Virna Salgado Barra - Artigo SINGA 2011

EDUCAÇÃO DO CAMPO NO TRIÂNGULO MINEIRO:
desafios e perspectivas de análise no território do agronegócio
RURAL EDUCATION INSIDE TRIANGULO MINEIRO:
challenges and perspectives of analysis within agribusiness
Ricardo Araujo Leite – Universidade Federal de Uberlândia - UFU
ricardoleyte@yahoo.com.br
Virna Salgado Barra – Universidade Federal de Uberlândia - UFU
virnoka@hotmail.com
Marcelo Cervo Chelotti - Universidade Federal de Uberlândia - UFU
chelotti@ig.ufu.com
Resumo:
O presente artigo tem por objetivo analisar os desafios e perspectivas de inserção da Educação
do Campo no Triângulo Mineiro, região que nas últimas décadas caracterizou-se por uma
intensa tecnificação do seu processo produtivo, transformando-se em um grande pólo do
agronegócio brasileiro. Portanto, o caráter modernizante tornou invisível a demanda por uma
outra educação. A pesquisa - ainda em desenvolvimento - vem desconstruir o discurso de um
campo uniforme, vazio de gente e sem demandas por uma Educação do Campo.
Palavras Chave: Educação do Campo. Geografia Agrária. Triângulo Mineiro.
Abstract:
This article aims to analyze the challenges and prospects of insertion of Field Education
Triangle, a region in recent decades has been characterized by an intense technification of
their production process, transforming itself into a great pole of brazilian agribusiness.
Therefore, the character continuism can become invisible to the demand for another
education. The research is still in development comes from deconstruct the discourse of a
field uniform, empty, without people and without demands for an Education in the Field.
Key-words: Rural Education. Agricultural Geography. Triângulo Mineiro.
Introdução
A educação escolar brasileira foi construída no decorrer da história para atender
exclusivamente o meio urbano e o quê vigoravam, eram alguns projetos do governo que,
visando tecnificar a agricultura, tentou conter o êxodo rural e combater o analfabetismo no
campo. Projetos que foram implantados de forma parcial e que não conseguiram resultados
devido à falta de investimento e de planejamento.

Para conseguir os efeitos desejados em uma educação camponesa deveriam ter sido criadas
estratégias pedagógicas voltadas para os modos de vida do trabalhador rural, de modo que o
calendário apresente-se adequado para população, que respeitasse o ciclo agrícola e as
condições climáticas que, por sua vez, são fatores determinantes para o cotidiano do aluno
que reside no rural. Conforme a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade no caderno - SECAD (2007), havia uma suposição “que o conhecimento
universal, produzido pelo mundo dito civilizado deveria ser estendido – ou imposto – a todos,
de acordo com a capacidade de cada um, serviu para escamotear o direito a uma educação
contextualizada, promotora do acesso à cidadania e aos bens econômicos e sociais, que
respeitasse os modos de viver pensar e produzir dos diferentes povos do campo”. Esse modelo
de educação dito “universal” acabou por excluir a população camponesa de um ensino voltado
para suas problemáticas e práticas de vida. Dessa forma, se elevou a evasão escolar no campo
e, consequentemente, se fizeram as condições necessárias para aumentar, de maneira drástica,
o êxodo rural e a pobreza no campo.
Portanto, deveria ter sido construída uma educação voltada para a realidade do campesinato,
todavia foi aplicado ao homem do campo o modelo educacional “urbanicista”, tão excludente
frente às necessidades da vida rural e até mesmo preconceituoso. Tal modelo tratou a cidade e
o modelo industrial como um parâmetro a ser seguido, sem ressaltar a importância da
agricultura familiar e suas peculiaridades. Paralelamente era oferecida a uma pequena parcela
da população rural, uma educação técnica, voltada para o treinamento de mão-de-obra e para
a modernização da agricultura seguindo modelos estadunidenses que pretendiam atender a
forte demanda de criar um mercado para seus produtos agrícolas sob o seu modelo de
agricultura.
Os efeitos do modelo de educação urbana aplicada nas escolas rurais são claramente
percebidos ao analisarmos a evasão escolar de estudantes camponeses. Conforme dados da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD 2004 que calcula: enquanto 15,4 %
dos alunos matriculados no ensino médio na rede urbana deixavam a escola no meio rural
essa taxa crescia para 28,2 %, esses números aumentariam ainda mais se contássemos aqueles
que abandonam a escola ainda no final do ensino fundamental ou no final de cada ano do
ensino médio. Isso demonstra a disparidade qualitativa entre o ensino urbano e o imposto na
área rural. Outra consequência da aplicação do modelo de ensino urbano no campo é a
crescente migração de jovens do meio rural para as cidades, fator que tem envelhecido o
campo brasileiro e colocando em risco a transmissão de conhecimentos da agricultura
camponesa familiar.

Nas últimas décadas no Triângulo Mineiro1
(imagem 1) os movimentos sociais de luta pela
reforma agrária têm exercido um papel fundamental para a democratização do acesso a terra.
O crescente número de acampamentos e assentamentos na região cria uma demanda
considerável de crianças, jovens e adultos que, com reivindicações pela reforma agrária, como
também por uma melhor qualidade de vida no campo, o que definitivamente inclui o direito
de estudar em uma escola preparada para atendê-los de maneira democrática e eficiente, tendo
seu currículo feito para alcançar a população camponesa.
Imagem 1: Localização do Triângulo Mineiro
Org. CAMPOS, N. L. LEITE, R. A. (2011).
Como ainda não existe na região nenhuma escola adequada a Educação do Campo, os
primeiros passos da pesquisa consistem em identificar os limites e possibilidades de inserção
da Educação do Campo no Triângulo Mineiro; a interface entre a Educação do Campo e
Educação Geográfica; Possibilitar ao futuro licenciado de Geografia a inserção na discussão
sobre a Educação do Campo, e dos múltiplos espaços de ensino-aprendizagem; Aproximar a
UFU, enquanto instituição pública, da realidade sócio-espacial encontrada em seu entorno.
Do ponto de vista metodológico, a pesquisa está dividida em duas etapas: 1) etapa teórica:
consistiu em realizar um levantamento bibliográfico sobre a diferenciação da Educação Rural
e da Educação do Campo, analisando o decreto 7.352 e identificando as orientações gerais
1
Utilizamos para definir o Triângulo Mineiro a regionalização do governo do estado de Minas Gerais, criada
pela antiga Secretaria de Planejamento e Coordenação Geral – SEPLAN, hoje Secretaria de Planejamento e
Gestão – SEPLAG, que define essa como uma de suas dez regiões geográficas de planejamento.

sobre a nova política de Educação do Campo. E, posteriormente estabelecer as possíveis
interlocuções entre a Educação do Campo com a Educação Geográfica.
A segunda etapa prática: consistiu no levantamento de dados referentes ao número de público
potencial para a Educação do Campo no Triângulo Mineiro. Assim, os dados foram obtidos a
partir do Banco de Dados de Luta Pela Terra - DATALUTA2
, nas secretarias municipais de
educação, e junto aos movimentos sociais atuantes na região. A partir daí, foram
confeccionados mapas, gráficos e tabelas com os dados obtidos. De posse dos dados, estamos
elaborando um diagnóstico da realidade da Educação do Campo na região.
Referencial Teórico
Wethein e Bordevane (1985) salientam que na educação rural deve-se considerar as
características socioeconômicas e culturais a fim de elaborar qualquer estratégia educacional
que possa dar respaldo às necessidades e interesses de tal população. Posição semelhante
mantida por Marta Candido Moreira (2004) que vê na diversidade sociocultural da população
camponesa uma oportunidade de melhorar a situação de exclusão vivida hoje por esses grupos
através de uma educação inovadora que de respaldo a essa diversidade.
No Brasil os projetos elaborados pelo governo para a educação da população rural sempre
teve entre os seus principais objetivos: controlar a população camponesa evitando que essa
abandonasse o campo e migrasse para cidade ou a capacitação técnica necessária para a
modernização da agricultura. Esse processo pode ser verificado ainda na “República Velha”
quando as atenções se voltaram para educação rural a fim de evitar a forte corrente migratória
dos camponeses para as cidades.
[...] Concomitante explodia a ideologia do colonialismo que, ao defender as virtudes
do campo e da vida campesina mascarava sua preocupação maior: esvaziamento
populacional das áreas rurais, enfraquecimento social e político do patriarcalismo e
forte oposição ao movimento progressista urbano, isso principalmente por parte dos
agroexportadores, mas o ruralismo contou também com o apoio de alguns
segmentos das elites urbanas, que viam na fixação do homem no campo uma
maneira de evitar a exploração de problemas sociais nos centros citados. (LEITE,
2002, p. 28-29)
Já na década de 1940 conforme Ribeiro (2010) “a indústria estadunidense de produtos
agropecuários (máquinas, adubos, defensivos agrícolas) se interessaram pela educação rural
no Brasil”, esse interesse partiu da necessidade de se abrir novos mercados para esses
2
O Projeto DATALUTA-MG é desenvolvido pelo Laboratório de Geografia Agrária (LAGEA) desde 2005. O
objetivo da pesquisa é a sistematização dos dados sobre a reforma agrária no Brasil por meio do
Banco de Dados da Luta pela Terra - DATALUTA e compreendem as ocupações de terras, assentamentos
rurais, estrutura fundiária e movimentos socioterritoriais. A partir de 2009, além das ocupações,
manifestações e assentamentos rurais, também estão sendo sistematizados os diferentes tipos de manifestações
que ocorrem em Minas Gerais.

produtos e se deu de uma forma que impediu o desenvolvimento de indústrias nacionais nessa
área, a materialização desse interesse segundo ribeiro se deu pela criação da Comissão
Brasileiro Americana de Educação das Populações Rurais (Cbar), em 1945 e se manteve nas
décadas de 1960 e 1970.
Dentro dessa perspectiva também podemos analisar a criação da Companhia Nacional de
Educação Rural (CNER) e o Serviço Social Rural (SSR) na década de 1950. que seguiram
modelos indicados pelos EUA, como já havia ocorrido com a ACAR/EMATER (Associação
de Crédito e Assistência Rural/Empresa Brasileira de Extensão Rural).
[...] Centrada na ideologia do desenvolvimento comunitário, a modernização do
campo nada mais foi do que a internacionalização da economia brasileira aos
interesses monopolistas, e a CNER, ao realizar seu trabalho educativo,
desconsiderou as contradições naturais dos grupos campesinos, ou mesmo seus
elementos integrativos, quer políticos sociais ou culturais. Além disso, as lutas ou
reivindicação das minorias rurais ficaram obscurecidas, sucumbido frente às
expressões comunitárias repassadas pela educação/informação veiculadas na
campanha. (LEITE, 2002, p. 37)
Essas políticas trouxeram para o país uma educação tecnicista que não levava em
consideração os saberes da população rural e aceleraram a modernização da agricultura,
expropriando grande parte dos trabalhadores e produtores rurais que não tiveram acesso a essa
modernização. Esse processo também impediu que o país desenvolvesse indústrias próprias
para o setor agrário que levasse em conta as necessidades do seu desenvolvimento.
[...] Com isso e fácil deduzir que as políticas sociais destinadas ás populações
camponesas, em particular a educação, tiveram maior incremento e volume de
recursos quando havia, por parte dos sujeitos do capital, interesses ligados á
expropriação da terra e á conseguente proletarização dos agricultores, combinada
com a implementação de uma produção agrícola geradora de dependência científica
e tecnológica da parte dos trabalhadores do campo. A educação formadora tanto de
uma força de trabalho disciplinada quanto de consumidores dos produtos
agropecuários, agindo, nesse sentido, para eliminar os saberes acumulados pela
experiência sobre o trabalho com a terra (RIBEIRO, 2010, p. 172)
Na década de 1960 acontece no Brasil às primeiras experiências da pedagogia da alternância,
um modelo de ensino criado na França que se espalhou pelo mundo se destacando por criar
um modelo de ensino para o meio rural que uni escola e família sob um projeto que alterna as
lições familiares aprendidas no conviveu com a família e comunidade com as lições escolares.
Esse modelo logo se espalhou por todo o país alcançando um grande numero de alunos.
Conforme Dias (2006) O objetivo da pedagogia da alternância é a formação integral do jovem
do campo no aspecto intelectual e profissional, enfatizando a iniciativa própria, a criatividade
individual, o trabalho em equipe, o senso de responsabilidade, de cooperação e de
solidariedade. Esse modelo chegou ao Brasil principalmente na forma de Casas Famílias

Rurais (CRFs) criado na França em 1935 e Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) criado na Itália
entre 1961 e 1962.
Já no âmbito da legislação no país se destacam três leis: a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de
1961 que deixou a educação rural sob os cuidados de municípios falidos e descapacitados; A
Lei 5.692, de 1971, que apenas regulamentou a criação da oitava série e o aumento do ensino
técnico; e a atual LDB (criada em 1996) que se destaca por conter em seu artigo 28 novas
adaptações necessárias para se adequar às singularidades da população rural, destacando:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo
adequação calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III
- adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, Lei 9394/1996).
Essa última LDB é um avanço do III Plano Setorial da Educação, Cultura e Desporto (1980-
85). Ela contém todos os avanços políticos em relação à educação no campo, porém, não está
sendo cumprida principalmente pela falta de recursos destinada à educação e o baixo
comprometimento dos governos com a população camponesa.
[...] Na prática, conforme Brandão (2005) “os conteúdos desse art. 28 da LDB (...)
não estão sendo efetivamente aplicados na realidade educacional brasileira”,
segundo o autor, por dois motivos. Um dos motivos seria o êxodo rural e o outro
seria o transporte de grande parte dos alunos da zona rural para as escolas na zona
urbana. (FAGUNDES; DAVID, 2009, p. 3).
Em 16 abril de 1998 em decorrência do alto índice de analfabetismo e o baixo índice de
escolarização dos beneficiários do programa de reforma agrária foi instituído pelo então
Ministério Extraordinário de Política Fundiária, atual Ministério do Desenvolvimento Agrário
o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), que conforme Ribeiro
(2010) “de 2003 a 2006 permitiu o acesso a escolarização de 247.249 jovens e adultos e
capacitou 1016 profissionais das ciências agrárias para atuarem na assistência técnica aos
assentados”. Esse programa foi uma das tentativas do governo para tentar sanar os problemas
da Educação do Campo que alcançou bons resultados, porém não cobriu a demanda do
movimento.
Para melhorar o ensino das crianças, jovens e adultos do movimento e superar os problemas
históricos da Educação do Campo, o MST cria em 1996 a primeira Escola Itinerante no Rio
Grande do Sul.
[...] Entre os motivos que levaram os trabalhadores rurais sem terra vinculados ao
MST a se organizarem na luta pela escola itinerante, destacam-se as dificuldades de
acesso á escola convencional por estarem acampados em áreas rurais, geralmente
longe das instituições educativas formais e também o questionamento da função
social da escola convencional que historicamente tem estado descomprometida com

as questões referentes ás desigualdades sociais, econômicas e culturais, e, portanto,
desvinculada do projeto Sem Terra. (MEURER; DAVID, 2008, p.46)
A criação da Escola Itinerante foi motivada principalmente pelas reivindicações dos alunos
que viam na educação um meio de se inserir no movimento de forma mais capacitada, das
famílias e dos professores preocupados com o futuro das crianças dos acampamentos. Estas
enfrentavam problemas para chegar até as escolas devido a distância em relação ao
acampamento, e a falta de um transporte adequado e eficaz, bem como o preconceito por parte
dos colegas e professores que não entendiam a ideologia do movimento e por estarem em
constante deslocamento não conseguiam se matricular nas escolas convencionais ou não
conseguiam o tempo adequado numa mesma escola para se adaptarem ao conteúdo.
[...] As famílias sem-terra mobilizaram-se (e mobilizam-se) pelo direito à escola e
pela possibilidade de uma escola que fizesse a diferença ou tivesse realmente sentido
em sua vida presente e futura (preocupação com os filhos). As primeiras a se
mobilizar, lá no início na década de 80, foram às mães e professores, depois os pais
e algumas lideranças do movimento; aos poucos as crianças vão tomando também
lugar, e algumas vezes á frente, nas ações necessárias para garantir sua própria
escola, seja nos assentamentos já conquistados, seja ainda nos acampamentos.
Assim nasceu o trabalho com educação escolar no MST. (CALDART, 2003, p.62)
Em 2009 após 13 anos de legalização, o governo do estado do Rio Grande do Sul pôs fim à
Escola Itinerante do MST respondendo uma medida do Ministério Público Estadual, o que foi
para as lideranças uma tentativa clara de enfraquecer o movimento, colocando barreiras para o
seu desenvolvimento.
Conforme uma pesquisa do Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais (INEP) -
SECAD (2007) os principais obstáculos para uma educação de qualidade no campo são:
 Insuficiência e precariedade das instalações físicas da maioria das escolas;
 Dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas, em razão da falta
de um sistema adequado de transporte escolar;
 Falta de professores habilitados e efetivos, o que provoca constante
rotatividade;
 Falta de conhecimento especializado sobre políticas de educação básica para
o meio rural, com currículos inadequados que privilegiam uma visão urbana de
educação e desenvolvimento;
 Ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais;
 Predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa qualidade;
 Falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais;
 Baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção idade-
série;
 Baixos salários e sobrecargas de trabalho dos professores, quando
comparados com os que atuam na zona urbana;
 Necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e de
implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural.
(BRASIL, 2007, p. 18)

Esses resultados demonstram a fragilidade da Educação do Campo brasileira, sendo uma
realidade presente em todos os estados da federação: a falta de estrutura, planejamento,
capacitação profissional dos professores e compreensão da realidade dos alunos. Deficiências
históricas dessa educação conforme apontado nesse recorte histórico.
Para tentar sanar esses problemas e atualizar a LDB de 1996 (que nunca foi posta em prática)
o governo lança em novembro de 2010 o decreto presidencial 7.352 que utiliza as definições
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE para delimitar como Escola do
Campo “aquela situada em área rural, ou situada em área urbana, desde que atenda
predominantemente a populações do campo” que seria os “agricultores familiares, os
extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma
agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta,
os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho
no meio rural”. Essas definições servem para dar base para os artigos deste decreto
delimitando o público alvo para receber essas políticas educacionais.
Entre seus principais pontos, destaca-se como necessário para a Educação do Campo, a
formação de profissionais capacitados para atender essa população, a estruturação das escolas
adequando-as às novas condições tecnológicas de ensino e prática aliadas a modelos
pedagógicos formulados para o campo (sugerindo a pedagogia da alternância), adequação do
plano pedagógico e do calendário escolar às peculiaridades do camponês e a formação de
alianças com os estados, municípios e universidades para melhorar as condições de infra-
estrutura e formação continuada dos profissionais.
§ 4o A educação do campo concretizar-se-á mediante a oferta de formação inicial e
continuada de profissionais da educação, a garantia de condições de infra-estrutura e
transporte escolar, bem como de materiais e livros didáticos, equipamentos,
laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto adequados ao projeto político-
pedagógico e em conformidade com a realidade local e a diversidade das populações
do campo. (DECRETO Nº 7.352, de 4 de novembro de 2010).
Esse decreto é resultado das pesquisas e manifestações feitas por profissionais da educação e
pelos movimentos sociais em prol da implantação de políticas adequadas para as populações
camponesas.
Desafios e perspectivas da Educação do Campo no Triângulo Mineiro
O Triângulo Mineiro localiza-se na porção oeste de Minas Gerais, ocupado inicialmente para
criação extensiva de gado em grandes latifúndios e para a agricultura de subsistência próxima
a cursos d’água em áreas de veredas. A sua economia desenvolveu-se graças a sua posição
estratégica permitindo a região aproveitar a rede de transportes da Capital Federal e sua

proximidade com o estado de São Paulo. Conforme afirma Pessôa (1982) “um fator que
contribuiu para o desenvolvimento do Triângulo Mineiro foi a sua proximidade com o estado
de São Paulo isto lhe proporcionou facilidades de comércio, de capital, de mão de obra e de
toda experiência paulista para o desenvolvimento”.
A modernização da agricultura segue os modelos traçados no governo militar baseando-se na
importação de tecnologias e na criação de programas de crédito rural e projetos de
colonização. Junto a esses modelos a região sofreu também um intenso processo de
industrialização, que na agricultura significou uma troca de cultivos tradicionais por cultivos
industriais, que em um primeiro momento foram soja, algodão e amendoim, e no momento
atual á inserção do cultivo da cana de açúcar em larga escala para atender o setor
sucroenergético.
O aumento do capital no campo provocou grandes impactos para os trabalhadores rurais, que
excluídos do processo de modernização tiveram de migrar para as cidades. Destacam-se ainda
as más condições de vida no campo que não favoreciam os camponeses da mesma forma que
aos latifundiários. Como destaca Pessôa (1988), “as condições deficitárias no setor de
educação e médicas-sanitárias”, mazelas essas que permanecem ate hoje no campo de todo o
país, também foram responsáveis pela exclusão dos pequenos agricultores ao acesso aos
meios de produção e qualidade de vida.
[...] Com isso, a renda do produtor rural, sobretudo do pequeno, mesmo nas regiões
de agricultura mais desenvolvidas se encontra pressionada. Principalmente,
principalmente porque essa agricultor necessita comprar
insumos agrícolas num mercado oligopolista, onde não há controle maior dos preços
que vão afetar diretamente os custos do agricultor é obrigado a vender seus produtos
em mercados chamados monopsônicos, ou seja, onde há relativamente poucos
compradores. (PESSÔA, 1988 p. 6).
Contudo, e de fácil percepção que esse desenvolvimento capitalista excluiu a maior parte da
população e beneficia os grandes proprietários de terras. Logo, as consequências são a
concentração de terras na região que causa o êxodo rural e a expropriação do pequeno
produtor rural que começa a trabalhar em períodos sazonais, muitas vezes em situação
desumana.
[...] O deslocamento da produção de commodities rurais e das agroindústrias para as
áreas de cerrados implica na produção de novos espaços dentro dos quais a produção
capitalista se expande, trazem profundas conseqüências como a exploração da força
de trabalho e para o meio ambiente (CLEPS JUNIOR, 1998 p. 254).
Nesse contexto, fica claro que o sistema dominante exerce uma força contrária à manutenção
da pequena propriedade, o que torna precária as relações comerciais que as famílias rurais têm
com o que produzem, em decorrência disso a um grande descontentamento por parte dessa

população que foi excluída desse processo, fator que se reflete nas ações dos movimentos
sociais que se mobilizam para reivindicar dos órgãos responsáveis o direito a terra, a
Educação do Campo, a manutenção da sua cultura e de uma produção agrícola menos
prejudicial ao meio ambiente.
Uma maneira de compreender essa mobilização é analisar o gráfico 1 que mostra o número
de ocupações no Triângulo Mineiro de 1990 a 2009.
Gráfico 1: Triângulo Mineiro – número de ocupações por municípios no período 1990-2009
Fonte: Relatório DATALUTA (2009)
Org. LEITE, R. A. (2011)
Os dados demonstram que o campo da região esta repleto de lutas que estão
representadas pelos acampamentos e assentamentos (gráfico 2) da reforma agrária sendo cada
um desse uma luta pela democratização do campo. O município de Uberlândia se destaca
nesse ponto sendo um grande pólo das reivindicações em razão da sua importância regional e
do seu alto nível de modernização e industrialização da agricultura, sendo também um dos
municípios com maior população rural.
Nesse meio encontram-se diversos alunos residentes em acampamentos e assentamentos da
reforma agrária que necessitam de uma educação que os acompanhe nas andanças dos
acampamentos, e que respeite a sua cultura e de suas famílias, e os preparem para se
desenvolverem da melhor forma possível dentro dos assentamentos, dando a eles condições
de melhorar as suas vidas e a dos seus pais com a educação recebida na escola.

Gráfico 2: Triângulo Mineiro – assentamentos por município no período 1986-2009
Fonte: Relatório DATALUTA (2009)
Org. LEITE, R. A.(2011)
A união dos filhos dos assentados, acampados e também dos agricultores familiares que
persistem na região formam um grande contingente de estudantes que se enquadram no
público alvo da Educação do Campo conforme estipulado pela Lei 9394 de 1996 e pelo
decreto 7.352 de 2010. É de grande importância que esse ensino esteja respaldado pelo modo
de produção dessas famílias, para que seja preservada a sua cultura, bem como a garantida da
segurança alimentar.
Conforme podemos analisar no gráfico 3, e a seguir na tabela 1, existe ainda hoje um grande
contingente de pessoas residindo no campo do Triângulo Mineiro, bem como diversas
escolas no meio rural (com destaque na tabela para as escolas do ensino fundamental) que
atendem a essa população.

Gráfico 3: Triângulo Mineiro – População Rural (2010)
Fonte: IBGE

Tabela 1: Triângulo Mineiro – População e Escolas Rurais (2011)
Fonte: IBGE e Secretaria de Estado da Estadual de Minas Gerais.
Entre todos esses municípios se destacam Uberlândia com 16.747 pessoas no campo,
Frutal com 7.379, Araguari 7.218 e Prata com 6.421. Sozinho o contingente da maioria
desses é maior que o de muitos municípios da região, o que demonstra que ainda existe
muita vida no campo, e que há necessidade de uma reformulação nas políticas públicas.
Podemos identificar ainda que diversos municípios menores colocassem a maioria de
sua população residindo nas cidades, o que é um fato, mas devemos considerar ainda

que a maior parte dessas pessoas reproduzem suas vidas na zona rural, nas atividades de
lazer, trabalho e no convívio em família.
Conforme dados do censo escolar de 2010 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) foram matriculadas em 2011, 9.439 crianças no ensino
fundamental, o que demonstra que existe uma significativa demanda para que seja
implementado nessa região um modelo de Educação do Campo conforme está escrito
em nossas leis e diretrizes.
Através dessas análises podemos perceber que o campo do Triângulo Mineiro tem uma
grande importância para a economia, e está repleto de contradições sociais e pessoas
dispostas a lutar para melhorá-las. Através da educação e do trabalho, esses dados
demonstram que essa região é um lugar extremamente adequado para o modelo de
educação que defendemos.
Considerações Finais
A educação que vigora atualmente dentro do território rural do país, é de caráter
urbanicista, isto é, as aulas ministradas nas escolas rurais funcionam através da
imposição de um conteúdo até então, inadequado à realidade do campesinato que, por
sua vez, têm suas especificidades e estas, por serem fundamentalmente distintas das
peculiaridades urbanas, faz-se necessário que nas instituições de ensino, classificadas
como rurais, a educação seja algo voltado para os anseios do cidadão do campo.
Hoje, a área rural do município de Uberlândia conta com 16 mil pessoas, ou seja, fica
clara a existência de um significativo contingente de habitantes neste espaço, fato que
vem subsidiar a discussão acerca da necessidade de se construir um cidadão camponês
que saiba ser crítico e assim possa lutar por seus mais variados desejos dentro do
território em que vive, imprimindo diferentes relações, movimentando a dinâmica do
rural. Dessa maneira, a ciência geográfica, dentro de suas competências, apresenta as
falhas do que diz respeito às políticas públicas governamentais que, por hora, não estão
conseguindo suprir as necessidades do camponês.
Os dados parciais aqui apresentados demonstram que existe demanda de alunos no
campo no Triângulo Mineiro que se enquadram na proposta dos movimentos sociais, e
promulgada pelo Governo Federal por meio das leis e decretos que foram anteriormente
apresentados. A urgência de pesquisas e melhorias desse modelo de educação
evidencia-se pelo fato de ainda não existirem efetivas escolas que trabalhem nessa
perspectiva de uma educação inovadora voltada para os anseios da população do campo,

que preserve e respeite seus costumes e tradições, evitando assim uma educação em
descompasso com seu modo de vida. Sendo essa uma pesquisa em andamento
pretendemos, na continuidade do projeto, comprovar nossas hipóteses bem como
discutir o papel da verdadeira educação do campo.
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