1

Multiple Intelligences in the Classroom:

Responding to Student Diversity with Practical Instructional Strategies
Thomas Armstrong, Ph.D.

There’s an old tale from the Middle East that speaks of a schoolteacher who was on his
way to a new teaching appointment in a far away land. The teacher had been traveling on foot
and was getting quite exhausted from his journey when he came to a river that he had to cross in
order to get to his destination. There was no bridge in sight, and so he found someone who lived
nearby who had a boat and agreed to take him across the river for a small fee. The schoolteacher
was a very scholarly fellow and he had two bundles of possessions with him. One bundle held
his personal effects, like his toothbrush, his dental floss, and his pajamas. The other bundle was
enormous and contained only books. When the schoolteacher got into the boat, the first thing he
did was to reach into the huge bundle and take the heaviest, thickest book out and he began to
read it.

They got about a third of the way across the river when the schoolteacher popped his
head up from the book he was reading and saw that they still had quite a ways to go, so he asked
the boatman: ‘’Excuse me, sir, but can you tell me when we might reach the other side?’’ The
boatman hadn’t said anything up to this point. He was definitely a non-verbal fellow, with
piercing eyes and a gnarly face, and he replied: ‘’I ain’t got no idea!’’ This shocked the
schoolteacher and he asked the boatman: “My dear fellow, have you never studied grammar?’’
The boatman replied: ‘’No!’’ and the schoolteacher declared: “In that case, half your life has
been wasted.’’ The boatman didn’t reply to this but instead returned to his work, which was to
get the boat across the river. They got about halfway across this really wide river when a storm
broke out unexpectedly. Rain started pouring into the boat, the wind started blowing the boat
back and forth, and the water level at the bottom of the boat started to rise, and just when it
seemed like things couldn’t get any worse, the boatman turned to the school teacher and said:
‘’You know how to swim?’’ The schoolteacher, who was hanging on to the edge of the boat for
dear life, said: “No, I don’t know how to swim!’’ And the boatman replied: “In that case, your
whole life is wasted, because we’re going down!’’
2

At that moment in the middle of the river, all of the so-called intelligence of the
schoolteacher, which worked very well for him in a traditional academic setting, was of
absolutely no use. Similarly, the so-called lack of intelligence of the boatman, which in a
traditional school setting would mark him out as being ‘’at risk’’ for something or other, was of
little consequence, because he had another way of knowing, another way of seeing, another way
of being intelligent, that allowed him to save the day for the both of them.

This story can be read as a parable for what goes on in our schools. We have students
who have the intelligence of the schoolteacher. These are the kids that raise their hands in class
with the most articulate responses to the questions that teachers ask, the kids who get the highest
grades and the highest test scores. If we label kids like this at all, it’s usually gifted and talented.
But we also have students in our classrooms who have the intelligence of the boatman, an
intelligence which may not show itself in a traditional school setting but transplanted out into the
real world may actually prove to save somebody’s life someday.

We also have students in our schools who have the intelligence of the musician, the
intelligence of the mechanical engineer, the intelligence of the architect, and many other
intelligences besides. In fact, if we went around the world and looked at all the ways in which
people show their capabilities, we might safely conclude that there are hundreds of different
intelligences. But it was about 35 years ago when Dr. Howard Gardner, a cognitive psychologist
and professor of education at Harvard University in the United States, surveyed many of these
ways of knowing and came to the conclusion that there were at least seven fundamental
intelligences (ten years later, he added an eighth intelligence to his list). According to his view,
the singular notion of ‘’intelligence’’ as measured on an I.Q. test was far too limiting of the vast
scope of human potential. The eight intelligences he identified are as follows (my terms for
them are given in parentheses):

• Linguistic Intelligence (Word Smart): the intelligence of the poet, storyteller, orator,
book worm, novelist, and raconteur;

• Logical-Mathematical Intelligence (Number/Logic Smart): the intelligence of the

scientist, mathematician, accountant, computer programmer, and data analyst;
3

• Spatial Intelligence (Picture Smart): the intelligence of the artist, the architect, the
graphic designer, and the cartographer;

• Bodily-Kinesthetic Intelligence (Body Smart): the intelligence of the athlete, the artisan,
the dancer, and the mime;

• Musical Intelligence (Music Smart): the intelligence of the composer, the

instrumentalist, the conductor, and the sound engineer;

• Interpersonal Intelligence (People Smart): the intelligence of the marriage counselor, the
mediator, the manager, and the charity worker;

• Intrapersonal Intelligence (Self Smart): the intelligence of the psychotherapist, the

philosopher, the life coach, and the entrepreneur;

• Naturalist Intelligence (Nature Smart): the intelligence of the forest ranger, the
zookeeper, the botanist, and the marine biologist.

Everyone has all eight of these intelligences, but each person is unique in the way that
they play themselves out in that individual’s life. Most of us have strengths in certain
intelligences, are ‘’average’’ in other intelligences, and have difficulties in still other
intelligences. But its important to realize that given the right instruction, environmental
enrichment, and inner motivation, we can all develop in each of these intelligence areas.
4

The theory of multiple intelligences (or MI theory) as it is called, derives its validity from
a wide range of disciplines. There is evidence from brain research that different areas of the
brain are exploited for different intelligences (e.g. the back area of the brain is more involved
with Picture Smart, the frontal areas for People Smart and Self Smart). Each of these
intelligences has a different developmental trajectory (e.g. Music Smart can develop earlier than
most of the others, but People Smart and Self Smart usually require several decades to attain
higher levels of maturity). Each of the intelligences has its own symbol systems connected to it
(e.g. Word Smart has linguistic symbols, Number/Logic Smart has numbers or computer
programming languages). Each of the intelligences has examples of exceptional individuals
(people we call ‘’savants’’) who have developed to a high degree in one intelligence but have
difficulties in most of the others (e.g. people identified as having autism spectrum disorder who
can calculate rapidly in their mind; individuals diagnosed with the intellectual disability
Williams syndrome who possess high levels of musical aptitude).

While MI theory is fascinating to explore in its own right, the importance for educators is
to be found primarily in its practicality in the classroom. Dr. Gardner suggests that our
traditional methods of schooling children and adolescents has been mainly through only two of
the eight intelligences: Word Smart and Number/Logic Smart. To use an artist’s metaphor, MI
theory provides the teacher with a palette of eight ‘’colors’’ to use in generating, mixing, and
matching instructional strategies using words, numbers, pictures, music, the body, nature, people,
and self. To teach vocabulary words, for example, teachers can use any or all of the following
strategies to help students learn their meanings.

• Word Smart: memorize (the traditional method);

• Number/Logic Smart: analyze (look up etymologies, examine the structure of the word
for prefixes, suffixes, and other linguistic units);

• Picture Smart: visualize (draw pictures of the word meanings, or visualize them mentally)

• Body Smart: dramatize (act out the meanings of the words)

• Music Smart: harmonize (chant each word and word meaning to a 4/4 beat);

• People Smart: socialize (use the words in conversations with peers);

5

• Self Smart: personalize (link each word and meaning to a personal memory or
association);

• Nature Smart: naturalize (link each word and meaning to some aspect of nature such as
fauna or flora)

This approach can be used to help students learn specific academic skills, understand content in a
broader curriculum unit, or master behavioral, social, or emotional learning objectives.

In my mind, the greatest contribution of MI theory to education is its support for the
belief that children learn in different ways and that students we have traditionally regarded as
‘’learning disabled,’’ or disabled in some other way, have specific strengths that deserve to be
identified and enabled in the classroom. Research suggests, for example, the children and teens
with dyslexia have global spatial abilities that might be tapped by incorporating more pictures
and images in their schoolwork (e.g. assigning graphic novels). Similarly, individuals diagnosed
with Down syndrome have social and emotional assets and facility in dramatization that could be
used to help them acquire academic skills (e.g. dramatizing math word problems using puppets).

MI theory also has implications for how we assess students. The traditional paper-and-
pencil standardized test is limited in what it can tell us about the knowledge that students have
acquired through teaching: those with Word Smart and Number/Logic Smart intelligences will
have an unfair advantage over students who have strengths in other intelligences. Thus,
educators need to utilize both formative and summative assessments that ask students to draw
their knowledge, act out their understandings, discuss in a social setting their learning, and/or
keep journals or portfolios of their work through several of the intelligences (e.g. digital
portfolios allow for videos that show students doing hands-on demonstrations of their knowledge
of a topic or skill).

Students should be themselves taught the fundamental principles of MI theory so they

can begin to understand how they learn. One of the most user-friendly aspects of the theory is
how easy it is to teach to a group of students as young as seven or eight years old. Every child
understands what words, pictures, nature, music, the body, people, self, and numbers are, and
when this understanding is paired with the idea of ‘’smarts,’’ it gives students the opportunity to
think about both their strengths and difficulties (and to acquire the knowledge that they can
6

overcome their challenges if they work at it). Moreover, an entire class that learns about MI
theory can begin to appreciate that everyone in the classroom has strengths in certain areas and
difficulties in other intelligences, and that ultimately students working as a team can help support
each other (e.g. a person with a strength in one intelligence can help a student with a difficulty in
that area, even as they themselves receive help from still a third student who possesses a strength
in that intelligence and so on).

Ultimately, MI theory represents a transformative approach to education. It suggests, for

example, that relegating music, art, and physical education to the periphery of the curriculum is
a mistake and needs to change, where emphasis should be given instead to providing equal time
to each of the eight intelligences (so that all students, for example, have the opportunity to take
classes in music, art, and physical education every day). MI theory also provides direction in
terms of the design of classrooms and entire schools, so that specific areas of the classroom or
school can be dedicated to the development of specific intelligences (e.g. the use of eight activity
centers in a classroom where students can engage in activities that span the multiple
intelligences). Finally, the theory of multiple intelligences represents a paradigm shift in the
way that we think about what students are capable of achieving. Instead of asking ‘’how smart
are these students?’’ we should instead pose the question ‘’how are these students smart?’’

Bibliography

Thomas Armstrong, 7 Kinds of Smart: Identifying and Developing Your Multiple Intelligences.
New York: Plume, 1999.

Thomas Armstrong, In Their Own Way: Discovering and Encouraging Your Child’s Multiple
Intelligences. New York: Tarcher/Perigee, 2000.

Thomas Armstrong, The Multiple Intelligences of Reading and Writing: Making the Words
Come Alive

. Alexandria, VA: ASCD, 2003.

Thomas Armstrong, You’re Smarter Than You Think: A Kids’ Guide to Multiple Intelligences.
Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing, 2014.
7

Thomas Armstrong, Multiple Intelligences in the Classroom, 4th Ed. Alexandria, VA: ASCD,
2017.

Thomas Armstrong, Smarts! Everybody’s Got Them. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing,
2019.

Elizabeth M. Dykens, ‘’Toward a Positive Psychology of Mental Retardation,’’ American

Journal of Orthopsychiatry, Volume 76, Issue 2, April 2006, Pages 185-193.

Howard Gardner, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic
Books, 2011.

Howard Gardner, Multiple Intelligences: New Horizons in Theory and Practice. New York:
Basic Books, 2006.

Catya von Karolyi, Ellen Winner, Wendy Gray, and Gordon F. Sherman, ‘’Dyslexia Linked to
Talent: Global Visual-Spatial Ability,’’ Brain and Language, Volume 85, Issue 3, June 2003,
Pages 427-431.

Thomas Armstrong Ph.D. has been an educator for the past 46 years, and is the author of 19
books including his latest: If Einstein Ran the Schools: Revitalizing U.S. Education. You can
visit his website at: www.institute4learning.com. Follow him on Twitter: @Dr_Armstrong.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Construir el aprendizaje de idiomas con bloques LEGO®

Sabrina Michielan – Mª Isabel Requena
Academia de Idiomas Shakespeare (Albacete)
[email protected]

Introducción
Juego y aprendizaje parecen dos ámbitos muy alejados el uno del otro, aunque
afortunadamente en los últimos años se están acercando, y todo esto gracias a muchos profesores y
maestros que estimulan la curiosidad de sus alumnos en sus asignaturas también a través del juego,
obteniendo en cambio un aprendizaje más eficaz y duradero en el tiempo y a la vez más divertido y
entretenido.
Los bloques LEGO® son un recurso que pemite una cantidad infinita de posibilidades,
abriendo muchos caminos no solo en los idiomas extranjeros sino también en muchos otros
ámbitos. Sobre ellos veremos algunas sugerencias.
Pensar en el aprendizaje de idiomas como algo que se hace solamente a partir de libros,
videos o audios es algo ya superado y que, en muchos casos, puede no dar los resultados esperados.
Por esta razón, hay que añadir recursos más prácticos, visuales y activos, que puedan cumplir la
función que va mucho más allá del bolígrafo y del cuaderno, y que puedan favorecer la
comunicación y la producción oral, ya que los idiomas extranjeros son principalmente, pero no
únicamente, esto.
Obviamente, no todos los idiomas pueden emplear los mismos recursos de la misma manera
por su diferencia morfológica y sintáctica. Se analizarán algunos recursos aplicables al inglés,
español como lengua extranjera, italiano y francés.
“Para hacer las cosas bien es necesario: primero, el amor; segundo, la técnica”, dijo
Antoni Gaudí, y no se puede decir que el gran artista no tuviera razón. Por amor no se entiende solo
el amor hacia el oficio, que sin duda es imprescindible tener, sino también la motivación, la
paciencia, la perseverancia para que el oficio sea también estimulante día tras día dándonos la
oportunidad de crecer y, sobre todo, de hacer crecer. De esto parte también la idea de los bloques
LEGO® con los que todos los niños han jugado por lo menos una vez en la vida. Es razón suficiente
para avanzar y añadirle técnica a todo esto.
Lo que se empezó a utilizar hace muchos años fueron las regletas de Cuisenaire en el
método Silent Way ideado por Caleb Gattegno en los años setenta; estas regletas pueden ser usadas
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

para enseñar gramática, vocabulario, fonética, acentuación y mucho más.1 Por tanto, esto podría ya
parecer suficiente, pero hay que tener en cuenta muchas más posibilidades que ofrece el mundo de
los bloques LEGO®, gracias, en primer lugar, al hecho de que permite encajarlos y construir con
ellos; y en segundo lugar, que las opciones que se encuentran hoy en el mercado pueden expandir
estas posibilidades de manera casi infinita si tenemos en cuenta no solo los bloques sino también las
figuritas que representan humanos, animales y mucho más.
La compañía LEGO®, muy atenta no solo a la evolución del mundo del juguete, sino
también al mundo de la comunicación, ha impulsado en los últimos años una metodología llamada
LEGO® Serious Play, que se emplea con una amplia variedad de grupos, desde estudiantes
universitarios hasta trabajadores de empresas. Este método “ayuda a las organizaciones a detonar el
potencial y conocimiento en los equipos de trabajo para que desarrollen soluciones únicas,
reflexionen cómo enfrentar situaciones complejas.” 2
Como se ha dicho anteriormente, las posibilidades de actividades en la enseñanza de
idiomas con los bloques de LEGO® pueden ser infinitas, tal y como es la tipología de los alumnos a
los que cada profesor se enfrenta en su vida. Por esta razón, hay que tener en cuenta también la
tipología del alumnado y sus exigencias particulares.
Los bloques LEGO® permiten antes que nada el juego y la manipulación, ayudando de esta
manera al alumnado que presenta distintas maneras de acercarse al aprendizaje; según la teoría de
Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples, las habilidades cognitivas de cada ser humano se
desarrollan de distintas maneras y ninguna es más importante o valiosa que las otras3. La educación
hoy en día se concentra principalmente en dos de ellas: la inteligencia lingüística y la lógico-
matemática, las cuales no son suficientes para educar a los alumnos en la plenitud de sus
potencialidades.
Muchos padres todavía siguen sorprendiéndose si su hijo o hija les dice que en clase “se
juega”: el aprendizaje se sigue viendo como algo distinto del juego. Sin embargo, hay que tener en
cuenta que sobre todo, pero no solamente, con el alumnado más joven jugar ocupa un lugar
importante aunque se hable de idiomas extranjeros y en particular de gramática, fonética y otros
aspectos que no se consideran amenos y divertidos.
Según la idea de Sir Ken Robinson, en su famosa charla TED 4, todos los niños tienen unas
capacidades especiales que en el mundo de la educación no son lo suficientemente valoradas, y

1
Scrivener, J. (2005). Learning Teaching, Macmillan Books for Teachers, pp. 311-312
2
https://www.serious-play.info/que-es/ (consultado el 28/12/2019, 18:32 UTC+1)
3
https://psicologiaymente.com/inteligencia/teoria-inteligencias-multiples-gardner (cons. 31/12/2019, 16:40 UTC+1)
4
Robinson, Ken “Do schools kill creativity?”
(https://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_do_schools_kill_creativity#t-175340)
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

añade que la creatividad es tan importante como la alfabetización. Además, con típico humor
británico, nos cuenta una pequeña anécdota sobre la ausencia de miedo por parte de los niños a
equivocarse y, precisando que equivocarse no significa ser creativo, termina diciendo que cometer
errores es una actitud estigmatizada, y que si no somos capaces de equivocarnos, no podremos
conseguir nada que sea mínimamente creativo. La charla de Robinson toca muchos aspectos más, y
la conexión con el tema de los bloques LEGO® la encontramos en el hecho de que hacer,
equivocarse y deshacer es un procedimiento legítimo y posible, que puede generar una respuesta
correcta o alternativa y que implica nuestra creatividad, nuestra capacidad crítica y nuestra actitud
hacia la rendición.
La creatividad, junto con otros aspectos, es también uno de los pilares del método
Montessori. Jugar con bloques LEGO® es ameno y permite una cierta autonomía, y en las
actividades pensadas para utilizarlos en el aprendizaje de idiomas su tamaño se adapta al usuario,
contribuyendo al mismo tiempo al desarrollo de la motricidad fina.
Como educadores, hay que tener en cuenta la gran diversidad que encontramos en nuestras
clases, sobre todo teniendo alumnos con necesidades especiales. La llamada LEGO® Therapy es
“una intervención para el desarrollo social de los niños con trastornos del espectro autista (TEA).
Básicamente, es un material de juego colaborativo particularmente eficaz para trabajar con niños. El
objetivo general de la terapia con LEGO® es mejorar la motivación para iniciar el contacto social
con sus compañeros”5. Esta terapia, pensada por el profesor Daniel LeGoff en los EE. UU., se ha
ido desarrollando con el tiempo y ha impulsado otros métodos igual de válidos para niños con NEE
como por ejemplo LEGO® Mindstorms®, que prevé el uso de la robótica.6
Se acaban de presentar algunas conexiones con teorías educativas y los bloques LEGO®,
pero hay muchas más que podrían encontrar aplicación en el uso de todas las posibilidades que nos
ofrece el mundo de LEGO®.

Algunas sugerencias de uso de los bloques LEGO® para la enseñanza de idiomas

Las sugerencias que se dan a continuación son solo unas ideas que se nos ocurrieron en
nuestra academia. Están divididas en actividades de gramática, fonética y léxico. Es importante
recordar una vez más que los bloques pueden ser de diferente tamaño y por tanto hay que tener en
cuenta las medidas de los que se necesitan según la actividad pensada. Las frases o palabras que

5
https://www.centrocrianza.org/noticias/lego-terapia-desarrollo-social-de-ninos-con-tea/ (cons. 31/12/2019, 16:51
UTC+1)
6
Briegas, Juan & González, Sergio & González, Dolores & Castro, Florencio (2017): “Necesidades educativas
especiales: una mejora mediante innovación educativa.” Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación.
252.10.17979/reipe.2017.0.11.2880.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

necesitamos pueden escribirse con rotulador permanente, etiquetas adhesivas o usando una
etiquetadora tipo DYMO®.
Hay que recordar además que las etiquetas o los rotuladores pueden ser de distinto color y
que los bloques tienen cuatro caras que permiten que un mismo conjunto de bloques pueda ser
utilizado para diferentes actividades según la cara por la que se utilizan.

Gramática
Una de las actividades más prácticas es la que se refiere al orden de los adjetivos en inglés.
Después de explicar el tema en clase, la actividad se puede usar como práctica de producción escrita
o repaso. Los bloques de diferentes colores representan las distintas categorías de adjetivos y los
alumnos dispondrán de unos cuantos bloques que tendrán que ordenar según sus características.

OPINION SIZE SHAPE AGE COLOR ORIGIN MATERIAL PURPOSE NOUN

Fig. 1 – adjective order in English

Puede ser un ejercicio en el que participa toda la clase o también un juego por equipos; en
este último caso, será imprescindible hacer un par de juegos de bloques para que los equipos puedan
jugar al mismo tiempo. Una vez terminada la actividad, se puede corregir todos juntos asignando
puntos según los aciertos, y continuar pidiendo a los alumnos que describan algunos objetos que les
podemos sugerir (con flashcards o simplemente mencionándolos) con un número variable de
adjetivos (por ejemplo de 2 a 4), y leyendo las frases producidas en voz alta para corregir también la
pronunciación.
Pensando en otros idiomas, la siguiente actividad se relaciona con las preposiciones por y
para, que pueden ser una dificultad para los italófonos y los anglófonos. En dos bloques bastante
largos se escribe POR y PARA, y en algunos bloques se ponen frases con un hueco en el lugar de
las dos preposiciones, de manera que al encajarlos los alumnos puedan pronunciar la frase con la
preposición adecuada y también indicar el uso (destinación, destinatario, finalidad, causa, etc).
Otras actividades relacionadas con gramática pueden ser:
• la posición de los adverbios de frecuencia en inglés: los adverbios se pueden escribir en
bloques de tamaño distinto según su significado (el bloque más largo será always y el
bloque más pequeño será never);
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

• los verbos irregulares en inglés: en este caso se puede jugar con los colores de los bloques
para los verbos que tengan tres formas distintas (por ejemplo fly, flew, flown), tres iguales
(por ejemplo cut cut, cut), solo dos iguales (por ejemplo teach, taught, taught), etc;
• las oraciones condicionales (en todos los idiomas que se proponen en este capítulo);
• los verbos irregulares en español (aquellos con cambio en la raíz: e→ie, o→ou, e→i);
• las preposiciones at, on, in en inglés, usando la misma estructura que en el ejercicio con por
y para);
• los plurales de los sustantivos también son una posible opción con los bloques LEGO®, y se
pueden aplicar a todos los idiomas, ya que todos presentan formas regulares, parcialmente
irregulares o completamente irregulares;
• las contracciones de las formas verbales inglesas pueden ser explicadas o más bien
repasadas con los bloques LEGO®; para la lengua española, el mismo método se puede
aplicar a la formación del imperativo con pronombres directos e indirectos;
• la estructura del comparativo y superlativo, aunque distinta en los cuatro idiomas, se puede
presentar de manera más visual con los bloques LEGO®, recordando una vez más que nos
ofrecen muchas variedades de color que pueden ser útiles para explicar las estructuras.

Fonética
En inglés, así como en español, pero de manera distinta en italiano y francés, la acentuación
de las palabras puede hacerse cuesta arriba cuando se vaya a utilizar un lenguaje un poco más
desarrollado y complejo.
La falta de acentuación escrita en inglés puede generar problemas para los hispanohablantes
que, también en palabras muy conocidas, pueden tener problemas en la acentuación de las mismas.
Para el español, en cambio, que sí dispone de acentos gráficos, puede ser útil usar un método visual
para entender dónde poner el acento y los casos en los que no hay que ponerlo.
Los bloques LEGO® se utilizarían, en el caso del inglés, para dividir las palabras en sílabas y
luego poner el bloque encima de la sílaba que se debe acentuar. Sin pronunciar las palabras, se
pueden dar a los alumnos pequenas tarjetas con ellas (divididas en sílabas o no) y hacer que ellos las
pronuncien y decidan dónde va el acento.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

PHO – to - graph pho – TO – gra - pher pho – to – GRA - phic

Fig. 2 - word stress in English

En el caso de la acentuación en español, se puede sustituir el bloque para poner el acento

utilizando los dos lados, donde un lado quede blanco y el otro con un acento pintado con rotulador
permanente o una etiqueta.

Fig. 3 - Istituto Mediterraneo Sol https://www.inmsol.com/it/risorse-linguistiche-spagnolo/normas-acentuacion-espanol/

ca – ra - COL ven -TA - na bo – LÍ – gra – fo

⸝ ⸝ ⸝

co – li – BRÍ ÁR – bol PÁ – ja - ro
Fig. 4 - acentuación en español
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Hay más actividades que se pueden crear con los bloques para la lengua inglesa:
• las palabras CVC (consonant/vowel/consonant) o los consonant blends: se pueden crear
palabras dando un tiempo límite;
• una actividad sobre sentence stress, donde, con una frase muy común, se pueden acentuar
distintas palabras para enfatizar algún matiz más.

Léxico
Las actividades que se pueden proponer para la parte del vocabulario son muchísimas y se
pueden usar con todo tipo de alumnos según la dificultad que puedan presentar los ejercicios.
La mayoría de las actividades se pueden aplicar a los cuatro idiomas:
• se pueden poner secuencias de días, meses (con bloques de distinto color según las
estaciones, por ejemplo), números ordinales, palabras sueltas para ponerlas en orden
alfabético, números muy grandes (añadiendo la tarea de la pronunciación), las horas (de la
mañana a la tarde con hora digital);
• se pueden construir letras del abecedario, animales o pequeños objetos partiendo de un
número fijo de bloques;
• recordando que los LEGO® ofrecen también la posibilidad de usar figuritas de animales,
éstas se pueden utilizar para ponerlos en secuencia según como aparecen en un cuento, por
ejemplo Polar Bear, Polar Bear what do you hear? de Eric Carle; o secuencias de alimentos
como en The Very Hungry Caterpillar del mismo autor (si no se dispusiera de estas figuritas
se pueden imprimir etiquetas de colores que se pueden pegar en bloques que son un poco
más grandes que los LEGO®, por ejemplo los DUPLO®);
• para repasar vocabulario hay muchas posibilidades, ya que es muy sencillo y se puede hacer
como competición: en unos bloques se ponen la categorías y en otros las palabras que
tendrán que ser asignadas a sus correspondientes categorías;
• otra opción similar a la del vocabulario, pero para niveles más altos, es la de los conectores:
en unos bloques van las categorías y en otros las palabras que serán clasificadas según la
categoría a la que pertenencen;
• la creación de palabras añadiendo prefijos o sufijos es otra opción que sin duda se puede
proponer a niveles más altos; dado que, a veces, la creación de nuevas palabras puede incluir
cambios escritos, para no tener que manejar muchos bloques, se puede hacer que encajen las
palabras encima de los prefijos/sufijos elegidos y pedir que se deletreen o se escriban las
palabras correctamente;
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

• los nombres compuestos pueden ser muy versátiles para aprender su uso con los bloques
LEGO®, ya que se trata de dos palabras que juntas pueden dar vida a otra completamente
nueva;
• para repasar varios temas que sean de gramática, léxico o fonética se puede hacer un
Jeopardy, que además se puede preparar también para otras asignaturas como repaso o
juego;

€ 300 € 300 € 300 € 300

€ 200 € 200 € 200 € 200

€ 100 € 100 € 100 € 100

ADJETIVOS VERBOS VOCABULARIO MISCELÁNEA

Fig. 5 – ejemplo de Jeopardy

El profesor tendrá una hoja con todas las preguntas y el equipo que conteste correctamente
obtendrá el bloque como recompensa; al final, se sumará el dinero de los bloques para decidir el
equipo ganador.

Cuándo usarlos
Las actividades propuestas pueden usarse en muchos momentos del aprendizaje:
• como warm-up antes de empezar la clase: es útil para repasar algunos contenidos de una
clase previa o un bloque de vocabulario que se quiere trabajar;
• como revisión de algunos contenidos: si hay que repasar para un examen o si hay que
revisarlos porque se nota que necesitan hacer más hincapie en algunos de ellos;
• para los finalizadores rápidos, como método para entretenerlos mientras los demás terminan
la tarea;
• para explicar en clase: es útil para materializar lo que escribimos en la pizarra o vemos en
los libros, es una manera de dar vida a contenidos que, sobre todo con algunos grupos,
pueden parecer muy abstractos.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Con quién usarlos

Según el tipo de actividad, se puede hacer de manera individual, en pareja o en grupo. Los
beneficios pueden ser muchos en todos los casos, aunque el trabajo en equipo, en concreto, puede
contribuir a la comunicación interpersonal, fomentar la participación activa en la tarea e
incrementar la motivación del equipo, así como la individual. También la edad de los usuarios
puede variar teniendo en cuenta la actividad:
• algunas de las actividades propuestas, muy pocas, pueden ser usadas con niños de edad
preescolar (por ejemplo, ordenar los animales o las frutas en el orden en que aparecen en un
cuento – ver la parte de léxico);
• otras requieren un conocimiento básico de la ortografía del idioma para poder leer las
palabras o frases (por ejemplo, reordenar vocabulario –meses, días, etc– es una actividad de
Young Learners, y la de los sufijos o prefijos ya se puede considerar para los niveles B1 o
B2);

Conclusión
Esta no es la primera propuesta, ni va a ser la última que se hará sobre la metodología
LEGO®, pero se ha intentado dar algunas sugerencias que pueden ponerse en práctica muy
rápidamente y ayudar a pensar en muchas más.
No hace falta explicar que la manipulación de los contenidos es más práctica y atractiva para
los alumnos, es divertida y los niveles de estrés bajan enseguida por el simple hecho que se está
aprendiendo pero jugando al mismo tiempo.
Este método es claramente beneficioso para los estudiantes y también para los profesores, ya
que puede ayudar en la gestión de la clase.
Al fin y al cabo, Thomas A. Edison tenía razón: to invent, your need imagination and a pile
of junk – para inventar se necesita imaginación y un montón de trastos, pero aquí se necesitan
bloques LEGO®, y la imaginación no tardará en llegar.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Bibliografía
− Lindstromberg, Seth (2004): Language Activities for Teenagers. Cambridge University
Press.
− Ralph, Dawn (2016): Building Language Using LEGO® Bricks: A Practical Guide. Jessica
Kingsley Publishers.
− Scrivener, Jim (2005): Learning Teaching, Macmillan Books for Teachers.
− https://mrparkinsonict.blogspot.com/2015/07/everything-is-awesome-when-lego-is.html
− https://www.irishtimes.com/news/education/brick-by-brick-the-lego-approach-to-learning-
1.2619216
− http://www.onestopenglish.com/methodology/teaching-articles/teaching-materials/using-
cuisenaire-rods-with-young-learners/155710.article
− https://www.readersdigest.co.uk/inspire/life/rediscovering-a-love-for-lego
− https://www.teachingenglish.org.uk/article/rediscovering-silent-grammar
− https://www.teachingideas.co.uk/maths/ways-to-use-lego-in-the-classroom
− https://www.teachingvillage.org/2010/05/27/more-than-five-things-to-do-with-lego-in-the-
efl-classroom-part-2/
− https://www.teachingvillage.org/2010/05/27/more-than-five-things-to-do-with-lego-in-the-
efl-classroom-part-1
− https://www.tewtjournal.org/
− https://www.theguardian.com/teacher-network/2015/jan/13/five-ways-teachers-use-lego-
creatively-class
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

“COTILLEANDO EN EL FAKEBOOK DE LOS AUSTRIA”

Martha Rosa Cáceres Mayorga
IES Saulo Torón
[email protected]

“Lo que oigo lo olvido, lo que veo lo recuerdo, lo que hago lo aprendo”

Cada año, a principios de curso nos enfrentamos al mismo dilema desde una materia
que suele resultar al alumnado especialmente rica en información, como es la Historia
de España de 2º de Bachillerato, o sin ir más lejos, la materia de Geografía e Historia de
3º de la ESO. Los retos a los que nos enfrentamos a la hora de abordar los contenidos
implícitos en los Estándares y Criterios de Evaluación les resultarán familiares. Si a ojos
del profesor parecen de entrada casi inabarcables, a ojos de los discentes pueden resultar
un escollo insuperable. ¿Cómo podemos captar la atención de un alumnado que como
producto de la sociedad de la información recibe multitud estímulos y se dispersa con
facilidad? ¿Cómo conectar con un público adolescente y engancharlo a nuestra materia?
Uno de los mayores temores del profesor cuando decide apoyarse en las nuevas
tecnologías e integrar el uso de las TIC´s en el aula (TACs) es que el alumnado se
disperse. ¿Podemos conseguir con medios digitales que aprendan contenidos y evitar su
uso para otros fines?

Otro de los principales desafíos del profesorado será conseguir que mediante el uso de
aplicaciones y páginas Web consigamos un aprendizaje verdaderamente significativo.
Este dilema se complica en el caso de 2º de Bachillerato, ya que el alumnado se ve
desbordado ante la cantidad de contenido que debe afrontar desde las distintas materias
de cara a la EBAU, siempre vamos contra reloj, ya que nos convertimos en
expendedores de contenidos. Esto no quiere decir que no se pueda hacer el proceso más
llevadero; hay herramientas que nos pueden ayudar, y tal vez debemos reconsiderar la
imagen que tenemos de las TIC´s y de las redes sociales. Si no podemos luchar contra
ellas, podrían ser un medio a nuestro favor.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Por otro lado, si queremos crear tareas motivadoras, en las que el alumnado sea
protagonista, y lograr mayor implicación, deberíamos buscar respuestas a través de la
neuroeducación, tal como señalan expertos como David Bueno o Francisco Mora, el
cerebro aprende cuando hay emociones, cuando siente curiosidad ante aquello que es
novedoso. Es por todo esto, que tenemos que valernos de herramientas que permitan
acervarnos a la realidad del alumnado, aquello que les resulta familiar, como son el uso
de las TIC´s que una vez integradas en la cotidianidad del aula se convierten en TAC´s.
Teniendo en cuenta estas premisas, nos apoyaremos en el Aprendizaje Basado en la
experiencia que propugnan autores como Merrill o Kolb, utilizando las redes sociales a
favor de los contenidos que deseamos afianzar en el alumnado.

Partiendo de esto, en el IES Saulo Torón, animamos a nuestros estudiantes para que se
implicasen, metiéndose en el papel de determinados personajes históricos y que
elaboraran un perfil social, un muro donde no sólo se reflejase la vida y eventos de la
época de los Austria, sino que se involucrasen de lleno en el contexto de la época y los
personajes. De este modo, el alumnado se convirtió en protagonista de su propio
aprendizaje de forma activa para, como propugnaba Aristóteles, “aprender haciendo” y
los docentes, tal como afirmaba Seymour Papert, les guiamos en el proceso
favoreciendo las condiciones para crear.

Los discentes, no sólo debían realizar una labor de investigación previa, sino también
debían reflexionar, sintetizar, tener sentido crítico (nunca limitarse a copiar y pegar) y
materializar todo eso en el perfil del monarca que se les había asignado, por lo que este
tipo de tareas se presta al Aprendizaje Basado en Problemas, ya que debían tomar
decisiones, así por ejemplo, dentro del propio Fakebook podían utilizar otras
aplicaciones, como programas de retoque fotográfico u otros que permiten generar
memes, como “memegenerator”.

Queda señalar, que para poder abarcar todos los contenidos, dividimos al alumnado en
grupos de aprendizaje cooperativo (especialmente 3º ESO), en el que se repartían las
tareas y cada miembro se especializaba en una parte (economía, sociedad, política…)
Posteriormente se realizaría una puesta en común de grupos expertos para sacar
conclusiones del periodo.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Partiendo de ahí, tras la elaboración del Fakebook se extraerían una serie de preguntas
que utilizamos para repasar a través de Kahoot o Plickers.

RESUMEN DE LA PROPUESTA EDUCATIVA

• Realizar el mural de “Fakebook” de un personaje histórico (Los Austria)

• Dirigida a 3º de la ESO (GEH), aunque también aplicable a 2º de Bachillerato
(Historia de España).
• Se divide al alumnado en grupos de 4 personas; cada una se especializará en una
parte del trabajo.
• Halcones: Carlos V
• Dragones: Felipe II
• Unicornios: Felipe III….
• Águilas (por ejemplo: especialista en política interior, especialista en política
exterior, especialista en la sociedad la época, especialista en economía…)

Imagen 1: portada de la Web donde aparece el enlace

Contenido

• Fotografía principal
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

• Reflejar la vida del personaje y los principales eventos que le tocó vivir.

• Plasmar la política, la sociedad y la economía del periodo.

• Orden cronológico, desde su nacimiento hasta su muerte (batallas, tratados,

acuerdos, fechas relevantes…)

• Mapas políticos de la época.

• Breve currículum (izquierda).

• Anexar a sus amigos/enemigos y familiares cercanos.

• Deben intercambiar comentarios y “likes”.

• Imágenes, vídeos, memes, hashtag #…

• Sentido del humor ¿por qué no?

Herramientas

Imagen 2. Incono de la Web principal

En primer lugar, debemos acceder a la Web principal https://classtools.net y desde allí

buscar el enlace a la aplicación online.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Imagen 3: Tutorial de Fakebook

A continuación, se adjuntan dos videotutoriales para familiarizarnos con la aplicación.

https://www.youtube.com/watch?v=-YzphhNrmSE

https://www.youtube.com/watch?v=VxAi69KsVU8

Una vez que hayamos accedido a la página se abrirá un menú con distintas opciones,
muy similar al muro real de Facebook, donde el alumnado irá introduciendo los datos.
Hay que destacar que la página aparece en inglés y que es necesario que el alumnado
añada cinco o seis comentarios para tener la opción de poder subir imágenes, siendo
necesario que éstas estén guardadas previamente en una carpeta, la aplicación, a su vez
permite añadir “likes” y emoticonos, permitiendo así la retroalimentación entre los
personajes.

Imagen 4: menú principal

El resultado es un muro llamativo, que engancha al alumnado, ya que lo saca de su

rutina habitual, pudiendo reflejar el resultado de sus investigaciones en un formato
sorprendente, dejando además amplio margen para la creatividad y el ingenio.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Imagen 5: Caros V desde el punto de vista de 2º de Bachillerato (1)

Imagen 6: Caros V desde el punto de vista de 2º de Bachillerato (2)

 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Imagen 7: Felipe II visto por 2º de Bachillerato

Imagen 8: Carlos II visto por 3º de la ESO

 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Los estudiantes deberán guardar sus trabajos, se generará, una dirección individualizada
y quedarán protegidos mediante una contraseña que deben memorizar. Por otro lado,
tendrán que preservar el enlace que les aparece en la parte superior. La aplicación
permite generar códigos QR para poder acceder a los trabajos del alumnado.

Imagen 9: QR de Carlos V
Difusión de la actividad

• A través de los paneles de corcho (entrada y pasillos del centro)

• Impresión DIN A 3 y creación de códigos QR
• Instagram: https://www.instagram.com/marthacaceresmayorga/
• Blogs de las materias: http://tartessoss.blogspot.com/2018/12/fakebook-de-un-
personaje-historico.html
• http://geoveox.blogspot.com/

Bibliografía:
BARTOLOMÉ, A.R .: Las tecnologías de la información y de la comunicación en la
escuela. Barcelona, Grao, 2002.
CABRERO ALMENARA, J; BARROSO OSUNA, J.: Nuevos retos en tecnología
educativa, Síntesis, 2015
McGONIGAL J.: Reality is broken. Londres. Vintage, 2011.
PRENSKY, M.: Enseñar a nativos digitales: una propuesta pedagógica para la
sociedad del conocimiento. Madrid. DM, 2011.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

SEIXAS, P.; MORTON, T.: The big six historical thinking concepts. Toronto. Nelson,
2012.
VINAGRE, M.; Teoría y práctica del aprendizaje colaborativo asistido por ordenador,
Síntesis, 2010.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

LEARNING ALIVE LANGUAGE LAL

Cristina Eugenia Nóvoa Presas
CRA Ribera de Cañedo
[email protected]

1.- Introducción

El aprendizaje de una lengua extranjera, se presenta imprescindible en nuestros días, cultura

y Tics serán nuestros medios para conseguirlo. Por medio de la cultura, se desarrolla la lengua y la
forma de actuar que es lo que define al grupo. Con Learning Alive Language through its own
culture, en adelante LAL, se pretende introducir una enseñanza global de cualquier idioma
extranjero con todas las ventajas de la Tecnología de la Información como ventana abierta al
mundo, siempre bajo el paraguas de que todo lo trabajado forme parte de la cultura de los países de
habla inglesa, francesa… ya que todo lo que sucede en la sociedad cada día, influye, modifica y
justifica su lengua. Nuestro libro de texto a partir de este momento, será el mapa del mundo y todos
los países donde se habla el idioma a trabajar. Todos serán susceptibles de estudio. Elegiremos un
país donde se hable la lengua que queremos aprender y a partir de ahí, seleccionaremos actividades
que versarán sobre historia, geografía, canciones típicas, gastronomía, literatura… de dicho país.
Partiremos de las Inteligencias Múltiples de nuestros alumnos para la programación de las
actividades. El uso de aplicaciones móviles, plataformas como eTwinning, The Magazine, Smile
and Learn y la Fundación Vicente Ferrer, fomentarán que el aprendizaje sea real, significativo y
motivador. Además, nos facilitarán la creación de situaciones reales con alumnos de otros países
que alimentarán en nuestros alumnos la necesidad de aprender lengua extranjera para comunicarse.
Nuestro objetivo es aprender una lengua de forma viva, real, con materiales auténticos. Estos
materiales los tenemos a golpe de click, de manera gratuita y más motivadora que textos artificiales
creados para aprender. Pretendemos fomentar la motivación y el trabajo individual y en equipo,
implicando al alumno en su propio aprendizaje. La lengua de un país se modifica cada día y
depende de su cultura y a la vez la cultura sin su lengua no se sustenta. Por lo tanto, la base de este
proyecto es aprender la lengua de un país sobre la base de su propia cultura.

2.- Justificación

Vivimos en un mundo globalizado en el que no existen fronteras. La tecnología, hoy en día,

abre puertas que eran inimaginables hasta hace poco tiempo. Los idiomas se han convertido en
conocimiento casi de primera necesidad en nuestra sociedad, tanto las escuelas como las familias
comienzan a darle una prioridad absoluta. A pesar de cobrar cada vez más importancia, seguimos
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

enseñando estos de manera artificial, con textos creados específicamente para el aprendizaje,
totalmente descontextualizado. Se sigue dando más importancia a la gramática que al resto de
habilidades del lenguaje como escucha activa y producciones orales. La capacidad de
discriminación y comprensión auditiva es muy limitada y la expresión oral muy básica. Los
alumnos se desmotivan cuando su aprendizaje parece no tener utilidad y se hace de forma mecánica
y repetitiva. En cuanto a los docentes, las editoriales nos ofrecen una serie de recursos tan amplio,
con recursos visuales, recursos digitales, posters, con una magnífica programación y planificación
que facilitan nuestra labor de una manera muy significativa. Esto tiene muchas ventajas, la
programación y organización de la clase es perfecta, los recursos están organizados y pensados
minuto a minuto. La desventaja es, como se dijo anteriormente, que los recursos son artificiales,
creados específicamente con un fin únicamente didáctico. Los alumnos acaban trabajando de forma
mecánica, cubriendo libros, sin desarrollar la creatividad ya que todo está totalmente estipulado y
predeterminado. Los alumnos no crean materiales, son totalmente pasivos en su aprendizaje. Todo
esto nos lleva a un fin último que es memorizar un vocabulario y unas estructuras gramaticales que
luego tendrán que reproducir en un examen escrito. Los padres acaban pensando que esta es la
mejor forma de aprender puesto que todo lo que venga en un libro, se vaya rellenando y venga
corregido por el profesor, genera en ellos una seguridad a la hora de supervisar el aprendizaje de sus
hijos.

Es en este momento de reflexión, es cuando surge LAL, Learning Alive Language through
its own Culture. La cultura es algo inherente a la sociedad en la que se vive y esto se refleja en la
lengua que va variando y se va modificando día a día. Para aprender una lengua es imprescindible
hacerlo en el contexto de su cultura, conociendo su modo de vida, sus costumbres, tradiciones,
música, cocina… Y esa es la base de LAL, utilizar lo más representativo de la cultura del país para
aprender su lengua y utilizar su lengua para aprender su cultura. Lo que se pretende es hacer una
conexión perfecta entre el aprendizaje tradicional y un aprendizaje con materiales auténticos
implicando a los alumnos en su propio aprendizaje creando sus propios materiales, seleccionando
sus recursos de acuerdo a sus gustos y a sus distintos ritmos de aprendizaje.

2.1.- Aprendizaje de la lengua materna

Para enseñar una lengua extranjera, debemos partir de un hecho muy importante en la
adquisición de la lengua materna, nuestros bebés pasan un todo un año escuchando dicha lengua
hasta que producen su primera palabra, si esta información la trasladamos a nuestras aulas, veremos
que, en nuestros centros de infantil y primaria, los alumnos aprenden en muchos casos, sobre un
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

cuaderno de fichas no de forma natural escuchando. Por lo tanto, antes de enfrentarnos a la

docencia, debemos entender y conocer bien cómo funciona el cerebro de nuestros alumnos para la
adquisición de una lengua y sucesivas.

El niño viene biológicamente dotado de algunas características que van a favorecer su

participación en las interacciones sociales. Por adquisición del lenguaje entenderemos el
proceso mediante el cual el niño desarrolla la lengua a la que está expuesto en su entorno. Este
tipo de lengua se denomina Motherese o Maternés. Los bebés vienen al mundo con ciertos
conocimientos de su propia lengua. Los psicólogos Peter Jusczyk y Jaques Mehler, han
observado que los bebés franceses toman el biberón con más ímpetu si escuchan francés que si
escuchan otra lengua. La melodía del habla materna se propaga por el cuerpo de la madre y es
audible en el interior de su vientre. Los bebés siguen aprendiendo los sonidos de su lengua a lo
largo de todo el primer año de vida. (Nóvoa 2011: 242-243)

Inconscientemente, el adulto se dirige al bebé utilizando una entonación diferente, unas

oraciones breves y un lenguaje muy simple, intentando adaptarse a su lenguaje y comprensión. Lo
mismo sucede cuando nos comunicamos con una persona extranjera que casi no domina nuestra
lengua. Extrapolemos estas adaptaciones a nuestras clases para enseñar una segunda lengua pues las
fases de aprendizaje de esta se asemejan mucho a la adquisición de la primera lengua. Con una
diferencia, que una vez adquirida la primera, la segunda tendrá que acomodarse a los conocimientos
previos y modificar las estructuras mentales que creó el individuo con la lengua materna. Siguiendo
a Piaget, el niño construye esquemas cada vez más complejos a partir de conocimientos previos

Según Chomsky, todas las leguas humanas tienen estructuras y funciones comunes
«Lingüística Universal» y afirma que el niño desde el nacimiento viene «equipado» de un
«programa» preparado para la adquisición del lenguaje (LAD) «Language Acquisition Device».
En 1959, aludía a la rapidez con la que aprenden los hijos de inmigrantes una nueva lengua
frente a sus padres. Todos los factores que se llevan a cabo en el momento comunicativo, tienen
suma importancia, el tono, el volumen, el código utilizado, al contexto comunicativo, los gestos,
la expresión facial, la mirada, los movimientos del cuerpo, los aspectos culturales, los
participantes, el emisor, receptor … Según Mark L. Knapp podemos entender el rostro como un
sistema de multimensaje. El rostro puede sustituir mensajes hablados ya que el conjunto de
gestos dará lugar a la comunicación efectiva. (Nóvoa 2017:243)

La prueba de la necesidad de apoyar mensajes con gestos, tono de voz o expresión corporal
es el uso tan extendido de los emoticonos en whatsapp. Su creador fue Scott Fahlman en 1982, los
creó como respuesta a los problemas de interpretación de los mensajes en tableros o paneles
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

electrónicos. Este es otro aspecto que nos da pistas de cómo enfocar nuestras clases de lengua
extranjera. Enseñar la nueva lengua con todo el apoyo visual, auditivo o expresivo posible para
facilitar su comprensión, interiorización y por lo tanto aprendizaje.

2-2.- Aculturación

Aculturación puede ser definida como el conjunto de interacciones y contactos recíprocos

entre habitantes de distintos puntos geográficos. Para aprender una lengua, es necesario conocer su
cultura. Muchas frases, expresiones, dichos y chistes, es casi imposible entenderlos si no se conoce
la cultura y el contexto en el que se producen. Además, la lengua se va modificando cada día por el
uso, la cultura, la globalización…Por lo tanto podríamos decir que más que enseñarles una nueva
lengua, vamos a “aculturar” a nuestros estudiantes. Para ello será necesario trabajar lo más
representativo del nuevo país, su geografía, historia, comida, costumbres, música, literatura de
manera que utilicemos el aprendizaje de una nueva cultura para fines comunicativos en una relación
intercultural.

Trujillo Sáez. F. (2005) Trataremos cultura como elemento que emana de la

sociedad, a la cual, a su vez, estructura y da sentido. La cultura es algo externo que
interiorizamos mediante un proceso de aprendizaje, algo de lo que no somos
responsables y que no podemos modificar. La aculturación es definida por Brown
(1994) como “the process of becoming adapted to a new culture”. Es decir, el proceso
por el cual nos adaptamos a una cultura nueva. Este proceso viene directamente ligado
al lenguaje, ya que este es el medio por el cual nos comunicamos con los miembros de
otras culturas. (Nóvoa 2017:146)

Así, los alumnos aprenden antes a usar la segunda lengua a través de la

interacción y del uso. La riqueza léxica aumentará con dicha interacción, mucho más
que con la memorización. Sin un proceso de aculturación y adaptación a una segunda
cultura, no se puede dar un proceso de adquisición de una segunda lengua. Shuman
(1975) sostiene que los alumnos que desarrollan el proceso de aprendizaje de la segunda
lengua en situaciones que requieren su uso sólo para funciones comunicativas básicas,
fallan tanto en la adquisición de la segunda lengua como en la asimilación de la segunda
cultura. (Nóvoa 2011: 251).
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

2.3.- Inteligencias Múltiples

En contraste con lo que se había trabajado hasta ahora con el término Inteligencia y los test
estandarizados que medían la capacidad cognitiva de los alumnos, en 2006 el Dr. Howard Gardner
reconoce que las personas son diferentes y que cada alumno es único. Explica que una inteligencia
supone la habilidad de responder problemas o crear productos de necesidad en cualquier cultura o
comunidad y además responde a una colección de potencialidades bio-psicológicas que mejoran con
la edad. Este profesor de psicología y ciencias de la educación en la Universidad de Harvard, es el
autor de la Inteligencias Múltiples. Gardner considera que es mejor describir la competencia
cognitiva humana usando el término “inteligencias”, que agrupa los talentos, habilidades y
capacidades mentales de un individuo. Existen ocho inteligencias,

– Inteligencia lógico-matemática: capacidad para resolver problemas tanto lógicos como

matemáticos. Es la que más se parece a los test de inteligencia estandarizados.

– Inteligencia lingüística-verbal: habilidad en la utilización del lenguaje, significado de las

palabras, orden sintáctico, sonidos…

– Inteligencia visual-espacial: Es la habilidad de estructurar el espacio en la mente,

directamente relacionada con la imaginación.

– Inteligencia corporal-cinestésica/kinestésica: Es la habilidad para realizar actividades

físicas coordinadas y rítmicas.

– Inteligencia musical: Es la capacidad para expresar emociones y sentimientos a través de

la música.

– Inteligencia interpersonal: Tiene que ver con la empatía. Es la capacidad de relacionarse y

comprender a otras personas.

– Inteligencia intrapersonal: Es la habilidad que tenemos para convivir con uno mismo,
conocerse…

– Inteligencia naturalista: Consiste en el conocimiento con el medio ambiente y todo lo que

tiene que ver con este.

En este proyecto se tiene en cuenta las inteligencias múltiples como eje principal de creación
y búsqueda de material para trabajar. Si conocemos cuáles son las preferencias, capacidades y
dificultades de nuestros alumnos, podremos crear un material y unos contenidos adaptados a ellos.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Pasaremos un test on-line a todos los alumnos de manera que una vez obtenidos los resultados,
crearemos una programación en la que se trabajen todas las inteligencias.

2.4.- Captar la atención del alumno

Para aprender es necesaria la atención, según la Rae, Prestar atención es definido como,
prestar, ser útil o conveniente para la consecución de un intento. Llamar la atención lo define como:
“Dicho de una persona o cosa que despierta interés o curiosidad” ¿cómo mantener al alumno
atento? Es una de las mayores preocupaciones de docentes y padres. Y otra cuestión, ¿saben
concentrarse al estudiar o al participar en clase? Daniel Goleman (2013) afirma que “Saber
concentrarse es más decisivo para un niño que su coeficiente intelectual. La variedad de estrategias
pedagógicas estimula la atención siempre que exista cambio y novedad, pausas y juego activo,
despertaremos interés. Cuanto más novedosas son las actividades, mejor presentación y más
centradas en sus propios intereses, mayor facilidad para captar su atención e involucrarlos en su
propio aprendizaje. Por el contrario, si presentamos un libro de texto y nuestra clase consiste en
rellenar huecos y pasar páginas un día y otro…, memorizando al llegar a casa de forma literal, la
atención ya no juega ningún papel, directamente el fracaso está asegurado. Si la dificultad de la
tarea intimida al alumno, automáticamente este perderá la atención, le generará estrés y
posiblemente tire la toalla antes de empezar, lo que juega en nuestra contra como docentes. La
solución podría ser adaptar la dificultad del aprendizaje a su capacidad, o acompañarlos en la
resolución, muy atentos a que en este proceso no se pierdan. Debemos recordar que, en muchas
ocasiones, vemos unos contenidos de lo más simples como docentes y no llegamos a comprender
que para los alumnos no son ni tan simples ni tan evidentes. Nosotros, como docentes estamos
perfectamente formados en las diferentes especialidades, pero pecamos en la transmisión de
conocimientos en muchos casos. No pasa nada con volver atrás y sentar bien las bases para que el
nuevo temario se acomode, de acuerdo con Vygotsky, a los conocimientos previos del alumno. Por
otra parte, cuando la explicación sea larga y tediosa, debemos cambiar tono y volumen de voz en la
exposición para recuperar su atención, mirar a la cara del alumno que notemos que se dispersa,
movernos por el aula y hacer breves pausas para preguntar sobre lo que estamos diciendo,
comprobando que nos siguen, es decir, presentar una explicación pasiva-activa. Cualquier materia
que se relacione con ejemplos coetáneos a los alumnos tendrá más posibilidades de éxito.

No hay duda que captar la atención de nuestros alumnos no es tarea fácil, pero quizá
estemos entonando muy pocos “mea culpa” como docentes. Quizá estemos dirigiendo toda la
responsabilidad al alumnado, y nuestras clases sean un poco del SXV. Quizá, muchos pensemos
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

que todo lo nuevo sea perder el tiempo y que no llegaremos a los contenidos que marca la ley con
todas esas “modas” pasajeras. Que lo que tienen que hacer los alumnos es estudiar y dejarse de
bobadas. Pues bien, lo que no podemos hacer es transformar a 30 alumnos a nuestra imagen y
semejanza y adaptar su cerebro semi-tecnológico al nuestro analógico

2.5.- Emocionar para enseñar

Con LAL pretendemos crear un ambiente adecuado, que provoque en el alumno emoción
creando expectativas positivas sobre lo que va a suceder. Luego presentarle unos materiales
adecuados, estimulantes, en armonía con su edad, gustos, necesidades… Involucrar todos los
sentidos en las actividades para que una vez “digerido” el aprendizaje, se haya producido placer y
por lo tanto liberado altos niveles de dopamina (neurotransmisor que interrelaciona el área
tegemental ventral (ATV centro del placer) y el resto de áreas cerebrales) De esa manera, esa
situación que produjo satisfacción, se repetirá probablemente en otra actividad similar. En este
punto de recompensa, aparece la serotonina, (neurotransmisor conocido como la hormona de la
felicidad) relacionada con nuestro estado de ánimo y con el deseo de volver a experimentar dicha
sensación. La amígdala cerebral, se relaciona con las emociones, el hipocampo con la memoria y la
corteza prefrontal con el razonamiento y la organización. Por lo tanto, comprobamos que está todo
relacionado.

La dopamina juega un papel muy importante en las emociones como el placer y la

motivación, un bajo nivel de dopamina repercute negativamente en la memoria, la atención
concentración y el aprendizaje. Mientras la serotonina se relaciona con el estado de ánimo, bajos
niveles de serotonina, causarán en nuestros alumnos, apatía, tristeza…entre otras. Todo esto
justifica ampliamente la siguiente afirmación: “La memoria y el aprendizaje guardan una estrecha
relación con la emoción” Se aprende con más facilidad aquello que nos interesa, que nos motiva,
que nos emociona. Se aprende también con más facilidad cuantos más órganos de los sentidos
utilicemos. Cuando el aprendizaje implica movimiento. Cuando somos protagonistas de nuestro
aprendizaje. Si lo que se estudia es sin sentido, con la única finalidad de aprobar, no lo interiorizará
y por ende no lo pasará a la memoria a largo plazo que es la importante en el aprendizaje.

2.6.- Palabras de uso frecuente. High Frequency words.

Según el marco Europeo de las Lenguas, el fin último de enseñanza de las lenguas, será
alcanzar la “competencia comunicativa” Para que un alumno adquiera esta competencia, debe
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

adquirir un input en la nueva lengua. Teniendo en cuenta que existen unas 100 palabras con mayor
frecuencia de uso, quizá debamos centrarnos en la enseñanza de estas. En todas las lenguas existen
unas palabras de alta frecuencia que son las más utilizadas e imprescindibles para una comunicación
básica. Son las llamadas High frequency words (HFW), que conforman el 50% del vocabulario
utilizado. Es por ello que en EEUU y otros países, los docentes se centran de forma especial en la
enseñanza de estas palabras. Para aprenderlas, es necesario además de su memorización,
enmarcarlas en un contexto real, con sentido y a poder ser, cercano a la realidad del alumno
(Aculturación). La competencia léxica se define, como la cantidad de palabras que posee o domina
el estudiante y esta será la base para el posterior desarrollo de la escritura efectiva. De acuerdo con
Nation, "las palabras no son unidades lingüísticas aisladas, sino, unidades interrelacionadas con
sistemas y niveles" (2001: 23) Debemos crear una estrategia que capte y mantenga la atención de
los alumnos, ellos valoran su capacidad de aprendizaje únicamente por su nota, si es un suspenso,
directamente piensan que el idioma no es lo suyo, pierden el interés y dejan de intentarlo. Ellis y
Beaton (1993), defienden que el aprendizaje y uso receptivo es más fácil que el aprendizaje y uso
productivo, afirman también que una palabra nueva del idioma extranjero en sus etapas iniciales de
aprendizaje solo tiene un vínculo simple con su traducción en la lengua materna. De manera que la
estrategia a llevar a cabo en el aula, será en este orden: 1. listening, 2. speaking y una vez
conseguido, se pasará al 3. reading and 4. writing. Sanhueza, Ferreira y Sáez (2018:309) “El uso
repetido de palabras aprendidas receptivamente refuerza el conocimiento activo, pero a medida que
el conocimiento receptivo aumenta, se aprenden más palabras infrecuentes. Si no se le empuja a
usarlas puede que nunca se activen y, por lo tanto, se mantengan solo en el vocabulario pasivo”

2.7.- Estrategias de aprendizaje

Siguiendo a González, Sánchez 2008: Existen algunas teorías que se ocupan de explorar la
mejor forma de aprender el vocabulario de una segunda lengua. Entre estas teorías destacamos las
siguientes:

2.7.1.- El aprendizaje en contexto, con LAL el aprendizaje de nuevo léxico siempre se

presenta en contexto, el maestro será cuidadoso con su selección, y además de aprender un aspecto
geográfico, histórico… del país, el alumno aprende nuevo lenguaje. De esta forma, el contexto
facilitará la deducción de palabras desconocidas. “Se favorece, por tanto, un aprendizaje
multidimensional del vocabulario ya que no sólo se aprende el significado referencial, sino también
las relaciones paradigmáticas y sintagmáticas” (González, Sánchez 2008)
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

2.7.2.- El aprendizaje incidental mediante la lectura, la escucha extensiva, cualquier contacto

con lengua extranjera, implica aprendizaje de nuevos términos, sea de forma oral o mediante
lectura. Con LAL se utilizan las Tics para poner en contacto a los alumnos con diferentes aspectos
de la cultura, como pueden ser canciones típicas, rimas…y, por lo tanto, se aprende léxico de forma
incidental favoreciendo las probabilidades de activación del aprendizaje ya que es material
motivador y auténtico.

2.7.3.- La instrucción explícita, con LAL, se trabaja con Flipped Classroom. El estudio de
los contenidos que nos marca la programación, debe estudiarse de forma explícita. Se presenta el
léxico a los alumnos creando expectación sobre lo que se va a trabajar y se procede a la grabación
en vídeo de dicho vocabulario y gramática siendo los alumnos los propios actores. Zimmerman
(1997) propone, además, la instrucción léxica sistemática, mediante actividades interactivas y
comunicativas. Por último, Thornbury (2002) recomienda la práctica espaciada y distribuida a lo
largo de un período de tiempo para consolidar el vocabulario aprendido. Al igual que Glenn Doman
propugnó la enseñanza de vocabulario con el método de los Bit de Inteligencia, método que se basa
mostrar unidades de información visual y auditiva con estímulos breves, imágenes grandes y
luminosas con lo que se relacionan conocimientos nuevos con experiencias previas.

2.7.4.- El desarrollo de estrategias de deducción y memorización. González y Sánchez

afirman “se debe enseñar a los alumnos una serie de estrategias que les permitan deducir los
significados ayudados por las pistas morfológicas o por el contexto, a utilizar técnicas de asociación
de imágenes o de personalización que ayuden a recordar el léxico, a recordar expresiones que
integren el vocabulario nuevo para aprender su uso, a relacionar palabras del mismo campo
semántico, etc.” (2008) Con LAL se trabaja el vocabulario de forma autónoma con materiales
creados específicamente para su aprendizaje.

2.7.5.- La interacción de los alumnos mediante el uso de actividades comunicativas. Con

LAL se trabaja en equipo y con alumnos de centros docentes de Europa y la India, que están
aprendiendo lengua extranjera o con lengua nativa. La interacción es básicamente motivadora, con
alumnos de su mismo nivel y correcciones entre ellos, favorece la atención, la búsqueda de léxico
desconocido, concienciación de sus necesidades léxicas.

2.7.6.- La organización cognitiva o teoría de los esquemas aplicada al aprendizaje léxico. Si

seguimos las teorías de Vygotsky, sabremos que los alumnos necesitan asimilar los contenidos
nuevos y acomodarlos en unas estructuras de conocimientos previos. El aprendizaje de léxico en
contexto, con vocabulario variado, diferentes estrategias de aprendizaje, relaciones diferentes con
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

tics, otros alumnos, docente… llevará indiscutiblemente a alcanzar el objetivo básico que es el
aprendizaje de una lengua extranjera. en nuestros alumnos de manera real y motivadora.

3.- Puesta en práctica de la Metodología

Cada curso escolar se selecciona un país, ciudad, capital, región… Este curso se ha
seleccionado La India, de dónde partirán los recursos que serán la base de nuestro aprendizaje. Esta
metodología está programada para un mes aproximadamente con una dedicación de tres horas
semanales, divididas en presentación, desarrollo, conclusión/evaluación.
3.1.- Actividades de Introducción
3.1.1.- Para comenzar, pasamos un test de Inteligencias Múltiples a todos nuestros alumnos
que podemos encontrar de forma gratuita en la web, Psicoactiva.com, con una batería de 64
preguntas. El propio programa nos da el resultado en el momento. Así sabremos en
qué inteligencias destaca cada uno de nuestros alumnos. (verbal, visual-espacial, cinética-corporal,
lógico-matemática, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista.) Partiremos de esta
información para la elaboración de las actividades, planificando al menos una actividad para cada
inteligencia para que todos los alumnos se sientan cómodos con al menos una actividad y a la vez
desarrollen las demás.
Antes de comenzar este proyecto, preparamos a los alumnos y creamos expectación sobre lo que
vamos a trabajar. Preguntamos qué saben sobre el país elegido y les instamos a buscar información
en casa con sus padres en enciclopedias, internet…
3.1.2.- Códigos QR descargamos un lector gratuito de Códigos QR en los móviles de los
padres de nuestros alumnos. Todo lo trabajado se pasará a código QR. Lo que pretendemos es que
accedan con facilidad e a todos los vídeos que debemos trabajar en este tema. De esta manera,
pueden ver en casa y preparar a su ritmo lo que luego trabajaremos en clase.
3.1.3.- Duolingo y Duolingo school. Duolingo es un sitio web y proyecto social destinado
al aprendizaje gratuito de idiomas y a la certificación del nivel de idiomas. Duolingo es una gran
herramienta para que estudiantes y educadores aprovechen al máximo su tiempo aprendiendo
idiomas. Lo utilizamos como una tarea de aprendizaje adicional para trabajar de forma autónoma en
casa y el maestro sigue la evolución on line. Son nuestros primeros pasitos hacia la gamificación.
3.1.4.- Ewa. Aprendemos inglés con la técnica única de la aplicación de Google. EWA:
cursos temáticos en línea, conversación, personajes de películas y series de televisión, libros
populares, audiolibros y mucho más. Más aplicaciones para nuestra gamificación de aula.
3.1.5.- Esquema India. El país o ciudad de habla inglesa en el que nos vamos a basar será
el núcleo temático de nuestra programación. Las actividades las vamos planificando siguiendo la
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

dirección de las agujas del reloj, vamos situando cada actividad seleccionada y las inteligencias
múltiples que trabaja cada una y sus competencias.
3.1.6.- Quiver map and flag. Esta actividad se realiza como Introducción. Situamos el país
en el mapa y conocemos su bandera. Luego le damos vida con la realidad aumentada de la
aplicación Quiver. Las aplicaciones QuiverVision ofrecen experiencias verdaderamente mágicas
que disfrutan niños, padres y educadores por igual. Diseñado con los educadores en mente. Quiver
Education ofrece la misma experiencia mágica de coloración de realidad aumentada, pero con un
mayor enfoque en el contenido educativo que la hace increíble.
3.2.- Desarrollo

Mapa mundo LAL En todos los centros tenemos un mapa en la pared donde vamos
marcando los países que vamos trabajando.

3.2.1.- eTwinning es la comunidad de centros escolares de Europa. Esta plataforma dota a

los equipos educativos y profesorado, de herramientas para aprender, comunicarse, colaborar y
desarrollar proyectos o ─lo que es lo mismo─ formar parte de la mayor comunidad educativa digital
de Europa y disfrutar de la enseñanza y el aprendizaje entre iguales. Forma parte de Erasmus plus,
el programa de la Unión Europea en materia de educación. Su objetivo es promover y facilitar el
contacto, el intercambio de ideas y el trabajo en colaboración entre el profesorado y el alumnado de
los países que participan en eTwinning a través de las Tics. Cada curso se crean proyectos
eTwinning para favorecer el trabajo con alumnos de otros países, intercambio de ideas, trabajo
cooperativo etc…

3.2.2.- Skype. Es un software que permite comunicaciones de texto, voz y vídeo

sobre Internet. Es un recurso imprescindible en nuestras aulas, ya que nos sirve para contactar con
niños de otros países y que los nuestros pongan en práctica la lengua hablada además de motivarlos
a ver la utilidad del estudio de una lengua extranjera. Llevaremos a cabo una conversación con
alumnos de la India de la misma edad de nuestros alumnos.

3.2.3.- National Symbols Los símbolos nacionales son aquellos que representan estados,
regiones, ciudades y países, y así son reconocidos por otros países. Normalmente estos símbolos se
crean a partir de representaciones visuales o verbales que pretenden realzar los valores de la historia
o de los personajes insignes del país. Habremos buscado con nuestros alumnos unos recursos
adaptados a su nivel en el que conozcamos aspectos de su cultura que debemos conocer y que sean
representativo de su cultura.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

3.2.4.- Indian Geography La geografía es la materia que trata de la descripción o de la

representación gráfica de la tierra. Es la ciencia que estudia la superficie terrestre, las comunidades
que la habitan y los territorios, paisajes, lugares o regiones que la forman al relacionarse entre sí. Es
imprescindible situar en el mapa el país que vamos a trabajar y sus características para entender la
forma de relacionarse de sus habitantes. Existen recursos on line son perfectos para presentarnos la
geografía del país que vamos a conocer.

3.2.5.- Google Expedition Utilizamos esta aplicación de Realidad Virtual para conocer el
Taj Mahal y conocer el país como si fuera real. Paseamos por sus monumentos, zonas áridas,
húmedas, plantaciones…

Expediciones de Google es una experiencia y una herramienta de aprendizaje que te

permite hacer viajes en realidad virtual o explorar objetos de realidad aumentada. Con ella,
puedes visitar monumentos históricos, analizar hasta el último detalle de cualquier objeto o
llegar hasta el espacio exterior. Expediciones de Google permite que el profesor guíe a toda una
clase de exploradores a través de viajes de realidad virtual o les muestre objetos en realidad
aumentada. Los guías pueden utilizar un conjunto de herramientas para señalar cualquier cosa
de interés que se encuentren. (Google 2020)

3.2.6.- Google Maps Google Street View. Buscamos el país a trabajar en esta aplicación su
capital y lo que nos llame la atención. Luego buscamos nuestro pueblo o ciudad y comentamos la
diferencia. Descubrimos el nuevo país, ciudad… paseamos por sus calles, vemos sus
construcciones…Google Maps es un servicio de mapas y geolocalización que se utiliza actualmente
en nuestros dispositivos móviles, proporcionando una ayuda encomiable a la hora de movernos por
lugares desconocidos, así como encontrar todo tipo de información de nuestro entorno gracias a la
cantidad de información adicional que incluye. Todo esto es posible gracias al sistema GPS
imperante en la mayoría de móviles actuales, que nos permitirá saber el lugar exacto en el que
estamos en cada momento. Google Street View es una representación de trescientos sesenta grados
del entorno con millones de imágenes panorámicas. Puedes pasear por calles, por el interior de
museos, de galerías de arte…

3.2.7.- Songs Diwali is here Todos los países tienen una canción típica, que forma parte de
la tradición popular, además aprender a través de la música siempre es muy motivador para los
niños. (Sobre todo a los alumnos que destaquen en la Inteligencia Musical.) La música tradicional
es la que se transmite de generación en generación de forma oral y que representa parte de la cultura
de los habitantes de un pueblo. Se conoce también como música regional, música típica… La
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

música tiene un papel muy importante en las aulas ya que es una forma extraordinaria de expresión
para nuestros alumnos. Es un transmisor de sensaciones, expresiones, sentimientos de suma
importancia en el desarrollo tanto físico como psicomotor del alumno. Será una herramienta
fantástica para conocer otras culturas, costumbres, etc.

3.2.8.- Literature The story of Riwali Otro aspecto que nunca debe quedar en el tintero es la
literatura típica de cualquier país. A través de la literatura se desarrollan las propias ideas y
convicciones de los alumnos ampliando su propio punto de vista. Esto, a la vez desarrolla el
pensamiento crítico y la opinión, algo muy importante en la formación de la personalidad. Además,
la literatura nos muestra una imagen en palabras sobre la vida de la región o país a lo largo de los
años.

3.2.9.- Grammar Flipped Classroom La gramática es la parte más difícil de aprender, en

cualquier idioma. Con LAL,en lugar de trabajarla de forma tradicional, grabamos un vídeo en clase,
siendo los propios alumnos los actores, luego lo ven en casa y en clase se prepara material adicional
para aprender la gramática de forma activa es lo que se llama; Flipped Classroom o clase invertida.
Es un modelo pedagógico que transmite los contenidos de determinados aprendizajes en su casa y
utiliza el tiempo lectivo, junto con la experiencia del docente y los compañeros, para facilitar y
potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos en el aula. Sin embargo,
“flippear” es la forma coloquial de decir que usamos este método con nuestros alumnos. Flipear es
buscar el recurso adecuado para ilustrar o presentar contenidos a nuestros alumnos, en la mayoría de
los casos un vídeo. Se trata de un enfoque integral en el que se mezcla la construcción del
aprendizaje por parte del alumno y la exposición de contenidos, la integración de ambos nos llevará
a la comprensión conceptual y la implicación de los estudiantes.

3.2.10.- Vocabulary Lo mismo que con la gramática, el vocabulario se aprende

interactuando. Se selecciona el vocabulario que queremos trabajar, se preparan flashcards y se
integra de forma global en los contenidos. El vocabulario se trabajará todos los días, para incluirlo
en la memoria a largo plazo.

3.2.11.- National Anthen day Una opción en LAL es trabajar el día Nacional y el himno del
país elegido. El himno nacional es una composición musical que representa a un país, nación,
comunidad… y que une a la población que la interpreta. Los himnos nacionales tratan de
representar la unión, el sentimiento de pertenencia y las tradiciones.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

3.2.12.- Physical Education. Educación Física. Para los alumnos en los que destaca la
Inteligencia Kinestésica, incluir una actividad de Educación Física como conocer las posturas de
Yoga, siempre va a ser muy motivador.

3.2.13.- Recipe En ninguna clase tradicional se cocina. Pero, trabajar la receta típica y luego
probarla, además de emocionar a nuestros alumnos, será una gran oportunidad para aprender
vocabulario específico como hornear, una pizca, hervir… Esta actividad provoca en los alumnos un
aprendizaje global, en equipo, se trabajan todos los sentidos. Es por lo tanto una actividad
imprescindible. A casa se les envía la receta por si la quieren cocinar con sus padres y traer al
colegio para compartir el resultado. De esta forma se implica a las familias en el conocimiento del
nuevo país.

3.2.14.- History. The salt March Ghandi Conocer la Historia del país a trabajar, es
fundamental para entender sus costumbres y su propia lengua.

3.3.- Evaluación/ Repaso

3.3.1.- Quiver. Esta aplicación que nos sirvió de presentación, ahora la usaremos para
grabar un resumen de lo que hemos aprendido sobre la India. En la propia aplicación podemos
grabar, sacar fotos y descargar en el móvil o Tablet. Es muy motivador para los alumnos verse
explicando algo en otro idioma.

3.3.2.- Newspaper Los periódicos y diarios, se encuentran entre los recursos con más vida
cultural de una comunidad. Aunque un periódico original suele contener un vocabulario muy
complicado para unos aprendices de la lengua no nativos, no está de más un humilde contacto con
estos con actividades muy sencillas. El objetivo es que los alumnos pierdan el miedo a interactuar
con los diarios y obtener aprendizajes de un soporte cultural básico.

3.3.3.- ClassDojo conecta a profesores, alumnos y padres para construir comunidades

asombrosas en el aula. Es una plataforma/aplicación que nos mantendrá en contacto con los padres
y alumnos, manteniéndolos informados puntualmente sobre las actividades de sus hijos,
compartiendo fotos, vídeos… los profesores pueden animar a sus alumnos para fomentar cualquier
habilidad o valor: trabajo duro, amabilidad, ayuda al prójimo. Aumenta el compromiso de los
padres compartiendo maravillosos momentos del aula y los alumnos pueden exhibir lo que han
aprendido añadiendo contenido a sus carpetas.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

3.4.- Actividades Complementarias/ Apoyo

3.4.1- The Magazine Es una plataforma digital en inglés para estudiantes entre 6 y 18 años.
Redactada por profesores de los 57 países donde el inglés es lengua oficial. En ella encontramos
diarios mensuales con reportajes adaptados al nivel de los niños desde primaria hasta secundaria.
Contiene un mapa del mundo con reportajes que pueden ser escuchados con el acento de ese país.
Un recurso magnífico para trabajar la discriminación auditiva de nuestros niños con los acentos de
todos los países con inglés como lengua oficial.

3.4.2.- Fundación Vicente Ferrer es una ONG de desarrollo comprometida con las
comunidades más pobres. “Un programa de desarrollo que trabaja todos los ámbitos
imprescindibles para la transformación: educación, sanidad, vivienda, ecología y colectivos
especialmente vulnerables en el sur de la India, las mujeres y las personas con discapacidad”
(Fundación Vicente Ferrer 2020) Llevamos hermanados con ellos varios años y cada año nos dan
un tema de trabajo para crear un dossier para nuestros amigos de la India. La interacción es
magnífica, conocemos características de ese país, cómo viven los niños de Anantapur, sus
costumbres, alimentación, cultivos… “Anantapur es una tierra yerma, condenada al olvido, de
donde hoy existe futuro. Un lugar habitado por personas que día tras día protagonizan increíbles
historias de superación”. (Fundación Vicente Ferrer 2020)

3.4.3.- Smile and Learn Aplicación educativa en varios idiomas con grandes recursos para
un trabajo autónomo que utilizamos para los alumnos que acaban el trabajo antes que sus
compañeros y para mejorar el idioma extranjero. “Cuenta con más de 4.000 actividades,
organizados en juegos, cuentos y vídeos, disponibles en varios idiomas, para niños de 3 a 12 años.
Su objetivo es que los alumnos entrenen sus inteligencias múltiples y capacidades cognitivas,
mientras se divierten” (Smile and Learn 2020)

3.4.4.- Badges Aplicación gratuita donde se pueden crear insignias y descargarlas en el

momento. Elaboramos nuestras propias cartas e insignias con las que premiamos a los alumnos por
colaborar, ayudar a los compañeros, creatividad… Es una forma de valorar a los alumnos y
motivarlos para mejorar y conseguir su tarjeta que llevarán a casa y llevarán una insignia en el
pecho en la que se destaca lo qué ha conseguido, ya sea contenido, compañerismo,
comportamiento… Si creamos con los propios alumnos sus propias insignias, la motivación para
conseguirlas, será mucho mayor.

4.- Participación.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Con esta metodología se trabajan todas las materias, las cuatro habilidades básicas, escuchar,
hablar, leer y escribir. Se organizan, de forma individual, en gran grupo, en pequeños grupos y se
trabaja con niños de otros países de forma real. Los alumnos se ven involucrados en la creación de
los materiales, en la búsqueda de recursos. Se les motiva para elegir lo que más les guste, pero
siendo críticos entre ellos llegando a consenso. Además, aprenden a trabajar en equipo y a respetar
los diferentes ritmos de aprendizaje.

5.- Eficacia

Durante el curso 2014-2015 se llevó a cabo un test en el que se llevó a cabo esta
metodología con un grupo de 25 alumnos y el método tradicional con otro grupo de 25, grupo
control. Se pasó un test antes o después de llevado a cabo la metodología. Los resultados fueron
similares en el pre-test y difieren en el pos-test, teniendo los mismos resultados en los dos grupos en
los contenidos y el grado de aprendizaje, sin embargo, en la parte de motivación, resultó
significativamente superior los resultados en el grupo experimental de metodología LAL no
habiendo diferencia significativa en la motivación en el grupo control.

6.- Sostenibilidad

Los aprendizajes se mantienen en el tiempo, los alumnos no solo han aprendido a aprender,
han interactuado, han trabajado en equipo, sino que aprenden de forma real, poniendo en práctica
cada cosa que van conociendo, ya sea con otros niños, entre ellos… Conocen diferentes recursos,
aprenden vocabulario que de otra forma no conocerían como el de cocinar. Y lo más importante es
que conocen las realidades de países que no sabían ni que existían, descubren una nueva cultura,
nuevos niños, nuevas lenguas, nuevas formas de vestir de vivir, en definitiva, LAL implica un
aprendizaje global significativo y que perdura en el tiempo porque aprendieron emocionados y eso
deja huella en su memoria a largo plazo.

7.- Replicabilidad

Para llevar a cabo esta metodología no es necesario más que muchas ganas, tiempo un
ordenador y red wifi. Es barato, y se adapta a las necesidades de cada grupo de alumnos, del tiempo
disponible, al nivel de conocimiento del idioma… Serán los alumnos y el profesor los que
seleccionen el país o ciudad donde se hable el idioma a aprender y a partir de ahí: decidir qué
trabajar cómo, cuándo y dónde. Se adapta a cualquier idioma, nivel educativo… La clave será
trabajar: Literatura, Canción, Bandera, Mapa, Geografía, Historia, Gramática (flipped classsroom),
Vocabulario, Periódico y cuando sea posible Educación Física. Se beneficiarán de esta metodología
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

todo centro educativo de primaria y secundaria que quiera enseñar un idioma extranjero de forma
viva y sobre la base de su cultura. También se podrán beneficiar de esta metodología cualquier
institución, aunque no sea educativa cuya finalidad sea enseñar una lengua extranjera.

9.- Bibliografía
Consejo de Europa (2002) Marco común europeo de referencia para las lenguas (2001):
aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes - Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte.

Ellis, Nick y Alan Beaton. (1993) "Factors affecting foreign language vocabulary: imagery
keyword mediators and phonological short-term memory". The Quarterly Journal of Experimental
Psychology. 46, 3, 533-558. https://doi.org/10.1080/14640749308401062.

Gardner, H. (2006). Multiple intelligences: New horizons. Nueva York: Basic Books.

Goleman, D. (2013). Desarrollar la atención para alcanzar la excelencia. Editorial Kairós.

S.A. Barcelona. University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139858656

Nation, Paul. (2001) Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge

University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139858656.

Nick, E. y Beaton, A. (1993) “Factors affecting foreign language vocabulary: imagery

keyword mediators and phonological short-term memory”. The Quarterly Journal of
Experimental Psychology. 46, 3, 533-558. https://doi.org/10.1080/14640749308401062

Nóvoa Presas, C.E. (2017) A.L.V. Aprender Lengua Viva a través de su cultura L.A.L.
Learning Alive Language through its own culture. Papeles Salmantinos de educación. UPSA. 21,
143-161.

Nóvoa Presas, C.E. (2011) Adquisición de la lengua materna como base de enseñanza y
aprendizaje de segunda y sucesivas. Papeles Salmantinos de educación. UPSA. 15, 241-254.

PIAGET, J. (1987) «Psicología y pedagogía». Ariel. Barcelona

Sanhueza C, Cristián, Ferreira C, Anita, & Sáez C, Katia. (2018). Desarrollo de la

competencia léxica a través de estrategias de aprendizaje de vocabulario en aprendientes* de inglés
como lengua extranjera. Lexis, 42(2), 273-326. https://dx.doi.org/10.18800/lexis.201802.002

Thornbury, S. (2002). How to Teach Vocabulary. Harlow: Longman.

 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Zimmerman, C.B. (1997). “Do reading and interactive vocabulary instruction make a
difference? An empirical study”. TESOL Quarterly 31, 1: 121-140.

González Rodríguez,L,M Sánchez Manzano M,J. (2008) Aprendizaje léxico de una lengua
extranjera mediante una metodología basada en la adquisición de contenidos Odisea: Revista de
estudios ingleses, ISSN 1578-3820, Nº 9, págs. 105-116

Vygotsky, Lev. (1962). «Thought and Language. Studies in communication» Cambridge,

M.A. US: Mit Press.

Recursos Web:

Consultado el martes siete de Enero de 2020 a las 17:46

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.google.vr.expeditions&hl=es

Consultado el miércoles 8 de Enero de 2020 a las 20:15

https://fundacionvicenteferrer.org/es/territorio-anantapur

Consultado el miércoles 8 de Enero de 2020 a las 20:25

https://play.google.com/store/apps/details?id=net.smileandlearn.library&hl=es
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020
 1

DA UNA SCUOLA ESCLUDENTE A UNA SCUOLA INCLUSIVA, ANZI, MEGLIO,

ESCLUSIVA!

Francesco Tonucci
Ricercatore associato Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione del CNR Roma
[email protected]

La ballerina e il meccanico
Nel 1934 Gillian Lynne aveva 8 anni, i suoi compiti erano un disastro, la sua calligrafia orribile,
provocava grandi disturbi al resto della classe. La scuola pensò che Gillian avesse problemi di
apprendimento e che per lei fosse più giusto essere inserita in un centro per bambini con bisogni
speciali, così la madre la portò da uno psicologo che la valutasse. La seduta fu lunga e lo psicologo
chiese molte informazioni alla madre, alla fine ringraziò la bambina e le chiese di attendere qualche
minuto per poter parlare con la madre. I due lasciarono sola la bambina, con la radio accesa. A un
certo punto il dottore chiese alla madre di guardare quello che succedeva nello studio. La bambina si
era alzata e aveva cominciato a muoversi al ritmo della musica. Così lo psicologo si rivolse alla madre:
«Signora Lynne, Gillian non è malata, è una ballerina. La iscriva una scuola di danza». Gillian Lynne,
che è mancata lo scorso anno, è stata una grande ballerina e coreografa inglese, conosciuta in tutto il
mondo e nel suo racconto fatto a Ken Robinson nel libro L’elemento prosegue dicendo: «dopo aver
scoperto il ballo migliorai molto in tutte le materie».
Un secondo aneddoto lo prendo da una cronaca recente: siamo in Germania, in una strada di
campagna, alle 10 del mattino un signore è fermo con la macchina in panne, si ferma un ragazzino di
9 o 10 anni che si interessa e chiede di poter dare un’occhiata alla macchina, traffica un po’, chiede
al signore di mettere in moto e la macchina si accende. L’automobilista rimane sorpreso, lo ringrazia,
gli dà una mancia, poi gli domanda cosa faccia un bambino alle 10 di mattina per strada. Il bambino
risponde che effettivamente era a scuola, ma che quella mattina sarebbe venuto l’ispettore scolastico
e, siccome lui era il più somaro della classe, il maestro gli aveva chiesto di restare a casa.
L’automobilista era l’ispettore e questa è la parte ridicola o ironica del racconto che probabilmente
ha motivato il giornalista a pubblicarla, ma io la cito per il suo aspetto drammatico: un bambino di 9
anni che aggiusta un’ automobile in 10 minuti per me è un genio, ma a scuola era considerato il più
somaro, tanto da mettere in pericolo la buona riuscita del sopralluogo dell’ispettore.
La scuola, per sua tradizione, non per vocazione, è escludente. Una scuola in cui la maggioranza degli
alunni non va bene, non corrisponde e non risponde ai suoi obiettivi.
 2

Tutti promossi, la scuola non può bocciare

Cambiamo scenario, siamo all’inizio della prima della scuola elementare in una scuola del nord Italia,
il maestro Mario Lodi, dopo una settimana di scuola, in prima elementare, scrive questa lettera ai
genitori: “Dopo una settimana passata con i bambini posso affermare che essi sono tutti di normale
intelligenza, pur rivelando evidenti differenziazioni di carattere e diversi livelli di maturazione, dovuti
in gran parte alle diverse condizioni ambientali in cui i bambini crescono, ma tutti, salvo imprevedibili
fatti di eccezionale gravità, sono promossi sin da ora alla quinta elementare. Con la garanzia del
raggiungimento della preparazione minima stabilita dai programmi scolastici, se questo non si
verificherà la responsabilità sarà del maestro e della scuola per non aver messo in atto le tecniche
educative adatte per sviluppare la massimo le attitudini naturali e l’intelligenza di ogni bambino e di
ogni bambina”.
Da questa lettera emerge un’immagine evidente di chi sia un buon maestro e qual è la buona scuola.
La buona scuola promuove, deve promuovere, ed è capace di promuovere tutti, specialmente gli
ultimi, non perché sono bravi gli alunni, ma perché è brava la scuola. Brava fino a essere capace di
mettere in atto, come scrisse Mario, le tecniche educative adatte per sviluppare al massimo le
attitudini e l’intelligenza degli alunni e delle alunne. Promuovere specialmente gli ultimi è un grande
dovere, una grande missione della scuola. I dati dicono che più del 90% delle persone che delinquono
non hanno terminato la scuola dell’obbligo, il che significa che tutti gli alunni che la scuola perde
sono in qualche modo regalati alla società nemica. Questa è una grande responsabilità, perché è
evidente, che sono ragazzi che escono dalla scuola sconfitti; i “somari”, come diceva il bambino
tedesco. Escono dalla scuola somari e vengono accolti dalla delinquenza organizzata come validi,
meritevoli di fiducia, tanto da vedersi affidata un’arma. L’altra società li valorizza, li apprezza, mentre
la nostra li ha umiliati.
Questo ci ricorda la frase forte di don Milani: «La scuola molto spesso è come un ospedale che cura
i sani e rifiuta i malati». È impressionante, pensiamo a un medico che dica a un genitore: mi dispiace,
non so cosa fare con suo figlio, è malato, se fosse sano … Se fosse sano non starebbe in ospedale. La
scuola molto spesso dice le stesse cose: “non so cosa fare, non mi segue, non si impegna, non ha le
capacità”. Abbiamo bisogno di una scuola per chi non s’impegna, per chi non ha le capacità e per chi
non ha un aiuto familiare. Come si verifica questa forma di esclusione che qualcuno potrebbe negare,
affermando invece che la scuola ha buona volontà, gli insegnanti ci provano? Ce lo spiega Loris
Malaguzzi, questo grande amico e grande maestro. Lui scrisse una lunga poesia, “Il bambino è fatto
di cento” di cui riporto alcuni versi:
 3

«Il bambino è fatto di cento / Il bambino ha cento lingue, cento mani, cento pensieri, / cento modi di
pensare, di giocare e di parlare / cento, sempre cento modi di ascoltare, di stupire, di amare, / cento
allegrie per cantare e capire, cento mondi da scoprire, cento mondi da inventare, cento mondi da
sognare. / Il bambino ha cento lingue (e poi cento cento cento), / ma gliene rubano novantanove».
Questo è il problema: chi ruba tanto ai bambini? Tanti. Forse tutti noi adulti. Sicuramente la
televisione, la pubblicità, forse le tecnologie, ma in questo grande furto la scuola ha una sua
responsabilità. Come fa a rubare tanto ai bambini? Proponendo poco. La scuola fa un’offerta stretta.
Se ci pensiamo bene, le cose che interessano alla scuola sono due o tre: lingua, matematica, forse
scienze. Non dico che faccia solo questo, specialmente per i bambini più piccoli le proposte sono più
ampie, il ventaglio dei linguaggi è più allargato, ci sono i linguaggi del corpo, quelli espressivi, c’è
più tolleranza. È nello svilupparsi della carriera scolastica che si ha un progressivo e rapido
abbandono dei linguaggi. È interessante notare che nel livello più alto della nostra carriera scolastica,
il liceo classico, non c’è nessuna disciplina che richieda l’uso delle mani. In ossequio al modello
idealistico platonico, che permetteva al grande Platone di considerare il divino Fidia un artigiano, un
operaio, perché un scultore e lavorava con le mani. Questo modello è rimasto nella nostra cultura.
Nella nostra scuola se un alunno ha delle capacità e buon esito in lingua e matematica, non avrà
problemi. Avrà una carriera scolastica tranquilla, se invece non dovesse essere così, potrà essere una
grande ballerina o un bravo meccanico, ma avrà dei problemi. La scuola risulta escludente, la
maggioranza dei bambini la ritiene non fatta per loro.

L’importanza delle fondamenta

Un bambino messicano di 6 anni diceva a sua madre: «Voglio andare a scuola un giorno alla
settimana, perché in quel giorno posso imparare tutto quello che mi insegnano e degli altri giorni ho
bisogno per giocare». Una diagnosi tremenda fatta da un bambino di 6 anni dopo poche settimane di
scuola. Chi si occupa di sviluppo infantile sa che questo bambino non dice una cosa stupida. La verità
è che giocando i bambini sviluppano le capacità più importanti per affrontare la vita.
I primi giorni, mesi e anni di vita sono gli anni più importanti, quelli dello sviluppo più rapido e
significativo. Sono gli anni delle fondamenta. Le fondamenta si gettano in quegli anni e solo se sono
ben fatte la costruzione sarà solida. Solo che le fondamenta hanno un difetto: non si vedono. Non si
vedono nelle costruzioni architettoniche eppure sappiamo che per realizzarle richiedono tempo,
denaro e competenze, come quelle che servono per la costruzione vera e propria. Ai bambini succede
lo stesso, compiono questo enorme sforzo nei primi tempi della loro vita, ma sono piccoli per
ricordarsene e gli adulti quasi mai hanno la competenza per poter apprezzare queste grandi conquiste.
 4

La denuncia più grande che io ho sentito sulla scuola me l’ha raccontata un genitore di Montevideo:
alla sua domanda: «Cara, cosa ti piace di più della scuola?» Emilia, sua figlia di sei anni, ha risposto:
«Irme». Una risposta fulminante e terribile. Allora mi venivano in mente le parole di Bruner a una
giornalista spagnola quando disse “Il problema è che gli alunni si annoiano, questo è un grande
problema che bisogna evitare in ogni modo”.
Eppure il fatto che i nostri figli si annoino a scuola ci sembra quasi naturale perché anche noi ci
annoiavamo da bambini. E molto spesso anche per gli insegnanti è normale, sembra logico che gli
alunni si annoino. È difficile pensare che annoiandosi così tanto si possa imparare e allora bisogna
cominciare a pensare a un’alternativa. In questa ricerca preferisco ripartire dalle parole di un grande
scrittore e poeta come Garcia Marquez: “Credo che si nasce scrittore, pittore, musicista. Questo
significa che quando un bambino arriva alla scuola primaria può essere già predisposto naturalmente
per qualcuna di queste attività, anche se non ne è consapevole. E il suo destino può essere migliore
se qualcuno lo aiuta a scoprirlo. Non per forzarlo in nessun modo, ma per creargli condizioni
favorevoli e incoraggiarlo a godere senza timori del suo giocattolo preferito. Credo, con una serietà
assoluta, che fare sempre quello che a ciascuno piace, e solo questo, è la formula vincente per una
vita lunga e felice”.

La Convenzione dei Diritti del Bambino

La dichiarazione dei diritti del bambino continua a essere un trattato sconosciuto e quindi è
improbabile che venga attuata. Sono trent’anni che i bambini aspettano che gli adulti attuino le solenni
promesse fatte in questa Carta. Siamo sempre generosi nel fare promesse, ma non altrettanto a
mantenerle. Ma torniamo al nostro tema educativo e alle parole di Marquez. All’educazione è
dedicato l’articolo 29 che dice: «Gli stati parti convengono che l’educazione del bambino deve avere
come finalità: favorire lo sviluppo della personalità del bambino, nonché lo sviluppo delle sue facoltà
e attitudini mentali e fisiche in tutta la loro potenzialità». Questo è lo scopo dell’educazione e mi
piacerebbe che venisse assunto dai collegi dei docenti e dalle assemblee dei genitori come il nuovo
punto di incontro tra famiglia e scuola per lavorare insieme per il futuro dei bambini. L’articolo citato
non parla di programmi e obiettivi, non afferma che il fine dell’educazione è il raggiungimento di
uno standard minimo, non parla di promozione o di bocciatura, ma di capacità personali. Questo è il
senso del titolo che ho scelto per il titolo del mio intervento: una scuola esclusiva per sviluppare al
massimo l’intelligenza e le predisposizioni di ogni alunna e alunno. Una escuela fatta apposta per
ciascun alunno e ciascuna a lunna. Questa è la vocazione della scuola. La bambina inglese e il
bambino tedesco dovevano essere riconosciuti come ottimi alunni perché eccellevano ciascun nella
sua specifica vocazione, di ballerina e di meccanico. Qual era l’obiettivo che la scuola avrebbe dovuto
 5

porsi di fronte al bambino considerato somaro ma che aveva le mani d’oro? Che diventasse un grande
meccanico colto. Questo secondo me era lo scopo di quella scuola, come dice Marquez, se lui fosse
stato aiutato a scoprire il suo “giocattolo preferito” come prezioso e non escludente. La scuola avrebbe
dovuto aiutarlo a comprendere che quella era la sua missione nella vita: usare al meglio le sue mani
d’oro. E come disse Gillian: «Da quando ho scoperto il ballo sono migliorata in tutte le materie». Se
il bambino tedesco fosse stato riconosciuto come il migliore della scuola perché era un grande
meccanico, avrebbe probabilmente avuto l’orgoglio di imparare a scrivere bene, a contare, a leggere,
a studiare, perché aggiustare un motore implica conoscere qualcosa di fisica, di matematica; forse
andare a leggere la storia della meccanica lo avrebbe arricchito. È un cammino che si apre. Una scuola
che voglia affrontare questo cammino e rispondere a queste esigenze deve offrire ai bambini un ampio
ventaglio di linguaggi perché ognuno possa trovare il suo, come Gillian avrebbe potuto trovare il
ballo, il bambino tedesco trovare la manualità, altri la ricerca scientifica, altri l’esplorazione. Non sto
parlando di linguaggi erroneamente considerati minori dalla scuola, ma anche i linguaggi che
caratterizzano le esperienze più alte. È possibile che una scuola presenti e sviluppi tutti i linguaggi?
Di nuovo, non è un’aspettativa di un ex alunno frustrato come me, che aveva capacità nel disegno e
qualche problema in matematica, non è una proposta rivendicativa, ma l’osservanza della legge. Nella
Convenzione dei Diritti del Bambino l’articolo 13 recita: «Il bambino ha diritto alla libertà di
espressione. Questo diritto comprende la libertà di ricercare, ricevere, divulgare informazioni di ogni
specie, indipendentemente dalle frontiere, sotto forma orale, scritta, stampata, artistica o con ogni
altro mezzo, a scelta del bambino». Lo sa la scuola? A scelta del bambino! I bambini e le bambine a
scuola hanno il diritto di scegliere la forma e la modalità per esprimersi.
Se la scuola rispettasse la legge dovrebbe essere preoccupata che ciascuno sviluppi le proprie
capacità, offendo gli strumenti, che sono i vari linguaggi. Dovrebbe adottare un criterio valutativo
diverso da quello oggi prevalente, oggi la valutazione scolastica è specialmente interessata a quello
che manca. Nella mia carriera scolastica ero accettabile in tutte le discipline, eccellente in disegno,
carente in matematica. Tutta l’attenzione è stata messa sull’algebra e questa è stata un’angoscia per
me e un onere finanziario per la mia famiglia di scarse possibilità economiche. È stato un periodo
brutto della mia vita, tutto incentrato su quello che mi mancava. La valutazione, se rispettasse le leggi,
dovrebbe essere una valutazione positiva, tesa a cercare quello che c’è, non quello che manca. Mi
torna in mente una frase di Oliver Sacks, grande neurologo e psichiatra americano, che ha studiato
l’handicap, in particolare la sordità. In una conferenza a Roma disse una frase che mi colpì molto.
«Un bambino sordo è uguale a tutti gli altri, solo che non sente». Vi chiederete cos’abbia di
straordinario questa frase. È invece rivoluzionaria perché normalmente, per la sua famiglia, per la sua
scuola e talvolta anche per se stesso, un bambino sordo è considerato diverso da tutti gli altri perché
 6

non sente. Fa una grande differenza dire una cosa o l’altra. Oliver Sachs sottolinea che quel bambino
è uguale agli altri, ha tutte le capacità, gliene manca solo una. E se andiamo a cercare bene nella
nostra esperienza e nella nostra vita a tutti noi manca qualcosa, ma non è giusto che questa diventi
l’unico obiettivo educativo. Per me erano i binomi il punto debole, per un altro poteva essere il
disegno, per un altro qualche limitazione fisica. Questa lezione di Sacks è di grande valore educativo.

Eliminare l’aula
Su come si possa raggiungere questo obiettivo io avanzo due proposte. Suggerirei per prima cosa di
eliminare l’idea e la realtà fisica dell’aula. L’aula è un luogo assolutamente innaturale, dove bambini
e bambine, ragazzi e ragazze passano molto tempo, seduti, per fare di tutto e obbligatoriamente. Sono
quattro condizioni che non produrranno mai nulla di buono. I bambini non possono stare a lungo nello
stesso posto, per loro natura hanno bisogno di muoversi, di cambiare, di spostarsi. Stare seduti tanto
tempo è innaturale e dannoso. Si dice spesso: è irrequieto, reagisce. Ma certo, è stato seduto quattro
ore! Se non reagisce ha dei problemi! Dovremmo preoccuparci di un bambino quieto. Così come lo
psicologo inglese disse alla madre di Gillian che non era malata, era una ballerina, noi dovremmo
dire: non è malato, è un bambino.
Nell’aula si fa di tutto, si fa matematica, italiano, canto, disegno. Suona una campanella esce una
signora, entra un signore, questo cambio avviene in pochi minuti e in quei pochi minuti gli studenti
sostituiscono un libro e un quaderno con un altro libro e un altro quaderno e devono cambiare il loro
modo di pensare, a volte anche di parlare. Questa operazione di pochi minuti è molto complessa, certi
ragazzi la sanno fare, ma per molti altri, con culture sociali diverse dalla nostra (non mi riferisco
esclusivamente agli stranieri) richiede un tempo molto più lungo. Il professore che arriva li vede poco
attenti, ma in realtà si stanno solo adattando al cambiamento, a quello che per loro è un caos.
Cosa potremmo proporre? Pensiamo per esempio come si comporta la nostra società ai livelli più alti:
gli scienziati, gli artisti, gli artigiani, non lavorano in qualsiasi posto, ma nei loro laboratori, in luoghi
adeguati, attrezzati per le loro esigenze. La proposta allora è di rinunciare alle aule e trasformarle
tutte in laboratori:1 di lingue, matematica, cucina, falegnameria, l’orto, musica, scienze, danza.
Seggiole e tavoli non ne troveremmo molti, perché non sono necessari. Potremmo immaginare una
giornata scolastica come un viaggio. Ogni spazio sarebbe costituito per una esperienza e allora i
bambini, anche quelli di altri paesi, trovando le attrezzature deputate a ogni attività, sarebbero aiutati
a entrare in quel mondo specifico, in quella disciplina, in modo naturale.

1
NOTA POR EL TRADUCTOR: “laboratori” se traduce: “talleres y laboratorios” porque en italiano incluye los dos
sentidos.
 7

Un progetto di questo tipo si sta sperimentando in alcuni luoghi. Per esempio ce n’è uno in Spagna
che sto seguendo nel paese di Zizurkil nei Paesi Baschi e sta avendo successo. Un’esperienza aperta,
in cui i bambini che si stancano possono uscire e andare in un altro laboratorio, senza disturbare
ovviamente. In un mondo infantile, che rispetti le necessità dei bambini, non vuol dire che non si
debbano rispettare delle regole, ma ci devono essere anche delle autonomie, delle libertà. Le regole
hanno senso se regolano delle libertà. Se li teniamo per mano e gli facciamo fare quello che vogliamo
noi non c’è neanche bisogno di mettere delle regole, ma educare alle regole è un’importante funzione
sociale.

Mescolare le età
L’altra proposta che avanzo è quella di mescolare le età. Così come le aule sono una struttura strana
e innaturale che esiste solo a scuola, perché riprende un modello strutturale che era tipico delle
caserme, delle carceri, dei conventi, anche l’uniformità dell’età esiste solo a scuola, c’era nel servizio
militare ma ora non c’è più il servizio militare. L’omogeneità di età è l’ultimo residuo di una scuola
dell’uguaglianza. Io vengo da una scuola che assumeva l’uguaglianza come obiettivo e come metodo:
era divisa in due sezioni, una dei maschi e una delle femmine. I bambini con problemi di
apprendimento stavano nelle classi differenziali, quelli con handicap in classi speciali, ma non tutti
insieme, ma suddivise per tipologie: i ciechi con i ciechi, i sordi con i sordi e via dicendo. Era una
scuola che difendeva l’uguaglianza e mirava all’uguaglianza. Tutti partivano da zero e dovevano
arrivare agli stessi livelli. In questi ultimi decenni abbiamo fatto grandi passi avanti, ora i bambini
stanno con le bambine, i ragazzi con problemi (sia di apprendimento che di handicap sensoriali o
psichici) sono in classe con gli altri, ora abbiamo anche bambini stranieri che non conoscono la lingua,
ma sono insieme agli altri. C’è stato un enorme lavoro da questo punto di vista, fortunatamente.
L’unica cosa che è rimasta è il mantenimento delle stesse età. Che è assolutamente irrilevante, se
consideriamo che sono assolutamente personali i ritmi di sviluppo, che tra maschi e femmine coetanei
ci sono delle forti differenze di maturità, già alla fine della scuola primaria. I bambini con difficoltà
o portatori di handicap potrebbero non essere ben inseriti con quelli della stessa età mentre una classe
eterogenea sarebbe la scelta più opportuna. I bambini più grandi aiuterebbero i più piccoli e sarebbero
spinti a una maggiore delicatezza e responsabilità, proprio in ragione dell’età. Nell’esperimento in
Spagna a cui mi riferivo prima, bambini dai 2 anni ai 12 anni stanno insieme per tutto il percorso
scolastico. E insieme, grandi e piccoli, passano da un laboratorio all’altro, in un clima di grande
cooperazione e con soddisfazione di tutti, adulti e bambini, scuola e famiglia.

Chi può cambiare la scuola?

 8

Come si potrà realizzare tutto questo? I nostri paesi, hanno sempre ritenuto che il cambiamento della
scuola si potesse raggiungere con le riforme scolastiche. Si cambia la legge e si pensa che
naturalmente e automaticamente la pratica deve cambiare. C’è la strana convinzione che una legge
possa cambiare la pratica, ma purtroppo non è vero. Allora su cosa dobbiamo puntare? La mia
profonda convinzione è che quelli che possono cambiare la scuola sono solo i maestri, i bravi maestri.
La prova è facile: ogni buon maestro fa una buona scuola, sempre. Ma a fronte di tante riforme, che
quasi ogni governo ha pensato doveroso varare, su questo aspetto non è stato fatto nulla. La
formazione dei maestri, un tempo effettuata negli Istituti Magistrali, è stata affidata alle Università,
ma è rimasta legata ai vecchi criteri di insegnamento, con professori che dettano lezioni, studenti che
prendono appunti, per ripetere all’esame quello che il professore ha detto o scritto. Bisogna riformare
totalmente il sistema di selezione, formazione e valorizzazione dei docenti. E fare in modo che il
diritto allo studio non corrisponda alla garanzia di una sedia, un banco e dei libri di testo, ma al diritto,
per ogni alunno e per ogni alunna, ad avere un buon maestro.
Se devo riferire la storia scolastica dei miei tre figli dico che il primo è stato molto sfortunato, la
seconda ha avuto una grande maestra e il terzo ha avuto una situazione regolare. Non può essere
questo ciò che mi garantisce la Costituzione. Non può ridursi a un fatto di fortuna. Non ho tempo per
approfondire l’argomento della formazione di un buon maestro, però possiamo fare alcune riflessioni
sintetiche.

La formazione dell’insegnante
Quando è morto Mario Lodi, cinque anni fa, ho riletto alcune cose che aveva scritto per rifletterci,
poi ho ripreso alcuni scritti di don Milani, di Manzi, Zavalloni, di Lorenzoni. Mi sono ritrovato, ad
esaminare alcuni bravi maestri e ho fatto una scoperta sorprendente: sono tutti diversi l’uno dall’altro.
Ognuno ha una personalità spiccata e peculiare, chi è più poeta, chi è più matematico o astronomo.
Invece i maestri normali sono tutti uguali. Mi ha molto colpito anche rilevare che in Italia la
professione di insegnante è una di quelle con più frequenti patologie professionali. Sembra un
paradosso: lavorano con i bambini, possibile che si ammalino per questo? Altre professioni dedicate
all’infanzia, come i pediatri o i neuropsichiatri infantili non hanno questa fragilità. Vuol dire che i
maestri soffrono, vivono male la propria condizione. I buoni maestri non si ammalano mai, sono
contenti, gratificati dalla loro professione. Bisognerebbe trovare il modo di formare le persone perché
abbiano un’esperienza felice, un po’ come quella di genitore. Ho sempre difficoltà ad accettare
l’affermazione che bisogna sacrificarsi per i figli. Ogni volta che posso dico che, se è possibile, non
lo si faccia. Si vive molto male con un genitore che soffre. I nostri figli hanno bisogno di stare con
dei genitori felici. Pensate anche al vostro benessere, magari trascurandoli un po’, ve ne saranno grati.
 9

La prima riflessione che posso fare è che non tutti possono essere maestri. Io sono maestro di prima
formazione perché andavo male a scuola, per colpa dei binomi insomma. Non è una bella premessa:
diventare maestro perché non si ha successo a scuola. In Italia accade spesso che diventa insegnante
chi non è riuscito in ciò che desiderava, è molto spesso una seconda opzione. In altri paesi, come la
Finlandia per esempio, per diventare maestri bisogna avere delle capacità e dei livelli scolastici molto
elevati. Nei primi anni di formazione viene effettuata una selezione molto attenta, ci sono molte
attività pratiche con i bambini nelle quali gli aspiranti maestri sono attentamente osservati e valutati.
Se ritenuti inadeguati al ruolo vengono invitati a cambiare facoltà.
Una seconda riflessione è che bisogna proporre una formazione coerente con la qualità che ci
aspettiamo da questa professione. Per esempio con i molti linguaggi, con i laboratori invece che le
aule, con la ricerca e la cooperazione invece che l’ascolto passivo. Un curricolo nel quale abbia
importanza lo studio ma anche la pratica, la testa ma anche le mani, l’intelligenza e le emozioni.
La terza riflessione è che trattandosi di una professione di alto valore sociale va riconosciuto anche
un adeguato riconoscimento economico, in modo che sia appetibile a tutte le categorie.
Concludo con una frase del mio grande maestro, anche se non l’ho conosciuto, don Milani. «Spesso
gli amici mi chiedono come faccio a fare scuola e come faccio ad averla piena, insistono che io scriva
per loro un metodo, che io precisi i programmi, le materie. Sbagliano la domanda, non dovrebbero
preoccuparsi di come fare scuola, ma di come bisogna essere per fare scuola. Bisogna avere le idee
chiare in fatto di problemi sociali e politici, non bisogna essere interclassisti, ma schierati, bisogna
ardere dall’ansia di elevare il povero a un livello superiore, non pari a quello della classe dirigente,
ma superiore, più da uomo, più spirituale, più cristiano, più di tutto».
E finisco con una piccola esperienza personale. Dopo il mio insuccesso con l’Inglese ho imparato lo
Spagnolo e gli amici che mi vogliono bene dicono che lo parlo bene. Come ho fatto a imparare lo
Spagnolo quando pensavo di non essere capace ad apprendere le lingue? Ci sono due ragioni. La
prima è che non mi è mai stato imposto. Ho iniziato ad andare in Spagna nel ’76 e parlavo Italiano,
gli spagnoli mi ascoltavano e comprendevano, erano contenti di ascoltarmi nella mia lingua, non mi
costava alcuna fatica e per alcuni anni ho continuato a parlare Italiano. Poi lo spagnolo mi è cresciuto
dentro, spontaneamente, senza studiarlo. Non conosco né la grammatica, né la sintassi. Un po’ come
cresce dentro un bambino di pochi mesi la lingua materna. Un giorno ho sentito che potevo rischiare
e ho iniziato a parlarlo e ho visto che la gente mi ascoltava e mi comprendeva. Per me è stata una
grande soddisfazione. La seconda ragione è che in Spagna mi vogliono molto bene e questo vale
ancora di più. La lezione che ne ho tratto è che quando non c’è obbligo e c’è amore si può imparare
di tutto.
 EL “PINTA-PINTA”, EL BODY PAINTING EN ED. INFANTIL.
Desirée López Nievas

Col·legi Arimunani

[email protected]

Figura 1. Niño experimentando con pintura en diferentes soportes, entre ellos su propio cuerpo. Copyright blog
AEIOUTURURU. Reimpreso con permiso.

Para comenzar...

En los espacios educativos y en el ritmo diario de la jornada escolar hay momentos de encuentro
donde a veces guardar la calma y el silencio es difícil. Y más en esta etapa donde la necesidad
corporal le pide a la niña y el niño expansión y movimiento. Cómo hacer para que las criaturas
puedan llegar a conseguir esos momentos de quietud de una manera respetuosa, es una tarea que
muchas de las personas que nos dedicamos a la educación buscamos casi diariamente. Ofrecer el
“pinta-pinta” como herramienta de recogimiento, interacción, expresión y momento de hacer
grupo es una oportunidad genial que ayuda a bajar la intensidad del grupo y cerrar el día de una
manera natural, y poco conflictiva.

Sentimiento de pertenencia y comunicación

Actualmente tanto las personas adultas como las criaturas tienen mucho miedo o reparo a
mancharse. Se llega a hablar de “biofobia” (término que usa David Orr) según Heike Freire en su
artículo de Crecer en Naturaleza. Donde hay un miedo intrínseco hacia el contacto con entornos
que perciben las niñas y niños como extraño, incómodo, sucio y amenazante. Respondiendo en
ocasiones con asco hacia materiales naturales, o la diversidad de texturas con modalidad acuosa,
húmeda, y untuosas. Dejar esta sensación de herencia es algo contraproducente.

De manera natural el ser humano, ha convivido y crecido con la necesidad de comunicarse y

ser/hacer tribu. El primer autor en tratar sobre ello fue el médico y psicoterapeuta Alfred Adler
(1870-1937), en su Teoría de la psicología individual, donde habló sobre la necesidad del
sentimiento de pertenencia, al que denominó Sentimiento de Comunidad. Adler afirmaba que
todo comportamiento del ser humano está encaminado a la búsqueda del sentimiento de
pertenencia, de estar integrado en una comunidad y en sociedad. Por ello, de una u otra forma las
criaturas quieren sentirse rodeado de más iguales. A veces con actitudes y gestos amables y otras
ocasiones con momentos más incómodos. Paralelamente, hay habilidades comunicativas
generales que parecen estar bien asentadas antes de que aparezca el lenguaje propiamente dicho,
y que se incorporan al habla infantil una vez que ésta se establece. Según Francisca Zaragoza
Canales en su trabajo sobre Las Necesidades de Comunicación Oral en la Educación Infantil
entre las habilidades más importantes están: la atención conjunta a un referente, la adopción de
turnos y el intercambio mutuo. De esta manera podemos asegurar que acciones como la
propuesta que aquí tratamos en su gran mayoría serán bien recibidas.

Si tenemos en cuenta lo que el equipo de HopToys lleva a cabo en sus trabajos y estudios en
personas con diversidad funcional, podemos afirmar la importancia de incorporar en las
dinámicas diarias acciones como el pinta-pinta, que favorecen el acompañamiento en la
comunicación inclusiva; donde variantes como el uso del lenguaje de signos, la escritura, EL
DIBUJO, y la música, ayudan a las personas a comprenderse y expresarse.

2
La piel, el contacto, y sus beneficios.

Recordando las palabras de Frédérick Leboyer (2014), cuando una persona nace, el tacto es el
sentido más desarrollado y perfeccionado que tiene; ya que desde el periodo embrionario (desde
la tercera-octava semana) en el útero materno está en plena formación. Con lo que es nuestra
primera ventana de conocimiento y relación hacia el mundo que nos rodea.

La neurocientífica Candace Pert afirma que toda forma de contacto físico: agradable o
desagradable, es percibida primero por la piel. Sus distintos receptores envían las sensaciones
registradas al cerebro liberando hormonas y neurotransmisores: como la oxitocina. Esta
interviene en la relación que se da entre individuos que se tocan cuando el contacto da lugar al
establecimiento o refuerzo de un vínculo. Por eso los abrazos, caricias o masajes se perciben
como algo agradable y positivo. De tal manera que, cualquier acción que tenga como
protagonista la liberación de esta hormona y neurotransmisora, reconforta y alivia las situaciones
de estrés. La oxitocina tiene la capacidad de producir empatía, nos da la oportunidad de
reconocer las emociones de los otros y responder afectivamente.

El contacto aumenta la autoestima. Desde el momento en que nacemos, el contacto con nuestra
familia nos muestra que somos especiales y amados, siendo una de las estimulaciones más
importantes que pueden facilitar el desarrollo infantil. Los abrazos, caricias, y gestos amables nos
recuerdan el afecto que recibimos cuando éramos bebés y, por lo tanto, nos conectan con nuestra
capacidad de amor propio.

Por último, es importante resaltar lo que la revista Current Biology publicó en un reciente estudio
donde estos beneficios no solo se quedan en la persona que recibe la acción; sino que se
encontró, por primera vez, evidencia de que el placer sensorial también es percibido por el
acariciador (trabajo realizado por la Universidad de Gotemburgo de Suecia publicado en la
revista especializada Journal of Neuroscience).

Así pues, el placer de tocar y ser tocado, desde el respeto y la amabilidad, son puntos fuertes que
ayudarán a las niñas y niños a desarrollarse con mayor bienestar.

El “PINTA-PINTA”, antecedentes a tener en cuenta:

3
Son muchos los profesionales que incorporan el body painting en su dinámica educativa como
herramienta de aprendizaje para adquirir los conocimientos académicos de una manera más
creativa y divertida. Una de las profesionales más representativas en la educación española es
Loida González Montenegro (CEIP Lajares en Fuerteventura, España), quién ha impulsado de
manera significativa esta técnica artística en los primeros cursos de la educación primaria. Por
otro lado, la Universidad de Medicina de Valencia puso un proyecto en marcha conjuntamente
con la Universidad de Bellas Artes para aprender anatomía de una manera diferente
fotografiando cuerpos pintados. Otro ejemplo, esta vez internacional, son los profesionales
Walter Sandrez y Constanza Dal Lago (Colegio Yapeyú en Corrientes, Argentina) quienes en su
clase de secundaria enseñan la anatomía muscular en la piel de sus alumnos a través de la pintura
corporal.

El término Body paint se refiere al arte de la pintura corporal. Las técnicas usadas en body paint
abarcan aquellas tradicionales usadas en la pintura, pero también incorporan el uso de aerógrafos
y de técnicas más parecidas a la de los tatuajes para la caracterización de un personaje o de un
paisaje. El body paint artistico busca crear obras de arte efímeras usando la forma del cuerpo
humano, especialmente del género femenino, para realzar la desnudez sin vulgarizarla.

En un estudio publicado en la revista Science, un equipo internacional compuesto por 14

investigadores españoles, británicos, alemanes y franceses, dirigido por la Universidad de
Southampton, en Reino Unido, y el Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva, en
Alemania averiguan los primeros motivos rupestres en diferentes puntos geográficos de España.
A nivel histórico, concretamente en la época del paleolítico, nace el arte rupestre y comienzan los
primeros acercamientos en la pintura corporal al usar las manos y diferentes partes del cuerpo
para crear las famosas composiciones en cuevas y piedras con diferentes texturas y elementos
naturales. Paralelamente, dos investigadores del primer estudio pertenecientes a La Universidad
de Barcelona y del ICREA, Joao Zilhão, confirma que "los neandertales utilizaban mezclas de
pigmentos sofisticadas y practicaban la ornamentación del cuerpo, incluso mucho antes de que
tales conductas se hayan podido documentar entre los primeros hombres modernos de África". El
body paint está inspirado en las culturas indígenas tanto precolombinas, africanas como las
orientales que usaban pigmentos naturales para decorar el cuerpo. Los motivos en las pinturas
corporales usados en las culturas tribales variaban según la ocasión: unos diseños simplemente
eran adornos corporales, pero la gran mayoría de las pinturas que han sido transmitidas de

4
generación en generación forman parte de los rituales tribales que se celebraban por motivos
generalmente religiosos. Por lo tanto, su fin principalmente, era de identidad/pertenencia, y de
comunicación.

Con todo esto, podemos concluir en decir que pintar, y pintarnos, es algo que llevamos de
manera instintiva, y nos acompaña desde hace mucho. Por ello, es algo natural y común ver a
niñas y niños experimentando y jugando con estas técnicas, que vagan en nuestra memoria
genética; compartiendo y sugiriendo habilidades comunicativas o de pertenencia de grupo. Sobre
todo a través de la piel.

¿En qué consiste el PINTA-PINTA?

Es una actividad o acción donde las niñas y niños de 3 a 6 años se pintan unas a otros, por turnos,
en una zona específica de su cuerpo, tras haberlo preguntado de una manera respetuosa a la
persona que tiene a su lado.

En momentos de encuentro, como el de la despedida, la persona profesional de la educación se

reúne en un círculo con las niñas y niños. Se dispone el material a usar en el centro, tapado con
un pañuelo bonito y suave. Se puede iniciar la acción con una música sugerente que de señal del
inicio del encuentro. Una vez sentados, se puede presentar el material de una cancioncilla,
retahíla; y acompañarla con unos movimientos o gestos rítmicos:

“Llegó el pinta-pinta,

con este pincel y pintura

te pintaré despacito y con dulzura.”

A continuación, se pasa el pincel y el color a la persona que esté al lado y se recuerdan las
preguntas precisas para comenzar a pintar. En este caso:

“¿Quieres que te pinte?, ¿Dónde quieres que te pinte?, ¿Qué quieres que te pinte?”

… Al finalizar, se dan “las gracias”. Así sucesivamente de uno a otra.

La finalidad no es ser el mejor maquillador, ni pintor, ni creador de composiciones artísticas. En

este caso particular no se trata de dotar de conocimientos carnavaleros, o académicos a través del
bodypainting. Es un ejercicio que hace ganar habilidades socioafectivas importantes. Pequeños

5
gestos que ayudarán a los niños y niñas a tener una vida emocional más plena, tanto en el aspecto
individual como en la convivencia grupal.

El “pinta-pinta” es una acción de confianza, ya que hay una gran responsabilidad de pintar y ser
pintado: “confío en que esta persona me pinte donde yo quiero y lo que yo quiero; y, además,
voy a dejar que me toque, me manche, y se dirija de manera exclusiva hacia mi persona”. Así
mismo, quién pinta ha de confiar en sus capacidades para dar respuesta a las expectativas de la
persona que va a ser pintada. Con incógnitas del tipo: “¿gustará el resultado?, ¿sabré o no
representar lo solicitado?, y ¿cómo me sentiré al realizarlo?” entre otros pensamientos diversos.
En rasgos generales ayuda a fortalecer la autoestima, ganar seguridad, y sentir empatía. Se vive
la calma desde otro prisma más natural y familiar. Las niñas y niños disfrutan de un momento
distendido, compartiendo momentos de humor. Es una oportunidad de expresarse sin usar las
palabras, y de construirse en la mirada de la otra persona con la atención que se recibe exclusiva
en el momento preciso de pintar. Y el fomento del respeto, de inicio a fin, en el transcurso de la
propuesta.

Por otro lado, es interesante tener presente el proceso. A groso modo, las reacciones son positivas
y de gratitud. Pero a veces es común encontrar otras de rechazo y de negación. Ambas son bien
recibidas, y deben ser debidamente acompañadas. Hay que cuidar el bienestar de las personas
que allí se encuentran y mientras que no haya agresiones verbales, físicas, o manipulaciones
psicológicas; la dinámica respetará las decisiones que las niñas y niños vayan compartiendo.

Si la contestación a la pregunta ¿Quieres que te pinte? es un NO, se pasará el pincel a la siguiente

criatura respetando su decisión. Se han de evitar juicios de valor innecesarios, así como
intervenciones donde se intente convencer a las criaturas de hacer algo que de primeras no les ha
surgido. Hay que recordar que debe ser una experiencia agradable y placentera.

Al finalizar la ronda se ofrece a la persona (o varias personas) que ha recibido una respuesta
negativa otra oportunidad, haciendo la pregunta de: “¿Alguien quiere que le pinte María?”, y si
no se ofrece nadie, siempre queda la opción de que la persona adulta se ofrezca para ser pintado.

Es importante pensar que no es una situación que se da por motivo personal (esto es mas propio
del pensamiento adulto) si no que puede darse por varios motivos: de vergüenza, inseguridad,
problema de contacto o desconfianza, etc. Son respuestas que han de respetarse y serán

6
acompañadas debidamente en próximos momentos del pinta-pinta, o en otras ocasiones de la
jornada.

Para terminar, se podrá cerrar la actividad con otra cancioncilla o retahíla que haga guardar y
limpiar los materiales:

“El Pinta-pinta ha finalizado,

cada trazo ha sido un bonito regalo,

limpia que te limpia

hasta el próximo día

lo guardaré con mucho cuidado”.

Incorporar estos momentos de placer, juego y experimentación en la etapa de infantil es algo

muy importante para el desarrollo cognitivo. Es un avance en la preparación del cerebro para dar
paso a la adquisición de conocimientos. Como dice Francisco Mora “No hay proceso de
enseñanza verdadero si no se sostiene sobre esa columna de la emoción, en sus infinitas
perspectivas”. Así pues, ofrecer acciones y momentos emocionantes (agradables y positivos)
donde se respeten la etapa evolutiva y madurativa de cada criatura serán oportunidades de
aprendizaje futuro.

En rasgos intrapersonales en el día escolar, el pinta-pinta, es una herramienta muy positiva y

beneficiosa. Es un momento donde la niña y el niño conecta con sigo mismo, con la quietud, y
empatiza con la persona que está sentada a su lado. Se pone en práctica la escucha activa y el
respeto. El RESPETO por el cuerpo, por ser tocados y entrar en contacto con sus iguales; por dar
respuesta a su deseo artístico-expresivo, por compartir un momento de calma, de imaginación, de
gratitud, y de juego. Es un momento de “vuelta a la calma” perfecto para despedir el día de una
manera más tranquila, consciente y con una experiencia agradable.

Tiempos, materiales y variaciones.

Al ser una dinámica muy atractiva, se suele querer practicarla todos los días; aunque, es más
interesante llevarla a cabo una vez por semana. Esto facilita que las niñas y niños interioricen los

7
días de la semana de una manera más sencilla y natural. Teniendo un aprendizaje más
significativo de las nociones espaciales y temporales que se adquieren en esta etapa.

En este caso, el día escogido para realizar el pinta-pinta, son los martes. Y el momento elegido,
dado el carácter de tranquilidad y clima de respeto que se da, es en el encuentro de la despedida
de la jornada.

Esta actividad se ha estado realizando con niñas y niños de un colegio de educación activa no
directiva. Donde están conviviendo diferentes edades en la segunda etapa de educación infantil
en todo momento; es decir, mezcla de niñas y niños entre los 3 y 6 años.

Este momento del día se daba como una actividad voluntaria, así como todas las propuestas que
les eran ofertadas a lo largo del día. Haciendo mucho hincapié en la propia autonomía y
autorregulación de cada criatura para decidir según sus intereses y necesidades.

El tiempo de la sesión puede oscilar entre los 20 minutos (con un número de 8 personas) hasta
los 40 minutos (con 15 personas). Depende del número de niñas y niños que se encuentren en el
espacio y de las edades. Aunque si hay algo que hay que tener claro es que es una actividad
donde las prisas hay que dejarlas en la puerta.

Los materiales a usar son variados y dependen de la disponibilidad y accesibilidad que se tenga.
Actualmente hay muchas marcas en el mercado, y según su composición y precio se pueden
adquirir sin complicaciones. Es importantísimo consultar siempre el estado de salud de las
criaturas con las que convivimos para estar al tanto de sus posibles alergias tanto alimentarias
como dermatológicas.

Podemos usar las témperas y dactilopinturas de uso escolar, preparadas para el contacto con la
piel infantil.

Por otro lado, los materiales más apropiados son los aguacolores, creados para trabajar
específicamente en el mundo del maquillaje artístico. Estos se activan con agua para poder
pigmentar. La técnica es como quien pinta con unas acuarelas, con un poco de agua se fusiona en
la pastilla de color y de ahí a la piel. Aunque acertar con la cantidad exacta puede llegar a ser
complicado para que no quede ni muy acuosa ni poco pigmentada. Hay grandes marcas
conocidas y testadas dermatológicamente que se pueden encontrar en superficies donde se
vendan artículos de carnaval e incluso supermercados en la zona infantil, como ejemplo:

8
Snazaroo (supermercado), Grimas, Meheron, Superstar, Kryoland, Diamon fx, Graftobian…
pero hay muchos más.

También, puede ser interesante crear pinturas propias con colorantes alimenticios, colorantes
naturales, y/o especias. Usando bases de arcilla, de talco, o de harinas se le puede dar la textura,
consistencia y espesor deseado. En la red hay muchos tutoriales de estas creaciones y siempre
que se disponga de tiempo, y ganas se puede experimentar con los diferentes elementos para
crear las pinturas propias.

*Se adjunta un dossier informativo de alérgenos alimentarios en material escolar facilitado por
la asociación catalana de alergias alimentarias, Immunitas Vera.

En cuanto a los pinceles, la forma y tamaño puede variar. Para las niñas y niños de esta edad, y la
acción que van a realizar, son convenientes los pinceles con pelos suaves, flexibles, tupidos,
sintéticos y con forma redonda acabados en punta. Es importante que no se abran los pelos para
que consigan mayor precisión en su trazo. En el grosor, un número igual o superior al 4 y el largo
del mango debe estar ajustado a la mano de las personas que van a usarlo, en este caso
evitaremos los mangos largos.

Para hacer variaciones y crear diferentes escenarios de actuación, se pueden usar objetos o
materiales para hacer estampaciones en la piel e ir sorprendiendo en cada sesión. Se puede
empezar a pintar con los propios dedos; pasar al pincel, y una vez se domine la técnica, ir
variando con objetos y relieves para dejar la huella de la estampación en la piel.

Respecto al uso de la purpurina, es un elemento que genera controversia. A niños y niñas les
encanta y suele ser muy solicitada, sobre todo en el maquillaje facial. La opción que viene en
crema/gel es mucho más saludable que la que es en polvo. Hay que saber, que esta última es
perjudicial para la salud porque puede ser inhalada y producir graves problemas a nivel
respiratorio y digestivo. La purpurina es altamente tóxica ya que contiene plomo, cobre y otras
sustancias perjudiciales. Por si fuese poco, es un material muy contaminante; ya que los
microplásticos atraviesan los sistemas de filtración del agua y se incorporan, de forma natural, al
circuito general donde se propaga medioambientalmente. En algunos países como Argentina o
Reino Unido se ha prohibido su venta. Dicho esto, es mejor hacer uso de otros elementos mucho
más seguros, y más respetuosos con el entorno.

9
Como cada persona profesional es única, y cada grupo de niñas y niños es irrepetible; la persona
referente del grupo tiene la libertad de personalizar las sesiones. Un ejemplo es comenzar con
una pequeña historia que ayude al grupo a ubicarse en el momento y les ofrezca un marco de
seguridad para comenzar a pintar. Si se escoge una temática de indios, se podría iniciar la sesión
de la siguiente manera:

“Somos indios e indias de la tribu Pluma Roja. Hoy vamos a celebrar nuestra presencia en el
grupo haciéndonos las marcas de la paz...”

La creatividad e imaginación de cada maestro es ilimitada, el buen uso de estas es un regalo para
las niñas y niños que conviven en comunidad.

Conclusiones:

El “pinta-pinta” nace de manera casi espontánea, tras horas y horas de observación y presencia
respetuosa compartiendo espacios con niñas y niños de 3 a 6 años. El juego libre, y la
disposición de pinturas a su alcance daban de manera natural momentos en los que las niñas y
niños pintaban su cuerpo por puro placer. Placer sensorial al sentir como recorre el material su
piel; y placer emocional por compartir unas risas al ver los resultados de sus creaciones
inesperadas.

Todo ello me hizo pensar en cómo poder aprovechar esas acciones naturales para crear vínculos
y terminar el dia en un clima cálido y agradable. Y desde que se puso en marcha el primer día,
llegó a ser, casi, una tradición imprescindible en las rutinas del ritmo diario. Acogiendo y
aumentando cada vez a más el número y la participación de niñas y niños.

En ese tiempo he tenido el lujo de poder ver cómo las niñas y niños han ido evolucionando
personalmente. De estar en un “no querer participar” (aunque sí estar presentes) a ser niñas y
niños que se lanzan de manera autónoma a empezar con el pinta-pinta antes que nadie. O de decir
“no sé” y pasar el turno, a decir: “no se mucho pero lo voy a intentar” o “no sé hacer una
mariposa pero si quieres te hago un corazón”. Pequeños gestos, que dan grandes satisfacciones.

Por todo ello creo firmemente, y practico, esta actividad. Porque cuando veo cómo avanzan, se
engrandecen, lo disfrutan y son felices mientras lo viven; yo me contagio de su actitud, lo
disfruto y me siento afortunada y plena con ello.

10
“Jugar para un niño es la posibilidad de recortar un trocito de mundo y manipularlo”, Tonucci.

Hay que apostar por mancharse, tocar, oler, sentir, y escuchar. Experimentar, jugar, moverse sin
parar y descubrir lo que hay alrededor con ilusión y la inocencia que caracteriza la mirada
infantil. Solo de esta manera las niñas y niños podrán aprovechar al máximo todo lo que les
depara su mundo, preparándolos de una manera sana, para los futuros aprendizajes tanto
académicos como cotidianos.

Para terminar, como decía Rebeca Wild: “Cada niño nos invita a crecer con él”, y es así tan
sencillo y difícil como a diario las maestras y maestros debemos ir aprendiendo a ser mejores
personas y profesionales, conjuntamente.

Fuentes de información:
● Arroyo, C. (2013); La neuroeducación demuestra que emoción y conocimiento van juntos
https://blogs.elpais.com/ayuda-al-estudiante/2013/12/la-neuroeducacion-demuestra-que-
emocion-y-conocimiento-van-juntos.html

● El confidencial, (2020); Beneficios de dar (y recibir) abrazos que la ciencia avala

https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2020-01-07/beneficios-dar-recibir-
abrazos-ciencia-avala_2401012/

● Forero, A. (2015); Las caricias actúan desde el cerebro.

https://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-16400169
● Freire, H. (2015); Crecer con la naturaleza.
https://www.heikefreire.com/author/heikefreire
● Hoptoys (2019); Importancia de la comunicación inclusiva
https://www.bloghoptoys.es/importancia-de-la-comunicacion-inclusiva

● Leboyer, F. (2014); Shantala: Arte tradicional de Masaje para bebés

● Leslie J. Seltzer, Toni E. Ziegler y Seth D. Pollak (2010): “Social vocalizations can
release oxytocin in humans” Proceedings of the Royal Society B (publicación previa
online 12 mayo 2010) doi: 10.1098/rspb.2010.0567

● Rtve (2018); Los autores de las pinturas rupestres más antiguas del mundo eran
neandertales y “españoles” 'http://www.rtve.es/noticias/20180222/autores-pinturas-
rupestres-mas-antiguas-del-mundo-eran-neandertales-espanoles/1682900.shtml

11
 ● Sunderland, M. Los abrazos activan la química cerebral del bienestar, la calma y la
alegría, a corto y largo plazo. https://terramater.es/los-abrazos-activan-la-quimica-
cerebral-del-bienestar-la-calma-y-la-alegria-a-corto-y-largo-plazo/

● Universidad de Valencia (2017); Estudiantes de Medicina y de Bellas Artes muestran el

cuerpo humano a través de imágenes fisiológicas y patológicas;
https://www.uv.es/uvweb/unidad-cultura-cientifica-innovacion-catedra-divulgacion-
ciencia/es/novetats/estudiantes-medicina-bellas-artes-muestran-cuerpo-humano-traves-
imagenes-fisiologicas-patologicas-1285899375231/Novetat.html?id=1286001435268

12
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Disciplina Positiva, humanización del trato en las aulas

Marisa Moya Fernández
Escuela Infantil Gran Vía
[email protected]

Agradecimiento
Estar en este Congreso, con todos vosotros, es para mí un placer y un privilegio.
Participo con ilusión y compromiso al compartir en este evento la filosofía del lenguaje de amor.
Hace siete años, en mi escuela, tuvo lugar el primer taller de certificación en Disciplina Positiva en
España.
Desde ese fin de semana muchas personas estamos trabajando en una tarea hermosa
#CuidarInfancia con la mirada del respeto mutuo.
Jane y Lynn, Adler y Dreikurs... no solo entraron en mi vida, son el motor de un recorrido en el que
ya no se trata de perseguir un sueño, sino que contamos con la belleza sin par de los beneficios en
mentes y corazones de sus poderosas realidades.
Cada formación es una oportunidad para mí para agradecer, reconocer y renovar mi compromiso
con el aprendizaje a través de la Disciplina Positiva.
Ésta es mi colaboración… vengo a compartir en familia, en comunidad, con la cercanía que inspira
el vínculo que nos conecta a los docentes.
Son cada vez más numerosas las voces que comparten la pasión por el respeto, la dignidad, el
aliento y la pertenencia en educación y en las relaciones humanas.
Muchas personas aportan ideas y energía y, cada una de ellas es imprescindible y valiosa para ir
configurando la nueva mirada hacia la infancia y abrir nuevos caminos en educación.
Sin el afán de enseñar nada, con el interés de compartir reflexiones que seguramente tenemos en
común… gracias por esta invitación.

Introducción
La Disciplina Positiva no es sencilla, sin embargo, es cautivadora. El inmenso valor que posee es
que no asegura que los niños vayan a hacer siempre lo adecuado, pero sí que nosotros, los
educadores, estaremos trabajando de tal manera que los chicos puedan tomar las mejores de sus
decisiones.
¿Cuántos pensamos que la relación con la infancia sería genial si solo los alumnos cambiaran?
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

"Podemos cambiar nuestra vida y la actitud de las personas que nos rodean simplemente
cambiándonos a nosotros mismos". (R. Dreikurs)
Esta es, de manera muy resumida, la propuesta de la Disciplina Positiva, repensar las relaciones en
los hogares y en las aulas para mejorar el trato humano.

Entra en su mundo
“La infancia la damos tan por sentada que apenas reparamos en ella. Invertimos muchos esfuerzos,
energía; sin embargo, de dónde partimos, os pregunto ¿cómo es un niño, una niña?
En los últimos treinta años está aconteciendo una revolución en nuestra comprensión científica de la
infancia.
¿Cómo les gustaría ser descritos? ¿Les gustaría que pensáramos que son adultos sin hacer? Ellos y
ellas ¿son irracionales, amorales y egocéntricos? No son mayores deficientes, adultos primitivos
que gradualmente alcanzan perfección y complejidad”. (A. Gopnik)
No son un punto en su línea de vida para ser adulto.
Os reto a usar otro enfoque:
Ellos y ellas aprenden más, imaginan más, y experimentan más de lo que nunca en la vida
volveremos a hacer.
Recordando a Dreikurs y sus enseñanzas, es imperativo aprender a verlos desde la fortaleza y no
desde el déficit porque esta perspectiva nos acerca a los niños y posibilita que no encuentren en
nosotros esa mirada de lo que les falta, incluso las barreras y obstáculos para poder hacer lo que
deben, construirse desde la confianza y la fe en sus posibilidades.
Aprender a verlos desde sus fortalezas nos permite pasar de adulto exigente, apremiado y que
apremia e incluso desconsiderado, a adulto disponible y alentador.
Cuando nuestra mirada cambia podemos percibir que el “as” en la manga de la infancia es la
imaginación.
Alison Gopnik los describe bien:
Son criaturas radicalmente diferentes a los adultos, con mentes diferentes, con recursos distintos,
son el departamento I+D de la vida ¡Son búsqueda y exploración!
¿Podemos verlos de esta manera?
Son aprendizaje en estado puro y el aprendizaje, creo que estamos de acuerdo, es cambio. Esta
capacidad de cambio es el que ha permitido que nos sobrepongamos a la criatura del Pleistoceno,
dominada por las memorias ancestrales de antepasados (determinismo genético, sin posibilidad de
salirse de memorias de especie) y podamos gozar de un mundo inventado, un mundo imaginado.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

La infancia es la que tiene este poder de escapar a las limitaciones de la mera evolución, tienen
soluciones creativas, cuenta con imaginación, cambian al mundo y a nosotros mismos. Goza de una
maquinaria potente, un hemisferio derecho cerebral que mezcla como lo hará el mejor alquimista,
emoción e imaginación. Sin cortapisas de los frenos de la corteza prefrontal, la infancia no está
cercada por este poder inhibitorio.
Consideran todas las posibilidades, incluso las que no te vienen bien a ti.
La carencia del fuerte control prefrontal durante muchos años es su gran ventaja para poder
imaginar, aprender, cambiar.

El mapa educativo
Este kit de supervivencia basado en la curiosidad es fundamental porque niños y niñas necesitan
saber cómo se sobrevive en el mundo.
Para que el mecanismo haga su función dependen de manera excepcional de que otros congéneres
hagan lo que deben hacer para que puedan explorar e imaginar y dependen mucho tiempo porque
aprender a vivir como ser humano lleva mucho tiempo.
Dinámica “Mapa educativo”:
Os invito a hacer una hoja de ruta del camino largo de la educación:
¿Cuáles son los mayores desafíos que enfrentas cada día con los niños?"
...
¿Qué hacemos cuando se nos presentan estos problemas que nos sacan de nuestras casillas?
...
Piensa en un niño, tal vez con alguien con quien a veces tienes problemas. Ahora imagina que han
pasado 25 o 30 años y que este niño regresa para visitarte.
¿Qué tipo de adulto esperarías ver? ¿Qué características, cualidades y habilidades para la vida
ayudarían a ese niño a convertirse en un adulto exitoso, feliz y productivo?
¿Dónde y cómo se aprenden esas habilidades para vivir? ¿Modelamos autocontrol, tolerancia,
comprensión...sentido del humor?, o excluimos, avergonzamos, etiquetamos...
Podemos asegurar que es menos probable que todas estas habilidades se desarrollen sin
experiencias vitales en las que los progenitores y maestros no sean modelo de aquello que se les
exige a los niños.
¿Podemos, pues, aprender a ver el conflicto como oportunidad? Lo que decide hacer el adulto
educador determina lo que vendrá después; no solo en el presente, sino que cada decisión infantil
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

forma parte de una plantilla de creencias que dará soporte a los sentimientos, pensamientos y
actuaciones en el futuro.
La propuesta que hace la Disciplina Positiva es crear una relación más agradable al tener claridad
hacia dónde queréis llegar y cuáles son los objetivos que necesitáis trabajar, para disfrutar del viaje.
¡Es posible!
Pasar del yo al nosotros implica relaciones educativas conscientes en las que los educadores
tengamos presente que la humanización tiene requisitos mínimos en hogares y escuelas.
La necesidad afectiva del niño es, para Adler, la clave de la educación y de la cultura: el impulso
del niño se debe satisfacer con provecho para la integración del niño en la sociedad humana. (Adler)
Os invito a dejar por un momento las seguridades de la costumbre y les invito a formularse
preguntas valientes…
¿Qué debo retirar de mi “caja de herramientas”, qué es necesario poner en valor para encontrar la
energía que vamos a necesitar para reinventarnos?
Crear una relación más agradable al tener claridad hacia dónde queréis llegar y cuáles son los
objetivos que necesitáis trabajar, para disfrutar del viaje.
¡Es necesario tomarse en serio la infancia para que la infancia esté bien cuidada!

Los puentes de la Disciplina Positiva

Las escuelas, los centros escolares no pueden atender únicamente a las finalidades académicas, se
necesitan planes que desarrollen las habilidades socio emocionales porque de este modo los niños
aprenden mejor y el comportamiento disruptivo disminuye.
Para que la mejora de la escuela sea, en realidad, una mejora humana hay que educar integralmente.
Somos responsables de desarrollo socioemocional, de vínculos afectivos, querámoslo o no.
Por ello la DP da respuesta a las necesidades infantiles:
Los niños necesitan:
Estaremos procurando una vinculación saludable cuando:

• Nos aseguramos de que el mensaje del amor y del respeto sea recibido → asegurar siempre
la conexión emocional, bienestar cerebral.
• Proveemos de una base de amabilidad y firmeza a la vez → respeto mutuo, los niños no se
sienten atacados, ni humillados, ni avergonzados; los lóbulos prefrontales pueden
ejercitarse.
• Vemos los errores como oportunidades maravillosas para aprender en vez de hacer leña del
árbol caído → los niños pueden enfocar los conflictos en lugar de que el problema sea la
actitud del educador que invita a reacciones amigdalinas.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

• Ayudamos a los niños a explorar las consecuencias de sus decisiones por medio de
preguntas de curiosidad, ejercitación de funciones ejecutivas en lugar de imponer
consecuencias (castigos mal disfrazados, cerebro primitivo e impulsivo) para hacerlos pagar
por sus errores.
• Enfocamos en las soluciones → involucrando a los niños para que se apropien de las pautas
que ellos ayudaron a crear y que estén motivados a seguirlas (y aprender importantes
habilidades de vida durante el proceso, aprender a pensar y solucionar problemas).
• Nos metemos en el mundo del niño → entendiendo que un niño “que se porta mal” es un
niño “desalentado” y entendiendo la importancia de encargarse de la “creencia” o
convicción errónea que está detrás del comportamiento. (J. Nelsen)

El iceberg humano
Muchos programas de disciplina abordan solo la punta del iceberg, la que se puede ver, la conducta,
y tratan de controlarla utilizando castigos y recompensas.
Cuando los educadores trabajan solo el comportamiento, usualmente crean más desaliento, cada vez
peor comportamiento.
Somos seres subjetivos. Las creencias que formamos durante la infancia afectan al comportamiento.
El momento madurativo, el estado anímico, las memorias, las habilidades y competencias
desarrolladas, las posibles necesidades especiales, el trauma tan presente en la vida de muchos niños
y niñas… son también parte de esa decisión que es la conducta a la hora de asegurar la pertenencia
de las personas.
La idea que los niños se hacen de la realidad no tiene por qué ajustarse a la misma. No por ello su
verdad es menos importante que la de un adulto.
Necesitamos conocer sus creencias para que se sientan comprendidos y alentados a modificarlas.
Las conductas inadecuadas son resultados de creencias equivocadas sobre cómo ser “visto” y lograr
significancia en la vida.

Metas erróneas
Los adultos queremos ayudar, pero a menudo acabamos haciendo cosas que desaniman y que casi
garantizan que los niños sigan creyendo que pueden conseguir pertenencia de manera errónea y por
lo tanto sigan con las mismas estrategias para satisfacer su necesidad de pertenencia e importancia.
La inseguridad infantil crece cuando no obtienen:
-Reconocimiento
-Espacio de influencia
-Entornos y relaciones de equidad
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

-Posibilidad de desarrollar habilidades socio emocionales.

Y compensan de manera inconsciente en un intento falsamente racional con:
-Atención excesiva
-Poder no constructivo
-Venganza
-Insuficiencia e incapacidad.
El problema (mal comportamiento), que nosotros vemos, es la solución que busca el niño a otro
problema (que no vemos). Los niños no están haciendo las cosas a propósito, están resolviendo un
problema de conexión, un problema de estrés. ¿Cómo respondemos a la solicitud de ayuda que es el
mal comportamiento?
Las alternativas con que cuentan los niños para seguir logrando la irrenunciable conexión con el
adulto (que es sinónimo de supervivencia), se decantarán por lucha, evitación o inhibición de las
conductas. Así van apareciendo los efectos devastadores de la etiqueta, de la revancha, de la
rebeldía, del retraimiento, de la insuficiencia…
El problema que tiene el niño es el adulto, con lo que sus respuestas de estrés a las situaciones
conflictivas de la vida cotidiana se dejan sin abordar eficazmente, de una manera humanizada.
¡Solo soy un niño y quiero pertenecer!
Niños inseguros relacionándose a través del miedo.

La fuerza de la imitación
El cerebro es una máquina de procesamiento de la información de enorme complejidad. Contar con
conocimientos básicos sobre como funciona “el director de orquesta” de nuestro organismo nos
ayuda como educadores. (Siegel)
Venimos predeterminados para conectar con otros, para entrar en estados compartidos de
subjetividad.
La información es trasegada, codificada y archivada en nuestras mentes; el aprendizaje y las
habilidades socio emocionales no se adquieren dejando pasar la vida. Hay requisitos básicos para lo
uno y lo otro.
Todo empieza en la regulación del afecto… (D. Hills)
Las estructuras que componen el sistema primario de regulación del afecto son:
Sistema Límbico, sistema nervioso autónomo, eje hipotalámico/hipofisario/adrenal.
Es el sistema límbico el que evalúa y responde a la información emocional.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

El tronco cerebral media entre los sistemas involuntarios motor y sensorial, así como entre las
necesidades fisiológicas y los impulsos. Completamente desarrollado en el nacimiento.
El sistema límbico, experimenta un repentino crecimiento después del nacimiento sujeto a entornos
y cuidados (inervación y mielinización). Comprende estructuras corticales como subcorticales, sus
funciones más primitivas son anotómicamente más bajas y se desarrollan más temprano. Las
funciones de orden superior son las responsables de inhibir las estructuras más primitivas. Para
regular el afecto procesa información fisioemocional que proviene del cuerpo y la información
socio emocional que proviene de los demás ¡No procesa palabras! Evalúa imágenes, sonidos,
movimientos.
Cuando la vinculación se establece de manera óptima el sistema límbico puede regular de manera
flexible el afecto en respuesta a cambios en los entornos interno y externo.
Si evalúa como ansiedad activa el sistema del apego y desencadena estados de hiperexcitación
(huida, lucha) o hipoexcitación (parálisis).
El poder transformador de sentirse seguro: (S. W. Porges):
• Educadores regulados (empáticos) promueven ESTADOS DE CRECIMIENTO. Cuando
hay tolerancia, modulación y resiliencia frecuentemente... CONEXIÓN EMOCIONAL
agradable, reguladora, vigorizante.
• Cuando hay déficit de tolerancia, modulación y resiliencia en periodos prolongados,
frecuentes... hay ANSIEDAD Y/O TRASTORNOS.
Los circuitos neuronales que favorecen el comportamiento social y la regulación emocional solo
están disponibles cuando el sistema nervioso considera seguro el entorno.
Cuando los niños no se encuentran aceptados, respetados, valorados… las relaciones provocan
ansiedad y buscan enconadamente protegerse de la amenaza; según el temperamento se aislará, se
someterá o bien externalizará la ansiedad en forma de rebeldía, atacando, defendiéndose, con
negativismo y desórdenes conductuales. Cuando los niños no encuentran asegurada su pertenencia
su cerebro estará enfocado en defenderse de la amenaza y es probable que no pueda aprender.

La educación del control

Cuando educamos desde un lugar de control y miedo en vez de hacerlo desde un lugar de amor y
compasión el viaje de la crianza se convierte en forzar un vínculo seguro que no es tal.
La educación basada en el mero control y corrección proviene de creencias alejadas de la necesidad
infantil, es inseguridad adulta que nos aleja de la naturaleza infantil y por lo tanto de la posibilidad
de un acompañamiento adecuado.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

La Disciplina Positiva descarta los métodos punitivos y pone el acento en dos grandes fuerzas
generativas, inmensas e inagotables en beneficios: la confianza y el afecto. Tenemos miedo cuando
los niños desobedecen, cuando se llenan de furia, cuando no saben, cuando no pueden… y
abordamos la inseguridad natural de los niños con herramientas muy eficaces a corto plazo
(castigamos, humillamos, avergonzamos, chantajeamos), ilusoriamente pensamos que también son
capacitadoras.
A la furia de los chicos (lógica porque solo son niños y sus mentes inmaduras) se suma la del
educador; y esta es la gran trampa en las relaciones humanas. Los niños empiezan a experimentar
desde su primera infancia una gran cantidad de furia. Es nuestra reacción inmediata a los problemas
de convivencia. Y acaban concluyendo que los entrenadores de vida, esos que se supone que
tienen la ciencia para mostrar cómo funcionar en el mundo, son poco o nada confiables.
La atmósfera educativa es establecida por el adulto; cuando la amabilidad de un educador consiste
en premios y la firmeza, castigos, los niños pueden confundirse y tener temor a los juicios acerca de
su valor.
Más allá del impulso de la mera corrección y el control nuestra propuesta es decidir cómo queremos
usar el poder de educador.
El autoritarismo tiene como base el temor del adulto por controlar el mal comportamiento. A la
larga no funciona, los chicos acaban con patrones de rebeldía o sumisión. Personas competitivas
que imponen el poder de uno sobre el de los otros. Interacciones desequilibradas que resultan
inestables y que invitan a la permanente lucha de poder.
La permisividad ha supuesto la reacción, el salto en el vacío en las relaciones educativas para huir
del autoritarismo. Igualmente, no resuelve y sin embargo deja una huella profunda en la autoestima
infantil, en el desarrollo de su responsabilidad. Niños confusos, desorientados, que creen merecer
todo sin hacer nada a cambio. A largo plazo, personas con sentimientos de incapacidad.
Cuando los educadores son amables y firmes al mismo tiempo ayudan a los niños a confiar, ser
responsables, confiables, resilientes, con iniciativa, competentes y seguros de sí mismos.
En cualquier caso, las prácticas “del control” pueden ser promotoras de estados desregulados y
reactividad cerebral.
Cuando el educador toma conciencia de que la autoridad no se logra imponiendo la fuerza, no se
logra dejando que nuestros sistemas límbicos y primitivos estén a los mandos, dominando al otro, la
dignidad infantil queda salvaguardada. Esta es la gran baza del educador consciente, ganarse a los
niños para la receptividad y el aprendizaje; sin armonía los niños no aprenden bien.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

La naturaleza humana generalmente responde a la coacción externa con una contra-coacción."

Alfred Adler (1870-1937)

Ilustración 1 La educación del control

El foco
Contemplar la conducta problemática como el resultado de una educación inapropiada, nos permite
intervenir como adulto que está en relación directa con el niño.
Parece obvio que si esperamos de los niños cualidades extraordinarias como el respeto, la
responsabilidad, la tolerancia, la comprensión... será necesario que no repitamos ciegamente lo
ordinario, la manipulación, la etiqueta, el enjuiciamiento, el castigo.
Activemos nuestros cerebros, atender a la infancia es maravilloso y también agotador. Estos
conocimientos nos responsabilizan sobre las experiencias que aportamos.
La información es necesaria mas no es suficiente, apremia aprender a cuidar saludablemente.
Satisfacer necesidad para que los niños puedan progresar como seres humanos y puedan llenar sus
tanques emocionales.
Conexión y entornos libres de miedo o culpa. Este es el elixir en educación.
La dificultad está, no en los niños, sino en nosotros mismos que como educadores tenemos que
mostrar y modelar lo que no aprendimos.

Timeline
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Ilustración 2 Timeline
La Disciplina Positiva no es esencialmente un listado de tips para esta educación respetuosa. El
inicio del proceso de acercamiento a esta filosofía es ese cambio del “foco”, es la revisión de la
actitud con la que vemos, sentimos y hacemos educación. Es trabajar en nosotros mismos para
llegar de una forma más compasiva a los niños. Y con esta base sólida de principios y valores crear
estrategias y poner en funcionamiento herramientas, a veces tan sencillas como:
Si no quieres ordenar, pregunta. Si quieres obtener colaboración, pídela con respeto. Si quieres
alentar, pon tus frases en positivo, en negativo el cerebro las entiende peor y predisponen al
enfrentamiento. Si quieres ser escuchado, cierra tu boca, no tengas la necesidad de que tu voz sea
siempre la última que se escuche…
Así sí, tú puedes, es el momento de…
A educar también se aprende, mejorar las habilidades es posible.
Alienta, confía, orienta ¡Somos la oportunidad de una sociedad que promueva relaciones
respetuosas!

La rueda de oportunidades
Si enseñas, si interaccionas niños, tienes una oportunidad valiosa e irremplazable para influir en sus
vidas.
Ser conscientes allana el camino de la renovación educativa.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Ser docente no es fácil. Ser alumno en un centro que no asegura educación integral, tampoco. La
exigencia debe ir en consonancia a la responsabilidad que contraemos cuando decidimos vivir la
docencia.
Cuando un centro escolar opta por la Disciplina Positiva está abordando un programa de comunidad
educativa en la que los niños y niñas pueden ver satisfechas sus necesidades.
• ¿Estoy comprometido con el desarrollo de meros objetivos académicos en mis alumnos o
puedo ser un educador que asegure la pertenencia y aliente la capacitación de mis alumnos?
• ¿Se ejercita el poder personal en tu aula, los niños tienen oportunidad de sentirse valiosos,
significativos? ¿Mis alumnos tienen tareas de importancia en el aula?
• ¿En mi comunidad se invita a la obediencia o se puede crecer y aprender? ¿Cómo se regula
la convivencia? ¿Son reglas “labradas en piedra”? ¿Cuáles son los acuerdos en esta
comunidad? ¿Mis alumnos ayudaron a crearlos? ¿Hay consenso? ¿Cómo perciben mis
alumnos el clima del aula?
• Niños y niñas informados, orientados, seguros, confiados:
• ¿Las rutinas están claras y bien establecidas? ¿Mis alumnos las entienden? Los niños sienten
rebeldía cuando les dicen qué hacer, pero se muestran cooperativos y harán lo que necesitan
si han sido involucrados respetuosamente en el proceso.
• ¿Cómo me controlo a mí mismo cuando me siento estresado? ¿Qué hago cuando “me
destapo emocionalmente”?
• ¿Hay recursos en el centro para identificar las emociones, para manejar el estrés? ¿Los niños
conocen maneras de comunicar lo que sienten, lo que piensan, lo que necesitan? ¿Sin herir,
sin lastimar?

Qué importante es que nos ayudemos los educadores a descartar en educación esas plantillas que
infieren un daño emocional en la primera infancia. Hasta hace no tanto parecía que los niños
pequeños no se resentían con las malas prácticas.
La información, la orientación, el apoyo cuando lo necesitamos, son soluciones de una nueva
manera de educar que a veces no son tan difíciles de establecer y que sin embargo están
demostrando que son efectivas.
La intervención viene por el cambio de actitud y aplicar otras estrategias.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Ilustración 3 La rueda de las oportunidades de la Disciplina Positiva

Un mundo posible
Es en el hogar y en la escuela en donde se alientan o se desperdician maneras de actuar, se
promueven o se dificultan maneras de aprender, se reconocen o se niegan maneras de ser. La
Disciplina Positiva es una invitación a revisar luces y sombras.
“Podemos aprender de los entornos, podemos imaginar entornos diferentes y podemos hacer que
esos entornos se conviertan en realidad” (Alinson Gopnik).
Tomemos a los niños y niñas en serio.
¡Todo puede ser también diferente! (Alfred Adler).

Bibliografía
D. HILL Teoría de la regulación del afecto
D. SIEGEL El cerebro afirmativo del niño
J. ET AL. NELSEN, 2007 Cómo educar con firmeza y cariño
J. ET AL. NELSEN, 2007 Disciplina Positiva para el aula
S. W. PORGES y M. M. AIRIÑO Teoría Polivagal

Marisa Moya Fernández, enero de 2020

 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

EDUCAR CON OTRA MIRADA, EDUCAR DESDE LA ÉTICA

Coral Elizondo Carmona
[email protected]

“Nace con un diagnóstico muy grave, nadie piensa que va a vivir, y durante 25 días
no tiene nombre, es la niña de la servocuna1, pero eso le pasa más veces a lo largo
de su vida, que pierde el nombre para ser nombrada por su diagnóstico,
que pierde el derecho a una infancia para estar en hospitales, en terapias, en su casa”
(Corso & Sap, 2012)

Habla Eduardo Galeano de Los Nadies es este precioso poema, del mismo título, que invita a la
reflexión,
Sueñan las pulgas con comprarse un perro y sueñan los nadies con salir de pobres,
que algún mágico día llueva de pronto la buena suerte,
que llueva a cántaros la buena suerte;
pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy, ni mañana, ni nunca,
ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte, por mucho que los nadies la llamen
y aunque les pique la mano izquierda, o se levanten con el pie derecho,
o empiecen el año cambiando de escoba.
Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada.
Los nadies: los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la vida,
jodidos, rejodidos.
Que no son, aunque sean.
Que no hablan idiomas, sino dialectos.
Que no hacen arte, sino artesanía.
Que no practican cultura, sino folklore.
Que no son seres humanos, sino recursos humanos.
Que no tienen cara, sino brazos.
Que no tienen nombre, sino número.
Que no figuran en la historia universal, sino en la crónica roja de la prensa local.
Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata.

1
Incubadora
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Y después de su lectura me viene a la mente esta pregunta: ¿Quiénes son los nadies en la escuela?
¿Quiénes son los nadies para ti? Los nadies en la escuela son todos los niños y niñas que suponen
un número, un número asociado a recursos. Los nadies son entonces ese alumnado que en la
normativa recibe el nombre de “Alumno con Necesidades Educativas Especiales”, familiarmente
conocido como ACNEE; un alumnado que recibe apoyos por parte de un profesorado específico; un
alumnado no nombrado por su nombre, sino por su etiqueta; un alumnado que molesta, increpa y
cuestiona la normalidad; un alumnado con techo de cristal, con bajas expectativas, condenado a la
pobreza porque no titula; en definitiva, un alumnado incómodo. Pero los nadies también son los
invisibles, los apáticos, los inconformistas, los inseguros, los vergonzosos, los tímidos, los movidos,
los rápidos, los lentos... Los nadies en la escuela serían todos los niños y niñas que se salen de la
norma. De una norma subjetiva y difusa; de una norma segregadora. “Entendemos por normal todo
aquello que nos sirve de norma, todo aquello que nos da seguridad porque se basa en unas reglas
que determinan de antemano la normalidad. De esta forma, lo que no se ajuste a estas normas
previamente fijadas no es normal y, por lo tanto, es anormal” (Elizondo, 2018).
Dirigir la enseñanza a un estudiante promedio, deja en los márgenes a los nadies, a los ningunos, a
los ninguneados, porque no son normales. Hablar de atender a la diversidad, es hablar de atender a
los diversos, a los nadies, a los que no se ajutan a esa norma prefijada, muchas veces con criterios
clínicos, otras con prejuicios. Entonces yo me pregunto: si la diversidad enriquece, si la variabilidad
humana en la norma y no la excepción, si la neurociencia nos dice que nuestros cérebros son únicos,
¿por qué seguimos hablando de atender a los diversos cuando todos somos diversos? ¿Por qué la
respuesta a lo diverso pretende cambiar al niño o la niña para que sea normal? ¿Por qué esta
respuesta es habitualmente segregadora e injusta?
Me gusta contar historias. Voy a contar aquí una historia sobre la aviación militar americana que leí
en el libro de Todd Rose “Se acabó el promedio” (Rose, 2017). Desde sus inicios, en 1926, y
durante los siguientes veinticinco años, los aviones americanos surcaron los cielos sin ningún
problema. Pero a principios de la década de los 50, hubo numerosos fallos y accidentes, los pilotos
no podían mantener el control de sus aviones; esto hizo que los militares se preocuparan
enormemente por las causas de estos accidentes y comenzaron a investigar si podían ser debidos a
un error humano, si eran problemas de mecánica o si eran problemas electrónicos, pero realmente
no lograron averiguar qué pasaba. Después de múltiples estudios, los oficiales de la aviación
centraron su atención en el diseño de la propia cabina, un diseño que no se había modificado desde
que se proyectó la primera cabina. En aquella ocasión, los ingenieros tomaron las dimensiones
físicas de cientos de pilotos y utilizaron esos datos para estandarizar las dimensiones de la cabina.
Durante las tres décadas siguientes, ni el tamaño, ni la forma del asiento, ni tampoco la distancia a
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

los pedales, ni a la palanca, ni el peso del parabrisas, ni la forma de los cascos de vuelo, se
modificaron. De modo que se decidió hacer ahora un nuevo estudio, minucioso y detallado. Este se
llevó a cabo en la base área de Wright, en Ohio. Se trataba de buscar la cabina promedio en la que
se ajustase la mayoría de los pilotos; se tomaron medidas a más de 4.000 pilotos con respecto a una
escala de 140 dimensiones de tamaño (medidas de la cabeza, del torso, de brazos y piernas, peso…
todas las medidas imaginables). El objetivo era mejorar la cabina para reducir el número de
accidentes. El teniente Daniels era escéptico con este diseño y calculó la media de solo diez
dimensiones físicas, las que creía que eran las más relevantes para el diseño, y comprobó que, de los
más de 4.000 pilotos, ninguno encajaba dentro del rango medio de las diez dimensiones; se decidió
entonces reducir todavía más el número de dimensiones y se eligieron solamente tres
dimensiones… y aun así, solo menos del 3,5 de los pilotos encajaban en esta media. Los resultados
fueron impactantes, puesto que, si no existía el piloto promedio, estaban diseñando una cabina para
un piloto que no existía. Daniels escribió en 1952 en una nota técnica titulada ¿El hombre
promedio?, que cualquier sistema diseñado alrededor de la persona promedio está condenado a
fracasar, y en ella afirmaba que era necesario cambiar el diseño del entorno, que eran los entornos
quienes debían adaptarse al individuo, y no el individuo el que tenía que adaptarse a un entorno
promedio.
Y llegados a este punto de la historia yo me pregunto: ¿Y en educación? Seguimos considerando
que la respuesta educativa es la atención a la diversidad, considerando diversa a la persona que se
sale de la norma, la persona que no nombro por su nombre, sino por mi representación, por la
representación que yo tengo de ella, anulando de esta forma la alteridad, anulando que sea otro.
Dirigimos entonces la respuesta al diverso de una forma perversa y segregadora. Si consideramos la
variabilidad humana como la regla, no como la excepción, vemos al otro desde una mirada que no
violenta, que nombra desde la visión humanista y solo de esta forma tenemos una representación
ética del otro.
¿Por qué seguimos pensando que la respuesta a la diversidad es adaptarse a un currículo fijo? ¿Por
qué seguimos pensando que para que una persona sea normal debe hacer lo mismo, de la misma
forma, a la misma hora y en el mismo tiempo cómo si fuésemos máquinas? ¿Por qué seguimos
pensando que ofrecer opciones no es normal, que lo normal es seguir un libro de texto rígido? ¿Por
qué no conjugamos los aspectos cognitivos, con los emocionales y los éticos? Los nadies, los
ningunos, los ninguneados son niños y niñas que sufren, pero a nadie parece importarle, salvo
naturalmente a ellos. ¿Cómo podemos permitir esto? ¿Cómo podemos decir que no estamos
preparados, que no tenemos recursos, que no tenemos apoyos? ¿Y la ética? ¿Y nuestra ética como
docentes?
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

En la actualidad estamos todavía entre la integración y la inclusión, con prácticas segregadoras que
normalizamos y que seguimos llevando a cabo asiduamente. El paso del principio de integración al
principio de inclusión en la educación no está consolidado; transitamos entonces entre estos dos
términos con tal despropósito que podríamos decir que estamos en el interregno de la educación
inclusiva y esto nos lleva a una inclusión descafeinada, a perpetuar prácticas segregadoras,
excluyentes, a normalizar injusticias con la ilusión de estar haciéndolo bien, y esta ceguera del error
y la ilusión, es precisamente la principal barrera a la inclusión. Ser conscientes de esto nos permite
avanzar hacia una inclusión real, nos permite también conocer el paradigma actual de la educación,
nos cambia la mirada y nos invita a hablar de ética, de compromiso, de responsabilidad compartida.
Nos invita a la reflexión, a buscar tiempos y espacios para pensar y repensar. Nos invita a la acción,
a transformar, a innovar para incluir a todo el alumnado. Nos invita a caminar.
Hablar de educación inclusiva es hablar de ética, de ética del cuidado al otro, porque pensar en el
otro en tanto otro, como decía Lévinas, es una relación ética. Hablar de educación inclusiva es
hablar de calidad de vida; vemos entonces al otro, que nos interpela y nos dice que tiene derecho a
una educación inclusiva, equitativa y de calidad, a un bienestar emocional, a un bienestar personal,
a un bienestar físico, que es una persona como tú. Y yo pregunto, ¿cómo garantizas, cómo
garantizamos en el aula, en el centro educativo, todas estas dimensiones de la calidad de vida?
Reafirmar la dimensión colectiva de la educación es una tarea social común y por lo tanto se deben
crear redes naturales de apoyo para ver al otro, para cuidarlo, para ayudarlo, porque el otro me
importa, y el otro, con los apoyos necesarios y los ajustes razonables va a mejorar su calidad de
vida.
Buscar la equidad y la calidad en la educación es indisoluble de inclusión y así lo corrobora el
Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4. Diferencio entonces entre el derecho a la educación,
entendiendo que este derecho está relacionado con el acceso a una educación inclusiva, del derecho
en la educación, un derecho que garantiza la equidad y la calidad a todo el alumnado, y estos dos
derechos son innegociables.
La educación del siglo XXI es por lo tanto una educación transformadora, una educación que
innova para incluir, pero sobre todo que transforma la vida de todas las personas, y en especial de
los nadies, de los ningunos, de los ninguneados. Es una educación que entiende, valora y conoce la
variabilidad humana y que diseña universalmente en función de ella ofreciendo oportunidades de
aprendizaje a todas las personas. Es una educación centrada en la persona con una mirada ética, que
ve a la persona, que ve sus necesidades y sus fortalezas, sus capacidades, sus ilusiones, sus
progresos. Una educación que analiza las barreras del contexto y las minimiza o elimina. Una
educación que ofrece apoyos necesarios y hace los ajustes razonables para mejorar la calidad de
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

vida. Una educación que enseña a pensar y no a obedecer, como decía Freire. Una educación que
logra un aprendizaje profundo, capaz de diseñar ambientes y contextos flexibles. Una educación
que recupera la concepción humanista.
Educar con otra mirada es replantearnos si la escuela es solo una transmisora de conocimientos y
contenidos académicos o aparece también un compromiso ético para garantizar un aprendizaje a lo
largo de la vida por medio del desarrollo de competencias que puedan transferirse y aplicarse en
otras situaciones. Y de nuevo la ética, la responsabilidad.
Termino recordando el origen etimológico de educación: educere y educare. Por una parte,
educere, que extrae o saca de dentro a fuera algo que está ahí, empoderando al otro, visibilizándolo,
permitiéndole ser otro en tanto otro, no homogeneizándolo; implica que creo en ti, que no te pongo
un techo de cristal. Por otra, educare, que se alimenta y guía desde fuera, que teje alas con cariño
para que todo el alumnado pueda volar, y de nuevo el compromiso ético del docente con una
educación que hace brillar a todo el alumnado, con una educación ética que se centra en la persona.
En la actualidad hablamos de inclusión bajo la mirada de la responsabilidad jurídica, cuando es
necesario comenzar a hacerlo desde la ética.

Trabajos citados
Corso, S., & Sap, A. (2012). La que tiene fuerza. Buenos Aires: Cata Ediciones.
Elizondo, C. (2018). La normalidad. Aula de innovación. Primaria(271), 10.
Rose, T. (2017). Se acabó el promedio. Madrid: Harper Collins.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

EL EJERCICIO FÍSICO Y SU INFLUENCIA EN LOS

MECANISMOS COGNITIVOS
DE ALTO NIVEL

Francisco Tomás González Fernández

Universidad Pontificia de Comillas. CESAG-Mallorca
[email protected]

1. Introducción
Imagínense un partido de fútbol en el que uno de los equipos es el poseedor de la pelota y
domina con mucha autoridad al rival. Además, la mayoría del juego se disputa en campo contrario,
por lo que puede darse la situación que un defensa central del equipo dominante responda
demasiado tarde a un movimiento inesperado o contragolpe del equipo rival debido a una activación
demasiado baja durante el desarrollo del partido. De igual manera y continuando en un entorno
deportivo, piensa en un triatleta profesional (p. ej. Ironman) durante una prueba en la que lleva más
de 5 horas competiendo. El triatleta se encuentra pedaleando en cabeza de carrera junto a un
pequeño grupo y en un momento determinado un rival empieza a aumentar su ritmo de carrera y a
pedalear rápidamente. La reacción de nuestro triatleta será la de incrementar su velocidad
rápidamente y mantenerse a una distancia prudencial del rival para seguir en cabeza, algo que le
permitirá disputar y competir con posibilidades a lo largo de esta prueba. Por lo tanto ¿Será
importante estudiar la influencia del ejercicio físico puntual sobre las funciones cognitivas? ¿Es
interesante ver como actúa un deportista a nivel cognitivo tras ser sometido a diferentes
intensidades? ¿Actuará de igual manera al principio de la competición que al final de ella? ¿El
nivel de activación general será relevante en el rendimiento?
La influencia del ejercicio físico puntual sobre las funciones cognitivas ha suscitado un gran
interés dentro de la comunidad científica en los últimos años (ver revisiones de Lambourne &
Tomporowski, 2010; McMorris et al., 2009). De hecho, es preciso recordar los efectos facilitadores
del ejercicio físico puntual sobre el funcionamiento cognitivo encontrados en diferentes meta-
análisis (Etnier et al., 1997; McMorris & Hale, 2012; Tomporowski, 2003; Vergurgh & cols. 2013).
Sin embargo, a pesar de los efectos encontrados y la relevancia que ha adquirido la presente línea de
investigación, la gran variabilidad de resultados encontrados genera controversia acerca del estudio
de la cognición (Chang & cols. 2012).
Tradicionalmente, las funciones cognitivas se han estudiado en situaciones de reposo en
laboratorio, lejos de la realidad en la que nos encontramos inmersos (por ejemplo, sólo tenemos que
fijarnos que en la mayoría de los entornos de trabajo las personas tienen que realizar sus funciones
en situaciones de movimiento). En este mismo sentido, es relevante destacar que prácticamente en
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

cualquier contexto deportivo, el deportista interacciona con el entorno moviéndose. De igual

manera, sucede en educación. ¿Sería interesante ver como evoluciona o fluctúa el procesamiento
cognitivo durante el transcurso de nuestras clases? Por todo ello, en estos contextos, es importante
estudiar el procesamiento cognitivo y el comportamiento en movimiento, es decir, mientras que
realizamos cualquier actividad determinada.
Los investigadores han buscado la relación existente entre la actividad física y la influencia
significativa sobre mecanismos cognitivos de alto nivel (McMorris, Tomporowski & Audiffren,
2009) tales como el control cognitivo (Hillman, Erickson & Kramer, 2008), memoria (Van Dongen
et al., 2016), atención espacial (Huertas et al., 2011). Nótese que las bases de nuestro
comportamiento y la capacidad de interacción con todo lo que está a nuestro alrededor están
fundamentadas en los anteriores mecanismos cognitivos, además de en otros tales como la emoción,
motivación, lenguaje y aprendizaje. En consecuencia, si tenemos en cuenta que los mecanismos
cognitivos de alto nivel tienen un papel relevante en nuestro comportamiento, consideraremos de
gran trascendencia profundizar acerca de las funciones del ejercicio físico en el rendimiento de
estos mecanismos cognitivos. De hecho, en las dos últimas décadas ha habido un especial interés en
este importante tema de investigación, avanzando hacia la comprensión existente en la interacción
entre el ejercicio físico y rendimiento cognitivo (Pontifex & Hillman, 2007, 2008).

2. Relación entre el ejercicio físico regular y la cognición

El estudio de los efectos del ejercicio físico regular sobre el funcionamiento cognitivo se ha
incrementado notablemente en los últimos años, motivado en gran medida por los hallazgos de la
neurociencia cognitiva (Hillman, Erickson & Kramer, 2008; Tomporowski, Lambourne &
Okumura, 2011). Una amplia cantidad de investigaciones han señalado la repercusión positiva que
tiene la práctica de actividad física de manera regular sobre la condición física (Kenney, Wilmore &
Costill, 2013) y a su vez la repercusión que tiene esta sobre la salud general del individuo (ver
Etnier et al., 1997 para una revisión). Partiendo de la consideración anterior, se ha vinculado a la
condición física como uno de los moderadores entre el efecto del ejercicio físico y la función
cognitiva (ver Colcombe & Kramer 2003, para una revisión). De hecho, está ampliamente
demostrado que la realización de un ejercicio físico regular a intensidades aeróbicas moderadas (del
40% al 80% del consumo máximo de oxígeno [VO2máx]) actúa positivamente sobre diferentes
aspectos de las salud general y mental, además de sobre otras funciones cognitivas tales como la
velocidad de respuesta, memoria a corto plazo, motivación, etc. (ver revisiones de Hillman,
Erickson & Kramer, 2008; Lambourne & Tomporowski, 2010). La amplia mayoría de estudios que
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

se han desarrollado en este ámbito han investigado el efecto del ejercicio físico regular sobre las
funciones ejecutivas (Tomporowski et al., 2011). En menor medida, en tareas que implican
memoria a corto plazo (Chaddock et al., 2010, 2011), atención (Trudeau & Shephard, 2008) o
procesamiento del lenguaje (Scudder et al., 2014). A continuación realizaré un breve repaso de la
literatura sobre la asociación entre el ejercicio físico realizado de forma regular, estado de forma
física y rendimiento cognitivo (Guiney & Machado, 2013). Las investigaciones actuales han
demostrado que el ejercicio físico realizado de forma regular favorece que se produzcan diferentes
cambios permanentes a nivel estructural tales como la angiogénesis o neurogénesis en diferentes
áreas del cerebro (sobre todo en el hipocampo; Erickson, Gildengers & Butters, 2013; Pereira et al.,
2007). De igual manera, el ejercicio físico regular genera el incremento de vasos sanguíneos en el
hipocampo, el córtex y el cerebelo, lo que incrementa el suministro de nutrientes y energía en estas
áreas neurales (ver Cotman et al., 2007, para una revisión).
En términos generales, la relación entre el ejercicio físico regular y el funcionamiento
cognitivo está bien documentada (ver Colcombe & Kramer, 2003, para una revisión) y además este
importante tema de investigación muestra la existencia de una relación positiva entre ejercicio físico
y rendimiento cognitivo. Si bien la investigación realizada en la última década ha supuesto un
avance importante en este campo, sigue habiendo aspectos cruciales que requieren investigación.
Las adaptaciones causadas por el ejercicio físico realizado de forma regular están
fundamentada generalmente en el aumento de las estructuras cerebrales por la plasticidad cerebral
(plasticidad neuronal, aumento de la vascularización y neurogénesis). Las evidencias apuntan a que
todas estas adaptaciones producen una mejor respuesta cognitiva en diversas tareas (memoria,
atención, velocidad de procesamiento, flexibilidad cognitiva, inhibición, etc). Los participantes que
realizan ejercicio físico a intensidad moderada (del 40% al 80% del VO2máx) presentan mejores
resultados en tareas cognitivas como velocidad de procesamiento, atención selectiva y memoria a
corto plazo (Hillman, Erickson & Kramer, 2008).
En relación a los argumentos que utilizábamos anteriormente sobre la modulación que ejerce
el ejercicio físico sobre las funciones cognitivas, es necesario recordar que principalmente las
adaptaciones fisiológicas a nivel cardiovascular que repercuten en una buena condición física
explican la asociación entre estas variables partiendo la premisa de la “hipótesis cardiovascular”.
Así, los individuos que poseen una buena capacidad cardiovascular rinden mejor en diversas tareas
cognitivas en comparación con los individuos con baja capacidad cardiovascular.
Significativamente, las evidencias anteriores han sido halladas en diferentes grupos de edad, aunque
sobre todo en poblaciones de adultos mayores y en edades tempranas. En ese contexto y de acuerdo
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

con esta hipótesis, son relevantes los estudios que muestran que el ejercicio físico aeróbico regular
parece ser un buen estímulo para el desencadenamiento de cambios estructurales a nivel neural
(Thomas et al., 2012), que en consecuencia, parecen repercutir de manera positiva sobre el
rendimiento cognitivo (McMorris, Tomporowski & Audiffren 2009). Dentro de este marco, también
son destacables las nuevas investigaciones encontradas que hicieron uso de técnicas de resonancia
magnética. (Chaddock et al., 2010; Erickson et al., 2011) y que se han vinculado con adaptaciones a
nivel cerebral, que parecen repercutir sobre el rendimiento cognitivo de forma positiva.
La relación existente entre la práctica crónica de ejercicio físico y/o el nivel de condición
física y el funcionamiento cognitivo general, cabe destacar que prácticamente la totalidad de la
literatura explica la asociación entre estas variables partiendo de la premisa de la hipótesis
cardiovascular. En este sentido, se establece que el ejercicio crónico conduce al mantenimiento y la
proliferación neuronal en diferentes áreas cerebrales (especialmente hipocampo) y causa el
crecimiento de nuevos capilares sanguíneos [mediante la actuación de FNDF (factor neurotrófico
derivado del cerebro) e IGF-1 (crecimiento insulínico tipo 1 o somatomedina)] en hipocampo,
córtex y cerebelo, lo que en consecuencia ha demostrado tener repercusiones a nivel de función
cognitiva (Voss et al., 1985). Ambas proteínas han presentado un incremento permanente de su
producción con intervenciones duraderas de ejercicio físico regular (Cotman, Berchtold & Christie,
2007) y podrían resultar determinantes como factores preventivos de degeneración cerebral,
potenciadores a largo plazo y para el desarrollo y protección de nuevas neuronas.

3. Relación entre el ejercicio físico puntual y la cognición

El número de estudios que han explorado los efectos del ejercicio físico puntual sobre las
funciones cognitivas han incrementado en los últimos años (Tomporowki, Lambourne y Okumura,
2011). Destáquese aquí que los primeros estudios que buscaban relaciones entre el ejercicio físico y
la cognición examinaron el procesamiento de la información mediante tareas de detección de letras,
de búsqueda visual, de tiempo de reacción (TR) simple y elección o tareas de discriminación
perceptual. Sin embargo, los estudios más recientes, examinaron de forma más destacada las
funciones ejecutivas (Hillman et al., 2009; Kamijo y et al., 2007, 2009; Pontifex et al., 2013).
La literatura existente no nos proporciona resultados consistentes y aclaradores de la
relación entre el ejercicio físico puntual y el rendimiento cognitivo. De hecho, podemos encontrar
una gran cantidad de estudios que muestran diversos resultados (empeoramiento, mixtos o de
mejora). Por un lado, encontramos lo estudios que encontraron un deterioro del ejercicio físico
puntual sobre el rendimiento cognitivo (Fery et al., 1997; McMorris y Keen, 1994). Por ejemplo,
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

McMorris y Keen, (1994) examinaron a 12 deportistas recreativos y estudiaron la relación existente

entre el ejercicio físico realizado a tres intensidades de ejercicio [descanso, 70% del V0 2máx
(ejercicio moderado), 100% del V02máx (ejercicio fatigante)] y el rendimiento cognitivo valorado
por una tarea de TR simple. Los resultados mostraron que el TR durante el 100% V02máx fue
significativamente más lento que en las otras dos condiciones que no difirieron significativamente
entre sí. Por otro lado, encontramos los estudios que informaron sobre datos mixtos o ambiguos
para los efectos del ejercicio agudo sobre el rendimiento cognitivo (ver Chang y cols., 2012 para
una revisión). Principalmente, esto puede deberse a la cantidad de protocolos usados, tareas
empleadas, funciones cognitivas estudiadas, etc. (Cian et al., 2001;; Dietrich y Sparling, 2004). Por
último, se ha evidenciado que el ejercicio físico puntual también puede producir una facilitación en
el rendimiento cognitivo (Tomporowski et al., 2005). Por ejemplo, Arcelin et al., (1997)
examinaron el efecto de un ejercicio físico puntual al 60% del V02máx sobre una tarea de TR de
elección. Los resultados de las tareas cognitivas fueron recogidos en reposo, después de 3’ de
ejercicio y después de 8’ de ejercicio. Los resultados indicaron que el TR fue significativamente
más rápido tras las dos condiciones de ejercicio, con respecto a la condición en reposo.
Posteriormente, Audiffren, Tomporowski y Zagrodnik (2008) mostraron una reducción en los TRs
tras la realización de un ejercicio físico puntual. Sin embargo, esta mejora en los TRs duró poco
tiempo. En otras palabras, los efectos del ejercicio físico puntual sobre la disminución de los TRs
tan solo duraron unos minutos tras el cese del ejercicio físico.
Otro estudio realizado por Pesce et al., (2002), examino el efecto de un ejercicio físico puntual al
60% del V02máx y en reposo sobre una tarea atencional para medir la reorientación atencional. Los
resultados mostraran que durante el ejercicio físico al 60% del V0 2máx se facilitó en general la
velocidad de reacción y además, la intensidad del ejercicio provoco un aumento de la flexibilidad de
desplazamiento produciendo un amplio enfoque atencional en el espacio visual.
Por lo tanto, los resultados obtenidos implican que los mecanismos energéticos que
impulsan el efecto facilitatorio del ejercicio sobre los TRs dependen del ejercicio físico, debido a
que la realización de un esfuerzo físico produce un aumento del arousal que será el principal
causante de la disminución de los TRs (e.g., McMorris y Graydon, 2000). Posteriormente, el
aumento del arousal irá desapareciendo de forma progresiva tras finalizar el ejercicio físico.
Relevantes para este importante tópico de investigación, son las investigaciones referentes al
comportamiento de la orientación espacial exógena tras o durante la realización de un ejercicio
físico puntual. Por ejemplo, Llorens, Sanabria y Huertas (2015) demostraron en participantes con
baja condición física que tras finalizar un ejercicio físico existe una modulación en el
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

funcionamiento de la orientación espacial exógena, observando una reducción en la captura

atencional, efecto producido por los estímulos distractores que aparecen en el campo visual.
Aunque se han encontrado gran diversidad de resultados, la mayoría de las investigaciones
sugirieron un efecto positivo del ejercicio sobre el rendimiento cognitivo. Como bien venimos
diciendo, un moderador importante que influyó en los resultados obtenidos en la literatura fue la
intensidad del ejercicio. De hecho, cuando se utilizó un protocolo de ejercicio a intensidad
moderada (entre el 40% y el 60% del VO2máx o de la frecuencia cardiaca máxima) con una duración
de entre 20 y 60 minutos, la mayoría de las investigaciones mostraron un efecto positivo
(Tomporowski et al., 2005) o una tendencia positiva (Dietrich, 2003; Hogervorst et al., 1996) para
la relación entre el ejercicio físico puntual y el rendimiento cognitivo.
Cuando los estudios se revisan de forma meta-analítica, los resultados sugieren que el
ejercicio físico puntual mejora el funcionamiento ejecutivo en niños, preadolescentes y adolescentes
(ver Verburgh et al., 2013). Sin embargo, los resultados de otros dos meta-análisis han sido
contradictorios. Así, por ejemplo, Chang et al., 2012 mostraron un pequeño efecto significativo y
positivo (tamaño del efecto = 0.101) y Lambourne y Tomporowski (2010) informaron de un
pequeño, significativo y negativo efecto (tamaño del efecto = -0.14) para el ejercicio sobre el
rendimiento cognitivo durante la actividad física. En definitiva, las revisiones cualitativas y meta-
análisis dentro del tema de investigación que ocupa a la presente tesis doctoral sugieren la
existencia de una pequeña relación positiva entre ejercicio físico puntual y el rendimiento cognitivo.
De forma general, la literatura ha sugerido que el ejercicio físico aumenta el nivel de arousal
durante el ejercicio físico puntual de intensidad moderada, probablemente debido al aumento de la
concentraciones cerebrales de los neurotransmisores de dopamina y norepinefrina (Brisswalter et
al., 2002). Como hemos visto anteriormente, la gran mayoría de investigaciones publicadas sobre la
relación existente entre el ejercicio físico y la cognición se han relacionado o están en consonancia
con la teorías del arousal (p. ej., Yerkes y Dodson, 1908; Kahnemann, 1973; Humphreys y Revelle,
1984; Sanders, 1986; Hockey, Gaillard y Coles, 1986). Sin embargo, existen muchos estudios que
no pueden explicarse con las teorías del arousal, lo que demuestra que la interacción ejercicio físico
puntual y la cognición no es tan simple.
Podemos afirmar que un rendimiento cognitivo óptimo causado por la realización de
esfuerzos físicos se ha relacionado tradicionalmente con un mayor nivel de activación/arousal hasta
un punto determinado (Davranche y Audiffren, 2004). La existencia de estos beneficios ha sido
apoyada por estudios que muestran cambios positivos en los individuos a partir de los primeros 15-
20’ de tarea. Normalmente, estos beneficios causados por el ejercicio físico puntual producen
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

diferentes cambios fisiológicos (p.ej., temperatura corporal, frecuencia cardiaca, lactato en sangre,
concentración de catecolaminas en plasma) a nivel central y periférico (Chmura et al., 1998), que a
su vez incrementan el arousal inducido (estado general de activación) que desempeña un papel
fundamental para mantener un nivel óptimo durante diferentes tareas comportamentales que van
desde tareas de tiempo de reacción simple, tiempo reacción-elección o tareas de memoria entre
otros (Véase Lambourne y Tomporowski, 2010).
De acuerdo a las evidencias mostradas, desde una perspectiva comportamental son
destacables los estudios que han encontrado relaciones positivas en forma de U invertida (Ask,
1998; Arent y Lander, 2003; Briswalter et al., 1995; Chmura et al., 1994; Davranche y Audiffren
2004; Delignieres, Brisswalter y Legros, 1994; Kamijo et al., 2004; Levitt y Gutin, 1971; McMorris
y Graydon, 1997; Reilly y Smith, 1986; Salmela y Ndoye, 1986; Tenembaum et al., 1993). Por
ejemplo, Arent y Landers (2003) realizaron un estudio examinando una tarea de TR simple mientras
pedaleaban en un cicloergómetro. Para ello utilizaron a participantes en edad universitaria (n= 104)
que fueron asignados al azar a uno de los ocho niveles de arousal/activación diseñados para esta
investigación (entre el 20% y el 90% de la reserva de la FCmáx). Los resultados mostraron que el
rendimiento óptimo en la tarea de TR simple se observó en el 60-80% del arousal máximo. Estos
hallazgos mostraron una tendencia cuadrática y apoyan las predicciones previas de la hipótesis de la
U-invertida.
En este mismo contexto, Chmura et al., (1994) reclutaron a 22 jugadores de fútbol. Los
jugadores tuvieron que realizar una tarea de TR simple mientras que realizaban un protocolo
incremental en cicloergómetro. Mientras realizaban el protocolo se recogieron medidas de lactato,
adrenalina y noradrenalina para valorar la intensidad del ejercicio. Los resultados mostraron una
correlación negativa entre la concentración de catecolaminas plasmáticas y TR durante un ejercicio
incremental hasta el agotamiento. Esta relación de las catecolaminas durante un ejercicio
submáximo podría ser responsable de la mejora de los TR a estas intensidades. Los resultados
también indicaron que los mejores TRs se encontraron en la intensidad del 75% del V02máx
justamente donde se superaron el umbral de adrenalina y de lactato. Por lo tanto, los resultados
mostraron un patrón de U invertida con respecto a todas las medidas.

3.1. Ejercicio físico puntual y atención sostenida o vigilancia

Los comportamientos humanos que implican atención sostenida o vigilancia se dan con
bastante frecuencia en diferentes entornos de trabajo, estudio o de ocio de nuestras vidas. Muchos
investigadores han tomado esto en consideración y han manifestado un interés creciente en los
vínculos existentes entre el cerebro/cognición y el deporte/ejercicio físico. Así, mantener un nivel
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

óptimo de vigilancia o atención sostenida será crucial en el ámbito deportivo, dado que por un lado,
realizar actividad física es muy demandante debido a la realización concurrente de esfuerzos físicos
de distinta intensidad y a la toma de decisiones durante la competición deportiva (ejercicio físico
puntual). Por otro lado, parece que la evidencia científica apunta hacia el importante rol que el
ejercicio físico y el nivel de condición cardiovascular parecen ejercer sobre el rendimiento en
contextos implicando atención sostenida.
Tradicionalmente la investigación realizada con EEG ha señalado que el ejercicio aeróbico
realizado a una intensidad moderada mejora las frecuencias altas del espectro de EEG,
principalmente en la banda de frecuencia alfa, que se ha relacionado con la relajación y un estado de
bienestar/serenidad. En este sentido, Kubitz y Pothakos (1997), encontraron cambios en la
activación cerebral durante ejercicio aeróbico (10 minutos en cicloergómetro), disminuyendo la
frecuencia alfa y aumentando la frecuencia beta. Otras investigaciones coinciden con los aumentos
en las frecuencias bajas, especialmente en la potencia theta (Ballard, 1996; Paus et all., 1997). En
un estudio similar, Smith, Eling, Hopman y Coenen (2005), midieron los efectos de un esfuerzo
mental y un esfuerzo físico presentados consecutivamente sobre el EEG. En su estudio evaluaron a
3 grupos diferentes. El grupo 1 y 2 completaron un esfuerzo físico de 40 minutos en cicloergómetro
y una tarea mental de 40 minutos, contrabalanceando el orden de presentación. El grupo 3 (grupo
control) pasó el mismo tiempo que los otros dos grupos hablando con el experimentador y leyendo
revistas. El esfuerzo mental aumentó la frecuencia Theta, (véase también Smith et al., 2004) y en
medidas subjetivas disminuyó el estado de alerta-activación, sugiriendo una disminución de la
vigilancia o atención sostenida. Sin embargo, el esfuerzo físico aumentó la frecuencia alfa y la
frecuencia beta 1 (13-22 Hz), considerándolo como un aumento de vigilancia o atención sostenida.
Aunque tras el ejercicio se sentían más cansados, se encontraron aumentos de alerta-activación
(medidas subjetivas) lo que sugiere que el esfuerzo físico generó un incremento en la activación
global. También se tomaron medidas subjetivas de demanda mental (NASA-TLX) mostrando que
no hubo diferencias significativas en la carga percibida entre la tarea mental y la tarea física.
Finalizaron diciendo que el esfuerzo mental disminuyó la vigilancia o atención sostenida, mientras
que el esfuerzo físico la aumentó. Los escasos estudios citados anteriormente investigaron el efecto
del ejercicio sobre el estado de vigilancia durante el ejercicio tomando medidas de EEG. Sin
embargo, que sepamos, en la actualidad no encontramos ninguna investigación que haya examinado
el efecto de un ejercicio físico puntual mantenido sobre la ejecución concurrente de una tarea de
atención sostenida.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Por un lado, los resultados de los pocos estudios que existían hasta la fecha mostraban
principalmente que el ejercicio aeróbico realizado a una intensidad moderada mejora las frecuencias
altas del espectro de EEG, generalmente la onda alfa. Sin embargo, el único meta-análisis realizado
hasta la fecha (Crabbe y Dishman, 2004), no informó de una influencia específica en la dinámica
del cerebro, si no que más bien sugirió la existencia de un aumento general en la potencia de todas
las frecuencias (Bailey, 2008). Así, el objetivo del estudio de Bailey fue el de investigar durante una
sola sesión de ejercicio aeróbico la actividad del EEG mientras que los participantes realizaban una
tarea cognitiva como punto de partida para comprender la dinámica del cerebro. Los resultados de
este estudio sugirieron que la actividad EEG aumentó durante el ejercicio y que pudo estar
relacionada con la intensidad del ejercicio, lo cual podría influir positivamente en las funciones
cerebrales y la cognición.
Tal y como afirmamos anteriormente, resulta extraño la escasa evidencia científica
encontrada sobre vigilancia o atención sostenida durante el ejercicio físico. A pesar de que los
pocos estudios encontrados con EEG apuntan hacia una importante relación entre el ejercicio físico
a intensidad moderada y mejoras en las frecuencias altas del espectro de EEG y aunque esto podría
sugerirnos aumentos en la vigilancia o atención sostenida, existe cierta controversia a la hora de
interpretar sus resultados. Además, el estudio de la actividad cerebral en movimiento (durante el
ejercicio físico) implica varios problemas metodológicos y técnicos (e.g. movimiento de los
electrodos, potenciales musculares, sudoración causada por el ejercicio, etc.). En consecuencia, la
mayoría de las investigaciones que buscan relaciones existentes entre ejercicio fisco puntual y el
funcionamiento cognitivo (actividad cerebral) se han registrado posteriormente a la realización del
ejercicio puntual. En definitiva, los datos que encontramos en la literatura son aún insuficientes y
por lo tanto, existen diversas cuestiones por esclarecer en el futuro.

Referencias bibliográficas

Arcelin, R., Delignieres, D., & Brisswalter, J. (1998). Selective effects of physical exercise on
choice reaction processes. Perceptual and Motor Skills, 87, 175-185.
Arent, S. M., & Landers, D. M. (2003). Arousal, anxiety, and performance: A reexamination of the
inverted-u hypothesis. Research Quarterly for Exercise and Sport, 74(4), 436-444.
Audiffren, M., Tomporowski, P. D., & Zagrodnik, J. (2008). Acute aerobic exercise and
information processing: Energizing motor processes during a choice reaction time task. Acta
Psychologica, 129, 410-419.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Audiffren, M., Tomporowski, P. D., & Zagrodnik, J. (2009). Acute aerobic exercise and
information processing: Modulation of executive control in a Random Number Generation
task. Acta Psychologica, 132, 85-95.
Ballard, J.C. (1996). Computerized assessment of sustained attention: a review of factors affecting
vigilance performance. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 18 (6), 843-
863.
Bailey, S. P., Holt, C., Pfluger, K. C., La Budde, Z., Afergan, D., Stripling, R., Miller, P. C., &
Hall, E. E. (2008). Impact of prolonged exercise in the heat and carbohydrate
supplementation on performance of a virtual environment task. Military Medicine, 173(2),
187–192.
Brisswalter, J., Durand, M., Delignieres, D., & Legros, P. (1995). Optimal and non-optimal demand
in a dual-task of pedaling and simple reaction time: Effects on energy expenditure and
cognitive performance. Journal of Human Movement Studies, 29, 15-34.
Chaddock, L., Erickson, K.I., Prakash, R.S., VanPatter, M., Voss, M.W., Pontifex, M.B., Raine,
L.B., Hillman, C.H., & Kramer, A.F. (2010). Basal ganglia volume is associated with
aerobic fitness in preadolescent children. Developmental Neuroscience, 32(3):249–56.
Chaddock, L., Erickson, I., Ruchika, S. P., Kim, J. S., Voss, W., VanPatter, M., Pontifex, B. M.,
Raine, L. B., Konkel, A., Hillman, C. H., Cohen, N. J., y Kramer, A. F. (2010). A
neuroimaging investigation of the association between aerobic fitness, hippocampal volume,
and memory performance in preadolescent children. Brain Research, 1358, 172-183.
¡Chaddock, L., Pontifex, M.B., Hillman, C.H., Kramer, A.F. (2011). A review of the relation of
aerobic fitness and physical activity to brain structure and function in children. Journal
International of Neuropsychology Social, 17(6):975-85.
Chang, Y.K., Labban, J.D., Gapin, J.I., & Etnier J.L. (2012). The effects of acute exercise on
cognitive performance: A meta-analysis. Brain Research, 1453, 87-101.
Chmura, J., Nazar, K., & Kaciuba-Uscilko, H. (1994). Choice reaction time during graded exercise
in relation to blood lactate and plasma catecholamine thresholds. International Journal of
Sports Medicine, 15, 172-176.
Chmura, J., Krysztofiak, H., Ziemba, A.W. (1998). Psychomotor performance during prolonged
exercise above and below the blood lactate threshold. European Journal of Applied
Physiology, 77, 77-80
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Cian, C., Barraud, P. A., Melin, B., & Raphel, C. (2001). Effects of fluid ingestion on cognitive
function after heat stress or exercise-induced dehydration. International Journal of
Psychophysiology, 42, 243-251.
Crabble, J.B., & Dishman, R.K., (2004). Brain electrocortical activity during and after exercise: a
quantitative synthesis. Psychophysiology, 41(4):563-74.
Colcombe, S. F., & Kramer, A. F. (2003). Fitness effects on the cognitive function of older adults: a
meta-analytic study. Psychological Science, 14, 2125-2130.
Cotman, C.W., Berchtold, N.C., & Christie, L.A. (2007). Exercise builds brain health: key roles of
growth factor cascades and inflammation. Trends in Neurosciences, 30(9):464–72.
Davranche, K., & Audiffren M. (2004). Facilitating effects of exercise on information processing.
Journal of Sports Sciences, 22, 419–428.
Davranche, K., Burle, B., Audiffren, M., & Hasbroucq, T. (2005). Information processing during
physical exercise: A chronometric and electromyographic study. Experimental Brain
Research, 165, 532-540.
Davranche, K., Burle, B., Audiffren, M., & Hasbroucq, T. (2006). Physical exercise facilitates
motor processes in simple reaction time performance: An electromyographic analysis.
Neuroscience Letters, 396(1), 54-56.
Delignieres, D., Brisswalter, J., & Legros, P. (1994). Influence of physical exercise on choice
reaction time in sports experts: The mediating role of resource allocation. Journal of Human
Movement Studies, 27, 173-188.
Dietrich, A. (2003). Functional neuroanatomy of altered states of consciousness: The transient
hypofrontality hypothesis. Consciousness and Cognition, 12, 231–256.
Dietrich, A., & Sparling, P. B. (2004). Endurance exercise selectively impairs prefrontal-dependent
cognition. Brain and Cognition, 55, 516-524.
Etnier, J. L., Salazar, W., Landers, D. M., Petruzzello, S. J., Han, M., & Nowell, P. (1997). The
influence of physical fitness and exercise upon cognitive functioning: A meta-analysis.
Journal of Sport and Exercise Psychology, 19, 249-277.
Erickson, K.I., Gildengers, A.G., & Butters, M.A. (2013). Physical activity and brain plasticity in
late adulthood. Dialogues in Clinical Neurosciences, 15(1):99-108.
Erickson, K. I., Voss, M. W., Prakash, R. S., Basak, C., Szabo, A., Chaddock, L., Kramer, A. F.
(2011). Exercise training increases size of hippocampus and improves memory. PNAS,
108(7), 3017-3022.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Fery, Y. A., Ferry, A., Vom-Hofe, A., & Rieu, M. (1997). Effect of physical exhaustion on
cognitive functioning. Perceptual and Motor Skills, 84, 291-198.
Guiney, H., & Machado, L. (2013). Benefits of regular aerobic exercise for executive functioning in
healthy populations. Psychonomic, Bulletin and Review, 20(1):73–86.
Hillman, C. H., Erickson, K. I., & Kramer, A. F. (2008). Be smart, exercise your heart: exercise
effects on brain and cognition. Nature Review in Neuroscience, 9, 58-65.
Hillman, C. H., Pontifex, M. B., Raine, L. B., Castelli, D. M., Hall, E. E., & Kramer, A. F. (2009).
The effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic achievement in
preadolescent children. Neuroscience, 159, 1044-1054.
Hockey, G.R., Gaillard, A.W., & Coles, M.G. (1986). Energetic Aspects of Human Information
Processing. Nijhoff, Netherlands.
Hogervorst, E., Riedel, W., Jeukendrup, A., & Jolles, J. (1996). Cognitive performance after
strenuous physical exercise. Perceptual and Motor Skills, 83, 479-488.
Huertas, F., Zahonero, J., Sanabria, D., & Lupiáñez, J. (2011). Functioning of the Attentional
Networks at Rest vs. During Acute Bouts of Aerobic Exercise. Journal of Sport & Exercise
Psychology, 33, 649-665.
Humphreys, M. S., & Revelle, W. (1984). Personality, motivation, and performance: A theory of
the relationship between individual differences and information processing. Psychological
Review, 91(2), 153-184.
Kahneman, D. (1973). Attention and Effort. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Kamijo, K., Hayashi, Y., Sakai, T., Yahiro, T., Tanaka, K., & Nishihira, Y. (2009). Acute effects of
aerobic exercise on cognitive function in older adults. Journal of Gerontology B-
Psychology, 64, 356–363.
Kamijo, K., Nishihira, Y., Hatta, A., Kaneda, T., Kida, T., Higashiura, T., et al. (2004). Changes in
arousal level by differential exercise intensity. Clinical Neurophysiology, 115, 2693-2698.
Kamijo, K., Nishihira, Y., Higashiura, T., & Kuroiwa K. (2007). The interactive effect of exercise
intensity and task difficulty on human cognitive processing. International Journal of
Psychophysioly, 65(2):114-21.
Kenney, W.L., Willmore, J.H., & Costill, D.L. (2013). Physiology of sport and exercise. 5a ed.
Champaign, IL: Human Kinetics; 2013. 640 p.
Kubitz, K.A., & Pothakos, K., (1997). Does aerobic exercise decrease brain activation? Journal of
Sport & Psychology. 19, 291-301.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Lambourne K., & Tomporowski PD. (2010). The effect of acute exercise on cognitive task
performance: a meta-regression analysis. Brain Research Reviews, 1341, 12–24.
Levitt, S., & Gutin, B. (1971). Multiple choice reaction time and movement time during physical
exertion. Research Quarterly, 42, 405-411.
Llorens, F., Sanabria, D., & Huertas, F. (2015). The influence of acute intense exercise on
exogenous spatial attention depends on physical fitness level. Experimental Psychology, 62
(1): 20-9.
McMorris, T., & Graydon, J. (1997). Effect of exercise on cognitive performance in soccer-specific
tests. Journal of Sports Sciences, 15, 459-468.
McMorris, T., & Graydon, J. (2000). The effect of incremental exercise on cognitive performance.
International Journal of Sport Psychology, 31, 66-81.
McMorris, T., & Keen, P. (1994). Effect of exercise on simple reaction times of recreational
athletes. Percepual and Motor Skills, 78, 123-130.
McMorris, T., Tomporowski, P., & Audiffren, M. (2009). Exercise and cognitive function.
Michigan: Wiley-Blackwell.
McMorris, T., & Hale, B.J. (2012). Differential effects of differing intensities of acute exercise on
speed and accuracy of cognition: A meta-analytical investigation. Brain Cognition, 80 (3),
338–351.
Paas, F.G & Adam, J.J. (1991). Human information processing during physical exercise.
Ergonomics, 34, 1385-1397.
Pereira, A.C., Huddleston, D.E., Brickman, A.M., Sosunov, A.A., Hen, R., McKhann, G.M., et al.
(2007). An in vivo correlate of exercise-induced neurogenesis in the adult dentate gyrus.
Proceedings of the National Academy of Sciences, 104(13):5638–43.
Pesce, C., Capranica, L., Tessitore, A., & Figura, F. (2003). Focusing of visual attention under
submaximal physical load. International Journal of Sport Psychology, 1, 275-292.
Pontifex, M.B., & Hillman, C.H. (2007). Neuroelectric and behavioral indices of interference
control during acute cycling. Clinical Neurophysiology, 118(3):570-80.
Reilly, T., & Smith, D. (1986). Effect of work intensity on performance in a psychomotor task
during exercise. Ergonomics, 29, 601-606.
Salmela, J. H., & Ndoye, O. D. (1986). Cognitive distortions during progressive exercise.
Perceptual and Motor Skills, 63, 1067-1072.
Sanders, A. F. (1983). Towards a model of stress and human performance. Acta Psychologica, 53,
61–97.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Scudder, M.R., Drollette, E.S., Pontifex, M.B., & Hillman, C.H. (2012). Neuroelectric indices of
goal maintenance following a single bout of physical activity. Biological Psychology, 89 (2):
528-31.
Smit, A. S., Eling, P. A., Hopman, M. T., & Coenen, A. M. (2005). Mental and physical efforts
affect vigilance differently. International Journal of Psychophysiology, 57, 211 217.
Tenenbaum, G., Yuval, R., Elbaz, G., Gar-Eli, M., & Weinberg, R. (1993). The relationship
between cognitive characteristics and decision making. Canadian Journal of Applied
Physiology, 18, 48-62.
Thomas, A.G., Dennis, A., Bandettini, P.A., Johansen-Berg, H. (2012). The effects of aerobic
activity on brain structure. Frontiers in Psychology. 3:86.
Tomporowski, P. D. (2003). Effects of acute bouts of exercise on cognition. Acta Psychologica,
112, 297-324.
Tomporowski, P., Cureton, K., Armstrong, L., Kane, G., Sparling, P., & Millard-Stafford, M.
(2005). Short-term effect of aerobic exercise on executive processes and emotional
reactivity. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 3(2), 131–146.
Tomporowski, P. D., Lambourne, K., & Okumura, M. S. (2011). Physical activity interventions and
children’s mental function: an introduction and overview. Preventive Medicine, 52 Suppl 1,
S3-9.
Trudeau, F., & Shephard, R.J. (2008). Physical education, school physical activity, school sports
and academic performance. The International Journal of Behavioral Nutrition and Physical
Activity, 5: 10.
Van Dongen, E.V., Kersten, I.H., Wagner, I.C., Morris, R.G., & Fernández (2016). Physical
Exercise Performed Four Hours after Learning Improves Memory Retention and Increases
Hippocampal Pattern Similarity during Retrieval. Current Biology, 26 (13):1722-7.
Verburgh, L., Könings, M., Scherder, E.J., & Oosterlaan, J. (2013).Physical exercise and executive
functions in preadolescent children, adolescents and young adults: a meta-analysis. British
Journal of Sports Medicine, 48 (12): 973-9.
Voss, M.W., Nagamatsu, L.S., Liu-Ambrose, T., Kramer, A.F. (1985). Exercise, brain, and
cognition across the life span. Journal of Applied Physiology, 111(5):1505–13.
Yerkes, R.M. & Dodson, J.D. (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-
formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology, 18, 459–482.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

EL USO DE LA PEDAGOGÍA MUSICAL. CÓMO ENSEÑAR A TRAVÉS DE LA MÚSICA CUALQUIER

CONTENIDO, COMPETENCIA O VALOR
Daniel Pattier
Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid
[email protected]

¿Qué es la pedagogía musical?

La música ha sido utilizada como una expresión artística del ser humano desde los comienzos de la
humanidad. Existen evidencias de su uso hace más de 40.000 años a través de pinturas y restos
arqueológicos de instrumentos musicales confeccionados por el ser humano como flautas o
sonajeros. Así, podemos afirmar que la música ha estado ligada siempre a la historia del hombre.

Aún en la actualidad utilizamos la música desde edades muy tempranas a través de las nanas o
canciones de cuna y crecemos inmersos en un mundo en el que se utiliza la música, sobre todo de
manera comercial. La música, los sonidos, están en el día a día de cualquier persona.

En el área educativa es importante diferenciar dos términos que señalan diferentes aplicaciones de
la música en educación: la didáctica de la música y la pedagogía musical (Pattier, 2014). Estos dos
términos señalan las dos posibles aplicaciones de la música en el ámbito educativo.

En primer lugar, la didáctica de la música se refiere a la enseñanza de la música tal y como la

concebimos en la asignatura de Música de cualquier escuela. Es decir, el docente enseña a los
estudiantes los diferentes aspectos de percepción, apreciación, secuencias, interpretación y
creatividad musical. Para la didáctica de la música es necesario que el docente tenga una educación
especializada en esta área de la educación.

En segundo lugar, la pedagogía musical es la utilización de la música como vehículo de aprendizaje

de cualquier contenido, competencia o valor. No es enseñar música, sino enseñar a través de la
música. Por tanto, su utilización no se ve anclada a una sola asignatura como la de Música, sino que
la pedagogía musical puede ser utilizada en cualquier materia. Además, no necesita de una
educación especializada por parte del docente ya que no pretende enseñar aspectos técnicos del área
musical.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

El término pedagogía musical fue acuñado por Daniel Pattier (2014) para establecer una
diferenciación objetiva con la didáctica de la música. Esto no quiere decir que la pedagogía musical,
entendida como la utilización de la música como vehículo de aprendizaje, no haya sido usada con
anterioridad. Todos conocemos ejemplos tan cercanos como el aprendizaje de las tablas de
multiplicar cantando. Si bien, esta diferenciación técnica permite asentar las bases de diferentes
investigaciones en curso y la comprensión de este ámbito dentro de la educación.

Por todo ello, podemos afirmar que, mientras la didáctica de la música está destinada a un ámbito
concreto y especializado de la educación, la pedagogía musical empapa todas y cada una de las
áreas educativas.

Didáctica de la música Pedagogía musical

Enseñanza de la música Enseñanza a través de la música
Asignatura de Música Cualquier asignatura
Necesita educación especializada del docente No necesita educación especializada del docente
Aspectos del área de música Cualquier contenido, competencia o valor
Ámbito especializado de la educación Cualquier ámbito de la educación

Tabla 1. Diferencias entre la Didáctica de la música y la Pedagogía musical

¿Por qué?

Una vez que hemos comprendido qué es la pedagogía musical continuaremos profundizando en este
tema respondiendo al porqué de su utilización en los tiempos hodiernos.

En primer lugar, es importante destacar la importancia del área de música, de la enseñanza de todas
las destrezas y competencias que promueve la asignatura de Música y todos los beneficios que
genera en la educación integral de las personas. Dicho esto, la realidad ante la que nos deparamos
en la educación actual de nuestro país es decepcionante.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Cada ley educativa que ha ido siendo impuesta por diferentes gobiernos a lo largo de las últimas
décadas ha hecho que la asignatura de Música vaya perdiendo importancia en el curriculum hasta
darse la posibilidad de ser relegada al olvido en centros escolares y etapas tan importantes como
Educación Primaria.

Ante esta situación, la pedagogía musical se alza como una bandera defensora de la utilización de la
música en las escuelas. Al no necesitar una especialización del docente, y al poder ser utilizada en
cualquier asignatura, se convierte en una salvaguarda de la música en los centros educativos
(Pattier, 2019). Podrán quitar incluso la asignatura de Música, pero, gracias a la pedagogía musical,
jamás quitarán la música de las aulas.

En segundo lugar, las evidencias científicas demuestran que la utilización de la música en

educación potencia el aprendizaje favoreciendo las conexiones sinápticas (Diamantes, Young &
McBee, 2002), ayuda a la neuroplasticidad cerebral (Münte, Altenmüller & Jäncke, 2002),
disminuye el acoso escolar (Rawlings, 2017) o desarrolla la capacidad comunicativa (Sušić, 2019),
entre otras.

En tercer lugar, el uso de la música acarrea numerosas ventajas entre las que podemos destacar:
mejora del clima de aula, reducción de la ansiedad, potenciación de la memoria a largo plazo,
existencia de gran variedad de tipos de música, motivación, demanda de repetición y mejora de la
concentración.

Es reseñable que la gran variedad de tipos de música (canciones infantiles, pop, flamenco, rock,
rap,…) permite una adecuación a la edad de los estudiantes o a sus gustos musicales. La pedagogía
musical abarca cualquier etapa educativa de cualquier contexto social. Tener en cuenta los
numerosos tipos de música que existen puede hacer que la implementación de un proyecto a través
de la pedagogía musical tenga éxito.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

¿Cómo?

Ya sabemos qué es la pedagogía musical y los motivos más importantes por los que debemos
utilizarla en educación. Ahora es momento de adentrarnos en cómo conseguirlo, teniendo en cuenta
que muchos docentes no tenemos una formación especializada en educación musical.

Teniendo en cuenta una serie de pautas, la pedagogía musical es muy fácil de implementar en
cualquier etapa educativa. Solo necesitamos un poco de creatividad y de flexibilidad curricular y
metodológica.

Para su utilización, debemos reflexionar sobre los siguientes factores que afectan al proceso de
enseñanza-aprendizaje de nuestro contexto real educativo: qué asignatura estamos impartiendo, si
existe una metodología central en nuestra enseñanza, el tiempo del que disponemos, la edad de
nuestros estudiantes, la realidad socio-cultural del alumnado y qué pretendemos enseñar a nuestros
discentes (contenido, competencia o valor).

Estos factores tienen que formar parte de la programación que establezcamos cuando
implementemos un proyecto de pedagogía musical. Es importante decir que la pedagogía musical se
puede utilizar fácilmente junto a otras metodologías que esté usando el docente como la
gamificación, el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje basado en proyectos.

Así, teniendo en cuenta los factores enumerados anteriormente, podemos establecer la siguiente
metodología como guía de los pasos que tiene que seguir un docente para aplicar la pedagogía
musical en sus asignaturas:

1. Elegir el contenido, competencia o valor que queremos enseñar a nuestros estudiantes. Los
colores, los planetas, la fotosíntesis, la tabla periódica, las etapas de la Historia, la doctrina
aristotélica, el teorema de Tales, la competencia social, la competencia comunicativa, la
autonomía, la sinceridad, la resiliencia o la aceptación de la diversidad. Todo se puede
enseñar a través de la música.

2. Realizar una investigación. Qué queremos enseñar a nuestros estudiantes y hasta dónde. Si
el contenido que queremos que adquieran nuestros estudiantes son los ríos de España
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

tenemos que determinar el número de ríos por importancia que les queremos enseñar, si,
además, tienen que aprender dónde nacen y por dónde pasan, etc.

3. Elegir el tipo de canción. Esta elección depende de la edad de nuestros estudiantes, de sus
gustos musicales, de su realidad socio-cultural, o de nosotros mismos como docentes.
Podemos escoger entre una gran variedad de tipos de música que van desde la música
clásica hasta el reguetón.

4. Escoger una canción ya creada o componerla nosotros mismos. Podemos escoger una
canción sobre nuestro tema de estudio que aparezca en plataformas como YouTube. Si
todavía nadie ha subido una canción con las características que buscamos, o si preferimos
componerla nosotros mismos junto a nuestros estudiantes, podemos trabajarlo en el aula. Lo
más sencillo es coger una canción conocida y cambiarle la letra intentando respetar el
número de sílabas y de rimas de la canción original. Pero también nos podemos adentrar en
la composición de una pieza nueva musical si queremos ser todavía más creativos.

5. Trabajar la canción con los estudiantes. La implementación de la pedagogía musical se

puede hacer de muchas formas: cantando canciones, elaborando coreografías, creando un
teatro musical,… No hay que olvidar que la fuerza de la pedagogía musical estriba en la
motivación que genera en los estudiantes, por eso es necesaria una atmósfera de creatividad
y confianza con el docente.

6. Grabar la canción. Una posibilidad tras la implementación y trabajo utilizando la pedagogía

musical es la grabación de un vídeo en el que mostremos la canción que hemos compuesto,
el teatro desarrollado o la coreografía de nuestros estudiantes.

7. Editar la grabación. Una vez que tenemos la grabación podemos editarla con programas
sencillos para ofrecer un vídeo de más calidad que pueda ayudar a otros profesionales de la
educación.

8. Publicar el vídeo. Si subimos nuestro vídeo a plataformas como YouTube estaremos dando
la posibilidad a otros centros educativos y estudiantes de que aprendan y utilicen la
pedagogía musical en sus clases. Es importante señalar aquí que el vídeo tiene que tener en
cuenta los derechos de autoría, de imagen y de consentimiento, y tener un especial cuidado
en vídeos que aparezcan menores.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Más allá

Como vemos, la pedagogía musical puede ser implementada de numerosas maneras. Por ello, las
posibilidades que ofrece a la educación son muy numerosas. Aquellos docentes que utilicen la
pedagogía musical en sus clases es importante que enseñen al resto del mundo lo que hacen y cómo
lo hacen.

En la sociedad digital en la que vivimos es fácil poder compartir nuestras experiencias profesionales
en el ámbito educativo a través de páginas web, blogs o plataformas de diversa índole. Sin duda,
una de las plataformas más utilizadas en educación es YouTube. Por eso, si queremos dar un paso
más allá, se nos abre la posibilidad de crear un canal de YouTube en el que mostremos a los demás
cómo implementamos la pedagogía musical en nuestras clases. Esto servirá de ayuda e inspiración
para numerosos docentes de todo el mundo.

Mi experiencia como creador del canal de YouTube “Canta y Aprende” ha sido de las más
satisfactorias de mi vida. Miles de suscriptores, millones de visualizaciones y comentarios de todo
el mundo avalan que la pedagogía musical, la utilización de la música como vehículo de
aprendizaje, funciona.

Foto 1. Daniel Pattier

 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Tal vez tú también puedas convertirte en un profesor o profesora youtuber, que enseñe no solamente
las horas estipuladas en el centro educativo en el que trabajes, sino 24 horas al día, los 365 días al
año, desde tu propio canal de YouTube.

Bibliografía

Diamantes, T., Young, K. M., & McBee, K. (2002). An analysis of reading and content area skills
improvement through music instruction. Reading Improvement, 39(3), 114-119.

Münte, T. F., Altenmüller, E., & Jäncke, L. (2002). The musician's brain as a model of
neuroplasticity. Nature Reviews Neuroscience, 3(6), 473.

Pattier, D. (2014). ¿Pedagogía musical o Didáctica de la música? Revista E-Innova BUCM(33)

Pattier, D. (2019). Cómo salvar la música en las escuelas. Revista E-Innova BUCM(84)

Rawlings, J. R. (2017). The effect of middle school music ensemble participation on the
relationship between perceived school connectedness, self-reported bullying behaviors, and peer
victimization. Bulletin of the Council for Research in Music Education, (213), 53-72.

Sušić, B. B. (2019). Preschool education students´attitudes about the possible impact of music on
children´s speech development. International Journal of Cognitive Research in Science,
Engineering and Education, 7(1), 73.
CONGRESO MUNDIAL DE EDUCACION, EDUCA 2020.
Santiago de Compostela.
27 Febrero 2020

NEUROEDUCACION: Cerebro y emoción en las primeras etapas

del desarrollo del niño.
Francisco Mora Teruel

1. Estamos entrando en una nueva cultura. Nueva cultura que conlleva una nueva forma
de pensar. Cultura que refiere a la convergencia de las humanidades con la Ciencia y más
particularmente con la Ciencia del Cerebro, LA NEUROCIENCIA. Cultura de la que ya
han nacido la Neurofilosofía, Neuroética, Neuroeconomía (ciencia de las decisiones),
Neuroestética (ciencia de la belleza) y ahora mismo la Neuroeducación.

2. Neuroeducación refiere simplemente a tomar ventaja de los conocimientos que se

tienen acerca de cómo funciona el cerebro y aplicarlos a la Instrucción (Aprender y
Memorizar) y la Educación (Valores, Normas y Hábitos Éticos). En este contexto señalar
dos consideraciones que considero importantes:

A. La primera es el reconocimiento de que lo que somos cada uno, no es “solo” el

producto del funcionamiento de nuestro cerebro, sino del cerebro en interacción constante
con el resto del cuerpo. Y es que cada órgano de ese cuerpo (músculo, sistema
gastrointestinal, riñón, sistema endocrino etc.) libera péptidos, hormonas, etc. que
cruzando la barrera hematoencefálica entran al cerebro, principalmente el CEREBRO
EMOCIONAL (SISTEMA LIMBICO), cambiando su física y su química, su anatomía y
su fisiología. Y eso ocurre microsegundo a microsegundo de todos los días, incluyendo
el sueño. Esto crea la unidad funcional (cuerpo) de lo que somos. El cerebro humano no
funciona propiamente sin el concierto con el resto de los demás órganos del cuerpo.

B. Y la segunda es que esta unidad “cuerpo” es la que finalmente, en interacción con el

medio que nos rodea, principalmente la cultura en que se vive, conforma la “persona” que
de forma dinámica se construye a lo largo de todo el arco vital humano.
3. EL SER HUMANO ES LO QUE LA EDUCACIÓN HACE DE EL Sin entrar en
datos obtenidos de la paleoneuroantropologia, o la genética, se puede decir, como muy
probable, que no es el GENOMA sino el AMBIOMA (De ambiens-ambientis) lo que hace
que haya cambiado tanto el ser humano desde hace unos cuantos miles de años. De hecho
es altamente posible (valga la especulación) que si un niño de la Antigua Mesopotamia o
del Antiguo Egipto, hace de esto seis mil años, fuera traído al siglo XXI y educado en un
colegio junto a nuestros hijos, el maestro no encontraría ninguna diferencia en sus
capacidades para aprender y memorizar y desde luego tampoco en su capacidad para
absorber nuestra cultura con sus valores, normas y hábitos éticos.

4. El ser humano viene al mundo con un cerebro cargado de CODIGOS DE

FUNCIONAMIENTO. Son códigos que vienen genéticamente programados y cuya
expresión en la conducta viene modulada por el ambiente cultural en que se vive.
CODIGOS que se expresan o ponen en funcionamiento a lo largo del desarrollo y la
maduración cerebral.

Códigos como:

A) Los que se ponen en funcionamiento inmediatamente tras el nacimiento.

B) Los períodos críticos o ventanas plásticas.

C) La plasticidad cerebral y el gran capítulo de la epigenética.

D) La adquisición de valores, normas y hábitos éticos.

5. Aquí solo se van a exponer brevemente algunos de los códigos que se ponen en
marcha inmediatamente tras el nacimiento. Sin duda que el primero de ellos y más
universal es el del LENGUAJE EMOCIONAL. El lenguaje emocional refiere al lenguaje
de los gestos faciales y corporales (llanto, risa, movimientos como levantar, bajar o agitar
los brazos y las correspondientes posturas corporales). Son todos mecanismos
inconscientes que se expresan no solo en la conducta del recién nacido sino, con sus
peculiaridades y en función a la cultura en que se vive, a todo lo largo del arco vital
humano.

6. Las emociones (placer, dolor, miedo) se elaboran en esa parte del cerebro que es el
cerebro emocional o sistema límbico. Se puede decir que la emoción es el mecanismo
“rey” que, de modo rápido, inconsciente, se pone en marcha para salvaguardar nuestra
supervivencia y la comunicación entre congéneres e incluso entre especies. Son
mecanismos que utiliza al individuo para sobrevivir y comunicarse (comunicarse que en
última instancia también refiere a mantener la supervivencia dado que el ser humano es
un ser gregario).

7. En el ser humano, y en todas las especies de mamíferos, la emoción está en el corazón

del funcionamiento del cerebro. La emoción juega un papel muy importante no solo por
su acción sobre mecanismos motores y autonómicos o vegetativos sino también
cognitivos.

8. La emoción no es solo el primer código ontológico, también lo es evolutivo. La

emoción nació con los mamíferos hace unos 200 millones de años Las trazas más
primitivas de la emoción se pueden incluso detectar en los invertebrados (ganglios
neuronales sin cerebros) hace 450 millones de años.

9. Sobre la base de la emoción otros primeros códigos se ponen también en marcha nada
más nacer. Así ocurre con la IMITACION. Los primeros aprendizajes se realizan sobre
la imitación, copia inteligente de lo que hacen los demás, sobre todo los padres. También,
entre otros primeros códigos están la ATENCIÓN COMPARTIDA y la COMPRENSIÓN
EMPÁTICA

10. EL JUEGO. El juego es un gran capítulo aparte. El juego es una conducta

genéticamente programada y placentera junto a la que se graban programas emocionales,
sensoriales y motores. Es una conducta que es completamente inconsciente en los tres
primeros años de vida del niño. El niño necesita jugar constantemente. Con el juego el
niño no está nunca perdiendo el tiempo, sino que está aprendiendo y memorizando de
modo placentero. El juego es “un disfraz del aprendizaje” El juego es esa conducta que
hay que dejar que sea realizada por el niño sin interferencias. El juego debe considerarse
una actividad libre, espontánea, gratuita, en la que, repito, no hay que interferir mientras
se desarrolla.
11. El juego es el mecanismo a través del cual se aprende y memoriza con alegría,
que sin duda es la forma ideal de aprender y memorizar.Aprender y memorizar que,
también, significa “acertar” y “equivocarse” y “rectificar” y así repetir constantemente la
conducta. La repetición es el código básico del aprendizaje en todo el arco vital humano.
En la conducta del niño durante sus primeros años, repetir es un proceso constante, es el
sello de identidad como niño.

12. El juego produce placer. Placer, es esa emoción que en realidad es un señuelo, un
engaño, con el que el que todo ser vivo, “sin razón y como cebo tragado”, como
escribiera Shakespeare, nos mantiene vivos. El juego en el niño produce placer en sí
mismo. Frente a cualquier otro tipo de conducta en el adulto, en el que el placer deviene
casi siempre con el logro o consecución de un objetivo, en el niño, el placer del juego lo
produce el mismo desarrollo de la conducta, sin objetivo alguno más que el de jugar. El
juego activa las vías neuronales de la recompensa del cerebro que son principalmente los
sistemas dopaminérgicos mesolímbico y mesocortical.

13. ¿PARA QUE SIRVE EL JUEGO? El juego, a través del aprendizaje, sirve para
poner en marcha cambios cerebrales que luego serán de enorme valor para las muchas
habilidades que alcanza el ser humano adulto. Sirve para:

A. Aprender PERCEPTOS a través de los órganos de los sentidos, viendo, tocando,

oyendo, oliendo, gustando las cosas del mundo en esos primeros años. De este modo, a
través del juego se construyen las bases para elaborar más tarde las ideas, los abstractos,
los conceptos.

B. Aprender y crear PROGRAMAS MOTORES BÁSICOS. El niño, en el parque en

el que juega en casa, donde coge y tira y vuelve a coger y tirar sin cansarse el juguete que
se le haya dado, está grabando programas motores que le servirán para todo el resto de su
vida. De hecho, estos son los programas motores más básicos que serán necesarios para
luego programar los actos motores más finos, sofisticados y complejos. Desde la simpleza
de coger un vaso lleno de agua y que no se caiga de la mano, conducir un coche a 300
Km/hora, realizar los sofisticados movimientos de un Nijinsky o tocar bien el piano

C. Aprender, los PATRONES EMOCIONALES, jugando con la madre (afectivos) que

serán base de su futura conducta emocional. Patrones emocionales que tienen períodos
críticos durante el desarrollo y que propiamente sin la realización de ese juego y en su
correspondiente ventana de tiempo ciertas conductas no serán posibles de ser realizadas
en el futuro de ese niño.
14. El juego, como consideración final, es pues el mecanismo cerebral a través del cual
se realizan los primeros pasos para alcanzar la autosuficiencia. Se trata de aprender a
hacer las cosas por uno mismo, principio básicos de esa libertad con la que
verdaderamente se construye la individualidad.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

HANDS ON LEARNING (In bilingual Education)

Raquel Macarrón Ureña
CEIP La Guindalera, Logroño (La Rioja)
[email protected]

Bases de un programa bilingüe

Empezamos hablando de las características generales de los programas bilingües, de cómo son y
por qué. Y de la importancia que nosotros damos a la lectoescritura en la segunda lengua.
Nos parece fundamental trabajar la conciencia fonológica en los cursos de educación infantil y los
primeros curos de primaria para así contar con una buena base para la lectoescritura cuando esta sea
iniciada en primero de primaria.
No debemos olvidar que la lengua inglesa es fonológicamente muy compleja y, muy distinta,
además, de nuestra propia lengua. Nos parece que es una tarea muy complica romper el código de
una lengua, en este caso la inglesa, usando los registros de la lengua materna, la castellana. Es por
ello, que dedicamos gran parte de nuestra docencia a enseñar a nuestros alumnos lecto-escritura en
lengua inglesa, es decir, los sonidos y las reglas propias de la lengua para que puedan enfrentarse a
ese código con herramientas más apropiadas y así, poder “romperlo” mejor.

Imagen 1: Muestra la complejidad de la lengua inglesa, en la que hay 26 letras que se traducen en
44 sonidos y 164 formas de escribirlos. Además, hay un 16 por cierto de palabras que son
excepciones.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Gestión de aula
La gestión de aula nos parece lo más importante en la actividad docente. Entendemos la gestión de
aula como la base de una pizza dónde irá todo lo demás. Si esta es buena, resistirá lo que le
pongamos, si no… será complicado hacer una pizza buena.
La definición que más nos gusta es la de que “la gestión de aula es el lugar donde los deseos y la
realización tanto de alumnos como de profesores, tienen lugar”. Para que esto se dé, la gestión de
aula debe ocuparse de prácticamente todo, esto es:
• el ambiente: el aula física, los agrupamientos, el mobiliario, la decoración, etc.
• las expectativas: tanto por parte de los alumnos, ellos han de saber lo que se espera de ellos,
como por parte del maestro; los alumnos también deben conocer qué esperar de él o ella.
• Las rutinas: los tiempos o estaciones en lo que se dividen las clases o lecciones
• Los materiales
• Las actividades
• Las normas y sus consecuencias: que además podrán variar en función del momento de la
clase o de la actividad que se esté realizando.
En esta parte, hacemos hincapié en que el espacio educa. Los espacios en los que especialmente
nuestros alumnos más pequeños pasan tanto tiempo, son importante, y deben ser acogedores,
cómodos, permitir el movimiento…
Es una parte importante de mi práctica docente la implementación del “flexible seating” o
asentamientos flexibles. Hace ya tres cursos que lo pongo en práctica y, si bien considero que tengo
mucho camino aún por recorrer y, mucho por aprender, hasta ahora, los resultados que he observado
son muy buenos. La idea de que todas las aulas en España, y en todos los países, tengan que ser
iguales o muy parecidas es un tanto inquietante, como menciona Richard Gerver en su libro
“Creating Tomorrow’s Schools Today”. Además, es cierto que no todos aprendemos igual, ni del
mismo modo. Con todo esto, un artículo que leí un día en una revista del avión acerca de que el
éxito de las cafeterías Sturbucks radicaba en su variedad de asientos que ofrecen al cliente y no en
el café, y esas clases americanas maravillosas que se pueden ver en Pinterest llenas de sofás y
cojines… me dedidí a cambiar un poco mi aula. No he podido hacer grandes cosas, ya que el
espacio del que dispongo y la variedad de mobiliario a la que tengo acceso es bastante limitada,
pero, a día de hoy, cuento con varias pelotas Fitball que mis alumnos pueden utilizar en lugar de
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

sillas, varios taburetes, mesas altas con taburetes altos (situadas al final del aula, que les permiten
ver mucho mejor todo lo que pasa), y una mesita con sillas que no parece de aula. Los alumnos y
alumnas rotan cada lunes y van usando los diferentes asentamientos. El uso de fitballs y taburetes es
voluntario y completamente gestionado por ellos dentro de sus grupos.
Lo cierto es que este sistema, no sólo tiene un componente motivador muy alto, además, es cierto
que muchos alumnos, en especial aquello que encuentran más difícil no moverse en clase, se
benefician mucho de las fitball, y…. ¡No hacen nada de ruido!

Foto 2: Mesas altas al fondo del aula.

Foto 3: Equipamiento de mi aula

 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Foto 4. Fitballs y otros asentamientos flexibles.

Hands on learning. Actividades para aprender en inglés.

Impartir unidades didácticas de contenido en una lengua que los alumnos y alumnas no saben … es
decir, implementar CLIL, o AICLE, no es tarea nada fácil. Es al fin y al cabo dar clase enfrentando
una dificultad de aprendizaje, el idioma. Hay que partir de la idea de que los alumnos van a tener
muchas dificultades para comprender el contenido que tú quieres que aprendan y para ello, hay que
enriquecer mucho la metodología que vas a emplear para que eso ocurra. Una de las mejores formas
de hacerlo es a través de actividades que permitan al niño/a experimentar por sí mismo y en sí
mismo ese aprendizaje.
Ya lo decía Aristóteles hace mucho tiempo “lo que hay que aprender, lo aprendemos haciéndolo”
y también, Confucio o el mismo Benjamin Franklin, pues parece que no queda claro a quién hay
que atribuirle la cita “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”. Uno de
los mayores logros de la educación bilingüe, debería sin ninguna duda ser, un cambio metodológico
enorme, de no ser así, en mi opinión, no será exitoso, ni inclusivo.
Volviendo al tema de enseñar sin idioma y por tanto, de incluir actividades con las que se vivencie
el contenido; en este apartado, vamos a ver teatrillos para aprender el cuerpo humano y su
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

funcionamiento, maquetas que nos permiten ver cómo y dónde se coloca cada órgano vital que se
ha estudiado, cuadernos interactivos sobre el relieve, sangre (de andar por clase), lapbooks, cómo
situarme en el mapa entendiendo dónde estoy y algunas otras ideas para llevar al aula de ciencias, y,
por qué no, al aula de lengua, dónde también es posible hacer este tipo de actividades. ¡No siempre
hay que usar el lápiz para escribir!

Foto 5. Escribir con sellos

Foto 6. Lapbook
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Foto 6. Yo en el mapa.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

HISTORICAL THINKING. NUEVAS METODOLOGÍAS EN HISTORIA PARA EL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO EN EL ALUMNADO

Marcos Guillén Franco

Colegio Enrique de Ossó (Zaragoza)

[email protected]

Introducción

En 1894, Rafael Altamira publicó una obra extraordinariamente moderna criticando la metodología
memorístico-repetitiva y el abuso de manuales y apuntes como únicos instrumentos para la
enseñanza. Se demuestra así que las propuestas de innovación en didáctica no son ninguna novedad,
sin embargo, esta metodología ya criticada desde el siglo XIX sigue siendo muy utilizada en la
actualidad. Desgraciadamente, la asignatura de Historia no escapa, más bien todo lo contrario, de esta
situación ya criticada por el historiador y humanista Rafael Altamira, alumno y amigo de Francisco
Giner de los Ríos.

Son muchas las explicaciones que se podrían dar para explicar este estancamiento en lo que a la forma
de enseñar la asignatura de Historia se refiere, pero como no es este el lugar adecuado para reflexionar
sobre ello, me limitaré a decir que tenemos buenas noticias: existen alternativas a dicha metodología
tradicional. El objetivo de esta ponencia será, precisamente, explicar en qué consiste una de estas
alternativas y, además, exponer varios ejemplos concretos para demostrar que es perfectamente
aplicable con estudiantes de Secundaria. Del mismo modo, para finalizar, se presentarán algunas
valoraciones de estudiantes que han cursado la asignatura de Historia siguiendo la metodología aquí
propuesta. No debemos olvidar que, a la hora de evaluar nuestras metodologías, la opinión de los
estudiantes es imprescindible.

Historical Thinking: ¿qué es?

Entendemos Historical Thinking o Pensamiento histórico como una metodología mediante la cual se
pretende el paso de una enseñanza transmisiva de contenidos a una enseñanza de capacidades y
procedimientos propios de la Historia como disciplina. Es decir, se pretende fomentar un aprendizaje
centrado en la comprensión de los fenómenos históricos y no en la simple memorización y posterior
repetición. Surgió en los años 80 del siglo XX en el mundo anglosajón, destacando, sobre todo, el
proyecto liderado por el canadiense Peter Seixas. Según este, para que el estudiante pueda pensar

1
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

históricamente, debe trabajar con seis conceptos diferentes pero muy relacionados entre sí, tal y como
se puede apreciar en la siguiente imagen.

Conceptos del Pensamiento Histórico

según The Historical Thinking
Project:

1. Relevancia Histórica.
2. Cambio y Continuidad.
3. Dimensión ética.
4. Causa y Consecuencia.
5. Fuentes primarias.
6. Perspectiva histórica.

Siguiendo esta metodología, aprender Historia en la E.S.O. debe consistir en aprender particulares
acontecimientos del pasado pero adquiriendo, a su vez, lo que Lee y Ashby (2001, p. 47) denominan
«métodos históricos» que permitan dar sentido a ese pasado que se está aprendiendo. Para poder
conseguirlo es fundamental, en primer lugar, la labor del profesor. Sobre él recae la decisión de seguir
el libro de texto y el currículo oficial íntegramente, ignorando así el desarrollo del pensamiento
histórico en los alumnos, o, por el contrario, añadir a sus clases ejercicios como los de perspectiva
histórica o causa/consecuencia, por ejemplo. Si decide optar por la segunda vía, su rol debe ser el de
facilitador del desarrollo del pensamiento histórico a través de una buena selección de materiales y a
través del planteamiento de preguntas adecuadas para sonsacar al estudiante sus ideas. Por lo tanto,
en la línea de lo que plantea Davis (2001, p.9) en referencia al papel del profesor en los ejercicios de
pensamiento histórico: «Ellos ofrecerán preguntas y sugerirán opciones. Ofrecerán ayuda con
evidencias y fuentes adicionales. Animarán a los estudiantes a desarrollar perspectivas alternativas
en lugar de coger una única explicación». De esta forma, es fundamental una buena selección de
materiales para poder trabajar con los alumnos en el aula, puesto que el pensamiento histórico no
consiste en imaginar libremente sin ninguna base.

2
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Lógicamente, la definición que aquí se ha presentado es bastante sencilla, sin entrar en el profundo
debate teórico que existe detrás, ya que son muchos los autores que han reflexionado sobre esta forma
de enseñar la asignatura de Historia. Puesto que el cometido de la ponencia no es ahondar en este
marco teórico, nos quedaremos con la idea final de que la Historia, tradicionalmente, se transmitía a
los estudiantes como un saber cerrado y concluido. De este modo, el alumnado no tenía otra misión
que memorizar un discurso ya elaborado. Hoy día somos conscientes de la necesidad de
complementar ese sistema tradicional, de devolver a nuestros chicos y chicas el papel activo que les
corresponde en nuestras clases.

Pretendemos que los estudiantes aprendan a comprender el pasado en sus propios términos, es decir,
que entiendan que la gente del pasado no era como nosotros y que el impacto que el contexto histórico
tenía en sus creencias, actitudes y comportamientos era profundo. En otras palabras, buscamos dar
un paso más, que no nos devuelvan el conocimiento que han memorizado sin haber sido procesado…
queremos que se preguntan el cómo y el por qué de los hechos históricos, queremos educarlos para
dudar es decir… convertirlos en pensadores críticos.

En definitiva, se trata de acercar el cometido de la asignatura a la definición de Historia que ya en el

siglo XVI dio el «historiador» francés Lancelot Voisin de La Popelinière: «saber la historia no
consiste en recordar los hechos y los acontecimientos humanos, sino que consiste en conocer los
motivos y las verdaderas ocasiones de estos hechos y acontecimientos». Pero, ¿es posible llevar esto
a la práctica con alumnos de Secundaria? En el siguiente apartado, mediante ejemplos concretos ya
utilizados en clase, se intentará demostrar que sí es posible y que, además, los resultados son muy
positivos.

¿Cómo desarrollar el pensamiento histórico en nuestros estudiantes? Algunos

ejemplos

Todos los ejemplos que se van a mostrar a continuación han sido puestos en práctica en la asignatura
de Historia de 4º de la ESO en el Colegio Enrique de Ossó (Zaragoza) desde el curso 2017-18 hasta
la actualidad. Como se podrá apreciar, desarrollar el pensamiento histórico en nuestros estudiantes
requiere una gran preparación previa por parte del profesor, puesto que, como se ha mencionado
anteriormente, la elección y preparación de materiales es fundamental. No obstante, una vez
diseñadas las experiencias, su rol en la clase pasa a un segundo plano, puesto que el protagonismo
principal recae en el alumnado. El objetivo de las siguientes actividades es el de desarrollar en
nuestros estudiantes los seis conceptos que recoge Peter Seixas en su proyecto de Historical Thinking.

3
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Conviene matizar que, a lo largo de todo el curso, se trabajan los seis conceptos vistos en la imagen
de la página, pero ahora solamente se van a mostrar algunos de ellos.

Por ejemplo, para trabajar la perspectiva histórica realizamos una experiencia basada en el regreso al
trono de Fernando VII tras la Guerra de la Independencia (1808-1814). Se realiza en cuatro sesiones
y lleva por título: “¡Vivan las cadenas!”. ¿Es que preferían vivir bajo la opresión? Un ejercicio de
perspectiva histórica a propósito del liberalismo de 1812. La primera sesión se utiliza para plantear
el ejercicio y para introducir a los alumnos en el contexto histórico a trabajar. Para ello, se utiliza el
texto que Marx y Engels publicaron en 1854 en el New York Daily Tribune. En él, ambos autores
ridiculizan a los numerosos españoles que en el regreso de Fernando VII a España defendían que este
mantuviera su poder absoluto en lugar de aceptar la Constitución liberal de Cádiz, algo que desde
nuestra perspectiva democrática actual resulta difícil de entender. Posteriormente, se proyecta un
fragmento del programa Memoria de España: “¡Vivan las caenas!”, ya que precisamente refleja lo
explicado por Marx y Engels. Para finalizar se realiza una pregunta: ¿Cómo califican Marx y Engels
el encuentro entre el pueblo y Fernando VII? ¿Utilizaríais el mismo calificativo? ¿Por qué?

De este modo, se pretende comenzar el ejercicio con una situación que genere sorpresa e
incomprensión en los alumnos, ya que resulta difícil de entender esta reacción de parte del pueblo
español en 1814 desde nuestra perspectiva actual, con un sistema democrático asentado desde hace
años. De hecho, la sorpresa ante el texto de Marx y Engels fue tan grande que incluso una alumna
pidió “sacar el libro de texto para comprobar si eso podía ser verdad”. Esta reacción entra dentro de
lo esperado, ya que justo antes de realizar el ejercicio se había trabajado con los alumnos la
Constitución de Cádiz, símbolo liberal por excelencia de la historia de España que plasma por primera
vez ideas como la soberanía nacional o la división de poderes, algo que a un alumno del siglo XXI le
pueden parecer principios muy comunes pero que no ocurría así en el siglo XIX.

Una vez se ha introducido al alumnado en el contexto y se ha conseguido despertar su interés, o al

menos su sorpresa, se pasa a trabajar con evidencias de la época para que reflexionen a partir de ellas,
tal y como se demuestra en la imagen de la siguiente página:

4
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Ejemplos de evidencia usada en una experiencia de perspectiva histórica.

5
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

De esta misma forma se va trabajando durante dos sesiones con el objetivo de irlos introduciendo en
el contexto histórico estudiado y preparando para una pregunta final en la que tengan que demostrar
todo lo que han aprendido durante los días anteriores. Por eso, en la última sesión se les hace una
pregunta, tomando como punto de partida el mismo texto que trabajaron el primer día: “¿Crees que
Marx y Engels tuvieron en cuenta las circunstancias del momento al describir esta escena?”

El objetivo es que, tras dos días conociendo a fondo el contexto de la época, comprendan que no
podemos juzgar el pasado con ojos de presente y sean capaces de ponerse en la perspectiva de las
personas que vivieron una época y unas circunstancias diferentes a las actuales. De esta forma, esa
respuesta inicial del primer día llena de presentismo, en la que no entienden cómo alguien puede
preferir un rey absoluto en lugar de una Constitución, suele modificarse tras haber trabajado con
fuentes de la época y ya tienen en cuenta otros muchos factores de la época, lo que demuestra que el
alumnado ha sido capaz de pensar históricamente. Por lo tanto, tomar perspectiva histórica implica
que el estudiante comprenda la situación social, cultural, económica, emocional… de la gente del
pasado. Algo que se aleja mucho de una metodología tradicional que en muchas ocasiones se reduce
a memorizar las principales ideas aportadas por la Constitución de Cádiz.

Como se ha podido comprobar, esta experiencia requiere mucho tiempo de preparación y también
implica dedicar muchas sesiones, sin embargo, también se puede trabajar el pensamiento histórico de
una manera mucho más sencilla. Por ejemplo, cuando se da la Revolución industrial, se puede poner
en práctica la identificación del cambio y la continuidad a partir del siguiente ejercicio:

Piensa y responde:

• ¿Qué tienen en común todas estas imágenes?

• ¿Cuál de ellas relacionarías con el proceso de
industrialización? ¿Qué ventajas tiene respecto a las
imágenes anteriores?
• ¿Qué imagen hace referencia a la actualidad? ¿Eras
consciente de que para llegar hasta este punto se ha
pasado por tantas fases previas?
• ¿Cuál es tu conclusión final al realizar el ejercicio?

Ejemplos de ejercicio para identificar el cambio y la continuidad en la historia.

6
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Si a lo largo de todo el curso se trabaja en esta línea, pretendiendo que los estudiantes traten de
comprender el pasado en lugar de memorizarlo y repetirlo, a la hora de evaluar a los alumnos se
pueden plantear preguntas como las que se muestran a continuación, nada que ver con las típicas
preguntas en las que deben limitarse a definir conceptos o a ordenar fechas que olvidan incluso antes
de terminar el examen.
¿Piensas que esta imagen sirve para representar las ideas defendidas por la burguesía?
Argumenta tu respuesta.

Comenta la siguiente imagen: ¿Qué representan? ¿Qué países aparecen reflejados? En la

actualidad, ¿piensas que serían los mismos países?

Ejemplos de preguntas para fomentar el pensamiento histórico.

7
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

¿Qué opinan los alumnos ante esta forma de trabajar la asignatura?

Todo lo que se ha escrito hasta ahora carecería de sentido si la respuesta de los estudiantes fuera
negativa, pues no debemos olvidar que la innovación sirve de poco si no lleva aparejada un aumento
de la calidad educativa y un aumento del interés por parte del alumnado. No obstante, tras tres cursos
intentando fomentar el pensamiento histórico entre los estudiantes, he podido comprobar cómo
aumenta tanto su gusto por la asignatura como su capacidad de comprensión de los fenómenos
históricos estudiados. En primer lugar, esto se puede apreciar claramente cuando a final de curso, a
la hora de preparar los exámenes globales, ellos mismos dicen que todavía recuerdan la mayoría de
cosas que vieron en la primera evaluación. Sin embargo, con el objetivo de aportar pruebas más claras,
voy a enumerar a continuación algunas de las valoraciones que hacen los alumnos al finalizar el curso
cuando deben reflexionar por escrito y de manera anónima sobre la metodología seguida durante el
curso.

• “A día de hoy, la asignatura de Historia está entre mis favoritas. Nunca me había gustado
porque no me gusta memorizar, prefiero las Matemáticas siendo más prácticas y amenas. Pero
este año la forma en que hemos dado la asignatura, la comprensión y reflexión del temario me
han hecho darme cuenta de lo que me gusta Historia”.
• “Me gusta mucho cómo son las clases, diferentes a lo que estamos acostumbrados. He
aprendido más cosas de lo normal y eso ha hecho que saque mejores notas. Nos has enseñado
de verdad y no a memorizar como en otras asignaturas”.
• “La forma de dar Historia me ha gustado, ya que no es la forma de engullirlo y vomitarlo en
el examen, sino que tienes que reflexionar y comparar ideas o conceptos, lo que te lleva a
argumentar”.
• “Esta forma de dar las clases ha conseguido sembrar en mí el interés por aprender y conocer
más allá de lo que damos en clase”.
• “En los primeros exámenes lo pasé un poco mal porque yo soy de aprenderme todo de
memoria y los exámenes no son así este año. Esta nueva forma de dar clases, creo que nos ha
hecho aprender y entender los contenidos. Siempre mi madre me decía que ella a mi edad ya
había dado la Revolución francesa, pero ahora ya puedo contestarle con argumentos acerca
de ello, ya que yo también la entiendo”.
• “Creo que es la primera vez que he aprendido cosas en clase y me he quedado con conceptos
y explicaciones del temario”

8
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Poco más se puede añadir ante valoraciones como estas, pero sí me gustaría mencionar que tras tres
años poniendo en práctica esta metodología, he podido llegar a las siguientes conclusiones personales
tras observar las clases y corregir sus respuestas:

• Alumnos normalmente pasivos comienzan a participar en las actividades.

• Muestran un espíritu crítico ante las fuentes.
• Se hacen cuestiones sobre las formas de vida del pasado.
• Dejan de ver la Historia como un campo de conocimientos cerrados y se dan cuenta de que
entender una época no es sencillo. Hay varias voces y opiniones diferentes, por lo que no es tan
fácil como pasar la página y memorizar.

Conclusión

En base a estas conclusiones llego al firme convencimiento de que es necesario enfocar la asignatura
de Historia de otra manera si no queremos que desaparezca pronto de los currículos escolares. Como
se ha visto, existen alternativas al sistema memorístico tradicional que consiguen implicar mucho
más al alumno y, sobre todo, fomentan que el estudiante piense y reflexione en lugar de memorizar y
repetir. Evidentemente no es un camino fácil, pues como mantiene Kant (2010, p. 3):

Si tengo un libro que piensa por mí, un director espiritual que reemplaza mi conciencia moral, un médico
me prescribe la dieta, etc. entonces no necesito esforzarme. Si puedo pagar, no tengo necesidad de pensar;
otros asumirán por mí tan fastidiosa tarea.

No por ello se debe caer en el desánimo, sino todo lo contrario. Se debe utilizar la educación en
general y nuestra asignatura en particular para trabajar en este sentido. Precisamente, metodologías
como esta permiten comprobar que gracias a la asignatura de Historia se puede hacer que los alumnos
piensen y reflexionen. Algo en lo que se debe insistir si queremos que de nuestras aulas salgan
ciudadanos críticos, con mayor capacidad para comprender a los demás, y no sólo máquinas.

Bibliografía

Davis, O.L. (2001). In pursuit of Historical Empathy. In Davis, O.L., Yaeger, E.A. & Foster, S. (Eds.),
Historical empathy and perspective taking in the social studies (pp. 1-12). Lanham, Maryland:
Rowman & Littlefield Publishers, Inc.
Kant, I. (2010). Qué es la Ilustración. Madrid: Gredos.

9
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Lee, P. & Ashby, R. (2001). Empathy, Perspective Taking, and Rational Understanding. In Davis,
O.L., Yaeger, E.A. & Foster, S. (Eds.), Historical empathy and perspective taking in the social
studies (pp. 21-48). Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.
Seixas, P. & Morton, T. (2013). The big six: historical thinking concepts. Toronto: Nelson Education.

10
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

LA METODOLOGÍA MONTESSORI EN LA ESCUELA PÚBLICA

Carmen Sánchez Martínez
C.E.I.P. Clara Campoamor
[email protected]

INTRODUCCIÓN

Este proyecto parte de la insatisfacción de unas maestras ante por qué se le da tanta importancia al
papel del maestro/a, al método, a los libros,... y tan poca al niño/a, por qué se considera los mejores
alumnos/as a aquellos que hablan poco, que sólo lo hacen para responder a algo que has planteado
tú y que casi siempre es una pregunta cerrada, por qué nos empeñamos en que todos hagan lo
mismo a la vez, ¿acaso eso es lo que hacemos en la vida real? Creo que precisamente de ahí
empezaron a surgir respuestas a algunas de nuestras preguntas, ¿por qué no educar por y para la
vida real?

Hacía ya años que veníamos trabajando de forma diferente, sin libros de texto, por proyectos,
concediendo más importancia a los valores, emociones,... que a los contenidos conceptuales; sin
embargo, aún seguíamos sin sentirnos satisfechas del todo, había cosas que seguían sin gustarnos…

En el área del lenguaje, apostábamos por un método fonético-fonológico, diferente a lo que

habíamos hecho en los últimos años, elaborando nosotras mismas unos cuadernillos en los que
trabajábamos la discriminación fonética, la discriminación visual, la memoria auditiva... de los
diferentes fonemas en orden de adquisición de la lengua oral.

En el área de matemáticas, optábamos por unas matemáticas manipulativas y ABN, dándole menos
importancia a la grafía de los números y más al desarrollo del pensamiento logicomatemático.

Leyendo mucho e investigando llegamos a esta metodología, que nos daba respuestas a muchas de
nuestras dudas, por lo que decidimos formarnos.

El método educativo propuesto por María Montessori, enfatiza la necesidad de favorecer el

desarrollo natural de las aptitudes de los alumnos/as, a través de la autodirección, la exploración, el
descubrimiento, la práctica, la colaboración, el juego, la concentración profunda, la imaginación y
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

la comunicación.

Hemos realizado cursos de formación con:

• Colette Parent Chaumier, nivel I y nivel II sobre sus principios metodológicos, así como
sobre área de matemáticas, área de lengua desde la perspectiva de la metodología
Montessori
• Celine Hameury, sobre la filosofía que sustenta esta metodología, Montessori
• Esperanza Abelló, nivel III área cósmica
• Marta Ligioiz, Neuroeducación y emociones

MATERIAL Y MÉTODO
En la metodología Montessori, se utiliza el término “entorno preparado”, haciendo referencia a un
entorno en que todo esté adaptado a las necesidades de los alumnos/as en función de su edad,
permitiendo actividad y movimiento, un entorno limpio y ordenado, estéticamente atractivo.

Niños y niñas de tres años trabajando en clase

LOS PRIMEROS CAMBIOS FÍSICOS

Tras la formación, nos plantearnos cómo cambiar nuestro entorno físico y adaptarlo a esta forma de
trabajar:

Quitamos todos los estímulos visuales (carteles, murales,...) que provocaban precisamente todo lo
contrario que buscábamos, concentración.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Quitamos la mayor parte de las mesas, ya que no nos iban a hacer falta porque no íbamos a trabajar
todos a la vez sentados y los niños/as iban a usar también el suelo para trabajar.

En el centro de la clase, pintamos una elipse de color blanco que sería nuestra línea del silencio.

Elipse blanca. Línea del silencio

Le dimos la vuelta a las estanterías normales de las clases, colocamos baldas y así quedaban seis
huecos, para fomentar el orden visual.

Desalojamos los bandejeros y los convertimos en zapateros.

Trajimos plantas para que la clase fuera un lugar más agradable y acogedor.

Todos estos cambios propiciaron una serie de cambios en la vida del aula.

CAMBIOS EN LA VIDA DEL AULA

Tanto los niños/as como nosotras nos descalzamos al llegar al aula cada mañana y nos ponemos
calcetines antideslizantes, fomentando caminar despacio y con cuidado.

Desde el principio marcamos pocas normas y muy claras, parafraseando a María Montessori que
decía que los niños en nuestras clases no hacen lo que quieren sino que quieren lo que hacen:
▪ Respeto a los demás y al material.
▪ Hablamos bajito.
▪ Caminamos despacio.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Desaparece la silla de pensar que sustituimos por la mesa o zona de la paz, en la que hay un reloj de
arena que marca los tiempos para relajarse o para la resolución de conflictos entre los niños/as.

Todo lo anterior no tendría sentido sin un cambio en nuestra actitud, nosotras caminamos despacio,
hablamos bajito, respetamos los ritmos individuales de nuestro alumnado,...

CÓMO ES EL DÍA A DÍA EN LA VIDA DEL AULA

Nuestra rutina comienza descalzándonos, colocando los zapatos en los zapateros, y poniéndonos
los calcetines antideslizantes.

Desde la entrada, los niños/as trabajan de forma libre el material, durante una hora
aproximadamente, y después de recoger realizamos una actividad grupal en la línea blanca.

Tras el aseo y desayuno, salimos al recreo. Uno de nuestros objetivos es que en un futuro, cada niño
pueda prepararse su desayuno y atender a sus propias necesidades sin tener un horario establecido.
Después del recreo realizamos relajación de mindfullnes, para pasar a continuación a tener un
periodo de trabajo individual con material hasta las 13.30 aproximadamente, momento en el que
llevamos a cabo sesiones de logopedia, trabajo en gran grupo sobre el área cósmica, matemáticas
manipulativas, celebración de cumpleaños,...

A las 14 horas, de nuevo nos aseamos, recogemos nuestras pertenencias y nos vamos a casa.

CAMBIOS METODOLÓGICOS

Esta nueva forma de percibir la infancia y la educación, se materializa en cambios en la

metodología, en el cómo hacer las cosas, fundamentalmente.

Hemos pasado de trabajar en pequeño grupo, por rincones, a fomentar el trabajo individual, de
forma que cada niño trabaja solo, dándole la opción de elegir el trabajo o tarea que quiere realizar,
estimulando la atención, la concentración y el gusto por el trabajo en sí mismo.

Le damos total protagonismo al niño/a, pasando nosotras a un segundo plano, que nos coloca como
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

observadoras o acompañantes del proceso, pasando de dirigir a guiar, sin valorar ni utilizar
refuerzos positivos ni negativos. No impartimos premios ni castigos, buscamos promover la
satisfacción interna como consecuencia del esfuerzo y trabajo personal.

Esto nos permite atender a la diversidad real de nuestras aulas, no sólo en cuanto a la atención del
alumnado con dificultades específicas, si no desde la concepción de la atención a las necesidades
que cada uno presentamos.

MATERIALES MONTESSORI

Uno de los aspectos más importantes del entorno preparado es la inclusión de los materiales
montessorianos.

Los materiales están colocados en bandejas y se trabajan con alfombras o tapetes. Esto es
importante ya que delimita el espacio individual de trabajo y el material no se daña, es
autocorrectivo, el maestro nunca hace valoración positiva ni negativa, sino que es el propio
material el que permite al niño la autocorrección.

Los niños/as escogen libremente un material de la estantería, trabajan y lo colocan de nuevo en la

misma para que pueda ser utilizado por otro compañero, ya que sólo hay un ejemplar de cada
material,...de esta forma trabajamos la paciencia, el respeto por el trabajo de los demás y ayudamos
a mantener el orden.

Llevamos un cuadro de control de presentaciones y un registro de observación y utilización de los

materiales por parte de los niños, que nos sirve como referencia para la evaluación.

María Montessori establece una serie de áreas en las que se trabajan dichos materiales.

ÁREA DE VIDA PRÁCTICA

Los ejercicios de la vida práctica se realizan con materiales que resultan muy familiares al niño ya
que son objetos que puede encontrar fácilmente en su vida cotidiana. Son actividades que el niño
ve realizar a los adultos diariamente y con las que puede sentirse muy familiarizado (limpiar la
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

mesa, cortar verduras, vestirse…)

Estos ejercicios están diseñados para permitir al niño adquirir experiencia a través de la práctica
con objetos y materiales adaptados a sus posibilidades y están orientados fundamentalmente al
desarrollo de la autonomía. Los niños son perfectamente capaces de hacer muchas cosas por si
solos si les proporcionamos experiencias adecuadas y si no se lo damos todo hecho.

Niña trabajando el trasvase de agua

ÁREA SENSORIAL

Estos materiales facilitan el desarrollo de los sentidos, tan importantes para sentar las bases de
conocimientos posteriores. Se trabajan formas, colores, tamaños, texturas, temperaturas, olores,
sabores, el s
entido estereognóstico,...

Presentación de los cilindros sin botón

 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

ÁREA DE MATEMÁTICAS

Es muy importante tener en cuenta que las raíces de las matemáticas se encuentran en el área
sensorial. El lenguaje matemático, nos ayuda a entender las leyes de la naturaleza, y lo utilizamos
cada día en actividades muy simples, las matemáticas forman parte de nuestra vida y trabajamos
con ellas a diario.

María Montessori, tras muchas observaciones, estaba convencida de que la mente del niño era
matemática y estaba basada en el orden y conciencia perceptiva encontrada en el desarrollo de los
sentidos de cada individuo.

Los niños, al adquirir los principios matemáticos, adquieren un desarrollo lógico desde lo concreto
hasta lo abstracto, y de lo simple a lo complejo, es decir, el material parte de lo simple y va
aumentando de complejidad construyendo la base del conocimiento matemático en unas bases muy
sólidas, a partir de experiencias concretas la mente del niño sistemáticamente llega a conocimientos
matemáticos abstractos en los que el niño entiende los conceptos sin apenas esfuerzo.

En las matemáticas que trabajamos se incluyen el desarrollo de conceptos como: numeración,

cantidad, fracciones, valor de posición y las operaciones básicas.

INFANTIL 3 AÑOS

• Introducción a los números: del 1 al 9

• Barras rojas y azules y relación con las grafías de los números ( equivalencia entre cantidad
y grafía)
• Números de lija (relajación entre grafía y el nombre del símbolo o número)
• Husos de madera
• Números y contadores (introducción al concepto par-impar)
• Juegos de memoria
• Conteo y números del 1 al 9
• Colgador de perlas del 1 al 9
• Tarjetas de asociación de perlas del 1 al 9
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

• Presentación del concepto de unidad (hasta el 9)

INFANTIL 4 AÑOS

• Introducción a los números

• Presentación de la barra dorada: la decena (asociación cantidad y nombre del símbolo o
número)
• Presentación del símbolo del 10
• Presentación de los números hasta el 100
• Conteo y números
• Colgador de perlas del 11 al 19
• Tarjetas de asociación de perlas del 11 al 19
• Tablas de Seguin del 11 al 19 (valor posicional)
• Tablas de Seguin del 11 al 99 (valor posicional)
• Tabla del 100
• Cadena del 20
• Cadena del 100
• Operaciones
• Iniciación a la suma con perlas
• Iniciación a la suma con el tablero de la suma
• Iniciación al algoritmo de la suma
• Introducción a la resolución de problemas matemáticos

Tablas de Seguin
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

INFANTIL 5 AÑOS
• Introducción a los números
• Presentación de la placa del 100 (asociación cantidad y nombre del símbolo o número)
• Presentación del cubo de 1000 (asociación cantidad y nombre del símbolo o número)
• Presentación del símbolo del 100
• Presentación del símbolo del 1000
• Conteo y números
• Presentación y formación de los números grandes: valor posicional del número (código de
color)
• Presentación del concepto y símbolo de “mayor que”, “menor que”
• Sistema decimal
• Introducción al sistema decimal
• Presentación del banco
• Juego del cambio
• Operaciones
• Introducción al concepto de resta
• Introducción al algoritmo de la resta
• Sumas con llevadas
• Resolución de problemas matemáticos

ÁREA DEL LENGUAJE

El lenguaje debe considerarse como la base de la vida social; es lo que permite a los seres humanos
unirse en grupos y naciones.

El niño absorbe el lenguaje. Se desarrolla en él de manera natural y espontánea. Todos los niños/as
tienen periodos en los que sólo pueden pronunciar sílabas, luego palabras y finalmente pueden usar
perfectamente la sintaxis y la gramática.

El niño adquiere el lenguaje inconscientemente, para después mostrarlo abiertamente. Este

desarrollo no es lineal, sino más bien a saltos. Después de los dos años y medio y hasta los cinco o
seis años, se inicia un periodo de organización del lenguaje. En este periodo, el lenguaje se
enriquecerá en cualquier ambiente.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

De los dos años y medio a los cinco o seis años, el niño aprende gran cantidad de palabras y va
perfeccionando la composición de las frases (desarrollo sintáctico del lenguaje). Es muy importante
que se hable mucho con los niños/as, y que éstos vivan en un ambiente culto y rico en vocabulario.
En este sentido, el material de las nomenclaturas les ayuda al enriquecimiento de vocabulario.

De los seis a los nueve años aproximadamente ocurre la explosión de la lectura y se inicia el
lenguaje escrito, deberemos entonces aumentar el vocabulario, mostrar la ortografía correcta de
cada palabra nueva que sea comprendida y aplicada de manera correcta en la escritura.

• LENGUA ORAL

INFANTIL 3 AÑOS

• Sesiones de logopedia, basadas fundamentalmente en el trabajo de las praxias

bucofonatorias
• Canciones “cantando aprendo a hablar”
Nomenclaturas para el aumento de vocabulario.

INFANTIL 4 AÑOS

• Sesiones de logopedia, en las que además del trabajo de las praxias bucofonatorias
añadimos el trabajo con lotos sonoros, conciencia y memoria fonológica.
• Descripción de objetos (primero tenemos la experiencia directa con el mismo a través de los
sentidos y después lo explicamos de forma oral)
• Descripción de imágenes (material “enséñame a hablar”)
• Decuencias temporales de imágenes reales.
• Vocabulario de las nociones espaciales, promoviendo que lo usen en su lenguaje espontáneo
en situaciones reales
• Vocabulario de los materiales del aula
• Construcción de frases (mediante preguntas intentando así que sean frases lo más completas
posible y que las conviertan en parte de su discurso)
• Debates después de la visualización de cortos educativos (turnos de palabra, expresión de la
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

propia opinión, preguntas, escucha activa, respeto por la opinión del otro,...)

INFANTIL 5 AÑOS

• Vocabulario por campos semánticos con imágenes reales

• Nomenclaturas (grupos de tarjetas divididas en tres partes, imagen, nombre y definición)
• Poesías
• Adivinanzas
• Exposiciones orales, grabación y visualización de las mismas, sobre los temas tratados en el
área cósmica
• Momentos en gran grupo en los que tener conversaciones “reales” de problemas que surgen
en el día a día, en los que se cuidan aspectos como el turno de palabra, el respeto por la
opinión del otro, el hacernos entender,...

LENGUA ESCRITA: ESCRITURA

El cambio fundamental que realizamos es el de no facilitar lápiz ni papel a los niños en el

nivel de tres años, hasta que no se realiza un trabajo previo que creemos más importante.

INFANTIL 3 AÑOS

• Prerrequisitos básicos de motricidad fina y coordinación óculomanual (doblar tapetes,

limpiar mesas siguiendo la direccionalidad del trazo, trabajo con la pinza grande, botones,
garbanzos con los dedos, canicas sobre palitos de golf, pinza de depilar, cuentas en cordón
de zapato, pegatinas, troquelar,...)
• Resaques metálicos en el último trimestre.
• Trazos en arena de colores
• Letras de lija en mayúsculas y minúsculas a la vez (sólo vocales)

INFANTIL 4 AÑOS

• Trazo de vocales en las bandejas de sémola

• Mesa de luz con trazos
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

• Letras de lija en mayúsculas y minúsculas a la vez (consonantes)

• Abecedario móvil en cursiva (siguiendo código de color escritura montessori)
• Resaques metálicos
• Pizarras pequeñas lisas una sola letra

INFANTIL 5 AÑOS

• Abecedario móvil en imprenta (siguiendo código de color escritura montessori)

• Libretas pequeñas de pauta para una sola palabra de la serie rosa
• Pizarras pautadas (primero sólo trazos y después palabras)
o una sola pauta
o con márgenes superior e inferior
• Uso del cuaderno
o de una raya: nuestro objetivo es la adquisición de hábitos de trabajo (fecha,
márgenes, paso de páginas, separación de renglones y párrafos, limpieza y orden en
la presentación del trabajo, gusto personal por el trabajo bien terminado,...)
o de pauta montessori de 5mm apaisado: nuestro objetivo es el perfeccionamiento del
trazo en minúsculas (trabajo del trazo por familias)
• Escritura libre sobre algún tema que estemos tratando en el aula
• Escritura de murales o trabajos de presentación

Niña de cinco años trabajando la escritura con el abecedario móvil

• LENGUA ESCRITA: LECTURA

 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

INFANTIL 3 AÑOS

• Discriminación auditiva de vocales

• Cajas de sonidos sólo de vocales
• Libro de imágenes de vocales
• Tarjetas de imágenes reales
• Discriminación visual de vocales
• Asociación sonido-grafía mediante las letras de lija y tarjetas de imágenes
• Nomenclaturas de frutos secos
• Sonido inicial y final de palabra
• Nombre propio (tarjeta con foto)

INFANTIL 4 AÑOS

• Discriminación auditiva de consonantes

• Discriminación visual de consonantes
• Sonido-grafía de consonantes
• Asociamos sonido-grafía de sílabas
• Serie rosa
• Ordenación y formación de palabras dadas las sílabas con apoyo visual
• Discriminación auditiva vocálica en palabras con apoyo visual (comeletras)
• Discriminación auditiva consonántica en palabras con apoyo visual (comeletras)
• Lectura de tarjetas de la serie rosa en mayúsculas y minúsculas
• Lectura de tarjetas de palabras sin apoyo visual
• Lectura de frases sencillas identificando verbo y sustantivo
• Lectura de tarjetas de poesías
• Nomenclaturas de animales, cuerpo humano, conceptos básicos matemáticos,...

INFANTIL 5 AÑOS

• Carpetas con nombres de materiales, partes de puzles, colores, material sensorial,...

 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

enriqueciendo así su vocabulario

• Lectura de pequeños textos que completan con palabras que faltan
o primero les damos todas las palabras y sólo han de seleccionar la correcta
o después ellos escriben la palabra correcta que falta en cada caso
• Lectura de pequeños libros elaborados sobre las nomenclaturas
• Lectura de libros en el rincón de lectura del aula

ÁREA CÓSMICA

Concebimos la Educación Cósmica como una ayuda para los niños para entenderse a sí mismos y
vivir de acuerdo a la sabiduría del universo, siendo su objetivo principal el de guiar al
individuo hacia un análisis de la pregunta inicial “¿Quién soy?”, este punto de partida
llevará al niño a respuestas que tengan que ver con su seña de identidad, con realmente quién
es, con conocerse.

Niña de cuatro años trabajando bits de botánica

Con la Educación Cósmica no sólo buscamos impartir conocimiento, sino que el niño continúe con
el proceso de autoconstrucción y llegue a ser un ser capaz de contribuir a la creación de un mundo
mejor. Es el eje que guiará las experiencias que el niño vivirá.

La Educación Cósmica enseña a los niños y niñas que todo está interconectado. La ciencia, la
botánica, la zoología, el lenguaje, los números, la física o la química, las artes.

Buscamos ofrecer una visión del Todo, del que ellos mismos forman parte y del que procede todo
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

cuanto estudian, así como que puedan reconocer esa responsabilidad que todos tenemos para
preservar la armonía en el cosmos.

Las Grandes Lecciones son la manera de poner en práctica la Educación Cósmica, que trabajamos
fundamentalmente desde los 5 años. Se trata de cinco historias que proporcionan una visión
holística y global de diversas disciplinas combinadas. Mientras que los niños desarrollan un
conocimiento de la naturaleza y sus leyes, también se despierta su interés por explorar temas como
la historia, la geografía, las matemáticas, la ciencia y el lenguaje, y todo esto dentro de ese marco en
el que todo está interrelacionado.

Las cinco grandes lecciones entonces son:

• La historia del Universo

• La historia de la Vida (La fábula de la gota de agua)
• La historia del Hombre (Del ser humano)
• La historia de la Escritura
• La historia de los Números

Además de estas Cinco Grandes lecciones, trabajamos otras intermedias (llave) o lecturas que
complementan esto y que son el Big Bang, Tú y yo estábamos allí, La línea negra (La lección
de humildad) y La línea de la mano.

RESULTADOS

Entendemos como resultados la evaluación que llevamos a cabo de nuestro alumnado, que
realizamos mediante la observación directa y sistemática en el aula y que recogemos en un registro
de observación.

Basándonos en unos ítems creados por nosotras, entregamos a las familias un informe
individualizado en los que se detalla la evolución personal de cada niño en todas las áreas y ámbitos
de desarrollo.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Observamos que se generan diferentes niveles curriculares dentro del aula, ya que se respeta el
ritmo individual de aprendizaje, de esta manera, en la evaluación encontramos niños/as con un
nivel muy por encima de los objetivos propuestos y otros con esfuerzo logran alcanzar los
objetivos mínimos. En cualquier caso, creemos que todos los niños/as adquieren mayores
capacidades trabajando de esta forma.

CONCLUSIONES

Partiendo de nuestra experiencia, concluimos que está siendo positivo trabajar de esta forma y
apostamos por seguir avanzando en esta metodología. Esto no supone seguir realizando una
reflexión personal durante el proceso y a su vez al final de cada curso ya que ni las promociones son
iguales ni lo es nuestra propia experiencia.

Al principio teníamos muchas dudas sobre cómo introducir el material así que lo primero fue
familiarizarnos con las lecciones de cortesía: cómo desplazarnos, cómo transportar bandejas, cómo
enrollar y desenrollar alfombras, cómo dirigirnos al adulto a nuestros compañeros, cómo observar a
un compañero que está trabajando sin molestarlo así como nuestra relación con el entorno,

Frente al uso de fichas o libros de texto, apostamos por seguir trabajando con materiales específicos
de esta metodología, con los que percibimos las siguientes ventajas;

• Aísla las dificultades, cada material introduce una única variable, un concepto nuevo.

• Permiten el control del error, de esta forma los niños/as interiorizan que el error forma parte
del proceso de aprendizaje, estableciendo hacia el mismo, una actitud positiva.

Ante la duda que nos surgió al principio, en el nivel de tres años, sobre la presentación de material,
en cuatro y cinco años, al tener mayor diversidad y diferentes ritmos y niveles de trabajo, pudimos
realizar presentaciones de forma individual y en pequeño grupo

Esta manera de trabajar nos ha transmitido tranquilidad en todos los aspectos, tanto en nuestra
relación con los espacios (menos mobiliario, menos estímulos visuales, etc.) como en nuestra
relación con los alumnos/as y la de ellos entre sí.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

REFERENCIAS

• Montessori, María (1947): La educación de las potencialidades humanas. Amsterdam.

Pierson Publishing Company.

• Montessori, María (1949): La mente absorbente del niño. Amsterdam. Pierson Publishing
Company.

• Montessori, María: Colección Pedagogía Montessori Paso a Paso. Escuela Viva.

• Montessori, María (1928): Ideas Generales mi método. Madrid. Revista pedagógica.

Colección La Pedagogía Contemporánea.

AGRADECIMIENTOS

Queremos agradecer al Equipo directivo del Centro su apoyo en todo este proceso, por entender la
educación como la entendemos nosotras, por no ponernos obstáculos en ningún momento, sino más
bien por impulsarnos a seguir creciendo como maestras y personas.

Agradecer también a nuestras compañeras de Ciclo por el respeto y empatía que han mostrado en
todo momento.

Nuestro agradecimiento para las guías con que nos formamos por transmitirnos esa magia y
hacernos creer que podíamos hacerlo realidad.

Mención especial para las familias de nuestro alumnado por compartir nuestra ilusión y vivirla con
nosotras, por la confianza depositada desde el principio, por dejar en nuestras manos su mayor
tesoro, sus hijos/as y por remar junto a nosotras en la misma dirección.

Por último, nuestros niños y niñas, sin los que esto no estaría ocurriendo. Todo es por ellos y para
ellos. Porque cada mañana nos recuerdan que el cambio sí es posible.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

LA CIENCIA ES PARA LOS CÓMICOS: MONÓLOGOS CIENTÍFICOS EN EL AULA

Eva Cabanelas Dopazo
Colegio Plurilingüe Divina Pastora Franciscanas Ourense
[email protected]

INTRODUCCIÓN

Uno de los problemas más habituales con el que se encuentran los profesores de Ciencias en el aula
son los prejuicios del alumnado en lo que concierne a las llamadas asignaturas STEM (matemáticas,
física y química, tecnología, etc.). Entre las creencias más frecuentes de los estudiantes, se
encuentran que las ciencias son difíciles, aburridas y demasiado abstractas, esto es, que carecen de
aplicación práctica. Aunque estos prejuicios nacen ya durante la etapa de Educación Infantil y
Primaria, es en la Secundaria, donde se hacen más patentes al elevarse la complejidad de los
contenidos.
A este respecto, las últimas investigaciones en Didáctica de las Ciencias señalan la importancia de
la utilización de “tareas contextualizadas” como herramienta básica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, que permitirán al alumnado resolver problemas de la vida cotidiana utilizando
conceptos científicos aprendidos en el aula. Es bien sabido por la comunidad docente, que el éxito
en la interiorización de contenidos por parte del alumnado depende en gran medida de la capacidad
del profesor para acercar dichos contenidos a su realidad, es decir, hacerlos atractivos e interesantes.
En este sentido, el humor se erige como una herramienta clave que puede contribuir a la asimilación
de nuevos conocimientos por parte del alumnado, ya que en palabras de la escritora norteamericana
Maya Angelou “la gente olvidará lo que dijiste, lo que hiciste, pero nunca olvidará como la hiciste
sentir”.
En los últimos años, el monólogo científico se ha convertido en uno de los formatos más populares
en lo que se refiere a divulgación científica. En España, destaca la iniciativa “Big van: científicos
sobre ruedas”, integrada por profesionales de distintas áreas, que acercan la ciencia al público
general y al estudiantado preuniversitario en particular, mediante monólogos en teatros y colegios.
Así, gran parte de los monologuistas de Big Van han participado en las distintas ediciones de
Famelab España, un certamen de monólogos científicos promovido por la Fundación Española para
la Ciencia y la Tecnología (FECyT) y el British Council, que a finales de noviembre saca su
convocatoria anual. De forma general, el monólogo científico aborda un tema de interés científico
con un lenguaje fácilmente comprensible, adaptado a todos los públicos y es de corta duración. Su
finalidad no es exclusivamente cómica como en el monólogo tradicional o stand up, sino que su
objetivo prioritario es divulgar, esto es, transmitir conocimiento de manera sencilla.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

ESCRITURA DE UN MONÓLOGO CIENTÍFICO: PROCESO CREATIVO

1. Observación y selección del tema: borrador inicial

Uno de los requisitos básicos para escribir un monólogo científico es poseer un conocimiento
exhaustivo del tema que se va a tratar. Al igual que en el método científico, el proceso de creación
de un monólogo parte de la observación cotidiana; por eso muchos monologuistas empiezan sus
intervenciones con la frase “¿Os habéis fijado que…?”. Un buen “opening” también puede ser una
pregunta o reflexión ingeniosa breve, que invite a la risa.
El monólogo ha de tener, por tanto, tres partes bien definidas: presentación, desarrollo y desenlace.
Para que adquiera mayor coherencia, se recomienda que tenga una estructura circular, es decir, que
incorpore un “call back”. Este recurso se basa en volver a mencionar algún aspecto del que se habló
en la introducción, aprovechando este momento para introducir alguna broma o “gag”.
En la fase inicial, el contenido del monólogo ha de ser puramente divulgativo, ya que las bromas o
chistes se incluirán más adelante. Es por eso que se debe redactar un borrador amplio, que en
revisiones sucesivas se irá depurando. Se deben introducir primero los ejemplos de la vida cotidiana
y a continuación, establecer las analogías con los conceptos científicos, para anclar la atención del
público al partir de algo conocido.

ODIO ME ENCANTA

NO ENTIENDO ME PARECE ESTÚPIDO

Tabla de “brain storming” para la escritura de un monólogo

En el caso de un docente que quiera realizar un monólogo científico en el aula, el tema podrá ser
seleccionado de entre los que conforman el currículum de la materia. Para empezar, lo más sencillo
es elegir un tema que se domine en profundidad, bien porque está relacionado con la formación de
base del docente, o porque se ha estudiado pormenorizadamente. Más adelante y cuanto mayor es la
experiencia, se podrán seleccionar otros temas, que resulten particularmente difíciles para el
alumnado y quieran ser explicados mediante este formato.

2. Revisión y concreción
La capacidad de concreción resulta clave en la escritura de un monólogo científico, ya que se debe
simplificar al máximo el tema del que se va a hablar. En esta fase, se debe eliminar toda aquella
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

información accesoria, que pueda distraer o aburrir al público; hecho que cobra vital importancia
entre los adolescentes, cuya atención decae con mucha facilidad. La duración óptima de un
monólogo científico es de unos tres minutos, como máximo cinco.

3. Introducción de los chistes o gags

El monólogo científico, a diferencia del tradicional, no tiene por objetivo hacer reír a carcajadas. Es
recomendable, sin embargo, incluir determinados chistes o gags, para establecer puntos de inflexión
en el discurso y recuperar la atención del público. Los juegos de palabras y dobles sentidos son
recursos muy útiles en la construcción del monólogo, siempre acordes a la edad del público. Otro
recurso muy empleado es el de introducir un personaje irreal en un contexto real o viceversa, por
ejemplo, “¿qué pasaría si Superman estuviese en el aula?”. Los únicos chistes vetados son los
relacionados con política, religión, fútbol y racismo. En relación a los gags, rige la regla del tres,
esto es, en una enumeración el chiste siempre va en tercer lugar (“un inglés, un francés y un
español”). Algunas de las fórmulas de humor más empleadas por monologuistas profesionales son:
• “one liner”: chistes de una sola línea, cortos y concisos, que a menudo incluyen juegos de
palabras, como por ejemplo los de J.J. Vaquero en El hormiguero
• exageración: se trata de llevar situaciones cotidianas al extremo, hasta el punto de hacerlas
surrealistas, es característico de los monologuistas andaluces como Dani Rovira
• “vomiting seco”: consiste en lanzar un discurso largo sin pausas y a gran velocidad sin dejar
tiempo al público a reaccionar y terminar con un final muy potente, un recurso utilizado a la
perfección por Goyo Jiménez
• “running gag” o chiste recurrente: en ocasiones también un gesto, que se repite varias veces
de forma idéntica o con ligeras variaciones a lo largo del monólogo y permite al público
anticiparse, una seña de identidad del inclasificable Raúl Cimas
• humor absurdo: se basa en situaciones disparatadas e incoherentes, totalmente alejadas de la
realidad, al estilo de Muchachada Nui o Ángel Martín

A la hora de enriquecer un monólogo científico para buscar la risa de forma puntual, lo más habitual
es recurrir a situaciones de la vida cotidiana, con las que la audiencia pueda identificarse. Llegados
a este punto, es fundamental adaptar el discurso al contexto sociocultural del público, utilizando las
referencias adecuadas. En el caso de los adolescentes, habrá que indagar sobre sus intereses,
aficiones y referentes a la hora de hacer bromas, pudiendo pedir ayuda a algún miembro de esa
generación. El adolescente es un público muy exigente que no tiene el mismo humor que el adulto.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

4. Ensayo y puesta en escena

Una vez concluida la fase de escritura, es importante hacer varias lecturas del texto para comprobar
que se adecua al tiempo. Es recomendable igualmente ensayar frente al espejo o mejor aún, con
familiares y amigos, para ver si las bromas funcionan. A este respecto, la respuesta del público
puede ser muy diversa, habrá grupos con los que funciona un determinado chiste y otros en los que
no; de ahí la importancia de la adecuación sociocultural. Asimismo, hay que considerar que “un
monólogo nunca sale dos veces igual”, siendo la improvisación un comodín que se debe trabajar.
El entorno donde se realice el monólogo es también un factor clave en el éxito de este. Así, existen
ciertos espacios que predisponen al público a reírse. En el ámbito escolar, la respuesta variará si el
monólogo se realiza en mitad de la clase, en el salón de actos como parte de un evento de
divulgación o en el patio por las fiestas del colegio.

Diagrama de flujo para la escritura de un monólogo científico

EJEMPLO PRÁCTICO I: “Pitágoras enamorado”

Las funciones en matemáticas son uno de los contenidos que mayor dificultad entraña para los
alumnos de Educación Secundaria, fundamentalmente en los primeros cursos, en los que el
pensamiento abstracto está empezando a desarrollarse. Por otra parte, entre las principales
preocupaciones de los adolescentes destacan el amor y el descubrimiento de la vocación. ¿Por qué
no aprovechar estos conceptos para la creación de un monólogo científico?

Contenido curricular Vida cotidiana

Función exponencial Amor correspondido
Función sigmoidea Amor no correspondido
Función lineal y = kx Felicidad. F = a (E)
k: constante, x: v. independiente a: amor, E: elemento
Tabla de analogías entre contenidos curriculares y vida cotidiana: ejemplo práctico I
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

A continuación, se empieza a escribir utilizando una pregunta retórica a la vez que humorística. Se
desarrollan los contenidos científicos (en negrita) y después, se introducen los gags relacionados
con el mundo adolescente (subrayado). Por último, se culmina el monólogo retomando la pregunta
inicial para darle una estructura cerrada.

“¿Os imagináis que Pitágoras acudiese a buscar el amor a First dates? No lo digo por los catetos,
sino porque las matemáticas y el amor están muy relacionados. El amor correspondido puede
representarse como una función exponencial. El amor que el otro siente por nosotros sería la
variable independiente x que no podemos controlar, mientras que la variable y, condicionada a la
anterior, sería el amor que nosotros sentimos. Todos sabemos que para que el amor fructifique ha de
ser correspondido; por esta razón, al sentirnos amados, nuestro amor por el otro crece en poco
tiempo. Pasa como en Gran Hermano, que todo se magnifica. ¿Y en caso contrario? Aunque le
gustes a alguien, y en un principio puedas llegar a sentir algo porque te sientes adulado, hay un
momento en que te das cuenta de que tus sentimientos no van más allá de la “friendzone”, por
mucho que el otro te quiera, no le correspondes, proceso que podría representarse como una función
sigmoidea. ¿Y qué se necesita para ser feliz? A través de una función lineal, conjugar el amor y el
elemento F=a (E), esa actividad que nos apasiona y nos hace perder la noción del tiempo. No me
refiero a ver entrevistas de “La Resistencia” en bucle, jugar al Fortnite o escuchar a Rosalía. Sino a
tener un trabajo que te gusta y te reporta bienestar. Por el contrario, realizar una actividad que no te
gusta, como hacer los deberes, recoger la mesa o pasar la aspiradora a tu madre, puede hacerte muy
infeliz. Siempre y cuando, el amor, constante de la ecuación esté presente, porque los humanos
somos seres hipersociales y si no, que se lo digan a youtubers e instagramers. En ausencia de amor
(a=0), la función se anula. Si hay un desamor, a adquiere valor negativo y el resultado es la
infelicidad. Como bien sabéis, pocas situaciones más dramáticas hay en la adolescencia que superar
un desamor. Solo si hay amor, la felicidad crece de forma proporcional al elemento. Menos mal que
Carlos Sobera nos recuerda en First Dates la importancia del amor a diario, y al pobre de Pitágoras
solo lo usamos cuando queremos resolver triángulos”.

EJEMPLO PRÁCTICO II: “El amor es física y química”

El método científico es uno de los contenidos curriculares más recurrentes en las materias de
Ciencias. En pleno despertar afectivo y hormonal, los adolescentes empiezan a interesarse por las
relaciones y surgen los primeros amores. Así, es interesante equiparar las fases del enamoramiento a
las del método científico, así como explicar el amor en términos biológicos, físicos y químicos.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Contenido curricular Vida cotidiana

Ley de Gravitación Universal: Newton Atracción entre dos personas
Imanes Gusto/curiosidad por lo diferente
Complejo mayor de Histocompatibilidad Experiencia del primer beso
Fases del método científico Fases del enamoramiento
1. Observación 1. “Me gusta”
2. Hipótesis 2. “Quizás yo también le guste”
3. Experimentación 3. ¿Cómo actúa conmigo?
4. Conclusiones 4. Le gusto/no le gusto
Tabla de analogías entre contenidos curriculares y vida cotidiana: ejemplo práctico II

“El amor es Física y Química, lo dijo un Premio Nobel una vez; y no es Maluma, por mucho que
sea considerado un gurú en la materia. En el amor, lo primero que acontece es la atracción de los
cuerpos, que Newton explica mediante la Ley de gravitación universal. Así, los cuerpos se atraen
con más fuerza en las distancias cortas, por eso, son frecuentes los amoríos entre compañeros de
aula, porque las relaciones a distancia nunca fueron fáciles. Si la atracción va a fructificar, lo
sabemos con el primer beso; que nos puede gustar o no debido al Complejo Mayor de
Histocompatibilidad. A este respecto, sabemos que nos atrae lo diferente, que nos resulta exótico,
como les pasa a los imanes, que los polos de distinto signo se atraen.
Empecemos por el principio, el enamoramiento. Si alguien nos gusta, lo sabemos a través de la
observación, esa persona nos tiene que entrar por los ojos, ya lo dice el saber popular. Utilizando
los sentidos, recabamos información sobre el sujeto de estudio: tacto, olor, sonido de su voz, etc. La
fase de observación requiere una fuerte capacidad de abstracción, ya que detectar un dulce aroma a
última hora o escuchar una voz celestial en medio del griterío, es Misión Imposible en el aula. A
continuación, nos planteamos la hipótesis, quizás yo también le guste. Para corroborarlo, para dar el
paso definitivo antes de declararnos, toca recoger datos en la fase de experimentación. Así,
comprobaremos si la persona corresponde a nuestras miradas, se ríe con nuestros comentarios, nos
da likes en redes sociales o nos busca en el patio. En base a los datos recogidos y tras discutirlo con
nuestros allegados, amigos íntimos o científicos del mundo, estaremos en situación de elaborar las
conclusiones. Si la persona se muestra cómplice, es muy probable que le guste; si me ignora, es
posible que no sienta lo mismo y entonces tendré que refutar la hipótesis de partida, que para eso
hay más peces en el agua. Por último, toca compartir las conclusiones, ya sea en redes sociales o
revistas científicas. Y así, como diría Severo Ochoa, avanza la ciencia y los asuntos del corazón”.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Neurociencia y Educación: Neuromitos, aprendizaje, y marcadores tempranos

Manuel Carreiras

BCBL. Basque Center on Cognition, Brain and Language, Donostia-San Sebastián

Ikerbasque: Basque Foundation for Science. Bilbao

Universidad del País Vasco, EHU/UPV, Bilbao

[email protected]

En los últimos años se ha venido promoviendo activamente la relación entre los

ámbitos de la neurociencia y de la educación. Ciertamente hay material interesante
para la transferencia de conocimientos. Sin embargo, a su vez, es necesario aportar
dosis de cordura y prudencia a esta efervescencia. Un optimismo excesivo podría
provocar frustración al cabo de los años si no se consiguen logros importantes en la
transmisión de información útil para mejorar los procesos educativos. La moda de la
utilización del prefijo neuro (neuro-educación, neuro-lingüística, neuro-economía,
neuro-marketing, etc.) impregna la actualidad, pero no cambia ni mejora los
conocimientos, que son los mismos, con y sin el prefijo. Otro peligro reside en los
neuromitos. Circulan por la red toda una serie de neuromitos, que si sólo utilizamos el
diez por ciento de nuestro cerebro, que si la neuro-plasticidad se pierde en la
adolescencia, que no se puede aprender una segunda lengua siendo mayor, o que ser
bilingüe previene el Alzheimer, etc. Todos ellos son peligrosos porque, si queremos
fundamentar las decisiones educativas en los conocimientos científicos, no podemos
funcionar ni con intuiciones ni con falsas verdades.

Algunos ejemplos de conocimientos de la neurociencia cognitiva susceptibles de

aplicación a la educación se sitúan en áreas como el aprendizaje de una segunda
lengua, el aprendizaje de la lecto-escritura, o el desarrollo de marcadores tempranos,
por citar algunos. A continuación se describe en mayor detalle las posibilidades y
avances en cada uno de estas tres áreas. (a) El aprendizaje de una segunda lengua.
En este ámbito diversos experimentos han mostrado que es muy difícil que lleguen a
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

dominarse como un nativo algunos procesos centrales del lenguaje, como la fonología,
la morfología o la sintaxis, si no se adquieren a edades muy tempranas. Asimismo,
otros experimentos han mostrado que aunque el dominio de la segunda lengua pudiera
llegar a ser similar al de un nativo tras un intenso aprendizaje, las técnicas de
neuroimagen nos indican que los nativos y los aprendices tardíos utilizan mecanismos
neurales diferentes. Incluso en aprendices de segunda lengua con un alto dominio es
posible apreciar diferencias entre un nativo y un no nativo si se pone especial cuidado
en observar la conducta de ambos. Por ejemplo, es notorio el acento extranjero, o
errores gramaticales muy sutiles como en la concordancia de género cuando se
aprende el español como una segunda lengua. Por tanto, estos estudios ponen de
manifiesto la necesidad de una exposición a modelos nativos desde una edad
temprana. (b) El aprendizaje de la lectoescritura. A lo largo de los últimos años se
ha producido un intenso debate sobre los métodos de aprendizaje de la lectoescritura.
En concreto, el debate se ha polarizado en torno a la eficiencia del método
fónico/silábico o del método global. El método fónico/silábico focaliza la atención del
aprendiz en las unidades más básicas de las palabras, los fonemas y las sílabas. En
concreto trabaja la relación entre las letras y sus sonidos, es decir entre grafemas y
fonemas, para dar el salto al significado. Por el contrario, el método global prioriza la
relación entre la palabra escrita y su significado, en lugar de la conciencia fonológica,
es decir, en lugar de la relación entre grafemas y fonemas. Los resultados de estudios
conductuales y de neuroimagen sugieren que el método fónico/silábico es más
eficiente para la adquisición de la lecto-escritura. (c) El desarrollo de biomarcadores
tempranos. Los trastornos del aprendizaje, como la dislexia o la discalculia, suponen
un grave problema para las personas que los sufren, pero también para el conjunto de
la sociedad. Para poder ejercer como ciudadano de pleno derecho en esta sociedad de
la información es necesario saber leer, escribir y calcular –interpretar números y
letras– pues la mayor parte de la información en la sociedad actual se distribuye en
formato escrito y, por otra parte, el comercio e intercambio de bienes requiere
habilidades de cálculo. Además, la lecto-escritura y las matemáticas son los pilares
básicos de nuestro sistema educativo sobre el que se asientan otras habilidades
cognitivas. En la actualidad el diagnóstico de la dislexia –la dificultad para adquirir y
dominar las habilidades de lectoescritura– y de la discalculia –la dificultad para
adquirir y dominar las habilidades de cálculo y para establecer la relación entre
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

cantidades y los símbolos que representan dichas cantidades– se diagnostican muy

tarde. Una vez que el problema es visible. Por ejemplo, la dislexia suele diagnosticarse
en torno a los 7-8 años, cuando los niños llevan aproximadamente dos cursos de
retraso en la adquisición de la lectura con respecto los niños con un desarrollo típico.
Durante esos dos años se ha perdido un tiempo precioso para poder ayudar a ese niño
o niña a mitigar el problema con una intervención adecuada. Además estos chicos/as y
su entorno (compañeros, profesores y padres) se han dado cuenta de que algo no
funciona bien. Los padres les apoyarán pero a su vez les exigirán un esfuerzo extra
para que no se retrasen con la tarea, sus compañeros (crueles a estas edades) los
percibirán diferentes y más torpes que el resto de la clase, y algunos profesores que
todavía no tienen muy claro que es la dislexia pensarán que son torpes y vagos. Con
este panorama, no es de extrañar que estos chicos/as pierdan motivación, bajen su
autoestima, y busquen constantemente excusas para no ir a clase o no hacer la tarea,
con lo cual, sin ayuda externa, llegarán a estar atrapados en un círculo difícil de evitar
y del que sólo podrán salir tras una lucha ardua y larga. La detección temprana de
trastornos del aprendizaje mitigaría, e incluso podría evitar, el sufrimiento de muchos
niños y de sus familias. Obviamente, no es una tarea fácil encontrar marcadores
tempranos con una buena sensibilidad y especificidad de forma que la herramienta
clasifique como disléxicos a todos los chicos que vayan a desarrollar dislexia, pero
sólo a aquellos que realmente la vayan a desarrollar. La herramienta no debería
producir falsos positivos ni falsos negativos. En la actualidad no existe todavía una
herramienta que reúna estas características, es decir, que tenga una buena sensibilidad
y especificidad. No obstante, diversos laboratorios en el mundo están trabajando en
esta dirección, con el objetivo de poder crear una herramienta sencilla para la
detección de la dislexia, que pudiera administrarse en preescolar, y por tanto
diagnosticar la dislexia antes de que ésta se manifieste cuando los chicos/as se
enfrenten a la tarea de aprender a leer.

En suma, hoy en día se está trabajando en diversos ámbitos para crear las condiciones
que permitan materializar la transferencia de información válida para la educación. El
interés por el maridaje entre neurociencia y educación está en cotas altas en la
actualidad, pero para que esa relación sea fructífera es importante poner límites a
optimismos desmedidos, a neuromitos y a interpretaciones interesadas y exageradas de
los datos empíricos.
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

TRES HERRAMIENTAS DE COACHING IMPRESCINDIBLES PARA UN BUEN

DOCENTE
Inmaculada Pérez Prieto
CEIP “José Mª Pemán” Puente Genil
[email protected]

Fotrografía Javi. Puente Genil, Córdoba y #educa2020

INICIO
Presentación
Buenas tardes, muchas gracias, por hacerme partícipe de este evento tan maravilloso donde
ayudamos a algo tan importante como es la educación para crear un mundo mejor.
Voy a comenzar por una reflexión, es de Helder Cámara.
Y dice así:
“El sueño de una sola persona nunca dejará de ser un sueño. En cambio, un sueño compartido puede
ser el inicio de una bella realidad”.

1
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Vengo desde Puente Genil, un pueblo dónde la luz es un arte y sol se hace dulce y estoy aquí con
todos vosotros y vosotras, para compartir mi sueño. Un sueño que seguro compartimos muchos de
los que estamos aquí. El sueño de que un docente, con herramientas y con la formación adecuada,
puede cambiar la vida de las personas y espero que este sea el comienzo de una bella realidad.
Vengo a hablaros de coaching, de coaching educativo y de coaching de equipo.
Estoy convencida de que el coaching debería incluirse en el curriculum de cualquier docente.

Hoy vamos a ver las claves que necesitamos usar para ser verdaderos docentes coach en nuestra
aula, en nuestro equipo, con las familias que atendemos, o educando futuros docentes en los Grados
Universitarios relacionados con la docencia.
Deciros que el coaching es un tema que me apasiona en el que llevo formándome ya cinco años.

Para empezar vamos a ver una sencilla definición de que es el coaching.

Hay muchas definiciones, yo me quedo con ésta. Es de la Escuela de Formación Integral en
Coaching, donde me he formado como Team líder y coach de equipo.
“El coaching es un proceso de entrenamiento personal en el que una persona “Coach” acompaña a
otra “Coachee”, a un equipo o a una organización a pasar de una situación actual a una situación
deseada realizando los cambios necesarios para conseguir su objetivo”.
Esto se consigue mediante de una metodología concreta, unas herramientas que proceden de
distintas disciplinas y adquiriendo una serie de habilidades y competencias.

2
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Pongamos un ejemplo.

Imagen propia
Vamos a pensar en una estantería vacía. Esa estantería la vamos llenando de experiencias, de
momentos, pero es tan grande que no puedo cogerlo todo, todos los días. Cuando me surge una
necesidad, un problema y no tengo la respuesta, no tengo ese libro a mano que necesito, el coach
me acompaña a buscar esos libros en esa estantería. Crea preguntas para que busque en ella.
No me da el libro. No dirige. No juzga. Es proactivo. Trabaja siempre hacia el futuro y ayuda a la
persona a crear su plan de acción.
Trabajamos con personas, todo, en nuestra actuación, debe ser extremadamente cuidado, ser
conscientes del poder de nuestra palabra, de cómo nos comunicamos, del poder de nuestra escucha
y de como podemos ser factores que transformen vidas debería ser el primer objetivo a tener en
cuenta, en nuestro trabajo.
Recibir la formación necesaria, debería ser imprescindible.

Mi largo recorrido, de más de treinta años de docencia, y ocho como miembro de equipo directivo
ocupando el cargo de jefa de estudios, me han dado la oportunidad de tratar con muy diferentes
tipos de personas. Encuentro una necesidad básica, la de la formación de buenos profesionales que
no sólo sepan impartir matemáticas o lengua..., sino que sepan entender y tratar a las personas, algo
que puede parecer fácil pero que es extremadamente complicado.
El docente tiene el poder de transformar vidas...
¿No esa razón suficiente para que seamos los mejores?

3
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Hoy quiero compartir con todos vosotros:

¿Qué es un líder docente y qué necesita?
¿Cómo debe ser un líder de equipo?
Y ¿qué podemos hacer, con respecto a la formación de los futuros docentes en los Grados de
Universitarios relacionados con la docencia?
Vamos a empezar por ver:
¿Cómo debe ser un docente coach?
Un docente coach debe ser un líder y en nuestras escuelas estamos necesitados de esos verdaderos
líderes. Para ello la formación en coaching es imprescindible.
Hagamos un pequeño experimento.
Crucemos un momento todos, los brazos. Ahora los vamos a cruzar al contrario.
Cuesta un poco ¿no?
Como ha demostrado este pequeño experimento, salir de nuestra zona de confort cuesta. Para ser
un líder docente debemos estar dispuestos a salir de la zona de confort.
Os voy a mostrar en primer lugar qué necesita un líder.
1.- Un líder docente necesita, estar centrado.
Historia “El abuelo y su nieto”

Erase una vez un bonito jardín donde iban paseando un abuelo con su nieto. En un momento dado,
el nieto dijo a su abuelo:

-Abuelo, aunque estoy sacando buenas notas, no me siento feliz. Entonces el abuelo tomó una
piedra y una ramita de un árbol.
Puso la piedra en el suelo y usando la rama a modo de compás trazó un círculo perfecto con la
piedra como centro.
Mientras tanto su nieto lo miraba un poco extrañado porque no sabía qué estaba haciendo su
abuelo. De repente, el abuelo dijo:
-La vida es como un círculo, cuando tienes un centro fijo y firme, como esta piedra, podrás
dibujar un círculo perfecto. Pero si cambiamos la piedra y ponemos en su lugar otra pequeña y
frágil, el centro se desplazará a un lado u a otro y será muy difícil dibujar el círculo.

4
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Imagen anónima
REFLEXIÓN:
Para ser docente líder necesitas dibujar en tu mente una imagen de ti mismo donde tú eres el
protagonista de tu vida. Donde miras con tus ojos, escuchas con tus oídos. Un docente líder trabaja
la confianza y la autoestima en uno mismo.
Tienes que tener unas competencias intrapersonales que aúnan APTITUD+ACTITUD
imprescindibles en un líder de servicio y unas interpersonales que son las que te facilitan la
relación con tu entorno, tu equipo o tu organización.
Un docente líder construye puentes entre sus sueños e ilusiones y los objetivos concretos.
¿Qué necesito?
La primera idea es que: La llave para estar centrado es la respiración. Porque la respiración abre
un espacio donde te conectas con lo mejor de ti, con tus talentos, con tu MENTE SABIA.

Imagen de https://images.app.goo.gl/xQUu6XqrVWiNp6JQ7
La segunda idea es que debes buscar tus ¿para qué?, mientras más profundices en ellos, mayor
será el nivel de compromiso y motivación que necesitas para hacer las cosas de otra manera.
La tercera es que tienes que escuchar tu lenguaje.
¿Cuántas veces al día te dices cosas a ti mismo que no le dirías a una persona a la que quieres? Si no
eres capaz de hacérselo a ella, ¿por qué te lo haces a ti mismo?
No uses expresiones que te limiten.
No te etiquetes. Tu cerebro se cree todo lo que tú le cuentes, así que cuéntale siempre en positivo.
Repítelo a diario y tu cerebro lo creerá. Tu mente es poderosa.
Un truco, ponte delante del espejo cada día y prueba a decirte cinco cosas buenas. Te aseguro que
te hará sentir mejor.

5
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Mi amiga Juana, que es psicóloga, cuando yo le decía que tenía poca memoria, me enseño a decir
que no es que tuviese poca memoria, sino que tengo la suficiente y necesaria para lo que necesito.
Y eso para mí es mucho mejor.
La cuarta idea que tiene que aprender el docente coach es dejar marchar aquello que no
puede controlar. Tiene que aprender a enfocarse en aquello que “Sí” puede hacer, dedicando
energía y recursos a lo que está dentro de su círculo de influencia. No puedes controlar aquello que
está fuera de ese círculo. Tiene que aprender aceptar las cosas como son. Yo lo he sufrido desde el
equipo directivo. Si intentas controlar lo que está fuera de ese círculo, consumes mucha energía y
no llegas a nada.
Y aquí puedo practicar lo que he dicho antes, palabras para tu mente poderosa. “Las cosas suceden
y están bien así”.
La quinta idea es cambiar la estrategia.
Tienes que hacer algo diferente que no se haya hecho hasta el momento y que te lleve a la obtención
de resultados distintos y orientados a alcanzar tu objetivo.
Aprendemos de los errores y de los fracasos. Nadie cuando entra en una tormenta sale igual de ella
pero siempre puedes elegir salir reforzado.
Yo lo he hecho y hoy estoy aquí compartiendo mi sueño con todos vosotros.
Dice Albert Einstein que “Quien quiera resultados distintos, debe de dejar de hacer lo mismo
siempre”.
La sexta idea es que un líder docente tiene que tener pasión por lo que hace.
Y como dicen los atléticos
“Hay otras formas de ver la vida, pero no son tan apasionantes”.
Y la séptima idea.
Es que un líder tiene que trascender.
Trascender es crear esos vínculos entre las personas.
El trabajo nuestro, como me dijo un buen amigo, es como una rosa. Es preciosa, huele muy bien,
pero está llena de espinas. Cuando tú coges la rosa, corres el riesgo de pincharte.

6
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Imagen obtenida de Pixabay https://pixabay.com/es/photos/rosa-rose-el-agua-gotas-de-lluvia-

3410173/
Cuando uno se compromete con algo, sufre, pero aquel que se compromete, recibe mucho más de lo
que da. Para mí sería más cómodo no desafiarme pero entonces dejaría de crecer como persona.

Imagen propia
Un buen docente necesita practicar estas tres herramientas imprescindibles:
La primera herramienta es la Presencia
Estar aquí y ahora.
Vídeo: dtac feel good https://www.youtube.com/watch?v=_AhTNx0AnSU

7
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Imagen obtenida de https://images.app.goo.gl/VhxVgQHk7PDJf7HP7

Tenemos que estar estando, presente y consciente, creando un ambiente de confianza.
Ceder tus cinco sentidos a estar aquí y ahora es un inmenso acto de generosidad.
Tomas Insel, que fue director del Instituto de salud mental de los Estados Unidos explica de forma
contundente, que nada motiva más al ser humano, nada activa más nuestro interior que sentirnos
queridos, apreciados, o que a las otras personas les importan nuestras cosas.

La segunda es la escucha activa

Imagen https://images.app.goo.gl/PbDKH2XkcY7b6r9F8
“Demasiados profesionales piensan que son maravillosos porque hablan bien. No se dan cuenta de
que ser maravillosos con las personas es escuchar bien” Peter Drucker
Hay un dicho popular que dice que tenemos dos orejas y una boca para escuchar el doble de lo que
hablamos.
¿Qué implica una escucha activa?
Implica:
Tener contacto visual. Eliminamos barreras.
Observar el lenguaje verbal y no verbal de la otra persona.
Atender no solo a lo que se dice, sino a cómo se dice.
No interrumpir mientras la otra persona reflexiona.
No hablar en paralelo.
Mantener una mirada positiva.
Acompañar con la comunicación no verbal (asentimos).
Escuchar respetando los silencios.
Podemos tomar “algunas notas” a modo de poder hacer un resumen, con sus propias palabras, de lo
que hemos estado escuchando.
Prestar atención al tono.

8
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Y tener paciencia.
La tercera es conocer el arte de la pregunta

Imagen obtenida de https://creantum.com/30-preguntas-poderosas-coaching/

O lo que conocemos en coaching como preguntas poderosas. Son aquellas que llevan a la persona,
equipo u organización a caminar hacia su objetivo, como decíamos al principio, a coger el libro que
necesita de la estantería. Si hacemos preguntas poderosas obtendremos respuestas poderosas. Estas
tienen que ser:
Breves (4 o 5 palabras).
Claras, evitando la doble negación.
Neutrales, que no lleven una respuesta implícita.
Abiertas, no dirigen aunque requieran de más tiempo para ser contestadas.
Creativas para desafiar al couchee o al equipo a afrontar nuevos puntos de vista.
Y deben promover a la acción.
Por ejemplo:
¿Algún otro problema? Invita a contestar sí o no. Mientras que ¿Qué otros problemas podría haber?
Invita a reflexionar.
Es la herramienta más poderosa para acompañar a las personas o a los equipos.
Para esto empleamos:
¿Qué? Descubre actitudes, conductas.
¿Dónde? Informa de la situación geográfica.
¿Cuándo? Pone atención al tiempo.
¿Cómo? Indaga en experiencias, habilidades, capacidades y lleva a la acción.
¿Por qué? Explora en opiniones y creencias.
¿Para qué? Hace que se busquen los valores personales.

9
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Pasemos ahora a ver…

Qué es un líder de equipo
¿Qué tiene en común un líder de un equipo directivo con el cuerpo humano?
El cuerpo humano es el mayor símbolo de cooperación que conozco.
El cuerpo funciona porque cada una de sus partes coopera para dar vida a algo más grande que ella
misma.
¿A dónde podríamos llegar nosotros cooperando en armonía?
A mí personalmente me encanta el coaching de equipo. Tratar con grupos de personas, ayudarlas a
conseguir un objetivo. Es un tema que me apasiona.
Veamos qué necesita el líder de equipo.
El líder de un equipo directivo además de tener todo lo que hemos hablado antes y que se refiere a
la parte intrapersonal, tiene que desarrollar competencias interpersonales que le lleven a conocer a
la perfección el alma de su equipo y sus actitudes.
El líder acompaña, como dice Benjamín Zander, director de la Orquesta Filarmónica Joven de
Boston, a que todo suene al unísono.
Me voy a permitir hacer una comparación con el mundo empresarial.
En la empresa, un buen líder de equipo es el que lleva a su organización a obtener una visión, una
misión y unos valores que fomentan el sentido de pertenencia y los orienta hacia un objetivo
común que está por encima del objetivo individual de cada componente. Es lo que llamamos
mirada sistémica.

Para realizar todo esto, el claustro es imprescindible, pero para tener un claustro que trabaje hacia
un mismo objetivo, necesitamos un equipo directivo que sepa llevar a cabo ese liderazgo.
La dificultad es que nuestros claustros están formados por personas muy diversas por tanto, la gran
labor de los líderes directivos es conseguir que ese equipo de personas distintas, trabajen a favor de
un mismo objetivo, al igual que lo hace un equipo deportivo, trabajar por un fin común.
Por esto es imprescindible la formación. Un líder de equipo directivo tiene que llevar a su claustro a
definir cuál es su visión, su misión y cuáles son los valores en los que se fundamenta y para eso
necesita unas herramientas y una metodología concreta.
Un equipo aprende y desaprende de forma similar a una persona. Por eso las herramientas que se
usan son las mismas en ambos casos. Si cometemos errores, tomémoslo como magníficas
oportunidades para aprender.
Veamos ahora:

10
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

¿Qué es la visión?
La visión es lo qué queremos ser y a dónde queremos llegar. Está relacionada directamente con los
objetivos.

Imagen obtenida de https://images.app.goo.gl/MRuuwSwQMq5RxLR47

¿Qué es la misión?
La misión responde a sus ¿para qué? y está relacionada directamente con sus valores y con la
motivación.

Imagen obtenida de https://images.app.goo.gl/zswNgYpTmnBeCccx7

11
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Y ¿cuáles son los valores ideales mínimos que debe tener un equipo?

Imagen obtenida de https://images.app.goo.gl/SfCcf6CDVkL3pWk27

A pesar de que deben ser consensuados, en mi opinión, éstos serían imprescindibles en un centro
educativo.
Respeto
Comunicación
Empatía
Integridad
Flexibilidad
Y todo esto lo llevamos a cabo a través de una metodología concreta que responde a las siglas de
OROA.
Son las cuatro etapas que en las que un líder debe acompañar a una persona o a un equipo
Objetivos.
Realidad.
Opciones.
Acciones.
Los objetivos nos motivan para comenzar el camino del cambio.
La realidad es de dónde partimos.
En cuanto a las opciones. Se trata de generar gran cantidad de ellas, no calidad y luego ir
descartando para llegar al objetivo.
Y las acciones son las que me llevan a cerrar un plan de acción que motive y comprometa al equipo.
Es importante partir de una alianza creada y respetada por todos.
Por último y para ir cerrando…

12
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

¿Qué os parecería que todo esto se pudiese incluir en el curriculum de cualquier docente?
Los estudiantes que se forman en "coaching" educativo saben manejarse en situaciones de cambio,
desarrollan buenas capacidades emocionales, de trabajo en equipo, de comunicación y un
pensamiento crítico y creativo.
Se permiten poder tratar con flexibilidad con todo tipo alumnos, de compañeros y de familias.
Pienso que si conoces y vivencias las herramientas de coaching tanto personal como de equipo, en
tu periodo universitario, te será mucho más fácil comenzar tu práctica profesional.
He tenido siempre alumnos de prácticas, pues todo lo que pueda aportar, compartir y ayudar a los
demás me hace sentir útil.
Muchos de ellos, como yo cuando empecé, no sabían nada de la realidad de la escuela.
Estaría bien que les enseñásemos a tener los pies en el suelo y les facilitásemos esas herramientas
vivenciadas que además les son imprescindibles para la escuela del siglo XXI que van a encontrar y
que difiere, en muchos casos, de la que aprenden en sus escuelas.

Imagen obtenida de https://images.app.goo.gl/AtBkhcURfTA1Rduk8

Los docentes deben tener un equilibrio. Tienen que aprender a trabajar con la razón y con la
emoción. Por eso no podemos dedicarnos en las escuelas universitarias exclusivamente a una
formación en conocimientos, dejaríamos de lado lo más importante, que es aprender a conectar con
la emoción y el corazón de las personas con las que trabajamos.

13
 3º Congreso Mundial de Educación EDUCA 2020
Santiago de Compostela. España. 27-29 de febrero 2020

Imagen obtenida de https://images.app.goo.gl/hqTJUJHd7txUQTU49

Este es mi sueño, esto es lo que he querido compartir con todos aquí hoy.

Tienes dos formas de vivir tu docencia, siendo la vela que propaga la luz, o el espejo que la refleje.

Y ya termino con un cuento de lo que para mí es ser un verdadero líder es de Eduardo Galeano y se
titula “Un mar de fueguitos” https://www.youtube.com/watch?v=cFIYRNKRjqI

¿Imposible?
Tal vez has pensado en renunciar, yo aún no.

¡Muchas gracias!

14