Unidade 01 ano 01 - Currículo no ciclo de alfabetização

Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO:
CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS

UNIDADE 1 | ANO 1

Brasília
2012

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Sumário
Secretaria da Educação Básica – SEB
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)

CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO: CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS

Iniciando a conversa 05

Aprofundando o tema 06
Currículo no ciclo de alfabetização: princípios gerais 06

Concepções de alfabetização:
o que ensinar no ciclo de alfabetização 16

Avaliação no ciclo de alfabetização 24

Compartilhando 30
Tiragem 122.102 exemplares Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização
– Língua Portuguesa 30
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO O acompanhamento da aprendizagem das crianças:
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
sugestão de instrumento de registro da aprendizagem 38
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900 Perfil de grupo:
Tel: (61)20228318 - 20228320 sugestão de instrumento de acompanhamento da turma 41

Aprendendo mais 42
Sugestões de leitura 42

Sugestões de atividades para os encontros em grupo 44

CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO: CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS
UNIDADE 1 | ANO 1

Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:
Eliana Borges Correia de Albuquerque , Rafaella Asfora e Wilma Pastor de Andrade Sousa. Iniciando a conversa
Autora dos relatos de experiência e depoimentos:
Ana Cristina Bezerra da Silva.

Leitores críticos e apoio pedagógico:
Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Lúcia Martins Maturano,
Ana Márcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Evani da Silva Vieira, Erika Souza Vieira,
Luciane Manera Magalhães, Magna do Carmo Silva Cruz, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Rochelane
Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva , Sheila Cristina da Silva Barros, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen
Nascimento Alvares. São muitos os desafios que vivenciamos nos últimos anos na busca da garantia de uma
escola democrática, em que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade.
Contribuições para a produção dos quadros de direitos de aprendizagem: Aprender a ler e escrever é um direito de todos, que precisa ser garantido por meio de
Adelma Barros-Mendes; Alexsandro da Silva; Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral; Ana Cláudia uma prática educativa baseada em princípios relacionados a uma escola inclusiva.
Rodrigues Gonçalves Pessoa; Ana Cristina Bezerra da Silva; Ana Gabriela de Souza Seal; Ana Lúcia Guedes;
Ana Lúcia Martins Maturano; Andrea Tereza Brito; Artur Gomes de Morais; Carlos Mourão; Célia Maria Nesse primeiro texto do curso Formação do Professor Alfabetizador, pretendemos refletir
Pessoa Guimarães; Constância Martins de Barros Almeida; Cynthia Cybelle Rodrigues; Dayse Holanda; sobre a possibilidade real de desenvolvimento de práticas de alfabetização baseadas na
Débora Anunciação Cunha; Edijane Ferreira de Andrade; Eliana Borges Correia de Albuquerque; Evanice
inclusão e no respeito à heterogeneidade. Para isso, é importante discutirmos acerca das
Brígida C. Lemos; Ivane Pedrosa de Souza; Ivanise Cristina da Silva Calazans; Juliana de Melo Lima;
Kátia Regina Barbosa Barros; Leila Nascimento da Silva; Lidiane Valéria de Jesus Silva; Lourival Pereira concepções de alfabetização e de avaliação que se relacionam a tais princípios. Além dis-
Pinto; Luciane Manera Magalhães; Magna do Carmo Silva Cruz; Margareth Brainer; Maria Helena Santos so, para garantir que todas as crianças aprendam a ler e escrever, faz-se necessário traçar
Dubeux; Mônica Pessoa de Melo Oliveira; Nilma Gonçalves da Silva; Patrícia Batista Bezerra Ramos; Priscila direitos de aprendizagem que possam nortear a organização do trabalho pedagógico nas
Angelina Silva da Costa Santos; Rafaella Asfora; Rielda Karyna de Albuquerque; Rita de Cássia Barros de escolas.
Freitas Araujo; Rosa Maria Manzoni; Severina Erika Silva Morais Guerra; Sheila Cristina da Silva Barros;
Sidney Alexandre da Costa Alves; Simone Borrelli Achtschin; Suzaní dos Santos Rodrigues; Tânia Maria S.B.
Rios Leite; Telma Ferraz Leal; Terezinha Toledo Melquíades de Melo; Tícia Cassiany Ferro Cavalcante; Vera
Lúcia Martiniak; Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha; Wilma Pastor de Andrade Sousa.
Assim, os objetivos dessa unidade são:
Obs. 1: O grupo de trabalho técnico para elaboração dos Direitos de Aprendizagem em Língua Portuguesa
/ MEC participou da discussão e elaboração dos quadros: Alfredina Nery, Ana Cristian Thomé Veneno • entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento;
Batista. Aricélia Ribeiro do Nascimento, Divani Aparecida Pereira Albuquerque Nunes, Francisca Isabel • aprofundar a compreensão sobre currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Pereira Maciel, Lúcia Helena Couto, Telma Ferraz Leal, Valéria do Nascimento Querido. na perspectiva da Educação Inclusiva e das diferentes concepções de alfabetização;
• compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, analisando e
Obs.2: Participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de construindo instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem;
2012, realizaram leitura crítica e contribuíram com sugestões de aperfeiçoamento dos quadros. • construir coletivamente o que se espera em relação aos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento no ciclo de alfabetização.
Obs. 3: Profissionais de secretarias de educação visitadas por profissionais da equipe pedagógica do MEC
contribuíram, apresentando sugestões, em encontros de debate com a equipe do Ministério da Educação.

Revisor: Iran Ferreira de Melo.

Projeto gráfico e diagramação:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.

Ilustrações: Airton Santos.

Capa:
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro.

Aprofundando o tema currículo como apontado por Moreira e lação ainda era analfabeta. Cook-Gum-
Silva (1994), não como um veículo que perz (1991) relaciona a prática escolar
transporta algo a ser transmitido e absor- de leitura com ênfase em métodos que
vido, mas como um lugar em que ativa- enfatizam o processo de “decodificação” à
mente em meio a tensões, se produz e se necessidade de expansão da escolarização
reproduz a cultura. Currículo refere-se, à população.
Currículo no ciclo de alfabetização: nessa perspectiva, a criação, recriação,
Até meados da década de 1980, a discus-
princípios gerais contestação e transgressão.
são acerca das práticas de alfabetização
Para Moreira e Candau (2007), a discussão se relacionava principalmente ao debate
Eliana Borges Correia de Albuquerque
sobre currículo envolve diferentes aspec- sobre os métodos mais eficazes para
tos, tais como os conhecimentos escolares, ensinar a ler e escrever, que envolviam
os procedimentos e as relações sociais que os sintéticos, analíticos e analítico-sinté-
Ao falarmos em alfabetizar crianças e a serem ensinados, que constituiriam conformam o cenário em que os conhe- ticos. Tais métodos, apesar de se dife-
adultos no Brasil, podemos nos referir a mudanças de natureza didática, ou a cimentos se ensinam e se aprendem, as renciarem no que se refere à unidade da
práticas diversas de ensino da leitura e transformações relacionadas à organiza- transformações que se deseja efetuar nos língua que serviria como ponto de partida
da escrita, desde aquelas vinculadas ao ção do trabalho pedagógico (material pe- alunos, os valores que se deseja inculcar e para o ensino da leitura e da escrita (le-
ensino de letras, sílabas e palavras com dagógico, avaliação, etc.), que correspon- as identidades que se pretende construir. tras, fonemas, sílabas, palavras, textos),
base em métodos sintéticos ou analíticos deriam a mudanças pedagógicas. Assim, Os autores, ao falarem sobre currículo, se se assemelhavam em muitos aspectos.
e que usam textos cartilhados, até as que as diferentes práticas de alfabetização referem a “experiências escolares que se Todos se baseavam em uma concepção
buscam inserir os alunos em práticas so- vivenciadas ao longo da nossa história desdobram em torno do conhecimento, de leitura e escrita como decodificação
ciais de leitura e escrita. Da mesma forma, estariam relacionadas a mudanças de na- em meio a relações sociais, e que contri- e codificação. O aprendizado do código
podemos nos referir a práticas desenvol- turezas didática e pedagógica no ensino buem para a construção das identidades de alfabético se dava por meio do ensino
vidas em diferentes espaços: na família, da leitura e da escrita, decorrentes de nossos/as estudantes” (p. 18). transmissivo das unidades da língua, se-
no trabalho, na escola. Considerando que diferentes aspectos – desenvolvimento
Em relação ao ensino da leitura e da escri-
esta última é a instituição oficial respon- científico em diferentes áreas, contexto
ta, como abordado por Braslavsky (1988),
sável pelo ensino da leitura e da escrita, socioeconômico, organização escolar,
as práticas de alfabetização baseadas em
podemos considerar que, mesmo nesse desenvolvimento tecnológico, mudanças
diferentes métodos de ensino (sintéticos
espaço, esse ensino tem apresentado certa pedagógicas (material pedagógico, livros
e analíticos) que até hoje se fazem pre-
diversidade. didáticos, etc.).
sentes em algumas escolas começaram
Como abordado por Chartier (2000), as As mudanças relativas às práticas de a se desenvolver a partir do século XVII
mudanças nas práticas de ensino podem alfabetização ou às outras áreas de co- em um contexto de mudanças históricas
se relacionar, dentre vários aspectos, a nhecimento se relacionam a mudanças orientadas por novos modelos sociais que
alterações nas definições dos “conteúdos” curriculares se tomarmos a definição de passaram a demandar a leitura e a escrita
em uma época em que a maioria da popu-

unidade 01 07

guindo uma progressão pré-determinada processo de alfabetização. Essa prontidão Ensino Fundamental, relacionados tanto a aprendizagem do código, desvinculado
que ia das unidades mais fáceis para as estava relacionada ao desenvolvimento à área da Língua Portuguesa como às dos usos sociais da leitura e da escrita,
mais difíceis. Partia-se do pressuposto de de habilidades perceptivas e motoras e, outras áreas, podemos perceber que se que desconsiderava os conhecimentos
que todos os alunos iniciavam o processo na maioria das vezes, era desenvolvida ensinava com base principalmente nas que as crianças possuíam sobre a escri-
sem conhecimento algum sobre a escrita na Educação Infantil ou nos primeiros lições presentes nos livros didáticos. Os ta. Muitos alunos, inclusive, iniciavam
e que cabia aos professores o ensino das meses da 1ª série do Ensino Fundamental. professores alfabetizadores, no geral, a 1ª série lendo e escrevendo palavras e
letras, sílabas e palavras. Ao aluno, nessa Assim, o trabalho com a linguagem nessa seguiam a cartilha à risca, garantindo textos. Para estes, as atividades escolares
concepção, cabia um papel passivo de primeira etapa da escolarização era repleto que todos os alunos fizessem as mesmas além de repetitivas, não os faziam evoluir
“recebedor” de algo pronto: a língua. de atividades que levavam as crianças a atividades de forma correta. O erro preci- em suas aprendizagens. Nessa perspecti-
desenvolver habilidades de coordenação sava ser evitado, pois era sinônimo de que va, esses alunos, ao não serem atendidos
As cartilhas relacionadas a esses métodos
motora e discriminação auditiva e visual, e o aluno não tinha aprendido o que fora em suas necessidades, eram, de certa
passaram a ser amplamente utilizadas
esses exercícios envolviam, entre outras, a ensinado/transmitido. Na série destinada forma, excluídos do processo de ensino-
como livro didático para o ensino nessa
identificação e o traçado de letras e síla- à alfabetização, que correspondia ao 1º -aprendizagem, embora não fossem
área (MORTATTI, 2000). Ensinar a ler e
bas isoladas. Nesse contexto, a leitura e a ano do Ensino Fundamental de oito anos, desvalorizados, já que apresentavam, no
escrever com base nos métodos analíticos
escrita eram evitadas, e o acesso aos textos as crianças passavam todo o ano apren- geral, as respostas corretas nas atividades
ou sintéticos exigia que as crianças apre-
limitava-se, muitas vezes, à prática de dendo letras, sílabas, palavras e lendo/ realizadas. Já as crianças que cometiam
sentassem uma prontidão para o início do
contar histórias realizada pela professora, escrevendo textos cartilhados que possuí- erros e concluíam o ano sem o domínio do
como forma de tornar o texto escrito mais am palavras com as unidades trabalhadas código escrito, engrossavam as estatísti-
simples e consequentemente mais “fácil” nas lições anteriores. Os textos eram, cas cada vez mais crescentes de repetên-
de ser compreendido. portanto, artificiais e não correspondiam cia e evasão escolar, sendo “excluídos” em
àqueles com os quais os alunos conviviam seus direitos de aprendizagem da leitura
Na 1ª série (1º ano do Ensino Fundamen-
fora da escola. e da escrita.
tal de oito anos), uma vez desenvolvi-
das as referidas habilidades, os alunos Acreditou-se, por muito tempo, que o Nesse contexto, as crianças que apresenta-
No “Caderno de
começavam a aprender, por meio prin- fracasso escolar, que, a partir da década vam necessidades especiais eram segre- Educação Especial
cipalmente da memorização, as letras/ de 1970, com a democratização do acesso gadas em salas específicas e muitos dos - a alfabetização
de crianças com
fonemas/sílabas que lhes possibilitaria à escola, atingiu índices preocupantes, alunos que fracassavam nas salas de aula deficiência: uma
proposta inclusiva”
ler palavras, frases e, por último, textos. estaria relacionado à falta de capacidades regulares eram avaliados como “deficien- são apresentadas
Todos os alunos vivenciavam as mesmas individuais dos alunos provenientes prin- tes”. O sistema escolar era excludente e reflexões sobre
Educação Inclusiva,
atividades, pois se acreditava, como já foi cipalmente do meio social desfavorecido. atendia de forma efetiva a uma pequena com dicas acerca
das estratégias
dito, que todos aprendiam do mesmo jei- Além de garantir a prontidão para a alfa- parcela da população. A partir da década de inclusão de
to, seguindo a mesma sequência presente betização, era preciso assegurar que os de 1980, a temática da exclusão/inclusão crianças com dife-
rentes necessida-
nas cartilhas. estudantes aprendessem o código escrito. educacional passou a ganhar força, como des educacionais
especiais.
Mudava-se a cartilha ou o método utiliza- pode ser observado no texto a seguir, que
Se buscarmos definir os conhecimen-
do, mas as práticas continuavam pautadas discute a “Educação Inclusiva”.
tos escolares trabalhados na 1ª série do
em um programa curricular voltado para

08 unidade 01 unidade 01 09

Educação Inclusiva por exemplo, a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos (UNICEF, 1990), a Declaração de Salamanca (BRA-
Rafaella Asfora; Wilma Pastor de Andrade Sousa
SIL, 1994) e a Convenção de Guatemala (BRASIL, 2012),
passaram, então, a influenciar no Brasil a elaboração de
leis e ações relacionadas às políticas públicas de educa-
Pensar em Educação Inclusiva remete, em primeiro plano, ção inclusiva, as quais estão sendo efetivadas paulatina-
ao debate sobre exclusão educacional e nos faz refletir mente.
sobre a lógica do sistema escolar que historicamente
buscava atender apenas a uma parcela da população, Dentre os documentos anteriormente citados, a Declara-
segregar a maioria e direcionar o seu trabalho para uma ção de Salamanca constitui-se como o marco da educação
sala de aula homogênea. inclusiva, elaborado durante a Conferência Mundial de
Educação Especial, que reafirma: o direito à educação
Se a escola não promovesse a exclusão das diferenças, de todos os indivíduos, a igualdade de oportunidades
não precisaríamos definir aqui os princípios que funda- às pessoas com deficiência e a promoção do acesso à
mentam uma escola inclusiva “que conhece cada aluno, educação para a maioria das pessoas que apresentam
respeita suas potencialidade e necessidades, e a elas Necessidades Educacionais Especiais (NEE). No contexto
responde, com qualidade pedagógica” (BRASIL, 2004, p. da educação especial, de acordo com esse documento, o
08). E de que princípios estamos falando? Estamos aqui termo NEE refere-se a todas aquelas crianças ou jovens
nos referindo ao princípio da aceitação e respeito às cujas necessidades educacionais especiais se originam
diferenças, como um dos pilares fundamentais para uma em função de deficiências ou de dificuldades de apren-
educação para todos, uma vez que, estamos inseridos em dizagem. Esse documento reconhece “que toda criança
um estado democrático de direito. possui características, interesses, habilidades e necessi-
dades de aprendizagem que são únicas” - Declaração de
A nossa Constituição Federal de 1988 apresenta como
Salamanca (BRASIL, 1994).
o princípio fundamental a dignidade da pessoa huma-
na e, por conseguinte, o exercício da cidadania. Em seu Sendo assim, ele direciona a reconfiguração da escola tra-
artigo 205, apresenta “a educação como um direito de dicional em uma escola inclusiva, e nos faz refletir sobre
todos” e, no artigo 206, inciso I, estabelece “a igualdade o lugar ocupado pela educação especial na perspectiva
de condições de acesso e permanência na escola” como de uma educação inclusiva. Nesta direção, o Decreto N°
um dos princípios para o ensino. Encontramos aqui um 3.298/99 define a educação especial como uma moda-
direito instituído, mas como viabilizá-lo? Como garantir lidade transversal a todos os níveis e modalidades de
acesso ao ensino, permanência no âmbito educacional e ensino, enfatizando a atuação complementar da educa-
educação de qualidade? Esse é o grande desafio que nos ção especial ao ensino regular.
é colocado na atenção à diversidade.
Vale salientar que, a partir do respeito aos direitos huma-
A partir dos anos noventa, novas formas de interpretação nos e do exercício da cidadania fundamentado no reco-
da questão da desigualdade, bem como do acesso das nhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos,
camadas populares a bens e serviços, começaram a ficar fica claro que a educação é um dos caminhos do exercício
mais definidas. Alguns documentos internacionais, como, dessa cidadania, e que se faz necessário respeitar os


direitos de aprendizagem de todas as crianças, à medida cer cada estudante (suas necessidades, potencialida-
que atende às suas necessidades educacionais especiais des, interesses, experiências passadas, etc); identificar
(NEE). necessidades de aprendizagem específicas; planejar as
aulas por meio de uma didática e de gestão do tempo,
Nessa direção, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
de modo que todos participem efetivamente da aula.
Nacional LDBEN/96 (BRASIL, 1996), no artigo 59, preconi-
za que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos
currículo, métodos, recursos e organização específicos
para atender às suas necessidades. Entendemos, com isso,
que essa garantia deve ser contemplada a partir dos anos Referências
iniciais da educação básica, sobretudo no ciclo de alfabe-
tização, na perspectiva de que saber ler e escrever é um
direito de todos que até então não tem sido efetivado. BRASIL. Presidência da República. Declaração de Salamanca
A Resolução nº 7,
e ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília:
de 14 de dezembro Quando falamos em alfabetização via educação inclusi-
de 2010, do Con- UNESCO, 1994.
selho Nacional de va, esta se configura como um instrumento de inserção
Educação, que fixa da criança na sociedade, e nos coloca diante de algumas BRASIL. Presidência da República. Ministério da Educação. Lei
Diretrizes Curricula-
reflexões pedagógicas. Para que a criança se aproprie do de diretrizes e bases da educação nacional. Lei nº 9.394 de 20
res Nacionais para o de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996.
Ensino Fundamen- Sistema de Escrita Alfabética, que se configura como um
tal de 9 (nove) anos direito de aprendizagem, é imprescindível a reformulação BRASIL. MEC/SEE. Educação inclusiva: a escola. V.3. Brasília,
pode ser lida no
do currículo que rege as escolas, em função da realização 2004.
caderno do ano 1,
Unidade 8. de práticas inclusivas.
BRASIL. Presidência da República. Decreto n°.3.956, de 08 de
outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para
Nessa perspectiva, muitas vezes, nós educadores pergun-
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as
tamos: Como incluir e atender à diversidade? Se acreditar- Pessoas Portadoras de Deficiência. Convenção de Guatemala:
mos que é possível, precisamos nos engajar no sentido de 2001. Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/
repensar o fazer pedagógico na alfabetização, visando ao Acesso em 22 de junho de 2012.
atendimento de todos e a garantia dos direitos de apren-
NAKAYAMA, Antônio Maria. Educação inclusiva: princípios e
dizagem. Para compreendermos e enfrentarmos esse representação. Tese (Doutorado) Universidade de São Paulo –
processo, ressaltamos, então, os princípios da educação Faculdade de Educação. 364p. 2007.
inclusiva: acessibilidade e remoção das barreiras à apren-
UNICEF. Declaração mundial sobre educação para todos. Sa-
dizagem, avaliação da aprendizagem numa perspectiva
tisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem. Jomtiem,
formativa, gestão participativa, participação da família e
1990.
da comunidade, serviço de apoio especializado, currículo
multicultural, professor com formação crítico-reflexiva
(NAKAYAMA, 2007).

Tais princípios nos chamam a atenção para o desafio de
educar na diversidade, para isso, necessário se faz: conhe-


Conforme apresentado no quadro “Edu- Ao proporem a elaboração de currículos tização a um maior número de crianças, escolarização: uma equação imutável? In:
cação Inclusiva”, o aprendiz conquista o culturalmente orientados, Moreira e além de respeitar os seus direitos de COOK-GUMPERZ, Jenny (org.). A constru-
lugar social de um sujeito de direitos e a Candau defendem, apoiados em Stoer e aprendizagem. ção social da alfabetização. Porto Alegre:
educação inclusiva viabiliza a efetivação da Cortesão (1999), a superação do “daltonis- Artes Médicas, 1991.
Na próxima seção, discutiremos sobre as
sua cidadania à medida que busca respei- mo cultural”.
mudanças nas práticas de alfabetização MOREIRA, Antonio Flávio B. CANDAU,
tar as peculiaridades de cada sujeito por
relacionadas à tentativa de construção de Vera M. Currículo, conhecimento e cul-
meio de práticas de ensino acessíveis.
Elaborar currículos cultural- currículos voltados a uma perspectiva de tura. In: BEAUCHAMP, Jeanete. PAGEL,
Repensar práticas de ensino da leitura e da mente orientados demanda educação inclusiva que garanta o direito de Sandra D; NASCIMENTO, Aricélia R. do.
escrita, assim como dos conhecimentos re- uma nova postura, por parte da todos à aprendizagem da leitura e da escrita. Indagações sobre currículo. Brasília: Minis-
lacionados às outras áreas de ensino, requer comunidade escolar, de aber- tério da Educação, Secretaria de Educação
que pensemos, como Moreira e Candau tura às distintas manifestações Básica, 2007. Disponível em: http://
(2007, p. 31), na relação entre currículo e culturais. Faz-se indispen- portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ens-
cultura. Como apontam os referidos autores, sável superar o “daltonismo fund/indag3.pdf.
Referências
cultural”, ainda bastante pre- MOREIRA, Antonio Flávio B. e SILVA,
Insistimos, inicialmente, na sente nas escolas. O professor Tomaz T. (Orgs.). Currículo, cultura e
necessidade de uma nova pos- “daltônico cultural” é aquele BRASLAVSKY, Berta. O método: panacéia, sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.
tura, por parte do professorado que não valoriza o “arco-íris negação ou pedagogia? Cadernos de Pes-
MORTATTI, Maria do Rosávio L. Os
e dos gestores, no esforço por de culturas” que encontra nas quisa, 66: 41:48, 1988.
salas de aulas e com que precisa sentidos da alfabetização (São Paulo: 1876-
construir currículos cultural- CHARTIER, Anne-Marie. Réussite, échec 1994). São Paulo: Ed. UNESP; CONPED,
mente orientados. Propomos, trabalhar, não tirando, por-
et ambivalence de l’innovation pédagogi- 2000.
a seguir, que se reescrevam os tanto, proveito da riqueza que
marca esse panorama. É aquele que: le cas de l’enseignement de la lecture.
conhecimentos escolares, que STOER, Stephen e CORTESÃO, Luiza.
Recherche et Formation pour les profes-
se evidencie a ancoragem social que vê todos os estudantes como sions de l’éducation: Innovation et réseaux
Levantando a pedra: da pedagogia inter/
desses conhecimentos, bem idênticos, não levando em con- multicultural às políticas educativas numa
sociaux. INRP, n. 34, p. 41-56, 2000.
como que se transforme a esco- ta a necessidade de estabelecer época de transnacionalização. Porto:
la e o currículo em espaços de diferenças nas atividades peda- COOK-GUMPERZ, Jenny. Alfabetização e Afrontamento, 1999.
crítica cultural, de diálogo e de gógicas que promove. (p. 31)
desenvolvimento de pesquisas.
Esperamos que nossos princí- Nessa direção, um currículo multicultural
pios possam nortear a escolha implica em propostas curriculares inclu-
de novos conteúdos, a adoção de sivas que compreendem as diferenças e
novos procedimentos e o esta- valorizam os alunos em suas especificida-
belecimento de novas relações des, seja cultural, linguística, étnica ou
na escola e na sala de aula. de gênero, o que amplia o acesso à alfabe-


Concepções de alfabetização: crianças se apropriariam da escrita alfa-
bética, e não a partir da leitura de textos
inglesa literacy, que significa o estado ou
condição que assume aquele que aprende a
o que ensinar no ciclo de alfabetização “forjados” como os presentes em diferen- ler e escrever.
tes cartilhas de alfabetização. Para esses
Eliana Borges Correia de Albuquerque No Brasil, o termo letramento não substi-
autores, dependendo das oportunidades
tuiu a palavra alfabetização, mas aparece
de vivenciar práticas diferenciadas de lei-
associada a ela. Atualmente ainda convi-
tura e produção de textos (tanto na escola
vemos com um alto índice de analfabetos,
Na década de 1980, as práticas de alfabe- entender que o que a escrita alfabética nota como fora dela), os aprendizes poderiam
mas não podemos dizer que essas pessoas
tização baseadas em métodos sintéticos e no papel são os sons das partes das palavras ter maior ou menor conhecimento sobre a
são “iletradas”, pois sabemos que um
analíticos que culminavam na retenção, na e que o faz considerando segmentos sonoros “linguagem que usamos ao escrever” textos
sujeito, criança ou adulto, que ainda não se
1ª série, de uma grande parcela da popula- menores que a sílaba (os fonemas). de diferentes gêneros e sobre os diferentes
apropriou da escrita alfabética, envolve-se
ção que frequentava as redes públicas de usos sociais que damos a eles.
Ainda de acordo com as referidas autoras, em práticas de leitura e escrita por meio
ensino passaram a ser amplamente critica-
no processo de apropriação da escrita alfa- Assim, com a difusão dos trabalhos da da mediação de uma pessoa que sabe ler
A discussão sobre das à luz de teorias construtivistas e intera-
o Sistema de bética, as crianças ou adultos analfabetos Psicogênese da Língua Escrita, vimos e escrever e, nessas práticas, desenvolve
Escrita Alfabética cionistas de ensino (em geral) e da língua
passariam por diferentes fases relaciona- nascer um forte discurso contrário ao uso conhecimentos sobre os textos que circu-
e seu ensino é (em particular). No campo da alfabetiza-
objeto de reflexão das à forma como concebem as questões dos tradicionais métodos de alfabetização lam na sociedade (REGO, 1988; MORAIS
nos cadernos da ção, os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana
Unidade 3. acima citadas: inicialmente apresentariam e a defesa de uma prática que tomasse por e ALBUQUERQUE, 2004). Assim, por
Teberosky sobre a Psicogênese da Língua
uma escrita pré-silábica, em que não base a teoria psicogenética de aprendiza- exemplo, podemos ver que crianças peque-
Escrita (FERREIRO TEBEROSKY, 1984;
há correspondência grafofônica, depois gem da escrita. Pregava-se a necessidade nas que escutam frequentemente histórias
FERREIRO, 1985) vão influenciar no desen-
passariam pela escrita silábica, em que já de possibilitar que as crianças se apro- lidas por adultos (em casa ou na escola),
volvimento de novas práticas de alfabetiza-
há essa correspondência, mas no nível da priassem do Sistema de Escrita Alfabética são capazes de pegar um livro e fingir que
ção. Demonstrando que a escrita alfabética
sílaba (uma letra representaria um síla- a partir da interação com diferentes textos leem a história usando, para isso, uma
não era um código, o qual se aprenderia a
ba) e não do fonema para posteriormente escritos em atividades significativas de linguagem característica desse gênero.
partir de atividades de repetição e memo-
poderem chegar à escrita alfabética, na leitura e produção de textos, desde a Edu-
rização, as autoras propuseram uma con-
qual percebem a relação fonema-grafema, cação Infantil.
cepção de língua escrita como um sistema
ainda que apresentem trocas de letras na
de notação que, no nosso caso, é alfabético. O discurso da importância de se consi-
notação de alguns sons, já que essa fase
Elas perceberam, por meio de pesquisas, derar os usos e funções da escrita com
não pode ser confundida com domínio da
que, no processo de apropriação do Sistema base no desenvolvimento de atividades
norma ortográfica sendo, esta última, uma
de Escrita Alfabética, os alunos precisariam significativas de leitura e escrita na escola
tarefa de aprendizagem posterior.
entender como esse sistema funciona. Para foi incorporado, principalmente a partir
isso, é fundamental que compreendam o Para Ferreiro e Teberosky (1984), assim da década de 90, a um novo conceito de
que a escrita nota (ou “representa”, “grafa”) como para outros pesquisadores (REGO, alfabetização: o de letramento. Segundo
e como a escrita cria essas notações (ou “re- 1988), é interagindo com a escrita, con- Soares (1998), o termo letramento é a ver-
presentações”). Eles precisariam, portanto, templando seus usos e funções, que as são para o Português da palavra de língua


Por outro lado, é importante destacar cionados ao aprendizado da leitura, tais índice de leitura apresentado por nossos dessa abordagem para a prática pedagógica
que apenas a interação com textos que como: a ampliação do Ensino Fundamental educandos nos processos de avaliação. de alfabetização, tais como: privilégio da
circulam na sociedade não garante que os para 9 anos como forma de garantir que os Defender, no entanto, a alfabetização faceta psicológica da alfabetização que obs-
alunos se apropriem da escrita alfabética, alunos da rede pública de ensino iniciem centrada em qualquer método sintético cureceu sua faceta linguística – fonética e
uma vez que, no geral, essa aprendizagem o processo formal de alfabetização aos ou analítico, como meio de superar o atual fonológica; incompatibilidade divulgada
não acontece de forma espontânea, mas seis anos de idade (BEAUCHAMP; PAGEL; contexto de fracasso escolar na alfabeti- entre o paradigma conceitual psicogené-
exige um trabalho de reflexão sobre as NASCIMENTO, 2007), a definição dos três zação, é desconsiderar as contribuições tico e a proposta de métodos de alfabeti-
características do nosso sistema de escrita. primeiros anos do Ensino Fundamental das pesquisas que analisam o processo de zação; e, por fim, o pressuposto, também
como o período destinado à alfabetiza- construção dos sujeitos na aprendizagem amplamente divulgado, de que apenas por
A despeito das novas concepções de alfa-
ção (PNE 2011/2020 - BRASIL, 2011), o da leitura e da escrita e os estudos sobre meio do convívio intenso com o material
betização e de mudanças nas práticas de
investimento na formação continuada de letramento. escrito que circula nas práticas sociais, a
ensino da leitura e da escrita com base nas
professores, por meio da criação da Rede criança se alfabetizaria. Nessa perspectiva,
novas perspectivas teóricas, muitos alunos Soares (2004), em seu artigo sobre as
Nacional de Formação de Professores e do a alfabetização, como processo de apro-
continuaram a concluir o primeiro ano e muitas facetas da alfabetização, comenta
desenvolvimento de programas de forma- priação de um sistema de escrita conven-
mesmo o primeiro segmento do Ensino que os problemas que vivenciamos hoje re-
ção continuada como o Pró-Letramento. cional com regras próprias, foi obscurecida
Fundamental sem saber ler e escrever. lativos a essa fase da escolarização podem
pelo letramento, porque “este acabou por
Resultados de avaliações em larga escala, Paralelamente ao debate sobre tais políti- estar relacionados, entre outras coisas, a
frequentemente prevalecer sobre aquela,
sejam internacionais (PISA), nacionais cas relativas à formação dos professores e uma perda de especificidade do proces-
que, como consequência, perde sua espe-
(SAEB, Prova Brasil), estaduais ou muni- sobre os resultados das avaliações em larga so de alfabetização vivenciado nas duas
cificidade” (SOARES, 2004, p. 9).
cipais, têm revelado o baixo desempenho escala, temos vivido também um amplo últimas décadas, relacionada a um pro-
dos nossos alunos em leitura e confirmam debate sobre que métodos/metodologias cesso por ela chamado de “desinvenção da No entanto, para “reinventar a alfabeti-
o fracasso da escola em ensinar os estu- utilizar para alfabetizar nossos alunos. alfabetização”. Para a referida autora, esse zação”, mais do que defender a volta dos
dantes a ler. Reportagens publicadas em revistas de processo foi causado, principalmente, pela antigos métodos de alfabetização (analíti-
grande circulação criticam o ensino da lei- mudança conceitual a respeito da aprendi- cos ou sintéticos) que priorizam primeiro
Algumas medidas têm sido efetivadas
tura e escrita com base em uma abordagem zagem da escrita que se difundiu no Brasil o ensino de um “código” para depois os
tanto em nível nacional, como no âmbito
construtivista de alfabetização, afirmando a partir de meados dos anos 1980, com a alunos poderem ler e escrever textos diver-
das diferentes secretarias de educação,
ser tal abordagem responsável pelo baixo divulgação dos trabalhos da psicogênese sos, a autora defende o trabalho específico
para tentar superar os problemas rela-
da escrita. de ensino do Sistema de Escrita Alfabética
inserido em práticas de letramento. Nessa
Sem desconsiderar a incontestável contri-
perspectiva, a referida autora propõe uma
buição que essa mudança paradigmática,
distinção entre os termos alfabetização e
na área da alfabetização, trouxe para a
letramento. O primeiro corresponderia à
compreensão da trajetória da criança em
ação de ensinar/aprender a ler e a escre-
direção à descoberta do sistema alfabético,
ver, enquanto o segundo seria considerado
Soares destaca alguns equívocos e falsas
como o estado ou a condição de quem não
inferências surgidos com a transposição
apenas sabe ler e escrever, mas cultiva


e exerce as práticas sociais que usam a observadas, e refletir sobre alguns aspec- uma escola da Rede Municipal de Ensino ta Alfabética, ao mesmo tempo em que
escrita. Como afirmado por ela: tos constitutivos do processo de alfabe- do Recife. Como procedimentos meto- ampliam suas experiências de letramento,
tização. A análise dos resultados revelou dológicos foram realizadas observações desde que sejam submetidos a atividades
alfabetizar e letrar são duas que um grupo de professoras desenvolvia de aulas e atividades diagnósticas com os sistemáticas de alfabetização que os levem
ações distintas, mas não inse- uma prática sistemática de alfabetização estudantes: escrita do nome de figuras a refletir sobre o sistema de escrita, assim
paráveis, ao contrário: o ideal que contemplava, diariamente, ativida- e uma atividade de reescrita de texto. A como a atividades de leitura e produção de
seria alfabetizar letrando, ou des de reflexão sobre o Sistema de Escrita análise dos dados revelou que a maioria textos, como era o caso da turma partici-
seja: ensinar a ler e escrever no Alfabética, enquanto outras professoras dos alunos das três turmas concluiu o ano pante da pesquisa.
contexto das práticas sociais da priorizavam o trabalho de leitura e pro- na fase alfabética de escrita, apresentando
leitura e da escrita, de modo O que estamos chamando de atividades de
dução coletiva de textos. A realização de razoável domínio das correspondências fo- A reflexão mais

que o indivíduo se tornasse, ao reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfa- aprofundada
um ditado com os alunos das professoras nográficas diretas. Em relação à produção sobre os princípios
mesmo tempo, alfabetizado e bética? Como abordado por Leal e Morais do Sistema de
mostrou que a maioria das crianças que textual, algumas crianças do 1º concluíram Escrita Alfabética
letrado (Soares, 1998, p. 47). (2010), para compreender as proprieda-
estudavam com as do primeiro grupo o ano produzindo textos de forma legível e é contemplada na
des do sistema alfabético, é necessário que Unidade 3.
concluiu o ano na hipótese alfabética de elaborada. Esses resultados apontam para
o indivíduo se aproprie de uma série de
Como desenvolver práticas de alfabetiza- escrita, enquanto nos outros grupos uma a possibilidade de alunos do 1º ano do 1º
conhecimentos, tais como:
ção nessa perspectiva? Seriam essas práti- proporção maior de alunos apresentou ciclo se apropriarem do Sistema de Escri-
cas efetivas? Algumas pesquisas têm sido hipóteses de escrita menos avançadas. As
desenvolvidas com o objetivo de investigar experiências vivenciadas nos encontros
como os professores estão construindo mensais, no entanto, possibilitaram que
práticas de alfabetização na perspectiva do as docentes refletissem sobre suas práti-
a) Se escreve com letras, que não podem características físicas ou funcionais dos
alfabetizar letrando e investigar a relação cas de ensino e, nesse processo, fossem ser inventadas, que têm um repertório referentes que substituem;
dessas práticas com a aprendizagem dos recriando-as, na perspectiva do alfabeti- finito e que são diferentes de números e
f) Todas as sílabas do português contêm
alunos. Relataremos, a seguir, de forma zar letrando. outros símbolos;
uma vogal;
b) As letras têm formatos fixos e pequenas
sucinta, duas dessas pesquisas. A segunda pesquisa foi desenvolvida por variações produzem mudanças na identidade
g) As sílabas podem variar quanto às
combinações entre consoantes, vogais
A primeira foi desenvolvida por Albu- Cruz (2008), e teve como objetivo verificar das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra
e semivogais (CV, CCV, CVSv, CSvV, V,
assuma formatos variados (P, p, P, p);
querque, Morais e Ferreira (2008) e as práticas de ensino da leitura e da escrita CCVCC...), mas a estrutura predominante
c) A ordem das letras é definidora da é a CV (consoante-vogal);
envolveu um grupo de nove professoras desenvolvidas por professores dos três palavra que, juntas, configuram e uma letra
h) As letras notam segmentos sonoros
que lecionavam no 1º ano do 1º ciclo da primeiros anos do Ensino Fundamental pode se repetir no interior de uma palavra
menores que as sílabas orais que
Secretaria de Educação da cidade do Reci- e a relação dessas práticas com a apren- e em diferentes palavras;
pronunciamos;

fe. Como procedimentos metodológicos, dizagem dos alunos no que se refere ao d) Nem todas as letras podem vir juntas de
i) As letras têm valores sonoros fixos,
outras e nem todas podem ocupar certas
além de observações semanais das aulas domínio do Sistema de Escrita Alfabética posições no interior das palavras;
apesar de muitas terem mais de um valor
sonoro e certos sons poderem ser notados
das professoras, uma vez por mês eram e à capacidade de produzir textos. Partici-
e) As letras notam a pauta sonora e não as com mais de uma letra. (p. 35-36)
realizados encontros com as docentes que param da pesquisa três professoras (uma
tinham o objetivo de discutir as práticas de cada ano do 1º ciclo) e 60 alunos (15
do 1º ano, 20 do 2º ano e 25 do 3º ano) de


Nessa perspectiva, defendemos que as A definição de direitos de aprendizagem FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre
crianças possam vivenciar, desde cedo, colabora para a discussão acerca do que alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.
atividades que as levem a pensar sobre as pode ser priorizado no planejamento do
LEAL, Telma e MORAIS, Artur. O
características do nosso sistema de escrita, ensino e do que pode ser avaliado, tema
aprendizado do Sistema de Escrita
de forma reflexiva, lúdica, inseridas em que será discutido na próxima seção.
Alfabética: uma tarefa complexa, cujo
atividades de leitura e escrita de diferentes
funcionamento precisamos compreender.
textos. É importante considerar, no entanto,
In LEAL, Telma, ALBUQUERQUE, Eliana
que a apropriação da escrita alfabética não
e MORAIS, Artur (orgs.). Alfabetizar
significa que o sujeito esteja alfabetizado.
Referências letrando na EJA: fundamentos teóricos
Essa é uma aprendizagem fundamental,
e propostas didáticas. Belo Horizonte:
mas para que os indivíduos possam ler e
Autêntica Editora, 2010.
produzir textos com autonomia é necessário
ALBUQUERQUE, Eliana B.C., MORAIS,
que eles consolidem as correspondências MORAIS, Artur e ALBUQUERQUE,
Artur G.; FERREIRA, Andrea T.B. As
grafofônicas, ao mesmo tempo em que Eliana. Alfabetização e letramento: o
práticas cotidianas de alfabetização: o
vivenciem atividades de leitura e produção que são? como se relacionam? como
que fazem as professoras? In: Revista
de textos. É preciso, portanto, a definição alfabetizar letrando?. In: LEAL, Telma
Brasileira de Educação. V. 13, n.38. maio/
de direitos de aprendizagem relacionados Ferraz e ALBUQUERQUE, Eliana (Org.).
ago 2008.
aos diferentes eixos do ensino da Língua Alfabetização de jovens e adultos em uma
Portuguesa a serem desenvolvidos ao longo BEAUCHAMP, Jeanete, PAGEL, Sandra perspectiva de letramento. Belo Horizonte:
dos três primeiros anos do Ensino Funda- e NASCIMENTO, Aricélia. Ensino Autêntica, 2004.
mental, tal como os que são sugeridos no fundamental de nove anos: orientações para
REGO, Lúcia L. B. A Literatura Infantil:
primeiro fascículo do material do Programa inclusão da criança de seis anos. Brasília:
Uma Nova Perspectiva da Alfabetização. 3.
Pró-Letramento, que propõe um conjunto Ministério da Educação, Secretaria de
ed. São Paulo: FTD, 1988.
de capacidades a serem desenvolvidas pelos Educação Básica, 2007.
alunos dos três primeiros anos do Ensino SOARES, Magda. Letramento: um tema em
Fundamental. Outro exemplo de propo- BRASIL. Plano Nacional de Educação
três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,
sição de direitos de aprendizagem pode PNE/2011-2020. Brasília: MEC/SEF, 2011.
1998.
ser visualizado na seção Compartilhando CRUZ, Magna do Carmo Silva. Alfabetizar
SOARES, Magda. Letramento e
deste caderno. O principal objetivo dessa letrando: Alguns desafios do 1º ciclo
alfabetização: as muitas facetas. Revista
proposição é que tal exemplo possa servir no Ensino Fundamental. Recife: Ed.
Brasileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr,
de ponto de partida para a discussão, em Universitária da UFPE, 2008.
nº 25, 2004.
cada município, acerca de conhecimentos e
capacidades que possam ser propostos nos FERREIRO, Emilia TEBEROSKY, Ana.
documentos oficiais que orientam o traba- Psicogênese da Língua Escrita. Porto
lho nas escolas. Alegre, Artes Médicas, 1984.


Avaliação no ciclo de alfabetização deveriam ser memorizadas – le-
tras/fonemas/padrões silábicos,
escrita das letras, sílabas, palavras, frases
e textos trabalhados. Era preciso garantir
Eliana Borges Correia de Albuquerque no caso dos métodos sintéticos, que os alunos dessem as respostas cor-
ou textos/frases com um reper- retas, uma vez que o erro precisava ser
tório de palavras que deveriam evitado, pois era indicador de que o estu-
ser memorizadas, no caso dos dante não havia aprendido/memorizado o
Como vimos no texto anterior, até meados para o início do processo de alfabetização,
métodos analíticos – sempre que fora ensinado.
da década de 1980, as práticas de alfabetiza- compensando as supostas carências cultu-
ção se baseavam em métodos considerados rais, deficiências linguísticas e defasagens com base em uma sequência a Como abordado no primeiro texto deste
hoje como “tradicionais”, que tornavam afetivas que esses alunos – provenientes das ser seguida. O aluno só poderia caderno, tal prática de avaliação era exclu-
artificiais as práticas escolares da leitura e camadas populares – apresentavam (KRA- ser apresentado a novas unida- dente, pois desconsiderava o sujeito em
da escrita. Liam-se e escreviam-se palavras, MER, 2006). des uma vez que tivesse memo- suas singularidades e não considerava suas
frases e textos “cartilhados” (considerados rizado as anteriores. experiências/conhecimentos prévios, assim
Considerava-se, naquele contexto, que as
pseudo textos) com o objetivo de aprender como seus percursos de aprendizagem. Os
crianças que ingressavam no Ensino Funda-
“o código” alfabético. Atreladas a essas prá- educandos, ao final do ano, eram apenas ro-
mental não possuíam conhecimentos sobre Nessa prática de ensino da leitura e da
ticas de alfabetização desenvolvidas na 1º tulados em aptos ou não aptos a prosseguir
a língua e, ao mesmo tempo, julgava-se escrita, a avaliação era fundamental para
série do Ensino Fundamental observávamos os estudos, estando tal aptidão relacionada
necessário que todas elas tivessem desen- o bom andamento do processo. Avaliava-
a realização de práticas de avaliação nomea- ao desempenho deles nas tarefas/provas
volvido uma maturidade para aprender a ler -se se os alunos estavam aprendendo
das hoje como tradicionais, cuja ênfase era escolares e a suas capacidades de emitirem
e escrever relacionadas com as habilidades o código alfabético na perspectiva da
na medição/mensuração das aprendizagens as respostas corretas.
anteriormente mencionadas. Uma vez diag- memorização das unidades apresentadas/
dos alunos e na classificação deles como ap- ensinadas pelo professor e presentes no
nosticado que elas estavam “aptas” para ini- A partir da década de 1980, o fracasso esco-
tos ou não aptos para progredir no ensino. livro didático utilizado. O objetivo de tal
ciar esse processo, cabia ao professor, que lar que até então era visto como um proble-
Antes de iniciar o processo formal de alfa- seguia um determinado método, apresentar avaliação era o de medir e classificar a ma de deficiência ou carência cognitiva e
betização, era preciso avaliar se os alunos as unidades sonoras (sílaba, fonema) em aprendizagem dos alunos para determinar cultural dos alunos do meio popular, passou
apresentavam a “prontidão” necessária para uma sequência pré-estabelecida, unidades seu prosseguimento nos estudos, tanto no a ser considerado, à luz das teorias cons-
tal processo, relacionada ao desenvolvimen- estas que deveriam ser memorizadas pelos que se refere à sequência de apresentação trutivistas e sociointeracionistas de ensino
to de habilidades “psiconeurológicas” ou alunos. Como abordado por Albuquerque e das lições/unidades ao longo do ano, como (em geral) e da língua (em particular), às
“perceptivo-motoras” (coordenação mo- Morais (2006, p. 129), à passagem para a 2ª série. O propósito práticas tradicionais de ensino da leitura
tora, discriminação auditiva e visual, etc.). classificatório e seletivo de tal prática de e da escrita. No campo da alfabetização,
Com a elevação do índice de repetência na avaliação evidencia-se nos altos índices de como vimos anteriormente, os trabalhos
1ª série do Ensino Fundamental da escola
Os diferentes métodos contro- reprovação no final da 1ª série. de Emília Ferreiro e Ana Teberosky vão dar
pública, vimos surgir programas de Educa-
lavam e garantiam a aprendiza- um novo sentido aos erros ou escritas não
gem quando existia prontidão. Ainda em relação a tais práticas de alfabe-
ção Compensatória que tinham o objetivo convencionais dos alunos, que passaram a
O controle era feito a partir da tização e avaliação, presentes na memória
de preparar os alunos, na Educação Infantil ser vistos como reveladores de suas hipóte-
apresentação das unidades que de muitos de nós, avaliava-se por meio
(denominada de pré-escola na época), ses de escrita.
de atividades que exigiam a leitura e a


Como abordado por Albuquerque e Morais (2006), diferentemente de uma prática tradi- semântico que no caso desta
Ana Cristina Bezerra da Silva, professora
cional de alfabetização e avaliação, na perspectiva construtivista e interacionista de ensino, turma escolhi nome de alguns
do 1º ano de uma escola da rede municipal
e também na perspectiva inclusivista, avaliam-se as conquistas e as possibilidades dos estu- animais (SAPO, CAVALO, MA-
de ensino do Recife, relata de forma breve
dantes ao longo do ano escolar, e não apenas os impedimentos e as condutas finais e acaba- como faz uso da avaliação diagnóstica para
CACO, CORUJA, VACA, GATO).
das. O erro, que antes precisava a todo custo ser evitado, já que era o principal sintoma de identificar os conhecimentos das crianças
Em outro momento fiz aplicação
exclusão escolar, passa a ser considerado como indicador da forma como os alunos pensam em relação ao Sistema de Escrita Alfabética
de uma avaliação elaborada pela
sobre determinado conhecimento. Os objetivos das avaliações não se relacionam mais à e poder planejar as atividades de forma a
coordenadora para aplicação nas
simples medição de conhecimentos para determinar se estão aptos a progredir nos estudos, possibilitar que elas avancem em suas hipó-
turmas do 1° ano, em seguida fo-
mas à identificação dos conhecimentos que os estudantes já desenvolveram, com o objetivo teses de escrita: ram tabulados os acertos de cada
de fazê-los avançar em suas aprendizagens. Além disso, nessa perspectiva, a avaliação aten- criança de acordo com os descri-
de a diferentes objetivos, como alguns apontados por Leal (2003, p. 20):
Nos primeiros dias de aula deste tores estabelecidos pela escola.
ano letivo foi estabelecido pela Com base nessa tabela, foi pos-
coordenação da escola, junta- sível fazer uma análise crítica de
a) Identificar os conhecimentos já construídos
pelos alunos, a fim de planejar as novas
retomar o ensino de certos itens já ensinados
ou de usar estratégias de ensino alternativas,
mente com todos os professores, como deveria ser a rotina e quais
atividades de ensino de forma ajustada, isto a partir da verificação do que os alunos um período de sondagem inicial atividades seriam contempladas
é, considerando as aprendizagens que eles aprenderam; (ou diagnóstico da turma), para para que cada criança avançasse
já desenvolveram, as dificuldades ou lacunas
que precisam superar;
c) Decidir sobre se os alunos estão em que pudéssemos descobrir o que do seu estágio inicial de escrita.
condições de progredir para um nível (série,
b) Decidir sobre a necessidade ou não de ciclo, etc.) escolar mais avançado. cada aluno sabia sobre o sistema Com o resultado desta sondagem
de escrita, bem como identificar organizei as primeiras atividades
quais hipóteses da língua escrita para que pudesse fazer as inter-
em que as crianças encontra- venções adequadas à diversidade
vam-se para que pudéssemos de saberes da turma. Como, no
Nessa perspectiva, avalia-se tanto os alu- Quanto ao registro dessas avaliações, pode- adequar o planejamento das au- grupo de dezessete alunos, doze
Na unidade 2 o
nos, para mapear seus percursos de apren- -se também propor diversificação quanto las de acordo com as necessida- estavam no nível pré-silábico,
planejamento do dizagem, como as práticas pedagógicas aos instrumentos: cadernos de registros des de aprendizagem do grupo. iniciei as atividades partindo do
ensino é discu-
tido, a partir do
com o objetivo de analisar as estratégias de dos estudantes; os portfólios com a cole- Essa avaliação inicial me permite nome das crianças, para que as
pressuposto de que ensino adotadas de modo a relacioná-las tânea de atividades/registros realizados acompanhar os avanços na apro- crianças entrassem em contato
é a avaliação que
fornece informa- às possibilidades dos educandos. Como pelas crianças ao longo de um determinado priação do Sistema de Escrita com a leitura e a escrita através
ções sobre quais
abordado por Ferreira e Leal (2006), “é período que permitem que tanto o professor do que lhe pertence, que é o seu
são as prioridades a Alfabética durante todo ano. A
serem consideradas papel de a escola ensinar, favorecendo, por como os próprios alunos acompanhem as nome. Elaborei também um
no planejamento e sondagem inicial foi realizada
meio de diferentes estratégias, oportuni- dificuldades e os avanços em uma determi- quadro, para que, no final de
sobre como agrupar
os estudantes em
através de uma atividade feita
dades de aprendizagem, e avaliar se tais nada matéria; a ficha de acompanhamento cada bimestre, pudesse manter
sala de aula. individualmente com a produ-
estratégias estão sendo de fato adequadas” individual (de cada aluno) e coletiva (da um registro criterioso do proces-
(p. 16). classe).
ção espontânea de uma lista de
palavras de um mesmo grupo so de evolução das hipóteses de


escrita das crianças, pois é, atra- gias de ação relacionadas à alfabetização. Tal respeitando-se os ritmos e os desenvolvimento de projetos de acompa-
vés das sondagens e da obser- avaliação também acontece ao longo do ano tempos dos alunos. Há ainda, nhamento aos alunos com defasagem de
vação cuidadosa e constante das e, com base nela e nas atividades desenvol- nessas propostas, uma negação aprendizagem, projetos esses que são reali-
produções dos alunos durante o vidas diariamente, a docente preenche um da lógica excludente e competi- zados por parte de um grupo de professores
ano, que eu posso saber em que quadro de registro de cada aluno, de modo tiva (quem vai chegar primeiro?) ou estagiários em determinados horários da
momento se encontra cada um, a poder acompanhar os avanços de cada um e a adoção de uma lógica de in- semana ou no contra turno.
e se a minha rotina está funcio- nas diferentes áreas. Por meio de tal quadro clusão e solidariedade (partilha
nando, e como posso ajustar o é possível, também, analisar o baixo ren- de saberes). Outro aspecto a des-
planejamento do meu trabalho dimento dos alunos de modo a pensar nas tacar é a mudança da perspecti-
para que, no final do ano leti- soluções para que efetivamente eles apren- va conteudista de “quanto já se Referências
vo, todos estejam alfabetizados. dam. Pode-se, por exemplo, realizar mudan- sabe sobre” para uma perspecti-
ças na organização de estratégias didáticas,
(Ana Cristina Bezerra da Silva, va multicultural, que respeita a
com a possibilidade de acompanhamento
professora do 1° Ano da Escola diversidade de saberes, práticas ALBUQUERQUE, Eliana e MORAIS, Artur.
individual do aluno pelo professor em
Municipal Maurício de Nassau – e valores construídos pelo grupo. Avaliação e alfabetização. In MARCUSCHI,
alguns momentos e por outro profissional da
Recife/PE). Há, ainda, uma rejeição da busca Beth e SUASSUNA, Lívia. Avaliação em língua
escola (coordenador pedagógico, estagiário,
de homogeneização e uma valo- portuguesa: contribuições para a prática
etc.), em outros momentos.
rização da heterogeneidade e da pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
A professora Ana Cristina é a mesma docen-
Por fim, é importante considerar que as diversidade. FERREIRA, Andréa e LEAL, Telma. Avaliação
te da pesquisa de Cruz, relatada no segundo
mudanças nas práticas de alfabetização e
texto deste caderno. Tais atividades citadas na escola e ensino da Língua Portuguesa:
avaliação foram acompanhadas também
são favorecidas porque existe um compro- introdução ao tema. In MARCUSCHI, Beth e
de mudanças na organização de alguns Enfim, na perspectiva da inclusão que
misso entre os profissionais da escola em SUASSUNA, Lívia. Avaliação em língua
sistemas de ensino em regimes ciclados. No norteia a proposta da organização escolar portuguesa: contribuições para a prática
que ela trabalha de desenvolver uma prática
Brasil, foi a partir da década de 1980, como em ciclos é fundamental que os sistemas de pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
de ensino da leitura e da escrita na perspec-
forma de diminuir o gargalo na 1ª série do ensino (seriados ou ciclados) estabeleçam o
tiva do alfabetizar letrando. KRAMER, Sônia. As crianças de 0 a 6 anos nas
Ensino Fundamental, que a organização que deve ser ensinado em cada ano escolar
A proposta pedagógica da referida escola curricular em ciclos passou a ser instituída. e construam estratégias didáticas para que políticas educacionais no Brasil: Educação
contempla alguns direitos de aprendizagens Para Ferreira e Leal (2006, p. 18). os estudantes progridam em seus conheci- Infantil e Fundamental In: Educação e
a serem assegurados a cada ano do ciclo e mentos, respeitando-se a heterogeneidade Sociedade. Campinas, Vol. 27, n. 96. Especial,
os professores, juntamente com a equipe do grupo. É necessário pensar também em p. 797 – 818, out. 2006.
Os argumentos para a adoção do
pedagógica, buscam alternativas para que formas de acompanhamento daqueles que LEAL, Telma Ferraz. Intencionalidade da
regime ciclado são muitos. Um
tais direitos sejam assegurados. Para isso, é não alcançaram as metas pretendidas para avaliação na Língua Portuguesa. In: SILVA, J.
essencial a realização de uma avaliação diag-
deles repousa na ideia de que
o ano e que vão prosseguir em seus estudos, F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN. M. T. Práticas
nóstica no início do ano, para que o perfil da
essa estrutura curricular favo-
de modo a garantir que não sejam excluídos avaliativas e aprendizagens significativas em
turma seja traçado e a professora possa, jun- rece a continuidade, a interdis- do grupo. Algumas escolas e redes de ensino diferentes áreas do currículo. Porto Alegre:
tamente com a equipe, pensar nas estraté- ciplinaridade e a participação, têm adotado estratégias relacionadas ao Mediação, 2003.


Compartilhando Para atender às exigências previstas nas Em todos os quadros são expostas sugestões
A Resolução nº 7,
Diretrizes, torna-se necessário delimitar os acerca de como tratar a progressão de co- de 14 de dezembro
diferentes conhecimentos e as capacidades nhecimento ou capacidade durante o ciclo de 2010, do Con-
selho Nacional de
básicas que estão subjacentes aos direitos. de alfabetização. A letra I será utilizada para Educação, que fixa
Diretrizes Curricula-
Nos quadros a seguir, alguns conhecimen- indicar que determinado conhecimento ou res Nacionais para o
tos e capacidades estão descritos e podem capacidade deve ser introduzido na etapa Ensino Fundamen-

Direitos de aprendizagem no ciclo de ser postos como pontos de partida para o escolar indicada; a letra A, indicará que a
tal de 9 (nove) anos
pode ser lida no
caderno do ano 1,

alfabetização – Língua Portuguesa estabelecimento do debate. ação educativa deve garantir o aprofunda-
mento; e a letra C, indica que a aprendiza-
Unidade 8.

São descritos direitos de aprendizagem
gem deve ser consolidada no ano indicado.
gerais, que permeiam toda a ação peda-
gógica e depois são expostos quadros com Como poderá ser observado, um determi-
O direito à Educação Básica é garantido a todos os brasileiros e, segundo prevê a Lei 9.394, conhecimentos e capacidades específicos nado conhecimento ou capacidade pode
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, “tem por finalidades desenvolver organizados por eixo de ensino da Língua ser introduzido em um ano e aprofundado
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e Portuguesa: Leitura, Produção de textos em anos seguintes. A consolidação também
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Art. 22). Escritos, Oralidade, Análise Linguística. pode ocorrer em mais de um ano escolar,
dado que há aprendizagens que exigem um
Desse modo, a escola é obrigatória para as crianças e tem papel relevante em sua formação O eixo Análise Linguística foi dividido em
tempo maior para a apropriação. Nos eixos
para agir na sociedade e para participar ativamente das diferentes esferas sociais. Dentre dois quadros, com o objetivo de destacar
de produção e compreensão de textos, por
outros direitos, é prioritário o ensino da leitura e escrita, tal como previsto no artigo 32: as especificidades do ensino do Sistema
exemplo, são muitas e variadas as situações
de Escrita Alfabética, necessário para que
sociais que demandam ações de escrita/
as crianças tenham autonomia na leitura e
fala/escuta/leitura. Cada uma tem carac-
produção de textos, separando tais direitos
Artigo 32 terísticas próprias em que determinados
de outros aspectos da análise linguística,
gêneros textuais circulam. Desse modo, é
O ensino fundamental obrigatório, com das artes e dos valores em que se também fundamentais para a ampliação
possível dizer que determinados gêneros
duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola fundamenta a sociedade; das capacidades para lidar com as situa-
pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de podem ser introduzidos em um deter-
III - o desenvolvimento da capacidade de ções de produção e compreensão de textos
idade, terá por objetivo a formação básica
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
minado ano, demandando capacidades e
do cidadão, mediante: orais e escritos.
conhecimentos e habilidades e a formação conhecimentos relativos a ele que podem
I - o desenvolvimento da capacidade de de atitudes e valores; ser aprofundados e consolidados naque-
aprender, tendo como meios básicos o pleno
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, le mesmo ano, e, no ano seguinte, outro
domínio da leitura, da escrita e do cálculo; Ler e escrever com autonomia,
dos laços de solidariedade humana e de
II - a compreensão do ambiente natural e tolerância recíproca em que se assenta a vida neste documento, significa ler e gênero pode exigir que as mesmas capaci-
social, do sistema político, da tecnologia, social. escrever sem precisar de ledor dades, com maior nível de complexidade,
ou escriba, o que só é possível nos sejam retomadas. Por exemplo, podem ser
casos em que as crianças dominam realizadas situações didáticas para desen-
o Sistema de Escrita Alfabética.
volver nas crianças a capacidade de elaborar
inferências, utilizando, para isso, textos de

unidade 01 31

determinado gênero, com determinado tipo conhecimento que se busca ao lidar com Leitura Ano 1 Ano 2 Ano 3
de vocabulário e de complexidade sintática; crianças de seis anos, não é o mesmo que Ler textos não-verbais, em diferentes suportes. I/A A/C A/C
a criança pode consolidar tal capacidade se busca com crianças de oito anos. O pro- Ler textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral,
I/A A/C C
naquele mesmo ano. No entanto, no outro fessor, sem dúvidas, precisa estar atento às dentre outros), com autonomia.
.
ano de escolaridade, podem ser realiza- experiências e conhecimentos prévios de Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes
I/A A/C A/C
gêneros e com diferentes propósitos.
das outras situações didáticas em que se seu grupo classe, seus interesses e modos
busca desenvolver a capacidade de elaborar de lidar com os saberes escolares. Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos
textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianças. I/A A/C A/C
inferências mais complexas, na leitura de
Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas
textos mais longos, com vocabulário mais Em todos os anos de escolarização, crianças. I/A A/C A/C
rebuscado, com estruturas sintáticas mais as crianças devem ser convidadas a Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações. I A C
complexas. Desse modo, naquele ano, tal ler, produzir e refletir sobre textos
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros,
capacidade vai ser aprofundada e consolida- que circulam em diferentes esferas temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C C
sociais de interlocução, mas alguns
da. Concebe-se, portanto, que há aprendiza- Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros,
I A/C A/C
podem ser considerados prioritários, temáticas, lidos com autonomia.
gens que podem ser aprofundadas e consoli-
como os gêneros da esfera literária; Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas,
dadas durante toda a vida das pessoas. esfera acadêmica/escolar e esfera lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/C

É importante também salientar que o nível midiática, destinada a discutir temas Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas,
lidos com autonomia. I I/A A/C
sociais relevantes.
de aprofundamento de um determinado
Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes
gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
I/A A/C A/C

Direitos gerais de aprendizagem: Língua Portuguesa Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes
gêneros e temáticas, lidos com autonomia. I A A/C
Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gêneros, veiculados em suportes
textuais diversos, e para atender a diferentes propósitos comunicativos, considerando as con- Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes
dições em que os discursos são criados e recebidos. gêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C C

Apreciar e compreender textos do universo literário (contos, fábulas, crônicas, Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêne-
ros, lidos com autonomia. I A A/C
poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenômenos de fruição estética, de imaginação
e de lirismo, assim como os múltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura. Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e
temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/C
Apreciar e usar em situações significativas os gêneros literários do patrimônio cultural da
infância, como parlendas, cantigas, trava línguas. Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e
temáticas, lidos com autonomia. I/A A/C A/C
Compreender e produzir textos destinados à organização e socialização do saber
escolar/científico (textos didáticos, notas de enciclopédia, verbetes, resumos, Estabelecer relação de intertextualidade entre textos. I I/A C
resenhas, dentre outros) e à organização do cotidiano escolar e não escolar
(agendas, cronogramas, calendários, cadernos de notas...). Relacionar textos verbais e não-verbais, construindo sentidos. I/A A/C A/C
Saber procurar no dicionário os significados das palavras e a acep-
Participar de situações de leitura/escuta e produção oral e escrita de textos destinados à refle- I A
ção mais adequada ao contexto de uso.
xão e discussão acerca de temas sociais relevantes (notícias, reportagens, artigos de opinião,
cartas de leitores, debates, documentários...).

Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexão sobre
valores e comportamentos sociais, planejando e participando de situações de combate aos
preconceitos e atitudes discriminatórias (preconceito racial, de gênero, preconceito a grupos
sexuais, preconceito linguístico, dentre outros).


Produção de textos escritos Ano 1 Ano 2 Ano 3 Oralidade Ano 1 Ano 2 Ano 3
Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: Participar de interações orais em sala de aula, questionando,
. sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. I/A A/C C
organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalida- I/A A/C A/C
des, com ajuda de escriba. Escutar com atenção textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais
formais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente. I/A A/C A/C
Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção:
organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalida- I A A/C
des, com autonomia. Planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral,
debate, contação de história. I A/C C
Produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes
finalidades, por meio da atividade de um escriba. I/A A/C C Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes pro-
pósitos, sobretudo os mais formais comuns em instâncias públicas
(debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato de expe- I I/A A/C
Produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo
a diferentes finalidades. I I/A A/C riências orais, dentre outros).

Gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e Analisar a pertinência e a consistência de textos orais, consideran-
I I/A A/C do as finalidades e características dos gêneros. I A A/C
utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos.

Organizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos. I A/C Reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças
culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de I A A/C
Pontuar os textos, favorecendo a compreensão do leitor. I A/C gênero dentre outras.

Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de
às finalidades propostas I/A A/C A/C escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais. I A C

Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em Valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como
que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e plane- I/A A A/C manifestações culturais. I/A/C A/C A/C
jando os trechos seguintes.
Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita,
retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes. I/A A/C

Revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de
modo a aperfeiçoar as estratégias discursivas. I A


Análise linguística: Análise linguística:
discursividade, textualidade e normatividade Ano 1 Ano 2 Ano 3 apropriação do Sistema de Escrita Alfabética Ano 1 Ano 2 Ano 3
Analisar a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado) aos
. Escrever o próprio nome. I/A/C
interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina.
I/A A/C A/C

Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas Reconhecer e nomear as letras do alfabeto. I/A/C
características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de I/A/C A/C C
composição, estilo, etc.
Diferenciar letras de números e outros símbolos. I/A/C

Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção. I/A/C I/A/C I/A/C Conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros. I/A/C

Conhecer e usar palavras ou expressões que estabelecem a Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes
gêneros e suportes textuais. I/A A/C
coesão como: progressão do tempo, marcação do espaço e I A A/C
relações de causalidades. Usar diferentes tipos de letras em situações de escrita
de palavras e textos. I A/C C
Conhecer e usar palavras ou expressões que retomam coesivamente
o que já foi escrito (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes). I A A/C
Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras. I/A/C
Usar adequadamente a concordância e reconhecer violações de
concordância nominal e verbal. I A/C Perceber que palavras diferentes variam quanto ao número,
repertório e ordem de letras. I/A/C
Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências
regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V). I/A A C Segmentar oralmente as sílabas de palavras
e comparar as palavras quanto ao tamanho. I/A/C
Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências
regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor Identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas. I/A/C
sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em início de palavra; JA/JO/ I A/C
JU; Z inicial; O ou U/ E ou I em sílaba final; M e N nasalizando final Reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições. I/A/C
de sílaba; NH; Ã e ÃO em final de substantivos e adjetivos).
Perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas. I/A/C
Conhecer e fazer uso de palavras com correspondências irregula-
res, mas de uso frequente. I A Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito. I/A/C
Saber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização. I A/C Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu
valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. I/A A/C C
Saber procurar no dicionário a grafia correta de palavras. I A/C Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu
valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos. I/A A/C C
Identificar e fazer uso de letra maiúscula e minúscula nos textos
produzidos, segundo as convenções. I A A/C

Pontuar o texto. I A/C
Reconhecer diferentes variantes de registro de acordo com os
gêneros e situações de uso. I A C

Segmentar palavras em textos. I A/C


O acompanhamento da aprendizagem Análise linguística:
discursividade, textualidade e normatividade Fev. Jun. Ago. Dez.

das crianças: sugestão de instrumento Analisa a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado)
aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se

de registro da aprendizagem destina.
Conhece e usa diferentes suportes textuais, tendo em vista
suas características: finalidades, esfera de circulação, tema,
forma de composição, estilo, etc.
Reconhece gêneros textuais e seus contextos de produção.

ESCOLA: _____________________________________________________________________ Conhece e faz uso das grafias de palavras com correspondên-
cias regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.
NOME: _______________________________________________________________________

Leitura de texto
Análise linguística:
apropriação do Sistema de Escrita Alfabética Fev. Jun. Ago. Dez. Leitura Fev. Jun. Ago. Dez.
Escreve o próprio nome. Lê textos não-verbais, em diferentes suportes.
Reconhece e nomeia as letras do alfabeto. Lê textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição
oral, dentre outros), com autonomia.
Diferencia letras de números e outros símbolos.
Compreende textos lidos por outras pessoas, de diferentes
Conhece a ordem alfabética e seus usos em gêneros e com diferentes propósitos.
diferentes gêneros.
Antecipa sentidos e ativa conhecimentos prévios relativos
Reconhece diferentes tipos de letras em textos de aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianças.
diferentes gêneros e suportes textuais.
Reconhece finalidades de textos lidos pelo professor ou
Compreende que palavras diferentes compartilham
pelas crianças.
certas letras.
Percebe que palavras diferentes variam quanto ao número, Localiza informações explícitas em textos de diferentes
repertório e ordem de letras. gêneros, temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor
experiente.
Segmenta oralmente as sílabas de palavras e compara as
palavras quanto ao tamanho. Realiza inferências em textos de diferentes gêneros e te-
máticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Identifica semelhanças sonoras em sílabas e em rimas.
Estabelece relações lógicas entre partes de textos de dife-
Reconhece que as sílabas variam quanto às suas composições. rentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro
Percebe que as vogais estão presentes em todas as sílabas. leitor experiente.

Lê, ajustando a pauta sonora ao escrito. Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes
gêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Domina as correspondências entre letras ou grupos de
letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. Interpreta frases e expressões em textos de diferentes
gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor
Domina as correspondências entre letras ou grupos de letras experiente.
e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.
Interpreta frases e expressões em textos de diferentes
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não. gêneros e temáticas, lidos com autonomia.

Relaciona textos verbais e não-verbais, construindo sentidos.
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.


Perfil de grupo:
sugestão de instrumento de
Produção de textos escritos Fev. Jun. Ago. Dez. acompanhamento da turma
Planeja a escrita de textos considerando o contexto de
produção: organiza roteiros, planos gerais para atender a
diferentes finalidades, com ajuda de escriba.

Produz textos de diferentes gêneros, atendendo a diferen-
tes finalidades, por meio da atividade de um escriba.
ESCOLA: ________________________________________________________________________
Utiliza vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às
finalidades propostas. PROFESSOR/A: __________________________________________________________________
Revisa coletivamente os textos durante o processo de
escrita em que o professor é escriba, retomando as partes Conhecimento / Capacidade Sim Parcialmente Não
já escritas e planejando os trechos seguintes.
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não. Escreve o próprio nome.
Reconhece as letras do alfabeto por seus nomes.
Diferencia letras de números e outros símbolos.
Utiliza letras na escrita das palavras.

Escreve palavras estabelecendo algumas correspondências
entre letras e seu valor sonoro, mesmo omitindo, mudando
a ordem ou trocando letras.

Escreve palavras com diferentes estruturas silábicas,
atendendo a algumas convenções ortográficas.
Lê palavras formadas por diferentes estruturas silábicas.
Oralidade Fev. Jun. Ago. Dez. Lê textos de gêneros e temáticas familiares em voz alta.
Participa de interações orais em sala de aula, questionando, Compreende textos de gêneros, temáticas
sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. e vocabulário familiares.

Escuta com atenção textos de diferentes gêneros, sobretu- Produz textos escritos de gênero, temática
do os mais formais, comuns em situações públicas, anali- e vocabulário familiares.
sando-os criticamente.
Participa de situações produzindo e compreendendo
Valoriza os textos de tradição oral, reconhecendo-os textos orais de gêneros e temas familiares.
como manifestações culturais.
Obs. Em cada coluna deve-se indicar a quantidade de crianças que domina o conhecimento descrito (Sim), a quantidade de crianças
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não. que domina parcialmente (Parcialmente) e a quantidade de crianças que não domina (Não).


Aprendendo mais
As práticas cotidianas de alfabetização:

3.
o que fazem as professoras?
ALBUQUERQUE, Eliana B. C., MORAIS, Artur G. E FERREIRA, Andréa Tereza B. As práticas cotidianas
de alfabetização: o que fazem as professoras? In: Revista Brasileira de Educação. V. 13, n.38.
maio/ago 2008. (Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/05.pdf).

Os conceitos de alfabetização e letramento e os
Este artigo apresenta uma pesquisa que buscou analisar como um grupo de professoras do

1.
desafios da articulação entre teoria e prática
MACIEL, Francisca Izabel Pereira e LÚCIO, Iara Silva. Os conceitos de alfabetização e letramento 1º ano do Ensino Fundamental de escolas da prefeitura da cidade do Recife estavam trans-
e os desafios da articulação entre teoria e prática. In: CASTANHEIRA, Maria Lúcia, MACIEL,
Francisca e MARTINS, Raquel (orgs.) Alfabetização e letramento na sala de aula. Belo Horizonte:
pondo as “mudanças didáticas” relacionadas à alfabetização para suas práticas de ensino
Autêntica Editora: Ceale, 2008. (livro do acervo do PNBE Professor 2010). e como “fabricavam” suas práticas pedagógicas cotidianas. Como procedimentos meto-
dológicos, foram realizadas observações de aulas, encontros mensais com as professoras
Esse texto tem o objetivo de refletir sobre as relações entre o processo de ensino-aprendi- para discussão teórica e reflexão sobre suas práticas e realização de atividades de escrita de
zagem da leitura e da escrita, considerando a discussão recente sobre alfabetização e letra- palavras com os alunos das docentes participantes da pesquisa no final do ano letivo. As
mento. Ao longo do texto, as autoras buscam responder a questões como: Por que trabalhar práticas das professoras quanto ao ensino do Sistema de Escrita Alfabética foram classifi-
a alfabetização e o letramento ao mesmo tempo? Como alfabetizar na perspectiva do cadas em dois tipos: sistemática e assistemática. A análise do desempenho dos alunos na
letramento? Com base nessas questões, as autoras discutem os conceitos de alfabetização atividade de escrita de palavras revelou que aqueles que vivenciavam atividades diárias
e letramento considerando sua natureza política e social e posteriormente apresentam a de reflexão sobre os princípios do Sistema de Escrita Alfabética concluíram o ano, em sua
análise de algumas atividades propostas por professores que buscam trabalhar na perspec- maioria, apresentando níveis alfabéticos de escrita.
tiva do alfabetizar letrando.

Avaliação da leitura e da escrita nos primeiros

2.
Alfabetização e Letramento: conceitos e relações anos do Ensino Fundamental

4.
SANTOS, Carmi Ferraz e MENDONÇA, Márcia. Alfabetização e Letramento: conceitos e relações.
CAFIERO, Delaine e ROCHA, Gladys. Avaliação da leitura e da escrita nos primeiros anos do
Belo Horizonte: Autêntica, 2005. (Disponível em: http://www.ceelufpe.com.br/e-books/
Ensino Fundamental. In: CASTANHEIRA, Maria Lúcia, MACIEL, Francisca e MARTINS, Raquel (orgs.)
Alfabetizacao_letramento_Livro.pdf).
Alfabetização e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora: Ceale, 2008. (livro
do acervo do PNBE do Professor 2010).

As relações entre alfabetização e letramento vêm sendo muito discutidas nos últimos anos,
mas nem sempre esses conceitos são esclarecidos quanto às suas especificidades. Tal com- Nesse texto, as autoras, tomando como referência avaliações sistêmicas como o Sistema
preensão é de fundamental importância na delimitação do papel da escola na tarefa de Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), a Prova Brasil e a Avaliação da Alfabetiza-
alfabetizar letrando, evitando alguns equívocos que se escondem por trás dessa proposta, que ção em Minas Gerais, e se apoiando nos conceitos de alfabetização e letramento, propuseram
ainda gera dúvidas e questionamentos. O livro Alfabetização e Letramento traz um conjunto uma discussão sobre o papel de tais avaliações como instrumento que pode possibilitar o
de textos de autores diversos que abordam esses conceitos, suas relações com a escolarização, diagnóstico dos problemas de leitura e escrita, induzir ações e redirecionar trajetórias para
o trabalho com os gêneros textuais na escola, inseridos na perspectiva de alfabetizar letrando. garantir o direito a uma educação de qualidade para todos. Ao longo do texto, as seguintes
Além disso, o livro traz textos que discutem a organização do trabalho pedagógico e a abor- questões serão respondidas: Por que avaliar a alfabetização? Que habilidades de leitura e
dagem da alfabetização e do letramento nos livros didáticos. Contempla ainda o letramento escrita os alunos desenvolvem já nas série iniciais do Ensino Fundamental? O que fazer com
digital no contexto do ensino os resultados? As autoras, ao responderem tais questões, pretendem mostrar a importância
do diagnóstico da alfabetização realizado por avaliações externas para o dia-a-dia da escola.

unidade 01 43

Sugestões de atividades 2º momento (4 horas)

para os encontros em grupo 1 – Ler texto para deleite: Abracadabra, de Simone Goh.

1º momento (4 horas)
2 – Ler o texto 2 “Concepções de alfabetização: o que ensinar no
ciclo de alfabetização?”; resgatar as experiências vivenciadas como
1 – Fazer dinâmica de apresentação do grupo; discutir sobre as ex- estudantes e professores, identificando as concepções de ensino
pectativas e os conhecimentos e opiniões acerca do Pacto Nacional subjacentes às vivências.
pela Alfabetização na Idade Certa.
3 – Ler em grupo os quadros de direitos de aprendizagem - em
2 – Discutir sobre as informações gerais do Programa / Língua Portuguesa; analisar o instrumento de avaliação disponível
explorar o material. no Portal, para identificar quais direitos de aprendizagem estão
3 – Fazer contrato didático. contemplados no instrumento.
4 – Discutir sobre o quadro de acompanhamento de aprendizagem
e o quadro de perfil da turma.
4 – Ler texto para deleite: 5 - Assistir ao Programa “Leitura e produção de textos na alfabetiza-
João das letras, de Regina Rennó. ção (disponível em www.ufpe.br/ceel); discutir sobre a concepção
de alfabetização subjacente ao Programa.
Tarefas (para casa / escola):
5 – Ler a seção “Iniciando a conversa”.
- Comparar os quadros de direitos de aprendizagem - de Língua
6 – Ler o texto 1 (Currículo no ciclo de alfabetização: princípios Portuguesa e o documento curricular do município.
gerais); discutir sobre quais são as implicações da adoção de um
- Aplicar o instrumento de avaliação sugerido no Portal;
currículo inclusivo.
preencher o quadro de acompanhamento de aprendizagem
7 - Resgatar as memórias de alfabetização dos integrantes da turma, e o quadro de perfil da turma.
identificando se foram vivenciadas experiências na perspectiva do
currículo inclusivo. - Analisar o livro didático utilizado; selecionar algumas
atividades e relacionar aos quadros de direitos de apren-
dizagem.

- Ler um dos textos sugeridos na seção “Sugestões de leitura”
e elaborar uma questão a ser discutida com o grupo (decidir
coletivamente qual texto será discutido).


3º Momento (4 horas)

1 – Ler texto para deleite: Pato! Coelho!,
de Amy Krouse Rosenthal.

2 – Discutir sobre as semelhanças e diferenças entre o documento
curricular da Secretaria de Educação e a proposta de direitos de
aprendizagem inserida na seção Compartilhando.

3 – Socializar a análise do livro didático realizada
pelos professores.

4 – Ler o texto 3 (Avaliação no ciclo de alfabetização); fazer coletiva-
mente uma síntese do texto com base nas seguintes questões: O que
avaliar? Como avaliar? Para que avaliar?

5 – Socializar os resultados obtidos no instrumento de
avaliação em pequenos grupos; planejar uma aula que
contemple a principal dificuldade identificada na avalia-
ção; usar um livro do PNLD - Obras Complementares.

6 - Discutir as questões elaboradas com base na leitura do texto
sugerido na seção Sugestões de leitura.


Unidade 01 ano 01 - Currículo no ciclo de alfabetização

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