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Cultura y Educación: Culture and Education

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Formación de conceptos numéricos iniciales en

una población de niños mexicanos
a bc a
Yulia Solovieva , Gerardo Ortiz-Moncada & Luis Quintanar-Rojas
a
Universidad Autónoma de Puebla;
b
Universidad Pedagógica Nacional 095;
c
Universidad Nacional Autónoma de México;
Published online: 23 Jan 2014.

To cite this article: Yulia Solovieva, Gerardo Ortiz-Moncada & Luis Quintanar-Rojas (2010) Formación de
conceptos numéricos iniciales en una población de niños mexicanos, Cultura y Educación: Culture and Education,
22:3, 345-361

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Formación de conceptos numéricos

iniciales en una población de niños
mexicanos
YULIA SOLOVIEVA1, GERARDO ORTIZ- MONCADA2, 3
Y LUIS QUINTANAR-ROJAS1
1
Universidad Autónoma de Puebla; 2Universidad Pedagógica Nacional 095;
3
Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen
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El presente trabajo aborda la formación inicial del concepto de número en niños(as) de primer grado de pri-
maria. Los sujetos participantes fueron niños mexicanos bilingües (náhuatl-castellano). La investigación está
fundamentada en la Teoría de la Actividad aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trabajó con un
diseño de investigación pretest-postest con grupo control (n = 22). En el grupo experimental (n = 24) se imple-
mentó un programa de actividades formativas a partir de la metodología de la formación por etapas de las
acciones mentales que incluye los componentes lógicos, simbólicos, relaciones espaciales y matemáticos. Los resul-
tados se sometieron al análisis estadístico Kruskal-Wallis mostrando las diferencias significativas en las ejecu-
ciones a favor del grupo experimental con una p < 0.05 en los diversos tipos de tareas valoradas. Además, se
realizó un análisis cualitativo de los tipos de error presentados. Ambos tipos de análisis permitieron confirmar
la eficacia del programa para el desarrollo de las habilidades necesarias (componentes simbólico, numérico, lógi-
co y espacial) para la formación del concepto de número en los niños(as) del grupo experimental..
Palabras clave: Concepto de número, formación de las acciones mentales por etapas, métodos de
enseñanza

Formation of Numeric Concepts in

Mexican school children
Abstract
The present study deals with initial formation of number concepts in first year primary school children.
The subjects were Mexican bilingual children (Nahuatl-Spanish). This research is based on Activity Theory
applied to the teaching-learning process. A pretest-posttest design was used with a control group (n = 22) and
an experimental group (n = 24). A method of stage-by-stage formation of mental actions in which logic,
symbolic, spatial and mathematical aspects were treated was implemented in the experimental group. The
results of pretest-posttest tasks were statistically analysed by means of the Kruskall-Wallis test. The results of
task fulfilment were significantly higher in the experimental group (p < 0.05). Additionally, a qualitative
analysis of errors was performed. Both kinds of analysis allowed us to verify the efficacy of the programme to
develop the required skills (symbolic, numeric, logic and spatial components) for using the number concept in
the experimental group of children..
Keywords: Number concept, stage-by-stage formation of mental actions, teaching methods.

Correspondencia con los autores: Yulia Solovieva. Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica.
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Puebla. 3 Oriente 403, Centro Histórico. Puebla, 72000,
Pue. Tel. y Fax.: +52-222-2425370. E-mail: [email protected]

© 2010 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2010, 22 (3), 345-361
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346 Cultura y Educación, 2010, 22 (2), pp. 345-361

Introducción
El índice de fracaso en el área de las matemáticas es un problema crucial de la
educación básica en México (Backhoff, Andrade, Póen y Sánchez, 2006). Este
índice es aun más desafortunado en comunidades indígenas bilingües, ya que
normalmente no se considera la necesidad de explorar de los diversos planos
socio-culturales, discursivos y lingüísticos en sus relaciones interculturales
(Hamel, 1996); tampoco se analizan los planteamientos de la resolución de pro-
blemas en relación a la lengua que más se involucra en diversas formas de activi-
dad (El-Owaidy e Ismael, 2002); ni la posible relación entre la formación de con-
ceptos y el carácter bilingüe de los alumnos (Bialystok y Codd, 1997).
En los trabajos que abordan el tema de adquisición de los conceptos numéri-
cos iniciales, se consideran básicamente los conceptos de la lógica que el niño
logra asimilar desde su propio contexto, así como del nivel alcanzado del desa-
rrollo de la inteligencia (Clauss y Hiebsch, 1986; Piaget, 1972, 1978, 1998;
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Wallon, 1984).
Existe el otro punto de vista según el cual el desarrollo del niño no supone
una acumulación gradual de conocimientos y el paso de una etapa a otra, sino
que se da en forma de escalones cualitativamente distintos. Así, la introducción
de las matemáticas como de una materia científica necesariamente implica una
ruptura en el desarrollo del niño (Vigotsky, 1995). Esto significa que no se trata
simplemente de una continuación de la afirmación de los conocimientos empíri-
cos concretos del niño, sino de una verdadera crisis conceptual, cuando el niño se
aleja de una situación cotidiana y alcanza el concepto teórico. La forma de la
enseñanza de las matemáticas en la educación básica debería considerarse no
tanto desde las etapas generales de la inteligencia, ni del contexto cultural con-
creto de cada niño, sino las características generales de preparación psicológica
necesaria para la escuela y los elementos que componen las habilidades particula-
res relacionadas con el aprendizaje de esta área (Leontiev, 2005; Talizina, 2009).
La introducción exitosa de los conceptos numéricos depende de una serie de
habilidades particulares. Estos “componentes” previos necesarios son el compo-
nente lógico, el simbólico y el matemático (o numérico) (Nepomniachaia, 1986;
Salmina y Filimonova, 2002). Estos autores han desarrollado metodologías con-
cretas que permiten desglosar las actividades previas a la introducción de los
conceptos numéricos por los componentes señalados y garantizar su consolida-
ción, respetando las etapas fundamentales de la formación de las acciones menta-
les (Talízina, 1988, 2001). En este sentido, el componente lógico incluye opera-
ciones con objetos, tanto las identificados en los estudios de Piaget, como algu-
nas otras (Salmina y Filimonova, 2002). Con el componente lógico se relacionan
operaciones tales como seriación de acuerdo a los parámetros diversos, agrupa-
ción por uno y dos criterios, la correspondencia recíproca e igualación de conjun-
tos y la conservación. A diferencia de Piaget y sus seguidores (Piaget y Szemins-
ka, 1996), en la teoría de la actividad se considera que dichas operaciones no
corresponden tanto a un estadio de inteligencia, sino pueden ser introducidas
por etapas al final de la edad preescolar o en el inicio de la escuela primaria,
dependiendo de las características reales de cada grupo de los niños (Obujova,
1972, 2006). Con los componentes simbólico y matemático se relaciona la posi-
bilidad de diferenciar entre las características esenciales e irrelevantes de los obje-
tos, las nociones “todos”, “algunos”, “uno”, “primero”, etcétera. El componente
simbólico, se refiere a la posibilidad del niño operar conscientemente con signos
y símbolos como medios de su propia actividad. Este componente puede ser
introducido a en diferentes formas de juegos o en las actividad propiamente edu-
cativas (Salmina, 1984). El componente matemático implica el uso más ordena-
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do de cifras como medios de la realización de las operaciones lógicas. Todos los
componentes se introducen a partir del plano material (operaciones con los obje-
tos reales), plano materializado o simbólico y plano perceptivo (gráfico). Todos
estos planos de introducción de los componentes se dan junto con el lenguaje
utilizado por el adulto y el niño.
Si comparáramos lo anterior con otras propuestas educativas, entonces, el pri-
mer plano -material- se corresponde con las etapas de matemática de los proto-
cuantitativos o acciones con el material físico y de matemáticas de las cantidades
como acciones con el material físico medible en la propuesta de (Resnick, 1989,
1992). Después se pasa al plano materializado que implica acciones reales, pero
no con los objetos, sino con símbolos externos como fichas y otros sustitutos de
objetos concretos. Solo para el componente numérico se aplican cifras como sím-
bolos propios de las matemáticas, a lo cual Resnick (1989, 1992) denomina
como matemáticas de los números o las acciones simbólicas aplicadas a números.
En todos los momentos educativos se utiliza la base orientadora de la acción
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como ayuda específica que permite introducir la actividad adecuadamente y

completar la acción junto con el adulto (Solovieva, 2004; Solovieva y Quintanar,
2008a; Talizina, 2001).
La base orientadora de la acción constituye un desarrollo conceptual de la
zona del desarrollo próximo de Vigotsky (1995). Para alcanzar este objetivo, ade-
más de garantizar el paso por las etapas de interiorización, es necesario determi-
nar el contenido de la orientación específica que se le va a brindar al alumno, es
decir, elaborar y presentar el esquema de la base orientadora de la acción (Solo-
vieva, 2004). Dicho esquema incluye tanto la información, como las formas de
interacción accesibles para el alumno.
La teoría de la actividad, que parte del enfoque general histórico-cultural,
plantea el estudio de las edades a través de las actividades rectoras y sus caracte-
rísticas (Elkonin, 1987; Leontiev, 2005; Luria, 1994). En la etapa preescolar se
espera que los niños desarrollen una serie de estrategias cognoscitivas que facili-
ten los estudios escolares, tales como la actividad y le lenguaje voluntario y la
mediatización, entre otros aspectos. De acuerdo a Zaporozhets (1978), resulta
importante considerar el carácter representativo de los preescolares, el cual facili-
ta el conocimiento externo de los objetos y sus fenómenos circundantes para la
posterior conformación, en la escuela primaria, del carácter científico de los con-
ceptos. Sin embargo, la amalgama psicopedagógica que se observa en la metodo-
logía actual en México nos obliga a pensar en la carencia de criterios que conven-
gan a las particularidades del desarrollo intelectual de los niños en esta etapa.
Consecuentemente, en la primaria se presentan grandes dificultades en la asi-
milación y formación de conceptos numéricos, ya que se enfrentan a una mezcla
del uso del contenido concreto (nunca materializado) acompañado por el lengua-
je abstracto, sin haber consolidado previamente las formas de acciones concretas,
materializadas y perceptivas (Nepomniachaia, 1986; Solovieva, 2004). Esto
implica que, además de la complejidad que representa el cambio de la actividad
preescolar a la primaria, las tareas y los contenidos matemáticos no consideran el
desarrollo psíquico de los niños, ni tampoco una preparación adecuada de los
componentes señalados anteriormente (Cruz y Cartaya, 2004; Salmina, 1984).
Además de los tres componentes señalados (lógico, simbólico y matemático),
se ha detectado la relación estrecha entre la presencia de dificultades en el éxito
escolar, particularmente en las matemáticas y déficit funcional en análisis y sín-
tesis espaciales simultáneas. Lo anterior permite plantear la hipótesis acerca de
un cuarto componente de adquisición de las matemáticas y denominarlo “rela-
ciones espaciales” (Casey, Pezaris y Nuttall, 1992; Liublinskaia, 1971). La insufi-
ciente consolidación de este componente constituye con frecuencia la causa de
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problemas en la adquisición inicial de las matemáticas (Solovieva y Quintanar,

2008b). Debido a lo anterior, surge la necesidad de incluir las acciones con “rela-
ciones espaciales” como un componente de preparación para las matemáticas
durante el trabajo pedagógico con los niños en la etapa inicial de su aprendizaje.
Estas relaciones espaciales requieren su formación previa, como base de los
componentes lógicos, simbólicos y matemáticos. Para efectos de esta investiga-
ción, nos basamos en la aproximación de la teoría de la actividad como manifes-
tación actual del enfoque histórico-cultural en psicología y psicopedagogía. De
acuerdo a ésta, se proponen métodos concretos para la formación gradual de tales
componentes (Salmina y Filimonova, 2002; Talizina, 2009).
El objetivo de nuestro estudio fue elaborar y aplicar un programa concreto
que permita consolidar los componentes de preparación e introducción de los
conceptos numéricos iniciales en una población de niños mexicanos indígenas
bilingües que asisten al primer grado de la escuela primaria. Dado que en todos
los experimentos formativos, basados en las propuestas metodológicas de
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Vigotsky y sus seguidores, se incluyen los sujetos con el nivel bajo o nulo de los
aspectos que se van a formar (Obujova, 1972; Talizina, 2000), en nuestro estudio
se incluyeron los niños que no habían recibido una educación sistematizada en
torno al desarrollo de conceptos numéricos, y además la mayoría de los casos no
habían cursado el preescolar. Por otra parte, es importante tener en cuenta que a
pesar de que los alumnos eran bilingües, no se les había enseñado en su lengua
materna (Náhuatl) junto con el idioma español. Cabe mencionar que los libros
de texto gratuito que se les proporcionan a los niños son de una variante dialectal
distinta a la de su comunidad. La mayoría de los profesores de esa escuela mane-
jan otras variantes al ser pertenecientes a otras comunidades, por lo que optan
por emplear el castellano sin considerar que en casa y, en general, en su cotidiani-
dad hacen mayor uso de su lengua madre. En este sentido, el método empleado
facilita primariamente el trabajo manipulativo y gráfico para la formación con-
ceptual básica y gradualmente el uso del lenguaje como herramienta de consoli-
dación de la formación de las acciones mentales, en este caso trabajadas tanto en
náhuatl como en castellano. El trabajo formativo fue apoyado por participación
por un maestro bilingüe en todas las sesiones.

Metodología
Sujetos
La muestra fue de 46 alumnos bilingües (náhuatl-castellano), entre 6 y 7 años
de edad, cursando el primer grado en la primaria Xicohtencatl (San Isidro, Tlax-
cala, México). La elección del grupo control y el experimental se realizó de mane-
ra aleatoria. 24 niños pertenecieron al grupo experimental y 22 niños se incluye-
ron en el grupo control. Los niños no tuvieron ningún tipo de antecedentes pato-
lógicos, ni dificultades escolares.

Diseño
En la investigación se empleó un estudio experimental con un diseño pretest-
postest con grupo control.

Instrumentos
En el pretest-postest se utilizó el Protocolo de la Evaluación de la Preparación
del Niño para la Escuela que incluye la valoración del grado de adquisición de las
neoformaciones psicológicas de la edad preescolar: mediatización a nivel verbal
(uso de las construcciones lógico-gramaticales complejas), habilidades intelec-
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tuales de diferenciación y comparación y habilidades matemáticas previas: seria-
ción e igualación de conjuntos (Quintanar y Solovieva, 2001; Solovieva, Lázaro y
Quintanar, 2006). Además, se aplicaron tareas para la valoración del estado de
los conceptos matemáticos de acuerdo a las propuestas de Piaget y Szeminska
(1996) y Salmina y Filimonova (2002). También se valoraron las funciones espa-
ciales a través de las tareas específicas: copia de una casa, dibujo libre de los ani-
males, construcción de oraciones con preposiciones y conectivos espaciales, dife-
renciación de características en los objetos (Quintanar y Solovieva, 2001). En el
análisis de datos, las tareas se dividieron en: tareas gráficas, tareas concretas-
manipulativas y tareas lógico verbales (Tabla I).
TABLA I
Contenido de tareas de evaluación y su relación con las tareas formativas implementadas en el programa
Tipo de tarea Tarea Etapa del programa
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Gráficas Identificación de características 1y2

Dibujo libre bajo la categoría de animales 1-3
Imagen global de la copia de la casa 2-4
Esquema analítico de la copia de la casa 2-4
Situaciones espaciales a nivel gráfico 2-4
Seriación 6, 7, 9 y 10

Concreto- Conservación de los líquidos 8 y 10

Manipulativas Situaciones espaciales a nivel concreto 3, 4, 9 y 10
Igualación 5, 6, 8 y 10
Verbales Superlativo más 5, 6 y 10
Superlativo menos 5, 6 y 10
Comparativo mayor 5, 6 y 10
Comparativo menor 5, 6 y 10
Valor relativo del número 6-10
Orden directo 6-10
Orden inverso 6-10
Construcciones lógico-gramaticales 5, 6, 9 y 10

Se utilizó un protocolo de observación cualitativa que incluyó criterios de eje-

cución por actividad y por etapas tanto de la evaluación como del programa for-
mativo, la diferenciación de errores y dificultades que presentaron los alumnos
en las tareas, su expresión verbal y sus avances particulares.
La evaluación se llevó a cabo en sesiones individuales. El análisis de los resul-
tados consideró los datos cualitativos y cuantitativos que se obtuvieron durante
la aplicación del pretest, el programa de actividades formativas y el postest.

Programa de actividades formativas

El objetivo del programa formativo fue consolidar los preconceptos numéri-
cos que sirven de base al concepto de número a través de las acciones específicas
para cada uno de los componentes: lógico, simbólico, matemático y de relaciones
espaciales de acuerdo a los requerimientos curriculares. Todas las acciones fueron
realizadas en los niveles material y materializado, perceptivo y lógico-verbal, a lo
largo de las cuales se presentó el esquema de la base orientadora de la acción de
acuerdo al método de formación por etapas anteriormente referido.
Para introducir los 4 componentes de preparación para las matemáticas e
introducción de conceptos numéricos, en el programa se diseñaron los siguientes
tipos de acciones con diversos contenidos objetales: a) identificación, compara-
ción y diferenciación de las características en los objetos; b) identificación, com-
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paración y diferenciación de las relaciones espaciales entre los objetos; c) corres-

pondencia recíproca de acuerdo a distintas características; d) ordenación de con-
juntos de acuerdo a diversas características; e) comparación e igualación de con-
juntos; e) medición de diversos objetos. Cabe mencionar que la introducción y la
realización de estas acciones implican la consolidación de varios componentes a
la vez. Todas las acciones se aplicaron en los planos material, materializado y per-
ceptivo.

Contenido del programa de actividades formativas

1. Diferenciación de características relevantes e irrelevantes de los objetos. Se
trabajaron tareas de identificación del esquema corporal propio y de otros,
de conformación del esquema corporal en el plano gráfico, de uso de la des-
cripción para identificar y de diferenciación de objetos.
2. Diferenciación de características relevantes e irrelevantes de los objetos en
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los dibujos y representaciones (nivel simbólico). Se utilizaron tareas pareci-

das a la previa enfatizando el plano gráfico y verbal en distintos objetos al
esquema corporal. Se utilizaron símbolos diversos para señalar una misma
situación, así como un mismo símbolo para diversas situaciones (una ficha
sirve para señalar un fenómeno aislado y una cantidad determinada).
3. Representación material y materializada de objetos y sus relaciones espa-
ciales. Se implementaron tareas de orientación espacial a partir de situacio-
nes concretas, así como el uso de las relaciones espaciales entre los objetos y
se realizaron comparaciones y clasificaciones a nivel material, posterior-
mente gráfico y finalmente verbal.
4. Orientación espacial en el plano perceptivo. Se realizaron tareas de organi-
zación y orientación visuo-motora y visuo-constructiva a partir del trabajo
con las características espaciales en el dibujo y sus representaciones.
5. Orientación espacial en el plano lógico-verbal. Se implementaron tareas de
construcción y comprensión orientada y voluntaria de frases y oraciones
con el contenido espacial, de causa-efecto, con conectivos y preposiciones
gramaticales diversas.
6. Introducción en el sistema lógico-numérico. Se trabajó la construcción de
acciones de correspondencia recíproca, ordenación de conjuntos, construc-
ción de series numéricas, en el nivel concreto y materializado (simbólico).
7. Introducción del concepto de número. Se implementaron tareas de acción
de medición con ayuda de diversos parámetros, además de la medición de
longitud de diversos objetos reales con medidas distintas y la medición de
líquidos. Se utilizó la medición de un mismo objeto con diversas medidas
(pequeñas y grandes) y la medición de diversos objetos con una misma
medida. Como conclusión se obtuvo un concepto relativo de número: a)
cuanto mayor es la medida, menor es el número que se obtiene para repre-
sentar la cantidad de las mediciones y b) cuanto menor es la medida que se
usa, mayor es el número que se obtiene para la representación de la canti-
dad de las mediciones.
8. Introducción del concepto de cantidad y de su conservación ante la elección
de una misma medida. Se trabajó la conservación de líquidos, área y volu-
men a partir de la manipulación de objetos que facilitaran la igualación y
comparación de cantidades.
9. Representación de cantidades a partir de su representación numérica y sim-
bólica. Se realizaron tareas de identificación y uso de la seriación concreta
como principio numérico para posteriormente trabajar a nivel gráfico y
verbal; se implementó el uso de grafías que representan números como
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10. principio simbólico. Se identificó y utilizó el orden directo e inverso del
número como principio para su operacionalidad. Se trabajó la identifica-
ción del carácter inverso del número y la secuencia numérica para distin-
guir pares y nones, para posteriormente consolidar la secuenciación de
números en orden directo e inverso. Se introdujo la representación de
números y su valor relativo a la posición que ocupa.
10. Solución de problemas en forma de ejemplos reales con el contenido estu-
diado para diversas situaciones materiales, gráficas y verbales.
El planteamiento metodológico general consiste en un modelo de formación
de conceptos y acciones por etapas que implican su interiorización gradual por
parte del alumno bajo la orientación del pedagogo (Galperin, 1992a; 2001a, b;
Solovieva y Quintanar, 2008a; Talizina, 2000). Esta formación comprende las
siguientes etapas:
1. Base orientadora de la nueva acción. Se dan las instrucciones necesarias para
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realizar la tarea, se conforma su representación anticipada y se establece un siste-

ma de orientadores, todo ello con el adecuado planteamiento de objetivos (Gal-
perin, 1992a). En esta etapa se cumplen los tres tipos de operaciones que forman
parte de la acción matemática, éstas son las orientadoras, las ejecutoras y las de
control (Talízina, 2001). Esta etapa no es del todo la acción en sí misma sino su
identificación por parte del alumno; además de que es necesaria para el conoci-
miento de las condiciones a través de las cuales se logra cumplir la tarea matemá-
tica (Talízina, 1988).
2. Formación del aspecto (forma) material de la acción. Presentación del
material o representación condicional que permita la reproducción de las relacio-
nes esenciales de las cosas y su uso numérico y matemático, además, el análisis de
las acciones mentales previas que permita conocer las habilidades ya adquiridas
(Galperin, 1992a, 2001a). En esta etapa, el alumno propiamente participa en el
cumplimiento de la tarea, esto lo realiza haciendo uso de las operaciones necesa-
rias, asimilando el contenido de la acción por medio de algún apoyo material
externo.
3. Formación de la acción en la forma materializada o simbólica externa que
implica la realización de las mismas acciones, pero con el uso de medios generali-
zados como sustitutos de objetos concretos y que permitan a acceder a sus rela-
ciones (fichas, señales, esquemas).
4. Formación de la acción en la forma perceptiva concreta que implica realiza-
ción gráfica de todas las tareas (se realiza la ejecución en el dibujo de objetos rea-
les).
5. Formación de la acción perceptiva generalizada que implica el uso de los
símbolos y esquemas en el plano gráfico (dibujo).
6. Uso constante de la forma verbal externo, que permite “liberar” a la acción
de la “inmediatez” objetal (Galperin, 1992a, 2001a). Entonces, ya se forma un
tipo de representación, el significado toma lugar, ya que la acción verbal se
estructura no sólo como un reflejo real de la acción realizada con el objeto, sino
también como una comunicación verbal de la misma, ya sea a nivel social o per-
sonal. Gracias al uso del lenguaje se pueden presentar nuevas situaciones con
condiciones indefinidas que favorezcan la generalización del contenido de la
acción (Talízina, 1988).
Este proceso de interiorización de las acciones no consiste en una simple acu-
mulación de prácticas y formas culturales (Elkonin, 1986, 1987), sino en la for-
mación de diversas capacidades y aptitudes (Podiákkov, 1987; Tieplov, 1986),
gracias a un nivel más complejo de la actividad psíquica que se garantiza a través
de ellas: los conceptos y la actividad intelectual en general.
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El trabajo formativo se realizó en sesiones y horarios regulares con la frecuen-

cia de tres veces por semana durante un periodo de 6 meses. El maestro titular
del grupo y el aplicador del programa participaban en las sesiones que se replica-
ban en ambos idiomas, permitiendo el libre uso del náhuatl y del castellano.

Resultados
Se realizó el análisis cualitativo y cuantitativo de los datos obtenidos en la eva-
luación pre-test y postest. El análisis cualitativo consideró tipos de errores come-
tidos por los niños en la ejecución pre-test y postest en el grupo control y grupo
experimental. El análisis estadístico cuantitativo fue de tipo no-paramétrico,
para lo cual se empleó la prueba Kruskal-Wallis para el tratamiento y análisis de
los datos obtenidos a partir del pretest-postest, considerando que esta prueba es
de análisis de varianza unifactorial por rangos. El análisis de los datos se realizó a
través del programa SPSS versión 12.
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El análisis cualitativo de los resultados mostró desaparición de errores fre-

cuentes en la ejecución de las tareas postest en comparación con la situación pre-
test en las tareas gráficas (copia de una casa, seriación en el plano gráfico, identi-
ficación de características de objetos en el plano gráfico, relaciones espaciales en
el plano gráfico, dibujo libre de animales). Así, en la tarea de copia de una casa,
en la situación pre-test se observaron los errores de síntesis (imagen global) y
análisis (ubicación de detalles) hasta llegar a un grado de ejecución irreconocible.
En el grupo control las dificultades en la situación postest persisten, mientras
que en el grupo control casi desaparecen alcanzando las ejecuciones adecuadas
(Figura 2 del grupo control y Figuras 3 y 4 del grupo experimental).
La figura 1 presenta el modelo de la casa para la tarea de la copia que valora los
aspectos de análisis y síntesis espaciales simultáneas en el plano gráfico.
FIGURA 1
Modelo de casa

La figura 2 muestra las ejecuciones pretest-postest por un niño del grupo con-
trol.
En la figura 2 observamos errores semejantes en las ejecuciones del niño: des-
proporción de la imagen global, dificultades con la representación de proporcio-
nes y los parámetros métricos de la casa y los detalles de la imagen. Lo anterior
evidencia una desorganización de la imagen global del objeto en la realización de
la copia, así como la alteración de diversos rasgos de los elementos, aunado al
borrado constante y diversos trazos inconclusos.
Las figuras 3 y 4 presentan las ejecuciones de las mismas tareas pretest-postest
en el grupo experimental.
En la figura 3 es posible observar una primera ejecución con omisiones
(nube), inserciones (chapa y barrotes en las ventanas), trazo inconcluso (desunión
entre la casa y la banqueta), borrado constante (techo de la casa), trazo prolonga-
do (ventanas) y la distorsión severa de la imagen global. En la segunda ejecución
todos los errores mencionados desaparecen.
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Formación de conceptos numéricos iniciales / Y. Solovieva et al. 353

FIGURA 2
Ejecuciones pretest-postest de la tarea de copia de la casa por parte del niño E. R.

FIGURA 3
Downloaded by [University of Sydney] at 00:21 03 May 2015

Ejecuciones pretest-postest de la tarea de copia de la casa por parte de la niña A. V.

FIGURA 4
Ejecuciones pretest-postest de la tarea de copia de la casa por parte de la niña N. A.

En la figura 4 se evidencia desintegración total de la imagen global de la casa,

donde la ejecución es irreconocible, existen inserciones (las cruces en los que
parece ser la nube), omisiones (ausencia del techo, la banqueta y el pino), trazo
prolongado (conformación de la puerta, el cuadro de la casa y la división de los
barrotes de la ventana rectangular), cambio de posición de los elementos (la apa-
rente nube en el lugar del pino). En la segunda ejecución, después de aplicación
de programa formativo, observamos una ejecución adecuada del modelo pro-
puesto.
Durante la evaluación de las tareas gráficas se evidenciaron los siguientes erro-
res: imagen global inadecuada, cambio de posición de los elementos, omisiones,
inserciones, sustituciones, trazo inconcluso, trazo prolongado, imposibilidad,
06. SOLOVIEVA 23/7/10 12:00 Página 354

354 Cultura y Educación, 2010, 22 (2), pp. 345-361

simplificación, respuesta incompatible, características irrelevantes, repetición de

la funcionalidad, preposición inversa, preposición alejada, respuesta inconclusa.
El porcentaje de error en la ejecución de las tareas gráficas del pretest del grupo
control fue de 51.35 que disminuyó a 32.04 en el postest; mientras que en la eje-
cución del pretest del grupo experimental fue de 53.74 y disminuyó a 13.12 en
el postest (Tabla II).
TABLA II
Muestra los distintos tipos de errores y la disminución porcentual en las ejecuciones pretest-postest del grupo
experimental y del grupo control en las tareas gráficas

Tarea Tipo de error Pretest Postest Diferencia %

Experiment Control Experiment Control Experiment Control

Copia de la Imagen global 62.49 59.09 12.49 36.36 -50.00 -22.73

casa inadecuada
Downloaded by [University of Sydney] at 00:21 03 May 2015

Cambio de posición 66.66 54.54 16.66 45.45 -50.00 -9.09

de los elementos

Omisiones 41.66 40.90 16.66 31.81 -25.00 -9.09

Inserciones 29.16 31.81 8.33 18.18 -20.83 -13.63

Sustitución 58.33 54.54 20.83 40.90 -37.50 -13.64

Trazo inconcluso 74.99 72.72 41.66 59.09 -33.33 -13.63

Trazo prolongado 58.33 59.09 24.99 36.36 -33.34 -22.72

Borrado constante 24.99 27.27 4.16 18.18 -20.83 -9.09

Seriación Imposibilidad 87.49 86.36 4.16 40.90 -83.33% -45.46%

Simplificación 24.99 27.27 0.00 18.18 -24.99% -9.09%

Sustitución 12.49 9.09 0.00 0.00 -12.49% -9.09%

Identificación Respuesta 12.49 9.09 0.00 0.00 -12.49 -9.09

de incompatible
características
Características 95.83 90.90 37.49 63.63 -58.34 -27.27
irrelevantes

Repetición de la 12.49 13.63 4.16 9.09 -8.33 -4.54

función

Dibujo de Características 100.00 95.45 12.49 68.18 -87.49 -27.27

animales irrelevantes

Imposibilidad 45.83 40.90 8.33 13.63 -37.50 -27.27

Situaciones Preposición 66.66 63.63 12.49 45.45 -54.16 -18.18

espaciales a inversa
nivel gráfico
Preposición alejada 83.33 77.27 16.66 22.72 -66.67 -54.54

Respuesta inconclusa 95.83 90.90 16.66 63.63 -79.16 -27.27

Imposibilidad 20.83 22.72 4.16 9.09 -16.66 -13.63

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Formación de conceptos numéricos iniciales / Y. Solovieva et al. 355

Las diferencias respecto a la cantidad de los errores cometidos fueron signifi-
cativas en el grupo experimental, lo cual no se observó para el grupo control
(Tabla III).
TABLA III
Muestra las diferencias significativas entre rangos de los grupos experimental y control, considerando
p < 0.05, entre las ejecuciones pretest-postest de las tareas gráficas, utilizando la prueba
Kruskal-Wallis
Tareas Pretest Postest

1. Imagen global de la copia de la casa .217 .023

2. Esquema analítico de la copia de la casa .062 .019
3. Seriación .794 .035
4. Identificación de características .203 .008
5. Características de los animales (dibujo libre) .528 .041
6. Situaciones espaciales a nivel gráfico .256 .032
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En la ejecución de tareas concretas (conservación de líquidos, situaciones

espaciales en el plano concreto y la igualación de conjuntos) se observó una situa-
ción semejante: errores sobresalientes hasta la imposibilidad en la ejecución pre-
test y la mejoría notable en la situación postest en el grupo experimental. Los
tipos de errores observados en la evaluación de estas tareas son: imposibilidad,
respuesta basada en la altura, respuesta basada en el movimiento, uso de preposi-
ción espacial inversa o alejada para caracterizar la situación espacial, respuesta
inconclusa. El porcentaje de error en estas tareas del pretest del grupo control fue
de 45.79 y disminuyó a 39.08 en el postest; en la ejecución del pretest del grupo
experimental fue de 47.13 y disminuyó a 9.37 en el postest (Tabla IV).
TABLA IV
Muestra los distintos tipos de errores y la disminución porcentual en las ejecuciones pretest-postest del grupo
experimental y del grupo control en las tareas concreto-manipulatorias

Tarea Tipo de error Pretest Postest Diferencia %

Experiment Control Experiment Control Experiment Control

Conservación Imposibilidad 95.83 95.45 16.66 95.45 -83.34 -0.00

de los
líquidos Respuesta basada en 62.50 59.00 8.33 59.00 -54.17 -0.00
la altura

Respuesta basada en 37.50 40.10 8.33 40.10 -29.17 -0.00

el movimiento

Situaciones Preposición inversa 54.16 54.54 16.66 40.90 -37.50 -13.63

espaciales a
concreto Preposición alejada 20.83 18.18 0.00 13.63 -20.83 -4.54

Respuesta inconclusa 79.16 63.63 20.83 50.00 -58.33 -13.63

Imposibilidad 8.33 9.09 0.00 0.00 -8.33 -9.09

Igualación Imposibilidad 18.74 36.36 4.16 13.63 -14.58 -22.72

La tabla V muestra las diferencias significativas establecidas para el grupo

experimental en la ejecución de las tareas concretas.
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356 Cultura y Educación, 2010, 22 (2), pp. 345-361

TABLA V
Muestra las diferencias significativas entre rangos de los grupos experimental y control, considerando p
< 0.05, entre las ejecuciones pretest-postest de las tareas concretas-manipulatorias, utilizando la
prueba Kruskal-Wallis

Tarea Concreto-Manipulatoria Pretest Postest

1. Conservación de los líquidos .951 .018

2. Situaciones espaciales a nivel concreto .608 .019
3. Igualación .053 .01

Durante la ejecución de las tareas verbales se observaron errores múltiples en

la valoración pre-test, lo cual mejoró significativamente en la valoración postest
en el grupo experimental a diferencia del grupo control, donde no hemos encon-
trado diferencias significativas.
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Los tipos de errores observados en la evaluación de las tareas verbales son: res-
puesta inconclusa, elemento incorrecto, indiscriminación entre superlativo y
comparativo, imposibilidad, adjudicación al orden numérico, adjudicación a la
forma gráfica, orden mecánico, repetición de elementos, omisiones, continuidad
de la serie, serie inconclusa, uso del orden directo, incongruencia respuesta-pre-
gunta, discurso inconcluso, inserción de conectores, inadecuado tiempo verbal,
morfología inadecuada.
El porcentaje de error en la ejecución de las tareas verbales del pretest del
grupo control fue de 39.96 y disminuyó a 27.57 en el postest; mientras que en la
ejecución del pretest del grupo experimental fue de 40.72 y disminuyó a 7.05 en
el postest (Tabla VI).
En la tabla VII se observa el grado de significatividad para las ejecuciones en
las situaciones pretest y postest en el grupo experimental. En el grupo control no
se han observado diferencias significativas. Las construcciones lógico-gramatica-
les fueron aplicadas tanto en náhuatl como en castellano y se refieren en un solo
apartado de la tabla.
El tiempo de ejecución disminuyó en ambos grupos en la situación postest.
El grupo control tuvo una media en el pretest de 56.09 minutos y una media de
53.00 minutos en el postest, habiendo disminuido 3.09 minutos. En el grupo
experimental la media del tiempo de ejecución de las tareas fue de 56.25 minu-
tos en el pretest y de 48.27 en el postest, habiendo reducido 7.58 minutos.

Discusión y conclusiones
Los resultados del programa de actividades formativas para el desarrollo de
conceptos iniciales del número en la población estudiada son estadísticamente
significativos. En el grupo experimental, los resultados de la ejecución en la
situación postest mejoran significativamente en todas las tareas (n = 24). De
acuerdo a la prueba estadística Kruskal-Wallis considerando p < 0.05. Este aná-
lisis permitió aceptar la hipótesis de trabajo, la cual consistía en verificación del
éxito de la implementación de un programa de actividades formativas facilitaría
y promovería el desarrollo del concepto de número en alumnos de 6-7 años de
edad, de habla náhuatl-castellana, nunca antes sometidos a ningún tipo de ins-
trucción educativa.
Los datos obtenidos sugieren que el método de formación por etapas propues-
to por Galperin (1992a, 2001a-b) aplicado a los componentes identificados de la
preparación a la introducción de los conceptos numéricos iniciales constituyen
una herramienta teórico-práctica útil y aplicable a la práctica de la enseñanza
escolar. Este programa tiene como eje de los contenidos los conocimientos y las
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Formación de conceptos numéricos iniciales / Y. Solovieva et al. 357

TABLA VI
Muestra los distintos tipos de errores y la disminución porcentual en las ejecuciones pretest-postest del grupo
experimental y del grupo control en las tareas verbales

Tarea Tipo de error Pretest Postest Diferencia %

Experiment Control Experiment Control Experiment Control

Completar Respuesta inconclusa 70.83 68.18 20.83 36.36 -50.00 -31.81

oraciones con
superlativo (más) Elemento incorrecto 49.99 54.54 4.16 27.27 -45.83 -27.27

Indiscriminación 20.83 22.72 0.00 9.09 -20.83 -13.63

entresuperlativo
y comparativo

Imposibilidad 20.83 18.18 0.00 4.54 -20.83 -13.63

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Completar Respuesta inconclusa 70.83 72.72 20.83 45.45 -50.00 -27.27

oraciones con
superlativo Elemento incorrecto 62.49 59.09 8.33 40.90 -54.16 -18.19
(menos)
Indiscriminación 29.16 18.18 0.00 4.54 -29.16 -13.63
entre superlativo
y comparativo

Imposibilidad 24.99 22.72 0.00 9.09 -24.99 -13.63

Completar Respuesta inconclusa 79.16 77.27 29.16 59.09 -50.00 -18.18

oraciones con
comparativo Elemento incorrecto 66.66 59.09 8.33 36.36 -58.33 -22.72
(mayor)
Indiscriminación 41.66 40.90 8.33 27.27 -33.33 -18.18
entre superlativo
y comparativo

Imposibilidad 41.66 45.45 0.00 18.18 -41.66 -27.27

Completar Respuesta inconclusa 79.16 77.27 33.33 63.63 -45.83 -13.63

oraciones con
comparativo Elemento incorrecto 70.83 68.18 16.66 31.81 -54.17 -36.36
(menor)
Indiscriminación 49.99 45.45 8.33 18.18 -41.66 -27.27
entre superlativo
y comparativo

Imposibilidad 54.16 54.54 0.00 31.81 -54.16 -22.73

Valor relativo Adjudicación al 29.16 31.81 24.99 40.90 -4.17 +9.09
del número orden numérico

Adjudicación a la 70.84 68.19 0.00 59.10 -70.84 -9.0

forma gráfica9

Imposibilidad 100.00 100.00 24.99 100.00 -75.01 -0.00

Orden directo Orden mecánico 79.16 77.27 12.49 72.72 -66.66 -4.54

Repetición de elementos 16.66 18.18 0.00 18.18 -16.66 -0.00

Omisión de elementos 8.33 9.09 0.00 9.09 -8.33 -0.00
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358 Cultura y Educación, 2010, 22 (2), pp. 345-361

TABLA VI
(continuación)

Tarea Tipo de error Pretest Postest Diferencia %

Experiment Control Experiment Control Experiment Control

Orden directo Continuidad de la serie 41.66 40.90 8.33 9.09 -33.33 -31.81

Serie inconclusa 0.00 4.54 0.00 0.00 -0.00 -4.54

Imposibilidad 4.16 4.54 0.00 4.54 -4.16 -0.00

Orden inverso Orden mecánico 20.83 22.72 4.16 13.63 -16.66 -9.09

Repetición de elementos 50.00 45.45 8.33 27.27 -41.67 -18.18

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Omisión de elementos 37.49 36.36 4.16 27.27 -33.33 -9.09

Continuidad de la serie 20.83 27.27 0.00 22.72 -20.83 -4.55

Serie inconclusa 37.49 36.36 0.00 27.27 -37.49 -9.09

Uso del orden directo 50.00 54.54 0.00 40.90 -50.00 -13.64

Imposibilidad 62.49 54.54 4.16 45.45 -58.33 -9.09

Construcciones Incongruencia respuesta 26.51 26.33 7.33 22.45 -19.18 -3.88

lógico-
gramaticales Discurso inconcluso 12.12 13.01 0.00 9.34 -12.12 -3.67
Inserción de conectores 5.68 5.63 2.12 5.29 -3.56 -0.34

Inadecuado tiempo 18.56 18.12 4.37 13.66 -14.19 -4.46

verbal

Morfología inadecuada 15.53 12.35 4.35 9.46 -11.18 -2.89

Silencio 6.81 6.73 0.00 5.78 -6.81 -0.95

TABLA VII
Muestra las diferencias significativas entre rangos de los grupos experimental y control, considerando
p < 0.05, entre las ejecuciones pretest-postest de las tareas verbales, utilizando la prueba
Kruskal-Wallis

Tarea Verbal Pretest Postest

1. Superlativo más .619 .032

2. Superlativo menos .377 .049
3. Comparativo mayor .786 .012
4. Comparativo menor .830 .023
5. Valor relativo del número 1.000 .017
6. Orden directo .251 .018
7. Orden inverso .825 .04
8. Construcciones lógico-gramaticales .231 .018

operaciones lógicas básicas, los tipos necesarios de la actividad simbólica y

semiótica, los conceptos matemáticas elementales (Salmina y Filimonova,
2002), así como las relaciones espaciales.
06. SOLOVIEVA 23/7/10 12:00 Página 359

Formación de conceptos numéricos iniciales / Y. Solovieva et al. 359

El programa considera, además, las necesidades particulares de los niños de la
población estudiada respecto a la formación de orientación espacial en los niveles
concreto, perceptivo y verbal como nivel de partida para el trabajo posterior
sobre los conceptos numéricos junto con las operaciones lógicas. La participación
de las relaciones espaciales o la orientación espacial en las operaciones con con-
ceptos numéricos fue mostrada por Luria y colaboradores, cuando cierta lesión
cerebral en sujetos provocaba grandes dificultades en orientación y en resolución
de operaciones matemáticas (Luria, 1987). Por su parte, la rehabilitación de la
orientación espacial, mejoraba la posibilidad de acceder a las tareas matemáticas
(Quintanar y Solovieva, 2001). El carácter generalizador de nuestra metodología
permite asumir que es útil considerar el componente de las relaciones espaciales
dentro de la preparación de la introducción de los conceptos numéricos en la
escuela primaria.
Otro dato importante es que se mostró que el éxito y plano intelectual en
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el que se realiza una tarea novedosa para el niño depende del esquema de la
base orientadora de la acción propuesta por el adulto y no simplemente de
las características sociales o ambientales (Solovieva y Quintanar, 2006). Es
importante considerar esta metodología, ya que la forma en la que los con-
ceptos numéricos se estudian habitualmente en la escuela no tiene nada que
ver con el mundo de los objetos físicos, ni con los problemas del mundo real,
ni con los métodos autogenerados por los alumnos, ni con la elaboración y
planificación de actividades que cuenten con una apropiada base orientadora
(Galperin, 1992a, b, 2001a, b, c, d, e; Talízina, 1988). El desarrollo de ruti-
nas sistemáticas por parte del maestro origina que el niño interprete que
éstas tienen valor en él mismo independientemente de su uso. En este senti-
do, no basta conocer las definiciones ni las fórmulas de manera aislada o este-
reotipada, sino que es indispensable que el estudiante cuente con la capaci-
dad de generar y plantear sus propios problemas (Nikola y Talízina, 2001).
Además, la enseñanza de la matemática está centrada en la manipulación
formal de símbolos, lo cual representa un problema, ya que pareciera se pres-
ta más atención a los símbolos aritméticos y no a las cantidades que ellos
representan, es decir, hay una preferencia por una actuación sintáctica sin
ninguna referencia a la semántica.
Finalmente, consideramos que en este estudio se plantea la integración de los
conocimientos acerca de la lógica del desarrollo psíquico del niño, los aspectos de
la psicopedagogía, de la psicología del desarrollo, de la neuropsicología infantil y
de la psicología general. Consideramos que nuestro estudio puede ser un intento
de este tipo de integración y aplicación práctica de las propuestas teóricas psico-
lógicas en el ámbito de las necesidades sociales. Asumiendo que las limitantes de
este estudio radican en el limitado manejo de contenidos y operaciones comple-
mentarias para la formación del concepto de número, consideramos que es posi-
ble continuar con otros estudios formativos con otras poblaciones y edades psico-
lógicas.

Conclusiones
1. Los niños de la población estudiada no contaban con las bases necesarias ni
de manera homogénea para la introducción de conceptos numéricos.
2. El programa elaborado para la introducción del concepto de número
resultó ser efectivo, ya que se observaron diferencias estadísticamente signifi-
cativas en el grupo experimental antes y después de aplicación de las activida-
des formativas.
06. SOLOVIEVA 23/7/10 12:00 Página 360

360 Cultura y Educación, 2010, 22 (2), pp. 345-361

3. La inclusión de las acciones formativas de acuerdo a los elementos mínimos

que incluyen: componente lógico, componente simbólico, componente numéri-
co y componente espacial.
4. La metódica tradicional utilizada en la escuela primaria no conduce a la for-
mación satisfactoria del concepto de número.
5. La integración de metodología a partir de la teoría de la actividad, psicolo-
gía del desarrollo y la neuropsicología infantil resulta un instrumento poderoso
en el ámbito de las necesidades educativas.
6. El factor que resulta más significativo para favorecer al desarrollo psicoló-
gico y éxito escolar de los niños es el tipo de metódica educativa que se emplea y
que deben cubrir los requerimientos cognoscitivos de los alumnos, independien-
temente de sus alcances y limitantes sociodemográficas.

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