Licenciatura en Educación

Preescolar

Plan de estudios 2018

Programa del curso

English. Developing
elementary
conversations
Segundo Semestre
Primera edición: 2018

Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General

de Educación Superior para Profesionales de la Educación
Av. Universidad 1200. Quinto piso, Col. Xoco,
C.P. 03330, Ciudad de México

D.R. Secretaría de Educación Pública, 2018

Argentina 28, Col. Centro, C. P. 06020, Ciudad de México
Índice
English version
Purposes and general description about the course .............................................................. 5
Competences of the graduation profile developed by the course ................................ 6
Course General Structure .......................................................................................................................... 8
Teaching and learning guidelines ..................................................................................................... 13
Assessment instruments and quantitative values .................................................................. 18
Learning evidences ...................................................................................................................................... 19
Learning Unit I: Pastimes, directions and plans (Level A1.2/Personal) ...................... 21
Learning Unit II: Food and dishes, handicrafts and health issues (Level
A1.2/Community) .......................................................................................................................................... 28
Learning Unit III: School activities, performance evaluation and work
expectations (Level A1.2/Professional) ............................................................................................ 34
Teacher professional profile suggested ......................................................................................... 41
Suggested references ............................................................................................................................... 43
Versión en Español
Propósito y descripción general del curso .................................................................................. 49
Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el curso ............................... 50
Estructura del curso ................................................................................................................................... 52
Orientaciones para el aprendizaje y enseñanza ...................................................................... 58
Sugerencias de evaluación .................................................................................................................... 63
Unidad de aprendizaje I: Pasatiempos, direcciones y planes (Nivel A1.2/Personal)
.................................................................................................................................................................................. 67
Unidad de aprendizaje II: Comida, platillos, artesanías y problemas de salud
(nivel A1.2/ Comunitario) .......................................................................................................................... 74
Unidad de aprendizaje III: Actividades escolares, evaluación del aprendizaje y
expectativas de la vida laboral. (Nivel A1.2 /Profesional) ..................................................... 79
Perfil del docente sugerido ................................................................................................................... 87
Referencias generales del curso......................................................................................................... 89
Carácter del curso: Obligatorio---------------------------------Horas: 6 Créditos: 6.75
 Purposes and general description about the course

The English language course for Escuelas Normales is designed to develop

students’ ability to communicate effectively in English in contexts that will be
important for them. As future teachers in a society where English is increasingly
important for engaging successfully with professional and social activities, it is
essential that all students develop a good level of proficiency in English. English
is growing in importance for accessing information, making useful contacts,
understanding other cultures and participating in cultural activities. As UNESCO
has said: Linguistic competencies are fundamental for the empowerment of the
individual in democratic and plural societies, as they condition school
achievement, promote access to other cultures and encourage openness to
cultural exchange (UNESCO 2007:13). English is particularly important for
students because of its role in multinational communicative settings (Hyland
2011).

From 2012 onwards, the curriculum has included English language within
the curriculum map of both undergraduate programs for Pre-school Education
and Primary Education, in order to improve the communicate competency of
trainee teachers.

From 2018 onwards, the English language course becomes part of the
curricular map in every undergraduate program at Teacher Training schools.

This course has three main aims:

1) Develop their ability to use English in personal and social communications, to

develop relationships, complete transactions and carry meet everyday needs.

2) Increase their engagement with cultural and intercultural activities in English, in

order to develop a better understanding of their own culture as well as other
cultures around the world.

3) Develop their ability to teach in a school environment where English is an

important aspect of the school’s approach. Schools are expected to use English
increasingly for various teaching and learning activities, and future teachers
need to be confident in using English in the school environment.

The English language course is based on the communicative approach to

language learning in line with the Common European Framework of Reference
from the Council of Europe. More specifically, there are five main principles of
language learning that underpin this curriculum:
1. Focus on meaningful communication
2. Teach authentic English
3. Students learn most effectively through doing
4. Students learn best when motivated and engaged
5. Differentiate the teaching according to different interests and needs among
each group of students

These principles, and the implications for teaching, are spelled out in more detail
in the section on Teacher Guidelines.

This course was designed by academics who are specialists in the field of English
from Cambridge University: Ben Knight, María del Rocío Vargas Ortega, Ana
Maurer Tolson, Alejandro Velázquez Elizalde and Israel Urióstegui Figueroa. The
translation of the course into Spanish was done by Ari Yair Fenoy Brito, Arturo
Asael Alanís Ayala, Erika Gisela Corona Velázquez, Bertha Guadalupe Paulo
Guerrero, English teachers from the Escuela Normal Superior de México.
Curriculum design specialists Julio César Leyva Ruiz, Gladys Añorve Añorve,
Sandra Elizabeth Jaime Martínez. Finally, Refugio Armando Salgado Morales and
Jessica Gorety Ortiz García were the technical curriculum support from the
Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación.

Competences of the graduation profile developed by the

course

Generic competences
 Use critical and creative thought for solving problems and taking
decisions.
 Learn in an autonomous way and demonstrate initiative for self-
regulation and strengthen her/his personal development.
 Cooperate to bring about innovative projects having a social impact.
 Use the Information and communication technologies critically
 Apply his/her linguistic and communicative skills in different contexts.
Professional competences
 Detect the learning processes of their students to support their cognitive
and social-emotional development.
 Apply the plan and study programs to achieve the educational purposes
and contribute to the full development of their students capacities
 Design plans applying their curricular, psychopedagogical, disciplinary,
didactic and technological knowledge to foster inclusive learning spaces
that respond to the needs of all students within the framework of the plan
and study programs.
 Use the evaluation to influence in different areas and moments of the
educational task to improve the learning of their students.
 Use resources of educational research to enrich their professional
teaching practice, expressing their interest in knowledge, science and
education improvement.
 Acts ethically before the diversity of situations that arise in the
professional teaching practice.
 Work with the school community, parents, authorities and teachers, in
decision-making and in the development of alternative solutions to
socio-educational problems.

Subject-specific competences developed by the course:

 Describe ways of living from different cultures to appreciate their diversity.
 Use language to establish harmonious and responsible relationships when
exercising citizenship.
 Reflect on one’s own learning process to act consciously in communicative
exchanges.
 Understand and produce texts to participate in a variety of everyday and
concrete situations.
 Exchange basic information about personal and professional experiences.
 Recognize cultural differences when participating in brief and common
exchanges.
Course General Structure

This English language course is designed to develop students’ ability to

communicate effectively in English in contexts that will be important for them.
The course is designed around six semesters, covering six levels of English
proficiency. The six levels are aligned to the Common European Framework of
Reference. The table below shows the six courses and levels.

Table 1
English language course levels
Year CEFR level CEFR Semester Course name description
descriptor level

A1.1 1 Starting basic communication

A1
1 A1.2 2 Developing elementary
(Breakthrough)
conversations

A2.1 3 Sharing information and ideas

2. A2 (Waystage) A2.2 4 Building confidence in
communication

B1.1 5 Opening new global

perspectives
3 B1 (Threshold)
B1.2 6 Becoming independent
communicators

Most undergraduate programs (Licenciatura) at Escuelas Normales will follow all

six semesters for English. However, the following programs will take just the first
three semesters: Licenciatura en Preescolar Indígena, Licenciatura en Primaria
Indígena, and Licenciatura en Inclusión Educativa.

Each semester is based on 108 hours of class time. In general, schools are
expected to provide six hours of English teaching each week.

The content of the course is structured around three environments or contexts

of language use: Personal, Community and Professional. These reflect the
contexts in which students will need be able to use English.
 Personal: This includes contexts where English is used to talk casually and
socially with friends or acquaintances about personal or social topics. It is also
for getting things done in a more transactional way. The emphasis in this
environment is strongly on speaking skills.

Community: This includes contexts where English is used to communicate

about more cultural issues. This can refer to the students’ own social culture
such as topics relating to entertainment, arts, the environment and ways of
living. It can also include intercultural topics, comparing the students’ own ways
of life and behavior with those of people in other countries or social groups. In
this environment, speaking continues to be important but there will be more
activities that involve reading and listening skills.

Professional: This relates to the students’ future work as teachers as well as their
general professional development. The emphasis continues with spoken
English, but there will be more activities here that develop writing skills.

The balance of time for each environment as the program progresses across the
levels. The first year of the program allocates more hours to the Personal
environment as this is considered essential for basic communication. But as the
students progress towards becoming teachers, the number of hours for the
Community and Professional environments increases.

The recommended hours for each learning environment are set out below:

Table 2
Time allocation per year and semester
Year 1 Year 2 Year 3

Learning Semester Semester Semester Semester Semester Semester

TOTAL
environments 1 2 3 4 5 6

A1.1 A1.2 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2

Personal 45 45 42 42 33 33 240

Community 36 36 39 39 33 33 216

Professional 27 27 27 27 42 42 192

Hours per
108 108 108 108 108 108 648
semester
Within each context or environment, there are three general areas of use or
“social practices of language”. These are as follows:

Learning
Social practice of language
environment

1. Personal 1.1 Exchange personal information

1.2 Share instructions and procedures

1.3 Participate in exchanges about everyday or immediate

needs

2. Community 2.1 Recognize information about cultural diversity

2.2Assess impressions on artistic expressions from different

cultures

2.3 Reflect on environmental and social issues

3. Professional 3.1 Share information classrooms and school activities

3.2 Talk about learning

3.3 Exchange information about work

Each of the nine social practices of language has one overall learning objective
per semester. These learning objectives are grouped according to the learning
environment to form a learning unit. Thus, each semester has three learning
units, as shown below for Semester 1:

Learning Social practice of Semester 2 Learning Unit

environment language Learning objectives

1. Personal 1.1 Exchange Exchange Learning Unit 1

personal information about
information pastimes (A1.2.1)

1.2 Share Ask for and give

instructions and directions to get to
procedures places (A1.2.2)

1.3 Participate in Make plans to do

exchanges about things together
everyday or (A1.2.3)
immediate needs
2. 2.1 Recognize Describe foods and Learning Unit 2
Community information about dishes, in your own
cultural diversity and other cultures
(A1.2.4)

2.2 Assess Share information

impressions on about handcrafts of
artistic expressions different cultures
from different (A1.2.5)
cultures

2.3 Reflect on Talk about your

environmental and health (A1.2.6)
social issues

3. 3.1 Share Record school Learning Unit 3

Professional information activities in a daily
classrooms and planner (A1.2.7)
school activities

3.2 Talk about Describe how well

learning you and others can
do things (A1.2.8)

3.3 Exchange Describe personal

information about work expectations
work (A1.2.9)
 Communicate effectively in English

Personal Community Professional

Exchange
Exchange personal Understand own information about
information and other cultures classrooms and
school activities

Communicate
Share instructions impressions of
Talk about learning
and procedures different cultural
issues

Participate in
Reflect on Exchange
exchanges about
environmental and information about
everyday or
social issues work
immediate needs
Teaching and learning guidelines

This curriculum is based on the communicative approach to language learning,

and the approach to teaching should be consistent with this, adopting learner-
centered and activity-based principles. Four key principles to follow in the
teaching of this program are:

1. Focus on meaningful communication

2. Teach authentic English
3. Students learn most effectively through doing
4. Students learn best when motivated and engaged
5. Differentiate the teaching according to different interests and needs
among each group of students

These principles have implications for the way English should be taught in each
course.

1. Focus on meaningful communication

The purpose of a language is to convey meaning and therefore mastery of the

language involves mastery of communicating meaning through that language.
A focus on meaning is also more motivating to learners and helps maintain
student engagement in learning. In practice, this means most activities should
be designed to use English to convey meaning.

 Language (vocabulary, expressions and structures) that are taught or

practiced should be taught as part of a meaningful conversation or text.

 Students should receive feedback (positive or corrective) on how

successfully they conveyed meaning, before receiving feedback on the
form of language used.

 As practice activities move from controlled practice to free practice, they

should include opportunities for conveying information or ideas that the
listener or reader does not already know, e.g. in information-gap activities.

 Teachers should create frequent opportunities for students to bring in

their own real experiences and ideas into the classroom – through what
they say or write.
Teachers still need to focus on form explicitly in the courses – looking at correct
use of structures, vocabulary, pronunciation, spelling and discourse features. But
this should be secondary to conveying meaning. (Littlewood 1981; Thornbury
2016)

2. Teach authentic English

Students need to be prepared for authentic communication in the real world.

While it is necessary to control the level of language at each stage of the course,
it is important that students should be exposed to authentic examples of English
–spoken and written.

Authenticity also includes teaching language that students are likely to use, in
the sense of reflecting their interests and circumstances. For this reason, the
curriculum is often open-ended with the examples of language (vocabulary and
expression) listed in the document. Teachers should adapt the choice of
vocabulary according to their students’ areas of interest and what is likely to be
an authentic communicative situation for them. For example, when the
curriculum provides a list of pastimes for students to talk about, this can be
adapted for each group of students. However, in providing this flexibility,
teachers need to be careful not to take the language outside the appropriate
level for that semester by adding too many new words or expressions.

3. Students learn most effectively through doing

Learning a language involves a range of cognitive and social processes that

cannot be developed simply through explanation and knowledge. The
integration of different elements of language requires frequent practice,
particularly to use language with sufficient fluency in real time. Learning
through doing is also known to reinforce learning through the emotional impact
of real activity and the micro-rehearsals involved in real practice. (Ellis 2000)

Suitable methodology for learning through doing has a number of

characteristics:

 The teacher provides students with many opportunities to practice the

target language in different ways (e.g. listening, reading, speaking and
writing).

 The teacher sets up pair-work and group-work activities to increase the

amount of practice.
  The teacher limits their explanations to what is essential for students to
understand the target language.

An important aspect of this approach is that the teacher creates an atmosphere

where the students feel comfortable to make mistakes when they speak and
write English. Fear of making mistakes inhibits the students from speaking and
writing and reduces the amount of practice they do. There are a number of ways
in which the teacher can create this atmosphere:

 Include positive feedback after students speak or write in English

 Limit corrective feedback to essential target points

 Provide general corrective feedback after activities, rather than

identifying individual students who made the mistake.

 Encourage students to evaluate themselves or their peers when they

carry out an activity.

To read about the importance of feedback on learning, see Hattie 2012.

One aspect of learning through doing is encouraging students to discover

language points, rather than presenting them directly to the students. Research
shows that learners retain new information better the more they engage with it.
If a teacher gives an explanation of a language point, they may retain that to
some extent. But if the teacher helps the student to work out the language point
from some examples, they are far more likely to retain it for longer. This approach
requires a greater investment of time from the teacher to begin with – it takes
longer for students to work out language points from examples than to listen to
an explanation from the teacher. But in the long term this approach has been
shown to be more effective. Of course, there will be many situations where a
simple explanation of a language point is the most appropriate action, but
teachers should aim to include opportunities to discover new language points
where possible. (Ellis 2015).

4. Students learn best when motivated and engaged

Motivation and engagement have a powerful impact on learning in a number of
ways (Ormrod, 2008) including:

 It increases effort and energy.

 It increases persistence in learning activities.

 It affects cognitive processes – e.g. through directing attention.

Motivation and engagement are created through a number of means: variety,
personalization, positive feedback, perception of progress.

Good teaching practice usually involves teachers taking students through a

number of stages – from language discovery or presentation, to structured
practice, to free practice, to evaluation. However, teachers should aim for variety
in the way they structure their lessons, as a predictable lesson structure will be
less engaging for students. Good teachers will use a variety of approaches to
introduce new language – from listening texts, to reading articles, to searching
online, or watching a video clip. They will also use different practice activities, to
keep the students engaged.

The motivation and engagement of learners is strongly affected by their own

perception of their progress. Teachers need to provide students with frequent
feedback on their learning. Apart from quick feedback after tasks and activities,
teachers will also use regular informal tests and quizzes. It can also include more
self-reflective activities where students consider how their skills are developing,
where they are improving and what they need to work on next.

For more ideas on motivation in language learning, see Lamb 2017 and Ushioda
2008.

5. Differentiate the teaching according to different interests and needs

among each group of students

In each class, there is a wide variety of students. This variety may relate to a
number of different dimensions:

 Level of English
 Their first language (whether it is Spanish or not)
 Previous experience of learning English
 Learning preferences – whether they prefer to learn more by analyzing
the language or by experiencing it, whether they prefer to read and write,
or listen and speak, etc.
 Their interests and objectives.

Teachers need to be aware of the profile of their different students and adapt
their teaching accordingly. In practice, teachers should approach this in a
number of ways:

 using a variety of activities in any class – to make sure different learning

preferences are addressed
 monitor how well different students are mastering the target language –
through regular checks, quizzes and tests, and adjusting accordingly
  providing additional support for students who are struggling and
additional ‘stretch’ activities for students who have mastered the core
target language more quickly.

In addition to these five principles, there are a number of other points that
teachers should bear in mind when teaching this course.

Balance of skills

Considering the balance of skills in the program, teachers should note that
speaking is considered the most important skill to develop and yet it is also the
most difficult one. For this reason, teachers should be particularly focused on
giving students opportunities to practice spoken English. It is essential that
students frequently work in pairs and groups to have sufficient opportunities for
practice.

However, it is also important for the other three skills – reading, writing and
listening – are also given sufficient attention, and each lesson should aim to have
a certain element of all four skills in it.

Learning autonomy
The hours of class time are not usually sufficient for students to master the
required level of English. They need to invest their own time outside the
classroom – at home or in a self-study centre/room. However, the effectiveness
of this self-study depends partly on the student’s ability to manage their own
learning. Teachers need to build up their skills by introducing self-study tasks in
a graded way, and to provide plenty of guidance to students on how they
complete self-study tasks (Murray, Gao and Lamb 2011). This may require explicit
instruction on self-study techniques such as using dictionaries, creating
vocabulary revision lists, having checklists to evaluate their own writing before
completing it, etc.

Working in pairs and groups

Teachers are strongly encouraged to use pairwork and groupwork frequently, as
it provides greater opportunities for practice, as well as given students more time
to share and develop their understanding of the language. Teachers should try
different ways of grouping the students – partly to introduce variety but also
because different groups work better for different tasks. (Dörnyei and Murphey
2003).

Assessment instruments and quantitative values

How should students be assessed

The method of assessment will depend partly on the purpose of the assessment,
as well as the focus of the assessment. For informal assessment (which is not
recorded but is used to provide students with feedback on their learning), the
teacher can make use of the tasks being used for learning and practice the
language. For more formal assessment (which is used to record scores or grades
for students at the end of the semester), the following suggestions are given:

1. For speaking skills, use performance criteria in checklists or rating scales.

Rating scales are descriptions of a student’s performance in that skill at different

levels. The teacher uses the scale to choose the description which is closest to
the individual student’s performance, and uses that to give a score or grade.

Teachers can use descriptor scales from the Common European Framework of
Reference, or other scales such as those used by Cambridge Assessment or the
British Council. Teachers can adapt these to their own context, students and
focus. For example, if the focus of the task is giving directions, the scale can
include features such as ‘gives clear and accurate directions as required’.

The focus of the speaking may include one or more of the following general
features of speaking: accuracy, range of vocabulary and structures,
pronunciation (of individual sounds and prosody) and fluency.

Where possible, the assessment of speaking should be involved two people

carrying out the task together (this may be the teacher and an assistant for
example), where one person conducts the speaking activity, and the other
observes and evaluates the student against the scale. However, where this is not
possible, the teacher needs to conduct the task and evaluate the student at the
same time.
2. Assessing writing skills

For writing skills, a similar approach can be taken, using rating scales to describe
different levels of performance.

Different aspects of writing may be focused on in different assessment tasks –

for example, the focus might include one or more of the following: accuracy of
vocabulary and structures used, range of vocabulary and structures used, use of
language to create coherence across the text (e.g. linking words), organization
of information and ideas, effective communication of purpose of the text (e.g. to
persuade, inform or explain).

3. Assessing reading and listening skills

Teachers should use appropriate texts or recordings, which match the level and
topics of the content covered in the course that semester. Comprehension tasks
should cover different aspects of understanding a text or recording, e.g.
understanding the main point, understanding specific details, understanding
the intention and purpose of the writer/speaker, understanding implied
meanings in the text or recording.

Marking, grading and feedback

Where the school requires scores or grades to be recorded for students, teachers
will need to provide that information in line with requirements. However, for
most informal evaluation given by teachers in a non-recorded manner, it is more
effective to provide feedback and guidance on what the student has done well
and what they need to work more on than to give scores or grades.

Learning evidences

English language teachers need to evaluate their students’ learning regularly

and in a variety of ways. The design and implementation of any assessment
needs to be considered carefully as "what is evaluated becomes the center of
attention for the school community" (SEP 2017: 277). Assessment should
therefore be consistent with the aims and methodology of the course as a whole.
What is assessed
Assessment of language needs to reflect the course objectives. As the priority
for the course is developing speaking skills, evaluation of speaking skills should
be the most important part of the assessment. However, the other skills, as well
as formal aspects of English (the grammar, vocabulary and pronunciation) all
need to assessed regularly.

The recommended balance of assessment for English for each semester is:
 Speaking: 30%
 Writing: 20%
 Listening: 20%
 Reading: 10%
 Grammar and vocabulary: 20%

Different assessment purposes

Teachers need to carry out evaluations for different purposes during the course.

 Immediate evaluations of students during learning and practice activities

and tasks, to provide useful feedback on their learning at that point.

 Informal checks of learning objectives at frequent points in the course.

This will include quizzes and other informal checks, where the teacher
can check each student’s learning as part of the formative process.

 Formal tests of learning at key points – e.g. in the middle and end of a
semester – in order to provide more formal feedback on their progress.
The results of these tests should be recorded as part of the tracking of
each student’s progress, and included in reports where required. The
exact timing of these recorded assessments needs to be consistent with
assessment policy across the school. In some cases, these may be
required monthly. However, in the case of English language courses, we
recommend that formal recorded assessments are only carried out at the
middle and end of each semester. This is to avoid too much class time
being spent on formal assessment activities.
Learning Unit I: Pastimes, directions and plans (Level
A1.2/Personal)

Main competences for Learning Unit I

1. Exchange information about pastimes (A1.2.1)

2. Ask and give directions to get to places (A1.2.2)

3. Make plans to do things together (A1.2.3)

Development of the Learning Unit

Learning Unit Objective 1: Exchange personal information about
pastimes (A1.2.1)

Content

 Talk about pastimes

 Share information about pastimes
 Exchange information about pastimes

Learning activities/examples

Talk about pastimes

 Name and write pastimes (e.g., read, listen to music, play sports, go to
the movies, dance, exercise, go for a walk, talk to friends, play
tennis/golf/football/baseball, play the piano/guitar, etc.)
 Listen to and say statements to indicate frequency (e.g. I run every day /
She goes to the movies once a week / He often travels / Sometimes I go
to museums / I never go skating, etc.) and time (e.g. I play video games
two hours a day / She visits her family every Sunday / We watch TV at
the weekend, etc.)

PRONUNCIATION FOCUS: Practice difference between /s/ and /sh/ (e.g. she, see,
shopping, singing)

GRAMMAR FOCUS: Express regularity of pastimes using the present simple

tense with adverbs of frequency

VOCABULARY FOCUS: Pastimes, games and sports.

Share information about pastimes

 Ask and answer questions about pastimes (e.g., What do you like to do / doing
in your free time? I like to watch TV / What do you do on the weekends? l play
volleyball / What things do you like doing? I love baking / Do you have any
hobbies? I like playing video games / What is your favorite pastime? I love
reading, etc.)
 Ask and answer questions to get additional information (e.g. Where do you
play basketball? I play it at school / When does she read? On vacation / When
do we go fishing? In spring, etc.)
 Ask and answer questions about likes and dislikes (e.g., Do you like to swim?
Yes, I do / Do you like watching horror movies? No, I don’t. / Do you like video
games? Yes, I like playing video games, etc.)

GRAMMAR FOCUS: Give short answers to questions using the present simple
tense

Exchange information about pastimes

 State likes and dislikes (e.g., I like baking / I don’t like doing crosswords / I like
going to the amusement park / I don’t like taking naps, etc.)
 Show interest (e.g., Really? That’s interesting)
 Link statements (e.g., I love swimming but I don’t like running / I like cooking
and I love baking, etc.)
 Talk about abilities using ‘can’ (e.g. I can sing very well, Can you draw? etc)
 Exchange information about pastimes using a personal planner (e.g., I
always go swimming in the morning, but I never go running. I don’t like it. I
love cooking. I usually cook at night and I sometimes bake. I like it very
much. On the weekend, I often visit friends in the afternoon and we
sometimes go to the movies. On Sunday I sometimes read a book or solve
puzzles, but I never take naps, etc.)
 Evidences Performance Criteria

 List of pastimes  Writes pastimes

 Questions and answers  Gives information about
 Personal planner pastimes
 Distinguishes affirmative and
negative statements

Learning Unit Objective 2. Ask and give directions to get to

places (A1.2.2)
Content

 Share information about places and activities

 Follow directions to get to places
 Ask and give directions to get to places

Learning activities/examples

Share information about places and activities

 Listen to names of places in the community (e.g., clinic, police station, market,
restaurant, library, fruit market, drugstore, car park, etc.)
 Discuss places and activities (e.g., I buy fruit and vegetables in the market / I
have breakfast at the cafeteria / You can get money at the bank, etc.)
 Use expressions of courtesy (e.g., Excuse me, thank you)
 Ask and answer questions about the location of places using a map (e.g.,
Where’s the library? It’s next to the post office / Excuse me. Where’s the store?
It’s across from the hospital, How do I get to the station? Walk three blocks
straight / Is there a market nearby? Yes, there is. It’s across from the hotel,
etc.)
GRAMMAR FOCUS: Use words and expressions to establish location.

Follow directions to get to places

 Express point of origin and destination (e.g., from the office to the park, from
the station to the market, etc.)
 Listen to directions (e.g., walk two blocks, turn right at the corner, etc.)
Give directions stating distance (e.g., turn left, and walk 50m. The bank is right
there, etc.)
Ask and give directions to get to places

 Use expressions of courtesy when asking for directions (e.g., Excuse me / Can
you help me? / Thank you / You’re welcome / No problem, etc.)

 Ask for confirmation or repetition in an exchange (e.g., Can you say that
again, please? / Can you repeat that? / I didn’t understand, etc.)

 Ask and give directions to get to places (e.g., Excuse me, do you know where
the drugstore is? Yes, I do. Go straight, turn right at the corner, and continue
straight for three blocks. Can you say that again please? For… three… blocks.
OK, three blocks. Now, the drugstore is next to the post office / How can I get
to the airport? Go back to Main St, go two blocks straight, turn left and
continue straight for 20m / Is there a store around here? Yes, there is one
across the street, etc.)

PRONUNCIATION FOCUS: Notice stress in words expressing place (e.g., post

office, police station, drugstore).

Evidences Performance Criteria

 List of places in the  Locates places in relation to

community others
 A map Questions and  Understands and states
directions distances
 Understands and offers
directions
Learning Unit Objective 3. Make plans to do things together
(A1.2.3)
Content

 Talk about things to do

 Ask and answer questions about plans
 Make plans to do things together

Learning activities/examples

Talk about things to do

 Name activities you do with other people (e.g., dance, go to the gym, go for a
walk, go out with friends, etc.)
 Talk about future plans in general (e.g., I’m going to study more this year! I’m
going to eat more vegetables / spend less time on the Internet / I’m going to
learn to dance, etc.).
 Listen to and say dates and times (e.g., tomorrow, tonight, on the weekend,
on Friday, in September, on November 1st, on the 3rd, 24 May, etc.)
 Discuss plans a particular date or time (e.g., I’m having dinner with my family
on Thursday On Friday I’ve having a party. It’s at 7 pm / I’m going to the gym
at 9a.m. / I’m seeing friends on the 17th, etc.)

GRAMMAR FOCUS: Use be going to and the present continuous to express

future actions.

Ask and answer questions about plans

 Ask questions in different ways (e.g., Are you going to celebrate Valentine’s
Day? / Do you want to go out tonight? / What do you feel like doing? / What
are you doing on Tuesday?, etc.)

 Answer questions for planning an activity (e.g., Yes, let’s go to a museum on

Saturday / We can have a picnic / There’s a party at Mike’s, etc.)

 Ask and answer questions about details (e.g., Where does Mike live? He lives
around here. Should we bring anything? Yes, let’s buy some drinks, etc.)

Notice the difference between /I/ and /i:/ sounds (e.g., /I/ live, this, dinner, drinks,
kitchen, picnic; /i:/ week, me, free, feel,)

PRONUNCIATION FOCUS: Distinguish between /I/ and /i:/ sounds

Make plans to do things together

 Suggest plans to do things together (e.g., Let’s go the stadium tomorrow /

We’re having a party in two weeks, etc.)
 Accept or turn down plans (e.g., Sorry, but I’m terrible in the kitchen / Let’s do
something together. I can’t, I have to study for a test, etc.)
 Offer alternatives to plans (e.g., I can’t go with you on Sunday / Are you free
on Saturday? / I can make a salad for the party, etc.)

Make plans to do things together (e.g., We’re having a party in two weeks, do
you want to come? Yes, I do. Can I invite my girlfriend? Sure! What should we
bring? Nothing, don’t bring anything. I can’t do that. We can buy some snacks.
Are you going to bake a cake for the party? Yes, I am. Do you want to help me?
Yes, I can arrive at 4:00. Great!, etc.)

Evidences Performance Criteria

 Cards with dates and times  Talks about plans

 Brainstorming activities with  Notices /I/ vs. /i:/

others
 Accepts or turns down plans
 Dialogue

Basic bibliography
Richards, J. C with J. Hull & S. Proctor (2017). Interchange Intro.
Student’s Book with online self-study. Cambridge: Cambridge
University Press.

Marks, J. (2007). English pronunciation in use. Cambridge: Cambridge

University Press.

Baker, A. (2006). Tree o three? An elementary pronunciation course.

Cambridge: Cambridge University Press.

Murphy, R. (2016). Essential grammar in use. Cambridge: Cambridge

University Press.

Oxford Essential Dictionary (2012). Oxford: Oxford University Press.

Complementary bibliography
Cunningham, S., Moor, P., & Crace, A. (2013) Cutting edge. Elementary.
Student’s book. Harlow: Pearson.

Soars, L., Soars J. & Maris, A. (2011). New Headway. Elementary. Student’s
book. Oxford: Oxford University Press.

Support resources
Possessives and possessive

http://www.cambridgeenglish.org/learning-english/activities-for-
learners/a1g009-possessives-and-possessive

Shopping for clothes

http://www.cambridgeenglish.org/learning-english/activities-for-
learners/a1l001-shopping-for-clothes

Activity 1- Episode 24: Can

http://www.bbc.co.uk/learningenglish/english/course/tgg/unit-1/session-25
Learning Unit II: Food and dishes, handicrafts and health
issues (Level A1.2/Community)

Main competences for Learning Unit II

1. Describe food and dishes, in your own and other cultures (A1.2.4)
2. Share information about handicrafts of different cultures (A1.2.5)
3. Talk about health issues (A1.2.6)

Development of the Learning Unit

Learning Unit Objective 1: Describe food and dishes, in your own
and other cultures (A1.2.4)

Content

 Share basic information about food and dishes

 Exchange information about food and dishes
 Describe food and dishes

Learning activities/examples

Share basic information about food and dishes

 Listen to and read information about food and dishes (e.g., The traditional dish
in Oaxaca is black mole / In Guerrero it is white pozole / Curry is an Indian dish
/ Ceviche is very popular in Peru, etc.)
 Talk about your favorite dish (e.g. My favorite dish is quesadillas / Ceviche is
his favorite dish, etc.)
 List the ingredients (e.g., Black mole has chocolate, spices and chili / There is
fish in ceviche, etc.)
 Talk about dishes you like and don’t like (e.g. I really like sushi / I don’t like
fondue, etc.)

GRAMMAR FOCUS: count and noncount nouns – eggs/bread, some and any

VOCABULARY FOCUS: dishes and ingredients

Exchange information about food and dishes

 Ask and answer questions about ingredients (e.g., How do you make ceviche?
You need fish, lime, onion, coriander, salt, and chili / What type of chili? Yellow
chili, etc.)

 Ask and answer questions about details (e.g. When do you eat it? On special
occasions / Do you use chopsticks? No, you eat it with a fork / etc.)

PRONUNCIATION FOCUS: Recognize the pronunciation of do you in questions.

Describe food and dishes

 Describe dishes from your country (e.g., We eat mole in Mexico. It has
chocolate, spices and chili. We make this dish on special occasions, for
example, weddings, birthday parties. There are different types of mole:
black, green, red and yellow, etc.)
 Describe dishes from other countries (e.g., Couscous is a dish from North
Africa. It has vegetables and different types of meat in it. You usually eat it
with a type of bread. In Mexico, we hardly ever eat it, but in the Middle East,
people have couscous every day, etc.)
GRAMMAR FOCUS: Use object pronouns to replace names.

Evidence Performance Criteria

 Graphic with dishes  Names dishes

 List of questions  Asks and answers questions
 Cards with images and dish about food and dishes
description  Notice the pronunciation of do
you in questions
Learning Unit Objective 2: Share information about handicrafts
of different cultures (A1.2.5)
Content

 Talk about handicrafts from different countries

 Ask and answer questions about handicrafts
 Share information about handicrafts of different cultures

Learning activities/examples

Talk about handicrafts from different countries

 Read and name traditional handicrafts from your country (e.g., alebrijes, doll,
maracas, mask, jar, etc.)
 Give basic information about materials (e.g., The mask is made of wood / the
doll is made of cloth, etc.)

NB treat ‘is made of’ as a fixed phrase; don’t introduce passive verbs in this course

Ask and answer questions about handicrafts

 Ask and answer questions about origin and materials (e.g., Where are
kimonos from? They are Japanese / What are kimonos made of? They are
made of silk, etc.)
 Ask and answer questions about characteristics (e.g., What shape is it? It is
round and flat / What color is it? It is blue, yellow, red and white / Is it small or
large? It is small, etc.)

PRONUNCIATION FOCUS: Notice use of schwa /Ə/ : e.g. of in made of, are in what
are, etc.

Share information about handicrafts of different cultures

 Contrast similarities and differences (e.g. Russian Matryoshkas and Mexican

Marias are dolls, but Matryoshkas are made of wood and Marias are made of
cloth, etc.)
 Give reasons why you like or dislike handicrafts (e.g. I like this Haitian mask
because it has lots of colors / That belt does not look interesting, etc.)
 Share information about handicrafts from different cultures (e.g., The
boomerang is an Australian handicraft. What’s it made of? It’s made of wood.
I like them because they’re fun. etc.)

GRAMMAR FOCUS: Use wh-questions to ask about handicrafts.

 Evidence Performance Criteria

 Cards with images and  Describes basic features of

characteristics handicrafts
 List of questions  Notices pronunciation of
 Comparative chart schwa /Ə/
 Uses connectives to show
contrast

Learning Unit Objective 3: Talk about health issues (A1.2.6)

Content

 Give basic information about your health

 Exchange information about health issues
 Talk about health issues in the community

Learning activities/examples

Give basic information about your health

 List parts of the body (e.g., head, eye, tooth/teeth, back, arm, hand, finger,
wrist, foot/feet, etc.)
 Describe health problems (e.g. I have a headache/backache/cough/sore
throat, my foot hurts, I feel sick/miserable/better/fine/fantastic, I can’t sleep,
etc.)
 Describe medicines and remedies (e.g. aspirin, cough drops, muscle cream,
bandage, etc.)

VOCABULARY FOCUS: parts of the body and health problems

Exchange information about health issues

 Ask and answer questions about health (e.g., How are you today? Do you feel
hot/cold/tired?, etc.)
 Give instructions for health issues (e.g., take one pill every morning before
breakfast, don’t drink coffee, do more exercise, etc.)

GRAMMAR FOCUS: Use imperatives to give advice.

 Talk about health issues in the community

 Describe health issues in the community (e.g., Some people eat too much
sugar. They don’t eat enough vegetables. We don’t do enough exercise. We
are getting too fat, etc.)
 Give advice on health issues (e.g., People should eat a balanced diet and
exercise. You shouldn’t eat too much junk food, We should drink more water,
etc.)
GRAMMAR FOCUS: Use ‘too’ and ‘not enough’; use ‘should/shouldn’t’ for advice

Evidence Performance Criteria

 List of health issues  Understands and states

 Cards with advice health issues
 Poster to foster good health  Offers solutions
 Indicates imbalance with too
much/not enough

Basic bibliography
Richards, J. C with J. Hull & S. Proctor (2017). Interchange Intro.
Student’s Book with online self-study. Cambridge: Cambridge
University Press.
Marks, J. (2007). English pronunciation in use. Cambridge: Cambridge
University Press.
Baker, A. (2006). Tree o three? An elementary pronunciation course.
Cambridge: Cambridge University Press.
Murphy, R. (2016). Essential grammar in use. Cambridge: Cambridge
University Press.
Oxford Essential Dictionary (2012). Oxford : Oxford University Press.

Complementary bibliography
Cunningham, S., Moor, P., & Crace, A. (2013) Cutting edge. Elementary. Student’s
book. Harlow: Pearson.
Soars, L., Soars J. & Maris, A. (2011). New Headway. Elementary. Student’s book.
Oxford: Oxford University Press.
Support resources
Changes

https://www.teachingenglish.org.uk/article/changes

Modals
https://elt.oup.com/student/livinggrammar/ele/b_practice/e_modals/1_1?cc=mx
&selLanguage=en&mode=hub

Activity 1- Episode 25: Reported Speech

http://www.bbc.co.uk/learningenglish/english/course/tgg/unit-1/session-26
Learning Unit III: School activities, performance evaluation
and work expectations (Level A1.2/Professional)

Main competences for Learning Unit III

1. Record school activities in a daily planner (A1.2.7)
2. Describe how well you and others can do things (A1.2.8)
3. Describe personal work expectations (A1.2.9)

Development of the Learning Unit

Learning Unit Objective 1: Record school activities in a daily

planner (A1.2.7)

Contents
 Describe school activities in a daily planner
 Ask and answer questions about a day of school activities
 Record school activities in a daily planner

Learning activities/examples

Describe school activities in a daily planner

 Listen and say words and expressions of time in a daily planner (e.g., morning,
afternoon, evening, 5 o’clock, half past 10, in/at/on for time, etc.)
 Give dates (e.g. Friday the fourteenth of July, on August the tenth, etc.)
 List different school subjects (e.g. English, history, science, civics, math,
geography, etc.)
 Locate school activities in a daily planner (e.g., lesson time, study time, lunch
break, etc.) and details (e.g., library 5:00 pm / language lab at noon /
principal’s office 8:15 am, etc.)

GRAMMAR FOCUS: Present continuous for present activities, e.g. What are you
doing? I’m studying English. Where are you going? I’m going to the library.
Ask and answer questions about a day of school activities

 Ask and answer questions about a day of school activities (e.g. When do you
have English class? Monday at 9:00 am / What’s your homework tonight?
Read a book / Is your presentation on Thursday? Yes, it’s at 11:00 am, etc.)
 Ask and answer questions about planned school activities (e.g., What are you
doing tomorrow? I’m finishing my Math homework / Are you busy this
afternoon? Yes, I preparing my Geography presentation / Where are you
going to study? In the library, etc.)

GRAMMAR FOCUS: Present continuous for planned activities, e.g. What are you
doing tomorrow? I’m studying geography.

Record school activities in a daily planner

 Describe school activities (e.g., We have English at 10:30 / I am going to work

with the team in the afternoon / I’m studying for the exam, etc.)
 Exchange details (e.g., We have English at 10:30. Is the class in the
classroom? No, it’s in the language lab. What do we need to bring? The
book and the notebook. You’re right, and the homework. OK, see you there
at 11:30, etc.)
 Record school activities in a daily planner (e.g., Reading session at 5:00 in the
library / Lunch with Juan Pablo / Presentation, etc.)

PRONUNCIATION FOCUS: Notice words beginning with /s/ (e.g., study, school,
Spanish, science, session)

Evidences Performance Criteria

 List of school activities  Asks and answers questions

 Cards with emotions about days, dates and times
 Daily planner  Notices words beginning with
/s/
 Writes statements about
school activities
Learning Unit Objective 2: Describe how well you and others
can do things (A1.2.8)
Contents

 Give basic information about learning performance

 Exchange information about learning performance
 Describe how well you and others can do things

Learning activities/examples

Give basic information about learning performance

 Share information about personal performance at school (e.g., I was/wasn’t

good at math. / I was quite/really/very good in sport).
 Listen and say statements about performance indicators on an observation
chart (e.g., She is good at Math / He has problems in Science / Their
performance in Sports was high, etc.)
 Read statements about the gradation of performance indicators (e.g., My
performance was very poor in writing / Her performance is low in Dance /
Our English is excellent))
GRAMMAR FOCUS: Use simple past in statements with verb be (was, wasn’t,
were, weren’t).

Exchange information about learning performance

 Ask and answer questions about learning performance in the past (e.g., Did
you work hard in English? She made progress in her Math, How well did you
perform in English? Very well / How did you do in the exam? I made some
mistakes / How are her writing skills? They’re very good / How did he do in the
final assignment? He had some difficulty / Where can she improve? In Math,
etc.)
 Ask and answer questions about reasons for various learning performance
results (e.g., Why didn’t you finish your homework? Because I didn’t
understand it / Why did he get a low grade? Because he didn’t come to class
/ Why is she good in Dance? Because she practices daily, etc.)
 Ask and answer questions to suggest actions for change (e.g., How can I get
good grades? Study often / What can I do to speak English? Get together with
an English speaker / Listening to music helps my English? Yes, do it everyday,
etc.)
 GRAMMAR FOCUS: Use simple past in statements and questions
PRONUNCIATION FOCUS: Notice pronunciation of -ed in verb endings.

Describe how well you and others can do things

 Write learning performance indicators to self-evaluate (e.g., I can follow

directions, I enjoy learning new vocabulary, I’m good at drawing people, etc.)
 Describe how well others can do things at school (e.g., Carla can read out loud
very well / He works well with other students / She often forgets to do her
homework / Juan makes lots of mistakes in his spelling. etc.)
 Give advice on how people can improve their advice (e.g., She should improve
her attendance/ He needs to practice speaking more / He must get to school
on time in the morning, etc.)

Evidences Performance Criteria

 List of learning performance  Gives basic statements about

indicators learning indicators
 Expressions about learning  Uses simple past tense
performance  Give advice for improving
 Observation chart performance

Learning Unit Objective 3: Describe personal work expectations

(A1.2.9)
Contents

 Share information about experience and work expectations

 Ask and answer questions about experience and work expectations
 Describe personal work expectations

Learning activities/examples

Share information about experience and work expectations

 Name and write jobs (e.g., teacher, principal, librarian, English teacher,
supervisor, assistant, nurse, secretary, etc.)
 Listen to required skills for a job (e.g., patient, good at planning, organized,
nice, funny, responsible, to like children, etc.)
State work conditions (e.g., It’s a good salary / There are benefits / Teachers enjoy
a lot of holidays / You can work in the morning or in the afternoon, etc.)

Ask and answer questions about experience and work expectations

 Ask and answer questions about experience and work skills (e.g., Where did
you work before? I worked at the school library / What can you do in this
school? I can help students, etc.)
 Ask and answer questions about work expectations (e.g., Where would you
like to work? I would like to work in Oaxaca / How do you imagine your
workplace? A safe and friendly environment / What kind of job do you want?
I want to be an English teacher / Who would you like to work with? I would
like to work with children with special needs, etc.)
 Ask and answer questions about things you do not want in a job (e.g., Would
you like to be a principal? Not really, I like working with children / Would you
like to stay here? No, I would like to travel / Do you like working in an office?
No, I can’t work in an office, I love the classroom, etc.)

PRONUNCIATION FOCUS: Notice pronunciation of negative contractions.

Describe personal work expectations

 Describe expectations related to work conditions (e.g., I would like a good

salary / I prefer to work in the morning / I want to work with teenagers, etc.)
 Make a list with work expectations (e.g., flexible work hours / interesting
subject / same holidays as my children / nice and friendly environment, etc.)
 Describe personal work expectations (e.g., My ideal job is to teach children
with special needs. I would like to work in a school as an English teacher, in a
safe and friendly environment. I would like to have a good salary and flexible
work hours. I prefer to work in the morning, etc.)

GRAMMAR FOCUS: Use would and wouldn’t in expectations.

 Evidence Performance Criteria

 List of school-related jobs  Names work conditions

 Cards with job expectations  Understands basic
 Description information about the
experience of work
 Describes work expectations
briefly

Basic bibliography

Richards, J. C with J. Hull & S. Proctor (2017). Interchange Intro.

Student’s Book with online self-study. Cambridge: Cambridge
University Press.
Marks, J. (2007). English pronunciation in use. Cambridge: Cambridge
University Press.
Baker, A. (2006). Tree o three? An elementary pronunciation course.
Cambridge: Cambridge University Press.
Murphy, R. (2016). Essential grammar in use. Cambridge: Cambridge
University Press.
Oxford Essential Dictionary (2012). Oxford : Oxford University Press.

Complementary bibliography
Cunningham, S., Moor, P., & Crace, A. (2013) Cutting edge. Elementary.
Student’s book. Harlow: Pearson.
Soars, L., Soars J. & Maris, A. (2011). New Headway. Elementary. Student’s
book. Oxford: Oxford University Press.

Support resources
Giving advice to a friend
http://www.cambridgeenglish.org/learning-english/activities-for-
learners/a2w003-giving-advice-to-a-friend
What you did last Saturday
http://www.cambridgeenglish.org/learning-english/activities-for-
learners/a1w003-what-you-did-last-saturday
Tim's Pronunciation Workshop: Have to
http://www.bbc.co.uk/learningenglish/english/features/pronunciation/tims-
pronunciation-workshop-ep-11
Teacher professional profile suggested

Academic profile
The teacher of the subject Foreign Language: English requires a solid
background in knowledge of the English language in use, as well as consolidated
knowledge about its formal aspects and about the teaching of English as a
foreign language. In addition, it is necessary for him/her to be an informed actor
of both the situation in the classrooms of basic education regarding the teaching
of the English language as well as the teaching strategies that help to have a
positive impact on the National Educational System. Also, he/she needs to be
sensitive to the needs of the Teacher Training Schools and promote a reasoned
and informed dialogue with their peers, authorities and students and generate
positive change mechanisms regarding the teaching of English as a foreign
language.

Academic level
Compulsory

Bachelor's degree, preferably master's or doctorate in the area of education,

language teaching, or English language (specializing in didactic) and related.

International Certification in English language use of at least one level above the
assigned class.

Desirable

International Certification in English language teaching for adults.

International Certification in English language use of at least two levels above
the assigned class.

Teaching experience in:

The English language teacher should have experience in the following areas:
• Teaching English in basic education
• Planning and evaluation on the approach to action and on the social
practices of language
• Uses of ICT as a resource to promote communicative interaction
 Management of groups in higher education
Professional experience:
The teacher of Foreign Language: English may have previous professional
experience in other institutions of higher education, public and private, as a
teacher or researcher in the area of education or related areas.
Suggested references

Council of Europe (2017). Common European framework of reference for

languages: learning, teaching, assessment. Companion volume
with new descriptors. Strasbourg: Council of Europe.

Dörnyei, Z., & Murphey, T. (2003). Group dynamics in the language

classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Ellis, R. (2000). Task-based research and language pedagogy. Language

Teaching Research, 43(3), 193–220.
Ellis, N. (2015). Implicit and explicit language learning: Their dynamic
interface and complexity. In Rebuschat, P. (Ed.). Implicit and explicit
learning of languages (pp. 3-23). Amsterdam: John Benjamins.

Grundy, P. (1994) Beginners Oxford: Oxford University Press

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. New York & London:
Routledge

Harmer, J (2005) How to Teach English Harlow: Pearson

Harmer, J. (2007) The Practice of English Language Teaching Harlow:

Pearson

Hyland, K. (2011). Specific purpose programs. In: M. H. Long & C. J.

Doughty (eds.). The handbook of language teaching (pp. 201-217).
Oxford: Wiley-Blackwell.

Lamb, M. (2017). The motivational dimension of language teaching.

Language Teaching, 50(3), 301–346.

Littlewood, W. (1981). Communicative Language teaching. Cambridge:

Cambridge University Press.

Murphy, R. (2012) English Grammar in Use Cambridge: Cambridge

University Press

Murray, G., Gao, X., & Lamb, T. (eds.) (2011). Identity, motivation and
autonomy in language learning. Bristol, UK: Multilingual Matters.

Ormrod, J.E. (2008) Educational Psychology: Developing Learners.

Boston: Pearson/Allyn & Bacon

Parrott, M. (2000) Grammar for English Language Teachers Cambridge:

Cambridge University Press

Swan, M. (2009) Practical English usage, Oxford: Oxford University Press.

 Thornbury, S. (2016). Communicative language teaching in theory and
practice. In Hall, G. (ed.) The Routledge Handbook of English
Language Teaching. Abingdon, Oxon.: Routledge, pp. 224–237.

UNESCO (2007). UNESCO Guidelines on Intercultural Education. París:

UNESCO

Ushioda, E. (2011). Motivating learners to speak as themselves. In G.

Murray, X. Gao & M. Lamb (eds.), Identity, motivation and autonomy,
in language learning (pp. 14–33). Bristol: Multilingual Matters.

Additional online references and resources

Learning English. http://www.bbc.co.uk/learningenglish

Teaching adults. https://www.teachingenglish.org.uk/teaching-adults

Adult learners. https://elt.oup.com/learning_resources/courses/adultlearners/

Learning English. http://www.cambridgeenglish.org/learning-english/

Teacher’s corner. https://americanenglish.state.gov/teachers-corner

Classroom resources (June 24th, 2018). Available on Pearson English Language

Teaching. https://www.pearsonelt.com/professional-
development/resources.html

Teaching adults (June 24th, 2018). Available on Oxford English Language

Teaching. https://elt.oup.com/teachersclub/courses/teachingadults/
For Teachers (June 24th, 2018). Available on BBC Learning English
http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/teach/

One Stop English (June 24th, 2018). http://www.onestopenglish.com

The Digital Teacher (June 24th, 2018). https://thedigitalteacher.com

Sites with useful activities

 http://visuwords.com/
 www.eslvideo.com
 http://lyricstraining.com/
 www.busuu.com
 http://intermediatelow.blogspot.com/

 www.englishclub.com

 www.topics-mag.com

 www.readableblog.com

 dictionary.cambridge.org

 www.bbc.co.uk/learningenglish

 www.tefl.net

 www.elllo.org
Licenciatura en Educación
Preescolar

Plan de estudios 2018

Programa del curso

Inglés. Desarrollo de
conversaciones
elementales
Segundo Semestre
Primera edición: 2018

Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General

de Educación Superior para Profesionales de la Educación
Av. Universidad 1200. Quinto piso, Col. Xoco,
C.P. 03330, Ciudad de México

D.R. Secretaría de Educación Pública, 2018

Argentina 28, Col. Centro, C. P. 06020, Ciudad de México
Carácter del curso: Obligatorio---------------------------------Horas: 6 Créditos: 6.75
Propósito y descripción general del curso

El curso de Inglés para las escuelas normales está diseñado con la finalidad de
desarrollar habilidades de comunicación efectivas en el idioma inglés para
desarrollarse en contextos afines a los estudiantes normalistas. Como futuros
profesores de una sociedad en la que el inglés es cada vez más importante para
realizar actividades sociales y profesionales, es esencial que todos los normalistas
desarrollen un nivel de dominio avanzado en este idioma. El inglés tiene una
importancia relevante si se quiere acceder a información, contactar personas,
comprender otras culturas y participar en actividades culturales. Como señala
la UNESCO (2007): Las competencias lingüísticas son fundamentales para el
empoderamiento de los individuos en sociedades plurales y democráticas, ya
que permiten el éxito académico, promueven el acceso a otras culturas y
favorecen la apertura al intercambio cultural (p. 13). El inglés en particular es
importante para los estudiantes por su papel en contextos comunicativos
multinacionales (Hyland 2011).

Desde el año 2012 a la fecha, los planes y programas de las normales donde se
imparten las Licenciaturas en Preescolar y Primaria han incluido este idioma
para mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes en formación.
Ahora, a partir del 2018, los cursos de inglés serán parte del mapa curricular de
todos los programas de licenciatura en las escuelas normales.

Este curso tiene tres propósitos:

1) Desarrollar la habilidad de uso del inglés para comunicarse en ámbitos

personales y sociales, establecer relaciones, llevar a cabo transacciones y
resolver situaciones cotidianas.

2) Aumentar su participación en actividades culturales e interculturales en

inglés a fin de desarrollar una mejor comprensión de la cultura propia, así
como de las culturas del mundo.

3) Desarrollar la competencia docente en las aulas donde el inglés juegue

un papel primordial debido a su enfoque educativo, ya que se espera que
las instituciones empleen con mayor frecuencia el inglés en las
actividades de enseñanza y aprendizaje, por tanto, los profesores en
formación requieren de un uso satisfactorio del inglés en estos contextos.

La enseñanza del inglés para este curso se basa en un enfoque comunicativo

para el aprendizaje de las lenguas, acorde al Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas del Consejo Europeo. En particular, son cinco
principios sobre el aprendizaje de una lengua que fundamentan este trayecto
formativo:
 1. Enfocarse en una comunicación significativa.
2. Enseñar inglés en contextos reales.
3. Aprender haciendo.
4. Aprender de manera activa y estimulante.
5. Diferenciar la enseñanza acorde a las necesidades e intereses de
cada grupo.

Estos principios y sus implicaciones para la enseñanza se describen de manera

más detallada en la sección de orientaciones para el aprendizaje y la enseñanza.

En el rediseño de este programa fue hecho por especialistas en la enseñanza del

Inglés de la Universidad de Cambridge: Ben Knight, María del Rocío Vargas
Ortega, Ana Maurer Tolson, Alejandro Velázquez Elizalde e Israel Urióstegui
Figueroa. En la traducción de inglés a español participaron Ari Yair Fenoy Brito,
Arturo Asael Alanís Ayala, Erika Gisela Corona Velázquez, Bertha Guadalupe
Paulo Guerrero, docentes de la Escuela Normal Superior de México. Especialistas
en diseño curricular: Julio César Leyva Ruiz, Gladys Añorve Añorve, Sandra
Elizabeth Jaime Martínez, y especialistas técnico-curriculares: Refugio Armando
Salgado Morales, y Jessica Gorety Ortiz García de la Dirección General de
Educación Superior para Profesionales de la Educación.

Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el

curso

Competencias Genéricas

 Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico

y creativo.
 Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para autoregularse y
fortalecer su desarrollo personal.
 Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de
impacto social y educativo. Utiliza las tecnologías de la información y la
comunicación de manera crítica.
 Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos.
Competencias profesionales

 Detecta los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer su

desarrollo cognitivo y socioemocional.
 Aplica el plan y programas de estudio para alcanzar los propósitos
educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de
sus alumnos.
 Diseña planeaciones aplicando sus conocimientos curriculares,
psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y tecnológicos para propiciar
espacios de aprendizaje incluyentes que respondan a las necesidades de
todos los alumnos en el marco del plan y programas de estudio.
 Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y
momentos de la tarea educativa para mejorar los aprendizajes de sus
alumnos.
 Integra recursos de la investigación educativa para enriquecer su práctica
profesional, expresando su interés por el conocimiento, la ciencia y la
mejora de la educación.
 Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan
en la práctica profesional.
 Colabora con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y
docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de
solución a problemáticas socioeducativas

Competencias específicas a desarrollar en el curso:

 Describe estilos de vida de diferentes culturas para apreciar la diversidad.

 Emplea la lengua para establecer relaciones responsables y en armonía
al ejercer la ciudadanía.
 Reflexiona sobre su aprendizaje y actúa de manera consciente en
intercambios de comunicación.
 Comprende y produce textos para participar en una variedad de
situaciones cotidianas concretas.
 Comunica información básica sobre experiencias personales y
profesionales.
 Reconoce diferencias culturales al comunicarse de manera breve sobre
temas generales.
Estructura del curso

El programa de inglés está diseñado para desarrollar en las y los estudiantes de

las normales la habilidad comunicativa efectiva en el idioma inglés, en contextos
relevantes. Está diseñado para seis semestres, así como seis niveles de dominio
acorde al Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas (MCER), tal como
aparece en la siguiente tabla.

Tabla 1
Niveles del programa de inglés

Descriptor Nivel
Año acorde al según Semestre Descripción del curso
MCER MCER

A1.1 1 Inicio de la comunicación básica

1 A1 (Acceso)
A1.2 2 Desarrollo de conversaciones
elementales

A2.1 3 Intercambio de información e

ideas
A2
2.
(Plataforma)
A2.2 4 Fortalecimiento de la confianza en
la conversación

B1.1 5 Hacia nuevas perspectivas

globales
3 B1 (Umbral)
B1.2 6 Convertirse en comunicadores
independientes

La mayoría de los programas de licenciatura en las Escuelas Normales tendrán

seis semestres de inglés. No obstante, los siguientes programas sólo tres:
Licenciatura en Preescolar Indígena, Licenciatura en Primaria Indígena y
Licenciatura en Inclusión Educativa.
En cada semestre se impartirán 108 horas de clase. Las escuelas en general
dedicarán 6 horas de inglés a la semana. El contenido del curso se estructura en
tres ambientes o contextos de uso de la lengua: Personal, Comunitario y
Profesional. Aquí se reflejan los contextos en los que los estudiantes harán uso
del inglés.

Personal: Incluye contextos en los que se emplea el inglés para conversar de

manera casual y socialmente con amigos o conocidos sobre temas personales o
sociales. También para llevar a cabo transacciones. El énfasis en este ambiente
se encuentra en la expresión oral.

Comunitario: Incluye contextos en los que se usa el inglés para expresar aspectos
culturales de los estudiantes, como: el entretenimiento, las artes, el medio
ambiente y las formas de vida. También puede incluir temas interculturales,
comparando los modos de vida y comportamiento de los estudiantes con los de
personas de otros países o grupos sociales. En este ambiente sigue siendo
importante la expresión oral, pero habrá más actividades que implican la
comprensión lectora y auditiva.

Profesional: Este ambiente se relaciona con la labor docente que el estudiantado

realizará en el futuro, así como con su desarrollo profesional general. El énfasis
continúa siendo el inglés hablado, pero habrá más actividades dedicadas al
desarrollo de la habilidad escrita.

Tiempo aproximado para cada ambiente: El primer año del programa asigna
más horas al ambiente personal, ya que se considera esencial para la
comunicación básica. Pero a medida que los estudiantes avanzan en su trayecto
formativo, aumenta la cantidad de horas en los ambientes comunitario y
profesional.

Las horas recomendadas para cada ambiente de aprendizaje se detallan a

continuación:
 Tabla 2
Tiempo asignado al año y semestre
Año 1 Año 2 Año 3

Ambientes Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre

Semestre
de 2 3 4 5 6 TOTAL
1
aprendizaje

A1.1 A1.2 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2

Personal 45 45 42 42 33 33 240

Comunitario 36 36 39 39 33 33 216

Profesional 27 27 27 27 42 42 192

Horas al
108 108 108 108 108 108 648
semestre

En cada contexto o ambiente, hay tres áreas generales de uso en las “prácticas
sociales de la lengua”. Como se indica:

Ambiente de
Prácticas sociales del lenguaje
aprendizaje

1.1 Intercambia información personal

1.2 Comparte instrucciones y procedimientos

1. Personal
1.3 Conversa sobre sus actividades cotidianas y necesidades
inmediatas

2.1 Reconoce información sobre la diversidad cultural

2.2 Valora opiniones sobre expresiones artísticas de

2. Comunitaria
diferentes culturas

2.3 Reflexiona sobre temas sociales y ambientales

 3.1 Comparte información sobre el aula y actividades
escolares

3. Profesional
3.2 Refiere procesos de aprendizaje

3.3 Intercambia información sobre la labor docente

Cada una de las nueve prácticas sociales del lenguaje tiene un propósito general
por semestre. Dichos propósitos se agrupan de acuerdo al ambiente de
aprendizaje de cada unidad; por lo tanto, cada semestre está conformado por
tres unidades de aprendizaje, como se muestra abajo:

Semestre 1.
Ambiente
Práctica social del Propósito de la Unidad de
de
lenguaje unidad de aprendizaje
aprendizaje
aprendizaje
Intercambiar
1.1 Intercambia
información personal
información
sobre sus
personal
pasatiempos (A1.2.1)
Pedir y dar
1.2 Comparte
indicaciones para Unidad de
instrucciones y
1. Personal llegar a lugares aprendizaje
procedimientos
(A1.2.2) 1
1.3 Conversa sobre
sus actividades Planear actividades
cotidianas y junto con otros
necesidades (A1.2.3)
inmediatas
Describir alimentos y
2.1 Reconoce
platillos, de la cultura
información sobre la
de origen y de otras
diversidad cultural Unidad de
2. culturas (A1.2.4)
aprendizaje
Comunitario 2.2 Valora opiniones
Compartir 2
sobre expresiones
información sobre
artísticas de
artesanías de
diferentes culturas
 diferentes culturas
(A1.2.5)
2.3 Reflexiona sobre
Hablar sobre la salud
temas sociales y
(A1.2.6)
entornos
3.1 Comparte
Registrar actividades
información sobre el
escolares en una
aula y actividades
agenda diaria (A1.2.7)
escolares
Describir cómo uno
Unidad de
3. 3.2 Refiere procesos mismo y otros
aprendizaje
Profesional de aprendizaje desempeñan ciertas
3
actividades (A1.2.8)
Describir sus
3.3 Intercambia
expectativas
información sobre la
laborales personales
labor docente
(A1.2.9)
 Comunicación efectiva en inglés

Personal Comunitario Profesional

Intercambia Reconoce la Comparte

información cultura propia y información
personal otras culturas sobre el aula y
actividades
escolares
Comparte Valora opiniones
instrucciones y sobre expresiones
artísticas de
procedimientos
diferentes culturas Refiere procesos
de aprendizaje
Conversa sobre Reflexiona sobre
sus actividades temas sociales y
cotidianas y entornos
necesidades Intercambia
inmediatas información
sobre la labor
docente
Orientaciones para el aprendizaje y enseñanza

Este programa tiene como base un enfoque comunicativo para el aprendizaje

de las lenguas, y el enfoque de enseñanza debe ser coherente con el mismo, por
ello se consideraron algunos principios centrados en el alumno y en la actividad.
En este sentido, son cinco principios clave a seguir en la enseñanza de este
programa:

6. Enfocarse en una comunicación significativa.

7. Enseñar inglés en contextos reales.
8. Aprender haciendo.
9. Aprendizaje activo y estimulante.
10. Diferenciación de la enseñanza de acuerdo con los intereses y
necesidades de los estudiantes de cada grupo.

Estos principios están relacionados con la forma de enseñar este curso.

1. Enfoque en una comunicación significativa

El propósito de una lengua es transmitir significado, por tanto, su dominio

implica la comunicación y negociación del mismo a través de ella. Un enfoque
centrado en el significado es también más estimulante para los estudiantes y
ayuda a mantener su participación en el aprendizaje. En la práctica, quiere decir
que la mayoría de las actividades deben diseñarse para usar el inglés con la
finalidad de transmitir el significado.

 El lenguaje (vocabulario, expresiones y estructuras) que se enseñe o

practique debe ser parte de una conversación o un texto significativo.
 Los estudiantes deben recibir retroalimentación (positiva o
correctiva) sobre la eficacia con la que transmitieron el significado,
antes de recibir comentarios sobre la forma utilizada.
 A medida que las actividades de práctica pasan de la práctica
controlada a la libre, deben incluir oportunidades para transmitir
información o ideas que el oyente o el lector aún no conocen; por
ejemplo, en actividades de vacío de información.
 Los docentes deben crear oportunidades frecuentes para que los
alumnos aporten sus propias experiencias e ideas reales del aula, a
través de lo que dicen o escriben.

Los docentes deben aún enfocarse explícitamente en los cursos, observando el

uso correcto de las estructuras, el vocabulario, la pronunciación, la ortografía y
las características del discurso. Pero esto deberá estar subordinado a la
trasmisión del significado (Littlewood, 1981; Thornbury, 2016).
2. Enseñar inglés auténtico

Los estudiantes deben estar preparados para una comunicación auténtica en el

mundo real. Aunque es necesario controlar el nivel de idioma en cada etapa del
curso, también es importante que los estudiantes estén expuestos a ejemplos
auténticos de inglés hablado y escrito.

La autenticidad también incluye el lenguaje de enseñanza que los estudiantes

probablemente usarán, en el sentido de reflejar sus intereses y circunstancias.
Por esta razón, el plan de estudios suele ser de composición abierta con los
ejemplos de lenguaje (vocabulario y expresión) enumerados en el documento.
Los profesores deben adaptar la elección del vocabulario de acuerdo con las
áreas de interés de sus estudiantes y lo que probablemente sea una auténtica
situación comunicativa para ellos. Por ejemplo, cuando el plan de estudios
proporciona una lista de pasatiempos para que los estudiantes hablen, esto se
puede adaptar a cada grupo de estudiantes. Sin embargo, al proporcionar esta
flexibilidad, los maestros deben tener cuidado de no tomar el lenguaje fuera del
nivel de dominio apropiado, agregando demasiadas palabras o expresiones
nuevas.

3. Los estudiantes aprenden de manera más efectiva al hacer

Aprender un idioma implica una gama de procesos cognitivos y sociales que no

pueden desarrollarse simplemente a través de la explicación y el conocimiento.
La integración de diferentes elementos del lenguaje requiere práctica frecuente,
particularmente para usar un lenguaje con suficiente fluidez en tiempo real.
Aprender “haciendo” refuerza el aprendizaje a través del impacto emocional de
la actividad real y de los micro ensayos en la práctica real (Ellis, 2000).

La metodología adecuada para aprender “haciendo” tiene varias características:

 El maestro proporciona a los alumnos muchas oportunidades para

practicar el idioma meta de diferentes maneras (por ejemplo, al escuchar,
leer, hablar y escribir).
 El maestro establece actividades de trabajo en grupo y en pareja para
aumentar la cantidad de práctica.
 El profesor limita sus explicaciones a lo que es esencial para que los
alumnos comprendan el idioma de destino.
Un aspecto importante de este enfoque es que el docente genere una atmósfera
en la que los alumnos no se sientan incómodos al cometer errores cuando
hablan y escriben en inglés. El temor a cometer errores inhibe a los estudiantes
de hablar y escribir y reduce la cantidad de práctica. Hay varias maneras en que
el maestro puede crear esta atmósfera:

 Incluir comentarios positivos después de que los estudiantes hablen o

escriban en inglés.
 Limitar la retroalimentación correctiva a los puntos clave y esenciales de
la lengua.
 Retroalimentar correctivamente después de las actividades, en vez de
identificar a los estudiantes que cometieron el error.
 Alentar a los estudiantes a evaluarse a sí mismos o a sus compañeros
cuando realicen una actividad.

Para leer sobre la importancia de la retroalimentación sobre el aprendizaje, ver

Hattie 2012.

Un rasgo de aprender “haciendo” es que alienta a los estudiantes a descubrir

aspectos de la lengua, en lugar de presentarlos directamente a los estudiantes.
La investigación muestra que los estudiantes retienen mejor la información
nueva si se involucran con ella. Si un maestro da una explicación de un punto
gramatical puede retenerlo hasta cierto punto, pero si ayuda al alumno a
resolverlo a partir de algunos ejemplos, es mucho más probable que lo retenga
durante más tiempo. Este enfoque requiere una mayor inversión de tiempo por
parte del docente pues para empezar a los estudiantes les toma más tiempo
discernir aspectos gramaticales a partir de ejemplos, que escuchar una
explicación del docente. Sin embargo, a largo plazo, este enfoque ha demostrado
ser más efectivo. Por supuesto, habrá muchas situaciones en las que una
explicación simple de un aspecto de la lengua sea la acción más apropiada, pero
los profesores deben de incluir oportunidades para descubrir la lengua cuando
sea posible (Ellis, 2015).

4. Los estudiantes aprenden mejor cuando están motivados y

comprometidos

La motivación y el compromiso tienen gran impacto en el aprendizaje en

diferentes formas (Ormrod, 2008), las cuales incluyen:

 Aumenta el esfuerzo y la energía.

 Aumenta la persistencia en las actividades de aprendizaje.
 Afecta los procesos cognitivos, por ejemplo: a través de dirigir la atención.
 La motivación y el compromiso se crean a través de varios medios:
variedad, personalización, retroalimentación positiva, percepción del
progreso.
Una buena práctica docente ocurre, por lo general, cuando los maestros llevan a
los estudiantes -a través de una serie de etapas-, desde el descubrimiento o
presentación del lenguaje hasta la práctica estructurada, la práctica libre y la
evaluación. Sin embargo, los profesores deben buscar variedad en la forma en
que estructuran sus lecciones, ya que una estructura de lección predecible será
menos atractiva para los estudiantes. Los buenos maestros utilizarán una
variedad de enfoques para introducir un nuevo idioma, desde escuchar textos,
leer artículos, buscar en línea o mirar un video clip. También usarán diferentes
actividades de práctica para mantener a los alumnos interesados.

La motivación y el compromiso de los alumnos se ven fuertemente afectados

por la propia percepción de progreso. Los maestros deben proporcionarles a los
estudiantes comentarios frecuentes sobre su aprendizaje. Además de los
comentarios rápidos después de las tareas y actividades, los maestros también
deberán utilizar pruebas informales y cuestionarios regulares. También puede
incluir más actividades auto reflexivas donde los estudiantes ponderen cómo
van desarrollando sus habilidades, dónde están mejorando y sobre qué aspectos
necesitan trabajar en el futuro.

Para obtener más ideas sobre la motivación en el aprendizaje de idiomas, vea

Lamb 2017 y Ushioda 2008.

5. Diferenciar la enseñanza según los intereses y necesidades de cada grupo

de estudiantes

Hay una gran variedad de estudiantes en cada grupo. Dicha variedad puede
relacionarse con varias y diferentes dimensiones:

 Nivel de inglés.
 Primera lengua (ya sea español u otra).
 Experiencia previa de aprendizaje de inglés.
 Preferencias de aprendizaje, ya sea analizando el idioma,
experimentándolo; si prefieren leer y escribir, o escuchar y hablar, etc.
 Intereses y objetivos.

Los docentes deben conocer el perfil de sus diferentes alumnos y adaptar su

enseñanza de acuerdo con ellos. En la práctica, los profesores deben abordar
esto de varias maneras:

 Hacer uso de una variedad de actividades en cualquier clase para

asegurarse de que se aborden las diferentes preferencias de aprendizaje.
  Monitorear qué tan bien los diferentes estudiantes dominan el idioma
meta - a través de controles regulares, cuestionarios y pruebas, para
posteriormente hacer ajustes.
 Proporcionar apoyo adicional a los estudiantes con dificultades, y
actividades adicionales de práctica para quienes han dominado el idioma
meta más rápidamente.

Además de estos cinco principios, hay otros puntos que los maestros deben
tener en cuenta al enseñar este curso.

Balance de habilidades

Los profesores deberán reforzar la habilidad oral, ya que se considera la más

importante a desarrollar; sin embargo, también la más difícil. Por esta razón, los
maestros deberán estar especialmente enfocados en brindar al estudiantado la
oportunidad de practicarla, trabajando en parejas y grupos. Sin embargo,
también es importante que las otras tres habilidades: leer, escribir y escuchar,
reciban suficiente atención y cada lección cubra la práctica de alguna de las
cuatro.

Autonomía de aprendizaje

Las horas de clase no suelen ser suficientes para que los alumnos logren el nivel
requerido de inglés. Necesitan invertir su propio tiempo fuera del aula, en el
hogar o en un centro/sala de autoaprendizaje. Sin embargo, la efectividad de
este autoaprendizaje depende en parte de la capacidad del alumno para
gestionarlo. Los maestros necesitan desarrollar sus habilidades introduciendo
tareas de autoaprendizaje de forma graduada y proporcionar mucha orientación
a los estudiantes sobre cómo completar tareas de autoaprendizaje (Murray, Gao
y Lamb 2011). Esto puede requerir instrucciones explícitas sobre técnicas de
autoaprendizaje, tales como: usar diccionarios, crear listas de revisión de
vocabulario, tener listas de verificación para evaluar su propia escritura antes de
completarla, etc.

Trabajo en parejas y grupos

Se recomienda a los docentes que usen el trabajo en parejas y en grupo con

frecuencia, ya que brinda mayores oportunidades para la práctica. Asimismo,
brindar a los alumnos más tiempo para compartir y desarrollar su comprensión
del idioma. Los profesores deben probar diferentes formas de agrupar a los
estudiantes, en parte para introducir variedad, pero también porque los
diferentes grupos funcionan mejor al realizar diferentes tareas (Dörnyei y
Murphey, 2003).

Sugerencias de evaluación

Los profesores de inglés necesitan evaluar el aprendizaje de sus alumnos de

forma regular y de diversas maneras. El diseño e implementación de cualquier
evaluación debe considerarse cuidadosamente ya que "lo que se evalúa se
convierte en el centro de atención para la comunidad escolar" (SEP, 2017, p. 277).
Por lo tanto, la evaluación debe ser coherente con los objetivos y la metodología
del curso en su conjunto.

Qué evaluar

La evaluación del lenguaje debe reflejar los objetivos del curso. Como la prioridad
es desarrollar la expresión oral, la evaluación debe ser la parte más importante.
Sin embargo, las otras habilidades comunicativas, así como aspectos formales
del inglés (la gramática, el vocabulario y la pronunciación) deben evaluarse
regularmente.

Rasgos de la evaluación

Los docentes deben evaluar diferentes aspectos durante el curso.

 Evaluación inmediata de los estudiantes durante actividades de práctica

y realización de tareas, para proporcionar comentarios útiles sobre el
aprendizaje de ese momento.
 Controles informales de los propósitos de aprendizaje en puntos
frecuentes del curso. Esto incluirá cuestionarios y otros controles
informales, donde el maestro puede verificar el aprendizaje de cada
alumno como parte del proceso formativo.
 Pruebas formales de aprendizaje en momentos clave, por ejemplo: a la
mitad y al final de un semestre, con el fin de proporcionar
retroalimentación más formal sobre su progreso. Los resultados se deben
registrar como parte del seguimiento del progreso de cada alumno, e
incluir en los informes cuando sea necesario. El momento exacto de estas
evaluaciones debe ser coherente con la política de evaluación de la
escuela formadora. En algunos casos, puede ser requerida una
evaluación cada mes, sin embargo, recomendamos que las evaluaciones
formales se lleven a cabo -en este caso- a la mitad y final de cada
semestre. Esto es para evitar que se pierda demasiado tiempo de clase
en actividades para la evaluación formal.
Instrumentos de evaluación y valor cuantitativo

¿Cómo deben evaluarse los estudiantes?

La forma de evaluación dependerá del propósito y enfoque. Para la evaluación

informal (que no se registra, pero se utiliza para proporcionar a los estudiantes
retroalimentación sobre su aprendizaje), el profesor puede hacer uso de tareas
de aprendizaje y práctica del idioma. Para una evaluación más formal (registrar
calificaciones de la evaluación de los estudiantes al final del semestre), se sugiere
lo siguiente:

1. Criterios de desempeño con listas de cotejo o rúbricas para la expresión

oral.

Las escalas de calificación son descriptores del desempeño del estudiante en la

habilidad oral en los diferentes niveles. El docente utiliza dicha escala para
seleccionar aquella descripción más cercana al desempeño individual del
alumno y lo utiliza para asignarle una calificación.

Los docentes pueden usar escalas descriptivas del Marco Común Europeo de
Referencia, o bien otras escalas como los exámenes ESOL de la Universidad de
Cambridge o los del Consejo Británico. Los maestros pueden adaptarlos a su
propio contexto, estudiantes y enfoque. Por ejemplo, si el propósito es dar
instrucciones, la escala puede incluir características, tales como: “da
instrucciones claras y precisas según sea el caso”.

Los criterios para la expresión oral pueden incluir una o más de las siguientes
características generales del habla: precisión, rango de vocabulario y estructuras,
pronunciación (de sonidos individuales o en el discurso) y fluidez.

Siempre que sea posible, la evaluación de la expresión oral debe involucrar a dos
personas que realizan la tarea juntas (puede ser el maestro y un asistente, por
ejemplo), donde una persona guía o hace las preguntas durante la actividad oral
y la otra observa y evalúa al alumno con la escala. Sin embargo, cuando esto no
es posible, el maestro deberá realizar ambas tareas: entrevistar y evaluar al
alumno al mismo tiempo.

2. La expresión escrita.

Para la producción escrita se puede utilizar un enfoque similar, usando escalas

de calificación para describir diferentes niveles de desempeño. Se pueden
enlistar diferentes aspectos de la escritura en diferentes tareas de evaluación,
por ejemplo, uno o más de los siguientes: precisión en el uso del vocabulario y
estructuras utilizadas, rango de vocabulario y estructuras utilizadas, uso del
lenguaje para crear coherencia en todo el texto (por ejemplo, palabras de
enlace), organización de información e ideas, comunicación efectiva del
propósito del texto (por ejemplo, para persuadir, informar o explicar), etc.

3. Las habilidades de comprensión lectora y auditiva.

Los profesores deben usar textos escritos u orales (grabaciones) apropiados, que
coincidan con el nivel y los temas del contenido del curso. Dichas tareas de
comprensión deben cubrir diferentes aspectos, como: entender la idea principal,
detalles específicos, la intención y propósito del escritor/hablante, los
significados implícitos en el texto o en la grabación.

Evaluación, calificación y retroalimentación

Cuando la escuela requiera de la asignación de una calificación, los profesores

deberán informar al alumno de los criterios de evaluación. No obstante, si se
evalúa de manera informal, sin calificación, se proporcionará al alumno
retroalimentación y asesoría sobre lo que ha hecho bien y lo que necesita
trabajar más para poder obtener una evaluación o calificación.

La sugerencia para la evaluación semestral es la siguiente:

 Expresión oral: 30%

 Expresión escrita: 20%
 Comprensión auditiva: 20%
 Comprensión lectora: 10%
 Gramática y vocabulario: 20%
Unidad de aprendizaje I: Pasatiempos, direcciones y planes
(Nivel A1.2/Personal)

Competencias de la Unidad de Aprendizaje I

1. Intercambiar información sobre pasatiempos (A1.2.1)

2. Preguntar y dar direcciones para llegar a lugares (A1.2.2)
3. Hacer planes para hacer cosas junto con otros (A1.2.3)

Desarrollo de la Unidad de Aprendizaje

Propósito 1 de la Unidad de aprendizaje: Intercambiar

información sobre pasatiempos (A1.2.1)

Contenidos

 Hablar de pasatiempos
 Comparte información de pasatiempos
 Intercambia información de pasatiempos

Actividades de aprendizaje

Hablar de pasatiempos

 Nombra y escribe sobre pasatiempos (por ejemplo, leer, escuchar música,

jugar deportes, ir al cine, bailar, hacer ejercicio, dar un paseo, hablar con
amigos, jugar tenis/golf/fútbol/béisbol, tocar el piano/la guitarra, etc.)

 Escucha y da oraciones para indicar frecuencia (por ejemplo, corro diario/ Ella
va al cine una vez a la semana/ El viaja seguido/ A veces voy a museos/ Nunca
patino, etc.) y tiempo (por ejemplo, juego videojuegos dos horas al día/ Ella
visita a su familia cada domingo/ Vemos televisión el fin de semana, etc.)

PRONUNCIACIÓN: Practicar la diferencia entre /s/ and /sh/ (she, see, shopping,
singing).

GRAMÁTICA: Expresar regularidad de pasatiempos utilizando el presente simple

con adverbios de frecuencia.

VOCABULARIO: Pasatiempos, juegos y deportes.

Comparte información de pasatiempos

 Hacer y responder preguntas acerca de pasatiempos (por ejemplo, ¿Qué te

gusta hacer en tu tiempo libre? Me gusta ver televisión/ ¿Qué haces los fines
de semana? Juego volibol / ¿Qué cosas te gusta hacer? Me encanta hornear/
¿Tienes pasatiempos? Me justa jugar videojuegos / ¿Cuál es tu pasatiempo
favorito? Me encanta leer, etc.)
 Hacer y responder preguntas para obtener información adicional (por
ejemplo, ¿Dónde juegas basquetbol? Lo juego en la escuela/ ¿Cuándo lee?
En vacaciones/ ¿Cuándo pescamos? En la primavera, etc.)
 Hacer y responder preguntas sobre lo que les agrada y desagrada (por
ejemplo, ¿Te gusta nadar? Sí / ¿Te gusta ver películas de terror? No/ ¿Te
gustan los videojuegos? Sí me gusta jugar videojuegos, etc.).
GRAMÁTICA: Dar respuestas cortas a preguntas utilizando el tiempo presente
simple.

Intercambia información de pasatiempos

 Establece lo que les agrada y desagrada (por ejemplo, me gusta hornear/ No

me gusta resolver crucigramas/ Me gusta ir al parque de diversiones/ No
me gusta tomar siestas, etc.)
 Demuestra interés (por ejemplo, ¿De verdad? Es interesante).
 Unir oraciones (por ejemplo, me encanta nadar, pero no me gusta correr/
me gusta cocinar y hornear, etc.)
 Habla de habilidades utilizando ‘can’ (por ejemplo, Puedo cantar muy bien,
¿Puedes dibujar?, etc.).
 Intercambia información de pasatiempos utilizando una agenda personal
(por ejemplo, siempre nado en la mañana, pero nunca corro. No me gusta.
Me encanta cocinar. Usualmente cocino en la noche y a veces horneo. Me
gusta mucho. El fin de semana, seguido visito amigos en la tarde y a veces
vamos al cine. Los domingos a veces leo un libro o resuelvo acertijos, pero
nunca tomo siestas, etc.).
 Evidencias Criterios de evaluación
 Lista de  Escribe sobre pasatiempos
pasatiempos
 Preguntas y  Proporciona información acerca de
respuestas pasatiempos
 Agenda  Distingue oraciones afirmativas y
personal negativas

Propósito 2 de la Unidad de aprendizaje: Pedir y dar indicaciones

para llegar a lugares (A1.2.2)

Contenidos

 Compartir información de lugares y actividades

 Seguir indicaciones para llegar a lugares
 Preguntar y dar indicaciones para llegar a lugares

Actividades de aprendizaje

Compartir información de lugares y actividades

 Escucha nombres de lugares en la comunidad (por ejemplo, clínica, estación

de policía, mercado, restaurante, biblioteca, frutería, farmacia,
estacionamiento, etc.)
 Comenta lugares y actividades (por ejemplo., compro frutas y verduras en el
mercado / Desayuno en la cafetería / Puedes sacar dinero en el banco, etc.)
 Usa expresiones de cortesía (por ejemplo, disculpe, gracias)
 Hace y responde preguntas de localización de lugares utilizando un mapa (por
ejemplo, ¿Dónde está la biblioteca? Está al lado de la oficina de correos /
Disculpe. ¿Dónde está la tienda? Está enfrente del hospital, ¿Cómo llego a la
estación? Camina derecho tres cuadras / ¿Hay algún mercado cerca? Sí. Está
enfrente del hotel, etc.)
GRAMATICA: Utiliza palabras y expresiones para establecer localización.
Seguir indicaciones para llegar a lugares

 Expresa punto de origen destino (por ejemplo, de la oficina al parque, de la

estación al mercado, etc.)
 Escucha direcciones (por ejemplo, camina dos cuadras, da vuelta a la
derecha en la esquina, etc.)
 Da direcciones estableciendo distancia (por ejemplo, da vuelta a la izquierda,
y camina 50 metros. El banco está justo allí, etc.)

Preguntar y dar indicaciones para llegar a lugares

 Utiliza expresiones de cortesía cuando pregunta por direcciones (por

ejemplo, disculpe / ¿Me puede ayudar? / Gracias / De nada / No hay
problema, etc.)
 Pregunta para confirmar o para repetición en un intercambio (por ejemplo,
¿Lo puedes repetir por favor? / ¿Lo puedes repetir? / No entendí, etc.)
 Pregunta y da direcciones para llegar a lugares (por ejemplo, Disculpe, ¿Sabe
dónde está la farmacia? Sí. Váyase derecho, de vuelta en la esquina, y váyase
derecho tres cuadras. ¿Lo puede repetir por favor? Tres cuadras. Está bien,
tres cuadras. Ahora, la farmacia está al lado de la oficina de correos / ¿Cómo
puedo llegar al aeropuerto? Regrese a la calle Main, váyase derecho dos
cuadras, de vuelta a la izquierda y después continúe derecho 20 metros /
¿Hay una tienda por aquí? Sí, hay una del otro lado de la calle, etc.)
PRONUNCIACIÓN: Identifica la sílaba tónica o la palabra que lleva la fuerza en
una palabra compuesta en palabras de lugar (por ejemplo, oficina postal,
estación de policía, farmacia).

Evidencias Criterios de evaluación

 Lista de lugares en  Localiza lugares en referencia a otros
la comunidad  Entiende y establece distancias
 Un mapa con  Entiende y da indicaciones para
preguntas y llegar a lugares
direcciones
Propósito 3 de la Unidad de Aprendizaje: Planea actividades
junto con otros (A1.2.3)

Contenidos

 Habla de cosas que hacer

 Hace y responde preguntas sobre planes
 Hace planes para realizar cosas juntos

Actividades de aprendizaje

Habla de cosas que hacer

 Nombra actividades para realizarlas con otras personas (por ejemplo, bailar, ir
al gimnasio, dar un paseo, salir con amigos, etc.)
 Habla de planes futuros en general (por ejemplo, ¡Voy a estudiar más este
año! ¡Voy a comer más verduras! / ¡Voy a pasar menos tiempo en el internet!
/ ¡Voy a aprender a bailar!, etc.).
 Escucha y dice fechas y horas (por ejemplo, mañana, esta noche, el fin de
semana, el viernes, en septiembre, el primero de noviembre, el tres, el 24 de
mayo, etc.)
 Externa planes para una fecha u hora en particular (por ejemplo, voy a cenar
con mi familia el jueves / El viernes tengo una fiesta. Es a las siete de la noche
/ Voy a ir al gimnasio a las nueve / Voy a ver a mis amigos el 17, etc.)
GRAMÁTICA: Utiliza “be going to” y el presente continuo para expresar acciones
futuras.

Hace y responde preguntas sobre planes

 Hace preguntas en diferentes formas (por ejemplo, ¿Vas a celebrar el día de

San Valentín? / ¿Quieres salir esta noche? / ¿Qué tienes ganas de hacer? /
¿Qué vas a hacer el jueves?, etc.)
 Responde preguntas para planear una actividad (por ejemplo, sí, vamos a un
museo el sábado / Podemos hacer un día de campo / Hay una fiesta en casa
de Mike, etc.)
 Hace y responde preguntas para obtener detalles (por ejemplo, ¿Dónde vive
Mike? Vive por aquí. ¿Llevamos algo? Sí, compremos unas bebidas, etc.)
 Identifica la diferencia entre los sonidos /I/ and /i:/ (por ejemplo, /I/ live, this,
 dinner, drinks, kitchen, picnic; /i:/ week, me, free, feel)
PRONUNCIACIÓN: Distingue entre los sonidos /I/ and /i:/.

Hace planes para realizar cosas juntos

 Sugiere planes para hacer cosas juntos (por ejemplo, vamos al estadio
mañana / Vamos a tener una fiesta en dos semanas, etc.)

 Acepta o rechaza planes (por ejemplo, disculpa, pero soy muy malo en la
cocina / Hagamos algo juntos. No puedo, tengo que estudiar para un
examen, etc.)

 Ofrece alternativas para planes (por ejemplo, no puedo ir contigo el domingo

/ ¿Estás libre el sábado? / Puedo hacer una ensalada para la fiesta, etc.)

 Planea actividades para realizarlas con otros (por ejemplo, tenemos una fiesta
en dos semanas, ¿Quieres venir? Sí. ¿Puedo invitar a una amiga? ¡Por
supuesto! ¿Qué hay que llevar? Nada, no traigas nada. No puedo hacer eso.
Podemos comprar algunas botanas. ¿Vas a hornear un pastel para la fiesta?
Sí. ¿Quieres ayudarme? Sí, puedo llegar a las 4:00. ¡Excelente!, etc.)

Evidencias Criterios de evaluación

 Tarjetas con fechas y hora  Habla de planes
 Lluvia de ideas en equipo  Identifica /I/ vs. /i: /
 Diálogo  Acepta o rechaza planes
Referencias bibliográficas básicas

Richards, J. C with J. Hull & S. Proctor (2017). Interchange Intro.

Student’s Book with online self-study. Cambridge: Cambridge
University Press.

Marks, J. (2007). English pronunciation in use. Cambridge: Cambridge

University Press.

Baker, A. (2006). Tree o three? An elementary pronunciation course.

Cambridge: Cambridge University Press.

Murphy, R. (2016). Essential grammar in use. Cambridge: Cambridge

University Press.

Oxford Essential Dictionary (2012). Oxford: Oxford University Press.

Referencias bibliográficas complementarias

Cunningham, S., Moor, P., & Crace, A. (2013) Cutting edge. Elementary.
Student’s book. Harlow: Pearson.

Soars, L., Soars J. & Maris, A. (2011). New Headway. Elementary. Student’s
book. Oxford: Oxford University Press.

Recursos de apoyo

Possessives and possessive

http://www.cambridgeenglish.org/learning-english/activities-for-
learners/a1g009-possessives-and-possessive

Shopping for clothes

http://www.cambridgeenglish.org/learning-english/activities-for-
learners/a1l001-shopping-for-clothes

Activity 1- Episode 24: Can

http://www.bbc.co.uk/learningenglish/english/course/tgg/unit-1/session-25
Unidad de aprendizaje II: Comida, platillos, artesanías y
problemas de salud (nivel A1.2/ Comunitario)

Competencias de la Unidad de Aprendizaje II

1. Describir comida y platillos del país de origen y de otras culturas (A1.2.4)

2. Compartir información acerca de artesanías de diferentes culturas
(A1.2.5)
3. Hablar acerca de diferentes problemas de salud (A1.2.6)

Desarrollo de la Unidad de Aprendizaje

Propósito 1 de la Unidad de Aprendizaje: Describir comida y platillos de la

cultura de origen y de otras culturas (A1.2.4)

Contenidos

 Compartir información básica acerca de comida y platillos.

 Intercambiar información sobre comida y platillos.
 Describir comida y platillos

Actividades de aprendizaje

Compartir información básica acerca de comida y platillos.

 Escuchar información acerca de comida y platillos (por ejemplo, El platillo

tradicional de Oaxaca es el mole negro, En guerrero es el pozole blanco/ el
curry es un platillo de la India /el ceviche es muy popular en Perú, etc.)
 Hablar acerca de nuestro platillo favorito (por ejemplo, Mi platillo favorito son
las quesadillas. El ceviche es mi platillo favorito, etc.)
 Hacer una lista de los ingredientes (por ejemplo, El mole negro tiene
chocolate, especias y chile, hay pescado en el ceviche etc.)
 Hablar acerca de los platillos que nos agradan y desagradan (por ejemplo, Me
agrada el sushi / no me agrada el fondue, etc.)
GRAMÁTICA: sustantivos cuantificables y no cuantificables (por ejemplo, huevo,
pan, algo/algunos poco/pocos).
VOCABULARIO: Platillos e ingredientes.
Intercambiar información sobre comida y platillos.

 Hacer y contestar preguntas acerca de los ingredientes de un platillo (por

ejemplo, ¿Cómo se hace el ceviche? Necesitas limón, pescado, cebolla, perejil
sal y chile. ¿Qué tipo de chile? Chile Amarillo).
 Hacer y contestar preguntas sobre detalles (por ejemplo, ¿Cuándo se come?
En ocasiones especiales ¿Usas palillos? No, te lo comes con un tenedor, etc.).
PRONUNCIACIÓN: Reconocer la pronunciación de “Do you...” en preguntas.

Describir comida y platillos

 Describir platillos del país de origen (por ejemplo, Comemos Mole en México.
Contiene chocolate, especias y chile. Hacemos este platillo en ocasiones
especiales; por ejemplo, en bodas y fiestas de cumpleaños. Hay diferentes
tipos de mole. Hay mole negro, rojo y amarillo.)
 Describir platillos de otros países (por ejemplo, El cous cous es un platillo de
África del norte, tiene vegetales y diferentes tipos de carne. Usualmente lo
comes con un tipo especial de pan. En México, casi nunca lo comemos, pero
en el Medio Oriente la gente lo come todos los días, etc.).
GRAMÁTICA: Usar pronombres para substituir sustantivos.

Evidencias Criterios de evaluación

 Gráfico con los platillos  Nombra los platillos
 Lista de preguntas  Elabora y responde preguntas
 Tarjetas con imágenes sobre los platillos.
y descripciones de  Nota la pronunciación de “do you”
platillos en la preguntas.

Propósito 2 de la Unidad de Aprendizaje: Compartir información

sobre artesanías de diferentes culturas (A1.2.5)

Contenidos

 Hablar sobre artesanías de diferentes países.

 Hacer y responder preguntas sobre las artesanías.
 Compartir información sobre artesanías de diferentes culturas.
Actividades de aprendizaje

Hablar sobre artesanías de diferentes países.

 Lee y nombra artesanías tradicionales del país propio (por ejemplo, alebrijes,
muñecas, maracas, máscaras, jarrones, etc.)
 Da informacion básica acerca de los materiales (por ejemplo, Las máscaras
están hechas de madera, Las muñecas están hechas de tela, etc.)
Nota: tratar ‘is made of’ como una frase hecha, no presentar la voz pasiva en este
curso.

Hacer y responder preguntas sobre las artesanías.

 Elaborar y responder preguntas sobre el origen de los materiales (por ejemplo,

¿De dónde son los kimonos? Son japoneses. ¿De qué están hechos? Están
hechos de seda, etc.)
 Elaborar y responder preguntas sobre características (por ejemplo, ¿Qué
forma tiene? ¿Es plano o redondo? ¿Qué color tiene? Es azul, es amarillo, es
rojo y blanco / ¿Es pequeño o grande? Es pequeño, etc.)
 Elaborar y responder preguntas sobre características (por ejemplo, ¿Qué
forma tiene? Es Redondo y plano / ¿De qué color es? Es azul, Amarillo, rojo y
blanco / ¿Es grande o pequeño? Es pequeño, etc.)
Pronunciación: Notar el uso de la schwa /Ə/: por ejemplo, en palabras como “of”,
in made of, o en “are”, in what are”, etc.

Compartir información sobre artesanías de diferentes culturas.

 Contrasta las similitudes y diferencias (por ejemplo, Las Matryoshkas rusas y

las Marías mexicanas son muñecas, pero las matryoshkas están hechas de
madera y las marías están hechas de tela, etc.)
 Da razones por las que te agradan y desagradan las artesanías (por ejemplo,
me gusta la máscara de Haití porque tiene muchos colores / Ese cinturón no
se ve interesante, etc.)
 Comparte informacion acerca de las artesanías de diferentes culturas (por
ejemplo, El boomerang es una artesanía australiana. ¿De qué está hecho?
Está hecho de madera, me gustan porque son divertidos, etc.)
Gramatical: Usa palabras de pregunta que empiezan con Wh- para hacer
preguntas acerca de las artesanías.
 Evidencias Criterios de evaluación
 Fichas con imágenes y  Describe características de las
características artesanías
 Lista de preguntas  Nota la pronunciación del
 Tabla comparativa sonido schwa /Ə/
 Usa conectores para mostrar
contraste.

Propósito 3 de la Unidad de Aprendizaje: Hablar sobre la salud (A1.2.6)

Contenidos

 Dar información básica acerca de la salud

 Intercambiar información sobre problemas de salud
 Hablar acerca de problemas de salud en la comunidad

Actividades de aprendizaje

Dar información básica acerca de la salud

 Hacer una lista de las partes del cuerpo (por ejemplo, Cabeza/dientes,
espalda, brazo, mano, dedo, pie pies etc.)
 Describe problemas de salud (por ejemplo, yo tengo un dolor de cabeza/dolor
de espalda/ tos, garganta irritada, Mi pie me duele, me siento
enfermo/terrible/mejor/bien/fantástico/no puedo dormir, etc.)
 Describir medicinas y remedios (por ejemplo, aspirina, pastillas para la tos,
crema para los músculos, vendaje, etc.)
VOCABULARIO: Partes del cuerpo y problemas de salud.

Intercambiar información sobre problemas de salud

 Hacer y responder preguntas acerca de la salud (por ejemplo, ¿Cómo te

sientes hoy? ¿Te sientes acalorado cansado? Etc.)
 Da instrucciones para los problemas de la salud (por ejemplo, Toma una
píldora todas las mañanas antes del desayuno. No tomes café, Ejercítate).
GRAMÁTICA: Usa imperativos para dar consejos.
Hablar acerca de problemas de salud en la comunidad

 Describe problemas de salud en la comunidad (por ejemplo, Algunas

personas comen demasiada azúcar. Ellos no comen suficientes vegetales. No
hacemos suficiente ejercicio. Estamos engordando, etc.)
 Da consejos sobre temas de la salud (por ejemplo, La gente debería tener una
dieta balanceada y ejercitarse. Tú no deberías comer tanta comida chatarra.
Nosotros deberíamos beber más agua, etc.)
GRAMÁTICA: usar “too” y “not enough”; usar “should/shouldn’t” para dar
consejos.

Evidencias Criterios de evaluación

 Lista de problemas de  Entiende y determina
salud problemas de salud
 Fichas / tarjetas con  Ofrece soluciones
consejos de salud  Indica un desbalance usando
 Afiche para fomenter la “too much/not enough”
buena salud

Referencias bibliográficas básicas

Richards, J. C with J. Hull & S. Proctor (2017). Interchange Intro.

Student’s Book with online self-study. Cambridge: Cambridge
University Press.

Marks, J. (2007). English pronunciation in use. Cambridge: Cambridge

University Press.

Baker, A. (2006). Tree o three? An elementary pronunciation course.

Cambridge: Cambridge University Press.

Murphy, R. (2016). Essential grammar in use. Cambridge: Cambridge

University Press.

Oxford Essential Dictionary (2012). Oxford: Oxford University Press.

Referencias bibliográficas complementarias

Cunningham, S., Moor, P., & Crace, A. (2013) Cutting edge. Elementary.
Student’s book. Harlow: Pearson.

Soars, L., Soars J. & Maris, A. (2011). New Headway. Elementary. Student’s
book. Oxford: Oxford University Press

Recursos de apoyo

Changes

https://www.teachingenglish.org.uk/article/changes

Modals

https://elt.oup.com/student/livinggrammar/ele/b_practice/e_modals/1_1?cc=mx
&selLanguage=en&mode=hub

Activity 1- Episode 25: Reported Speech

http://www.bbc.co.uk/learningenglish/english/course/tgg/unit-1/session-26

Unidad de aprendizaje III: Actividades escolares,

evaluación del aprendizaje y expectativas de la vida
laboral. (Nivel A1.2 /Profesional)

Competencias de la Unidad de Aprendizaje III

1. Escribir actividades escolares en una agenda (A1.2.7)

2. Describir cómo, uno mismo y otros, desempeñan ciertas actividades
(A1.2.8)
3. Describir expectativas personales del trabajo (A1.2.9)
Desarrollo de la Unidad de Aprendizaje

Propósito 1 de la Unidad de Aprendizaje: Escribir en una agenda

las actividades escolares. (A1.2.7)

Contenidos

 Describir actividades escolares en una agenda planificadora del día.

 Preguntar y responder acerca de las actividades escolares planeadas
con antelación.
 Escribir las actividades escolares en su agenda planeadora.

Actividades de aprendizaje

Describir actividades escolares en una agenda planificadora del día.

 Escuchar y decir palabras y expresiones de tiempo para escribirlas en una

agenda (por ejemplo, mañana, tarde, 5 en punto, 10 minutos después de las
10, a tiempo, en tiempo, etc.)
 Dar fechas (por ejemplo, viernes, 14 de julio, en agosto, en 1990)
 Enlistar las materias escolares (por ejemplo, Inglés, Historia, Biología, Civismo,
Matemáticas, Geografía, etc.)
 Identificar actividades escolares en una agenda (por ejemplo, clases, estudiar,
descanso, etc.) y detallar (por ejemplo, biblioteca a las 5 pm/ laboratorio de
lenguaje a medio día/ ir a la oficina del director a las 8:15 am, etc.)

GRAMÁTICA: Presente continuo para actividades que se hacen al momento de

hablar (por ejemplo, ¿Qué estás haciendo? Estoy estudiando inglés. ¿A dónde
vas? A la biblioteca).

Preguntar y responder acerca de las actividades escolares planeadas con

antelación.

 Preguntar y responder acerca de las actividades escolares futuras usando la

forma del presente continuo (por ejemplo, ¿Cuándo tendremos clase de
inglés? Lunes a las 9 am. ¿Qué tienes de tarea? Leer un libro/ Tu exposición
es para el jueves? Sí, a las 11 am, etc.)
 Pregunta y contesta acerca de las actividades escolares (por ejemplo, ¿Qué
vas a hacer mañana? Voy a terminar mi tarea de Matemáticas. ¿Estarás
 ocupado está tarde? Sí, voy a preparar mi presentación de Geografía/En
dónde vas a estudiar? En la biblioteca).

GRAMÁTICA: Presente continuo para expresar planes futuros (por ejemplo,

¿Qué harás mañana? Voy a estudiar Geografía).

Escribir las actividades escolares en su agenda planeadora.

 Describir actividades escolares (por ejemplo, Tenemos inglés a las 10:30/ Voy
a hacer trabajo en equipo en la tarde/ Voy a estudiar para el examen, etc.)
 Dar y recibir detalles (por ejemplo, Tenemos inglés a las 10:30. Es la clase en
el salón? No, es en el laboratorio. ¿Qué debemos llevar? El libro y una libreta.
Tienes razón, y la tarea. Muy bien, te veo a las 11:30, etc.)
 Escribir las actividades escolares en la agenda planeadora (por ejemplo, La
clase de lectura es a las 5 pm en la biblioteca/ Almuerzo con Juan Pablo/
exposición, etc.)

PRONUNCIACIÓN: Notar las palabras que inician con /s/ (por ejemplo, study -
estudiar, school- escuela, Spanish -Español, science-ciencia, session- sesión).

Evidencias Criterios de evaluación

 Enlistar actividades  Pregunta y responde acerca de los
escolares días, fechas y el tiempo.
 Tarjetas con  Nota las palabras que inician con /s/
contenido de  Escribe oraciones acerca de
emociones actividades escolares.
 Agenda diaria
Propósito 2 de la Unidad de Aprendizaje: Describe cómo,
uno mismo y otros, pueden desempeñar ciertas
actividades. (A1.2.8)

Contenidos

 Dar información básica acerca del desempeño en el aprendizaje

 Intercambiar información acerca del desempeño en el aprendizaje.
 Describir cómo, uno mismo y otros, desempeñan ciertas actividades.

Actividades de aprendizaje

Dar información básica acerca del desempeño en el aprendizaje

 Intercambia información acerca de desempeño personal en el aprendizaje

escolar (por ejemplo, Yo era/fui bueno en Mate/ Era muy/bastante/bueno en
los deportes).
 Escucha y hace declaraciones acerca de indicadores de desempeño
académico observando una tabla (por ejemplo, Ella es buena en Mate / Él
tiene problemas en Ciencias /Su desempeño en los deportes es muy bueno).
 Lee declaraciones acerca indicadores de desempeño graduados (por ejemplo,
Mi desempeño fue muy pobre en escritura / Su desempeño es bajo en danza
/ Nuestro inglés es excelente).
GRAMÁTICA: Usa pasado simple en declaraciones con el verbo ser o estar (por
ejemplo: fui, no fui, era, no era).

Intercambiar información acerca del desempeño en el aprendizaje.

 Pregunta y responde acerca del desempeño académico en el pasado (por

ejemplo, ¿Eras aplicado en inglés? Ella mejoró en mate. ¿Cómo te fue en
inglés? Muy bien/ ¿Cómo saliste en el examen? Tuve algunos errores/ ¿Cómo
le fue en escritura? Lo hizo muy bien/ ¿Cómo salió en su proyecto final? Tuvo
algunas dificultades/ ¿En qué puede mejorar? En Mate.)
 Pregunta y responde acerca de diferentes razones que dan como resultado
los desempeños graduados (por ejemplo, ¿Por qué no terminaste la tarea?
Porque no le entendí/ ¿Por qué está tan baja tu calificación? Por qué no vine
a clases / ¿Por qué es tan buena en danza? Porque practica todos los días).
 Pregunta y responde acerca de sugerencias para cambiar o mejorar el
 desempeño académico (por ejemplo ¿Cómo puedo mejorar mis
calificaciones? Estudia constantemente / ¿Qué puedo hacer para hablar
inglés? Convive con un hablante de inglés / Para aprender inglés ¿me ayuda
el escuchar música en inglés? Sí, hazlo todos los días, etc.).

GRAMÁTICA: Usa pasado simple en afirmaciones y preguntas.

PRONUNCIACIÓN: Nota la pronunciación de “-ed” como terminación en verbos

en pasado.

Describir cómo, uno mismo y otros, desempeñan ciertas actividades.

 Escribe usando indicadores que describen el desempeño académico para

auto evaluarse (por ejemplo, puedo seguir indicaciones, disfruto aprender
nuevo vocabulario, soy bueno dibujando personas, etc.) Describe el
desempeño de otros en sus actividades escolares (por ejemplo, Carla puede
leer muy bien en voz alta, / Él trabaja bien con otros estudiantes / Ella seguido
olvida hacer su tarea/ Juan comete muchos errores de ortografía, etc.)
 Da sugerencias de cómo pueden mejorar su desempeño. (por ejemplo, Ella
debe asistir más a clase/ El necesita practicar más la conversación/ Él debe
llegar puntual a su clase de la mañana, etc.)

Evidencias Criterios de evaluación

 Usa expresiones que  Usa declaraciones básicas
describen desempeño en acerca de los indicadores de
el aprendizaje. aprendizaje.
 Lista de indicadores de  Usa el pasado simple.
desempeño académico.  Da sugerencias para la
 Hoja de registro de mejora del desempeño
observación académico.
Propósito 3 de la Unidad de Aprendizaje: Describe
expectativas personales laborales (A1.2.9)

Contenidos

 Intercambiar información acerca de su experiencia laboral y sus

expectativas.
 Preguntar y responder acerca de su experiencia laboral y sus
expectativas.
 Describir expectativas laborales personales.

Actividades de aprendizaje

Intercambiar información acerca de su experiencia laboral y sus

expectativas.

 Nombra y escribe trabajos (por ejemplo, maestro, director, bibliotecario,

maestro de inglés, supervisor, asistente, enfermera, secretaria, etc.)
 Escucha los requisitos y habilidades para un trabajo (por ejemplo, paciente,
buen planeador, organizado, amable, chistoso, responsable, que le gusten
los niños, etc.)

Declara condiciones de trabajo (por ejemplo, es un buen salario/hay beneficios/

hay vacaciones/ puedes trabajar en la mañana o en la tarde, etc.)

Preguntar y responder acerca de su experiencia laboral y sus expectativas.

 Pregunta y responde acerca de las expectativas laborales y habilidades para

el trabajo (por ejemplo, ¿En dónde trabajaste anteriormente? Trabajé en una
biblioteca/ ¿Qué puedes hacer en esta escuela? Puedo ayudar a los
alumnos).
 Pregunta y responde preguntas acerca de expectativas laborales (por
ejemplo, ¿En dónde te gustaría trabajar? Me gustaría trabajar en Oaxaca/
¿Cómo te imaginas tu lugar de trabajo? Como un lugar seguro y cómodo /
¿Con quién te gustaría trabajar? Me gustaría trabajar con niños con
necesidades especiales.)
 Pregunta y responde acerca de lo que se quiere y lo que no se quiere en el
trabajo (por ejemplo, ¿Te gustaría ser el director? No. Me gusta trabajar con
niños. / ¿Te gustaría quedarte aquí? No, me gustaría viajar/ ¿Te gusta
 trabajar en una oficina? No, no puedo trabajar en una oficina, me encanta
el salón de clases, etc.)

PRONUNCIACIÓN: Nota la pronunciación de las contracciones negativas.

Describir expectativas laborales personales.

 Describe expectativas relacionadas con las condiciones de trabajo (por

ejemplo, Me gustaría tener un buen salario/ Preferiría trabajar en la
mañana/ Yo quiero trabajar con adolescentes).
 Enlista expectativas de laborales (por ejemplo, horas de trabajo flexibles/ que
sea interesante/ con vacaciones al mismo tiempo que mis hijos/ amigable
ambiente de trabajo. etc.)
 Describe expectativas personales laborales (por ejemplo, Mi trabajo ideal es
enseñar niños con necesidades especiales. Me gustaría trabajar en una
escuela como maestro de inglés, en un ambiente amigable. Me gustaría
tener un buen salario).

GRAMÁTICA: Emplea “me gustaría” (would) y “no me gustaría” (wouldn’t) para

expresar expectativas.

Evidencias Criterios de evaluación

 Enlistar trabajos  Enlista condiciones laborales.
relacionados con la  Entiende información básica
escuela. acerca de experiencias laborales.
 Tarjetas con expectativas  Describe expectativas de trabajo
laborales. brevemente.
 Descripciones

Referencias bibliográficas básicas

Richards, J. C with J. Hull & S. Proctor (2017). Interchange Intro. Student’s Book
with online self-study. Cambridge: Cambridge University Press.

Marks, J. (2007). English pronunciation in use. Cambridge: Cambridge University

Press.

Baker, A. (2006). Tree o three? An elementary pronunciation course. Cambridge:

Cambridge University Press.
Murphy, R. (2016). Essential grammar in use. Cambridge: Cambridge University
Press.

Oxford Essential Dictionary (2012). Oxford: Oxford University Press.

Referencias bibliográficas complementarias

Cunningham, S., Moor, P., & Crace, A. (2013) Cutting edge. Elementary.
Student’s book. Harlow: Pearson.

Soars, L., Soars J. & Maris, A. (2011). New Headway. Elementary. Student’s
book. Oxford: Oxford University Press.

Recursos de apoyo

Dar consejo a un amigo

http://www.cambridgeenglish.org/learning-english/activities-for-
learners/a2w003-giving-advice-to-a-friend

¿Qué hiciste el sábado pasado?

http://www.cambridgeenglish.org/learning-english/activities-for-
learners/a1w003-what-you-did-last-saturday

Tim's Pronunciation Workshop: Have to

http://www.bbc.co.uk/learningenglish/english/features/pronunciation/tims-
pronunciation-workshop-ep-11
Perfil del docente sugerido

Perfil académico

El profesor de la asignatura Lengua extranjera: Inglés requiere de experiencia y

uso experto del idioma inglés, así como de un conocimiento sólido sobre sus
aspectos formales y su enseñanza como lengua extranjera. Además, es necesario
que sea un profesional informado respecto a la situación que se vive en las aulas
de Educación Básica en torno a la enseñanza del inglés y estrategias de
enseñanza que ayuden a tener un impacto positivo en el Sistema Educativo
Nacional.

De igual forma, debe ser sensible a las necesidades de las Escuelas de Formación
del Profesorado y promover un diálogo razonado e informado con sus
compañeros, autoridades y estudiantes para generar mecanismos de cambio
positivos respecto a la enseñanza del inglés como lengua extranjera.

Nivel Académico

Obligatorio

Licenciatura, preferiblemente maestría o doctorado en el área de educación,

enseñanza de idiomas, o de inglés (con especialización en didáctica) y áreas
relacionados.

Certificación internacional en el uso del idioma inglés de al menos un nivel de

dominio superior al de los grupos que atienda.

Deseable

Certificación internacional en enseñanza de inglés para adultos.

Certificación internacional en el uso del idioma inglés de al menos dos niveles

por encima de los grupos a los cuales atenderá.
Experiencia docente

El maestro de inglés debe tener experiencia en las siguientes áreas:

 Enseñanza del inglés en Educación Básica

 Planificación y evaluación con base en un enfoque basado en la acción y
en prácticas sociales del lenguaje.
 Usos de las TIC como recurso para promover la interacción
comunicativa.
 Gestión de grupos en Educación Superior.

Experiencia profesional

El profesor de Lengua Extranjera, Inglés, debe tener experiencia profesional

previa en otras instituciones de educación superior, pública y privada, como
docente o investigador en el área de educación o áreas relacionadas.
Referencias generales del curso

Council of Europe (2017). Common European framework of reference for

languages: learning, teaching, assessment. Companion volume
with new descriptors. Strasbourg: Council of Europe.

Dörnyei, Z., & Murphey, T. (2003). Group dynamics in the language

classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Ellis, R. (2000). Task-based research and language pedagogy. Language

Teaching Research, 43(3), 193–220.

Ellis, N. (2015). Implicit and explicit language learning: Their dynamic

interface and complexity. In Rebuschat, P. (Ed.). Implicit and explicit
learning of languages (pp. 3-23). Amsterdam: John Benjamins.

Grundy, P. (1994) Beginners Oxford: Oxford University Press

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. New York & London:
Routledge

Harmer, J (2005) How to Teach English Harlow: Pearson

Harmer, J. (2007) The Practice of English Language Teaching Harlow:

Pearson

Hyland, K. (2011). Specific purpose programs. In: M. H. Long & C. J. Doughty

(eds.). The handbook of language teaching (pp. 201-217). Oxford:
Wiley-Blackwell.

Lamb, M. (2017). The motivational dimension of language teaching.

Language Teaching, 50(3), 301–346.

Littlewood, W. (1981). Communicative Language teaching. Cambridge:

Cambridge University Press.

Murphy, R. (2012) English Grammar in Use Cambridge: Cambridge

University Press

Murray, G., Gao, X., & Lamb, T. (eds.) (2011). Identity, motivation and
autonomy in language learning. Bristol, UK: Multilingual Matters.
 Ormrod, J.E. (2008) Educational Psychology: Developing Learners
Boston: Pearson/Allyn & Bacon

Parrott, M. (2000) Grammar for English Language Teachers Cambridge:

Cambridge University Press

Swan, M. (2009) Practical English usage, Oxford: Oxford University Press.

Thornbury, S. (2016). Communicative language teaching in theory and

practice. In Hall, G. (ed.) The Routledge Handbook of English
Language Teaching. Abingdon, Oxon.: Routledge, pp. 224–237.

UNESCO (2007). UNESCO Guidelines on Intercultural Education. París:

UNESCO

Ushioda, E. (2011). Motivating learners to speak as themselves. In G.

Murray, X. Gao & M. Lamb (eds.), Identity, motivation and autonomy,
in language learning (pp. 14–33). Bristol: Multilingual Matters.

Referencias y recursos adicionales en línea

Learning English. http://www.bbc.co.uk/learningenglish

Teaching adults. https://www.teachingenglish.org.uk/teaching-adults

Adult learners. https://elt.oup.com/learning_resources/courses/adultlearners/

Learning English. http://www.cambridgeenglish.org/learning-english/

Teacher’s corner. https://americanenglish.state.gov/teachers-corner

Classroom resources (June 24th, 2018). Available on Pearson English Language

Teaching. https://www.pearsonelt.com/professional-
development/resources.html

Teaching adults (June 24th, 2018). Available on Oxford English Language

Teaching. https://elt.oup.com/teachersclub/courses/teachingadults/

For Teachers (June 24th, 2018). Available on BBC Learning English

http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/teach/
One Stop English (June 24th, 2018). http://www.onestopenglish.com

The Digital Teacher (June 24th, 2018). https://thedigitalteacher.com

Sitios web de actividades

 http://visuwords.com/
 www.eslvideo.com
 http://lyricstraining.com/
 www.busuu.com
 http://intermediatelow.blogspot.com/
 www.englishclub.com
 www.topics-mag.com
 www.readableblog.com
 dictionary.cambridge.org
 www.bbc.co.uk/learningenglish
 www.tefl.net
 www.elllo.org