Didactica Pro...

Revist de teorie i practic educaional a C.E. PRO DIDACTICA Nr.3(7), iunie, 2001 Colegiul de redacie: Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEVA Nina BRNAZ Viorica BOLOCAN Olga COSOVAN Nadia CRISTEA Otilia DANDARA Viorica GORA-POSTIC Liliana NICOLAESCU Vlad PSLARU Carolina PLATON Igor POVAR Nicolae PRODAN Echipa redacional: Redactor-ef: Nadia Cristea Secretar general de redacie: Victor Koroli Redactor stilizator: Mariana Vatamanu-Ciocanu Redactor: Dana Terzi Culegere i corectare: Maria Balan Tehnoredactare computerizat: Marin Blnu Design grafic: Nicolae Susanu Fotografii: Iulian Sochirc
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA Tipar: Combinatul Poligrafic, mun.Chiinu Revista a fost realizat cu sprijinul Fundaiei SOROS Moldova nregistrat la Ministerul Justiiei al Republicii Moldova la data de 27 octombrie 2000 cu numrul de nregistrare 89

Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 13, Chiinu 2012, Republica Moldova Tel.: 541994, 542556, 542976 Fax: 544199 E-Mail: [email protected]

Copyright Centrul Educaional PRO DIDACTICA

C U P R I N S
Nadia Cristea Argument

3 4

CURRICULUM VITAE Violeta Dumitracu Cu i pentru Dumneavoastr

RUBICON MANAGERIAL Gabriel Palade Orizonturi manageriale Lidia Creu Un imperativ al reformei educaionale Valentin Guzgan Perfecionarea: de la declaraii la aciuni Sergiu Baciu Educaia adulilor un deziderat al timpurilor

6 9

10 12 14

QUO VADIS? Tatiana Callo Prioritile formrii continue n evoluia sistemului educaional Oleg Bursuc Cadrele didactice i reforma sistemelor educaionale

16 20

PONDEROSA VOX Liliana Nicolaescu Evaluarea cadrelor didactice i dezvoltarea profesional

MAPAMOND PEDAGOGIC Aspecte ale formrii cadrelor didactice n Europa Central i de Est Perfecionarea cadrelor didactice n Japonia Tatiana Turchin Educaia pentru fiecare principiu fundamental al sistemului educaional danez

24 27 28 31 33

EVENIMENTE C.E.P.D. Vitalie Popa O speran pentru colile din Republica Moldova Sofia Bolduratu Investiia n educaie Valentina Chicu colile rurale: probleme i soluii

36 35 39 43 45

EX LIBRIS cu Maria Balan

EX CATHEDRA Anatol Ciobanu Anul 2001 Anul European al Limbilor. Cunoaterea limbilor un imperativ al secolului al XXI-lea Ion Mrgineanu Demnitate i mbuntire (ori condiiile perfecionrii) Vlad Pslaru Educaia literar-artistic (definirea termenului) Liuba Botezatu Rolul retroaciunii n educaia lingvistic i literar-artistic Iulia Capro Limba latin: disciplin modern de studiu sau reminiscen a trecutului?

49

51

VADEMECUM PSIHOLOGIC Dana Terzi Exodul adulilor n instruire

54 65 67

EXERCITO, ERGO SUM Lidia Pocitarenco Jocul didactic un simbol al luptei Elaborarea cu succes a unui proiect

DICIONAR Sorin Cristea Perfecionarea cadrelor didactice SUMMARY

AUTORII NOTRI

69 71 72

Argument

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

Spaiul n care ne ducem traiul zi de zi, locul unde muncim, suferim, sntem fericii pare a fi un trm excesiv de credin. Dei lumea sec. XXI este tot mai evident certat cu Dumnezeu, noi, aici, facem tot mai des recurs la istorie, probabil tocmai pentru c ea poart mai mult sau mai puin fi urmele dumnezeirii. O dat ce ncercm mereu s revenim la El, e i firesc s dm ascultare nvturii divine i s-o realizm cu puritate n cuget. n acest context, nu rareori invocm sufletul plednd pentru purificarea lui, pstrarea lui intact i, nu n ultimul rnd, pentru ngrijirea lui. Ne-am permite o deviere, mai degrab o provocare, care ne-ar ajuta s rspundem ce este sufletul i cum grijim de el?... Este imposibil de a da o definiie exact sufletului; definiia este, oricum, o ntreprindere intelectual: sufletul prefer imaginaie. Dicionarul totui definete sufletul ca o substan spiritual de sine stttoare, independent de corp, de origine divin i nemuritoare, care d via omului. Scopul acestui spirit nu este, probabil, de a ne da via i de a rmne n stare embrionar. i are i el legile sale care-i impun o dezvoltare i o cretere spre a atinge culmile paradisului cretin. Privit din perspectiva tradiionalist, sufletul nu poate fi singur responsabil de dimensiunile unei spiritualiti naionale, dei rmne marea piatr de ncercare a omenirii. Oricare ar fi atitudinea noastr fa de cretinism, nu avem dreptul moral s-l neglijm, nefcnd nimic pentru creterea sufletului, direct proporional cu evoluia fiecruia dintre noi, a naiunii i a umanitii, n ultim instan. Ce facem noi pentru a ne autoinstrui perpetuu i pentru toat viaa? n mare parte, lsm aceast cretere pe seama colii, atribuindu-i-o ca ceva firesc i de drept. M tot ntreb de la un timp ncoace: 4-5 ani de facultate snt suficieni pentru a fi un bun profesor, inginer, programator sau agronom timp de 25-30 de ani? Da, ar fi, de-ar sta clipa pe loc i nimic nu s-ar schimba n jurul nostru. ns ntr-o lume marcat de contradiciile inerente unei evoluii cu un ritm fr precedent, a pune la ndoial nevoia de educaie este un demers inutil. Societatea contemporan ridic probleme de o complexitate sporit, ceea ce determin deplasarea accentului pe modalitatea n care trebuie s se realizeze aciunea educaional, pentru a ajuta omul zilelor noastre s rspund problemelor cu care se confrunt. Snt destule argumente ntru susinerea ideii de progres, evoluie, adaptare, mai nou managementul schimbrii etc., noiuni ce se impun nu doar pentru a le nelege, ci i pentru a aciona n detrimentul imuabilului. nvarea presupune a fi un proces continuu, care ne-ar asigura comportamentul, abilitile, cunotinele adecvate pentru a purta numele de Om i doar astfel nu vom fi pui n situaia de a-l cita pe Dante Alighieri: Fcui n-ai fost ca s trii ca bestii Ci s-nsuii cunoateri i virtui. Dac vom ignora procesul de formare a omului, de educaie i autoinstruire, vom periclita trsturile i experienele proprii unei culturi... i vom invoca din nou sufletul care se dezvolt concomitent cu formarea noastr spiritual. Cnd sufletul este neglijat, apar simptomatic obsesii, vicii, violena i sentimentul de nemplinire. Sntem tentai, dar i datori, s izolm aceste simptome i s le iradicm, unul cte unul, altfel riscm s ni se spun, cum s-a scris despre Goethe, o religiozitate fr religie sau ... cretini fr suflet...

Nadia CRISTEA

Cel ce poate face, cel ce nu poate nva.

Bernard Shaw

Cu i pentru Dumneavoastr
Violeta DUMITRACU

IMATON (Sankt-Petersburg), Centrul EIDOS, Centrul de Dezvoltare a Personalitii (Moscova).

Ce tim s facem?

Cine sntem ?

O echip de profesioniti, pregtii pe parcursul a trei ani la training-uri i stagii de cea mai nalt calitate att n ar, ct i peste hotare: Centrul Internaional de Limbi moderne (Iai), Centrul de Dezvoltare Managerial (Cluj), Centrul Internaional de Studii Pedagogice (Paris), Centrul Liderilor colari Universitatea McGILL Montreal (Canada), Institutul pentru o Societate Deschis (Budapesta), Centrul

training-uri deschise (inclusiv n teritoriu) pentru cadrele didactice din republic, menite s rspund unor imperative actuale de dezvoltare profesional; cicluri de seminarii n probleme de eficientizare i optimizare a procesului educaional; consultan psihopedagogic (individual i de grup), oferit beneficiarilor, n funcie de pregtirea profesional i necesiti.
Realizri: 1996-1997: am organizat seminarii zonale n

care au fost antrenate circa 5000 de persoane; 1996-1998: au fost pregtii profesional pen-

CURRICULUM VITAE

tru activitate educaional n zona lor de acoperire peste 250 de profesori din cele 35 de centre metodice ale C.E. PRO DIDACTICA; 1998-1999: au fost implicai n cursurile de perfecionare circa 280 de cadre didactice i psihologi colari; 1998-2000: au fost acordate aproximativ 200 de ore de consultan psihopedagogic individual i de grup; 2000: au fost desfurate cursuri de perfecionare n care au fost angajai 544 de profesori colari.
Originalitatea serviciilor noastre: respectarea principiilor educaiei pentru o

Beneficiile dvs.:

A U T O
DESCOPERIRE DEZVOLTARE ACTUALIZARE

CU I PENTRU DUMNEAVOASTR

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

societate deschis; abordarea holistic a procesului de instruire, cu centrare pe personalitatea elevului; promovarea unui stil interactiv i flexibil de formare; focalizarea activit ii de perfec ionare pe aspectul aplicativ, pe formarea de capaciti; realizarea follow-up-ului dup modulul de perfecionare, prin vizite pe teren, ore demonstrative, interviuri, proiecte didactice etc. Michael Fullan, renumitul teoretician al reformei nvmntului modern, afirm n cartea sa Fora schimbrii (1993), c formarea profesorilor este veriga cu cel mai mare potenial de dezvoltare n reforma educaional, al crei rezultat final depinde de faptul cum va fi soluionat problema n cauz fie c se va dezvolta nv mntul i, respectiv, ntreaga societate, fie c evoluia acestora se va tergiversa. Postulatul de mai sus este unul dintre suporturile filozofice pe care i-a construit strategia echipa PRO DIDACTICA, demonstrnd abilitate n determinarea i axarea procesului de perfecionare a profesorilor pe probleme de maxim actualitate i utilitate, n plin concordan cu cele ridicate i de reforma sistemului educaional din Republica Moldova. Experiena a trei ani de activitate n cadrul Programului Modernizarea nvmntului Umanist ne-a convins c reuita lui s-a circumscris celor trei dimensiuni, necesare n egal msur: Proces, Relaii, Rezultat, model pe care l-am preluat, punndu-l i la baza Programului Perfecionarea Cadrelor Didactice. Anume aceti factori de importan incontestabil n procesul de formare continu au contribuit la sporirea numrului de cursani care au trecut prin filiera noastr pn la momentul actual mai mult de 1000! Am fost martori i susintori ai procesului de transformare a Domniilor lor. Este impresionant faptul c tot mai muli profesori apreciaz activitatea de perfecionare drept una de Cultur personal! Or, unul dintre obiectivele strategice ale programului este centrat pe stimularea motivaiei cursantului pentru

formarea sa, pentru dezvoltarea propriei autonomii profesionale. Observm cu satisfacie c aceast nou trstur favorizeaz, la rndul ei, apariia, ntr-un numr considerabil de coli, a Comunitilor de nvare fenomen important n consolidarea i dezvoltarea oricrei instituii ce tinde s ofere servicii de calitate. mprtim bucuria acestor realizri cu echipa de formatori din cadrul Programului, aducndu-le sincere mulumiri pentru contribuia lor la realizarea obiectivelor propuse, pentru profesionalism i creativitate, pentru dinamism i pasiune. Graie minunailor notri colegi profesori de liceu i universitari, colaboratori ai Institutului de tiin e ale Educa iei, speciali ti ai Ministerului nvmntului am reuit s elaborm suporturi de curs la peste 30 de subiecte de maxim interes pentru fenomenul educaional naional. Acest CV nu este altceva dect un mesaj adresat Dumneavoastr, stimai profesori, care ne ajutai s asigurm vitalitatea Circuitului Dezvoltrii! Echipa PRO DIDACTICA v invit i n continuare s colaborai la programele Centrului. PRO DIDACTICA v ateapt!

M-am convins, c trebuie s avem mai mult ncredere n cei ce nva, dect n cei ce ordon.

Sfntul Augustin

Orizonturi manageriale
Dup prerea noastr, impulsul interior spre dezvoltarea, intensificarea i direcionarea colegiilor depinde n mod decisiv de calitatea managementului n instituiile date. Chiar din start reproducem opinia lui S. Cristea, cunoscut specialist n domeniu, care consider ca baz teoretic a managementului educaiei valorificarea urmtoarelor concepte pedagogice fundamentale: sistemul de educaie; sistemul de nvmnt; structura sistemului de nvmnt; procesul de nvmnt; finalitile educaiei; reforma educaiei; proiectarea pedagogic. Aadar, pentru a realiza aceste concepte managementul educaional nu presupune o simpl administrare a unitii de nvmnt, cu funcii i atribute prestabilite, ci solicit desfurarea unei serii de activit i viznd formularea clar a obiectivelor instruirii, crearea unor situaii de nvare adecvate, elaborarea unor strategii de predare centrate pe obiectivele instruirii, subsumate anumitor competene finale clar definite, a unor tehnici de evaluare care s permit pe parcurs reglarea procesului de nvmnt i aprecierea corect a rezultatelor obinute. Drept concepie de ansamblu vom stabili, susinui de opinia autorilor Managementului educaional modern, c eficiena managementului va descinde din respectarea principiilor: conducerii democratice i al centralismului; colegialitii;

Colegiile ocup un loc aparte n sistemul educaional din Republica Moldova graie unor factori generai de perturbaiile reformei educaionale. Este vorba de o anumit ambiguitate aprut n urma adoptrii Legii nvmntului prin care colegiile au fost plasate pe prima treapt a nvmntului superior, fr a fi specificat mecanismul n cauz. Marginalizarea vdit a colegiilor se datoreaz ocuprii niei tradiionale a fostelor coli tehnice de ctre colile profesionale polivalente i neacceptrii lor de ctre universiti (sau de ntreaga societate) n calitate de instituii de nvmnt superior (fie i de scurt durat). Nedorina forurilor de decizie de a pune accentele necesare este evident n special n determinarea formei de organizare a colegiilor: dup ase ani de la instituire acestea au rmas cu posturi didactice i o finanare la nivel de gimnaziu. Prin cele expuse au fost conturate, dei nu toate, adversitile ce vin din exterior n nvmntul superior de scurt durat. ns nu mai puin important este i propria contribuie a colegiilor la perpetuarea strii existente de lucruri.

Gabriel PALADE

RUBICON MANAGERIAL

Prima etap este prezent plenar n sistemul nostru de nvmnt, or, necesitatea planificrii activitii educaionale astzi este inseparabil de managementul educaional, indiferent de forma sub care se practic el n instituiile colare. Stabilirea obiectivelor este i ea omniprezent, dat fiind faptul c elementele componente ale programului de activitate conin un ir de obiective de diverse ierarhii i orizonturi strategice, cu diferite perioade de timp de

ORIZONTURI MANAGERIALE

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

conducerii complexe i specializate; distribuirii raionale a drepturilor; obligaiilor i responsabilitii n conducere (director, profesor, elev); umanismului; conexiunii inverse; dezvoltrii i prosperrii instituiei conduse; eficientizrii activitii i optimizrii conducerii; promovrii cadrelor de conducere competente; operativitii n conducere; deontologiei conducerii nvmntului; implicrii active (participative); motivaiei factorilor angajai. Studiind practica dirijrii unitilor de nvmnt din veriga abordat, este lesne de constatat c exist un decalaj substanial ntre acest fundament i cele nfptuite nemijlocit sub aspect managerial n instituiile de nvmnt superior de scurt durat. Constatarea nu se face n detrimentul managerilor din colegii care depun eforturi colosale pentru a menine instituia pe linia de plutire i a realiza treptat preconizrile reformei educaionale. Problema const n pregtirea lor profesional care, de fapt, lipsete, fiindc de la 1991 ncoace acetia nu au fost antrenai n activiti de perfecionare, excepie fiind doar cursurile organizate de Centrul Educaional PRO DIDACTICA n anul 1999. Asemenea training-uri snt absolut necesare pentru sistematizarea i fundamentarea teoretic a cunotinelor i abilitilor manageriale cptate pe cale empiric pentru a obine un randament optim al activitii manageriale, punctul cel mai vulnerabil al creia este previziunea i planificarea sau, aplicnd limbajul de specialitate, managementul strategic. Teoria managementului susine c n activitatea unei organizaii o importan primordial i revine formulrii obiectivelor sau, mai bine zis, a strategiei acesteia care include obiectivele de baz, cile de realizare i resursele alocate. De regul , orizonturile strategice ale unei

instituii de nvmnt superior de scurt durat nu depesc perioada de un an, termen spre care este orientat i planificarea. ntr-un fel, aceast situaie i are explicaia n urmtoarele: resursele financiare i materiale snt planificate i alocate instituiilor pentru un an de zile, or, nici un obiectiv important nu poate fi realizat fr suport material i financiar; condiiile de activitate ale colegiilor snt destul de schimbtoare, fapt ce ngreuiaz trasarea i atingerea unor obiective strategice; programele de dezvoltare strategic a instituiilor nu snt solicitate de organele ierarhic superioare, iar echipele manageriale nu au experiena i cunotinele necesare n domeniul planificrii strategice conform teoriei managementului, dar nici suficient iniiativ. n majoritatea cazurilor, activitatea anual a unui colegiu este inclus n planul aprobat de Consiliul profesoral la nceputul anului de studii. Vom meniona c programul anual de activitate poate fi interpretat diferit, n funcie de punctul de vedere al managementului aplicat. Dac ne conducem de ierarhia treptelor n managementul strategic, programul de activitate se situeaz n partea de jos a sc rii, constituind o descriere detaliat a multiplelor activiti, desfurate pe parcursul anului de studii. Pe de alt parte, acest document corespunde i definiiei programului pentru managementul educaional, cum ar fi, spre exemplu, cea formulat de V. Coste: Un program este un sistem complex, alctuit din obiective, politici, proceduri i alte elemente necesare pentru a ndeplini un plan de aciune. Va trebui totui s recunoatem c planificarea n colegii nu are aspectul tiin ific corespunz tor. Programul activitii educaionale pentru un an de studii este, mai curnd, o simbioz a planificrii strategice i curente, dar fr s cuprind n mod egal i pronunat etapele elaborrii care la V. Coste se prezint astfel:

RUBICON MANAGERIAL

la o zi concret (de exemplu, 10 septembrie 2000 aprobarea tarificrii) pn la ntregul an de studii (realizarea planurilor i programelor de nvmnt). Ca exemplu, ne vom referi la programele de activitate pe ultimii trei ani ale Colegiului Financiar Bancar din Chiinu, unde gsim formulate obiective strategice pentru mai muli ani implementarea nvmntului formativ i informatizarea instituiei. Obiectivele fundamentale ns nu au cptat o expresie detaliat, nu a fost elaborat nici mecanismul de realizare a lor, acesta fiind reflectat parial n programul anual. Planurile de activitate ale subdiviziunilor pot fi considerate ca planuri derivate, care vin s ntregeasc eforturile pentru atingerea obiectivelor de baz. n fond, toate aciunile preconizate i realizate n colegii presupun o acoperire a obiectivului de baz, care are un caracter stabil i un orizont strategic nelimitat pe durata de funcionare a instituiei pregtirea

calitativ a specialitilor pentru economia naional. Vom meniona cu regret, c n colegii s-a mai p strat mentalitatea conform c reia planurile i planificarea snt considerate mai mult o formalitate dect un instrument efectiv de optimizare a activitii instituiei. Aceast mentalitate va putea fi dezrdcinat doar prin instruirea managerial a cadrelor de conducere.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Coste, V. , Managementul n coli, Editura Spiru Haret, Iai, 1995. 2. Cristea, S. , Pedagogie general. Managementul educaiei , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996. 3. Ptracu, D.; Ursu, A.; Jinga, I. , Management educaional preuniversitar, Editura Arc, Chiinu, 1997.

Un imperativ al reformei educaionale

Pentru o stpnire temeinic a curriculumului colar, este evident dezvoltarea continu a cadrelor didactice. Un rol important n acoperirea necesitilor prioritare definirea obiectivelor de nvare, selectarea con inuturilor, determinarea strategiilor i activitilor de nvare, realizarea noilor modaliti de evaluare a randamentului colar l are pentru instituia noastr colaborarea cu C.E. PRO DIDACTICA, a crui activitate este asemenea unei lumnri ce nu pierde nimic din lumina ei, dac aprinde o alt lumnare. Echipa de coordonatori i formatori a C.E. PRO DIDACTICA a reuit s aprind lumina speranei n sufletele a mii de profesori. Proiectarea demersului didactic i impune profesorului o strategie concret de realizare a lui. Dezvoltarea gndirii critice libere, flexibile; transferarea accentului de pe cunotine pe abiliti; nvarea prin cooperare, tehnici interactive de eficientizare a procesului de instruire; contientizarea i meditarea asupra celor nvate; independena i creativitatea elevilor etc. snt doar cteva dintre subiectele evocate n timpul training-urilor Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice, reflecia fiind realizat n activitatea noastr de zi cu zi n cadrul seminariilor, edinelor metodice, orelor curente i demonstrative.

ORIZONTURI MANAGERIALE

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

Vieuim ntr-un mediu ce abund n schimbare, iar ca suprasolicitarea inovaiilor s nu oprime procesul educaional, ine de datoria noastr s desvrim strategiile de perfecionare a resurselor umane implicate n acest proces. Schimbrile sociale actuale constituie fora motrice a perfecionrii sistemului educaional care, la rndul su, nu poate fi realizat fr dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. Colectivul profesoral al Liceului Teoretic din comuna Mereni s-a dovedit a fi foarte receptiv la proiectele de modernizare a nvmntului din Republica Moldova. Implementarea Curriculumului Naional a generat multe semne de ntrebare la care profesorul caut soluii, multe dintre ele fiind gsite prin intermediul diverselor proiecte ale Centrului Educaional PRO DIDACTICA.

Lidia CREU

RUBICON MANAGERIAL

Diagrama perfecionrii cadrelor didactice de la Liceul Teoretic Mereni, judeul Chiinu

Dezvoltarea intelectual a elevului se produce prin activiti concrete. De aceea n procesul educaional utilizm metode care cultiv gndirea creatoare, imaginaia, responsabilitatea, capacitatea de cooperare, stimulnd autoevaluarea, dezvoltarea motivaiei intrinsece, autoinstruirea continu, mbinarea armonioas a nvrii individuale cu nvarea social. Aplicarea tehnicilor: SINELG; tiu/Vreau s tiu/ nv; Tehnica cubului; Diagrama Venn; Graficul T; Turul galeriei; Graficul conceptual; Gnde te-

Perechi-Prezint este axat pe activitatea elevului, oferindu-i posibilitatea de a cerceta, ncurajndu-l pentru munca independent, dezvoltndu-i iniiativa i creativitatea. Prin intermediul cunotinelor, capacitilor i abilitilor formate profesorii reuesc s practice adecvat tehnicile n cauz, s-i determine propriul stil de predare-nvare, s stabileasc o colaborare eficient cu colegii, s debrifeze aciunile ntreprinse, constatnd, n cele din urm, c organizarea raional a activitii este un factor primordial al reuitei nvrii. Fcnd referin la aspectul pragmatic al implementrii curriculumului, resimim lipsa unei experiene n desfurarea activitilor sub semnul triadei strategie-con inut-evaluare i n con tientizarea nvrii centrate pe valori, suprasolicitarea informaiei, timpul insuficient pentru o bun proiectare a orelor. coala cea mai flexibil instituie statal a acceptat deschiderea spre o nou viziune asupra reformei educaionale prin participarea la diverse iniiative promovate de managementul schimbrii n general, demonstrnd c cultura unui colectiv didactic se msoar prin capacitatea sa de susinere i implementare a inovaiilor condiionate de factorii politic, social, economic, tiinific i cultural care determin evoluia curricular.

Perfecionarea: de la declaraii la aciuni

mai importante idei legate de activitatea cadrului didactic personaj investit cu cea mai onorabil funcie: modelarea sufletelor i formarea personalitilor. Un imperativ care se impune clar este cel ce ine de confortul profesional - o acoperire vast a principiilor de profesionalizare n cadrul managementului clasei. Or, orientarea spre o nou form a profesionalizrii deriv i din obiectivele curriculare elaborate n conformitate cu cele ale reformei educaionale. Un asemenea confort poate fi obinut doar atunci cnd profesorul este n pas cu cerinele timpului, adic este ntr-o perfecionare continu . Se vorbe te mult despre aplicarea n procesul de predare-nv are a unor tehnologii educaionale interactive, orientate spre dezvoltare, formare de abiliti i creativitate. n Moldova exist cteva coninuturi ce in de perfecionarea profesional a cadrelor didactice: curriculare, tehnologice i mixte.
Valentin GUZGAN

coala contemporan din Republica Moldova se afl n procesul de elaborare i implementare a concepiei dezvoltrii nvtmntului i este supus unei continue schimbri. Drept coal contemporan poate fi considerat doar una dinamic, ncadrat ntr-un proces activ de perfec ionare a tuturor verigilor funcionale, a tuturor factorilor implicai n opera educaional. Pornind de la necesitile elevului, subiect educaional principal, am putea formula i una din cele

UN IMPERATIV AL REFORMEI EDUCAIONALE

10

RUBICON MANAGERIAL

PERFECIONAREA: DE LA DECLARAII LA ACIUNE

11

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

n ultimii ani, organizaiile acreditate cu prestarea serviciilor de perfec ionare n sfera managementului de clas au excelat mai mult n domeniul primelor dou: primul fiind absolut necesar o dat cu implementarea Curriculumului Naional, iar cel de-al doilea pentru facilitarea i nlesnirea acesteia. Un interes deosebit a trezit organizarea perfecionrii n domeniul tehnologiilor educaionale. Prestaiile din programele coala 2000+ i Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice oferite de C.E. PRO DIDACTICA au produs adevrate miracole n contiina profesional a participanilor. Am ncercat mpreun cu colegii din liceul pe care am onoarea s-l conduc s fim n rnd cu lumea. Acum civa ani, ntori de la nite stagii din strintate, unii dintre noi au venit cu iniiative revoluionare pentru timpul respectiv. Dar setea de a realiza mai multe a constituit un imbold pentru a cuta noi izvoare. Spre acest lucru ne-a impulsionat i tema de cercetare a colectivului: Diversificarea procedeelor didactice prin utilizarea elementelor de dram i creativitate plastic. La Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang se preconizeaz, pentru studenii viitori profesori, organizarea unui curs special Managementul clasei, care ar putea fi de un real folos i pentru cadrele didactice venite la perfecionare. Ceea ce se realizeaz n cadrul Proiectului coala 2000+ se implementeaz din mers la ore, cel mai important, dup prerea mea, fiind entuziasmul i satisfacia profesorilor de la Liceul Ion Creang care au beneficiat de acest curs, precum i impactul acestuia asupra elevilor, consumatori direc i i participan i nemijloci i la procesul de nv are creativ, participativ i plin de emotivitate. La adunrile tradiionale prinii doresc s afle de la profesori cum au reuit s le stimuleze elevilor setea de a nva i s le sporeasc interesul pentru o instruire contient. Exist o singur cale spre soluionarea problemei educaionale perfecionarea tuturor cadrelor: de la nvtor pn la conductor. Unicul pericol poate fi ireversibilitatea. Cei care au fost implicai n procesul de schimbare, mai ales elevii, nu vor mai dori s revin la ceea ce a fost nainte. Pentru un conduc tor performant al unei institu ii preuniversitare ineditul trebuie sa devin o nou etap de angajare plenar n perfecionarea continu a cadrelor didactice. Procesul educaional n coal trebuie s se afle ntr-o dinamic ascendent, ceea ce va solicita de la conductor un management al perfecionrii continue a profesorilor. Procesul de perfecionare va fi considerat desvrit i eficient atunci cnd n cadrul lui va fi antrenat i o alt

figur central - directorul (managerul principal al instituiei). Or, n Moldova nu exist o instituie la absolvirea creia liceniaii i pot ncepe activitatea n funcia de director. Iar dac lum n consideraie i cerinele reformei educaionale, ne vom da uor seama de responsabilitile organizaiilor acreditate pentru perfec ionarea conduc torilor instituiilor de nvmnt. Numirea tradiional n post dup principiul profesorului performant nu ntotdeauna d rezultatul scontat. ntruct adesea alegerea este fcut doar la nivel intuitiv, conductorul investit cu funciile respective le va exercita i el la acelai nivel - intuitiv. Cu p rere de r u, ast zi n ar nu exist o program perfect de preg tire sau de perfec ionare managerial care ar prevedea cele mai performante tehnologii. Nu s-au impus nici instituiile de resort. Salutabil este ns faptul c se fac ncercri fragmentare de a valorifica acest potenial intelectual la Departamentul Educa ie, tiin , Tineret i Sport al municipiului Chiinu, la Institutul de tiin e ale Educa iei, la Facultatea de Perfec ionare a Cadrelor Didactice de la Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, unde, n colaborare cu Universitatea de Stat din Montana, S.U.A., a fost iniiat un proiect de parteneriat care are drept scop elaborarea i implementarea Curriculumului Naional n domeniul perfecionrii manageriale n Moldova. Tentativele celor implicai n acest proiect snt extrem de ndrznee i promitoare. Dup prerea mea, pregtirea unor manageri competeni capabili s contientizeze dezideratele reformei i necesitatea perfecionrii colectivelor avute n subordine r mne a fi un imperativ al realitii noastre. Abordarea problemei n cauz trebuie efectuat cu referire la toi factorii angajai n acest proces, altfel nu putem vorbi despre schimbri calitative, fr de care reforma educaional ar nsemna doar o simpl declaraie de intenii.

RUBICON MANAGERIAL

Educaia adulilor un deziderat al timpului

1. Aciunea formativ a educaiei n direcia umanizrii i socializrii individului se concretizeaz, n primul rnd, n finalizarea unui sistem de informaii i cunotine necesare pentru orientarea adecvat n lume i prin nelegerea obiectelor i fenomenelor din jur. 2. Se poate, astfel, stabili o relaie direct ntre volumul i veridicitatea informaiei tiinifice, pe de o parte, i corectitudinea deciziilor i soluiilor la solicit rile i situa iile problematice cu care se confrunt individual, pe de alt parte. 3. n dezvoltarea personalitii este important nu doar latura informaional, i nici bagajul de cunotine, ci i componena operatorie sau instrumental, dat de procedeele i tehnicile de utilizare adecvat a informaiei acumulate. n condiiile exploziei informaionale (volumul cunotinelor din lume se dubleaz la fiecare 10-15 ani) generat de revoluia tiinific i tehnologic contemporan, accentul se deplaseaz spre formarea i solicitarea, cu precdere, a spiritului i a capacitilor creatoare. Cu alte cuvinte, specificul dinamicii contemporane, traversat de la un cap t la altul de tehnologie, reclam din partea individului o preocupare mai mare pe linia echiprii operaional-instrumentale dect pe cea a tezaurizrii de cunotine, aceasta din urm putnd fi suplinit de reeaua memoriilor externe artificiale. 4. Vorbind despre funcia formativ a educaiei, nu putem s nu evideniem ponderea ei n restructurarea i reintegrarea n mecanismele reglrii de tip contient, elaborate n baza unor principii i norme etno-sociale, a pulsiunilor, tendinelor i instinctelor animalice primare i, implicit, importana factorilor culturali n subordonarea motivaiei biologice unor raiuni de ordin superior cognitiv, estetic, filozofic, politic. 5. Astfel, n definirea noiunii de om educat nu ne putem limita doar la indicarea extinderii repertoriului de cunotine din diferite domenii (tiin, filozofie, literatur etc.); la fel de valoros este i gradul de argumentare a comportamentelor cognitive cu cele afectiv-psihomotorice care modeleaz comportamentul cotidian. n acelai timp, n profilul personalitii omului educat se impune includerea dimensiunii motivaionale cu meninerea expres a prezenei unor aspiraii i idealuri cu semnificaie axiologic superioar opus mercantilismului. Dup cum sublinia Abraham Maslow (unul dintre cei mai de seam reprezentani ai psihologiei umaniste), trstura definitorie a unei mari personaliti, la care

Nu exist vnt prielnic dect pentru cel ce tie n ce direcie plutete. /Seneca/ Torentul evenimentelor din ultimii ani a deschis perspectiva afirmrii valorilor specifice civilizaiei europene (spirit democratic, umanism, spirit raional, gndire critic etc.) i n nvmntul adulilor i cel universitar din Republica Moldova. Este important s ne ocupm de educaie la nceputul sec.XXI, deoarece, dup cum afirma Federico Mayor, Preedintele U.N.E.S.C.O.: Nivelul de instruire al ansamblului populaiei dintr-o ar determinat, amploarea i calitatea aciunii educative n cadrul acesteia condiioneaz capacitatea acestei ri de a participa la evoluia mondial, de a evita agravarea rmnerilor n urm, de a le atenua, de a le satisface din plin, de a profita de progresele cunoaterii, de a progresa i de a contribui la progresul tuturor (Perspective, Vol. XX, nr.4, 1 990 (76), pag.435). Educa ia n totalitatea ei, ca sistem colar i socio-cultural, devine din ce n ce mai important pentru asigurarea unei dezvoltri temeinice i armonioase, ntruct numai prin educaie, care vehiculeaz tiina, cultura i tehnologia, se formeaz i se perfecioneaz competenele i caracterele necesare tuturor tipurilor de activiti specifice societii moderne. Noi, care venim din timpurile unui regim totalitar, cu o ndoctrinare ideologic unilateral i exclusivist, trebuie s ne interesm n special de educaia adulilor, deoarece realitile sociale de astzi cer de la individ s rezolve n permanen dileme legate de opiuni, s-i nfrng tendinele conservatoare i rezistena la schimbare, s-i nsueasc idei i moduri de gndire, etaloane valorice care, posibil, cndva i erau strine. Cei ce i-au asumat responsabilitatea de a se ocupa de educaia adulilor (specialiti calificai n acest domeniu din instituiile i organizaiile guvernamentale i neguvernamentale), dup prerea noastr, ar trebui s in cont n activitatea lor de urmtoarele considerente:

12

Sergiu BACIU

RUBICON MANAGERIAL

procesul de educaie i autoeducaie s-a realizat nu doar din perspectiva ngust a fenomenelor de suprafa, ci i n profunzime, o constituie metamotivaia, adic subordonarea ntregului mod de a fi, de a gndi i de a aciona mplinirii unor idealuri i scopuri cu valoare general-uman, situat deasupra intereselor individuale. 6. Funciile eseniale ale lectorului: a) s prezinte o informaie; b) s comunice obiectivele; c) s structureze subiectul; d) s explice noiunile i problemele dificile; e) s ofere consumatorului de educaie o motivaie; f) s dezvolte gndirea critic; g) s dezvolte aptitudinea de a comunica; h) s modifice comportamentul; i) s ncurajeze originalitatea; j) s dezvolte autoevaluarea; k) s dezvolte capacitatea de a rezolva probleme; l) s asigure transferabilitatea competenelor. n opinia noastr, direciile principale de orientare a procesului de formare a adulilor snt urmtoarele: De la Spre

Putem afirma cu certitudine c este necesar acordul asupra urmtorului aspect-cheie: pentru a supravieui, un popor are datoria, obligaia chiar, de a avea toat consideraia pentru studiu, iar societatea trebuie s acioneze ntru consolidarea acestui principiu.

EDUCAIA ADULILOR UN DEZIDERAT AL TIMPULUI

13

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

Educatorul trebuie s fie ntruchiparea realitii.

Maxim Gorki

Prioritile formrii continue n evoluia sistemului educaional

Tatiana CALLO

n domeniul educaiei moderne din ultimul deceniu o ax de importan major este cea a formrii continue a adulilor, care trebuie s fie n relaie direct cu validarea n serviciu. Gerard Vaysse, unul dintre specialitii de vaz din domeniu, vine s precizeze c scopul formrii continue este acela de a pregti ceteni care s nvee de-a lungul vieii, deoarece Europa sec. XXI va fi cea a cunoaterii. Cercettorul formuleaz ideea c acest proces presupune o revoluie copernician n contiina profesional i tinde ca cel implicat s obin efecte durabile n practicarea meseriei. Obiectivele eseniale ale formrii continue n rile europene snt urmtoarele: dezvoltarea individual i profesional prin achiziionarea de noi competene (didactica disciplinei, iniierea n noile tehnologii); sporirea calitii sistemului educaional; cunoaterea ambianei sociale. Or, n formarea continu este implicat specialistul care faciliteaz descoperirea cunoaterii de un anumit tip, decriptarea i livrarea ei sau specialistul care o accept ca pe un remediu pentru carenele formrii iniiale.

rile europene au o variat i bogat experien n domeniul instruirii continue. n Germania, Norvegia, Islanda exist dou forme distinctive ale acesteia: formarea continu care permite perfecionarea profesional i formarea complementar care permite schimbarea orient rii profesionale (reprofilarea). n Belgia, Spania, Finlanda i Suedia formarea continu este obligatorie. Danemarca a introdus un cadru fix pentru coordonarea diferitelor organisme de formare, iar n Portugalia exist un organ competent care faciliteaz angajarea n procesul de formare continu, acrediteaz centrele specializate i activitatea de instruire continu. n Luxemburg, Ministerul Educaiei a creat un Serviciu Coordonator de cercetare i de inovaie pedagogic i tehnologic, care are ca scop i organizarea formrii continue. Formarea continu este un drept al fiecrui om, iar un drept este n acelai timp i o obligaiune moral, ce asigur avansarea profesorului n carier; ea constituie un enjeu decisiv pentru eficiena tuturor sistemelor educaionale. Sistemul de formare continu postuniversitar se ntemeiaz pe decupajul realitii, pe analiza pieei social-economice i educaionale, pe schimbrile din nvmnt i pe ideea c esena educaiei const n aciune, dezvoltare i progres. Transformrile ce se produc n domeniul educaiei genereaz noi noiuni, concepte, orientri care pot fi valorificate printr-o

14

QUO VADIS?

PRIORITILE FORMRII CONTINUE N EVOLUIA SISTEMULUI EDUCAIONAL

15

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

intervenie susinut a formatorului asupra educabilului (cadrul didactic, de exemplu). Prin specializare, o instituie postuniversitar de formare continu este ntr-o permanent modernizare receptiv la schimbrile din sistemul educaional, funcionnd n virtutea unui flux de informaie i experien. Formarea continu determin apariia unor idei i restabilete echilibrul dintre concepiile noi i posibilitile fixrii lor ntr-o extensie practic operaional, pentru ca un anumit domeniu s corespund aplicaiilor lui reale. Formarea continu este o posibilitate extraordinar de afirmare profesional prin competen i aciune de calitate. Specificul acestei activiti se profileaz i prin valorificarea practicii educa ionale la nivelul adul ilor, i la categorii de vrst diferite. Pentru adult, nvarea nu este o problem de acumulare sau de completare a cunotinelor, ci din contra, ea reprezint o reorganizare, o restructurare sau chiar o dezvare. n procesul de nvare, motivaia adultului este cu mult mai complex dect n perioada colar . Adultul are deja bine formate procesele psihice i se poate manifesta plenar n activitatea sa profesional. Un rol important n nvarea adultului o are afectivitatea. Cercettorul Gardner Murphy afirm c adultul face mai multe asociaii emoionale cu materialul factologic dect copiii. El poate resimi o culp pentru anumite fapte de care copilul nici nu este afectat. Influen e majore n nv area adul ilor au i aspectele sociale. Angajarea adultului depinde n mare msur de managementul personal (Stephen Covey). Un management eficient presupune a ti s dai prioritate prioritilor. Adultul are tria de a plasa obiectivul mai presus de efort i neplcere. n educaia adulilor statutul celor implicai este acelai, de aceea se lucreaz ntr-o colaborare contient asumat. Sistemul activitii de formare continu implic noi exigene strategice, tehnologii, concepii i linii de aciune. Ea este omnipenetrant, oferind rspunsuri i soluii, neutraliznd frustrarea legat de incapacitatea de a face fa noilor circumstane profesionale. Situaiile de formare snt foarte diverse: de comunicare, n care formatorul este emitorul ce realizeaz cursul, iar educabilii snt receptori; de ntrebri/ rspunsuri, cnd educabilii dein deja un cuantum informaional; contextual, n care se produce simularea de atitudini i circumstane etc. Metodele active aplicate n procesul de formare continu snt deosebite de cele utilizate n formarea elevilor. De exemplu, expunerea poate fi efectuat diferit: cu oponent, cu intervenii aleatorii pe parcurs,

dezbateri cu notie anticipate, ntrerupt, cu intervenii prestabilite, deliberare, interviu etc. Printre alte metode putem semnala urmtoarele: studiul situaiilor tipice, metoda conotaiilor, conceptogramele, metoda ideogramelor, metoda metaforelor, metoda riscului, discriminarea sistematic etc. Obiectivele generale ale formrii continue se circumscriu urmtoarelor momente: relaionarea formrii cu factorii sociali, economici i comunicaionali; expertiza pregtirii profesionale, instalarea profesionalismului n domeniu; contribu ia la realizarea schimb rilor din sistemul educaional; valorificarea analitico-sintetic a noilor coninuturi educaionale; implementarea noilor strategii i tehnologii; promovarea culturii educaionale. Principiile activitii de formare continu: compatibilitatea demersului formrii cu necesitile sociale i educaionale; reacia la nevoile imediate n baza analizei cererii de formare i a previziunii; penetrarea sistemului educaional n baza descentralizrii i a transferului de responsabiliti; asigurarea ambianei adecvate prin diversificarea metodelor de instruire, flexibilizarea programelor de formare etc.; facilitarea accesului la reprofilare; omogenizarea metodologic; participarea la colaborare i parteneriatul; monitorizarea implicativ; eviden a specificului socio-psihologic de vrst al educabilului. Formarea continu a adulilor trebuie s se desfoare, dup cum am remarcat, n contexte strategice bine determinate i s implice buna organizare , derulare, finalizare toate centrate pe eficacitate. Este oportun ideea cercettoarei Rodica Niculescu de a nfiina centre de formare continu cu resurse umane specializate n acest domeniu capabile s rspund cerinelor socio-economico-educaionale care: 1) ar analiza cererea de formare continu; 2) ar analiza nevoile de formare concrete ale beneficiarilor; 3) ar elabora structura i strategia de formare; 4) ar elabora i ar pilota programele de formare; 5) ar evalua intern i extern creterea eficienei propriei activiti; 6) ar dezvolta permanent aria de activitate n cadrul unei culturi constante a unui centru de formare. Departamentul Perfecionare i Dezvoltare Profesional al Institutului de tiine ale Educaiei (I..E), n calitatea sa de centru naional de formare continu a cadrelor didactice, realizeaz urmtoarele obiective:

QUO VADIS?

analiza cererii de formare continu i evaluarea extern a eficienei acesteia, pe care le efectueaz n colaborare cu Direciile Judeene de nvmnt, Tineret i Sport. Politica n domeniul formrii continue trebuie s devin o prioritate a ministerului de resort, iar orientrile ei majore s se bazeze pe necesitatea socioprofesional a activitii n cauz. Departamentul Perfecionare al I..E. nu are n funciile sale managementul calitii formrii continue: organizare, analiz, diagnoz, prognoz, marketing, planificare, programare, control, evaluare secvenial i final, decizie i asigurare informaional. n centrul activitii de formare continu trebuie pus, astfel, calitatea satisfacerii nevoilor reale ale beneficiarului pe o perioad ndelungat de timp, prin angajarea plenar a tuturor n obinerea de avantaje att pentru educabili, ct i pentru societate, n ansamblu. Avantajele formrii continue const n asigurarea unui profit informaional structurat n domenii de cuno tin e func ionale , un adaos de competen e intelectuale i acionale concrete, un plus de motivaie i atitudine reflectat n activitatea ulterioar. Responsabilitatea pentru calitate i revine sectorului managerial al Centrului de formare continu, care i elaboreaz politica n baza strategiei axate pe satisfacerea integral a cererilor clienilor conform standardelor de calitate. Centrul de formare continu se orienteaz spre prestarea de servicii nalt calitative i inovative prin diversificarea formelor i dimensionare multipl, formaional i experienial, prin acreditare care

asigur un nalt profesionalism n domeniu. n acest fel se garanteaz calitatea formrii continue, a crei importan reformatoare se impune n condiiile necesitii de integrare european. Activitatea sistemului de formare continu se desfoar actualmente n condiii economice complicate i nestabile, de finanare bugetar insuficient, de inexisten a unei baze juridice. Lipsa unei legi privind formarea continu n sistemul educaional, a unei concepii despre evaluarea activitii respective, a unui mecanism de liceniere, atestare, acretitare care ar lua n consideraie specificul acestei activiti, se resimte permanent. Este absolut necesar s fie instituite uniti speciale de cercetri fundamentale teoretice i aplicative n domeniul nvrii adulilor i de implementare a rezultatelor n sistemul de formare continu.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Vaysse, G., L volution de la formation iniiale et continue en Europe // Confrence Priorits/priorities/prioridades, Paris, 2000. 2. Caspar, P., Pratique de la formation des adultes, Les Editions dOrganisation, Paris, 1976. 3. Niculescu, Rodica Mariana, Formarea formatorilor, Bucureti, Editura All Educational, 2000. 4. Noy, D.; Piveteau, J., Ghid practic pentru formarea profesional. Concepere, animare i evaluare, Bucureti, 1996.

Cadrele didactice i reforma sistemelor educaionale

Impactul progresului social asupra dezvoltrii potenialului intelectual al societii este esenial. ns populaia mai bine pregtit devine i mai pretenioas, din care fapt rezult necesitatea unei reforme educaionale permanente. Pentru a evita anumite mutaii spontane, reforma trebuie gndit ca un ansamblu de schimbri ierarhizate pe termen scurt, mediu i lung, n raport cu prioritile definite, dar i cu cunoaterea conexiunilor intrasistemice (I.Neacu). Dei, dup prerea noastr, imperativul unei restructurri continue este evident, opinia pedagogic o accept totui n diferite moduri. n linii mari, se consider c, avnd o pregtire intelectual avansat, antrenai ntr-o permanent necesitate de cunoatere informaional i n activitatea de transmitere tinerelor generaii a cunotinelor i de formare a deprinderilor, dar i fiind mai dezavantajai din punctul de vedere al pragmatismului social, membrii corpului profesoral formeaz n societate un grup cu orientare critic. Ca ceteni, profesorii tind s se opun ordinii stabilite (H.Janne).
Oleg BURSUC

PRIORITILE FORMRII CONTINUE N EVOLUIA SISTEMULUI EDUCAIONAL

16

QUO VADIS?

Aadar, problemele de reformare a sistemelor educaionale snt acceptate cu rezerv de cadrele didactice. Mai mult dect att, s-a constat c sistemele de nvmnt opun o rezisten mai mare la schimbare dect alte categorii sociale (A.Huberman). Dup A.Huberman, n contextul dat, factorii de rezisten ar fi urmtorii: exogeni; endogeni; restrictivi.
FACTORII EXOGENI DE REZISTEN:

rezistena mediului nconjurtor la schimbri; incompetena agenilor externi cea mai mare parte a populaiei tie prea puine lucruri despre nvmnt i nvare ca s poat judeca o inovaie n acest domeniu; lipsa de ncredere a profesorilor cauzat att de statutul acestora, ct i de faptul c educaia a fost considerat timp de secole o meserie cu prestigiu sczut fa de alte profesii (J. L. Garrido), sistemul colar fiind astfel cel mai expus criticilor din partea ntregii societi; legtura insuficient dintre teorie i practic; baza tiinific nesatisfctoare. Lipsa unor posibiliti de aplicare imediat a noilor realizri teoretice cauzeaz nencredere n rndurile celor ce au obliga ia de a decide la nivel macrosocial prioritile de cercetare, din acest motiv baza investigaiilor n domeniul educaiei fiind destul de modest; conservatorismul: sistemele educaionale snt conservatoare prin nsi esena lor.
FACTORII ENDOGENI DE REZISTEN:

CADRELE DIDACTICE I REFORMA SISTEMELOR EDUCAIONALE

17

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

obiectivele confuze. Obiectivele reformei snt formulate neclar sau chiar contradictoriu; lipsa unor recompense pentru inovatori, nesocotind faptul c eforturile depuse de acetia snt mult mai valoroase dect cele ce conjug pentru organizarea unei instruiri tradiionale. n context, se va ine cont de eventualitatea unor riscuri de natur psihodidactic; uniformitatea abordrii prin organizarea instruirii n conformitate cu nivelul aa-numitului elev mediu. ncercrile de a limita acest principiu provoac o anumit rezisten din partea unor profesori; din cauza caracterului obligatoriu al nvmntului, lipsei de motivaie economic i de concuren serioas, coala este monopolizat de societate. Deseori cadrele didactice au o atitudine refractar la efortul de anulare a unui astfel de monopol; investiiile nesatisfctoare alocate pentru

cercetare i dezvoltare, pentru pregtirea i reciclarea cadrelor didactice, pentru nvmnt n general, sporesc rezistena la schimbare; problemele de msurare a rezultatelor. Lipsa unor criterii eficiente de apreciere a activitii didactice i efectele reale ntrziate ale educaiei nu-i motiveaz pe profesori s-i doreasc modificarea metodelor de activitate. Ceea ce reliefeaz mai ales prin faptul c n majoritatea cazurilor unul dintre criteriile principale de estimare a activitii didactice a profesorului ine de rezultatele obinute de elevi n urma unor probe de evaluare cu sarcini de tip reproductiv. Din aceast cauz majoritatea profesorilor i direcioneaz activitatea nu spre aspectul formativ al instruirii, ci spre cel informativ-reproductiv; lipsa unor modele. Spre deosebire de alte domenii ale activitii umane, n nvmnt este destul de greu s se realizeze anumite modele educaionale, analizabile n diferite condiii i perioade de timp. i mai complicat este ncercarea de a transpune sau de a aplica aceste modele n practic. n plus, nu se exclude eventualitatea unor cazuri contradictorii cnd un model asigur o eficien favorabil n anumite condiii, dar se dovedete a fi total ineficient n altele. Exist multiple variabile ce pot influena condiiile de aplicare a respectivelor modele. De aceea profesorul se las greu convins de necesitatea unui sau altui model de nvare, acceptnd mai uor o variant tradiional pe care i-a nsuit-o nc pe vremea cnd a fost i el elev. pasivitatea. Dup cum susin unii cercettori, comunitatea cadrelor didactice se caracterizeaz printr-o anumit pasivitate i nencredere n viaa social, profesorii fiind nfiai ca timizi i respectuoi, lipsii de ndrzneal pe plan social, preocupai s plac, mai pasivi i mai puin hotri s lupte pentru reuit, n comparaie cu persoanele de alte profesii (A.Huberman).
FACTORII RESTRICTIVI:

Structurarea personalului i a serviciilor Din cauza c ntre unitile i sistemele colare exist o interdependen relativ mic, eecul sau succesul primelor elemente are puine repercusiuni asupra ultimelor. De exemplu, nereuitele sau succesele dintr-o coal pot influena ntr-o msur foarte mic activitatea profesorilor i elevilor din alte coli sau clase. Din aceste considerente, n cadrul sistemelor educaionale implementarea inovaiilor benefice se produce mai greu. Ierarhia i deosebirile de statut Ierarhiile descurajeaz sau deformeaz n special fluxul de informaii ... Structura colar are un efect paralizant mai mult asupra iniiativei...

QUO VADIS?

Acestea snt adevruri relevante, dar i alarmante, n special n raport cu specificul sistemelor educaionale n care, dup prerea noastr, uneori accentul este pus pe rang, i nu pe competen. Din aceast cauz este destul de frecvent situaia (mai ales n veriga medie de dirijare) unde, pentru a-i justifica importana de netgduit, componentele ierarhiei superioare i deleag profesorului un ir de sarcini ce necesit un considerabil consum psihoenergetic, dar cu efect educativ discutabil. Inspectrile ocazionale efectuate de dragul rapoartelor, lucrrile de control n cadrul crora profesorul este silit (din motive ce i influeneaz propria activitate) s minimalizeze exigenele fa de copii, s se fac a nu observa cnd acetia copiaz, s mreasc nejustificat notele etc., crend astfel un climat nesntos n instituiile educaionale, fapt ce le sugereaz elevilor ideea c exist n subterfugiu un anumit decalaj ntre mesajul educativ al dasclului i comportamentul real al acestuia. Efectele unei asemenea politici snt uor previzibile. Profesorii care ncearc s opun rezisten acestei presiuni ierarhice deseori snt nevoii s suporte anumite inconveniente din partea mainii birocratice, acest fapt constituindu-se ca o lecie demonstrativ pentru restul profesorilor, dnd natere la nencredere, pasivitate, dezinteres fa de inovaie. Pentru implementarea noilor idei, acetia vor atepta indicaii de sus, dar i n cazul dat vor proceda mai mult formal, ca un act de subordonare, i nu ca unul de creativitate. Aceti factori de rezisten cauzeaz adesea situaii favorabile refuzului de a accepta schimbarea, fiind de

mai multe feluri, precum vom nota n continuare: Refuzul din dorina de meninere a echilibrului Pe parcursul activitii didactice individul i-a format deprinderi ce i asigur o poziie stabil n societate. Inovaia vine s schimbe nite situaii depite de timp. n acest caz membrii societii vor fi nevoii s-i modifice anumite elemente comportamentale, ceea ce le solicit un efort considerabil pe plan intelectual i psihofiziologic. Ei snt ncercai de teama c nu vor putea face fa acestor transformri, c nu vor corespunde pe deplin cerinelor noii realiti. Iat de ce deseori cadrele didactice refuz s accepte inovaiile din sistemele educaionale. Refuzul motivat prin competena deja obinut, cea care i-a asigurat persoanei n cauz succes, recunoatere, poziie social... Acest refuz este deosebit de evident n cazul necesitii de redactare a curriculumului, resimindu-se n special la persoanele cu o preg tire de specialitate i general mai puin avansat, crora le vine destul de greu s se adapteze la noile exigene educaionale. Dup prerea noastr, profesorii din respectiva categorie au un comportament autoritar i dogmatic; ei vor susine reforma numai dac aceasta le va fi impus de factorii superiori ai ierarhiei administrative. Refuzul din conformism i ignoran social Pe parcursul anilor, multe cadre didactice i-au atribuit o atitudine conformist fa de anumite poziii sociale, fapt care le-a transformat, credem, ntr-o mas omogen maleabil, anemic, ce nu are i nici nu dorete s manifeste o viziune proprie asupra realit ii. Reprezentan ii acestei dogme snt dependeni de autoriti, ei nu pot i nici nu doresc s ia vreo decizie de sine stttor, motivndu-i incapacitatea prin respectul fa de tradiii, disciplin, ordine... Aceast categorie socio-profesional ncheie un contract neoficial cu factorii decizionali superiori, asigurndu-i o via linitit n schimbul unei perspective de a nu deranja n nici un fel oficialitile. Vom constata, cu mult regret, c situaia descris mai sus este frecvent ntlnit n mediul pedagogic din Republica Moldova, din care cauz reforma educaional, att de necesar n acest spaiu geografic, practic se realizeaz extrem de lent. Refuzul din capriciu Este cazul n care profesorul respinge inovaia fr a prezenta vreun argument. n realitate, rdcinile acestui refuz trebuie cutate ntr-o competen ce nu poate fi considerat avansat, ele fiind alimentate de un capital cultural lacunar. Refuzul din lipsa de informare Profesorul nu are posibilitatea s ptrund n esena inovaiei, de aceea el risc s aplice incorect anumite recomandri teoretice. Drept consecin, rezultatele

CADRELE DIDACTICE I REFORMA SISTEMELOR EDUCAIONALE

18

QUO VADIS?

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Huberman, A., Cum se produce schimbarea n educa ie: contribu ii la studiul inova iei , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. 2. Neacu, I., Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990. 3. Neac u, I., Metode i tehnici de nv are eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990. 4. Garrido, J.L. Fundamente ale educaiei comparate, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.

CADRELE DIDACTICE I REFORMA SISTEMELOR EDUCAIONALE

19

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

obinute nu vor fi de cea mai bun calitate, se va pierde interesul fa de inovaie i profesorul va refuza n continuare s practice activiti de tip inovator. S-a constatat c dificultile se agraveaz i criticile snt mai aspre atunci cnd se presupune c noua educaie este ntr-un fel mai uor de realizat dect cea veche i procesul de reformare treneaz i se desfoar ncet i dificil, fiindc este o problem de cretere i exist multe obstacole care tind s mpiedice aceast avansare i s o devieze pe direcii greite (J. Dewey). Prezentnd multitudinea de factori ce genereaz o rezisten la schimbare, am putea ajunge i la concluzia c n sistemele educaionale este imposibil s se produc vreo modificare eficient. Dup opinia noastr, nu trebuie s dramatizm situaia, ci este necesar s gsim acele soluii care ar favoriza schimbarea de mentalitate n societate n favoarea reformei. Lucrul cel mai dificil de nfptuit ar fi convingerea profesorului de oportunitatea de a-i revizui practicile, atitudinile, valorile ce s-au acumulat din vechile deprinderi intelectuale, cci s-a demonstrat deja c oamenii accept inovaia cu mai mult uurin, dac o neleg. Din cele expuse rezult c promotorii reformelor trebuie s ntreprind anumite msuri de reducere a rezistenei pentru a facilita schimbarea, ceea ce necesit informaii explicative temeinice care ar fi utilizate de profesori cu titlu de ghid prin labirintul restructurrilor, aa nct cei din tabra oponenilor reformei s treac de partea iniiatorilor acesteia. Este vorba, aadar, de cunotine ce pot fi asigurate precum urmeaz: Pregtirea fundamental n domeniile: teoria cunoaterii; fizica i alte tiine reale/ale naturii; tiinele educaiei; axiologia i alte domenii umaniste. Pregtirea practic eficient a profesorului n scopul formrii capacitilor de realizare a obiectivelor tematice ale instruirii. Formarea calitilor de potenial novator, aa nct profesorul s implementeze idei noi i n propria-i activitate, ct i n sistemul educaional, n general. Dintre calitile ce i caracterizeaz pe novatori, le vom evidenia pe urmtoarele: au un statut social avansat datorit pregtirii lor profesionale i generale; se caracterizeaz prin excelente capaciti de autoperfecionare; snt personaliti puternice, energice, cu o mare voin, neinhibate de eventualitatea unor sanciuni pentru devieri de la obiectivul propus; snt ataai plenar profesiei lor;

snt ncreztori n fora cunoaterii; snt siguri pe propriile puteri; snt binevoitori, dovedind sinceritate i entuziasm; pot influena opinia public; snt dispui s fac schimb de experien, particip la reuniuni metodico-tiinifice; n anumite condiii devin rebeli, nu accepta s fie tratai ntr-un mod autoritar i dogmatic, nu tolereaz compromisurile dezonorante i neadevrul. Accelerarea acceptrii reformei se va bucura de susinerea iniiatorilor ei, dac acetia vor ti s difuzeze ct mai larg avantajele inovaiei. n acest scop activitatea novatorilor trebuie analizat i popularizat n edine metodice, seminarii, colocvii, reuniuni tiinifice. Se recomand s fie create centre de sprijin, de explicare i de propagare a inovaiilor n acest aspect, care i-ar coordona eficient, cu o deschidere larg spre cadrele didactice. Pentru operativitatea i colaborarea la nivelul dorit snt utilizabile hri ale liderilor n inovaie. Ca efect al procesului de informatizare, mai muli funcionari din sistemul educaional vor ptrunde n esena inovaiei, vor nelege necesitatea acesteia i, n final, o vor accepta. n consecin, rezistena la schimbare se va reduce, iar numrul adepilor acestei reforme va spori considerabil. n fine, astfel se va ajunge la etapa n care se vor lansa noi ipoteze referitoare la posibilele inovaii n educaie, perpetundu-se progresul educaional.

Un nvtor mediocru i ofer adevrul, unul bun te nva s-l gseti.

Friederich Adolf Diesterweg

Evaluarea cadrelor didactice i dezvoltarea profesional

Liliana NICOLAESCU

(observare i reflecie, ntrebri, fr concluzii)

procesului de evaluare, snt precizate obiectivele atestrii i metodologia evalurii activitii cadrului didactic. Altfel spus, instituiile autorizate s ofere programe de instruire iniial i continu ar trebui s cunoasc foarte bine rigorile fa de prestaia profesional a cadrelor didactice, stipulate n Regulament, n Legea nvmntului, pentru a putea propune coninuturi i modaliti de instruire care s intereseze profesorii. Pe de alt parte, cerinele fa de calitatea activitii profesorului trebuie s fie deduse nu doar din documentele reglatoare, ci n baza unui studiu continuu al realitilor pedagogice contemporane, al provocrilor din societate crora elevii de azi trebuie s nvee s le fac fa. Din aceste considerente se impun o serie de ntrebri la care, deocamdat, sistemul existent de evaluare i atestare a cadrelor didactice i cel de perfecionare profesional nu pot rspunde. Cteva dintre ele ar fi: n ce msur se poate face o evaluare competent menit s contribuie la sporirea calitii educaiei i la dezvoltarea profesional a cadrului didactic atunci cnd nu exist, de fapt, standarde de performan pentru profesori? Se pot oare construi standarde fa de programele i instituiile de perfecionare a cadrelor cnd cele de performan pentru profesori nu snt elaborate? Trebuie sau nu sistemul de evaluare s fac o distincie semnificativ ntre profesorii cu experien i profesorii nceptori? n ce msur programele universitare de pre-

Am fost invitat, relativ nu demult, la o discuie iniiat de Ministerul nvmntului, cu participarea unui grup de reprezentani ai Institutului de tiine ale Educaiei, ai universitilor pedagogice i ai organizaiilor neguvernamentale active n domeniul sprijinirii reformelor n educaie. Subiectul discuiei a prezentat un interes deosebit pentru to i participanii s-a ncercat o analiz a diferitelor aspecte legate de problema standardelor pentru programele de perfecionare a cadrelor didactice: ce coninuturi i modaliti de instruire ar trebui s fie puse la dispoziia profesorilor, cine le determin, n ce form ar trebui s fie organizate, cror criterii ar trebui s corespund instituiile ce ar fi autorizate s ofere programe de instruire continu acestea i nc multe altele au constituit aria tematic a ntrunirii. Discuia nu putea s nu ajung, respectiv, i la problema evalurii cadrului didactic. Conform Regulamentului de atestare a cadrelor didactice, programele de perfecionare profesional snt o condiie obligatorie pentru etapa preliminar de atestare. Tot n Regulament, pe lng stabilirea clar a modului de organizare a

20

PONDEROSA VOX

Prin ce se manifest originalitatea, creativitatea, iniiativa cadrului didactic A se indica prin semnul +: foarte bine; bine; satisfctor; cere mbuntire. (Regulamentul de atestare a cadrelor didactice din R. Moldova, Fia de evaluare a cadrului didactic)

EVALUAREA CADRELOR DIDACTICE I DEZVOLTAREA PROFESIONAL

21

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

gtire a cadrului didactic incorporeaz coninuturi i modaliti de lucru care s-i pregteasc i s-i motiveze pe viitorii profesori? n actualul sistem, ct de bine snt pregtii evaluatorii (a se vedea Regulamentul ) s evalueze performana cadrului didactic? Trebuie sau nu s se ofere n cadrul programelor de perfecionare oportuniti de formare a abilitilor de autoevaluare i planificare personal a dezvoltrii profesionale? n ce msur performana cadrului didactic trebuie evaluat n cadrul i n conexiune cu performana instituiei de nvmnt n ansamblu, i nu separat de aceasta? Ofer sau nu actualele programe de perfecionare oportuniti pentru dezvoltarea abilitilor de lucru n echip (inclusiv planificare, implementare i evaluare a demersului didactic, dezvoltare a comunitilor de nvare, dezvoltare a relaiilor dintre coal i comunitate etc.)? n ce msur sistemul actual de evaluare i atestare stimuleaz i faciliteaz (auto)perfecionarea continu? Nu este oare procedura de atestare doar un simplu moment formal, la care se revine din n n n ani? Nimeni nu ar ndrzni s conteste faptul c programele de perfecionare a cadrelor didactice trebuie s ofere oportuniti pentru dezvoltarea competenelor profesionale ce urmeaz a fi demonstrate de profesor pentru a face fa rigorilor procesului de evaluare, dar, n primul rnd, pentru a putea r spunde nevoilor reale ale elevului de astzi. Criteriile de evaluare a activitii cadrului didactic stipulate n Regulamentul de perfecionare a cadrelor didactice din R. Moldova includ: 1) Reflectarea curriculumului colar n proiectarea didactic de lung i de scurt durat; 2) Aplicarea strategiilor didactice la lecie; 3) Selectarea coninuturilor de nvare; 4) Evaluarea progresului colar; 5) Managementul clasei. Fenomenele de referin i descriptorii de performan din Fia de evaluare a cadrului didactic snt reproduse n continuare: n ce mod cadrul didactic cunoate i realizeaz curriculumul disciplinei; Capacitatea de a elabora (a analiza) proiecte didatice; n ce msur realizeaz obiectivele curriculare; Cum poate elabora obiectivele leciei i sarcinile didactice adecvate; Valorificarea coninuturilor educaionale; Repertoriul tehnologiilor active de predarenvare-evaluare; n ce msur activitatea elevilor este corelat cu obiectivele educaionale i particularitile individuale;

Configuraia formativ a activitii (parteneriat, interaciuni) la nivel de lecie, activitate metodic, unitate colar; Abilitatea de a dirija activitatea educaional; Organizarea mediului educaional; Rezultatele n formarea elevilor (dezvoltarea profesional); Suportul didactic (calitatea i design-ul materialelor didactice, a proiectului didactic); Cum este acceptat cadrul didactic de elevi, colegi, metodist i managerul colar; n ce msur cadrul didactic realizeaz activitatea de cercetare tiinifico-metodic; Manifestarea cadrului didactic la nivel macrostructural (ntruniri, conferine, seminarii etc.); Participarea la diverse activiti de formare continu; Prin ce se manifest originalitatea, creativitatea, iniiativa cadrului didactic; Parteneriatul n activitatea educaional cu diveri factori (prini, primrie, direcia de nvmnt, ageni economici, sponsori etc.). Fr ncercarea de a evalua sau de a face, deocamdat, orice fel de concluzii, ni s-a prut important s propunem pentru observare i reflecie tuturor cititorilor interesai de problema evalurii i perfecionrii cadrului didactic modul de abordare a unor rigori relativ similare fa de acesta, n diferite sisteme educaionale: Participarea la diverse activiti de formare continu (perfecionare obligatorie, stagii de formare, cursuri speciale, proiecte educaionale, proiecte de management colar, autoinstruire). A se indica prin semnul +: foarte bine; bine; satisfctor; cere mbuntire. (Regulamentul de atestare a cadrelor didactice din R. Moldova, Fia de evaluare a cadrului didactic) n ce msur evaluarea activitii elevilor este corelat cu obiectivele (orientrile) educaionale i particularitile individuale A se indica prin semnul +: n mare msur; n mic msur ; necesit unele revederi; necesit schimbri eseniale. (Regulamentul de atestare a cadrelor didactice din R. Moldova, Fia de evaluare a cadrului didactic)

PONDEROSA VOX

Angajarea n procesul de dezvoltare profesional Criteriile de performan: n ce msur profesorul: i stabile te priorit ile pentru cre terea profesional; analizeaz performanele elevilor pentru a putea identifica propriile nevoi de dezvoltare profesional; solicit sugestiile colegilor la crearea planului personal de dezvoltare profesional; aplic n procesul de instruire cunotinele i abilitile achiziionate n cadrul dezvoltrii profesionale; i modific propriul plan de dezvoltare profesional pentru a mbunti calitatea instruirii i pentru a facilita nvarea elevilor. (Standardele de performan pentru profesorii experimentai, Kentucky, S.U.A.) n cadrul demersului didactic, profesorul faciliteaz, monitorizeaz i evalueaz achiziiile elevilor Performane i comportamente scontate: Profesorul: organizeaz i realizeaz procesul de instruire n baza particularitilor elevilor i obiectivelor curriculare; creeaz, selecteaz, adapteaz i utilizeaz o varietate de strategii de evaluare ce ofer informaii despre nivelul de achiziie al elevului i despre ariile specifice de sprijin, pentru a-i informa i a-i ajuta pe elevi, prini, administratori; reflecteaz asupra informaiei acumulate n urma evalurii i i ajusteaz practicile de predare pentru a facilita progresul elevului n nvare i n realizarea obiectivelor curriculare. (Standardele de performan pentru profesori, Universitatea de Stat din Alaska, S.U.A.) n cadrul demersului didactic, profesorul respect diversitatea cultural i particularitile individuale ale elevilor Performane i comportamente scontate: Profesorul: incorporeaz caracteristicile specificului local i cultural n strategiile de instruire; identific i utilizeaz strategii i resurse adecvate necesitilor individuale i specifice elevilor; achiziioneaz i utilizeaz la selectarea strategiilor, materialelor i resurselor de instruire cunotine de istorie i geografie local, cuno-

tine despre tradiiile culturale, limba i istoria etniilor din care fac parte elevii; evideniaz i pune n valoare personalitatea fiecrui elev, promovnd principiile echitii i diversitii. (Standardele de performan pentru profesori, Universitatea de Stat din Alaska, S.U.A.) Nu ncercm s formulm concluzii cu privire la msura n care criteriile de evaluare citate i modalitile de analiz a lor pot sau nu pot contribui eficient la dezvoltarea profesional a cadrului didactic, ntruct acestea ar putea fi trase, probabil, de orice profesor care a trecut recent prin procedura de atestare. Procesul de evaluare a cadrelor didactice ar trebui s fie un mecanism de optimizarea a procesului de nvare-predare-evaluare. Profesorii i administratorii apreciaz importana i necesitatea evalurii. Cred c ar fi interesant o discuie pe paginile revistei noastre, n care cititorii, profesorii i managerii ce au reuit s obin grade didactice n cadrul atestrii ar putea s-i expun opinia cu privire la calitatea actualului sistem de evaluare, modul de realizare i impactul evalurii asupra profesorilor, administratorilor, elevilor i a colii ca instituie. Sistemele de evaluare trebuie concepute astfel nct s ncurajeze creterea i dezvoltarea profesional a cadrului didactic, prin intermediul utilizrii tehnicilor de evaluare formativ. Dup prerea mea, ar fi binevenit o discuie privind standardele pentru performana profesorilor i calitatea sistemelor de evaluare, dat fiind faptul c, se pare, exist aproape ntregul set de condiii care, n opinia cercettorilor, contureaz contextul pentru o evaluare eficient: Reform i iniiative de restructurare. O parte nsemnat a reformelor educaionale vizeaz schimbarea rolurilor, responsabilitilor i relaiilor profesori/elevi i profesori/administratori. Luarea deciziilor n colaborare, managementul participativ, consolidarea echipei, ncercrile de formare a comunitilor de nvare n colectivele pedagogice dicteaz o revizuire a practicilor de evaluare i dezvoltare a personalului. nelegerea evolutiv a principiilor nvrii la aduli. Cercetrile recente i interesul pentru principiile de dezvoltare i nvare ale adulilor au generat un ir de noi opinii privind modul de ncurajare a autoperfecionrii continue. Aceste opinii accentueaz, pentru profesionitii aduli, importan a implic rii active n eforturile de instruire, a colabor rii eficiente i a oferirii

22

EVALUAREA CADRELOR DIDACTICE I DEZVOLTAREA PROFESIONAL

PONDEROSA VOX

EVALUAREA CADRELOR DIDACTICE I DEZVOLTAREA PROFESIONAL

23

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

sprijinului n concordan cu eforturile proprii i cu propria disponibilitate spre schimbare. Aceste caracteristici nu au constituit o parte a practicilor tradiionale de evaluare. nelegerea importanei i complexitii predrii. Cercetrile curente n domeniul predrii accentueaz natura contextual a pred rii, a nvrii prin cooperare i a predrii cu scopul obinerii progresului elevilor. Predarea fiind un proces foarte complex, este deja destul de perimat metodologia actual privind evaluarea profesorilor sau perfecionarea lor profesional. Axarea pe punerea n valoare i utilizarea experienei personale a profesorului. Recunoaterea importanei experienei personale a profesorului determin nelegerea clar a procesului de dezvoltare natural i planificat a profesorului de la novice la expert. O noua abordare a dezvoltrii personalului. Pe parcursul ultimilor ani, cercettorii au contribuit cu mult la m rirea arsenalului de cuno tin e despre cele mai efective forme de dezvoltare a personalului academic. Cele mai eficiente programe de dezvoltare profesional s-au dovedit a fi cele care stimuleaz i susin iniiativele locale i individuale, snt bazate pe cuno tin e ample despre complexitatea predrii, ofer provocri intelectuale, demonstreaz respect fa de cadrele didactice ca profesioniti, acord timp suficient i sprijin continuu profesorilor cu scopul de a-i determina s-i formeze noi competene i s le integreze n experiena acumulat anterior. Reevaluarea practicilor tradiionale de supervizare. n rezultatul schimbrii factorilor contextuali, profesorii ncep s pun la ndoial eficiena formelor tradiionale de supraveghere i control din partea administraiei. Observaiile administratorului orientate spre identificarea punctelor forte i a deficienelor sau a domeniilor care necesit mbuntire ar trebui substituite prin discuiile profesionale n cadrul crora cei ce au asistat la lecii i-ar ajuta pe profesori s reflecteze asupra procesului de instruire. O tendin care se observ n cadrul sistemelor de evaluare din alte ri este cea de a acorda profesorilor opiuni cu privire la modalitatea de evaluare. Aceste opiuni includ astfel de activiti ca participarea la instruirea n

pereche, niierea i dirijarea unor proiecte de cercetare pedagogic, elaborarea portofoliilor, elaborarea i realizarea planurilor individuale de dezvoltare profesional. Fiecare dintre noi are un stil de nvare i de predare propriu. Sistemele de evaluare ar trebui s ia n consideraie aceste diferene de stil. Am fi foarte interesai s putem gsi pe paginile revistei mai multe observri i reflecii asupra procesului i modalitilor de evaluare i atestare a cadrelor didactice de la noi din republic (pentru c, n opinia noastr, rubrica Ponderosa vox ar trebui de fapt s fie echivalent cu Vox populi). Respectiv, ar fi binevenite i referinele la programele de perfecionare a cadrelor, oferite de diverse instituii. Snt sau nu aceste programe oportuniti de cretere profesional pentru profesori? in cont sau nu de experiena de munc a cursanilor? ncurajeaz sau nu o deschidere spre schimbare i spre apropiere de interesele elevului? Acestea i altele ar putea, probabil, s serveasc drept subiecte de real interes pentru cititorii revistei noastre nu numai pentru observaii, reflecii i ntrebri, ci i pentru generalizri i concluzii care ar putea prezenta un material factologic demn de a fi luat n consideraie de ctre factorii de decizie i cercettorii preocupai de problemele evalurii cadrelor didactice i ale perfecionrii lor profesionale.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Danielson,C.; McGreal, T. L., Teacher Evaluation (Evaluarea cadrelor didactice), Asociaia pentru Supervizare i Dezvoltare Curricular, Alexandria, VA, S.U.A., Serviciul de Evaluare Educaional, Princeton, NJ, S.U.A., 2000. 2. Educational Leadership (Leadership Educaional) revista Asociaiei pentru Supervizare i Dezvoltare Curricular, Alexandria, VA, S.U.A, vol. 58, nr. 5 Evaluarea cadrelor didactice, februarie 2001. 3. Joi, Elena, Management Educaional, Editura POLIROM, Iai, 2000. 4. Monteil, J.-M., Educaie i formare, Editura POLIROM, Iai, 1997. 5. Niculescu, Rodica Mariana, Formarea formatorilor, Bucureti, Editura ALL EDUCATIONAL, 2000.

Debaraseaz-te astzi de ceea ce n-ai vrea s ai mine, iar ceea ce doreti s ai mine achiziioneaz astzi.

Toma dAquino

Aspecte ale formrii cadrelor didactice n Europa Central i de Est1

Selectare, traducere i comentarii Liliana Nicolaescu

Transformrile politice de dup 1989 care au declanat schimbri la toate nivelurile au afectat, bineneles, i procesul de dezvoltare a politicii educaionale n rile Europei Centrale i de Est. n Ungaria, s-a fcut ncercarea de a stabili centralizat standardele de pregtire (formare) a profesorilor. Raportul pentru 1997 privind educaia n ara dat descrie n modul urmtor aceste standarde: Schimbarea cea mai semnificativ din ultimii ani o constituie elaborarea regulamentului privind cerinele fa de calificarea profesional a profesorilor. Decretul guvernamental ce conine cerinele fa de cadrele didactice pentru clasele V-XII a fost emis n primvara anului 1997. n baza lor, numrul minim de lecii pentru studenii viitori pedagogi este de 600, mprite pe trei domenii dup cum urmeaz: pedagogie general i teorie a educaiei minimum 330 de lecii, didactic general i metodologie de predare a unei discipline specifice minimum 120 de lecii i practic de predare n coal minimum 15% din lecii. 2 Standardele pentru pregtirea cadrelor didactice snt n curs de elaborare n Polonia, unde, n cadrul reformelor educaionale radicale, a fost iniiat o discuie privind rigorile fa de un model al profesorului modern. 3 n Slovenia, Ministerul Educaiei i Sporturilor i-a declarat intenia de a elabora standarde similare nc n 1996. n Cehia, cercettorii i practicienii interesai de elaborarea standardelor au ntmpinat dificulti, ministerul de resort fcnd referin la autonomia deplin a universitilor i la responsabilitile comisiei naionale de acreditare n domeniu. Principala schimbare a abordrii pregtirii cadrelor didactice n rile Europei Centrale a fost generat de eliminarea radical a conceptului conform cruia profesorul trebuia s fie promotorul voinei politice a statului i a partidului comunist.

Care ar trebui s fie cerinele fa de calificarea profesional a cadrului didactic de la noi? Cum poate fi asigurat faptul ca aceste cerin e sau standarde, odat elaborate, s reflecte nevoile reale ale colii i societii?

24

MAPAMOND PEDAGOGIC

Se poate constata c n ultimii ani programele de instruire /pregtire a cadrelor didactice la nivel universitar nu mai snt specializate att de ngust ca mai nainte, n unul sau dou domenii academice. Elementele de coninut incluse n multe din curricula universitare din Cehia, de exemplu, presupun, pe lng cursuri introductive n filozofie, tiine politice, economie, sociologie i ecologie, considerate drept baze ale educaiei umanistice, i cursuri de pedagogie, psihologie, comunicare eficient, relaii interpersonale, precum i n alte domenii la alegere, dar relevante pentru curriculumul colar n uz. De cele mai multe ori, acestea din urm in de aria tiinelor naturale sau de cea a limbilor strine. Construcia dat a curricula de la facultile pedagogice ofer mai multe posibiliti i este destul de atractiv pentru tinerii candidai care, la absolvire, nu mai merg n coal sau pleac din ea doar peste civa ani. Aspectul-cheie al reformrii la nivel de coninuturi a pregtirii cadrelor didactice l constituie totui orientarea spre instruirea centrat pe elev. Experiena Cehiei, de ajustare i renovare a curriculumului instituiilor pedagogice, a avut drept rezultat recunoaterea i valorificarea serioas a unor aspecte importante: instruirea prin cooperare, diferenierea, individualizarea, formarea abilitilor de comunicare, stimularea creativitii, motivarea, integrarea copiilor cu deficiene, relaia profesor-elev, diagnosticarea pedagogic etc. Un numr mare de profesori s-au implicat n educaia despre i pentru drepturile copiilor. n majoritatea rilor Europei Centrale i de Est, sistemul de prelegeri i seminarii tradiionale universitare pierde tot mai mult n faa cursurilor integrate, elaborate n baza necesitilor reale de formare a abilitilor practice. Problema formrii abilitilor de instruire constituie unul dintre aspectele cele mai frecvent discutate n cadrul conferinelor internaionale ce in de domeniul formrii profesionale a cadrelor didactice.4 Pe parcursul acestor dezbateri a fost criticat modelul tradiional conform cruia viitorul pedagog era doar informat n domeniu i despre tiinele educaiei, n loc s i se ofere posibilitatea de a achiziiona abiliti profesionale aplicabile, inovatoare i relevante pentru procesul de predare-nvare-evaluare. Iat o ncercare de a explicita ce nseamn abiliti profesionale aplicabile, inovatoare i relevante pentru procesul de predare-nvare-evaluare care trebuie achiziionate n cadrul studiilor la facultate (modelul Poloniei): Studentul absolvent, viitor profesor, trebuie s fie capabil de: a face fa situaiei n momentul contactului cu un grup nou (necunoscut) de elevi; a aplica tehnici simple de observare, chestionare i metode sociometrice pentru a cunoate bine grupul de elevi; a studia i a analiza mediul colar local i condiiile de trai ale elevilor, pentru a putea face concluziile necesare privind elaborarea unor activiti educaionale adecvate; a face un studiu de caz concret asupra situaiei elevilor dezavantajai sau cu probleme i a familiilor acestora; a crea un climat de cooperare ntre elevi, a facilita acelai tip de climat n cadrul colectivului pedagogic i a lucra n echip; a organiza aciuni preventive i de corectare privind elevii i riscurile prezente n mediul local (abuzul de droguri, nerespectarea reprezentanilor minoritilor etnice etc.). 5 O abordare analogic celei de mai sus a fost adoptat i n cazul organizrii i coninuturilor aa-zisului semestru clinic adic a practicii pedagogice la Facultatea de tiine ale Educaiei de la Universitatea Karlov, Praga, Cehia. Scopul unei asemenea abordri este de a-l ajuta pe studentul viitor profesor s

Ce loc ocup acest aspect - centrarea pe elev - n programele de studii pedagogice actuale de la noi? n ce msur snt abordate i valorificate instruirea prin cooperare, diferenierea, individualizarea, formarea abilitilor de comunicare, stimularea creativit ii, motivarea, integrarea copiilor cu deficien e, rela ia profesor-elev, diagnosticarea pedagogic etc. n cadrul cursurilor de la facult ile noastre pedagogice?

Exist asemenea cursuri integrate la noi? C ror nevoi reale ar putea s rspund asemenea cursuri? Ar fi util un schimb de experien cu cei care le implementeaz?

n ce m sur etapa de practic pedagogic a studen ilor de la noi i pregtete, i ajut i le solicit achizi ionarea unor asemenea cunotine, abiliti i atitudini?

ASPECTE ALE FORMRII CADRELOR DIDACTICE N EUROPA CENTRAL I DE EST

25

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

MAPAMOND PEDAGOGIC

La care dintre facultile noastre pedagogice se pune accentul pe pregtirea profesorilor n vederea dezvoltrii relaiilor dintre coal i comunitate?

cunoasc profund viaa colar, s-i evalueze capacitile pedagogice i s acumuleze cunotinele, abilitile necesare pentru a putea lucra cu elevii, cu prinii acestora i cu reprezentanii comunitii n genere, aspectele n cauz situndu-se tot mai mult n centrul ateniei cadrelor didactice. i n cazul Slovaciei, elementele de baz care ar urma s fie realizate n cadrul reformrii sistemului de pregtire a cadrelor didactice reprezint aspectele-cheie abordate n documentele de politic educaional: Pentru a mbunti calitatea pregtirii cadrelor didactice este necesar s se pun accentul pe dezvoltarea abilitilor de predare-nvare-evaluare a viitorilor profesori i s se stabileasc limite clare ndelungatei predilecii a formatorilor pentru prelegerile teoretice generale. Una dintre cele mai frecvente critici aduse instituiilor de nvmnt superior este cea privind contradicia dintre teoria abstract i problemele practice reale, din cmpul muncii. n nvmntul universitar, libertatea deplin a facultilor privind dezvoltarea structurii i coninuturilor curriculare este absolut ndreptit i normal. Nu exist ierarhii superioare care s dicteze. Fr ndoial, vor avea loc schimbri curriculare de substan. Deja exist o anumit presiune pe direcia acestora, inclusiv i pe direcia oferirii mai multor posibiliti studenilor pentru a putea opta pentru anumite cursuri i, desigur, pentru a-i putea alege profesorii. Consideraiile privind urmtorii pai pun accentul pe trecerea la un sistem de credite i la programe modulare de studii, precum i la o cooperare mult mai strns ntre profesorii universitari i cei colari, prin intermediul unor parteneriate benefice, i.e. coli care s serveasc drept laboratoare de lucru pentru universiti, o implicare calitativ a instituiilor de nvmnt superior n domeniul perfecionrii cadrelor didactice etc.6 Cele expuse mai sus reprezint doar cteva amnunte, din multele demne de consideraie, privind dinamica dezvoltrii sistemelor de pregtire a cadrelor didactice n rile Europei Centrale i de Est. Lecturarea altor materiale la acelai subiect ar putea genera, probabil, mai multe ntrebri dect cele enunate de noi pe marginea tezelor privind starea de lucruri din ara noastr n acest domeniu. Ar fi interesant o analiz la care s-ar putea angaja chiar cadrele universitare de la facultile noastre pedagogice i studenii viitori pedagogi. Acestea snt doar cteva dintre aspectele la care revista noastr ateapt contribuiile cititorilor profesori i studeni, factori de decizie preocupai de problemele pregtirii i perfecionrii cadrelor didactice.
Teze din raportul prof. Jir Kotsek (Facultatea de tiine ale Educaiei, Universitatea Karlov, Praga, Cehia) la Conferina a 24-a anual a Asociaiei Europene pentru Educaia Profesorilor, 20 august 5 septembrie 1999, Leipzig: Problemele privind reformarea pregtirii cadrelor didactice (Selectare, traducere i comentarii Liliana Nicolaescu). 2 OKI Institutul Naional pentru Educaie Public din Budapesta. Educaia n Ungaria. 1997, Budapesta, 1998. 3 Janowski, A. Reforma a model nauczyeciela. (O reform i un model al profesorului) //Nowe w szkole 1998-1999, Varovia. 4 Conferina Internaional pentru Educaie a U.N.E.S.C.O., Geneva, 1996; Conferina Mondial a U.N.E.S.C.O. pentru Problemele nvmntului Superior, Paris, 1998; Conferina a 24-a anual a Asociaiei Europene pentru Educaia Profesorilor (ATEE) Nivelul cunotinelor profesionale ale cadrelor didactice i disciplinele de referin n cadrul instruirii profesorilor - Leipzig, 30 august 5 septembrie 1999; Conferina a 25-a anual a Asociaiei Europene pentru Educaia Profesorilor (ATEE) Problemele formrii profesionale a cadrelor didactice i cooperarea global. O cale pentru autoinstruirea permanent, Barcelona, 28 august 2 septembrie 2000. 5 Janowski, A. Reforma a model nauczyeciela. (O reform i un model al profesorului) //Nowe w szkole 1998-1999, Varovia. 6 Vantuch, J. Problems of Teachers and Teacher Education in Slovakia. (Problemele profesorilor i ale pregtirii lor profesionale n Slovacia, 1999.
1

Care este situaia curent n Republica Moldova? Care e raportul real dintre teoria abstract i problemele practice reale n curricula universitare actuale?

n ce m sur s-au schimbat structura i coninutul programelor i planurilor de nvmnt de la noi, n ultimii 1 0 ani, pentru a putea pregti studenii s rspund la provoc rile realit ilor colare? n ce msur pot rspunde programele de perfecionare oferite de aceleai faculti necesitilor reale ale cadrelor didactice din cmpul muncii?

26

ASPECTE ALE FORMRII CADRELOR DIDACTICE N EUROPA CENTRAL I DE EST

MAPAMOND PEDAGOGIC

Perfecionarea cadrelor didactice n Japonia

n Japonia profesorii constituie una dintre categoriile de baz ale societii care, de altfel, a pus pe umerii acestora multe responsabiliti, avnd, totodat, i expectaii nalte pentru ei. Prin noiunea de coal cultura japonez subnelege nu doar transmiterea de cunotine, dar i cultivarea unei moraliti nalte, a unor caracteristici personale i a valorilor general-umane. Din aceste considerente, soluionarea problemelor privitor la perfecionarea cadrelor este legat anume de dezvoltarea calitilor enumerate, i nu de rezultatele academice. Perfecionarea este obligatorie pentru profesorii colilor publice, indiferent de stagiul lor de munc. Att perfecionarea cadrelor didactice, ct i cercetrile n domeniu se desfoar, de cele mai multe ori, n instituiile de nvmnt. Conform directivelor Ministerului Educaiei i ale consiliilor prefecturale i municipale, profesorilor de la colile publice li se ofer cursuri de perfecionare cu o durat minim de 20 de zile per an, fr a se ine cont de domeniul de activitate, stagiul de munc etc. Perfecionarea cadrelor didactice din Japonia se realizeaz n cadrul a cinci tipuri de training: training desfurat n coala n care activeaz profesorul respectiv; training informal organizat n mod individual de cadrele didactice prin constituirea unor grupuri mici de profesori din district care se ocup, n special, de cercetri n domeniu; training organizat de centrele de instruire locale; training pentru managerii colari i specialitii care ofer consultan n probleme de curriculum, organizat de Ministerul Educa iei la Centrul Naional de training; training cu durata de 2 ani oferit anual i desfurat la instituiile naionale, al cror scop este perfecionarea la nivel avansat a profesorilor cu realizri deosebite, pentru care snt triate doar cteva sute de cadre didactice din ntreaga ar. La organizarea i desf urarea cursurilor de perfecionare i a activitilor de cercetare i aduc contribuia att Ministerul Educaiei, ct i multe organizaii ale profesorilor. Perfecionarea cadrelor didactice are loc, de regul, chiar n coala de funcionare a profesorului i este supravegheat de shido shuji, pedagogi-metoditi cu vast experien. Profesorii particip, de asemenea, la diferite ntruniri pentru a discuta planuri de activitate i metode noi de predare, demonstrate ulterior n cadrul unor ore deschise asistate de shido shuji i colegi. Centrele locale de instruire susin perfecionarea cadrelor didactice, oferind consultan i finannd cercetri. Fiecare dintre cele 47 de prefecturi i 10 dintre cele mai mari municipii au cte un centru local de instruire. n 1985, de exemplu, Centrul de Instruire din municipiul Hiroshima a propus 159 de programe de perfecionare pentru 21 de domenii de activitate. Programele prevzute pentru o durat de 15 zile au inclus subiecte la pedagogie, managementul colar, tehnologia educaional , managementul n clas. Pe lng shido shuji, centrul mai invit i profesori universitari, judectori, manageri industriali. O dat n ase ani toi profesorii snt obligai s se prezinte la centru pentru o perioad de trei zile n vederea familiarizrii cu informaia la zi, discutrii unor metode noi de predare etc. O alt metod de perfecionare este oferit de cele trei instituii naionale: Hyogo, Joetsu, Takushima. Acestea selecteaz profesori experimentai care n urma programului de studii obin diploma de magistru. Diversitatea modalitilor de realizare a perfecionrii cadrelor didactice, cerinele nalte, dar i facilitile acordate de Ministerul Educaiei, cumulate cu interesul personal al profesorilor, contribuie la consolidarea acestei verigi de maxim importan pentru societatea japonez care investete mult n instruirea profesorilor pentru a atinge culmile calitii activitii didactice.
Selectare i adaptare: Victor Koroli

27

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

MAPAMOND PEDAGOGIC

Educaia pentru fiecare

principiu fundamental al sistemului educaional danez
b) cursuri de pregtire pentru examene (HF). 2. Educaia secundar vocaional II. Educaia superioar: 1. Educaia superioar de scurt durat (2 ani). 2. Educaia superioar de durat medie (3 ani). 3. Educaia superioar de lung durat (7-8 ani). Dup cum afirm nii danezii, sistemul lor educaional este confuz pentru muli dintre ei, dar cu att mai mult pentru strini. Dar, s descifrm fiecare treapt. n Danemarca aproximativ 95% din elevii ce absolvesc 8-9 clase au posibilitatea de ai continua studiile la colile secundare sau vocaionale. Gymnazium este una dintre formele educaiei secundare superioare generale, n care nva 38% din elevii cu studii secundare primare. Dup trei ani de studii, elevii, prin susinerea unor examene n scris, primesc calificativul pentru admitere la universitate sau la alte instituii superioare. Obiectivul Gymnazium-ului l constituie instruirea general i pregtirea teoretico-tiinific pentru continuarea studiilor. Studen ii pot opta pentru unul dintre cele dou profiluri: lingvistic i matematic. n Gymanzium se practic divizarea disciplinelor n obligatorii (aceleai pentru toate colile) i opionale (variaz de la o coal la alta). Cursurile de pregtire pentru examene (HF) reprezint o form de nvmnt pentru tinerii i adulii care au abandonat la un moment dat studiile i doresc s i le reia, precum i pentru absolvenii colilor secundare primare. Cursurile HF ofer, similar Gymnazium-ului, o pregtire general pentru o eventual continuare a studiilor. Perioada de instruire a tinerilor cu frecven full-time este de doi ani. Adulii pot frecventa o singur disciplin obligatorie sau pot opta pentru un program integral. Sistemul de materii ofer discipline obligatorii i opionale. Spre deosebire de Gymnazium examenele pot fi susinute oral i/sau n scris, programa fiind flexibil. O alt form opional de studii secundare este educaia vocaional i training-urile, al cror scop este calificarea studenilor pentru angajarea n cmpul muncii. Circa 57% din tineri urmeaz colegiile vocaionale. Merit atenie faptul c reprezentanii pie ei muncii snt implica i direct n activitatea colegiilor vocaionale. ntreprinderile, companiile snt parteneri n elaborarea i implementarea programelor de nvmnt. Modificarea coninutului i a structurii programelor are loc n cooperare sau la solicitarea comitetelor sau consiliilor speciale ce
Tatiana TURCHIN

Piaa muncii, fluxul informaional, concurena solicit noi abiliti i competene din partea angajailor. Lumea afacerilor, industria, medicina, sfera serviciilor publice tot mai insistent reclam specialiti de calitate nalt. Ce fac cei al cror echipament intelectual sau financiar nu le permite s termine o facultate sau s efectueze stagii de recalificare? Articolul de fa i propune s aduc la cunotin unele aspecte ale politicii educaionale din Danemarca care reflect cu fidelitate sistemul democratic al acestei ri. Cuvintele-cheie ale educaiei snt: Democraie, Egalitate, Dialog. Formarea tinerilor i adulilor ocup un loc important n cadrul sistemului educaional danez. Ei au la dispoziie o varietate de opiuni pentru a-i continua studiile att teoretico-tiinifice, ct i cele vocaionale. Sistemul educaional danez este organizat astfel nct fiecare are posibilitatea de a alege una din direciile expuse mai jos, de a-i continua studiile imediat dup cl.I-IX sau mai trziu, de a obine o alt calificare sau de a-i dezvolta noi abiliti. Vom prezenta o descriere succint a structurii educaiei tinerilor i adulilor care se realizeaz la dou niveluri: I. Educaia secundar care include: 1. Educaia secundar superioar general: a) Gymnazium;

28

MAPAMOND PEDAGOGIC

EDUCAIA PENTRU FIECARE PRINCIPIU FUNDAMENTAL AL SISTEMULUI EDUCAIONAL DANEZ

29

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

coordoneaz ofertele de pe piaa muncii. Astfel, se tinde spre minimalizarea distanei dintre nregistrarea noilor necesit i de competen i introducerea acestora n educaia specialitilor. n Danemarca funcioneaz 4 tipuri de colegii vocaionale: tehnice; economice; agricole; de asisten social i protecie a sntii. Colegiile ofer patru categorii de programe: educaia vocaional i training; educaia secundar vocaional superioar (HHX, HTX); Programul Diplomei academice; educaia continu pentru aduli. Programa de instruire se focuseaz pe nvare, mai puin pe predare. Studenii snt antrenai s-i aleag i s-i gestioneze propriul proces de instruire prin elaborarea unui plan individual de studiu. n cadrul educaiei vocaionale, nu exist conceptul de clas. Activitatea se desfoar n grupe organizate n funcie de necesiti, profesorii fiind doar facilitatori ai acesteia. Programul Educa ia voca ional i training prezint modelul tip sandwich n care instruirea teoretic alterneaz cu cea practic la ntreprinderi i companii. Programul prevede dou niveluri: Nivelul I de baz: studenii frecventeaz disciplinele obligatorii i opionale care ofer dezvoltarea unor abiliti relevante domeniului ales. Nivelul II de specializare (principal): presupune att ore teoretice, ct i practice la ntreprinderile cu care este ncheiat un contract ce stipuleaz i remunerarea studentului cu cel puin un salariu minim. Durata i perioadele de efectuare a practicii variaz de la un colegiu la altul. De exemplu, colegiile tehnice propun pentru nivelul de baz 20 de sptmni, dar acesta poate fi extins pn la 60 pentru studenii cu necesiti speciale. Pentru nivelul I colegiile economice propun 38 sau 76 de sptmni, iar perioada de studii la nivelul II dureaz 4 sptmni, urmat de practica n companiile de business. Admiterea nu este restrictiv, important fiind ca pretendentul s aib nivelul primar. Educa ia secundar voca ional superioar const din dou tipuri de cursuri, cu durata de trei ani, frecventate de 16% din elevii absolveni ai claselor I-IX. Obiectivul acestora este pregtirea studenilor pentru admiterea la instituiile superioare i pentru angajarea n cmpul muncii. Cursurile de orientare comercial (HHX) i cele de orientare tehnic (HTX) ofer subiecte generale i de specialitate: 2/3 din timpul acordat studiilor (3 ani) este repartizat disciplinelor obligatorii i 1/3

celor opionale. La decizia studentului, cursul opional poate fi transformat n obligatoriu. Admiterea la cursurile n cauz se face n baza studiilor primare secundare n urma examenelor la obiectele relevante susinute cu o not de promovare. Absolvenii acestora au posibilitatea s-i continue studiile la colegiile vocaionale de la nivelul II. Programul Diplomei academice presupune studii tehnice i economice superioare (2 ani). Cursurile snt, n fond, teoretice, iar la absolvirea lor studenii obin o diplom de specialitate recunoscut pe plan internaional. Profesorii au studii universitare i experien n domeniul tehnic sau economic. Programul Educaia continu este orientat spre cei care au renunat la studii sau au nevoie de recalificare. Colegiile vocaionale ofer adulilor programe speciale flexibile. Colegiile vocaionale ofer cursuri de calificare adulilor cu studii necomplete, care au fost angajai n cmpul muncii dup coala primar secundar. Cursanii pot opta pentru frecventarea unor anumite obiecte. Programul Diplomei academice este valabil pentru adulii calificai ncadrai n activitate profesional. Cursantul face studii conform unui program elaborat individual. n Danemarca, agricultura este ocupaia a circa 4% din populaie i constituie 15% din exportul naional de produse. Cele 25 de colegii cu profil agricol pregtesc studenii pentru a se angaja la ntreprinderile agricole sau pentru admiterea la Universitatea Regal de Veterinrie i Agricultur, unde studiile dureaz 3 ani i 6 luni. Programul include 3 perioade de baz (8, 20 i 24 s pt mni) ce alterneaz cu perioade de efectuare a practicii de producie.

MAPAMOND PEDAGOGIC

n 1991, n cadrul educaiei vocaionale a fost introdus un nou program Asistena social i protecia sntii, al crui obiectiv este pregtirea urmtoarelor categorii de specialiti: educatori sociali, asisteni sociali, ngrijitori, nvtori, consilieri, terapeui etc., adic a specialitilor cu o calificare pedagogic/social i de asistent. Ei vor lucra cu copii de vrst precolar i persoane handicapate, cu persoane n vrst i bolnavi somatici (n special cu cei incurabili), mintali. Programa de studiu este organizat dup modelul sandwich i dureaz 41 de luni. Majoritatea colegiilor de asisten social i protecie a sntii au urmtoarea structur: (vezi tabelul). Admiterea la colegiu solicit o calificare obinut anterior sau experien n domeniu. colile de producie snt cele care timp de 6 sau 12 luni ofer cursuri de pregtire practic a tinerilor ce nu au studii primare complete. Cursurile pregtitoare i stimuleaz pe participani pentru o ulterioar educaie vocaional. De regul, elevii snt instruii n croitorie, prelucrarea lemnului i a metalului, protecia naturii.

Pentru tinerii sub 19 ani, care nu manifest interes pentru nici o profesie, snt organizate aa-numitele cursuri de iniiere (840 de sptmni) care i familiarizeaz cu varietatea de instituii i programe vocaionale. Astfel, sistemul educaiei vocaionale n Danemarca constituie un sistem comprehensiv cu multiple posibiliti. Pe lng aceste instituii este binevenit reeaua de coli pentru instruirea adulilor, printre care: A) Centrul de educaie pentru aduli (VUC) ofer posibilitatea de continuare a studiilor celor care le-au abandonat anterior. Se admit persoane de la vrsta de 18 ani. Centrul pune la dispoziie disciplinele de la nivelul colii primare pn la nivelul colii secundare superioare. Cursanii i pot alege un obiect sau mai multe, pot frecventa la zi sau seral. Studiile finalizeaz cu susinerea unor examene. La VUC se pot nscrie i adulii care vor s cunoasc coninutul disciplinelor din coala primar pentru a-l nva pe propriul copil sau pentru a-l ajuta la teme. Spre deosebire de studiile din colegii, care snt gratuite, aici exist taxe pariale (de ex., taxa pentru 160 ore este de 300 Kr D - 36$ S.U.A.). B) Folk High School snt nite coli private ai cror membri decid coninutul i formele de predare. Obiectivul acestora este dezvoltarea personal, ceea ce semnific c orele de curs: comunicarea social, arta, muzica, sportul i alte activiti faciliteaz descoperirea comprehensiunii i creterii sinelui i ameliorarea relaiilor umane. Aici nu exist examene sau teste. Max Ustrup, directorul unei asemenea coli, afirm : Noi le sugerm oamenilor s-i asume responsabilitatea pentru sine i s-i accepte propria persoan. Noi semnm provoc ri i construim poduri ntre oameni. Cursurile de lung durat (538 sptmni) sau de scurt durat (14 sptmni) snt achitate parial de cursani. Datorit varietii de instituii pentru tineri i aduli, sistemul educaional din Danemarca reuete s contribuie la dezvoltarea social i economic, s furnizeze specialiti ce corespund solicitrilor pieei muncii. Educaia este apreciat ca o adevrat investiie n viitorul societii.

30

EDUCAIA PENTRU FIECARE PRINCIPIU FUNDAMENTAL AL SISTEMULUI EDUCAIONAL DANEZ

Pentru a-l nva pe altcineva, e nevoie de mai mult minte dect pentru propria instruire.

Michel Eyquem de Montaigne

O speran pentru colile din Republica Moldova

educaional din Moldova prin instituirea unei reele naionale de coli angajate permanent ntr-un proces de autoevaluare. Realizate ntr-o atmosfer favorabil atingerii obiectivelor propuse, activitile atelierului au relevat necesitatea aplicrii unor noi soluii pentru problemele cu care se confrunt colile din Moldova, precum i asigurarea unei colaborri ntre coli, prin intermediul creia ar avea acces la cele mai reuite practici educaionale i, desigur, posibilitatea de a le implementa n comunitile n care activeaz. Urmtoarea etap a desfurrii proiectului o constituie organizarea unei tabere de var pe parcursul creia reprezentanii Direciilor Generale Judeene de nvmnt, Tineret i Sport vor elabora

Printre evenimentele cu impact major asupra viitoarelor activiti ale Centrului Educaional PRO DIDACTICA se nscrie atelierul Autoevaluarea colii organizat ntre 11-13 mai 2001 de Programul Evaluarea Unitii colare n colaborare cu Universitatea Metropolitan din Leeds (Marea Britanie), reprezentat de dr., prof. Paul Clarke. Cititorii i amintesc, probabil, de interviul acordat de prof. Clarke revistei Didactica Pro n nr. 3, unde se referea la intenia elaborrii unui proiect de colaborare ntre cele dou instituii, intenie care ncepnd cu februarie 2001 a devenit realitate. Activitile atelierului Autoevaluarea colii s-au desfurat cu participarea reprezentanilor Direciilor Generale Judeene de nvmnt, Tineret i Sport, a directorilor i directorilor adjunci ai acestor instituii, precum i a specialitilor principali i a inspectorilor. De asemenea, la atelier au participat i directorii colilor implicate n proiectul-pilot. Obiectivul major al atelierului a fost crearea premiselor pentru construirea unui dialog constant ntre reprezentanii diferitelor structuri ale sistemului

Vitalie POPA

31

EVENIMENTE C.E.P.D.

planurile activitilor pentru anul de studii 2001 2002, ceea ce va permite realizarea obiectivelor propuse i obinerea unor noi rezultate n colaborarea dintre instituiile implicate n reforma sistemului educaional. ***
PRO DIDACTICA N CONTEXT REGIONAL

n ultimul timp, forma cea mai rspndit de organizare a proceselor pentru realizarea unor obiective o constituie proiectul. n Republica Moldova exist instituii specializate n instruirea celor ce doresc s elaboreze proiecte pentru obinerea de fonduri de la ageniile internaionale de dezvoltare. De asemenea, exist multe organiza ii neguvernamentale care pe parcursul ultimilor ani au reuit s obin finanri suplimentare, fapt datorat competenei acestora de a elabora proiecte coerente, cu obiective clare i realizabile, relevante pentru situaia beneficiarilor. Oricum, experiena demonstreaz c un proiect bine conceput nu nseamn ntotdeauna i un plan sistematizat. Finanatorii snt ntotdeauna interesai de modul n care proiectele respective vor fi estimate, ceea ce presupune necesitatea ncorporrii unui sistem de evaluare la diferite niveluri. La argumentul dat mai poate fi plusat i altul ce ine de integritatea organizaiilor care administreaz proiecte: dac organizaia ntr-adevr are intenii serioase privind modul n care snt implementate activitile proiectului, fiind interesat i de impactul lor asupra beneficiarilor, atunci evaluarea devine o surs constant de dezvoltare organizaional optim. innd cont de cele expuse mai sus, dorim s oferim o soluie integral pentru instituiile ce solicit

obinerea unor fonduri suplimentare de la donatori strini, dar care urmresc i eficientizarea propriilor activiti prin elaborarea i implementarea unor procedee de evaluare a proiectelor pe care le administreaz MAPA-Project. Aceasta constituie o metodologie integral de planificare i evaluare a proiectelor, elaborat de Ulrich Schiefer, profesor la Institutul de Management din Lisabona (Portugalia) i Reinald Debel, profesor la Universitatea din Muenster (Germania). Prin intermediul unui ciclu de seminarii organizate de Institutul pentru Politic Educaional Budapesta (Ungaria), aceast metodologie a devenit parte constitutiv a competenelor de elaborare i implementare a proiectelor a dou organizaii din Republica Moldova: Centrul Educaional PRO DIDACTICA i Aliana de Microfinanare din Moldova, care nu doar o aplic n propriile activiti, ci contribuie i la promovarea ei prin reeaua Fundaiilor Soros din spaiul ex-sovietic. n acest sens, n perioada 31 mai - 5 iunie 2001 Fundaia pentru o Societate Deschis din Georgia a gzduit seminarul Planificarea i evaluarea programelor educaionale organizat de Institutul pentru Politic Educaional, la care au participat reprezentani ai diferitelor programe din cadrul Fundaiilor Soros din Georgia, Uzbekistan, Azerbaidjan, Kazahstan i Ucraina. n calitate de facilitatori ai acestui atelier au fost Igor P dure, Directorul Executiv al Alian ei de Microfinanare din Moldova i subsemnatul, Coordonator de Program la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. Activitile acestui atelier au demonstrat o dat n plus interesul sporit pentru tehnicile de planificare i evaluare instrumente de eficientizare a managementului proiectelor i de mbuntire a performanelor organizaionale.

PRO DIDACTICA N CONTEXT REGIONAL

32

EVENIMENTE C.E.P.D.

Investiia n educaie
cabililor care-i pot continua studiile pn la o vrst mai naintat. Sistemul este bine gndit, perfect ancorat n realitate i armonizat cu tendinele moderne pe plan internaional, pstrnd totodat i elemente tradiionale, a cror eficien a fost confirmat pe parcursul anilor.
Structura sistemului educaional

Sofia BOLDURATU

Sistemul educaional

Finanat n totalitate de stat, sistemul educaional al Danemarcii asigur tuturor o instruire continu n diferite tipuri de coli, n funcie de dorina edu-

33

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

Fiecare om n via aude, cel puin de dou ori, despre Danemarca. Prima dat, n fraged copilrie, descoperind minunatele poveti ale lui Hans Christian Andersen. A doua oar, n adolescen, citind n expunerea genial a lui William Shakespeare drama prinului danez Hamlet, torturat de acea venic ntrebare: A fi sau a nu fi? Cu sprijinul Centrului Educaional PRO DIDACTICA i al Fondului Danez pentru Democra ie, participnd la Proiectul Schimb de experien i familiarizare cu sistemul educaional danez, am efectuat o vizit de lucru n Danemarca, n cadrul unui grup alctuit din civa reprezentani ai diferitelor instituii, preocupai de problemele educaiei. Am descoperit o ar prosper, bine organizat, cu o economie dezvoltat, cu un program clar formulat: O via bun pentru fiecare. Am ntlnit oameni cu zmbetul pe buze i cu sufletul deschis, profesioniti care i fac meseria cu responsabilitate. Peisaje ncnttoare, cu mori de vnt ce produc energie electric, cu poduri uriae aruncate peste ape pentru a uni insulele, ntregind astfel ara. Peste tot domnete ordinea i disciplina. Case ngrijite, vopsite n culori vii, adevrate bijuterii arhitecturale, se profileaz pe verdele crud al gazonului presrat cu flori, evideniind gustul estetic al locatarilor. Pentru a nelege acest miracol, care l surprinde pe cel venit din alt parte, este necesar s-i cunoti mai bine pe danezi. Acetia prefer s spun despre sine: nu sntem nici mai buni, nici mai ri ca alii, sntem pur i simplu diferii. Danezii snt oameni creativi, crora le place lucrul bine fcut i care i iubesc ara. Cinstirea drapelului se consider o datorie sacr, de aceea l poi vedea pretutindeni: n curtea caselor, la intrarea n magazine, la coal etc. Multe lucruri devin mai clare dup ce te familiarizezi cu concepia educaional a statului danez.

Educaia precolar La dorina prinilor, copiii de la 3 pn la 5 ani pot frecventa grdinia, iar ncepnd cu vrsta de 6 ani clasa pregtitoare n cadrul grdiniei sau al colii. coala de cultur general include clasele I-IX (obligatoriu) i clasa X (opional). Copiii nu snt obligai s fac coal, ei au dreptul s mearg la coal, spun danezii. 10% dintre copii frecventeaz colile particulare. Dac, de exemplu, 20 de prini doresc s deschid o coal particular, ei fac un demers la Consiliul Comunitii i obin autorizaie, precum i acoperirea a 85 % din cheltuielile necesare pentru funcionarea acesteia. coala de cultur general (nvmntul de baz) este dirijat de un director considerat un bun manager, numit de Consiliul Comunitii, care are acelai statut social ca i profesorul. El discut cu profesorii, asist la lecii n scopul eficientizrii procesului de colaborare, i nu pentru a-i verifica. Responsabilitatea pentru instruirea i educaia copiilor le revine cadrelor didactice. Pregtirea lor profesional se face n instituii speciale, de aceea ulterior ele snt competente s in cursuri la patru discipline diferite. Profesorii au o mare libertate n activitate, fac ceea ce consider c e bine i cum e mai bine ns, n mod obligatoriu, n colaborare cu directorul, prinii, colegii i copiii. Ministerul Educaiei decide i recomand ce discipline obligatorii i opionale urmeaz a fi studiate, precum i numrul minim de ore. Consilierii comunitii, mpreun cu profesorii i directorii, stabilesc majorarea sau micorarea numrului de ore recomandate la disciplinele respective. ncepnd cu clasa nti, disciplinele de baz snt: limba danez care le educ copiilor spiritul de identitate i apartenen la naiunea danez; matematica care formeaz gndirea logic; muzica i arta plastic care educ gustul estetic i dezvolt creativitatea elevilor; sportul (inclusiv notul) care formeaz i menine condiia fizic i sntatea copiilor. Din clasa a VI-a se studiaz limba englez, iar din clasa a VII-a i limba german.

EVENIMENTE C.E.P.D.

34

EVENIMENTE C.E.P.D.

Aprecierea cunotinelor elevilor se face cu note de 00, 01, 02, 03,4 13, cu excepia notei 12 (aceasta nu exist ). naintea notei 3 se pune 0, pentru a mpiedica falsificarea celei mai mari note (13), care se acord n cazuri excepionale, pentru performane deosebite. Notele de baz snt 8, 9, 10, iar 6 de promovare. Pn ntr-a VII-a inclusiv nu se pun note i toi elevii promoveaz clasa. Evaluarea se face prin aprecieri verbale: ai fcut bine; ai putea face i mai bine; i-a reuit foarte bine etc. La finele clasei a IX-a elevii snt testai la disciplinele de baz: limba danez, limba englez, matematic i istorie. Testele scrise snt elaborate de specialitii ministerului, testele orale de profesori. Dup clasa a IX-a elevii frecventeaz, la dorin, clasa a X-a care constituie o clas preg titoare necesar pentru continuarea studiilor. n fiecare regiune funcioneaz centre de resurse informaionale de susinere a profesorilor, care pun la dispoziia celor interesai servicii de livrare (la domiciliu sau la coli) a literaturii de specialitate, a materialelor didactice, nregistrrilor radio i TV. Tot aici, profesorii primesc consultaii, asisten metodic n materie, frecventeaz cursuri de perfecionare, fr de care nu pot face fa cerinelor. Ciclul secundar cuprinde clasele X-XII, gimnaziul, colile vocaionale, alte tipuri de coli. n gimnazii copiii snt pregtii pentru admitere n instituiile superioare. n colile vocaionale i n alte tipuri de coli, pe lng o pregtire general, elevii obin i o specialitate. Actualmente, 88% dintre copii frecventeaz acest ciclu, 35% n gimnazii i 53% n coli vocaionale, la absolvire obinnd o diplom. Astfel, 12% din numrul total de elevi nu fac studii secundare i nu au diplom. Pentru anii urmtori se prevede micorarea acestui indiciu pn la 5%. Treapta superioar cuprinde: universitile, n care se studiaz pe parcursul

a 5-7 ani, inclusiv o perioad rezervat practicii n instituiile de profil; colegiile, instituii n care se studiaz 3-4 ani; cursurile de scurt durat de 2 ani, pentru specializare ntr-o meserie. De la 18 ani studenii primesc burs de stat, stabilit n funcie de taxa pltit de prini. Dup vrsta de 20 de ani bursele snt egale pentru toi. Absolvenii universitilor nu au o pregtire n domeniul pedagogiei i psihologiei. Cei care doresc s devin profesori urmeaz cursuri de specializare (2 ani), unde studiaz disciplinele respective, precum i metodica predrii acestora. Din informaiile puse la dispoziie i din discuiile cu profesorii, putem desprinde cteva principii generale ce caracterizeaz filozofia demersului educaional n Danemarca: tot ce are fiina uman este dat a priori i este important ca acest tezaur s fie valorificat prin educaie; copiii snt nvai s gndeasc; scopul educaiei nu este de a-i face pe copii detepi, ci de a le cultiva ncrederea n propriile fore; copiilor talentai nu li se ofer un statut special, toi snt egali i diferii n acelai timp; copiii nva prin experien i aciune; copiii nu snt ntrebai ce tiu, ci li se solicit exprimarea propriilor gnduri; notele nu constituie un factor de prim importan, accentul fiind pus nu pe achiziionarea cuno tinelor, ci pe ncrederea n sine, n convingerea de a reui; materia prim a Danemarcii snt oamenii, de aceea se investete mult n ei. Acesta este, n linii generale, specificul sistemului educaional din Danemarca, al crui scop primordial l constituie sporirea calitii vieii oamenilor.

colile rurale: probleme i soluii

Valentina CHICU

colile de pretutindeni se afl astzi n mijlocul unui ocean al schimbrilor i se confrunt cu exigenele unor reforme educaionale fr precedent. Apar multiple probleme care cer abordri noi, originale. Dificultatea soluionrii acestora n cazul colilor rurale se amplific sub presiunea unor factori specifici timpului i contextului dat, printre care: lipsa de informaii; deficitul permanent de suporturi metodice i sprijin material; lipsa de timp pentru mbinarea autoedificrii profesionale (n

INVESTIIA N EDUCAIE

36

EVENIMENTE C.E.P.D.

COLILE RURALE: PROBLEME I SOLUII

37

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

cazul profesorilor) i personale (n cazul elevilor); lipsa cadrelor didactice, ceea ce duce la angajarea nespecialitilor ori la implicarea profesorilor n predarea a 23 de discipline fr o pregtire de specialitate corespunztoare. n acest context, ar fi cazul s li se acorde colilor rurale atenia i susinerea pe care o merit, deoarece ele nu beneficiaz astzi de un sprijin adecvat din partea statului. n consecin, elevii de la sate, la admiterea n instituiile de nvmnt superior, nu ntotdeauna au competenele necesare pentru a concura cu absolvenii colilor oreneti. Colaboratorii Centrului de Resurse Educaionale din Lvov, Ucraina, i-au propus un studiu comparativ al performanelor obinute de studenii instituiilor de nvmnt superior absolveni ai colilor urbane i rurale. Datele investigaiilor au demonstrat c 2/3 din numrul absolvenilor colilor rurale, dup primul an de adaptare la facultate, ating n anii urmtori performane superioare celor ale absolvenilor colilor oreneti. Este dovada existenei unui potenial nalt care n coala rural nu a avut condiii necesare pentru dezvoltare. Centrul de Resurse Educaionale, prin Proiectul Iniiative Civice n Reformarea Politicilor Educaionale n Localitile Rurale, a organizat la 24-28 aprilie 2001 cel de-al II-lea Forum Internaional al Iniiativelor Educaionale. Participanii reprezentani ai puterii de stat i ai organizaiilor neguvernamentale, savani i practicieni din nvmntul preuniversitar i postuniversitar s-au ntrunit pentru un schimb de experien n realizarea reformelor educaionale, un schimb de idei ce in de perspectivele redimensionrii nvmntului n Europa Central i de Est. Aria subiectelor abordate n atelierele de lucru a cuprins variate aspecte ale problematicii colilor rurale: colaborarea organizaiilor neguvernamentale cu organele puterii de stat i ale administraiei publice locale n dezvoltarea colii ca centru de renatere educaional, cultural i economic la sate; abordrile noi n soluionarea problemelor de

finanare i asigurare tehnico-material a instituiilor colare de la sate; colile incomplete; perfecionarea continu a cadrelor didactice din localitile steti; computerizarea colilor rurale. Comunicrile i discuiile de lucru s-au axat pe noile modaliti de soluionare a problemelor similare existente n diferite ri. Colegii din Ucraina au descris i ne-au oferit posibilitatea (prin vizite n coli) de a face cunotin cu experiena proprie n crearea unor asociaii de susinere a instituiilor colare care reuesc s focuseze n egal msur eforturile organelor puterii de stat i locale; ale bisericii; ale reprezentan ilor business-ului mic i mijlociu, prinilor, persoanelor fizice i juridice; ale ntregii comuniti n soluionarea problemelor colii. Prin Proiectul coala i Internetul. Internetul i clasa, desfurat n Polonia, s-a reuit conectarea la Internet a 580 de coli steti, ceea ce a permis extinderea serviciilor prestate de profesori i coli, care au devenit centre de dezvoltare comunitar. n calitate de participant al acestui forum din partea C.E. PRO DIDACTICA, am relatat colegilor despre proiectele desfurate pentru profesorii din localit ile s te ti din Moldova: coala 2000+, Autoevaluarea colii , Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice, Tehnologii educaionale, n cadrul crora snt organizate: training-uri deschise (i n teritorii) pentru cadrele didactice din republic, menite s rspund unor nevoi actuale de dezvoltare profesional; cicluri de seminarii n probleme de eficientizare i optimizare a procesului educaional; consultan psihopedagogic (individual i de grup). Au fost importante i discuiile n afara orelor de program, deoarece s-au punctat noi perspective de colaborare, menite s gseasc noi abordri i soluii pentru depirea blocajelor existente i pentru realizarea reformei educaionale n localitile rurale.

Un copac crete dintr-un lstar minuscul, Un turn se nate dintr-un morman de pmnt, O cltorie de mii de mile ncepe cu un pas.

Dao De Jing

Anul 2001 Anul European al Limbilor

cunoaterea limbilor un imperativ al secolului al XXI-lea
Anatol CIOBANU

Uniunea European , Consiliul Europei, U.N.E.S.C.O., baznduse pe: Pactul Internaional referitor la Drepturile civile i politice al Naiunilor Unite; Convenia Consiliului Europei pentru aprarea drepturilor omului i a libertilor lui fundamentale; Actul Final de la Helsinki din anul 1975 i Documentul Reuniunii de la Copenhaga din anul 1990 i n urma deciziei celui de-al II-lea Summit al Consiliului Europei a declarat anul 2001 Anul European al Limbilor. Se au n vedere, n principiu, trei mari obiective: 1. Salvgardarea patrimoniului comun al popoarelor Europei limbile materne naionale, vii (adic les langues vivantes, dup cum le numesc francezii), numrul lor ajunge la 40. 2. Studierea mai intens a limbilor europene (de circulaie larg i mai puin larg). 3. Reanimarea i protejarea limbilor regionale sau minoritare istorice din Europa, care snt n

pericol s dispar ; num rul acestora este foarte mare, circa 225. S analizm, pe scurt, la fiecare obiectiv. I. Limba matern este tezaurul cel mai preios pe care l motenesc copiii de la prini, este coloana vertebral a naiunii, este vemntul fiinei oricrui popor, este msurariul civilizaiei unui popor... i un criteriu al culturii lui (M.Eminescu), mijlocul universal al circula iei ideilor i impresiilor (B.P.Hasdeu), mictor al nvturii i al naintrii (A.Mateevici). E demn de accentuat faptul c V.Alecsandri, ntr-un studiu publicat n revista Convorbiri literare n anul 1876, scria: Limba este semnul caracteristic prin care membrii aceleeai familii se recunosc n marea diversitate a popoarelor din lume; lanul trainic ce-i leag mpreun i-i face a se numi frai; altarul n jurul cruia toi se adun cu inimi iubitoare i cu simirea de devotament unii ctre alii. Limba matern se identific la multe popoare cu noiunea de mam, cci mama este fiina cea mai scump pentru copil, ea prima l nva a silabisi: Limba mea de-acas Rsdit-n suflet De al mamei cnt... (N.Costenco)

39

EX CATHEDRA

Romanii spuneau: Lingua mater; noi zicem limba matern; francezii langue maternelle; italienii lingua materna; bulgarii maicin ezik; germanii Muttersprache. Omul gndete n baza limbii. Cu ajutorul limbii el i exteriorizeaz gndurile i sentimentele ce-l asalteaz. Scriitorul francez Prosper Mrime spunea c La langue a t donne lhomme pour exprimer sa pense, iar lingvitii elveieni, de mare rezonan, Charles Bally i Albert Sechhaye erau convini c Bien parler et bine penser est une mme chose A vorbi bine i a gndi bine este acelai lucru. Se poate afirma i invers: Bien penser et bien parler est une mme chose. Alecu Russo scria c Limba l ajut pe om a-i tlmci gndul, iar Eminescu preciza: Limba i legile ei dezvolt cugetarea. Bogia unei limbi, varietatea de expresie, abundena vocabularului, prezena tuturor stilurilor funcionale (artistic, tiinific, administrativ, juridic etc.) ne demonstreaz un nalt nivel spiritual, social, moral, intelectual al societii respective. Nu n zadar Cervantes (1547-1616) meniona c n tiin se intr pe ua limbii, iar mai trziu filozoful iluminist francez tienne Bonnot de Condilliac (1715-1780) scria: Vrei s nvei tiinele cu uurin? ncepe prin a-i nva limba. Remarcm cu satisfacie c n ultimii 10-11 ani, de cnd funcioneaz Legislaia Lingvistic n republica noastr, se observ un progres n ceea ce privete nsuirea normelor literare ale limbii romne, utilizarea unui limbaj mai ngrijit de ctre elevi, studeni, intelectuali, oameni de diferite profesii, la figurat spus: De la opinc pn la Vldic i De la portar pn la parlamentar. Cu toate acestea, limba oficial (de stat) nc nu-i ocup locul su legitim, n viaa Republicii Moldova, deoarece nu peste tot se respect Legislaia Lingvistic. n unele organizaii, uniti comerciale, firme, departamente i chiar ministere decurge anevoios implementarea legilor despre limba de stat i grafia latin. Controalele efectuate pe teren de ctre organele abilitate (Departamentul Relaii Naionale i Funcionarea Limbilor i Centrul Naional de Terminologie) vorbesc elocvent despre nclcri grave ale Legislaiei Lingvistice (Nu voi recurge la nominalizri concrete, deoarece rezultatele controalelor au fost publicate n pres, audiate i discutate n edinele Comisiei Republicane pentru Controlul asupra Realizrii Legislaiei privind Funcionarea Limbilor de pe lng Guvernul Republicii Moldova). Cu regret, a fost sistat atestarea cadrelor alolingve la cunoaterea limbii romne; nu s-a efectuat

recensmntul populaiei care urma s aib loc n 1999; n mass-media nu predomin presa naional. Limba de stat nc nu a devenit de facto limb de comunicare interetnic n Republica Moldova. E o situaie ieit din comun, neobinuit, inatestabil n rile europene. G.Cobuc, n alt ordine de idei, scria: Limba este singura avere comun a unui popor. i atunci ne ntrebm: cum poate exista normal o ar suveran i independent ai crei ceteni (la noi o parte considerabil dintre ei) se eschiveaz a poseda singura (lor) avere comun (vorba lui Cobuc), absolut necesare i de importan vital pentru o bun i normal funcionare a statului! Este o problem foarte serioas i grav, la care urmeaz s munceasc n continuare nu numai specialitii n materie de limb, ci i oamenii politici, Guvernul, Parlamentul, Preedinia. Mai avem de menionat c U.N.E.S.C.O. a proclamat 21 februarie a fiecrui an Ziua Internaional a limbii materne. II. S trecem acum la obiectivul al doilea, prevzut de Anul European al Limbilor studierea mai intens a limbilor europene de circulaie mai larg. Sloganul principal al acestui obiectiv este: Eliminer les frontires linguistiques! S eliminm frontierele lingvistice! De cnd e lumea, popoarele au contactat, au nvat unele de la altele, au deprins i diferite limbi, iar acestea, dup cum demonstra celebrul lingvist francez Andr Martinet nu se pot dezvolta sub un capac de sticl. Vechii romani spuneau c cine tie mai multe limbi, are mai multe inimi, iar chinezii cred i acum c Omul este de attea ori om cte limbi tie. Firete, astzi, poligloi snt puini, dar fiecare om, trecut prin coli, ar trebui s posede mcar 2-3 de limbi nematerne, mai rspndite n lume. Europa este un continent multilingv i multicultural. Aadar, cunoaterea, pe lng limba matern, a altor (ctorva) limbi europene deschide noi orizonturi: avantajeaz cltoriile; faciliteaz contactele personale i n interes de serviciu; nlesnete studiile (liceale i universitare) n diferite ri; permite cetenilor Uniunii Europene a se angaja oficial n cmpul muncii n orice ar membr a Uniunii Europene; faciliteaz obinerea unor funcii, promovarea mai rapid n cariera profesional, politic i, desigur, majorarea de salariu. Mai e de remarcat faptul c la ora actual predarea mai multor limbi europene este esenial att pentru

ANUL 2000 ANUL EUROPEAN AL LIMBILOR. CUNOATEREA LIMBILOR UN IMPERATIV AL SECOLULUI AL XXI-LEA

40

EX CATHEDRA

ANUL 2000 ANUL EUROPEAN AL LIMBILOR. CUNOATEREA LIMBILOR UN IMPERATIV AL SECOLULUI AL XXI-LEA

41

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

perspectiva de avansare a fiecrui individ, ct i pentru competitivitatea ntreprinderii, instituiei, organizaiei etc., n care funcioneaz cadrul respectiv. Tineretul nostru ar trebui s rein un adevr sine qua non, i anume: n ochii angajatorilor competenele lingvistice ale angajailor constituie un atu (o ans n plus). n acest sens, n documentele lansate de Uniunea European i de Consiliul Europei putem citi c aptitudinea de a vorbi mai multe limbi strine este indispensabil pentru o Uniune European, divers i prosper. Cunoaterea a cel puin 3 limbi strine este astzi un fenomen rspndit deja n numeroase ri europene. Tot aici se menioneaz c nsuirea unei a doua sau a treia limbi ncepe la coal sau ceva mai trziu, pe parcursul vieii, i nu exist nici o limit de vrst, dincolo de care este imposibil a deveni bilingv (vezi: Anul European al Limbilor 2001: celebrarea diversitii lingvistice. Raport al Consiliului Europei, p. 2). Drept confirmare a celor spuse, Uniunea European i Consiliul Europei a organizat ntre 5-11 mai 200 1 S pt mna european consacrat studierii limbilor de ctre aduli, iar 26 septembrie 2001 a fost declarat Ziua European a Limbilor. Ar mai fi de menionat i cteva fapte curioase. Conform unor sondaje efectuate de Uniunea European s-a stabilit c: 44% din cetenii Europei pot comunica ntr-o alt limb dect cea matern; n rile de Jos, Danemarca i Suedia 8 din 10 persoane posed destul de bine mai multe limbi; n rile Uniunii Europene cele mai vorbite limbi snt: 1. Engleza 47% 7. Greaca 3% 2. Germana 32% 8. Portugheza 3% 3. Franceza 26% 9. Suedeza 3% 4. Italiana 18% 10. Daneza 2% 5. Spaniola 14% 11. Finlandeza 1% 6. Olandeza 7% n sistemul de nvmnt din rile Uniunii Europene limbile snt studiate de ctre elevi dup cum urmeaz: 1. Engleza 91 la sut din numrul total de elevi 2. Franceza 34 la sut din numrul total de elevi 3. Germana 15 la sut din numrul total de elevi 4. Spaniola 10 la sut din numrul total de elevi Aceasta-i situaia! III. Vom trata pe scurt obiectivul al treilea reanimarea i protejarea limbilor regionale sau minoritare ce risc s dispar. Prin noiunea de limbi regionale sau minoritare istorice trebuie nelese limbile folosite n mod tradiional ntr-o anumit zon a unui stat de ctre cetenii acelui stat, care constituie un grup numeric

inferior restului populaiei (Carta European a Limbilor Regionale sau Minoritare, Art. 1, p.2). Limbile regionale sau minoritare snt considerate o bogie cultural a popoarelor europene i, n consecin, se propune a activiza predarea i studierea lor la toate nivelurile (inclusiv universitar). n legtur cu cele spuse n Carta European... se fac i unele stipulri, precizri importante, cum ar fi: a) ncurajarea limbilor regionale sau minoritare nu trebuie s se fac n detrimentul limbilor oficiale i al necesitii de a le nsui (Preambul); b) Noiunea (termenul) de limbi regionale sau minoritare istorice nu include nici dialectele limbii (lor) oficiale a (ale) statului, nici limbile migranilor (Art.1, p.2); c) Limbile regionale sau minoritare pot fi folosite n nvmnt (n zonele respective) fr a aduce atingere limbii oficiale a statului (Art.8, p.56); d) Prevederile din Carta European... nu pot fi interpretate ca implicnd dreptul cuiva de a organiza i a realiza aciuni ce contravin scopurilor Cartei Naiunilor Unite sau altor obliga ii de drept interna ional, inclusiv principiului suveranitii i integritii teritoriale a statelor(Art. 5, p.3). n aceast ordine de idei, relatm n mod expres c n tiina istoric, etnografic, filozofic, lingvistic mai rmn discutabile noiunile i termenii de: minoritate na ional , grup etnic, diaspor , minoritate conlocuitoare, poporaie, comunitate naional etc. Cu toate acestea, e cazul s amintim aici c moldovenii au anticipat cu mult Carta European a Limbilor Regionale sau Minoritare, au manifestat o deschidere larg fa de limbile minoritare i o toleran avant la lettre (dup cum spun francezii) nainte ca organismele internaionale s pun problema protej rii acestor idiomuri. Ca dovad este Legislaia noastr Lingvistic, adoptat n 1989, care garanteaz folosirea limbilor ucrainean , rus , g g uz , bulgar , idi , ivrit, igneasc, a limbilor altor grupuri etnice, ce locuiesc pe teritoriul republicii, pentru satisfacerea necesitilor lor naional-culturale (Art.4). La noi n republic a fost neles just un adevr sacramental, i anume: fiecare Om e liber s cread c limba lui matern e cea mai frumoas, cea mai scump, cea mai drag. Dac l lipseti de acest sentiment (i drept), se supr, se ofenseaz i chiar se revolt. Cu mult rezon poetul Victor Teleuc scria n anul 1966: Mai dulce i mai bun dect toate e pentru mine limba mea i pentru tine limba ta, i pentru dnsul limba lui.

EX CATHEDRA

O alt limb mai frumoas nu-i Din care omul cntecul i scoate. (Poezia O alt limb mai frumoas nu-i) Politica lingvistic a statului nostru urmeaz anume aceast cale. Minoritarii etnici au toate posibilitile de afirmare cultural, lingvistic, social etc. n oraele, orelele i satele Moldovei funcioneaz un numr suficient de coli cu predarea numai n limba rus; coli cu predarea n limbile: gguz, ucrainean, bulgar, ivrit sau numai clase cu predarea n limbile enumerate; avem i coli n care limbile minoritilor se predau deocamdat doar ca disciplin colar. i totui n domeniul instruirii preuniversitare a elevilor constatm un fapt curios (ca s nu spunem paradoxal). Muli prini alogeni (care in de diverse diaspore) snt tentai a-i trimite copiii s nvee nu n limba oficial (romn), i nu n limba minoritii respective, ci n ter limb cea rus. S apelm la unele date statistice. n Republica Moldova fiecare al treilea elev frecventeaz colile cu predarea n limba rus. Din cei 460.000 de elevi aproximativ 147.647 frecventeaz colile ruse. n republic funcioneaz 1085 de coli romneti, 257 de coli ruse i 114 coli mixte romno-ruse. Se tie c colile mixte snt n principiu rusofone. n Unitatea Teritorial Autonom Gguzia, unde populaia gguz constituie doar 47% din numrul total de locuitori, funcioneaz 55 de coli, dintre care doar una este romn, 50 ruse i 4 mixte. n Transnistria, unde, conform Recensmntului de la 1 ianuarie 1989, locuiesc 240.000 de moldoveniromni, colile cu predarea n limba romn (n baza alfabetului rusesc) le frecventeaz doar 17,6% din numrul total de elevi. O asemenea atitudine a unor ceteni ai unei republici naionale, suverane i independente, este greu explicabil. Pe de o parte, Consiliul Europei pledeaz pentru susinerea i protejarea limbilor minoritare, statul Moldova asigur condiii favorabile, n acest sens, pe de alt parte ns mul i reprezentan i ai etniilor conlocuitoare neglijeaz (ca s nu spunem resping) aceast ofert. n multe ri europene, dei diasporele snt foarte numeroase, nimeni nu se grbete s ntrein de la buget coli n alt limb dect cea oficial de stat. Astfel, n Turcia locuiesc peste 4 mln de curzi, 600 000 de arabi, 100 000 de turcmeni dar statul nu le prea deschide coli n limba lor. Muli alogeni i duc traiul n Frana, Bulgaria, Grecia, Marea Britanie, Ungaria, Slovacia, Cehia, Romnia, dar toi studiaz i cunosc limba rilor respective. n Germania locuiesc peste 1 400 000 de turci, 600 000 de italieni, 270 000 de greci, 175 000 de spanioli, 100 000 de portughezi.

Statul german nu le interzice s-i nfiineze coli, centre de p strare a religiei, a culturii, dar nu finaneaz aceste aciuni (Moldova Suveran, 27 noiembrie 1993). n Austria se afl cu traiul 1 mln de romni, n Federaia Rus ntlnim peste 1 mln de compatrioi de-ai notri (din Moldova i fosta Basarabie), dar statele n cauz nu au grija instruirii copiilor n limba romn. Problema aceasta se exclude ab initio! n lumina celor spuse mai sus, Republica Moldova apare ca model n rezolvarea chestiunilor legate de instruirea lingvistic i, n general, naional a cetenilor ei. n ciuda penuriei materiale, a calamitilor i dificultilor de tot felul, populaia majoritar, autohton, tolerant prin firea sa, deschis i binevoitoare fa de cei dorii a convieui n pace i nelegere cu ea, face tot posibilul ca s evite orice tensiune de ordin naional, s manifeste tradiionala toleran i respect pentru oamenii de orice origine etnic ar fi. n acest sens, a vrea s-l citez in extenso pe unul dintre liderii comunitii evreieti din Republica Moldova, mult stimatul Teodor Magder, care n 1992 scria: Dac Moldova este poate pe ultimul loc din lume privind situaia economic, prin grija oficialitilor fa de minoriti i drepturile omului ea ocup poate primul loc n lume la acest capitol (Sfatul rii, 27 noiembrie 1992). Comentariile ne par de prisos! S sperm c Anul 2001 va fi un an al nelegerii mutuale i al conlucrrii eficiente ntre rile Europei, an de fortificare a prieteniei tradiionale ntre cetenii majoritari i cei minoritari din Republica Moldova, an al potolirii spiritelor lingvistice nesntoase, distructive, care nu favorizeaz, ci mpiedic progresarea societii noastre i alinierea ei ct mai rapid la Uniunea European. Consider c toi cetenii din Republica Moldova, n primul rnd tineretul studios, intelectualii, n sensul cel mai larg al cuvntului, oamenii de afaceri, funcionarii de stat, politicienii etc. trebuie s nsueasc ct mai profund limba romn literar, s respecte limbile minoritare, s deprind 2-3 de limbi europene de circulaie mai larg. Dar s lum aminte c n toate aceste aciuni orice om pornete de la limba lui matern, cci scrie Gr. Vieru: n limba ta Iar cnd nu poi i-e dor de mama, Nici plnge i nici rde, i vinul e mai vin, Cnd nu poi mngia i prnzul e mai prnz. i nici cnta, i doar n limba ta Cu-al tu pmnt, Poi rde singur, Cu cerul tu n fa, i doar n limba ta Tu taci atunce Te poi opri din plns, Tot n limba ta. (Poezia n limba ta) S tr iasc i s prospere limba noastr cea romn i toate limbile europene!

ANUL 2000 ANUL EUROPEAN AL LIMBILOR. CUNOATEREA LIMBILOR UN IMPERATIV AL SECOLULUI AL XXI-LEA

42

EX CATHEDRA

Demnitate i mbuntire
(ori condiiile perfecionrii)
propriile principii. Societatea l primete, dar are grij s-l modeleze potrivit tradiiei; c. iniiativa grupurilor de vrst, bran, preocupri. Acum el, omul, observ dimensiunile insuficienelor i superioritatea. Contientizeaz realitatea i planific succesiunile. Toate trei ncorporeaz aceleai probleme, dar la scar diferit. Important este s oferim condiii egale celor care vor i au anse reale s se mbunteasc i s dea randament. Stimulentul acestei mbuntiri ar fi realizarea interesului personal, dar i social. Procesul perfecionrii nu cunoate limite, el se lanseaz de la o etap deja cucerit i bine stpnit. Timpul i schimb rile survenite n societate modific criteriile de apreciere a valorilor. Libertile democratice influeneaz societatea att pozitiv, ct i negativ. Fundamentul social al acestor schimbri este, de regul, mai puin pregtit. De aceea urmrile snt de cele mai multe ori neacceptate i dureroase, derutnd i ncetinind procesul de mbuntire. Individul adopt un comportament adaptiv, uneori n detrimentul valorilor umane i sociale, comunitare chiar. Iat de ce statul trebuie s-i asume rolul de coordonator, altfel procesul ar putea evolua ntr-o direcie neconvenabil societii, ci doar individului. Autoperfecionarea decurge pe baz de fore proprii, n interese proprii. n perioada de tranziie (de fapt, de demolare i desfiinare prin acaparare) valorile (cadrele bine pregtite pe ci cumulative, acestea fiind cele performante) nu-i gsesc rostul. Ceea ce s-a i ntmplat n Moldova. Minile cele mai luminate, potenialul intelectual s-a simit dezavantajat, chiar de prisos, prin urmare, pentru a supravieui, s-a vzut nevoit s ia calea pribegiei. Problema omajului (anunat sau camuflat, la noi a fost fals, pentru c, de regul, au fost trimise n omaj cadrele incomode, nu cele necalificate. Fora de munc brut, inofensiv a rmas la locul ei.) Astzi, dac s-ar pune problema relansrii economiei i reactivrii celorlalte domenii furnizoare de cadre, ne-am lovi de impedimente serioase. Se pare c s-a creat un vid. La o conferin internaional care a avut loc la Moscova n 1996 i care a examinat probleme educaionale, americanii au spus-o deschis: Ca s ating nivelul nvmntului din S.U.A., republicile ex-sovietice au nevoie de cel puin 50 de ani. Nu putem accepta termenele propuse de americani. Cert

43

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

n asprele legi ale seleciei naturale supravieuiesc exemplarele cele mai viguroase, cele mai rezistente sau mai abile. Specia uman este dominat de aceleai legiti, la care uneori s-ar mai putea aduga i alte caracteristici: cei mai harnici, cei mai frumoi, cei mai inteligeni etc. Chiar i n secolul XXI, n unele state ale lumii se face uz de aceste principii absolut contient i metodic. Argumente gsim parial n regiunile n care se accept poligamia. Adevrul este c tradiia acestor popoare se suprapune cu o raiune desvrit: seminia are nevoie de urmai care s poat rezista tuturor vicisitudinilor, iar acetia pot descinde doar de la purttorii unui fond genetic verificat de mprejurri. Multe flori snt, dar puine rod n lume o s poarte (M. Eminescu). Din cte se pare, n prezent continu s se efectueze cercetri doar n domeniul seleciei plantelor i animalelor. Selecia genelor umane este lsat ns pe seama mumei-natur. Un prim pas n aceast direcie ar putea fi atribuit aciunilor de mbuntire i de perfecionare a cadrelor element absolut necesar, precum s-a vzut din practica cotidian. Aceste date conduc spre concluzia c firea a tot ce este viu tinde spre mbuntire, fenomen ce dureaz milenii i va dinui ct omenirea. ntotdeauna exist loc pentru mai bine, pentru mai bun. Reieind din criteriile impuse de cutume, condiia se rsfrnge asupra indivizilor n parte, asupra grupurilor de indivizi i ine de familie, regiuni, naiuni i popoare. Cile de mbuntire depind de interesele categoriilor sociale i nivelul de dezvoltare al acestora. n Moldova, probabil i n alte regiuni, mbuntirea se realizeaz pe ci diferite, la prima vedere neorganizat, dar urmnd obligatoriu cteva etape: a. iniiativa personal, autodidactic, care cuprinde coala, familia, strada, mediul nconjurtor i, parial, coala primar; b. iniiativele organismelor de stat n perspectiva integrrii sociale. La aceast faz individul i ncropete un loc n comunitate, i determin

Ion MRGINEANU

EX CATHEDRA

este ns c dac societatea ar ti ce vrea, ct vrea i unde vrea, aceast perioad ar putea fi redus la 10-15 ani. Ar fi suficient un program concret, accesibil i acceptat de toi. Nu este vorba numai de coli i discipline concrete, ci de atitudine, comportament, voin i orientare social. n timp ce sfera politicului lupt pentru putere i mprirea veniturilor publice, nvmntul capt aspecte inconvenabile. Se intr la instituii pentru diplom, i nu pentru cunotine. S r cia este direct propor ional cu poten ialul intelectual. Dac n ar snt muli nelepi, ar trebui s se triasc bine. Dar dac se triete ru, acetia snt o ficiune. Se cere o schimbare de atitudine fa de valori. Nu diploma, ci cunotinele, experiena i capacitile s aib cutare i apreciere. O schimbare a atitudinii fa de valori cere voin i investiii. La nceputul anilor 90 ai sec.XX, n S.U.A. erau vrsai n nvmnt 486$ pentru fiecare cetean. n spaiul sovietic aceast sum era de 25 de ori mai mic i constituia 19$. Cenzul mediu de studii (adic ani-coal) era: n U.R.S.S. 8 ani i 3 luni, n S.U.A. 11 ani, n Japonia 12 ani. ns paradoxul cel mai mare l constituia faptul c n acelai spaiu sovietic Uzbekistanul, Armenia i Georgia atingeau cenzul de 13 ani, iar Republica Moldova de 3 ani i 4 luni! i acu s ne ntrebm, dragi fiine cugettoare, cui i convenea i cui i mai convine aceast situaie i de ce? Cnd dl Ion Negura, ex-vicepreedintele Comisiei Parlamentare pentru nvmnt, a prezentat spre examinare n Parlamentul din 1992 Proiectul de Lege cu privire la reforma nvmntului, cu orientri proeuropene i democratice, majoritatea deputailor de atunci (n special agrarienii) au dat a lehamete din mini, iar legea nu a fost adoptat. Cnd n 1996, n Duma de Stat a Rusiei se delibera problema nvmntului, n sal asistau 7 (!) persoane. Asta e! Spune-mi cu cine te ntreii ca s-i spun cine eti. Conform datelor U.N.E.S.C.O., astzi n toat lumea studiaz 82 milioane de studeni. Pe primele locuri snt: a) americanii, b) canadienii, c) coreenii de sud. Oricine poate nelege de ce produsele Coreii de Sud se coteaz nalt pe piaa mondial. Nici o investiie nu se recupereaz att de eficient ca cele alocate n nvmnt i n perfecionarea cadrelor. Dar cine s neleag?! n 1957, dup ce n U.R.S.S. a fost lansat primul satelit, S.U.A. a reorientat investiiile nu n dezvoltarea Ageniei Cosmice, ci n nvmnt ca form de mbuntire a cadrelor. Capitalul alocat perfecionrii se transforma n capital de producere a bunurilor de nalt calitate. ntr-un viitor nu prea ndeprtat civilizaia nu va mai produce att de mult. Se va miza pe calitate. n 1998, n China activau 9 milioane de cercet tori tiin ifici. n Moldova

savanii prsesc ara cu zecile de mii (!). n S.U.A. realizrile instituiilor de cercetri, ale academiilor snt trimise universitilor pentru a fi nsuite de viitoarele cadre. La noi s-ar putea pomeni doar ca excepie faptul c studenii Universitii de Stat din Moldova au acces la biblioteca Academiei de Studii Economice. Recent Universitatea Liber Internaional din Moldova a anunat oficial accesul tineretului studios i al cercettorilor din alte instituii la sursele sale de informaie. Revoluiile tehnico-tiinifice mping productorul pe locul secund i promoveaz n prim plan inventatorul. Deprinderile i automatismele nu mai snt suficiente. Se caut talente, gndire creativ-constructiv , bazat pe preg tire multicultural i perfecionare permanent. n toate cele 7 mari puteri economice ale lumii instruirii continue i se acord atenia cuvenit. mbuntirea i perfecionarea continu este i un semn al longevitii. nv pentru c nu vreau s mor, este decizia multor btrni din Germania, Frana, S.U.A., care pltesc i nva, se instruiesc permanent pentru a nu fi depii. nelepciunea, ca rod al perfecionrii, este o valoare rar sau ascuns, pentru care trebuie s te consacri. De aceea este cu mult mai uor s mergi pe calea mediocritii, drum pe care se afl o bun parte din societate. Dac politicul ar fi rodul inteligenei, ptura mediocritii ar fi restrns i n avangard ar fi valorile creative, care ar promova societatea la un nivel mai nalt n ierarhia statelor. Avem exemplul unor state de mrimea Moldovei sau chiar mai mici: Lichtenstein, Malta, Luxemburg, Olanda, Andora care au atins un nivel cultural-economic de invidiat. Nu victoriile politice ori metodele de lupt parlamentar vor asigura respectul naiunii, ci verticalitatea, inteligena i cultura. Sloganul a suferit modificri: nu selecia natural, ci selecia raional. Cadrele urmeaz s fie mbuntite (perfecionate) metodic, continuu, n interesul societii, deci al individului ca membru al acesteia. Inteligena este produsul i resursele cele mai preioase ale unei societi. Ea are dou caliti aparte: se reproduce uor i se consum n scop de reproducere. Cu ct se consum mai mult, cu att mai mult se extinde; multiplic resursele materiale existente, dar contribuie la diminuarea consumului lor. Din aceste considerente cuceritorii din toate timpurile au decapitat mai nti intelectualitatea, aducnd-o la un nivel programat, iar programele de mbuntire nu trebuia s depeasc limitele admise. Altfel zis: te perfecionezi, dar cu msur, ct avem noi nevoie. Ceilali pai au fost i snt la discreia fiecruia dintre noi.

DEMNITATE I MBUNTIRE (ORI CONDIIILE PERFECIONRII)

44

EX CATHEDRA

Educaia literar-artistic (definirea termenului)

literar-artistic, avnd valoare generic pentru ntregul sistem de termeni i noiuni operate n domeniu. Examinarea lor ns demonstreaz c acetia denot fenomene i preocupri diferite, dei nrudite, ca raport oper-cititor. Prin studiu snt desemnate: 1. O activitate intelectual susinut depus n vederea nsu irii de cuno tin e temeinice ntr-un anumit domeniu, nsuire de cunotine tiinifice, nvtur. 2. O materie de nvmnt. 3. O lucrare, oper tiinific (DEX). Din definiia dat de dicionar rezult c aplicaiile termenului studiu se afl n perimetrul activitii intelectuale care, precum se tie bine, se realizeaz n scopul nsuirii de cunotine. Iat de ce aceast activitate se mai numete i nsuire de cunotine, nvtur. Determinativul tiinifice pentru cea de a doua denotaie a sensului cunotine tiinifice, restrnge aria aplicaiilor termenului studiu la cunoaterea tiinific. Or, literatura* se nscrie prin definiie n domeniul cunoaterii artistice, deci activitatea elevului/profesorului la leciile de literatur i n afara lor nu este doar o activitate intelectual de nsuire a cunotinelor, iar cunotinele nsuite nu snt doar din domeniul cunoaterii tiinifice. Al doilea sens al termenului, materie de nvmnt, este aplicabil fr rezerve numai pentru nvmntul universitar, unde activitatea celor care nva (studiaz) este orientat la nsuirea unei profesii. Chiar dac prin aceast activitate se reu e te i formarea, n msur diferit, a personalitii, acest obiectiv nu este dominant pentru valorificarea materiei de nvmnt. n nvmntul preuniversitar aplicaiile termenului materie de nvmnt snt strict determinate de cadrul coninuturilor i au doar o contingen particular cu procesualitatea, prin urmare materia de nvmnt i studiul (literaturii) nu se afl n raport de sinonimie. Al treilea sens al termenului, lucrare, oper tiinific, desemneaz unul din numeroasele obiective preconizate a fi atinse prin activitatea de cercetare literar. n uzul cotidian i n cel de specialitate, termenii studiu i materie de nvmnt snt deseori utilizai
*1) Art sau creaie artistic al crei mijloc de exprimare este
limba; beletristic. 2)Totalitatea operelor beletristice ale unei epoci, ale unei ri, ale unui grup social etc. (DEX).

45

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

tiinele umaniste solicit un interes constant pentru definirea termenilor antrenai n cercetare datorit modificrii permanente a obiectului investigaiei omul, precum i unitii genetice a subiectobiectului cercetrii. Aciunea de definire este implicit actului de raportare a subiectului la obiect, prin care subiectul i obiectul i modific sensurile, valorile, trsturile etc., acestea din urm reclamnd precizrile de rigoare efectuate prin definire i redefinire. Sursele filozofice preocupate de definirea definiiei (Aristotel, L.Couturat, N.Ionescu, I.Oprea) indic funciile definiiei (a oferi natura esenial a unui lucru, a fi universal i afirmativ), valoarea (a explica sensul i coninutul noiunii), raportul dintre valorile definiiei i mijloacele lexicale care le dau expresie tiinific i filozofic. Re-definirea termenilor este provocat constant de dezvoltarea tiinei, varietatea contextelor socioculturale i lingvistice: comunicarea ntre oamenii de tiin, care activeaz n diverse condiii sociale i culturale, utilizeaz diverse limbi pentru desemnarea fenomenelor investigate; contextul social, cultural i lingvistic care creeaz anumite tradiii de definire i denotare. n U.R.S.S., de ex., tiinele educaionale erau numite, dup modelul rusesc, ce mai persist i acum n spaiul ex-sovietic, cu termenul generic tiina pedagogic ( ), iar aplicaiile didacticii la disciplinele colare metodici (): metodica pred rii limbii, literaturii, matematicii etc. Acestea ns nu se preocup doar de tehnologiile educaionale, ci i de definirea obiectivelor, coninuturilor i a tehnicilor de evaluare domenii ce nu snt nglobate de termenul sinonim al cuvntului metodic: metodologii, tehnologii (educaionale). Termenii mai frecvent utilizai n cadrul disciplinei colare Limba i literatura romn (rus, ucrainean etc.) snt studiul literaturii i educaia

Vlad PSLARU

EX CATHEDRA

ca sinonime, celui de al doilea fiindu-i atribuit, n anumite contexte, i sensul de disciplin colar, obiect de studiu, curs universitar. Dicionarul face precizarea de rigoare, artnd c termenul materie, cu aplicaie la nvmnt, are sensul de totalitatea cunotinelor care se predau n cadrul unui obiect de studiu (DEX). Devine evident astfel faptul c apropierea semantic ntre studiu i materie de nvmnt este ghidat de caracterul activitii intelectuale, care are drept scop nsuirea de cunotine. Putem oare desemna prin termenul studiul literaturii totalitatea complex a fenomenelor, activitilor, atitudinilor ce in de domeniul formrii personalitii prin actul i mai complex al activitii literare n anii de coal? Firete c nu. Termenul studiul literaturii nu dezvluie plenar nici realitatea procesului educaional n cadrul facultii de litere, cci nvmntul profesional universitar, pe lng cunotine n domeniu, prevede i formarea unui amplu spectru de tehnici profesionale, crora n ultimul timp li se acord prioritate. Problema se pune ca un imperativ de formare a capacitilor de dobndire n mod independent a cunotinelor (19). Am examinat mai sus aplicaiile termenului studiu cu referin la activitatea celui care nva (elev, student). Dar actul educaional se compune din dou activiti specifice: predarea i nvarea, secundate de evaluare. Deci, termenul studiu are aplicaie i n activitatea celui care pred, a profesorului, aceasta fiind reglementat de metodica predrii disciplinei/ cursului (termen aplicat n spaiul ex-sovietic) sau de tehnologiile educaionale (termen aplicat n Occident, iar de la o vreme, o dat cu introducerea noiunii de curriculum, i la noi). Metodica predrii, dei ambele cuvinte ale termenului implic aria semantic subscris metodelor

(tehnologiilor), este definit drept tiin a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i tehnicilor de evaluare (C.Brboi, V.Nikolski, N.Onea, Z.Rez etc.), adic desemneaz ntregul spectru de fenomene proprii predrii/nvrii i ale disciplinei colare, pe cnd termenul tehnologii educaionale valorific doar aspectul procesual al actului pedagogic (Cf.: G.de Landsheere, S.Cristea, I.Nicola, C.Cuco, I.Bonta etc). Prin urmare, termenul metodica predrii continu s fie utilizat cu sensul de teorie/tehnologie tiinific att a disciplinei colare, ct i a activitii profesorului/elevului. Definiia metodicii predrii ca tiin a educaiei nu creeaz dubii; confuzia apare la nivelul termenului prin care este desemnat, deoarece aria semantic a acestuia nu acoper dect o singur parte (tehnologiile) din fenomenele considerate aferente tiinei date. n tiinele educaiei scopul-obiect al cercetrii este sugerat/impus/determinat subiectului de propria sa natur. Cu alte cuvinte, scopul proiecteaz/dicteaz mijloacele, spre deosebire de tiinele naturale i cele exacte, de ex., unde scopul-obiect este urmat/abordat prin mijloace proiectate de activitatea subiectului cunosctor. Idealul educaional circumscrie modelului de personalitate, iar ntr-o accep ie i mai ampl humanitasului, valorilor (cunotine, competene, atitudini etc.), a cror calitate i modalitate de constituire i manifestare, pentru a fi realizate efectiv, impun subiectului cunosctor crearea i utilizarea anumitor mijloace tehnologice. Dificultile de definire a termenilor prin proiectarea i desemnarea raporturilor dintre ei sporesc concomitent cu necesitatea dictat epistemologic de a atrage n sfera subiectului scopul-obiect al cunoaterii: pe cel educat (elevul, studentul etc.). Valoarea de subiect al celui educat, n raport cu materia de nvmnt, obine o amploare i mai mare atunci cnd aceasta (materia) este constituit din opere i fenomene literare codificate n textul artistic. Elevul cititor (=subiectul educat) obine valoarea de subiect cunosctor i de subiect al actului educaional datorit funciei formativ-estetice a textului artistic, care reclam i cultiv o anumit atitudine esteticreceptiv i interpretativ (14, p.129). Atitudinea i interpretarea, ca acte provocate de textul artistic, snt evideniate de ctre cei mai muli cercettori ai creaiei artistice drept trsturi definitorii ale operei de art. Aceste caracteristici arat c materia de nvmnt (=obiectul de cunoatere) are capacitatea de a impune elevului cititor (=subiectului) o activitate de autoformare, pentru c universul poeziei constituie un al doilea Cosmos, admis (3, p. 103), iar idiolectul estetic este regula care guverneaz toate devierile textului (8, p.344). Aadar, literatura, la care se refer G.Clinescu, i textul artistic, ale crui

EDUCAIA LITERAR-ARTISTIC (DEFINIREA TERMENULUI)

46

EX CATHEDRA

EDUCAIA LITERAR-ARTISTIC (DEFINIREA TERMENULUI)

47

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

particulariti definitorii snt artate de U.Eco, C.Radu etc., confer noiunii de materie de nvmnt caracteristici specifice, pe care aceasta nu le poate avea atunci cnd e format din materiile tiinelor. O formul general a raportului subiect-obiect descoper mecanismul obiectivizrii subiectului: n forma sa general, legtura dintre obiectsubiect i activitate se realizeaz cu ajutorul categoriilor obiectivizrii (trecerea caracteristicilor obiectului n caracteristici ale activitii), interiorizrii (trecerea caracteristicilor activitii n caracteristici ale subiectului) i exteriorizrii (trecerea caracteristicilor subiectului asupra caracteristicilor activitii)(20, p.88, I.Alexeev). Extrapolat la raportul elevul cititor materia de nvmnt (=textul de ficiune/tiinifico-literar), formula lui I.Alexeev arat c elevul cititor obine caracteristicile materiei de nvmnt (ale obiectului), aceast trecere fiind mediat de o activitate specific activitatea literar. Interpretarea termenilor n cadrul preocuprilor epistemice demonstreaz c studiul literaturii presupune definirea literaturii drept obiect invariabil, asupra cruia se realizeaz activitatea de cunoatere, un obiect care este cunoscut prin reflectare i acumulare. Or, nucleul operei literare imaginea artistic, poate fi cunoscut cu adevrat prin recreare. Obiectul de reflectare n literatur (coordonatele spaiale, relaiile umane i sociale, universul intim etc.) nu constituie obiectul de cunoatere al acesteia (16), ci un pretext pentru o cunoatere de sine (8) (valabil pentru ambii subieci: autor/cititor), pentru exprimarea eului, a condiiei de a fi. Reflectarea i acumularea snt activiti proprii cunoaterii fizicului i se realizeaz ntr-o existen spaio-temporal, obiectual i obiectiv determinat pentru toi subiecii cunoaterii. Cunoaterea artistic este metafizic, ea depete existena spaiotemporal (sau creeaz una proprie), constituie manifestarea capacitii omului de a exista n dimensiunea modalitii, a ce este-lui (adic a adevrului. Al.Surdu). Acest tip de cunoatere nu este doar individual colorat, ca n cazul cunoaterii empirice sau a celei tiinifice, ci esenial individualizat att ca activitate a subiectului creator, ct i ca activitate a subiectului cunosctor, receptor. De aceea demersul educaional la orele de literatur se va realiza nu prin actul didactic tradiional de predare-nvare, ci prin activiti specifice de coordonare a actului de angajare a elevilor n universul artistic, n spaiul de existen metafizic. Activitatea literar, dei include i aciuni de reflectare/acumulare, este preponderent atitudinal. Deoarece actul educaional este echivalent cu procesul formrii unor atitudini fundamentale ( 1 2), lectura operelor artistice activitatea uman suprem (B.Pasternak), chiar fiind nsoit de activiti instructive, se

definete drept activitate educaional universal. Interpretarea termenilor demonstreaz c: a) studiul literaturii stipuleaz: obiect abordat conceput ca fiind invariabil sau caracteristicile acestuia considerate ca fiind mai mult sau mai puin stabile (de ex., valoarea imanent a operei literare); subiect de tip consumator, acumulator, reflexiv; raporturi subiect-obiect desemnate de termenii abordare, subordonare, influen unidirecional pe linia obiect-subiect, reflectare etc. b) educaia literar angajeaz: obiect abordat cu valoare variabil, n funcie de spaiotemporalitatea i modalitatea abordrii, de intenionalitatea i valoarea subiectului, obiect recreat, reconstruit; subiect de tip creator, constructor, autoreflexiv; raporturi subiect-obiect de coordonare, recreare, influen reciproc etc. Alte caracteristici ale termenilor indic asupra unor sfere diferite de aplicare: studiul literaturii este o activitate de cercetare literar i se nscrie n cunoaterea tiinific; educaia literar este o activitate de formare a personalitii cititorului de literatur. n cadrul primei activiti informaia este transmis, reprodus; n cadrul celei de a doua informaia este comunicat prin negociere de sensuri (4). Limbajul primului tip de activitate este cel tiinific; limbajul comunicrii n educaia literar-artistic este un limbaj poetic, complementat, la necesitate, cu elemente ale limbajului tiinific i publicistic. Examinate n sfera demersului educaional, studiul literaturii se nscrie n conceptul nvmntului informativ-reproductiv, iar educaia literar n conceptul formativ-creativ, care presupune formarea

EX CATHEDRA

personalitii deschise, adaptabile la schimbri de tip inovator (5). Demersurile angajate filozofic, lexical, funcional, axiologic, educaional arat c studiul literaturii presupune definirea literaturii drept obiect invariabil, cunoscut prin reflectare i acumulare, fapt ce nu corespunde esenei literaturii i artei. Or, opera literar poate fi cunoscut n esena sa doar prin recreare, prin manifestarea capacitii cititorului de a exista n dimensiunea modalitii, a ce este-lui (=adevrului. Al. Surdu). Acestui demers i rspunde un domeniu distinct al educaiei, denotat prin termenul educaie literar-artistic. O prim definiie a termenului educaie literarartistic poate fi: formarea pedagogic orientat a cititorului de literatur artistic prin cunoaterea axiologic a literaturii de ficiune, ca sistem artistic-estetic imanent, i prin angajarea apropriat a cititorului n producerea valorilor in actu ale literaturii. Termenul educaie literar-artistic nglobeaz o arie semantic ampl, antrennd raporturile definitorii ale unui domeniu educaional distinct, prefigurat de caracteristici specifice: obiect de cunoatere i reflectare (literatura este art, univers existenial creat de om), obiect de formare prin educaie (cititorul obiect i subiect al recept rii, crea iei i educaiei); raportul subiect-obiect (n creaie, receptare i educaie); obiective educaionale proprii; structurare specific a coninuturilor (avnd n vedere structura limbajului poetic, axiologia literar i sistemul de activitate lectoral); sistem propriu de activitate (lectoral); tehnologii educaionale specifice (valorificnd structuri psiho-intelectuale improprii altor domenii educaionale: percepia, imaginaia, gndirea i creaia artistic); instrumente proprii de evaluare a succesului colar, revendicate de un obiect nestandard al literaturii. Or, termenul educaie literar-artistic desemneaz o realitate educaional distinct, cuprins, n nvmntul formal, de disciplina colar Limba i literatura romn, deci i o tiin distinct a educaiei, i impune implicaii de ordin epistemic i teoretic, de proiectare i transpunere concret n vederea unei mai bune ordonri conceptuale i aplicative a domeniului indicat de educaie.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Aristotel, Poetica, Editura Academiei Romne, Bucureti, 1965. 2. Bonta, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1996. 3. Clinescu, G., Principii de estetic, Editura pentru literatur, Bucureti, 1968. 4. Cornea, P., Introducere n teoria lecturii, Editura Polirom, Iai, 1998. 5. Cristea, S. Dicionar de pedagogie, Grupul editorial Litera, Chiinu-Bucureti, 2000. 6. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998. 7. De Landsheere, G., Istoria universal a pedagogiei universale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 8. Eco, U., La forme del contenuto, Bompiani, Milano, 1971. 9. Heidegger, M., Originea operei de art , Editura Univers, Bucureti, 1982. 10. Ionescu, N., Nelinitea metafizic, Editura Fundaiei Culturale Romne, Bucureti, 1993. 11. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992. 12. Nicolescu, V., Capul lui Janus al interpretrii: sinteze i ipoteze privind opera lui John Dewey. n: J.Dewey. Fundamente pentru o tiin a educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992. 13. Onea, N.; Grblu, M.; Pslaru Vl. et al., Metodica predrii literaturii moldoveneti, Editura Lumina, Chiinu, 1992. 14. Radu, C., Art i convenie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1989. 15. Surdu, Al., Pentamorfoza artei, Editura Academiei Romne, Bucureti, 1993. 16. , ., : . , , 1991. 17. , , , 1985. 18. , ., , , , 1971. 19. , ., . , , , 1971. 20. ( )// , 1985, nr.5.

EDUCAIA LITERAR-ARTISTIC (DEFINIREA TERMENULUI)

48

EX CATHEDRA

Rolul retroaciunii n educaia lingvistic i literar-artistic

Liuba BOTEZATU

49

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

Retroaciunea ca metod complex de organizare i desfurare a activitilor educaionale complexe este ntemeiat pe principiul formrii retroactive a personalitii ca unitate a contrariilor. Pentru prima dat retroaciunea a fost recunoscut ca sistem al sistemelor n cibernetic de biologul Bertalanfli, prin introducerea noiunii de feedback conexiune invers (engl.); reglare a cauzei prin efect; raportare a rezultatului obinut la un demers pedagogic care orienteaz aciunile ulterioare ale educatorului; reaciile elevului la un mesaj cu rol de verificare i corectare, de stimulare a aciunii. Examinat n contextul educaiei lingvistice i literar-artistice, retroaciunea reprezint exigena pentru dezvoltarea i formarea personalitii. Aceasta i garanteaz perspectiva n baza principiului accesibilitii, al mecanismului de reglare i autoreglare a procedeelor euristice i algoritmice, prin parcurgerea unei ci optime de autoformare, incluznd educaia/autoeducaia evaluarea/autoevaluarea/ estimarea. Structural, retroaciunea incumb trei dimensiuni teleologice: 1. Conturarea idealului educaional. 2. Desfurarea raporturilor umane. 3. Estimarea nivelului de performan pe axa perspectivelor de progres. Idealul cunoate dou dimensiuni de comportament educaional: individual i general. La nivel individual, idealul reflect o construcie proprie pe baza modelului educaional i al idealului profesional. La nivel general, sistemic, idealul nsumeaz aspiraiile unei colectiviti ce vizeaz un comportament pe valori sociale. La acest nivel idealul educaional este responsabil de angajarea idealului individual n sfera valorilor social-generale, oferind posibiliti reale de includere a individului n lupta cu sine nsui pentru atingerea acestuia. Idealul se realizeaz n virtutea unor confruntri continue ntre ceea ce este i ceea ce vrea s devin

individul. Aceasta permite stabilirea a ceea ce se poate realiza la o anumit vrst prin determinarea obiectivelor generale la disciplina concret. n contextul educaiei lingvistice i literare, idealul de formare a unei personaliti inteligente constituie nervul central de mobilizare operaional a ntregului proces de retroaciune. Obiectivele generale ale educaiei lingvistice/literare snt premise ale angajrii elevului n sfera idealului: 1. Formarea capacitilor de comunicare: producerea textelor scrise i orale cu finaliti concrete. 2. Formarea capacitilor de gndire logic i artistic. 3. Formarea capacitilor emoional-afective i de atitudine. 4. Formarea capacitilor de creaie, producerea mostrelor concrete de limb i comunicare, a textelor literare/nonliterare cu destina ie personal i social, organizate n curriculum pe trei dimensiuni: practica raional i funcional a limbii; formarea reprezentrilor culturale, precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent; nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual. Experiena demonstreaz c principiile feedbackului comport mari posibiliti de dirijare a preocuprilor de automodelare prin evitarea unor dificult i aparente ce ar putea tergiversa succesul. Perioadele de vrst mai receptive retroaciunii snt: 11-12 ani, 13-14 ani i 15-16 ani. Aciunile retroactive se desfoar n trei faze: de graiere; de adaptare; de automodelare i parteneriat. I. Faza de graiere este susinut de profesor. Pedagogul ntreprinde anumite aciuni de includere a elevilor n procesul de retroaciune prin umanizarea relaiilor profesor-elev-prini, promovnd elegana i armonia, tonul linitit, respectul reciproc, responsabilitatea, dragostea i stima, receptivitatea la dureri i bucurii, manifestarea capacitilor personale, dar nu n detrimentul colegilor, ncrederea n puterile proprii, curajul de a depi obstacolele n realizarea succesului, stabilirea unei atmosfere de colaborare n evidenierea capacitilor intelectuale ale elevilor.

EX CATHEDRA

Aceast faz este foarte important, n special, pentru preadolescenii claselor V-VI, care i orienteaz activitatea de adaptare n strns legtur cu etapa de graiere nu att n perspectiv, ct n prezent, cnd realizarea performanelor colare se produce sub puterea de impresie a modelului educaional. Astfel, prima faz concepe prima treapt de pregtire psihologic i intelectual a elevilor. II. Faza de adaptare vizeaz acomodarea individului la condiiile i cerinele regimului de retroaciune pentru a nva cum s nvee pe cale algoritmic i euristic; antrenarea gndirii convergente i divergente; dezvoltarea memoriei; aplicarea diferitelor metode i procedee de evaluare individual i n grup. La aceast etap regimul de retroaciune cere, n mod evident, armonizarea perfect a sarcinilor instructiv-educative cu dezvoltarea bio-psiho-pedagogic a elevului la etapa dat. III. Faza de automodelare i parteneriat ine de idealul educaional n devenire. O mai putem numi i etap a conveniilor complinitoare n cunoaterea de sine, ntruct caracterizeaz particularitile psihopedagogice ale elevilor din clasele IX-XII, preocupai de asimilarea unor procedee raionale de nvare, de transpunere n via a idealului profesional prin manifestarea puterii de judecat; ei tind spre autoinstruire, spre dezvoltarea simului analitico-deductiv n luarea de atitudini. La aceast etap de manifestare a individualitii, retroaciunea pregtete calea etapei superioare de cooperare parteneriatul, prin reglarea unei stri asociative ntre adaptare i automodelare, autodepire. Automodelarea reprezint performana propriu-zis pe care o putem defini drept reacie de rspuns la primele etape de graiere i de adaptare. Dup ultima faz a procesului de retroaciune, elevul simte nevoia de autocontientizare, iar profesorul datoria mplinit sau, dup cum menioneaz Emil Boutroux: Orice educator bun viseaz s devin inutil. Adic, fiecare individualitate nsumeaz particulariti ce contureaz viitoarea personalitate. L-am deprins pe elev s se distaneze la timp i s se identifice cu idealul care i va servi n continuare drept cluz de afirmare n relaiile sociale. Acestea snt perspectivele celor trei faze de angajare reuit a individului n sfera activismului educaional sub egida a doi factori formativi: de ordin psihologic i metodic. Aadar, retroaciunea i impune celui angajat n procesul educaional o activitate dubl de pregtire cu o anumit doz de evoluare aferent fiecrei faze acionale. Pregtirea psihologic presupune dezvoltarea responsabilit ii fiec rui elev pentru propria sa

devenire; contientizarea de ctre elevi a criteriilor de evoluare i autoevoluare. Avnd n cmpul pregtirii psihologice obiectivele cognitive de referin, urmrim, de fapt, evidenierea capacitilor i competenelor elevilor la nivel de evaluare i autoevaluare iniial, formativ i sumativ. Totodat, activitatea de pregtire psihologic este responsabil de contientizarea continu a eul-ui, a statutului pe care-l obine n urma acumulrii de cunotine i competene etc. Deci, pregtirea psihologic devine garantul celei mai adecvate ci de facilitare a relaiilor umane. Pregtirea metodic vizeaz activitatea convertibil a produsului obiectivelor de referin la nivel de metod. Cunoaterea la nivel de metod coreleaz, n special, primele dou faze de cooperare: de graiere i de adaptare, pregtind teren pentru faza a III-a: de automodelare i parteneriat, n vederea familiarizrii elevilor cu anumite tehnici de conlucrare asupra idealului educaional prin acumularea de noi cunotine. Doar astfel procedura de obinere a unor cunotine profunde devine o ans de realizare a scopurilor i planurilor personale, o posibilitate real de dezvoltare a deprinderilor de autoeducare i de educare a respectului fa de profesor. n activitatea noastr de zi cu zi angajarea raporturilor umane (profesor-elev-prini) i gsete expresie n evoluarea a apte etape tip de lecii: 1. Lecii de graiere. 2. Lecii de analiz a textului literar. 3. Lecii de identificare a surogatului lingvistic i lucrul asupra conspectelor de reper. 4. Lecii de cooperare i de antrenare a muncii independente. 5. Lecii de aplicare a perspectivelor de progres. 6. Lecii de evaluare i estimare a capacitilor i cunotinelor. 7. Lecii de personalitate, de activizare a liberului arbitru. Fiecare din aceste tipuri de lecii este conceput n baza unor anumite procedee i metode ce vizeaz scopuri concrete. I. Leciile de graiere sau leciile de introducere n etapa iniial a fazei de graiere constituie primul nivel de pregtire psihologic. Activitatea este susinut de profesor prin corelarea metodelor de monologare, demonstraie i dialogare. II. Leciile de analiz a textului literar respect principiul accesibilitii n aplicarea metodelor cognitive i euristice. Acestea includ activitatea formativproblematizat din cadrul fazei de adaptare care necesit o anumit pregtire metodic. III. Leciile de identificare a surogatului lingvistic i lucrul asupra conspectelor de reper implic

ROLUL RETROACIUNII N EDUCAIA LINGVISTIC I LITERAR-ARTISTIC

50

EX CATHEDRA

principiul continuitii: se aprofundeaz instruirea contient; prevaleaz metoda algoritmic; se anun tema i scopul leciei; se selecteaz materialul lingvistic din textul literar pentru crearea imaginilor artistice; se consult materia de limb, dup care urmeaz rezumarea deductiv a unitilor lingvistice la tema dat; se fac unele nsemnri; se ntocmete conspectul de reper. Materialul din conspect este prezentat la nceput pe pri, apoi n ntregime. IV. Leciile de cooperare i de iniiere a muncii independente. n cadrul lor prevaleaz metoda de cooperare dialogat i monologat dup principiul instruirii temeinice cel mai eficace la disciplinarea muncii n comun cnd activitatea de instruire este dirijat nu numai de profesor, ci i de elevi. V. Leciile de aplicare a perspectivelor de progres se desfoar n baza principiului instruirii anticipate, a realizrii perspectivelor de progres; desemneaz performanele obinute n faza de graiere i cea de adaptare. VI. Leciile de evaluare i verificare a cunotinelor. n cadrul diferitelor tipuri de lecii, individul este angajat n munca de autoinstruire i armonizare a relaiilor umane, contientiznd necesitatea unei bune pregtiri psihologice i metodice. Raportul cauz-efect constituie principiul de baz al acestui tip de lecii prin ncadrarea proceselor de dialogare, sintetizare, argumentare. Stimularea dorinei de cunoatere, a interesului fa de studiu, ct i perseverena n lupta cu sine nsui pentru autoperfecionare constituie scopul pe

care-l urmrim n cadrul acestui tip de lecii. VII. Lec iile de personalitate se bazeaz pe principiul activizrii liberului arbitru. n cadrul lor evolueaz metoda euristic cu utilizarea procedeelor de cercetare, descoperire, argumentare, dialogare, sintetizare, monologare, ncurajnd perspectiva relaiilor de parteneriat. La aceste ore se valorific rezervele creative i spontaneitatea n gndire, obiectivul fiind desctuarea elevilor, mobilizarea ntregului proces ntru descoperirea propriei individualiti. Aceste tipuri de lecii pot fi considerate adevrate ore de vrf, mereu la alte niveluri pe scara situaiilor de progres.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Bonta, I., Pedagogie, Bucureti, 1996. 2. Bunescu, V., Libertate i disciplin//Revista de pedagogie, 1993, nr.8-12. 3. Nicola, I., Frca, D., Teoria educaiei i noiunile de cercetare pedagogic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1994. 4. Oprea, O., Didactica nova, vol. I i II, Chiinu, Editura Lumina, 1992. 5. Pslaru, Vl., Crian, Al. (coordonatori) et al., Curriculum disciplinar de limba i literatura romn, Chiinu, Editura tiina, 1997. 6. Turchin, T., Mesajul psihologic al noiunii de feedback//Didactica Pro..., 2000, nr.1.

Limba latin: disciplin modern de studiu sau reminiscen a trecutului?

n cel din Imperiul Rus. Personaliti ca Rn Descartes, Gottfried Wilhelm Leibniz, Baruch Spinoza, Dimitrie Cantemir, Mihail Lomonosov i muli ali nvai, istorici, filozofi, studeni etc. i-au materializat operele n latin. Snt bine cunoscute aprecierile date acestei discipline de umanistul olandez Erasm din Rotterdam, de filozoful german Arthur Schopenhauer, de filozofii rui Vissarion Belinski i Nicolai Cernevski (vezi A.Ciobanu, n postfaa la Programa pentru liceu, limba latin, clasele X-XII, Chiinu, Lumina, 1992, p.32). Motenirea cultural creat n limba latin sau transmis prin intermediul ei epocilor moderne este imens, precum i imporDidactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001 Iulia CAPRO

Secole la rnd latina a fost recunoscut ca una dintre cele patru limbi sacre (pe lng greaca veche, ebraica i slava veche), ndeplinind rolul de limb a religiei, diplomaiei, tiinei, nvmntului n mai multe ri din Europa nu doar n Antichitate i n Evul Mediu, dar nc mult timp dup aceea. Limbile clasice au constituit obiecte de studiu indispensabile n nvmntul vest i central european, de asemenea i

ROLUL RETROACIUNII N EDUCAIA LINGVISTIC I LITERAR-ARTISTIC

51

EX CATHEDRA

tana cunoaterii acesteia ca unealt de baz a oricrui intelectual din toate timpurile. nvmntul nostru naional cunoate o tradiie secular de predare a limbilor clasice. Mai muli domnitori din Principatele Romneti au ncercat s deschid coli de latinie, cum ar fi cea din Iai, fondat spre sfritul sec. al XVII-lea. Chiar i n secolul al XVIII-lea, n pofida domniei fanariote i a introducerii limbii greceti vechi i a celei moderne n sistemul de nvmnt, au fost fcute nenumrate tentative de a pstra disciplina respectiv, iar acolo de unde a fost exclus, s fie reintrodus. Politica de promovare a limbii latine persist i n sec. al XIX-lea. n Proiectul de reorganizare a nvmnturilor publice n Principatul Moldovei (1847), aprut sub Mihai Sturza (1834-1839), se stipuleaz c tiina limbii latine, ca i a celei elene, este ndatoritoare (vezi N.Lascu, Clasicii antici n Romnia, Cluj, 1974, p. 14). Pe timpul domniilor lui Grigore Alexandru Ghica (1849-1853, 1854-1856), o comisie pentru redactarea noului regulament colar, din care au fcut parte multe personaliti de vaz printre care i V.Alecsandri, M.Koglniceanu, a decis ca limba latin s fie predat n toate cele apte clase gimnaziale. Ulterior au fost deschise catedre i faculti, s-au pregtit cadre de cea mai nalt calificare n domeniul limbilor clasice i cel al culturii antice. n sec. al XX-lea, n anii imediat postbelici, pe teritoriul actualei Republici Moldova, latina a fost exclus din nvmntul preuniversitar, rmnnd s fie predat doar la instituiile de nvmnt superior cu profil umanistic, la Institutul de Medicin i la cteva coli profesionale cu profil medical. Rezultatul excluderii acestui obiect din colile de cultur general a fost mai mult dect regretabil. n anul 1992, la momentul publicrii Programei la limba latin pentru clasele XXII, n Moldova nu exista nici un profesor cu studii n domeniu. Pn n anul 1990 instituiile preuniversitare din Moldova au fost private de posibilitatea de a preda limba latin, fapt motivat prin lipsa profesorilor de specialitate i a literaturii didactice. n urma elaborrii unui nou concept al colii naionale, lansat de Ministerul nvmntului, latina i-a reluat locul n coala medie de cultur general (clasele de liceu). Justeea acestei decizii este incontestabil, dei, din motive obscure, disciplina respectiv i pierde statutul de obiect de studiu obligatoriu, figurnd n programa de studiu, editat n 1997, ca una opional. n anul 1999 a fost elaborat o nou program la limba latin, clasele X-XII, deosebit de ediia din 1992 prin coninutul su substanial mbogit, dar care, dei recomandat printr-o decizie a Colegiului Ministerului Educaiei i tiinei, nu a mai vzut lumina tiparului.

Nu este cazul s amintim de importana i utilitatea studierii limbii latine. Este indubitabil faptul c bagajul de cunotine, acumulat n cadrul disciplinei respective n anii de liceu, le va fi de un real folos elevilor care vor deveni studeni la filologie, medicin, agronomie etc. Necesitatea cunoaterii originilor noastre lingvistice i a valorilor general-umane ale culturii i civilizaiei antice este stringent. n baza fondului lexical greco-latin s-au format terminologiile din domeniul tiinei, culturii, politicii, muzicii, tehnicii, agriculturii etc., acestea coninnd multe cuvinte i afixe de origine latin cu o circulaie internaional. Limba latin triete prin limbile moderne, n special prin cele de origine romanic, manifestndu-se nu doar prin lexic, ci i printr-un ntreg patrimoniu de maxime, aforisme care i fac loc tot mai frecvent i n mass-media din Republica Moldova. Dei n anul 1993 la instituiile de nvmnt superior din Moldova au fost deschise grupe cu specializare la limba latin, liceele din ar rmn totui parial private de profesori calificai n acest domeniu. Pe lng acestea, a asigura printr-un numr foarte mic de ore nsuirea unui volum mare de cunotine cu aplicaii largi asupra nivelului de cultur general i lingvistic al elevului este un lucru extrem de dificil i avem de trecut nc multe praguri pn la realizarea definitiv a dezideratului ca limba latin s-i poat ocupa locul ce i se cuvine n nvmntul liceal. n februarie 200 1, Centrul Educaional PRO DIDACTICA i Catedra Filologia Clasic a Universitii de Stat din Moldova, la sugestia mai multor profesori de limba latin, au iniiat un sondaj de opinii n vederea cercetrii situaiei actuale n predarea disciplinei Limba latin n clasele de liceu. La cele peste 50 de chestionare adresate profesorilor i trimise n mai multe licee din Moldova, am primit 29 de rspunsuri. Le sntem foarte recunosctori tuturor celor care au binevoit i au acceptat aceast solicitare. Sondajul a urmrit, de fapt, dou scopuri: de a obine informaii cu privire la cadrele didactice implicate n predarea disciplinei respective (ce studii au, ce obiecte mai predau etc.); de a determina problemele majore cu care se confrunt profesorii n procesul de predare i care ar fi soluiile de eficientizare a lui; adic de a obine informaia ce ar ajuta s stabilim starea de lucruri existent la acest capitol, s identificm punctele forte i slabe din procesul de predare a limbii latine i s vedem ce putem ntreprinde, eventual, pentru a ajuta cadrele didactice s rezolve aceste probleme, n special cele ce in de coninut i metodic. n urma analizei chestionarelor, am constatat un interes mult mai mare din partea profesorilor de latin

LIMBA LATIN: DISCIPLIN MODERN DE STUDIU SAU REMINISCEN A TRECUTULUI?

52

EX CATHEDRA

LIMBA LATIN: DISCIPLIN MODERN DE STUDIU SAU REMINISCEN A TRECUTULUI?

53

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

din centrele judeene, dect a celor din capital, ceea ce ar putea fi parial explicat i prin faptul c problema cadrelor didactice din afara capitalei este mult mai acut. Profesorii care au rspuns apelului nostru au ore de latin n clase cu profil umanist, prednd n paralel, cu excepia a trei persoane, i alte obiecte, n special limba i literatura romn, literatura universal, limbile moderne, logica, filozofia etc. ase dintre profesori au studii de specialitate, unul fiind absolvent al Universitii Al.I.Cuza din Iai, trei absolveni ai Facultii Limba i Literatura Romn, specialitatea limba latin a Universitii de Stat din Moldova, un absolvent al unei faculti similare de la Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang din Chiinu i un profesor absolvent al Universitii de Stat Al.Russo din Bli. Ceilali profesori au absolvit facultile de filologie romn, de limbi strine (franceza, spaniola), de istorie etc. Este o situaie regretabil, dar i inexplicabil: pe de o parte, predarea unei discipline cu dificultile ei inerente de cadrele didactice care, n marea lor majoritate, nu au o pregtire profesional adecvat aduce, fr ndoial, prejudicii grave obiectului n cauz; pe de alt parte, doar la Universitatea de Stat din Moldova au absolvit deja cinci promoii de filologi la specialitatea Limba latin, nici unul dintre ei nefiind solicitat de Ministerul nvmntului pentru a fi plasat n cmpul muncii. Cu o asemenea atitudine din partea unui organ de stat abilitat cu dirijarea procesului de nvmnt, inclusiv i cu repartizarea cadrelor didactice, exist riscul ca aceast problem s rmn nc mult timp nesoluionat. La ntrebarea cu privire la materialele didactice de care dispun profesorii, majoritatea au numit manualele pentru clasele a X-a, a XI-a, elaborate de C.Cemrtan i A.Ciobanu, manualele editate n Romnia, precum i ediiile: Gramatica Limbii Latine de V.Matei, Dicionar latin-romn de Gh.Guu, manualul de Limb latin, autor A.Grinbaum (n grafie chirilic) i Istoria literaturii latine de Eugen Cizec. Din cauza unei pregtiri neadecvate i a insuficienei materialelor de referin, profesorii ntlnesc dificulti, n special la predarea noiunilor de cultur antic, a temelor gramaticale i a sintaxei, la traducerea textelor din latin (n special a fragmentelor de text originale). Printre cele mai stringente probleme ridicate de profesori menionm: lipsa experienei de predare i a studiilor necesare n domeniu; lipsa unui curriculum al disciplinei; lipsa manualelor (n special pentru clasa a XII-a, editat la Chiinu, ceea ce nu poate asigura continuitatea celor studiate);

lipsa materialelor didactice-suport ce ar planifica activiti interactive i ar conine exerciii, elaborate n baza unor concepte i metode moderne de predare; lipsa unor modele de teste de evaluare la limba latin; dotarea insuficient a bibliotecilor colare cu materiale ce ar putea fi utilizate pentru studierea limbii latine; preuri ridicate la manuale, dicionare, motiv din care ele nu snt procurate de elevi. Profesorii au relevat, de asemenea, lipsa unei motivaii insuficiente a elevilor, precum i a unei susineri din partea autoritilor colare: necontientizarea importanei disciplinei se soldeaz, n general, cu scderea motivaiei la elevi i a interesului pentru acest obiect. La ntrebarea De ce avei nevoie pentru a putea mbunti predarea disciplinei n cauz? majoritatea profesorilor au menionat necesitatea unor seminarii, ntruniri metodice, cursuri de perfecionare a cadrelor; colaborarea cu profesori de latin din alte licee; elaborarea curriculumului i a unui ghid al profesorului de limba latin, care s conin recomandri teoretice i practice privind predarea disciplinei. Una dintre sugestiile profesorilor care merit atenia noastr ar fi organizarea de concursuri (olimpiade) judeene i republicane, premianilor oferindu-li-se posibilitatea de a participa la concursurile internaionale care se desfoar n mai multe state europene sau la taberele de var de limba latin. Ar fi oportun s iniiem o colaborare ntre profesorii de liceu i cei ai catedrelor de profil de la instituiile de nvmnt superior, precum i cu profesorii de peste hotare. Sperm ca publicarea prezentului articol s constituie un prim pas n direcia ameliorrii situaiei n predarea acestei discipline importante. Este n puterea organizaiilor de resort i a instituiilor interesate s-i pun ntrebri i s caute soluii pentru remedierea problemelor existente. Organizarea unor seminarii/ cursuri de perfecionare ar fi una dintre cele mai importante aciuni, precum i stabilirea unei legturi dintre instituiile de nvmnt superior specializate n pregtirea cadrelor didactice i liceele n care se pred limba latin (acordarea orelor de consultan, publicarea/distribuirea unor informaii ce s-ar referi la predarea limbii latine n liceu, asigurarea contactului continuu cu absolvenii etc.) Sntem la etapa cnd avem bine conturat problema i elaborate cteva posibile soluii, rmne s fim suficient de interesai s le transpunem n practic i aceasta numai cu participarea direct a actualilor i viitorilor profesori de limba latin, crora le urm mult curaj n activitatea lor de pionierat!

Cine n-a fost elev, nu va deveni nvtor.

Anicius Manlius Severinus Boethius

ncepnd cu acest numr al revistei, v propunem o nou rubric Vademecum Psihologic n cadrul creia vei gsi articole ce abordeaz probleme stringente din psihologia nvrii i psihologia educabilului. Sperm ca acestea s v fie de real folos i ateptm propuneri pentru noi teme de discuii.

Exodul adulilor n instruire

Literatura de specialitate promoveaz ideea conform creia instruirea adulilor trebuie abordat ntr-o alt modalitate dect cea a copiilor i adolescenilor. Afirmaia c profesorii care nva adulii ar trebui s utilizeze alte stiluri de predare dect cele pe care le folosesc instruind preadulii este bazat, n spe, pe opiniile profesionitilor, asumiile filozofice asociate psihologiei umaniste i teoriile instruirii adulilor, dezvoltrii i socializrii (Beder, Darkenwald, 1982, p. 143). n continuare v propunem analiza principalului model de nvare a adulilor.
MODELUL ANDRAGOGIC

Andragogia, arta i tiina de a-i ajuta pe aduli s nvee, este un cadru conceptual util n organizarea modalitii n care este perceput instruirea adulilor.

Cercettorul M. Knowles (1984) a pus bazele dezvolt rii celui mai elocvent model de instruire a adulilor modelul andragogic fundamentat pe ceea ce pare a fi, la o prim analiz, n opoziie cu pedagogia. Andragogia se bazeaz pe asum iile umanistice despre adult ca educabil, caracterizat prin autoconceptualizare independent, motivaie intrinsec, o experien anterioar profund i vast (adulii au o experien de via deja acumulat), un puternic montaj psihologic pentru a nva i orientarea spre un scop bine definit care, de regul, este determinat n func ie de rolurile sale sociale i responsabiliti. Teoria andragogic a lui Knowles ncearc s diferenieze modalitatea prin care nva adulii de cea a preadulilor. Pedagogia este definit ca arta i tiina de a educa copiii i, spre deosebire de andragogie, ea este fundamentat pe convingerea c profesorii ar trebui s orienteze instruirea spre expectaiile societii, urmnd ntocmai curriculumul standardizat, iar experiena anterioar a copiilor are o importan infim. Principiile modelului andragogic de instruire vin s confirme faptul c instruirea adulilor trebuie s difere de cea a preadulilor. Contrastnd metodele andragogice (centrate pe educabil) cu cele peda-

54

Dana TERZI

VADEMECUM PSIHOLOGIC

gogice (centrate pe profesor), Knowles susine c adulii difer de preaduli prin modaliti diferite de abordare a nvrii. Pentru a face mai comprehensibil aceast afirmaie propunem urmtoarea prezentare comparativ:

EXODUL ADULILOR N INSTRUIRE

55

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

Contrastele snt prea evidente pentru a fi neglijate. Mai mult dect att, n baza numeroaselor cercetri, putem enumera i anumite specificiti ale adulilor implicai n procesul de instruire: Adul ii snt autonomi i autodirectivi. Ei trebuie s fie liberi s se direcioneze n mod independent, iar profesorul doar s faciliteze instruirea; Adulii au o vast experien de via acumulat de-a lungul anilor care trebuie exploatat. Referinele de rigoare, conexiunile cu experiena de via vor contribui la eficientizarea procesului de instruire; Adulii, implicndu-se n procesul de instruire, au o motivaie intrinsec i snt orientai spre un scop bine definit; Adulii snt selectivi i ateni la relevana cunotinelor; Adulii snt foarte responsabili, au un grad mai nalt de contiinciozitate; Adulii au un respect profund pentru profesori, dar, la rndul lor, simt necesitatea de a fi respectai de acetia; Adulii tind spre o orientare educaional centrat pe via, sarcini sau probleme dat fiind faptul c montajul pentru instruire al acestora este condiionat de necesitatea de a ti sau de a face ceva. (vezi Schema nr.1, p.56)

O dat ce nvarea adulilor difer semnificativ de cea a preadulilor, nici practicile de predare nu pot fi similare. Modelul pedagogic tradiional este, deci, nepotrivit pentru aduli, instruirea acestora necesitnd alte tipuri de tehnologii educaionale. n acest scop s-au realizat numeroase studii, dou dintre care vor fi analizate n continuare. Subiecii acestor studii erau profesori care lucrau att cu copiii, ct i cu adulii. Ei au fost solicitai s rspund la urmtoarele ntrebri: n opinia Dvs., profesorii i instruiesc pe aduli n mod diferit dect pe copii? i dac rspunsul e afirmativ, care snt aceste diferene? Informaiile au fost obinute prin metodele autochestionrii (profesorii fceau un autoraport) i a observaiei (efectuat de cercettori). Ambele studii au investigat percepiile profesorilor despre diferenele nvrii la aceste dou categorii de vrst (aduli i copii). n urma analizei datelor obinute s-a stabilit c: adulii au un grad mai nalt de curiozitate epistemologic; snt mai motivai s nvee, s cunoasc lucruri noi, i asum responsabilitatea pentru calitatea nsuirii cunotinelor; adulii studiaz cu mai mult strduin i snt mai persevereni; tiu exact ce doresc s nvee, s cunoasc sau s fac; adulii snt mai receptivi la aplicaiile practice ale cunotinelor teoretice.

VADEMECUM PSIHOLOGIC

Schema nr.1

Ilustrarea teoriei andragogice a nvrii adulilor

Mai mult dect att, responden ii au raportat diferene semnificative n ceea ce privete stilulurile de predare la aduli i la preaduli. Astfel, n clasele de aduli, n comparaie cu cele de preaduli, se pierde mult mai puin timp pentru stabilirea disciplinei, fapt de o importan incontestabil; structura activitilor de instruire este mai flexibil i profesorii variaz mai frecvent tehnicile de predare, iar coninutul i structura materiei de studiu se ajusteaz n funcie de feedback-ul educabililor; de asemenea, adulilor li se dau mai puine directive i li se ofer un suport emoional relativ mai mic. n baza observrilor din slile de curs s-au fcut i constatri adiionale: profesorii care au o pregtire mai formal tind s utilizeze n instruirea adulilor metode ale abordrii clasice centrate pe educabil; profesorii care snt mai flexibili i mai nelegtori att cu copiii, ct i cu adulii, fac parte din urmtoarele grupuri: profesori cu o mai mic experien de lucru, profesori de gen feminin, profesori de psihologie.
CONSIDERAII PRACTICE

Este oare instruirea adulilor distinct de cea a copiilor? Bazndu-ne pe studiile de specialitate,

rspunsul ar fi i da i nu. Dei profesorii i percep pe aduli ca fiind diferii, aceste percepii se traduc automat n modaliti diferite de a aborda predarea la aduli i la copii. Modalitatea optim este de a reformula ntrebarea de mai sus, astfel, ar fi mai adecvat s ne ntrebm: Instruirea adulilor ar trebui s fie diferit de cea a copiilor i adolescenilor?. Problema real nu rezid n universalitatea metodelor centrate pe educabil, aplicate de profesorii care instruiesc adulii, ci, mai curnd, n a ti care snt scopurile i n ce condiii acestea snt mai pertinente, mai eficiente i utilizate de facto de ctre profesor. Cteva sugestii practice pentru profesorii care instruiesc adulii 1. Determinai scopul implicrii adultului n procesul instructiv sau ntr-un training de perfecionare. 2. Utilizai metode centrate pe educabil (discuii n grup, sarcini pentru grupuri mici, aranjai mobila ntr-o modalitate nontradi ional , adresai-v pe nume etc.). 3. inei cont de diferenele fiziologice dintre copil i adult (adul ii au un grad nalt de concentrare, realizeaz cu uurin sarcini mai dificile, pot lucra i individual etc.). 4. Valorificai tezaurul intelectual i practic al educabililor.

EXODUL ADULILOR N INSTRUIRE

56

VADEMECUM PSIHOLOGIC

5. Orice fiin uman poate nva la orice vrst, dar nu i n orice condiii. Sarcina dvs. este de a stabili un climat favorabil nvrii, avnd rolul de facilitator. 6. Creai oportuniti egale pentru toi educabilii, astfel nct fiecare s dispun de multiple resurse de nvare. 7. Echilibrai componentele intelectuale i emoionale ale instruirii. 8. mprtii-v sentimentele i opiniile cu educabilii, dar nu-i dominai. 9. Creai condiii de confruntare direct cu problemele practice, sociale sau de cercetare pentru a v asigura c instruirea este eficient pentru educabilii dvs. 10. Favorizai deschiderea adulilor spre schimbare, cretere personal i profesional. Design-ul instruirii adulilor trebuie s in cont de urmtoarele: adulii au nevoie s tie de ce trebuie s nvee un anumit lucru; adulii nva mai bine experimentnd; adulii abordeaz nvarea ca un proces de rezolvare a problemelor; adulii nva cel mai productiv atunci cnd subiectul constituie pentru ei o valoare cu aplicabilitate imediat; instruciunile pentru aduli trebuie s se focuseze mai mult pe proces i mai puin pe coninutul ce urmeaz s fie nsuit de ei; adulii trebuie implicai n planificarea i evaluarea activitilor lor; adulii snt mai interesai de subiectele care se refer la profesia sau la viaa lor personal. Nota bene! Exist mai multe teorii care au studiat problematica instruirii adul ilor: nv area din experien, Teoria behaviorist, Teoria umanist, Psihologia dezvoltrii, Teoria criticii sociale, Pedagogia feminist, Reflectarea critic, Andragogia i Constructivismul. Dintre teoriile menionate, cea mai elocvent, cea mai relevant i actual este considerat Teoria andragogic, de aceea am fcut o succint incursiune n principiile i tezele ei fundamentale. Este cert faptul c fiece situaie educaional constituie un univers aparte, iar andragogia nu este o teorie exclusivist. Principiile modelului andragogic de instruire a adulilor trebuie aplicate situaional, contextual i cu maxim pertinen.
STILURILE DE INSTRUIRE A ADULILOR

Stilul de instruire este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalitilor de rspuns la situaiile de nvare i de prelucrare a informaiilor.

EXODUL ADULILOR N INSTRUIRE

57

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

De-a lungul anilor, oamenii dezvolt un stil aparte de nvare care le scoate n eviden anumite abiliti de instruire, specifice fiecruia n grade diferite. Cunoaterea stilului de instruire a educabilului l ajut att pe el, ct i pe profesori, deoarece astfel se pot utiliza strategiile cele mai adecvate de nvare, cu efort minim i rezultate maxime. Muli cercettori au ncercat s catalogheze stilurile de instruire a adulilor i asta pentru c exist multe taxonomii ale acestora; aici ns ne vom referi doar la cele mai importante. Cea mai mare contribuie n teoria stilurilor de instruire a adulilor a avut-o David Kolb. Teoria lui Kolb i inventarul stilurilor de instruire, elaborat de el (Learning Style Inventory) i au fundamentele tiinifice n lucrrile lui Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget i Carl Jung. Modelul dezvoltat de Kolb se bazeaz pe teoria nv rii experen iale, care descrie procesul de nvare ca un ciclu. Modelul se focuseaz pe felul n care oamenii percep i prelucreaz informaia. Percepiile i procesarea informaional influeneaz procesul de instruire i snt buni indicatori ai preferinelor de nvare, chiar dac uneori acestea pot varia n funcie de situaie. Instruirea este conceput ca un proces ce decurge n patru etape, iar stilul de nvare este preferina pentru dou etape vecine. Fiecare preferin este alctuit dintr-o dimensiune bipolar conceptualizarea abstract versus experien concret i experimentare activ versus observarea reflexiv (vezi schema nr.2, p.57). nainte de a elabora teoria stilurilor de instruire, D.Kolb a stabilit principiile acestora, conceptualizndu-le ca un continuum, dup cum urmeaz: 1) Experiena concret: a fi implicat ntr-o situaie experenial inedit. 2) Observarea reflexiv: a observa pe alii sau a se observa pe sine nsui. 3) Conceptualizarea abstract : a crea teorii pentru a explica cele observate. 4) Experimentarea activ: a utiliza teoriile pentru a soluiona probleme, a lua decizii. Stilurile descrise de autor snt urmtoarele: convergent, divergent, asimilator i acomodator. Stilul de instruire se dezvolt pe parcursul adolescenei i maturitii graie interaciunii individului cu mediul nconjurtor. Cercettorul susine c exist dou dimensiuni primare ale procesului de instruire: prima reprezint experiena concret la o extrem, iar la extrema cealalt conceptualizarea abstract; cea de-a doua are experimentarea activ la o extrem, iar la cealalt observarea reflexiv. Astfel, n procesul de instruire, subiectul se afl ntr-o micare continu, reinndu-se mai mult sau mai puin la unele din aceste extreme: de la actor la observator, de la implicare

VADEMECUM PSIHOLOGIC

Schema nr.2

specific la detaare analitic general (Kolb, 1989). De exemplu, putei gndi prin prima dimensiune, aa cum este demonstrat mai jos, parcurgnd calea pe orizontal i bazndu-v pe sarcin. Extrema din stnga acestei dimensiuni realizeaz sarcina (aciunea), n timp ce extrema din dreapta vizualizeaz sarcina (observarea). A doua dimensiune este poziionat vertical i se bazeaz pe procesele de gndire i pe emoii. Extrema de sus a dimensiunii este emoia (emoiile spontane), cea de jos gndirea (emoiile gestionate). Pentru a stabili cele patru stiluri de instruire, Kolb face referin la patru procese fundamentale de nvare: observarea, gndirea, emoia i aciunea. Aceste patru dimensiuni relev cele patru etape de procesare a informaiei. Or, i ele i au caracteristicile sale definitorii: Emoiile i Simurile (Experiena concret) subiecii doar percep informaia. Apropierea maxim de aceast extrem relev faptul c persoanele fac raionamente, n spe, n baza emoiilor i snt empatice. Ei consider c abordrile teoretice snt inutile i prefer s trateze fiecare situaie drept un caz unic. Aceste persoane nva cel mai eficient atunci cnd li se aduc exemple concrete i cnd se pot implica n activiti. Ei tind s relaioneze cu colegii, dar evit autoritile.

Instructorul/profesorul are doar rolul de salvamont n instruirea unor astfel de educabili autodirectivi i autonomi. Observarea (Observarea reflexiv) indivizii reflect felul n care informaia va afecta anumite aspecte ale vieii. O apropiere mare de aceast dimensiune indic o tentativ imparial i reflexiv de abordare a instruirii. n elaborarea raionamentelor, aceti subieci se bazeaz pe observaii minuioase. Ei prefer astfel de situaii de nvare ca lectura i scrierea. Fiind introveri, lectura le este foarte util. Educabilii din aceast categorie ateapt de la profesor interpretri experte, dorind ca acesta s le fie i ghid, i maestru n repartizarea sarcinilor, iar performanele lor s fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior. Gndirea (Generalizarea abstract sau conceptualizarea) - subiecii compar felul n care informaia corespunde experienei anterioare. O apropiere maxim de conceptualizarea abstract indic prezena unei abordri analitice, conceptuale despre nvare, care coreleaz semnificativ cu gndirea logic i evaluarea raional. Aceti subieci snt mai mult orientai spre obiecte i simboluri, i mai puin spre oameni; ei nva mai eficient atunci cnd snt direcionai de o autoritate i n situaii impersonale care accentueaz teoria i analiza sistematic; snt frustrai i nsuesc mai puin

EXODUL ADULILOR N INSTRUIRE

58

VADEMECUM PSIHOLOGIC

EXODUL ADULILOR N INSTRUIRE

59

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

atunci cnd trebuie s exerseze sau s simuleze. Studiile de caz, lecturile teoretice i exerciiile de reflectare i ajut mult pe educabilii din aceast categorie. Aciunea (Experimentarea activ) subiecii se gndesc n ce fel informaia nou ar putea s le ofere i modaliti inedite de a aciona. Ei nva mai eficient atunci cnd se pot angaja n proiecte, teme pentru acas sau discuii n grup, detestnd lectura. Printre dnii snt mai muli extroveri care ar vrea s ating, s pipie totul. Feedback-ul colegilor, autoevaluarea i autodirecionarea snt preferinele acestui tip de educabili. Aceste dou axe se intersecteaz i formeaz patru cadrane, n care putem nscrie cele patru stiluri personale de instruire a adulilor. Teoreticienii (sau Asimilatorii) Activii (sau Acomodatorii) Pragmaticii (sau Convergenii) Reflexivii (sau Divergenii) Este necesar s menionm c instruirea are loc prin intermediul tuturor acestor patru tipuri de experien, una dintre ele ns rmne preferenial. O instruire ideal/un training ideal ar trebui s includ aplicaii pentru toate aceste modaliti de percepere i prelucrare a informaiilor. De exemplu, ciclul poate ncepe cu implicarea personal a educabilului ntr-o experien concret; apoi, el reflecteaz asupra acestei experiene, cutnd o semnificaie, un concept; mai trziu, educabilul aplic acest concept pentru a elabora o concluzie logic i, n final, el experimenteaz probleme similare, ce rezult din noi experiene concrete. Activitile de instruire sau de training ar trebui s fie flexibile, astfel nct fiece educabil s beneficieze de suficient timp pentru a savura din plin propriul stil de nvare. Exemple: acumuleaz cunotinele prin analiz i apoi aplic noile idei/concepte n practic. Abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora. Convergenii sistematizeaz informaia prin intermediul raionamentelor ipotetico-deductive. Ei pun un accent deosebit pe gndirea raional i concret, rmnnd relativ reci. Dect s iroseasc timpul cu oamenii, ei prefer s mediteze, s inventeze ceva. Stilul divergent experien concret i observare reflexiv: divergenii acumuleaz cunotine cu ajutorul intuiiei. Subiecii care prefer acest stil de instruire i utilizeaz la maxim aptitudinile imaginative i abilitatea de a vedea situaii complexe din mai multe perspective, ajungnd, prin sinergie, la formarea unui gestalt semnificativ. Divergenii posed, de asemenea, abilitatea de a integra eficient informaia ntr-un tot ntreg. Punctul forte al divergenilor l constituie abilitatea lor imaginativ, fiind considerai opuii convergenilor. Aceti subieci snt emoionali i exceleaz n art i literatur. Stilul asimilator conceptualizare abstract i observare reflexiv: abilitatea de a crea modele teoretice i raional-inductive este punctul forte al asimilatorilor. Ei nva prin analiz, planificare i reflectare. Asimilatorii nu pun accentul pe aplicarea practic, ci se focuseaz pe dezvoltarea teoriilor, deseori ignornd faptele dac acestea nu corespund cu teoria. Stilul acomodator experien concret i experimentare activ: spre deosebire de asimilatori, acomodatorii vor ignora teoria, dac faptele nu Adepii modelului experimental al lui D.Kolb coincid cu aceasta. Subiecii stilului dat exceleaz n susin c oamenii manifest anumite comportamente situaiile n care trebuie s aplice teoriile tiute unor n cadrul procesului de instruire i acestea pot fi circumstane specifice. Punctul forte al acestora este grupate n patru stiluri distincte: abilitatea de a realiza ceva i de a se implica ntr-o Stilul convergent conceptualizare abstract nou experien. Acomodatorii abordeaz problema i experimentare activ : subiec ii convergen i ntr-o manier intuitiv, mergnd pe calea ncercrilor

VADEMECUM PSIHOLOGIC

i erorilor. Ei obin cunotine mai curnd de la alte persoane dect prin intermediul abilitilor lor analitice. Din toate aceste patru stiluri, acomodatorii snt cei care-i asum riscuri. Discipolii lui Kolb, Litzinger i Osif (1992) studiindu-i teoria, au alctuit o diagram a acesteia. Teoria lui Kolb, fiind una dintre cele mai populare teorii ale stilurilor de instruire a adulilor, st la baza multor compendii pentru profesori. Hartman (1995) a ncercat s fac un rezumat al acestor indicaii: 1) Pentru experimentatorul concret lecii de laborator, lucru pe subiecte, observaii asupra fenomenelor din natur, filme tiinifice etc. 2) Pentru observatorul reflexiv inerea unui jurnal personal, brainstorming etc. 3) Pentru conceptualizatorul abstract lectur, scriere, lucru cu analogiile etc. 4) Pentru experimentatorul activ studiu de caz, teme pentru acas, simulaii etc. Al i discipoli ai lui D. Kolb, cercet toarele B. McCarthy i S. Leflar, studiind n profunzime teoria original a acestuia, au elaborat n baza ei descrieri pentru patru tipuri fundamentale, care ns se pot combina uneori ntre ele. n tabelul ce urmeaz propunem prezentarea celor patru tipuri pure.

Modelul lui Kolb a fost fundamentat, n special, pe prelucrarea cognitiv a informaiei. Alte modele ale stilurilor de nvare a adulilor le descriu ca fiind multidimensionale, cuprinznd o serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive. n literatura de specialitate se cunosc dou astfel de modele (Keefe i Monk, 1986; Dunn i Dunn, 1979), a cror convingere de baz este c educabilii posed anumite preferine fizice, biologice i ambientale, care mpreun cu trsturi de personalitate i emoionale, formeaz stilul de instruire individual. Ambele modele clasific elementele stilurilor de nvare n urmtoarele arii specifice: Emoional (motivaie, persisten, responsabilitate etc.) Ambiental (sunet, iluminare, temperatur, design-ul etc.)

EXODUL ADULILOR N INSTRUIRE

60

VADEMECUM PSIHOLOGIC

EXODUL ADULILOR N INSTRUIRE

61

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

Sociologic (semeni, autoriti etc.) Fizic (modaliti perceptive, perioada zilei, alimentaie). Similar acestor dou modele, Endorff i McNeff (1991) au elaborat un alt model al stilurilor de instruire, care subliniaz atributele emoionale i sociologice. Aceti cercettori clasific educabilii aduli n cinci tipuri distincte: ncreztor (pragmatic; introspectiv; autodirectiv; orientat spre scop; posed abilitatea de a-i identifica necesitile educaionale; concureaz cu sine nsui, nu cu semenii; manifest preferine pentru metodele interactive de nvare); Afectiv (coopereaz cu plcere i n mod voluntar n cadrul activitilor de instruire; i plac tririle pe care i le ofer experiena de nvare); Educabilul n tranziie (manifest independen; are dificulti n stabilirea scopurilor personale de nvare; prefer instruirea interactiv i discuiile; rejecteaz gndul de a fi stul de informaii); Integrat (este interesat de succesul personal; prefer situaiile de nvare n colaborare; cere s fie recunoscut ca fiind un colaborat bun); Hazardat (ador noi aventuri i este nerbdtor s nvee ceva nou; are suficient ncredere n sine). Date fiind aceste particularit i, Endorf and McNeff recomand stiluri specifice de predare i strategii care ar r spunde necesit ilor unice i preferinelor acestor cinci tipuri: Educabilul ncreztor: repartizarea sarcinilor trebuie s aib un scop bine definit; ncurajarea participrii, implicrii n activiti; oferirea oportunitilor pentru interactivitatea cu semenii. Educabilul afectiv: repartizarea sarcinilor individuale; oferirea instruciunilor i activitilor individuale. Educabilul n tranziie: oferirea posibilitilor adecvate de a experimenta; colaborarea cu el i ncurajarea colegilor s fac la fel; provocarea experimentrii, ncercnd s fac ceea ce fac colegii. Educabilul integrat: oferirea posibilitii de a se autodireciona; ncurajarea flexibilitii. Educabilul hazardat: oferirea sarcinilor care s-i susin individualitatea;

crearea situaiilor n care trebuie s ia decizii i s-i asume responsabilitatea. Dup cum am menionat mai sus, exist multe teorii privind stilurile de instruire a adulilor, dar acetia se deosebesc foarte mult prin felul n care achiziioneaz cunotinele noi, de aceea nici o teorie nu poate cuprinde ntreaga diversitate a educabililor. Oricum, o sintez a constatrilor efectuate n urma cercetrilor viznd instruirea adulilor poate fi rezumat la urmtoarele: Structura experienei de instruire 1. Adulii prefer un orar flexibil care s nu le perturbe programul zilnic. 2. Adulii nva mai eficient atunci cnd procesul de predare este individualizat. 3. Adulii prefer instruirea tte-a-tte i snt mai puin receptivi la comunicarea prin utilizarea filmelor video sau a nregistrrilor audio. 4. Adulii obin beneficii din interaciunea cu alte persoane care difer de ei ca vrst, experien i pregtire profesional. Atmosfera de nvare 1. Adulii nva mai eficient atunci cnd se afl ntr-o atmosfer de ajutor mutual i au suportul semenilor. 2. Dat fiind faptul c adulii i asum riscuri fr tragere de inim, climatul psihologic ar trebui s fie unul de ncredere reciproc i acceptare necondiionat. 3. Adulii apreciaz invitaia de a-i exprima punctul de vedere i accept opiniile celorlali. 4. Educabilii aduli au expectaii bine definite n ceea ce privete atmosfera i localul n care are loc instruirea i a teapt de la profesori/ traineri ca acestea s fie realizate. Focusarea pe instruire 1. Adulii obin beneficii majore din metodele de instruire care le valorific experiena prin intermediul reflectrii, analizei i examinrii critice. 2. Educabilii aduli apreciaz metodele de predare care le sporesc autonomia. 3. Adulii au ocazia s se angajeze i n situaii de nv are social , fapt ce contribuie la procesul de instruire propriu-zis. 4. Adulii snt capabili s asocieze noile cunotin e cu experien a anterioar , ceea ce le faciliteaz asimilarea informaiei noi. 5. Adulii simt necesitatea de a cunoate ct de relevante snt activitile pe care le realizeaz i de a vedea progresul nregistrat de ei n fiecare zi. Strategiile de predare-nvare 1. Adulii apreciaz nalt rezolvarea de probleme i nvarea prin cooperare. 2. Adulii nva eficient atunci cnd se implic activ n procesul de instruire.

VADEMECUM PSIHOLOGIC

3. Adulii prefer s lucreze n grupuri mici, care le ofer posibilitatea de a-i mprti experiena, de a reflecta asupra celor spuse de alii i de a le generaliza. Diferene psihosexuale/gender n conceptualizarea nvrii Exist numeroase studii care relev diferenele dintre aduli i preaduli n ceea ce privete nvarea. n ultimii ani s-au efectuat i studii care pun n eviden faptul c astfel de diferene exist chiar i printre aduli, ele fiind condiionate de particularitile psihosexuale. Actualmente, n epoca hegemoniei masculine, se fac multe speculaii referitoare la decalajul dintre brbai i femei privind performanele intelectuale. n cele ce urmeaz ne vom referi ns la diferenele ce exist ntre aceste dou categorii sexuale n ceea ce ine de particularitile nvrii. Studiile de specialitate efectuate n acest scop relev urmtoarele:

Bariere n instruirea adulilor Spre deosebire de copii i adolesceni, adulii au mai multe responsabiliti, fapt ce creeaz, implicit, mai multe bariere n angajarea ntr-un proces instructiv. Motivele evocate cel mai frecvent de aduli Lipsa timpului: indiferent dac snt cursuri serale sau de scurt durat, oricum, someaz adultul s piard ceva timp (s piard ctignd, de fapt!); Lipsa banilor: n prezent exist un numr infim de instituii care acord servicii gratuite de instruire, de aceea problema banilor este una din cele mai importante, n special, n rile cu o economie ubred; Responsabiliti familiale: grija pentru copii, relaiile cu soul/soia, obligaiunile casnice etc. fur prea mult din timpul predestinat studiilor; Organizarea orarului: obligaiunile de serviciu, familia necesit mult timp, iar implicarea n procesul de studiu implic i modificri de orar, i sacrificii etc.; Probleme de motivaie: adultul trebuie s nvee pentru c a fost forat s o fac; Lipsa ncrederii n sine: stima de sine redus, un eec care nu poate fi uitat sau alte lucruri care au marcat adultul, l va mpiedica pe acesta s-i nving frustrrile i temerile. Motivaia adulilor pentru nvare Un alt aspect de o importan incomensurabil a instruirii adulilor este motivaia, care difer mult de cea a preadulilor. i asta pentru c aceste dou categorii de vrst au surse de motivaie variate. Sursele motivaionale ale adulilor Relaiile sociale: adulii vin la cursuri de perfecionare/reciclare sau la alte activiti instructive pentru a-i face noi prieteni sau pentru a fi mpreun cu prietenii/colegii/rudele. Expectaiile sociale: adulii se angajeaz n activiti instructive la insistena unei autoriti, la recomandrile soului, la sugestiile prietenilor. Bunstarea social: pentru a-i dezvolta disponibilitatea de a fi n serviciul comunitii, de a fi util societii, adulii fac cursuri fr tangene cu profesiunea de baz.

EXODUL ADULILOR N INSTRUIRE

62

VADEMECUM PSIHOLOGIC

Avansarea profesional: adulii se angajeaz n procesul de instruire pentru a obine beneficii materiale, avansare profesional, prestigiu social, pentru a ine piept concurenei. Refugiu sau stimulare: pentru a scpa de plictiseal, pentru a evita rutina de acas sau de la serviciu, adulii i gsesc salvarea n nvare. Interes cognitiv: majoritatea adulilor nva de dragul nvrii, caut informaii noi pentru a-i satisface curiozitatea. Cea mai eficient modalitate de a motiva adulii este cea de a spori numrul argumentelor n favoarea angajrii n procesul instructiv i de a micora numrul factorilor-barier sau chiar de a-i nltura. Este bine ca profesorul/instructorul s cunoasc atitudinea adultului pentru nvare. Astfel, el va putea gsi strategii de motivare, demonstrndu-i educabilului adult corelaia dintre activitatea de instruire i realizarea cu succes a scopului. Orice fiin uman poate nva la orice vrst orice materie de studiu. Esenial este s aplicm strategiile eficiente i pertinente stilului propriu de instruire, s se g seasc acele resurse interioare care s ne mobilizeze. Nu exist argumente valide c o dat cu naintarea n vrst ne scad i performanele intelectuale, ne pierdem memoria, avem o gndire infantil etc. Snt doar nite subterfugii de-ale noastre, ieftine i epavante. Putem nva, dispunem de un potenial nc neexplorat pn n profunzimi. Conteaz s dorim cu adevrat a cunoate azi mai multe dect am tiut ieri, s putem face mine ceea ce nu am reuit azi, s tindem s descoperim alte Americi, alte biciclete i noi teorii ale chibritului.
A N E X INVENTARUL STILURILOR DE NVARE (dup Colb)

Instruciune: Citii cu atenie afirmaiile ce urmeaz. Alegei unul din rspunsurile propuse i n coloana din dreapta tabelului nscriei (cu litere majuscule) codul afirmaiei care v caracterizeaz cel mai bine. Nu exist rspunsuri corecte sau greite. V sugerm doar s nu chibzuii prea mult asupra fiecrei afirmaii, deoarece raionalizarea excesiv, denaturnd realitatea, v poate conduce spre concluzii greite. SECVENA I Alegei afirmaia care v descrie cel mai adecvat i nscriei codul ei (EA sau OR) n spaiul din dreapta tabelului.

Calculai numrul total de: rspunsuri EA _____ rspunsuri OR _____ Numrul cel mai mare indic preferina dvs. pentru un anumit fel de executare a sarcinilor i obligaiunilor.

EXODUL ADULILOR N INSTRUIRE

63

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

VADEMECUM PSIHOLOGIC

SECVENA II Alegei afirmaia care v descrie cel mai adecvat i nscriei codul ei (CA sau EC) n spaiul din dreapta tabelului.

Calculai numrul total de: rspunsuri CA _____ rspunsuri EC _____ Numrul cel mai mare relev prioritatea pe care o acordai gndirii sau simurilor.
Procedura de scorare

Scorurile cele mai mari (preferinele i prioritile) obinute n baza rspunsurilor dvs. la afirmaiile celor dou secvene v determin stilul de nvare: Dac avei scorurile cele mai mari la rspunsurile de tip EA i EC, sntei Activ, v axai pe Experimentarea Activ (EA) i Experiena Concret (EC); Dac avei cele mai mari scoruri la rspunsurile de tip OR i EC, sntei Reflexiv i v focusai pe Observarea Reflexiv (OR) i Experiena concret (EC); Dac avei scoririle cele mai mari la rspunsurile de tip OR i CA, sntei Teoretician, v axai pe Observarea Reflexiv (OR) i Conceptualizarea Abstract (CA); Dac avei cele mai mari scoruri la rspunsurile de tip EA i CA, sntei Pragmatic, adic v focusai pe Experimentarea Activ (EA) i Conceptualizarea Abstract (CA); Important este s tii c putem nva prin intermediul tuturor acestor patru stiluri totui nvm mai bine i mai eficient, utiliznd preponderent stilul de nvare preferat.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Beder, H. W., and Darkenwald, G. G., Differences between Teaching Adults and Preadults, ADULT EDUCATION 32, no.2 (Spring, 1982): pp.142-155. 2. Cranton, P., Working with Adult Learners, Torento: Wall & Emerson, 1992, pp. 13-15; 40-47. 3. Knowles, M. S., The art and Science of Help-

ing Adults Learning, San Francisco: JosseyBass, 1984. 4. Stroot, S., Keil, V., Stedman, P., Lohr, L., Faust, R., Schincariol-Randall, L., Sullivan, A., Czerniak, G., Kuchcinski, J., Orel, N., & Richter, M. (1998). Peer assistance and review guidebook, Columbus, OH: Ohio Department of Education.

EXODUL ADULILOR N INSTRUIRE

64

Scopul educ rii unui copil const n a-l face capabil s se dezvolte n continuare fr ajutorul dasclului.

Edward Habbard

Jocul didactic un simbol al luptei

Conceptul de nvmnt formativ implic o sporire intens a conexiunii inverse prin prelucrarea global a informaiilor i transformarea lor n acte operaionale. Metodele de stimulare a conexiunii inverse snt variate i complexe, iar abordarea lor l oblig pe elev s gndeasc i s lucreze n mod individual, s-i verifice i s-i aprecieze activitatea, astfel asigurndu-se asimilarea cunotinelor prin efort propriu. A rmne la formula transportrii informaiei de la profesor la elev nseamn a contribui foarte puin la dezvoltarea personalitii copilului, deoarece faptul c opiniile altor persoane plutesc prin creierul nostru
Lidia POCITARENCO

nu ne face deloc mai nelepi. O metod ce satisface nevoia de motricitate i gndire e cea a jocului didactic, care mbin spontaneitatea i imaginaia (elemente specifice vrstei) cu efortul solicitat i programat de procesul nvrii. Jocul este un simbol al luptei... cu sine nsui (cu propria fric, slbiciune, ndoial etc.), el este sufletul relaiilor umane i un mijloc eficient de educaie. Groos numete, pe bun dreptate, jocul copiilor un act de dezvoltare personal neintenionat, acesta constituie o pregtire instinctiv i incontient a viitoarelor aciuni. n joc se reflect legturile copilului nu doar cu lumea lui interioar, ci i cu persoanele i evenimentele din lumea exterioar. Organizarea nvrii sub forma unor activiti cu caracter de joc aduce animaie i destindere, plcere i bucurie, nviornd procesul de studiere a limbii romne de ctre alolingvi (i nu numai). Jocul i pune n micare chiar i pe elevii mai timizi. n aceast ordine de idei, propunem cteva jocuri apreciate de copii. 1. Piramida de cuvinte 2. Scrie de cuvinte

65

EXERCITO, ERGO SUM

Cunoatem metodele de dezmorire a creierului, folosite de Gianni Rodari subtil pedagog i apreciator al copilriei n destinul uman care consider c: Imaginaia nu este un privilegiu al unor indivizi de vaz, dar cu ea snt nzestrai toi. Jocurile vin n sprijinul unor multiple activiti. 3. Viaa cuvintelor Elevii selecteaz un cuvnt, de exemplu birou. Alc tuiesc serii de cuvinte care ncep cu ini iala cuvntului selectat: bun, bunic , brumar, bucurie, bucium, busuioc, bujor, buctar, bulgra, broasc etc. Alctuiesc mbinri de cuvinte: birou modern, birou luminos, biroul efului, birou de bagaje, birou de informaii, biroul obiectelor pierdute etc. Alctuiesc cmpul lexical sau csua cuvntului: ncpere, local, sal, odaie, camer, salon, locuin, cas, iatac, adpost, palat, castel, colib etc. Construiesc un colaj lexical: BiroUnTorTurNistrUsturoIaZugraVara etc. n urma unor ntrebri i rspunsuri, elevii alctuiesc o poveste: O mam are o fiic. Cum o cheam? Bucurica. n ce ora s-a nscut? Bucureti. Cum o cheam pe bunica ei? Bucuroaia. Ce mnnc Bucurica? Budinc cu brnz. Ce cadou a primit de ziua ei? Bomboane Bastonae de la fabrica Bucuria. Continu desf urarea subiectului, introducnd un personaj nou. Ai auzit cumva de biroul obiectelor pierdute? n Bucureti, cic, exist aa ceva. S v spun cum am aflat noi cu Bucurica despre aceasta. Duminica trecut... 4. Binomul fanteziei Se zice c n realitate pentru apariia scnteii se cer doi poli, cci o lupt-i viaa..., vorba poetului G.Cobuc. Procesul gndirii se sprijin tot pe lupt, nu pe linite. Pol Cli n Teoria formei i reflectrii scrie c noiunea e de neconceput fr opusul su, nu exist noiuni independente, de regul, avem de-a face cu binomuri ale noiunilor. Textul, aadar, poate aprea din binomul fanteziei. Cum l vor crea? Una dintre modaliti ar fi urmtoarea: copiii aleg din glosare sau dicionare dou substantive, care snt

scrise pe tabl: scamator, pung. Cel mai simplu mijloc de a uni aceste cuvinte este formarea de mbinri i propoziii, utilizndu-le la diferite cazuri, inversnd topica etc. Scamator cu pung Scamator dup pung Scamator deasupra pungii Scamator naintea pungii Scamator dedesubtul pungii Scamator n pung Scamator sub pung Scamator al pungii Scamator lng pung Scamator pe pung Scamator n jurul pungii Pung cu scamator Pung de scamator Pung la scamator Punga scamatorului Pung fr scamator etc. Fiecare dintre aceste construcii poate servi drept nucleu pentru inventarea unei situaii, pentru plsmuirea unui text. n baza lor se va nsila subiectul istorisirii, se va redacta i se va intitula textul. 5. Presupuneri Ipoteza e asemeni plasei, scria Novalis. Arunc-o i, mai devreme sau mai trziu, ceva vei prinde. Tehnica ipotezelor fantastice e foarte simpl. Ea se exprim sub forma unei ntrebri-presupuneri: Ce-ar fi dac...? ...ai fi milionar? ...ai fi director de gimnaziu? ...ai fi pe o insul pustie? ...ar fi numai iarn? 6. Ptratul pictorilor Elevii ntocmesc o list de 20 de substantive. De exemplu: carte, ppu, creion, carou, inim, ora, pern, brad, oglind, sanie, arbore, sbioar, drum, mnz, biciclet, elefant, cerc, albin, trandafir, cetate. Pe o foaie construiesc un ptrat cu 20 de csue.

JOCUL DIDACTIC UN SIMBOL AL LUPTEI

66

EXERCITO, ERGO SUM

Un elev citete cte un cuvnt, numrnd pn la trei, timp n care ceilali includ imaginea sau un semn convenional al cuvntului n ptrel. Dup aceast etap urmeaz citirea cuvintelor pictate. Jocul contribuie la memorarea cuvintelor noi, la mbogirea vocabularului elevilor. Procesul iscodirii ptratului poate continua, propunndu-le elevilor s aleag un cuvnt, s-l scrie distanat pe orizontal, iar lng fiecare liter cte un cuvnt, care vor alctui un ACROSTIH PE ORIZONTAL. Opt Ri Acum edeau O ra adormise-n an. Olgua rsdise azi ofran. Ochii Raluci ademenesc iret.

7. Fleacuri Jocul se desfoar n echipe a cte 7 elevi. Fiecare participant trebuie s scrie cte un cuvnt care constituie rspunsul la o ntrebare. Foaia se ndoaie astfel ca s acopere cuvntul scris i se transmite juctorului urmtor. Iat ntrebrile: Ce fel de? Cine? Cnd? Unde? Cu cine? Ce s-a ntmplat? Cu ce s-a terminat? Apoi se redacteaz enunul. n cadrul leciei e firesc s acordm prioritate participrii directe i indirecte a elevului, s subordonm influena nemijlocit a profesorului colaborrii cu elevul. J.-J.Rousseau recomanda: Apropie-l pe copil de probleme i las-l s rspund singur. S-i ntemeieze ceea ce tie nu pe ceea ce i-ai spus tu, ci pe ceea ce a neles el, s nu nvee tiina, ci s-o gseasc.

Elaborarea cu succes a unui proiect

Concurena n procesul de solicitare a suportului financiar a devenit mai intensiv dect oricnd. Prezentm n continuare cteva sugestii pentru a mri ansele n promovarea ideilor Dvs. V putei asigura succesul innd cont de urmtoarele principii fundamentale: s avei o idee care merit s fie finanat; s urmai recomandrile indicate n formularele de aplicare; s fii circumspeci i insisteni n aciunea de cutare a fondurilor; s elaborai proiectul cu atenie sporit; s analiza i critic proiectul nainte de a-l propune. Odat stabilite aceste principii, v propunem n continuare cteva detalii care v vor ajuta s obinei finanarea proiectelor Dvs.
Avei o idee care merit s fie finanat?

Atenie la detalii!

La elaborarea proiectului asigurai-v c urmai condiiile i recomandrile finanatorilor, chiar dac acestea v par redundante. Finanatorii doresc o argumentare a necesitii proiectului Dvs. ncercai s rspundei la ntrebarea: De ce ar trebui s fiu finanat? Rspunsul va nlesni justificarea cererii

Fii prevztori!

Aducei la cunotin ideile Dvs. administraiei.

JOCUL DIDACTIC UN SIMBOL AL LUPTEI

67

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

Testai-o. Poate fi ea aplicat n practic? ntradevr o putei realiza cu cheltuielile estimate n prealabil? De ct timp vei avea nevoie pentru coordonarea proiectului? eful Dvs. sus ine aceast iniiativ? Un rspuns pozitiv la aceste ntrebri v va ajuta s reuii n promovarea proiectului.

oferind, totodat, i informaii importante pentru argumentare. De exemplu, n cazul cnd solicitai bani pentru un computer, demonstrai cum vor beneficia elevii de acesta. Nu uitai i de remunerarea personalului de deservire. De cele mai multe ori, introducerea unor noi metode tehnologice revendic o pregtire special a celor implicai. De obicei, toate sursele de finanare solicit o enunare a necesitilor, un set de obiective sau rezultate preconizate, activitile planificate, identificarea persoanelor angajate n realizarea proiectului, procedeele de evaluare i bugetul prevzut. Analizai i elaborai cu exactitate orice detaliu. Pentru siguran, mai verificai o dat dac a fost respectat fiecare condi ie. La finisarea primei variante de proiect, examinai cu atenie coninutul i corectitudinea gramatical a acesteia.

EXERCITO, ERGO SUM

cu atenie fiecare paragraf. Convingei-v c folosii n proiect termenii utilizai de finanatori. Dac cerinele impun prognozarea anumitor rezultate, intitulai capitolul respectiv Rezultate. Citii proiectul n ntregime pentru a-i aprecia consecutivitatea. Coninutul lui este bine structurat i sistematizat? Proiectele de succes snt rescrise, cteodat, de mai multe ori!
Fii autocritici!

Folosii infrastructura colii n avantajul Dvs. Rugai persoanele de la direcia nvmnt s v in la curent cu posibilitile de finanare din partea unor agenii, departamente de stat, fundaii i ntreprinderi private. Strduii-v i informai-v permanent. Un proiect de succes nu se scrie ntr-o singur noapte; elaborarea lui necesit timp.
Verificai-v proiectul!

Dup finisarea proiectului, mai avei un obiectiv. Rugai doi sau trei colegi s-l citeasc i s-l analizeze. Punei-le la dispoziie condiiile finanatorilor. Solicitai-le s se pun n postura unor membri ai comisiei de evaluare i s identifice impreciziile i punctele slabe. Avnd feedback-ul colegilor, putei introduce n proiect modificrile corespunztoare i prezenta un document mult mai bine elaborat. Pregtirea unui proiect de succes i cutarea fondurilor poate necesita mult mai mult timp i eforturi mult mai mari, dar scopul acestui joc este obinerea unei finanri. Concurena fiind mare, vor obine finanri doar proiectele cele mai bune. Mult succes!
Traducere: Iulia CAPRO Educational Leadership, volume 57, nr. 7, aprilie 2000, pp. 70-71.

Definitivnd prima variant de proiect, verificai dac acesta corespunde cerinelor naintate. Revizuii

ELABORAREA CU SUCCES A UNUI PROIECT

68

S atribuim cuvintelor un sens anume i atunci vor disprea dou treimi din dificultile pe care le ntlnim n timpul discuiilor.

Descartes

Perfecionarea cadrelor didactice

cursuri, seminarii, lucrri practice, ore de dirigenie; activiti extracolare/cu: elevii, cadrele didactice, prinii, ali reprezentani ai comunitii educative; activiti: manageriale, metodice, de asisten psihopedagogic i social, de orientare colar i profesional, de consiliere etc.), n condiii optime, corespunztor contextului intern i extern existent, pe termen scurt, mediu i lung. Analiza activitii de perfecionare a cadrelor didactice presupune raportarea la conceptele pedagogice de formare, n general, i de formare continu, n mod special. Formarea constituie funcia central a educaiei (exprimat ca formare-dezvoltare permanent necesar pentru integrarea social optim a personalitii umane). Astfel, formarea subordoneaz din punct de vedere funcional nvmntul care nu este dect un caz particular al form rii . ntre educaie i instruire, matricea sa de funcionare se actualizeaz n mod diferit n formarea profesorilor, n formarea adulilor n general sau n formarea elevilor (vezi Michel, Vial, 1997, pag.18-33). Conceptul de formare continu definete liniile pedagogice eseniale pentru activitatea de perfecionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de nvmnt, pe fondul evoluiilor nregistrate n anii 1975-1985, prin consolidarea reformelor deja ntreprinse i reevaluarea prioritilor ntr-o societate bazat pe tehnologii avansate. Formarea continu rspunde la aceste evoluii i la problemele lor integrabile n contextul mai larg al

Perfecionarea cadrelor didactice reprezint o activitate cu coninut pedagogic i social proiectat, realizat i dezvoltat n cadrul sistemului de nvmnt, cu funcie managerial de reglare-autoreglare continu a procesului de nvmnt, la toate nivelurile sale de referin (funcional-structural-operaional). La nivel funcional, perfecionarea personalului didactic vizeaz stimularea capacitilor pedagogice i sociale de convertire practic a finalitilor de sistem (ideal, scopuri ale educaiei) n obiective angajate n cadrul procesului de nvmnt, n mediul colar i extracolar. La nivel structural, perfecionarea personalului didactic vizeaz stimularea capacitilor pedagogice i sociale de valorificare deplin a tuturor resurselor pedagogice (informaionale, umane, didactico-materiale, financiare) existente la nivel de sistem i de proces. La nivel operaional, perfecionarea personalului didactic vizeaz stimularea capacitilor pedagogice i sociale de proiectare, realizare, dezvoltare i finalizare a activitilor specifice procesului de nvmnt (lecii,

Sorin CRISTEA

69

DICIONAR

educaiei permanente. Depind semnificaia tradiional, de remediu la carenele formrii iniiale insuficient pentru ntreaga carier profesional (didactic ), formarea continu , n accep ia sa (post)modern, ncepe s fie conceput ca un proces de lung durat i de nvare permanent, cu dou funcii generale: a) perfecionarea i nnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunotinelor nsuite n timpul formrii iniiale; b) completarea formrii iniiale, inclusiv prin schimbarea eventual a orientrii profesionale, cu noi competene sancionate prin diplome. Aceste funcii, accentuate n mod specific la nivelul unor sisteme de educaie, genereaz formule diferite de organizare a formrii continue: formare n timpul profesiei, formare avansat, formare de/pentru (re)calificare La nivel de politic a educaiei, toate variantele evocate vizeaz perfecionarea personalului didactic. La nivel conceptual, formarea continu ar putea fi definit drept ansamblu de activiti i de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunotinelor proprii, perfecionarea deprinderilor, analiza i dezvoltarea atitudinilor profesionale (EURYDICE. Reeaua de Informare despre educaie n Comunitatea European, vezi pag.8, 9). Obiectivele activitii de perfecionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general i specific, fiind exprimate n termeni de formare continu , domeniu n care exist un anumit consens n cadrul sistemelor de nvmnt din rile dezvoltate. Taxonomia rezultat include trei obiective generale: 1 ) dezvoltarea personal i socioprofesional a cadrului didactic (obiective specifice: a) actualizarea competenelor de baz (pedagogice, de specialitate; b) nsuirea de noi competen e; c) aplicarea competen elor de baz la nivelul didacticii specialitii/specialitilor; d) iniierea n utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare-nvare-evaluare);

2) ameliorarea sistemului de formare continu/ institu ii, ofert de cursuri, practici pedagogice
(obiective specifice: a) favorizarea interdisciplinaritii pe fondul valorificrii conceptelor de baz; b) stimularea cercetrii pedagogice/inovaiei la nivel individual i n grup/echip; c) aplicarea paradigmelor educaionale la nivelul colii i al clasei/vezi teoria curriculumului; managementul educaiei; d) dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului resurselor umane); 3) cunoaterea mediului pedagogic i social ((obiective specifice: a) favorizarea relaiilor colii cu diferii ageni sociali: economici, comunitari, culturali, politici etc.; b) raportarea sistemului de nvmnt la problematica socioeconomic; c) adaptarea la schimbrile socio-culturale specifice societii postindustriale/informatizate; d) studierea factorilor psihosociali care influeneaz comportamentele elevilor) - idem,

vezi pag.9-10. Coninutul activitilor de perfecionare a cadrelor didactice, corespunztor obiectivelor prezen-

tate, include programe (post)universitare de: pedagogie general (fundamentele pedagogiei, teoria educaiei, didactic general), didactica specialitii/ metodica predrii, teoria curriculumului, management colar, formare avansat (la disciplinele de specialitate). Aceste programe, cele mai frecvente n statele Uniunii Europene snt realizabile, n universiti i instituii specializate n formare continu, prin: cursuri, conferine pedagogice, seminarii, stagii intensive i extensive, aciuni practice, nvmnt la distan, universiti de var, excursii tematice (de documentare, studiu etc.) idem, vezi, pag.42. Evoluia activitii de perfecionare a cadrelor didactice are loc pe circuitul metodologic: formare iniial formare continu autoformare. Sistemele (post)moderne de nvmnt accentueaz continuitatea celor trei secvene de instruire permanent congruente la nivel de politic a educaiei. Formarea iniial, organizat la nivel universitar pentru toate categoriile de cadre didactice, are un caracter mai deschis, asociind la competena disciplinei o pregtire pentru ntlnirea cu copii i adolescenii, inclusiv cu cei aflai n mare dificultate colar. Formarea continu urmrete perfecionarea practicii pedagogice valorificnd mai multe modele alternative care permit aprofundarea reflexiei i consolidarea cunotinelor noi n situaii diversificate, proprii procesului de nvmnt (vezi Pastiaux G. et J., 1997, pag. 126-129). Autoformarea apare astfel ca o consecin a sistemului de formare (iniial-continu), expresie a transformrilor inovatoare promovate n cadrul procesului de nvmnt, a cercetrilor pedagogice finalizate la nivelul practicii didactice, a normelor sociale care instituie n coal o adevrat cultur a autonomiei pedagogice (vezi Carr, Phipippe; Moisan, Andr; Poisson, Daniel, 1997, pag.13-20). Activitatea de perfecionare a cadrelor didactice evolueaz n dou contexte complementare: a) la nivelul colii ca abordare distinct a schimbrii educaionale care amplific rezultatele elevilor i ntrete capacitatea colilor de a face fa schimbrii (Hopkins, David; Ainscow, Mel; West, Mel, 1998, pag.12); b) la nivelul unor relaii de parteneriat ca rspuns la un ansamblu de cereri sociale, aflate n continu expansiune i diversificare (vezi Zay, Danielle, 1994). Ca factor intern, perfecionarea personalului didactic contribuie la mbuntirea culturii colare, a relaiilor interpersonale, n condiii n care profesorii i elevii promoveaz nvarea prin ei nii (vezi Hopkins, David; Ainscow, Mel; West, Mel, 1998, pag.13). n aceast perspectiv intervin activitile curente organizate la nivel de: consiliul profesoral, consiliul consultativ, comisii/catedre metodice,

PERFECIONAREA CADRELOR DIDACTICE

70

DICIONAR

cercuri pedagogice, cabinete de asisten psihopedagogic, lecii deschise, studiul individual, recenzii, lectorate i conferine pedagogice Ca factor de parteneriat, perfecionarea cadrelor didactice permite reglarea-autoreglarea continu a practicii pedagogice n raport de o pluralitate de roluri asumate sau pe cale de a fi asumate ca urmare a cererii sociale: educator, instructor, metodist, evaluator, cercettor, manager; consilier, animator, agent al comunitii locale; profesor-autor de lecii/cursuri susinute n regim de nvmnt deschis la distan (IDD), prin televiziune colar, Internet etc Instituiile care pot fi angajate, n acest sens, snt situate la nivelul structurii de conducere i de relaie, proprie sistemelor (post)moderne de nvmnt vezi: consiliile pentru curriculum i evaluare, centrele de instruire profesional continu, centrele de asisten psihopedagogic, facultile, departamentele, editurile de specialitate, institutele de cercetri, mass media (pres, radio, televiziune, Internet).
REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Cahier pdagogiques, nr.335/juin, 1995, La formation des enseignants. I. Les enjeux. 2. Cahier pdagogiques, nr.338/novembre, 1995, La formation des enseignants. I. Les pratiques. 3. Carr, Ph.; Moisan, A.; Poisson, D., LAutoformation. Psychopdagogie, Ingnierie, Sociologie, Presses Universitaires de France, Paris, 1997. 4. Eurydice, Reeaua de Informare despre educaie n Comunitatea European, Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea European i statele AELS/SEE, Editura Alternative, Bucureti, 1997. 5. Hopkins, D.; Ainscow, M.; West, M., Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Editura Prut Internaional, Chiinu, 1998. 6. Maciuc, Irina, Formarea formatorilor. Modele alternative i programe liniare, Editura Didactic i Pedagogic, RA, Bucureti, 1998. 7. Pastiaux, E. et J., Prcis de pdagogie, Editions Nathan, Paris, 1997. 8. Vial, M., LAuto-Evaluation entre auto-control et auto-questionnement, Universit de Provence, Dpartament pour les sciences de lducation, 1997. 9. Zay, D., (sous la direction), La formation des enseignants au partenariat. Un rponse a la demande sociale?, Presses Universitaires de France, Paris, 1994.

Summary
The current edition of the magazine focuses on the issue of teacher in-service training: theoretical and practical aspects and some foreign experiences. In their articles, our authors try to comment on this actual problem from different perspectives. The column Curriculum Vitae offers a presentation of the Educational Practices Program of the Educational Center Pro Didactica that provides teacher training in Moldova. In the column Rubicon Managerial, the reader will find some managerial aspects of teacher training in schools and colleges. As usual, the column Ex libris offers a review of new books in the educational domain. The column Quo vadis presents two articles, which elucidate the problems of teacher training in the context of the educational reform in Moldova. The column Mapamond Pedagogic reflects on teacher training experiences in Central and Eastern Europe, Japan, and Denmark. In the column Evenimente C.E.P.D the reader will find information about recent events organized by Educational Center Pro Didactica. The column Ex cathedra consists of articles providing varios points of view on human evolution, artistic education, and linguistic dexterities. In the new column, Vademecum Psihologic readers will find psychological aspects of adult learning and the taxonomy of adult learning styles. The column Exercito, Ergo sum contains an article, which describes the notion of didactic game as a symbol of fight and practical recommendations for writing successful proposal. The column Dictionar presents general theoretical aspects and principles of teacher in-service training.

PERFECIONAREA CADRELOR DIDACTICE

71

Didactica Pro..., Nr.3(7), anul 2001

Summary

Autorii notri
inem s le mulumim tuturor celor care au colaborat: BACIU Sergiu doctor n pedagogie, ef al catedrei Psihopedagogie i Management Educaional, Institutul de tiine ale Educaiei. BOLDURATU Sofia consultant principal, Cancelaria de Stat. BOTEZATU Liuba doctorand. profesoar de limba romn, grad superior. BURSUC Oleg doctor n tiine ale educaiei, grad didactic superior, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. CALLO Tatiana confereniar, doctor n pedagogie, Institutul de tiine ale Educaiei. CAPRO Iulia lector la catedra Filologia Clasic, Universitatea de Stat din Moldova. CHICU Valentina doctorand, colaborator tiinific la Institutul de tiine ale Educaiei, grad didactic I, grad managerial II, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. CIOBANU Anatol doctor habilitat, membru corespondent al Academiei de tiine din Moldova, profesor universitar, ef al catedrei Limba Romn, Lingvistica General i Romanic, Universitatea de Stat din Moldova. CREU Lidia directoare a Liceului Teoretic din Mereni, profesoar de biologie-chimie, grad didactic II. CRISTEA Nadia redactor-ef al revistei Didactica Pro... CRISTEA Sorin doctor n pedagogie, confereniar universitar, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea Bucureti. DUMITRACU Violeta coordonator Program Tehnologii Educaionale, Centrul Educaional PRO DIDACTICA. GUZGAN Valentin - director al Liceului romn-englez Ion Creang din Chiinu, grad superior managerial. MRGINEANU Ion profesor la catedra Economie i Relaii Economice Internaionale, Universitatea Liber Internaional din Moldova. NICOLAESCU Liliana director executiv al Centrului Educaional PRO DIDACTICA. PALADE Gabriel director al Colegiului Financiar-Bancar, grad managerial superior. PSLARU Vlad doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar, Institutul de tiine ale Educaiei. POCITARENCO Lidia profesoar de limba romn, Gimnaziul-internat pentru copii orfani, Tighina. POPA Vitalie coordonator programe Dezvoltare Organizaional i Evaluarea Unitii colare, Centrul Educaional PRO DIDACTICA. TERZI Dana magistru n psihologie, doctorand, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. TURCHIN Tatiana doctorand, lector la catedra Pedagogie i Psihologie, Universitatea de Stat din Moldova, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA.

72