DEVELOPMENT TRENDS

IN PEDAGOGICAL AND PSYCHOLOGICAL

SCIENCES: THE EXPERIENCE
OF COUNTRIES OF EASTERN EUROPE
AND PROSPECTS OF UKRAINE

Monograph

Riga, Latvia
2018
UDC 37(4-11)(082)+159.9(4-11)(082)
De 933

Title: Development trends in pedagogical and psychological sciences:

the experience of countries of Eastern Europe and prospects of Ukraine
Subtitle: Monograph
Scientific editor and
project director: Anita Jankovska
Authors: Mirshuk Oleksii, Radvanskyi Artem, Moroz Jurij, Zalij Ruslan, Moseichuk
Anna, Postoian Tetiana, Nurzhynska Anastasiya, Chernobrovkina Vira,
Orap Maryna, Palamarchuk Olha, Haba Iryna, Palshkova Iryna , Tkachenko
Anastasia, Pasynok Valentyna, Perogonchuk Natalia, Putiy Tetyana, Beregova
Olga, Ryhina Olena , Rubinska Bronislava, Rudenko Larisa, Lytvyn Andriy,
Savelchuk Irina, Samokhina Victoria, Tarasova Svitlana, Seleznova Nadiia,
Rudyk Tetyana, Syniavska Olga, Sidash Natalija, Smolinska Olesia,
Machynska Nataliya, Snyadanko Iryna, Suiatynova Kateryna, Teplova Elena,
Terletska Yuliana, Tkachyk Stanislav, Filimonova Iryna, Tomenko Oleksandr,
Galan Yaroslav, Uchytel Inna, Sushentseva Liliia, Falasenidi Tereza, Kozak
Marta, Cherkashyna Zhanna, Bondarenko Lyudmyla, Chernysh Valentyna,
Shepitchak Valentyna, Sherman Mikhail, Popova Halina, Yurzhenko Alona,
Yavorska Galina, Yatsishina Nina
Publisher: SIA “Izdevnieciba “Baltija Publishing”, Valdeku iela 62-156, Riga, LV-1058
Issue: Second edition
Available from: http://www.baltijapublishing.lv/index.php/pedpsy-science
Year of issue: 2018

All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or utilized in any form or by
any electronic, mechanical, or other means, now known or hereafter invented, including photocopying
and recording, or in any information storage or retrieval system, without permission in writing from the
publisher and autor.

Development trends in pedagogical and psychological sciences: the experience of countries of Eastern
Europe and prospects of Ukraine: monograph / edited by authors. – 2nd ed. – Riga, Latvia : “Baltija
Publishing”, 2018. – 644 p.

ISBN: 978-9934-571-27-5

DOI: https://doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5

The monograph studies issues of development of pedagogical and psychological sciences, taking into
account the experience of countries of Eastern Europe and prospects of Ukraine. General issues of the
history of pedagogy, theory and methodology of teaching and vocational education, social psychology and
pedagogy, the psychology of activity in special conditions, and so on, are considered. The publication is
designed for scientists, lecturers, postgraduate students, students, as well as for the general reader.

© Publishing House “Baltija Publishing”, 2018

© Authors of the articles, 2018
 Table of Contents

Mirshuk Oleksii, Radvanskyi Artem

THEORETICAL PRINCIPLES OF PROFESSIONAL TRAINING
OF MASTERS OF OPERATIONAL-TACTICAL LEVEL
TO PEDAGOGICAL ACTIVITY 1
Moroz Jurij, Zalij Ruslan
INNOVATIVE FORMS OF EDUCATIONAL ACTIVITIES IN THE PROCESS
OF EDUCATIONAL ACTIVITY IMPLEMENTATION AND IMPLEMENTATION
OF THE PRINCIPLE OF ACADEMIC FREEDOM IN THE CONDITIONS
OF TECHNICAL EQUIPMENT OF HIGHER EDUCATION 24
Moseichuk Anna, Postoian Tetiana
FORMATION OF RESEARCH COMPETENCY OF FUTURE FELDSHERS
AS A PEDAGOGICAL INNOVATION 41
Nurzhynska Anastasiya, Chernobrovkina Vira
CAN USING SOCIAL MEDIA AS ONLINE LEARNING PLATFORM
INCREASE STUDENT INVOLVEMENT 58
Orap Maryna
SPEECH EXPERIENCE IN A STRUCTURE
OF THE SOCIAL INTELLIGENCE 76
Palamarchuk Olha, Haba Iryna
MODERN TRENDS OF DEVELOPMENT LEADERSHIP QUALITIES
IN THE PROCESS OF PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT
OF THE FUTURE FACTOR 93
Palshkova Iryna, Tkachenko Anastasia
PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR EFFECTIVE FORMATION
OF DESIGNER’S COMPETENCY OF FUTURE FINE ARTS TEACHERS 111
Pasynok Valentyna
ECOLINGUISTIC APPROACH TO THE TRAINING
OF STUDENTS-PHILOLOGISTS 128
Perogonchuk Natalia
DEVELOPMENT MODEL OF PROFESSIONAL COMPETENCE
OF FUTURE PSYCHOLOGISTS 151

III
 Putiy Tetyana, Beregova Olga
MODELLING OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF NEW QUALITY
ON PRINCIPLES OF MULTILINGUAL EDUCATION:
ZAPORIZHZHIA EXPERIMENT 171
Ryhina Olena
PROBLEMS OF INTERPRETATION OF “RIGHTS OF THE CHILD”
CATEGORY AND THEIR CLASSIFICATION:
THEORETICAL AND LEGAL RESEARCH 192
Rubinska Bronislava
CHANGES IN THE CATEGORY “THE CHOICE OF CONTENT
OF PHILOLOGISTS TRAINING” 209
Rudenko Larisa, Lytvyn Andriy
FORMATION OF FUTURE SERVICE SECTOR SPECIALISTS’
COMMUNICATIVE CULTURE DURING PROFESSIONAL TRAINING 228
Savelchuk Irina
THEORETICAL BASES OF STUDY OF TRENDS FOR DEVELOPMENT
OF SOCIAL WORKERS TRAINING IN UKRAINE 249
Samokhina Victoria, Tarasova Svitlana
ECO-СARNIVALIZATION OF THE JOKING TEACHER 278
Seleznova Nadiia, Rudyk Tetyana
MATHEMATICAL MODELLING
OF QUALITY EDUCATION MONITORING 298
Syniavska Olga
PARAMETRICAL ANALYSIS OF THE COMMERCIAL NAME 318
Sidash Natalija
CREATIVITY OF PEDAGOGICAL CONSCIOUSNESS
OF FUTURE UNIVERSITY TEACHERS
THROUGH LINGUISTIC APPROACH 335
Smolinska Olesia, Machynska Nataliya
PEDAGOGICAL POTENTIAL FOR PROFESSIONAL PREPARATION
OF MASTERS 354
Snyadanko Iryna
THE ROLE OF SELF-CONTROL IN COMMUNICATION
BETWEEN THE MANAGERIAL STAFF AND EMPLOYEES
IN EDUCATIONAL ORGANIZATIONS 374

IV
Suiatynova Kateryna
THE DIVORCE PROBLEMS: REASONS AND THEIR CONSEQUENCES
FOR THE SOCIALIZATION OF CHILDREN 396
Teplova Elena
READINESS OF STUDENTS OF MUSIC SPECIALTY
FOR CREATIVE SELF-REALIZATION IN THE PROCESS
OF DEVELOPMENT OF THEIR ARTISTIC PREFERENCE 418
Terletska Yuliana
PSYCHIC DEPRIVATION IN SCIENTIFIC TERMS 437
Tkachyk Stanislav, Filimonova Iryna
PROFESSIONAL COMPETENCE FORMATION MODEL
OF THE FUTURE BACHELORS OF FOOD TECHNOLOGIES
IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS 464
Tomenko Oleksandr, Galan Yaroslav
WAYS OF USING THE AXIOLOGICAL POTENTIAL
OF THE OLYMPIC EDUCATION IN THE PROCESS
OF UPBRINGING OF COMPREHENSIVE SCHOOL PUPILS 481
Uchytel Inna, Sushentseva Liliia
COMPETENCE-ORIENTED APPROACH IN STRUCTURING
OF PEDAGOGICAL SKILL OF METALLURGY PROFILE
VOCATIONAL TRAINING TEACHER 509
Falasenidi Tereza, Kozak Marta
CHARACTERISTICS OF IMPLEMENTATION EARLY INTERVENTION
IN UKRAINE 528
Cherkashyna Zhanna, Bondarenko Lyudmyla
FORMATION OF PREPAREDNESS OF FOREIGN STUDENTS
TO STUDY PROFESSIONALLY-ORIENTED DISCIPLINES
AT THE INITIAL LEVEL OF EDUCATION
IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF UKRAINE 538
Chernysh Valentyna
COMPETENCE-BASED APPROACH TO THE DEVELOPMENT
OF PROFESSIONALLY ORIENTED COMMUNICATIVE COMPETENCE
OF FOREIGN LANGUAGES TEACHER-TRAINEES
IN THE INTERCULTURAL CONTEXT 559

V
 Shepitchak Valentyna
MODEL OF THE ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS
AIMED AT PREVENTING AND OVERCOMING
GRAMMATICAL INTERFERENCE 584
Sherman Mikhail, Popova Halina, Yurzhenko Alona
INTERACTIVE COURSE “MARITIME ENGLISH”
IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE MARINERS 603
Yavorska Galina, Yatsishina Nina
FUTURE TRANSLATORS’ PRAGMATIC COMPETENCE:
ITS STRUCTURE AND PRINCIPLES OF FORMATION 621

VI
THEORETICAL PRINCIPLES OF PROFESSIONAL TRAINING
OF MASTERS OF OPERATIONAL-TACTICAL LEVEL
TO PEDAGOGICAL ACTIVITY

Mirshuk Oleksii1
Radvanskyi Artem2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_31

Abstract. The purpose of the article is to find out the state of the prob-
lem of professional training for the masters of operational-tactical level of
the humanities faculty (then – masters) in pedagogical theory and practice,
to carry out a theoretical generalization of the basic approaches to its solu-
tion at the legal, theoretical and empirical levels.
The subject of the article is the technology of professional training of
masters for pedagogical activity.
To solve the tasks, the following methods were used:
– Theoretical: methods of historical-genetic and systematic analysis of
philosophical, psychological and pedagogical, scientific-methodical and
special literature for the theoretical generalization of the basic approaches
to solve the problem of professional training of masters for pedagogical
activity;
– Empirical: diagnostic methods (interview of listeners and teachers,
conversations), observational methods (supervision, self-evaluation).
The professional training of masters for pedagogical activity as a
pedagogical problem that needs to be solved on the basis of a competent
approach is considered on the basis of the analysis of scientific literature.
The necessity of creating an appropriate technology as an instrument for
achieving the goals set in the study is grounded theoretically, as a result
of the necessity to prepare officers of the new generation for the Armed
Forces of Ukraine – not only patriotically and professionally competent
in military affairs, but also those competent in pedagogy, which will allow
1
Candidate of Pedagogical Sciences,
Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy,
National Academy of the National Guard of Ukraine, Ukraine
2
Candidate of Pedagogical Sciences,
Chief of the Language Department,
National Academy of the National Guard of Ukraine, Ukraine

© Mirshuk Oleksii, Radvanskyi Artem 1

 Mirshuk Oleksii, Radvanskyi Artem
them to effectively provide the educational process in higher military edu-
cational institutions and the educational process in military collectives to
carry out combat missions and thus directly improve the defensive capaci-
ties of Ukraine.
The article notes that the problem of professional training for pedagog-
ical activities of specialists of non-pedagogical specialties (including mas-
ters of the Armed Forces of Ukraine) has not yet been sufficiently investi-
gated in domestic science. It is widely interpreted and correlated with other
scientific categories (professional development, pedagogical professional-
ism, pedagogical competence, pedagogical skills, etc.). The paper focuses
on the fact that the issue of formation of pedagogical competence in mod-
ern scientific literature is considered mainly in the context of professional
teacher training.
Qualitative preparation of a master is possible only with the construc-
tion of the appropriate competence model, and its integrated competence
is considered as the sum of general and special competencies. In the group
of special competencies a separate pedagogical competence is allocated,
which includes a set of knowledge, skills and personal qualities that allow
to effectively provide the educational process in military higher educa-
tional institutions and the educational process in military collectives for the
accomplishment of the given combat task. Its formation is an obligatory
element of preparation in the magistracy, which is confirmed by the results
of the analysis of curricula and programs of higher educational institutions
of Ukraine, and this is the result of the implementation of the variational
part of the curriculum. It is also theoretically proved that the process of
modernizing the national higher military education on the basis of a com-
petent paradigm is complex and has a number of contradictions that need
to be solved.
The article analyzes the pedagogical aspects of the future professional
activity of a master as a teacher of a higher military educational institution
or a deputy commander of a military unit in work with personnel. The pre-
sented materials indicate that researchers remained outside the problem of
developing theoretical and methodological principles of pedagogical train-
ing of masters in higher military educational institutions The limitations of
pedagogical technologies to form the pedagogical competence of graduates
have been found out. This led to the need to solve the problem of profes-
sional training of masters for teaching at the technological level.

2
 Theoretical principles of professional training of masters of…
1. Introduction
Strengthening the role of education in Ukraine's sustainable develop-
ment and conducting the Anti-Terrorist Operation stimulated the improve-
ment of the requirements for graduates of the Masters Courses of Higher
Military Educational Institutions. Getting them an integral professional
competence involves the training of officers in teaching activities, the result
of which is the formation of officers’ special pedagogical competence. The
need to form such competence is evidenced by the difficulties faced by
graduates of the Secondary School, both when working with subordinates
in military units, or in the case of their choice of teaching career. In this
context it is very important to solve the problem mentioned above on legal,
theoretical and technical levels.

2. Formation of pedagogical competence

during professional training of specialists
Professional education and training of specialists in modern conditions
involves formation of certain competences and was discussed both in scien-
tific literature and current regulatory documents.
A. Savina writes that the primary responsibility for targeted positive
socialization of young people in the context of globalization and educational
integration relies on the national systems of education, whose activity is a
response to the “challenges” of our time [1]. The master education isn’t an
exception. Discussing the problem in context of our research it is necessary
to mention that master professional training on operational and tactical level
involves forming of a number of competences, one of which is pedagogical.
Its forming needs to improve teaching in high military school and work with
personnel in the Armed Forces of Ukraine and other military agencies.
The theoretical analysis of the topics of scientific and communicative
measures on higher military education indicates an increase in attention to
the problems of patriotic education of officers, which is reflected in the top-
ics of recent scientific works [2]. However, the full implementation of these
tasks is impossible without the presence of special pedagogical competence
in officers’ training program. For example, L. Lurie writes that military ped-
agogy has faced with extremely difficult problems in forming a personality
of a serviceman in the course of his professional activity [3].
A. Korobtsov points out that in the process of modernization of military
education there is a certain discrepancy in the substantiation of the list of

3
 Mirshuk Oleksii, Radvanskyi Artem
special competences, which are reflected in educational-professional pro-
grams of different military educational institutions. This directly affects the
preparation of a master. Therefore, when developing the variable compo-
nent of the curriculum, it is necessary to model the special competencies in
developing common requirements for their formation. For qualitative perfor-
mance of this work it is recommended to create mixed creative teams of spe-
cialists in military education and corresponding specialists from other higher
educational institutions (depending on the group of special competences:
pedagogical, psychological, technical, etc.) [4]. In this context D. Yendo-
vitsky points out that specialists of military education recognize the priority
of non-military high school over military in a number of specialties [5].
It should be emphasized that the process of modernizing of domestic
higher military education on the basis of a competent paradigm is very com-
plex and has a number of contradictions, including:
– The real state of knowledge of the teaching staff of military higher
educational institutions on the basis of the competence approach and
requirements of the modern stage of the development of higher military
education in Ukraine;
– The lack of proper experience in creating competency models of bach-
elor's and master's degrees in the conditions of military higher educational
institutions;
– The weak awareness of the provisions of the European Tuning Project
and the provisions of the European Qualifications Framework, the Dublin
Descriptors, etc., and the requirements of modern development of higher
military education;
– The insufficient preparedness of a significant number of teachers of
military higher educational institutions to use IT technologies in the educa-
tional process, the weak orientation in the means of distance learning and
the requirements for the informatization of the educational process in the
conditions of globalization;
– Outdated forms of certification training for teachers of military higher
educational institutions and the need for a fundamental modernization of
higher military education;
– The need to create modern procedures for measuring the quality of
higher military education and the real state of affairs;
– A modern system of management of higher military education and the
best world practices, etc.

4
 Theoretical principles of professional training of masters of…
Today's realities put on the agenda the issue of preparation for the
new generation of officers for the Armed Forces of Ukraine – patriotical-
ly-minded, functionally literate, etc. This is possible only if they receive
quality education. I. Gryaznov and others indicate that education and
upbringing in the higher military school must be subordinated to the only
task of developing the personality of a future officer [6].
The army, as L. Lurye emphasizes, is a guarantor of the security of the
country and must rely on its development for military education. He empha-
sizes that the confrontation of states is transformed into a rivalry between
their scientific and technological developments, that is, educational sys-
tems, and concludes that military training should put an extra task – mass
education based on the best conceptual and methodological approaches [3].
O. Voskrekasenko emphasized the importance of pedagogical training
for teachers and students of military higher educational institutions, consid-
ering the process of adaptation of a foreign cadet to the educational process
of the military higher educational institutions. He points out that a mili-
tary educational institution is a special variant of the organization of the
educational process, which involves combining education, upbringing and
military service [7].
D. Yendovitskyi points out the exceptional importance of military per-
sonnel training, emphasizing the problem in the context of organization of
military training in a classical higher educational institution [5].
However, V. Ryabchenko points out the deterioration of the actual, not
by formal criteria, quality of teaching staff and the scientific and pedagogi-
cal training. He also stresses the decrease in the overall fundamentality and
systematic nature of the educational process [8].
The formation of the pedagogical competence of masters of military-so-
cial management is a component of their humanitarian education. In this
context, A. Andreev writes that in humanitarian education there are specific
functions and properties that allow them to be regarded as a kind of catalyst,
the presence of which raises the quality of the specific “product” produced
by the higher education. The author explores this issue in the context of
higher engineering education. At the same time, the conclusions given by
him can be fully applied in relation to higher military education [9].
The Law of Ukraine “On Higher Education” indicates that the train-
ing of officers of a new generation takes place in higher military educa-
tional institutions (a higher educational institution with specific educational

5
 Mirshuk Oleksii, Radvanskyi Artem
conditions), which are higher educational institutions of the state form of
property, which carry out training at certain levels of higher education of
cadets (listeners, students), adjuncts with further service on positions of
officer, sergeant or commander's staff in order to meet the needs of the Min-
istry of Internal Affairs of Ukraine, the National Police, the Armed Forces
of Ukraine, other military agencies formed in accordance with the laws of
Ukraine, central bodies of executive power with special status, the Security
Service of Ukraine, the Foreign Intelligence Service of Ukraine, the central
executive authority, which implements state policy in the field of state bor-
der guard, central authority executive power, which ensures the formation
and implementation of state policy in the field of civil protection [10].
Taking into account that the specialties of masters of the operational-tac-
tical level do not belong to the specialties of pedagogical direction, the for-
mation of the corresponding competence is a certain pedagogical problem
and needs its study and solution [11, p. 185−186]
Generally, on Master level course during specialists’ training of non
pedagogical specialties we also begin to prepare them for future possible
teaching activities in higher education. Accordingly, the preparation of a
new generation of masters is the basis for improving the quality of provid-
ing educational services in higher military educational institutions and thus
improving the defense capability of Ukraine. Today it is evident that higher
education and, in particular, higher military education require significant
modernization, in particular, it concerns the training of teachers’ staff.
We fully agree with V. Shenashenko and others who indicate that stu-
dents studying in magistracy must be given the opportunity to study the
foundations of higher education pedagogy, to get acquainted with modern
educational technologies, to try their forces in teaching activities [12].
In this context, V. Kremen and others frankly state that a significant part
of the teachers trained in the traditions of Marxist-Leninist philosophy con-
tinues to emulate their practical teaching activities from its habitual posi-
tions. The authors emphasize that today, in higher education; unfortunately,
there is still a significant gap between the goals, the content and the nature
of ideological, social and humanitarian, fundamental and special training of
specialists. They emphasize that without a deep understanding of the essence
and nature of the paradigm of professional education in the new post-indus-
trial society, its objectives and contents, methods and technologies cannot
provide the desired quality of specialists’ training [13, p. 12-13, p. 23].

6
 Theoretical principles of professional training of masters of…
V. Vakulenko writes that university teachers are one of the main
socio-professional groups, on which the society put two very important
and interconnected tasks: the preservation and enhancement of cultural
and civilization heritage as a whole; socialization of the person at the
responsible stage of its formation, associated with the acquisition of pro-
fessional training, which requires a high level of education. An analysis
of the current trends in the development of pedagogical education shows
that the quality of the training of specialists depends on the complete-
ness and effectiveness of the teacher's implementation of all their multi-
dimensional functions, including psychological and pedagogical, whose
role and significance is steadily increasing. He writes that the actuality
and emotional acceptance by future university teachers of the chosen pro-
fession, which should bring pleasure, make sense and happiness of life,
becomes a special urgency. Particular importance is the creative activity
of the future teacher associated with the self-improvement of personality
and professionalism [14].
I. Dobroskok points out that the decisive role in the formation of a
professional person belongs to the social sciences and the humanities,
based on personal and individual competencies. On his opinion, human-
itarian education contributes to the development of personal and pro-
fessional self-realization, taking into account the latest technologies of
education. The author stresses that the student who studies in the mag-
istracy, mastering the subject, must know the theoretical foundations of
social pedagogy as a science and practical activity; various technologies
of social and pedagogical activity and algorithms of their effective appli-
cation; be able to design and implement social and pedagogical activities
in the learning process.
Taking into account that future officers work daily with their subordi-
nate staff, the point of view of this author is actual in context of our study
that during the educational process every student must have practical skills
that will enable him to diagnose the person’s social environment, to conduct
analysis of life and educational situations of human development and to
take into account, if necessary, an individual program of social and peda-
gogical activity [15].
It should be noted that the problem of professional training for pedagog-
ical activities, especially among specialists in non-pedagogical specialties,
has not yet been sufficiently investigated in domestic science. It is widely

7
 Mirshuk Oleksii, Radvanskyi Artem
interpreted and correlated with other scientific categories (professional
development, pedagogical professionalism, pedagogical competence, ped-
agogical skills, etc.).
In our view, the concept of “professional development” is wider than
“professional training”. For example, V. Lugovyi and other researchers
define professional development as a concept that characterizes the process
of professional socialization, aimed at mastering a person with various pro-
fessional roles, a system of professional motivation, a set of professional
knowledge, skills, etc. In this case, the scientific literature uses a broader
concept – competence development [16, p. 23-28]
Considering the training of a specialist in a broad context, V. Kremin
emphasizes the need to prepare a person capable to effective life in the
twenty-first century [17, p. 5]. S. Perminova and others indicate that
the main reason hampering the progressive development of education
and training in Ukraine is the low demand for highly skilled workers in
the conditions of the excess market conditions, instability of economic
development, absence of clear economic priorities [18]. At the same
time the term “training” is interpreted as a stock of knowledge, skills,
experience, etc., acquired in the process of learning, practical activities
[19, p. 767].
O. Gavrilova points out that professional activity is a type of activity of
a person possessing a complex of specialist knowledge and practical skills
acquired as a result of in-depth general and specialist training, as well as
experience [20, p. 597].
V. Rybalka considers the term “preparation for work”, which is under-
stood as systematic, organized measures of teachers and students, aimed at
assimilating labor, professional knowledge, mastering skills, formation of
professionally important personal qualities that meet the requirements of
professions. Preparation for work is carried out in the system of continuous
professional education [21, p. 676].
Professional training in most sources is considered as obtaining a quali-
fication in the corresponding field of study or specialty [10].

3. Competency approach in the formation of pedagogical competence

It should be noted that the overwhelming majority of scientists believe
that the result of training is readiness, which according to N. Avshenyuk and
others is the ability to engage in certain activities [22, p. 91].

8
 Theoretical principles of professional training of masters of…
According to L. Kadchenko, professional readiness is not only a result
but also a goal of professional training, the initial and basic condition for the
realization of the capabilities of each individual [23, p. 18].
S. Maksimenko considers readiness to act as a state of mobilization of
psychological and psychophysiological systems of a person, which ensure
the performance of certain activities. The author highlights the following
aspects of readiness for activity:
a) operational – possession of a certain set of modes of action, knowl-
edge, skills, as well as the possibility of acquiring new experience within a
particular activity;
b) motivational – a system of incentive qualities for a certain activity
(motives of knowledge, self-realization, etc.);
c) socio-psychological – the level of maturity of the communicative
sphere of the individual, the ability to carry out collectively distributed
activities, maintain relationships in the team, avoid destructive conflicts,
etc.;
d) psycho physiological – readiness of the systems of an organism to act
in appropriate direction [21, p. 137-138].
I. Havrysh in his doctoral research indicates that the analysis of the defi-
nitions of the concept of “readiness” made it possible to conclude that it is
expedient to distinguish between two main approaches in the treatment of
the phenomenon identified: functional and personal. The author considers
the general readiness – an integrative, stable personality characteristic that
is able to perform a successful activity [24].
Readiness for certain activities prognosticates the formation in a future
specialist during the process of training the system of competencies. Y. Boy-
chuk points out that the global task of ensuring the optimal entry of a future
specialist into the social world and its productive adaptation in it requires a
more complete, personally and socially integrated result of education. Such
an integrated social-personality-behavioral phenomenon, the result of edu-
cation in the aggregate of motivational-valued, cognitive components in the
modern pedagogy of professional education is the competence approach
[25, p. 191].
N. Ilyina considers the readiness of a teacher to innovate, defining it as
the formation of motivation, knowledge, skills, professional and personally
significant qualities necessary for the development and implementation of
pedagogical innovations [26].

9
 Mirshuk Oleksii, Radvanskyi Artem
O. Korchazhkina considers the concept of “professional self-conscious-
ness of a teacher” as a subjective component of his professional culture,
which plays a role in self-identification and in a general formation of a
teacher. She believes that this concept includes professional competence,
as well as the capacity for continuing education and adaptation to changing
working conditions [27].
V. Maslov and other researchers determine the competence approach as
a scientific concept, which is the basis for determining the purpose, content,
methods and organization of training, diagnosis of levels of readiness and
compliance of a person to effective performance in the corresponding posi-
tion or in a specific professional field [28].
E. Gutsu writes that changes in the requirements for higher education,
its goals and results, defined in the tendencies of the competent approach,
provide essentially different, in comparison with the traditional, concep-
tual and methodological grounds of professional activities of a teacher
of higher education. The author understands the professional competence
of a teacher of higher education as a complex personal and professional
formation, the structure of which includes the motivation that prompts a
teacher to direct his professional activities to the purposes of personal and
professional development of future teachers, cognitive, as well as active
components [29].
T. Borova writes it can be argued that the competence approach is more
productive to assess the professional development of a modern specialist.
It allows him to assess his professionalism more profoundly, because the
actual phenomenology of professional experience is not its components (in
the role of which are the knowledge, skills with a high degree of variabil-
ity in various professional activities), and the peculiarities of the structural
organization of pedagogical activity, which determine the properties of pro-
fessional experience, which are stated. According to T. Borova, the effect of
integration in the professional experience of knowledge, skills and abilities
is the professional competence of a specialist [30, p. 127].
It should also be emphasized that the issue of formation of pedagogical
competence in modern scientific literature is mainly considered in the con-
text of teacher training. These are works by Sh. Amonashvili, V. Kremenia
and others. [31; 17].
For example, vocational and pedagogical competence is defined as the
ability of a teacher to turn the specialty that he carries, in the means of

10
 Theoretical principles of professional training of masters of…
forming the personality of students, taking into account the restrictions
and regulations imposed on the educational process in accordance with the
requirements of pedagogical norms. Pedagogical competence and pedagog-
ical professionalism are considered as categories related to the profession
of a teacher, in the context of continuous pedagogical education and peda-
gogical activity, requirements for a teacher and its preparation. The problem
of the structure of professional pedagogical competence remains the subject
of scientific discussion.
In general, O. Romanova writes that professionalization is a process of
professional development, which simultaneously represents the process of
personality development. In this regard, professional competence can be
seen as expressing the specific connection of subjective, objective and inter-
subjective reality in the professional sphere [32].
Pedagogical competence for a graduate of a pedagogical higher educa-
tional institution is in fact its integral competence and the result of imple-
mentation of the corresponding competence model of the graduate. At the
same time, when developing the competent model of a graduate of non-ped-
agogical profile (including a graduate from military higher educational
institution), pedagogical competence is an integral part of the integral pro-
fessional competence of the graduate and has a special character. Formation
of such competence occurs during the implementation of the variation part
of the curriculum during the study of special disciplines. In many spheres
(industrial, military, sports, etc.), as in many professions, the realization of
which is not necessarily related to activities in the field of general or special
education, the formation of pedagogical competence is one of the prereq-
uisites for achieving the goals. The implementation of this thesis requires
serious reform steps to update the content of education and the application
of new technological approaches in the educational process.
According to the requirements of time the formation of pedagogical
competence is an obligatory element of preparation in the magistracy and
postgraduate study in any specialty. This is evidenced by the analysis of
curricula and programs of higher educational institutions of Ukraine. For
example, studying at the magistracy of the absolute majority of the faculties
of Karazin Kharkiv National University involves studying the discipline
“Fundamentals of higher education pedagogy” in the amount of 108 hours
and related disciplines, such as: “Higher education of Ukraine and the
Bologna process” in the amount of 54 hours, “Method of teaching a certain

11
 Mirshuk Oleksii, Radvanskyi Artem
the subject (depending on the faculty) in an university” in the amount of
72 hours and so on. In Kharkiv National University of Economics named
after Semen Kuznets, “Pedagogy of the Higher School” is taught in the
amount of 108 hours. The Ukrainian Catholic University offers (depending
on the faculty) from 72 to 108 hours for these disciplines. The National Uni-
versity “Lviv Polytechnic” offers in the magistracy a number of relevant
academic disciplines: Pedagogy, Pedagogy and Psychology, Pedagogical
Principles of Creativity in Professional Linguistics, etc., with a total volume
of up to 72 hours. Studying at the graduate school of the National Academy
of Public Administration under the President of Ukraine provides for the
study of the discipline “Teaching method in a high school” in the amount
of 30 hours, etc.
The complexity of forming a teacher's competence lies in the fact that it
is a multifunctional concept. To form it in the process of studying at a higher
educational institution, it is necessary to create an appropriate model and
develop a technology to achieve the goals set.
Important in the context of our research is the thesis of O. Gurya on the
theoretical and methodological foundations of the formation of psycholog-
ical and pedagogical competence of a teacher of a higher educational insti-
tution in the conditions of a magistracy [33].
V. Kremen, analyzing the concept of “pedagogical specialization”,
writes that the content of education in pedagogical specialization should
be normalized, to enter the industry standard as its component. He writes
that, in a situation where the paradigm of education is changing, a transition
from reproductive, authoritarian education to the formation of an innova-
tive personality oriented type is carried out, the content and structure of
psycho-pedagogical, methodological and informational and technological
training should be experienced [17, p. 95-99].

4. Professional training of specialists

of non-pedagogical specialties for pedagogical activity
There are much less researches on the formation of pedagogical com-
petence applying to specialists of non-pedagogical sphere. So L. Rybalko
and others, considering the professional competences of future interpreters
of technical literature, defines them as potential psychological new growths
(motives, values, knowledge, abilities and professional and personal qualities)
that ensure their readiness for high-level professional activities [34, p. 23]

12
 Theoretical principles of professional training of masters of…
A. Semenova, considering modern tendencies in the formation of ped-
agogical skills of specialists in engineering specialties, points out those
modern social tendencies of humanizing the content, methods and forms
of pedagogical process of higher technical school, orientation towards the
manifestation of the individuality of each student, require from the per-
sonality of a teacher social maturity and development of creative poten-
tial. However, the improvement of the system of vocational training in a
higher technical educational institution is aimed primarily at strengthen-
ing the theoretical understanding of the essence of the educational process
by students, without paying due attention to the development of future
managers – masters of the practical skills related to pedagogical skills
(based on the practical application of general-methodological; synergetic,
psychological and pedagogical patterns). She emphasizes that the content
analysis of digital official data of sites of leading technical universities
of Ukraine shows positive changes in the direction of attention to psy-
chological and pedagogical training of future specialists. A. Semenova
emphasizes that the introduction the course “Pedagogical skills” to the
curriculum of masters training at the technical higher educational institu-
tions gives the professional formation of a specialist personally oriented
vector, provides a coherent emotional and professional awareness of the
meaning of engineering and pedagogical activity. It is the pedagogical
skill that determines the effectiveness of the process of professional train-
ing and self-development of future specialists [35].
L. Klich writes that for the effective functioning of agrarian educational
institutions it is necessary to ensure the training of qualified teachers who
possess not only modern pedagogical technologies, but also technologies in
the specialty. The point of view of this author is relevant for improving the
professional training of masters of operational-tactical level. Analyzing the
formation of master's programs within the respective specialties, L. Klich
indicates that they are determined by:
– the area of future employment of graduates of master's programs:
industrial, research, pedagogical, expert-control, management;
– the specific content of the specialist's activity in each of these areas.
In general, she stresses that the problem of the formation and implemen-
tation of modern master's programs, the training of which will ensure the
qualitative training of future professionals to professional activities, is not
sufficiently developed in higher education [36].

13
 Mirshuk Oleksii, Radvanskyi Artem
M. Corman, considering the development of professional competence
of future specialists in economic specialties, points out that the teacher of
higher education needs to have an excellent pedagogical skill in order to
reveal the attractiveness of their chosen profession, to inculcate the desire
to get as much professional knowledge, skills and abilities as possible
[37]. A similar view is expressed by L. Lebedyk, covering the principles
of teacher training for future masters of economics as teachers of higher
education [38].
Y. Molchanova considers competence development of the head of edu-
cation in the context of this holistic, continuous process of formation and
improvement of the relevant competencies necessary for a full-fledged life
in society, social and personal self-realization and effective professional
management, under the influence of social factors (training, professional
activities) [39].
In the context of our study we can consider the competent develop-
ment of future masters of non-pedagogical specialties, emphasizing the
formation of pedagogical competence, through the implementation of a
set of targeted influences during studying in the magistracy. We focus
here on the experience of Poland, where a general list of learning out-
comes (competences) in the professional direction is developed, which
is the main and complemented by indicators in accordance with certain
specialties [40]. German experience, highlighted by D. Toropov is also
useful [41].
Generally, the formation of pedagogical competence among specialists
in non-pedagogical specialties is an integral part of pedagogical educa-
tion, which V. Kremin connects with new civilization challenges to man.
He speaks about the achievement of one goal – improving the quality of
national education [17, p.104-105].
In the context of the subject we should highlight O. Hapeeva's view that
the main goal of military education is to develop the capabilities and intel-
lectual and creative potential of an officer ready for self-realization in the
military-professional sphere, which has a culture of studying military, pro-
fessional activities, constructively participates in the development of armed
forces, a society capable of performing combat missions [42].
At the same time, a comprehensive analysis of the process of prepara-
tion of future officers in the magistracy shows that, with a few exceptions,
researchers remained outside the issues of the theoretical and methodologi-

14
 Theoretical principles of professional training of masters of…
cal foundations of teacher training of masters in military higher educational
institutions according to the requirements of the Bologna process.
In this context, N. Ridey and other researchers point out that the need for
Ukraine's integration into the world educational space causes needs of solu-
tion of a number of problems concerning the modernization of professional
training of personnel and legal regulations in the educational sphere [43].
The issue of professional training of masters for pedagogical activity
is reflected in a limited number of works. Among them there is I. Chis-
tovskaya thesis concerning the formation of the pedagogical competence
of future Masters of Military Administration, in which it offers the author's
technology of personally oriented studying, which contributes to the forma-
tion of the pedagogical competence of future Masters of Military Adminis-
tration. At the same time, certain provisions of this work need to be updated
in accordance with the requirements of the current stage of development of
higher military education in Ukraine [44].
V. Sokolovsky's dissertation explains pedagogical conditions of for-
mation of emotional-volitional culture of future officers of the Ministry of
Internal Affairs of Ukraine during their professional training. He empha-
sizes that the activity of law enforcement officers at the present stage takes
place in a difficult political and social environment, in the context of the
growth of potential threats to national security within the state and outside,
the deterioration of the criminal situation, the integration of transnational
criminal groups, increased activity of international terrorism, drug traffick-
ing, the spread of illegal migration etc. [45].
M. Dementa's dissertation deals with the formation of the readiness of
the future officer of the Ministry of Emergencies to professional activity
in modern conditions. The work emphasizes the corresponding organiza-
tional, pedagogical and didactic conditions [46].
O. Ivashchenko considers psychological and pedagogical competence
of specialists of the fire and rescue service, defining it as a set of inter-
related professional, communicative, personality traits, which promote
the growth of professionalism, help to achieve high-quality results in the
process of learning, self-improvement, form a readiness for independent
creative activity. The author writes that the psychological and pedagogical
training of rescuers within the institution of higher education is intended
to solve the following tasks: organization and implementation of measures
aimed at the development of professionally important qualities of the Min-

15
 Mirshuk Oleksii, Radvanskyi Artem
istry of Emergency Situations specialists; training to provide emergency
psychological and pedagogical assistance, etc. O. Ivashchenko concludes
that in the scientific literature the problem of psychological and pedagogical
competence is considered in the context of pedagogical activity of teachers
of schools, colleges and higher educational institutions and is almost not
presented with regard to the training of specialists in fire and rescue services
[47]. His point of view is fully applicable to masters of military higher edu-
cational institutions.
Y. Krasilnik points out that the problem of teachers’ of military higher
educational institution professional training was not yet fully explored. The
author emphasizes the need to analyze the peculiarities of the training of
a military teacher and the substantiation of the leading trends of modern
higher education, which influences the creation of an updated model of
requirements for the formation of professional and personal qualities of a
scientifically-pedagogical worker of military higher educational institution.
He writes that the training of officers – scientific and pedagogical workers
capable of effectively addressing the tasks of training, education, develop-
ment, psychological training of students (cadets), is one of the priorities of
a military educational institution [48].
I. Gryaznov and other researchers, considering the formation of man-
agerial competence of cadets-border guards in the process of their pro-
fessional development during internship in the bodies of the State Border
Guard Service of Ukraine, emphasize the need for special attention to the
individuality of those who are taught, its features, the gradual shift of the
center of psychological and pedagogical influences from the activity to the
personal perspective [6].
Corresponding information is also available on foreign information
resources on military education [49;50;51;52;53]. At the same time,
searching for English-language resources on the Internet on this subject
shows some limited access to information related to the training of mili-
tary personnel.
Today it is obvious that the specifics of the future professional activity
of a graduate of a military higher educational institution has a consistent
pedagogical component (Fig.1.1).
At the same time, the work of an officer in the units of the National
Guard and the Armed Forces of Ukraine with personnel and in the condi-
tions of scientific and pedagogical activity in a military higher educational

16
 Theoretical principles of professional training of masters of…
institution has significant differences. It requires the formation of various
sets of competencies in the process of studying in the magistracy to form
the integral competence of a master. The specifics of the organizational,
educational and teaching activities of the officer – the graduate of the
magistracy, depending on the place of the subsequent passing of the ser-
vice, are also different.

Graduate of the master's degree of the operational-tactical level

Deputy Commander of a Military Unit in Work Teacher of military higher educational

with Personnel institution:
1. With whom he works: 1. With whom he works:
− Personnel of the National Guard of Ukraine − Students and cadets (level off
military units (most of the personnel has general education is from secondary and
secondary education). special secondary education to basis
2. Activities: higher education)
− Participation in the development of combat 2. Activities:
training plans and the organization of their − Training sessions and lessons
implementation; (lectures, seminars etc.);
- Participation in the selection of candidates for − Conducting and participating in
entry into military educational institutions; scientific, communicative and
− Selection and training of leaders of groups of methodical events;
humanitarian training; − Post graduate courses for officers
− Participation in conducting classes with on duty and teachers etc.
personnel; 3. Tasks of pedagogical activity in a
− Organization and control of the humanitarian military higher educational institution:
training of the military unit, making suggestions − Scientific substantiation of the
on the content and methods of conducting classes; specifics of the education system in a
– Personal management of one of the military higher educational institution;
humanitarian training groups of officers; − Elucidation of the essence,
− Qualification improvement of personnel. structure, functions of the pedagogical
3. Tasks of pedagogical activity in the National process in a military higher
Guard units: educational institution;
− Development of effective forms of organization − Development of effective forms of
of pedagogical process with personnel and organization of the pedagogical
methods of its implementation; process in a military higher
− Development of content and methods of self- educational institution;
education and self-upbringing; − Development of the content of
− Distribution of the best pedagogical experience, military education;
etc. − Development of techniques and
technologies to improve higher
military education;
− Distribution of the best pedagogical
experience, etc.

Figure 1.1. The scheme of pedagogical aspects of future

professional activity of a master of operational-tactical level

17
 Mirshuk Oleksii, Radvanskyi Artem
Thus, it should be emphasized that the necessity of forming a pedagog-
ical competence in representatives of non-pedagogical specialties is recog-
nized by the majority of scholars. At the same time, the analysis of scientific
works shows that there is a significant limit of pedagogical technologies in
relation to the formation of such competence. Most of the existing devel-
opments are focused on the training of specialists in the system of higher
pedagogical education. In addition, experts in the field of higher military
education emphasize the availability of appropriate specificity of training in
a military higher educational institution, including pedagogical.
The role of pedagogical training of a future master is difficult to overes-
timate, because there is the systematic process of teacher training is started.
This process needs to be improved, taking into account the socio-economic
and political transformations taking place in Ukraine, the experience of the
antiterrorist operation.

5. Conclusions
1. Issues of professional training of military specialists as representatives
of non-pedagogical specialties for pedagogical activities are rather limited
in today's scientific literature. Not an exception and appropriate preparation
of masters in the Armed Forces. In the context of the subject of our study, its
result is the formation of a special pedagogical competence. It should also
be noted that the concepts and terminology are in the stage of formation and
need their normalization and balance between scientific sources and legal
documents. In addition, the growing role of higher military education in
Ukraine’s defense should be emphasized, taking into account the require-
ments of the current moment of historical development.
2. Special pedagogical competence is an important part of the process
of Master’s training in a military educational institution. At the same time,
the professional training of masters for pedagogical activity requires the
creation of a competent model of a master with a clear coverage of those
general and special competencies that must be formed. Formation of ped-
agogical competence of masters of operational-tactical level is a complex
system process and needs it to be detailed according to the principles of
systemic and competent approaches.
3. Pedagogical competence is a special competence of a master. Its for-
mation requires the development of appropriate pedagogical technologies
that reflect the requirements of the current moment in the development of

18
 Theoretical principles of professional training of masters of…
higher military education in Ukraine in the context of leading provisions of
the Bologna process. The process of forming a special pedagogical com-
petence takes usually place within the framework of an implementation of
a variant part of a curriculum of a military higher educational institution.
4. The pedagogical competence of a master should be structured in two
main directions: work with personnel of the Armed Forces of Ukraine and
other military agencies and teaching at a military higher educational insti-
tution. However, it should be emphasized that the overwhelming majority
of researches on the formation of pedagogical competence are related to
its formation in students and graduates of pedagogical universities. A cat-
alyst for these processes can be a number of scientific and communicative
activities, using IT technologies, conducted on the basis of military higher
educational institutions with the involvement of specialists of the National
Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. Relevant issues should be
discussed regularly at meetings of academic councils of military higher
educational institutions, etc.

References:
1. Savyna A. K. (2012) Formirovaniye integratsionnykh protsessov v miro-
vom obrazovatel'nom prostranstve [Formation of integration processes in the world
educational space]. Pedagogy, no. 6, pp. 107–117.
2. Ishchenko S. O. (2016) Pidhotovka maybutnikh ofitseriv do vykhovnoyi
roboty z osobovym skladom u vyshchomu navchalʹnomu zakladi systemy MVS
Ukrayiny [Preparation of Future Officers for Educational Work with Personnel
in a Higher Educational Institution of the Ministry of Internal Affairs of Ukraine]
(PhD Thesis), Kharkiv: Kharkivsʹkyy natsionalʹnyy pedahohichnyy universytet im.
H. S. Skovorody.
3. Lurʹe L. I. (2012) Reforma armii nachinayetsya s obrazovaniya [Reform of
the Army Begins with Education]. Pedagogy, no. 6, pp. 33–39.
4. Korobtsov A. S., Shumskaya N.N., Sahyrova M. V. (2012) Metodologiya
formirovaniya spetsial'nykh kompetentsiy v tekhnicheskikh vuzakh [Methodology
of Formation of Special Competence in Technical Colleges]. Higher education in
Russia, no. 6, pp. 21–27.
5. Endovytskyi D. A. (2012) Problemy i perspektivy razvitiya voyennogo
obrazovaniya v klassicheskom vuze [Problems and Prospects for the Development
of Military Education in a Classical University]. Higher education in Russia, no. 4,
pp. 25–32.
6. Hryaznov I. O., Yurchenko U. A., Usachyk N. M. (2010) Formuvannya
upravlinsʹkoyi kompetentnosti kursantiv-prykordonnykiv u protsesi yikh profe-
siynoho stanovlennya pid chas stazhuvanʹ u orhanakh Derzhavnoyi prykordon-
noyi sluzhby Ukrayiny [Formation of Managerial Competence of Cadets-Border

19
 Mirshuk Oleksii, Radvanskyi Artem
Guards in the Process of Their Professional Development During Internship in
Units of the State Border Guard Service of Ukraine]. Collection of scientific
works of the National Academy of the State Border Guard Service of Ukraine,
no. 55, pp. 24–28.
7. Voskrekasenko O. A. (2013) Adaptatsiya inostrannykh kursantov k obra-
zovatel'nomu protsessu voyennogo vuza [Adaptation of Foreign Cadets to the
Educational Process of a Military High School]. Higher education in Russia, no. 7,
pp. 136–140.
8. Riabchenko V. (2014) Falʹsyfikatsiya vyshchoyi osvity v Ukrayini yak sus-
pilʹna problema: svitohlyadno-kompetentnisnyy aspect [Falsification of Higher
Education in Ukraine as a Public Problem: A Worldview and Competency Aspect].
Higher education of Ukraine, no. 4, pp.16–22.
9. Andreev A. L. (2015) Gumanitarnyy tsikl v tekhnicheskom vuze i intel-
lektual'nyye sredy [Humanitarian Cycle in a Technical University and Intellectual
Environments]. Higher education in Russia, no.1, pp. 30–36.
10. Zakon Ukrayiny Pro vyshchu osvitu [Law of Ukraine On Higher Education].
no. 37–38, pp. 1–3 Retrieved from: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1556-18
11. Zvierieva I. D. (2013) Entsyklopediya dlya fakhivtsiv sotsialʹnoyi sfery
[Encyclopedia for Professionals of Social Sphere]. Simferopol : Universum,
(in Ukrainian)
12. Senashenko V. S., Konkova E. A., Vasylieva S. E. (2012) Mesto magistra-
tury v sovremennoy modeli inzhenernogo obrazovaniya [A Place for a Masters
Degree in a Modern Model of Engineering Education]. Higher education in Russia,
no.11, pp. 16–23.
13. Kremen V. H., Pazynich S. M., Ponomarov O. S. (2008) Filosofiya upravlin-
nya [Philosophy of Management]. Kharkiv: Natsionalʹnyy tekhnichnyy Universytet
“Kharkivsʹkyy politekhnichnyy instytut”, (in Ukrainian)
14. Vakulenko V. M. (2010) Pro rolʹ tsinnisnoho stavlennya do profesional-
izmu pedahohichnykh pratsivnykiv [On the Role of Value Attitude towards the
Professionalism of Pedagogical Workers]. Collection of scientific works of the
National Academy of the State Border Guard Service of Ukraine, no. 55, pp. 8–11.
15. Dobroskok I. I. (2010) Rolʹ sotsialʹnoyi pedahohiky u formuvanni profe-
siynoyi osobystosti v protsesi mahistersʹkoho navchannya [The Role of Social
Pedagogy in the Formation of a Professional Person in the Process of Master's
Studies]. Collection of scientific works of the National Academy of the State Border
Guard Service of Ukraine, no. 55, pp. 28–32.
16. Luhovyi V. I., Slyusarenko O. M., Talanova Zh. V. (2012) Klyuchovi pon-
yattya suchasnoyi pedahohiky: navchalʹnyy rezulʹtat, kompetentnistʹ, kvalifikatsiya
[Key Concepts of Modern Pedagogy: Academic Result, Competence, Qualification].
Pedagogical thought. General pedagogy and philosophy of education, no. 1,
pp. 23–28.
17. Kremen V. H. (2005) Osvita ta nauka v Ukrayini – innovatsiyni aspekty.
Stratehiya. Realizatsiya. Rezulʹtaty [Education and Science in Ukraine – Innovative
Aspects. Strategy. Realization. Results]. Kyiv: Gramota, (in Ukrainian)
18. Perminova S., Permynova O. (2011) Upravlinnya vyshchoyu osvitoyu v
konteksti sotsialʹno-ekonomichnoyi polityky derzhavy [Management of Higher

20
 Theoretical principles of professional training of masters of…
Education in the Context of Socio-Economic Policy of the State]. Effectiveness of
public administration, no.28, pp. 152–158.
19. Busel V. T. (2001) Velykyy tlumachnyy slovnyk suchasnoyi ukrayinsʹkoyi
movy [Great Explanatory Dictionary of Modern Ukrainian Language]. Kyiv: Perun,
(in Ukrainian)
20. Surmin Y. P., Bakumenko V. D., Mykhnenko A. M. (2010),
Entsyklopedychnyy slovnyk z derzhavnoho upravlinnya [Encyclopedic Dictionary
of Public Administration]. Kyiv: Natsionalʹna akademiya Derzhavnoho upravlin-
nya, (in Ukrainian)
21. Kremen V. H. (2008) Entsyklopediya osvity [Encyclopedia of Education].
Kyiv: Urincom Inter, (in Ukrainian)
22. Avsheniuk N. M., Prokur YU. Z. (2013) Ukrayinsʹko-anhliysʹkyy
navchalʹnyy slovnyk z pedahohiky [Ukrainian-English educational dictionary of
pedagogy]. Kyiv: Pedahohichna dumka, (in Ukrainian)
23. Kadchenko L. P. (1992) Formirovaniye gotovnosti studentov pedvuza
k professional'noy deyatel'nosti sredstvami inostrannogo yazyka [Formation of
Readiness of Students of the Pedagogical University to Professional Work by
Means of a Foreign Language] (PhD Thesis), Kharkiv
24. Havrysh I. (2006) Teoretyko-metodolohichni osnovy formuvannya hotov-
nosti maybutnikh uchyteliv do innovatsiynoyi profesiynoyi diyalʹnosti [Theoretical
and Methodological Foundations of Forming the Readiness of Future Teachers for
Innovative Professional Activities] (PhD Thesis), Luhansk: Natsionalʹnyy pedaho-
hichnyy universytet im. Tarasa Shevchenka
25. Lozova V. I. (2012) Naukovi pidkhody do pedahohichnykh doslid-
zhenʹ [Scientific Approaches to Pedagogical Research]. Kharkiv: Virovetsʹ A. P.
“Apostrof”, (in Ukrainian)
26. Uliana N. F. (2012) Kriterii gotovnosti pedagoga k innovatsionnoy deya-
tel'nosti [Criteria of the Teacher's Readiness for Innovation]. Pedagogy, no. 7,
pp. 80–87.
27. Korchazhkyna O. M. (2012) Postroyeniye refleksivnoy modeli sovremen-
nogo uchitelya [uilding a Reflective Model of a Modern Teacher]. Pedagogy, no. 3,
pp. 65–70.
28. Maslov V. I., Bodnar O. S., Horash K. V. (2012) Naukovi osnovy ta tekh-
nolohiyi kompetentnoho upravlinnya zahalʹnoosvitnim navchalʹnym zakladom
[Scientific Fundamentals and Technologies of the Competent Management of a
Gereral Educational Institution]. Ternopilʹ: Krok, (in Ukrainian)
29. Hutsu E. H. (2012) Proektyrovochnye deystvyya prepodavatelya pedvuza
[Designing Actions of a Teacher of a Pedagogical University]. Pedagogy, no. 2,
pp. 58–63.
30. Borova T. A. (2011) Teoretychni zasady adaptyvnoho upravlinnya profesi-
ynym rozvytkom naukovo-pedahohichnykh pratsivnykiv vyshchoho navchalʹnoho
zakladu [Theoretical Principles of Adaptive Management of Professional
Development of Scientific and Pedagogical Workers of Higher Educational
Institutions]. Kharkiv: SMIT, (in Ukrainian)
31. Amonashvili S. A. (1984) Vospitatel'naya i obrazovatel'naya funktsiya
otsenki ucheniya shkol'nikov: eksperimental'no-pedagogicheskoye issledovaniye

21
 Mirshuk Oleksii, Radvanskyi Artem
[Educational and Upbringing Functions of Assessing Teaching of Schoolchildren:
an Experimental Pedagogical Study]. Moscow: Pedahohika, (in Russian)
32. Romanova E. S. (2012) Psikhologo-pedagogicheskoye soprovozhdeniye
protsessa professionalizatsii studentov [Psychological and Pedagogical Support of
the Process of Students’ Professionalization]. Higher education in Russia, no. 8–9,
pp. 61–66.
33. Hura O. I. (2008) Teoretyko-metodolohichni osnovy formuvannya psyk-
holoho-pedahohichnoyi kompetentsiyi vykladacha vyshchoho navchalʹnoho zak-
ladu v umovakh mahistratury [Theoretical and Methodological Foundations of
Formation of Psychological and Pedagogical Competence of a Teacher of a Higher
Educational Institution in Magistracy] (PhD Thesis), Kyiv: Inctytut vyshchoyi osv-
ity HAPN Ukrayiny
34. Rybalko L. S., Pizina Y. V. (2014) Formuvannya profesiynykh kompeten-
tsiy perekladachiv tekhnichnoyi literatury z vykorystannyam informatsiyno-komu-
nikatsiynykh tekhnolohiy [Formation of Professional Competence of Interpreters
of Technical Literature with the Use of Information and Communication
Technologies]. Kharkiv: Kharkivsky Natsionalʹnyy pedahohichnyy universytet
imeni H. S. Skovorody, (in Ukrainian)
35. Semenova A. (2014) Suchasni tendentsiyi formuvannya pedahohichnoyi
maysternosti fakhivtsiv inzhenernykh spetsialʹnostey [Modern Tendencies of
Formation of Pedagogical Skill of Specialists in Engineering Specialties]. High
School, no. 11–12, pp. 51–60.
36. Klikh L. (2014) Oriyentatsiya pidhotovky mahistriv na sferu pratsevlashtu-
vannya [Orientation of Masters Training in the Field of Employment]. High School,
no. 8 (121), pp. 27–35.
37. Korman M. M. (2011) Rozvytok profesiynoyi kompetentnosti maybut-
nikh fakhivtsiv ekonomichnykh spetsialʹnostey [Development of Professional
Competence of Future Specialists in Economic Specialties]. Bulletin of the National
Defense University of Ukraine, no. 5 (24), pp. 166–172.
38. Lebedyk L. (2009) Pryntsypy pedahohichnoyi pidhotovky maybutnikh
mahistriv ekonomiky yak vykladachiv vyshchoyi shkoly [Principles of Pedagogical
Training of Future Masters of Economics as Teachers of Higher Education]. Bulletin
of Lviv University, no. 25, vol. 3, pp. 183–190.
39. Molchanova YU. (2012) Upravlinnya kompetentnisnym rozvytkom ker-
ivnykh kadriv sfery osvity [Management of Competent Development of Educational
Personnel]. Education and Management. – no. 15, vol. 4, pp. 18–25.
40. Hrytsiuk L. (2014) Kompetentnisnyy pidkhid do pidhotovky fakhivtsiv sot-
sialʹno-pedahohichnoho spryamuvannya u VNZ Polʹshchi [Competent Approach
to the Preparation of Specialists in Socio-Pedagogical Direction in Universities of
Poland]. High School, no. 10, pp. 63–71.
41. Toropov D. A. (2012) Innovatsii v professional'nom obrazovanii Germanii
[Innovations in Vocational Education in Germany]. Pedagogy, no. 8, pp. 113–121.
42. Hapeiev O. L. (2011) Pidhotovka viysʹkovykh fakhivtsiv u Zbroynykh
Sylakh Respubliky Bilorusʹ [Training of Military Specialists in the Armed Forces
of the Republic of Belarus]. Bulletin of the National Defense University of Ukraine,
no 4 (23), pp. 27–32.

22
 Theoretical principles of professional training of masters of…
43. Ridei N., Palamarchuk S., Shofolov D. (2012) Strukturno-porivnyalʹnyy
analiz zmistu standartiv z upravlinnya yakistyu osvity v Ukrayini ta SSHA
[Structural-Comparative Analysis of Standards’ Content for Quality Education
in Ukraine and the United States]. Education and Management, no. 15, vol 2–3,
p. 201.
44. Chystovska I. P. Formuvannya pedahohichnoyi kompetentnosti maybut-
nikh mahistriv viysʹkovoho upravlinnya [Formation of Pedagogical Competence of
Future Masters of Military Administration] (PhD Thesis), Kyiv: National Academy
of Defense of Ukraine.
45. Sokolovskyi V. V. (2014) Pedahohichni umovy formuvannya emotsiy-
no-volʹovoyi kulʹtury maybutnikh ofitseriv systemy MVS Ukrayiny v protsesi pro-
fesiynoyi pidhotovky [Pedagogical Conditions for the Formation of the Emotional
and Volitional Culture of Future Officers of the Ministry of Internal Affairs of
Ukraine in the Process of Professional Training] (PhD Thesis), Kharkiv: Kharkiv
National Pedagogical University named after H. S. Skovoroda.
46. Dement M. O. (2016) Formuvannya hotovnosti maybutnʹoho ofitsera MNS
do profesiynoyi diyalʹnosti v suchasnykh umovakh [Formation of the Readiness
of the Future Officer of the Ministry for Emergencies to Professional Activity
in Modern Conditions] (PhD Thesis), Kharkiv: Kharkiv National Pedagogical
University named after H. S. Skovoroda.
47. Ivashchenko O. (2012) Psykholoho-pedahohichna pidhotovka fakh-
ivtsiv pozhezhno-ryatuvalʹnoyi sluzhby [Psychological-Pedagogical Training
of Specialists of Fire and Rescue Service]. Higher education of Ukraine, no. 1,
pp. 106–112.
48. Krasylnyk Y. S. Profesiyna pidhotovka vykladacha vyshchoho zak-
ladu osvity yak pedahohichna problema [Professional Training of a Teacher
of a Higher Educational Institution as a Pedagogical Problem]. Retrieved from:
http://novyn.kpi.ua.
49. American Military University [Electronic resource]. – Access mode :
http://www.amu.apus.edu/academic/degrees-and-programs/masters.html.
50. Homeland Security Master of Arts [Electronic resource]. – Access
mode : http://www.amu.apus.edu/academic/schools/security-and-global-studies/
masters/homeland-security.html
51. Military History Online Master's Degree [Electronic resource]. – Access
mode : http://www.amu.apus.edu/lp2/military-history/masters.htm
52. National Security Studies Master of Arts [Electronic resource]. – Access
mode : http://www.amu.apus.edu/academic/schools/security-and-global-studies/
masters/homeland-security.html
53. Zulkifli Zainal Abidin and Tengku Mohd Tengku Sembok. Conceptualisation
of a National Defence University: Education is the First Line of Defence / Zulkifli
Zainal Abidin and Tengku Mohd Tengku Sembok // Zulfaqar: Asian Journal of
Defence and Security. – 2010. – № 1. – Р. 5–12.

23
 Moroz Jurij, Zalij Ruslan
INNOVATIVE FORMS OF EDUCATIONAL ACTIVITIES
IN THE PROCESS OF EDUCATIONAL ACTIVITY
IMPLEMENTATION AND IMPLEMENTATION
OF THE PRINCIPLE OF ACADEMIC FREEDOM
IN THE CONDITIONS OF TECHNICAL EQUIPMENT
OF HIGHER EDUCATION

ІННОВАЦІЙНІ ФОРМИ ПРОВЕДЕННЯ

НАВЧАЛЬНИХ ЗАНЯТЬ У ПРОЦЕСІ ЗДІЙСНЕННЯ
ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ Й РЕАЛІЗАЦІЇ ПРИНЦИПУ
АКАДЕМІЧНОЇ СВОБОДИ В УМОВАХ
ТЕХНІЧНОГО ЗАКЛАДУ ВИЩОЇ ОСВІТИ

Moroz Jurij1
Zalij Ruslan2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_32

Abstract. The article covers innovative forms of carrying out of educa-

tional activities in the process of educational activity in the conditions of
a technical institution of higher education. The term “academic freedom”,
“innovative form”, “educational activity”, “innovative activity”, “study les-
sons”, “types of educational activities” are highlighted in terms of termi-
nological certainty. The research reveals the peculiarities of the training of
higher education graduates of technical specialties, for which it is import-
ant to master humanitarian disciplines, to formulate linguistic competencies
and to study the fundamentals of rhetoric during educational activities. In
the example of physical training sessions, the authors demonstrate a wide
range of innovative forms of work, the use of which facilitates the activa-
tion of cognitive activity of students, is an important factor in the process
of formation of valeological competence of young people, acts as a priority
factor in the demonstration of fashion for a healthy lifestyle, motor activity,

1
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Head of the Department of Physical Education, Sports and Health,
Poltava National Technical University named after Yuri Kondratyuk, Ukraine
2
Senior Lecturer of the Department of Physical Education, Sports and Health,
Poltava National Technical University named after Yuri Kondratyuk, Ukraine

24 © Moroz Jurij, Zalij Ruslan

 Innovative forms of educational activities in the process of educational…
recreation and recreation activity, amateur or professional sports, etc. The
norms of the current educational law determine that the educational process
in higher education institutions is carried out in the following forms: study
lessons, independent work, practical training, control measures. The main
types of training in higher education institutions are: lecture, laboratory,
practical, seminars, individual classes, consultations. Therefore, the use of
innovative forms of work with higher education graduates is carried out at
lecture lessons, in the laboratory, and in the laboratory. As the discipline
“Physical education” has a practical orientation, practical classes are envis-
aged for its mastering in the curricula of the technical specialties, during
which the forms of group work, interactive exercises, pre-prepared simu-
lation and role plays are used. The article concludes that the effectiveness
of physical education classes for higher education students will be higher
provided that the use of innovative forms of conducting educational activi-
ties in the process of educational activities is carried out, which contributes
to the implementation of an important principle – the academic freedom of
participants in the educational process.
The authors of the article propose to identify important prospective
directions for further scientific researches: substantiation of the structur-
al-logical scheme of studying humanitarian disciplines in the conditions
of the technical institution of higher education with consideration of the
key competences of the young person at each stage of their study; the dis-
closure of the methodical features of innovative forms of work that should
be used in educational activities with students: “biennial”, “consulting”,
“fresh”, etc.; studying the specifics of theoretical and methodological
requirements for teaching humanitarian disciplines for higher education
graduates of technical specialties in conditions of modern reform pro-
cesses education system; studying the experience of other countries in
the issues of formation of valeological competence and health-preserv-
ing culture of applicants of higher education; further studying, review-
ing, approbation and introduction of innovative forms of work for the
scientific circulation in order to form the valeological competence and
healthcare culture of higher education graduates; conducting a pedagog-
ical experiment on the effectiveness of using innovative forms of work,
interactive techniques, training techniques during educational activities in
a modern technical institution of higher education and implementation of
the principles of academic freedom.

25
 Moroz Jurij, Zalij Ruslan
1. Вступ
Актуальними питаннями сучасного наукового дискурсу в контек-
сті привабливості освітньої діяльності для здобувачів вищої освіти
є підвищення рівня їхньої пізнавальної діяльності. Зменшення кіль-
кості аудиторного навантаження студента має наслідком не тільки
зменшення обсягу навантаження викладача закладу вищої освіти, а й
знижує можливість контролю за його навчальною, науковою, іннова-
ційною діяльність та можливість корекції цього процесу. Йдеться про
зменшення кількісних показників та закономірне завантаження здо-
бувача вищої освіти, котрий повинен самостійно опановувати значну
кількість матеріалу. Наукові, науково-педагогічні, педагогічні пра-
цівники закладів вищої освіти здійснюють потужну діяльність щодо
реалізації починань, передбачених нормами освітнього законодавства,
використовують елементи дистанційного навчання, систематичне кон-
сультування, однак аудиторні заняття сприяють психологічній, інте-
лектуальній, морально-вольовій взаємодії, яка може бути позитивною
лише за умови «живого» спілкування колективу учасників освітнього
процесу.
В інших сферах життя суспільства та інших науках (менеджмент,
маркетинг, публічне адміністрування та ін.) використання практичних
занять, тренінгових прийомів та інтерактивних вправ, рольових ігор та
проектної методики є вже традицією, а не новацією. Тому в освітній
сфері є потреба в інноваційній діяльності, яка є важливим напрямком
роботи науково-педагогічних працівників, закладів вищої освіти. Зва-
жаючи на це, тематика інновації в освіті, вибору таких форм і мето-
дів навчання у процесі здійснення освітньої діяльності для здобувачів
вищої освіти є актуальною й потребує теоретичного обґрунтування на
предмет понятійного апарату, методології дослідження та правил про-
ведення навчальних занять із використання інноваційних форм, мето-
дів, методик, прийомів навчання. Основним підсумком їхнього засто-
сування мають стати високі рівні пізнавальної діяльності студентів та
показників результативності навчання.
Мета, завдання, методологія дослідження. У статті висвітлю-
ються інноваційні форми проведення навчальних занять у процесі
здійснення освітньої діяльності в умовах технічного закладу вищої
освіти. Розкриваються основні терміни, зокрема: «академічна сво-
бода», «інноваційна форма», «освітня діяльність», «інноваційна діяль-

26
 Innovative forms of educational activities in the process of educational…
ність», «навчальні заняття», «види навчальних занять». Дослідження
розкриває особливості підготовки здобувачів вищої освіти технічних
спеціальностей, для яких важливим є опанування гуманітарних дис-
циплін, формування мовленнєвих компетентностей та вивчення основ
риторики під час освітньої діяльності. На прикладі навчальних занять
з фізичного виховання продемонструємо широкий спектр інновацій-
них форм роботи, використання яких сприяє активізації пізнавальної
діяльності студентів, є важливим чинником у процесі формування
валеологічної компетентності молодих людей, виступає пріоритетним
фактором демонстрації моди на здоровий спосіб життя, рухову актив-
ність, дозвіллєво-рекреаційну діяльність, заняття аматорським чи про-
фесійним спортом тощо.
Під час підготовки статті використовувалися методи аналізу право-
вих норм (в руслі узагальнення й систематизації норм чинного освіт-
нього законодавства), результати педагогічного експерименту, який
триває (на базі Полтавського національного технічного університету
імені Ю. Кондратюка).
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Нормативно-правову
базу дослідження становлять норми чинного освітнього законодав-
ства, викладені в Законах України «Про освіту», «Про вищу освіту»
[9-10]. Дослідниця Л. Ампілогова розкриває особливості проведення
майстер-класів як форму поширення інноваційних педагогічних ідей
[1]. У дисертаційному дослідженні О. Бондаренко висвітлюються
особливості формування валеологічної компетентності студентів
педагогічних університетів у процесі професійної підготовки [2].
Науковець В. Бурова обґрунтовує думку, що розвиток обдарованої
особистості може здійснюватися засобами інноваційних техноло-
гій [3]. У наукових розвідках Н. Власенко аналізуються методики
застосування інноваційних технологій на уроках фізичної культури
[4]. Увагу І. Волощук привертають інноваційні технології у процесі
керівництва науково-дослідницькою діяльністю студентів [5]. Вико-
ристання інноваційних технологій у навчально-виховному процесі
стало предметом дослідження Л. Габенко [6]. «Здоров’язберігаючий
сторітелінг» як інноваційну форму роботи та методику його прове-
дення обґрунтовує Р. Жалій [7]. Про «айстопінг» як форму інновацій-
ної діяльності викладача та студента йдеться в публікації Т. Жалій
[8]. Низка колективних публікацій присвячена використанню іннова-

27
 Moroz Jurij, Zalij Ruslan
ційних технологій на уроках та в позакласній діяльності, сучасному
спорті [11-12]. В. Мокляк досліджує упровадження інноваційних тех-
нологій в освітній процес вищого навчального закладу [13]. У нау-
кових розвідках Ю. Мороза йдеться про основні етапи становлення
педагогічної думки в напрямку оздоровлення учнівської молоді та
реалізацію принципу оздоровчої спрямованості фізичного виховання
[14-15]. У статті Н. Москаленко висвітлюються науково-теоретичні
основи інноваційних технологій у фізичному вихованні [16] На при-
кладі вільної боротьби В. Яременко аналізує сучасні інноваційні тех-
нології підвищення ефективності процесу формування технічних дій
у вільній боротьбі [20]. Низка проблем порушується в дослідженням
Г. Щекатунової, В. Ястреби та ін. [17-19; 21-23].

2. Поняття про інноваційні форми освітньої діяльності

та їхня класифікація
Закон України «Про вищу освіту» чітко визначає, що освітня діяль-
ність – діяльність закладів вищої освіти, що провадиться з метою
забезпечення здобуття вищої, післядипломної освіти і задоволення
інших освітніх потреб здобувачів вищої освіти та інших осіб [10].
Загальноприйнятим синонімом терміну інновація є нововведення.
Альтернативними його визначеннями є: інновація (із пізньолатин-
ської innovatio – оновлення, новизна, зміна) – це цілеспрямовані зміни,
які вносять у середовище впровадження нові стабільні елементи, які
викликають перехід системи з одного стану до іншого. Сьогодні є
низка альтернативних визначень термінів «інновація», «інноваційна
діяльність», «інноваційні форми, методи, прийоми, технології, мето-
дики». Окрема наука – педагогічна інноватика своїми завданнями має
вивчення інноваційних процесів в освіті й вивчає процеси створення
створення нового в системі освіти та педагогічної науки; сприйняття
нового соціально-педагогічним співтовариством; застосування педаго-
гічних новацій, а також система рекомендацій для теоретиків і практи-
ків щодо пізнання інноваційних освітніх процесів та управління ними.
У контексті освітньої діяльності (складовими якої є навчальна,
наукова, інноваційна) ми визначаємо інноваційну форму як таку орга-
нізацію змісту освітньої діяльності, яка найбільш ефективно сприя-
тиме засвоєнню результатів навчання. Відповідно до чинного освіт-
нього законодавства результатами навчання є знання, уміння, навички,

28
 Innovative forms of educational activities in the process of educational…
способи мислення, погляди, цінності, інші особисті якості, які можна
ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна
продемонструвати після завершення освітньої програми або окремих
освітніх компонентів [10].
Сучасні дослідники розрізняють інноваційні форми проведення
навчальних занять та інноваційні форми активізації пізнавальної
діяльності студентів. До останніх відносяться: ґрунтовна мотивація до
вивчення дисципліни загалом та конкретної теми зокрема; апелювання
до вже набутого соціального досвіду молодих осіб; використання рей-
тингової системи з бонусами й заохоченнями (покараннями) для сту-
дентів; використання анаграм, рівнянь, чайнвордів, кросвордів, дидак-
тичних ігор; застосування інтерактивних методик; проведення заходів
з урахування міжнародних, європейських, вітчизняних пам’ятних дат
і святкових подій; персоніфікація й театралізація у ході навчальних
занять та позааудиторних заходів із дисципліни та ін. [8, с. 80].
Нормами чинного освітнього законодавства визначається, що
освітній процес у закладах вищої освіти здійснюється за такими фор-
мами: навчальні заняття, самостійна робота,практична підготовка,
контрольні заходи. Основними видами навчальних занять у закладах
вищої освіти є: лекція, лабораторне, практичне, семінарське, індиві-
дуальне заняття, консультація. Тому використання інноваційних форм
роботи зі здобувачами вищої освіти здійснюється на лекційних занят-
тях, практичних, лабораторних [9-10]. Оскільки навчальна дисципліна
«Фізичне виховання» має практичне спрямування, для її опанування
в навчальних планах технічних спеціальностей передбачаються прак-
тичні заняття, у ході проведення яких застосовуються форми групо-
вої роботи, інтерактивні вправи, заздалегідь підготовлені імітаційні та
рольові ігри.
Це видається надзвичайно важливим в руслі реалізації принципу
академічної свободи як самостійності й незалежність учасників освіт-
нього процесу під час провадження педагогічної, науково-педаго-
гічної, наукової та/або інноваційної діяльності, що здійснюється на
принципах свободи слова і творчості, поширення знань та інформа-
ції, проведення наукових досліджень і використання їх результатів
та реалізується з урахуванням обмежень, встановлених законом [10].
Тому забезпечення академічної свободи викладачів та студентів умож-
ливлюється завдяки автономії закладу вищої освіти в розумінні його

29
 Moroz Jurij, Zalij Ruslan
самостійності, незалежності і відповідальності в прийнятті рішень
стосовно розвитку академічних свобод, організації освітнього про-
цесу, наукових досліджень, внутрішнього управління, економічної та
іншої діяльності, самостійного добору і розстановки кадрів у межах,
встановлених законодавством [10].
На нашу думку, найбільш узагальненим критерієм класифіка-
ції інноваційних форм навчальних занять може стати їхній поділ на
матеріальні й процесуальні (за критерієм змісту інновацій, залежно
від предмету їхнього спрямування). Якщо для групи матеріальних
інновацій форм навчальних занять буде характерним посутнє нововве-
дення зовнішнього прояву цієї інновації («айстопінг», «сторітелінг»,
«десант», «бульвар», «воркшоп», «букроссинг» та ін.), то для група
процесуальних інноваційних форм буде спрямована на їхнє впрова-
дження в освітню діяльність за допомогою конкретних методів, мето-
дик, прийомів їхньої реалізації.
Отже, поняття інновацій в освіті є багатогранним та до кінця не
вивченим, однак головним для відображення його змісту є нововве-
дення, якісно кращі та відмінні від традиційних, усталених. Їхня
мета – забезпечити вищі рівні показників результативності навчання
та інтересу студентів до освітньої діяльності.

3. Методика проведення навчальних занять

з використанням інноваційних форм освітньої діяльності
У статті ми спробуємо описати методику проведення деяких інно-
ваційних форм навчальних занять, які ми використовуємо в своїй
практичній діяльності. Термін «здоров’язберігаючий сторітелінг» ми
ввели в науковий обіг для позначення форми валеологічного заходу,
спрямованого на популяризацію здорового способу життя та культури
здоров’язбереження в студентському середовищі. Слово «сторітелінг»
має англійське походження (storytelling – розповідання історій) і вико-
ристовується для повідомлення цікавих ситуацій, історій, випадків із
життя. Тому під час проведення «здоров’язберігаючого сторітелінгу»
важливо здійснити підбірку таких фактів, які б демонстрували успіхи
конкретної людини в спорті чи житті [7, с. 178].
Для прикладу, у формі сторітелінгу студенти можуть підготувати
й презентувати найпростіші історії про відомих українських спортс-
менів, олімпійців, параолімпійців: «Україна має славні спортивні тра-

30
 Innovative forms of educational activities in the process of educational…
диції. Скільки рекордсменів виховали її спортивні школи та секції.
Завдяки важкій праці та наполегливості спортсменів Україна зайняла
почесне місце серед інших спортивних держав. Хочемо розповісти
про одну з найвидатніших спортсменок України, Яну Клочкову. Вона
почала займатися плаванням з шести років. Ще з дитинства Яна пока-
зувала видатні результати з плавання. За свою спортивну кар’єру їй
вдалося встановити 50 рекордів України. Вона двічі представляла
нашу країну на Олімпійських іграх. Вперше Яна виграла дві золоті та
одна срібну медаль у 2000 році у Сіднеї. Вдруге спортсменка завою-
вала дві золоті медалі у 2004 році в Афінах. У Сіднеї вона встановила
світовий рекорд на дистанції 400 метрів та рекорд Європи на дистан-
ції 200 метрів комплексним плаванням. За видатний талант плавчихи
в народі її почали називати «золотою рибкою». Всі заслуги та наго-
роди навіть важко перерахувати. На жаль, спортивна кар’єра не три-
ває довго. У 2008 році Яна покинула великий спорт. Проте її славетні
досягнення назавжди залишаться в історії» [7, с. 190].
Методика проведення навчальних чи позааудиторних занять у
формі сторітелінгів передбачає або підготовку викладача та його моде-
рування під час заходу, або обговорення студентами заздалегідь під-
готовлених історій. Така форма може використовуватися як результат
самостійної роботи здобувача вищої освіти та оцінюватися відповідно
до встановлених у закладі вищої освіти нормативів. У випадку обго-
ворення можливе використання таких прийомів як «SWOT-аналіз»,
«Метаплан», «ПРЕС», методу дилем, кейс-технологій тощо [8, c. 88].
Головною метою є не лише дискусія, яка можу мати місце й буде спро-
вокована в разі повідомлення резонансних життєвих історій, а вислов-
лення власної думки, її аргументація, апелювання до соціального
досвіду, розуміння тієї ситуації, в яку людина потрапила, її співпере-
живання.
Обов’язковою є підбірка якісних тем для опрацювання та обго-
ворення історій. Ми пропонуємо студентам розповіді про чемпіона
Параолімпіади в Лондоні та бронзового призера Параолімпіади в Ріо-
де-Жанейро Руслана Катишева, котрий має лише 1/100 %зору, однак
це не заважає йому жити повноцінним життям, здобувати нагороди,
виховувати двох діток. Зворушливою є історія звершень плавця Антона
Коля, котрий із діагнозом ДЦП і артрогрипоз став дворазовим бронзо-
вим призером Параолімпіади в Ріо-де-Жанейро з плавання на спині і

31
 Moroz Jurij, Zalij Ruslan
продовжує готуватися до наступних змагань. Розповідь про перемоги
Єлизавети Мерешко не залишить байдужим нікого, адже хвора на
церебральний параліч спортсменка, дебютантка Паралімпійських ігор
виборола в Ріо одразу 4 золотих і 1 бронзову медаль (отримала дру-
гий результат серед усіх жінок-учасниць Паралімпіади). Спортсменка
Лідія Соловйова (з діагнозом нанізм) стала кращою в пауерліфтингу,
Ольга Свідерска (діагноз ДЦП) отримала нагороди з плавання… Таких
історій дуже багато. Їхнє використання під час проведення сторітелін-
гів стане важливим матеріалом для роздумів про цінність життя, необ-
хідність самовдосконалення, формування життєвих ідеалів та здоро-
вого способу життя й рухової активності.
Сьогодні вже завершилися Зимові Олімпійські ігри йрозпочалися
Параолімпійські ігри, де спорсмени-олімпійці впевнено тримають
своє почесне призове місце. Тому варто розповідати історії життя
спортсменів, останніми досягнення яких гордиться Україна.
Доречно обговорювати досягнення українських спортсменів за
роки незалежності, варто гордитися легкоатлетами Сергієм Бубкою та
Інессою Кравець, рекорди яких залишаються непорушними. Почуття
гордості переповнюватиме усіх присутніх, коли буде повідомлена істо-
рія Оксани Баюл – першої олімпійської чемпіонки незалежної України
з фігурного катання. Сьогодні історії українських спортсменів, їхні
інтерв’ю, життєві історії доступні для вивчення та обговорення.
Важливими при відборі тематики є сучасні звершення ровесни-
ків студентів, полтавців, одногрупників. Сьогодні Полтавщина гор-
диться боксером Олександром Хижняком, котрий під час отримання
чергової нагороди в Сочі звернувся до всіх присутніх українською
мовою, студенти Полтавського національного технічного універси-
тету імені Юрія Кондратюка мають значні здобутки на міжнародній
арені з армспорту, пауерліфтингу, гирьового спорту, переможцями й
призерами національних етапів змагань є черлідери, волейболісти,
легкоатлети, плавці. Необхідними є історії полтавських майстрів
спорту, заслужених тренерів, учасників Олімпійських ігор. Викори-
стання таких сюжетів формуватиме корпоративну культуру, сприя-
тиме згуртованості студентів та спонукатиме їх до вдосконалення,
фізичних навантажень і рухової активності.
Останнім часом до наукового обігу було введено термін «право-
вий айстопінг», щодо якого як ідентичний український відповідник

32
 Innovative forms of educational activities in the process of educational…
використовується термін «правова зверниуважка». Під цим терміном
Т. Жалій пропонує розуміти форму проведення правового заходу, яка
використовується під час вивчення студентами історичних, правознав-
чих, інших гуманітарних дисциплін у закладі вищої освіти і походить
від англійських слів eye stopper (дослівно – той, що зупиняє очі). То
ж першою умовою проведення «правового айстопінгу» є вибір айсто-
пера, тобто того, що буде привертати увагу. Айстоперами можуть бути
колір, знаки, символи, фрази, які відображають ключові положення
думки, ідеї, концепції, яка пропагується, вивчається, досліджується
під час проведення заходу. Вибір айстопера залежатиме від тематики
айстопінгів [8, с. 79].
Таку іноваційні форму проведення навчальних занять ми пропо-
нуємо використовувати і під час опанування дисципліни «Фізичне
виховання, оскільки обов’язковими умовами проведення «айстопінгу»
є чітка відповідність теми і всіх прийомів, які використовуються,
обраній формі (систематичне звернення уваги на обраний айстопер,
логічний зв’язок матеріалу, який використовується, з обраним айсто-
пером). Наприклад, під час проведення айстопінгу «Олімпійські
цінності – понад усе» передбачається використання знакового Між-
народного олімпійського комітету у вигляді олімпійських кілець як
айстопера. Під час заняття здійснюється його візуалізація на екрані
мультимедійного пристрою, наочність на дошці, вправа «зобразимо
символ» (студенти його відтворюють на папері), розгляд історії фор-
мування такого символу, його значення під час проведення спортивних
змагань сучасності.
Методичними особливостями проведення айстопінгів є те, що
айстоперами можуть стати емблеми (закладу освіти, громадської орга-
нізації, футбольного клубу, Національного олімпійського комітету,
федерації).
Ключовим у проведенні айстопінгу є акцент на ідею, положення,
думку, концепцію. Її багаторазове підсилення завдяки використанню
айстопера сприятиме засвоєнню знань, прищепленню вмінь та знач-
ному виховному потенціалу заходу.
У разі проведення навчального заняття як «айстопінгу» його струк-
туру буде стандартною та включатиме вступну частину з поясненням
форми заняття та його завдань, мотивації й актуальності проблеми.
Під час основної частини заняття буде здійснено розгляд теми та на

33
 Moroz Jurij, Zalij Ruslan
кожному зі смислових та логічних періодів «зверниуважки» буде зро-
блено акцент на айстопер, підбито підсумки невеликих за обсягом
інформативних блоків.
Інноваційною формою проведення навчального заняття є «PR-ак-
ція». Головним під час проведення такого заняття є популяризація ідеї,
досягнень, будь-якого явища, процесу з якоюсь конкретною метою.
Тому проведення таких «PR-акцій», «PR-прийомів» має на меті поши-
рення індормацію про заклад вищої освіти, факультет, кафедру, спе-
ціальність тощо. Так, вивчення модулю «Спортивні ігри» в техніч-
ному університеті (з досвіду роботи кафедри фізичного виховання,
спорту і здоров’я людини) розпочинається з розгляду теоретичних
засад. Тому доцільно розглянути види змагань різних рівнів зі спор-
тивних ігор, які проводяться на рівні області, країни, Європи, світу та
особливості проведення олімпійських, паралімпійських, дефлімпій-
ських ігор. На особливу увагу заслуговують досягнення українських
команд на змаганнях різних рівнів, команди, які мають досягнення й
функціонують на рівні області, міста, здобутки полтавських команд,
тренерів, спортсменів. Безумовним стимулом для студентів є популя-
ризація здобутків команд Полтавського національного технічного уні-
верситету імені Юрія Кондратюка, студенти-спортсмени якого мають
високі досягнення в різних видах спорту, зокрема в настільному тенісі,
пауерліфтинзі, легкій атлетиці. Використовуючі різні засоби навчання
та різноманітні прийоми («спіч», «брифінг», «медіа») студенти демон-
струють такі потужні здобутки колетиву.
Використання інноваційних форм проведення навчальних заніть
сприяє формуванню валеологічної компетентності здобувачів вищої
освіти. У цьому руслі в процесі формування валеологічної компетент-
ності студентів технічних вишів України при вивченні спортивних
ігор, варто акцентувати увагу, що спортивні ігри – це важливий засіб
для прищеплення знань, умінь та навичок з конкретної спортивної гри,
ґрунтовної мотивації до занять фізичною культурою і спортом, актив-
ної рекреаційної та рухової діяльності молоді. Порівняно нові види
спортивних ігор (пляжні гандбол, футбол, волейбол) привертають до
себе увагу студентів під час їхнього відпочинку, а тому знання про пра-
вила гри, розміри майданчиків, кількість гравців є необхідними для
організації активного відпочинку. Рівень сформованості валеологіч-
ної компетентності студентів у технічному університеті залежить від

34
 Innovative forms of educational activities in the process of educational…
низки факторів, визначальним серед яких все ж є злагоджена роботи
викладацького складу, добре спланована й зорганізована робота з
фізичного виховання у ході навчальних занять та позааудиторної діяль-
ності [7, с. 190]. Формування валеологічної компетентності студентів
технічних ВНЗ України здійснюється у ході професійно-прикладної
фізичної підготовки (навчальна програма з фізичного виховання в тех-
нічних вишах включає, як правило, такі змістові модулі: «Спортивні
ігри», «Гімнастика», «Легка атлетика») та в ході позааудиторної діяль-
ності (секції, змагання, використання інших засобів фізичного вихо-
вання: туризм, рухливі ігри та ін.), але з обов’язковим застосуванням
інноваційних форм навчальних занять студентів.

4. Висновки і перспективи подальших досліджень

Отже, використання інноваційних форм роботи, метою яких є фор-
мування валелолоігчної компетентності студентів в умовах закладу
вищої освіти, є важливою для сучасних досліджень. Під час вивчення
низки валеологічних дисциплін та в процесі професійно-прикладної
фізичної підготовки відбувається залучення студентів до роботи з
пошуку історій із життя спортсменів минулого чи сучасності, ровесни-
ків, спортсменів-аматорів, параолімпійців та ін. «Здоров’язберігаючий
сторітелінг», айстопінг та інші інноваційні форми навчальних занять
мають значний позитивний психологічний аспект під час окреслення
проблем людини та пошуку виходу з них, адже власний приклад у
житті та спорті надзвичайно важливий для молодої людини, характер і
цінності якої перебувають на етапі формування.
І хоча поняття інновацій в освіті є багатогранним та до кінця не
вивченим, однак головним для відображення його змісту є нововве-
дення, якісно кращі та відмінні від традиційних, усталених. Їхня
мета – забезпечити вищі рівні показників результативності навчання
та інтересу студентів до освітньої діяльності. У статті ми доводимо,
що найбільш узагальненим критерієм класифікації інноваційних
форм навчальних занять може стати їхній поділ на матеріальні й
процесуальні (за критерієм змісту інновацій, залежно від предмету
їхнього спрямування). Якщо для групи матеріальних інновацій форм
навчальних занять буде характерним посутнє нововведення зовніш-
нього прояву цієї інновації («айстопінг», «сторітелінг», «десант»,
«бульвар», «воркшоп», «букроссинг» та ін.), то для група процесу-

35
 Moroz Jurij, Zalij Ruslan
альних інноваційни форм буде спрямована на їхнє впровадження
в освітню діяльність за допомогою конкретних методів, методик,
прийомів їхньої реалізації. Констатуємо, що ефективність занять із
фізичного виховання для студентів технічного закладу вищої освіти
буду вищою за умови використання інноваційних форм проведення
навчальних занять у процесі здійснення освітньої діяльності, що
сприяє реалізації важливого принципу – академічної свободи учас-
ників освітнього процесу.
Перспективними напрямками подальших наукових пошуків визна-
чаємо такі:
• обґрунтування структурно-логічної схеми вивчення гуманітар-
них дисциплін в умовах технічного закладу вищої освіти із розглядом
ключових компетентностей молодої особи на кожному з етапів їхнього
вивчення;
• розкриття методичних особливостей інноваційних форм роботи,
які доцільно використовувати в освітній діяльності зі студентами:
«бієнале», «консалтинг», «фреш» тощо;
• вивчення специфіки теоретико-методичних вимог до викладання
гуманітарних дисциплін для здобувачів вищої освіти технічних спеці-
альностей в умовах сучасних процесів реформування системи освіти.
– вивчення досвіду інших країн в питаннях формування валео-
логічної компетентності та здоров’язберігаючої культури здобувачів
вищої освіти;
– подальше вивчення, розгляд, апробація та введення в науковий
обіг інноваційних форм роботи для формування валеологічної компе-
тентності та здоров’язберігаючої культури здобувачів вищої освіти;
– проведення педагогічного експерименту на предмет ефективності
використання інноваційних форм роботи, інтерактивних методик, тре-
нінгових прийомів під час освітньої діяльності в умовах сучасного
технічного закладу вищої освіти та реалізації принципів академічної
свободи.

Список літератури:
1. Ампілогова Л. П. Майстер-клас як форма поширення інноваційних
педагогічних ідей [Текст] / Л. П. Ампілогова, В. В. Зибіна // Управління шко-
лою. – 2012. – № 16-18. – С. 88 – 94.
2. Бондаренко О. М. Формування валеологічної компетентності студентів
педагогічних університетів у процесі професійної підготовки. : Дис… канд.

36
 Innovative forms of educational activities in the process of educational…
наук: 13.00.04 – К, 2008 // [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://
www.lib.ua-ru.net/diss/cont/344325.html.
3. Бурова В. Розвиток обдарованої особистості засобами інноваційних
технологій [Текст] / В. Бурова // Освіта та розвиток обдарованої особистості. –
2017. – № 3. – С. 14 – 16.
4. Власенко Н. В. Інноваційні технології на уроках фізичної культури
[Текст] / Н. В. Власенко // Фізична культура в загальноосвітніх школах: про-
блеми та перспективи : зб. наук. праць : матеріали регіон. наук.-метод. семі-
нару, 15 квіт. 2014 р. / Полтав. нац. пед. ун-т імені В. Г. Короленка, Ф-т фіз.
виховання, Каф. теорет. – метод. основ викл. спорт. дисциплін. – Полтава,
2014. – С. 12 – 18.
5. Волощук І. Використання інноваційних технологій у керуванні нау-
ково-дослідницькою діяльністю студентів [Текст] / І. Волощук // Витоки
педагогічної майстерності : зб. наук. праць / Полтав. нац. пед. ун-т імені
В. Г. Короленка ; гол. ред. М. І. Степаненко. – Полтава, 2016. – Вип. 17. –
С. 40 – 46.
6. Габенко Л. Використання інноваційних технологій у навчально-вихов-
ному процесі [Текст] / Л. Габенко // Психолог. – 2015. – верес. (№ 17-18). –
С. 43 – 47.
7. Жалій Р.В. «Здоров’язберігаючий сторітелінг»: поняття, методика засто-
сування в процесі формування валеологічної компетентності // Гуманітарний
вісник Полтавського національного технічного університету імені Юрія
Кондратюка : зб. наукових праць [ред.кол., гол. ред. Л.М. Рибалко]. – Полтава :
ПолтНТУ імені Ю. Кондратюка. – 2017. – Вип ІІ. – С. 189 – 198.
8. Жалій Т.В. «Правовий айстопінг»: методика використання в процесі
вивчення гуманітарних дисциплін // Гуманітарний вісник Полтавського
національного технічного університету імені Юрія Кондратюка. – 2017. –
Вип. ІІ. – С. 78 – 87.
9. Закон України «Про освіту» від 05.09.2017 р. – [Електронний ресурс] //
Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2145-19.
10. Закон України «Про вищу освіту» від 01.07.2014 р. – [Електронний
ресурс] // Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1556-18.
11. Інноваційні технології на уроках та в позакласній діяльності [Текст] /
Т. В. Височанська, В. С. Коваль, Г. В. Конончук, О. С. Місюра // Біологія. –
2017. – № 1/2. – С. 2 – 32.
12. Кашуба В. Инновационные технологии в современном спорте [Текст] /
В. Кашуба // Спортивний вісник Придніпров'я. – 2016. – № 1. – С. 46 – 57.
13. Мокляк В. Упровадження інноваційних технологій в освітній процес
вищого навчального закладу [Текст] / В. Мокляк // Дидаскал. Упровадження
інновацій як чинник єдності педагогічної теорії та освітньої практики : мате-
ріали міжнар. наук.-практ. конф., (20-21 листоп. 2012 р.) / Полтав. нац. пед.
ун-т імені В. Г. Короленка. – 2013. – № 13. – С. 181 – 183.
14. Мороз Ю.М. Історія становлення педагогічної думки в напрямку оздо-
ровлення учнівської молоді // Молода спортивна наука України: збірник нау-
кових праць ХVІ наукової конференції (27-29 березня, 2014 р.) / Мороз Ю.М.,
Остапов А.В. – Львів: ЛДУФК, 2014. – С. 121 – 135.

37
 Moroz Jurij, Zalij Ruslan
15. Мороз Ю.М. Принцип оздоровчої спрямованості фізичного вихо-
вання / Ю.М. Мороз. // Materialy IX mezinarodni vedecko-praktika conference
“Dny Vedy – 2013”. – 27 brezen – 05 dubna 2013 roku. – Dil 18: Pedagogika. –
Praha, Publishing House “Education and Sciense” s.r.o. – С. 87 – 91.
16. Москаленко Н. Науково-теоретичні основи інноваційних техноло-
гій у фізичному вихованні [Текст] / Н. Москаленко // Спортивний вісник
Придніпров'я. – 2015. – № 2. – С. 124 – 128.
17. Штефан Л. Проблема класифікації педагогічних інновацій [Текст] /
Людмила Штефан // Новий колегіум. – 2009. – № 6. – С. 48 – 55.
18. Щекатунова Г. Впровадження педагогічних інновацій як механізм
ефективного розвитку загальноосвітнього навчального закладу [Текст] / Ганна
Щекатунова // Рідна школа. – 2010. – № 6. – С. 23-26.
19. Щекатунова Г. Моніторинг педагогічних нововведень [Текст] / Ганна
Щекатунова // Рідна школа. – 2009. – № 4. – С. 14 – 17.
20. Яременко В. Сучасні іноваційні технології підвищення ефективності
процесу формування технічних дій у вільній боротьбі [Текст] / В. Яременко //
Спортивний вісник Придніпров'я. – 2015. – № 3. – С. 172 – 174.
21. Ярмошенко О. Са-Фі-Дансе. Інновації в роботі інструктора з фізкуль-
тури [Текст] / О. Ярмошенко // Дитячий садок. – 2015. – трав. (№ 9). – С. 7 – 9.
22. Ястребова В. Методологічні засади інноваційної моделі закладу
освіти ХХІ століття [Текст] / В. Ястребова // Рідна школа. – 2016. – № 2-3. –
С. 26 – 31.
23. Ястребова В. Науково-методичне забезпечення інноваційних процесів
у післядимпломній педагогічній освіті [Текст] / Валентина Ястребова // Імідж
сучасного педагога. – 2009. – № 8-9. – С. 55 – 57.

References:
1. Ampilohova L. P. (2012) Maister-klas yak forma poshyrennia innovatsi-
inykh pedahohichnykh idei [Master class as a form of dissemination of innovative
pedagogical ideas]. Upravlinnia shkoloiu, no. 16-18, pp. 88 – 94.
2. Bondarenko O. M. (2008) Formuvannia valeolohichnoi kompetentnosti stu-
dentiv pedahohichnykh universytetiv u protsesi profesiinoi pidhotovky [Formation
of valeological competence of students of pedagogical universities in the process of
professional training] (PhD Thesis), Kyiv: Institute of Pedagogical Education and
Adult Education of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine.
3. Burova V. (2017) Rozvytok obdarovanoi osobystosti zasobamy innovatsi-
inykh tekhnolohii [Development of gifted personality means of innovative technol-
ogies]. Osvita ta rozvytok obdarovanoi osobystosti, no. 3, pp. 14 – 16.
4. Vlasenko N. V. (2014) Innovatsiini tekhnolohii na urokakh fizychnoi kul-
tury [Innovative technologies in physical education lessons]. Proceeding of the
Fizychna kultura v zahalnoosvitnikh shkolakh: problemy ta perspektyvy (Ukraine,
Poltava, April 15, 2014), Poltava: PNPU, pp.12-18.
5. Voloshchuk I. (2016) Vykorystannia innovatsiinykh tekhnolohii u keruvanni
naukovo-doslidnytskoiu diialnistiu studentiv [Use of innovative technologies in the
management of students' research activities]. Vytoky pedahohichnoi maisternosti,
vol. 17, pp. 40 – 46.

38
 Innovative forms of educational activities in the process of educational…
6. Habenko L. (2015) Vykorystannia innovatsiinykh tekhnolohii u navchal-
no-vykhovnomu protsesi [The use of innovative technologies in the educational
process]. Psykholoh, no. 17-18, pp. 43 – 47.
7. Zhaliy R.V. (2018) “Zdorov“yazberihayuchyy storitelinh”: ponyattya,
metodyka zastosuvannya v protsesi formuvannya valeolohichnoyi kompetentnosti
[“Health-saving Stoteling”: concept, method of application in the process of form-
ing valeological competence]. Humanitarnyy visnyk Poltavs'koho natsional'noho
tekhnichnoho universytetu imeni Yuriya Kondratyuka, vol. 2, pp. 189 – 198.
8. Zhaliy T.V. (2018) “Pravovyy aystopinh”: metodyka vykorystannya v pro-
tsesi vyvchennya humanitarnykh dystsyplin [“Legal astoping”: a method of use in
the study of humanities]. Humanitarnyy visnyk Poltavs'koho natsional'noho tekh-
nichnoho universytetu imeni Yuriya Kondratyuka, vol. 2, pp. 78 – 87.
9. Zakon Ukrayiny “Pro osvitu” (05.09.2017) [Law of Ukraine “On Education”].
Site of the Verkhovna Rada of Ukraine, Available at: (http://zakon2.rada.gov.ua/
laws/show/2145-19) (accessed 11.02.2018).
10. Zakon Ukrayiny “Pro vyshchu osvitu” (01.07.2014) [Law of Ukraine
“On about higher Education”]. Site of the Verkhovna Rada of Ukraine, Available at:
(http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1556-18) (accessed 11.02.2018).
11. Vysochanska T.V., Koval V.S., Kononchuk N.V., Misiura O.S. (2017)
[Innovative technologies at lessons and extracurricular activities]. Biolohiia, no. 1/2
pp. 2 – 32.
12. Kashuba V. (2016) Ynnovatsyonnыe tekhnolohyy v sovremennom sporte
[Innovative technologies in modern sport]. Sportyvnyi visnyk Prydniprovia, no 1,
pp. 46-57.
13. Mokliak V. Uprovadzhennia innovatsiinykh tekhnolohii v osvitnii prot-
ses vyshchoho navchalnoho zakladu [Implementation of innovative technologies
in the educational process of higher educational institutions]. Proceeding of the
Uprovadzhennia innovatsii yak chynnyk yednosti pedahohichnoi teorii ta osvit-
noi praktyky (Ukraine, Poltava, November 20-21, 2012) Poltava: PNPU, vol. 13,
pp. 181 –183.
14. Moroz Y.M. (2014) Istoriia stanovlennia pedahohichnoi dumky v napri-
amku ozdorovlennia uchnivskoi molodi [History of the formation of pedagogi-
cal thought in the direction of improving the student's youth]. Proceeding of the
Moloda sportyvna nauka Ukrainy: zbirnyk naukovykh prats KhVI naukovoi konfer-
entsii (Ukraine, Lviv, March 27-29, 2014), Lviv: LDUFK, pp. 121 – 135.
15. Moroz Y. M. (2013) Pryntsyp ozdorovchoi spriamovanosti fizychnoho vyk-
hovannia [Principle of health improvement of physical education]. Proceeding of
the Dny Vedy – 2013 (Czech Republic, Praha, March 27, 2013), Pedagogika, Praha:
Publishing House “Education and Sciense” s.r.o., pp. 87 – 91.
16. Moskalenko N. (2015) Naukovo-teoretychni osnovy innovatsiinykh tekh-
nolohii u fizychnomu vykhovanni [Scientific and theoretical foundations of inno-
vative technologies in physical education]. Sportyvnyi visnyk Prydniprovia. no. 2,
pp. 124 – 128.
17. Shtefan L. (2009) Problema klasyfikatsiyi pedahohichnykh innovatsiy
[The problem of classification of pedagogical innovations]. Novyy kolehium, no. 6,
pp. 48 – 55.

39
 Moroz Jurij, Zalij Ruslan
18. Shchekatunova H. (2010) Vprovadzhennya pedahohichnykh innovatsiy
yak mekhanizm efektyvnoho rozvytku zahal'noosvitn'oho navchal'noho zakladu
[Implementation of pedagogical innovations as a mechanism for effective develop-
ment of a comprehensive educational institution]. Ridna shkola, no. 6, pp. 23 – 26.
19. Shchekatunova H. (2009) Monitorynh pedahohichnykh novovveden'
[Monitoring of pedagogical innovations]. Ridna shkola, no. 4, pp. 14 – 17.
20. Yaremenko V. (2010) Suchasni inovatsiyni tekhnolohiyi pidvyshchennya
efektyvnosti protsesu formuvannya tekhnichnykh diy u vil'niy borot'bi [Modern
innovative technologies for increasing the effectiveness of the process of form-
ing technical actions in a free fight]. Sportyvnyy visnyk Prydniprov“ya, no. 3,
pp. 172 –174.
21. Yarmoshenko O. (2015) Sa-Fi-Danse. Innovatsiyi v roboti instruktora z fiz-
kul'tury [Sa-Phi Dance Innovations in the work of the physical education instruc-
tor]. Dytyachyy sadok, no. 9, pp. 7 – 9.
22. Yastrebova V. (2009) Metodolohichni zasady innovatsiynoyi modeli zak-
ladu osvity KhKhI stolittya [Methodological foundations of the innovative model
of educational institution of the XXI century]. Ridna shkola, no. 2-3, pp. 26 – 31.
23. Yastrebova V. (2009) Naukovo-metodychne zabezpechennya innovatsi-
ynykh protsesiv u pislyadymplomniy pedahohichniy osviti [Scientific and method-
ological support of innovative processes in post-dipampal pedagogical education].
Imidzh suchasnoho pedahoha, no. 8-9, pp. 55 – 57.

40
 Formation of research competency of future feldshers as a pedagogical…
FORMATION OF RESEARCH COMPETENCY
OF FUTURE FELDSHERS AS A PEDAGOGICAL INNOVATION

ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНІХ ФЕЛЬДШЕРІВ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ІННОВАЦІЯ

Moseichuk Anna1
Postoian Tetiana2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_33

Abstract. During the period of formation of Ukrainian medicine branch,

one of important directions of researches in the theory of professional edu-
cation is linked with solving the long-existing problem of fast and effec-
tive studying to medical professions. Growth of its significance is based on
the strategy of development of the medical branch that determined human
potential and innovative way of development of Ukrainian medicine branch
as central milestones. Compounds of the specified milestones have a com-
mon basis – professional education as a source and mean of provision of
innovative and highly-technological medical assistance by qualified profes-
sional personnel.
Thus, there is a need in innovative changes in existing system of med-
ical specialists of senior level, the most important component of which is
the availability of feldshers (feldsher at village feldsher-obstetrical station,
emergency conditions medicine feldsher, sanitary education feldsher, labo-
ratory feldsher, etc.) of proper qualification level.
Certain preconditions for solving the matter of the future feldshers
research competency formation are provided in sociological, psycho-
logical and pedagogical researches, namely: psychological aspects of
research activity (O. Leontev, A. V. Mukhina, M. Poddiakov, S. Rubin-
shtein, etc.); self-sufficiency and personal activity development mecha-
nisms, nature and specific features of research activity (V. Zahviazinskyi,
O. Leontovych, O. Obukhov, P. Pidkasystyi, O. Savenkov, V. Slastonin,
1
Аpplicant of the Department of Educational Management and Public Management,
South Ukrainian National Pedagogical University named after K. D. Ushynsky, Ukraine
2
Сandidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Department of Educational Management and Public Management,
South Ukrainian National Pedagogical University named after K. D. Ushynsky, Ukraine

© Moseichuk Anna, Postoian Tetiana 41

 Moseichuk Anna, Postoian Tetiana
H. Shchedrovytskyi, etc.); role of scientific-research activity as a factor
of increase of the quality of students professional training (I. Hubenko,
M. Potashnyk, O. Shevchenko, etc.); theoretical grounds and practice-fo-
cused approaches to organization of scientific research activity of students
(I. Zymnia, I. Ziaziun, M. Kniazian, O. Krushelnytska, V. Maiboroda,
A. Markova, O. Ovcharuk, O. Piekhota, V. Proshkin, M. Shashkina, etc.)
the phenomenon was scientifically grounded for the first time the essences
of the phenomenon “future feldshers’ research activity” and “future feld-
shers’ research competence” were scientifically grounded; the structure of
research competence in which motivation, expectative, procedural-com-
municative and resultative components were determined. Criteria and
indexes of future feldshers’ research competence formedness were deter-
mined: motivation-values (presence of positive motivation to research
activity, presence of need in research activity during the studies, presence
of values orientations in research activities); cognitive (familiarization
with the sphere of research activity, knowledge of methods of scientific
cognition of medical-biological field, familiarization with the sphere of
scientific communication), technological (ability to analytical and estimat-
ing activity, ability to organize and to conduct a research, ability to make
reasonable conclusions), reflexive (understanding own research compe-
tence, ability to solve professional tasks creatively, scientific communica-
tion ability). The levels of formation of future feldshers` competence were
characterized (adaptive, reproductive, heuristic).
Pedagogical conditions for formation of future feldshers’ research
competence during biological disciplines studies (future feldshers’ under-
standing of interdependance of research competence and successful pro-
fessional activity on the level of creed; enrichment of the research compo-
nent of biology disciplines content with profession-aimed research tasks;
immersion of future feldshers into active extra-studies project-research
activity) were determined and scientifically grounded. Structure-func-
tional model of formation of future feldshers’ research competence during
biology disciplines studies was developed that includes purpose block
containing, purpose, scientific and pedagogical approaches and princi-
ples; content block containing biological disciplines, research, design and
research activity, practice; organization and technology block determin-
ing pedagogical conditions, methods, means, forms, studies, stages of for-
mation of future feldshers` research competence (orientation, quasi-pro-

42
 Formation of research competency of future feldshers as a pedagogical…
fessional, evaluation); resultative block determining the components,
criteria, research expertise formedness levels. Content of experimental
methodology contains developed profession-aimed research tasks, profes-
sional situations, textbook for studens of medical college “Exercise Book
for Laboratory and Practical Works on Discipline “Biology”, diversified
extra-studies activity (group, competitions, Olympiad, sanitary-enlighten-
ment), various types of practices.

Introduction
Intensive reformation of the branch of healthcare, its intellectualiza-
tion, shift to continuous innovative process within the medicine provides
for mastering the research competency of future specialists that in its turn
requires reviewing and refocusing of content of contemporary medical edu-
cation with the purpose of increase of its quality.
Professional activity of future feldshers depending on their areas of
responsibility (as part of ambulance unit, at village feldsher-obstetrical sta-
tion, medical station at production facility, etc.) is in one way or another
linked with clinical diagnostics that is first of all provided for by research
competency of a medical specialist.
Biological component of future feldshers professional training is the
most important link and instrument of formation of both professional and
research competencies. Research activity as biological disciplines ground-
ing element comprises knowing the scientific research methods and skills
to apply them that is comprised with the metadisciplinary and disciplinary
requirements to the results of the studies and is a part of general scientific
training of a specialist. Formed research knowledge, abilities, skills, learned
starting research experience within the field of biology transforms into a
research competency, that is a basis for effective professional activity of a
contemporary feldsher.
Certain preconditions for solving the matter of the future feldshers
research competency formation are provided in sociological, psychological
and pedagogical researches, namely: psychological aspects of research activ-
ity (O. Leontev, A. Mazaletska, V. Mukhina, M. Poddiakov, S. Rubinshtein,
etc.); self-sufficiency and personal activity development mechanisms, nature
and specific features of research activity (V. Zahviazinskyi, O. Leontovych,
O. Obukhov, P. Pidkasystyi, O. Savenkov, V. Slastonin, H. Shchedrovytskyi,
etc.); role of scientific-research activity as a factor of increase of the quality

43
 Moseichuk Anna, Postoian Tetiana
of students professional training (T. Babenko, L. Berendiaieva, L. Brazalii,
I. Hubenko, I. Konieva, M. Potashnyk, Yu. Solianykov, O. Shevchenko,
etc.); theoretical grounds and practice-focused approaches to organization
of scientific research activity of students (M. Holovan, I. Zymnia, I. Zia-
ziun, N. Kichuk, M. Kniazian, O. Krushelnytska, Z. Kurliand, A. Maza-
letska, V. Maiboroda, A. Markova, O. Mykytiuk, O. Ovcharuk, O. Piek-
hota, V. Proshkin, I. Sencha, L. Sultanova, N. Sukhina, V. Tahirov, V. Trush,
H. Tsekhmistrova, L. Cherniaieva, M. Shashkina, etc.). Scientific revisions
by K. Zadorozhnyi, A. Mukhambetova, O. Pietunin, I. Ponomarov, S. Pokh-
liebaiev, S. Shamrai, etc. are designated to formation of scientific terms and
research skills within the process of studying biology.

Problem Definition
A number of latest researches are designated to the problem of devel-
opment and modernization of higher medical education that is reflected
in the works by O. Volosovets, Yu. Voronenko, O. Humeniuk, L. Lohush,
B. Kryshtopi, M. Mruhu, Yu. Poliachenko, I. Radziievska, T. Temerivska,
V. Shatylo, etc.
I. Boryskova, M. Demianchuk, Ye. Kaplii, O. Kryvonos, Ya. Kulbashna,
V. Ryzhkovsky and other scientists characterize the research competency of
future healthcare specialists in different ways.
The problem of formation of future feldshers research competency
(feldsher, emergency feldsher, sanitary education feldsher, laboratory
technician feldsher, etc.) was not the subject of the scientists’ researches.
In addition, there are direct contradictions in the practice of future feld-
shers training:
– unprejudiced society’s demand on provision of qualitative medical
services on the grounds of evidence-based medicine, on the one part, and
the level of formedness of research competency of feldshers to satisfy this
demand on the other part;
– educational potential of biological disciplines within the context of
formation of research competency of future feldshers in medical colleges
and absence of scientifically grounded pedagogical conditions of organiza-
tion of this process and methodology of its formation.
Purpose of the research – to theoretically ground and experimentally
check the pedagogical conditions of formation of research competitiveness
of future feldshers within the process of studying biological disciplines.

44
 Formation of research competency of future feldshers as a pedagogical…
Subject of the research – professional training of future feldshers at
medical college.
Scope of the research – content and methodology of formation of
research competency of future feldshers within the process of studying bio-
logical disciplines.

Methodology and Applied Methods of the Research

Under the results of analysis and generalization of theoretical basis of
formation of research competency of future feldshers it was established that
the basic concept of the research is the research activity that from the phil-
osophical approach is determined as a science development cultural mech-
anism serving as a mean of active search, knowledge formation, formation
of new experience (M. Kahan) [4]. Within the general context of the theory
of activity, the research activity is determined as a specific human activity
under its scope, means, product, result and requirements to the scope of this
activity, regulated by consciousness and activity of the person and directed
to satisfy the cognitive needs (O. Leontiev and S. Rubinshtein) [8; 15].
Taking into account the scientific achievements of pedagogues-scientists
(M. Alieksieiev, V. Andrieiev, Ye. Berezhnova, V. Zahviazinskyi, A. Kar-
pov, O. Novikov, O. Savenkov, etc.) it was established that scientific activ-
ity is linked with solution of research tasks creative under their content by
those taught and comprises presence of main stages typical for research in
scientific branch [1; 3; 5; 11; 16]. Taking into account the scientific prac-
tices of scientists, the research activity of future feldshers is considered as
one of the main means of cognition that mostly fully responds to the nature
of personality and contemporary tasks of professional training.
The main content of the research in the field of education is that it is edu-
cational, the purpose of which is not getting unprejudicely new result but
development of personality, getting functional research skills as a universal
tool of understanding of reality through increase of motivation to studies
and activation of personal position in education process. Its basis is getting
unprejudicely new knowledge (gained unassisted, being new and signifi-
cant for the certain person) (O. Krushelnytska, O. Leontovych, O. Obuk-
hov, V. Omelian, T. Postoian, etc.) [6; 8; 12; 13; 14].
It was established that the sufficient difference between educational-re-
search and scientific-research activities is the level of assistance in comple-
tion of a research task and the novelty of the result.

45
 Moseichuk Anna, Postoian Tetiana
Research activity of future feldshers promotes formation of scientific
ground for their medical practice, provides scientific rather than intuitive
approach to professional activity on the principles of evidence-based medi-
cine based on collection, analysis, generalization and interpretation of scien-
tific information (L. Brazalii, I. Hubenko, V. Shatylo, etc.) [2; 18]. Research
activity of future feldshers is determined as a process aimed at achievement
of self-precious new knowledge in the field of medicine, self-education and
self-actualization of own research skills.
Research has been completed under the research approach the sense of
which lies within the fact that the education process gains the properties
to create new knowledge being up to date for nowadays and future of the
taught person. Factors providing for use of research approach have been
established: assimilation of scientific knowledge in society (introduction
of results of scientific activity into daily routine); expansion of science
to professions that resulted into special requirements to those qualities
of an employee being raised at the very school age; renewal of profes-
sions associated with science (A. Karpov) [5]. Functions of the research
approach constitute upbringing of cognition process, creative of positive
motivation to study and learn, formation of deep, strong and practical
knowledge, development of intellectual sphere of property, formation of
skills and abilities of self-education, ways of active cognition activity
(H. Trosheva) [17].
The competency approach is the basic approach to formation of research
competency of future feldshers, it is characterized by scientists as universal
in relation to the requirements of modern society and considers content of
education as a whole experience of life tasks solving and professional com-
petency of future specialists (I. Bekh, N. Bibik, A. Bogush, N. Boliubash,
A. Verbytskyi, E. Zeier, I. Ziaziun, V. Luhovyi, A. Markova, O. Pometun,
etc.). Competency approach provides for modeling the results of education
as the norms of its quality, priority orientation to whole educations (ability
to study, self-determination, self-actualization, socialization and develop-
ment of individuality). Formation of competent specialist of medical area
grounds on the concept of modern model of specialist with higher medical
education, the main components of which are: motivation to study through-
out the whole life, ability to study, skills for unassisted gaining of knowl-
edge and scientific search and also ability to transform gain knowledge into
innovative technologies (Ya. Kulbashna) [7].

46
 Formation of research competency of future feldshers as a pedagogical…
Biological disciplines are of fundamental significance in relation to for-
mation of competent future feldshers, taking into account modern trends of
innovative development of medicine. Research of the role and place of bio-
logical disciplines within the process of professional training of future feld-
shers showed their general educational and professional load. They appear
as theoretical and practical grounds for studying professional and clinical
disciplines and upon actualization of their educational potential they pro-
vide for formation of research competency of future feldshers.
Analysis of various approaches to the construing the researched phe-
nomenon (research, competency) enabled to consider the research compe-
tency as integral, poly-functional personal formation expressing itself in
the ability to apply knowledge, skills, abilities, ways of research activity
to settle standard and non-standard situations, creative transformation of
actuality.
Analysis of the scientific fund showed that research competency of
future feldshers under its content and forms is an important component of
future competency. The research competency of future feldshers is deter-
mined as integral personal new formations constituting basic knowledge of
the methods of scientific cognitions, ways of research activity, appreciating
relation to it and considered ability to transfer of starting research experi-
ence to professional activity with the purpose of provision of qualitative
medical assistance to patients.
Structure of the research competency of future feldshers is considered
as an aggregate of stable relations, mutual dependency and conditioning
between motivating, prognostic, procedural-communicative and resultative
components ensuring existence of research competency of future feldshers
as a whole formation.
To form the research competency of future feldshers during studying
biological disciplines respective pedagogical conditions were found out
and scientifically grounded, under the latter we consider an aggregate of
non-prejudiced possibilities of content, methods and forms of education and
material-space environment actualization of which provides effectiveness
of formation of research competency of future feldshers within the process
of studying biological disciplines and cognitive project-research activity.
Self-reflection of experience and also taking into account the pedagogical
nature of the researched phenomenon enabled to give an outline to such
an aggregate of pedagogical conditions: future feldshers’ understanding of

47
 Moseichuk Anna, Postoian Tetiana
mutual conditioning of research competency and successful professional
activity at the level of beliefs; enrichment of the research component of
content of the biological disciplines with profession-oriented research tasks;
deepening the future feldshers into active cognitive project-research activity.

Results and Consideration

According to the structural component of the research competence of
future feldshers criteria and relevant indicators are defined: motivation-
al-value (presence of positive motivation to research activity; presence
of a need in research activity within the process of studies; availability of
value orientations in research activities); cognitive (familiarity with the
field of research activity; knowing of scientific cognition methods in the
medical and biological fields; knowledge of the field of scientific commu-
nication); technological (the ability to analytical and forecast activity; the
ability to organize and conduct researches; the ability to make reasoned
conclusions); reflexive (awareness of own research competence; ability to
creative professional tasks solving; ability to scientific communication). On
the basis of determined criteria and indicators the levels of formation of the
research competence of future feldshers (adaptive, reproductive, heuristic)
are described.
To determine the levels of formation of the research competence of
future feldshers the following diagnostic tools were developed and used:
the test “Scientific Activity Motivation” by Y. Medvedeva, T. Ohoro-
dova; self-assessment map “Need in Research Activity During the Stud-
ies”; diagnostics of career value orientations by E. Shane (adaptation by
V. Chiker, V. Vinokurova); questionnaire “Research Activity of Medical
Worker”; test tasks for future feldshers “Methodology of Medical and Bio-
logical Researches”; questionnaire “Scientific Communication of Medical
Worker”; tasks for students “Analytical and Forecasting Activity of Medical
Worker”; the task “Organization of Biological Observation / Experiment /
Measurement”; task for students “Research Conclusions”; self-assessment
map “Assessment of Medical Worker's Research Activity; V. Andreev's test
“Self-Assessment of the Level of Individual’s Creative Potential”; self-as-
sessment card “Intensity of Scientific Communication”; conversations,
monitoring activities of future feldshers during educational process.
The results of constituting experiment show the formedness of the
research activity of future feldshers is as follows: heuristic level is 1,56%

48
 Formation of research competency of future feldshers as a pedagogical…
of EG students and 0,82% of CG ones, reproductive – 17,19% EG and
16,39% CG, adaptive level was shown by 81,25% of EG and 82,79% CG
future feldshers.
The model of future feldshers’s research competence formation is pro-
posed, it is considered as a general scheme of formation process and reflect-
ing the main components, their sequence and subordination [9]. It is about:
a target block containing a goal, scientific and pedagogical approaches
and principles; content block formed by biological disciplines, research,
design-research activities, methods, means, forms, stages of formation (ori-
entational, quasi-professional, appraisal); result block containing the com-
ponents and criteria of their measurement, the level of formation of research
competence and the result – the positive dynamics of future feldshers and
practice; organization-technology block containing pedagogical conditions
of formation of research competence of future feldshers in the process of
studying biological disciplines, namely: awareness of future feldshers of
mutual dependence of research competence and successful professional
activity at the level of beliefs; enrichment of the research component of
the biological disciplines content with profession-oriented research tasks;
immersion of future feldshers into active extra-curricular project and
research activities.
On the basis of theoretical research and obtained results the experi-
mental methodology for the staged formation of future feldshers’ research
competence within the process of studying biological disciplines has been
developed and implemented. The proposed method provides for implemen-
tation of all the defined pedagogical conditions at each of the stages as they
are interrelated and interdependent and therefore integrated into the for-
mation of the research competence of future feldshers. “Binding” of the
pedagogical condition to a certain stage of the formation of the research
competence of future feldshers was conditional and attention was paid to
implementation of one or another pedagogical condition not by the princi-
ple of significance, but by the logic of the process of formation the research
competence of future feldshers.
Thus, at the orientational stage the emphasis was placed on the imple-
mentation of the pedagogical condition – the enrichment of the research
component of the content of biological disciplines with research tasks
of professional orientation. The aim was to develop the ability to solve
research tasks of professional orientation using research methods; under-

49
 Moseichuk Anna, Postoian Tetiana
standing of the professional context of biological research. At this stage,
experimental material was used that systematized and updated the research
component of the discipline “Biology”. Interactive teaching methods were
used: search, research, design, game, case method. The forms of studying
process organization were lectures, seminars-discussions, research practical
and laboratory studies, excursion and competition of sanitary-educational
mini-projects that ensured formation of the students’ ability to apply sci-
entific and applied concepts in practice. In the course of research future
feldshers mastered the methods: work with sources of information, obser-
vation, research, experiment. Students carried out independent observations
and measurements, performed tasks and exercises to form comprehensive
vision of the problem. Future feldshers solved research tasks such as: “Why
is the number of gene combinations discrete? Assuming that the set of genes
is discrete, how the situation can be forecasted?”, “Forecast the develop-
ment of human artificial insemination technologies”, etc. Future feldshers
were purposefully studied to characterize the basic methods of plant and
animal breeding, solved tasks related with mastering the patterns of hered-
ity and variability of organisms, learned to define concepts, performed tasks
for generalization, classification of biological objects and phenomena by
features. During the studies crossword puzzles were used as an exercise on
definition of concepts. Students mastered organization of the experiment –
the most important research method. In the course of studies excursion to
the biotechnology laboratory of one of the scientific centers future feldshers
in practice have become familiar with the experimental technology of crop
propagation in vitro. Students performed simple mini-projects on various
issues with consistent studying of topics within the scope of sections they
study composition and structure of the living system of any level, its main
properties and their material basis, and also internal and external relations
of the system (state of potable water, state of the beaches, influence of park
areas on the level of air pollution of the city, problem of sterilization of
stray dogs and cats, etc.). Future feldshers were required to: determine the
purpose of the study, its relevance, level the problem was researched, the
sequence in the presentation of the results, relevance of the findings to the
goals, tasks, study hypothesis, their laconicity. Such creative tasks allowed
to form the skills of elementary research work under guidance of a teacher.
Upon completion, a competition for mini-projects of first-year students was
organized. The “From ancient times…” quest held made relevant the criti-

50
 Formation of research competency of future feldshers as a pedagogical…
cal thinking of future feldshers, the ability to perform comparative analysis,
classify information, conduct a dialogue, etc.
At the quasi-professional stage, the emphasis was placed on imple-
mentation of the pedagogical condition: the immersion of future feldshers
in active non-academic research and development. At this stage devel-
oped experimental material was implemented, the one that actualized and
systematized research component of the discipline “Medical Biology”,
student movement of Olympiad movement, competitions, research and
sanitary-education projects, group “Biologist”, scientific seminars, stu-
dent conferences. The purpose of this phase was to build the ability to use
a creative approach to development of new original ideas and methods,
to determine the methods of research conducting, results processing using
informational technologies and technical means. At this stage, interactive
teaching methods were used: dispute, case method, project method and
game that contributed to the creative activity of future feldshers. Upon
determination of the educational goals of discipline “Medical Biology”
is has been considered that it was based on the formed experience of
research, its objectives appeared as: to direct research-gained knowledge
and skills into the plane of professional use in their own research activi-
ties; to master basic biological apparatus necessary for the study of medi-
cal and biological objects and phenomena; to form awareness in the latest
professional knowledge in the field of medical biology. At the research
studies the following tasks were considered: to form the ability to select
and use appropriate equipment; to reasonably determine research tools
and methods; ability to combine theory and practice to solve medical and
biological research tasks; understanding of the possibilities and limita-
tions of research methods and methods. Case studies have been actively
used in the educational process, where the study appeared as a kind of
instrument for solving medical and biological problem set (Case “Tick-
Borne Encephalitis Spread Threat”, etc.). Medical-biological Olympiads
of different levels created conditions for demonstration of the results of
educational and research activities of future feldshers, promoted scientific
communication. Purposeful formation of the ability to scientific commu-
nication was solved by the “Public Speech” training, which provided for
the formation of public speaking skills.
In the process of carrying out sanitary-educational projects, the future
feldshers were supposed to: identify the problem, the task of research, put

51
 Moseichuk Anna, Postoian Tetiana
forward the hypothesis of their solution, select appropriate research meth-
ods, formalize the results, carry out their analysis and correction. Students
worked on projects: “Everyone must know it!”, “Tuberculosis among us!”,
“Genetics and us”, etc. According to the results of the study, future feldsh-
ers developed sanitary and educational reminder cards, issued newspaper,
leaflets, booklets for population of different categories (schoolchildren, stu-
dents, HIV-infected, pregnant women).
Quasi-professional stage was focused on elementary research activity
under lecturer’s guidance within the scope of the group “Biologist”. The
tasks solved were: development of the worldview and scientific erudition
of future feldshers; acquaintance of students with the state of consider-
ation of scientific problems in the field of medicine; development of the
ability to transfer the gained knowledge into practical activity, etc. Stu-
dents of the groups performed cross-researches (comprehensive, cross,
express) and express-researches (“Impact of Educational Buildings Fac-
tors on the Students’ Health. Analysis of measures complex concerning
creation of optimal living environment”, “Reasons Students do not Attend
Classes”, “Industry of Health in Israel and Odesa Region: Comparative
Analysis”, “Allergic reactions among Odessa students”, etc.). Within the
framework of cooperation with Odessa National Medical University and
clinical practice facilities, training senior students, being the authors of
the research “Reasons of Tuberculosis Rapid Spread in Odessa Region”,
was organized, that created conditions for individualization of future feld-
shers’ scientific activity. Within the framework of the scientific topic, the
members of the group carried out the research “Research of Various Fac-
tors Impact on School-Aged Children Morbidity Rate”. On the quasi-pro-
fessional stage, the professional competition “Feldsher – Sanitary-Edu-
cational Work Organizer” was organized, the final phase of which was
conducted in the form of roundtable presentation and discussion of sani-
tary and educational projects, thus promoting formation of ability to con-
duct scientific communication, participate in substantive discussions on
current medical and biological problems. All this enabled to realize the
professional and social contexts of the future profession, to develop the
skills of creative individual and collective work, scientific communication
more effectively. Quasi-professional stage allows for realizing by future
feldshers of significance and acceptance of research competence as one of
conditions of competitiveness of a modern specialist through conduction

52
 Formation of research competency of future feldshers as a pedagogical…
of professional research activities within the process of not only studying
medical biology, but also in active extra-curricular project and research
activities.
At the estimation stage, a pedagogical condition was implemented –
realizing by future feldshers of the interdependence of research compe-
tence and successful professional activity at the level of beliefs. Achieving
the goal of this phase was to help future feldshers understand the interde-
pendence of research competence and successful professional activity, in
providing the students with the opportunity to independently carry out a
research search into professional activity, to initiate self-reflection of the
future feldshers. Knowledge and practical skills gained during the conduc-
tion of research and medical-biological tasks at this stage allowed to solve
clinical research tasks during on-the-work and pre-diploma practices of
the future feldshers. Upon preparation for the clinical research the students
were required to: conduct a deep analysis of information on the state of
the problem, comparative characteristics of the research methods, analysis
of their advantages, disadvantages and selection of the research method.
During pre-diploma practice, future feldshers conducted examination of
patients at the therapeutic department to study their comorbidity, nutritional
benefits, diagnosis of magnesium deficiency, assessment of nuritization
status, anxiety and depression. Patient research has promoted students to
acknowledge the interdependence of research competencies and successful
professional activity of future feldshers. The estimated stage envisaged the
accumulation and reflection of experience in the professional field related
with the understanding of the research activities carried out in the previous
stages, to identify errors and to identify the causes preventing achievement
of the goal. The leading methods of teaching at this stage were: search,
research and conversation, and the forms – practice, independent work of
students, individual consultation.
Upon completion of the formation stage of the experiment, a compara-
tive final examination was conducted in relation to the levels of formation
of research competency of future feldshers during studying biological dis-
ciplines in the experimental (EG) and control (CG) groups.
At the final stage of the experimental research, the heuristic level of
formedness of the research competency was reached by 21,87% of EG
students (1,56% previously) and 9,87% of CG ones (0,82% previously);
55,47% of EG future feldshers (17,19% previously) and 36,06 of CG ones

53
 Moseichuk Anna, Postoian Tetiana
(16,39% previously) were at the reproductive level and 22,66% of EG
respondents (81,25% previously) and 54,10% of CG ones (82,79% previ-
ously) left at the adaptive level.
Changes that occurred in the dynamics of the formation levels of
research competence of future feldshers in the process of studying bio-
logical disciplines of EG were statistically significant that is confirmed by
the value of the median criterion in contrast to the results of the CG. The
median criterion is more critical (21.64447> 3.84146) that proves the effec-
tiveness of the pedagogical conditions involved in formation of the research
competence of future feldshers in the process of studying biological disci-
plines and, taking into account these conditions, the model and experimen-
tal methods of their implementation.

Conclusions
The problem of forming the research competence of future feldshers in
the process of studying biological disciplines reflected in the development,
scientific grounding and approbation of the model and experimental meth-
odology providing for implementation of certain pedagogical conditions for
formation of the phenomenon, has been researched.
The research competence of future feldshers is considered as an inte-
grative personalized neoplasm consisting of basic knowledge of scientific
cognition methods, research activities methods, appreciating attitude it and
conscious ability to transfer initial research experience into professional
activity to provide qualitative medical care to patients. Its structure forms
interconnected, interdependent and inter-conditioning components (moti-
vational, predictive, procedural-communicative, productive).
The criteria and indicators of formedness of research competency of
future feldshers are determined: motivational-value (presence of positive
motivation to research activity; presence of need in research activity during
studies, availability of value systems in research activities); cognitive
(awareness of the field of research activity, knowledge of the methods of
scientific cognition of medical and biological industries, knowledge of the
field of scientific communication); technological (ability to analytical and
forecasting activity, ability to organize and conduct researches, ability to
make reasoned conclusions); self-reflexive (understanding of own research
competence, ability to creative problem solving, ability to scientific com-
munication). According to the determined criteria and their indicators, the

54
 Formation of research competency of future feldshers as a pedagogical…
levels of formation of the investigated phenomenon are characterized: heu-
ristic, reproductive, adaptive.
Pedagogical conditions for formation of research competence of future
feldshers in the process of studying biological disciplines have been
detected, theoretically grounded and introduced, namely: understanding of
interdependence of research competence and successful professional activ-
ity by future feldshers at the level of beliefs; enrichment of the research
component of the content of biological disciplines with research tasks of
professional direction; immersion of future feldshers into active extra-cur-
ricular project and research activities.
Experimental methodology and blocks-containing model of formation of
research competence of future feldshers in the process of studying biologi-
cal disciplines has been developed and approbated: goal, content, organiza-
tional-technological, productive with the stages of formation of the inves-
tigated phenomenon (orientational, quasi-professional, evaluating). Each
stage of the organizational-technological block has education goals, con-
tent, methods (search, research, project, game, case-method, conversation,
individual consultation) and the forms of their implementation (research
studies, round table, Olympiad, competition, scientific-practical seminar,
conference, sanitary-educational project, etc.) defined, that provides a com-
prehensive introduction of the proposed pedagogical conditions.
The final stage of the experiment showed that the number of EG students
with a heuristic level of the development of research competence increased
by 20.31% (by 9.02% at CG); by 38.28% – with reproductive level (in
CG – by 19.67%); the index of adaptive level in EG was reduced by 58,59%
(in CG – by 28,69%). The statistical processing of the quantitative results
obtained from the diagnosis of the levels of formation of the research com-
petence of future feldshers with the use of the median criterion proved the
statistical significance of positive changes through the introduction of the
proposed pedagogical conditions, the model and the experimental method-
ology for their implementation.
The research held does not exhaust all aspects of the problem of for-
mation of the research competence of future feldshers. The prospect of
further research is seen in the comprehensive study of individual psy-
chological factors, regularities and peculiarities of formation of research
competence of future medical assistants within the process of professional
training, as well as in the system of continuous education.

55
 Moseichuk Anna, Postoian Tetiana
References
1. N. H. Alieksieiev, A. V. Leontovych, A. S. Obykhov, L. F. Fomina (2002)
Kontseptsiya razvitiya issledovatel'skoy deyatel'nosti uchashchikhsya [Concept
of Learners’ Research Activity Development] Schoolchildren’s Research Work,
No. 1, – pp. 24-33.
2. I. Ya. Hubenko, L. P. Brazalii, O. I. Shevchenko (2009) Rozvytok naukovykh
doslidzhen v medsestrynstvi yak osnova vdoskonalennia sestrynskoi dopomohy
[Nursing Scientific Researches Development as Basis for Nurse Aid Improvement]
Head Nurse – No. 8, pp. 59-61.
3. V. I. Zahvianskyi (2005) Metodologiya i metody psikhologo-pedagogichesk-
ogo issledovaniya: uchebnoe posobie [Methodology and Methods of Psychological
and Pedagogical Research: Training Manual], Moscow: Akademiia.
4. M. S. Kahan (1996) Filosofiia kultury [Culture Philosophy], Saint-
Petersburg: Petropolis.
5. A. O. Karpov (2004) Printsipy nauchnogo obrazovaniya / Voprosy filosofii
[Scientific Education Principle / Questions of Philosophy] No. 11, pp. 89-102.
6. O. V. Kryshelnytska (2003) Metodolohiia i orhanizatsiia naukovykh doslid-
zhen studentiv [Methodology and Organization of Student’s Scientific Researches],
Kyiv: Kondor.
7. Ya. A. Kulbashna (2013) Formuvannia naukovo-doslidnoi kompetentnosti u
maibutnikh stomatolohiv [Formation of Scientific-Research Competency of Future
Dentists] Kyiv: Edelveis, pp. 109-116.
8. A. N. Leontiev (1983) Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniya: v 2 t.
[Selected Psychological Compositions: in 2 volumes]. Moscow, Volume 2,
pp. 154-155.
9. A. V. Leontovych (2003) Issledovatel'skaya deyatel'nost' uchashchikhsya
[Learners’ Research Activity]. Moscow.
10. A. R. Moseichuk (2017) Model formuvannia doslidnytskoi kompetent-
nosti maibutnikh feldsheriv u protsessi vyvchennia navchalnykh biologichnykh
dystsyplin [Model of Formation of Future Feldshers’ Research Competency in the
Process of Studying Educational Biological Disciplines]. Medychna Osvita: scien-
tific magazine of I. Horbachevskyi Ternopil State Medical University, No. 1 (73),
pp. 96-102.
11. A. M. Novikov (2006) Metodologiya obrazovaniya [Education Metho-
dology], 2nd edition, Moscow: Ehves.
12. Obukhov A. S. (2003) Issledovatel'skaya pozitsiya i issledovatel'skaya deya-
tel'nost': chto i kak razvivat'? Schoolchildren’s Research Work, No. 4, pp. 18-23.
13. Omelian V. (2008) Orhanizatsiia doslidno-eksperymentalnoi roboty v
hurtkakh ekoloho-naturalistychnoho spriamuvannia [Organization of Research-
Expertimental Works in Groups of in Ecological and Naturalistic Major], Ridna
Shkola, No. 7-8, pp. 40-43.
14. Postoian T. H., Virnina N. V. (2014) Zabezpechennia naukovo-doslidnytskoi
diialnosti shkoliariv v umovakh suchasnoi shkoly [Ensuring Scientific and Research
Activity of Scholars in the Terms of Contemporary School] Naukovyi Vistnyk of
South Ukrianian National Pedagogical University named after K. D. Ushynskyi: zb.
nauk. pr. [Naukovyi Vistnyk of South Ukrianian National Pedagogical University

56
 Formation of research competency of future feldshers as a pedagogical…
named after K. D. Ushynskyi: Collection of Research Papers], Odessa: SSPU
named after K. D. Ushynskyi, No. 7-8, pp. 160-166.
15. Rubinshtein S. L. (2002) Osnovy obshchey psikhologii [Basics of Common
Psychology], Saint-Petersburg.
16. A. I. Savenkov (2006) Psikhologicheskie osnovy issledovatel'skogo pod-
khoda k obucheniyu [Psychological Basis of Research Approach to Teaching],
Moscow: Prosveshcheniie
17. H. A. Trosheva (2009) Formirovanie issledovatel'skikh umeniy u stu-
dentov professional'nogo litseya [Formation of Research Skills of Professional
Lyceum Students] Srednee professional'noe obrazovanie [Secondary Professional
Education], No. 10, pp. 14-16.
18. Shatylo V. I., O. V. Horai, S. V. Hordiichuk (and others) (2011) Problemy
i perspektyvy rozvytku medsestrynstva u sviti i v Ukraini (istorychnyi aspekt i
suchasnist) [Problems and Perspectives of Development of Nursing in World and
Ukraine (Historical Aspect and Nowadays] Vyshcha osvita v medsestrynstvi :
problemy i perspektyvy [Nursing Higher Education: Problems and Perspectives],
Zhytomyr: Polissia.

57
 Nurzhynska Anastasiya, Chernobrovkina Vira
CAN USING SOCIAL MEDIA AS ONLINE LEARNING
PLATFORM INCREASE STUDENT INVOLVEMENT

Nurzhynska Anastasiya1
Chernobrovkina Vira2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_34

Abstract. The use of social media is gradually becoming an integral part

of the educational process in higher education institutions. In Ukraine, the
most popular for this purpose are Facebook and Twitter, but Instagram is also
being increasingly used. This enables not only to introduce the integration
element into learning, but also the rapid distribution of teaching materials,
almost instant communication with students and attract the maximum num-
ber of students to educational projects. Modern education requires the mod-
ernization and systematic introduction of new communication technologies
in the educational process. It should be noted that the present time dictates its
standards and rules not only in the market of media or Internet communica-
tions, but also directly applied to the educational process in higher education
institutions. It should be noted that the dynamic development of social net-
works contributed to the development of the teaching and learning process:
the development of distance learning in Ukraine, creation of on-line libraries
and information repositories, free lessons at certain courses (registration on
the university library website and the possibility of round-the-clock access to
the course of lectures, student guidelines, textbooks, etc.), systematic on-line
communication with the teacher, participation in conferences and webinars.
Today, social networks are a server that holds the greatest attention of the
consumer audience of different ages.

1. Introduction
Social networks today are one of the leading tools in the learning process.
This is due to the process of globalization and intensification of information, as
well as to a new generation, which absorbs information twice as quickly, needs
1
Postgraduate Student of the Department of Psychology and Pedagogy,
National University of “Kyiv-Mohyla Academy”, Ukraine
2
Doctor of Psychology, Professor,
Professor of the Department of Psychology and Pedagogy,
National University of “Kyiv-Mohyla Academy”, Ukraine

58 © Nurzhynska Anastasiya, Chernobrovkina Vira

 Can using social media as online learning platform increase student…
it to be systematically updated and does not understand the concept of “infor-
mation hunger”. It should be noted that the dynamic development of social
networks contributed to the development of the teaching and learning process:
the development of distance learning in Ukraine, creation of on-line libraries
and information repositories, free lessons at certain courses (registration on
the university library website and the possibility of round-the-clock access to
the course of lectures, student guidelines, textbooks, etc.), systematic on-line
communication with the teacher, participation in conferences and webinars.
Therefore, there is a need for the constant application of new pedagogical
approaches and methods of introduction of teaching material and systematic
constant access thereto. At this stage of the development of teaching and learn-
ing process, the system requires studying available social tools that are used to
build a convenient personal online learning space for student training.
Social networks and servers in the organization of the learning process
were studied by such scholars as: Bondarenko E. [11], Ilina O. [20], Hry-
biuk О. [19], Osadchyi V. [35], O’Reilly T. [30] and many others. Today,
the attention of modern academic circles is focused on the opportunities and
benefits of distance learning described in the writings of Stephen Downes
and George Siemens.
As an author of the very first Ukrainian online communications course,
I believe that online education is extremely important for higher PR-educa-
tion and it needs more in depth analysis, which I would like to undertake at
Stanford University. I would like to study more literature on distance educa-
tion, modern education tools, higher pedagogy and new approaches within
the field of online education that facilitate discussion and critical thinking
about communications.
So, these are the major research questions of this project:
How do traditional and online education co-exist in globalpedagogical
practice? What are the best examples of integrated courses and why are they
so successful?
What could we learn from the Stanfordexperience in online learning
tools? What are appropriate case studies in American higher education that
can be applicable to Ukraine?
Canonlineeducationimprove the quality of higher media and communi-
cations studies?
Can social media replace traditional online learning platforms? Can it
increase an involvement of students during the learning process?

59
 Nurzhynska Anastasiya, Chernobrovkina Vira
2. Aim of research
The research paper aims at studying the peculiarities of the use of social
networks during the learning process for student involvement.

3. Methods of research
The following methods were used when writing the researhc paper:
– analysis of scientific sources (the opportunity to examine and analyze
the existing positions and views of the world and domestic scientists on the
stated problem);
– questionnaire survey (gave an opportunity to confirm the research
problem in practice, after having learned the real attitude of students and
teachers towards social networks in education); processing, analyzing and
interpreting the results of the research (which made it possible to find out
the real attitude of the Ukrainian lecturers and students to network commu-
nications in the pedagogical process and to identify the prospects and ways
of further scientific research).

4. Research findings
Previous studies and research arguments
As I mentioned, Facebook has only started to test its online learning
feature, which means there is no research available yet on how social media
is successfully being used in class rooms. At the same time, Facebook is
the most popular social media site and there is no existing data yet if it is
an effective teaching tool. So this research will become a show case.This
study aims to testFacebook as an online learning tool in class rooms. I will
also use the existing studies on active learning, online learning tools, social
engagement and innovations in education.
Employability of students, inclusion and accessibility, innovation, and
the improvement of education quality [1] are among the main priorities of
modern higher education. Social media as an online learning platform can
address all these issues.
It should be noted that the present dictates its rules not only in the
market of media or on-line communications, but also directly affected
the learning process in the higher educational linstitutions. Today, social
networks are a server that holds the greatest attention of the consumer
audience of different ages. In my opinion, this is a unique communicative
platform that synthesizes various forms of communication and enables to

60
 Can using social media as online learning platform increase student…
exchange information and adjust network content without space and time
limitations.
Now, there are a number of emerging theories related to the use of social
networks and which explain the theory of social learning. It is based on the
assumptions that the process of interaction with other students (a group of
students) with common subjects within the discipline taught is the most
productive for the student in the learning process. Students in groups read
up better than alone, which is due not only to social but also to psycho-
logical factors. When applying social teaching, a teacher (leacturer) has to
deviate a little from the direct content of the curriculum towards exclusively
personal interaction in the student group.
Argument 1. Social media contributes to active learning
The positive effect from active learning in class rooms as compared
to traditional lectures has been scientifically proven. A research into edu-
cational outcomes of active learning showed much lower failure rates in
courses and improved performance in tests. The average failure rate was
found to decrease from 34% (traditional lectures) to 22% (active learn-
ing), whereas performance on identical or comparable tests increased by
nearly 50% [2]. Findings of another study showed that average examination
scores improved by about 6% in active learning sections, and the students
in classes with traditional lecturing were 1.5 times more likely to fail than
those in active learning classes [3, 4].
Social networks also help students to look for fresh information. In this
context, Twitter is a good example [5]. Thanks to access to this resource,
students can independently navigate across the information flow. In addition,
unlike textbooks and reference books, Twitter contains special tools that help
students to determine: what information is relevant and is in demand, and
which is not. This social network also allows you to know directly what the
world's most famous people think. This is the uniqueness of social networks.
All leading scientists and thinkers have their accounts on Twitter or Facebook.
Social media is the source of the qualitative information. Sovereign stu-
dents are much better informed and equipped than the students ten years
ago. Now every child, having a smartphone in his hand, can get the best
information, and immediately use it in the lesson. In fact, social media is
expanding the choice for students radically [6]. If before (even twenty years
ago) the children's opportunities were limited by the library, now, thanks to
social networks, they are limitless.

61
 Nurzhynska Anastasiya, Chernobrovkina Vira
But at the same time, with a greater number of benefits in introducing
social networks and servers in the learning process, there are a number of
shortcomings that should be taken into account: this is a non-functional sys-
tem for finding new friends, a quick addiction to unlimited online presence,
a deterioration in health (loss of vision, violation of biorhythm in the body
as a result of lack of sleep, nervous system disorder, etc.), communication
in virtual networks does not replace human communication as well as real
emotions and feelings [7]. Thus, the shortcomings that have a consider-
able effect on worsening health condition must be taken into account in
the formation of educational information environment for training qualified
professionals.
Argument 2. Social media use in classrooms boosts student satisfaction
During the student satisfaction survey, 90% of respondents agreed with
the statement ‘I really enjoyed the interactive teaching technique’ (47%
strongly agreed, 43% agreed) and only 1% disagreed. For the statement
‘I feel I would have learned more if the whole physics 153 course would
have been taught in this highly interactive style’ 77% agreed and only 7%
disagreed [8]. Since Facebook is the most popular social media site among
students, so social media in classrooms can improve student satisfaction
and involvement.
Downes S. notes that Facebook [9, 10] is mostly seen as the leading
for the educational process from the standpoint of network psychology.
According to scientists, this is due to: first, Facebook allows university lec-
turers to create a variety of courses for students, and secondly, organizations
can create a closed corporate network of employees on the Facebook plat-
form [11, 12].
Our days are the beginning of the era of a man with a smartphone [13].
The fact that students and schoolchildren do not part with their phones is
not just a school problem. Now, without smartphones, no one is leaving.
Nowhere. Almost all business lines have felt it. Even such conservative
spheres as golf. Now people with smartphones are everywhere. Now it is
the school's turn. Only. In such a situation, it would be wrong to say that stu-
dents take smartphones to school because of harmfulness. They take them
everywhere. Therefore, teachers need to accept this, and start provide their
policies in the classroom with the new realities in mind.
The state of satisfaction of students now directly related to the presence
of a smartphone. The presence of this device is a guarantee of comfort.

62
 Can using social media as online learning platform increase student…
Staying without a phone means leaving the comfort zone. Many things on
which our comfort depends, now mounted in the phone. Even a wristwatch
very few people wears.
This year we deseded to make some research and as a university lec-
turerby I have opened a Facebook group for my students instead of using
amoodle platform. Just this summer, Facebook is testing its new online
learning feature. As a result, we have already began to integrate it into my
classroom learning activities because most of my students are on Face-
book most of the time. I’ve decided that it would be optimal to connect
with them there.
A recent edX study says that student attention span is 6.5 minutes. Many
students believe “they are the world’s best multi-taskers”, but “in fact they
aren’t very good at it”, stated Stanford President John Hennessy during the
opening dialogue during online learning summit. If online education is to
succeed, “you have to make sure you get students to really pay attention to
the material” [14]. So I will focus my research at Stanford on using social
media as online learning platform to increase student involvement.
For the past four years I have been teaching courses on Public Relations
to students of Kyiv Mohyla Academy in Ukraine. But I feel the gap between
the traditional teaching style and my students’ expectations. During my
time at Stanford I will focus in particular on social media and Facebook as
online learning tool. This research will contribute to my PhD dissertation
which will explore how online education can help to develop media and
communications students’ competencies.
Online education is evolving rapidly. In autumn 2011 Stanford Univer-
sity offered three of its courses online free to all applicants. Just one course
alone was attended by about 160,000 students from 190 countries. As of
June 2014, there were about 2600 such courses in the world – 327% increase
compared to 2013. Today we are witnessing a real revolution in global
learning. Online courses are now provided by universities around the world.
So Ukrainian pedagogical methodology has to keep up with these changes.
As global online education has demonstrated applying digital methods to
teaching is highly effective and set an example for Ukrainian education to
apply the distance learning technologies. The Ukrainian education sector as
a whole has not yet made the transition to programs, curricula and teaching
practice that are appropriate to the needs of a new economy and a more
explosive labour market [15].

63
 Nurzhynska Anastasiya, Chernobrovkina Vira
Argument 3. Social media can promote accessibility
Students can access online courses regardless of where they live or what
free time they have. Potentially, this can redefine education opportunities
for those least well-served in traditional classrooms. Moreover, through
the use of AI, online platforms can provide an optimal course pacing and
content to fit every student’s needs, improving quality of education and
learning [16]. Social media can improve accessibility and inclusivity for
different student groups.
A website is an automated social environment that allows you to com-
municate with a group of users who are united by common interest [17].
Consequently, for most modern students studying in higher educational
institutions network technologies are already familiar technologies, there-
fore it is much easier for the lecturer to work, because it is not necessary to
teach students to orientate themselves in the space. It promotes the creation
of own creative platforms, writing of unique content and the introduction of
it in the learning process.
Undeniably, the most popular social networks in Ukraine are Facebook,
Twitter and Instagrame. The key feature here is the ability to create groups
and communities with specific interests or preferences. Therefore, they are
also convenient for the leaturer, since he can create a group and coordi-
nate its activities. In general, when social networks were at the creation and
development stages (I mean web 1.0 and web 2.0 platforms), they could
only provide opportunities for communication of users, but now we see the
expansion of functional and organizational capabilities of social platforms
and networks (I mean web 3.0 platform).New opportunities for the learning
process are being created, allowing understanding the learning needs of stu-
dents, to form communications.
Facebook includes a large number of applications that help lecturers and
students during the implementation of the learning process. For example,
the “weRead” application for reading books that is intended to exchange
thoughts about writing or reading, leaving comments, etc. is convenient.
The next is Flashcards – an application for flash cards that also carry the
educational component. DoResearch 4ME: collects, stores information
from brief outline reports to textbooks [18].
Study Groups. The purpose of this application is the introduction and
implementation of group projects of both educational and entertaining nature.
SlideShare as an application is intended for creating presentations and visu-

64
 Can using social media as online learning platform increase student…
alization of educational material (slideshow). Docs is an application for shar-
ing Word documents. Zoho isan application that allows saving documents on
your page and share them with anyone who is interested in this topic [19].
Just as Facebook, Twitter can offer modern students to quickly distribute
information as well as comment on events on a real-time basis, being an
ideal way for communication for curators of academic groups and courses.
Twitter as a social network contributes to the fact that all students of the
group can follow the events which are relevant and necessary for their own
circle of interests, since this social network is able to narrow the search
scope. This social platform can be used not only to read lecture materi-
als, but also to provide substantiation and prompt guidance to students (for
example, to those who missed classes or distance learning students and
need quick answers and explanations).
Using Twitter, a lecturer has the ability to give a range of tasks to the
students that will enhance their skills development. They may include var-
ious tasks: from describing events to commenting on situations that have
happened in society. Possibility of subscribing for various posts and reposts
of Twitter and using hashtags helps to unite students in the network com-
munities [20].
Culatta R. focuses on the fact that social networks are becoming an
excellent educational environment capable of providing the educational
market with professionals who have acquired knowledge in a comfortable
environment [21].
The use of social networks significantly increases the accessibility of
education [22]. It is not just about the availability of education for the stu-
dents themselves. Education (and self-education) is available for everyone
who has access to the Internet. This has many effects. Anyone who wants
to improve the quality of his or her education can do it free. A huge num-
ber of free platforms and educational courses are available on the Internet.
Anyone who wants to learn a new profession can do it himself or herself.
The accessibility of education is an even new database for the students
themselves. Now it is possible to store all your study materials and manuals
online (in the cloud). You can also do this with your notebooks. Now the
student can do his homework where he wants and when he wants.
Argument 4. Social media can raise completion rate
There is also a research that found education quality to drop because of
online education. Philosophy professors at San Jose State University argue

65
 Nurzhynska Anastasiya, Chernobrovkina Vira
that replacing university courses with free massive open online ones would
diminish the quality of education offered to their students [23]. Enrolment to
MOOCs is traditionally high, but student retention and completion rates are
low. A 2013 study showed that only around 5% of the students across seven-
teen Coursera MOOCs completed their studies, and that those who were most
successful in this type of online class were the people who had completed
higher education, but not those whom MOOCs originally targeted. There-
fore, many teachers criticize online learning. It is important to find ways of
employing the technology in a manner that helps educators work though. The
initiatives that share this view of technology appear to be successful [24].
Foreign scholars (to whom we refer: Deering N., Siegel J., McGuire T.W.,
Downes S.) argue that, like in social networks, communication in Tweeter is
group that makes it mass in nature and attaches maximum transparency to
it: those who were not involved in the discussion or event can catch up with
the educational material on their own by joining the group, that will greatly
save the time of lecturers and students. A continuous feedback helps assess
the contribution of each group to the training project [25, 26].
It should be emphasized that our contemporary foreign colleagues con-
sider the introduction of social networks (Twitter in particular) as a sub-
stitute for the class board, enabling students to independently assess the
need for information on the network and placing the necessary resources
or advertisements there. Nowadays, lecturers post everything: from home-
work to advertisements and invitations to master classes. Twipic service is
convenient for use, which allows students to upload photos and videos. The
relevance of Twit is also due to the fact that there a prize for the most active
students regarding academic work may be announced; and this will remove
a number of questions regarding the evaluation system. Another very useful
applicationin this social network, which is well suited for the educational
process is Twitterpole, which facilitates rapid gathering of information
about interesting events.
Еhis is a very ambiguous question. It cannot be said that a huge offering
of educational products on the Internet is bad. However, the effect (that
was shown above) indicates that too much choice can also have bad con-
sequences. Specialists observe the effect of dissipation of attention among
students. The more different educational products around, the more difficult
it is for students to concentrate their attention on one of them [27]. This
applies to both school and general studies.

66
 Can using social media as online learning platform increase student…
This is very strange, but recently, despite the growth of opportuni-
ties for education and self-education, there has been no rapid growth in
academic performance among students. On the contrary. Because of the
power of using the Internet, it is more difficult for students to concentrate
on something.
Social networks are becoming a powerful tool in a learning process with
a strong potential for development and use. But it’s worth noting that in order
to use social networks as one of the leading learning tools they should be
more and more adapted to the mechanisms of a more flexible and powerful
coherent-cognitive interdisciplinary vector for creating educational content
that assimilates in the relevant environment and adjusts to its requirements.
Here it is worth emphasizing on the quality of implementation, which will
be due not only to the quality of student training, but also to the increase of
qualifications of the academic staff of higher educational institutions.
Argument 5. Social media can become a key student employability
factor
A major British Council study of university graduate employability
found that ‘regional employers complain of lack of basic, technical and
transferable skills.’ In response to this concern, two new university league
tables focused on employability sprang up [28]. Social media can help uni-
versities meet the employers’ expectations.
The dynamic world of the network provoked the development of a wide
range of social platforms, which successfully synthesize the communica-
tion and the training aspects. Today, a wide range of emerging proposals
aimed at the development and implementation of new own social networks.
The scholars (Qualman E., O’Reilly T., Charlotte N.) outline some of the
leading softwareshere which are worth of more detailed study [29, 30].
A software package for deploying a massive social network that is more
focused on the corporate aspect. This is Drupal Commons. This software
is based on CMS Drupal, with a free access and, moreover, licensed under
GPLv2. A key characteristic here is the availability of training groups con-
sisting of students, lecturers, irregular students and observers. Each of the
groups existing there communicates in a particular blog (platform) created
specially for it, which contains curricula and programs, list of lecture topics,
practical tasks for students, video lectures of lecturers, and there is even a
survey function among the group’s users. DrupalCommons also acts as a
software for the creation of certain communities united by some interesting

67
 Nurzhynska Anastasiya, Chernobrovkina Vira
topics. Administrators of such a platform can introduce a system of benefits
and privileges to permanent most active users. This platform is free for
distribution and easy to use.
The next communication platform which is less user-friendly is called
BuddyPress built on the principle of the WordPress platform, which was
invented for the organization of own social networks and groups. This tech-
nology has recently become widely used and popular. It exists based on
the principle of the so-called “add-ons” in WordPress, which facilitates the
development of social ties in the blogosphere. As on the previous platform,
the leading unifying factor here is the work of friends regarding common
needs or interests.
Qualman E. argues that one of the now popular platforms is the so-called
Storytlr platform free for communications. Its leading feature is the ability
to create micro-blogs and micro-groups, which is convenient for the online
learning process. The software is coded in PHP (using the ZendFramework
component). Based on this social platform, one can organize not only blog-
ging, but also own scientific library, articles, photo bases, etc. [32] This
program is able to integrate with GoogleReader, Picasa, RSS Feeds, Twit-
ter, Vimeo, Youtube, which gives it anopportunity of wide cooperation and
joint realization of content.
EurekaStreams is an entire developed media system, which is rightly
called social, aiming at implementing and disseminating information within
a particular authority or institution. This platform primarily uses the tools
for maintaining wiki pages; secondary – blogs and other electronic diaries.
This platform allows implementing a software package (both own and col-
lective), creating and posting curricula and guidance for students, as well
as tracking interesting topics and events for discussion, thus providing an
opportunity of staying in the center of interesting and up-to-date events.
Therefore, it is worth noting that among the named social networks and
platforms there are none that would not have passed the stage of dynamic
development and did not meet the modern requirements for ensuring infor-
mational power, and those that do not meet due to being obsolete either
cease to be used or must be updated. The platforms we offered have all the
features and options to be introduced into the learning process directly and
for application in an expanded learning environment. One of the conve-
nient aspects when using is the parameters of the convenience of organizing
the learning process in social networks. These technologies have a number

68
 Can using social media as online learning platform increase student…
of possibilities to facilitate: additional planning, increasing the amount of
information material, changing the format (from text to hypertext), etc.
Particular attention should be paid to social servers and their introduc-
tion mechanisms, because they are somewhat different means than social
networks in our classical sense. Social server is a network tool for creat-
ing, storing, and sharing collaborative work on documents of various types
[33]. The most popular today are Scribd, Slideboom, Slideschare, Calameo.
These resources are intended for storing documents in various formats.
A distinctive feature of social networks is that the communication process
itself is not leading to them, therefore the communicative task as the leading
one is eliminated. The feedback is provided through mutual evaluation and
provision of differentiated access to the information field, which is possible
only if a certain number of requirements are fulfilled.
A separate group of software consists of the so-called instantaneous
information exchange programs (in case of staying on-line), ICQ, Quip,
MNS, Miranda, Viber, Telegram. Skype related to voice software [35].
Social networks raise awareness among students about all significant
aspects of their lives. The using of social networks can help universities to
better understand the demand for education [36]. However, the problem of
students employing is not only that universities know little about student
co-existence. Unfortunately, the structure of educational courses does not
meet the demands of employers. If universities do not reorganize their edu-
cational programs, then social networks will not help them.
Argument 6. Social engagement
Another important research showed that the key to successful education
experience is community and social engagement. The completion rate of
individuals working alone resembles that of most free open courses on tra-
ditional learning platforms. Clearly, basic ‘social features’ such as discus-
sion boards, messaging, and social network sharing, are insufficient to drive
engagement [37]. It can potentially increase importance of using a social
media as a communication tool in classrooms.
In order to confirm the idea of high efficiency, we decided to interview
lecturers of higher educational institutions in order to find out their attitude
to the introduction of social platforms and social networks in the educa-
tional and pedagogical process.
The interviewed lecturers (we interviewed 72 lecturers from higher
educational institutions of Ukraine: Kyiv International University, Kyiv

69
 Nurzhynska Anastasiya, Chernobrovkina Vira
National University of Culture and Arts, Open University of Human Devel-
opment “Ukraine”, Interregional Academy of Personnel Management,
Slavic University, Tauric National V.I. Vernadsky University and Informa-
tion and Creative Agency YUN-PRES) expressed an opinion that social
networks are the best for the teaching process cause they provide a func-
tion of instant information exchange that allows creating a live commu-
nication; those platforms that allow uploading of photos and videos that
extends self-descriptiveness of the printed word. It can also be stated that
the listed resources have the potential and should be used. 63 lecturers out
of 72 use social networks as communication platforms with involvement in
the learning process, that is, 91% of those who use only social networks.
Another 51 lecturers (74%), besides social networks, also use social servers
as platforms for learning and posting the necessary volume of educational
tasks and materials. And 12 teachers (22%) use blogs in line with social
networks. Much of the teaching staff is aware of social networks and their
capabilities and systematically uses it.
The respondent students noted that now almost 98% have pages in
networks, and 56% have access and are able to use network servers.
Students systematically look in the electronic databases of their groups,
considering it is absolutely convenient. 92% of respondents agreed with
this. Another 88.5% of the students commented that they readily create
storages of books, documents, guidelines etc. on their pages, since this is
convenient and useful from the position of the learning process, and one
can always find the necessary material or task. These data can be found
in Table 1.
Having conducted the survey, we confirmed the opinion that today the
modern pedagogical process in general, students and lecturers are open to
innovative approaches and introductionof the Internet as a communication
platform in the educational and pedagogical process understanding its con-
venience, relevance and necessity.
But at the same time, it can be interpreted that there are a number of
characteristics of social networks that should be involved in setting up a
pedagogical process on-line.
1. Identify the person. Namely, to know the exact information about it;
2. To see staying on the wersite and the frequency of visits;
3. Understand the process of communication in the network and its
strengths/weaknesses (storage of materials, photo/video reports, etc.);

70
 Can using social media as online learning platform increase student…
Table 1
Indicator of the use of social networks
as learning platforms by students and leacturers
Indicator Lecturers Question Students
Do you use social networks as Yes Do you have your own web Yes
communication platforms (91%) page? (98%)
Do you use social servers Yes Do you have access to and are Yes
besides social networks? 74% able to use network servers? (56%)
Do you use blogs (or other Yes Do you systematically look Yes
platforms) besides social (22%) in the electronic databases of 92%
networks? your groups, considering it
absolutely convenient
Are you ready to create Yes Are you ready to create Yes
storages of books, documents, (85%) your own storages of books, (88,5%)
or an entire library on your documents, or an entire
pages for the purpose of library on your pages
providing it to students?
Source: the survey was conducted by the author

4. Possibilities to create own mini-groups, which are convenient for a

lecturer, and to create own scientific/creative communities.
Students can hardly be successful (even with excellent education), if
after graduating from the university they will not have the skills of social
communication [38, 39]. Social networks in this regard can be a good help.
The use of social networks can significantly help students spread the circle
of their social contacts. However, there is also the opposite point of view:
communication in social networks cannot replace a full-fledged commu-
nication in real life. The number of subscribers cannot be recognize as a
number of real friends.
In any case, social networks and communication in this area have already
become a reality. Information among students and pupils spreads at a very
high rate. It is possible that when the current generation of schoolchildren
grows, relations in society will be different then now.

5. Discussion
Social services of the Internet turn into the basic means of communi-
cation, and the development of social contacts; joint search of information
resources and building an information field, storage and editing of infor-
mation. They also promote the development of creative activity of users in

71
 Nurzhynska Anastasiya, Chernobrovkina Vira
the network, and so on. Today, there are a number of scholars who classify
social networks into: groups (academic, research, by interests); file sharing
(lectures, tasks, programs); publication of materials (video, photo, links to
external resources); discussions, polls, alerts, attachments (translator, calcu-
lator, stickers, etc.) [34].
The application of social projects and social networks in the learning
process is reasoned as follows: free access to the information and library
field in Ukraine (up to 78% according to the statistics), as students readily
use various websites to provide themselves with information. Social net-
works involve more youth projects and websites, and the frequency of log-
ging in social networks is increasing, so there is an overriding advantage
here compared with other platforms. The process of learning in the network
helps to develop the skills of direct communication and communication
with a general public, and the speed of dissemination of information, pro-
grams, methodological provision in the learning process provides an oppor-
tunity to share experience in communication networks, and provides for the
opportunity to be aware of the topic under discussion, even is the class was
missed. The systematic interaction in the “student-lecturer” dyad includes
the comfort and elimination of personal barriers and aims at continuously
updating the information and learning field.

6. Conclusions
Having reviewed the existing social networks, we can state that their
introduction into the learning process has more advantages than disadvan-
tages.
1. The advantages include: firstly, ease of use, because students got
accustomed to their interfaces and secondly, a variety of forms of imple-
mentation which may be forums, chats, e-diaries and social networks them-
selves. А user profile that allows both parties to the learning process to
identify the person;
2. The advantages include, also: the opportunity to independently assess
the contribution and activity of participants to the learning process, which
allows for a more transparent evaluation, and the availability of the commu-
nication filter and the possibility of its use during the educational process.
The possibility of joint planning of educational subjects and programs of
lecturer with students, which makes it possible and facilitates the process of
acquiring knowledge and knowledge deepening.

72
 Can using social media as online learning platform increase student…
3. The social networks their introduction into the learning process has the
possibility of engaging experts in the field being studied in the study, which
makes it even more interesting and deeper, and continuity of learning, which
is very convenient for distance learning in particular; ninth, a demonstration
of learning material that implements the principle of visibility and realiza-
tion (the use of video lectures, presentations, photo banks, etc.).

References:
1. A Renewed EU Agenda for Higher Education: https://ec.europa.eu/edu-
cation/sites/education/files/investing-youth-he-factsheet_en.pdf and International
Trends in Education https://www.ox.ac.uk/sites/files/oxford/International%20
Trends%20in%20Higher%20Education%202015.pdf
2. Wieman, Carl E., Large-Scale Comparison of Science Teaching Methods
Sends Clear Message PNAS | June 10, 2014 | vol. 111 | no. 23 | 8319–8320.
3. Active Learning Increases Student Performance in Science, Engineering,
and Mathematics: http://www.pnas.org/content/111/23/8410.full.pdf
4. Hurevych, R.S. (2015), Formation of the Educational Information
Environment For Training Skilled Workers in Technical Vocational Schools:
[Monograph]; Ed. by Doctor in Pedagogics, Professor, Corresponding Member of
the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine Hurevych R.S, Planer
LLC, Vinnytsia, 426 s.
5. Evans, C. (2014). Twitter for Teaching: Can Social Media be Used to Enhance
the Process of Learning? British Journal of Educational Technology, 45 (5), 902-915.
6. Gikas, J., & Grant, M. M. (2013), Mobile Computing Devices in Higher
Education: Student Perspectives on Learning with Cellphones, Smartphones
&Social Media. The Internet and Higher Education, 19, 18-26.
7. Radkevych, O.P.(2015), Confidentiality of Personal Informationof Educators
in Vocational Schools duringInformation and Analytical Activity on the Internet //
Information and Communication Technology in the Modern Education: Experience,
Problems, Prospects: Collection of Scientific Papers, Lviv State University of Life
Safety, Lviv, Is. 4, Part 2], Pp. 85-87.
8. Improved Learningin aLarge-EnrollmentPhysicsClass: http://www.math.
unm.edu/mctp/gstts/science.pdf
9. Downes Stephen (2012), Connectivism and Connective Knowledge. Essays
on meaning and learning networks/ Stephen Downes // Attribution-Non Commercial
Share Alike CC BY-NC-SA. – 601 p.
10. Wallace, P. (1999), The Psychology of the Internet. – Cambridge: Cambridge
Univ. Press.
11. Bondarenko, E., Social Networksas a Development Tool: Types and
Oppurtunities. – Electronic Resource. – Retrieved from: http://www.trainings.ru/
library/articles/?id=10067.
12. Annual List Compiled by C4LPT from the Votes of Learning Professionals
Worldwide [Electronic Resource] / Top 100 Tools for Learning from Jane Hart –
Retreived from: http://c4lpt.co.uk/top100tools/guide

73
 Nurzhynska Anastasiya, Chernobrovkina Vira
13. Cheston, C. C., Flickinger, T. E., & Chisolm, M. S. (2013). Social media use
in medical education: a systematic review. Academic Medicine, 88(6), 893-901.
14. Campus & Community, Campus News: Berkeley chancellor, Stanford pres-
ident kick off online-learning summit, By Public Affairs, UC Berkeley | APRIL
18, 2016: http://news.berkeley.edu/2016/04/18/berkeley-chancellor-stanford-presi-
dent-kick-off-online-learning-summit/
15. The Education Sector in Ukraine: http://eacea.ec.europa.eu/tempus/partici-
pating_countries/higher/ukraine.pdf
16. REPORT Promises and Pitfalls of Online Education Eric Bettinger and
Susanna LoebFriday, June 9, 2017: https://www.brookings.edu/research/promis-
es-and-pitfalls-of-online-education/amp/
17. Shcherbakov, O.V., Shcherbyna, H.A. (2012), Social Network for Support
of the Learning Process in Higher Educational Institution // Information Processing
Systems: Collection of Scientific Papers / Ministry of Defence of Ukraine, Kharkiv
Ivan Kozhedub National Air Force University, Is. 8 (106): Problems and Prospects
of the IT Industry Development, Pp. 159-162.
18. Roth, J., Facebook Apps for eLearning [Electronic Resource]. – Retrieved
from: http://interactyx.com/social-learning-blog/facebook-apps-for-elearning
19. Hrybiuk, О.О. (2014), Influence of Information and Communication
Technologieson Psycho-Physiological Development of Young Generation //
“Science”, the European Association of Pedagogues and Psychologists. International
Scientific-Practical Conference of Teachers and Psychologists “Science of Future”:
Materials of Proceedings of the International Scientific and Practical Congress.
Prague (Czech Republic), the 5th of March, 2014 / Publishing Center of the European
Association of Pedagogues and Psychologists “Science”, Prague, Vol. 1, 276 p. –
Pp. 190-207.
20. Ilina, O.M. (2017),Interactive Teaching English to Students of Economic
Departms Using Internet Network: Advantages and Disadvantages // Molodyi
Uchenyi (Young Scientists) / January 2017, No. 1, Pp. 409 – 412.
21. Culatta R. The Traditional LMS is Dead: Looking to a Modularized Future.
[Electronic Resource] – URL: http://www.innovativelearning.com//learning_man-
agement/modular-lms.html
22. Davis III, C. H., Deil-Amen, R., Rios-Aguilar, C., & González Canché,
M. S. (2015). Social media, higher education, and community colleges: A research
synthesis and implications for the study of two-year institutions. Community
College Journal of Research and Practice, 39(5), 409-422.
23. International Trends in Higher Education 2015: https://www.ox.ac.uk/sites/
files/oxford/International%20Trends%20in%20Higher%20Education%202015.pdf
24. Green & Write Online Schools Deemed Ineffective By Stanford Study
November 4, 2015: http://edwp.educ.msu.edu/green-and-write/2015/online-schools-
deemed-ineffective-by-stanford-study/
25. Dеring N. (1999), SozialPsychologie des Internet. – Gцttingen et al.:
Hogrefe.
26. Culatta R. The Traditional LMS is Dead: Looking to a Modularized Future.
[Електронный ресурс] – URL: http://www.innovativelearning.com//learning_
management/modular-lms.html

74
 Can using social media as online learning platform increase student…
27. Reasonsto Invite Facebook Into Your Classroom. [Електронний ресурс] –
URL: http://www.onlinecollege.org/2011/07/18/50-reasons-to-invite-facebook-in-
toyour classroom/
28. Škrinjarić, B. (2014). William G. Bowen: Higher Education in the Digital
Age. Croatian Economic Survey, 16(1), 171-185.
29. International Trends in Higher Education 2016–17: http://www.ox.ac.uk/
sites/files/oxford/trends%20in%20globalisation_WEB.pdf
30. O’Reilly T. What Is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the
Next Generation of Soft ware [Electronic Resource] / O’Reilly Tim. – Retrieved
from: http://oreilly.com/pub/a/Web2/archive/what-is-Web-20.html?page=1
31. Erik Qualman (2009), Socialnomics: How Social Media Transforms the
Way We Live and Do Business. //Wiley, P. 288.
32. Charlotte N. Gunawardena, Mary Beth Hermans, Damien Sanchez, Carol
Richmond, Maribeth Bohley & Rebekah Tuttle (2009): A Theoretical Framework
for Building Online Communities of Practice with Social Networking Tools,
Educational Media International, 46:1, 3–16 p. [Electronic Resource]. – Retrieved
from: http://dx.doi.org/10.1080/09523980802588626
33. Erik Qualman (2009), Socialnomics: How Social Media Transforms the
Way We Live and Do Business. //Wiley, P. 288.
34. Bondarenko, E. Social Networks as a Development Tool: Types and
Opportunities. – Electronic Resource. – Retrievedfrom: http://www.trainings.ru/
library/articles/?id=10067.
35. Osadchyi, V.V. (2012), Social Internet Networks as a Means os Distance
Learning / Bulletin of the Post-Graduate Education: Collection of Scientific Papers.
University of Education Management of the National Academy of Pedagogical
Sciences; Ed. by: O.L. Onufrieva (and others), Is. 7 (20) / Chief Editor V.V. Oliinyk,
ATOPOL, Kyiv, Pp. 169.
36. Annual List Compiled by C4LPT from the Votes of Learning Professionals
Worldwide [Electronic Resource] / Top 100 Tools for Learning from Jane Hart –
Retrieved from: http://c4lpt.co.uk/top100tools/guide
37. Frankham, J. (2017), Employability and Higher Education: the Follies of
the ‘Productivity Challenge’in the Teaching Excellence Framework. Journal of
Education Policy, 32(5), Pp. 628-641.
38. Stanford Study Shows Efficacy of Team-Based Online Learning:
https://novoed.com/wp-content/uploads/2016/12/NovoEd-White-Paper-Chuck-
Eesley-Engagement-Study-v3-Dec-2016.pdf
39. Quaye, S. J., & Harper, S. R. (Eds.). (2014). Student Engagement in
Higher Education: Theoretical Perspectives and Practical Approaches for Diverse
Populations. Routledge.

75
 Orap Maryna
SPEECH EXPERIENCE IN A STRUCTURE
OF THE SOCIAL INTELLIGENCE

Orap Maryna1

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_35

Abstract. The study deals with the psychological aspects of problem

of interconnection between social intelligence and speech experience.
The analysis of the general theoretical and methodological principles of
research the social intelligence and speech experience are given. Research
main goal is in definition the methodological prepositions in studying social
intelligence in its connection with personality’s speech experience. In the
article solves the following tasks: 1) clarification the methodological dif-
ferences in the study of social intelligence and definition the conceptual
and essential provisions for constructing the theoretical and empirical study
the regularities of speech prepositions of social intelligence; 2) analysation
the results of pilot empirical research in order to find correlations between
the level of development of speech experience and the level of prognostic
possibilities in the structure of social intelligence. It is determined that the
internal structure of speech experience serves for fastening, regulation and
systematizing of speech mastery of the world results by means of speech
capability, speech abilities, speech competence and speech activity. It is
cleared up that the elements of the internal structure are connected with one
another in horizontal and vertical planes.
Empirical study predicted two directions: 1) studying the level
of speech experience; 2) studying the social intelligence level of each
respondent. Statistically significant correlations between indicators of
speech experience and social intelligence give the opportunity to make a
decision about their interconnection. Elements of the internal structure of
the speech experience show mutual relationship with prognostic abilities
in social interaction.
In personal aspect of speech experience functioning, quantitative level
of speech experience organization are replaced with indicators of individ-
1
Doctor of Psychology, Associate Professor,
Professor of Department of Psychology,
Volodymyr Hnatiuk Ternopil National Pedagogical University, Ukraine

76 © Orap Maryna
 Speech experience in a structure of the social intelligence
ual style of combination of personal traits with structural and functional
peculiarities of speech experience. So, individual peculiarities of speech
experience lead to individual characteristics of personality’s social connec-
tion. It was proved that the features of the social intelligence were largely
determined by personal level of speech ability, speech capabilities, speech
competence, speech activity and by the level of its organization into system.
The analysis of the correlation relations between the levels of organization
of the elements of the internal structure of the speech experience and social
intelligence capabilities demonstrates the existence of statistically signifi-
cant. This allows us to assert the mutual influence of speech experience and
social intelligence.

1. Introduction
The problem of social intelligence has been intensified in scientific
psychological theoretical and practical researches in connection with
the latest requirements for the personality’s social life. At the forefront
of today's personality are the requirements of flexibility in social rela-
tions and the speed of adaptation to new conditions. The analysis of
modern Ukrainian and foreign researches had shown an increase interest
to the problem of social intelligence, in its various ontogenetic, struc-
tural and functional features. At the same time, it made it possible to
distinguish an interesting pattern. The question of the content, functions
and structural elements of social intelligence (as, and in general, intel-
lect) remains actual in scientific literature. And therefore, he has a dozen
different studies and accentuations on certain aspects of the issue under
consideration. In this case, all researchers in the empirical study use the
same diagnostic tool (mainly, the test of J.P. Guilford), forgetting that it
was created on a specific methodological basis from the theory of social
intelligence, which differs from other theories. That is why we are see-
ing a situation where the authors, using social intelligence as an ability
to adapt or socialize, use the battery of J.P. Guilford's tests based on
the theoretical understanding of social intelligence, in the first place, as
knowledge of behavior. Thus, we were seeing a methodological mistake,
which, in our opinion, is the reason of the lack of social intelligence
fundamental researches. We believe that the avoidance of this mistake
is possible by a clear definition the methodological foundations of the
research of social intelligence.

77
 Orap Maryna
2. The analysis of modern researches
Ukrainian researches characterized mainly by studying the applied
aspects of social intelligence, such as: the patterns and peculiarities of for-
mation the social intelligence children of the junior school age (A.A. Melnik)
and adolescents (M. Falchuk), specialists of socio-occupational professions
(Y.Y. Kaplunenko), bilingual students (N.O. Burayiko), future psycholo-
gists (L.O. Lyakhovets), managers (G.V. Ozhbko) and heads of educational
institutions (S.I. Redko). Social intellect is considered as a precondition
for successful pedagogical activity (S.V. Rudenko, E. Ivashkevich). It
should be noted that modern Ukrainian comprehensive research of social
intelligence, carried out by E.Z. Ivashkevich, embodied in the monograph
“Social Intelligence of the Teacher” [1]. There is also an active attention to
close problems: social abilities (O.I. Vlasova), social potential and social
competence (N.V. Kazarinova, V.M. Pogolsha), adaptation (G.S. Altunin,
N.I. Bulka, N.L. Kaminska) and perception (V.M. Kunitsina), the effective-
ness of social interaction (A.K. Mudrik), which are considered as compo-
nents of social intelligence. Thus, adaptive, communicative, and creative
components are emphasizing in social intelligence as responsible for the
effectiveness of social interaction.
The very close correlation between the concept of social intelligence
and socio-psychological categories such as socialization, social adaptation,
social competence and social skills leads to difficulties in definition of social
intelligence. Different studies of social intelligence (SI) include and under-
line aspects such as: social knowledge (N. Cantor, J. Kilstrom, S. Wong,
J. Day, S. Maxwell, N. Mir, S. Kosmith, C. John); social memory (J. Wash-
ington); social perception (R. Riggio) and anticipation (J.P. Guilford, S. Kos-
mitsky, O. John); social or communicative competence (M. Ford, M. Tisac,
N. Kentor); social interpretation as deciphering non-verbal information
(R. Anthony, R. Rosenthal, D. Archer, R. Arket, R. Sternberg, J. Smith);
social intuition (F. Chapin, S. Wong, J. Dey, D. Keating, R. Rosenthal);
social understanding (Y.M. Emelyanov); social adaptation (G.W. Allport,
D. Kitting, F. Chapin, N. Kentor, R. Harlow); social and cognitive flexibil-
ity (C. John, J. Day). The variety of socio-psychological phenomena that
are involved in the problem of social intelligence, and, sometimes com-
pletely replace its content, lead to the thoughts about the absence of this
kind of intelligence as an independent psychological phenomenon. This, of
course, complicates the process of his scientific study.

78
 Speech experience in a structure of the social intelligence
Thus, the analysis of recent publications shows two tendencies, which
determine the relevance of this problem and the purpose of the study. On
the one hand, modern society requires researches which explain the pre-
condition of successful social interaction. On the other hand, we do not
see enough research about the role of speech activity in development and
functioning of social intelligence.

3. Research purpose
Research purpose is in definition the methodological prepositions in
studying social intelligence in its connection with personality’s speech
experience. So, this article solves the following tasks: 1) clarification the
methodological differences in the study of social intelligence and defini-
tion the conceptual and essential provisions for constructing the theoretical
and empirical study the regularities of speech prepositions of social intelli-
gence; 2) analysation the results of pilot empirical research in order to find
correlations between the level of development of speech experience and the
level of prognostic possibilities in the structure of social intelligence.

4. Methods and techniques

In research were used analytical-synthetic and comparative theoretical
methods; J.P. Guilford's method “Diagnostics of social intelligence” [2];
author's methodology for studying the level of speech experience organi-
zation [3].

5. Basic statements. Theoretical preposition

The term “social intelligence” was introduced into the psychology of
E. Torndike in 1920 to refer to “foresight in interpersonal relations” in one
row with abstract and specific intelligence. “Social intelligence shows itself
abundantly in the nursery, on the playground, in barracks and factories and
salesrooms, but it eludes the formal standardized conditions of the test-
ing laboratory” – wrote Edward Thorndike in a 1920 article in Harper’s
Monthly Magazine. E. Thorndike noted that such interpersonal effective-
ness was of vital importance for success in many fields, particularly leader-
ship. “The best mechanic in a factory,” he wrote, “may fail as a foreman for
lack of social intelligence.”
But, as J.P. Guilford said, “Thorndike's “social intelligence” and Cross's
“work with – people” are too general to be of practical value over and above

79
 Orap Maryna
naming the domain of interest” [9, p. 12]. Observing people interacting with
other people suggests that there are a number of different ways of being
socially intelligent. As M. Argyle has noted, “clearly most people are better
at some social tasks than others... There are, for example, people who are
better at handling audiences, or committees, than at dealing with individu-
als – or vice versa” [5, p. 77]. Some people are astute in understanding or
cognizing what others think and feel, but for reasons of timidity or poor
social training do not behave well in social situations. Others, while not
particularly perceptive of others' feelings and thoughts, are socially poised
and well-informed. Some individuals, such as successful statesmen, can
produce many different solutions to a social problem.
Due to the researches by J.P. Guilford, the term “social intelligence”
has become a category of measured constructs, was entered into an arsenal
of psychological practice. The basis for this was the theoretical consider-
ations of J.P. Guilford, according to which social intelligence is a system
of intellectual abilities that are relatively independent of the factor of gen-
eral intelligence and are strongly related to the knowledge of behavioral
information. The structure of intellect postulates 120 different factors of
intellectual ability organized along three dimensions: content (semantic,
symbolic, figural and behavioral); operation (cognition, memory recoding,
memory retention, divergent production, convergent production and evalu-
ation); and product (units, classes, relations, systems, transformations and
implications). Within the behavioral content area, Guilford hypothesizes
30 different intellectual abilities categorized according to the five intellec-
tual operations and six products involved. For example, persons with the
ability to think of many different social solutions or to generate many dif-
ferent facial expressions might be described as gifted in the area of behav-
ioral divergent production. Those who make wise social decisions are good
behavioral evaluators, while those who never forget an interpersonally rele-
vant occurrence have superior behavioral memory. This study demonstrates
the existence of six factors of social intelligence dealing with the ability
to understand other people's thoughts, feelings, and intentions. These are
called factors of “behavioral cognition” to indicate that they refer only to
the abilities to cognize or understand behavior, and not to other abilities
which might more broadly and inclusively be termed “social intelligence.”
Therefore, behavioral cognition is more fully defined as the ability to under-
stand the thoughts, feelings and intentions of other people insofar as they

80
 Speech experience in a structure of the social intelligence
are manifested in discernible behavior. Although behavioral cognition is
probably most adequately demonstrated in real-life situations, economy
dictated tests which used less than life-size stimuli. Further studies either
complemented the theory of J.P. Guilford, or attempted to determine the
independent predicates of social intelligence.

6. Social intelligence: discussion theoretical questions

The analysis of theoretical literature highlighting the main discussion
issues in the SI problem, which demonstrate and determine the differences
in methodological approaches to its study.
1. The first is the question of the designation the concept and definition
the structure of the psychological phenomenon. The problem also lies in the
fact that social intelligence can be showing up both in personality features
and in intellectual peculiarities. This, in our opinion, leads to a variety of
approaches to the definition of the nature of the SI. As a result of the analy-
sis of theoretical literature, the following approaches can be distinguished:
a) SI as an understanding of oneself and other people, based on the spe-
cifics of mental processes, affective responsiveness and social experience
(Y. Yemelianov); b) the ability to distinguish the essential characteristics
of the communicative situation that are not directly observable (J.P. Guil-
ford, L.S. Vygotsky, D.B. Yelkonin, O. Chesnokova); c) SI as ability – as
a component of cognitive (N. Kalina), social-perceptual (V. Labunskaya,
A. Yuzhaninova), social (O. Vlasova), which is a part of “social talent” of
personality (G.W. Allport, O. Bodalov) as a global ability – communica-
tive-personal potential (V. Kunitsina); as a special “social gift” (G.W. All-
port); d) SI as a set or system of social knowledge (N. Kentor, J. Kilstrom,
S. Wong, J. Dey, S. Maxwell, N. Mir, S. Kosmitsky, C. John, D. Usha-
kov), which provide ( is a prerequisite) a high level of social compe-
tence (M. Ford, M. Tisac); e) SI as skills or abilities of social adaptation
(G.W. Allpor, D. Kitting, F. Chapin, R. Harlow, etc.) or social interpersonal
perception (G.M. Andreyev); e) SI as a structure of personal experience that
allows solving problems of social life (N. Kentor).
2. The second question, which is the key to choosing a research direc-
tion, is the question of interconnection and interaction of general (academic,
abstract, practical) intelligence and social intelligence. As E.Z. Ivashkevich
notes, in addition to the question of the essence of social intelligence, the
problem of correlation of it with the general intellect, intellectual talent,

81
 Orap Maryna
etc. [1, p. 21]. In this question, based on the analysis of literature, we have
identified three main approaches. First, social intelligence is seen as a kind
of general intelligence. The main direction of such studies is through the
comparison of general and social intelligence. Diagnostics of SI in the
whole repeats traditional tests of intelligence, but characterized by much
cognitive-verbal orientation. R. Rijgio, D. Kitting, J. Vedek worked in this
direction, but the work with verbal material did not make it possible to dif-
ferentiate their own essential predictors of SI. Especially their experiments
have revealed the independence between the verbal part of the general intel-
ligence and social intelligence.
In the interpretation of H.J. Eysenck social intelligence – is the intelli-
gence that “grows” from the general intelligence, formed during the social-
ization of the individual. Therefore, it determines the general features of
cognitive (including social) human activities formed in the process of its
socialization. As R.E. Riggio said, “intelligence or IQ, is largely what you
are born with. Genetics play a large part. Social intelligence (SI), on the
other hand, is mostly learned. SI develops from experience with people and
learning from success and failures in social settings. It is more commonly
referred to as “tact,” “common sense,” or “street smarts” [11].
The second direction considers the SI as an independent form of intel-
ligence, which ensures the adaptation of man in society and directional
at solving life problems. Both behavioral and non-verbal components of
solving social problems are used. Studies by J.P. Guilford and Maureen
O’Sullivan, M. Ford, L. Braun, R. Selman have shown that the level of SI
differs from the academic one, but there is a potential correlation between
them. Further in studies by J. Wedek (Wedeck, J. 1947), it was proved that
SI does not significantly correlate with the development of general intel-
ligence and spatial representations. It should be emphasized separately
that in the J.P. Guilford’s studies social intelligence did not significantly
correlate with the level of development of the general intelligence and
spatial ideas, the ability to visualize the distinction and the originality of
thinking.
In the third approach SI is represented as an integral ability to commu-
nicate based on personal characteristics and levels of self-awareness. The
emphasis is on the communicative orientation of the SI, and thus aimed
at measuring personal characteristics that correlate with the parameters of
social maturity (N. Kentor, M. Bobnev, V. Kunitsina).

82
 Speech experience in a structure of the social intelligence
As a result of the analysis of the content contributed by different authors
in the definition of SI, we came to the conclusion that the specific one that
describes the reality of the SI itself (but not social competence, social adapt-
ability, social interaction skills, etc.) is precisely prediction – prediction the
development of the scenario and the results of social events. In the current
research carried out in Russia, in particular under the guidance of D.V. Ush-
akov and T.G. Leontiev, correlations of indicators of social intelligence and
personality characteristics of children of junior school age were revealed.
It was concluded that the high level of development of the SI is combined
with the presence of such traits as: self-confidence, propensity to self-af-
firmation, aspiration for leadership, ease of communication. Thus, was
detected a tendency that raising the level of social intelligence contributes
to the growth of confidence, independence, determination and ease of com-
munication. It was also found that benevolence, intelligence, balance, care-
lessness, kindness and social normality are directly and closely not related
to social intelligence.
But if we turn to the definition of intelligence as “the cognitive ability
to all levels of reflection, prediction and rational transformation of reality,
that permeates all spheres of human life and activities of the subject of
knowledge” [4, p. 9], then the most appropriate is the consideration of the
SI as a cognitive ability to reflect, predict and appropriate transformation of
circumstances, subjects and content of social interaction. Thus, we define
social intelligence as an ability that arises on the basis of a complex of
intellectual, personal, communicative and behavioral features and predict
the development of interpersonal situations, the interpretation of informa-
tion and behavior, readiness for social interaction and decision-making.
All phenomena analyzed above (social knowledge, skills, abilities, compe-
tence, ability, etc.) in this case, are considered predictors of the successful
functioning of the SI. In this aspect, social intelligence involves the free
possession of verbal and non-verbal means of social behavior, which places
the role of speech experience in the development of the SI on the forefront.
Modern researches show that social intelligence is closely related to cog-
nition and emotional intelligence [6, 7, 8, 12]. “Psychologists argue about
which human abilities are social and which are emotional” [6, p. 85]. Daniel
Goleman in his book “Emotional Intelligence” folded social intelligence
into the model of emotional intelligence. As he said, “I’ve come to see,
simply lumping social intelligence within the emotional sort stunts fresh

83
 Orap Maryna
thinking about the human aptitude for relationship, ignoring what transpires
as we interact” [8, p. 23].
According to D. Goleman the ingredients of social intelligence can be
organized into two broad categories: social awareness (what we sense about
others) and social facility (what we then do with that awareness). Social
awareness refers to a spectrum that runs from primal empathy (instanta-
neously sensing another’s inner state) to empathic accuracy (understand-
ing her feelings and thoughts) to social cognition (“getting” complicated
social situations). But simply sensing how another feels, or knowing what
they think or intend, does not guarantee fruitful interactions. Social facil-
ity builds on social awareness to allow smooth, effective interactions. The
spectrum of social facility includes self-presentation, influence, concern,
and synchrony (interacting smoothly at the nonverbal level). Both the social
awareness and social facility domains range from basic, “low-road” capac-
ities, to more complex “high-road” articulations. Later K.A. Crowne added
to the field of social and emotional intelligence also cultural intelligence
and created the integrated model of intelligence that impact future research
and managerial use of these constructs [6].

7. Social intelligence and speech experience:

points of intersection and interconnection
So, the analysis of social intelligence researches put the question about
the role of speech, speech activity or language skills in development and
functioning of social intelligence. What part of social communication skills
is depending on personality’s speech experience? Can person with low level
of speech be successful in social intelligence abilities? As R. Riggio said,
the key elements of social intelligence are: 1) verbal fluency and conversa-
tional skills; 2) knowledge of social roles, rules and scripts; 3) effective lis-
tening skills; 4) understanding what makes other people tick; 5) role playing
and social self-efficiency; 6) impression management skills [11, p. 651]. So,
as we can see, social intelligence is based on speech skills, such as verbal
fluency, listening and conversational abilities.
Speech and language are vital for the development of emotional and
social skills. Communication is one of the most important developmental
tasks, which takes place during early childhood development. It is then;
children begin to form their initial understanding of the world. Modern
studies research the question about role of the speech in social interaction

84
 Speech experience in a structure of the social intelligence
in different ways. Very important research was made by Sik H. Ng and
James J. Bradac in their book “Power in Language: Verbal Communica-
tion and Social Influence” (1993). They seek to reveal how and why “the
seemingly casual, routine use of language can recreate, enact, or other-
wise subvert influence and control” [10, p. 3]. In approaching this task the
authors explore and summarize a wide range of empirical research, discuss
methodological issues, and consider power and influence in communicative
contexts ranging from monological speech to conversational interaction to
institutional discourse. So, we have a comprehensive analysis of research
and theory on verbal communication and social influence. It examines a
variety of empirical studies, theoretical positions, methodological matters
and substantive issues pertaining to the use of language for generating influ-
ence and control. It moves from the basic concept of monological speech
and the achievement of power to the increasingly complex and subtle cases
of conversational control and linguistic depoliticization.
This study dedicated mostly to the problem of language behavior in
social interaction and don’t raises questions of the role of speech in social
intelligence. On the other hand, as we can say, psychological researches
in psycholinguistic field devoted mostly the problems of speech disorders
of children and its influence on social development and the role of speech
experience in studying foreign language.
Our recent study based on the theory of speech experience. Analysis
of theoretical literature and practice of speech development leads us to
believe that all the above phenomena that describe the complex mecha-
nism of human speech, are the units of a higher order. Thus, we come to
the idea of speech experience, which we see as individual speech system,
which enables the speech mastering of the world [3]. It was making the
structural and functional model of speech experience system with sepa-
ration of internal and external structures and their elements. It is deter-
mined that the internal structure of speech experience serves for fasten-
ing, regulation and systematizing of speech mastery of the world results
by means of speech capability, speech abilities, speech competence and
speech activity. The elements of the internal structure are connected with
one another in horizontal and vertical planes. The external structure of
speech experience functions as the linguistic worldview, speech culture
and speech competence interaction, which realize general function of
external structure through the interpretation, interaction and integration

85
 Orap Maryna
functions – mediation of personality’s speech mastering of the world. The
regularities of internal and external structures and language experience
interactions are proved by empirical data.
The main characteristic of the speech experience is defined by its
organization, which is studied both as a process and as a property of the
system. In the procedural aspects the speech experience is in the interac-
tion of integration and differentiation processes. The properties of speech
experience dynamics consists in increase of the height of the organization
and the degree of organization, which leads to the system regulation and
improvement.
The level of speech experience reveals correlation of emotional and
strong-willed, communicative and intellectual traits of personality. This
research posed new questions about the role of speech experience in per-
son’s social interaction and social intelligence in a whole. Can person have
high level of SI without enough level of development speech experience?
We want to underline that we make strong difference between speech
experience and social communication skills. Of course, they are related
and influence each other. Communicative skills are considered as the basis
of social interaction. Based on the experience of speech mastering of the
world, communicative skills contain, also non-verbal components such
as body language, gestures and interpersonal space. And in this aspect,
communicative skills are more widely studied in their interrelation with
social intelligence (K. Albrecht, J. Bell, M. Bobneva, E. Ivachkevych,
C. MacLeod, E. Orlova, O. Smirnova, J. Tuhovsky). We emphasize the
role of verbal components, which are united in the personality’s speech
experience.

8. The empirical study

In order to test the theoretical considerations, we carried out an exper-
imental empirical study aimed at revealing the interrelationships between
the level of development of social intelligence and speech experience. The
sample was compiled by students of the Ternopil National Pedagogical Uni-
versity (n = 116), the average age is 19 years.
Empirical study predicted two directions: 1) studying the level of speech
experience; 2) studying the social intelligence level of each respondent.
1) Studying of speech experience we made on the basis of idea of orga-
nization and functioning the personality’s speech experience. Speech expe-

86
 Speech experience in a structure of the social intelligence
rience is a system in the psyche of the individual, which is the process
of processing and ordering the results of speech mastering of the world.
Personality’s language view of the world, speech competency and speech
culture are the products of such mastering. Analysis of speech develop-
ment from the standpoint of child’s speech experience allows describing
its structure as a system of interconnected functional elements. This allows
splitting the process of speech development for constituents that determine
its dynamic and analyze each of them separately.
We based on the idea of L.S. Vygotsky that units of the structure are
components, each of which reflects the characteristics of the whole struc-
ture. So, we define units of the structure of the speech experience: 1) speech
ability, 2) speech capabilities, 3) speech competence and 4) speech activity.
Each of this unit shows the level of development the speech experience as
a whole.
Physiological precondition of the speech experience is speech ability.
Speech capabilities cause the individual expression of personality’s speech
ability and formation of speech competence and activity. Learning of lan-
guage skills and knowledge of the language creates personality’s individual
set of language and speech knowledge that combined in speech compe-
tence. This language means and manner of speech are forming and formu-
lated thought that is the central link of the speech activity.
Thus, the structure of the speech experience presented by the speech
ability, speech capabilities, speech competence and speech activity. In this
aspect speech ability determines the potential possibility of speech activ-
ity; speech capabilities determine the individuality in mastering the knowl-
edge of speech (speech competence) and formation of speech skills (speech
activity).
I. Speech ability.
We studied speech ability through the diagnostic indicators and con-
tained six techniques that were diagnosed: 1) language and speech disor-
ders, 2) understanding relationships between words, 3) understanding of
verbal material, 4) logical characteristics of associative reactions, 5) per-
ception and understanding of speech, 6) willingness to produce speech.
Determining the level of each indicator speech given ability to determine
the general level of speech ability as an overall results indicator. So, a high
level of speech ability was diagnosed in 24.74% of respondents, average –
53.61%, the lowest – in 21.65% of respondents.

87
 Orap Maryna
II. Speech competence.
Empirical referents of speech competence were defined: 1) the level of
operational knowledge; 2) understanding language patterns (implicit knowl-
edge); 3) perception and understanding of speech patterns; 4) the level of
language proficiency and 5) correct vocabulary (declarative explicit knowl-
edge); 6) knowledge of rules of the use of language units and 7) arbitrary
speech (procedural knowledge). The general level of speech competence
was determined by levels: medium group rate (M) = 13.021, high levels
defined within: 16-20 points; the average – 11-15 points, low – 10.6 points.
This allowed determining the level of speech competence.
III. Speech capabilities.
Speech capabilities were studied through diagnosis: 1) the level of ver-
bal thinking, 2) originality of the images, 3) semantic flexibility 4)  plas-
ticity of speech, 5) verbal creativity 6) divergent productivity on verbal
material, 7) initiative in speech activity. Transfer the diagnostic techniques
results in points gives us the general level of speech capabilities: medium
group rate M = 10.360; high level: 13-18 points; the average, 9.12 points;
low: 3-8 points. Analysis of the general level of skills of speech shows that
the largest percentage of respondents characterized by average – 52.58%
level. High levels observed in 22.68% and the lowest – in 24.74% of the
respondents.
IV. Speech activity.
The level of speech activity was studied by diagnosis 1) the num-
ber of motives communication, 2) analysis of the precision of speech
skills, 3) the rate of writing, 4) the level of speech facilities, 5) the level
of allocation of essential features of meanings, 6) level of integration of
meanings (characteristic grammatical associative reactions), 7) the level
of understanding of metaphorical words, 8) features a frame, 9) fea-
tures the script. The general level of speech activity is determined by
means of conversion the marks into balls and levels: medium group rate
(M) = 17.113, high: 20-26 points; the average: 15-19 points; low: 8-14 points.
Accordingly, revealed that 24.74% of children characterized by a high level
of speech activity, 53.61% – average and 21.65 – a low level of speech
activity.
An empirical study of social intelligence was carried out using subtests
№ 3 and № 4 by J. Guilford [2]. Guildford's technique contains four sub-
tests that diagnose four abilities in the structure of SI: knowledge of classes,

88
 Speech experience in a structure of the social intelligence
system knowledge, transformations and behavioral outcomes. Two sub-
tests in their factor structure also have two additional meanings that relate
to the ability to understand elements and attitudes. Subtest № 1 – Stories
with completion – identification of feelings, emotions, intentions of par-
ticipants in the situation, subtest № 2 – Expression groups – definition of
mental states by the meaning of poses, gestures, facial expressions; Subtest
№ 3 – Verbal expression – prediction of an adequate verbal response in the
communication situation; Subtest № 4 – Stories with additions – prediction
of the most adequate scenario of the development of events in the social
situation.
In subtest № 3, respondents need to choose from the proposed commu-
nication options the case in which this phrase will be different from the
original meaning. Thus, the ability to understand the meaning of verbal
reactions in different communicative situations is manifested. People with
high ratings on this subtest are characterized by high sensitivity to the
nuances of interpersonal relationships, helping them quickly and correctly
understand what people are talking to each other. This subtest implies the
existence of the speech experience as a necessary condition for its imple-
mentation.
Subtest № 4 – “Stories with additions” – built on non-verbal material –
measures the ability to understand the logic of the development of interac-
tion situations, the importance of human behavior in these situations. Peo-
ple with high estimates for this subtest, able to recognize the structure of
interpersonal situations in the dynamics, analyze the difficult situations of
human interaction.
An analysis of the results of these subtests made it possible to divide the
respondents into groups, depending on the level of development of social
abilities. Quantitative ratios are shown in Diagram 1.

low level
Average level
High level
Level of development social abilities

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Diagram 1. The ratio of respondents to the level

of development of social abilities

89
 Orap Maryna
Correlation analysis allowed us to say that the level of development of
speech is interconnected with the development of social intelligence. There
were statistically significant positive correlations between the indicators
of the structural elements the internal structure of the speech experience
(speech ability, speech capabilities, speech competence, speech activity)
and verbal submissions “Verbal Expression” and “Stories with Addition”,
as shown in Table 1.

Table 1
Correlation between the indicators of the general level
of organization the internal structure of speech experience
and the level of development of social intelligence
Prediction of an adequate Prediction of the most adequate
verbal response in the scenario of the development of
communication situation events in the social situation
Speech ability 0,401** 0,398**
Speech capabilities 0,428*** 0,379**
Speech competence 0,521*** 0,498***
Speech activity 0,563*** 0,531***
Note: * – p < 0,05; ** – p < 0,01; *** – p < 0,001.

The analysis of the correlation relations between the levels of organi-

zation of the elements of the internal structure of the speech experience
demonstrates the existence of statistically significant (levels of significance
p <0,01 and p <0,001) relationships between all the identified elements.
This means that there are interconnections and interdependencies between
all elements of the structure: changes to one element cause changes to other
elements.
The logic of empirical research led to the make differentiation of respon-
dents into groups according to the level of organization (high, average and
low level) of the speech experience and compares them by the level of
development of their social abilities. Significant correlations between the
general level of organization of speech experience and the level of develop-
ment of indicators of social intelligence have been shown in Table 2.
The qualitative analysis of empirical data provided important conclu-
sions. The high level of organization of the speech experience does not
always determine the success of predicting the most adequate scenario of

90
 Speech experience in a structure of the social intelligence
Table 2
Correlation between the indicators of the general level of development
of speech experience and the level of development of social intelligence
Prediction of the most
Prediction of an adequate
adequate scenario of the
verbal response in the
development of events
communication situation
in the social situation
High level of speech
0,433*** 0,401**
experience
Average level of speech
0,481*** 0,434***
experience
Low level of speech
0,391** 0,355**
experience
Note: * – p < 0,05; ** – p < 0,01; *** – p < 0,001.

the development of events in the social situation. A group of respondents

with an average level of speech experience found a higher correlation with
the ability to determine the sequence of situation logic. We explain this
with a certain impulsiveness of the respondents with “fast” speech. The
low level of development of speech experience has small correlation index
with the level of prognostic ability. This means that the lack of development
of speech does not prevent the development of social intelligence, but the
high level of development of social intelligence determines the high level
of development of speech experience.

9. Conclusions
Thus, as the results of correlation analysis show, speech experience is
closely interconnected with personality's individual characteristics. Elements
of the internal structure of the speech experience show mutual relationship
with emotional and volitional characteristics. Elements of external structures,
as it was expected due to the release of their overall function, cause changes in
those personal characteristics that determine the interaction of the personality
with society. The originality of combining relationships speech experience
structural elements with personal characteristics causes, thus, individuality
of personality's speech mastering of the world. In personal aspect of speech
experience functioning, quantitative level of speech experience organization
are replaced with indicators of individual style of combination of personal
traits with structural and functional peculiarities of speech experience. So,
these individual peculiarities of speech experience lead to individual charac-
91
 Orap Maryna
teristics of personality’s social connection. It was proved that the features of
the social intelligence were largely determined by personal level of speech
ability, speech capabilities, speech competence, speech activity and by the
level of its organization into system. The analysis of the correlation relations
between the levels of organization of the elements of the internal structure of
the speech experience and social intelligence capabilities demonstrates the
existence of statistically significant. This allows us to assert the mutual influ-
ence of speech experience and social intelligence.
The internalization of social contexts is carried out with the help of ver-
bal means, which determines the leading role of speech experience in the
development of social intelligence in general. That directs further research
into the search for patterns and general peculiarities of interaction between
speech experience and social intelligence.

References:
1. Ivachkevych, E. Z. (2017). Sotsialnyj intellect pedagoga [Social Intelligence
of Pedagog] / E. Z. Ivachkevych. – Kyjv : Print-House (in Ukrainian).
2. Mychajlova, E. S. (2006). Metodyka doslidgennja sotsialnogo intellectu
[Method of Recearch of the Social Intelligence] / E. S. Mychajlova. – SPb. :
“Imaton” (in Russian).
3. Orap, M. O. (2014). Psychologia movlennevogo dosvidu osobustosti
[Psychology of the Personality’s Speech Experience] / M. O. Orap. – Ternopil :
Pidruchnyky and Posibnuky (in Ukrainian).
4. Zasekina, L. V. (2005). Structurno-FUNKTSIONALNA organizatsija
intelektu [Structure – Functional Organization of Intelligence] / L. V. Zasekina. –
Ostrog : Publishing “Ostrog Academy” (in Ukrainian).
5. Argyle, M. (1972) The psychology of interpersonal behavior (2nd ed.).
London: Penguin Books.
6. Crowne K.A. (2009) The relationships among social intelligence, emotional
intelligence and cultural intelligence. Organization Management Journal, vol. 6,
issue 3, pp. 84-89.
7. Gardner, H. (1983) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.
New York: Basic Books.
8. Goleman D. (2006) Social Intelligence: The New Science of Human
Relationships. New York: Bantam Books.
9. Guilford J.P. (1968) The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.
10. Ng S.H., Bradac J.J. (1993) Power in language: verbal communication and
social influence (Language and Language Behavior) (1st ed.). New York: SAGE
Publications.
11. Riggio, R.E. (1986). Assessment of basic social skills. Journal of Personality
and Social Psychology, vol.51, pp. 649-660.
12. Sternberg, R.J., et al. (2000). Practical intelligence in everyday life.
Cambridge: Cambridge University Press.

92
 Modern trends of development leadership qualities in the process of…
MODERN TRENDS OF DEVELOPMENT
LEADERSHIP QUALITIES IN THE PROCESS
OF PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT
OF THE FUTURE FACTOR

Palamarchuk Olha1
Haba Iryna2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_36

Abstract. The aim of the article is an attempt to consider and analyze

the newest tendencies of forming and development of leader qualities in the
process of personal and professional formation of a future specialist. Sub-
ject of research is psychological conditions of development of leadership
qualities of the future specialist in the process of personal and professional
formation. The methodology of scientific research was the philosophical
doctrine of personality (Aristotle, Confucius, Plato); foreign theories of
leadership (R. Beals, L. Carter, R. Stogdill, F. Fiedler); domestic concepts
of formation of leadership qualities (L. Karamushka, S. Pokhodenko); fun-
damental positions of personality-activity approach in forming leadership
qualities (G. Ball, L. Vygotsky, O. Leontiev, S. Maksimenko); systematic
approach to professional and personal self-determination (K. Abulkhano-
va-Slavska, N. Ivanova, E. Spranger). The article describes the theoretical
and applied aspects of the problem of personal formation and professional
development of the future specialist. The role and value of leader quali-
ties are described in the structure of personality of future specialist. It is
established, that considerable efforts of ZVO must be directed in support
the inwardly-personality and external terms of forming of necessary leader
qualities for future specialists. It was proved that the scientific study of
leadership was moving in stages from the assessment of the personal and
professional qualities of the leader himself and his ability to influence the
group to cover the phenomena of the group's moral and psychological cli-
mate, the nature of the tasks to be solved, the styles of leadership interac-

1
Doctor of Psychology, Associate Professor,
Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynsky State Pedagogical University, Ukraine
2
Assistant Lecturer of the Department of Psychology,
Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynsky State Pedagogical University, Ukraine

© Palamarchuk Olha, Haba Iryna 93

 Palamarchuk Olha, Haba Iryna
tion with the group, functions and motives. The conceptual approach to
the process of effective development of leadership qualities of the future
specialist is highlighted and substantiated. It is shown that the most pro-
ductive approach to the problem of development of leadership qualities in
the process of personal and professional formation of a modern specialist is
systematic methodology with the leading position of unity of consciousness
and activity. The factors influencing the environment on the development
process of leadership qualities are considered. On the basis of analysis, gen-
eralization and systematization of scientific sources, psychological condi-
tions have been characterized that allow to ensure a purposeful process of
formation and development in young specialists of a high level of devel-
opment of leadership qualities. The definition of the concepts of “leader”
and “leadership” is specified, depending on their paradigmatic affiliation.
It was set that leadership appropriately is the social phenomenon, and the
basic function of leader consists in organization of effective cooperation of
members of group with the aim of achievement of general aims and pro-
ductive implementation of activity. Certainly, that leadership is predefined
by certain personality descriptions of leader that provide efficiency of vital
functions of group and can be changed depending on a situation. As a result
of the scientific and methodological analysis of the problem of development
of leadership qualities in the process of personal and professional forma-
tion of a young specialist, one can conclude that in modern theories and
approaches special attention is drawn both to the personality of the leader
and to the influence in the process of formation and development of lead-
ership qualities of external factors the environment. Particular attention in
the process of development of leadership qualities should be given to the
formation of personal abilities to self-development and self-actualization.
Using own creativity, a leader must be able to move the trajectory of struc-
tural decision of problem and inspire group members to work together and
to achieve their goals.

1. Introduction
In the field of analysis of transformational transformations in Ukraine
of special significance are studying the leadership qualities of the future
specialist. Leadership qualities constitute the leading characteristic of
the personality of a modern young specialist. Today, the demand for spe-
cialists with strong will, high ability to work, able to organize their own

94
 Modern trends of development leadership qualities in the process of…
professional activities, to create a team and be able to be a leader in it,
is growing. In conditions of continuous social change, as young as ever,
young, knowledgeable, energetic, initiative leaders able to rally together
like-minded people, clearly and clearly formulate urgent, urgent and per-
spective tasks ahead of them, support in difficult moments and lead to new
results. Therefore, the problem of leadership, especially among future
specialists, becomes of great importance. Higher educational institutions
should form a level of leadership development that would enhance the
competitiveness of future professionals in the professional environment.
Despite the considerable attention of scientists to the problem of modern
leadership, the question of formation and development of leadership qual-
ities of future specialists in the process of person-professional formation
has not become the subject of a separate study. The foregoing suggests that
there are contradictions between: the need for a society in the presence of
competitive professionals, able to be leaders in various spheres of society's
life, and the lack of accentuation of the attention of the law-enforcement
bodies on issues of leadership skills formation in the process of training
and professional training of young people. The analysis of level of worked
out of research problem allowed to set that among scientists there is not the
only going near understanding of essence and structure of leader qualities
of future specialist. The problem of leadership was studied by a large num-
ber of scientists from various humanities and practical sciences. L. Blasna,
I. Volkov, V. Goncharov, E. Dubrovska, I. Kon, E. Kuzmin, I. Polonsky,
B. Parygin, L. Umansky studied the phenomenon of leadership, research of
its nature and conditions of formation. Significant advances in leadership
have been accumulated in foreign science (G. Bellingres, E. Bogardus,
A. Jordan, C. Levin, S. Lehmann, A. Ted, R. Traice, F. Fiedler, P. Hers,
etc.). The development of personal qualities of the leader was investigated
by N. Bolshunov, F. Ilyasov, A. Sosland, S. Smith and others. Psycholo-
gists have made a classification of leadership (T. Bendas, K. Johnson), cor-
relations of leadership and guidance (B. Parigin, F. Tilman) the leadership
style have been characterized (N. Obzorov, I. Polonsky, O. Umansky, etc.).
In general, we can say that in psychological research, leadership is asso-
ciated with the ability of the individual to dominate, manage and conquer
other people. At the same time, the basis of personalization in the position
of a leader may lie in various factors: innate qualities, certain situations,
functions, tasks and goals of the group.

95
 Palamarchuk Olha, Haba Iryna
Research by psychologists on the problem of leadership proves that the
leader is a young person, endowed with leadership qualities, or has a lead-
ership potential that is realized in situations of interaction with members of
the group. However, beyond the bounds of the study remains the definition
and study of the role of psychological conditions that would contribute to
the effective formation of leadership qualities in the process of training and
training future specialist. The main purpose of this work is to find the psy-
chological conditions necessary for the effective formation of leadership
qualities in the process of personal and professional formation of future
specialists.

2. The phenomenon of leadership

in the conditions of modern social change
In a situation of significant transformational changes, society needs
young people who are able to look at new ways of solving urgent problems,
to organize the work of the team in a new way, and to lead others. The
leader's position is manifested in the ability to accurately identify goals and
strategies, and to adhere to them effectively, to be an example for the rest of
the group, to skillfully dispose of the time and to teach them how to use it
effectively, to take immediate decisions in non-standard conditions that are
conducive to positive changes. Leadership is a significant work on oneself,
and the innate leadership entails an inner potential that one needs to conquer
and guide in the appropriate direction.
The training of future leaders is perceived as a strategic task of modern
society. His decision is associated with hopes of social progress, ensuring the
quality of life of the population and national security in its broadest modern
sense. A special role in solving these tasks is given to the modern system of
vocational education, which requires new psychological approaches to the
process of formation of leadership qualities in future specialists [5, p. 47].
Due to the fact that leadership qualities are an important component of the
special competences of a modern specialist, their development needs to be
pursued consistently and purposefully in the process of training and pro-
fessional training of future specialists. This requires the presence of spe-
cial psychological conditions, organizational measures and psychological
impact on the process of formation of leadership competencies as factors of
development of the young man's readiness for professional activity and the
basis for personal leadership in future professional activities.

96
 Modern trends of development leadership qualities in the process of…
3. Analysis of psychological concepts of leadership
in foreign and domestic literature
The formation of leadership qualities in a future specialist is forming of
active attitude toward vital functions in society, developing a flair to reflect,
influence people, converting them for like-minded persons, sending their
efforts to the achievement of general socially – meaningful aims, realization
of the values, options and abilities of a man.
The analysis of psychological literature on leadership issues has shown
that there is a varied interpretation of the essence of this category and
approaches to its study. In particular, R. Dautt examines leadership through
interaction between the leader and the representatives of the group that
influence each other and want to achieve significant changes and results that
reflect the overall goals. E. Bogardus, the prerequisites for the emergence
of a leader in the group called the emergence of problems that he must
solve. B. Parigin expresses the opinion that leadership is one of the effec-
tive processes of management and organization of a small social group,
which involves achieving group goals in the best possible time and with the
best effect. I. Beh treats leadership as a significant influence on the group,
with the help of which its members are induced to achieve a single goal.
F. Massaric and R. Tannebaum study leadership as an interaction of group
members, which manifests itself in the real situation through the process of
communication and aims to achieve goals [9, p. 198]. V. Hocking believed
that the leader acquired rights in the group only after the group was ready
to adhere to the program proposed by him. J. Schouler proposed a three-
level model of the theory of leadership [3, p. 114]. According to his model,
leadership can be manifested at three levels: private, public, and personal.
Private and public levels are external. Personal leadership is an internal
level and determines the need for personal growth and self-development.
O. Zaitseva under the leadership understands the fact of the active and pur-
poseful influence of the individual – the representative of the group – on the
group as a whole in the direction of performing group tasks.
Modern approaches to the problem of leadership are characterized by
greater integrity, the desire for generalizations and intentions to take into
account all the known components of leadership, together with the individ-
ual-psychological characteristics of the leader. Modern researchers point out
that leadership is based on the social need for a high level of interpersonal
interaction in the process of professional activity, which in turn generates the

97
 Palamarchuk Olha, Haba Iryna
relevance of considering the functioning of complexly organized systems of
professional interaction. Examination of these systems leads to the study of
the need for self-organization in the process of interpersonal and professional
interaction; study of the ordering of the behavior of individual elements of
the system in order to ensure its vital and functional ability [7, p. 127].

4. The concept of “leader” and “leadership”

in modern psychological literature. The nature of leadership
The notion of “leader” is closely associated with the notion of “leader-
ship”. From our point of view, the “leader” is an authoritative person who
has cognitive, value, creative, and communicative potentials; realizes in
the process of activity its motivational striving to be a leader and to act
as a leader; the person who leads others can provide the freedom of each
individual to realize his own goals and needs in order to contribute to the
realization of the goals of society [6, p. 232].
The nature of leadership is dualistic. Leadership, on the one hand, is the
position of the individual in a certain group, organization, social environ-
ment. On the other hand, leadership is the process of involving the followers
in some activity, which ultimately depends on the success of one or another
leader's mission and, in fact, his leadership status in the environment, which
from time to time is necessary and important to confirm. Leadership posi-
tion is characterized by responsible attitude of the future specialist to him-
self, other members of the group, people, nature, the world; readiness to
assume responsibility for solving problem situations. Underlying the pro-
cess of development of leadership competences in the future specialist are:
firstly, objective relations in groups and socio-economic environment of the
personality of life; secondly, the relations and value orientations in the stu-
dent group, the peculiarities of the process of education in the law enforce-
ment, the creation of conditions for obtaining leadership experience, the
cultural and psychological cohesion of teachers and students, social status;
thirdly, person-psychological guides, own motivation, knowledge, experi-
ence and personal orientation; fourth, objective-situational factors, that is,
the purpose and tasks of the group in the situation of interaction.
Summarizing the previous material, one can conclude that leaders are
not born, but they become. Formation of leaders in the process of personal
and professional formation of future specialists is not a spontaneous pro-
cess, but deliberately organized in the course of education and education,

98
 Modern trends of development leadership qualities in the process of…
where the young person is an active participant, that is, the subject of his
own becoming. Effective leadership of future professionals can be formed
and improved by means of modeling the necessary psychological condi-
tions and related programs. Formation of leadership qualities in the pro-
cess of personal and professional formation of future specialists should take
place on a natural basis, that is, through the development of the students'
horizons, the skills of their work in the team, personal activity, initiative,
creative potential.

5. Psychological conditions for the formation

of leadership qualities in the process of personal
and professional formation of a young specialist
In order to better perceive and master information about leadership, it
is necessary to create and maintain a certain complex of social, pedagogi-
cal and psychological conditions. The main objective of creating psycho-
logical conditions for the formation of leadership qualities for future pro-
fessionals is not that each person must necessarily become a leader, but
that, taking into account its individual characteristics and the theoretical
and, most importantly, practical skills, it will be able to self-determination
as precisely as possible in personal and professional terms. This approach
allows a future specialist to form a higher level of motivation, self-respon-
sibility, and a civic position and, of course, to achieve leadership success in
any kind of activity, including in professional activities.
It is psychological support, that is, the creation of the necessary psy-
chological conditions, can provide a constructive change in the personality
of the future specialist. The main efforts should be aimed at supporting the
internal-personality and external conditions for the formation of the neces-
sary leadership qualities. To internal-personality include such conditions as
activity, flexibility, self-organization, self-confidence, creativity, sociability,
stress resistance, competitiveness and organizational ability.
The external conditions determine: firstly, the fact that the specially cre-
ated psychological conditions in the process of educational and professional
activity allow future specialists to show themselves entirely from the other
side, try other roles, receive support, which in turn makes it possible to
build other relationships with group members in the process of interper-
sonal interaction; secondly, future specialists are getting acquainted with
qualitatively new criteria of self-perception in the process of interpersonal

99
 Palamarchuk Olha, Haba Iryna
interaction. This gives them the opportunity to freely open up, creates the
security of participation in discussions, and without these conditions it is
impossible to develop the flexibility of thinking, initiative that is necessary
for the leader and the competitiveness of a modern specialist.
Consequently, the leadership qualities of future specialists must be
formed from student years, from the stage of manifestation of maximum
initiative and activity during the period of professionalization of the indi-
vidual. As a result of the educational and professional activities of a modern
young man, she must develop leadership skills such as organizational skills,
managerial skills, ability to form and unite the group, identify its goals,
set goals for it, develop a program for the uniting group – these require-
ments are put forward to a modern leader. The appointment of a leader is to
unite the group members and direct their activities in a collective direction.
A modern leader is required to possess skills of personal and professional
interaction with the group. During such interaction, the organizing role of
personal qualities of the leader is revealed and performed, such as mastery
of circumstances, decision-making, taking responsibility, making a viable
choice. At the same time, the leader is obliged to satisfy the interests of the
members of the group, adhering to legal and civil norms, and not putting the
group representatives in dependence on themselves. The interaction with
the group and the authority of the leader has an important influence on the
style of his personal behavior (democratic, authoritarian or rigid).
One of the important psychological conditions for the formation of lead-
ership qualities is to give the young person the opportunity to be a leader.
The social environment significantly influences the level of development of
leadership qualities of future professionals. One of the main reasons why
young people are not able to be good leader’s in future professional activi-
ties is lack of self-confidence. That is why, in the process of educational and
professional formation, it is necessary to create such conditions that young
people who possess the weak developed qualities of the leader, could show
themselves to the fullest.
Analysis of the work of the above scientists and researchers on leadership
problems has allowed allocating seven of the most effective psychological
conditions that allow organizing the process of formation of future specialists
in leadership qualities. Let's consider more about these conditions.
1. Paying attention of future specialists to the problem of forming lead-
ership qualities. The current specificity of the professional activities of a

100
 Modern trends of development leadership qualities in the process of…
future specialist is increasing the requirements for professional compe-
tence. A young specialist, often without knowing the potential of his abili-
ties and abilities, falls into a situation where it is necessary to demonstrate
professional leadership qualities. Consequently, the focus of the youth on
the problem of forming readiness for leadership is one of the most import-
ant tasks of the organization of educational and professional activities. The
attention of the young man to the problem of development and manifesta-
tion of his own leadership qualities is the focus and concentration of his
consciousness on certain peculiarities of the group's life and its place in
it while performing joint activities while simultaneously distracting from
everything else [10, p. 232].
2. Development of future specialists of interest in leadership qualities
through familiarization and mastery of theory and practice of leadership. In
domestic science, the notion of “interest” is interpreted as a form of cognitive
orientation of the individual [4, p. 68]. A young specialist is interested in what
can satisfy her need for leadership. Leadership interests tend to evolve: satisfac-
tion of leader's interest does not lead to its extinction, but causes new interests.
At the same time, unimpeded satisfaction of needs does not generate interest.
Consequently, the formation of leadership qualities for future special-
ists is a process of formation of a set of knowledge and skills, motives and
installations, the development of their interest, the expansion of the cogni-
tive sphere and the properties of the person with such qualities that make
it possible to position themselves as a true leader and exercise influence on
the members of the group.
3. Maximally effective use of opportunities for information and educa-
tion environment ZOO. The formation of an educated, competent future
specialist with advanced leadership qualities plays an important role in the
informational and educational environment.
4. Active use of educational opportunities of the group in the interests
of preparing readiness for leadership in future specialists. Domestic science
proceeds from the recognition that the free and harmonious development
of the personality of a young specialist is possible under the conditions of
collective activity.
Organization of meaningful activities of future professionals, an active
participation in it, not only allow you to survive the joy of success, but also
accustomed to treating it critically and striving to overcome the problems.
At the same time, the presence of fundamentally healthy moral and ethical

101
 Palamarchuk Olha, Haba Iryna
relations between members of the group creates such an environment in
which the targeted effects on the group directly change the behavior of each
member, and at the same time any influence on a particular person is per-
ceived by others as an appeal to them.
Thus, the group with its public opinion, traditions and customs is an
indispensable factor in shaping readiness for future leadership in leadership.
5. Formation of a leader's position, experience of leadership thinking,
character, behavior and emotional response. According to E. Lukhmenova
[10, p. 231], the leader's position is characterized by a responsible attitude
towards himself, other members of the group, society as a whole, as well
as the willingness to assume responsibility for solving problem situations.
6. Encouraging future specialists to form their own readiness to be leaders
in future professional activities. A. Kozhaspirou treats the term “stimulus”
as “external influence on the personality, collective, group of people, acti-
vating their motivational sphere, and through it and certain activities” [11].
N. Shvedova understands the “stimulus” as “a causative cause, an impulse;
an interest in committing something” [2, p. 321]. E. Klimov [1, p. 259]
and A. Stolyarenko [10, p. 141] see in the stimulus means, the external
inducement of human activity. Incentives are calculated on the activation of
certain motives and, only achieving this, affect the work. Consequently, the
stimulus is a deliberate influence on the personality of the leader activating
his activity, that is, a strong motive moment, an internal or external factor
that causes reaction, an action.
7. Development of skills of future specialists to self-development of
leadership qualities. For the proper formation and development of leader-
ship qualifications, the purposeful activity of future specialists is required,
characterized by continuous work on oneself, over their own spiritual, per-
sonal and professional development. Scientists argue that self-development
provides the opportunity to consistently complicate the tasks and content of
new knowledge, the formation of new leadership qualities, the promotion of
self-management personality with its further development.

6. Investigation of the features of the leadership potential

of future specialists in the process of person-professional formation
The presence of motivation for active leadership in the professional devel-
opment of a future specialist should become one of the main factors of the
innovative development of society, since it is the younger generation that fits

102
 Modern trends of development leadership qualities in the process of…
rapidly changing dynamics of social and economic spheres. Youth is the most
creative and active part of modern society, and the extent to which it is moti-
vated by leadership, influences the dynamism of human development.
The purpose of our study was identify the leading motivations that lead
potential leaders to the future active participation in the life of the group;
identifying factors that differentiate the motivation of respondents to carry
out leadership activities; identification of the main reasons that, according to
respondents, contribute to the successful development of leadership qualities.
By organizing this study, we aimed to obtain quantitative and qualita-
tive indicators of this problem, that is, to identify the words, parameters that
respondents use in relation to leadership, which distinguishes the main lead-
ership issues, how much they themselves are motivated to leadership. The
method of focus groups was defined as the most productive to achieve the
goal. The method of focus groups (group depth interview) refers to “flexible”,
or qualitative, methods of psychological research. The task of qualitative
methods of psychological research is to compile a list of so-called “hypothe-
ses of existence,» that is, a list of thoughts, statements or assessments that are
available in society and have no zero degree of distribution. This method was
used to identify the associations, experiences, ideas that young people have
on the problem of development and manifestation of leadership qualities at
the present stage of society development, her vision of future perspectives of
her own leadership participation in the group's life activities. For this purpose,
5 focus groups meeting the requirements of this method of study were con-
ducted. The participants of the focus groups were young people (18-23 years
old) who study at the ZNO of Vinnitsa region in different specialties.
Let's dwell on the results of our focus group research. An in-depth study
of the leadership potential of future specialists in the process of person-pro-
fessional formation with the help of the focus group gave the opportunity to
obtain the following results:
1. Future specialist’s position leader is not excluded from the horizon
of personal life-professional plans. The desire of young people to get the
status of a leader is influenced by her desire and opportunity to take the
position of dominance and influence the group as a whole. Young people
agree that the student group is an enabling environment for demonstrat-
ing the qualities of the leader, and not only in the youth who owned them
before, but also in those who did not show leadership activity. In this sense,
the educational-professional group provides all levels of opportunity in the

103
 Palamarchuk Olha, Haba Iryna
pursuit of leadership. An active leadership position deserves attention from
the side of the respondents, which does not exclude the possibility of taking
it in the future. Some researchers associate life and professional plans with
their own active leadership position. Among them are: young people who
have the opportunity to use parental capital and wish to continue the work
of parents and enterprising young people who are focused on the prospect
of their own professional achievements.
With regard to the vital task of taking an active leadership position in
future professional activities, youth demonstrate a different degree of desire
to determine the fate of each participant and the entire group as a whole.
Young people reveal various levels of psychological abilities to an active
leadership position:
– the first level of abilities. Investigators seldom see the need for an
active leadership position. Prefer the formal position in the group unlike
the dominant one. Respondents with the corresponding level of leadership
qualities almost do not demonstrate an initiative in organizing the group's
life, acting behind the motto “if they say, then I will do it.” The insignificant
level of development of leadership qualities is also expressed in the low
level of communicative activity outside the educational-professional envi-
ronment in relation to other members of the group. In order to personally
accept the need to sit an active leadership position, the investigator must be
reasoned, in detail, describe its importance. With a great deal of confidence,
it can be argued that the respondents will not take an active lead position;
– the second level of abilities. In order for respondents to be willing
to take an active leadership position, it is necessary to demonstrate their
personal benefit, empathize with them and help to overcome stress and dis-
comfort. Emotional reactions, which manifests itself in the open opposition
regarding – needs for leadership. Investigators are keen to see leadership
qualities, but are afraid to declare their desires;
– the third level of ability. Prefer the leadership position in the group
above the formal, but not ready to show leadership qualities in any group.
There may be initiators in organizing the structure and effective implemen-
tation of joint activities by members of the group if they see this need and
need. Prudent, if necessary, manifestations of leadership qualities;
– The fourth level of abilities. These are the young people who asso-
ciate the immediate life and professional plans with an active leadership
position. The special features of the data being studied are personal activity

104
 Modern trends of development leadership qualities in the process of…
and authority in expressing their own point of view regarding events in the
group; high responsibility not only for its own actions, but also for the result
of the interaction of the whole group; high activity in the group, which man-
ifests itself in establishing high level of contacts with members of the group
outside the classes, interest in improving the group's results, the desire to
achieve friendly relations in it. Young people with a high level of leadership
skills are respected by groups that have a personal and authoritative opin-
ion; they consider themselves leaders of the group and demonstrate leader-
ship qualities directly in the situations of the competition. The investigators
adequately analyze their own strengths and weaknesses. Respondents with
ease accept the need for manifestation of leadership qualities, ready to play
an important role in forming group goals, world outlook, as well as in orga-
nizing the structure and joint activities of group members.
Consequently, a significant number of respondents, although expressing
a positive attitude to an active leadership position, do not link it directly with
a real manifestation of their own leadership. As can be seen from the results
of the study, the specification of the issue with regard to the characteristics
of leadership positions reduces the number of willing to demonstrate it. The
results reflect the actual willingness of young people to become a leader in
their training and future professional activities.
2. In general, it is possible to distinguish three groups of young people
by the degree of desirability of assuming a leading position in the process of
educational and educational activities. The first group is “outsiders.” They
belong to that part of the youth, which showed the low relevance of their
prospects for an active leadership position. With a high degree of confi-
dence, it can be argued that these people will not become leaders. The sec-
ond group includes “clearly uncertain”, that is, this category covers young
people, which in principle do not exclude the biographical probability of
taking a leading position in the future. It can be assumed that these respon-
dents are ready to join the group's livelihoods in the status of leader in a
favorable social environment. To the third group should be considered “per-
spective”. These include young people who associate life and career plans
with an active leadership position. It is very likely to state that this number
most accurately reflects the actual state of affairs.
3. During the study, the proportion of respondents willing to take an
active leadership position in the future was analyzed in the context of var-
ious social characteristics. Gender differences have been identified that

105
 Palamarchuk Olha, Haba Iryna
influence the willingness of young people to play an important role in the
life of the educational and professional group. The results show that men
are more prone to leadership. This can be explained by the influence of
gender-based expectations common in society. The role of “breadwinner”
encourages men to take leadership positions. It was also found that the fact
of residence in the city or in the countryside does not affect the presence or
absence of respondents' readiness for leadership. However, the presence of
leaders in the immediate environment (among relatives and friends) serves
as a serious additional factor of motivation for leadership.
4. Future experts identify two groups of factors that, in their opinion,
contribute to the successful formation, development and manifestation of
leadership qualities:
– factors of the environment. These include those positions that are in
relation to the subject of the nature of the external determination. In this
case it is the presence of supporting loved ones and relatives, the opportu-
nity to practice with the purpose of obtaining skills of advanced experience,
the possibility of forming practical leadership skills in ZOO and the pur-
poseful formation of a positive image of the leader in society;
– factors of personal potential. This is all that is within the scope of the
capabilities and resources of the person himself.
5. There is a significant difference in the opinions of “clearly uncertain”
and “promising” respondents regarding the defining conditions for the first
steps in leadership activities. For a group of “clearly uncertain” respon-
dents, that is, potentially ready for leadership, the most pressing issue is
“leadership start.” Yes, they primarily indicate the need for support from the
immediate environment. For “perspective”, that is, those who have unam-
biguously determined the desire to take a leader's position, it is important to
have opportunities for effective interaction in a professional group.
6. Significant barriers to the manifestation of leadership qualities respon-
dents call competition, underdevelopment of the system of leadership edu-
cation, the negative impact of administrative barriers. In the value aspect,
leadership is not considered by young people as a way to quickly achieve
social prestige. The main attraction of leadership, according to the research-
ers, is the discovery of the path to freedom and the desire to solve a number
of professional and career problems. In a significant part of modern youth
there is a certain desire for leadership; with the help of leadership young
people plan to realize the existing ideas and ambitions.

106
 Modern trends of development leadership qualities in the process of…
7. According to the respondents, the most significant, personal qualities
that a leader must possess is: the systemic nature of thinking; high creativ-
ity; availability of managerial abilities; high degree of efficiency; the pres-
ence of positive social settings; positive motivation; combination of social
roles; adequate self-esteem; high degree of self-regulation, organization of
activities and control; absence of conflicting and aggressive tendencies in
behavior; high stress resistance.
According to respondents, there are a sufficient number of inefficient
leaders who do not have a vision for the future, which creates significant
problems for the members of the group: they are not able to create an incen-
tive for moving forward and positive qualitative changes in the group; they
do not have promising plans for group development. This attitude impedes
the creation of a supportive atmosphere in which it is interesting and excit-
ing to work. Such leaders pose a threat not only to individual members
of the group, but also to the whole group; they put pressure on the group
they are managing. That is why, in order to achieve the effect of involving
young people in leadership activities, it is expedient to ensure the process
of formation and development of leadership qualities within the educational
environment.
8. Among the facts that are inherent in the educational process and,
according to the respondents, to form and develop leadership qualities, the
following were noted: examples of successful leadership; purposeful devel-
opment of leadership thinking; the orientation of the training courses for
practical application in future professional activities. Respondents confirm
the importance and necessity of including in the educational process all
stages of formation and development of leadership qualities of the future
specialist: formation and development of leadership thinking → the direc-
tion of the acquired knowledge on their practical application → examples
of successful leadership activities → practical orientation of educational
and professional activities → implementation of a real leadership project.
9. However, an absolute majority of respondents believe that the level
of development of leadership qualities of the person in the process of edu-
cational and professional activities does not meet the modern requirements
of development of society. In this case, the need for this knowledge is great.
Therefore, one of the main tasks at the present stage of development of
society is the upbringing of an active person capable of taking an active
leadership position.

107
 Palamarchuk Olha, Haba Iryna
10. Weak personal motivation, revealed during the survey, makes
us wonder how deep the knowledge of young people about the need for
self-development and self-realization; the probability of success in future
professional activities without a high level of leadership development. As a
rule, scientific knowledge is the basis of the formation of beliefs, and super-
ficial create only the visibility of awareness, without changing the structure
of knowledge as a whole. The survey showed that young people gain basic
knowledge in educational institutes and through the media. Probably, this
is one of the reasons why most young people value their knowledge as
insufficient to reorient to a leader's way of life: knowledge acquired in such
a passive way did not grow into conviction. Indicator and incentive of moti-
vation for real changes in the way of life of future specialists is the level of
awareness of their relevance to the proper level of development of their own
leadership qualities.
11. Investigation of awareness of the respondents on the problems of
leadership potential, low level of awareness of their relevance to optimiz-
ing the ways of developing leadership qualities revealed insufficient under-
standing of the importance of this problem. At the same time, the recipients
expressed their desire to develop and improve their own ability to develop
and manifest leadership. The obtained results testify that respondents have
not yet realized the challenges of modernity to the end of the whole urgency
and the need for an immediate response to them. The revealed contradic-
tion between the desired and actual way of professional life is an import-
ant result of our study. The overcoming of this contradiction is possible by
forming the motivation and installations of future specialists to optimize
their own life and professional plans with an active leadership position.
Thus, the level of development and manifestation of leadership qual-
ities of students is a dynamic professional-personal entity that is formed
during the process of professional training at the university. Creativity and
orientation towards strategic thinking is a marker of the formation of lead-
ership qualities in the process of personal and professional formation of a
modern specialist. No less important specific feature of leadership potential
of the personality of the future specialist is his orientation to taking into
account the individual psychological characteristics of others in their rela-
tionship with them. A reliable indication of leadership potential is the ability
of a future specialist to stimulate others to work and overcome obstacles to
achieving the goal.

108
 Modern trends of development leadership qualities in the process of…
7. Conclusions
As a result of the conducted scientific and theoretical analysis, one
can conclude that contemporary concepts and approaches draw attention
to both the personality of the leader and the influence of external factors
on the process of forming the leadership qualities of a future specialist.
The researchers focus on the ability of the leader to develop a new vision
of problem solving and using their own charisma, inspire group repre-
sentatives to effectively achieve their goals. A modern leader is a person
who according to a certain situation in a group embodies the group norms
and values in his own life, is ready to assume responsibility, substantially
affects the group's activities, guided by the tasks set before the group;
manages the creation of a favorable moral and psychological climate in
the group and analyzes the formulation and solution of the tasks, activates
the group. There are four groups of leadership qualities, the development
of which may and need to be carried out in the process of youth training:
intellectual, organizational, executive, communicative. Leadership qual-
ities are personal qualities that provide successful leadership. However,
there is no general set of leadership qualities. The success of the forma-
tion and development of leadership qualities depends on the ability of the
individual to demonstrate the skills and abilities needed in the relevant
situations. Modern conditions of the development of the society necessi-
tate the purposeful formation of future specialists of leadership qualities,
starting from the period of their educational and professional activities in
the ZOO. In our opinion, every future specialist should be proactive and
not afraid to show leadership skills. In the process of personal and profes-
sional formation of a future specialist, it is important not only to master
the combination of professional knowledge and skills, but also to develop
the leadership qualities of a modern specialist. Therefore, leadership is a
key element in implementing professional change and personal develop-
ment of a modern specialist.

References:
1. Andryyanchenko, E. G. (2012). Theoretically analysis problems in lyder-
stva zarubezhnoy sotsyalnoy psychology. Young scientist, 10, 256–261.
2. Bendas, T. V. (2009). Psychology lyderstva. SanktPeterburg: Peter, 447.
3. Bern, E. (2009). Lider i hruppa: o strukture i dinamike orhanizatsii i grupp
[Leader and group: on the structure and dynamics of organizations and groups].
Мoscow, Eksmo Publ., 512 p. (In Russian).

109
 Palamarchuk Olha, Haba Iryna
4. Kolpakov, V. (2005). Liderstvo – faktor suspilnoho rozvytku [Leadership
as the factor of social development]. Personal. Zhurnal intelektualnoi osvitu [Staff.
Journal of intellectual elite], no. 9, pp. 66-73 (In Ukrainian).
5. Kononova, T.A. (2013). Yunosheskii vozrast kak blahopriiatnyi period dlia
razvitiia liderskikh kachestv studentov [Adolescence as a favorable period for the
development of students’ leadership qualities]. Innovatsionnye protsesy v obrazo-
vanii: stratehiia, teoriia i praktika razvitiia [Innovative processes in education: strat-
egy, theory and practice of development]. Екаterinburh, vol. 1, pp. 47 (In Russian).
6. Krychevskyy, R. L. (2007). Psychology lyderstva. Moscow: Charter, 541.
7. Kudryashovа, E. V. (1996). Leader and lyderstvo Investigation in Modern
lyderstva of Western socio-political thoughts. Arkhangelsk: PMPU, 256.
8. Makswell, D. (2002). 21 obiazatelnoie kachestvo lidera [21 indispensable
qualities of the leader]. Мinsk: Popurri.
9. Kandzhemy, J. P., Koval'ski, K. Dzh., Ushakova, T. N. (Eds.) (2007).
Psychology sovremennoho lyderstva: amerykanskye Studies. Moscow: Kohyto
Center, 198–211.
10. Bar-On R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the
Emotional Quotient Inventory. Handbook of emotional intelligence. R. Bar-On.
J.D.A. Parker (eds.). San Francisco: Jossey-Bass, pp. 363-388 [in English].
11. Ruds'ka, A. I. (2013), “Psychological characteristics of leadership in terms
of social projects”, Abstract of Ph.D. dissertation, Sotsial'na psykholohiia, Taras
Shevchenko National University of Kyiv, Kyiv, Ukraine.

110
Pedagogical conditions for effective formation of designer’s competency of…
PEDAGOGICAL CONDITIONS
FOR EFFECTIVE FORMATION OF DESIGNER’S COMPETENCY
OF FUTURE FINE ARTS TEACHERS

Palshkova Iryna1
Tkachenko Anastasia2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_37

Abstract. The problem of studying the pedagogical conditions for effec-

tive formation of designer’s competency of future fine arts teachers is consid-
ered in the article. Analyzing academic literature on the researched problem
enabled us to determine the following pedagogical conditions of effective
formation of designer’s competency of future fine arts teachers during train-
ing, namely: 1) creating information-educational environment by way of
using multimedia technologies that enables gaining of designing activity
experience by students; 2) mastering new methods and means of art activity
and perceiving the artistic image; complex application of transformation of
media-innovations in artistic-professional activity of future fine art teacher.
Questionnaire survey among students with application of media tech-
nologies has been carried out. Spreading of the Internet created a unique
environment where varies types of verbal, visual and audial information are
synthesized. Media environment also caused changes in the content of artis-
tic-professional activity and artistic creativity of design specialist. Still until
recently designing of an artistic image was carried out under the traditional
method, namely: the artist using analogues, imagination or a countless
sketches and drafts chose the samples being the most successful by form
or emotional characteristics by compounding or stylizing them by artistic
means. It was discovered that design competency is being applied through
future fine arts teacher’s creativity through understanding of cultural-aes-
thetic, visual-communicative problems of designing activity, ability to set
artistic-image, construction-technological, communicative-informational
tasks and to settle them with visual-artistic means.

1
Doctor of Pedagogical Sciences,
South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D. Ushynskyi, Ukraine
2
Postgraduate Student,
South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D. Ushynskyi, Ukraine

© Palshkova Iryna, Tkachenko Anastasia 111

 Palshkova Iryna, Tkachenko Anastasia
1. Introduction
Art as a socio-cultural reality performs an incomparable artistic func-
tion: makes invisible visible, inaudible audible and assists in discovery of
undiscovered and earlier unexperienced in human life. For a long time,
the central concept in conceptualization of aesthetical culture of personal-
ity is the phenomenon of artistic image and an intrinsic ability to produc-
tive imagination.
Within the terms of contemporary psycho-pedagogical science, imagi-
nation is considered as the ability of a person to operate the images of the
outside world and to express a certain inner content (a set of ideas, feel-
ings, evaluative attitudes to life and experiences in the broad sense of the
word. The teacher of the aesthetic cycle as a link between the educational
branch and professional art must be able to realize his/her mission – to teach
students to create beauty using the most modern means and pedagogical
technologies. Thus, formation of professional skills of a fine arts teacher
becomes of a prime importance and therefore the ways and means of this
process require a special study.
It appears, that nowadays there is the system of professional training
of future fine arts teachers in which formation of professional competence
of students, in particular the necessary artistic and professional skills, has
been included. It has been discovered, that educational plans and programs
are being developed at pedagogical higher educational institutions accord-
ing to educational-professional program and existing job description of fine
arts teacher. They take into account gradual formation of personality cre-
ative potential and although in different pedagogical higher education, the
content of fine art teacher professional education can vary depending on
specific conditions.
Analysis of academic literature on the problem under study has allowed
us to distinguish the mark out pedagogical conditions of effective formation
of design competence of fine arts future teachers in the professional train-
ing, namely:
1) the creation of information and education environment by use of
multimedia technologies providing students with the experience of design
activities; 2) mastering of new methods and means of visual activity and
perception of artistic image; 3) complex application of media innovations
transformation into artistic and professional activities of the future fine
arts teacher.

112
Pedagogical conditions for effective formation of designer’s competency of…
2. Creation of informational-educational environment
by using multimedia technologies providing students
experiencing designing activity
The first proposed pedagogical condition involves the creation in the
process of studying the design of such an educational environment that
would help to master the design means of expression, mastering modern
methods of organizing and managing the artistic and design activities of
students and its further application in practical professional activities.
Informational and educational environment has the following com-
ponents of structure: space-semantic component – organization of space
(interior deign, spatial structure of premises, etc.); symbolic space (vari-
ous symbols – emblem, traditions, etc.); content-methodical component –
content area (concepts of education and training, educational and training
programs, curriculum, manuals, visualization, etc.); communication and
organizational component – features of subjects of the educational envi-
ronment (distribution of statuses and roles, national features of students and
teachers, their values, settings, stereotypes, etc.); communication sphere
(style of education and teaching, spatial and social density among partici-
pants of education, etc.); organizational sphere (peculiarities of managerial
culture, the presence of creative associations of teachers, initiative groups,
etc.) [16, p. 275-276].
To provide a supportive informational and educational environment
that provides future teachers’gaining of technoligies of designing skills and
abilities, you need:
a) to study the pedagogical world and domestic experience in organizing
the design activity of students in the process of labor training;
b) to introduce advanced pedagogical techniques and multimedia tech-
nologies into the educational process that will promote development of
design thinking, logical and image thinking, application of creative poten-
tial and self-expression;
c) have scientific and methodological support, including: information
resources and computer training facilities.
The use of multimedia technologies in education allows you to make a
real technological breakthrough in organization and practical implemen-
tation of learning process. The ideas of using multimedia technologies
provide for improvement of the teaching management system at different
stages of the lesson, increasing the motivation to learning, improving the

113
 Palshkova Iryna, Tkachenko Anastasia
information culture of students and the level of training in the field of mod-
ern information technologies.
The ground for the introduction of multimedia technologies into the edu-
cational space is the properties of multimedia, that is the harmonious integra-
tion of various types of information. It is increasingly difficult for the teacher
to see himself/herself in the educational process without the help of a com-
puter. Thus, at the present stage of development of pedagogical science and
practice, the role of multimedia technologies in studies is determined, first of
all, as that in the expansion of ideas about the means of studies.
Multimedia technologies are among the most promising and popular
pedagogical information technologies enabling creation of entire collection
of images, texts and data, accompanied by sound, video, animation and
other visual effects.
Thus, multimedia technologies perform such didactic functions:
enhancement of illustrations; provision of scientific education; develop-
ment of cognitive interests and abilities of students; improving the quality
of knowledge of students; accelerating learning; improving awareness and
memorizing educational material; activation of independent work of stu-
dents; communication theory with practice; individualization of training;
control over learning of knowledge.

3. Mastering new methods and means

of creative activity and artistic image perception
The relevancy of searches of the content of the concept of “artistic
image” is confirmed by the fact that for decades it has been addressed by
specialists of various scientific fields and creative professions. This con-
cept is considered the most intensively and meticulously in art science and
aesthetics, that is conditioned by the live nature of their social engagement.
For centuries, especially at turns of epochs and in periods of formation of
a new aesthetic dimension, scientists discover new aspects of seemingly
thought through concepts, in other words revealing the new qualities of a
well-known phenomenon that are generated by new aesthetic inquiries, that
are, undoutebly, on the concept we seek.
Among the well-known specialists, who have contributed to the con-
sidering of the above concept from the point of view of aesthetics and art,
one can be distinguish V. Bychkov, Yu. Boriev, A. Canarskyi, L. Levchuk,
Yu. Usov and others.

114
Pedagogical conditions for effective formation of designer’s competency of…
Let us consider the concept“artistic image”. It is commonly believed,
that in case of our mentalityupon consideration of the origins of perception
of this concept one should address the cultural specific features based on
the Christian canons. “An image (an icon) becomes a significant phenom-
enon and a category simultaneously”– states V. Bychkov. The image is not
unequivocal and one-dimensional: “the image in all its hypostases – from
the verbal and poetic images of sacred texts… to iconographic images
(namely icons), sacred images, symbols of worship, spiritual images” is
present in Christian culture, and culture of image that itself is “to a greater
extent than the culture of the word in its literal sense. The image occu-
pies a major place in this culture on its sacred-existential (or ontological)
level” [1, p. 39].
It is appropriate, in our opinion, to focus attention on the fact that the
icon, that V. Bychkov mentions, is itself in a depicted image. Over time,
the concept of artistic image as a cultural phenomenon is changing a little,
expanding and embodying samples of not only artistic, but mostly literary
images. The artistic image of the Renaissance already appears as a reflec-
tion of the life of the subject and “must create a certain condition of life
so that a person couldexperience the depicted as his/her own moment of
life… Because life is a unity of its inner essence and its external expression,
“form of life” in art, of course, involves the image of a true expression of
life” [2, p. 95]. It should be noted that there are certain features of artistic
image interpretation in art and aesthetics. A traditional understanding of the
meaning of the artistic image is considered in narrow (as a visual form of
life reflection) and the broad (as a way of creating and being a work of art)
meanings. In this case, the concept of “artistic image” is often considered in
the narrow sense, distinguishing either as a separate element of an artistic
work, or as a certain means (symbol) displaying the content of the work of
art. This understanding is generally used as a definition of artistic image in
an artistic interpretation.
The artistic image is a method of thinking in art, as the art is impossi-
ble without meaning, which expresses this image. According to Y. Boriev,
“The artistic image is a content form of art, a form of thinking in art. This is
allegorical, metaphorical thought, revealing one phenomenon through the
second one” [3, p. 195].
As for the artistic understanding of the “artistic image,» it is more
directed toward the inner world of the image, because art is not interested

115
 Palshkova Iryna, Tkachenko Anastasia
in external in itself, but external as an expression of the inner. This is also
the problem of relation, because the art of interest is the attitude of the
external to the internal, which gives rise to the problem of expression of
the internal in the external. The artistic image as an artistic expression has
an inner life not accessible to the outside. This expresses the dualism of art.
But there is another side where internal content and external manifestation
coincide. The reflection of the semantic unity of the external and internal
is the expressiveness of the image. Expressing his/her attitude to a certain
moment of life, the artist cannot but express the same attitude to the other
parties of reality reflected in this moment. The artistic image is necessarily
emotional. It is the result of the author's contemplations of a specific phe-
nomena of life. It is also a certain type of human relation to reality.
On this basis N. Anishchenko found reasonable the integration of artistic
disciplines in a pedagogical process, that is provided for by: the epistemo-
logical possibilities of each particular type of art to reflect different but
essential aspects of objective reality, to evaluate and to show in its complex
a rather complete picture; the influence of the artistic image of each type of
art on the various mental processes of the individual; multifaceted artistic
education of students, since the general and specific patterns of art are com-
prehended on the broad principles of integrated types of artistic creativity.
Perception of an artistic image of art involves acceptance by the
addressee of the statement and those forms of organization that the author
includes into it. Therefore, for comprehensive perception of art and the pos-
sibility to enjoy it, not only presence of developed forms of human sensibil-
ity in the addresseeenabling him/her to take a look at a workwith all depth
and acuteness of experience is necessary, but also the corresponding level
of aesthetic and artistic education.Artistic image is generalized and at the
same time particular picture of human life or surrounding world created by
the creative imagination of the artist.
Thus, the artistic image is an aesthetic way of existence of a work in
terms of its expressiveness, impressive persuasiveness and significance.
The artistic image is a central, systemic concept for different types of arts,
a special, emotional, natural and extremely productive way of knowing the
real actuality. Images appear in the minds of people under the influence of
real actuality perceived with sensory organs. They are copies, imprints of
reality. In the artistic imagematerial and spiritual, external and internal are
merged into a single objective and subjective.

116
Pedagogical conditions for effective formation of designer’s competency of…
4. Complex application of media innovations transformation
in artistic-professional activity of future fine art teacher
The media space is primarily conditioned byanthropogenic dependence
of people, their excessive interest in virtual space. Thanks to the use of the
Internet today, way for the reader becomes much more accessible. Opera-
tion with mixed formates makes material interesting and easy to perceive.
First, presentation of the text in the form of “top” is a win-win option, since
the current audience loves when everything is best out of the flow of infor-
mation has already been selected. Secondly, use applications andweb-site
platform activates the reader. Even uninteresting content can be interesting
if you switch from traditional tools to interactive [3].
Therefore, new cross-media platforms are actually prepared by
changes in media consumption and are determined by information con-
sumers themselves. In order to be on the trend, the newspaper, in addi-
tion to the printed version, should publish an independent digital online
publication that uses all the specifics of online (interactivity, hypertext,
multimedia); the news magazine would have to develop an application for
smartphones containing all the visual benefits of e-journal; radio journal-
ists should work with the camcorder to bring additional materials from a
meeting or event; the TV channel should actively communicate the topics
of the day on Facebook or Twitter.
As a final conclusion, future professionals should understand: cross-me-
dia is not a strategy for rationalization measures, cross-media is a strategy
for a new resource organization to grow from a newspaper to a media
concern.
Multimedia platforms can be used at all necessary levels of presenta-
tion of educational content and the formation and development of artistic
and professional knowledge: their perception, observation, theoretical and
practical processing.
Implementation of educational content in multimedia technology takes
place through the integration of several modalities – visual, audio and ani-
mation in the form of illustrations, logical images and visual analogies.
Illustrations include the corresponding depictions of reality substitutes:
photographs, videos, and the like. Logical images are simplified represen-
tations that illustrate complex structures in a schematic and encoded form,
including graphs, diagrams, and diagrams. Fine analogies, or illustrated
metaphors, present model-analogies of certain processes [2].

117
 Palshkova Iryna, Tkachenko Anastasia
The following models can be used to create artistic and professional
skills for future fine arts teachers using multimedia technologies: multi-
media lecture, multimedia portfolio, reference visual conspectus, “virtual
museum”. The leading didactic tool in this case is the multimedia presen-
tation – a set of logically related slides. By structure, a slide can contain
elements of the following three main types: frames with text information;
multimedia objects (pictures, sound, video) and control buttons. Animation
can be applied to each object – the ability to move the screen in a certain
way. We consider the way of creating, designing and preparing a multime-
dia presentation as an activity in which the analytical-synthetic, artistic-aes-
thetic and design-design types of artistic and professional skills of future
fine arts teachers are formed and refined.
Multimedia lecture is a kind of lecture-visualization, where the main
methods of teaching are demonstration of visuality (cinema, television and
video, slides, blocks of information) and its step-by-step commentary by
a teacher with the help of computer technologies. The main differences
between multimedia lectures from the “traditional” are the following: more
clear structured content; block diagram of educational material structuriza-
tion; efficiency and clarity of the form of information submission; use of
additional methods of material presentation (sound, animation, graphics),
developed hypertext structure; graphic presentation of main provisions of
lecture, definitions, formulas, drawings, diagrams, etc. (N. Semenova).
There is an indisputable didactic advantage of a multimedia lecture
before the “traditional” lectures at higher educational institutions. In the
context of our research, we focuse on the following providing for:
– maximum information filling, the most complete disclosure of essence
and patterns of artistic and pedagogical phenomena and processes; clear
structuring of the training material; demonstration of processes, complex
schemes, artistic and graphic standards, sequence of their construction,
dynamic and spatial visibility;
– intensification of processes of perception and assimilation of artistic
and professional knowledges at the expense of timely submission of infor-
mation, its optimal dosage, availability, adaptation of the rate of submission
to the speed of its learning;
– realization of artistic and aesthetic laws of formation of forms;
– increasing interest and motivation for learning, better memorizing
information, focusing students on the main;

118
Pedagogical conditions for effective formation of designer’s competency of…
– ergonomics of the use of visual means by combining them into a sin-
gle presentation [5, p. 311].
The system of cocepts containing multimedia technologies in one form
or another must be constructed in accordance with the regularities of the
formation of artistic and professional skills of students. Therefore, multime-
dia lectures should be supplemented with reference visual conspectuses– a
set of slides, each of which reveals the content of scientific concepts and
categories by means of multimedia, and at the same time it is a certain
artistic and graphic standard, as well as a holistic multimedia portfolio for
courses of educational disciplines.
Installation (from English “installation”– installation, allocation, mount-
ing) – a form of contemporary art, spatial composition, which is a combi-
nation of various elements and at the same time being artistically whole.
The installation can be characterized as an itself valuable symbolic scenery,
created at a certain time and under a certain name. It is important that the
viewer does not contemplate the installation from the side as a picture, but
turns out to be in the middle of it. Some installations are approaching the
sculpture, but unlike it, the installation is not molded, but is mounted from
non-uniform materials, and, as a rule, industrial origin [3].
Installation is three-dimensional. Besides the fine arts, which always
constitutes its starting point, installation involves music, video, real-
ity – so you can listen, tap, smell, taste it, and more. Installation should
involve the viewer in action and therefore contains means of manipula-
tion and direct tactile exploration of its elements. Sometimes content of
the installation is precisely this and consists in changing the positions of
objects in space. D. Prigov writes: “Installation is something built in a
closed space, and its size can range from the extremely small, where one
can look only one eye, to several rooms in large museums. Installation,
in contrast to flat paintings and individual objects, emphasizes the orga-
nization of interior space.” The main effect sought upon performance
of installation is a feeling of magical or even mystical experience in the
process of perception [1].
Special features for creating installations and for viewing them include
computer technologies, in particular virtual environments created by their
means – virtual museums, exhibitions, three-dimensional and flat graphic
dynamic and static models, etc. By attracting students to create and view
installations on topics provided for by the content of future fine arts teacher-

119
 Palshkova Iryna, Tkachenko Anastasia
professional training, one can achieve formation of artistic and professional
skills in their methodological, pedagogical and artistic aspects.
Performance (from English “performance”– performance, presentation,
declaration) – a form of contemporary art in which work is the actions of
an artist or a group at a certain place and at a certain time. Performance can
be any situation including four basic elements: time, place, artist's body and
attitude of the artist and the spectator. That is exactly what distinguishes the
performance from such forms of fine art as a sculpture or a painting, when
the pictorial work is an exhibited object [4]. Thus, performances can be
considered as a method and form of organization of artistic and professional
activities of students and use it to present products of this activity.
The phenomenon of selfie (photographic self-portrait, most often taken
on the phone and distributed in social networks) today is no longer merely
an entertainment, but is perceived as a means of visual communication,
self-identification, advertising or self-promotion. Focused attention is paid
by communicators, psychologists, philosophers, political scientists. Selfie is
interesting forresearchers as the scope of this phenomenon increases annu-
ally, almost every user of the network makes self-portraits and,moreover,
selfie are able to manifest hidden wishes and needs of large social groups
[5]. Of course, these properties of a new visual phenomenon are of interest
to politicians, since they allow them to respond to fashion, to communicate
on an equal footing with their audience, to exercise a stronger emotional
impact on the recipient due to the peculiar intimacy that selfie assumes.
The works by N. Carr, J. Kilner, J. Oullet, A. Rutledge, K. Thompson,
C. Oriekh, Ye. Pcholkina are devoted to the discovery of the essence of
this new visual phenomenon. In the context of political communication,
selfie was considered by A. Baishia, A. Golovitska, A. Karadimitrou,
V. Koladonoto and others. In domestic science, the phenomenon of selfie
is studied mainly from the standpoint of sociology (N. Kalka, L. Orish-
chyn) and psychology (N. Tavrovetska, O. Skulovatova), instead there are
no special studies of the phenomenon from the point of view of advertising,
branding, communication theory, especially in relation to functioning of
selfie in the context of domestic political communications.
Although the term “selfie” appearedonly in 2002, in 2012by the mag-
azine “The Times”it was recognized as one of the top 10 fashion words,
and in 2013 it became the word of the year in the Oxford Dictionary of
English. Today the term is commonplace to designate a photo of your-

120
Pedagogical conditions for effective formation of designer’s competency of…
self, made on a telephone. However, American researchers T. Senft and
N. Baim emphasize that selfie is not just a self-portrait. Selfie is a visual-
ization of the object.
Given these factors, selfie have ceased to be considered as only a fun.
Consequently, in order to effectively formulate the design competence
of future teachers of fine arts in the field of professional training, the follow-
ing pedagogical conditions are defined: creation of informational and edu-
cational environment through use of multimedia technologies that provide
students with the experience of design activities; mastering new methods
and means of visual activity and perception of artistic image; integrated
application ofthe transformation of media innovations into the artistic and
professional activities of fine arts future teacher.

5. Diagnosing the formedness of designer competency

of future fine arts teachers
Formation of design competence of futurefine arts teachers during pro-
fessional training is assessed by the following criteria: motivation-value,
cognitive-technological and levels of design competency: low, medium and
high. We believe that the criterion of the effectiveness of formedness the
design competence of futurefine arts teachers is the creative (high) level
of formation of motivation for success in professional design-activities,
designer competence, development of creative qualities and design capabil-
ities of students’ personalities.
Students were offered to perform test tasks of 4 levels of complexity and
to solve design-oriented tasks by means of computer graphics.
Analysis of the diagnosing results (Table 1) shown mostly low level
of design competence of the control (50,0%) and experimental (43,75%)
students of the groups of discipline“Fundamentals of Design”. The average
level of design training was observed in 30,0% of CG students and 31.25%
of EG respectively. The smallest number of students was characterized by a
high level of designer training in the discipline “Fundamentals of Design”
(20.0% in CG and 25.0% in EG).
Since the average absolute value of the difference between the levels of
professional training of students in control and experimental groups (1.63%)
at the qualifying stage of the pedagogical experiment does not exceed 2%,
one can assert about the homogeneity of the sample of students of CG and
EG and predict obtaining of reliable experimental data.

121
 Palshkova Iryna, Tkachenko Anastasia
Table 1
Levels of formedness of art-graphics faculty students
design competency at consulting stage of pedagogical experiment
Level of Indicator in % to the
Number of Students
Students’ Design number of students
Competency CG EG CG EG
Low 15 14 50,0 43,75
Average 9 10 30,0 31,25
High 6 8 20,0 25,0

The formative stage of the experiment envisaged the final diagnosis of

academic achievements of the students of the CG and EG, establishment
and comparison of the results obtained in order to verify the effectiveness
and reasonability of implementing the model for design competence of
future fine arts teachers during professional training.
During the forming experiment in the experimental groups, the main
attention was paid to the enrichment and systematization of students’ the-
saurus, acquisition of basic experience of using design knowledge and
skills, acquisition of skills of professional activity, stimulation of the need
in creative pedagogical growth and self-development of the teacher by
means of design.
The main tasks of forming the personality of the futurefine artsteacher
have become:
– expansion of worldview, interest and respect to technology, values
of historical and contemporary design, productive activity and computer
graphics;
– systematization of design and technological and methodological
knowledge and skills, their practical testing in a variety of ways;
– formation of a positive attitude to design training activities, search for
individual preferences, ways of own creative search and development of
corresponding qualities of future specialists.
During organization of productive design activities in the process of
professional training the focus was consequentlymade on: the motivation-
al-value aspect (the awakening of interest, familiarity with the essence of
design activities, outline own preferences); the cognitive-technological
aspect (increased awareness of judgments, deficiencies and potential devel-
opment of own competence to study the basics of design); creative-reflex-

122
Pedagogical conditions for effective formation of designer’s competency of…
ive aspect (development of an individual learning strategy, application of
creative methods and techniques). This was facilitated by the problematic
organization of the process of formation of designer competence, orienta-
tion to heuristic, research, integrative methods of pedagogical communica-
tion in the process of integrating the content of pedagogical, technological,
artistic design work, among which the elements of computer graphics were
especially highlighted. Future teachers of fine art learned to work produc-
tively, deeply understand into the problem, find optimal options for design
decisions, critically evaluate the results, outline prospects of self-develop-
ment in the field of study of the foundations of design.
Considerable attention is paid to the formation of skills and abilities of
the emotional-sensory perception of the world, the motivation of creative
imagination and imagination in learning activities. For this purpose, meth-
ods of associations, creative experiments, etc. were used. Comprehensive
consideration of specific features, artistic preferences and level of design
expertise of students of experimental groups required construction of an
individual learning path for everyone, that became possible due to the use
of pedagogical support methods – individualization and differentiation of
educational tasks within the discipline “Fundamentals of Design”.
This was due to integrative teaching methods that revealed the aes-
thetic essence of the teacher's activity as a designer through its integration
into the world of artistic culture. Thus, using the method of cultural syn-
thesis during the study of themes in the history of arts, the problem situa-
tions of professional communication with art that stimulated awareness of
the integrity of artistic culture were modeled, focused on the recognition
of artistic and aesthetic codes and meanings, deepening into the spiritual
world of the author of a design work. At practical classes, educational
discussions were organized in which each student, based on a generalized
analysis of the artistic work, had to express his attitude towards his aes-
thetic preference, his interest in the author's style of one or another work,
to compare the artistic language of the work with similar examples of
other cultures, epochs, and regions.
The gradual introduction of design-oriented tasks, which required a
complex characterization of a design work, consideration of the features of
a certain artistic direction, style, significantly enhanced the designer expe-
rience of students and contributed to the stimulation of productive design
thinking. For example, the independent task “Create an atlas of woods used

123
 Palshkova Iryna, Tkachenko Anastasia
in interior design” was to collect and qualify the material on the subject and
present it in the form of a chart or table that reflects a certain author concept
of the study. At practical lessons, discussions were held on the presente-
dideas, live communication on the problems of design development, proof-
ing of their own aesthetic assessments, self-formulation and confirmation
of generalizations.
Using problem research methods, pedagogical situations were modeled,
in which students were placed in the conditions of the need to independently
solve a particular artistic problem in grounding a certain thought, confirm-
ing factual data, comparing several phenomena, or establishing the appro-
priateness of a particular statement. Students’ special interest was caused
by the task of collecting and comparing information from various sources,
finding out the proportionality of aesthetic assessments by different authors,
comparing the views of contemporary and ancient art designers. The result
of such didactic situations was the interest of students in the infinite space
of design, the process of artistic communication, the means of modern com-
puter technology, etc.
As an independent work, students performed a variety of tasks on the
graphical analytical research of the forms of objects: in the task “Color map
of finishing materials” it was necessary to analyze the color characteristics
of the finishing materials used for the design of the floor, ceiling and interior
walls of a certain style. This work was interested the students, made them
to find their own way of developing the problem, to demonstrate quite a
variety of ways to present the results – from rigorous projective drawings
to interesting pictures-“constructors” that reflected the color characteristics
and their interaction with the interior environment and other subjects.
The search for the patterns of the spatial combination of forms took
place in pictures on memory and under imagination upon depicting an
object (or group of objects) in three spatial positions according to the laws
of perspective with a given and altered line of the horizon, in the execution
of thematic works (“The Design of the Future”, “Modular Composition”,
“Geometry of space”), modeling a fantastic interior and exterior.
An integral part of forming pedagogical work were verbal techniques
that taught future technology teachers to prove their own artistic position,
to professionally express their statements, to formulate conclusions, to
comment on creative decisions and to discuss various artistic phenomena,
to evaluate works of design. In the practice of teaching pedagogical disci-

124
Pedagogical conditions for effective formation of designer’s competency of…
plines and “Fundamentals of Design”, various forms of oral and written
consideration of learning resutls, works of art, household items, relevant
topics were used – presentations, mini-performances, express questions,
discussions, essays. Attention was paid to formation of defining skills and
verbal definitions of design concepts in adequate terms and terms.
Testing the effectiveness of designer training for students of control and
experimental groups was conducted for each of the criteria using diagnostic
methods. The final stage of the experimental study provided the opportu-
nity, in accordance with the indicators obtained in the course of the record-
ing experiment, to verify the effectiveness of the implementation of the the-
oretical provisions for the designing competence of students through means
of developed content and techniques. Its goal was to compare the results of
the final diagnosing with the results obtained during the formation stage.
The dynamics of the motivational-value component of the designer
competence of future teachers of fine arts, as compared with the data of the
recording slice, is progressing. In the course of the experiment, there were
positive changes that have appeared in increasing the interest of students
in experimental groups to design activities in the process of professional
training (Table 2).

Table 2
Levels of formedness of art-graphics faculty students
design competency under motivation-values criterion
Levels Final Stage Formation Stage Dynamics
Low 32,1% 15,1% -17%
Average 43,4% 55,3% +11,9%
High 24,5% 29,6% +5,1%

The number of future fine arts teachers showing no interest in design

activitieshas decreased by 17%. Students in the experimental group noted
they spent more time for theoretical and practical training in design activ-
ities (the time assigned for independent classesincreased by 15%), they
were interested in additional literature and Internet sources in relation to the
problem of accumulation of design knowledge. These facts immediately
affected the students' activity atthe basis of designlessons. Thus, the number
of students having stable interest in everything related to design activities
and artistic creativity has grown by 25,4%.

125
 Palshkova Iryna, Tkachenko Anastasia
6. Conclusion
It is determined that art is the determining determinant of the artistic
development of the personality of the futurefine arts teacher, since their
relationship is primarily established by the historical evolution of culture
as a whole, where art exists and develops. The connections of art and the
artistic development of personality of a design specialist are mediated by
that its layer,that we call art culture, and historical changes in these rela-
tionships are conditioned by changes in artistic culture as a specific layer
of culture. Thus, the methodological “triangle” can be traced theoretically,
which enables us to determine the principles of studying art interrelated
with artistic development of personality of future specialist in design.
It has been discovered that design competence is implemented through
the creativity of the future fine arts teacher through the understanding of
cultural-aesthetic, visual and communicative problems of design activity,
the ability to put art-figurative, constructive-technological, communica-
tive-information tasks and solve them with visual and artistic means. In the
context of our study, under the pedagogical conditions for effective forma-
tion of design competence of future fine arts teachersduring professional
training, we consider the aggregate of educational activities, which on the
one hand ensures students achieve the necessary level of design qualifica-
tion and on the other hand promote effective use of productive technologies
in the process of design preparation of students.
For the purpose of effective design training of students of the faculty
of technology by means of productive technologies, we have identified the
following pedagogical conditions: creation of information and educational
environment through the use of multimedia technologies that provide the
students with experience of design activities; mastering of the new methods
and means of visual activity and perception of artistic image; the integrated
application of the transformation of media innovations into the artistic and
professional activities of the future teacher of fine arts.

References:
1. Antonovych Ye. A. (2001). Rosiys'ko-ukrayins'kyy slovnyk-dovidnyk
z inzhenernoyi hrafiky, dyzaynu ta arkhitektury : Do 2000 terminiv, ponyat' i
vyznach. : Posibnyk dlya vykoryst. u navch. protsesi stud. vuziv [Russian-Ukrainian
Vocabulary-Reference on Engineering Graphics, Design and Architecture: Up to
2000 Terms, Concepts and Definitions : Textbook for Teaching Students at Higher
Educational Institutions]. Lviv : Svit (in Ukrainian)

126
Pedagogical conditions for effective formation of designer’s competency of…
2. Bundyna Yu. M. (2006). Formirovanie professionalnoy kompetentnosti
studentov-dizaynerov kak aksiologicheskaya problema [Formation of Professional
Competency of Students Designers as Axiological Problem]. Bulletin of Odessa
State University. Tome 1, No. 6 (June), pp. 92-97.
3. Gats Kh. Novi instrumentariyi zhurnalistyky abo yak vryatuvaty nudnyy
kontent [New Tools of Journalistics or How To Save Boring Content]. Available at:
http://www.mediakrytyka.info/ohlyady-analityka/novi-instrumentariyi- (accessed
31 January 2018)
4. Malik T. V. (2003). Istoriya dyzaynu arkhitekturnoho seredovyshcha/navch.
posibnyk dlya stud. vyshch. navch. zakl. osvity [History of Design of Architectural
Environment / Textbook for Students of Higher Educational Institutions]. Kyiv.
5. Markova A. K. (1996). Psihologiya professionalizma [Professionalism
Psychology]. M.: Znaniie.
6. Ponomarova O. M. (2012). Problemne pole suchasnoyi mystets'koyi osv-
ity Ukrayiny [Problem Scope of Current Art Education of Ukraine]. Bulletin of
Luhansk Taras Shevchenko National University. No. 4 (239), Part 1, pp. 175-179.
7. Torshyna I. B. (2002). Formirovanie professionalnoy kompetentnosti budus-
chego dizaynera po kostyumu (Na materiale hudozhestvennogo proektirovaniya
shkolnoy odezhdyi) [Formation of Profesional Competency of Future Suit Designer
(On Materials of Artistic Designing of School Form)]. (PhD Thesis), Kursk.

127
 Pasynok Valentyna
ECOLINGUISTIC APPROACH
TO THE TRAINING OF STUDENTS-PHILOLOGISTS

ЭКОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
К ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Pasynok Valentyna1

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_38

Abstract. The most important aspects of formation of the student’s per-

sonality – competence, professionalism, creative approach, creativity of
professional philologist– are comprehended in the article. Levels of com-
municative competence – linguistic speech, discoursive, cultural, and rhe-
torical as well as basic parts of communicative competence– are singled
out. Professional activity is connected with communicative competence,
creativity and dialogism. Professionalism is the property of people to per-
form their professional activities competently, creatively, effectively.
The task of the higher school is to prepare a specialist for future profes-
sional activity and for successful functioning in the dynamic conditions of
the present. In this regard, pedagogical problems of formation of commu-
nicative competence of the individual are the priority in Ukrainian society.
When preparing today's philologist, the most important role is played by a
foreign language, because it is the means of international communication
that can expand and realize all aspects of the professional activity of a mod-
ern specialist. Foreign language in the university promotes development
of communicative, informational, sociocultural and other competences.
Training of linguists in the system of higher professional education should
help them to develop such abilities that will enable them to use a foreign
language as an instrument of communication in the dialogue of cultures in
their professional activities.
Methodological bias of this investigation includes two problems: how
a person influences language and how language influences a person, his
thinking and culture.The article discusses urgent issues of the aspect “Home
1
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Academician of the National Academy of Educational Sciences of Ukraine,
V.N. Karazin Kharkiv National University, Ukraine

128 © Pasynok Valentyna

 Ecolinguistic approach to the training of students-philologists
Reading” at the French language classes at the university. It describes forms
of tasks and exercises that facilitate involvement of junior and senior stu-
dents in the process of reading foreign literature in the original. Attention
is given to types of extensive study and analysis of the text. Interpretation
of a foreign language text includes the following stages: exposure, analyti-
cal-evaluation, analytical-linguistic and creative interpretation. The article
addresses the content of these stages and corresponding forms of tasks.That
assumes a versatile and multi-faceted personality-oriented approach both
from the student and from the teacher: skills of extracting information from
the authentic text, use of various learning strategies for in-depth analysis,
special technology of teaching in the form of teaching assignments, exer-
cises and methods of control.

1. Вступление
Во второй половине ХХ ст. вопрос о трактовке понятия профессио-
нализм выходит на новый уровень и характеризуется концептуальным
подходом – он включает важнейшие компоненты успешной профес-
сиональной деятельности: компетентностный и креативный подходы
к будущей профессии. Профессионализм – это свойство людей ком-
петентно, творчески, эффективно выполнять свою профессиональную
деятельность.
Как справедливо отмечает К.Ф. Седов, «профессионализм – высо-
кое мастерство, глубокое овладение профессией, качественное, про-
фессиональное исполнение. Это – также талант вкладывать душу в
то, что ты делаешь здесь и сейчас. Профессионализм – это высокий
уровень мастерства человека, позволяющий ему добиться успеха
в выбранном деле. Профессионализм – это умение трезво оценить
фронт работы и рационально распределить свои силы для их выпол-
нения. Профессионализм – это знание всех тонкостей и деталей своей
профессии и бесконечный действенный интерес к ней. Профессиона-
лизм – это личная философия успеха» [1, с. 56-58].
Таким образом, профессиональная деятельность предполагает
высокую компетентность, основанную на творческих решениях.
Это – процесс, осуществляемый в разных типах дискурса – полити-
ческом, юридическом, научном, педагогическом и др. В.А. Самохина
считает, что деятельность преподавателя вуза предполагает про-
фессиональный подход к учебному и научному процессу, строяще-

129
 Pasynok Valentyna
муся на принципе диалогизма, который предоставляет возможность
студентам свободной диалогической самореализации в общении с
преподавателем, а также с миром культуры и самим собой… Диа-
логическое общение – это наилучшая форма общения – это откры-
тые, доверительные отношения в обучении…, основным принци-
пом которого является инновационный процесс – изменение в стиле
мышления преподавателя,…готовность к контакту и сотрудничеству,
активный отклик на проблемные ситуации, готовность к конструк-
тивному обоснованию различных точек зрения, взаимное решение
вопросов. Такой новый тип общения предполагает мышление соав-
торства, co-знания и самопознания» [2, с. 147-149].
В.А. Кан-Калик выделил следующие профессиональные особенно-
сти педагога:дискурсивный коммуникативный компетентность инте-
рактивность
1. Творческие элементы присутствуют во всех сферах педагоги-
ческой деятельности, хотя в педагогическом труде и функционирует
определенная совокупность приемов и навыков, которым он обуча-
ется. Но применяются эти приемы и навыки в постоянно изменяю-
щихся, нестандартных ситуациях. В этом своеобразном взаимодей-
ствии сформированных приемов и навыков деятельности и не стоящей
на месте, развивающейся структуры образовательного процесса с
постоянно изменяющимися педагогическими ситуациями, требую-
щими применения скорректированных и модифицированных приемов
и навыков, заключается специфика педагогического творчества.
2. Сопряженность творческого процесса педагога с творческим
процессом каждого учащегося и всего преподавательского коллектива.
Без сотворчества воспитанника и без координации творческих уси-
лий педагога с коллективным творчеством педагогическое творчество
невозможно.
3. Большая и постоянная часть творческого процесса педагога осу-
ществляется на людях, в обстановке публичной деятельности, что
также накладывает неизбежный отпечаток на специфику протекания
самого творческого процесса и предъявляет определенные требования
к личности педагога. Такой характер педагогического творчества тре-
бует от преподавателя максимально управлять своими психическими
состояниями, оперативно вызывать творческое самочувствие у самого
себя и у студентов [3, с. 9-10].

130
 Ecolinguistic approach to the training of students-philologists
Задача высшей школы – подготовить специалиста к будущей про-
фессиональной деятельности и к успешному функционированию в
динамических условиях современности. В связи с этим, педагогиче-
ские проблемы становления коммуникативной компетентности лич-
ности являются приоритетными в украинском обществе. При подго-
товке сегодняшнего филолога важнейшую роль играет иностранный
язык, потому что именно он является средством международного
общения, способным расширить и реализовать все аспекты профес-
сиональной деятельности современного специалиста. Иностранный
язык в вузе способствует развитию коммуникативной, информацион-
ной, социокультурной и остальных компетенций. Знание иностранных
языков позволяет современному человеку продолжать совершенство-
вать полученный в высшем учебном заведении опыт на протяжении
всей жизни, что предусматривает профессиональный и культурный
рост человека, активность его жизненной позиции. Подготовка фило-
логов-лингвистов в системе высшего профессионального образования
должна способствовать формированию у них таких способностей,
которые дадут им возможность использовать иностранный язык в
качестве инструмента общения в диалоге культур в своей професси-
ональной деятельности. В XXI в. иностранные языки являются необ-
ходимым для каждого специалиста инструментом, владение которым
обеспечивает ему вхождение в профессиональное общество в глобаль-
ном, мировом масштабе. Поэтому формирование творческого подхода
и профессиональной компетенции как базовых навыков приобретает
особую актуальность и значимость в образовательном пространстве
языкового вуза.
Современная учебная парадигма выводит на первый план профес-
сиональной подготовки будущего преподавателя иностранного языка
формирование межкультурной компетенции как способности комму-
никативной личности актуализировать себя в рамках диалога культур.
Контекстуальная база языкового образования должна способствовать
формированию человека культуры, который способен интегриро-
ваться в мировое сообщество, представлять себя как интеллектуаль-
но-развитую и образованную личность и функционировать в языковой
среде [4, c. 152]. Доминантой становится познавательная деятельность
человека как механизм оптимизации процесса получения, анализа и
обработки информации.

131
 Pasynok Valentyna
Познавательная деятельность представляется единством четырех
взаимосвязанных компонентов: образовательного (понимание куль-
туры, оформление собственных мыслей), развивающего (развитие
коммуникативных и ценностных ориентаций), воспитательного (толе-
рантность к другой системе ценностей) и практического (использова-
ние языка как механизма эффективного общения). Все эти компонеты
являются ингеренными частями нового научного направления в язы-
кознании, которое сформировалось на пересечении социального, пси-
хологоческого и философского направлений – эколингвистики.

2. Эколингвистика и ее связь с риторикой,

стилистикой и культурой речи
Эколингвистика занимается выявлением законов, принципов и пра-
вил, общих как для экологии, так и для языка, и исследует роль языка
в возможном решении проблем окружающей среды. Эколингвистика
стремится к очищению окружающей среды языковыми средствами.
Мудрое человеческое слово способно обратить много в интересах
всего человечества. Термин «языковая экология» выступает за чистый
язык. Появилось даже понятие – «экология речевой среды», то есть
это то, что нуждается в защите. Слово «экология» состоит из двух гре-
ческих слов: oikos и logos. Предметом лингвоэкологии естькультура
мышления и речевого поведения, воспитание лингвистического вкуса,
защита литературного языка.
Риторика, стилистика и культура речи связаны с проблемой нор-
мирования национальных литературных языков: в их сегодняшнюю
интерпретацию включается нормативный компонент, этический ком-
понент (этика общения) и коммуникативный компонент, под которым
понимается не только правильное использование языка, но и речевое
мастерство. Все эти три стороны культуры речи, особенно послед-
няя, тесно переплетаются с задачами вышеупомянутых дисциплин,
в частности с чистотой и правильностью речи. Именно эти аспекты
рассматриваются эколингвистикой, изучающей функции языка, кото-
рые не исчерпываются простым обменом речевыми актами. Эколинг-
вистика исследует роль языка как инструмента поддержки общности,
функционирование этого инструмента в конкретных ситуациях обще-
ния. Помогая осознать механизмы обострения конфликтов и возник-
новения вопросов, эколингвистика пытается способствовать мирному

132
 Ecolinguistic approach to the training of students-philologists
сосуществованию людей в различных социальных группах и в обще-
стве [5, с. 39].
Учеными выделяется микро – и макро уровни в эколингвистике.
Разница микро- и макро эколингвистики носит относительный харак-
тер, и пограничная черта между ними будет весьма неопределенной
[6, с. 164]. Макроэколингвистика сосредотачивает основное внимание
на вопросах общественной, государственной, региональной и миро-
вой значимости. Микроэколингвистика выдвигает на первый план
исследования языковых и речевых фактов с учетом факторов эко-
лингвистического порядка и привлечения концептуальных аспектов
теории языковых контактов, социолингвистики, психолингвистики,
социокультурной антропологии [7, с. 66]. В эколингвистике диффе-
ренцируются два направления: «экологическая лингвистика», которая
«отталкивается» от экологии и метафорически переносит на язык и
языкознание экологические термины и «языковая экология», которая
рассматривает выражение в языке экологических тем, опираясь на
языкознание и его методы.
Одним из важнейших критериев экологичности языковых единиц
является их соотнесенность с антропоцентризмом, который проявля-
ется в языковой номинации явлений действительности, рассмотрении
их с точки зрения полезности и бесполезности для человека. Аспек-
тами лингвоекологии являются:
1) транслингвальный (связанный с использованием единиц,
средств, реалий одного языка, одной культуры в контексте и сравне-
нии других языков принадлежит другой культуре в художественной
литературе, публицистике)
2) интерлингвальный (связанный с полиречью как со сферой среды
отдельных этнических языков и с проблемой исчезновения языков, а
потому с изменением лингвистического разнообразия на Земле);
3) интралингвальный (связанный с культурой речи, стилистикой,
риторикой и включает исследования нарушений правильности, ясно-
сти, логичности, выразительности и других коммуникативных свойств
речи). Именно этот подход рассматривается в работе.
Эколингвистика исследует нарушения норм правильности, ясно-
сти, логичности, четкости, выразительности и других коммуникатив-
ных свойств речи. Нарушение норм было предметом анализа в клас-
сической риторике, которая занималась изучением непонятных мест,

133
 Pasynok Valentyna
объяснялись прежде всего, непонятные слова с помощью их перевода
на современный язык (голоса), кроме того, предоставлялись реальные
комментарии к тексту (схоли). Норма в языке – это ее общепринятая,
узаконенная, единица. Нормативность в речи проявляется в соблюде-
нии норм языка [5, с. 39]. Стилистическая норма является функцио-
нальным явлением, которое становится речевой реальностью только
при условии, что говорящие: а) подбирают и используют языковые
единицы, свойственные литературному языку; б) употребляют слова и
фразеологизмы с закрепленной за ними семантикой; в) коммуникатив-
ные единицы языка, особенно предложения; г) соблюдают требования
определенного стиля речи. Без этого речь является неестественной,
следовательно, и стилистически ненормативной [там же]. Но следует
осознавать, что в природе и культуре речи, в частности сформиро-
вались и функционируют независимо от воли отдельного человека
(общественное сознание знания языка, речевая культура), явления
субъективные, которые творятся отдельной личностью и служат пока-
зателями его индивидуальности.
Коммуникативный компонент культуры речи опирается на ком-
муникативную стилистику, которая рекомендует наиболее соответ-
ствующий сфере и условиям речевой коммуникации выбор языковых
средств, и связана непосредственно с речевым мастерством, то есть
риторика, как и культура речи, также взаимодействует со стилистикой.
С коммуникативной стилистикой риторику соединяет прагматический
подход к языку [8, с. 84-89]. Риторическое построение предстает как
методика использования имеющихся языковых средств для выраже-
ния мысли и как обоснование предложенных ритором идей. Так, во
французской риторике серьезное внимание уделяется чистоте речи,
технике речи, манерам оратора, жестикуляции, мимике. Формируется
светская риторика: риторика беседы, эпистолярная риторика, риторика
портрета, риторика загадки и т. д. С искусства речи риторика превра-
щается в целый жизненный кодекс [9, с. 35]. Как и во многих других
европейских странах, во Франции доминирует духовное красноречие.
Рядом с сухим философом появляется красноречивый оратор, облада-
ющий изысканным вкусом и литературной формой.
Во французской риторике прежде всего, четко противопоставля-
ются такие взаимосвязанные понятия, как звучность / неблагозвуч-
ность, краткость / широта, асхематизм / схематизм,однообразие /

134
 Ecolinguistic approach to the training of students-philologists
разнообразие, логичность / алогичность, правдоподобие / неправдо-
подобие, ясность / неясность, точность / неточность, однозначность /
двусмысленность, уместность / неуместность и т.д.
Французские ученые – Г. Дессон и Х. Месхоник [10] рассматри-
вают принципы акустического милозвучия и его нарушения. Г. Сери-
ани изучает девиации ритма («вариативность сильных и слабых мест»)
[11]. Противоречия между лаконичностью и обширностью обнаружи-
вает М. Магниен [12]. Эллипсис представлен в работе Ф. Санктиуса
[13, с. 94-98]. Так называемый «рубленый стиль», что создает бессою-
зие, рассматривался Л. Спитцером [14]. Противопоставлением гипер-
болы и литоты занимается П. Фонтанье, который акцентирует внима-
ние на дискурсивных несоответствиях содержания действительности
текущих дел [13]. Французские поэты Гиийом Апполинера и Пьер
Риверди отмечают, что фигурные тексты вносят в литературу посто-
ронний элемент, что приводит к трудностям при прочтении [15].
Так что проблемы эколингвистики уже давно волнуют ученых.
Эколингвистика акцентирует внимание на нарушении литературных
норм говорящими, что вызывает у знатоков ощущение дисгармонии,
угловатости. Именно риторика, стилистика а также культура речи
«следят» за тем, чтобы вещание было нормативным, чтобы говорящие
придерживались фонетических, морфемно-стилистических, орфогра-
фических и других норм. Культура речи является степенью совершен-
ства, достигнутого в овладении устной и письменной речью, высоким
уровнем языковой мастерства, который предполагает овладение и уме-
ние использовать выразительные средства в разных условиях общения
в соответствии с целями [16].
Современная концепция культуры речи как объекта эколингви-
стики включает в себя четыре компонента:
1. Языковой компонент, для которого действует оценочная оппози-
ция: правильно – неправильно.
2. Коммуникативный компонент – это учет ситуации общения и
фактора адресата. Хорошая речь – это, прежде всего, речь целесоо-
бразная. Любое высказывание не может оцениваться вне ситуативного
контекста. Для этого компонента культуры речи действует оценочная
оппозиция: уместно–неуместно, понятно – непонятно.
3. Эстетический компонент подразумевает, что речь должна вызвать
у слушателя чувство эстетического удовлетворения. Для этого компо-

135
 Pasynok Valentyna
нента культуры речи действует оценочная оппозиция красиво – некра-
сиво, выразительно – невнятно.
4. Этический компонент культуры речи определяет выбор языковых
и речевых средств с учетом морального кодекса и культурных традиций
(соблюдение речевого этикета, уместность речи). Для этого компонента
культуры речи действует оценочная оппозиция: приемлемо – неприем-
лемо, прилично – неприлично [17, с. 26]. Этический компонент культуры
речи требует такого уровня разговора, при котором чувства собеседни-
ков не будут затронуты или унижены. Это касается формы обращения к
ним – полным или сокращеннымименем, на «ты» или на «вы», это спо-
соб приветствия и прощания, выражения просьбы или благодарности.
Этический аспект культуры речи зависит от возраста и статуса людей,
их взаимоотношений. Он влияет и на тему разговора и его содержание.
Например, под запретом должны быть сквернословие, грубость, разго-
воры на повышенных тонах. Всегда помня о культуре речи и учитывая
ее три важные аспекты, можно сделать свое общение правильным и
эффективным. Слушателю будет понятно и интересно все, что вы гово-
рите, и общение с вами будет полезным и запоминающимся [там же].
Языковой, коммуникативный, этический и эстетический компо-
ненты культуры речи формируют компетентность студента-филолога.

3. Комуникативная компетентность
как экологическое качество студента-филолога
Компетентность (от лат. competens – соответствующий) – это:
1) знания, опыт в той или иной области; 2) область полномочий управ-
ляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они
обладают правом принятия решений. Особенно важен профессио-
нальный аспект – осмысление профессиональной среды, осознанное
выстраивание отношений с окружающими людьми. Этим и определя-
ется существенная роль высшего образования в формировании комму-
никативной компетентности [18, с. 104]. Энциклопедический словарь
под ред. проф. А.А. Бодалева определяет коммуникативную компе-
тентность как «владение сложными коммуникативными навыками и
умениями, формирование адекватных умений в новых социальных
структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание
обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий,
воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих

136
 Ecolinguistic approach to the training of students-philologists
национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках
данной профессии. Коммуникативная компетентность – это обобща-
ющее коммуникативное свойство личности, включающее в себя ком-
муникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и
социальный опыт в сфере делового общения» [19, с. 254].
Коммуникативная компетенция включает в себя: 1) языковую ком-
петенцию – знания об изучаемом языке по его уровням: фонетику,
лексику, состав слова и словообразование, морфологию, синтаксис
простого и сложного предложения, основы стилистики текста; умение
пользоваться всеми единицами и средствами языка в соответствии с
его нормами; 2) речевую компетенцию – знания о способах формиро-
вания и формулирования мыслей посредством языка и умение пользо-
ваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи;
3) дискурсивную компетенцию – знания об особенностях протекания
речевого события и умения управлять им; 4) культуроведческую ком-
петенцию – осознание языка как формы выражения национальной
культуры, знания о взаимосвязи языка и истории народа, о националь-
но-культурной специфике языка; владение нормами речевого этикета,
культурой межнационального общения; умения учитывать эти сведе-
ния в процессе общения и корректировать своё речевое поведение в
соответствии с нормами социального поведения, присущими данному
этносу; 5) риторическую компетенцию – знания о риторических моде-
лях создания текстов и способность осознанно создавать, произносить
и рефлексировать авторско-адресный текст риторического жанра в
соответствии с целью и ситуацией [12, с. 108-109].
Высшая степень проявления коммуникативной компетентности
состоит в готовности студента-филолога использовать сформирован-
ные у него знания, умения, способы деятельности для организации
информационной среды с целью разрешения проблемных ситуаций,
в которых он заинтересован. Для этого должны быть выражены опре-
делённые качества, черты гуманистической направленности; комму-
никативные знания, умения и коммуникативная техника (когнитивная,
аффективная, регулятивная); готовность к реализации коммуникатив-
ных знаний, умений и навыков в сфере профессиональной деятельно-
сти и желание осуществлять эту готовность [там же].
О.Н. Новикова выделяет три базовые составляющие коммуника-
тивной компетенции студента: знания (включающие основы комму-

137
 Pasynok Valentyna
никации в определенной культуре), умения (войти в разговор, под-
держать коммуникацию, выйти из разговора), креативность навыков
(чтение, письмо, аудирование, говорение), интерактивность (компе-
тентно- стный подход предполагает наличие не только теоретических,
но и практических знаний, возможность освоения и внедрения новых
технологий) [цит. за 20, с. 147]. Уровень овладения коммуникативной
компетенцией определяется этапом и целью обучения. В.И. Тесленко и
С.В. Латынцев выделяют четыре уровня сформированности коммуни-
кативной компетенции: 1) базовый уровень – преобладают заучивание,
репродуктивный уровень заданий; 2) оптимально-адаптивный – сту-
денты не владеют в достаточной мере всеми составляющими комму-
никативной компетенции, но при этом демонстрируют готовность к
ее проявлению (хотя нерегулярно) и обладают заметным потенциа-
лом; 3)  творческо-поисковый – студенты демонстрируют достаточ-
ное развитие коммуникативной компетенции, успешно действуют в
проблемных ситуациях, готовы к адаптации в информационной среде
[21, с. 25].
Названные уровни могут быть соотнесены с уровнями усвоения
знаний, описанными В.П. Беспалько: 1) деятельность по узнаванию
(ученический уровень) – правильное выполнение заданий; 2) деятель-
ность по решению типовых задач (алгоритмический уровень) – пол-
нота и действенность; 3) деятельность, связанная с выбором действия
(эвристический уровень) – выполнение мыслительных операций;
4) деятельность по поиску решения (творческий уровень) – опора на
жизненный опыт, работа воображения и активное мышление [22, с. 84].
Конечно, коммуникативная компетентность, как и любая другая
компетентность, – сложное явление, подразумевающее не только вла-
дение студентами различными знаниями, умениями и навыками, но
и способность использовать имеющийся речевой опыт для решения
новых проблем. Система высшего образования существует, в основ-
ном, за счет внутренних ресурсов, основным из которых является
предметное обучение. Именно изложение студентам определенного
объема информации превалирует в системе высшего образования. Сле-
дованию компетентностной парадигме зачастую мешает отсутствие
необходимых учебных программ, методов обучения [23, с. 104-105].
К сожалению, в настоящее время многие студенты языковых вузов
не обладают достаточно развитой коммуникативной компетентно-

138
 Ecolinguistic approach to the training of students-philologists
стью. Между тем, студент-филолог – это потенциальный преподава-
тель, и наибольшие трудности при решении профессиональных задач
преподаватели испытывают, сталкиваясь с проблемами коммуника-
тивного характера – такими, как выбор адекватных средств передачи
информации, правильная аргументация своей позиции и др. Поэтому
коммуникативная компетентность студентов языковых вузов может
рассматриваться как основа их профессионализации.
Среди личных качеств, которые влияют на успешность карьеры
молодых специалистов, выделяют свойства аргументировать свою
мысль, способности к общению, к самореализации и совершенство-
ванию. Основной формой активности сформировавшейся личности
является профессиональная деятельность, эффективность которой во
многом зависит от ее творческого характера. В этой связи особую
значимость приобретает процесс развития креативности. «В совре-
менном обществе креативные качества личности должны выходить
на первый план (это, прежде всего, активность на занятиях, про-
дуктивное решение поставленных преподавателем задач, интуиция,
способность привносить нечто новое в учебное занятие, порож-
дать оригинальные идеи, улавливать противоречия, формулировать
гипотезы, а, главное, – развивать способность отказываться от сте-
реотипных способов мышления)» [24, с. 53-56]. А.И. Кочетов выде-
ляет следующие качества творческих студентов: любознательность,
увлеченность, сообразительность, объективность, прогностичность,
инновационность, эмоциальная восприимчивость, развитая фанта-
зия, требовательность к себе [там же]. Креативность также непосред-
ственно связана с интеллектуальными способностями [25, с. 20-21].
Описание креативности как универсальной способности личности к
творчеству требует его соотнесения с определенными подструкту-
рами личности, определения ведущего отношения личности к окру-
жающему миру и к самому себе, выделения показателей и критериев
сформированности данного качества.
Все вышеуказанные качества в той или иной степени подразуме-
вают деятельность студента и преподавателя, которая получает новый
импульс, обретая новые ценности и смыслы. Общение проблематизиру-
ется, преподаватель-инноватор освобождается от авторитарного стиля
общения, вовлекая в процесс со-творчества своих единомышленников
и оппонентов. В этих условиях формируется продуктивная личность

139
 Pasynok Valentyna
педагога и учащегося в атмосфере диалога-общения, диалога-взаимо-
регуляции [2, с. 128-129]. Таким образом, высшая школа сегодняшнего
дня создает предпосылки для объединения усилий работников сферы
образования на подготовку специалистов, которые могли бы достойно
представлять нашу страну в международных профессиональных сооб-
ществах. Возникает интерактивное взаимодействие преподавателя и
студента, предполагающее дивергентное развитие, ведущее к форми-
рованию коммуникативной и творческой компетентности личности,
которая является важнейшей составляющей профессионализма.
Рассмотрим способы формирования правильной, экологически
наполненнойкомпетентности на примере аспекта «Домашнее чтение»
при обучении французскому языку.

4. Инновационные аспекты как эко-механизм

обучения домашнему чтению
Осваивая французский язык, в ВУЗе значительное внимание уде-
ляется чтению, в частности, аспекту «Домашнее чтение»; студенты
выбирают аутентичные произведения различной функциональной
направленности, что способствует получению информации о куль-
туре, реалиях и особенностях изучаемой страны, а также расширяет и
формирует коммуникативные компетенции учащихся.
Чтение литературы – один из способов знакомства с другим наро-
дом, его культурой. В современной трактовке чтение – это специфи-
ческая форма языкового общения людей посредством печатных или
рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной ком-
муникации [26, с. 241]. Художественное произведение – носитель и
источник информации о мире, в котором отражаются элементы реаль-
ности, это зеркало жизни и культуры народов [27]. Чтение аутентич-
ных текстов дает возможность студенту почувствовать атмосферу того
времени, которое описывается в произведении.
Домашнее чтение как один из аспектов языковой подготовки сту-
дента обеспечивает более прочное формирование различных видов
коммуникативной компетенции (лингвистической, социолингвистиче-
ской, дискурсивной, социокультурной) [28, с. 95]. Так, Н.А. Селиванова
выделяет такие функции аспекта домашнего чтения: 1) культурно-со-
зидательную – обеспечивает сохранение, передачу и развитие обще-
образовательной культуры средствами литературно-художественного

140
 Ecolinguistic approach to the training of students-philologists
компонента; 2) развивающую – формирование самостоятельного эсте-
тического отношения к окружающему миру, критического, творческого
мышления; 3) обучающую – формирование умений так называемого
интеллектуального и компетентного чтения, соотнесение содержа-
ния произведения со своим личным опытом [29]. Одной из основных
функций обращения к аспекту «Домашнее чтение» является аксиоло-
гическая, способствующая нравственному и духовному развитию буду-
щего специалиста, расширению системы ценностных ориентаций, фор-
мированию педагога, обладающего высокой нравственной культурой,
способного решать профессиональные задачи, руководствуясь гума-
нистическими идеалами и принципами. Учитывая функциональную
направленность аспекта «Домашеее чтение», считаем обязательным для
студентов постоянное и обильное чтение художественной литературы с
целью извлечения содержательной информации. По характеру понима-
ния и интерпретации читаемого – это синтетическое и аналитическое
чтение: языковая форма текстов требует от читающего достаточных ког-
нитивных усилий для ее раскрытия, и основное внимание читающего
направлено на извлечение текстовой информации. По способу чтения –
это чтение про себя или в идеальном виде – визуальное чтение «как наи-
более совершенное и зрелое» [30, с. 124].
Опыт показывает, что успешное обучение чтению на иностранном
языке возможно при определенных условиях: 1) сформированность у
учащихся навыков устной речи и навыков чтения; 2) знание учащимися
предмета, о котором идет речь в тексте; 3) доступность текста для пони-
мания в языковом отношении; 4) осознание учащимися практической
необходимости выполнения самостоятельной рецептивной деятельно-
сти; 5) наличие ориентирующей задачи (установки) на выполнение дея-
тельности [31, с. 101]. Как было отмечено выше, основной ориентиру-
ющей задачей является аксиологичность аспекта «Домашнее чтение».
Преподавание в таком случае должно представлять собой совокуп-
ность педагогической и методической стратегий, которые направлены
на ценностное развитие будущих специалистов и их нравственные, а
также духовные характеристики при ознакомлении с литературой изу-
чаемой страны. Методика реализации аксиологического подхода на
интегрированных занятиях по французскому языку в аспекте «Домаш-
нее чтение» характеризуется последовательностью этапов работы с тем
или иным художественным произведением. Например, Н.А. Коваленко

141
 Pasynok Valentyna
и А.Ю. Смирнова делят изучаемые тексты для анализа на три части:
дотекст, текст, послетекст [28, с. 91-97]. Дотекст – фаза ориентировки
планирования. Общая ориентировка по тексту должна обеспечить ком-
муникативно-познавательную потребность, а именно: извлечь содержа-
тельно-концептуальную информацию [там же]. Во время второй фазы
студенты должны уметь 1) анализировать различные аспекты текста с
целью его понимания; 2) выделять микротемы; 3) находить главную и
вспомогательную информацию с опорой на знания о строении текста,
шрифтовое / графическое оформление сообщения; 4) осуществлять
компрессию текста путем исключения, обобщения, свертывания содер-
жащейся в тексте информации [31, с. 57-59]. Третья фаза (послетек-
стовая) является контрольной. На этом этапе обучаемые должны уметь
отражать обобщенную информацию сообщения, ставить вопросы к
тексту, пересказывать текст и т. д. [там же].
Такое разделение соотносится с развивающимся современным
подходом к работе с художественным произведением по аспекту
«Домашнее чтение», хотя он есть более детальным и расширенным.
Он включает: этап экспозиции, аналитико-оценочный этап, аналити-
ко-лингвистический этап, этап творческой интерпретации [там же].
На этапе экспозиции происходит погружение в определенную куль-
турно-историческую эпоху и создание эмоционального тона занятия,
что является крайне важным именно для ознакомления с художествен-
ным произведением.
Аналитико-оценочный этап характеризуется обсуждением про-
блем, поднятых в прочитанных аутентичных текстах, что помогает
сформировать ценностные отношения и ценностные суждения. Сту-
дентам рекомендуются следующие задания по аспекту «Домашнее
чтение»: 1) представить поведение персонажей в других ситуациях
(например, несколько лет спустя); 2) от лица различных персонажей
пересказать текст; 3) задать свои вопросы к героям, если бы была такая
возможность; 4) придумать аннотацию к книге; 5) написать письмо
герою/героине книги; 6) предложить совет герою/героине; 7) расска-
зать о своем любимом персонаже. Одним из распространенных зада-
ний является составление пересказа текста.
Аналитико-лингвистический этап направлен на формирование
лексических, грамматических навыков, совершенствование речевых
навыков, развитие монологической и диалогической речи. На данном

142
 Ecolinguistic approach to the training of students-philologists
этапе очень важным аспектом является интерпретация текста по его
лингвистическим признакам, т.е. студенты должны ответить на вопрос
«А что скрывают слова?». Так, например, компаративные тропы, осно-
ванные на сближении или совмещении двух или нескольких значений
в какой-то точке речевой цепи, реализуют на уровне словесного ряда
общий принцип построения художественного текста – принцип про-
тивопоставления элементов – и, следовательно, как правило, оказыва-
ются включенными в сложные композиционные сцепления деталей,
мотивов и целых фабульных линий. Поэтому, в ходе интерпретации
текста в аспекте «Домашнее чтение» компаративные тропы необхо-
димо рассматривать не как изолированные явления, а как компоненты
образной системы произведения, в тесной связи с явлениями других
уровней текста, а также друг с другом и с иными средствами словес-
ной изобразительности.
Рассмотрим и проанализируем образные сравнения в рассказе
Мопассана «Dans les Сhamps» [33]:
(1-2) Les deux mères distinguaient à peine leurs produits dans le tas (с. 8).
(3) … les ménagères réunisaient leurs moiches pour donner la pâtée,
comme des gradeurs d’oies assemlent leur bêtes (с. 16-18).
(4) La mère empâtait elle-même le petit (с. 22).
(5) El la jeune femme, radieuse, emporta le marmot hurlant, comme on
emporte un bibelot désiré d’un magasin (с. 117-118).
Примеры связаны с детьми: дети, все вместе или поодиночке либо
являются темой (1,2), либо входят в состав темы (3,4,5) каждого из
этих образных выражений. Наиболее тесно связаны между собой срав-
нение 4 и метафора 5: оба выражения не только характеризуют процесс
подготовки к еде и самой еды, но и в какой-то степени приравнивают
детей к домашней птице, подчеркивая тем самым грубо приземлен-
ный, почти живой характер повседневного существования крестьян и
отсутствие с их стороны всяких сантиментов по отношению к детям.
Еще одним аспектом, на который следует обращать внимание,
является уникальный синтаксический рисунок, присущий француз-
ским произведениям. Так, в следующем примере множество следую-
щих друг за другом процессных глаголов-сказуемых, соединенных в
одной фразе, становится иконическим знаком быстро протекающих и
сменяющих друг друга действий, которые, в свою очередь, выступают
как характерная деталь – внешнее проявление темперамента героини:

143
 Pasynok Valentyna
(6) Et, sautant de la voiture, elle courut aux enfants, prit un des deux
derniers, celui des Tuvache, et l’enlevant dans ses bras, elle le baisa pas-
sionnément sur ses joues sales, sur ses cheveux blonds frisesés et pomma-
dés de terre, sur ses menottes qu’il agitait pour se débarrasser de caresses
ennuyaeuses (с. 36-39) [там же].
В приведенном примере синтаксический рисунок фразы является
прежде всего иконическим знаком реально совершающегося «внеш-
него» действия и лишь затем – восприятия последнего наблюдателем.
А, к примеру, в следующем случае синтаксис отражает и изображает
особенности протекания только психического процесса – восприятия,
мысли или чувства:
(7) Julien remarqua qu’il y avait sur l’autel des cierges qui avaient plus
de quinze pieds de haut [34].
Этап творческой интерпретации направлен на развитие оценочной
сферы студентов, творческих способностей, говорения, монологиче-
ской и диалогической подготовленной и неподготовленной речи. Раз-
бор творческой интерпретации текста производим на примере текста
Антуана де Сент-Экзюпери «Le Petit Prince»:
(8) Lorsque j’avais six ans j’ai vu, une fois, une magnifique image,
dans un livre sur la Forêt Vierge qui s’appelait «Histoires Vécues». Ça
représentait un serpent boa qui avalait un fauve. Voilà la copie du dessin.
On disait dans le livr: «Les serpents boas avalent leur proie tout entière,
sans la mâcher. Ensuite ils ne peuvent plus bouger et ils dorment pendant
les six mois de leur digestion.»
J’ai alors beaucoup réfléchi sur les aventures de la jungle et, à mon tour,
j’ai réussi, avec un crayon de couleur, à tracer mon premier dessin. Mon dessin
numéro 1. Il était comme ça: J’ai montré mon chef-d’œuvre aux grandes
personnes et je leur ai demandé si mon dessin leur faisait peur. Elles m’ont
répondu: «Pourquoi un chapeau ferait-il peur?» Mon dessin ne représentait
pas un chapeau. Il représentait un serpent boa qui digérait un éléphant.
J’ai alors dessiné l’intérieur du serpent boa, afin que les grandes personnes
puissent comprendre. Elles ont toujours besoin d’explications… [35].
Предлагаем такие виды заданий к этому тексту:
1. Задания, способствующие самостоятельному пониманию новых
лексических единиц, встречающихся в тексте:
Cherchez les contraires des mots du texte suivants et employez les dans
une phrase de vous-même:

144
 Ecolinguistic approach to the training of students-philologists
• Magnifique
• Beaucoup
• Grandes
• Toujours
2. Задания продуктивного характера на формирование собственных
высказываний в связи с прочитанным и способности аргументировать
свою точку зрения о том или ином явлении реальной жизни в стране
изучаемого языка:
• Indiquez une citation qui vous semble importante, intéressante,
touchante ou amusante.
• Que pensez-vous sur les aventures de la jungle? Si vous étiez le Petit
Prince que dessinez-vous?
3. Написать эссе на тему: «Et vous, si vous deviez être un personnage
du petit prince, lequel choisiriez-vous et pourquoi?»
Аспект «Домашнее чтение» на занятиях по французскому языку на
основе интеграции иностранного языка, художественной культуры и
художественных текстов обладает огромным учебным, познаватель-
ным, развивающим и воспитательным потенциалом. Он предполагает
разносторонний и многофакторный личностно-ориентированный под-
ход как со стороны студента, так и со стороны преподавателя: навыки
и умения извлечения информации из аутентичного текста, использо-
вание различных учебных стратегий для глубинного анализа прочи-
танного, особая технология обучения в форме обучающих заданий,
упражнений и приемов контроля.

5. Выводы
Обобщая вышеизложенное, мы приходим к выводу, что еколинг-
вистика изучает роль языка как инструмента поддержки всеобщно-
сти, функционирование этого инструмента в конкретных ситуациях
общения. Экологический подход к вопросам культуры речи пред-
полагает ответственное отношение к национальным языковым тра-
дициям, воспитание любви к родному языку, забота о ее прошлом,
настоящем и будущем. В этом важную роль играют совместные с ней
дисциплины – стилистика и риторика. Риторические и стилистиче-
ские аспекты в русле эколингвистике представляются очень акту-
альными и перспективными с точки зрения нормы любой речевой
деятельности.

145
 Pasynok Valentyna
Список литературы:
1. Седов К. Ф. Речежанровая идентичность и социализация лично-
сти / К.Ф. Седов // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия
Философия. Психология. Педагогика. – 2009. – Т. 9. – №. 4. – C. 56-58.
2. Самохина В. А. Современная англоязычная шутка: [монография] /
В. А. Самохина. – Харьков : ХНУ им. В. Н. Каразина, 2013. – 356 с.
3. Кан-Калик, В.А. О педагогическом общении [Текст] / В. А. Кан-Калик,
Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. 1985. – № 4. – С. 9–16.
4. Самостоятельность студентов как фактор успешности в буду-
щей профессиональной деятельности / Ю.А. Ахметова., С.Ю. Кузьмин,
Д.А. Мустафина // Успехи современного естесствознания. – 2011. –
№ 8. – С. 152-153.
5. Дудик П.С. Стилістика української мови / П.С. Дудик // Навч.пос. Київ:
Вид. центр «Академія». – 2005. – 368 с.
6. Shriberg E. To ‘errrr’ is human : ecology and acoustics of speech disfluencies /
Elizabeth Shriberg // The Journal of the International Phonetic Association. – 2001. –
31 (1). – P. 153–169.
7. Жуковська В. В. Еколінгвістика : становлення та основні напрями
досліджень / В. В. Жуковська, Н. О. Деркач // Науковий вісник Волинського
національного університету імені Лесі Українки. Серія «Філологічні науки.
Мовознавство». – 2011. – № 2. – Ч. 1. – С. 66–70.
8. Ионова С. В. Основные направленя эколингвистических исследований:
зарубежный и отечественный опыт / С. В. Ионова // Вестник Волгоградского
государственного университета. Серия 2. «Языкознание». – 2010. –
№ 1 (11). – С. 86–93.
9. Кравченко А. В. Язык и восприятие : когнитивные аспекты языковой
категоризации / А. В. Кравченко. – Иркутск : Издательство Иркутского уни-
верситета, 1996. – 160 с.
10. Dessons G., Meschonnic H. Traite du rhythme des verses des proses. –
Paris, 1998. – 364 p.
11. Ceriani G. L’empreinte rythmique // Cahiers de Semiotique Textuelle. –
№ 14. – Nanterre, 1998. – 236 р.
12. Magnien M. L’ellipse a la Renaissance // Ellipses, Blancs, Silences. – Univ.
de Pau, 1992. – 315 р.
13. Sanctius F. Minerve ou les causes de la langue latine / Trad. et ed. G. Clerico. –
Presses Univ. de Lille, 1982. – 232 р.
14. Spitzer L. Etudes de style. – Paris, 1970. – 149 р.
15. Reverdy P. Nord-Sud, Self-defence et autres ecrits sur l’art et la poesie. –
Paris, 1975. – 541 р.
16. Atherton J. Language Codes [Electronic resource] / James Atherton. –
2013. – Access :http://www.doceo.co.uk/background/language_codes.htm.
17. Роль человеческого фактора в языке : язык и картина мира /
[Серебренников Б. А., Кубрякова Е. С., Постовалова В. И. и др.] ; под ред.
Б. А. Серебренникова. – М. : Наука, 1988. – 216 с.
18. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. –
М., 1995. – 413 с.

146
 Ecolinguistic approach to the training of students-philologists
19. Бодалев А. В. Психология общения. Энциклопедический словарь под
ред. А. Бодалева / А. В. Бодалев – М.: Когито-центр, 2011. – 2280 с.
20. Петровская Л.А. Общение – компетентность – тренинг / Л.А. Петров-
ская // Избр. тр. – М.: Смысл, 2007.– 251 с.
21. Тесленко В.И. Коммуникативная компетентность: формирование, раз-
витие, оценивание: монография / В.И. Тесленко, С.В. Латынцев; Краснояр.
гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2007. – 342 с.
22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Бес-
палько. – М., 1989.– 241 с.
23. Дружинин В.Н. Когнитивные способности / В.Н. Дружинин. – М.,
2001. – 224 с.
24. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика / А.И. Кочетов.– Армавир,
1998.– 287с.
25. Холодная М.Л. Психология интеллекта: парадоксы исследования.
Томск: Изд-во Томск.ун-та.– Москва: Изд-во «Барс», 1997.– 224 с.
26. Пассов Е. И. Концепция коммуникативного иноязычного образова-
ния (теория и ее реализация). Метод. пособие для русистов / Е. И. Пассов,
Л. В. Кибирева, Э. Колларова. – СПб. : Златоуст, 2007. – 200 с.
27. Діброва О.В. Актуальні проблеми домашнього читання у мовному вузі /
О.В. Діброва // Web-ресурс науково-практичних конференцій. Електронний
ресурс : Режим доступу: http://www.confcontact.com/ 2009fi l/3_dibrova.php
28. Домашнее чтение как важный компонент содержания обучения иностран-
ным языкам в вузе / Н.А. Коваленко, А.Ю. Смирнова // Фундаментальные
вопросы теории и практики преподавания. – Тамбов: Грамота, 2015. –
№ 1. – С. 91-97.
29. Домашнее чтение – важный компонент содержания обучения иностран-
ным языкам в средней школе / Н.А. Селиванова // Иностр. яз. в школе. –
2004. – № 4. – С. 21-26.
30. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика :
учебное пособие [для преподавателей и студентов] / Анатолий Николаевич
Щукин. – М. : Филоматис, 2014. – 416 с.
31. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому
языку : [учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.»] /
Рюрик Константинович Миньяр-Белоручев – М. : Просвещение, 2013. – 224 с.
32. O’Malley. M. Language Learner and Learning Strategies / M. O’Malley,
A.U. Chamot //Implicit and Explicit Learning of Languages. A book of readings ed.
by M.G. Ellis. London: Academic Press, 1994. – P. 43-51.
33. https://books.google.com.ua/books?id=qEfuBQAAQBAJ&pg=PA484&
lpg=PA484&dq=La+mère+empâtait+ellemême+le+petit&source=bl&ots=oeSHcL
WYRi&sig=upb7HsaWammZbFDUk47NDQ70sas&hl=uk&sa=X&ved=0ahUKE
wiQi8j_1KrWAhUrLZoKHfFQACgQ6AEILjAB
34. https://books.google.com.ua/books?id=dTMhCwAAQBAJ&pg=PA153&
lpg=PA153&dq=Julien+remarqua+qu’il+y+avait+sur+l’autel+des+cierges+qui+
avaient+plus+de+quinze+pieds+de+haut&source=bl&ots=HnP_5h3_WD&sig=
JwCuTUnfSPNkpJMWEv4uN9nRrLU&hl=uk&sa=X&ved=0ahUKEwi_moCIv
77WAhUJQpoKHTqaAn8Q6AEILjAB#v=onepage&q=Julien%20remarqua%20

147
 Pasynok Valentyna
qu%E2%80%99il%20y%20avait%20sur%20l%E2%80%99autel%20des%20
cierges%20qui%20avaient%20plus%20de%20quinze%20pieds%20de%20
haut&f=false
35. Antoine de Saint-Exupéry Le Petit Prince [Ressource électronique]. –
Edition du groupe «Ebooks libres etgratuits» [site]. – Régime d’accès: http://www.
cmls.polytechnique.fr/perso/tringali/documents/ st_exupery_le_petit_ prince.pdf
14.http://www.itinerairesdecitoyennete.org/journees/dd/index.php?o

References:
1. Sedov K.F. (2009) Rechezhanrovaya identichnost i sotsializatsiya lichnosti.
Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Seriya Filosofiya. Psihologiya.
Pedagogika. T. 9. – #. 4.
2. Samohina, V.A. (2013). Sovremennaya angloyazychnaya shutka. [Modern
English-language joke]. HNU im. V. N. Karazina
3. Kan-Kalik, V.A. (1985) O pedagogicheskom obschenii [Tekst] Voprosyi psi-
hologii. # 4. S. 9–16.
4. Ahmetova Yu.A., Kuzmin S.Yu., Mustafina D.A. (2011) Samostoyatelnost
studetnov kak factor uspeshnosti v budushchej professionalnoj deyatelnosti.
[Independence of students as the factor of success in future professional activity]
Uspekhi sovremennogo estesstvoznaniya.
5. Dudik, P.S. (2005). Stilistika ukrainskoyi movi. [Stylistics of the Ukrainian
Language]. Kyiv: Vid. tsentr “Akademia”.
6. Shriberg E. To ‘errrr’ is human : ecology and acoustics of speech disfluen-
cies / Elizabeth Shriberg // The Journal of the International Phonetic Association. –
2001. – 31 (1). – P. 153–169.
7. Zhukovska, V.V. (2011). Ecolinguistics: Development and main branches
of research Naukoviy visnik Volinskogo natsionalnogo universitetu imeni Lesi
Ukrayinki, Seriya Filologichni nauki, Volin, 66–70.
8. Ionova,S.V. (2007). Basic tendencies of ecolinguistic studies: foreign and
native experience. Volgograd, 86–93.
9. Kravchenko, A.V. (1996). Yazyik i vospriyatie : kognitivnyie aspekty i yaz-
yikovoy kategorizatsii [Language and perception : cognitive aspects of language
category]. Irkitsk: Irkutsk University Publ.
10. Dessons G., Meschonnic H. Traite du rhythme des verses des proses. –
Paris, 1998. – 364 p.
11. Ceriani G. L’empreinte rythmique // Cahiers de Semiotique Textuelle. –
№ 14. – Nanterre, 1998. – 236 р.
12. Magnien M. L’ellipse a la Renaissance // Ellipses, Blancs, Silences. – Univ.
de Pau, 1992. – 315 р.
13. Sanctius F. Minerve ou les causes de la langue latine / Trad. et ed. G. Clerico. –
Presses Univ. de Lille, 1982. – 232 р.
14. Spitzer L. Etudes de style. – Paris, 1970. – 149 р.
15. Reverdy P. Nord-Sud, Self-defence et autres ecrits sur l’art et la poesie. –
Paris, 1975. – 541 р.
16. Atherton J. Language Codes [Electronic resource] / James Atherton. –
2013. – Access :http://www.doceo.co.uk/background/language_codes.htm.

148
 Ecolinguistic approach to the training of students-philologists
17. Serebrennikov,B.A., Kubryakova, E. S., Postovalova, V. I. (1988). Rol
chelovecheskogo faktora v yazyike: yazyik i kartina mira. [Role of human factor in
language – language and world picture]. Moscow : Nauka Publ.
18. DruzhininV.N. (1995) Psihologiya obshchih sposobnostej. [Psychology of
general abilities]. Moscow.
19. Bodalev (2011) Psihologiya obshcheniya. Encoklopedicheskij slovar.
[Psychology of communication.Encyclopedia Dictionary] Kogito-centr, Moscow.
20. Petrovskaya L.A. (2007) Obshchenie – kompetentnost' – trening. [Community –
Competence – Training]. Moscow.
21. Teslenko V.I. (2007) Kommunikativnaya kompetentnost': formirovanie, raz-
vitie, ocenivanie: monografiya. [Communicative competence: formation, develop-
ment, evaluation]. Krasnoyarsk.
22. Bespalko V.P. (1989) Slagaemye pedagogicheskoj tekhnologii [The terms of
educational technology]. Moscow.
23. Druzhinin V.N. (2001) Kognitivnye sposobnosti. [Cognitive abilities].
Moscow.
24. Kochetov A.I. (1998) Pedagogicheskaya diagnostika. [Pedagogical diag-
nostics]. Armavir.
25. Holodnaya M.L. (1997) Psihologiya intellekta: paradoksy issledovaniya.
[Intelligence Psychology: paradoxes of research]. Tomsk.
26. Passov E. I. (2014) Kontseptsiya kommunikativnogo inoyazyichnogo obra-
zovaniya (teoriya i ee realizatsiya). Metodich. posobie dlya rusistov [The Concept
of Communicative Foreign Language Education (Theory and its Implementation).
Methodology Handbook for the Russians].Saint-Petersbourgh. Zlatoust, 200 p.
(in Russian)
27. Dibrova O.V. (2009) AktualnI problemi domashnogo chitannya movnomu
vuzI [Actual problems of home reading in the language high school] Available at::
http://www.confcontact.com/ 2009fi l/3_dibrova.php
28. Kovalenko N.A., Smirnova A.Yu (2015). Domashnee chtenie kak vazhnyiy
komponent soderzhaniya obucheniya inostrannyim yazyikam v vuze [Home read-
ing as an important component of teaching foreign languages at a university].
Fundamentalnyie voprosyi teorii i prepodavaniya. Tambov: Gramota, #1, 91-97
(in Russian)
29. Selivanova N.A. (2004) Domashnee chtenie – vazhnyiy komponent soder-
zhaniya obucheniya inostrannyim yazyikam v sredney shkole [Home reading is an
important component of teaching foreign languages in high school] / IYaSh. # 4.,
21-26 (in Russian)
30. Schukin A. N. (2014) Obuchenie inostrannyim yazyikam: Teoriya i prak-
tika : uchebnoe posobie dlya prepodavateley i studentov [Teaching foreign lan-
guages: Theory and practice: a manual [for teachers and students]. Moscow.
Filomatis, 416 p. (in Russian)
31. Minyar-Beloruchev R. K. (2013) Metodika obucheniya frantsuzskomu yaz-
yiku : ucheb. posobie dlya studentov ped. in-tov po spets. “Inostr. yaz.” [Methodology
of teaching French: study. manual for students ].Moscow. Prosveschenie, 224 p.
(in Russian)

149
 Pasynok Valentyna
32. O’Malley. M. Language Learner and Learning Strategies /M. O’Malley,
A.U. Chamot // Implicit and Explicit Learning of Languages. A book of readings
ed. by M.G. Ellis. London: Academic Press, 1994. – P. 43-51.
33. https://books.google.com.ua/books?id=qEfuBQAAQBAJ&pg=PA484&lp-
g=PA484&dq=La+mère+empâtait+ellemême+le+petit&source=bl&ots=oeSH-
cLWYRi&sig=upb7HsaWammZbFDUk47NDQ70sas&hl=uk&sa=X&ved=
0ahUKEwiQi8j_1KrWAhUrLZoKHfFQACgQ6AEILjAB
34. https://books.google.com.ua/books?id=dTMhCwAAQBAJ&pg=PA153&
lpg=PA153&dq=Julien+remarqua+qu’il+y+avait+sur+l’autel+des+cierges+qui+
avaient+plus+de+quinze+pieds+de+haut&source=bl&ots=HnP_5h3_WD&
sig=JwCuTUnfSPNkpJMWEv4uN9nRrLU&hl=uk&sa=X&ved=0ahUKEwi_
moCIv77WAhUJQpoKHTqaAn8Q6AEILjAB#v=onepage&q=Julien%20remar-
qua%20qu%E2%80%99il%20y%20avait%20sur%20l%E2%80%99autel%20
des%20cierges%20qui%20avaient%20plus%20de%20quinze%20pieds%20
de%20haut&f=false
35. Antoine de Saint-Exupéry Le Petit Prince [Ressource électronique]. –
Edition du groupe “Ebooks libres etgratuits” [site]. – Régime d’accès:
http://www.cmls.polytechnique.fr/perso/tringali/documents/st_exupery_le_petit_
prince.pdf 14.http://www.itinerairesdecitoyennete.org/journees/dd/index.php?o

150
 Development model of professional competence of future psychologists
DEVELOPMENT MODEL OF PROFESSIONAL COMPETENCE
OF FUTURE PSYCHOLOGISTS

МОДЕЛЬ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ

Perogonchuk Natalia1

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_39

Abstract. Dynamic and global changes, that covered all areas of social
life, also caused significant changes in education. In order to correspond
internally to modern reality, graduates of a higher education institution
should not only adapt to the new situation, but also be able to change it and
at the same time change and develop themselves. In these conditions, the
most important task of higher education is a need to develop a model for the
development of professional competence of future specialists.
Purpose: to prove the development model of professional competence
of future psychologists in the context of modern society.
To create a model for the development of professional competence of
future psychologists the ideas of scientific approaches such as systemic,
personal-activity, personality-oriented, competence, synergistic, eco-facil-
itation, contextual were used. During the modeling the following princi-
ples of development of professional competence were used: the principle
of systemic; the principle of humanity and the professional orientation of
the model; the principle of model flexibility in conditions of variable edu-
cational space; the principle of model dynamism; the principle of variability
of the model.
Internal psychological and external psychological and pedagogical con-
ditions of development of professional competence of future psychologists
are singled out. External conditions also include procedural and techno-
logical conditions: the presence of a scheme of an indicative basis of edu-
cational and professional activity in the form of a competence model of a
specialist psychologist; purposeful development of all components of the
professional competence of the future psychologist with the use of active
1
Doctoral Student, Department of General and Social Psychology and Psychotherapy,
National Pedagogical Dragomanov University, Ukraine

© Perogonchuk Natalia 151

 Perogonchuk Natalia
teaching methods, professional tests, reflection and reflexive self-diagnosis,
portfolio method, etc.; systematic tracking (monitoring and self-analysis) of
the development of professional competence of students during the entire
period of study at the university. However, these external conditions are
internalized into the internal conditions for the development of the profes-
sional competence of the future psychologist: the student's knowledge of
the orientational basis of educational and professional activity in the form
of a competence model of a specialist psychologist; the student has a suf-
ficiently high level of development of polyfunctional competences – the
professional orientation of the individual, the value-semantic sphere, which
are the motivational basis of the educational, professional and future profes-
sional activity; the student has the necessary level of development of uni-
versal professional competences – emotional-volitional qualities (self-reg-
ulation) aspiration for changes, self-development, personal professional
development plan, etc.
In its structure, professional competence is integrative, then for the com-
ponential division of the professional competence of future psychologists, an
analysis of professional activity in the conditions of the university was carried
out. As a result, the components of professional competence, that are formed
in procedural dependence, such as: motivation and value; emotionally-voli-
tional; cognitive; operational and activity; reflexive were determined.
Establishing the interrelations and the functioning of all components
of professional competence is provided by psychological mechanisms, to
which in our study we have included readiness for changes, self-regulation,
self-organization, reflection, professional motives.
Structural components of the model reveal the internal organization of
the process of developing the professional competence of future psychol-
ogists – approaches, principles, psychological mechanisms, psychologi-
cal conditions, structural components and are responsible for the constant
reproduction of interaction between the elements of this process.

1. Вступ
На сучасному етапі розвитку суспільства у контексті євроінтегра-
ції, модернізації освітньої галузі з урахуванням вимог Болонського
процесу, актуалізується проблема розвитку професійної компетент-
ності майбутнього фахівця. Зафіксувати конкретний зміст знань, який
треба передати під час професійної підготовки майбутніх психологів

152
 Development model of professional competence of future psychologists
можливо, проте в змінних умовах суспільства виникають все нові і
нові професійні ситуації, які потребують постійного вдосконалення
власних знань або їх трансформації та сприяють розвитку особисто-
сті майбутнього фахівця. Професійна компетентність ґрунтується на
знаннях і вміннях, але ними не вичерпується, обов’язково охоплюючи
особистісне ставлення до них майбутніх психологів, а також його дос-
від, який дає змогу ці знання «вплести» в те, що вона вже знає студент
та її спроможність збагнути життєву ситуацію, у якій вона зможе їх
застосувати.
Розвиток професійної компетентності – це динамічний процес, який
важко спрогнозувати, складно встановити чіткий взаємозв’язок між
кваліфікацією спеціаліста і його успішністю, як і складно визначити
саме поняття професійна компетентність, психологічні механізми та
умови її розвитку. Одним із шляхів вирішення цієї задачі є створення
моделі розвитку професійної компетентності майбутніх психологів в
умовах сучасного суспільства.
Мета: розробити та обґрунтувати модель розвитку професійної
компетентності майбутніх психологів в умовах сучасного суспільства.
Поставлена мета реалізовувалася у вирішенні таких завдань:
1. На основі теоретичного аналізу визначити основні структурні ком-
поненти розвитку професійної компетентності майбутніх психологів.
2. Обґрунтувати психолого-педагогічні умови розвитку професій-
ної компетентності майбутнього психолога в сучасному освітньому
просторі.
3. Розкрити психологічні механізми розвитку професійної компе-
тентності майбутніх психологів та визначити їх роль та взаємозв’язок.

2. Поняття модель: суть і характеристика

Модель (лат. modulus – міра, аналог, зразок) у психології – це
система об’єктів або знаків, яка відтворює істотні властивості систе-
ми-оригіналу; «узагальнений абстрактно-логічний образ конкретного
феномену, який відображає і репрезентує суттєві структурні зв’язки
предмету дослідження, представлений в наочній формі і здатний дати
нове знання про об’єкт дослідження» [16].
Модель розвитку професійної компетентності, узагальнюючи
проміжні моделі (моделі діяльності, моделі професійних харак-
теристик, моделі розвитку), дозволяє спрогнозувати розвиток тих

153
 Perogonchuk Natalia
характеристик майбутнього фахівця, на основі яких можна зробити
висновок про сформованість професійної компетентності, в контек-
сті дослідження.
На думку В.І. Загвязинский [3], модель буває: описовою (це текст,
що розкриває принципи освіти, його етапи та технології, зв'язку між
проблемою, змістом, способами його трансформації і результатами);
структурної (представляє ієрархію компонентів системи); функціо-
нальної або функціонально-динамічної (модель із застосуванням схем
і порівняльних таблиць, які розкривають зв'язки між елементами і спо-
собами функціонування системи).
У процесі побудови моделі розвитку професійної компетентності
психолога, ми, опиралися на концепції професійного розвитку, пред-
ставленої в роботах Н.Н. Нечаева [9]. З точки зору автора, в процесі
професійного становлення майбутніх психологів можна виділити три
базових рівня – предметний, теоретичний та практичний. Предмет-
ний рівень передбачає формування професійних установок, уявлень,
концепцій, що визначають професійне сприйняття та інтерпретацію
реальності. Цей рівень професійної діяльності в цілому співпадає з
початковою стадією вузівської підготовки. Автор розглядає його як
базу для створення професійно значимих характеристик професійної
діяльності. Другий рівень професійного розвитку – це теоретичний.
Він включає в себе засвоєння цілого спектру теоретичних концепцій
та підходів вітчизняної та зарубіжної психології. Даний рівень відо-
бражає результати формування основних структур професійного мис-
лення, зокрема, спеціалізованого внутрішнього плану дій, адекватних
форм і методів професійної діяльності.
Практична стадія професійної розвитку в університеті передбачає
формування здатності самостійно ставити задачі та вирішувати їх. Це
останній етап у професійному розвитку особистості студента в виші,
як правило, цей етап редукований, хоча, згідно Н.Н. Нечаєву, він є най-
більш значимим у підготовці майбутнього психолога [9].
Структурно-функціональна модель розвитку професійної компетент-
ності у майбутніх психологів характеризується цілісністю, взаємодією
структурних компонентів, умов їх функціонування і може виступати в
ролі зразка/еталону в процесі професійної підготовки майбутнього пси-
холога. Дана модель циклічна і передбачає освоєння всіх рівнів на кож-
ному етапі професійного становлення майбутніх психологів.

154
 Development model of professional competence of future psychologists
Для створення моделі розвитку професійної компетентності май-
бутніх психологів були застосовані ідеї – системного, особистісно-ді-
яльнісного, особистісно-орієнтованого, компетентністного, синерге-
тичного, екофасилітативного, контекстного підходів.
Вибір особистісно-діяльнісного підходу в якості практико-орієн-
тувальної тактики, при розробці моделі розвитку професійної ком-
петентності, зумовлений обґрунтуванням умов для самоактуалізації
майбутнім психологом у професійній діяльності та особистісного
зростання, формування активності студентів за рахунок партнерських,
довірливих суб’єкт-суб’єктних стосунків з викладачами, єдності зов-
нішніх і внутрішніх мотивів.
Згідно системного підходу професійна компетентність є підсис-
темою професійної підготовки майбутніх психологів, має відкритий
вірогідний характер, володіє гнучкістю, динамічністю, а ефективність
її формування залежить від організації системних впливів у навчаль-
но-професійній діяльності.
Компетентнісний підхід пропонує принципове оновлення процесу
вузівської підготовки на основі виокремлення професійних, ключових
компетенцій, що забезпечать готовність до виконання професійних
задач, до неперервності освіти і самоосвіти впродовж всього життя.
Особистісно-орієнтований підхід в освітній системі характеризу-
ється недирективним супроводом суб'єктів навчальної підготовки, під-
вищенні кваліфікації в процесі реалізації створюваних ними індивіду-
альних освітніх стратегій розвитку професійної компетентності. Чітке
визначення і засвоєння професійних компетенцій виступає тільки як
додатковий елемент у реалізації освітньої самоорганізації студента.
Освітній продукт цієї особистісно орієнтованої підготовки виявля-
ється полімодальним, гнучким, таким, що постійно розвивається.
Врахування в навчальному процесі індивідуальних особливостей,
інтересів та потреб майбутніх фахівців забезпечить розвиток індивіду-
альної саморегуляції, упевненість у своїх силах вирішувати проблемні
навчально-професійні завдання [11].
Синергетичний підхід ґрунтується на домінуванні в процесі роз-
витку професійної компетентності майбутніх фахівців самоосвіти,
самоорганізації і полягає в стимулюючому впливі на суб'єкта з метою
його саморозкриття і самовдосконалення, самоактуалізації в процесі
співпраці з іншими людьми і з самим собою. Синергетичний підхід

155
 Perogonchuk Natalia
використовується в психології при вивченні відкритих (обмінюються
речовиною, енергією та інформацією), нелінійних (багатоваріантних
і незворотних в плані розвитку), само розвиваючих (змінюються під
впливом внутрішніх протиріч, факторів і умов) і само організованих
(спонтанно упорядковуються, що переходять від хаосу до порядку)
систем. Тому при виникненні проблемних ситуацій не має універсаль-
ного варіанту, а головне завдання полягає в актуалізації зовнішніх і
внутрішніх ресурсів майбутнього психолога для його конструктивного
вирішення.
Екофасилітативний підхід, розроблений П. Лушиним, заснований
на принципах гуманізму та екологічності (в профіцитарній логіці).
Екофасилітація – це процес управління відкритою динамічною сис-
темою особистості з метою підтримання її в стані самозміни та само-
розвитку. Згідно даного підходу навчання допомагає моделювати
спільне переживання навчальної ситуації, в якій викладач-професіо-
нал виступає як посередник, який розширює професійні інформаційні
горизонти і способи їх освоєння, сприяє фасилітативно супроводжує
процес відповідно динаміці і характеру навчальної або особистісної
саморегуляції в умовах утруднення, переходу, коли наявних засобів
для оволодіння новим недостатньо [4].
Екофасилітативний підхід, розроблений П. Лушиним, заснований
на принципах гуманізму та екологічності (в профіцитарній логіці).
Екофасилітація – це процес управління відкритою динамічною сис-
темою особистості з метою підтримання її в стані самозміни та само-
розвитку. Згідно даного підходу навчання допомагає моделювати
спільне переживання навчальної ситуації, в якій викладач-професіо-
нал виступає як посередник, який розширює професійні інформаційні
горизонти і способи їх освоєння, сприяє / фасилітативно супроводжує
процес відповідно динаміці і характеру навчальної або особистісної
саморегуляції в умовах утруднення, переходу, коли наявних засобів
для оволодіння новим недостатньо [4].
Контекстний підхід характеризується активним навчанням із
застосуванням професійного контексту, що насичує навчальний про-
цес елементами професійної діяльності. Відповідно до контекстного
підходу, застосовуючи реальні професійні завдання з метою їх вико-
нання, майбутні психологи стикаються з невизначеністю, коли певний
час невідомі всі факти. За таких умов контекстний підхід виступає як

156
 Development model of professional competence of future psychologists
передумова та рушій розвитку професійної компетентності майбутніх
психологів [1; 2].
В ході моделювання використовуються запропоновані Н.Б. Пікан-
товою принципи процесу розвитку професійної компетентності:
1)  принцип системності, що забезпечить цінність процесу розвитку
професійної компетентності майбутнього психолога всіх його ком-
понентів: цілей, змісту, методів, форм і результату даного процесу;
2) принцип гуманності і професійної спрямованості моделі, пропо-
нуючи її орієнтацію на розвиток активної і творчої позиції студентів
до майбутньої професійної діяльності на основі сучасних технологій
як необхідної умови їх професійного зростання; 3) принцип гнучкості
моделі в умовах змінного освітнього простору; 4) принцип динаміч-
ності моделі, які пропонують її розвиток, постійні зміни і наповнення
новим змістом; 5) принцип варіативності моделі, що пропонує можли-
вість науково розробляти і теоретично обґрунтовувати нові ідеї [13].
Розвиваючи ідеї Н.Б. Пікатової, вважаємо за необхідне доповнити
принципом профіцитарності моделі – суть якого полягаю в упевнено-
сті викладача в тому, що студент володіє достатніми можливостями
реагування на нову ситуації. Принцип самоорганізації соціальної
освітньої екосистеми (передбачає прийняття того факту, що сучасний
мінливий та невизначений стан освітнього простору створює опти-
мальне середовище для постійної зміни професійної компетентності
майбутніх психологів [4].
Особливістю розробленої моделі розвитку професійної компе-
тентності у майбутніх психологів є її спрямованість на активізацію
співпраці в навчально-професійній діяльності викладача і студента
та визначається наступними властивостями: відкритістю, оскільки
змістовне наповнення моделі залежить від впливу умов зовнішнього
середовища (соціального запиту) і отримані результати роблять свій
вплив на зовнішнє середовище; системністю, що обумовлено, перш
за все, положеннями системного підходу до її розробки і реалізації і
тим, що процес розвитку професійної компетентності є підсистемою
більш складної системи освітнього процесу; неадитивністю – функ-
ціонування моделі розвитку професійної компетентності у майбутніх
психологів як системи не може бути зведене до суми функціонування
окремих її підсистем; рівневість, що передбачає сформованість різних
рівнів професійної компетентності у майбутніх психологів і можли-

157
 Perogonchuk Natalia
вість переходу з одного рівня на інший; гнучкістю, яка проявляється
в її мінливості з урахуванням соціального замовлення, варіативності
у виборі організаційних форм і методів навчання; динамічністю, яка
забезпечується її постійні зміни.

3. Структурні компоненти розвитку професійної компетентності

Сформовані наукові підходи в розробці моделі розвитку профе-
сійної компетентності майбутніх психологів, прагнучи до цілісності
і системності розгляду певної моделі, не приділяють першочергової
уваги аспекту розвитку особистості майбутнього психолога як най-
важливішої мети гуманістичної концепції сучасної освіти. Тому за
основу побудови структури професійної компетентності майбутніх
психологів була взята багатокомпонентна модель, що складається з
структур професійної діяльності, особистісних якостей і індивідуаль-
них властивостей.
У зв'язку з тим, що професійна компетентність у своїй структурі
інтегративна, то для компонентного поділу професійної компетентно-
сті майбутніх психологів був проведений аналіз професійної діяльно-
сті в умовах вишу. В результаті визначилися доцільні складові профе-
сійної компетентності які формуються в процесуальній залежності, а
саме: мотиваційно-ціннісний; емоційно-вольової; когнітивний; опера-
ційно-діяльнісний; рефлексивний.
Мотиваційно-ціннісний компонент, на нашу думку, характеризу-
ється наступними показниками: ставлення до професії як цінності;
розуміння і переживання її значущості як для суспільства, так і для
власного розвитку; інтерес до навчальних дисципліни і питань освіти в
цілому; захопленість наукою і прагнення до самовдосконалення. Усві-
домлення своїх потреб і можливостей, морально-етичних цінностей та
співвіднесення їх із потребами, можливостями інших, а також порів-
няння їх із суспільними потребами та вимогами; здатність реально,
без стійких упереджень та стереотипів сприймати внутрішній світ
своїх клієнтів, вміти бачити в кожному позитивні якості особистості;
усвідомлення та критичне осмислення своїх можливостей, здатність
розуміти норми, культуру і цінності як соціальних груп, так і клієн-
тів; посадової ролі, особливостей впливу на клієнта, результативності
власних бажань і переконань; готовність порівнювати себе з іншими,
змінюватися, духовно розвиватися разом зі своїми клієнтами.

158
 Development model of professional competence of future psychologists
Ціннісний компонент є основою позиції, яку суб'єкт визначає стосовно
світу, суспільства, соціального оточення, самого себе та власної пове-
дінки, це здатність брати на себе відповідальність, надавати підтримку
іншим людям, будувати взаємодію на паритетній основі, виходячи з того,
що цінності – це значення й ідеали, які визначають всі цільові установки
соціальної поведінки особистості майбутнього психолога.
Емоційно-вольовий компонент – почуття, вольові процеси, що
забезпечують успішний перебіг і результативність діяльності майбут-
нього психолога; емоційний тонус, емоційна сприйнятливість, ціле-
спрямованість, самовладання, наполегливість, ініціативність, рішу-
чість, самостійність, самокритичність, самоконтроль.
Когнітивний компонент професійної компетентності, представле-
ний сукупністю психологічних знань, забезпечує актуалізацію таких
рефлексивно-когнітівних ресурсів саморозвитку, як самопізнання і
самоаналіз, приводячи до підвищення рівня усвідомлення своїх осо-
бистісних і професійних якостей, формування цілісної професійної
та особистісної «Я-концепції ». Когнітивний компонент професійної
компетентності становить інструментальну основу для реалізації осо-
бистісно-професійного саморозвитку фахівців, пов'язаний з умінням
грамотно застосовувати отримані психологічні знання при взаємодії
з оточуючими людьми і здійснювати самовплив, що дає можливість
майбутньому психологу використовувати накопичені практичні психо-
логічні вміння і навички для розширення арсеналу наявних інструмен-
тальних ресурсів, що сприяють саморозвитку.
Операційний компонент професійної компетентності майбутніх
психологів полягає в оволодінні професійними навичками та техні-
ками, психологічним інструментарієм не тільки в семантичному, а й
процедурному аспекті. Відбувається переорієнтація від розуміння до
інтерпретації. У психології інтерпретація використовується у вузькому
(прийом, комунікативна техніка, направлена на виявлення неусвідом-
лених фактів психічного життя, їх подальше осмислення у ході взає-
модії психолога та клієнта, що потребує психологічної допомоги) та
широкому смислах (характеристика процесу надання психологічної
допомоги, що включає всі його етапи та забезпечує смислову гармонію
індивідуального буття людини у світі).
Рефлексивний компонент виявляється в умінні свідомо контро-
лювати результати власної діяльності, рівень особистого розвитку

159
 Perogonchuk Natalia
та особистих досягнень, сформованість таких якостей як креатив-
ність, ініціативність, здатність до самоаналізу та самовдосконалення.
Рефлексивний компонент виступає як регулятор особистих досягнень,
рушій пошуку особистісного змісту у спілкуванні з людьми, самоке-
рованості, формування індивідуального стилю діяльності у майбутній
професійній діяльності.
З огляду на те, що мотиваційно-ціннісний і емоційно-вольової
етапи виконують функцію «пускового механізму» розвитку професій-
ної компетентності майбутнього психолога, когнітивний і операцій-
но-діяльнісний – створюють інформаційний і практико-орієнтований
плацдарм, рефлексивний – дозволяє визначити рівневі показники ком-
понентного складу професійної компетентності.

4. Психологічні умови розвитку

професійної компетентності майбутніх психологів
Розвитку професійної компетентності у майбутніх психологів
сприяють психолого-педагогічні умови. Серед умов, що обумовлюють
розвиток професійної компетентності, ми виділяємо внутрішні умови,
що забезпечують здатність застосовувати отримані знання і досвід у
професійній діяльності (інтелектуальні здібності, креативність, осо-
бистісні властивості і індивідуально-типологічні особливості), готов-
ність до виконання професійної діяльності, що має на увазі рівень
сформованості професійної позиції; і зовнішні умови, які передба-
чають ресурс навчального закладу (навчальні досягнення студентів,
якість освітнього процесу) і включення особистого досвіду майбутніх
психологів в с освітню організацію.
До групи зовнішніх належать умови, в яких здійснюється профе-
сійна діяльність майбутнього психолога.
На думку Л.М. Мітіної як чинник, що впливає на розвиток профе-
сійної компетентності, слід розглядати професійну освіту та освітній
простір підготовки майбутнього фахівця [6].
Психологічні умови розвитку професійної компетентності майбут-
нього психолога розкривають якісну характеристику основних факто-
рів освітнього простору і відображають головні вимоги до організації
його сукупних можливостей, так Перегончук Н.В. виокремлює такі:
освітній простір є не тільки джерелом інформації, а можливістю для
саморозвитку майбутнього фахівця; актуалізує потребу для постійного

160
 Development model of professional competence of future psychologists
оновлення знань (неперервна освіта, освіта продовж всього життя і у
різних інституціях – формальна, неформальна, інформальна); особи-
стісно усвідомленим (мотиви, цінності, орієнтації, потреби) та особи-
стісно зорієнтованим (професійний та особистісний розвиток, опти-
мізація особистісного потенціалу); актуалізує активність майбутнього
психолога; розширює межі навчального діалогу, що сприяє розвитку
професійно важливих якостей майбутнього психолога (рефлексія,
самопізнання, самоконструювання) [12].
Другою психолого-педагогічною умовою розвитку професійної
компетентності майбутнього психолога виступає особистість самого
викладача. На думку М.К. Мамардашвілі [5] спеціально підготувати
майбутнього фахівця будь-якої професії, неможливо, адже, найкраща
передача знань відбувається тоді, коли педагог не займається педагогі-
кою, сам спеціально не вчить, а є прикладом проживання свого життя
як професіонала. Навчання допомагає моделювати спільне пережи-
вання навчальної ситуації, в якій викладач-професіонал виступає як
посередник, який розширює професійні інформаційні горизонти і
способи їх освоєння [4]. Найсуттєвішим моментом тут є не стільки
знання, вміння і навички, отримані під час взаємодії викладач-студент,
а зміна і структурування внутрішнього простору майбутнього фахівця,
демонстрація способів самопізнання, самоконструювання, рефлексії,
екзистенційного саморозуміння і т.п. Викладач-психолог виступає як
безпосередній стимул нового смислу освоюваних в навчанні знань,
умінь і навичок, форм організації поведінки, життя в цілому.
Безпосереднє спілкування з професіоналом створює умови для
здійснення переходу майбутнього психолога через кордон власного
розуміння в світ професійної свідомості і професійної семантики.
І тільки так з поля допрофесійної функціонування суб'єкт назавжди
переміщується в поле професійного функціонування [10].
Третьою психолого-педагогічною умовою розвитку професійної
компетентності майбутніх психологів є неперервність та різноманіт-
ність (формально, неформальна та інформальна) освіти.
На думку Т.В. Мухлаевої [8] розвиток потенціалу неформальної
освіти здатне найбільш повно реалізувати ідею освіти протягом всього
життя. Це дозволяє виділяти цілий ряд специфічних характеристик
неформальної освіти, безумовно затребуваних в сучасному суспіль-
стві: орієнтація на конкретні освітні запити різних груп населення;

161
 Perogonchuk Natalia
особлива увага до освітніх потреб конкретних категорій людей; висо-
кий рівень персональної активності студентів, заснованій на власній
мотивації; внутрішня відповідальність студентів за результат освітньої
діяльності, високий особистісний смисл навчання; розвиток професій-
ної мобільності в швидко змінних умовах сучасного світу; розвиток
професійно важливих якостей особистості, що забезпечують сприят-
ливі передумови для професійної діяльності та гідного життя загалом;
організація стосунків між учасниками освітнього процесу на взаємній
повазі, демократичній культурі.
Інформальна освіта – індивідуальна пізнавальна діяльність, що
супроводжує повсякденне життя і необов’язково носить цілеспрямо-
ваний характер; спонтанна освіта, що реалізується за рахунок власної
активності індивідів в насиченому культурно-освітньому середовищі;
спілкування, читання книг, науково-популярної літератури, відвіду-
вання закладів культури, подорожі, засоби масової інформації; резуль-
тати повсякденної робочої, сімейної чи будь-якої діяльності, що не має
чіткої структури; спонтанно виникаючі можливості професійних ситу-
ацій – спілкування з людьми психологічної професії. Всі ці, на перший
погляд стихійні освітні агенти суспільства сприяють перетворенню їх
освітнього потенціалу в діючі фактори розвитку професійної компе-
тентності майбутніх психологів і їх особистості. Інформальна освіта
пропонує створити умови для пошуку майбутнім фахівцем власної
самоідентичності (прояв особистісного потенціалу, усвідомлення
індивідом своєї суті, визначення свого місця в професійному середо-
вищі і співвіднесення себе із фундаментальними цінностями). Інфор-
мальна освіта потребує не тільки реалізації освітньої діяльності через
зовнішні впливи, але і обумовлює виникнення внутрішніх новоутво-
рень, перетворень під впливом отримання нових знань [4; 12].
Четвертою умовою розвитку професійної компетентності майбут-
нього психолога є варіативність освітнього простору. Суть цієї умови
можна описати у трьох вимірах: багатоманітність як кількісна характе-
ристика, як якісна характеристика (несхожість, індивідуальність, «уні-
кальність»); динамічність як процесуальна характеристика.
В контексті варіативності освітніх послуг можна говорити про їх
адресність: здатність освіти відповідати мотивам і можливостям різ-
них груп та їх індивідуальним можливостям; можливість управління
змінами, інноваціями в одному освітньому просторі різноманітності.

162
 Development model of professional competence of future psychologists
Варіативним елементом змісту освіти виступають способи ство-
рення ситуацій, враховуючи суб’єктний досвід учасників і способи
вирішення проблемних ситуацій. Основна функція запропонованого
варіативного змісту освіти – надання освіті особистісного смислу,
перехід освіти в самоосвіту. Для опису такого змісту освіти фіксуються
границі «всередині» яких розгортається варіативний зміст і результат,
до якого повинен прийти майбутній фахівець. Такими границями/ета-
лонами в рамках компетентнісного підходу є компетенції, які можуть
бути сформовані на будь-якому предметному змісті і практико-орієн-
тованій ситуації.
До зовнішніх умов також відносять – процесуально-технологічні
умови: наявність схеми орієнтовної основи навчально-професійної
діяльності у вигляді компетентнісної моделі фахівця-психолога;
цілеспрямований розвиток усіх компонентів професійної компе-
тентності майбутнього психолога з використанням методів актив-
ного навчання, професійних проб, рефлексії та рефлексивної само-
діагностики, методу портфоліо та ін.; систематичне відстеження
(моніторинг і самоаналіз) розвитку професійної компетентності
студентів протягом всього періоду навчання у вузі. Проте, дані зов-
нішні умови ітеріоризуються у внутрішні умови розвитку профе-
сійної компетентності майбутнього психолога: володіння студентом
орієнтовною основою навчально-професійної діяльності у вигляді
компетентнісної моделі фахівця-психолога; наявність у студента
досить високого рівня розвитку поліфункціональних компетенцій –
професійної спрямованості особистості, ціннісно-смислової сфери,
які є мотиваційною основою навчально-професійної та майбутньої
професійної діяльності; наявність у студента необхідного рівня
розвитку універсальних професійних компетенцій – емоційно-во-
льових якостей, прагнення до саморозвитку, особистого професій-
ного плану фахового зростання і т.п.
З точки зору психології особливий інтерес представляють вну-
трішні умови, опосередковано або безпосередньо впливають на роз-
виток професійної компетентності майбутнього психолога відносять:
самосвідомість, системне і творче мислення, мотиваційну сферу осо-
бистості. Знання і розуміння себе, можливість розкрити в собі потен-
ціал, необхідний для самореалізації, пов'язані з розвиненою самосві-
домістю; творче мислення, сприяє прийняттю нестандартних рішень в

163
 Perogonchuk Natalia
стандартних ситуаціях, допомагає побачити в загальновідомому нові
грані. Системне ж мислення дозволяє підходити до проблеми гло-
бально, оцінювати власну діяльність з точки зору її значущості для
світового прогресу. Нарешті, прагнення реалізувати себе в професій-
ній діяльності на основі розвиненої емоційно-вольової сфери формує
професійні цілі, спрямованість особистості на досягнення успіхів при
постійній роботі над собою. В якості основних внутрішніх чинників
Л.М. Мітіна виокремлює мотиваційно-ціннісні орієнтації майбутнього
психолога і очікування від самого себе як професіонала, що виплива-
ють з його майбутньої професійної діяльності, а також інтеріоризовані
очікування і оціночні судження з боку безпосереднього його соціаль-
ного оточення [6].
До групи внутрішніх факторів вчені [6] відносять: мотиви, захо-
плення, інтереси, які займають провідне місце в структурі особисто-
сті, пронизуючи спрямованість, характер, емоції, здібності, психічні
процеси та ін.
Як одну із психологічних умов розвитку професійної компетент-
ності майбутнього психолога Л.М. Мітіна виокремлює внутрішньо-
особистісні протиріччя як суб'єктивно пережита неузгодженість тих
чи інших тенденцій у самосвідомості особистості, а основним засо-
бом подолання внутрішньоособистісних протиріч вважає внутрішню
активність особистості [6]. Ґрунтуючись на даному положенні вона
розглядає внутрішню активність як внутрішній чинник, що впливає на
розвиток професійної компетентності майбутніх психологів, їх само-
реалізації в професії, так і в напрямку самопізнання себе в майбутній
професійній діяльності.
Розглянуті психолого-педагогічні умови сприяють успішному роз-
витку професійної компетентності майбутніх психологів, так як акти-
візують навчально-пізнавальну діяльність, підвищує мотивацію до
набуття нових знань, забезпечує послідовний перехід від засвоєння
професійних знань до їх застосування, до самостійності у вирішенні
професійних задач в умовах невизначеності освітнього простору та
суспільства загалом.
Розвиток професійної компетентності майбутніх психологів – це
перехід потенційних можливостей, накопичених майбутнім психоло-
гом в процесі вузівської підготовки в дієві (практико-орієнтовані), що
відповідають специфіці його професійної діяльності.

164
 Development model of professional competence of future psychologists
5. Психологічні механізми розвитку
професійної компетентності майбутніх психологів
Визначення сутності поняття «психологічний механізм» розвитку
професійної компетентності» базується на сукупності теоретичних
положень. Ми виходили з того, що психологічний механізм як складно
організоване внутрішнє утворення цілісної структури розвитку про-
фесійної компетентності складає собою сукупність внутрішніх пси-
хічних перетворень, що виявляються в структурних змінах професій-
ної компетентності, у взаємозв'язках його структурних компонентів;
взаємодіючи з психологічними факторами і умовами, психологічними
механізмами, що детермінують її розвиток.
До таких механізмів у нашому дослідженні ми включили такі:
професійні мотиви, саморозвиток, саморегуляція, самоорганізація,
рефлексія, готовність до змін.
Професійна мотивація – це процес наповнення смислами найбільш
значимих стимулів праці, в результаті чого виникає структура у вигляді
ієрархії смислоутворюючих мотивів, здатна здійснювати зворотній
вплив на навчально-професійну діяльність особистості.
Саморозвиток майбутніх психологів – це цілеспрямований процес
само- вдосконалення, детермінований метою і стратегією навчальної
діяльності, здобуттям професійних знань, умінь та навичок, виник-
ненням потреби розвитку професійних якостей. Потреба є умовою
активності майбутніх фахівців і визначає мотиви їхньої навчальної
діяльності, пробуджує у них прагнення до професійного саморозвитку
та самовдосконалення, бажання підвищити свої індивідуальні можли-
вості, розвивати професійні якості [10].
Прагнення до безперервного саморозвитку визначається розвине-
ності самосвідомості, самоспостереження, самоосвіти, самоактуаліза-
ції (прагнення людини до можливо більш повного розкриття та роз-
витку своїх можливостей).
Саморегуляція – це «інтегративні психічні явища, процеси та стани»,
що забезпечують самоорганізація різних видів психічної активності»
людини, «цілістність індивідуальності та становлення буття людини».
Усвідомлена саморегуляція багаторівневий процес ініціації, побудови
психічної активності та управління нею для досягнення усвідомлено
висунутих і суб'єктних прийнятих цілей діяльності» [7, с. 8]. Само-
регуляція розглядається як специфічна діяльність суб’єкта, що має

165
 Perogonchuk Natalia
індивідуальну структуру і стиль. Індивідуальний стиль визначається
взаємодією різнорівневих механізмів, які реалізовують процес саморе-
гуляції, тобто можна говорити про саморегуляцію як про систему пси-
хотехнологій, спрямованих на розвиток професійної компетентності
майбутніх психологів. Високий рівень розвитку саморегуляції, який
об’єктивно виражається в диференційованості і адекватності всіх усві-
домлених інтелектуальних, емоційних, поведінкових реакцій, вчинків,
вербальних проявів тощо, дає підставу стверджувати про наявність
високого рівня розвитку професійної компетентності.
Самоорганізація – це механізм створення, відтворення, удоскона-
лення організація складної динамічної системи. Процеси самооргані-
зації можуть мати місце лише в системах, що володіють високим рів-
нем складності і великою кількістю елементів, зв'язки яких мають не
жорсткий, а імовірнісний характер [4].
Рефлексія – це механізм осмислення і переосмислення майбутнім
психологом своєї професійної діяльності і себе як суб’єкта з метою
прогнозування критичного аналізу, реорганізації, оцінки ефективності
для розвитку особистості. Рефлексія – це професійна якість професіо-
нала, що полягає передусім в обізнаності фахівця щодо процесів акту-
алізації особистості, реалізації рефлексивних здібностей в осмисленні
й подоланні стереотипів мислення й утворення нового інноваційного
змісту. Особливо велика роль рефлексії у переосмисленні особистіс-
ного та професійного досвіду, що сприяє формуванню нових профе-
сійних еталонів і стандартів, які стимулюють розвиток як особистість
майбутнього фахівця так і професійну діяльність загалом. Це постійні
роздуми про самого себе і свою діяльність [15].
Готовність до змін – готовність до зміни – це категорія суб’єктивної
психологічної реальності, що являє собою активацію ресурсної, моти-
ваційної, енергетичної сфер психіки, не будучи безпосереднім меха-
нізмом поведінкових реакцій або продуктом вольових зусиль.
Д.В. Сапронов, Д.А. Леонтьєв, використовуючи поняття «праг-
нення до змін», «особистісний динамізм» описують їх через готовність
до зміни при відсутності імперативної необхідності для цього [14].
Автори виокремлюють два рівня прояву змін – внутрішній і зовніш-
ній. На внутрішньому, глибинному чи потенційному, зміни присутні у
вигляді інтенційної передумови здійснення дій і вчинків, спрямованих
на вільне усвідомлене здійснення своїх потенційних можливостей,

166
 Development model of professional competence of future psychologists
на розвиток себе як особистості. У внутрішньому плані прагнення до
змін розгортається як процес активного порушення гомеостазу, поро-
дження внутрішньої перепони і її ж подолання. Зміни «потребують»
від людини подальших дій і пов’язані з їх усвідомленням.
Таким чином, представлені психологічні механізми розвитку
професійної компетентності, з одного боку підтримують ті знання,
професійно важливих якостей, які вже є у майбутнього психолога,
а з іншого сучасний мінливий світ змушує їх відповідати вимогам
часу – актуалізувати ресурси зовнішнього і внутрішнього середовища
майбутнього психолога для відповіді на виклики суспільства, профе-
сійної діяльності. Саме тому вагомого значення набувають такі психо-
логічні механізми розвитку професійної компетентності як готовність
до змін, саморозвиток, саморегуляція, рефлексія, самоорганізація,
професійні мотиви.

6. Висновки
Розроблена нами структурно-функціональна модель розвитку про-
фесійної компетентності майбутніх психологів складає собою систему,
що включає взаємопов'язані компоненти: мотиваційно-ціннісний; емо-
ційно-вольової; когнітивний; операційно-діяльнісний; рефлексивний.
Встановлено, що змістом когнітивного компоненту є сукупність
психологічних знань, необхідних для конструктивної професійної
взаємодії; емоційного компоненту – позитивне ставлення до себе
як до майбутнього професіонала; мотиваційно-ціннісного компо-
ненту – прагнення до змін, сприяння власному особистісному та про-
фесійному зростанню; операційного компоненту – сукупність умінь
і навичок, що забезпечують успіх професійної діяльності, подолання
стереотипів на шляху негативного самосприйняття та сприйняття
інших людей; рефлексивний – переосмислення власних дій та досвіду
з метою подальшого самовдосконалення.
На розвиток професійної компетентності у майбутніх психологів
впливають як внутрішні психологічні, так і зовнішні психолого-пе-
дагогічні умови. До внутрішніх умов належать: інтереси, внутрішня
активність, здібності, мотиви і т.д. Зовнішні психолого-педагогічні
умови забезпечують: методологічні принципи особистісно орієнто-
ваної підготовки майбутніх психологів (самоорганізації соціальної
освітньої екосистеми, екологічності освітнього простору, профіци-

167
 Perogonchuk Natalia
тарності, «компетентності самосупроводу»); системний, особистісно
орієнтований, діяльнісний, екофасилітативний, контекстний методо-
логічні підходи.
Структурні компоненти моделі розкривають внутрішню органі-
зацію процесу розвитку професійної компетентності майбутніх пси-
хологів – підходи, принципи, психологічні механізми, психологічні
умови, структурні компоненти відповідають за постійне відтворення
взаємодії між елементами даного процесу.
Перспективи подальших досліджень полягають у розробці форсай-
т-проекту розвитку професійної компетентності майбутніх психоло-
гів, враховуючи сучасні тренди в освіті та суспільстві.

Список літератури:
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
поход / А.А. Вербицкий. – М. : Высш. шк, 1991. – 204 с.
2. Грицай Н. Сучасні підходи до методичної підготовки майбут-
ніх учителів біології [електронний ресурс] / Н. Грицай. – Режим доступу:
http://library.udpu.org.ua/library_files/probl_sych_vchutela/2013/visnuk_49.pdf
3. Загвязинский, В.И., Астаханов Р., Методология и методы психоло-
го-педагогического исследования: учеб. пособие для студентов высш. пед.
заведений / В. И. Загвязинский, Р. Астаханов – М.: «Академия», 2010. – 208 с.
4. Лушин П.В. Экологическая помощь личности в переходный период:
экофасилитация: Монография / Лушин П.В. – Киев, 2013. – 296 с. – (Серия
«Живая книга»; Т. 2).
5. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамардашвили –
М.: Прогресс- Культура, 1992. – 416 с.
6. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности /
Л.М. Митина. – Воронеж: МОДЭК, 2002. – 400 с.
7. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной
активности человека / В.И. Моросанова // Психологический журнал. – 2002.
Т. 23. № 6. С. 5-17.
8. Мухлаева Т.В. Международный опыт неформального образования /
Т.В. Мухлаева // Человек и образование. – 2010. – № 4. – С. 158-162.
9. Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компе-
тенции как условие становления профессионального сознания специалиста /
Н.Н. Нечаев, Г.И Резницкая // Вестник УРАО. – 2002. – № 1. – С. 3-21.
10. Онуфрієва Л.А. Дослідження психологічних детермінант розвитку
професійної самосвідомості та особистісної зрілості майбутніх фахівців
соціономічних професій / Л.А. Онуфрієва // Науковий вісник Миколаївського
державного університету імені В. О. Сухомлинського. Сер. : Психологічні
науки. – 2013. – Т. 2, Вип. 10. – С. 227-232.
11. Особистісно-орієнтована підготовка майбутніх психологів у системі
післядипломної педагогічної освіти: посібник / П. В. Лушин, Н. Ю. Волянюк,

168
 Development model of professional competence of future psychologists
О. В. Брюховецька [та ін.] ; НАПН України, Ун-т менедж. освіти. – К., 2014. –
222 с.
12. Перегончук Н.В. Формування професійної компетентності майбут-
ніх психологів у сучасному освітньому просторі / Н.В. Перегончук // Наука і
освіта. – № 11 – С. 49-55.
13. Пикатова Н.Б. Модель становления технологической компетентно-
сти у студентов педагогического колледжа / Н.Б. Пикатова // Вестник Южно-
Уральского государственного университета. Сер. : Образование. Педагогические
науки. – 2010. – № 23 (199). – С. 54-59.
14. Сапронов Д.В., Леонтьев Д.А. Личностный динамизм и его диагнос-
тика / Д.В. Сапронов, Д.А. Леонтьев // Психологическая диагностика. – 2007.
№ 1. – С. 66-84.
15. Степанов С.Ю., Семенов И.И., Новикова Е.Р. Типы и функции рефлек-
сии в организации принятия решения оператора. – В кн.: Проблемы инженер-
ной психологии. Вып. 2. Л., 1984. – С. 127-129.
16. Шапар В.Б. Сучасний тлумачний психологічний словник / В.Б. Шапар. –
Х.: Прапор, 2007. – 640 c.

References:
1. Verbitskiy A. A. (1991) Aktivnoe obuchenie v vysshey shkole: kontekst-
nyy podhod [Active learning in higher education: contextual approach]. Moscow:
Vyssh. Shk. (in Russian)
2. Hrytsai N. Suchasni pidkhody do metodychnoi pidhotovky maibutnikh
uchyteliv biolohii [Modern approaches to methodological training of future teach-
ers of biology]. Retrieved from: http://library.udpu.org.ua/library_files/probl_sych_
vchutela/2013/visnuk_49.pdf (accessed 1 March 2018).
3. Zagvyazinskiy, V.I., Astakhanov R. (2010) Metodologiya i metody psikholo-
go-pedagogicheskogo issledovaniya: ucheb. posobie dlya studentov vyssh. ped.
Zavedeniy [Methodology and methods of psychological and pedagogical research:
Textbook. allowance for students of higher education. ped. establishments].
Moscow: Izdatel'skiy tsentr “Akademiya”. (in Russian)
4. Lushin P.V. (2013) Ekologicheskaya pomoshch' lichnosti v perekhodnyy
period: ekofasilitatsiya [Environmental assistance in the transition period: eco-fa-
cilitation] Kiev: Seriya “Zhivaya kniga”. (in Russian)
5. Mamardashvili M. K. (1992) Kak ya ponimayu filosofiyu [As I understand
philosophy]. Moscow: Progress- Kul'tura. (in Russian)
6. Mitina L. M. (2002) Psikhologiya razvitiya konkurentnosposobnoy lichnosti
[Psychology of development of a competitive personality]. Voronezh: MODEK.
(in Russian)
7. Morosanova V.I. (2002) Lichnostnye aspekty samoregulyatsii proizvol'noy
aktivnosti cheloveka [Personal aspects of self-regulation of voluntary human activ-
ity]. Psikhol. Zhurn, vol. 23, no. 6, pp. 5-17.
8. Mukhlaeva T.V. (2010) Mezhdunarodnyy opyt neformal'nogo obrazovaniya
[International experience of non-formal education]. Chelovek i obrazovanie, no.4,
pp.158-162.

169
 Perogonchuk Natalia
9. Nechaev N.N., Reznitskaya G.I. (2002) Formirovanie kommunikativnoy
kompetentsii kak uslovie stanovleniya professional'nogo soznaniya spetsialista
[Formation of communicative competence as a condition for the formation of pro-
fessional consciousness of a specialist]. Vestnik URAO, no. 1, pp. 3-21.
10. Onufriieva L.A. (2013) Doslidzhennia psykholohichnykh determinant roz-
vytku profesiinoi samosvidomosti ta osobystisnoi zrilosti maibutnikh fakhivtsiv
sotsionomichnykh profesii [Investigation of psychological determinants of profes-
sional self-awareness development and personal maturity of future specialists in
sociological professions]. Psykholohichni nauky, vol. 10, no. 10 (91), pp. 227-232.
11. Lushyn P. V., Volianiuk N. Yu., Briukhovetska O. V. (2014) Osobystisno-
oriientovana pidhotovka maibutnikh psykholohiv u systemi pisliadyplomnoi peda-
hohichnoi osvity: posibnyk [Personality-oriented training of future psychologists
in the system of postgraduate pedagogical education: the manual]. Kiev: NAPN
Ukrainy, Un-t menedzh. osvity. (in Ukrainian)
12. Perehonchuk N.V. (2016) Formuvannia profesiinoi kompetentnosti mai-
butnikh psykholohiv u suchasnomu osvitnomu prostori [Formation of professional
competence of future psychologists in modern educational space]. Nauka i osvita,
no.11, pp. 49-55.
13. Pikatova N.B. (2010) Model' stanovleniya tekhnologicheskoy kompetent-
nosti u studentov pedagogicheskogo kolledzha[Model of formation of techno-
logical competence among students of the Pedagogical College]. Vestnik Yuzhno-
Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta, no. 23 (199), pp. 54-59.
14. Sapronov D.V., Leont'ev D.A. (2007) Lichnostnyy dinamizm i ego diag-
nostika [Personal dynamism and its diagnostics]. Psikhologicheskaya diagnostika,
no.1, pp. 66-84.
15. Stepanov S.Yu., Semenov I.I., Novikova E.R. (1984) Tipy i funktsii refleksii
v organizatsii prinyatiya resheniya operatora [Types and functions of reflection in
the organization of decision-making by the operator]. Problemy inzhenernoy psik-
hologii [Problems of engineering psychology]. St. Petersburg, pp. 127-129.
16. Shapar V. B. (2014) Suchasnyi tlumachnyi psykholohichnyi slovnyk [Modern
interpretive psychological dictionary]. Kharkiv: Prapor. (in Ukrainian)

170
 Modelling of educational environment of new quality on principles of…
MODELLING OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT
OF NEW QUALITY ON PRINCIPLES OF MULTILINGUAL
EDUCATION: ZAPORIZHZHIA EXPERIMENT

МОДЕЛЮВАННЯ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА

НОВОЇ ЯКОСТІ НА ЗАСАДАХ БАГАТОМОВНОЇ ОСВІТИ:
ЗАПОРІЗЬКИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ

Putiy Tetyana1
Beregova Olga2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_40

Abstract. In the article, the authors present the ways of realization of

Ukrainian national pilot Project on the development of multilingual edu-
cation covering the experience of Zaporizhzhia region. The object of the
research is a modelling in the context of a school of the educational envi-
ronment with the integration of curriculum from linguistic subjects. The
purpose of the experiment is the approbation and experimental verification
of efficiency of a new educational model, its influence on the quality of
schoolchildren's mastering of educational content, level of their linguistic
competency and master the competence of the 21st century. The method-
ological basis of the research consists of theoretical, empiric and statistical
methods, main among which is the pedagogical experiment. The basic steps
are examined in relation to the analysis of sociolinguistic features of educa-
tional context, the design of the model of education languages in the estab-
lishments of education with the education of national minorities languages;
exposure of necessities of professional preparation of teachers for the real-
ization of tasks of multilingual education in the region. The authors offer
the variant of the model of multilingual education on the bilingual basis
with the interconnected use in the educational process of the mother and
state tongues as to the mean of educational activity and the methodology
1
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Head of Department of Philosophy and Publicly Humanitarian Disciplines,
MI “Zaporizhzhia Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education” ZRC, Ukraine
2
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor at Department of
Philosophy and Publicly Humanitarian Disciplines,
MI “Zaporizhzhia Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education” ZRC, Ukraine

© Putiy Tetyana, Beregova Olga 171

 Putiy Tetyana, Beregova Olga
CLIL. In the research the models of the technology of CLIL are described
(soft (language-led), hard (subject-led), partial immersion), the model of 4C
(cognition, communication, content, culture), basic descriptions of CLIL
(multiple focus, safe environment, authenticity, active learning, scaffolding
and co-operation), stages of a typical plan of a lesson of CLIL (verification
of previous knowledge; use of content language; expansion of dictionary;
combination of knowledge and skills; application of the skills; verification
and correction of errors), condition of realization of methodology (the zone
of the proximal development, scaffolding, Bloom´s new taxonomy, BICS
and CALP, effective talk, formative and summative evaluation, feedback,
Gardner’s multiple intelligence), general difficulties of implementation of
technology of CLIL (problems human resources, legislative, economical
and financial aspects and which are related actually to the educational pro-
cess). The questionnaire was conducted, in relation to the formal readiness
of participants of Project to the implementation of multilingual education
in establishments of Zaporizhzhia region, on what 27 % of pollees suppose
that the realization of Project is a positive phenomenon. The more than half
of the respondents (61 %) comes out for the possibility of choice and 13 %
of pollees think it is not needed. The respondents select the different forms
of preparation for the implementation of Project, but the main is to pass
of face-to-face educational courses, training courses, seminars or consul-
tations (59 %). The current issues are to increase the motivation of partici-
pants of the implementation of the program of multilingual education.
It was created scientifically methodical support of participants of Proj-
ect with bringing them to the active forms of education (seminars, training
courses). The analysis of the efficiency of the scientifically methodical sup-
port was conducted: 49 % of pollees – ready for the implementation, the
actuality of subject of support – 91 % and practical orientation – 100 %. The
positive experience of the European countries creates the prospect of the
implementation of multilingual education in Zaporizhzhia region.

1. Вступ
Головною метою сучасної трансформації системи освіти України є
її адаптація до потреб суспільства, підготовка молоді до життя в нових
умовах міжнародної взаємодії і співробітництва. Інформатизація та
багатомовне навчання стали сьогодні одними з визначальних векторів
формування освітнього середовища нової якості. Багатомовна освіта –

172
 Modelling of educational environment of new quality on principles of…
одна з ключових особливостей освітньої галузі багатьох європейських
країн. Саме багатомовну компетентність світові процеси глобалізації
та інтеграції виводять на рівень освітніх пріоритетів.
Проблема багатомовної освіти як світова тенденція модернізації
освітнього простору є предметом наукових досліджень багатьох вче-
них різних країн світу (P. Allen, H. Baetens Beardsmore, Н. Баришні-
ков, C. Baker, C. Benson, J. Cummins, V. Cook, J. Cenoz, В. Гаманюк,
Н. Гальскова, М. Глушкова, D. Gorter, J. Darquennes, J. Duarte, В. Harley,
Н. Євдокімова, P. Mehisto, Л. Мороз, M. Swain, P. Tabors, Chr. Helot,
B. Hufeisen, M. Fleming, A. Young та інші).
На думку V. Cook, рівень когнітивного розвитку особистості, її
світогляд та комунікативний досвід напряму залежить від її мов-
ної компетентності [17, с. 94]. Під багатомовною компетентністю,
за визначенням вченого, розуміється компетентність однієї особи у
послуговуванні більше, ніж однією мовою (knowledge of more than one
language in the same mind). Це є складна система, що постійно зміню-
ється під впливом багатьох чинників [16, с. 362].
C. Baker визначає комунікативні, культурні, когнітивні, індивіду-
альні та економічні переваги для дитини, двомовність/багатомовність
якої цілеспрямовано розвивається школою та батьками [9].
Роботи В. Harley, J. Cummins, M. Swain та P. Allen змінили погляди
на роль рідної мови в процесі опанування однієї чи кількох нерідних/
іноземних. Рідна мова у дослідженнях розглядається як основа для
аналогії, а принцип зіставлення мов – як ефективний засіб усунення
негативного впливу інтерференції [16].
М. Candelier запропонував плюралістичний підхід до навчання мов,
у основі якого організація навчальної роботи учня кількома мовами.
Такий підхід, на думку вченого, може бути реалізований за трьома
типами: мовне пробудження (Awakening to languages), що передбачає
підготовку до навчання мов на дошкільному чи початковому етапі
освіти з метою формування позитивного сприйняття культурних від-
мінностей і мовного розмаїття, пробудження інтересу, зацікавленості
та відкритості учнів до мов і культур; встановлення зв’язків і взаєм-
них включень між мовами (Inter-comprehansion between languages), яке
здійснюється при паралельному навчанні споріднених мов та інтегро-
ване навчання і викладання мов (Integrated teaching and learning of the
languages taught) [10, c. 17-18].

173
 Putiy Tetyana, Beregova Olga
Резолюцією ЮНЕСКО, прийнятою Генеральною конференцією в
1999 р., затверджений термін багатомовна освіта, який означає вико-
ристання в навчанні щонайменше трьох мов: рідної мови, регіональної
або національної й міжнародної мови [14]. Його характерною відзна-
кою є те, що навчання мови виходить за межі навчального предмета та
стає засобом отримання навчальної інформації, засобом комунікації,
що дозволяє формувати багатомовну компетентність учнів. При цьому
рідна мова слугує основою формування особистості, розвитку його
індивідуальної ідентичності та усвідомлення національно-культурної
приналежності. Знання державної мови – одна з умов рівноправного
доступу громадян поліетнічної держави до участі в економічному та
соціальному житті країни, а володіння регіональними та міжнарод-
ними мовами розширює можливості доступу до освіти та ринків праці.
Таким чином, багатомовна освіта – використання щонайменше
трьох мов як інструменту навчання конкретної особистості з метою
розвитку її полімовної компетентності. Включення кількох мов у про-
цес навчання дозволяє повною мірою виконати головну умову мульті-
лінгвальної освіти – забезпечення оволодіння мовою як засобом освіт-
ньої (та будь якої іншої) діяльності.
Важливою складовою багатомовної освіти є також формування
міжкультурної компетентності – «сукупності знань, навичок і вмінь,
за допомогою яких індивід може успішно спілкуватися з партне-
рами з інших культур як на побутовому, так і на професійному рівні»
[7, с. 133]. Для цього не є достатнім опанування вербальної комуніка-
ції, обов’язковою є обізнаність про особливості різних культур, куль-
турну взаємодію між їхніми представниками, що надає можливість
усвідомлювати свою приналежність певному етносу, ефективно висту-
пати в ролі посередника між своєю та іншими культурами, сприймати
міжкультурну взаємодію як необхідну умову самореалізації.
Міжнародний досвід щодо інтеграції мовного курикулуму в
навчальному процесі є позитивним та перспективним, але діючі
освітні моделі будь якої країни не можуть бути перенесені в інший
регіон без адаптації до конкретних реальних умов. Крім того, мають
місце ризики, пов’язані зі слабким менеджментом, непідготовлені-
стю вчителів, відсутністю необхідних навчально-методичних ресур-
сів, ефективного інформативного поля, що й визначає актуальність
нашого дослідження.

174
 Modelling of educational environment of new quality on principles of…
Предметом дослідження є моделювання у контексті однієї школи
освітнього середовища з інтеграцією курикулуму з мовних предметів.
Мету експерименту становить апробація та експериментальна пере-
вірка ефективності нової освітньої моделі, її вплив на якість засвоєння
школярами змісту навчання, рівень їхньої мовної компетентності та
володіння компетенціями 21 ст.
Продуктивним вирішенням проблеми впровадження багатомовної
освіти в закладах освіти України має стати національний пілотний
проект «Формування багатомовності дітей та учнів: прогресивні євро-
пейські ідеї в українському контексті», що реалізується Міністерством
освіти і науки України (2016-2021рр.). Метою дослідження в рамках
Проекту є наукове обґрунтування, розробка, апробація і експеримен-
тальна перевірка ефективності застосування освітнього середовища
нової якості, в основі якого інтеграція курикулуму з мовних предметів,
у контексті однієї школи [6, с. 8].
Наукова новизна та теоретична значущість дослідження поляга-
ють у: моделюванні нової організаційно-освітньої моделі навчаль-
ного закладу з багатомовним навчанням; теоретичному та експери-
ментальному її обґрунтуванні; практичне значення – у впровадженні
в навчально-виховний процес розроблених програм та навчальних
планів закладів освіти з багатомовним навчанням, створенні навчаль-
но-методичного забезпечення багатомовної освіти, підготовці мето-
дичних рекомендацій щодо впровадження результатів експерименту
у практику роботи закладів освіти регіону, наданні пропозицій щодо
підготовки та перепідготовки педагогів, задіяних у процесі багатомов-
ного навчання.
Нормативною базою експерименту з моделювання у Запорізькому
регіоні освітнього середовища нової якості на засадах багатомовної
освіти є Закон України «Про освіту», згідно якому «заклади освіти від-
повідно до освітньої програми можуть здійснювати освітній процес
двома і більше мовами (державною мовою, а також мовами національ-
них меншин, іншими мовами), викладати одну чи кілька дисциплін
англійською та/або іншими мовами» [2].
Перша спроба продуктивного вирішення проблеми багатомов-
ної освіти в Україні була зроблена у 2009 році, коли Міністерство
освіти і науки України за партнерської допомоги неурядової органі-
зації PATRIR та за фінансової підтримки Міністерства закордонних

175
 Putiy Tetyana, Beregova Olga
справ Фінляндії організувало проект «Кримський політичний діалог».
У межах проекту було проведено тренінги для педагогів, зустрічі з
провідними зарубіжними фахівцями; створено концепцію з розвитку
багатомовної освіти в Криму [6, с. 2]. За об’єктивних умов роботу було
припинено.
Але вимоги часу актуалізують вирішення поставлених проектом
задач. Саме тому Міністерство освіти і науки України спільно зі спів-
робітниками Інституту PATRIR, Інституту педагогіки НАПН України і
міжнародними експертами у 2015 році, після проведення консультацій,
семінарів і тренінгів, ініціювали новий проект, залучивши до участі у
ньому пілотні школи Закарпаття, Одеси та Чернівців. У 2017 році до
експерименту приєдналися пілотні школи Запоріжжя. Участь регіонів
у Проекті визначалася їхньою полікультурністю та багатомовністю,
наявністю характерних особливостей, пов’язаних з використанням
кількох мов у навчальному процесі.
Згідно з Планом проведення пілотного Проекту його реалізація
ґрунтується на принципах науковості, зв’язку теорії з практикою,
об’єктивності, системності, гуманізації та демократизації освіти, а
основним методом дослідження є педагогічний експеримент. Задіяні
теоретичні, емпіричні та статистичні методи, за допомогою яких вико-
нується аналіз наукових робіт та світового досвіду з проблеми, здійс-
нюється синтез, порівняння, систематизація та моделювання.
Планом передбачено організаційно-підготовчий, концептуально-ді-
агностичний, формувальний та узагальнювальний етапи.
Програмою Проекту перед учасниками поставлено завдання озна-
йомлення й аналізу європейського досвіду формування багатомовності
учнів; моніторингу та оцінки стану розвитку багатомовної освіти у
своєму регіоні; визначення соціолінгвістичних особливостей контек-
сту, у якому відбувається навчання; сприяння започаткуванню про-
цесу інтеграції курикулуму в контексті кожної окремої пілотної школи
з урахуванням цих особливостей; створення нової моделі навчання
мовам у закладах освіти з навчанням українською мовою та мовами
національних меншин; розробка моделі формування багатомовності
учнів; виявлення потреби у підготовці вчителів до роботи у багатомов-
ному освітньому просторі та впровадження інтегрованого навчання
предмету та мови; створення сучасних методичних та дидактичних
матеріалів для багатомовної освіти; розробка та апробація складових

176
 Modelling of educational environment of new quality on principles of…
моніторінгу багатомовної компетентності учнів та експериментальна
перевірка ефективності створеної моделі формування багатомовності
школярів [6, с. 9]. Актуальним для вирішення цієї задачі є досвід Захід-
ної Європи, представлений у “Curriculum convergences for plurilingual
and intercultural education” [13].

2. Імплементація експерименту
Моделювання пілотного Проекту розглянемо на прикладі Запо-
різького регіону. До експерименту долучилися 12 закладів освіти
області, серед яких 6 ліцеїв, 2 гімназії та 4 загальноосвітні заклади
І-ІІІ ступенів.
Першим кроком пілотування Проекту стало визначення коор-
динаторів та створення координаційного центру щодо розробки та
впровадження програм багатомовної освіти, який має забезпечувати
узгодження роботи з усіма зацікавленими сторонами та надавати
необхідну підтримку. Функціями координаційного центру є розробка,
апробація та моніторинг результатів впровадження програм багато-
мовної освіти. Центром здійснюється збір інформації для планування
в межах Проекту, підготовка відповідних нормативних документів та
інструктивно-методичних матеріалів, координація експериментальної
діяльності, забезпечення та тиражування методичних та дидактичних
матеріалів щодо забезпечення багатомовної освіти, вивчення перспек-
тивного досвіду та обмін досвідом українських та світових партнерів,
моніторинг та оцінка результаті Проекту.
Рішення про впровадження програм багатомовної освіти було ініці-
йовано та обговорено на педагогічних радах після роботи з потенцій-
ними учасниками процесу (учителями, батьками, учнями); вивчення
соціальнолінгвістичних особливостей освітнього контексту кожного
окремого закладу. З’ясуванню підлягали питання: яка з мов є більш
важливою для навчання за певних причин або у певних ситуаціях; у
чому полягає мотивація вивчення конкретної мови: якою мовою пере-
важно спілкуються; як ставляться до багатомовної освіти.
Репрезентативним може бути, наприклад, результат моніторингу
рівня готовності й вмотивованості батьків та учнів Запорізької гімна-
зії № 6 до впровадження Проекту. 70% опитаних вважають себе укра-
їнцями за походженням, проте рідною мовою, мовою спілкування та
мислення батьки та учні називають російську. Російська мова є мовою

177
 Putiy Tetyana, Beregova Olga
спілкування на роботі, у побуті, в громадських і державних інститу-
ціях, через ЗМІ інформація засвоюється українською. 95% – позитивно
відносяться до впровадження багатомовного навчання в навчально-ви-
ховний процес гімназії, 100% респондентів-батьків вважають що їх
діти повинні вивчати як рідну так і державну мову, крім державної
та рідної мови і батьки і учнів віддають перевагу у вивчені і засво-
єнні таких мов як англійська, німецька, французька. За комплексною
оцінкою вчителів і самооцінкою учнів рівень мовних навичок останніх
свідчить про наявність ресурсу й готовність до засвоєння декілька мов
з боку учнів гімназії. Батьки та учні демонструють високий і достат-
ній рівень вмотивованості щодо впровадження Проекту «Формування
багатомовності дітей та учнів: прогресивні європейські ідеї в україн-
ському контексті». За думкою респондентів, одними із основних мов
навчання повинні бути українська та російська, у старших класах –
англійська, німецька, французька мови.
Завданням наступного етапу стало вивчення та аналіз міжнарод-
ного досвіду реалізації багатомовної освіти; визначення моделі, типів
та принципів її реалізації з урахуванням виявлених потреб учасників
освітнього процесу, стратегічних цілей державної освіти, демографіч-
них складових, культурно-історичних умов, сфери використання тієї
чи іншої мови, відношення учнів та їх батьків до мов, їхньої ролі в
освіті, державних вимог до мовної компетенції учнів. Продуктивні
рекомендації щодо практичної реалізації моделей багатомовної освіти
учасникам були запропоновані колегами Естонії та Латвії, досвід яких
було презентовано під час відповідних науково-практичних конферен-
цій з означеної проблеми.

3. Білінгвальна освіта
Однією з моделей мультилінгвальної освіти є навчання на
білінгвальній основі: в навчальному процесі використовуються дві
мови – рідна (перша) та друга (державна). Форми використання
обох мов (усна, писемна, візуальна, аудіо та ін.), а також види
дидактичних матеріалів та їхня мова не регламентуються, але їх
рівень має відповідати середній мовній компетентності відповідної
групи учнів. Модель базується на оволодінні предметними знан-
нями шляхом взаємопов’язаного використання двох мов як засобу
освітньої діяльності.

178
 Modelling of educational environment of new quality on principles of…
Поширення у сучасній освітній системі навчання на двомовній
основі визначає необхідність конкретизації терміну «білінгвальне нав-
чання», з’ясування переваг такої організації навчального процесу та
підходів до його реалізації. Актуальність дослідження визначається
протиріччям між наявною потребою у теорії та методиці білінгваль-
ного навчання і відсутністю відповідних науково-методичних дослі-
джень в Україні.
Проблеми білінгвального навчання досліджували P. Allen, C. Baker,
M. Candelier, V Cook, J. Cummings, В. Harley, F Grosjean, N. Mäsch,
T. Skutnabb-Kangas, M. Swain, Н. Баришніков, М. Певзнер, А. Ширін, у
тому числі й вітчизняні науковці Т. Бондарчук, О. Першукова, М. Таде-
єва та ін.
О. Першукова у роботі «Розвиток багатомовної освіти школярів у
країнах Західної Європи як атрибут епохи постмодерну» дає характе-
ристику багатомовній освіті в країнах Західної Європи як педагогіч-
ному явищу в дискурсі інформаційної цивілізації, акцентуючи увагу
на основних рисах феномену з точки зору філософії постмодернізму
[5]. Автор, досліджуючи історію становлення європейської багато-
мовної освіти, звертає увагу на те, що «тривалий період в європей-
ській історії національні мови асоціювалися з конфліктними ідеями, а
тому лінгвістичний націоналізм держав-націй, якими намагалися бути
західноєвропейські держави, перетворився в ядро політичної ідеології
і спричинив непримиренну боротьбу проти іншомовних впливів і мов-
них меншин, яких сприймали як загрозу єдності національних держав.
Мовна політика Іспанії, Італії, Німеччини в період тоталітарних режи-
мів ХХ ст. була спрямована на підтримку виключно однієї основної
мови, вбачаючи в ній засіб консолідації влади у країні. Шкільну освіту
розглядали як основний інструмент розвитку і підтримки бажаного
монолінгвізму» [5, с. 234].
Проте вже в 50-ті роки ХХ ст. інтеграційні процеси в Європі
та ріст мобільності населення викликали нагальну потребу ство-
рити нову форму навчання європейських мов. Основи багатомов-
ної освіти в Європі було покладено офіційним відкритям у квітні
1957 році у передмісті Люксембургу першої багатомовної школи
для дітей персоналу європейських наднаціональних закладів.
«Робота над створенням курікулуму, визначенням рівнів навченості
учнів і системи оцінювання, виробленням критеріїв підбору вчи-

179
 Putiy Tetyana, Beregova Olga
телів і особливостей інспектування та ще багато інших досі незна-
них проблем нової школи швидко об’єднала міністерства освіти
шести європейських країн. Сітка закладів освіти, об’єднаних єди-
ною ідеєю і назвою, інтенсивно зростала. Експеримент зі створення
школи нового типу виявився досить успішним і невдовзі переріс у
великий суспільний проект, що і нині фінансується Європейською
спільнотою» [19, с. 51].
Долучення закладів освіти до участі у національному пілотному
проекті «Формування багатомовності дітей та учнів: прогресивні
європейські ідеї в українському контексті» передбачає на етапі роз-
робки програми багатомовної освіти обрати певну модель, яка визна-
чатиме тривалість, неперервність, інтенсивність, регулярність та
склад навчальних дисциплін для навчання другою мовою. Оскільки
у нашому випадку в експериментальних закладах освіти мовою нав-
чання є мова національних меншин (М-1), а саме – російська, другою
стає державна – українська (М-2). Баланс між виучуваними мовами з
урахуванням зазначених критеріїв у кожному окремому закладі освіти
і має визначати обрана закладом модель.
Використовуючи європейський досвід, учасникам Проекту були
запропоновані моделі, які вже є апробованими і мають свої позитивні
результати. Перевагу було віддано моделі, яка спрямована на збага-
чення двомовних репертуарів учнів, оскільки цільові, українська
та російська, мови є широко розповсюдженими, але функціональна
двомовність не формується природнім шляхом на достатньому рівні
(табл. 1):

Таблиця 1
Апробовані моделі
Вік 1 клас 2-4 клас 5-9 класи 10-11 класи
Мовні М-1 – розвиток М-1 та М-2 М-1 та М-2 М-1 та М-2
цілі усного та письмо- вивчаються як вивчаються як вивчаються як
вого мовлення; предмет предмет предмет
М-2 – розвиток
усного мовлення,
переніс навичок
читання та письма
Мова М-1 М-1 – М-2 – М-1 – М-2 – М-2 – М-1 –
навчання М-1 М-1 М-2

180
 Modelling of educational environment of new quality on principles of…
Обрана модель базується на достатній кількості часу на вивчення
М-1 та збереження його як навчального предмету протягом всієї
шкільної освіти, оскільки вивчений досвід свідчить про те, що про-
цес опанування М-2/М-3 на функціональному та академічному рівні
залежить від рівня сформованості компетенції на М-1, – володіння
двома та більше мовами взаємопов’язане та базується на загальній
мовній компетенції, а оволодіння М-2 ефективніше здійснюється на
базі сформованої М-1–компетенції [3]. М-2 починає вивчатися з пер-
шого класу як навчальний предмет та поступово вводиться як мова
навчання окремих предметів у 5-9 класах, а у 10-11 стає переважною
мовою навчання. Крім того в основній та старшій школі передбачено
і використання М-3 як мови навчання з використанням методики інте-
грованого навчання мови та предмета.
Паралельне використання М-1 і М-2 у навчанні предметам має
регулюватися вчителем та бути логічно обґрунтованим, наприклад:
використовуватися для розширення усвідомлення будь якого поняття,
повторення навчального матеріалу, привернення уваги, зміни теми,
завдання або навчального посібника, подолання втомленості та інші.
Стратегії паралельного використання двох мов скеровані на спо-
нукання школярів до свідомого використання М-1 і М-2 як засобу
засвоєння знань та оволодіння навичками. Двома мовами мають роз-
виватися всі види мовленнєвої діяльності: слухання, читання, гово-
ріння, письмо. Такий підхід сприятиме запобіганню розвитку асиме-
тричного білінгвізму.
Програми багатомовної освіти закладів-учасників Проекту укла-
даються за ініціативою самих шкіл з урахуванням існуючих умов та
ресурсів. Співвідношення годин на вивчення М-1 та М-2 визначає кож-
ний освітній заклад самостійно, але означений підхід має зберігатися
як умова збалансованості та успішності програми.
Наступним кроком до впровадження програм є внесення змін та
доповнень у робочі навчальні плани шкіл з урахуванням визначених
задач і пріоритетів, навчально-методичне забезпечення багатомовної
освіти (розробка методичних рекомендацій, замовлення підручників,
укладання двомовних термінологічних словників), здійснення постій-
ного моніторингу ефективності реалізації багатомовної освіти та рівня
навчальних досягнень учасників програм з М-1, М-2 і предметів, що
вивчаються. Створення системи багатомовної освіти в Україні лише

181
 Putiy Tetyana, Beregova Olga
на початковому етапі та потребує глибокого вивчення й осмислення
накопиченого досвіду, науково-методичних досліджень з урахуванням
регіонального контексту.

4. Міжнародний досвід імплементації методології CLIL

Сучасні стрімкі зміни вимагають кардинальних реформ не лише
в економіці чи політиці, а й освіті також. Сьогодні в Україна триває
реформування освіти на всіх рівнях, тому освітянам потрібно присто-
совуватися до нових змін. Особливо це стосується змін щодо процесу
навчання. Одне з головних завдань – це розвивати ключові компе-
тенції та навички учнів. Дослідження Європейського Парламенту та
Ради ЄС свідчить, що поліпшення основних умінь і навиків в писем-
ності, здібності до кількісного мислення, а також цифрових знаннях,
йдуть поруч з удосконаленням компетентності в ширшому діапазоні
ключових знань. Це особливо закликає інвестувати в уміння, підпри-
ємницьку і цифрову компетенції, а також в мовну, що дозволить всім
активно взаємодіяти в суспільстві.
Навчання іноземних мов відрізняється від інших предметів – варі-
ативністю методик та технологій навчання. В останні десятиліття
приділяється більш увага до предметно-мовного підходу в навчанні
іноземних мов. У зв’язку з світовою тенденцією розширення між-
культурного спілкування та глобалізація освітнього простору, осо-
бливу актуальність набуває навчання іноземним мовам, яке орієнто-
ване на її практичне використання не лише на побутовому рівні, а й
професійному.
Методика викладання мови та предмету (CLIL – Content and
Language Integrated Learning), запропонована в 1996 році євро-
пейськими лінгвістами (European Platform for Dutch Education,
UNICOM, University of Jyvaskyla). Методика предметно-мовного
інтегрованого навчання досить активно та успішно практикується в
європейській освіті та націлена як на навчання мови, так і на зміст
предмету [18].
У зарубіжній методиці питання іншомовного занурення на
основі використання методики предметно-мовного інтегрованого
навчання достатньо широко вивчалося в роботах таких вчених як
P. Calvé, J. Cummins, A. Safty, K. Clark, C.L. Walker, P. Mehisto,
D. March. Науковцями було зроблено значний внесок в розробку

182
 Modelling of educational environment of new quality on principles of…
даної методики навчання іноземних мов. У вітчизняній методиці
також є певні досягнення щодо дослідження програм занурення
та їх адаптації до умов української школи. Про це свідчать дослі-
дження Р.Ю. Мартинової, О.Б. Тарнопольського, C.П. Кожушко,
З.М. Корнєвої та інших.
На сьогодні використання методики CLIL найбільш поширене у
країнах Західної Європи (Бельгія, Франція, Німеччина). Крім того,
вищезазначену методику використовують в Іспанії, Канаді, Есто-
нії, Польщі, Латвії, Італії, Фінляндії, Чехії та інших країнах світу.
Особливості реалізації методу CLIL у різних країнах залежать від
обраної моделі. Так, відомі три моделі CLIL: soft (language-led), hard
(subject-led), partial immersion. Перша модель спрямована на лінгвіс-
тичні особливості спеціального контексту, друга – означає, що 50 %
навчального плану предметів зі спеціальності вивчаються інозем-
ною мовою, а третя – займає проміжне положення, і використову-
ється, коли деякі модулі з програми зі спеціальності вивчаються іно-
земною мовою [3].
В Угорщині вже давно існують білінгвальні школи, в яких навчальні
предмети вивчаються іноземною мовою. У Болгарії використання
вищезазначеної методики здійснюється уже близько 50 років і досі
становить інтерес для спеціалістів, що працюють у цій галузі. За цією
методикою в білінгвальних школах Болгарії здійснюється навчання
таких предметів як, історія, географія, філософія, а для реалізації
навчального процесу використовуються англійська, німецька, фран-
цузька, іспанська та інші мови [4].
Більшість дослідників методики CLIL відзначають багато склад-
нощів її впровадження: недостатня кількість постійних викладацьких
ресурсів, невідповідна підготовка і відсутність підвищення кваліфі-
кації фахівців, складнощі у підборі матеріалів для викладання, необ-
хідність подолання батьківського спротиву до вищезазначеного під-
ходу [15, с. 58].
Головний виклик полягає у недостатній кількості кваліфікованих
фахівців. У Болгарії влада має справу з тиском від вчителів, які вима-
гають підвищення зарплатні та зменшення навантаження. Усі інші
випадки, що обговорюються стосуються питань, які предмети мають
викладатись за методикою CLIL та скільки часу на це має бути відве-
дено [11, с. 54].

183
 Putiy Tetyana, Beregova Olga
Незважаючи на той факт, що методика CLIL запроваджена у різно-
манітних країнах з урахуванням специфіки кожної з них, коло проблем
можна чітко узагальнити і звести до проблем людських ресурсів, зако-
нодавчих, матеріальних та фінансових аспектів та таких, що пов’язані
власне з навчальним процесом [там само, с. 51].
Але загалом впровадження методології CLIL у деяких країн реа-
лізується успішно. У Болгарії був підтриманий проект, основною
метою якого стало створення курсів CLIL для підвищення кваліфіка-
ції учителів-предметників, а також розробка навчальних матеріалів
для вчителів та учнів. У Естонії проводять заняття з вчителями, нада-
ють консультації при підготовці навчально-методичних матеріалів
та забезпечують безкоштовно навчально-методичною літературою
вчителів та учнів.
Знайомство з європейським досвідом підготовки учителів до роботи
в умовах багатомовної освіти свідчить про необхідність створення
програм підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів до впрова-
дження багатомовної освіти. Імплементація методології CLIL поєднує
різні підходи до викладання іноземної мови і дозволяє досягнути ще
більшої ефективності у її оволодінні створюючи штучне мовно-пред-
метне середовище задля підвищенню мотивації учнів. Не зважаючи на
спільні проблеми, що виникають у процесі апробації методики CLIL,
міжнародний досвід засвідчує ефективність і можливість викори-
стання технології CLIL.

5. Основні характеристики CLIL

Спираючись на дослідження [11, 15, 18] CLIL можна розглядати як
інноваційний освітній підхід з динамічною і мотиваційною; засіб подо-
лання обмежень традиційних шкільних програм і напрям навчальної
інтеграції; може бути реалізоване в різних формах і в різних ситуаціях
вдосконалюючи іншомовну компетенцію і розвиток знань і навичок в
окремих навчальних дисциплінах; може викладатися один або кілька
предметів (біологія, історія, математика) або вивчення модуля з кон-
кретної теми чи частина курсу.
Основні принципи CLIL: 1) мова використовується для навчання
та спілкування; 2) потреби предмету визначають за допомогою мов-
ного матеріалу використовуючи 4C в інтегрованому учбовому плані
(мал. 1) [18].

184
 Modelling of educational environment of new quality on principles of…

Культура

Спілкування

Предметний
Сприйняття
зміст

Мал. 1

Модель «4 С» (Do Сoyle) – Cognition, Communication, Content,

Culture [18]. Сприйняття, навчальні уміння та навички. Планування,
обговорення, використання вищих рівнів мислення, аналіз практики
навчання. Спілкування – мова як засіб для освоєння матеріалу. Пред-
метний зміст. Розуміння, набуття знань і умінь. Опанування новими
знаннями на основі попередніх із урахуванням досвіду. Культура –
повага до різних культур, виховання мультикультурності, підтримка
рідної мови та культури, розуміння себе та оточуючих.
Д. Марш, П. Мехісто, М. Фріголс виділяють основу інтегрованого
навчання, а саме багатофокусність, безпечне середовище, автентич-
ність, активне навчання, опорна структура та співпраця, які поєднують
30 основних характеристик методології [там само].
Ліз Дейл та Роузі Таннер виділяють ключові умови реалізації мето-
дології CLIL: зона найближчого розвитку, опорна структура, таксо-
номія Блума, BICS та CALP, ефективне спілкування, формативне та
сумативне оцінювання, рефлексія, Теорія множинного інтелекту Гард-
нера. Авторами було розроблено стадії типового план уроку CLIL:
перевірка попередніх знань; використання мови предмету; розши-
рення словника; поєднання знань та навичок; застосування набутих
навичок; перевірка і виправлення помилок [там само].
Для створення уроку CLIL є певні вимоги до підбору навчального
матеріалу та форм роботи: складність матеріалу трохи нижче акту-
185
 Putiy Tetyana, Beregova Olga
ального рівня знань учнів з цього предмету рідною мовою; тексти
повинні бути забезпечені достатньою кількістю завдань для розуміння
та освоєння матеріалу; завдання до тексту повинні бути побудовані з
акцентом на предметний зміст, залучати учнів до процесу розуміння,
перевірки, обговорення головної думки тексту за Таксономієй Блума;
завдання повинні показувати особливості лінгвістичних форм, від-
працьовувати вміння в їх створенні, використанні; використовувати
різні види перевірки і оцінки (у тому числі взаємоконтроль); завдання
повинні стимулювати самостійну і творчу діяльність учнів, комуні-
кативні завдання для усного та письмового спілкування іноземною
мовою [там само].

6. Науково-педагогічний супровід Проекту

Початковий етап впровадження багатомовної освіти виявив про-
блеми, пов’язані з неоднозначним сприйняттям її вчителями. Така
реакція пов’язана не лише з додатковим навантаженням педагога, але
й з відсутністю необхідного рівня його мовної та методичної підго-
товки. Учителі, залучені до Проекту, мають відповідати наступним
вимогам: мати високий рівень володіння мовою навчання, методи-
кою інтегрованого навчання предмета та мови, бажання та навички
роботи у полікультурному середовищі, бути готовим до самоосвіти.
Це потребує системи підтримки шляхом підготовки педагогів у фор-
маті тренінгів, практичних семінарів із залученням досвідчених фахів-
ців, надання доступу до ресурсу методичних та дидактичних матері-
алів, забезпечення умов для самоосвіти, організації консультування
й обміну досвідом, а також можливості обговорювати труднощі та
шляхи їх подолання.
За результатами анкетування, яке було проведено серед учасників
Проекту Запорізького регіону, 57 % – спеціалісти першої категорії та
43% вищої категорії, стаж педагогічної діяльності – 11% (4-10 років),
24% (11-20 років), 55 % (понад 20 років); 28 % учасників відповіли,
що вони систематично займаються самоосвітою (кожен місяць), 55% –
періодично (декілька разів на рік), 17% – час від часу (тільки в атеста-
ційний період).
Щодо формальної готовності до впровадження багатомовної освіти
у закладах регіону, то тільки 27 % опитаних вважають, що реалізація
проекту є позитивним явищем. Більше половини респондентів (61 %)

186
 Modelling of educational environment of new quality on principles of…
виступає за можливість вибору. Таке ставлення пов’язане, перш за все,
з розмитим уявленням педагогів про сутність та забезпечення реаліза-
ції проекту державою, 13 % респондентів вважать це не потрібно. 41 %
опитуваних вважають, що імплементація багатомовної освіти сприя-
тиме створюванню умов для належного формування в учнів здатно-
сті спілкуватися мовами (державною, а також рідною та іноземними);
7 % – формуванню у школярів металінгвістичної свідомості; 36 % –
надає можливість багатомовного спілкування з народами інших країн;
16 % – робить конкурентоспроможними на світовому ринку праці
випускників закладів освіти.
Серед основних перешкод, які виникають на шляху професій-
ного саморозвитку, учасники називають: брак часу, перевтома, недо-
статність інформації, недостатність внутрішньої мотивації, велике
навчальне навантаження. На думку учасників мотиваційні важелі для
подальшої реалізації Проекту є зацікавленість професійним зростан-
ням, конкурентоспроможність на ринку праці, внутрішнє переконання
в необхідності професійного розвитку, критичне ставлення до власної
педагогічної діяльності, матеріальне стимулювання.
Щодо форм підготовки впровадження Проекту 28 % учасників
обрали самопідготовку, 13 % – проходження дистанційного курсу,
59 % – проходження очних навчальних курсів, семінарів, тренінгів,
консультацій. Таким чином, 81 % учасників потребують науково-педа-
гогічного супроводу підтримки під час реалізації Проекту.
З метою підвищення мотивації педагогічних працівників закладів
Проекту було створено програму науково-педагогічного супроводу
учасників експерименту та проведено відповідні заходи, перевага
надається саме активним формам навчання: Формування багатомов-
ності дітей та учнів: прогресивні європейські ідеї в українському кон-
тексті; Технології багатомовної освіти в сучасній українській школі;
Нова українська школа: на шляху до реалізації; Науково-методичний
супровід дослідно-експериментальної роботи за Всеукраїнським про-
ектом багатомовної освіти; Предметно-мовне інтегроване навчання
(CLIL): предмети природничо-математичного циклу. Крім того, інфор-
маційна підтримка забезпечується за допомогою інформаційно-мето-
дичного ресурсу з багатомовної освіти “Polyglot” (https://poliglot-zp.
blogspot.com/). Ефективність науково-педагогічного супроводу в рам-
ках експерименту представлено в діаграмі 1.

187
 Putiy Tetyana, Beregova Olga

Готовність до
впровадження
49% Актуальність
тематики
91%

Практична
спрямованість
100%

Діаграма 1. Результативність науково-педагогічного

супроводу учасників Проекту

7. Висновки
Участь у національному пілотному проекті «Формування багато-
мовності дітей та учнів: прогресивні європейські ідеї в українському
контексті» дозволить сприяти започаткуванню процесу інтеграції
курикулуму в контексті однієї школи на основі обліку особливостей
соціолінгвістичного контексту; створити нові моделі навчання мовам у
закладах освіти з навчанням мовами національних меншин; розробити
модель формування багатомовності школярів у Запорізькому регіоні
з урахуванням прогресивних ідей європейського досвіду; виявити
загальні та регіональні особливості та існуючі потреби підготовки
вчителів для багатомовної освіти створити пропозиції для педагогіч-
них навчальних закладів; експериментально перевірити ефективність
моделі формування багатомовності українських школярів.
Попри чисельні переваги, використання методики має певні
недоліки, які пов’язані з організацією впровадження, підбором і
застосуванням навчального матеріалу, складностями при плануванні
уроків, недостатньої кількості навчально-методичного матеріалу,
відсутність спеціальної перепідготовки викладачів, що працюють у
рамках цього Проекту. Але позитивний досвід Європейських країн
створює перспективу впровадження багатомовної освіти в Запорізь-
кий регіон.

188
 Modelling of educational environment of new quality on principles of…
Список літератури:
1. Виселко, А. До проблеми визначення поняття іншомовного занурення
[Електронний ресурс] / А. Виселко – Режим доступу: http://ubgd.lviv.ua/
konferenc/kon_ikt/Section6/Vyselko.pdf
2. Закон України «Про освіту» від 05.09.2017 № 2145-VIII [Електроний
ресурс]. – Режим доступу: http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/2145-19
3. Крупченко, А. К. Интегрированное обучение иностранному языку и
специальности [Електронный ресурс] / А. К. Крупченко. – Режим доступа:
http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchdpu/ped/2012_101/Krupch.pdf
4. Крашенинникова, А. Е. К вопросу об использовании предметно-
языкового интегрированного обучения CLIL [Електронный ресурс] /
А. Е. Крашенинникова – Режим доступа: http://www.rusnauka.com/3_ANR_2013/
Pedagogica/5_126661.doc.htm
5. Першукова, О. Розвиток багатомовної освіти школярів у країнах
Західної Європи як атрибут епохи постмодерну / О. Першукова // Вісник
Чернігівського національного педагогічного університету: [збірник наукових
праць]. Серія: Педагогічні науки. – 2013. – Вип. 111. – C. 234-238.
6. План проведення пілотного Проекту за темою «Формування багатомов-
ності дітей та учнів: прогресивні європейські ідеї в українському контексті»
[Електронний ресурс]. – Режим доступу: patrir.ro/wp-content/uploads/2016/05/
План-проведення-пілотного-Проекту-за-темою.pdf
7. Садохин, А. П. Межкультурная компетентность: понятие, структура,
пути формирования / А. П. Садохин // Журнал социологии и социальной
антропологии. – 2007. – Том Х. – № 1. – С. 125-139.
8. Стоянова, А., Глушкова, М. Как разработать и внедрить устойчивую
программу многоязычного образования: Руководство для разработчиков и
менеджеров программ многоязычного образования / А. Стоянова, Глушкова
М. – Бешкек, 2016. – 243 с.
9. Baker, C. (2014). A Parents’ and Teachers’ Guide to Bilingualism. Bristol:
Multilingual Matters, 288 p.
10. Candelier, M., Oomen, I. (2004). Janua Linguarum – The Gateway to Langu-
ages. The Introduction of language awareness into the curriculum: Awakening to lan-
guage. Council of Europe Publishing, 209 p. – Available at: http://archive.ecml.at/
documents/pub121E2004Candelier.pdf
11. Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe
Available at: http://ec.europa.eu/languages/documents/studies/clil-at-school-in-eu-
rope_en.pdf
12. Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children
in the Crossfire, Multilingual Matters Ltd Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney:
Cambrian Printers Ltd., 320 p.
13. Curriculum convergences for plurilingual and intercultural educa-
tion. /Report by Francis Goullier at the Seminar 29-30 November 2011. Council of
Europe, Language Policy Unit DG II., 21p. – Available at: http://www.coe.int/t/dg4/
linguistic/Source/SemCurric11_report_EN.pdf.
14. General Conference Resolution 12: Implementation of a language pol-
icy for the world based on multilingualism. 30 C/Resolution 12. Records of the

189
 Putiy Tetyana, Beregova Olga
General Conference, 30th Session, Paris, 26 October to 17 November 1999/ Vol. 1:
Resolution. Paris, UNESCO, pp. 35-36. – Available at: http://unesdoc.unesco.org/
images/0011/001185/118514E.pdf
15. Harrop, E. Content and Language Integrated Learning (CLIL): Limitations
and possibilities Available at: http://dspace.uah.es/dspace/bitstream/handle/
10017/14641/Harrop_Content.pdf
16. Jessner, Ulrike. (2008). Language awareness in Multilinguals : Theoretical
Trends. In J. Cenoz and N. Hornberger (eds). Encyclopedia of Language and
Education, 2nd Edition. – Vol. 6 : Knowledge about Language. – Springer Science
+ Business Media LLC, pp. 357– 369.
17. Jessner, Ulrike. (2008). Multicompetence Approaches to Language Proficiency
Development in Multilingual Education in J. Cummings and N. H. Hornberger (eds)
Encyclopedia of Language and Education, 2nd Edition. – Vol. 5 : Bilingual educa-
tion. – Springer Science + Business Media LLC, 2008. – Р. 91–103.
18. Marsh, D., Mehisto, P., Wolff, D., Jesús, M., Frigols, M. European Frame-
work for CLIL Teacher Education. – Available at: http://encuentrojournal.org/
textos/9.%20CLILFramework.pdf.
19. Coste, D., Moore, D., Zarate, G. (2009). Plurilingual and Pluricultural
Competence. Studies towards a Common European Framework of reference for lan-
guage learning and teaching, Council of Europe, Language Policy Division, 49 p.

References:
1. Vyselko, A. To the problem of determination of concept of foreign language
immersion [Do problemy vyznachennya ponyattya inshomovnoho zanurennya].
Available at: http://ubgd.lviv.ua/konferenc/kon_ikt/Section6/Vyselko.pdf
2. Zakon Ukrainy “Pro osvitu” vid 05.09.2017 № 2145-VIII [Law of
Ukraine “About education” from 05.09.2017 № 2145-VIII]. Available at:
http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/2145-19
3. Krupchenko, A. K. The integrated learning of a foreign language and specialty
[Yntehryrovannoe obuchenye ynostrannomu yazыku y spetsyal'nosty] Available at:
http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchdpu/ped/2012_101/Krupch.pdf
4. Krashenynnykova, A. E. To the question of the use of the content language
integrated learning CLIL [K voprosu ob yspol'zovanyy predmetno-yazыkovoho
yntehryrovannoho obuchenyya CLIL] Available at: http://www.rusnauka.com/3_
ANR_2013/Pedagogica/5_126661.doc.htm
5. Pershukova, O. (2013) Rozvytok baghatomovnoji osvity shkoljariv u kra-
jinakh Zakhidnoji Jevropy jak atrybut epokhy postmodernu [The development of
multilingual education of schoolchildren in Western Europe as the attribute of the
postmodern age]. Visnyk Chernighivsjkogho nacionaljnogho pedaghoghichnogho
universytetu. Serija: Pedaghoghichni nauky. Vol.111., pp. 234-238.
6. Plan provedennja pilotnogho Proektu za temoju “Formuvannja baghato-
movnosti ditej ta uchniv: proghresyvni jevropejsjki ideji v ukrajinsjkomu kon-
teksti” [Plan of the pilot project “Formation of multilingualism of children and
students: progressive European ideas in the Ukrainian context”]. Available at:
http://patrir.ro/wp-content/uploads/2016/05/План-проведення-пілотного-
Проекту-за-темою.pdf

190
 Modelling of educational environment of new quality on principles of…
7. Sadokhin, A.P. (2007) Mezhkul'turnaya kompetentnost': ponyatie, struktura,
puti formirovaniya [Intercultural competency: concept, structure, ways of forma-
tion]. Zhurnal sotsiologii i sotsial'noy antropologii. Vol. X., no 1., pp. 125-139.
8. Stoyanova, A., Glushkova, M. (2016) Kak razrabotat' i vnedrit' ustoychivuyu
programmu mnogoyazychnogo obrazovaniya [How to develop and implement the
sustainable multilingual education program]. Beshkek., 243 p.
9. Baker, C. (2014). A Parents’ and Teachers’ Guide to Bilingualism. Bristol:
Multilingual Matters, 288 p.
10. Candelier, M., Oomen, I. (2004). Janua Linguarum – The Gateway to Langu-
ages. The Introduction of language awareness into the curriculum: Awakening to lan-
guage. Council of Europe Publishing, 209 p. – Available at: http://archive.ecml.at/
documents/pub121E2004Candelier.pdf
11. Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe
Available at: http://ec.europa.eu/languages/documents/studies/clil-at-school-in-eu-
rope_en.pdf
12. Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children
in the Crossfire, Multilingual Matters Ltd Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney:
Cambrian Printers Ltd., 320 p.
13. Curriculum convergences for plurilingual and intercultural educa-
tion. /Report by Francis Goullier at the Seminar 29-30 November 2011. Council
of Europe, Language Policy Unit DG II., 21 p. – Available at: http://www.coe.int/t/
dg4/linguistic/Source/SemCurric11_report_EN.pdf.
14. General Conference Resolution 12: Implementation of a language pol-
icy for the world based on multilingualism. 30 C/Resolution 12. Records of the
General Conference, 30th Session, Paris, 26 October to 17 November 1999/ Vol. 1:
Resolution. Paris, UNESCO, pp. 35-36. – Available at: http://unesdoc.unesco.org/
images/0011/001185/118514E.pdf
15. Harrop, E. Content and Language Integrated Learning (CLIL): Limitations
and possibilities Available at: http://dspace.uah.es/dspace/bitstream/han-
dle/10017/14641/Harrop_Content.pdf
16. Jessner, Ulrike. (2008). Language awareness in Multilinguals : Theoretical
Trends. In J. Cenoz and N. Hornberger (eds). Encyclopedia of Language and
Education, 2nd Edition. – Vol. 6 : Knowledge about Language. – Springer Science
+ Business Media LLC, pp. 357– 369.
17. Jessner, Ulrike. (2008). Multicompetence Approaches to Language
Proficiency Development in Multilingual Education in J. Cummings and
N. H. Hornberger (eds) Encyclopedia of Language and Education, 2nd Edition. –
Vol. 5 : Bilingual education. – Springer Science + Business Media LLC, 2008. –
Р. 91–103.
18. Marsh, D., Mehisto, P., Wolff, D., Jesús, M., Frigols, M. European Frame-
work for CLIL Teacher Education. – Available at: http://encuentrojournal.org/
textos/9.%20CLILFramework.pdf.
19. Coste, D., Moore, D., Zarate, G. (2009). Plurilingual and Pluricultural
Competence. Studies towards a Common European Framework of reference for lan-
guage learning and teaching, Council of Europe, Language Policy Division, 49 p.

191
 Ryhina Olena
PROBLEMS OF INTERPRETATION
OF “RIGHTS OF THE CHILD” CATEGORY
AND THEIR CLASSIFICATION:
THEORETICAL AND LEGAL RESEARCH

Ryhina Olena1

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_41

Abstract. The multifaceted nature of the life spheres faced by the child
and child’s numerous rights subject not to possession only, but to actual
exercising, requires the systematization of various scientific positions in
the classification of these rights. This is due to the fact that the rights of the
child are a fundamental element of child’s legal status, and therefore their
classification will allow to comprehensively approach the clarification of all
types of legal status of the child (due to age, state of health, in life-threat-
ening conditions, parents or other persons to replace parents, or this duty
should be performed by the state, etc.).
Subject of research. The subject of this research is systematization is
the interpretation of the term “rights of the child” in the theoretical-legal
aspect and their classification.
Methods of research. In this paper we applied the methods of com-
plex analysis and systematization to comprehensively cover the problem
of pluralism of approaches to the interpretation of “the rights of the child”
concept and their classification. There were applied the methods of struc-
tural-functional, systemic, comparative-legal analysis and synthesis. The
method of critical research allowed to substantiate own scientific position
regarding the subject of the study.
Purpose of research. Purpose is systematization of interpretation of the
term “rights of the child”, their classification and found the best optimal
term “rights of the child, their classifications as fundamentals in the histor-
ical-legal researches.
Conclusions. We believe it expedient to consider the rights of the child
not mainly in the general theoretical aspect, but taking into account those
legal relations that have arisen in certain spheres of social and legal life
1
Associate Professor of the Department Fundamental of Ukraine’s Law of the Faculty of Law,
Ivan Franko National University, Ukraine

192 © Ryhina Olena

 Problems of interpretation of “rights of the child” category and their…
that the child encounters in the course of his or her growth, including in the
case of the child being socially harmful or taking socially-dangerous acts.
Therefore, in our opinion, the rights of the child must be considered through
the prism of the normative definition of child’s legal status as a participant
in legal relations, which are governed by the norms of a separate branch of
law. The probability of this scientific position is the following: 1) allows
considering the child as a real and not an abstract participant in legal rela-
tions; 2) to apply it to the definition of the rights of the child in various legal
systems and historical epochs.
By systematizing the classification of the rights of the child, we sought
to find out the most suitable one for a complete, objective and comprehen-
sive illustration of the peculiarities of the legal status of the child, especially
in the historical and legal aspect, taking into account the territorial factor
of birth and further growth of the child. In this case we consider the most
appropriate to classify the rights of the child in particular, and the legal
status of the child in general, based on the sectoral affiliation of legal norms
that regulate those particular spheres of social and legal life that coincide
with the spheres of life of the child as a specific subject of law.

1. Introduction
Adoption of a number of international instruments on the rights of the
child in the twentieth century led to the transformation of the child's legal
status, as the international community recognized the axiological signif-
icance of childhood and developed international standards for the rights
of the child. The next step had to be taken by the states that were strongly
recommended to implement the international standards of the rights of
the child into their legislation. Most states at the present time recognize a
certain amount of rights in a variety of spheres of life for a child, which
are aimed primarily at ensuring child’s survival and comprehensive nor-
mal development as a future member of the society. The multifaceted
nature of the life spheres faced by the child and child’s numerous rights
subject not to possession only, but to actual exercising, requires the sys-
tematization of various scientific positions in the classification of these
rights. This is due to the fact that the rights of the child are a fundamen-
tal element of child’s legal status, and therefore their classification will
allow to comprehensively approach the clarification of all types of legal
status of the child (due to age, state of health, in life-threatening condi-

193
 Ryhina Olena
tions, parents or other persons to replace parents, or this duty should be
performed by the state, etc.).
Substantiating the study of theoretical understanding of the rights
of the child and their classification, we first of all recognize that there
are developments in this area, in particular at the present stage. Thus,
groundbreaking research of the problem is presented in the works of
V.I. Abramov, O.V. Butko, I.V. Voloshina, N.V. Kombarov, S.P. Kotale-
ichuk, N.M. Krestovska, O.L. Lvova, I.Yu. Nosova, N.M. Onishchenko,
N.V. Ortynska, O.F. Skakun, S.O. Sunegin, A.O. Shultz etc.
However, in fact, numerous researches concerning classification of
interpretations of the concept of “rights of the child” and the types of these
rights, the pluralism of scientific positions on these issues requires to sys-
tematize and rethink the results of the work, and therefore, this is the pur-
pose of our study. Tasks of the research are directly related with its objec-
tive. First, the systematization of scientific positions of researchers requires
the implementation of their complex analysis. Second, it is necessary to
choose the most appropriate definition of the term “the rights of the child”
and the most appropriate criterion for the classification of the rights of the
child in order to apply them in historical and legal researches in order to
further demonstrate the evolution of the legal status of the child and identify
the causes of such evolution.

2. Methods of research
In this paper we applied the methods of complex analysis and systemati-
zation to comprehensively cover the problem of pluralism of approaches to
the interpretation of “the rights of the child” concept and their classification.
There were applied the methods of structural-functional, systemic, compar-
ative-legal analysis and synthesis. The method of critical research allowed
to substantiate own scientific position regarding the subject of the study.

3. Problems of interpretation of “rights of the child” category

Covering the issue of the concept of the rights of the child first of all
takes into account that they are an integral and inalienable element of the
“legal status of the child”, which in the legal literature, as pointed out by
N.M. Krestovska, shall be considered, firstly, through the prism of the gen-
eral legal status of a person and secondly, as a category of legal status of
a person, and thirdly, as a legal status derived from the legal status of a

194
 Problems of interpretation of “rights of the child” category and their…
person and a citizen, taking into account age restrictions [1, p. 278]. Thus,
each statement represents interrelatedness of the child's legal status and the
legal status of a person, and consequently a logical proposition according to
which the child has a number of rights of the adult, but questions arise about
their scope, guarantees of provision and implementation.
N.V. Ortynska also noted the interrelation of the rights of the child and
the rights of the person. Having analyzed the provisions of the 1989 Con-
vention on the Rights of the Child, the authors believes it appropriate to
distinguish: 1) the rights of a minor (a child aged 16 to 18) as a human
being; 2) the rights of a minor as a child; 3) specific rights of a minor. In her
opinion, it is followed by a logical proposition that the circle of the rights of
an underage person is wider than the range of rights of an adult [2, p. 82].
According to N.M. Krestovska, the terms “legal status of a person”
and “legal status of a child” in jurisprudence are understood in a broad
and narrow sense. So, if according to the concept of interpretation of the
category “legal status of the child” in the narrow sense, its constituent
elements are only rights and responsibilities, then the concept of inter-
pretation of it in the broad sense provides for its constituent elements of
the rights, responsibilities of the child, citizenship, legal interests, guar-
antees of the exercise of rights and duties, legal liability [1, p. 278-279].
We consider these concepts equally correct, since the first of them, in our
opinion, serves as the theoretical basis for further in-depth understanding
of the constituent elements of the legal status of the child, which, grow-
ing, objectively becomes the subject of legal relations. Consequently, it
becomes necessary to interpret the term “legal status of a child” in a broad
sense. However, anyone of these concepts of interpretation of the category
“legal status of the child” does not diminish the value of its fundamental
element, namely the rights of the child.
L.M. Novak-Kaliaeva noted that “the concept of human rights” is a
dynamic system of norms of morals and rights, defined and guaranteed by
the state, which develops together with society, responding to changes taking
place in all spheres of public life. The ambiguity of interpretations and the
diversity of the scientific positions of individual researchers on this problem
leads to theoretical studies in this field [3, p. 62]. The indicated laws of the
evolution of the concept of human rights inevitably relate to the concept of
the rights of the child, because without deepening in historical aspects, we can
confidently say about the significant positive changes in the legal status of the

195
 Ryhina Olena
child, from the era of the ancient world, the Middle Ages, new and modern
times. Adoption during the twentieth century a number of international legal
acts on the protection of the rights of the child are confirmation of the recog-
nition of the value of child life by the international community.
So, first of all we will find out the content of the legal concept of “the
rights of the child”. Thus, according to A.F. Skakun, “rights of the child”
are the opportunities (freedoms) of a minor, necessary for existence, educa-
tion and development, while the child's rights system is an integral part of
human rights. In confirmation, the researcher notes that the child has a lot
of rights owned by an adult (right to life, name, obtaining citizenship, free
expression of opinion, etc.) [4, p. 186].
N.M. Onishchenko, O.L. Lvova and S.O. Sunegin agree on this scientific
position, since children have almost the same rights as adults. According
to scholars, “rights of the child” are certain opportunities for harmonious
development and growth in certain social, economic and spiritual condi-
tions that correspond to certain coordinates of time and space [5, p. 14-15].
V.I. Abramov supports a similar scientific position, however, he defines
the “rights of the child” rather concisely, namely, “rights of the child” as
“human rights” that apply to children. The author admits that this wording
does not reveal the whole essence of the rights of the child, but the expedi-
ency of this interpretation is seen in its ability to “transfer” the features that
are characteristic of the subjective rights of the individual, to the signs of
the rights of the child in the light of the “age” factor – juvenile [6, p. 12].
O.A. Schultz notes that some Ukrainian scholars define the rights of the
child as human rights for children (P.P. Shliahtun). However, in this case, it
must be taken into account that children do not have all the rights exercised
by adults, but they are entitled to other specific rights caused by their age,
family status, etc. When talking about the rights of the child other authors
imply the system of rights and freedoms that characterize the legal status of
the child, taking into account the peculiarities of development, until reach-
ing adult age (Zh.M. Pustovit) [7, p. 95]. The same definition of the rights
of minors was filed by S.P. Kotaleichuk [8, p. 10]. Analyzing the position of
scientists, O.A. Shults believes that the rights of the child should be inter-
preted as a system of social, economic, cultural and other opportunities that
are caused by the peculiarities of the physical, psychological and mental
development of the child, recognized and implemented in a certain period
of human life – the period of childhood [7, p. 95].

196
 Problems of interpretation of “rights of the child” category and their…
N.V. Ortynska offers more complex definition of the “rights of the
child”, defining the rights of the child, in particular the minor, as general
civilization values, expressing possibilities for harmonious development
and growth, realization of the individual in the interests of society in accor-
dance with the legislation, traditions of the people, achievements of national
and world culture in certain historical and social conditions [2, p. 13]. This
interpretation includes, firstly, connection of the exercise of the rights of the
child for its harmonious development with the interests of society, and sec-
ondly, the exercise of rights in accordance with the requirements of the law.
Quite a complex definition of the rights and freedoms of the child was
also provided by I.V. Voloshina. The rights and freedoms of the child, in her
opinion, are a system-forming element, the totality of the civic (personal),
political, economic, social, cultural and other possibilities of the child that
ensure child’s biological and social existence, provide education, training
and development with the purpose of forming child’s proper physical and
moral status, which most clearly characterizes the quality of the constitu-
tional and legal status of the child, taking into account the peculiarities of
child’s development until adulthood [9, p. 101-102].
Agreeing with the arguments of S.N. Bratus, O.V. Butko notes that in
order to define the term “rights of the child” it is necessary to take into
account their subjective nature, and consider them as the kind and extent
of possible behavior that is provided, protected and guaranteed by the
state. According to N.I. Matuzov, “probable behavior” may include: 1) the
need to behave in a certain way; 2) demand appropriate behavior from
other persons; 3) use a certain social benefit; 4) to demand, in necessary
cases, measures of state coercion. Thus, “subjective right” is considered
as right-of-behavior, right-of-demand, right-of-use, and right-of-request.
Such an interpretation, according to A.V. Butko, shall be applied to the
interpretation of the content of the rights of the child [10]. We do not
deny the correctness of this interpretation of the rights of the child, but
first of all we emphasize the pattern according to which the child has cer-
tain needs aimed at ensuring child’s life and health, but their implementa-
tion determines the assistance of parents or other persons replacing them.
Therefore, the exercise of right-of-behavior, right-of-demand, right-of-
use or right-of-request of the child, due to the objective restrictions of
child’s condition, caused by the age, requires third-party assistance in
their implementation.

197
 Ryhina Olena
We tend to think that interpreting the meaning of the concept of “the
rights of the child” is most appropriate through the prism of vital needs,
that is, by applying the need approach, since any human right is the right
to meet individual needs. Precisely this persuasive scientific position is
supported by P.M. Rabinovich. According to the scientist, the “rights of
the person” can be defined as certain possibilities of the person, which
are necessary to meet the needs of existence and development in the spe-
cific historical conditions, objectively determined by the level of social
development and secured by the duties of other members of society. This
interpretation of human rights is based on a social and need approach,
since human existence and development usually takes place in the pro-
cess of satisfying human needs, and this process is mediated by factors
of a natural-historical character – the results of social production (mate-
rial and spiritual). In addition, this interpretation of the term has by its
nature humanistic character [11, p. 13], that is, corresponds to the degree
of development of society.
However, “human rights” or “rights of the individual” are considered
by the researchers not only through the prism of the required approach.
According to P.M. Rabinovich, “human rights” are treated as its freedom
somehow regulated (V.S. Nerssesiants, S.V. Chernychenko); as certain
interests of the person (N.A. Shaikenov); as demands for the provision of
certain benefits from society, state, legislation (L. Khenkin); as conditions
and benefits (material and spiritual) necessary for ensuring the normal
functioning of the individual (D.Z. Mutagirov); as a certain type or part
(the form of existence, the way of manifestation) of morality (M. Kren-
ston, A. Miln) [11, p. 13].
We believe that the scientific position regarding the interpretation of
the category “the rights of the child” from the point of view of the need
approach may well be used to clarify the content of the rights of the child,
usually taking into account the pattern according to which the child has a
wider range of needs, some of which a child cannot satisfy without par-
ents or other persons replacing them. Thus, guided by the need approach,
the “rights of the child” can be defined as certain possibilities of the child,
which are necessary to meet the needs of existence and development in the
specific historical conditions, objectively determined by the level of social
development and secured by the duties of other members of society, espe-
cially parents or persons who replace them.

198
 Problems of interpretation of “rights of the child” category and their…
4. Signs of the rights of the child
The rights of the child have distinctive features or characteristics. In par-
ticular, I.Yu. Nossova points out that they are of a natural character and arise
from the very fact of birth, are inalienable, integral, and directly applicable and
recognized as the highest social value; their content is determined by the con-
ditions of socio-economic, political and cultural development of society. As
the author continues, the rights of the child determine the content of relations
between the individual and the state, the state and the international community;
they are recorded in the norms of domestic and international public law [12].
N.V. Ortynska distinguishes somewhat other characteristic features of
the rights of the child, in particular, this is the preponderance of the rights
of the child over child’s duties; availability of minimum international stan-
dards for the rights of minors; the presence of additional rights of the child
in comparison with other general subjects of law (the right to live in the
family, the right to get care of parents, etc.); the time limit of the child's
rights system; the narrowing of rights; the lack of the opportunity to inde-
pendently exercise the rights of the child, as a result of which parents or
state authorities should facilitate the exercising of these rights [2, p. 12].

5. The question of understanding the legal categories

of “freedom” and “interests” of the child
The concept of “the rights of the child” is inextricably linked with the
issue of child’s “freedom”, which N.M. Onishchenko, O.L. Lvova and
S.O. Sunegin regard as legally secure and guaranteed opportunities for the
child to realize personal needs and interests caused by child’s age, peculiar-
ities of physical, intellectual, cultural development, including freedom of
choice for a certain decision, expression of opinions, non-interference in the
sphere of personal beliefs, etc.
It is necessary also to mention in this context the “legal interest of the child”,
that is, the interest protected by the state and society [5, p. 14-15]. One can fully
agree with O.V. Butko's view that “legal interest” as a legal category can be
applied in jurisprudence, since certain interests are the basis of rights and obli-
gations, but “legal interest” cannot be an independent element, such as rights,
freedoms and obligations of the subject of the law. The researcher explains own
arguments in the following way: interest raises a certain motive of behavior in
a person, by analogy with the norms of criminal law, in which the motive is an
objective part of the crime. In addition, “interests” cannot be formalized [10].

199
 Ryhina Olena
6. Conclusions on problem of interpretation
of “rights of the child” category
Summing up the scientific positions of the mentioned authors, we shall
mention their justification, coverage of the full content of the category of
“the rights of the child”, since it was taken into account that the rights of the
child are child’s capabilities, some of which cannot be carried out without
the assistance of parents or other persons who are replacing them, and that
these opportunities are defined in the norms of national and international
law of a particular historical epoch. We believe it expedient to consider
the rights of the child not mainly in the general theoretical aspect, but tak-
ing into account those legal relations that have arisen in certain spheres
of social and legal life that the child encounters in the course of his or her
growth, including in the case of the child being socially harmful or taking
socially-dangerous acts. Therefore, in our opinion, the rights of the child
must be considered through the prism of the normative definition of child’s
legal status as a participant in legal relations, which are governed by the
norms of a separate branch of law. The probability of this scientific position
is the following: 1) allows considering the child as a real and not an abstract
participant in legal relations; 2) to apply it to the definition of the rights of
the child in various legal systems and historical epochs.

7. Features of the classification of the rights of the child

The research problem requires classifying the rights of the child as a fun-
damental element of child’s legal status. We would like to clarify that clas-
sification is a system of subordinate concepts (classes, objects, phenomena)
in a certain field of knowledge or human activity, composed on the basis of
objects and regular relationships between them, which allows to navigate in
the variety of objects and is a source of knowledge about them [13, p. 20].
In classifying, taking into account the provisions of the 1989 Convention
on the Rights of the Child, according to Art. 1 of which “a child is every
human being before reaching the age of 18, which applies to this person if the
person has not reached the age of majority age before” [14], we will be guided
by the fact that the child first of all has, with some restrictions, the totality of
the rights of the adult, and therefore there is a need for a concise unification
of the classifications of human rights. This will allow a comprehensive classi-
fication of the rights of the child, taking into account the pattern according to
which human rights are “basic” in relation to the rights of the child.

200
 Problems of interpretation of “rights of the child” category and their…
8. Notion of the “classification of rights”
In general, due to the ambiguity of approaches and interpretations there
are dynamic changes in the concept of human rights that are consistent with
the results of social development [3, p. 63]. This pattern inevitably applies
to the concept of the rights of the child. It is confirmed by the dynamic
change in the legal status of the child in the family, societies and states over
certain periods of time.
Concerning the question of the classification of human rights, P.M. Rab-
inovich proposes to apply first of all to the provisions of the International
Covenants on the Rights “social, economic and cultural” and the “civil and
political” rights that were adopted by the UN in 1966. At that time, the
classification of fundamental human rights, reflected in the names of these
covenants (in this case, it refers to the classification of rights and freedoms
in their content or spheres of life), indeed met the requirements of time, but
subsequently there was a need to expand and clarify the list of rights. For
example, P.M. Rabinovich emphasizes that all human rights in the broadest
sense in terms of content and means of their implementation are social,
since they are objectively predetermined by society itself, and therefore,
non-social human rights, obviously, do not exist at all [11, p. 13].

9. Criteria for the classification of rights

The term “human rights” is classified on the basis of different criteria. In
the broad sense, the term “human rights” according to L.M. Novak-Kaliaeva,
as a social institution, covers the entire complex of human rights and freedoms
of the individual. In a narrow sense, this notion applies only to those rights that
are protected and guaranteed by the state, operate independently of their consti-
tutional-legal adoption and state borders (equality of all people before the law,
right to life and physical integrity, right to respect for human dignity, freedom
from arbitrary, illegal arrest or detention, freedom of belief and conscience, the
right of parents to raise children, the right to resist oppressors, etc.).
Given the subjects, there are distinguished human rights and freedoms
and the rights and freedoms of a citizen [3, p. 63]. For the first time, this
classification was filed in The Declaration of the Rights of Man and of the
Citizen of 1789, mentioning human rights (freedom, property, security,
resistance to oppression, etc.) in parallel with citizen's rights (the right to
create a law, equal access to all positions and occupations, the right to freely
express, write, print, etc.) [15, p. 10].

201
 Ryhina Olena
Human rights are defined depending on the type of subject, as indi-
vidual and collective; by genesis – natural (born) and derivatives (for-
mulated in laws and international acts); by type of occurrence – main
(constitutional) and other. The rights and freedoms are distinguished as
negative and positive ones depending on the fixation in the human rights
of the negative and positive aspects of freedom. In a negative sense, free-
dom is interpreted as a lack of coercion by the state; in a positive sense,
freedom is understood as the freedom of choice, as the ability of a person
to achieve own goals and the duty of the state to provide the citizen with
certain social benefits. According to the degree of generality there are
general, universal, special human rights; according to carriers of rights –
the basic, that is, necessary for the existence and development of a human,
and other, i.e., those that are not vital.
Quite common is the classification of rights based on the criterion of pri-
ority of their inclusion in the constitutions of states – the rights of the first,
second and third generations [3, p. 63-64]. This classification was devel-
oped by French legal expert Karel Vasak. Consequently, the first generation
of rights includes civil (personal) and political rights, the second “genera-
tion” of rights includes socio-economic and cultural rights, the third “gener-
ation” of rights includes collective rights (“rights of solidarity”) [16, p. 298]
The first generation of human rights refers to the traditional liberal val-
ues formulated after the end of the revolutions to eliminate absolute mon-
archies, later enshrined in the legislation of democratic countries (right to
freedom of thought, conscience, words, religion, electoral rights, right to
equality before the law, right to life, liberty, personal integrity, freedom
from unreasonable and unreasonable detention, arrest, exile, right to a fair
hearing, fair trial by an independent court, etc.). These rights provided for
the so-called “negative” freedom, obliging the state to refrain from inter-
fering in the sphere of personal freedom and to create conditions for the
participation of citizens in political life.
The second generation of rights was formed in the process of struggle
of peoples for improving their economic status, enhancing their cultural
status (so-called “positive rights”), which requires the intervention of the
state (the right to work, free choice of employment, social security, rest and
leisure, for protection of motherhood and childhood, education and other
rights, enshrined subsequently in the International Covenant on Economic,
Social and Cultural Rights) [17, p. 98].

202
 Problems of interpretation of “rights of the child” category and their…
After the Second World War, the third “generation” of human rights
has been formed, which by its nature are collective (right to development,
peace, independence, self-determination, safe environment, territorial
integrity, sovereignty, liberation from colonial dependence, general heritage
of humanity, decent life etc.). The rights of the third generation at the same
time belong to every person without exception and to mankind as a whole
[18, p. 118; 16, p. 299].
The natural consequence of the development of scientific technologies,
medical science and bioethics was the emergence of the theory of the forma-
tion of the fourth generation of human rights. According to O.O. Barabash,
the rights of the fourth generation are somatic and informational rights,
since they arose as a result of scientific progress and the development of
morality [19, p. 214-215]. “Somatic rights” refer to the possibility recog-
nized by society and the state of definite behavior expressed in the powers
of a person to fully dispose of own body (right to death, right to dispose of
organs, reproductive rights (of positive nature – the right to in vitro fertil-
ization, and the negative nature – the right for abortion, sterilization), the
right to change sex, the right to cloning the whole organism or its individual
organs, the right to transplant organs, the right to euthanasia [16, p. 299].
At the present stage, individual scholars are considering the issue of
belonging of the separate rights of the fourth generation to a child, obvi-
ously, which has reached a certain age. The Optional Protocol to the Con-
vention on the Rights of the Child on a communication procedure 2014 in
article 2 stipulates that the Committee on the Rights of the Child, in the
process of performing the functions entrusted to it by this international act,
is guided by the principle of ensuring the best interests of the child and takes
into account the rights and views of the child, paying attention to the child's
views according to the age and maturity of the child [20].
O.V. Butko suggests considering age as one of the main criteria for the
classification of the rights of the child, since the age factor is the basis of
the existence and differentiation of such categories as: child, infant, minor,
adolescent, under age. The difference in the rights of these age groups can
be shown taking into account their age interests and the forms of institutions
in which educational and teaching processes are carried out. Thus, the right
to education can be exercised upon reaching 6-7 years by a child. The age
criterion for the classification of the rights of the child ensures the possi-
bility of the child's participation in legal relationships, and it serves as the

203
 Ryhina Olena
basis for the delineation of duties and guarantees regarding the provision
of these rights of children between the state and the parents of the child or
persons who replace them [10].
According to M.V. Kombarov, it is advisable to distinguish personal;
political economic, social and cultural rights of the child (classification of
the rights of the child by the content). Thus, personal rights and freedoms
shall be provided to every child from the moment of birth, are inalien-
able and natural, connected with private life, regardless of the presence or
absence of citizenship (right to life, protection of honor and dignity, invi-
olability of a person, housing, private life, the secret of correspondence,
telephone conversations, postal, telegraph and other forms of communica-
tion; freedom of thought, words, free access to information, other than that
which may harm health, moral and spiritual development; right to freedom
of conscience and confession; right to move freely, to choose the place of
residence and accommodation, though according to the law, the place of
residence of the child under the age of 14 is determined by the place of
residence of child’s parents or legal representatives; right to live and bring
up in a family; right to know parents and the right for their care, living with
them, right to education by parents, right to communicate with them and
other relatives, each child has the right for name, patronymic and surname).
The child's political rights and freedoms include the right of the child to
meetings; gathering peacefully, without weapons and holding meetings, ral-
lies (students, except for pupils of preschool institutions and primary school
students, may hold outside of school hours meetings and rallies for the pro-
tection of their violated rights). The group of social, economic and cultural
rights and freedoms of the child concerns such important areas as property,
labor relations, health, recreation, education, social security, and creativity.
Socio-economic, cultural rights are aimed at satisfying the physical, mate-
rial and spiritual needs of the child. The exercise of these rights by the child
will facilitate child’s formation as a member of society [17, p. 100-101].
From the analysis of the scientific position of the researcher it follows that
this classification allows to identify the spheres of life of the child, which
the child inevitably faces in the process of development and to allocate
child’s specific rights in each of them.
Classification of the rights of the child, justified by O.V. Butko, deserves
attention within the classification of the rights of the child, on the basis of a
certain branch affiliation, that is, according to the institutional criterion. In

204
 Problems of interpretation of “rights of the child” category and their…
particular, it is possible to distinguish in civil law a group of rights of the
child in respect of the implementation of civil law; hereditary rights of the
child; child's copyright. The educational law defines the rights of the child
to receive pre-school education; elementary school education; basic general
education; secondary vocational education, etc.
In addition to this classification, O.V. Butko proves the opportunity to
classify the rights of the child in accordance with the provisions of the Con-
vention on the Rights of the Child of 1989. In particular, according to the
researcher the first group of rights includes the right of the child to life,
the name, and equality in the exercise of other rights. The second group
includes the right of the child to family well-being. The third group includes
the right of the child to the free development of the individual. The fourth
group includes the right of the child to health care. The fifth group of rights,
in her opinion, includes the right of the child to education, rest, etc. The
sixth group of rights covers the rights in the economic sphere, aimed at
protecting children from exploitation, inhuman attitude and treatment [10].
N.M. Krestovska justifies the expediency of classifying the rights of the
child to universal human rights and freedoms, adapted to a special subject
of law, that is, a child, and juvenile (special) rights and freedoms, which
constitute the types of behavior permitted by objective law, established only
for children. They contain rules of natural and positive law [1, p. 18-19].
N.V. Ortynska proposes to classify the rights of the child according to
the territorial criterion, distinguishing international, regional domestic law;
according to the generic characteristic, she allocates the general rights of a
minor as a human being; the rights of minors as children, special rights of
minors, rights of minors with special legal status [2, p. 13-14].
T.V. Lobanova states a different approach to the classification of the
rights of the child, which was first applied in England, proposing to distin-
guish between legal or positive rights and moral rights that are interrelated.
Thus, legal rights are rights established by law; moral rights are not defined
in the law. According to G. Rodham, this division was conditional, since it
mainly concerned the interests of the child, but not child’s rights. However,
T.V. Lobanova considered justified this division of the rights of the child.
In particular, in the UK every child has a legally stipulated right to study at
school until the child reaches the age of 16. At the same time, the child has
a moral right to study, which in its content coincides with the legal right of
the child to get education.

205
 Ryhina Olena
T.V. Lobanova covers another classification of the rights of the child –
the so-called “3Ps” classification, which was developed in 1986. Accord-
ing to this classification, the rights of the child, which serve to ensure the
provision of the basic needs of the child (right to rest and leisure, right to
education); the rights of the child that provide the child with protection
from harmful influence of society, family (from abusive treatment, sexual
exploitation); right of the child to participate in public life (right to freely
express own views on matters relating to the child). As T.V. Lobanova notes,
UN Children's Fund (UNICEF) has changed the classification of “3Ps”,
transforming it into the classification “SDPP”, distinguishing the right of
the child to survive (survival right); right to development (development
right); the right to protection (protect right); right to participate (participa-
tion right). In the course of the study, T.V. Lobanova proved that, basically,
all British scholars are guided by these two classifications [21, p. 608-609].

10. Conclusions on the identification of the characteristics

of the classification of the rights of the child
Consequently, on the basis of the study of the interpretations of the
rights of the child and child’s freedoms, a conclusion can be drawn on the
scrupulous nature of the investigations of these authors, since each of them
tried to substantiate the correctness of own scientific position, taking into
account the various factors of legal, social, economic, and historical char-
acter, which predetermine completeness and probability of one or another
interpretation. The relevant study requires us to submit an author's vision
for defining the category of “child’s rights”. Therefore, based on the results
of the research, we believe it appropriate to formulate the concept of “the
rights of the child” as defined and secured in the law of a particular state,
a certain historical age of the child's ability, aimed primarily at survival,
further physiological, psychological, educational and cultural development
in order to become a fully realized member of society, and the ability of this
child to be a member of a certain circle of legal relations that are directly
related to child’s interests.
By summarizing the theoretical classification of the rights of the child by
these researchers, there shall be highlighted their comprehensive approach
to this issue and the coverage of their classification of the rights of the child
through the prism of the international legal standards and the legal areas
that the child faces during lifetime until adulthood. Thus, each of these clas-

206
 Problems of interpretation of “rights of the child” category and their…
sifications has its own scientific value. In our opinion, it is inappropriate to
overestimate the significance of one classification to another, since the sci-
entists, presenting them to our attention, have proved their ability to apply
for scientific and educational purposes.
By systematizing the classification of the rights of the child, we sought
to find out the most suitable one for a complete, objective and comprehen-
sive illustration of the peculiarities of the legal status of the child, especially
in the historical and legal aspect, taking into account the territorial factor
of birth and further growth of the child. In this case we consider the most
appropriate to classify the rights of the child in particular, and the legal
status of the child in general, based on the sectoral affiliation of legal norms
that regulate those particular spheres of social and legal life that coincide
with the spheres of life of the child as a specific subject of law. In this
case, we will have the opportunity to highlight the legal status of the child
through the prism of axiological significance as a member of the family,
society and for the state as a whole.

References:
1. Krestovska N. M. (2009) Yuvenalnyy pravovyy status [Juvenile legal sta-
tus]. Naukovi pratsi Odeskoyi natsionalnoyi yurydychnoyi akademiyi, vol. 8,
pp. 278–284.
2. Ortynska N. V. (2017) Pravovyy status nepovnolitnikh: teoretyko-pravove
doslidzhennya [Legal status of minors: theoretical and legal research] (PhD Thesis),
Lviv: Natsionalnyy universytet “Lvivska politekhnika”.
3. Novak-Kalyayeva L. N. (2013) Klassifikatsiya prav cheloveka v kontekste
funktsionalnoy vzaimosvyazi s gosudarstvennym upravleniyem [Classification of
human right in the context of the functional relationship with the state administra-
tion] Vestnik gosudarstvennogo i munitsipalnogo upravleniya, vol. 3, pp. 61–71.
4. Skakun O. F. (2000) Teoriya derzhavy i prava [Theory of state and law].
Kharkiv: Konsum (in Ukrainian).
5. Onishchenko N. M., Lvova O. L., Sunyehin S. O. (2013) Prava i svobody
dytyny: vstup do problemy [The rights and freedoms of the child: an introduction to
the problem]. Chasopys Kyyivskoho universytetu prava, vol. 2, рр. 13–17.
6. Abramov V. I. (2007) Prava rebenka i ikh zashchita v Rossii: Obshcheteo-
reticheskiy analiz [Rights of the child and their protection in Russia: General theo-
retical analysis]. (PhD Thesis), Saratov: Saratovskaya gosudarstvennaya akademiya
prava.
7. Shults O. A. (2009) “Prava dytyny” yak katehoriya suchasnoho konstytutsi-
ynoho prava. [“The rights of the child” as a category of modern constitutional law]
Chasopys Kyyivskoho universytetu prava, vol. 3, рр. 91–96.
8. Kotaleychuk S. P. (2004) Teoretyko-pravovi problemy pravovoho sta-
tusu nepovnolitnikh v Ukrayini ta zabezpechennya yoho realizatsiyi yak odyn iz

207
 Ryhina Olena
osnovnykh napryamkiv diyalʹnosti militsiyi [Theoretical and Legal Problems of
Legal Status of Juveniles in Ukraine and Providing its Realization as One of the
Main Directions of Militia Activity] (PhD Thesis), Natsionalna akademiya vnutr-
ishnikh sprav.
9. Voloshyna I. V. (2016) Konstytutsiyno-pravovyy status dytyny v Ukrayini
[The constitutional and legal status of a child in Ukraine] (PhD Thesis), Kyyiv:
Natsionalna akademiya vnutrishnikh sprav.
10. Butko O. V. (2004) Pravovoy status rebenka: theoretical-pravovoy analysis
[Legal status of the child: theoretical and legal analysis] (PhD Thesis), Krasnodar:
Krasnodarska akademiya MVS Rosiyi.
11. Rabinovych P. M. (2013) Osnovopolozhni prava lyudyny: sotsialno-antro-
pna sutnist, zmistova klasyfikatsiya [Fundamental Human Rights: Socio-Anthropic
Essence, Substantial Classification]. Visnyk Natsionalnoyi akademiyi pravovykh
nauk Ukrayiny, vol. 2 (73), рр. 10–16.
12. Nosova I. Yu. (2010) V ponyatii i klassifikatsii prav rebenka [About the con-
cept and classification of the rights of the child]. Konstitutsionnoye i munitsipalnoye
pravo, vol. 4, рр. 18–22.
13. Lazur YA. V. (2011) Shchodo klasyfikatsiyi prav i svobod lyudyny [About
the concept and classification of the rights of the child]. Forum prava, vol. 1,
рр. 565–569.
14. Konventsiya pro prava dytyny (1989) [Convention on the Rights of the Child]
Zibrannya chynnykh mizhnarodnykh dohovoriv Ukrayiny 1990, vol. 1, р. 205.
15. Antonovych M. M. (2005) Evolyutsiya ponyattya prav lyudyny ta problema
yikh klasyfikatsiyi [Evolution of the concept of human rights and the problem of
their classification] Naukovi zapysky: politychni nauky, vol. 45, рр. 9–17.
16. Mushak N. B. (2011) Kontseptualni pidkhody do klasyfikatsiyi prav lyu-
dyny v umovakh hlobalizatsiynykh protsesiv [Conceptual approaches to the clas-
sification of human rights in the context of globalization processes] Chasopys
Kyyivskoho universytetu, vol. 2, рр. 298–301.
17. Kombarov N. V. (2009) Institut prav i svobod rebenka: ponyatiye, soder-
zhaniye, priznaki [Institute of the rights and freedoms of the child: concept, content,
attributes] Leningradskiy yuridicheskiy zhurnal, vol. 4, рр. 86–105.
18. Horbal V. M. (2011) Prava lyudyny: ponyattya, sutnist ta struktura [Human
rights: concept, essence and structure]. Visnyk Kharkivskoho natsionalnoho univer-
sytetu, vol. 13, рр.113–120.
19.Barabash O. O. (2016) Chetverte pokolinnya prav lyudyny: zahalnoteore-
tychna kharakterystyka [Fourth Generation of Human Rights: General Theoretical
Description]. Visnyk Natsionalnoho universytetu “Lvivska politekhnika”, vol. 837,
рр. 213–217.
20. Fakultatyvnyy protokol do Konventsiyi pro prava dytyny shchodo pro-
tsedury povidomlen (2014) [Optional Protocol to the Convention on the Rights of
the Child on the procedure for notification]. Vidomosti Verkhovnoyi Rady Ukrayiny
(09.09.2016), vol. 37, р. 5.
21. Lobanova T. V. (2008) Pravovoy status rebenka v aspekte klassifikatsii
yego prav [Legal status of the child in the aspect of the classification of his rights].
Vestnik bashkirskogo universiteta, vol. 3, рр. 608–610.

208
 Changes in the category “the choice of content of philologists training”
CHANGES IN THE CATEGORY
“THE CHOICE OF CONTENT OF PHILOLOGISTS TRAINING”

Rubinska Bronislava1

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_42

Abstract. The category “content of training” is closely connected with

another category “content of education”, the inalienable part of which is
“the choice of the content of philologists training” on the basis of activities
and competency-oriented approach. Finding out the new ways of solving
the research problem in conditions of modern education reform that takes
place in Ukraine we directly connect it with the solution of strategic tasks of
Ukrainian education in the context of Bologna process requirements
The question of the activities approach to the choice of content of
training for teaching students of humanities profile has been researched
on three analysis levels: macro, medium and micro. New technologies
have also changed the content of training, so one of the most popular plat-
forms – Kahoot has been analyzed and its content of training evaluated
from the point of view of its possibility to provide all of the spheres, forms
functions and types of students’ communication. In Kahoot platform it’s
nearly the same, but the contingent of students is much wider. It supports
as many different types of learners as possible. The notion “sphere of
communication” is different from the notion ‘theme’, which characterizes
line segment of reality without any dependence on the speaker [25]. We
consider theme as a structural element of the situation, defining the sub-
ject of conversation [21]. We have also given short review of functions of
communication.
The third characteristics of communication is closely connected with the
first two ones. For socially-oriented communication the most typical speech
forms are extended monologues and for person-to-person communication –
a dialogue, for group communication – a group dialogue(polylogue).
The analysis on the micro level is connected with the distinction of ele-
mentary units of speech communication, coupled speech acts of partners

1
Associate Professor of the Romance and Germanic Languages and Translation Chair,
National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine, Ukraine

© Rubinska Bronislava 209

 Rubinska Bronislava
in communication, forming a cycle, in other words one step acts of speech
interaction.
The example of how the results of research were taken into consider-
ation, when writing content of programs (in the part where general and
subject specific skills and competencies are described) for teaching students
of humanities profile, has been given.

Introduction
In conditions of stable informational society development higher edu-
cation qualifications show tendency to lose their actual value within short
period of time. The necessity to renew the level of professional training
in any sphere of life turns into a must, as far as the generic and sub-
ject specific competencies totalities are concerned. Life Long Learning
is a means of improving competencies totalities, which shows signs of
the ХХІ century personality’s professionalism [24, 27]. To realize such
learning and make it more effective is possible on condition one creates
renewed basis for the essence of the category “content of training” in
this research. This category is closely connected with another category –
“content of education”, the inalienable part of which is the choice of the
philologist’s content of training on the basis of activities and competen-
cy-oriented approach. Many researchers think that the idea of competency
is the idea of an open order on content of education [14]. That’s why
it is necessary to clarify and specify this category from the positions of
educational activity. “Educational activity turning into research activity
becomes the object of research… It is competency approach that teaches
a student to learn” [14]. We agree with those scientists that consider it to
be a complex phenomenon which includes not only activity itself but also
personal attitude to it and to the subject of activity, including personal and
subject-oriented. Finding out the new ways of solving the research prob-
lem in conditions of modern education reform that takes place in Ukraine
we directly connect it with the solution of strategic tasks of Ukrainian
education in the context of Bologna process requirements (worked out by
Alexia, B. Bokut, Ya. Balubash, I. Zyazun, L. Kondrashowa, V. Kremen,
N. Kuzina, Z. Kurland, O. Molibog, N. Nychkalo and others), priorities
aim in training future highly qualified specialist, who is able to participate
in joint activities (worked out by M. Bakhtin, O. Leontief, Z. Kornayeva,
I. Bym and others).

210
 Changes in the category “the choice of content of philologists training”
The research problem
The improvement of the content of training students who study foreign
languages in higher education is connected with more successive usage
of activities approach in teaching. Students’ activities are much more
variable now. After Ukraine entered the EU system of education and has
been participating in Bologna process students were given an opportunity
to study abroad, participate in international projects, conduct scientific
research and report about its results at the international conferences and
symposiums. But our analysis has shown that bachelors and masters have
certain difficulties in communication in some spheres, including scientific
one. So, one of the reasons is that the question of what to teach hasn’t
been fully researched.
We would like to analyze the research and publications of scientists
on the choice of content of training students who study foreign languages. It
has been researched by a lot of scientists in Ukraine, Russia, Belorussia and
abroad. Such researchers as Y.I. Passov, V.L. Skalkin, N.S, Doroshenko,
Z.V., Kornayeva, R.V. Fastovets, I.L. Bim, L.A. Karimova, O.I. Zhdanko
and many others [3, 5, 6, 9, 10, 19, 22, 28] have written research articles,
dissertations and books on it. But the problem of the integration of new
principles and other constitutive elements of this category hasn’t been fully
researched yet.
The aim of this article is to show how communication activities
approach and new technologies have changed the content of training for
the students, who study in humanitarian universities and “construction of
content of training of foreign languages”. “How we learn is as important
as what we learn, and the way we’re learning about our world and partic-
ipating in it has changed fundamentally.” [7]. We have set ourselves the
following tasks:
1.to consider the notion “content of training”;
2.to study students’ communication on three levels;
3.to characterize integration of new principles of choice in new techno-
logical platform Kahoot from the point of view of their possibility to pro-
vide all of the spheres, forms and types of students’ communication;
4.to show the example of how the results of research were taken into
consideration, when writing content of programs (in the part where general
and subject specific skills and competencies are described) for teaching stu-
dents of humanities profile.

211
 Rubinska Bronislava
Content of training
Let us first consider the notion “content of training”. There is no una-
nimity in the definition of this notion. According to the authors of the book
”Content of Training Foreign Languages at School” there is no unanimous
answer to the question “What to teach?” [10]. Using as a basis pedagogical
principles and communication theory Mironova T. Y. gave the following
interpretation of the term: “construction of content of training of foreign
languages, which is aimed at peculiarities of communication and surely cor-
responds to the demands of modern society. So, it is necessary not only to
investigate general problems of communication but also communication of
every concrete group of communicating people” [15, 51]. This understand-
ing of the term was used in our research of the communication of students
who study in the faculty of humanities.

Analysis of communication
The analysis of research papers and books in Psychology showed us that
communication is a very complex phenomenon with a hierarchal structure
and building. Psychologists analyze communication on three levels: high-
est(macro), medium(mezzo) and lowest (micro). Such approach allowed us
to consider students‘ activities on the level of activity, detailed actions and
separate associated actions, to find out their immanent characteristics and
advance to the new elements in the content of training.
Besides, the fact that we live in the society with new technologies which
influence the process of communication, made it necessary to analyze one
of the popular teaching platform – Kahoot. In it the concept ‘content of
training and ‘methods of teaching are integrated together” and only two
principles of the choice what to teach are taken into account: self-guided
and inquiry-based learning.
So, we will start our analysis with macro level. Here we were mostly
interested in communication of students with other people that can be char-
acterized by most typical themes and spheres of communication. The notion
“sphere of communication” is also understood differently. Psychology, Lin-
guistics and Methods of Teaching Foreign Languages at Higher School look
at this notion from their own professional point of view. We will base our
research on the proposed definition by V.L. Skalkin [22] as it is defined on
the basis of another notion “situation”. Under sphere of communication he
understands a whole set of situations. He distinguishes such spheres as:

212
 Changes in the category “the choice of content of philologists training”
social and domestic sphere, family, professional, socio-cultural, sphere of
social activity, law and administration sphere, spectacular-mass sphere. It is
not explicitly expressed but we can implicitly correlate this nomenclature
with practice and intellectual activity of communicators. That’s why it is
possible to consider spheres of communication via students’ activities, in its
wide sense, we mean their leading type of activity – studying and scientific
work. No matter which of the definitions we choose in the sphere of oral
communication a student is the subject of activity, the center of this space.
In Kahoot platform it’s nearly the same, but the contingent of students is
much wider. It supports as many different types of learners as possible. The
roles in the situation such as learner, player, researcher, creator, teacher and
leader have been chosen to play in the classroom and beyond it. This pecu-
liarity of the notion “sphere of communication” differs it from the notion
‘theme’, which characterizes line segment of reality without any depen-
dence on the speaker [25]. That’s why if we want to provide active position
of a student in speech activity we will proceed from the notion ‘sphere of
communication’, but not theme. We consider theme as a structural element
of the situation, defining the subject of conversation [21]. Another aspect of
our research is the study of functions of communication. It will help to pres-
ent the planned result of schooling as an ability to realize the main functions
of communication. In communication theory the following functions are
distinguished: informational-communicative, regulatory-communicative,
affective-communicative.
We continued our analysis on the medium (mezzo) level of analysis. Our
aim was to research typical students’ contacts within the chosen spheres.
To solve the problem, we have to consider typological characteristics of
communication. They are: types, functions and forms of communication. In
real life communication all of them are represented. In classroom communi-
cation we can plan one of them as the leading one, also taking into account
the stage of education. We considered each of the typological characteris-
tics separately, but in interaction with each other. It has made our analysis
integrative.
It is well known in modern Psychology that there are different types
of communication: socially-oriented, subject-oriented and interpersonal
[12]. All of them are typical for the students of humanities universities.
For socially-oriented communication the most typical activities are making
speeches in front of the public, delivering reports and short speeches, which

213
 Rubinska Bronislava
can be made both in native and in foreign language. But mostly people
use foreign language for establishing business and scientific contacts with
foreigners. So, during classroom activities students have to be involved in
such kind of activities. If we want to bring the process of education closer
to the needs of real life communication we should involve students in such
situations, where they must act as a subject of communication, be its initi-
ators and organizers in the process of interaction with other participants of
activities. It means that we have to consider the choice of content of training
taking into account socially-oriented and group-oriented types of communi-
cation, their functions, forms and types.
Group-oriented communication is communication in the process of joint
activities, which caters for its needs, helps to organize them and solves the
aims set. For MAs participation in joint activities is connected with their
studies, participation in joint projects and scientific seminars, webinars,
conferences and symposiums. They have to search for information and act
as a learner, using different gadgets in the role of a researcher. After that
they interact with their scientific supervisor as a creator. During their stud-
ies they also perform the role of a teacher and a leader, organizer of teach-
ing-learning process, using different methods, including games. At this
stage Kahoot games are part of it, integration principle means the choice of
content and method of training simultaneously.

The principle of integration

Let us make analysis of this principle in detail as it is one of the newest
included into the category under consideration. The most systemic anal-
ysis of this term in Pedagogics was made by Puck M. S. [18; 189-190].
“In the pedagogical literature there are publications in which pedagogical,
didactic and methods aspects of the problem of integration and differen-
tiation in education and subject training. Different questions are being
considered in them:
– integration processes, involving education sphere and having pos-
itive influence on the development of pedagogical science and integra-
tion of its functions(Z.A. Mulkovaya, N.D. Nikundrov, B.S. Gershunskiy,
V.S. Shubinskiy and others);
– the necessity to reflect the processes of integration in education, taking
place in science (A.P. Belyaeva, V.N. Fedorova, I.D. Zverev, V.N. Maxi-
mova and others);

214
 Changes in the category “the choice of content of philologists training”
– integration processes in innovative pedagogical experience and their
influence on the decision of the solution of the problem of harmonizing
education(G.F. Fyodore);
– methods of finding out and describing integration processes in educa-
tional process (Yu.S. Tunikov, M.S. Puck);
– necessity to integrate content of professional-technical science educa-
tion, professional-technical education and professional-technical training of
(A.P. Belyaeva, M.N. Berulava);
– integration between educational process and scientific research in the
system of higher education (V.S. Kabackov, M.S. Puck, G.N. Fadeyev);
– taking away a lot of subjects and raising effectiveness of educational
process via integration of educational subjects and disciplines (I.Yu.Alex-
ashina, Yu.K. Dik, A.A. Pynskiy, V.P. Solomin, V.V. Usanov and others.);
– contradictions, regularities and provisions that determine integration
processes, sources and mechanisms of interaction, principles and types of
integration in science education (A.P. Belyaeva, B.N. Burulava, L.F. Key-
run, Yu.S. Tyunnikov, M.S. Puck and others).
– perestroika of pedagogical thinking on the basis of integration ideas
and humanization (A.P. Belyaeva, V.G. Razumovskiy, L.V. Tarasov,
I.M. Titova and others)”. We agree with her idea that it is reasonable to
differentiate such components of integration as: 1) notions, which directly
include integration (for example, integrative activities, integrative work);
2) notions, which express vertical structure of the integration notional
space (integration between subjects, fund mentalization, interconnection,
interaction, interpenetration and others);
3) notions which reflect horizontal structure of the integration notional
space (intracycle integration, inner subject integration, levels of integration,
facts, notions, methods, language, laws, theories, local nature picture, con-
nection, system) [18; 190-191]. We will base our analysis on such under-
standing in our further analysis.

Subject-oriented communication
In psychological articles it is stated that subject-oriented communication
is not well researched. But we can ground our research on such character-
istics as:
1) joint aim, which unites efforts of participants of joint subject-oriented
activity;

215
 Rubinska Bronislava
2)the existence of common goal defines and differentiates concrete tasks
of each of its participants. It is made concrete in certain tasks entrusted on
each participant, and can be realized only in line with joint actions;
3)speech acts(SA), which are realized by the participants of joint activ-
ities, are different from individual SA because they are all interconnected,
each of them is based not only on individual acts, but necessarily takes into
account the supposed future acts of all other mutual activity realization of
the acts of its individual participant is regulated both by the reflection of the
object it is aimed at but also the actions performed by other participants,
and those changes in the object which are the result of it. The acts of an
individual are thus built not only in accordance with the correspondence
to the task and object. The individual, participating in activity, “adapts”
the action performed by other people. The regulation of an individual act
includes the moment of “adaptation”. It makes such characteristics of action
as “dynamics” more intensive. Finally, the evaluation of result complies
with the demands that are determined by agreement of “mutuality” of joint
activities. [13; 235-236]. Consequently, the content of SA in joint activities
is richer than the content of individual SA in person-to-person communica-
tion, as each of the participants uses in them information, which couldn’t
be gained without communication in collective, not using the experience of
other participants of joint activity.

Functions of communication
Another aspect of our research is the study of functions of communica-
tion. It will help to present the planned result of schooling as an ability to
realize the main functions of communication. In communication theory the
following functions are distinguished: informational-communicative, regu-
latory-communicative, affective-communicative. In Methods of Teaching
Foreign languages these functions were defined by I.L, Bam as cognitive,
regulative, value-orientation, conventional [3]. We will base our research
on this classification as it gives the possibility to present the planned results
of training. This distinction is purely theoretical, as all these functions are
interconnected with each other in real-life communication. Under cognitive
function we mean the processes of transfer and acceptance of information.
It is in this or that way connected with people’s activities oriented in con-
ditions and means of its realization. Even thinking processes proceed faster
under condition of constant informational communication.

216
 Changes in the category “the choice of content of philologists training”
For students the realization of their cognitive function is correlated
with their studies and can be successful, if they pass credits, examinations,
defend course and diploma papers. In Kahoot it is represented as the idea
of “collaborative learning”, the importance of social interaction, teacher’s
active role in students learning (as a like-minded), zone of proximal devel-
opment and significant others (students at different levels helping each
other out). Another function is regulatory-communicative. It is realized in
the process of student’s own behavior and the other people’s behavior. “In
the process of communication an individual can influence the motive, aim,
program, decision-taking, execution of several acts and their control, i.e. on
all components of his partner’s activities. In this process mutual stimula-
tion and correction of behavior is realized. This influence can be very deep
and influence a personality as a whole [25; 229]. Regulative function can
perform in the form of call to action or end of action. Recommendation,
appeal, order, motto is the example of it. Its meanings are known to every-
one since childhood. The regulative function is also realized in the form of
interdiction. The first thing a small child understands is impossible and pos-
sible. Interdictions play an important role during the life of people. Much in
their future life will depend upon how well students have understood social
interdictions. Interdictions in Kahoot are only represented as possible. Very
special is the third realization of regulative function – destabilization. It was
created in the history of civilization. A man was doing his work in favor or
against people. This function is now realized in everyday life in the form
of reproach, threat and damnation. We can find connections between many
of these concepts in Kahoot “Learners to Leaders” model. “Both when it
comes to students collaborating on creating cahoots, and when students
take action and lead their classmates through a game. social interaction
plays a great part in our cognitive development. Or, if we put it into simpler
words – we learn better and get more motivated when we learn together”
[7, 8]. In creating cahoots the third realization of regulatory function is not
taken into account.
The third function is value-orientation one. It is connected with the
desire to communicate with friends, maintain friendly relationship, based
on mutual interests, joint activities. It is very well provided in Kahoot.
The fourth function is conventional. It is realized according to the
norms of behavior, accepted in society a student lives in and those in the
English-speaking countries. This function can also be realized in Kahoot.

217
 Rubinska Bronislava
Under certain conditions one of the functions can become the leading
one. For example, in conditions of joint activity regulative function is the
leading one. It reflects the active position of communicators, their intention
to influence others with the aim of changing their actions, plans and can
be realized in the form of call to actions, interdiction of actions, organiza-
tion of joint actions, correction of actions of other participants and so on.
Exchange of information in the process of joint activities directly or via
social nets, evaluation of its results is finally oriented on getting regula-
tory effect. In Kahoot these joint activities are aimed at learning. “Today,
the greatest challenges to people realizing their deepest potential aren’t just
outdated curriculums or class work; it’s the learning experience itself” [7].

Speech forms
The third characteristics of communication is closely connected with
the first two ones. Thus, for socially-oriented communication the most
typical speech forms are extended monologues and for person-to-person
communication – a dialogue, for group communication – a group dia-
logue (polylogue). Dialogues and monologues are classified by scientists
on the basis of such principles as psychological attitude of the speakers
on information exchange, expression of attitude to the subject of speech
and the partner, regulative effect [13]. Correspondingly they name the fol-
lowing types of dialogues: 1) one-sided regulative dialogue, 2) one-sided
message giving dialogue,3) dialogue of reciprocal information exchange,
4) reciprocal regulative dialogue,4) exchange of impressions dialogue,
5) dialogue-dispute [10]. According to N. F. Borisko there are the following
types of monologues:1.informative (information, report, description, thesis,
narration, image…); 2.activating monologue (request, demand, invitation,
order, praise, reprimand, permission, prohibition, persuasion, obligation);3.
explaining (explanation, reasoning, proof, disproof, definition, generaliza-
tion, comparison); 4.establishing contacts (greeting, leave taking, introduc-
ing, opening, congratulation, invitation, refusal) [2]. Types and kinds of
dialogues are created in different kinds of communication. All of them exist
in students’ communication, but for scientific communication the most typi-
cal are dialogues of the 1, 2 and 3 types and the 2 and 3 types of monologue.
Thus, for socially-oriented communication the most typical speech forms
are extended monologues and for person-to-person communication – a dia-
logue, for group communication – a group dialogue(polylogue).

218
 Changes in the category “the choice of content of philologists training”
The micro(lowest) level of analysis
The analysis on the micro level is connected with the distinction of ele-
mentary units of speech communication, coupled speech acts of partners
in communication, forming a cycle, in other words one step acts of speech
interaction. The analysis on this level is complicated by the absence of the
unanimity as to the unit of communication, which cannot be subdivided
further on, ways of its distinction. In most modern books speech act is
mostly distinguished. For example, Kornayeva Z. V., who made an attempt
to choose materials on the communicative basis, distinguishes speech act
as a unit of communication including speaking of one partner and listen-
ing of another [11]. But such distinction gives only procedural characteris-
tics. Act of person-to-person communicative interaction is one of the types
in the cycle of dialogue communication in the act of interaction [11; 11].
M. M. Bakhtin also noted that the act of communication is not only speak-
ing of one partner and listening of another. The listener has an active posi-
tion, he either agrees or disagrees with the position of the speaker, adding
to it [1, 246-247].
As we wanted to have a more detailed definition we found out many
different terms such as «акт мовлення» (act of speech),” мовленнєва
дія» (speech action),” мовний вчинок» (speech act). In some works, these
terms are used as synonyms [28;3] or they are differentiated [5]. In spite of
differences in definitions all of them recognize the subdivision of speech
flow into segments. I. L. Bim writes that ”the main constituent elements of
speaking are acts of speech,(speech actions, acts), included into non-speech
activity or resulting out of it” [3; 20]. In Linguistics the term was firstly
used by L. Yelmslev, who understood it as an individual speech act.
In Psychology speech act is defined as morphological unit of activ-
ity, an act is a unit of behavior. This unit can be viewed as an action,
which has its signifier and signified. A signifier is what a person wanted
to express (wittingly or unwittingly) with his action. The signified is the
form of action’s realization. The synonymic usage of the terms is con-
nected with the fact that they are difficult to delimit and very often one is
defined through another.
In socio-linguistic works the term:” communicative act” is also
often used because the subject of socio-linguistic research is not only
linguistic qualities of an object but the connection of speech behavior
with the structure of social interaction of communicators usually called

219
 Rubinska Bronislava
‘speech act’. As communication is socio-psychological phenomenon its
units must reflect such characteristic features as interaction and influ-
ence. These features are partially expressed in the definition given by
M. F. Stronin. “Speech action is a unit of speech activity, representing
speech act in the form of a phrase or superphrasal unity, having speech
influence, directed at the change of certain state of things and gaining the
aims which were set.” [23, 25].
In Methods of Teaching foreign languages there were many other defi-
nitions of the term. Having examined many definitions we came to the
conclusion that for the pedagogical process the definition must include the
presence of indication on the product, the procedural side and conditions in
which speech act takes place. Thus, we combined different definitions and
got the following one:” The act of speech is the interaction (or influence)
of the sender and recipient, the basis of which is the message, realized in
conditions of a certain speech situation, demanding the usage of certain
language means organized in a statement”.
Acts of speech are characterized by different types of functional inter-
connection: 1. information conveyance – speech reaction on it; 2. asking
for information – speech reaction on it; 3. motivation (request, proposal,
advice) – speech reaction on it; [26]. The predominance of this or that
interconnection is defined by the kinds and types of dialogues. In the dia-
logue of the regulative type the third type of functional interconnection
dominates. It is realized as a reaction to motivation in the form of: a) tell-
ing information (expressing agreement, disagreement to take an offer,
objection, expression of doubt); b) asking for additional information;
c) counterproposal. Thus, on the micro level of communication analysis
we can consider aim of communication as a system-forming characteristic
of communication. The main idea in our research is the statement that the
main problems of choice with communicative aim must be solved on the
basis of studying utterance, but not a sentence, because it is meant for
usage in speech.

Example of construction of the choice of content

of training in the program for training bachelors
We would like to illustrate the example of construction of the choice of
content of training in one part of the program for training bachelors, who
study English and French as a second language.

220
 Changes in the category “the choice of content of philologists training”
List of general and subject specific skills and competencies
General competencies: ability to scientific-professional speech in
foreign language; ability to use foreign language for contact and discur-
sive field of interaction on the basis of culture and English-speaking and
French-speaking nation (people); for communication in foreign language
scientific and professional environments; for the presentation of scientific
results in oral and written forms, for understanding of foreign academic and
professional texts.
– ability to navigate the features of functioning of humanitarian
sphere, existing and perspective directions of translation activity. The
capacity for absorption of a multifunctional complex of knowledge,
skills and attitudes required for personal development, social integration
and employment;
– the ability to operate, based on ethical motives, to criticism and
self-criticism;
– the ability to establish contact and build discourse field interaction
on the basis of the English-speaking and French-speaking nation (people)
culture and speech;
– understanding and awareness of diversity and picturality of the mod-
ern world; the ability to quickly and competently use in professional activ-
ities business Ukrainian;
– the ability to maintain your body and psyche in a satisfactory condi-
tion, develop the physical ability and develop the volitional qualities;
– the ability to update or to practice critical thinking combined with
common sense, as well as the ability to find, process and analyze informa-
tion from a variety of sources, logically and consistently present informa-
tion (in oral and written forms); speak your mind and receive information
from the interlocutor;
– possession of invariant representation of a professional component
directly, i.e. knowledge, skills, experience, values and attitudes, linguistic
competence; willingness to provide the process of translation activities
with relevant educational and methodical documentation and innovative
projects;
– the ability to navigate the peculiarities of cultural and religious tradi-
tions, their language inherent to the English and the French-speaking ethnos
(nation) and the people of the world, the ability to maintain an atmosphere
of understanding;

221
 Rubinska Bronislava
– the ability to proficiently and terminologically correctly use original
maxims in the process of professional and business communication;
–– the ability to understand the basic mental processes and conditions
that define the features of human activity, including the mental processes
and realize focused adjusted impact on them;
– the ability to effectively apply in practice knowledge about the basic
laws of functioning of society and the basic techniques and methodology of
sociometrical research;
– the ability to identify, formulate and solve problems.
Subject specific skills and competencies:
– the complexity in the conduct of research in the humanities;
–– he ability to analyse linguistic studies processes and professionally
evaluate the ethnogeography situation in the English-speaking and Fran-
cophone regions of the world, form a system view of the development of
events in different regions and countries, and to develop projects, aimed
at achieving the objectives of the adequacy of the translation of these pro-
cesses taking them into account;
– the ability to think globally, to act in a specific way according to
the revealed situation of communication in the English-speaking and
French-speaking region or country, using phono stylistic, stylistic, lexi-
cal-grammatical means, inherent in this region or country;
– the ability to apply research strategies in practice, to choose and effec-
tively use those or other methods and methodologies of scientific research;
– the ability to understand the specifics of the specialty ‘Philology’ in
general, to define the basic concepts and principles of the functioning of the
language and speech system;
– awareness and ability to apply in practice rules and regulations for
translating and ethics;
– the ability to be engaged аs critical analyzer in a dialogue. The ability
to participate in scientific discussions аt the international level, defend their
own position.
– the ability to acquire and operate key information on new educational
standards based on, but not limited to, ‘Recommendations of the European
Parliament and the Council of Europe on the development of key compe-
tences for lifelong education' [20];
– the ability to navigate in the peculiarities of managing the educational
process, the psychology of group dynamics, etc.;

222
 Changes in the category “the choice of content of philologists training”
– the ability to establish contact and establish a discursive field of inter-
action on the basis of culture and speech of a particular ethnic group (peo-
ple), expanding operational linguistic capabilities;
– mastering of the system of knowledge about the specifics and meth-
odology of pedagogical research and the formation of detailed knowledge
about the object and subject of research;
– the ability to understand the current state and trends of global com-
munication processes, forms and functions of communication to determine
their impact on changes in the language and speech system, research and
forecasting of the problems of the international community in the field of
information and communication;
– the ability to use the provisions of domestic and international law, to
adhere to the standards of participants in international communication;
–the ability to observe and analyze the educational work carried out with
children and adolescents, competence in the system of educational work
with students, the ability to conduct lessons using modern methods and
techniques of educational and cognitive activity;
– the ability to operate the knowledge of the basics of modern translation
science on the expert level;
– competence in the field of educational institutions and organizations,
peculiarities of their functioning and calling;
– the ability to carry out educational work with children on the basis of
studying a foreign language, taking into account age and individual char-
acteristics;
– the ability to use dictionaries, terminology Standard, collections, ref-
erence books and manuals;
– the ability to prepare abstracts and thesis of foreign literature and sci-
entific and technical documentation;
– the ability to use information and technology competence, that is, having
knowledge and related skills of working with certain equipment (microphones,
headphones, consoles for simultaneous interpretation, receivers and transmit-
ters, sound system and conference system, in the case of interpretation);
– the ability to have information and technological competence, that is,
the ability to work with a package of special-purpose office programs and
specialized software for translator;
– possession of knowledge on the history of methods of teaching foreign
languages and the ability to use advanced pedagogical experience of the past;

223
 Rubinska Bronislava
– the ability to understand the peculiarities of the organization of the liv-
ing and cultural space of the English-speaking and French-speaking ethnic
groups and the interaction between them;
– the ability to carry out self-monitoring, self-examination and objective
self-assessment of their pedagogical activity;
– the ability to navigate in pedagogical institutes, processes and phe-
nomena, to understand their essence.

Conclusions
The analysis of the category” contents of training’ has shown that it has
changed under the influence of new technologies and communication the-
ory development. New principles of self-guided, inquiry-based learning and
integration have been added. The category “construction of content of train-
ing of foreign languages”, which is aimed at peculiarities of communica-
tion has also changed, which surely corresponds to the demands of modern
society. We investigated not only general problems of communication but
also communication of students, who study at the humanities department.
We have analyzed their communication on three levels: highest (macro),
medium (mezzo) and lowest (micro). Such approach allowed us to consider
students ‘activities on the level of activity, detailed actions and separate
associated actions, to find out their immanent characteristics and advance
to the new elements in the content of training. This category is closely con-
nected with another category “content of education”, the inalienable part of
which is the choice of the philologist’s content of training on the basis of
activities and competency-oriented approach. Many researchers think that
the idea of competency is the idea of an open order on content of education.
We clarified and specified this category from the positions of educational
activity that involves student’s collaboration and creative activities. Mod-
ern educational platform Kahoot integrated together the concept ‘content of
training and ‘methods of teaching based on gaming”, added two principles
of the choice what to teach: self-guided and inquiry-based learning. There
are still more elements that should be included into this concept. They are:
the profile and the set of subject specific and generic competencies that con-
stitute the program level outcomes. The” profile” is what the graduate stu-
dents know and are able to do, having the potential school director who will
hire them, in mind. The list of these competencies based on our analysis of
students’ communication on three levels illustrates the results of the choice.

224
 Changes in the category “the choice of content of philologists training”
References:
1. Bakhtin, M. M. (1979). Estetyka yazykovogo tvorchestva [Esthetics of Verbal
Creativity] collection of selected works. Moscow: Art. (in Russian).
2. Balayan, A.R. (1971). Osnovnye komunikativnye kharakterystiki dialoga [The
Main Communicative Characteristics of a Dialogue] (PhD thesis in Philological
Science), Moscow: Moscow State University. (in Russian).
3.Bim, I. L. (1979). Nekotorye problemy obuchenya dialogitsheskoy rechi
[Some Problems of Teaching Dialogue Speech.], Foreign Languages at School. –
№ 5, pp.20-27. (in Russian).
4.Borisko, N.F. (1987). Obutshenye monologitsheskoy rechi s ispolzo-
vanyem videofonogram [Teaching Oral Monologue Speech with the Usage of
Videophonogramma at the Beginning stage of Language Higher Educational
Establishment in the Intensive Course (on the material of the German Language
(PhD dissertation in Pedagogical Science), Kyiv: Kyiv Institute of Foreign
Languages. (in Russian).
5. Doroshenko, A.V. (1986) Pobuditelnye akty rechi i yih interpretatsya v teksti
(Incentive Speech Acts and their Interpretation in the Text (on the Material of the
English Language) (PhD thesis in Philological Science), M.: Moscow Institute of
Foreign Languages. (in Russian).
6. Fastovets, R.V. (1985). Metodyka obutshenya ustnomy inoyazytshnomu obsh-
cheniyu na natshalnom etape v yazykovom vuze (na materyale angliyskogo yazyka).
[Methods of Teaching Oral Foreign Language Communication at the Beginning Stage
in a Language University (on the material of the English Language)] (PhD dissertation
in Pedagogical Science), Kyiv: Kyiv Institute of Foreign Languages. (in Russian).
7. Some tips for your academic research – Kahoot! Support kahoot. Available
at: – uservoice.com/knowledgebase/les/. (accessed 3 times in January)
8. Kahoot – Online Tools for Teaching & Learning. Available at: blogs.umass.
eduarti (accessed 3 times in January)
9. Karimova L.A. (2009). Soderzhanye i metodyki obutshenya inostrannym
yazykam v uslovyah modernyzatsyi vysshego professionalnogo obrazovanya na
prymere tehnytsheskih vuzov – utschastnikov bolonskogo protsessа [Contents and
Technologies of Teaching Foreign Languages in Conditions of Modernization
of Higher Professional School: on the Example of Non-humanities Profile
Universities – Participants of the Bologna Process] (PhD thesis. in Pedagogical
Science), Kazan. Available at: 9 http://www.disserca (in Russian).
10. Klimentenko A. D, Vaisburd, M.L. and als. (1984). Soderzhanye obut-
shenya inostrannym yazykam v shkole: organizatsya retchevoi deyatelnosty.
[Contents of Teaching Foreign Languages at School: Organization of Speech
Activity].M:Pedagogics. (in Russian). (in Russian).
11. Kornayeva Z. V (1982). Organyzatsya obutshenya dialogitsheskoi retshi
v 4-5 klasah sredney shkoly( na materiali nemetskogo yazyka) [Organization of
Teaching Dialogue Speech in the 4-5 Forms of a Secondary School (on the material
of the German Language)] (PhD dissertation. in Pedagogical Science). M: Moscow
Institute of Foreign Languages. (in Russian).
12. Leontyev A. A. (1979). Pedagogytsheskoye obshchenye [Pedagogical
Communication]. M: Knowledge. (in Russian).

225
 Rubinska Bronislava
13. Lomov B. F. (1984). Metodologytsheskie i teoretytsheskie problemy psyhol-
ogyi: monografia [Methodological and theoretical problems of Psychology: mono-
graph]. M: Science. (in Russian).
14 Malihin O. V. (2014) Ierarhiya kompetentnostey suchasnogo pedagoga
[Interactive competency of a modern specialist in Pedagogics] Proceedings of the
1025-richchya Istoriy i osviti v Ukrayini: trudnoschi, suchasnist ta perspektivi : zb
materialIv mizhnar. nauk. konf. (Ukraine, Kiyiv.NUBiP,pp. 65–75.(in Ukrainian).
15. Mironova T.Y. (1985). Obuchenye ustnoy ekspressivnoy retchy v intensiv-
nomu kursi inozemnoy movy (Problemy soderzhanya obutchenya) [Teaching Oral
Expressive Speech in the Intensive Course of a Foreign Language (Problems of
the Contents of Teaching)] (PhD dissertation of Pedagogical Science).M: Moscow
Institute of Foreign Languages. (in Russian).
16. Manko Y. N. (1979). K voprosu ob urovnevom analize sotsialnogo vozdey-
stvia na formirovaniye zhiznennoy pozitsyi [To the Question of Level Analysis of
Social Influence on the Formation of Socially Active Position of a Pupil.Problems
of Psychological Influence] interuniversity collection of scientific papers. Ivanovo.
Ivanovo State University of the First in Russia Ivanovo-Voznesensky City-wide
Soviet of Workers’ Deputies, pp. 30 – 40. (in Russian).
17. Modern Methods of Teaching Foreign Languages at School: Textbook
for Teachers. (2003) ISBN 5894152909 2003, M: АРКТИ. Available at:
http://refleader.ru/jgemerqasjgebew.html.
18.Pak M. S. (2015) Problema yntehratsyy obrazovanyia y nauky. [The prob-
lem of integration of education into science],K: VYShchA OSVITA UKRAINY:
Teoretychnyi ta naukovo-metodychnyi chasopys., vol. № 3.
Dodatok 1: Intehratsiia vyshchoi osvity i nauky. Kyiv: Instytut vyshchoi osvity
NAPN Ukrainy.pp.189-190. (in Russian).
19.Passov Y.I. (1980). Opredelenye ponyatia “komunikativny metod” [The
Definition of the notion “communicative method”]: Voronezh State Pedagogical
Institute. vol. 208. pp. 26 – 39. Problems of Communicative Teaching of Foreign
Language Activity: a collection of articles. Voronezh: News (in Russian).
20. Rekomendatsiia 2006/962/IeS Yevropeiskoho Parlamentu ta Rady (IeS)
Pro osnovni kompetentsii dlia navchannia protiahom usoho zhyttia” vid 18 hrud-
nia 2006 roku. Available at: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/994_9752.
http://osvita.ua/legislation/law/2231/ _2006.pdf. (in Ukrainian).
21. Rubinska B. I. (2013). Diialnisni kharakterystyky spilkuvannia studen-
tiv:vyshchyi riven analizu [Activities Approach of Students’ Communication].
Problemy osvity,vyp. 74. Ch. I, Kyiv, pp. 235 –236. (in Ukrainian).
22. Skalkin, V. L. (1983). Situatsia, tema i tekst v lingvometodologytshnomu
aspekti;(organyzatsya materyala dlya ustnoy retshy) [Situation, Theme and Text
in Linguistic-methodological Aspect; (Organization of Material for Oral Speech)].
Russian Language Abroad, 3. pp. 52-58. (in Russian).
23. Stronin M. F. (1985). Akt retshy kak osnova obutshenya ustnoy inoyazytsh-
noy retshy (na material shkol s obutsheniem ryada predmetov na angliyskom yazyke.
[Speech Act as the Basis of Teaching Oral Communication.(based on the material of
schools with teaching some subjects in English)] (PhD dissertation in Pedagogical
Sc.), M:The Academy of Pedagogical Science of the USSR. (in Russian).

226
 Changes in the category “the choice of content of philologists training”
24. TUNING Educational Structures in Europe II Universities’ contribution to
the Bologna Process. University of Deusto, University of Groningen. Available at:
386p.nzydpu_pp_2011_34_28.
25. Vaisburd M. L. (1981). Typologya utshebno-retshevyh situatsyi [Typology
of Teaching-Speech Situations]. Psychological-pedagogical Problems of Teaching
Foreign Languages: a collection of scientific papers/edited by A. D. Klimentenko,
O. I. Moskalska M: Research Institute of Contents and Methods of Teaching of the
Academy of Pedagogical Science of the USSR]. pp. 81-91. (in Russian).
26. Yudin Y. E. (1981). Pro rol obutshenya retshevym situatsiam [On the
Role of Teaching Speech Situations.] Psychological-pedagogical Problems of
Intensive Teaching of Foreign Languages: collection of scientific papers. / edited
by A.D. Klimentenko, O.I. Moskalska. Moscow: The APS of the USSR, Scientific-
Research Institute of Contents and Methods of Teaching. p. 29 (in Russian).
27. Zakon Ukrainy “Pro osvitu” (Pryiniattia vid 05.09.2017. Nabrannia chynnosti
28.09.2017) Available at: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2145-19_2017.pdf.
28. Zhdanko O.I. (2011) Otbor I organizatsya soderzhanya obutshenya pro-
fesionalno-napravlennoy lexike dlia studentov institute tehnologyi. [Selection and
Organization of Teaching Content of the Professionally Oriented Lexis for the
Students of the Institute of Technology.] Calculations Technique and Engineering
Education. no. 12 (4). Available at: Digital-magtti.study.ru>lib/4/5-2011-2(4) pdf.
(in Ukrainian).

227
 Rudenko Larisa, Lytvyn Andriy
FORMATION OF FUTURE SERVICE SECTOR
SPECIALISTS’ COMMUNICATIVE CULTURE
DURING PROFESSIONAL TRAINING

Rudenko Larisa1
Lytvyn Andriy2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_43

Abstract. The purpose of the research is to determine the theoretical and

methodological principles of forming the communicative culture of future
service sector specialists at the vocational school as a didactic system, which
ensures the improvement of the quality of training of skilled workers for
this sector in the innovative educational environment. On the basis of the
scientific and methodological analysis of the concept of person’s communi-
cative culture, taking into account the peculiarities of professional activity
of the service sector workers, as well as the directions of the vocational edu-
cation modernization, the authors proposes the ways to form future service
specialists’ communicative culture as a means of personal and professional
growth, and the professional competence improvement. Based on the appli-
cation of complex methodological approaches and general pedagogical
laws and principles of learning, the authors define the regularities, specific
principles, and pedagogical conditions for forming service sector special-
ists’ communicative culture, as well as justify, develop, and experimentally
test the model of formation of service sector specialists’ communicative
culture while training, that allow vocational institutions preparing work-
ers for service sector to provide training to meet the requirements of the
so-ciety to the levels of service, and enhance the competitiveness of their
graduates. In order to ensure the integrity and dynamics of the structure
of service sector specialists’ communicative culture the authors distinguish
person-reflexive, epistemological-cognitive, operational-technological and
professional-adaptive components, which requires psychological and edu-

1
Doctor of Pedagogical Sciences, Senior Researcher,
Professor at Department of Practical Psychology and Pedagogy,
Lviv State University of Life Safety, Ukraine
2
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Head at Department of Practical Psychology and Pedagogy,
Lviv State University of Life Safety, Ukraine

228 © Rudenko Larisa, Lytvyn Andriy

Formation of future service sector specialists’ communicative culture during…
cational activities for its formation. This includes the design and implemen-
tation of the integrated method of future service sector specialists’ com-
municative culture formation that is able not only to provide students with
professionally significant communicative knowledge, skills and abilities,
but also to promote their creative personal development and to increase
their capacity to adapt and self-realize in professional activities. It is proved
that the use of the authors’ system of communicative culture formation in
vocational training, especially the intro-duction of “Fundamentals of ser-
vice sector specialists’ communicative culture” special course and methods
of service sector specialists’ communicative culture formation, promotes
the creative personal, professional and communicative development of
vocational school students, and improves the efficiency of the educational
process and pedagogical interaction.

1. Introduction
New socio-economic realities, the entry of Ukraine into the World Trade
Organization and the desire to join the European Community cause changes
in the educational system that ensure reproduction of the intellectual and
spiritual potential of the state, the rise of the social and productive sphere,
the establishment of the principles of democracy, the sustainable develop-
ment, and the quality of life. The purpose of vocational education is to pre-
pare competitive staff with a proper social and cultural level for various
sectors of economy, production and service.
Nowadays public needs stimulate the active growth of quantitative and
qualitative dimensions of the service sector, the demand and the require-
ments for its quality are increasing. It requires that service sector specialists
possess not only proper competence but also a high culture of service, which
determines the task of vocational schools of the corresponding profile.
The professional competence of a specialist definitely implies the pos-
session of professional knowledge, skills and abilities, among which a sig-
nificant place belongs to the knowledge of norms and rules of interpersonal
interaction, communication skills, adequate reporting of information, and
reflection of own professional activities. The formation and development of
the professional competence of a service sector specialist is connected, first
of all, with the formation of communicative culture, which reflects not only
the perfect command of the language on the verbal and nonverbal levels,
but also the ability to communicate, adhering to moral and ethical norms

229
 Rudenko Larisa, Lytvyn Andriy
and taking into account the psychological peculiarities of the interlocutor.
The communicative activity of service professionals is of an interpersonal
character and provides their socially acceptable behavior during interper-
sonal interaction. In economically developed countries, this is the main
criterion for employment and career growth for “man-man” professions.
Taking it into account, the communicative culture should be considered as
one of the main components of the professional competence of the service
sector specialists.
Some aspects of the problem of communication, formation of the inter-
personal interaction style, and the communicative culture of different spe-
cialists are covered in numerous publications, however, the task to form
service sector specialists’ communicative culture while training remains
poorly researched.

2. Research methodology
The methodological basis of the research is the following: dialectic
statement on the transition of quantitative changes into qualitative new for-
mations of a personality, the active participation of the subject in cognitive
activity, the activity as a way of self-realization of a person while working
and communicating; hermeneutic theory of inter-subjective understanding
as an adequate comprehension of the subjectivity of another person and rec-
ognition of a sovereign human personality; cultural and axiological theories
of self-actualization of a personality; psychological and pedagogical theo-
ries of axiological, person-oriented, activity and competence approaches to
the training of skilled workers, the development and self-development of
personality’s professional qualities.
The leading idea of the study is that the formation of a communicative
culture of future service sector professionals while studying at a vocational
school is a priority direction for the formation and development of their pro-
fessional competence, based on the psychological and pedagogical theory
and practice and oriented on the subject-subject relations in educational and
work activities. This direction is consistently implemented in the process
of education and production activities by mastering the necessary knowl-
edge, acquiring skills, gradually improving the personal and business com-
municative qualities and accumulating the experience of communicative
interaction. The concept of the research is based on the consideration of
communicative culture as an important component of the general culture

230
Formation of future service sector specialists’ communicative culture during…
and professional competence of the individual, an essential element and
characteristic of the production activity of service sector specialists, and
determines the theoretical and methodological principles of forming the
communicative culture of future specialists while training. It is based on
the following provisions:
1. The transition to the information society is accompanied by the aspi-
rations of humanity to spirituality, culture, and comprehension of univer-
sal, interpersonal and professional values, which actualizes the growth of
the role of a complex social phenomenon of communication. Cultural and
communicative basis of social life are interpersonal relationships realized
in the process of communication, which promote the unity of views, mutual
understanding and coherence in personal life and work and are formed
during education and training.
2. Social changes are progressive only if they stimulate the develop-
ment of society members, each person is considered from the point of view
of anthropocentrism, and the satisfaction of everyone’s needs is the main
goal of all the reforms. In this regard, vocational education in accordance
with the cultural, synergetic and personally oriented educational paradigm
requires the search for new approaches to the training of specialists in order
to form and develop a holistic creative free personality capable of social-
ization, adaptation and self-realization in the society. The nature of innova-
tion should take into consideration the specifics of the level and profile of
vocational education, and reflect the social requirements for the specialists’
training and the students’ needs.
3. The strategic task of VET is to train young people in accordance with
the needs of modern and future labor markets. Professional training is a
period of initial personal identification of a specialist, formation and devel-
opment of professional competence, mastering of professional knowledge,
production skills and abilities, acquisition of educational and professional
qualifications and formation of psychological readiness for the future pro-
fession and planning of social and professional development. It should be
guided by the requirements of the best enterprises, the development of the
students' qualities that meet the perspective needs of the industry and guar-
antee the graduates the competitiveness of the qualifications.
4. According to the new paradigm of education, the educational process
at a vocational school should be aimed at training of specialists who pos-
sess a sufficient amount of theoretical knowledge and practical skills; have

231
 Rudenko Larisa, Lytvyn Andriy
advanced socially and professionally important qualities that enable them
to successfully adapt to future activities and self-improvement. This implies
the education of the individual with a proper communicative culture that
will provide a socially acceptable level of interpersonal relationships in the
professional sphere, the mastering of the basic professional roles, forms of
communication necessary for the successful work, the formation of profes-
sional reflection and students’ self-awareness.
5. Solving the problem of the communicative culture of service sector
professionals requires the creation of a didactic system based on functional
responsibilities and modern features of professional activity in the industry.
This will allow forming their communicative culture as a component of
professional competence: to develop socially and professionally important
qualities, to develop skills of constructive communication at all the stages
of service, skills of establishing contacts in the professional sphere taking
into account age, status and socio-cultural characteristics, application of
feedback and presentation of the service, productive dialogue with verbal
and nonverbal means of communication, etc.
The training of future service sector specialists at vocational schools
requires adjusting the goal, updating the content, improving the educational
technology, bringing the tasks of vocational and communicative training
in line with the requirements of the new educational paradigm for the for-
mation of a communicative culture that determines the competitiveness of
vocational school graduates in the labor market. To do this it is necessary:
to substantiate the pedagogical conditions of the formation of service sector
specialists’ communicative culture at vocational school, to determine the
ways of implementing modern pedagogical technologies in this process,
to use the potential of general education, general professional, theoreti-
cal and practical training in order to develop of students’ communicative
culture, to prepare teachers for the formation of students’ communicative
culture, which will enable to prepare students for their professional activi-
ties according to the State standards of professional education and industry
requirements.

3. The theoretical foundations of the research

Retrospective study of the development of the service sector (Rudenko
L. A. & Lytvyn A. V., 2015) revealed that the transition from the production
of goods to the production of services in the 40-s and 50-s of the 19th century

232
Formation of future service sector specialists’ communicative culture during…
determined the need to organize educational institutions for training such
specialists. Nowadays, their training takes place in the system of VET as
a complex of pedagogical, organizational and managerial measures aimed
at students’ mastering knowledge, skills and abilities in the chosen field of
professional activity, the development of competence and professionalism,
general culture and professional competence. The growth of the importance
of the sphere of services in the modern society caused the necessity of its
study in the scientific, social sciences and professional aspects. The service
sector as a special type of human activity, aimed at satisfying the needs of
the client through the provision of services, is the subject of service study
(Ananieva T. N., But-kevich M. N., & Baghdasarian V. E., 2008). The anal-
ysis of its main principles shows that services are positioned through com-
munication in the process of joint activity of a service sector specialist and
client (Udaltsova. M. V. & Averchenk L. K., 2002).
The study of work specifics of services sector specialists in revealed
that their professional functions are implemented in the professional com-
munication activities, which involves the impact on the interlocutor during
the direct interaction, cooperation, dialogue, coordination and requires the
ability to find constructive communication strategies, to perceive the inter-
locutor consciously.
The communicative culture of service sector specialists is an integrated
characteristic of the individual as a subject of professional activity, which
ensures the implementation of professional competence in communicative
activities while providing services and at the same time contributes to per-
sonal and professional growth. It has common cultural features and is man-
ifested in the inner personal culture; predetermined by the development and
self-development of a person and manifested in the creative nature of mas-
tering the best examples of communicative activity; is ensured by order-
liness of knowledge, norms, values and patterns of behavior accepted in
the society, their organic implementation in professional activities; is based
on the ability to easily establish contacts during communication, to show
flexibility, psychological and professional tact, emotional stability, to pos-
sess verbal and non-verbal means of communication and language ethic;
promotes professional adaptation and self-actualization of the individual.
The analysis of the problem of communicative culture and its forma-
tion by future service sector specialists in the pedagogical theory and prac-
tice makes it possible to determine methodological approaches to solve

233
 Rudenko Larisa, Lytvyn Andriy
the above-mentioned problem, namely: cultural, axiological, person-ori-
ented, synergetic, activity and competence ones. According to the cultural
approach, the communicative culture of a service sector specialist is a pro-
fessional and personal quality, the essence of which reflects the general
culture of the personality and influences the effectiveness of professional
activity. The implementation of the axiological approach involves influenc-
ing the formation of the communicative qualities of future service sector
professionals as a professionally valuable, mastery of which will ensure
the transformation from personally significant qualities to professionally
significant ones. The application of the person-oriented approach is directed
at the development of the motives for self-realization, the disclosure of stu-
dents’ personal potential, the establishment of subject-subject relations as
a model of the future communicative culture. The synergetic approach for
the professional training of future service sector specialists as a special
form of their self-development will promote students’ professional and per-
sonal growth, the awareness of the need for professional self-development,
self-education and self-improvement. The activity approach allows us to
understand the communicative culture as an instrument of successful pro-
fessional activity, the precondition for self-realization and encourages using
active methods of forming a communicative culture, practical skills of com-
municative interaction while providing services. The competent approach
for the development of the communicative culture of future service sector
professionals involves the formation of their communicative competence,
which essence is to master the theoretical knowledge, ethical and psycho-
logical provisions, principles and norms that are common in a certain pro-
fessional community, as well as the formation of skills for performing defi-
nite communicative tasks in real production situations, finding solutions to
the difficulties encountered during communication while working. On this
basis, the authors’ suggestions regarding the formation of service sector
specialists’ communicative culture while training at vocational school were
drawn up.
The application of the above-mentioned set of methodological approaches
to ensure the integrity and dynamism of the communicative culture of ser-
vice sector professionals allows distinguishing the following components in
it: person-reflexive, epistemological-cognitive, operational-technological
and professional-adaptive ones (Rudenko L, 2012). Person-reflexive com-
ponent is based on the structure of a personality as a subject of interpersonal

234
Formation of future service sector specialists’ communicative culture during…
relations, manifested in the general culture, humanistic and communicative
orientation of the individual, characterized by a person’s ability to reconcile
and correlate his/her actions with others, acceptance of another, understand-
ing and respect for other thoughts, readiness to tactful communicative inter-
action and reflection in communicative activity (Rudenko L., 2013, p. 90).
It combines the motivational-value, person-communicative and communi-
cative-reflexive competencies that envisage the impact on future specialists’
development of motivation to improve their own communicative culture,
self-education and self-improvement and the formation of a stable desire
for professional interaction on the basis of mutual perception.The epistemo-
logical-cognitive component is aimed at the development of cognitive abil-
ities of the individual, his/her ability to effectively perceive and compre-
hend information, to assess the communicative situation adequately, and it
influences the transformation of professional knowledge into the system of
own judgments, views and behavior (Rudenko L., 2014a). Gnostic, mental
and perceptual competences of this component involve the formation of a
specialist’s com-municative consciousness, the development of perceptual
ability, taking into account the peculiarities of communicative interaction
on the basis of background knowledge.
The operational and technological component of communicative cul-
ture is connected with a complex of communicative skills that provide an
effective course of communicative processes in professional activity and is
a system of internal means of regulating communicative actions. It includes
lingua-communicative, connective-operational and informational and tech-
nological competencies reflecting the readiness of vocational school grad-
uates to carry out their professional activities on the basis of the practical
application of communicative skills, the selection of professionally rele-
vant information, including the use of electronic telecommunication facil-
ities (Rudenko L., 2014b). The professional and adaptive component of
the communicative culture of service sector specialists is manifested in the
peculiarities of a vocational school graduateentering labor collective and is
an indicator of the effective performance of their professional communica-
tion functions (Rudenko L., 2016). It consists of the socially adaptive, sta-
tus-role competence and the competence of self-presentation, which reflect
the tendency of a service sector specialist for professional self-assertion,
achievement of specific goals in communicative interaction and his/her pro-
fessional-role multiplicity.

235
 Rudenko Larisa, Lytvyn Andriy
The patterns of the formation of the communicative culture of service
sector specialists are formulated. The first pattern is based on the under-
standing of communicative culture as a social and individual-personal
phenomenon connected with the formation of the social and individ-
ual consciousness and that is its spiritual component, conditioned by the
humanistic requirements of the social development. In accordance with the
second pattern, the competitiveness of a service sector specialist is deter-
mined by the level of development of his/her communicative culture in
its personal and professional values. The third pattern is that the process
of forming a communicative culture of future service sector specialists at
vocational schools belongs to the cognitive and transformative activity that
results from the pedagogical impact; is based on a personality’s certain
qualities; aimed at ensuring person’s self-development on the axiological
and humanistic principles. The fourth pattern reflects the purposefulness
of the development of the communicative culture of the future service sec-
tor specialist as his/her integral professional and personal characteristics,
expressed in the unity of personality-reflexive, epistemological-cognitive,
operational-technological and professionally-adaptive components. These
patterns allowed the authors to determine the specific principles to form
the communicative culture of service sector specialists (Rudenko L., 2015,
pp. 163-164, 174–180). The principle of cultural correspondence of a per-
sonality’s professional development is oriented on the cultural ideas of now-
adays that are reflected in the contents, methods and results of the educa-
tional process at vocational schools, where in the center there is a future
specialist as an active person, capable of self-determination in professional
communication and interaction with other people, of internal and external
culture harmony. The principle of humanization and humanization of voca-
tional and communicative training on an axiological basis should ensure a
person’s development on a value basis, person’s orientation in the world of
human values. This principle manifests itself in the influence on the forma-
tion of students’ communicative culture through the development of their
own system of professional and personal values, value attitude to the con-
tent and results of training and future professional activities, professional
roles and positions. The principle of student’s subjectivity in teaching, pro-
duction and professional activities means the recognition and awareness of
student’s unique personality, self-worth, and development as an individual
with a unique subject experience, a combination of mental and cultural fea-

236
Formation of future service sector specialists’ communicative culture during…
tures. In the context of the formation of a communicative culture of service
sector specialists, this principle involves the personality’s self-realization
through communication. The principle of a personality’s self-development
while communicating makes it possible to get a student interested in the
need for self-changes, motivating his/her further professional development.
Its pedagogical impact results in high motivation of production activities,
faster adaptation in production and successful career development, avail-
ability of the best psychological characteristics according to communica-
tive parameters. Thus, a student self-asserts as a person, grows profession-
ally and self-organizes. The principle of consciousness and activity unity
in communicative interaction declares their belonging to the conscious and
active subject. Activity affects the formation of consciousness, psychic rela-
tionships, processes, personality traits, and they regulate person’s activities
and are a condition of person’s adequacy. The communicative culture of
service sector specialists reflects both their personal characteristics and the
specific nature of their professional activities. The principle of the integ-
rity of a specialist’s communicative functions reflects the whole complex
of tasks necessary to resolve in professional activities. The ultimate goal of
professional training of service sector specialists is their professional iden-
tification, which must be ensured by professional competence.To perform
professional activities successfully and to develop professional reflection
and professional self-awareness, students need to master knowledge about
the peculiarities of the profession, the main professional roles and forms
of communication in the service process, which will ensure the filling of
communicative interaction with professional content. Accounting for these
patterns and principles allowed the authors to substantiate the pedagogical
conditions for the formation of a communicative culture of service sector
specialists:
– orientation of the process of communicative culture formation to
the devel-opment of the personality of future service sector specialists is
ensured by the students’ reflexive attitude towards the professional activity
and its communicative component; by the awareness of the importance of
communicative culture for professional activities based on high motivation
and value orientations; by the need for the development of professional and
communicative qualities, the desire for professional and personal growth;
by the involvement of students into communicative activity in order to
develop their professional and communicative qualities; by the stimulation

237
 Rudenko Larisa, Lytvyn Andriy
of their personal and professional autonomy and creative abilities in order
to provide reflexive analysis of their own communicative possibilities;
– the introduction of “Fundamentals of the service sector specialists’
commu-nicative culture” special course provides for the direction of its con-
tent to the for-mation of the communicative consciousness of the individual,
the improvement of communicative competences that will determine the spe-
cialist’s communicative actions and coordinate the system of his/her com-
municative values; the consolidation of the moral and ethical principles of
interpersonal interaction; the communicative knowledge, practical skills of
performing professional duties in a real production process based on their
internalization while training; the organization of person-oriented interaction
of subjects of the educational process to enrich and systematize professional
and communicative values and knowledge of vocational school students;
– the development and application of a holistic methodology to form
service sector specialists’ communicative culture at vocational school – the
development of the system of internal means of communicative action reg-
ulation; the formation of the skills of communicative behavior in profes-
sional activity, the knowledge of special computer programs used in service
sector by combining traditional and innovative pedagogical technologies;
giving the students wide opportunities for creative use of acquired compe-
tencies in real and simulated production communication situations;
– the purposeful inclusion of communicative competences into the edu-
cational and production activities of future service sector specialists – the
activation of vocational and communicative interaction in the process of
production training; future specialists’ self-realization in the educational
dialogue; the exact use of acquired communicative competences in real pro-
duction situations during practice in service sector; the increase of students’
adaptive qualities.
The implementation of these pedagogical conditions is aimed at forming
the vocational school students’ communicative culture, their attitude to it as
a factor of successful professional activity, their awareness of the possibility
of professional self-improvement through its development, their readiness
for future professional activity taking into account the society demands for
the service sector.
To study comprehensively and to observe the development of the
research process the authors work out the dynamic model of the system of
formation of the service sector specialists’ communicative culture (Fig. 1),

238
Formation of future service sector specialists’ communicative culture during…

Specifics of
Requirements for professional & communicative activity Peculiarities of
Target subsystem

service sector specialists of service sector specialists service sector

State Purpose: to increase the quality of future service

standards of sector specialists’ training by forming an appropriate Social order for service
education communicative culture sector specialists
Conceptual & strategic

Patterns of service
Methodological Principles of development of service sector specialists’
sector specialists’
approaches: communicative culture: communicative culture
cultural of cultural correspondence of professional development;
subsystem

formation
axiological of humanization and humanization of VET;
person-oriented of student’s subjectivity in professional activity;
synergetic of self-development in communicative activity;
General-didactic
activity of consciousness and activity unity in communicative interaction;
principles, principles
competence integrity of a specialist’s communicative functions;
of VET

Components of service sector specialists’ communicative culture

Organizational & design

person- epistemological- operational- professional-

reflexive cognitive technological adaptive
subsystem

PEDAGOGICAL CONDITIONS of service sector specialists’ communicative culture formation

Orientation of communicative Introduction of “Fundamentals Development and application of Purposeful inclusion of communi-
culture formation process to the of service sector specialists’ a holistic methodology to form cative competences into the
development of the personality communicative culture” special service sector specialists’ educational and production
of future service sector course communicative culture at VET activities of future service sector
specialists specialists

Functions of Methodology of service sector specialists’ communicative culture formation

service sector
Process & technological

specialists’
communicative
culture Content Forms & Methods Technologies
subsystem

Stages of service sector specialists’ communicative culture formation

Personality’s
development of
service sector
specialists at awareness cognition
VET actualization
adaptation

Criteria, Levels of service sector specialists’ communicative culture formation

Control & evaluation

indicators,
methods
subsystem

of assessing
poor
communicative basic
culture functional
creative

Result: competitive service sector specialists with proper communicative culture

Fig. 1. Model of the system of forming service sector

specialists’ communicative culture

239
 Rudenko Larisa, Lytvyn Andriy
consisting of several subsystems. The target subsystem is based on a social
order for highly skilled service sector specialists. Its central part is to
increase the quality of future service sector specialists’ training by forming
an appropriate communicative culture, which is conditioned by the specif-
ics of the industry, the peculiarities of the professional and communicative
activities of specialists in the service sector, and is based on the require-
ments reflected in the State standards of VET. The organizational-design
subsystem covers the structure of the communicative culture of the service
sector specialists and the pedagogical conditions for implementing the
model which reflect the resources and the leading factors of this process
organization, their influence on the interaction of elements of the system of
forming the communicative culture of vocational school students.
The process-technological subsystem contains the methodology of for-
mation of service sector specialists’ communicative culture (the content,
forms, methods, technologies, stages of formation of specialists’ commu-
nicative culture), developed taking into account the functions of commu-
nicative culture, which are: in optimizing the personality’s formation in a
particular community; in reflecting the person’s positions as for the needs in
interaction; in determining the level of success and effectiveness of service
sector; in promoting a specialist’s personal and professional growth; and in
realizing a specialist’s professional competence while working. The control
and evaluation subsystem is connected with the creation of a diagnostic
apparatus, which allows determining the level of communicative culture of
vocational school leavers, includes the criteria, indicators and methods for
assessing the levels of its development, as well as the expected results of
implementing the model. The model is worked out taking into account the
analysis of the professional and communicative activities of service sector
specialists and the predictions of its development.
The formation of a communicative culture of future services sector spe-
cialists requires the development of the methodology that can provide stu-
dents with professionally meaningful communicative knowledge, skills and
abilities, promote their creative personal development and increase their
opportunities for adaptation and self-realization in professional activities.
Accordingly, the methodical principles of forming the communicative cul-
ture of future service sector specialists, reflected in the process-technologi-
cal subsystem, are based on the implementation of the permanent systemic
pedagogical impact on the formation of all its components. The content part

240
Formation of future service sector specialists’ communicative culture during…
of the methodology is determined by the requirements of the State stan-
dards of VET, reflected in the educational and qualification characteristics
of service sector specialists. Its introduction implies the expediency, sys-
tematic, gradual and phased organization of the process of forming service
sector specialists’ communicative culture as a personality’s holistic charac-
teristics, manifested in the readiness to use acquired communicative com-
petences in future professional activities. The methodology involves the
participation of all the teaching staff in the communicative develop-ment of
vocational school students for the purpose of daily training in learning and
production vocational and communicative activities led by teachers.
Among the methods of forming the communicative culture of future ser-
vice sector specialists, particular attention is paid to interactive ones, since they
allow positioning the student as a subject of learning, who deepens his/her com-
municative potential while doing creative tasks, solving problem situations, etc.
We choose the due to the possibility of using visual and audio channels of infor-
mation perception, the development of professional communication skills on
the basis of mental activities activation, the formation of communicative skills
based on the personality’s creative traits in professional activity.
Taking into account the structural components, tasks and pedagogical
conditions of communicative culture formation, there are four stages of this
process in order to trace the internal relations of the structural components
of the communicative culture, the dynamics of its development (Table 1).

Table 1
Stages of service sector specialists’ communicative culture formation
Stages Components Pedagogical conditions
Orientation of the process of communicative
1. Awareness Person-reflexive culture formation to the development of the
personality of future service sector specialists
Introduction of “Fundamentals of the service
Epistemological-
2. Cognition sector specialists’ communicative culture”
cognitive
special course
Developmentandapplicationofaholisticme
Operational-
3. Actualization thodologytoformservicesectorspecialists’
technological
communicative culture at vocational school
Purposeful inclusion of communicative
Professionally- competences in the educational and
4. Adaptation
adaptive production activities of future specialists in
the sphere of service

241
 Rudenko Larisa, Lytvyn Andriy
The stage of awareness is aimed at forming students’ clear under-
standing of communicative culture as a marker of their professionalism,
value attitude towards communication, as well as developing motivation
to improve their own communicative culture, the ability to self-assessment
and self-regulation in interpersonal communicative interaction. At the stage
of cognition there is an accumulation of students’ vocational and communi-
cative experience in the form of knowledge of norms and rules. It is aimed at
theoretical mastering of ways of establishing an interpersonal contact, ade-
quate assessment of a person in a certain communicative situation, produc-
tive interaction in the professional field, etc. The most effective at these two
stages of communicative culture formation is the use of cognitive methods
(self-study, heuristic conversation, explanatory-illustrative, reproductive,
problem ones), which, transmitting teaching from a passive to an active
state, encourage students to productive educational and cognitive activity.
The pedagogical task of the actualization stage is aimed at developing
professional communication skills as a system of internal means of com-
municative actions regulation based on the combination of closely related
common goals of theoretical communicative training and the practical
implementation of theoretical provisions in professional activities. Training
methods such as simulation games, modeling and method of operational
actions are basic at this stage; due to them the learning process acquires a
dialogic, interactive nature.
The stage of adaptation is subject to the improvement of the developed
communicative competencies while production training and production prac-
tice in service sector institutions. It concentrates the content of all previous
stages of forming the service sector specialists’ communicative culture, and
should reflect the expected result of the methodology. Thereby, a great impor-
tance at this stage is given to the methods of control (observation, testing,
self-evaluation, expert evaluation), which let us identify the students’ com-
municative potential and the dynamics of their development, their attitude
to improving their own professional and communicative qualities, as well as
determine the level of self-training future service sector specialists.
The contemporary pedagogical technologies whose application will
great lying rich the process of training reflect the scientific approach to
designing a logically structured system of pedagogical interaction to guar-
antee the achievement of planned results in forming the future service sec-
tor specialists’ communicative culture. Person-oriented technologies will

242
Formation of future service sector specialists’ communicative culture during…
help to reveal the communicative potential of vocational school students, to
increase their motivation to improve their professional and communicative
qualities. The technology of collective mental activity promotes the devel-
opment of active listening skills, constructive interpersonal communication,
and the establishment of feedback during communication. With the help
of context learning technologies students are included in the professional
context, taking into account its communicative and social-role features in
accordance with the specifics of the profession. It contributes to the devel-
opment of all four components of communicative culture. The transforma-
tion of the communicative knowledge of the future service sector specialist
into the professional communication skills is carried out while applying the
project technology. To make the cognitive activity of future service sector
specialists active while forming their communicative culture is to provide
information and communication technologies that raise the students’ inter-
est in work with educational and production information and help to apply
acquired communication skills in practice. The elements of the technology
for communicative culture formation by means of theater pedagogy will
promote the development of creative abilities and reflexive thinking.

5. Research results
The ascertaining experiment allowed the authors to determine the actual
state of formation of the future service sector specialists’ communicative
culture at vocational schools (Fig. 2). The analysis of working curricula for
training skilled service sector workers revealed the pedagogical potential of
general educational, general professional, professional theoretical subjects
and vocational training for students’ communicative culture formation,
however, while observing the class activities, the manifestation of students’
individual characteristics in communicative activities, their level of com-
munication and readiness for professional communication, the influence of
the teacher’s personality on students’ communicative qualities formation
we stated that the teaching staff do not take into account this component
of training. This is due to their lack of awareness with the task of commu-
nicative culture formation, its structure and stages of development. Conse-
quently, VET uses predominantly traditional forms and methods of teach-
ing that do not facilitate the establishment of a subject-subject pedagogical
interaction, do not provide proper communicative activities while training
future service sector specialists.

243
 Rudenko Larisa, Lytvyn Andriy

28,0%

14,2%
54,7%

3,1%
poor basic functional creative

Fig. 2. Distribution of students according to the levels of formation

of service sector specialists’ communicative culture at vocational schools

The ascertaining study showed that 54.7% of future service sector spe-
cialists have a poor level of communicative culture, 28.0% are at the basic
level, 14.2% are at the functional level and only 3.1% of the respondents
are at the creative level. This gives grounds for the conclusion about the
necessity to introduce a set of measures to improve this component of the
future service sector specialists’ training.
The formative experiment was aimed at testing the pedagogical con-
ditions and methodology of future service sector specialists’ communica-
tive culture formation developed according to our model. The formation of
person-reflexive, epistemological-cognitive, operational-technological, and
professional-adaptive components of the future service sector specialists’
communicative culture according to value, cognitive, activity and adaptive
criteria was checked out. The study was conducted with a representative
sample of 208 students in the experimental group (EG) and 204 in the con-
trol group (CG). The obtained results give grounds for stating that the EG
has a higher and more predictable level of communicative culture. The level
of the communicative culture of the students in vocational schools of the
service sector, who were taught according to our methodology, is also sig-
nificantly higher by all the criteria. The students of the EG are on the func-
tional level on average, and the students of the CG are on the verge of the
poor and basic levels of communicative culture. The generalized data on
the study of the formation of all the components of the students’ communi-
cative culture (Fig. 3) indicate a low percentage of students (EG) with the
poor level, as well as an insignificant number of them with the basic level
of communicative culture.

244
Formation of future service sector specialists’ communicative culture during…

% 60 CG before the experiment CG after the experiment

50
EG before the experiment EG after the experiment

38,1 38,6 39,6 38,1

40
33
32,1 30,8
29
30
21,1
19,6 20,3 18,3
20
12,8 9,3
9 10,3
10

0
poor basic functional creative Levels

Fig. 3. Distribution of students in EG and CG according

to the levels of communicative culture formation

For a comprehensive measurement of the dynamics of the commu-

nicative culture formation, factor-criterial qualimetry of educational
institutions according to pedagogical conditions was used (Fig. 4) (Lyt-
vyn, A. V. & Rudenko, L. A., 2016, pp. 36). The growth of the level of
the formation of the communicative culture of the future service sector
specialists in the pilot vocational schools was most influenced by the
content and technological factors that affected the positive dynamics
of the motivational and adaptive factors of the communicative culture
formation.
According to the expert assessment of the significance of the compo-
nents of the pedagogical conditions for the formation of the communicative
culture of future service sector specialists, the first place is taken by the
introduction of the “Fundamentals of service sector specialists’ communi-
cative culture” special course; followed by the use of the author’s meth-
odology of communicative culture formation. The purposeful inclusion of
communicative competences in the training activities of future service sec-
tor specialists and the orientation of the process of communicative culture
formation to the personality’s development occupies the third and fourth
positions respectively in the hierarchy of pedagogical conditions for the for-
mation of the students’ communicative culture at the vocational schools of
service sector. The coherence of the group assessment of the importance of

245
 Rudenko Larisa, Lytvyn Andriy

years
2015 0,16 0,27 0,22 0,19

2013 0,1 0,22 0,19 0,15

1 - orientation of the communicative culture to the

personality’ development
2011 0,08 0,1 0,08 0,11 2 - implementation of «Fundamentals of
communicative culture» special course
3 - application of the author's methodology of
communicative culture formation
2009 0,06 0,05 0,04 0,08 4 - inclusion of communicative competences in
educational and production activity
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1
Total significance of factors

Fig. 4. Dynamics of forming communicative culture

of future service sector specialists at pilot vocational schools

each pedagogical condition for increasing the efficiency of the educational

process at vocational school is 0.77.
The analysis of the data obtained during the research allows claiming
that during the experiment there were systemic changes in the educational
process; the level of communicative culture and vocational training of the
vocational school leavers was increased. All the experimental results are
generalized and statistically processed, that ensures their reliability. The
results of the formative stage of the pedagogical research indicate a sig-
nificant improvement in the quality of training of service sector qualified
specialists due to the introduction of a system of communicative culture
formation at vocational school.

6. Conclusions
1. Professional functions of service sector specialists are realized in
communicative activities; the communicative culture plays the leading role
in it. According to the philosophical, cultural, psychological and pedagog-
ical essence of communicative culture in the context of service sector spe-
cialists’ training and taking into account the specifics of their professional
activity, the main methodological approaches to communicative culture for-
mation are: cultural, axiological, person-oriented, synergistic, activity and
competence ones.

246
Formation of future service sector specialists’ communicative culture during…
2. The structure of the service sector specialists’ communicative culture
covers four components: person-reflexive, epistemological-cognitive, oper-
ational-technological and professional-adaptive ones. During the training
at vocational schools these components become person-oriented and are
aimed at solving the problems of training, education and development of
competent specialists.
3. The state of the formation of service sector specialists’ communicative
culture at vocational schools does not fully meet the requirements of the
society for skilled workers in the service sector. This requires the devel-
opment of the system of service sector specialists’ communicative culture
formation, the introduction of a set of measures in order to improve this
component of vocational training.
4. According to the methodological approaches and taking into account
the formulated patterns and specific principles, the authors distinguish the
pedagogical conditions for the service sector specialists’ communicative
culture formation. The analysis of their implementation by means of fac-
tor-qualitative qualimetry of educational institutions shows that the effec-
tiveness of this process in the pilot vocational schools is most influenced by
the content and technological factors.
5. As it is demonstrated by testing, the model allows revealing the
interdependence of the components of the communicative culture and, on
this basis, determining the stages of its formation, providing the interac-
tivity of training, effective feedback in pedagogical interaction, predicting
the results of professional and communicative training of future service
sector specialists.
6. The methodology of communicative culture formation is aimed at
providing students with professionally meaningful communicative compe-
tences, promoting their personal development and increasing their opportu-
nities for adaptation and self-realization in professional activities.
7. The prepared and implemented scientific and methodological sup-
port for the formation of the communicative culture of future service
sector specialists at the vocational schools contains “Fundamentals of
communicative culture” special course and “Methodical principles of ser-
vice sector specialists’ communicative culture formation” manual. Their
implementation into the educational process of vocational schools proved
their expediency for service sector specialists’ training for professional
communication activities.

247
 Rudenko Larisa, Lytvyn Andriy
References:
1. Ananieva T. N., Butkevich M. N., & Baghdasarian V. E. (Ed.). (2008).
Conceptual and methodological aspects of the formation of serviceology – a sci-
ence of synergetic type. Moscow: Sobranie.
2. Lytvyn, A. V. & Rudenko, L. A. (2016). Checking the effectiveness of
pedagogical conditions in scientific research. In: Harmonious personal develop-
ment problem in relation to specificity of modern education and socialization pro-
cesses : рeer-reviewed materials digest (collective monograph) published follow-
ing the results of the CXXXI International Research and Practice Conference and
III stage of the Championship in Psychology and Educational sciences (London,
Oct 5-11, 2016). (pp. 34-37). London: IASHE.
3. Rudenko L. (2014a). Epistemological aspect of the communicative cul-
ture of specialists. In: Influence of social and humanitarian subjects on the forma-
tion of future specialists’ professional qualities: Proceedings of the round table;
2014 Ju 12; Lviv. (pp. 13-14). Lviv: Educational and Methodological Center for
Vocational Education in Lviv region.
4. Rudenko L. (2015). Formation of communicative culture of future service
sector specialists at vocational schools: Monograph. Lviv: Pyramid.
5. Rudenko L. (2014b). Informational and technological aspect of the com-
municative culture of service sector specialists. In: V. O. Radkevych (ed). Scientific
and methodological provision of vocational education and training: Proceedings of
the Reporting scientific and practical conference; 2014 Mar 24-25; Kyiv. (Vol. 1.,
pp. 160-163). Kyiv: Institute of VET at National Pedagogy Academy of Ukraine.
6. Rudenko L. (2013). Personality-reflective components of professionals’
communicative culture in service sector. In: Forming and Qualitative Development
of Modern Educational Systems / International Academy of Science and Higher
Education. (Vol. LXIV, pp. 89-91). London: IASHE.
7. Rudenko L. (2016). Professional-adaptive component of the communicative
culture of service sector specialists. In: Problems of modern philology: linguistics,
literary studies, & linguistic education: Collected works devoted to the 25th anni-
versary of the department of philological disciplines. (Iss. 9, pp. 76-84). Poltava:
V. H. KorolenkoNationalPedagogicalUniversity of Poltava.
8. Rudenko L. (2012). Structural components of the communicative culture of
service sector professionals. Pedagogical Sciences, 3 (56), 49-55.
9. Rudenko L. A. & Lytvyn A. V. (2015). Historical aspects of professional
training of specialists in the sphere of services. In: Topical issues of the history of
science and technology: Proceedings of the 14th All-Ukrainian scientific confer-
ence; 2015 Oct 8-10; Lviv. (pp. 363-366). Kiev; Lviv: Center for Study of Museums
of National Academy of Sciences of Ukraine, UTOPIK.
10. Udaltsova. M. V. & Averchenk L. K. (2002). Service Study. Man and his
needs: Textbook. Novosibirsk: Sibirskoe Soglashenie.

248
 Theoretical bases of study of trends for development of social workers…
THEORETICAL BASES OF STUDY OF TRENDS
FOR DEVELOPMENT OF SOCIAL WORKERS TRAINING
IN UKRAINE

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ТЕНДЕНЦІЙ

РОЗВИТКУ ПІДГОТОВКИ СОЦІАЛЬНИХ ПРАЦІВНИКІВ
В УКРАЇНІ

Savelchuk Irina1

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_44

Abstract. The study for the first time presents an understanding of the
problem of updating the training of future social workers in Ukraine in
the context of the formation of an innovative educational environment for
higher education institutions.
The methodological basis for the study of trends in the formation,
improvement, and updating of training of social workers, which is rep-
resented by a set of fundamental ideas of general and specific methodol-
ogy and conceptual foundations of the formation of an innovative edu-
cational environment for the training of social workers at universities,
is presented. The generalized tendency characteristic of different periods
of preparation of social workers and the conditions of their influence on
the formation of the innovative educational environment of institutions of
university education is revealed.
The purpose of this study was to highlight the preconditions for the
development of social workers in Ukraine and to justify the trends of its
renewal, taking into account the innovative changes in the field of social
work.
A theoretical analysis of the essence of the concept of “trends in the
renewal of training of social workers” was carried out, which is under-
stood as the generalized directional development of training, which should
be manifested by the innovative nature of the educational and educational
process.

1
Ph.D. of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
National Pedagogical Dragomanov University, Ukraine

© Savelchuk Irina 249

 Savelchuk Irina
The objective (external and internal aspect) and subjective prereq-
uisites (environmental and personal dimension) that focus on the train-
ing of social workers in Ukraine are outlined and characterized. The
description of objective preconditions that influence the social signifi-
cance and the success of its introduction in the system of higher educa-
tion is revealed. It is determined that subjective preconditions character-
ize the value condition of the profession “social work” for the modern
youth who chooses it.
It was found out that the influence of objective and subjective prerequi-
sites for the formation of the system of vocational training of social workers
is a certain direction of preparation as a transition of preparation of social
workers to a qualitatively “new” state at the stages of its development (for-
mation, improvement, renewal).
The content-methodical features of the directions of the system of
preparation of social workers in institutions of higher education are charac-
terized, which is a determining measure influence the nature of the peculiar-
ities of the formation of the educational environment of training (normative,
integrative, innovative).
The views of scholars on the analysis of trends in the field of continuous
training of social workers are presented in order to effectively follow the
experience of the countries of Eastern Europe as a basis for updating the
modern system of training in Ukraine. It is established that in Ukraine there
is a discovery of strategic opportunities for the use of foreign experience to
update the training of social workers.
It is revealed that the problem of updating the preparation of social work-
ers is not sufficiently developed in the area of revealing generalized ten-
dency characteristics. The coverage of the importance of refreshing training
by domestic researchers took place in relation to the content, structure of
the educational process, or detailed consideration of the forms, methods of
education and education. It is proved that the problem of updating training
of social workers in the conditions of university education should be con-
sidered in the context of the formation of an innovative educational envi-
ronment of higher education institutions.
The prognostic potential of the study enables the development of
the conceptual framework for updating the training of social workers in
Ukraine on the development of an innovative educational environment for
higher education institutions, in particular universities.

250
 Theoretical bases of study of trends for development of social workers…
Keywords: objective and subjective preconditions, bias tendencies,
renewal of training of social workers, preparation of social workers, future
social worker, innovative educational environment, university.

1. Вступ
Актуальність та новизна наукових рішень проблеми. Україна
обрала шлях розвитку і реформування соціальної сфери, що базується
на відповідності напрямів та технологій соціальної роботи сучасним
змінам, які реалізуються завдяки діяльності соціальних працівників.
Зміни, які відбуваються в соціально-політичній, соціально-економіч-
ній, інформаційно-технологічній, соціально-педагогічній та інших
сферах, і пов’язаний з ними динамізм підвищують значення підго-
товки соціальних працівників у відповідності її організації та науко-
во-методичного забезпечення.
Вивчення закордонного досвіду організації підготовки соціальних
працівників (А.Є. Кулікова, О.І. Вітвар, Г.І. Слозанська, Н.О. Мики-
тенко, Н.В. Видишко, Н.М. Собчак, Л.В. Віннікова, О.І. Дуб, Н.М. Гай-
дук, О.В. Ольхович, О.В. Загайко, Г.В. Лещук та ін.) дозволяє вива-
жено підходити до урахування впливу специфічних тенденцій фахової
підготовки на впровадження моделей підготовки соціальних праців-
ників в Україні. Підготовка соціальних працівників за кордоном та в
Україні й досі переживає складний етап оновлення і корегування стра-
тегічних і тактичних завдань з урахуванням сучасних та перспектив-
них суспільних вимог до соціальної роботи.
Потреба такого оновлення фахової підготовки соціальних пра-
цівників зумовлена, з одного боку, перспективами розвитку в сис-
темі освіти та забезпечення розвитку освітнього і наукового про-
стору, які означено в «Концепції гуманітарного розвитку України на
період до 2020 року». А з іншого боку, сучасний стан актуальних
проблем розвитку суспільства, що представлено у «Стратегії інно-
ваційного розвитку України на 2010–2020 роки в умовах глобаліза-
ційних викликів», повинен знайти своє конкретне вирішення через
нормативно-законодавче відображення соціальних проблем у різних
сферах життєдіяльності суспільства та певних категорій населення.
Практика вирішення соціальних проблем принципово потребує про-
блемно-орієнтованих фахівців соціальної сфери, що зосереджені на
активізації соціальної роботи і міждисциплінарної взаємодії, підго-

251
 Savelchuk Irina
товлені до альтернативних рішень, розробки та впровадження інно-
вацій соціальної роботи.
Мета дослiдження полягає у виокремленні передумов розвитку в
Україні підготовки соціальних працівників та обґрунтуванні тенден-
цій її оновлення з урахуванням інноваційних змін у сфері соціальної
роботи.
Завдання дослідження:
1. Окреслити вплив суперечностей на визначення тенденцій роз-
витку підготовки соціальних працівників в умовах сучасної універси-
тетської освіти.
2. Виокремити основні періоди становлення підготовки соціальних
працівників в Україні, охарактеризувати особливості кожного періоду
та встановити відповідні тенденції.
3. Визначити тенденції оновлення підготовки соціальних працівни-
ків з урахуванням інноваційних змін в сфері соціальній роботі.
Основні суперечності, які впливають на визначення особливос-
тей оновлення підготовки фахівців соціальної сфери характеризують
складність методології дослідження, оскільки потребують переосмис-
лення теоретико-методологічних засад підготовки та методично-тех-
нологічних аспектів організації освітнього середовища. Саме тому,
визначення й обґрунтування тенденцій становлення, розвитку та онов-
лення підготовки соціальних працівників, з одного боку, здійснюється
у сукупності фундаментальних ідей загальної та конкретної методоло-
гії, а з іншого, обумовлюється концептуальними засадами формування
інноваційного освітнього середовища підготовки соціальних праців-
ників в університетах.
Логіка і структура цього дослідження визначається специфікою
розбудови освітнього процесу, у якому уніфікувалась підготовка соці-
альних працівників, що слугуватиме базою для узагальнених тенден-
ційних характеристик та їх впливу на подальше успішне оновлення
освітнього середовища університетів.

2. Вплив суперечностей на визначення тенденцій розвитку

підготовки соціальних працівників
Для усвідомлення проблеми розвитку підготовки соціальних пра-
цівників необхідно визначити суперечності для подальшого з'ясування
особливостей прояву тенденцій такої підготовки.

252
 Theoretical bases of study of trends for development of social workers…
Першою характерною суперечністю, яка серйозно впливатиме на
розвиток підготовки соціальних працівників, є усвідомлення об’єктив-
ної потреби щодо впровадження та здійснення підготовки соціальних
працівників у закладах різного профільного підпорядкування і слабка
зорієнтованість системи вищої освіти на реальні можливості форму-
вання єдиного освітнього простору. Друга суперечність полягає у спів-
відношенні між посиленням ролі й значення розширення змістових та
організаційно-методичних можливостей соціальної освіти та прагнен-
ням університетської освіти до збереження «університетських тради-
цій» у реалізації підготовки соціальних працівників. Ще одна, третя
суперечність спричинена необхідністю чітких теоретичних орієнтирів
практичної соціальної роботи відповідно до вимог реформування соці-
альної сфери, які посилюють процес оновлення підготовки соціальних
працівників і недостатнім практичним використанням специфічності
поєднання «традицій» та «інновацій» підготовки, що не допускає
інноваційного розвитку й функціонування освітнього середовища.
Зрозуміло, що суперечності визначають перспективи розвитку
підготовки соціальних працівників та спрямовують пошук основних
шляхів щодо її становлення, удосконалення та оновлення за умов
реформування соціальної сфери й модернізації вищої освіти. Стрімке
зростання значення соціальної роботи з подолання суспільних про-
блем і соціально небезпечних явищ, зумовлює потребу узагальнення
тенденцій розвитку підготовки соціальних працівників щодо їх впливу
на організаційні шляхи реалізації основних напрямів оновлення змісту,
форм та методів навчання. Відповідно, узагальнення тенденцій щодо
пріоритетних напрямів, з одного боку, дозволить нам у подальшому
обґрунтувати теоретичні та організаційно-методичні засади оновлення
підготовки соціальних працівників, а з іншого, саме наявність тенден-
цій, що виступають у формі об’єктивних суперечностей і визначають
сучасний стан підготовки соціальних працівників.
У сучасних наукових дослідженнях у площині різних сфер жит-
тєдіяльності суспільства, зокрема, державного управління, тенденції
визначаються як стійкий напрям розвитку якогось явища або процесу
(В.Д. Бакуменко, С.О. Кравченко), з позицій державної освітньої полі-
тики, як об'єктивно-суб’єктивні, внутрішньо-зовнішні фактори, що
впливають на систему освіти і надають змогу розробляти та формувати
освітню політику (Я.В. Мельник). Стосовно підготовки фахівців соціаль-

253
 Savelchuk Irina
ної сфери, тенденції у дослідженнях представлені як пріоритетні напрями
розвитку професійної освіти, що обумовлені вимогами соціального
суспільства і професійної спільноти до професійного становлення осо-
бистості фахівця (І.А. Ларіонова), ключові напрями професійної освіти,
які забезпечать успішне виконання завдань з формування фахівця з висо-
ким рівнем готовності до неперервної освіти (С.П. Архіпова), тенденції
розвитку університетської системи освіти, що визначають якісну роботу
ВНЗ у напрямі виробництва нових знань та технологій, збереження і від-
творення культурної традиції, підготовки професійних кадрів, адаптова-
них до швидких змін у суспільстві (О.А. Дубасенюк), позитивні тенденції
підготовки майбутніх соціальних педагогів та соціальних працівників,
що забезпечать оновлення методичної системи практичного навчання на
основі пошуку й упровадження найбільш ефективних інновацій у процес
формування майбутнього фахівця (Л.І. Романовська).
За умови своєрідності тенденцій розвитку підготовки фахівців
соціальної сфери, особливо звернемо увагу на зміни, які мають певний
характер їх прояву. Так, узагальнення тенденцій підготовки соціаль-
них працівників доцільно здійснювати, дотримуючись особливостей
характеру впливу на формування підготовки соціальних працівників
[12]: нормативний; інтеграційний; інноваційний. Щодо їх узагальне-
ного або специфічного прояву, то для нас це стає важливим в подаль-
шому при визначенні змін, що відбуваються на певних етапах її роз-
витку, і які не завжди однозначні (рис. 1).
1

нормативний характер
особливостей формування світові тенденції вищої
підготовки соціальних освіти

працівників

інтеграційний характер
особливостей формування тенденції розвитку тенденції розвитку
підготовки соціальних університетської освіти соціальної освіти

працівників

інноваційний характер
інноваційні тенденції
особливостей формування загальні тенденції специфічні тенденції розвитку
розвитку соціальної розвитку підготовки
підготовки соціальних роботи соціальних працівників освітнього середовища
університету
працівників

Рис. 1. Тенденції розвитку підготовки соціальних працівників

254
 Theoretical bases of study of trends for development of social workers…
Якщо здійснювати розрізнення тенденцій, виходячи при цьому з
особливостей характеру їх впливу, то виникає необхідність їх схарак-
теризувати у такій послідовності: світові тенденції вищої школи; тен-
денції розвитку університетської освіти; тенденції розвитку соціаль-
ної освіти; тенденції розвитку соціальної роботи; специфічні тенденції
підготовки соціальних працівників; інноваційні тенденції розвитку
освітнього середовища університету.

3. Характеристика прояву тенденцій розвитку

підготовки соціальних працівників
Світові тенденції вищої освіти виступають визначальним чинни-
ком розв'язання суперечностей загальних глобальних та національних
проблем, конструктивного пошуку і реалізації трансформаційних змін
під впливом суспільних процесів, що значно сприяє вітчизняному роз-
витку підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери. У результаті
повинна будуватися така освіта в сфері соціальної роботи, яка здатна
забезпечити підготовленість фахівців до функціонування, як у гло-
бальному, так і національному просторі.
Здійснення відповідного перетворення обумовлено світовими
тенденціями вищої освіти, що спричинені такими процесами як гло-
балізація та інформатизація [18, с. 72]. При чому, глобальна освіта
відкриває нові можливості перед людиною в адаптації до складного,
постійно змінюваного, динамічного, багатого творчими можливос-
тями сучасного освітньо-інформаційного простору [18, с. 24]. Тому,
суттєво визначилася тенденція створення єдиного освітнього про-
стору, оскільки підвищення конкурентоспроможності та мобільності,
компетентності майбутніх фахівців стає можливим за умов модерніза-
ційних змін щодо змісту та організації навчального процесу з ураху-
ванням вітчизняного досвіду вищої школи. Тенденція створення єди-
ного освітнього простору, безпосередньо обумовлює значення якісних
характеристик фахівців, які мають бути сформовані в процесі профе-
сійної підготовки у системі вищої освіти.
Варто зазначити, що не тільки глобально-інформаційна спрямова-
ність, але й інші процеси у сфері освіти актуалізують розвиток вищої
освіти. Так, на думку В.А. Андрущенка [1] осмислення тенденцій роз-
витку вищої освіти в Україні виступають пріоритетним стратегічним
завданням, що об’єднується у головну змістову лінією її розвитку в

255
 Savelchuk Irina
ХХІ столітті, а саме: фундаменталізація, гуманізація екологізація
освіти.
Стосовно освітніх систем країн Європейського Союзу, дослід-
ники С.О. Сисоєва та Т.Є. Кристопчук [14, с. 253-254] зазначають,
що викликами ХХІ століття для них виступають глобальні тенденції
розвитку світового освітнього простору: прагнення до демократичної
системи освіти (формальна, неформальна, інформальна); розростання
ринку освітніх послуг; розширення мережі вищої освіти (універси-
тети, інші вищі заклади); зміна соціального складу студентів; пріори-
тетність фінансування освіти; постійне оновлення освітніх програм
ВНЗ; відхід від орієнтації на середнього студента, підвищений інтерес
до обдарованого студента та розкриття його здібностей та потенціалу.
Виходячи з аналізу сучасних тенденцій розвитку освітніх систем у
різних країнах світу, Д.Г. Курченко та О.В. Мартинюк [6, с. 8] визнача-
ють складові ефективної стратегії розвитку національної освітньої сис-
теми. На їх думку, детермінантами, що трансформують стратегії освіт-
ніх систем виступають тенденція структурних змін в сфері освіті та
тенденція оновлення змісту й організації навчання. Узагальнено тен-
денція змін у сфері освіти характеризується у наступному [6, с. 62-63]:
зміною парадигми освіти, гуманізацією, інтеграцією, поверненням до
вітчизняної освіти та культури, універсальність гуманістичних ідей,
відкритість вищої освіти, безперервність освіти, диверсифікація та
гнучкість вищої освіти.
Відтак, тенденція інтеграції змісту освіти та її організації при-
пускає, що під впливом інформаційних й телекомунікаційних техно-
логій, поєднується традиційне навчання з інноваційними формами
організації та призводить до розвитку нового освітнього середовища
в закладах вищої освіти [6, с. 72]. Саме застосування освітніх техно-
логій та формування освітнього середовища [14] сприяють, процесам
в яких відбувається професійний та особистісний саморозвиток май-
бутніх фахівців.
Важливими ознаками впливу тенденцій вищої освіти на її розви-
ток [6; 14] виступає актуалізація певних процесів та явищ: академічна
мобільність, подвійний диплом, нові професійні освітні стандарти,
оновлення змісту навчання, модернізація стратегії та тактики навчаль-
но-виховного процесу, вибіркові дисципліни, одержання додаткової
спеціальності, посилення творчої та самостійної складової навчання,

256
 Theoretical bases of study of trends for development of social workers…
демократизація навчання та управління, стимулювання інноваційних
форм навчання та виховання тощо.
Отже, світові тенденції розвитку вищої освіти детермінують струк-
турні зміни організації навчання, які створюють умови для реалізації
нормативного характеру особливостей організації підготовки май-
бутніх соціальних працівників, яка переважно здійснюється у вищих
навчальних закладах. Тому, ми вважаємо, що особливо важливим її
розвитком є забезпечення спеціально організованого процесу в межах
діючих норм поєднання фундаментальних знань з практико-орієнто-
ваними, які базуються на загальнолюдських цінностях, і трансформу-
ється, відповідно до сучасних тенденцій вищої школи у спеціально
створених умовах певних навчальних закладів.
Тенденції розвитку університетської освіти суттєво впливають
на застосування конкурентних переваг стосовно інших закладів вищої
освіти, що формується як на основі актуалізації тенденцій вищої
освіти, так і через тенденції стимулювання ініціатив та нових підходів
до змісту та організації навчання.
Всебічне вивчення динаміки змін університетської освіти
(С.Н. Степанова), звернення до історичного досвіду університетської
освіти та його переосмислення за сучасних умов (К.Г. Михайльова),
прогнозування розвитку університетської освіти з урахуванням євро-
пейських тенденцій (Т.А. Жижко), аналіз тенденцій та їх вплив на
функціонування університетів у європейських країнах (С.О. Сисо-
єва, Т.Є. Кристопчук, А.В. Гаврилюк), розвиток університетського
освітнього середовища, зокрема у скандинавських країнах (Т.О. Лог-
виненко), виокремлення тенденцій розвитку університетської освіти
в Україні (Н.О. ерентьєва), окреслення концептуальних моделей та
тенденцій розвитку університетської педагогічної освіти (О.А. Дуба-
сенюк), трансформація моделей університетської освіти відповідно до
домінуючих тенденцій (О.П. Мещанінов) наочно демонструють важ-
ливість впливу тенденцій на розвиток університетської освіти.
Щодо університетською освіти, яка має «цілісну, поліфункціо-
нальну та полісмислову структуру» [16], знання тенденцій її роз-
витку дає основу для подальшого її проектування й прогнозування,
доцільного оновлення, системного управління [16]. Тому, спираю-
чись на наукові підходи вітчизняних та закордонних досліджень, а
саме дослідження щодо виокремлення тенденцій розвитку, оцінення,

257
 Savelchuk Irina
встановлення та прояву [21], дозволило Н.О. Терентьєвій визначити
наступні тенденції університетської освіти [16]: трансграничності,
політизації, інституціоналізації, зростання показників участі, перед-
бачення потреб суспільства, еволюціонування викладання й навчання,
комерціалізації, консолідації, ноосферизації університетської освіти,
зростання соціальної відповідальності. Отже, тенденції розвитку уні-
верситетської освіти, за переконанням дослідниці, слід досліджувати
відповідно до змін в освітній, науковій та культурній сферах діяльно-
сті відповідних закладів освіти [16, с. 106].
Специфіка сучасної університетської освіти полягає у здатності до
«постійного оновлення освітнього процесу внаслідок застосування
освітніх інновацій, що забезпечується організаційно-управлінськими,
фінансово-економічними та психолого-педагогічними змінами» [11],
що в свою чергу визначає лідерську позицію університетів. Саме тому,
тенденцію лідерства університетів стосовно впровадження спеці-
альності «Соціальна робота» у систему вищої освіти займають як
класичні, так і педагогічні (або інші галузеві) університети, оскільки
наявність потенційних можливостей освітнього середовища сприяє
становленню нових напрямів підготовки.
Розуміючи таку логіку виокремлення тенденцій університетської
освіти, стає можливим окреслити в контексті підготовки соціальних
працівників тенденції освітнього лідерства університетів та зростання
потенціалу освітнього середовища університетської освіти.
Вивчення тенденцій розвитку соціальної освіти створило можли-
вість визначити деякі особливості її розвитку та поширення, що впли-
вають на цілісність усієї системи підготовки соціальних працівників.
Зрозуміло, що тенденція зростання значущості феномену соціаль-
ної освіти досить гостро поставила питання його багатоаспектності,
яке традиційно пов'язується з проблематикою суспільного розвитку,
формуванням соціальної культури, розвитку соціальної просвіти та
соціального виховання. На переконання К.С. Шендеровського [19],
«соціальна освіта не просто набуває статусу феномену ХХ століття, а
перетворюється в інститут з рівноправними до офіційної освіти нор-
мами, функціями, механізмами та інструментами розвитку освітнього
спілкування та взаємовідносин». При цьому, завдячуючи взаємодії
різних векторів філософії, педагогіки, політики, права та практики,
формується соціальна освіта як інститут соціально відповідальної

258
 Theoretical bases of study of trends for development of social workers…
освіти, як інститут фундаментального суспільного діалогу (фунда-
ментом для такого діалогу є: гуманістичні ідеали та цінності; соціаль-
ний прогрес; взаємовідповідальність, толерантність та терпимість),
як стратегічна складова цільових соціальних програм, як окрема
функція в сучасному міжгалузевому інституційному середовищі соці-
альної сфери тощо [19].
Набуває також й поширення тенденції ототожнення соціальної
освіти з фаховою підготовкою соціальних працівників, оскільки є
наявний «педагогічний потенціал існуючої системи професійної під-
готовки, що забезпечує розвиток інноваційної освітньої практики від-
повідно до потреб суспільства» [9, с. 21-22]. У аспекті розуміння «соці-
альна освіта як професійна підготовка фахівців соціальної сфери, яка
включає всі її види: початкову, середню, вищу, післядипломну освіту, а
також і курсову підготовку кадрів» [5, с. 11], за переконанням О.Г. Кар-
пенко, дозволяє їй виступати аналогічною до назв інших різновидів
професійної освіти (медичної, педагогічної, юридичної тощо). Певна
річ, що визнання соціальної освіти як самостійного профільного нав-
чання в системі вищої освіти, без сумніву підвищує статус підготовки
соціальних працівників.
Важливим для виокремлення тенденції до організації соціаль-
но-педагогічної підтримки та допомоги різним категоріям населення
є висновки Г.М. Штінової [20] щодо визначення антропологічної скла-
дової соціальної освіти. Значущим стає необхідність соціального нав-
чання й виховання дітей та необхідність цілеспрямованої доцільно
організованої педагогічної та соціальної допомоги дітям і дорослим,
що мають проблеми соціального розвитку. У такому розумінні фено-
мен «соціальна освіта» інтегрується з поняттями «соціальна педаго-
гіка», «соціальна робота» та «підготовка фахівців соціальної сфери».
Цілісність розуміння феномену, на думку дослідниці [20], полягає
не тільки в забезпеченні умов підготовки, яка системно орієнтована на
потреби соціальної сфери й гнучко реагує на її зміни, але й забезпе-
чує соціальні умови для регулювання взаємозв'язку між суб’єктами і
соціальними структурами, тоді як антропологічні умови забезпечують
соціальний розвиток кожної людини в індивідуальній соціальній ситу-
ації. Щодо ознак цієї тенденції розвитку соціальної освіти, як зазначає
Г.М. Штінова [20] вони мають прояв у змістовності підготовки відпо-
відно до потреб соціальної сфери, її організації (науково орієнтована

259
 Savelchuk Irina
або професійно орієнтована) у відповідності зі спеціалізацією та про-
філем навчального закладу, управлінських засад, що орієнтуються на
розвиток колегіальних форм взаємодії й співпраці.
Отже, прояв тенденцій розвитку соціальної освіти відображає
інтегративний характер підготовки соціальних працівників, оскільки
посилюється змістовність й організація підготовки (інваріативна скла-
дова) та проявляється динамічність соціальної практики (варіативна
складова).
Загальні тенденції розвитку соціальної роботи в Україні. Разом
з їх виокремленням має будуватися не тільки соціальна робота, але
й підготовка соціальних працівників відповідно до чітко визначених
методологічних засад, орієнтуючись на необхідність впровадження
соціальних та освітніх інновацій.
Під впливом трансформаційних суспільних змін в Україні розви-
ток теорії й практики соціальної роботи відбувається з одночасним
становленням підготовки соціальних працівників. Після здобуття
незалежності та проголошення України як соціальної держави (Кон-
ституція України, ст. 1) виокремлюються тенденції впливу механізмів
реалізації соціальної політики на вирішення певних соціальних про-
блем та подолання соціально небезпечних явищ. Розвиток соціальної
роботи передбачав реформування системи соціального забезпечення
колишнього СРСР та розбудову мережі державних соціальних закла-
дів (суб’єктів соціальної роботи), не беручи до уваги можливості від-
родження доброчинності, механізми взаємодії державних закладів й
органів самоврядування з громадськими, благодійними організаціями
та волонтерським рухом. Основними шляхами реагування соціальної
роботи на соціальну кризу та соціальні проблеми є переосмислення
взаємодіючого впливу глобального контексту соціального розвитку
та місцевого виміру розв’язання складних життєвих обставин пев-
них категорій клієнтів соціальної роботи, яким надаються соціальні
послуги. При цьому, це вплинуло на стихійний характер перенавчання
та кваліфікації існуючих кадрових резервів щодо вирішення потреби у
підготовці соціальних працівників.
Тенденції професійної ідентифікації соціальної роботи, що
відображають поступове прагнення до згуртування суспільства
через діяльність об'єктів соціальної структури. Діяльнісний харак-
тер практичної соціальної роботи, на початку ХХІ ст., не викликає

260
 Theoretical bases of study of trends for development of social workers…
серйозних заперечень, оскільки «під терміном «соціальна робота»
розглядається вся сукупність специфічної діяльності з творення та
відтворення сутнісних сил особистості, яка має певні фізичні або
соціальні вади» [2, с. 102-103] Не маючи теоретично виваженого змі-
сту соціальна робота віддзеркалюється у таких поняттях як «соціаль-
ний захист», «соціальна допомога», «соціальна підтримка», «соці-
альний патронаж», «соціальна реабілітація», «соціальні послуги»,
«соціальне обслуговування» та деякими іншими» [2, с. 102-103]. На
думку В.П. Беха та М.П. Лукашевича, у першому випадку, «соці-
альна робота» збігається з поняттям «соціальна діяльність», оскільки
загальним для них є «творення і відтворення людини», а в іншому,
відмінним є те, що соціальна робота як професійна діяльність соці-
ального спрямування «формально закріплена за виконавцем і наці-
лена на особу, групу, трудовий колектив» [2]. Підтвердженням того,
що чіткого визнання фахової спеціальної освіти та статусу фахівців
з соціальної роботи, зокрема у зв’язку з прийняттям Закону України
«Про соціальну роботу з дітьми та молоддю» (2001) не відбулося, є
продовження здійснювати соціальної роботи як на професійних, так і
на громадських й волонтерських засадах.
Врахування тенденції розширення сфери надання соціальних
послуг відображалося внесенням змін до цього Закону України (2005;
2006; 2009) стосовно розширення об’єктів, суб’єктів, змісту соціаль-
ної роботи та впровадження відповідної підготовки фахівців соціаль-
ної сфери. Остаточне нормативно-законодавче значення підготовки
соціальних працівників закріплено в Законі України «Про соціальні
послуги» (2003), в якому визначено соціального працівника як профе-
сійно підготовленого фахівця, що має відповідну освіту й необхідну
кваліфікацію у сфері соціальної роботи і надає соціальні послуги. Тим
самим значення соціальної роботи зводиться до сфери надання соці-
альних послуг особам, що перебувають у складних життєвих обста-
винах і потребують адресної (диференційованої) допомоги та обслу-
говування, що фактично ототожнює соціальну роботу з соціальним
обслуговуванням (надання соціальних послуг) в системі соціального
забезпечення.
Взаємозалежність соціальної роботи й реалізації соціально спря-
мованого сталого розвитку суспільства добробуту проявляється
тенденцією становлення соціальної роботи як суспільного явища.

261
 Savelchuk Irina
Реалії сучасного людського розвитку передбачають «безперервний
процес нарощування можливостей людини, який через підвищення її
потенціалу та розширення функцій, має забезпечити кожному члену
суспільства максимальну реалізацію можливостей в усіх сферах жит-
тєдіяльності» [4]. Зрозуміло, що на такий рівень розвитку людського
потенціалу, певним чином впливає соціальна робота, яка сприяє ство-
ренню умов для вибору щодо розкриття індивідуальних можливостей
та їх реалізації в різних сферах життєдіяльності суспільства. Для розу-
міння співвідношення особистісного та соціального розвитку, варто
зазначити той факт, що суспільне значення соціальної роботи постійно
корелюється, а її сутність відображається у «Глобальному визначенні
соціальної роботи» [23], зміст якого доповнюється (2001), змінюється
(2014) та планується до оновлення (2018). Нове глобальне визначення
соціальної роботи, на думку Н. Горішної [22], свідчать про вплив гло-
балізаційних процесів на визначення пріоритетів соціального розвитку
щодо розширення завдань та сфер діяльності. Тим самим, закінчилася
довготривала та столітня дискусія між практиками та теоретиками
соціальної роботи через визначення пріоритетності її завдань: надання
допомоги найбільш вразливим категоріям населення чи покращення
рівня життя всього суспільства завдяки здійсненню соціальних пере-
творень, остаточним їх поєднанням, але надаючи перевагу другому
підходу [22].
Таким чином, уможливлено потребу реагування соціальної роботи
на сучасні виклики суспільства та визначитися як професійна діяль-
ність, і як професійна підготовка, стосовно спрямування на сприяння
соціальним змінам та розвитку, соціальній згуртованості, активізації
та звільненню людей [23].
Наявний прояв участі Міжнародної асоціації шкіл соціальної
роботи (IASSW – International Association of Schools of Social Work) та
Міжнародної федерації соціальних працівників (IFSW – International
Federation of Social Workers) у формуванні глобальної сутності соці-
альної роботи характеризує тенденцію розширення впливу міжнарод-
них та європейських професійних об’єднань соціальних працівників на
соціальний розвиток суспільства. Зрозуміло, що це знаходить певне
відображення у стандартизації професійної підготовки фахівців соці-
альної сфери, зокрема у визначенні «Глобальних стандартів підготовки
соціальних працівників». Зауважимо, що змінений контекст розуміння

262
 Theoretical bases of study of trends for development of social workers…
соціальної роботи як доцільної діяльності фахівців соціальної сфери з
розкриття, активізації та відтворення внутрішніх ресурсів людини, яка
стає здатною самостійно вирішувати особистісні проблеми та подо-
лати складні життєві обставини через сприяння соціальної роботи сус-
пільному соціальному розвитку, визнає значимість складових єдиного
простору соціальної роботи: практичної діяльності та фахової підго-
товки.
Специфічні тенденції професійної підготовки соціальних пра-
цівників, характеризують зростаючу потребу соціальної сфери у під-
готовлених фахівцях. Тенденція соціального запиту професії «соці-
альний працівник» спричинила істотний прорив, закладаючи основи
формування системи підготовки соціальних працівників. Найдореч-
ніше проектування та різнорівневе використання моделей фахової під-
готовки до її організації та змісту.
За переконанням Н.М. Платонової [9, с. 34], підготовка соціальних
працівників повинна мати конкретний характер, враховуючи типо-
логію навчальних закладів відповідно до якої за рівнями підготовки
визначається й типологія освітніх програм. Формування системи під-
готовки соціальних працівників в Україні характеризується єдністю і
логічним продовженням освітніх ступенів (бакалавр – магістр) нау-
ковим (доктор філософії (PhD) – доктор наук). Оскільки підготовка
соціальних працівників стала здійснюватися за напрямом «Соціальна
робота – 23», до якого увійшли наступні спеціальності: 231 – «Соці-
альна робота» та 232 – «Соціальне забезпечення» [10], то суттєві зміни
відбулися й стосовно визнання наукового статусу соціальної роботи.
Визначено самостійний напрям наук («Соціальна робота» – 23 – галузь
знань; спеціальність «Соціальна робота – 231) [8] згідно зі зміною
шифру галузі науки «13.00.05. – Соціальна педагогіка». Зрозуміло,
що таке узгодження напрямів підготовки фахівців соціальної сфери з
напрямами здобувачів наукових ступенів, відображають світові тен-
денції визнання статусу соціальної роботи як науки та тенденції
загальноєвропейського досвіду підготовки в системі вищої освіти.
Закономірним фактом є виникнення великої кількості практичних
моделей підготовки фахівців соціальної сфери в існуючих навчаль-
них закладах України: класичні та педагогічні університети, технічні
та економічні університети, вищі навчальні заклади іншого профіль-
ного спрямування. Водночас, підготовка соціальних працівників як

263
 Savelchuk Irina
ліцензований вид діяльності вищих навчальних закладів, у переважній
більшості здійснюється в умовах університетської освіти. Причому
характеризується особливостями становлення і розвитку, визначається
здатністю до сприйняття інновацій та поєднання міжнародного дос-
віду з традиціями вітчизняної системи підготовки. За переконанням
А.В. Старшинової [15], вивчення та аналіз європейського досвіду під-
готовки за фахом «Соціальний працівник» сприятиме розвитку необ-
хідної автономії та критичності в майбутній професійній діяльності
через вплив тенденції світоглядної підготовки та сприятиме макси-
мальній спрямованості на самостійність навчання студентів як прояв
тенденції практичної орієнтації організаційного процесу підготовки.
Складність вибору пов’язана з тим, що в країнах з найбільшим
досвідом організації підготовки соціальних працівників, як вважає
О.І. Вітвар [3] професіоналізм майбутніх фахівців досягається під
впливом двох основних тенденцій, а саме завдяки тенденції до дифе-
ренціації змістовості підготовки (диференційована модель: США,
Англія) та домінування тенденції до інтегрування змісту (інтегра-
тивна модель: Німеччина, Франція, Австрія та ін. європейські країни).
Так, опосередковане включення педагогічного змісту до диферен-
ційованої моделі тільки доводить чіткість розмежування підготовки
соціальних працівників та соціальних педагогів, оскільки підготовка
здійснюється відповідно до пріоритетів соціальної політики «держав
благополуччя», а соціальний працівник орієнтується на розкриття вну-
трішніх резервів людини та виступає єдиним представником закладів
соціальної сфери. Включення педагогічної та соціально-педагогічної
складової до інтегрованої моделі підготовки майбутніх соціальних
працівників у європейських країнах, спрямовано на формування інте-
гративних умінь соціальних працівників, що дозволить їм однаково
ефективно працювати як в соціальній, так і в соціально-педагогічній
сферах. Тим самим доводиться існування впливу тенденції форму-
вання окремої методології соціально-педагогічних явищ.
На етапі становлення підготовки соціальних працівників в Укра-
їні специфічні тенденцій її розвитку відображається у певних осо-
бливостях. Під впливом інституалізації соціальної роботи як про-
фесійної діяльності з початку 90-х років ХХ століття, як зазначає
І.М. Мельничук [7, с. 3], проявилась різнопрофільність фахової
освіти соціальних працівників; широка варіативність змістового

264
 Theoretical bases of study of trends for development of social workers…
наповнення підготовки студентів у різних вищих навчальних закла-
дах України за наявності Державного галузевого стандарту спеціаль-
ності «Соціальна робота»; широка функціональність напрямів діяль-
ності фахівців цього профілю.
Зауважимо, що в закладах університетського типу певним чином
поєднуються, на перший погляд, несумісні між собою «традиційні»
напрями підготовки фахівців з «інноваційними» напрямами підго-
товки фахівців соціальної сфери. Причому парадоксальним є те, що
саме інноваційність такого напряму підготовки, яким є соціальна
робота, сприяє формуванню інноваційно орієнтованого освітнього
середовища університету та призводить до появи якісно оновленого
стану результативності навчання.
Інноваційні тенденції розвитку освітнього середовища універ-
ситету мають орієнтувати сучасну підготовку соціальних працівників
на вивчення прогресивних ідей теорії й практики соціальної роботи,
педагогічного досвіду активного застосування інноваційних форм і
методів навчання та виховання студентської молоді. Стає значущим і
цілком доцільним спрямування підготовки соціальних працівників на
досягнення відповідності розвитку освітнього середовища універси-
тету цим орієнтирам. «Освітнє середовище університету є системою
формування нового типу особистості з наданням свободи вибору сві-
тоглядних орієнтирів, позицій, ідеалів; є особистісно-орієнтованим,
оскільки розвиває потенціальні можливості студентів та сприяє роз-
виткові його професійних якостей; адаптованим до соціальних умов,
викликів суспільства; динамічним; детермінує розвиток індивідуаль-
ного; є толерантним до досягнень минулого та полікультурним» [16].
В умовах університетської освіти підготовка соціальних працівни-
ків виступає інноваційною формою підготовки. Вплив соціально-е-
кономічних, соціально-політичних та соціокультурних чинників на
університетську освіту, усталеність вітчизняних традицій підготовки
фахівців в системі вищої освіти, пошук, розробка та впровадження
новітніх технологій навчання сприяють інноваційно-педагогічній
діяльності закладів вищої освіти. При цьому, управлінська складова
доводить важливість такої діяльності [18].
Виокремлення тенденції поєднання традиційних та інноваційних
стратегій розвитку освітнього середовища університету сприяє
створенню й функціонуванню освітнього середовища, в якому опти-

265
 Savelchuk Irina
мальне поєднання усіх складових освітнього середовища позитивно
впливатиме на розвиток суб’єктів навчання та виховання, їх саморе-
алізацію та самовдосконалення. Освітнє середовище університету,
ми вважаємо, може виступати як простір, у якому багатовекторність
механізмів взаємодії та комунікацій забезпечує зосередження на поєд-
нанні традиційних та інноваційних засад організації навчання та вихо-
вання студентів. Розвиток його інноваційності залежить, перш за все,
від зміцнення традиційної освітньої підготовки інноваційним харак-
тером науково-дослідної діяльності студентів – майбутніх соціальних
працівників та партнерства з соціальними закладами державного та
недержавного підпорядкування, що є носіями інноваційного досвіду
соціальної роботи.
Тенденція включення волонтерської діяльності та студіювання за
певними напрямами майбутньої професійної діяльності до навчально-
виховного процесу студентів забезпечує реалізацію різних видів прак-
тичної підготовки студентів, участь у соціальних проектах та програ-
мах, співпрацю з державними та громадськими (благодійними) орга-
нізаціями, наслідком якого є створення умов для прояву соціальної
активності студентів, їх ініціативної позиції та лідерського потенціалу.
Поява та участь у нових напрямах волонтерської діяльності детер-
міновано розвитком освітнього середовища університету щодо під-
тримки волонтерських ініціатив студентської молоді й їх координації,
створення умов для соціального проектування, розробки та реалізації
соціальних проектів. Волонтерська діяльність майбутніх соціальних
працівників, участь у спільних соціальних проектах та програмах під-
готовки до корпоративного волонтерства соціально-орієнтованих біз-
нес-структур виступає як соціально-педагогічна інновація функціону-
вання інноваційного освітнього середовища університету.
Важливу функціональну складову відіграє й створення навчаль-
них студій, що дозволяють поглиблено вивчати певний інноваційний
досвід в сфері соціальної роботи. Основними принципами діяльності
щодо створення й функціонування студентських навчально-профе-
сійних студій можливо визначити [13]: інтегрованість змісту навчаль-
них дисциплін професійного циклу підготовки соціальних праців-
ників зі змістом «навчання діяльністю» у студіях; – інноваційність
напрямів діяльності навчально-професійних студій; практико-орі-
єнтованість діяльності студій. Студіювання забезпечує включення

266
 Theoretical bases of study of trends for development of social workers…
студентів у активну соціальну діяльність з підтримки впровадження
інноваційних методів та технологій соціальної роботи, оскільки має
підвищитися інтерес та мотивація до вивчення певних навчальних
тем, розділів дисциплін та бажання займатися окремими напрямами
інноваційної діяльності (кейс-менеджмент, проектний менеджмент,
соціальна інноватика, корпоративне волонтерство, соціальне лідер-
ство, соціальне підприємництво) та інноваційними методиками
й технологіями (супервізія, тренінг-технологія, коуч-технологія,
арт-терапія, арт-коучинг).
Тенденція інноватизації середовища підготовки соціальних пра-
цівників відображає вплив сучасних вимог підготовки до інноваційної
діяльності та результативності підготовки з формування особистості
майбутнього фахівця соціальної сфери.
Особливостями такого впливу має бути оновлення методичної
системи фахової підготовки соціальних працівників, поєднання тра-
диційних та інноваційних технологій формальної та неформальної
освіти. Створення умов для оновлення підготовки соціальних праців-
ників досить суттєво демонструє творчий характер та актуалізацію
інноваційного потенціалу суб’єктів навчально-виховного процесу,
що є домінуючою особливістю інноваційного освітнього середовища
університету.

4. Вплив тенденцій на характер підготовки

соціальних працівників
Тенденції підготовки соціальних працівників указують на спрямо-
ваність основних шляхів щодо її становлення, розвитку та оновлення
за умов реформування соціальної сфери та модернізації вищої освіти.
На підставі аналізу практичного досвіду, здійснення комплексного
наукового аналізу, ми можемо визначити періоди підготовки, що були
визначальними для її становлення та подальшого розвитку.
І період (1999 – 2000 рр.) – становлення нової для України спеці-
альності «Соціальна робота» за напрямом «Соціологія» та створення
організаційних умов для забезпечення підготовки соціальних праців-
ників; започатковано пропедевтичний (за визначенням А.В. Фурмана,
М.В. Підгурської [17]) напрям підготовки соціальних працівників;
формується нормативно орієнтована підготовка соціальних праців-
ників у закладах університетської освіти.

267
 Savelchuk Irina
Зрозуміло, що на цьому етапі розвитку суспільних відносин роль
інституалізації соціальної роботи, її значення підтверджується як зару-
біжною, так і вітчизняною практикою. Ми вважаємо, що вплив загаль-
них тенденцій на інституалізацію соціальної сфери повною мірою
забезпечив розвиток цілісної системи підготовки соціальних праців-
ників, у першу чергу, в закладах університетської освіти, з урахуван-
ням вітчизняного досвіду та переосмислення світової й європейської
практики підготовки соціальних працівників.
Проблема цілеспрямованої організації нормативно орієнтованої
підготовки соціальних працівників у закладах університетської освіти
визначалася відповідністю цілей і змісту підготовки загальним освіт-
нім тенденціям, тенденціям практичної соціальної роботи, що мали
стратегічне значення цього періоду для становлення діяльнісної спря-
мованості функцій процесу підготовки фахівців соціальної сфери.
ІІ період (2001 – 2009 рр.) – удосконалення підготовки фахівців
спеціальності «Соціальна робота», що здійснювалося за напрямом
«Соціальне забезпечення»; створення організаційно-методичних умов
відповідності підготовки соціальних працівників рівням європейської
освітньої системи зі збереженням структури вітчизняної системи
професійної освіти «молодший спеціаліст – бакалавр – спеціаліст –
магістр»; формується інтегративно орієнтована підготовки соціаль-
них працівників.
Проблема організації інтегративно орієнтованої підготовки соці-
альних працівників у закладах університетської освіти визначалася
відповідністю цілей і змісту підготовки соціокультурним тенденціям
розвитку суспільства та особистості, тенденціям якісних змін в сис-
темі освіти, що мають значення для становлення особистісної спря-
мованості функцій процесу підготовки. Завдяки системній інтеграції
складових підготовки (теоретична, практична, науково-дослідна, соці-
окультурна) забезпечується максимальне практичне застосування тео-
ретичних, емпіричних і методологічних знань майбутніми фахівцями
соціальної сфери.
ІІІ період (2010 р. – по теперішній час) – оновлення підготовки соці-
альних працівників, що здійснюється за напрямом «Соціальне забез-
печення», який змінено у 2015 р. на галузь знань «Соціальна робота»;
створення організаційно-методичних умов підготовки відповідно до
проблематики соціальної роботи, методологічних досліджень соціаль-

268
 Theoretical bases of study of trends for development of social workers…
ної роботи як науки, інноваційної педагогіки та соціальної інноватики;
формується інноваційно орієнтована підготовка соціальних працівни-
ків. Розуміння впливу тенденцій на становлення підготовки соціаль-
них працівників, дозволяє нам визначити інноваційно орієнтовану під-
готовки як складну (міждисциплінарну) систему, сутність якої полягає
у пріоритетності інноваційного характеру якісних змін змісту, орга-
нізаційних форм навчально-виховного процесу, технологій, навчаль-
но-методичного забезпечення, результату підготовки [24].
Ми вважаємо, що проблема організації інноваційно орієнтованої
підготовки соціальних працівників відповідно до тенденцій рефор-
мування соціальної сфери та модернізації вищої освіти, повинна для
здійснення оновлення змісту, форм та методів навчально-виховного
процесу мати інноваційну спрямованість функцій процесу підготовки
шляхом поєднання традиційних та інноваційних засобів для її реалі-
зації. Саме така спрямованість дозволить актуалізувати можливості
освітнього середовища інноваційно орієнтованої підготовки соціаль-
них працівників.
Тому, нами було здійснено спробу охарактеризувати вплив тен-
денцій на характер (нормативний, інтегративний, інноваційний) під-
готовки соціальних працівників відповідно до періодів її формування
(див. табл. 1).
Підготовка соціальних працівників як соціально-педагогічного
явище в контексті її формування характеризується певними особли-
востями, які якісно відрізняються один від одного:
– по-перше, через визначення емпіричних основ підготовки соці-
альних працівників та нормативного характеру змісту підготовки, що
відповідає потребам соціальної сфери та ринку праці для отримання
фахівця певної кваліфікації;
– по-друге, через визначення теоретичних засад підготовки соці-
альних працівників і інтегративного характеру змісту підготовки, що
спрямовані на набуття фахівцем необхідних компетентностей, конку-
рентоспроможності та професійної мобільності;
– по-третє, через визначення актуальних проблем підготовки соці-
альних працівників і розв’язання протиріч, що відображають іннова-
ційні освітні тенденції та характер їх впливу на підготовку соціальних
працівників, що актуалізує інноваційний потенціал суб’єктів навчаль-
но-виховного процесу.

269
270
Таблиця 1
Вплив тенденцій на характер підготовки соціальних працівників
Характеристика передумов та умов
Періоди Тенденції підготовки Характеристики підготовки
розвитку підготовки соціальних
становлення соціальних працівників соціальних працівників
працівників
1 2 3 4
1991- 2000 • Глобалізація соціальних проблем та Становлення соціальної • Стихійний характер підго-
гостріння соціально небезпечних явищ; роботи як суспільного товки соціальних працівників;
Нормативно • Реформування системи соціального явища; • Створення різних освітніх
орієнтована забезпечення, що залишилася від України Розбудова мережі соціаль- моделей підготовки соціальних
підготовка у складі СРСР; них закладів та суб’єктів працівників в університетах;
соціальних • Інституалізація державних соціальних соціальної роботи; • Орієнтування на наявний
працівників закладів, недержавних громадських (бла- світовий досвіду соціальної
годійних) організацій Формування окремої мето- роботи та здійснення підго-
• Неузгодженість дій між суб’єктами дології соціально-педагогіч- товки фахівців;
соціальної роботи них явищ; • Ціннісно-смислова орієнтова-
• Відродження волонтерського руху, бла- Соціальний запит професії ність підготовки
годійності та соціальної педагогіки; «соціальний працівник»
Savelchuk Irina

• Суб’єктивний вимір соціальних про- Лідерство університетів

блем та соціально небезпечних явищ з впровадження спеціаль-
ності «Соціальна робота»
2001-2009 • Глобалізація гуманітарного простору Створення єдиного освіт- • Масовість підготовки соціаль-
Інтегративно та євроінтеграція освітнього простору нього простору; них працівників;
орієнтована університетів; • Розробка стандартів профе-
підготовка • Впровадження ринку соціальних послуг сійної підготовки соціальних
соціальних та їх стандартизація; працівників;
працівників • Розробка стандартів соціальної роботи з • Активізація форм та методів
певними категоріями клієнтів підготовки соціальних праців-
• Удосконалення форм та методів соці- ників
альної роботи з урахування світового та
європейських досвіду;
 Закінчення таблиці 1
1 2 3 4
2001-2009 • Суб’єктний статус фахівців соціальної Інтеграція змісту, методів • Стимулювання соціальної
Інтегративно сфери і організаційних форм фахо- активності, ініціативності,
орієнтована вої підготовки прояву освітньо-фахового
підготовка потенціалу
соціальних
працівників
2010- до • Розширення професійних функцій Інноватизація середовища • Зосередження на посиленні
теперішнього соціальних працівників відповідно до підготовки соціальних інноваційних ознак підготовки
часу збільшення напрямів соціальної роботи працівників • Актуалізація потенціалу сере-
• Вдосконалення стандартизації надання довища підготовки соціальних
Інноваційно соціальних послуг працівників;
орієнтована • Зміцнення взаємозв'язку теорії та Поєднання традиційних • Співпраця між суб’єктами
підготовка практики щодо розв'язання актуальних та інноваційних стратегій соціальної роботи та суб’єктами
соціальних проблем соціальної роботи; розвитку освітнього сере- навчання
працівників • Посилення вимог до якості надання довища університету. • Інноваційна парадигма роз-
соціальних послуг; витку університетської освіти
• Впровадження управління соціальними • Інтерактивні практики викла-
послугами (кейс-менеджмент) та інсти- Включення волонтерської дання соціальної роботи
туту супервізорства; діяльності та студіювання • Партнерство в межах освіт-
• Масовість впровадження інноваційних до навчально-виховного нього інноваційного середо-
методик та технологій соціальної роботи процесу студентів• вища університету
• Зміцнення взаємодії волонтерського руху • Стимулювання соціальної
з органами місцевого самоврядування; лідерства, прояву інновацій-
• Посилення ролі корпоративного волон- ного потенціалу майбутніх
терства та соціального підприємництва; фахівців
• Залучення місцевих громад і локального
«соціального капіталу» до професійної
взаємодії у вирішенні соціальних проблем
• Суб’єктивний досвід щодо реалізації
Theoretical bases of study of trends for development of social workers…

власних можливостей або обмежень

271
 Savelchuk Irina
5. Висновки
Осмислення проблеми оновлення підготовки майбутніх соціаль-
них працівників в України у контексті формування інноваційного
освітнього середовища закладів вищої освіти має характеризуватися
низкою суперечностей, які зумовлено тенденціями і визначають осо-
бливості її спрямування. Оскільки існує залежність між суспільними
вимогами до організації підготовки та створенням умов й вибору стра-
тегій розвитку і досягнення результатів, тоді й відбувається реалізація
«нових» механізмів її здійснення на кожному з етапів формування під-
готовки фахівців соціальної сфери.
Розвиток підготовки соціальних працівників, ми розуміємо, як про-
цес постійного оновлення усіх складових, який детерміновано переду-
мовами та тенденціями впливу на пошук шляхів їх ефективного спря-
мування.
Охарактеризовано змістово-методичні особливості напрямів сис-
теми підготовки соціальних працівників у закладах вищої школи, які
визначальною мірою впливають на характер особливостей форму-
вання освітнього середовища підготовки (нормативний, інтегратив-
ний, інноваційний).
Виявлено узагальнену тенденційну характеристику різних періо-
дів підготовки соціальних працівників та умови їх впливу на форму-
вання інноваційного освітнього середовища закладів університетської
освіти. Здійснено теоретичний аналіз сутності поняття «тенденції
оновлення підготовки соціальних працівників», під яким розуміємо
узагальнений спрямований розвиток підготовки, що повинен проявля-
тися інноваційним характером освітнього та виховного процесу.
Представлено погляди науковців щодо аналізу тенденцій у сфері
неперервної підготовки соціальних працівників з метою ефективності
наслідування досвіду європейських країн як базису оновлення сучас-
ної системи підготовки в Україні. Установлено, що в Україні спостері-
гається виявлення стратегічних можливостей щодо застосування зару-
біжного досвіду для оновлення підготовки соціальних працівників.
З’ясовано, що проблема оновлення підготовки соціальних праців-
ників є недостатньо розробленою у площині виявлення узагальне-
них тенденційних характеристик. Висвітлення важливості оновлення
підготовки вітчизняними дослідниками відбувалося стосовно змі-
сту, структури навчального процесу, або детального розгляду форм,

272
 Theoretical bases of study of trends for development of social workers…
методів навчання й виховання. Доведено, що проблему оновлення
підготовки соціальних працівників в умовах університетської освіти
потрібно розглядати в контексті формування інноваційного освітнього
середовища закладів вищої освіти.
Прогностичний потенціал дослідження уможливлює розроблення
концептуальних засад оновлення підготовки соціальних працівників
в Україні щодо розвитку інноваційного освітнього середовища вищих
навчальних закладів, зокрема університетів. Тому, перехід існуючої
системи підготовки соціальних працівників у якісно новий стан потре-
бує реалізації певних завдань відповідно до світових, європейських і
національних тенденцій соціальної роботи та фахової підготовки соці-
альних працівників. Серед перспектив подальшого дослідження нами
визначено:
– переосмислення теорії та практики соціальної роботи як меха-
нізму позитивних змін у суспільстві;
– спрямованість програм підготовки на відповідність соціально-е-
кономічним, соціально-політичним і соціокультурним тенденціям та
перспективам розвитку соціальної роботи;
– стрімке оновлення системи знань через перегляд змісту, форм та
методів навчання соціальній роботі;
– створення умов для належного функціонування освітнього інно-
ваційного середовища;
– сприяння вибору форм та методів підвищення кваліфікації викла-
дачів дисциплін соціального спрямування.
Можливість усунення невідповідності підготовки соціальних пра-
цівників стосовно реагування на зміни в соціальній роботі, які при-
зводять до розширення професійних функцій соціальних працівни-
ків, актуалізації їх потенціалу щодо впровадження інновацій в сферу
надання соціальних послуг, оптимізації діяльності з розв’язання існу-
ючих соціальних проблем та прогнозування можливих соціальних
наслідків, може забезпечити якісне оновлення підготовки.
Ми вважаємо, що оновлення підготовки соціальних працівників
повинно знайти відображення у інноваційній спрямованості усіх її
складових, що є позитивним стосовно розширення й поглиблення змі-
сту та його елементів, застосування поєднання традиційних й іннова-
ційних методів та форм організації навчання, оновлення навчально-ме-
тодичного забезпечення, створення умов для реалізації інноваційного

273
 Savelchuk Irina
потенціалу суб’єктів навчального процесу. Отже, на оновлення під-
готовки в закладах університетської освіти вагомим є вплив іннова-
ційних тенденцій розвитку освітнього середовища, оскільки повинен
призвести результати підготовки соціальних працівників у відповід-
ність до вимог професійної діяльності, що дозволить нам розв’язати
проблему створення й успішного функціонування інноваційного
освітнього середовища в конкретних закладах вищої освіти.

Список літератури:
1. Андрущенко В.А. Основні тенденції розвитку вищої освіти України
на рубежі століть (Спроба прогностичного аналізу) // Вища освіта України. –
2001. – № 1. – С. 11-17.
2. Бех В.П. Соціальна робота і формування громадянського суспільства:
монографія / В.П. Бех, М.П. Лукашевич, М.В. Туленков; Нац. пед. ун-т імені
М.П. Драгоманова. – К. :НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2008. – 599 с.
3. Витвар О.И. Историко-педагогические предпосылки и современные
тенденции профессионального развития социальных педагогов и социальных
работников / О.И. Витвар // Вестник ВятГГУ. – 2013. – № 2-3. – С. 42-46.
4. Власюк О.С. Людський розвиток в Україні: чинники та проблеми /
О.С. Власюк, Л.Д. Яценко // Стратегічні пріоритети. 2016. – № 1 (38). –
С. 43-54.
5. Карпенко О.Г. Професійна підготовка соціальних працівників в умовах
університетської освіти: науково-методичний та організаційно-технологічний
аспекти: Монографія. – Дрогобич: Коло, 2007. – 374 с.
6. Курченко Д.Г., Мартинюк О.В. Стратегії розвитку освітніх систем
країн світу: Монографія. – К.: ІПК ДСЗУ, 2001. – 321 с.
7. Мельничук І.М. Теорія і методика професійної підготовки майбутніх
соціальних працівників засобами інтерактивних технологій у вищих навчаль-
них закладах: автореф. дис. … докт. пед. наук: 13.00.04 / І.М. Мельничук. –
Тернопіль: Тернопіль. нац. пед. ун-т ім. Володимира Гнатюка, 2011. – 42 с.
8. Наказ МОН України від 06.11.2015 № 1151 «Про особливості запрова-
дження переліку галузей знань і спеціальностей, за якими здійснюється підго-
товка здобувачів вищої освіти, затвердженого постановою Кабінету Міністрів
України від 29 квітня 2015 року № 266» [Електронний ресурс] // http://old.mon.
gov.ua/files/normative/2016-01-18/4636/nmo-1151.pdf
9. Платонова Н.М. Основы педагогического менеджмента в социальном
образовании: Дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / Санкт-Петербургский
государственный университет. – Санкт-Петербург, 2001. – 391 с.
10. Постанова КМУ «Про затвердження переліку галузей знань і спеці-
альностей, за якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти» від
29 квітня 2015 року № 266. [Електронний ресурс] // http://zakon5.rada.gov.ua/
laws/show/266-2015-п.
11. Присвітла О.В. Інноваційна парадигма розвитку університетської
освіти у контексті формування високоякісної економіки / О.В. Присвітла //

274
 Theoretical bases of study of trends for development of social workers…
Науковий вісник Херсонського державного університету. Серія: Економічні
науки. Випуск 9-1. Частина 2., 2014. – С. 26-31.
12. Савельчук І.Б. Підготовка соціальних працівників за сучасних умов:
інноваційні тенденції // Вісник Житомирського державного університету
імені Івана Франка. Педагогічні науки. Випуск № 1(83). – Житомир: Вид-во
ЖДУ ім. І. Франка, 2016. – С. 117-122.
13. Савельчук І.Б. Соціально-педагогічне середовище навчально-про-
фесійних студій як чинник формування інноваційного потенціалу май-
бутніх соціальних працівників / І.Б. Савельчук // Освітологічний дис-
курс, 2015. – № 1 (9). – C. 204-214. [Електронний ресурс] // http://oaji.net/
articles/2016/2923-1456739181.pdf
14. Сисоєва С.О., Кристопчук Т.Є. Освітні системи країн Європейського
Союзу: загальна характе- ристика : навчальний посібник / С.О. Сисоєва,
Т.Є. Кристопчук; Київський університет імені Бориса Грінченка. – Рівне :
Овід, 2012. – 352 c. :
15. Старшинова А.В. Тенденции образования в области социальной
работы: изучая европейский опыт / А.В. Старшинова // Журнал исследований
социальной политики. – 2004. – № 3. – Том 2. – С. 363-376.
16. Терентьєва Н.О. Тенденції розвитку університетської освіти в Україні
(друга половина ХХ – початок ХХІ століття) : дис. на здобуття наук. ступ.
док. пед. наук: 13.00.01 – загальна педагогіка та історія / Н.О. Терентьєва;
Національна академія педагогічних наук України; Інститут вищої освіти. –
Київ, 2016. – 567 с.
17. Фурман А.В., Підгурська М.В. Історія соціальної роботи / А.В. Фурман,
М.В. Підгурська. – Тернопіль: ТНЕУ, 2014. – 174 с.
18. Шарата Н. Г. Теорія і методика управління інноваційно-педагогічною
діяльністю у вищих навчальних закладах: дис. на здобуття наук. ступ. док.
пед. наук : 13.00.06 – тeopiя і мeтoдикa упpaвлiння ocвiтoю / Н.Г. Шарата;
ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка». –
Старобільськ, 2016. – 596 с.
19. Шендеровський К.С. Соціальна освіта та соціальні комунікації: Тексти
лекцій. – К.: Київ. нац. ун-т; Ін-т журналістики, 2011. – 206 с.
20. Штинова Г.Н. Теоретико-методологические основы социального обра-
зования: Дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / Московский государствен-
ный социальный университет. – Москва, 2001. – 352 с.
21. Egetenmeyer, R., & Strauch, A. (2008). What’s new in Europe? Recent
Trends in Adult and Continuing Education. Report, 31(2), р. 9–17.
22. Horishna, Nadia (2017). Cучасні тенденції розвитку соціальної роботи
та підготовки соціальних працівників, Social Work and Education, Vol. 4, No. 2.,
pp. 8-22.
23. International Federation of Social Workers. (2014). Global Definition of
Social Work. [online]. Доступно: https: ifsw.org/get-involved/global-definition-of-
social-work/
24. Savelchuk I.B. Innovative training of social workers as a scientific problem /
I.B. Savelchuk // Social Education. – Vilnius: Lithuanian University of Educational
Sciences, 2013. – Nr.4 (36). – P. 27-34.

275
 Savelchuk Irina
References:
1. Andruščenko V.A. (2001) Osnovni tendenciji rozvytku vyščoji osvity
Ukrajiny na rubeži stolitʹ (Sproba prohnostyčnoho analizu) [Main tendencies of the
development of higher education of Ukraine at the turn of the century (An attempt
of prognostic analysis)]. Higher education of Ukraine, no 1, pp. 11-17.
2. Bex V.P., Lukaševyč M.P, Tulenkov M.V. (2008) Socialʹna robota i formuvannja
hromadjansʹkoho suspilʹstva: monohrafija [Social work and the formation of civil soci-
ety: a monograph]. Kyiv: National Pedagogical Dragomanov University. (in Ukrainian)
3. Vitvar O.I. (2013) Istoriko-pedagogicheskie predposylki i sovremennye ten-
dentsii professional'nogo razvitiya sotsial'nykh pedagogov i sotsial'nykh rabotnikov
[Historical and pedagogical prerequisites and modern trends in the professional devel-
opment of social educators and social workers]. Bulletin of VyatGU, no 2-3, pp. 42-46.
4. Vlasjuk O.S., Jacenko L.D. (2016) Ljudsʹkyj rozvytok v Ukrajini: čynnyky
ta problemy [Human development in Ukraine: factors and problems]. Strategic pri-
orities, vol. 1, no. 38, pp. 43-54.
5. Karpenko O.H. (2007) Profesijna pidhotovka socialʹnyx pracivnykiv v
umovax universytetsʹkoji osvity: naukovo-metodyčnyj ta orhanizacijno-texnolo-
hičnyj aspekty: Monohrafija. [Professional training of social workers in the condi-
tions of university education: scientific-methodical and organizational-technologi-
cal aspects: Monograph]. Drohobych: Kolo. (in Ukrainian)
6. Kurčenko D.H., Martynjuk O.V. (2001) Stratehiji rozvytku osvitnix system
krajin svitu: Monohrafija. [Strategies for the development of educational systems
of countries of the world: Monograph]. Kyiv: IPK DSZU. (in Ukrainian)
7. Melʹnyčuk I.M. (2011) Teorija i metodyka profesijnoji pidhotovky majbutnix
socialʹnyx pracivnykiv zasobamy interaktyvnyx texnolohij u vyščyx navčalʹnyx zak-
ladax [Theory and methodology of professional training of future social workers by
means of interactive technologies in higher educational institutions]. (PhD Thesis),
Ternopil: Ternopil National Pedagogical University named after Volodymyr Hnatyuk.
8. Ministry of Education and Science of Ukraine (2015) Nakaz “Pro osobly-
vosti zaprovadžennja pereliku haluzej znanʹ i specialʹnostej, za jakymy zdijsnju-
jetʹsja pidhotovka zdobuvačiv vyščoji osvity” [Оrder “On the peculiarities of the
introduction of the list of branches of knowledge and specialties, which are training
applicants for higher education”]. Retrieved from // http://old.mon.gov.ua/files/nor-
mative/2016-01-18/4636/nmo-1151.pdf (accessed 30 January 2016).
9. Platonova N.M. (2001) Osnovy pedagogicheskogo menedzhmenta v sotsi-
al'nom obrazovanii [Basics of pedagogical management in social education] (PhD
Thesis), St. Petersburg: St. Petersburg State University.
10. Сabinet of Ministers of Ukraine (2015) Рostanova “Pro zatverdžennja per-
eliku haluzej znanʹ i specialʹnostej, za jakymy zdijsnjujetʹsja pidhotovka zdobuvačiv
vyščoji osvity” [Resolution “On Approval of the List of Fields of Knowledge and
Specialties under which Higher Education Students are Prepared”] Retrieved from
http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/266-2015-п. (accessed 10 January 2016).
11. Prysvitla O.V. (2014) Innovacijna paradyhma rozvytku universytetsʹkoji
osvity u konteksti formuvannja vysokojakisnoji ekonomiky [Innovative paradigm
of university education development in the context of high-quality economy for-
mation] Scientific Bulletin of Kherson State University. Series: Economic Sciences,
vol. 9-1, no. 2, pp. 26-31.

276
 Theoretical bases of study of trends for development of social workers…
12. Savelʹčuk I.B. (2016) Pidhotovka socialʹnyx pracivnykiv za sučasnyx
umov: innovacijni tendenciji [Training of social workers in modern conditions:
innovative trends] Bulletin of Zhytomyr State University named after Ivan Franko.
Pedagogical sciences, vol. 1, no. 83, pp. 117-122.
13. Savelʹčuk I.B. (2015) Socialʹno-pedahohične seredovyšče navčalʹno-pro-
fesijnyx studij jak čynnyk formuvannja innovacijnoho potencialu majbutnix
socialʹnyx pracivnykiv [Socio-pedagogical environment of educational-profes-
sional studies as a factor of formation of innovative potential of future social work-
ers] Educational discourse, no. 1 (9), pp. 204-214. Retrieved from http://oaji.net/
articles/2016/2923-1456739181.pdf (accessed 30 April 2017).
14. Sysojeva S.O., Krystopčuk T.Je. (2012) Osvitni systemy krajin Jevro-
pejsʹkoho Sojuzu: zahalʹna xarakterystyka : navčalʹnyj posibnyk [Educational sys-
tems of the countries of the European Union: general characteristics: textbook]
Rivne: Ovid (in Ukrainian).
15. Starshinova A.V. (2004) Tendentsii obrazovaniya v oblasti sotsial'noy
raboty: izuchaya evropeyskiy opyt [Tendencies of education in the field of social
work: studying the European experience] Journal of Social Policy Studies, vol. 2,
no. 3, pp. 363-376.
16. Terentʹjeva N.O. Tendenciji rozvytku universytetsʹkoji osvity v Ukrajini
(druha polovyna XX – počatok XXI stolittja) [Trends in the development of uni-
versity education in Ukraine (second half of the XX – beginning of the XXI cen-
tury)] (PhD Thesis), Kyiv: National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine;
Institute of Higher Education.
17. Furman A.V., Pidhursʹka M.V.(2014) Istorija socialʹnoji roboty [History of
social work], Ternopil: TNEU. (in Ukrainian)
18. Šarata N. H. (2016) Teorija i metodyka upravlinnja innovacijno-pedaho-
hičnoju dijalʹnistju u vyščyx navčalʹnyx zakladax [Theory and methodology of inno-
vation and pedagogical activity management in higher educational establishments],
(PhD Thesis), Starobilsk: DZ “Luhansʹkyj nacionalʹnyj universytet imeni Tarasa
Ševčenka”.
19. Šenderovsʹkyj K.S.(2011) Socialʹna osvita ta socialʹni komunikaciji: Teksty
lekcij [Social Education and Social Communications: Text of lectures], Kyiv:
Kyjivsʹkyj nacionalʹnyj universytet; Instytut žurnalistyky (in Ukrainian)
20. Shtinova G.N. (2001) Teoretiko-metodologicheskie osnovy sotsial'nogo
obrazovaniya [Theoretical and methodological bases of social education], (PhD
Thesis), Moscow: Moskovskiy gosudarstvennyy sotsial'nyy universitet.
21. Egetenmeyer, R., & Strauch, A. (2008). What’s new in Europe? Recent
Trends in Adult and Continuing Education. Report, vol. 31 (2), рp. 9–17.
22. Horishna, Nadia (2017). Contemporary trends in the development of social
work and training of social workers. Social Work and Education, vol. 4, no. 2., pp. 8-22.
23. International Federation of Social Workers. (2014). Global Definition of
Social Work. [online]. Retrieved from https: ifsw.org/get-involved/global-defini-
tion-of-social-work/
24. Savelchuk I.B. (2013) Innovative training of social workers as a scientific
problem / I.B. Savelchuk // Social Education. – Vilnius: Lithuanian University of
Educational Sciences, no.4 (36), pp. 27-34.

277
 Samokhina Victoria, Tarasova Svitlana
ECO-СARNIVALIZATION OF THE JOKING TEACHER

Samokhina Victoria1
Tarasova Svitlana2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_45

Abstract. The work presents a new direction that studies the role of
language in solving problems of surrounding communicative environment.
The focus is on a posture of the joking teacher who is considered from the
point of view of ecolinguistics. Communicative practice of joking teach-
ers is understood as a text-discursive product of conscious, intentional, lin-
guistic and creative activity of individuals. Linguostylistic range of expres-
sion in comic texts which are produced by intellectual joking teachers has
become the basis for the article. Specific character of the joking teacher as a
witty lingual personality is described within the limits of carnival tradition
which is defined as constant carnival dialogue. The main task of joking
teachers is generation of humor in communication to support students, to
encourage them to study, to deepen their understanding of new data and
correct their perceptions. Detailed analysis of functional features of joking
teachers’ practice is presented.
The joking teacher acts in the “mask of the comic” demonstrating comic
language game, the main principle of which is deviation from a norm. Basic
discoursive traits of the creative joking teacher have been singled out:
excellent sense of humor, erudition, search of the new, creative approach,
wit, developed thinking. Forms of humor have been considered. They are
irony, parody, paradox, double interpretation, wit of absurdity, comparison
by a distant or random sign, bringing to the point of absurdity, pseudo or
false contrast, mixing styles.
The joking teacher has an unconditional stock of linguistic knowledge,
wit and inexhaustible creativity. His jokes are based on creativity as mas-
tery which has an influential basis. This activity is focused on the target and
1
DSc. (Philology), Professor,
Head of the English Philology Chair,
Vasil N. Karazin Kharkiv National University, Ukraine
2
PhD Student (Philology),
Instructor of the English Philology Chair,
Vasil N. Karazin Kharkiv National University, Ukraine

278 © Samokhina Victoria, Tarasova Svitlana

 Eco-сarnivalization of the joking teacher
associated with practice and activity, the subject of which is often intel-
lectual humor; and the means to achieve it are various language games.
The main result of comic creativity of the joking teacher is given eval-
uation –laughing reaction of the addressee for jokes. A gaming element,
typical for the comic spirit of joking teachers endows their comic texts with
all forms of comic. Language experiments are obvious to be the most wide-
spread practice of the joking teacher.

1. Introduction
Modern Ukrainian educational paradigm first and foremost in profes-
sional preparation of the future teacher strives to form intercultural com-
petence as ability of the communicative personality to actualize himself
within dialogue of cultures. Here cognizable activity of the student as a
mechanism of optimization of the process of receiving, analysis and inter-
pretation of information becomes a dominant. Cognizable activity is a unity
of four interconnected components: educational (understanding of culture,
mounting of one’s own thoughts), developing (development of communica-
tive and value orientations), educative (tolerance to other systems of values)
and practical (use of language as a mechanism of effective communication).
So, the novelty of this approach is in developing tendency of communi-
cative teaching language in Ukrainian higher educational establishments in
connection with ecological approach, which includes the above-mentioned
aspects, and that is hence an inalienable component of pedagogical process
in teaching in higher educational establishments of Ukraine.
Topicality of the problems of modern pedagogy and linguistic education
of students initiates ecological dominating idea, which acquires priority
in Ukrainian higher schools. The problem of linguoecological upbringing
in the system of Ukrainian education, forming new thinking and intellec-
tual development of students by way of pedagogical system of ecological
consciousness in the system of connections “man – environment – man’s
deeds” are urged to solve first of all by educational specialists.
Linguoecology is an important unit of cultural ecology, it cares of lan-
guage as instrument of speech, important means of communication and
transmission of thought in which people’s historical memory and indissolv-
able connection theory and practice are accumulated.
The subject of linguoecology is language and its speakers apparently.
This science is summoned to warn about danger in development of lan-

279
 Samokhina Victoria, Tarasova Svitlana
guage, lay down a programme of improving from a health point of view.
Special attention is given to the problem of linguoecological “health”
as a factor of linguistic health of a man, his safety. In 1912 E. Sepir in
his article “Language and Environment” stated that the use of ecological
approach to various spheres of people’s activity became a characteristic
feature of our life.
One of the mechanisms that is stated to be helpful in increasing the
culture of language is humor. Humor allows presenting information about
mistakes and easily correcting them. It may take different forms – an unex-
pected thought, approach to a known problem, association cause surprise
and laughter. It helps listeners to pay attention to what was not mentioned
earlier thanks to witty interpretation of any phenomena. Such witty manner
of speaking that includes joking gives rise to positive emotions that con-
tribute to human cognitive activity. Positive emotions play a crucial role
in teaching. Kaywin Cottle, Speech Communications teacher (NEA Face-
book) highlights positiveness in classroom atmosphere: “Because I know
that a good laugh eases tension, increases creativity …, I will do almost
anything to get the class rolling with laughter – voice inflections, exagger-
ated facial expressions and movements, hilarious personal stories (of which
I have way too many) ridiculous examples … and I encourage my students
to do the same” [1].
Laughter extends to all areas of human activity and is actively used as
an effective means of influence. Katarsis of laughter pays attention of the
person to a positive perception of life: releases depression, fears, emotions,
anxieties, produces a lot of energy, which is spent by body to support stress
and tension. With the help of laughter and emotions that it causes, a per-
son interferes with the Earth's ecosystem with positive intentions. They
get access to the fields of ratio and cognitio, since emotions and cognition
are inseparable [2, p. 124]. Experience of positive emotions is supported
by psychosomatic correlates, which implies impossibility of separating
the emotional sphere from its influence on health (mental and physical)
of homo sentiens [3, p. 203]. Thus, this causes the first allocation of a new
direction as an emotional linguvoecology that exists at intersection of three
sciences – culture of speech, emotionology and valeology.
Great role in saving and preservation of language appertains to educa-
tion, especially to higher school which moulds and develops the linguistic
personality, creates cultural linguistic environment. Linguistic education in

280
 Eco-сarnivalization of the joking teacher
Ukraine aims at building up a person of culture who is able to integrate to
world community, present himself as an intellectually developed and edu-
cated personality.

2. Stating the problem

Unfortunately, the process of globalization transforms our language
and more and more often people do not know the correct form of stating
their ideas. Mostly it is connected with style and correct word usage. For
instance, we may see the most often mistakes made in the Ukrainian lan-
guage (they are given here together with their correct variants). Compare:
1) Я йду дорогою, а не по дорозі. 2) Я розмовляю французькою, а не
по-французьки. 3) Протягом дня боюся опинитися на протязі, аби не
скрутило спину. 4) Я беру до уваги всі рекомендації, але приймаю
розкидані речі. 5) Завжди сумую, коли закінчується навчальний, а не
учбовий рік. 6) Я відміняю іменники, але скасовую зустрічі. 7) Знаю,
що світ не оточуючий, а навколишній. 8) Уживаю «натомість», а не
«замість цього». 9) Я здебільшого, а не (у більшості випадків) пишу
українською, дотримуючись чинних (а не діючих ) правил. 10) Мене
не стосується, коли хтось когось ніжно торкається. 11) Торік (а не в
минулому році) я мандрувала Ісландією. 12) А наступного, а не сліду-
ючого року планую мандрівку Південною Америкою. 13) Мені при-
ємно отримувати гроші на рахунок, але не подобається сперечатися з
приводу затримки перерахунку. 14) Боляче, коли завдають удару, але
приємно, наносити крем на обличчя. 15) Я щодуху, чимдуж, а не що
є сили поспішаю до хати аби щовечора, а не кожного вечора бачити
свого сина і годувати його вечерею. 16) Я вмикаю, а не включаю світло
і визнаю, що моя щоденна мова все ж містить граматичні помилки.
17) Завжди перепрошую, а не вибачаюся. Знаю провідні, а не ведучі
галузі промисловості. 18) Знаю, що можна знепритомніти, а не втра-
тити свідомість.
Based on the sentences like the above a survey of Ukrainians aged
15-30 was made by Kyiv National Linguistic Society. They checked their
knowledge of saying these phrases correctly. According to the results among
about 2583 respondents only 9 per cent managed to do everything correctly.
Eventually the problem is seen, and it is not only about the Ukrainian lan-
guage, similar researches have been made in mostly all European countries
and the results are desperately the same. Linguoecology is practical science

281
 Samokhina Victoria, Tarasova Svitlana
which deals with these problems. In thiscasw humor is notified to be one of
the most provoking tools of mastering language and memorizing the vocab-
ulary under study.
So, the research indicates humor can be an effective teaching and class-
room management tool, fostering engagement, academic development,
and confidence-building among students of all ages [4, p. 125].Accord-
ing to G.P. Hickman and G. L. Crossland [5, p. 226] and L. Mawhinney
[6, p. 207-208] humor can enrich and broaden learning by establishing a
predictably welcoming environment wherein students are enabled to inter-
act and grow socially and academically. C. E. Cornett [7, p. 34], M.K. Mor-
rison [8, p. 2, 24]), and R. J. Walker [9, p. 66] observed that teachers who
model and employ appropriate humor strategies encourage their students to
perceive learning, content, and behavior in relevant, engaging, and dynamic
manners, and promote students’ positive attitudes toward school, course-
work and each other. Additional research indicates that humor enriches
learning environment and students’ learning opportunities by increasing
their motivation (J. Levine 2006) [10], providing a relaxed and comfortable
environment in which to learn [11, p. 623], and even increases students’
cognitive brain functioning [12, p. 22].
Unexpectedness and novelty are important components of humor
[13, p. 123], which involve changing the point of view, a new view of things
[14, p. 56].Humor is a very complex product of civilization. In science it is a
psychic phenomenon experienced as a comic (fun, funny) which is accom-
panied by laughter. At the same time, humor is a property of a person, a
component of pedagogical and managerial abilities, and the most important
condition for the psychological compatibility of people. The response to
what been heard can be either laughter or a puzzled shrug of shoulders, so
for the joking teachers it is necessary to choose the correct strategy in the
usage of the right method of humor with their students. It causes interest,
making students think about the meaning of what has been said and is a
source of active cognitive satisfaction for the listener.

3. Overview of material on the topic

In the United States there are even courses where the ability to apply
humor to negotiate, resolve conflicts, work with pupils, students, clients,
and patients are formed. Linguoevocology in humor focuses one bright-
ness, expressiveness, diversity of speech, as well as violation of text log-

282
 Eco-сarnivalization of the joking teacher
ics. Norm in humor is manifested in deviation of linguistic, onthological,
valorative and logical norms that is a paradox for ecolinguistics. As for
humor such a violation is a norm. A special clash of meanings in humor
does not weaken its context, but rather enriches and deepens the percep-
tion process – ecology of speech is improved in humor due to its cre-
ative function. Transformation of culture in human consciousness occurs
through immersion of social connections deep into cognition. Changed,
deformed being of the person contributes to world ecoculture which is
always subjective. Therefore humor is subjective. It is confirmed by the
fact that ecology of speech takes care not only of normative issues, but
also of variability, thus we may state struggle ineffectiveness the purity of
language in humor. Traditional black humor is an environmental problem
that can be expressed by the thesis “The worse the world is, the better our
jokes are,» so one may argue that our world is “sick” and needs the most
effective treatment with humor and laughter.
B. Trenkle published the “Psycho-Ho Therapy” textbook [15] which
shows the most complex aspects of modern psychological schools and
directions based on the functions of humor. In this work effective develop-
ment of problems of training specialists in the field of family psychotherapy
and specialists in clinical hypnosis with the help of humor has been repre-
sented. B. Trenkle also produced the newsletter “The Society of Ericksian
Hypnosis” and made a section with jokes in it. At first it was called “An
Alternative Textbook of Psychotherapy,» and later this textbook appeared.
This edition is an organic addition to academic directories and textbooks
used in preparation of psychologists, teachers and social workers, whose
professions make inclusion of humor as an effective means of psychother-
apy and increase the level of training specialists.
Due to these inclusions and widespread usage of humor in ordinary life
the world becomes spectacle and theatrical in a variety of manifestations –
process of carnivalization is taking place. In modern world linguists define
a special role of carnivalization. This term acquires a more profound mean-
ing. Along with dialogic consciousness of a person who has opened wider
horizons in modern world, the term carnivalization is now used not only for
characteristics of the carnival as a holiday or literature genre, but also for
characterization of life in general. Carnivalization initiates itself as cultural
and mass behavioral reality [16] that exists outside of a holiday (carnival)
which was its original source.

283
 Samokhina Victoria, Tarasova Svitlana
Carnival attitude in modern society is constant dialectical and dialogical
process of propagation of carnival energy which forms carnival-masquer-
ade environment of self-actualization of the linguistic personality, of its
communicative skills, solving stress problems, catharsis from possibility of
socialization and reincarnation in a joker, blunder, fool, trickster for whom
“joke is allowed”.
According to U. Eco, “one of the new characteristics of the society
in which we live is one hundred percent carnivalization of life … we are
drown in total carnivalization” [17, p. 141]. Total carnivalization does not
mean that a person is only joking; it is only a manifestation of breadth of
dissemination of the phenomenon of carnival in all areas of human life: in
theater and circus, on stage and television, talk shows, mass media and the
Internet, at the workplace, school, University, at home, etc. It is a process
of integration of elements of a carnival into different spheres of everyday
life of a person. This process is characterized by chaos which can be treated
as nonsense or absurd, but such total carnivalization carries potential for
change that is necessary for modern culture in the state of crisis.
Another projections of total carnivalization are works by S. G. Vork-
achev [18], M.A. Zagibalova [19], A. G. Kozintsev [20], Yu. M. Lotman
[21], N.A. Khrenov [22], V. O. Samokhina and others who also introduce
the term “long carnival”. The authors attributed carnivalization to the sphere
of artistic, gaming, chaotic as a necessary condition “for self-organization
of any complex system, including culture” [23, p. 636]. This hypothesis is
considered to be narrow because of distinction of the process of carnival
only in certain spheres of life and consideration it only as a condition for
existence of culture, when it is not only a condition but also an inalienable
feature. The basis of carnivalization is dialectical ridiculous perception of
the present, arising from continuous intent of opposing the official culture.
Culture itself can be compared to the show while the society – to an inte-
grated performance.
In this context, we also consider expedient the research of M. Y. Kuku-
linskaya who explores the phenomenon of carnivalization in aesthetics as a
type and way of thinking of a person. It restricts understanding of carnival-
ization only to professional culture. Carnivalization is a process involving
both professional and nonprofessional spheres of human life. G. Debor con-
cerning the socio-cultural situation of the present defines society as society
of the spectacle [24, p. 108].

284
 Eco-сarnivalization of the joking teacher
Taking into account the fact that the phenomenon of carnivalization
appears as an aesthetic way of restoring integrity of world perception with
laughter as a significant part of it the most profound characteristics of car-
nivalization are:
1. Carnivalization is characterized by “diffused” position in space in
contrast to “condensed” position of carnival. This is due to the loss of role
of a real holiday in contemporary culture and blurring of it as an element of
common everyday festivity.
2. In culture as self-structured system the phenomenon of carnivaliza-
tion gives an opportunity radically reproduce complexity of behaviour of
culture as a system.
3. Carnivalization can be a factor which stimulates the processes of cul-
tural renewal.
4. Carnivalization is an aesthetic way of restoring integrity of the world
perception of the surrounding world which has direct connection with mate-
rial-physical sphere and the sphere of the ideal as related to transcendental
reality.
5. The phenomenon of carnivalization is clearly manifested at the pres-
ent stage, therefore, it is an important element that performs an adaptive
function. Carnival and carnivalization are fractals (multiple components),
that is evidence of a crisis period in culture, which is associated with cha-
otization, destabilization, disorganization, anti-normality.
The basis of carnivalization is dialogism. Dialogism is a collision of radi-
cally different logics of thinking, exchange of information not only between
actual participants in dialogue, but also internal dialogue in the form of
interaction of different views, developing by the same subject [25, p. 27].
The concept of “dialogism”, first of all, emphasizes direct mutual connec-
tion of man with the world, because it is the basic law of man existence,
culture and methodology of reception and world perception.
In the focus of carnivalization as a process is a person. The carnival
personality is always incomplete which is in continuous formation and also
has hidden possibilities. “The main thing that distinguishes the carnival per-
sonality is carnival worldview with forms of everyday laughter that may
not be involved with art” [26, p. 153]. The carnival personality is always in
dialogue with the outside world.
Thus, in the development of the philosophy of dialogue M.M. Bakhtin
highlights the so-called “carnivalized dialogue” which is interpreted as a

285
 Samokhina Victoria, Tarasova Svitlana
“two-voice word” and “world as a play” [27, p. 129]. It was mentioned that
carnivalized dialogue was an attribute of teachers, scholars. For instance,
by the power of his imagination, H. Heine like Aristophanes turns the world
out, mixes logical boundaries with the illogical ones [28]. We may also note
exclusive love of Galileo for comic, especially grotesque.
Therefore, modern carnival has ceased to be temporary. This is a con-
stant process of presence of carnival elements in culture, art, society and
human nature.

4. Materials and methods

A personality of the teacher is directly associated with his experience /
socialization, mastery of new information, creative approach, expansion of
horizons, constant process of cognition, progress in acquiring knowledge,
which allows us to speak of the problem of activity of the intellectual sub-
ject as a substantial basis of activity. A modern personality is distinguished
by its openness to experiments, innovations, individualization as a means
of adaptation to circumstances, mobility readiness, etc. [29, p. 28-29]. In
teaching and learning process the main role is given to a teacher, through
using humor up to linguoecologival approach the posture of a teacher
becomes a joking one.
The joking teacher puts on a “comic mask”, and his first “I” is pushed
into the background, his second “I” demonstrates an opportunity to play
with the addressee in comic language games, the main principle of which
is deviation from standards. At the same time, the joking teacher has an
unconditional stock of knowledge especially linguistic, wit and inexhaust-
ible creativity. His creations are based on creativity as mastery which has
an influential basis. This is a target activity related to practice and activity,
the subject of which is often intellectual humor, and means to achieve it are
language games. The target result of the comic creativity of the teacher is
evaluation – a laughing reaction of the addressee for a joke. The element
of game, characteristic of the comic spirit of joking teachers, endows their
comic texts with all forms of comic. Explicit language experiments of the
joking teacher are observed. It is possible to cite witty spontaneous “quo-
tations” of teachers of A.S. Pushkin Russian State Institute of the Russian
Language: E.A. Kravchenkova: “If you remain a philologist, you will have
on what to live in old age! You will sell the library!” Yu.V. Rogovneva: “We
lost our naivete when we came to the faculty”. “What kind of diphthongs

286
 Eco-сarnivalization of the joking teacher
are they, if one of them is a vowel and the other is a miserable aproximant?”
I. Ryazanov: “And where is she? – She's sick... This is called fatigue from
higher education” (from the Internet).
Productivity of the teacher-humorist's creativity is expressed in reveal-
ing the problem which will be covered from a humorous point of view with
the help of verbal and nonverbal formations. Both forms are artistic expres-
sive. One of the means of creating expressiveness of a humorous text can
be considered subtext, associative and, consequently, an attitude to percep-
tion and interpretation of the comic. Highlighting the special features of the
joking teacher – creative beginning, wit – one may note that creativity is
an unconventional approach, it requires talent. Therefore, creative thinking
is distinguished by originality, especially language game. Creativity – “the
ability to generate unusual ideas, deviate from traditional thinking patterns,
quickly solve problem situations” [30, p. 119]. Creativity is expressed in
ability to synthesize, it is some sort of combinatorial game where intellect
is not the same creativity. A creative personality is a special personal quality
which allows to effectively engage in creative, innovative activity.
A creative joking teacher is: 1) a brave person who tries new things;
2) intuition plus logic; 3) excellent sense of humor; 4) he is interested in
the process itself, not the result; 5) loves to seek new things; 6) always in
search of answers, knowledge, ideas. The teacher-joker is creativity con-
nected with education: one can see the problem from different points of
view, in a paradoxical, parodic way. His activity as a humorist is connected,
first of all, with an individual, personifying character of a person, in the
form of his “voice”.
An inherent feature of the joking teacher is wit. Webster's Dictionary
defines the notion of wit as follows: “Wit follows intellectual brilliance and
quickness of perception combined with a gift for expressing ideas in any
entertaining often laughter provoking, pointed way, usually connoting the
unexpected or apt turn of an idea and sometimes suggesting a certain brit-
tle of unfeelingness [31, p. 2625]. As a rule, wit is inherent for a man who
has a sharp mind and a sense of humor, i.е. personality, capable of observ-
ing comic aspects in surrounding phenomena, responding emotionally to
them and, which is most important, fixing various contradictions and giving
them evaluation from a comic side. The wit of joking teachers is associated
with comic, sympathy, benevolence, “based on intellect, humor, sarcasm”
[32, p. 243], play on words.

287
 Samokhina Victoria, Tarasova Svitlana
Language of the joking teacher is constant creativity, sophistication of
thought, expression of his self-consciousness. It is ingenuity in finding suc-
cessful, bright, colorful or funny expressions. He not only describes society,
but also gives it appreciation important for understanding the essence of
sociocultural processes and carnivalistic principle of laughter. Creativity of
the joking teacher is an important factor in human progress.
The joke serves as a regulator of behavior and morals and it plays a special
role in communication with students. Seriousness, severity of a teacher is dif-
ficult to bear for a student. In Japan, teachers who seldom or never smile may
get dismissal. Negative reaction of students to the strict face of an instructor
leads to decrease in studying productivity. A teacher who is ironic primarily
to himself, witty in a difficult situation, does not allow himself evil jokes to
students. If his laughter is natural desire of the elder to teach others, then his
humor helps students easier to endure difficulties in studying.
The joking teacher lives according to the Japanese proverb: “Happiness
comes in a house where people laugh”. A.S. Makarenko believed that there
was nothing more disastrous than an unfortunate man. An unfortunate man
poisons the joy of life, makes life difficult. In the teaching practice there were
cases when quite good pedagogical workers were mercilessly dismissed only
because “they always cultivated sadness among others” [33, p. 15-16].
Every experienced joking teacher should have always a joke, a witty
proverb, a saying, a smile in his/her arsenal. His cheerfulness and opti-
mism are contagious for students. Constant strictness, irritation, anger or
an expression of displeasure causes internal resistance, protest of students.
Usage of humor is very effective in the sphere of teaching. P. D. Forsycth
wrote: “Laughter is one of the most powerful tools against everything that
has become obsolete and still holds on an important wreck, preventing to
grow fresh life and frightening the weak” [34, p. 148].
Humor is a way to influence the audience. With the help of humor, one
can manage group moods, create conditions for a collective action, and
form a friendly society. The joke as a kind of comic has a special place in
the work of the joking teacher. Studies indicate teachers’ use of humor as a
teaching, interaction, and/or management tool which may lead to improve-
ments in students’ attention, motivation, and learning [35, p. 95].Humor can
also help to make the classroom more comfortable and engaging learning
environment for students, encouraging their academic and behavioral prog-
ress [36, p. 18].

288
 Eco-сarnivalization of the joking teacher
5. Research results
In the context of this study, humor incorporates structured comic words,
actions, or reactions of a teacher in an act of teaching, engaging and inter-
acting with students. “Ecology” in the classroom is thus improved by the
teacher’s creation of these paradoxical situations which set the atmosphere
in the class.
Having analyzed peculiarities of speech of creative joking teachers from
the USA, Russia and Ukraine we have distinguished the most widespread
mechanisms of creating humorous space between teachers and students:
1. Irony is a category characterizing discrepancies between intent and
result. It means: to say the opposite of what you think, or “something, pre-
tending not to say it”, i.e. to call things by opposite names. In the next
example the teacher is using irony to highlight problems in spelling that the
student has putting in opposition spelling and writing (spelling is a part of
writing):
(1) Teacher: Fred, I'm glad to see your writing has improved.
Student: Thank you Teacher: Now I can see how bad your spelling is
though! [37].
The comic is created by the effect of false expectations – by way of
praise the teacher points out to the problem.
2. Parody is imitating some other written or oral work or a literary,
scientific direction with the aim of dethronement, mockery. The example
below shows wit of a teacher comparing a student to a pilgrim. Pilgrim is a
person who is travelling to some holy place and in that travelling destina-
tion is not important, spiritual activity is espoused to be more notable, so
the pace is usually too slow.
(2) Student: Teacher, teacher, why do you call me `Pilgrim'? Teacher:
Because you're making a little progress [37].
The comic effect is crested by a teacher through acquisition of histor-
ical traits of pilgrims (making a little progress) to the student that causes
laughter.
3. Paradox is an unexpected, strange statement, the truth of which is not
established immediately. One can use a standard phrase, a customary word-
ing of which is slightly modified and then, instead of an expected ending,
the listener gets something unexpected. Prof. I. P. Tarasova uses jokes as
variants of speech utterances for mastering students the skill of communi-
cation in English [38]:

289
 Samokhina Victoria, Tarasova Svitlana
(3) К. Паустовский рассказывает, как однажды некий генерал,
командовавший захолустным гарнизоном, хотел поприветствовать
киргизов нa их родном языке. Громовым голосом он гаркнул с высоты
разъяренного жеребца, на котором он вылетел на парад:
– Здорово, саксаулы!
Киргизы испугались. Весь город потом несколько дней помирал от
хохота [38, p. 37].
4. Double interpretation as an ability of a word to have multiple mean-
ings called polysemy. Prof. M.A. Goldenkov in the series “Living English”
described idioms so creatively that his book “Humor and Irony” imme-
diately became a bestseller, and the process of memorizing idiomatic
expressions by students was stated to be effective. The lecturer developed
non-trivial, innovative methods that were successfully introduced into ped-
agogical practice up to date: the “dialogue” that the teacher conducts with
his students has an actively responsive character:
(4) Irons in the fire n. phr. is not irons in the fire, but “to forge the
iron while it's hot”: Mick had a number if irons in the fire and he kept
all of them hot. This sentence is not translated as Mick held several
irons in the fire and did not let them cool down. (Immediately one may
remember an anecdote about Shtirlitz and nine irons on the window-
sill – the sign of the failure of the safe house). This means that he took
up several cases and successfully performed them. In other words –
he was chasing three hares, caught two and drove a third on a tree
[39, p. 49].
The next example of double interpretation correlates with the grammat-
ical meaning of prefix over- – to do more than enough:
(5) Teacher: You're late again!
Student: Sorry, sir, I overslept.
Teacher: You mean you sleep at home as well as here? [37].
Interpretation of the student’s disadvantages points out at his bad habit
to sleep at class in a humorous way.
6. Wit of absurdity. Absurdity lies in the very situation which contra-
dicts common sense and our everyday life experience. The next example
postures the joking teacher via stating contradictory thoughts – the teacher
divides the day into two parts and uses an intensifier only to except a part of
it for studying that misleads the students:
(6) My teacher's a real joker.

290
 Eco-сarnivalization of the joking teacher
She came in to class today and said, “We'll only have half a day of
school this morning.”
When we all cheered, she said, “We'll have the other half this after-
noon” [37].
The comic effect appears at the unexpected ending that argues the first
intention of the lecturer.
The example below is based on the absurdity stated by the teacher about
thinking as an intellectual process:
(7) Teacher: Why are you laughing?
Student: I'm sorry I was just thinking of something.
Teacher: Once and for all, Laura, remember that during schooling
hours you're not supposed to think! [37]
At educational establishments children are supposed to think but the
teacher prohibits the girl to think about the things that distract her at les-
son. But not mentioning it the second meaning is created which causes
laughter.
7. Comparison by a distant or random sign. Applying this technique jok-
ing teachers compare completely incompatible objects or phenomena that
are not similar to one another. In the next example the lecturer compares
himself with a gorilla using specificity of his appearance (plump body, big
hands, etc.) and knowing his nickname among students. It attracts attention
of his students in that way:
(8) Teacher: Now, this afternoon I'm going to tell you all about a gorilla.
So pay attention, all of you: If, you don't look at me you'll never know what
a gorilla is [37].
The comic effect occurs that the teacher is not a gorilla of course.
8. Bringing to the point of absurdity. In this case, the joking teacher at
first agrees with the idea of the interlocutor, then with a brief reservation
changes the meaning of the spoken phrase, turning it into something com-
pletely illogical, often comic. Illogicality is based on the stated truth that
zero is the lowest mark:
(9) Student: I don't think I deserved zero on this test!
Teacher: I agree, but that's the lowest mark I could give you! [37]
Humor lies in underlining a very low level of knowledge of the stu-
dent – any mark cannot be lower than zero. It is also intensified by the verb
“deserve” by the student which has a positive meaning and may not be used
in this context.

291
 Samokhina Victoria, Tarasova Svitlana
9. Pseudo Contrast or False Contrast. It happens when the final part of
a phrase or judgment contradicts the beginning, but essentially strengthens
it. Contradiction that makes the situation comic lies in the adopted measure
of Pi figure comparing to others (Pi figure is constant and it may not vary):
(10) Teacher: The problems for the exam will be similar to those dis-
cussed in class. Of course the numbers will be different. But not all of them.
Pi will still be 3,14159… [37].
10. Mixing Styles. A humorous situation can be created by use of words
that relate to different styles of speech. The notion of humor as a cognitive
game can provide a conceptual framework for thinking about interaction
of cognitive, emotional and social elements. When joking teachers engage
in humor, they play with language and ideas (schemes, scenarios) just like
children (and adults) play with physical objects, exploring new and unusual
ways of using them and enjoying them [40, p. 268].
R.G. Tkachenko (Mukha) (associate professor of the Department of
English Philology of V.N. Karazin Kharkiv National University) had a
rare gift to extract laughter from the simplest and seemingly long familiar
words. V. Shenderovich noted: “Renata has a fresh view of the world and a
child's joy from good sound production”:
(11) Бывают в жизни чудеса –
ужа ужалила оса,
ужалила его в живот,
ужу ужасно больно.
Вот.
(12) Жили в одном коридоре Калоши. Правый дырявый и левый
хороший.
These rhymes written by Renata are focused on creation of positive
emotions which follow humor. They form in students a positive setting for
studying, increase motivation for learning the subject that improves their
results.
Novelty and emotionality holds attention of students at classes making
easier the process of education. Prof. A.M. Kalyuta presented “Contempo-
rary Japanese Hokku”: 1) Мне передали: «Декан вызывает тебя». Видно,
скучает». 2) «Около ГУМа барыга Сакуру мне предлагал, йены прося.
Где взять?»3) «Ласковый сын в разговоре Мать поминает японскую.
Блин». 4) «Что-то на клев плоховато реагирует мой поплавок. Видно,
цунами мешают» [41, p. 127–128].

292
 Eco-сarnivalization of the joking teacher
Prof. I.A. Melchuk in “Suppletivological Studies on a Lexiconitonistic
Incident in Modern French” cites an episode with Professor A. Reformatsky:
«Кстати сказать, в свете вышеизложенных соображений прихо-
дится пересмотреть следующую любимую загадку-шутку, которую
А. Р. неоднократно предлагал своим ученикам, сотрудникам и кол-
легам. Некто посылает из командировки домой такую телеграмму:
«Шесть щек целую толстого кота». Что это значит? Ответ: Сна-
чала текст переводится на французский, что дает «Six joues baise
gros chat» или в русской транскрипции, «Си жу бэз гро ша»; затем все
это понимается по-русски: «Сижу без гроша». Здесь, однако, есть,
как теперь ясно, существенная неточность: соответствие «целую –
baise». Необходимая замена в русском тексте загадки привела бы к
его нецензурности; что делать? (вопрос, который уже задавался, по
крайней мере, дважды…). Эта увлекательная проблема все еще ждет
своего исследователя» [41, p. 42].
Difficult material with use of humor is understood better, it alleviates
cognitive reproduction of new material. Every joking teacher appears as a
unique comic personality, representing his/her inimitable arsenal of stylistic
devices for creating a comic situation. Prof. A. M. Kalyuta came up with
language games with proper names: Член французского правительства
Жаль Враньё; югослав Радибога Заспасибович; китаец Лень Встао;
вьетнамец Нгуен Вряд Ли [41, p. 131-132].
Humorous discrepancy is seen as manifestation of game with ideas
where words and concepts are used in unexpected, unusual and ridiculous
ways, activating schemes with which they are usually not connected. The
game use of several cognitive schemes is called synergy. In this activity,
there is something fundamentally pleasant when we are in a playful, frivo-
lous mood. This is a way of creative play with cognitive mechanisms which
we usually use in “more serious” contexts.
Joke as a kind of comic takes a special place in the work of joking teach-
ers. It is simple, short, instructive and entertaining. Everyone is familiar with
extravagant linguistic emotive entities, such as «глокая куздра» by academi-
cian L. V. Shcherba or «пуськах бятых» by L. Petrushevskaya. L.V. Shcherba
suggested to students to make out the following sentence by parts of speech:
«Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокрёнка». In addi-
tion to the “grammatical” orientation of this sentence it is submitted in the
form of a comic language game, expressed in absurd fictional lexicon.

293
 Samokhina Victoria, Tarasova Svitlana
L. Carroll, who can be ranked among the most remarkable linguists,
also wrote about «хлифких шурков» and “colorless green ideas sleep
furiously.” Driving through Russia, L. Carroll recorded the Russian word
«защищающихся» (those who protect themselves, as he marked in his
diary). While meetings with his students he said: “In English letters it looks
like a kind of horror … Zashtsheeshtshayoyshtsheekhsya. No Englishman
or American can pronounce this word”.
Unexpectedness and novelty are important components of humor
[42, p. 70], which involve changing the point of view, a new view of things
[14, p. 130]. Prof B. Yu. Norman created a unique “Entymological Dictio-
nary” of playful pseudo-explanations: Графин – муж графини, а муж
мухи – мухомор? [43, p. 292]. Such a dictionary may be used by students
to learn difficult words and also by teachers to make students get interested
in the process of studying.
Carnival language is ridiculed in joking games of Professor A.M. Prik-
hodko: «Дипломат – два раза подумает перед тем, как ничего не ска-
зать; Интеллигент – человек, думающий о людях лучше, чем они о
нем; Пареная репа – голова после сауны; Холостяк – мужчина, кото-
рому удалось не найти жену.» Or an anecdote: Привоз. По рядам ходит
мужчина с бумажкой. – Мужчина, вы забыли купить лук! – Но у меня
лук не записан. – Так идите до меня, я вам допишу! (from correspon-
dence by e-mail). Incongruence that usually causes humor, violation of lan-
guage norms concerns funny statements or actions of people in jokes of a
joking teacher: «Хоть смеялся я громче всех, но от смеха под парту
съехал, потому что бесшумный смех – самый сильный из всех смехов»
(O. Grigoriev) [quoted by: 44, p. 72].
Presentation of any material in an accessible, interesting form, well-pre-
sented terminology, with abundance of memorable examples can give the
addressee a large amount of material for reflection and comparison of data
in the studied field, help him/her in search of truth [45, p. 3]. It can be stated
that an ability to joke is a form of creative giftedness of joking teachers.

6. Conclusions
The joking teacher is a person who has a complex of the following dis-
cursive characteristics: intellectuality, creativity, emotionality, high level of
self-esteem, desire to entertain, to laugh and joke. His humor allows us to
see a situation in a new, unusual perspective. His jokes are different, includ-

294
 Eco-сarnivalization of the joking teacher
ing self-irony, satire and wit. Humor of the joking teacher focuses on the
addressee not only for understanding the joke, but also for its generation,
deeper cognitive, conceptual analysis that allows gaining additional knowl-
edge about the presented topic in a humorous, emotional form.
Intellectual wit and humor of the joking teacher expands an outlook
of a person, promotes his/her cultural background – it is a dialogic and
polyphonic phenomenon, understanding of cultural values, traditions that
exist in society. Joking teachers use linguistic techniques, comic genres,
illuminating various aspects of human life, behavior patterns, and personal-
ity types. Being thejoking teacher means to apply constant creativity, witty
sophistication of thought. It is ingenuity in finding successful, bright, col-
orful or funny expressions. The joking teacher not only describes students
and the world around them, but also gives them appreciation important
for understanding the essence of sociocultural processes and carnivalistic
principle of laughter. One may state with certainty that creativity of joking
teachers is an important factor in human progress because they are working
with students – our hope and future.

References:
1. Robert Mc Neely Using Humor in the Classroom. Electronic resource: http://
www.nea.org/tools/52165.html
2. Shahovskij, V.I. (2008) Lingvisticheskaja teorija jemocij: Monografija
[Linguistic theory of emotion. A monograph]. Moscow: Gnozija Publ.
3. Skovorodnikov, A.P. (2013) O predmete ekolingvistiki primenitelno k sostoy-
aniyu sovremennogo russkogo yazyika. Ecology of language and communicative
practice, pp. 194-222.
4. Harlin, R. P. (2008). ‘What do you really know about learning and develop-
ment?’ Journal of Research in Childhood Education 23 (1), pp. 125–134.
5. Hickman, G. P. & Crossland, G. L. (2004-2005). ‘The predictive nature of
humour, authoritative parenting style, and academic achievement on indices of ini-
tial adjustment and commitment to college among college freshmen’. Journal of
College Student Retention Research Theory and Practice 6 (2), pp. 225–245.
6. Mawhinney, L. (2008). ‘Laugh so you don’t cry: Teachers combating isola-
tion in schools through humour and social support’. Ethnography and Education 3
(2), pp. 195–209.
7. Cornett, C. E. (2001). ‘Learning through laughter… again’. Bloomington,
IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation, pp. 1-45.
8. Morrison, M. K. (2008). Using Humour to Maximize Learning: The Links
between Positive Emotions and Education. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
9. Walker, R. J. (2008). ‘Twelve characteristics of an effective teacher: A lon-
gitudinal, qualitative, quasi-research study of in-service and pre-service teachers’
opinions’. Educational Horizons 87 (1), pp. 61–68.

295
 Samokhina Victoria, Tarasova Svitlana
10. Levine, J. (ed.). (2006). Motivation in Humour. Edison, NJ: Aldine
Transaction.
11. Shiyab, S. M. (2008). ‘Humour as a teaching strategy’, in Mantero, M.,
Miller, P. C. & Wateke, J. L. (eds.), Reading in Language Studies: Language across
Disciplinary Boundaries 1, pp. 613–626
12. Klein, A. J. (1985). ‘Children’s humour: A cognitive-developmental perspec-
tive’. Education Resources Information Centre Online submission (ED265937),
pp. 1–45
13. Samohina, V.O. (2015) Karnaval'nyj dialog(izm) [Carnival dialog(ism)]
Shostij mіzhnar. nauk. forum. Suchasna anglіstika : Do 85-rіchchja kaf. angl. fіl.
Tezi dop. / Ed. V.O. Samohіna. Kharkiv: V.N. Karazіn Kharkiv National University,
pp. 123-125.
14. Martin, R. (2009) Psihologija jumora [Psychology of humour]. St. Peters-
burg: Piter Publ.
15. Trenkle, B. (1998) Uchebnik psiHo-Ho-terapii. Vpolne sereznyie anekdotyi.
Moscow: Klass Publ.
16. Karnaval // Postmodernizm: entsiklopediya / sost. A. Gritsanov,
M. Mozheyko. – URL: http://www.infoliolib.info/philos/ postmod/carnaval.html.
17. Eko, U.(2007) Polnyiy nazad! “Goryachie voynyi” i populizm v SMI.
Transl. from ital. by E. Kostyukovich. Moscow: Eksmo Publ., p. 141.
18. Vorkachev, S. G. (2014) “Antipafos”: karnavalizatsiya v lingvokulture.
Social studies,pp. 174–178.
19. Zagibalova, M.A. (2012) Fenomen granitsyi v sovremennoy culture. – URL:
http://www.online-science.ru/m/products/cultyrology/gid225/pg0/
20. Kozintsev, A.G. (2007) Chelovek i smeh. St. Petersburg: Alteya Publ.
21. Lotman, Yu. M. (2000) Semiosfera. (Kultura i vzryiv. Vnutri myislyaschih
mirov. Stati. Issledovaniya. Zametki. St. Petersburg: Iskusstvo.
22. Hrenov, N.A.(2005): Chelovek igrayuschiy v russkoy kulture. St. Petersburg.
23. Volkogonova, A. V. (2014) Karnavalizatsiya v ryadu smezhnyih ponyatiy.
Philology, journalism and intercultural communication in the dialogue of civiliza-
tions, pp. 636-637.
24. Debor, G. (2012) Obschestvo spektaklya. Moscow: Opustoshitel Publ.
25. Ozadovska, L. V. (2007) Paradigma dIalogIchnostI v suchasnomu mislennI.
Kiev, p. 27.
26. Semjonova, E.A. (2013) Aktualizacija karnaval'nyh processov v period
krizisa kul'tury / na primere subkul'tury studenchestva [Actualization of carnival
processes in the period of the crisis of a culture / on the example of student subcul-
ture]. Problemy sovremennogo obrazovanija. № 5.
27. Bahtin, M.M. (1965) Tvorchestvo Fransua Rable i narodnaja kul'tura
Srednevekov'ja i Renessansa [Work of François Rabelais and folk culture of Middle
Ages and Renaissance]. Moscow: Hud. lit. Publ.
28. Bahtin, M.M. (2000) Jepos i roman [Epos and novel]. St. Petersburg:
Azbuka Publ.
29. Mahovskaja, O.I. (2010) Kommunikativnyj opyt lichnosti [Communicative
experience of a personality]. Moscow: “Institut psihologii RAN” Publ.

296
 Eco-сarnivalization of the joking teacher
30. Bol'shoj psihologicheskij slovar' (2009) [Big philological dictionary] Ed.
B.G. Meshherjakov, V.P. Zinchenko. Moscow.
31. Webster’s Third New Dictionary. – Springfield, Mass.: Merriam, 1986. –
2662 p.
32. Wickberg D. The senses of humour: Self & laughter in modern America /
D. Wickberg. – Ithaca, NY: Cornell University Press, 1998. – 416 p.
33. Lovorn, M. (2009). ‘Three easy ways to bring humour into the social studies
classroom’. The Leader 23 (1), pp. 15–16, 20–21.
34. Forsyth, G. A., Altermatt, E. R. & Forsyth, P.D. (1997). ‘Humour, emotional
empathy, creative and cognitive dissonance’. Paper presented at the 105th Annual
Meeting of the American Psychological Association. Chicago, IL, 18–20 August.
35. Berk, R. A. (2002). Humour as an Instructional Defibrillator: Evidence-
based Techniques in Teaching and Assessment. Sterling, VA: Stylus Publishing.
36. Posnick-Goodwin, S. (2009). ‘Laughter makes you smarter’. California
Educator 13 (4), pp. 16–20.
37. Teacher’s jokes. Electronic resource: https://www.teachers.net/gazette/
AUG03/humor.html
38. Tarasova, I.P. (1992) Rechevoje obshchenije, tolkujemoje s jumorom, no
vser’jes [Speech communication interpreted with humour but seriously]. Posobije
po samoobrazovaniju. Moscow: Vyssh. Shk. Publ.
39. Goldenkov, M.A. (2005) Jumor i ironija [Humour and irony]. Moscow:
CheRo Publ.
40. Frymier, A. B., Wanzer, M. B. & Wojtaszczyk, A. M. (2008). ‘Assessing
students’ perceptions of inappropriate and appropriate teacher humour’.
Communication Education 57 (2), pp. 266–288.
41. Lingvisty shutjat [Linguists joke] Comp. A.K. Kiklevich. 2nd ed. Moscow:
Flinta: Nauka Publ.
42. Samohіna, V.O. (2012) Zhart u suchasnomu komіchnomu prostorі Velikoї
Britanії ta SShA : monograph [Joke in the modern comic space of the Great Britain
and the USA. A monograph]. 2nd ed. Kharkiv: V.N. Karazіn Kharkiv National
University.
43. Norman, B.Ju. (2012) Igra na granjah jazyka [Game on the language verges].
2nd ed. Moscow: Flinta: Nauka Publ.
44. Beregovskaja, Je.M. (2009) Stilistika v podrobnostjah [Stylistics in detail].
Moscow: “LIBROKOM” Publ.
45. Sychev, A.A. (2004) Smeh kak sociokul'turnyj fenomen: dis. … dokt. filol.
nauk: 7.400.01 [Laughter as a social-cultural phenomenon. Dr. philol. sci. diss.].
Saransk.

297
 Seleznova Nadiia, Rudyk Tetyana
MATHEMATICAL MODELLING
OF QUALITY EDUCATION MONITORING

МАТЕМАТИЧНЕ МОДЕЛЮВАННЯ
МОНІТОРИНГУ ЯКОСТІ ОСВІТИ

Seleznova Nadiia1
Rudyk Tetyana2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_46

Abstract. For Ukraine the availability of reliable, objective information

on the state of the educational system is of particular importance in the
modern period of reforming the education system. The quality of education,
as the main measurement object in the course of monitoring researches, has
a complex structure and needs comprehensive study. We propose a struc-
tural model for measuring the quality of education, built on mathematical
models based on mathematical statistics. Most of the known methods of
monitoring the quality of education are based on verbal methods, testing
students, studying information, scientific and technical educational base.
An approach to analyzing the quality of education through student rating
marks is new and little studied. Therefore, in this paper a selection of mate-
rials published by the authors in recent years is presented and summarized,
devoted to the correlation and statistical analysis of the coherence of edu-
cational marks. Using the Spirman correlation coefficients, a correlation
matrix was constructed between different educational subjects based on
student marks. The surprise was the presence of a negative coefficient of
correlation between the two subjects, indicating the incoherence of the
requirements of teachers to students from these subjects. When separat-
ing a certain group of subjects, for example natural sciences, it became
clear that the correlation between these objects is rather small. This also
indicates the inadequate teaching quality of these disciplines or poor pro-
1
Candidate of Physical and Mathematical Sciences, Associate Professor,
Associate Professor at the Department of Mathematical Physics,
National Technical University of Ukraine “Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute”, Ukraine
2
Candidate of Physical and Mathematical Sciences, Associate Professor,
Associate Professor at the Department of Mathematical Physics,
National Technical University of Ukraine “Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute”, Ukraine

298 © Seleznova Nadiia, Rudyk Tetyana

 Mathematical modelling of quality education monitoring
vision of technical means. As it turned out in actual fact, the students were
not provided with a sufficient amount textbooks. It was conducted with the
help of correlation analysis and statistical point estimates the comparison
of the results of success from mathematics of the first year study students
of the two faculties of the “Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic institute” with
the results of external independent evaluation and entrance control on the
preservation of knowledge in mathematics. The results showed that school
marks of students of the first faculty were significantly higher than marks
of students of the second and at the same time, the marks of entrance con-
trol showed significantly better results in mathematics from students of the
second faculty. All this testifies to certain inadequacy in the evaluation of
students` knowledge of mathematics at school. The measure of stability of
educational marks is considered as the ratio of standard deviation of row of
the data measured in a certain scale, to half the scale base. Having assessed
the achievements of students at the session on four subjects, stability indi-
cators were calculated, which showed significant instability of the success
of this group. This can be understood as a rather significant difference in the
learning of educational material from various subjects. The content analysis
of test tasks in mathematics and external independent evaluation was con-
dacted in three different years, which showed structural deficiencies in the
compilation of test tasks. Thus, the use of mathematical models for moni-
toring the quality of education can help in making managerial decisions and
analyzing reforms in this area.

1. Вступ
В даний час все частіше постає питання, що є якісною сучасною
освітою, як виміряти її якість. Дати відповідь намагаються провідні
вчені, відомі політики багатьох країн світу. ХХ cт. ознаменувалося
тим, що розгорнулася так звана квалітативна революція, тобто револю-
ція якості, яка охопила всі сфери життя та діяльності людини. Якісний
рівень освіти забезпечується за допомогою відповідних механізмів, що
отримали назву моніторингу, під яким розуміють як систему збирання,
опрацювання та розповсюдження інформації про діяльність освітньої
системи, що забезпечує безперервне відстеження її стану, так і прогноз
розвитку.
Педагогічний моніторинг – система відбору, обробки, аналізу, збе-
рігання інформації про діяльність педагогічної системи в конкретному

299
 Seleznova Nadiia, Rudyk Tetyana
напрямку, що забезпечує безперервне тривале відстеження її стану,
корегування навчально-виховного процесу та прогнозування розвитку
освітньої системи. В умовах оновлення освіти актуальними стають
проблеми педагогічної діагностики. Неможливо досягти високого
рівня навчальних досягнень учнів без відповідного контролю за ходом
навчального процесу. Проблеми оцінювання навчальних досягнень
учнів та оцінювання ефективності навчання пов’язані між собою.
Об’єктом дослідження в роботі є експертні оцінки, тобто навчальні
оцінки успішності студентів.
Предметом дослідження є кореляційні та регресійні зв’язки між
експертними оцінками.
Метою роботи є дослідження та побудова математичних моде-
лей методами статистики та за допомогою статистичних показників
на прикладі результатів успішності студентів. Дана мета реалізується
шляхом виконання таких науково-дослідних завдань:
– методом кореляційного аналізу дослідити навчальні оцінки учнів
з різних предметів;
– побудова багатофакторної кореляційної моделі;
– обчислення показників ентропії та узгодженості навчальних оцінок;
– провести контент аналіз завдань ЗНО.
Математичний апарат та технічні засоби, застосовані у роботі.
Математичним апаратом у запропонованій роботі є апарат матема-
тичної статистики, застосований до багатовимірних випадкових вели-
чин, а саме: визначення залежності між випадковими величинами –
успішністю студентів з різних предметів та зовнішнього незалежного
оцінювання – з метою проведення аналізу ступеня впливу однієї
випадкової величини на іншу та інформативності одних величин від-
носно інших, тобто визначення ступеня взаємообумовленості певних
випадкових величин. Детальніше – кореляційний аналіз (обчислення
кореляційних моментів або коефіцієнтів кореляції) [1, с. 492].
Обчислення були проведені в середовищі MS Excel, за допомогою
прикладних пакетів програм з обробки та статистичного аналізу соці-
ологічних даних.
Практична цінність дослідження ґрунтується на новизні та при-
кладному спрямуванні дослідження. Розроблена модель може засто-
совуватися на практиці при дослідженні взаємозв’язків між різними
предметами.

300
 Mathematical modelling of quality education monitoring
Отримані у результаті дослідження дані можуть використову-
ватися для виявлення «слабких та сильних сторін» в процесі підго-
товки начального матеріалу, оптимізації та його поліпшення, аналізу-
ючи кореляційні матриці успішності учнів, можна корегувати роботу
викладачів.
За останні десятиріччя виділилась окрема галузь математики – «екс-
пертні оцінки», яка вважається самостійною математичною дисциплі-
ною і широко застосовується в прикладній соціології, економіці, педа-
гогіці, моніторингу якості освіти [2, с. 159]. До неї входять, наприклад,
такі розділи, як процедури побудови матриць парних порівнянь, методи і
алгоритми суворого та несуворого ранжування об'єктів, моделі і методи
прийняття рішень в умовах невизначеності, задачі і методи визначення
компетентності експертів, кореляційно-регресійний аналіз, тощо.
Моніторинг педагогічного процесу та якості надання освіти може
бути побудований на вербальних характеристиках, які зрештою дають
досить суб'єктивні оцінки. Адже, опитуючи учнів та їх батьків про
рівень викладання в навчальному закладі, отримують в цілому досить
суб'єктивні оцінки.
Про якість освіти також можна судити за результатами тестування
та професійної діяльності випускників навчального закладу та їх
конкурентоздатності на ринку праці. У сучасній педагогічній науці
недостатньо висвітлені підходи до виявлення критеріїв якості шкіль-
ної освіти, механізмів моніторингу та процесів його використання.
В цілому моніторинг виконує роль процесу діагностування.
Внесення математичних методів у дослідження якості освітнього
процесу навчального закладу надає досить високий рівень об'єктив-
ності оцінки такого дослідження. Одним із методів моніторингу яко-
сті освіти є створення певної математичної моделі, яка адекватно буде
описувати стан та рівень освіти у певному навчальному закладі.
Окремо виділяються в педагогічних дослідженнях формальні
математичні моделі, що дозволяють надати цьому виду гуманітар-
них досліджень суто наукову форму, що характерна для досліджень в
галузі точних наук.
Інколи математичні моделі поділяють на три взаємопов'язані групи:
1) детерміновані моделі, представлені у формі рівнянь та нерівно-
стей, що описують певну систему; 2) моделі оптимізації, що дозволя-
ють дослідити на екстремум цільову функцію при певних обмеженнях;

301
 Seleznova Nadiia, Rudyk Tetyana
3) ймовірнісні моделі, які включають в себе як кореляційно-регресій-
ний аналіз, так і факторний аналіз, аналіз основних точкових статис-
тичних показників, динамічні ряди.

2. Постановка задачі
Побудуємо математичну модель на основі статистичних методів
дослідження узгодженості рейтингових оцінок учнів. Адже при тра-
диційному нормативному оцінюванні – рейтингуванні оцінка для сту-
дента є досить вагомою мотивацією навчання. Але при цьому може
затінятися змістовний результат навчання. Отже, оцінка може стати
засобом управління студентами, заохоченням або покаранням. Звідси
випливає, що якість оцінювання результатів навчання учнів є одним із
чільних факторів учбового процесу.
При традиційному оцінюванні викладачі передусім оцінюють
знання учнів, крім того на оцінку впливають також і суб'єктивні чин-
ники, які при статистичному дослідженні великої сукупності ніве-
люються при достатній об'єктивності викладачів (в даному випадку
вони виступають експертами), або навпаки, якісь суб'єктивні судження
викладачів дають у статистичному дослідженні певні неточності. Саме
це і дозволяє відслідковувати певні проблеми у навчальному процесі.
В більшості публікацій з моніторингу якості освіти присутні вер-
бальні методи дослідження [3, с. 41, 4, с. 48; 5, с. 7; 6, с. 18; 7, с. 10].
Методом кореляційного аналізу показано, що навчальне середовище
впливає на досягнення школярами предметних освітніх результатів,
перш за все, за рахунок своєї інтенсивності, а також за рахунок зов-
нішніх факторів, обумовлених взаємодією школи з соціальним серед-
овищем, в той час як внутрішні фактори, пов'язані з психологічним
кліматом у школі, не мають суттєвого значення.
Інструментом побудови якісної освітньої моделі є моніторинг яко-
сті освіти, головним складником якого є моніторинг рейтингових оці-
нок учнів. Сучасна практика проведення таких досліджень характе-
ризується відсутністю комплексної моделі моніторингу якості освіти
студента чи учня, яка б дозволяла систематично, прозоро та ефек-
тивно відслідковувати динаміку результатів навчання, встановлювати
причини проблем і розробляти прогноз. Запропонована нами робота
присвячена дослідженню статистичними методами навчальних оцінок
(рейтингових оцінок).

302
 Mathematical modelling of quality education monitoring
3. Кореляційний аналіз навчального процесу
Відомо, що рівень знань учня з одного навчального предмету пев-
ним чином впливає на рівень знань з іншого предмету. Наприклад, не
знаючи елементарних алгебраїчних перетворень і методів розв'язу-
вання рівнянь, неможливо розв'язати задачі з фізики та хімії. Не зна-
ючи рідної мови, загальних правил правопису, синтаксису, складно
вивчати іноземні мови. Вагомість та напрям зв'язків в знаннях учнів
допомагає визначити коефіцієнт кореляції. Проблема полягає в тому,
що на сьогоднішній день для величин, визначених в абсолютній формі,
таких як вага, відстань, вартість, та величин, визначених за допомо-
гою експертних оцінок, а саме, в нашому випадку, оцінок викладачів,
існують різні коефіцієнти кореляції. Саме висвітленню цих аспектів
кореляційного аналізу і присвячено запропонований розділ роботи
[8, с. 146; 9, с. 136; 10, с. 248].
Як правило, для дослідження взаємозв’язків між різними випадко-
вими величинами, зокрема оцінками учнів з різних предметів, вико-
ристовується апарат коефіцієнтів парної кореляції. Але часто закон
розподілу цих випадкових величин є невідомим і тому обчислення
таких коефіцієнтів не завжди є коректним. Саме тому нами запропо-
новано застосовувати коефіцієнти кореляції Спірмена, які не залежать
від розподілу вибірки. Обчислювати ці коефіцієнти доцільніше із
застосуванням зв’язаних рангів, що є суттєво складнішим, ніж обчис-
лення цих же коефіцієнтів із незв’язаними рангами.
Кореляційний аналіз має на меті визначити кількісну міру статис-
тичного зв’язку між двома ознаками. Він не встановлює причин залеж-
ності між досліджуваними ознаками, а лише виявляє наявність самої
залежності, її величину та напрям. Отже, метод кореляційного аналізу
вирішує наступні завдання: 1) взаємозв’язок (чи є взаємозв’язок між
ознаками?); 2) непряме здобуття інформації (якщо є відомою пове-
дінка одного параметру, та відомо, що другий параметр з ним коре-
лює, то є відомою і поведінка другого параметру); 3) класифікація та
ідентифікація об’єктів (кореляційний аналіз допомагає підібрати набір
незалежних ознак для класифікації об’єктів).
Рангова кореляція. Для обробки даних соціологічних досліджень
(анкет), рейтингів, експертних оцінок тощо, часто застосовують
методи рангової кореляції (тобто там, де ознаки вимірюються за
допомогою номінальної або порядкової шкали). Найчастіше застосо-

303
 Seleznova Nadiia, Rudyk Tetyana
вують коефіцієнти рангової кореляції Спірмена та Кендалла. Коефі-
цієнт Спірмена більш точно враховує саме кількісний ступінь зв'язку
між змінними. Порівняльна оцінка коефіцієнтів рангової кореляції
Спірмена та Кендалла показує, що обчислення коефіцієнтів Спірмена
проводиться за більш простою формулою. Крім того, коефіцієнт
Спірмена дає більш точний результат, оскільки він є оптимальною
(за критерієм мінімуму середнього квадрата похибки) оцінкою кое-
фіцієнта кореляції.
Дослідження проводиться виходячи з припущення, що усі спосте-
реження взаємно незалежні, усі значення спостережень взяті з однієї і
тієї ж двовимірної генеральної сукупності, тобто вважаємо, що X та Y
однаково розподілені.
Визначення коефіцієнту рангової кореляції Спірмена відноситься
до непараметричного методу, який застосовується з метою статистич-
ного вивчення зв’язку між явищами. Цей коефіцієнт фактично визна-
чає ступінь паралелелізму між двома кількісними рядами ознак, що
вивчаються, а також кількісну оцінку щільності встановленого зв’язку.
Аналізуючи коефіцієнти як парної кореляції, так і кореляції Спірмена,
слід пам'ятати, що кореляція не є показником залежності одного фак-
тору від іншого, а лише встановлює їх сумісну варіативність. Якщо дві
ознаки змінюються узгоджено, то це може означати, що має місце ще
і якийсь третій фактор, що впливає на ці дві ознаки. Якщо значення
ознак співпадають, то ранг визначається шляхом ділення суми рангів
на число значень. У цьому випадку кажуть, що є зв’язані ранги. Зага-
лом, ранжування призводить до того, що значення рядів мають одна-
ковий мінімум рівний 1 і максимум, рівний кількості значень (тобто
кількості елементів вибірки).
При застосуванні коефіцієнта рангової кореляції Спірмена ( ρ )
умовно оцінюють щільність зв’язку між ознаками за шкалою Чеддока
[11, с. 159] (таблиця 1).
Таблиця 1
Градація щільності зв’язку між явищами
Середній Сильний
Характеристики Дуже
Слабкий Помірний Помітний Високий
щільності зв’язку високий
Величина коефі-
0,1-0,3 0,3-0,5 0,5-0,7 0,7-0,9 0,9-1,0
цієнта кореляції

304
 Mathematical modelling of quality education monitoring
Коефіцієнт кореляції рангів Спірмена [1, с. 447; 12, с. 211] визнача-
ється за формулою
n
6∑ (ri − si )2
ρ =1− i =1
,
n3 − n
де ri та si – ранги i – того об’єкта по змінним X ,Y , n – число пар
спостережень. Значення коефіцієнтів кореляції рангів Спірмена також
коливаються від «-1» до «+1». Чим ближчими є значення коефіцієнта
до 1, тим тіснішим є зв'язок. Знаки « + » або «-» вказують напрям
зв'язку. Якщо ранги за обома ознаками співпадають, то зв'язок прямий,
тобто ri = 1 . Якщо ri = 0 , то зв'язок між ознаками відсутній.
При ранжуванні інколи бувають випадки, коли неможливо знайти
істотні відмінності між об’єктами за величиною прояву ознаки.
У такому випадку об’єкти називають зв’язаними. Таким об’єктам при-
писують однакові середні ранги, такі, щоб сума усіх рангів залишалась
такою ж, як і при відсутності зв’язаних рангів.
При наявності зв’язаних рангів ранговий коефіцієнт кореляції
Спірмена обчислюють за формулою [1, с. 447]:
n

 (r  s )
i i
2

  1 i 1
,
1 3
(n  n)  (Tr  Ts )
6
1 mr 3 1 ms 3
де Tr = ∑
12 i =1
(t r − t r ) Tr = ∑ (t s − t s ) , mr , ms – число груп однакових
12 i =1
рангів у змінних X та Y ; tr , t s – число рангів, які входять у групу
однакових рангів змінних X та Y .
В таблиці 2 представлено коефіцієнти кореляції Спірмена між річ-
ними оцінками з 16 навчальних предметів усіх учнів 9–г класу (фізи-
ко-математичний ліцей № 145, м. Київ, 2010 рік).
В таблиці 2 прийняті наступні умовні позначення: П- предмети
(1 – українська мова, 2 – українська література, 3 – зарубіжна літера-
тура, 4 – англійська мова, 5 – алгебра, 6 – геометрія, 7 – основи інфор-
матики та обчислювальної техніки, 8 – історія України, 9 – всесвітня
історія, 10 – географія, 11 – правознавство, 12 – біологія, 13 – фізика,
14 – хімія, 15 – фізичний практикум, 16 – художня культура).
Проаналізувавши кореляційну матрицю (таблиця 2), отримуємо
зовсім неочікуваний результат. Здавалося б, гуманітарна група пред-

305
 Seleznova Nadiia, Rudyk Tetyana
метів повинна мати сильні взаємозв’язки між собою, але значення від-
повідних коефіцієнтів кореляції не перевищують 0,62. Дивним є те,
що оцінки з зарубіжної літератури мають слабкий зв'язок з оцінками з
української літератури, що не піддається стандартній логіці.

Таблиця 2
Кореляційна матриця річних оцінок учнів
П 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1 1,0 0,57 0,63 0,42 0,56 0,58 0,55 0,52 0,43 0,62 0,26 0,47 0,43 0,32 0,46 0,26
2 1,0 0,37 0,46 0,6 0,55 0,53 0,6 0,62 0,58 0,47 0,6 0,41 0,26 0,51 0,13
3 1,0 0,04 0,38 0,49 0,53 0,51 0,29 0,41 0,37 0,52 0,2 0,34 0,54 0,48
4 1,0 0,59 0,53 0,28 0,31 0,4 0,19 0,24 0,4 0,54 0,27 0,25 -0,2
5 1,0 0,9 0,7 0,53 0,46 0,37 0,37 0,56 0,62 0,49 0,55 0,22
6 1,0 0,73 0,46 0,36 0,34 0,34 0,57 0,58 0,49 0,5 0,24
7 1,0 0,68 0,46 0,44 0,58 0,61 0,52 0,51 0,49 0,3
8 1,0 0,85 0,68 0,81 0,79 0,6 0,38 0,58 0,33
9 1,0 0,61 0,73 0,63 0,6 0,42 0,5 0,06
10 1,0 0,4 0,54 0,38 0,25 0,43 0,42
11 1,0 0,62 0,54 0,46 0,43 0,1
12 1,0 0,69 0,37 0,46 0,39
13 1,0 0,33 0,45 0,01
14 1,0 0,29 0,29
15 1,0 0,06
16 1,0

Це свідчить про вплив на навчання з цих предметів якихось додат-

кових факторів або про неузгодженість системи оцінювання вчителями
рівня знань учнів, чого не має бути з логічно пов’язаними предме-
тами. Можна зробити висновок, що дана ситуація потребує додаткової
уваги – в ній є що покращувати.
Далі, проаналізувавши групу природничих наук, таких як хімія,
фізика, біологія, знову отримуємо зовсім неочікувані результати.
Здавалось би, що кореляційний зв'язок між цими дисциплінами має
бути досить високим (на рівні 0,7-0,9). Насправді ж, спостерігаємо
таке: коефіцієнт кореляції Спірмена у всієї сукупності коливається від
0,37 до 0,69, що, можливо, пов’язано з тим, що в 9 класі були відсутні
підручники з хімії, і весь навчальний матеріал зберігався лише у кон-
спекті.
306
 Mathematical modelling of quality education monitoring
Найтіснішим є зв'язок між алгеброю, геометрією та основами
інформатики та обчислювальної техніки, що свідчить про узгодже-
ність критеріїв оцінювання вчителями з цих навчальних дисциплін, а
також про те, що учень з поганим рівнем знань з одного із цих предме-
тів не має хороший рівень знань з інших предметів.
Також розділивши кореляційну матрицю успішності учнів, відокре-
мивши дівчат та хлопців, можна встановити вплив ґендерних аспектів
на успішність учнів. У підсумку проведені дослідження показали, що
присутня слаба корельованість успішності всередині блоків гумані-
тарних і природничих дисциплін, мають місце від’ємні коефіцієнти
кореляції, наприклад, між українською та англійською мовами, зару-
біжною літературою та всесвітньою історією, а це вже свідчить про
неузгодженість вимог викладачів до рівня знань учнів, що є недопу-
стимим у будь-якому навчальному закладі. Такий фактор як «стать»
має відчутний вплив на успішність з певних навчальних дисциплін.
Виявлені недоліки у навчальному процесі свідчать про дію деяких зов-
нішніх факторів (що не залежать від учнів) на сам навчальний процес.
Запропонований метод аналізу, математичний апарат і технічні засоби
можуть бути використані для аналізу навчальних процесів вузів та
навчальних закладів з різним рівнем акредитації.

4. Порівняльно-статистичний аналіз
результатів навчального оцінювання
Багаторічна практика викладання курсу вищої математики на факуль-
теті соціології та прав НТУУ «КПІ імені Ігоря Сікорського» показала, що
проблеми з вивченням математики у студентів закладено ще у процесі
вивчення елементарної математики в школі, і сприяє цьому в значній
мірі неадекватність оцінювання рівня знань з математики ще на рівні
шкільного атестату. Також неадекватність оцінювання має місце при
зовнішньому незалежному оцінюванні (ЗНО). Про це яскраво свідчать
наступні статистичні дані (отримані у вересні 2013 року в результаті
проведення вхідного контролю з елементарної математики). Наприклад,
показовою є кореляційна матриця (таблиця 3), складена на основі оці-
нок студентів – соціологів з алгебри та геометрії в шкільному атестаті
(зараз при вступі на факультет соціології та права студенти не складають
ЗНО з математики) та контрольної роботи з збереження знань (КРЗЗ) з
елементарної математики, що була проведена в НТУУ «КПІ».

307
 Seleznova Nadiia, Rudyk Tetyana
Таблиця 3
Кореляційна матриця оцінок студентів соціологів
предмети алгебра геометрія КРЗЗ
алгебра 1 0,951 0,346
геометрія 1 0,230
КРЗЗ 1

Як бачимо, коефіцієнт кореляції між оцінками, отриманими в школі

та на вхідному контролі в НТУУ «КПІ» є досить низьким, що вказує на
невідповідність вимог до рівня знань з математики в школі та в КПІ.
В таблиці 4 представимо наступні показники: Сер. бал. ( x )– серед-
ній бал, отриманий студентом з математики в шкільному атестаті за
12-бальною шкалою; Sigma (σ ) – середньоквадратичне відхилення;
σ
Var – коефіцієнт варіації: Var = 100 . Коефіцієнт варіації визначається
x
у відсотках і показує, як коливається ознака у сукупності [13, с. 28]. Як
видно з таблиці 4, маємо дуже високий показник варіації з КРЗЗ, що
свідчить про велику різницю у рівні знань з елементарної математики
у студентів (КРЗЗ – оцінювалось за 100-бальною шкалою). Суттєво
великі значення коефіцієнтів Asimetria та Ekscess також свідчать про
суттєву неоднорідність та скошеність оцінок із КРЗЗ.

Таблиця 4
Основні точкові показники студентів соціологів
математика КРЗЗ
Сер. бал 8,613 9,675
Sigma 1,512 16,417
Var 17,560 169,685
Moda 8 0
Mediana 8 0
Asimetria -0,153 2,866
Ekscess 0,151 10,312

Для порівняння розглянемо оцінки студентів І курсу з механіко-ма-

шинобудівного факультету НТУУ «КПІ», які, на відміну від соціоло-
гів, складали ЗНО з математики.
На рис. 1 представлено розподіл оцінок з курсу шкільної матема-
тики (за 12-бальною системою) за даними шкільних атестатів студен-
тів механіків (20 осіб) та соціологів (40 осіб).
308
 Mathematical modelling of quality education monitoring

30
студентів
Кількість

20 Математика-
10 атестат(соціологи)
0 Математика-атестат
5 6 7 8 9 10 11 12 (механіки)
Оцінки

Рис. 1. Розподіл оцінок з курсу шкільної математики

студентів механіків та соціологів

Як бачимо з рис. 1, оцінки студентів соціологів з курсу шкільної

математики є доволі високими при реально низьких знаннях, як засвід-
чує КРЗЗ. Оцінки механіків у шкільному атестаті є нижчими, ніж
оцінки соціологів, і у той же час, як засвідчує КРЗЗ, знання з матема-
тики є суттєво кращими.
В таблиці 5 представлено кореляційну матрицю оцінок студентів
механіків з алгебри, геометрії (шкільний атестат) та ЗНО і КРЗЗ. Кое-
фіцієнти кореляції між оцінками з шкільного атестату, та КРЗЗ є хоч і
низькими, але при цьому вищими, ніж у соціологів.
В таблиці 6 представлено показники аналогічні таблиці 4 для сту-
дентів механіків.

Таблиця 5
Кореляційна матриця оцінок студентів механіків
алгебра геометрія ЗНО КРЗЗ
алгебра 1 0,775 0,578 0,455
геометрія 1 0,496 0,428
ЗНО 1 0,585

При порівнянні показників таблиць 4 та 6 видно, що коефіцієнт

варіації з КРЗЗ для студентів механіків є досить високим, але більш
ніж вдвічі меншим, ніж аналогічний показник у соціологів. З прове-
деного аналізу можна зробити висновок, що оцінки, отримані студен-
тами з математики в шкільних атестатах не відповідають рівню знань
цих студентів.
Загалом, проведений статистичний аналіз оцінок досить об'єктивно
вказує на великі проблеми з рівнем викладання математики в Україні.
309
 Seleznova Nadiia, Rudyk Tetyana
Таблиця 6
Основні точкові показники студентів механіків
математика КРЗЗ ЗНО
Сер. бал 9,675 26,350 178,050
Sigma 1,273 19,893 9,546
Var 13,153 75,495 5,361
Moda 10 ̶ 183
Mediana 10 18,500 181
Asimetria -1,015 0,778 -0,665
Ekscess 0,602 -0,340 0,071

5. Аналіз моніторингу якості освіти за показником нестабільності

Моніторинг якості освіти також можна проводити за показником
аналізу емпіричних даних – показником нестабільності [14, с. 185], під
яким розуміють міру їхнього варіювання (коливання), а під стабільні-
стю – розуміють протилежне поняття.
Стабільність є важливою характеристикою в аналізі експертних
оцінок, а, отже, і навчальних оцінок.
Мірою стабільності чи нестабільності служить відношення стан-
дартного відхилення ряду даних, виміряних в певній шкалі, до поло-
вини бази шкали:
σx 1 s s
St = , де σ x2 = ∑ X i2 − M x2 , M x = ∑X , ∆ i x = 0, 5( X max − X min ),
∆x s i =1 i =1
де s – кількість даних. Завдяки тому, що 0 ≤ σ x ≤ ∆ x , маємо
0 ≤ St ≤ 1. Отже, маємо найбільшу стабільність при St = 0 , та най-
більшу нестабільність при St = 1 .
Виходячи з оцінок, отриманих студентами на сесії з чотирьох пред-
метів A, B,C , D (факультет соціології та права, 1 курс, НТУУ «КПІ
імені Ігоря Сікорського»), обчислимо середні значення M x , дисперсії
D та показника стабільності St [15, с. 326]. Результати занесено до
таблиці 7.
Таблиця 7
Точкові показники та показники стабільності оцінок успішності
A B C D ABCD
Mx 3,955 3,932 4,614 3,795 4,074
D 0,816 1,018 0,646 1,026 0,977
St 0,544 0,679 0,431 0,684 0,652

310
 Mathematical modelling of quality education monitoring

В таблиці 7 під ABCD розуміємо загальні показники по всім чоти-

рьом предметам. Отримані значення St свідчать про значну нестабіль-
ність успішності даної групи студентів по кожному предмету окремо
і по всім предметам загалом. Інформативним є порівняння показників
нестабільності з середнім балом та дисперсією.
Перевіримо гіпотезу про однаковість чи відмінність чотирьох вибірок
за показниками нестабільності (результатів складання студентами іспи-
тів під час сесії по чотирьом предметам А,B,C,D) з метою встановити,
чи не відносяться вони до однієї сукупності, або чи не підлягають вони
певним змінам в залежності від змін певних умов. Для цього застосу-
m
ємо G – критерій: GE = Dmax / ∑ Di , де Dmax – найбільша із дисперсій,
i =1
які порівнюємо, m – число дисперсій, 1 − α – довірча ймовірність гіпо-
тези, про те, що дисперсії відрізняються, ν – число елементів у вибірці
(використовується при знаходженні критичного значення за таблицею 7)
[16, с. 186]. У нашому прикладі:
= GE 0= , 684 / 3, 507 0,195. Gêðèò знай-
демо за таблицею квантилів розподілу G – критерію: Gêðèò = 0, 36, при
1 − α = 0, 95, m = 4, ν = 44. GE = 0,195 < Gêðèò = 0, 36. Отже, дисперсії є
однорідними і вибірки можна вважати статистично однорідними, такими,
що відносяться до однієї сукупності. В цілому можна зробити висновок,
що різниця нестабільності рядів оцінок статистично є незначною.

6. Моніторинг якості освіти та контент аналіз

Якість освіти також залежить від якості проведення тестування
учнів з різних предметів. В нашій країні на сьогоднішній день одним
із способів вимірювання якості шкільної освіти є проведення ЗНО з
різних навчальних дисциплін. Одним із способів визначення якості
самих тестових завдань ЗНО є контент-аналіз цих тестів.
Контент–аналізом називається аналіз змісту (англ. “contents” – зміст,
вміст, склад). Предметом такого аналізу є зміст текстових масивів. Також
він визначається як кількісний аналіз текстів та текстових масивів з
метою наступної змістовної інтерпретації виявлених числових законо-
мірностей. За допомогою контент-аналізу можна здійснити повний цикл
дослідження будь-якого документального об'єкта. Цей вид аналізу сут-
тєво відрізняється від інших методів дослідження документів і має само-
стійний шлях наукового дослідження [16, с. 131; 10, с. 248]. Кількісний
контент-аналіз базується на дослідженні слів, тем, повідомлень. При

311
 Seleznova Nadiia, Rudyk Tetyana
цьому основна увага зосереджується на змісті тексту. Отже, аналізуючи
елементи тексту, в першу чергу необхідно скласти певний тезаурус, в
якому кожне окреме спостереження матиме визначення і буде віднесено
до певного класу. Тобто на базі виділених класів формується вибірка, що
складається із тих типів ключових понять, сповіщень, означень, понять,
які з найбільшою ймовірністю зустрічаються в досліджуваному тексті.
Елементи цієї вибірки є деякими смисловими одиницями, які можна
позначити певними числами. Тоді на базі цих чисел можна скласти варі-
аційний ряд, який вже можна досліджувати статистичними методами.
Нами проведено контент-аналіз завдань ЗНО з математики за 2009,
2013 та 2016 роки з метою дослідження структури завдань [10, с. 249].
Для початку виділимо основні теми, згідно яких складено завдання ЗНО.
Перелік тем: 1) дійсні числа, порівняння чисел та дії з ними; числові мно-
жини; 2) відношення та пропорції, відсотки; 3) текстові задачі; 4) раці-
ональні, ірраціональні, степеневі, показникові, логарифмічні, тригоно-
метричні вирази та їхні перетворення; 5) лінійні, квадратні, раціональні,
ірраціональні, показникові, логарифмічні рівняння, нерівності та їхні
системи; 6) числові послідовності: арифметична та геометрична прогре-
сії; 7) функціональна залежність, властивості функції, графіки елемен-
тарних функцій; 8) похідна функції, її геометричний та фізичний зміст;
9) первісна та визначений інтеграл; застосування визначеного інтеграла
до обчислення площ плоских фігур; 10) елементи комбінаторики; ймо-
вірність випадкової події; 11) коло та круг; 12) основні задачі планіме-
трії; трикутники, чотирикутники, багатокутники; 13) прямі та площини у
просторі; 14) елементи векторної алгебри; декартова система координат;
15) многогранники, тіла й поверхні обертання; 16) задачі з параметрами.
Визначивши кількості (частоти) завдань, згідно названих тем, побу-
дуємо гістограму (рис. 2) по відповідних роках та обчислимо деякі ста-
тистичні показники, які представимо у вигляді таблиці 8.

Таблиця 8
Статистичні показники
Статистичні показники 2009 рік 2013 рік 2016 рік
Мода 4, 5 7 4,7
Варіація 58,5% 52,1% 51,9%
Ентропія 3,33 3,29 3,65
Надлишок інформації 0,32 0,35 0,27

312
 Mathematical modelling of quality education monitoring
8
7
6
5

Кількість завдань
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Номер теми
Кількість завдань 2009 1 1 2 6 6 1 3 1 0 1 0 3 1 1 3 0
Кількість завдань 2013 0 1 2 4 6 1 7 0 0 1 1 3 1 1 4 1
Кількість завдань 2016 1 1 1 5 4 1 5 1 1 1 1 4 1 2 3 1

Рис. 2. Частотна гістограма завдань

Суть деяких понять, згаданих у таблиці 8. Означення ентро-

пії [17, с. 104] : нехай U – деякий дослід, який може мати n різ-
них результатів A1, A2 ,..., An з ймовірностями P ( A1 ), P ( A2 ),..., P ( An ) ;
B – інший дослід, що має результати B1, B2 ,..., Bn з ймовірностями
P (B1 ), P (B2 ),..., P (Bn ) . Якщо через P ( Ai Bk ) позначити ймовірність
суміщення результатів дослідів U та B , то згідно Шеннону [12, с. 249;
17, с. 104] середня кількість інформації, що міститься в результатах
досліду U відносно результатів досліду B обчислюється за форму-
P ( Ai Bk )
лою I (U , B ) = ∑ P ( Ai Bk ) log2 .
P ( Ai )P (Bk )
Кількість інформації, що міститься в результатах досліду U від-
носно самого себе (тобто повна кількість інформації, що міститься в
результатах досліду U ), називається ентропією і обчислюється за фор-
мулою: H = −∑ P ( Ai ) log2 P ( Ai ) . Всі можливі значення ентропії міс-
тяться у проміжку: 0 ≤ H ( X ) ≤ log2 N (у нашому випадку: log2 30 = 4, 91 ;
log 2 33 = 5, 04 , для 2009 р. – N = 30, для 2013 та 2016 років N = 33.
Нижня грань відповідає виродженому розподілу. В цьому випадку
невизначеність є відсутньою. У варіаційному ряду це відповідає
xi = const . Верхня межа відповідає рівномірному розподілу. В цьому
випадку всі N значень xi зустрічаються з однаковою ймовірністю.
У варіаційному ряду це відповідає лінійному тренду. Чим меншою є
ймовірність якоїсь події, тим більшу невизначеність має звістка про її
появу, і отже, тим більшу інформацію вона несе.

313
 Seleznova Nadiia, Rudyk Tetyana
Надлишковість інформації оцінюється коефіцієнтом надлишку
H (X )
інформації: R = 1 − . Наявність надлишку означає, що частину
H max
сповіщень можна і не передавати по каналу зв'язку, а поновити за відо-
мими статистичними зв'язками. Але при збільшені надлишку є можли-
вість зменшення похибок передачі інформації і при цьому з'являється
кілька варіантів розвитку системи.
В таблиці 8 представлено обчислені показники ентропії та над-
лишку інформації для тестів ЗНО за різні роки. Величина ентропії за
різні роки не суттєво відрізняється, отже можна вважати, що розподіли
частот різних завдань за ці роки практично не відрізняються одне від
одного, а надлишок інформації вказує, що залишаючись в межах того
ж розподілу, можна моделювати різні інші варіанти тестових завдань.
Коефіцієнти варіації (відношення середньоквадратичного відхи-
лення до середнього значення, визначається у відсотках) вказують у
нашому випадку на помірну неоднорідність тестових завдань. Із зна-
чення моди можна зробити висновки відносно того, які теми тестових
завдань найчастіше є присутніми в ЗНО.
Так як рівень знань та навичок випускників шкіл оцінюється резуль-
татом складання ЗНО, то і вчителі в процесі викладання математики в
школі орієнтуються на підготовку учнів до успішного складання ЗНО.
В результаті такі важливі у вищому навчальному закладі теми, як числові
послідовності, похідна, елементи інтегрального числення, комбінаторика,
елементи теорії ймовірностей, вкрай необхідні для засвоєння курсу вищої
математики, залишаються поза увагою шкільних вчителів. В результаті
це суттєво знижує рівень математичної підготовки абітурієнтів, а відтак і
студентів, з огляду на те, що у вищих навчальних закладах за останні роки
відбулось суттєве скорочення годин для вивчення математики.

7. Висновки
В роботі представлено новий підхід до розв'язання задач моніто-
рингу освітнього процесу, заснований на стохастичних моделях, який
суттєво відрізняється від загальновідомих методів. За об'єкт дослі-
дження взято навчальні оцінки шкільних вчителів, оцінки групи сту-
дентів-першокурсників Київського політехнічного інституту імені
Ігоря Сікорського, отримані ними в процесі навчання та їх оцінки в
шкільних атестатах та ЗНО.

314
 Mathematical modelling of quality education monitoring
В даній публікації представлено підбірку матеріалів, опублікова-
них авторами, протягом останніх років, присвячену кореляційному та
статистичному аналізу узгодженості навчальних оцінок.
Аналізуючи кореляційні матриці успішності учнів, проведено
факторний аналіз шляхом об'єднання оцінок з предметів у певні групи
за змістом предметів та за ґендерною ознакою. Проведено аналіз еле-
ментів кореляційної матриці успішності учнів та виявлено неузгодже-
ності вимог викладачів до оцінювання учнів.
Також було проведено за допомогою кореляційного аналізу та
статистичних точкових оцінок порівняння результатів успішності з
математики студентів першого курсу двох факультетів ВНЗ із резуль-
татами ЗНО та вхідного контролю зі збереження знань з математики.
Результати показали, що шкільні оцінки студентів першого факультету
значно вищі за оцінки студентів другого і в той же час оцінки вхідного
контролю засвідчили значно кращі результати з математики у студен-
тів другого факультету. Все це свідчить про певну неадекватність в
оцінюванні знань учнів з математики у школі. Також обчислено показ-
ники ентропії та нестабільності навчальних оцінок.
Методом контент аналізу проведено аналіз якості складання тесто-
вих завдань на прикладі завдань ЗНО. Результати проведених дослі-
джень можуть суттєво допомогти у висвітленні як недоліків навчаль-
ного процесу так і його успішні аспекти.
Надалі перспективним напрямком є застосування методів регресій-
ного аналізу до навчальних оцінок.

Список літератури:
1. Кремер Н.Ш.(2006). Теория вероятностей и математическая статис-
тика, М.: ЮНИТИ: 573 с.
2. Гнатієнко Г.М., Снитюк В.Є. (2008). Експертні технології прийняття
рішень, К.: ТОВ Маклаут : 444 с.
3. Harti R.E. (1990). A global convegece proof for class of genetic algorithms.
Technische Universitaet Wien : 136 p.
4. Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспек-
тиви ( за заг. ред. О.І. Локшиної ) (2004), К.: К.І.С.: 128 с.
5. Шишов С.Е., Кальней В.А. (1998). Мониторинг качества образования в
школе, М.: Росийское педагогическое агентство: 35 с.
6. Моніторинг якості освіти: становлення та розвиток в Україні:
Рекомендації з освітньої політики (за заг. ред. О.І. Локшиної) (2004), К.: К.І.С.:
160 с.

315
 Seleznova Nadiia, Rudyk Tetyana
7. Шишов С.Е., Кальней В.А. (1999). Мониторинг качества образования в
школе, М.: Педагогическое общество России: 320 с.
8. Селезньова Н.П., Українець О.В. (2016). Моніторинг якості освіти через
призму кореляційного аналізу. Сімнадцята міжнародна наукова конференція
імені академіка М. Кравчука, 19-20 травня Київ. Матеріали конференції, 3 (1).
Теорія ймовірностей та математична статистика. Історія та методика матема-
тики, К.: НТУУ «КПІ»: с. 146-149.
9. Селезньова Н.П., Селезньова Н.В., Селезньов С.В. (2012). Кореляційний
аналіз навчального процесу на прикладі підсумкових оцінок учнів. Вісник
НТУУ «КПІ» 1, Філософія, психологія, педагогіка, К.: с. 136-138.
10. Селезньова Н.П., Селезньов С.В. (2016). Контент-аналіз якості ЗНО
з математики. Математика в сучасному технічному університеті: матеріали
V Міжнародна науково-практична конференція (Київ, 29-30 грудня 2016 р.),
Київ: НТУУ «КПІ»: с. 248-251.
11. Мазуренко В.П. (2006). Статистика, К.: «Київський університет»: 315 с.
12. Spearman S. (1904). General intelligence objectwely determined and
measured. American Journal of Psychology, 15: p. 201-293.
13. Селезньова Н.В., Селезньова Н.П., Рудик Т.О. (2012). Завдання та мето-
дичні вказівки для самостійної роботи з основ теорії ймовірностей, Київ: 70 с.
14. Суходольський Г.В. (2007). Математика для гуманитариев, Харьков:
Гуманитарный центр: 256 с.
15. Селезньова Н.В., Селезньова Н.П. (2013). Специфіка викладання мате-
матичної статистики для соціологів з використанням сучасних комп'ютер-
них технологій. Міжнародна науково-практична конференція «Математика
в сучасному технічному університеті», 19-20 квітня Київ, К.: НТУУ
«КПІ»: с. 324-327.
16. Алексеев А.Н. (1974). Контент-анализ, его задачи, объекты и средства.
Социология культуры, 1: с. 131-162.
17. Селезньова Н.П., Селезньова Н.В.(2010). Ентропійний підхід до визна-
чення узгодженості експертних оцінок. XIII Міжнародна наукова-практична
конференція імені академіка М. Кравчука, 13-15 травня Київ. Матеріали кон-
ференції, 3, К.: с. 104.

References:
1. Kremer N.Sh. (2006). Teoriya veroyatnostey i matematicheskaya statis-
tika [Theory of Probability and Mathematical Statistics], M.: YuNITI: 573 s.
(in Russian)
2. Hnatiienko H.M., Snytiuk V.Ye. (2008). Ekspertni tekhnolohii pryini-
attia rishen [Expert decision making technologies], K.: TOV Maklaut : 444 s.
(in Ukrainian)
3. Harti R.E. (1990). A global convegece proof for class of genetic algorithms.
Technische Universitaet Wien : 136 p.
4. Monitorynh yakosti osvity: svitovi dosiahnennia ta ukrainski perspektyvy
[Monitoring the quality of education: world achievements and Ukrainian perspec-
tives] (za zah. red. O.I. Lokshynoi) (2004), K.: K.I.S.: 128 s. (in Ukrainian)

316
 Mathematical modelling of quality education monitoring
5. Shishov S.E.,Kal'ney V.A. (1998). Monitoring kachestva obrazovaniya v
shkole [Monitoring the quality of education in school], M.: Rosiyskoe pedagogich-
eskoe agentstvo: 35 s. (in Russian)
6. Monitorynh yakosti osvity: stanovlennia ta rozvytok v Ukraini: Rekomendatsii
z osvitnoi polityky [Monitoring quality of education: establishment and develop-
ment in Ukraine: educational policy recommendations] (za zah. red. O.I. Lokshynoi)
(2004), K.: K.I.S.:160 s. (in Ukrainian)
7. Shishov S.E., Kal'ney V.A. (1999). Monitoring kachestva obrazovaniya v
shkole [Monitoring the quality of education in school], M.: Pedagogicheskoe obsh-
chestvo Rossii: 320 s. (in Russian)
8. Seleznova N.P., Ukrainets O.V. (2016). Monitorynh yakosti osvity cherez
pryzmu koreliatsiinoho analizu [Monitoring the quality of education through the
prism of correlation analysis]. Simnadtsiata mizhnarodna naukova konferentsiia
imeni akademika M. Kravchuka, 19-20 travnia Kyiv. Materialy konferentsii, 3 (1).
Teoriia ymovirnostei ta matematychna statystyka. Istoriia ta metodyka matematyky,
K.: NTUU “KPI”: s. 146-149.
9. Seleznova N.P., Seleznova N.V., Seleznov S.V. (2012). Koreliatsiinyi analiz
navchalnoho protsesu na prykladi pidsumkovykh otsinok uchniv [Correlation
analysis of the educational process on the example of the final marks of students].
Visnyk NTUU “KPI” 1, Filosofiia, psykholohiia, pedahohika, K.: s. 136-138.
10. Seleznova N.P., Seleznov S.V. (2016). Kontent-analiz yakosti ZNO z
matematyky. Matematyka v suchasnomu tekhnichnomu universyteti [Content anal-
ysis of the quality of external independent evaluation in mathematics. Mathematics
in modern technical university]: materialy V Mizhnarodna naukovo-praktychna
konferentsiia (Kyiv, 29-30 hrudnia 2016 r.), Kyiv: NTUU “KPI”: s. 248-251.
11. Mazurenko V.P. (2006). Statystyka [Statistics], K.: “Kyivskyi universytet”:
315 s. (in Ukrainian)
12. Spearman S. (1904). General intelligence objectwely determined and mea-
sured. American Journal of Psychology, 15: p. 201-293.
13. Seleznova N.V., Seleznova N.P., Rudyk T.O. (2012). Zavdannia ta meto-
dychni vkazivky dlia samostiinoi roboty z osnov teorii ymovirnostei [Tasks and
guidelines for independent work on the basics of probability theory], Kyiv: 70 s.
14. Sukhodol's'kiy G.V. (2007). Matematika dlya gumanitariev [Mathematics
for the humanities], Khar'kov: Gumanitarnyy tsentr: 256 s. (in Russian)
15. Seleznova N.V., Seleznova N.P. (2013). Spetsyfika vykladannia matematychnoi
statystyky dlia sotsiolohiv z vykorystanniam suchasnykh kompiuternykh tekhnolohii
[Specificity of teaching mathematical statistics for sociologists using modern computer
technologies]. Mizhnarodna naukovo-praktychna konferentsiia “Matematyka v suchas-
nomu tekhnichnomu universyteti”, 19-20 kvitnia Kyiv, K.: NTUU “KPI”: s. 324-327.
16. Alekseev A.N. (1974). Kontent-analiz, ego zadachi, ob“ekty i sredstva
[Content analysis, its tasks, objects and means]. Sotsiologiya kul'tury, 1: s. 131-162.
17. Seleznova N.P., Seleznova N.V. (2010). Entropiinyi pidkhid do vyznachen-
nia uzghodzhenosti ekspertnykh otsinok [An entropy approach to determining the
coherence of expert assessments]. XIII Mizhnarodna naukova-praktychna konfer-
entsiia imeni akademika M. Kravchuka, 13-15 travnia Kyiv. Materialy konferentsii,
3, K.: s. 104.

317
 Syniavska Olga
PARAMETRICAL ANALYSIS OF THE COMMERCIAL NAME

Syniavska Olga1

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_47

Abstract. The efficiency of commercial names is defined by both lin-

guistic, and extralinguistic criteria. The last can be realized by means of the
parametrical analysis of a name. This work is devoted to the description of
this process and application of techniques of this analysis in practice. The
purpose of the paper is to study and describe modern Russian names in
aspect of experimental data. Object of research are modern Russian names
of drinks and confectionery. Experimental base of a research were results
of poll in total of 60 respondents. The main method of a research used in
work is descriptive along with which the parametrical techniques used for
an experiment were also applied: method of subjective definitions, method
of definition of subjective expectations, method of identification of visions,
method of definition of subjective preferences, method of the phonoseman-
tic analysis, method of determination of esthetic appeal. The efficiency of
commercial names is defined by both linguistic, and extralinguistic criteria.
The linguistic analysis of names from the point of view of their compli-
ance to criteria of the ideal name has brought the following results. The
phonologic criterion is answered by such names, which have the following
signs: harmony and ease of pronunciation; absence of undesirable phonetic
associations; lack of a floating accent. From the point of view of lexical
and semantic criterions, those commercial names, which find uncondi-
tional communication with called are successful and can adequately reflect
the hypo-hyperonym relations in group of names. The semantic criterion
assumes unambiguity of perception of the name. The quality of set of
the interconnected criteria of an adequate name and its efficiency can be
revealed by means of the parametrical analysis. The parametrical analysis
of the name is the method of a research assuming the description of the
commercial nomination in a number of previously selected parameters. The
purpose of the parametrical analysis – experimentally to confirm adequacy
of theoretical criteria of the ideal name in practice. By means of the made
1
PhD, Senior Lecturer at Department of Russian Language and Literature,
Kyiv National Linguistic University, Ukraine

318 © Syniavska Olga

 Parametrical analysis of the commercial name
experiment the attempt to prove adequacy of the offered linguistic criteria
of the ideal commercial name by means of the parametrical analysis has
been made.

1. Introduction
Active development of the commercial nomination in modern society,
causes the need for the description of process of formation of names, study-
ing of results of researches for this sphere, definition and development of
recommendations about creation of the effective commercial nomination.
The efficiency of commercial names is defined by both linguistic, and extra-
linguistic criteria. The last can be realized by means of the parametrical
analysis of a name. This work is devoted to the description of this process
and application of techniques of this analysis in practice.
The purpose of the paper is studying and the description of modern Rus-
sian names in aspect of experimental data.
For achievement of a goal the following tasks have been set:
• to define the main linguistic criteria of the modern commercial name;
• to analyse compliance of theoretical linguistic criteria of creation of
the adequate name by means of an experiment.
Object of research are modern Russian names of drinks and confectionery.
Research material – commercial names alcoholic (vodka, wine), low
alcohol (cocktail, beer), soft drinks (kvass, tea, milk) and confectionery.
The research was conducted on the basis of the Russian names of goods.
Experimental base of a research were results of poll in total of 60 respon-
dents.
The main method of a research used in work is descriptive along with
which the parametrical techniques used for an experiment were also applied:
• method of subjective definitions;
• method of definition of subjective expectations;
• method of identification of visions;
• method of definition of subjective preferences;
• method of the phonosemantic analysis;
• method of determination of esthetic appeal of the name.
During creation of the successful name it is necessary to take target audi-
ence for which the goods are designed into account. To learn preferences of
buyers, it is necessary to put previously psycholinguistic experiments and
to conduct survey of consumers. For example, associative experiment; an

319
 Syniavska Olga
experiment by an addition technique; scaling; method of semantic differen-
tial, method of semantic integral, and some other.
The main directions in the sphere of the commercial nomination is
the following: development of criteria of creation of an effective and
adequate name [2, p. 23-25]; technique of a name [1, p. 79-119]; forma-
tion of the modern register of models of a name; the analysis and elim-
ination of wrong decisions in the sphere of the commercial nomination;
creation of complementary semiotics networks of a name in the condi-
tions of multimedia communication; providing mechanisms of renaming
and some other [4].
Interest in commercial names steadily grows. In the market appears
more and more companies needing services of a naming. Also the num-
ber of the organizations offering professional development of commercial
names increases. All this creates favorable circumstances for researches in
the field of the commercial nominations.
The efficiency of the nomination is defined by the semantic potential
put in the corresponding name representing set of the interconnected signs
perceived by language consciousness as a complete image [1, p. 5]. The
specified signs and their ratio can be revealed by means of the parametrical
analysis.
Results of the parametrical analysis of the commercial nomination
are illustrated on the example of group of previously selected names of
drinks and confectionery. They are the following: «36 копеек» (milk),
«Анастасия» (wine), «Белый пакет» (juice), «Гладиатор» (beer),
«Госпожа Удача» (vodka), «Гостинчик» (candies), «Грех кардинала»
(vodka), «Кузьмич» (vodka), «Лампочка» (vodka), «Морелия» (can-
dies), «Наливай-ка» (vodka), «Паго» (juice), «Привет» (juice), «Родник
королевы-лягушки» (wine), «Розовый зайчик» (cocktail), «Самоцвет»
(tea), «Фазер» (candies), «Ходзитя» (wine), «Черновар» (beer), «Ярило»
(kvass). All cited words belong to names of drinks and confectionery.
These names – the words and phrases classified by various signs:
• internal form of a word: «Анастасия» (wine), «Кузьмич» (vodka),
«Родник королевы-лягушки» (wine), «Розовый зайчик» (cocktail);
• morphological derivation: «Самоцвет» (tea), «Наливай-ка» (vodka),
«Гостинчик» (candies), «Черновар» (beer);
• origin of a word (primordial / loan words): «Привет» (juice),
«Лампочка» (vodka), «Ходзитя» (wine), «Фазер» (candies);

320
 Parametrical analysis of the commercial name
• lexico-semantic category of words (abstract / concrete words):
«Госпожа Удача» (vodka), «Грех кардинала» (vodka), «36 копеек»
(milk), «Белый пакет» (juice);
• emergence on the historical arena (neologisms / obsolete words):
«Морелия» (candies), «Паго» (juice), «Ярило» (kvass), «Гладиатор»
(beer).

2. Linguistic analysis
The linguistic analysis of these names of confectionery and drinks
from the point of view of their compliance to criteria of the ideal name has
brought the following results.
The phonologic criterion is answered by such names, which have the
following signs: harmony and ease of pronunciation; absence of undesir-
able phonetic associations; lack of a floating accent.
Names meet these requirements: «Анастасия» (wine), «Кузьмич»
(vodka), «Самоцвет» (tea), «Наливай-ка» (vodka), «Гостинчик» (can-
dies), «Черновар» (beer), «Привет» (juice), «Лампочка» (vodka),
«Фазер» (candies), «Ярило» (kvass), «Гладиатор» (beer). They are easily
said, are laconic and have no floating accent. The names «Ходзитя» (can-
dies) and «Паго» (juice) aren't harmonious and are difficult for reading and
pronunciation therefore they are unsuccessful for a description of goods.
The principle of laconicism is broken by the names representing phrases.
But among them there are those which are rather well memorable due to the
figurativeness: «Родник королевы-лягушки» (wine), «Розовый зайчик»
(cocktail), «Госпожа Удача» (vodka), «Грех кардинала» (vodka).
The names «36 копеек» (milk) and «Белый пакет» (juice) not only
consist of two words, but also don't cause special images and associations
and therefore aren't rather successful for the use as the name.
From the point of view of lexical and semantic criterion, those names,
which find unconditional communication with called are successful and
can adequately reflect the hypo-hyperonym relations in group of names
[3, p. 400]. This criterion is answered by the following names: «Самоцвет»
(tea), «Наливай-ка» (vodka), «Гостинчик» (candies).
For names of drinks personal names are often used, therefore the nom-
ination «Анастасия» for the name of wine can be considered as success-
ful. Colloquial words are also characteristic of names of alcoholic bever-
ages of the mass use. They create the atmosphere of proximity, likeness,

321
 Syniavska Olga
warm-heartedness. Therefore, the use of the name «Кузьмич» for designa-
tion of vodka is rather successful.
The name of wine «Родник королевы-лягушки», juice «Привет»,
vodka «Лампочка», milk «36 копеек» don't reflect real communication
with goods, and, therefore, aren't successful for use as the name of goods.
Use of loans which are little-known to the mass consumer and the
neologisms which don't have denotativny correlation to real goods as the
name doesn't promote his adequate perception. Therefore, use of the names
«Черновар» (beer), «Ходзитя» (wine), «Фазер» (candies), «Морелия»
(candies), «Паго» (juice) isn't motivated.
The semantic criterion assumes unambiguity of perception of the name.
Unsuccessful in this plan the names «36 копеек» (association with low
cost of goods, therefore, and bad quality), «Грех кардинала» (association
with crime), «Морелия» (associations with the morbidity, death), «Родник
королевы-лягушки» (association with the swamp, untidiness), «Черновар»
(association with black liquid).
If the names having double meaning, but not containing at the same
time negative sense are perceived positively: «Гладиатор» (beer and
fighter in Ancient Rome), «Госпожа Удача» (vodka and popular song),
«Гостинчик» (candies and gift, as a rule, in the form of tasty delicacies),
«Привет» (juice and greeting), «Розовый зайчик» (cocktail and soft toy),
«Самоцвет» (tea and gemstone).
Thus, from the point of view of linguistic requirements to the name
as successful it is necessary to recognize names «Анастасия» (wine),
«Гладиатор» (beer), «Госпожа Удача» (vodka), «Гостинчик» (candies),
«Кузьмич» (vodka), «Наливай-ка» (vodka), «Розовый зайчик» (cock-
tail), «Самоцвет» (tea), «Ярило» (kvass). They correspond to a number
of linguistic criteria which have been put forward as defining for the ideal
name. Other names («36 копеек» (milk), «Белый пакет» (juice), «Грех
кардинала» (vodka), «Лампочка» (vodka), «Морелия» (candies), «Паго»
(juice), «Привет» (juice), «Родник королевы-лягушки» (wine), «Фазер»
(candies), «Ходзитя» (wine), «Черновар» (beer)) aren't suitable as the
name of goods on a number of characteristics.
The ideal modern commercial name combines set of linguistic criteria
as the adequate name has to be not only unique, but also have a successful
sound row, it is easy to be said, reflect communication with real goods, not
to cause negative emotions and associations. Only on condition of inte-

322
 Parametrical analysis of the commercial name
grated system approach the name, the most corresponding to the set criteria
can be developed.

3. Parametrical analysis
The parametrical analysis of the name is the method of a research assum-
ing the description of the commercial nomination in a number of previously
selected parameters.
The parametrical analysis assumes use of the following techniques:
method of subjective definitions, method of definition of subjective expec-
tations, method of identification of visions, method of definition of subjec-
tive preferences, method of the phonosemantic analysis, method of determi-
nation of esthetic appeal [1, p. 20].
Perception and assessment of the commercial name by the native
speaker is carried out in a complete image. Use of the parametrical anal-
ysis will allow to explain a phenomenon of efficiency / inefficiency of the
name, to formulate linguistic and extralinguistic requirements of the effec-
tive nomination on the basis of determination of quantitative meanings of
her indicators, to experimentally confirm adequacy of theoretical criteria of
an ideal name in practice.
Thus, for definition of the ideal name has been led the method of the
parametrical analysis of the name. The purpose of the parametrical analy-
sis – experimentally to confirm adequacy of theoretical criteria of the ideal
name in practice.
As examinees 60 people aged from 15 up to 55 years have been cho-
sen. Survey was conducted in an individual form. Informants were offered
to answer a number of previously prepared questions by means of which
names were estimated from the point of view of their compliance to criteria
of the ideal name.

3.1. Method of identification of subjective definitions

By means of a method of identification of subjective definitions it is
possible to reveal one complete definition of the offered name.
Examinees were offered to answer a question in writing: “What, in your
opinion, means this name?”.
Poll was carried out in an individual form. The received results are pre-
sented below in the following form: the defined word; number of respon-
dents; words definitions in decreasing order of their rate (equifrequent reac-

323
 Syniavska Olga
tions are given in alphabetical order); the number of refusals (that is number
of the informants which haven't pledged a definition this word).
It should be noted that the request difficulties caused to give a defi-
nition in some cases at examinees. In certain cases it led to refusals in
answers (the maximum number of refusals when determining the words
«Грех кардинала», «Морелия», «Паго», «Родник королевы-лягушки»,
«Фазер», «Ходзитя»), in some it has led to emergence of words associa-
tions, but not real definitions, for example, the answer Мария Медичи in
relation to the words «Грех кардинала».
Cases of a false definition are found, for example, «Морелия» – ancient
goddess of death; «Паго» – parrot; «Ходзитя» – Belarusian, state insti-
tution, Japanese. It demonstrates that the names having indistinct correla-
tion to real goods («Грех кардинала», «Родник королевы-лягушки»), also
as well as neologisms («Морелия», «Паго») and loanwords («Фазер»,
«Ходзитя») aren't successful as a description of goods.
Attempts to give definition of a word through concrete examples met
(dog, grandfather, man, drunkard in relation to the word «Кузьмич»). Some
part of definitions had estimated character, for example: «36 копеек» – some-
thing cheap; «Гладиатор» – strong person; «Грех кардинала» – some-
thing forbidden; «Кузьмич» – something rural; «Черновар» – bad person.
Some features of the called subject were in some cases specified
(«Гладиатор» – person battling against a tiger or a lion; «Морелия» –
something from sea; «Фазер» – foreign word; «Ходзитя» – Chinese word).
These observations confirm that very important for the name is figura-
tiveness, ability to cause certain associations in the consumer. In one cases
they have positive character («Гладиатор» – strong person), in others –
negative («36 копеек» – something cheap; «Грех кардинала» – something
forbidden; «Кузьмич» – something rural; «Черновар» – bad person).
Big role belongs also to associations of personal character (for example,
«Кузьмич» – drunkard, dog).
A certain share of the definitions offered by examinees correlates with
character of the offered goods, for example: «36 копеек», «Анастасия»,
«Белый пакет», «Гладиатор», «Госпожа Удача», «Гостинчик»,
«Кузьмич», «Лампочка», «Наливай-ка», «Розовый зайчик»,
«Самоцвет», «Ярило» – more than 30% of adequate definitions. All these
words, behind an exception «Наливай-ка», are primordial and common in
informal conversation. The name «Наливай-ка» was defined adequately

324
 Parametrical analysis of the commercial name
thanks to the pronounced internal form which helps to find a real word
meaning.
By means of a method of definition of subjective definitions it was suc-
ceeded to establish that the names «Грех кардинала» (vodka), «Морелия»
(candies), «Паго» (juice), «Родник королевы-лягушки» (wine), «Фазер»
(candies), «Ходзитя» (wine), «Черновар» (beer) are unsuccessful as
examinees had problems with their definition. It is connected with the fact
that some of these words, breaking phonetic criterion, are insufficiently har-
monious and are hard said ((«Паго» (juice), «Ходзитя» (wine)).
Neologisms («Морелия» (candies), «Паго» (juice), «Черновар» (beer))
and loanwords («Фазер» (candies), «Ходзитя» (wine)) don't conform to
the lexical requirement. They aren't adapted to a daily lexicon of consumers
and are difficult perceived by them. The names «Грех кардинала» (vodka)
and «Родник королевы-лягушки» (wine) are unsuccessful as names of
goods as have negative figurativeness and cause negative associations.

3.2. Method of definition of subjective expectations

The method of definition of subjective expectations allows reveals
degree of sensibleness of the consumer who is guided by the name at the
choice of goods.
Survey was conducted according to the scheme described above. The
examinee was offered to answer a question: «How you think what goods
have this name?».
When performing this task the largest number of refusals met in rela-
tion to the words «Паго» (more than 30%), «Фазер» (more than 25%) and
«Ходзитя» (more than 30%). This fact confirms that it is rather heavy for
consumers to identify loanwords and neologisms.
In some cases examinees specified not goods, but character of an object
with the offered name, for example, «Анастасия» – clothing store; «Белый
пакет» –supermarket; «Гладиатор» – weapon shop.
Cases of exact perception of a word name are noted: «Ярило» –
66% of adequate answers; «Наливай-ка» – 60%; «Гостинчик» – 53%,
«Кузьмич» – 40%. It demonstrates to successful use of these words as
names of goods as their internal form transfers a direct connection of the
name with real goods.
Results of the experiment made by means of a method of definition of
subjective expectations confirm a thought that use as commercial names of

325
 Syniavska Olga
words semantic unfamiliar to the native speaker isn't justified. For example,
most of examinees consider that under the name «Морелия» (candies) –
seafood is on sale, «Фазер» (candies) – household appliances, «Ходзитя»
(wine) – sushi.

3.3. Method of identification of visions

The method of identification of visions gives the chance to find the
visions arising at the consumer in connection with the offered name.
Examinees have received a task: «Describe the vision caused by the
name of these goods».
It should be noted that visions are more individual and various, than sub-
jective expectations and subjective definitions. For example, «Анастасия» –
tall, slender, long-haired girl, little girl, the heroine of series «Poor Nastya»,
reflection in a mirror, Teslenko Nastya; «Гладиатор» – Russell Crowe,
strong high brunette, Valuyev; «Госпожа Удача» – frames from the movie
«White Sun of the Desert», man with a guitar, grandmother, cheerful woman,
blue-eyed blonde, lady in a dress, bright poster; «Кузьмич» – actor from
the movie «Features of National Fishing», mechanic, cat, dog, neighbor,
spaniel, tractor operator.
As a result of this poll a number of names has caused refusal in the
answer. These are such names as «Грех кардинала» (more than 30% of
refusals), «Морелия» (20%), «Паго» (40%), «Фазер» (33%), «Ходзитя»
(33%), «Черновар» (26%). These words haven't caused visions in con-
sciousness of examinees because they are semantic unfamiliar to native
speakers.
So, the name «Грех кардинала» has caused difficulties because of a
variety of reasons. First, the difficulty consists that a noun sin abstractly
to describe him rather difficult. Secondly, the few from informants have a
clear idea of the one who such cardinal. It is a reality from other culture.
The names «Морелия», «Черновар» are neologisms, and also don't
promote creation of visions. In view of an internal form of a word, respon-
dents react to a word by means of associations: the name «Морелия»
causes the images connected with death (beautiful girl bringing death,
Grim Reaper) or with the sea (angry mermaid, sea cabbage, fish, packing
of crabsticks); the name «Черновар» – with black color (glass with black
liquid; man in black, cooking something suspicious; darkness, black vis-
cous substance).

326
 Parametrical analysis of the commercial name
The names «Паго», «Фазер», «Ходзитя» have led to the highest percent
of refusals. All respondents note foreign character of these words («Паго» –
Mexican macho, Frenchman in a beret and with an easel; «Фазер» – gun
at the German in a hand; «Ходзитя» – Arab woman, Belarusian, Chinese,
traditional Japanese lodge, extraordinary east dish, Japanese food), but
they don't cause visions.
The results received when using a method of identification of visions
demonstrate that the most preferable are names forming a concrete visual or
sensual image. Using as commercial names of abstract nouns («Госпожа
Удача» (vodka), «Грех кардинала» (vodka)) and also semantic unfamil-
iar to audience words – neologisms («Морелия» (candies), «Паго» (juice),
«Черновар» (beer)) and loanwords («Фазер» (candies), «Ходзитя»
(wine)), it is possible to consider not quite justified.

3.4. Method of detection of subjective preferences

The method of detection of subjective preferences helps to define goods
with the most preferable name.
During realization of this technique by the examinee the list of names
given above and a question was offered: “With what name you would like
to buy goods?”. Examinees could note any number of names from the
offered list.
The high rate of mentions (more than 30%) has been noted at names: «Ана-
стасия», «Гладиатор», «Гостинчик», «Грех кардинала», «Морелия»,
«Наливай-ка», «Привет», «Розовый зайчик», «Самоцвет», «Ярило».
Comparing these researches with results of an experiment in which
individual definitions were studied, it is found out that misunderstanding
of a word meaning or inaccuracy of understanding doesn't prevent to esti-
mate this word as preferable when determining subjective preferences at
all (for example, «Морелия»). This phenomenon has been noted in work
of T. A. Soboleva and A. V. Superanskaya. They wrote, that creating trade-
marks care not so for that it was clear, and about that it had effect [5, p. 56].
Rather curious are names «36 копеек», «Белый пакет», «Лампочка».
Having accurately expressed meaning understood by native speakers they
at the same time don't get to category of preferable.
Thus, there is no direct correlation between the concepts «preferable
name» and degree of understanding of meaning of the lexical unit used as
the name.

327
 Syniavska Olga
3.5. Method of the phonosemantic analysis
The method of the phonosemantic analysis allows to reveal the name
with the brightest positive phonetic meaning.
Each sound of the human speech has a certain subconscious meaning.
For the first time by means of poll of large audience American Charles
Osgood began to establish these meanings. For Russian these meanings
were defined in due time by the Soviet scientist, the Doctor of Philology
A. P. Zhuravlev. In his work the phonosemantic meaning of each sound of
the Russian speech has been established [6]. Each word consists of a com-
plex of sounds, and it is natural that for assessment of impact on the man
of his word as sound complex it is necessary to define the general phonose-
mantic znachekny the sounds making this word.
A. P. Zhuravlev has defined qualitative characteristics of each sound of
the Russian speech namely what he is on scales by poll of many thousands
audience:
good – bad; beautiful – repellent; joyful – sad; light – dark; easy –
heavy; safe – terrible; kind – angry; simple – difficult; smooth – rough;
roundish – angular; big – small; rough – gentle; courageous – wom-
anly; strong – weak; cold – hot; majestic – low; loud – silent; mighty –
sickly; bright – dim; long – short; brave – coward; fast – slow; active –
passive [6].
Thanks to the phonosemantic analysis the associations caused by sound-
ing or tracing of the words making the name are defined. Linguistic selec-
tion of a name consists in finding of that successful subconscious image
which is set not only by direct sense of a word, but also phonetics of sepa-
rate sounds of this word, his emotional background.
In the phonosemantic analysis of names used the computer program
allowing to analyse sound structure of a word or a phrase with the subse-
quent psycholinguistic interpretation of results.
The phonosemantic analysis of the nominations has yielded the follow-
ing results. The bright phonetic meaning is revealed only at 35% of names
of goods («36 копеек» (milk), «Анастасия» (wine), «Морелия» (candies),
«Паго» (juice), «Привет» (juice), «Фазер» (candies), «Ярило» (kvass)).
These words can be divided into units with positive, negative and ambigu-
ous phonetic meaning.
«Анастасия» (wine), «Морелия» (candies), «Ярило» (kvass) have
been carried to number of units with positive phonetic meaning.

328
 Parametrical analysis of the commercial name
«36 копеек» (milk), «Паго» (juice), «Привет» (juice), «Фазер» (can-
dies) have got into group of words with negative phonetic meaning.
Ambiguous names (that have gained identical quantity of the positive
and negative characteristics) during the phonosemantic analysis aren't
revealed. All other names have less than three bright characteristics and can
be carried to words with weak phonetic meaning.

3.6. Method of determination of esthetic appeal of a word

The method of determination of esthetic appeal of a word allows to
reveal the most attractive name from the point of view of the consumer.
During application of this technique by the examinee it is offered to
answer a question: «What words from the list given below seem to you
pleasant, attractive?».
At the same time, information that these words are names of drinks and
confectionery is not told to examinees. Examinees can note any number of
names from the offered list.
Thus, it turns out that from the point of view of examinees the most
esthetically attractive is the word «Самоцвет» (more than 70% of men-
tions).
Often as attractive words and phrases are called: «Госпожа Удача»,
«Гостинчик», «Морелия» (60%), «Анастасия» (more 50%), «Розовый
зайчик», «Ярило» (46%).
Names are seldom mentioned «Кузьмич», «Родник королевы-
лягушки», «Ходзитя» (less 13%), «36 копеек», «Черновар» (about 6%).
Never has been noted the name «Белый пакет».
It is interesting to compare data of the given research with results of the
previous experiments. The accurate correlation of results with results of
application of a method of subjective preferences and also with data of the
phonosemantic analysis comes to light in relation to names «Анастасия»,
«Морелия» and «Ярило».

4. Results of a parametrical analysis

We will submit the summary table of results of application of a paramet-
rical technique of the analysis of the name of goods (tab. 1).
In the table the analyzed names and the used methods are located; in
places of crossing the sign “+” has noted result of application of the corre-
sponding techniques. For example, the name «Гостинчик» causes adequate

329
 Syniavska Olga
definitions (more than 30%) (+), the expectations connected with the offered
goods (more than 30%) (+) and also bright visions (more than 30%) (+) and
so forth. In other columns of the table the crossed out section was put.

Table 1

of subjective expectations

method of determination
of subjective preferences
method of identification

method of identification

phonosemantic analysis
of subjective definitions

method of detection
method of definition

of esthetic appeal
наименования
method of the
of visions
methods /
names

36 копеек + – + + – –
Анастасия + – + – + +
Белый пакет + – + – + –
Гладиатор + – + + + +
Госпожа Удача + – + – – +
Гостинчик + + + + – +
Грех кардинала – – – + – +
Кузьмич + + + – – –
Лампочка + – + – + –
Морелия – – – + + +
Наливай-ка + + + + + +
Паго – – – – – +
Привет – – – + – –
Родник королевы-
лягушки – – – – – –
Розовый зайчик + – – + – +
Самоцвет + – – + – +
Фазер – – – – – –
Ходзитя – – – – – –
Черновар – – – – – –
Ярило + + – + + +

From the summary table it is visible that among preferable names of

drinks and confectionery by results of the majority of experiments appear
«Анастасия», «Гладиатор», «Гостинчик», «Наливай-ка», «Ярило».
330
 Parametrical analysis of the commercial name
Among the least preferable commercial names have appeared «Грех
кардинала», «Паго», «Привет», «Родник королевы-лягушки»,
«Самоцвет», «Фазер», «Ходзитя», «Черновар».
The qualitative and quantitative analysis of results of experiments
demonstrates that names «36 копеек», «Белый пакет», «Госпожа Удача»,
«Кузьмич», «Лампочка», «Морелия», «Розовый зайчик», «Самоцвет»
are contradictory from the point of view of use as the name of drinks and
confectionery.
Comparing results of this experiment with the linguistic criteria
described earlier it is possible to note the following.
Names which were estimated as successful from the point of view
of linguistic parameters were positive and by results of an experiment:
«Анастасия» (wine), «Гладиатор» (beer), «Гостинчик» (candies),
«Наливай-ка» (vodka), «Ярило» (kvass).
Concerns also names which have been noted as negative: «Грех
кардинала» (vodka), «Паго» (juice), «Привет» (juice), «Родник
королевы-лягушки» (wine), «Самоцвет» (tea), «Фазер» (candies),
«Ходзитя» (wine), «Черновар» (beer).
Names which in practice were neutral («36 копеек» (milk), «Белый пакет»
(juice), «Госпожа Удача» (vodka), «Кузьмич» (vodka), «Лампочка»
(vodka), «Морелия» (candies), «Розовый зайчик» (cocktail), by means of the
linguistic analysis have been distributed on successful («Госпожа Удача»
(vodka), «Кузьмич» (vodka), «Розовый зайчик» (cocktail), «Самоцвет»
(tea)) and unsuccessful («36 копеек» (milk), «Белый пакет» (juice),
«Лампочка» (vodka), «Морелия» (candies)) as a description of goods.
Thus, by means of the parametrical analysis it was succeeded to prove
adequacy of the offered linguistic criteria of the ideal name on practical
material.

5. Conclusion
The quality of set of the interconnected criteria of an adequate name and
its efficiency can be revealed by means of the parametrical analysis.
The parametrical analysis of the name is the method of a research assum-
ing the description of the commercial nomination in a number of previously
selected parameters.
The parametrical analysis assumes use of the following techniques:
method of subjective definitions, method of definition of subjective expec-

331
 Syniavska Olga
tations, method of identification of visions, method of definition of subjec-
tive preferences, method of the phonosemantic analysis, method of deter-
mination of esthetic appeal.
The purpose of the parametrical analysis – experimentally to confirm
adequacy of theoretical criteria of the ideal name in practice.
As examinees 60 people aged from 15 up to 55 years have been cho-
sen. Survey was conducted in an individual form. Informants were offered
to answer a number of previously prepared questions by means of which
names were estimated from the point of view of their compliance to criteria
of the ideal name.
Results of the parametrical analysis of the commercial nomination are
illustrated on the example of group of previously selected names of drinks
and confectionery. They are the following: «36 копеек» (milk), «Анастасия»
(wine), «Белый пакет» (juice), «Гладиатор» (beer), «Госпожа Удача»
(vodka), «Гостинчик» (candies), «Грех кардинала» (vodka), «Кузьмич»
(vodka), «Лампочка» (vodka), «Морелия» (candies), «Наливай-ка»
(vodka), «Паго» (juice), «Привет» (juice), «Родник королевы-лягушки»
(wine), «Розовый зайчик» (cocktail), «Самоцвет» (tea), «Фазер» (can-
dies), «Ходзитя» (wine), «Черновар» (beer), «Ярило» (kvass).
The linguistic analysis of these names of confectionery and drinks
from the point of view of their compliance to criteria of the ideal name has
brought the following results.
Successful should be considered such names as «Анастасия», «Гла-
диатор», «Госпожа Удача», «Гостинчик», «Кузьмич», «Наливайко»,
«Розовый зайчик», «Самоцвет», «Ярило». They correspond to a number
of criteria which have been put forward as defining for the ideal name.
Names «36 копеек», «Белый пакет», «Грех кардинала», «Лампочка»,
«Морелия», «Паго», «Привет», «Родник королевы-лягушки», «Фазер»,
«Ходзитя», «Черновар» are estimated as negative as aren't suitable as a
neym on a number of characteristics.
The parametrical analysis of names of drinks and confectionery has
brought the following results.
By means of a method of definition of subjective definitions it was
practically succeeded to establish that the names «Грех кардинала»,
«Морелия», «Паго», «Родник королевы-лягушки», «Фазер», «Ходзитя»,
«Черновар» are unsuccessful as examinees had problems with their defini-
tion. It is connected with the fact that some of these words, breaking pho-

332
 Parametrical analysis of the commercial name
netic criterion, are insufficiently harmonious and are hard said («Паго»,
«Ходзитя»). Other names don't conform to the lexical requirement – it is
neologisms («Морелия», «Паго», «Черновар») and loanwords («Фазер»,
«Ходзитя»). These words aren't adapted to a daily lexicon of consumers
and are badly perceived by them. The names «Грех кардинала», «Родник
королевы-лягушки» are unsuccessful as names of goods as they have neg-
ative figurativeness and cause negative associations.
Results of the experiment made by means of a method of definition of
subjective expectations confirm a thought that use as commercial names of
the words semantic unfamiliar to the native speaker, hardly is justified, for
example, most of examinees consider that under the name «Морелия» sea-
food is on sale, «Фазер» – household appliances, and «Ходзитя» – sushi.
Analyzing the results received when using a method of identification of
visions it is possible to claim that the most preferable are names forming
a concrete visual or sensual image. Use as commercial names of abstract
nouns and also the words semantic unfamiliar to audience (neologisms,
loanwords), it is possible to consider not quite justified.
Comparing these researches it is found out that misunderstanding of a
word meaning or inaccuracy of understanding doesn't prevent to estimate
this word as preferable when determining subjective preferences at all (for
example, «Морелия»).
Names «36 копеек», «Белый пакет», «Лампочка» have accurate
meaning which native speakers understand, but they don't get to category of
preferable. Thus, there is no direct correlation between the concepts «pref-
erable name» and degree of understanding of meaning of the lexical unit
used as the name.
Following the results of the phonosemantic analysis, it is possible to
draw the following conclusions. The bright phonetic meaning is revealed
only at 35% of names of goods: «36 копеек», «Анастасия», «Морелия»,
«Паго», «Привет», «Фазер» «Ярило».
All other names have typed less than three bright characteristics and can
be carried to words with weak phonetic meaning.
Words with bright phonetic meaning can be divided into units with
positive, negative and ambiguous phonetic meaning. «Анастасия»,
«Морелия», «Ярило» have been carried to number of units with positive
phonetic meaning. With negative phonetic meaning «36 копеек», «Паго»,
«Привет», «Фазер» have got into group of words. Ambiguous (that is the

333
 Syniavska Olga
positive and negative characteristics which have gained identical quantity)
names during the phonosemantic analysis aren't revealed.
By results of a method of determination of esthetic appeal, it turns out
that from the point of view of examinees the most esthetically attractive is
the word «Самоцвет» (more than 70% of mentions).
Often as attractive the names «Госпожа Удача», «Гостинчик», «Морелия»
(60%), «Анастасия» (more than 50%), «Розовый зайчик», «Ярило» (46%)
are called. The names «Кузьмич», «Родник королевы-лягушки», «Ходзитя»
(less than 13% of mentions), «36 копеек», «Черновар» (about 6%) are seldom
mentioned. Never has been noted the name «Белый пакет».
By comparison of these all experiments the accurate correlation of
results with results of application of a method of subjective preferences and
also with data of the phonosemantic analysis comes to light in relation to
the names «Анастасия», «Морелия» and «Ярило».
By means of the made experiment the attempt to prove adequacy of the
offered linguistic criteria of the ideal name by means of the parametrical
analysis has been made.
Prospects of a further research are studying of commercial names within
communicative and functional approach from positions of cognitive lin-
guistics as segment of onomastic space and fragment of the Russian lan-
guage picture of the world and also studying of features of the commercial
nominations of other objects.

References:
1. Novichikhina M. E. (2007) Kak vy firmu nazovete… [How you will call the
firm]. Moscow: Vostok-Zapad (in Russian)
2. Sedaeva O. V. (1998) Neeffektivnye kommercheskie nazvaniya [Inefficient
commercial names]. Proceedings of 5th regional scientific and methodical confer-
ence Culture of communication and her formation, Voronezh: Poligraf, pp. 23-25.
3. Slukhay N. V. (2009) Lingvisticheskie aspekty neyminga [Linguistic
aspects of a naming]. Philological sciences: synchronic and diachronic aspects.
pp. 397-405.
4. Slukhay N. V. (2010) Psikhosemantika neyma (na materiale russkoya-
zychnykh imen kommercheskoy sfery) [Psychosemantics of a brand name
(on material of Russian names of the commercial sphere)]. Language and concep-
tual pictures of the world, vol. 29, pp. 278-284.
5. Soboleva T.A., Superanskaya A.V. (1986). Tovarnye znaki [Trademarks].
Moscow: Nauka. (in Russian)
6. Zhuravlev A. P. Foneticheskoe znachenie [Phonetic meaning]. Leningrad:
Leningrad. gos. un-t. (in Russian)

334
 Creativity of pedagogical consciousness of future university teachers…
CREATIVITY OF PEDAGOGICAL CONSCIOUSNESS
OF FUTURE UNIVERSITY TEACHERS
THROUGH LINGUISTIC APPROACH

Sidash Natalija1

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_48

Abstract. Purpose of the research is to simulate the educational pro-

cess of the development of creativity of pedagogical consciousness of
future university teachers through linguistic approach on the base of the
analysis of the problem of creativity. Methodology. The analysis of modern
approaches determining the nature and the content of individual creativity
as one of the characteristics of pedagogical consciousness of future uni-
versity teachers has been given in the article. It is considered as a form of
intelligence’s work, as relation of the concepts of “creativity” and “intel-
ligence”, when high level of intelligence provides high level of creativity
development; as universal creative cognitive ability, which is the factor inde-
pendent from intelligence; creativity as common personal characteristics.
Three approaches to the development of creativity have been considered,
namely genetic, environmental and integrated approach, the comprehensive
approach to creativity being the main one because of the interdependence
of the personality and the surrounding social environment in the process of
creative activity. The objects of creativity development have been deter-
mined: motivation to creativity, creative consciousness and managing the
creative process. The system of empirical criteria for the development of
students' creativity has been defined; it includes motivational, intellectual,
activity and emotional criterion. The empirical, theoretical, theoretical and
creative, modeling, system modeling stages of creativity development in
the process of creative educational and professional activity of students
have been justified. The importance of research and formation of creativity
of pedagogical consciousness of future university teachers is substantiated.
Creativity definition is given. It is noted that the term “creativity” includes

1
Candidate of Pedagogical Sciences,
Associate Professor at Faculty of Chemical Sciences,
Institute of Chemical Technologies
of Volodymyr Dahl East Ukrainian National University, Ukraine

© Sidash Natalija 335

 Sidash Natalija
the personal qualities of the university teacher, the level of his creative
talent, ability to work, which is a characteristic feature of the university
teacher. Value / originality. The technique for the development of creativity
of the university teacher has been proposed. The author attempts to design
the developmental context of English literature, art and interactive technol-
ogies to intensify the formation of creativity of pedagogical consciousness
through English language learning. Conclusion. It is shown what creative
exercises are suitable for personality’s creative formation, pointing out the
need for specific developmental content in designing and producing educa-
tional programs to provide students’ creativity formation.

1. Introduction
The importance of the problem of pedagogical consciousness formation
of university teachers is due to the present stage of education development
marked by significant changes in higher education of Ukraine, as well as
the integration into the world educational space. The problem of meeting
the needs of society in highly qualified professionals is of great significance
as for Ukraine and foreign countries. Changes of the education quality
requirements resulted in the improvement of methodical teaching and the
professional competence of university teachers, as active, conscious, with
high pedagogical consciousness and creativity. Therefore, the urgent task of
modern education is to develop and improve the technologies contributing
intensification of the educational process and enabling university teachers
to develop their professional skills and personal qualities.
National education has many problems which scientists are looking
the answers for. In the study of educational problems, clarifying and solv-
ing educational issues, particularly pedagogical consciousness formation,
it is education that could and should play a significant part in. This pro-
cess should be directed to implementing new methodological approaches,
conceptual ideas, current and future demands of society, education estab-
lishments, teachers. Such situation in education requires creating modern
approaches to the new structure of the special psychological and ped-
agogical training of future university teachers. Significant changes in
approaches to education should completely change the approach to uni-
versity teachers. Their psychology, mentality, pedagogical consciousness
and training should also change (according to the above mentioned trans-
formations).

336
 Creativity of pedagogical consciousness of future university teachers…
Education as the most important potential of innovative development of
society directs a person to a positive transformation of his own and surround-
ing life on the base of his experience of creative activity. That is why devel-
oping scientific, research and creative skills is of great importance. In this
context, the integral quality of specialists is the ability to divergent thinking,
identified with creative thinking. Creative thinking and creative activity are
considered to be goal and result of education. To reach the goal, it is necessary
to apply methods that allow carrying out educational and cognitive activity
and using methods promoting motivation of cognitive and creative activity, in
combination with of control and self-control methods.
The factors of cultural and educational environment affecting the devel-
opment of creative thinking of future specialists are not always taken into
account in the framework of existing standards because of the speed of the
changes, so we shall try to focus only on some of them that could be derived
and used in various forms of educational work with students.

2. The content of the study

There are many domestic and foreign studies directly related to the
problems of university teachers training. Thus, the study of pedagogical
consciousness and its structure has been done by V. Demichev, M. Demin;
qualitative characteristics of pedagogical consciousness and pedagogi-
cal consciousness formation of university teachers have been studied by
L. Vershinina, N. Guslyakova, T. Shuruhina; the issues of importance of
education of comprehensively developed personality and creativity as one
of his characteristics have been done by O. Bazaluk, G. Shevchenko, the
issues of education of creativity, the use of creative technologies and forma-
tion of professional pedagogical creativity of university teachers have been
studied by S. Sysoieva, А. Seravin.
The problem of training university teachers is urgent both for domes-
tic education and foreign education. It is raised by the following foreign
scientists: L. Anderson, J. Gold, R. Thorpe and J. Steward, A. Hassenp-
flug, H. Morgan which studied university teachers’ characteristics. Various
aspects of university teachers training in the United States, Canada are com-
prehensively considered by S. Barnes, L. Brinkley-Rubinstein, B. Doykos,
N. Martin, and A. Mc Guire, D. Ellice and L. Ortquist-Ahrens, R. Marzano,
T. Frontier and D. Livingston, M. Espinosa-Pike, E. Aldazabal and A. Mar-
tine-Arroyuellos, L. Soares and Dulce Pacheco.

337
 Sidash Natalija
As stressed above the problem of pedagogical consciousness forma-
tion of university teachers has become particularly important. Pedagogi-
cal consciousness formation of future university teachers is the process of
education in higher school, that is why much attention is paid now to the
problems of pedagogical consciousness formation in modern domestic edu-
cation science, and at the same time the problem of formation of the student
as a future university teacher, as a person of high pedagogical morale, ped-
agogical culture and creative personality.
As working definition, we shall consider pedagogical consciousness
as dynamic, personal formation, which includes professional knowledge
and skills, personal experience of university teacher and his professionally
important qualities, awareness of pedagogical values, formed value ori-
entations and motives of self-development of pedagogical consciousness,
positive emotional and valuable attitude to himself as a specialist and to his
professional activity, the ability to manage personal mental and emotional
state, professional and creative activity, the ability to set goals, professional
orientation.
Well-developed pedagogical consciousness will allow future univer-
sity teachers to understand educational activities and to assess pedagogi-
cal process, to predict their own behavior and relationships with students
and teaching staff. It is extremely important that values combine personal
and social, which in the future will be reflected in professional activity and
behavior of university teacher in relations with colleagues and students.
We highlight the main characteristics of pedagogical consciousness
(intelligence, spirituality, morality, culture of senses, reflexivity, creativity
and culture of dialogue) that define the inner depths of pedagogical con-
sciousness of university teacher and its essence. Thus, we consider intelli-
gence as the basis for the formation and development of cognitive needs;
spirituality and morality as direct orientation to reproduce human moral
standards and spiritual values; culture of senses as the ability to emotional
self-regulation and to create positive emotional atmosphere; reflexivity
as the search of the content of educational activity; culture of dialogue as
openness and readiness to make dialogue with all participants of educa-
tional activity; creativity as the ability to creative personal pedagogical
self-regulation.
Thus, creativity as one of the most important characteristics of peda-
gogical consciousness of university teacher in educational activity should

338
 Creativity of pedagogical consciousness of future university teachers…
be the norm for every university teacher. Creativity of university teacher is
the original approach to the use of acquired knowledge and skills, innova-
tive solutions of the complex educational problems, educational creativity
and making conditions for creative self-education, self-development, and
self-improvement.

3. Purpose
The purpose of this study is to analyze the existing scientific points
of view on creativity of personality and its formation of future university
teachers. In this study the attempt is also made to simulate the educational
process aimed to develop the creativity of pedagogical consciousness of
future university teachers through English language learning.

4. Theoretical basis and results

The term “creativity” comes from the Latin create and according to the
classical definition the English word “creativity” means the level of creativ-
ity, that is the stable characteristic of personality.
The studied material gives an opportunity to follow some general trends,
principles and approaches to the definition of the essence of creativity.
In understanding the phenomenon of creativity the following approaches
are usually distinguished: creativity as cognitive ability, this concerns rela-
tion of the concepts of “creativity” and “intelligence”, creativity is a form
of intelligence’s work, high level of intelligence provides high level of cre-
ativity development D. Bogoyavlenska, R. Sternberg, L. Vekker, S. Rubin-
stein, V. Shadrikov; creativity as a process that is creativity as an universal
creative cognitive ability, which is the factor independent from intelligence
J. Guilford, L. Vandervert, P. Schimpf, L. Hesheng,; creativity as common
personal characteristics C. Byrge, S. Hanson, E. Ilyin, P. Gielen, A. Robin-
son, A. Seravin.
Considering motivation of creative activity it is important to consider
the problem of creativity formation. There are two fundamentally differ-
ent positions: according to the first one external motives, the motives of
achievements, social assessments, prioritization, and victory are defining,
therefore, modelling the conditions for expressing creativity creates com-
petition atmosphere, the importance of the creative success, self-assessment
[11]. Another point of view is based on the idea of intentionality of the
nature of creative motivation, motive of social success being looked as a

339
 Sidash Natalija
barrier of creativity: “Prestige motivation is a major obstacle on the way
to creativity, understood as going beyond, as setting new challenges and
educational purposes” [1, p. 265].
As to the signs of creativity the scientists define the following ones:
high level of spiritual and moral consciousness, search style of thinking,
advanced intellectual and intuitive abilities, creative imagination, special
individual qualities, motivation (interest, enthusiasm for a future profes-
sion), high level of general culture [16, p. 99]; “productive activity that is
embodied in creative attitude to life” [3, p. 4]. That is, a future university
teacher, as a creative person should have organizational skills, the ability
of a speaker, an analyst, a psychologist, perfect literary speech, should be
highly competent in his subject, show intelligence and erudition in any field
of knowledge. F. Saliceti defines creativity as a potentiality and productive
ability of human being. It is not an activity with an end in itself, but is aimed
to different goals from the mere self- satisfaction [11, p. 1175]. Creativity
is a fundamental mental activity by which humans have utilized to enhance
the quality of life as well as civilizations through innovation [8, p. 1].
So, based on the mentioned above one’s skillful use of inexhaustible
possibilities of brain in solving any creative tasks as well as the use of the
hidden resources that ordinary people tend to have unused is a sign of cre-
ativity. Creativity of university teacher testifies to his personal development
and professional growth.
Proceeding from the aforesaid we define the term “creativity” of university
teacher as personal quality that includes the level of his creative talent, ability
to work, which is a constant characteristic of an individuality of university
teacher but the term “creation” as educational process, in which creativity
occurs. To perform creative educational activity future university teachers
must have a system of knowledge, skills, abilities and personal qualities dealt
with “creativity”. Student creative development depends on the tactics chosen
by university teacher, and that is why he must not only “inspire creativity”
his students, but also organize creative situations when self-determination,
self-development and self-realization of future university teachers occurs.
Creativity as a quality of the personality is integrative, complex one,
and characterized by the process and the result of man’s development of his
unique individuality in the process of creativity.
Thus the development of creativity promotes: gaining experience of
self-consciousness in one or more fields of activity; forming man's relation

340
 Creativity of pedagogical consciousness of future university teachers…
to the world and to himself on the base of his experience; transformation of
mental life (motives, values, cognitive sphere and fate) on the base on the
prevailing attitude towards the world, awareness of oneself as a part of the
world. Under this approach, some abilities are expression of own relation-
ship to reality, and “only then they become creativity” [5]. The actualiza-
tion of creativity occurs in the process of a person’s freeing subordination
to circumstances, overcoming “passivity” [10]. Thus, actualization of cre-
ativity deals with personal development. L. Monroy states that it requires
enough information stored in the cerebral cortex to generate creative ideas.
This information can only be stored through life experiences or transmitted
through human interaction [6, p. 2797].
As to the conditions of gaining creativity the scientists define the follow-
ing ones. M. Zivitere states that in order to raise the level of creativity and
competencies it is necessary not only to increase the amount of obtained
information and the quantity of forms and methods of work, but also to
establish environment, which is going to systematically incite self-analysis
and self-development of the students. [18, p. 4072].
R. Sijbom insists that obtaining external feedback about one's ideas is
not essential for increasing creativity but rather positive effect depends on
the work environment [14, p. 1]. Y. Kim and C. Zhong prove that creativ-
ity and cognitive flexibility are not shown when participants are proposed
hierarchically organized information because of reduced persistence, a key
ingredient for creativity. They theorize that a hierarchical information struc-
ture, compared to a flat information structure, will reduce creativity because
it reduces cognitive flexibility [4, p. 15].
R. Nouri asserts that the social context moderates the effect of culture on
creativity by drawing on the constructivist dynamic approach. He assesses
creativity by the level of fluency, originality, and elaboration on the useful-
ness and appropriateness of ideas in three contexts: working under a super-
visor, in a group, and alone [7, p. 899].
S. Ritter claims that music listening can be may provide an innovative
means to facilitate creative cognition in an efficient way in various sci-
entific, educational and organizational settings when creative thinking is
needed [9].
G. Shevchenko affirms that culture and arts are the catalysts for appear-
ance and necessary condition that promotes accumulating and realizing
creative potential by a personality. Without dealing culture and arts, which

341
 Sidash Natalija
serve as a fundamental basis for an ideal creation, it is impossible to educate
a true human, a man of consciousness and honor [13].
Thus, creativity is manifested in thinking, feelings, communication and
certain types of activity, which characterize the personality. Creativity is
not a synonym for learning ability and is stimulated by new knowledge that
breaks the stereotypes. As we see, with all the diversity of definitions of
creativity (as ability to generate new ideas, to abandon stereotyped ways of
thinking, the ability to set hypotheses, to generate new ones combinations,
etc.), its summary characteristic is that creativity is the ability to create
something new and original.
The problem of the development of personal creativity is rather contra-
dictory. It should be clarified that in psychological and pedagogical stud-
ies such development refers to the qualitative and quantitative changes in
the degree of development from birth to adulthood in terms of physiology,
knowledge and behavior. Creative development involves quantitative and
qualitative changes in terms of creativity and is manifested, in overcoming
stereotypes of perception, thinking and activity.

5. Principles of creativity development

Creativity development is based on three main principles. The first prin-
ciple – creativity development occurs only in contact with the environment.
The environment is the soil on which the development and the formation
of creativity qualities take place, they being necessary for adaptation to
the specific conditions. The role of the environment in the development
of all mental processes is determined by the function of the personality
as reflection of the external world for orientation in it. Thus, the contact
with the environment is determined by internal and external factors. The
same environment has different effects on a person depending his ability
to contact. The level of the contact itself is determined by the number of
“contact points” with the reality. Such points of contact leave their own
trace in human brain and create “the soil for creativity”. Creation of such
a collection of impressions from environment sources determines the main
thing – the necessary, new, non-standard direction of creativity which is the
basis of intuition.
The second principle. The potential opportunities of person’s devel-
opment is boundless, those qualities being developed that are potentially
embedded in the genetic code of the personality. The main opportunity for

342
 Creativity of pedagogical consciousness of future university teachers…
the realizing potential individual possibilities of personality is creativity.
Therefore, the development of abilities should occur in all types of creativ-
ity – artistic, research, operational abilities. It is this path of the develop-
ment of all forms of creativity that is the main stimulus for the expanding
opportunities for creativity.
The third principle. The creativity development is irreversible. Having
entered the path of creativity, a person cannot stop, cannot stop creating,
experiencing an unusually strong need for knowledge in creation. The
process of renewal, development, constant and irreversible need and the
ability of a person to go beyond the standard, do nothing carelessly and
by template.
Currently three approaches to the development of creativity: genetic
approach, environmental approach, integrated approach are distinguished.
The genetic approach (Plato, Eysenck) is related to the hypothesis that
affirms innate ability to creativity. Supporters of this approach rely mainly
on historical examples of the dynasties of great thinkers, scientists, writers,
artists. However, critics of this approach draw our attention to the fact that
not everything is so unambiguous. This phenomenon can be explain by the
special environment created by the older generation which influences the
development of creative abilities of their descendants, on the other hand,
the creative environment of these families is formed on the basis of the
same creative abilities of all family members, which largely confirms the
hypothesis of genotype-environment interaction.
E. Torrence [17] draws attention to the fact that, that hereditary poten-
tial is not the most important indicator of the future productive activity.
According to his opinion, the development of creativity and its realization
in creative activity is conditioned by the corresponding creative abilities,
skills and motivation. In other words, when there is no desire to something
new high level of creativity cannot guarantee high achievements in some
types of activity, even with confident mastery of professional skills. The
presence of the same motivation and the necessary knowledge and skills
provides mastery, but it is not true creativity.
To what extent the creative impulses of the personality turn into cre-
ative character, depends more on the influence of parents and teachers.
Some psychological studies (R. Nichols, B. Kochubei and others) also do
not support the hypothesis of the inheritance of individual differences in
creativity.

343
 Sidash Natalija
Representatives of the environmental approach consider the decisive
factor of development of creative abilities external conditions, they adhere
to the point of view that creativity can be taught. R. Strenberg, E. Torrens
and others draw our attention to the fact that hereditary potential is not an
important indicator of the future creative productivity [15; 17]. To what
extent the creative impulses of the personality become more creative,
depends more on the influence of parents and teachers. Strong evidence of
environmental influences on creativity has been accumulated. R. Strenberg
emphasizes that the importance of heredity is lower as creativity requires a
large number of environmental factors favorable for their implementation.
Supporters of the environmental approach in the development of creativity
assign to the microenvironment, the first place being assigned to family.
At the same time, we consider it to be necessary to pay attention to
ambiguity of the influence of the environment on the formation and devel-
opment of creativity. Factors of the external environment can have both
positive and negative influence on the development of creativity. Thus,
E. Torrence [17] argues that family can both develop and destroy the cre-
ativity of the personality. J. Guilford points to the negative influence of the
school environment, by the end of schooling students fall into depression,
masking their abilities [2].
Representatives of the integrated approach differentiate types of adap-
tation of the individual to the environment, depending on hereditary traits
[10]. They believe that heredity and environment approximately equally
affect the ability. And the importance of the environment grows with age,
presence of hereditary factors being necessary as they put the limit of cre-
ative achievements of the personality. But at the same time, favorable con-
ditions are necessary for the realization of inborn inclinations.
In other words, creativity can be developed, but with inborn abilities.
The creative ability of man is the variable value. It can be trained and devel-
oped as any ability of a person, that is creativity can be learned as well as
everything else. Mental actions and operations of a person are formed in the
course of practical actions with objects.

6. Objects of creativity development

Thus, we can determine the objects of creativity development. Under-
standing the object of the development of the abilities necessary for life
in a certain environment, the assimilation of its norms, adaptation to its

344
 Creativity of pedagogical consciousness of future university teachers…
requirements, the main objects of creativity development are those that are
not formed automatically and require directed effort to be formed. They are
the most fundamental and significant in the professional and creative devel-
opment. Therefore, it is necessary to know and seek for the individual ways
of their formation relying some psychological regularity.
The first object of creativity development is the need for creativity, which
should be formed in the process of learning creative skills. The need for cre-
ativity, like the ability for it, is formed faster while performing non-standard
tasks. Higher and constant type of individual development is based on the
perfection, embracing all aspects of individuality. Seeking to improve the
environment, the spiritual needs the personality unwittingly cognizes him-
self, his own limitations, begins looking the ways of correcting them, but
not at the level of the standard, since the perfection is always individual and
cannot be the standard.
The second complex object of creativity development is creative con-
sciousness, which begins with the realizing oneself as a creator, possess-
ing tools of creation. Creative consciousness is the inclusion of oneself in
innovative processes, fixing changes occurring in the society, in art, in the
events that determine the spirit of time, as well as the dominant needs and
categories of values in different spheres of society. Analysis of essential
changes taking place in the society is carried out not from the position of the
reporter, fixing the facts, but from the standpoint of the creator, including
one’s own brain in the search of the place in this process, understanding that
the creativity means to become to some extent a creator in society.
To form the creative consciousness means to believe in one’s own abil-
ities, to choose one’s own theme in art, to have one’s own idea of what is
necessary for the future of man.
The third complex object of creativity development is managing the
creative process. To control the creative process the personality needs to
be automatically included in the process of creativity, nothing being done
meaningless, by template, without searching for a new meaning.
All listed objects of creativity development are complex mental forma-
tions that are composed of the combination of complex of qualities that
determine these abilities. It often happens that the lack of any ability can
destroy the whole structure of abilities. Therefore, to achieve the result,
it is necessary to construct the creativity development on the principle of
detailed improving all abilities which then integrate into a holistic entity.

345
 Sidash Natalija
7. Criteria system for creativity development
Thus, all mentioned above allows defining the system of empirical criteria
for the development of students' creativity. It includes the following ones.
Motivational criterion: the desire to show one’s own creativity and
individuality, sustainable orientation and interest to creativity, mastering
knowledge and the ways of creative activity, the choice of creative activity
in creating conditions of free choice, the level of demand to oneself and to
others, the desire to cooperation, the desire to gain the experience, purpose-
fulness, independence, perseverance, the desire for independence, striving
for freedom, the need for achieving success, the desire for self-improve-
ment and creative self-realization.
Intellectual criterion: the depth and stability of the psychological-ped-
agogical knowledge about the diagnosis of one’s own cognitive processes
and creative abilities, knowledge of methods and methods of creative
self-development, self-realization and self-assertion, knowledge of require-
ments, which creative activity imposes to the student's personality, knowl-
edge of the possibilities of the educational process of the university for
personal development of the student, possession of information of the cre-
ative potential, abilities, creative activity, the level and breadth of general
humanity knowledge, the availability of professional culture and artistic
taste, the need of the knowledge of the world and oneself, the level of cog-
nitive activity, the need for the new knowledge, the ability to reason, draw
analogies, compare, analyze, draw conclusions, the ability to master new
technologies, development of creative thinking.
Activity criterion: the studied sphere of knowledge is associated with
the creative activity, motivation to it, active position in mastering knowl-
edge of creativity, creative individuality, self-knowledge and self-realiza-
tion, the degree of aspiration to self-perfection and creative self-realization
through functional aspect of students' educational and professional activ-
ity: attendance of classes, participation in contests, discussions, problem
seminars, lectures-dialogues, scientific-research work, quizzes, the ability
to self-identify and organize teamwork, to make non-standard solutions of
the tasks, the ability to integrate and synthesize the information, the degree
of development of communicative qualities, the ability to evaluate both the
work process and the result.
Emotional criterion: condition characterizing steady positive attitude
towards the educational, creative and professional activity, the ability to

346
 Creativity of pedagogical consciousness of future university teachers…
analyze and evaluate reality from the position of the creative ideal, the
desire to high spiritual aspirations; the ability to capture the wealth of the
spiritual-emotional shades, the variety of emotions experienced, the level of
empathy, fantasy, sensitivity to something new, confidence in overcoming
difficulties, in mastering creative activity, the ability to achieve the goal of
developing personal creativity.
It is natural to assume that not every personality is characterized by
all stages of creativity development, someone reaches only the first stage,
copying some samples; others make some modifications without changing
the whole system; the last taking the idea, fully develops the content, meth-
ods and forms of implementation; and the fourth creates his own original
concept. Concerning the latter, it can be assumed that the first three stages
are combined into one, imitative stage, opposing the fourth stage – the
stage of creativity.
Thus, creativity is being developed in the process of assimilating what
has already been accumulated, and then the transformation of existing
experience is made. We can distinguish the following stages of creativity
development in the process of creative educational and professional activ-
ity of students: the empirical, or fact-finding stage: primary acquaintance
with chosen specialty, the evolution of its formation, ones own vision of
the profession and professional activity; the theoretical stage: awareness of
the purpose of socio-cultural activity in society and the role of a specialist
in its organization; this stage can be called reproductive, since the students
get acquainted with the technologies of professional activity, do not just
learn how to apply them, but find the most effective methods of their use
in solving professional problems; the theoretical and creative stage: the
acquisition of theoretical knowledge and practical skills that contribute to
the development of professional creativity, awareness of oneself as a cre-
ative person, mastering the technologies, which help to move away from
standard procedures making the professional activity more effective; the
modeling stage: the deepening knowledge and skills of students to develop
creativity process aimed to create the new ways and forms of cognition of
professional activity, approbation and adjusting them in practice; the sys-
tem modeling stage: a heuristic way of creation something new, affecting
the environment and other people.
Watching the ideal and identifying oneself with it, the personality devel-
ops some new quality. Creative personality of the teacher, becoming the

347
 Sidash Natalija
object of imitation for the students, promotes the development and man-
ifestation of their own creativity. Therefore respecting the interests of the
individuals, the ablity to support, rather than criticize, showing an example
of creative behavior sensitive to individual peculiarities of the students, to
their emotional problems can become the main external factors of the for-
mation of the creative personality.
Thus, summing up some theoretical analysis of the main approaches
to the research problems of creativity formation and development, special
attention should be paid to the fact that comprehensive approach to creativ-
ity is widely used as functional structure of interacting cognitive and per-
sonal components of the creative personality, as well as the interdependence
of the personality and the surrounding social environment throughout the
process of creative activity is considered.
Creativity development of as the integral part of the overall development
of the individuals is directly related to the human factor, as this process pro-
vides motivation, stimulating individuals to rely their needs; their interest
and desire to work, to dispel fear and doubts. The effectiveness of creativity
development process is provided by the intellectual-content (availability of
information on the content and the structure of the transformation activity);
motivational and personal (possessing the abilities and motivation to cre-
ative activity); process-activity (the activity itself).

8. Forming creativity of pedagogical consciousness

through linguistic approach
Of fundamental importance for our research is the statement, proved
by scientists, that creative abilities are not only hereditary conditioned, but
also formed ones. It affirms the possibility for the development of creative
abilities through teaching and upbringing.
Originality of internal and external environment of a man is the guaran-
tee of his ability to become a creative personality. As far as the aim of our
research is creativity actualization and formation, effective communication
in the sphere of English literature, art and interactive technologies could be
used to develop creativity of future university teachers within the subject
of “English”.
We consider creative work from the point of view of formation of cog-
nitive interest to foreign language teaching and its integration with the
professional interests of future specialists. Creative work has its own tasks

348
 Creativity of pedagogical consciousness of future university teachers…
and differs in certain specificity from the traditional educational activity.
Its main task is to promote students' ability to acquire knowledge through
personal searches and active interest as well as is to ensure the maximum
mental activity. This task can be successfully solved by using exercises fos-
tering personality’s creative development.
For successful and efficient formation of creativity of pedagogical con-
sciousness of future university teachers it is necessary to give priority to
those forms of individual work where they could approve themselves, their
intelligence, erudition, experience and skills to show personal position, cre-
ative personality with the help of presentations and projects, participate in
discussions, lectures at faculty and university seminars, in cultural and edu-
cational activity.
Forming creativity of pedagogical consciousness of future higher school
teachers it important to introduce the following activity: research activity
(participation in scientific seminars and conferences for young scientists,
writing scientific articles and thesis); attending open classes, pedagogical
practice, visiting educational and cultural activities; taking part in contests
of pedagogical skills and other creative activities for their developing cre-
ativity of pedagogical consciousness; meeting with prominent figures of sci-
ence and culture; motivating self-education (improving theoretical knowl-
edge, mastering new forms and methods of training and education, learning
advanced teaching experience, new educational technologies); promoting
creative development with the help of (art, literature, music, sports, etc.);
taking part in professionally oriented forms of carrying out lectures, confer-
ences, seminars, “round tables”; taking part in quasi-professional activity:
modelling conditions, educational content, dynamic of educational reality
with the help of educational information (role plays, seminars, trainings):
university should create favorable conditions for students’ individual work
and promote the development of talented students, stimulate their creativity.
Another condition for the development of creative thinking of future
specialists in the socio-cultural sphere is also the knowledge of foreign lan-
guage. Thus, studying foreign language promotes the development of the
creative abilities of students, namely strengthening the four basic param-
eters of thinking according to the definition of the American psychologist
J. Guilford: fluency of thought, originality, flexibility of the ideas expressed,
the desire for intellectual novelty and to find own more than one solution
of the problem.

349
 Sidash Natalija
Author’s creative technique making possible to implement well-known
pedagogical methods for the formation of creativity through English lan-
guage teaching has been developed. The description of this technique pro-
vides a framework idea of its concept structure and content. However, the
introduction of this technique in the pedagogical practice of English language
teaching requires taking into account specific features of the content of the
programs of this discipline as well as the effective use of didactic tools.
Therefore, when developing the complex of creative exercises, the decrease
of effectiveness of achieving the immediate goal and objectives of the course
must not be allowed, i.e. the potential of programmes’ content and didactical
tools to achieve the objectives of creativity development should be used.
During the experimental work, creative technique consisting of 6 mod-
ules (16 moderating seminars) has been developed: module 1 – formation
and development of intellectual abilities; module 2 – formation of values
and value orientations; module 3 – formation of professionally significant
qualities of university teachers; module 4 – formation of emotional-value
relation to oneself and educational professional-oriented activity; module
5 – formation of motivated professional self-improvement; module 6 – for-
mation of self-assessment, self-control and self-regulation. These modules
are sequentially stacked and complement each other. The modular structure
of the seminar gives the mobility and variation of the ways of its imple-
mentation, taking into account the individual level of development of the
student's pedagogical consciousness.
We have used creative exercises (“The Incomplete Sentences Tech-
nique”, “Identification”, “Tank”, “Brainstorming”, “Switch to the inter-
locutor”, “Getting into the Character”, “Ranking method”, “Creativity
tree”, “From Monologue to Dialogue”, “If I understood you correctly …”,
“Modality”, “I am an university teacher”, “Envelope of openness”), cre-
ative competitions (“Professional mastering”, “I am a journalist!”, “The
best teacher”) and group discussions of artistic works (paintings, novels,
short stories, music chosen on the content ).
The author’s complex of creative exercises allows not only to realize the
potential of didactic means used to studying foreign language for creativ-
ity formation, but also to stimulate the motivation to foreign languages as
the means to obtain necessary information from English sources, to solve
complex situation tasks including professionally oriented, to defend own
opinions, to argue with foreign opponents, etc.

350
 Creativity of pedagogical consciousness of future university teachers…
The effectiveness of using such exercises has been confirmed by the
experimental test. Positive dynamics of the level of students' creativity
formation through its use has been fixed by the key indicators. Research
activity, taking part in professionally oriented forms of carrying out lec-
tures, conferences, seminars, “round tables”, quasi-professional activity
contributed to the development of divergent thinking; group discussions of
artistic works, creative exercise “Getting into the Character” promoted the
development of creative imagination; creative competitions “Professional
mastering”, “I am a journalist!”, “The best teacher”, “From Monologue to
Dialogue”, “If I understood you correctly …”, “Modality”, “I am an uni-
versity teacher”, “Envelope of openness” fostered the increase of flexibility,
fluency and independence.
Research work carried out during the experiment also revealed that cre-
ative exercises develop creative abilities, imagination, creative thinking,
insistence manifesting in the particular interest to emotional aspirations
and attitude to the creativity, independence and perseverance in the cre-
ative process. Divergent thinking that is expressed in multiple searches of
solutions of the problem involved, trying to put forward a large number of
interesting unusual ideas was developed during creative search of solving
creative tasks.
It is quite obvious that such technique cannot fully ensure the formation
of students’ creativity however; it can be included as an effective element in
the integrated system of development of students' creativity.

9. Conclusions
Creativity is considered as universal ability to creativity the highest level
of human activity promotes positive transformation of existing or creation
of new cultural values, having personal and social significance. Creativity
is the qualitative characteristics of a personality (convergence, divergence,
flexibility, originality of thinking, fluency, the ability to abstract and synthe-
size), imagination, individual characteristics (dynamism, creative orienta-
tion, independence), which are realized in the creative activity of the indi-
vidual. Social environment provides significant influence on the creativity
development, it manifesting, actualizing such ability. It is in the process
of contact with the environment of man, when the directed activity of the
individual has creative and transformative impact, the progress of creativity
can be followed.

351
 Sidash Natalija
Formal students’ inclusion in the process of learning and education leads
to the decrease of satisfaction. The problem of satisfaction is closely related
to the student's inclusion into professional, educational tasks, and creates
intensity of impressions and satisfaction of personal achievements. The
absence of achievements’ satisfaction is the main reason of development
inhibition. English language teaching is impossible without culture. Cre-
ative methods of work allow to go far ahead developing students' abilities
and purposefully forming creative speech skills. That is why developing
creativity with the help of English has been manifested in the development
of creative abilities of students; using various forms of educational activi-
ties arising interest to the chosen specialty and studying the subjects.
Concluding the above mentioned the author’s complex created on the
base of well-known pedagogical and psychological techniques through
English language teaching made great impact on the creativity development
and language skills. The experiment confirmed the hypothesis that certain
pedagogical conditions for the developing creative thinking, the use of spe-
cial methods, creative tasks had significant impact on creativity develop-
ment. Positive dynamics of the key indicators (convergence, divergence,
flexibility, originality of thinking, fluency, the ability to abstract and syn-
thesize, imagination, dynamism, creative orientation, independence) was
observed in experimental and control groups.
This study does not cover all aspects of the given problem. The promis-
ing direction of the further research is the innovative technologies of form-
ing creativity of pedagogical consciousness of future university teachers by
means of English language teaching.

References:
1. Bogoiavlenskaia D. (2002). Psihologija tvorcheskih sposobnostej. Moscow,
Аkademiia.
2. Guilford, Y. & Hoepfner, R. (1871). The analysis of intelligence. N.Y.
3. Hornostay, P. (2005). Creativity and harmony of personality (psychothera-
peutic aspect). Naukovyy chasopys NPU im. M. P. Drahomanova, 9 (33), 3-7.
4. Kim, Y. J. & Zhong, C. B. (2017). Ideas rise from chaos: Information struc-
ture and creativity. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 138,
15–27 doi: 10.1016/j.obhdp.2016.10.001.
5. Melik-Pashaev, A. (1996). Preparatory materials for the failed dialogue.
Voprosy psikhologii, 5, 51-56.
6. Monroy, L. (2015). Teaching Creativity. Procedia – Social and Behavioral
Sciences, 174, 2795–2797. doi.: 10.1016/j.sbspro.2015.01.969.

352
 Creativity of pedagogical consciousness of future university teachers…
7. Nouri, R., Erez, M., Lee, C., Liang, J., Bannister, B., & Chiu, W. (2015).
Social context: Key to understanding culture's effects on creativity. Journal of
Organizational Behavior, 36, 899–918. doi: 10.1002/job.1923.
8. Parka, S. H., Kimb, K. K., & Lee, K. H. (2015). A Neuro-Educational
Study of The Development of The Creativity Based Teaching Program and
Its Effect. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 186, 1–8. doi: 10.1016/j.
sbspro.2015.04.200
9. Ritter, S., & Ferguson, S. (2017) Happy creativity: Listening to happy music
facilitates divergent thinking. PLoS ONE, 12(9). e0182210. doi: 10.1371/journal.
pone.0182210.
10. Rubinshtejn, S. L. (1989). Osnovy obshhej psihologii. Moscow, Pedagogika.
11. Saliceti, F. (2015). Educate For Creativity: New Educational Strategies.
Procedia – Social and Behavioral Sciences, 197, 1174–1178. doi: 10.1016/j.sbspro.
2015.07.374.
12. Seravin, A. I. (2005). Issledovanie tvorchestva. St. Petersburg, Kopi-Park.
13. Shevchenko, G. (2017). The Ideal Image of a Man: the Main Characteristics
and Ways of Achieving. Future Human Image, 7, 120–127.
14. Sijbom, R., Anseel, F., Crommelinck, M., De Beuckelaer, A., &
De Stobbeleir, K. (2017). Why seeking feedback from diverse sources may
not be sufficient for stimulating creativity: The role of performance dynamism
and creative time pressure. Journal of Organizational Behavior, 39(3), 1-14.
doi: 10.1002/job.2235.
15. Sternberg, R. & Kaufman, J. (1998). General intellectual ability. Human
abilities. Annual Review of Psychology, 49:479–502.
16. Sysoyeva, S. (2006). Osnovy pedahohichnoyi tvorchosti. Kyiv: Milenium, –
344 с.
17. Torrance, T. P. (1979). The search for satorie and creativity. Buffalo, NY:
Creative education foundation Inc.
18. Zivitere, M., Riashchenko, V., & Markina, I. (2015). Teacher – Pedagogical
Creativity and Developer Promoter. Procedia – Social and Behavioral Sciences,
174, 4068–4073. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.01.1156.

353
 Smolinska Olesia, Machynska Nataliya
PEDAGOGICAL POTENTIAL
FOR PROFESSIONAL PREPARATION OF MASTERS

ПЕДАГОГІЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ
ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАГІСТРАНТІВ

Smolinska Olesia1
Machynska Nataliya2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_49

Abstract. The paper deals with the actual theme of formation of peda-
gogical potential in the professional training of masters. To achieve the goal,
which consisted in the analysis of the peculiarities of the development and
formation of the pedagogical potential of masters of various educational pro-
grams of training, and a number of tasks were formed. There were key among
them: the choice of the approach to the concept content “pedagogical poten-
tial”, the definition of types of professional and pedagogical preparation of
masters and the characteristics of the corresponding methods of formation of
pedagogical potential. The methodological basis for the search of the peda-
gogical potential of professional training for masters is the general ontology
of system-structural analysis, the theory of activity, the theory of intellection,
the theory of science and semiotics. The research is based on the general sci-
entific methodology, provides use as theoretical (analysis, synthesis, general-
ization, inferences, typology), and practical methods (questionnaires).
Through the analysis of scientific literature, as most appropriate to the
goals and objectives, the following definition was adopted: “The teacher's
professional pedagogical potential is a complex dynamic personal educa-
tion that integrates a set of internal personal resources of a person (psy-
cho-physiological properties, needs, abilities, value orientations, settings,
personal qualities, motives, knowledge, skills, etc.), which, under certain
external conditions, may occur in professional activities in the form of con-
1
Doctor of Pedagogical Science, Associate Professor,
Head of the Department of Philosophy and Pedagogy,
Stepan Gzhytskyi National University of Veterinary Medicine and Biotechnologies Lviv, Ukraine
2
Doctor of Pedagogical Science, Associate Professor,
Head of the Department of Preschool and Primary Education,
Ivan Franko National University of Lviv, Ukraine

354 © Smolinska Olesia, Machynska Nataliya

 Pedagogical potential for professional preparation of masters
scious professional actions in situations of professional choice (Rasskazov,
Katerbarg, 2013)”.
Due to the analysis of the relevant documents, it is determined, that in
Ukraine there are three types of professional-pedagogical training: point,
binary (double, parallel) and linear. Each of these types is found at the mas-
ter's level, but only the point does not apply to the baccalaureate. Each of these
types is characterized by the positions of solvable problems and the corre-
sponding way of becoming / development of pedagogical potential. The point
type is aimed at propaedeutic preparation for the possible implementation by
graduates of the magistracy of pedagogical activity, the method of influence
on pedagogical potential is defined as diffuse, which does not provide sys-
tem training, but provides a ground for further self-development as a teacher.
The binary type is oriented both to the bachelor's degree and to the master's
degree. Its task is systematic professionally and pedagogical training, closely
linked with other professional education and activities. The method of form-
ing a pedagogical potential for this type is deductive, since in this case the
system basis provides the formation of individual pedagogical stylistics and
skill. The third, linear, type is organisationally the most traditional, since it is
represented by a two-level system of professional and pedagogical training,
which implements the classical organizational principles of continuity, con-
sistency, and systemicity. The method which is the most appropriate for this
type of development of pedagogical potential is inductive, since (by analogy
with the inference) methodologically ensures the formation of a professional
person, organic fusion of personal and professional features.
In the context of the spatial-environmental approach, attention was paid
to the development of the teacher's capacity of higher education in general
and graduation department in particular. The role of the latter both in the
formation of the educational program and in its implementation by the mas-
ters is the leading one.

1. Вступ
Проблема ефективності освітньої / педагогічної діяльності є склад-
ною насамперед через всеохопність критеріїв визначення результатив-
ності. Автори проекту концепції розвитку педагогічної освіти (2017)
означують це як «багатогранність, яка у своїх вищих проявах підійма-
ється до мистецтва» [10, с. 2], зазначаючи також, що «високий рівень
академічних досягнень, продемонстрований здобувачем педагогічного

355
 Smolinska Olesia, Machynska Nataliya
фаху під час навчання у закладі освіти, не гарантує його успішності в
професійній діяльності» [10, с. 2]. Таким чином, названа проблема роз-
галужується на результативність професійно-педагогічної підготовки
в розрізі співвіднесення докладених зусиль як зі сторони ЗВО, так і
здобувача вищої освіти. У робочих документах ЮНЕСКО, присвяче-
них педагогіці ХХІ століття, зазначено, що «головною ціллю освіти
21 століття є створення навчальних можливостей для індивідуально-
сті, підтримка її розвитку протягом життя, активність, незалежність
учнів, за яких вчителі повинні стати «тренерами з навчання» – роль,
дуже відмінна від традиційного вчителя класу» [22, c. 14]. З цим же
пов’язаний як механізм результативності (відхід від концепції наслі-
дування як провідної в учінні), так і результат, що перетворюється
з рівневого (кількісного) на індивідуальний (якісний). Його можна
означити як додану освітню вартість, що має як одиничне, так і сумар-
но-синергічне вираження (нарощення потенціалу).
Отже, актуальність дослідження педагогічного потенціалу як освіт-
ньої передумови та освітнього результату в умовах магістратури педа-
гогічних спеціальностей зумовлена оновленням загальних підходів до
освіти як ландшафту, її результативності у вимірі індивіда – як чис-
ленних переходів від його ролі ланки в ланцюгу до творця ланцюжків
доданої вартості [20, c. 15].
Мета публікації – проаналізувати фактори формування та розвитку
педагогічного потенціалу магістрантів різних освітніх програм підго-
товки.
Для досягнення мети плануємо розв’язати такі завдання:
– визначити та співставити змістове наповнення поняття «педаго-
гічний потенціал»;
– проаналізувати освітні програм підготовки магістрантів за різ-
ними спеціальностями;
– типологізувати професійно-педагогічну підготовку магістрантів
з позицій формування педагогічного потенціалу;
– охарактеризувати способи становлення педагогічного потенціалу
відповідно до типу професійно-педагогічної підготовки.
Методологічним базисом дослідження педагогічного потенціалу
професійної підготовки магістрантів є загальна онтологія систем-
но-структурного аналізу, теорія діяльності, теорія мислення, теорія
науки та семіотика.

356
 Pedagogical potential for professional preparation of masters
Логіка подання дослідженого матеріалу полягає у вивченні підходів
до тлумачення категорії та означення поняття «педагогічного потенці-
алу», визначенні й аналізі типів професійно-педагогічної підготовки
магістрів, розкритті специфіки наскрізної підготовки магістрів та магі-
стратури на основі перехресного вступу, узагальненні способів фор-
мування педагогічного потенціалу професійної підготовки магістрів.

2. Підходи в дослідженнях концепту педагогічного потенціалу

Вивчення вітчизняних літературних джерел засвідчує, що концепт
педагогічного потенціалу часто виконує допоміжну функцію в характе-
ристиках форм, видів, методів освітньої / педагогічної діяльності. Так,
наприклад, зараз активно досліджується проблематика педагогічного
потенціалу мистецької [3; 16], дозвіллєвої [5; 21], спортивно-оздоро-
вчої [26] діяльності; освітніх технологій [7; 13]; професій та релігій
[15; 27], дидактичних засобів [25]. Існує низка публікацій з управ-
ління, які тлумачать педагогічний потенціал як відповідність кадрової
структури завданням управління закладом. Перелічені вище джерела
є, радше, ілюстративними, ніж аналітичними щодо нашої теми.
Якщо аналізувати наукову літературу близького зарубіжжя, то
можна виявити дещо іншу тенденцію. Це, насамперед, увага дослід-
ників до педагогічного потенціалу особистості вчителя. Переважна
більшість досліджених нами публікацій [4; 6; 17] за вихідну точку
беруть дослідження О.М. Боднаря, яким і запроваджено цей підхід,
а категорія педагогічного потенціалу змістово корелює із особистим,
оскільки означується як складне комплексне поняття, здібності та син-
тез певних особистісних якостей та властивостей людини, що забезпе-
чують ефективність педагогічної діяльності [1]. Цей підхід наближає
нас до вирішення поставлених завдань, проте вважаємо, що найбільш
прийнятним буде визначення, доповнене вчинковим підходом: «Про-
фесійний педагогічний потенціал педагога – це складне динамічне
особистісне утворення, що інтегрує сукупність внутрішніх особи-
стих ресурсів людини (психофізіологічні властивості, потреби, здіб-
ності, ціннісні орієнтації, установки, особисті якості, мотиви, знання,
уміння, навички та ін.), які за певних зовнішніх умов можуть прояви-
тися у професійній діяльності у формі усвідомлених професійних дій
в ситуаціях професійного вибору» [17, c. 139]. Крім того, виходити-
мемо із тези, що «що кожен студент є потенційним носієм педагогічної

357
 Smolinska Olesia, Machynska Nataliya
сутності» [2], доповнивши її суб’єктно: «А також вчитель, викладач,
заклад вищої освіти». Характеристично, педагогічна сутність є твор-
чо-інноваційною, оскільки, закладаючись у процесі педагогічної під-
готовки, «реалізується у процесі педагогічної творчості» [19].

3. Типологія професійно-педагогічної підготовки

Відповідно до сучасної системи професійної підготовки можна
виокремити такі типи професійно-педагогічної підготовки.
Перший, точковий, тип. Згідно з ним всі магістранти різних спеці-
альностей вивчають одну (рідше – дві) навчальні дисципліни пропеде-
втичного характеру, завданням якої / яких є підготувати ґрунт для мож-
ливого переходу від рівня повсякденного стороннього спостереження
професійних аспектів педагогічної діяльності до рівня їх осмислення.
З цієї метою в навчальні плани зазвичай включаються такі дисципліни,
як педагогіка і психологія вищої школи, методика викладання у вищій
школі, крім того, елементом практичного навчання є асистентська прак-
тика, що, в рамках цього типу, часто є складовою інших видів практик.
Другий, бінарний (подвійний, рівнобіжний), тип, хоч більше власти-
вий бакалаврському рівню, проте є якісною передумовою формування
педагогічного потенціалу в магістратурі. Згідно з В.А. Козаковим [9] –
це шлях поступового формування педагогічного потенціалу студента,
який обрав непедагогічну спеціальність (найчастіше – в університеті
непедагогічного профілю). Саме з ініціативи цього науковця до освіт-
ньо-професійної програми підготовки, щоправда, бакалавра галузі знань
«Економіка і підприємництво» (згідно із класифікацією 2010 року) було
включено блок вибіркових дисциплін психолого-педагогічної підго-
товки, зокрема «Психологія діяльності та навчальний менеджмент»,
«Комунікативні процеси у навчанні» та «Методика викладання еконо-
міки» [14]. Їх засвоєння передбачало поступове формування професійно
орієнтованих рис не лише як економістів, маркетологів, але й як викла-
дачів. При цьому класична педагогічна підготовка не провадилась.
Ще одним варіантом другого типу є навчання за спеціальністю
015 «Професійна освіта (за спеціалізаціями)», теж бакалаврський
рівень, яке, часто, здійснюється в руслі додаткової спеціальності. Цей
тип підготовки охоплює широкий спектр педагогічної проблематики.
Контент-аналіз наявної на сайтах закладів вищої освіти інформації
про навчальні плани засвідчує, що перелік дисциплін формується з

358
 Pedagogical potential for professional preparation of masters
урахуванням уже наявного педагогічного (у значенні кадрово-викла-
дацького) потенціалу.
Наступним варіантом бінарного типу є підготовка магістрів за
спеціальністю 011 «Освітні, педагогічні науки», що здійснюється для
випускників не нижче першого (бакалаврського) рівня.
Третій, лінійний, тип стосується питомо педагогічної магістратури
на основі попередньо здобутої педагогічної спеціальності.
У публікації розглянемо особливості другого і третього типів про-
фесійної підготовки магістрів. У контексті педагогічного потенціалу
їх об’єднує необхідність урахування особливостей культурно-освіт-
нього простору конкретного закладу вищої освіти, в якому відбува-
ється циркулювання професійних та педагогічних цінностей і тради-
цій. Зокрема його варіантами можуть бути культурно-освітній простір
педагогічного, класичного чи непрофільного ЗВО. Це впливатиме на
зміст навчальних планів, що більш наочно видно на етапі бакалавр-
ської підготовки. Наприклад, аналіз навчальних планів спеціальності
6.010101 «Дошкільна освіта» (2013–2014 рр., до відміни стандартів)
засвідчує наявність таких відмінностей:
– університетські наукові школи, що існували чи склалися впро-
довж останніх 20 років (ПНУ імені Василя Стефаника – етнопедаго-
гіки та історія педагогіки; ЛНУ імені Івана Франка – опертя на наявні
філологічну, правничу та інші школи, ДДПУ імені Івана Франка – на
провідну націознавчу та соціально-гуманітарну тематику);
– регіональні відмінності (вони не суттєві в межах університетів
Західного регіону України, проте аналогічне дослідження із включен-
ням педагогічних університетів з інших регіонів України їх виявить,
що випливає з помічених у процесі обробки особливостей подачі відо-
мостей про історію університетів, ступінь осмислення власної іден-
тичності та відповідних проекцій у навчальних планах; наприклад, за
напрямом 6.010101 «Дошкільна освіта» ПНУ імені Василя Стефаника
пропонує на вибір навчальну дисципліну «Історія освіти Прикар-
паття», ЛНУ імені Івана Франка – «Історія Львівського університету»,
ДДПУ імені Івана Франка – «Історія ОУН і УПА», «Історія україн-
ського війська», «Поезія Тараса Шевченка», «Етногеографія України»,
«Історія української діаспори», «Україна в Європі і світі»)» [24, c. 379].
Зараз на навчальні плани магістрантів впливає як науковий потенціал
випускної кафедри, так і характеристики культурно-освітнього простору

359
 Smolinska Olesia, Machynska Nataliya
закладу вищої освіти в цілому. Ключовими механізмами цього процесу
є становлення суб’єктності й об’єктивація. Ці два процеси інтегровані
між собою. Перший передбачає розширення рамок суб’єктності в освіті,
що відповідає Закону України «Про вищу освіту», який надає статусу
елементів системи не лише учасникам освітнього процесу та органам
управління, а й закладам вищої освіти, рівням та ступеням вищої освіти,
галузям знань і спеціальностям, освітнім та науковим програмам, стан-
дартам освітньої діяльності та стандартам вищої освіти [8, ст. 11]. Таким
чином професіоналізм, отже, й педагогічний потенціал, формується та
розвивається під впливом низки чинників-суб’єктів різного типу. Дру-
гий процес, об’єктивація, що є перетворенням «суб’єктивного змісту
свідомості в самостійну, незалежну від свідомості сутність» [23, с. 495],
одночасно є як наслідком суб’єктивації (в руслі цього визначення –
змістом [колективної] свідомості), так і її обставиною. Щодо предмету
нашого дослідження, педагогічного потенціалу, ці процеси діють одно-
часно, хоч і не односпрямовано: суб’єктивація є накопиченням потенці-
алу, тоді як об’єктивація визначає його якість.
Отже, становлення і розвиток педагогічного потенціалу відбу-
вається у ході професійно-педагогічної підготовки, що проходить в
обставинах різних освітніх програм, культурно-освітніх просторів,
суб’єктів (рис. 1).

Культурно-освітній
простір закладу вищої освіти

Педагогічний
Галузь знань, потенціал Освітня
спеціальність магістра програма

Рис. 1. Чинники впливу на педагогічний потенціал магістрів

(складено авторами самостійно)

360
 Pedagogical potential for professional preparation of masters
На рис. 1 зображені тільки абстрактні чинники, що впливають на
формування і розвиток педагогічного потенціалу магістрів у їх профе-
сійній підготовці. Суб’єктні чинники (заклад вищої освіти, кафедра,
кадровий склад, магістранти) не зображені, оскільки вони, упереваж,
мають конкретний характер, тому погано піддаються узагальненню та
схематизації.

4. Формування педагогічного потенціалу магістрантів,

які не мають бакалаврського ступеня з педагогіки
Якщо характеризувати додану освітню вартість (забезпечення при-
рощення/формування педагогічного потенціалу), що повинна сформу-
ватися завдяки навчанню в магістратурі неспоріднених спеціальнос-
тей, то вона мала б мати достатньо високі показники бодай за рахунок
того, що різниця вхідного та вихідного професійно-педагогічного
потенціалу є значною через низький показник вхідного. Не вважаємо
його нульовим на основі того, що для вступу в магістратуру абітурі-
єнт повинен скласти два вступні фахові іспити, це засвідчує його тео-
ретичну підготовленість. Крім того, навчальний досвід вступника на
момент початку магістратури складає не менше 15 років (школа, бака-
лаврат). Оскільки навчальна діяльність є складною і, щонайменше,
двокомпонентною, а провідним механізмом учіння, поки що, залиша-
ється наслідування, можна говорити і про загальну сформованість та
усталеність загального образу педагогічної діяльності.
В аспекті педагогічного потенціалу викладачів непрофільних
закладів вищої освіти існує загальна проблема ідентифікаційного
характеру, що, з початком навчання в педагогічній магістратурі, кон-
кретизується і в студентів. Експрес-опитування, проведене серед
досвідчених співробітників кафедр непедагогічних спеціальностей у
непрофільному ЗВО виявило таку тенденцію: опитані науково-педа-
гогічні працівники університету на питання «Ваша актуальна профе-
сія. Я зараз – …», – відповіли назвавши свій фах за дипломом у 28,6 %
випадків, інші дали відповіді, з яких слідує, що актуальною для них
професією є викладацька (при цьому як уточнення були вказані різні
її аспекти: педагогічний, науковий, управлінський). Їх стаж роботи у
ЗВО становив, у середньому, 25 років. Це, на нашу думку, свідчить
про наявну амбівалентність професійних цінностей, що є природною
для культурно-освітнього простору галузевого університету. Водно-

361
 Smolinska Olesia, Machynska Nataliya
час, здійснюючи підготовку магістрів педагогіки за бінарним типом,
слід тримати в полі зору проблему поєднання різних професійних
цінностей, де одним із етапів формування комбінації «цінності про-
фесії – педагогічні цінності» є «відкриття» суті проблеми та форму-
лювання цілей і завдань з її розв’язання.
Для подолання цього ідентифікаційного розриву магістрантам
спеціальності 011 «Освітні, педагогічні науки» Львівського націо-
нального університету ветеринарної медицини та біотехнологій імені
С.З. Ґжицького запропоновані дисципліни «Університетська освіта»,
«Імідж сучасного педагога», «Комунікативні процеси у навчанні»,
«Педагогічна етика та деонтологія», до програми «Педагогіка вищої
освіти» включений блок тем з історії педагогіки. У зв’язку із цим
набуває особливої ваги організація педагогічного супроводу практик
та специфіка керівництва курсовими і магістерськими роботами, що,
на нашу думку, разом із поточною студентською науковою роботою в
гуртках, повинні складати тематично цілісний етап професійно-педа-
гогічного становлення.
Іншим аспектом, що потребує особливої уваги через попередній
освітній досвід, є подолання впливовості (як позитивної, так і нега-
тивної) референтних осіб з числа викладачів дисциплін професійної
спрямованості, таким чином – забезпечення можливості формування
випускниками магістратури власної стилістики педагогічної діяль-
ності. В аспекті продовження аналізу навчального плану – це дисци-
пліни професійної та практичної підготовки «Педагогічна риторика»,
«Сучасні технології викладання», «Інформаційно-комунікаційні тех-
нології в освіті». Індивідуальний підхід у формуванні педагогічного
потенціалу забезпечує безпосередня участь магістрантів у якомога
більшій кількості науково-педагогічних заходів (в тому числі – в роботі
науково-методичного семінару кафедри). Таким способом наявні
шаблони педагогічної діяльності у професії втрачають стійкість, що
сприяє вивільненню особистого творчо-інноваційного потенціалу
магістранта.
Отже, одним з аспектів професійно-педагогічної підготовки магі-
стрів за бінарним типом є її опосередкованість попередньою спеціаль-
ністю. Через це виникають певні обмеження впливовості випускної
кафедри (діють попередні професійні якорі). Ефективними способами
їх подолання є поширення сучасної педагогічної інформації шляхом

362
 Pedagogical potential for professional preparation of masters
організації та проведення семінарів для викладачів непедагогічних
спеціальностей, активна взаємодія з університетськими виданнями
(як наукової, так і популярної спрямованості), специфічна організація
роботи зі стендом кафедри (крім інформації для студентів, він повинен
містити й інформацію для викладачів), сайтом, кафедральними сторін-
ками у соцмережах.

5. Формування і розвиток педагогічного потенціалу магістрантів,

які навчаються за двоступеневою програмою
Третій, лінійний, тип підготовки магістрантів стосується так зва-
ної педагогічної магістратури, яка є логічним завершенням одного
напряму підготовки – фахівця педагогічних спеціальностей на ета-
пах «бакалаврат-магістратура». Підготовка професіоналів, яким у
документах про вищу освіту як кваліфікацію буде вказано «вчитель /
вихователь…», визначається цілою низкою об’єктивних та суб’єктив-
них чинників, серед яких вагоме місце посідає педагогічний потен-
ціал. Причому варто взяти до уваги педагогічний потенціал і науко-
во-педагогічних працівників, і студентів, які з першого року навчання
отримують систематизовані знання, набувають практичного досвіду,
формують основні структурні компоненти професійно-педагогічної
компетентності. Слід особливо відзначити, що лише цей тип підго-
товки передбачає таку специфіку, як «лабораторне навчання», оскільки
їх навчальний досвід ґрунтується, в тому числі, на безпосередньому
спостереженні поведінки / життя у професії, що здійснюється в умовах
плинного освітнього процесу, коли викладач-педагог взаємодіє зі сту-
дентом-педагогом. Внаслідок цього виникають специфічні віртуальні
умови «навчальної лабораторії», за яких значна кількість професійних
елементів достатньо суворо регламентується саме обставинами взає-
модії «педагог-педагог».
Досить часто педагогічний потенціал поєднують із творчим,
інноваційним, і, в контексті цього викладу, ми підтримуємо наукові
розвідки цього напряму, які вказують на те, що зростанню професі-
оналізму вчителя, удосконаленню його як професіонала сприяє саме
сформований творчий, інноваційний потенціал. Ступінь його розвине-
ності обумовлює характер педагогічної взаємодії «педагог-студенти»
і забезпечує перетворювальні процеси в особистісних структурах
обох сторін. Формування творчого потенціалу майбутнього вчителя /

363
 Smolinska Olesia, Machynska Nataliya
вихователя / викладача відбувається впродовж усього періоду профе-
сійної підготовки студентів педагогічних спеціальностей, здійсню-
ється як під час аудиторних занять (лекції, семінарсько-практичні
заняття), так і в позаавдиторній діяльності – у процесі проходження
різних видів педагогічної практики. Аналіз навчальних планів підго-
товки фахівців галузі знань – 01 «Освіта / Педагогіка», спеціальностей
012 «Дошкільна освіта» та 013 «Початкова освіта», дає можливість
констатувати, що формування основ педагогічного потенціалу майбут-
нього фахівця освіти починається з першого курсу навчання і триває
упродовж усього періоду навчання.
Варто зазначити, що вагомою основою для формування потен-
ціалу виступає мотиваційний компонент, який визначається крите-
рієм свідомого вибору професії студентами. Особливо актуальним
цей компонент стає саме на етапі магістратури, оскільки, по-перше,
навчання за магістерською програмою не є обов’язковою умовою
працевлаштування за фахом, отже вибір на користь магістратури –
це зрілий вибір випускником бакалаврату з педагогіки саме педа-
гогічної спеціальності. По-друге, вступна селекційна діяльність
фахівців з напряму «Освіта / Педагогіка» дозволяє мотивовано
провести відбір абітурієнтів. На цьому етапі, крім мотиваційного,
дієвим є також чинник, що передбачає ухвалення аргументованого
професійного рішення (наприклад щодо претендентів із вадами
мовлення).
Освітня парадигма як сукупність прийнятих науковим педагогіч-
ним співтовариством теоретичних, методологічних та інших уста-
новок на кожному етапі розвитку педагогіки визначає певну модель
(стандарт) при розв’язанні педагогічних проблем підготовки фахів-
ців у галузі освіти. Аналіз змісту освітніх програм підготовки фахів-
ців означених спеціальностей (Львівський національний університет
імені Івана Франка) дає змогу виокремити деякі тенденції формування
та розвитку педагогічного потенціалу студентів в умовах педагогічної
підготовки:
– наступність та систематичність (наявність навчальних дисци-
плін – «Вступ до спеціальності з основами педагогіки», «Дидактика
та педагогічні технології», сукупність різних методик, що відображає
специфіку підготовки вчителя початкових класів / вихователя закладу
дошкільної освіти);

364
 Pedagogical potential for professional preparation of masters
– наскрізна практична підготовка (педагогічна практика почина-
ється з 2-го року навчання і, зростаючи у тривалості та складності
виконання завдань, закінчується виробничою (переддипломною);
– послідовність та цілеспрямованість (магістерська програма під-
готовки фахівців є логічним продовженням навчання студентів освіт-
нього рівня «бакалавр»);
– науковий зміст професійно-педагогічної підготовки (професійно
зорієнтовані завдання науково-дослідницької, науково-пошукової
діяльності студентів освітніх рівнів «бакалавр» та «магістр») [12].
Рівень підготовки фахівців освіти значною мірою визначається
якістю навчальних планів, змістом освітніх програм та їх відповідністю
вимогам сучасного розвитку суспільства. Як зазначають дослідники,
важливе значення мають традиції, що сформувалися в конкретному
закладі вищої освіти (рис. 1). Для оптимізації планування освітнього
процесу використовуються структурно-логічні схеми і мережеві гра-
фіки окремих дисциплін всього курсу навчання, акцентується увага на
зміні професійних функцій викладача. Це дає можливість виявляти,
аналізувати та впорядковувати зв’язки між окремим дисциплінами
освітньої програми, а також… між різноманітними елементами освіт-
нього процесу [18, c. 47–48].
Результатом планування стають розклади занять, де враховуються
різносторонні аспекти: методи викладання відповідно до логіки
навчальної дисципліни та психофізіологічних можливостей студента;
організаційні та індивідуальні критерії, що враховують необхідність
самостійної роботи студентів. Вирішальне значення в засвоєнні сту-
дентами складного змісту освіти, реалізації сучасних принципів орга-
нізації освітнього процесу безпосередньо відводиться взаємозалежній
і взаємообумовленій діяльності викладачів і студентів. Тому в системі
професійно-педагогічної підготовки магістрантів особливої уваги
потребує розв’язання проблем удосконалення форм та методів роботи
як студентів, так і викладачів. У цьому контексті (щодо лінійного типу
підготовки) набирає вагомості кафедральний науково-методичний
семінар, завдання якого набувають масштабності саме в царині обго-
ворення та осмислення сутності педагогічної діяльності в посткласич-
ній методології викладання.
Дидактичний цикл в сучасній вищій школі інтегрує традиційні,
що виправдали себе в довготривалій практиці, принципи і прийоми

365
 Smolinska Olesia, Machynska Nataliya
викладання, з новітніми методами організації обміну та циркулювання
науково-професійної інформації. І хоч система організаційних форм
навчання передбачає чітку регламентацію співвідношення, обсягу та
послідовності різноманітних видів і форм навчальної роботи (більш
притаманно традиційній, класичній, парадигмі), проте їх внутрішня
структурна організація стає більш пластичною.
Провідною формою в дидактичному циклі закладів вищої освіти
більшості країн є лекція. Співвідносно до процесу засвоєння знань
вона носить забезпечуючий характер, але, як найбільш гнучка форма
навчання, здатна компенсувати відоме відставання в оновленні
навчальної інформації, властиве підручникам та деяким іншим видам
допомоги, і таким чином активізувати пізнавальну діяльність та творчі
інтереси студентів [11, c. 34].
Специфіка педагогічної освіти / професійно-педагогічної підго-
товки магістра визначається підвищеними, більш того – зростаючими,
соціальними вимогами і до професійної діяльності, і до особистості
викладача, вчителя, вихователя як суб’єкта педагогічної діяльності,
взаємодії в освітньому процесі. Саме тому педагогічна освіта покли-
кана вирішувати два комплекси взаємопов’язаних завдань: по-перше,
сприяти соціально цінному розвитку особистості майбутнього педа-
гога (його фундаментальної загальнокультурної підготовки, моральної
та громадянської зрілості, що роблять його справжнім наставником
наступних поколінь) і, по-друге, сприяти професійному становленню
та спеціалізації в обраній галузі педагогічної діяльності. Розвиток
особистості педагога закладу вищої освіти – провідна мета, основа й
умова ефективної педагогічної освіти саме в магістратурі, тому реа-
лізація завдань професійно-педагогічної підготовки фахівця водночас
сприяє розвитку особистості викладача.
Своєрідність педагогічної освіти зумовлена особливими вимогами,
що висуваються не тільки до засвоюваних навичок, а й (про що йшлося
в аргументації окреслення концепту педагогічного потенціалу) до
особистих якостей викладача закладу вищої освіти. Його діяльність
передбачає, що, при домінуванні гуманістичної спрямованості і яскра-
вій зорієнтованості на пізнання внутрішнього світу студентів, повинні
бути також розвинені інтереси до вивчення світоглядних засад, законо-
мірностей пізнавальної діяльності, акмеологічних аспектів професій-
ного зростання – метапрофесійних чинників. З огляду на це, створення

366
 Pedagogical potential for professional preparation of masters
узагальненої моделі фахівця саме в педагогічній освіті є досить склад-
ним завданням, оскільки часто передбачає необхідність суміщення
амбівалентних суперечливих процесів.
Зміст педагогічної освіти, отже й проекція педагогічного потенціалу
магістра, будується з урахуванням відповідних вимог, які висуваються
конкретною спеціальністю чи спеціалізацією (рис. 1). Випускник ЗВО
повинен отримати ґрунтовну (базову) психолого-педагогічну підго-
товку, а також відповідну спеціальну, властиву певній галузі (бінарний
і лінійний типи). Він повинен орієнтуватися в загальнокультурних,
філософських, соціально-економічних проблемах, володіти іноземною
мовою, а також необхідним практичним досвідом організації роботи зі
студентами (стосується всіх типів професійно-педагогічної підготовки
в магістратурі).

6. Способи становлення педагогічного потенціалу

Класифікація типів професійно-педагогічної підготовки є характе-
ристикою організаційного характеру, що обумовлює зовнішні конфігу-
рації, кількісні параметри педагогічного потенціалу. Своєю чергою, ці
кількісні параметри залежать і від показника доданої освітньої вартості,
що генерується в культурно-освітньому просторі конкретного закладу
вищої освіти. Однак, крім зовнішніх, існують також внутрішні аспекти
формування/розвитку педагогічного потенціалу в магістратурі. Вони
окреслють якісні характеристики, є результатом певного способу мето-
дичного розгортання професійно-педагогічної підготовки.
Співвідносно із типами можна вирізнити і відповідні способи фор-
мування/становлення педагогічного потенціалу. Перший, точковий,
тип забезпечує чи не найбільш загальний, контурний, спосіб, його
результативність є достатньо низькою, фактично, йдеться про еле-
ментарні фрагментарні уявлення з основ педагогічної діяльності. На
нашу думку, цей спосіб можна назвати дифузним. Ступінь можливого
наступного розвитку його ефективності залежить від подальшої прак-
тики. Значною мірою, результативність цього способу також пов’язана
із впливом відповідної професійної науково-педагогічної школи, що
здійснюється завдяки референтному впливу та діє в напрямі самороз-
витку й самовдосконалення.
Другий, бінарний, тип забезпечує такий спосіб становлення, що
здійснюється шляхом поступового розгортання значного масиву

367
 Smolinska Olesia, Machynska Nataliya
професійно-педагогічної інформації. Тобто насамперед йдеться про
накопичення відомостей з теорії та практики педагогічної діяльності
та можливостей їх розвитку, своєрідного запуску алгоритмів, що в
подальшому набуватимуть і масштабності, й інтенсивності. Опираю-
чись на прийняту щодо умовиводів та методів термінологію, вважаємо
доречним назвати його дедуктивним, оскільки специфічне розгортання
педагогічного потенціалу йде в напрямі від загального до конкретного.
Третій, лінійний, тип є найбільш традиційним. Він опирається на
принципи системності (від простого – до складного), наступності
(реалізує ступеневість), найменше залежить від сугестивно-адаптив-
ного типу становлення педагога («так робив мій улюблений викладач
і я так робитиму»), оскільки є специфічним формуванням педагогіч-
ного потенціалу за екологічним принципом, коли магістр педагогічної
спеціальності «виростає» в середовищі професії, професійні цінності,
виробляючись, водночас інтегруються в особисті. Таким чином форму-
ється одразу професійний тип особистості. Низький ступінь залежно-
сті від референтної особи пояснюється значною кількістю професійно
орієнтованої інформації, отже й здатністю її критично селекціонувати.
З огляду на застосований вище підхід, такий спосіб доречно означити
як індуктивний, бо напрям підготовки рухається від менших елементів
до більших, а висновок про загальне випливає з конкретного.
При цьому співвідношення «загальне-конкретне» є динамічним,
а структурно-логічні схеми підготовки магістрів, побудовані з дотри-
манням стереотипних вимог, незабаром міститимуть ще більше спіль-
ного, оскільки ґрунтуватимуться на стандартах вищої освіти, як це вже
було до їх відміни.

7. Висновки
Метою публікації було вивчити фактори формування та розвитку
педагогічного потенціалу магістрантів різних освітніх програм підго-
товки.
Першим завданням, що було вирішене для досягнення поставле-
ної мети було означення поняття педагогічного потенціалу. Найбільше
нашим цілям відповідає визначення: «Професійний педагогічний
потенціал педагога – це складне динамічне особистісне утворення,
що інтегрує сукупність внутрішніх особистих ресурсів людини (пси-
хофізіологічні властивості, потреби, здібності, ціннісні орієнтації,

368
 Pedagogical potential for professional preparation of masters
установки, особисті якості, мотиви, знання, уміння, навички та ін.),
які за певних зовнішніх умов можуть проявитися у професійній діяль-
ності у формі усвідомлених професійних дій в ситуаціях професійного
вибору» [17, c. 139]. Воно окреслює на лише зовнішні рамки викори-
стання концепту «педагогічний потенціал», а й орієнтує на його ресурс
і спрямованість.
Результати аналізу освітніх програм підготовки магістрантів за різ-
ними напрямами засвідчили існування суттєвих відмінностей між освіт-
німи програмами попри те, що всі випускники магістратури професійно
орієнтовані і на викладацьку діяльність. Проведене експрес-дослі-
дження серед викладачів виявило, що диспропорція між викладацькою
та предметно-науковою, професійною діяльністю тривало зберігається
щодо непедагогічних спеціальностей, відображається в динамічних та
змістових характеристиках педагогічного потенціалу як в індивідуаль-
ному, так і в його колективному вимірах. На цій основі укладено схему
дії чинників на педагогічний потенціал магістрів.
Виявлені в процесі аналізу відмінності між освітніми програмами і
специфікою організації підготовки магістрів, що впливають на станов-
лення і розвиток їх педагогічного потенціалу, дозволили типологізу-
вати професійно-педагогічну підготовку магістрантів. Нами сформо-
вано три типи: точковий, бінарний, лінійний. Кожен із них пов’язаний
з галуззю знань, спеціальністю, крім того – з освітньою програмою та
конкретним закладом вищої освіти.
Завдяки вивченню внутрішніх механізмів, задіяних у формуванні
педагогічного потенціалу магістрантів, а також логіки їх професійної
підготовки сформульовані способи становлення педагогічного потен-
ціалу відповідно до типу професійно-педагогічної підготовки. Дифуз-
ний відповідає точковому типу, дедуктивний – бінарному, індуктив-
ний – лінійному.
Перспективи подальших досліджень бачимо у вивченні та виро-
бленні методичних рекомендацій щодо формування освітніх програм
підготовки магістрів не з огляду на швидкоплинні зовнішні соціально-
економічні обставини, а з позицій концентрування уваги на станов-
ленні педагогічного потенціалу випускника магістратури як необхідної
умови для подальшого саморозвитку, прагнення досягнути професій-
ного акме (зокрема й у викладацькій діяльності), отже – сприятливого
ґрунту для освіти упродовж життя.

369
 Smolinska Olesia, Machynska Nataliya
Список літератури:
1. Боднар А. М. Педагогический потенциал учителя: личноcтно-гу-
манистический аспект: дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / А.М. Боднар. –
Екатеринбург, 1993. – 194 с.
2. Бужина І. Розвиток педагогічного творчого потенціалу студентів у про-
цесі розв’язання ними комунікативних завдань / І. Бужина // Людинознавчі
студії. – 2014. – Вип. 9. – C. 22–30.
3. Гнидіна О. Мистецько-педагогічний потенціал графіки [Електронний
ресурс] / О. Гнидіна. – Режим доступу: https://www.pulib.sk/web/kniznica/
elpub/dokument/Bernatova8/subor/Gnydina.pdf
4. Девятова И.Е. Развитие педагогического потенциала учителя в системе
корпоративного обучения / И.Е. Девятова // Научное обеспечение системы
повышения квалификации кадров. – 2016. – Вып. 3 (28). – С. 138–146.
5. Дудка Т. Педагогічний потенціал освітнього туризму [Електронний
ресурс] / Т. Дудка. – Режим доступу: http://ppko-koippo.edukit.kr.ua/Files/
downloads/pdf
6. Єнигін Д.В. Аналіз понятійного апарату термінологічного концепту
«педагогічний потенціал» [Електронний ресурс] / Д.В. Єнигін // Современные
научные исследования и инновации. – 2012. – № 11. – Режим доступу: http://
web.snauka.ru/issues/2012/11/18147
7. Жалдак М.І. Педагогічний потенціал впровадження дистанційних форм нав-
чання / М.І. Жалдак // Матеріали науково-методичного семінару «Інформаційні
технології в навчальному процесі». – Одеса : Вид. ВМВ, 2009. – С. 6–8.
8. Закон України «Про вищу освіту» від 01.07.2014 № 1556-VII
[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://vnz.org.ua/zakonodavstvo/111-
zakon-ukrayiny-provyschu-osvitu?start=4
9. Козаков В. А. Вища освіта в Україні та у світі: проблема цілей та їх
реалізації / В.А. Козаков // Сучасні системи вищої освіти: порівняння для
України: монографія. – К. : «Академія», 1997. – С. 60–82.
10. Концепція розвитку педагогічної освіти. Проект [Електронний
документ] – Режим доступу: https://mon.gov.ua/ua/news/mon-proponuye-do-
gromadskogo-obgovorennya-proekt-koncepciyi-rozvitku-pedagogichnoyi-osviti
11. Мачинська Н.І. Сучасні форми організації навчального процесу у вищій
школі: навчально-методичний посібник / Н.І. Мачинська, С.С. Стельмах. –
Львів: Львівський державний університет внутрішніх справ, 2012. – 180 с.
12. Навчальні плани та програми курсів у галузі знань «Освіта/Педагогіка»
впорядковані з урахуванням спеціальності та спеціалізацій [Електронний
ресурс]. – Режим доступу: http://pedagogy.lnu.edu.ua/academics/bachelor
13. Наход С. Педагогічний потенціал інтерактивних технологій навчання /
С. Наход // Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного уні-
верситету. Серія «Педагогіка». – 2014. – № 2 (13). – С. 360–365.
14. Освітньо-професійна програма підготовки бакалавра галузі знань
0305 – Економіка і підприємництво» / Колектив авт. під загал. керівн.
А.Ф. Павленка. – К.: КНЕУ імені Вадима Гетьмана, 2010. – 128 с.
15. Педагогічний потенціал ісламу [Електронний ресурс]. – Режим
доступу: http://islam.in.ua/ua/istoriya/pedagogichniy-potencial-islamu

370
 Pedagogical potential for professional preparation of masters
16. Перець О.Є. Педагогічний потенціал традиційного кобзарського репер-
туару / О.Є. Перець // Актуальні питання мистецької педагогіки. – 2015. –
Вип. 4. – С. 84–89.
17. Рассказов Ф.Д. Профессиональный потенциал педагога как педагоги-
ческая категория / Ф.Д. Рассказов, Т.О. Катербарг // Вестник Челябинского
государственного университета. – 2013. – № 1. – С. 132–140.
18. Сисоєва С.О. Професійна підготовка викладача-тьютора: теорія і мето-
дика: навч.-методичний посібник / С.О. Сисоєва, В.В. Осадчий, К. П. Осадча. –
Київ; Мелітополь : ТОВ «Видавничий будинок ММД», 2011. – 280 с.
19. Сирцова О. Формування професійно-творчого потенціалу як одна
з ключових проблем підготовки майбутнього вчителя початкових класів
[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://oldconf.neasmo.org.ua/node/933
20. Скиба М. Освіта для турбулентного світу. Як жити, навчати і навча-
тися на вістрі змін і отримувати від цього задоволення [Електронний ресурс] /
М. Скиба – Режим доступу: https://www.slideshare.net/UIFuture/ss-77740455?ref=
https://uifuture.org/uk/post/osvita-dla-turbulentnogo-svitu-dopovid-pdf_332
21. Скорик Т. В. Освітньо-виховний потенціал дозвілля: від народ-
них традицій до сучасності [Електронний ресурс] / Т.В. Скорик // Вісник
Чернігівського національного педагогічного університету ім. Т.Г. Шевченка. –
Режим доступу: http://visnyk.chnpu.edu.ua/?wpfb_dl=1007
22. Scott C.L. The future of learning 3: What kind of pedagogies for the 21st century? –
Retrieved from: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002431/243126e.pdf
23. Словник української мови: в 11 томах. – Т. 5. – К. : Наукова думка,
1974. – 840 c.
24. Смолінська О.Є. Теоретико-методологічні засади організації культур-
но-освітнього простору педагогічних університетів України: дис. … доктора
пед. наук : 13.00.01 / О.Є. Смолінська. – Дрогобич, 2015. – 598 с.
25. Стиркіна Ю. Педагогічний потенціал ілюстрацій у процесі вивчення
англійської мови майбутніми учителями / Ю. Стиркіна // Естетика і етика
педагогічної дії. – 2016. – Вип. 14. – С. 31–40.
26. Тіняков А. Психолого-педагогічний потенціал фізичної культури і
спорту у вихованні навичок лідерства студентів вищих навчальних закладів /
А. Тіняков // Теорія і практика управління соціальними системами: філософія,
психологія, педагогіка, соціологія. – 2016. – № 3. – С. 23–32.
27. Топчій О.В. Педагогічний потенціал професійної діяльності працівни-
ків прокуратури [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://goal-int.org/
pedagogichnij-potencial-profesijnoi-diyalnosti-pracivnikiv-prokuraturi/

References:
1. Bodnar A. M. (1993) Pedagogicheskii potentsial uchitelia lichnoctno-gu-
manisticheskii aspekt [Pedagogical potential of the teacher: personal-humanistic
aspect] (PhD Thesis), Ekaterinburg.
2. Buzhyna I. (2014) Rozvytok pedahohichnoho tvorchoho potentsialu studen-
tiv u protsesi rozviazannia nymy komunikatyvnykh zavdan [Development of peda-
gogical creative potential of students in the process of solving their communicative
tasks]. Human Studies, vol. 9, pp. 22–30.

371
 Smolinska Olesia, Machynska Nataliya
3. Hnydina O. Mystetsko-pedahohichnyi potentsial hrafiky [The artistic and
pedagogical potential of graphics]. Retrieved from: https://www.pulib.sk/web/
kniznica/elpub/dokument/Bernatova8/subor/Gnydina.pdf
4. Deviatova I. E. (2016) Razvitie pedagogicheskogo potentsiala uchitelia v
sistem korporativnogo obucheniia [Development of the Teachers' Teacher Capacity
in the System of Corporate Training]. Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniia
kvalifikatsii kadrov, vol. 3 (28), pp. 138–146.
5. Dudka T. Pedahohichnyi potentsial osvitnoho turyzmu [Pedagogical poten-
tial of educational tourism]. Retrieved from: http://ppko-koippo.edukit.kr.ua/Files/
downloads/pdf
6. Yenyhin D.V. (2012) Analiz poniatiinoho aparatu terminolohichnoho kont-
septu “pedahohichnyi potentsial” [The analysis of the conceptual apparatus of the
terminological concept “pedagogical potential”]. Sovremennye nauchnye issledo-
vaniia i innovatsii [Modern scientific research and innovations] (electronic journal),
vol. 11. Retrieved from: http://web.snauka.ru/issues/2012/11/18147
7. Zhaldak M.I. (2009) Pedahohichnyi potentsial vprovadzhennia dystantsi-
inykh form navchannia [Pedagogical potential of introduction of distance learn-
ing forms]. Proceedings of the Informatsiini tekhnolohii v navchalnomu protsesi
(Ukraine, Odesa, May 11–15, 2009), pp. 6–8.
8. Zakon Ukrainy “Pro vyshchu osvitu” vid 01.07.2014 № 1556-VI [Law of
Ukraine “On Higher Education” of 01.07.2014 № 1556-VI]. Retrieved from:
http://vnz.org.ua/zakonodavstvo/111-zakon-ukrayiny-provyschu-osvitu?start=4
9. Kozakov V. A. (1997) Vyshcha osvita v Ukraini ta u sviti: problema tsilei ta yikh
realizatsii [Higher education in Ukraine and in the world: the problem of goals and their
implementation] Suchasni systemy vyshchoi osvity: porivniannia dlia Ukrainy [Modern
Higher Education Systems: Comparison for Ukraine]. Kyiv: Academia, pp. 60–82.
10. Kontseptsiia rozvytku pedahohichnoi osvity. Proekt (2014) [Concept of
development of pedagogical education. Project]. Retrieved from: https://mon.gov.ua/
ua/news/mon-proponuye-do-gromadskogo-obgovorennya-proekt-koncepciyi-rozvit-
ku-pedagogichnoyi-osviti
11. Machynska N.I., Stelmakh S.S. (2012) Suchasni formy orhanizatsii navchal-
noho protsesu u vyshchii shkoli [Modern forms of organization of educational pro-
cess in high school]. Lviv: Lviv State University of Internal Affairs (in Ukrainian).
12. Navchalni plany ta prohramy kursiv u haluzi znan “Osvita/Pedahohika”
vporiadkovani z urakhuvanniam spetsialnosti ta spetsializatsii [Curricula and
programs of courses in the field of knowledge “Education / Pedagogy” are orga-
nized taking into account the specialty and specialization]. Retrieved from:
http://pedagogy.lnu.edu.ua/academics/bachelor
13. Nakhod S. (2014) Pedahohichnyi potentsial interaktyvnykh tekhnolo-
hii navchannia [The pedagogical potential of interactive learning technologies].
Scientific herald of Melitopol State Pedagogical University. Series “Pedagogy”,
vol. 2 (13), pp. 360–365.
14. Pavlenko A. (ed.) (2010) Osvitno-profesiina prohrama pidhotovky bakala-
vra haluzi znan 0305 – Ekonomika i pidpryiemnytstvo” [Educational-professional
program of preparation of the bachelor of the field of knowledge 0305 – Economics
and business”]. Kyiv: KNEU named after Vadym Hetman.

372
 Pedagogical potential for professional preparation of masters
15. Pedahohichnyi potentsial islamu [The pedagogical potential of Islam].
Retrieved from: http://islam.in.ua/ua/istoriya/pedagogichniy-potencial-islamu
16. Perets O.Ie. (2015) Pedahohichnyi potentsial tradytsiinoho kobzarskoho
repertuaru [The pedagogical potential of the traditional kobzar repertoire]. Topical
issues of artistic pedagogy, vol. 4, pp. 84–89.
17. Rasskazov F. D. (2013) Professionalnyi potentsial pedagoga kak pedagog-
icheskaia kategoriia [The professional potential of the teacher as a pedagogical cat-
egory]. Bulletin of the Chelyabinsk State University, vol. 1, pp. 132–140.
18. Sysoieva S.O., Osadchyi V.V., Osadcha K.P. (2011) Profesiina pidhotovka
vykladacha-tiutora: teoriia i metodyka [Professional training of teacher-tutor: the-
ory and methodology]. Kyiv, Melitopol: “MMD Publishing House” (in Ukrainian).
19. Syrtsova O. Formuvannia profesiino-tvorchoho potentsialu yak odna z kliucho-
vykh problem pidhotovky maibutnoho vchytelia pochatkovykh klasiv [Formation of pro-
fessional-creative potential as one of the key problems of preparing the future teacher of
elementary school]. Retrieved from: http://oldconf.neasmo.org.ua/node/933
20. Skyba M. Osvita dlia turbulentnoho svitu. Yak zhyty, navchaty i navchaty-
sia na vistri zmin i otrymuvaty vid tsoho zadovolennia [Education for turbulent
world. How to live, teach and learn on the verge of change and get pleasure
from it]. Retrieved from: https://www.slideshare.net/UIFuture/ss-77740455?ref=
https://uifuture.org/uk/post/osvita-dla-turbulentnogo-svitu-dopovid-pdf_332
21. Skoryk T. V. Osvitno-vykhovnyi potentsial dozvillia: vid narodnykh tradytsii
do suchasnosti [Educational potential of leisure: from folk traditions to the present].
Retrieved from: http://visnyk.chnpu.edu.ua/?wpfb_dl=1007
22. Scott C.L. The future of learning 3: What kind of pedagogies for the 21st cen-
tury? – Retrieved from: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002431/243126e.pdf
23. Slovnyk ukrainskoi movy: v 11 tomakh (1974) [Dictionary of the Ukrainian
language: in 11 volumes]. Kyiv: Scientific thought (in Ukrainian).
24. Smolinska O. Ye. (2015) Teoretyko-metodolohichni zasady orhanizatsii kul-
turno-osvitnoho prostoru pedahohichnykh universytetiv Ukrainy [Theoretical and
methodological foundations of the organization of cultural and educational space
of the pedagogical universities of Ukraine] (Doctoral dissertation), Drohobych:
Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.
25. Styrkina Yu. (2016) Pedahohichnyi potentsial iliustratsii u protsesi vyvchen-
nia anhliiskoi movy maibutnimy uchyteliamy [Pedagogical Potential of Illustrations
in the Process of Learning English by Future Teachers]. Aesthetics and ethics of
pedagogical action, vol. 13, pp. 31–40.
26. Tiniakov A. (2016) Psykholoho-pedahohichnyi potentsial fizychnoi kultury
i sportu u vykhovanni navychok liderstva studentiv vyshchykh navchalnykh zak-
ladiv [Psychological-pedagogical potential of physical culture and sport in upbring-
ing of leadership skills of students of higher educational institutions]. Theory and
practice of social systems management: philosophy, psychology, pedagogy, sociol-
ogy, vol. 3, pp. 23–32.
27. Topchii O.V. Pedahohichnyi potentsial profesiinoi diialnosti pratsivnykiv
prokuratury [Pedagogical potential of professional activity of prosecutor's staff].
Retrieved from: http://goal-int.org/pedagogichnij-potencial-profesijnoi-diyalnos-
ti-pracivnikiv-prokuraturi/

373
 Snyadanko Iryna
THE ROLE OF SELF-CONTROL IN COMMUNICATION
BETWEEN THE MANAGERIAL STAFF AND EMPLOYEES
IN EDUCATIONAL ORGANIZATIONS

РОЛЬ САМОКОНТРОЛЮ В СПІЛКУВАННІ КЕРІВНИКІВ

З ПЕРСОНАЛОМ ОСВІТНІХ ОРГАНІЗАЦІЙ

Snyadanko Iryna1

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_50

Abstract. The subject of the research is focused on socio-psychological

factors of self-control in communication between the managerial staff and
the employees of educational establishments. The aim of the research is
the analysis of psychological conditions of the development of self-con-
trol in communication between the managerial staff and the employees of
educational organizations. At the core of the research of personality traits
for self-control lays the cognitive-social approach by D. Kahneman, who
emphasizes that self-control is a type of conscious cognitive activity. The
approaches of cognitive psychologists were scrutinized (M. Csikszentmi-
halyi, S. Frederick, K. Stanovich, A. Kohn, W. Mischel etc.) regarding the
understanding of mental activity process within the scope of the research in
self-control of the personality.
The role of self-control as an important requirement in reaching goals by
personality has been analyzed (Roy F. Baumeister etc.). At the same time, it
is being stressed that efforts of will, or self-control, significantly wear out a
person that reduces the desire for self-control after trying hard and pulling
oneself together for a long time (‘wearing out Ego’ by Roy F. Baumeister).
The level of personal self-control linked to motivational level (over-moti-
vation – R. Yerkes, J. Dodson). The situation where we can see a normal
increase of the motivation usually improves the effectiveness of the activity,
meanwhile the situation where excessive motivation is observed (over-mo-
tivation) usually leads to worsening of the outcome. The state of over-mo-
tivation can be built upon high level of anxiety, negative thoughts about
1
Doctor of Psychology,
Associate Professor of Theoretical and Applied Psychology Department,
National University “Lviv Polytechnic”, Ukraine

374 © Snyadanko Iryna

 The role of self-control in communication between the managerial staff…
the activity results, over-excitement of the nervous system, which can also
influence the ability for self-control in personality. High anxiety level is, in
turn, related to personality self-esteem (C. Spielberger).
The psycho-physiological factors of self-control formation were
explained. The phenomenon of the psychological balance as a means for
self-control conservation has been investigated. Interrelation between
self-control and personal psychological maturity level has been explained.
The main approaches to understanding the content of the personal psy-
chological maturity were covered (B. Zeigarnik, S. Freud, A. Maslow,
F. Perls, I. Yalom etc.), as a crucial requirement for self-control develop-
ment in personality.
The psychological analysis of particularities of the educational adminis-
tration was conducted, analyzing in particular the goals of educational orga-
nizations operation, roles and functions of management staff and employ-
ees of the organization (О. Bondarchuk, L. Karamushka, I. Snyadanko etc.).
The analysis of the notions ‘communication’ and ‘interaction’ were
done. The aspects of managerial communication, main stages of the inter-
action were distinguished. The role of self-control in communication in
managerial personnel of educational establishments was revealed. The fac-
tors improving self-control by means of communication, and managerial
communication in particular, were explored. Self-control in communication
affects the success in reaching the goals of personnel management in edu-
cational organizations. Special aspects of self-control in communication in
managers linked with their managerial style.
According to the research results of self-control in communication
between managers and employees of educational establishments, the fol-
lowing conclusions were drawn: self-control in communication plays an
important role, because the ability for self-control in managers, manage-
rial ability to control their thoughts, emotions, actions have a significant
impact on level of reaching the goals and objectives in personnel manage-
ment; managers’ self-control level in communications related to his/her
managerial style, in particular, low self-control level linked to prevalence
of the position ‘I am a child’ (transactional analysis, E. Berne), which is
commonly found in managers with liberal managerial style, meanwhile,
high self-control level correlates with the position “I am an adult”, exces-
sively high self-control level is intrinsic to authoritarian style (position ‘I
am a parent’).

375
 Snyadanko Iryna
1. Вступ
Дослідження самоконтролю особистості є однією з актуальних
проблем вивчення в когнітивній, когнітивно-поведінковій, органі-
заційній, соціальній психології, психології управління людськими
ресурсами тощо. Для керівників організації здатність до самоконтр-
олю є важливим вмінням не лише для спілкування з іншими людьми,
а також для самоорганізації власного життя, управління персоналом
та організацією.
Метою даного дослідження є аналіз соціально-психологічних
умов формування самоконтролю в спілкуванні керівників з персо-
налом організації. Здатність до самоконтролю є однією з важливих
характеристик особистості, формування якої починається в ран-
ньому дитинстві і продовжується протягом всього життя. Психофі-
зіологічні дослідження діяльності вищої нервової системи вказують,
що за самоконтроль відповідає префронтальна ділянка головного
мозку. Саме через те, що в дітей і підлітків префронтальні ділянки
головного мозку не є достатньо сформованими, їх поведінка може
бути імпульсивною, тобто характеризуватись низьким рівнем само-
контролю [1; 2; 7; 12; 33].

2. Когнітивний підхід
Для розуміння механізму самоконтролю особистості розглянемо
підхід когнітивних психологів щодо прийняття рішення та поведінки.
К. Станович та Р. Вест [38] для розуміння процесу мислення та при-
йняття рішення особистості ввели терміни: «Система 1» – швидке,
інтуїтивне мислення і «Система 2» – відповідає за повільне мислення
та обчислення, що потребує зусиль. Слід розрізняти раціональність
та інтелект. Щоб мислити послідовно і міркувати про щось серйозне,
більшість з нас потребує самодисципліни, самоконтролю. Часте пере-
микання з одного завдання на інше та пришвидшення мисленнєвої
діяльності – це неприємні види діяльності, які люди намагаються
несвідомо уникати.
M. Ческентміхалій [31], у свою чергу, досліджував процес зосере-
дження на роботі, яка не потребує зусиль та самоконтролю. Він запро-
понував називати такий процес – потоком, який описує, як неприму-
сове зосередження, в якому втрачається відчуття часу, самих себе,
своїх проблем, описують насолоду від цього стану та називає його

376
 The role of self-control in communication between the managerial staff…
«оптимальним досвідом». Потік розмежовує два види зусиль – зосе-
редженість на якомусь завданні та навмисне контролювання уваги.
У потоковому стані втримання уваги у виконанні різних видів діяльно-
сті не потребує додаткового самоконтролю. А це дозволяє вивільнити
ще більше ресурсу для успішного виконання.
Д. Канеман [8] наголошує, що самоконтроль і мисленнєві зусилля
є видами розумової діяльності. Дослідження показують, що люди, від
яких вимагається одночасно виконувати складну розумову вправу та
встояти проти якоїсь спокуси, більше схильні піддаватись спокусі, ніж
ті, які не виконували розумові вправи. Коли «Система 2» зайнята, то
«Система 1» сильніше впливає на ухвалення людиною рішень. Когні-
тивно зайняті люди, спілкуючись з іншою людиною, швидше зроблять
егоїстичний вибір, ухвалять поверхове рішення. «Система 2» втрачає
контроль над поведінкою, коли їй потрібно запам‘ятовувати цифри,
тобто мисленнєві навантаження послаблюють самоконтроль. Такий
самий ефект має і алкоголь і фізичне виснаження.
Самоконтроль часто використовують, як синонім до сили волі. На
думку багатьох вчених: секрет успіху особистості у житті полягає
саме у самоконтролі, тому наголошують на необхідності тренувати
силу волі. Експерименти Р. Баумайстера та його колег доводять, що всі
види довільних зусиль, як когнітивних, емоційних так і фізичних, спо-
живають енергію з спільного резерву. Досліджуваним пропонувалось
виконувати завдання не одночасно, а послідовно. За результатами екс-
перименту було зроблено висновок, що зусилля волі чи самоконтролю
сильно втомлюють людину.
Якщо змушувати себе щось робити, то до наступного завдання
бажання контролювати себе зменшується. Дане явище було наз-
вано – виснаження Его. Досліджувані, яким давали вказівку пригні-
чувати емоційну реакцію під час фільму, що викликає сильні почуття,
погано проходили тест на фізичну витривалість. Коли учасників екс-
перименту спочатку виснажували завданням харчуватись «здоровою»
їжею та змушували опиратись спокусі з‘їсти шоколад, то такі учасники
раніше за інших здавались під час виконання когнітивних завдань [23].
Д. Канеман наводить значний перелік ситуацій та завдань, які вис-
нажують самоконтроль: не думати про білого ведмедя; ввічливо реагу-
вати на нечемну поведінку партнера; прагнути справити враження на
інших; робити вибір у ситуаціях, пов‘язаних з конфліктними момен-

377
 Snyadanko Iryna
тами та ін. [8]. Застосування самоконтролю є неприємним і виснажли-
вим завданням. Виснаження Его спричиняє часткову втрату мотивації.
Застосувавши самоконтроль під час виконання одного завдання, ви
застосовуєте його до іншого. Про вплив виснаження на формування
суджень свідчить експеримент з ізраїльськими суддями. Результати
експерименту свідчать, що стомлені і голодні люди схильні прийняти
легше для них рішення [8].
Одна з головних функцій «Системи 2» – відстежувати і контролю-
вати думки і дії, які їй «пропонує» «Система 1», дозволяти деяким з
них позначитись на поведінці, а інші – пригнічувати або змінювати.
Автоматична відповідь може бути інтуїтивною, привабливою, але
хибною. Дослідження Д. Канемана та Ф. Шейна [8] про формування
суджень, коли досліджуваним давали логічну задачку. Виявилось, що
більшість досліджуваних давали хибну відповідь, адже користувались
«Системою 2», яка схвалила інтуїтивну підказку, яку могла б спросту-
вати. Люди, які відповідають інтуїтивно, не звертають увага на під-
казку загального плану, тобто не замислюються, для чого в питальник
включили завдання з такою очевидною відповіддю.
Експеримент В. Мішеля [35], в якому чотирирічним дітям давали
вибір: отримати одне печиво у будь-який момент, або отримати більшу
винагороду (два печива), якщо вони зможуть зачекати 15 хвилин. Через
10-15 років між учасниками експерименту, які піддались та не підда-
лись спокусі виявили суттєвий розрив. Ті учасники експерименту, які
змогли чекати чверть години, тобто не піддались спокусі, виявили
також більший самоконтроль під час виконання когнітивних завдань,
вони легше переключали увагу, а у підлітковому віці з меншою віро-
гідністю вживали наркотики.
М. Мелія [14] наголошує на шкідливому впливі раннього само-
контролю та самодисципліни, який вимагається від сучасних дітей,
батьки яких прагнуть бачити їх успішними. Вона наголошує на трьох
основних правилах виховання сучасних дітей: як можна більше, як
можна раніше, як можна краще. На думку батьків, не дотримання цих
правил може призвести до ризику стати не успішним. Також батьки
можуть використовувати дітей, щоб реалізувати свої мрії. На дітей
покладаємо не дитячі завдання.
Під словом «самодисципліна» прийнято бачити панацею від самих
різних проблем. Досягнення є результатом самоконтролю і самодисци-

378
 The role of self-control in communication between the managerial staff…
пліни. А. Кон [34] стверджує, що єдиний позитивний ефект самодис-
ципліни у шкільному віці – високі оцінки. На думку А. Кона учні, які
орієнтовані на оцінку, а не знання, менш зацікавлені в предметі та зви-
кають мислити поверхнево. Висока ступень самоконтролю та орієнта-
ція на зовнішні оцінки часто провокує тривогу та внутрішні конфлікти.
Одним із наслідків скеровування самодисципліни на успіх «поро-
див» до такого синдрому сучасності, як синдром втрачених можли-
востей (Fear of missing out; скорочено FОMO). Це нав‘язливий страх
пропустити цікаву подію або хорошу можливість, яка також провоку-
ється соціальними сітями [36]. Результати дослідження вказують, що
близько 50 % людей мають цей синдром. В чоловіків синдром втра-
чених можливостей зустрічається частіше, ніж в жінок. Може вияв-
лятись, як страх пропустити не лише цікаві події, новий досвід або
матеріальну вигоду [37].

3. Психологічна зрілість особистості та самоконтроль

Дослідження взаємозв‘язку домінуючого способу/системи мис-
лення людини з рівнем її самоконтролю представляє лише один з під-
ходів до розуміння її механізмів цього явища. Важливу роль у форму-
ванні самоконтролю відіграє психологічна зрілість особистості.
За Б. Зейгарник психологічна зрілість (протилежне явище вона
називала – незрілість, інфантилізм) проявляється в здатності присто-
совуватись до середовища згідно законів здорового глузду, готовністю
виконувати земні завдання, розмежовує ідеальні та реальні цілі [7].
Ознаки психологічної зрілості за А. Маслоу [13], на думку якого
найважливішою характеристикою психологічної зрілості є здатність
особистості до самоактуалізації, також виділяв такі ознаки: сприй-
няття дійсності, незалежне від впливу власних потреб, стереотипів,
установок; прийняття себе та інших такими, якими вони є, відсутність
неприродніх форм поведінки; спонтанність проявів, простота і при-
родність; ділова спрямованість, тобто зайнятість не собою, а своїми
життєвим завданнями; позиція відстороненості по відношенню до
більшості подій, що допомагає переносити неприємності і бути менш
схильним до впливу ззовні; автономія і незалежність від оточення;
стійкість від впливу зовнішніх факторів; демократичність у стосунках,
готовність вчитися в інших; стійкі моральні норми; почуття гумору;
креативність та ін.

379
 Snyadanko Iryna
Під поняттям психологічна зрілість інші дослідники розуміють
здатність особистості підпорядковуватись більше принципу реаль-
ності (цей принцип забезпечує підпорядкованість отримання задово-
лення до певних вимог зовнішнього світу та об’єктивної дійсності),
а не принципу задоволення (З. Фройд [26]). На думку З. Фройда зріла
особистість є багатогранною, активною у вирішенні проблем, здатна
прикладати зусилля, вміє працювати, вміє відкладати задоволення,
відповідальна в взаємовідносинах з іншими людьми.
За В. Менделевичем, зріла особистість відповідальна та автономна
у прийнятті рішень, не пред‘являє претензії іншим у випадку невдач
[15]. На думку Ф. Перлза зріла особистість це та, яка здатна до саморе-
гуляції та опори на саму себе, а не інших людей, тобто вміє знаходити
підтримку в самій собі [18]. За І. Яломом зріла особистість здатна усві-
домлювати і приймати такі реалії, як смерть, самотність, свобода, без-
сенсовість життя, а також вміти переносити самотність, бути із своєю
тривогою [16].
Психологічна зрілість особистості взаємопов‘язана із рівнем її три-
вожності. Тривога, тривожні переживання є одними з базових пере-
живань особистості. Слід розрізняти поняття тривога і тривожність.
Тривога – емоційний стан очікування негативного розгортання подій,
що виникає в ситуації, яка трактується, як загрозлива, небезпечна [15].
Тривожність розглядається, як психологічна особливість особистості
переживати сильну тривогу з незначних приводів.
Поняття «тривога» ввів у психологію З. Фройд, який розділив кон-
кретний страх і несвідомий страх, тобто тривогу. І якщо страх є реак-
цією на конкретну загрозу, то тривога представляє собою дифузний,
безпредметний, страх [26].
В клінічній психології, за Міжнародною класифікацією хворіб (МКХ-
10) [32], до симптомів тривоги відносять: побоювання / страх (турбота
щодо майбутніх невдач, відчуття схвильованості, важко зосередитись
та ін); моторне напруження (метушливість, головні болі, тремтіння, не
може розслабитися); вегетативну гіперактивність (пітливість, тахікар-
дія, епігастральній дискомфорт, запаморочення та ін. Якщо вищеперелі-
чені симптоми спостерігаються кілька тижнів поспіль, то можна діагно-
стувати тривожний розлад (тривожний невроз).
З. Фройд виділив такі види тривожності: реальний страх (тривож-
ність через очікування загрози від зовнішнього світі); невротична

380
 The role of self-control in communication between the managerial staff…
тривожність (тривожність через невизначену небезпеку); моральна
тривога (тривожність через сильне відчуття провини, сорому) [26].
Г. Прихожан виділяє різні види тривожності залежно від ситуації,
наприклад, яка пов‘язана з уявленням про себе – самооцінна тривож-
ність, з спілкуванням – міжособистісна тривожність, тривожність
через власну діяльність [19].
Ч. Спілбергер [22] виділяє два основних види тривожності: особи-
стісна і ситуативна. Особистісна тривожність – являє собою базову
рису особистості, що формується в ранньому дитинстві. Це готовність
людини до переживання страху і хвилювань з приводу широкого кола
суб'єктивно значущих явищ. Високий рівень особистісної тривожно-
сті негативно впливає на формування особистості, адже впливає на
її рішення. Саме через високу тривожність можна уникати відпові-
дальності за прийняття рішень, уникати контактів з іншими людьми,
прагнути досягати успіху тощо. Домінують мотиви уникнення невдач,
уникнення покарання та ін.
Ситуативна тривожність – це переживання, що виникають у кон-
кретній ситуації, реакція на конкретні події. Ситуативна тривожність
може проявлятись в різних ситуаціях: публічний виступ, спілкування
з протилежною статтю, спілкування по телефону та ін. Ситуативна
тривожність може перерости в особистісну, адже невпевненість через
тривожність в одній сфері може переноситись, поширюватись на інші
аспекти життєдіяльності особистості [22].
На рівень самоконтролю особистості негативний вплив мають три-
вожні думки, щодо виконання завдання, адже короткочасна пам‘ять
буде зайнята цими думками. Також на самоконтроль у діяльності нега-
тивно впливає і перемотивація. Закон Йєркса-Додсона доводить, що
зростання мотивації спочатку підвищує рівень ефективності навчання/
діяльності, а потім настає зниження продуктивності. Існує певна межа,
за якою подальше збільшення мотивації призводить до погіршення
результатів. Щоб здійснювати діяльність, необхідна достатня мотива-
ція. Однак, якщо мотивація занадто сильна, збільшується рівень актив-
ності та напруги, внаслідок чого в діяльності (і в поведінці) наступа-
ють певні розлади, тобто ефективність роботи погіршується. В такому
випадку високий рівень мотивації викликає небажані емоційні реак-
ції (напруга, хвилювання, стрес тощо), що призводить до погіршення
діяльності [39].

381
 Snyadanko Iryna
4. Менеджер освітньої організації
Проаналізуємо поняття освітня організація, освітня установа,
заклад освіти та ін. Освітня установа – це установа, яка здійснює
освітній процес, реалізуючи одну або декілька освітніх програм [6].
Під поняттям установа розуміємо орган, що виконує певні управлін-
ські, культурно-освітні або соціально-побутові функції, це штат служ-
бовців з адміністрацією, що відає якою-небудь галуззю чи галузями
народного господарства, торгівлі, культури, науки тощо, має самостій-
ний кошторис або перебуває на державному бюджеті [20].
Заклад – це установа з певним штатом службовців і адміністрацією,
що працюють в якій-небудь галузі освіти, науки, культури, медицини і
т. ін. [20]. Поділяючи на галузі виокремлюють заклади освіти. Заклад
освіти є установою, яка провадить освітню діяльність на основі про-
грам затверджених МОН України для середньої, середньої професій-
ної та професійної освіти, а також видає документи про освіту [6].
Згідно з Законом України «Про вищу освіту» вищий навчальний
заклад представляє окрему установу, яка є юридичною особою при-
ватного або публічного права. Вищий навчальний заклад діє згідно
ліцензії на освітню діяльність, має здійснювати наукову, науково-тех-
нічну, інноваційну, методичну діяльність та ін. [6].
Під поняттям «організація» розуміють об’єднання людей і ресур-
сів, створене для виконання тих чи інших завдань, задоволення інтере-
сів і потреб людей [9; 10; 21].
У літературі зазначають, що поняття «організація» є ширшим і
включає у себе поняття «установа». Крім того, установи діють на неко-
мерційній основі, а організація може бути і комерційною, і не комерцій-
ною [28]. Відповідно, до закладів вищої освіти доцільно застосовувати
поняття «освітні організації», що розширює межі її функціонування,
не лише як організації, яка надає освітні послуги, а ще і проводить
комерційну діяльність.
Також слід розрізняти поняття «освітня організація», «організація,
яка здійснює освітню діяльність», «організація, яка здійснює навчання».
Організація – створення певної структури, яка дає можливість членам
колективу ефективно працювати для досягнення цілей, що стоять перед
ним [9]. Освітня організація – це некомерційна організація, яка на під-
ставі ліцензії здійснює освітню діяльність як основний вид діяльності
відповідно до цілей, заради досягнення яких така організація створена [4].

382
 The role of self-control in communication between the managerial staff…
Організація, яка здійснює освітню діяльність, – освітня організа-
ція, що здійснюють навчання. Організація, які здійснюють навчання,
реалізує освітні програми, забезпечує виховання учнів [28].
Організація, яка здійснює навчання, – юридична особа, яка на під-
ставі ліцензії, разом з основною діяльністю здійснює освітню діяль-
ність як додатковий вид діяльності [4].
Головною метою діяльності освітньої організації є забезпечення
навчання, виховання і розвитку особистості. І саме на забезпечення
цієї мети мають працювати всі рівні управління [4; 21; 28].
Проаналізуємо поняття керівництво, менеджмент, керівник та
менеджер освітньої організації. Під поняттям керівництво розуміємо
здійснення впливу на людей та налагодження з ними міжособистісних
стосунків з метою виконання завдань та цілей організації [9].
Корівника освітньої організації також можна називати менеджером
освіти – професійний керівник освіти, який пройшов спеціальну під-
готовку з проблем управління [9].
Менеджмент освітніх організацій можна визначити як спеціаль-
ний вид діяльності в освітній організації, який несе відповідальність
за досягнення поставлених цілей шляхом ефективного використання
ресурсів [9].
Управлінська діяльність – це професійна діяльність у сфері «люди-
на-людина» [42], що вимагає від суб’єкта діяльності відповідних
умінь, зокрема: уміння налагоджувати і підтримувати ділові контакти,
розуміння стану людини, впливу на інших, витримки, спокою, това-
риськості, комунікативних умінь [88; 134]. Оволодіння уміннями,
необхідними для сфери «людина – людина», потребує комунікативних
здібностей [179; 181].
Первинні функції управління об’єднуються між собою двома про-
цесами: комунікацією (обмін інформацією) і прийняттям рішень (від-
бір альтернатив при здійсненні управлінських функцій). При цьому
керівництво (лідерство) виступає як самостійна діяльність, яка перед-
бачає можливість впливати на окремих працівників і групи працівни-
ків так, щоб вони працювали задля досягнення цілей, що дуже важ-
ливо для успіху організації [9].
Діяльність керівника освітньої організації, як будь-яка професійна
діяльність представляє складну динамічну систему, до складу якої
входять численні елементи, наприклад, Н. Кузьміна [11] виокремлює

383
 Snyadanko Iryna
такі: конструктивну (конструктивно-змістова, конструктивно-опера-
тивна, конструктивно-матеріальна) або змістову (професійні спеці-
альні знання необхідні для здійснення певної професійної діяльності);
організаторську або управлінську (ефективна організація, планування
і реалізація власної професійної діяльності і, можливо, залежно від
посади, діяльності інших людей); комунікативну (вміння спілкуватись
із колегами, з діловими партнерами, з підлеглими, з вищим керівниц-
твом тощо для ефективної професійної діяльності).
Важливе значення для здійснення ефективної управлінської діяль-
ності є формування в керівника психологічної компетентності. Згідно
підходу Т. Щербакової [29], у структурі психологічної компетентно-
сті можна виокремити: 1) когнітивну компетентність, що забезпечує
ефективне розв’язання проблем за рахунок розширення індивідуаль-
ного паттерну оптимального пошуку рішень, тактичного та стратегіч-
ного навчання; 2) комунікативну компетентність, що дає можливість
успішно позиціонувати себе як суб’єкта спілкування, продукуючи
позитивні стосунки з іншими людьми; 3) соціальну компетентність,
яка забезпечує адаптацію, можливість високих досягнень у резуль-
таті застосування конструктивних стратегій активності при збере-
женні адекватності поведінки в динамічній соціальній реальності;
4) автопсихологічну компетентність, що зумовлює ефективність про-
гресивного розвитку через активізацію особистісних ресурсів, само-
рефлексію на основі самодіагностики власних можливостей, оптимі-
зацію саморегуляції та самоконтролю, а також індивідуальну систему
способів і прийомів психологічної підтримки.
З позиції формування психологічної компетентності управлін-
ську діяльність можна представити, як складний процес, який забез-
печується сукупністю кількох сфер управління: управління собою
(самоуправління), управління своєю життєдіяльністю та управління
іншими людьми /організацією [21].
Ефективність самоконтролю в спілкуванні керівників обумовлена
вміннями управляти собою, тобто здійснювати самоуправління. На
сьогодні, дослідження різних аспектів самоуправління є одними з
актуальних в психології. Це дослідження: емоційної стійкості, стре-
состійкості, саморегуляції, самоефективності, самоконтролю, регу-
люваннні функціональних станів людини та ін. [3; 4; 9; 21; 24; 25;
33; 35].

384
 The role of self-control in communication between the managerial staff…
5. Комунікація у освітній організації
Проаналізуємо зміст, типи та функції комунікацій в освітній органі-
зації. Комунікації в освітніх організаціях представляють собою обмін
інформацією між її членами, а управлінські комунікації це комунікації
керівників організації. В організації можна виділити такі види комуні-
кацій: між організацією і середовищем, міжрівневі, між різними відді-
лами, між працівниками, між керівником і підлеглими, між керівником
і робочою групою.
За Б. Ломовим [12], спілкування можна характеризувати за такими
рівнями: макрорівень – спілкування представляє собою складну сітку
взаємозв‘язків індивіда з іншими людьми, соціальними групами та
розглядається як важливий аспект образу життя людини; мезорі-
вень – спілкування розглядається як сукупність цілеспрямованих,
логічно завершених контактів або ситуацій взаємодії між людьми;
мікрорівень – увага зосереджується на аналізі одиниць спілкування,
як поведінкові акти.
За Г. Андрєєвою [1], структура спілкування складається з трьох
взаємозв‘язаних факторів: комунікативний (обмін інформацією між
індивідами), інтерактивний (обмін між учасниками спілкування не
лише інформацією, але і діями), перцептивний (процес сприйняття та
пізнання учасниками спілкування один одного, встановлення взаємо-
розуміння).
А. Бодальов [2] виділяв: пізнавальний, емеційний та діяльнісний
компоненти спілкування. Також спілкування можна розглядати як вза-
ємозв‘язок змістового та формального аспектів (Б. Паригін [17]).
За особливостями спрямованості спілкування може мати інстру-
ментальну, спрямовану на виконання завдань, та особистісну, на задо-
волення особистісних потреб та бажань, спрямованість.
Б. Ломов виділяє такі функції в спілкуванні: інформаційно-комуні-
кативну (обмін інформацією), регулятивно-комунікативну (регуляція
поведінки та спільної діяльності), афективно-комунікативну (регуля-
ція емоційної сфери особистості) [12].
Для виокремлення функцій, яке відіграє спілкування в організації
можна виділити такі (на основі класифікації А. Деркача, Н. Кузьминої
[5]): соціально-психологічного відображення – спілкування виникає
як результат і як форма свідомого відображення партнерами особли-
востей перебігу взаємодії; регулятивна – в процесі спілкування здійс-

385
 Snyadanko Iryna
нюється опосередкований або безпосередній вплив на членів групи
з метою змінити або збереження на тому ж рівні її поведінки; пізна-
вальна – в процесі систематичного спілкування відбувається члени
групи оволодівають знаннями про себе, один про одного, вміннями та
навичками; експресивна – емоційний стан та переживання групи; соці-
альний контроль та соціалізація.

6. Самоконтроль у спілкуванні
між управлінським персоналом та робітниками
Вміння і навички спілкування є одними з важливих у діяльності
керівника. Ефективне керівництво передбачає, в першу чергу, ефек-
тивне міжособистісне спілкування в організації. Під поняттям «спіл-
кування» розуміємо такий процес взаємодії між людьми, групами
людей, в якому відбувається обмін інформацією, результатами діяль-
ності тощо.
Л. Карамушка [9] управлінські комунікації поділяє за такими кри-
теріями: за спрямованістю (внутрішні, зовнішні); за управлінським
статусом (горизонтальні, вертикальні); за змістом (формальні, нефор-
мальні), за засобами комунікації (безпосередні, опосередковані).
Для розуміння особливостей спілкування керівників освітньої
організації, проаналізуємо, якими якостями має володіти суб‘єкт
управлінської діяльності: моральні якості, здатність до відповідальної
поведінки, яка є мірою усвідомлення особистістю своїх професійних
обов’язків і добровільного їх наслідування; особистісні властивості
суб’єкта управління (наприклад: тривожність, нейротизм та емоційна
стійкість); комунікативні навички, які необхідні для роботи в сфері
професії «людина-людина»; психологічна культура, яка є серед необ-
хідних професійно важливих якостей [3; 9; 21].
Для аналізу особливостей самоконтролю в спілкуванні керівників
освітніх організацій розглянемо трансакційний підхід Е. Берна (від
лат. transactio – звернення) – словесний чи безсловесний обмін між
двома людьми, який утворюється з подразнення і реакції між певними
станами «Я» [30]. Трансакції в спілкуванні аналізують на основі трьох
станів «Я» (Е. Берн), що визначають її поведінку: Я-батько /мати;
Я-дорослий; Я-дитина.
Стан «Я – батько/мати» поділяють на кілька: «Я-турботливий
батько/мати», «Я – критичний батько/мати». У стані «Я-критичний

386
 The role of self-control in communication between the managerial staff…
батько/мати» особистість авторитарно вказує, що треба або не треба
робити. Критичне «Я – батько/мати» орієнтоване на те, як має бути,
а не на те, як є насправді. Такі люди не допускають, що щось може
бути недосконало зроблено, що люди можуть помилятись, говорити
неправду та ін. Керівник, в якого домінує стан «Я – батько/мати»
швидше намагається знайти винного, а не аналізувати проблему.
Разом з тим, стан «Я-батько/мати» дає можливість успішно орієнту-
ватись в стандартних ситуаціях, застосовуючи перевірені стереотипи
поведінки, забезпечує ефективну поведінку в ситуаціях дефіциту
часу [16; 30].
Керівники, які мають домінуючий стан «Я – батько/мати» мають,
з одного боку, високий рівень самоконтролю в спілкуванні, а з іншого
боку можуть бути імпульсивними і нестримними. К. Мухортин [16]
вказує, що позиція «Я-батько» є однією з самих розповсюджених серед
керівників. Головні помилки в комунікаціях здійснюються саме з цієї
позиції, адже інший співбесідник автоматично має зайняти або дитячу
захисну або нападаючу позицію. Керівник з батьківською позицією
характеризується гіпервідповідальністю, завищеною самооцінкою та
почуттям власної значимості. Він ставить себе вище за інших. Керів-
ники в батьківський позиції діляться на два типи:
– керівники, які повчають: заставляють співбесідника зайти в
дитячу позицію, або проявляють агресію, коли не можуть прийняти
думки інших;
– керівники, які сварять: за порушення можуть просто кричати,
а підлеглий, у свою чергу, може мовчки вислухати, а потім іншим
висловлювати своє незадоволення керівництвом. В таких ситуаціях
ставлення підлеглих до керівника починає працювати в захисній пози-
ції, а не на досягнення результатів діяльності.
Стан «Я-дитина» характеризується природніми імпульсами, дитя-
чою поведінкою, але діти вміють пристосуватись й інтуїтивно вірно
реагувати. Тому розрізняють три форми прояву дитячої позиції [27]:
– природня дитяча позиція, яка характеризується неконтрольова-
ним проявом почуттів, бажань, разом з тим властива життєлюбність та
працьовитість;
– пристосовницька дитяча позиція, яка проявляється в прагненні
бути непомітним і робити те, що очікують, пасивно терпить, страждає,
сподіваючись, що все вирішиться без нього;

387
 Snyadanko Iryna
– маленький професор, коли особистість інтуїтивно усвідомлює те,
що має робити, як «Я-дорослий» реалізовуючи свої бажання за допо-
могою винахідливості та хитрощів.
На думку К. Мухортина [16] керівник в позиції «Я-дитина» уни-
кає відповідальності, не хоче бути винним, уникає загальноприйнятих
думок, є егоїстичний, егоцентричний та не бажає розвиватись.
Разом з тим, можна не погодитись з думкою К. Мухортина, адже
в природній дитячій позиції керівник може бути дуже творчим та
працьовитим, але з цієї позиції йому може бути важко управляти
іншими людьми. Для керівника в позиції «Я-дитина» більше власти-
вий ліберальний стиль управління [16], який характеризується тим,
що підлеглі мають свободу приймати власні рішення, самостійно кон-
тролювати свою роботу. Такий стиль передбачає мінімальну участь
керівника в управлінні. З іншого боку керівник-ліберал характеризу-
ється безініціативністю, очікуванням вказівок від вищого керівництва,
не бажання приймати на себе відповідальність за вирішення проблем
та їх наслідки; не послідовний в діях, легко піддається впливу оточую-
чих, схильний поступатись обставинам та ін.
Разом з тим, такий керівник може бути дуже обережним, через свою
невпевненість, що також свідчить про високий самоконтроль над сво-
їми емоціями. У стосунках з підлеглими може бути дуже ввічливим,
добрим, прагнути надати допомогу, вислухати критику, але неспро-
можним реалізувати ідеї. Такому керівнику легше самому виконати
роботу, ніж заставити її зробити підлеглого [16; 27].
Для стану «Я-дорослий» характерним є глибоке продумування дій,
аналіз. Формується з п‘яти років та розвиток триває все подальше
життя. Стан орієнтований на перебування «тут і зараз», об‘єктивно
оцінює та перевіряє інформацію, добре пристосовується, інтелігент-
ний, розумний, критично переглядає усталені норми [27; 30].
Доросла позиція є однією з самих сильних в спілкуванні, адже
спрямована на конструктивні дії. Спілкування відбувається на рівних
(дорослий – дорослий). У дорослій позиції відсутня образа, але є місце
для злості та розчарування. Головне, що ця позиція дає можливість
людині бути максимально відвертою по відношенню до себе та свого
співбесідника [27].
Керівнику у позиції «Я-дорослий» властивий демократичний стиль
управління, який характеризується: вмінням делегувати частину своїх

388
 The role of self-control in communication between the managerial staff…
обов‘язків підлеглим; вмінням формувати команду враховуючи компе-
тентності її членів; регулювати конфлікти за допомогою переговорів;
орієнтуватись на команду, на цілі та результати діяльності, на розвиток
персоналу організації та ін. [16; 27].
Виділяють такі стилі демократичного керівництва: «консультатив-
ний» – керівник довіряє підлеглим, консультується з ними; домінує заохо-
чення, а не покарання; підлеглі прагнуть підтримати свого керівника;
«партисипативний» – керівник повністю довіряє своїм підлеглим, завжди
їх вислуховує та заслуховує всі конструктивні пропозиції; підлеглі при-
ймають участь в формуванні цілей та контролю за їх виконанням.
Оптимальний рівень самоконтролю в спілкуванні керівників, який
дає можливість ефективно взаємодіяти та управляти персоналом
освітньої організації забезпечується позицією «Я-дорослий». Доросла
позиція в спілкуванні характеризується повагою до співбесідника.
Для ефективного спілкування керівник немає залишати підлеглого на
рівні дитини, а має «підняти» його до рівня дорослого. Керівник, часто
несвідомо, вводить підлеглого в дитячу позицію, наприклад таким
питанням: «Ти чому спізнився?» У відповідь на таке питання підле-
глий буде виправдовуватись і тим самим вставати в дитячу позицію.
При оптимальному рівні самоконтролю в спілкуванні керівник
може застосовувати принципи ефективного спілкування [16]:
– Принцип «бутерброда» полягає в тому, що негативну інформа-
цію, яку керівник має донести підлеглому подають не одразу. Спочатку
говорять позитивну інформацію, хвалять підлеглого за його сильні
сторони, потім говорять негативну інформацію, але розмову закінчу-
ють позитивною для підлеглого інформацією. Керівник ніби обгортає
негативну інформацію в позитивну;
– Повага в спілкуванні у дорослій позиції;
– Правило балансу. Якщо керівник перелічив десять негативних
моментів, то має згадати і десять позитивних; конкретність і чіткість.
Працівник має чітко розуміти, що саме він має змінити, переробити;
говорити лише про те, що дійсно можна змінити. Того, що змінити вже
неможливо згадувати, нагадувати некоректно;
Також оптимальний рівень самоконтролю в спілкуванні дає можли-
вість керівнику застосовувати принципи активного слухання [16; 27;
30]: кивати головою, щоб показати, що уважно слухає; казати: «так»,
«угу», відповідно до змісту розмови; допомагає співбесіднику закін-

389
 Snyadanko Iryna
чити фразу, що свідчить про те, що він уважно слухає співрозмовника;
задає уточнюючи питання навіть коли йому не дуже цікаво; підтримує
зоровий контакт зі співбесідником; посмішка. Необхідно виробити
вміння посміхатись при зустрічі зі співбесідником, потім навчитись
приємно посміхнутись відповідаючи на питання співрозмовника та
в кінці зустрічі. Необхідно контролювати повагу, активне слухання і
посмішку, щоб досягти успіху у спілкуванні.
При проведенні зборів самоконтроль в спілкуванні керівник дає
можливість [16; 21; 27]: Не критикувати на загал (можна дати оцінку,
але не принижувати підлеглого перед всіма); обговорювати не особи-
стість, а її вчинки; добре підготуватись до зборів, дотримуватись чіт-
кого плану і спокійно збирати необхідну інформацію; фіксувати нові
думки та ідеї, які виникають під час обговорення та ін.
Оволодіння техніками самоконтролю в спілкуванні керівників
сприятиме покращенню управління персоналом освітньої організації.

7. Висновки
За результатами проведеного дослідження можна зробити такі
висновки: самоконтроль у спілкуванні відіграє важливу роль, адже
вміння керівника контролювати себе, свої думки, емоції та дії має сут-
тєвий вплив на рівень досягнення цілей та завдань в управлінні пер-
соналом; рівень самоконтролю керівника у спілкуванні взаємопов‘я-
заний з його стилем управління, а саме, низький рівень самоконтролю
взаємопов‘язаний із домінуванням позиції «Я-дитина», яка властива
керівникам із ліберальним стилем управління, високий рівень само-
контролю відповідає позиції «Я – дорослий», надто високий самокон-
троль властивий авторитарному стилю (позиція «Я – батько»).
Ефективне спілкування керівників в процесі управління освітньою
організацією, зокрема персоналом організації забезпечується висо-
ким рівнем самоконтролю, разом з тим, надто високий рівень само-
контролю негативно впливатиме на взаємодію керівника з персоналом
освітньої організації.

Список літератури:
1. Андреева Г.М. Социальная психология / Галина Михайловна
Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2007. – 363 с.
2. Бодалев А.А. Личность и общение / Алексей Александрович Бодалев. –
М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 328 с.

390
 The role of self-control in communication between the managerial staff…
3. Бондарчук О.І., Пінчук Н.І. Технологія психологічної підготовки
керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін. Теорія та мето-
дика управління освітою: електронне наукове фахове видання. – Режим
доступу: http://www.umo.edu.ua/elektronne-naukove-faxove-vidannya-qteorya-
ta-metodika-upravlnnya-osvtoyuq.
4. Бочелюк В.Й. Психологія управління інноваційними процесами в
закладах освіти: монографія / В.Й. Бочелюк, І.Ю. Антоненко. – Запоріжжя:
КПУ, 2011. – 415 с.
5. Деркач А.А. Акмеология – наука о путях достижения вершин профес-
сионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. – М.: РАУ, 1993. – 23 с.
6. Закон України «Про вищу освіту» [Електронний ресурс]. – Режим
доступу: http://vnz.org.ua/zakonodavstvo/111-zakon-ukrayiny-pro-vyschu-osvitu
7. Зейгарник Б.В. Патопсихология / Блюма Вульфовна Зейгарник. – М.:
Московский университет, 1986. – 287 с.
8. Канеман Д. (2017). Мислення швидке й повільне / Деніел Канеман. –
К.: Наш формат, 2017. – 480 с.
9. Карамушка Л.М. Психологія освітнього менеджменту: навч. посібник /
Людмила Миколаївна. – К.: Либідь, 2004. – 466 с.
10. Карамушка Л.М. Психологія організаційної культури: Навчальний
посібник / Л.М. Карамушка, І.І. Сняданко. – Київ-Львів: Край, 2010. – 212 с.
11. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Нина
Васильевна Кузьмина. – Л.: Знание. – Л.: Знание, 1985. – 32 с.
12. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психо-
логии [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://biblioclub.ru/index.
php?page=book&id=39189
13. Маслоу А.Г. Мотивация и личность / Абрахам Гарольд Маслоу. – СПб.:
Евразия, 1999. – 478 с.
14. Мелия М. Наши бедные богатые дети / Мария Мелия. – М.: Альпина
нон-фикшн, 2017. – 228 с.
15. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология: Учебное
пособие / Владимир Давыдович Менделевич. – М.: МЕДпресс информ, 2008. –
432 с.
16. Мухортин К. Доброе слово и револьвер менеджера / Константин
Мухортин. – М.: Альпина Паблишер, 2013. – 260 с.
17. Парыгин Б.Д. Анатомия общения / Борис Дмитриевич Парыгин. –
СПб: Михайлова, 1999. – 301 с.
18. Перлз Ф. Гештальт-семинары / Фредерик Перлз. – М.: Институт
Общегуманитарных исследований, 2010. – 336 с.
19. Прихожан А.М. Психология тривожности / Анна Михайловна
Прихожан. – СПб.: Питер, 2007. – 192 с.
20. Смоляр Л.Г., Котенко О.А. Мережеві структури як сучасна форма
організації економічної діяльності [Електронний ресурс]. – Режим доступу:
http://www.economy.nayka.com.ua/?op=1&z=1660
21. Сняданко І.І. Психологія підготовки студентів технічних університе-
тів до майбутньої професійно-управлінської діяльності: монографія / Ірина
Ігорівна Сняданко. – Львів: ФОП Бадікова Н.О., 2016. – 462 с.

391
 Snyadanko Iryna
22. Спилбергер Ч. Концептуальные и методологические проблемы иссле-
дования тревоги / Чарльз Спилбергер // Стресс и тревога в спорте: междунар.
сб. науч. ст. – Москва : Физкультура и спорт, 1983. – С. 12-24.
23. Тирни Дж. Сила воли. Возьми свою жизнь под контроль / Джон Тирни,
Рой Баумейстер. – М.: ЭКСМО, 2017. – 304 с.
24. Тревога и тревожность: хрестоматия / Сост. и общая редакция
В. М. Астапова. – М.: ПЕР СЭ, 2008. – 239 с.
25. Трейси Б. Нет оправданий. Сила самодисциплины / Брайан Трейси. –
ООО: Попурри, 2014. – 128 с.
26. Фройд З. Вступ до психоаналізу / Зігмунд Фройд. – К.: Основи, 1998. –
709 с.
27. Хміль Ф.І. Ділове спілкування / Федір Іванович Хміль. – Київ:
Академвидав, 2004. – 280 с.
28. Что скрывается за новым термином «образовательная организа-
ция», чем этот термин отличается от термина «образовательное учреж-
дение»? [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://xn--273--84d1f.
xn--p1ai/voprosy_i_otvety/chto-skryvaetsya-za-novym-terminom-obrazovatelnaya-
organizaciya-chem-etot-termin
29. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: акмео-
логический анализ: дисс. …докт. псих. наук: 19.00.13 / Щербакова Татьяна
Николаевна. – Ростов-на-Дону, 2006. – 470 с.
30. Berne E. Games People Play: The Psychology of Human Relationships /
Eric Berne. – Grove Press, 1964. – 81p.
31. Csikszentmihalyi M. Flow: The Psychology of Optimal Experience / Mihaly
Csikszentmihalyi. – New York: Harper and Row, 1990. – 298 p.
32. ICD-10 Version: 2010 [Electronic resources] – Retrieved from:
http://apps.who.int/classifications/icd10/browse/2010/en#/F41.1
33. Frederick S. Cognitive Reflection and Decision Making / Shane Frederick //
Journal of Economic Perspectives. 19 (4), 2005. – P. 25-42.
34. Kohn A. Punished by Rewards. The Trouble with Gold Stars, Incentive
Plans, A's, Praise, and Other Bribes / Alfie Kohn. – Houghton Mifflin Harcourt,
1999. – 448 p.
35. Mischel W. Toward a cognitive social learning reconceptualization of
personality. / Walter Mischel // Psychological Review, 80 (4). – 1973. – P. 252-283.
36. Przybylski A. Motivational, emotional, and behavioral correlates of fear of
missing out / A. Przybylski, K. Murayama, C. De Haan, C. Gladwell // Computers
in Human Behavior. 29 (4), 2013. – P. 1841-1848.
37. Riordan B. Fear of missing out (FoMO): the relationship between FoMO,
alcohol use, and alcohol-related consequences in college students / B. Riordan,
J. Flett, J. Hunter, D. Scarf, T. Conner // Annals of Neuroscience and Psychology
[Electronic resources] – Retrieved from http://www.vipoa.org/neuropsychol/2/7
38. Stanovich K. What Intelligence Tests Miss: The Psychology of Rational
Thought / Keith E. Stanovich // Yale University Press, 2010. – 328 p.
39. Yerkes, R. The relation of strength of stimulus to rapidity of habit–
formation / R. Yerkes, J. Dodson // Journal Comp. Neurol. Psychol. № 18. –
1908. – P. 459-482.

392
 The role of self-control in communication between the managerial staff…
References:
1. Andreeva, G. M. (2001). Sotsialnaya psihologiya [Social Psychology]. M.:
Aspekt Press, 363 p. (in Russian).
2. Bodalev, A. A. (1995). Lichnost i obschenie [Personality and communica-
tion]. M.: Mezhdunarodnaya pedagogicheskaya akademiya, 328 p. (in Russian).
3. Bondarchuk, O. I., & Pinchuk N. I. (2014). Tekhnolohiia psykholohich-
noi pidhotovky kerivnykiv osvitnikh orhanizatsii do diialnosti v umovakh zmin.
Teoriia ta metodyka upravlinnia osvitoiu: elektronne naukove fakhove vydan-
nia [Technology of psychological training of heads of educational organiza-
tions to work in conditions of changes. Theory and methodology of education
management: an electronic scientific professional edition]. Rezhym dostupu:
http://www.umo.edu.ua/elektronne-naukove-faxove-vidannya-qteorya-ta-metodi-
ka-upravlnnya-osvtoyuq. (in Ukrainian).
4. Bocheliuk, V. Y., & Antonenko, I. Yu. (2011). Psykholohiia upravlin-
nia innovatsiinymy protsesamy v zakladakh osvity: monohrafiia [Psychology of
management of innovative processes in educational institutions: monograph]
Zaporizhzhia: KPU, 415 p. (in Ukrainian).
5. Derkach, A.A., & Kuzmyna, N.V. (1993). Akmeolohyia – nauka o putiakh
dostyzhenyia vershyn professyonalyzma [Acmeology is a science of ways to achieve
the peaks of professionalism]. – M.: RAU, 23 p. (in Russian).
6. Zakon Ukrainy “Pro vyshchu osvitu” [Law of Ukraine “On Higher
Education”]. Elektronnyi resurs. Rezhym dostupu http://vnz.org.ua/zakonodavst-
vo/111-zakon-ukrayiny-pro-vyschu-osvitu
7. Zeiharnyk, B.V. (1986). Patopsykholohyia [Pathopsychology]. M.:
Moskovskyi unyversytet, 287 p. (in Russian).
8. Kaneman, D. (2017). Myslennia shvydke y povilne [Thinking, fast and
slow]. K.: Nash format, 480 p. (in Ukrainian).
9. Karamushka, L. M. (2004). Psykholohiia osvitnoho menedzhmentu:
navch. Posibnyk [Psychology of Educational Management]. K.: Lybid, 466 p.
(in Ukrainian).
10. Karamushka, L.M. & Sniadanko, I.I. (2010). Psykholohiia orhanizatsiinoi
kultury [Psychology of organizational culture]: Navchalnyi posibnyk. Kyiv-Lviv:
Krai, 212 p. (in Ukrainian).
11. Kuzmina, N. V. (1985). Sposobnosti, odarennost, talant uchitelya [Abilities,
giftedness, talent of the teacher]. L.: Znanie, 32 p. (in Russian).
12. Lomov, B.F. (2008). Metodologicheskie i teoreticheskie problemyi psi-
hologii [Methodological and theoretical problems of psychology]. Moskva: Direkt-
Media. Rezhim dostupu http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=39189
(in Russian).
13. Maslou, A. G. (1999). Motivatsiya i lichnost [Motivation and Personality]. –
SPb.: Evraziya, 478 p. (in Russian).
14. Meliya, M. (2017). Nashi bednyie bogatyie deti [Our poor, rich children]
M.: Alpina non-fikshn. (in Russian).
15. Mendelevich, V. D. (2008). Klinicheskaya i meditsinskaya psihologiya
[Clinical and medical psychology]: Uchebnoe posobie. M.: MEDpress inform,
432 p. (in Russian).

393
 Snyadanko Iryna
16. Muhortin, K. (2013). Dobroe slovo i revolver menedzhera [Kind word and
manager revolver]. M.: Alpina Pablisher, 260 p. (in Russian).
17. Paryigin, B. D. (1999). Anatomiya obscheniya [Anatomy of communica-
tion]. SPb: Mihaylova, 301 p. (in Russian).
18. Perlz, F. (2007). Geshtalt-seminaryi [Gestalt workshops]. Perevod s angl.
M.: Institut Obschegumanitarnyih issledovaniy, 336 p. (in Russian).
19. Prihozhan, A. M. (2007). Psihologiya trivozhnosti [Psychology of Triviality]
SPb.: Piter, 191 p. (in Russian).
20. Smoliar, L. H. & Kotenko, O. A. Merezhevi struktury yak suchasna
forma orhanizatsii ekonomichnoi diialnosti [Network structures as a modern
form of organization of economic activity]. Elektronnyi resurs. Rezhym dostupu
http://www.economy.nayka.com.ua/?op=1&z=1660 (in Ukrainian).
21. Sniadanko, I.I. (2016). Psykholohiia pidhotovky studentiv tekhnichnykh
universytetiv do maibutnoi profesiino-upravlinskoi diialnosti [Psychology of the
training of students of technical universities for future professional-management
activities]: monohrafiia. Lviv: FOP Badikova N.O., 462 p. (in Ukrainian).
22. Spilberger, Ch. D. (1983). Kontseptualnyie i metodologicheskie problemyi
issledovaniya trivogi [Conceptual and methodological problems of the study of
anxiety]. Stres i trivoga v sporte: mezhdunar. zb. nauch. st. M.: Fizkultura i sport,
pp. 12– 24. (in Russian).
23. Tirni, Dzh., & Baumeyster, R. (2017). Sila voli. Vozmi svoyu zhizn pod
kontrol [Strength of will. Take your life under control]. M.: EKSMO, 304 p.
(in Russian).
24. Trevoga i trevozhnost [Strength of will. Take your life under control]: hres-
tomatiya. (2008). M.: PERSE, 239 p. (in Russian).
25. Treysi, B. (2014). Net opravdaniy. Sila samodistsiplinyi [No Excuses. The
Power of Self-Discipline]. OOO: Popurri, 128 p. (in Russian).
26. Froid, Z. (1998). Vstup do psykhoanalizu [Introduction to psychoanalysis].
Per. z nim. P. Tarashchuk. K.: Osnovy, 709 p. (in Ukrainian).
27. Khmil, F.I. (2004). Dilove spilkuvannia [Business communication]. Kyiv:
Akademvydav, 280 p. (in Ukrainian).
28. Chto skryivaetsya za novyim terminom “obrazovatelnaya organizatsiya”,
chem etot termin otlichaetsya ot termina “obrazovatelnoe uchrezhdenie”? [What
lies behind the new term “educational organization”, than this term differs from the
term “educational institution”?] Elektronniy resurs. Rezhim dostupu http://xn--273-
-84d1f.xn--p1ai/voprosy_i_otvety/chto-skryvaetsya-za-novym-terminom-obrazo-
vatelnaya-organizaciya-chem-etot-termin (in Russian).
29. Scherbakova, T. N. (2010). Psihologicheskaya kompetentnost uchitelya:
akmeologicheskiy analiz [Psychological competence of the teacher: akmeological
analysis]: monografiya. R-na-Donu, 470 p. (in Russian).
30. Berne, E. (1964). Games People Play: The Psychology of Human
Relationships. Grove Press, 81 p.
31. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience.
New York: Harper and Row, 298 p.
32. ICD-10 Version: 2010. Electronic resources. Retrieved from http://apps.
who.int/classifications/icd10/browse/2010/en#/F41.1

394
 The role of self-control in communication between the managerial staff…
33. Frederick, S. (2005). Cognitive Reflection and Decision Making /. Journal
of Economic Perspectives. 19 (4), pp. 25-42.
34. Kohn, A. (1999). Punished by Rewards. The Trouble with Gold Stars,
Incentive Plans, A's, Praise, and Other Bribes. Houghton Mifflin Harcourt, 448 p.
35. Mischel, W. (1973). Toward a cognitive social learning reconceptualization
of personality. Psychological Review. 80, pp. 252-283.
36. Przybylski, A. & Murayama, K., & De Haan, C., & Gladwell, V. (2013).
Motivational, emotional, and behavioral correlates of fear of missing out. Computers
in Human Behavior. 29 (4), pp. 1841–1848.
37. Riordan, B., & Flett, J., & Hunter, J., & Scarf, D. & Conner, T. (2015) Fear of
missing out (FoMO): the relationship between FoMO, alcohol use, and alcohol-re-
lated consequences in college students. Annals of Neuroscience and Psychology.
Electronic resources. Retrieved from http://www.vipoa.org/neuropsychol/2/7
38. Stanovich, K. (2010). What Intelligence Tests Miss: The Psychology of
Rational Thought. Yale University Press, 328 p.
39. Yerkes, R., Dodson, J. (1908). The relation of strength of stimulus to rapid-
ity of habit–formation. Journal Comp. Neurol. Psychol. 18, pp. 459-482.

395
 Suiatynova Kateryna
THE DIVORCE PROBLEMS:
REASONS AND THEIR CONSEQUENCES
FOR THE SOCIALIZATION OF CHILDREN

Suiatynova Kateryna1

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_51

Abstract. The purpose of the paper is to identifying and addressing

urgent issues in the socialization of children who are brought up in families
of divorced parents; clarification of features of the socialization of preschool
children in families of divorced parents, identifying its negative aspects.
The before, most of the couples who divorce have children, although the
number of such pairs is reduced. In most cases, divorcing couple have one
child, due to the unigeniture of Ukrainian families. However, in rural areas,
the unigeniture is higher than in the cities, so the impact of family disruption
on the development of the younger generation is more powerful. The vast
majority of social characteristics of children experiencing divorce, shows,
alas, about the negative effects on the child's personality. There is a specific
system of relations between mother and child in families after divorces;
there are some patterns of behavior that sometimes are an alternative to
norms and values that underpin the institution of marriage. We have carried
out a survey among the group of experts due to insufficient amount of infor-
mation about types, forms of social work with divorced families and prob-
lems of socialization of children whose parents have divorced. So we have
asked the experts who can find out these issues qualified. The second group
of respondents was created from parents of preschool children who were in
the state of divorce at the time of the survey. Both groups of respondents
were offered a questionnaire, which was consisted of four blocks of ques-
tions. The first block was aimed to identify their opinions about the divorce
situation in general, and the issues that they have to solve independently;
the questions of the second block allowed us to obtain some information
about the causes and consequences of divorce and the reaction of children

1
Candidate of Pedagogical Sciences,
Senior Teacher at Department of Social Pedagogics and Social Work,
Department of Preschool Education,
Kryvyi Rih State Pedagogical University, Ukraine

396 © Suiatynova Kateryna

The divorce problems: reasons and their consequences for the socialization…
of senior preschool age; the third block of questions was devoted to clari-
fying the perspectives of divorced parents of the senior preschool children
in the work of educators, practical psychologists and social teachers of pre-
school institutions. We can conclude that both parents and their children in
a divorce situation need effective social rehabilitative specialist help from
the social services in various fields. The analysis of psycho-pedagogical
work allowed concluding that social characteristics of children experienc-
ing the divorce of their parents reveal the negative nature of its influence on
the child's personality. The parental divorce reduces the number of family
communication, limits the full functioning of the family and affects inevita-
bly at the socialization of children, inadequate assimilation of the sex-role
attitudes and behaviors.
The scientists have identified two vectors of negative consequences of the
parental divorce for the socialization of children – short term and long term.
In addition, a few specific features in the life of a child related to the fact that
a family has only one parent are highlighted, namely: firstly, the state of one
of the parents, who will feel lack of moral, social and material support of
the other spouse. Single father has to seek some help outside the family. The
society, in turn, will affect unmarried mother and her husband who has left the
family. Secondly, the child is exposed to social discrimination associated with
the absence of father or mother. Thirdly, the child is deprived of the opportu-
nity to observe a close and harmonious relationship between two adults that
can affect his/her own marriage. Fourthly, if there is a parent of the opposite
sex with a child in the family, she/he will have no ability of gender identity.

1. Introduction
The deterioration of the socio-economic, political processes in Ukraine,
the loss of moral-ethical foundations, have a negative influence on the pop-
ulation. There are some factors that predetermine the increase of the num-
ber of divorces. They are the change of living and psychological conditions
of family life, the situation in the East of Ukraine since 2014, the worsening
of health, the rising prices, the absence of values, the change of family val-
ues, the migration of Ukrainian population, the unmarried motherhood, the
spread of informal marital and family relations, low level of responsibility,
as well as the legal, moral and aesthetic responsibilities of parents.
A lot of children experience an intense stress because of a large number
of divorces every year. Majority of couples that break up have children,

397
 Suiatynova Kateryna
and, consequently, every year thousands of children go through the parents’
divorce. Although the number of such children is gradually decreasing, this
is not due to a decrease of the number of divorces but also to the decline of
the amount of children in Ukrainian family [44, p. 12].
The research problem is determined as follows, identifying and
addressing urgent issues in the socialization of children who are brought
up in families of divorced parents; clarification of features of the social-
ization of preschool children in families of divorced parents, identifying
its negative aspects.

2. The distribution of divorces by number of children in Ukraine

Thus, 192 194 divorces were registered in 1990 in Ukraine, accord-
ing to the State statistics service of Ukraine, 224 649 divorces – in 1992,
which is the highest index during the analyzed period. Since 1997, the fall-
ing of divorces number began – 186 371, and in a few years there were
fluctuations again: in 2000 the number of divorces amounted to 195 6928,
in 2016 – 129 997. The general marriage rate – a number of divorces per
1000 population – was 3.7 in 1990, 4.3 in 1992, 3.7 in 1997, 4.0 in 2000,
2.7 in 2010, 4.0 in 2011, 3.3 in 2016 (excluding the temporarily occupied
territory of the Autonomous Republic of Crimea and Sevastopol and the
data of the Donetsk and Lugansk regions). The least number of divorces
was registered in 2010 – 126 068, the general marriage rate was 2.7. But
in 2010, the law “About the state registration of acts of civil status” was
adopted in Ukraine, which changed the procedure of registration of divorce
that affected to the system of statistical accounting. According to the new
rules, information about the divorce that have occurred by court order,
is not received in the Registrar's office that have issued the certificate of
divorce in all cases, have accumulated statistical information and passed
it to the statistics. As a result, complete data on the number of divorces for
the year 2010 are not available. In 2011 there were only 182 534 (4.0 %)
divorces, a “surge” was observed, partly caused by these changes in 2012 –
168 546 (3.7 %) of divorces, in 2013 – 164 939 (3.6 %), in 2014 – 3 %, in
2015 – 3.3 % (excluding the temporarily occupied territory of the Autono-
mous Republic of Crimea and Sevastopol and the data of the Donetsk and
Lugansk regions), and in 2016 – 129 997 (3,3 %) divorces (excluding the
temporarily occupied territory of the Autonomous Republic of Crimea and
Sevastopol and the data for the Donetsk and Lugansk regions).

398
The divorce problems: reasons and their consequences for the socialization…
Over the past 27 years the divorce rate was 57 % in 1992, in 1998 –
57,87 %, in 2000 – 71.28 % of registered marriages: 274 523 marriages
had 195 693 divorces, in 2004 – 61,18 %, in 2012 the number of divorces
was 60.56 %, in 2010 – 41,20 %, in 2012 –60.56 %, in 2013 – 54,21 %, in
2015 – 43,32 % (excluding the temporarily occupied territory of the Auton-
omous Republic of Crimea and Sevastopol and the data of Donetsk and
Luhansk oblasts), in 2016 – 56,65 % (excluding the temporarily occupied
territory of the Autonomous Republic of Crimea and the city Of Sevastopol
and the data for the Donetsk and Lugansk regions). We have to consider that
it is necessary to bring to notice that a high divorce rate is due to the high
level of registered marriages.
Most couples, who get divorced, have children and, consequently,
every year thousands of minor children are involved in the divorce pro-
cess of their parents. Therefore, 79 139 families had one child among the
173 163 divorces in 2004, 19 102 families had two children, 10 054 families
had three and more children [37, p. 34]. We have no complete characteriza-
tion of the marriages that have fallen apart after 2009. The analysis of the
distribution of divorces by age of spouses, length of marriage and number
of children in the couple in Ukraine can be done only until 2010 (Table 2.1).

Table 2.1
The distribution of divorces by the number of common children
in Ukraine in 2004-2009
Total Have children:
Not have common
Year registered Two children
children, % One child, %
divorces and more, %
2004 173 163 41,6 45,7 12,7
2005 183 455 40,3 47,5 12,2
2006 179 123 41,4 47,2 11,4
2007 178 364 42,7 46,7 10,6
2008 166 845 44,1 45,4 10,5
2009 145 439 45,1 44,8 10,1
The source: the State statistics service of Ukraine [11; 26]

The before, most of the couples who divorce have children, although
the number of such pairs is reduced. In most cases, divorcing couple have
one child, due to the unigeniture of Ukrainian families. However, in rural
399
 Suiatynova Kateryna
areas, the unigeniture is higher than in the cities, so the impact of family
disruption on the development of the younger generation is more power-
ful [25, p. 68].
The problem of divorce, its effects have been explored by N. Bashkyrov,
N. Valetas, D. Vydra, T. Gavrylova, O. Grygorieva, T. Gurko, I. Dementi-
eva, K. Kuznetsova (K. Kamyshova), L. Prokofieva, L. Savinov, A. Syn-
elnykov, S. Sedel'nikov, N. Solovyev, V. Tseluyko etc. The fundamental
writings of authors on this issue is devoted to the study of the relationship
between social well-being, child development and influence of a divorce.
The understanding of this aspect is complicated by the fact that in many
studies all children from single parent families are considered as a single
group and their difficulties are not differentiated and identified.
According to V. Tseluyko, A. Vasylenko, O. Dementieva, the chil-
dren experience of parents gap ranges from lethargic depression, apathy
to severe hyperactivity, negativity and showing disagreement with their
opinion [39, p. 21]. The scientists, such as O. Grygorieva, I. Dementieva,
Yu. Konusov, N. Mykhailova and others notice that children feel fear, aban-
donment, shame, loneliness, guilt, sadness, aggression directed at the rel-
atives and other children [5, p. 18-19; 8, p. 112; 9, p. 11-15; 16, p. 156;
23, p. 20-23].
A divorce attracts an attention of society due to the fact that it is asso-
ciated with a number of negative social phenomena such as the fertility
decline, the weakening of the educational potential of the family and so on.
The divorce is made by the bodies of state registration of acts of civil
status or by court order. The marriage is terminated at the day of the divorce
registration in the body of state registration of acts of civil status in the
event of dissolution of marriage by the body of the state registration of acts
of civil status. In the event of marriage dissolution by the court, it is termi-
nated at the day of entry into force of the judgment of divorce [24, p. 72].
So, a divorced family is a family, which arose as a result of the legal dis-
solution of the marriage by the spouses (with or without children) by mutual
agreement or at the initiative of one of them [30, p. 21].

3. The effect of divorce on the child's personality

The vast majority of social characteristics of children experiencing
divorce, shows, alas, about the negative effects on the child's personality.
So, all psychologists and professionals working with the consequences of

400
The divorce problems: reasons and their consequences for the socialization…
family breakdown, report high levels of anxiety that is typical for children
from families of divorced parents [8, p. 112].
There is a specific system of relations between mother and child in fam-
ilies after divorces; there are some patterns of behavior that sometimes are
an alternative to norms and values that underpin the institution of marriage
[43, p. 131].
In the thesis K. Kuznetsova has conducted a sociological analysis of
divorces in modern society, and has emphasized two blocks of negative effects
of divorce on the socialization of children, has classified families of divorced
parents by criteria etc [20]. A systematic analysis of sociological, psycho-
logical, pedagogical, legal, medical literature has allowed K. Kuznetsova to
allocate two large blocks of the negative consequences of parental divorce for
the socialization of children – a short term and a long term. The first block
is associated with the peculiarities of their reaction to the conflict between
the parents, which intensifies before divorce, to the procedure of the divorce
and the adaptation after it. The long-term impact of the divorce is caused by
the accumulation of an effect of the lack of male influence on the process of
education and socialization of the child over many years.
A psychologist and a psychotherapist V. Ilin calls a divorce of men and
women as a conscious exception of a relative from the family history. In
a situation when spouses are getting divorced “not like decent people”, a
woman sometimes decides to strike out her ex-husband not only from her
life but the lives of their children. A man, in turn, can remove a woman
not only from his circle of contacts, but also erase her from his memory
[14, p. 173]. The damage of the clan structure, the distortion of the tribal
identity, the rejection from ancestral history as the result of exposure to an
individual or family group of the most dark and archaic structures of the
personal and collective unconscious inevitably affects the whole family,
and personal destiny of each members [14, p. 176].
A divorce as a factor influencing children does not provoke any dis-
cussion among scientists. If family breakdown changes for the conditions
of the formation of child's personality for the best, helps to put the end to
a sharp impact on his mentality of parental conflicts, in these cases it can
be regarded as a benefit [2, p. 125; 39, p. 12; 42, p. 26]. But even in this
situation, according to most authors, the break-up of parents is a strong
stress in a child's life, an impetus for the development of deviant behavior
[5, p. 18-19; 9, p. 11-15; 10, p. 18; 13, p. 119; 16, p. 153; 42, p. 8].

401
 Suiatynova Kateryna
Foreign authors have identified some factors that influence the adapta-
tion of children to parental divorce fact. They are the nature of the interac-
tion between parents and children, the emotional state of the parents, the
present children problems, the social training of parents and children, the
inadequate attention to the child, the loss in a divorce, its suddenness [12],
N. Ratter [28, p. 206].
K. Vitek [4], Z. Marova [21], Z Mateichik [22], N. Ratter [28], G. Fig-
dor [36] have made the greatest contribution to the study of the effect
of parental divorce among foreign researchers; they have focused on the
study of the forms, means and methods to prevent and compensate neg-
ative effects of divorce on all family members. However, these studies
should be viewed through the prism of foreign cultures, their life style,
economic factors, and the motivation of marriage (emotional background
or economic needs) and so on.
Therefore, D. Vidra, a translator of scientific work of G. Figdora, has
interpreted the problems of divorce in an accessible form, focusing on the
recommendations to the spouses how to overcome their own depression
caused by the divorce in her work [3]. The researcher has noted that “chil-
dren are experiencing not just a parental divorce; they are experiencing their
own divorce with one of them” [3, p. 38]. During the divorce of their par-
ents, a child feels sadness, anger, guilt and fear, and the awareness of their
secondary importance, helplessness to prevent his parents’ divorce leads to
rage. The rage can be directed at both parents, sometimes it is directed at
one parent, who the child believes is guilty in divorce [3, p. 38].
A researcher Z. Marova [21] has noticed that a divorce is often nec-
essary for a child if it is really desired for parents. The child feels more
miserable in the family where we always have some tension and recur-
ring conflicts. The divorce in such circumstances is a necessary solution.
The age of the child, the consciousness and consistency of adults play
an important role during the divorce. Mother and father should take a
clear position against what happened because it is impossible to keep a
secret about your broken relationship from your child. Any explanation,
justification in the future usually cause a sense of insincerity and excite
suspicion in a child.
The simplest is the situation, according to Z. Marova when parental
divorce occurs in early age. The development, education, learning, and dis-
covering the world in new conditions help the child to learn faster old affec-

402
The divorce problems: reasons and their consequences for the socialization…
tion and to get used to new conditions of life, therefore, the child weans
from the father, who has left quickly.
The divorce in families with adolescent children must be gone through
better than in families with small children, according to Z. Marova. During
adolescence, the child is too sensitive, lends himself to various influences eas-
ily, he/she is very impressionable, reacts quickly to happy or sad events. He/
she has a particularly keen sense of justice. So, in adolescence, the divorce of
the parents influences the child in the deepest and most negative way.
Z. Mateichyk has similar views regarding the fact that parental divorce
is more expedient to carry out while there are children of preschool age than
a school age in the family [22]. The family scenes cause the greatest harm to
the further development of the child which often accompany the divorce of
their parents and which the children often observe. There are children who
perceive their parents’ divorce easier than it has been expected. The first
reaction of the child is assumed to be weak, and over the years, it will grow
and become dangerous.
The problem of the divorced family is that a mother cannot replace
a father because she is a woman, and because one of the parents cannot
replace two. Each of them brings into the family his/her personality, his /
her diversity of feelings and thoughts, interests and knowledge, actions and
deeds. The absence of one of the parents cannot be replaced. The child
has less opportunity to become familiar with the various options of social
experience, and most importantly, with the party of intimate and emotional
sphere of his / her family, which is created by relations of spouses. This
vacuum in the divorced family influences negatively on the children prepar-
ing to family life. This situation, which is characterized by the absence of a
clear model of relationships between men and women, creates a strong risk
that a deformed (or spiritually depleted or cut off from life – more romantic
and idealized) views on marriage and family are being laid in children, they
will impact on the development of her / his own family in the future.
The majority of single mothers has the ability to give their child a nec-
essary physical and moral education. If a single mother is busy with her
personal problems, she takes less care about her child, or totally ceases
to worry about her / him. Some mothers, on the contrary, overwhelms the
child with experiences, accelerate his / her development because of the fear
of little worry. Such situation is as bad as its shortage, whereas you can
generate indifference and cause resistance. Therefore, the scientists have

403
 Suiatynova Kateryna
noted on a special personal influence of a mother on the formation of certain
qualities of child’s personality.
Analyzing the problems of motherhood, F. Horvat points to the crucial
mother’s role in the development of child's personality: “An educational
process of each child takes place in the appropriate social environment; a
condition of which depends on the women almost in every family… A lack
of maternal attention makes a child to feel bigger need in spiritual commu-
nication. If this need remains unmet in early childhood, all mental develop-
ment may be disturbed” [41, p. 9].
From a practical point of view, according to S. Mateichik, it is conve-
nient for a single mother, when her child and her education are not the cause
of conflict. Nevertheless, raising a child in a single-parent family has a neg-
ative aspect. If nobody complicates and spoils parental duties of a single
mother, respectively, no one corrects. A light inurement of various skills to
a child does not mean that they are well formed and useful. As a result, of
course, we have a big risk: one-sided education.
A psychotherapist M. Ratter has called a few specific moments in the life
of a child related to the presence of only one parent in the family, namely:
firstly, the state of one parent, who is in short supply of moral, social and
material support of the other spouse. A single father has to seek some help
outside the family. Society, in turn, will affect unmarried mother and her
husband who left the family. Secondly, the child is exposed to social dis-
crimination associated with the absence of father or mother. Thirdly, the
child is deprived of the opportunity to observe a close and harmonious rela-
tionship between two adults that can affect her/his own marriage. Fourthly,
if the parent of the opposite sex remains in the family, the child will have
no opportunity to gender identity [28, p. 206]. According to N. The Rutter,
single parenting and the effects of such education is less clear and less com-
plicated than commonly believed. The fact of having one or both parents is
perhaps less important for child development than the nature of the relation-
ship between father and child or the style of parental behavior [28, p. 207].
In exploration 1972, western scientists have proved the negative influ-
ence of the family in which there is only a mother, but no father. So,
L. Bumpass and J. Sweet have found a greater likelihood of divorce among
those who experienced parental divorce in childhood [45, p. 132]. John
Hayes has explained the impact of parental divorce only for local residents,
blacks, who belong to the middle class [45, p. 131].

404
The divorce problems: reasons and their consequences for the socialization…
In 1988, S. McLanahan and L. Bumpass concluded that the divorce has
a greater negative impact on a teenager than a child, because older people
draws attention to the relationship of representatives genders [45, p. 134].
The parental divorce is certainly a risk factor that often hampers a nor-
mal personal and emotional development of a child. A disintegration of a
family as a primary agent of socialization in this case – is a total destruction
of an old social world, a loss of psychological support, a need to solve new
problems for a child [20].
The Independent Institute of social policy with its partners have con-
ducted a number of studies and have concluded that inuremented in early
age behavioral stereotypes are left with the child for all his / her life (the
child learns family roles and models them in the sphere of private partner-
ships by the example of their parents’ interaction) [18, p. 65].
The frequency of meetings of men with children after divorce is reduced
more than 2 times in the case of remarriage of the father, and the birth of
children in a new partnership leads to further deterioration of relations. The
survey data have revealed some regularity: the men meet with the children
of a new wife (partner) who were born before this marriage, 2.5 times more
often than with their families and children, from a previous marriage, which
has collapsed. Thus, we can conclude that the relationship of a husband and
children, as a rule, depend on women: on the one hand, from that who is
now close to and attracts her husband to the relationship with his children,
and on the other hand from his ex-wife, who may hinder the meeting of the
father and the children [18, p. 65-66].
The researchers L. Prokofieva and M. Valetas have conducted a sur-
vey among men about the frequency of their meetings with the children
after divorce with the woman. According to respondents, one third of men
often meet with children, almost half meet rare, and 17 % do not see them
at all. The frequency of meetings depends on the time that has elapsed
after the divorce, the meetings become less frequent, and this fact does not
depend on the place of father’s residence. Women have pointed 2 times
more often to the absence of any relationship of fathers with children
answering a similar question regarding the frequency of meetings ex-hus-
band with children.
The reasons for these responses L. Prokofieva and M. Valetas explain
the different value that you put in the word “to see”: women understand it
wider – “to be involved in” a child [27].

405
 Suiatynova Kateryna
A researcher I. Dementieva has noted that many authors of the stud-
ied problem have found that “the tendency to divorce” is transmitted from
generation to generation, so the children, whose parents are divorced, get
divorced more often than who grew up in a strong family. One explanation
of this fact is that they already have an idea about the possibility of divorce
and a low sense of responsibility regarding the marital relationship after the
divorce of their parents and before getting married.
So, E. Bern has described “the phenomenon of parental program-
ming”, which indicates an unconscious assimilation of the identity of
attitudes, values, beliefs, behaviors of parent families. G. Fomyuk,
O. Kuzina have explained this phenomenon, they have noted that the
components of socio-psychological stereotype is laid in childhood,
when the formation and development of psycho-reflecting realm (sub-
conscious) by their dynamics are in advance the formation and devel-
opment of conscious intellectual, emotional, volitional spheres. These
scientists say about the existence of a mechanism of an unconscious
child’s perception of the family traditions, personality traits of par-
ents etc. Parents teach children some disrespect to the opposite gender
unconsciously in the “problem family” that has a negative effect on their
future married life [29, p. 56].
In 2004, there were a unique socio-demographic survey of Russian fam-
ilies “Parents and children, men and women in family and society,» which
examined the causes of early marriage, early appearance of children, chil-
dren before marriage, divorces and re-marriages. In the result of the study,
the hypothesis about the gender and age differences of children's reactions
to the collapse of the parental family was confirmed. So, men who have
experienced parental divorce at the age from 3 to 13 years of age have the
risk of collapse of their own families in 1.6 times higher than those whose
parents have not divorced. Men who have experienced parental divorce at
another age (0 – 2, 14 – 24, older than 25 years) have not shown statistically
significant elevated odds of divorce. By contrast, women are more likely to
repeat the fate of mothers in the case if they were from 14 to 24 years at the
time of their parents’ divorce [6, p. 7].
A researcher F. Fomin proposes to consider the divorce as not always
a wrong decision: there are some situation when it is referred to domestic
violence, sexual harassment, various kinds of exploitation, and so on. How-
ever, the gap in the marriage relationship always bears the psychological

406
The divorce problems: reasons and their consequences for the socialization…
stress not only for all members of the family, but for the inner circle – rela-
tives, friends [31, p. 85].
According to F. Fomin, children, growing up in families of divorced par-
ents, learn a model of the relationship of their parents and are not likely able
to build a real partnership family in the future, and will continue to increase
the number of unhappy families [38, p. 85].
There are some problems among the psycho-pedagogical ones of minors
arising because of the divorce of their parents. They are a complication and
deformation of the child’s occurrence in social environment, a social dead-
aptation to daily life [5, p. 18-19; 8, p. 111; 40, p. 29]; a formation of defects
of character and moral development, that is manifested in unformation of
altruistic and humanistic properties, in the absence of positive experience
of collaboration, cooperation, mutual actions and decisions, in choosing the
role of the permanent victim in future [7, p. 19]; social discrimination asso-
ciated with the absence of father and mother [9, p. 19]; the increased risk
of antisocial behavior as a response to the conflict situation in the family
before the divorce, procedure of divorce, as well as for your special social
status [9, p. 19; 34, p. 439; 38, p. 25]; child neglect [208, p. 134]; some
difficulties in relationships with adults, and half brothers and sisters in a sit-
uation of polypaternity [10; 17; 23], one-sided education, the feminization
of boys, sexual identity disorder [7, p. 20; 32, p. 134; 33, p. 317-318].
The children who have experienced a divorce or a divorce and a remar-
riage of parents, are at greater risk to run into psychological problems than
the children from strong families. There are authoritarian or too liberal atti-
tude in single-parent families (where we have one parent) more often than
in usual families [35].
The children from single-parent families, getting married, express a firm
decision not to follow the example of their parents in a family relationship
at the beginning. However, after some time, they likewise leave their fam-
ilies because of the lack of moral responsibilities to their children, as those
duties have not been fulfilled towards them. The factor of parental divorce
increases the likelihood of the children’s divorce to 27 % [19, p. 86].
V. Tseluyko’s opinion about the life of a child in single-parent divorced
family boils down that the child receives a psychological trauma because
parents for any reason could not or did not want to live together. The conse-
quences of divorce affect a child's psyche, causing the appearance of feel-
ings of inferiority, shame, fear. There are no severe consequences only in

407
 Suiatynova Kateryna
cases when a child perceives a parental divorce as a liberation from the
nightmare [43, p. 107-108].
The feature of incomplete divorced families is the fact that the mother
often returns with the children to their parents after divorce. According to
V. Tseluyko, we should remember that sometimes the moral and material
support of parents assists the divorce. A characteristic phenomenon of the
relations in a single-parent family is the inversion of the educational role,
when grandma takes the role of mother with authoritarian personality traits,
and mother or grandfather perform the role of the father with a solid char-
acter and high integrity. The boys are in the most traumatic situation, who
are deprived of maternal love and parental authority. Mothers usually pre-
vent the meeting between father and son, and show the boys more austerity,
which can be regarded as a reaction to the rejection of the unwanted traits
of the former husband. Therefore, the mothers often use the menace, con-
demnation and physical violence towards the boys. The mothers are more
carefully towards the girls. However, the children who have stayed with
mother, often experience tension and a sense of emotional dissatisfaction.
An increase of mental stress and the appearance of neurotic and behavioral
disorders will be the consequence of the lack of emotional recognition and
understanding on mother’s side [43, p. 109].
In the West, the “common legal” custody of the children after a divorce is
practiced. Such custody means that the children live mostly with one parent,
but the father and mother jointly make decisions concerning their education
and upbringing. The “common legal” custody implies that the children may
live with each parent in turn. The parents share their children in case of “split”
custody: the mother usually takes the girls and the father – the boys. However,
as studies have shown, partial custody often has negative consequences for
siblings, so it should be used in extreme cases [46, p. 512].
An American sociologist and futurologist D. Coates has described
the current state of the family and family relations on the example of the
USA. The researcher has noticed that the blended families are increasingly
becoming a norm as the result parents’ divorce, who re-marry, but main-
tain relationships with a former partner and his / her new family or bring
together the children from different marriages [15].
According to T. Andreeva, the formation of an emotionally healthy child
depends on his / her relationship with both parents. Ninety percent of children,
whose parents are getting divorced, have experienced a short-term shock with

408
The divorce problems: reasons and their consequences for the socialization…
pain and instinctive fear after having got to know about their parental divorce.
More than half of children feel alienated and abandoned among the 50 % of
parents who stops to visit them in three years after their divorce.
The researcher has argued that boys, who are deprived a sufficient com-
munication with their father in childhood, either learn a “female” type of
behavior or create a distorted picture of male behavior as antagonistic oppo-
site women and do not perceive what the mother is trying to instill. These
boys are less mature and motivated, do not feel safe themselves, are less
enterprising and balanced, the ability to empathize, to control their behavior
develop hard. It is harder for them to fulfill their paternal obligations.
The girls, being brought up without a father, form an idea of mascu-
linity less successfully, they have less chance to understand correctly their
husbands and sons, to play the role of wife and mother in future. A father's
love to daughter is important for the development of her self-awareness,
self-confidence, the formation of her image of womanhood [1, p. 152].
The only child in the family becomes the most vulnerable to family
breakdown, as V. Tseluyko has said. Those children who have siblings
tend to cope better with the divorce of their parents: in such cases, children
splash out aggression or anxiety on each other, this fact reduces greatly an
emotional stress and a chance of nervous breakdowns [43, p. 134].
Long-term psychological and pedagogical consequences of divorce are
characterized by the scarcity (absence) of contacts with the father, making it
difficult for a child to take a significant part of the social experience, not only
because of the absence of direct influence of another mentor, but also because
of the impossibility of perceiving the practice of parental, marital interaction.
The rate of identification of children with their parents, according to
I. Dementieva, is one of the main criteria of the effectiveness of family
education in which the child expresses its acceptance of the moral and ideo-
logical norms of their parents. The implementation of this part of the edu-
cational process in a single-parent family is deformed due to the absence of
the parent [9, p. 109]. The researcher argues that the divorce is not always
a factor that prevents the full socialization of the child. The sons, who have
been left without a father, take the role of “owner” of the house, who is
responsible for the welfare of the family more often [9, p. 112].
All of the previously mentioned allow confirming that the process of
social development of the child is a complex phenomenon during which an
understanding of objectively set norms of the human community and the con-

409
 Suiatynova Kateryna
stant discovery of the world of humans by him/her and his / her own world,
the affirmation of himself / herself as a social entity is occurring. The process
of socialization occurs in the child's interactions with social institutions in the
process of acquiring knowledge and experience of socially approved behav-
ior. The family is a major social institution for a child under school age.

4. Survey methodology
We have carried out a survey among the group of experts due to insuf-
ficient amount of information about types, forms of social work with
divorced families and problems of socialization of children whose parents
have divorced. So we have asked the experts who can find out these issues
qualified. We note that the group of experts has those professionals who
have an idea about the problems of families with preschool children in sit-
uations of divorce, namely: social workers, psychologists and educators
of preschool educational institutions. A blank of experts’ survey has been
developed to carry out the survey in the expert group. The questions of this
survey have been aimed at identifying the opinions of experts concerning
the characteristics of the social status of families of divorced parents, as
well as the nature of the effects of divorce on emotional and social-moral
well-being of preschool.
The second group of respondents was created from parents of preschool
children who were in the state of divorce at the time of the survey. It included:
a) by the gender: 98.5 per cent of women, 1.5 per cent of men; b) by the age:
14.5 per cent of women aged 18 – 24 years old, 25.3 per cent of women aged
25 – 30 per cent, 45.3 per cent women, aged 31 – 39 years, 22.4 per cent
of women aged 40 – 49 years, 6.2 per cent of women older than 50 years;
c) by the level of education: 33,1 per cent have complete secondary educa-
tion, 39.1 per cent – specialized secondary education, 25.6per cent of – have
higher education, 12,3 per cent – incomplete higher education, and 2.5 per
cent have a degree; d) the number of children in the family: 74.3 per cent have
one child, 23.1 percent have two children, 2.1 percent – three children.
Both groups of respondents were offered a questionnaire, which was
consisted of four blocks of questions. The first block was aimed to identify
their opinions about the divorce situation in general, and the issues that they
have to solve independently; the questions of the second block allowed us
to obtain some information about the causes and consequences of divorce
and the reaction of children of senior preschool age; the third block of ques-

410
The divorce problems: reasons and their consequences for the socialization…
tions was devoted to clarifying the perspectives of divorced parents of the
senior preschool children in the work of educators, practical psychologists
and social teachers of preschool institutions.
First of all, the experts have been asked to highlight problems that are
inherent in single-parent families, and those peculiar divorced. According to
the responses, the most pronounced problems in divorced families, accord-
ing to experts, are the following: a dispute about the place of residence of
the child and participation in his / her education, a division of property, a
possibility of transferring the child to father / mother who has gone from
the family, a changing of child’s surname, an undermined confidence of
the child to the parents, a problem of the relationship of the child with the
stepfather (stepmother), some reorganization of the family and family ties
due to the divorce.
We have received the majority of affirmative answers on the survey ques-
tion “Are you able to overcome difficulties arising because of the divorce?”
regarding the importance and necessity of external support for families in
a divorce situation. Only 14.2 per cent of parents, who are divorced, are
confident in the availability of resources for individual solving of family
problems. Among them, there are those who have one child, a job, have no
problems with their health and the health of their children. Other parents are
not sure that they can overcome the difficulties independently: 44.5 per cent
believe that “only certain problems” can be solved independently; 41.3 per
cent of parents are convinced that it is not able to solve family problems and
they need outside help.
Divorced parents need material (56.2 per cent), social education
(23.1 per cent) and psycho-educational (32.4 per cent) help, and socio –
legal (12.6 per cent) and medical-social (11.8 per cent) help.
It is impossible not to pay attention to those responses that recognize the
need for the divorce. The respondents have reported the following reasons
that allow it: the deviant behavior of one of the parents (alcoholism, drug
abuse, gambling, prostitution) – 97.1 per cent; the treason – 95.4 per cent;
the presence of another family of one family member – 85.5 per cent; the
incompatibility of nature and views – 72.3 per cent; the love to another
women / men – 50.1 per cent; the situation of intervention and family life
of others – 22.1 per cent; the involuntary separation – 19.3 per cent; the
different views on the education of children – 17.2 per cent; the tangible
insecurity – 11.5 per cent. The situation of the marriage dissolution because

411
 Suiatynova Kateryna
of a serious illness of a spouse, the presence of non-native children, dissat-
isfaction in sexual terms, the absence of common living, the desire to have
children with another man, the birth of a disabled child as reasons that could
justify a divorce, call from 4.7 per cent to 1.3 per cent of the respondents.
The question, which also proved to be controversial, touched the need
to preserve the family for the child. Only 8.2 per cent of respondents gave
a positive answer: “Yes, in any circumstances”; the overwhelming majority
of respondents do not consider the presence of a child a serious obstacle to
divorce. The percentage of those adults who believe that divorce is better
than a formal family for a child is rather significant – it is 48.1 per cent of
the parents.
The position of children in a divorce situation of the parents were the
other – they try to reconcile their parents, even if the relationships between
parents are difficult. Thus, the respondents ' answers to the survey question:
“What methods of reconciliation you and your husband / wife did your
children use to prevent a divorce?” showed that children seek parents rec-
onciliation: tantrums, crying; ultimatums; the stories about their success in
a preschool institution; the organization of joint family holidays; the request
to both parents to help, the request to go along to visit another family; the
conversations with each of the parents about the benefits of the other.
The survey results allow confirming that the preventive measures are not
effective because of the difficulty in timely identification of problem situ-
ation – at the early stages. Therefore, we have to identify families “at risk”
on the fact of the divorce for introducing the preventive measures. The com-
plexity of this detection is because the couple have not consulted with the
specialists and solve these problems with the relatives (58.4 per cent), the
neighbors, colleagues at work (41.6 per cent); the friends who have been in
that situation (35.6 per cent); the ex-husband (wife) – 15.4 per cent. Respec-
tively 24.5 per cent and 26.7 per cent of respondents have called social
pedagogues and psychologists among the professionals who can appeal,
and the highest number of answers has been given to educators of children
of preschool age – 35.5 per cent. This result can be explained, first of all,
the close interaction at different stages of the divorce of the parents with the
caregiver of a child who attends preschool, as well as the insufficient num-
ber of social pedagogues and practical psychologists in such establishments
and their employment in other areas of social and educational activities.
However, the integrated application of these specialists of compensation

412
The divorce problems: reasons and their consequences for the socialization…
technologies, such as social adaptation to the situation of divorce and reha-
bilitation is important at the stage of the divorce process and after it.
It is worth emphasizing that children’s adaptation to the rupture of fam-
ily ties between father and mother is extremely difficult. The parents call
a significant number of factors that affect the adaptation of the children
to the situation of divorce in particular. They are: the nature and amount
of information, which the child know, about the divorce, its causes and
consequences (47.2 per cent); the circumstances under which a child has
learned about the situation of the parental divorce (45.1 per cent); the break
of the relations with relatives of the parent who lives separately (44.7 per
cent); the breaking ties with families, friends and their children because of
the change of living place (43.3 per cent); and the reaction of entourage on
divorce in general and of children from the families of divorced parents in
particular (42.1 per cent), etc.
So, the social adaptation of the children in a situation of parental divorce
is accompanied by many factors that can complicate this process. The sit-
uation requires the right behavior, endurance, wisdom of parents in respect
of interaction with the child at this stage, and the need to provide qualified
assistance to families by professionals.

5. Findings
Thus, we can conclude that both parents and their children in a divorce
situation need effective social rehabilitative specialist help from the social
services in various fields. But the level of socio-rehabilitative work with
them is not sufficient. As the practice shows, the solution to the problem
of a complex institutional, socio-pedagogical, psychological, legal, finan-
cial-material support of rehabilitative activities with divorced families
is impossible without a deep study of the negative consequences of the
divorce, the development of interventions to minimize them, as well as an
active practice on the part of local and regional authorities. At the same
time, it is worth noting that both scientific development and practical solu-
tion of the problem is significantly complicated by the fact that in social
practice many social institutions and organizations, in which there are sig-
nificant discrepancies and inconsistencies, are involved to its solution.
We are also interested in the opinion of experts and survey respondents
about the quality of preventive and rehabilitative measures of the children
and their divorced parents that are held by the specialists of preschool edu-

413
 Suiatynova Kateryna
cational institutions. According to most experts, the work on socio-psycho-
logical support for the children and parents, as well as providing socio-peda-
gogical support for parents is arranged at an insufficient level. This situation
suggests that the situation is caused by the total load of teachers, shortage of
specialists in the area of family and social pedagogy, and the lack of social
pedagogues and practical psychologist in most institutions, who should
act as the main organizers, coordinators and supervisors of preventive and
rehabilitative measures with children of divorced families and their parents.
Another important shortcoming, which causes complex of consequences,
is the lack of programs of social-psychological-pedagogical work with this
category of children and parents.

6. Conclusions
The analysis of psycho-pedagogical work allowed concluding that social
characteristics of children experiencing the divorce of their parents reveal
the negative nature of its influence on the child's personality. The parental
divorce reduces the number of family communication, limits the full func-
tioning of the family and affects inevitably at the socialization of children,
inadequate assimilation of the sex-role attitudes and behaviors.
The scientists have identified two vectors of negative consequences of
the parental divorce for the socialization of children – short term and long
term. The first is connected with the peculiarities of children's reactions to
conflict between parents, which growing to maximum before the divorce,
the procedure of the divorce and adaptation after it. The long-term impact of
the divorce is caused by the accumulation of the defect of the lack of male
influence of the father in the upbringing and socialization of the child for
many years.
In addition, a few specific features in the life of a child related to the fact
that a family has only one parent are highlighted, namely: firstly, the state of
one of the parents, who will feel lack of moral, social and material support of
the other spouse. Single father has to seek some help outside the family. The
society, in turn, will affect unmarried mother and her husband who has left the
family. Secondly, the child is exposed to social discrimination associated with
the absence of father or mother. Thirdly, the child is deprived of the opportu-
nity to observe a close and harmonious relationship between two adults that
can affect his/her own marriage. Fourthly, if there is a parent of the opposite
sex with a child in the family, she/he will have no ability of gender identity.

414
The divorce problems: reasons and their consequences for the socialization…
References:
1. Andreeva T. V. (2004) Semeynaya psikhologiya [Family psychology].
St. Petersburg: Rech'. (in Russian).
2. Balashov V. A. (1987) Oblik sovremennoy sem'i [The image of a modern
family]. Moscow; Saransk: Mordovian Book. (in Russian).
3. Vidra D. (2000) Pomoshch' razvedennym roditelyam i ikh detyam: ot tragedii
k nadezhde. Po stranitsam nauchnykh trudov Gel'muta Figdora [To help divorced
parents and their children: from tragedy to hope. On pages of scientific works of
Helmut Figodor]. Moscow: Institut Psikhoterapii. (in Russian).
4. Vitek K. (1988) Problemy supruzheskogo blagopoluchiya [The problems of
marital well-being]. Moscow: Mysl'. (in Russian).
5. Grigor'eva E. (1995) Deti posle razvoda [Children after divorce]. Family and
school, no. 5, pp. 18-19.
6. Grishina O.V. (2008) Vliyanie razvoda roditeley na veroyatnost' razvoda
detey [Influence of parents' divorce on the probability of divorce of children].
Rossiyskiy ekonomicheskiy zhurnal [Russian economic journal] (electronic jour-
nal), no. 6, pp. 29-41. Retrieved from: http://www.e-rej.ru/Articles/2009/Grishina.
pdf с. 7 (accessed 10 January 2014)
7. Dal' V. I. (1982) Tolkovyy slovar' zhivogo velikorusskogo yazyka [Explanatory
dictionary of the living Great Russian language]. no. 3. Moscow: Tsitadel'.
(in Russian).
8. Dement'eva I. F. (2001) Negativnye faktory vospitaniya detey v nepolnoy
sem'e [Negative factors of upbringing of children in an incomplete family]. Socis,
no. 11, pp. 108-113.
9. Dement'eva I. F. (2000) Razvod i deti [The divorce and children]. Moscow:
Gosudarstvennyy NII sem'i i vospitaniya. (in Russian).
10. Demurova N. (2000) Mezh dvukh ogney [Between the devil and the deep
sea]. Family and school, no. 4, pp. 18-21.
11. Derzhavna sluzhba statystyky Ukrainy (electronic journal), Retrieved from:
http://www.ukrstat.gov.ua/ (accessed 25 february 2015)
12. Dol'to F. (1997) Na storone rebenka [On the side of the child]. St. Petersburg:
Peterburg-ХХІ vek. (in Russian).
13. Enikeeva D. (1998) Neschastlivyy brak [Unhappy marriage]. Moscow:
RIPOL KLASSIK. (in Russian).
14. Il'in V. A. (2002) Arkheologiya detstva: Psikhologicheskie mekhanizmy
semeynoy zhizni [Archeology of Childhood: The Psychological Mechanisms of
Family Life]. Moscow: Nezavisimaya firma “Klass”. (in Russian).
15. Koats D. (2000) Budushchee sem'i [The future of the family]. Vperedi
ХХI vek: perspektivy, prognozy, futurologi. Antologiya sovremennoy klassicheskoy
prognostiki. 1952-1999 [Ahead of the XXI century: prospects, forecasts, futur-
ists. Anthology of modern classical prognostics. 1952-1999]. Moscow: Academia.
pp. 452-455.
16. Konusov Yu. A. (1986) Vozmozhnost' kompensatsii negativnykh posled-
stviy razvoda dlya detey [The possibility of compensating for the negative conse-
quences of divorce for children]. Sem'ya kak ob“ekt sotsial'noy politiki [The family
as an object of social policy]. Moscow: ISI AN SSSR. pp. 153-164.

415
 Suiatynova Kateryna
17. Koroleva T. (1999) Povtornyy brak materi i ee otnosheniya s rebenkom
[Remarriage of the mother and her relationship with the child]. Proceedings of
the Sotsial'naya rabota: opyt i perspektivy (Russia, Moscow, 1999), Moscow:
Sotsial'no-tekhnologicheskiy institute, pp. 29-34.
18. Korchagina I. I., Prokof'eva L. M. (2009) Vzaimootnosheniya roditeley i
detey: usloviya semeynoy sotsializatsii [Relationship between parents and children:
the conditions of family socialization]. Sem'ya v tsentre sotsial'no-demografich-
eskoy politiki [The family in the center of socio-demographic policy]. Moscow:
Nezavisimyy institut sotsial'noy politiki, pp. 47-72. (in Russian).
19. Kochetkova O., Rusakova E., Yanovskiy K. (2007) Krizis instituta sem'i v
postindustrial'nom obshchestve : analiz prichin i vozmozhnosti ikh preodoleniya
[The crisis of the family institution in a post-industrial society: an analysis of the
causes and the possibility of overcoming them]. Moscow: IEPP. (in Russian).
20. Kuznetsova E. V. (2003) Sotsializatsiya detey v sem'yakh razvedennykh rodite-
ley [Socialization of children in families of divorced parents] (PhD Thesis), Saransk
21. Marova Z. (1980) Rebenka vospityvaet odna mat' [Child is brought up by
one mother]. Vospitanie detey v nepolnoy sem'e [Parenting in an incomplete fam-
ily], Moscow: Progress, pp. 6-68.
22. Mateychik Z. Nekotorye psikhologicheskie problemy vospitaniya detey v
nepolnoy sem'e [Some psychological problems of raising children in an incomplete
family]. Vospitanie detey v nepolnoy sem'e [Parenting in an incomplete family].
Moscow: Progress, pp. 315.
23. Mikhaylova N. (2000) Mezh dvukh ogney [Between the devil and the deep
sea]. Family and school, no. 7-8, pp. 12-15.
24. Naselennya Ukraini (2012) [Population of Ukraine]. Kyiv: Informatsiino-
analitychne ahentstvo.
25. Naselennya Ukraini. Sotsialno-demohrafichni problemy ukrainskoho sela.
(2007) [Population of Ukraine. Socio-demographic problems of the Ukrainian vil-
lage]. Kyiv: Instytut demohrafii ta sotsialnykh doslidzhen NAN Ukrainy.
26. Pryrodnyi rukh naselennia 2016 rіk: statystychnyi biuleten (2017) [Natural
population movement, 2016: statistical bulletin]. Kyiv: Informatsiino-analitychne
ahentstvo.
27. Prokof'eva L. M., Valetas M.-F. (2002) Ottsy i ikh deti posle razvoda
[Fathers and their children after the divorce]. Socis, no. 6, pp. 111–115.
28. Ratter M. (1987) Pomoshch' trudnym detyam [Help to difficult children].
Moscow: Progress. (in Russian).
29. Rudenko I. M. (2009) Vplyv rozluchennia batkiv na zhyttiediialnist dytyny
molodshoho shkilnoho viku [Influence of divorce of parents on the vital activity of
a child of junior school age]. (PhD Thesis), Kyiv.
30. Savinov L. I., Kamyshova E. V. (2008) Sotsial'naya rabota s det'mi v
sem'yakh razvedennykh roditeley [Social work with children in families of divorced
parents]. Moscow: “Dashkov i Ko”. (in Russian).
31. Semychenko V. A., Zasluzheniuk V. S. Mystetstvo vzaiemorozuminnia.
Psykholohiia ta pedahohika simeinoho spilkuvannia (1998) [The art of mutual
understanding. Psychology and pedagogy of family communication]. Kyiv:
Veselka. (in Ukrainian).

416
The divorce problems: reasons and their consequences for the socialization…
32. Sinel'nikov A. B. (1993) Problemy nepolnykh semey v sovremennoy Rossii
[The problems of incomplete families in modern Russia]. Proceedings of the Sem'ya
v protsesse razvitiya (Russia, Moscow, November 18−19, 1993), Moscow: NIIsem'i
Minsotszashchity Rossii, p. 193.
33. Davydov Yu. N., Kovaleva M. S., Filippov A. F. (1990) Sovremennaya
zapadnaya sotsiologiya : slovar' [Contemporary Western sociology: a dictionary].
Moscow: Politizdat. (in Russian).
34. Solov'ev N. Ya. (1970) Razvod, ego faktory, prichiny, povody [The divorce,
its factors, causes, reasons]. Problemy byta, braka i sem'i [The problems of life,
marriage and family]. Vilnius: Mintis, pp. 111-127.
35. Stukolova M. (2000) Semeynye konflikty i ikh osobennosti [Family con-
flicts and their characteristics]. Questions of Psychology, no. 4, pp. 24-29.
36. Figdor G. (1995) Deti razvedennykh roditeley: mezhdu travmoy i nadezh-
doy [Children of divorced parents: between trauma and hope]. Moscow: Nauka.
(in Russian).
37. Florko L. (2006) Sotsialna samotnist suchasnoi liudyny yak filosofska prob-
lema [Social solitude of modern man as a philosophical problem]. Sociohumanitarian
problems of man, no. 2, pp. 31–46.
38. Fomin F. V. Evoliutsiia simeino-shliubnykh stosunkiv u suchasnomu sus-
pilstvi (2012) [Evolution of family-marital relations in modern society]. Science.
Religion. Society, no. 3, pp. 82-88.
39. Kharchev A. G., Matskovskiy M. S. (1978) Sovremennaya sem'ya i ee prob-
lemy (Sotsial'no-demograficheskoe issledovanie) [Modern family and its problems
(Socio-demographic study)]. Moscow: Statistika. (in Russian).
40. Kholostova E. I. (1997) Sotsial'nyy institut [Social Institute]. Rossiyskaya
entsiklopediya sotsial'noy raboty [Russian Encyclopedia of Social Work]. Moscow:
Tsentr obshchechelovecheskikh tsennostey, vol. 2, pp. 321-324.
41. Khorvat F. (1982) Lyubov. Materinstvo. Budushchee [Love. Motherhood.
The future]. Moscow: Progress. (in Russian).
42. Tseluyko V. M., Vasilenko A.V., Dement'eva E.A. (1999) Nepolnaya
sem'ya: psikhologicheskie i sotsial'no-pravovye osobennosti; formy i metody psik-
hologicheskoy i sotsial'noy raboty [Incomplete family: psychological and socio-le-
gal features; forms and methods of psychological and social work]. Volgograd:
Volgogradskiy universitet. (in Russian).
43. Tseluyko V. M. (2004) Psikhologiya neblagopoluchnoy sem'i [Psychology
of a Dysfunctional Family]. Moscow: VLADOS-PRESS. (in Russian).
44. Institute of Demography and Social Studies National Academy of
Sciences of Ukraine (2008) Shliub, simia ta ditorodni oriientatsii v Ukraini [The
marriage, family and childbearing orientation in Ukraine]. Kyiv: ADEF-Ukraina
(in Ukrainian).
45. McLanahan S., Bumpass L. (1988) Intergenerational Consequences of
Family Disruption. The American Journal of Sociology, vol. 94, no.1, pp. 130–152.
46. Strong Br., DeValt Ch., Sayad B. (1998) The marriage and family experi-
ence: Intimate relationships in a changing society. – Belmont, CA: Wadsworth,
1998. (in English).

417
 Teplova Elena
READINESS OF STUDENTS OF MUSIC SPECIALTY
FOR CREATIVE SELF-REALIZATION IN THE PROCESS
OF DEVELOPMENT OF THEIR ARTISTIC PREFERENCE

ГОТОВНІСТЬ СТУДЕНТІВ МУЗИЧНОГО ФАХУ

ДО ТВОРЧОЇ САМОРЕАЛІЗАЦІЇ В ПРОЦЕСІ РОЗВИТКУ
ЇХ МИСТЕЦЬКИХ УПОДОБАНЬ

Teplova Elena1

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_52

Abstract. Optimal psychological and pedagogical principles, that stim-

ulate the process of formation of students' readiness to creative self-real-
ization, fall into the elaborated system with its methods, pedagogic aims,
stages and forms of education presenting the amount of structural constitu-
ents and their interaction.
The analysis of scientific literature enables to characterize the contents
of formation of students' readiness to creative self-realization and learn
the structure of music pedagogic creativeness. The study of readiness state
determines criteria and levels of formation and works out the ways of its
improvement.
Scientifically distinguished structure of formation the students' readiness
to creative self-realization is provided by means of combining motivation,
information, definite orientation, estimation, and correction components,
which in whole form the optimal organization of education.
Formation of readiness to creative self-realization is regarded as the
marker of aesthetic culture of Music teacher.
The definition 'readiness to creative realization of the future Music
teacher” was substantiated and formed on the basis of psychologic and
pedagogic, philosophic and musicological sources, practical experience of
student musical training.
This research paper confirms the determination of readiness to creative
self-realization of the future Music teachers as a complex integrated forma-
1
Candidate of Pedagogical Sciences,
Associate Professor of the Department of Musicology, Instrumental Training and Choreography,
Vinnitsa State Pedagogical University named after Mikhail Kotsyubinsky, Ukraine

418 © Teplova Elena

Readiness of students of music specialty for creative self-realization in the…
tion, which presents the combination of acquired special knowledge, skills
and habits that are necessary for realization of the music creative activity
and revelation of the personal creative potential.
Effectiveness of function of this determined system is provided by inte-
gration of its components on the basis of differentiation and individual-
ization of pedagogic influence. The interaction of elaborated methodical
and organizational ways presents the methodics of formation of students'
readiness to creative self-realization. Formation of readiness to creative
self-realization is provided due to the integrative approach to mastering the
methodics of music creative activity and complex use of them in different
types of technical skill practice – instrumental, vocal, conductor-choral,
organization educational, and ensemble playing. They are the proper stages
of formation the knowledge, skills and habits, and broad-side testing the
results of the formed readiness.
The analysis of formation the experiment testifies the effectiveness of
worked out syllabus and methodics of education organization, directed
on the stimulation of formation the readiness to creative self-realization
of students.
The article the problem of definition of the concept of formation of artis-
tic choice of the music teacher, musical mastery training or technical skill
practice.

1. Вступ
Важливим елементом на шляху до світових стандартів є вивчення
прогресивного педагогічного досвіду, аналіз його переваг та недолі-
ків, прогнозування результатів впровадження кращих світових зразків
освітянства в Україні.
Постановка проблеми дослідження витікає з тривалості процесу
структурного реформування національної системи освіти України у
контексті інтеграції з Європейськими структурами триває.
Сучасний науково-технічний прогрес, удосконалення науки і
виробництва зумовлюють пошук і впровадження нових концептуаль-
них підходів до системи роботи вчителя, змін традиційної освіти.
Отже, перед сучасною педагогічною теорією і практикою постають
актуальні питання реформування системи освіти, одним з визначаль-
них завдань якої є розвиток полікультурного, творчого потенціалу осо-
бистості майбутнього вчителя мистецького фаху.

419
 Teplova Elena
Одним з принципів реалізації цієї проблеми виступає безперерв-
ність освіти, у якій формуються потреби й здатність до самонавчання
і самовдосконалення тих, хто навчається.
На розв’язання цих завдань спрямовані національні освітні про-
грами, у яких передбачено, що головною метою системи освіти є ство-
рення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості громадя-
нина України.
Тому підготовка студентів мистецького фаху у ВНЗ повинна якнай-
повніше забезпечувати процес формування педагогічних, культурних,
моральних якостей майбутнього вчителя, його готовності до професій-
ної самоактуалізації.
Особливо актуальним є пошук поки що невикористаних резервів
підвищення ефективності навчального процесу у вищих навчальних
закладах.
Таким резервом є створення відповідних умов для професій-
но-творчого розвитку майбутнього вчителя, який, становлячи акти-
візуючу домінанту, може виступати чинником успішної навчальної
діяльності студентів.
Залишається невідпрацьованою цілісність системи творчого забез-
печення процесу педагогічно-виконавських практик мистецьких спе-
ціальностей, як фактору формування мистецьких уподобань майбутніх
вчителів музики, що негативно позначається на якості їх професійної
підготовки.
Специфіка формування мистецьких уподобань вчителя музики
потребує комплексного підходу до вивчення моральних, естетичних,
психологічних і музикознавчих аспектів проблеми, наукових засад,
спрямованих на створення певних педагогічних умов для її реалізації.
Мета дослідження полягає у визначенні концептуальних засад
готовності студентів музичного фаху до творчої самореалізації в аспекті
розвитку їх мистецьких уподобань в процесі системної музично-вико-
навської підготовки; сутності мистецької культури вчителя музичного
фаху; його готовності до творчої та виконавської самореалізації.

2. Наукові основи розвитку мистецьких уподобань студентів

Обґрунтування теоретичних засад творчої виконавської діяльно-
сті особистості містяться у працях філософів (М. Бердяєв, І. Зязюн,
Л. Левчук, М. Недашківська); психологів (Г. Балл, І. Бех, Л. Вигот-

420
Readiness of students of music specialty for creative self-realization in the…
ський, А. Леонтьєв, Я. Пономарьов, В. Романець, С. Рубінштейн,
Б. Теплов); дослідженнях вітчизняних (С. Гончаренко, Н. Мирополь-
ська, О. Сухомлинська, К. Ушинський) і зарубіжних вчених (А. Мас-
лоу, M. Merleu-Ponty, К. Rogers, М. Farber, Х. Хайнер, Н. Хейл).
Педагогічному спрямуванню виконавської підготовки майбутнього
педагога-музиканта присвячені дослідження М. Давидова, О. Ільченко,
Н. Курдюмова, Г. Нейгауза, О. Олексик, Г. Ципіна та інших.
Сутність мистецької культури вчителя, його готовність до сприй-
мання художніх творів, психологія музичного сприяння ґрунтуються
на загальних педагогічних та музично-педагогічних засадах, опрацьо-
ваних Ю. Азаровим, А. Алексюком, Ш. Амонашвілі, С. Архангель-
ским, Г. Васяновичем, М. Лещенко, С. Мельничуком, В. Сухомлин-
ським, Л. Баренбойма, Л. Масол, В. Пілічаускасом, О. Ростовським,
Я. Хачиньськи, Б. Хлєбніковою.
Окремі питання формування мистецького досвіду вчителя музики
в системі безперервної педагогічної освіти в школі розглядалися
Л. Арчажніковою, Б. Бриліним, Т. Грінченко, І. Мариніним, О. Олексюк,
Г. Падалкою, Н. Сегедою, П. Харченко, О. Щолоковою.
Проблематику професійного розвитку викладача музичного
мистецтва досліджували В. Бітаєва, Н. Гуральник, Л. Кондрацька,
Л. Куненко, О. Михайличенко, О. Отич, Я. Сверлюк, Т. Смирнова,
О. Хижна, К. Чернецькі та ін.
Питання багаторівневої професійної мистецької підготовки май-
бутніх педагогів-музикантів, формування їх духовної культури, профе-
сійно-виконавської майстерності досліджені та актуалізовані в працях
Є. Барбіної, М. Букача, В. Бутенко, О. Єременко, А. Козир, О. Олексюк,
В. Орлова, Г. Падалки, Г. Побережної, А. Растригіної, О. Рудницької,
Л. Сухової, Т. Танько, В. Черкасова, В. Шульгіної, О. Щолокової,
Д. Юника та ін.
Наукові роботи у галузі педагогічної професіоналізації, зокрема
майбутніх вчителів музичного мистецтва, створюють міцне філософ-
сько-методологічне, соціально-психологічне, методико-технологічне
підґрунтя для дослідження педагогічного професіогенезу.
Науково-методичне підґрунтя різних аспектів професіогенезу
педагога зафіксована у фундаментальних дослідженнях А. Алексюка,
В. Андрущенка, В. Бондаря, W. Gulin, А. Деркач, О. Дубасенюк,
І. Зязюна, В. Кременя, В. Лугового, Л. Мітіної, М. Ніколаєвої, Є. Рогова

421
 Teplova Elena
та ін. Важливі фактори професійного розвитку особистості педагога
висвітлено в дослідженнях І. Лєднової, Т. Борової.
Основними проблемами фундаментальної підготовки викладачів
вищої школи займалися вчені С. Вітвицька, О. Гура, С. Гончаренко,
В. Гриньова, Н. Гузій, А. Кузьмінський, Б. Левківський, А. Ліненко,
Н. Лисенко, Н. Лосєва, О. Мороз, П. Сікорський та ін.
Наявні дослідження окремих важливих аспектів проблеми форму-
вання мистецьких уподобань майбутніх учителів музики ще недостат-
ньо повно розкриті в сучасних наукових працях.
Зростання дослідницьких інтересів до музично-педагогічних про-
блем розвитку особистості на різнорівневих професійних етапах все
більше демонструється у вітчизняних наукових дослідженнях.
Соціальна й педагогічна важливість проблеми, потреба її теоре-
тичного й методичного опрацювання та осмислення, необхідність
створення відповідних сучасним науковим вимогам навчально-роз-
вивальних системних науково-педагогічних алгоритмів зумовили
перспективу подальшого фундаментального мистецького розвитку
майбутнього вчителя музики в інтегрованій системі його професійної
підготовки.
Проблема творчого розвитку особистості молоді що навчається,
висуває необхідність винайти і створити відсутні ланцюги освітньої
системи, які б задовольнили потреби державної педагогіки мистецтва,
кожної творчої особистості, як нової області гуманітарного виховання
студентів. О. Бодіна, В. Дьомін; І. Кашекова; Л. Школяр звертають увагу
на концептуальні ідеї і значення педагогічного мистецтва, як фунда-
менту теорії мистецької освіти в умовах сучасної інтеграції мистецтв.
У науково-методичній літературі з творчого розвитку молоді про-
блемам емоційно-пізнавальної та мистецько-виконавської діяльно-
сті приділяє увагу ряд дослідників – Г. Ципін, Б. Теплов, С. Ломов,
Л. Малинковська, Г. Нейгауз, В. Синицін.
В аспекті домінантності мистецьких завдань Б. Неменський,
О. Плохотнюк розглядають мистецький досвід, особистості вчителя як
досвід емоційно-ціннісних орієнтацій та творчих відносин.
Р. Шмагало виокремлює єдність художніх уподобань, принципів,
традицій у дослідженнях протилежних поглядів, шкіл, течій та уподо-
бань мистецтвознавчої науки, якій властиві індивідуальність бачення
мистецьких проблем, інформації та аналізу сучасного мистецтва.

422
Readiness of students of music specialty for creative self-realization in the…
Сучасні мистецтвознавці О. Шило, В. Сидоренко досліджують
актуальні проблеми візуального мистецтва авангардних уподобань, як
детермінанти мистецьких уподобань особистості.
Досліджуючи величезний вплив історичних постатей у галузі музи-
кознавства та музичної педагогіки як системи освіти, С. Богатирьов,
П. Андросюк, В. Барабанов, В. Золочевський, Т. Кравцов, вивчали
успадкування інтелектуального, науково-творчого педагогічного дос-
віду, як певної єдності художніх уподобань, принципів, традицій.
У науковій літературі закономірність часто розуміється як більш
загальне явище, ніж закон.
Проблема пізнання процесу творчого самовираження, реалізації
творчого потенціалу особистості потребує вивчення процесуальних
закономірностей. Категорія закономірності означає певну впорядко-
ваність подій і явищ, відносні постійність і сталість головних детер-
мінуючих чинників, регулярність зв’язку між явищами. У науковій
літературі закономірність часто розуміється як більш загальне явище,
ніж закон.
Визначення дослідницьких завдань полягає у вивченні психологіч-
них характеристик творчого сприймання, особливостей, формування
сприймання орієнтацій у мистецькій галузі.
Одним з видів творчого сприймання, як філософської категорії є
художня творчість.
Вчені тлумачать закономірність як недостатньо пізнаний закон.
О. Ростовський розглядає відмінність між законом і закономірністю як
гносеологічну: закономірність характеризує перший ступінь пізнання
відповідної залежності між явищами і фактами, тоді як закон харак-
теризує більш повне і конкретне співвідношення між цими явищами
і фактами.
Педагогічні закономірності відображають внутрішній суттєвий
зв’язок явищ навчання і виховання, який зумовлює їх необхідний вияв
і розвиток. Головним завданням дослідження педагогічних закономір-
ностей є розкриття насамперед зв’язків між явищами і фактами педа-
гогічної дійсності.
Вивчаючи та порівнюючи концепції видатних дослідників стосовно
особистісних уподобань, як філософської категорії і зокрема, про-
блеми творчого процесу формування мистецьких уподобань, можна
визначити такий процес як цілеспрямовану діяльність особистості, яка

423
 Teplova Elena
створює для себе в контексті даної культури принципово нові і соці-
ально значущі матеріальні та духовні цінності та пріоритети.
Процес накопичення творчого мистецького досвіду включає три
аспекти діяльності: реальне усвідомлення дійсності, процес техніч-
ного виконання і творче уявлення та фантазія, без яких не мають місця
перші два аспекти.
Художня уява, що включається в творчу мистецьку діяльність,
сприяє створенню нових образів та об’єктів. Репродуктивна уява
включається в процес засвоєння вже створеного об’єкта і допомагає
наочно уявити його. Вона сприяє відтворенню образів нових для неї
об'єктів, зображених чи описаних іншими.
Потреба в репродуктивній уяві виникає в різних видах діяльно-
сті, без якої не можлива мистецька, навчальна і наукова діяльність та
повсякденне спілкування між людьми.
Результати творчої уяви стають надбанням мистецького досвіду не
лише митця, а й усіх людей, завдяки чому можна стверджувати, що
розвиток творчого художнього уявлення є прогресивним фактором
формування мистецьких уподобань особистості.
Проблема мистецької творчості стає предметом особливої уваги
фахівців у галузі філософії, психології, педагогіки, логіки, культури,
історії, інформатики, соціології.
Мистецьке мислення своєю сутністю має безпосередній зв’язок
з проблемами свідомості, пізнання всього, що спрямовано на гармо-
нійний розвиток особистості. Особливо гостро постає проблема щодо
створення умов формування творчих якостей та природних задатків
особистості для усвідомлення мистецьких цінностей на всіх освітян-
ських рівнях.
З позицій діяльнісного підходу мистецька діяльність особистості
розглядається як специфічний цінніснозорієнтований спосіб освоєння
реальної дійсності та використання його для розвитку суспільства
(Г. Атанов, С. Безклубенко, І. Зязюн, Г. Карась, Н. Пахальчук, Т. Ско-
рик). В контексті такого підходу мистецтво розглядається як суспільне
явище, що історично визначає найвищий ступінь розвитку людини і
суспільства, який виражається результатами матеріальної і духовної
діяльності.
Необхідним елементом підготовки до мистецької діяльності є наяв-
ність теоретичної складової, що може слугувати підґрунтям адекват-

424
Readiness of students of music specialty for creative self-realization in the…
ного аналізу, моделюванню, прогнозуванню творчих проявів особи-
стості, засвоєнню і використанню ефективних креативних методик
для вирішення художніх потреб особистості.
Тобто, особистість не може стати носієм творчої діяльності, якщо
вона не буде здатною використовувати теорію, як передумову най-
більш ефективного розв’язання практичних проблем. Основні фак-
тори формування мистецьких уподобань – це особистісна зорієн-
тованість вчителя на самопізнання, естетичне самовдосконалення,
досягнення максимальної мистецької самореалізації та її внутріш-
ньої гармонії.
В сучасних наукових дослідженнях саме естетична свідомість
визначається як складова суспільної свідомості, що відображає її
активність, спрямовану на мистецьке вдосконалення особистості, її
гармонізацію. Структура естетичної свідомості включає такі компо-
ненти, як естетичне сприймання, переживання, емоції та відчуття,
потреби, інтереси, погляди, переконання, оцінювання, смаки, ідеали.
Естетична сприйнятливість є початковою складовою ставлення
особистості до зовнішніх властивостей чуттєво-виразних ознак, об’єк-
тивно та суб’єктивно цінних для неї. Естетична чутливість – результат
ставлення особистості до зовнішніх властивостей предметів і явищ,
які входять в особливе мистецьке сприйняття світу на основі суб’єк-
тивної реакції.
У сукупності естетична сприйнятливість і мистецька чутливість
особистості на предмети і явища визначають зміст і форми проявлення
самостійного творчого відношення особистості до мистецьких ціннос-
тей не тільки за критеріями краси, але й всього естетичного різнома-
ніття буття.
Естетична свідомість з конкретними проявами сприйнятливості
і чутливості має конкретні функціональні форми, які безпосередньо
пов’язані з творчими потребами особистості, що позначаються на
характері активності естетичного відношення як відгук на сприйняття
цінностей.
У психолого-педагогічній сфері ці об’єктивні естетичні якості
мають креативний характер, і їх рівень свідчить про готовність особи-
стості до освоєння нових мистецьких цінностей, сприйняття необхід-
них спеціальних умов для розвитку цих якостей, формування мистець-
ких пріоритетів.

425
 Teplova Elena
Процес розвитку особистості не є лише засвоєнням системи
культурно-естетичних цінностей, до яких особистість залучається з
моменту свого народження, але є активною її взаємодією із соціаль-
ним середовищем.
Активність особистості в процесі соціалізації означає, що вона роз-
глядається як активний соціальний суб’єкт з власним саморозвитком,
в тому числі в контексті її мистецьких уподобань.
Прихильники релятивізму, досліджуючи художні смаки як наявний
фактор формування мистецьких уподобань особистості, визнають усі
смаки правомірними.
Догматики, навпаки, вимагають затвердження чітких нормативів
і правил щодо формування «доброго» художнього смаку. Мистецькі
уподобання особистості багатоваріантні, різноманітні, мінливі, але, на
наш погляд, їх можна класифікувати за об’єктивними критеріями від-
носно потреб суспільства: ідеальні істинні; суспільно-значущі; неіс-
тинні; хибні; спотворені.
Процес усвідомлення мистецьких цінностей починається з висування
внутрішніх, суб’єктивно забарвлених гіпотез, тому що творча діяльність є
органічним поєднанням фізичної, розумової та емоційної активності.
Найважливішим вихідним принципом при аналізі індивідуального
сприймання творчості є визнання факту наявності в кожному виді мис-
тецтва індивідуальних елементів творчого сприймання. Б. Брилін вка-
зує, що поняття «мистецтво» «творчість» і «діяльність» процесуально
взаємопов’язані [5, p. 148].
Цей зв’язок розкривається в такому аспекті: будь-яка творчість
може розглядатися як мистецька діяльність, але не всяка діяльність є
мистецькою творчістю [7, p. 271].
Джерелом і спонукальною силою засвоєння мистецької культури є
мотиви потреб, інтересів, внутрішні джерела духовних прагнень, про-
яви моди і виборча спрямованість смаків. Творчі сили й можливості
особистості найбільш яскраво розкриваються при виникненні необ-
хідності реалізувати поставлену мету, у процесі накопичення мистець-
кого творчого досвіду.
У цьому випадку відбувається мобілізація сил і виявлення прихо-
ваних резервів. При досягненні поставленої мети розвиток не зупиня-
ється, навпаки, він отримує новий стимул для подальшого вдоскона-
лення й зародження постійного інтересу.

426
Readiness of students of music specialty for creative self-realization in the…
Для творчої діяльності потрібна мотивація найбільшої сили для
перетворення досягнутого у відправний пункт подальшого вдоско-
налення. Тому виникають потреби вивчення питань мистецької твор-
чості, типологічних особливостей художнього твору, його засвоєння
загальних закономірностей творчого процесу вибірковості, його
визначальних сторін і складових частин,їх внутрішньої динаміки й
багатоманітності.
Узагальнення естетико-філософських джерел сучасних дослі-
джень вказує на те, що перспективним може стати аналіз досліджу-
ваної проблеми на перехресті мистецької діяльності, теорій особи-
стості і культури.
Це передбачає наявність ще маловивченого і відносно самостій-
ного наукового напрямку – педагогіки мистецтва, яка містить в собі
естетико-філософські, і психолого-педагогічні основи сучасної мис-
тецької науки. Враховуючи особливості системи ціннісних орієнтацій
особистості, стає можливим визначення соціального, наукового та
культурного рівнів її розвитку.
Педагогіка мистецтва вивчає механізм оволодіння особистістю сис-
теми культурних цінностей шляхом продуктивної та репродуктивної
діяльності, якість якої визначається ступінню цього оволодіння. Вона
розглядає характеристики виховної цінності мистецтва через аналіз її
значення в процесах творчості.
Відображаючи і пояснюючи особливості активного оволодіння осо-
бистістю різноманітними культурними явищами через реалізацію інди-
відуальних мистецьких досягнень, вона визначає можливі напрямки,
форми, засоби, методи управління з метою педагогічного впливу.
Мистецька педагогіка ставить завдання аналізу зв’язків освітньої
діяльності і потенціалу особистості з урахуванням того значення,
якого набувають для особистості творчі досягнення.
Генезис мистецької педагогіки органічно перетинається з пробле-
мами загальної теорії та історії культури. І це не випадково, оскільки
мислення, творчий досвід і здібності особистості мають історичну
природу, без якої неможливе вивчення їх співвідношень.
Тому комплексним завданням педагогіки, психології, теорії куль-
тури й музикознавства виступає поєднання творчого потенціалу осо-
бистості з індивідуальною формою вираження її мистецьких уподо-
бань як результату мистецького впливу на сприйняття нею культурних

427
 Teplova Elena
цінностей із адекватним ступенем їх активного індивідуального засво-
єння та її художньо-виконавською діяльністю.

3. Педагогічні основи формування готовності студентів

до творчої самореалізації
Формування творчого досвіду, як основи мистецьких уподобань
особистості, відбувається поетапно, де кожний наступний етап роз-
криває рівень міцності засвоєння попередніх знань, умінь і навичок,
розвиваючи її творчий потенціал. Найбільш продуктивні, оптимально
організовані етапи проявляються у навчальних стосунках.
Мистецька підготовка майбутніх вчителів музики базується на
самостійній роботі студентів з педагогічної майстерності, уміння
творчо застосовувати способи та методи навчання й виховання.
Справжня креативна самореалізованість особистості студента про-
являється у застосуванні ним в попередньо здобуті методи педагогіч-
ної роботи своїх власних мистецьких виконавських корективів. Інди-
відуальні творчі знахідки стають ціннісним та цілісним педагогічним
досягненням особистості, що навчається.
Необхідність творчо підходити до педагогічної роботи обумовлена
самою природою діяльності вчителя-музиканта, і є процесом, який
характеризується не лише як суто педагогічний акт, а є проявом аналі-
тично-творчого креативного мислення.
Активізація педагогічної підготовки студентів мистецького фаху
вимагає застосування педагогічного об’єму знань з історичних, музич-
но-теоретичних дисциплін у взаємозв’язку з різними видами виконав-
ської практики.
Система виконавських практик дозволяє вивчати і застосовувати
кращий мистецький досвід науковців, вдосконалювати власний, фор-
муючи адекватні мистецькі уподобання [7, p. 273].
Створення умов мистецької діяльності у системі педагогічних
виконавських практик передбачає формування у студентів під час нав-
чання основних мистецьких пріоритетів, визнання прояву суб’єктив-
них потенціальних творчих сил, відповідного розвитку їх здібностей,
накопичення інтелектуального досвіду, що є підґрунтям формування
особистісних мистецьких уподобань.
Оскільки особистість виступає предметом гуманітарного міждис-
циплінарного дослідження, її вивчення здійснюється на базі систем-

428
Readiness of students of music specialty for creative self-realization in the…
ного підходу, який передбачає застосування напрямків, що можуть
реалізуватися в творчій діяльності і проявлятися як особистісні досяг-
нення [6, с. 527].
Вважаючи підготовку вчителя музичного мистецтва и модулюван-
ням навчально-творчої діяльності в школі, можна стверджувати, що
вона включає в себе відповідні компоненти загального навчального
процесу.
В такому разі його складовими досягається педагогічна мета фор-
мування вмінь і навичок, реалізація яких сприяє найбільш певному
використанню творчого потенціалу майбутнього вчителя музич-
ного мистецтва, а визначені види виконавської діяльності складають
навчально-творчий комплекс, який забезпечує прогрес готовності до
творчої самореалізації студентів у роботі з учнями.
Мета навчального комплексу виконавських практик полягає в фор-
муванні готовності до творчого розкриття особистісного потенціалу
студентів, спрямованого на вирішення педагогічних проблем, таких як
вміння застосувати нові засоби і методи активізації учнівської твор-
чості [7, p. 273].
Основні завдання експериментальної програми педагогічної вико-
навської практики полягали в розробці індивідуальних планів студен-
тів та їх реалізації протягом навчання. Викладання теоретичних та
практичних дисциплін відбувалося у взаємозв’язку з продуктивною
творчістю студента, який виступав у ролі вчителя, вихователя, мето-
диста, музичного виконавця, митця. Програма включала такі аспекти:
– формування готовності до творчої самореалізації студентів здій-
снювалося шляхом розв’язання естетичних, педагогічних, психологіч-
них і музичних завдань у взаємозв’язку;
– реалізація індивідуальних планів спрямовувалася на застосу-
вання комплексних зв’язків між фаховими дисциплінами;
– музично-педагогічна діяльність та практична її перевірка здійсню-
валась в реальних педагогічних умовах;
– теоретичне поняття «готовності до творчої самореалізації» трак-
тувалося в контексті творчості студентів у сфері мистецької і педаго-
гічної діяльності; підготовка до діяльності визначалася досягнутими
результатами; вдосконалення професійних якостей оцінювалося
за вміннями і навичками прогнозування, планування, корегування
навчально-виховних та виконавських дій;

429
 Teplova Elena
– планування самостійної роботи студентів та контроль оперуван-
ням знаннями, вміннями і навичками музично-творчої діяльності;
– виховання стійких вольових зусиль, спрямованих на досягнення
конкретно визначеної мети та усвідомленого пошуку творчих шляхів
для її здійснення.
Експериментальною програмою передбачалося застосування комп-
лексу методик щодо видів музичної творчості, що дозволяло прослід-
кувати динаміку естетичного розвитку студентів, спроектувати шляхи
і педагогічні засоби подальшого удосконалення процесу формування
їхньої естетичної готовності до творчої самореалізації в класі основ-
ного інструмента – фортепіано.
Програмою інструментальна виконавська практика, що включала
навчальну дисципліну «Основний музичний інструмент», відповідно
передбачено такі вимоги: освоєння методики гри на музичному інстру-
менті, оволодіння виконавською культурою і інтерпретацією інструмен-
тальних творів українських, слов’янських та зарубіжних композиторів.
На індивідуальних заняттях передбачалося ілюстрування та вико-
нання інструментальної музики, освоєння основ концертмейстерства,
опанування методами музично-просвітницької діяльності.
Під час навчання студенту необхідно було оволодіти наступними
вміннями музично-педагогічної та виконавської майстерності:
– досконале володіння технікою гри на фортепіано, методикою
позакласної роботи, пов’язаної з музично-естетичним вихованням
школярів;
– методикою викладання гри на фортепіано в музичних класах та
гуртках загальноосвітніх закладів; розкриття естетичного значення
музичних творів для розвитку загальної культури школярів;
– оволодіння знаннями, вміннями і навичками виконання інстру-
ментальних творів різних жанрів, стилів і форм;
– оволодіння традиційною та сучасною музичною термінологією
щодо технічного виконання інструментальної музики;
– акомпанування камерним вокальним та камерним інструменталь-
ним ансамблями;
– виконання фортепіанної музики в поєднанні з виразним словес-
ним коментарем.
У процесі занять з основного інструмента передбачалося освоєння
методики навчання гри на фортепіано учнів, розширення музичної орі-

430
Readiness of students of music specialty for creative self-realization in the…
єнтації студентів на виховання та розвиток музичних здібностей дітей
та молоді.
Основні методичні засади навчання гри на фортепіано ґрунтува-
лися на фундаментальних знаннях з фортепіанної технології гри, тео-
ретичних надбаннях світової музичної культури, репертуарному над-
банні класичної і сучасної музики.
Оскільки інструментальне виконавство є творчим процесом, який
відображає художньо-естетичний зміст твору засобами музичної
виразності, то він потребує майстерного виконання.
Твір, об’єктивно існуючий у вигляді нотного запису, отримує
реальне звучання лише в процесі художньої інтерпретації виконавцем.
Цим визначається важливість музичного виконавства взагалі, в тому
числі і виконавської діяльності вчителя музики.
Виконавство як складова творчої діяльності студентів музично-пе-
дагогічних факультетів під час навчання потребує відповідного рівня
сформованості вмінь та навичок, які відповідають завданням музич-
но-естетичного виховання в умовах школи, в урочній та позаурочній
роботі з учнями.
Виконавська діяльність вчителя музики в школі специфічна та бага-
тогранна. Вона включає вміння виконувати різні за стилем та формою
музичні твори, розповідати про історію створення твору, композитора;
настроювати слухацьку увагу на сприйняття музичного образу; пояс-
нювати роль засобів музичної виразності у відображенні ідеї твору.
Необхідним є також вміння емоційного впливу на учнівську ауди-
торію для успішного засвоєння специфіки інструментальної, вокаль-
ної і хорової музики. Оскільки вчитель під час уроку музики виступає
в ролі співака, концертмейстера, інструменталіста, диригента, музич-
ного лектора, режисера, сценариста літературно-музичних компози-
цій, важливу роль відіграє розмовна діяльність.
Виконуючи репертуар, що входить до програми для слухання музики,
студент повинен вміти проілюструвати окремі фрагменти твору, виді-
лити характерні інтонації, розкрити прийоми мелодичного варіювання,
зосередити увагу учнів на специфіці музичної побудови форми.
Підготовка передбачає виконання музики в різних акустичних умо-
вах та положеннях (сидячи, стоячи, в русі – для баяністів). Комплексна
підготовка майбутніх вчителів музики здійснюється в процесі інших
видів виконавської практики. Студенти беруть участь як виконавці

431
 Teplova Elena
в академконцертах, творчих вечорах, музичних звітах і концертних
виступах.
До інструментальної виконавської практики належить «Концерт-
мейстерський клас», який посідає важливе місце в циклі інструмен-
тальних, вокальних і хорових дисциплін.
Це обумовлюється високими сучасними вимогами, які пред’явля-
ються загальноосвітніми закладами до музично-творчої підготовки
майбутнього вчителя музики.
Досконале володіння музичним інструментом, читання з листа,
транспонування, вміння підбирати на слух акомпанемент, співати під
власний акомпанемент – всі ці професійні якості відображають широ-
кий спектр виконавської діяльності.
Специфіка такої діяльності полягає в необхідності поєднувати
акомпанування з спостереженням за класом, виконання вокальної пар-
тії з супроводом, з елементами диригування і співу окремих голосів
хорової партитури, читання з листа і транспонування, творчим пере-
творенням фактури акомпанементу.
Основними завданнями концертмейстерського класу є:
– оволодіння основами теорії, методики, практичної концертмейс-
терської роботи;
– акомпанування солісту, хору, ансамблю;
– читання нот з листа і транспонування;
– підбір на слух мелодій та акомпанементу;
– спів під власний акомпанемент;
– керування хоровим співом учнів при акомпануванні.
Закріпленню і розвитку концертмейстерських навичок сприяє орга-
нізація різних форм виконавської практики:
– акомпанування студентам у класах з постановки голосу; акомпа-
нування духовим і народним інструментам, скрипічній групі;
– виконання пісень шкільної тематики під власний супровід;
– акомпанування хоровому колективу;
– проведення лекцій-концертів, тематичних вечорів, академічних
концертів.
Формування навичок акомпанування передбачає творчу діяльність
у процесі розучування вокальних, камерних, хорових та інструмен-
тальних творів. Особливої уваги потребує спільна робота з ілюстрато-
ром-вокалістом над вивченням романсів, народних і шкільних пісень,

432
Readiness of students of music specialty for creative self-realization in the…
акомпанування вокальним ансамблям, хоровим шкільним колективам,
виконання п’єс в ансамблевій тарнскрипції.
Має важливе значення втілення музичного образу в єдиному вико-
навському плані, темповому і динамічному співвідношеннях. Все це
безпосередньо пов’язане з грою на музичному інструменті.
Спостереження практичної діяльності майбутніх вчителів музики
показали, що в музично-художній освіті вирішальну роль відіграють
вміння виявляти закономірності впливу музики на духовний світ учнів.
Досвід вказує на важливість особистості самого вчителя, яка інтер-
претує твір музичного мистецтва, сприймає і реагує на сукупність
естетичних цінностей, ідеалів та ідей.
Завдяки мистецькій зорієнтованості інтерпретація вчителем музич-
ного твору розкриває учням якості виконавця, творче бачення худож-
нього образу, емоційне ставлення, передбачає викликати у слухачів
естетичні переживання, сформувати їх позитивні ціннісні орієнтири.
Разом з проявом високої виконавської культури потребує вдоскона-
лення загальна методологічна культура вчителя.
Художня творчість є найактивнішою формою залучення особисто-
сті до практичної діяльності, і тільки за рахунок власних мистецьких
уподобань та творчого досвіду студенти можуть ефективно здійсню-
вати музично-естетичне виховання школярів, впроваджувати креа-
тивні ідеї художнього розвитку молоді, забезпечувати мистецьку під-
готовку учнів.
Оскільки виконавська практика складає основу музично-творчої
діяльності студентів, вона акумулює знання, уміння та навички з усіх
фахових дисциплін і забезпечує процес їх реалізації в конкретних
педагогічних умовах.
Зміст, структура і функції педагогічної музичної виконавської прак-
тики відображають технологічну сторону побудови творчої діяльно-
сті, у якій студент набуває основ педагогічного планування, прогнозу-
вання, моделювання та реалізації власних мистецьких проектів.
Виконавська практика, як педагогічна основа формування мистець-
ких уподобань студентів музично-педагогічного фаху, виконує функції
активного фундаментального вдосконалення педагогічної майстерно-
сті майбутніх вчителів музики.
В ній має втілюватись інтегрована система професійної діяльності
вчителя музики, яка поєднує в собі основні види музичного виконав-

433
 Teplova Elena
ства з комплексом педагогічних дій, пов'язаних з художнім спілкуван-
ням виконавця і слухацької аудиторії.
Виконавська практика включає організацію слухової уваги та керу-
вання музичним сприйманням учнів; урахування вікових особливос-
тей і рівня їхнього музичного розвитку; проведення музично-освітніх
заходів з виявленням інтересів і потреб.
Система музично-педагогічних виконавських практик дозволить
вивчати і застосовувати кращий мистецький досвід учителів та вдо-
сконалювати власну фахову майстерність.
Мистецька підготовка студентів в системі активної педагогічної
виконавської практики передбачає формування у студентів музичного
фаху під час навчання визнання прояву суб’єктивних потенціальних
творчих сил, відповідного розвитку її здібностей, накопичення влас-
ного мистецького досвіду як факторного ресурсу мистецького загаль-
ного інтелекту.
За умов навчання в системі музично-педагогічних виконавських
практик у майбутнього вчителя музики має виникнути тенденція до
формування певних мистецьких уподобань, ціннісних орієнтирів
спрямованих на необхідність готовності професіонала працювати кре-
ативно, здійснювати самостійний педагогічний пошук на різних ета-
пах навчально-виховної та творчо-виконавської діяльності.

4. Висновки
Отже, ефективність процесу формування готовності студентів
музичного фаху до творчої самореалізації в аспекті розвитку їх мис-
тецьких уподобань має забезпечуватись оптимізацією мотиваційної
сфери з орієнтацією на майбутню творчу музично-педагогічну діяль-
ність у процесі вивчення фахових дисциплін; організацією творчої
музично-виконавської діяльності в комплексі з дидактично доцільною
і взаємопов'язаною системою виконавських практик.
Відповідно до концептуальних засад, провідною ідеєю дослі-
дження є положення про правомірність та ґрунтовно аргументовану
необхідність розвитку мистецьких уподобань особистості майбут-
нього вчителя музичного фаху, як впливового фактору на формування
його загальнокультурного рівня, готовності до творчої самореалізації,
а також припущення, що професійний розвиток викладача музичного
мистецтва відбувається за принципом реінтеграції науково-методичної

434
Readiness of students of music specialty for creative self-realization in the…
та художньо-виконавської кваліфікації, як континууму сформованості
його індивідуально-професійного ресурсу і забезпечується системною
організацією педагогічно-виконавської практики.

Список літератури:
1. Акімова О.В., Сапогов В.А. Провідні технологічні підходи до форму-
вання творчої особистості майбутнього вчителя музики // Наукові записки
ВДПУ імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія. № 35. –
2011. – С. 105-109.
2. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудниче-
ства. – К.: Освіта, 1991. – 111 с.
3. Бех І.Д. Дві експериментально-виховні стратегії – два етапи розвитку
педагогічної науки // Педагогіка і психологія. – 2000. – № 3. – С. 5-15.
4. Брылин Б.А., Брылин Э.Б. Мода, подражание, вкус в музыкаль-
но-творческой деятельности // Шляхи та проблеми входження освіти в
Україні в світовий освітянський комплекс: Зб. доп. Т. 1–Вінниця: Універсум,
1999. – С. 146–151.
5. Плохотнюк О.С. Артпедагогіка в сучасній освіті // Наукові записки
ВДПУ імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія. № 35. –
2011. – С. 266-269.
6. Тарасенко Г.С. Роль гносеологічної функції мистецтва в професійній
підготовці вчителя початкових класів / Г.С. Тарасенко // Сучасні інформаційні
технології навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, про-
блеми. – К., Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2009. – Вип. 21. – С. 527-531.
7. Теплова О.Ю. Творча самореалізація вчителя музики в контексті есте-
тичного виховання школярів у позаурочній музично-виконавській діяльності /
О.Ю. Теплова // Вісник Луганського національного педагогічного університету
імені Тараса Шевченка: збірник наукових праць – Вип. № 4 (143). – Луганськ:
ЛНПУ, 2008. – С. 271-277.

Reference:
1. Akimova O.V., Sapogov V.A. (2011) Providni tekhnolohichni pidkhody do
formuvannia tvorchoi osobystosti maibutnoho vchytelia muzyky [Leading techno-
logical approaches to the formation of the creative personality of the future teacher
of music]. Scientific notes of the VSPU named after Mikhail Kotsiubynsky, Series:
Pedagogy and Psychology, no. 35, pp. 105-109.
2. Amonashvili Sh.A. (1991) Psykholohycheskye osnovы pedahohyky
sotrudnychestva [Psychological foundations of cooperation pedagogy]. Kiev:
Education. (in Ukraine)
3. Bech I.D. (2000) Dvi eksperymentalno-vykhovni stratehii – dva etapa roz-
vytku pedahohichnoi nauky [Two experimental and educational strategies – two
stages of the development of pedagogical science]. Pedagogy and psychology,
no. 3, pp. 5-15.
4. Brilin B.A., Brilin E. B. (1999) Moda, podrazhanye, vkus v muzыkalno-tvorches-
koi deiatelnosty [Fashion, imitation, taste in musical-creative activity] Shliakhy ta

435
 Teplova Elena
problemy vkhodzhennia osvity v Ukraini v svitovyi osvitianskyi kompleks: Zb. dop
[Ways and problems of entering education in Ukraine into the world educational com-
plex: Zb. add]. Vinnitsa: Universum, pp. 146-151.
5. Plohotnyuk O.S. (2011) Artpedahohika v suchasnii osviti [Art pedagogics
in modern education]. Scientific notes of the Mikhail Kotsyubinsky VDPU, Series:
Pedagogy and Psychology, no. 35, pp. 266-269.
6. Tarasenko G.S. (2009) Rol hnoseolohichnoi funktsii mystetstva v profesiinii
pidhotovtsi vchytelia pochatkovykh klasiv [The role of epistemological function of
art in the professional training of elementary school teachers]. Modern information
technologies of training in the training of specialists: methodology, theory, experi-
ence, problems, vol. 21, pp. 527-531.
7. Teplova O.Yu. (2008) Tvorcha samorealizatsiia vchytelia muzyky v kontek-
sti estetychnoho vykhovannia shkoliariv u pozaurochnii muzychno-vykonavskii
diialnosti [Creative self-realization of the teacher of music in the context of aes-
thetic education of schoolchildren in extra-curricular musical and performing activ-
ities] Bulletin of the Lugansk National Pedagogical University named after Taras
Shevchenko: collection of scientific works, vol. 4, no. 143, pp. 271-277.

436
 Psychic deprivation in scientific terms
PSYCHIC DEPRIVATION IN SCIENTIFIC TERMS

Terletska Yuliana1

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_53

Abstract. The subject of this research work is psychic deprivation of a per-

son. The methodological foundations of the study of psychic deprivation are
the provisions on the dependence of mental states on the course of mental pro-
cesses and the manifestation of mental properties and mental formations, the
provisions on the regularities of the human psyche's functioning, on the depen-
dence of the human's internal (psychic) on the external factors. The paper also
speaks about the provisions on the functioning of the human psyche, which
are presented in the energy conception of the psyche and the psychic. Namely,
these provisions are about the human psyche as an independent individual
holographic informational and energy formation; about the constant interac-
tion of the psychoenergy of the external, the internal, and the internally internal
psychic, as a result of which the external and internal worlds are reflected;
about psy-programs as an instrument of operational and functional transforma-
tions and formations in the human psyche. The methods of analysis, synthesis,
comparison, abstraction and grouping of the available knowledge about psy-
chic deprivation, the human psyche, and its activities are used.
The objective of the scientific research is to identify how the notions of
deprivation and psychic deprivation of a person are researched, to reveal
and critically assess the approaches to their understanding and interpreta-
tion, to substantiate the essence and content of psychic deprivation from
the standpoint of a psychic and functional approach. Seven approaches to
the understanding and interpretation of deprivation and psychic deprivation
of people are identified and substantiated, namely these are: the static psy-
cho-permanent approach, deficiently-losing one, the approach of impover-
ished environment, deviant, negatively deterministic, of social exclusion,
and psycho-emotional one.
It is proved that from the standpoint of the psychic and energetic func-
tional approach, psychological deprivation of a person, in its essence, means
1
Candidate of Psychological Sciences,
Assistant Professor of the Department of Pedagogy and Social Management,
Lviv Polytechnic National University, Ukraine

© Terletska Yuliana 437

 Terletska Yuliana
a greater or lesser degree of violation of the capacity of the person's psyche
in connection with the malformation, underdevelopment or destruction of
certain mental parameters because of the subject's failure to satisfy certain
needs necessary for normal livelihood and development. With regard to the
reflection of structural changes in the psyche, psychic deprivation of a per-
son is a change in the parameters of mental processes, mental properties,
and mental formations, which reduces the operational and functional capac-
ity of the psyche of the subject, that is, the quality, effectiveness of its func-
tioning, in accordance with the age norms of psychosocial development.
With regard to the functional state of the psyche, psychic deprivation is a
stagnation, delay, inertia, rigidity, inhibition, failure of a person's psyche, in
accordance with the age norms of psychosocial development, to adequately
perform the operative and functional activity. With regard to the norm and
deviation from it (non-normality), psychic deprivation of a person is an
unnormalized process of functioning of the person’s psyche, that is, the one
that was not brought to norm, was not normalized in accordance with the
signs and indicators that reflect the psychosocial development that is inher-
ent in every age stage.
The reason behind the psychic deprivation of a person, which arises
as a result of the failure to satisfy certain needs, lies in the fact of mal-
formation and/or underdevelopment, and/or destruction of the parameters
of mental processes, mental properties, and mental formations, which, in
turn, leads to a decrease in the overall potential capabilities of the oper-
ational and functional psyche and its effectiveness. It is established that
the reason for the emergence of the psychic deprivation of a person is
the external deprivation conditions in which the person cannot satisfy the
necessary needs, as well as the internal factors due to which the person
voluntarily deprives himself/herself of satisfying the needs that are nec-
essary for the person’s development and vital activities, or requires the
satisfaction of such needs which cannot be satisfied or can be satisfied
only under certain circumstances. Psychic deprivation can be explicit or
implicit (disguised). On the basis of the results of the scientific and theo-
retical, systematic and analytical search, we came to the conclusion that
psychic deprivation is divided into the following types: psycho-sensory,
psycho-emotional, psycho-physiological, psycho-cognitive, psycho-mo-
tor, psycho-social, psycho-economic, psycho-cultural, psycho-spiritual,
and psycho-sexual.

438
 Psychic deprivation in scientific terms
1. Introduction
The analysis of literary sources shows that in science there is no single
definition of the essence and content of deprivation and psychic deprivation
of a person. Most often, in psychology, psychic deprivation is interpreted
as a mental state of a person, which arose as a result of various adverse
impacts that occur in life situations. Here, undoubtedly, the results of the
work of Czechoslovak scholars J. Laugmeier and Z. Matejcek “Psycholog-
ical deprivation in childhood”, which is the first fundamental work on the
problem of psychological deprivation, are used as a basis [14]. However, the
researchers did not take on the task to explain through evidence of the psy-
chological viewpoint how psychological deprivation being a manifestation
of the mental state influences human actions, behaviour, and vital activities.
Apparently, psychic deprivation is a more complex mental phenomenon
than a mental state. Even the mentioned first researchers of psychological
deprivation J. Laugmeier and Z. Matejcek questioned the accuracy of their
definition of psychological deprivation. They write, “In the definition, we
are talking about a “mental state”. We understand it not as something con-
stant and permanent, but we do not know how to express the actual spiri-
tual reality that arises through the corresponding specific process (caused in
our case by a stimulating unification) and which is the basis or the internal
mental condition of the corresponding specific behaviour (in our case – the
deprivation consequences)” [14, p. 19-20]. Therefore, exploration of the
real nature and content of psychic deprivation requires further research.
The objective of our scientific research is to identify the state of research
of deprivation and psychic deprivation in science, to identify approaches
to their understanding and interpretation, to carry out their analysis and to
substantiate the essence and content of psychic deprivation of a person from
the standpoint of a psychic and functional approach.
The tasks of the research are as follows: 1) to determine and evaluate
the state of research of the problem of deprivation in science; 2) to identify
the existing approaches to understanding and interpretation of deprivation
and psychic deprivation of a person; 3) to reveal the essence and content
of psychic deprivation of a person from the standpoint of a psychic and
functional approach.
The methodological foundations of the study of psychic deprivation
are the provisions on the dependence of mental states on the course of
mental processes and the manifestation of mental properties and mental

439
 Terletska Yuliana
formations; the provisions on the regularities of the human psyche's func-
tioning; on the dependence of the human's internal (psychic) on the exter-
nal factors; the provisions on the functioning of the human psyche, set
forth in the energy conception of the psyche and the psychic by M. Variy,
namely on the human psyche as an independent individual holographic
informational and energy formation; on the constant interaction of the
psychoenergy of the external, the internal, and the internally internal psy-
chic, as a result of which the external and internal worlds are reflected;
on psy-programs as an instrument of operational and functional trans-
formations and formations in the human psyche. The following methods
were used for the realization of the tasks: the methods of analysis, syn-
thesis, comparison, abstraction and grouping of the available knowledge
about the human psyche, its operational and functional activity, about the
psy-programs as an instrument of transformation and formations in the
psyche, about the influence of the environment as the external psychic on
the development and functioning of the human psyche.

2. Current state of research of the problem of deprivation

In order to identify and assess the state of research of the problem of
psychic deprivation of a person in science, first of all, it is necessary to
establish the origin of the term “deprivation”. According to the dictionaries,
this term comes from the English word deprivation meaning a lack, loss of
something due to a failure to satisfy some important need. The stem of the
word consists of a Latin root privare, which means to “separate”. The prefix
de in the English word emphasizes the meaning of the root (for example,
Latin prressare – meaning “press”, “push”, derressio – meaning “suppress”
and English depress and depression). Among those who were the first to use
these words were Z. Freud and R. Spitz in their descriptions of the mani-
festations of maternal deprivation [29]. Thus, the word started being used
as a scientific term, which they used to talk about the situation of a sudden
weaning, as a result of which in the life of the child such changes that had
devastating consequences for his/her personality appeared.
However, for a long time, the concept of “deprivation” was absent from
both foreign dictionaries and domestic ones. In our opinion, one of the first
foreign works in which deprivation is considered as a serious multifaceted
psychological problem is the above-mentioned work of J. Laugmeier and
Z. Matejcek [14], which was published in Russian in the USSR in 1984. In

440
 Psychic deprivation in scientific terms
this paper, alongside with the concept of deprivation, the researchers also
point out other related to it terms, such as psychological starvation, mental
deficiency, mental exhaustion [14, p. 17]. They distinguish such concepts as
“deprivation” and “frustration”, “deprivation” and “conflict” and also argue
that deprivation is a much more serious and difficult “psychophysiological
state” than frustration and conflict.
As for the former USSR, the post-Soviet countries, for the first time this
concept was defined in the article of the “Russian Pedagogical Encyclo-
pedia” edited by V. Davydov, published in 1993, dedicated to the issue of
child deprivation [26]. In Ukrainian publications, deprivation as a psycho-
logical problem was first discussed only at the beginning of the twenty-first
century, for example, in the psychological encyclopedia, whose author and
compiler is O. Stepanov [23, p. 18].
In order to reveal the state of research of the problem of deprivation,
we shall analyse the views of scientists on its types. Thus, by the beginning
of the twenty-first century, researchers had identified and described only
sensory, emotional, semantic (cognitive), and social deprivation, drawing
on the studies of J. Laugmeier and Z. Matejcek who identified: 1) stimulus
(sensory) deprivation, which manifests itself in the reduction of a number of
sensory stimuli or in their limited variability and modality; 2) deprivation of
meanings (cognitive) as an overly changing, chaotic structure of the exter-
nal world without a clear order and content, which does not allow under-
standing, anticipating and regulating what is happening outside; 3) depri-
vation of emotional attitude (emotional) as an insufficient possibility of
establishing an intimate emotional attitude to a person or a breaking of such
an emotional connection if it has been established before; 4) deprivation
of identity (social), which lies in limiting the possibilities for assuming an
autonomous social role [14].
Sensory deprivation, which is viewed by the majority of scholars
from the point of view of a lack, is the most fully described in psy-
chological literature. It is interpreted as “a long, more or less complete
person's deprivation of sensory impressions, which is carried out for
experimental purposes” [12, p. 142]. Virtually the same definition is
given in a number of dictionaries and in the Russian psychological ency-
clopedia, edited by R. Corsini and A. Auerbach [22, p. 796]. While in
the Ukrainian psychological encyclopedia (author and compiler O. Ste-
panov), the essence of sensory deprivation is defined as “a long-lasting

441
 Terletska Yuliana
full or partial deprivation of human sensory impressions carried out as
part of experiment” [23, p. 97].
The Great Psychological Dictionary, edited by B. Meshcheryakov and
V. Zinchenko, provides a definition for the term of “sensory isolation”. It
says, “Sensory isolation is the state when an organism is kept in the condi-
tions of exclusion from its environment of as many irritants as possible”.
However, clarification of this concept shows that we are talking about sen-
sory deprivation here [3, p. 500].
Some researchers equate the term of “sensory deprivation” with the term
“sensory hunger”, indicating the absence or the lack of emotional connec-
tions. Thus, E. Berne concludes that, “the lack of emotional connections
can have fatal consequences for a person. These observations confirm that
there is a sensory hunger and a need in a child's life for the stimuli that pro-
vide the child with physical contact” [2, p. 6]. At the same time, E. Berne
connects the lack of sensory impressions with a negative mental state and
mental disorders.
Incidentally, the above-mentioned sources actually speak of sensory
deprivation, more rarely – of emotional deprivation, and only a few works
mention social and cognitive kinds of deprivation. Other types of psychic
deprivation are not identified and explored by scientists. Meanwhile, some
authors equate or approximate the concept of “deprivation” with the con-
cept of “separation”, “isolation”.
Thus, on the basis of the analysis of foreign and domestic literature
dedicated to the problem of deprivation and psychic deprivation, we state,
first of all, that today scientists more often use the term “deprivation”
rather than the term “psychic deprivation”, and the semantics of these
concepts often depends on the conceptual and theoretical position of the
author. Secondly, there is no distinction between the concepts of “depri-
vation of a person” and “psychic deprivation of a person”. Thirdly, the
psychic peculiarities of manifestation and the influence of the actual psy-
chic deprivation on the development, behaviour, and activities of a per-
son are not revealed. Fourthly, the concepts of “deprivation mechanisms”,
“deprivation situations”, “form of deprivation”, “deprivation conditions”,
“deprivation process”, as well as their subordination and interdependence
are used but not clearly distinguished. Fifthly, it is not clearly known how
deprivation conditions are reflected in the human psyche, to what changes
in it they lead, etc.

442
 Psychic deprivation in scientific terms
3. Analysis of the approaches to the interpretation of deprivation
A comprehensive study of literature shows that science has developed
different approaches to understanding and interpretation of deprivation
(psychic deprivation) of a person.
The first and the most widespread of these approaches is the static psy-
cho-permanent, whose representatives consider deprivation and psychic
deprivation as a mental state arising from the dissatisfaction of needs, draw-
ing on the results presented by J. Laugmeier and Z. Matejcek in their work
[14]. One of its main conclusions is as follows, “Psychological deprivation
is a mental state that arose as a result of such life situations in which the
subject is not given the opportunity to satisfy some of his basic (vital) men-
tal needs to a sufficient extent and for a sufficiently long time” [14, p. 19].
This is the definition of psychic deprivation given in the Ukrainian psy-
chological encyclopedia, the author and compiler of which is O. Stepanov
[23, p. 18]. At the same time, among the “basic (vital)” needs there are the
following ones: “1) the need for a certain amount, variability, and variety
(modality) of stimuli; 2) the need for the basic conditions for meaning-
ful learning; 3) the need for primary social relations (especially with the
mother), which ensures the possibility of active basic integration of an indi-
vidual; 4) the needs of social self-realization, which provides the opportu-
nity to master various social roles and gain valuable goals” [23, p. 20].
The fact that deprivation (actual deprivation, not psychic depriva-
tion – au-thor's note) is a mental state is also indicated by modern Ukrainian
researchers Ya. Hoshovskyi [9, p. 109] and A. Masliuk [20]. For example,
the latter writes, “We understand the phenomenon of deprivation as a men-
tal state that arises as a result of limiting the possibility to satisfy basic
mental and personal needs” [20, p. 63].
As we see, this definition is about “limiting the possibility to satisfy
basic mental and personal needs,» but it does not explain what this limiting
means and how it is represented in the human psyche.
The author then describes the effects of some types of deprivation. Thus,
with regard to physiological deprivation, he writes, “The physiologically
deprived personality that exists within a closed environment which blocks
the main vital needs, might have the most important components of his/her
psychological structure shifted and modified, which results in anti-social
behavioural tendencies. The motivation of such a person is reduced to the
primitive needs, the vital need for food” [20, p. 89].

443
 Terletska Yuliana
In our opinion, first of all, even physiologically deprived personalities
do not always have “the most important components of his/her psycholog-
ical structure shifted and modified”; moreover, they do not always culti-
vate “antisocial behavioural tendencies”. For example, voluntary fasting of
hermits, monks, patients for the purpose of treatment, forced starvation of
the inhabitants of the settlements under the enemy's siege, and so on. If the
most important components of the psychological structure of the deprived
personality do shift and modify, then this, first of all, means that they are in
any case primary with respect to a particular mental state of a person.
However, a question arises as to how the influence of these modified
“psychological structures” on the formation of a particular mental state is
exercised? Is it only the psychic deprivation that influences its formation?
Assuming that it is only the psychic deprivation that causes a particular
mental state, then it turns out, for example, that in the case of a child being
raised without parents, it lasts for life? Then again, a question arises: what
is the content of this “permanent” mental state?
In our opinion, psychic deprivation does not directly affect a particular
mental state of the subject, which means that it cannot be interpreted as a
mental state.
Let us prove this.
It is worth emphasizing that there are many works dedicated to the
mental state of a person, its interpretation, emergence and manifesta-
tion in various conditions. First of all, we shall note that mental states
of people have relatively recently become the object of profound scien-
tific research (since the publication of the book by N. Levitov “On the
mental states of man” [15] in 1964). However, so far, despite the fact
that a considerable scope of empirical materials has been accumulated,
many theoretical questions regarding the phenomenology of mental states
remain with no answers. The reason for this is that for a long time there
was a discrete approach to mental life, in accordance with which, mental
processes, mental properties, and mental formations of a personality were
viewed separately from mental states; that is, between them, interdepen-
dencies and interdeterminations of systemic and synergetic nature were
not established. However, to date, it has been proved that mental states
of people arise in the result of an interaction of mental processes, which
unfold over a certain period of time, with their mental properties and men-
tal formations [5; 18 and others].

444
 Psychic deprivation in scientific terms
Here it should be noted that the term of “mental formation” is not com-
monly used now. But, in our opinion, in relation to the effect on the emer-
gence of a mental state it is more appropriate than the term “individual fea-
tures”, since the latter, as emphasized by S. Maksymenko, refers to mental
processes, mental properties and mental states [18], as well as to mental
formations, in our opinion, which is also pointed out by the aforementioned
author [18, p. 6].
Generally, discussions about mental formations as the equivalent com-
ponents of the psyche of an individual started a long time ago. For example,
in 1981, a Russian researcher M. Fedenko when studying the structure of
the human psyche indicated that it “consists of such components as mental
processes, properties, states, and formations.” He reckons knowledge, abili-
ties, skills, and habits among mental formations, emphasizing that they “are
enriched and developed throughout life” [28, p. 9-10]. The idea of mental
formations gained further development in the works of various Ukrainian
scholars, including S. Maksymenko [18], M. Variy, who, for example,
explains that “mental formations are shaped in the process of education
and socialization of an individual. The author reckons motives, stereotypes,
beliefs, mindset, knowledge, skills, abilities, etc. among them [5, p. 241].
And this is correct! Hence, N. Levitov emphasized, “The definition of a
mental state as a special psychological category is understood as follows –
it is a holistic characteristic of mental activity over a certain period of time,
which shows the peculiarities of the course of mental processes, depending
on the objects and phenomena of reality that are reflected, the previous state
and the mental properties of the personality” [16, p. 31]. This implies that
a mental state of a person appears on the basis of the peculiarities of the
course of his/her mental processes that interact with the mental properties
and the previous mental state.
Later on, N. Levitov makes several important reservations, which con-
firm our opinion once again, namely: 1. “There are no mental states beyond
mental processes, and there can be none.” 2. “Mental states are closely
linked with individual peculiarities of a personality.” 3. “The general is that
mental states and individual characteristics reflect the individual and syn-
thetic characteristics of the mental activity, and not just the characterization
of its individual elements, functions or sides” [16, p. 32].
S. Maksymenko provides a detailed description of mental states. He
writes: 1) “Mental states are a psychological characteristic of an individ-

445
 Terletska Yuliana
ual, which reflects his/her relatively long-lasting stressful experiences…”;
2) “Mental state is a concept used to conditionally mark relatively static,
permanent elements in the psyche.” And then, “Unlike the concept of “men-
tal process”, which emphasizes the dynamic elements of the psyche, and
the concept of “mental property”, which indicates the duration of manifes-
tations of the human psyche, mental states are determined by their fixed-
ness and repeatability in the structure of the human psyche” [19, p. 56]. In
his other work, S. Maksymenko emphasizes, “A true understanding of the
nature of mental states lies, in our opinion, not in the study of the states as
such and their systematization, but in the analysis of their dynamics, devel-
opment, and relationships with other psychic phenomena. It has been men-
tioned before that a mental state is a concentrated and synthetic reflection of
all psychological features of a personality” [18, p. 200].
We can support S. Maksymenko's point of view that “mental states
are determined by their fixedness and repeatability in the structure of the
human psyche” only in the context of his previous statement, “Mental state
is a concept used to conditionally mark relatively static, permanent ele-
ments in the psyche” [19, p. 56]. We believe that no mental state is “fixed”
in the structure of the psyche, like mental properties or mental formations
for example, and its repeatability only lies in the fact that it is present and
it reflects the nature of the interaction of the current mental processes with
mental properties and mental formations. Otherwise, such a mental state
turns into a mental property or an individual peculiarity.
On this basis, we can conclude that in relation to mental processes, men-
tal properties, and mental formations, mental state is a reflection of their
integrated impact at a certain period of time. This is confirmed, for example,
by M. Variy, according to whose views, “mental states emerge during the
overlay of psy-energy of current mental processes on the properties and
mental formations of a person” [5, p. 241].
Consequently, psychological deprivation is indirectly connected with
the mental state of the deprived personality. First of all, it causes a change
in the parameters of the psyche of the individual (mental processes, mental
properties, and mental formations), while the latter together with other fac-
tors influence the formation of this or that mental state of the person.
A definite mental state of a person depends on the mental processes
that are currently taking place and are superimposed on the person’ mental
properties and mental formations. Therefore, under one and the same depri-

446
 Psychic deprivation in scientific terms
vation conditions, the mental state of an individual may be different. For
example, two children are outcasts in the school, that is, they are both in the
same deprivation conditions, but one child falls into depression, refuses to
go to school, cries, suffers, asks parents to move him/her to another school
(there are even cases of suicides on this basis); and the second child does
not only resists his/her offenders, but also becomes aggressive, takes ven-
geance on them, abuses them as well.
Another example is that a monk who devoted himself to serving the God
and secluded himself from people experiences different mental states than a
criminal who is serving his sentence in a solitary confinement.
Thus, since psychic deprivation reflects changes in the parameters of
mental processes, mental properties, and mental formations, they are, in
fact, primary in relation to mental states.
The second approach is a deficiently-losing one, whose representatives
point out that deprivation is the loss of someone or something or a lack
of something. For example, the Great Psychological Dictionary edited
by B. Meshchieryakov and V. Zinchenko writes, “Deprivation is a loss or
approximate to it in terms of expression and meaningful for the subject lack
of something necessary, desired” [3, p. 130].
However, here again, a number of questions arise: where does this “lack of
something necessary, desirable” manifest itself – in the surrounding environ-
ment or in the human psyche? If it emerges in the surrounding environment,
how does it transform into the human psyche? And does it always transform?
How is it represented in the psyche? What does it change in the psyche? How
does it influence the psyche’s operational and functional activities, etc.?
Within this approach, A. Reber explains deprivation as a state of loss, as
well as a separation of an object or person from something [24].
It is difficult to agree with such a statement. For example, the very loss
(death) of a loved one is not a psychic deprivation, but a stress, a mental
trauma, in the first place, which, by the way, can lead to deprivation con-
ditions.
Another researcher D. Kun believes that “deprivation is a deficit or a
refusal from normal stimulation, nutrition, comfort and love” [13, p. 115].
It is also difficult to agree with this statement, because these phenomena
do not always grow into deprivation conditions. And how are they reflected
in the human psyche? For example, a diet (refusal of normal nutrition) with
an aim of reducing excess body weight cannot be equated to deprivation.

447
 Terletska Yuliana
The third approach – of impoverished environment – describes depri-
vation, using the notion of “impoverished environment” [21, p. 33], that
is, the environment in which a person does not receive a sufficient amount
of visual, auditory, tactile, emotional, social and other stimuli. At the same
time, representatives of this approach point out that such an environment
may accompany the development of a child, and also be included in the life
situations of an adult.
For example, it is in the impoverished environment that the adherents
of the cognitive direction see the reason behind the mental retardation of
children. They point out that socially deprived children do not formulate
“action strategies”, by which we understand the rules necessary for effec-
tive decision-making and behaviour, and “environment models”, which
are formed as a result of its monotonous influences that are constantly
repeated. As a result, children have difficulties in assessing situations, in
transferring past experiences into new conditions, they fail to effectively
solve problems.
Thus, in this context, the deprivation of a child (adult) is equivalent to
deprivation conditions. Representatives of this approach mainly describe
the impoverishment of the environment and the negative consequences of
its influence on the development of a child and the behaviour of an adult,
but do not reveal the changes that occur in the human psyche, in its opera-
tional and functional activities, etc. After all, psychic deprivation of a per-
son is presented not externally, but in his/her psyche.
Representatives of the fourth – deviant – approach view deprivation and
psychic deprivation as a deviation from the norms established at a certain
period of development of society. Thus, according to E. Sergienko, “depri-
vation is a deviation from the environmental continuum, which is evolu-
tionarily expected, characteristic of this species” [27, p. 152]. It allows for
the presence of external and internal deprivation, by which the relevant con-
ditions are meant.
Firstly, such deviations can be caused by completely different factors
that are not related to psychic deprivation. Secondly, generally, they can
be the result of psychic deprivation. But this approach does not reveal
the deprivation operation and functional activity of the psyche, and those
changes in it that resulted in its occurrence either.
L. Yadvirshis talks about various types of deprivation deviations from
the standpoint of the fourth approach. Namely, she talks about cultural

448
 Psychic deprivation in scientific terms
deprivation as an insufficient development of cultural needs, the presence
of which is contemplated in modern civilization; cognitive deprivation as a
lack of opportunities to understand and control what is happening around;
social deprivation as a limitation of opportunities for the assimilation of an
autonomous social role as a result of the lack of contacts with the external
environment, micro- and macro-environment [30].
It is true that psychic and cultural deprivation being a form of psychic
deprivation is present in the lives of some people. But it should be consid-
ered through the prism of changes in the functioning of the psyche, changes
in its parameters, etc.
While person's lack of ability to understand and regulate what is happen-
ing around is not always a consequence of cognitive deprivation. This can
also be the result of the absence of socialization, desocialization, maladap-
tation, etc. But the author does not give an answer to the question of how
cognitive deprivation is represented in the human psyche, how it affect its
operational and functional activities.
The fifth approach – negatively deterministic – points out that psychic
deprivation means adverse impacts. Thus, in one of his works E. Rogov
argues that the term “psychic deprivation” means various adverse impacts
that occur in life situations” [25, p. 14].
First of all, here we are not talking about psychic deprivation, but only
about deprivation conditions and their consequences. Secondly, the neg-
ative factors that carry out adverse impacts cannot be fully attributed to
deprivation conditions. For example, a short-term extreme situation does
not lead to psychic deprivation. It can cause stress, mental trauma, or the
person might get off with nothing more than a little fright altogether. Con-
stant quarrels in the family also have a negative impact on children, but this
is not a psychic deprivation.
Representatives of the sixth approach – the approach of the social exclu-
sion – view social deprivation as a complete absence of social contacts
[1, and others]. However, here again, scientists describe the conditions,
forms, and effects of isolation. Yet, whatever is going on in the psyche of
the socially excluded person remains unknown.
Representatives of the seventh – psychic and emotional – approach con-
sider deprivation from the standpoint of the lack of emotional ties [10; 11;
17, and others]. Thus, J. Bowlby in his monograph “Maternal Care and
Mental Health” emphasized that deprivation is a situation in which the sub-

449
 Terletska Yuliana
ject suffers from an insufficiency of emotional ties that causes a number of
mental health disorders of various degrees of resistance [cit. ex 10].
A. Freud interprets maternal deprivation through the prism of “separa-
tion anxiety”, when the protest of small children against the absence of the
mother reaches painful and psychologically destructive forms and parame-
ters [cit. ex 17].
Meanwhile, B. Yerzhabkova understands the term of “deprivation” as a
negative reaction of an adult (irritation and dissatisfaction) in various situa-
tions due to the lack of something” [11, p. 227].
In our opinion, here we can speak about psycho-emotional deprivation
as a kind of psychic deprivation of a person. But individual cases of irrita-
tion, dissatisfaction, even anger are not a mental psychological, however,
they can be its consequences.
Thus, on the basis of the results of the study of deprivation and psy-
chic deprivation in science, we have identified different approaches to their
understanding and interpretation, which were grouped on the basis of certain
features, and gave the following names to these approaches, namely – static
psycho-permanent, deficiently-losing, of impoverished environment, devi-
ant, negatively deterministic, of social exclusion, and psycho-emotional.
Two essential features of the positions of researchers of deprivation
and psychic deprivation were revealed. The first feature is that one part of
the researchers view the concept of “deprivation” in the conceptual plan
of psychological phenomenology as the main, determinant concept; and
the second feature is the fact that it is actually psychic deprivation that is
understood by deprivation. At the same time, definition of the essence of
deprivation and psychic deprivation is narrowed down to their interpreta-
tion as either a mental state, or to the causes of their occurrence, and this
interpretation is, in fact, equated to these causes, or to the consequences to
which they lead.

4. Essence of psychic deprivation of a person:

psychic and energetic and functional approach
The results of the study set forth above show that, no matter in what light
scientists viewed deprivation and psychic deprivation, we believe, that they
missed out the most important thing – the psyche of man, in which changes
actually take place as a result of dissatisfaction of needs: development, its
delay or regress, formation or destruction of certain parameters of the psy-

450
 Psychic deprivation in scientific terms
che, etc., that is, the course of psychic deprivation. After all, psychological
deprivation of a person is a phenomenon of his/her psyche, its derivative.
It is the result of violations of the processes of the operational and func-
tional activities of the psyche, which, in their turn, depend on the level of
development, maturity, perfection of mental processes, mental properties,
mental formations, and their components, which change under the influence
of dissatisfaction of the corresponding needs.
Therefore, in order to reveal the essence of psychic deprivation of a
person, which is a derivative of the person’s psyche, its function – first of
all, it is necessary to know how this psyche is represented, how it performs
operational and functional activity.
Since nowadays, in the study of various mental phenomena, researchers
rarely rely on any concept or model of the human psyche, but rather consider
them separately, detached from it (which, according to M. Variy, is a mistake,
since it is never possible to fully understand a separate mental phenomenon
without the context of functioning of the entire psyche, just as it is impossible
to understand the principles of movement without knowing whose movement
it is – of a rocket, bullet, light, aircraft, turtle, wind, man, fish, etc.), we rely
on the principles of psychic and energetic and functional approach presented
in the energy conception of the psyche and the psychic by M. Variy [4; 7].
We will briefly outline the main theses of this conception.
Thus, the first one is the thesis on the psychic as a phenomenon which
“contains psychoenergy of any polarity and can interact with the human
psyche and other psychic” [7, p. 68]. Hence, the human psyche functions at
the energy level, that is, in the form of a psy-energy, in which information
of different content and its significance for the subject of the psyche is laid
down. Such psy-energy (the psychic) contains two components: 1) infor-
mational component; 2) energy component. The informational component
comprises the information about phenomena, processes, events, intentions,
attitudes and so on. The energy component reflects the magnitude (the
degree of significance of the content of information), that is, the energy
capacity of the psychic. The energy capacity (its increase or decrease) actu-
ally depends on the importance of this information for the person, on how
much and how deeply the person experiences it and believes in its reali-
zation. The degree of significance reflects the capacity of the psychic, the
power of its influence on any other psychic, and therefore – on the actions
and behaviour of the person.

451
 Terletska Yuliana
The psychic is divided into internal and external. Everything that concerns
the inner world of an individual belongs to the internal psychic – emotions,
feelings, experiences, images, states, properties, motives, values, attitudes,
views, thoughts, stereotypes, various mental formations, and so on. Each of
these phenomena exists in the psyche in the form of a mobile layer of inde-
pendent psychic energy. The mentally-psychic, that is, what is inherited by an
individual from its ethnic group and nation, belongs here as well.
The external psychic exists outside the individual and contains psychic
energy and affects the individual’s psyche. Such psychic energy can be
uneven in both volume and polarity, and in relation to the impact on human
behaviour and life activities it can be positive, neutral or negative. At the
same time, when reproducing and transforming the external psychic, peo-
ple embody it in their norms of behaviour, principles, emotions, feelings,
customs, values, socio-psychological attitudes, relationships, activities, cre-
ativity, etc., that is, the external psychic can turn into the internal psychic
[7, p. 68-69].
The second thesis says that “in essence and content, the human psyche
is a relatively independent individual holographic informational and energy
formation with its own psy-code, which stores the information about the
past, present and future of the subject of the psyche, its inner and outer
world, and also reflects their significance for the subject”. The third thesis
states that the human psyche has a multilevel and multisystem structure
but holistic and independent formation, which exists simultaneously in the
individual and outside him. The fourth thesis – in terms of operational and
functional capabilities the human psyche is a process of constant interaction
of the psychic energy of the external, the internal, and the internally internal
psychic, which results in the reflection of the past development of mankind,
race, ethnic group and nation, family, as well as the outside world; the main-
tenance and reproduction of the internal world of the subject of the psyche;
harmonization and streamlining of the senses of his life, de-objectification
of the internal psychic into the external one and the objectification of the
external psychic into the internal one [7, p. 69-70].
The fifth thesis is about the fact that psy-programs are the instrument
of the operational and functional transformations and formations in the
human psyche. In this context, M. Variy writes, “We believe that these are
the psy-programs of the human psyche that are an instrument for imple-
menting operative and functional transformations of both the external and

452
 Psychic deprivation in scientific terms
the internal psychic on the basis of the existing psychic, its psycho-energy,
its receptioning, processing, transformation and transmission” [6, p. 78].
The author then explains, “A psy-program is the internal psychic, formed
on the basis of an unconscious or conscious fixed attitude with its psy-code,
which activates another internal and/or external psychic, in accordance with
this code, and directs it at the realization of the information laid down in the
fixed attitude” [6, p. 78].
According to the views of M. Variy, the fixed attitudes “for the con-
scious (conscious level) or the subconscious (subconscious level) forma-
tion of psy-programs are actualized (activated) desires, images, purpose,
convictions, different goals, faith, meaningfulness of life activities, ideas,
obsessive thoughts, views, interests, stereotypes, customs, traditions, asser-
tions in which a person believes and have them stably fixed in his/her con-
sciousness and/or subconsciousness, etc.” [6, p. 78].
Thus, a fixed attitude carries information and certain energy capac-
ity, which reflects the degree of significance of information. Actually, the
energy capacity (the degree of significance of information) activates the
fixed attitude making its psychic and energy influence another internal psy-
chic, activate it for the perception and transformation of information about
what is necessary to do (what one wants to obtain). When a person has any
psychic activated at a certain level of the psyche, the information about
it is instantly transmitted everywhere. These levels of the human psyche,
depending on the information (its content, psy-code), begin to function (to
carry out psy-operations) contributing to the development of this psychic
phenomenon. The activation of any internal psychic, as well as transforma-
tions in the psyche, occur as a result of the implementation of psy-opera-
tions in it, which represent the process of interaction of various external and
internal or internally internal psychic, in connection with which the content
of information and its energy capacity (degree of significance) is revealed,
their transformation and the formation of a new psychic takes place. Actu-
ally a psy-program begins to be formed as a result of activation (increase
in energy capacity) of a fixed attitude as the internal psychic [6, p. 78-79].
According to M. Variy, the human psyche functions on four levels – the
unconscious, the subconscious, the conscious, and the superconscious one
[7, p. 69-70]. The psycho-energy coming from the external environment
interacts with the existing psychic, resulting in the accumulation of infor-
mation and energy capacity in the human psyche.

453
 Terletska Yuliana
Consequently, the dissatisfaction of the needs that are in the surrounding
environment, as the external psychic, transforms into the human psyche
through the changes in mental processes, mental properties, and mental for-
mations. And since mental processes, mental properties, and mental forma-
tions are the basics of the formation and functioning of psy-programs, then
the change in their parameters leads to the changes in the effectiveness of
the functioning of psy-programs.
Since the term “parameters of the psyche” is practically not used in psy-
chological literature, we will explain its essence.
First of all, we shall refer to the Great Explanatory Dictionary of Mod-
ern Ukrainian to find out how the word “parameter” is interpreted. We see
that this word has a significant number of definitions, including the follow-
ing ones, “… 2. specialized. A value inherent in any object, device, phe-
nomenon… 3. specialized. A variable value on which the value of another
variable is dependent … 6. figurative. A criterion, indicator, attribute, in
relation to which an evaluation is carried out, by which something is char-
acterized [8, p. 885].
Under the parameters of the psyche or its individual components, we
understand the signs and indicators of variables of mental processes, mental
properties, and mental formations, on which the effectiveness of the func-
tioning of the psyche depends.
In the human psyche, starting from the prenatal period till the end of life,
changes in parameters take place, that is, there are constant changes in the
signs, indicators of the quality of such components of the human psyche as
mental processes, mental properties, and mental formations, among which
there are also psy-programs.
Consequently, under the mental parameters or parameters of the psy-
che one should understand the signs and indicators of a certain level of
development, the degree of perfection (qualitative dimension) and inten-
sity (quantitative dimension) of the functioning of the components of the
psyche (which meet the criteria, indicators and characteristics that ensure
the quality functioning of the psyche of a person in accordance with the
person's age), as well as the actual components of mental processes (cri-
teria and indicators of reception, perception, memory, thinking, imagina-
tion, will, emotional processes and states), mental properties (criteria and
indicators of abilities, temperamental and characterological properties,
memory capabilities, intellectual capabilities, etc.), mental formations

454
 Psychic deprivation in scientific terms
(criteria and indicators of knowledge, skills, abilities, stereotypes, values
orientations, motives, psychomotorics, speech, consciousness, self-con-
sciousness, etc.).
And when the parameters of the psyche of an individual undergo a nega-
tive change, that is, instead of development there is a delay in development
and even regression (for example, of components of sensations, percep-
tion, memory, thinking, imagination, will, emotions, feelings, etc.), positive
properties are destroyed, while negative ones are built, motivation changes,
there is a revision of values (the previous ones are rejected), the components
of consciousness and self-consciousness, psy-programs, etc. change in the
negative direction, then the behaviour of the person changes, the quality of
this person's professional activities changes as well and so on.
For example, in the above-described approach towards the understand-
ing of deprivation – the approach of impoverished environment – the devel-
opmental delay of children, the underdevelopment of the “action strategy”,
etc. occurs due to the fact that these individuals have not formed adequate
for their age (in terms of quality) psychological processes, mental prop-
erties, and mental formations, which in its turn prevented the creation of
effective psy-programs of live activities.
In this case, we are talking about malformation or underdevelopment of
the parameters of their psyche, that is, about the imperfection of perception,
operations and forms of thinking, knowledge, abilities, skills from various
aspects of social interaction, which prevented the formation of adequate
psy-programs of understanding and evaluation of social reality, analysis
and synthesis, comparison and grouping of social phenomena, definition
of the essence and course of social processes, etc., in accordance with age
sociopsychic norms. This reaffirms our opinion that such children, in the
first place, do not sufficiently form, develop the components of mental pro-
cesses, mental properties, and mental formations in accordance with the age
norms, which leads to a general decrease in the efficiency of functioning of
the psy-programs, all psyche.
Since the surrounding environment (natural, sociocultural, spiritual,
emotional, etc.) being the external psychic affects the development of the
human psyche, personality in general, the lack of influence of some of their
factors on them leads to the fact that some parameters of the components
of mental processes, mental properties, and mental formations that lead
together to the destructive functioning of the human psyche are simply not

455
 Terletska Yuliana
formed (not developed) or develop not fully, to a certain extent, partly or in
a distorted way in the human psyche.
Thus, drawing on the above-mentioned statements, it can be stated that
in the basis of psychological deprivation of a person, which arises from
the dissatisfaction of the corresponding needs, there is the malformation
and/or underdevelopment, and/or destruction of the parameters of mental
processes, mental properties, and mental formations, which, in turn, leads
to the destruction of the process of the operational and functional activity
of the psyche.
The criteria for assessing the quality and effectiveness of the function-
ing of the psyche of an individual are those norms of development of the
parameters of mental processes, mental properties, and mental formations,
which ensure the effectiveness of the subject's vital activity at each age
stage of his/her psycho-social development.
Therefore, according to the reflection of structural changes in the psy-
che, psychic deprivation of a person is a change in the parameters of men-
tal processes, mental properties, and mental formations, which reduces the
process of the operational and functional capacity of the psyche of the sub-
ject, that is, the quality, efficiency of its functioning, in accordance with the
age norms of psycho-social development and norms of social life.
In general, from the point of view of the functional state of the psyche,
psychic deprivation of a person is a stagnation, delay, inertia, rigidity, inhi-
bition, failure of a person's psyche, in accordance with the age norms of
psychosocial development and norms of social life, to perform the operative
and functional activity adequately.
Proceeding from the notion of norm and deviation from it (non-normal-
ity), psychic deprivation of a person is an unnormalized process of function-
ing of the person’s psyche, that is, the one that was not brought to the norm,
was not normalized in accordance with the signs and indicators that reflect the
psychosocial development that is inherent in every age psychosocial phase.
The very term “unnormalized”, in accordance with the Great Explan-
atory Dictionary of the Modern Ukrainian language, means “… the one
that was not normalized, brought to the norm, subordinated to the norm”
[8, p. 768].
Deviation from the norm in the human psyche occurs due to the mal-
formation or underdevelopment or destruction of certain parameters of the
components of the human psyche, or their partial or complete absence in it.

456
 Psychic deprivation in scientific terms
Psychic deprivation of a person, in its essence, means a greater or lesser
degree of the destructive process of functioning of its psyche, which was
caused by the malformation, underdevelopment or destruction of certain
mental parameters because of the subject’s failure to satisfy certain needs
necessary for its normal livelihood and development.
The capacity of the psyche is its active, adequate operational and func-
tional activity that corresponds to the age development of the individual and
the norms of the social culture, communication, behaviour, social activity,
etc. Reduction of the capacity of a person’s psyche manifests itself in the
reduction of the effectiveness of the psyche's operational and functional
activities. It is caused by the malformation, underdevelopment or destruc-
tion of certain parameters of the psyche, which emerge as a result of the
person's dissatisfaction of certain needs necessary for the normal life activ-
ities and development.
The reason for the emergence of the psychic deprivation of a person lies
in external conditions (external deprivation conditions), in which the person
cannot satisfy the necessary needs, voluntarily deprives himself/herself of
satisfying the needs that are necessary for the person’s development and
vital activities, or requires the satisfaction of such needs which cannot be
satisfied or can be satisfied only under certain circumstances.
So, we can talk about psychic deprivation – more precisely, about the
level of its development, which can be very high, high, above average, aver-
age, below average, low, and very low – only when certain parameters of
mental processes (criteria and indicators of reception, perception, memory,
thinking, imagination, will, emotional processes and states), mental prop-
erties (criteria and indicators of abilities, temperamental and characterolog-
ical properties, memory capabilities, intellectual capabilities, etc.), mental
formations (criteria and indicators of knowledge, skills, abilities, stereo-
types, values orientations, motives, psychomotorics, speech, consciousness,
self-consciousness, etc.) in the human psyche have not been completely
formed (are absent), or have been partially formed (are underdeveloped), or
are destroyed as a result of a total or partial dissatisfaction of needs, which
in turn which in turn distorts, that is, makes to a greater or lesser extent the
process of the operational-functional psyche activity and its psy-programs
destructive.
When exploring the notions of deprivation and psychic deprivation,
researchers also refer to the concepts of “deprivation mechanisms”,

457
 Terletska Yuliana
“deprivation situation”, as well as speak about different types of depri-
vation. Thus, J. Laugmeier and Z. Matejcek view the notion of “depri-
vation mechanism” as a process caused by the lack of satisfaction of the
basic mental needs of a child, which modifies the structure of the child's
personality in a special way. In a nutshell, the mechanism of “depriva-
tion” is interpreted as a process that leads to deprivation [14, p. 22].
We cannot support this view, because the mechanism is an instrument,
while the process is the dynamics of change: development, regression,
transformation, etc.
Unlike the mechanisms of deprivation, the deprivation situation is inter-
preted as a life situation in which a person is not provided or is only par-
tially provided with the possibility to satisfy the necessary needs.
Thus, on the example of the events of Holodomor, A. Masliuk identifies
such mechanisms of deprivation as restrictions of food, religion, freedom of
movement, information, traditions [20]. At the same time, he writes about
deprivation situations, which include the economic policy of the totalitarian
regime (creation of collective farms, excessive grain procurement, fiscal
measures for the withdrawal of food), suppression of peasant resistance,
agitation, restriction of movement of people, introduction of the “Law of
Three Spikelets” and passport system [20, p. 67].
In our opinion, it is inappropriate to use the concept of “deprivation
mechanism” in the interpretation of the abovementioned authors. It is more
expedient to talk about a deprivation process, under which we understand
parallel-sequential changes in the psyche of a person as a result of being in
deprivation conditions.
Instead of the notion of “deprivation situation”, it is advisable to intro-
duce the concept of “deprivation conditions” and “form of deprivation”.
Under the notion of “deprivation conditions” one should understand the
reality in which a person cannot satisfy some needs. Under the notion of
“form of deprivation” one should understand the way of the person's exis-
tence in these deprivation conditions. Thus, the forms of deprivation can
be as follows: full or partial, forced or voluntary isolation (imprisonment,
isolation), disregard, objective or subjective restriction in satisfaction of
certain needs, etc.
Consequently, deprivation process, deprivation conditions, and the
forms of psychic deprivation – as the external psychic – directly affect men-
tal processes, mental properties, and mental formations of a person, while

458
 Psychic deprivation in scientific terms
their integral interaction causes certain mental states and also affects the
functioning of the person's psy-programs.
Psychological deprivation can be explicit or implicit (disguised).
The explicit psychological deprivation is obvious: a person's stay in the
conditions of social isolation, prolonged solitude, upbringing of a child in
an orphanage, etc.
The implicit (disguised) psychic deprivation is not so obvious. It
emerges within externally favourable conditions, which, however, do not
provide the opportunity to satisfy the essential needs of a person. Thus,
J. Bowlby writes about the disguised deprivation as of a partial one, which
can be observed where there was no direct separation between the mother
and the child, but their relationship for some reason is unsatisfactory for the
child [10].
In terms of duration, any deprivation can be short-term, protracted, or
long-lasting.
As a result of the scientific and theoretical, systematic and analytical
search, we came to the conclusion that psychic deprivation is divided into
the following types: psycho-sensory, psycho-emotional, psycho-physi-
ological, psycho-cognitive, psycho-motor, psycho-social, psycho-eco-
nomic, psycho-cultural, psycho-spiritual, and psycho-sexual. Each of the
types can be furtherly subdivided, which we will dwell upon in further
research.
However, in pure form, each type of deprivation can be identified only
experimentally, because in life they exist in a complex interweaving.

5. Conclusions
The analysis of foreign and domestic literature on the problems of
deprivation and psychic deprivation shows that today there is no uniformed
approach to the definition of their essence and content, and the semantics of
these concepts often depends on the conceptual and theoretical position of
the author. At the same time, two essential features of the researchers' posi-
tions were revealed. The first feature is that one part of the researchers view
the concept of “deprivation” in the conceptual plan of psychological phe-
nomenology as the main, determinant concept; and the second feature is the
fact that it is actually psychic deprivation that is understood by deprivation.
At the same time, definition of the essence of deprivation and psychic depri-
vation is narrowed down to their interpretation as either a mental state, or to

459
 Terletska Yuliana
the causes of their occurrence, and this interpretation is, in fact, equated to
these causes, or to the consequences to which they lead.
According to the relevant features, we have identified and substantiated
seven approaches to the understanding and interpretation of deprivation and
psychic deprivation. Namely, these are static psycho-permanent approach,
deficiently-losing one, of impoverished environment, deviant, negatively
deterministic, of social exclusion, and psychic and emotional approach.
In order to reveal the essence and content of psychic deprivation, we
used a psychic and energetic functional approach, highlighted in the energy
conception of the psyche and psychic by M. Variy. It is proved that: 1) in
its essence, psychic deprivation of a person means to a greater or lesser
extent the destructive process of functioning of its psyche a process that was
caused by the malformation, underdevelopment or destruction of certain
mental parameters because of the subject's failure to satisfy certain needs
necessary for normal livelihood and development; 2) with regard to the
reflection of structural changes in the psyche, psychic deprivation of a per-
son is a change in the parameters of mental processes, mental properties,
and mental formations, which reduces the process of the operational and
functional capacity of the psyche of the subject, that is, the quality, effec-
tiveness of its functioning, in accordance with the age norms of psychoso-
cial development and norms of social life; 3) with regard to the functional
state of the psyche, psychic deprivation of man is manifested as stagnation,
delay, inertia, rigidity, inhibition, failure of a person's psyche, in accordance
with the age norms of psychosocial development, to adequately perform the
operative and functional activity; 4) with regard to the norm and deviation
from it (non-normality), psychic deprivation of a person is an unnormalized
process of functioning of the person’s psyche, that is, the one that was not
brought to the norm, was not normalized in accordance with the signs and
indicators that reflect the psychosocial development that is inherent in every
age psychosocial phase.
It is established that the reason for the emergence of the psychic depri-
vation of a person is the external deprivation conditions in which the per-
son cannot satisfy the necessary needs, as well as the internal factors due
to which the person voluntarily deprives himself/herself of satisfying the
needs that are necessary for the person’s development and vital activities,
or requires the satisfaction of such needs which cannot be satisfied or can
be satisfied only under certain circumstances.

460
 Psychic deprivation in scientific terms
It is discovered that deprivation conditions are the reality in which a
person cannot satisfy certain needs; deprivation process means parallel-se-
quential changes in the psyche of a person as a result of being in deprivation
conditions; the form of deprivation is the way of the person's existence in
these deprivation conditions.
Psychic deprivation can be explicit or implicit (disguised).
On the basis of the results of the scientific and theoretical, systematic
and analytical search, we came to the conclusion that psychic deprivation
is divided into the following types: psycho-sensory, psycho-emotional, psy-
cho-physiological, psycho-cognitive, psycho-motor, psycho-social, psy-
cho-economic, psycho-cultural, psycho-spiritual, and psycho-sexual.
Such kinds of psychic deprivation as psycho-sensory, psycho-emotional,
psychophysiological, psycho-cognitive, psycho-motor, psychosocial, psy-
cho-economic, psycho-cultural, psycho-spiritual, and psycho-sexual as
well as their influence on the development, behavior and human activity
need further scientific development.

References:
1. Alekseenkova E.G. (2009) Lychnost v uslovyiakh psykhycheskoi depryvat-
syy: uchebnoe posobye [Personality in the conditions of psychological deprivation:
study guide] / E.G. Alekseenkova. St. Petersburg: Piter. (in Russian).
2. Berne E. (1992) Yhry v kotorye yhrayut lyudy. Psykholohyya cheloveches-
kykh vzaymootnoshenyy. [Games people play. The Psychology of human relation-
ships. People who play games. Psychology of human fate. Minsk : PRAMEB.
(in Russian).
3. Meshcheryakov B. G. (ed.). (2007). Bol'shoy psykholohycheskyy slo-
var'. [Great Psychological Dictionary]. St. Petersburg: Prime – YEVROZNAK.
(in Russian).
4. Variy M.Y. (2009). Enerhetychna kontseptsiia psykhiky i psykhichnoho:
monohrafiia. [Energy conception of the psyche and the psychic: monograph].
Kyyiv : Centre for Educational Literature. (in Ukrainian).
5. Variy M.Y. (2014). Zahalna psykholohiia: pidruchnyk. Lviv. derzh. un-t
bezpeky zhyttiediialnosti. 4-te vyd., vyprav. i dopovn. [General psychology: a text-
book / M. Y. Variy; Lviv State University of Life Safety. 4th edition, correc. and
supplem.]. Kyyiv: Znannia. (in Ukrainian).
6. Variy M.Y. (2017). Psi-prohramy – znariaddia utvoren i peretvoren u psykh-
itsi liudyny. [Psy-programs as an instrument of formations and transformations
in the human psyche]. Science and Education a New Dimension. Pedagogy and
Psychology, V (62), Issue: 142, P. 77-81. (in Hungary).
7. Variy M.Y. (2017). Psykhika liudyny u psykhoenerhetychnii kontseptsii.
[Human psyche in the psychic and energetic conception]. Science and Education

461
 Terletska Yuliana
a New Dimension. Pedagogy and Psychology. V (54), Issue: 126. P. 65-71.
(in Hungary).
8. Busel V.T. (ed.). (2007). Velykyi tlumachnyi slovnyk ukrainskoi movy.
[Great explanatory dictionary of the Ukrainian language]. Kyyiv; Irpin: “Perun”.
(in Ukrainian).
9. Hoshovskyi O.Ya. (1995). Stanovlennia obrazu v pidlitkiv shkoly-internatu
v umovakh depryvatsii batkivskoho vplyvu: dys. … kand. psykhol. nauk. [Formation
of the self-image of teenagers in orphan boarding schools in the conditions of depri-
vation of parental influence: thesis for a candidate degree in psychology: 19.00.07].
Kyyiv. 177 p. (in Ukrainian).
10. Dmitriev Yu.A. (2007). Penytentsyarnaya psykholohyya. [Penitentiary psy-
chology]. Rostov-on-Don: Fenix, 681 p. (in Russian).
11. Yerzhabkova B. (2003). Vybrani pytannia sotsialnoi pedahohiky. [Selected
issues of social pedagogy]. Drohobych: Vymir, 364 p. (in Ukrainian).
12. Karpenko L.A. (ed.). (1985). Kratkyy psykholohycheskyy slovar'. [Concise
Psychological Dictionary]. Moscow: Politizdat, 431 p. (in Russian).
13. Kun D. (2005). Osnovy psykholohyy: Vse tayny povedenyya cheloveka.
[Essentials of psychology: all secrets of human behaviour]. St. Petersburg: Prime-
YEVROZNAK, 720 p. (in Russian).
14. Laugmeier J. (1984). Psykhycheskaya depryvatsyya v detskom vozdaste.
Psychological deprivation in childhood. Prague: Czechoslovak Socialist Republic:
Avicenium. Medical publishing house, 334 p. (in Russian).
15. Levitov N.D. (1964). O psykhycheskykh sostoyanyyakh cheloveka. [On men-
tal states of man]. Moscow: Prosveshchenie, 342 p. (in Russian).
16. Levitov N.D. (2004). O psykhycheskykh sostoyanyyakh cheloveka. [Deter-
mination of the mental state]. Psychology of states. Reader. Moscow: PER SE;
St. Petersburg: Rech, pp. 31-34. (in Russian).
17. Mukhina V.S. (ed.). (1991). Lyshennye rodytel'skoho popechytel'stva:
khrestomatyya, ucheb. posob. [Deprivation of parental guardianship: textbook].
Moscow: Prosveshcheniye, 223 p. (in Russian).
18. Maksymenko S.D. (2006). Heneza zdiisnennia osobystosti. [Genesis of per-
sonality realization]. Kyyiv: “KMM” publishing house, 240 p. (in Ukrainian).
19. Maksymenko S.D. (2002). Rozvytok psykhiky v ontohenezi: v 2 t. [Devel-
opment of the psyche in ontogenesis: in 2 volumes]. Kyyiv: Forum, Vol. 1. 319 p.
(in Ukrainian).
20. Masliuk A.M. (2010). Osoblyvosti perezhyvannia liudynoiu dovhotryvaloi
fiziolohichnoi depryvatsii (na materialakh holodomoriv v Ukraini): dys. … kand.
psykh. nauk: 19.00.01. [Peculiarities of experiencing a long-term physiological
deprivation (on materials of famines in Ukraine): thesis for a candidate degree in
psychology: 19.00.01]. Kyiv, 231 p. (in Ukrainian).
21. Prikhozhan A.M. (1990). Dety bez semy. [Children without family].
Moscow: Pedagogika, 160 p. (in Russian).
22. Corsini R. (ed.). (2006). Psykholohycheskaya entsyklopedyya.
[Psychological Encyclopedia]. St. Petersburg: Piter, 1096 p. (in Russian).
23. Stepanov O.M. (ed.). (2006). Psykholohichna entsyklopediia. [Psychological
Encyclopedia]. Kyiv: “Akademvydav”, 424 p. (in Ukrainian).

462
 Psychic deprivation in scientific terms
24. Reber A. (2001). Depryvatsyya. Bol'shoy tolkovyy psykholohycheskyy slo-
var'. [Deprivation. Great explanatory psychological dictionary]. Moscow: Veche-
ACT. V. 1. P. 226. (in Russian).
25. Rogov E.I. (2003). Nastol'naya knyha praktycheskoho psykholoha: ucheb.
posob: v 2 kn. [Table book of a practical psychologist: a textbook: in 2 books].
Moscow: Publishing House VLADOS, Book 1. 384 p. (in Russian).
26. Davydov V.V. (ed.). (1993). Rossyyskaya pedahohycheskaya entsyk-
lopedyya: v 2 t. [Russian Pedagogical Encyclopedia: in 2 volumes]. Moscow: BRE,
528 p. (in Russian).
27. Sergiyenko E.A. (1990). Problema psykhycheskoho razvytyya: nekotorue
ostrыe voprosu y puty ykh reshenyya. [The problem of mental development: some
critical problems and the ways of their solution]. Psychological Journa, vol. II.,
no. 5, pp. 150-160 (in Russian).
28. Fedenko N.F. (1981). Obshchye voprosy voennoy psykholohyy. Osnovy
voennoy psykholohyy y pedahohyky: ucheb. posob. [General questions of military
psychology. Fundamentals of Military Psychology and Pedagogy: a textbook].
Moscow: Voenizdat, pp. 7-32. (in Russian).
29. Spitz R.A. (2000). Pervuy hod zhyzny: psykhoanalytycheskoe yssledovanye
normal'noho y otklonyayushchehosya razvytyya obektnykh otnoshenyy. [The first
year of life: A psychoanalytic study of normal and deviant development of object
relations]. Moscow: Gerrus, 384 pp. (in Russian).
30. Yadvirshis L.A. (1997). Preodolenye depryvatsyy u detey v deyatel'nosty
pedahoha. [Overcoming the deprivation of children in the activities of teachers].
Bryansk: BIPKRO, 54 p. (in Russian).

463
 Tkachyk Stanislav, Filimonova Iryna
PROFESSIONAL COMPETENCE FORMATION MODEL
OF THE FUTURE BACHELORS OF FOOD TECHNOLOGIES
IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS

МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ БАКАЛАВРІВ
ХАРЧОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ
НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Tkachyk Stanislav1
Filimonova Iryna2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_54

Abstract. The article describes the structural-component model of

the formation of professional competence of future bachelors of food
technologies in higher pedagogical educational institutions. The model
suggests ways to achieve this goal on the basis of the application of various
forms and methods of teaching through the implementation of pedagogical
conditions.
The aim of the research is to determine and theoretically substantiate the
pedagogical model of the formation of professional competence of future
bachelors of food technologies in the process of studying special disciplines.
The relevance of the article is conditioned by the needs of the society
in competitive specialists for vocational education and the service sector,
possible when implementing a competence approach.
One of the ways to solve this problem is to model the process of forming
the professional competence of future bachelors of food technologies. This
will make it possible to understand the features of this process and, if
necessary, to correct the individual elements.
The model of the formation of professional competence, proposed by
the authors, contains three blocks. The first block – the target – highlights
the goal, which is determined by the social order for professionally

1
Professor of the Department of Professional Education and Technologies by Profiles,
Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Ukraine
2
Postgraduate Student of the Department of Professional Education and Technologies by Profiles,
Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Ukraine

464 © Tkachyk Stanislav, Filimonova Iryna

Professional competence formation model of the future bachelors of food…
competent specialists, capable of future activities in vocational schools,
food industry and service industries. For the effective formation of the
model of professional competence of future bachelors of food technologies,
the expediency of using the system, competence, research, technological,
activity, personality-oriented approaches, as well as general didactic
(systematic and consistency, scientific, system and accessibility, activity
and independence, visibility) and specific (personal, individual educational
path, educational reflection, cooperation) principles of learning, contribute
to the formation of professional competence of future specialists.
The organizational and content block covers pedagogical conditions,
pedagogical technologies, forms, methods and content of training future
bachelors of food technologies in the process of studying special disciplines.
Among the pedagogical conditions the authors identified the following: the
creation of the motivational and value environment in the learning process;
expansion of the cognitive-activity component of the professional training
of future bachelors of food technologies through the use of interactive
teaching methods; development of personal and professionally important
abilities, moral perfection of the personality of the future specialist.
In the reflexive block, evaluation, analysis and correction of the results
of forming the professional competence of future bachelors of food
technologies are provided. It reflects the criteria (motivational, activity,
reflexive), their indicators and levels of formation (low, medium, high),
which makes it possible to talk about a certain level of the formation of
professional competence of the future specialist.
Taking into account the results of the research and limiting ourselves
to the conditions of a certain higher pedagogical institution, the authors
suggest that the implementation of the pedagogical model will contribute
to improving the efficiency of the preparation of future bachelors of food
technologies in future professional activities in the process of studying
special disciplines.

1. Вступ
Кінець XX – початок XXI століття позначився приверненням уваги
до проблем професійно-технічної освіти як основи підготовки майбут-
ніх кваліфікованих фахівців для усіх галузей виробництва. На порядку
денному постало завдання реформування галузі професійно-техніч-
ної освіти у зв’язку з кардинальною зміною вимог до якості кінце-

465
 Tkachyk Stanislav, Filimonova Iryna
вого продукту. Світова глобалізація, міжнародна конкуренція, потреби
національного ринку праці почали висувати нові, підвищені вимоги до
кваліфікації робітників, а звідси, до змісту і форм їхньої професійної
підготовки. Водночас виникла гостра необхідність у підготовці нових
кадрів, пов’язана із входженням України до європейського та світо-
вого ринку. За словами Л. Гриневич: «…Глобальною валютою сьо-
годні називають кваліфікації. І тільки та країна, яка має кваліфіковану
робочу силу, не програє в міжнародній боротьбі» [4, с. 4].
В свою чергу соціально-економічні зміни, які відбуваються в Укра-
їні, визначили нові напрями підготовки майбутніх фахівців профе-
сійно-технічної освіти. Однією з пріоритетних тенденцій удоскона-
лення цього процесу стає компетентнісний підхід, тобто орієнтація на
набуття майбутніми фахівцями певного рівня професійної компетент-
ності вже у процесі навчання.
Тому постала необхідність пошуку нових моделей підготовки ком-
петентних конкурентоспроможних фахівців, готових працювати в
умовах оновленої освітньої системи, а також механізмів і шляхів їх
реалізації.
Необхідність упровадження компетентнісного підходу поясню-
ється й тим, що традиційна підготовка фахівців, орієнтована лише на
формування знань, умінь і навичок під час вивчення окремих навчаль-
них предметів, все більше відстає від сучасних вимог суспільства та
роботодавців. При цьому особливі вимоги ставляться саме до практич-
ної підготовки майбутніх фахівців [8, с. 24].
У вітчизняній та зарубіжній науці налічується велика кількість
наукових праць, присвячених цим питанням: загальному стану профе-
сійної освіти на початку XXI сторіччя (А. Гуржий, В. Зайчук, З. Кур-
лянд, А. Лаптєва, Н. Ничкало, С. Сисоєва, В. Тименко, О. Щербак та
ін.), підготовці інженерно-педагогічних кадрів (Е. Зеєр, О. Коваленко,
М. Лазарєв, Н. Недосєкова, Л. Тархан та ін.), формуванню професійної
компетентності фахівців професійно-технічної освіти (В. Байденко,
Н. Бібік, Н. Брюханова, О. Дубасенюк, В. Кремень, О. Локшина,
Н. Ничкало, О. Овчарук, О. Пометун, А. Хуторський та ін.)
У своїх дослідженнях вчені наголошують на тому, що з проце-
сом ринкових економічних трансформацій у країнах світу, і в Україні
зокрема, відбулися певні переоцінки суті, призначення, функцій про-
фесійної освіти. Якщо донедавна таку освіту розглядали як простий

466
Professional competence formation model of the future bachelors of food…
засіб відтворення «робочої сили», то у сучасних умовах – це джерело
активного відродження та росту економічно та соціально активних
груп населення, які можуть працювати в усіх сферах суспільного
виробництва.
Саме тому постає необхідність у створенні умов для прояву інди-
відуальності людини, становленні нового стилю її професійної діяль-
ності, формування у майбутнього фахівця умінь самостійно визначати
способи здійснення виробничих завдань, що є ознакою його компе-
тентності. Особливо ці реалії позначаються на підготовці майбутніх
фахівців-технологів у галузі харчових технологій, чия професійна
діяльність зумовлена вимогами суспільства та ринком праці.
Майбутній фахівець визначеної галузі має здобути підготовку
Європейського рівня, щоби бути готовим залучитися до розробки
нових технологій вже на стадії навчання, бути адаптованим до умов
конкретного виробничого середовища, здатним до мобілізації своїх
знань, умінь і досвіду в конкретних виробничих ситуаціях, тобто
набути професійної компетентності.

2. Аналіз поняття «професійна компетентність»

У сучасній науково-педагогічній літературі поглиблюються диску-
сії з приводу трактування професійної компетентності як педагогічної
категорії. Тому на початку нашого дослідження визначимося з науко-
вими підходами до розуміння професійної компетентності педагога
взагалі та бакалавра харчових технологій зокрема.
Як зазначено в Брюґському комюніке про зміцнення європейського
співробітництва у сфері професійної освіти й навчання на період
2011–2020 років, нині необхідно надати випускникові змогу опану-
вати компетентності, які є не тільки професійними, а й важливими
для успішної професійної діяльності. Тому повинні бути створені усі
можливості для засвоєння цих компетентностей у вищих педагогічних
навчальних закладах [2].
Вищезазначеним напрямам реформування повністю відповідає
Концепція ключових компетенцій, затверджена у 2010 р., де компетен-
ції трактують як важливу умову конкретизації загальних цілей освіти,
що дозволяє по-новому оцінити її якість [1].
В Україні компетентнісний підхід набув поширення порівняно
нещодавно у зв’язку з дискусіями про проблеми і шляхи модерніза-

467
 Tkachyk Stanislav, Filimonova Iryna
ції освіти. Основним поштовхом до цього стало входження України в
Європейський освітній простір, зокрема приєднання до Болонського
процесу, основними завданнями якого є розширення доступу до вищої
освіти, підвищення якості освіти та ефективності використання фахів-
ців з вищою освітою.
Як вказується у Національній стратегії розвитку освіти на
2012–2021 рр., формування та розвиток фахівця, соціально зрілої
творчої особистості, громадянина України і світу можливий за умови
створення ефективної цілісної системи універсальних знань, умінь,
навичок, а також досвіду самостійної діяльності й особистої відпові-
дальності, тобто ключових компетенцій, які визначають сучасну якість
змісту освіти. Тому компетентнісний підхід і був покладений в основу
урядової стратегії модернізації освіти [7].
Використання компетентностей в європейській освіті потребувало
детального дослідження їх сутнісних характеристик. Вагомі напрацю-
вання у цій царині зроблено науковцями Національної академії педа-
гогічних наук України Н. Бібік, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко
[3, c. 48]. Основними ідеями компетентнісного підходу вітчизняні нау-
ковці вважають:
– поняття компетентності ширше поняття знання чи вміння;
– поняття компетентності містить не тільки когнітивну й операцій-
но-технологічну складові, а й мотиваційну, етичну, соціальну й пове-
дінкову;
– ключова компетентність є інтегративною за природою, оскільки
вбирає в себе низку умінь і знань, які належать до широких сфер куль-
тури й діяльності.
Відомі вітчизняні науковці Н. Брюханова, О. Коваленко, О. Мель-
ниченко стверджують, що професійна компетентність інженера-педа-
гога − це сукупність знань, умінь та способів виконання певної діяль-
ності [6, c. 144].
Українська дослідниця Л. Тархан розглядає професійну компетент-
ність інженера-педагога як якісну характеристику рівня оволодіння ним
професійною діяльністю, що зумовлена глибокими знаннями власти-
востей об’єктів праці, вільним оволодінням засобами виробництва,
здатністю виконувати складні види професійної діяльності [9, с. 15].
О. Добровольска у своїх дослідженнях визначає три напрямки фор-
мування професійної компетентності майбутніх інженерів-педагогів:

468
Professional competence formation model of the future bachelors of food…
формування особистісного стилю діяльності у результаті зміни системи
виконання діяльності, її функції та ієрархічної побудови; становлення
професійного світогляду на основі зміни особистості суб’єкта; станов-
лення професійної культури внаслідок зміни когнітивних, емоційних і
практичних компонентів установки суб’єкта стосовно об’єкта діяльно-
сті, перетворення впливу на об’єкт у процесі їх взаємодії [5, с. 8].
Отже, здійснений аналіз праць учених дозволяє нам зробити наступне
узагальнення: професійна компетентність майбутнього бакалавра харчо-
вих технологій – це сукупність взаємопов’язаних якостей особистості,
що передбачає досконале володіння теоретичними знаннями і практич-
ними навичками, вміння застосовувати їх у процесі професійної діяль-
ності, здатність творчо і нестандартно вирішувати проблеми, нести від-
повідальність за наслідки своєї роботи, а також професійне зростання
шляхом постійного саморозвитку, самовдосконалення та самоосвіти.

3. Аналіз структурних складових професійної компетентності

Здійснений теоретичний аналіз наукових досліджень вітчизняних
та зарубіжних науковців дає можливість припустити, що формування
професійної компетентності майбутніх бакалаврів харчових техноло-
гій у процесі вивчення фахових дисциплін буде більш ефективним за
умови реалізації структурно-компонентної моделі, що є необхідним
засобом для визначення цілей освітнього процесу, способів і засобів їх
досягнення, отримання належних результатів.
Для ефективного формування моделі професійної компетентності
майбутніх бакалаврів харчових технологій потребує обґрунтування
доцільність використання наукових підходів та загальнодидактичних
і специфічних принципів навчання.
Системний підхід – комплексне вивчення процесу формування
професійної компетентності майбутніх бакалаврів, виявлення взаємо-
зв’язків і взаємодій між викладачами та студентами, реалізація якого в
процесі вивчення фахових дисциплін передбачає застосування загаль-
но-дидактичного принципу систематичності та послідовності. Цей
принцип передбачає засвоєння студентами навчального матеріалу у
визначеному порядку таким чином, щоб наступний новий елемент її
змісту логічно пов’язувався як з попереднім, так і з наступним його
елементом. При цьому створюється фундамент для засвоєння нових
знань з інших фахових дисциплін.

469
 Tkachyk Stanislav, Filimonova Iryna
Компетентнісний підхід – наявність необхідних знань, умінь і нави-
чок, здатність самостійно їх використовувати у професійній діяль-
ності. Цей підхід враховує загальнодидактичні принципи навчання:
науковості; системності та доступності; активності й самостійності;
наочності; ґрунтовності.
Технологічний підхід – спрямованість навчання на конкретні
завдання, які окреслюють необхідний зміст навчального матері-
алу, зменшуючи надмірність інформації в процесі засвоєння нових
знань та реалізації викладачем об’єктивного контролю за цілісністю
навчального процесу. Відповідно до мети й завдань дослідження
зазначений підхід є особливо вагомим, оскільки ідентифікує шляхи
реалізації інноваційних технологій у процесі практичної підготовки
майбутніх фахівців.
Діяльнісний підхід в процесі вивчення фахових дисциплін передба-
чає застосування принципу науковості, систематичності та послідов-
ності, активності й самостійності, ґрунтовності та створення спеціаль-
них умов для практичної роботи студентів.
Особистісно орієнтований підхід – це професійно-особистісний
розвиток майбутнього бакалавра харчових технологій, спрямований
на формування в майбутніх фахівців не тільки знань, умінь та навичок
з фахової галузі, але й особистісних якостей. Реалізація такого підходу
можлива за умов застосування під час вивчення фахових дисциплін
елементів евристичного та проблемного навчання, методу проектів,
коли студент самостійно обирає форми виконання роботи, створює та
розглядає можливі варіанти розв’язання завдань проекту, обирає най-
кращий, обґрунтовує та оцінює його.
Таким чином визначені наукові підходи та загально дидактичні
та специфічні принципи навчання стали підґрунтям розробки струк-
турно-компонентної моделі формування професійної компетентності
майбутніх бакалаврів харчових технологій у процесі вивчення фахо-
вих дисциплін.

4. Обґрунтування моделі формування професійної компетентності

Структура моделі формування професійної компетентності май-
бутніх бакалаврів харчових технологій, яка забезпечує досягнення очі-
куваних результатів, представлена низкою компонентів:
1) цільовий, що охоплює мету, підходи та принципи;

470
Professional competence formation model of the future bachelors of food…
2) організаційно-змістовий, обґрунтований структурою та змістом
формування професійної компетентності майбутніх бакалаврів харчо-
вих технологій та об’єднує педагогічні умови, форми, методи й засоби
забезпечення педагогічного процесу з формування професійної компе-
тентності майбутніх бакалаврів харчових технологій;
3) рефлексивно-результативний, що містить критерії, рівні та
показники результатів.
Кожна складова моделі є невід’ємною її частиною і характеризу-
ється сукупністю відповідних засобів, форм і методів навчання (рис. 1).
Цільовий блок передбачає висвітлення мети – формування профе-
сійної компетентності майбутніх бакалаврів харчових технологій у
процесі вивчення фахових дисциплін, що здійснюється з урахуванням
вищеозначених наукових підходів. Вона полягає у створенні системи
заходів щодо підвищення рівня професійної компетентності майбут-
ніх фахівців, спрямована на реалізацію педагогічних умов та визнача-
ється соціальним замовленням на професійно компетентних фахівців,
здатних до професійної діяльності у ПТНЗ, на підприємствах харчової
галузі та у сфері обслуговування.
Відповідно до мети сформульовано основні завдання цього про-
цесу: створення стійкої мотивації, систематизація набутих знань, фор-
мування стійких професійних вмінь та навичок, здатності до рефлексії.
Організаційно-змістовий блок охоплює педагогічні умови, педаго-
гічні технології, форми, методи та зміст навчання майбутніх бакалав-
рів харчових технологій у процесі вивчення фахових дисциплін.
Серед педагогічних умов, які сприяють формуванню професійної
компетентності майбутніх бакалаврів харчових технологій у процесі
вивчення фахових дисциплін, нами виділено такі:
– створення мотиваційно-ціннісного середовища в навчальному
процесі задля вироблення у студентів ціннісного ставлення до опану-
вання фаху фахівця-технолога харчових технологій;
– спрямування майбутніх бакалаврів харчових технологій на роз-
ширення когнітивно-діяльнісного складника професійної підготовки
через використання інтерактивних методів навчання;
– розвиток професійно важливих здібностей (інтелектуальних,
організаторських, комунікативних та ін.), морально-етичне вдоскона-
лення особистості фахівця, розвиток його індивідуальності тощо.
Розглянемо ці педагогічні умови більш детально.

471
 Tkachyk Stanislav, Filimonova Iryna

Мета: формування професійної компетентності МБХТ у процесі фахової підготовки

Методологічно-цільовий

принципи підходи

Загально дидактичні: систематичності та послідовності, - системний,

науковості, системності та доступності, активності й - компетентнісний,
самостійності, наочності, ґрунтовності, гуманізму - дослідницький,
Специфічні: особистісного цілевизначення, - технологічний,
індивідуальної освітньої траєкторії, навчальної рефлексії, - діяльнісний,
співробітництва, професійної відповідальності - особистісно-орієнтований

Педагогічні умови Форми, методи Психолого-

Удосконалення змісту фахових дисциплін

педагогічна
складова
Змістовно-процесуальний блок

Створення Виховні години,

мотиваційно-ціннісного індивідуальна робота, бесіди,
середовища спілкування з провідними
фахівцями галузі, особисті
консультації. Загально-
Розширення Проблемні лекції, самостійна професійна
когнітивно-діяльнісного робота, практичні заняття, складова
складника проблемні ситуації, метод
проектів.
Самостійно-дослідна
діяльність, ділова гра Спеціально-
Розвиток професійно-
«Кращий за професією» предметно
важливих якостей та
складова
рефлексія

Критерії Показники Рівні

– інтереси: зацікавленість у майбутній професійній діяльності; - високий

Мотиваційно- – потреби: розвивати професійну компетентність, (творчий);
спрямованість на результат професійної діяльності;
ціннісний
Результативний блок

– мотиви: професійного спілкування, прояву особистості в

професійній діяльності, самореалізації - середній
(репродук-
тивно-
Когнітивно- – психолого-педагогічні знання та вміння;
– загально-професійні знання та вміння; творчий);
діяльнісний
– спеціально-предметні знання та вміння

- низький
– сформованість професійної рефлексії; (інтуїтив-
Особистісно- – самокритичність, уміння здійснювати адекватну професійну но-репро-
самооцінку досягнень; дуктивний)
рефлексивний – самоорганізація особистої діяльності, самоосвіта,
саморозвиток у галузі професійної освіти,
самовдосконалення,

Результат: сформована професійна компетентність МФХГ у процесі вивчення фахових дисциплін

Рис. 1.

472
Professional competence formation model of the future bachelors of food…
Реалізація першої педагогічної умови зі створення мотивацій-
но-ціннісного середовища в навчальному процесі задля вироблення
у студентів ціннісного ставлення до опанування фаху викладача
спецдисциплін у галузі харчових технологій, майстра виробничого
навчання, можлива через виконання індивідуальних та самостійних
завдань професійного змісту, спрямованих на розвиток мотивації сту-
дентів та виховання свідомого ставлення до майбутньої професійної
діяльності.
У процесі наукового пошуку доведено, що під час вивчення фахо-
вих дисциплін доцільно розвивати інтереси (зацікавленість бакалаврів
у майбутній професійній діяльності, усвідомлення її суспільної значи-
мості та престижу), виховувати потреби (розвивати професійну ком-
петентність, поглиблення теоретичних знань та удосконалення прак-
тичних навичок), формувати мотиви самоствердження, саморозвитку
та самореалізації.
Реалізація другої педагогічної умови здійснювалась у процесі
вивчення фахових дисциплін «Технологія виробництва продукції гро-
мадського харчування», «Виробниче навчання», «Ресторанна справа»
за рахунок створення і реалізації цілісного навчально-методичного
супроводу з використанням інтерактивних технологій. Для ефек-
тивної професійної діяльності в закладах профтехосвіти майбутній
бакалавр харчових технологій повинен оволодіти системою знань та
умінь. Основними професійно-значущими є знання з дисциплін пси-
холого-педагогічного, загально-професійного та спеціально-предмет-
ного спрямування, які закріплюються та корегуються в процесі прак-
тичної діяльності, формуючи уміння та навички. Їх сформованість в
свою чергу сприяє розвитку уміння трансформувати технічні знання
у педагогічну систему навчання учнів ПТНЗ, що є для майбутнього
бакалавра специфічним та пріоритетним завданням.
Формування та ефективна реалізація умов позитивної мотивації
суб’єкта до майбутньої професійної діяльності, а також розширення
когнітивно-діяльнісного складника освітнього процесу сприятимуть
розвитку особистісних та професійних якостей особистості, що визна-
чають третю педагогічну умову. Провівши попередні дослідження, ми
виокремлюємо найбільш значущі, на нашу думку, особистісні (моральні,
інтелектуальні) та професійно-важливі (комунікативні, організаторські,
творчі) якості майбутнього бакалавра харчових технологій.

473
 Tkachyk Stanislav, Filimonova Iryna
Варто зазначити, що визначені педагогічні умови формування про-
фесійної компетентності майбутніх бакалаврів харчових технологій
реалізуються комплексно, оскільки взаємопов’язані між собою та
базуються на використанні компетентнісного підходу у підготовці сту-
дентів у вищих педагогічних навчальних закладах.
Реалізацію мети й завдань формування професійної компетентно-
сті майбутніх бакалаврів у запропонованій моделі забезпечують форми
(лекції, практичні та лабораторні заняття, індивідуальна та самостійна
робота, самоосвіта) і методи (проблемне викладання навчального
матеріалу, дискусія, евристичні методи, ділова гра, круглий стіл, метод
проектів, моделювання, розв’язання педагогічних задач) навчання
шляхом моделювання умов, змісту і динаміки реального виробництва
та відносин залучених у ньому людей.
Передбачається, що навчальні заняття та самостійна робота студентів
проводяться з використанням педагогічних технологій інтерактивного,
проблемного навчання, проектної, тренінгової та нових інформацій-
них технологій. З метою формування професійних навичок студентів у
межах фахових дисциплін особливу роль відіграють зустрічі та контакти
з працівниками професійної освіти, провідними фахівцями харчової
галузі, інтерактивні форми проведення занять, а також майстер-класи і
тренінги майбутніх фахівців. Зміст роботи, спрямованої на формування
професійної компетентності майбутніх бакалаврів, охоплює фахові дис-
ципліни «Технологія виробництва продукції ресторанного господар-
ства», «Виробниче навчання», «Ресторанна справа», «Методика профе-
сійного навчання» та самостійну роботу студентів.
Виокремлені нами методи навчання передбачають активну взає-
модію викладача та студентів, активізують розумову та пізнавальну
діяльність студентів, сприяють позитивній мотивації до майбутньої
професійної діяльності, потребують самостійного конструювання
знань та орієнтації в інформаційному просторі. Такі методи навчання
сприяють збудженню інтересу студентів до нових досягнень науки та
техніки, роблять процес навчання цікавим. У процесі вивчення фахо-
вих дисциплін студенти оволодівають реальним досвідом виконання
професійних завдань. При застосуванні таких методів викладачі, від
педагогічного досвіду яких залежить якість узагальнених професій-
них умінь студентів, виступають у ролі колег та корегують і направля-
ють дії студента у відповідному напрямку.

474
Professional competence formation model of the future bachelors of food…
Запропоновані технології, методи та форми навчання, за нашим
припущенням, будуть сприяти, за умови їх реалізації, засвоєнню
навчального матеріалу дисциплін психолого-педагогічної, загаль-
но-професійної та спеціально-предметної складової структури профе-
сійної компетентності.
У рефлексивно-результативному блоці передбачено оцінювання,
аналіз та корекцію результатів формування професійної компетентно-
сті майбутніх бакалаврів харчової галузі. У ньому відображено кри-
терії (ціннісно-мотиваційний, когнітивно-діяльнісний, рефлексивний),
їхні показники та рівні сформованості.
Мотиваційно-ціннісний критерій є основою формування професій-
ної компетентності майбутніх фахівців харчових технологій і характе-
ризується їх ставленням до педагогічної професії. Від сформованості
цього критерію залежить ступінь активності майбутніх фахівців хар-
чових технологій як суб’єктів професійної діяльності, їх прагнення
розвивати професійну компетентність, мотивація до самореалізації.
Спрямованість, інтенсивність, стійкість, дієвість мотивів визнача-
ють успішність оволодіння професійною діяльністю, ефективність її
практичної реалізації, задоволення працею й прагнення особистості
до самовдосконалення та професійного розвитку.
Характеризуючи мотиваційно-ціннісний критерій професійної ком-
петентності майбутніх фахівців у галузі харчових технологій, дослід-
ники відзначають такі показники його сформованості: потреба в досяг-
ненні успіху у професійній діяльності, позитивна мотивація студентів
до організації навчально-виховного середовища професійно-техніч-
ного навчального закладу, потреба у професійному зростанні.
До показників мотиваційного критерію відносимо:
– інтереси: зацікавленість майбутніх бакалаврів харчових техноло-
гій в опануванні професійною діяльністю;
– потреби: потреба розвивати професійну компетентність, спрямо-
ваність на результат професійної діяльності;
– мотиви: мотив професійного спілкування, мотив прояву особи-
стості в професійній діяльності, мотив самоактуалізації.
Отже, сформований мотиваційний компонент професійної компе-
тентності майбутнього фахівця як результат його підготовки до про-
фесійної діяльності забезпечує ефективність подальшого становлення
компонентів компетентності і передбачає: інтереси, потреби, мотиви.

475
 Tkachyk Stanislav, Filimonova Iryna
Майбутні бакалаври харчових технологій допомагатимуть учням
оволодіти сучасною технікою і технологіями харчового виробництва,
передовими методами праці, а також формуватимуть основи профе-
сійної майстерності. Для ефективного здійснення своїх функцій вони
повинні бути готовими до розв’язання педагогічних і фахових завдань
у навчально-виховному процесі закладу профтехосвіти, тобто володіти
високим рівнем професійної компетентності [10, c. 64]. Саме у ког-
нітивно-діяльнісному критерії відображено рівень їх теоретичної та
практичної підготовки, який відображає як інтелектуальну сферу май-
бутніх фахівців, так і рівень їх практичної підготовки, тобто систему
вмінь і навичок, які забезпечують виконання дій та операції, визначе-
них в основі професійної діяльності.
Поняття «уміння» та «навички» мають значну кількість дефініцій
у науковій та довідковій літературі, проте автори єдині у тому, що ці
категорії відображають рівень оволодіння діяльністю, дією та опера-
цією. Вважаємо, що у теорії й методиці професійної освіти уміння
варто розглядати як компетентне здійснення професійних дій, нави-
чки  − здійснення операцій, які покладені в їх основу, тоді система
умінь та навичок майбутнього фахівця формує компетентність вико-
нання професійної педагогічної діяльності як цілісної системи.
Одним із основних показників когнітивно-діяльнісного компоненту
професійної компетентності вважаємо таку систему знань та вмінь:
– психолого-педагогічні знання та вміння (формування мотивації
учіння, організація навчально-професійної діяльності учнів, вибір
оптимальних засобів педагогічного впливу, планування організації
навчально-виробничого процесу учнів і контролю за їх навчально-ви-
робничою діяльністю, оцінювання професійного саморозвитку май-
бутніх бакалаврів харчових технологій);
– загально-професійні знання та вміння (обґрунтовування навчаль-
них планів, обсяг і зміст програм дисциплін та виробничої практики;
розроблення нових навчальних курсів на базі розвитку нових наукових
напрямів з урахуванням умов сучасного виробництва та ін.);
– спеціально-предметні знання та вміння (уміння вирішувати
типові та нетипові завдання, які виникають у процесі реалізації своїх
компетенцій; наявність практики професійної діяльності та її резуль-
тат, що відображає рівень оволодіння професійною компетентністю на
певному етапі її формування та ін).

476
Professional competence formation model of the future bachelors of food…
Отже, когнітивно-діяльнісний компонент професійної компетент-
ності майбутнього бакалавра харчових технологій визначає рівень
опанування вищезазначеною системою знань та вмінь, що, на нашу
думку, забезпечить формування здатності фахівця у майбутній про-
фесійній діяльності реалізовувати завдання психолого-педагогічної,
загально-професійної та спеціально-предметної складової професій-
ної підготовки на засадах компетентнісного підходу.
Проте обмежувати професійну компетентність майбутніх бакалав-
рів харчових технологій тільки знаннями й уміннями видається недо-
цільним, адже для їхньої ефективної педагогічної діяльності не менш
значущими є індивідуально-психічні, особистісні й професійно важ-
ливі якості, що сприяють успішності їх професійної діяльності.
Саме це відображено в особистісно-рефлексивному критерії, який
визначає рівень розвитку самооцінки, здатність фахівця адекватно оці-
нювати власні досягнення в галузі професійної освіти, свій рівень про-
фесійної компетентності, прагнення до самореалізації, саморозвитку,
постійної роботи над собою у галузі професійної освіти та харчових
технологій, уміння аналізувати ефективність методів, прийомів, засо-
бів педагогічної діяльності та технологій, відповідальність за резуль-
тати своєї діяльності.
Для даного критерію ми визначили наступні показники сформова-
ності професійної компетентності:
– сформованість професійної рефлексії;
– самокритичність, уміння здійснювати адекватну професійну
самооцінку досягнень;
– самоорганізація особистої діяльності;
– самоосвіта, самовдосконалення, саморозвиток у галузі професій-
ної освіти.
Особистісно-рефлексивний критерій є показником власної актив-
ності майбутніх бакалаврів з усвідомленням своїх дій, особистісних і
професійно важливих якостей, рівня свого професійного розвитку та
самовизначення. Він відображає усвідомлення шляху, методів і резуль-
тату професійно-особистісного розвитку.
Отже, розроблена модель формування професійної компетентно-
сті майбутніх бакалаврів харчових технологій становить комплексну
структуру, що складається із взаємопов’язаних елементів і компо-
нентів та орієнтована на майбутню професійну діяльність. Реаліза-

477
 Tkachyk Stanislav, Filimonova Iryna
ція такої моделі забезпечує цілеспрямоване формування визначених
знань, умінь і навичок, а отже, сприятиме сформованості професійної
компетентності у процесі вивчення фахових дисциплін.
Таким чином результатом реалізації моделі є розвинуті:
– ціннісні орієнтації майбутніх бакалаврів на формування їхньої
готовності до професійної діяльності;
– узагальнені професійні знання та вміння, що створюють основу
для формування професійної компетентності майбутнього фахівця;
– сформовані особистісні якості майбутнього бакалавра харчових
технологій.

5. Висновки
Модель формування професійної компетентності майбутніх бака-
лаврів харчових технологій у процесі вивчення фахових дисциплін
представлена як інтегрована система цілісного процесу професійної
підготовки до майбутньої професії, яка містить шляхи досягнення
поставленої мети на основі застосування різних форм і методів нав-
чання та через реалізацію педагогічних умов.
Структурно-компонентна модель, як один з компонентів системи
професійної підготовки, відображає сукупність можливостей освіт-
нього та матеріально-просторового середовища, впливає на особистіс-
ний і процесуальний аспекти даної системи, і забезпечує її ефективне
функціонування і розвиток. Її обґрунтування та реалізація, на нашу
думку, сприятиме вдосконаленню особливостей освітнього процесу
та оптимізації професійної підготовки майбутніх бакалаврів харчових
технологій у вищих педагогічних навчальних закладах.

Список літератури:
1. Common European Principles for Teacher Competences and Qualifcations.
Education and Training 2010 – The Success of the Lisbon Strategy Hinges on
Urgent Reforms, http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf
2. The Bruges Communiqué on enhanced European Cooperation in Vocational
Education and Training for the period 2011-2020. – European Ministers for
Vocational Education and Training, 2010. – 19 р.
3. Бібік Н. М. Компетентнісна освіта – від теорії до практики / Н. М. Бібік,
І. Г. Єрмаков, О. В. Овчарук. – К. : Плеяда, 2005. – 120 с.
4. Гриневич Л. Професійно-технічна освіта – це частина національ-
ної безпеки країни / Л. Гриневич // Професійно-технічна освіта. – 2016. –
№ 2. – С. 4–7.

478
Professional competence formation model of the future bachelors of food…
5. Добровольська О. В. Формування соціально-особистісних компе-
тенцій бакалаврів напряму підготовки «Харчові технології та інженерія»
інтеграцією аналітичної хімії та історії її розвитку / О. В. Добровольська //
Модернізація вищої освіти та проблеми управління якістю підготовки фахів-
ців : VIII Всеукр. наук.-метод. конф., 23 вересня 2010 р. / ред.кол.: О. І. Черевко
[та ін.]. – Харків : ХДУХТ, 2010. – С. 47–49.
6. Коваленко О. Е. Теоретичні засади професійної педагогічної під-
готовки майбутніх інженерів-педагогів в контексті приєднання України
до Болонського процесу : монографія / О. Е. Коваленко, Н. О. Брюханова,
О. О. Мельниченко. − Харків : УІПА, 2007. − 162 с.
7. Національна стратегія розвитку освіти на 2012–2021 рр. [Електронний
ресурс]. – Режим доступу: httр://www.mоn.gоv.uа/іmаges/fіles/news/12/4455.рf].
8. Сичевська Н.С. Формування фахової компетентності майбутніх техні-
ків-технологів у процесі вивчення професійно орієнтованих дисциплін : дис. …
канд. пед. наук : 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Наталія
Сергіївна Сичевська // Нац. пед. універ. імені М. П. Драгоманова. – Київ,
2012. – 274 с.
9. Тархан Л.З. Теоретичні і методичні основи формування дидактичної
компетентності майбутніх інженерів-педагогів : автореф. дис. на здобуття
наук. ступеня доктора пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професій-
ної освіти» / Лєнуза Запаївна Тархан. – К., 2008. – 40 с.
10. Юртаєва О. О. Розвиток професійно-педагогічної компетентності май-
стрів виробничого навчання будівельного профілю в системі післядиплом-
ної педагогічної освіти : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Ольга Олексіївна
Юртаєва. – К., 2011. – 366 с.

References:
1. Common European Principles for Teacher Competences and Qualifcations.
Education and Training 2010 – The Success of the Lisbon Strategy Hinges on
Urgent Reforms. Available at: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/
principles_en.pdf
2. European Ministers for Vocational Education and Training (2010) The
Bruges Communiqué on enhanced European Cooperation in Vocational Education
and Training for the period 2011-2020. Belgian: European Ministers for Vocational
Education and Training.
3. Bibik N. M., Ovcharuk O. V., Yermakov N. M. (2005) Kompetentnisna
osvita – vid teoriyi do praktyky [Competence education – from theory to practice].
Kyiv: Pleyada (in Ukrainian).
4. Grynevych L. (2016) Profesijno-tehnichna osvita – ce chastyna nacional-
noyi bezpeky krayiny [Vocational and technical education is part of the national
security of the country]. Profesijno-tehnichna osvita, vol. 2, pp. 4–7.
5. Dobrovol`s`ka O. V. (2010) Formuvannya social`no-osobystisny`h kom-
petencij bakalavriv napryamu pidgotovky` “Harchovi tehnologiyi ta inzheneriya”
integraciyeyu anality`chnoyi himiyi ta istoriyi yiyi rozvy`tku [Formation of social
personal competences of bachelors of specialty “Food technologies and engi-
neering” by integration of analytical chemistry and history of its development]

479
 Tkachyk Stanislav, Filimonova Iryna
Proceedings of the Modernizaciya vy`shhoyi osvity ta problem upravlinnya yakistyu
pidgotovky fahivciv (Ukraine, Harkiv, September 23, 2010) (eds. Cherevko O. I.),
Harkiv: HDUHT, pp. 47–49.
6. Kovalenko O. E., Bryuhanova N. O., Mel`ny`chenko O. O. (2007)
Teorety`chni zasady profesijnoyi pedagogichnoyi pidgotovky majbutnih inzheneriv-
pedagogiv v konteksti pry`yednannya Ukrayiny` do Bolons`kogo procesu
[Theoretical bases of professional pedagogical preparation of future engineers-teach-
ers in the context of Ukraine's accession to the Bologna Process]. Harkiv: UIPA.
(in Ukrainian)
7. Nacional`na strategiya rozvy`tku osvity na 2012–2021 rr. (2010) [National
Strategy for the Development of Education for 2012-2021] Available at:
http://www.mon.gov.ua/images/files/news/12/4455.rf.
8. Sy`chevs`ka N.S. (2012) Formuvannya fahovoyi kompetentnosti majbut-
nih texnikiv-tehnologiv u procesi vy`vchennya profesijno oriyentovany`h dy`s-
cy`plin [Formation of professional competence of future technologists in the pro-
cess of studying professional disciplines]. Kyiv: NPU im. M. P. Dragomanova.
(in Ukrainian)
9. Tarhan L.Z. (2008) Teorety`chni i metody`chni osnovy` formuvannya dy`-
dakty`chnoyi kompetentnosti majbutnih inzheneriv-pedagogiv [Theoretical and
methodological foundations of the formation of didactic competence of future engi-
neers-teachers]. Kyiv. (in Ukrainian)
10. Yurtayeva O. O. (2011) Rozvy`tok profesijno-pedagogichnoyi kompetent-
nosti majstriv vy`robny`chogo navchannya budivel`nogo profilyu v sy`stemi pis-
lyady`plomnoyi pedagogichnoyi osvity` [Development of the professional peda-
gogical competence of the masters of the production training of the building profile
in the system of postgraduate pedagogical education]. Kyiv. (in Ukrainian)

480
 Ways of using the axiological potential of the Olympic education in the…
WAYS OF USING THE AXIOLOGICAL POTENTIAL
OF THE OLYMPIC EDUCATION IN THE PROCESS
OF UPBRINGING OF COMPREHENSIVE SCHOOL PUPILS

Tomenko Oleksandr1
Galan Yaroslav2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_55

Abstract. It is established, that among the universal humanistic values

a high level of perception among Ukrainian and foreign experts in physical
culture and sports was noted for such as: “Health improvement”, “equal
participation opportunities for all” and “team spirit”; upper-intermediate
level – “respect for rivals”, “personal experience”, “collectivism”, “equal-
ity”; to the intermediate level include “social relations”, “brotherhood”,
“rule of law” and others. Values, that are perceived by both domestic and
foreign specialists at high and at upper-intermediate levels are proposed for
use as an axiological basis for the upbringing of pupils.
Our authorial project “Discover the Values of Olympism” can serve as
the axiological basis of the upbringing process of the secondary school, as it
is a means of discovering the Olympic ideals, philosophy and lifestyle. The
purpose of the project is to promote the positive perception of humanistic
ideals and values of Olympism by pupils and their assimilation and presup-
poses the differentiation of the contents of upbringing work according to the
age groups of schoolchildren – middle (5-9) and senior (10-11) grades and
consists of two parts. The first part can be implemented within a specific
secondary school. The second part illustrates how the project can be imple-
mented at the national level under centralized guidance.
The project is based on the accumulation of information by pupils about
life situations, in which the behavior of people meets the ideals and values
of Olympism, the use of metaphors and comparisons to apply the system
of ideologies and values of Olympism in an educational context, designed
1
Doctor of Physical Education and Sports, Professor,
Head of Department of Theory and Methodology of Physical Culture,
Sumy State Pedagogical Makarenko University, Ukraine
2
Candidate of Physical Education and Sports, Associate Professor,
Senior Lecturer at Department of Theory and Methodology of Physical Education and Sports,
Yuriy Fedkovych Chernivtsi National University, Ukraine

© Tomenko Oleksandr, Galan Yaroslav 481

 Tomenko Oleksandr, Galan Yaroslav
for implementation in schools of general education and can be used at
extra-curricular time, but only on a voluntary basis. Efforts of schoolchil-
dren should be directed by deputy directors of educational work, teach-
ers-organizers, head teachers and supported by other teachers (including
teachers of physical culture).
Experimental testing of the project “Discover the Values of Olympism”
demonstrates its effectiveness for middle and senior secondary school pupils.
In the pupils of middle grades of the main group, the range of values expanded
by 2.3 %, significantly improved the perceptions of honesty, justice, the inad-
missibility of bad habits (7.5 % of the entire spectrum). For senior pupils,
the perception of honesty has improved by 10 % as one of the core values
for which the impact of the project (“the ideals of fair play”) was oriented,
and the categories “harmonious development”, “health, inadmissibility of
bad habits” and “respect for girls”. Pupils of experimental groups of all ages
positively perceive the impact of the project on interpersonal relationships in
the classroom, so its effectiveness should be considered as a verified exper-
iment, which allows us to consider this development as an axiological basis
for physical education of middle and senior secondary school pupils.

1. Introduction
The special literature [12, p. 10; 17, p. 145; 19, p. 96; 22, p. 30; 25, p. 133;
31, p. 414; 32, p. 39; 34, p. 475; 36, p. 591] substantiates the importance
of humanizing the system of physical education, which should increase the
attention to each individual as a unique social value, which determines the
unity of human and the environment, social and biological harmony, the
unity of physical and mental, individuality, the formation of its qualities
and properties, orientation to a healthy lifestyle, aesthetic ideals and ethical
norms of life.
One of the most important components of the diversity of universal and
humanistic values, that are effectively used in the process of upbringing
children and young people, are the values of Olympism, which are real-
ized through the Olympic education and originate the history of the ancient
Greek society. Implementation of the forms and means of Olympic edu-
cation in school education takes place in two directions: within the educa-
tional process and during the extra-curricular time. Within the educational
process, education and upbringing can be carried out at the cognitive (theo-
retical) and recreational levels. Most academic disciplines (history, mathe-

482
 Ways of using the axiological potential of the Olympic education in the…
matics, jurisprudence, geography, biology) should include sections devoted
to the Olympic theme [7, p. 15; 14, p. 9; 16, p. 46; 20, p. 48].
Teachers can supplement the material with concrete facts, dates, events
from the history of the development of ancient and modern Games of the
Olympics, stories about the Olympic champions, scientists, artists, philos-
ophers, which made a significant contribution to the development of the
Olympic movement, stories about the systems of physical education of
ancient Greece (Sparta, Athens), the Olympic sports in the dynamics of
their development, the works of art related to the history of the Olympic
Games, the role of the modern Olympic movement in the struggle for the
peace, about the laws of the modern Olympic movement – the Olympic
Charter [10, p. 78; 14, p. 11; 15, p. 41].
Unfortunately, in the practical pedagogical work within the limits of
the Olympic movement there is an excessive passion for the enlightening
approach. There is often a great hope that, that through explanatory work
on the basis of lectures and conversations, during the Olympic lessons and
Olympic hours, only mottos and appeals will solve the problem of attract-
ing young people to the ideals and values of Olympism. Herewith, it does
not take into account, that the real behavior of a person depends not only
on knowledge, but also on other factors, first of all, on the effectiveness of
stimulating these orientations and human behavior. Therefore, it is urgent
to create real tools and techniques that would encourage students not only
to recognize the principles of fair play, harmonious development of the per-
sonality and other ideals of Olympism, but also to really orient on them in
their behavior, to direct efforts to implement them. The practice of educa-
tion requires a deeper study and the spread of Olympism as a social phe-
nomenon, the development of technologies for its dissemination.
The aim of the research: for the purpose of improving the process of
assimilating the humanistic value potential of Olympism by pupils of sec-
ondary schools to develop and experimentally check the project “Discover
the Values of Olympism”.
The objectives of the investigation:
1. To investigate the conditions of the problem of finding ways to master
the value potential of Olympism by schoolchildren in the process of Olym-
pic education.
2. To define universal humanistic values, which are best perceived by
experts in physical culture and sports.

483
 Tomenko Oleksandr, Galan Yaroslav
3. To develop the content and conduct an experimental test of the project
“Discover the values of Olympism” in the conditions of a comprehensive
school.
The methodology of the research is based on a systematic approach to
solving scientific problems, ideas of humanism, Pierre de Coubertin's repre-
sentations about the value potential of Olympism, as well as the axiological
approach, from the point of which the process of assimilating the humanis-
tic value potential of Olympism as a global social phenomenon can be the
basis for constructing an educational and upbringing process in a general
education school.
The object of research is the process of assimilating the humanistic val-
ues of Olympism.
The subject of the research is the experimental project “Discover the
values of Olympism” created in order to improve the process of assimilat-
ing humanistic value potential by schoolchildren of secondary schools.
Methods of research: analysis of scientific and methodological and spe-
cial literature, surveys of specialists in physical culture and sports, analysis
of documentary materials, pedagogical experiment, sociometric investiga-
tion. The research was conducted from 2008 to 2016 on the basis of the
Sumy Regional Institute of Postgraduate Education, the Faculty of Postgrad-
uate and Advanced Education of the Sumy State Pedagogical Makarenko
University, Department of Education of Okhtyrka City Council (Okhtyrka,
Sumy region), Sumy Comprehensive School No. 15 named after D. Turbin
and at the International Olympic Academy (Olympia, Greece).

2. Status and problems of Olympism

In the modern teaching of “Physical culture” the priority is given to
the development of the bodily (physical) sphere of the child, but often the
elements contributing to the harmonious development of the individual, are
not realized. This leads to a disbalance of the structural elements of physi-
cal culture (spiritual, physical, material). Humanization of the educational
environment in the sphere of physical culture and sports – is the return of
the school to the student's personality, respect and trust to him, the percep-
tion of his personal physical culture goals, queries and interests, creating
the most favorable conditions for holistic and harmonious development in
the unity of intellectual, spiritual and physical components, preservation
and improvement of health, satisfaction of its needs in motor activity and

484
 Ways of using the axiological potential of the Olympic education in the…
creative realization of psychophysical possibilities and interests through a
variety of forms of physical culture and sports activities. Humanization of
education is realized through axiological, anthropic, personal-activity, cul-
tural, technological and creative approaches. Their combination allows us
to consider education in the sphere of physical culture from different the-
oretical positions and create such an educational system, which will max-
imally contribute to the harmonious and comprehensive development of
personality [2, p. 12; 40, p. 74].
Topicality of the problem of assimilation of values in the process of
education of a young person is, first of all, in a combination of pedagog-
ical and psychological views and tasks with philosophical (value theory)
approaches. In addition to the above, it should be noted, that some research-
ers [3, p. 8; 27, p. 134; 30, p. 47] have developed a number of classifications
of values: by object of use (material, material and spiritual); by the purpose
of use (egocentric, altruistic); by the level of generalization (abstract, con-
crete); by the way of manifestation (situational, unstable and prolonged,
stable); by the nature of involvement in activities (terminal, instrumental);
by the content of activity (cognitive, subject-transforming); by their own
content (aesthetic, scientific, religious); by social status (personal, group,
collective, social, national, universal, etc.).
In the prevailing conditions, it is quite promising to see the formation of
an educational and upbringing system on the principles of social morality
with a focus on the disclosure of human potential, the formation of the har-
mony of the physical, spiritual and mental development of the individual.
Creation of a modern system of education and upbringing is impossible
without an optimal combination of a number of system-forming elements
of society: social, economic, valeological, ecological, political, legal, and
others. We can assume, that one of the solutions to this complex problem
may be the construction of an educational system based on the ideology of
Olympism, which together with the doctrine of health can become the core
of this system [9, p. 13; 10, p. 79; 28, p. 388; 38, p. 144].
An education system, based on the use of the values of Olympism,
abroad was called “Olympic education”«. This term is usually translated
differently: “Olympic education” or “Olympic upbringing”. Sometimes
other terms are used, for example: “upbringing in the spirit of Olympism”,
“education in the spirit of Olympic ideals and values”, “education using
the Olympic movement”. However, the content and specific tasks of this

485
 Tomenko Oleksandr, Galan Yaroslav
process are most fully reproduced by the term “Olympic education”. The
ultimate goal and the result of the implementation of the Olympic education
is the person who thinks and acts in accordance with the principles of the
Olympic Charter, as well as humanistic norms of relations between people
cultivated and distributed by Olympism [7, p. 12; 40, p. 74].
An analysis of the historical development of human civilization convinc-
ingly testifies, that the education of a harmoniously developed personality
can be achieved through the complex manifestation of something physical
and spiritual in person. This approach corresponds to the modern concept
of Olympism and the objectives of the Olympic education. Recently, spe-
cialists in physical education began to more widely consider the functions
and tasks of the Olympic education. It is noted, that it is an organic kind of
general humanitarian education and often acts as an important component
of integration, which provides a special knowledge and skills of humanistic
“color” [9, p. 13; 24, p. 10; 36, p. 591].
The values of ancient culture were present at various stages of human
development as an independent ideological basis for the education of the
individual, but changed in accordance with social requirements. Olym-
pic ideals of the ancient Greeks were pointed in Pindar Code of Honor
[23, p. 4], realized in the Olympic competition, became the subject of scru-
pulous study by prominent people, among which a special place is occupied
by Baron Pierre de Coubertin. His activities were entirely devoted to the
revival of Olympism on a modern basis and the development of Olympic
education. The great founder of the modern international olympic move-
ment, characterizing Olympism, has in fact identified in its structure the
basic elements of the Olympic education: the cult of the competition, love
to the homeland, the spirit of chivalry, contacts with painting and literature
[4, p. 5; 5, p. 16; 21, p. 85; 29, p. 94; 28, p. 388].
The problem of dissemination among pupils of a certain amount of
knowledge about Olympism and the Olympic Games has become one of
the most pressing problems of the present. Evidence for this, that there
are many outstanding international events: Jubilee XI Olympic Congress
in Paris in 1994, The International Forum “Youth – Science – Olympism”
within the framework of the World Youth Games of 1998 in Moscow, the
extraordinary 110 th Session of the IOC, held in December 11-12, in 1999 in
Lausanne, where radical decisions to reform the Olympic Movement were
made [6, p. 88].

486
 Ways of using the axiological potential of the Olympic education in the…
Humanism of Olympism is determined primarily by its sociocultural
orientation to overcome the group and corporate morals of modern sport, as
well as the technocratic style of thinking, when the sporting result, but not
the person is the intrinsic value [28, p. 390].
In the educational process is applied a number of forms and methods of
Olympic education of youth. The central place is the work on spreading the
ideas of Olympism during the educational process in schools, universities
and other educational institutions, in the first place in the content of those
educational subjects, that are directly related to physical culture and sports
(at the lessons of physical culture, physical education classes). Activities,
that are specially organized for this purpose are becoming widespread –
“Olympic lessons”. The specialists of the industry have prepared a suffi-
ciently large number of methodological materials to explain and promote
the ideas of Olympism [6, p. 88; 7, p. 19; 36, p. 270].
Implementation of the forms and means of Olympic education in the
school is envisaged in two directions: within the educational process and
during the extra hours. In the first direction, education and upbringing
can be carried out at the cognitive (theoretical) and recreational levels.
Most academic disciplines (history, mathematics, jurisprudence, geogra-
phy, valeology, biology) should include sections devoted to the Olympic
theme. Teachers can supplement the material with concrete facts, dates,
events from the history of the development of ancient and modern Olym-
pic games, stories about the Olympic champions, scientists, artists, philos-
ophers, who have made a significant contribution to the development of
the Olympic movement; stories about the systems of physical education of
ancient Greece (Sparta, Athens), about the Olympic sports in the dynamics
of their development; on monuments of architecture, works of art related to
the history of the development of the Olympic Games; about the role of the
modern Olympic movement in the struggle for peace; about the laws and
rules of the modern Olympic movement [22, p. 31].
The task of the recreational level is to form children's principles of a
healthy lifestyle, to involve them in active sports for the purpose of phys-
ical improvement, strengthen physical and mental health, and the holding
of small Olympic Games will contribute not only to the physical improve-
ment, but also to the acquaintance of children with an Olympic ceremony.
The fact, that the implementation of the Olympic education should be car-
ried out not only in lessons directly related to the sphere of physical culture

487
 Tomenko Oleksandr, Galan Yaroslav
and sports, but also within other disciplines, is claimed by many scholars
and specialists [1, p. 12; 8, p. 65; 40, p. 75].
Among the main forms of activities in extra time, we can distinguish
practical classes in choreographic, musical, theatrical and other clubs, sec-
tions of various sports, as well as various events. Theoretical knowledge,
vivid examples from the life of famous athletes, for whom sport became a
profession, the way of self-realization, will create an interest to sport activ-
ities to a child [13, p. 98; 22, p. 31].
For a better understanding of the humanist orientation of the Olym-
pic education, let's give her philosophical conceptual foundations, which
include: the idea of peace, peaceful coexistence of peoples, in which Oly-
mism is a system-forming factor for Olympic education; the idea of the
universal value of Olympism and Olympic education, based on interna-
tionalism, multicultural education; the idea of a humanistic, comprehensive
personality development, the basis of which is the Olympic education of
youth as a subculture; the idea of the priority of ethical values in Olympism
[8, p. 65; 11, p. 17].
At the present stage of the formation of the concept of Olympic educa-
tion, the attention of specialists is drawn to the content of physical education
technologies, used in this sphere. This is due to the need for overcoming the
reflex logical and system-technical approaches to the formation of cultural
potential, taking into account the needs of the principles of humanization,
integrity and consistency. That is why, the coverage of the values of Olym-
pism in a non-sports institution contributes to the formation of the cultural
potential of a future specialist (the integrity of his physical, intellectual and
spiritual abilities), as well as the improvement of ways to develop his onto-
genetic qualities [24, p. 96].
Based on the above mentioned, the Olympic education involves the
pupils development of:
– conscious interest in sport and the Olympic movement;
– desire to become a participant in the Olympic movement, promotion
of the basic principles of Olympism;
– the need for systematic training, the desire for high sporting results
and participation in Olympics competitions on the principles of “Fair play”;
– orientation to the comprehensively and harmoniously developed ath-
lete-olympic as an ideal in accordance with the motto “Exalted spirit in the
developed body”;

488
 Ways of using the axiological potential of the Olympic education in the…
– the need to maintain a healthy lifestyle, in active sports, harmonious
and comprehensive development, improvement of mental abilities, physical
and spiritual qualities [27, p. 135].
The popularization of Olympic ideas, the implementation of Olympic
education among the general population, prominently among children,
adolescents and young people, is possible by introducing methodological
recommendations in the program of physical education classes, aimed at
the interconnection of educational material with Olympic ideals; the use
of a differentiated approach to the dissemination of Olympic knowledge;
application of special situational tasks during the training of pedagogical
personnel. The methodology for implementing the programs of Olympic
education in order to humanize the educational system is based on three
aspects [18, p. 36]:
1. Study the theoretical foundations, contained in the educational manu-
als on Olympic education. In the materials of this topic you can find infor-
mation on the history of the Olympic movement, the Olympic principles
and symbols, the Olympic Charter. This educational material includes mov-
ies, books, publications, games, etc.
2. Introduction to art. These include such creative activities as modeling,
drawing, sculpture, artistic creativity, dance, songs, music. The creation of an
Olympic museum in schools helps establish the center of cultural creativity.
3. Organization and conducting of motor activity as the basis of Olympic
education. It includes all activities, that are a competition or a sports game.
For genuine involvement of young people in the humanistic ideals of
Olympism, it is necessary: to search for new models of the organization of
competitions that would most suit to this purpose, which do not develop the
desire to change at any price, do not lead to violence, rudeness, aggressive-
ness, nationalism; practical application of these models within the frame-
work of the Olympic movement [10, p. 79].
One of the most effective ways to increase the knowledge of Olympic
subjects among students is to hold a competition of drawings on the Olym-
pic theme, the Olympic day and small Olympic games using the Olympic
attributes. Priority forms of knowledge dissemination include holidays,
quizzes, meetings with famous athletes, participants in the Olympic Games,
trainers, and journalists. However, the most effective forms of Olympic
education are those where the subjects of children and young people are
directly involved [22, p. 31; 37, p. 45-60].

489
 Tomenko Oleksandr, Galan Yaroslav
Another form of Olympic education is the “Olympic lesson”. Preparation
for such lessons involves the development of individual tasks for children.
For example, stories about sports awards of parents, drawing up sports cross-
word, writing an article on sports life of a favorite athlete-olympic. The pur-
pose of the proposed lessons is to form a steady need for sports. Creating an
atmosphere of constant psychological comfort, the support of the child is of
fundamental importance in the process of solving the problem of forming a
stable interest in physical education and sports [7, p. 18; 26, p. 138].
Despite active efforts to spread Olympic ideals among children and
young people, there are a number of problems associated with it. Numerous
studies conducted in different countries of the world [1, p. 11; 2, p. 9; 4, p. 5;
11, p. 16; 18, p. 32; 29, p. 93; 33, p. 27], states: low level of knowledge
about the humanistic values of Olympism among youth; low motivational
significance of the Olympic victories of compatriots for their own sports
activities, secondary schools and higher educational institutions are not a
source of knowledge about the values of physical culture and Olympism.

3. Features of modern Olympus

It is well known fact, that the axiological basis of the Olympic move-
ment is the basic regulations and values of Olympism, the vast majority
of which are indirectly reflected in the basic provisions of the Olympic
Charter and the Code of Honor of the Olympic Player of Ukraine (2006).
Their understanding and perception is a mandatory attribute of a person
with a lifestyle, that corresponds to the ideals of Olympism. After analyzing
the above-mentioned documents, the basic values of Olympism should be
determined:
– balance of qualities of the body, will and mind;
– a combination of sport with culture and education;
– adherence to a lifestyle, based on the pleasures gained by one's own
efforts;
– promoting the establishment of a peaceful society;
– respect for human dignity;
– building a peaceful, better world through the upbringing of youth by
means of sports;
– absence of any discrimination;
– mutual understanding between nations in the spirit of friendship and
fair play; respect for general ethical principles (nobility, honesty, faith, hope,

490
 Ways of using the axiological potential of the Olympic education in the…
love, justice, restraint, benevolence, respect for parents, understanding of
the special role of women in society, the ability to adequately endure defeat
and insult, help to neighbor, the habit of sharing property with others);
– feeling of collectivism, inspiration, enthusiasm, courage, freedom,
aspiration to study and self-improvement, self-control, self-confidence,
ability to work with maximum efficiency;
– the inadmissibility of malice and falsehood in relation to rivals, anger,
envy, covetousness, laziness, manifestations of drunkenness, drug addic-
tion, vagrancy, indifference, violence and other abnormal phenomena.
In order to more accurately determine the peculiarities of the percep-
tion of values, relating to Olympism and the Olympic movement, we con-
ducted a study and comparative analysis of the views of Ukrainian and
foreign specialists [35, p. 270; 41, p. 72; 42, p. 241]. We did a survey of
domestic experts in the sphere of physical education and sports (n=197,
140 of which men, women – 57) at the age of 20-49 years on the basis of
the Sumy Regional Institute of Postgraduate Education, faculty postgrad-
uate and additional education, Sumy State Pedagogical University named
after A S. Makarenko, Department of Education of Okhtyrka City Council
(2015) and foreign experts – participants of the 47th and 48th sessions of
the International Olympic Academy for young participants (n = 238, includ-
ing 187 men and 51 women) in the city of Olympia (Greece). All partici-
pated in the survey voluntarily and did not have a conflict of interests.
Among the Ukrainian respondents, the highest number of positive elec-
tions (1st ranked position) was recorded for “health improvement” (158 pos-
itive elections, which were 80.2 % of the number of respondents). This fact
can be explained by associations of Olympism and the Olympic movement
among respondents with physically developed (“healthy”) athletes, partici-
pating in sports competitions and promoting the idea of “exalted spirit in a
healthy body”.
Other values include: “equality” (148 elections or 75.1 % of respondents –
2 ranked position); “collectivism” (147 elections, or 74.6 % of respondents –
3rd place); “team spirit” (4 ranked place – 144 positive elections, or 73 %
of respondents); “equal opportunities for participation” (5 ranked place –
143 elections, or 72.6 % of respondents); “self-discipline” (6 ranked place –
140 elections, or 71.1 % of respondents); “dedication” (7 ranked place –
139 elections, or 70.6 % of respondents); At the eighth rank, we will mark
the “ideals of sports spirit and fair play” (138 elections and accordingly 70 %

491
 Tomenko Oleksandr, Galan Yaroslav
of respondents); “personal experience” and “self-knowledge” (9-10 rank
positions – for 136 elections); “success” (11 place – 135 elections); “respect
for rivals” and “brotherhood” (12-13 places – 133 elections); “friendship”
and “rule of law” (14-15 places – choice of 131 respondents); hereinafter
referred to as “abilities (physical and mental)” (16 place – 130 elections);
“dwelling in a team” and “social relations” (17-18 places – 129 elections);
“cooperation” and “emotions” (19-20 places – 126 elections); “social
responsibility” (21 ranked place – 124 elections); “challenge to oneself”
(22 ranked place – 123 elections); “reward” (23rd rank – 121 choices); “cre-
ativity” and “entertainment” (24-25 ranks – for 119 elections); “adventure
and risk” (the last – the 26th rank – 117 elections).
Thus, for domestic experts, Olympism is generally associated with indi-
vidual value (“health improvement”), as well as collective and group values
(“equality”, “collectivism”, “team spirit” and “equal opportunities for par-
ticipation”) – 2-5 places. Individual values (6-7 and 9-10 places) are also
highly appreciated by interviewed specialists.
As a result of defining the values of Olympism, which are often men-
tioned by foreign experts, “equal opportunities for participation” are
identified as a public value (87 elections, or 36.5 % – 1 ranked position).
Among others, noted: “improvement of health” as a basic personal value
(74 elections, or 31.1 % of respondents – 2 rank); “personal experience”
(3 ranks – 64 elections, or 28.6 % of respondents); “team spirit” and “respect
for rivals” (4-5 places – for 63 elections, which is 26.5 % of the total num-
ber of respondents); “emotions” (6 ranked position – 62 elections, or 26 %
of respondents); “collectivism” (7 ranked place – 57 elections, or 23.5 % of
respondents); “equality” (8 ranked place – 56 elections); “abilities (physical
and mental)” and “social responsibility” (9-10 rank positions – for 55 elec-
tions); “rule of law” (11 ranked position – 54 elections); “social relations”,
“reward” and “dedication” (12-14 place places – for 53 elections); “success”
(15 ranked position – 51 choices); “ideals of sports spirit and fair play”,
“adventure and risk”, “friendship” (16-18 ranked positions – in 50 elec-
tions); “dwelling in a collective” (19 ranked place – 49 elections); “cooper-
ation”, “entertainment”, “challenge to oneself” (20-22 ranked places – for
48 elections); “creativity” and “brotherhood” (23-24 ranked positions – for
47 elections); “self-discipline” (25th rank – 44 elections). The peculiarity of
the opinions of foreign experts is, that only from 17.6 % to 36.5 % of them
pointed to a particular value or ideal.

492
 Ways of using the axiological potential of the Olympic education in the…
Thus, according to Ukrainian experts, “health improvement”, “equality”
and “collectivism” are those values that are most often mentioned (1-3 rank
positions), while foreign respondents often indicate “equal opportunities for par-
ticipation”, “health improvement”, “personal experience” (1-3 places, respec-
tively). This indicates some differences in their thoughts on this issue (Table 1).

Table 1
Comparative characteristic of the views of Ukrainian
and foreign experts on the perception of the values of Olympism
Ranking / % of the total number /
perception level
Values (ideals)
Ukrainian Foreign together
(n = 197) (n = 238) (n=435)
equal opportunities for participation 5/72,6 1/36,5 2/52,9/H
respect for rivals 12–13/57,5 4–5/26,5 6–7/45,1/UI
cooperation 19–20/63,9 20–22/20,2 21-22/40/PI
social relationships 17–18/65,5 12–14/22,3 16/41,8/I
friendship 14–15/64,5 16–18/21,0 17/41,6/I
team spirit 4/73,1 4-5/26,5 3/476/H
personal experience 9–10/69,0 3/28,6 4–5/46,9/UI
dwelling in a collective 17–18/65,5 19/206 11–12/42,8/I
emotions 19–20/63,9 6/26,0 9–10/43,2/I
social responsibility 21/62,9 9–10/23,1 19/41,1/I
collectivism 3/74,6 7/23,6 6–7/45,1/UI
equality 2/75,1 8/23,5 4–5/46,9/UI
brotherhood 12–13/67,5 23–24/19,7 18/41,4/I
rule of the low 14–15/66,5 11/22,7 13–14/42,5/I
dedication 7/70,6 12–14/22,3 8/44,1/I
abilities (physical and mental) 16/65,9 9–10/23,1 13–14/42,5/I
challenge to oneself 22/62,4 20–22/20,2 23/38,2/PI
self-discipline 6/71,1 25/18,5 15/38,4/I
self-knowledge 9–10/69,0 26/17,6 20/39,3/PI
health improvement 1/80,2 2/31,1 1/53,3/H
success 11/68,5 15/21,4 11–12/42,8/I
reward 23/61,4 12–14/22,3 21–22/40/PI
adventure and risk 26/59,4 16–18/21,0 24–25/38,4/L
ideals of sports spirit and fair play 8/70,0 16–18/21,0 9–10/43,2/I
B – high level of perception; UI – upper-intermediate level of perception; I – intermediate
level of perception; PI – pre-intermediate perception; L – low level of perception.

493
 Tomenko Oleksandr, Galan Yaroslav
After representing the responses of respondents in the form of per-
centile scale by perception levels, all values were divided into several
groups. As a result, a high level of perception was noted for such values
of Olympism as: “health improvement”, “equal opportunity for partic-
ipation” and “team spirit”; the l upper-intermediate level – “respect for
rivals”, “personal experience”, “collectivism”, “equality”; to the interme-
diate level of perception – “social relations”, “brotherhood”, “the rule of
law”, “abilities (physical and mental)”, “self-discipline”, “success” and
“ideals of sports spirit and fair play”. The level of pre-intermidiate per-
ception is recorded for values such as: rewards, self-knowledge, challenge
to oneself and collaborative. The respondents mentioned the low level of
perception for values such as “creativity”, “entertainment” and “adven-
ture and risk” [41, p. 73; 42, p. 241].
The obtained results allow us to consider the values, that are perceived
by domestic and foreign specialists at high and intermediate levels as an
axiological basis for the upbringing of school-age children. These values
were put into the basis of the authorial project “Discover the Values of
Olympism”, which is described below.

4. Experimental project “Discover the Values of Olympism”

To achieve the research goal, we developed the authorial project “Dis-
cover the Values of Olympism”, which, in our opinion, can serve as the
axiological basis of the educational process of the general school, as it is a
means of cognition the Olympic ideals, philosophy and lifestyle.
The goal of the project is to promote the positive perception of human-
istic ideals and values of Olympism by the students and their assimilation.
Based on the content of the Olympic theme in educational programs on
various subjects, the project we have developed involves the differentiation
of the content of educational work according to the age groups of school-
children – middle (5-9) and senior (10-11) classes and consists of two parts.
The first part can be implemented within a specific secondary school. The
second part illustrates how the project can be implemented at the national
level under centralized guidance.
An important project tool is the educational and research technology
“Critical Incident Technique”. Representations of the techniques used in it
are applied in the project in a modified form in accordance with the provi-
sions of the papers of Professors K. Wexley and G. Latham [39, p. 25].

494
 Ways of using the axiological potential of the Olympic education in the…
Critical Incident Technique is used in various fields, for example, in
education, in professional training and in psychology. To implement this
technology, a pre-trained person interviews respondents and asks them to
recall related events that reflect the work done effectively or ineffectively.
The information is collected and analyzed. The feature of using Critical
Incident Technique in our project was the accumulation of information
about life situations by students, in which the behavior of people meets the
ideals and values of Olympism. Moreover, recorded situations should not
reflect the fact that the person showed a certain trait (for example, tolerance
or respect for a woman), but what the person did to demonstrate this trait.
So, in the project, we have applied tools, that make it possible to create an
idea of the key values and ideals of Olympism in the most accessible and
detailed form.
The project is based on the use of metaphors and comparisons to apply
the system of ideologies and values of Olympism in an educational context.
The main characteristics of the project are:
– it is designed for implementation in secondary schools and can be used
at extra-curricular time, but only on a voluntary basis;
– the efforts of schoolchildren should be directed by deputy directors
of educational work, teachers-organizers, head teachers and supported by
other teachers (including teachers of physical culture);
– Students should be given the task of recording and reporting on cases
from different spheres of life related to the principles, values, and ideals
of Olympism. We recommend, for example, to use the following value
sharing: for schoolchildren of middle school age – cases that illustrate the
observance of a healthy lifestyle, justice, a sense of collectivism, the desire
to learn and self-improvement, self-control, self-confidence, resistance to
manifestations of alcoholism, drug addiction, vagrancy, indifference, vio-
lence; for schoolchildren of the senior school age – cases of manifesting by
people of the balance of qualities of the body, will and mind, promoting the
establishment of a peaceful society, mutual understanding between nations
in the spirit of friendship, fair play, love, understanding of the special role
of women in society, the ability to adequately defeat and insult;
– information about life situations was collected, apart from the stu-
dents, by individuals who helped them, from athletes, teachers or officials,
working in the fields selected by the students.
The project was implemented in two stages (Table 2):

495
 Tomenko Oleksandr, Galan Yaroslav
I stage (the first term, half of the academic year). Under the general
direction of the deputy director of educational and upbringing work of
schoolchildren, informed about the purpose and objectives of the activities,
divided into groups by grades, familiarized with the leading stages; accord-
ing to the project, for each age group, three to five values (depending on
the number of grades and directions) were selected for the acquisition of
them among the most well-known; to each age group, under the guidance of
responsible teaching educators and head teachers, the was given the task of
collecting information about cases and life situations, the behavior of peo-
ple in which corresponds to one of the selected values of Olympism, discuss
them and comment on the usefulness of each case. Pupils were referred to
additional opportunities for active study of selected values with the help of
parents, sports TV programs and textbooks were recommended.
II stage (second term, half of the academic year). The pedagogical team
defined the most active participants of the project and the most striking
examples of manifestation of behavior, worthy values and ideals of Olymp-
ism, and in solemn conditions awarded the diplomas.
The simplest means that could enhance the perception of pupils of
Olympic ideals and values are:
a) discussion of how the manifestations of the values of Olympism
appear in the upbringing and educational process of the school, in the con-
tent of educational materials;
b) combining the efforts of teachers of various subjects to study the spe-
cific elements of Olympism in different contexts;
c) the invitation of prominent athletes or sports managers to the school
or visit sports and other organizations;
d) tasks for students to draw up lists of collected situations illustrating
behavior, worthy of ideals and values of Olympism, and present them to
other groups of pupils or other schools.
As a result of the implementation of the proposed project, students were
expected to gain:
– knowledge about the most common ideals and values of Olympism;
– skills to select and present the most striking examples illustrating
human behavior, worthy of ideals and values of Olympism, co-operating
with peers and teachers to achieve the project's goal;
– habits to describe and explain the value of practical actions of people who
are consistent with the values and ideals of olympias in various spheres of life.

496
 Ways of using the axiological potential of the Olympic education in the…
Table 2
Algorithm for realization of the project “Discover the values
of Olympism” within the limits of a concrete general secondary school
Activities for implementation Form
Stage Responsible
the project of reporting
І – Familiarization of the school staff Educational Deputy Director
with the main tasks and the course of and class hours of educational
the project implementation oral retelling, and upbringing
– Informing students about the copybooks with work
objectives and sequence of project notes
implementation, the ideals and values
of Olympism, offered to students for
learning copybooks with Educators-
Middle classes (5-9): adherence to notes, audio organizers, head
healthy lifestyle, justice, sense of recordings teachers
collectivism, aspiration to learn and
self-improvement, self-control, self-
confidence, resistance to drunkenness,
drug addiction, vagrancy, indifference,
violence, etc.
Senior classes (10-11): balance of Audio recordings, Educators-
qualities of the body, will and mind, videos, copybooks organizers, head
promotion of the establishment of a with notes teachers
peaceful society, mutual understanding
between nations, fair play, love,
understanding of the special role
of women in society, the ability to
adequately defeat and insult, and
others.
– Collecting and fixing information
about people's behavior that is
consistent with the above-mentioned
values and ideals.
– Discussion of the value of collected
situations in classroom hours
ІІ Determination of the most active Solemn meeting, Head's assistant,
participants and the most vivid classroom, educators-
examples of behavior, worthy of the educational hours organizers
ideals of Olympism, awarding the
diplomas

As noted above, the students were given the task of collecting informa-
tion and reporting on events that illustrate human behavior, worthy of the
ideals and values of Olympism. Students can use information from friends,

497
 Tomenko Oleksandr, Galan Yaroslav
athletes, educators, officials and others. Interviews, invitations of outstand-
ing athletes to schools, visits to sports institutions and other organizations,
e-mail, or the Internet can be used for gathering information.
Ways of describing practical examples (situations):
a) every practical act of people demonstrating behavior worthy of the
ideals of Olympism should concern only one person. In our project, such
persons were athletes, officials who work in different spheres;
b) each selected event should be described in accordance with three com-
ponents: the situation in which it occurred (for example, information combined
with sport or training), where the event took place and the time of the event.
For more effective presentation of situations, it is advisable to take pho-
tos or video of events. As noted above, each case should illustrate what the
person specifically did to demonstrate this behavior in the spirit of the ideas
of Olympism.
Depending on the case, for describing step by step actions of the person,
verbs or a sequence of verbs can be used. You can also describe the body
language (“… he drew attention to …”) and provide any information that
could help to more effectively visualize human actions. At this stage, pupils
may ask people who help them collect information, explain the reasons,
with which the situation has given positive results in a particular area of life.
Requirements for selected situations. The collection of information about
cases of manifesting behavior that meets the values and ideals of Olympism
should be conducted in compliance with the following requirements:
a) selected situations should contain reliable information, thus, they can
be used as examples or educational tools;
b) cases (situations) should be useful for the educational process;
c) cases should include various situations in school, classes in sports sec-
tions, extracurricular activities, visits to medical institutions, pupils' families;
d) pupils should not write about cases that are difficult to understand or
ambiguous.
In order to increase the effectiveness of realizing the goals, set in the
project, the specificity of the age groups was taken into account.

5. Ways of project implementation

The proposed project can function in all the regions of Ukraine accord-
ing to the organizational scheme proposed in Table 3, which shows the ways
of project implementation depending on age and number of participants.

498
 Ways of using the axiological potential of the Olympic education in the…
An alternative way to implement the project is the possibility of its
implementation at the national level, for example, under the auspices of the
Olympic Academy of Ukraine (OAU).

Table 3
Scheme of project implementation at the national level
for high school students
Group 1 Group 2 Group 3 Group 5
Group 4
Western Central Northern Southern
East regions
regions regions regions regions
Cases of Cases Cases of Cases of Cases of
demonstration promoting the understanding demonstration demonstration
of the balance establishment of the special of the ideals of ability
of qualities of a peaceful role of women of fair play to defeat
of body, will society among in society among athletes, adequately
and mind athletes, among athletes, trainers, among athletes,
among athletes, trainers, trainers, medical trainers,
trainers, medical medical workers, medical
medical workers, workers, educators workers,
workers, educators educators educators
educators

For the purpose of the project to be perceived within the country, it is

proposed to create an organizing committee, whose members will be spe-
cialists in Olympic education. For the work in all the regions of Ukraine,
regional branches of the OAU, regional departments of education and sci-
ence, or regional branches of the NOC may be responsible for the imple-
mentation of the project.
The sequence of project implementation at the national level:
1. OAU announces a list of invited regions for participation in the proj-
ect, collects representatives of regional departments or directors of exper-
imental schools by region (Western, Central, Northern, Eastern, Southern)
and informs them about the goals and objectives of the project, dissemi-
nates methodological recommendations.
2. At the national level, the project can be implemented during the aca-
demic year.
The first stage (first term): schools of the country are divided into five
groups according to the regional principle: the western regions – Chernivtsi,
Ivano-Frankivsk, Khmelnytskyi, Lviv, Rivne, Ternopil, Volyn, Zakarpattia

499
 Tomenko Oleksandr, Galan Yaroslav
regions; central – Vinnytsa, Cherkasy, Kirovograd, Poltava, Dnipropetrovsk
regions; northern regions – Zhytomyr, Chernihiv, Sumy, Kyiv regions, Kiev;
eastern regions – Donetsk, Lugansk, Kharkiv regions; Southern regions –
Odesa, Mykolayiv, Kherson, Zaporizhzhya regions, each of which collects
information about the behavior of people worthy of certain ideals or values
of Olympism (pupils of middle and senior grades separately). Each group
of schools receives a separate project task.
The results for each of the five tasks are sent to the OAU, which checks
their compliance with the established standards. OAU evaluates each case
(situation) according to two criteria:
– whether the situation corresponds to cultural, legal and ethical standards;
– is the situation important for the formation of the moral and ethical
features of the individual.
This assessment can be provided through questionnaires or conferences.
Second Stage (term): OAU excludes from the list of situations that were
assessed as inappropriate, and sends them a new list to regional offices or
experimental schools. Each regional office evaluates the situation regarding
their educational context.
The third, the final stage: OAU issues the “Educational Guide” (possibly
a collection of five booklets), which may include a list of most illustrative
situations, project implementation facilities in schools, a list of schools,
teachers, OAU members and other organizations that took active partici-
pation in the project. Schools in the country organize discussions or other
events related with the project. These activities are organized locally using
the existing resources of each school. Events can also be enriched by other
activities in the Olympic education or sports competitions in the region. It
is proposed, that all pupils will be awarded with diplomas (certificates) for
their participation in the project, because even insignificant efforts can lead
to outstanding achievements.
We can improve the quality of project implementation, using more
advanced technical and electronic equipment. In addition, it is desirable
that each further study of situations be based on reassessment of old events.
At the national level, the benefits of the project are:
– accessibility through the use of existing school resources, as well as
existing educational, sports and professional organizations in each region;
– the project encourages the opening of new school concepts (ideas)
through the interaction of the school with the environment;

500
 Ways of using the axiological potential of the Olympic education in the…
– possibility to encourage students by awarding diplomas;
– project flexibility: it can be implemented in one separate school, as
well as, in schools of all regions of the country. Project tasks allow us to
unite schools and create other combinations that could help to adapt to the
local conditions. It is also possible to organize the implementation of the
project at other educational levels;
– financial availability of the project: it can be implemented at any
school with almost no expense.
In the national project, costs are required:
a) of OAU, for the publication of “Educational Guide”, processing of
collected information about events (situations), dispatching questionnaires
(or as an alternative organization of meetings);
b) of regional offices, for the printing of incentive diplomas, certificates
for pupils, involved in the project, and sending them to schools.

6. The effectiveness of the project “Discover the values of Olympism”

in general education school
In order to test the effectiveness of the developed project in the
educational process of the general school, we conducted a pedagogical
experiment on the base of school number 15, Sumy. The project was
proposed in the middle (8th) and senior (10th) grades, where 2 main
groups were identified (n=23 and n=21 respectively) and 2 groups for
comparison in parallel grades (n=21 and n=20 respectively) one for each
age group. Pupils of the grades, included in the main group, participated
in the experiment and were under the special educational effects, that
were envisaged in the project, and pupils of the control classes were not
involved in the project and were subject to generally accepted school
educational activities (educational hours, etc.). As a tool of research,
sociometry was used, which contained a quantitative assessment of the
informal structure of school grades, the dynamics of pupils' value ori-
entations, the degree of their cohesion, and interpersonal relationships
within the team (n=85 people).
Indicators, reflecting the effectiveness of the proposed project on the
axiological sphere of schoolchildren, were determined: the total number of
values mentioned by students; coefficient of changes in the volume of val-
ues, determined by dividing the total number of values mentioned by stu-
dents before the experiment for the corresponding number after the exper-

501
 Tomenko Oleksandr, Galan Yaroslav
iment; the average number of values, mentioned by the abstract student
before and after the experiment.
For schoolchildren of senior school age of the main group, recorded
a relatively smaller number of these values than for middle grades stu-
dents. The most commonly mentioned before the experiment were: friend-
ship – 26 mentioning (23.2 % of the total spectrum), cheerful disposition –
24 cases (21.4 %), goodness, inadmissibility of rudeness (9.8 %), honesty,
justice (8,9 %), strength (5.4 %), etc. (Table 4).

Table 4
Changes in the value orientations of high school students
of the main group under the influence of the project
“Discover the values of Olympism”
% of
Before the After the % of the total
Ranking the total Ranking
experiment experiment number
number
1 Friendship 23,2 1 Honesty, justice 19,1*
Cheerful 21,4 2 Friendship 17,5
2
disposition
Goodness, 9,8 3 Cheerful 15,8
3 inadmissibility disposition
of rudeness
Honesty, justice 8,9 4 Goodness, 7,5
4 inadmissibility of
rudeness
Strength 5,4 5–6 Harmonious 5*
5
development
6 Beauty, neatness 4,5 5–6 Respect for girls 5*
Witness 3,6 7–8 Inadmissibility of 4,2
7
untidiness
Desire to do 2,7 7–8 The desire to do 4,2
8
sports sports
Thers (total) 20,5 Others (total) 21,7

Total mentioning 112 Total mentioning 120

Note: * – p < 0,05

After the experiment in this group, firstly, by 7.1 % (from 112 to 120)
the number of mentioned values increased, the coefficient of changes in the
volume of values was 1.07, and the average number of values mentioned

502
 Ways of using the axiological potential of the Olympic education in the…
by the abstract student increased by 7 %; secondly, there were positive
qualitative changes in value orientations: by 10.2 % improved perceptions
of honesty as one of the basic values, for which the impact of the project
was oriented (“the ideals of fair play”), categories of “harmonious develop-
ment” and “respect for girls”, which accounted 5 % of the entire spectrum
(changes were statistically valid within p<0,05).
It should be separately noted, that there is an improvement in the per-
ception of the desire to do sports by 1.4 %, that is a tendency, as well as the
appearance of the category of “health, the inadmissibility of bad habits”
(p <0,05).
The project activities for pupils were aimed at perceiving the ideals of
fair play (that is, in fact honesty), the balance of qualities of the body, will
and mind (that is, harmonious development), understanding of the special
role of women in society (that is, respectful attitude and inadmissibility of
insulting them), as well as mutual understanding between nations and so on.
In the group for comparison, the total number of the mentioned values
decreased by 4.8 %, positive changes related to cheerful attitude, friend-
ship and desire to study, the mention of which increased by approximately
2.7 %, the inadmissibility of conceit – by 1.1 %, although it had only a char-
acter trends and were not statistically valid. There category of “reliability”
(p<0,05) appeared. For other values, positive changes were not recorded
(Table 5).
Thus, the project “Discover the Values of Olympism” contributed to
positive changes in the value orientations of high school students of the
main groups, that participated in the experiment. Therefore, the project
can serve as the basis for improving the perception of the values of Olym-
pism among schoolchildren as the axiological basis of non-sports edu-
cation of schoolchildren, and during its implementation it is necessary
to consider their age characteristics, the degree of their intellectual and
mental development.
As criteria for the effectiveness of the implemented project on the
structure of relationships in school classes, we considered: the number of
reciprocal positive elections between group members (classmates), increase
of which is a positive indicator in the context of collective relationships;
number of mini-groups in the classroom, the reduction of which positively
characterizes the cohesion of the class; Сn – index of group cohesion on
the emotional and interpersonal level; the number of “isolated” in groups

503
 Tomenko Oleksandr, Galan Yaroslav
Table 5
Changes in the value orientations of high school students
of the group for comparison under the influence of the project
“Discover the values of Olympism”
% of
Before the After the % of the
Ranking the total Ranking
experiment experiment total number
number
Cheerful Cheerful 23,5
1 20,8 1
disposition disposition
2 Friendship 17,6 2 Friendship 20,2
Inadmissibility of Inadmissibility 6,7
3 10,4 3
rudeness of rudeness
4 Witness 6,4 4–5 Desire to study 5,9
Strength Inadmissibility 5,9
5 5,6 4–5
of conceit
Inadmissibility of Strength 5
6 –7 4,8 6
conceit
Inadmissibility of Witness 4,2
6–7 4,8 7–8
dishonesty
8–9 Common interests 4 7–8 Reliability 4,2*
Desire to study Inadmissibility 3,4
8–9 4 9
of dishonesty
Others (total) 21,6 Others (total) 21

Total mentioning 125 Total mentioning 119

Note: * – p < 0,05

(children, who have not been elected). Additional criterion was considered
Сі – index of sociometric status.
In schoolchildren of the senior school age group, most of the indicators
had positive dynamics. The index of group cohesion on the interpersonal
level has improved by 20.8 %, the number of isolated schoolchildren has
decreased by 200 %, the number of mutual positive elections among class-
mates has increased by 20 %, and the number of mini-groups has decreased
by 40 % compared with the beginning of the experiment, which indicates
the improvement of interpersonal relationships in the classroom (Table 6).
For the senior pupils of the comparison group, the decline of the group
cohesion index was fixed by 25 %, while the number of mini-groups, the
number of mutual positive elections and the number of isolated ones remained
unchanged. It should be noted, that schoolchildren of all age groups are pos-

504
 Ways of using the axiological potential of the Olympic education in the…
Table 6
Changes in interpersonal relationships among pupils
under the influence of project implementation (senior school age)
Results
Parameters before the after the difference
experiment experiment (%)
Main group
Index of group cohesion (Сn) 0,019 0,0238 +20,8*
Number of mutual positive elections (К) 4 5 +20*
Number of mini-groups (less-better) 5 3 -40*
Number of isolated (less-better) 2 0 -200*
Group for comparison
Index of group cohesion (Сn) 0,0211 0,0158 -25,1*
Number of mutual positive elections (К) 4 4 0
Number of mini-groups (less-better) 6 6 0
Number of isolated (less-better) 2 2 0
Note: * – p <0,05

itively perceiving the impact of the project on interpersonal relationships in

the classroom, so the effect of the project on the interpersonal relationships of
schoolchildren should be considered verified by the experiment.

7. Conclusions
1.Humanistic values of modern Olympism are widely used in the edu-
cational context in the general education institutions of different countries.
Olympic education, due to its humanistic-oriented basis and wide axiolog-
ical potential, is realized in the process of physical education of pupils of
all ages in two directions: during lessons and extra-curricular time at the
theoretical and recreational levels.
2. Among the humanistic values of modern olympism, a high level of
perception among domestic and foreign respondents was noted for such
as: “Health improvement”, “equal participation opportunities for all” and
“team spirit”; upper-intermediate level – “respect for rivals”, “personal
experience”, “collectivism”, “equality”; to the intermediate level include
“social relations”, “brotherhood”, “rule of law” and others. Values, that are
perceived by both domestic and foreign specialists at high and at upper-in-
termediate levels are proposed for use as an axiological basis for the
upbringing of pupils.

505
 Tomenko Oleksandr, Galan Yaroslav
3. Our authorial project “Discover the Values of Olympism” can serve as
the axiological basis of the upbringing process of the secondary school, as it
is a means of discovering the Olympic ideals, philosophy and lifestyle. The
purpose of the project is to promote the positive perception of humanistic
ideals and values of Olympism by pupils and their assimilation and presup-
poses the differentiation of the contents of upbringing work according to the
age groups of schoolchildren – middle (5-9) and senior (10-11) grades and
consists of two parts. The first part can be implemented within a specific
secondary school. The second part illustrates how the project can be imple-
mented at the national level under centralized guidance.
4. Experimental testing of the project “Diacover the values of Olymp-
ism” shows its effectiveness for middle and senior secondary school stu-
dents. In the middle grades students of the main group, the range of values
expanded by 2.3%, the perceptions of honesty and justice, and inadmis-
sibility of bad habits (7.5 % of the entire spectrum) were significantly
improved for schoolchildren. For senior students, the perception of honesty
has improved by 10 % as one of the core values for which the impact of the
project (“the ideals of fair play”) was oriented, and the categories “harmo-
nious development”, “health, the inadmissibility of bad habits” and “respect
to girls”. Pupils of all age groups are positively perceiving the impact of
the project on interpersonal relationships in the classroom, so the effect of
the project on the interpersonal relationships of schoolchildren should be
considered verified by the experiment.

References:
1. Akulova K.Yu. (2006) Pedagogical conditions for the formation of students'
readiness for self-knowledge in the process of physical education (PhD Thesis),
Moscow.
2. Akulova L.N. (2005) Informational support of physical education of stu-
dents of the Pedagogical University (PhD Thesis), St. Petersburg.
3. Bech I.D. (1997). Values as a core of personality. Values of education and
upbringing, 8-12.
4. Binder D. (1995) Keep the Spirit Alive. IOC, 39 р.
5. Bulatova M.M., at. al (2007) Your first olympic guide. Olympic Literature,
2: 104.
6. Bulatova M.M. (2007) Olympic Academy of Ukraine: Priority directions of
activity. Science in the Olympic sport, 2: 5-12.
7. Bulatova M.M., Ermolova V.М. (2007) Olympic education in the system
of educational work of general educational institutions of Ukraine. Olympic liter-
ature, 44.

506
 Ways of using the axiological potential of the Olympic education in the…
8. Chernetsky Yu.M. (2002) Philosophical conceptual foundations of the study
of Olympism and Olympic education. Theory and Practice of Physical Culture, 1:
47-51.
9. Contantiv A.T. (2007) Olympic education in the system of physical educa-
tion of Russian schoolchildren. Science in the Olympic Sports, 2: 41-45.
10. Contintists A.T. (2001) Formation of Organizational-Pedagogical Foundations
of Olympic Education in Russia (PhD Thesis), Moscow.
11. Domi H., Bello S., Kacurri A. (2002). Olympic Education. Pedagogical
Magazine, 2: 27–67.
12. Dovzhenko I. (2007) Organization of independent study of students in high
school. Young sports science, 17.
13. Ermakov A.Yu. (2000) Humanization – the basis of the construction
of a person-oriented physical education of high school students (PhD Thesis),
St. Petersburg.
14. Ermolova V.М., Bulatova M.M. (2008) Integration of Olympic education
into the educational process of high school. Modern Olympic and Paralympic Sports
and Sports for All: Materials of the XII International. Scientific Cong Physical
Culture, 1: 98-99.
15. Galan I. (2013) Olympic Education in the System of the Ukrainian Preschool
Establishments. 17 International Scientific Congress Olympic Sport and Sport for
All, 241.
16. Galan Y. (2012) Olympic education in the pre-scool education institutyion of
Ukraine: the way of realization. Olympic sports and sport for all, XVI International
scientific congress, 72-74.
17. Galan Ya.P. (2017) Pedagogical conditions of formation of knowledge on
Olympic education in preschool children's institutions. Young Scientist, 43 (3): 142-145.
18. Georgiadis K. (2007) Theoretical fundamentals of Olympic education.
Science in the Olympic Sports, 2: 13-16.
19. Golovikhin E.V., Pogodin V.V. (2008) Assessment of knowledge in physical
culture. Theory and Practice of Physical Culture, 9: 78-80.
20. Hakman A.V., Krushelnytsky B.M. (2017) Status of the implementation of
Olympic education in the educational process (for example, the city of Chernivtsi).
Young scientist, 3.1 (43.1): 74-77.
21. Matveev C., Radchenko L., Shcherbashin Y. (2007) Olympic education:
from Ancient Greece to the present. Science in the Olympic Sports, 2: 46-52.
22. Matveev S., Kogut I., Kropivnitskaya T. (2007) Social adaptation of chil-
dren of risk groups is one of the tasks of the Olympic education. Science in Olympic
Sports, 2: 145-152.
23. Mouratidis Y. (2005). The “Athlos” in ancient Greece and its educational
significance. IOA Proceedings, 475–482.
24. Rodichenko V. S. (2005) Olympic education in the new Russia. Physical
Culture and Sport, 48.
25. Rusanova V.O., Galan Ya.P. (2017) Pedagogical conditions of knowledge
formation on Olympic education in pre-school educational institutions of Ukraine.
X International Scientific Conference of Young Scientists. Youth and the Olympic
Movemen, 25-26.

507
 Tomenko Oleksandr, Galan Yaroslav
26. Savchenko V., Moskalenko N. (2007). Olympic education of children of
elementary school age. Science in Olympic Sports, 2: 96-99.
27. Sergeev V.N. (2001) Olympic education: definition of the essence and
prospects of the direction of scientific research. Theory and Practice of Physical
Culture, 7: 48-49.
28. Stolyarov V.I. (2007) Concept of Olympic education (many years of expe-
rience in the development of implementation in practice). Science in the Olympic
Sports, 2: 30-34.
29. Stolyarov V.I. (2005) The Olympic concept of Pierre de Coubertin and
modernity. Olympic Bulletin, 7: 84-94.
30. Sukhomlinskaya O.V. (1997) Values in the history of school development in
Ukraine. Values of education and upbringing, 3-8.
31. Tomenko A.A. (2007) Features of the formation and development of
Olympic education in modern practice. Science in Olympic Sports, 2: 133-136.
32. Tomenko O. (2017) Genesis of the volunteer movement of the Olympic
Games. Slobozhansky Scientific and Sport, 58 (2): 93-97.
33. Tomenko O.A. (2009) Upbringing pupils based on the values of olympira:
method. river for educators-organizers and teachers. Sumy Publishing House GPU.
A. S. Makarenko, 36 p.
34. Tomenko O.A. (2009) Humanistic values of modern olympias as an axi-
ological basis of non-special physical education of schoolchildren. Slobozhansky
Scientific and Sport Herald, 4: 138-141.
35. Tomenko O.A. (2010) Axiological component of physical education of
pupils' youth. Bulletin of the Zaporizhzhya National University. Physical education
and sports, 2 (4): 134-138.
36. Tomenko O.A. (2014) Optimization of physical education of students of higher
educational institutions on the basis of the use of elements of the Olympic education.
Pedagogical Sciences: Theory, History, Innovative Technologies, 35 (1): 387-394.
37. Vaseca O., Yuhymuk V. (2007) Actual issues of Olympic education in the
educational process of pupils of comprehensive schools. Science in Olympic Sports,
2: 87-92.
38. Vysotsky Ts. (2005) Theoretical bases of application of the Olympic knowl-
edge in the practice of education of students of the higher school of physical educa-
tion and tourism in Suprasl. Scientific substantiation of physical education, sports
training and personnel training on FKiS, 64-66.
39. Wexley K., Latham G. (1985) Identifying Training Needs. The Training and
Development Sourcebook. Human Resource Development Press, 209.
40. Yukhimuk V.P. (2006) Topical issues of teaching and methodological sup-
port of Olympic education of Ukrainian schoolchildren. Young Sports Science of
Ukraine, 3 (10): 414-419.
41. Тоmenko О. (2008) The Olympic Values and Preparation of Physical
Education Teachers. Sport Sciences and Harmonious Society in the 21st Century:
International Convention on Science, Education and Medicine in Sport, Peoples
Sports Publishing House, 2: 270–271.
42. Тоmenko О. (2009) Olympic Values and Physical Education Programs for
Students. XII Olympic Congress Contributions, 591–592.

508
 Competence-oriented approach in structuring of pedagogical skill of…
COMPETENCE-ORIENTED APPROACH IN STRUCTURING
OF PEDAGOGICAL SKILL OF METALLURGY PROFILE
VOCATIONAL TRAINING TEACHER

Uchytel Inna1
Sushentseva Liliia2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_56

Abstract. Today the tendency of scientific and technological progress

affects not only social development, but also the economics of the country.
The establishing of labor market created the significant competition that
dictates the strict requirements to the training of qualified workers with
higher education that produce the commodities with high quality and com-
petitive performance. Today the vocational education system requires not
only the teacher or expert of industrial training with respective professional,
psychological and pedagogical skill but, in particular, the teacher of voca-
tional training that is able to provide the efficiency in training of qualified
workers of metallurgy industry with high professional mobility.
Thus, the question of compliance of their pedagogical skill becomes a
matter of high importance.
The analysis of scientific sources shows that the matter of pedagogical
skill is researched from the different points of view. From the structural
approach side, the pedagogical skill is an integration of pedagogical actions
aimed at reaching of goals of professional importance that are oriented to
an implementation of vocational education purposes, training and devel-
opment of qualified future workers. From the fundamental approach side,
the emphasis is put on combination of functions of vocational education
master and teacher of special and professionally oriented subjects. From
the reflexive approach side, it is direct pedagogical cooperation that is based
on pedagogical actions (stimulation of specific qualities of student, includ-
ing the ability to self-educate and self-train). Different approaches allow
1
Candidate of Pedagogical Sciences,
Associate Professor at the Department of Engineering Pedagogics,
National Metallurgical Academy of Ukraine, Ukraine
2
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Professor at the Department of Pedagogics and Social Management,
Lviv Polytechnic National University, Ukraine

© Uchytel Inna, Sushentseva Liliia 509

 Uchytel Inna, Sushentseva Liliia
describing the pedagogical skill as an act of complex pedagogical creation
of integrative nature.
From the competence-oriented approach side, the pedagogical skill
of metallurgy profile vocational education teacher is an act of complex
pedagogical creation of integrative nature that requires the use of devel-
oped competences (facilitative, psychological, professional, pedagogical,
methodical, communicative) and professional mobility (including the key
competences and important professional personal qualities of vocational
education teacher). These factors form the basis of pedagogical actions effi-
ciency allowing the successful solving of the professional tasks and achiev-
ing the optimal results.

1. Introduction
The increasing impact of scientific and technological progress to the
social development, economics, and education changes the emphasis in the
system of values.
The tendency is most clearly seen on modern enterprises with scientific
and industrial type of production. High level of competition on the world
markets dictates the strict requirements not only to the organization of pro-
duction and technological processes but to the training of workers that pro-
duce the commodities with high quality and competitive performance.
At the same time, the obsolence of equipment, methods of metallurgical
production, slow rates of upgrading, and intensification of competition cre-
ates the demand on training of specialists on metallurgy production that has
a high importance as an industry in economics of the country. The necessity
of training of specialists is considered the most important goal of the voca-
tional training. With the conditions given, the vocational education requires
not only the teacher or master that has the respective professional, psycho-
logical and pedagogical skills and knowledge but the teacher that is able to
provide the efficiency of training of competent and qualified workers with
the professional mobility for the metallurgy industry. The matter of cre-
ation of pedagogical skill of metallurgy profile vocational training teachers
becomes the question of an exceptional importance.
The conceptual ideas that define the priority of improvement of qual-
ity of professional and pedagogical training of teachers with high level of
professional competence and pedagogical skill are described in the Educa-
tion Act (2017), Vocational Education Act (1998), Higher Education Act

510
 Competence-oriented approach in structuring of pedagogical skill of…
(2014), and in the international acts including the World Conference on
Higher Education: The NewDynamics of Higher Education and Research
for Societal Change and Development (2009), Pedagogical Constitution of
Europe (2013) etc.

2. Research Methodology
Research methodology is based on the leading provisions of epistemol-
ogy, methodology principles of consistency, science, and practical focus,
fundamental concepts of methodology and vocational education theory,
science principles of pedagogical psychology and labor psychology, funda-
mental provisions of continuous pedagogical education concept and Peda-
gogical Constitution of Europe.
To achieve the goal of and resolve the specified research purposes the
following set of interconnected methods is used: the analysis of philosophic,
psychological and pedagogical, methodical literature, and regulatory legal
acts of education area; the terminology analysis aimed at definition of mat-
ter of pedagogical mastery categories in pedagogical definitions system; the
analysis and generalization of pedagogical experience aimed at definition of
tendencies, inconsistencies, and dependencies of future metallurgy profile
vocational education teachers in higher education establishments; the sys-
tematization, categorization, generalization, and idealization aimed at making
of conclusions and definition of directions of further research of the matter.

3. Science approaches of pedagogical skill interpretation

of vocational training teacher
The analysis of science sources showed that the issue of a pedagogical
skill is considered as one of the key science issues, the solution of which is
required to provide the high quality education. From the structural approach
point of view, the following elements are distinguished: the goal, the reasons,
the pedagogical actions, the skills of a teacher. According to the researchers,
the general goal of pedagogical activity lays in creating of a creative per-
sonality of student, which is done during the training and education process.
On the next stage, the researchers define the reasons of pedagogical activity
that work as the matter of need and inner forces that encourage the teacher
to conduct the professional activity. The examples of such inner forces are
the ideals, professional interests, beliefs, social attitudes, and professional
values that form the motivational area of person of teacher with a specific

511
 Uchytel Inna, Sushentseva Liliia
hierarchy, showing the direction of the person [15, p. 16]. It is important to
notice that “the goal defines the action, the action provides the achieving of
the goal, the specification of the goal allows characterizing the goal itself”
[10, p. 68]. The proof can be found in the research of O. Lavrinenko, where
the studying of pedagogical skill as a dominant component of pedagogical
action shows that, with the use of pedagogical action, all properties of ped-
agogical activity are established with integrity of goal and content. Peda-
gogical action shows the integrity of physical and psychical aspect in the
teacher behavior [10, p. 104]. It is considered indisputable that the success
of pedagogical action is shown by the pedagogical cooperation. The peda-
gogical skills are the methods of pedagogical activity.
From the structural approach point of view, the pedagogical activity
of vocational training teacher is an integration of the pedagogical actions,
means, methods and techniques aimed at achieving of the goals of profes-
sional importance, reaching of vocational education objectives, and training
and development of the future workers with a high qualification [20].
At the same time, from the functional approach point of view, in peda-
gogical activity the emphasis is put on professional functions of vocational
training teacher that combines the functions of vocational education master
and teacher of special and occupation-oriented subjects; provides the peda-
gogical, educative, working, administrative, and methodical activity of stu-
dents of professional training during the process of theoretical and practical
(working) education [4, p. 635].
It is possible to say that, from the functional approach point of view,
the matter of professional and pedagogical activity of vocational training
teacher is shown in integrity of intrinsic requirements for the pedagogical
activity in metallurgy profile vocational education establishments and its
functional capabilities as a pedagogical activity subject that provides the
successful resolving of main purposes of pedagogical, educative, working
and administrative, and methodical activity of students professional train-
ing during the process of theoretical and practical (working) education [20].
From the reflexive approach point of view, the pedagogical activity is
considered as a mutual activity that is performed in accordance with the
laws of communication when the teacher and student act as subjects of com-
munication where the teacher is an administrator. The matter of the activity
of a teacher is an administration of student activity when all the processes
are aimed at development of thekey areas of their personality [14, p. 16].

512
 Competence-oriented approach in structuring of pedagogical skill of…
The pedagogical activity of a vocational training teacher is an inte-
gration of pedagogical actions aimed at reaching of goals of professional
importance that are oriented to an implementation of vocational education
purposes, training and development of qualified future workers. It is per-
formed in accordance with the laws of communication, and its matter is
an administration of the student by the teacher. Thus, from the reflexive
approach point of view, the pedagogical activity of vocational training
teacher is a humanistic cooperation created on purpose that is provided by
pedagogical actions (stimulation of personal qualities of student, especially
the ability of self-education and self-training).
The researchers (I. Ziaziun, L. Kramuschenko, I. Krivonos and oth-
ers) put emphasis on necessity of reflexive administration of student
activity that is “based on a principle where the student is a center of an
education process and its main participant”; the purpose of a teacher
is to ease the development process for the student, create the condi-
tions and stimulate them in reaching of complete self-identification
[14, p. 21-22].
According to I. Ziaziun, it is necessary to establish the process of dia-
logue as an axiological communication that is centered at personality of
student for the spiritual and cultural enrichment [22]. The approach to the
pedagogical activity of such kind requires the skill of pedagogical skills
professional teaching from the teacher.
The theoretical analysis of a relevant psychological and pedagogical lit-
erature allows systematizing different approaches to the “pedagogical skill”
term interpretation. The variety of author definitions of pedagogical mas-
tery is an evidence of multi-dimensionality of the term. It allows charac-
terizing the pedagogical skill as a complex, multi-level pedagogical struc-
ture of integrative nature. It is worth noticing that, despite the fact that the
pedagogical mastery issue is constantly in the center of science interests,
there is no standard understanding of a pedagogical skill for the activity of
metallurgy profile vocational training teacher.
The issue is actualized by the fact that the requirements for the work-
ers are based not only on the professional skills and knowledge but also
on important professional qualities of a person. Taking into account the
changes in education paradigm and implementation of competence-ori-
ented approach in higher education, the necessity of definition of a voca-
tional training teacher pedagogical skill appears.

513
 Uchytel Inna, Sushentseva Liliia
4. Pedagogical skill structure of a future vocational training teacher
The researchers distinguish the following components in a pedagogical
skill structure:
− professional expertise, knowledge, and skills mastery (N. Kuzmina);
− teacher personality (their core qualities), skills (professional, theoreti-
cal, methodical), pedagogical abilities, pedagogical techniques (S. Shvydka);
− humanistic direction of the pedagogic activity, professional knowl-
edge, pedagogic activity abilities, pedagogical technique skills;
− knowledge, high cultural level, practical skills and expertise, and pro-
fessional qualities of a teacher (I. Ziaziun);
− pedagogical direction of a person, abilities for the pedagogical activ-
ity, professional knowledge, scientific and cognitive needs, communication
abilities, skills and expertise, administrative abilities, humanistic personal
qualities, and pedagogical techniques (M. Soldatenko);
In pedagogical skill, other researchers distinguish the following com-
ponents:
− spiritual values system component, communicative and psychology
component, informational and teaching component, administrative and cre-
ative component (L. Reshetnyak);
− humanistic direction, professional knowledge, pedagogical abilities,
and techniques (G. Verbytska);
− pedagogical culture, professional competence, pedagogical abilities
and skills, speech culture, pedagogical cooperation, self-control, pedagog-
ical communication and ethics, psychological and pedagogical knowledge
(S. Yakusheva);
− competence, personal qualities, pedagogical techniques, pedagogical
ethics, pedagogical creativity, humanistic direction, culture of speech, ped-
agogical abilities (L. Kaydalova, N. Schokina, T. Vahrusheva);
− obtaining the mastery is a hard and dynamical process of pedagogical
competences creation (O. Lavrinenko).
As we can see, the integrative nature of “pedagogical skill” term deter-
mines the complexity of its structure. Despite the fact that there are differ-
ences in points of view of researches about the pedagogical skill structure,
basic model for them is a concept of pedagogical skill of I. Ziaziun, where
the pedagogical skill creates a set of properties of teacher personality which
provides the high level of self-administration of their professional activity
with a reflexive basis [22, p. 641-642] that will be used herein.

514
 Competence-oriented approach in structuring of pedagogical skill of…
In accordance with the conditions of development of multimedia educa-
tional environment, the vision of pedagogical skill components by research-
ers and practical specialists changes, thus determining the new requirements
for vocational education teachers training.
It would be correct to agree with the opinion of researchers (E. Zeer,
B. Igoshev, R. Prima, L. Sushentseva and others) that a modern voca-
tional training teacher is ought to have the professional competence which
includes the expertise, skill, and knowledge of a high level but also has to
have the professional mobility that allows self-improving, and professional
and creative growth. From this point of view, it is possible to say that the
modern vocational training teacher must react flexibly to the changes of a
labor market demand, technologies, and personality that studies in the mul-
timedia educational environment.
When analyzing the administrative and pedagogical aspects of a pro-
fessional mobility of a teacher, B. Igoshev considers it as an integral prop-
erty of personality that is characterized by the open-mindedness for a new
experience, activity, adaptability, creativity, that provides the personal and
professional self-fulfillment of a teacher, and, at the same time, supports the
development of professional and pedagogical activity area, becoming the
factor of a dynamical development of society in general [7, p. 36].
It is confirmable with the opinion of L. Sushentseva where the profes-
sional mobility is determined as an integrative quality that combines the
defined internal need for professional mobility of a person that is necessary
for a success of a person in modern society, and which is shown in an activ-
ity and provides the self-identification, self-fulfillment in a life and occupa-
tion, ability and knowledge basis of a professional mobility, self-realisation
of professional mobility that is determined by reflection of a readiness for a
professional mobility of a person, the strive of a person to change not only
themselves but professional area and life environment [18, p. 158].
Taking into the account the requirements for a vocational education
teacher expertise on a modern labor market, it would be correct to con-
sider the professional mobility as a component of a professional compe-
tence in pedagogical skill structure of a vocational training teacher. Since
the modern measuring of a professional readiness is based on compe-
tence-oriented concepts, it can be concluded that researchers and practical
specialists’ vision on pedagogical skill and its structure changes in an
evolutionary way [21].

515
 Uchytel Inna, Sushentseva Liliia
The structure of a pedagogical skill can be analyzed to distinguish the
details. Humanistic direction of a teacher that dominates in a pedagogical
skill structure is also a basis of education humanization. O. Dubaseniuk
puts an emphasis with the statement that “implementation of the multime-
dia technologies to an educative process requires the teacher to become
consultant, facilitator, and mentor. The latter requires a special psychologi-
cal and pedagogical training from the teacher” [3, p. 24].
As a result of scientific researches analysis (E. Zeer, O. Levchenko,
O. Maslov, O. Parunov, K. Rogers, S. Shahmatova and others), it is found
that humanistic direction as a pedagogical action is shown in a facilitative
competence of a teacher.
It is proven by the understanding of set of the definitions related to a
facilitation. “Facilitation” as a term derived from “facilitate” in English
which is defined in an English-Russian dictionary as an “ease, absence of
obstacles; possibilities, favorable conditions” [1, p. 148].
Pedagogical facilitation is a “form of cooperation that is based on the
principles of humanism, poly-subjectivity, tolerance and trust, that provides
the search of humanization of educational and training process in general”
(S. Borysuk); type of a pedagogical cooperation when the main goal of a
teacher is the help and establishment of favorable conditions for self-devel-
opment and self-fulfillment of other person (O. Levchenko).
Pedagogical facilitation strengthens the productivity of education and
development of subjects of the vocational and educational process with the
use of a special style of communication of the individual and the teacher
of the trust style of communication, and a special role of personal qualities
of the teacher (E. Zeer). As a pedagogical action, the facilitative direction
is shown in positive attitude for the student, themselves and the activity, in
creating of the conditions for a successful education and safe development
of all stakeholders of professional and educative process with the use of
person-oriented style of communication and activity.
When analyzing the conditions of establishing of facilitative direction
of pedagogical college students, O. Maslova defines the following compo-
nents of facilitative direction: the emotional and cognitive (understanding
and accepting of the value system), praxeological and behavioral (learning
of facilitative technology and developed skills of safe begavior), reflexive
(self-analysis and self-estimation of an activity of oneself, and the activity
and behavior of a student) [11].

516
 Competence-oriented approach in structuring of pedagogical skill of…
Pedagogical position of a facilitating teacher is described in studies of
K. Rogers [16] as a system of a personality prescriptions that are shown
in interpersonal cooperation, congruent self-actualization in communica-
tion (openness of a teacher for their own thoughts and concerns, ability to
express and disclose themfreely to the world), indisputable positive atti-
tude and trust (strong confidence of a teacher in an abilities of students),
empathic understanding (ability to see the inner world of a student from
their point of view).
According to O. Parunova, facilitative competence is an integrative
quality of a teacher that shows their level of abilities and readiness for a
development of a personality potential of students that act as subjects of a
cognitive activity [13].
Thus, facilitative competence as a pedagogical quality of vocational
training teacher is a result of obtaining of the following competences: to
perform the reflexive administration of activity of students, to indisputably
consider the student and create the atmosphere of openness, fairness, wel-
coming and psychological safety, to proclaim the thoughts of oneself, to
show confidence in abilities of students, to provide integrity of subject con-
tent and student needs, to use the personal experience of a student, to use
the methods of emotional persuasion and indoctrination, to encourage the
autonomy of the students, to create the situation of success for each student,
to provide the conditions for free discussion of controversial questions, to
show respect to the personality of a student, to provide the state of equality
for students, to establish the creative environment, to stimulate the self-ed-
ucation and self-development of students, to provide the dialogue with the
students, to support the initiative and autonomy of students, to sense the
changes in psychological environment of a group and react flexibly to them,
to provide the pedagogical cooperation on a basis of humanistic values, to
stimulate the development of a personal potential of students and subjects
of learning.
Professional competence of the vocational training teacher is a result of
mastering in a system of vocational subject knowledge and obtaining of the
competences which are defined in the course description.
Occupational mobility as a component of the professional competence
of the the vocational training teacher is the result of obtaining of the follow-
ing competences: quick acquirement of innovations in education; system-
atic self-improvement and self-development; realization of personal poten-

517
 Uchytel Inna, Sushentseva Liliia
tial in pedagogical activities and professional community [7, p. 6]; effective
communication; effective search of the necessary professional information;
efficient and flexible applicance of their knowledge in practice; solving
any professional task in the best way possible; continuous updating of the
arsenal of knowledge and work methods; organizing of the internal and
external resources necessary for solving of the professional taskset; free
“geographical” movements in the professional environment, new profes-
sional “territories” development; showing interest in various fields of social
and professional activity; adaptation to the different social situations and
functionally different types of activities; creative transformation of any sit-
uation [6, p. 35]; avoidance of patterns and stereotypes in perception of
reality; establishing of necessary contacts with the subjects of educational
activity (students, their parents, colleagues); creative perception of the envi-
ronment, its purposeful transformation; creative approach to the organiza-
tion of pedagogical activity; mastering of related pedagogical occupations
and fields; carrying out of administrative activities related to education and
upbringing; interaction with the community of vocational and pedagogical
professionals [6, p. 36].
The professional and pedagogical competence of the vocational train-
ing teacher, according to definition by N. Kuzmina, is the teachers’s abil-
ity to turn their specialty into the means of personality formation, taking
into account limitations of the educational process in accordance with the
requirements of the pedagogical norm that it is carried out within; complex
of the skills of the teacher as a subject of pedagogical influence related to
special structuring of scientific and practical knowledge in order to improve
pedagogical problem solving [9, p. 89-90].
Scientists include such pedagogical skills with professional and ped-
agogical competence: validating practical decisions related to effective
organization of training and production activity of students; providing psy-
chologically comfortable microclimate in the student group; defining and
taking into account individual characteristics of students; management of
pedagogical communication and choosing the techniques of contact orga-
nization; providing high level of pedagogical activity culture and organiza-
tion; critical analysis of their own and others' professional activities; car-
rying out of personal growth programs; studying of the special aspects of
student's mental development and pedagogical influence on the student's
personality; carrying out of the diagnostics of psychophysiological features

518
 Competence-oriented approach in structuring of pedagogical skill of…
of students and taking into account their results during the organization
of education; creation of a comfortable learning environment; application
of computer equipment and multimedia educational technologies in voca-
tional education; organization of independent work of students; carrying
out experimental and reflexive and creative activity; application of modern
principles, forms, methods of education (O. Shcherbak).
Didactic competence of the engineering teacher is considered by
L. Tarkhan an integrative property (characteristic) of the personality of the
engineer-teacher, that determines the range of his powers and functions in
the field of educational activity, reveals the patterns of mastering knowl-
edge, skills and abilities, the formation of beliefs and experiences, deter-
mines the volume and structure the content of education, improves the
methods and organizational forms of education, educates a modern person
through the influence of the educational process on the learner.
We share the scientist’s view regarding the distinction in its structure
of two components: personal (personal qualities of a specialist, necessary
for the successful performance of professional activity: values, worldview,
reflective capabilities) and vocational and didactic (ability to apply innova-
tive technologies to solve professional tasks: information search, didactic
and technological ability, activity) [19, p. 278].
According to L. Tarkhan, didactic and technological competence
assumes the obtaining of knowledge of methodological conditions of
implementation of theoretical basics of education; administrative and
pedagogical basics of vocational education, main laws and patterns; con-
tent and principles of professional and pedagogical training of engineer-
ing teachers; forms and methods of professional and pedagogical training;
statutory and regulatory documents of vocational education and skill of
analyzing and structuring the scientific and technological and scientific
and pedagogical material, transforming it into educational material; the
skill to define the goal, content and results of education, choose the meth-
ods, ways, techniques and kinds of education; establishment of the critical
way of thinking.
Processing competence is shown in the following skills: decomposition
of education subject into didactic tasks for classes; implementing of pro-
cesses of activity-oriented methods of education, transforming of the didac-
tic prescription into the teaching methodics; development of the technolog-
ical prescription for study at specific class; development of educational and

519
 Uchytel Inna, Sushentseva Liliia
methodical documents in complex; diagnostics and analysis of education
process efficiency and professional and pedagogical activity (L. Tarkhan).
Methodical competence of vocational education teacher is shown in the
ability to model the education process; to implement the multimedia-involved
education technologies into the educative and working process; to achieve
a mastery in the effective methodic of organization of the classes that are
directed to create the interest to the specific study subject and occupation;
obtaining new knowledge, practical skills and expertise, skill to develop edu-
cative and methodical documents and reference books by oneself etc. [20].
While researching the professional genesis of engineering teacher per-
sonality, E. Zeer focuses on the ability to analyze, select and structure
scientific and technical information and educational material, to diagnose
possible cognitive difficulties of students, to design and create problematic
situations, to design strategic and tactical learning objectives, properties
and skills that provide successful training; to transfer knowledge to others,
to think logically and dialogically; to prove.
Social and psychological competence is based on abilities for social per-
ception, empathy, communication, and people management (E. Rapacev-
ich). It assumes that teachers and mentors of vocational schools should have
a system of cognitive knowledge, skills and expertise that, first of all, are
connected with the psychological culture, including general psychological
knowledge about patterns and mechanisms of productive activity of a per-
son, psychological and social development of a student, psychical patterns
of relations development in a group of students, impact of a teacher com-
munication style on activating student's learning process.
According to researchers (O. Scherbak, J. Bolyubash, L. Shevchuk),
social and psychological competence includes the skill to form the motiva-
tional and value area of labor (motives, interests, needs, abilities, gifts) in
students; to determine the properties of psychical development and peda-
gogical impact to a personality of a future specialist; to perform diagnostics
of psychophysical properties of students and to assume its results during the
organization of theoretical and practical education; to use methods of inter-
personal relations psychodiagnostics in student group; to design the devel-
opment of learning activity of an exact student or group; to select the forms,
methods, and means of reaching the specified goals; to use the job profile
diagram and psychological structure of labor activity in forming future spe-
cialist's personality; to create the comfortable education environment.

520
 Competence-oriented approach in structuring of pedagogical skill of…
When studying the psychological structure of teacher's activity, N. Kuz-
mina distinguishes the differential and psychological and psychological and
pedagogical competences of a vocational education teacher [9].
According to the researcher, the differential and psychological compe-
tence of a vocational education teacher is a result of obtaining of the fol-
lowing competences: mastery in skills of revealing of the personal qualities,
distinguishing and assuming of emotional state of a subject of education,
building of relations in an effective way. At the same time, the psycholog-
ical and pedagogical competence considers having the skill of pedagogical
diagnostics, the skill of building of pedagogically relevant relations with
the subjects of an education, performing of an individual work based on the
results of pedagogical diagnostics.

5. Pedagogical technique of vocational training teacher

Very important part in pedagogical skill forming plays the pedagogical
technique that is characterized as a skill to use own psychological apparatus
as an instrument of a behavioral impact; techniques of self-control (the con-
trol of own body, emotional state, speech, attention and imagination) and
techniques of impact on people (verbal and non-verbal means) [17, p. 29].
It would be correct to say that mastering of inner pedagogical technique
(technique of creating of inner empathy of a person, psychological prepara-
tion of a teacher for a future reality) is shown in autopsychological compe-
tence of a teacher that is based on obtained competences: understanding of
a goal, content and results of an activity of oneself, mastering the ways of
professional self-improvement, the skill to see the reasons of drawbacks in
the activity of oneself.
Outer technique that is considered to be the result of an inner empathy
of a teacher in their body nature (according to K. Stanislavski, it is mimics,
voice, speech, moves, plastics etc.) is shown in social and psychological
competence. The skills of usage of outer technique enlisted in Pedagogi-
cal Skill Terminology Dictionary are considered as competences, master-
ing which provides the social and psychological competence of a teacher.
Such competences include the skill to establish contact with other people,
consciously control the process of pedagogical communication, communi-
cate verbally and non-verbally, use the means of spectating, diagnose the
personal properties and qualities of a person, design the strategy, tactics
and technique of cooperation with people, administrate the activity of other

521
 Uchytel Inna, Sushentseva Liliia
people to reach the socially valuable goals, use the knowledge about social
and psychological mechanisms to prevent and resolve the conflicts, use the
means of pedagogical impact in accordance with the situation (the methods
of advancing of a person, demonstration of skills of a teacher, demonstra-
tion of dissatisfaction, excitement, anxiety about further punishment, irony,
affirmation of a deed, naпve wonder, suggestion, alternative route, media-
tion, reproduction question) [17, p. 33-37]; use of the infusion technique.
It is worth noticing that the mastery in outer pedagogical technique is
proved by communicative competence of vocational education teacher
that is a result of obtaining of the following competences: showing of
communicative culture (system of a social and value directions of a
teacher, skill of performing the productive pedagogical communication
where the teacher and the students become equal partners of cooperation),
skill to select the pedagogically relevant style of management (authorita-
tive, democratic, liberal) [20].
It is worth to notice that it is very important for vocational training
teacher to have the ability to easily establish the contact, arouse the positive
emotions in partner and feel the satisfaction from communication process;
to build the relations that are most relevant from the pedagogical point of
view; to have a pedagogical impact on partner, to avoid obstacles in com-
munication, to select the most relevant model of a pedagogical communi-
cation (communication based on high professional principles of a teacher,
their attitude to a professional activity in general, or communication that is
based on a friendly attitude that can include an interest to a mutual activity)
[8, p. 101-104].
It is worth noticing that outer technique is also shown in the skills of
provisioning of the personal orientation of a partner that include: realizing
and understanding the human in a partner, with the sense of intrinsic value
of other person. It is widely known that one of the components of communi-
cative competence of a teacher is a speech competence that is considered by
the researchers as a skill of adequately and relevantly use the speech in spe-
cific speech situation and education with the use of verbal and non-verbal
(mimics, gestures, moves) and tone means of speech expression [2, p. 276].
At the same time, the speech competence of a teacher assumes the
obtaining of the following skills: to express oneself correctly, accurately,
logically, variously, precisely, relevantly, clearly enough, expressively, and
emotionally; to demonstrate the proper style of speech (with no clichйs,

522
 Competence-oriented approach in structuring of pedagogical skill of…
incorrect stresses, bureaucratic patterns that are inconsistent with litera-
ture standard), easily understandable speech (the cleanliness of a sense of a
voice act that provides the understanding for an audience) etc.

6. Professionally important qualities

of a metallurgy profile vocational training teacher
It is worth noticing that competence is shown not only in knowledge,
understanding, expertise, values, but also in personal qualities, and the
teacher also is an instrument of influence on a student, that is the fact that
makes important to define professionally crucial personal qualities of a met-
allurgy profile vocational training teacher.
According to O. Gura, the professional qualities are personal properties
of a subject of an activity that impact on efficiency and success of activ-
ity, and that are stable, important, equally valuable and can be monitored
[5, p. 68].
The researcher distinguishes five subsystems of professionally import-
ant personal qualities of a higher education establishment teacher: expres-
sive, communicative, administrative, professionally directive, and sub-
system of professional and pedagogical thinking. It is possible to add the
subsystem of social and personal competences of a vocational education
teacher which allows to distinguish the general pedagogical qualities of a
vocational teacher from the professional personal qualities [20]. Indeed,
pedagogical qualities are the entry points of an occupation, specific pattern
that characterizes the potential possibility of a human to become teacher.
These qualities include humanism, love to children, tolerance, (indulgency
for thoughts, behavior, way of life, ideas, opinions as an ability to posi-
tively percept and use the impulses of environmental impacts to a person);
friendly attitude (ability to not only feel but also show the attention and
sympathy, the ability to accept the other person even when the subject does
not accept their deeds, the ability to support the others). The teacher must
have empathy (empathy is an imaginative insight, the understanding of feel-
ings of other person, respective sign of this understanding) [8, p. 131-132].
Three types of empathy are distinguished: emotional empathy that is
based on the mechanisms of projection and imitation of motoric and affec-
tive reactions of other person), cognitive empathy that is based on intel-
lectual processes, and predicative empathy that is shown in an ability of a
person to predict affective reaction of other person in specific situations. It

523
 Uchytel Inna, Sushentseva Liliia
is very important to note the reflexivity (reflection – the ability to reflect
the position, the thoughts of another person through the “deepening” in her
reasoning, to imagine herself in the place of another person, to see, mentally
replaying for her one or another situation) [15, p. 131].
Other important qualities include adequate self-esteem, autonomous,
flexible critical thinking, creativity, contact, tact, etc. As the practice shows,
the activity of metallurgy profile vocational training teacher also requires
some specific qualities. Metallurgy becomes one of the areas with the pro-
fessional activity in hard or sometimes extreme conditions (polluted envi-
ronment, high temperature, high level of noise, necessity to use special
safety gear including clothes, shoes, etc.). As the experience of developed
societies shows, the ways of compensation of the downsides of unpopu-
lar occupation (for example, by providing the financial bonuses) show no
significant success. During the process of training of qualified workers for
metallurgical production, the teacher must directly use the “compensators”
of low popularity of the occupation, assume the difference between the
inner strive of students to the comfort and safe environment, and real con-
ditions of an occupation.
As an example, it is possible to teach to search for natural strive to
beauty and harmony in elements of the occupation, to assume the strive of
individuals to cooperate with the fire in the search of a spiritual calm as a
natural psychological factor. Metallurgy profile vocational training teacher
must idealize the “flaming” or “burning” occupation, arousing the percep-
tive interest mostly on emotional level since the interest to metallurgy pro-
file occupation is mostly connected with the images of fire.
For example, the fire in tuyere zone of blast furnace and the fire that is
sparking during the pouring of steel are different from each other. First one
is a “worker flame” that breaths heavily, with the howling that is a result of
overcoming the environment that rejects it, and the “flame that accompanies
the pouring of steel” as a result of steel smelting is a sound of reaching of
the objective – the dangerous one but sparking with cheerful fireworks. The
method of imaginative transformation of occupational information (the use
of expressive, succinct and attractive images of flame) helps the students
to percept it by the channel of positive emotions that is very important for
active perception.
In addition, the metallurgy profile vocational training teacher teacher
must show the ability to “humanize” the hardware – to add the proper-

524
 Competence-oriented approach in structuring of pedagogical skill of…
ties of living beings to the hardware (the understanding, heat, sensitivity).
As an example, in the moment of danger with the gas and burning dross
around the blast furnace keeper that closes the tap hole says “Please give
me some more time, we will close and then everything will be fine again”.
Or engineer of a burning kiln that works in a mode of insufficient oil supply
says “Please do not grumble, we need to reach the stopping point, and then
I will feed you with plenty to spare”. Such imaginative metaphors during
the solution of professional situations in a process of teaching of profes-
sional subjects of metallurgy cycle increase the interest and attractiveness
of the occupation for the students. Inquisitive and unbiased eye of experi-
enced teacher must always find the positive emotions and subject of love
and interest in most complicated, dangerous, and “dirty” occupation.
In conclusion, the pedagogical skill of vocational training teacher as
a form and result of demonstration of individual professional qualities of
a person can be established by subject of pedagogical activity during the
process of learning that is based on mastering in subject-object system of
pedagogical impacts by technological bases of creating of pedagogical situ-
ations that are relevant to audience, and skill of administration of pedagog-
ical communication on an adequate level.

7. Conclusions
Therefore, from the point of view of the competence approach, the ped-
agogical skill of metallurgical profile vocational training teacher is a com-
plex multilevel integrative system of acquired competences (facilitative,
psychological, professional, pedagogical, methodical, communicative) and
professional mobility (encompassing key competences and professionally
important personal qualities of vocational education teacher), which deter-
mines the efficiency of pedagogical actions and enable successful solving
of professional problems and achievement of optimal results.
Professionally important personal qualities of metallurgical profile voca-
tional training teacher: general pedagogical qualities (humanism, tolerance,
benevolence, empathy, reflectivity, adequate self-esteem, independent, flex-
ible, critical thinking, creativity, contact, tact, etc.) and specialized profes-
sional personal qualities (readiness to positive perception of difficulties of
the production environment accompanying the metallurgical profession, the
ability to “humanize“ technology, imaginative thinking, the ability to create
positive mood, etc.).

525
 Uchytel Inna, Sushentseva Liliia
References:
1. Myuller V. K. (1988) Anglo-russkiy slovar' [English-Russian vocabulary].
Moscow: Rus. yaz. (in Russian)
2. Borysiuk S. O. (2011) Rozvytok zdatnosti do fasylitatyvnoi vzaiemodii u
maibutnikh sotsialnykh pedahohiv zasobamy sotsialno-pedahohichnoho treninhu
[Developping ability of facilitative interaction of future social educators through
means of social-pedagogical training]. Naukovi zapysky NDU im. M. V. Hoholia.
Psykholoho-pedahohichni nauky, no. 5, pp. 180–182.
3. Dubaseniuk O. A (2009) Innovatsiini osvitni tekhnolohii ta metodyky v sys-
temi profesiino-pedahohichnoi pidhotovky [Innovation education technologies and
methodology in vocational training system]. Profesiina pedahohichna osvita: inno-
vatsiini tekhnolohii ta metodyky [Professional pedagogical education: innovation
technology and methodology]. Zhytomyr: ZhSU, pp. 14–47.
4. Kremen V. H. (2008) Entsyklopediia osvity [Encyclopedia of education].
Kyiv: Yurinkom Inter. (in Ukrainian)
5. Hura O. I. (2005) Pedahohika vyshchoi shkoly: vstup do spetsialnosti
[Pedagogics of higher school: introduction to field]. Kyiv: Centre of educational
literature. (in Ukrainian)
6. Igoshev B. M. (2008) Professional'naya mobil'nost' uchitelya: organizat-
sionno-pedagogicheskiy aspekt [Professional mobility of teacher: organization-
al-pedagogical aspect]. Izvestiya Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta, no. 56,
pp. 34–40.
7. Igoshev B. M (2002) Sistemno-integrativnaya organizatsiya podgotovki
professional'no mobil'nykh pedagogov [System-integration organization of teach-
ing professionally mobile educators] (PhD Thesis), Moscow: MPSI.
8. Kan-Kalik V. A. (1987) Uchitelyu o pedagogicheskom obshchenii [To teacher
of pedagogical communication]. Moscow: Prosveshchenie. (in Russian)
9. Kuz'mina N. V., Kukharev N. V. (1976) Psikhologicheskaya struktura
deyatel'nosti uchitelya [Psychological structure of teacher activity]. Gomel : GSU.
(in Belarussian)
10. Lavrinenko O. A. (2013) Pedahohichna maisternist yak dominantnyi sklad-
nyk pedahohichnoi dii [Pedagogical skill as a dominant component of pedagogical
action]. Teoriia i praktyka upravlinnia sotsialnymy systemamy, no. 3, pp. 102–106.
11. Maslova E. A (2012) Usloviya formirovaniya fasilitativnoy napravlenno-
sti u studentov pedagogicheskogo kolledzha [Conditions of forming facilitative
direction of student of pedagogical college]. Sovremennye problemy nauki i obra-
zovaniya: Pedagogicheskie nauki [Actual problems of science and education: elec-
tronic science magazine. Pedagogical sciences] (elektronnyy nauchnyy zhurnal),
no. 1, (pp. 133). Available at: (https://elibrary.ru/item.asp?id=17688755) (accessed
07 March 2018).
12. Palm H. A (2009) Zahalna psykholohiia [General psychology] Kyiv: Tsentr
uchbovoi literatury. (in Ukrainian)
13. Parunova E. Yu (2010) Analiz sformirovannosti fasilitatsionnoy kompetent-
nosti pedagoga professional'nogo obucheniya [Analisys of formed facilitation of
competence of vocational training teacher]. Proceedings of the III Vserossiyskoy
nauchno-prakticheskoy Internet-konferentsii “Innovatsionnye napravleniya v ped-

526
 Competence-oriented approach in structuring of pedagogical skill of…
agogicheskom obrazovanii” s mezhdunarodnym uchastiem (Russia, 04.09.2010)
Available at: http://econf.rae.ru/article/5567 (accessed 07 March 2018).
14. Ziaziun I. A., Kramushchenko L. V., Kryvonos I. F. (1997) Pedahohichna
maisternist [Pedagogical skill]. Kyiv: Vyshcha shk. (in Ukrainian)
15. Ziaziun I. A., Kramushchenko L. V., Kryvonos I. F. (2004) Pedahohichna
maisternist [Pedagogical skill]. Kyiv: Vyshcha shk. (in Ukrainian)
16. Rodzhers K., Freyberg D. (2002) Svoboda uchit'sya [Freedom to learn].
Moscow: Smysl. (in Russian)
17. Tarasevych N. M. (1995) Slovnyk terminolohii z pedahohichnoi maisterno-
sti [Vocabulary of terms in pedagogical skill]. Poltava : PSPI. (in Ukrainian)
18. Sushentseva L. L. (2011) Formuvannia profesiinoi mobilnosti maibutnikh
kvalifikovanykh robitnykiv u profesiino-tekhnichnykh navchalnykh zakladakh:
teoriia i praktyka [Forming professional mobility of future qualified workers in
vocational educational institutions: theory and practice]. Кryvyy Rih: Vydavnytchy
Dim. (in Ukrainian)
19. Tarkhan L. Z. (2009) Strukturnыe y funktsyonalnыe komponentы dyda-
ktycheskoi kompetentnosty budushchykh ynzhenerov-pedahohov [Structural and
functional components of didactic competency of future engineers-teachers].
Problemy inzh.-ped. osvity, vol. 22-23, pp. 277–282.
20. Uchytel I. B. (2012) Katehoriia “formuvannia pedahohichnoi maisternosti
pedahoha profesiinoho navchannia” u suchasnii psykholoho-pedahohichnii teorii
[Category “Forming pedagogical skill of vocational training teacher” in modern
psychology-pedagogics theory]. Pedahohika formuvannia tvorchoi osobystosti u
vyshchii i zahalnoosvitnii shkolakh, vol. 26 (79), pp. 389–395.
21. Yahupov V. V. (2007) Kompetentnisnyi pidkhid do pidhotovky fakhivtsiv
u systemi vyshchoi osvity [Comptence-centric approach to the training of special-
ists in the higher education system]. Naukovi zapysky Natsionalnoho universytetu
“Kyievo-Mohylianska Akademiia”, vol. 71, pp. 5–6.
22. Ziaziun I. A. (2008) Pedahohichna maisternist [Pedagogical skill].
Entsyklopediia osvity [Encyclopedia of education]. Kyiv: APN Ukrainе,
pp. 641–644.

527
 Falasenidi Tereza, Kozak Marta
CHARACTERISTICS OF IMPLEMENTATION
EARLY INTERVENTION IN UKRAINE

Falasenidi Tereza1
Kozak Marta2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_57

Abstract. The purpose of paper is to analyse ukranian expirence and

carry out theoretical and methodological analysis of sources related features
for the development of early intervention programs and the introduction of
early intervention programs in rehabilitation institutions in Ukraine. The
importance of providing quality services at the earliest stages of the devel-
opment of a child with special needs today remains a matter of doubt and
is an inalienable right of children, but also of the families in which they are
raised. This right is enshrined in international conventions and in national
laws already in a number of countries. Defined and justified basic concepts
related to this issue. The organization of the Early Intervention System in
Ukraine, which we have reviewed, confirms that today, Early Intervention,
by virtue of its significant advantages, is an important socio-economic strat-
egy for the development of society and thus an integral part of state pol-
icy. The establishment of a regulatory framework governing the activities
of early intervention services, as well as the adoption of appropriate laws at
the national or federal level, enables the effective management of the early
intervention program at all levels from city and district to state level.

1. Introduction
Creating an early intervention system is an urgent component of reforming
the health system, which aims to strengthen the primary care unit. Early inter-
vention is a system of early detection and early special medical and psycholog-
ical-pedagogical assistance for children with developmental disabilities, their
parents and professionals working with this group of children, and includes
1
Candidate of Pedagogical Sciences,
Assistant Lecturer at Department of Sociology and Social Work,
Lviv State University, Ukraine
2
Candidate of Biological Sciences,
Assossiated Proffesor at Department of Sociology and Social Work,
Lviv State University, Ukraine

528 © Falasenidi Tereza, Kozak Marta

 Characteristics of implementation early intervention in Ukraine
the timely diagnosis of the child, the definition of his special psychological
and educational needs in order to effectively overcome and correction of devi-
ations in the development of the child from the first days of life. According
to the international classification, early intervention requires mainly the fol-
lowing groups of children: children with intellectual disabilities, with visual
and hearing impairments, movements, with communication and language
problems, with autism, with behavioral disorders. This group includes, among
others, children of biological and social risk: preterm and low-risk, after intra-
uterine infections or severe birth injuries, as well as children whose parents
cannot provide them with the necessary developmental conditions: children
of adolescent mothers, children illiterate poor parents, children of mentally ill
mothers, children subjected to domestic violence. It aims to improve access to
comprehensive, long-term services for early childhood with mental-physical
impairment, the risk of their occurrence, and the families that bring such chil-
dren. The establishment of early intervention services in the near future will
promote the strengthening families who raise children with special needs and
preventing the child’s reintegration, taking systematic preventive measures to
prevent childhood disabilities. In the long run, such activities will allow child
with special needs to be social included, decrease the expenditures for special
education and care. The Early Childhood Intervention Service is a compre-
hensive service designed to unite multidisciplinary “scattered” care (medical,
rehabilitation, psychological, psychotherapeutic, speech therapy, social) into a
single organizational system that clearly identifies the various painful moments
of everyday child’s life and family, identify and provide the necessary reason-
able assistance. Establishing such a system in Ukraine will initiate the unifi-
cation of institutions that will be able to assess the early development of the
child and provide relevant services. Early intervention is directed not only on
rehabilitation process, but also to prevent violations. This service is provided
not only for children with long-term violations, but also for children at risk.
The practice of providing early intervention services to young children with a
disorderly health and development and the risk of their occurrence and their
families will be implemented at the level of administrative-territorial units of
the Transcarpathian, Lviv, Odessa and Kharkiv regions. These services have
already begun in communal institutions of health care, education, social and
non-governmental organizations.
It should be noted that in recent decades the development of the theory
and practice of Early Intervention was based on:

529
 Falasenidi Tereza, Kozak Marta
1. the formation of new conceptual frameworks that unite previously
disconnected sectors and sectors of knowledge, such as medicine, educa-
tion, social sciences, and, in particular, psychology;
2. the transition from forms of intervention spread at child and the elim-
ination of an illness to the involvement family, the local community and
others systems joined with the development of the child;
3. inclusion in the target group not only children with obvious or estab-
lished signs of developmental delays, but also children at risk of their
occurrence. This concerns not only the risk associated with the presence
of a specific diagnosis or biological risk, but also the social risk associated
with the environment or environment, such as deprivation or lack of stimu-
lation, neglect of parental responsibilities, violence, and others;
4. the transition to a functional classification, in particular the Inter-
national Classification of Functioning (ICF) recommended by the WHO
(2001) [4].;
It is important to note that the ICF proceeds from the identification and
categorization of violations to the description of the impact of these viola-
tions on the activity of the individual and its participation in society.
Thus, the Early Intervention model was formed on the basis of scientific
research, clinical and practical experience in various disciplines such as, for
example, maternal and child health, preschool education, special pedagogy,
developmental psychology and neurobiology, as well as under the influ-
ence of development and the spread of the movement of parents of children
with special needs. This model offers new theoretical concepts and practical
approaches to understanding the problems and needs of infants and young
children with developmental delays, as well as their families [5].
The main differences between today's model of Early Intervention from
traditional services based on a medical model are presented in Table 1.
Early intervention is a system of services that helps babies and toddlers
with developmental delays or disabilities. Early intervention focuses on
helping eligible babies and toddlers learn the basic and brand-new skills
that typically develop during the first three years of life, such as:
• physical (reaching, rolling, crawling, and walking);
• cognitive (thinking, learning, solving problems);
• communication (talking, listening, understanding);
• social/emotional (playing, feeling secure and happy); and
• self-help (eating, dressing).

530
 Characteristics of implementation early intervention in Ukraine
Table 1
Characteristics Tradition model Early Intervention
Inclusion in Children with obvious Children with developmental
program / established signs of delays or at risk
developmental delays
Early detection Deferred to the child's At the earliest stages
involvement into program
Classification Identification and Functional, describes the effect of
categorization of disorders disability on human activity and its
participation in society
Focus Child as defective carrier Family
Goal “Normalization” of child, Normalizing the life of child and
elimination of a defect family, preventing the emergence
of restrictions on activity, the
development of strengths, new
skills and independence

2. Legislation in the implementation system

of early intervention in Ukraine
The National Human Rights Strategy, approved by the Decree of the
President of Ukraine dated August 25, 2015, No. 501/2015, establishes and
ensures the functioning of the early intervention services system with aim
to create favorable living conditions for children with developmental dis-
orders, supporting families in which they are raised, prevention of parents'
refusal from children who have development disorder, disability of the chil-
dren's population.
According to paragraph 2.1 of the Plan of Activties for the Imple-
mentation in 2015 of the National Program “National Action Plan for the
Implementation of the UN Convention on the Rights of the Child” for the
period up to 2016, approved by the Cabinet of Ministers of Ukraine from
08.08.2015 № 881 entrusted the pilot introduction into the medical prac-
tice of providing services of early intervention to support families educat-
ing children with developmental problems, preventing the parents from
refusing children with mental and physical disorders and getting them into
orphanages, as well as disability of children’s population.
The task to develop early intervention in Ukraine was documented
in the Recommendations of the Parliamentary Hearings on the topic:
“Education, health care and social welfare of children with disorders of
psychophysical development: problems and the ways of their solution”,

531
 Falasenidi Tereza, Kozak Marta
which are fixed by the Resolution of Ukrainian government dated Janu-
ary 13, 2015 No. 96- VIII.
The introduction of early intervention services in Ukraine is a scientific,
practical and methodological basis, which was fixed in the resolution of the
Presidium of the National Academy of Medical Sciences of Ukraine dated
22.11.2012 № 26/2 “On the establishment of an early intervention system in
Ukraine for the rehabilitation of children in the first years of life”.
The importance of the development early intervention in Ukraine was
also confirmed by studies by the World Bank office in Ukraine “Early
development of children with special needs in Ukraine. Situation Analy-
sis and Further Recommendations” held in 2014 by SOFT Tulip with the
involvement of the public sector.
The Government approved a plan for the implementation of a pilot proj-
ect on the practice of early intervention services for children in 2017-2020,
supported by the Ministry of Health. Order of the Cabinet of Ministers of
Ukraine, December 14, 2016 No. 948-p “Some issues of the implementa-
tion of the pilot project” Creation of a system of early intervention services
provision “for the development of child, preserving its health and life”.

3. Analysis of child’s population with psychophysical impairment

Taking into account the above, comparing the number of children
0-3 years old in Ukraine with an international indicator of the number of chil-
dren requiring early intervention services (13% of children), it is estimated
that today more than 246 thousand children from 0-3 years of age are in need
of appropriate services. Most of these children live in Donetsk (20642 chil-
dren) and Dnipropetrovsk (18,800 children), Kyiv (17,459 children), Lviv
(15,315 children), and Odesa (15,286 children), the smallest – in Ternopil
(6,163 children), Chernivtsi (5949 children), Kirovograd (5481 children),
Sumy (5,437 children) and Chernihiv (5,103 children) regions [6].
At the same time, according to investigation of the World Bank office
in Ukraine, “Early development of children with special needs in Ukraine.
Situation Analysis and Further Recommendations”, conducted in 2014 by
the international organization SOFT Tulip with the involvement of public
sector, the number of early childhood with disability in the Kharkiv region
is 3.5%, in Odesa – 3.6%, in the Lviv region – 2, 8%. Such discrepancies
testify about the imperfection of preventive examinations, including out-
dated methodologies, and lack of necessary knowledge of the staff [5].

532
 Characteristics of implementation early intervention in Ukraine
For 25 years of independence in Ukraine, the number of children with
disabilities has more than doubled – from 72 086 people at the beginning
of 1991 to 151 125 people at the beginning of 2015 (indicator 198.5 per
10 thousand children population).
Every year in Ukraine more than 16 thousand children are firstly diag-
nosed with a disability. In 2014, for the first time, 16,250 people became
disabled 10.8% of the total number of children with disabilities (an indica-
tor of 21.3 per 10 thousand children).
The most disabling diseases are birth defects, deformities and chro-
mosomal abnormalities, diseases of the nervous system, mental disorders
and behavior. The largest number of children who for the first time in
2014 became disabled in Dnipropetrovsk (1 321 children), Lviv (1 203 chil-
dren) and Kyiv (1 017 children), the smallest – in Kirovograd (407 chil-
dren), Sumy (409 children) and Chernivtsi (433 children) areas.
The share of children with disabilities in the overall structure of children
over the period increased from 0.5% to 1.98% (according to international
data, the share of children with disabilities is more than 5%, of which 0.7%
have severe disabilities).
At the same time, according to the calculations of the European Acad-
emy of Children with Disability in Ukraine, about one million children need
constant medical and pedagogical support. Also according to research in
various European countries 18% of children under the age of 1.5 years can
suffer from mental illness that is associated with the risk factors in the early
childhood.

4. Rehabilitation centers in system of early intervention

To date, thousands of institutions and institutions of the healthcare, edu-
cation, social protection and non-governmental organizations focus on pro-
viding various services to children with disabilities and their families.
There are currently 159 rehabilitation institutions for people with dis-
abilities in Ukraine (table 2).
Only 1 rehabilitation center works in Kropyvnytckyj, Kharkiv. There are
2 establishments in Vinnytsya, Transcarpathian, Rivne and Volyn regions.
There are 3 establishments in Dnipropetrovsk oblast, 4 centers in Chernihiv
and Kherson regions. Zaporizhzhya, Odessa, Poltava regions have 5 centers.
There are 6 centers in Chernivtsi, Kyiv and Ivano-Frankivsk regions. Zhyto-
myr, Cherkasy and Ternopil regions employ 8 rehabilitation centers. Donetsk

533
 Falasenidi Tereza, Kozak Marta
region is represented by 22 rehabilitation centers; Lviv 11 institutions,
Lugansk 18, Mykolaiv 12 centers, Sumy 13 centers, and 17 rehabilitation
centers are operating in Khmelnytsky region. There are 12 centers in Kyiv.
At the same time, these centers do not constitute a single integrated sys-
tem that would ensure proper inter-sectoral coordination and interaction in
terms of meeting the needs of the appropriate category of children and their
legal representatives. In such institutions and centers, for the most part,
there is no adequate material and technical base and trained professionals;
they work out of outdated programs and techniques. This is accompanied
by the territorial inaccessibility of individual institutions and centers, due to
their remoteness and uneven presence in the regions.
The rehabilitation center of mixed type (complex rehabilitation) for peo-
ple mental disabilities, that was approved by the order of the Ministry of
Social Policy on February 15, 2016, No. 112, says that purpose of center is
to carry out a complex of rehabilitation measures aimed at creating condi-
tions for the comprehensive development of people with disabilities due to
intellectual disorders, as well as children under the age of 2 who are at risk
of getting a disability, their knowledge, skills, achieve and maintain their
maximum independence, physical, mental, social and professional skills in
order to realize personal potential.
The center provides:
– implementation of the norms and provisions defined by the Convention
on the Rights of Persons with Disabilities, the Laws of Ukraine “On the Basics
of Social Protection of the Disabled in Ukraine”, “Rehabilitation of Disabled
People in Ukraine” [3], “Social Services” [2], “Psychiatric care” [1], Decrees
of the Cabinet of Ministers of Ukraine dated January 31, 2007 No. 80 “On
Approval of the Procedure for the Provision of Rehabilitation Services to
Adult and Children with Disability”, regarding the provision of the rights
of persons for rehabilitation with the view of their further integration into
society; creation of conditions for reduction and overcoming intellectual and
physical impairment, prevention of such impairment, correction of develop-
ment, formation and development of basic social and everyday skills;
– creation of conditions for preventing and preventing discrimination of
persons, in particular by ensuring reasonable accommodation;
– development of skills of independent life in society with necessary
support, formation of stereotypes of safe behavior, mastering skills of pro-
tection own rights, interests and positive perception of oneself and others;

534
 Characteristics of implementation early intervention in Ukraine
– provision of social services during the rehabilitation process;
– preparation of parents or legal representatives of individuals for
the continuation (if necessary) of rehabilitation measures outside the
institution;
– carrying out a complex of rehabilitation measures in accordance
with individual plans of rehabilitation, composed, in particular, with the
aim of implementing individual rehabilitation programs involving indi-
viduals and, if necessary, their parents or legal representatives to partici-
pate in this process;
– carrying out activities, in particular on professional orientation, skills
acquisition by persons, including workshops, identification of their oppor-
tunities for vocational training in appropriate educational institutions, voca-
tional rehabilitation centers (day-time employment);
– assistance in the establishment of guardianship or care in the event of
the recognition of a person incapacitated or if its capacity is limited;
– cooperation with domestic and foreign rehabilitation, educational,
medical, scientific enterprises, institutions and public associations [6].
These institutions and centers of various spheres of activity work on
the basis of the staff principle “within the competence”, that is, when
educators, doctors and social workers provide services separately from
each other in different premises, provided that they will come and almost
none of these institutions and centers do not provide an interdisciplinary
approach. In this case, there are cases where the same types of services are
provided by institutions of various spheres, and some types services – not
provided at all. There is no systemic “inheritance” between institutions
and centers – the child reaches a certain age, therefore, it cannot already
receive the necessary services where it received them before, and then
child has no place to go.
In Ukraine, since 1996, the establishment and development of a network
of rehabilitation centers for children with disabilities (social protection sys-
tem), educational and rehabilitation centers (educational system), centers
for medical and social rehabilitation of children (health care system) has
been launched.
Currently, early intervention services for children with developmental
disabilities are provided only by individual institutions and institutions pri-
marily operating with non-governmental organizations at the expense of
international support and sponsorship and charitable contributions.

535
 Falasenidi Tereza, Kozak Marta
Table 2
Information
the number of rehabilitation institutions for people with disabilities
in the system Ministry of Social Policy
(in terms of administrative-territorial units) on 1 January 2015
Centers for Social Centers of mixed Mixed-type

of rehabilitation centers
Rehabilitation type for disabled centers for adult
of Children with and disabled and children with
Disabilities children mental retardation
Number

№ Province
state-owned

state-owned

state-owned
department
province

province

province
region

region

region
Total

Total

Total
city

city

city
1 Vinnitsa 2 1       1           0         0
2 Volyn region 2 1   1   2           0         0
3 Dnipropetrovsk 3   1 1   2 1         0         0
4 Donetsk 22     16 3 19 1         0         0
5 Zhytomyr 8   1 4 3 8           0         0
6 Transcarpathian 2         0     1   1 2         0
7 Zaporozhye 5   1 1 1 3       1   1         0
8 Ivano-Frankivsk 6   1 2 3 6           0         0
9 Kyivska 6     2   2 1     1 1 2         0
10 Kirovograd 1     1   1           0         0
11 Lugansk 18   1 8 5 14 3         0         0
12 Lviv 11   1 1 7 9       1   1         0
13 Mykolaiv 12 1   3 8 12           0         0
14 Odesa 5     1   1 2         0     1   1
15 Poltava 5     4 1 5           0         0
16 Rivne 2     1   1           0         0
17 Sumy 13   1 5 6 12         1 1         0
18 Ternopil 8   1 1 6 8           0         0
19 Kharkiv 1         0       1   1         0
20 Kherson 4   1 2 1 4           0         0
21 Khmelnitsky 17     4 12 16           0         0
22 Cherkasy 8     3 4 7           0         0
23 Chernivtsi 6   1   3 4   1       1         0
24 Chernihiv 4   1 2 1 4           0         0
25 Kyiv 12         0 10     1   1         0
Total 183 3 11 63 64 141 18 1 1 5 3 10 0 0 1 0 1
Since November 2014 on the territory of Ukraine, where the authorities do not temporarily
exercise or exercise their powers in full, 7 centers for social rehabilitation for disabled children
remain in the Donetsk region and 9 such rehabilitation institutions are located in the Luhansk
region and the Luhansk interregional center of professional rehabilitation disabled people

536
 Characteristics of implementation early intervention in Ukraine
5. Conclusion
Creation and implementation of an early intervention system in Ukraine
taking into account international standards and best practices should include:
– the formation of the state policy, including by creating the necessary
legislative framework (definition of the term and essence of early interven-
tion, sources of financing of the relevant services and general principles), as
well as approval of regulatory acts that would determine the qualitative and
quantitative indicators of early intervention services, sub objects and facili-
ties that provide and receive such services, mechanisms of their interaction,
norms of the number of employees, etc.;
– Providing interagency and interdisciplinary approaches at all stages of
the functioning of the early intervention system, which requires the involve-
ment and interaction of institutions and institutions of the health care system,
education, social welfare, public organizations as well as parents themselves;
– the establishment of a network of centers, offices, offices of early
intervention, which will maximally territorially approach the homes of fam-
ilies with children with developmental abuses and mobile services for the
provision of appropriate services primarily to children living in rural areas;
– Early detection of children with developmental disabilities and at risk
of such violations, risk group children with social protection specialists,
including interaction with health and education professionals. It involves
the use of home visits and patronage systems, shifting the focus from mon-
itoring to family support;
– development of training programs, trainings and advanced training
courses, training of appropriate personnel.

References:
1. Psychiatric Aid: Law of Ukraine from 22.02.2000 № 1489-III Information
from the Verkhovna Rada of Ukraine. 2017, № 34, p. 47.
2. Social Services: Law of Ukraine from 19.06.2003 № 966-IV-3 Information
from the Verkhovna Rada of Ukraine. 2018, p. 12.
3. The Rehabilitation of People with Disability in Ukraine: Law of Ukraine from
10.11.2015 № 766-VIII Information from the Verkhovna Rada of Ukraine. 2017. p. 36.
4. International Classification of Functioning, Disability and Health World Health
Organization, 2001. Retrieved from: http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/85930/
1/9241545445_rus.pdf. accessed mode 01.03.2018.
5. Early development of children with special needs in Ukraine. Situation analysis and
further recommendations (2014), Kyiv: Study of the World Bank Office in Ukraine, p. 46.
6. Statistical collection (2015) Protecting children who need a special attention
of society, Kyiv: Gosstat, p. 78.

537
 Cherkashyna Zhanna, Bondarenko Lyudmyla
FORMATION OF PREPAREDNESS OF FOREIGN STUDENTS
TO STUDY PROFESSIONALLY-ORIENTED DISCIPLINES
AT THE INITIAL LEVEL OF EDUCATION
IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF UKRAINE

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ

ВИВЧАТИ ПРОФЕСІЙНО-ОРІЄНТОВАНІ ДИСЦИПЛІНИ
НА ПОЧАТКОВОМУ РІВНІ НАВЧАННЯ
У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ

Cherkashyna Zhanna1
Bondarenko Lyudmyla2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_58

Abstract. The research substantiates the urgency of the problem of

forming the readiness of foreign students for the study of professionally
oriented disciplines at the preparatory stage of studying in institutions of
higher education of Ukraine, discloses the degree of its development, the
subject, purpose, objectives and methods of scientific research. The authors
define the essence of the notion of readiness of foreign students for the
study of professionally oriented disciplines at the preparatory stage, which
they consider as the ability of foreign students to perceive it in the process
of reading and listening to professionally oriented texts, popular scientific
materials of professional orientation and special educational and techni-
cal literature; readiness of foreign students for oral communication, which
manifests itself in the possession of dialogical, polylogical and monologue
speech; the readiness of foreign students for written communication, which
is characterized by the use of elements of the official-business style; knowl-
edge of the professional style. In the structure of the readiness of foreign
students to study professionally oriented disciplines, researchers identify
the following components: motivational-orientational, content-procedural
and effective; criteria (motivational, activity and personality reflection) and

1
Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Instructor,
Yaroslav Mudryi National Law University, Ukraine
2
Senior Instructor,
Kharkiv National Automobile and Highway University, Ukraine

538 © Cherkashyna Zhanna, Bondarenko Lyudmyla

 Formation of preparedness of foreign students to study professionally…
indicators of readiness formation for the study of professionally oriented
disciplines, readiness levels (high, medium and low). The authors propose
concrete methodological approaches (systemic, personally oriented, com-
municative, competence) of teaching foreign students at the preparatory
stage in higher educational institutions of Ukraine.
The authors, following the leading experts on the problems of language
training of foreign students, highlight the most relevant approach – the
competence one, which contributes to updating the content of language
training of foreign students, enhances its practical orientation and goes
beyond the limits of the Zuvian educational space, as actualizing the lack
of knowledge of a foreign student, and the ability to solve numerous prob-
lems arising from the dynamically changing external conditions in educa-
tional-cognitive, professional activity, in the spheres of ethical, social them
legal, professional and personal relationships. In competence-oriented edu-
cation, knowledge, skills, and abilities are of dynamic character, constantly
updated, expanded through the ability, the desire of their carrier to personal
self-improvement and professional growth.

1. Вступ
Головною метою діяльності закладів вищої освіти України є під-
готовка компетентного, освіченого, творчого фахівця, зорієнтованого
на особистий та професійний саморозвиток. Національна доктрина
розвитку освіти України визначає як одне з основних своїх положень
створення й використання ефективних педагогічних технологій, інте-
грування всіх етапів освітнього процесу на основі кращих світових
здобутків вищої освіти.
Особливість сучасного стану навчання студентів-іноземців полягає
у модернізації методичної та методологічної освітньої парадигми від-
повідно до вимог часу, положень загальноєвропейських документів з
мовної освіти та мовної ситуації, що склалася в Україні.
Складнощі початкової підготовки іноземних громадян поляга-
ють у різному рівні оволодіння мовою навчання, в індивідуальних
здібностях до навчання й різному темпі формування комунікативної
та професійної компетентностей, що забезпечують не тільки спіл-
кування, а й подальший професійний розвиток та зростання. Перед
викладачами, які працюють на початковому етапі підготовки, стоїть
непросте завдання – побудувати навчання таким чином, щоб навчити

539
 Cherkashyna Zhanna, Bondarenko Lyudmyla
термінології та сформувати компетентності, необхідні для навчання у
закладі вищої освіти та для майбутньої професійної діяльності.
Професійне становлення іноземних студентів як майбутніх фахів-
ців залежить від того, наскільки якісно й швидко вони оволоділи про-
фесійним базисом.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що автори уточню-
ють сутність понять «професійна підготовка», «професійне освіта»,
«готовність іноземних студентів до вивчення професійно орієнтова-
них дисциплін на початковому етапі навчання у закладах вищої освіти
України»; конкретизовано компоненти: мотиваційно-орієнтувальний,
змістово-процесуальний та результативний; критерії (мотиваційний,
комунікативно-мовленнєвий та особистісно-рефлексивний) і показ-
ники та рівні (високий, середній і низький) готовності іноземних сту-
дентів до вивчення професійно орієнтованих дисциплін.
Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні рівнів
формування готовності іноземних студентів до вивчення професійно
орієнтованих дисциплін на початковому етапі навчання у закладах
вищої освіти України. Відповідно до мети дослідження визначено такі
основні завдання:
1. Розкрити теоретичні засади підготовки іноземних студентів на
початковому етапі у ЗВО України.
2. Дослідити реальний стан професійної підготовки іноземних сту-
дентів до вивчення професійно орієнтованих дисциплін на початко-
вому етапі навчання у ЗВО України.
3. Уточнити критерії, показники та рівні формування готовності
іноземних студентів до вивчення професійно орієнтованих дисциплін
на довузівському етапі навчанні у ЗВО України.
Загальнонаукова методологія дослідження. Якість підготовки
фахівців засобами професійно орієнтованого навчання залежить від
розробки основних методологічних положень як домінантних ідей
будь-якої освітньої системи. Загальнонаукова методологія дослідження
представлена системним, особистісно зорієнтованим, комунікативним
та компетентнісним підходами.
З позиції системного підходу в методиці викладання підготовки
іноземних студентів до вивчення професійно орієнтованих дисци-
плін прийнято виділяти такі компоненти системи навчання: цілі та
завдання, підходи до навчання, зміст, процес навчання, принципи,

540
 Formation of preparedness of foreign students to study professionally…
методи, засоби, організаційні форми навчання. На думку Х. Бахтіяро-
вої та А. Щукіна, система навчання через посередництво перерахова-
них компонентів реалізується у вигляді навчально-виховного процесу,
який є його організаційно-структурною одиницею, формою ж реаліза-
ції системи є навчальні дії та операції, виконання яких веде до форму-
вання мовленнєвих умінь і навичок [2, с. 155].
Найважливішим конструктором змісту навчання професійно орієн-
тованих дисциплін на цьому етапі повинна бути система загальнонау-
кових понять, що забезпечують володіння мовленнєвими вміннями та
навичками в межах основних тем з програмних професійно орієнто-
ваних дисциплін іноземних студентів, а також розвиток і становлення
наукової картини світу.
Досвід роботи на початковому етапі навчанні у ЗВО України дово-
дить, що оволодіння фаховою мовою є складним психофізіологічним
процесом, кінцевою метою якого є отримання комунікативної компе-
тентності як сукупності знань, умінь і навичок у всіх видах іншомовної
мовленнєвої діяльності. Системний підхід є методологічним інстру-
ментом для вивчення педагогічного процесу як системи навчання іно-
земних громадян на довузівському етапі, що складається із взаємоза-
лежних компонентів і утворює у своїй сукупності єдину систему.
За допомогою системного підходу, одного з інноваційних педаго-
гічних підходів, у іноземних студентів формуються тривалі причин-
но-наслідкові зв’язки, які гарантують надійне та якісне володіння
мовою спілкування, що призводить до включення сприйманого мате-
ріалу в професійно зорієнтовану систему навчання.
Будь-які спроби модернізувати чинну систему підготовки іноземних
студентів, зокрема в напрямі збагачення змісту професійно орієнтова-
них дисциплін, не можуть бути ефективними без достатньо активного,
ініціативного, зосередженого на власному особистісному та професій-
ному розвитку, здатного свідомо скеровувати власну навчальну діяль-
ність студента. У такому зв’язку, як підкреслила О. Набока, саме осо-
бистісний підхід зумовлює «перегляд традиційних підходів до змісту,
форм і методів освітньої діяльності, актуалізацію принципів актив-
ності, діалогічності, ініціативності та творчості в навчанні» [13, с. 34].
За слушною думкою С. Хатунцевої, особистісний підхід є ключовим
методологічним підґрунтям дослідження, організації педагогічного
процесу (зі специфічними цілями, змістом, технологіями), який зорі-

541
 Cherkashyna Zhanna, Bondarenko Lyudmyla
єнтований на розвиток і саморозвиток власне особистісних властивос-
тей індивіда [16, с. 277].
Аналіз науково-педагогічної літератури показав що використання
особистісно зорієнтованого підходу є необхідним у професійно орієн-
тованому навчанні іноземних студентів, оскільки кожен з них стано-
вить цілісну особистість, що вимагає особливої уваги та врахування не
лише психологічних особливостей, а також і національно-культурних.
Концепція особистісно зорієнтованого навчання в наукових працях
Є. Зеєра окреслює на рівні глибинних психологічних механізмів зміну
функційно-рольової взаємодії на суб’єктне, особистісне, що передба-
чає не просто нову технологію, але іншу філософію педагогічного про-
цесу іншомовного спілкування. Особистісно зорієнтована освіта спря-
мована на виконання основних функцій іншомовного спілкування,
на професійне становлення, що полягають у розвитку особистості,
здатної вільно мислити, творити, самостійно шукати й обирати шляхи
свого соціального затвердження [7, с. 23].
Отже, для іноземних студентів особистісно зорієнтована освіта здо-
бувається через іншомовне спілкування, що забезпечує створення умов
для розвитку ключових компетенцій. Це відбувається шляхом креа-
тивного перетворення дійсності на основі естетичних норм, вільного
діалогу на рівні глибинних змістів, імітації життєвих ситуацій міжосо-
бистісної взаємодії в різних видах навчальної діяльності, накопичення
творчого, естетичного досвіду особистості, її комунікативної культури.
Поглиблений аналіз науково-педагогічної літератури дає мож-
ливість розглядати особистісно зорієнтований підхід у навчанні як
основу, що впливає на професійне становлення майбутнього фахівця.
Комунікативний підхід науковці вважають одним із провідних
підходів у підготовці іноземних студентів до вивчення професійно
орієнтованих дисциплін, оскільки він орієнтує практичні заняття на
навчання спілкування. Сутність цього підходу полягає в обґрунтуванні
того, що навчання мови повинно мати діяльнісний характер (навчання
має здійснюватися за допомогою мовної діяльності, у процесі якої
вирішуються уявні або реальні комунікативні завдання) [14, с. 35].
Засобом здійснення цієї діяльності є спонтанне спілкування на
основі рольових ігор, проблемних ситуацій.
Комунікативний підхід у викладанні професійно орієнтованих дис-
циплін дозволяє максимально враховувати індивідуально-психоло-

542
 Formation of preparedness of foreign students to study professionally…
гічні, вікові, національні особливості іноземних студентів, їхні інте-
реси. Комунікативний підхід вимагає комплексного навчання видів
мовленнєвої діяльності: слухання, говоріння, читання, письма. Реко-
мендується на заняттях з професійно орієнтованих дисциплін ство-
рення і підтримання в іноземних студентів потреби в спілкуванні.
Теоретичною основою сучасної вищої освіти є компетентнісний
підхід, у межах якого особливого значення набуває активна пізна-
вальна діяльність іноземних студентів, високий ступінь самостійності
в застосуванні й поповненні знань.
Аналіз праць науковців дозволив виокремити особливо значущі для
нашого пошуку спільні погляди: компетентнісний підхід сприяє онов-
ленню змісту освіти, посилює її практичну орієнтацію, виходить за рамки
обмежень «зунівського» освітнього простору, оскільки актуалізує не
поінформованість студента, а вміння розв’язувати численні проблеми, що
виникають за динамічно змінюваних зовнішніх умов у навчально-пізна-
вальній, фаховій діяльності, у сферах етичних, соціальних, правових, про-
фесійних, особистих стосунків; за компетентнісно зорієнтованої освіти
знання, уміння, навички мають динамічний характер, постійно оновлю-
ються, розширюються завдяки здатності, прагненню їхнього носія до осо-
бистісного самовдосконалення та професійного зростання.
Компетентнісний підхід акцентує увагу на результаті освіти, при-
чому в якості останнього розглядається не сума засвоєної інформації,
а готовність фахівця діяти в майбутній професійній сфері.
Науковець І. Зимня вважає, що компетентнісний підхід полягає в
розвитку в іноземних студентів набору ключових якостей, які визна-
чають його успішну адаптацію в професійному середовищі й суспіль-
стві, як-от: ініціатива, співробітництво, здатність до роботи в групі,
комунікативні здібності, уміння вчитися, оцінювати, логічно мислити,
відбирати й використовувати професійну інформацію. Широке вико-
ристання компетентнісного підходу зумовлено прагненням до підви-
щення якості освіти та конкурентоспроможності фахівця у фармаце-
втичній галузі освіти [6, с. 35].
Наведене дає підстави стверджувати, що шляхом застосування ком-
петентнісного підходу в підготовці іноземних студентів до вивчення
професійно зорієнтованих дисциплін досягається високий рівень про-
фесійної компетентності й професійних умінь, яких вони набудуть за
час навчання майбутній професії у закладах вищої освіти України.

543
 Cherkashyna Zhanna, Bondarenko Lyudmyla
Таким чином, характеристика педагогічних підходів і технологій
навчання є логічним та необхідним для подальшого використання в
теоретичній та експериментальній частинах дослідження.

2. Готовність іноземних студентів

до вивчення професійно орієнтованих дисциплін
Необхідно підкреслити, що особливу цінність для вивчення пред-
мета дослідження мають наукові праці з проблем підготовки інозем-
них студентів, але лише кілька українських учених приділили увагу
цій проблемі, і лише в межах окремих її видів. Отже, цей напрям не
отримав достатнього прояву в сучасній теорії і методиці професійної
освіти та потребує подальшого вивчення.
На нашу думку, найбільш повно корелюється співвідношення
понять «професійна підготовка» – «професійна освіта» та «готов-
ність» – «компетентність» в опублікованих лекціях Ю. Сенька. Учений
уважає, що результатом професійної підготовки є готовність випус-
кника вищої школи до майбутньої діяльності, а результатом профе-
сійної освіти – професійна компетентність. Ю. Сенько зауважує, що
готовність до професійної діяльності як новоутворення майбутнього
спеціаліста є фундаментом його професійної компетентності, тобто
готовність і компетентність – це рівні професійної майстерності.
Професійна компетентність – своєрідна зона найближчого (або від-
даленого) розвитку готовності. Проте автор підкреслює, що вони не
перебувають у відношенні наслідування: спочатку готовність, потім
компетентність [15, с. 68].
До групи понять, що характеризують зазначену вищу професійну
підготовку іноземних студентів, нами віднесено поняття «готовність»,
«професійна діяльність», «готовність до професійної діяльності»,
«професійна готовність до діяльності».
Питання готовності іноземних студентів до навчання у ЗВО
досліджувались В. Гайсином, Л. Григорчук, О. Живейновою, Н. Зіно-
нос, В. Коломієць, Т. Колосовою, О. Палка, Т. Шмоніною та ін.
Ураховуючи різноманітність підходів у дослідженнях, присвячених
поняттю «готовність», уважаємо за необхідне проаналізувати різні
погляди на цю проблему з метою виявлення сутності готовності до
діяльності, зокрема готовності до вивчення професійно орієнтованих
дисциплін у фармацевтичному університеті.

544
 Formation of preparedness of foreign students to study professionally…
Категорію «готовність» було введено в науковий обіг у 50 – 60-х рр.
ХХ ст. завдяки дослідженням Б. Ананьєва [1, с. 230]. Проте, незва-
жаючи на достатньо тривалий час вивчення, єдиного розуміння цієї
категорії в науці не було.
Поняття готовності до діяльності почали використовувати в
1976 році білоруські дослідники. Основним аргументом для його вве-
дення була необхідність виокремлення із сукупності чинників, що
зумовлюють продуктивність діяльності, психологічний компонент,
який за певних умов відіграє вирішальну роль в оволодінні тим чи
іншим її видом. Науковці зазначають, що готовність як передумова для
виконання будь-якої діяльності є водночас і її результатом.
Поняття «готовність» у словниках тлумачиться як «бажання зробити
що-небудь» [4, с. 257]. Із-поміж досліджень, присвячених вивченню
окремих форм прояву готовності, компонентів або підсистем загальної
системи готовності, виокремимо дослідження Р. Хмелюк. У низці її
робіт висвітлено, зокрема, проблеми професійної придатності. Р. Хме-
люк наводить такі чинники придатності до педагогічної діяльності,
які є структурою, близькою до структури психологічної готовності, а
саме: а) наявність інтересу, відповідне ставлення особистості до педа-
гогічної діяльності, б) потреба в цій діяльності; в) знання, уміння,
навички, необхідні для оволодіння професією; г) деякі передумови
педагогічних здібностей [17, с. 235]. На наш погляд, логічним є під-
хід, згідно з яким поняття «готовність» слід розглядати на двох рівнях:
функційному та змістовому.

3. Підходи до визначення поняття «готовність»

Аналіз науково-педагогічних досліджень щодо формування готов-
ності дозволяє виявити основні підходи до визначення поняття «готов-
ність», які можна поділити на шість груп.
До першої групи можуть бути включені поняття, що визначають
готовність як особистісну якість: наприклад, інтегральна якість особи-
стості, що забезпечує цілеспрямоване вирішення педагогічних завдань,
або як складне, що динамічно розвивається, цілісне особистісне утво-
рення, що характеризується сукупністю зовнішніх і внутрішніх мотивів,
які забезпечують успішне здійснення професійної діяльності.
Другу групу складають поняття, що визначають готовність як про-
фесійну якість або інтегральну освіту професійно значущих якостей

545
 Cherkashyna Zhanna, Bondarenko Lyudmyla
особистості майбутнього фахівця; як результат цілеспрямованої про-
фесійної підготовки фахівця у закладах вищої освіти України.
До третьої групи можна віднести поняття, що визначають готов-
ність як психічний стан, а саме: особливий психічний стан людини,
що забезпечує успішність професійної діяльності та виражається на
особистісному рівні й відбиває загальний тип мислення й особливості
менталітету особистості.
Четверта група об’єднує поняття, що визначають готовність як ново-
утворення: складне інтегральне професійно значуще новоутворення,
що забезпечує оптимальне функціонування особистості в суспільстві;
цілісне системне інтегральне новоутворення, яке є визначальним для
особистісного зростання майбутнього фахівця, забезпечує професійну
адаптацію і сприяє успішній реалізації.
До п’ятої групи можуть бути віднесені поняття, що визначають
готовність як попередній стан: готовність стану суб’єкта приступити
до роботи в закладах інтернатного типу, перебувати в цій діяльності
тривалий час; суб’єктивний стан індивіда, який усвідомлює себе під-
готовленим до виконання різних видів професійної діяльності.
Шосту групу репрезентують поняття, що визначають готовність
як активно дієвий стан: результат особистісного зростання фахівця
у своїй професії, який характеризується реальними діями щодо вдо-
сконалення своєї майстерності; активно дієве зростання особистості,
що забезпечує швидку адаптацію, ефективну актуалізацію та вико-
ристання в процесі практичної діяльності набутих у закладах вищої
освіти знань, умінь і навичок.
Отже, термін «готовність» зустрічається в педагогіці в різних
контекстах: готовність до навчання, до професійної діяльності, до
дослідницької діяльності, до професійної реалізації тощо. У кожному
випадку ми розуміємо її як готовність до будь-якої дії або діяльності.
У педагогічних дослідженнях різних авторів компонентний склад різ-
них видів готовності має і загальні, і відмінні за своїми кількісними та
якісними характеристикам структурні одиниці.
Наведемо визначення поняття готовності, подані науковцями
України, так, на думку А. Линенко, готовність розуміється як цілісне
утворення, що характеризує емоційно-когнітивну й вольову мобілі-
заційність суб’єкта в момент його включення в діяльність певного
спрямування [9, с. 56]. З погляду С. Литвиненко, підготовка є засобом

546
 Formation of preparedness of foreign students to study professionally…
формування готовності до діяльності, готовність – результатом і показ-
ником якості підготовки, що реалізується й перевіряється в діяльності;
діяльність – метою підготовки й водночас виконує функції її регулю-
вання та корекції [10, с. 14]. На думку дослідниці, готовність до соці-
альної діяльності – це результат професійної підготовки, інтегральне
багаторівневе динамічне особистісне утворення [Там само, с. 16].
О. Пєхота готовність до професійного саморозвитку розглядає як
складноструктуроване утворення, яке забезпечує необхідні внутрішні
умови для успішного професійного саморозвитку майбутнього вчи-
теля [14, с. 216].
Отже, подані визначення готовності українських науковців свідчать
про широку розгалуженість цього поняття. Передусім, готовність нау-
ковці визначають як цілісне стійке особистісне утворення, інтегральне
багаторівневе динамічне особистісне утворення, інтегративну якість
особистості, цілісну систему стійких інтегративних особистісних утво-
рень тощо. Проте, незважаючи на розбіжності в трактуванні цього
поняття, основними характеристиками готовності іноземних студентів
до професійної діяльності можна визначити такі: цілісність, стійкість,
інтегративність, динамічність, полікомпонентність цього феномену.
У межах нашого дослідження розглянемо більш докладно дефіні-
цію «професійна готовність до діяльності».
У літературі термін «професійна діяльність» ужито у двох варіантах:
– поняттям «професійна діяльність» позначено трудову діяльність
людини, що вирізняється високими показниками якості та ефективності;
– поняттям «професійна діяльність» – складну продуктивну діяль-
ність у межах професії.
Успіх професійної підготовки фахівця Є. Зеєр пов’язує з інтегра-
цією пізнавальної та професійної діяльності [7, с. 47]. Кожна профе-
сійна діяльність має свою структуру, в якій, на думку науковців, можна
виокремити опорні та провідні властивості, необхідною умовою
успішної та якісної праці є свідомий вибір і позитивне емоційне став-
лення, внутрішнє задоволення як процесом праці, так і її результатами.
Учені зазначають, що діяльність майбутнього фахівця є системою вну-
трішньо підпорядкованих діяльностей, які мотивують, програмують,
регулюють і контролюють практичну діяльність. Практика є більш
активною й конкретною стороною цілісної діяльності, головним засо-
бом перевірки істинності й значущості теоретичних положень.

547
 Cherkashyna Zhanna, Bondarenko Lyudmyla
На нашу думку, професійна діяльність – це стан особистості, її
діяльність, що дає можливість приймати самостійні рішення до про-
дуктивної реалізації дій на основі знань, умінь, навичок і досвіду.
У складній і багатогранній професії майбутнього соціального педагога
такі самостійні види діяльності, як навчання, виховання й організація
дітей насправді переплітаються, становлячи педагогічну діяльність.
На початку 1970-х рр. до наукового обігу було введено поняття
«професійна готовність», у вивчення якого значний внесок зробили
Б. Ананьєв, О. Леонтьєв та інші. Професійна готовність до діяльності є
результатом професійної підготовки, якістю особистості й регулятором
успішності професійної діяльності, різновидом установки. А. Маркова
розглядає зв’язок між рівнем професійної готовності спеціаліста і пев-
ними шляхами оволодіння професією. Учена звертає увагу на необхід-
ність урахування індивідуальних особливостей майбутнього фахівця
[11, с. 50]. Студент сам усвідомлює й формулює практичне завдання,
вирішує, які саме знання потрібні йому як засіб його розглядання.
Категорія «професійна готовність до діяльності» є одночасно
метою й результатом професійної підготовки фахівців до майбутньої
професійної діяльності, а зміст професійної готовності – критерієм
діагностики процесу професійної підготовки. Від якості професійної
підготовки залежить рівень майбутнього спеціаліста щодо виконання
професійних функцій.
Науковець А. Маркова зазначає, що формування готовності до про-
фесійної діяльності – один з базових початкових етапів становлення
професіоналізму майбутнього спеціаліста, який охоплює такі етапи:
трудове допрофесійне навчання і виховання, професійне самовизна-
чення, професійну підготовку, готовність до роботи з дітьми, профе-
сійну адаптацію, включення в професійну діяльність, становлення
професійної діяльності, професійну компетентність, професійну май-
стерність [11, с. 55].
Дослідники професійної готовності до діяльності визначають такі
її види:
– потенційну готовність як професійну підготовленість особистості
до відповідної діяльності;
– ситуативну готовність як стан відповідної мобілізованості, функ-
ційної налаштованості психіки людини на вирішення конкретних
завдань за відповідних обставин та умов;

548
 Formation of preparedness of foreign students to study professionally…
– практичну готовність «як професійну якість особистості, що від-
биває стійкий взаємозв’язок, послідовне розгортання та реалізацію в
діяльності її провідних компонентів»;
– тривалу готовність як стійку систему професійно важливих осо-
бистісних якостей (позитивне ставлення до професії, організованість,
уважність, самовладання), досвід, знання, необхідні для успішної
діяльності.
Таким чином, з’ясовано, що одним із показників якості профе-
сійної підготовки іноземних студентів є готовність до вивчення про-
фесійно орієнтованих дисциплін. Узагальнюючи розглянуті підходи,
види, групи понять щодо готовності як інтегрального новоутворення
особистості та з позицій системного підходу, прийнятого нами в якості
методологічного, визначимо професійну готовність іноземних студен-
тів до вивчення професійно орієнтованих дисциплін у закладах вищої
освіти України як багатоаспектне системне поняття, що становить:
сукупність професійних новоутворень, які забезпечують адаптацію
й саморозвиток у майбутній професійній діяльності; сформованість
особистісних якостей, котрі забезпечують кваліфіковане здійснення
майбутньої професійної діяльності; поєднання професійних якостей
майбутнього фахівця, що зумовлюють рівень результативності та
ефективності навчального процесу в закладах вищої освіти України;
певний психічний стан майбутнього фахівця, в якому відбивається
сформованість професійного менталітету.
До особливостей формування готовності до вивчення професійно
орієнтованих дисциплін на початковому етапі навчанні у закладах
вищої освіти України ми віднесли: осмислення іноземних студентів
себе в усіх сферах людського буття; орієнтацію студентів на сучасні
вимоги професійної діяльності; опору на специфічні педагогічні
засоби, спрямовані на формування готовності до вивчення професійно
орієнтованих дисциплін; використання в освітньому процесі психоло-
го-педагогічних практикумів, спецкурсів та семінарів, які здійснюють
інтеграцію теорії та практики, актуалізують отримані знання, форму-
ють основні професійно значущі вміння і навички іноземних студен-
тів, що є базовими та необхідними в підготовці дисциплін у закладах
вищої освіти України; необхідність системної включеності іноземних
студентів у професійну, провідну у виробленні більш міцних умінь і
навичок з формування готовності до вивчення професійно зорієнто-

549
 Cherkashyna Zhanna, Bondarenko Lyudmyla
ваних дисциплін; розвиток творчого потенціалу іноземного студента
як зрілої особистості та активного суб’єкта майбутньої професійної
діяльності, що створює передумови для його подальшого неперерв-
ного самовдосконалення й продуктивного саморозвитку як людини і
фахівця.
Отже, професійна готовність до вивчення професійно орієнтова-
них дисциплін на початковому етапі навчанні у закладах вищої освіти
України передбачає професійну кваліфікацію та певну сукупність осо-
бистісних якостей і властивостей майбутнього фахівця, що виявля-
ються в професійній компетентності.
На основі теоретичного аналізу з’ясовано характеристику основних
понять дослідження, які віднесено до двох груп дефініцій, що харак-
теризують складник професійної підготовки іноземних студентів
до вивчення професійно орієнтованих дисциплін, а саме: «профе-
сійна підготовка», «готовність», «професійна діяльність», «профе-
сійна готовність до діяльності», «готовність іноземних студентів до
вивчення професійно орієнтованих дисциплін» на початковому етапі
навчання у закладах вищої освіти України.
Підготовка іноземних студентів до вивчення професійно орієнтова-
них дисциплін на початковому етапі навчанні у закладах вищої освіти
України спрямована на реалізацію таких чинників як фундаментальна,
загальнокультурна і професійна підготовка.
Отже, розкриття сутності дефініції «готовність іноземних студен-
тів до вивчення професійно орієнтованих дисциплін» на початковому
етапі навчання у закладах вищої освіти України вимагає чіткої класи-
фікації її структурних компонентів. Аналіз досліджень дозволяє нам
актуалізувати у структурі підготовки необхідні компоненти.
Зазначимо, що дослідники виокремлюють різні компоненти готов-
ності майбутніх фахівців до діяльності. Компонент розглядаємо як
складник або елемент системи професійної підготовки.
На думку Л. Григорчука, інтегративні якості, що характеризують
готовність, можуть бути зведені в три групи: а) сформованість моти-
ваційної основи діяльності (спрямованість особистості, мотиваційна
готовність); б) предметна підготовленість (теоретична готовність);
в) організаційно-методична готовність (практична) [3, с. 15].
У контексті нашого дослідження в структурі готовності іноземних
студентів до вивчення професійно орієнтованих дисциплін виокрем-

550
 Formation of preparedness of foreign students to study professionally…
лено такі компоненти: мотиваційно-орієнтувальний, змістово-проце-
суальний та результативний.
Мотиваційно-орієнтувальний компонент визначає мету та завдання
підготовки іноземних студентів підготовчого факультету до подаль-
шого навчання дисциплін у закладах вищої освіти України. Метою
стало створення умов для формування ціннісного ставлення до май-
бутньої професії, позитивного ставлення до навчання й студентів з
інших країн, забезпечення мотиваційної готовності іноземних сту-
дентів до подальшого навчання та вивчення професійно орієнтованих
дисциплін у закладах вищої освіти України.
Нами враховано, що мотиваційно-орієнтувальний компонент є
основою для структурування основних властивостей і якостей осо-
бистості як майбутнього професіонала; виконує регулятивну й орієн-
товну функцію в процесі підготовки до вивчення професійно орієнто-
ваних дисциплін у закладах вищої освіти України.
Визначення структури мотиваційного компонента готовності до
професійної діяльності є однією з найбільш актуальних проблем у
сфері мотивації, оскільки від її вирішення залежить знаходження ефек-
тивних шляхів формування самого мотиваційного компонента. Прове-
дені дослідження дозволяють стверджувати, що складниками струк-
тури мотиваційного компонента готовності до професійної діяльності
є позитивне ставлення до професії й прагнення досягнення успіху в
ній (Т. Шмоніна, Ю. Бойчук та ін.) [19, с. 79].
Змістово-процесуальний компонент є центральним у підготовці
іноземних студентів до вивчення професійно орієнтованих дисциплін
на початковому етапі навчанні у закладах вищої освіти України. Змісто-
во-процесуальний компонент передбачав визначення змісту навчання
іноземних студентів та забезпечення його реалізації в навчально-ви-
ховному процесі навчальних дисциплін, необхідних для вивчення про-
фесійно орієнтованих дисциплін та становлення майбутніх фахівців.
Змістово-процесуальний компонент у дослідженні визначає зміст
підго-товки іноземних студентів на початковому етапі до подальшого
навчання та професійної підготовки з визначенням закладу вищої
освіти. За основу нами взято зміст, який відображено в програмах
навчальних дисциплін, структурно-логічній схемі набуття необхідних
знань, умінь та навичок згідно з навчальним планом та збагачено його
професійно зорієнтованими текстами та завданнями.

551
 Cherkashyna Zhanna, Bondarenko Lyudmyla
Змістово-процесуальний компонент передбачає реалізацію форм,
методів і засобів для його досягнення в навчанні.
Результативний компонент передбачає визначення рівня готовності
іно-земних студентів підготовчих факультетів до подальшого навчання
у закладах вищої освіти за допомогою визначених критеріїв, рівнів та
показників.
У нашому дослідженні з метою оцінювання сформованості готов-
ності іноземних студентів до вивчення професійно орієнтованих
дисциплін було визначено такі критерії: мотиваційний, комунікатив-
но-мовленнєвий та особистісно-рефлексивний.
Визначено, що кожен із критеріїв містить показники, які відо-
бражають окремі сторони або додатки, що розкривають його зміст.
У якості показників аналізується певний набір характеристик, що
виявляє в сукупності той чи інший критерій. Критерії та показники
є елементами певної системи, що відтворюють її внутрішню впоряд-
кованість і цілісність. Постаючи в ролі мірила, норми, критерій слу-
жить ідеальним чином, еталоном, виражає вищий, найбільш доско-
налий рівень досліджуваного явища. Порівнюючи з ним реальні
явища, можна встановити ступінь їхньої відповідності, наближення
до норми, ідеалу. Але для цього критерій повинен бути розгорну-
тим, тобто містити певні компоненти, якісь одиниці виміру, що
дозволяють «заміряти» дійсність, зіставляти її з нормою [20, с. 12].
Показник – це те, на підставі чого можна судити про розвиток та хід
чого-небудь. Він, своєю чергою, характеризується низкою ознак, які
називаються індикаторами.
Украй важливим є питання про оцінювання прикінцевого рівня
готовності іноземного студента до сприймання професійно орієнтова-
них дисциплін як складного інтегративного процесу, зорієнтованого
на його особистісний розвиток, питання вибору показників і крите-
ріїв, що дозволяють отримувати об’єктивну інформацію з оцінювання
зазначеної готовності.
Мотиваційний критерій − задоволеність іноземних студентів обра-
ною професією, наявність мотивації до обраної професії, сформова-
ність бажання себе реалізовувати, наполегливість у досягненні мети
в процесі читання та прослуховування професійно зорієнтованих тек-
стів, науково-популярних матеріалів професійного спрямування та
спеціальної фахової літератури.

552
 Formation of preparedness of foreign students to study professionally…
Комунікативно-мовленнєвий критерій – розуміння основної суті і
змісту професійно орієнтованих дисциплін, готовність іноземних сту-
дентів до усної комунікації, що виявляється у володінні студентами
діалогічним, полілогічним і монологічним мовленням; готовності іно-
земних студентів до письмової комунікації, для якого характерним є
використання елементів офіційно-ділового стилю, а також читати й
розуміти різноманітні професійно зорієнтовані тексти.
Особистісно-рефлексивний критерій – сформованість особистісних
характеристик і професійних якостей у студентів, уміння оцінювати власні
знання, планувати, організовувати й контролювати власні дії; здатність до
рефлексії самоконтролю і корекції процесу, усвідомлення внутрішнього
світу іншої людини, уміння брати на себе відповідальність.
В основу визначення рівнів готовності іноземних студентів до
вивчення професійно орієнтованих дисциплін (високого, середнього,
низького) покладено наведені вище критерії та показники сформова-
ності знань, умінь і навичок (табл. 1).

Таблиця 1
Рівні готовності іноземних студентів
до вивчення професійно орієнтованих дисциплін
Рівні Характеристика рівнів готовності
готовності до вивчення професійно орієнтованих дисциплін
Високий Володіння знаннями, й навичками які складаються з уміння сис-
тематизувати й узагальнювати досліджувані факти, висловлювати
судження про досліджуваний матеріал.
Уміння подавати навчальний матеріал у вигляді письмового та
усного викладу, виділяти й записувати головну думку, слуха-
ючи монологічне мовлення викладача. Уміти висловлюватися на
задану тему, маючи достатній рівень володіння спеціальною лек-
сикою, брати участь у дискусії, уміти складати тематичні реферати
з використанням неадаптованих посібників та наукової літератури.
Виступати з доповіддю з предмета, уміти конспектувати на слух
Середній Уміння вести діалог і хороше розуміння співрозмовника, допуска-
ючи незначну кількість комунікативних помилок мовного харак-
теру. Здатність скласти письмово план прочитаного тексту, однак у
формулюванні допущено незначні помилки
Низький Володіння знаннями, уміннями й навичками з припущенням сер-
йозних помилок, при виконанні нескладних завдань, володіння
необхідними знаннями для їх усунення під керівництвом викла-
дача або взагалі не володіє вміннями та навичками

553
 Cherkashyna Zhanna, Bondarenko Lyudmyla
Визначення рівнів та їх ознак сприяє здійсненню диференційова-
ного підходу до підготовки іноземних студентів, а також загальній
оцінці підготовки іноземних студентів до вивчення професійно орієн-
тованих дисциплін у закладі вищої освіти країни.

4. Висновки
Проведені дослідження (бесіди, спостереження, опитування та
анкету-вання) довели доцільність вивчення особливостей підготовки
іноземних громадян, організації навчально-виховного процесу на
підготовчому факультеті; посилення професійно зорієнтованої діяль-
ності викладача, спрямованої на активізацію пізнавальної діяльно-
сті: подальшу професійну підготовку й формування особистих яко-
стей студента.
Отже, у процесі наукового пошуку встановлено, що основними
специфічними особливостями навчання на підготовчому факультеті
для іноземних студентів є: наявність базових знань, об’єм і рівень
яких залежить від змісту освіти зарубіжних країн;навчання на нерідній
мові;короткий термін проходження допрофесійної підготовки;пара-
лельне вивчення російської мови та професійно орієнтованих дисци-
плін; значне навантаження, спричинене вивченням великої кількості
навчальних предметів.
Виявлено, що перелік знань, умінь та навичок іноземних студен-
тів з на-вчальних дисциплін необхідно систематизувати залежно від
характеру навчання в національній школі, рівня засвоєння змісту, заці-
кавленості у навчанні тощо.
Готовність іноземних студентів до вивчення професійно орієнто-
ваних дисциплін на довузівському етапі навчанні у закладах вищої
освіти України полягає в засвоєнні повного складу спеціальних знань
(з предмета, навчальної дисципліни, курсу тощо), психолого-педаго-
гічних дій та соціальних відносин у вищому навчальному закладі, у
сформованості й зрілості професійно значущих і громадських якостей
особистості.
Таким чином, на основі теоретичного аналізу та практичного
розв‘язання наукової проблеми підготовки іноземних студентів до
вивчення професійно орієнтованих дисциплін на довузівському етапі
навчанні у закладах вищої освіти України, встановлено що студенти
мають різний рівень загально-освітньої підготовки, що суттєво усклад-

554
 Formation of preparedness of foreign students to study professionally…
нює засвоєння навчального матеріалу. Навчання студентів-іноземців
зумовлює потребує зміни підходів до організації освітнього процесу,
полегшення адаптації, актуалізацію наявних знань та вмінь з профе-
сійно орієнтованих дисциплін. Узагальнення підходів (системного,
особистісно зорієнтованого, комунікативного та компетентнісного),
характеристика основних дефініцій зумовили визначення ключового
поняття дослідження. «Готовність іноземних студентів до вивчення
професійно орієнтованих дисциплін» розглядаємо як інтегративне,
стійке та динамічне утворення особистості фахівця, сутнісними харак-
теристиками якого є спрямованість на фармацевтичну професію як
соціальну та особистісну цінність, опанування системою способів
міжособистісної взаємодії, сформованість професійної мотивації, що
є регулятором подальшого успішного фахового навчання.

Список літератури:
1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика,
1980. Т. 2. 288 с.
2. Бахтиярова Х. Ш., Щукин А. Н. История методики преподавания русс-
кого языка как иностранного: учебн. пособ. Киев: В. шк., 1988. 178 с.
3. Григорчук Л. І. Формування готовності слухачів до вузівської підго-
товки до навчання у вищому технічному закладі освіти: автореф. … дис. канд.
пед. наук: 13.00.04 / Чернівецький держ. ун-т ім. Ю. Федьковича. Чернівці,
2000. 21 с.
4. Великий тлумачний словник сучасної української мови / ред. В. Т. Бусел.
Київ: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2002. 1440 с.
5. Бутенко Н. Ю. Комунікатівні процеси у навчанні: підручник. Київ:
КНЕУ, 2006. 284 с.
6. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целе-
вая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия.
Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специали-
стов, 2006. – 40 с.
7. Зеер Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образо-
ва-ние: теоретико-методологический аспект. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос.
проф. ун-та, 2001. 51 с.
8. Коканова Р. А. Формирование профессиональной готовности специа-ли-
ста. Высшее образование сегодня. 2008. № 10. С. 71–72.
9. Линенко А. Ф. Педагогічна діяльність і готовність до неї: монографія. :
ОКФА, 1995. 80 с.
10. Литвиненко С. А. Теоретико-методологічні засади підготовки майбут-
ніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності: авто-
реф.  …. дис. д-ра пед. наук: спец. 13.00.04 / Ін-т педагогіки АПН України.
Київ, 2005. 40 с.

555
 Cherkashyna Zhanna, Bondarenko Lyudmyla
11. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности
школьников. Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 47–59.
12. Монахов В. М. Методологические основы теории. Творческая педаго-
гика. 2006. № 1. С. 11–14.
13. Набока О. Г. Теорія і методика застосування професійно-орієнтованих
технологій навчання майбутніх економістів у процесі фахової підготовки:
автореф. дис. …. д-ра пед. наук: 13.00.04 /«Держ. закл. Луган. нац. ун-т ім.
Тараса Шевченка». Луганськ, 2013. 44 c.
14. Пассов Е. И. Концепция коммуникативного иноязычного образования:
метод. пособие для русистов. СПб: Златоуст, 2007. 200 с.
15. Пєхота О. М. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педа-
гогічних технологій: навч. посіб. / О. М. Пєхота та ін.; за ред. І. А. Зязюна,
О. М. Пєхоти. Київ: Вид-во А.С.К., 2003. 240 с.
16. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования:
курс лекций. Москва: Академия, 2000. – 240 с.
17. Хатунцева С. М. Особистісний підхід як методологічна основа дослі-
дження індивідуалізації професійної підготовки студентіву вищих педаго-
гічних навчальних закладах. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні
технології: наук. журнал. Суми: Вид-во СумДПу ім. А. С. Макаренка, 2013.
№ 6. С. 269–279.
18. Хмелюк Р. И. Профессиональный отбор и первоначальная под-
готовка студентов в педагогических институтах: дисс. … д-ра пед. наук:
13.00.01 /ЛГПИ им. А. И. Герцена. Ленинград, 1971. 515 с.
19. Шмоніна Т. А., Бойчук Ю. Д. Теоретико-методичні аспекти природ-ни-
чо-наукової підготовки іноземних студентів на підготовчих факультетах:
монографія. Харків: ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, 2013. 168 с.
20. Яцишина О. В. Гуманітарна підготовка іноземних студентів у медич-
них університетах: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 /Терноп. нац.
пед. ун-т ім. Володимира Гнатюка. Тернопіль, 2016. 20 с.

References:
1. Anan’yev B. G. (1980) Izbrannyye psikhologicheskiye trudy [Selected psy-
chological works]. Moscow: Pedagogika, vol. 2. (in Russian)
2. Bakhtiyarova KH. SH., SHchukin A. N. (1988) Istoriya metodiki prepo-
davaniya russkogo yazyka kak inostrannogo [The history of the methodology of
teaching Russian as a foreign language]. Kiev: Vyshcha shkola. (in Russian)
3. Hryhorchuk L. I. (2000) Formuvannia hotovnosti slukhachiv do vuzivskoi
pidhotovky do navchannia u vyshchomu tekhnichnomu zakladi osvity [Formation
of readiness of students for university preparation for studying at a higher techni-
cal educational institution] (PhD Thesis), Chernivtsi State University named after.
Y. Fedkovich.
4. Busel V. T. (ed.) (2002) Velykyi tlumachnyi slovnyk suchasnoi ukrainskoi
movy [Great explanatory dictionary of modern Ukrainian language], Kyiv: Perun.
(in Ukrainian)
5. Butenko N. Yu. (2006) Komunikativni protsesy u navchanni [Communicative
processes in learning], Kyiv: KNEU. (in Ukrainian)

556
 Formation of preparedness of foreign students to study professionally…
6. Zimnyaya I. A. (2006) Klyuchevyye kompetentnosti kak rezul’tativno-tsel-
evaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii [Key competences
as a result-oriented basis of the competence approach in education]. Moscow:
Issledovatel’skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov. (in Russian)
7. Zeyer E. F. (2001) Lichnostno oriyentirovannoye professional’noye obra-
zovaniye: teoretiko-metodologicheskiy aspekt [Personally oriented professional
education: the theoretical and methodological aspect]. Ekaterinburg: Ural State
University of Professional Education. (in Russian)
8. Kokanova R. A. (2008) Formirovaniye professional’noy gotovnosti spetsi-
alista [Formation of professional readiness of a specialist]. Higher education today,
no. 10, pp. 71–72.
9. Linenko A. F. (1995) Pedagogіchna dіyal’nіst’ і gotovnіst’ do neї [Pedagogical
activity and readiness for her]. Kyiv: OKFA. (in Ukrainian)
10. Litvinenko S. A. (2005) Teoretiko-metodologіchnі zasadi pіdgotovki may-
butnіkh uchitelіv pochatkovikh klasіv do sotsіal’no-pedagogіchnoї dіyal’nostі
[Theoretical and methodological principles of preparation of future teachers of ele-
mentary school for social and pedagogical activity] (D Thesis), Kiev: Institute of
Pedagogics of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine
11. Markova A. K. (1980) Puti issledovaniya motivatsii uchebnoy deyatel’nosti
shkol’nikov [Ways of research of motivation of educational activity of schoolboys].
Questions of Psychology, no. № 5. pp. 47–59.
12. Monakhov V. M. (2006) Metodologicheskiye osnovy teorii [Methodological
basis of the theory]. Creative Pedagogy, no 1, pp. 11–14.
13. Naboka O. H. (2013) Teoriia i metodyka zastosuvannia profesiino-oriiento-
vanykh tekhnolohii navchannia maibutnikh ekonomistiv u protsesi fakhovoi pidhotovky
[Theory and method of application of professional-oriented technologies of training
future economists in the process of professional training] (D Thesis), Lugansk: State
institution Lugansk National University named after Taras Shevchenko.
14. Passov E. I. (2007) Kontseptsiya kommunikativnogo inoyazychnogo obra-
zovaniya [The concept of communicative education in another language]: metod.
posobiye dlya rusistov. SPb: Zlatoust (in Russian)
15. Piekhota O. M. (2003) Pidhotovka maibutnoho vchytelia do vprovadzhennia
pedahohichnykh tekhnolohii [Preparation of the future teacher for the implementa-
tion of pedagogical technologies], Kyiv: A.S.K. (in Ukrainian)
16. Sen’ko YU. V. (2000) Gumanitarnyye osnovy pedagogicheskogo obrazo-
vaniya: kurs lektsiy [Humanitarian foundations of teacher education: a course of
lectures]. Moskow: Akademiya. (in Russian)
17. Khatuntseva S. M. (2013) Osobystisnyi pidkhid yak metodolohichna
osnova doslidzhennia indyvidualizatsii profesiinoi pidhotovky studentivu vysh-
chykh pedahohichnykh navchalnykh zakladakh. [Personality approach as a meth-
odological basis for the study of individualization of students' professional training
in higher pedagogical educational institutions] Pedagogical sciences: theory, his-
tory, innovative technologies. Sumy: Sumy State Pedagogical University named
after A. S. Makarenko, no. 6, pp. 269–279.
18. KHmelyuk R. I. (1971) Professional’nyy otbor i pervonachal’naya podgot-
ovka studentov v pedagogicheskikh institutakh [Professional selection and initial

557
 Cherkashyna Zhanna, Bondarenko Lyudmyla
preparation of students in pedagogical institutes] (D Thesis), Leningrad: Leningrad
State Pedagogical Institute named after A. I. Gertsena.
19. Shmonina T. A., Boichuk Yu. D. (2013) Teoretyko-metodychni aspekty pry-
rodnycho-naukovoi pidhotovky inozemnykh studentiv na pidhotovchykh fakultetakh
[Theoretical and methodical aspects of natural science training of foreign students
at preparatory faculties]. Kharkiv: Kharkiv National Pedagogical University named
after G. S. Skovorody. (in Ukrainian)
20. Yatsyshyna O. V. (2016) Humanitarna pidhotovka inozemnykh studentiv u
medychnykh universytetakh [Humanitarian training of foreign students in medical
universities] (PhD Thesis), Ternopil: Ternopil National Pedagogical University
named after Volodymyr Hnatyuk.

558
Competence-based approach to the development of professionally oriented…
COMPETENCE-BASED APPROACH
TO THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONALLY ORIENTED
COMMUNICATIVE COMPETENCE OF FOREIGN LANGUAGES
TEACHER-TRAINEES IN THE INTERCULTURAL CONTEXT

Chernysh Valentyna1

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_59

Abstract. The article deals with one of the most urgent ways of con-
structing a new educational paradigm today – a competence-based approach
(CBA). On the basis of critical analysis of scientific literature, the notion
of “competence” has been studied in general, considering the issue of
competence as an independent value. The special attention is given to the
competence of a foreign language teacher. Different types of competences
are studied, among them: social, personal and individual. All competences
hierarchically are divided into: the key, basic and special ones. The fol-
lowing range of key educational competencies is studied: value-notion, of
general culture, educational-cognitive, communicative, socio-vocational
and competence of personal self-improvement. It is important to empha-
size that the professional competence of a teacher is a complicated phe-
nomenon and consists of a range of knowledge, awareness, abilities and
skills. The nomenclature of competences that constitute the professionally
oriented communication of foreign language (FL) teachers have been stud-
ied in particular. Types and means of intercultural interaction have been
considered. The levels of functioning of teachers’ professionally oriented
communication have been defined. There is an undeniable interest in study-
ing the communicative competence of a future foreign languages teacher in
the intercultural context. It proves to be very fruitful to study the ways and
types of intercultural interaction in the professional activities. A demand
for such information stimulated the theoretical research into the most wide-
spread models of intercultural communication of foreign languages teach-
ers. The critical analysis of research works gives direct reason to think that

1
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Professor at Department of Foreign Language Teaching Methodology,
and Information and Communication Technologies
Kyiv National Linguistic University, Ukraine

© Chernysh Valentyna 559

 Chernysh Valentyna
such models include: educational (self-study), professional, information
and modernization models. Seen as a whole intercultural communication
in the professional interaction of teachers holds only in certain situations
such as: international conferences / seminars / workshops, regional training
seminars / panel discussions with intercultural composition, participation in
vocational webinars, in international educative projects, attendance / work
at summer schools (as trainers / trainees) etc. Taking part in the intercul-
tural communication a language teacher plays different roles. To supply the
strong evidence we have analyzed the study of experts of the Council of
Europe, which, under the auspices of the European Centre for Modern Lan-
guages in Graz, established such a role repertoire of a FL teacher: school
language teachers, special school teachers, language teachers in higher
education (for specialists and non-specialists), teachers of languages for
academic purposes, adult-education tutors, teacher trainers (pre- and in-ser-
vice), teachers of languages for business, specialist language teachers in
secondary schools, curriculum developers, private tutors, etc.

1. Introduction
For the effective teaching teacher-trainees of foreign languages it is nec-
essary to consider modern approaches to the teaching of foreign languages
in general, English in particular, existing in the Ukrainian method of foreign
languages teaching (FLT) and foreign linguodidactic science, in the frame-
work of which will be the process of developing professional competence
of the foreign languages teacher trainees.
The theme of this article is one of the most urgent ways of constructing
a new educational paradigm today – a competence-based approach (CBA).
So, the chief aim of this study is to investigate the phenomenon of the com-
petence and its structure in general and professionally oriented communi-
cative competence of foreign languages teachers in particular focusing on
intercultural context.
To achieve the afore-mentioned goal we establish the following tasks:
1) to characterize the phenomenon of the competence itself, its structure;
2) to focus on general types of competences within CBA; 3) to study the
professional competence of a FL teacher and analyze its structure in general
and professionally oriented communicative one in particular; 4) to exam-
ine the intercultural communication and ways, types, kinds of intercultural
interaction of FL teachers; 5) to established a role repertoire of a FL teacher

560
Competence-based approach to the development of professionally oriented…
in intercultural context and to identify three areas of use of a FL during its
study and use considering the role and place of the FL in the training of
future teachers.

2. Phenomenon of the competence, its structure

The European countries, whose efforts are aimed at restructuring higher
education system according to the Bologna type, consider competence as
the leading criterion for the readiness of a modern university graduate to
work in unstable and stereoscopic conditions of work and social life. If
the traditional “qualification” of the specialist provided for the functional
correspondence of the objectives of the training to the requirements of
the workplace, and the training of a specialist provided the acquisition of
standard set of knowledge by a student, while the formation of skills and
competences, then “competence” involves the development of a person's
ability to orientate in a variety of complex and unpredictable professional
situations, have an idea of the consequences of their activities, and be pre-
pared to bear responsibility for them. CBA focuses on building a learn-
ing process in accordance with the results of education: in the curriculum
or the course, from the very beginning, there are clear and comparative
descriptions of the description (descriptors) of what the student will know
and be able to “at the exit”, after the graduation from a certain university
[7, p. 3]. Thus, the preparation of a future specialist of a certain profile in
higher education is fundamentally changing – this is primarily due not only
to the accumulation of his knowledge and the formation and improvement
of a set of individual skills but to the formation of professional compe-
tence, since the main purpose of education is to form the ability of a uni-
versity graduate to an active professional activity, which becomes a means
of developing the personality of future professionals. In his conception of
the FL teacher training, A. Berdichevsky rightly notes that the main direc-
tion of restructuring in the field of training a specialist, the future teacher
of a FL, is the transition from subject-instruction to professionally oriented
higher education. The main focus is on the development of personality,
his/her creative abilities. Education is seen as a mechanism for the devel-
opment of a personality, and the quality of education is determined, based
on how knowledge, skills and abilities of students meet the requirements
for their future professional activities [2, p. 94-100]. Thus, we are talking
about the formation of a professionally oriented competence of future FL

561
 Chernysh Valentyna
teachers. In this regard, it is absolutely natural to have an increased interest
in the problem of training a competent specialist, therefore the introduction
of a CBA to the training of specialists of any profile and the preparation
of a teacher of a FL in particular, emphasizes the need for competencies to
be created when studying a FL at schools and universities of various pro-
files, as eloquently illustrated by a large number of publications by leading
teachers and methodologists and in special linguistic literature, in meth-
odological, psychological and pedagogical studies, and in general press,
especially during recent decades.

3. General types of competences within CBA

Based on numerous studies, foreign experts outlined the main criteria
that are fundamental for defining and selecting key competences [32; 33],
developed the technologies of designing key and subject competences [26;
28]. The key competencies were analyzed in detail as a component of the
personality-oriented paradigm of education [28] and as a new paradigm of
the educational outcomes, and key competencies as the target-based basis
of the competent approach in education [8] established the foundations for
the formation of intercultural communicative competence of future lawyers
[20], the basic principles of organization of independent work of students in
the light of the CBA to the study of FL as a specialty [22] were developed,
the basic methods of formation of professional communication competence
of future FL teachers. However, all these works are related mainly to gen-
eral education and various aspects of the implementation of a CBA in the
system of higher vocational education, and the formation of the same pro-
fessionally oriented FL competence of future teachers FL as a whole is paid
little attention.
Study of the works of the above-mentioned authors makes the following
conclusions: 1) in the CBA there are two key concepts: “competency” and
“competence”, and in scientific papers, despite attempts of scientists, there
is no clear delineation of these concepts, 2) there is no compiled nomencla-
ture of competences and competencies and their hierarchies. Let's consider
the above provisions in more detail.
The basic notions of competence approach are the notion of “compe-
tence” and “competency”. The analysis of these works made it possible
to conclude that despite the fact that these terms are increasingly used in
professional literature, ambiguity of interpretation is encountered, there

562
Competence-based approach to the development of professionally oriented…
is a tendency to mix them in the description of the quality of professional
training of future specialists, there is no clear distinction between them,
which leads to interchange and/or indistinguishable use of those notions.
So, the psychologist Dzh. Ravan defines competence as a specific ability of
the individual to effectively perform certain, concrete actions in the subject
field, including narrowly substantiated knowledge, specific subject skills,
ways of thinking, understanding responsibility for their actions. In his work
“Competence in a Modern Society,” he highlights “higher competences”,
which include the presence of a high level of initiative, ability to organize
people to achieve their goals, readiness to assess and analyze the social
consequences of their actions [21]. I. Zimniaya interprets competence as
a personal determined experience of a someone’s socially-professional
life based on knowledge [8]. A. Khutorskoy considers competency in the
system of general education as a set of interrelated personality qualities
reflecting certain requirements for the educational training of graduates
as a pre-defined social requirement (norm) for the student's educational
preparation necessary for his effective activity in a particular field, and
competence – as the possession of a person with appropriate competence,
including her personal attitude towards her and the subject of activity in
relation to vocational education [26, p. 134-135]. As A. Khutorskoy points
out, competency is a quality (or a combination of them) of a person and
a minimum of experience in a given field. Consequently, competence is a
set of personal qualities of a person (student) (value-notion orientations,
knowledge, habits, skills, abilities, awareness), which are determined by
the experience of his/her activity in a certain social and personally signif-
icant area [26, p. 1; 26, p. 135]. O. Bermus defines competence as a set of
interrelated personality qualities in relation to a certain range of subjects
and processes but under the competence of the scientist understands the
possession of the person of the respective competencies, including his per-
sonal attitude to it and the subject of activity [3, p. 3]. E. Zeer states that
the competence of a person is determined not so much the volume of the
acquired knowledge, the formed skills and experience, how much their
ability to actualize and mobilize and apply at the right moment of a certain
socio-vocational situation, realizing their professional functions. Thus,
the competence of a professionally successful personality is characterized
[7, p. 49]. A similar content of this concept is found in the work of A. Mar-
kova. Under the professional competence the author understands the psy-

563
 Chernysh Valentyna
chic state of the individual, which allows him/her to act independently and
responsibly, possessing a person with the skills and ability to perform indi-
vidual vocational functions [15, p. 58-64]. It is important for a specialist
to be aware of the limits not only of his/her own competence (the system
of professionally important knowledge and skills) but also of professional
competence (as areas of issues to be considered and solved). Lifelong
learning, that is, the constant replenishment and updating of knowledge
of any specialist is an important aspect of his/her professional activity.
A. Markova also distinguishes between different types of competence of
a specialist:
• social competence – professional skills of a specialist at a sufficiently
high level, the ability to design his/her future professional development;
• personal competence – the individual's possession of personal self-ex-
pression and self-development, means of confronting professional defor-
mations of the individual;
• individual competence – person's possession of methods of self-reali-
zation and development of an individuality within the profession, readiness
for the professional growth, ability to individual self-preservation, lack of
authority over professional aging and burnout, ability to organize their work
rationally, without overload and fatigue [15, p. 58-64].
Considering the issue of competence as an independent value and the
formation of competence in an individual, one should pay attention to the
provisions highlighted by V. Krayevsky and A. Khutorskoy that the compe-
tence itself should be distinguished from educational competences, that is,
from those that simulate the student's activity for his full-fledged life in the
future [11, p. 135; 28, p. 1]. For example, before a certain age, a citizen can
not yet exercise a certain competence but this does not mean that it should
not be formed. In this case, it is about educational competence. Thus, under
educational competence, scientists understand the requirement for educa-
tional training, expressed in a combination of interrelated notion orienta-
tions, knowledge, skills, and experience of the learner in relation to a certain
range of objects of reality that are necessary for implementation personally
and socially significant productive activity [11, p. 135; 26, p. 1]. Thus, the
student’s competence, the future teacher, is, according to A. Khutorsky, the
image of his future, a landmark for acquiring. Such competences reflect
the subject-activity component of education and are intended to provide a
comprehensive achievement of its goals [11, p. 135; 26, p. 1].

564
Competence-based approach to the development of professionally oriented…
4. Professional and professionally oriented
communicative competence of a FL teacher, its structure
According to the V. Safonova’s theory, the competence in the FL includes
the knowledge, skills and abilities that are acquired and formed by the user
of the FL for its successful use as a tool for communication and knowledge
of the reality, as well, as the ability/ awareness or quality necessary for
orientation in a foreign environment, such as socio-cultural observation,
communicative politeness and speech strategies. The latter help to achieve
communicative goals in the process of FL communication. The researcher
notes that the quality of such communication necessarily depends on the
level of acquired knowledge, the level of formation of speech skills and the
level of the development of skills to use speech strategies in the process
of communication, as well as the level of development of communicative
qualities of the user a FL [22, p. 5].
It should be noted that the formation of foreign-language professionally
oriented communication skills in the scientific, scientific-methodical and
research spheres of communication in modern methodological science is
not given enough attention. Speaking about the training of future FL stu-
dents, we will deal with the formation of professionally oriented commu-
nicative competence, which we, sharing the point of view of I. Pluzhnik,
understand as the ability to choose and implement speech and nonverbal
behavior, based on professional motives, qualities and skills in non-stan-
dard situations during solution of professional tasks [20, p. 65].
In different research papers, competences are hierarchically divided
into: key (belong to the general content of education, they are necessary
for any specialist work and determine the success of the individual); basic
(reflecting the specifics of a certain professional activity of a specialist);
special (reflect the specifics of a certain subject or supra-subject sphere of
professional activity and represent the implementation of the first two in the
field of academic discipline, a certain area of professional activity. Accord-
ing to the authors of the collective monograph “Competence in pedagogical
education”, the above-mentioned competencies in their totality constitute
the professional competence of a specialist [9]. The authors of the study
under the professional competence of the teacher understand the integral
characteristics of the specialist, defining the ability to solve professional
problems/tasks questions and typical professional problems that arise in
real situations of professional pedagogical activity, using knowledge of

565
 Chernysh Valentyna
professional and life experience, values and propensities [9]. It is worth
pointing out that “ability” in this definition is interpreted not as “inclina-
tion” but as “ability”. In the aforementioned work, the notion of teacher's
professional competence as a set of key, basic and special competencies is
specified [9, p. 9].
In her research I. Zimniaya established, theoretically substantiated and
described the main list of key competencies, among which are distinguished:
– competences relating to the individual as a subject of life;
– competences concerning the interaction of a person with other people;
– competences relating to human activities and those that are manifested
in all forms and types of activity [cit. by 6; 8].
Having analyzed the scientific works relating to the study of compe-
tences and their formation during the training of future specialists [6; 8;
28 etc.], it can be concluded that key competences are of particular impor-
tance today, since they are the basis for the realization of the professional
activity of a representative of any specialty. They are directly related to the
professional success of a person. Key competences are realized, first of all,
in the ability to solve professional problems, relying on the ability to use
information, communication (including on the FL), behave in accordance
with the socio-legal principles of the behavior of the individual in society
[6, p. 30]. Based on the main goals of education, A. Khutorskoy offered
the following range of key educational competencies: 1) value-notion (the
value orientations of the individual, his/her ability to see and understand the
world around him/her, the ability to choose the target and notion settings of
his/her actions and activities, to make decisions) provide a mechanism for
self-determination in different types of activities, from them depends on the
individual vector of learning and the general program of human life; 2) gen-
eral cultural (knowledge and experience of human activity in the sphere of
national and general culture, moral and ethical foundations of person's life,
experience in assimilating the picture of the world) are expanding to the
cultural and general human understanding of the world; 3) educational-cog-
nitive (a set of competences in the field of independent cognitive activity,
such as: elements of logical, methodological and general human activity:
ways of organizing and formulating goals, planning, analysis, reflection,
self-evaluation, mastery of so-called “creative” skills, for example: acqui-
sition of knowledge, mastering of methods of educational and cognitive
problems, actions in non-standard situations) determine the requirements

566
Competence-based approach to the development of professionally oriented…
for functional literacy of a person: to distinguish between facts from spec-
ulation, possession of measuring skills, using different methods of knowl-
edge – the probability, statistics, etc; 5) information (skills of information
activities in educational subjects and educational fields, the surrounding
world) include the ability to use various sources of information, information
technologies, ability to navigate information flows, highlighting the main
and secondary, insignificant and important, consciously perceive informa-
tion as well as the ability to search the necessary information in various
sources (printed, electronic), its analysis, systematization, organization,
preservation, as well as interpretation and transmission; 6) communicative
(knowledge of languages, ways of interaction with surrounding and distant
events and people, skills of cooperation in a group, collective, possession
of a range of different social roles: ability to write a statement, introduce
themselves, ask questions, participate in discussions, discussions, etc.);
7) socio-vocational (ability to analyze professional situations, possession
of ethics of professional and social communication, etc.); 8) competence
of personal self-improvement (ways of comprehensive self-development
of the person: physical, spiritual, intellectual, formation of psychologi-
cal literacy, culture of thinking and behavior). As the author points out,
the above-mentioned competences require further refinement and detail
in terms of age peculiarities, individual subjects and stages of education
[11, p. 137-139; 28, p. 3].
The basic competences reflect the specifics of a particular professional
activity. E. Solovova among the basic competences of the FL teacher con-
sider: 1) socio-psychological competence (associated with readiness to
solve professional tasks); 2) communicative and professional-communi-
cative competence; 3) general pedagogical professional competence (psy-
chological and pedagogical and methodical); 4) subject competence in the
field of teaching specialty; 5) professional self-realization [24, p. 4]. In her
subsequent work E. Solovova in the professional competence includes the
following components: 1) planning skills; 2) organizational skills; 3) ability
to provide control and evaluation; 3) analytical skills; 4) research skills;
5) professional communication skills; 6) psychological and pedagogical
competence; 7) philological competence; 8) personal characteristics [23].
Special competences reflect the specifics of a particular educational or
subject area of a particular occupation [28]. Special competences are con-
sidered by scientists as the implementation of key and basic competences in

567
 Chernysh Valentyna
the field of a studied subject, a certain area of professional activity [6, p. 30].
The working group of the international project Tuning: Harmonization
of Educational Structures in Europe, the motto of which was the slogan
“Harmonization of Educational Systems and Programs on the Basis of
Diversity and Autonomy” (Tuning of educational structures and programs
on the basis of diversity and autonomy) is to conclude a framework of
qualifications that can be compared and aligned in each of the participating
countries of the Bologna Process and should be described in terms of work-
load, levels, learning outcomes and its profile [19, p. 12] identified three
types of general competences:
– instrumental – the ability to understand and manage the environment;
Ability to organize and plan: ability to analyze ideas, thoughts, plan time
and determine strategies for their own learning, take and take responsibility
for their own decisions; technological skills and abilities: elementary skills
of working with the computer and processing of information; linguistic
skills include the ability to communicate in FL in oral and written form, as
well as possession of the second FL;
– interpersonal – the ability of the individual to manifest individual
abilities, feelings; performing various social roles: acquiring skills and
skills of interpersonal communication; ability to work together: work in a
team, group in accordance with social and/ or ethical roles and responsibil-
ities;
– systemic – related to the understanding of the system as a whole and
its functioning, that is, a combination of understanding, attitude and knowl-
edge that permits and perceives how parts of the whole are related, how
they are combined and to evaluate the place of each component in the sys-
tem [19, p. 8].
In his turn, A. Berdichevsky notes that the preparation of the teacher of
the FL implies the formation of his linguistic, linguosociocultural, com-
municative, educational-cognitive and linguistic-methodical competence.
Linguistic competence involves knowledge of the language system and
rules for its functioning in foreign communication. Linguosociocultural
competence includes knowledge of the main peculiarities of the socio-cul-
tural development of the countries of the learned language, the ability to
carry out their linguistic behavior in accordance with these peculiarities.
Communicative competence involves the ability to perceive and generate
foreign texts in accordance with the set or emerged communicative prob-

568
Competence-based approach to the development of professionally oriented…
lem, which includes the situation of communication and communicative
intention and in which conditions are asked by the situation, and the goal – a
communicative intention. Teaching and cognitive competences include the
possession of technology and strategy for the study of FL, the formation
of future teachers of the ways of independent learning, development of FL
skills and abilities. Linguodidactic competence implies knowledge of the
FL on the adaptive level, determined by a particular pedagogical situation,
and mastering the skills of pedagogical communication [1, p. 94-100].
Under the professional competence of the teacher A. Shchukin under-
stands the teacher's ability to professional activities and covers: 1) knowledge
in the field: didactics, psychology, linguistics, techniques, psycholinguistics
and other sciences relevant to the activity of the teacher; 2) possession of
professional skills (four groups): constructive, organizational, gnosiologi-
cal/ research skills, communicative [31].
The structure of the professional competence of the teacher of a FL
researcher includes three competencies: 1) linguistic competence, 2) speech
and communicative competence, and 3) methodological competence. Lan-
guage competence gives an idea of the knowledge of the system of FL and
its ability to use for understanding the speech of other people, expressing
their own thoughts (in oral and written form), as well as analysis of student
speech in terms of its compliance with the rules of the learned FL. Speech
and communication skills provide the ability to use a FL as a means of com-
munication in a variety of spheres and situations. Methodical competence
forms the ability to use the FL for professional purposes, to teach a FL [31].
To the professionally meaningful communicative skills of the teacher of a
FL the scientist assigns four groups of skills (see Fig. 1).

Communicative skills of a FL teacher

Self-knowledge Planning of foreign Realization of the plan of Analysis of foreign

and knowledge of language foreign communication communication
students communication and its correction

Figure 1. Groups of professionally meaningful communicative skills

of a FL teacher

569
 Chernysh Valentyna
The first group of skills focused on the self-knowledge and knowledge
of students includes the professional awareness of the teacher’s own expe-
rience in the study of a FL, its correlation with the theory and practice of
learning and the projection of the data obtained into the individual capabil-
ities of students in certain learning settings. The second group of skills is
designed to focus on planning foreign language communication – planning
targeted learning communicative impact on students during preparation for
the lesson. The third group of skills consists of skills aimed at implementing
a plan for foreign language communication and its correction – involving
students in FL communication, creating a favorable microclimate in a class-
room, etc. And, finally, the fourth group of skills is focused on the analysis
of FL communication and involves self-control of the teacher during peda-
gogical communication, self-correction [31].
Formulating the essence of the concept of “professional competence of
the teacher” and the specifics of its formation, E. Lomakina makes the fol-
lowing conclusions [14]:
1. The professional competence of the teacher is an integrated quality
of the personality, expressed in the totality of competences in the psycho-
logical and pedagogical and subject areas of knowledge and readiness for
professional activity and manifested in its results and quality.
2. Professional competence is a system-forming goal of preparing a
future teacher of FL.
3. The content and process of forming the professional competence of
the future teacher covers professionally and personally significant concepts,
the theoretical foundations of technological design of the school educa-
tional process, personally oriented situations, integrated training courses.
The didactic model of the formation of the professional competence
of the future teacher of FL includes three stages: adaptive-communicative
(I year), search-didactic (II-III years), integration-reflexive (IV-V years).
Stages change each other in the process of forming communicative compe-
tence (focusing on the FL as a means of professional and personal commu-
nication); didactic competence (assimilation of psychological and pedagog-
ical bases of education, development of children, scientific and conceptual
apparatus, procedures for designing educational process, creative decision
of linguistic and pedagogical tasks); personal competence (related to the
reflection of his own level of development, assessment of his own pedagog-
ical micro technologies for the teaching FL to children) [9].

570
Competence-based approach to the development of professionally oriented…
It is important to the scholars who are projecting the subject educational
competence, will be awareness of their main functions, which A. Khutor-
skoy describes, based on an analysis of their role and place in the learning
process:
– to reflect the social importance of young citizens trained to participate
in everyday life;
– to be a condition for the implementation of personal meanings for
students in the process of learning, a means to overcome its alienation from
education;
– to identify real objects of the surrounding reality for the purposeful
integrated application of knowledge, skills and methods of activity;
– to establish the experience of the student's substantive activity, neces-
sary for his/her ability to use objects of reality;
– to be a part of the content of various educational disciplines and edu-
cational branches [28].
In her study K. Makhmurian argues that the professional competence of
the FL teacher implies the interrelation and interaction of educational com-
petencies, the professional orientation of thinking, certain personal and pro-
fessional qualities and abilities of a FL teacher [16]. In its turn, professional
competence is realized through a range of competences, namely: psycho-
logical and pedagogical, methodical, communicative, philological, general
cultural, information and communication, social and managerial compe-
tencies. The interaction of the above mentioned competences provides the
development of professional thinking, pedagogical and personal qualities
and abilities of a FL teacher [28, p. 3-4; 29, p. 262-264; 30, p. 57-59].
Developing issues of educational competence, scholars found strate-
gies and the strategic competence in whole underlying every competence.
For this reason, while studying the problem of the development of pro-
fessionally oriented competence of foreign languages teacher trainees, we
are going to focus on this issue in more detail. Strategic competence runs
through all the components of intercultural communicative competence and
helps to correlate communicative actions with the purpose of communica-
tion and used linguistic means. Therefore, scholars give it a special role. Its
place in the hierarchy of interconnected pedagogical categories is defined
as follows: professional competence is a general category, the communi-
cative competence is considered to be subordinate, which includes strate-
gic competence that determines communicativeness [25, p. 22-23]. Thus

571
 Chernysh Valentyna
S. Nikolaeva provides learning competence, which implies the student's
ability to apply rational methods of mental labour, strategies for master-
ing speech, language, linguistic and socio-cultural competences, as well as
the ability to master the FL during the self-study. In learning competence,
two types of strategies are distinguished: 1) learning (metacognitive and
cognitive) and 2) strategies of the use of FL in different types of speech
activities (reading, writing, speaking and listening). Strategic competence,
often referred to as compensatory, is interpreted as the ability of the user
to compensate in the process of communicating the lack of knowledge of
a FL, the lack of speech and social communicative experience, and the
ability of the user to apply the communicative strategies in the process of
foreign-language intercultural communication [17, p. 90-100]. T. Timofe-
eva, considering the problem of developing the strategic competence of
students in communicative activities in the process of studying FL, defines
communicative strategies as a conscious and motivated intention of mean-
ingful verbal and nonverbal actions of a person aimed at achieving the goal
of communicative activity (in any FL). Thus, strategic competence as an
integrative phenomenon reflects the ability of the individual based on the
acquired knowledge and formed skills to adequately use the learned reper-
toire of strategies [25, p. 22].
Thus, strategic competence is not only the quality of personality but, as
T. Timofeeva underlined, professional ‘formation’, which presents the abil-
ity of a person on the basis of the acquired knowledge and the developed
skills to achieve the communicative purpose of communication efficiently,
the ability to choose and use successfully an adequate repertoire of commu-
nicative strategies in accordance with the tasks set and the corresponding
situation. Moreover, as the scholar takes heed, the presented definition is
fair in terms of professional communication as a trained specialist, and in
the context of daily interpersonal communicative activities – there is a shift
in the repertoire of strategies formed in the educational situation to commu-
nicative activities beyond the classroom [25, p. 22-23].
Studying the problem of the professionally oriented competence of for-
eign languages teacher trainees formation, we think that it is necessary to
consider the issue of professional competence in general, since, as estab-
lished in the study of K. Makhmurian, all components of the professional
competence of a FL teacher are in the matrix-dependent relationship, which
means that any particular component is associated with the rest of the com-

572
Competence-based approach to the development of professionally oriented…
ponents and implements them in one form or another [16, p. 16-17]. Con-
sequently, it can be claimed that all components of the professional compe-
tence of the FL teacher are not only interrelated but also to a certain extent
interdependent. K. Makhmurian points out that the professional competence
of a FL teacher is formed not only in the process of professional education,
while working at school but also under the influence of the entire educa-
tional and cultural context within a teacher lives and develops [16, p. 16].
Thus, it can be assumed that the professional competence of a teacher
is an integral characteristic that determines the teacher's ability to solve
typical professional tasks that arise in real situations of professional peda-
gogical activity, using knowledge, professional and life experience, values
and inclinations.
In the context of this research, we are interested in the development of
professionally oriented competence of FL teacher trainees within the inter-
cultural context.
Considering the issue of preparing future FL teachers to perform their
professional functions, it is quite clear that not only will the professionally
oriented communication be addressed in their mother tongue (the formation
of which does not cause any doubts and objections) but the priority issue is
the communication in a foreign language, which teaches the teacher. Thus,
it will be about forming the corresponding foreign language skills of the
teacher of a FL. In addition, it should be emphasized that the communica-
tion of FL features certain features that distinguish this process from the
process of its flow in the native language. Moreover, today the intercultural
context of communication in the professional activity of the FL teacher is
becoming more prominent. It is quite obvious that the foreign-language
communication of a teacher is primarily intercultural. Based on A. Leon-
tiev’s statement that communication is not only the interaction of people
in society but above all, the interaction of people as members of society
[13, p. 24], O. Vysokikh observes, foreign-language (intercultural) com-
munication is the interaction of people as members of different societies,
where the speaker uses a FL, either as a direct participant or intermediary
of communication, or as a “representative of another” society [4, p. 21-22].
Consequently, the teacher, interacting with students/ pupils, acts as, at least,
if not a representative of the culture of the learned FL, then at least as an
intermediary between two cultures – native and foreign. Thus, a foreign
language of a teacher should have an imprint of inoculation. At the same

573
 Chernysh Valentyna
time, acting as a representative of foreign culture, a teacher must carefully
adhere to the accuracy and lucidity in his/her speech and behavior, in order
to avoid distorted, subjective perceptions of the countries, the language of
studying, their culture, people, etc., in the students.

5. Intercultural communication, ways and types

of intercultural interaction
Intercultural communication is understood as a collection of diverse
forms of relationships and communication between individuals and groups
belonging to different cultures. Intercultural communication is character-
ized not only by the communicants' belonging to different cultures but
also by their cultural differences [9, p. 156]. P. Moran regards intercul-
tural communication as the ability of a person to enter other cultures and
communicate effectively and a proper way, establishing and maintaining
relationships, and carrying out tasks with representatives of those cultures
[36, p. 5]. Therefore, G. Yelizarova interprets intercultural communication
as a process of joint activity in developing a unified, most likely new for
all participants in the act of communication, the significance of all actions
and motives that take place and are perceived [5, p. 119]. Only such com-
munication, according to a researcher, can contribute to the “birth of a com-
munity” of communication participants, which is a specific community of
mediators of cultures and is characterized by an exclusive (unique) percep-
tion of reality through the double or triple prism of several cultures simul-
taneously [5, p. 119]. Consequently, for the purpose of ensuring mutual
understanding, the context of intercultural communication requires the for-
mation of a common language, its level of symbolic meta-level, of common
meaning [5, p. 119; 9, p. 157].
The particular feature of the professional communication of FL teachers
is that it is carried out in specific conditions.
Firstly, for one participant, the used FL is not native, and the code (we
mean the language code) is not common, and therefore the level of own-
ership is usually lower than in the native language. In the case of FL com-
munication for both interlocutors (non-native speakers) the language is also
not native. Secondly, the level of communicative competence of one of the
communicants is a priori higher, and thus, the subject of foreign communi-
cation activities will be not only the interaction or psychological relations
of people but also the achievement of mutual understanding [4, p. 22]. Con-

574
Competence-based approach to the development of professionally oriented…
sequently, the national character of speech behavior manifests itself at the
level of activity of participants in communication, in the degree of expres-
siveness, the use of traditional or original speech forms, in an attempt to
emphasize its belonging to a particular culture and social circle. Thus, a
FL teacher as a representative of the culture of the target language should
master the ritual ways of transmitting cultural information. It includes the
system of greetings, appeals, prohibition, apologies, public communicative
reactions, etc. [9, p. 158].
One of the tasks of professional and personal training of the FL teacher
trainees for intercultural communication is the creation of an attitude that
recognizes the legality of the existence of various pedagogical cultures and
educational systems [9, p. 159].
The scholars insist on developing the intercultural awareness and describe
the latter as “sensitivity to the impact of culturally induced behaviour on
language use and communication” [37 p. 5]. It includes a range of aware-
nesses, such as: 1) of students’ own culturally induced behaviour; 2) the
culturally induced behaviour of the target language society, and ability to
explain their own cultural background and points of view [35, p. 57].
The question arises about the ways and types of intercultural interaction
of FL teachers, among which S. Nikolaeva distinguishes: participation in
projects, foreign trips, correspondence (Table 1) [18, p. 28].

Table 1
Ways and Types of Intercultural Interaction (after S. Nikolaeva)
Participation in projects Foreign Traveling Correspondence
• In-university • Education abroad • Mail
• Interuniversity • Cultural and educational • Email
• Interregional exchanges • Internet
• Worldwide • Conferences
• Professional internship
• Tourism

Thus, in the process of intercultural communication of a FL teacher, its

use occurs in the three most widespread models (according to E. Solovova):
1) educational (own education); 2) professional-career (the need to combine
knowledge of general and professional communicative topics, taking into
account the norms of behavior acceptable in a particular corporate and/ or
professional culture); 3) information and modernization model (use of the
575
 Chernysh Valentyna
FL to search for the necessary information for use in self-study (mastering
of a FL) and teaching a FL, using modern means and sources of informa-
tion, such as: various materials of the World Wide Web) [24, p. 187-189].
The ability to work with information in a FL – search for such a mate-
rial, processing it, storage and transmission E. Solovova refers to purely
academic skills [24, p. 189]. Therefore, as the scholar notes, the boundary
between different models of using the FL (listed above) in real life is not
clear [24, p. 189].
To specify the content of these models for a FL teacher, we studied the
situations of intercultural communication in the professional interaction of
specialists arising in the field of teaching/learning a FL. They include:
– regional training seminars with native speakers;
– regional training seminars with an intercultural composition;
– Higher city training seminars;
– international conferences/seminars in Ukraine;
– international conferences/seminars abroad;
– international conferences/seminars on the line of publishing houses;
– participating in methodical webinars;
– participation in international educational projects (development of
educational /training programs, development and piloting of “European
language portfolios” and their electronic analogues, etc.);
– summer schools (as participants);
– summer schools (as attendants/trainers of a group of listeners/stu-
dents);
– participation in programs (travel abroad) of cultural exchange;
– informal communication;
– study / internship at universities of Great Britain/USA/Canada etc;
– work by a guide;
– work as a translator [29, p. 278].
Having studied the research works on the problem of the formation
professionally oriented skills of FL teacher trainees and having analyzed
the professional activities of teachers of any FL and English in particular,
one can conclude that a FL is used at two levels in the areas of organized
learning: the field of outsourcing and professional- communication [1, p. 8],
which in turn also occur in two planes (Fig. 2): 1) Adaptive level: a) speech
activity of the teacher at the FL lesson (conducting FL lessons), and b) out-
of-class and out-of-school activities of the teacher of FL (extracurricular

576
Competence-based approach to the development of professionally oriented…

Professional
communication of FL
teachers

Adaptive level Professional-communicative level

speech activity of professional-

the teacher at the FL communicative level
lesson (reports, speeches,
Extracurricular etc.) Socio-professional
and extracurricular
level
activity of the FL teacher

Fig. 2. Levels of the functioning

of professionally oriented communication of FL teachers

and extracurricular activities in FL); 2) professional and communica-

tive level: a) professional and business (speeches, reports at conferences,
seminars, discussions, debates, participation in professional discussions of
various types, description of their place of work and professional duties,
presentation/description/discussion of professional interests; communica-
tion when answering questionnaires/interviews of foreign colleagues on
issues of professional interest; discussion of the program/performances by
participants/exchange of impressions at the end of the conference; etc.),
b) social-professional (communication with colleagues, etiquette of speech
behavior in a situation of acquaintance/introduction/exchange of business
cards/farewell to foreign colleagues; conducting refinement telephone con-
versations in connection with receiving an invitation to take part in an inter-
national seminar/conferences; etiquette of speech behavior during breaks
in work (coffee/lunch/ dinner; etiquette of speech behavior in the situations
of official receptions on the occasion of the opening/closing the seminar/
conferences; communication during participation in the cultural program,
etc.) [29, p.281; 30, p. 135-139].
Students get acquainted with the first level during language teaching
classes, during the pedagogical practice, whereas the discussion of profes-
sional problems in English (or any other FL) for students can be considered

577
 Chernysh Valentyna
a new experience. Developing abilities of this level is possible due to the
integration of previously acquired theoretical knowledge on methodology,
pedagogy and psychology, as well as subjects of the philological cycle.
Consequently, the stated levels of professionally oriented communication
and its verbal and non-verbal means are mandatory in the content of the
training, since they are an integral part of the professional activity of a FL
teacher.

6. A role repertoire of a FL teacher in intercultural context

Clarifying the professional roles of a FL teacher, we turned to the study
of experts of the Council of Europe, which, under the auspices of the Euro-
pean Centre for Modern Languages in Graz, established such a role reper-
toire of a FL teacher:

• language teachers • resource centre staff

• adult-education tutors • special school teachers
• advisors • specialist language teachers in
• curriculum developers secondary schools
• distance-education tutors • specialists in languages for special
• heads of language departments purposes
• inspectors • subject teachers teaching a subject
• language assistants through a language
• language teachers in higher education • teacher trainers (pre- and in-service)
(for specialists and non-specialists) • teachers in private language schools
• materials writers • teachers in vocational schools
• mentors • teachers of heritage languages
• primary school teachers (language • teachers of languages for academic
specialists and general) purposes
• private tutors • teachers of languages for business
• resource centre managers • webmasters [34, p. 70-71].

Determining the role and place of the FL in the training of future teach-
ers, H. Treppes-Lomax identifies three areas of use of a FL during its study
and use: 1) the real world, i.e. the use of language for communication, 2) FL
for classroom use (“classroom world”) – for use in the teaching and learning
of a FL; and 3) FL professional use of a teacher (“LTE world”) [38, p. 1-21]
(see Table 2).
Thus, the results of the parsed analysis show the complexity of this issue
and the lack of unanimity in the methods and ways of its solution. Despite
the implementation of significant contemporary and European studies, we

578
Competence-based approach to the development of professionally oriented…
Table 2
The role and place of a foreign language during the preparation
and professional activity of a foreign language teacher
(by H. Treppes-Lomax)
Mode of Worlds
experience / -1- -2- -3-
action ‘real world’ ‘classroom world’ ‘LTE world’
Language use • language in thinking • transactional • Lecture / seminar /
• language in classroom discourse tutorial discourse
communication (classroom • supervisory
• language variation management, task discourse
by a user and use organization, etc) • other study activ-
• reflexive language • ‘conversational’ ities (e.g. reading/
classroom discourse writing)
Language • L1 acquisition • L2/FL teaching/ • trainees’ language
acquisition • untutored/ ’natural’ learning improvement /
L2 / FL acquisition • learner input/output maintenance
• gaining understand-
ing of how languages
are learnt/taught
Language • instinctive noticing • the ‘subject’ (e.g. • knowledge about
objectification • language play and English / French as a language in general
commentary foreign language) • knowledge about
• reflexive language • cross-linguistic and the target FL and
• linguistic research cross-cultural factors (in some contexts)
and description • focus on form, the learners’ L1
raising awareness of • awareness of fea-
features of system tures of own output
and use (metacogni- • awareness of
tion) features of learner
• pedagogical output
description (syllabus, • awareness of
materials, textbooks, features of classroom
resources, etc.) interaction

can state that the issues of the nomenclature of competences require careful
work of the scholars of the qualifications framework. In addition, according
to O. Bermus point of view, there is a number of issues in the system of
general and vocational education, which normally do not affect the essence
and structure of the competence approach, nevertheless influence the possi-
bilities of its introduction into the educational process. Among the problems
identified by the scholar, some of them can be called, such as:

579
 Chernysh Valentyna
1. The problem of textbooks, in particular the possibility of their adapta-
tion to modern conditions and trends in education.
2. The problem of the State Educational Standard, its concept and the
possibility of unambiguous, consistent interpretation of its content, aims
and functions.
3. The problem of qualification of teachers and their professional com-
pliance.
4. The problem of contradiction between the various ideas and condi-
tions existing in the modern educational domain in relation to any above
mentioned statements [3, p. 1-2].

7. Conclusions
Summarizing the foregoing, we can speak about the complexity of con-
cepts and the actual structure of competence of a FL future teacher, the
dissimilarity of the opinions on this problem of scientists in the scope and
sequence of their formation. Thus, it is necessary to compile a list of profes-
sionally oriented competences of the FL teacher, to develop a methodology
of their formation, to substantiate the content of studying in higher educa-
tional institutions in the context of a competent approach.
Based on the objectives of our study, we summarize the main provi-
sions of the competence approach:
1. Competence is a set of relevant knowledge, skills and abilities, the
person’s experience and his attitude towards it. It is a socially determined
requirement / the standards applied to the level of specialist training. And as
a result of such training a specialist gain a competence, that is – developing
his ability and willingness to effectively use in the typical and non-typical
professional situations accumulated knowledge, skills, abilities and gained
experience. That is, competence is a successful solution to the professional
tasks of a specialist within his job functions and responsibilities, the level
of compliance of a specialist formulated in the concept of “competence”.
2. The main components of the professional competence of a FL
teacher are: 1) professional foreign language communicative competence
(general foreign language communication, foreign language vocation-
ally oriented communicative competence (competences in professionally
oriented speaking, listening, reading, writing, professionally oriented
sociolinguistic competence); 2) professional competencies philological,
Ukrainian-language communicative competence, psychological and ped-

580
Competence-based approach to the development of professionally oriented…
agogical and methodical); 3) general competences (general scientific,
general cultural, informational-communication, instrumental, social-per-
sonal, managerial, reflexive).
3. Invariable and mandatory components of the professional competence
of the FL teacher are reflexive and learning and strategic competence.
4. The basis of competence lies in the thinking that is formed through
reflection.
5. All components of the professional competence of the FL teacher are
interconnected and interdependent
6. The professional competence of a teacher is formed not only in the
process of classroom studies at universities but also under the influence of
professional training in pedagogical practice at school, the entire educa-
tional and cultural context and intercultural context.

8. Perspectives for further research

There is clearly a great deal to be done in solving the problem of the
training of a FL teacher trainee within a competence approach in the context
of intercultural communication. It needs a revision of the content of train-
ing, which in its turn requires the specification of the range of professional
skills, the development and introduction of new educational technologies
into the educational process.

References:
1. Anan'yeva, L. V. (2002). Navchannya studentiv movnykh spetsial'nostey
profesiyno spryamovanoho dialohichnoho movlennya z vykorystannyam dilovoyi
hry (frantsuz'ka mova) (Dysertatsiya kand. ped. nauk). Kyivs'kyy natsional'nyy lin-
hvistychnyy universytet.
2. Berdichevskiy, A. L. (1990). Kontseptsiya podgotovki uchitelya inostran-
nogo yazyika. Inostrannyie yazyiki v shkole, 4, 94 – 100.
3. Bermus, A. G. (2005, 10 sentyabrya). Problemyi i perspektivyi realizat-
sii kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Internet-zhurnal “Eydos”, 10.
Elektronnyiy rezhim dostupa: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.
4. Vysokikh, E. V. (2000). Vliyanie rodnoy kulturyi na inoyazyichnoe obsche-
nie studentov: psihologo-pedagogicheskiy analiz (Dissertatsiya kand. psih. nauk).
5. Elizarova, G. V. (2005). Kultura i obuchenie inostrannyim yazyikam. Sankt-
Peterburg: KARO.
6. Yeremina, L. Ya. (2005). Optimizatsiya obucheniya inoyazyichnoy ustnoy
rechi na nachalnom etape yazyikovogo vuza na osnove kompetentnostnogo pohoda
(nemetskiy yazyik kak vtoroy inostrannyiy pri pervom angliyskom) (Dissertatsiya
kand. ped. nauk).

581
 Chernysh Valentyna
7. Zeer, E. F., Pavlova, A. M., Syimanyuk, E. E. (2005). Modernizatsiya pro-
fessionalnogo obrazovaniya: kompetentnostnyiy podhod. Moskva: Moskovskiy
psihologo-sotsialnyiy institut.
8. Zimnyaya, I. A. (2004). Klyuchevyie kompetentnosti kak rezultativno-tsel-
evaya osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Moskva: Issled. tsentr
problem kachestva podgotovki spetsialista.
9. Kozyireva, V. A., Radionova N. F., Tryapitsyina, A. P (2005). Kompetent-
nostnyiy podhod v pedagogicheskom obrazovanii. Sankt-Peterburg: Izd-vo RGPU
im. A. I. Gertsena.
10. Kolesnikova, I. A. (2007). Kommunikativnaya deyatelnost pedagoga.
Moskva: Izdatelskiy tsentr “Akademiya”.
11. Kraevskiy, V. V., Khutorskoy, A. V. (2007). Osnovy obucheniya. Didaktika i
metodika. Moskva: Izdatelskiy tsentr “Akademiya”.
12. Kuzlyakina, E. V. (2006). Razvitie professionalnyih kommunikativnyih
umeniy u buduschego uchitelya inostrannogo yazyika v situativno-napravlen-
nom obuchenii inoyazyichnomu obscheniyu (na primere nemetskogo yazyika)
(Dissertatsiya kand. ped. nauk).
13. Leontev, A. A. (1997). Osnovyi psiholingvistiki. Moskva: Smysl.
14. Lomakina, O. E. (1998). Formirovanie professionalnoy kompetentnosti
buduschego uchitelya inostrannyih yazyikov (Dissertatsiya kand. ped. nauk).
15. Markova, A. K. (1996). Psihologiya professinalizma. Moskva: Pedagogika.
16. Mahmuryan, K. S. (2009). Teoretiko-metodicheskie osnovyi uskorennoy
podgotovki uchitelya inostrannogo yazyika v usloviyah dopolnitelnogo professio-
nalnogo obrazovaniya (Avtoref. Dissertatsii doktora ped. nauk).
17. Nikolayeva, S.Yu. (zah. red), Bihych, O.B., Borysko, N.F., Borets'ka H.E.
ta in. (2013). Metodyka vykladannya inozemnykh mov i kul'tur: teoriya i praktyka.
Kyiv: Lenvit.
18. Nikolayeva, S. Yu., Sobolyeva, I. F. (2011). Mizhkul'turna komunikatyvna
ta inshomovna komunikatyvna kompetentsiyi v Nikolayeva, S. Yu. (zah. red.)
Metodyka formuvannya mizhkul'turnoyi inshomovnoyi komunikatyvnoyi kompeten-
tsiyi (ss. 23 – 36). Kyiv: Lenvit.
19. Nikolaeva, S. Yu. (2012). Proekt “Tyuning obrazovatelnyih sistem v mire” i
formirovanie inoyazyichnoy kommunikativnoy kompetentnosti. InozemnI movi, 2,
5–12.
20. Pluzhnik, I. L. (2000). Formirovanie mezhkulturnoy kommunikativnoy kom-
petentsii studentov gumanitarnogo profilya v protsesse professionalnoy podgotovki
(Dissertatsiya doktora ped. nauk).
21. Raven, Dzh. (2002). Kompetentnost v sovremennom obschestve : vyiyavle-
nie, razvitie i realizatsiya. Moskva: Kogito-Tsentr.
22. Safonova, V. V. (2004). Kommunikativnaya kompetentsiya: sovremennyie pod-
hodyi k mnogourovnevomu opisaniyu v metodicheskih tselyah. Moskva: Evroshkola.
23. Solovova, E. N. (2008). Metodika obucheniya inostrannyim yazyikam.
Bazovyiy kurs. Moskva: AST, Astrel.
24. Solovova, E. N. (2004). Metodicheskaya podgotovka i perepodgotovka
uchitelya inostrannogo yazyika: integrativno-refleksivnyiy podhod. Moskva:
GLOSSA-PRESS.

582
Competence-based approach to the development of professionally oriented…
25. Timofeeva, T. I. (2011). Formirovanie strategicheskoy kompetentsii studen-
tov v kommunikativnoy deyatelnosti v protsesse obucheniya inostrannomu yazyiku.
Ulyanovsk : UlGTU.
26. Hutorskoy, A. V. (2005). Klyuchevyie kompetentsii i obrazovatelnyie
standartyi. Internet-zhurnal “Eydos”. Rezhim dostupa: http://www.eidos.ru/jour-
nal/2005/0423.htm.
27. Hutorskoy, A. V. (2008). Pedagogicheskaya innovatika. Moskva: Akademiya.
28. Hutorskoy, A. V. (2005). Tehnologiya proektirovaniya klyuchevyih i predmet-
nyih kompetentsiy. Internet-zhurnal “Eydos”. Rezhim dostupa: http://www.eidos.ru/
journal/2005/1212.htm.
29. Chernysh, V. V. (2011). Metodyka formuvannya profesiyno oriyentovanoyi
komunikatyvnoyi kompetentsiyi u maybutnikh vykladachiv v Nikolayeva, S. Yu.
Metodyka formuvannya mizhkul'turnoyi inshomovnoyi komunikatyvnoyi kompeten-
tsiyi (ss. 261 – 309). Kyiv: Lenvit.
30. Chernysh, V. V. (2013). Metodyka formuvannya u maybutnikh uchyteliv pro-
fesiyno oriyentovanoyi anhlomovnoyi kompetentsiyi v hovorinni. Kyiv: Lenvit.
31. Schukin, A. N. (2007). Lingvodidakticheskiy entsiklopedicheskiy slovar.
Moskva: Astrel: AST : Hranitel.
32. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual
Foundations (DeSeCo) (December 2001). Background Paper. Retrieved from:
http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/41529556.pdf
33. Definition and Selection of Competencies (DESECO). Theoretical and
Conceptual Foundations. Strategy Paper. (October 2002). Organisation for
Economic Co-operation and Development. Retrieved from: http://deseco.ch/bfs/
deseco/en/index/02.parsys.34116.downloadList.87902.DownloadFile.tmp/oecd-
desecostrategypaperdeelsaedcericd20029.pdf
34. Dupuis, V., Heyworth, F., Leben K. (2003). Facing the future. Language
educators across Europe. Strasbourg : Council of Europe publishing.
35. Incorporating intercultural communicative competence in language teacher
education (2003). European Centre for Modern Languages, Council of Europe
Publishing.
36. Moran, P. R. (2001). Teaching Culture: Perspectives in Practice, Boston,
Mass. : Heinle and Heinle
37. Stempelski, S. and Tomalin, B. (1993). Cultural Awareness. Oxford: Oxford
University Press.
38. Trappes-Lomax, H. and Trenholm, S. (2004). Interpersonal Communication.
Oxford: Oxford University Press.

583
 Shepitchak Valentyna
MODEL OF THE ORGANIZATION
OF EDUCATIONAL PROCESS AIMED AT PREVENTING
AND OVERCOMING GRAMMATICAL INTERFERENCE

Shepitchak Valentyna1

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_60

Abstract. The purpose of the paper is to summarize and present the

model of the organization of educational process aimed at preventing and
overcoming grammatical interference. On the basis of the analysis of psy-
chological, pedagogical, methodological and linguistic literature, it has
been found that grammatical interference is a hidden internal mechanism
of interaction between the languages which contact with other, and this pro-
cess has an adverse effect in the course of acquisition of the second foreign
language system. It has been emphasized that the attention of specialists
in the field of methodology of teaching and training should be focused on
possible negative effects of interference, their foreseeing, investigation and
prevention. In the course of contrastive analysis of the three languages it
is determined that the reasons for grammatical interference are associated
with: insufficient differentiation of one of the first foreign language char-
acteristics because of its lack in native language and; excessive differen-
tiation of one of the characteristics due to the fact that it is presented by
several characteristics of a second foreign language and native language;
erroneous interpretation of one of the a first foreign language characteris-
tics according to the rules of native language and a first foreign language.
For the creation of the effective methodology which takes into account the
phenomenon of grammatical interference the model of educational process
organization based on these approaches and teaching methods and aimed
at the prevention and overcoming of the given phenomenon has been elab-
orated. Components of the content of teaching with the purpose of pre-
venting and overcoming grammatical interference include the following:
linguistic component; psychological component; methodological compo-
nent. The system of exercises for preventing and overcoming grammatical
1
Candidate of Pedagogical Science,
Assistant Lecturer at Department of Foreign Languages,
Volodymyr Hnatuik Ternopil National Pedagogical University, Ukraine

584 © Shepitchak Valentyna

Model of the organization of educational process aimed at preventing and…
interference, which consists of two subsystems, has been worked out. The
first subsystem of exercises aims at preventing grammatical interference
and comprises two groups: 1) exercises involving memorization and differ-
entiation of grammatical phenomena by which prevention of grammatical
interference is possible; 2) exercises involving reproduction of a second
foreign language grammatical phenomena. The second subsystem of exer-
cises aims at overcoming grammatical interference and consists of three
groups: 1) exercises involving differentiation of grammatical phenomena
for overcoming grammatical interference; 2) exercises involving automa-
tion of grammar actions; 3) exercises involving conscious application of
grammatical phenomena in speech environment. The given methodology
has been elaborated: criteria of grammatical phenomena selection for the
prevention and overcoming grammatical interference have been defined;
the model of educational process has been described; the system of exer-
cises for the formation and improvement of the grammatical competence
with the purpose to prevent and overcome grammatical interference has
been elaborated.

1. Intoduction
The beginning of the ХХІ century with its globalization in economics
and politics sets new requirements for the structure and the quality of educa-
tion. Internationalization of higher education is a result of the globalization of
modern world as well as a considerable fostering of the integration of social
and economic life, the preventing of national seclusion, which requires from
universities to prepare students for further work under conditions of labour
markets integration. Hence, international cooperation sets preconditions for
mastering several foreign languages. Specialists working in the field of the
methods of teaching a second foreign language follow recommendations of
the Council of Europe that are aimed at preserving and developing culture,
including the language heritage of various nations, encouraging people to
learn languages which leads to establishing new business contacts on all lev-
els. Owing to this, the main task of scientists is to study all the possible ways
of increasing the effectiveness of communication in a foreign language for
achieving mutual understanding between people.
The issue of teaching a second foreign language at higher educational
establishments and secondary school has been investigated by I. Bim,
N. Barushnikov, N. Halskova, B. Lapidus, L. Rodova, A. Schepilova, etc.

585
 Shepitchak Valentyna
It has been proves that the process of teaching a second foreign language to
some extent differs from teaching a first foreign language. It is peculiar due
to interaction of the mother tongue, a first and a second foreign language
within the structure of the language personality of a student, as he or she is
capable of using the acquired language and linguistic experience.
Investigating the issue of multilingualism, Yu. Zhluktenko, A. Karlin-
skyi, E. Marunevych, V. Rozentsveih, T. Rudnieva, E. Heigen, L. Scherba,
etc. came to a conclusion that teaching English as a second foreign lan-
guage occurs under the conditions of trilingualism, which makes it nec-
essary to study the problem of mastering English in a three-language
medium in details, as a foreign language is taught at higher educational
establishments to students who already speak their mother tongue, when
all the speech mechanisms are already developed. As a result, interaction
of language codes in a future philologist’s consciousness who is learning a
second foreign language is inevitable on the initial stage of mastering this
foreign language. The question of psycho-linguistic peculiarities of teach-
ing several foreign languages has been investigated by I. Bim, W. Weinre-
ich, N. Halskova, O. Zalevska, I. Zymnia, O. Leontieva, L. Scherba, etc.
They emphasize that learning English as a second foreign language has its
peculiarities which are caused by: 1) interference as a result of speaking the
mother tongue as well as a first foreign language; 2) the possibility of the
positive interference of linguistic experience; 3) insufficient linguo-didactic
analysis of the process of teaching a second foreign language.
As a result of studying scientific works, it has been specified that while
learning foreign languages one can use speaking mechanisms of their
mother tongue as well as establish new ones, depending on the objective
factors such as the extent of differences between language phenomena of
the mother tongue, a first and a second languages. It has been proved that
grammatical interference occurs among grammatical units of the mother
tongue, a first and a second foreign languages which are similar in their
meaning, causing mistakes in students’ speaking.
On the basis of systematic study of the notion of grammatical inter-
ference [20, p. 349], types of the phenomenon under investigation have
been pointed out and described. According to psycho-linguistic principle
grammatical interference can be divided into: 1) conscious grammatical
interference, which is the result of artificial interference in the process of
developing skills, gaining knowledge and experience, and occurs in the case

586
Model of the organization of educational process aimed at preventing and…
when it is considered necessary; 2) subconscious grammatical interference
which occurs spontaneously when there is discrepancy on the grammatical
level due to grammar differences between the languages. According to the
type of relations between grammatical systems there are: 1) morphological
interference, which is a deviation from the norms of a second foreign lan-
guage that occur in speaking due to the improper use of the parts of speech
(occurs as a result of the influence of the corresponding categories of a
first foreign language and the mother tongue). It can be further subdivided
into: a) intensive paradigmatic interference which presupposes ignoring by
the bilingual person of the categorical properties of a second foreign lan-
guage when the category is not present in a first foreign language and in
their mother tongue; b) extensive paradigmatic interference, which presup-
poses ascribing categorical properties of a first foreign language and the
mother tongue to a second foreign language; c) insufficient differentiation
or inability of the bilingual person to differentiate two or more elements
of grammatical categories due to the fact that such grammatical category
has only one element in the mother tongue or in a first foreign language;
d) overdifferentiation or excessive differentiation of qualities, which occurs
when a person ascribes certain qualities to phenomena and units absent in
a second foreign language under the influence of a first foreign language or
the mother tongue; 2) syntactic interference due to combining elements of
a second foreign language improperly under the influence of corresponding
models of a first foreign language and the mother tongue. This interference
has three types: constructive interference, interference of the syntactic posi-
tion, interference of the syntactic coordination; 3) grammatical interference
of categories, which occurs when the main model is the same while separate
elements are different in categorical qualities; 4) distributive interference,
which is connected with breaking distributional relations. This type of inter-
ference can be further subdivided into responsive and valent; 5) substitution
due to the replacement of lexical and grammatical center of the sentence in a
second foreign language when the equivalence of the sentence is preserved.
In the course of the investigation, it has been proved that prediction on
the basis of the comparative analysis of the difficulties that future philol-
ogists encounter while learning a second foreign language and establish-
ing ways of preventing and overcoming the difficulties are the main ways
of a second foreign language grammar competence formation as well as a
means of improving the study process.

587
 Shepitchak Valentyna
The main task of grammar competence formation is developing stu-
dents’ grammar skills required for listening, speaking, reading and writing.
While teaching grammar, attention should be paid to the difficulties in the
formation of grammar competence and factors that cause typical grammar
mistakes. Gained knowledge, skills and experience in the mother tongue
and in a first foreign language create a basis for the formation of grammar
competence in a second foreign language. This process is the result of “fil-
tering” previously gained language knowledge, developed speaking skills
and general speaking consciousness that can foster the formation of gram-
mar competence in a second foreign language or slow down this process.
For creating an effective methodology of teaching a second foreign lan-
guage taking into consideration the notion of grammar interference we have
elaborated the model of educational process organization which is aimed at
preventing and overcoming the phenomenon under investigation.
The model of the study process organization, which is aimed at prevent-
ing and overcoming grammar interference while studying the English lan-
guage after mastering German, is based on studying the didactic essence of
the system of teaching a second foreign language [11, p. 120], peculiarities
of the content of teaching foreign languages [6; 7], specific character of our
investigation. Hence, it is constituted of the following components: aims
of teaching and learning, elements of the subject of learning, components
of the content of studies, methods of teaching, stages of teaching and the
control over the results of teaching and learning. All the links of the model
are interconnected.

2. Stages of teaching
The elaborated model presupposes that the process of preventing and
overcoming grammar interference in writing has three stages.
At the first stage, a basic model of actions is created with the help of
so-called “preventive” explanation, in course of which students receive
information about the similarities and differences between the systems
of the English, German and Ukrainian languages. In order for students to
understand the differences between similar speech notions, interlanguage
comparison should be used. The second stage includes the usage of gram-
matical notions and presupposes doing a set of tasks aimed at students’
understanding of the essence of grammatical phenomena as well as the sys-
tem of notions of a second foreign language for overcoming grammatical

588
Model of the organization of educational process aimed at preventing and…
interference. At the third stage, conditions for using grammatical notions
in various speaking situations are created. At this stage, as a result of the
processes of gaining knowledge, students’ speech insight is developed and
they are able to transfer the developed skills and gained experience in the
mother tongue or a first foreign language to a second foreign language. At
the last stage, students should perform tasks based on the use of grammati-
cal notions in speaking situations.
Within the elaborated model of study process, a set of exercises has
been substantiated and worked out with the aim of preventing and over-
coming grammatical interference. The set of exercises has two subsystems
and, together with the defined methods, it creates a procedural component
of the model:
І. A subsystem of exercises for preventing grammatical interference
(which includes two groups of exercises): 1) exercises aimed at differenti-
ating and remembering grammatical notions which partially lead to the pre-
vention of grammatical interference; 2) exercises aimed at the reproduction
of grammatical notions of a second foreign language.
The aim of the exercises is to develop differentiation skills, abilities
to remember and reproduce grammatical notions of a second foreign lan-
guage. The first group of exercises includes non-communicative and partly
communicative receptive activities. Non-communicative exercises include
the following types of exercises: the ones aimed at perceiving, recognizing
and differentiating grammatical notions and structures. Partly communica-
tive exercises presuppose comparison and the choice of equivalents.
ІІ. A subset of exercises aimed at overcoming grammatical interference
(has three groups of exercises):
1. Exercises aimed at differentiating grammatical notions for overcom-
ing grammatical interference. The purpose of the exercises is to point out
similarities and dissimilarities between the mother tongue, a first and a sec-
ond foreign language, to intensify positive transfer and to overcome inter-
ference as well as to improve the ability to perform certain activities in two
(three) languages. Such exercises include partly communicative reproduc-
tive and productive exercises, contrastive-communicative exercises which
enable to point out similarities as well as differences between the systems of
the languages being learnt. Contrastive exercises have proved to be effec-
tive for preventing and overcoming interference and they contribute to the
formation of grammar skills.

589
 Shepitchak Valentyna
2. Exercises aimed at automation of grammar skills. The aim is to auto-
mate grammar actions leading to overcoming grammatical interference
and to transferring one language code to another one. This group includes
exercises for translating (bilingual, trilingual), contrastive-communicative,
partly communicative, reproductive and productive exercises.
3. Exercises based on the use of grammatical notions in speaking sit-
uations. The aim is to teach students to use grammar material of a second
foreign language freely. This group includes cognitive productive exercises
aimed at gaining knowledge about a certain grammatical notion. The main
type of such exercises is exercises with the usage of grammatical notions in
speech. The linguistic task is to teach students to speak grammatically cor-
rectly. The psycholinguistic task is to develop students’ productive foreign
language speaking skills.

3. The aims of teaching

S. Nikolaieva in her investigation states that the aim of teaching is a
result of pedagogical activity planned beforehand, which is achieved with
the help of the content, methods and means of teaching, etc. This is the main
component of the system of teaching which is formed under the influence of
social requirements, the level of the development of the methods of teach-
ing and related sciences, conditions of teaching and it influences the choice
of other components in a system [9, p. 11-17].
In our investigation, we point out the following aims of the organiza-
tion of teaching aimed at preventing and overcoming grammatical inter-
ference: 1) improvement of the skills of using correlated notions to prevent
grammatical interference; 2) the formation of the grammar competence in
a second foreign language and students’ understanding of the essence of
speech notions and a system of notions of a second foreign language in
order to overcome grammatical interference; 3) the formation of speech
insight and the ability to transfer developed skills and experience from the
mother tongue and a first foreign language to a second foreign language.
The elements of the subject of teaching include the following:
1. The target component of the process of teaching which reflects under-
standing by the teacher and the acceptance by the students of the aim and
tasks set within a certain topic, unit or within the subject in general.
2. The content component. The content of educational material should
be analyzed thoroughly, theoretical theses should be specified, skills and

590
Model of the organization of educational process aimed at preventing and…
experience that have to be developed in course of learning new material
should be pointed out. Educational material, depending on the functions it
performs, is divided into the following types: a) informational (text, dia-
grams, tables, models, set points, realia, etc.); b) operational (tasks, exer-
cises doing which students develop certain skills); c) actualizing (texts and
tasks which contribute to actualization of the knowledge, skills and expe-
rience required for understanding and learning the material); d) evaluative
(tasks which provide internal and external feedback); e) stimulating (texts
and tasks which evoke interest to new knowledge or new methods of gain-
ing it); f) diagnostic (tasks which make it possible to point out gaps in stu-
dents’ knowledge and causes of their incorrect answers).
3. Activity based approach presupposes applying contrastive, commu-
nicative and cognitive methods as well as the methods of juxtaposition,
comparison, analysis within the methodology of preventing and overcom-
ing grammatical interference while teaching English to future philologists
after German as a first foreign language. They include the following forms:
demonstrating a speech example, imitation, following the example, acting
by the analogy, using the mother tongue or a first foreign language as a
backup, comparison of a notion to similar notions in the mother tongue or a
first foreign language, detailed analysis of the grammatical notions.
4. Regulatory component reflects simultaneous control on behalf of the
teacher over performing tasks as well as students’ self-control over carrying
out educational operations, over the preciseness of the answers. The control
is carried out with the help of speaking tasks as well as writing tasks, credits
and exams.
5. Evaluative component of studies includes teacher’s evaluation and
students’ self-assessment of the results achieved in course of the studies as
well as evaluating their correspondence with the educational tasks, detect-
ing the reasons of deviations, projecting new tasks with the aim of bridging
gaps in students’ knowledge, skills and experience. Evaluation of the levels
of the grammatical competence formation is carried out on the basis of the
following criteria which have been selected by us:
1. Grammatical correctness of speech. We consider this criterion to be
one of the main as proper choice of morphological and syntactic elements
is of great importance while evaluating the formation of grammar skills. In
order for the results of the experiment to be objective, only the correctness
of the use of the studied grammatical notions is taken into consideration.

591
 Shepitchak Valentyna
Only written tasks have been used as they enable the teacher to quickly and
effectively assess the level of grammar skills. Maximum number of points
that can be gained according to this criterion is 40. If there are no grammat-
ical structures or at each improper use of a grammatical structure one point
is subtracted.
2. Correspondence of a grammatical construction with the situation.
With the help of this criterion it is possible to study how a certain grammati-
cal structure functions in speech. In order to carry out assessment according
to this criterion, we calculated the number of the learnt grammatical forms
used correctly. Maximum number of points according to this criterion is 40:
2 points for every correct answer.
3. Correspondence of the understanding of grammatical structures. With
the help of this criterion, it is possible to evaluate the level of grammar
skills formation. Functional mistakes are taken into consideration. These
are mistakes in understanding the meaning of a grammatical structure in
the corresponding speech situation. Maximum number of points that can be
gained is 40. A student gets 2 points for every correct answer.
Let us analyze the procedure of calculating points according to the
pointed out criteria while evaluating the level of grammar competence for-
mation. We considered all the criteria to be equally important, that is why
the maximum number of points that a student can get is 120 – 40 points
for each of the criteria. In our opinion, it enabled us to objectively and
adequately assess the initial stage of the formation of the grammar compe-
tence. Maximum number of points is 120. According to the points obtained
by every student, their level of the grammar competence is considered as
low, average or high. As a result, the low level of the grammar competence
formation corresponds to 70 points or less; the average level corresponds
to 71-100 points, while the high level corresponds to 101-130 points. The
total rate of the levels of grammar competence formation looks as follows:
low level – 48 points or less; average level – 49-89 points; high level –
90-120 points.
The main form of control is testing.
All the components of the study process should be analyzed in their
correlation. The content of the education is determined by its aims. The aim
and the content require the use of certain methods, incentives for learning
and forms of organizing the studies in course of which the evaluation is
carried out.

592
Model of the organization of educational process aimed at preventing and…
4. The components of the content of studies
In our opinion, there are plenty of problems in the selection of the content
of studies for a second foreign language that require solutions. Among these,
there is a need for specifying principles for selecting language and speech
phenomena for fulfilling the task of our investigation. The principles are
as follows: 1) the principle of the importance of taking into consideration
the type of interference, which presupposes the subdivision of grammatical
interference into morphological, syntactic, grammar interference of catego-
ries, distributional interference and substitution, as well as using a subsystem
of exercises for preventing or overcoming grammatical interference in corre-
spondence with its type; 2) the principle of contrastiveness. The implemen-
tation of this principle gives a possibility to point out similarities as well as
dissimilarities between the systems of the Ukrainian, German and English
languages and differences in constructing sentences. In order to overcome
grammatical interference while teaching English as a second foreign lan-
guage, contrastive exercises prove to be effective as they foster the forma-
tion of skills and gaining experience in a three-language medium; 3) the
principle of professional orientation of education makes it necessary to take
into consideration students’ future professions (in our case, the profession
of a philologist) and students’ professional interests. This principle is imple-
mented while selecting material for lessons – topics and situations, texts,
tasks oriented towards students’ future profession. According to A. Schukin,
professional orientation of the course of foreign language teaching meth-
ods should be carried out in such a way that it can evoke interest towards
learning foreign languages, with the help of curriculum, by teaching English
taking into consideration students’ future profession and with the help of a
set of teaching methods which are aimed at forming communicative com-
petence [15, p. 85]; 4) the principle of socio-cultural orientation of educa-
tion. According to this principle, while teaching English as a second for-
eign language, authentic materials should be used. According to A. Schukin,
authentic material is a product created by of native speakers. This material is
characterized by the natural character of the occurrence of lexical and gram-
matical forms, situational adequacy of language means. Authentic material
reflects national peculiarities and traditions of the construction and func-
tioning of the text [15, p. 25]. Using such materials gives students possibil-
ity to acquire background knowledge (knowledge about the country and its
culture), gets them acquainted with a foreign language environment, helps

593
 Shepitchak Valentyna
them understand peculiarities of linguistic and non-linguistic behavior of the
native speakers, their lifestyle and their mentality. 5) The principle of the
situational and thematic organization of the language material requires such
organization of lessons when the material is reinforced with the help of top-
ics and situations which reflect the content of the communication sphere that
has been chosen for the lesson. The selection of grammatical phenomena
should be carried out on the basis of the principles mentioned above. They
help to systematically select grammatical phenomena for the mastering of
which specific methods aimed at preventing and overcoming grammatical
interference when teaching English as a second foreign language are applied.
So, the content of teaching grammar of a second foreign language
includes:
1. The linguistic component which is constituted of grammatical notions
that are not present in the mother tongue or in a first foreign language or
those having specific features (the article, the gerund, word order, etc.).
Neglecting them can cause interference. Rules (rule-notion, rule-instruc-
tion, rule-generalization) constitute an important part within the linguistic
component of the content of teaching grammar. It is necessary that a gram-
mar rule should be taught while combining lexical and grammar material
within a unit. By analogy with a speaking model, one can build a plenty of
phrases similar in the function and structure.
While using drilling at the lessons it should be kept in mind that it must
not be a mechanical repetition of something, but should have a communica-
tive aim. This makes it easier to remember a grammatical notion.
2. Psychological component has to deal with students’ interests and their
motivation, abilities development and the character of their interaction as
well as with the interaction of skills during which acquired skills influence
those that are being developed. Abilities formation is a complicated process
which occurs when certain conditions are kept [3, p. 81]. These conditions
include: imitation when speaking, uniformity of phrases and their regular-
ity, acting by analogy, communicative character of exercises.
The analysis of works concerning the problem as well as observing the
educational process enabled us to point out some principles of teaching a
second foreign language which we adapted to the aims of our investigation.
The following didactic principles have been singled out:
1. The principle of consciousness is among the main ones in modern
didactics and methodology of teaching a second foreign language. Con-

594
Model of the organization of educational process aimed at preventing and…
scious mastering of a second foreign language is intensified by using the
mother tongue and a first foreign language with the aim of better under-
standing of the structure of a second foreign language and, as a result, helps
to overcome interference.
Comparison is the manifestation of the principle of conscious learning
of a second foreign language. The aim of comparison is to ensure conscious
perception of the process of mastering a foreign language. Conscious per-
ception manifests itself in students’ active participation in the educational
process. On the one hand, using the mother tongue as well as a first for-
eign language while learning a second foreign language helps to understand
grammar better. On the other hand, using the mother tongue and a first for-
eign language is possible only if the student is able to perceive and analyze
two foreign languages or two foreign languages and the mother tongue.
Pointing out characteristic features of notions, the ability to find them,
comparing them to the corresponding qualities in a first foreign language
and in the mother tongue as well as generalization help to learn grammatical
phenomena of a second foreign language consciously.
Conscious active learning, which is implemented by comparing various
aspects of a second and a first foreign language as well as the mother tongue,
causes positive transference and makes it easier to overcome interference.
2. The principle of correspondence to students’ abilities has two aspects:
on the one hand, as comparison to the mother tongue and a first foreign lan-
guage is used to make the perception and speaking a second foreign language
easier, educational process requires control with the aim of avoiding any
complications in learning a second foreign language. Complications may be
caused by the excessive use of the facts from the mother tongue and a first
foreign language. While using comparison, material is picked out taking into
consideration students’ knowledge about this or that linguistic phenomenon.
3. The principle of scientificality requires scientific approach to the
selection of material and prevents using random grammatical phenomena
for comparison with the mother tongue and a first foreign language. The
outlay of the material should be carried out in such a way that students
could understand differences between language systems from a scientific
point of view. All the language notions should be scientifically grounded.
4. The principle of systematicity and sequence presupposes learning all
grammatical notions successively and systematically using comparison,
which allows to develop students’ abstract thinking as they should under-

595
 Shepitchak Valentyna
stand the essence of a grammatical notion and to form the students’ skills
of scientific search.
5. The principle of students’ activeness in educational process requires
constant encouraging of their active participation in the educational pro-
cess. Implementation of this principle while developing grammar skills
in writing requires problem-solving tasks which call for active search for
information. This develops students’ abilities to study language phenomena
and their mobility as an indispensable factor of their grammar competence.
6. The implementation of the principle of stability in the growth of
knowledge is achieved by means of systematic repetition (while explain-
ing, doing exercises, using various grammatical notions in speaking at the
lessons) and a conscious approach to learning certain notions which consti-
tutes the basis for the developments of grammatical skills in writing.
7. The principle of problem solving influences the choice of material
and the way tasks for students are set. Problem-solving tasks help to shape
students’ cognitive independence, develop their logical, critical and creative
thinking.
8. According to the principle of taking into consideration students’
individual psychological characteristics, the process of a second foreign
language teaching, as well as a first foreign language teaching, has to be
oriented to the personality of a student, to the development of their abili-
ties, independence and should be applied taking into consideration students’
needs and interests.
9. The principle of the use of language examples is a part of the didac-
tic principle of the use of visual aids. According to it, language examples
(linguistic material) are provided to illustrate and remember a grammatical
notion. Such examples should reveal characteristic features of the grammat-
ical structure of a second foreign language in comparison with the mother
tongue and a first foreign language.
Didactic principles work together, they are connected with one another
and can be implemented together with the methodological principles. Meth-
odological principles take into consideration peculiarities of teaching every
separate subject. General methodological principles in the methodology of
teaching foreign languages, which are considered to be basic ones, include
the principle of communicativeness, the main role of exercises, integrated
teaching of speaking skills, taking into consideration the mother tongue
[1, p. 51].

596
Model of the organization of educational process aimed at preventing and…
Organizing the educational process on the basis of the suggested principles,
which, to our mind, reflect the specific features of teaching a second foreign
language, will ensure effective development of grammar skills in writing.
These principles include: 1) general methodical principles: communica-
tiveness, cognitive and intellectual orientation of the process of studies and
comparison; 2) specific methodological principles: the principle of taking
into consideration subordinative trilinguism.
Let us characterize in general methodological principles a more detailed
way:
1. The principle of communicativeness. According to, N. Halskova and
N. Hes, this principle is characteristic of modern foreign language teach-
ing methodology and exists independently of the language acquired. In
the process of a second foreign language acquisition the context of foreign
language activity widens. Owing to the implementation of the mentioned
principle, students acquire features of a multi-cultural personality, which
enables them to take part in intercultural communication [5, p. 150].
Yu. Passov states that the implementation of this principle requires
from the educational process to be similar to real situations of communica-
tion, which means that the process of mastering a foreign language should
approach real communication. The scientist emphasizes that the process of
teaching communicative skills, like any other model, is simplified, though the
main parameters of the model should be preserved. According to Yu. Passov,
these parameters are as follows: 1) activity-oriented character of students’
language behavior; 2) objectness of the process of communication which can
be modelled by means of a limited but specific set of subjects for discussion;
3) communicative situations which are modelled as the most typical ways of
interaction between interlocutors; 4) language means which ensure the pro-
cess of communication and teaching in such situations; 5) a system of such
means has to be simplified but still perform the same functions [10, p. 33-34].
The acquisition of a second foreign language occurs consciously due
to students having certain experience in learning a first foreign language:
students can compare the content of the acquisition of a first and a second
foreign language as well as the organization of study process while learning
both these languages. As a result, it can be stated that general methodolog-
ical approach to a second foreign language acquisition is not only commu-
nicative, but cognitive and communicative as well. According to I. Bim,
cognitive aspect should be dependent on the communicative one, but at the

597
 Shepitchak Valentyna
same time it should be applied only where it is required: in cases when one
should find analogies which make acquisition easier, or, on the contrary, to
point out differences to avoid interference [4, p. 23].
2. The principle of cognitive and intellectual orientation of the study
process.
M. Baryshnikov states that the implementation of this principle has to
activate students’ intellectual and cognitive activity, create intellectual diffi-
culties simultaneously encouraging cognitive activity as it has been proved
that knowledge and skills acquired by students while solving problem tasks
are stronger than those that have been explained to students by the teacher
[2, p. 25]. Among the components of the communicative competence,
I. Bim mentions cognitive (educational) competence which presupposes
the ability to cognize and learn [12, p. 54]. G. Neuner and B. Hufeisen
hold the same opinion [21, c. 41-42; 16; 17]. As a result, the implementa-
tion of the principle of cognitive and intellectual orientation of the study
process ensures high productivity in mastering a second foreign language,
makes the process of studying more dynamic, encourages students’ cogni-
tive activity and speaking.
3. The principle of the comparison of language phenomena enables not
only to point out differences between languages, but also find similar traits.
German and English belong to the same group of languages, Germanic lan-
guages, and have many things in common: vocabulary and its usage (the
presence of article), sentence structure (the presence of the link-verb), the
formation of the tense forms of the verb (three main forms of the verb,
the use of auxiliary verbs), etc. These can be a basis for learning English
as a second foreign language [13]. L. Scherba points out the dependence
of the development and improvement of speaking skills on the linguistic
experience of students [14, p. 25]. Linguistic experience has a positive
influence on a second foreign language acquisition. Although interference
is present, it helps to master grammatical phenomena and terms quickly
and consciously. The factor of students’ linguistic experience determines
peculiarities of the methodology of teaching a second foreign language [2].
4. The principle of taking into consideration subordinative trilinguism.
Teaching a second foreign language occurs in the conditions of artificial
triglossia (according to M. Baryshnikov) which is characterized by speak-
ing fluently two foreign languages. Artificial triglossia plays an important
role in the system of teaching a second foreign language. Relying on it

598
Model of the organization of educational process aimed at preventing and…
ensures effectiveness, rationality and flexibility of the process of study-
ing. Thus, while teaching certain language phenomena which are similar
to some phenomena in the mother tongue and in a first foreign language,
a teacher should apply to these phenomena which are already familiar to
students [2]. While implementing this principle in the process of devel-
oping grammar skills, certain peculiarities of the study process should be
taken into consideration: while explaining grammar material which is new
to students, they should be shown how to use the knowledge and skills they
have in the mother tongue; the differences in the use of similar grammatical
notions which exist in two languages should be demonstrated; exercises
that take into consideration the difficulties of a phenomenon under study
and help to overcome them should be included in the process of mastering
a foreign language. Relying on triglossia helps to make the process of a
second foreign language acquisition more technological and rational when
overcoming difficulties of a linguistic as well as psychological character
which students may encounter when learning English as a second foreign
language after German.
The described principles constitute an important basis for the success
and effectiveness of the process of a second foreign language acquisition as
they reflect its specific character and peculiarities.

5. Methods of teaching
Methods of preventing and overcoming grammatical interference among
students of the Foreign language department while learning English after
German presupposes keeping to the main principles of systematic, explicit
and activity approach as well as inductive, deductive, conscious and con-
trastive as well as communicative and contrastive methods, comparison
and analysis of grammatical phenomena of the two languages as the most
effective ones taking into consideration the aim and tasks of our investiga-
tion. Implementation of the mentioned approaches, methods and techniques
helps to select language phenomena and create a set of training exercises.
Pointing out methods, we take into consideration the peculiarities of
grammar competence and writing as a type of language activity and keep
to the criteria according to which the selected methods should: a) develop
positive motivation; b) create conditions for interaction and cooperation;
c) encourage communicative and cognitive activity; d) encourage the devel-
opment of critical and creative thinking; e) provide actualization of speak-

599
 Shepitchak Valentyna
ing abilities and skills in the situations of intercultural and everyday com-
munication; f) contribute to using methods of individual and group work as
well as frontal methods; g) develop initiative, individuality and students’
independence in the process of the formation of grammar competence in
written English.
Having analyzed several articles where modern foreign language teach-
ing methods are discussed [8; 18; 19], we have picked out methods and
techniques. A model of organizing the study process which is based on pre-
viously mentioned approaches and teaching methods and aimed at prevent-
ing and overcoming the phenomenon under investigation has been worked
out for creating an effective methodology taking into consideration gram-
mar interference. According to the aims of studying, implementation of the
suggested model presupposes the formation of grammar skills as well as
the ability to use gained knowledge consciously during step-by-step, inter-
connected and profession-oriented teaching of grammar with the aim of
preventing and overcoming grammatical interference.

6. The control over the results of investigation

The following aspects are being controlled: the form of a word; the con-
nection between lexical units in a sentence; the ability to recognize gram-
matical form; correlation between the grammatical form and the meaning;
knowing grammar rules; combining words into phrases; perception, under-
standing, and comprehension of the grammar content as well as the struc-
ture of sentences and word forms [3, p. 80]. The control over the results of
studies aimed at preventing and overcoming grammar interference is car-
ried out with the help of tests.

7. Conclusions
The effectiveness of the process of teaching English as a second foreign
is ensured taking into account the nature of trilingualism. The importance of
the native language and a first foreign language is one of the decisive factors
in the formation of grammatical competence. On the basis of analysis and
generalization of the didactic and methodical principles of the formation of
the grammatical competence of English as the second foreign language, the
students were faced with difficulties caused by grammatical interference.
The concept of interference and its classification have been presented in the
theoretical part, and theories and research of several scholars have been dis-

600
Model of the organization of educational process aimed at preventing and…
cussed. So, understanding of interference seems to be more reasonable not
only from scientific point of view, but also from the methodological one,
because it gives the possibility to associate closely the analysis of mistakes
with studying main structural and typological distinctions between contact-
ing languages and reveal interconnection and interdependence of various
interference mistakes.
For the creation of the effective methodology which takes into account
the phenomenon of grammatical interference the model of educational
process organization based on these approaches and teaching methods and
aimed at the prevention and overcoming of the given phenomenon has been
elaborated.
The prospect of further scientific research is the study of methodological
measures for the formation of grammatical competence in various types of
speech activity in the process of teaching a second foreign language in order
to prevent and overcome grammatical interference, as well as to determine
the criteria for the selection of educational material.

References:
1. Anisimova A. O., Sushchenko T. I. (2011) Do problemy dydaktychnoho
zistavlennia kontaktuiuchykh mov u protsesi navchannia druhoi inozemnoi movy
[To the problem of didactic comparison of contacting languages in the process of
teaching a second foreign language]. Pedahohika formuvannia tvorchoi osobystosti
u vyshchii i zahalnoosvitnii shkolakh [Pedagogy of the formation of a creative per-
son in higher and secondary schools]. Zaporizhzhia, vol. 15 (68), p.p. 51 – 57.
2. Baryshnikov N. V. (2003) Metodika prepodavaniya vtorogo inostrannogo
yazika [Second foreign language teaching methodology] Moscow: Education,
p. 159.
3. Beheka D. A. (2009) Znachennia hramatychnoi kompetentsii pry pidho-
tovtsi maibutnoho vykladacha inozemnoi movy [The value of grammatical com-
petence in the preparation of the future teacher of a foreign language]. Bulletin of
Cherkasy University. Series: Pedagogical Sciences, vol. 165, p.p. 79 – 83.
4. Bim I. L. (2001) Kontseptsiya obucheniya vtoromu inostrannomu yaziku
(nemetskomu na baze angliyskogo) [The concept of teaching a second foreign lan-
guage (German based on English)]. Obninsk: Titlу, 48 p.
5. Gak V. G. (1989) Semanticheskaya ekonomiya i izbytochnost' kak sredstvo
preodoleniya interferentsii pri perevode [Semantic economy and redundancy as a
means of overcoming interference in translation]. Interferenz in der Translation /
Herausgegeben von H. Scmidt ; VEB Verlag Enzyklopadie. – Leipzig, p.p. 73 – 80.
6. Zernovoi V. K. (ed.) (2010) Linhvistychni ta metodychni problemy navchan-
nia movy yak inozemnoi [Linguistic and methodological problems of language
teaching as a foreign language]. Poltava, 562 p.

601
 Shepitchak Valentyna
7. Martynova R. Yu.(2010) Suchasni pidkhody ta metody navchannia ino-
zemnykh mov [Modern approaches and methods of teaching foreign languages].
Metodyka. Dosvid [Methodology. Experience]. Vol. № 1–2 (50–51), p.p. 85 – 100.
8. Nikolaieva S. Yu. (ed.) (2002) Metodyka vykladannia inozemnoi movy u
serednikh navchalnykh zakladakh [Methods of teaching foreign language in sec-
ondary schools]. Kyiv: Lenvit, 328 p.
9. Nikolaieva S. Yu. (2010) Tsili navchannia inozemnykh mov v aspekti kom-
petentisnoho pidkhodu [Objectives of teaching foreign languages in the aspect of
competency approach]. Foreign languages, vol. 2, p.p. 11 – 17.
10. Passov E. I. Kommunikativnyy metod obucheniya inoyazychnomu govo-
reniy [Communicative method of teaching foreign language speaking]. Moscow:
Education, 223 p.
11. Shovkovyi V. M. (2003) Metodychni osnovy zastosuvannia vzaiemozistav-
noho metodu u navchanni hramatyky klasychnykh mov [Methodical bases of the
use of the interdependent method in teaching grammar of classical languages] (PhD
Thesis), Kyiv: Kyiv Taras Shevchenko National University. Donetsk: Donetsk
National Medical University of Maxim Gorky
12. Shchepilova A. V. (2003) Kommunikativno-kognitivnyy podkhod k obu-
cheniyu frantsuzskomu kak vtoromu inostrannomu [Communicative and cognitive
approach of teaching French as a second foreign language]. Moscow: School book
Publishing, 488 p.
13. Shcherba L. A. (1999) Opyt prepodavaniya angliyskogo yazyka v
bilingval'noy shkole : genezis, sushchnost', nekotorye rezul'tat [The experience of
teaching English in a bilingual school: genesis, essence, some results]. Proceedings
of the opyt bilingval'nogo obrazovaniya sredstvami rodnogo i inostrannogo yazika
v Rossii. Moscow, p.p. 59-60.
14. Shcherba L. V. (1974) O troyakom aspekte yazykovykh yavleniy i ob eksper-
imente v yazykoznanii [On the Three-Dimensional Aspect of Linguistic Phenomena
and the Experiment in Linguistics]. Yazykovaya sistema i rechevaya deyatel'nost'
[Language system and speech activity], Leningrad Publishing, p.p. 25-39.
15. Shchukin A. N. (2004) Obuchenie inostrannym yazykam : teoriya i praktika :
uchebnoe posobie dlya prepodavateley i studentov [Teaching Foreign Languages:
practice and theory: textbook for teachers and students]. Moscow: Filomatie, 416 p.
16. Hufeisen B. (2006) Deutsch als zweite Fremdsprache. Vol 2, p.p. 52 – 53.
17. Hufeisen B. (2005) Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiärsprachen – Deutsch
nach Englisch. Europarat, 184 p.
18. Ken J. (1995) Simulations: A Handbook for Teachers and Trainers. 3rd ed.,
Kogan Page Ltd., London, 145 p.
19. Klippel F. (1991) Keep Talking : Communicative Fluency Activities
for Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Cambridge
Handbook for Language Teachers (series), 201 p.
20. Myskiv V. A. (2014) The phenomenon of grammar interference and methods
of its preventing in teaching English after German. Nauczyсiel i jego rola w sytuacji
zmian społecznych i edukacyjnych : współczesne wyzwania. Krakov, p.p. 339 – 348.
21. Neuner G. (2006) Deutsch im Kontext anderer Sprachen. Tertiärsprachendidaktik:
Deutsch nach Englisch. Berlin, München: Langenscheidt, 162 p.

602
Interactive course “Maritime English” in the professional training of future…
INTERACTIVE COURSE “MARITIME ENGLISH”
IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE MARINERS

Sherman Mikhail1
Popova Halina2
Yurzhenko Alona3

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_61

Abstract. The article discusses the experience of usage of the virtual

learning environment MOODLE in Maritime English studying while the
training of students of marine specialties. The subject of the supplement
is the formulary of the in-service compulsory competence of future mari-
ners. Disclosing the possibilities of a foreign language interactive learning,
researchers emphasize the increased need for the application of a variety of
types and forms of e-education. The process of creating an electronic train-
ing course using the capabilities of the Learning Platform management sys-
tem MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment)
is described. LMS (Learning Management System) MOODLE is popular
among teachers around the world as a means of creating dynamic websites for
students enrolled in a variety of programs. Nowadays LMS MOODLE can
be regarded as an effective way of teaching in higher educational institutions,
that’s why the authors describe the key advantages of introducing the elec-
tronic courses created in this LMS in the academic process of the high edu-
cational establishment (Kherson State Maritime Academy in Ukraine). New
innovative e-learning capabilities in a specialized virtual environment in the
future can significantly improve the efficiency and quality of Ukrainian mar-
itime education. In the context of increasing the requirements of the modern
labor market to the professional training of graduates of higher educational
institutions on the possession of English and the inadequate usage of the pos-
sibility of distance learning systems and mobile devices, there is a need to

1
Doctor of Education, Professor,
Professor of Computer Science, Program Engineering and Economic Cybernetic Department,
Kherson State University, Ukraine
2
Chief of Innovative Technology Laboratory,
Kherson State Maritime Academy, Ukraine
3
English Language Teacher,
Maritime College of Kherson State Maritime Academy, Ukraine

© Sherman Mikhail, Popova Halina, Yurzhenko Alona 603

 Sherman Mikhail, Popova Halina, Yurzhenko Alona
improve the quality of professional training of marine specialists by updat-
ing the technology of professional education and the transition from outdated
forms of training to progressive technologies and models.
Usage of LMS MOODLE enables you to increase the efficiency of the
learning process of a foreign language in the high educational establish-
ment in a limited number of auditorium hours. This system provides wide
opportunities for communication and interaction between the teacher and
students for jointly solving educational tasks, allows creating conditions for
the organization of active learning taking into account the personal char-
acteristics of each participant of e-course, as well as provides an opportu-
nity to implement the content of the training by providing students with an
extensive interactive educational and methodological resource base.
The article presents the results of the practical usage of MOODLE sys-
tem in the process of teaching English language for students of marine spe-
cialties in KSMA. Electronic educational and methodical complexes are
being developed in accordance with the requirements of the 78/105 Model
Course and IMO (International Maritime Organization) Model Course
3.17 Maritime English for the implementation of Competency and Com-
municative Approaches. The advantages of distance education with usage
of computer technologies are noted. Usage of proposed forms and methods
of studying English contributes to the qualitative and effective preparation
of future mariners for professional-oriented communication, to overcome
interpersonal barriers of communication and to create a harmonious envi-
ronment during long voyages.
The authors make the conclusions that in the conditions of development
of the newest technologies the most suitable environment for the forma-
tion of professional foreign language competency is the system of distance
learning, integrated into the traditional system of professional training of
maritime higher educational institutions. The electronic course in LMS
MOODLE has an educational potential as an effective means for forming
the foreign language competency of specialists in the maritime industry.
Interactive exercises of the course can be used as part of the system of
formation of foreign professional competence of future marine specialists.
The perspective direction of development determines the search and devel-
opment of foreign language teaching methods, which will allow to combine
a real educational environment with a virtual educational space based on
electronic educational courses.

604
Interactive course “Maritime English” in the professional training of future…
1. Introduction
The last decades of human development are characterized by explo-
sive growth of scientific evidence and inventions, development of technol-
ogy accompanied with humanitarian crisis fuelled by growth of migration
flows, boarders visibility, the erosion of traditional until recently ethnos and
whole nations ways of being. These new factors in the environment of human
existence exacerbated the ethnic, religious, economic, cultural, ideological
problems between peoples, separate religious groups, territorial communities
and the problems of interaction and communication between individuals and
groups of persons united on a certain grounds forced to coexist in a certain
territory, carry out direct contact with public and production functions.
The global processes of integration and globalization which are nowa-
days typical for world economic space, contribute to the active development
of the modern shipping industry and the preemptive employment of grad-
uates of maritime educational establishments in mixed crews. Therefore,
foreign-language training of future seafarers as one of the most import-
ant components of their professional activity becomes of special signifi-
cance. These processes actualize the problem of improving the quality of
higher maritime education, which is characterized not only by the amount
of knowledge in the specialty, but also the ability of future graduates to
professionally oriented communication in a foreign language.
The problem of effective formation of professional English communica-
tive competency as a factor of the competitive advantages of maritime col-
lege graduates focuses on searching, substantiating, selecting, developing
and introducing into the system of professional future seamen training mod-
ern high-performance pedagogical technologies, in particular, interactive,
suitable for forming graduates of maritime educational establishments as
integral parts of their professional training, one of which is the professional
English communicative competence.
International regulations (e.g. Standards of training, certification and
watch keeping of future seafarers (STCW), Safety of Life at sea(SOLAS))
declare foreign language communication competence as a compulsory
basic component of the shipping safety management, which, in turn, has a
stimulating effect on the strengthening of the requirements for professional
foreign language training of future mariners.
Thus, it is traced, on the one hand, by the ever-increasing level of
requirements for the English professional training of future seafarers, on

605
 Sherman Mikhail, Popova Halina, Yurzhenko Alona
the other hand, the diversity of pedagogical technologies and teaching aids
potentially suitable for solving the problem of improving the quality of the
formation of professional English communicative competence.
Therefore, the problem of developing, creating, implementing and
applying in the educational process of a professionally-oriented interactive
English language course is expedient, timely and relevant.

2. Analysis of recent research and publications

Requirements for possession of the international standard language
(English) are provided in the international maritime documents regulating
the training of mariners, e.g. in the 78/95 STCW and International Maritime
Organization (IMO) Model Course 3.17 Maritime English. In Ukraine, the
state control over the qualification and educational compliance of marine
specialists is carried out by the Inspection on the training and certification
of seafarers of Ukrainian Infrastructure Ministry. All this determines the
goals and objectives of foreign language training for marine higher educa-
tion institutions, influencing the choice of effective and modern teaching
technologies.
Specialized maritime English isn’t only course unit but also becomes
means of professional communication, a component of professional train-
ing along with special subjects and a sign of professionalism [1].
In the process of analyzing the current state of professional mariners’
training, we identified the following contradictions:
– raising of the modern labor market’s requirements to the profes-
sional training of higher educational establishments graduates in relation to
English proficiency;
– the presence of a large number of students in maritime practice, voy-
ages, which causes the unevenness of the educational process, the lack of
access to materials and sources of educational information;
– availability of unlimited number of professionally-oriented informa-
tion in a foreign language of the maritime direction;
– insufficient usage of the possibility of distance learning systems and
mobile devices as a means of improving the quality of foreign language
training in maritime higher education institutions, resulting in a lack of flex-
ibility and instant access to information.
We think that one way to solve these contradictions is to create a dis-
tance learning course for specialized English in course management system.

606
Interactive course “Maritime English” in the professional training of future…
Analyzing existing distance learning management systems (LMS): Google
Classroom, iSpring, Collaborator, Canvas, researchers highlight the follow-
ing benefits of Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
(MOODLE):
1. open source platform accessibility, allowing you to modify and add it;
2. its constant updating, which makes it possible to use the latest devel-
opments in the study of English and integrate them into an electronic course;
3. integration with websites that support the usage of Sharable Content
Object Reference Model (SCORM) format, which makes it possible to
download, use and evaluate such tasks in MOODLE;
4. usage of the mobile application for Android and iPhone Operational
System (iOS), which makes it possible to access the materials at any time
and anywhere, and enables usage of materials even without connecting to
the Internet, offline.
By virtue of its nature, virtual environment MOODLE is interactive one
and can greatly increase the degree of student learning, because it makes the
process more interesting and dynamic [2].
Consequently, in our opinion, the development and implementation of an
electronic course in LMS MOODLE using interactive technologies is poten-
tially capable of effectively addressing the above-mentioned contradictions.
Nowadays there is a large number of studies devoted to the analysis
of the effectiveness of the usage of traditional and innovative methods of
teaching foreign language in higher education institutions. Problems of pro-
fessional orientation of language training of future mariners were consid-
ered by S. Barsuk, V. Smelikova, V. Zikova, V. Kudryavtseva, L. Novik.
The questions of information and communications technologies usage
in the educational process in the study of a foreign language, namely the
development of electronic courses in LMS MOODLE, was considered in
the studies of M. Sherman, V. Chernikov, I. Rimanov (for students of tech-
nical sciences), T. Bakusashova, A. Khusainova (for students of medical
specialties), O. Kolesova (for students of technical specialties).
However, we did not find out as a result of the analysis of the scien-
tific work researchers who studied the introduction of interactive courses
in LMS MOODLE for students of higher marine educational institutions.
The purpose of our research is to develop the structure and content of the
author's course “Maritime English”, its software and hardware implemen-
tation in LMS MOODLE, taking into account the following requirements:

607
 Sherman Mikhail, Popova Halina, Yurzhenko Alona
1) structuring according to STCW requirements;
2) presentation of information in the form of communicative and inter-
active tasks;
3) ensuring constant access to the materials of the course from any place
and at convenient for the student time;
4) usage of tasks that immerse students into real-life situations that are
determined by a competency approach.
Achievement of our goal is possible in case of solving the following
tasks:
1. to characterize and select interactive technologies in LMS MOODLE
in accordance with the tasks of professional training of future seafarers
and the peculiarities of the educational process in the conditions of system
information of professional education;
2. to determine pedagogical purposes of using specially selected interac-
tive technologies suitable for improving the quality of teaching and stimu-
lating students' motivation in learning English;
3. to identify the main directions of improving of future semen profes-
sional training through usage of interactive technologies in an electronic
course.
The most commonly used elements are forums, quizzes, ability to embed
video and audio materials, multimedia presentations etc. [3,4,5].
The main advantages of an e-course that distinguish it from traditional
teaching are following:
– possibility of interactive interaction of all subjects of the educational
process;
– infinite possibilities for integrating the course with external educa-
tional resources;
– possibility to use all kinds of multimedia content in the educational
process (animations, audio, video etc.);
– clear planning of the learning process and course management at the
level of individual groups;
– a wide range of interactive tasks for self-control.
Scientists of International Scientific conference on information technol-
ogy and data related research 2014 (V. Bošković, T. Gajić, I. Tomić) give an
analysis of MOODLE usage when studying at university and note that the
idea of LMS or virtual class has a great similarity to the real class, which
enables students to communicate with teachers. The following benefits of

608
Interactive course “Maritime English” in the professional training of future…
electronic courses in studying English are noted: additional time to consider
options for answers in discussions, anonymity in surveys, unlimited time
zones and cost effectiveness [6].
Among negative moments of MOODLE usage are lack of qualification
of teachers, lack of English for special purpose materials online, lack of
technical equipment, possibility of real communication with teacher. Thus,
an electronic course can be used not as a basic teaching method, but as an
additional tool for learning English.
Relying on the fact that all researchers prove that LMS MOODLE can
practice such speech skills as speaking, listening, writing and reading, and
based on the information provided in the professional sources on the subject
matter under consideration and the analysis we have made of the individual
components of the system the professional training of future mariners we
consider the most suitable for the tasks of professional training such inter-
active technologies as gamification, adaptive testing, storytelling, commu-
nication using chats and forums.
In the development of our e-course, the distribution of content has been
carried out according to the following modules: content (material for study,
questions, assignments, tests, etc.); meta-information (hyperlinks to both local
and global resources); communicative (e-mail, forum, chat, blog); demonstra-
tion (group projects of students, personal pages of students etc.); evaluation [6].

3. Examples of activities and resources in “Marine English” course

Since 2008, at the initiative of the Marlow Navigating Crewing Com-
pany, which is the basic industrial partner of Kherson State Maritime Acad-
emy (KSMA), the introduction of a communicative approach to English
language classes started in Academy on the basis of Model Course 3.17 Mar-
itime English, approved by the International Maritime Organization and
recommended to use in maritime educational establishments of the world.
The communicative approach to teaching English is also recommended
to all maritime institutions of the world by the International Maritime Orga-
nization in the Model Course 3.17 “Maritime English”. The ultimate goal of
the communicative approach is learning the language in a way that would
develop communicative competence.
Today, in KSMA, the process of integrating the competency approach in
the communicative teaching of English into a professional direction contin-
ues. Organization of training has its own characteristics:

609
 Sherman Mikhail, Popova Halina, Yurzhenko Alona
– groups of students are created by the level of proficiency in English
for the more effective development of communicative competencies;
– competencies that students need to master as a result of studying each
topical module are defined in education programs;
– in each module of the training manuals developed by the teachers of
the departments, a list of communicative competences and basic elements
of the language system are presented – lexical units and grammatical struc-
tures which students have to master for the development of these communi-
cative competences, as well as questions that together form the contents of
the final competence within the topical module;
– teachers use one of the three English language courses structures
depending on the language and professional experience of students: PPP
(Presentation, Practice, Production) for 1-2 courses, ESA (Engage, Study,
activate) for 3-4 courses, Patchwork for 5-6 courses;
– final session is conducted using simulation tasks (role games, project
development, etc.), in which the students are put in conditional real situa-
tions, where they must apply acquired communicative competencies.
All this was taken into account when creating the electronic course and
was intended to supplement the teaching system, to create mixed learning.
To create an individual dynamic course “Maritime English” in a modular
learning environment, many facilities for the structure of the course were
used. Maritime content is developed directly by the teachers and loaded into
each course object (e.g. tests, compatible activities: chat, forum, glossaries,
etc.). Here are examples of using interactive course tools, distributed by
modules.

3.1 Content module

The content module contains a syllabus, a calendar integrated into the
Google Calendar app that always helps with scheduling training sessions,
deadlines, and other activities, and controls your work with reminders in
the mobile app.
Scoreboard. To find the best student and number of earned points, the
modular learning environment has grade book. In “Maritime English”
course, several groups are trained, each group has its group leader, who has
the rights of an assistant, who is able to check the progress of all students
in the course, the number of their total points, the finished and not finished
activities.

610
Interactive course “Maritime English” in the professional training of future…

Figure 1.1. “Maritime English” course scoreboard

Figure 1.2. Digital system of maritime badges

611
 Sherman Mikhail, Popova Halina, Yurzhenko Alona
Badges. Another tool that helps to motivate students (except points) is
the electronic system of honors, which are developed according to maritime
topics taught in the course. Badge is a digital certificate or diploma that
appears on a user's page, identifies and shows the skills, knowledge, etc. of
the participant. This rewards system helps to increase the motivation of stu-
dents, and provides a course on the elements of the computer game, which
is so much enjoyed by modern young people.

3.2 Meta-information module

This module contains a glossary, which is developed together with stu-
dents. The instructor develops search terms on the use of marine terminol-
ogy, which solves the problem of constant reference to untested resources,
selects reliable sites and includes them in the interactive work on creating
a glossary.
This activity allows participants to create and edit a list of definitions,
such as a dictionary. Each course module has its own glossary, where
unknown maritime terms are added by students. To enhance the knowledge
and study of the maritime English, the glossary (definitions, synonyms, ant-
onyms, drawings, videos, examples in context, etc.) allows the user to freely

Figure 2.1. Example of Glossary in “Maritime English” course

612
Interactive course “Maritime English” in the professional training of future…
navigate the linguistic process, successfully master the marine vocabulary,
effectively using glossary language in practical activities.
Virtual tour around ship. A virtual tour in our course is a visualization
tool that allows you to organize a virtual journey around ship. Being an ele-
ment of the module “Ship design”, this is the task, namely – to investigate
all levels of the vessel and to schematically depict its superstructure. This
activity allows you to get closer to the real working conditions of future
seamen.

Figure 2.2. “Investigator virtual vessel tour” activity

Figure 2.3. “Where were the worst oil spills?” activity

613
 Sherman Mikhail, Popova Halina, Yurzhenko Alona
Storytelling. Another element of the Marine Environment topic is the
“Mark Up on Google's Largest Oil Spill” storytelling activity. After com-
pleting this task, the students should be able to tell about the marine envi-
ronment with the causes and consequences of marine pollution.

3.3 Communicative module

Forum. While classroom communication during English double periods,
it's time to use real-time communication without communicative services. But
the communicative services of mobile devices, which are already familiar to
students, motivate them for further oral discussions. This is explained by the
fact that in our time young people are accustomed to express their thoughts on
forums, chats, social networks, using them through mobile devices.
So, it's appropriate to start discussions during double periods in groups
and then move them to the forum where records are exchanged. This pro-
cedure allows the teacher to control the entries in the group, and students
are involved in the discussion without fear of writing something wrong,
protecting their beliefs by expressing arguments.

Figure 3.1. List of forums discussions

614
Interactive course “Maritime English” in the professional training of future…
This activity allows students and teachers to exchange ideas, leave mes-
sages, or create their own questions, and it is interesting to note that it is
possible to evaluate this activity automatically. For the correct answer or an
interesting question, students receive points. Participants can attach a pic-
ture, video, or resource link to their post. The advantages of the forum can
also include the following: the development of critical thinking, individual
or group work, the ability for each participant to express their thoughts
anywhere and at a convenient time for him, update his vocabulary, develop
reading and writing skills, conduct discussions, etc.

Figure 3.2. Example of forum discussion

3.4 Demonstration module

This module includes group projects of students, their personal
pages, examples of best works of previous years, etc. One example of
such works in the Maritime English course is the Task – activity that
allows the teacher to assign tasks (for example, in the topic “Cargo
Types” – in groups make Power Point Presentation, describing maritime
615
 Sherman Mikhail, Popova Halina, Yurzhenko Alona
cargo and giving examples of one type of cargo), collect presentations
and evaluate them.

Figure 4. Example of group work task

Such tasks allow working individually, in pairs or groups. They enable

students to demonstrate autonomy in planning, organizing and controlling
their activities. The purpose of the task is to contribute to the formation of
the system of knowledge and skills embodied in the final intellectual prod-
uct, to promote autonomy, the ability to think logically, to receive and use
information, to engage in planning, to develop literacy, etc.

3.5 Evaluation module

Gamification. The next element of the course, which helps to increase the
interest of students in the training is Gamification (the presence of educa-
tional content, using elements similar to the games). Exercises that are pre-
sented in the form of games include the following: A puzzle (for example,
group words / sentences / pictures, etc. according to the classification), Find
a pair (match words and definitions / pictures / synonyms / antonyms, etc.),
Chronological line (put in the correct order the words / sentences / actions

616
Interactive course “Maritime English” in the professional training of future…
etc.) Who wants to become a millionaire? (answer questions), Crossword,
Hangman, Word Search, Horse Racing, etc. Almost all games support audio
and video content, and some (for example, “Where is it? «) are related to
Google Maps. Exercises presented in the form of games are added to the
course using the SCORM package (a set of files that are packaged in accor-
dance with an agreed standard for training objects). Marks for such games
are counted in the grade report and affect the outcome of the course.

Figure 5.1. Example of a game-like exercise

Figure 5.2. Example of video content in the game-like activity

617
 Sherman Mikhail, Popova Halina, Yurzhenko Alona
Adaptive tests. When testing students, there is a complexity regulation – the
issues of such tests become easier or more difficult, depending on how well the
student knows the subject of the test. If he answers correctly, questions become
more difficult. If wrong, then returns to the beginning of the topic. Such tests
can take place unlimited times, but correct answers are not displayed.

Figure 5.3. Question from adaptive test

Figure 5.4. Page from adaptive test

618
Interactive course “Maritime English” in the professional training of future…
If you do not answer correctly, then the next page will explain why this
answer is incorrect and return to the first page of the test.
Such tests are well suited for self-training, participants see their mis-
takes, explain why their answers are true or wrong, etc.

4. Conclusions
In the conditions of the transformation of the traditional educational pro-
cess with the help of information technologies in higher educational institu-
tions, the search and development of teaching methods of a foreign language
continues, which will allow to combine a real educational environment with a
virtual educational space based on electronic educational courses.
Multivariate use of the didactic capabilities of information technology
for teaching English in higher marine establishments is a necessity and time
requirement.
As a result of our study the following conclusions were obtained:
1. The electronic course in LMS MOODLE has an educational potential
as an effective means for forming the foreign language competence of spe-
cialists in the maritime industry. The systemic nature of a course based on
the principles of a communicative-competent approach enables students to
increase their own foreign language proficiency and develop foreign lan-
guage competence. Interactive exercises bring students closer to real life
communication in a foreign language in the absence of a natural linguistic
environment.
2. Interactive course exercises can be used as part of a system of forma-
tion of foreign professional competence of future mariners.
3. The main objective of teaching foreign languages of future mariners is
development and improvement of practical skills in English for the solution
of professional problems, usage of oral communication for professional
purpose. With the development of advanced technologies, the most suitable
environment for the formation of professional foreign language compe-
tence is the distance learning system, integrated into the traditional system
of professional training of marine higher education institutions.

References:
1. Sherman M. I., Chernikova V. O. (2013) Inshomovna kompetentnistj jak
chynnyk rozvytku tvorchykh zdibnostej majbutnikh sudnovodijiv [Foreign lan-
guage competence as a factor in the development of creative abilities of future
navigators]. Actual problems of public administration, pedagogy and psychology:

619
 Sherman Mikhail, Popova Halina, Yurzhenko Alona
collection of research papers of Kherson State Technical University, vol. 1, no. 8,
pp. 413-417
2. Deng L., & Tavares, N. J. (2013). From MOODLE to Facebook: Exploring
Students’ Motivation and Experiences in Online Communities. Journal Computers
and Education, vol. 68, pp. 167-176. Retrieved from: https://doi.org/10.1016/
j.compedu.2013.04.028 (accessed 2 April 2013).
3. Husainova A. A. (2013) Pedagogicheskiye usloviya ispol'zovaniya sistemy
MOODLE v organizatsii samostoyatel'noy raboty pri obuchenii inostrannomu
yazyku studentov ekonomicheskikh spetsial'nostey [Pedagogical conditions for
using the MOODLE system in organizing of independent work in teaching foreign
students of economic specialties]. Sovremennyye issledovaniya sotsial'nykh problem
[Modern studies of social problems] (electronic journal), vol. 2, no. 22, pp. 10−11.
Retrieved from: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-is-
polzovaniya-sistemy-MOODLE-v-organizatsii-samostoyatelnoy-raboty-pri-obu-
chenii-inostrannomu-yazyku (accessed 20 February 2013).
4. Baklashova T. A. (2013) Virtual'naya obuchayushchaya sreda MOODLE v
lingvokul'turnoy podgotovke studentov ekonomicheskogo profilya [Virtual learn-
ing environment ‘MOODLE’ in linguo-cultural education of students with major
in economics]. Pedagogicheskiye nauki [Pedagogical sciences] (electronic jour-
nal), vol. 9, pp. 169-171. Retrieved from: https://cyberleninka.ru/article/n/virtu-
alnaya-obuchayuschaya-sreda-MOODLE-v-lingvokulturnoy-podgotovke-studen-
tov-ekonomicheskogo-profilya (accessed 2013)
5. Avramenko A. (2012) LMS MOODLE as a mobile platform. Proceedings of
the VII International Conference (Moscow, Russia, 2012) (eds. Souhomlina V. A.)
Moscow: MSU, vol. 1, p. 133.
6. Boљkoviж V., Gajiж T, Tomiж I. (2014) MOODLE in English language
teaching. Proceedings of the International Scientific conference on information
technology and data related research (Serbia, Belgrade, 2014), Belgrade: Univerzitet
Singidunum, pp. 498-499 Retrieved from: http://bib.irb.hr/datoteka/783662.
Sinteza-2014.pdf#page=498 (accessed 25 April 2014).

620
 Future translators’ pragmatic competence: its structure and principles of…
FUTURE TRANSLATORS’ PRAGMATIC COMPETENCE:
ITS STRUCTURE AND PRINCIPLES OF FORMATION

Yavorska Galina1
Yatsishina Nina2

DOI: http://dx.doi.org/10.30525/978-9934-571-27-5_62

Abstract. The article “Future translators’ pragmatic competence: its

structure and principles of formation” deals with the essence and the struc-
ture of the notion “future translators’ pragmatic competence”, pedagogical
conditions which may further future translators’ pragmatic competence for-
mation, the stages of future translators’ pragmatic competence formation
and the set of methods and principles of future translators’ pragmatic com-
petence formation.
The subject of our investigation is the content and the principles of
future translators’ pragmatic competence formation in the process of their
foreign language professional university education.
The main goal of the article is to discover the essence and the structure
of the notion “future translators’ pragmatic competence”, its components,
criteria and indicators, pedagogical conditions, formation stages and the
principles of formation.
The tasks of the research are: to study the essence and the structure of
the notion “future translators’ pragmatic competence”; to amend the content
of the notion “future translators’ pragmatic competence”; to define compo-
nents, criteria and indicators of future translators’ pragmatic competence
and the stages of its formation; to explain the pedagogical conditions of
future translators’ pragmatic competence formation; to elaborate methods
and principles of future translators’ pragmatic competence formation in the
process of their foreign language professional university education.
The following conclusions can be drawn from the present study: future
translators’ pragmatic competence is a situational dynamic informational
structure (a combination of competencies) in a future translator’s con-

1
Doctor of Pedagogical Sciences, Full Professor,
International Humanitarian University, Ukraine
2
Lecturer in English, Postgraduate Student,
South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D. Ushynsky, Ukraine

© Yavorska Galina, Yatsishina Nina 621

 Yavorska Galina, Yatsishina Nina
sciousness, which provides guarantees for a proper influence on a hearer’s
reaction or behaviour (in accordance with the speaker’s intention) and for
correct analysis and understanding of the hearer’s communicative intention
in the process of a translator’s foreign language professional communica-
tion. As regards the components of future translators’ pragmatic compe-
tence, they comprise a foreign language component, a discourse-translat-
ing component and a strategic-operational component. The key criteria of
future translators’ pragmatic competence formation can be listed as follows:
psychophysiological, adequate translation (faithful conveying of original
sense/content to a target language), effectiveness and success of communi-
cation. The current study has also explained the pedagogical conditions of
future translators’ pragmatic competence formation and elaborated methods
and principles of future translators’ pragmatic competence formation in the
process of their foreign language professional university education.

1. Introduction
Pragmatic competence is fast becoming a key instrument in foreign lan-
guages teaching process. Modern conditions of Ukraine’s integration into
the world educational and informational society, the rapid growth of inter-
national and intercultural contacts make the colleges and universities of the
country prepare a new generation of qualified translators – the ones who
are highly competitive, able to work effectively according to the highest
world standards, ready to improve constantly the level of their professional
qualification.
The specific character of translators’ professional activity isn’t limited
only to international and intercultural communication. In this case, what is
meant is that a translator functions as a kind of a mediator between represen-
tatives of various spheres in the process of the translator’s foreign language
professional communication. To some extent a translator is responsible for
the success of the communication between his/her clients. For that purpose
a translator needs to be able, for example, to analyze and to understand the
communicative intention of interlocutors absolutely correct or to be able to
evoke necessary reaction from the hearer, which (the reaction) corresponds
to the communicative intention of the speaker. All that is beyond simple
knowing of a foreign language and its culture. Thus, it is necessary for a
translator of today to be able to prevent communicative failures in the pro-
cess of his/her foreign language professional communication, that is – to

622
 Future translators’ pragmatic competence: its structure and principles of…
possess pragmatic competence of a target language. As pointed out in the
previous sentences, it can be seen that the problem of future translators’
pragmatic competence formation in the process of their foreign language
professional university education is an increasingly important area in ped-
agogy today.
The main goal of the research is to discover the essence and the structure
of the notion “future translators’ pragmatic competence”, its components,
criteria and indicators, pedagogical conditions, formation stages and prin-
ciples of formation. The information of the article is structured in the fol-
lowing way: Introduction, Essence and Structure (its components, criteria
and indicators), Pedagogical Conditions, Formation Stages, Principles of
Formation, Conclusion.
The tasks of the research are: to study the essence and the structure of
the notion “future translators’ pragmatic competence”; to amend the content
of the notion “future translators’ pragmatic competence”; to define compo-
nents, criteria and indicators of future translators’ pragmatic competence
and the stages of its formation; to explain the pedagogical conditions of
future translators’ pragmatic competence formation; to elaborate methods
and principles of future translators’ pragmatic competence formation in the
process of their foreign language professional university education.

2. Essence and structure

As has been pointed out in the introduction to the paper, the problem
of future translators’ pragmatic competence formation in the process of
their foreign language professional university education is an increasingly
important area in Ukrainian pedagogy today. Before proceeding to exam-
ine the essence and structure of the notion “future translators’ pragmatic
competence”, it will be necessary to dwell on the terms “competence”
and “competency” used in our research. In our opinion, the terms “com-
petence” and “competency” have different meaning, but they are closely
connected. “Competency” and “competence” are dynamic informational
structures in a human consciousness, which have different volume, form
and constituents, and which cannot exist or develop without each other.
The term “competency” refers to an informational structure, consisting
of information, such as knowledge, abilities and experience. The infor-
mation is usually learnt during the study of some disciplines at school
or university, for example. “Competence” can be defined as a situational

623
 Yavorska Galina, Yatsishina Nina
dynamic informational combination of “competencies”, which provides
guarantees for a proper reaction or behaviour of a person in a definite
(professional) situation [12].
Having defined what is meant by the terms “competency” and “com-
petence”, we will now move on to discuss the essence and structure of the
notion “future translators’ pragmatic competence”.
The results obtained from psychological and pedagogical reference
literature have shown that there has been no such a notion as “pragmatic
competence/competency” or “future translators’ pragmatic competence” till
now [2; 4; 5; 6; 8; 13; 14; 17].
Some attempts have been made to denote the meaning of “pragmatic
competence”. Previous studies have reported that in the field of language
teaching and translation, various definitions of the term “pragmatic compe-
tence” are found. An example of this is the study carried out by Bondar L. V.
and Koshlaba I. B. [3; 9]. The scientists use the term “pragmatic compe-
tence” to mean students’ awareness of a foreign language from the position
of its users, i.e. native speakers (the choice they make in the process of their
native language communication and the influence of what was said on the
others in a speech act). They hold the view that “pragmatic competence”
assumes that a speaker can use an appropriate language and paralinguistic
means in accordance with the situation and social environment. The fol-
lowing means belong to a paralinguistic group: outer emotional and feel-
ings indicators (facial expressions and gestures, gesturing, body language),
contact in the process of communication (shaking hands with somebody,
tapping somebody on the shoulder), space and time organization standards,
acoustic voice characteristics (timbre, the pitch of a voice, intonation,
phrasal and logical stress, loudness of a voice), the use of pauses, laugh,
cough etc. in the process of communication.
This case has shown that “pragmatic competence” refers to the readiness
of a speaker for social foreign language interaction.
Another example of what is meant by the term “pragmatic competence”
is the work of such scholars as Lobacheva I. M. and Andrushenko A. O.
[1; 10]. For them, “pragmatic competence” associates with the knowledge
of the principles of a foreign language utterance formation, structuring and
use according to its (the utterance) communicative function. To put it differ-
ently, pragmatic competence is the awareness of a speaker in a philological
field of knowledge.

624
 Future translators’ pragmatic competence: its structure and principles of…
In Dorohov’s R. S. opinion [7], “pragmatic competence” is a constitu-
ent of future translators’ professional training. For the scientist “pragmatic
competence” is the ability of a speaker to provide a proper influence on
the hearer in the process of his/her professional translators’ communica-
tion. Besides, it is a multifold complex phenomenon, which is based on
its components implementation in the process of professional translators’
communication, such (components) as communicative intention, emotional
and evaluative attitude to the speaker, situational reference and professional
orientation of an utterance in a strictly determined professional situation of
translators’ communication. Here, “pragmatic competence” is an effective
means of professional translators’ problems solving, i.e. potential efficacy
of an utterance in the process of translators’ professional activity.
The evidence presented thus far supports the idea that the term “prag-
matic competence” is generally understood to mean: some awareness of a
speaker in a philological field of knowledge; the ability of a speaker to pro-
vide a proper influence on the hearer in the process of his/her professional
translators’ communication; the readiness of a speaker for social foreign
language interaction and so on.
In this research the term “future translators’ pragmatic competence” is
defined as a situational dynamic informational structure (a combination of
competencies) in a future translator’s consciousness, which provides guar-
antees for a proper influence on a hearer’s reaction or behaviour (in accor-
dance with the speaker’s intention) and for correct analysis and understand-
ing of the hearer’s communicative intention in the process of a translator’s
foreign language professional communication. The term “future transla-
tors’ pragmatic competency” refers to an informational structure in a future
translator’s consciousness, consisting of information (such as knowledge,
abilities and experience), learnt in the process of their professional univer-
sity education.
Having defined what is meant by the term “future translators’ pragmatic
competence” and “future translators’ pragmatic competency” we will now
move on to discuss its components, criteria and indicators.
The following competencies have served us as a basis for the definition
of future translators’ pragmatic competence components: native language
competency, foreign language competency, translation competency, socio-
cultural competency, operational competency, background knowledge,
strategic competency. As regards the components of future translators’

625
 Yavorska Galina, Yatsishina Nina
pragmatic competence, they comprise a foreign language component, a dis-
course-translating component and a strategic-operational component. Now
we should dwell upon each of them.
The foreign language component implies that a future translator has
detailed knowledge about the common and specific vocabulary of a target
language; the knowledge of a target language and the native language
morphology, syntax, semantics, phonetics and stylistics; is able to use the
knowledge in writing and in communicative acts; is able to comprehend
and to produce the native and a target language correctly (i.e. to form and
to express his/her own thoughts in accordance with his/her native lan-
guage and a target language grammatical, phonetic, stylistical and lexical
sets of rules).
With respect to the discourse-translating component we should mention
first the meaning of the term “discourse” we use in our investigation.
The term “discourse” was introduced by Zelling Harris in 1952, the well-
known linguist used the term to refer to one of distribution sides based on
the equivalence between phrases and phrasal units; an utterance in conext
and the situation connected with it [16]. There are four main meanings of the
term (lat. discursus, “running to and from”) today used in modern scientific
literature: a text, a closed complete communicative situation (event), the style
of communication, an example of a communicative behaviour [ibidem].
Taking into account the fact that there can be no professional translation
communication beyond a discourse, we agree with Makarov M. L. [11] and
distinguish three ways of the term interpretation: from the formal point of
view, “discourse” is a formation larger than a sentence; from the functional
point of view, “discourse” is a language use in all its diversity; from the
situational interpretation, “discourse” is a language realization in social,
psychological and cultural circumstances within communication.
As regards the discourse-translating component of “future translators’
pragmatic competence”, we believe that it comprises future translators’
receptive and productive skills to communicate using two languages (native
and foreign) providing faithful conveying of original sense/content, using
appropriate methods, strategies and ways of translation with help of such
additional abilities as to switch fast from one language to another, to listen
to the others attentively, to analyse the original text for a correct understand-
ing and choosing some appropriate translation means to guarantee faithful
conveying of original sense/content to a target language, to be aware of

626
 Future translators’ pragmatic competence: its structure and principles of…
national and cultural specific standards of native speakers’ social and lin-
guistic behaviour and so on.
In the case of the strategic-operational component we hold the view
that a future translator, for example, is aware of foreign language commu-
nication strategies, understands types of foreign language behaviour and
native and foreign language rules for talks, knows algorithms necessary
for a translator for effective professional foreign language activity (ability
to work fast with various Inernet-resourses; fast reading; “blind typing”
and so on).
We have also defined criteria and indicators of future translators’ prag-
matic competence formation. The key criteria of future translators’ prag-
matic competence formation can be listed as follows: psychophysiological,
adequate translation (faithful conveying of original sense/content to a target
language), effectiveness and success of communication.
As regards the psychophysiological criteria, its indicators are: stress
resistance; physical and mental endurance; selfcontrol; selfdiscipline;
reflection (ability of a person to realize the fact of his/her own exhistence,
to see and to analyse his/her own behaviour not only from the position –
“I am here”, but also from the position of the people surrounding him/her);
self-restraint (the ability to stop oneself doing or saying something, even
though one wants to, because it is more sensible not to do or say it); the
ability to switch fast from one language to another; the ability to listen to
the others and to hear; the ability to understand, to memorize, to be attan-
tive and etc.; personal translators’ interesets and motives, in the aggregate,
for professional foreign language translation activity targeted at language
interpretation methods learning (which includes also the rules of hidden and
implicit sense/content revelation, an utterence influence on a hearer, types
of language reaction to a stimulus in a speech act and so on).
In the case of the criteria called “adequate translation” (faithful convey-
ing of original sense/content to a target language), it includes the following
indicators: the ability of a future translator to analyse the original text for
a correct understanding and choosing some appropriate translation means
to guarantee faithful conveying of original sense/content to a target lan-
guage; precision in original sense/content conveying, provoking an emo-
tional reaction in the hearer, which agrees with the speaker’s communica-
tive intention; the ability to use appropriate means of translation, strategies
and tactics in every concrete situation.

627
 Yavorska Galina, Yatsishina Nina
With respect to the final criteria “effectiveness and success of com-
munication”, its indicators are: the process of foreign language commu-
nication (speech or written) during which the initiator of the process with
the help of a translator realizes his/her communicative intention success-
fully, the hearer’s perception and understanding of what has been said is
adequate and correct and both sides (the initiator and the hearer) obtain
mutual consent.
This chapter has described the authors' interpretation of the essence and
the structure of the notion “future translators’ pragmatic competence”, its
components, criteria and indicators. What follows is a brief outline of peda-
gogical conditions which may help to develop future translators’ pragmatic
competence in students.

3. Pedagogical conditions
This chapter describes and discusses the pedagogical conditions which
may further future translators’ pragmatic competence formation.
The results obtained from psychological and pedagogical reference
literature have shown that there is no universal interpretation of the term
“pedagogical conditions”. The evidence from this study suggests that the
general understanding of the phenomenon is like: conditions, possibilities,
the factor of educational process. This shows a need to be explicit about
exactly what is meant by the term.
According to Popova O. V. [15], pedagogical conditions are a total of
interdependent conditions (premises), which guarantee the organization,
monitoring, regulation and interaction of the pedagogical process subjects
and objects within a concrete goal realization. We support this definition
of the term “pedagogical conditions” and we use the term “pedagogical
conditions of future translators’ pragmatic competence formation” to refer
to the outer conditions of effective pedagogical goal realization, which
have been created by a lecturer to positively influence the educational and
pedagogical process.
The key pedagogical conditions of future translators’ pragmatic com-
petence formation can be listed as follows: students’ positive motivation
for becoming translators, interdisciplinary interaction (like the disciplines
of humanitarian, linguistic groups and professional methods in the process
of future translators’ pragmatic competence formation), students’ immer-
sion in independent professional foreign language translation activity with

628
 Future translators’ pragmatic competence: its structure and principles of…
foreign language texts and foreign language native speakers, future transla-
tors’ understanding of the importance of their professional foreign language
activity (at the inner belief level) for their native country (Ukraine) educa-
tional and international relations.
Having outlined the pedagogical conditions of future translators’ prag-
matic competence formation we will discuss briefly their essence within our
investigation.
The first pedagogical condition of future translators’ pragmatic compe-
tence formation has been named students’ positive motivation for becoming
translators.
The results obtained from psychological and pedagogical reference lit-
erature have shown that the term “motivation” is usually used to mean inner
and outer driving forces, steady motives-impulses, stimuli, incentive.
As regards the term “motivation” used in educational literature, recent
evidence suggests that its interpretation is as follows: a complex system
of incentive which predetermines the direction of one’s activity to gain, to
process and to retain some new experience (including knowledge, skills and
abilities, impressions, likes/dislikes and etc.).
Students’ motivation for a foreign language learning can be activated
with the following impulses: a practical need for a high level of proficiency
in a foreign language (to be a competitive professional and able to work
effectively according to the highest world standards), an interest in other
countries (their culture, traditions, values). Hence, students’ motivation is
active when it includes their interests, needs, goals, wishes, i.e. students’
motives and the goals of education interact and are interrelated.
The choice of a university entrant to become a translator provides his/
her positive motivation from the very beginning of their education. Accord-
ing to the results of our survey, the positive motives for university entrants
were: business trips all over the world; acquaintance with foreign countries
day-to-day realities and traditions (cuisine, medicine, arts, history, literature
and so on); advanced training and the exchange of experience with foreign
colleagues; a good salary.
The second pedagogical condition of future translators’ pragmatic com-
petence formation is called interdisciplinary interaction. In broad pedagog-
ical terms, “interdisciplinary interaction” can be defined as the interplay of
the disciplines of humanitarian, linguistic groups and professional methods
in the process of future translators’ pragmatic competence formation, tak-

629
 Yavorska Galina, Yatsishina Nina
ing into account the specific character of the language spoken in the region
where students study.
Pedagogical reference literature supplies us with the following defini-
tion of the term – coordination of curriculum documents determined by
the system of science and didactic goals [2; 4; 5; 6; 8; 13; 14; 17]. Thus,
interdisciplinary interaction shows a complex approach to learning and
upbringing.
There is a large volume of published studies describing the role of
interdisciplinary interaction in an educational process. In addition, we can
say that interdisciplinary interaction furthers: future translators’ cognitive
activity; effective formation of integral skills, abilities, knowledge and
pragmatic competence as well; proficiency enhancement; the perfection of
educational process within a university.
The third pedagogical condition has been named students’ immersion in
independent professional foreign language translation activity with foreign
language texts and foreign language native speakers.
There is no consensus among pedagogical scientists about the term
“students’ independent activity”. We support Popova’s O. V. [15] definition
of the term, who has considered “students’ independent activity” from the
position of a student, i.e. as a productive and analytical student’s activity; as
the highest form of a targeted outer motivated cognitive activity of a student
which can be structured and corrected by him or her in accordance with his
or her individual needs.
We distinguish the following kinds of students’ immersion in inde-
pendent professional foreign language translation activity with foreign
language texts and foreign language native speakers: listening to lectures
and making notes; fulfilling practical translation tasks; translation; work
with various literature (e-books and e-documents, printed issues); fulfill-
ing searching and analytical tasks (working also with data bases and card
indexes); working with modern systems of online-translation and automatic
translation; working with Internet resources to be able to communicate with
native speakers via e-chats or e-mail and so on.
The final pedagogical condition is future translators’ understanding of
the importance of their professional foreign language activity (at the inner
belief level) for their native country (Ukraine) educational and international
relations. It assumes that learning pragmatics of a foreign language may help
students, for example, to realize the importance of correct and appropriate

630
 Future translators’ pragmatic competence: its structure and principles of…
foreign language use as well as their native one; to be able to find common
and different aspects of speech acts realization in their native and foreign
languages; to understand/decide for oneself how much one should adopt the
pragmatic standards of a foreign language not to lose one’s national identity
at the same time and to be a worthy representative of one’s country (Ukraine)
in his/her professional foreign language translation activity.
In this chapter it has been explained that the key pedagogical conditions
of future translators’ pragmatic competence formation are students’ posi-
tive motivation for becoming translators, interdisciplinary interaction (like
the disciplines of humanitarian, linguistic groups and professional methods
in the process of future translators’ pragmatic competence formation), stu-
dents’ immersion in independent professional foreign language translation
activity with foreign language texts and foreign language native speakers,
future translators’ understanding of the importance of their professional
foreign language activity (at the inner belief level) for their native country
(Ukraine) educational and international relations. The chapter that follows
moves on to consider the formation stages of future translators’ pragmatic
competence.

4. Formation stages
We have worked out a model of future translators’ pragmatic compe-
tence formation which comprises the goal, components, criteria and indi-
cators, pedagogical conditions, formation stages, forms and methods used
in our investigation, and principles of formation. In this chapter we will
discuss the formation stages of future translators’ pragmatic competence
formation.
To better understand the mechanisms of future translators’ pragmatic
competence formation model we have classified the stages of its formation
into three distinct types such as cognitive-enriching, reproductive-produc-
tive, evaluative-reflecting.
The aim of the cognitive-enriching stage is to enrich students’ knowl-
edge of different language units within a foreign and their native languages;
psycholinguistic peculiarities of speech acts realization in a foreign lan-
guage and their native; specific character of interpreting and translating
within two languages; the use of ICT (Information and Computer Tech-
nology) resources in the process of their professional university education;
students’ background knowledge.

631
 Yavorska Galina, Yatsishina Nina
With respect to the reproductive-productive stage of future translators’
pragmatic competence formation, it is targeted at practical professional
skills formation at a reproductive level, and the activation of students’ abil-
ity to fulfill professionally oriented foreign language tasks in the process of
their learning and quasi-professional translation activity.
In the case of the evaluative-reflecting stage of future translators’ prag-
matic competence formation, its aim is to solidify future translators’ profes-
sional behaviour and their ability to evaluate and to correct the results of
their own translation activity and the one of their group mates.
The result of the students' preparation is a completely formed future
translators’ pragmatic competence taking into consideration the specific
character of translators’ professional activity (e.g. translation centers,
crewing agencies, tourist agencies, arts and culture agencies, publishing
houses, universities, governmental establishments, public organizations
and so on).
This chapter has reviewed the three key stages of future translators’
pragmatic competence formation (cognitive-enriching, reproductive-pro-
ductive, evaluative-reflecting). In the next chapter we will present some
of the findings of our empirical research on the principles and methods of
future translators’ pragmatic competence formation.

5. Principles of formation
This chapter describes and discusses methods used in our investigation
and the principles of future translators’ pragmatic competence formation.
The experiment was targeted at testing of the pedagogical conditions
of future translators’ pragmatic competence formation and their realization
within our model.
The aim of the cognitive-enriching stage has been the first and the sec-
ond pedagogical conditions realization: students’ positive motivation for
becoming translators and interdisciplinary interaction (like the disciplines
of humanitarian, linguistic groups and professional methods in the process
of future translators’ pragmatic competence formation). There have been
used the following methods at the stage: problem-based learning, presenta-
tion, case studies, illustration, brain-storming and so on. Among the forms
of the mentioned pedagogical conditions realization have been: lectures
(also – a lecture-plenary meeting), summarizing lectures, practical lessons,
role playing, quasi-professional business playing and so on.

632
 Future translators’ pragmatic competence: its structure and principles of…
For example, we have elaborated a special course “Future Translators’
Pragmatic Competence” which consists of 3 lectures, 2 practical lessons
and 20 hours for students’ individual work. The aim of the special course is
to provide students with information about the essence and the structure of
future translators’ pragmatic competence and its practical performance for
them to be able to resolve professional problems successfully in the process
of their professional foreign language communication. The special course
“Future Translators’ Pragmatic Competence” includes twelve topics for
study, among which are: Future Translators’ Pragmatic Competence, Future
Translators’ Professional Competence, Making a Decision (types and the
role of the made decisions in professional translators’ activity), Physical
and Mental Endurance in Professional Translators’ Activity, Speech Acts
Theory, Types of Communicative Strategies, A Future Translator’s Image
and so on.
This can be illustrated briefly by the first lecture of our special course
which has had a form of a plenary meeting and has been devoted to the top-
ics “Pragmatics. Future Translators’ Pragmatic Competence. Future Trans-
lators’ Professional Competence. Physical and Mental Endurance in Profes-
sional Translators’ Activity”. The goal of the lecture is to shed light on the
essence and the structure of future translators’ pragmatic competence. As a
result of the lecture-plenary meeting we have acquainted the students of an
experimental group with the essence and the structure of future translators’
pragmatic competence, with the basis of future translators’ mental activity
hygiene. All that has furthered students’ positive motivation for their future
professional foreign language activity and interdisciplinary interaction (e.g.
“Psychology”, “Pedagogy”, a special course “Pragmatics. Speech Acts”).
With respect to the reproductive-productive stage of future translators’
pragmatic competence formation, it has been targeted at the third and the
fourth pedagogical conditions realization: students’ immersion in indepen-
dent professional foreign language translation activity with foreign lan-
guage texts and foreign language native speakers, and future translators’
understanding of the importance of their professional foreign language
activity (at the inner belief level) for their native country (Ukraine) edu-
cational and international relations. For that purpose we have elaborated
a textbook “Future Translators’ Pragmatic Competence: Principles of For-
mation” [18]. The aim of the book has been to acquaint readers (teachers,
lecturers, students who are going to gain a master’s degree) with the essence

633
 Yavorska Galina, Yatsishina Nina
and the structure of future translators’ pragmatic competence and to supply
them with some practical help in foreign language teaching (English) to
form and to develop this competence. The following methods have been
used at this stage: presentation, case studies, illustration, brain-storming
and etc. Among the forms of the pedagogical conditions realization have
been: practical lessons, role playing, quasi-professional business playing,
translation practice (at governmental establishments, translation agencies,
public organizations), students' individual work and so on.
The aim of the evaluative-reflecting stage of future translators’ pragmatic
competence formation has been the fourth pedagogical condition realiza-
tion: future translators’ understanding of the importance of their profes-
sional foreign language activity (at the inner belief level) for their native
country (Ukraine) educational and international relations. At this stage we
have used such methods as project-based learning, presentation, case stud-
ies, brain-storming and so on. There have been used the following forms of
the pedagogical condition realization at this stage: student conferences, stu-
dents’ individual work, master classes and trainings in translation, business
role playing, disputes and so on. This can be seen in the case of business
role-play “Translation Training”. The students of our experimental group
have had to present a translation training for junior students – furutre trans-
lators of their department, the topic of the training has been “Adequacy of
Translation (on the material of modern releases of such translation groups
as Novafilm, Coldfilm, Lostfilm, Kolobok, GoldTeam, Hamster, Baiba-
koTV, New Studio)”. The goal of this lesson has been to provoke students
to demonstrate their potential and actual knowledge, skills and abilities in
the sphere of translation and a target language pragmatics; to activate future
English translators’ professional creative potential; to teach professional eth-
ics to the students. The students of the experimental group have been divided
into small groups of 4-5 persons. Each group has chosen some authentic
video material and their Russian and Ukrainian version made by one of the
translation groups. The most excellent examples of the chosen authentic
video material which have attracted students’ attention have been Supernat-
ural, Mentalist, Warehouse 13, Stranger Things, Fringe, Father Brown, The
X-Files and such cartoon films as Home and A Troll in Central Park.
The students of the experimental group have shown excellent results
in the process of the translation training for the junior students. They have
used authentic English video material appropriately and have demonstrated

634
 Future translators’ pragmatic competence: its structure and principles of…
professional ethics and linguistic awareness within two languages. Besides,
the preparation of the experimental group students for the mentioned trans-
lation training has furthered their analytical foreign language activity; has
unlocked their personal potential for the use of ICT (Information and Com-
puter Technology) and other reference translation resources; has activated
their ability to understand the authentic English language produced by its
native speakers; has solidified their appropriate professional behaviour and
their ability to evaluate and to correct the results of their own translational
activity and the one of their group mates. All that has furthered future trans-
lators’ pragmatic competence formation.

6. Conclusion
This research extends our knowledge of future translators’ pragmatic
competence formation in the process of their foreign language professional
university education. The work contributes to existing knowledge of the
matter by providing information on the essence and the structure of the
notion “future translators’ pragmatic competence”; its components, criteria
and indicators; pedagogical conditions; formation stages; forms and meth-
ods used during our experiment; principles of formation.
According to the main goal and the tasks of the study we:
a. have defined the term “future translators’ pragmatic competence”;
b. have amended the content of the notion “future translators’ pragmatic
competence”;
c. have defined components (foreign language, discourse-translating,
strategic-operational), criteria (psychophysiological, adequate translation
(faithful conveying of original sense/content to a target language), effec-
tiveness and success of communication), indicators of future translators’
pragmatic competence and the stages of its formation (cognitive-enriching,
reproductive-productive, evaluative-reflecting);
d. have explained the pedagogical conditions of future translators’ prag-
matic competence formation;
e. have elaborated methods and principles of future translators’ prag-
matic competence formation in the process of their foreign language pro-
fessional university education.
The results of this study have indicated that future translators’ pragmatic
competence is an effective means of professional translators’ problems
solving. It helps future translators, for example, to realize the importance

635
 Yavorska Galina, Yatsishina Nina
of correct and appropriate foreign language use as well as their native one;
to be able to find common and different aspects of speech acts realization
in their native and foreign languages; to understand/decide for oneself how
much one should adopt the pragmatic standards of a foreign language not
to lose one’s national identity at the same time and to be a worthy represen-
tative of one’s country (Ukraine) in his/her professional foreign language
translation activity.
Further research in this field would be of great help in learning what
students’ level of pragmatic competence is and in developing appropriate
teaching and learning materials and tasks to maximize learning outcomes.

References:
1. Andrushchenko A. O. (2014) Metodychni peredumovy formuvannia hra-
matychnoi kompetentnosti maibutnikh filolohiv iz frantsuzkoi movy yak druhoi
inozemnoi [Methodical premises of future philologists' grammar competence for-
mation in Frehcn as a second foreign language]. Visnyk Zhytomyrskoho derzhav-
noho universytetu. Pedahohichni nauky, vol. 3, no. 75, pp. 118-122.
2. Ashin G. K. et al. (2001) Uchebnyy sotsiologicheskiy slovar' s angliyskimi i
ispanskimi ekvivalentami [Sociology dictionary with English and Hispanic transla-
tion]. Moscow: Ekzamen. (in Russian)
3. Bondar L. V. (2013) Profesiina inshomovna pidhotovka maibutnikh inzheneriv
do mizhkulturnoi komunikatsii [Future engineers’ foreign language preparation
for intercultural communication]. Pedagogical science (electronic journal), vol. 2.
Retrieved from : http://www.rusnauka.com/3_ANR_2013/Pedagogica/2_124202.
doc.htm
4. Burlachuk S. M., Morozov L. F. (1999) Slovar-spravochnyk po psykholo-
hycheskoi dyahnostyke [Psychological diagnostic dictionary]. Kyev: Naukova
dumka. (in Russian)
5. Dzhumaeva N. E., Sokhibov A. R. (2014) Pedagogicheskie terminy i ponya-
tiya [Pedagogycal terms and notions]. Karshi. (in Russian)
6. Honcharenko S. U. (1997) Ukrainskyi pedahohichnyi slovnyk [Ukrainian
pedagogical dictionary]. Kyev: Lybid. (in Ukrainian)
7. Dorokhov R. S. ( 2010) Formirovanie pragmaticheskoy kompetentnosti
budushchikh perevodchikov v vuze [Future translators’ pragmatic competence for-
mation in the process of their higher education] (PhD Thesis), Kursk: Kursk State
University.
8. Kondrat'ev M. Yu. (ed.) (2005) Sotsial'naya psikhologiya: slovar' [Social
psychology: a dictionary]. M.: Spb.: PER SE: Rech'. (in Russian)
9. Koshlaba I. B. (2014) Formuvannia inshomovnoi komunikatyvno-kohn-
ityvnoi kompetentnosti studentiv vyshchykh medychnykh navchalnykh zakladiv
[Formation of communicative-cognitive competence in students of medical higher
education institutes]. Language: classical – modern – postmodern: collection of
scientific articles, no. 1, pp. 71-78.

636
 Future translators’ pragmatic competence: its structure and principles of…
10. Lobacheva I. M. (2015) Principles of forming foreign language commu-
nicataive competence of prospective teachers of English. Professionalizm of a
teacher: theoretical and methodical aspect, vol. 2, pp. 28-34.
11. Makarov M. L. (2003) Osnovy teorii diskursa [Discrourse Theory
Fundamentals]. Moscow: ITDGK “Gnozis”. (in Russian)
12. Magomedov R. R., Kutepova L. S. (2009) Sushchnost' i sootnoshenie
ponyatiy “professional'naya kompetentnost'” i “kompetentsiya” v kontekste mod-
ernizatsii obrazovaniya [The essence and correlation of the notions professional
competence and competency in within the context of educational modernization].
Adyghe State University Bulletin, no. 4, pp. 75-78.
13. Novikov A. M. (2013) Pedagogika: slovar' sistemy osnovnykh ponyatiy
[Pedagogy: dictionary of main notions system]. Moscow: Izdatel'skiy tsentr IET.
(in Russian)
14. Pokrass M. L. (2001) Aktivnaya depressiya: Dobraya sila toski: Dialogi
s psikhoterapevtom. Slovar' prakticheskogo psikhologa [Active depression:
Dialogues with a Psychotherapist]. Samara: BAKhRAKh-M. (in Russian)
15. Popova O. V. (2017) Teoretyko-metodychni zasady profesiino-movlennievoi
pidhotovky maibutnikh perekladachiv kytaiskoi movy v umovakh universytetskoi
osvity [Theoretical and methodological premises of future translators’ foreign
language preparation of the Chinese language in university education] (Doctor
of pedagogical sciences Thesis), Odessa: South Ukrainian National Pedagogical
University named after K.D. Ushynsky.
16. Selivanova O.O (2010) Linhvistychna entsyklopediia [Linguistic encyclo-
pedia]. – Poltava: Dovkillia-K, 2010. (in Ukrainian)
17. Savenkova L. O. et al. (2008) Slovnyk pedahohichnykh terminiv [Pedagogical
terms dictionary]. Kyiv. (in Ukrainian)
18. Yatsyshyna N. V. (2017) Metodyka formuvannia prahmatychnoi kompe-
tentnosti maibutnikh perekladachiv [Future Translators’ Pragmatic Competence:
Principles of Formation]. Odessa: Bukaiev Vadym Viktorovych. (in Ukrainian and
in English)

637
 Izdevniecība “Baltija Publishing”
Valdeķu iela 62 - 156, Rīga, LV-1058

Iespiests tipogrāfijā SIA “Izdevniecība “Baltija Publishing”

Parakstīts iespiešanai: 2018. gada 29. Aprīlis
Tirāža 300 eks.