Factors in Student

Motivation
www.nacada.ksu.edu
8 mins read

R
esources dealing with motivation

Authored by: Steven C. Howey
2008 

Educators across the country are frustrated with the challenge of how 
to motivate the ever increasing number of freshmen students 
entering college who are psychologically, socially, and academically 
unprepared for the demands of college life. Such students often 
exhibit maladaptive behavior such as tardiness, hostility towards 
authority, and unrealistic aspirations.

The standard approach is to address the problem as an academic 
issue through remedial or developmental instruction. Developmental 
education programs however do not address the whole problem. Lack 
of motivation is not limited to the academically weak student. 
Successful remedial and study strategies courses aimed at the 
underprepared student have demonstrated that students who really 
want to improve their skills can do so when motivated. However, 
even the best remedial instruction programs have failed to positively 
impact the student who is both underprepared academically and 
unmotivated. When students have both a lack of academic skills and 
lack motivation, the greater problem is motivation (Kelly, 1988). 
Faculty often have neither the time or inclination to address difficult 
motivational issues in the classroom, consequently, the task of trying 
to effectively motivate such students often falls to academic advisors.
Opinions about the role of motivation in academic achievement and 
what can be done about it vary widely among college faculty, 
administrators, and student services professionals. Consideration 
about unmotivated students opens a Pandora’s box of questions: Can 
anything be done about these students? Can motivation be taught? 
What kind of strategies can be used to influence motivation? Is this 
time wasted that might better be used on those students who are 
already motivated?

The problem of devising effective strategies that influence motivation 
relies initially on the identification of specific motivational factors. 
The histories of psychology and education are abundant with research 
on motivation and its effect on behavior. The study of motivation in 
education has undergone many changes over the years, moving away 
from reinforcement contingencies to the more current social-
cognitive perspective emphasizing learners’ constructive 
interpretations of events and the role that their beliefs, cognitions, 
affects, and values play in achievement (Pintrich and Schunk, 1996).

Factors, definitions, and theory

Several specific motivational factors have come to light in recent 
educational research from the social cognitive approach including: 
Intrinsic Goal Orientation, Extrinsic Goal Orientation, Task Value, 
Control of Learning Beliefs, and Self-Efficacy for Learning and 
Performance. These factors are defined as:

• Intrinsic Goal Orientation is having a goal orientation 
toward an academic task that indicates the students' 
participation in the task is an end all to itself rather than 
participation being a means to an end. Also included here is 
the degree to which students perceive themselves to be 
participating in a task for reasons such as challenge, 
curiosity, and mastery (Garcia, McKeachie, Pintrich, & 
Smith, 1991).
• Extrinsic Goal Orientation concerns the degree to which 
students perceive themselves to be participating in a task 
 for reasons such as grades, rewards, performance 
evaluation of others and competition. Students with high in 
extrinsic goal orientation engage in learning tasks as the 
means to an end. The main concern here is the students 
with high Extrinsic Goal Orientation relate to issues rather 
than those directly related to participating in the task itself 
(Garcia et al., 1991).
• Task Value refers to students' evaluation of how interesting, 
how important, and how useful the task is. High task should 
lead to more involvement in learning. Task value refers to 
the students' perceptions of the course material in terms of 
interest, importance, and utility (Garcia et al., 1991)
• Self-Efficacy for Learning and Performance comprises two 
aspects of expectancy: expectancy for success and self-
efficacy. Expectancy for success refers to performance 
expectations, and relates specifically to task performance. 
Self-efficacy is a self appraisal of one's ability to accomplish 
a task and one's confidence in possessing the skills needed 
to perform that task (Garcia et al., 1991).
• Test Anxiety has been found to be negatively related to 
expectancies as well as to academic performance. Test 
anxiety is thought to have two components: a worry, or 
cognitive component, and an emotional component. The 
worry component refers to students' negative thoughts that 
disrupt performance, whereas the emotionality component 
refers to affective and physiological arousal aspects of 
anxiety. Cognitive component and preoccupation with 
performance have been found to be the greatest sources of 
performance decrement. Training in the use of effective 
learning strategies and test-taking skills should help reduce 
the degree of anxiety (Garcia et al., 1991).

These factors identified in the social-cognitive model of motivation 
can be narrowed to three motivational constructs: expectancy, value, 
and affect. The expectancy construct assesses perceptions of self-
efficacy and control beliefs of learning. The self-efficacy construct 
postulated by Bandura in his social learning theory has guided 
extensive motivational research. The second construct of expectancy 
is a refined construct based on Rotter’s locus of control. Rotter’s locus 
of control construct, first presented in 1966, is perhaps one of the 
most highly researched concepts in modern psychological study.

The value construct includes intrinsic and extrinsic goal orientation 
as well as task value beliefs. Ryan, Connell, and Deci (1985) who 
researched the role of intrinsic and extrinsic motivation in their 
“Cognitive Evaluation Theory” argue that perceptions of autonomy 
and competence are fundamental to intrinsic motivation. 
Commitment to educational attainment and learning are necessary to 
sustain motivation. Commitment to learning is a syndrome of 
variables such as belief in the value of learning.

The third motivational construct is affect and can be measured in 
terms of test-anxiety. A meta-analysis of 562 studies that related test 
anxiety and academic achievement found that test anxiety does cause 
poor performance, is negatively related to self-esteem, and is directly 
related to students’ fear of negative evaluation (Hembree, 1988).

Using theory in successful institutional practice

How then can educational institutions use these identified 
motivational constructs to help students be more successful? Colleges 
must move beyond developmental instruction alone and address 
motivation issues in a more comprehensive manner. One important 
consideration is early identification of and attention to at-risk student 
problems. It is well documented that addressing retention issues 
early in the student’s first year of college is critical. Historically, at 
least half of all students who drop out of college do so during their 
freshmen year (Noel, 1985; Terenzini, 1986). Many of these students 
leave during the first six to eight weeks of their initial semester 
according to Blanc, Debuhr, and Martin (1983). These statistics have 
remained relatively unchanged in recent years.
Colleges nationwide do a good job identifying new freshmen students 
who are academically at-risk. Institutions use a number of academic 
assessment instruments e.g., ACT, ASSET, COMPASS, SAT, and 
ACCUPLACER. Since assessing motivation is less standardized and 
less common at educational institutions, another option may be to 
consider already identified motivational differences between 
academically prepared and unprepared students. Use of informal 
observations or tools such as the Motivated Strategies for Learning 
Questionnaire (MSLQ) can help identify these students. (Find more 
information regarding the MSLQ see 
http://edutechwiki.unige.ch/en/Learner_autonomy. Additionally, a 
portion of the MSLQ can be seen via Indiana University 
http://www.indiana.edu/~p540alex/MSLQ.pdf .

In a study of academically prepared and underprepared freshmen 
orientation students, Howey (1999) found clear motivational 
differences between academically prepared and underprepared 
community college freshmen orientation students. Specifically, 
underprepared students are more extrinsically motivated, see more 
value in study strategies offered in the course, have low self-efficacy 
beliefs, and suffer more from test anxiety. Academically prepared 
students, on the other hand, have more internalized locus of control 
beliefs, greater self-efficacy, and are less affected by test anxiety. 
Academically prepared students may be better served by emphasizing 
goal orientation (major selection) and related career information, 
critical thinking, leadership training, or service learning 
opportunities. Implications are that due to identified differences in 
the motivational constructs of expectancy, value, and affect, college 
administrators may want to consider more homogeneous grouping, 
based on academic readiness, of freshmen orientation students in 
order to better address individual motivational differences.

As discussed previously, early intervention is critical to improving the 
success rate and retention of at-risk students. In addition to providing 
an opportunity for timely intervention, freshmen orientation course 
material and textbooks are typically designed specifically to address 
motivation and study strategies. Clearly one venue with high 
potential to positively impact student motivation to succeed in college 
is through a customized and targeted freshman seminar course.

What advisors can do

In addition to a systematic approach through a freshmen seminar 
course there are also strategies advisors can use to influence 
motivational changes when meeting with their advisees individually. 
The mere act of meeting with advisees on a regular basis and 
expressing interest and concern beyond just their class schedule and 
program requirements is critical in itself. Carl Roger’s Person 
Centered Therapy, including the concepts of unconditional positive 
regard and reflection, influenced those of us in graduate counseling 
programs in the 70s and is still relevant to our understanding of how 
important relational issues are to advisees. Habley (2003) states 
“Advising is the only opportunity on campus in which students have 
the opportunity for on-going, one on one interaction with a concerned 
representative of the institution.”

Warm and fuzzy relations, however, may not be enough to create 
significant changes of behavior in the unmotivated student. 
Unfortunately, a detailed explanation of specific techniques for 
changing behavior is an article or perhaps a course all by itself. We 
know that major and career exploration is helpful for students who 
lack goal orientation.

There is another approach that may be helpful in working with 
students with other motivational factors; a technique relevant to self-
regulated learning and as a problem solving approach. This technique 
specifically is to get the advisee more involved in the process of 
coming up with their own strategies for addressing a problem. For 
example, rather than focusing on how unfair or boring a particular 
instructor may be, students should be asked to generate their own 
ideas on what they could do to improve the situation. If students can’t 
come up with any ideas on their own, advisors can ask them to pick 
what might work best from a list of suggestions generated by the 
advisor. Follow-up meetings to refine strategies will be needed.

Conclusion
In summary, advisors may find it helpful when working with 
unmotivated students to approach the problem from a motivational 
constructs framework.  The identification of motivational issues 
based on the constructs of expectancy (self-efficacy and locus of 
control beliefs), value (goal orientation or task value concerns), or 
affect (test anxiety), may be helpful in developing specific strategies 
toward greater success in college. 

Authored by:
Steven C. Howey
Coordinator of Advising, Counseling, and Career Development 
(Retired)
Hutchinson Community College (KS)

References

Blanc, R. A., Debuhr, L. E., & Martin, D. C. (1983). Breaking the 
attrition cycle: the effects of supplemental instruction on 
undergraduate performance and attrition. Journal of Higher
Education, 54 (1), 80-90.

Garcia, T., McKeachie, W. J., Pintrich, P. R., & Smith, D. A. (1991). A
manual for the use of the Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (Tech. Rep. No. 91-B-004). Ann Arbor, MI : The 
University of Michigan, School of Education.

Habley, Wes. (2003). NACADA Summer Institute, quoting 'Academic 
Advising: Critical Link in Student Retention.' (1981). NASPA Journal, 
28(4): 45-50.

Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test 
anxiety. Review of Educational Research, 58, 47-77.
Howey, S. C. (1999). The relationship between motivation and
academic success of community college freshmen orientation students.
Doctoral Dissertation. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 
465391).

Kelly, D.K. (1988). Motivating the underprepared unmotivated

community college student. Viewpoints (120) – Information analyes 
(070). (ERIC Document Reproduction Service No. ED 299 009)

Noel, L. (1985). Increasing student retention: New challenges and 
potential. In L. Noel, R. Levitz, & Associates (Eds.), Increasing student
retention (pp. 1-27). San Francisco : Jossey-Bass.

Pintrich, P.R. (1988a). A process-oriented view of student motivation 
and cognition. In J. Stark and L. Mets (Eds.), Improving teaching and
learning through research: New directions for institutional research
(Vol. 57, pp. 65-79).

Pintrich, P.R. (1988b). Student learning and college teaching. In R. E. 
Young and K. E. Eble (Eds), College teaching and learning: Preparing
for new commitments. New directions for teaching and learning ( Vol. 
33, pp. 71-86). San Francisco : Jossey-Bass.

Pintrich, P. R. (1989). The dynamic interplay of student motivation 
and cognition in the college classroom. In C. Ames and M. Maehr 
(Eds.) Advances in motivation and achievement: Motivation enhancing
environments (Vol. 6, pp. 117-160).Greenwich , CT : JAI Press.

Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in
education.Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Pintrich P., Smith D., Garcia T., McKeachie W. (1991). A Manual for 
the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. 
Technical Report 91-B-004. The Regents of The University of 
Michigan.

Ryan, R. M., Connell, J. P., & Deci, E. L. (1985). A motivational 
analysis of self-determination and self-regulation in education. In C. 
Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education: Vol. 2.
The classroom milieu (pp. 13-51). Orlando , FL : Academic Press.

Terenzini, P.T. (1986). Retention research: Academic and social fit.

Paper presented at the annual meeting of the Southern Regional 
Office of the College of Entrance Examination Board, New Orleans , 
LA.

Cite using APA style as:

Howey, S.C. (2008). Factors in student motivation. Retrieved from 
the NACADA Clearinghouse of Academic Advising Resources Web site: 
http://www.nacada.ksu.edu/Resources/Clearinghouse/View-
Articles/Motivation.aspx

Additional Resources