1.

The register analysis phase — The conception of research 
[approximately 1965­1974]
This first approach, which took place mainly in the 1960s and 1970s, is
that which is outlined in M.A.K. Halliday, A. Mclntosh and P. Strevens The
Linguistic Sciences and Language Teaching (1964). Here the point is made
that language varíes in relation to the different people who speak it and in
relation to the different purposes to which it is put. The authors conclude
that, since there is variation in language, there must be different and distinct
varieties of particular languages. These, it is claimed, divide into two types:
one is associated with the different users and these are dialects, whi­le the
other is associated with different uses and these are registers. Both types are
said to be defined by reference to their formal lin­guistic properties. That is
to   say,   they   are   what   Widdowson   (1979:55)   called  types   of   text.  Thus,
scientific English, and its va­rious subdivisions, are represented as distinct
registers which can be characterized in terms of how the language system is
manifested.

The need for a  research­base  for ESP was set out by Halliday et al.

(1964) as well:

Registers   [...]   differ   primarily   in   form.   The   crucial   criterio   of   any   given
register are to be found in its grammar and texis. Every one of these spe­
cialized needs requires, befare it can be met  by appropriate teaching ma­
terials, detailed studies of restricted languages or special registers carried out
 on the basis of large samples of language used by the particular per­sons
concerned, (op.cit. 88, 190; underlined mine [MPGM])

Revista de Lenguas para Fines Específicos N"'* 5 y 6 (1998 y 1999) 207
 The aim of the analyses carried out at the time was, therefore, to identify
the grammatical and lexical features of those registers. Fre­quency studies
became   very   important   since   the   early   days   of   ESP.   The   peculiarities   of
languages   for   specific   purposes   were   first   and   foremost   of   a   quantitative
nature. For  some authors, it was the signi­ficantly frequent occurrence of
certain   speech   elements,   forms   or   structures   that   characterizes   scientific
writing and spoken discourse. One of the first and most important frequency
studies   was   the   one   carried   out   by   Barber   (1962)  «Some   measurable
characteristics of  modern scientific prese»,  which stimulated a number of
other   works.  Swales   (1985:1)   points   out   that   the   statistical   information
contained in Barber's article provided  «important ammunition»  for teachers
trying to convince their colleagues and superiors that scientific En­glish was
different from general English or literary English in ways other than its use
of technical or specialized vocabulary'.

Teaching materials of the time (Herbert, 1965; Ewer and Latorre, 1969)
tend to take the formal features of register as their syllabus and give priorities
to forms students would meet in their science stu­dies in English. Herbert, for
example, believes that by placing emp­hasis on the typical forms of language
found   in   written   engineering   texts,   by   highlighting   the   typical   sentence
patterns and by isolating certain aspects of vocabulary from the texts chosen
for class discus­sion, the foreign student of engineering will be substantially
aided   in   his/her   specialist   English.   Scientific   statements   in   the   form   of   a
substitution table were presented for practice (see Fig.l). Although this is a
potentially useful approach, it neither gives guidance as to when one form is
preferred   to   another   ñor   indicates  how  any   parti­cular   form   fits   into   the
structure of a text, that is, what precedes or foUows it.

As Swales points out, in the early sixties syllabuses were essentially structural and , for
example, all the tenses of English were taught simply because they were there —as part of
 the language system—. Barber's results could be —and were— used as an argument for not
teaching the progressive tenses in scientific English classes.

208 Revista de Lenguas para Fines Específicos N°» 5 y 6 (1998 y 1999)
The development of ESP: Language description and its influence on pedagogical...

Figure 1. From A. Herbert (1965) The Structure of Technical English

The Ítems to be taught in courses following Herbert's approach were selected
in the main on an intuitiva basis. One of the first courses to be based on
research   into   scientific   text   was   Ewer   and   Latorre's  A   Course   in   Basic
Scientific   English  (1969).   The   authors   analyzed   more   than   three   miUion
words   of   scientific   English,   cove­ring   most   of   the   áreas   of   science   and
technology. From this Corpus, they selected the most frequent grammatical
patterns,   structural   words   and   vocabulary   items   (including   prefixes   and
suffixes) com­mon to all scientific disciplines.

The register analysis phase has been criticized for being only descriptive,
not   explanatory.   As   Robinson   mentions   (1991:24),   the   two   approaches
should   be   combined   in   such   a   way   that   the   descrip­tion   leads   to   the
explanation and the explanation is backed up by

Revista de Lenguas para Fines Específicos N™ 5 y 6 (1998 y 1999) 209
descriptive   data.  The   approach   was   very   much   sentence­based   and   form­
focused  {usage­exemplification   of   the   language   system)  and,   on   the
pedagogical   front,   did  little  to   encourage   a  student   to   view   his   specialist
English   as   a   vehicle   for   communication.   The   criticism   made   can   be
summarized in the foliowing comment by Widdowson (1979:55­56):

The fací that scientific English exhibits a relatively high proportion of certain syntactic
features   and   a   relatively   low   proportion   of   others   may   be   useful   for   identifying
scientific English texts should we ever want to do such a thing. [...] But this approach
cannot reveal the communica­tive character of what was written. It cannot of its nature
deal with dis­course.

2. The rhetorical or discourse analysis phase [approximately 1974­
1980]
Register analysis as a research procedure was rapidly overta­ken by
developments in the world of linguistics. Whereas in the first stage of its
development, ESP had focused on language at the sen­tence level, the second
phase of development shifted attention to the level above the sentence, as
ESP   became   closely   involved   with   the   emerging   field   of   discourse   and
rhetorical   analysis.   The   leading   figu­res   in   this   movement   were   Henry
Widdowson   in   Britain   and   the   so­called   Washington   School   of   Larry
Selinker,   Louis   Trimble,   John   Lackstrom   and   Mary   Todd­Trimble   in   the
United States.
What was important now was not so much «the frequency of feature x or
y but the reason for the cholee of x rather than y in the developing text. The
focus was thus on the sentence, and on the writer's purpose rather than on
form» (Robinson  1991:24).  A  very practical  and  readable  account  of  this
approach is given in L. Trim­ble (1985) English for Science and Technology:
A   discourse  approach.  Whereas   the   first   approach   (register   analysis)   is
quantita­tive and tells us what linguistic forms occur and how frequently,

210 Revista de Lenguas para Fines Específicos N"" 5 y 6 (1998 y 1999)
The development of ESP: Language description and its influence on pedagogicai.

this   new   approach   is   qualitative   and   tells   us   what   the   forms   count   as
communication, how they express elements of discourse (see Fig. 2).

To   illustrate   this   last   point,   consider   the   following   three   state­ments

(Widdowson 1979:57):

Plants to convert cellulose of pine sawdust into fermentable sugar and that
into alcohol fail because sawmills can't sell as much lumber as plans cali
for, and thereby curtan the alcohol plants' raw material supply.

Plants to convert cellulose of pine sawdust into fermentable sugar and that
into ethyl alcohol have failed because sawmills haven't been able to sell as
much  lumber  as plants  have  called for,  and thereby  have  cur­tailed  the
alcohol plants' raw material supply.

A plant to convert cellulose of pine sawdust into fermentable sugar and that
into ethyl alcohol failed because a sawmill couldn't sell as much lumber as
plans  called   for,  and   thereby  curtailed  the   alcohol   plant's   raw   material
supply.

Figure 2. Cholee of linguistic features in discourse

What authors are interested in now is how the cholee of certain linguistic
features affects what kind of statement is made in each case. Thus, the choice
of the present, present perfect or past tense in the three statements above is
not a choice based upon the time of the ethyl­alcohol plant failures, but upon
how   general   the   author   be­lieves   this   phenomenon   to   be.   To   put   it   in   a
different way, the aut­hor will choose one or another of the tenses depending
upon how many instances of ethyl­alcohol plant failures he knows about. If
he has knowledge of a large number of cases, he will use the present tense. If
he knows of fewer cases, he will use the present perfect. If he knows only
one case, the past tense will be used.
Revista de Lenguas para Fines Específicos N°=' 5 y 6 (1998 y 1999) 211
 Widdowson argued for a program of research on scientific En­glish
which,   he   claimed,   should   not   be   considered   a   variety   of   En­glish
defined in terms of its formal properties but as a kind of dis­course,
that   is   to   say,   a   way   of   using   English   to   realizo   universal   notions
associated   with   scientific   enquiry^.   Thus,   bis   reaction   against   tbe
register analysis approach concentrated on the communicative va­lúes
of   discourse  rather   tban   the   lexical   and   grammatical   properties  of
register,   as   is   clearly   illustrated   by   the   following   (Alien   and   Wid­
dowson, 1974:2):

The first [ability] is to recognize how sentences are used in the perfor­mance of acts of
communication, the ability to understand the rhetorical functioning of language in use.
The second is the ability to recognize and manipúlate the formal devices which are used
to combine sentences to créate continuous passages of prose. We might say that the first
has to do with coherence of discourse, the second with the grammatical cohesión of text.

In practice, the discourse analysis approach tended to concéntrate
on how sentences are used in the performance of acts of communi­
cation and to genérate materials based on functions (definitions, des­
criptions of experiments, inductive/deductive statements, instructions
... etc). Concern with these functions led to the Focus Series (P. Alien
and H. Widdowson (eds.), OUP), nine volumes in all from 1973 to
1980. The starting point is not an inventory of grammatical Ítems but
of rhetorical functions and students are taught to recognize those in
scientific texts. Despite its theoretical underpinnings, the Focus series
was neither a critical ñor a commercial success due,  perhaps, to the
rigidity   of   the   format   (structure   of   units   and   exerci­ses)   and   its
overemphasis on the homogeneity of discourse.

^Widdowson's   (1975)  contention   that  there   is  a   universality  in   the  cognitive   processes  of
science and technology that underlies their expression in any given language and his asser­
 tion that ESP students will already be familiar with these processes from science studies in
their language was criticized by Robinson (1980:23) and Swales (1985:71).

212 Revista de Lenguas para Fines Específicos N"' 5 y 6 (1998 y 1999)
The development of ESP: Language description and its influence on pedagogical...

The other major textbook series of the time was the Nucleus Se­ries (M.
Bates   and   T.   Dudley­Evans   (eds.),   Longman).   This   series   is  historically
important   in   ESP   because   of   its   best­selling   status.   Whe­reas   the  Focus
Series was structured along rhetorical­functional li­nes, as we have just seen,
the  Nucleus Series  opted for a syllabus design limited to the language of
observation and description. Now we find a concept­driven syllabus in the
sense that its organizing principie lies within the basic scientific concepts,
such   as  structure,  function  and  causation  extractable   from   descriptive
scientific   state­ments.   One   of   the   advantages   of   this   approach   was   that
"concept" was not tied to either discipline or subject matter {structure could
be equally applied to the cell in biology or the atom in physics). The new
textbook   series   was   successful   because   it   was   teacher­friendly,   it   had   an
attractive   lay­out   and   it   used   inventive   visual   prompts   (see   Figure   3).
Nevertheless, there were dissatisfactions too; the most important one relates
to the communicative valué and the feeling that this series, like Focus, does
not live up to its promises in this área.
Revista de Lenguas para Fines Específicos N""^ 5 y 6 (1998 y 1999) 213
 The carbón cycle

The life of plants and animáis depends on the chemical substances containing carbón
atoms. Plants obtain carbón from the very small amounts of carbón dio­xide in the
atmosphere. This atmospheric C02 is continually absorbed and given off (released)
in the "carbón cycle".

The  rhetorical approach has  been influential especially in the

United States. Pettinari (1985) considers the alternation in a series of

214 Revista de Lenguas para Fines Específicos N™ 5 y 6 (1998 y 1999)
The development of ESP: Language description and its influence on pedagogical...

surgical   reports   of   sentences   with   indefinite   subjects   and   those   with   the
dummy   subject  there  and   she   showed   the   importance   of   relating   the
grammatical description to the real­world role of the complete text. In the
context   of   surgical   reports,   the   discourse   function   of   the   indefinite
subject/dummy  there  opposition   is   to   provide   an   alterna­tion   between
thematic Information (the one the surgeon assumes is relevant to the surgical
event) and non­thematic Information (the one less likely to relate directly to
the procedure).
Several important studies have focused on the verb system. For example
Tarone  et al.  (1981) consider the relative frequency of acti­ve and passive
forms  in  two  astrophysics  journal  articles,  finding  that,  contrary to  many
assumptions about scientific English, we with an active verb occurs at least
as frequently as the passive^. As Ro­binson points out (1991:25) «what is
important is that Tarone et al. try to identify the rhetorical reasons  for the
cholee of active or pas­sive, reasons that relate to the developing text and to
authorial mea­ning and not to any prior stylistic decisión» (underlined mine
[MPGM]).   This   approach   is   later   continued   by   Malcolm   (1987)   who
explores tense usage in scientific articles.

3. The conception of need — The target situation analysis 
[approximately 1980­1987]
The stage that we come to consider now did not really add anything
new to the range of knowledge about ESP. What it aimed to do was to take
the existing knowledge and set it on a more scientific basis by establishing
procedures   for   relating   language  analysis   more   closely   to   the   learner's
reasons for learning.
Given that the purpose of an ESP course is to enable learners to function
adequately in a target situation, that is, the situation in which the learners
will use the language they are learning, then the
' See also Tarone et al. (1998) for extensions of these ideas to astrophysics articles in other 
languages and other fields.

Revista de Lenguas para Fines Específicos N"* 5 y 6 (1998 y 1999) 215
ESP   course   design   process   should   proceed   by   first   identifying   the   target
situation and then carrying out a rigorous analysis of the lin­guistic features
of that situation. The identified features will form the syllabus of the ESP
course.   This   process   is   usually   known   as  needs   analysis.  However,
Chamber's (1980:29) term target situation analysis (TSA) is a more accurate
description of the process concer­ned.

By   the   language   I   mean   the   language   of   the   target   situation.   Thus   needs
analysis should be concerned with the establishment of communicative needs
and their realisations, resulting froin an analysis of the communica­tion in the
target situation — what I will refer to as target situation analysis (TSA).

In looking at the target situation, the ESP course designer is as­king the
question   «What   does   the   expert   communicator   need   to   know   in   order   to
function effectively in this situation?» This infor­mation may be recorded in
terms   of   language   items,   skills,   strate­gies,   subject   knowledge   ..   etc.   The
most thorough explanation of tar­get situation analysis is the system set out
by John Munby in his book Communicative Syllabus Design (1978). Munby
presents a highly detailed set of procedures for discovering target situation
needs. He calis this set of procedures the Communication Needs Processor
(CNP). The CNP consists of a range of questions about key communication
variables (topic, participant, médium) which can be used to identify the target
language needs of any group of lear­ners.

The Munby model produces a detailed profile of the learner's needs in
terms   of   communication   purposes,   communicative   setting,   the   means   of
communication, language skills, functions, structures ...
etc. The model, however, has been widely criticized for its over­full­ness in
design and for what it fails to take into account. In declaring that all except
target­situation considerations were «irrelevant to the
216 Revista de Lenguas para Fines Específicos N°' 5 y 6 (1998 y 1999)
The development of ESP: Language description and its influence on pedagogical...

specification of   what   the  learner   needs   the  target   language   for»  (Munby
1977:7), Munby excluded logistical, psycho­pedagogic and methodological
considerations   among   others.   Munbyan   needs   analy­sis   may   be   seen   as
reflecting a belief popular in the 1970s: technical rationality, that is, a belief
in   the   capacity   of   applied   science   to   deli­ver   practica!   solutions   to
social/human/learning problems. But what the CNP produced was a list of
the linguistic features of the target situation. There is more to needs analysis
than this, though.

Although the target situation analysis stage marked a certain "co­ming of
age" for ESP, in the sense that what had previously been done very much in
a piecemeal way, was now systematized and learner need was apparently
placed at the center of the course de­sign process, as time went by it could be
seen that the concept of needs that it was based on was far too simple. To
counter the short­comings of target­situation needs analysis, various forms of
learning needs or pedagogic needs have been identified to give more infor­
mation about the learner and the educational environment. These forms of
needs should be seen as complementing the target­situation needs analysis
and each other, rather than being alternatives:

— deficiency analysis: this gives us Information about what the learners'
learning needs are, i.e. which of their target­situation needs they lack or feel
they lack
— strategy analysis: this seeks to establish  how  learners wish to learn
rather   than  what  they   need   to   learn.   By   investigating   learners'   preferred
learning styles and strategies we «get a picture of the lear­ner's conception
of learning» (Allwright 1982:28)
—   means   analysis:   means   analysis   investigates   precisely   those
considerations   that   Munby   excluded.   These   relate   to   the   educational
environment in which the ESP course is to take place (classroom culture,
ESP staff profiles ... etc, cf. Swales, 1989)
 Needs analysis is a complex process, involving much more than

simply looking at what the learners will have to do in the target si­

Revista de Lenguas para Fines Específicos N°" 5 y 6 (1998 y 1999) 217
tuation. Both target situation needs (language use) and learning needs 
(language learning) must be taken into account (see Figure 4)

Figure 4. Analyzing target and learning needs. A framework
(adapted from T. Hutchinson & A. Waters. 1987)

4. The concept of authenticity — The skills and 
strategies approach
One of the earliest concepts to emerge from the development of
ESP   was   that   of   authenticity.   As   West   (1995)   mentions,   the   first
generation of ESP materials that appeared in the mid­1960s took skills
as   their   principal   means   of   selection.   The   definition   of   skill   was
somewhat broad, establishing little more than the ranking of the four
usual language skills. Of these, it was almost always reading*

' For sociolinguistic reasons, mainly the spread of English as an academic/research 
language, ESP has often prioritized the development of reading skills.
218 Revista de Lenguas para Fines Específicos N™ 5 y 6 (1998 y 1999)
The development of ESP: Language description and its influence on pedagogicaL.

that was singled out in early materials (e.g. Broughton, 1965; Cióse, 1975,
Thornley,   1964­72),   all   of   which   consisted   of   specialist   texts   with
accompanying   comprehension   and   language   exercises.   The   con­cept   of
authenticity was central to the approach taken to the reading skill but, at the
time, it was limited in several ways: it was confined to authenticity of text,
with no differentiation between different kinds of scientific/technical texts. A
closer examination of the texts reveáis that authenticity was being contrasted
with simplification, in that the vocabulary and grammar were not simplified
in any way. Moreover, there was no thought of authenticity of  task  in this
early conception.

More recently, in the 1980s, ESP has seen an attempt to look below the
surface of language^ and to consider not the language itself but the thinking
processes that underlie language use. The principal idea behind the skills and
strategies approach is that un­derlying all language use there are common
reasoning and interpre­ting processes, which, regardless of the surface forms,
enable us to extract meaning from discourse. There is, therefore, no need to
fo­cus closely on the surface forms of the language. The focus should rather
be on the  interpretive strategies  which enable the learner to cope with the
surface forms, for example, guessing the meaning of words from context,
using visual layout to determine the type of text ...etc.

Skills  and  strategies­based  approaches  to ESP  have  enlarged  now  the

conception of authenticity in two principal ways. First, authenti­city of text
was both broadened to include texts other than written texts and narrowed to
differentiate between the different types of text generated by each skill, so
that reading, for example, could be

' We   noted   that   in   the   first   two   stages   of   language   development   of   ESP   all   the
analysis had been of the surface forms of the language (whether at sentence level, as
in register analy­sis, or above, as in discourse analysis). The target situation analysis
 approach did not really change this because in its analysis of the learner's need it still
looked mainly at the surface linguistic features of the target situation.

Revista de Lenguas para Fines Específicos N°= 5 y 6 (1998 y 1999) 219
sub­divided   into   reading   reports,   reading   technical   journals,   reading
instruction   manuals   ...   etc.   Secondly,   the   conception   of   authenticity   was
enlarged to embrace authenticity of task.
In effect, this meant designing tasks requiring students to process texts as
they would do in the real world, i.e. employing the same skills and strategies
as would be required in the target situation (see Glendinning & Holmstrom,
1987). Most of the work in the área of skills and strategies has been done in
schemes such as the National ESP Project in Brazil, the University of Los
Andes Project (Bogotá— Colombia, 1980) and the University of Malaya ESP
Project. The Brazilian National ESP project puts out a useful journal  {The
ESPecialist);  the second project gave rise to the  Reading and Thinking in
English Series  (John Moore  et al.  1980).  Skills for Learning  (published by
Nelson and the University of Malaya Press, 1980) was the end product of the
third project.

In terms of materials, then, this approach generally puts the emphasis on
reading and listening skills. The characteristic exercises get the learners to
reflect on and analyze how meaning is produced and retrieved from written
and spoken discourse. Taking their cue from cognitive learning theories, the
language learners are treated as thin­king beings who can be asked to observe
and verbalize the interpre­tive processes they employ in language use.

5. Latest trends within ESP: A learning­centered approach and genre 
analysis [1987­]
Hutchinson and Waters' (1987) book English for  Specific Purpo­
ses: A learning­centred approach ushered  in  what  they thought
would be  a new  approach  to ESP. Essentially, this amounted  to a
reinstatement of the psychological/educational  bases of ESP, that is
to say, the primacy  of methodology,  of learning processes,  rather
than the linguistic basis. According to these authors, all the approa­
ches mentioned so far, were fundamentally  flawed  in that they were
all based on descriptions of language use. Whether this  description
220 Revista de Lenguas para Fines Específicos N°' 5 y 6 (1998 y 1999)
The development of ESP: Language description and its influence on pedagogical...

is of surface forms, as in the case of register analysis,  or  of underl­ying

processes, as in the skills and strategies approach, the concern in each case is
with describing what people do with language. Their concern is different
(op.cit. p.l4):

Our concern in ESP is not with language use —although this would help to
define   the   course   objectives.   Our   concern   is   with   language   learning.   We
cannot simply assuine that describing and exemplifying what people do with
language will enable someone to learn it [...]. A truly valid approach to ESP
must be based on an understanding of the processes of language learning.

Whereas a language­centered approach says: This is the nature of the
target situation performance and that will determine the ESP course, and a
skills­centered approach says: That is not enough. We must look behind the
target   performance   data   to   discover   what   pro­cesses   enable   someone   to
perform.   Those   processes   will   determine   the   ESP   course.   A  learning­
centered approach says: That is not enough either. We must look beyond the
competence   that   enables   someone   to   perform;   what   we   really   want   to
discover   is   not   the   competence   itself,   but   how   someone   acquires   that
competence.
Hutchinson and Waters argue that the course design process should be
more dynamic and interactive. In particular, factors concerned with learning
must be brought into play at all stages of the design process. This approach
to   course   and   materials   design   has   received   its   widest   circulation   in   the
papers and materials of Hutchin­son and Waters (1981, 1982, 1987) and,
more recently, Waters and Waters (1992).

Also, and as a second direction within the latest approaches to ESP, we
find  Genre   Analysis.  This   approach   involves   the   study   of   the   forms   of
discourse   that   particular   discourse   communities   engage   in,   their
communicative conventions and purposes, the role texts play in particular
environments, their genre products, and crucially

Revista de Lenguas para Fines Específicos N°= 5 y 6 (1998 y 1999) 221
the   differences   between   the   discourses   within   and   of   different   dis­course
communities.   Genre   analysis   is   narrower   and   deeper   than   the   discourse
analysis   of   phase   2.   The   studies   differ   from   traditional   re­gister   or   text
analysis in the importance they attach to communicati­ve purpose within a
communicative setting.
Tarone et al. (1981) used the term "genre" but up to that point it was rare
in   ESP.   Like   all   technical   terms,   it   has   various   interpreta­tions,   as
summarized by Robinson (1991:25). For some writers, "genre" seems to be
the same as "text type" and, as with the rhetori­cal approach, a genre analysis
approach looks at the operation of language within a complete text, seeing
the text as a system of fea­tures and cholees. Selection is made according to
the communicative purpose of the text producer. For example, Salager­Meyer
et al. (1989a/b) analyzed medical English scholarly papers, divided into case
reports, research papers and editorials, which are referred to as "sub­genres".
The   results   suggest   a   systematic   difference   between   each   sub­genre
according to the attitude of the writer to the reader:

case reports: puré description
research papers: advice and suggestion
editorials: judgement, valué and instruction

Salager­Meyer  et   al.  appear   to   indícate   that   they   see   case   reports,
research   papers   and   editorials   as   sub­genres   of   the   "genre"   of   medi­cal
English, and consider the different  communicative function  of the different
types   of   texts.   Again   as   reported   on   in   Robinson   (1991:25),   for   other
researchers, "genre" is superordinate to domain, so that the genre of editorial
might have sub­genres of medical/physics/phar­macy editorials.
 Swales also used the term "genre" for the first time in 1981, but for him it
seems to imply much more than text type. This is the de­finition of genre he
provides in 1988:

222 Revista de Lenguas para Fines Específicos N°'' 5 y 6 (1998 y 1999)
The development of ESP: Language description and its influence on pedagogicai.

[...]   A   class   of   communicative   events,   the   members   of   which   share   same   set   of
communicative purposes. The purposes are recognized by the expert members of the
parent discourse community and thereby constitute the ra­tionale for the genre. This
rationale shapes the schematic structure of the discourse and constrains the choice of
content and style.

For Swales genre involves not only text type but also the role of the text
in   the   community   which   produces   it,   thus   implying   some   study   of
institutional culture. Swales' pioneering work on the study of the introduction
section of academic journal articles from a wide range of disciplines (his
CARS   —creating   a   research   space—)   mo­del   has   been   an   important
breakthrough in the field and has stimula­ted a number of further studies
(Crookes,   1986;   Dudley­Evans,   1987,   1989;   Hopkins   and   Dudley­Evans,
1988;   among   many   others).   Genre   analysis   is   an   exciting   and   fruitful
development within ESP. It exemplifies the current importance of content,
particularly the so­cial and institutional aspects of the content.

As far as pedagogicai materials are concerned, genre analysis can give
rise to "genre­driven" pedagogic activities. The following are some teaching
procedures   that   can  be   followed   in   a  genre­based   ap­proach   to  materials
design and exploitation (Ferguson, 1994):

1. THINK about purposes of the genre, setting, and communica­
tive behavior surrounding the genre.
2. STUDY authentic  examples  of  the genre  (read,  analyze,  dis­cuss).
The teacher draws attention to the content, organization (mo­ves),
and typical language features of the genre.
3. AWARENESS­RAISING ACTIVITIES to make students awa­re of
the   typical/conventional   content   and   organization   of   the   genre   as
 well   as   of   typical   linguistic   features   (register)   (use   jumbled   sen­
tences, identifying moves by underlining, labelling parts of text ...)

Revista de Lenguas para Fines Específicos N"' 5 y 6 (1998 y 1999) 223
 4. PART   PRACTICE:   focus   on   isolated   elements   or   moves   and
concéntrate   practice   on   production   of   these   elements   in   isolation
from others. ControUed production.
5. WHOLE PRACTICE: activities that invite students to reprodu­ce the
whole text as practice (e.g. given an article, students write an abstract
for it).

6. INTEGRATION:   students   use   what   they   have   learnt   to   produ­ce

authentic genre products that thiey need in their working/academic
lives. They intégrate genre into their normal working practice.

We   should   not   finish   this   review,   though,   without   mentioning   the

impressive   amount   of   work   that   has   been   carried   out   in   the   field   of
contrastive   rhetoric   in   ESP   (cf.   Bloch   and   Chi   1995;   Busch­Lauer   1995;
Clyne  1987,   1981;   Connor   and  Mauranen,   1999;   Mauranen,   1993;   Precht
1998; Ventola and Mauranen 1996) which, no doubt, with time will find its
way into the teaching materials and the class­room.

Conclusión
This paper has traced the evolution of the essential principies of ESP
from the very beginning of the movement in the early 1960s until the present
day. As West (1995) points out, while these princi­pies have now reached a
maturity which serves ESP well, there con­tinué to be tensions arising from
their applications to practical mate­rials design and deriving in part from a
conflict   between   real­world   and   pedagogic   conceptions.   These   tensions
include some of the fo­llowing áreas: target needs vs learning needs; target
authenticity/re­search­data findings vs materials design.

Hopefully,   knowing   about   the   evolution   of   the   movement   and   the

different   emphasis   in   each   of   its   stages   would   make   us   aware   of   its
complexity   but,   at   the   same   time,   would   facilitate   the   decision­ma­king
process that ESP teachers and materials designers have to face in their daily
work.

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