0% found this document useful (0 votes)
27 views4 pages

7 Principles Translated For TAs

How Learning Works

Uploaded by

drarpitabasak
Copyright
© © All Rights Reserved
We take content rights seriously. If you suspect this is your content, claim it here.
Available Formats
Download as PDF, TXT or read online on Scribd
0% found this document useful (0 votes)
27 views4 pages

7 Principles Translated For TAs

How Learning Works

Uploaded by

drarpitabasak
Copyright
© © All Rights Reserved
We take content rights seriously. If you suspect this is your content, claim it here.
Available Formats
Download as PDF, TXT or read online on Scribd
You are on page 1/ 4

Learning results from what the student does and thinks and only

from what the student does and thinks. The teacher can advance
learning only by influencing what the student does to learn.
 

7
Herbert Simon, a founder of the field of cognitive science,
  Nobel Laureate, and former professor at Carnegie Mellon University

Research‐based 
Principles of Learning 
What we know about learning and how to translate it to the classroom.  
 
Adapted from How Learning Works: Seven Research‐Based Principles for Smart Teaching (2010, Ambrose et al.) 
 
 

1 Students’ prior knowledge can help or hinder learning. 
What you can do in the classroom  Examples 
• Administer low or no‐stakes diagnostic to get a sense of student 
preparedness.  
 
Gauge prior knowledge  • Have students brainstorm a topic in groups to uncover beliefs, assumptions, 
and associations (e.g., "What do you already know about ..." or "What comes 
to mind when you think of ..."). 
• Explicitly link new material to prior content from the course ("Where have we 
Activate accurate prior knowledge  seen this before?"). 
 
• Use analogies to connect course content with everyday knowledge. 
• Be sure to differentiate declarative (knowing what and why) from procedural 
Address insufficient prior knowledge  (knowing how and when). Your students may know certain facts but may not 
know how to use them. 
• Have students make and test predictions. When evidence contradicts beliefs 
or expectations you can help students see source of error. 
Correct inaccurate prior knowledge   

• Provide checklist or set of rules to help students determine if prior 
knowledge is relevant to a given problem or question.
 

2 How students organize knowledge influences how they learn and apply what they know. 
What you can do in the classroom  Examples 
• Show "big picture" organizational structure of course ‐‐ how key concepts of 
class inter‐relate ‐‐ and refer to this structure explicitly over the semester. 
 
• Have students draw a concept map. This will illustrate not only their prior 
knowledge but how they are organizing it. 
 
• Have students complete a sorting task (e.g., sort different problems, 
Reveal and enhance knowledge 
concepts, or situations into categories. 
organizations   
• Pay attention to the patterns of errors to see if a student is consistently mis‐
applying a formula or strategy. 
 
• Have students work with multiple organizational structures by asking them to 
categorize items in one schema and then another. 
 
 
   
3 Students’ motivation determines, directs, and sustains what they do to learn. 

What you can do in the classroom  Examples 
• Provide authentic, real world tasks so that students can see the usefulness of 
what they're learning. 
 

• Connect course content to student's interests. 
Establish the value of class activities and   

goals for your students  • Show your own passion and enthusiasm for the subject. (It can be 
  contagious!) 
 

• Identify and reward what you value. If you value group interactions in a given 
project, identify what that looks like and include evaluation so it's integral in 
grade. 
• Create assignments with the appropriate level of challenge. 
 

• Provide your students with early opportunities for success (e.g., shorter 
assignments that build to a larger project). 
 
Help students develop a positive  • Provide rubrics that will explicitly represent your performance expectations. 
expectancy (to believe they can achieve   

success)  • Describe, model, and coach your students on effective study strategies. This 
gives them alternatives to those habitual study routines that result in poor 
performance. 
 
• Identify and applaud successful student behaviors. 
 

4 To develop mastery, students must acquire component skills, practice integrating them, and know 
when to apply what they have learned. 
What you can do in the classroom  Examples 
• Enlist the help of someone outside your discipline to decompose a complex 
task. This can help to reveal your blind spots – those things you may have 
skipped over assuming that students will “just know.” 
Expose and reinforce component skills   
• Diagnose weak or missing component skills and provide isolated practice for 
them. This will focus student energies on those parts of a task that most need 
additional attention. 

• Assign exercises that are specifically designed to increase students’ efficiency 
Build fluency and facilitate integration of  and automaticity. Be explicit about the level of fluency you expect students to 
skills  achieve (e.g., “Practice these sorts of problems until you can complete one 
question in about 10 minutes.”). 

• Discuss conditions of applicability (e.g., when an equation is relevant, in what 
situations a concept applies, when a technique can be used). 
 
Facilitate transfer of skills  • Help students connect what they’ve learned to other contexts. Be explicit 
when moving from one context to another; don’t assume that students will just 
see how something translates. 
 
   
5 Goal‐directed practice coupled with targeted feedback enhances the quality of students’ learning. 
What you can do in the classroom  Examples 
• Be explicit about what you want students to be able to do at the end of an 
assignment so that students can use your expectations to guide practice (i.e., 
use your learning objective to drive the purpose of the class!). 
 
• Give examples or models of target performance so students have an idea of 
Identify the skill to be developed and 
what this skill looks like. You might even contrast those examples with what 
define the target level of performance 
you do NOT want. 
 
• Use a rubric (scoring tool) that specifies performance criteria and share the 
rubric with your class. Students will be able to monitor their progress when 
they know what is poor versus satisfactory versus superior. 
• Build in plenty of low‐risk opportunities for practice so students can develop 
requisite skills over time. For example, if there’s a significant oral presentation 
to be delivered at the end of the course, help students prepare with activities 
Provide opportunities for goal‐directed  that develop component skills along the way. 
practice   
• Provide an appropriate level of challenge for students by scaffolding their 
practice. Give instructional supports early on and then gradually remove these 
supports as students develop greater mastery. 

• Design frequent opportunities for feedback, and think carefully about what 
information you can provide that will be most helpful to the student. Focus 
your feedback on key aspects of the assignment so as not to overwhelm and to 
let students target their practice. 
 
• When you incorporate peer feedback, provide clear instructions to students 
Provide targeted feedback 
on how to give feedback and what to note in order to make it meaningful. (And 
remember that giving feedback is also a skill that requires practice!) 
 
• Require that students specify how they incorporated feedback into 
subsequent work. This helps students make connections between different 
assignments and aspects of the course.  
 

6 Students’ current level of development interacts with the social, emotional, and intellectual climate 
of the course to impact learning. 
What you can do in the classroom  Examples 
• Make uncertainty safe and resist the temptation for a single right answer by 
validating different viewpoints, avoiding over‐simplification, and reinforcing 
that a key purpose of discussion is not consensus but to enrich thinking. 
 

Create a productive learning climate and  • Facilitate active listening by having students paraphrase what someone else 
support student development  said, and checking‐in about interpretations.  
 
  • Establish and reinforce ground rules for interaction to create an inclusive and 
  respectful environment. You might even include students in the development 
of rules or standards of behavior for your classroom. 
 
• Don’t ask an individual to be a spokesperson for a group (e.g., race, 
generation, nationality). 

7 To become self‐directed learners, students must learn to monitor and adjust their approaches to 
learning. 
What you can do in the classroom  Examples 
• Be more explicit about task definition than you may think necessary. Be clear 
about course goals and why they are important, what students need to do to 
meet the objectives of an assignment, etc. Share samples of work 
(anonymously, from a previous semester) and highlight strong and weak 
features, or do’s and don’ts. 
 
• “Think out loud” and describe how you would approach a problem or task. 
Help students assess the task at hand and 
Model your own metacognitive processes to demonstrate that even experts 
evaluate their own strengths & 
reassess and adapt their thinking. 
weaknesses, plan an approach, apply 
 
strategies and monitor their performance 
• Provide simple heuristics for students to assess their own work, identify 
errors, and self‐correct. For example, “Is this a reasonable answer?” or “What 
assumptions am I making here?” 
 
• Have students analyze work of their classmates and provide feedback. This 
not only yields helpful ideas from others, it helps students monitor and 
evaluate their own work more effectively. 

• Disabuse students of unproductive beliefs (e.g., “I can’t do math .”) by 
highlighting the positive effects of practice, effort, and adaptation. 
 
• Show how different types of knowledge are needed for different types of 
tasks. For example, distinguish procedural knowledge (HOW to do something) 
Attend to student beliefs about  from conceptual knowledge (WHY is that important? What does it mean?). Or 
intelligence and learning  walk students through the levels of Bloom’s taxonomy and note the difference 
between being able to recall a fact, discuss a concept, solve a problem, etc. 
 
• Help students set realistic expectations for their learning. When students 
have a truer sense of just how much time and effort is required, they’ll be 
more likely to persevere when they encounter challenge or frustration. 
 
 
 
 

You might also like