ULACIT

Theory of Bilingual Education 
Adriana Sandí Cascante
Teaching Language in Context. Alice Omaggio Hadley
Chapter 4 Summary 

The role of context in comprehension and learning

Hypothesis 1. Opportunities must be provided to students to practice using language in context.

This chapter explores content & context. Students need opportunities to learn language in context 
and  apply it  with real  situations.  This goal can be  achieved  if language is presented  and  practiced  in 
communicative context. Natural language occurs in context. “Normal linguistic behavior doesn’t consist of 
production   of   separate   sentences   but   in   their   use   of   for   the   creation   of   the   discourse.”   (Widdowson). 
“Classroom thinking and real­life thinking have been a long­standing problem in education” (Strasheim). 
Slager  emphasized the need for context and “sentence connectedness.”  Jespersen  refers to instruction as 
mental gymnastics, replete with leap from one range of ideas to another. Disconnected exercises become 
boring, and disjointed language practice activities can still found in modern text. Scholars believe that 
programs should incorporate analytic and experiential approaches to language learning. Stern explains that 
in analytic approach, language is the object of study, and in experiential approach language is learned 
through communication in content­based classrooms. Allen et al. feel these two types are complementary. 
Learners benefit most if form and function are instructionally linked. Students need opportunities to use 
the target language, to be motivated to use it accurately, appropriately, and coherently. Focused practice 
activities must be functional, organizational, and sociolinguistic. Analytical activities and form­focused 
practice is improved if they consist of sentences connected one to another in a logical sequence.
In this part of the chapter there are two samples exercises. The first one is descontextualized. The 
second one is contextualized to a theme of the unit of study, which is politics. Both samples are equivalent 
in difficult and structure. But while the sentences in the first sample would hardly say in sequence in a real­
world situation, in the second, it could say in summarizing political views. The second activity is more 
natural, and focused on particular grammatical point. Meaningful processing can be assured for sample 2 
by asking students to use the given model to create their own statements about politics.
The fundamental difference between noncontextualized and contextualized practice is that links 
form with meanings that language learners want to convey in natural communicative situations. 
Focused   practice   is   designed   to   students   can   refine   and   shape   their   communicative   output   to 
conform to target language norms. It can be beneficial as students’ skills are developing. Higgs & Clifford 
concluded that if accuracy is a goal of instruction, students must pass through meaningful, structured or 
monitored practice, to open­ended communication. McLaughlin expressed the language learning involves 
the gradual shift from controlled to automatic processing. At first, a learner searches consciously for words 
because of his lower­level processes are not enough automatic.  Gradually, he increases the number of 
situations   he   can   perform   without   consciously   attending.   He   becomes   more   capable   of   devoting   his 
conscious decision­making processes to the level of meaning. (Littlewood) He also suggests that classroom 
activities be designed to follow a sequence in which meaning plays a role: 1) focus on form, 2) focus on 
form + meaning, 3) focus on meaning + form, and 4) focus meaning. Type 1 keeps a minimum proficiency­
oriented   instruction.   Type   2   constitutes   pre­communicative   practice.   Type   3   &   4   develop   proficiency. 
Content­based instruction and immersion are experiential, and offer full contextualization of instruction.

The   importance   of   context   and   background   knowledge   in   the   comprehension 

process: some theoretical considerations

Learning and practicing language in meaningful context is more appealing to students and teachers 
than   learning   isolated   bits   of   language   through   memorization.   The   rationale   for   contextualizing   and 
personalizing   classroom   activities   not   rest   upon   intuition.   Additional   support   is   found   for   the   use   of 
authentic input in listening and reading, as well as meaningful and contextualized materials for language 
production.

 The role of background knowledge

Cognitive   psychologists   emphasized   it.  Ausubel  said   that   learning   must   bee   meaningful   to   be 
effective   and   permanent.   It   must   be   relatable   to   prior   knowledge,   and   existing   knowledge   must   be 
organized   in   a   way   that   new   information   be   assimilated   or   attached   to   learner’s   cognitive   structure. 
Teachers need to provide  advance organizers  (devices that activate background knowledge) to facilitate 
learning and retention.
There are 3 types of background knowledge potentially activated:
1. Linguistic information: knowledge of target code.
2. Knowledge of the world: including store of concepts and expectations based on prior experience.
3. Knowledge of discourse structure: understanding of how various discourses (conversations, radio 
broadcasts, literary text, political speeches, newspapers, magazines) are organized.
Language  practice  limited  to the use of form, only  the  first  type of  background  knowledge  is 
involved.
The hypothesis that the need for activating knowledge is greatest for lower proficiency levels, is 
supported by Yorio who separate this factors in the reading process:
1. Knowledge of the language: the code.
2. Ability to predict and make correct choices.
3. Ability to remember previous cues.
4. Ability to associate between different cues selected.
In reading a second language appear new elements:
1. Reader’s knowledge of foreign language differs from native speaker’s.
2. Predicting ability is hindered by reader’s imperfect knowledge.
3. Wrong choices make association more difficult.
4. Memory span is reduced making more difficult to remember cues.
5. There is interference from the native language.
Yorio concludes that second language learners are in disadvantage because:
 1. They are forced to recall cues that they don’t know well, and they forget them much faster.
2. They predict future cues and make association with past cues simultaneously. “If they 
predict   what   is   coming,   they   forget   past   cues;   if   they   concentrate   on   the   past   cues, 
prediction is impaired.”
Novice   or   intermediate   students   often   try   to   process   language   in   a   word­for­word   fashion.   If 
students use other cues such as knowledge of the world, understanding should be facilitated. Teachers can 
help students by drawing the three types of background knowledge.
 They view that various types of background knowledge are used to comprehend written and oral 
texts was proposed by some theorists such as Smith and Goodman, they addressed first­language reading 
comprehension   had   a   strong   influence   on   second   language   theories   about   the   nature   of   listening   and 
reading   process.   Readers   select   elements   of   the   text   rather   than   use   all   the   visual   cues   (reduction   of 
uncertainty) Reading is a psycholinguistic guessing game (Goodman). The ability to anticipate which has 
not been seen, is vital in reading. Readers sample the textual cues, use redundancies, and formulate their 
hypotheses about what the text is going to say. The sampling process helps readers confirm o reject the 
hypotheses as they process the information in the text (Barnett). Readers don’t process words; they work on 
the semantic or logical relations of the material. Top down theories of comprehension are replaced in 
popularity by more interactive models of reading, which suggest that comprehension involves an interactive 
process between the reader and the text that moves in a cyclical way.

 Schema theory: Using background knowledge to enhance the language­comprehension process

(Carrell & Eisterhold) Any given text doesn’t carry meaning itself. It provides direction to listeners 
or readers can construct meaning from their cognitive structure, called  schemata  (the plural of  schema). 
Other similar but not quite synonymous are scripts, plans, goals, frames, expectations, and events chains.
Rumelhart defines a schema as an abstract representation of a generic concept for an object, event 
or situation. For example, the individual abstract concept “house”, may be altered by adjectives like elegant 
or   squalid.   Cultural   differences   also   alter   the   abstract   representation   for   a   concept.   Misunderstanding 
happens when we find the wrong schema for a given concept.
When a schema represents a whole situation, a chain of stereotypic events or features is called up 
in mind in association with the situation. Schank & Abelson defined the term “script” as a structure that 
describes in a predetermined fashion, appropriate sequences of events in a particular context.
Hudson refers to the selection of a particular form of a schema as “instantiation”. Comprehending 
a story depends on the schema that is instantiated as the listener who needs to construct a correspondence 
between the schema he had activated and the actual information. If both sources match, the message is 
understood. Comprehension involves fitting the meaning of the message to the schema in mind. Personal 
history, interests, preconceived ideas, and cultural background influence “Interpretation”.
Schema theorists describe an interactive model of comprehension. They posit two modes: bottom­
up and top­down processing. Carrell and Eisterhold differ these two operations in the type of information 
used in comprehending the message and the way that information  enters to the system. Schemata  are 
organized hierarchically: most abstract schemata at the top, and most specific at the bottom.
Bottom­up   processing:   The   message   is   interpreted   by   paying   attention   to   specific   details,   and 
attempting to instantiate the fitting lower­level schema for the incoming data. (Data­driven moving from  
the parts to the whole)
Top­down processing: The listener/reader begins with a general high­order schema, predicts based 
on background knowledge, and searches the input for information to fit into the slots. (Conceptually driven  
moving from the whole to the parts)
These two processing modes occur at the same time. 
Carrell says that skilled listeners/readers shift from one mode to the other as they accommodate the 
demands   of   the   task,   while   lower­proficiency   listener/reader   rely   on   one   mode.   This   unidirectional 
processing has five causes:
1. Linguistic skill deficiencies
2. Failure to activate available schemata
3. Reading misconceptions
4. Individual differences in cognitive style
Carrell and Eisterhold explain that there are two kinds of schemata used to understand messages:
1. Content schemata: prior knowledge and expectations about objects, events, and situations.
2. Formal schemata: knowledge of the rhetorical or discourse structures of different types of 
text.

Research on the role of context in comprehension

Some practical questions that second language teacher have asked are addressed in this chapter. 
They are about visual organizers, non­pictorial prereading or prelistening activities, cultural knowledge, 
influence of different types of text.

 The role of visual organizers

Bransford and Johnson made four studies of listening comprehension. They showed that relevant 
contextual knowledge is a prerequisite for comprehending prose in the native language. They found the 
importance   of   a   suitable   organization   of   store   of   previous   knowledge   facing   a   difficult   text.   They 
demonstrated that subjects don’t simply interpret sentences intrinsically and store meaning. They create 
semantic products with input information and prior knowledge.
The experiment consisted of an acquisition phase (subjects listen to the passage) followed by 2 
tasks: 1) subjects were asked to rate the comprehensibility of the passage and 2) subjects were asked to 
recall the facts in the passage.
Five groups of subjects participated:
1.  No­context : hearing the passage with no pictorial support.
2.  Context­before : Seeing the contextual visual before hearing the passage.
3.  Context­after : hearing the passage and then seeing the picture.
4.  Partial­context : Seeing the picture before hearing the passage, but the objects in the picture 
are rearranged.
5.  No­ context 2 : hearing the passage twice with no pictorial support.
The   results   revealed   that   only   the   Context­before   had   a   real   advantage   in   comprehending   the 
passage. The ambiguity of the passage was removed by the appropriate prior knowledge: the picture.
Omaggio  said that visual contextual information makes the comprehension task easier because 
appropriate   background   knowledge   or   schemata   is   activated.   She   investigated   the   effects   of   selected 
pictorial contexts. Two variables were explored: 
1.  Pictorial contextual organizer : consisted of 6 levels or experimental conditions:
a. No visual organizer provided.
b. A single object drawing depicting the title of the story.
c. A   contextual   picture   provided   prior   to   reading   depicting   an   action   from   the 
beginning of the story.
d. A contextual picture provided prior to reading depicting an action from the middle 
of the story.
e. A contextual picture provided prior to reading depicting an action from the end of 
the story.
f. All three contextual pictures provided prior to reading.
2.  Type of text : consisted in three conditions:
a. No text provided to one group, just the pictures.
b. A text in French provided to a second group.
c. The same text in English provided to a third group.
Comprehension of the text was measured by asking students to 1) write a resume of the passage 
content   in   English   and   2)   complete   a   20­item   multiple   choice   and   true/false   test.   The  results   showed 
different   effects   of   the   conditions   on   reading   comprehension   in   native   and   target   language.   Advance 
organizers had a significant advantage. Also this study revealed that not all pictures are equally effective in 
enhancing comprehension in the second language.
Mueller in a similar study investigated the effects of visual organizer on listening comprehension 
in German. He used one variable in measuring those effects. Subjects were asked to recall an English 
resume of the passage heard in German, it was heard only once. He found that providing a visual before 
hearing the passage had more beneficial effect. 

 Visual organizers compared to other prereading activities

Hudson’s   study:   at   lower   levels   of   proficiency,   the   provision   of   the   pictorial   context   cues   aid 
comprehension. Read/test/reread/retests and vocabulary treatments are less effective at the beginning and 
intermediate levels than visual condition, they are effective at advance level. Induced schemata via picture 
cues   can   overcome   lower­proficiency   deficits.   Advanced   readers   are   able   to   bring   more   non­visual 
information in the comprehension process.
Visual and pre­questioning treatments produce a deeper and more active involvement of the subject 
in prior to reading. 

 Script activators and other organizers

Titles and topic cues
In  Bransford & Johnson  experiments, subjects listened to the passage once without information 
about the topic, others were given the topic in a short statement, and a third group was given the topic after 
hearing the passage. The passage was more comprehensible for the subjects who had the topic before the 
passage.
 Anderson, Reynolds, Schallert,  and Goetz  showed that the background and interests of readers 
influence their interpretation of passages. High­level schemata determine how discourse is understood, it 
cause a person to see a message in a certain way, without considering alternative interpretations.
Familiar scripts facilitate reading comprehension; they help to make appropriate predictions and 
hypotheses about what will occur in the story.
The higher proficiency level, the less impact script activators had, since high­proficiency students 
create a context from the linguistic cues in the text itself.

Cultural background cues
It has significant effect on reading comprehension. Johnson said that exposure to the meanings of 
difficult vocabulary didn’t seem to affect comprehension. But who studied the target vocabulary before the 
reading, were in advantage. He concluded that background knowledge helps enhance comprehension. 
Attitudes   and   emotional   reactions   as   well   as   knowledge   structures   may   have   a   role   in   the 
instantiation of schemata and in the comprehension process.

Story structure and expectations
Spiro  showed how expectations about the outcome of a story could affect comprehension and 
recall. Comprehension is an active, hypothesis­testing procedure in which the reader constructs his own 
version against the incoming information. If a match can’t be achieved, they adjust the input to fit their 
hypotheses, choose a different schema and beginning the hypothesis­testing process again.
Rhetorical schemata show that comprehension suffers when the structure of a story violates the 
expected norm. It can cause the reader to fail to comprehend. Carrell found that the content is kept constant 
but the story’s structure was violated, second language reading comprehension suffers at the same way. The 
role of formal schemata in language comprehension is shown to be as important to consider as that of 
content schemata.
For   ESL   students,   the   more   loosely   organized   structure   of  collections   of   descriptions  is   more 
difficult to recall than the more tightly organized comparison, causation and problem solution. Teaching 
them about rhetorical structure of a text before reading it improves their comprehension.
Lee & Riley found that students with an expanded framework as an advance organizer remember 
more   than   those   with   the   minimal   framework.   Providing   readers   at   lower   levels   of   proficiency   with 
advance organizers about passages structure is an important step in helping them learn how to get the most 
information form a foreign­language text.

 Conclusion: contextualization and schema­based understanding

Comprehension   is   an   active   process   where   students   interact   with   the   text,   using   background 
knowledge, and the rhetorical features of the text itself. Schemata­based understanding supports the view 
that learning language in context is easier than processing language in bits and pieces.
Second language learners must be aware of conventions and constraints of discourse in the target 
language. Socio­cultural factors need to be taught overtly at various points along the course.
Integrating language and content: immersion and content­based instruction

Immersion programs: Adaptations for schools in the United States.
1. As educational, cultural, and linguistic enrichment programs in elementary grades.
2. As magnet schools to bring about an ethnic and/or racial balance within a school district.
3. As means of achieving a kind of two­way bilingualism in communities with large minority 
populations (Genesee)
Although the initial purposes for the immersion an content­based instruction, a common gal of 
such   programs   is   the   development   of   significant   levels   of   language   proficiency   through   experiential 
learning in subject­matter areas.
Met  defines   content­based   programs   as   instruction   that   uses   learning   objectives   and   activities 
drawn from the elementary school curriculum as a vehicle for teaching foreign language skills.  Genesee 
defines Canadian immersion programs as those in which target language is used for teaching regular school 
subjects. He describe 3 immersion models: 

1.  Early immersion : in the first to 4th grades of schooling are done in French with a gradual 
incorporation of English until sixth grade.

2.  Delayed immersion : 4th and 5th grades receive instruction in French, with reintegration into 
the English curriculum in the subsequent grades.

3.  Late immersion : all­ French instruction in 7th or 8th grade with a daily period of English.

Also programs can be characterized as total immersion or partial immersion models. 

In discussion the effectiveness of a content­based instruction for ESL students, Snow and Brinton 
conclude about the need to integrate language and content in a coherent fashion. Simply teaching language 
through content or content through language is not enough. An integrated of form focused activities and 
content­based assignments is needed to achieve the best results, regardless the age or level of proficiency of 
the student.