DOCUMENT RESUME

ED 415 680 FL 024 976

AUTHOR de Weck, Genevieve, Ed.

TITLE Troubles du langage (Troubles with Language).
INSTITUTION Neuchatel Univ. (Switzerland). Inst. de Linguistique.
ISSN ISSN-1023-2044
PUB DATE 1997-10-00
NOTE 228p.
PUB TYPE Collected Works General (020) Collected Works Serials
(022)
LANGUAGE French
JOURNAL CIT Bulletin suisse de linguistique applique;
EDRS PRICE MF01/PC10 Plus Postage.
DESCRIPTORS Adults; Age Differences; Aging (Individuals); *Aphasia;
Applied Linguistics; Case Studies; Child Language; Children;
Cognitive Processes; *Communication Disorders; Deafness;
Diagnostic Tests; Dialogs (Language); *Dyslexia; Error
Patterns; Foreign Countries; *Language Acquisition; Language
Research; *Linguistic Theory; Listening Comprehension;
Morphology (Languages); Psychiatry; Psycholinguistics;
Speech Skills; *Speech Therapy; Vocabulary

ABSTRACT
Articles on communication and language disorder are
presented. All but one are in French; the other is in German. They include:
"Specificity of Developmental Dysphasia: Implications for Intervention" (Marc
Montfort, Adoracion Juarez Sanchez); "Difficulties with Language Development
and Discursive Capacity" (Genevieve de Weck); "Language Production and
Communication in a Young Deaf Child" (Shirley `.Tinter); "Variation in
Underlying Questions in Two Types of Dialogue" (Marie-Claude Rosat, Solange
von Ins); "Dyslexias and Writing Difficulties: Cognitive Models for the
Language Clinic" (Bernadette Pierart); "Reading Difficulties and
Socio-cognitive Perspective" (Nathalie Niederberger); "Psychoanalytic Issues
in Writing Problems" (Monique Frumholz)' "The Effects of Aging on Language
Comprehension and Production" (Michel Hupet, Marie-Anne Schelstraete) "The
Contribution of Real-Time Tests to the Study of Listening Comprehension in
Aphasics: A Case Study" (Jocelyne Buttet Sovilla, Francois Grosjean); "When a
Canister Is a Rabbit and a Sheep a Goat: Word Searching and Potential
Disorders" (Dorothea Weniger); and "Contributions of Experimental
Psycholinguistics to the Study of the Morphological Dimension of Language"
(Carole Greber). Two book reviews are also included. (MSE)

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 Genevieve de Weck (ed.)

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Troubles du langage

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66
Bulletin suisse VA LS
de linguistique appliquee
BEST COPY AVAILABLE

octobre 1997 AS LA
Genevieve de Weck (ed.)

Troubles du langage

66
Bulletin suisse
VA LS
de linguistique appliquee

octobre 1997 3 ASLA

Le Bulletin suisse de linguistique appliquee est Forgane de publication de l'Association
suisse de linguistique appliquee (VALS/ASLA).

Pub lie avec le soutien financier de l'Academie Suisse des Sciences Humaines et Sociales,
le Bulletin suisse de linguistique appliquie parait deux fois par an.
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Espace Louis-Agassiz 1. CH-2000 Neuchatel.
Tel. 032/720.88.94. Fax. 032/721.37.60. ccp 20-7427-1.
© Institut de linguistique de l'Universite de Neuchatel, 1997.
Tous droits reserves.
ISSN 1023-2044

4
Sommaire
Genevieve DE WECK:
Introduction 5-10

Partie I: Troubles du langage chez l'enfant

Marc MONTFORT & Adoracion JI:JAFtEZ SANCHEZ:
Specificite de la dysphasie developpementale:
implications pour l'intervention 11-24
Genevieve DE WECK:
Troubles du developpement du langage et capacites discursives 25-44
Shirley VINTER:
Productions langagieres et communication chez le jeune enfant sourd 45-68
Marie-Claude ROSAT & Solange VON INS:
Variation des questions etayantes dans deux genres de dialogues 69-86
Bernadette PIERART:
Les dyslexies-dysorthographies. Des modeles cognitifs a la clinique
logopedique 87-114
Nathalie NIEDERBERGER:
Troubles de la lecture et perspective socio-cognitive 115-129
Monique FRUMHOLZ:
Acces au monde scriptural et psychogenese 131-151

Partie II: Troubles du langage chez I'adulte

Michel HUPET & Marie-Anne SCHELSTRAETE:
Les effets du vieillissement sur la comprehension et la
production de langage 153-166
Jocelyne BUTTET SOVILLA & Frangois GROSJEAN:
Contribution des tests en temps reel a l'etude de comprehension
auditive chez les aphasiques. Etude de cas 167-183
Dorothea WENIGER:
Wenn der Kanister ein Kaninchen ist und die Ziege ein Schaf:
zur Wortfindung und ihren moglichen Storungen 185-198
Carole GREBER:
Apports de la psycholinguistique experimentale dans l'etude de
la dimension morphologique de la langue 199-216

3
Comptes rendus

Marie-Claude TREVILLE, Use DUQUETTE:

Enseigner le vocabulaire en classe de langue (Jean-Francois MAIRE) 217-222

Nadia MINERVA:
Manuels, maitres, methodes. Reperes pour l'histoire de l'enseignement
du francais en Italie (Andre BANDELIER) 223-226

Adresses des auteurs 227-228

Manifestations 229

4
Bulletin suisse de linguistique appliquee, 66/1997, 5-10

Introduction
Genevieve de Weck

La plupart des etudes dans le champ des sciences du langage cherchent a de-
crire, comprendre, voire expliquer, les fonctionnements dits normaux du Ian-
gage, dans ses formes stabilisees chez l'adulte ou dans son acquisi-
tion/apprentissage chez l'enfant. De tout temps, pourtant, les etudes sur les per-
turbations langagieres se sont imposees comme un complement necessaire a une
meilleure comprehension des phenomenes langagiers. Un numero thematique
sur les troubles du langage prend ainsi naturellement sa place dans une revue de
linguistique appliquee, et ce d'autant que l'on verra combien les relations entre
recherche dite fondamentale et implications cliniques peuvent etre etroites.
Les contributions de ce present volume ont donc en commun de traiter d'une
fawn ou dune autre des troubles du langage. Ceux-ci constituent un vaste
champ d'etude et d'applications cliniques. Ils concernent des chercheurs en
sciences du langage et en orthophonie-logopedie, ainsi que des cliniciens de
cette discipline. Les premiers contribuent a mieux connaitre la nature des divers
troubles que peuvent presenter de nombreuses personnes, et par la egalement
certains aspects du fonctionnement langagier dit normal. Ils se referent a diffe-
rents courants de la linguistique et/ou de la psychologie. Les seconds, davantage
centres sur les implications cliniques, cherchent a elaborer des cadres de refe-
rence pour aider les personnes ayant des troubles du langage a mieux develop-
per, ou a retrouver, des moyens verbaux et non verbaux pour communiquer avec
leur entourage.
Des enfants comme des adultes peuvent presenter des troubles du langage,
dans la modalite orale comme dans la modalite &rite. Chez les enfants, les ca-
pacites langagieres se developpent avec difficultes; on parle alors de troubles
developpementaux. Dans certains cas, des causes specifiques peuvent expliquer
ces troubles, la plus evidente &ant la surdite; mais la plupart du temps, on ne
peut determiner avec exactitude la (les) raison(s) qui est (sont) a l'origine de ces
difficultes. Des hypotheses, parfois complementaires, parfois contradictoires,
tentent de comprendre, au niveau psycholinguistique, cognitif et/ou affectif pour
l'essentiel, ce qui empeche certains enfants d'acquerir normalement des
capacites langagieres orales et/ou &rites. Chez les adultes, des troubles peuvent
survenir suite a un accident cerebral, a une degenerescence du systeme nerveux
central ou au vieillissement general. II s'agit alors dans le premier cas dune
perte soudaine plus ou moins importante (parfois totale) de capacites qui jusque

5
7
la etaient intactes et performantes; on park alors de troubles acquis du langage.
Dans les autres cas, on est plutot en presence dune alteration progressive de ces
capacites, que l'on va tenter de preserver le plus possible.
Etant donne l'etendue de ce domaine, le present volume ne pretend de loin pas
a l'exhaustivite. II se veut plutot une sorte de panorama de diverses orientations,
inevitablement un peu heterogene. Il comprend deux parties. La premiere, avec
un nombre un peu plus important de contributions, concerne les enfants; la se-
conde est consacree aux adultes.

Les contributions relatives aux troubles du langage chez l'enfant se repartis-

sent en deux themes: les troubles du langage oral et les troubles du langage &fit.
Dans le premier theme, on trouvera d'une part les articles de MONFORT &
JUAREZ SANCHEZ et celui de DE WECK, qui decrivent de facon complementaire
les troubles du developpement du langage, et d'autre part ceux de VINTER et de
ROSAT & VON INS, qui sont davantage centres sur le role des adultes. Le
deuxieme theme regroupe les contributions de PIERART, de NIEDERBERGER et
de FRUMHOLZ; elles ont en commun de traiter des difficult& d'apprentissage de
la lecture selon trois perspectives differentes.
Plus precisement, MONFORT & JUAREZ SANCHEZ, dans Specificite de la
dysphasie developpementale: implications pour l'intervention, presentent un
apercu des hypotheses et descriptions relatives aux troubles du developpement
du langage (dysphasie). Its discutent de la specificite de ces troubles d'une part
par rapport aux autres dimensions du developpement des enfants et d'autre part
par rapport A l'acquisition dite normale du langage, en mettant en evidence no-
tamment la dysharmonie evolutive caracteristique de ces enfants. Its proposent
ensuite un modele developpemental constructiviste on l'enfant, malgre ses diffi-
cultes, construit des strategies d'interaction verbale. Ces considerations debou-
chent sur des implications cliniques relatives A la prise en charge de ces enfants
on les "constructions interactives qui se developpent entre l'enfant et son entou-
rage" sont centrales.
Dans Troubles du developpement du langage et capacites discursives, DE
WECK presente quelques donnees issues d'une recherche realisee dans une pers-
pective discursive interactioniste. Apres avoir montre les apports recents de la
pragmatique A retude des dysphasies, elle (Merit les capacites et les difficult&
d'enfants de 4 A 6 ans impliques dans des situations d'interaction on ils co-pro-
duisent avec leur interlocuteur differents genres de dialogues. Ceux-ci sont ana-
lyses A plusieurs niveaux (participation verbale generale, planification et textua-
lisation). De maniere generale, les comparaisons effectuees entre des enfants
8
6
avec et sans troubles du langage montrent que les premiers ont plus de difficul-
t& que les seconds a adapter leur langage a la diversite des conditions de pro-
duction; le role de ces dernieres dans la production discursive est egalement mis
en evidence.
Dans l'etude des troubles du langage aussi bien que dans les interventions
cliniques, le role des interactions avec l'entourage est devenu un theme majeur.
Les deux contributions suivantes en temoignent. Dans Productions langagieres
et communication chez le jeune enfant sourd, VINTER montre les repercussions
des productions vocales tardives et deviantes de tres jeunes enfants sourds sur
les interactions avec leur entourage familier. Ces productions permettent-elles
aux parents, comme c'est le cas avec les enfants entendants, de favoriser le
developpement des interactions sonores, prelude du dialogue verbal? C'est
cette question importante que tente de repondre l'auteure par des exemples qui
illustrent comment des parents parviennent malgre tout a instaurer un dialogue
avec leur enfant en essayant de capter et d'imiter ses vocalises, ainsi que de leur
attribuer une signification.
Quanta la contribution de ROSAT & VON INS, Formes et fonctions des ques-
tions etayantes dans deux genres de dialogues, issue du meme programme de
recherche que l'etude presentee par DE WECK (cf. supra), elle est centree sur
l'etayage fourni par des adultes a deux grouper d'enfants de 4 a 6 ans, les uns
presentant des troubles du developpement du langage, les autres non, lors de la
co-production d'un conte dialogue et d'un dialogue de jeu symbolique. Les au-
teures montrent que les variations des strategies de questionnement des adultes
sont fonction de la modulation des places enonciatives adoptees par ces derniers.
Plusieurs facteurs expliquent ces variations: le genre de dialogue, la presence ou
non de troubles du langage chez les enfants et enfin l'Age de ces derniers.
Les contributions traitant des difficult& d'apprentissage du langage ecrit chez
les enfants apportent trois eclairages complementaires en se referant a differents
courants de la psychologie. Dans Les dyslexies-dysorthographies: des modeles
cognitifs a la clinique logopedique, PIERART retrace l'evolution de ces 20 a 30
dernieres annees relative a la facon d'apprehender ces troubles. Elle montre no-
tamment comment on est passe dune approche symptomatologique a une com-
prehension des processus cognitifs inherents a la lecture grace aux apports de la
psychologie cognitive. Celle-ci a en effet propose divers modeles de l'acte
lexique adulte, normal et perturbe, a partir desquels des modeles de l'apprentis-
sage ont pu etre elabores. Plusieurs types de dyslexies ont ainsi ete decrits, cor-
respondant a des difficult& dans l'appropriation et l'utilisation des procedures
necessaires a la lecture. L'auteure montre enfin la pertinence et les limites dun

7
modele cognitif en stades pour la clinique logopedique, qu'elle illustre par
l'analyse de profils lexiques d'adolescents en grande difficulte de lecture et
d'ecriture.
L'apport de NIEDERBERGER, dans Troubles d'apprentissage de la lecture et
perspective socio-cognitive, est fondamentalement different. Cette perspective
postule que les representations que les enfants se construisent a propos de l'ecrit
et de son apprentissage sont tout aussi fondamentales pour la reussite de cet ap-
prentissage que les procedures cognitives. Des lors, it s'agit de preciser les liens
entre representations et capacites en lecture. C'est ce que se propose de faire
l'auteure dans cet article. Ainsi, apres avoir evoque les problemes methodolo-
gigues que souleve l'analyse des representations, elle presente les differents fac-
teurs qui semblent influencer ces dernieres et quelques hypotheses relatives a
ces liens. En s'appuyant sur quelques etudes, encore relativement rares, elle
montre qu'un certain nombre d'enfants presentent des difficult& aussi bien dans
l'acte lexique que dans le domaine des representations. Elle en tire ensuite
quelques pistes de reflexion pour la pratique logopedique.
Quant a la contribution de FRUMHOLZ, Acces au monde scriptural et psycho-
genese, elle offre un eclairage qui differe des precedents par la tentative de
concilier les apports de la psychologie du langage et de la psychanalyse pour
comprendre les difficult& parfois persistantes dans l'apprentissage du langage
&fit. En effet, l'auteure se demande tout d'abord ce qu'apporte de nouveau, de
different aux enfants Pace& au monde de l'ecrit par rapport a leur experience des
interactions verbales orales. Ceci l'amene a mettre en evidence la rupture qui
s'opere a ce moment, tant au niveau des conditions de production langagiere et
donc de la gestion de la production de discours qu'au niveau du developpement
psycho-affectif de l'enfant. Elle montre enfin, sur la base d'exemples tires de la
pratique orthophonique, le role indispensable de la fonction paternelle lors de
cette entrée dans l'univers scriptural, caracterise par l'usage d'un langage plus a
distance.

La deuxieme partie du present volume regroupe quatre contributions portant

sur les troubles du langage chez l'adulte. L'article de HUPET & SCHELSTRAETE
est consacre au vieillissement normal et a ses repercussions sur la production et
la comprehension du langage; celui de BUTTET SOVILLA & GROSJEAN
concerne l'analyse de la comprehension orale; ceux de WENIGER et de GREBER
abordent le domaine du lexique de deux points de vue complementaires, celui
des troubles de la denomination et celui de la morphologie respectivement.

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 Plus precisement, dans Les effets du vieillissement sur la comprehension et la
production du langage, HUPET & SCHELSTRAETE montrent comment la com-
munication verbale se transforme progressivement avec rage, de sorte qu'elle ne
correspond ni a celle de jeunes adultes ni a celle de personnes presentant une
demence de type Alzheimer. Ces differences ont pu etre mises en evidence par
des approches psycholinguistiques (experimentales et etudes de corpus) dont les
auteurs font une synthese minutieuse, avec une centration particuliere sur la
production verbale. 11 en ressort que tous les aspects du langage (lexicaux et
morphosyntaxiques, textuels et discursifs, et egalement conversationnels) sont
concern& par ces transformations, mais a des degres divers et de fagon tres va-
riable dune personne a l'autre. Quelques hypotheses sont discutees pour expli-
quer ces effets du vieillissement, relatives notamment au role respectif des me-
canismes cognitifs generaux et des mecanismes specifiques au traitement du
langage.
Dans Contribution des tests en temps reel a l'etude de la comprehension au-
ditive chez les aphasiques: a propos d'un cas, BUTTET SOVILLA & GROSJEAN
montrent que les tests de comprehension orale, generalement utilises avec des
patients aphasiques, sont dits "en differe" ("off-line"). Comme la reponse du su-
jet est alors en decalage temporel avec la variable etudiee, plusieurs niveaux
sont vraisemblablement impliques, de sorte qu'il est difficile d'analyser precise-
ment les eventuels problemes rencontres par le sujet au cours du processus de
comprehension. Aussi, les auteurs proposent d'utiliser dans le domaine de
l'aphasie l'approche dite "en temps reel" ("on-line"), qui a deja fait ses preuves
en psycholinguistique experimentale. Its presentent la batterie de tests qu'ils ont
elaboree pour le frangais, ainsi qu'une illustration clinique. Dans la discussion
des resultats &taffies aux tests "off-line" et "on-line" administres a une patiente,
ils montrent la complementarite des deux types de tests dans l'analyse des diffi-
cult& de comprehension orale.
Quanta WENIGER, dans Wenn der Kanister eth Kaninchen ist und die Ziege
ein Schaf zur Wortfindung und ihren moglichen Storungen, elle traite des
troubles de la denomination. Ceux-ci constituent une des perturbations caracte-
ristiques des troubles acquis du langage, pouvant se manifester dans divers
comportements langagiers (conversation, situation de tests, en langage oral
comme &tit). L'auteure discute tout d'abord differents modeles d'acces au
lexique proposes par la psycholinguistique. Elle met en evidence les types d'in-
formation qui sont represent& aux differents niveaux postules, ce qui permet de
generer des attentes relatives aux erreurs commises lors de troubles aphasiques.
Elle discute egalement des variables qui peuvent influencer Facces au lexique

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1 .1
chez les aphasiques. Tous ces elements sont illustres par la presentation d'un pa-
tient dont les troubles de la denomination sont plus importants a l'oral qu'a
l'ecrit.
Pour terminer, GREBER, dans Apports de la psycholinguistique experimentale
dans retude de la dimension morphologique de la langue, presente une ap-
proche complementaire de l'acces au lexique, en se plagant du point de vue de la
morphologie. Elle montre ainsi comment certains courants de la psycholinguis-
tique tentent de rendre compte de phenomenes couramment attestes chez les lo-
cuteurs, tels que les intuitions d'apparentement morphologique entre mots dune
meme famille et la creation de mots nouveaux. Apres une presentation critique
de plusieurs, modeles, l'auteure aborde les differents facteurs qui peuvent in-
fluencer l'acces au lexique, en particulier chez les sujets normaux. Elle termine
par un exposé des principales methodes utilisees dans ce domaine, et montre
l'apport de la neuropsychologie cognitive, qui, par l'etude de patients cerebro-
leses, permet de confirmer ou d'infirmer certaines hypotheses formulees A pro-
pos du fonctionnement normal.

12

10
Bulletin suisse de linguistique appliqude, 66/1997, 11-24

Specificite de la dysphasie developpementale : implications pour

l'intervention.
Marc MONFORT et Adoracion JUAREZ SANCHEZ

Abstract
This paper examines issues regarding the specificity of developmental language disorders
from two points of view. First, we refer to the non-verbal disorders frequently associated with
Specific Language Impairment (SLI), like capacity limitation in working memory, cognitive
and perceptual deficits... Second, we comment about the specificity of the language
development in children with SLI (deviance vs delay). Finally, we analyse the relationship
between these elements and the application of a theorical model of cognitive development.
We conclude on the specificity of the linguistic construct of children with significative gap
between chronological age, cognitive development and linguistic level.

Certains enfants presentent des difficultes de !'acquisition du langage oral que

Ion ne peut expliquer en termes de consequences d'un deficit plus general de
type cognitif, sensoriel ou moteur, ni par un manque de stimulation sociale ni
par un trouble envahissant de la personnalite comme l'autisme ou la psychose
(BENTON 1964, BISHOP 1992). Cette definition par exclusion reconnait
implicitement !'existence, chez ces enfants qu'elle rassemble sous la meme
etiquette (que celle-ci soit ''Dysphasie Developpementale" ou "Specific
Language Impairment"), dun trouble qui serait donc specifique au langage et
susceptible de coexister avec un ensemble de capacites qui se developperaient
normalement.
Cette conception des troubles developpementaux du langage a toujours pose
probleme, tant du point de vue theorique que du point de vue de l'intervention
langagiere de type educatif ou therapeutique. Elle se trouve au centre du debat
sur la modularite des differents aspects du langage et sur les differentes
interactions qui se produisent entre les capacites cognitives, sensorielles,
motrices, instrumentales, affectives et sociales lors du developpement, dont le
resultat final ne semble pas pouvoir etre reduit a la simple somme des habiletes
correspondantes a chaque module separe.

1. La specificite des symptomes langagiers par rapport a !'ensemble du

developpement.
Dans tous les travaux descriptifs traitant des enfants dysphasiques, ion retrouve
la meme contradiction apparente.

13 11
 Its acceptent tous comme point de depart la definition par exclusion que nous
venons de citer : it s'agit la, comme le signale BELINCHON (1997), d'une
identification basee sur la pratique clinique professionnelle, mais dont les termes
renferment implicitement l'acceptation de principes theoriques tels que la
conception modulaire du langage ou la possibilite d'un patron selectif de
deficience.
Pourtant, en meme temps, ces travaux decrivent la presence chez ces enfants
dune tres longue liste d'autres difficultes du developpement ou de
l'apprentissage dont la frequence serait beaucoup plus elevee chez eux que chez
des enfants du meme age ayant un developpement langagier normal.
Ces observations, qui n'arrivent cependant pas a etablir une relation de cause
a effet (puisque les etudes ne relevent que des correlations statistiquement
significatives mais jamais de correspondance systematique entre symptomes
langagiers et deficits non langagiers), concernent pratiquement tous les versants
possibles du developpement.
Depuis AJURIAGUERRA et al. (1958) jusqu'aux travaux recents de TALLAL et
al. (1991), MONTGOMERY (1995), STARK et al. (1995) ou LAHEY et al. (1996)
pour une revision de l'ensemble de ces etudes, voir Ellis WEISMER (1993) ou
MONFORT & JUAREZ (1996) , it existe un tres grand nombre d'etudes

empiriques qui ont decele chez les enfants dysphasiques des difficultes pouvant
affecter le developpement du jeu symbolique, la memoire verbale, la memoire
sequentielle, certaines strategies d'apprentissage cognitif, le developpement des
praxies motrices, le processus de lateralisation, la discrimination auditive,
l'attention, le controle des emotions, etc.
Actuellement, l'hypothese explicative de la dysphasie developpementale la plus
generalement accept& est celle d'un trouble de l'input, c'est-a-dire d'un
traitement insuffisant ou inadequat du traitement de l'information verbale que
recoit l'enfant, et dont les consequences, selon la gravite du deficit, apparaitront
soit seulement sur le versant expressif, soit sur les deux versants de
comprehension et d'expression. Se lon l'expression de LEONARD (1989;179), les
enfants presentant une "Deficience Specifique du Langage" seraient "... des
apprentis du langage dont l'input linguistique est filtre ou &forme".
Mais cette hypotheses est aujourd'hui interpret& de deux fawns: la premiere
serait specifique au traitement de l'information verbale, la deuxieme pencherait

Notons toutefois qu'il ne faut pas exclure pour certaines dysphasies un trouble additionnel de
l'"output" comme pour le cas du syndrome phonologique-syntaxique et pour la dyspraxie verbale.

12
14
plutot pour un deficit plus general du traitement de l'input : selon certains
auteurs, it s'agirait dune difficulte de traitement de tout ce qui est auditif ou de
tout ce qui est sequentiel (VISTO et al. 1996).
Certains, par exemple VALIANT et al. (1996), soutiennent rhypothese d'une
limitation de la capacite de traitement (quantite et vitesse); elle semble plus
coherente avec les resultats de ces enfants aux differentes taches ou on les a
compares a des enfants ayant un langage normal; en meme temps, elle est
susceptible de mieux predire le type d'erreurs de langage qu'ils produisent que
l'hypothese cent& sur un deficit linguistique tout a fait specifique, au niveau de
la grammaire et de la syntaxe par exemple.
Le probleme du temps de latence et de la maturite neuro-motrice a ete
souligne a propos des symptomes du "manque du mot" et de l'allongement du
temps de reponse lors de taches de denomination d'objets connus (symptome
tres largement repandu chez la plupart de ces enfants), car it semble que ce
probleme de vitesse de reponse n'est pas limite aux aches verbales (LAHEY et
al. 1996), surtout chez les jeunes enfants presentant a la fois des difficult& de
comprehension et d'expression.
Comme on peut le constater, cette demarcation, qui semblait si claire dans la
definition par exclusion entre troubles specifiques du langage et troubles du
langage derivant d'autres deficits (comme chez l'enfant presentant une surdite,
une IMC (infirmite motrice-cerebrale), une deficience mentale ou un syndrome
autistique et dont les caracteristiques de langage correspondent a revolution
langagiere propre a chacun de ces cas particuliers), ne semble plus aussi facile a
interpreter.
S'agit-il vraiment d'un deficit tout a fait propre aux structures specifiquement
linguistiques ou s'agit-t-il plutot de la manifestation la plus visible de deficits
beaucoup plus generaux affectant plusieurs aspects du developpement de
l'enfant ? Dans ce cas, l'importance manifeste des troubles du langage par
rapport a d'autres symptomes serait une consequence de la propre complexite de
la fonction langagiere et, en meme temps, de l'importance sociale qu'on lui
accorde. En effet, si l'on admet par exemple, vu les donnees de la recherche, que
la plupart de ces enfants ont des difficult& a traiter et a mettre en memoire
l'information qui leur parvient auditivement, de maniere sequentielle et a haute
vitesse, c'est evidemment surtout quand ils ecoutent de la parole que cette
capacite est mise a repreuve et c'est donc au niveau de cet apprentissage que le
deficit produira les effets les plus significatifs.

/5 13
 II reste cependant encore bien des faits difficiles a integrer dans les modeles
d'interpretation. D'une part, l'absence de correlation absolue entre les difficult&
langagieres et les difficult& non speficiques : en d'autres termes, certains
enfants parlant normalement obtiennent pourtant de mauvais scores dans les
Caches proposees et certains enfants dysphasiques les realisent de maniere tout a
fait satisfaisante. D'autre part, revolution des resultats dans les Caches non
verbales, normalement positive (les deficits majeurs se retrouvent surtout chez
les enfants plus jeunes), ne s'accompagne pas systematiquement non plus de
progres linguistiques. Enfin se pose, comme chaque foil que ion aborde la
specificite du langage par rapport a d'autres domaines du developpement et de la
connaissance, le probleme des enfants hyper-verbaux, alors qu'ils presentent de
serieuses deficiences cognitives (YAMADA 1990) ou un syndrome autistique
comme dans le syndrome d'Asperger. Leur surprenante capacite a integrer les
elements les plus formels du langage (alors qu'ils souffrent de carences noes
serieuses en ce qui concerne le controle du contenu, que ce soit de type cognitif
ou pragmatique) semble tout de meme indiquer qu'en ce qui concerne tout au
moms ce que ion appelle les aspects computationnels du langage, it existe un
certain degre de specifite ou d'independance par rapport a d'autres versants du
developpement, y compris les aspects conceptuels du langage.
Il nous faut donc finalement admettre que la specificite des troubles du
langage chez l'enfant dysphasique, implicite dans sa definition premiere, ne peut
cependant pas etre affirmee sans nuance, puisque ceux-ci s'accompagnent la
plupart du temps d'autres deficits du developpement, souvent plus discrets (mais
peut-etre parce qu'ils sont socialement moms relevants) et que ion peut parfois
(mais pas toujours) mettre en relation avec un deficit commun d'ordre plus
general.

2. La specificite des symptomes par rapport au developpement normal du

langage.
Au cours des deux dernieres decades, l'on a pu voir une evolution des
recherches concernant l'analyse des symptomes langagiers produits par les
enfants dysphasiques.
Une premiere tendance, definie par l'importance accord& aux differences
qualitatives du langage de ces enfants par rapport au langage des enfants ayant
un developpement langagier normal (CRYSTAL, 1982; CLAHSEN, 1989; GRIMM
& WEINERT, 1990; GOPNIK, 1990), a ete suivie par une autre tendance qui a
plutot souligne la similitude de revolution du developpement langagier : cette

14
demarche a surtout ete represent& par LEONARD (1987, 1989, 1995) et les
chercheurs de differentes nationalites et langues (francais, italien et hebreu) qui
ont collabore avec lui.
Beaucoup de recherches contemporaines (par exemple CURTISS, KATZ &
TALLAL, 1992) mettent en evidence une grande similitude dans l'acces aux
differentes &apes du developpement, et vont dans le sens de rhypothese d'un
retard plutot que d'une deviance. Ces auteurs jugent eux-memes cela surprenant
puisqu'ils reconnaissent que ce trouble specifique du langage coincide souvent
avec des anomalies neurologiques, perceptives et/ou cognitives relevees
precisement chez les sujets de leur recherche. Par ailleurs, it faut souligner que
l'ensemble des cliniciens est generalement surpris par ce genre de conclusion
parce que, dans leur pratique, le caractere "etrange", "particulier" des
productions langagieres des enfants dysphasiques a toujours ete une des
caracteristiques mises en evidence. Dans ce sens, retude de DUNN et al. (1996)
a montre clairement que l'identification clinique de la dysphasie par les
professionnels de l'intervention se faisait essentiellement a partir des aspects
morphologiques et syntaxiques qu'ils consideraient deviants. Les manuels
d'intervention sont d'ailleurs riches d'exemples d'enonces tout a fait surprenants
ou la complexite du contenu contraste avec la simplification ou ralteration de la
forme, soit du point de vue phonologique, soit du point de vue syntaxique. Le
decalage tres frequent entre le niveau de comprehension (souvent normal ou
voisin de la normalite) et le niveau d'expression (parfois nul ou extremement
recluit), chez un enfant de 4 ou 5 ans, produit d'ailleurs une impression
d'etrangete qu'il est difficile de nier.
Comment donc interpreter les donnees qui semblent malgre tout etayer rid&
que le langage dysphasique est surtout un langage "retarde", "simplifie" mais
sans differences evolutives essentielles ?
Admettons d'emblee qu'il y a bien si3r d'amples zones de coincidence ne fa-
ce que parce ce qu'il s'agit du meme objet d'apprentissage. Cependant, pourrions
nous dire que revolution des enonces d'un adulte qui est en train d'apprendre
une langue etrangere d'une maniere tout a fait fonctionnelle, par immersion,
reproduit revolution des enonces dun petit enfant apprenant cette meme langue
comme langue matemelle ? Il semble assez evident que non et ces differences
ne sont pas tellement dues a l'existence prealable d'une autre langue, qu'au
decalage enorme entre les capacites cognitives et sociales (auxquelles sont tres
sensibles les aspects conceptuels du langage comme la semantique, le lexique, la
pragmatique) et les capacites linguistiques initiales, reduites du fait dune part de
la meconnaissance de la langue et d' autre part de reloignement de la periode

15
critique d'apprentissage (a laquelle sont tres sensibles les aspects
computationnels tels que la phonetique, la phonologie ou la morphologie).
Si ion analyse les etudes dont nous parlions, it est assez facile de decouvrir
d'importantes differences methodologiques qui peuvent sans doute justifier, du
moins en partie, leurs contradictions. II y a tout d'abord d'importantes
differences dans le choix des populations d'enfants presentant des troubles
specifiques du langage : faute d'un critere definitif, certaines etudes se limitent a
une difference quantitative minimum (decalage dun ecart-type entre niveau de
developpement non verbal et verbal), d'autres exigent une difference plus
marquee (deux ecarts-type) ou la presence d'"anomalies" (comme le
dysgrammatisme), ce qui tend alors au raisonnement circulaire. D'autre part, si
les etudes mettant en exergue les differences qualitatives comparent presque
toujours les enfants dysphasiques a leurs compagnons du meme age, les etudes
signalant les similitudes preferent presque toujours la comparaison avec des
enfants de "meme age linguistique". Il est evidemment tres difficile de
determiner l'"age linguistique" dun enfant, surtout en bas age, et la constitution
du groupe controle se base donc toujours sur la selection d'un ou de plusieurs
criteres comme la longueur moyenne des enonces ou les resultats a differents
tests de langage. Ce qui caracterise cependant ces choix, c'est toujours la
dissociation entre la forme des enonces et leur contenu (quand it s'agit de
mesures de langage spontane) ou entre la connaissance d'elements du langage et
leur usage reel (comme dans le cas dun test de comprehension de mots). L'on
arrive ainsi a comparer les enonces d'enfants dysphasiques de 6 ans (par
definition, d'intelligence normale ou proche de la normale) aux enonces
d'enfants de 2 ou 3 ans. En choisissant un element isole de comparaison, it est
sans doute aise d'etablir un parallelisme (le nombre de possibilites est forcement
limite et it est des erreurs impossibles a commettre comme le signalait deja
SLOBIN) mais si ion procede a une analyse globale de ces enonces, en tenant
compte a la fois des criteres formels et fonctionnels ou pragmatiques, it semble
toutefois difficile de conclure a leur similitude totale.
A titre d'exemple, reprenons un enonce d'un enfant de 10 ans, cite par
BOREL-MAISONNY (1979; 27) dans un de ces ouvrages:
"beaucoup d'enfants; devant, maitresse; cote, par la, garcon; encore
garcon; l'autre cote fille; derriere fille encore parler beaucoup, beaucoup
ri, beau - ecole..."
Nous nous trouvons donc face a un &once long, a une combinaison complexe
de mots, dont l'efficacite pragmatique est assez bonne en ce qui concerne le

18
16
choix des termes et l'organisation de ceux-ci en fonction de l'objectif de cet acte
de langage (decrire et raconter une situation anterieure), mais qui presente une
absence pratiquement totale d'organisation syntaxique et grammaticale. Il n'est
pas imaginable d'entendre un enonce de ce genre dans la bouche dun enfant de
deux a trois ans, puisque nous savons que le passage de la phrase de 2/3 mots
(souvent basee sur la simple juxtaposition) a la phrase de 4/5 mots
s'accompagne toujours de l'introduction de marqueurs grammaticaux et
morphologiques. Ainsi, le manque d'harmonie evolutive entre le versant receptif
et le versant expressif et, pour chacun d'eux, entre les differents aspects du
langage, produit necessairement des actes de langage chez un enfant age que
l'on ne peut pas vraiment considerer comme equivalents a ceux que l'on observe
chez un enfant beaucoup plus jeune si l'on tient compte en meme temps de tout
ce qui definit dans son ensemble ce type de comportement complexe.
Certains travaux recents qui utilisent pourtant le meme principe d'appariement
des groupes d'enfants par le niveau linguistique et non par l'age, ont aborde le
probleme dans une perspective un peu differente : au lieu de se limiter a relever
les erreurs, ils essayent plutot d'identifier des signes "positifs" de dysphasie,
dans le sens d'isoler des caracteristiques qui refleteraient un processus different
de construction du langage. Ainsi RICE et BODE (1993), par exemple, ont
montre que le repertoire de verbes que les sujets examines presentaient etait
surtout forme de verbes d'usage general comme "faire", "mettre"... Ces verbes
sont tres utiles pour emettre des Month fondamentaux, mais ne facilitent
cependant pas l'acquisition d'autres verbes qui permettent de formuler des
distinctions semantiques plus precises. Certaines des caracteristiques de ce type
de verbes, comme leur grande frequence d'utilisation chez l'adulte, leur
simplicite morphologique et la transparence de leur structure par rapport a la
structure des evenements qu'ils decrivent (la sequence grammaticale des phrases
qu'ils gouvernent est pratiquement parallele a la sequence naturelle des faits
referes), pourraient induire une interpretation tout autant cognitive que
linguistique des difficult& de ces enfants qui s'inscrirait egalement dans une
perspective constructiviste des troubles: certains apprentissages adaptatifs
conditionneraient les &apes futures de la construction.

3. Une perspective developpementale des troubles du langage.

II y a sans doute un exces d'approche descriptive de type linguistique dans les
etudes qui traitent des troubles du langage, sans doute provoque par le besoin
comprehensible de cerner les objets d'observation. La consequence en est

17
souvent une vision partielle ou l'objet langage est aisement separe de son
contexte fonctionnel d'utilisation et d'apprentissage.
Les interpretations sont d'ailleurs aussi tres souvent influencees par le cadre
theorique prealable, et ces recherches s'inscrivent habituellement a l'interieur
d'un courant visant a renforcer une conception plutot inneiste-modulaire ou
plutot constructiviste-generale. Il est d'ailleurs difficile de faire l'economie d'un
modele theorique si ion ne veut pas se limiter a une simple recolte de donnees.
C'est dans ce sens que le modele de redescription representationnelle de
KARMILOFF-SMITH (1992; 73) nous semble particulierement interessant quand
elle affirme que le babe est inneiste mais que l'enfant est déjà un linguiste
constructiviste: "...le milieu externe constitue l'input sur lequel se concentrent
les a-priori attentionnels linguistiques pour former et stocker des
representations linguistiquement pertinentes mais ce sont les redescriptions des
representations internes qui servent de base au developpement posterieur et aux
theories intuitives que les enfants creent spontanement a propos de comment
fonctionne le systeme linguistique."
Pour reprendre sa formule, l'enfant aura d'abord "de l'information dans la
pensee" puis "de la connaissance pour la pensee".
Cette conception &passe le debat sur la nature specifique ou non specifique
de la "cause" ou des "causes" de la dysphasie, parce qu'elle souligne que le
processus de redescription representationnelle est en lui-m8me un processus
d'ordre general (puisqu'il nest pas, selon elle, reserve au seul langage); en effet
it opere a differents moments dans chaque domaine specifique et se trouve
ensuite restreint par les contenus et le niveau d'explicitation des representations
de chaque micro-domaine. Pour elle, le langage devient modulaire en se fermant
petit a petit aux influences qui n'ont pas ate redecrites a partir d'a priori innes.
Un modele de ce genre se prate assez bien, a notre avis, au cas de la dysphasie
developpementale, d'une part parce qu'il peut tenir compte du phenomeme
essentiel de ce trouble qui est la dysharmonie evolutive des capacites
langagieres de l'enfant et, d'autre part parce qu'il peut expliquer tout autant
l'extreme variabilite des symptomes (en faisant la place aux mecanismes de
compensation) que leur forte resistance aux programmes therapeutiques a partir
d'un certain age et d'un certain degre de gravite.
Ce qui nous semble essentiel c'est d'admettre que le langage de l'enfant
dysphasique est le resultat d'une construction, d'une "histoire" et pas seulement
le reflet d'un trouble isole : c'est ce que commente BADAF (1992) quand it park
de la coincidence, dans un moment de la vie d'un individu, de niveaux de

18
developpement tits differents : le resultat de l'utilisation d'un ensemble
heterogene de moyens d'apprentissage ne peut produire les memes objets que
dans le cas d'un organisme relativement homogene. GERARD (1991, 9)
l'exprime dans une jolie formule quand it dit que la dysphasie "...est l'histoire
malheureuse des rapports d'un enfant avec son langage".
Ce qui ressort de l'application d'un modele comme la redescription
representationelle au cas de la dysphasie, c'est que l'enfant, en appliquant a
l'information qu'il recoit des instruments de traitement decompenses et en
s'efforcant de surmonter les situations d'interaction qui le motivent, non
seulement produit des "objets de langage" qui presentent certains &Lilts, mais
construit des strategies d'apprentissage qui sont les seules efficaces a ce
moment-1A, mais qui se reveleront plus tard incompletes ou generatrices
d'erreurs.
Le cas de l'enfant sourd profond de naissance, oralise de facon traditionnelle
(c'est-A-dire limite a l'input incomplet que lui accorde la combinaison de restes
auditifs extremement limites et dune lecture labiale necessairement ambigtie)
nous semble souvent tres proche de celui de l'enfant dysphasique. Bien des fois,
nous voyons comment l'enfant sourd, ties tot, s'habitue a comprendre en
surdeveloppant les strategies semantiques et pragmatiques au detriment des
strategies fondees sur la morphologie, Bees elles-memes a la capacite de
segmentation phonologique, puisque basee sur de ties petites modifications de la
structure des mots. Cela lui reussit souvent en interaction naturelle, appuyee sur
du contexte, mais cela va l'handicaper profondement a long terme et l'immense
majorite de ces enfants presentent d'enormes difficultes a &passer un certain
stade de developpement linguistique, leur langage spontane restant marque par
des manifestations souvent semblables a celles d'enfants dysphasiques, par
exemple le dysgrammatisme (BISHOP, 1992, avait elle aussi releve ces
similitudes). La resistance de ces difficultes, chez un adolescent sourd, meme
tits motive par I'apprentissage verbal, mais qui n'a pu integrer les structures
morpho-syntaxiques de la langue lors de son enfance, semble un bon exemple
de l'application du modele anterieur.
L'enfant dysphasique, lui aussi porteur d'un deficit initial du traitement de
l'input linguistique (pour d'autres raisons evidemment) affronte les memes
besoins de produire du langage malgre tout et tend sans doute a "construire" lui
aussi des strategies a court terme, en utilisant les moyens de compensation mis a
sa disposition par le bon niveau de developpement de ses autres capacites.

19
 A ce niveau, la nature specifiquement verbale ou non verbale du deficit
originel importe peu en realite : it est meme tout a fait possible d'envisager que
cet element causal puisse petit a petit disparaitre tout en laissant en place des
structures "anormales" d' apprentissage et des acquis deficitaires renforces par
l'usage jusqu'a en fixer l'automatisation.
Ce qui distingue tout a fait les troubles acquis du langage (comme l'aphasie
acquise) des troubles developpementaux, c'est justement cet aspect constructif.
Dans le trouble acquis, it y a une correspondance etroite entre la cause et l'effet :
on peut predire assez precisement les sympt6mes linguistiques a partir de
l'analyse de la lesion responsable des troubles, sa localisation, son extension. Il
est par contre tout a fait impossible d'envisager une telle pratique dans le cas
d'un trouble developpemental. Quand la cause originale produit un effet
observable (un sympt6me langagier), it s'est passe sans doute des mois ou des
annees au cours desquels l'organisme de l'enfant a tente de trouver une reponse a
ses difficultes en construisant des apprentissages complexes; l'entourage a aussi
joue son role, dans le sens de faciliter ou, au contraire, de contrarier son
evolution.
Il ne s'agit pas de vier l'existence d'une possible etiologie commune ni de vier
la possibilite de la decrire un jour de maniere precise : it s'agit seulement de
rappeler le caracthre d'apprentissage actif du langage, le role qu'y joue le propre
organisme de l'enfant et celui que represente l'entourage familial. Il s'agit
d'insister sur le fait qu'entre la cause et l'effet, dans le cas du developpement du
langage, se trouve un ensemble complexe d'interactions qui se mettent en place
et peuvent arriver a produire des objets d'apprentissage relativement
independants de l'etiologie initiale.

4. Les programmes d'intervention.

En ce qui concerne Felaboration de programmes d'intervention, la conception
que nous avons &erne des troubles de l'acquisition du langage nous semble tout
A fait essentielle et va determiner tout autant le choix des strategies que celui des
programmes.
Le modele general d'intervention langagiere que nous suivons (MONFORT &
JUAREZ, 1996) part du principe que l'objet de l'intervention nest ni le langage
en lui-meme, ni l'enfant, sinon le processus qui determine l'acquisition du
langage, c'est-A-dire l'ensemble des constructions interactives qui se developpent
entre l'enfant et l'entourage. En effet, quoique nous ayons surtout insiste sur les
processus internes de reponse aux difficultes d'apprentissage, it ne faut pas pour

20 22
autant minimiser ]'importance de leurs effets sur ]'interaction langagiere : les
limitations linguistiques de ces enfants semblent provoquer chez les parents
l'adoption d'un style conversationnel qui finit par appauvrir ]'input qu'ils
recoivent, provoquant ainsi un "cercle vicieux" dont ]'elimination constitue
precisement l'un des objectifs fondamentaux de ]'intervention .
Une approche plutot vygotskienne de l'apprentissage se traduit par
]'importance accord& aux programmes centres sur ]'interaction familiale
(MANOLSON, 1985) et par une hierarchie tres claire des approches: les
&marches formelles se situent en aval des &marches fonctionnelles, celles-ci
determinant pour chaque enfant le moment d'utilisation des premieres, ainsi que
les contenus et les elements linguistiques vises.
L'adaptation de ce modele au cas particulier des enfants dysphasiques essaye
de prendre en compte la conception que nous avons decrite auparavant, ce qui
determine les lignes directrices suivantes:
les activites langagieres constituent ]'element principal du programme
d'intervention; les activites centrees sur d'autres aspects non verbaux
(psychomotricite, entrainment perceptif...) n'ont pas comme objectif direct la
solution des difficult& de langage sinon une facilitation indirecte a travers
une meilleure homogeneite du developpement qui devrait permettre aux
enfants de mieux profiter de la stimulation langagiere;
le programme d'intervention est le plus souvent de longue duree et doit 'etre le
plus precoce possible; en general it est necessaire qu'il soit intensif au moins
pendant les premieres annees et qu'il s'accompagne d'adaptations sociales et
scolaires pour essayer de reduire ]'impact des difficult& de communication
sur le developpement de ]'enfant et son integration sociale;
]'adaptation de ]'input (c'est-A-dire les modifications introduites au niveau des
modeles verbaux present& a ]'enfant) constitue ]'element fondamental du
programme et se fera a trois niveaux suivant l'Age, le niveau de langage et le
type de dysphasie:
le niveau de stimulation renforcee, developpe a travers les programmes
familiaux et au cours des seances fonctionnelles de logopedie, intervient
sur les contingences de ]'interaction en essayant de presenter des modeles
linguistiques plus clairs, plus stables et mieux adapt& au niveau et au style
langagiers de ]'enfant;
le niveau de re-structuration se caracterise par ]'introduction de systemes
augmentatifs de communication, c'est-A-dire d'informations sensorielles

a 21
 complementaires ajoutees au langage pule (en general a travers la voie
visuelle mais aussi a travers le toucher et le mouvement c'est le role de la
mimo-gestualite, des techniques de rythme appliquees a la parole, des
gestes d'appui a l'articulation, des signes, des pictogrammes, de Fecriture) ,
par l'application de programmes specifiques visant les facteurs
instrumentaux impliqu& dans chaque cas, et par l'introduction de certains
programmes formels de langage pour les enfants dont rage et la
permanence de certains sympt8mes ne permettent pas d'envisager un effet
suffisant de l'approche fonctionnelle;
le niveau de communication alternative suppose l'introduction d'un systeme
communicatif (en general de type signe), alternatif soit au langage (pour les
dysphasies mixtes), soit a la parole (pour les dysphasies expressives),
quand le degre de gravite du syndrome empeche une communication
'tenement efficace.
L'utilisation d'un tel systeme est la plupart du temps provisoire et montre des
effets facilitateurs tr.& clairs sur l'apparition du langage pule (voir VON
TETZCHNER & MARTINSEN, 1991); dans certains cas extremes, elle constitue
pour l'enfant la seule facon de communiquer et de developper ainsi son potentiel
cognitif, affectif et social.
Avec ce type d'intervention se pose donc moins la question du pourquoi que
du comment, non seulement parce que les reponses a la premiere question ne
sont pas encore disponibles, mais surtout parce que nous pensons que, dans
l'intervention sur un trouble developpemental, le moment du pourquoi ne
coincide pas necessairement avec le moment des apprentissages sur lesquels va
s'exercer le programme d'intervention et appartient le plus souvent au passé.
Sans negliger pour autant les effets de stimulations paralleles sur le niveau de
maturite de l'enfant, la prevention de difficult& ulterieures au niveau du langage
oral et ecrit dependra fondamentalement de la qualite de l'apprentissage actuel,
et pas seulement des produits langagiers que l'enfant sera capable d'elaborer
avec notre aide et celle de son entourage.

Conclusion
La plupart du temps, les theories qui ont essaye d'expliquer l'acquisition du
langage et la presence de troubles developpementaux se sont affrontees a partir
de principes antagonistes portant sur le caractere inne ou construit, formel ou
fonctionnel, modulaire ou global, etc. Comme le signalent HIRSH-PASEK &
GOLINKOFF (1996), cette époque semble revolue et ion admet aujourd'hui que

22 24
l'enfant qui apprend a comprendre et A parler doit mettre en jeu un grand nombre
d'habiletes diverses et qu'il le fait de differentes fawns au cours de son
developpement. La capacite de l'enfant a chaque &ape de sa croissance de se
mettre en accord avec les proprietes actuellement pertinentes de l'input
linguistique qu'il recoit de son entourage determinera l'ampleur et la qualite de
l'acquis, ce qui conditionnera A son tour la capacite de l'enfant a traiter
l'information pertinente de l'etape suivante.
Le caractere specifique ou non des difficultes initiales, ou meme leur
caractere univoque, constituent encore un domaine de recherche, mais la
reponse que ion pourra donner a ces questions dans l'avenir ne changera pas
grand chose au fait que le langage, normal ou pathologique, est le resultat d'une
construction reciproque entre l'organisme de l'enfant et son entourage, et que
c'est dans ce processus que l'intervention langagiere doit s'inserer en essayant
d'introduire les modifications susceptibles de favoriser l'acquisition du langage
malgre le handicap originel.

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24
26
Bulletin suisse de linguistique appliquee, 66/1997, 25-44

Troubles du developpement du langage et capacites discursives

Genevieve DE WECK

Abstract
Young children's language development impairment is usually described according to a
structural perspective. It is mainly analysed at the level of the construction of isolated
utterances; important difficulties in the use of morpho-syntax and lexicon are usually
observed. More recently pragmatic disorders have also been shown in these children; research
describing discursive capacities is more scarce. In this paper, after giving a short account of
different approaches to language development impairment, some data of a study carried out in
an interactionist discursive perspective are presented. They show differencies between 4-6 yr.
old children with and without language impairment; they concern children's mode of verbal
participation in different dialogues, discursive planning and textualisation.

1. Introduction
Les troubles du developpement du langage (dysphasie ou TDL par la suite)
constituent une categorie de troubles du langage qui se manifestent chez les
jeunes enfants (des 3-4 ans). Its se definissent par un decalage temporel d'un A
deux ans au minimum (souvent plus) par rapport aux acquisitions dites normales
du langage: ces enfants commencent A parler plus tard; les premieres &apes
(debut de la syntaxe, acquisition du lexique) sont egalement decalees. Dans les
cas plus graves, s'observant au-delA de 6 ans, le developpement du langage se
realise differemment; ceci se manifeste notamment par un rythme d'acquisition
plus lent, par l'adoption d'autres strategies langagieres et/ou par des erreurs de-
veloppementales differentes de celles des enfants normaux. Ces troubles portent
aussi bien sur la comprehension que sur la production du langage oral, l'impor-
tance de la perturbation de chacun de ces deux versants pouvant varier d'un en-
fant A l'autre. De maniere generale, tous les niveaux du langage sont concernes:
phonologique, lexical, morpho-syntaxique et syntaxique. Par ailleurs, ces
troubles se manifestent en dehors de causes majeures, telles qu'une perte audi-
tive, une malformation des organes bucco-phonatoires, une atteinte neuro-
logique, un deficit dans le developpement intellectuel ou un trouble grave de la
personnalite.
Cette definition generale est acceptee par de nombreux auteurs (voir RONDAL
& SERON, 1982; CHEVRIE-MULLER & NARBONA, 1996 pour des syntheses).
La plupart admettent aussi aujourd'hui l'heterogeneite de ces troubles, de sorte
que diverses classifications en ont ete proposees (AJURIAGUERRA & al., 1963
pour la premiere en francais; RAPIN & ALLEN, 1988 et 1996; GERARD, 1991
pour des propositions plus recentes). Ces classifications tentent de rendre

25
compte du fait que les divers niveaux du langage, en comprehension comme en
production, peuvent etre l'objet de differentes perturbations et a des degres
variables. El les decrivent en majorite les troubles dans une perspective structu-
rale, l'unite maximale &ant l'enonce, et sans tenir compte des rapports entre les
productions langagieres et les conditions d'enonciation. Par contre, ce dernier
aspect est central dans les travaux qui se sont developpes depuis plus dune di-
zaine d'annees, puisqu'ils abordent les TDL soit dun point de vue pragmatique,
soit d'un point de vue discursif; ces points de vue constituent deux perspectives
complementaires ayant comme objectif commun d'etudier les interactions
verbales.
Les nombreuses etudes realisees dans une perspective pragmatique ont de-
bouche sur la mise en evidence de nouvelles difficult& chez les enfants dyspha-
siques. Ces derniers sont generalement consider& comme des partenaires
conversationnels moins performants que leurs pairs. Parmi l'ensemble des don-
'lees disponibles, citons quelques exemples. Ainsi, on a montre notamment que
les enfants dysphasiques sont plutot passifs dans l'interaction verbale, qu'ils re-
pondent souvent inadequatement aux questions (demandes de clarification,
d'information, par exemple) que leur interlocuteur leur pose, qu'ils construisent
plus lentement un repertoire d'actes de langage aussi vane que les enfants nor-
maux, ou encore qu'ils ont des difficult& dans la reparation des pannes conver-
sationnelles (pour une synthese voir CRAIG, 1991; MCTEAR & CONTI-
RAMSDEN, 1992; DE WECK, 1996a).
Mais les donnees obtenues, malgre leur importance a l'heure actuelle, restent
parfois contradictoires. Cela est do au fait que les enfants dysphasiques ont sou-
vent ete compares a des enfants normaux de meme age chronologique et/ou de
meme age linguistique. Ainsi, les enfants dysphasiques sont tour a tour moins
ou plus performants que leurs pairs, meme si les tendances pre-citees restent
tout a fait valables. Prodder a de telles comparaisons a debouche sur la question
des relations entre competence linguistique et competence pragmatique. Se lon
HUPET (1996), trois theses peuvent actuellement etre formulees, qui permettent
de comprendre les contradictions evoquees precedemment et de faire des hypo-
theses sur le developpement de ces deux competences. Dans certains cas, on
sera amend a considerer que "le developpement de la competence linguistique
determine le niveau de competence pragmatique" (p.67), dans d'autres que c'est
la relation inverse qui prevaut, et enfin en troisieme lieu que les deux types de
competences sont independantes l'une de l'autre. Cette troisieme hypothese per-
met d'envisager des cas d'enfants qui manifesteraient des troubles pragmatiques
avec une bonne competence linguistique; autrement dit qui produiraient des

26 28
&lone& syntaxiquement corrects, mais inadaptes au contexte d'interaction. Ces
cas ont ete plus rarement mis en evidence du fait des comparaisons effectuees
dans la plupart des etudes (cf. supra). On peut tout de meme citer celle de
BLANK et al. (1979), la premiere a mettre en evidence ces troubles pragmatiques
(voir aussi MCTEAR, 1996).
Les travaux portant sur le discours sont plus rares. Quelques resultats sont ac-
tuellement disponibles a propos de la description d'evenements quotidiens
(DUCHAN, 1991 pour une synthese) et de la narration (MERRITT & LILES,
1987; CRAIG, 1991). Its mettent en evidence les difficult& d'enfants
dysphasiques, compares a des enfants sans troubles, a produire un discours
coherent pour l'interlocuteur. Dans le domaine de la narration par exemple, cela
se manifeste par un degre d'incompletude plus grand du discours, compose de
peu d'enonces, et presentant des ruptures. Par ailleurs, les relations de cohesion
sont souvent incompletes voire erronees (LILES, 1996). Ces etudes permettent
aussi d'objectiver le caractere durable des TDL, puisque dans plusieurs etudes ce
sont des enfants jusqu'a 10 ans qui presentent ces difficultes.
Les travaux dont it est question dans la suite de cet article prennent egalement
le discours comme unite d'analyse, en le mettant en relation avec les conditions
de production. Its sont realises dans une perspective de psychologie du langage
interactioniste qui tente de formuler des hypotheses d'une part sur les divers ni-
veaux de capacites langagieres impliquees dans la production des genres de dis-
cours actualises dans de multiples interactions sociales (BRONCKART et al.,
1985; BRONCKART, 1996), et d'autre part sur le developpement de ces capacites
(DE WECK, 1991; DOLZ, PASQUIER & BRONCKART, 1993) et plus recemment
sur les troubles du developpement du langage (DE WECK, ROSAT & VON INS,
1995; DE WECK, 1996a et 1997; voir aussi dans ce numero ROSAT & VON INS).
Les objectifs generaux de cette etude' sont les suivants. D'une part, it s'agit de
verifier si les enfants dysphasiques ont ou non construit des procedures gene-
rales leur permettant de produire des discours organises ou de participer avec un
interlocuteur a la production de ces discours, malgre des difficult& structurales
touchant au lexique et a la morpho-syntaxe. Si tel est le cas, ils devraient 'etre
capables d'utiliser le langage en fonction du contexte de production et donc d'as-
sumer des roles enonciatifs differents lors de la production de discours variant
du point de vue de la planification et de l'emploi de certaines unites linguis-
tiques. Toutefois, si ion tient compte des conditions de production des discours,

1 Cette etude a beneficie d'un subside du Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique
(credit no. 11-36263.92). Ont egalement participo a ce travail C. Martin, M.-C. Rosat et S. von Ins,
en tant que collaboratrices scientifiques a l'Universite de Neuchatel.

27
on sait que toutes les situations ne revetent pas le meme degre de difficult&
meme pour des enfants sans troubles du langage: en particulier celles oil le refe-
rent nest pas commun aux interlocuteurs ou est absent de la situation materielle
de production sont generalement considerees comme plus difficiles pour de
jeunes enfants. D'autre part, la comparaison des capacites des enfants dyspha-
siques avec celles d'enfants sans troubles du langage doit permettre de faire la
part entre les procedures specifiques aux dysphasiques et celles relevant d'une
acquisition dite normale des capacites langagieres.

2. Methodologie
Au total, 96 sujets ages de 4 A 6 ans ont ete interroges, soit 48 locuteurs2 (18 en-
fants dysphasiques groupe experimental - et 30 enfants sans troubles groupe
temoin) et 48 interlocuteurs sans troubles. Les deux groupes d'enfants ont ete
distingues sur la base de tests de langage (CHEVRIE-MULLER et al., 1981;
KHOMSI, 1987). Its ont ensuite ete places dans les situations d'interaction de-
crites ci-dessous.
A. Construction d'un bonhomme: l'interaction est precedee d'une phase de pre-
paration ou les futurs locuteurs apprennent a construire un bonhomme avec
des pieces en carton (de formes et de couleurs differentes) et des attaches
pour les assembler. Lors de l'interaction, le locuteur-enfant garde a sa dis-
position le modele qu'il a construit, mais celui-ci n'est pas visible pour l'in-
terlocuteur qui doit en construire un sur la base des indications fournies par
le locuteur. L'interlocuteur a A sa disposition un ensemble de pieces plus im-
portant que les seules pieces utiles a la construction.
B. Une situation de jeu symbolique: les interlocuteurs ont a disposition un ma-
teriel relatif a la vie de la ferme (batiment, animaux, personnages, etc.). Its
ont pour consigne de jouer une histoire ensemble en selectionnant le
materiel et en choisissant les roles qu'ils souhaitent prendre.
C. La narration du conte de Blanche-Neige: l'interaction est precedee dune
phase de preparation, visant une connaissance du referent relativement
commune a tous les sujets; le futur locuteur ecoute une cassette du conte
avec l'experimentatrice tout en regardant le livre qui l'accompagne; it doit
ensuite raconter ce conte sans le livre a une interlocutrice-adulte qui n'a pas
assiste A la phase de preparation.

2 Les enfants proviennent de centres ou travaillent des logopedistes et de jardins d'enfants en

Suisse romande. Nous les remercions pour leur indispensable collaboration.

28 ;30
D. Le recit d'experiences personnelles: apres le jeu symbolique, l'interlocutrice-
adulte demande au locuteur-enfant de lui raconter ce qu'il a fait "hier", c'est-
A-dire le jour precedant l'observation.
Les observations ont ete realisees lors de 2 seances: dans la premiere, les en-
fants interagissent avec un enfant de leur age dans les situations A et B; dans la
seconde, avec une interlocutrice-adulte dans les situations A a D. Pour les situa-
tions A et B, it y a donc un changement d'interlocuteur dont it est tenu compte.
Ces situations, qui different sur le plan des conditions de production du langage
(but de Factivite langagiere, types d'interlocuteurs, roles enonciatifs des partici-
pants, rapport au referent, degre d'implication), ont permis de recueillir 4 genres
de discours qui prennent tous une forme dialoguee &ant donne l'Age des sujets.
Il s'agit de dialogues injonctifs, de dialogues de jeu symbolique, de narrations
dialoguees et de recits d'experiences personnelles dialogues.

3. Resultats
Dans cette partie, nous presentons quelques resultats generaux obtenus pour les
4 genres de dialogues &finis precedemment. Ces dialogues sont etudies a diffe-
rents niveaux de la production discursive: nous illustrerons cette perspective en
nous centrant tout d'abord sur les caracteristiques generales des productions, en-
suite sur la planification discursive, et enfin sur certains elements de
textualisation.
3.1. Caracteristiques generales
Les caracteristiques generales des dialogues sont analysees notamment en terme
de participation verbale des interlocuteurs aux differentes interactions, definie
comme le pourcentage de mots produits par chaque participant au dialogue.
De ce point de vue, des differences ont ete observees selon le genre de dia-
logue co-produit, rage des enfants, et le type d'interlocuteur (adulte vs enfant).
Ce fait met en evidence que les enfants sont sensibles aux variations des condi-
tions d'utilisation du langage; reste a savoir si les differences sont identiques en
fonction de la presence ou non de troubles.
Commencons par les variations d'un genre de dialogue a l'autre. Le taux de
participation verbale des locuteurs-enfants n'est pas le meme dans les quatre
genres de dialogues co-produits avec un interlocuteur-adulte. En effet, on ob-
serve chez les enfants du groupe temoin une dichotomie entre les genres de dis-
cours pour lesquels les conditions de production favorisent plutot une monoges-
tion, la narration et le recit d'experiences personnelles (respectivement 62% et

r1
CO 41- 29
47% en moyenne) et ceux pour lesquels la polygestion domine, le dialogue in-
jonctif et le dialogue de jeu symbolique (respectivement 37% et 28% en
moyenne). Ainsi, meme si les enfants ne sont pas encore tous capables, &ant
donne leur age, de produire un discours monogere lorsque les conditions de pro-
duction le necessitent, on constate une tendance nette dans le sens de cette ap-
propriation. Les resultats observes aux differents ages conferment tres clairement
cette tendance. Dune part, les differences generales se retrouvent a tous les
ages. D'autre part, le taux de participation verbale augmente de 4 ans a 5 ans et a
6 ans dans la plupart des cas (respectivement 47%, 66% et 71% pour la
narration par exemple). Si a 4 ans, les adultes interviennent donc un peu plus
que les locuteurs-enfants, des 5 ans ceux-ci sont a meme de gerer la plus grande
part de la production verbale du dialogue, attestant donc une capacite croissante
A gerer de fawn autonome une narration. Ce type d'6volution est aussi bien
marque pour le dialogue injonctif, attestant une progression dans la maitrise d'un
genre moins courant pour de jeunes enfants; ces phenomenes sont peu
importants pour le recit et le dialogue de jeu symbolique.
Par contre, chez les enfants dysphasiques, les variations du taux de participa-
tion verbale aux differents genres de dialogue ne sont pas tres marquees, de
sorte qu'on ne retrouve pas la distinction entre discours monogeres et polygeres.
Les dialogues auxquels ces enfants participent le plus sont la narration et le dia-
logue de jeu symbolique (30% en moyenne pour chacun); pour le recit et le dia-
logue injonctif, ce taux est inferieur (29% et 24% respectivement). Ces resultats
representent une premiere manifestation des difficult& importantes des enfants
dysphasiques a produire une narration et un recit de fawn monogeree.
L'evolution avec rage confirme ces difficultes. Etant donne les caracteristiques
du genre, c'est dans la narration que les differences entre les deux groupes den-
fants sont les plus frappantes: si l'on observe bien une forte augmentation du
taux de participation de 4 a 5 ans (17 et 38% respectivement), cette evolution ne
se poursuit pas a 6 ans (39% en moyenne). Ainsi, a tous les ages, les enfants
dysphasiques participent moins que leur interlocuteur-adulte, alors que c'est bien
le contraire qui est progressivement attendu. Leur taux de participation reste
aussi inferieur a celui des enfants temoins de 4 ans. A l'evidence, cette faible
participation des enfants dysphasiques aux divers genres de dialogues est la ma-
nifestation de leurs difficult& langagieres. Celles-ci pourront etre precisees par
les resultats obtenus aux autres niveaux de l'analyse discursive.
Lorsque les enfants sont en interaction avec un autre enfant (dialogue injonc-
tif et dialogue de jeu symbolique), leur participation verbale est superieure
celle observee avec un interlocuteur-adulte. Ceci est valable aussi bien pour les

30
32
enfants temoins que pour les enfants dysphasiques. Dans le jeu symbolique, le
taux de participation des deux interlocuteurs est en moyenne relativement equi-
valent, ce qui rend bien compte de la symetrie des roles caracteristique de ce
genre de dialogue. Par contre dans le dialogue injonctif, &ant donne la difficulte
de la situation pour de jeunes enfants, l'activite langagiere ne peut etre realisee,
tous les ages, par les enfants seuls; les interventions de l'experimentatrice sont
alors indispensables pour fournir un etayage aux deux enfants, consistant no-
tamment a reexpliquer le role de chacun, a suggerer au locuteur des procedures
de description des topics, a l'interlocuteur des demandes de clarification ou de
confirmation. On a donc affaire a des dialogues a trois ou le taux de participa-
tion de chacun varie. Ainsi, dans les triades avec un enfant dysphasique de 4 ou
de 5 ans, l'experimentatrice assume a elle seule la majorite de cette participation
(62%), le locuteur dysphasique en assurant nettement davantage que son interlo-
cuteur. Par contre, a 6 ans, le taux de participation du locuteur-enfant est sup&
rieur a celui de l'experimentatrice et a celui de son interlocuteur. Ce dernier par-
ticipe aussi davantage a cet age. On peut faire l'hypothese que les deux enfants
assument de maniere un peu plus autonome leur role enonciatif. Dans les triades
avec un enfant temoin, des 5 ans, celui-ci assume a lui seul la plus grande part
du dialogue, celle de l'experimentatrice &ant en constante diminution et celle de
l'interlocuteur-enfant faible et relativement stable (autour de 10%).
La comparaison des dyades enfant-adulte avec les triades enfant-enfant-expe-
rimentatrice est interessante a plus d'un titre. D'une part, it ressort que les en-
fants participent de maniere generale davantage lorsqu'ils sont en interaction
avec un autre enfant de leur age, la suprematie des enfants temoins par rapport
aux dysphasiques se retrouvant comme dans les interactions enfant-adulte.
D'autre part, dans le dialogue injonctif enfant-enfant, une difference entre les
deux enfants s'observe, plus marquee lorsque le locuteur n'a pas de troubles du
langage. Ceci apparaIt comme une concretisation de l'asymetrie des roles, carac-
teristique de cette situation. Enfin, en ce qui concerne le mode de participation
de l'adulte, on peut se demander quel est I'effet de la variation de sa participa-
tion, plus importante en tant qu'interlocutrice dans l'activite langagiere qu'en tant
qu'experimentatrice plus exterieure a cette derniere. Permet-elle une meilleure
realisation de l'activite de construction (une completude du bonhomme), une
meilleure actualisation des roles enonciatifs des enfants ou bien est-elle parfois
trop importante ou insistante, risquant alors de se transformer en contre-etayage
(au sens de FRAKOIS, 1993)? La question reste pour l'instant ouverte, dans la
mesure ou l'aspect quantitatif de la participation a un dialogue ne peut a lui seul
constituer un indice suffisant.

31
33
3.2. Planification
La planification des dialogues a ete analysee en deux temps. Dune part, les trois
phases principales habituellement distinguees dans tout dialogue (BANGE, 1992)
ont ete retenues, a savoir l'ouverture, la phase transactionnelle et la cloture. Si la
phase transactionnelle, constituant le corps du dialogue, est evidemment pre-
sente dans toutes les interactions, il n'en est pas de meme pour les phases qui
l'encadrent. L'analyse de ces dernieres (regroup& ci-dessous) porte surtout sur
leur contenu, variant d'un genre a l'autre. La phase transactionnelle &ant speci-
fique a chacun des dialogues, car relevant d'un genre de discours particulier, sa
planification est analysee selon des criteres particuliers.
3.2.1. Phases d'ouverture et de cloture
Nous considerons que le dialogue debute par une phase d'ouverture lorsque,
suite a la consigne de l'experimentatrice, un ou plusieurs tours de parole entre
les interlocuteurs sont consacres a des echanges ne concernant pas directement
ractivite langagiere et/ou les contenus evoques dans la consigne. Des variations
s'observent entre les quatre genres de discours quant au taux d'apparition de
cette phase et quant a son contenu.
Dans les narrations, la presence de la phase d'ouverture, plus frequente dans
les dyades avec un enfant dysphasique qu'avec un enfant ternoin, est liee a un
refus ou a une impossibilite du locuteur de &touter son discours; dans ces cas it
y a une panne du locuteur dont la reparation constitue l'objet principal de cette
phase. Toutefois son contenu n'est pas tout a fait semblable avec les enfants te-
moins et dysphasiques. Avec les premiers, il s'agit de negocier ractivite meme
de conter, de valoriser les capacites de contage du locuteur quand it dit ne pas
savoir comment s'y prendre, voire dans certains cas d'initier la narration par une
question ("C'est l'histoire de quoi?", "C'est qui Blanche-Neige?"). Ces interven-
tions permettent ensuite au locuteur d'entrer dans la phase transactionnelle. Avec
les enfants dysphasiques, bien souvent ces elements ne suffisent pas a ce que la
narration s'ebauche; revocation par l'interlocuteur-adulte d'aspects centraux de
la macro-structure, et notamment du personnage principal est necessaire. Dans
ces cas, on peut donc considerer que l'adulte se rapproche momentanement du
role enonciatif de conteur du locuteur-enfant.
Dans les recits d'experiences personnelles, la phase d'ouverture est plus fre-
quente avec les enfants temoins qu'avec les enfants dysphasiques. Comme pre-
cedemment, elle est souvent nee a une panne du locuteur qui refuse d'entrer
dans le licit en se taisant ou en disant qu'il ne se rappelle plus; l'interlocuteur-
adulte doit alors negocier le topic "hier", le reformuler, et eventuellement

32 34
introduire un sous-topic facilitateur en suggerant comme point de depart un
moment de la journee de "hier" ou un lieu particulier. Avec les enfants temoins,
ce type d'ouverture est generalement suivie dune entrée dans le recit. Avec les
enfants dysphasiques, a nouveau, et bien qu'il s'agisse dun genre de dialogue qui
devrait etre plus aise a co-produire que la narration, it est parfois necessaire de
proposer un changement de topic; le locuteur est alors incite a evoquer une autre
journee que celle de la veille.
Dans les dialogues injonctifs, cette phase apparait dans morns de la moitie des
dialogues. Les fluctuations de son taux d'apparition ne sont pas fonction du type
de locuteur, ni de l'Age des locuteurs, ou de la presence ou non de troubles du
langage. Elle comprend generalement un petit nombre de tours de parole, oil le
plus souvent l'adulte indique a l'enfant qu'il est pt.& a l'ecouter; it reexplicite
aussi parfois les roles de chacun, en particulier lorsqu'il y a une panne du locu-
teur qui ne parvient pas a debuter ses instructions. Ainsi, dans la majorite des
cas, les interlocuteurs entrent assez rapidement dans la description - explication
de la construction, objet meme de la phase transactionnelle.
Dans les dialogues de jeu symbolique enfin, la phase d'ouverture, plus fre-
quente dans les dialogues avec les enfants dysphasiques qu'avec les enfants te-
moins, vane du point de vue du contenu. Avec les enfants dysphasiques, la ne-
gociation concerne les roles et certains aspects de la situation initiale; avec les
enfants temoins, elle porte en plus sur l'attribution des roles. Ce demier point est
davantage negocie en presence d'un adulte, qui tente egalement de le faire, avec
morns de succes, avec les enfants dysphasiques. Ainsi, de maniere generale,
l'ouverture des dialogues enfant temoin-adulte temoigne d'une plus grande anti-
cipation par rapport au deroulement ulterieur du jeu, objet central de la phase
transactionnelle.
Ces diverses observations montrent dune part que la phase d'ouverture nest
pas indispensable a tous les dialogues. Dans les dialogues oil les roles enoncia-
tifs des interlocuteurs sont asymetriques (tous sauf le jeu symbolique), elle
apparait surtout lorsqu'il y a une panne du locuteur qui ne parvient pas a (Muter
la phase transactionnelle specifique au genre de discours propose par la
consigne de l'experimentatrice. D'autre part, ces observations permettent une
premiere approximation des difficult& des enfants dysphasiques, plus marquees
que celles des enfants temoins, concernant la production discursive; avec eux, it
ne suffit souvent pas de proposer une stimulation generale valorisant leurs
capacites langagieres, mais bien parfois de simplifier la tache par un
rapprochement des roles enonciatifs des interlocuteurs, ou une modification du
topic ou encore en evitant une anticipation trop importante.

33
33
 Dans tous les dialogues, la phase de cloture est tres frequente, puisqu'elle
marque a la fois la fin de l'activite langagiere et celle de l'activite (de jeu ou de
construction) dans son ensemble. Examinons brievement les principales ten-
dances pour chaque genre de dialogue.
Dans les dialogues injonctifs, la cloture correspond a la fin de l'activite de
construction qui est a indiquer a l'interlocuteur. Ceci explique son tres fort taux
d'apparition (90% en moyenne). Elle est initiee soit par le locuteur par une af-
firmation du type "c'est fini", soit par l'interlocuteur au moyen dune question du
type "Y a encore quelque chose a faire'?". Elle comprend parfois la comparaison
du bonhomme realise avec le modele, de sorte que sa longueur peut etre tres va-
riable. Dans les dialogues de jeu symbolique, elle est un peu moins frequente
(78% en moyenne). S a frequence est un peu plus importante dans les dyades
enfant-adulte que dans les dyades enfant-enfant. Ceci s'explique par le fait que
lorsque l'experimentatrice annonce que le temps imparti pour l'activite est bien-
tot ecoule, l'interlocuteur-adulte tente de favoriser l'elaboration d'une fin du jeu,
alors que lorsque deux enfants jouent ensemble, ils ont parfois tendance a inter-
rompre aussitot leur activite. On observe une augmentation avec rage chez les
enfants temoins de l'elaboration dune fin a l'histoire jouee. Dans les recits d'ex-
periences personnelles, la phase de cloture est plutot courte (un a deux tours de
parole). Elle consiste en des marques de ponctuation orale ("voila", "ah bon
d'accord"), des evaluations finales positives des evenements racontes ou de l'ac-
tivite de recit, ou en des questions du type "tu veux encore dire quelque chose?",
produites par l'adulte. Avec les enfants dysphasiques, on observe aussi des
enonces manifestant la necessite d'interrompre le recit, cette activite etant res-
sentie comme trop difficile par l'un ou l'autre des interlocuteurs. Enfin, dans la
narration, la cloture marque dans tous les dialogues la fin de l'activite langa-
giere. Avec les enfants temoins, elle est souvent initiee par une question de
l'adulte qui s'assure que la narration est effectivement terminee; elle s'accom-
pagne parfois d'une evaluation positive de l'activite. Ceci s'observe aussi avec
les enfants dysphasiques, mais dans un tiers des cas environ, elle initiee par le
locuteur qui souhaite mettre un terme a cette activite, meme si la narration n'est
pas totalement finie. Ce comportement fait souvent suite a un segment de dia-
logue ou l'enfant dysphasique a manifesto des difficult& a repondre aux ques-
tions de l'adulte a propos de l'histoire de Blanche-Neige.
Ainsi, les variations d'un genre a l'autre de la phase de cloture concement son
taux d'apparition, souvent favorisee par l'adulte et donc initiee par lui; mais c'est
surtout au niveau du contenu que ion peut observer des modifications. En effet,
dans les trois situations asymetriques (narrations et recits dialogues, dialogues
36
34
injonctifs), it s'agit de s'assurer que tout a ete evoque, et eventuellement de por-
ter un jugement sur le contenu et/ou l'activite langagiere meme selon les situa-
tions; dans les dialogues de jeu symbolique, situation davantage symetrique, it
s'agit plutot d'elaborer une fin au scenario du jeu. Enfin, une difference majeure
s'observe entre les sujets dysphasiques et temoins, dans la mesure ou les pre-
miers cherchent parfois a interrompre un dialogue auquel it leur est trop difficile
de participer. Ce phenomene ne s'observe jamais avec les enfants temoins.
3.2.2. Phase transactionnelle
La planification des genres de dialogue etudies est differente a plus d'un titre:
elle peut etre plus ou moins conventionnelle et/ou plus ou moins previsible en
fonction de la nature du referentiel. Ainsi, elle ne revet pas dans tous les cas le
meme degre de difficulte. Nous presentons les resultats dans un ordre croissant
de difficult&
Dans les situations de jeu symbolique, la planification se co-construit au cours
meme de l'elaboration du dialogue. En fonction de la consigne qui est de jouer
une histoire, les variations du cadre participatif (GOFFMAN, 1987) ainsi que di-
verses sequences discursives (dialogue fictionnel, de negociation, description
d'actions) ont ete analysee. Sans entrer dans le detail de ces analyses (voir VON
INS & DE WECK, sous presse), nous releverons les elements suivants: dune part,
les enfants dysphasiques produisent davantage que les enfants du groupe temoin
de dialogues de jeu symbolique ou l'effet de serie (differents personnages qui
font tous la meme activite) ou la repetition (dune meme action par un meme
personnage) dominent. Toutefois, ni les uns ni les autres ne semblent encore
maitriser dans cette situation une certaine coherence discursive necessitant la
variation du seul topic comme celle exigee dans la sequence narrative. D'autre
part, dans les dialogues co-produits avec les enfants dysphasiques, les change-
ments de sequences discursives sont plus frequents, allant parfois jusqul entra-
ver la coherence du discours. Par ailleurs, dans la majorite des dialogues co-pro-
duits par l'ensemble des sujets, la negociation du cadre prend plus d'importance
que le dialogue fictionnel entre personnages. Les enfants temoins produisent
malgre tout un peu plus que les enfants dysphasiques de dialogues ou le dia-
logue fictionnel domine, les negociations s'effectuant alors a l'interieur de ces
dialogues. Les enfants dysphasiques ont eux davantage besoin de sequences de
negociation explicites et independantes.
Dans les dialogues injonctifs, la planification s'analyse en fonction des topics
(materiel et actions) qu'il est necessaire d'evoquer pour que l'interlocuteur puisse
realiser la construction; elle comprend le degre de completude de la construction
t.. 4.,

37 35
et le mode d'organisation des topics dans les dialogues. Si, dans l'ensemble, la
grande majorite des constructions sont completes et exactes par rapport au mo-
dele propose, des differences s'observent selon la composition des dyades. En
effet, la presence dun interlocuteur-adulte favorise tres nettement la realisation
complete de la construction (73% des cas contre 35% avec un interlocuteur-en-
fant). Ainsi, comme pour les sequences encadrant la sequence transactionnelle,
l'adulte prend en charge les aspects generaux du dialogue injonctif. Concernant
la planification du dialogue, on ne releve pas de differences importantes entre
les enfants dysphasiques et temoins: ils choisissent tous preferentiellement une
planification qui suit de proche en proche la composition du modele. La diffe-
rence d'interlocuteur, contrairement au degre de completude, n'a pas de reper-
cussions significatives sur le mode de planification adopt& On peut donc penser
que la presence du modele, auquel les enfants peuvent se referer a tout moment,
est un element preponderant. Par contre, la gestion de cette planification pre-
sente des differences: si les phases sont majoritairement introduites par le locu-
teur-enfant, ce qui correspond bien a son role enonciatif, les enfants temoins le
font plus systematiquement que les enfants dysphasiques. Par ailleurs, l'evolu-
tion avec rage constatee laisse supposer que la gestion de ce genre de dialogue
n'est pas totalement acquise a 6 ans, meme chez les enfants qui ont un develop-
pement normal du langage.
Dans les recits d'experiences personnelles dialogues, la planification
concerne la gestion des topics: autrement dit, it s'agit d'observer comment le lo-
cuteur-enfant et l'interlocutrice-adulte introduisent et gerent les divers topics
evoques. De maniere generale, les enfants dysphasiques ont des difficultes a
produire un recit concernant la journee de "hier"; leur recit porte alors sur une
journee standard. Chez les plus jeunes, ce recit est souvent monogere par Pinter-
locutrice-adulte qui introduit les topics et sous-topics (changements de lieux et
de periodes dans une journee); a 6 ans, les enfants dysphasiques parviennent a
co-gerer ces aspects, c'est-A-dire a introduire occasionnellement un nouveau to-
pic. Les enfants temoins produisent tout d'abord des recits co-Ores avec l'inter-
locutrice comme ceux decrits precedemment; a 6 ans, ils enchainent eux-memes
les sous-topics constitutifs d'une journee: ils introduisent aussi bien les diffe-
rentes periodes de la journee que les changements de lieux.
Enfin, dans les narrations dialoguees, l'analyse de la planification concerne le
degre de restitution du come de Blanche-Neige et la fawn dont les elements
evoques sont organises, en fonction du texte de reference constitue de quatre se-

36
quences narratives3. Ces sequences sont restituees de facon incomplete dans
toutes les narrations dialoguees. Les enfants temoins evoquent en general les
deux tiers des sequences (surtout les deux premieres, relatives a la tentative de
meurtre et d'empoisonnement de Blanche-Neige). Ces sequences sont organi-
sees, meme chez les plus jeunes, en fonction de la sequentialite narrative; au-
trement dit, ces enfants parviennent assez tot a rendre compte de la mise en in-
trigue des evenements, en evoquant prioritairement la force transformatrice, la
dynamique de Faction et la force equilibrante. Quant aux enfants dysphasiques,
ils restituent en moyenne un tiers des sequences, surtout la deuxieme (relative A.
l'empoisonnement) comprenant des evenements consider& comme centraux
dans cette histoire. D'autres elements sont restitues grace aux questions de
l'adulte qui cherche a faire expliciter d'autres sequences (comme la tentative de
meurtre et les noces de Blanche-Neige). Mais la difficulte majeure des enfants
dysphasiques reside dans l'organisation des phases: n'evoquant que tres rarement
la force transformatrice, pourtant centrale dans la sequence narrative, ils co-pro-
duisent des narrations tronquees.
3.3 Elements de textualisation
La textualisation se &fink comme la mise en texte effective d'un discours
(BRONCKART et al., 1985; DE WECK, 1991). Elle comprend plusieurs do-
maines, dont la cohesion et la connexion. Ces deux domaines ont une dimension
A la fois locale et globale. Cette double dimension s'explique par le fait que le
choix des unites linguistiques a un point donne du texte depend aussi bien de
contraintes de Penonce en cours de construction que de contraintes relevant des
enonces precedents ou a venir et/ou de contraintes Bees a la planification gene-
rale du texte. Nous illustrerons ces phenomenes en prenant l'exemple de l'utilisa-
tion des anaphores dans les narrations dialoguees et des connecteurs dans les
dialogues injonctifs enfant-adulte.
Examinons tout d'abord la cohesion. II s'agit d'un domaine important du &ye-
loppement des capacites discursives, dans la mesure ou it concerne l'etablisse-
ment des liens entre les differents enonces pour que ceux-ci forment un texte,
defini comme un tout organise et coherent. Pour ce qui est de la cohesion ana-
phorique, deux phenomenes interdependants sont a prendre en consideration:
l'introduction des referents (premiere mention d'un element de contenu) et le
maintien de la reference (mentions ulterieures). Ces deux phenomenes s'actuali-
sent en particulier par un emploi approprie des determinants et des pronoms.
Dans les narrations dialoguees, les introductions doivent se realiser par des syn-

3 Pour une definition de la sequence narrative, voir ADAM (1992).

39 37
tagmes nominaux (SN) indefinis ou un nom propre (exemples: "un prince",
"Blanche-Neige") et les mentions ulterieures4 par des pronoms et des SN non
indefinis non ambigus (exemples: "il", "le/ce prince", "cet homme"), le choix
entre les diverses unites possibles &ant lie a des contraintes locales et plus
globales.
Des diverses analyses effectuees (pour plus de details, voir DE WECK,
1996b), plusieurs differences entre enfants dysphasiques et temoins se degagent.
Premierement, concernant l'introduction des referents, trois aspects sont a rete-
nir. D'une part, parmi les principaux elements narratifs du conte, les enfants
dysphasiques en introduisent moins que leurs pairs; certains (le miroir par
exemple) ne sont souvent meme pas mentionnes, alors qu'ils constituent des
elements-cles de la sequence narrative. Ceci confirme les difficultes de ces en-
fants mises en evidence dans la planification (cf. supra, l'absence de force trans-
formatrice). D'autre part, ces elements sont en moyenne introduits majoritaire-
ment par les enfants, ce qui va dans le sens de la tendance a la monogestion
mise en evidence dans la participation verbale. Ce phenomene est
particulierement clair pour les enfants temoins qui des 4 ans assument 96% des
introductions de referents, l'adulte introduisant uniquement Blanche-Neige lors
de l'incitation a la narration (cf. supra, phase d'ouverture). Par contre, les enfants
dysphasiques en introduisent morns de la moitie a 4 ans et un peu moins de 90%
A 6 ans; on observe donc une nette evolution dans la prise en charge de cette
dimension discursive, meme si a 6 ans ils en introduisent toujours moins que les
enfants temoins de 4 ans. Le role de l'adulte est donc ici primordial, puisqu'en
assumant une grande part des introductions, it permet au dialogue de se
poursuivre. Enfin, quant a la forme linguistique de ces introductions, &ant
donne l'age des enfants, on ne peut s'attendre a ce qu'elle soit toujours
appropriee. En effet, chez les enfants temoins elle est appropriee dans un peu
plus de la moitie des cas en moyenne; chez les enfants dysphasiques, elle l'est
encore moins (26% des cas en moyenne). Mise a part cette difference
quantitative, une difference qualitative s'observe egalement dans la forme des
introductions deicitiques inappropriees (SN &finis, nom sans determinant,
pronom, etc.). Si les enfants temoins utilisent des noms sans determinant
(exemple: "nains") essentiellement a 4 ans, les enfants dysphasiques y ont
recours jusqu'a 6 ans, ce qui temoigne de leurs difficultes morpho-syntaxiques

4 Nous avons repris la categorisation etablie anterieurement (DE WECK, 1991) qui comprend 6 types
de pronoms (personnels, possessifs de 1 ere-2e personne, possessifs de 3e personne, relatifs,
demonstratifs et indefinis) et 5 types de syntagmes nominaux (repetition, definitivisation,
referenciation deictique intratextuelle, substitution lexicale et nominalisation).

38
locales. Ainsi, les introductions de referents sont produites differemment par les
deux types d'enfants et evoluent aussi de fawn divergente en fonction de l'age.
Le deuxieme aspect concerne le maintien de la reference des elements narra-
tifs. Dans cette analyse, on distingue les reprises anaphoriques des reprises non
anaphoriques en fonction du statut des introductions. Ainsi, il est legitime d'ob-
server que les enfants temoins produisent davantage de reprises anaphoriques
(70% en moyenne) que les enfants dysphasiques (45% en moyenne), puisque
leurs introductions sont plus souvent appropriees. Ces reprises,
independamment de leur statut, apparaissent sous des formes linguistiques (cf.
note 4) relativement similaires chez les deux types d'enfants, soit en moyenne
environ 2/3 de pronoms et 1/3 de syntagmes nominaux. Par contre, revolution
avec rage est differente. Ces proportions sont relativement stables chez les
enfants temoins, qui manifestent des 4 ans une certaine diversification des unites
linguistiques (differents types de pronoms et de syntagmes nominaux), alors
qu'elles se modifient passablement chez les enfants dysphasiques. En effet, a 4
ans, ces derniers emploient surtout des pronoms, souvent ambigus (cf. le "i" de
]'oral, indifferencie en genre et avec plusieurs antecedents possibles), et a 5-6
ans egalement des syntagmes nominaux sous forme de repetitions de
]'introduction pour l'essentiel (exemple: "les nains" - introduction "les nains"
reprise). Ce changement est important, car il contribue a augmenter le degre
d'explicitation du dialogue narratif des enfants dysphasiques.
Venons-en maintenant au domaine de la connexion, et en particulier a l'utili-
sation des connecteurs dans les dialogues injonctifs enfant-adulte. Nous avons
classe, a la suite de nombreux auteurs (pour une synthese, voir Rosat, 1995), les
connecteurs en quatre categories: les marques de ponctuation orale ("bon",
"d'accord", "oui", "ben", "mhm", etc.), l'archi-connecteur "et", les connecteurs
temporels et les non temporels. De maniere generale, les connecteurs servent
her les enonces entre eux et en meme temps a marquer des limites entre des
groupes d'enonces, voire des parties de discours; ainsi ils lient autant qu'ils sepa-
rent. L'interet de les analyser dans le discours injonctif reside dans la mise en re-
lation possible de l'emploi de ces unites a un niveau local avec d'une part leur
role au niveau plus general de la planification et d'autre part avec les roles
enonciatifs des participants a cette interaction asymetrique.
En resume, concernant tout d'abord l'emploi des connecteurs eux-memes, les
resultats montrent que l'archi-connecteur "et" est tres peu frequent, et que les
marques de ponctuation orale sont souvent le type de connecteurs le plus utilise
par tous les participants. Ce resultat n'est pas surprenant &ant donne la modalite
choisie. Sur ce plan, il n'y a donc pas de differences selon les roles enonciatifs.

39
Par contre, pour les autres categories, une certaine specificite se &gage en
fonction du role enonciatif des participants au dialogue. D'une part, c'est le locu-
teur, qu'il soit dysphasique ou non, qui utilise le plus les connecteurs temporels,
alors que l'interlocuteur, adulte ou enfant, emploie davantage de connecteurs
non temporels. L'emploi des connecteurs temporels par les locuteurs s'explique
par le deroulement de la tkhe dans le temps, par la succession temporelle des
actions qu'ils marquent de la sorte (exemples: "et pi maintenant tu prends ...",
"ensuite tu colles"). Quant a l'utilisation des connecteurs non temporels par les
interlocuteurs, elle se manifeste par une frequente apparition de "alors" introdui-
sant un tour de parole (exemple: "alors j'prends une pine d'accord"), par l'em-
ploi de "ou", "ou bien" marquant une proposition d'alternative lorsqu'un element
de l'explication n'est pas suffisamment explicite (exemple: A54: on pourrait le
tourner autrement? (parlant d'un pied); L55: oui; A56: comme l'autre ce serait
mieux; L56: oui; A57: ou bien euh t'aimerais mieux que les deux pieds soient
pointus? ou bien it y en a un qui doit etre plat? ou bien c'est mieux que les deux
soient plats? (enfant dysphasique de 4 ans - adulte), par le recours a des unites
oppositives ("mais") lorsque l'interlocuteur cherche a marquer un temps d'arret
dans l'explication. Cela peut etre l'experimentatrice qui reprecise un aspect de la
consigne (exemple: "ma is tu lui montres pas") ou l'interlocuteur qui n'a pas
terming une action alors que le locuteur lui en indique une autre (exemple: "oh
ouais mais j'fais d'abord celui-la"), ou encore l'interlocuteur qui marque son des-
accord avec le locuteur.
La mise en relation de l'emploi des connecteurs avec la planification montre
par contre des differences selon le type d'enfants et selon le role enonciatif.
Cette difference concerne le marquage de l'introduction dune nouvelle phase
par un ou plusieurs connecteurs temporels (exemple: "et pi maintenant tu
prends"). Il s'agit d'un emploi qui a toujours la meme fonction, les unites les
plus frequemment utilisees &ant "pi", "apres", "maintenant", seules ou combi-
flees. Les resultats montrent que dans l'ensemble le passage a une nouvelle
phase est plus souvent marque par un connecteur que non marque. Toutefois, les
locuteurs temoins le font davantage (61% en moyenne) que les dysphasiques
(52%), et les interlocuteurs adultes (66%) nettement davantage que les interlo-
cuteurs enfants (24%). De plus, on observe une evolution avec rage de cette ca-
pacite a marquer un changement de phase: si tous les locuteurs de 4 ans ont ten-
dance a ne pas marquer ce passage, des 5 ans les locuteurs temoins adoptent le
comportement inverse, ce changement ne s'observant chez les dysphasiques qu'a
6 ans.

40
42
 Sur cet aspect de la connexion, it n'y a donc pas de grander differences entre
les deux groupes d'enfants. On relevera toutefois une moins grande frequence
d'utilisation des connecteurs par les dysphasiques. Certains non marquages de
passage a une nouvelle phase s'expliquent par le seul recours au non verbal (par
exemple l'enfant pointe la piece suivante a prendre, ou meme la donne a son in-
terlocuteur). Mais lorsqu'ils les utilisent, ils le font en fonction du role enonciatif
et de maniere semblable aux enfants du groupe temoin. Comme on le constate,
la difference la plus importante conceme les interlocuteurs. Rappelons d'abord
que les interlocuteurs-enfants introduisent tits rarement une nouvelle phase (au
maximum une ou deux par dialogue). Par ailleurs, une analyse qualitative des
changements de phases met en evidence qu'ils effectuent souvent ces change-
ments de facon non verbale en anticipant une action. En ce qui conceme les in-
terlocuteurs-adultes, ils introduisent la plupart du temps une nouvelle phase par
une question qui porte sur la suite de la construction (exemple: "ensuite qu'est-
ce que j'dois faire?").

4. Conclusion
La perspective discursive qui vient d'être illustree par des resultats concernant
quatre genres de dialogues produits par des enfants de 4 a 6 ans permet de
mettre en evidence les capacites et les difficult& que ces enfants manifestent
dans ces situations d'interaction. Plusieurs points sont a retenir.
Premierement, du point de vue du developpement dit normal des capacites
langagieres, on constate, conformement a nos attentes, que tous les genres de
dialogues ne sont pas d'egale difficulte. Dans ce sens, on peut relever que tres
jeunes les enfants sont sensibles a diverses conditions de production discursive
et qu'ils peuvent adapter leur comportement langagier. Par ailleurs, les resultats
obtenus a 6 ans, terme de cette etude, montre bien que le developpement des ca-
pacites discursives n'est pas acheve a cet age, contrairement a ce qui est souvent
pretendu. En effet, dans les quatre genres de dialogues on peut s'attendre a une
evolution ulterieure, notamment sur les trois plans analyses dans cet article, soit
sur celui de la capacite a monogerer un discours, de la planification discursive et
de la textualisation.
Deuxiemement, la comparaison entre des enfants presentant des troubles du
developpement du langage et ceux ayant un developpement normal du langage,
aspect qui nous interesse davantage ici, permet de mettre en evidence plusieurs
differences. D'une part, les enfants dysphasiques manifestent certaines capacites
langagieres malgre leurs difficult& evidentes. Pensons a l'emploi relativement

41
43
local de certaines unites linguistiques (les connecteurs par exemple) qui corres-
pond a celui observe chez les enfants temoins. Leur possibilite de participer
differents genres de dialogue, meme s'ils en assurent qu'une faible partie, est
egalement a relever. En effet, si la narration et le recit d'experiences person-
nelles constituent les situations a revidence les plus difficiles, car necessitant
revocation de referents absents et la creation dune origine temporelle, leur par-
ticipation a des dialogues davantage ancres dans la situation materielle de pro-
duction, le dialogue de jeu symbolique et le dialogue injonctif, montre qu'ils
sont malgre tout aussi sensibles a la variation des conditions de production. Cet
aspect a toute son importance sur le plan clinique.
Quant aux difficultes, les resultats presentes permettent de preciser certains
aspects (Merits par d'autres perspectives. Pensons notamment a la passivite des
enfants dysphasiques souvent mise en evidence. Dune certaine fawn, nous la
retrouvons dans ces resultats dans leur difficulte a participer a certains genres de
dialogues. Mais les donnees concemant la planification permettent de mieux
comprendre cette passivite; on peut en effet se demander si leur faible participa-
tion nest pas en partie liee a leurs difficultes a planifier un discours, c'est-A-dire
a elaborer son organisation generale, et ce d'autant plus lorsqu'il s'agit dune or-
ganisation conventionnelle, fortement structuree comme dans la narration, et a
propos d'evenements absents. Par contre, dans le dialogue injonctif, ils parvien-
nent a adopter une organisation des topics relativement semblable a celle des en-
fants temoins. Cela s'explique d'une part parce que les enfants peuvent se referer
A des elements presents dans la situation de production, et d'autre part par le fait
que les topics sont non hierarchises. Au niveau de la textualisation, enfin, les
difficultes observees dans la cohesion des narrations peuvent egalement etre
mises en relation avec les difficultes de planification, mais egalement avec les
troubles generalement decrits au niveau de la construction locale des enonces.
L'analyse de la cohesion dans les genres de dialogues plus directement ancres
dans la situation montrerait probablement des capacites differentes: le fait que
dans la narration les elements a evoquer sont absents, et sont donc d'autant plus
difficiles a introduire et a reevoquer de maniere non ambigue, accentue vrai-
semblablement les difficultes des enfants dysphasiques.
En demier lieu, relevons le role des adultes dans la co-production de ces dia-
logues. Leur participation y est souvent centrale, dans la mesure oil elle permet a
ractivite langagiere de se derouler de facon souvent plus optimale que lorsque
des enfants interagissent entre eux, et cela surtout dans les interactions asyme-
triques. En effet, dans les dialogues injonctifs ou dans les narrations, l'adulte
permet d'aboutir a une plus grande completude de ractivite. Dans ce sens, le role

42 44
 central de l'adulte dans le developpement des capacites langagieres commengant
a etre mieux connu (voir aussi a ce sujet les contributions de MONFORT &
JUAREZ SANCHEZ, de V INTER et de ROSAT & VON INs dans le present vo-
lume), it devient egalement davantage possible de s'interroger sur les conditions
dans lesquelles des interventions therapeutiques peuvent etre proposees a des
enfants presentant des troubles du developpement du langage. Intervenir aupres
de ces enfants implique donc a la fois de bien comprendre leurs difficultes et de
proposer les modes d'interaction les plus favorables au developpement de leurs
capacites langagieres.

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46
44
Bulletin suisse de linguistique appliquee, 66/1997, 45-68

Productions langagieres et communication

chez le jeune enfant sourd
Shirley VINTER

Abstract
Among subjects affected by major hearing deficiency, vocal production is late in developing
and also fluctuates. It is probable that theses fluctuations, not only in terms of quantity but
also of quality, appear at an early stage. What are the consequences of these fluctuations on
the quality of interaction between the young deaf child and thoses close to him? Are the
child's parents able to recognise his attempts at vocalization as attempts to comunicate? Can
they discern their meaning and respond adequately, particularly by means of imitating the
sounds produced? In what way is it possible to assimilate theses vocalisations with social
intercations and thereby guarantee coherence of sound which according to Veneziano,
represents the beginnings of future semantic coherence.
Through an analysis of dyade production between the adult and young deaf child, we shall
attempt to answer these questions and to study the adult's role in the process of converting
sounds produced by the child with hearing deficiency into the linguistic meaning.

Un des facteurs determinants dans !'elaboration des significations partagees est

la tendance de la mere a donner un sens aux comportements vocaux enfantins.
La mere, par ses productions en congruence avec celles de l'enfant, permet aux
premiers sons d'evoluer vers les formes lexicales de la langue. WYATT (1969
insiste sur le role des feed-back de l'adulte qui doivent suivre immediatement les
productions de l'enfant et surtout rester tres proches d'elles. Selon CROSS et al.
(1980), le meilleur predicteur du developpement linguistique de l'enfant serait le
nombre d'enonces qui, chez la mere, sont en connexion avec ceux de l'enfant; la
qualite des reponses qu'une mere donne a son enfant pendant les premieres
annees influence significativement son developpement langagier subsequent. Ce
role de l'"input" langagier prend une importance particuliere dans !'acquisition
du langage de l'enfant sourd, entierement tributaire de ses interlocuteurs dans ce
domaine.

1 - Le langage adresse a l'enfant sourd

Les recherches sur les interactions verbales mere-enfant sourd sont
essentiellement anglophones'. Elles s'accordent a dire que le langage utilise par
les meres d'enfants sourds est different, sur de nombreux points, de celui qui est
adresse a l'enfant entendant. Les meres d'enfants handicap& parlent

1 Revue de to question, VINTER, 1992 b.

45
47
essentiellement de leur propre activite, des objets qu'elles regardent, en fait de ce
qu'elles veulent "enseigner", sans se preoccuper de l'interet immediat de l'enfant.
Ce comportement maternel engendre une strategie discursive qui se
caracterise par:
Des tours de parole mere-enfant non congruents; aucune relation ne lie les
interventions successives des deux partenaires.
Une absence d'imitation, par la mere, des productions enfantines.
Une ignorance des initiatives de communication vocales ou non vocales de
l'enfant.
Une absence d'interpretation des productions enfantines.
Un non-respect du temps necessaire a l'enfant prive d'informations
acoustiques pour prendre sa place dans le dialogue.
Un nombre important de chevauchements ou co-vocalisations du fait de la
mere: mere et enfant "parlent" en meme temps.
La surdite induit en outre chez l'adulte un comportement langagier specifique.
On note dans le langage adresse a l'enfant sourd:
des enonces peu nombreux, certains se reduisant a un seul element;
des "designations" d'objets, des assertives d'identification (c'est une
poupee, c'est une table...) et des descriptions d'objets ou d'actions (elle a
les cheveux longs, elle peigne ses cheveux...);
une frequence importante de capteurs d'attention et d'imperatives;
des questions de type "ferme" dont la fonction est de verifier les
connaissances de l'enfant;
une absence de demande d'information a l'enfant. Face a un message
inintelligible, aucune requete en clarification n'est observee;
Ces recherches soulignent la difficulte particuliere des meres a traiter les
productions enfantines, le peu d'attention accorde aux enonces de l'enfant par
les parents. Les mamans d'enfants sourds ne tiennent pas compte des initiatives
interactives de l'enfant. El les mobilisent toute leur energie a attirer leur attention
sur elles, cherchant a parler de ce qu'elles selectionnent dans l'environnement
ou de ce qu'elles veulent "enseigner". « Si sachant que l'enfant est sourd, on se
braque sur la bouche, sur les sons, sur les gestes articulatoires, si on lui park
pour le faire parler et non pour lui dire ce qu'on a besoin de dire, on fausse
totalement la fonction du langage et l'on pervertit sa valeur affective » (SADEK-
KHALIL, 1985, p. 794). Le langage de l'enfant sourd, comme celui de nombreux
enfants handicapes, serait l'effet d'un apprentissage organise deliberement par
l'adulte. L'interaction mere-enfant sourd est sous le contrele de la mere qui
impose les sujets et le style de la conversation.

46
48
2 - Notre problematique
La communication linguistique entre l'adulte et l'enfant se construit sur la base
d'un terrain commun; it faut etre deux pour faire du sens. Pourquoi en serait-il
autrement quand l'enfant presente une pathologie ?
La communication est dialogale, la conversation est dons le cadre
fondamental du developpement du langage et, par suite, le lieu de son analyse.
Mais la facon dont on communique avec un enfant, ne depend-elle pas
egalement des productions vocales et verbales de cet enfant ?

3 - Objectif
Nous analyserons les productions vocales des enfants sourds et leur evolution
vers le langage verbal et tenterons de repondre a ces questions.
1 - Le comportement vocal du jeune enfant sourd est-il different de celui de
l'entendant ? Quels parametres sont affectes par l'absence d'informations
acoustiques ? Quels sont les effets de ce comportement sur la communication ?
2 Toute production vocale de l'enfant sourd evolue-t-elle vers le babillage
canonique ? Une inadequation de l'experience acoustique precoce a-t-elle des
repercussions sur la production de syllabes matures ? Quels sont les effets de
1' importance de la perte auditive et de l'appareillage ?
3 Tout babillage canonique se structure-t-il sur le plan temporel ? Quel est le
role des informations acoustiques ? Quel est le role des interactions ?
4 - Comment les sons produits par l'enfant sourd deviennent-ils des signes
linguistiques ? Quel est le role de l'adulte ?

4 - Comportement vocal du jeune enfant sourd avant le babillage.

En ce qui concerne l'enfant entendant, nous possedons actuellement des
descriptions A la fois passionnantes et minutieuses de son developpement vocal
prelinguistique. Une sequence de phases developpementales2, de la naissance
aux premiers mots, a pu etre mise en evidence, meme si Ion note par ailleurs
d'importantes differences individuelles.

2 Nous ne rappelerons pas ces differentes Mapes (cf. VINTER, 1994).

49 47
 Des differents travaux que nous avons pu realiser portant sur 25 sujets
(VINTER, 1987, 1989), it ressort que les enfants sourds profonds de naissance, et
meme pour certains d'entre eux des la periode neo-natale, produisent des
vocalisations, quelle que soit l'importance de leur deflcience auditive, qu'ils
aient ou non beneficie dune aide acoustique apportee par les protheses auditives,
et quel que soit leur age. Les stimulations familiales semblent suppleer l'absence
d'informations acoustiques; plus elles sont riches et adaptees, plus l'enfant
vocalise. Nous n'avons jamais observe d'arret ou de regression comme it est
parfois (Writ dans la litterature. L' appareillage precoce a-t-il empeche ce
blocage ? Si tel etait le cas, les aides prothetiques, meme dans le cas de surdite
tres importante, apporteraient des informations acoustiques suffisantes pour
maintenir les productions vocales des l'appareillage.
La quantite de vocalisations produites n' est pas en relation avec
l'importance de la perte auditive. Ces donnees s'accordent avec celles de STARK
(1983), de OLLER et al. (1988) et de KENT et al. (1987).
Cependant, un contexte fortement socialise parait indispensable pour
declencher les productions vocales (VINTER, 1992 a). Nous n'avons jamais
observe de jasis solitaire chez l'enfant sourd profond du moins dans les surdites
tres importantes. POMERLEAU & MA L C U IT (1983) relevent la rarete du
monologue chez le bebe sourd. Its preconisent un contact oeil-a-oeil avec un
adulte pour que debutent des vocalisations et la presence d'un adulte reactif pour
qu' elles se maintiennent.
Le Fondamental moyen de l'enfant sourd ne se distingue pas de celui de
l'entendant. Il ne parait pas influence par l'importance de la surdite ou par
l'appareillage.
L'interet de definir la dynamique de base et de considerer separement le
fondamental moyen (Fo-m) et le fondamental usuel (Fo-u)3 apparait encore
mieux quand on compare les productions de l'enfant sourd profond appareille et
de celui qui n' a jamais beneficie d'informations acoustiques. Alors que les
vocalisations qui constituent le Fo-u des enfants sourds appareilles sont en
nombre restreint, et comme chez l'enfant entendant, coexistent avec d'autres
productions sonores, elles peuvent constituer l'essentiel des emissions chez des
enfants sourds profonds de naissance n' ayant jamais beneficie, de facon
certaine, d'informations acoustiques, ce qui aura des consequences importantes
sur l'instauration du dialogue mere-enfant.

3 cf. KONOPCZYNSKI, 1991.

48
50
 D'autres parametres comme l'espace tonal, les schemas melodiques, la
duree des emissions, et le repertoire phonique sont affect& des le plus jeune age
par l'absence d'informations acoustiques.
De fawn constante, plus l'enfant est sourd et plus son repertoire est
stereotype. Ces constatations rejoignent celles de STARK (1983), STOEL-
GAMMON & OTOMO (1986).
Le type et le degre de la perte auditive ont un effet direct sur le repertoire
consonantique produit pas l'enfant. L'utilisation de la lecture labiale et des
sensations kinesthesiques pourrait expliquer certaines specificites du
comportement vocal des enfants sourds: frequence d'occurrence importante des
labiales, des nasales, des liquides, et preference de ces enfants pour les syllabes
composees d'un son consonantique prolongeable. Les donnees de YOSHINAGA-
ITANO et al. (1992) soulignent egalement l'apparition tardive des sons
vocaliques et consonantiques chez le jeune enfant sourd.

5 - Effets de ces productions sur la communication avec son entourage

familial; le statut du [a] ou du [ae] .
Chez l'enfant dont la surdite est certaine des la naissance et n' a jamais pu
beneficier d'informations acoustiques, les productions se reduisent souvent a la
production du son [ce].
COHEN (1969) a note des emissions semblables chez des bebes entendants au
cours du premier mois et SLAMA-CAZACU (1977) des le sixieme jour. Ces
auteurs accordent a ces premiers sons un statut de communication, ils
n'apparaissent qu'en interaction et produisent un effet sur le partenaire.
Nous avons observe une jeune maman dans une situation de toilette avec un
nourrisson de 17 jours.
Enfant : [ce]
Mere : ce ce, mais je ne te fail pas mal, pourquoi to te plains?
Enfant : regardant bien sa mere [ce] (un peu plus long que le precedent).
Mere : Tu vois bien que je suis pressee.

LE FLOCH (1989) montre que ces sons [ce] de faible duree, de faible intensite
produits par des enfants de 3 mois sont imites par la mere et integres dans un
schema conversationnel.
Tel n'est pas toujours le cas des enfants sourds produisant de telles emissions.
Soit la production est totalement ignoree par l'entourage, (echange 1) soit elle
n'est pas integree dans un echange (echange 2).

49
 Nous avons observe et analyse les productions vocales de quatre enfants
sourds profonds appartenant aux trois groupes &finis par le BIAP4. Its sont ages
de 4 a 7 mois. C'est toujours au domicile des parents, dans une situation
interactive, hors de la presence d'un observateur que les donnees sont
recueillies.
Les analyses ont porte sur la quantite des vocalisations, les parametres
melodiques, les parametres temporels, le repertoire phonique et le role de
l'appareillage (VINTER 1994). Ces echanges sont extraits de cette etude.
Echange 1 :
L'enfant presente une surdite profonde du Rine groupe; it est age de 7 mois
20 jours et vient d'être appareille.
Mere : « Allez cause a maman »
Enfant : [ce]

Trig 100 me.

A ?SIC. 7:20
enfant sire SP.III
900

600.
3
420
oe 2
300.
s
210

A Llt z C au se. a. vvn a.61 a rs 0

0
200 400 600 800 loco Durie (as)

Figure 1 : Co-vocalisations de la mere et de l'enfant5

Le schema de la figure 1 montre la courbe melodique d'une production
maternelle adressee a son enfant de 7 mois 20 jours, presentant une surdite
profonde. Le debit est rapide: 6 syllabes en 700 ms, c'est-a-dire 120 ms pour une

4 Bureau International d'Audiophonologie : le calcul de la perte moyenne auditive est realise avec
les frequences 250, 500, 1000 et 2000 Hz, la somme de ces frequences 'Rant divisee par quatre.
Ces surdites se repartissent en trois groupes : 90 dB de perte moyenne : Groupe 1 (G1), de 90 a
100 dB de perte moyenne : Groupe II (GII), au dela de 100 dB : Groupe III (Gill).
5 L'analyse instrumentale a ete realisee a l'aide du detecteur de melodic:, PM (MARTIN & TESTON,
1983). L'appareil, combine a un ecran video, permet la detection et la visualisation en temps reel
des variations de melodie et d'intensite de la parole continue.

50 52
syllabe6, ce qui est particulierement reduit dans le langage adresse a l'enfant
(motheresse). Les variations melodiques sont importantes.
La mere ne capte pas la production de l'enfant, elle ne la percoit pas, sa duree
est trop reduite: autour de 100 ms. Cette derniere est produite en meme temps
que l'enonce de l'adulte: it y a chevauchement.
Cependant la mere souhaite que son enfant produise des sons, lui "cause". Le
mot "cause" est accentue, sa hauteur est particulierement elevee (environ 350
Hz). Mais la production enfantine ne correspond pas a la representation d'un
adulte "conversant" avec un enfant de 8 mois; cette production n'est pas
"percue", n'est pas "entendue" par la mere.
Echange 2 :
Enfant presentant une surdite profonde du Ririe groupe, age de 7 mois 20
jours.
Mere : Michael
Enfant : [ce]
Mere : Allez ma puce, allez allez ma caille, allez mon pitchounet, raconte a maman !
Enfant : [cehce]
Mere: Oui, c'est bien, allez c'est bien, cause a maman !

Priquiesee ,1 100 u. MIC. 7 :20

SP.III
(tN)
sire enfant
900

600

420
. 3

.."'"*.." 2
300_

210

0
ryt. K a. e L 0

200 400 600 800 1000 Duni. (as)

Mere : Allez ma puce, allez allez ma caille, allez mon pitchounet, raconte a maman !

6 Une syllabe adressee h l'adulte dure environ 200 ms.

e 4-
53 51
 600 ..

420

300_

210.

0
oe 1-1 oe.
200 40C 6co etk,

Mere : Oui, c 'est bien, allez c'est bien, cause a maman !

Figure 2 : Echange 2.
Dans cet exemple, la maman appelle l'enfant. La production maternelle se
situe aux niveaux 2 et 3 (entre 300 et 600 Hz.) La plus basse frequence est A
360 Hz et la plus haute avoisine les 580 Hz. Les variations melodiques sont tres
importantes. La maman insiste sur le [ka] (hauteur 580 Hz et allongement de la
voyelle). Le debit est lent et correspond bien a la duree syllabique du L.A.E. La
duree des 3 syllabes est de 750 ms (250 ms duree moyenne de la syllabe).
L'enfant &let alors un [ce], de duree trop faible, probablement non capte par
l'adulte qui poursuit ses sollicitations, la prosodie est particulierement
accentuee. La deuxieme production de l'enfant est plus longue, 380 ms, et
comporte une glottale [cehce], ce qui la fait ressembler a une syllabe de la
langue. Quel est le role de la prosodie maternelle dans cette production plus
longue et comportant un son quasi-consonantique, c'est-a-dire faisant partie du
babillage rudimentaire, prelude du babillage canonique?
Cet enonce est accepte par la maman, non comme faisant partie d'un echange,
mais comme bonne reponse. Seul le fait de produire est important et entraine des
renforcements. L'adulte se "braque" sur la bouche de r enfant et les sons qu'il
produit.
Nos observations montrent que l'aspect qui focalise le plus l'entourage
familial d'un enfant sourd est son comportement vocal. Il faut entretenir ce jasis,
l'entretenir pour lui-meme, pour qu'il ressemble a la langue parlee.
Cette non-integration de sa production dans un dialogue represente un facteur
supplementaire de retard dans la maltrise des competences conversationnelles,
donc du langage. Les observations de MOGFORD (1988) portant sur les

52
54
interactions vocales/verbales entre des meres entendantes et leur enfant sourd,
soulignent l'absence ou le nombre reduit de commentaires des vocalisations de
l'enfant.

6 - Emergence du babillage et struturation temporelle.

Notre deuxieme recherche (VINTER, 1994) a porte sur vingt et un sujets sourds
profonds, appareilles, ages de 11 a 32 mois. Les trois groupes du BIAP (cf. note
4) sont representes. Nous avons ajoute un quatrieme groupe: it s'agit d'enfants
ayant une perte auditive de plus 110 dB. Les donnees ont toujours ete recueillies
au domicile des parents. Nous avons travaille sur des corpus comprenant entre
cinquante et quatre-vingt-dix enonces. L'analyse a porte sur l'emergence du
babillage et sa structuration temporelle, c' est-a-dire 1' organisation des duties
syllabiques a l'interieur d'un enonce. Les durees syllabiques ont ete mesurees
sur &ran du detecteur de melodic, le PM avec une precision de 10 ms.

6.1. L'ernergence du babillage

Etudier l'emergence du babillage exige au prealable une definition claire de
celui-ci. Nous definirons le babillage comme la production de syllabes "bien
formees". A la suite de OLLER et al. (1993), nous differencions la syllabe
rudimentaire de la syllabe canonique. Cette derriere se compose d'un element
vocalique et d'une vraie consonne possedant les caracteristiques de la langue
cible.
Le babillage canonique se met en place entre 6 et 9 mois chez l' enfant
entendant (VAN DER STELD et al. 1984).

Chez l'enfant sourd profond, le babillage apparalt tardivement et son

apparition est correlee avec l'importance de la perte auditive et la date
d' appareillage.

55 53
 IONSET OF CANONICAL BABBLE!

60- G1
401 G2
.7.
G3
17,
20 G2
©G3
G1
...
12m 15m 20m 25m 28m 31 m
Age (months)

Figure 3 : Emergence du babillage canonique chez des enfants sourds profonds

GA.: perte auditive : 90 dB.
G.2. : perte auditive : 90 100 dB.
G.3. : perte auditive : 100 - 110 dB.
Le babillage se met en place autour de 14 mois chez les enfants atteints d'une
surdite profonde du premier groupe, appareilles cependant entre 4 et 11 mois et
entre 20 et 23 mois dans les surdites profondes du deuxieme groupe. Dans ces
deux groupes la precocite de l'appareillage accelere la mise en place du
babillage canonique7. Les performances sont particulierement heterogenes en ce
qui concerne les sujets du troisieme groupe (perte auditive entre 100 et 110 dB.).
Le babillage canonique apparait autour de 28 mois, meme plus tot pour un
enfant stimule de facon particulierement adapt& par ses deux parents. L'apport
des informations acoustiques dans un milieu favorable, c'est-a-dire stimulant et
«responsiveness8» (VINTER et al. 1996), facilite la production des syllabes
canoniques. En revanche, la perte auditive importante (entre 100 et 110 dB)
cumule ses effets negatifs avec un milieu defavorable sur le plan des
stimulations, creant ainsi un obstacle a la mise en place des formes syllabees
matures malgre un appareillage precoce.
Quand la deficience auditive est superieure a 110 dB, le babillage canonique
n'est pas observe malgre l'appareillage, quelle que soft par ailleurs l'importance
des stimulations familiales On ne saurait pour autant penser que l'appareillage
est inutile. Une absence totale de babillage canonique est relevee dans les

7 Ce sont des enfants qui ont entre 90 et 100 dB. de perte auditive. Appareilles, ils pergoivent tous
les elements prosodiques at discriminent tous les sons de la langue.
8 dont la traduction la moins mauvaise serait "ajustement".

54
56
productions de ces enfants, meme a 32 mois. Ces donnees corroborent celles
de EILERS & OLLER (1994).
Pour l'ensemble de la population (excepte en ce qui concerne les enfants dont
la deficience auditive est superieure a 110 dB), nos donnees montrent le role de
l'appareillage precoce, des stimulations familiales et de l'entrainement auditif
dans l'apparition des formes syllabees canoniques, evenement cle dans
l' acquisition du langage.

6.2. La structuration temporelle

Tout groupe en fiat-lois se termine par un accent dont le parametre physique
preponderant est la duree. La syllabe finale (S.F.) est en moyenne deux fois plus
longue que les syllabes internes du groupe qui sont de duree a peu pies egale.
Chez l'enfant entendant, le phenomene rythmique caracteristique du frangais,
l'allongement final (A.F.) apparet progressivement dans le babillage a partir de
13, 14 mois (KONOPCZYNSKI, 1990). Autour de 16 mois, it est semblable a ce
qui est note pour des locuteurs frangais adultes dans des enonces neutres.
Chez l'enfant sourd, l'organisation temporelle semble tres floue et les durees
des syllabes successives se repartissent de fagon aleatoire.
L'allongement final n'est pas acquis par tous les enfants qui produisent un
babillage canonique. Il se met en place autour de 19 mois chez les sujets
presentant une deficience auditive du premier groupe (90 dB de perte moyenne)
et autour de 25-26 mois chez les enfants presentant une surdite profonde II et III.
Seuls un enfant du groupe II et trois enfants du groupe III possedent
l'allongement final.
Une comparaison des durees syllabiques de Ade, 32 mois, SPII, et de Var, 25
mois, SPIII, montre que la mise en place du rythme phonologique n'est pas en
relation avec l'importance de la perte auditive (figure 4).
Var differencie les syllabes selon leur position dans l'enonce; les syllabes
finales (en fonce sur le graphique) occupent preferentiellement les durees les
plus longues. En revanche, les syllabes finales dans l'histogramme de Ade
occupent tout le champ des durees, de 100 a 400 ms, avec une frequence
croissante de 100 a 300 ms suivie dune brusque rarefaction.

57 55
 La presence de 1'AF n'est pas fonction du deficit auditif.
durees syllabiques (var, 25 mots) SNF durees syllabiques (ade, 32 mols)
40 20 Sujet 2 : SurdIte profonde II.
Sulet 1 : Surdlt6 profonde IIL U SF 18
35
S.F. : 348 me. 18 S.F. : 255 me.
S.N.F. : 217 me. S.N.F. : 251 me.

R :1,56. R :1,01.

2 =INN
2205

E15

0' 10
D.S. : 280 MS.

3 NM 111411k
rli:
50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 100 150 200 250 300 350 400 450 500
durees (en ms) durees (en ms)

Figure 4 : Structuration temporelle

La relation entre la mise en place de la structuration temporelle dans le
babillage et l'entree dans la phase syntaxique du langage est une donnee
constante dans cette etude. Les progres langagiers sont rapides chez les enfants
qui mettent en place rapidement l'allongement final. Ces sujets ont tous produit
leurs premiers mots au cours des enregistrements etudies et peu de temps apres
leurs premiers enonces composes de 2 ou de 3 elements (VINTER, 1994). Ces
donnees vont dans le meme sens que celles de OLLER & EILERS (1988) qui
montrent une relation etroite entre un taux syllabique allant de .5 a 1.8 et Faeces
au langage verbal, aussi bien pour les enfants sourds que pour les entendants. On
peut parler ici d'organisation presyntaxique. La contrainte est ici de type
linguistique. «Rythme et langage sont inseparables dans la parole» ecrivait
BOREL-MAISONNY (1968, p.185). Le langage precise-t-elle est «la condition
sine qua non de l' existence du tythme».

7 - Rythme phonologique du francais et interaction

La mise en place de l'allongement final dans la production enfantine necessite,
outre une composante cognitive constituee par l'apparition d'une structure
relationnelle entre la partie et le tout (MOUNOUD, 1987), une composante
communicationnelle constituee par la mise en place des regles dialogiques dans
les interactions adulte-enfant. La capacite de cloture d'un enonce constitue en
quelque sorte une possibilte et un appel pour l'alternance des tours de parole
avec les adultes et avec ses pairs (GERARD-NAEF, 1987).
Un travail en cours portant sur des analyses des interactions mere-enfant
sourd suggere une relation entre l' absence d' allongement final dans la
production des enfants et l' importance des chevauchements dans les

56
58
interactions; mere et enfant "parlent" en meme temps9; alternance des tours de
parole ne s'est pas installee. En revanche, chez les enfants qui ont mis en place
le rythme phonologique de la langue, on n'observe pratiquement plus de co-
vocalisations dans les dyades.
L'emergence des formes syllabees matures et la mise en place de
l'allongement final sont deux indicateurs precoces de l'acces au langage
verbal dans les productions de l'enfant sourd.

8 - Tout babillage est-il langage?

Tout babillage n'est pas langage. Le babillage peut participer a la
communication, notamment dans ses aspects phatiques, sans pour autant evoluer
vers le langage. Nous avons distingue le "babillage expressif' et le "babillage
linguistique" qui mettent en jeu des operations comportementales differentes; le
premier reste du domaine de la communication alors que le second se structure
et traduit les principes d'organisation du langage' °.
L'absence de babillage (chez les enfants dont la surdite est superieure
110 dB) ne signifie pas systematiquement absence de langage oral. Certains
enfants, malgre une absence de babillage, ont pu developper un langage
suffisant pour etre maintenus en milieu ordinaire.
Que l'enfant soit handicaps ou non, it n'existe pas une voie unique
d'acquisition du langage. Certains enfants commencent par restituer les
contours prosodiques, melodiques et rythmiques de la langue maternelle;
d'autres ont des strategies plus locales d'acquisition, plus "lexicales", du moins
pour l'observateur.

9 -Retard ou deviance des productions: Quels effets sur is

commmunication ?
Les productions d'enfants sourds sont marquees, non seulement par des retards
mais egalement par des deviances. L'existence de ces retards et deviances des
productions enfantines pose la question de leur reperage par l'adulte, de leur
reconnaissance comme sequences signifiantes ou potentiellement signifiantes,
done de leur interpretation et de leur integration dans un dialogue. L'adulte
a tendance A les negliger ou A les ignorer parce qu'elles ne correspondent pas A
9 soit du fait de la mere, soit du fait de l'enfant.
10 Cette distinction a des implications au niveau de ('education precoce des enfants handicapes et
pourrait rendre compte de certaines particulates des productions des enfants trisomiques.

59 57
ses attentes ou aux representations qu'il peut avoir des productions enfantines
qu'il convient de considerer comme du pre-langage (cf. fig. 1 et 2). Or, l'enfant
est, des ses premiers jours, extremement sensible aux effets de sa propre action.
Pour l'enfant sourd, cette non-integration des productions dans un dialogue
represente un facteur supplementaire de retard dans l'emergence du langage et
dans la maitrise des competences conversationnelles.
Cependant, certains enfants sourds, malgre un lourd handicap, parviennent
un niveau de langage verbal semblable a celui des entendants. L'existence de
fortes variations entre les sujets est une donnee incontournable dans notre
travail. Comment expliquer les differences individuelles, l'etonnante disparite
des performances observees chez les enfants sourds tout au long de nos
recherches et que l'audiometrie seule ne peut justifier ?
Comment les productions vocales non significatives du jeune enfant sourd se
transforment-elles en signes linguistiques et evoluent-elles vers le langage
articule ? Comment l'enfant sourd passe-t-il du son au signe linguistique ?

10 - Du son au signe linguistique: L'analyse de deux dyades adulte-enfant

sourd.
L'analyse presentee dans ce texte ne porte que sur deux dyades adulte entendant
/ enfant sourdi 1. Ces deux enfants ont ete choisis en raison de leur
developpement du langage oral assez exceptionnel, malgre une surdite ties
importante. Les donnees sont toujours recueillies au domicile des parents entre
2;05 et 7;00.

10.1. De [mamama] a "a ma! ": Premiere dyade: pere entendant- enfant
sourd.
Hel., Agee de 33 mois, presente une surdite profonde superieure a 110 dB,
apparent& a 15 mois. Elle est en interaction avec son pere.
Le pere est assis par term face a sa fine et dessine sur un grand miroir place
devant eux. Dans cette description, it manque des aspects essentiels de
l'echange, a savoir l'attitude du Ore, ses postures face a sa fine, sa prosodie
adapt& aussi bien au niveau du rythme que de la melodie, sa disponibilite
pendant cet echange particulierement riche.

11 La recherche porte sur quatre dyades (VINTER et al., 1996)

58
60
 Echange 1.
P12.1 : Je vais dessiner un papillon, un papillon.
E.1 : [aeae]
P.2 : Ah pardon, les yeux, to as raison.
E.2 : [am am]
P.3 : Les jambes ? Les voila, les jambes. on va mettre les jambes la.
Pause. P. regarde E. et attend.
E.3 : [nue]
P.4 : ce et les cheveux ?
E.4 : montre ses cheveux.
P.5 : Oh les cheveux. 11 se trompe d'endroit, live la main et
regarde l'enfant d'un air surpris.13 Oh ! Oh !
E.5 : [oceae]
P.6 : Sur la tete les cheveux. C'est la, sur la tete. Voila. !
E.6 : [aaa]
P.7 : II pleure le papillon ? Pourquoi ?
E.7 : [amamama]
P.8 : Comment ?
E.8 : [amamamama]
P.9 : Mamamama ?
E.9 : [ama] [ama]
P.10 : II a mal?
E.10: [ama] [mamama]
P.11 : 11 a mal a la main ? it a mal au doigt ? Oh ! it pleure !
P. fait semblant de pleurer.
E.11: [ama]
P.I2 : Ah sa main ! sa main ! attends.
Dans ce tres court echange, it n'y a aucun chevauchement. Le pere attend
les productions de l'enfant, les capte et les interprete. Parfois l'attente
d'une reponse de l'enfant est assez longue. L'adulte repete plusieurs fois
les memes mots, les mots importants, papillon, jambes, tete, cheveux sont
mis en fin d' enonces, ils sont toujours accentues.
On note:
toutes les productions enfantines sont captees par le pere et interpretees;
de nombreuses requetes en confirmation: it s'agit d'interrogatives qui ne
demandent pas de reponse. D'ailleurs, le Ore enchain aussitot et n'attend
pas que l'enfant dise "oui" ou "non";
ex. Les jambes? Les voila, les jambes
de tits nombreuses interrogatives: mouvement ascendant final qui capte
1' attention de l'enfant;
des imitations des productions de l'enfant;

12 P. = Pere, E : = Enfant, M = Mere.

13 II est interessant de constater qu'il s'agit la d'une strategie preconisee dans le programme de la
"John Tracy Clinic". II est suggere de "creer des situations ridicules ou inattendues" pour entrainer
lent ant ii etablir des liens, a partager une situation avec son interlocuteur.

61. 59
 des expansions14 et des extensions15.
Tours de parole 3-4 : Les imitations
E.3 : [acece]
P.4 : ce et les cheveux ?
E.4 : montre ses cheveux.
Avant d'interpreter la production de l'enfant, le Ore imite le dernier son.
L'enfant montre par un geste qu'elle comprend son &once. Quel est le role de
cette imitation avant de proposer une interpretation 16? Peut-on penser qu'elle
sert de "lien" et permet d'eviter une rupture entre une production enfantine
rudimentaire et l'interpretation donnee ?
Tours de parole 7 a 11
E.6 : [aaa]
P.7 : II pleure le papillon ? Pourquoi ?
E.7 : [amamama]
P.8 : Comment ?
E.8 : [amamamama]
P.9 : Mamamama ?
E.9 : [ama] [ama]
P.10 : Il a mal ?
E.10 : [ama] [mamama]
P.11 : Il a mal a la main ? il a mal au doigt ? Oh ! pleure !
P. fait semblant de pleurer.
E.11 : [ama]
echange. L'adulte ne peut pas interpreter
C' est l'enfant qui initie
immediatement la production enfantine, it fait d'abord une requete en
clarification. «Comment? » L'enfant change alors legerement son emission en
ajoutant un [ma] supplementaire. Le Ore ne comprenant toujours pas l'enonce
de l'enfant, l'imite en faisant une requete de confirmation, la melodie est
ascendante. Cette imitation permet probablement a l'enfant d'ajuster sa
vocalisation a son "intention". Elle change a nouveau sa production et &net,
dans le meme tour de parole deux enonces semblables [ama] [ama]17 en insistant
sur le [ma] final qui est accentue et allonge. Ce qui permet une interpretation
paternelle, «il a mal ? D. L'enfant peut alors poursuivre l'echange en ajoutant
des commentaires et produit deux alone& differents dans le 'name tour de
parole [ama] [mamama]

14 L'adulte reformule ce que vient de dire l'enfant en lui donnant une forme grammaticale,
syntaxique et phonologique correcte.
5 II s'agit d'une expansion integre* dans un nouvel enonce apportant des precisions ou des
commentaires supplementaires.
16 Cette question fait ('objet d'une etude en cours.
17 Cette production de deux elements semblables dans le merne tour de parole annonce l'enonce
deux elements differents, c'est-e-dire les premieres combinaisons d'elements, l'entrée dans la
phase syntaxique.

60 62
 la ma / / ma ma ma /
Duree des syllabes en ms. 190 360 240 350 420
Ces deux enonces, structures sur le plan temporel avec allongement de la
derniere syllabe18 forment deux unites prosodiques differentes, traduites par le
Ore en une totalite oil a mal a la main >>, interpretation qui semble convenir tout
A fait A l'enfant. Le Ore cherche alors a mieux preciser: «Il a mal au doigt ? » et
fait une extension «Oh ! Il pleure ! ».
Nous avons 1a un bel exemple de "negociation de sens" qui montre bien la
contribution de chacun des partenaires dans la construction du sens et dans le
partage des significations: le sens se construit A deux.
L'enfant ne possede que des moyens linguistiques tres simples, elementaires,
quelques sons vocaliques: [a e m i
un son consonantique: [m]
des combinaisons d'elements vocaliques
des structures syllabiques commencant par un son vocalique: am, ama,
amama. Une seule structure commence par un son consonantique: ma.
Elle accomplit cependant, avec l'aide de son Ore, des actes de langage
differents et des enonces entrainant de nombreuses interpretations. Elle peut
participer A un veritable dialogue, produisant autant de tours de parole que son
interlocuteur.
L' analyse de l'echange montre bien comment l'adulte permet a l'enfant
d' acquerir le sentiment de sa propre efficacite.
Une autre question conceme le role de l'adulte dans cet echange.
C'est un adulte familier qui connalt bien l'enfant: les premiers pas vers la
langue demandent une relation d' extreme familiarite et d' extreme
connivence avec des personnes connaissant bien l'enfant et qui le
connaissent. Ce Ore s'ajuste au niveau de communication de son enfant,
c'est la une condition essentielle pour pouvoir maintenir le dialogue.
L'apprentissage du langage est conditionne par la mediation, c'est-a-dire, la
signification que l'interlocuteur, plus competent, donne aux essais
langagiers si reduits soient-ils, de l'enfant .

18 Tous les [ma) produits n'ont pas la merne duree selon leur position dans l'enoncO.

63 61
 10.2. De [api] a «ca pique » ou a «appuie »: la differenciation des
elements lexicaux : deuxieme dyade mere entendante-enfant sourd
Il s'agit de Var, 25 mois, surdite profonde du deuxieme groupe, en interaction
avec sa mere. Les productions sonores de Var sont plus complexes que celles de
Hel. Nous allons voir comment les interventions maternelles, ses ajustements
sonores, prosodiques et ses interpretations amenent l'enfant progressivement a
differencier des elements lexicaux.
Echange 1
E.1 : [api]
M.1 : ca pique dans la main
,-..--I 100 Me.

enfant mere
900
accent 4
accent

600.

u 420 I
of
a.,
9..
3

2
4'
300

" 210:
sof

p sa P ;
K
200 600 1000 1400 1800
Duree (ms.)

Figure 5 : Echange 1 : Imitation par la mere d'un enonce enfantin.

La mere imite la hauteur de la voix de l'enfant (entre 210 et 300 Hz pour la
majorite de l'enonce, et entre 300 et 400 Hz pour la partie accentuee) et place sa
voix dans le meme champ frequentiel que sa fine. L'enfant produit un son
ties aigu (frequence superieure a 500 Hz). Cette rupture tonale sur des sons tres
aigus comme [i] est frequente dans les productions des enfants sourds. La
maman imite et interprete "ce trait pathologigue". Dans sa realisation,
l'emphatisation porte sur le mot «pique ».
L'imitation matemelle porte egalement sur le rythme; les durees syllabiques
de l' enfant et de la mere sont relativement identiques:
E. api : deux syllabes : duree : 500 ms
M. ca pique : deux syllabes : duree 520 ms.
La duree moyenne syllabique est d' environ 250 ms (enfant) et de 260 ms.
(mere).

62 64
 De fawn globale la mere reformule ce que vient de dire l'enfant en lui
donnant une forme phonetique et grammaticale correcte (expansion).
Au cours de cette interaction entre la mere et son enfant19, deux productions
semblables enfantines [api] recoivent deux interpretations differentes par la
mere basses sur les sons emis par l'enfant et le contexte, soit "ca pique "
soit "appuie ". Progressivement, l'enfant realise deux productions qui different
sur la duree du [i] final, l'un etant plus allonge que l'autre. Le [i] de [api]
interprets "appuie" est allonge alors que le [i] de [api] interprets "0 pique" est
plus bref. Les interpretations maternelles ont permis a l'enfant de differencier
deux elements lexicaux.
Echange 2 :
E. 1 : [baba]
M.1 : Le chapeau bleu?
E.2 : [baba]
M.2 : Tu as vu? II est bleu ce chapeau. II est bleu.
E.3 : [babcebce]
M.3 : bleu, oui.

Toutes les productions de l'enfant sont captees par l'adulte. La mere reprend
la derniere syllabe de l'enfant, la traite comme un mot de la langue, l'interprete,
lui donne une signification. Nous observons une extension et ce que
VENEZIANO (1987) appelle une "focalisation". A travers les tours de parole
successifs, les deux partenaires centrent leur attention sur ]'element lexical
"bleu" propose par la mere a partir de la production de l'enfant. Soulignons en
outre la repetition de ce mot "bleu" accentue, produit par la mere soit de fawn
isolee "focalisation restrictive", soit en fin d'enonce. Le relief perceptuel de
cette partie accentuee, d'une duree plus longue que celle des autres mots de
l'enonce, attire ]'attention de l'enfant sur cet element et facilite ainsi sa retention
en memoire immediate. Cette position finale d'un mot20 est un element qui
intervient dans l'apprentissage lexical (Ronda', 1983).
Echange 6 :
E.1 : [a]
M.1 Quoi?
E.2 : [aaa]
M.2 : Ah le pantalon?
E.3 : [apapao]
M.3 : Le pantalon, oui.

19 qui comprend 258 tours conversationnels de la mere (605 enonces) et 253 tours
conversationnels de l'enfant (370 enonces).
20 cf. les mots "papillon, tete, cheveux" dans ('interaction de HU avec son pare, toujours produits
en fin d'enonce.

63
 A travers les tours de parole successifs, l'enfant qui devait probablement
posseder le schema articulatoire de la combinaison d'elements [papao], fait un
effort d'accommodation pour se rapprocher le plus possible du modele propose
par l'adulte a partir de sa propre production.
Il est interessant de constater que l'adulte confere au son [a] emis par l'enfant
un statut langagier; c'est une production qui n'est pas comprise et qui demande
une clarification. La mere fait alors une requete en clarification qui amene
l'enfant a changer sa production; celle-ci peut etre alors interpret& par l'adulte
qui propose une etiquette «le pantalon ». Cette strategie de "modelage" permet a
l'enfant, dans la negociation (et non par une demande de repetition) de proposer
un "mot" qui ressemble au modele de l'adulte21.

11 - Le role de l'imitation maternelle

Le desk d'etablir une communication aisee entraine la mere ou l'adulte a imiter.
Il centre alors son "discours" en fonction de l'interet immediat de l'enfant. Pour
que l' echange puisse emerger, it faut qu'un accord mutuel entre la mere et
l'enfant soit etabli. Quoi de plus partage que l'imitation? En imitant le contenu
sonore (son et prosodie) de l'enfant, l'adulte capte son attention, la focalise sur
le materiel vocal. Les deux partenaires font converger leur attention sur l'objet
langagier comme quelques mois auparavant Hs focalisaient leur attention sur un
objet physique de l'environnement. L'imitation maintient la conversation, la
prolonge, entrainant des chaines interactives plus longues et des moments
d'attention prolong& chez l'enfant. Elle permet de montrer a l'enfant l'interet
que son partenaire porte a ses productions et evite ainsi la rupture persque
inevitable entre une production souvent rudimentaire eloignee d'un mot cible,
et son interpretation. Nous avons maintes fois montre le role fondamental de
l'imitation par l'adulte des productions enfantines dans les dyades adulte-enfant
handicap&
L'imitation peut avoir une fonction phatique, en servant de tours
conversationnels avec relance implicite du partenaire; l'imitation maternelle
facililite l'imitation par l'enfant des &tomes maternels (UZGIR1S, 1981;
VENEZIANO, 1987...).

21 Nous avons la encore un bel exemple de "construction du sens " a deux.

64
66
12 - Discussion et conclusions
Les productions vocales sont tardives et egalement deviantes chez les sujets
atteints de deficience auditive importante. Les deviations, non seulement
quantitatives mais aussi qualitatives, apparaissent probablement de maniere
precoce (MOGFORD, 1988; VINTER, 1994). Queues sont les repercussions de
ces caracteristiques sur la qualite des interactions avec les adultes familiers ? Les
parents peuvent-ils reconnaitre les vocalisations de leur jeune enfant sourd en
tant qu'actes communicatifs ? Peuvent-ils les capter, y repondre de facon
adequate, notamment, en les imitant ? Comment les integrer dans les
interactions sociales et assurer aux tours de role la coherence sonore qui, selon
VENEZIANO (1987), represente le prelude de la coherence sernantique
ulterieure? L'analyse des interactions de la premiere dyade souligne les
difficult& des mamans a prendre en compte les productions de l'enfant sourd,
difficiles a "lire" parce que ne correspondant pas aux attentes de l'adulte. Les
donnees de GREGORY, MOGFORD & BISHOP (1979) soulignent egalement la
tendance des meres de jeunes enfants sourds a ignorer leurs productions vocales;
elles continuent de parler alors que l'enfant vocalise.
Cependant les echanges des deux dernieres dyades montrent a l'evidence que
l'adulte entendant, la mere ou le Ore, peut fort bien traiter en tant qu'actes
communicatifs les productions vocales de l'enfant sourd, meme lorsque la
deficience auditive est tres importante (dans les cas presents it s'agit d'une
surdite profonde du 2eme groupe et du nine groupe22). Les conduites de ces
deux adultes permettent aux interventions vocales de l'enfant, si reduites soient-
elles, de prendre place dans un schema conversationnel (mis en place par
l'adulte, mais maintenu par les deux partenaires).
L' adulte, dans la deuxieme dyade comme dans la troisieme, est
particulierement attentif aux productions enfantines qui constituent toujours un
point de depart pour ses propres interventions. Le point de depart, c'est l'enfant
et non les programmes de l'adulte.
Ces analyses des dyades adulte-enfant presentant une pathologie du langage
montrent tout l'interet de "l'Intonologie Developpementale Interactive" en
orthophonie. Elles attirent notre attention sur un probleme important en
pathologie du langage, celui de la segmentation des unites de description de la
parole (CHALUMEAU, 1994; VINTER, 1995). Quelle interpretation doit-on
privilegier ? L'interpretation du linguiste avec des criteres bien précis pour

22 Selon les nouveaux crithres retenus par le B.1.A.P.

67 65
definir un &lona, pour lui donner un sens ? L' interpretation maternelle (ou
paternelle) dont le seul critere est le maintien de la communication et Fent& de
l'enfant dans la conversation 23? Selon le point de vue linguistique adopte,
structural ou fonctionnel, l' analyse et meme le projet therapeutique seront
differents.
Pour GENESTE (1996), le concept central de la conception du langage
developpee par FREINET des 1927, est celui du "tatonnement experimental";
citant FREINET, it ecrit, «il est essentiel que le sujet fasse des tentatives et evalue
les resultats pour pouvoir revoir, retoucher, accommoder ces essais en vue
d'une plus grande reussite » (p.48).
Comment l'enfant apprenant le langage, peut-il evaluer les resultats de ses
essais langagiers si ce n'est par les effets qu'il produit sur son entourage ?
Parmi les interventions des adultes dans les deux dernieres dyades analysees,
l'imitation des emissions de l'enfant, des sonorites et de la melodie, occupe une
place preponderante, nous en avons déjà pule. Cette imitation debouche "tout
naturellement" sur l'interpretation de l'emission reproduite, sans doute, parce
qu'elle est une fawn "naturelle" pour la mere de capter le centre d'interet de
l'enfant. Lorsque limitation- interpretation s'avere decidement par trop ardue, le
partenaire reagit au moyen d'une demande de clarification; ce comportement
represente une forme alternative 4:1-accuse de reception" du message emis par
l'enfant; on note d'ailleurs qu'il induit entre l'adulte et l'enfant une phase de
"negociation de signification".
Une reaction sociale A l' action de l'enfant reste, quel que soit le handicap de
l'enfant, le soutien le plus puissant que l'on puisse utiliser dans n'importe quelle
situation d'apprentissage et tout particulierement dans l'emergence du langage.
WALLON en 1941, (p. 214) ecrivait, «Ce qui fait reconnaitre a un mot un
sens, ce n'est pas sa confrontation avec une idee ou un sentiment qui lui
preexisteraient dans la conscience, ce sont les effets qu'il produit quand it est
enonce, c 'est son efficience ».
L'habilete de l'adulte a traiter comme essais de communication tous les essais
de production vocale et non vocale de l'enfant, son extreme sensibilite aux
aspects, aussi bien prosodique que phonetique, des productions de l'enfant et
l'utilisation fondamentalement interactive de la voix et de la prosodie jouent un
role fondamental dans la mise en place des competences conversationnelles chez
l'enfant, c'est-A-dire dans le developpement du langage.

23 C'est le point de vue que nous avons toujours adopte dans nos travaux.

66
68
 Le role essentiel de l'adulte n'est-il pas alors d'aider l'enfant a decouvrir ce
que produire du vocal et du verbal veut dire, a decouvrir de fawn tres precoce le
plaisir et le pouvoir de ces sons et plus tard du langage ?

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68 7U
Bulletin suisse de linguistique appliquee, 66/1997, 69-86

Formes et fonctions des questions etayantes

dans deux genres de dialogues
Marie-Claude ROSAT et Solange VON INS

Abstract
The article ,;ompares the questioning strategies used by an adult interlocutor, co-produising a
tale by dialoging and a dialog in symbolical playing, with a preschool child, coming from a
language impaired group, or from a control group. The differences of repartition of open,
partial and closed questions in the two dialogs are the signe of a difference in managing the
enunciative positions, according to the group of locutors, and their ages.

I. Vers l'appropriation de deux genres de dialogues

Des le premier age, les enfants commencent a s'approprier certaines dimensions
de quelques genres de discours du francais contemporain. Its apprennent a
reciter des comptines et des poesies. On leur raconte des contes, des recits, des
fables, qu'ils sont peu a peu amenes a raconter eux-memes. Cependant, produire
oralement un discours monogere est une activite complexe, qui necessite la
maitrise des divers niveaux de fonctionnement (construction d'un monde
discursif, planification, textualisation). Si cette capacite commence a emerger en
fin d'ecole enfantine, la plupart des enfants d'age prescolaire s'approprient les
caracteristiques de certains genres de discours par le biais d'une collaboration
avec des partenaires plus competents.
Actuellement, bien des travaux en pragmatique mettent en evidence que le
discours adresse par de tels partenaires a de jeunes enfants est caracterise par
une certaine simplicite semantique et syntaxique, une forte redondance
(repetitions et reformulations), des questions, des expansions (cf. DE WECK,
1996). Cependant, l'eventuelle specificite du "langage module" adresse a des
enfants dysphasiques n'est pas demontree, les resultats des recherches sur ce
sujet &ant trop contradictoires (MCTEAR & CONTI-RAMSDEN, 1996), vu la
diversite des populations et des situations de production langagiere prises en
consideration (jeu Libre, situation de communication referentielle, consultation
d'un livre, etc.). Dans un but de clarification conceptuelle, it nous parat
necessaire de traiter la problematique de l'ajustement des interventions
langagieres d'un interlocuteur-adulte aux capacites langagieres d'un locuteur-
enfant, en fonction de theories du langage se fixant pour objet d'etude la
diversite des discours/textes (ADAM, 1992; BRONCKART, 1993; ROULET,
1991). On considere ainsi que les enfants d'dge prescolaire co-produisent divers

71 69
genres de dialogues (conte dialogue, recit d'experiences dialogue, dialogue
injonctif, dialogue symbolique) avec un interlocuteur, dont les interventions
correspondent a des strategies d'etayage (BRUNER, 1983) qui favorisent la corn-
pletude du genre de discours concerne. Particulierement necessaires avec les
dysphasiques, de telles strategies d'etayage leur permettent de maitriser
progressivement les composantes des genres de dialogues, qui relevent de leur
zone proximale de developpement (VYGOTSKY, 1934/85), c'est-A-dire celles qui
entretiennent un rapport de proximite avec celles qu'ils maitrisent deja.1
Le present article vise la comparaison des strategies de questionnement, utili-
sees par une interlocutrice-adulte co-produisant un conte dialogue et un dialogue
en situation de jeu symbolique, avec deux groupes d'enfants de 4 a 6 ans, le pre-
mier presentant des troubles du langage, le second fonctionnant comme groupe
controle. La demarche procede en deux temps: une rapide presentation des deux
genres de dialogues concernes et des strategies de questionnement - envisagees
comme des strategies d'etayage - precede l'exposition des resultats.

1. Deux dialogues de fiction

Le conte dialogue et le dialogue en situation de jeu symbolique presentent trois
caracteristiques communes: a) ils evoquent tous deux principalement un monde
fictionnel supposant la mice en scene des actions de divers personnages; b) ils
ont un statut d'autonomie par rapport a la situation materielle de production
(BRONCKART, 1993); c) ils sont caracterises par une planification en trois
temps: des phases d'ouverture et de cloture relevant du monde actuel de
l'echange encadrent la phase transactionnelle, et assurent ainsi l'articulation entre
monde de l'echange et monde de la fiction (BRES, 1994).
1.1. Le conte
Si les contes ont fait l'objet d'une plethore de travaux theoriques en sciences hu-
maines, nous nous limitons a en resumer succintement quelques caracteristiques.
En anthropologie (CALAME-GRIAULE, 1991), ces textes narratifs sont
consideres comme des vehicules indispensables du savoir experientiel dans
divers contextes sociaux, ils evoquent l'identite culturelle de divers groupes
sociaux par la recherche de memoires collectives, visant a conjurer l'oubli et
l'assimilation, et correspondent a des objets culturels stabilises, dans la mesure
on ils sont transmis de generation en generation. Appris et repetables, les contes

1 La presente contribution releve de la recherche °Les retards de langage: procedures d'etayage

des adultes en situations experimentales". Credit 11- 45701.95 du Fonds national suisse de la
recherche scientifique attribue a G. de Weck.

70
72
revelent et repetent des valeurs communautaires. Dans une perspective
therapeutique (BETTELHEIM, 1976; DIATKINE, 1988), les contes sont
consider& comme des activites de construction de soi, dans la mesure ou ils
posent, dans un monde imaginaire, des problemes existentiels en termes bref et
precis. Le conte de fees simplifie les situations, ses personnages sont nettement
dessines, et les details sont laisses de cote. Tous les personnages correspondent a
un type (bon ou mechant), ils n'ont rien d'unique, ce qui facilite la
comprehension de leurs differences.
Suite aux travaux de narratologie, ce genre narratif supposant la
reconstruction d'un monde fictionnel est considers comme necessitant la
selection d'un ensemble de lieux et d'espaces temporels, dans lesquels evoluent
des personnages dotes de certaines proprietes. La vision du monde privilegiee
par le narrateur determine quelles proprietes des personnages sont essentielles
par rapport au topic de l'histoire, et lesquelles sont accidentelles. Tout monde
narratif se superposant necessairement au monde reel, it lui emprunte des
proprietes, et met en jeu des personnages qui y sont reconnaissables, sans en
reconstruire toutes les proprietes (cf. ECO, 1979/1985).
1.2. Le dialogue en situation de jeu symbolique
Le dialogue en situation de jeu symbolique releve d'une activite de jeu, que l'on
peut &fink comme une activite intrinsequement motivee, choisie librement, et
source de plaisir. Le jeu apporte des benefices physiques, emotionnels, ou
intellectuels aux participants, dans la mesure otl ces derniers s'engagent
psychologiquement et physiquement dans une activite qui possede une propriete
de non-litteralite, au sens ou it y a distorsion de la realite (HUGUES, 1991). Le
jeu est egalement considers comme contribuant au developpement cognitivo-
social de l'enfant. Il lui facilite certains apprentissages, dans la mesure ou it le
confronte a de nouvelles experiences et a de nouvelles relations avec le monde
(PIAGET, 1945/76), et oil it se realise dans un climat detendu (BRUNER, 1987).
Ce qu'on apprend dans le jeu prefigure de nombreuses activites qui seront
exercees plus tard dans le developpement de l'enfant.
Le jeu symbolique est considers par Piaget comme l'aboutissement des
capacites d'imitation et de representation. II evolue du point de vue de la
decentration (du jeu centre sur soi tel que faire semblant de dormir, au jeu a
partir d'objets inanimes), de la decontextualisation (des objets-copies de la
realite aux objets qui n'ont pas de ressemblance physique avec ceux qu'ils sont
senses representer), et de 'Integration (des activites non Rees aux activites
coordonnees). Par ailleurs, le jeu symbolique evolue en parallele avec les

7 (a1 71
capacites sociales permettant aux enfants de coordonner leurs activites et de
jouer ensemble (HOWES & al., 1989; STAMBAK & SINCLAIR, 1990; CARTRON
& WINNYKAMEN, 1995). II evolue du jeu solitaire, ou l'enfant est spectateur, au
jeu parallele ou les enfants realisent la m8me activite separement, au jeu
associatif ou les enfants se parlent bien qu'ils evoquent chacun des themes
differents. Vers 4-6 ans, le jeu symbolique est en plein essor. Les enfants
deviennent peu a peu capables de se distribuer des roles et de les mettre en scene
dans le cadre d'un scenario. On observe une evolution progressive des roles
sociaux joues. Des 3 ans, apparait la capacite de jouer des roles correspondant a
leur experience propre (mere, bebe,...). Vers 4 ans, les enfants jouent des roles
familiers (medecin, marchand,...). Les roles familiaux sont globalement les roles
les mieux exploites. En decoulent des roles fonctionnels (fils sauve d'un
monstre), des roles de caractere (la mechante, le courageux), et des roles
fictionnels (l'ogre, la fee). Envisage dans une perspective therapeutique
(WINNICOTT, 1975), le jeu symbolique est utilise comme outil therapeutique, au
sens ou it est considers comme contribuant a reduire l'anxiete. L'enfant peut y
mettre en scene des actions a caractere symbolique, l'amenant a mieux corn-
prendre son monde interieur, grace a l'acceptation ou/et l'interpretation qu'en fait
le therapeute.
1.3. Des dialogues plus ou moins heterogenes
S'ils presentent des caracteristiques communes, le conte dialogue et le dialogue
en situation de jeu symbolique presentent egalement deux principaux traits de
differenciation: leurs modes de planification et d'elaboration d'un monde
fictionnel.
En ce qui concerne la planification: si les contes dialogues sont
principalement composes d'une phase transactionnelle relevant dune
sequentialite narrative, les dialogues en situation de jeu symbolique sont plus
heterogenes d'un point de vue sequentiel (ADAM, 1996). Its sont en effet
constitues dune phase d'ouverture et dune phase de cloture consistant en
negociations relevant de l'expositif, tandis que la phase transactionnelle est
elle-meme composee dune alternance de sequences narratives, expositives
(description et commentaire d'actions), et dialogales (dialogues entre
personnages). L'alternance de ces divers types sequentiels est ger& en
fonction de variations des cadres participatifs (GOFFMAN, 1981/87) et des
topics trait& (BERTHOUD, 1996). (Pour plus de details, voir: DE WECK,
ROSAT & VON INS, 1996; VON INS & DE WECK, 1997).

72 74
- En ce qui concerne l'elaboration d'un monde fictionnel: le conte suppose la re-
construction d'un monde fictionnel, conventionnel et connu, tandis que le dia-
logue en situation de jeu symbolique suppose l'invention d'un monde
fictionnel imaginaire.

2. Places enonciatives et strategies d'etayage

En situation experimentale, la production dun genre de dialogue par un enfant et
une adulte-chercheuse se realise dans le cadre d'une interaction asymetrique,
dans la mesure ou les interlocuteurs sont caracterises par des statuts sociaux
differents (VION, 1992). Par ailleurs, une telle production s'actualise a partir de
places enonciatives paradoxales (FLAHAUT, 1978; BAUTIER, 1995), vu le
decalage entre les roles discursifs attribues aux interlocuteurs, et leurs capacites
langagieres effectives. Le dispositif vise la neutralisation du rapport
hierarchique de fawn a eviter que le locuteur-enfant ne perde la face.
Les formats interactionnels, c'est-A-dire les modalites interactives s'elaborant
entre interlocuteurs au cours de la production d'un genre de dialogue sont modu-
lables (FRAKOIS, 1989; 1994). Cette mobilite est Bee a la fawn dont chacun
des enonciateurs joue son role discursif. Selon les capacites/difficultes de
l'enfant en cours de production, le format interactionnel tend vers la
convergence des places enonciatives lorsque la difficulte de la ache augmente,
pour s'elargir et redonner des places distinctes aux interactants quand la
difficulte est surmontable par l'enfant seul (MATTHEY, 1996). La modulation
des rapports de places enonciatives se manifeste par l'actualisation de diverses
strategies discursives, qui constituent un compromis entre les visees initiales des
interlocuteurs et leur acceptation de composer avec leur partenaire. Ces
strategies discursives relevent de l'etayage (BRUNER, 1983), dans la mesure ou
elles visent a soutenir la participation de l'enfant a la production du dialogue. La
modulation des rapports de places enonciatives respectives des interlocuteurs se
manifeste par le fait que, lorsque le locuteur-enfant manifeste des difficultes de
construction de ses interventions discursives, l'interlocutrice-adulte prend en
charge la realisation des composantes du dialogue non maitrisables par le
locuteur-enfant (ROS AT, 1996b). S'articulant aux divers niveaux de
fonctionnement des genres de dialogues, les strategies discursives d'etayage -
repetition, reformulation, question - remplissent principalement trois fonctions:
a) le recadrage du genre de dialogue attendu; b) l'amelioration de la planification
du genre de dialogue; c) l'amelioration de la textualisation. Dans le present

75 73
article, nous nous limitons a l'etude des strategies de questionnement contribuant
A la planification des deux genres de dialogues.

3. Des strategies de questionnement

Suite a KERBRAT-ORECCHIONI (1991), nous definissons la question comme
une demande d'un dire, exercant sur la reponse un controle syntaxique,
semantique (cadre que la question impose), et pragmatique (orientation de la
question). Dans les deux genres de dialogues, la question peut etre presentee
comme invitant le locuteur-enfant a traiter certains aspects du referent qu'il ne
prend pas en consideration, ceci qu'ils relevent dun monde actuel ou fictionnel.
Les questions sont classees en fonction de deux criteres:
selon leur degre d'ouverture, on distingue: a) les questions ouvertes qui
definissent un champ topical large; b) les question partielles (ou
categorielles) qui definissent un champ topical plus etroit, generalement
delimite par le morpheme interrogatif utilise (ou, quand, comment, pourquoi,
etc.); c) les questions fermees qui amenent une reponse minimale en oui/non.
selon leur visee, on distingue: a) les questions a visee informative,
generalement definies comme la manifestation d'un vide cognitif local (cf.
KERBRAT-ORECCHIONI, 1990, p. 14); b) les questions a visee clarificatrice
exigeant l'amelioration de la mise en mots de certains elements topicaux; c)
les questions a visee suggestive, proposant des elements topicaux a
l'interlocuteur sous forme interrogative, ceci pour les rendre plus acceptables;
d) les questions a visee confirmative, sortes de reprises sous forme
interrogative, cherchant a assurer une intercomprehension maximale entre
interlocuteurs.

II. Methodologie

1. Experimentation
La narration du conte de Blanche-Neige et la co-production d'un dialogue en si-
tuation de jeu symbolique - sur le theme de "la vie a la ferme" - sont proposees
deux groupes d'enfants. Le premier groupe comprend 17 enfants en traitement
logopedique, pour des troubles du developpement du langage, dans diverses
institutions de Suisse romande (4 enfant de 4 ans, 6 enfants de 5 ans, et 8

74
73
enfants de 6 ans)2. Le groupe controle comprend 24 enfants issus d'ecoles
enfantines de Suisse romande, soit 8 enfants pour chacun des trois groupes
d'age; les enfants en voie d'acquisition du francais ou presentant des difficultes
de langage en sont exclus.
La narration du conte est precedee d'une phase d'ecoute de ce meme conte vi-
sant a en homogeneiser la maitrise de la superstructure par les enfants. La
consigne demande de raconter le conte de Blanche-Neige a une interlocutrice-
adulte qui ne s'en souvient plus precisement. Pour le dialogue en situation de jeu
symbolique, la consigne demande de jouer a la ferme avec l'interlocutrice-adulte
et d'inventer une histoire s'y deroulant. Les interactions durent environ un quart
d'heure, elles sont filmees en video et retranscrites.
Si, en tant que situations experimentales, les conditions de production exigent
la (co-)production sur commande d'un genre de dialogue (cf. MONDADA, 1995,
P. 75), elles different en ce qui concerne la valeur de leurs parametres.
En ce qui concerne le but de l'interaction: pour le conte, it revient au locuteur-
enfant de distraire l'interlocutrice-adulte. Dans le dialogue symbolique, it
s'agit de se distraire avec l'interlocutrice-adulte.
En ce qui concerne la relation entre interlocuteurs: pour le conte, elle est asy-
metrique en faveur du locuteur-enfant a qui est attribue le role de narrateur.
Pour le dialogue symbolique, elle est symetrique, au sens ou un meme role
discursif est attribue aux deux interlocuteurs.
En ce qui concerne le referent: pour le conte, it s'agit de reconstruire un refe-
rent fictionnel conventionnalise. Pour le dialogue symbolique, it s'agit
d'inventer un referent fictionnel.

2. Hypotheses
Il est fait l'hypothese que les differences de modulation des rapport de places
enonciatives - selon le genre de dialogue, le groupe de locuteurs-enfants, et Page
de ces demiers - se manifestent notamment par le biais dune differenciation des
strategies de questionnement utilisees par l'interlocutrice-adulte.
Ainsi, vu la difference de statut du referent dans les deux genres de dialogues,
l'interlocutrice-adulte assure une place enonciative plus importante au locuteur-
enfant dans le dialogue symbolique que dans le conte dialogue. Dans le dialogue
symbolique, it s'agit de fournir un espace maximal au locuteur-enfant pour le

2 Par commodite, on parlera dorenavant de "groupe dysphasique°.

77
75
choix des constituants du referent, ceci par le recours a un grand nombre de
questions ouvertes. Dans le conte dialogue, it s'agit de controler la restitution
maximale de la superstructure narrative par le locuteur-enfant par le biais de
questions partielles. Avec les dysphasiques et les plus jeunes locuteurs du
groupe controle, la modulation des rapports de places enonciatives est plus
accentuee qu'avec le groupe controle, ce dernier groupe d'enfants &ant
davantage susceptible de s'ajuster a une permanence de la differenciation des
places.

III. Strategies de questionnement dans le conte et le dialogue symbolique

1. Questions et tours verbaux

La proportion de questions posees par rapport a l'ensemble des tours verbaux de
l'interlocutrice-adulte vane en fonction du genre de dialogue.
Dans le conte, susceptible de devenir monogere par des locuteurs-enfants
competents, le taux de questions tend a etre plus important avec le groupe
dysphasique, qu'avec le groupe controle. Il represente 50% des tours verbaux
de l'interlocutrice-adulte avec l'ensemble des locuteurs-enfants, a l'exception
des dysphasiques de 4 et 6 ans. Avec ces derniers, les questions representent
90% des tours verbaux. Ce nombre important de questions est revelateur de la
difficulte des dysphasiques a construire un conte tendant vers la monogestion.
Le taux moins eleve de questions posees aux dysphasiques de 5 ans serait la
manifestation d'un effet de groupe3.
Dans le dialogue en situation de jeu symbolique, supposant une permanence
de sa forme dialoguee, quelles que soient les capacites langagieres des
interlocuteurs, les questions representent environ 50% des tours verbaux de
l'interlocutrice-adulte avec des locuteurs de 4-5 ans, et environ 60% de ces
interventions avec des locuteurs de 6 ans, ceci avec l'ensemble des locuteurs-
enfants. L'augmentation du taux de questions avec les locuteurs de 6 ans
semble lice a la tendance de l'interlocutrice-adulte a solliciter davantage les
locuteurs de cet age, consideres comme susceptibles d'occuper plus
pleinement leur role discursif.

3 Sous certains aspects, les dysphasiques de 5 ans manifestent plutot de meilleures capacitOs
discursives que les dysphasiques de 6 ans.

76 73
2. Degre d'ouverture des questions
Les resultats mettent en evidence une difference de frequence d'apparition des
trois sortes de questions - ouvertes, partielles, fermees en fonction du genre de
dialogue.

Contes dialogues Dialogues symboliques

Q. ouvertes Q.partielle Q. fermees Q. ouvertes Q.partielle Q. fermees
s s
D-4 ans 2 44 54 11 20 69
D-5 ans 4 37 60 16 16 68
D-6 ans 10 48 42 22 19 59
Moyenne 5 43 52 16 18 66
C-4 ans 2 49 49 15 16 69
C-5 ans 10 58 32 21 15 64
C-6 ans 9 30 61 13 20 67
Moyenne 7 46 47 16 17 67
Tableau 1: les chiffres correspondent au pourcentage de questions relevant de chacune
des trois categories par rapport au nombre total de questions, ceci pour chaque genre de
dialogue, pour les deux groupes de locuteurs-enfants (D=groupe dysphasique /
C=groupe controle) et en fonction de rage.
2.1. Dans le conte
Dans le conte, avec l'ensemble des locuteurs-enfants, la grande majorite des
questions (cf. Tableau 1) sont soit partielles (45%), soit fermees (50%), les
questions ouvertes restant tres occasionnelles (5%). La relative absence de cette
troisieme categorie de questions est revelatrice de rinefficacite d'une telle
strategie d'etayage avec des enfants d'age prescolaire. De telles questions
laissent en effet une place enonciative si importante au locuteur-enfant, qu'elles
ne l'orientent pas dans la reconstruction et la mise en mots de la superstructure
narrative du conte. Une ou quelques questions ouverte(s) apparaissent en debut
ou fin de dialogue avec le groupe controle, et avec les dysphasiques de 6 ans.
Examinons essentiellement revolution de la repartition des questions partielles
et fermees en fonction des deux groupes de locuteurs-enfants et de rage.
a) En ce qui concerne le groupe controle, l'ensemble des questions est reparti se-
lon un taux equivalent de questions partielles et fermees avec les locuteurs-
enfants de 4 ans. Avec ceux de 5 ans, le taux de questions partielles (2/3)
augmente au detriment de celui des questions fermees (1/3). A 6 ans, le rapport
s'inverse: les questions fermees representent les deux tiers des questions, les
questions partielles n'en representant plus que le tiers.

79 77
 Avec les locuteurs-enfants de 4-5 ans, l'importance des questions partielles est
revelatrice de la difficulte du locuteur-enfant a mettre en mots la superstructure
du conte de facon monogeree. Les questions partielles visent a declencher la
centration du locuteur-enfant sur les divers constituants de la superstructure
narrative, dans le but de l'amener a en foumir une mice en forme langagiere.
S'enchainant, elles contribuent donc a la planification locale du dialogue:
4 ans: I: et pis la sorciere qu'est-ce qu'elle fait ? / L: elle est mechante / I: ah
oui elle est mechante / L. oui / I: pourquoi ? / L: elle veut tuer Blanche-Neige
/ I: elle veut tuer Blanche-Neige ! / L: oui / oh ! pis elle va y arriver ? / L. oui
/ I: elle va arriver a tuer Blanche-Neige / elle va faire comment pour la tuer ?
/ L: tuer avec un pistolet / I: avec un pistolet / eh ben / et pis // pis qu'est-ce
qui arrive une fois que Blanche-Neige est morte ? / L: apres elle va etre morte

5 ans: I: quand Blanche-Neige etait toute petite qu'est-ce qu'il lui est arrive ?
/ L: / I: tu t'rappelles plus ? / L: non / I: c'est qui qui est mort ? I L: eh sa
mere / I: sa maman ben oui / et pis qu'est-ce qu'il a fait son papa ? I L: it
s'est ma / it s'est marie avec / avec une autre mere / I: ouais elle etait comment
? / L: c'etait la mechante / I: c'etait la mechante reine hein ! / qu'est-ce qu'elle
a fait la mechante reine ? / L: eh: / I: qu'est-ce qu'elle demandait tout le
temps la mechante reine ? / L: eh si c'est elle la plus belle / I: mhm / a qui elle
demandait ? I L: a son miroir.
Espacees, les questions partielles contribuent a une planification plus globale du
dialogue:
5 ans: I: et apres qu'i z'aient dormi avec Blanche-Neige / qu'est-ce qui s'est
passe ? / L: y a un roi / qui est venu / et pis y a la mechante reine / qui / qui a
donne une pomme / une pomme a Blanche-Neige / et la pomme elle etait
empoisonnee / et pis elle elle / ca l'a empoisonnee / et puis eh: / elle / elle est
tomb& dans les pommes / I: ouais / L: et puis Blanche-Neige / elle / ses trois
nains / ses six nains / eh ben i z'e / i z'etaient tristes / I: mhm / L: et puis / eh:
// y a un roi qui est venu / it lui a fait un bisou // et puis eh: / i s' / it et / i sont
partis sur le ch'val / le ch'val / et puis: i sont alles se marier / I: ah mais alors it
lui a donne un bisou / puis ensuite elle a pu: comme ca de nouveau vivre et
puis partir ? / L: acquiesce / I: ah / et tu m'as parle de / d'un chasseur qui
avait ete amener un coeur de biche / pourquoi it a fait ca ?
Par ailleurs, les questions fermees ont principalement une visee confirmative:
4 ans: L: Blanche-Neige est morte pis < / I: Blanche-Neige est morte ? / L:
ouais / alors on l'a mis dans un bocal.

78
8,0
Certaines ont une visee suggestive:
4 ans: L: pi la reine elle a / elle a casse son miroir magique / I: ah bon ? /
pourquoi ? / L: parce qu'elle voulait devenir une sorciere / I: ah ! it etait pas
beau son miroir ? / L: non ah / et ben c'etait dans le livre hein / I: ouais bien
stir / mais: / le miroir dans le livre it faisait des choses qui plaisaient pas a la
reine ? / L: acquiesce / I: qu'est-ce qu'il faisait ? / L: j'sais pas / I: it parlait le
miroir ? / L: hein ? / I: it parlait le miroir ? I / L: ben oui les miroirs
magiques i parlent.
Avec les locuteurs-enfants de 6 ans, la predominance des questions fermees
est revelatrice de l'amelioration des capacites des locuteurs-enfants a produire
un conte de fagon quasi monogeree. De telles questions consistent
principalement en des reprises interrogatives a visee confirmative:
6 ans: L: et apres it y va le chasseur / it tue une biche / pis apres i demande a
Blanche-Neige de fuir / I: it la protege?;
6 ans: L: ouais / pis apres elle ramene le coeur de la biche.../ L: et pis apres
elle s'est transform& en / en une dame qui vendait des pommes / I: mm / L: et
pis elle en a demande une a Blanche-Neige / pis Blanche-Neige elle a dit oui /
I: elle lui a propose une pomme ? / L: mm / et pis elle etait empoisonnee...
Verifiant l'intercomprehension, ces questions constituent des sortes de
marques de continuite, invitant le locuteur-enfant a poursuivre, en lui
fournissant un temps de pause pour anticiper la suite de l'histoire. Les questions
fermees a visee suggestive ou informative sont rares.
b) En ce qui conceme le groupe dysphasique, les questions fermees sont plus
frequentes que les questions partielles avec les enfants de 4-5 ans. Le rapport
s'inverse a 6 ans, les questions partielles devenant un peu plus frequentes que
les questions fermees.
L'importance des questions fermees avec les dysphasiques de 4-5 ans est
revelatrice de leur difficulte a se representer la macrostructure du conte et a la
restituer sous la forme d'une superstructure aboutie. De tels locuteurs se limitant
generalement a evoquer une superstructure lacunaire, en ne restituant que
quelques phases de chacun des episodes (cf. ROSAT, 1996a), l'interlocutrice-
adulte est amen& a mettre en mots elle-meme les divers constituants du conte
omis par le locuteur-enfant. Une telle prise en charge de la restitution d'une
partie de la superstructure se fait sous forme de questions fermees a visee
suggestive, cherchant a menager la face de l'enfant, et a souligner la
conservation de l'asymetrie des roles discursifs de locuteur pour l'enfant, et

79
d'interlocutrice pour l'adulte. Constatant la difficulte du locuteur-enfant a jouer
son role de narrateur, l'interlocutrice-adulte raconte a sa place, ceci sous une
forme interrogative en recherchant son assentiment:
4 ans: I: qu'est-ce qui s'est passe ? / L: j'sais pas / I: to sais pas ? / L: mm / I:
non ? / L: j'sais pas / I: ah mais dans le château / alors y avait un roi dans le
château ? / dans ce chateau ? / L: mm / I: ah d'accord / et puffs it etait marie
le roi ? I L: oui / I: mm / et donc y avait aussi une reine ? / L: (sur un ton
exaspere) mais oui: / L: (riant) pis la reine c'etait la maman de Blanche-Neige
? / L: oui oui / I: ou bien: / c'etait pas vraiment sa maman ? / L: pas / I: pas
ah / L: c'est pas la maman / I: ah c'est pas sa maman ? / et: la reine elle
aimait bien Blanche-Neige ou pas tellement ? / L: oui / I: oui / d'accord // pis
elle parlait des fois la reine ? / elle parlait avec quelqu'un ? / elle posait des
questions ? / non ? / L: oui / I: oui ? / qu'est-ce qu'elle demandait ? / (10") /
alors bon on sait qu'y a un chateau....
Diaphoniques, au sens ou elles reprennent partiellement une intervention
precedente du locuteur-enfant, d'autres questions fermees ont une visee
confirmative. II s'agit de relances qui reprennent sous forme interrogative des
extraits dune ou de quelques interventions du locuteur-enfant, ceci dans le but
d'en retenir l'essentiel sous forme resumee. Sortes de repetitions, ces questions
cherchent a neutraliser la discontinuite de la production textuelle du locuteur-
enfant, et a verifier qu'il y a intercomprehension. Elles exigent l'acquiescement
du locuteur-enfant, tout en l'invitant a poursuivre la production du conte:
5 ans: I: elle veut quelque chose cette reine ? / L: non elle va etre morte si elle
vient le loup dans / sa maison / I: elle ? / L: elle va etre morte / I: elle est
morte la reine ? / L: non: mais elle va etre morte / I: elle va mourir ? I L: oui
/ I: a la fin de l'histoire elle meurt ? I L: oui.
Avec les dysphasiques de 6 ans, les questions partielles cherchent a exiger la
focalisation de l'attention du locuteur-enfant sur certaines composantes de la
superstructure:
6 ans: I: et pis qu'est-ce qui se passe avec la sorciere ? / L: veut / elle veut /
donner une pomme a Blanche-Neige / I: oui / L: pis apres la Blanche-Neige elle
est morte / I: comment ca s fait ? / elle est morte en mangeant une pomme ? / L:
ouais / parce que / la pomme elle est pas bonne / I: ah / et pourquoi elle a voulu
lui donner une pomme qui n'est pas bonne ? / L: parce que / I: pourquoi elle
donne une pomme qu'est pas bonne ? / L: parce que / heu / parce qu'il voulait
donner une pomme a Blanche-Neige / I: ah / c'etait qui it ? / L: quoi ? / I: c'est
qui it ? / qui a donne une pomme a Blanche-Neige ? / L: sorciere.

80
82
c) En conclusion, avec le groupe controle de 4-5 ans, l'interlocutrice-adulte sus-
cite une differenciation des places enonciatives, ceci notamment par le biais de
questions partielles. Avec les enfants de 6 ans, la differenciation des places
enonciatives &ant construite, it s'agit pour l'interlocutrice-adulte de manifester
son accord, suite a l'occupation de sa place de narrateur par le locuteur-enfant.
Avec le groupe dysphasique, vu les difficultes des locuteurs de 4-5 ans
reconstruire et a mettre en mots la superstructure narrative, I'interlocutrice-
adulte vise a alleger le role narratif du locuteur, en declenchant une
convergence, voire une superposition des places enonciatives, lorsqu'elle se met
a raconter a sa place par le biais de questions fermees a visee suggestive. Avec
les locuteurs de 6 ans, l'interlocutrice-adulte cherche a provoquer une meilleure
differenciation des places enonciatives en posant davantage de questions
partielles, voire de questions ouvertes.
2.2. Dans le dialogue symbolique
Dans le dialogue symbolique (cf. Tableau 1), avec l'ensemble des locuteurs-en-
fants, les deux tiers des questions sont fermees, les questions ouvertes et
partielles ne representant que le tiers de l'ensemble des questions.
a) En ce qui conceme le groupe controle, on constate une relative stabilite de la
reparation des trois categories de questions en fonction de rage. Deux
exceptions: les questions ouvertes augmentent quelque peu avec les locuteurs-
enfants de 5 ans; les questions partielles augmentent legerement avec les
locuteurs-enfants de 6 ans. Les questions fermees incitent le locuteur-enfant a
suivre une planification narrative. Dune part, elles cherchent a susciter une
mise en intrigue (REvAZ, 1994), par la problematisation d'un contenu:
6 ans: I: bon ca va j't'ai pas trouve hein // pis les autres animaux ils voulaient
pas dire ou to etais hein ? II mhm / bon j'vais me cacher maintenant ?
Dans cet exemple, l'interlocutrice-adulte introduit des elements topicaux ne
permettant pas une resolution immediate de la problematique puisque les
animaux ne doivent pas denoncer un des leurs. D'autre part, elles visent la
construction des personnages de l'histoire:
6 ans: I: (parlant de la chevre) fetais fatiguee ? / I: t'aimes le foin toi ?;
6 ans: I: une dame ? / est-ce qu'elle connait bien Ffennier cette dame ?.
b) En ce qui conceme le groupe dysphasique, si le taux de questions partielles
reste relativement stable (20%), la proportion de questions fermees tend a dimi-
nuer quelque peu a 6 ans, tandis que celle des questions ouvertes tend a
augmenter progressivement avec rage. Dans l'ensemble, le grand nombre de

83 81
questions fermees est revelateur du fait que l'interlocutrice-adulte prend en
charge la construction et la mise en mot du referent. De telles questions visent
eviler que le jeu symbolique ne consiste uniquement en actions non verbalisees.
Ces questions apparaisssent dans la phase de negociation en ouverture du
dialogue, et au cours de la phase transactionnelle. El les visent a inciter le
locuteur-enfant a enteriner le choix d'un topic ou d'un element d'un cadre
participatif realise par l'interlocutrice-adulte:
6 ans: I: tu prends l'grand frere et l'p'tit frere ? 1 non ? / L: non;
6 ans: I: la biquette / la chevre / ils sont amis les deux ? / L: non;
6 ans: I: on va sortir tous ces animaux / on &place la barriere ? 1 L: (sort les
animaux);
6 ans: I: i vont oil comme ca tu crois ? // i vont loin ? / 1: maman c'est bientot
prat le diner ? 1. j'peux t'aider papa ? / tu veux conduire ? / combien on vous
dolt ?
De telles questions remplissent donc principalement une fonction de
suggestion, et contribuent a l'organisation du contenu4.
Avec l'ensemble des locuteurs-enfants, les questions ouvertes (qu'est-ce qu'on
fait ?) visent a fournir une place inonciative importante au locuteur-enfant lui
permettant de selectionner des cadres participatifs, des themes, des personnages.
Elles apparaissent en debut dune majorite de phases de negociation en ouverture
du dialogues. Si de telles questions cherchent a permettre au locuteur-enfant
d'embrayer sur n'importe quel topic, et pourraient a ce titre etre considerees
comme des strategies de management de la face du locuteur, trop larges, elles
paraissent de fait souvent desecuriser ce dernier. Ainsi, relativement souvent
avec les dysphasiques, lorsque l'interlocutrice-adulte pose une question ouverte
visant a susciter une occupation maximale par le locuteur de son role discursif,
le locuteur-enfant ne reussit pas a y repondre:
6 ans: pis alors qu'est-ce qu'i font les gens pour la fin de notre histoire ? / L:
(bascule une vache et une chevre sur la tete).
Les questions partielles apparaissent principalement dans la phase
transactionnelle, ceci notamment dans les dialogues entre personnages:

4 Les questions fermees a fonction confirmative cherchant a relancer le dialogue sont rares (L: une
vache va s'enfuir; I: une vache va s'enfuir ?)..
5 Au cours de la phase de negociation en ouverture de dialogue, l'interlocutrice-adulte propose au
locuteur-enfant de se mettre d'accord sur la repartition des personnages et des animaux entre les
deux interlocuteurs, et sur la selection des roles representes par les personnages.

82
84
 6 ans: I: mais elle est oic to soeur maintenant?; I: comment vous allez faire
pour ouvrir?
et a la frontiere entre deux sequences thematiques:
5 ans: Si: I: qu'est-ce que vous faites demain apres-midi ? I L: on fait
manger; S2: L: lui i va (...) lui i va aller et i va s'facher / i va s'facher / I:
pourquoi?.
La majorite d'entre elles ont une visee informative, certaines ont une visee de
clarification. Comme les questions ouvertes, elles ne debouchent pas necessaire-
ment sur une reponse de la part des dysphasiques:
6 ans: I: pis le fermier qu'est-ce qu'il va faire alors maintenant ? (deposant le
fermier sur un tracteur) /L: meuglement (8") (deposant une vache pres des
autres animaux) / I: encore une vache et encore une chevre.
Le decalage entre la relative stabilite de la repartition des trois categories de
questions avec le groupe controle et l'evolution de cette repartition avec le
groupe dysphasique est revelateur d'une plus grande mobilite de positionnement
enonciatif de la part de l'interlocutrice-adulte avec ce second groupe de
locuteurs. L'interlocutrice-adulte tend en effet a effectuer des alternances
rapprochees de questions ouvertes, partielles, et fermees en fonction des
difficultes des dysphasiques. Par exemple, elle debute par une question partielle,
puis enchaine par deux questions fermees, vu l'incapacite ou le refus du
dysphasique a repondre:
6 ans: I: ah va-t-en / ah mais qu'est-ce qui se passe avec la vache ? / t'es
fachee la vache ? / L: non / I: t'es f'dchee ? / L: oui / I: pourquoi t'es feichee ?
/ L: parce que / I: parce que quoi ? / pourquoi t'es filch& ? / L: sais pas bon /
bon / I: tu sais pas ? / t'es fachee comme ca ? / ah tu veux venir avec nous ?
La legere augmentation des questions ouvertes/partielles posees au groupe
controle des 5 ans et au groupe dysphasique a 6 ans est revelatrice de la
tendance de l'interlocutrice-adulte a exiger une meilleure differenciation des
roles discursifs de la part des locuteurs-enfants les plus Ages.

IV. En conclusion
La difference de repartition des questions selon leur degre d'ouverture dans les
deux genres de dialogues est revelatrice dune difference de gestion des places
enonciatives.

85
83
 Pour le conte, avec le groupe controle, la reconstruction et la mise en mots
d'un monde fictionnel conventionnel et connu incite l'interlocutrice-adulte
exiger une permanence de la differenciation des places enonciatives, par le
biais de questions contribuant a la planification du conte. Avec les enfants de
4-5 ans, ces questions essentiellement partielles, suscitent une centration du
locuteur sur certains aspects de la superstructure qu'il tend a negliger. Avec
les enfants de 6 ans maitrisant presque la production monogeree du conte, les
questions fermees consistant en reprises interrogatives a visee confirmative,
ponctuent la planification du texte, marquant l'accord de l'interlocutrice-
adulte et invitant le locuteur-enfant a poursuivre. Par contre, avec le groupe
dysphasique, manifestant d'importantes difficult& de restitution du conte,
l'interlocutrice-adulte joue sur une importante mobilite des places
enonciatives. Avec les dysphasiques de 4-5 ans, les questions generalement
fermees, a visee suggestive ou confirmative, cherchent a susciter une
superposition/convergence des places enonciatives, l'interlocutrice-adulte
assurant momentanement le role de narrateur, pour neutraliser les difficult&
langagieres du locuteur-enfant, et favoriser la completude de la restitution du
conte. Avec les dysphasiques de 6 ans, les questions, majoritairement
partielles, commencent cependant a exiger une focalisation du locuteur-enfant
sur une composante precise de la superstructure, et visent a favoriser une
meilleure differenciation des places enonciatives. De telles questions
presentent l'interet de suggerer des elements du referent a traiter, mais
l'inconvenient de risquer de faire perdre la face aux locuteurs incapables d'y
repondre.
Dans le dialogue en situation de jeu symbolique, la co-construction d'un
monde fictionnel imaginaire se fait localement, pas a pas, au fur et a mesure
de l'improvisation de chacun des interlocuteurs. Contrairement a nos
hypotheses, l'interlocutrice-adulte ne privilegie pas l'octroi dune place
enonciative importante au locuteur-enfant tout au cours du dialogue. Elle se
limite a jouer sur une modulation des rapports de place enonciative plus
importante que dans le conte dialogue. Avec le groupe controle, les questions
fermees a visee suggestive cherchent principalement a declencher
l'agencement de topics susceptibles de contribuer a la planification d'une
sequence narrative, de description d'actions, ou de dialogue entre
personnages. Avec le groupe dysphasique, les questions fermees visent
principalement la construction locale d'elements topicaux constitutifs de
courts scenarios. L'usage plus frequent de questions ouvertes avec les
dysphasiques de 6 ans est revelateur de strategies d'etayage visant a favoriser

84 86
 une amelioration de la differenciation des places. S'il aboutit parfois au choix
de cadres participatifs et de topics par le locuteur, it ne suscite guere le
developpement de sequences discursives abouties, et articulees a de tels
elements contextuels.
De fagon globale, des strategies differentes de questionnement ont ete mises
en evidence en fonction du groupe de locuteurs-enfants. Avec les locuteurs de 5-
6 ans du groupe controle, les questions visent !'amelioration de la mise en forme
discursive d'un monde fictionnel, et favorisent donc la planification d'ensemble
de chacun des genres de dialogues. Avec le groupe dysphasique et le groupe
controle de 4 ans, les questions visent principalement a favoriser la construction
et revocation d'un monde fictionnel, qu'il s'agisse de le reconstruire ou de
l'inventer.
D'un point de vue clinique, soulignons !'importance de varier les genres de
dialogues auxquels soumettre les dysphasiques au cours de traitements logope-
diques, ceci dans le but de leur permettre d'occuper des roles discursifs et des
places enonciatives varies; et retenons l'interet de differencier les strategies
d'etayage de fawn a les ajuster aux capacites langagieres des locuteurs
concernes.

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86
Bulletin suisse de linguistique appliquee, 66/1997, 87-114

Les dyslexies-dysorthographies
- Des modeles cognitifs a la clinique logopedique -
Bernadette Pierart

Abstract.
The critical review of the literature presented here considers three major models for
conceptualizing reading and writing difficulties: (1) empirical models wich are largely
atheoretical; (2) developmental models of dyslexia which distinguish among several sub-
categories or types of dysfunctions in children; (3) cognitive-oriented developmental models
of reading and literacy wich rely on the notion of associated structures to explain skill
acquisition and dysfunction in these domains. The pertinence of these models is discussed
and illustrated in a series of brief clinical case studies of children confronted with dyslexic
and spelling difficulties.

Dans notre societe ou Faeces aux informations &rites occupe une place
croissante pour un fonctionnement social adequat, l'echec scolaire est un sujet
de preoccupation dont l'importance augmente tous les jours. La plupart des
enfants en echec scolaire n'ont pu acceder en temps utile et avec la meme
aisance que les autres a la lecture, a l'orthographe, alors que leur niveau
intellectuel est bon, voire tres bon, qu'ils n'eprouvent pas de problemes de vision
ou d'audition, qu'ils ont suivi une scolarite normale et que leur famille est
normalement stimulante. Bref les difficult& reales et tenaces qu'ils eprouvent
dans leur apprentissage de la lecture et de la production d'ecrits sont
surprenantes et difficiles a expliquer. La plupart de ces enfants, qui ne
presentaient pas d'emblee de probleme affectif grave avant le debut des
apprentissages scolaires, peuvent alors developper des troubles affectifs
reactionnels aux enormes difficult& qu'ils rencontrent.

1. Le reperage de la dyslexie-dysorthographie: une approche

symptomatique.
Depuis les annees 50, dans les pays francophones, ces enfants sont etiquetes
comme dyslexiques-dysorthographiques. Leurs difficult& font l'objet d'examens
psychologiques et logopediques et de traitements logopediques pour lesquels la
securite sociale intervient.
Leur retard en lecture et en orthographe peut etre considerable: it est souvent
superieur a 2 ans. Dans la pratique clinique, les "dyslexies-dysorthographies"
sont bien souvent depistees a partir d'inventaires de symptomes. La dyslexie a
souvent ete definie en fonction de l'incorrection de la lecture orale, la

87
89
comprehension de la lecture n'etant guere evaluee. Le clinicien s'attache au
reperage des fautes de lecture considerees comme caracteristiques du trouble.
Ces fautes, dites typiques de dyslexie, se retrouvent en tout ou en partie dans
l'orthographe de l'enfant. Ce sont par ordre &croissant d'importance numerique
(1) des inversions ou interversions de sons, de lettres, de syllabes; (2) des
confusions de sons ou de lettres que ion qualifie de confusions auditives; (3)
des confusions de lettres dont les formes se ressemblent mais qui different par la
grandeur, par un detail ou dont rune peut etre vue comme la presentation en
miroir de l'autre (confusions visuelles); (4) des omissions de sons ou de lettres;
(5) des ajouts de sons ou de lettres; (6) des erreurs de reconnaissance des sons
complexes; (7) des erreurs de mise en correspondance de graphemes avec des
phonemes et/ou de transcription de phonemes en graphemes (PIERART, 1995).
Dans le contexte des troubles instrumentaux, les trois premiers symptomes sont
relies a une origine sensorielle, les omissions et les ajouts sont attribues a des
problemes attentionnels, tandis que les erreurs de reconnaissance des sons
complexes et les erreurs de mise en correspondance grapheme/phoneme sont
mis sur le compte dun mauvais apprentissage scolaire.
Ces difficult& specifiques a la lecture et a l'orthographe dans les petites
classes, se repercutent sur les autres apprentissages scolaires au fur et a mesure
que l'enfant progresse. La figure 1 presente les transcriptions du meme texte
dicte ("Reg les, Usages et Phonetique, de Simon, dont l'etalonnage figure dans
l'ouvrage de LIMBOSCH et al., 1954) par deux dyslexiques-dysorthographiques,
scolarises dans l'enseignement ordinaire.
fig. 1
Le marche. R.U.P. (Simon, 1954)
Les vendeurs bavards posent les marchandises sur les etalages. Nous sentons
l'odeur des fleurs. Les menageres achetent des poissons frais, des fruits dor&
et mars, des legumes verts.
Tu as vu les animaux, les volailles dodues, les lapins qui rongent des choux et
des carottes.
Ingrid: 7 ans 9 mois Q.I. = 107

,ocx.,410 ..tobt%.016.14.zAcizuvL4 howv. ,LA .4)A6 1...r

itro). .
tiob riworo,,,s
"BLS 44,4,
88 5Q
 Muriel: 10 ans 2 mois - Q.I. = 85

Riz -rme.L.4.,t4A, I,
1A.0..4
(14,) ,..?tuA,1,
ilybieJ,
ft.e...te,,,ini
Ces fautes qui sont tres frequentes numeriquement chez les dyslexiques-
dysorthographiques se presentent dune maniere transitoire chez tous les enfants
confrontes a l'apprentissage de la lecture orale et de la production d'ecrit. Seule
leur persistance est a considerer comme signe d'une pathologie, une fois passes
les tout premiers stades de l'apprentissage de la langue &rite. Apres 7 ans, les
erreurs de lecture des dyslexiques presentent d'autres caracteristiques: le
dyslexique "devine" certains mots, en s'appuyant sur le sens fourni par le
contexte (il lit herbe pour gazon, par ex.) ou sur la configuration de quelques
lettres dans le mot (bouillon pour bouilloire) (PIERART, 1988).

2. Des approches defectologiques aux modeles cognitifs du

developpement de la lecture et de ses troubles.
Pendant quelque 25 ans, dans differents milieux professionnels interpelles par
ces troubles, on a cherche une cause unique a "la dyslexie-dysorthographie"
dont le descriptif fait l'unanimite. Cette approche symptomatique a d'ailleurs ete
enterinee par le DSM-III R (American Psychiatric Association, 1989).
Dans les milieux medicaux, entre 1890 et 1940, on avait mis en evidence la
relation entre certaines lesions cerebrales chez l'adulte, dilment identifiees, et
des troubles de la lecture. Comme aucun modele du developpement de la lecture
et de l'orthographe chez l'enfant n'existait, on a postule, suivant un raisonnement
analogique, une absence de developpement chez l'enfant ou un
dysfonctionnement des zones cerebrales qui s'averaient produire des troubles
analogues chez l'adulte lorqu'elles etaient endommagees par lesions cerebrales.
Dans ces contextes medicaux, depuis 1950, une lesion ou un dysfonctionnement
cerebral mineur (DOPCHIE, 1956; WILLEMS & al., 1979) est invoquee pour
rendre compte de ces troubles developpementaux chez l'enfant dont les
sympt6mes presentent beaucoup d'analogies avec ceux de patients cerebroleses.
Dans les milieux neuropediatriques, on a souligne l'importance de
predispositions hereditaires (DEBRAY-RITLEN & MELEKIAN 1970) et de la

01 89
maturation cerebrale (DE HIRSH & JAN S KY, 1968) et plus recemment des
troubles attentionnels (VALDOIS & al., 1995).
Dans les contextes pedagogiques, on s'est interroge sur l'incidence des
methodes d'apprentissage de la lecture dans la genese de la dyslexie-
dysorthographie (DEHANT, 1968) et ion a propose des epreuves de lecture. Ces
petits textes a lire a haute voix evaluent la vitesse et la correction de la lecture
orale. Leur objectif est de determiner un niveau lexique dans une epreuve qui
simule les situations pedagogiques (pour une revue critique, voir PIERART,
1994b). La comprehension du texte lu est tres rarement evaluee.
Les psychologues ont mis l'accent sur le role des troubles intrumentaux, des
difficult& de structuration spatiale, des problemes de rythme, des difficult& de
lateralisation, dans les troubles d'apprentissage de la langue &rite (ZAZZO & al.,
1958). Le logopediste s'attache a l'analyse des erreurs. Les erreurs de sons
complexes en lecture et en orthographe sont classiquement interpretees comme
des lacunes ou des blocages dans l'apprentissage scolaire, sollicitant alors des
strategies remediatrices de reapprentissage. L'explication des omissions et des
ajouts invoque souvent des problemes attentionnels. Les inversions de sons et
de lettres, les confusions de sons ou de lettres, dites confusions auditives ou
visuelles, sont souvent interpretees en rapport avec des problemes dans la
perception fine des informations auditives ou visuelles ou en rapport avec des
problemes dans leur stockage en memoire. Leur presence, a la fois en lecture et
en production d'ecrit, se trouve generalement ainsi expliqu6e. Les &marches
reeducatives s'attachent a affiner et a preciser les prises d'informations auditives
et visuelles. D'autres encore ont vu dans les difficult& affectives des enfants
l'origine de leur &gout des taches de lecture et de production d'ecrit.
Le concept dune cause unique aux troubles de la lecture et de l'orthographe
et dune relation lineaire ou univoque entre la symptomatologie des troubles du
langage ecrit et une ou des hypotheses theoriques sous-jacentes est tombe en
discredit entre 1975 et 1980 (PIERART, 1994a), sous l'influence conjuguee de
plusieurs facteurs: (1) divers modeles de fonctionnement de la lecture chez
l'adulte habile ont ete proposes; (2) le nombre de publications sur les troubles
acquis de la lecture, chez l'adulte thebrolese, a fortement augmente; (3) depuis
10 ans, d'enormes progres ont ete faits dans la comprehension des processus
normaux d'acquisition de la lecture (FAYOL & al., 1992; MORRIS, 1994). En
particulier, les recherches sur les tout premiers stades d'acces a la langue &rite
par des enfants prelecteurs suggerent l'existence de diverses entrées possibles
dans la lecture et la production d'ecrit; (4) ces progres permettent de soulever

90
2
des hypotheses sur la pathologie du developpement de lecture qui s'articulent
autour du debat delai-difference.
2.1. Des dyslexies acquises aux modeles du fonctionnement de la lecture chez
l'adulte.
Le demontage des architectures cognitives du comportement de lecture doit
beaucoup a la neuropsychologie de l'adulte. Developpant une methodologie
d'analyse de cas, MARSHALL & NEWCOMBE (1973) se sont consacres a la
description des erreurs de lecture d'adultes cerebroleses. Ces erreurs s'incrivent
dans trois profils lexiques: (1) la dyslexie visuelle, oa les mots prononces sont
proches des mots a lire; (2) la dyslexie de surface, oa les erreurs semblent venir
d'une mauvaise application des regles de correspondance grapheme-phoneme
(par ex., les patients lisent "lapine" pour "lapin"; (3) la dyslexie profonde, oa les
patients produisent des erreurs semantiques (par ex. ils lisent crocodile pour
alligator). L'analyse soigneuse des tableaux cliniques apres lesions cerebrales
indique qu'il y a, de Fecrit vers le sens, plusieurs chemins complementaires
relativement independants les uns des autres. On peut aller de la lettre au son,
du morpheme au son, du mot au son et, a partir de chacun d'entre eux,
directement a la signification. Inversement, on peut arriver indirectement a la
signification en combinant les sons entre eux. La premiere procedure, qui passe
directement de l'ecrit au sens, a rev.' le nom d'adressage, tandis que la seconde
procedure qui combine divers elements pour extraire le son, et de la passer au
sens a recu celui d'assemblage (ELLIS, 1989; SERON, 1993), comme le
schematise la figure 2. Le lecteur habile maitrise parfaitement les deux
procedures. Il passe avec aisance de l'une a l'autre pour identifier les mots emits
et en extraire le sens, en fonction de toute une serie de variables
psycholinguistiques, telles la familiarite du mot, sa longueur, sa regularite (DE
PARTZ, 1994), et de variables contextuelles comme la nature precise de la Cache
de lecture: reconnaissance du mot, oralisation, jugement semantique etc.

93
91
 assemblage
conversion
grapheme-
phoneme

analyse
mot visuelle

memoire
semantique
adressage
Fig.2: Les voies d'assemblage et d'adressage
Chez le cerebrolese, certaines voies peuvent etre intactes alors que d'autres
sont atteintes. Dans la dyslexie profonde, l'acces direct a la memoire
semantique, par adressage, est preserve, tandis que l'acces indirect, par la voie
d'assemblage, est perturbe. En dyslexie de surface, le tableau clinique est
inverse. La pathologie joue ici le role dun miroir grossissant en permettant
d'observer la dissociation de phenomenes plus discrets et habituellement lies
dans le fonctionnement normal du lecteur.
2.2. Les sous-types de dyslexies chez l'enfant ou les dyslexies vues comme
deficits.
Quelques neuropsychologues (BODER, 1971; MATHIS & al., 1975) ont pense
que les diverses varietes de dyslexies acquises chez l'adulte se retrouvaient
egalement dans les dyslexies de l'enfant, dites aussi dyslexies de
developpement. En suivant les memes demarches neuropsychologiques
d'analyse d'erreurs dune part, d'elaboration des modeles d'autre part, ils ont
tente d'identifier divers sous-types de dyslexie chez l'enfant.
BODER (1971; BODER & JARRICO, 1982) distingue trois types de
dyslexiques, en se basant sur trois types de criteres: (1) le type d'erreurs produit
dans diverses conditions: mots connus ou inconnus, mots longs ou courts,
frequents ou rares; (2) le profil cognitif de l'enfant a l'echelle de Wechsler; (3)
ses resultats a une epreuve d'ecoute dichotique. Les dysphonetiques (67%, dans

92
34
l'echantillon de BODER, 1973) ) lisent correctement les mots qu'ils connaissent,
c'est-a-dire qu'ils ont memorises visuellement, mais ne peuvent ni lire, ni &tire
des mots qu'ils rencontrent pour la premiere fois; ils devinent alors a partir du
contexte et d'indices comme la premiere lettre ou la longueur du mot. Rs font
beaucoup d'erreurs de substitution semantique. Au Wisc, leur QI verbal est
inferieur a leur QI de performance. Les dyseidetiques (10%) ont une lecture
lente, correcte, basee sur le decodage phonologique, mais ne peuvent lire que
des mots courts. En dictee, ils font des fautes phonologiquement acceptables.
Leur vocabulaire visuel, c'est-a-dire de mots connus est pauvre, voire nul. Leur
QI verbal est superieur a leur QI de performance. Le type mixte (23%) reunit les
difficult& des deux autres. Its font des confusions spatiales. Ces enfants sont
tits proches des alexiques ou completement non lecteurs (MELJAC, 1988).
La recherche de sous-types de dyslexie chez l'enfant a fait l'objet de maints
travaux depuis 1970 (BODER, 1973; MATTHIS & al., 1975; MITTERER, 1982;
SEYMOUR & MCGREGOR, 1984), parmi lesquels plusieurs distinguent des
sous-types bien differencies de dyslexies developpementales, se caracterisant
par les profils d'erreurs contrast& (CASTLES & COLTHEARTH, 1993; ELLIS,
1989; MARSHALL, 1984; SNOWLING, 1991; VALDOIS, 1991). En effet, le
diagnostic des sous-types de dyslexies s'appuie essentiellement sur l'analyse de
la proportion d'erreurs de lecture en fonction des earacteristiques du materiel
lexique: mots isol6s, avec des variables de regularite (mots reguliers/irreguliers),
de longueur (court/long), d'imagerie (concret ou abstrait), de lexicalite (mot/non
mot), et mots en chaine. Au terme dune revue de la litterature de toutes les
etudes de cas publiees a ce jour, VALDOIS (1996) distingue quatre sous-types:
(1) les dyslexies profondes developpementales, (2) les dyslexies phonologiques
developpementales, (3) les dyslexies de surface developpementales, ainsi que
d'autres formes tres rares telles le cas de dyslexie visuelle developpementale
&mit par VALDOIS & al. (1995) chez une enfant agee de 10;3 ans.
Le garcon de 9 ans, decrit par TEMPLE (1988) comme un cas de dyslexie
profonde developpementale, a un age lexique de 5;2 ans. Il ne pent lire qu'un
tout petit nombre de mots (10% du materiel lexique propose) qui correspondent
a des mots concrets frequents. Ses erreurs de lecture sont des erreurs
semantiques (mere -> maman; oeil-> bleu, par exemple) Aucune lettre de
l'alphabet, aucun non mot ne peuvent etre oralises. Un cas similaire est (Merit
par STUART & HOWARD (1995). Toutefois, le faible niveau de fonctionnement
cognitif (Q.I.<70) de ces deux cas tend a les exclure des criteres stricts de
dyslexie (Q.I. > 90 , DSM-III-R, A.P.A., 1989),

95
93
 Beaucoup plus de cas de dyslexie phonologique developpementale ont ete
decrits (TEMPLE & MARSHALL, 1983; CAMPBELL & BUTTERWORTH, 1985;
SNOWLING & HULME, 1989; FUNNEL & DAVIDSON, 1989; BROOM &
DOCTOR, 1995a). Ces enfants presentent des difficult& importantes de lecture
de non mots, alors que leurs performances sont bonnes pour la lecture de mots
reguliers ou irreguliers. Its presentent un bon niveau d'efficience intellectuelle et
correspondraient aux dysphonetiques (Merits par BODER (1973). En fait, leurs
difficult& lexiques se lient a un dysfonctionnement des procedures
d'assemblage, alors que celles d'adressage seraient correctes.
Dans les cas de dyslexies developpementales de surface, (HOLMES, 1978;
COLTHEARTH & al., 1983; JOB & al., 1984; GOULENDRIS & SNOWLING, 1991;
HANLEY & al., 1992; BROOM & DOCTOR, 1995b; CASTLES & COLTHEARTH,
1996), la lecture des non mots est relativement preservee, alors que la lecture de
mots irreguliers est impossible. Dans ce type de materiel lexique, les erreurs de
lecture sont dues a des regularisations generees par l'application stricte des
regles de transcodage grapheme-phoneme. Ces difficultes, resultant dune
incapacite d'adressage, avec des strategies d'assemblage fonctionnelles, sont
presentes aussi dans l'orthographe des mots. Ces enfants correspondraient aux
dyseidetiques decrits par BODER (1973) et ces difficult& sont relevees chez
19% des dyslexiques de l'echantillon de CASTLES & COLTHEARTH (1993).
Si aujourd'hui le nombre de cas decrits qui entrent dans ces sous-types de
dyslexies developpementales &passe la centaine, it ne correspond pas a la
majeure partite des cas pris en reeducation pour dyslexie-dysorthographie par les
logopedistes. La distinction entre sous-types de dyslexies developpementales a
mis l'accent sur l'importance de l'examen de la lecture et sur son exploitation
clinique. Aujourd'hui, on ne peut plus se contenter d'epreuves de lecture qui
constituent une evaluation de surface du comportement lexique. Il est
indispensable de disposer d'epreuves analytiques au materiel lexique
linguistique soigneusement compose.
2.3. Les dylexies-dysorthographies vues comme des retards dans ['entree dans
[Writ.
L'interet des modeles cognitifs developpementaux s'est concentre sur ['analyse
des strategies developpees par ['enfant pour comprendre le code ecrit et acceder
au sens. Les deux modeles les plus anciens sont ceux de MARSH & al. (1980,
1981) et de FRITH (1985, 1986) qui distinguent, le premier quatre stades, le
second trois stades, dans Fames a l'ecrit. Les premiers travaux de ces auteurs ont
stimule tout un courant de recherches qui s'est donne comme objectif de nuancer

94 96
ces premiers modeles en stades, de les preciser, de les developper, de les mettre
a l'epreuve: PATTERSON & MORTON (1985); BARRON (1986); HARRIS &
COLTHEARTH (1986); SEYMOUR & ELDER (1986); PATTERSON &
COLTHEARTH (1987); STUART & COLTHEARTH (1988); MORTON (1989);
STANOVITCH (1989); BRYANT & al. (1990); STUART (1990). Ce releve non
exhaustif des principaux auteurs donne une idee de la complexification de ce
champ de recherche. Les textes de VALDOIS (1994); SPRENGER-CHAROLLES &
CASALIS (1996) presentent des syntheses critiques de ces modeles, axees sur les
contenus des stades. Neanmoins, pour que le lecteur qui ne souhaiterait pas
retourner aux textes de base, puisse se faire une idee de la fawn dont s'articulent
ces modeles genetiques, nous allons presenter, le premier d'entre-eux, celui de
FRITH (1985, 1986) qui est le seul a postuler la complementarite de la lecture et
de l'orthographe, suivant une sequence presentee a la fig. 3.

97
95
 lecture ecriture

lecture

S = symbolique
L = logographique
ecriture A = alphabetique
0 = orthographique

Figure 3. Mode le d'acquisition de la lecture et de recriture

(modifie d'apres FRITH, 1986)
Le modele de FRITH distingue trois strategies successives qui mettent en
relation des signifiants &fits et des signifies correspondants: a) la strategie
logographique qui met globalement en correspondance le mot ecrit avec le
signifie correspondant, b) la strategie alphabetique oil, par assemblage, l'enfant
associe les lettres pour evoquer un son et de la passer au sens, c) la strategie

96 9S
orthographique, qui permet un ace& visuel direct au mot, par adressage.
L'implication de ce modele, et plus generalement des modeles en stades, est que
la maitrise de l'ecrit, tant pour les operations de decodage que d'encodage, nest
pas graduelle mais marquee par des discontinuites qualitatives. Ce point de vue
ne fait pas l'unanimite (STUART & COLTHEARTH, 1988). Chaque strategie se
developpe en une serie de sous-stades. Il est probable qu'un certain degre de
competence doive etre atteint avant que la strategie debutante puisse etre
transferee du decodage a l'encodage et vice-versa.
Au stade logographique, l'enfant reconnait instantanement les mots qu'on lui
presente a lire, sur la base de leurs caracteristiques graphiques: la longueur du
mot, sa premiere lettre, ou n'importe quelle lettre ou combinaison de lettres dans
celui-ci. Cette reconnaissance se produit a une condition: les mots present& a
lire doivent faire partie du lexique visuel de l'enfant, c'est-h-dire qu'il doit les
avoir appris, globalement, au prealable. L'enfant developpe un genre de jeu de
devinette qui lui permet de se constituer un premier stock de mots, qui, joint aux
mots "appris par coeur", compose un premier lexique dune centaine de mots,
formant un vocabulaire visuel. La reconnaissance est globale: l'enfant ne detecte
pas les inversions, les omissions de lettres. La methode globale, avec son
appariement images-mots renforce cette procedure. Les erreurs de lecture, a ce
stade, se concentrent sur les mots inconnus: l'enfant est incapable de les lire. Il
fait peu d'erreurs semantiques. A ce stade, l'enfant ecrit les mots qu'il a appris,
en respectant leur allure generale et en representant les caracteristiques qui Font
frappe. Il peut tres bien omettre des lettres ou en ajouter, faire des inversions en
lecture ou dans les &tits qu'il produit, comme le presentent les deux premiers
modules du tableau I.
Tableau I: Symptinnes dyslexiques-dysorthographiques et origine
supposee des troubles dans deux types de modeles theoriques

symptomes en lecture et en origine supposee des origine supposee des

orthographe troubles dans les troubles dans les modeles
approches classiques cognitifs
developpementaux
inversions
confusions auditives origine sensorielle strategie logographique
confusions visuelles
omissions
ajouts probleme d'attention strategie logographique
erreurs de sons complexes
erreurs de transcription phoneme mauvais apprentissage strategic alphabetique
grapheme, et/ou grapheme- scolaire
phoneme

97
 Au stade alphabetique, l'enfant devient capable d'appliquer les regles de
conversion grapheme-phoneme qu'on lui enseigne a Peco le. Il construit les
strategies d'assemblage. La lettre evoque le son. L'enfant assemble les sons pour
acceder a la signification du mot. II devient tres sensible a l'ordre des lettres. II
doit etre capable de segmenter le mot en syllabes et en phonemes. Les facteurs
phonologiques jouent, a ce stade, un role de premier plan. L'enfant devient
capable de lire des mots qu'il ne connait pas, en s'appuyant sur des analogies ou
des rimes. Il ecrit en utilisant les graphemes qu'il connait, correspondant aux
sons qu'il peut reperer dans le mot et en appliquant les regles de correspondance
graphemes-phonemes, ainsi que les premieres regles grammaticales. Le
descriptif des erreurs rattachees a une insuffisance de developpement des
strategies alphabetiques figure au dernier module du tableau I.
Au stade orthographique, l'enfant peut reconnaitre instantanement certains
morphemes ou certaines parties du mot, en s'appuyant sur l'ordre des lettres,
mais pas necessairement sur leur son. Pour FRITH (1986), ce stade realise la
combinaison des fonctions d'assemblage et d'adressage. L'enfant peut utiliser les
analogies lexicales des mots connus pour lire des mots nouveaux. L'enfant ecrit,
en appliquant les regles d'analogie et de contexte, en plus des regles maitrisees
aux stades anterieurs. La difference avec le stade alphabetique tient ici au fait
que l'unite de base est le morpheme. Les traitements du materiel a lire sont
analytiques et systematiques. L'acces a la signification passe par la semantique
verbale.
Dans le modele de FRITH, le moteur de changement est tantot la lecture,
twit& l'ecriture: dans les strategies logographiques c'est la lecture; dans les
strategies alphabetiques, c'est l'ecriture; et c'est de nouveau la lecture dans les
strategies orthographiques. C'est en s'appuyant sur les strategies construites
anterieurement que l'enfant passe d'un stade au stade ulterieur. Comme pour
tous les stades, le moment du changement se marque par une chute dans les
performances de l'enfant. C'est aussi, selon FRITH (1986), un moment
particulierement vulnerable que celui oil une nouvelle strategie doit etre acquise
et integree dans les strategies anterieures. Le modele permet de predire deux
types de dyslexies-dysorthographies, developpees au moment du passage dun
stade a l'autre.
La dyslexie classique surgirait lors du passage du stade logographique au
stade alphabetique. Elle serait un echec dans l'acquisition de la strategie
alphabetique. L'enfant n'y serait pas capable d'utiliser les conversions
graphemes-phonemes, ce qui l'empecherait de lire a voix haute et d'oraliser des
non-mots. FRITH (1986) suggere qu'un probleme de parole, en particulier un

98 111 0 g
deficit phonologique, une difficulte a segmenter et a categoriser les sons,
pourraient jouer un role dans cet echec.
La dysorthographie classique serait un echec dans l'acquisition de la strategie
orthographique. Les principales difficult& constituent un des problemes de
lecture de mots irreguliers, de reconnaissance et d'utilisation de sons complexes
et de parties de mots.
Le developpement de la lecture et de la production d'ecrit sollicite la mise en
place sequentielle de sous-habiletes, qu'il importe d'evaluer dans l'examen du
dyslexique-dysorthographique. L'enfant doit etre capable de prendre appui sur
sa maitrise de total pour conferer de la signification a un mot (SPRENGER-
CHAROLLES & KHOMSI, 1989 ). Les items a lire ou a &tire doivent lui etre
familiers (DEMONT, 1994). Ses capacites d'analyse segmentale et phonetiques
doivent lui permettre d'appliquer les regles de correspondance grapheme-
phoneme et inversement phoneme-grapheme (ALEGRIA & MORAIS, 1979,
1996; CONTENT, 1984; MORAIS & al. 1979; MORAIS & al.,1986; PERFETTI,
1989; GOMBERT, 1992; DEMONT, 1994). La precision et la vitesse avec
laquelle i1 articule jouent un role (KREMIN & DELLATOLAS, 1996). II doit etre
capable de reperer et d'exploiter les analogies (GLUSHKO, 1979; GOSWAMI,
1986). Des facteurs tels l'intelligence (STANOVITCH & al., 1984; STANOVITCH,
1989, 1991), l'empan mnesique (LECOCQ, 1992; CASALIS, 1995), les
caracteristiques des methodes d'enseignement de la lecture et de la grammaire
(SEYMOUR & ELDER, 1986; VELLUTINO & SCANLON, 1989; STANOVITCH,
1989; MORAIS, 1994) et meme la disposition et le type de graphisme employes
pour &lire les mots present& a la lecture de l'enfant (SEYMOUR & ELDER,
1986) sont importants.
Classiquement, on considere que les composantes syntaxiques et semantiques
qui interviennent dans la comprehension du langage ecrit sont, dans une tres
large mesure, les m8mes que celles qui sont sollicitees par la comprehension du
langage oral (ALEGRIA & MORAIS, 1979; CONTENT, 1990; FAYOL, 1992a,b).
Seuls les processus impliques dans l'identification des mots emits sont
specifiques au traitement du langage ecrit (STANOVICH, 1989, 1991).
GOUGH & TUNMER (1986) postulent neanmoins que la lecture necessite
('integration de deux capacites essentielles: le decodage et la comprehension.
Les deux types de competences se developpent distinctement. L'enfant
comprend le langage oral avant d'être confronts au langage emit: it dispose d'un
stock lexical plus ou moins etendu, plus ou moins accessible. II connaIt les
structures des phrases, les marques morpho-syntaxiques. Lors de sa rencontre

u 1.01 99
avec recrit, l'enfant va devoir identifier avec precision et rapidite les mots ecrits.
Sa comprehension du message va toutefois dependre de ses competences
linguistiques et cognitives anterieures.

3. La clinique logopedique des dyslexies chez l'enfant: (Mai ou difference?

Les differentes &apes decrites dans les modeles de developpement de la lecture
representent des "cliches instantanes" qui resultent de l'application des strategies
normales. Les strategies des dyslexiques-dysorthographiques peuvent
neanmoins se produire differemment de la norme et solliciter des strategies
d'adaptation ou de compensation, qui peuvent etre confondues au debut de
revolution avec la cause des problemes. Certaines dyslexies-dysorthographies
peuvent temoigner d'un &art tel entre les divers types de strategies, dans les
divers materiels lexiques proposes a l'enfant, que la question de sous-types de
dyslexies developpementales se pose.
Les erreurs des dyslexiques peuvent donc etre decrites et classifiees de
plusieurs manieres. Les modeles lineaires classiques d'une part, les modeles
cognitifs developpementaux d'autre part, avec leurs sequences d'interactions
entre les diverses strategies de l'enfant, les modeles neuropsychologiques des
dyslexies enfin fournissent des exemples differents de classification des
particularites produites par ces enfants en lecture et en ecriture.
Au dela des descriptions, ce qui est surtout important, c'est de comprendre le
statut des erreurs. Quelles sont les erreurs qui sont dues a rimpossibilite ou a
l'inaptitude a utiliser une certaine fonction perceptive, mnesique? Quelles sont
celles qui sont dues a une incapacite a elaborer une certaine strategie ou a une
insuffisance d'emploi de celle-ci? Quelles sont celles qui resultent des efforts de
compensation? OA se situe precisement le point de rupture dans ritineraire
developpemental? Autant de questions que seule une theorie du developpement
normal de l'acquisition du langage emit permet de resoudre.
3.1. La pertinence du modele de FRITH (1986).
Le modele developpemental, en stades, permet, d'ores et deja, un reperage des
strategies utilisees par les dyslexiques jeunes pour lire et produire de recrit.
Ainsi la transcription du texte de Muriel (fig 1) nous montre un blocage au
stade logographique: a 10 ans, Muriel lit et &tit des mots courts, frequents (les
articles, les pronoms, le mot" fleur") qu'elle connait "par coeur". Quelques
correspondances phonemes-graphemes sont esquissees. Les difficult& sont
telles qu'il n'est pas possible de comparer la production &rite des mots selon

100
102
leur lexicalite, leur frequence. La reeducation, entreprise simultanement en
lecture et en orthographe, a propose le decodage et l'ecriture de phrases en
utilisant des dessins (ou des cachets) pour representer les mots. Tres rapidement,
l'analyse des sons complexes, d'une tenue longue, a ete mise en place, par prise
d'appuis plurisensoriels (ou, ecrit en rouge, associe a ]'image labiale lors de la
mise en place des strategies d'assemblage). La premiere phase de la reeducation
de la lecture et des bases orthographiques a dure six mois (deux seances par
semaine), au terme desquels l'enfant a rejoint son niveau pedagogique. La
consolidation des acquis, et le travail de l'adressage ont ete mis en place durant
Farm& suivante, en exercant la memoire verbale. Les progres rapides sont aussi
dus a la valorisation de l'enfant par une mise en situation immediate de reussite
et a l'abandon de ses comportements d'opposition a l'ecrit.
Ingrid (fig.]) eprouve encore des difficult& de codage et de decodage de
sons, typiques des strategies alphabetiques. L'appui sur l'analyse auditive,
notamment pour lever les confusions entre les consonnes occlusives sourdes et
sonores (consonnes breves: p, b, t, d, k, g) a ete mis en place en langage oral
tout en proposant les lettres correspondantes (BOREL-MAISONNY, 1950).
L'analyse meta-syntaxique du langage oral a ete affinee, avant de proposer le
codage des marques morphosyntaxiques.
3.2. Les bilans lexiques et mitalinguistiques en logotherapie de groupe 1
L'examen des profils lexiques et metalinguistiques de 26 adolescents, de 12;4
ans a 14;7 ans, tous issus de la clinique logopedique et en difficulte serieuse et
persistante pour lire et produire de l'ecrit, apporte quelques nuances sur
l'applicabilite des modeles cognitfs qui nous aident neanmoins a mieux cerner
les difficult& de ces jeunes.
Les adolescents qui consultent pour "troubles d'apprentissage de la langue
&rite" presentent non seulement de serieuses difficult& en orthographe, mais
encore des troubles persistants de la lecture, meme s'ils sont plus discrets, et des
difficult& dans certaines composantes phonologiques du langage emit. La
reeducation individuelle, si elle s'inscrit bien dans la psychologie de l'enfant de
moins de neuf ans, s'avere par contre moins adapt& a celle de l'enfant en
periode prepubertaire et en periode d'adolescence. A cet age, le jeune peut vivre
cette reeducation comme "un cours particulier" et developper a son egard les
mernes resistances que celles qu'il developpe a l'encontre de l'ecole, en general.

Cette recherche presentee sous une forme differente aux journees d'etudes du service de
logopedie du CHU de Liege le 14/10/96, est publiee dans les actes (PIERART & DEJONG-
ESTIENNE, 1995). Elle a fait aussi ('objet d'une breve communication aux &Ties rencontres
d'orthophonie, Lille, 16-18 janvier 1997.

103 101
C'est pourquoi, l'idee dun traitement logop8dique en groupe, dans un contexte
absolument &gage de toute allusion scolaire, s'est developpee dans les milieux
logopediques universitaires, principalement a l'UCL, sous l'impulsion de
ESTIENNE-DEJONG (1983). Cette logotherapie de groupe se revele bien adapt&
A la psychologie de l'adolescent en serieuse difficulte d'apprentissage par
l'emulation et la complicit6 qu'elle stimule au sein du groupe, valeurs
importantes aux tout debuts de l'adolescence.
Le bilan classique2, en debut de logotherapie, comporte, outre l'anamnese,
une evaluation de la lecture et de l'orthographe.
L'epreuve de lecture retenue est le test de l'Alouette (LEFAVRAIS, 1967) qui
permet d'estimer le niveau lexique du jeune, en se basant essentiellement sur la
vitesse et la correction de sa lecture. L'epreuve d'orthographe habituelle est celle
de Vaney (FERRE, 1961) qui situe un niveau orthographique par rapport a des
criteres pedagogiques et autorise l'analyse clinique des troubles
orthographiques.
Le texte "l'alouette" a ete specialement concu pour presenter la structure
apparente dun texte reel, en se composant de mots, isolement pourvus de sens,
mais dont la juxtaposition est depourvue de signification (PIERART, 1994a). La
procedure d'application de l'epreuve est classique. Elle aboutit a un age lexique.
Une cotation proportionnelle du test de l'Alouette a ete propos& par DEBRAY et
al. (1972). Elle exprime le pourcentage de retard de vitesse de lecture du
dyslexique, par rapport aux enfants normolexiques de m8me age. Cette
demarche permet de classer les dyslexies en trois groupes: les dyslexies
mineures (moins de deux ans de retard, score lexique < 20), les dyslexies
moyennes (entre deux et quatre ans, score lexique compris entre 20 et 40), les
dyslexies majeures (plus de quatre ans de retard, score lexique > 40).
Les strategies de comprehension de la lecture sont evaluees
essentiellement par le test de KHOMSI (1990). L'epreuve se compose de 20
planches de quatre images et de 20 enonces: 6 enonces a contenu morpho-
syntaxique ou propositionnel, 7 enonces meta-discursifs, 7 enonces narratifs.
Pour chaque planche, l'enfant doit designer l'image qui correspond a l'enonce
(parmi quatre images). Menke si elles ne sont pas depourvues d'imperfections
que quelques chercheurs, dont l'auteur (KHOMSI, 1994; BRAIBANT, 1994),

2 Nous remercions K. HAZAN pour son accueil dans les groupes de logotherapie. Nos
remerciements vont aussi a F. DEJONG-ESTIENNE, qui a realis6 les bilans classiques (test de
L'Alouette et de Vaney) ainsi que les etudiants de 2erne annee de licence en logopedie 93-94 qui
nous ont aid& A realiser ces bilans dans le cadre de leurs exercices cliniques sur le langage ecrit.

102 104
s'attachent actuellement a corriger, les epreuves de KHOMSI (1990) sont
aujourd'hui celles dont la validite et la sensibilite sont les mieux controlees.
Le concept de strategie est au coeur du test de KHOMSI explicitement destine
aux enfants mauvais lecteurs: strategies d'identification de mots, strategies
d'analyse phonologique et/ ou phonographique (strategies adaptees), strategies
d'identification de type analogique, fondees sur la forme globale du mot ou au
moms sur une partie de son aspect graphique (strategies iconiques). La
procedure du test place les enfants dans une situation oil ils ont a se prononcer
sur l'adequation entre une image et une etiquette, comportant un mot ecrit.
L'epreuve se compose de 25 images et de 25 etiquettes, parmi lesquelles cinq
mots, previsibles d'apres les images, et correctement orthographies, servent de
distracteurs. L'enfant est invite a lire mentalement les mots et a porter un
jugement sur leur adequation ou inadequation a l'image qui y correspond. Les
justifications permettent d'analyser la strategie qui a produit les reponses
adaptees (A), les reponses erronnees (E), les reponses contextuelles (C), les
fausses reconnaissances.
Le "one minute test" (SKINKEL, non publie) est une mesure des
performances lexiques orales. L'enfant est invite a lire le maximum de mots
d'une liste de mots de longueur croissante, pendant une minute. Ces mots
reguliers sont constitues de correspondances grapho-phonemiques strictes.
Les epreuves meta-phonologiques3 invitent l'enfant a supprimer le premier
element, la voyelle /a/ ou la consonne /p/ d'une serie de mots et de non-mots.
Les items sont composes de maniere a ce que le resultat de la segmentation dun
mot aboutisse encore a un mot, et que celui de la segmentation d'un non-mot
soit egalement un non-mot. Ces epreuves sont extraites des epeuves pilotes du
BELEC (MOUSTY & al., 1994) qui en fournit l'etalonnage.
Les donnees ont ete recueillies en deux seances. Les resultats des 26
adolescents figurent au Tableau II pour les dyslexies majeures et les dyslexies
moyennes et au Tableau III pour les dyslexies mineures. La premiere ligne de
chaque tableau identifie le sujet. La deuxieme indique son age chronologique, la
troisieme son age lexique a "I'Alouette", ce qui a permis de preciser les indices
lexiques reproduits a la quatrieme ligne. La cinquieme ligne mentionne le
nombre de mots lus en une minute (One minute Test). La rubrique suivante
fournit les divers scores au sous-test "Strategies d'identification de mots" de

3 Nos echanges avec Ph. MOUSTY, J. ALEGRIA et A. CONTENT ont abouti aux epreuves de
segmentation syllabique et phonetique, utilisees dans cette recherche. Qu'ils en soient remercies.

103
KHOMSI (1990): les scores A (reponses adaptees), E (reponses erronees), I
(reponses iconiques) et C (reponses contextuelles). Le score maximum est de
18. Viennent ensuite les resultats (sur 20) au sous-test " Comprehension" de
KHOMSI (1990). La rubrique suivante presente les resultats (sur 10) a la
suppression de voyelle et de consonne des epreuves metaphonologiques. Enfin,
les tableaux mentionnent le nombre de fautes a la dictee de Vaney. La derniere
ligne du tableau indique pour certains sujets un profil clinique particulier qui
integre les scores du decodage et ceux de la comprehension: le profil I
caracterise les enfants qui ont de bons scores en decodage et des scores
mediocres en comprehension; le profil II caracterise des enfants qui ont une
bonne comprehension et un decodage mediocre; dans le profil III, le decodage
et la comprehension sont tous deux faibles, tandis qu'ils sont bons tous deux
dans le profil IV.
Seuls deux enfants se situent dans la categorie des dyslexiques majeurs. Its
ont un niveau lexique de 7 ans pour un age chronologique superieur a douze
ans. Leur retard en lecture est donc superieur a cinq ans. Le sujet A. est encore
au debut du stade alphabetique, comme l'indiquent d'une part ses resultats
faibles au "one minute test", et d'autre part ses resultats au sous-test "lecture de
mots" de KHOMSI, ou on note une detection erronnee (E), deux strategies qui
temoignent de la non detection d'erreurs: une strategie iconique (I) qui s'appuie
sur la forme globale du mot, une strategie contextuelle (C) qui identifie le mot
en prenant appui sur son contexte de presentation. La verification lexique est
tellement laborieuse que l'enfant ne peut s'attacher a l'evaluation de l'adequation
entre le mot et l'image. Cet enfant a d'ailleurs encore beaucoup de problemes de
detection des phonemes, comme l'indique son score de 3/10 a la deuxieme
epreuve meta-phonologique. A. commet le plus de fautes a la dictee de Vaney.
Le profil "strategies d'identification de mots" est moins perturbe chez B., le
deuxieme dyslexique majeur, qui obtient un score meilleur a l'epreuve de
segmentation phonetique. Ce sujet est un an plus age que l'autre. Il lit aussi
correctement plus de mots en une minute et fait nettement moins de fautes a la
dictee. L'un et l'autre eprouvent encore de serieuses difficultes de
comprehension de texte. Les resultats compris entre dix et quinze representent
la norme de comprehension en premiere armee primaire. L'analyse clinique des
erreurs au sous-test "Comprehension" revele des confusions entre le passe
compose et le present, entre la voix passive et la voix active, presentes aussi en
langage oral (KHOMSI, 1987).

06
104 j
Tableau II: Profits lexiques et metalinguistiques des dyslexiques majeurs et moyens

Niveau de dyslexie Dys exie Dyslexie moyenne

majeure
sujets AB CD E F G H I J
age Chronologique 12;4 13;3 13;5 11;8 10;4 14;10 10;11 14;0 10;3 10;0
Alouette 7;0 7;3 8;0 7;11 7;5 8;8 7;11 7;8 7;6 7;11
Indice lexique 65 60 44 40 37 36 36 35 35 35
One MinuteTest 30 63 68 45 100 45 60 43 61
Khomsi (/18)
A 15 17 14 17 13 16 14 17 16 15
E 1 0 1 0 2 1 3 0 1

I/C 2 1 3 1 3 1 1 1 1 1

Khomsi (/20) 15 16 15 18 17 20 18 13 15 15
Comprehension
Metaphonologie (/10)
suppression du /a/ 10 10 10 9 10 7 10 9 10
suppression du /p/ 3 8 9 7 10 7 8 7 7
Vaney 39 16 33 3 6 3 10
Profil clinique - IV H - II I - III
Huit enfants se caracterisent par une dyslexic moyenne, avec des indices
lexiques compris entre 35 et 44. Le nombre de mots lus en une minute vane
considerablement d'un sujet a l'autre. Une moyenne de 45 mots lus en une
minute correspond a un niveau de quatrieme primaire. Les dyslexiques moyens
detectent dans l'ensemble 15,25 erreurs au test de KHOMSI (sur 18). Certains ont
encore des difficultes pour supprimer une syllabe d'un mot ou d'un non mot
-score moyen 9,3 (/10) et pour isoler une consonne score moyen de 7,85 "p"
supprimes sur 10. Ces observations revelent que les dyslexiques moyens lisent
encore entre 10 et 14 ans en s'appuyant sur des strategies d'assemblage et qu'ils
eprouvent encore des difficultes de segmentation phonologique pour une
consonne breve (p) et de conscience metaphonologique. Si l'observation
clinique montre un appui contextuel (en moyenne un peu plus d'une strategic
iconique) dans la lecture de mots, la lecture d'un texte significatif n'apporte
guere d'aide (C = 16,3 en moyenne), tandis qu'un texte depourvu de sens
(Alouette) constitue un contexte qui non seulement n'apporte pas d'aide mais
plutot complique la tache.

107 105
 Les observations dans les dyslexies mineures sont au nombre de 16 (Tableau
III). Le nombre moyen de mots lus en une minute est de 72,9, ce qui correspond
au niveau peclagogique d'une Seine primaire. Les mecanismes d'assemblage
semblent bien acquis par tous les enfants de ce niveau. Seuls six d'entre eux font
encore une erreur et quatre d'entre eux developpent des strategies iconiques
voire contextuelles. Leur resultat moyen au test de comprehension de phrase est
de 16,5 / 20. La segmentation syllabique est excellente. Par contre la
suppression dune consonne est encore difficile pour trois d'entre eux.

Tableau III: Profils lexiques et metalinguistiques des dyslexiques mineurs.

S K L M N 0 P Q R S T U V W X Y Z

A.C. 12;7 12;2 12;2 12;2 13;6 9;7 12;7 12;4 12;8 13;3 12;4 13;5 12;0 13; 12; 12;
8 4 9

A.L. 8;3 8;3 8;3 8;3 8;8 7;11 8;6 8;7 8;8 9;5 8;8 9;7 8;8 10;5 9;2 9;8

I.L. 34 34 34 33 32 32 30 30 29 26 26 24 24 23 23 22

OMT 73 73 66 64 85 52 72 63 68 73 76 83 69 80 76 93

K.
A. 16 16 16 18 18 17 17 18 18 18 17 17 15 18 17 17

E. 2 0 2 0 0 1 0 0 0 0 I 1 1 0 1 1

1./C. 2 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 2 0 0 0

Cp 19 19 19 18 17 10 18 16 14 17 14 17 - 20 14 19

MP
/a/ 10 10 10 10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

/p/ 7 7 8 10 10 9 8 7 9 9 7 10 10 9 10 10

T. II II H III III I III I I III I III - III I HI

Au sein du groupe de dyslexiques moyens, l'observation des resultats au cas

par cas montre quatre profils cliniques de sujets: le profil I "bon decodage
(score A au KHOMSI > 17 /18), comprehension mediocre (score <15 /20)", tel le
sujet H. et le profil inverse II "bonne comprehension (score en comprehension >
17 /20) et mauvaise strategie d'identification de mot (score A < 15 /18)", tels les
deux jeunes E. et G.. Le profil I se caracterise par une des strategies de lecture
de mots adaptees: le sujet H. obtient 17/18 pour l'identification de mots.
Toutefois, ses capacites de comprehension de phrases sont faibles pour son age
(13/20) et pour son niveau lexique (elles sont inferieures a celles des
dyslexiques majeurs). Les deux sujets E. et G. ont presque le meme profil: de
bons resultats en comprehension et des strategies d'identification de mots peu

106
adaptees (13 et 14/18 comme score A) avec persistance de strategies moins
matures, iconiques (I) ou erronees (E). Ces deux sujets presentent egalement les
scores les plus faibles en metaphonologie (suppression de "p": 7/10, et
suppression de "a", 9/10 et 7 respectivement). Trois autres dyslexiques moyens
presentent ces profils de maniere moins marquee (C.D.F.) Le profil du sujet J.
est de type III: decodage faible (score A < 15/18 ) et comprehension faible (<15
/20) tandis que le type IV: "bonne comprehension (> 17 20) et bon decodage (
>17 /18)" pourrait caracteriser le sujet D. Ces profils lexiques existent aussi
chez tous les enfants de deuxieme primaire (BRAIBANT, 1994). Cette variabilite
existe aussi chez les dyslexiques majeurs: a indice lexique equivalent (± 60), la
comprehension est moyenne, mais les scores de decodage et de metaphonologie
sont contrastes.
Les profils lexiques &gages plus haut se retrouvent ici aussi: le profil I bon
decodage, mauvaise comprehension - chez cinq jeunes (P.R.S.U.Y.) et le profil
H attenue bonne comprehension, decodage difficile (score de 16/20) - chez
trois jeunes (K.L.M.). Le profil majoritaire dans ce groupe est le profil III
(N.O.Q.T.V.X.Z.).

Conclusions.
Les modeles cognitifs de la lecture qui se developpent depuis 1980 constituent
un canevas adequat pour la comprehension des difficultes des enfants
dyslexiques-dysorthographiques jeunes: les difficultes persistantes que ces
enfants rencontrent peuvent etre reliees a des problemes de fonctionnement des
strategies lexiques d'assemblage et /ou d'adressage, qui les bloquent au stade
logographique ou alphabetique. Ces modeles permettent de proposer des
&marches reeducatives bien ciblees sur les objectifs a atteindre.
L'analyse des profils lexiques d'un groupe d'adolescents dyslexiques-
dysorthographiques valide les modeles theoriques des &apes normales
d'acquisition de la lecture et des habiletes qui y sont afferentes: segmentation
phonetique, &endue du lexique, fonctionnement morpho-syntaxique. Les
adolescents dyslexiques-dysorthographiques les plus atteints (dyslexiques
majeurs et moyens) continuent a eprouver des difficultes de lecture orale
objectivees au "One minute test" ainsi qu'a l'Alouette, epreuve qui definit
d'ailleurs leur retard lexique. Ces deux epreuves sollicitent les mecanismes
d'assemblage: le "one minute test" se compose de mots reguliers, ou les
correspondances graphemes-phonemes sont strictes. La lecture correcte du test
de l'Alouette sollicite aussi les mecanismes d'assemblage essentiellement,

107
109
puisque les strategies d'adressage conduisent souvent a un contre-sens. Presque
tous ces grands adolescents dyslexiques-dysorthographiques les plus atteints
rencontrent encore des difficult& d'analyse segmentale, centrees essentiellement
sur la segmentation consonantique. Le sous-test d'analyse des strategies lexiques
de KHOMSI (1990) indique la persistance de quelques strategies iconiques qui
montrent que ces adolescents ne sont pas encore tout a fait a l'aise dans
l'application des &marches d'assemblage typiques du stade alphabetique. Les
dyslexiques mineurs ne presentent plus, sauf pour quelques-uns, des difficult&
phonologiques de cette importance. Presque tous appliquent avec aisance les
strategies d'assemblage: leur score au "one minute test" l'atteste. Les jeunes qui
developpent encore des strategies d'identification globale des mots au sous-test
de KHOMSI " lecture de mots" sont aussi ceux dont les aptitudes a la
segmentation consonantique sont les plus faibles. Les autres segmentent avec
facilite et lisent les mots de KHOMSI en detectant les erreurs.
Les trois epreuves: "One minute test", strategies d'identification de mots
(Khomsi, 1990) et segmentation consonantique du "p" apportent donc des
observations complementaires sur les composantes phonologiques de la lecture
orale debutante, tres utiles dans le bilan logopedique. La clinique logopedique
confirme un premier acquis des modeles developpementaux: l'importance d'un
examen soigneux et approfondi des diverses facettes du comportement lexique
afin de comprendre le plus precisement possible l'origine des difficult& de
l'enfant, avant de l'aider. Cet examen doit evaluer les strategies de
comprehension de l'enfant sur des materiels lexiques divers: lecture de mots
reguliers, de mots irreguliers, de non mots, dont la longueur vafie; lecture de
textes, qui sollicitent l'integration syntaxique. Les epreuves de KHOMSI (1990)
offrent un premier instrument que des chercheurs (BRAIBANT, 1994) s'attachent
A nuancer et a preciser. La batterie BELEC, mise au point par MOUSTY & al.
(1994) propose, outre les epreuves metaphonologiques developpees par ces
auteurs, un materiel lexique soigneusement compose, qui reste de la taille du
mot. II serait necessaire de disposer en outre d'epreuves qui integrent les
composantes morphosyntaxiques.
La comprehension du texte lu constitue une autre composante que la lecture
partage avec le langage oral (FAYOL, 1992a et b). Linter& de l'examen des
strategies de comprehension d'un texte ecrit (KHOMSI, 1990) ressort des
observations sur les grands dyslexiques-dysorthographiques. Les aptitudes a
comprendre un texte ecrit n'ont pas necessairement de relation avec les aptitudes
"techniques" d'identification de mots par les strategies d'assemblage et
d'adressage. Le postulat de GOUGH et TUNMER selon lequel la lecture resulte de

108
l'interaction de deux composantes, le decodage et la comprehension, se trouve
confirme sur des dyslexiques. En effet, dans les trois groupes d'adolescents
dyslexiques-dysorthographiques, it a ete possible de &gager des profils types de
"dyslexiques", integrant les capacites de decodage et de comprehension, ainsi
que beaucoup de cas intermediaires, moins tranches que ces profils, ce qui
conforte les impressions cliniques des logopedistes que chaque sujet en
reeducation est unique.
Les difficult& en lecture et en production d'ecrit des dyslexiques-
dysorthographiques rencontres dans la clinique logopedique constituent un
continuum. Si certains cas entrent bien dans les stades &gages par les modeles
developpementaux de la lecture, d'autres presentent un profil moins net. Les
modeles de sous-types de dyslexie sont moins pertinents pour rendre compte des
difficult& des dyslexiques-dysorthographiques de la clinique logopedique
courante. Its constituent des "profils-types" accentues, explicatifs des cas les
plus graves et moins frequemment rencontres. PlutOt que des modeles
concurrents, ces deux types de modeles des troubles developpementaux de la
lecture et de l'orthographe sont complementaires. Les &arts par rapport aux
modeles cognitifs des dyslexiques-dysorthographiques resultent de leurs
ressources personnelles, cognitives langagieres ou metalangagieres. Le
traitement logopedique des dyslexiques-dysorthographiques constitute des lors
une entreprise de difficulte variable dans laquelle les modeles cognitifs jouent le
role de fil conducteur.

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114 116
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Troubles d'apprentissage de la lecture et perspective socio-cognitive

Nathalie NIEDERBERGER

Abstract
After briefly replacing the socio-cognitive perspective in the context of different research
approaches in the domain of reading acquisition, this article presents this approach, in
particular the aspect of learners' representations. The link between reading capacities, reading
difficulties and representations is discussed.

Parmi les recherches dans le domaine de l'acquisition de la lecture, se degagent

trois courants principaux (RIEBEN, 1993).
La perspective dite "cognitive componentielle" a pour objet l'etude de l'acti-
vite de lecture chez l'enfant, des processus en jeu et des composantes qui in-
terviennent lors de cet acre, aux differentes &apes de l'apprentissage. Parmi
ces dernieres, RIEBEN (1993) releve l'importance notamment de la compre-
hension du langage oral, de l'etendue du lexique, de la competence a segmen-
ter la chaine du langage oral en mots, syllabes ou phonemes, de la connais-
sance du code phonographique, de l'empan et du fonctionnement de la me-
moire de travail, de la reconnaissance des mots, etc. (voir p. ex. RIEBEN &
PERFETTI, 1989; FAYOL et al., 1992).
La perspective constructiviste ("cognitive constructiviste"), a la suite de
FERREIRO, vise a decrire les differentes &apes de la conceptualisation de la
langue &rite elaboree par l'enfant, permettant peu a peu a celui-ci de red&
couvrir les lois internes de notre systeme d'ecriture, et ainsi de se l'approprier.
Dans cette perspective, la capacite a lire repose donc sur la comprehension
par l'enfant du fonctionnement de notre systeme d'ecriture. C'est Factivite co-
gnitive de l'enfant qui est mise au premier plan. L'acquisition de la lecture
consiste en la resolution de differents problemes impliquant la mise en oeuvre
de processus generaux d'abstraction, generalisation, differenciation, mise en
relation, etc. (FERREIRO, 1988; DOWNING & FIJALKOW, 1984; FIJALKOW &
LIVA, 1988, 1993; BEssE, 1993).
La perspective socio-cognitive, enfin, envisage la lecture comme une acquisi-
tion culturelle, conceptuelle et sociale (CARAYON, 1991; CHAUVEAU, 1991;
PRETEUR & SUBLET, 1989). Elle a pour objet ]'etude des pratiques culturelles
de la lecture-ecriture, et s'attache notamment a etudier l'influence de I'envi-
ronnement scolaire et social sur l'acquisition de la lecture, les representations

117 115
 que les enfants elaborent au cours de leur apprentissage sur la lecture-ecriture
et son acquisition, ainsi que ]'influence de ces representations sur ]'apprentis-
sage meme du langage &fit. C'est cette derniere perspective, et en particulier
le domaine des representations, que nous nous proposons, sans viser l'exhaus-
tivite, de presenter dans cet article, et de mettre en rapport d'abord avec ]'ac-
quisition de la lecture, puis plus particulierement avec les difficult& qui y
sont Rees et les troubles que cela peut parfois engendrer.
Nous ne reviendrons pas plus en detail sur les travaux des deux autres pers-
pectives citees, mieux connus et ayant fait l'objet de nombreuses publications. Il
est peut-etre cependant important de souligner que ces differents courants se
distinguent avant tout par leur objet d'etudes. En effet, le courant cognitif corn-
ponentiel s'attache a decrire l'activite de lecture, en cours d'elaboration et dans
son aboutissement, tandis que le courant constructiviste s'interesse a l'enfant
face a un apprentissage particulier. Ainsi, ces deux perspectives se situent a des
niveaux differents et representent des optiques de recherche differentes qui ne
sont pas necessairement incompatibles. D'ailleurs, dans le cadre scolaire, it
emerge actuellement une perspective integrative qui cherche a prendre en
compte ces differentes dimensions, notamment dans ]'evaluation des capacites
en lecture-ecriture des enfants (OUZOULIAS, 1995).

Perspective socio-cognitive: representations des apprenants

La perspective socio-cognitive vise donc a decrire les representations que les en-
fants elaborent an cours de leur apprentissage sur la lecture-ecriture et son ac-
quisition, le role des contextes scolaire et extra-scolaire, des pratiques sociocul-
turelles sur les representations des enfants, et l'influence de ces representations
sur ]'apprentissage meme du langage ecrit. L'interet de ]'etude des representa-
tions des enfants nous paralt double. Il s'agit dune part de mieux connaitre les
representations des apprenants concernant ]'objet -meme de ]'apprentissage et les
enjeux socio-economico-culturels que cet apprentissage constitue pour eux, en
vue d'ajuster an plus pres les propositions pedagogiques et/ou logopediques et
les attentes des apprenants. II s'agit d'autre part de tenter de determiner le role de
ces representations dans ]'apprentissage meme de la lecture: y a-t-il un lien entre
representations et capacites en lecture? et si oui, comment envisager ce lien?
Des representations precises et adequates precedent-elles necessairement ]'ap-
prentissage de la lecture, ou an contraire resultent-elles de cet apprentissage?
S'agit-il plutot dune interaction? Les reponses a ces questions pourraient avoir

116
1
des consequences importantes concernant les interventions aupres des enfants
autant en pedagogie qu'en logopedie.
De nombreux auteurs ont releve l'existence chez les enfants pre-lecteurs de
connaissances, savoir-faire, pratiques et representations concernant la lecture-
ecriture et son apprentissage, et ont insiste sur la necessite de prendre tous ces
elements en compte au moment d'entreprendre l'enseignement de la lecture
(FERREIRO, 1988; DEMONT et al., 1992; GOODMAN 1986; PRETEUR &
SUBLET, 1989). En effet, it apparait de maniere assez evidente que tous les
enfants dune meme classe, et les enfants d'un groupe classe a l'autre, ne
possedent pas des connaissances et des experiences comparables avant de
commencer l'apprentissage de la lecture. On peut donc supposer que certains
sont "en avance" par rapport aux autres. On peut egalement postuler avec
CHANQUOY (1995) l'existence de differents patterns d'apprentissage. II semble
donc necessaire de mieux caracteriser ces differentes connaissances et
representations deja presentes, et de les prendre en compte, afin d'offrir des
propositions pedagogiques adaptees a chacun. CHAUVEAU & ROGOVAS-
CHAUVEAU (1989; 11) affirment ainsi que "refficacite de l'enseignement
depend de la connaissance qu'a l'enseignant des representations prealables des
eleves au sujet du savoir ou de la notion vise". Par ailleurs, clarifier les
representations des uns et des autres, eleves et enseignants, permet d'expliciter
tous les presupposes et implicites que Ion croit trop souvent a tort partages.
REUTER (1986; 71) insiste ainsi sur la necessite d'analyser et comparer l'univers
culturel des eleves et des enseignants, et nous met en garde contre "l'illusion
typique du lead. (...) qui universalise inconsciemment ses types et formes de
lecture". De meme, Cornaz et collaborateurs (CORNAZ, 1993; ABBOU et al.,
1993), decrivent, dans une recherche que nous evoquerons plus loin de maniere
detainee, un veritable "fosse" entre les representations des enseignants et des
eleves concernant notamment la definition de l'acte de lire ou certains termes de
la metalangue pourtant utilises quotidiennement dans le cadre scolaire tels que
"mot" ou "phrase". Une telle reflexion sur les representations des differents
partenaires de ]'interaction nous parait tout aussi necessaire dans la cadre des
traitements logopediques, ou les situations individuelle ou de groupe restreint
permettent d'autant mieux de prendre en compte les points de vue de chacun et
ou ]'adaptation a ]'enfant et au parcours qui lui est propre est reconnue comme
necessairement centrale.

119
117
Quelques problemes methodologiques
Avant de presenter les pistes de recherche qui ont ete explorees, it convient ce-
pendant d'evoquer un probleme particulier a l'etude des representations. En
effet, celles-ci, que LAPLANCHE & PONTALIS (1967) (cites par ZWOBADA-
ROSEL, (1991; 426) definissent comme le "contenu cpncret d'un acte de
pensee", ne sont par definition pas observables en tant que telles; elles ne
peuvent pas non plus etre deduites directement a partir des conduites humaines.
Comment des lors les mettre en evidence si ce n'est a travers le discours des
sujets? La plupart des recherches dans ce domaine tentent donc de relever, en
analysant le contenu des discours des sujets, des indices des representations
sous-jacentes, avec toutes les limites que cela comporte et la grande prudence
d'interpretation que cela implique. Le plus souvent ces discours sont produits
lors d'un entretien avec un chercheur, et Ion peut supposer que les interventions
de ce dernier peuvent influencer les reponses obtenues et donc les elements de
contenu susceptibles de nous informer sur les representations qui les sous-
tendent. Par ailleurs, le chercheur est contraint de se contenter de ce que le sujet
veut bien lui dire sur le theme aborde. Ce dernier parametre nous parait
largement dependant de la maniere dont le sujet se represente la situation
d'interaction avec l'investigateur et les objectifs de celle-ci, d'oil la necessite de
les expliciter. Concernant les representations des pratiques de lecture, on
rappellera par exemple la forte hierarchisation socioculturelle des differents
types d'ecrits et des differents types de lecture (REUTER, 1986), qui peut
conduire un sujet a n'evoquer de ses pratiques que la part socialement la plus
valorisee et correspondant aux representations dominantes, qui sont par ailleurs
vehiculees essentiellement par les institutions scolaires.

Facteurs influencant les representations de la lecture-ecriture chez l'enfant

Plusieurs auteurs ont tents de mettre en evidence les representations des jeunes
enfants sur la lecture-ecriture, son apprentissage, ses fonctions, et d'expliquer les
differences interindividuelles observees. L'hypothese la plus exploree est celle
de l'influence du milieu socioculturel. PRETEUR & CARAYON (1986) relevent
ainsi l'importance du role joue par l'environnement familial dans le developpe-
ment de la comprehension des buts du lire-ecrire. Its observent des representa-
tions contrastees des enfants concernant la fonctionnalite de la lecture selon le
milieu social considers: ainsi, les reponses des enfants de milieu defavorise ren-
voient majoritairement a une fonction instrumentale de la lecture, parfois asso-
ciee a une idee de plaisir portant sur le contenu (connaitre des histoires). A l'op-

118 / 20
pose, les enfants de milieu favorise evoquent la lecture comme un moyen de de-
veloppement des connaissances, auquel le plaisir se rattache directement.
D'autres recherches tentent de determiner le role de l'enseignement et en par-
ticulier du type de pedagogie adopte. Ce facteur est soit envisage comme un
facteur s'ajoutant au facteur socio-familial (PRETEUR & SUBLET, 1989), soit
comme le facteur le plus important. Ainsi, dans une autre recherche, SUBLET &
PRETEUR (1988) relevent que les capacites des enfants de 5-6 ans a evoquer des
fonctions differentes des livres apparaissent davantage liees au type de pedago-
gie adopte par l'enseignant (traditionnelle ou innovante) qu'au milieu sociocultu-
rel de l'enfant.
CARAYON (1991), de son cote, observant des enfants plus ages, constate que
la pedagogie a peu d'influence sur les representations de la lecture chez des en-
fants de 6-7 et 9-11 ans. L'age et le milieu socioculturel paraissent avoir un role
beaucoup plus important. En effet, les enfants de milieu favorise evoquent le
plus souvent la lecture associee au plaisir et faisant partie des loisirs, tandis que
les enfants de milieu plus modeste (moyennement favorise) considerent davan-
tage la lecture comme une technique et une necessite sociale. Toutefois, les re-
presentations evoquent egalement en fonction de l'age: les plus jeunes (6-7 ans),
confrontes aux debuts de cet apprentissage, envisagent la lecture plutot comme
une technique alors que les plus ages (9-11 ans), qui ont acquis deja une certain
maitrise de la lecture, evoquent plus souvent le plaisir qui peut y etre associe.
On peut donc retenir trois facteurs principaux susceptibles d'influencer les
representations des enfants (milieu social, option pedagogique et age de l'appre-
nant), meme si ceux-ci ne sont pas toujours clairement &finis et que les resul-
tats de recherche paraissent contradictoires concernant le poids a leur accorder.
A ces trois premiers facteurs s'ajoute un quatrieme, qui constitue l'objet du pro-
chain paragraphe: les capacites en lecture de l'apprenant.

Representations et capacites en lecture

Une autre question de recherche porte ainsi sur le rapport entre les representa-
tions elaborees par les apprenants et l'apprentissage de la lecture. Le role des ca-
pacites metalinguistiques en general dans l'acquisition de la lecture est large-
ment reconnu (voir notamment GOMBERT, 1990). Cette influence est envisagee,
selon les auteurs, de trois manieres differentes: certains postulent que certaines
capacites metalinguistiques constituent un pre-requis indispensable au develop-
pement des capacites en lecture. D'autres les considerent au contraire comme un
sous-produit resultant de l'apprentissage de la lecture. Enfin, d'autres encore en-
visagent ce rapport comme une interaction, ces deux types de capacites se ren-
for-cant mutuellement.
Concernant plus particulierement le domaine des representations, on releve
deux conceptions differentes du lien avec les capacites en lecture. Pour
CHAUVEAU & ROGOVAS-CHAUVEAU (1989; 10), ces representations jouent un
role essentiel et sont considerees comme un pre-requis: "la reussite en lecture
au C.P. est fonction du "niveau conceptuel" des eleves sur quatre questions
cMs: les fonctions de recrit et de la lecture, la nature de l'acte de lire, le
fonctionnement de notre systeme decriture, la maniere d'apprendre a lire". Ces
auteurs ont verifie, sur la base d'entretiens avec 200 enfants debutant le C.P.,
qu'aucun d'entre eux ne devient lecteur tant qu'il n'a pas construit des
representations adequates concernant les quatre points cites ci-dessus.
Concernant par exemple la maniere d'apprendre a lire, les auteurs ont releve
parmi les enfants interroges des representations evoquant une demarche passive
de l'apprenant, la maitrise de la lecture etant consideree comme un attribut de
l'dge (on sait lire quand on a 8 ans, 10 ans) ou encore un "activisme mal pense"
(il faut copier des livres, apprendre par coeur, etc.). Ils constatent que ce type de
representations est un tres bon predicteur de l'insucces futur en lecture, alors que
les reponses soulignant l'importance de l'activite intelligente de l'apprenti-lecteur
se retrouvent dans le discours des enfants qui apprendront a lire rapidement.
Pour d'autres auteurs, les relations entre representations et capacites en lecture
sont a envisager comme une interaction (PRETEUR & SUBLET, 1989).
CARAYON (1991; 220) decrit ce rapport en ces termes: "les relations represen-
tations-competences sont a concevoir comme reciproques. Ainsi, les sujets defa-
vorables n'arrivent pas a imaginer que la lecture puisse apporter quelque chose,
puisqu'ils sont bloques par la non-maitrise de la technique (...). En fait, ils n'ar-
rivent pas a lire, a tirer profit de cette activite et a se la representer dans une
perspective fonctionnelle. Reciproquement, le fait qu'ils ne comprennent pas
pourquoi ils doivent apprendre a lire limite leur motivation a apprendre et a de-
passer toutes les difficult& de la tache. Les sujets favorables, a l'inverse, maItri-
sent la technique. Ils peuvent donc tirer profit de leurs lectures, et a partir de la,
reconnaitre des fonctions a cette activite et plus particulierement la considerer
comme un loisir agreable. Cette representation favorable, en retour, les incite a
pratiquer la lecture." Ainsi, pour cet auteur, les correlations observees entre une
representation favorable et de bonnes performances en lecture et inversement
une representation &favorable et des difficult& en lecture seraient a interpreter
en termes de renforcements reciproques plutot que dans un lien univoque tel que
le postulent CHAUVEAU & ROGOVAS-CHAUVEAU (1989). Pour notre part,

120
122
nous partageons cette hypothese d'interaction (DE WECK & NIEDERBERGER,
1996), qui reste cependant a caracteriser de maniere plus precise. Il reste en effet
A determiner quels aspects des representations et des capacites sont plus
particulierement en relation.

Representations et difficultes d'apprentissage de la lecture

A partir de cette question du lien entre representations et capacites en lecture,
qui est, comme on le voit, loin d'être resolue, emergent d'autres interrogations,
importantes notamment pour la logopedie, concernant les difficultes d'apprentis-
sage de la lecture: observe-t-on necessairement, associees aux difficultes en
lecture, des difficult& au niveau de la representation de l'acte de lire et de ses
fonctions? Autrement dit, est-ce que les enfants qui presentent des difficult&
d'identification de mots et/ou de comprehension de l'ecrit ont aussi des difficul-
tes a elaborer et a evoquer des representations precises sur la lecture et son ap-
prentissage en general et/ou face a un texte en particulier? Que peut-on dire des
representations de ces mauvais lecteurs? Sont-elles differentes de celles des
autres apprenants du meme age? et si oui, sont-elles comparables a celles d'en-
fants plus jeunes mais de meme niveau en lecture? ou est-ce que l'age joue ega-
lement un role, en terme de maturite cognitive ou d'experience de vie et de
contact avec l'ecrit? Toutes ces interrogations renvoient evidemment a celle de
depart, a savoir: les representations sont-elles dependantes des capacites en lec-
ture? partiellement, totalement? Est-ce le contraire?

Representations de la lecture-ecriture et de ses fonctions

Les resultats de quelques recherches encore rares dans ce domaine semblent
confirmer l'existence d'un rapport entre difficultes en lecture et difficultes sur le
plan des representations, sans toutefois permettre de determiner la nature de ce
lien.
Ainsi par exemple ZWOBADA-ROSEL (1991), interrogeant des enfants sur la
finalite de l'ecrit alors qu'il sont suivis en traitement logopedique pour des diffi-
cult& en lecture, constate que leur capacite a repondre a cette question semble
liee a leur capacite a entrer dans l'ecrit. Ainsi, certains de ces enfants, pourtant
scolarises depuis trois ans en primaire, ne peuvent parfois pas repondre, ou di-
sent simplement "pour lire". On peut rapprocher cette derniere reponse de celles
observees par CHAUVEAU & ROGOVAS-CHAUVEAU (1989) chez des enfants
plus jeunes, qui debutent le C.P. et que ces auteurs qualifient de "justifications

123 121
qui tournent en rond". Ces derniers relevent d'ailleurs que ce type de reponses
parait un tres bon predicteur de l'insucces futur en lecture.
De meme, une recherche-action conduite dans le cadre dune institution gene-
voise accueillant des enfants presentant des troubles du comportement et de la
personnalite (ABBOU et al., 1993; CORNAZ, 1993) conclut a une homogeneite
entre representations et capacites en lecture. Une quarantaine d'enfants de 9 A 12
ans ont ete interroges au moyen d'un questionnaire construit par l'equipe d'en-
seignants et logopediste de l'institution, les questions portant sur les quatre
points cle decrits par CHAUVEAU & ROGOVAS-CHAUVEAU (1989). Les re-
ponses des enfants, qui presentent tous des difficult& importantes dans l'acqui-
sition de la lecture, correspondent A celles observees chez les enfants en diffi-
culte au C.P. Il semble donc bien que les representations soient liees aux capaci-
tes en lecture, et que par ailleurs les enfants en grandes difficult& d'acquisition
de la lecture (parfois meme non-lecteurs A 9 ans ou plus dans ce groupe) aient
elabore des representations qui ne sont pas differentes de celles d'enfants plus
jeunes qui presentent egalement des difficult& dans cet apprentissage.
Une etude de cas que nous avons nous-memes entreprise (NIEDERBERGER,
1995) confirme egalement les observations precedentes. Cette recherche porte
sur les capacites, connaissances et representations elabordes par P., un enfant
non-lecteur de 9 ans, presentant par ailleurs des troubles graves de developpe-
ment du langage et de la personnalite. En reprenant le questionnaire elabore par
ABBOU et al. (1993), et en analysant les reponses de cet enfant, on constate que
malgre le laconisme lie a ses difficult& particulieres et notamment langagieres,
P. a construit des representations sur la lecture-ecriture, comparables A celles
d'enfants plus jeunes que lui et encore pre-lecteurs. En effet, concernant tout
d'abord les fonctions de la lecture-ecriture, cet enfant semble trouver tres impor-
tant de savoir lire et &fire, mais it ne peut justifier cette affirmation. II ne peut
dire non plus ce qu'on lit ou ecrit, mais manifeste cependant un inter& selectif
pour certains types de livres (BD, livre sur le foot, etc.), ce qui temoigne dune
ebauche de projet personnel. Il ne peut expliquer en quoi consiste l'acte de lire,
mais ses reponses indiquent clairement qu'il s'agit de donner du sens au texte
(les adultes lecteurs qu'il connait comprennent ce qu'ils lisent; on ne peut pas lire
dans toutes les langues). Ainsi, l'ecrit semble "porteur de sens" (CHAUVEAU &
ROGOVAS-CHAUVEAU, 1989). Par contre, l'acces a ce sens reste pour lui tota-
lement mysterieux. Le fonctionnement de notre systeme d'ecriture, et en particu-
lier son principe alphabetique, ne semble pas etre compris. P. ne peut dire A quoi
servent les lettres de l'alphabet. Il n'evoque pas du tout dans ses reponses l'ecrit
dans son aspect "transcripteur de parole" (CHAUVEAU & ROGOVAS-
24
122
CHAUVEAU, 1989). Enfin, cet enfant ne peut pas non plus expliquer comment
on fait pour apprendre a lire. Il pense que tous les adultes savent lire et qu'ils ont
fait quelque chose pour y parvenir, mais it ne peut dire quoi. Il admet egalement
qu'on ait besoin d'aide pour apprendre, sans pouvoir expliciter. Par contre, it re-
connait que pour lui c'est difficile et que c'est une grande souffrance.
Il apparait ainsi que les representations de cet enfant presentent une coherence
intrinseque. Par ailleurs, elles ne sont pas erronees, mais pour l'instant tres par-
tielles et insuffisamment precises.
A l'inverse, des observations que nous avons effectuees concernant un autre
enfant, Age de 7 ans et presentant egalement des difficult& d'apprentissage de la
lecture, mettent en evidence des representations cette fois peu adequates. En ef-
fet, cet enfant pense qu'on peut apprendre a lire tout seul "quand on a 10 ou 11
ans", et avant "il faut que maman s'asseye a cote de nous et nous ecoute". Ni
Fecole, ni l'enseignant ne sont mentionnes, ni meme l'ecrit et son support. Les
fonctions de la lecture-ecriture sont envisagees que d'un point de vue institu-
tionnel: c'est important de savoir lire pour apprendre a lire, on &tit pour ap-
prendre a lire egalement, et it ne peut dire pourquoi les adultes, qui ont déjà
appris, lisent et ecrivent.
On voit donc que les recherches entreprises dans ce domaine mettent toutes
en evidence, tout comme celle de CHAUVEAU & ROGOVAS-CHAUVEAU
(1989), la presence de difficult& sur le plan des representations, associees aux
difficult& d'apprentissage de la lecture. Ainsi, les enfants mauvais lecteurs peu-
vent difficilement evoquer les fonctions de la lecture-ecriture, ou n'envisagent
celle-ci que d'un point de vue institutionnel et non fonctionnel (pour apprendre a
lire; pour passer dans le degre suivant). De meme, ces enfants ne peuvent ex-
pliciter clairement et adequatement en quoi consiste l'acte de lire, le fonction-
nement de notre systeme d'ecriture et la maniere d'apprendre a lire. Toutefois,
les resultats obtenus ne permettent pas pour l'instant de determiner le sens de ce
lien. La poursuite des recherches semble donc necessaire.

Representations des pratiques de lecture-ecriture

Dans Tune de nos recherches en cours, nous avons aborde un autre aspect des
representations: les representations des apprenants sur les pratiques de lecture-
ecriture a propos de differents types d'ecrit. 12 enfants de 8;6 ans en moyenne,
suivant normalement la 2e annee primaire et 11 enfants de 9;6 en moyenne pre-
sentant des difficult& d'apprentissage de la lecture, suivant un traitement logo-
pedique ou une scolarite speciale, ont ete interroges. On leur a presente cliff&

125 123
rents types d'ecrits de la vie quotidienne, d'usage prive (carte d'invitation, liste
de commissions, etc.) ou social (concours, publicite, etc.) et differents types de
livres (dictionnaire, livre de jeux, livre de recettes de cuisine, etc.). Les enfants
ont ete questionnes sur leurs connaissances de ces divers ecrits, ainsi que sur les
situations de production et d'utilisation de ces derniers. Pour l'instant, seules
certaines questions relatives aux ecrits sociaux ont ete analysees (voir aussi DE
WECK & NIEDERBERGER, 1996). De ces premiers resultats, it ressort que les
reponses des enfants des deux groupes ne se distinguent pas de maniere aussi
nette que sur la question des fonctions de l'ecrit tel que font mis en evidence les
recherches precedemment citees. Toutefois, on observe bien quelques diffe-
rences, mais plutot en terme de tendances. Par ailleurs si certains types de re-
ponses distinguent assez nettement les deux groupes, d'autres emergent egale-
ment au sein meme du groupe des enfants qui apprennent a lire sans difficulte et
soulevent ainsi la question des differences interindividuelles, qui ne sera pas
abordee ici.
Dune maniere generale, les enfants disent connaftre le plus souvent 3/4 des
objets presentes, avec cependant des variations importantes puisque quelques
enfants disent ne connaitre que 3 ou 4 des 9 objets proposes. Certains objets sont
connus de presque tous les enfants: carte d'invitation, ticket de caisse, catalogue
de jouets et emballage alimentaire. A l'oppose, certains autres sont tres peu
connus, notamment la carte de rendez-vous de medecin.
Les enfants peuvent egalement souvent donner un nom a ces objets (45% des
reponses des deux groupes) ou le &fink par son usage (30%). De meme, dans
les deux groupes on observe de nombreuses reponses precises concernant la si-
tuation de production, evoquant le producteur et le(s) destinataire(s) possible(s)
des differents objets (50% en moyenne), et la plupart des enfants donnent dans
leurs reponses le but general de la production de l'objet. Il semble donc que les
enfants des deux groupes sont capables de se representer au moins en partie la
situation sociale de production et d'evoquer les valeurs de certains de ses para-
metres. Enfin, concernant leur experience de ces objets, tous les enfants disent
utiliser la plupart des objets (50% a 100% des reponses) en tant que lecteur,
l'exception de la carte de rendez-vous de medecin, qu'ils connaissent d'ailleurs
generalement (cf. supra).
Ainsi, on constate que tous les enfants interroges, qu'ils aient ou non des dif-
ficultes en lecture, ont, a 8-9 ans, une certaine connaissance et une certaine pra-
tique des ecrits quotidiens et qu'ils peuvent en parler. Toutefois, on observe en-
core a cet age quelques difficultes generales. Celles-ci concement tout d'abord
les noms donnes aux objets. On releve en effet dans un certain nombre de re-

124
10P
 ponses des noms qui ne correspondent pas aux objets present& (p. ex. "une carte
postale" pour une carte d'invitation) ou des termes tres generaux qui designent
une classe d'objets beaucoup plus large et non specifique (p. ex. "un papier"
pour une publicite). Ce type de reponses s'observe majoritairement dans le
groupe des enfants presentant des difficult& en lecture (43% vs 10% des re-
ponses de type "etiquette"). Des difficult& s'observent egalement au niveau des
representations de la situation de production. On note ainsi de nombreuses non-
reponses concernant le producteur (10% a 17% des reponses selon les groupes).
Il semble donc encore difficile parfois pour ces enfants de se representer qui a
pu produire tel ou tel ecrit, alors que la question du destinataire pose moins de
probleme, sans doute parce que les enfants ont davantage d'experience en tant
que lecteurs qu'en tant que producteurs d'ecrit (du moins pour le groupe des en-
fants sans difficulte: absence de non-reponses vs 8% pour les autres). On re-
trouve un pourcentage de non-reponses comparable a celui du producteur pour
le but de la production (10% et 15%). A cela s'ajoute un certain nombre de re-
ponses, plus frequentes dans le groupe des enfants avec difficult& en lecture
(27% et 14%), evoquant un autre but. De plus, on constate de frequentes confu-
sions entre le but du producteur et celui du lecteur (30% dans les deux groupes).
Ainsi, quand on leur demande pourquoi on a ecrit tel objet, les enfants donnent
frequemment des reponses se rapportant a l'usage qu'on peut faire de cet objet
(p. ex. pour un catalogue de jouets, ]'enfant dit "pour decouper des images et les
coller dans un cahier"). A nouveau, on peut supposer que leur plus grande expe-
rience de lecteurs de ce type d'ecrit et leur absence d'experience de production
de la plupart de ces emits les conduit a se referer au but qu'ils poursuivent en
traitant ces &fits.
On voit donc que les difficult& rencontrees par les enfants sont le plus sou-
vent communes aux deux groupes d'enfants interroges et la difference apparaIt
sur certains points seulement, essentiellement en terme de frequence. On peut
encore relever cependant quelques differences a l'interieur meme du groupe des
enfants avec difficult& en lecture. En effet, ce groupe est compose de deux
types d'enfants. Tous presentent des difficult& d'apprentissage de la lecture,
mais a des degres differents, et on peut distinguer des "mauvais lecteurs" et des
"quasi non-lecteurs"I . Ce dernier groupe se distingue des lecteurs avec et sans
difficult& essentiellement sur trois points. Premierement, ils considerent tous
les objets, a ]'exception de la carte d'invitation, comme difficiles a lire alors que
les autres enfants trouvent generalement tous les objets faciles a lire, sauf la

1 Minis par leur incapacite a effectuer integralement les tests de lecture (LMC de KHOMSI (1990) et
TEL-CP (1987)) utilises pour differencier les sujets avec et sans difficultes.

127 125
publicite et la carte de rendez-vous de medecin. Deuxiemement, it semble qu'ils
ne se considerent pas encore eux-memes comme producteurs d'ecrits sociaux:
peu d'entre eux disent &fire des cartes d'invitation (20% contre 60% des autres
lecteurs avec difficult& et 80% des lecteurs sans difficulte) et aucun des lister
de commission (contre respectivement 25% et 50% des autres sujets). Enfin, ils
ne recourent pratiquement jamais a l'ecrit qui leur est presente pour repondre
aux questions, notamment a celle relative au producteur. Its emettent ainsi une
hypothese qu'ils ne tentent pas de verifier ou renoncent a repondre, alors que les
autres recherchent parfois dans le texte un indice de la provenance de l'objet
(18% et 40%). Par exemple, pour le concours, l'identification du nom d'un grand
magasin dans le texte les conduit a supposer que le producteur est un employe
de ce magasin.
Ainsi on voit bien par les premiers resultats de cette etude des connaissances
et pratiques de lecture des ecrits sociaux que les representations des enfants de
8-9 ans sont encore en cours d'elaboration et donc que celles-ci peuvent etre tres
differentes d'un enfant a l'autre. Ces differences semblent en partie Rees aux ca-
pacites en lecture, notamment quanta leur precision (noms dorm& aux objets,
situation de production) et pour ce qui est de la capacite a construire de nou-
velles representations face a un objet inconnu (recours a l'ecrit pour elaborer des
hypotheses). Toutefois, si, a nouveau, les resultats obtenus mettent en evidence
un rapport entre capacites en lecture et representations, ceux-ci ne permettent
pas de se prononcer sur la nature de ce lien. De plus, ce lien n'apparait pas aussi
systematique que dans le cas des representations des fonctions de l'ecrit. La
poursuite de cette recherche, qui prevoit d'interroger des enfants plus jeunes pre-
lecteurs et des adolescents presentant de graves difficult& d'apprentissage de la
lecture, permettra peut-etre d'apporter quelques elements de reponses nouveaux
concernant le role de rage et des capacites en lecture dans l'elaboration des re-
presentations. Pour conclure sur cette question, force est de constater qu'actuel-
lement, les recherches entreprises soulevent davantage d'interrogations qu'elles
n'en resolvent et ouvrent de ce fait un large champ d'investigation. II n'est donc
pas possible pour l'instant de &gager des principes clairs que l'on pourrait int&
grer aux propositions logopediques ou pedagogiques. Toutefois, it apparait net-
tement que la dimension des representations ne peut etre evacuee de ces der-
nieres.
De fait, la question des representations de l'ecrit a rencontre ces demieres an-
nees un vif interet aupres des logopedistes travaillant avec des enfants
presentant des difficult& d'apprentissage de la lecture. Cette approche permet en
effet de s'interesser a l'enfant lui-meme, a ses pratiques, a ce qu'il pense et a ce

126 128
qu'il peut en dire, et plus seulement a ses performances en lecture et en ecriture,
forcement restreintes et qui signent son echec. L'analyse approfondie des
representations d'un enfant peut parfois conduire de ce fait a transformer
radicalement l'image qu'on se faisait de celui-ci. Si ion reprend l'exemple de P.
(NIEDERBERGER, 1995), l'analyse de ses capacites en lecture et ecriture met en
evidence des difficultes tres importantes compte tenu de son age (9;5 ans):
aucune conduite relative au code ou temoignant de la comprehension du
systeme alphabetique, identification de quelques mots dans un contexte tres
connu qui les rend previsibles, connaissance de quelques lettres et de leur nom,
ecriture souvent correcte de son prenom, copie possible mais avec degradation
rapide de la performance. Or a travers retude des representations de cet enfant,
it apparait clairement que P., malgre ses difficultes tres importantes (et qui
depassent largement, rappelons-le, le domaine de recrit), a lui aussi des idees
sur la lecture-ecriture, et qui presentent une certaine coherence, ce dont on etait
loin de se douter. Cette analyse a permis egalement de reveler son grand interet
pour les livres et cet apprentissage ainsi qu'une profonde souffrance face a cet
echec, qui a pu etre dite et reconnue.
Outre cet eclairage complementaire, que peut apporter retude des representa-
tions d'un enfant sur le fonctionnement de ce dernier dans le domaine du lan-
gage ecrit, cette approche peut conduire egalement a de nouvelles propositions
therapeutiques, portant sur les representations meme de la lecture-ecriture et des
&tits, et aidant l'enfant a elaborer de nouvelles representations, a preciser celles
qu'il a déjà construites ou a les modifier.
L'etude des representations ne saurait evidemment remplacer un examen ap-
profondi des capacites de l'enfant ni constituer l'objectif unique d'une prise en
charge logopedique. Toutefois, elle nous apparait desormais constituer un aspect
incontournable de revaluation et des traitements pour les logopedistes, dont la
tache est de considerer les difficultes en lecture telles qu'elles s'inscrivent dans
le developpement global de l'enfant. Ainsi cette approche apparait comme un
complement necessaire aux deux autres perspectives evoquees au debut de cet
article et permet d'aborder les dimensions culturelles et sociales de l'apprentis-
sage de la lecture. Cette derniere nest plus envisagee seulement comme une ac-
tivite necessitant des competence particulieres ou comme la redecouverte pro-
gressive du fonctionnement d'un systeme particulier de notation, mais aussi et a
la fois comme un instrument de communication invente par les hommes, qu'il
s'agit de s'approprier et dont it faut apprendre les buts et les usages. L'integration
de ces differentes dimensions semble indispensable si Von veut rendre compte
de toute la complexite et des enjeux de cet apprentissage.

127
129
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131
129
Bulletin suisse de linguistique appliquee, 66/1997, 131-151

Acces au monde scriptural et psychogenese

Monique FRUMHOLZ

Abstract
The most common approach among speech therapists concerning the problems children
encounter in their writing practice considers that their errors are caused, in most cases, by a
pathology linked to instrumental difficulties. Such a perspective implies a rehabilitation
consisting, roughly, in working at the core of such or such deficient function.
My question is the following: does a psychoanalytical approach connected with linguistic
inputs allow to open new perspectives on writing difficulties? In particular, what role could
the paternal metaphor play in the more or less greater ease children/adolescents invest their
writing?

Je vais tenter dans cet article, en m'appuyant sur ma pratique clinique, de

montrer pourquoi Faeces au monde scriptural peut rester longtemps
problematique au point de poser des problemes a toute une population d'enfants,
d'adolescents voire d'adultes.
Dans un premier temps, je preciserai rapidement le sens que je donne au
terme de dispositions "meta ". Pour eviter tout malentendu terminologique, je
rappellerai ensuite ce que j'entends par "ecriture" en la definissant dans un
premier temps comme l'acquisition de nouvelles competences langagieres. A ce
propos, je reviendrai brievement sur les concepts d'ordre scriptural (PEYTARD,
1970) et de "genres seconds" (BAKHTINE, 1979).
Je tenterai dans un deuxieme temps d'inscrire l'accession a ces conduites
"meta" dans le developpement psycho-affectif de l'enfant en insistant tout
particulierement sur le role indispensable que joue la fonction paternelle.
Je tenterai ensuite de montrer, d'un point du vue plus psychanalytique, en
quoi la fonction paternelle joue un role determinant ou tout au moins facilitateur
dans cette entree dans un univers qui est, on le verra dans le troisieme point, par
bien des aspects, un univers du manque.
Pour finir, j'illustrerai mes propos a l'aide d'exemples tires de ma pratique
professionnelle en therapie du langage aupres d'enfants en difficulte scripturale.

Qu'entendre par attitude "meta"

Le terme de "metalangage" est loin d'être parfaitement univoque. II oscille le
plus souvent entre deux grandes acceptions : it est utilise soit comme synonyme

132 131
de "terminologie technique", soit dans le sens beaucoup plus large d'outil de
prise de conscience de nos operations metacognitives.
Je precise, concernant la premiere acception, que cette terminologie technique
nest pas limit& au metalangage grammatical. On pense en effet trop souvent
aux classiques relations morpho-syntaxiques dans la phrase (notion de genre,
nombre, fonction, etc ou encore aux sous-routines orthographiques) en oubliant
qu'il concerne egalement les niveaux textuels : notion de genres, de types de
textes, les procedes de prise en charge enonciative (marque de personnes,
modalisations, traces du positionnement du locuteur/scripteur, traces
d'integration des propos tenus par des tiers dans les discours rapportes par
exemple) les indices pragmatiques (qui parle a qui, de qui, quand), le
plurisysteme graphique et ses rapports avec le systeme phonologique, le
fonctionnement semiologique de l'ecrit (ponctuation, typographie, sens de
l'ecriture, occupation de l'espace page)....
Cette terminologie technique de par son vocabulaire tres specifique est percue
souvent comme ayant un caractere opaque voire mystifiant. Il n'est pas rare
qu'elle soit assimilee par les non specialistes a un pur jargon dont ils ne
parviennent pas a saisir Pinter& et qu'ils ressentent plutot comme une pratique
d'exclusion. A la decharge de ces derniers, l'on peut dire que trop souvent les
instances enseignantes se contentent de la presenter comme une simple activite
d'etiquetage deconnectee de toute reflexion linguistique ou plus largement
langagiere et communicationnelle.
L'aspect reflexion metalinguistique ressort davantage dans la deuxieme
acception du terme. C'est d'ailleurs dans ce sens que s'inscrit ma contribution.
Les capacites "meta" ne renvoient pas pour moi a la "simple" competence a
classer des faits de langue sous des classifications officielles aussi exhaustives
qu'elles puissent etre. Sous l'expression de conduites "meta", je designe un
ensemble d'attitudes, de postures qui se caracterisent par une mise a distance, un
recul du locuteur/scripteur par rapport a la communication, au langage, a la
langue. Ces questionnements que les locuteurs/scripteurs ont par rapport a leurs
pratiques communicationnelles, langagieres et linguistiques peuvent ou non
s'exprimer dans une terminologie scientifique reconnue.
Dans ces deux acceptions, le discours "meta" fait de la langue, du langage, de
la communication un ensemble de formes sur lesquelles reflechir et non un
instrument de communication visant l'interlocuteur. Ce qu'il est important de
retenir pour la bonne comprehension de la suite, c'est cette idee de "rupture". Il y
a dans le comportement "meta" possibilite dune rupture d'avec une pratique en

132
133
situation dans laquelle le locuteur/scripteur serait pris sans avoir conscience de
ce qu'il y fait ni de comment it s'y prend pour le faire. Le discours "meta"
implique un &art, un decollement, un espace entre celui qui parle et/ou ecrit et
celui qui se regarde parler et/ou ecrire.
On trouve une premiere trace de cette rupture dans la pratique langagiere elle-
meme, dans ce qu'on appelle les conduites monologales ou encore les conduites
langagieres "decontextualisees". BAKTHINE parle lui de "genres seconds".
Contrairement aux "genres premiers" ob les echanges verbaux spontanes sont
regules dans et par la situation, les genres seconds concernent des discours se
deroulant ailleurs et A un autre moment. Les discours produits presentent une
cohesion interne, font reference a d'autres textes, utilisent des sous-systemes
d'outils linguistiques (organisations textuelles, anaphores, systeme temporel,
modalisation...). Its impliquent de la part du locuteur la capacite de reconstruire
linguistiquement, de mettre en mots, le contexte dans lequel s'est &mule
fevenement a relater. Voyons ce demier point un peu plus en details.

L'accession aux genres seconds

BAKHTINE (1979, 267) oppose les genres "premiers" et qui "se sont constitues
dans les circonstances de rechange verbal spontane" et les genres "seconds" qui
"apparaissent dans les circonstances d'un echange culturel (principalement
ecrit) artistique, scientifique, socio-politique plus complexe et relativement
plus evolue".
PEYTARD (1970, 35) de son cote pose la langue parlee et la langue &rite non
pas comme deux niveaux de langue mais "comme deux realisations dans deux
systemes differents". Il definit les concepts d'ordre oral et d'ordre scriptural et
s'attache a decrire les attitudes particulieres du sujet selon qu'il se trouve dans
l'un ou l'autre de ces deux ordres. "Les concepts d'ordre oral/scriptural
devraient conduire a caracteriser, non pas encore au niveau de la syntaxe ou du
vocabulaire [...] le message, mais les conditions memes que connaissent
emetteur et recepteur pour sa realisation" (ibid, 38).
Chez ces deux auteurs, le point fort est mis sur la situation dans laquelle le
message va etre produit. Il n'y a d'ailleurs pas d'un cote l'oral et de l'autre l'ecrit,
mais bien plutot un continuum communicatif, comme le dit DABENE (1987, 23),
entre les deux ordres qui va d'un "maintenant - dans le meme lieu" a un "ailleurs
a un autre moment" en passant par un "maintenant-ailleurs mais ici quand
meme " etc "dans une combinaison de plus en plus complexe des variables

134 133
originairement devolues a l'oral (ici -maintenant - non verbal) ou a l'ecrit
(ailleurs - a un autre moment - sans non verbal) ".
Davantage sans doute chez BAKHTINE, l'accent est mis sur les competences
psycho-cognitives qui sont requises pour la maitrise de ces nouvelles situations
appartenant aux genres seconds.
Si les genres premiers se caracterisent par les trois points suivants que nous
rappelle SCHNEUWLY (1993, 163) :
"a) echange, interaction, controle mutuel par la situation ;
b) fonctionnement immediat du genre comme entite globale controlant tout le
processus comme une seule unite ;
c) pas ou peu de controle metalangagier de l'action langagiere en cours", a
contrario, les genres seconds eux seront "non control& directement en
situation b..] fonctionnant psychologiquement par entites separees,
necessitant des mecanismes de controle autres et plus puissants".
Ce qui est pointe ici, c'est le changement radical, la revolution que provoque
l'apparition des genres seconds dans la fawn de concevoir son rapport au
langage.
Ce changement se fait ressentir a differents niveaux, SCHNEUWLY (1993,
169/170) l'exprime ainsi :
autonomisation des niveaux d'operation langagiere et possibilites accrues
d'un controle conscient et volontaire ;
possibilite de choix a ces differents niveaux, notamment de la perspective
enonciatrice, d'unites langagieres diverses, de plans de texte ;
possibilite de combinaison libre de genres et de types"
VYGOTSKY (1985) s'est lui aussi penche sur cet aspect de transformation, it
oppose dialogue et monologue comme des processus de niveaux differents, le
monologue &ant pour lui une fonction psychique superieure provenant de la
transformation de la fonction de dialogue et necessitant moins de controle du
processus psychique. L'essentiel pour Vygotsky, comme l'exprime SCHNEUWLY
(1989), semble etre le changement de rapport du sujet a son propre langage et a
la situation de production, avec comme vecteurs les dimensions "volontaire et
conscient", aussi bien pour les processus psychiques impliques que pour les
unites linguistiques, resultat de ce processus. Vygotsky parle de "nouvelle
fonction psychique".
II y a donc bien dans ce qui vient d'être evoque, la notion de "rupture",
rupture dans la pratique langagiere elle-meme dans la mesure oil it s'agit, dans

134
cette accession aux genres seconds, d'une premiere exteriorisation, objectivation
du langage pris en quelque sorte pour lui-meme, considers comme dissociable
des situations d'enonciation. En ce sens, on peut considerer l'entree dans la
maitrise des genres seconds comme un premier pas vers un recul de type "meta"
puisqu'il implique du locuteur un premier degre de prise de controle sur ses
productions langagieres.
Un enfant déjà engage dans cette pratique langagiere de type monologal a
effectivement were une premiere separation entre ses dires et les situations dans
lesquelles ils ont ete proferes. Un tel sujet est parvenu, comme le dit
SCHNEUWLY (1989), A instaurer un rapport mediat A la situation materielle de
production. La confrontation avec le scriptural l'engagera plus radicalement
dans la maitrise de ce rapport distancie au langage.
Les therapeutes du langage sont bien places pour savoir que de nombreux
enfants, adolescents voire adultes ne parviennent que tits difficilement a cette
maitrise des genres seconds sans laquelle pourtant Fent& dans l'ecrit devient
problematique. Differentes causes ont ete evoquees pour expliquer ces echecs,
des causes medicales, instrumentales, sociales, cognitives. Il ne m'est pas
possible ici de revenir sur toutes ces analyses qui ne sont pas denuees d'interet,
ne serait-ce que par la multiplicite des points de vue qu'elles offrent. Il me
semble cependant que tous ces regards se situent en aval, dans l'apres-coup,
dans le constat et qu'a ce titre, it serait important pour mieux cerner les choses
de revenir un peu en amont, de s'interroger sur ce qui permet une construction
progressive et satisfaisante de ce "langage dans la distance", premier pas vers
une maitrise de type "meta". Je vais m'appuyer pour cela sur l'entree
psychanalytique. Certes l'eclairage psychanalytique n'est peut-etre pas en soi
tres novateur, it ne pretend pas non plus etre le seul valable, mais it me semble
cependant qu'il est sans doute celui qui se situe le plus en amont, car c'est bien
en venant au monde que le bebe s'inscrit dans un certain rapport au langage. Ce
rapport va plus ou moins se modifier en fonction des donnees psycho-
sociologiques, mais it restera neanmoins marque de cette charge affective
indelebile du rapport duel dans les deux sens du terme A la mere et de la
fawn dont ce rapport aura ou non ete repris dans une dialectique temaire induite
par l'intervention de la fonction paternelle.
Il me semble en effet de plus en plus net, au fil de ma pratique, que cette
transformation cognitive dont parlent les differents auteurs evoques ne peut
s'etablir sereinement sans qu'ait eu lieu une transformation plus radicale, celle
qu'autorise l'intervention symbolique de la fonction paternelle, et qui permet A

135
f/s
l'enfant de quitter le langage maternel de la sphere intime pour entrer dans celui
des echanges d'une autre nature.
Je vais donc tenter de montrer l'importance sur le plan langagier de cette
fonction paternelle et de la reorientation qu'elle permet, en tant qu'instance tiers
dans la regulation des interactions mere/enfant.

L'importance de la mitaphore paternelle dans l'accession a une competence

de type monologique
Au depart, les rapports langagiers mere/enfant sont consacres pratiquemment en
totalite aux soins corporels. DOLTO (1985, 67) le formule ainsi : 7.4 la
fonction mammifere biologique de l'etre humain existe aussi, mais elle est
totalement marquee par le langage". Le langage ponctue et accompagne les
soins (dominante orale). Il est utilise en situation, en presence des deux
partenaires et a propos de ce qui se passe entre eux. Au fur et a mesure de la
prise d'autonomie, les interventions de la mere ou de son substitut vont
concemer de moins en moins la nourriture et l'apprentissage de la proprete.
L'acquisition de la proprete sphincterienne (dominante anale), et par ce biais
d'une certaine forme de controle sur soi et sur le monde, va etre une etape
importante dans revolution de l'enfant lui permettant d'aller vers un langage de
moins en moins imbrique dans l'agir et le faire de l'autre. L'enfant pouvant se
&placer dans un espace plus vaste, les echanges vont s'effectuer a distance, hors
manipulations corporelles et concemer d'autres sujets que le matemage. L'enfant
verra sa mere occupee ailleurs, a autre chose et par d'autres personnes
(notamment le pere). Elle ne pourra plus satisfaire sur le champ ses desks. Aux
demandes pressantes de l'enfant, elle proposera des reponses verbales differant
dans le temps la realisation de ses desks. L'enfant decouvrira ainsi la dimension
du temps et commencera a rapprivoiser verbalement. Il passera d'une situation
°A tout se deroulait en temps reel (present) a un univers du "tout a l'heure", du
"bientot", du "plus tard", du "demain", puis du "hier" etc.
Les echanges pourtant se derouleront encore majoritairement dans le hic et
nunc. Ce n'est qu'avec rent& a recole maternelle dune part, et le debut de la
crise cedipienne d'autre part, que les choses vont veritablement se modifier dans
la nature des echanges.
L'entree a recole maternelle (et certainement d'autres experiences plus
precoces de separation comme des sejours a la creche, chez la nourrice, chez les
grands-parents, etc. ) va donner a l'enfant la possibilite de mettre en mots un

136
13 -.),
vecu qu'il n'aura pas partage avec ses parents. Il decouvre ainsi cette autre
dimension du langage ouvrant sur d'autres modalites interactives appartenant
aux genres seconds. C'est en quelque sorte la premiere experience de
communication a distance qui lui est proposee. Il va pouvoir parler a ses parents
de quelque chose qui s'est passe a un autre moment, dans un autre lieu et en
dehors de leur presence. On comprendra aisement l'importance de la presence de
ces moments de separations effectives d'avec la mere et le milieu familial dans
la construction d'un langage "decontextualise" oa, comme le dit GOMBERT
(1990, 197), "[...] les significations [tie sont plus] dependantes de la situation
de production et de l'experience partagee par les interlocuteurs".
Mais ces moments de separation ne sont possibles que si l'enfant a ete
introduit a une separation beaucoup plus fondamentale, celle qui lui permet, au
terme d'un conflit plus ou moins douloureux, de s'identifier au parent du meme
sexe que lui.
On a vu precedemment le role de regulation pulsionnelle que joue la
dimension temporelle chez l'enfant, lui permettant de differer la realisation de
ses besoins et par le fait de les faire passer a l'etat de desks, de contenants de
pensee.
On a moins insiste sur le role joue par le Ore ou son substitut au cours de ce
developpement psycho-langagier et pourtant it est fondamental. En effet,
l'enfant comprend a cette meme periode qu'il West pas le seul objet d'amour de la
mere. Un autre est la qui occupe l'attention de la mere. C'est en general le pere
de l'enfant qui jusqu'alors etait reste dans la nebuleuse maternelle. Cette
decouverte de l'autre, rival dans l'amour de la mere, sign l'entree dans la crise
cedipienne, conflit fondamental dans la construction de la personnalite marquant
incontestablement un tournant dans les pratiques langagieres.
L'intervention structurante du pere sur l'enfant a ete demontree par differents
auteurs. Je n'y reviens que pour faire ressortir ce qui me semble ici pouvoir
eclairer mon propos.
Comme le dit fort bien NAOURI (1995, 167), "une mere peut etendre a l'infini
et sans limite de temps sa gentillesse, sa disponibilite, son devouement et sa
serviabilite. Son reve permanent n'est-il pas que son enfant "ne manque de
rien"" ? Cette attitude touchante n'en est pas moins d'essence incestueuse et
"redoutablement invalidante'".
Le terme d'inceste ne doit pas etre entendu dans sa seule composante genitale.
II recouvre quantite d'attitudes. Un bref retour etymologique permet d'eclairer
simplement les choses. Le terme d'"inceste" derive du latin "incestus" forge sur

138 137
"in/castus" signifiant "pur", "chaste". Rapidement le mot "castus" a ete
remplace par "cassus" (supin du verbe "careo" "je manque") signifiant "vide".
On a donc deux sens dans "incestus", celui de "non pur", "non chaste" et celui
de "non manquant". "Ce qui laisse entendre la langue, la, en temoigne
qu'il n'est pas excessif de faire equivaloir le desir de la mere que son enfant "ne
manque de rien" a une relation authentiquement incestueuse" (NAOURI, 1995,
167). Telle est donc par essence la fonction maternelle et on comprend bien
qu'il est de la plus haute importance qu'elle puisse rencontrer une limite
permettant de preserver l'enfant de ses effets destructeurs. Ce role revient a la
fonction paternelle. NAOURI (1995, 177) parle de fonction "butoir", une
fonction qui censure "la propension maternelle a repondre sans delai au besoin
de l'enfant let qui] fait emerger chez ce dernier la perception salutaire du
manque (etre manquant, c'est etre "castus" c'est-a-dire le contraire de
"incestus") et la notion de demande, autrement dit pour l'enfant, la conscience
possible de lui-meme et la marque la plus pure de son desir".
LACAN (1966, 1973 et 1994) parlait lui de l'importance de la metaphore
paternelle, fonction symbolique qui permet a l'enfant de degager la place
fondamentale du manque, de ne plus etre en position de phallus de la mere
(l'enfant veut combler la mere) mail en position d'avoir le phallus ou de ne pas
l'avoir.
Pour le dire plus clairement, et au risque de simplifier un peu trop les choses,
ce qui importe c'est que la femme qui a mis cet enfant au monde ne se reduise
pas a cette fonction maternelle et qu'elle retrouve sa dimension pleine de femme,
c'est-A-dire qu'elle existe pour elle-meme et non pas uniquement pour son
enfant. C'est un autre peu importe finalement qui il est, peu importe s'il est
present "en chair et en os" au quotidien qui va lui permettre de renouer avec
cette dimension de femme et de transmettre a l'enfant la loi de l'alterite. La
mere, qui se souvient qu'elle est aussi et avant tout peut-etre une femme, est
porteuse de cette parole introduisant l'enfant dans un monde regi par une loi
securisante.
On comprend l'importance de cette fonction qui ouvre a l'enfant un tel lieu (il
n'est plus livre a la toute-puissance maternelle) oil it pourra s'inscrire en son nom
propre et faire emerger son &sir. Elle va permettre a l'enfant de renoncer
prolonger et/ou a reproduire l'etat d'indifferenciation qui existait entre lui bebe et
sa mere, il decouvrira l'alterite et il fera l'experience de la "chastete". Ceci
signifie qu'il sera capable d'instaurer une relation a autrui qui respecte la
difference des sexes et qui consent au manque (il n'est plus pris a l'interieur "in",
it existe comme sujet a part entiere a l'exterieur de l'autre "castus"). Il

138
32
abandonnera ses fantasmes de toute puissance. Il sera ainsi en position de
verbaliser, de mettre en mots, des sentiments, des evenements, des pensees,
qu'une situation fusionnelle' rendait totalement superflu.
Parce qu'il decolle l'enfant de l'indifferencie, du meme, de l'immediat
(principe de plaisir, "tout, tout de suite", ici et maintenant) et le confronte a la
presence de l'autre, de la loi, du mediat (principe de realite, "pas tour, "plus
tard", "peut- titre "), la fonction paternelle autorise l'accession a un autre mode
d'echange, celui qui s'inscrit dans la distance. Parce qu'elle est interiorisation
d'une instance de controle, elle &cone l'enfant de lui-meme et lui permet des
retours reflexifs dune part sur ce qu'il fait, ce qu'il dit et sur la maniere dont it le
dit, et d'autre part sur les dires et les faires de l'autre. C'est dans cet espace ainsi
cree entre lui et les autres et aussi entre lui et le langage que va se construire une
position de type "meta", et s'amorcer la transformation cognitive que la
rencontre avec le scriptural poursuivra.
Chez certains enfants la metaphore paternelle se met en place plus
difficilement, contrariee par des attitudes et/ou des relations langagieres de
parents (qu'il s'agisse du pere ou de la mere) ne parvenant pas a faire le deuil de
l'enfant ideal et le maintenant dans un etat de dependance. Pris dans le principe
de plaisir, ces enfants veulent tout, tout de suite et ne supportent pas d'attendre
et de differer leurs demandes. Leur langage reste englue dans l'urgence du faire
et de la satisfaction. Leur mode d'echange reste celui de l'ici et maintenant, et Rs
ne parlent que pour obtenir de leur interlocuteur la satisfaction immediate de
leurs besoins, similaire a la satisfaction de type oral/anal qu'ils obtenaient
lorsqu'ils etaient bebes.
C'est en ce sens que ion pent parler de retard de langage. La position
langagiere de ces enfants qui ne sont pas sevres de leur mere et qui n'ont pas
sevre leur mere de leur presence (DOLTO, 1988), reflete cette dimension
psycho-affective et la place qu'ils occupent dans la triangulation.
On saisit mieux maintenant pourquoi cet ancrage dans le present et dans l'agi
ne peut que rendre difficile rent& dans un langage "decontextualise2", et
freiner voire empecher l'accession a une position "meta". Sans cette rupture
d'avec l'autre en soi, it semble que toute mice a distance fOt-elle langagiere ou
tout particulierement si elle est langagiere devienne problematique.

Ce terme de °fusion° n'implique pas que la relation soit idyllique ma's simplement ('absence de
separation d'avec l'autre.
2
II serait plus exact de dire 'à recontextualiser.

139
14
L'ecriture, un transformateur cognitif
Voyons maintenant d'un peu plus pres en quoi le scriptural de par sa nature
meme peut reactiver des angoissses dues A des positions psycho-affectives
fragiles et deboucher sur des blocages.
Comme le rappelle LAHIRE (1994) evoquant les travaux de GOODY (1979) et
de VYGOTSKY, recriture a un role de transformateur cognitif. 11 suffit pour s'en
convaincre de se reporter aux operations langagieres qui sont u la base de son
elaboration et de constater tout le travail de reprise, de manipulation des
donnees, de reorganisation que ces traces livrees au regard dans la permanence
et la visibilite autorisent. Prenons simplement l'exemple du systeme de notation
de type alphabetique dans lequel nous fonctionnons. II implique une veritable
analyse phonetique de la langue3. LAHIRE (1993, 3) l'explique fort bien : "en
analysant la substance phonique du langage a l'aide d'unites graphiques
elementaires, les voyelles et les consonnes, et en gelant le sens des mots les
scripteurs operent des differences entre le signifiant (graphique ou phonique) et
le signifie d'une part, le signe (signifiant et signifie) et le "reel" (les "choses", le
"monde", le "referent") d'autre part". Cette dernarche que chaque eleve doit
refaire A son tour releve bien "dun rapport reflexif plus distancie au langage".
L'ecriture s'inscrit done bien dans cette capacite u gerer le langage dans la
distance. Dans la mesure ou elle l'inscrit sur une surface, elle ajoute A cette
distance une perspective speculaire qui rend possible l'observation, la
manipulation, l'objectivation des donnees, autant d'operations qui eloignent
encore davantage les dires de leur ancrage enonciatif.
La competence scripturale requiert bien le changement de perspective
introduit par la fonction paternelle, A la fois elle la postule et elle la prolonge de
par le caractere tres normatif de son univers. Ceci explique pourquoi un certain
nombre d'enfants non encore et/ou mal introduits au manque vont refuser de
faire leur entree dans le scriptural et ne beneficieront pas du meme coup on
voit comment le cercle vicieux s'installe de l'effet en retour de l'acculturation
ce mode d'echange : bain de langage ecrit, decouverte de differents types de
textes ayant differents effets pragmatiques, decouverte de differents systemes
d'ecriture, d6couverte et/ou consolidation du rapport mediat a la situation de
production, meilleure maitrise dans la planification autogeree des dires et des
textes produits, diversification et complexification des operations langagieres en
fonction des situations de communication de plus en plus complexes.

3 Ce qui a d'ailleurs fait dire a plusieurs auteurs que les premieres &tures sont en elles-memes
des sciences du langage.

140
14
 S'il est beaucoup plus difficile pour ces enfants, englues dans un reel-
imaginaire insuffisamment couple au symbolique, de supporter les effets de
cette transformation cognitive qu'entraine rent& dans le scriptural, c'est bien
evidemment parce que le monde scriptural les confronte a un univers langagier
ne fonctionnant plus que dans la decontextualisation, le manque, l'absence qu'il
faut apprendre a gerer verbalement.
En effet, par plusieurs de ces aspects, l'ecriture donne a voir, materialise dans
Ia visibilite l'absence, celle de l'autre, la sienne propre qu'elle renvoie dans la
dimension spaculaire de Ia trace tout particulierement dans la demarche de
desincorporation dont elle procede (LAHIRE 1994) et qu'il faut apprivoiser
dans les strategies de discours autogere.
L'ecriture prend place dans ce lieu dont on disait plus haut qu'il s'ouvrait, sous
l'effet de la metaphore paternelle, a la difference, a l'ecart, au manque.
L'etymologie du mot "ecrire" est en ce sens, une fois de plus, tres interessante.
Comme nous l'apprend CALVET (1993, 145) "le mot "ecrire" vient d'une racine
attest& en indo-europeen "sker ou ker exprimant l'idee de "couper", et que l'on
retrouve en sanskrit sous la forme de krnati, "blesser" et krit., "couteau"".
Calvet evoque une forme elargie squeribh "inciser" regroupant a Ia fois l'idee de
"scarifier" et celle crecrire". II ajoute "1.4 cette idee de "couper" s'est tres tot
appliquee a ce que l'on pouvait detacher par petits morceaux, par lambeaux : en
francais le cuir et recorce 1.4. Des lambeaux de cuir aux lambeaux de chair, it
n'y a que l'espace d'un coup de couteau plus profond, et l'on retrouve cette
racine dans un grand nombre de mots. Par le biais du latin carnis, nous avons
"chair", "charnier ", "charogne", en francais [...I". Ecrire renvoie donc bien
une problematique de la coupure, de la separation, de la castration meme au sens
on ces termes de "blessure", "scarification" peuvent evoquer le personnage de
pere primordial de Totem et Tabou, pere castrateur de la circoncision mythique.
Dans une toute autre intention sans doute, LAHIRE (1994, 16) evoque lui-
aussi cette dimension de separation quasi physique. 11 insiste sur le fait que
contrairement a Ia parole qui ne vit qu'a l'etat "incorpore", l'ecriture procede
dune demarche de "desin-corporation ". Je reprends ce terme au plus pies de
son signifiant.
Dans l'ecriture, c'est le corps qui tombe, le corps parlant tombe en meme
temps que la voix, rythmee par le souffle, support des signifiants certes mais
aussi fragment de reel et que les signifiants graphiques ne reprennent pas a leur
compte. Le corps agi gestes, mouvements, mimiques, regards s'efface pour
laisser la place a des traces graphiques support a une autre forme de mediation,

142 141
un echange hors port& du regard et de la voix. L'ecriture ne surgit que dune
mise en scene reconstruisant en mots les instances enonciatrices et les elements
situationnels, non-verbaux, supra-segmentaux manquants. C'est comme si le
langage devait quitter l'enveloppe corporelle, faire le deuil de ce continuum
sonore et situationnel d'oa it jaillit pour pouvoir acceder, dans la discontinuite
graphique, a la permanence.
Ces traces interrompues par des blancs resultent bien d'operations de
segmentation, reunion, combinaison, differenciation, d'analyse, de choix, autant
de procedes qui, s'ils n'ont pas ete suffisamment symbolises representeront pour
celui qui s'y livrera un danger sous la forme dune incursion d'un reel ingerable
proche de la mutilation, de la perte definitive.
Comment segmenter, reunir, choisir, classer, lorsque le mot est encore la
chose, l'objet, la personne qu'il designe, lorsqu'il n'y a aucune distance entre la
langue et le monde, entre soi et la langue. Tout choix, tout classement
impliquant l'exclusion des autres elements, ne peuvent etre vecus que comme la
perte definitive d'un objet reel, la reside toute la difference entre un etre chatre
(incastus) et un etre caste (castus).
Comment dans un tel contexte se confronter sereinement
l'encodage/decodage ? Le signifiant graphique dans sa fonction phonologique
represente le signifiant oral, mais it le represente, on l'a vu plus haut, depouille
de la voix dont on a dit qu'elle etait un fragment de reel, ce que HJEMSLEV
(1943/1968) appelle "la substance", ce quelque chose qui echappe a toute
structure signifiante, qui est pur son, cri. Analyser un mot, le decomposer en ses
ultimes composants, va confronter l'enfant, d'une part a cette rencontre avec la
voix, le son pur, inaugural de la premiere separation entre l'enfant et sa mere
lors de la naissance (voir pour de plus amples details, VASSE, 1974), a l'epoque
ou tout l'univers sonore nest que ce reel de cris non encore humanises par une
acculturation phonologique, et d'autre part, a une perte, celle-la meme que je
viens d'evoquer a propos du signifiant oral mais dont it est plein, la voix,
inscrivant et figeant cette absence de l'autre dans la trace. C'est ce petit reste de
reel qui tombe dans la representation graphique du signifiant oral. Le signifiant
graphique emporte avec lui une certaine forme de presence au monde et, en la
rendant visible, la reifie. Noter un grapheme, c'est aussi accepter d'enregistrer
cette perte et supporter de s'y confronter.
Comment dans un tel contexte aborder la lecture-comprehension ? Dans cette
situation de lecture-comprehension, le lecteur doit pouvoir se passer de tout
interlocuteur present en chair et en os et etre capable de construire le sens sans

143
142
s'appuyer sur les informations verbales (commentaires, co-production a deux ou
a plusieurs dans une interaction), non verbales (gestuelles, mimiques) et
contextuelles (situation d'ancrage). Cette situation suppose que le lecteur
supporte l'interlocuteur muet qui a produit le texte et qui n'apportera aucun
element supplementaire concernant les hypotheses qui seront emises par ses
futurs lecteurs, qu'il supporte celui que LAHIRE (1993, 8) (Merit "comme un
ensemble de formes morphologiques, syntaxiques, lexicales articulges entre
elles". Peut-on faire plus desincarne, moins vivant ? Le lecteur est confronte
un vide, une absence. L'interlocuteur est, comme au bridge, a la place du mort.
On pourrait en dire autant de la situation de production d'ecrit qui elle aussi
confronte le scripteur a l'absence. La maitrise du lire et de Fecrire implique donc
bien de la part du lecteur/scripteur qu'il puisse faire fonctionner le manque
comme espace de production, de creation de sens.
La maitrise du lire et de l'ecrire implique donc bien de la part du
lecteur/scripteur qu'il puisse se confronter au manque et le faire fonctionner
comme espace de production, de creation de sens.
Or it semble bien que pour un certain nombre de patients en difficulte
scripturale, cela ne soit pas possible.

Quelques cas cliniques

Je regois en ma qualite de therapeute du langage des enfants de 6 ans et plus
qui se trouvent en difficulte pour apprendre a lire et a ecrire. Au cours des
entretiens que j'ai avec eux, j'apprends de leur bouche qu'ils n'aiment pas lire et
&fire, que ces activites ne font pas sens pour eux, qu'elles ne les interessent pas,
ne les concernent pas. Its montrent egalement tres peu d'interet pour les activites
de type "meta", la conscience phonologique est faible, la reflexion
grammaticale, lexicale, le recul metatextuel quasi inexistants, ils exercent le
langage en continuant a ignorer de quoi ce langage est fait.
Je constate par ailleurs qu'ils utilisent le langage essentiellement dans la
dimension du hic et nunc. C'est un langage ancre dans l'interaction duelle et
supporte par elle, les echanges se font au coup par coup et sont essentiellement
tournes vers le commentaire d'une action en cours (fonction de demande,
satisfaction dun besoin). On y releve beaucoup de deictiques, de "ga", "trucs",
"machin". En cas de non comprehension de la part de l'interlocuteur, les reprises
qu'ils proposent ameliorent peu les choses, les enfants ne parvenant pas a

144 143
expliquer autrement ce qu'ils veulent dire ou repetant a l'identique le mot, la
tournure qui pose probleme.
Ces difficultes sont encore plus nettes dans les conduites de recit,
d'explication, d'argumentation, rarement investies par ces enfants qui racontent
peu ce qu'ils ont fait ou les evenements auxquels ils ont participe et qui
n'argumentent pratiquement jamais leur interlocuteur. Lorsqu'ils se lancent dans
ce type de conduites, ils se trouvent rapidement en difficulte oubliant de preciser
de quoi ils parlent, pourquoi ils en parlent, ne sachant pas faire les bons choix
dans ce qu'il faut dire et taire pour etre compris, ne parvenant pas a prendre en
compte le point de vue de l'autre et ceci male lorsqu'un etayage adequat leur est
offert par leur interlocuteur4.
Je remarque d'ailleurs qu'ils ne parlent pas d'eux mais toujours d'eux avec leur
mere : "maman et moi, on a travaille" ou simplement "on a travaille", "on va au
lit", formulations qui font tres souvent echo a celles utilisees par la mere : "on
n'a pas bien travaille a l'ecole", "on a prepare le sac pour demain", ou sur un
autre registre mais laissant bien transparaitre la relation de type fusionnel "il m'a
fait des fautes d'orthographe", "il m'a fait une bronchite" etc.
Les parents de leur cote se plaignent des mauvais resultats scolaires obtenus
en lecture et en orthographe et decrivent leur enfant comme ne sachant pas bien
lire, "il bute sur les mots", "il se reprend quand il lit", "il lit pas
couramment", "j'ai remarque qu'il faisait des inversions, il est peut -titre
dyslexique"... faisant beaucoup de "fautes d'orthographe et/ou de grammaire",
"ecrivant mal" et ils expliquent que cette situation ne peut plus durer, qu'il faut
faire quelque chose. La demande est dans un premier temps exclusivement une
demande de remediation passant par un reapprentissage de type scolaire6 (revoir
le dechiffrage pour qu'il n'y ait plus de confusion, apprendre a graphier de facon
plus lisible, revoir les regles de grammaire et d'orthographe pour ne plus faire de
fautes...).

4 En effet, comme le rappelle fort pertinemment DE WECK, (1997, a paraitre), ii faut lorsque
veut evaluer les capacites langagieres d'un enfant s'interesser egalement aux interventions des
adultes qui s'adressent a lui, interventions dont differents auteurs ont montre les incidences sur
les productions des enfants (cf CURCIO, & PACCIA, 1996).
5 Comme on l'a fait remarquer precodemment, les interventions des parents sont
incontestablement determinantes dans ['actualisation des capacites langagieres de ('enfant. Or
dans les formulations proposees id par ces mares, on ne voit pas fres bien comment les enfants
peuvent se situer clairement dans leur posture enonciative. POCHE (1993) parle a propos de ces
facons de parler des parents de «fluctuation interlocutive" designant par la le flou qui s'installe a
la faveur de cette utilisation de la non-personne pour designer l'interlocuteur.
6 Les parents attendent du therapeute un soutien pedagogique calque sur ('image qu'ils se sont
construit du lire et de l'ecrire au cours de leur propre apprentissage.

144
145
 En rester a cette premiere demande serait une erreur. Le therapeute du
langage n'est pas la pour faire du soutien scolaire, mais pour permettre aux
enfants et aux parents de mieux comprendre ce qui fait obstacle a
l'apprentissage. Je propose donc aux parents de pouvoir en dire un peu plus sur
ce qu'ils pensent etre les raisons des difficult& scolaires rencontrees par leur
enfant. Les entretiens avec les parents mettent alors toujours en evidence
l'existence dune dependance beaucoup trop importante a la mere. Je vais
evoquer rapidement quelques exemples.
Il s'agit d'un enfant de 8 ans, Oscar, de nombreuses fois hospitalise, second
d'une fratrie de trois enfants, en echec dans les apprentissages scolaires et plus
specifiquement dans l'apprentissage du lire et de l'ecrire.
Ce garcon s'exprime encore dans un langage "bebe", on note la presence dun
sigmatisme (zozotement), des mots sont simplifies dans leur suite articulatoire,
certains phonemes sont &places, &formes, on releve des erreurs de type
morpho-syntaxique, l'intonation est plut& celle d'un enfant de trois ans. L'enfant
dialogue peu, il est passif, mou et n'initie pratiquement jamais un tour de parole.
Il se contente de repondre par oui ou par non ou encore par "je ne sais pas". Au
niveau de la lecture, le garcon tente peniblement de dechiffrer a haute voix des
suites de lettres qui ne font absolument pas de sens pour lui. A l'ecrit, it transcrit
passivement les mots qui lui sont dictes en oubliant des lettres et/ou en les
placant dans n'importe quel ordre. Il ne parvient pas a se relire et montre un
&sinter& total pour ce type d'activites. Pour lui lire et &tire, "c'est embetant,
c'est trop difficile, it n'a pas envie, c'etait mieux avant a l'ecole maternelle
quand on jouait".
Sa mere, en reaction a toutes ses hospitalisations, s'est mise a surproteger son
fils au point d'anticiper absolument tour ses &sirs. Elle acceptait ainsi encore
jusqu'a l'an dernier de le laver et de l'habiller, de lui donner a manger a la petite
cuillere lorsqu'il refusait de se nourrir seul, de faire ses devoirs a sa place. Dans
les interactions qu'elle a avec son fils au cours de l'entretien, elle pule tits
souvent a sa place meme lorsque je m'adresse a lui, l'excuse, se sent obligee de
lui expliquer toutes les decisions qu'elle adopte a son egard. Globalement, elle
s'adresse peu a lui pour solliciter son avis, elle parle beaucoup de lui, a son
propos et de ce qu'elle croit etre son vecu, ses difficultes.
Lors d'une seconde entrevue avec les deux parents, j'apprends de la bouche du
pere qu'en ce qui le concerne, il se sent totalement exclu de toute relation
educative avec son fils, qu'il nest pas du tout d'accord avec la maniere dont sa
femme procede, mais qu'il ne peut rien faire pour aider son enfant puisque sa

145
146
femme l'en empeche. Elle reconnait que son maxi a raison et explique qu'elle ne
peut confier l'education de l'enfant a son Ore tant elle craint qu'il soit trop dur
avec lui.
Il s'agit d'une petite fille de 6 ans, Alice, qui refuse d'apprendre a lire. Alice a
encore de nombreuses difficultes a l'oral au niveau articulatoire (beaucoup de
mots sont mal prononces) mais surtout au niveau de la gestion morpho-
syntaxique (beaucoup d'erreurs sur les paradigmes verbaux, des confusions
systematiques sur les genres) et de la gestion du discours. Elle refuse toute
entree dans l'ecrit, elle ne sait pas ecrire son prenom, ni certains mots que les
enfants maitrisent en general assez tot comme "papa" "maman" etc.
Cette petite fille est née apres que les parents aient perdu un bebe de la mort
du nourrisson. Les parents ont beaucoup de mal a faire le deuil de cette enfant et
ne parviennent pas a adopter vis-à-vis d'Alice une attitude educative structuree.
Au cours de notre premiere entrevue, Alice peut, sans encourir la moindre
sanction de la part de ses parents, courir dans tous les sens dans mon bureau,
faire du bruit, crier, toucher a tout, fouiller dans les tiroirs. Au bout d'un certain
temps, le Ore lui demande timidement de se calmer, elle ne prete pas la moindre
attention a ce qui lui est dit et se met a repondre a son Ore et a le narguer.
J'apprends de la bouche des parents qu'ils ne parviennent jamais a se faire (their
de la petite qui se livre a des coleres terribles pour obtenir ce qu'elle veut ; Hs ne
peuvent pas faire autrement que de lui ceder, "on en a perdu une, on veut pas
maintenant qu'il arrive quelque chose a celle Lorsqu'a de rares moments, le
pere tente malgre tout de sevir, la mere s'interpose et prend sa fille sous son aile.
Au cours de l'entretien, les echanges verbaux entre les parents et l'enfant sont
peu frequents et portent uniquement sur la verbalisation de consignee, d'ordres,
de menaces de sanction, sur le mode du "ne fais pas ci", "fais cela" ou encore "si
to continues, alors je vais...", autant de verbalisations qui restent sans effet.
J'ai egalement en suivi des enfants dont les peres sont absents soit parce qu'ils
travaillent dans une autre ville, soit parce qu'ils ont des horaires de nuit ou
encore parce que les parents sont separes et/ou divorces. Cette absence
materielle du Ore se double en general d'une absence du Ore et de son role
dans le discours de la mere. La mere ne parle pas du pere? a l'enfant. C'est
comme si, parce n'est pas la physiquement, it n'existait pas. Que le pere ne
soit pas present "en chair et en os" tous les jours de la semaine est une chose,
mais it n'en existe pas moins bel et bien, et it est important que la mere
parvienne a en dire quelque chose a son enfant.

7 II arrive aussi que la mere pane du pere mais en des termes negatifs et/ou devalorisants.

146

A r,
 Renaud, un garcon de 9 ans, consulte pour de grosses difficult& en frangais.
Ce garcon a un sigmatisme (zozotement), it s'exprime peu et a beaucoup de
difficult& a conduire un recit ou a relater meme avec un etayage un evenement
auquel il a assiste. Il ne parvient pas davantage a argumenter un point de vue, it
part d'ailleurs du principe qu'il ne peut pas avoir tort, ce qui rend absolument
inutile toute mise en mots d'un quelconque raisonnement. II parvient a lire, mais
it n'apprecie pas du tout cette activite. 11 refuse d'ailleurs de lire en seance. Lire
n'est pour lui qu'une activite d'oralisation et il ne cherche pas forcement a
comprendre le texte. Ecrire pour lui, c'est transcrire sans faire de fautes, or il fait
beaucoup de fautes ei qa ne l'interesse pas de toutes fawns. Il n'a rien
dire ou ne veut rien dire de ses difficult& ni de ce que represente pour lui le lire
et l'ecrire.
Au cours de l'entretien, la mere laisse tres peu la parole a l'enfant, elle repond
a sa place, lui fait des injonctions paradoxales, lui fait la morale, se plaint devant
lui de l'attitude peu structurante de son pere. Le Ore, absent toute la semaine, ne
rentre que les week-ends. L'enfant est autorise les jours de la semaine a dormir
avec sa mere (pendant le premier entretien, il est assis sur sa mere); il reussit
egalement a faire craquer sa mere pour obtenir quasiment tout ce qu'il desire. Le
pere au courant de ces faits n'y met aucun frein, it ne congoit pas son role, pour
le peu de temps qu'il se trouve a la maison, comme celui d'un gendarme. Cette
defection du Ore ouvre le champ a toutes sortes de possibles dont l'enfant finit
par se plaindre au cours des seances suivantes. II souhaiterait que son Ore
reagisse et qu'il lui interdise de se comporter comme it le fait. Mais il se rend
bien compte que c'est impossible, car lorsque sa mere essaie de le punir, le Ore,
apres des discussions houleuses avec sa femme, s'empresse de lever la sanction.
Contrariee par des attitudes, des reactions a tel ou tel evenement et/ou des
relations langagieres de parents ne parvenant pas a faire le deuil de lenfant
ideal, la metaphore paternelle, on le voit, va se mettre en place beaucoup plus
difficilement. Ces enfants dont il a ete trop rapidement question precedemment
restent pris dans le principe de plaisir, ils veulent tout, tout de suite et ne
supportent pas d'attendre et de differer leurs demandes. Its ne supportent pas le
refus, l'echec. Leur langage reste englue dans l'urgence du faire et de la
satisfaction, se regulant bien souvent sur des interactions des parents qui ne leur
laissent que tres rarement le loisir de prendre la parole en leur nom propre. Leur
mode d'echange reste celui de l'ici et maintenant, et ils ne parlent que pour
obtenir de leur interlocuteur la satisfaction immediate de leurs besoins, similaire
A la satisfaction de type oral/anal qu'ils obtenaient lorsqu'ils etaient bebes. Les
meres les decrivent d'ailleurs comme incapables de faire quoique ce soit par

148 147
eux-memes, "il faut le pousser", "rien ne l'interesse", "il est paresseux", "il faut
encore l'habiller et le laver", "il prend encore le biberon", "il refuse de faire ses
devoirs seul", "aux toilettes, il me reclame encore". Mais y a-t-il lieu de
s'etonner de cela lorsque ion constate au cours de ces entretiens que ces mares
qui se plaignent de la passivite de leur enfant s'autorisent encore frequemment
leur egard des gestes de soins corporels, elles leur mouchent le nez, elles leur
enlevent une tache sur le visage, ponctuant leur geste d'un commentaire dans
lequel la place de l'enfant est objectivement celle qu'il occupait lorsqu'il etait
babe. Ces enfants a un moment ou un autre de l'entretien montent sur les genoux
de leur mere, s'y blottissent et sucent leur pouce sans que celle-ci oppose la
moindre resistance.
Ces enfants pourtant ne presentent pas, de mon point de vue, de pathologie du
langage. Its sont simplement en retard dans la construction de leur personnalite,
Hs ne sont pas sevres de leur mere et n'ont pas sevre leur mere de leur presence.
Leur position langagiere reflete cette dimension psycho-affective, et la place
qu'ils occupent dans la triangulation. La distance corporelle, spatiale et
temporelle, qui s'installe entre l'enfant et sa mere notamment avec l'acquisition
de la proprete sphincterienne et qui favorise l'emergence de ce que j'appelle
faute de mieux "un langage dans la distance", n'a pas pu etre maintenue. Ce statu
quo et/ou cette regression sont favorises par l'absence, la deficience et/ou
l'empechement de l'intervention du Ore comme instance separatrice introduisant
l'enfant a l'interdit de l'inceste. Ce retard va jouer un role dans la plus ou moins
grande facilite avec laquelle Hs vont entrer dans le scriptural.
L'univers du scriptural de part sa nature meme et peut-etre aussi parce qu'il
est encore trop souvent reduit a ces sous-routines que sont la malaise de
l'encodage/decodage, et la maitrise de 1'orthographe8) devient alors le lieu de
l'expression de sympthmes, de mal-etre, d'insatisfactions, de croyances, de
revendications familiales et surtout personnelles. II s'y prate d'autant mieux qu'il
est un enjeu de reussite sociale, et que, parce qu'il "donne a voir", il materialise
dans la permanence et la visibilite de la trace, ce quelque chose d'autre qui rate.
8 Pour les parents comme pour les enfants, le savoir lire est rOduit a un "savoir oraliser" et le savoir
dcrire a un "savoir orthographier". Pour les enfants "savoir lire" et "savoir dcrire" font ''objet de
differentes representations contradictoires et qui ne s'excluent pas forcement les unes les autres.
Ils sont le plus souvent pergus :
comme incontournables dans l'optique dune reussite socio-professionnelle "si on fait des fautes
et qu'on sait pas lire et duke les mots, on sera au ch6mage spree
concernant plus specifiquement l'ecriture
comme savoir mystdrieux dont la maitrise est du domaine de 'Impossible, "ca sert a rien, je fais
toujours autant de fautes", "j'ai beau faire des efforts, jai toujours des bulles"
comme suite de regles absurdes depourvues de toute utilitd, ''on pourrait aussi bien dcrire sans
tous ces trucs , les accords la et pi tout le reste, on comprendrait quand meme, c'est juste pour la
maitresse pour les dictdes, pour mettre des notes".

148
149
 On le sait depuis longtemps, le symptome est toujours l'effet de la
signification metaphorique, et cest de cette signification la dont viennent se
plaindre les patients et dont ils vont pouvoir petit a petit parler pour peu que le
therapeute ne reponde pas a la demande de remediation formulee an depart et
sache &outer ce qui se dit9. Certains patients vont parvenir assez rapidement
verbaliser de facon plus fine la nature de leurs difficult& langagieres evoquees
au depart de la prise en charge de maniere monolithique et surtout a ancrer ces
difficult& dans leur histoire personnelle. Its accepteront de se confronter a des
Caches scripturales, de reflechir sur le fonctionnement de l'ecrit et ion pourra
ainsi leur permettre de s'installer progressivement dans une attitude de
questionnement vis-à-vis de la langue et de son fonctionnement.
D'autres n'y parviendront pas, cette mise en mots leur &ant encore beaucoup
trop etrangere et la confrontation avec le scriptural trop insupportable. Il faudra
alors tout d'abord leur permettre de prendre de la distance avec l'autre, et
notamment avec la mere, pour qu'ils puissent s'installer dans une posture
enonciative plus claire. Pour ces enfants, dont la figure paternelle reste tres en
retrait, comme fix& dans la nebuleuse maternelle, ce travail beaucoup plus en
amont impliquera bien sOr que le therapeutew sache Orer les seances, qu'il ne
devienne pas a son tour l'otage de l'enfant, qu'il sache lui dire "non". Son travail,
en un mot, consistera a rendre possible le fonctionnement de la metaphore
paternelle et a lui permettre de jouer pleinement son role de butoir, de fawn a ce
que ces enfants puissent etre marques par le manque et se trouvent du coup en
position de desirer quelque chose pour leur propre compte (desirer apprendre,
comprendre, savoir, par exemple).
On le comprend donc bien, le travail du therapeute du langage ne saurait en
aucun cas redoubler un travail pedagogique. Il appartient au contraire au
therapeute de permettre a ces enfants et a leurs parents de pouvoir operer A leur
maniere cette rupture indispensable a une meilleure gestion des conduites
langagieres. Dans les cas cites ici, ces solutions portent sur la regulation des
relations de ces patients avec leurs parents. C'est leur place dans la famille qui
va petit a petit se modifier. Par le biais des verbalisations au cours des seances,
9
Les interventions du therapeute porteront donc majoritairement sur le niveau expressif
(intervention de complementation dont on sait qu'elles permettent a l'interviewe de combler les
lacunes apparentes croit deceler dans la comprehension de son interlocuteur , pour plus de
details voir BLANCHET (1985) et sur le niveau reflexif (intervention de reformulation, le
therapeute, en reformulant le discours produit par le consultant, conduit ce dernier a s'interroger
et a mettre en question ce qu'il vient de dire). Ceci bien evidemment implique des therapeutes
qu'ils soient formes a ce travail d'ecoute. Pour plus de details sur ces points, le lecteur peut se
reporter a FRUMHOLZ, 1992 et 1996.
to On comprend bien la necessite pour le therapeute d'avoir a effectuer un travail lui permettant
d'dtre au clair sur sa problematique personnelle.

150 149
verbalisations qui auront egalement pour objet les representations que l'enfant a
elaborees A propos du lire et de l'ecrire, un espace va pouvoir se creer qui
permettra h une separation d'operer.
Pourrait-on conclure en disant que, dans cette affaire, si les pannes
scripturales sont bien a entendre dans leur dimension de symptome, dans leur
signification metaphorique, le therapeute du langage est peut-titre a construire
comme celui qui va permettre, a l'aide d'un travail de verbalisation, a cette
metaphorisation d'operer ?

Pour conclure
J'ai montre, en l'illustrant a l'aide d'exemples tires de ma pratique
professionnelle, l'importance de la metaphore paternelle dans l'accession au
scriptural. En m'appuyant d'une part sur les theories psychanalytiques et d'autre
part sur une definition du scriptural comme lieu de confrontation avec l'absence
de l'autre, j'ai developpe l'hypothese de l'importance de cette separation qu'induit
la metaphore paternelle dans l'acquisition d'une maitrise langagiere de type
monologique.
Je ne pretends pas cependant que tout enfant aux prises avec l'CEdipe sera
forcement bloque dans son entrée dans le scriptural it existe d'autres
manifestations de ce malaise que le blocage A l'ecrit Je pense cependant que
cette entree se fera plus difficilement. Certains enfants, pour se proteger d'une
separation percue comme insupportable ou qui leur est quelque part interdite,
pourront meme reagir en surinvestissant cet apprentissage scolaire. Its
parviendront A lire et A ecrire. Tres souvent cependant, cet apprentissage se fera
de maniere mecanique, "digestive" disait DOLTO (op. cit.) et it ne s'ancrera pas
dans cette attitude "meta". Les enfants s'alphabetiseront, ils ne se "Iecturiseront"
pas, ils apprendront a lire et A ecrire non pour decouvrir un nouveau moyen de
communication, un autre moyen de co-nnaissance (une naissance a autre chose),
une autre fawn d'avoir prise sur le monde, de penser, de reflechir, mais pour
faire plaisir a leurs parents.
Les difficult& surviendront alors un peu plus tard, tits souvent au moment ou
les exigences scolaires portant sur une meilleure connaissance du
fonctionnement de la correspondance grapho-phonetique, la maitrise de
l'orthographe, la coherence textuelle feront plus directement appel A des savoirs
et savoir-faire de type "meta" ou plus tard encore (souvent a l'adolescence,
periode qui d'ailleurs reactualise les conflits de la petite enfance) quand I'effort

150
 scolaire ne pourra plus se satisfaire du "faire plaisir A" et qu'il requerra pour
fonctionner un investissement personnel.

Bibliographie
BAKHTINE, M. (1979): Esthetique de la creation verbale. Paris, Gallimard.
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P.
152 151
Bulletin suisse de linguistique appliquee, 66/1997, 153-166

Les effets du vieillissement sur la comprehension

et la production de langage.
Michel HUPET et Marie-Anne SCHELSTRAETE

Abstract
This chapter addresses the question of whether the language of the normal elderly presents
important differences from the language of young adults. In contrast with traditional
psychometric studies, it shows how more recent psycholinguistic studies support the view
that normal aging affects the various aspects of the language use; this chapter reports some of
the observations illustrating how the lexical, syntactic, discursive and conversational
components change with age. It is concluded that the changes which characterize the
language of the normal elderly are qualitatively different from the language disturbance in
dementias of Alzheimer type.

A premiere vue, le lecteur pourrait etre surpris de voir sous la rubrique

"Troubles du langage" un chapitre consacre aux effets du vieillissement sur le
langage. N'est-il pas en effet communement admis que le langage resiste parti-
culierement bien a toute atteinte du vieillissement? Les personnes agees expri-
ment sans doute davantage de plaintes que les adultes jeunes en ce qui concerne
leurs aptitudes communicatives, tant pour la production que pour la comprehen-
sion de messages (RYAN et al., 1992); dans des echanges avec des personnes
tres agees, it n'est d'ailleurs pas rare que des adultes plus jeunes adoptent un
style de communication qu'ils imaginent plus adapte a une moindre capacite
communicative de leurs interlocuteurs; ils utiliseraient ainsi ce qu'on a appele le
"patronizing speech" (RYAN et al., 1986) ou le "elderspeak" (COHEN &
FAULKNER, 1986) qui manifestent a la fois des strategies de simplification et de
clarification: parler lentement, produire des phrases moins complexes, aborder
des thematiques plus simples, mieux articuler, accentuer les variations proso-
diques, parler de maniere plus explicite, etc. (voir aussi MONTEPARE et al.,
1992). De maniere generale, c'est aux plus ages qu'on impute la responsabilite
des difficult& de la communication inter-generations (RYAN et al., 1994). Il ne
fait donc aucun doute que la communication verbale se transforme avec l'age.
Toutefois, sans nier la realite des observations auxquelles nous venons de faire
allusion, si l'on fait exception des troubles associes aux demences, et particulie-
rement a la demence de type Alzheimer, y a-t-il veritablement lieu de parler de
deteriorations sinon de troubles du langage qui seraient associes au vieillisse-
ment normal? Ce point merite qu'on s'y arrete avant toute autre chose.

153
153
 La revue de litterature que COHEN a consacree en 1979 aux effets du vieillis-
sement sur le langage s'ouvrait par ce propos: "Geriatric psycholinguistics is
virtually an unexplored territory" (p. 412). Depuis lors, les choses ont bien
change. Au cours de ces dernieres annees, le territoire en question a fait l'objet
de multiples investigations contribuant a resorber une part de notre ignorance a
laquelle sans doute on devait des idees toutes faites aussi bien de type angelique
(la competence linguistique serait totalement preservee) que de type alarmiste
(cette competence se deteriorerait severement a partir dun certain age). On sait
aujourd'hui que l'habilete linguistique (i.e., le niveau de performance dans des
Caches impliquant un traitement de formes linguistiques allant du mot au texte)
se modifie avec rage (OBLER, 1985; KEMPER, 1992a; HUPET & NEF, 1994;
MAXIM & BRYAN, 1994); elle se modifie certes a des degres tits variables se-
lon les sujets, les taches, et les conditions de mise en oeuvre, mais d'une maniere
systematique qui fait d'ailleurs du langage en general [au meme titre que la me-
moire] un site privilegie d'etude du vieillissement cognitif.
Cette etude se fait selon deux voies assez distinctes. Une premiere voie s'inte-
resse a la question de savoir comment le vieillissement agit sur les processus co-
gnitifs sous-jacents a l'usage du langage, et particulierement a la question de sa-
voir si les mediateurs des effets du vieillissement sont des mecanismes generaux
du fonctionnement cognitif (par ex. la vitesse de traitement, la capacite de me-
moire de travail, etc.) ou des mecanismes specifiques au langage
(activation/inhibition d'informations en memoire semantique, processus de seg-
mentation syntaxique, etc.). Nous n'aborderons pas ce genre de questions dans
ce chapitre (voir HUPET & SCHELSTRAETE, 1997). L'autre voie consiste a ca-
racteriser de maniere extremement precise les modifications qu'encourt avec
Page le langage des personnes agees; it s'agit generalement d'etudes de corpus
(monologues ou dialogues) plus ou moths spontanes, analyses sous l'angle lexi-
cal, morpho-syntaxique, pragmatique, et discursif. C'est a cette voie que nous
consacrerons l'essentiel de ce chapitre dont l'objectif est de preciser en quoi le
langage de personnes agees normales differe du langage d'adultes jeunes.
Comme nous le disions au tout debut, l'existence meme dune telle difference
n'a pas toujours ete reconnue; it a fallu que des etudes minutieuses de corpus et
des travaux psycholinguistiques se substituent a l'approche psychometrique
classique pour que commencent a apparaitre des effets insoupconnes de Page sur
la comprehension et la production de langage. Nous aborderons donc successi-
vement dans ce chapitre le fruit des approches psychometriques et celui des ap-
proches psycholinguistiques.

154 154
A pproches psychometriques
Sur base des epreuves constitutives de diverses echelles d'intelligence, on estime
generalement que les aptitudes verbales sont globalement preservees des at-
teintes du vieillissement normal (pour une revue, voir SALTHOUSE, 1988).
WECHSLER (1958) et CATTELL (1963) par exemple consideraient que les apti-
tudes verbales ne changeaient pas avec rage. L'expression qu'utilisent ces au-
teurs a ce propos est tits eloquente; pour Cattell, le langage releverait de l'intel-
ligence "cristallisee" (versus "fluide" pour les aptitudes motrices, visuo-spatiales
ou mnesiques), et pour Wechsler les aptitudes verbales seraient du type "hold"
(versus "non-hold" pour les autres). Certaines autres etudes normatives utilisees
notamment aux fins de diagnostic differentiel d'aphasie [Minnesota Test for the
Differential Diagnosis of Aphasia, SCHUELL, 1965; Boston Diagnostic Aphasia
Examination, GOODGLASS & KAPLAN, 1972; Token Test, DE RENZI &
VIGNOLO, 1962; Auditory Comprehension Test for sentences, SHEEWAN, 1979;
Porch Index of Communicative Ability, PORCH, 1967] semblent egalement sou-
tenir Yid& que le vieillissement normal n'affecte pas le langage. Comme le sou-
ligne toutefois KEMPER (1992a), ces etudes normatives ne fournissent que tres
rarement des indications sur les performances verbales de sujets ties ages.
Et cependant, un examen plus attentif de certaines donnees psychometriques
revele que rage affecte selectivement certains aspects du fonctionnement verbal
lui-meme (VALDOIS & JOANETTE, 1991), et surtout chez la personne tits agee
(au-dela de 75 ans). Les differentes composantes fonctionnelles du langage ne
vieillissent donc pas de la meme maniere, mais it faut une approche plus fine
pour mettre ceci en evidence. Une analyse purement quantitative des perfor-
mances aux epreuves de vocabulaire (les mesures de "l'intelligence verbale")
conduit generalement a conclure a la preservation (voire a une amelioration) des
capacites lexicales avec l'age; cette stabilite des performances peut toutefois ca-
cher des differences qualitatives importantes entre les performances de sujets
jeunes et ages. Par exemple, a l'epreuve de vocabulaire de la WAIS [Weschler
Adult Intelligence Scale], des adultes de 70 et 80 ans, apparies avec des adultes
de 20 ans en ce qui concerne leurs scores, fournissent des definitions moins
precises et moins concises, donnent moins de synonymes exacts, et moins de
definitions mentionnant les caracteristiques essentielles d'un concept donne,
produisent plus de periphrases explicatives, fournissent plus de descriptions, etc.
(BOTWINICK & STORANDT, 1974; BOTWINICK, WEST & STORANDT, 1975).
D'autres differences vont dans le meme sens. On n'observe par exemple aucun
&din des performances aux epreuves de reconnaissance de mots (par ex. trou-
ver parmi trois mots proposes le synonyme d'un mot donne), alors que l'epreuve

155 155
consistant a retrouver un mot a partir de sa definition temoigne d'un effet de
rage (BOWLES & POON, 1985).
En fait, on observe que les differences de performance en fonction de rage
sont particulierement apparentes dans les epreuves qui necessitent la mise en
oeuvre d'operations cognitives plus ou moins complexes (recuperation active
d'information, manipulation, transformation, etc.) sur le savoir lexical stocke en
memoire a long terme. Les epreuves de denomination d'images d'objet ne rive-
lent par exemple qu'une tres legere reduction des performances avec l'age, et en-
core n'apparaIt -elle qu'au-dela de 70 ans (OBLER & ALBERT, 1985). Les
epreuves de fluence verbale par contre revelent une baisse plus nette des per-
formances avec rage, particulierement au-dela de 70 ans; ce &din affecte la
fluence orthographique ou phonologique (produire le plus de mots possible
commencant par telle lettre ou tel son) et la fluence semantique (evocation lexi-
cale a partir de criteres semantiques, par ex. des noms de fleurs, des moyens de
transport etc.) avec apparemment un &din plus marque pour la fluence ortho-
graphique (THUILLARD & ASSAL, 1991). Enfin, on observe un &din particu-
lier des performances dans les epreuves de raisonnement verbal qui impliquent
generalement la manipulation d'informations lexicales disponibles en memoire a
long terme; on observe par exemple un net &din avec rage a la sous-epreuve
de similarite de la WAIS dans laquelle on demande aux sujets de specifier la
relation qui unit deux concepts verbaux (par exemple: oeuf-graine).
Pour conclure, nous retiendrons deux points de ces approches psychome-
triques: (1) globalement, it est vrai que le fonctionnement verbal, tel que rap-
prehendent les epreuves psychometriques, demeure relativement inchange lors
du vieillissement; (2) lorsqu'on examine les choses plus en detail, it apparaIt
toutefois que le vieillissement (et surtout apres 70 ans) altere selectivement cer-
tains aspects du fonctionnement linguistique. Au cours de ces quinze dernieres
annees, de nombreuses recherches experimentales et etudes de corpus ont a la
fois confirme cette double conclusion et precise les conditions donnant lieu a
une d6terioration de certaines performances langagieres.

Approches psycholinguistiques
On dispose actuellement d'observations consistantes qui attestent en effet des
differences entre adultes jeunes et ages en ce qui concerne tant la comprehen-
sion que la production de langage oral et ecrit (pour une revue en francais, voir
NEF & HUPET, 1992). Dans cet article, nous nous limiterons aux donnees rela-
tives a la production.

156 1 5 61
 Aspects lexicaux et morphosyntaxiques
Lorsqu'on demande a des adultes de 20 a 80 ans de decrire des images, d'ex-
primer ce qu'ils pensent d'un theme donne (par ex. les programmes de televi-
sion) ou encore de rapporter un evenement significatif de leur vie (mariage,
etudes, voyage), ils produisent un discours dont l'analyse fouillee conduit aux
conclusions suivantes. Tout d'abord, rage des sujets n'affecte ni la production
globale du discours (mesuree par ex. en nombre total de mots produits), ni son
elaboration (mesuree par la longueur moyenne des enonces produits), ni sa
grammaticalite. On note par contre une augmentation avec rage d'usage de
termes vagues et de paraphasies, de meme qu'une augmentation de la duree des
pauses vides: ces changements avec Page semblent indiquer des difficultes
croissantes d'evocation lexicale.
Cette conclusion est notamment confirm& par l'examen des auto-corrections
(MCNAMARA et al., 1992; KEMPER, 1992b). De maniere generale, en discours
spontane, le taux d'erreurs auto-corrigees est relativement faible et etonnamment
stable quel que soit rage du locuteur: il est d'environ 1 a 2 erreurs par 100 mots
produits. Par contre, le type d'auto-corrections change avec rage. Chez les sujets
jeunes (35 ans), it y a autant de substitutions lexicales [e.g., "Les gens d'ici ont
un accent, euh un debit, plus lent "] que de reformulations syntaxiques [e.g., "Les
francais qui, je veux dire la plupart des francais, ont un debit plus rapide "]. Par
contre, chez les sujets ages (70 ans) et tres Ages (80 ans), plus de 80% de leurs
auto-corrections sont de type lexical, et seulement 20% de leurs auto-corrections
consistent en reformulation partielle ou totale d'un &once interrompu. Se lon
Kemper, cette double observation s'explique de la maniere suivante: les per-
sonnes agees produisent un langage syntaxiquement plus simple (voir ci-des-
sous), par consequent moins susceptible de donner lieu a des erreurs de type
syntaxique; leurs difficultes d'evocation lexicale par contre augmentent le risque
d'erreurs de type lexical. Cette difficulte croissante d'evocation lexicale semble
par ailleurs trouver une confirmation dans le fait que le discours des personnes
agees comporte davantage de digressions (ZABRUCKY & MOORE, 1995); il
n'est pas impossible que ces digressions refletent ce qu'on pourrait appeler une
strategie de recuperation d'informations manquantes a un point précis du
discours: a force de tourner autour du pot, on finit par tomber dessus ou dedans!
Qu'en est-il de la morphosyntaxe? Au cours de ces dernieres annees, l'analyse
morphosyntaxique d'echantillons de langage de locuteurs ages s'est largement
inspiree de la procedure LARSP Language Assessment Remediation and
Screening Procedure (CRYSTAL et al., 1989; voir MAXIM & BRYAN, 1994, ch.
3 et 4 pour plus de details). Les analyses de ce type, menees dans plusieurs

157 157
etudes, concordent sur les points suivants. Ni la longueur moyenne des enonces,
ni la diversite lexicale (type/token ratio), ni la fluence verbale (nombre de rem-
plisseurs, de phrases incompletes, etc.) ne varient significativement avec l'age.
Par contre, plus les sujets sont ages, moins les structures syntaxiques sont diver-
sifiees et complexes.
Une vaste etude menee par KYNETTE & KEMPER (1988) sur des locuteurs de
50 a 90 ans indique qu'au-dela de 75 ans certaines structures syntaxiques ne sont
plus ou presque plus utilisees. Parmi celles-ci figurent non seulement des
constructions complexes formees d'enchassements multiples et de structures
combinees mais aussi certaines constructions plus simples (par ex. des construc-
tions avec auxiliaires modaux, des gerondifs, des propositions relatives sujets).
Les locuteurs les plus ages n'utilisent pas de structures embranchees a gauche,
c'est-a-dire de constructions dans lesquelles une proposition subordonnee pre-
cede ou interrompt la proposition principale (par ex. "Ce que la femme de Jules
a oublie de preciser lorsqu'elle a reserve une table pour six, c'est qu'ils n'arrive-
raient qu'apres le spectacle"); par contre, ils utilisent des constructions avec em-
branchement a droite (subordonnee venant apres la principale), ce qui leur per-
met notamment de continuer a produire des enonces d'une longueur comparable
A celle des adultes jeunes. Chez les locuteurs les plus ages on releve egalement
davantage d'erreurs grammaticales (omissions d'articles et de pronoms, erreurs
d'accord en nombre ou en genre, etc.) qui sont generalement associees a des
tentatives de produire des structures syntaxiques complexes.
De nombreuses etudes ont egalement confirme que les enonces produits par
des locuteurs ages (particulierement au-dela de 70 ans) sont d'une moindre
complexite syntaxique (mesuree par le nombre moyen de propositions par
&lona, ou le nombre de propositions subordonnees par cent mots). Cette sim-
plification caracterise autant le langage oral que le langage ecrit (KEMPER,
1990). En ce qui conceme ce dernier, l'etude longitudinale de KEMPER et RASH
(1988) et plus recemment la fameuse "Nun study" (SNOWDON et al., 1996) don-
nent des observations tres interessantes. L'dtude longitudinale de Kemper par
exemple porte sur les joumaux personnels de huit auteurs, et couvrant une pe-
riode d'environ septante ans; chez chaque auteur, les deux textes les plus longs
de chaque periode de cinq ans ont ete analyses. Au fil de leur vie, ces adultes
emploient de plus en plus rarement toute une serie de constructions syntaxiques
(propositions relatives, infinitives, doubles enchassees) ce que reflete une baisse
de l'indice MCU (mean number of clauses per utterance).
L'explication la plus frequemment avancee consiste a suggerer que la syntaxe
moins complexe des locuteurs ages est associee a une reduction de leur capacite

158
153
de memoire de travail. Comme la comprehension ou la production de construc-
tions embranchees ou enchassees a gauche requierent d'importantes ressources
de traitement (JUST & CARPENTER, 1992), l'absence de telles constructions
dans le langage de locuteurs ages tiendrait a une diminution, frequemment eta-
blie par ailleurs, de leur memoire de travail.
Cette hypothese est explicitement avancee par KYNETTE et KEMPER (1988)
qui ont suivi sur trois annees successives 78 adultes ages de 60 a 92 ans au
debut de retude. La capacite de Memoire de Travail [MdT] de ces sujets (empan
de chiffres avant et arriere) a ete evaluee au debut de chaque armee, et divers
echantillons de leur langage ont egalement ete analyses sur le plan syntaxique
(nombre moyen de propositions par enonce, nombre d'embranchements
gauche). L'essentiel de l'analyse, qui se fonde sur un examen des correlations
entre l'empan et l'elaboration syntaxique, confirme l'hypothese. Par exemple, sur
les douze adultes dont l'empan est significativement plus faible apres trois ans
qu'au debut de l'etude, onze produisent egalement significativement moins
d'enonces embranches a gauche a l'an 3 qu'a l'an 1 de l'etude; ces onze adultes
avaient entre 76 et 83 ans au debut de retude, ce qui confirme rid& selon la-
quelle cette periode (entre 75 et 85 ans) est sans doute plus critique en ce qui
concerne revolution des habiletes linguistiques. Dans une etude portant sur des
locuteurs francophones, HUPET et al. (1992) ont analyse et compare le discours
oral spontane de sujets jeunes (24 ans) et ages (70 ans) dont on avait prealable-
ment etabli qu'ils avaient des profils cognitifs comparables (et notamment une
capacite de MdT comparable); retude comparative de leur langage spontane
respectif ne revele que quelques legeres differences, et toutes en faveur des su-
jets ages. Se lon HUPET et al., la comparabilite des profils cognitifs expliquerait
cette absence de difference entre le langage des sujets jeunes et celui des sujets
ages. Dans le meme sens, KEMPER (1988) et KEMPER & RASH (1988) ont
montre que des differences inter-individuelles de capacite de MdT sont liees a la
capacite des sujets a reproduire sans erreur des constructions syntaxiques
complexes.
Aspects textuels et discursifs
Cette hypothese dune reduction des "ressources cognitives" (congues par
exemple en termes de capacite de memoire de travail) a ete tits largement ex-
ploit& en psycholinguistique (pour une synthese, voir HUPET & NEF, 1994).
Elle a notamment ete avancee pour rendre compte d'observations inattendues
relatives a la capacite narrative de sujets jeunes et Ages. Les adultes ages passent
frequemment pour de meilleurs "conteurs" que les jeunes. Plusieurs travaux
confirment ce point (KEMPER et al, 1990; PRATT & ROBINS, 1991): la qualite

159
159
generale des recits que produisent des adultes (evaluee par des juges sur une
echelle allant de "tres mauvaise histoire" a "tres bonne histoire") est effective-
ment superieure chez les adultes les plus ages. Pourquoi? En realite, les histoires
racontees par des locuteurs de 70/80 ans ont une complexite narrative superieure
(niveau moyen = 5,2 sur une echelle allant de 1 = simple juxtaposition d'evene-
ments isoles, a 7 = episodes narratifs multiples interconnectes) a celle des locu-
teurs de 50/60 (niveau moyen = 4,0). Les plus ages racontent done des histoires
comportant plusieurs episodes enchasses adoptant la forme narrative classique
(complication, action, resolution). En reference a l'hypothese de la reduction des
ressources dont nous parlions ci-dessus, KEMPER et al. (1990) ont tits explici-
tement avance Yid& selon laquelle cette complexite narrative qui semble deter-
miner la qualite des recits que produisent les personnel agees ne s'obtiendrait
chez ces locuteurs qu'au prix de la complexite syntaxique de leurs enonces; s'ils
ont moins de ressources que des adultes jeunes, et qu'ils en consacrent une
grande part a l'elaboration de leur recit, ils ne peuvent effectivement qu'en
consacrer moins a la "fabrication" de leurs enonces.
Une autre particularite du langage de locuteurs ages est son caractere
"decousu"; sans doute n'a-t-on pas affaire a un discours proprement "incohe-
rent", mais manquant de cohesion, du fait de ce que GOLD et al. (1988, 1994)
appelent une "off-target verbosity" (pour une synthese, voir GOLD et al., 1994).
Plusieurs etudes ont note que l'emploi judicieux de la reference anaphorique, de
l'ellipse ou de la conjonction diminue chez les locuteurs de plus de 70 ans;
l'oral comme a l'ecrit, on observe par exemple chez ces derniers davantage
d'anaphores ambigiies, ce qui entraine une reduction de la cohesion generale du
discours. Certains travaux se sont interesses a la coherence thematique du dis-
cours, en relevant par exemple les contenus hors propos qui se glissent dans le
langage spontane. Sur base des reponses fournies a des questions ouvertes et
fermees, GOLD et al. (1988) ont reparti des locuteurs ages en trois categories:
(1) Des locuteurs digressifs qui s'ecartent frequemment du theme; (2) des locu-
teurs loquaces et bien centres sur le theme; et (3) des locuteurs centres sur le
theme, mais peu bavards ou laconiques. Cette etude revele que sur 346 sujets
dont l'age moyen est de 73 ans, 20% des locuteurs ages sont categorises comme
"digressifs", et 45% comme laconiques. Cette verbosite digressive a ete
interpret& de deux fawns non exclusives. On peut d'une part la considerer
comme l'expression "normale" de l'etendue des differences individuelles qui
caracterisent le comportement conversationnel; la verbosite serait dans ce cas
liee a des facteurs psycho-sociaux tels que l'extraversion, le stress, le contact
social, etc. On peut d'autre part y voir le signe d'un vieillissement "anormal" et

160
/GO
d'un &din cognitif particulier affectant certains mecanismes sous-jacents a
l'usage du langage; dans la mesure ou la verbosite digressive exprime une
difficulte a maintenir la conversation sur un sujet precis, elle a ete interpret&
comme refletant un dysfonctionnement des processus d'inhibition qui doivent
normalement empecher des informations non pertinentes d'entrer en MdT ou
d'en evacuer des informations qui cessent d'être pertinentes (voir ARBUCKLE &
GOLD, 1993).
Aspects conversationnels
Les aspects pragmatiques de la competence communicative (prise de tour de
parole, procedures de reparation d'accidents conversationnels, demande de cla-
rification, repertoire d'actes de langage, etc.) ont ete relativement peu etudies
chez les locuteurs ages. On ne connait pas davantage les transformations qu'en-
court avec l'age tout ce qui releve de la communication non-verbale (production
et comprehension de signaux non-verbaux, expressions faciales, modulation de
la voix, gestualite, etc.). C'est d'autant plus regrettable qu'il n'est pas rare d'en-
tendre des personnes agees se plaindre de difficult& particulieres a suivre une
conversation, surtout a plusieurs intervenants (effet "cocktail"); certaines per-
sonnes agees avouent meme "preparer a l'avance" certaines conversations, pour
minimiser les risques. Quelques etudes confirment le caractere moins cooperatif
des echanges entre locuteurs ages. HUPET et al. (1993) par ex. ont etudie le
comportement verbal de diades jeunes (deux interlocuteurs de 25 ans) et agees
(70 ans), dans une tache de communication referentielle oil les deux interlocu-
teurs doivent se mettre d'accord sur un referent donne et la fawn d'y faire refe-
rence; HUPET et al. ont observe une moindre cooperation entre les interlocuteurs
ages: ceux-ci tiennent moins compte de leur interlocuteur, et tiennent donc
moins compte de leurs connaissances partagees, dans l'elaboration d'une refe-
rence. Cette observation confirme Yid& de RYAN et al. (1986) selon laquelle les
personnes agees evalueraient differemment les besoins communicatifs, au point
par exemple de maximiser la clone du message plutot que son efficacite. Ce
point demanderait toutefois lui-meme a etre explique plus en profondeur.
A vrai dire, la penurie d'etudes rigoureuses laisse le champ libre a toute une
gamme de stereotypes quant a la fawn dont les personnes agees communiquent,
et ces stereotypes ne sont pas a une contradiction pres: tont& les personnes
agees sont considerees comme se soustrayant aux echanges, comme pour echap-
per aux obligations de la conversation, tant6t elles sont considerees comme
dominant toute conversation, parlant haut, fort et longuement de sujets n'interes-
sant qu'elles. Nous les mentionnons ici parce que plusieurs recherches ont clai-
rement etabli que des stereotypes de ce genre influencent non seulement la ma-
niere dont des individus jeunes s'adressent a des sujets ages, mais influencent
aussi la confiance que des sujets ages peuvent avoir dans leur habilete commu-
nicative (voir GILES et al., 1994).
A cet egard, it nest pas sans inter& de signaler que plusieurs etudes ont mis
en evidence des "styles communicatifs" qui refletent les strategies auxquelles
ont recours des locuteurs ages pour maximiser les chances de reussir leurs
communications. Par exemple, les recherches de VILLAUME et al. (1994) sur
l'adaptation de locuteurs ages a leur presby-acousie (observee chez pres de 40%
des personnes agees de 75 ans et plus) sont tres instructives. Un deficit auditif,
meme leger, peut entamer la confiance d'un locuteur en ses propres capacites
communicatives, le conduisant par exemple a moins frequemment initier un
echange conversationnel, ou a moins frequemment demander une clarification
en cas d'incomprehension, etc. (NUSSBAUM et al., 1989). Certains locuteurs
ages font face a ce deficit de maniere plus active, en recourant par ex. a des
strategies qui vont de la lecture labiale, pour mieux identifier les phonemes, a
l'inference permettant d'anticiper le contenu de messages qui leur sont adresses.
Certes, ces strategies ont leurs propres limites: inferer tout un enonce a partir de
quelques bribes est evidemment tits risque, et ce qui constitue une strategie effi-
cace a un stade debutant de presby-acousie peut engendrer des dysfonctionne-
ments majeurs a un stade plus avance. On pense generalement moins souvent
evaluer les effets d'une presby-acousie sur le traitement de l'information non-
segmentale ou paralinguistique. Or on sait dune part que les personnes ages
s'en remettent davantage aux indices paralinguistiques que les jeunes, au point
par exemple, lorsqu'il y a contradiction entre la syntaxe et la prosodie, de re-
construire l'enonce pour le rendre compatible avec la prosodie (WINGFIELD,
WAYLAND & STINE, 1992). Mais on sait d'autre part que les personnes agees
sont de moins en moins habiles a traiter correctement les indices paralinguis-
tiques, ce qui perturbe notamment l'ajustement a leur interlocuteur.

Conclusions
Le langage des locuteurs ages, et surtout tres ages, est different de celui de locu-
teurs adultes jeunes: les travaux accumules ces dix dernieres annees ne laissent
aucun doute a ce sujet. Il faut, certes, nuancer cette conclusion generale. Tout
d'abord, en effet, les differentes composantes de la competence linguistique ne
sont pas affectees identiquement par le vieillissement; la composante seman-
tique par exemple n'encourt que tits peu de changement avec l'age, alors que la
composante syntaxique se transforme nettement, surtout chez des sujets tits
ages. Par ailleurs, on aurait tort de croire que cette evolution correspond a une

162
02
moindre variation de la competence linguistique des personnes ages; au
contraire, qu'il s'agisse du langage ou d'autres fonctions cognitives, on sait au-
jourd'hui que rage se traduit aussi par un accroissement de la variabilite inter-
i ndividuelle.
Dans ce chapitre, nous avons mis l'accent sur les modifications que ion peut
observer dans la production d'enonces. L'effet du vieillissement sur la compre-
hension du langage est tout aussi bien documents, et la litterature a ce sujet est
tres abondante. Nous nous y sommes moins attaches pour Ia raison suivante: les
Caches de langage pour lesquelles de nombreux travaux ont mis en evidence un
&din des performances associe a rage sont generalement aussi des Caches de
memoire dans Ia mesure (114 elles impliquent l'un ou l'autre systeme mnesique
des sujets (voir LIGHT, 1990). Il est des lors difficile d'interpreter les difficultes
que l'on observe dans ces Caches comme le resultat d'une alteration particuliere
de processus specifiques a la production ou a la comprehension de langage.
Nous n'avons fait qu'esquisser quelques hypotheses pour rendre compte des
effets observes: alteration de la Memoire de Travail, deficit progressif des me-
canismes d'inhibition, acces en memoire A long terme, etc. Nous avons indique
dans l'introduction que ion etait loin aujourd'hui de voir clair sur la contribution
respective de mecanismes cognitifs generaux et de mecanismes specifiques au
traitement du langage dans la mediation des effets du vieillissement. Cette ques-
tion, rappelons-le, fait actuellement l'objet de nombreuses recherches. Quoi qu'il
en soit de ces mecanismes "centraux", on ne doit pas perdre de vue que des
modifications du langage (en production comme en comprehension) trouvent
leur origine dans des deficits "peripheriques" ou des changements affectant les
capacites sensori-motrices de personnes Agees (e.g., deficit de la fonction respi-
ratoire, deficit salivaire, moindre efficience de la musculature faciale, difficultes
d'articulation, deficit auditif, etc.).
S'il ne peut etre question de nier les modifications qu'entraine le vieillisse-
ment normal, it est tout aussi indeniable que les modifications observees ne
correspondent pas a des deteriorations severes de la capacite communicative,
meme chez des sujets tres ages. On peut tout aussi clairement affirmer qu'entre
les modifications du langage associees au vieillissement normal et les modifica-
tions associees a la demence, it y a beaucoup plus qu'une simple difference
quantitative. En une formule tres ramassee, on pourrait dire que, chez la per-
sonne Agee et tits 'Agee normale, les dimensions semantiques du langage sont
preservees tandis qu'au contraire ses dimensions syntaxiques sont progressive-
ment alterees; c'est exactement I'inverse que Von observe chez des patients
souffrant de la maladie d'Alzheimer (KEMPLER et al., 1987; HUFF, 1990): aux

163
premiers stades de la maladie, en effet, le langage de ces patients ne presente pas
d'alteration sur le plan syntaxique, mais it temoigne de nettes difficultes seman-
tiques (stereotypie lexicale, manques du mot, paraphasies verbales, circonlocu-
tions).
Nous terminerons en soulignant combien on manque de precisions sur revo-
lution de la capacite communicative d'un individu tout au long de sa vie, ainsi
que sur revolution de son aptitude a etablir une communication interpersonnelle.
On manque particulierement de donnees relatives aux echanges entre sujets
jeunes et ages dont on sait cependant qu'ils posent un certain nombre de pro-
blemes. Il faut esperer que des etudes rigoureuses s'attaqueront prochainement
ce type de questions dont it n'est pas besoin de souligner les implications
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166
Bulletin suisse de linguistique appliquee, 66/1997, 167-183

Contribution des tests en temps reel a l'etude de la comprehension

auditive chez les aphasiques: a propos d'un case
Jocelyne BUTTET SOVILLA & Francois GROSJEAN

Abstract
Most speech comprehension tests used with aphasic patients are off-line. As a consequence, a
subject's behavior is not tied in time to the variable being studied. Responses may correspond
to the processing level under examination but often also reflect more general levels of
processing which take into account context and pragmatic knowledge. Because of this
problem, neurolinguists have shown increasing interest in using on-line tests which tap more
directly into deficits at specific processing levels. In this paper, we describe in detail two on-
line tests we have developed in French and we present the preliminary results obtained with
left-hemisphere brain-damaged patients. We then examine the case of an aphasic patient
whose results show that on-line tests are useful complements to more traditional off-line tests.
Dissociations between these two types of tests and between processing levels are discussed.

INTRODUCTION
Les etudes psycholinguistiques peuvent s'appliquer A divers troubles du langage,
comme en temoignent les articles de cet ouvrage. Notre propos est de soulever
un coin du voile sur quelques analyses possibles de la comprehension auditive
lors de troubles acquis suite A des lesions cerebrales chez l'adulte dont le langage
etait, jusqu'alors, considers comme normal. Ces troubles sont designes sous le
terme generique d'"aphasie" (ou, de plus en plus, de "dysphasie acquire "), mais
it recouvre en fait plusieurs pathologies. C'est pourquoi it est preferable de
parler des aphasiques, c'est-A-dire des personnes souffrant de divers syndromes
aphasiques. En effet, l'aphasie peut revetir des formes differentes de
perturbations tant en expression qu'en comprehension, et ceci aussi bien A l'oral
qu'a l'ecrit. S'il est possible de regrouper certains symptomes communs
certains aphasiques sous une meme etiquette (par exemple, aphasie de Broca, de
Wernicke, etc.), it n'en reste pas moins qu'il est possible que les troubles
observes en "surface" puissent refleter des perturbations de mecanismes sous-

Ce travail a pu etre entrepris en partie grace a deux subsides du Fonds national suisse de la
recherche scientifique (32-37276.93; 32-049 106). Les auteurs tiennent a remercier le Professeur
L. Tyler pour ses conseils au debut du projet et le Professeur S. Blumstein dans la suite de celui-ci.
Ils expriment leur reconnaissance a M. P. Monnin et Mmes L. Grosjean, D. Hester, C. Hirt, I.
Racine et C. Yersin-Besson qui ont participe 8 ('elaboration des tests et qui les ont fait passer aux
differents sujets (contrOles et cerebro-leses), a M. D. Varidel qui a realise les boltes-reponses
utilisees pour les tests, et enf in au Professeur G. Assal qui a autorise ('examen des patients
aphasiques dans sa Division. Adresses des auteurs: Mme J. Buffet Sovilla, Division autonome de
neuropsychologie, Hopital Nestle, CHUV, 1011 Lausanne; M. F. Grosjean, Laboratoire de
traitement du langage et de la parole, Universite de Neuchatel, Avenue du Premier-Mars 26, 2000
Neuchatel.

1A7 167
jacents differents. L'etude de cas particuliers, au moyen d'outils differencies tels
que les tests en temps reel et en differe lors de la comprehension orale, devrait
permettre de mieux comprendre ces phenomenes. C'est ce que nous essayerons
de montrer plus loin.

TYPES DE TESTS
Le champ de la comprehension orale occupe une position privilegiee dans les
travaux de psycholinguistique et de neurolinguistique, tant au niveau des etudes
accomplies que des modeles proposes (pour une revue d'ensemble, voir
ALTMANN & SHILLCOCK, 1993; CLIFTON, FRAZIER & RAYNER, 1994;
GERNSBACHER, 1994). Les chercheurs se penchent a la fois sur les connais-
sances de l'auditeur qui contribuent a la perception et a la comprehension
(connaissances linguistiques, contextuelles et encyclopediques) et sur les ni-
veaux de traitement qui permettent de passer de l'onde acoustique a la repre-
sentation interpretative enrichie de l'enonce. Parmi ceux-ci, citons le niveau
phonetique (identification des unites phonetiques et extraction des informations
prosodiques), le niveau lexical (reconnaissance des mots et obtention de ('en-
semble des informations necessaires aux niveaux superieurs), le niveau syn-
taxique (identification et mise en relation des constituants), le niveau seman-
tique (construction de la representation interpretative litterale sur la base des
informations lexicales, syntaxiques et semantiques) et, enfin, le niveau prag-
matique (construction de la representation interpretative enrichie a l' aide d'in-
formations discursives, contextuelles et encyclopediques). Les quatre premiers
niveaux sont souvent qualifies de niveaux intermediaires alors que le dernier est
percu comme le niveau final (TYLER, 1992). Outre les travaux qui portent sur
chacun de ces niveaux, les recherches se sont concentrees egalement sur les
taches experimentales qui permettent d'etudier les operations de traitement
l'interieur et entre les modules, ainsi que sur l'architecture generale du systeme
de comprehension, architecture modulaire (FOSTER, 1979; FODOR, 1983), in-
teractive (MARSLEN-WI LS ON & TYLER, 1987) ou connexionniste
(MCCLELLAND & EL M A N, 1986 ; MACDONALD, PEARLMUTTER &
SEIDENBERG, 1994).
Lors de l'etude de la comprehension auditive chez les aphasiques, plusieurs
tests sont a disposition. Its sont presentes ci-dessous.

168
1. Les tests en differe
La plupart des tests utilises avec des aphasiques se classent dans la categorie
dite "en differe" ("off-line"). Parmi les taches diverses et de difficulte variee
qu'ils comprennent, figurent l'indication d'objets ou d'images (intra et inter-
categorie semantique, avec ou sans distracteurs), la discrimination de phonemes,
de syllabes ou de mots (sous forme de choix multiple ou de paires identiques ou
differentes), la decision lexicale de mots et de non-mots sans contrainte
temporelle, l'execution d'ordres de complexite croissante (avec manipulation
d'objets), les questions necessitant une reponse "oui/non" et qui portent sur le
contexte, les connaissances semantiques, un texte presente oralement, etc.,
l'appariement de mots ou de phrases avec des objets ou des images, la
comprehension de phrases dites "apragmatiques", le jugement de grammaticalita
et d'acceptabilite (phrases avec violation linguistique), etc. (Voir CAPLAN &
BUB (1992), KAY, LESSER & COLTHEART (1992), pour des batteries recentes
qui comportent certaines de ces epreuves). Les mesures communes a la majorite
de ces tests sont generalement le pourcentage de reponses correctes ainsi que le
nombre et la nature des erreurs.
Bien que ces tests demontrent la presence d'un trouble de comprehension
orale chez le patient et apportent des renseignements sur la nature du deficit
(phonetique, lexical, syntaxique, semantique), Hs presentent egalement certains
inconvenients qui ont ete releves ces demieres annees. Le plus important est lie
au fait que la reponse donnee par le sujet est souvent eloignee temporellement
de la variable etudiee: ainsi, plusieurs secondes peuvent s'ecouler entre la pre-
sentation d'un mot a l' interieur d'une phrase et la reponse donnee a son propos
(l'indication d'une image qui correspond a ce mot, par exemple). A cause de ce
it est probable que la reponse ne reflete pas uniquement le niveau d'ana-
lyse desire (dans ce cas-ci, l'analyse lexicale), mais egalement d'autres niveaux
(syntaxique, semantique) et, en particulier, le niveau pragmatique, qui est for-
tement influence par des operations d'inferences faisant appel au contexte et aux
connaissances encyclopediques du sujet. Comme la reponse a ete influencee par
plusieurs niveaux, it est difficile d'imputer le probleme a un niveau d'analyse
précis. Un deuxieme inconvenient des tests en differe concerne le fait qu'ils
utilisent souvent des mesures trop explicites caracterisees par une action
reflechie et souvent strategique de la part du sujet. Ainsi, lorsque l'on demande
un jugement de grammaticalite de phrases a un sujet, celui-ci fait appel a un
processus specifique qui n'est probablement pas utilise lors de la comprehension
normale d'un enonce (voir SCHACTER, MCANDREWS & MOSCOVITCH (1988),
entre autres, pour une discussion approfondie de cette question).

189 169
2. Les tests en temps reel
En reponse a ces problemes, BLUMSTEIN et ses collaborateurs (voir
BLUMSTEIN, 1988, 1995, pour une vue d'ensemble), TYLER et son equipe
(TYLER, 1992) et METZ-LUTZ dans le monde francophone (METZ-LUTZ, 1995),
ont employe l'approche dite "en temps reel" ("on-line") déjà utilisee en
psycholinguistique experimentale, afin de donner une dimension nouvelle
l'evaluation de la comprehension auditivo-verbale des patients aphasiques. Cette
demarche presente un inter& particulier. En effet, grace a des taches en temps
reel telles que la detection d'unites linguistiques (phonemes, syllabes, mots),
l'amorgage intra- et inter-modal, la decision lexicale sous contrainte temporelle,
etc., la reponse du sujet est rapprochee temporellement de la variable etudiee.
De cette fagon, les mesures obtenues (temps de reaction, nombre et type
d'erreurs) refletent mieux les representations intermediaires (phonetique,
lexicale, syntaxique, semantique) qui correspondent a un stade precis du
processus de comprehension. De plus, ces taches sont relativement simples (ex.
detection d'un mot dans une phrase) et font appel a des reponses moms
explicites et strategiques que celles des taches en differ& D'ailleurs, tres souvent
le sujet n'a pas conscience du probleme etudie car la tache qu'on lui demande de
faire ne porte pas directement sur celui-ci.

ELABORATION D'UNE BATTERIE DE TESTS EN FRANcAIS

1. Objectifs et contenu
Depuis trois ans déjA, et grace a deux subsides du FNRS, le Laboratoire de
traitement du langage et de la parole (Universite de Neuchatel) et la Division
autonome de neuropsychologie (CHUV) collaborent a l'elaboration d'une bat-
terie de tests de comprehension orale en temps reel pour sujets aphasiques.
Quatre objectifs sous-tendent le projet: 1) obtenir un profil du traitement en
temps reel de la comprehension orale chez les patients aphasiques; 2) identifier
les niveaux d'analyse affectes chez ces sujets; 3) completer leur profil de com-
prehension orale obtenu initialement a l'aide de tests en differe, et 4) contribuer
au developpement de tests en temps reel en utilisant des approches nouvelles et
en travaillant sur le frangais. Notons a ce propos que malgre le nombre d'etudes
croissant qui portent sur le traitement en temps reel de sujets aphasiques, it
n'existe pas encore de batterie de tests qui evalue systematiquement chacun des
niveaux d'analyse de la comprehension orale. De plus, la plupart des etudes

170
17
portent sur l'anglais alors que le frangais se caracterise par des particularites
phonetiques (liaison, enchainement, elision), prosodiques (rythme syllabique,
structure phonologique) et grammaticales (accords, marque du genre) tout a fait
interessantes. Une simple traduction francaise de tests anglais de comprehension
orale en temps reel ne mettrait pas assez en valeur ces differentes
caracteristiques. La batterie complete comprend 6 tests. Nous ne decrivons ici
que les 2 tests actuellement suffisamment developpes et que nous avons utilises
chez la patiente presentee plus loin. (Pour une description complete, voir
GROSJEAN et al. 1996).
Le premier test &value l'analyse phonetique et utilise une Cache de discrimi-
nation de syllabes dans une suite de syllabes sans signification. La variable tes-
t& est la distance phonetique entre la cible et la suite de syllabes (mesuree en
traits distinctifs). Le second test utilise la decision lexicale pour evaluer Faeces
A la forme du mot lors de l'analyse lexicale. Dans ce test, le sujet doit decider si
un item lexical presente dans une suite de mots est un mot ou un non-mot. Les
variables dependantes sont la frequence et la longueur des mots.

2. Dissociations
L'essor des taches en temps reel dans l'etude de la comprehension, chez les su-
jets normaux et les sujets aphasiques, ne signifie pas l'abandon des taches en
differe car les deux approches se completent. En effet, it est important d'avoir
acces a la fois aux representations intermediaires, a l'aide de taches en temps
reel, et a la representation finale, grace aux taches en differe. TYLER (1992) a
montre qu'un sujet aphasique pouvait avoir une difficulte au niveau de l'analyse
intermediaire (revel& en utilisant une Cache en temps reel) mais que celle-ci
pouvait disparaitre lorsqu'on testait la representation finale a l'aide d'une tache
en differe. Elle a pu montrer l'oppose egalement, a savoir l' absence de difficulte
lors d'une Cache en temps reel mais la presence de celle-ci dans une Cache en
differe. Cette necessite d'integrer les deux types de tests est parfaitement
resumee par FAUSSART (1995; 173-174) a la fin de son compte rendu de la
nouvelle batterie de tests en differe de KAY, LESSER & COLTHEART (1992),
batterie qui ne contient pas d'epreuves en temps reel: "... it est regrettable que
la dynamique temporelle du langage ne soit pas examinee. La psychologie co-
gnitive dispose de Caches "on line" exploitables en neuropsychologie".
Afin d'illustrer cette dissociation, HESTER et al. (1995) ont teste la discrimi-
nation phonetique en differe et en temps reel chez des aphasiques. Cette etude
confirme que le comportement d'un patient dans un test en differe ne permet pas

171
de predire systematiquement ses resultats dans un test en temps reel. En partant
de cette constatation et en tenant compte du fait que chaque type de test reflete
des processus et des niveaux differents, nous en concluons qu'il est important
d'employer les deux approches conjointement dans l'examen de l'aphasie, afin
d'obtenir un profil plus representatif des capacites de comprehension de la
parole du patient. C'est ce que nous proposons d'illustrer maintenant par la
presentation dun cas particulier.

A PROPOS D'UN CAS D'APHASIE

Madame S.V. est droitiere, francophone. Elle a terming un apprentissage de
commerce lorsqu'a rage de 22 ans, suite a une chute de cheval, elle subit un tres
grave traumatisme cranio-cerebral avec de nombreuses complications,
notamment un vaste ramollissement dans la zone du langage de l'hemisphere
cerebral gauche. Au debut, elle ne peut produire aucune parole. Elle a de gros
troubles de la comprehension auditive et ne peut ni lire, ni ecrire. Cette des-
cription correspond a une aphasie globale.
Dix ans plus tard, soit a l'age de 32 ans, S.V. reprend contact avec la Division
de neuropsychologie (Pr. G. ASSAL, CHUV, Lausanne), ou elle avait ete suivie
pour un traitement logopedique apres son accident. Entre-temps, elle s'est
mariee, mais n'a pu retrouver qu'un travail occupationnel, car elle a encore
beaucoup de peine a s'exprimer: son articulation est malaisee (avec un syndrome
de desintegration phonetique, se marquant surtout par un assourdissement des
consonnes sonores); le debit est lent, syllabe, la prosodie assez pauvre. On
releve par ailleurs un manque du mot, des enonces agrammatiques et des
difficult& de comprehension auditivo-verbale pour du materiel complexe. La
lecture a haute voix est syllabee et ralentie; l'ecriture de phrases, realisee de la
main gauche, reste difficile; certaines procedures de calcul sont perdues. Les
fonctions practo-gnosiques sont conservees, a l'exception des sequences de
gestes bucco-linguo-faciaux qui sont ralenties et hesitantes. Il existe aussi un
deficit de la memoire verbale.
La patiente souhaite pouvoir a nouveau beneficier de seances de traitement et
c'est dans ce contexte qu'elle accepte un examen Maine de sa comprehension
auditive, notamment.

172 172
1. Tests en differe
Au niveau phonetique, plusieurs tests ont ete utilises:
- Identification de phonemes (ASSAL, 1974): la patiente doit pointer sur une
planche avec quatre dessins representant, par exemple, les mots "pain, bain,
main et yin", le dessin correspondant au mot qu'elle entend. Ses resultats sont
parfaits.
- Discrimination de phonemes (HESTER et al., 1995): on propose des paires de
syllabes differentes (di/ti) ou pareilles (di/di) et la patiente doit simplement
repondre en fonction du critere "egal ou different". LA egalement, les resultats
sont sans erreur.
- Perception categorielle: on utilise un continuum acoustique construit, selon la
methode dite par hybridation, dans le Laboratoire de traitement du langage et
de la parole de l'Universite de Neuchatel. Deux phrases, "montrez le camp" et
"montrez le gant", forment les deux extrema& du continuum. Le passage
progressif de "camp" a "gant" se fait en dix &apes (pour une description
detainee, voir GROSJEAN & DOMMERGUES, 1994; KLOSE & al., 1992).
Deux taches sont proposees:
a. Riche d'identification: la patiente a devant elle deux dessins, l'un represen-
tant un gant et l'autre un camp. Dix series, formees chacune de douze items
du continuum, lui sont presentees en ordre aleatoire variant dune serie a
l'autre. Elle doit a chaque fois pointer sur le dessin qui correspond au dernier
mot entendu, soit "camp" ou "gant", et ceci en forcant son choix quand elle a
des doutes. La courbe d'identification de S.V. (voir Figure 1 a la page
suivante, courbe du haut) montre quelques petites difficult& de perception
aux deux extremes. On atteint ni 100% ni 0% alors que les premiers et les
derniers stimuli du continuum sont peu ambigus. Par contre, it existe une
frontiere categorielle nette (60% de chute entre le 6e et le 8e element).
b. Riche de discrimination: dix paires de phrases ont ete formees en unissant
systematiquement chaque phrase du continuum avec celle situ& deux &apes
plus loin. El les sont presentees en ordre aleatoire a dix reprises et la patiente
doit dire si ces paires lui paraissent semblables ou differentes. La courbe de
discrimination de S.V. (voir Figure 1, courbe du bas) montre des
pourcentages de discrimination assez bas, meme autour des paires situees a
la frontiere categorielle. Par contre, le sommet de la courbe, certes aplati, est
le signe qu'il existe une assez bonne discrimination, quoiqu'un peu elargie,
entre les elements en provenance des deux categories. La discrimination a

173
173
 interieur des categories est moins bonne, surtout pour les elements
extremes (voir la chute aux extremites), ce qu'on trouve chez des sujets
normaux.
Au niveau lexico-semantique, un test d'appariement de mots et d'images
ainsi qu'un test compose de mots et de pseudo-mots qu'il s'agit d'identifier sont
parfaitement reussis. De plus, nous avons propose un test compose de categories
semantiques (habits, oiseaux, fleurs, meubles, etc.) qu'il s'agit d'indiquer sur
ordre verbal sur des planches d'images: dans un premier temps, on presente 9
planches sur chacune desquelles it y a 9 images representant chacune une des 9
categories semantiques choisies (cf. plus haut); puis, dans un deuxieme temps,
les memes images sont presentees a nouveau, mais cette fois regroupees par
categories semantiques. La patiente reussit a 100 % la premiere partie
intercategorielle. Dans la tache intracategorielle, elle fait egalement des scores
quasi parfaits avec 79 bonnes reponses sur 81 et deux auto-corrections.
Au niveau syntaxique, des ordres dits simples ("levez la main"), semi-
complexes ("mettez la cle entre le crayon et la tasse") et complexes (test des "3
papiers") sont parfaitement reussis. Nous avons egalement propose a la patiente
le test des "strategies de comprehension" de KHOMST (1987) qui aboutit a un
total de 48 bonnes reponses sur 52 items et 4 autocorrections, soit un resultat
parfait. Seul le Token Test (DE RENZI & VIGNOLO, 1962) est deficitaire avec
un score de 26/36. Nous analyserons l'ensemble de ces resultats apres la
presentation des tests en temps reel.

174
 IDENTIFICATION
100 -

80 -

60 -

40 -

20 -

0-
I l l l l l I I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
CAMP STIMULI GANT

DISCRIMINATION

"3 0, 43 53 :1 ,st ,03 ,,,45 ,,,N ,,,e1.

'1% (b. b t+ A ,b, 0,

PAIRES DE STIMULI

Figure 1. Courbes d'identification et de discrimination de S.V.

175 175
2. Tests en temps reel
Comme nous l'avons mentionne plus haut, seuls deux tests en temps reel sont
actuellement suffisamment elabores pour pouvoir etre analyses. Il s'agit d'un
test de traitement phonetique et d'un autre de traitement lexical.

Test de discrimination de syllabes.

L'objectif de ce test est d'evaluer le tout premier niveau de traitement de la pa-
role, a savoir le niveau phonetique qui permet a l'auditeur d'identifier les unites
phonetiques presentes dans la suite sonore. Nous avons developpe un test de
discrimination de syllabes dans une suite de syllabes sans signification. Ce test
comprend 40 suites de huit syllabes chacune, reparties en deux sections: 20
suites de syllabes "consonne + /a/" pour la section qui traite des consonnes, et 20
suites "/p/ + voyelle" pour celle qui conceme les voyelles. Chaque suite contient
sept syllabes identiques et une syllabe differente qui se trouve dans la position 4,
5 ou 6. Cette syllabe peut etre soit proche des syllabes de la suite (difference de
un a trois traits distinctifs selon la grille de DELL, 1985) soit distante
(accroissement d'au moms quatre traits de difference pour les consonnes et d'au
moms deux traits pour les voyelles). Par exemple, la syllabe "cha" se retrouve
dans une suite de syllabes "fa" proches de trois traits ("fa-fa-fa-cha-fa-fa-fa-fa")
et dans une suite de syllabes "ma" distantes de sept traits ("ma-ma-ma-cha-ma-
ma-ma-ma"), la difference entre les deux conditions etant de 4 traits. La variable
independante est donc la proximite phonetique de la syllabe avec les syllabes de
la suite, la discrimination &ant plus difficile en contexte proche qu'en contexte
distant. En tout, quatre occlusives, quatre fricatives et deux nasales constituent
les syllabes proches/distantes des consonnes, et quatre voyelles orales arrondies,
quatre voyelles orales non-arrondies et deux voyelles nasales (une arrondie et
une non-arrondie) forment les syllabes des voyelles. Les suites ont ete
enregistrees par une locutrice francaise (accent standard) et preparees ensuite
Faide du logiciel SoundDesigner. La meme version acoustique de la syllabe
&teeter (ex. "cha") a ete inseree dans les deux contextes, proche et distant, afin
que les differences obtenues ne puissent pas etre imputees a la dissemblance des
deux versions de la syllabe. Les quarante suites sont presentees dans un ordre
aleatoire et sont precedees de suites d'entrainement. Lors de la passation, la
consigne est d'appuyer avec la main gauche sur une touche de la boite-reponse
des que la syllabe differente est reperee. Le test est realise avec casque d'ecoute
en une session. Les temps de reaction sont notes, ainsi que les omissions et les
anticipations.

176
Ji u71)
 Quarante-sept sujets controles, d'age, de sexe et de niveau socio-economique
differents, ont déjà passe le test. Pour l'ensemble de ces sujets, le temps moyen
de discrimination pour les syllabes distantes est de 335 msec alors qu'il est de
387 msec pour les syllabes proches. Cet effet de proximite (de 52 msec en
moyenne) est tres robuste car seuls quatre sujets ne montrent pas l'effet. Sur les
43 autres, 40 obtiennent un effet significatif (p<0.05) et trois une tendance
(p<0.14). Le nombre d'erreurs et d'omissions est negligeable (2,5%). Nous
avons commence a utiliser le test avec des patients aphasiques et pouvons déjà
comparer nos resultats preliminaires avec ceux de notre patiente. Ces sujets ont
ete selectionnes sur la base des criteres suivants: droitier, francophone, lesion
hemispherique gauche d'etiologie diverse (objectivee au moyen d'un CT-scan
cerebral) et pas de perte auditive superieure a 50 % (confirm& par un audio-
gramme tonal chez les patients ages de plus de 60 ans). De plus, ils ont tous ete
soumis a un examen neuropsychologique dans la Division de neuropsychologie
du CHUV. Sur les 12 sujets testes, 2 ne montrent pas d'effet, 3 ont une tendance
et 7 obtiennent un effet. La proportion de sujets aphasiques qui montrent un
effet (au niveau strict de p< 0.05) est donc sensiblement differente de celle des
controles (58% par rapport a 85%).
Les resultats de S.V. sont les suivants. Sur 40 items, on releve une seule
erreur (une omission de syllabe proche = 2,5%), ce qui prouve qu'elle est tout a
fait capable de realiser cette epreuve et qu'elle se comporte de ce point de vue
comme les sujets de controle, alors que les 12 aphasiques testes ont une
moyenne de 5% d'erreurs sous forme d'omissions et d'anticipations. Toutefois,
son temps de reaction moyen pour les syllabes proches est de 467 msec alors
qu'il est de 466 msec pour les syllabes distantes, difference non significative (p
= 0.4851). La patiente ne semble donc pas sensible a l'effet de proximite.
Relevons encore que ses temps de reaction sont bien ralentis par rapport aux
sujets de controle, mais comparables a ceux des 12 aphasiques, dont les temps
moyens sont respectivement de 472 msec et de 405 msec.

Test de reconnaissance de la forme des mots.

Ce test cherche a evaluer deux variables qui jouent un role dans la reconnais-
sance de la forme des mots: la frequence et la longueur. En ce qui concerne la
frequence, it est bien connu qu'un mot frequent prend moins de temps a etre
reconnu qu'un mot rare. Quant a la longueur, variable un peu moins etudiee,
deux effets se manifestent. Lorsque le temps de reaction est mesure a partir du
debut du mot, et que les autres variables sont controlees (le point d'unicite, entre
autres), un mot long prend plus de temps a etre reconnu qu'un mot court.

177
Cependant, lorsque ion mesure le temps de reaction a partir de la fin du mot, on
remarque un temps plus court pour un mot long. C'est ce deuxieme phenomene
que ion etudie dans ce test. Un modele connexionniste, comme le modele
TRACE de MCCLELLAND & ELMAN (1986) legerement adapte, rend compte
de ces deux effets de la maniere suivante. Un mot frequent est pre-active plus
fortement qu'un mot rare et requiert donc moins d'activation ascendante pour
atteindre le seuil de reconnaissance. Quant A l'effet longueur qui nous interesse,
si ion fait abstraction d'autres variables, un mot court recoit moins d'activation
ascendante qu'un mot long car it contient moins d'unites phonetiques. Cette
absence de redondance fait que le seuil de reconnaissance est atteint pro-
portionnellement plus tard pour un mot court que pour un mot long, resultat qui
apparait clairement lorsque Ion mesure la reconnaissance A partir de la fin du
mot.
Pour ce test, nous utilisons 12 mots de haute frequence (ex."tasse", "jeu") et
un nombre egal de mots de basse frequence (ex. "rat", "cachot"). La frequence
est evaluee au moyen de BRULEX, une base de donnees lexicales informatisee
pour le francais ecrit et parle (CONTENT, MOUSTY & RADEAU, 1990) et par un
test subjectif d'estimation de la frequence d'occurrence des mots soumis A des
sujets controles. Nous employons egalement 12 mots monosyllabiques (ex.
"chat", "soupe") et 12 mots bisyllabiques (ex. "moto", "serpent"). Les variables
de controle sont la classe syntaxique (tous les mots sont des substantifs), la
concretude (les items sont tous concrets), le point d'unicite (le point sequentiel
ou le mot devient le seul possible se trouve toujours apres la fin du mot), la
frequence (pour le test de longueur) et la longueur (pour le test de frequence). A
ces stimuli, nous avons ajoute un nombre egal de non-mots (logatomes) mono-
et bisyllabiques. Ces mots et ces non-mots sont integres dans des suites de cinq
mots n'ayant aucune relation semantique entre eux. Its occupent toujours la
troisieme position et sont precedes d'un bip sonore (par exemple, le mot "rat"
dans la suite "pierre soleil # rat couteau coeur"). Les suites ont ete enregistrees
par la meme locutrice que pour le test de discrimination de syllabes avec une
courte pause entre les mots. Le montage des suites a ete A nouveau effectue
l'aide du logiciel Sound Designer. Lors de la passation, la consigne est de decider
si le troisieme item de la suite (celui qui suit le bip sonore) est un mot qui existe
en francais ou s'il s'agit d'un mot invente (un non-mot), en appuyant avec la
main gauche sur la touche de la boite-reponse uniquement s'il s'agit dun mot;
dans le cas d'un non-mot, it ne faut rien faire. Comme pour le test precedent,
l'ecoute se fait avec un casque et en une seule session. Les temps de reaction
sont notes, ainsi que les omissions et les erreurs (confusions mot/non-mot).

178 17
Cinquante-cinq sujets controles, d'age, de sexe et de niveau socio-economique
differents, ont deja passe le test.
Pour ce qui est du sous-test frequence, les temps moyens obtenus pour les
mots de haute frequence et de basse frequence, mesures a partir de la fin du mot,
sont de 145 msec et de 321 msec respectivement. Cet effet de frequence (de 176
msec en moyenne) est significatif chez 53 sujets (deux montrent une tendance).
Comme pour le test de discrimination de syllabes, les omissions et les erreurs
sont negligeables. Jusqu'a ce jour, 21 sujets aphasiques ont passe le test: 18
montrent un effet de frequence, 1 une tendance et 2 sujets ne montrent aucun
effet. La proportion de sujets qui affichent un effet (p<0.05) est donc a nouveau
superieur chez les controles que chez les aphasiques (96% et 83% res-
pectivement) mais cette disparite est moins importante que lors du premier test.
La patiente S.V. omet 2 mots de basse frequence et 2 mots monosyllabiques, ce
qui fait au total 4 omissions pour 48 items (= 8.3 %). Elle fait une seule fausse
detection de mot (=5%); les aphasiques, dans leur ensemble, font plus
d' omissions que les controles (7.3% par rapport a 0,6%) mais a peine plus
d'erreurs (7.9% et 5% respectivement). Ceci prouve par ailleurs la faisabilite
d' une Oche de decision lexicale par de tell patients. Quant a d effet de fre-
quence, it est tres significatif (p<0.001) chez S.V. avec des temps de reaction
moyens de 191 msec pour les mots de haute frequence contre 579 msec pour les
mots de basse frequence. (Temps de reaction moyens des 21 aphasiques:
respectivement 323 msec et 551 msec)
Au sous-test longueur, les temps moyens obtenus par les sujets controles
(n=55) pour les mots monosyllabiques et les mots bisyllabiques sont de 287
msec et 130 msec respectivement. Cette difference moyenne de 157 msec est a
nouveau consequente et montre bien que les mots courts, moins redondants que
les mots longs, prennent plus de temps a etre reconnus lorsqu' on mesure le
temps de reaction a partir de la fin du mot. Cet effet est significatif chez 52
sujets de controle, les trois autres montrant une tendance. Chez les 21 apha-
siques qui ont passe le sous-test, 14 montrent un effet, 5 une tendance et 2 ne
montrent pas d'effet. La proportion des sujets aphasiques affichant un effet strict
(p< 0.05) est donc bien en deca de celui des controles (66% par rapport a 95%)
et plus basse que celle obtenue pour le sous-test frequence (83%). S.V. montre
egalement un robuste effet de longueur (p<0.01) avec des temps de reaction
moyens de 273 msec pour les bisyllabiques contre 560 msec pour les
monosyllabiques. (Temps de reaction moyens des 21 aphasiques: 308 msec et
482 msec respectivement)

179 179
3. Discussion
Dans ce qui suit, nous allons nous concentrer sur les resultats de S.V. qui met-
tent en evidence une double dissociation, soit entre les tests en temps reel et
differe d'une part, et a l'interieur des tests en temps reel d'autre part.

Dissociation entre tests en temps reel et en differe.

Il existe, comme nous l'avons releve, des resultats discordants entre les tests
cherchant a mettre en evidence des troubles au niveau phonetique. En effet, les
tests classiques en differe utilises habituellement (tels que la discrimination et
l'identification des phonemes) sont bien reussis. Cependant, des tests déjà plus
sophistiques et ne faisant pas partie des batteries standard du langage (ceux de
perception categorielle en particulier) laissaient entrevoir la presence de diffi-
cultes, sans pouvoir preciser la nature de celles-ci. C'est le test en temps reel qui
revele tres nettement que la patiente n'est pas sensible, au moment meme de la
perception, a la plus ou moms grande proximite des phonemes en terme de traits
distinctifs. Rappelons que cette patiente souffre dans son expression de troubles
d' articulation, notamment d'un important assourdissement des phonemes. C'est
ainsi que l'on peut montrer qu'a ce niveau en tout cas, un test en temps reel
permet de mettre en evidence des difficult& que les tests en differe etaient
incapables de reveler. Ceci permet egalement de penser que ce phenomene
correspond a une certaine realite puisqu'il a ete aussi obtenu chez des patients
anglophones.
Par ailleurs, la patiente n'a aucun probleme pour le traitement au niveau
lexical, tant en temps differe qu'en temps reel; on peut donc en &duke que les
difficult& d'acces qu'elle presente a l'expression sous la forme d'un manque du
mot severe doivent relever de processus differents et qu'a ce niveau, contrai-
rement au niveau phonetique, it n'est pas possible de faire l'hypothese de rela-
tions entre les mecanismes de comprehension et ceux de production.
Des que les autres tests en temps reel seront suffisamment elabores, it sera
interessant de les faire passer a cette patiente afin d'avoir un profil plus complet
de ses capacites. En effet, it n'est pas impossible que d'autres dissociations (au
niveau syntaxique, par exemple) soient mises en evidence. Comme on l'a vu, en
differe, le test de "strategies de comprehension" faisant appel a divers
parametres (temps des verbes; phrases passives et enchassees, etc.) est parfai-
tement reussi, alors que le Token test (base essentiellement sur des enoncees de
plus en plus longs faisant appel a des notions spatiales) est deficitaire. Ce genre
de resultats ne nous permet pas de savoir precisement a quel moment du pro-
cessus de traitement it y a deficit et nous esperons pouvoir apporter quelques

180
41>
elements de reponses grace aux tests en temps reel qui etudient ce niveau
d'analyse.

Dissociation entre le niveau phonetique et le niveau lexical.

On voit nettement chez S.V. que les deux tests en temps reel fournissent des re-
sultats differencies, l'un etant incontestablement deficitaire tandis que l'autre
montre un effet tits significatif des deux variables frequence et longueur. Ceci
illustre bien que l'on a affaire a des niveaux de traitement differents et confirme
qu'il est donc possible d'avoir des problemes au niveau du traitement des
phonemes sans que cela ait des repercussions sur le plan de la comprehension
lexicale.

CONCLUSION
Par la presentation concrete d'un cas particulier, nous esperons avoir pu montrer
l'interet des tests de comprehension orale en temps reel, tests qui permettent de
completer la batterie standard d'evaluation et de mieux mettre en evidence a
quel niveau se situent les problemes rencontres par les patients aphasiques. En
effet, les tests classiques sont incapables de nous indiquer a quel moment du
processus se situe la difficult& lorsqu'il y en a une. D'autre part, ils passent
parfois a cote du probleme comme on l'a vu pour le traitement phonetique chez
notre patiente.
L'etude de groupes de patients avec ce genre d'approche peut avoir une cer-
taine utilite, mail elle s'enrichit aussi de l' etude de cas particuliers. Il nous pa-
rait necessaire de combiner ces deux types d'etudes afin de mieux coin-
prendre les problemes lies a l'aphasie en general. De plus, it est important
d'employer conjointement, dans l'examen de l'aphasie, les deux types d'ap-
proche present& ici (tests en differe et en temps reel), afin d'obtenir un meilleur
profil des capacites de chaque patient aphasique.
Bibliographic
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183
183
Bulletin suisse de linguistique appliquee, 66/1997, 185-198

Wenn der Kanister ein Kaninchen ist und die Ziege ein Schaf:
Zur Wortfindung und ihren miiglichen Stiirungen
Dorothea WENIGER

Abstract
In conversational speech speakers often fail to have some word available or a false word gets
uttered. But situational cues usually enable listeners to pick up the intended message. In cases of an
acquired language disorder word finding difficulties are a characteristic symptom, found in all
forms of language behaviour: spontaneous speech, confrontation naming, reading, writing,
comprehension of spoken and written language. Listeners are usually hard put in figuring out what
could be meant. The psycholinguistic models of word production which have been developed in the
past years make certain predictions as to the kind of errors expected to occur in aphasic language
performance. These models are briefly discussed, together with the variables that appear to
influence word access.

Vorbemerkungen
Dass man sich sprachlich nur mitteilen kann, wenn man weiss, wie die Dinge
heissen, ist eine alltagliche Erfahrung. Man macht sie als Tourist, im Gesprach
mit Gastarbeitern, in der fachlichen Auseinandersetzung mit Berufskollegen - und
als Kind beim Erlernen seiner Muttersprache. In zahlreichen Kindergeschichten
und Marchen entscheidet denn auch die Kenntnis des richtigen Namens fiber das
weitere Schicksal der jeweiligen Gestalt. Wie bemiihend es sein kann, wenn Dinge
nicht bei ihrem Namen genannt werden, bringt der folgende Gesprachsauschnitt
zum Ausdruck:
Gimmers s'Dings deet.
Nei, mod sab, sab.
Nei, sander.
Nei, das hinedra.
Ja nei, nabedra.
Ja, das. - Hasch du e langi Leitig.
Solche sprachlichen Ungenauigkeiten sind kennzeichnend fiir viele Gesprache
im Alltag; anhand des vorliegenden Sachverhaltes sind die Gesprachspartner meist
in der Lage, das Gemeinte zu erfassen. Und auf die Namen der gemeinten Objekte
angesprochen, konnen diese von den Sprechenden miihelos angefiihrt werden. Die
etwas unspezifische Ausdrucksweise braucht also nicht mit einer Stoning in der
Wortfindung verbunden zu sein.

185
184
 Storungen in der Verfijgbarkeit von Wortern sind jedoch eine charakteristische
Folge von Hirnschadigungen, bei denen vorwiegend perisylvische Area le der
linken Hirnhemisphare betroffen sind. Sie aussem sich in Wortsubstitutionen, die
einen fehlerhaften Gebrauch von Wortern widerspiegeln (z.B. Buch fiir Zeitung),
in Umschreibungen (z.B. zum Lesen fiir Zeitung) und Neubildungen (z.B.
Herrenzigarette fiir Zigarre) sowie in einer abweichenden Auswahl und
Kombination von Lauten (z.B. Kirne fur Kerze, Bauch fiir Buch, Teredofon fiir
Telefon). Auffallend bei Wortsubstitutionen ist, dass oft eine bedeutungsmassige
Ahnlichkeit zum intendierten Wort erkennbar ist. Diese kann darauf beruhen,
dass die Wortsubstitution einen Teil des gemeinten Objektes bezeichnet (z.B.
Propeller fiir Helikopter), die semantische Kategorie, dem das gemeinte Objekt
zuzuordnen ist, identifiziert (z.B. Werkzeug fiir Schraubenzieher) oder ein
anderes Objekt aus derselben Objektklasse wie das gemeinte Objekt nennt (z.B.
Bohrer fiir Schraubenzieher). In diesen Beispielen liegt die Ahnlichkeit zwischen
Wortsubstitution und Zielwort in einer semantisch-klassifikatorischen Beziehung.
Es finden sich aber auch Wortsubstitutionen, bei denen die Ahnlichkeit zum
Zielwort in einer situativ-referentiellen Beziehung liegt: Kiiche fiir Kuhlschrank.
Fehlbenennungen der angefiihrten Art kommen einerseits dadurch zustande,
dass die semantischen Informationen, welche die Bedeutung eines Wortes
determinieren, nicht mehr in vollem Umfange zuganglich sind. Fehlleistungen im
Zugriff auf Wortbedeutungen finden sich deshalb in vergleichbarer Art expressiv
wie rezeptiv, d.h. sie kommen sowohl in der Spontansprache und beim Benennen
auf Konfrontation vor als auch beim Verstehen und bei Sprachver-
standnisaufgaben. Gibt man diesen Patienten eine Anlauthilfe, die auf die
Produktion einer semantischen Fehlbenennung zielt (z.B. bei der Abbildung eines
Lowen den Anlaut des Wortes Tiger statt des Wortes Lowe), gelingt ihnen die
lexikalische Differenzierung zwischen diesen beiden semantisch ahnlichen
Wortern nicht, und es kommt zur provozierten Fehlbenennung. Die erhaltenen
semantischen Informationen reichen nicht aus, urn zwischen den beiden
Wortformen zu unterscheiden.
Anlauthilfen werden jedoch von Patienten, deren Wortfindungsschwierigkeiten
nicht semantisch sondern phonologisch bedingt sind, recht zuverlassig zuriick-
gewiesen. Bei diesen Patienten sind die Bedeutungen von WOrtern meist
vergleichsweise gut erhalten; ihre Probleme liegen vielmehr in der Auswahl und
sequentiellen Abfolge der Ziellaute. Es sind die Wortformen, die ihnen nur in

186

1 E5
eingeschranktem Masse verftigbar sind. Die neuronale Reizschwelle, die fiir den
Zugriff auf die jeweiligen Wortformen erforderlich ist, ist durch die Hirn-
schadigung erhoht und kann von den erhaltenen semantischen Informationen nur
noch partiell zustande gebracht werden. Anlauthilfen konnen hier zu einer
Erhohung der Aktivierung fiihren. Wie theoretisch zu erwarten und
experimentell nachgewiesen, haben diese Patienten weniger Miihe, wenn die
Zielworter von grosser Vorkommenshaufigkeit sind. Solche Worter haben hohere
neuronale Ruhelagen, so dass die erforderliche Reizschwelle fur den Zugriff mit
geringerer Aktivierung erreicht wird.
Die Wortfindung ist ein Vorgang, der unterschiedliche sprachliche Kenntnisse
voraussetzt und bei dem verschiedene Verarbeitungsschritte zu durchlaufen sind.
In der psycholinguistischen wie auch neurolinguistischen Literatur wird allgemein
davon ausgegangen, dass der Zugriff auf ein Wort mindestens zwei Ebenen der
Verarbeitung umfasst: eine lexikalisch-semantische (die der Wortbedeutungen)
und eine lexikalisch-phonologische (die der Wortform). Doch die Auffassungen
gehen deutlich auseinander, wenn es um Annahmen geht, welche
die Representation der Informationen auf den beiden Verarbeitungsebenen
betreffen,
den Ablauf des Wortzugriffes betreffen, d.h. festlegen, ob es sich dabei um
einen sequentiell ablaufenden Prozess handelt oder urn einen interaktiven, bei
dem Informationen zur Wortbedeutung und zur Wortform parallel aktiviert
werden,
die Beziehung zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Form eines
Wortes bestimmen, d.h. festlegen, ob die orthographische Form eines Wortes
erst aufgrund der aktivierten Lautform verftigbar wird oder ob der Zugriff
auf orthographische Wortformen ohne eine Aktivierung der phonologischen
Wortform ablauft.
Urn verstandlich zu machen, wie es zu Fehlleistungen in der Wortproduktion
kommen kann, folgen zunachst einige Ausftihrungen fiber den Vorgang der
Wortproduktion. Es wird von den gegenwartig vorherrschenden Modellvorstel-
lungen ausgegangen. Anschliessend werden jene Faktoren diskutiert, welche die
Verftigbarkeit eines Wortes beeinflussen konnen und sich je nach StOrungsbild
unterschiedlich auswirken.

187

186
Modellvorstellungen zur Wortproduktion
Die vorherrschenden Modellvorstellungen zur Wortproduktion lassen sich grund-
satzlich in zwei Kategorien unterteilen. Die eine Kategorie beruht auf der
Annahme, dass der Zugriff auf Warter seriell ablauft und dass lexikalisch-
semantische und lexikalisch-phonologische Aspekte eines Wortes isoliert und
zeitlich voneinader getrennt "angesteuert" werden. Der Zugriff erfolgt gewisser-
massen zweistufig, weshalb diese Modelle in der Literatur als sog. Zweistufen-
Modelle bezeichnet werden. (BUTTERWORTH 1989; LEVELT 1992; LEVELT,
SCHRIEFERS, VORBERG, MEYER, PECHMANN & HAVINGA 1991) Bei der andern
Kategorie spielt sich der Wortzugriff in einem Netzwerk ab (vgl. DELL &
O'SEAGHDHA 1992). Es wird auch zwischen den lexikalisch-semantischen und
lexikalisch-phonologischen Aspekten eines Wortes differenziert; doch die
ausgeloste Aktiverung lexikalisch-semantischer Informationen breitet sich derart
aus, dass verwandte Wortbedeutungen bzw. Wortformen "miterfasst" werden. Im
Gegensatz zu Zweistufen-Modellen werden die verschiedenen Aspekte eines
Wortes parallel aktiviert. In den Netzwerk-Modellen (auch konnektionistische
Modelle genannt) wird nicht zwischen Stufen sondern zwischen Ebenen der
Verarbeitung unterschieden. Je nach der Organisation des Netzwerkes handelt es
sich bei der Aktivierung urn eine vorwartsgekoppelte oder urn eine, die auch
ruckgekoppelt ist. Der Unterschied zwischen den beiden Kategorien von
Modellvorstellungen sowie den beiden Netzwerktypen findet sich in LEVELT et al.
(1991; 124, 125) anschaulich dargestellt und ist hier wiedergegeben:

(a) (b)

Artikulations-
Muster
" '
Konzept

0
Zeit
Iexikalische phonologische
Aktivierung und Kodierung
Selektion

188

187
 (a) (b)

ArtikulatIons-
Muster
Konzept

0
Zeit
Iexikalische
Aktivierung und
Selektion

phonologische
Kodierung

Die obere Grafik gibt das Zweistufen-Modell des Wortzugriffes wieder: in (a)
Stufen der lexikalisch-semantischen Aktivierung /Selektion und der
phonologischen Kodierung, in (b) der zeitliche Ablauf der semantischen (feste
Linie) und der phonologischen (gestrichelte Linie) Aktivierung der Zielform; die
phonologische Aktivierung semantisch alternativer Wortformen ist mit
durchbrochener Linie symbolisiert. Die untere Grafik gibt das Netzwerk-Modell
wieder, und zwar ein vorwartsgekoppeltes.
Zu beiden Kategorien von Modellvorstellungen liegen experimentelle Unter-
suchungen vor, allerdings meist mit unterschiedlicher Fragestellung und mit
verschiedenen experimentellen Versuchsanordnungen, so dass sich die beiden
Ansatze nicht ohne weiteres miteinander vergleichen lassen. Um Einblick in die
beiden Ansatze zu gewinnen, werden zunachst die Hauptbefunde zweier
experimenteller Untersuchungen dargelegt und diskutiert. Dabei wird auf Einzel-
heiten, die wohl von theoretischer Relevanz sind, aber die Verstandlichkeit
erschweren, nicht eingegangen.
Die Forschergruppe urn Levelt hat sich eingehend mit dem Ablauf des
Wortzugriffes befasst; insbesondere mit der zeitlichen Reihenfolge, in der
semantische und phonologische Informationen aktiviert werden (SCHRIEFERS,
MEYER & LEVELT 1990). Ihre experimentellen Untersuchungen zum Ablauf des
Wortzugriffes beruhen auf der Annahme, dass die Wortwahl eng mit der
Satzbildung verbunden ist und dass deshalb zunachst eine Aktivierung von
Informationen stattfindet, welche die Bedeutung und syntaktische Verknapfbarkeit

189

BEST COPY AVAILABLE '188

eines Wortes betreffen. Erst danach kommt es zu einer Aktivierung von
Informationen zur Wortform. Urn den zeitlichen Ablauf des Wortzugriffes zu
ermitteln, verwendeten die Autoren eine Versuchsanordnung, welche auf dem
Stroop-Prinzip basiert: Strichzeichnungen vertrauter Alltagsobjekte werden mit
einer ablenkenden Objektbezeichnung dargeboten und Aufgabe der Versuchs-
personen ist es, die Strichzeichnungen so rasch wie moglich zu benennen. In der
vorliegenden Untersuchung wurden die ablenkenden Objektbezeichnungen
mundlich eingeblendet und nicht schriftlich wie meist iiblich. Dies geschah unter
drei verschiedenen Intervall-Bedingungen: entweder 150 msec vor der Strich-
zeichnung, gleichzeitig oder 150 msec nach der Strichzeichnung. Neben dem
Stimulusintervall wurde auch die Beziehung zwischen dem eigentlichen Namen
der Strichzeichnung und der eingeblendeten, ablenkenden Objektbezeichnung
variiert: die beiden waren entweder semantisch ahnlich, phonologisch ahnlich
(d.h. die ersten 2-3 Phoneme sind gleich; wenn moglich auch gleiche Silbenzahl
sowie gleiches Betonungsmuster) oder ohne einen solchen Bezug zueinander. Es
gab auch zwei Kontrollbedingungen, die in Analogie zu den Kontrollbedingungen
bei schriftlicher Darbietung der Ablenker erprobt wurden: Die Benennungen der
Strichzeichnungen ohne eine ablenkende Objektbezeichnung oder mit der
Einblendung des Wortes "Blanco". Die drei Intervall-Bedingungen wurden
blockweise durchgefiihrt; die Ablenker-Bedingungen dagegen nicht. Die 16
Strichzeichnungen waren bei einer bestimmten Intervall-Bedingung unter alien
filnf Ablenker-Bedingungen zu benennen. Die Abfolge der 5 x 16 Strich-
zeichnungen blieb bei alien 48 Versuchspersonen (Studenten) dieselbe; jede
Versuchsperson erhielt aber die 16 Strichzeichnungen mit einer andern festen
Abfolge der fiinf Ablenker-Bedingungen. Jede Versuchsperson nahm nur an einer
Intervall-Bedingung teil, so dass es fiir jede Intervallbedingung pro Ablenker-
Bedingung 16 Nennungen gab.
Erfolgt der Wortzugriff isoliert und seriell, ist zu erwarten, dass diese drei
Ablenker-Bedingungen je nach Intervall-Bedingung zu unterschiedlich raschen
Benennleistungen fiihren. Bei semantischer Ahnlichkeit sollte die Einblendung der
ablenkenden Objektbezeichnung 150 msec vor der Strichzeichnung eine
verlangsamte ("gehemmte") Benennleistung zur Folge haben, da einige der
semantischen Informationen, die durch die ablenkende Objektbezeichnung
aktiviert werden, nicht zur Bedeutungsstruktur der Zielbezeichnung gehoren und
zu "unterdriicken" sind was die Produktion der Zielbezeichnung verzogert.
Demgegeniiber sollte eine ablenkende Objektbezeichnung mit phonologischer

190
Ahnlichkeit ebenso wie eine ohne Bezug keinen Einfluss auf die Benennleistung
haben. Wird die ablenkende Objektbezeichnung zusammen mit der Strich-
zeichnung dargeboten, diirfte es bei phonologischer Ahnlichkeit zu einer etwas
rascheren Benennleistung kommen, bei fehlender Ahnlichkeit eher zu einer
verzogerten. Werden Wortformen erst nach der Aktivierung von Bedeutungs-
strukturen angesteuert, dann miisste sich die Einblendung einer ablenkenden
Objektbezeichnung mit phonologischer Ahnlichkeit 150 msec nach der Strich-
zeichnung in einer Bahnung ("Fazilitierung") der Benennleistung auswirken.
V ergleicht man die Reaktionszeiten unter den verschiedenen Bedingungen
(SCHRIEFERS et al. 1990; 95), bestatigen sich diese Hypothesen:

Intervall-Bedingung (ablenkende
Bezeichnung/Strichzeichnung)
Ablenker-Bedingung -150 msec 0 msec + 150 msec
kein Ablenker 584 579 566
Wort "Blanco" 595 612 593
ohne Bezug 629 656 609
semant. iihnlich 668 668 614
phonolog. Ahnlich 629 690 547
Ablenkende Bezeichnungen mit semantischer Ahnlichkeit konnen auch unter
der Bedingung, dass die Strichzeichnung bereits vor 100 msec dargeboten wurde,
eine hemmende Wirkung auf die Benennleistung ausuben (vgl. GLASER &
DONGELHOFF, 1984). Es gibt offenbar eine gewisse Uberlappung in der
Aktivierung semantischer and phonologischer Informationen, wenn die zu
benennende Strichzeichnung vor der Einblendung ablenkender Stimuli vorgelegt
wird. Werden die Versuchspersonen zuerst mit der Strichzeichnung konfrontiert,
ist denkbar, dass die hemmende Wirkung, die bei ablenkenden Bezeichnungen mit
semantischer Ahnlichkeit zu beobachten ist, auf der semantischen Analyse der
Bildelemente beruht. Eine solche Argumentation ist auch vereinbar mit den
Schlussfolgerungen, welche LINKER & KATZ (1981) aus ihren Untersuchungen
ziehen. Diese Autoren liessen beurteilen, ob die dargebotene Objektzeichnung ein
Tier darstellte oder nicht. Wie sich zeigte, kam es zu langeren Reaktionszeiten,
wenn die Objektzeichnung ein Tier darstellte im Gegensatz zu den
Objektzeichnungen, die kein Tier darstellten. Wird eine Tierzeichnung vorgelegt,
miissen die im Arbeitsspeicher bereit gehaltenen Merkmale, welche das
Erscheinungsbild eines Tieres allgemein kennzeichnen, mit den als relevant

191

19C)
erkannten Bildelementen der Zeichnung verglichen werden, was Zeit erfordert
und die Entscheidung verzogert. Handelt es sich nicht um eine Tierzeichnung, ist
ein soldier Vergleich nicht notig. Ein ahnliches Liisungsverhalten trat auf, als zu
entscheiden war, ob ein schriftlich eingeblendeter Tiername der Name des
abgebildeten Tieres war. Hier gait es, den Namen des abgebildeten Tieres
abzurufen - ein Vorgang, der durch den eingeblendeten Tiernamen eine
Hemmung erfuhr.
Wie die skizzierten Untersuchungen nahelegen, ist der zeitliche Ablauf des
Wortzugriffes nicht genau zu spezifizieren; je nach verfolgtem Ansatz lassen die
experimentellen Befunde auch eine etwas andere Interpretation zu. Es herrscht
jedoch weitgehend Einigkeit daruber, dass semantische Informationen zu Beginn
und phonologische gegen Ende des Wortzugriffes den Verarbeitungsprozess
bestimmen. Im Hinblick auf die Wortfindungsschwierigkeiten hirngeschadigter
Patienten interessiert vor allem, ob Modellvorstellungen, die von einem inter-
aktiven Wortzugriff ausgehen, eher geeignet sind, das Zustandekommen der
beobachteten Fehlbenennungen funktional zu erklaren.
Dieser Frage sind LAME & MARTIN (1996) nachgegangen. Sie berichten von
einer 69-jahrigen Patientin, die neben einer verbalen Gedachtnisschwache das
klinische Bild einer amnestischen Aphasie zeigte: ausgepragte Wortfindungs-
schwierigkeiten bei leicht gestortem Sprachverstandnis aber gut erhaltenem
Nachsprechen, Lesen und Schreiben. Die Spontansprache war flussig, gut
artikuliert, ohne syntaktische Abweichungen, jedoch recht inhaltsarm. Von 60
Strichzeichnungen (eine finnische Version des 'Boston Naming Test') wurden nur
16 richtig benannt. Die Fehlleistungen bei den verschiedenen Benennaufgaben
bestanden meist aus Umschreibungen, die den Eindruck vermittelten, dass die
Patientin um den Objektnamen wusste, ihn aber nicht abrufen konnte. Die
Vorgabe einer Anlauthilfe verfehlte haufig die angestrebte Deblockierung des
Objektnamens. Aufgrund der diagnostischen Befunde fuhrten die Autoren die
Wortfindungsschwierigkeiten der Patientin auf eine Beeintrachtigung zuriick,
welche die Verkniipfung von semantischen und phonologischen Informationen
betrifft: Bedeutungselemente eines Wortes sind wohl abrufbar, kOnnen aber nicht
zwangslaufig mit der jeweiligen Wortform verbunden werden.
Urn nun zu klaren, ob ein Zweistufen-Modell oder ein interaktives Netzwerk-
Modell die Schwierigkeiten der Patientin in der Wortfindung besser erfasst, hatte
die Patientin Objektzeichnungen zu benennen. Diese wurden ihr nicht einzeln

192

192
vorgelegt sondern in Anordnungen, die sich jeweils aus sechs Objektzeichnungen
zusammensetzten ("multitarget naming"). Dabei wurde zwischen sechs
Anordnungen differenziert: weder semantische noch phonologische Ahnlichkeit
der Objekte (z.B. Gurke, Biirste, etc.), phonologische Ahnlichkeit der
Objektnamen (z.B. Bank, Band, etc.), gleiche semantische Kategorienzugehorig
keit mit und ohne phonematische Ahnlichkeit der Objektnamen (z.B. Trommel,
Trompete, etc. gegeniiber Fuchs, Wolf, etc. ). Die beiden andern Anordnungen
waren "Mischanordnungen": gleiche semantische Kategorienzugehorigkeit bei
teilweiser phonologischer Ahnlichkeit (drei Objektnamen) und phonologische
Ahnlichkeit bei gleicher semantischer Kategorienzugehorigkeit dreier Objekte.
Durch die verschiedenen Anordnungen sollten unterschiedliche Typen von
Fehlbenennungen provoziert werden. Nachdem die Patientin die Objekte einer
Anordnung initial erfolglos zu benennen suchte, bekam sie die Namen der
einzelnen Objekte in willkurlicher Abfolge mehrmals vorgesprochen, und zwar
mit der Aufforderung, sie zu wiederholen. Danach hatte sie die Objekte wieder in
vorgegebener Abfolge zu benennen. Dieses Vorgehen wurde wahrend 5 Wochen
funfzehnmal durchgefiihrt; fur jede der sechs Anordnungen gab es somit 90
Benennungen. Urn eine gewisse Zufalligkeit der Ergebnisse auszuschliessen, ist
die Untersuchung zweimal durchgefiihrt worden mit jeweils einem andern Satz
von sechs Anordnungen. Die erbrachten Benennleistungen sind in der
untenstehenden Tabelle wiedergegeben (LAINE & MARTIN, 1996; 300).
Was fur Fehlbenennungen werden aufgrund der Versuchsanordnung nun von
den beiden Modellvorstellungen antizipiert? In einem Zweistufen-Modell Risen die
aktivierten semantischen Bedeutungselemente nur eine Aktivierung der
zugehOrigen Wortform-Informationen aus, d.h. die ausgeloste Aktivierung breitet
sich nicht auf eine Kohorte lautahnlicher Wortformen aus wie in einem
Netzwerk-Modell. Es ist deshalb nicht zu erwarten, dass Anordnungen mit einer
phonologischen Ahnlichkeit zwischen den Objektnamen zu einer nennenswerten
Anzahl phonologischer Fehlbenennungen fiihren. Demgegeniiber miissten in
einem Netzwerk-Modell phonologische Ahnlichkeiten zwischen den Objektnamen
die Benennleistung der Patientin beeinflussen, zumal die Aktivierung von
Bedeutungselementen mit einer parallel laufenden Aktivierung von moglichen
Wortform-Informationen verbunden ist. Die Wahrscheinlichkeit, dass eine
verwandte aber falsche Wortform die erforderliche Reizschwelle erreicht (und
infolge der Hirnschadigung nicht unterdruckt werden kann), dikfte bei den

193

102
Anordnungen mit phonologischer Ahnlichkeit der Objektnamen erhoht sein und
mehr entsprechende Fehlbenennungen bewirken.
Bei gleicher KategorienzugehOrigkeit der Objekte ist in einem Zweistufen-
Modell wie in einem Netzwerk-Modell mit einer Zunahme von semantischen
Fehlbenennungen zu rechnen (bedingt durch eine verminderte Fahigkeit, zwischen
den verschiedenen Bedeutungselementen zu differenzieren). Da die Fahigkeit zur
semantischen Differenzierung bei der Patientin eher erhalten ist, diirfte es zu
einer geringeren Anzahl semantischer Fehlbenennungen kommen, und zwar im
Vergleich zu den Anordnungen mit phonologischer Ahnlichkeit der Objektnamen.
Stimulussatz 1 Stimulussatz 2

Anordnungsart richtige Kontext- richtige Kontext-

Benennung tomer Benennung fehier

semant. ahnlich 53 10 60 19

phonolog. ahnlich 53 35 =1 51 48 1
semant. + phonolog. 60 13 7 62 27
ahnlich

semant. und z.T. 53 13 67 28

phonolog. ahnlich

phonolog. und z.T. 58 28 61 25

semant. ahnlich

weder semant. noch 47 13 54 14 1

phonolog. ahnlich

Fehlbenennung besteht im Name eines andem Objektes in der Anordnung

verbundene Zahlenwerte unterscheiden sich signifikant:
- - -- P < .05 P < .01 P < .001

Tendenziell werden die Benennleistungen, welche die Patientin unter den ver-
schiedenen Anordnungsbedingungen erbrachte, besser von einem Netzwerk-
Modell erfasst. Um auch funktional erklaren zu konnen, wie es zu den Fehlbe-
nennungen kam, die sich nicht auf die spezifische Zusammensetzung der
jeweiligen Anordnung zurackfiihren lassen (die also nicht unmittelbar kontext-
bedingt sind), sind die Benennleistungen der Patientin anhand von Simulationen zu
reproduzieren - was nur mit einer Netzwerk-Architektur zu leisten ist (vgl. dazu
beispielsweise HARLEY & MAC ANDREW, 1992).

194
Verfiigbarkeit von Wortern
Die Verfiigbarkeit eines Wortes wird von einer Anzahl Faktoren beeinflusst, die
sich auf den jeweiligen sprachlichen Verarbeitungsprozess unterschiedlich
auswirken ktonnen. Zu diesen quantifizierbaren Faktoren zahlen: seine
Vorkommenshaufigkeit, seine Vertrautheit, der Zeitpunkt seines Erwerbes, die
mit ihm verbundene Vorstellungskraft ("imageability"), sein Konkretheitsgrad
(die perzeptorische Zuganglichkeit des Bezeichneten), Grad der Manipulierbarkeit
("operativity"; die manuelle Zuganglichkeit des Bezeichneten), seine Lange
(Anzahl Phoneme/ Silbenzahl) sowie bei Benennaufgaben mit Bildstimuli die
visuelle Komplexitat (vgl. NICKELS & HOWARD, 1995; NICKELS, 1997).
In den experimentellen Untersuchungen der vergangenen Jahrzehnte, die sich
mit der Wortproduktion befassten, erwies sich die Vorkommenshaufigkeit meist
als entscheidende Einflussvariable. Umstritten geblieben ist allerdings, wie die
Vorkommenshaufigkeit den Wortzugriff beeinflusst. Wahrend beispielsweise
SHALLICE (1987) davon ausgeht, dass sich die Vorkommenshaufigkeit in der
Organisation des Bedeutungsspeichers widerspiegelt, argumentieren Autoren wie
VITKOVITCH & HUMPHREYS (1991), dass sie dort "anzusiedeln" ist, wo es um die
Verkniipfung von Wortbedeutungen mit Informationen zur Wortform geht.
WOrter mit einer grosseren Vorkommenshaufigkeit weisen h6here Ruhepotentiale
auf and erreichen deshalb mit geringerer Aktivierung die erforderliche
Reizschwelle - was ihre bessere Verthgbarkeit bewirkt. Bei den semantischen
Fehlbenennungen, welche acht aphasische Patienten beim Benennen von 130
Strichzeichnungen produzierten, fanden NICKELS & HOWARD (1994) keinen
Einfluss der Vorkommenshaufigkeit. Vielmehr kam es bei Wortern mit geringer
Bildlichkeit vermehrt zu semantischen Fehlbenennungen. Solche Befunde legen
nahe, dass bei Wortfindungsstorungen, die mit einer eingeschrankten Verfiig-
barkeit von lexikalisch-semantischen Kenntnissen verbunden sind, eher jene
Einflussfaktoren massgebend sind, welche sich auf inhaltliche Aspekte eines
Wortes erstrecken (z.B. Vertrautheit, Bildhaftigkeit).
In den Diskussionen fiber den Einfluss der Vorkommenshaufigkeit bleibt oft
unklar, worauf sich diese bezieht. Vie le Autoren stiitzen sich bei der Zusammen-
stellung ihres Wortmateriales auf entsprechende Nachschlagewerke, die meist auf
der geschriebenen Sprache beruhen. Im deutschen Sprachraum wird oft zum
Haufigkeitsworterbuch von Ruoff gegriffen. Das Wortmaterial entstammt einer
onomasiologischen Untersuchung in Baden- Wtirtenberg, so dass die Angaben zur

195
Vorkommenshaufigkeit an gewisse Vorbehalte gekniipft sind. Nicht selten wird
die Vorkommenshaufgkeit des verwendeten Wortmateriales anhand einer
Beurteilungsskala ermittelt. Je nach den Kriterien, die zur Beurteilung heran-
gezogen werden, stellt jedoch die ermittelte Vorkommenshaufigkeit ein Mass der
Vertrauheit dar (vgl. dazu GERNSBACHER, 1984).
Bei Patienten, deren Wortfindungsstorungen primar im Zugriff auf
Wortformen liegen, ist oft ein Einfluss der Gebrauchshaufigkeit nachzuweisen
(KAY & ELLIS, 1987). Spontansprachlich wie bei Benennaufgaben gelingt diesen
Patienten meist die Produktion von Wortern, die sie gewohnt sind zu gebrauchen.
Kennzeichned fiir diese Patienten ist, dass sie kaum Beeintrachtigungen ihrer
lexikalisch-semantischen Kenntnisse zeigen. Der Versuch eines aphasischen
Patienten, ein abgebildetes Joch zu benennen, veranschaulicht dies:
es ist wegen den Tieren die das miteinander haben fruher hat man es ist
komp bekannt wegen den Mannern und einer Frau hat man das machen
miissen fur die Frau wenn die ... also machen hat man gesagt wegen dem
ich weiss schon das andere hier das was man nicht mehr macht wie
heisst das ... es geht ...Jo ...Ju...Jii...Lo Loch
Es findet eine lautliche Annaherung statt, welche die Aktivierung einer
lautahnlichen Wortform auslost, die fiir den Patienten von grosserer Gebrauchs-
haufigkeit ist.

Schlussbemerkung
Die Modellvorstellungen zur Wortproduktion, die in den vergangenen Jahren
erarbeitet wurden, haben zu einer differenzierten Erfassung von Storungen in der
Wortfindung gefiihrt. Wahrend Zweistufen-Modelle versuchen, Aufschluss fiber
die funktionalen Ursachen der gesthrten Wortfindung zu bekommen, indem
Stimulusmaterial und Aufgabenstellung entsprechend den beobachteten Fehl-
leistungen variiert werden, erlauben Netzwerkmodelle eine Simulation der
beobachteten Fehileistungen. Wie aber aus sorgfatig durchgefiihrten Fallstudien
immer wieder hervorgeht, wird der Wortzugriff von einer Vielzahl von Faktoren
beeinflusst, die sich experimentell nur bedingt kontrollieren lassen. Kaum
beachtet worden ist bislang, wie die Fahigkeit eines aphasischen Patienten, den
Wortzugriff gezielt zu steuern, die Wortproduktion beeinflusst.

196

195
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197

.156
Bulletin suisse de linguistique appliquee, 66/1997, 199-216

Apports de la psycholinguistique experimentale dans l'etude de la

dimension morphologique de la langue.
Carole GREBER

Abstract
One of the aims of psycholinguists is to describe the internal structure of the mental lexicon
and the processing associated. The hypothesis we consider here more specifically is the one
which proposes that the morphological information is included and/or processed in the mental
lexicon. Thus, we describe several cognitive models which defend this point of view and
which take into account the datas obtained by observations, experiments and/or neuropsycho-
logical case studies. The different factors that are discussed such as the nature (prefixation
or suffixation) of the morphological processes, as well as the frequency of the words, their
degree of semantic transparency and the modality in which they are perceived (auditory or vi-
sually) should be kept in mind in order to understand the complexity of the lexical structure
and the processing applied to complex words.

1. Preambule
Les modeles linguistiques et, plus particulierement, ceux s'interessant au do-
maine de la morphologie, se donnent pour but de preciser les regularites qu'en-
tretiennent entre elles les differentes entrees du lexique, ceci afin den fournir
une description la plus economique possible. La demarche des psycholinguistes
differe de celle des linguistes dans le sens ou l'un de leurs objectifs est de corn-
prendre comment les etres humains organisent les differentes informations lin-
guistiques dans leur memoire. Outre cet interet, les psycholinguistes cherchent a
&fink les procedures de traitement permettant Faeces aux representations reper-
toriees dans ce grand dictionnaire qu'est notre lexique mental. Les questions qui
retiendront plus particulierement notre attention ici sont de relever les princi-
paux enseignements apportes par la psycholinguistique experimentale a l'etude
de la dimension morphologique de la langue et des mecanismes de traitement
associes (pour une revue de la question, voir par exemple CUTLER, 1983;
HENDERSON, 1985; PILLON, 1993; SANDRA, 1994). Nous soulignerons par ail-
leurs les apports de la neuropsychologie cognitive experimentale - approche s'in-
teressant aux performances d'adultes cerebro-leses - a ce domaine d'interets.
Dans cet article nous presenterons en premier lieu les deux phenomenes qui
laissent supposer que le locuteur utilise les regularites morpho-lexicales de la
langue. Nous decrirons ensuite certains modeles psycholinguistiques de la
connaissance morpho-lexicale ainsi que les facteurs susceptibles d'influencer la
forme sous laquelle une entrée lexicale morphologiquement complexe est me-
morisee dans le lexique mental. Nous passerons egalement en revue plusieurs

17 199
donnees empiriques confortant l'hypothese d'une organisation morphologique du
lexique.

2. Les phenomenes a expliquer

Lorsque ion parcourt la litterature psycholinguistique s'interessant A la morpho-
logie, on constate que les auteurs n'ont pas encore trouve d'explication consen-
suelle. Si l'hypothese d'un lexique mental uniquement organise selon des prin-
cipes morphologiques peut theoriquement etre postulee, les differents auteurs
ecartent neanmoins ce postulat de fawn plus ou moins categorique. Tous accep-
tent cependant qu'il faut expliquer, d'une part, les intuitions d'apparentement
morphologique dont font preuve les locuteurs et, d'autre part, leurs capacites de
creation et d'interpretation de mots nouveaux sur la base de morphemes exis-
tants. Ces deux phenomenes impliquent en effet la prise en compte des regulari-
tes morpho-lexicales de la langue.
Le phenomene des intuitions d'apparentement morphologique s'observe
lorsque l'usager dune langue percoit plus ou moins nettement les relations exis-
tant entre les mots dune meme famille morphologique. Par exemple, un locuteur
francais reconnait que rapidement peut etre mis en relation avec les mots rapide
et rapidite puisqu'ils contiennent la meme racine rapide. Rapidement peut etre
compare a joyeusement et ironiquement puisqu'ils sont formes A l'aide du meme
suffixe -ment.
Le deuxieme phenomene, celui de la creation de nouveaux mots, est delibere
ou non (lapsus). Dans le premier cas, ces inventions peuvent avoir un but lu-
dique, permettre la suppleance d'une unite temporairement inaccessible ou en-
core exprimer plus precisement l'intention communicative du locuteur lors-
qu'aucun mot de lexique n'y correspond. Les combinaisons observees consistent
en assemblages non attest& de morphemes existants (cf. [1]). Quant aux lapsus,
productions involontaires, ils peuvent egalement etre interpretes en termes de
concatenations non attestees de composants morphemiques (cf. [2]). Dans les
deux cas, les interlocuteurs parviennent A comprendre l'intention communicative
du locuteur.
[1] la multinationalisation (des entreprises) : multi + nation + al + is+ ation
[2] reproductible > reproduisiblel
Ces deux phenomenes montrent qu'au moins dans certaines situations, les lo-
cuteurs font un usage creatif des regularites morpho-lexicales de la langue. La

1 Ces exemples proviennent du corpus recolte par PILLON (1992).

200
question qui reste cependant posee est de savoir comment modeliser un tel com-
portement. Plusieurs hypotheses theoriques sont proposees; la majorite d'entre
elles se situent neanmoins entre les deux positions extremes representees par
l'hypothese (de)compositionnelle et par celle du listage exhaustif.

3. Les modeles psycholinguistiques de la connnaissance morpho-

lexicale
3.1. L'hypothese (de)compositionnelle
Se lon l'hypothese (de)compositionnelle sous sa version "forte", les mots com-
plexes ne sont codes dans le lexique mental que sous un format decompose,
c'est-A-dire a l'aide de la representation de chaque morpheme qui les compose et
de la regle de composition qui permet de les combiner. Par consequent, pour
pouvoir produire ou interpreter un mot morphologiquement complexe, une pro-
cedure (de)compositionnelle dolt necessairement etre appliquee afin de disso-
cier/associer, sur la base de la regle de formation, les morphemes qui composent
le mot polymorphemique. En d'autres termes, pour pouvoir acceder aux infor-
mations lexicales se rapportant aux mots morphologiquement complexes, une
procedure de (de)composition morphologique doit obligatoirement etre
postulee.
Notons qu'aucun auteur ne retient l'hypothese (de)compositionnelle sous sa
version "forte", et ce pour plusieurs raisons. Premierement, le coat computation-
nel d'un tel systeme serait beaucoup trop important. STEMBERGER (1985a) par
exemple, estime qu'il est peu probable qu'un locuteur construise, a chaque fois
qu'il en a besoin, une forme complexe en combinant les morphemes appropries
l'aide d'une regle specifique, la demande attentionnelle d'une telle demarche
etant trop importante. Deuxiemement, d'autres auteurs (BUTTERWORTH, 1983,
HENDERSON, 1985, SA NDRA, 1994) jugent que l'hypothese
(de)compositionnelle "forte" est inadequate, puisque le sens de nombreux mots
derives ne peut etre strictement deduit de la signification des morphemes qui les
composent Par exemple, le mot fourchette ne represente pas n'importe quelle
petite fourche, bien que ce soit ce sens que lui est confere par la regle de forma-
tion de mots qui est associe au suffixe -ette. Finalement, Butterworth releve
qu'un processus derivationnel ne peut etre applique a n'importe quelle base
meme si elle en respecte les contraintes d'application, puisque seules certaines
combinaisons existent dans le lexique. Alors que induce; induction et induce-
ment existent en anglais, seuls produce, production sont attestes. Selon
Butterworth, l'absence de *producement ne peut en aucun cas etre expliquee

19 201
l'aide de l'hypothese (de)compositionnelle "forte" (pour une critique de ces dif-
ferents arguments, voir PILLON, 1992, 1993).
3.2. L'hypothese du listage exhaustif (full listing hypothesis)
BUTTERWORTH (1983), un des tenants de l'hypothese du listage exhaustif, pos-
tule que tour les mots connus du sujet, morphologiquement complexes ou non,
sont listes sous une forme unitaire et autonome dans le lexique mental. Dans ce
cas, l'activation de la representation d'un mot morphologiquement complexe ou
d'un mot monomorphernique releve d'un meme processus. En d'autres termes, la
dimension morphologique de la langue ne serait pas represent& en tant que telle
au niveau lexical et n'impliquerait pas par consequent des procedures de traite-
ment specifiques.
Afin de rendre compte des capacites creatives et des intuitions d'apparente-
ment morphologique de l'usager et ce, tout en maintenant l'idee du listage ex-
haustif, l'auteur modere sa position theorique en postulant l'existence de proce-
dures morphologiques suppletives (fall-back procedures), consciemment utili-
sees par le sujet. Le locuteur les utiliserait lorsqu'il rencontre up mot qu'il ne
connait pas ou lorsqu'il desire creer un nouveau mot, notamment lorsque l'item
recherché est momentanement inaccessible. Ces procedures lui permettraient
egalement de relier entre eux les differents elements d'une meme famille mor-
phologique.
Deux critiques peuvent etre formulees a l'encontre de l'hypothese du listage
exhaustif. D'une part, si le coca computationnel associe a l'hypothese
(de)compositionnelle "forte" est de toute evidence trop eleve, le coat mnesique
lie a l'hypothese du listage exhaustif peut egalement etre considers comme trop
important. Representer sous un format unitaire des formes aussi peu usitees que
(nous) Mimes, (qu'ils) pourvussent nest de toute evidence pas pertinent pour un
systeme qui se doit d'optimiser le nombre d'informations gardees en memoire.
D'autre part, l'existence des fall-back procedures rapprochent l'hypothese du
listage exhaustif des hypotheses que nous appellerons "hybrides", a savoir celles
proposant que les representations codant les morphemes et celles codant les
mots en leur entier sont repertoriees dans le lexique mental.
3.3. Les hypotheses "hybrides"
Pour la majorite des auteurs, les mots polymorphemiques seraient codes dans le
lexique mental sous deux formes, une forme unitaire (celles codant les mots en-
tiers) et une forme decomposee (celles codant les unites morphemiques).

202
 L'un des modeles les plus souvent pris a parti est le modele seriel de la de-
composition morphologique de TAFT et FORSTER (1975) (cf. figure 1). Ce der-
nier suppose que tous les mots complexes sont subsumes dans le lexique mental
sous la representation de leur racine. Par consequent, pour pouvoir reconnaitre
un mot morphologiquement complexe, le(s) affixe(s) doivent etre extrait(s) de la
forme lexicale globale. Plus precisement, tout mot morphologiquement com-
plexe doit, dans un premier temps, etre analyse en termes de racine et d'affixe(s)
grace a une procedure de decomposition morphologique prelexicale. Le frag-
ment ainsi extrait - la racine - active la representation lexicale qui lui corres-
pond. Un test de compatibilite entre la racine et l'affixe est finalement effectue
afin de determiner si la combinaison racine + affixe(s) analysee existe dans le
lexique mental. Si cette procedure echoue, une procedure basee sur l'analyse des
formes lexicales entieres est alors enclenchee2. Se lon ce modelle, les mots com-
plexes sont donc codes au niveau du lexique mental sous un format decompose
(morphemes + regles de combinaison), leur code d'acces correspondant a la re-
presentation de la racine qui les compose.

2
Notons que l'echec de ces deux procedures, decompositionnelle et unitaire, permet de definir que
percu ne peut etre considers comme un mot de la langue.

203
201
 Sequence orthographique

1 L'item peut-il etre

segmente en un
prefixe et une
racine ?

Oui Non
2 Rechercher la racine dans le 4 Rechercher la forme entiere
lexique. Une entrée Non dans le lexique. Une entrée
correspondant A cette racine a- correspondant a cette forme
t-elle ete localisee ? entiere a-t-elle ete localisee ?

Oui Non Oui iNon

3 Le prefixe combine A 5 Est-ce que Non

cette racine forme-t-il l'item est une
un mot ? forme libre ?

Oui Oui

6 Repondre 7 Repondre
OUI NON

Figure 1: Modele de TAFT et FORSTER (1975) (extrait de TAFT et FORSTER,

1975: 644)
Dans les versions ulterieures de son modele, TAFT (1979, 1994) specific da-
vantage la structure du lexique mental. En 1979, it propose que les procedures
de decomposition morphologique permettent l'activation des representations
composant les access files. Ces representations donneraient ensuite acces aux
representations unitaires contenues dans le lexique proprement dit (master files).
Les deux types de representations, decomposees et unitaires, participeraient
donc a la reconnaissance des mots morphologiquement complexes. La princi-
pale difference existant entre les deux modeles, celui de 1979 et celui de 1994,
reside dans le fait que les procedures de traitement, initialement serielles, de-
viennent incrementales (modele d'activation interactive). La procedure de de-
composition morphologique prelexicale devient alors inutile, les affixes et les
racines &ant represent& separement et trait& en parallele.

204
2'
 Le modele AAM (Augmented Addressed Morphology Model) de Caramazza
et collaborateurs (CARAMAZZA, LAUDANNA & ROMANI, 1988; CARAMAZZA,
MICELI, SILVERI & LAUDANNA, 1985; LAUDANNA, BADECKER &
CARAMAZZA, 1989; LAUDANNA & BURANI, 1985) decrit egalement les proce-
dures impliquees dans la reconnaissance des mots complexes visuellement per-
cus en postulant l'intervention des deux types de representations, unitaires et de-
composees (cf. figure 2).

STIMULI VISUELS

proces sus perceptifs

procedures acces I acces procedures de conversion

d'acces unitaire I morphologique graphemes-phonemes
lexical

I exique
ortho-
racines affixes -> systeme
graphique semantique
d'entree

racines affixes

forme phonologique
unitaire

buffer phonologique de sortie I

PAROLE

Figure 2: Modele AAM de CARAMAZZA et collaborateurs (extrait de

LAUDANNA et BURANI, 1985: 785).
II se distingue toutefois des modeles de TAFT (1979, 1994; TAFT & FORSTER,
1975), en proposant que ce soient les representations unitaires des mots com-
plexes qui donnent habituellement acces aux representations lexicales de chaque
morpheme constitutif (acces unitaire). Les unites morphemiques ne joueraient
un role durant l'acces aux representations morpherniques lexicales que lorsque
les mots percus sont raves voire inconnus (acces morphologique).

205
2 3 ts,
 Les deux modeles precedemment exposes, celui de TAFT et celui de
CARAMAZZA et collaborateurs, ne font que peu reference aux caracteristiques
des mots morphologiquement complexes pouvant determiner la structure interne
du lexique mental et les procedures de traitement associees. Seule la frequence
d'usage des mots est mentionnee. Nous detaillerons les hypotheses relatives a
cette caracteristique ainsi que celles associees a d'autres facteurs d'influence - la
nature des processus morphologiques de formation des mots (prefixation ou
suffixation) et leur degre de productivite dans les paragrapher suivants. Le de-
gre de transparence semantique des entrées lexicales et la modalite dans laquelle
elles sont reconnues (auditive ou visuelle) seront egalement cites, puisque ces
deux facteurs influencent vraisemblablement la forme sous laquelle les mots
morphologiquement complexes sont representes et/ou trait& dans le lexique
mental.

4. Les facteurs susceptibles d'influencer l'organisation du lexique

mental
4.1. Influence de la frequence d'usage des mots
Dans son modele de 1979, TAFT propose que la recherche serielle des entrées
lexicales au sein des differents composants du lexique mental depende de leur
frequence d'occurrence dans la langue. Ainsi, les premieres representations
considerees par les procedures de traitement correspondent aux racines (dans les
access files) ou aux mots les plus frequents (au sein des master files). Dans leur
modele, TAFT (1994) et CARAMAZZA et collaborateurs (1988) distinguent ega-
lement les entrées frequentes de celles peu frequentes, en supposant que le seuil
d'activation de chaque representation est fonction de sa frequence d'occurrence
dans la langue. Ainsi, plus un mot ou un morpheme est frequent, plus sa repre-
sentation est facilement accessible.
Les donnees empiriques sur lesquelles les auteurs se fondent sont les effets de
la frequence d'usage des mots et des racines. Le premier effet est mis en evi-
dence lorsque les mots frequents sont plus rapidement reconnus que les rares
(BURANI & CARAMAZZA, 1987; COLE, BEAUVILLAIN & SEGUI, 1989;
FORSTER & CHAMBERS, 1973; SEGUI, MEHLER, FRAUENFELDER &
MORTON, 1982; TAFT, 1979, 1981). L'effet de la frequence de la racine
correspond au fait que la frequence d'usage dune racine influence la rapidite
avec laquelle les mots complexes sont reconnus, la frequence d'usage de ces
derniers &ant, par ailleurs, control& (BURANI & CARAMAZZA, 1987; COLE,
BEAUVILLAIN & SEGUI, 1989; TAFT, 1979, 1981). Ainsi, les mots contenant

206
204..
une racine frequente sont plus rapidement reconnus que ceux renfermant une
racine peu frequente.
Rappelons que par ailleurs, CARAMAZZA et collaborateurs (1988) distinguent
les formes frequentes des formes rares en postulant que les representations per-
mettant l'identification des representations lexicales (ou codes d'acces) ne sont
de nature morphemique que pour les formes complexes rares ou nouvelles. Cette
distinction se base principalement sur le fait que les informations morpholo-
giques n'influencent pas obligatoirement le traitement des mots polymorphe-
miques (RUBIN & BECKER, 1979; MANELIS & THARP, 1977) (mais voir Pillon
en preparation; Taft, 1981, pour une analyse critique des resultats), alors que la
nature morphologique ou non-morphologique des fragments qui component les
non-mots influence leur reconnaissance (CARAMAZZA, LAUDANNA &
ROMANI, 1988; TAFT & FORSTER, 1975).
4.2. Difference entre les micanimes de prefixation et de suffixation
La difference entre les mots prefixes (tels &fake, parachute) et suffixes (tels
peureux, campement) est une distinction traditionnellement posee en linguis-
tique. Certains auteurs decrivant les procedures de reconnaissance visuelle des
mots derives ne la prennent toutefois pas en compte. Ainsi, CARAMAZZA et
collaborateurs (1988), ainsi que TAFT (1979, TAFT & FORSTER, 1975) n'ex-
cluent en aucune maniere que leur modele respectif puisse s'appliquer aussi bien
aux mots prefixes qu'aux mots derives suffixes. Dans son article de 1994, TAFT
estime toutefois qu'il ne peut se positionner quant a la nature des procedures
appliquees a ces deux categories de mots.
La distinction entre les mots prefixes et les mots suffixes est cependant consi-
der& comme pertinente par certains auteurs, du moins en reconnaissance vi-
suelle de mots derives (COLE, BEAUVILLAIN, PAVARD & SEGUI, 1986; COLE,
BEAUVILLAIN & SEGUI, 1989). Ainsi, pour COLE et collaborateurs, seuls les
mots derives suffixes seraient trait& sous un format decompose, les mots pre-
fixes &ant quant a eux analyses comme le sont les mots monomorphemiques.
On relevera que les donnees empiriques ne permettent malheureusement pas
de departager ces deux opinions. Certaines donnees suggerent en effet que les
mots prefixes (TAFT, 1979, 1981) pourraient etre trait& sous un format decom-
pose, alors que d'autres resultats laissent supposer le contraire (COLE et al.,
1989), du moins lors du traitement habituel des formes prefixees ( RUBIN,
BECKER & FREEMAN, 1979). Ainsi, a l'aide du paradigme de decision lexicale
visuelle, Taft a obtenu l'effet de la frequence de la racine pour les mots prefixes,
alors que COLE et collaborateurs ne l'observent pas. Quant A RUBIN et

205 207
collaborateurs, ils l'obtiennent, mais uniquement lorsque la majorite des mots
inclus dans l'experience sont de nature polymorphemique. Ces derniers auteurs
proposent que les resultats obtenus par TAFT sont de nature strategique et qu'ils
ne refletent par consequent pas les processus de traitement des mots
morphologiquement complexes qui sont habituellement mis en oeuvre.
4.3. Importance de la transparence semantique
La notion de transparence semantique - definie comme la possibilite de predire
le sens d'un mot complexe sur la base de la signification de chacun de ces com-
posants morphemiques est de toute evidence une dorm& importante dans
l'etude de l'organisation morphologique du lexique mental. Se lon MARSLEN-
WILSON, TYLER, WAKSLER & OLDER (1994) par exemple, seuls les mots
transparents sur le plan semantique (disobey par rapport A obey) sont represent&
dans le lexique mental sous un format decompose. A l'oppose, les mots dont la
semantique est opaque (release par rapport A lease) y seraient list& sous un for-
mat unitaire.
4.4. Influence de la modalite sensorielle dans laquelle les mots sont
perfus ou produit
En psycholinguistique, it est frequent de differencier les composants permettant
l'analyse des formes orales de celles impliquees dans le traitement des items
ecrits. Dans ce cas, on considere que le lexique mental contient deux compo-
sants permettant la reconnaissance des stimuli, l'un traitant les mots entendus
(lexique phonologique d'entree) et l'autre attaché A l'analyse des mots emits
(lexique orthographique d'entree). Une distinction similaire est propos& lorsque
l'on s'interesse au domaine de la production de mots isoles. Ainsi, le lexique
phonologique de sortie est destine A la production de mots oraux, tandis que le
lexique orthographique de sortie est reserve A la production de mots &fits. On
ne peut donc exclure a priori que les procedures d'acces lexical et/ou les repre-
sentations associees aux mots morphologiquement complexes soient de nature
differente selon la modalite dans laquelle l'item est reconnu ou produit
(FRAUENFELDER, 1991).
Dans le domaine de la reconnaissance des mots morphologiquement com-
plexes, si certains psycholinguistes postulent que les procedures de decomposi-
tion morphologique sont appliquees independamment de la modalite dans la-
quelle les mots complexes A analyser sont produits (TAFT, HAMBLY &
KINOSHITA, 1986), d'autres estiment qu'elles n'ont pas cours lorsque les stimuli
sont present& auditivement (TYLER, MARSLEN WILSON, RENTOUL, &
HANNEY, 1988). Plus precisement, Tyler et collaborateurs supposent que les

208
mots prefixes sont traites, en auditif, comme le sont les mots monomorphe-
miques (voir SCHRIEFERS, ZWITSERLOOD & ROELOFS, 1991, pour une discus-
sion de ces deux points de vue).

5. Les methodes utilisees

Pour etudier la structure interne du lexique mental et/ou les procedures de trai-
tement qui en permettent Faeces, les psycholinguistes disposent de differents pa-
radigmes, dont l'observation, l'experimentation et les etudes de cas en neuropsy-
chologie cognitive experimentale.
Parmi les paradigmes experimentaux les plus frequemment utilises pour etu-
dier la dimension morphologique du lexique mental, nous decrirons la decision
lexicale et l'amorcage morphologique. Pour realiser une tache de decision lexi-
cale, le sujet doit decider le plus rapidement possible si l'item qu'il percoit cor-
respond ou non a un mot atteste du lexique. Grace a cette technique, deux effets
principaux suggerant la presence des informations morphologiques dans le
lexique mental ont ete observes. Le premier effet - déjà decrit - est celui de la
frequence de la racine (BURANI & CARAMAZZA, 1987; COLE, BEAUVILLAIN
& SEGUI, 1989; TAFT, 1979, 1981). Le deuxieme - l'effet de la pseudo-
prefixation - apparait, lorsque les mots pseudo-prefixes (mots contenant un
fragment formellement mais pas semantiquement equivalent a un prefixe, tels
que derision renfermant le fragment de- et religion le fragment re-) necessitent
un temps de reponse (et par consequent un temps de traitement) plus eleve que
des mots polymorphemiques contenant ces memes fragments (TAFT &
FORSTER, 1976; RUBIN & BECKER, 1979) ou que des mots
monomorphemiques ne contenant pas ce type de segments (PILLON, en
preparation).
Dans un paradigme d'amorcage morphologique, les sujets percoivent sequen-
tiellement deux items et doivent determiner le plus rapidement possible si la
deuxierne forme presentee correspond ou non a un mot de la langue. En utilisant
cette technique, STANNERS, NEISER et PAINTON (1979) ont montre que la pre-
sentation prealable de deux amorces, la racine liee du mot-cible prefixe (-trieve)
et un mot renfermant le prefixe (remit) du mot-cible (retrieve), facilite la recon-
naissance ulterieure de ce dernier. En utilisant le meme paradigme experimental,
FOWLER, NAPPS et FELDMAN (1985), ainsi que NAPPS (1989) ont, quanta eux,
montre que la presentation dun mot suffixe facilite la reconnaissance ulterieure
de la racine qu'il contient et ce, meme si les liens formels (orthographiques ou
phonologiques) qu'entretiennent la racine et le mot suffixe ne sont pas entiere-

207 209
ment transparents (voir aussi GRAINGER, COLE & SEGUI, 1991; STOLZ &
FELDMAN, 1995).
L'observation des lapsus en situation naturelle est Tune des methodes permet-
tant d'approcher l'organisation du lexique mental, ainsi que les unites impliquees
dans la production de phrases (voir par exemple FROMKIN, 1973; GARRETT,
1980; STEMBERGER, 1985a, 1985b). Des inversions (self-destruct instruction --
> self-instruct des...), des anticipations (my car towed --> my tow towed), des
perseverations (explain ... rule insertion --> explain ... rule exsertion) et des sub-
stitutions (conclusion --> concludement) de morphemes ont ainsi ete observees,
phenomenes qui suggerent l'existence d'unites autonomes codant les racines et
les affixes au sein du lexique. El les pourraient donc etre selectionnees indepen-
damment les unes des autres en cours de production d'enonces.
La neuropsychologie cognitive experimentale se propose d'etablir, pour
chaque patient presentant des difficult& langagieres acquires (aphasie, dyslexie
acquise, dysorthographie acquise), des relations entre les difficult& que ce der-
trier eprouve dans differentes taches linguistiques (lecture a voix haute, ecriture
sous dictee, denomination orale et/ou &rite d'images, appariement mots oraux
ou ecrits/images, etc....) et un modele du fonctionnement cognitif normal. Dans
ce but, les neuropsychologues cognitivistes definissent l'emplacement de la ou
des lesion(s) fonctionnelle(s) entravant le bon deroulement du traitement de
l'information en se basant sur le pattern d'erreurs quantitatif (pourcentage d'er-
reurs dans les differentes Caches) et qualitatif (differentes categories d'erreurs:
phonologiques, semantiques, morphologiques et differents types d'effets: effet
de la frequence d'usage des mots, effet du caractere concret ou abstrait des en-
trees lexicales...). Autrement dit, l'objectif poursuivi par cette approche est de
confirmer ou d'infirmer certaines hypotheses theoriques relatives au fonction-
nement cognitif normal, en supposant que les comportements d'un patient
cerebro-lese sont le reflet de la mise en oeuvre du systeme de traitement normal
ampute d'un ou plusieurs de ses composants autonomes et specifiques (sous-
systemes de traitement de l'information et/ou connexions reliant deux des corn-
posants du systeme cognitif) (pour une description plus detainee des postulats
sous-jacents a la neurospychologie cognitive, cf. SERON, 1994).
Plusieurs etudes de cas en neuropsychologie sont parvenues a montrer l'effet
specifique de la structure morphologique des mots, soit en mettant en evidence
chez un patient un deficit specifique d'un des composants de traitement morpho-
logique (en reconnaissance ou en production, pour les items (mots ou non-mots)
parles ou ecrits) (BADECKER & CARAMAZZA, 1991; JOB & SATORI, 1984;
MICELI & CARAMAZZA, 1988), soit en montrant l'effet de la dimension mor-

210 2 ""'
phologique des mots alors que le patient ne presente pas de trouble morpholo-
gique specifique (BADECKER, HILLIS & CARAMAZZA, 1990). Dans le premier
cas, les auteurs s'emploient a demontrer la nature specifiquement
morphologique des erreurs observees (par exemple campeur lu ou ecrit
campement), en ecartant l'hypothese d'une influence conjointe des dimensions
formelles (phonologiques ou orthographiques) et semantiques3. Ainsi,
BADECKER et CARAMAZZA contrastent le profil d'erreurs observe en lecture a
haute voix pour des mots monomorphemiques debutant par un mot du lexique
(carve, yearn, dogma)4 a celui obtenu pour des mots suffixes (commengant
egalement par un mot attests). Bien qu'aucune difference significative
n'apparaisse sur le plan quantitatif, les auteurs montrent que les erreurs
predominantes pour les mots monomorphemiques sont de type phonologique
(tallow --> tallent, chink --> */SInti/), alors que pour les mots
polymorphemiques ce sont les erreurs morphologiques qui predominent (sprays
--> sprayed, aided --> aid). Le meme profil d'erreurs est observe lorsque les
auteurs comparent les performances du patient en lecture a voix haute pour des
mots polymorphemiques (links, frays, teas) et pour les mots monomorphe-
miques homophones correspondant (respectivement Jinx, phrase, tease). Les
paralexies morphemiques ne pouvant pas par consequent etre considerees
comme des cas particuliers de paralexies phonologiques, les auteurs cherchent
ensuite a mettre en evidence un effet specifique de la structure morphologique
des mots. Its observent que dune part, les verbes flechis reguliers qui sont sus-
ceptibles d'être construits a l'aide de regles - s'averent plus difficilement lus que
les verbes flechis irreguliers ou non-flechis, pour lesquels les regles de forma-
tion ne sont de toute evidence pas utilisees. D'autre part, le patient produit en li-
sant de nombreuses combinaisons illegales de morphemes (realise -> *realed,
newer -> *newing), alors qu'une seule combinaison de fragments sans valeur
morphemique est observee (function-> fluctuate). En outre, les suffixes se sub-
stituant aux suffixes des mots-cibles ont tendance a etre les plus productifs et
pas forcement les plus frequents (-ness par rapport a -ement). Ces deux
dernieres observations suggerent qu'en lecture a haute voix, le patient utilise de
fagon erronee les regles de formation des mots ou, autrement dit, que les erreurs

3
Produire un mot morphologiquement lie au mot -cible (fromager au lieu de fromagerie), c'est
egalement produire un mot lie au mot-cible sur le plan semantique (dans l'exemple, les deux mots
sont lies aux produits laitiers) et forme! (dans l'exemple, les deux mots partagent les 6 premiers
graphemes). La conjonction de ces deux facteurs d'influence pourrait par consequent induire
{'apparition d'erreurs d'apparence morphologique, sans que le deficit sous-jacent puisse etre
considers comme specifiquement morphologique.
4 Des equivalents frangais seraient carotte, Ilmace, balcon.

209 211
observees en lecture a haute voix sont le reflet dun dysfonctionnement dun des
systemes de traitement morphologiques.
Relevons que certains auteurs (BADECKER & CARAMAZZA, 1987; FUNNELL,
1987; PILLON et al., 1991) n'ont pu conclure a l'alteration specifique d'un corn-
posant de traitement morphologique (et par consequent sa mise en evidence),
l'influence des facteurs semantiques et/ou formels ne pouvant pas etre categori-
quement refutee.
Comme nous l'avons déjà laisse entendre, l'etude de la dimension morpholo-
gique de la langue peut etre etudiee, alors que le patient ne presente aucune alte-
ration specifique d'un des composants de traitement morphologique.
BADECKER, HILLIS & CARAMAZZA (1990) ont observe, chez un patient dont le
deficit se situe dans la memoire tampon graphemique (graphemic output
buffers), un pattern d'erreurs differentiel en ecriture sous dictee pour les mots
monomorphemiques et polymorphemiques. Ce patient a en effet tendance a pro-
duire un nombre plus important d'erreurs litterales (substitutions, omissions de
lettres par exemple) en fin de mots monomorphemiques qu'en debut, alors que
pour les mots polymorphemiques, la meme tendance s'observe, mais a la fin des
racines. Autrement dit, it commet dans tous les cas un nombre d'erreurs plus
eleve a la fin de morphemes relativement longs (les racines pour les mots poly-
morphemiques et les mots pour les mots monomorphemiques) qu'en leur debut.
Compte tenu du deficit presente par le patient (difficulte a maintenir en memoire
A court terme les unites provenant du lexique orthographique de sortie) et du
profil de performances observe (nombre d'erreurs plus eleve en fin de mor-
phemes qu'en debut), les auteurs proposent que les unites qui proviennent du
lexique orthographique de sortie et qui transitent par la memoire tampon gra-
phemique ont un format morphologique.

6. Conclusion
Dans cet article, nous desirions introduire les lecteurs a l'une des problematiques
interessant la psycholinguistique, a savoir le mode de representation des
connaissances morpho-lexicales au sein du lexique mental et les procedures de

5 Le °buffer° graphemique de sortie est implique cheque fois qu'une representation graphemique doit
etre temporairement memorise() af in que puisse s'effectuer la programmation du geste graphique
ou la planification de l'epellation. II permet le maintien a court terme des representations abstraites
des lettres (graphemes) et de l'ordre dans lequel elles surviennent (CARAMAZZA et al., 1987;
BADECKER et al., 1990). Un patient qui presente une alteration de ce composant de traitement
rencontre en consequence des difficultes dans toutes les taches necessitant le maintien a court
terme dune information graphemique avant qu'elle soit effectivement produite, telles que l'ecriture
sous dictee, la copie differee, l'ecriture spontanee et l'epellation.

212 ,c)
traitement associees. Dans ce but, nous avons decrit les principales tendances
psycholinguistiques s'interessant aux principes d'organisation morphologiques
au sein du lexique mental et aux procedures de traitement associees: les hypo-
theses (de)compositionnelle et du listage exhaustif (BUTTERWORTH, 1983),
ainsi que le modele de la decomposition morphologique prelexicale de TAFT &
FORSTER (1975, TAFT, 1979), le modele d'activation interactive de TAFT
(1994) et le modele AAM de CARAMAZZA et collaborateurs (1988). Nous
avons egalement mentionne certains facteurs pouvant influer sur la forme sous
laquelle les mots morphologiquement complexes sont memorises et/ou trait&
dans le lexique mental, tels la nature (prefixation ou suffixation), la frequence
d'apparition dans la langue des differentes entrees lexicales, leur degre de
transparence semantique, ainsi que la modalite dans laquelle ces dernieres sont
pergues. Par ailleurs, nous avons passé brievement en revue les differentes
methodes de recoltes des donnees qui permettent d'explorer ce champ d'etudes:
l'experimentation (decision lexicale et amorcage morphologique), l'observation
des lapsus en situation naturelle, ainsi que les etudes de cas en neuropsychologie
cognitive experimentale.
Sur la base de noire exposé, it apparait de toute evidence qu'aucune reponse
definitive et specifique aux questions de la representation des informations
morphologiques dans le lexique mental et des procedures de traitement asso-
ciees, ne peut etre encore foumie. L'une des principales raisons est, a notre avis,
que les donnees empiriques disponibles a ce jour ne forment que rarement un
ensemble homogene, ce qui permet aux differents auteurs d'accommoder leur
modele aux principaux resultats obtenus, tout en ecartant les donnees qu'ils
considerent comme peu fiables. Afin d'eclaircir ce domain de recherches, il se-
rait interessant de construire un modele qui rende compte a la fois de l'influence
des differentes caracteristiques precitees lorsqu'elles sont considerees isolement,
mais qui permette egalement de determiner l'influence qu'elles ont les unes sur
les autres, ce que FRAUENFELDER et SCHREUDER (1992), LAUDANNA et
BURANI (1995) ainsi que SCHREUDER et BAAYEN (1995) s'emploient a realiser.
Ces auteurs cherchent a definir les combinaisons de caracteristiques rendant les
unites morphemiques "saillantes" pour le locuteur, ce qui augmente en conse-
quence la probabilite qu'elles soient representees dans le lexique mental et
qu'elles soient utilisees par les procedures de traitement.
L'etude des patients cerebro-leses peut sans aucun doute participer a clarifier
certaines interrogations. Dans ce but, il serait toutefois souhaitable que les cher-
cheurs distinguent ou controlent plus specifiquement les differentes dimensions
qu'ils manipulent, comme le preconise la tendance actuelle en psycholinguis-

213
tique experimentale. Dans la mesure du possible, it serait en effet interessant
d'evaluer l' influence d'un facteur specifique, par exemple la transparence se-
mantique des items, tout en controlant d'autres facteurs, tels la frdquence de sur-
face des mots, la frequence de la racine qui les component et leur longueur.

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9 /I

216
Bulletin suisse de linguistique appliquee, 66/1997, 217-222

TREVILLE, Marie-Claude, Lise DUQUETTE (1996): Enseigner le vocabulaire

en classe de langue, Paris, Hachette, Collection F/Autoformation, 191 p.
Pendant longtemps le vocabulaire a souffert, en methodologie et en didactique
du FLE, de ce que Robert GALISSON a qualifie de "disgrace chronique". Aussi
doit-on etre particulierement attentif aux ouvrages, peu nombreux encore dans le
domaine francais, qui abordent les questions liees a cette matiere dont chaque
enseignant sent bien, intuitivement et constate, dans sa pratique, qu'elle occupe
une position centrale, ne fut-ce que dans l'interet que les apprenants lui
accordent.1
Fortes de leur experience de professeurs a l'Universite d'Ottawa et de leur
specialisation en didactique en FLE dans le domaine du lexique, les auteurs ont
tente de saisir a bras le corps l'ensemble de cette problematique dans un bel
effort de synthese au niveau theorique et d'illustration au niveau des pratiques en
classe de langue. Disons d'emblee que nous avons plus ete seduit par la qualite
et la clarte de ces mises en perspective theoriques que convaincu par les
applications pratiques proposees, tant it est vrai qu'il est toujours difficile, voire
illusoire, d'entrer dans la presentation d'une experience ou d'un modele
pedagogique par le biais d'un livre et en se trouvant soi-meme a recart, dans le
temps et dans l'espace, de la situation reelle d'experimentation.
De maniere generale encore, on dira beaucoup de bien
de la presentation "conviviale" des differents chapitres: le ton est direct et
evite tout pedantisme;
de la plupart des activites ("Pour reflechir") proposees apres chaque
developpement et qui permettent une maniere de lecture interactive de
l'ouvrage2;
des references bibliographiques soigneusement introduites et choisies,
chapitre par chapitre, ainsi que de la bibliographie complementaire figurant
en annexe.
Un coup d'oeil a la table des matieres indique clairement l'ambition de
synthese de l'ouvrage:
- un premier chapitre, a dominante theorique, rappelle excellemment les
concepts fondamentaux en matiere de lexicologie et de lexicographie;

I Essayez de mettre en parallele des cours a option de vocabulaire et de civilisation, et vous verrez
le resultat!
2 Corriges en fin de volume.

215 217
- le deuxieme chapitre, consacre a l'apprentissage du vocabulaire aborde les
problemes de psycholinguistique lies a l'acquisition des langues et
specifiquement du vocabulaire;
le troisieme chapitre complete naturellement le precedent en traitant de
l'enseignement du vocabulaire en terme de strategie et d'efficacite: comment
aider les apprenants a acquerir du vocabulaire et a s'en servir;
comment, enfin - et c'est l'objet de la derniere partie du livre - mesurer les
connaissances lexicales au moyen de tests aussi divers et fiables que possible.
Sans entrer dans les details, nous nous bornerons a mettre l'accent sur
quelques elements de chacune de ces parties, non sans souligner, en preambule,
que les auteurs se situent assez clairement (cf. p. 97) dans un contexte
methodologique et institutionnel marque par les approches dites
communicatives, en en voyant cependant toutes les insuffisances en ce qui
concerne l'acquisition du vocabulaire et en plaidant donc explicitement pour "un
enseignement systematique du vocabulaire en complement aux activites de
communication proposees en classe."
Le rappel, au chapitre 1 de quelques concepts fondamentaux nous a paru
particulierement bienvenu. Dans le fatras de la nomenclature afferant au
domaine qui nous interesse ici, des choix sont operes, des classifications
proposees. Nous pensons en particulier aux notions et aux termes qui tournent
autour du "mot" et de ses avatars (lexies, collocations ...) Le praticien trouvera
d'utiles balises susceptibles de l'orienter dans l'infini &dale des termes invent&
par chaque linguiste (ou presque!)
Le role si important du contexte dans l'apprehension du sens est fortement
souligne: on a is une constante rassurante qui nous relie aux remarques
pertinentes et déjà anciennes de GALISSON, souvent cite. Ce premier chapitre
vaut encore par les ouvertures qu'il ménage sur quelques theories plus recentes
comme celle du prototype, elaboree entre autres par G. KLEIBER (1990) dans sa
Semantique du prototype, ou encore celle des scenarios qui met en evidence,
comme l'a montre G. VIGNER (1987) les liens unissant competence lexicale et
competence textuelle.3
Eternel probleme et mystere encore epais: comment apprend-on? Et plus
pr6cisement ici, comment apprend-on, comment retient-on des "mots" en vue de
leur reemploi dans des pratiques langagieres spontanees? Inevitable detour, dans
le deuxieme chapitre, par une reflexion de nature psycholinguistique tendant

3 Competence textuelle et competence lexicale, Francais dans le Monde no. 210.

218
21c
reperer, autant que faire se peut, les bonnes strategies d'apprentissage pour
mieux mettre au point les strategies d'enseignement les plus adequates.
Les auteurs rappellent une evidence que touter les recherches recentes
semblent confirmer (sinon expliquer!): les deux facteurs principaux entrant en
ligne de compte sont d'une part l'aptitude a memoriser les mots et d'autre part
l'aptitude a deviner le sens des mots a l'aide des contextes. Il semble qu'il faille
pour le moment se resoudre au fait qu'aucune theorie traditionnelle ou plus
recente (par ex. d'inspiration cognotiviste, n'apporte de reponse definitive au(x)
probleme(s) pose(s) par l'apprentissage du vocabulaire. Quelques evidences
(d'autres diront "recettes") demeurent:
les indices synonymiques restent des indices privilegies;
la frequence d'un mot dans un "texte" joue un role tres important;
la clarte du contexte;
la proportion entre mots connus et inconnus (une trop grande quantite de mots
inconnus "bloque" l'apprentissage et &courage l'apprenant);
diverses techniques comme les mots-de sont toujours utiles;
la revision systematique et structuree des mots appris reste essentielle;
de meme que l'utilisation judicieuse des connaissances prealables etc.
Un developpement interessant de ce chapitre (p.69) est consacre au role du
contexte, plus precisement a ce que les auteurs nomment le devinement. Il s'agit
en fait de s'entrainer a cette aptitude que Ion possede plus ou moms bien
d'inferer le sens dun mot a partir d'indices contextuels. Ce sont les travaux de
Robert STERNBERG4 qui sont cites ici, comme pouvant aider a inventorier les
principaux indices intemes et extemes fournis par le contexte et susceptibles de
favoriser l'inference lexicale (des tableaux sont donnes a titre d'illustration, pp.
70-71.)
Dans ces strategies d'apprentissage5 les auteurs attribuent a l'enseignant un
role bien precis: it est vu essentiellement comme un animateur, une personne-
ressource qui s'efforce de responsabiliser l'apprenant et de le rendre autonome:
"l'enseignant allie a son role d'expert du contenu celui d'expert du processus, ce
qui revient pour lui a concentrer son attention sur l'apprenant et sur ses fawns
d'apprendre". (p. 80) On ne peut qu'applaudir a une telle conception des choses
tout en remarquant, avec les auteurs (p. 83) que "seuls les apprenants
perseverants et motives" s'engageront dans de telles procedures d'observation et

4 ''The psychology of verbal comprehension", in: Advances in instructional psychology, R. GLASER

(dir), Lawrence Erlbaum Ass. Publ. vol 3, pp 97 ss.
5 Une typologic de ces strategies (mnemoniques, cognitives, compensatoires, metacognitives et
affectives) est egalement presentee dans une suite de tableaux, pp. 74 ss)

21? 219
d'auto-evaluation leur permettant de choisir les strategies qui leur conviennent le
mieux et d'en abandonner d'autres, moins efficaces. Decidement, on ne prete
qu'aux riches...
Ce sont les exemples qui suivent pour illustrer cet enseignement centre sur
l'apprentissage qui nous ont inspire les quelques reserves exprimees dans notre
introduction. Nul doute que les experiences re ferenciees aient donne d'excellents
re sultats mail it est difficile de se faire une opinion "de l'exterieur" sur un vecu
pedagogique certainement riche et interessant. Exemples donc, a notre avis, plus
que modeles a suivre.
Le troisieme chapitre, dedie a ['enseignement du vocabulaire, est au
chapitre precedent ce que le cote pile dune piece de monnaie est au cote face.
Prenant en quelque sorte le contre-pied des "approches naturelles" telles qu'elles
ont pu etre formulees, Outre-Atlantique, par Stephen KRASCHEN ou Terry
TERRELL, et reprises en France par Bernard DUFEU par exemple6, M.-C.
TREVILLE et Lise DUQUETTE plaident, nous l'avons dit plus haut, pour une
attitude nettement plus volontariste en matiere d'enseignement du vocabulaire.
El les vont jusqu'a affirmer que "l'on peut envisager un programme entierement
organise autour du mot saisi dans un corpus de production authentique. Voila
l'enseignement du vocabulaire rehabilite, pousse meme sur le devant de la scene,
devenant le pivot dune didactique nouvelle et audacieuse! Il y a la une prise de
position stimulante et, it faut l'avouer, rarement presentee avec une telle
conviction.
Il s'ensuit un certain nombre de propositions concernant la selection du
contenu lexical dune part et de l'organisation de la presentation et de la
progression d'autre part, aux divers niveaux de competence langagiere:
elementaire, moyen et superieur. Trois types de programmes sont envisages
avec, pour chaque niveau, une "dominante" ou "approche" privilegiee:
structurale pour le niveau 1 (['accent est mis sur l'acquisition me thodique des
aspects formels du lexique);
fonctionnelle pour le niveau 2 (fonctionnement et sens des mots en contexte);
empirique au niveau 3 (accent mis sur l'utilisation naturelle du vocabulaire
dans la realisation d'objectifs sociaux, professionnels ou scolaires).
Il ne s'agit cependant pas d'opposer ces trois composantes ni d'imaginer une
progression purement line aire S - F - E. Les auteurs proposent pour chaque
niveau une progression cyclique combinant a la fois les approches structurale,
fonctionnelle et empirique. Une vision pragmatique des choses et, nous semble-

6 Les approches non conventionnelles, 1996, Hachette, F-References.

220
t-il, realiste, les fait opter pour une "permeabilite" des frontieres entre les trois
types de progression.
Suivent, comme dans le chapitre precedent, plusieurs exemples de techniques
d'enseignement du vocabulaire aux differents niveaux ainsi que des activites
proposees aux apprenants dans l'une ou l'autre des perspectives presentees plus
haut. Sans nous prononcer - pour les raisons déjà evoquees - sur le detail des
experiences rapportees, nous dirons notre inter& particulier pour ce qui est
propose (p.120) pour l'enseignement au niveau avance (encore les riches!) et qui
plaide en faveur d'une consolidation des connaissances infra- lexicales et du role
de ces relations dans le systeme de la langue et dans le discours.
Pour ce qui est du defi lance aux apprenants de retenir les mots, leurs
significations et leurs regles d'emploi, l'incitation a se constituer un dictionnaire
personnalise7, sous forme de fichier, est particulierement opportune.
A propos du quatrieme et dernier chapitre du livre qui traite de la mesure
des connaissances lexicales, nous dirons peu de choses. Les auteurs reprennent
en effet, pour une bonne part, des propositions classiques de tests de langue en
les appliquant plus specifiquement au lexique.
L'introduction du chapitre a toutefois le merite de montrer l'enjeu de telles
mesures en rappelant quelques questions prealables et importantes:
que veut-on mesurer: la quantite ou la qualite des acquisitions lexicales? ou
les deux?
la maitrise receptive ou la maitrise productive? ou, la encore, les deux?
va-t-on proceder a une evaluation en contexte ou hors contexte?
Une clarification de ces questions prealables empechera une fausse
interpretation des resultats ou, en tout cas, en precisera les limites.
En sus des exemples assez traditionnels de tests mesurant le vocabulaire actif
ou passif, en contexte ou hors contexte, nous avons releve avec bonheur (p. 150)
les epreuves d'association d'idees, en particulier celle qui permet de mesurer la
reconnaissance des implicites, si delicats a acquerir en langue etrangere. Cette
epreuve est construite sur l'hypothese selon laquelle deux mots mis en regard
peuvent evoquer une expression idiomatique (gai - pinson), une image culturelle
(coq - gaulois), un rapport d'expansion (brosse - reluire) etc.

7 Cette 'dee reactive, en la simplifiant, une proposition assez semblable de R. GALISSON (1981 et
1983) respectivement in: Bulletin CILA no 32, pp. 13-49 et Des mots pour communiquer, Pads,
CLE International.

219 221
 L'imagination aidant, nous pourrions aussi y trouver - tout en vous
recommandant la lecture de l'ensemble de l'ouvrage matiere A conclusion pour
notre compte rendu:
ouvrage - reference; matiere - discussion; mots - vie; plaisir - mots; enseigner
- choisir; affaire - suivre; pain - planche!

Universitd de Lausanne BFSH-2 Jean-Francois Maire

Ecole de frangais moderne
CH-1015 Lausanne

,r)

222
Bulletin suisse de linguistique appliquee, 66/1997, 223-226

MINERVA, Nadia (1996): Manuels, maitres, methodes. Reperes pour

l'histoire de l'enseignement du francais en Italie. Avant-propos de Carla
PELLANDRA, Bologna, Cooperativa Libraria Universitaria Editrice Bologna
(CLUEB), Via Marsala 24, Collection HEURESIS. III, Strumenti, 235 p.
En 1992, les lecteurs du Bulletin suisse de linguistique appliquee ont pu acceder,
de maniere impressionniste, a la diversite des approches qu'offre l'histoire de
l'enseignement des langues vivantes (voir Bulletin CILA, no 56, Aspects de l'his-
toire de l'enseignement des langues: 1880-1914). L'ouvrage de Nadia
MINERVA en donne aujourd'hui une vue plus synthetique, fond& sur l'histoire
de l'enseignement du francais dans son pays, de 1625, date de la parution du
premier manuel publie en Italie, a 1923, annee de la reforme scolaire imposee
par le fascisme. Davantage que les relations culturelles de deux nations, que
l'histoire de la langue frangaise, que l'evolution des institutions et des disciplines
scolaires, c'est bien l'enseignement actuel des langues qui peut beneficier des
questions posees a cette occasion. Fruit avoue de la mise a jour de quelques
articles specialises, cet ouvrage exemplaire, en fait, beneficie a la fois du travail
de pionnier effectue par une equipe de chercheuses transalpines (voir Insegnare
it francese in Italia. Repertorio di manuali pubblicati in Italia dal 1625 al 1860,
a cura di Nadia MINERVA e Carla PELLANDRA, Bologna, Patron, 1991) et des
recherches systematiques menees depuis 1988 a l'interieur de la SIHFLES
(Societe Internationale pour l'Histoire du Francais Langue Etrangere et
Seconde).
De la multiplicite des chapitres s'imposent les deux syntheses reservees a
l'evolution des manuels, l'une des rares sources a disposition pour «un continent
qui reste encore largement inexplore», alors que les parties s'equilibrent
chronologiquement autour de la coupure la plus evidente, celle du Consulat et
de l'Empire, celle surtout oil le francais, art d'agrement, devient discipline
scolaire.
«Histoires de manuels» (p. 17 sq), c'est d'abord une incroyable floraison
editoriale dont Nadia MINERVA a su tirer le miel. En effet, des nombreux
manuels et grammaires de l'Ancien Regime, elle a choisi trois auteurs et trois
titres qui s'entremelent et se chevauchent, et qui mettent en regard
l'apprentissage de deux langues: L'arte d'insegnare la lingua francese, de
Michele BERTI, Le Maitre Italien, de Jean VIGNERON dit Giovanni VENERONI,
et Il maestro francese in Italia, de Louis DE LEPINE qui opere la fusion des deux
precedents (repertoire, p. 69 sq). Ce nest pas un choix reducteur puisqu'elle
reunit ainsi 36 editions et revisions de L'arte de 1677 a 1752, 19 editions du
Maitre Italien de 1690 a 1802, et les deux editions italiennes de la grammaire de

221 223
VENERONI. On notera tout de suite cette double caracteristique: les oeuvres, de
compilation, sont souvent de veritables collages des &fits qui les ont precedes;
le debit d'un texte a entraine naturellement sa reimpression. Nous en tirerons
encore, pour notre part, deux sujets de reflexion. Premierement, revolution des
manuels indique que les apports A l'analyse d'une langue A enseigner sont plutot
dictes par des preoccupations pedagogiques. On n'est pas en presence de
grammaires descriptives mais bien de grammaires pedagogiques, dont le
principe reste la mise en oeuvre de systemes de regles dont la simplicite et la
rigueur soient des garanties d'efficacite. Nouveaute recente pour 1'Italie, les
grammaires polyglottes du siècle precedent, redigees en latin, ont fait place A
des manuels destines A un usager ayant une culture linguistique determinee.
Secondement, dans le &bat entre methode grammaticale et methode naturelle,
qui sevit a la Renaissance A propos du latin et que les maitres de langues
romanes recurent en heritage, la reponse est nuancee pour ce qui concerne le
francais. Certes, l'enseignement en tete A tete dispense par le precepteur ou le
maitre de francais au statut equivalent A celui des maitres des disciplines
chevaleresques (chant, musique, danse, pique ou epee, calligraphie), passait par
limitation et la repetition, non par la description grammaticale. Mais, le succes
amene aussi ses exigences: le francais a du demontrer son excellence et son
universalite en s'assujettissant a la grammaire.
oEchos des &bats phonetico-orthographiques dans les manuels de la fin du
XVIIe siecle» (p. 79 sq) s'interessent aux rapports qui existent entre les manuels
italiens de francais et la reflexion linguistique des natifs. La these de Jean-
Claude CHEVALIER, Histoire de la syntaxe. Naissance de la notion de
complement dans la grammaire franfaise (1530-1750), Geneve, Droz, 1968, a
demontre que la reflexion didactique des maitres de langue avait donne lieu aux
premieres tentatives de description de la langue. Dans une phase oil les manuels
se specialisent et abandonnent la pretention d'enseigner plusieurs idiomes en
meme temps, it est frappant de constater que les problemes pedagogiques
consistent eternellement a devoir concilier des exigences opposees: au siècle de
Louis XIV déjA, trouver un standard linguistique capable de faciliter
l'apprentissage de base et adherer a l'usage d'une langue vivante, sujette A des
changements continuels. Autre complement, oLe profil du maitre a travers les
dialogues et les lettres (XVIIe et XVIIIe siecles)» (p. 89 sq) s'appuie sur ces
parties essentielles qui comblaient les besoins langagiers des apprenants.
L'auteur y recherche ce maitre de langue(s) qui enseignait simultanement en
francais l'histoire, la geographie et meme la fortification. On parle a son propos
de omethode lecture-traduction». On a affaire un enseignant qui bannissait

224 422
l'italien de sa lecon, qui devait absolument savoir converser et savoir apprendre
A converser pour repondre aux exigences dune langue devenue indispensable au
parfait gentilhomme et aux femmes de la haute societe.
Nous ne nous attarderons que peu a «L'Italie, Napoleon et la langue
francaise» (p. 99 sq), malgre le grand nombre d'editions italiennes identifiees
(117 entre 1796 et 1814). Plus que la francisation ideologique doit pourtant nous
retenir une modernisation des manuels qui est le reflet d'un elargissement des
destinataires. Le XIXe siècle se passera enfin des declinaisons heritees du latin
et vulgarisera avec discretion la «grammaire generale et philosophique», sous le
double et paradoxal patronage de Louis Goudar, a la fortune incomparable, et de
celebres grammairiens francais, les Wail ly ou Lhomond.
«Les manuels des annees 1800-1860» (p. 123 sq) se construisent forcement
sur la destruction du Goudar, methode qui date de 1744. De veritables manuels
accompagnent l'institutionnalisation de l'enseignement des langues modernes.
Les pratiques changent a l'arrivee de la lecon dispensee methodiquement dans le
cadre d'une classe. Constituees autrefois par les dialogues, les lettres et les
historiettes, elles sont representees maintenant par des exercices places a la suite
de chaque regle. Sans abandonner la comparaison entre langue etrangere et
italien, trait specifique constant de la didactique transalpine des langues, la
«methode theorico-pratique», recourt surtout a l'explication grammaticale et aux
exercices, et inaugure par la un type d'enseignement a la longue destinee.
Les trois derniers complements offrent heureusement un acces privilegie a des
recherches en cours, moins positivement l'imprecision de resultats provisoires.
Pour notre part, nous preferons «Du titre et de la preface. L'evolution des
options didactico-methodologiques a travers les manuels des annees 1860-
1993» (p. 137 sq), a ces essais moins maitrises que constituent encore «Le
francais au lycee», et surtout «La formation des enseignants de FLE», oil a la
rugosite du developpement s'ajoutent de trop frequentes coquilles typographi-
ques. Il est vrai que maintes observations sur la place tardive que les langues
etrangeres trouvent dans les Universites ou encore le fait que leur valorisation
entrainera la «necessite» de les enseigner selon les methodes en vigueur pour les
langues classiques nous renvoient a nos propres errances academiques. Cela
n'enleve d'ailleurs rien au merite de l'excellent ouvrage de Nadia MINERVA, que
nous recommandons a un large public d'enseignants de langues, quelle que soit
celle-ci, ainsi qu'aux specialistes d'une linguistique appliquee encore attach&
aux rapports fructueux qu'entretiennent pratique de l'enseignement et
developpements theoriques.

223 225
 La nouvelle et ambitieuse recension que Nadia MINERVA et ses collegues
envisagent aborde une periode riche en diversification de methodes, qui va de
l'Unite italienne aux annees 1920. Elle correspond a trois nouvelles phases de la
didactique du frangais en Italie. D'abord celle oQ s'impose la «methode theorico-
pratique», plus communement denommee «methode grammaire-traduction»,
dans les classes de langue. Le point de depart reste l'italien; on dicte les regles
qui sont copiees dans un cahier. Puis intervient la diffusion des «methodes
pratico-theoriques» qui operent un revirement dans l'ordre des ingredients. En
limitant la matiere grammaticale et en etendant les activites de l'eleve, on
prepare, dans les annees 1880/1890, l'avenement timide de la methodologie
directe. Encouragee par une circulaire ministerielle de 1905, celle-ci est
reconnue utile pour les debutants, mais nest pas jugee convenable pour les
autres degres de l'enseignement. On decouvre une fois encore combien la realite
historique est eloignee des idees revues sur la methodologie dite
«traditionnelle». On mesure enfin l'interet d'un retour documents aux sources,
pour une didactique actuelle en phase eclectique.

University de Neuchatel Andre Bandelier

Serninaire de francais moderne
26, Avenue du ler-Mars
CH 2000 Neuchatel

rt,

226
Adresses des auteurs

Jocelyne BUTTET SOVILLA Division de neuropsychologie

CHUV, Hapital Nestle
CH-1011 Lausanne
FPSE - Universite de Geneve
9, Route de Drize
CH-1227 Carouge
U.E.R d'orthophonie
Faculte des lettres et sciences humaines
Universite de Neuchatel - 1, Espace Louis-Agassiz
CH-2000 Neuchatel

Monique FRUMHOLZ Cabinet d'orthophonie Bordet-Frumholz

24, rue des Dominicains
F-54000 Metz

Carole GREBER Laboratoire de psycholinguistique experimentale

FPSE Universite de Geneve 9, Route de Drize
CH-1227 Carouge

Francois GROSJEAN Laboratoire de traitement du langage et de la parole

Faculte des lettres et sciences humaines
Universite de Neuchatel - 26, Avenue du ler-Mars
CH-2000 Neuchatel

Michel HUPET Unite de psychologie cognitive

Departement de psychologie experimentale
Universite catholique de Louvain
10, Place du Cardinal-Mercier
B-1348 Louvain La Neuve

Solange VON INS U.E.R d'orthophonie

Faculte des lettres et sciences humaines
Universite de Neuchatel - 1, Espace Louis-Agassiz
CH-2000 Neuchatel

Adoracion JUAREZ SANCHEZ Centre Entender y Hablar

C/. Pez Austral 15, Bajo C
E-28007 Madrid

225 227
Marc MONFORT Centre Entender y Hablar
C/. Pez Austral 15, Bajo C
E-28007 Madrid

Nathalie NIEDERBERGER FPSE - Universite de Geneve

9, Route de Drize
CH-1227 Carouge

Berbadette PIERART Unite d'orthopedagogie PSP/EDUC/ORPE

Universite catholique de Louvain
10 Place du Cardinal-Mercier
B-1348 Louvain La Neuve

Marie-Claude ROSAT U.E.R d'orthophonie

Faculte des lettres et sciences humaines
Universite de Neuchatel - 1, Espace Louis-Agassiz
CH-2000 Neuchatel

Shirley VINTER Ecole d'orthophonie

Faculte de medecine et pharmacie
Universite de Franche-Comte
Place Saint-Jacques
F-25030 Besancon

Genevieve DE WECK FPSE - Universite de Geneve

9, Route de Drize
CH-1227 Carouge
U.E.R d'orthophonie
Faculte des lettres et sciences humaines
Universite de Neuchatel - 1, Espace Louis-Agassiz
CH-2000 Neuchatel

Dorothea WENIGER Neurologische Klinik

Universitatspital - Haldenbach D
26, Frauenldinikstrasse
CH-8091 Zurich

228
 LECTURE A L'UNIVERSITE (II)
Langues Maternelle, Seconde et Etrangere
LIDILEM - U. Stendhal Grenoble
les 10 et 11 septembre 1998

Les 11 et 12 septembre 1998, un deuxieme colloque sur la Lecture a

l'Universite, se tiendra a l'Universite Stendhal de Grenoble. Il fait suite a celui
qui a eu lieu a Toulouse Universite des Sciences Sociales en septembre
1995. La richesse des echanges et la volonte de continuer a rapprocher autour
de cette problematique des chercheurs provenant de differents champs, nous a
amenes a prendre, dans le cadre du LIDILEM de l'Universite Grenoble 3, le
relais de nos collegues (G. Taillefer et A.K. Pugh) afin de poursuivre la
reflexion entarnee. La comparaison entre les pratiques de lecture en langue
maternelle, secondes et etrangeres pourrait etre particulierement au centre de
ce deuxieme colloque.
Dans ce cadre nous langons un appel a communications sur les themes suivants:
a) Le role de la lecture en langue maternelle, seconde ou etrangere,
l'Universite: enjeux culturels et professionnels
b) Les caracteristiques des textes dorm& a lire et les supports
de la lecture
c) Les strategies, les styles et les pratiques de lecture
d) Le contexte institutionnel et les pratiques pedagogiques
Les résumés, en francais, en anglais, ou en espagnol, d'environ 2500 signes
devront tenir sur une demi-feuille A4 et nous parvenir avant le 15 novembre
1997. Its preciseront le titre de la communication, le nom de l'auteur et
l'etablissement auquel it appartient. Les communications pourront etre
redigees en francais, en anglais ou en espagnol, et ne depasseront pas 10 pages
format A4. Des informations plus detaillees seront fournies aux auteurs des
resumes acceptes. Les presentations orales dureront 30 minutes, et seront
suivies dune quinzaine de minutes de discussion; un support audiovisuel sera
disponible. Afin de faciliter les echanges, et dans l'eventualite dune
publication, nous prevoyons de fournir le texte des communications aux
participants lors du colloque.
Les renseignements concernant les communications, notamment une fiche
detaillant les themes, sont a demander a Francis Grossmann (LIDILEM/IVEL
Universite Stendhal Grenoble 3, B.P. 25, F-38040 Grenoble Cedex 9.
Tel. 04 76 82 41 50,
Courrier electronique <grossmann(@communication.u-grenoble3.fr>).
Les questions concernant l'organisation, inscriptions ... sont a adresser a
Jean-Pascal Simon (LIDILEM/IVEL - Universite Stendhal Grenoble 3 B.P.
25, F-38040 Grenoble Cedex 9, telephone: 04 76 82 41 51, courrier
electronique <[email protected]>).

227 229
Derniers numeros parus

No 59, avril 1994, 204 p.

Bernard PY (ed)
L'acquisition d'une langue seconde
Quelques developpements theoriques recents

No 60, octobre 1994, 177 p.

Silvia KUBLER & Paul R. PORTMANN (Hrsg.)

An der Schwelle zur Zweisprachigkeit
Fremdsprachenunterricht fur Fortgeschrittene

No 61, avril 1995, 191 p.

Jean-Paul BRONCKART (ed)

Psychologie des discours et didactique des textes

No 62, octobre 1995, 285 p.

Richard J. WAITS & Iwar WERLEN (Hrsg.)

Perspektiven der angewandten Linguistik

No 63, avril 1996, 127 p.

Alexander SCHWARZ (ed)

Enseignement des langues et theories d'acquisition
Sprachunterricht and Spracherwerbstheorien

No 64, octobre 1996, 183 p.

Anne-Claude BERTHOUD (ed.)

Acquisition des competences discursives dans
un contexte plurilingue

No 65, avril 1997, 177 p.

Pascal SINGY & Peter TRUDGILL (Ms)

Communication et pragmatique interculturelles

228
 -1(1 c)--01 °A-
U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION
Office of Educational Research and Improvement (OEM)
Educational Resources information Center (ERIC) I RIC1

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9N21