Recomendacao literacia mediatica_2011

50942 Diário da República, 2.ª série — N.º 250 — 30 de Dezembro de 2011
concursal — Aviso n.º --, de --, Refª --” no período compreendido entre
as 09H30M e as 16H30M.
7.3 — As candidaturas devem ser acompanhadas, obrigatoriamente,
dos seguintes documentos:
a) Curriculum vitae, devidamente actualizado, dele devendo constar
os seguintes elementos: nome, morada, contactos, incluindo endereço
de correio electrónico, número do bilhete de identidade ou cartão de
cidadão, habilitações literárias, funções que exerce bem como as que
exerceu, com indicação dos respectivos períodos de duração e actividades
relevantes, assim como a formação profissional detida, com indicação
da entidade promotora, data de frequência e duração;
b) Fotocópia de documento comprovativo das habilitações literá-
rias;
c) Fotocópia do certificado comprovativo da posse do grau de espe-
cialista ou equivalente legal;
d) Documentos comprovativos da formação profissional, nos termos
do exigido na parte final da alínea a) deste ponto;
e) Declaração emitida pelo serviço de origem, devidamente actuali-
zada e autenticada, da qual conste de maneira inequívoca, a modalidade
da relação jurídica de emprego público que detém e o exercício de fun-
ções inerentes ao posto de trabalho que ocupa, bem como a antiguidade
que detém na administração pública.
f) Declaração emitida pelo serviço a que o candidato se encontra
afecto, devidamente actualizada, da qual conste a actividade que se
encontra a exercer, em conformidade com o mapa de pessoal, bem como
qual o posicionamento remuneratório.
g) Quaisquer outros documentos que o candidato entenda dever apre-
sentar por considerar relevantes para apreciação do seu mérito.
7.4 — Nos termos do n.º 7 do artigo 25.º do Decreto-Lei n.º 213/2000,
de 2 de Setembro, a não apresentação dos documentos exigidos determina
a exclusão do candidato;
7.5 — A não entrega dos documentos comprovativos da formação
profissional realizada tem como consequência a sua não valoração em
termos curriculares;
7.6 — Assiste ao júri a faculdade de exigir a qualquer candidato,
em caso de dúvida sobre a situação que descreve no seu curriculum, a
apresentação de documentos comprovativos das suas declarações;
7.7 — A apresentação de documento falso e ou de falsas declarações
determina a participação à entidade competente para efeitos de proce-
dimento disciplinar e ou penal.
8 — Métodos de selecção — Nos termos do n.º 2 do artigo 16.º do
Decreto-Lei n.º 213/2000, de 2 de Setembro, o método de selecção a
utilizar é a avaliação curricular, complementado com entrevista profis-
sional de selecção.
8.1 — Avaliação curricular — Visa avaliar as aptidões profissionais do
candidato no ramo de actividade para que o concurso é aberto, com base
na análise do respectivo currículo profissional, onde são obrigatoriamente
considerados e ponderados, de acordo com as exigências da função:
a) A nota final de estágio que confere o grau de especialista;
b)Ahabilitação académica de base, onde se pondera a titularidade de
grau académico ou a sua equiparação legalmente reconhecida;
c)Aformação profissional, em que se ponderam as acções de formação
e aperfeiçoamento profissional, em especial as relacionadas com as áreas
funcionais do lugar posto a concurso;
d) A experiência profissional, em que se pondera o desempenho
efectivo de funções no ramo de actividade a que se refere o concurso,
bem como outras capacitações adequadas, com avaliação da sua natu-
reza e duração, nomeadamente, trabalhos publicados, comunicações
apresentadas.
9 — A classificação final e a consequente ordenação dos candidatos
será expressa na escala de 0 a 20 valores, resultando da média aritmética
ponderada ou simples da classificação obtida no método de selecção
aplicado.
10 — Aclassificação final e os parâmetros de avaliação e ponderação
de cada um dos factores que integram o método de selecção e a respec-
tiva grelha classificativa constam das actas de reuniões do júri, sendo as
mesmas facultadas aos candidatos sempre que solicitadas.
11 — São excluídos os candidatos que na classificação final resul-
tante da aplicação do método de selecção obtenham uma classificação
inferior a 9,5 valores.
12 — Em caso de igualdade de classificação aplicar-se-á o disposto
no n.º 3 do artigo 30.º do Decreto-Lei n.º 213/2000, de 2 de Setembro.
13 — Arelação de candidatos admitidos bem como a lista de classifi-
cação final, serão publicitados nos termos do artigo 33.º do Decreto-Lei
n.º 213/2000, de 2 de Setembro.
14 — A lista de classificação final, após homologação, é publicada
na 2.ª série do Diário da República, afixada no placard do Sector de
Administração e Desenvolvimento de Recursos Humanos e publicitada
na página electrónica do INSA, IP.
15 — Nos termos do disposto no n.º 1 do artigo 19.º da Portaria
n.º 83-A/2009, de 22 de Janeiro, o presente Aviso é publicitado na
Bolsa de Emprego Público, em www.bep.gov.pt, na página electrónica
do INSA, IP e em jornal de expansão nacional, por extracto, no prazo
de três dias úteis após a publicação do presente Aviso.
16 — Júri — O júri do procedimento concursal tem a seguinte com-
posição:
Vogais efectivos
Presidente — Maria Helena da Cunha Cardoso Vaz Rebelo, assessora
superior da carreira dos TSS, ramo de laboratório
1.º vogal — Maria do Carmo Veríssimo Proença Cunha Manilha,
assessora superior da carreira dos TSS, ramo de laboratório (substitui o
Presidente nas suas faltas e impedimentos)
2.º vogal — Ana Maria de Freitas Cruz Nogueira, assistente principal
da carreira dos TSS, ramo de engenharia sanitária
Vogais suplentes:
1.º vogal — Maria Manuela Manso da Silva, assistente principal da
carreira dos TSS, ramo de laboratório
2.º vogal — Cristina Carvalho Pizarro Silveira Bravo, assistente prin-
cipal da carreira dos TSS, ramo de laboratório.
6 de Dezembro de 2011. —AVogal do Conselho Directivo, Filomena
de Jesus Parra da Silva.
205513835
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA
Conselho Nacional de Educação
Recomendação n.º 6/2011
Recomendação sobre Educação para a Literacia Mediática
Preâmbulo
No uso das competências que por lei lhe são conferidas, e nos termos
regimentais, após apreciação do projecto de Recomendação elaborado
pelos Conselheiros Jorge Marques da Silva e Maria Emília Brederode
Santos, o Conselho Nacional de Educação, em reunião plenária de 7
de Dezembro de 2011, deliberou aprovar o referido projecto, emitindo
assim a sua quinta Recomendação no decurso do ano de 2011.
Parecer
“[...] a literacia mediática é uma questão de inclusão e de cidadania
na sociedade da informação de hoje [...] evitando ou diminuindo os
riscos de exclusão da vida comunitária”1
1 — Introdução
Esta Recomendação impõe-se pela omnipresença e importância que
os media têm tomado na nossa vida individual e colectiva, sobretudo
depois do extraordinário desenvolvimento das Novas Tecnologias da
Informação e da Comunicação (NTIC).
A invenção da imprensa, ao tornar o texto escrito infinitamente mul-
tiplicável e acessível a todos, fez da leitura e da escrita aprendizagens
fundamentais, quase na origem da própria escola. As invenções tecno-
lógicas actuais conduzem a mudanças igualmente radicais na educação
e na escola.
A Educação para a Literacia Mediática é, pelo menos, uma primeira
aproximação a essas mudanças.
Talvez seja justamente, nesta época de contenção financeira, passada
a fase do ênfase tecnológico e garantido, apesar de tudo, o apetrecha-
mento indispensável das escolas, que se possa parar para pensar e criar
oportunidades de formação adequada quer às novas exigências quer às
novas possibilidades criadas.
Apesar de outras preocupações porventura mais urgentes e mais
dramáticas, parece-nos oportuna esta Recomendação, por razões ex-
ternas e internas:
1.1 — Razões externas
AComissão Europeia propôs aos países membros2
que se debruçassem
sobre como dar à literacia mediática um lugar de destaque nas escolas.

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Desde 2007 (ver Anexo 1) tem vindo a emitir Declarações, Recomen-
dações e Directivas no sentido de se incluir a “literacia mediática nos
curricula escolares a todos níveis” (Rec. Da Comissão das Comunidades
Europeias de 20/8/2009).
Muito recentemente a UNESCO publicou um currículo para a Li-
teracia Informativa e Mediática para professores e tem em preparação
um documento sobre os indicadores de Literacia dos Media e da In-
formação.
1.2 — Razões internas
Como o revela o Relatório do GEPE “Modernização Tecnológica das
Escolas 2009/20010”, fizeram-se em Portugal progressos extraordinários
no apetrechamento tecnológico das escolas.
Parece-nos importante e indispensável acompanhar esse apetrecha-
mento tecnológico de uma preparação, de uma formação, que permita
aproveitá-lo e rentabilizá-lo de forma a traduzi-lo numa verdadeira
literacia, sob pena de todo esse esforço ter sido em vão, tendo-se muito
equipamento mas não se sabendo dominá-lo e utilizá-lo de forma crítica
e responsável.
Por outro lado, estão em curso ou em preparação alterações curri-
culares que vão no sentido da redução de custos, de professores, de
disciplinas, de áreas curriculares não disciplinares e de aprendizagens
transversais. Parece importante chamar a atenção para o facto de haver
hoje aprendizagens fundamentais que requerem uma abordagem mais
reflectida e aberta do currículo.
O interesse renovado por este tema deve-se, entre outros factores,
ao facto de a revolução digital em curso ter entrado numa nova fase,
ultrapassando-se o deslumbramento tecnológico e recentrando as neces-
sidades de formação para um uso crítico e esclarecido dos media, em que
a “Educação para os Media” tradicional se articule explicitamente com
as Tecnologias da Informação e da Comunicação, enquadrando-se como
dimensão com conteúdo próprio na Educação para a Cidadania.
Por seu lado, o CNE tem prestado, quase desde a sua fundação, uma
atenção particular à relação da educação com os media e, mais especi-
ficamente, à Educação para os Media. São testemunho desse interesse
continuado as publicações A Educação e os Meios de Comunicação
Social, actas do seminário realizado em Dezembro de 1993, A Socie-
dade da Informação na Escola, relato de um debate realizado em 29 de
Janeiro de 1998, 2a
ed. 1999 e o Parecer 2/98 sobre a mesma temática
(ver anexo 2: Resumo das recomendações).
Em 2002 o Conselho dedicou uma publicação às Redes de Aprendi-
zagem, Redes de Conhecimento e, ao longo de 2008 e 2009, organizou
uma série de três seminários sob o título geral Cá Fora Também se
Aprende, tendo o último, datado de 15 de Junho de 2009, sido dedi-
cado aos media e ao seu papel na educação informal. Recentemente o
CNE procedeu a uma audição com responsáveis da Direcção-Geral da
Inovação e Desenvolvimento Curricular do Ministério da Educação e
Ciência, designadamente o seu Director-Geral e o responsável técnico,
naquele organismo, pelo Plano Tecnológico da Educação.
O CNE tem vindo ainda a participar num grupo informal constitu-
ído por representantes da Comissão Nacional da UNESCO, Entidade
Reguladora para a Comunicação Social (ERC), Gabinete de Meios de
Comunicação Social, Ministério da Educação, UMIC — Agência para a
Sociedade do Conhecimento e do Centro de Estudos de Comunicação e
Sociedade, da Universidade do Minho. Estas instituições “preocupadas
com o papel que têm, ou devem ter, os media e o ecossistema comu-
nicativo na moderna formação dos cidadãos e numa cidadania mais
esclarecida e participativa [...] entendem que se torna urgente tomar
medidas com vista a inscrever a literacia para os media nas prioridades
da agenda pública...”.
Este grupo organizou em Abril de 2010, no CNE, um debate prepa-
ratório do Congresso Nacional sobre Literacia, Media, Cidadania, que
teve lugar na Universidade do Minho a 25 e 26 de Março 2011.
Neste congresso foi discutido um estudo3
encomendado pela ERC
ao Centro de Estudos de Comunicação da Universidade do Minho,
intitulado Educação para os Media em Portugal -Experiências, Acto-
res e Contextos, que nos dá uma panorâmica da situação do país neste
campo, situando-o no contexto europeu e internacional. Nas suas pró-
prias palavras, a equipa que levou a cabo este estudo4
pretendia que o
conhecimento da situação do país no campo da Educação para os Media
ajudasse “...a desenhar caminhos de futuro menos fragmentários, mais
consistentes” (p. 13).
Apresentado e debatido este estudo no Congresso de Braga, os seus
organizadores (entre os quais se inclui o CNE) aprovaram depois a De-
claração de Braga (anexo 3) sobre Literacia dos Media onde se propõe
“tomar os media, tanto os mais clássicos como os de nova geração,
não só como recurso e apoio, mas também como objecto de estudo e
oportunidade de participação”.
Esta Recomendação insere-se, assim, numa orientação continuada,
persistente e coerente do CNE. tendo-se também em conta as tendências
curriculares actuais e as orientações de vários organismos internacio-
nais.
2 — Conceito adoptado
Como acontece muitas vezes com temas de estudo que não se enqua-
dram numa disciplina académica, não existe propriamente uma definição
única e clara de Educação para os Media, nem sequer um consenso
quanto à sua designação.
“Educação para os Media” é a designação mais tradicional mas “Li-
teracia dos Media” tem vindo a ser cada vez mais utilizada, sobretudo
em documentos europeus como alternativa mais actual e sugestiva da
inclusão dos novos media digitais. Na realidade, “literacia” refere-se aos
saberes e competências que os cidadãos deverão adquirir e desenvolver
nesse domínio e traduz a centração nos resultados, que se tornou uma
preocupação dominante na educação a partir dos anos 90. Este domínio
do saber deveria pois designar-se “Educação para a Literacia Mediática”
e é esta a designação que a presente Recomendação adopta.
Embora haja muitas definições e diferentes entendimentos daquilo
em que consiste (por exemplo, destacando mais a informação como o
faz a UNESCO com a sua Media and Information Literacy, ou acentu-
ando o acesso às novas tecnologias com a designação Digital Literacy,
ou a leitura da imagem ou a prevenção dos perigos.), adopta-se aqui
a designação “Educação para a Literacia Mediática” para sugerir que
o mais importante não são os Media em si (os tradicionais, os novos
e a convergência de ambos) mas o seu uso informado, crítico e res-
ponsável. Para esta literacia é consensual a existência de três tipos de
aprendizagens:
O acesso à informação e à comunicação — o saber procurar, guar-
dar, arrumar, partilhar, citar, tratar e avaliar criticamente a informação
pertinente, atentando também à credibilidade das fontes;
Acompreensão crítica dos media e da mensagem mediática — quem
produz, o quê, porquê, para quê, por que meios;
O uso criativo e responsável dos media para expressar e comunicar
ideias e para deles fazer um uso eficaz de participação cívica.
Todas estas aprendizagens incluem naturalmente uma dimensão téc-
nica mas não separada desta dimensão crítica, criativa e responsável.
Salientamos a capacidade generalizada e imediata de autoria que está
na origem de novas preocupações de protecção de crianças e jovens,
não só como vítimas de crimes alheios mas também como vítimas de
si mesmos e do Estado. Há que reflectir e debater problemas como as
identidades virtuais ou o ciberbullying; há que promover a tomada de
consciência dos jovens de que imagens ou textos divulgados por levian-
dade podem persegui-los, de forma irreversível, durante toda a vida; há
que participar na instituição de normas e limites ao uso que o Estado
pode fazer de certas informações. Como diz Manuel Castells:
“À medida que a Internet se vai convertendo na infra-estrutura
dominante das nossas vidas, a propriedade e o controlo do acesso a
ela convertem-se no principal cavalo de batalha pela liberdade.”
É também esta capacidade que institui novas formas de participação
social e política de que a eleição de Obama foi arauto e os movimentos
de indignados ou as recentes revoluções árabes do Norte de África a con-
firmação, instituindo os agora chamados “mass media individuais”.
É também ela que possibilita e potencia a interactividade e formas
de aprender mais activas, mais participadas, mais individualizadas e
com mais sentido.
Esta Recomendação acentua, por isso, não apenas os aspectos preven-
tivos e proteccionistas, mas também a preparação para os aspectos mais
pró-activos, mais capacitadores que as NTIC proporcionam.
Pretende evitar, ultrapassar ou reduzir o “fosso digital” que se pode
criar — que se está a criar — entre países, entre gerações, entre os que
têm acesso e os que não têm acesso não só ao equipamento tecnológico
mas também à formação para lidar com ele de forma crítica, criativa
e responsável.
3 — Historial: A educação para os media e as TIC na educação
Desde 1982, quando a declaração de Grunwald consagrou a impor-
tância dos media na vida de todos os cidadãos e o reconhecimento da
necessidade de formação — portanto de “educação para os media”-,
esta tem sofrido sucessivos e avulsos avanços e recuos.
As mudanças tecnológicas e digitais ocorridas desde então — a pro-
liferação da televisão por cabo, dos videojogos, telemóveis, internet
redes sociais,... — ao mesmo tempo que tornaram esses conhecimen-
tos, compreensão crítica e capacidades de autoria e comunicação cada
vez mais necessários, como que desviaram os esforços oficiais para o
apetrechamento tecnológico das escolas e para aprendizagens instru-
mentais por vezes bastante acríticas. Mas, mais recentemente, diversas

instâncias europeias e internacionais, designadamente a UE, a UNESCO
e o Conselho da Europa retomaram as preocupações mais propriamente
educativas e voltaram a assumir a Educação para os Media no centro da
sua acção neste domínio (por ventura por contraponto às tendências de
desregulamentação do sector). Este ressurgimento acentua a necessidade
de articular os conteúdos eminentemente reflexivos da literacia medi-
ática com as competências interventivas potenciadas pelas modernas
tecnologias de informação e comunicação (TIC).
Também em Portugal, paralelamente à Educação para os Media mais
tradicionais (imprensa, rádio, cinema, televisão, vídeo.) que assentou
sobretudo em dois ou três centros universitários, designadamente nas
Universidades do Minho e doAlgarve e na Nova de Lisboa, no Instituto
de Inovação Educacional, do Ministério da Educação, em escolas e pro-
fessores individuais e nalguns órgãos de comunicação social (Público
com o Público na Escola, RTP e ainda o movimento das rádios locais) e
que definhou a partir da década de 2000, estando a ser reanimada agora,
10 anos mais tarde, foi-se desenvolvendo um movimento de apetrecha-
mento tecnológico das escolas e de formação de professores e alunos,
sobretudo nos chamados novos media, onde se destacam:
Projecto Minerva, a partir de 1985 e até 1994 que acentuou a formação
de professores coordenadores responsáveis pela formação de outros
docentes da respectiva escola;
Programa Nónio — Século XXI, Programa de Tecnologias de In-
formação e Comunicação na Educação, lançado pelo ME entre 1996 e
2004 que privilegiou a produção de conteúdos por professores e escolas
através de concursos;
Atendência de apetrechamento tecnológico atingiu expressão máxima
no Plano Tecnológico da Educação (2007-2010). Este organizou-se em
três eixos, sendo que o primeiro incluiu o apetrechamento tecnológico
das escolas com quadros interactivos, computadores e sua ligação à
internet; a sua manutenção através do Centro de Apoio Técnico das
Escolas (CATE) e a sua dinamização através de equipas PTE5
e do apoio
técnico, concedido por professores das TIC, que dispunham primeiro
de uma redução de horas lectivas e, actualmente, de uma redução da
componente não lectiva.
Um segundo eixo de acção deste Plano Tecnológico na Educação
incidia sobre a formação de profissionais de educação, designadamente
de professores, constituída por três níveis, correspondendo o primeiro
ao domínio das tecnologias digitais básicas, o segundo à capacidade de
utilizar as tecnologias como recurso pedagógico em contexto educativo
e o terceiro, mais avançado, à capacidade de utilização das tecnologias
digitais em contexto de inovação e investigação educacional.
O Plano entendeu proceder ao reconhecimento e certificação das
competências do nível 1, que já estariam disseminadas no universo
docente. A aposta formativa incidiu sobre o segundo nível, constituído
por quatro acções de formação, iniciadas em 2010, ano em que 1/3 dos
docentes foi abrangido pela primeira acção, mas cuja continuidade se
desconhece. O terceiro nível, que não chegou a ser oficialmente regulado,
consistiria numa formação académica de 2° ciclo, a ser ministrada por
estabelecimentos de ensino superior.
Um terceiro eixo do Plano Tecnológico referia-se aos conteúdos e
tomou formas diversas, mas pontuais, desde apoio a blogues educativos,
através do Portal das Escolas, à realização do concurso Conta-nos uma
história através de um podcast na educação ou de webinares quinzenais
para autoformação dos professores.
Prevaleceu um certo grau de indefinição sobre o papel do Estado
na produção de conteúdos, uma vez que essa é também uma área de
actuação das editoras do sector privado. A aposta passou, sobretudo,
pelo estímulo à produção de conteúdos pela comunidade educativa,
num contexto de produtor/utilizador. Esse estímulo consubstanciou-se,
essencialmente, na criação e manutenção do Portal da Escola, onde os
produtos digitais podem ser distribuídos, e pela validação científica e
linguística dos conteúdos disponibilizados.
Houve, portanto, um esforço significativo do Estado português na
modernização tecnológica das escolas, que está bem patente no relatório
do GEPE “Modernização Tecnológica das Escolas 2009/2010”.Arelação
n.º alunos/computador nas escolas básicas e secundárias melhorou de
11,7 alunos para um computador em 2004/2005, para cerca de 2,05 em
2009/2010. A melhoria é ainda mais significativa se considerarmos os
computadores com ligação à internet, onde a disponibilidade era de um
por cada 16,1 alunos em 2004/2005 para um valor próximo de um para
2,2 alunos em 2009/2010.
Embora o esforço de modernização tenha sido comum a estabelecimen-
tos públicos e privados, foi mais intenso nos primeiros, permitindo-lhes
passar de uma situação significativamente desfavorável em 2004/2005
para uma ligeiramente favorável em 2009/2010: o número médio de
alunos por computador e de alunos por computador com ligação à internet
era, respectivamente, 12,8 e 18,2 nos estabelecimentos públicos e 7,3 e
9,5 nos privados e passou, respectivamente, a 1,9 e 2,1 nos estabeleci-
mentos públicos e 2,3 e 2,5 nos estabelecimentos privados.
De referir ainda que o maior progresso se registou no primeiro ciclo
do ensino básico, onde, quer no ensino público quer no privado, existia
em 2009/2010 um computador por aluno. O segundo melhor resultado
registou-se no ensino secundário privado, com 3,2 alunos por computa-
dor, enquanto nas escolas públicas, é no ensino secundário que se regista
o pior ratio, com 3,7 alunos por computador.
Importa sobretudo fazer notar que se não tiver continuidade, este
enorme esforço que o Estado fez terá sido em vão. Com efeito, o equi-
pamento informático tem um tempo de vida relativamente curto e a
manutenção de um parque informático funcional exige um investimento
continuado, em reparações e substituições. Vale também a pena notar
que estes são valores médios, que não devem escamotear a persistência
de manifestas insuficiências pontuais, que urge ainda suprir.
No caso do presente esforço de reequipamento acresce uma preo-
cupação adicional: este assentou fortemente, sobretudo no 1° ciclo do
ensino básico, na distribuição de computadores Magalhães no âmbito do
programa E-Escolinhas. Ora, de acordo com o modelo assumido, estes
são propriedade dos alunos e não das escolas, sugerindo que os números
indicados no relatório são transitórios e se poderão degradar rapidamente.
Com a suspensão recente do programa, essa degradação estará já em
curso, podendo, a curto trecho, restabelecer, sobretudo no ensino básico,
números mais próximos dos de 2004/2005. Esta situação sugere que os
futuros programas de reequipamento devem centrar-se nas escolas e não
nos alunos, ainda que estes possam e devam ter um usufruto pleno dos
equipamentos, no espaço escolar e extra-escolar, durante o período em
que estão inscritos nos estabelecimentos de ensino.
Apesar de os media — sobretudo dado o desenvolvimento exponencial
das NTIC — serem reconhecidos como uma dimensão imprescindível da
cidadania democrática, a verdade é que este esforço de apetrechamento
tecnológico não foi acompanhado de uma Educação para a Literacia
Mediática que beneficiasse das experiências anteriores com os “media
tradicionais”, capacitando os cidadãos para uma intervenção informada,
crítica e responsável.
4 — Situação curricular actual
Nas últimas décadas ocorreram transformações profundas nas teorias
e práticas curriculares. A centração nos resultados levou à necessidade
de definição de “metas de aprendizagem” ou de “perfis de saída” dos
alunos no final dum ciclo escolar. O currículo deixou de ser visto como
um conjunto de programas das disciplinas académicas (estruturadas a
partir da lógica das disciplinas) e sim, de forma mais ampla, como os
caminhos passíveis de levar um aluno do ponto em que se encontra
relativamente a determinada capacidade ou conhecimento, à “meta”
definida como necessária para essa capacidade ou conhecimento.
Em 2001, uma “reorganização curricular do ensino básico” envolveu
a reformulação de alguns programas em termos de competências a de-
senvolver, a definição de aprendizagens transversais a todas ou algumas
disciplinas (Educação para a Cidadania, Língua Portuguesa e Novas
Tecnologias da Informação e da Comunicação) e a criação de três Áreas
Curriculares Não Disciplinares (Área de Projecto, Formação Cívica e
Estudo Acompanhado). Iniciou-se um processo semelhante ao nível do
Ensino Secundário, aqui juntamente com a criação de diferentes vias de
prosseguimento dos estudos ou mais profissionalizantes.
Em 2002 (Decreto-Lei n.º 6/2002) foi introduzida a disciplina de
TIC no currículo do 9° ano de escolaridade, em 2004 (Decreto-Lei
n.º 74/2004) o mesmo acontece no 10° ano, sendo que, a partir do ano
2007, ela foi sendo retirada dos curricula do ensino secundário regular
e artístico especializado, sendo hoje discutida a sua permanência no
9° ano.
Em 2010, perante a sobreposição de documentos programáticos e a
indefinição relativamente às “aprendizagens de vida”, foram encomen-
dados dois estudos curriculares: um documento definidor de “Metas de
Aprendizagem” para o Ensino Básico que incluísse “metas” para várias
disciplinas, designadamente para a aprendizagem das Novas Tecnologias
Digitais; e uma Proposta Curricular de Educação para a Cidadania que
constituísse um documento clarificador dessa matéria e da sua inserção
curricular (área transversal a várias disciplinas, Área Curricular Não
Disciplinar de Formação Cívica, “meta” a prosseguir quer por todas
as disciplinas, quer pela organização e vida na escola, quer ainda por
actividades extra-curriculares).
A Proposta Curricular de Educação para a Cidadania procurou ultra-
passar algumas das dificuldades que se colocam à inserção curricular das
aprendizagens transversais/aprendizagens para a vida, como a Educação
para os Media:
Uma dessas dificuldades consistiria na inexistência de espaços e
responsáveis próprios, tornando as aprendizagens que caberia a todos os
professores promover, responsabilidade de nenhum. É importante, por

isso, a existência do espaço/tempo de Formação Cívica, propondo-se
a nomeação do director de turma como professor coordenador dessas
aprendizagens transversais;
Uma outra dificuldade consistiria na acumulação de aprendizagens
avulsas levando a escola a descurar as “aprendizagens básicas estrutu-
rantes”. O trabalho conjunto dos professores de uma turma e o recurso a
instrumentos e dispositivos como os “portefólios”/passaportes dos alunos
poderá permitir envolver “aprendizagens de vida” e “aprendizagens
estruturantes” desde que exista um enquadramento que esclareça os
objectivos comuns (traduzidos em perfis de saída dos alunos) a todos
os professores.
A Educação para a Literacia Mediática surge na Proposta Curricular
de Educação para a Cidadania de vários modos:
As “Competências Processuais” inerentes à Educação para a Cida-
dania incluem competências inúmeras vezes referidas como essenciais
à Educação para a Literacia Mediática: é o caso das competências
relativas ao sentido crítico e criatividade ou à capacidade de comunica-
ção e argumentação — que se concretizam, por exemplo, na procura e
tratamento da informação para determinado objectivo ou na sua partilha
e comunicação;
As “Áreas Nucleares” (mais próximas dos “conhecimentos” e dos
“objectivos cognitivos”) incluem conteúdos a promover quer ao nível
de certas disciplinas (Língua Materna, Língua Estrangeira, História,
Educação Física.), quer da Área Curricular Não Disciplinar de Formação
Cívica.Aadequação das “linguagens” aos seus suportes mediáticos por
exemplo poderá ser objecto de estudo na Língua Materna ou na Língua
Estrangeira; a compreensão dos conceitos de direito à livre expressão
ou do direito à informação ou ainda a compreensão da importância e do
papel dos media e das NTIC numa Democracia poderão ser promovidas
na História e na Formação Cívica.
Finalmente, os “perfis de saída” para os 1°, 2° e 3° ciclos do ensino
básico e para o ensino secundário revelam como é possível integrar as
aprendizagens disciplinares e da Formação Cívica e ainda pensar toda
a organização da escola e das suas actividades extra-curriculares (por
exemplo, criação de blogs ou jornais de turma), orientando-as numa pers-
pectiva de capacitação dos alunos e de Educação para a Cidadania.
5 — Recomendações
Num momento em que, em Portugal, se está a retomar a reflexão
sobre os curricula dos ensinos básico e secundário, pareceu pertinente
ao CNE intervir neste processo através de recomendações a enviar ao
Governo e à Assembleia da República.
Assim, dada a importância que a comunicação mediática hoje tem e se
antevê que cada vez mais tenha, o CNE apoia as iniciativas de Educação
para a Literacia Mediática para todos e recomenda:
1 — Que se promova a Literacia Mediática entendida como um con-
junto de saberes e capacidades relativos às três dimensões de acesso,
compreensão crítica e utilização criativa e responsável (Ver ponto 2.
desta Recomendação — Conceito adoptado);
2 — Que se garanta a formação (técnica e pedagógica) de professo-
res, responsáveis de bibliotecas e centros de recursos e outros agentes
educativos, estudando-se as possibilidades de prossecução das activi-
dades de formação já iniciadas e programadas pelo Plano Tecnológico
da Educação e de adaptação e divulgação do currículo proposto pela
UNESCO para agentes educativos — entre outras medidas formativas
indispensáveis;
3 — Que se proceda à inserção organizacional e curricular da Edu-
cação para a Literacia Mediática na Educação para a Cidadania, através
de aprendizagens transversais (competências processuais) em todas as
disciplinas e de aprendizagens específicas, a trabalhar em disciplinas
e nas Áreas Curriculares Não Disciplinares apropriadas (Formação
Cívica); que essa inserção organizacional e curricular seja dinamizada
por um professor coordenador;
4 — Que se estude e avalie as necessidades de aprendizagem técnica
dos alunos, tendo ainda em conta necessidades específicas de alguns
alunos e do Ensino Especial, em articulação com a continuidade do
esforço de equipamento das escolas, sua manutenção e actualização;
5 — Que se fomentem as oportunidades de aprendizagem extra-
-curricular de Educação para a Literacia Mediática;
6 — Que se estabeleçam parcerias nos planos local, nacional e inter-
nacional, entre entidades preocupadas com a educação para a literacia
mediática, designadamente bibliotecas, e os próprios media, e se apoiem
iniciativas relativas aos media promovidas por essas entidades (por
exemplo com a criação de Um Dia Com Media nas escolas no dia 3 de
Maio, consagrado internacionalmente à Liberdade de Imprensa);
7 — Que se apoiem estudos e investigações relativos à Educação
para a Literacia Mediática, articulando esforços com outros parceiros
da área, designadamente, colaborando na criação de um Observatório
sobre Educação para os Media;
8 — Que se invista numa formação que abranja um público mais alar-
gado, com prioridade para certos grupos-alvo como os idosos, pessoas
com deficiência, pais, minorias e grupos desfavorecidos;
9 — Que se continue a estudar a problemática da produção, validação
e distribuição de conteúdos educativos digitais. Neste âmbito, recomenda-
-se desde já o aprofundamento do apoio à produção de conteúdos criados
por utilizadores e a articulação com outros países da CPLP.
ANEXO 1
Algumas iniciativas e recomendações internacionais
Entre várias outras iniciativas destaquem-se as seguintes como tes-
temunho desse interesse recente:
O estudo “Tendências e abordagens actuais da literacia mediática na
Europa” em 2007 (que mostrou falta de visão comum e de visibilidade,
falta de redes europeias e de coordenação entre as partes interessa-
das);
As “12 Recomendações da Agenda de Paris” (da UNESCO em cola-
boração com o Conselho da Europa e o Ministério da Educação francês)
de 2007;
A Directiva 2007/65/CE que estabelece a obrigação de apresentação
de Relatórios que permitam à Comissão Europeia monitorizar “os es-
forços de promoção da educação para os meios de comunicação social
audiovisual”;
A Recomendação da Comissão das Comunidades Europeias de
20/8/2009 que apela à “sensibilização ao património audiovisual nacional
e europeu”, à divulgação dos riscos envolvidos no processamento de
dados pessoais nas redes de informação e comunicação, à informação
sobre as técnicas publicitárias e colocação de produtos, modos de funcio-
namento da economia criativa e o papel dos direitos de autor, etc. E que
faz uma recomendação mais específica no sentido de incluir a “literacia
mediática nos currículos escolares a todos os níveis”;
A Directiva Comunitária de 2010, sobre os Serviços do Audiovisual,
e dos trabalhos de definição de indicadores sobre Literacia relacionada
com os Media, que estão em fase final quer no âmbito da Comissão
Europeia, quer no âmbito da UNESCO;
O Media and Information Literacy Curriculum for Teachers da
UNESCO, publicado em 05-07-2011, (disponível para download em:
http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-
URL ID=31461&URL DO=DO TOPIC&URL SECTION=201.html),
estando em curso também a elaboração pela UNESCO de um documento
sobre os Indicadores de Literacia dos Media e da Informação.
ANEXO 2
Parecer CNE n.º 2/98
Em 1998, o CNE aprovou um Parecer sobre o Livro Verde para a
Sociedade da Informação em Portugal, designadamente sobre o seu
cap. 4 A escola informada: aprender na Sociedade da Informação. Esse
Parecer incidiu sobre:
I — “Dos Professores” em que se defende a necessidade de formação
inicial e contínua sobre “a utilização de instrumentos — equipamentos,
serviços e suportes lógicos — a procura e a estruturação de informação
a partir de redes e a concepção e a difusão de conteúdos multimédia
pedagógicos”. Mas o Parecer do CNE fala já nas “novas abordagens
pedagógicas, dando maior importância à iniciativa do aluno e ao traba-
lho em equipa” que as novas tecnologias teriam vindo “apoiar”. O que
implicaria aprendizagens mais vastas por parte dos professores como
“aprender a gerir e a animar grupos de alunos, assegurando o acompa-
nhamento e a avaliação da aprendizagem de cada um”.
II — “Dos Meios Materiais” em que, depois de se recordarem as
medidas preconizadas no Livro Verde (apetrechamento das escolas, nas
salas de aula e nas bibliotecas escolares do 5° ao 12° ano, com pelo menos
um computador multimédia ligado à Internet) se recomenda que:
1 — “a rácio n.º de computadores por estudantes” seja melhorada
para 1 computador para cada 3 estudantes;
2 — “criação em cada escola de centros de recursos multimédia com
cerca de 20 computadores cada”;
3 — Intensificação da “ligação à Internet”, “procurando-se que seja
geral, contemplando todos os estudantes”;
4 — “necessidade de actualização permanente das taxas pecuniárias
de ligação à internet...”.
III — “Da produção de conteúdos” em que o CNE recomenda que
um Instituto de Multimédia Educativo (a criar) dinamize a produção de

software educativo; que a sua produção siga “critérios de qualidade e
não se deixe subordinar à lógica do mercado”; que o software só deva
ser utilizado em disciplinas “em que se traduza em valor acrescentado
ao processo educativo”; e que o ME encoraje “a criação de sociedades
especializadas na produção de software educativo com base em capital
de risco”.
IV — “Dos programas escolares e o multimédia” — O CNE re-
comenda não apenas “o estudo de temáticas ligadas à sociedade da
informação” e “o ensino experimental das tecnologias da informação”
(como contemplado no Livro Verde), mas também uma reflexão mais
aprofundada sobre as implicações e as possibilidades pedagógicas pro-
porcionadas pelas TIC. Afirma-se mesmo: “Não se deve começar pelos
computadores, mas antes com uma teoria do desenvolvimento cognitivo
e com um método pedagógico que derive da teoria. Só então deverão
os computadores entrar em equação” [...] Os meios de comunicação
modernos não podem obter o seu pleno rendimento, a menos que seja
operada uma profunda transformação dos conteúdos e dos modos de en-
sinar”. Sugerem-se, ainda, a realização de estudos sistemáticos sobre esta
problemática, designadamente sobre novas metodologias de ensino.
V — “Do uso da língua portuguesa no multimédia” em que se defende
que o referido Instituto de Multimédia Educativo fomente a criação de
software educativo em língua portuguesa.
ANEXO 3
Manifesto de Braga
Cerca de três centenas de pessoas reuniram-se em 25 e 26 de Março
de 2011, na Universidade do Minho, em Braga, no Congresso Nacional
sobre Literacia, Media e Cidadania. Oriundas dos meios educativo,
mediático, universitário, das bibliotecas, de associações culturais, do
campo da saúde pública e do campo político, foram convocadas por sete
instituições preocupadas com o papel que têm, ou devem ter, os media
e o ecossistema comunicativo na moderna formação dos cidadãos e
numa cidadania mais esclarecida e participativa. Porque entendem que
se torna urgente tomar medidas com vista a inscrever a literacia para
os media nas prioridades da agenda pública, entendem partilhar com
os seus concidadãos as principais preocupações então manifestadas e
apelar à iniciativa das organizações da sociedade civil, das institui-
ções educativas, dos media e dos decisores políticos, cientes de que os
tempos que vivemos são favoráveis à busca de caminhos inovadores
para o futuro colectivo.
1 — Apaisagem mediática tem conhecido nas últimas décadas trans-
formações extraordinárias, com impactos significativos na educação,
na cultura e na economia, afectando a vida quotidiana de todos os
cidadãos.
As tecnologias digitais e as novas modalidades de comunicação em
rede proporcionaram um alargamento de possibilidades. Mas os recur-
sos tecnológicos não resolvem, por si só, os problemas das pessoas e
das sociedades. O acesso generalizado e sem exclusões é desejável e
necessário, mas não é mais do que um requisito e um recurso.
Ser cidadão neste novo quadro supõe e requer uma literacia para
os media que diga respeito a todas as idades, em todos os contextos,
e articula-se com a necessidade de aquisição de outras literacias que
o mundo globalizado e complexo cada vez mais exige. Os códigos e
linguagens característicos do mundo emergente apelam a um conceito
de literacia que tenha por base não apenas a leitura, a escrita e o cálculo,
mas também as imagens, os sons, a informação e as redes e, mais am-
plamente, as formas de comunicação digital e interactiva.
Teria consequências trágicas abordar a sociedade do século XXI com
modelos de comunicação e de aprendizagem dos séculos passados. E
isto vale não apenas para a escola, mas também para os media, para a
vida política e, em geral, para as instituições de socialização.
2 — A educação para um uso crítico e criativo dos media tem sido
percebida, desde a segunda metade do século XX, por organizações inter-
nacionais como a UNESCO, o Conselho da Europa e a União Europeia,
como uma dimensão relevante das políticas públicas multi-sectoriais.
Recebendo designações diversas, por vezes associadas a diferentes
abordagens de uma preocupação comum, essa formação visa promover
o exercício de uma cidadania participativa e de prevenir e combater os
riscos de exclusão. Na sua acepção mais abrangente, propõe-se tomar os
media, tanto os mais clássicos como os de nova geração, não só como
recurso e apoio, mas também como objecto de estudo e oportunidade
de participação.
Em Portugal, existem, neste domínio, experiências de grande valor,
ligadas à formação para a o cinema e a imagem e para a produção de
meios de comunicação escolares, e, mais recentemente, também para
a Internet, a publicidade, a literacia da informação, as bibliotecas e
mediatecas. Contudo, o que existe é fragmentário e carente de inter-
-conhecimento e de um quadro mais largo de referência. Um quadro
que crie horizonte às iniciativas e projectos parcelares e às iniciativas
pontuais. Que proporcione recursos e incentivos. Que estabeleça co-
municação entre os actores e os contextos. Que permita capitalizar as
experiências e os conhecimentos adquiridos, de modo que outros se
possam neles apoiar, sem terem de começar do zero.
3 — Na sequência dos debates entre os participantes do Congresso
de Braga, e do contributo de especialistas nacionais e estrangeiros que
ali se exprimiram, partilhamos os seguintes objectivos e propostas que
visam contribuir para uma nova etapa da educação para os media em
Portugal:
a) Fomentar o trabalho em rede por parte de organizações e programas
de acção, com a preocupação de partilhar informação, criar sinergias e
permitir a aprendizagem a partir dos projectos e iniciativas;
b) Estabelecer parcerias nos planos local, nacional e internacional,
entre entidades preocupadas com a educação para os media;
c) Promover um maior conhecimento da realidade nacional, nos
seus vários níveis, nomeadamente através de projectos de investigação,
incluindo a investigação-acção desenvolvida com os protagonistas das
iniciativas no terreno;
d) Estabelecer pontes entre os investigadores do campo dos media e as
escolas através de sessões, produtos editoriais e outros, que possibilitem
a socialização e o debate dos resultados das pesquisas;
e) Apostar no reforço da formação de professores, formadores e ani-
madores, recorrendo a todas as modalidades e entidades relevantes, e
compreendendo também a formação e sensibilização dos profissionais
dos media;
f) Explorar mais o entrosamento entre a literacia dos media e o cur-
rículo escolar, baseado numa abordagem actualizada do panorama me-
diático, incluindo os direitos e deveres dos cidadãos face aos media e
às redes socais, bem como o quadro de regulação existente, e tendo
especialmente em conta o mundo e a experiência mediática das crianças
e dos jovens;
g) Realizar iniciativas de âmbito nacional, de grande abrangência, que
permitam suscitar a reflexão e o debate dos cidadãos e das instituições
sobre os media que temos;
h) Estudar as condições de viabilização de um Observatório sobre
a Educação para os Media, concebido como trabalho em rede e com
informações e resultados disponibilizados online, nomeadamente através
do portal sobre Literacia Mediática (www.literaciamediatica.pt);
i) Investir na produção de recursos para apoio à educação para os
media, recorrendo à riqueza das experiências já desenvolvidas quer
no país quer no estrangeiro e tirando partido, sempre que possível dos
conteúdos difundidos pelos meios de comunicação;
j) Procurar envolver novos actores em projectos, iniciativas de edu-
cação para os media, designadamente no terreno da família, pais e
encarregados de educação, centros de animação comunitária, serviços
de saúde pública, grupos e movimentos de jovens.
4 — A educação para um uso esclarecido e crítico dos media é uma
dimensão autónoma da educação para a cidadania. O muito que há a
fazer para ligar e tirar partido do que existe e para criar e desenvolver
projectos novos depende, antes de mais, da vontade e iniciativa da so-
ciedade civil e de múltiplos parceiros que podem ter uma acção decisiva
neste domínio da literacia dos media, sem esquecer os info-excluídos.
Mas é igualmente necessário que as instâncias de decisão política as-
sumam este objectivo nos seus programas de acção, de modo a facilitar
e estimular a iniciativa dos actores sociais. É para estes desafios que
todos estamos convocados.
Os Organizadores do Congresso de Braga:
Comissão Nacional da UNESCO
Conselho Nacional da Educação
Entidade Reguladora para a Comunicação Social
Gabinete para os Meios de Comunicação Social
Ministério da Educação
UMIC — Agência para a Sociedade do Conhecimento — Graça Si-
mões Universidade do Minho/Centro de Estudos de Comunicação e
Sociedade
Abril de 2011
7 de Dezembro de 2011. — A Presidente, Ana Maria Dias Betten-
court.
1
In “Recomendação sobre literacia mediática no ambiente digi-
tal para uma indústria audiovisual e de conteúdos mais competitiva
e uma sociedade do conhecimento inclusiva”, Comissão Europeia,
20.08.2009
2
Nalguns países — por exemplo Suécia, Irlanda, Reino Unido — a
literacia mediática já faz parte do currículo escolar.

3
http://www.erc.pt/pt/noticias/estudo-sobre-a-educacao-para-os-
-media-em-portugal-experiencias-actores-e-contextos
4
PINTO, Manuel, PEREIRA, Sara, PEREIRA, Luís, FERREIRA,
Tiago Dias, Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade da Uni-
versidade do Minho.
5
Despacho 700/2009, Gabinete da Ministra da Educação.
205513973
Direcção-Geral do Ensino Superior
Aviso n.º 24964/2011
Informação sobre a Publicitação da Lista unitária de ordenação de
avaliação final dos trabalhadores em Contrato de Trabalho em
Funções Públicas por tempo indeterminado em período experi-
mental na Direcção-Geral do Ensino Superior.
Nos termos e para os efeitos previstos no n.º 6, do artigo 36.º da
Portaria n.º 83-A/2009, de 22 de Janeiro, alterada e republicada pela
Portaria n.º 145-A/2011, de 6 de Abril, por remissão do n.º 11, do ar-
tigo 12.º da Lei n.º 12-A/2008, de 27 de Fevereiro [ex vi do n.º 2, do
artigo 73.º do Regime de Contrato de Trabalho em Funções Públicas,
aprovado pela Lei n.º 59/2008, de 11 de Setembro], torna-se público que
em relação aos trabalhadores com Contrato de Trabalho em Funções
Públicas por tempo indeterminado (cf. Despacho n.º 18893/2010, pu-
blicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 245, de 21 de Dezembro
de 2010), a Lista Unitária de Ordenação Final dos Trabalhadores em
Contrato de Trabalho em Funções Públicas por tempo indeterminado
em período experimental na Direcção-Geral do Ensino Superior, ho-
mologada por meu despacho de 25 de Novembro de 2011, foi afixada
em local visível e público das instalações da Direcção-Geral do Ensino
Superior, e disponibilizada na página electrónica da Direcção-Geral
do Ensino Superior, na área de «Recrutamento» (www.dges.mctes.pt).
5 de Dezembro de 2011. — O Director-Geral, António Ângelo Morão
Dias.
205508619
Direcção Regional de Educação do Norte
Agrupamento de Escolas Cávado Sul
Aviso n.º 24965/2011
Nos termos do disposto no n.º 1 do artigo 132.º do ECD e no ar-
tigo 95.º do Decreto-Lei n.º 100/99, de 31 de Março, torna-se público
que se encontra afixada na sala de professores da Sede doAgrupamento
de Escolas Cávado Sul, a lista de antiguidade do pessoal Docente, com
referência a 31 de Agosto de 2011.
Nos termos do artigo 96.º do referido decreto-lei, os docentes dispõem
de 30 dias a contar da data de publicação no Diário da República, para
reclamar da mesma.
22 de Dezembro de 2011. — ADirectora, Maria Paula Abreu Pereira
Elias de Sousa.
205503718
Escola Secundária de Monserrate
Aviso n.º 24966/2011
Por despacho do Director, José Luís Carvalhido da Ponte, foi desig-
nado para a função de Coordenador Técnico, Francisco José Marques
Gonçalves, com a categoria deAssistente Técnico, de acordo com o pre-
visto no artigo 60.º da Lei n.º 12-A/2008, de 27 de Fevereiro, conjugado
com a Lei n.º 3-B/2010, de 28 de Abril, com efeitos a 01/06/2011.
30 de Junho de 2011. — O Director, José Luís Carvalhido da
Ponte.
205503175
Escola Secundária Soares Basto
Aviso n.º 24967/2011
Para cumprimento do estatuído na alínea d) do n.º 1 do artigo 37.º da
Lei n.º 12-A/2008, de 27 de Fevereiro, faz-se público a lista nominativa
do pessoal que cessou funções por motivo de aposentação no período
compreendido entre 1 de Janeiro de 2011 a 31 de Dezembro de 2011:
Nome Categoria/Grupo
Índice/nível
remuneratório
Isabel MariaAmorim Pereira Costa 420 340
José Manuel Cruz Lopes . . . . . . 300 340
Manuel Barbosa Duarte . . . . . . . Assistente Operacional 4
Manuel Fernando Cunha Queirós 530 340
Maria Aldina Silva Santos . . . . . Assistente Operacional 8
22 de Dezembro de 2011. — A Directora, Maria José Ribeiro de
Barros Cálix.
205509218
Agrupamento Vertical de Escolas do Viso
Despacho n.º 17599/2011
Delegação de competências do Conselho Administrativo
do Agrupamento Vertical de Escolas do Viso
No uso das competências previstas na alínea c), do Decreto-Lei
n.º 75/2008, de 22 de Abril, foi decidido delegar a autorização para a
realização de despesas e respectivo pagamento, conforme preceituado
no artigo 35.º do Código do ProcessamentoAdministrativo na Presidente
do Conselho Administrativo, Ana Maria Lopes Farinha Alves. Na sua
ausência ou impedimentos estas atribuições serão da competência do
Vice-presidente do Conselho Administrativo, António Jorge Macedo
da Silva Brandão.
23 de Dezembro de 2011. — O ConselhoAdministrativo: Ana Maria
Lopes Farinha Alves, presidente — António Jorge Macedo da Silva
Brandão, vice-presidente — José Francisco Jesus Aureliano, secre-
tário.
205514701
Direcção Regional de Educação do Centro
Agrupamento de Escolas de Albergaria-a-Velha
Aviso n.º 24968/2011
Nos termos do disposto na alínea c) do n.º 1 do artigo 251.º e 254.º
do Anexo I à Lei n.º 59 /2008 de 11/09 e em cumprimento do disposto
na alínea d) do nº 1 do art.º 37 da Lei n.º 12-A/2008 de 27/02, torna-se
pública a lista nominativa do pessoal docente e não docente em exercício
nesteAgrupamento de Escolas, cuja relação jurídica de emprego cessou
por motivo de aposentação no período compreendido entre 1 de Janeiro
e 31 de Dezembro de 2011.
Nome Cessou funções
Pessoal docente
Maria Isabel Miranda Matias. . . . . . . . . . . . . . . . . . 30-06-2011
Maria Isabel Martins Nogueira Matos. . . . . . . . . . . 31-07-2011
22 de Dezembro de 2011. — O Director, Albérico Tavares Vieira.
205509842
Agrupamento de Escolas de Campia
Aviso n.º 24969/2011
Nos termos do disposto na alínea d) do n.º 1 do artigo 37.º da Lei
n.º 12-A/2008, de 27 de Fevereiro, torna-se pública a lista nominativa
do pessoal docente deste Agrupamento de Escolas de Campia, cuja
relação jurídica de emprego público cessou por motivo de aposentação,
conforme refere a alínea c) do artigo 251.º, da Lei n.º 59/2008, de 11 de
Setembro, no ano civil de 2011.

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