A Cross-Contextual Perspective on EFL Teachers’ Assessment Knowledge

Hossein Farhady1

1 Doçent, Yeditepe Üniversitesi, [email protected]

Geliş Tarihi/Received: Kabul Tarihi/Accepted: e-Yayım/e-Printed:

26.12.2019 30.12.2019 31.12.2019

ABSTRACT

The purpose of this paper is to report on the findings of research on EFL teachers’ language assessment
knowledge (LAK) and argue that consistent findings of research that teachers do not have sufficient LAK
may not reflect a true picture of the state of affairs. Rather, the findings might have been due to the artifact
of the framework suggested some thirty years ago upon which most LAK tests have been developed
(AFT, NCME, & NEA, 1990). I would also argue that such tests may no longer reflect the reality of
language assessment today since they are generic and context independent. Following Gotch and French
(2014), I would argue that the present treatment of LAK, which is based on summative normative
principles, might not be construct valid anymore. I will conclude the paper with suggesting a cross
contextual framework that will hopefully represent a clear picture of the complex dimensions of LAK and
lead to further research in this direction.
Keywords: LAK, EFL teachers, Language Assesment Knowledge

INTRODUCTION

Most scholars would agree that assessment is an important and crucial component of

teaching regardless of the time, philosophy, geographical location, and governing bodies (Black

1993; Stiggins 2002). That is probably due to its importance that language the field has witnessed

significant changes in both teaching and testing approaches. These changes, especially in the

philosophy of teaching, has influenced assessment and has led to different forms of assessments

such as norm referenced, criterion-referenced, alternative, formative, summative, authentic, and

dynamic (Siegel, Wissehr, & Halverson, 2008).

One major change in teaching has been the transition from the so called method era to the

post method era. In the method era, teaching focused on transferring information from the teacher

to the learner. In this era, learners were encouraged to store information provided by teachers and

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.

1
 Hossein FARHADY

be able to demonstrate their knowledge when they were requested. In the post method era,

however, the focus of teaching has been on helping learners achieve their goals by directing

instruction towards their needs in the target language situation. In this era, learners are

encouraged to engage in the process of learning as autonomously as possible to transform the

available information and be able to apply it to the real contexts in practice.

Along with these shifts in teaching, similar moves have been made in testing as well. In

the method era, the focus of testing was on measuring the product of the language as the outcome

of learning. In this era, the dominance of psychometrically oriented high stakes standard tests had

an undesirable impact on instruction that is commonly referred to as test-driven instruction. In

the post method era, however, the focus shifted to local and teacher made assessment intended to

enhance learning. In this era, assessment is intended to assist learning that, in turn, is expected to

lead to instruction driven assessment (Black 1993; Stiggins 2002).

One of the pleasant consequence of these changes, however, has been the integration of

teaching, learning, and assessment processes (Purpura & Turner, 2014). This significant outcome

requires some fundamental changes in the perceptions and beliefs of teachers (Xu, 2015), learners,

and other stakeholders as well as changes in the infra-structure of language education. A major

concern in this process has been to move away from external normative tests to internal classroom

based assessment where most of the assessment responsibilities are put on the shoulders of

classroom teachers. Therefore, as an important agent of instruction, teachers are expected to be

well equipped with necessary professional knowledge and skills to meet the new requirements

(Inbar-Lourie, 2013; Malone, 2013).

ASSESSMENT KNOWLEDGE OF TEACHERS IN GENERAL EDUCATION

When the issue of teacher assessment knowledge emerged, the preliminary steps were

naturally taken by educators and measurement specialists. To help the field move forward

systematically, educators attempted to provide a framework for assessment knowledge of

teachers coordinated by several educational institutions. The American Federation of Teachers,

the National Council on Measurement in Education, and the National Education Association

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.

2
 Hossein FARHADY

(AFT, NCME, & NEA, 1990) provided a framework by developing a set of standards to promote

professionally responsible practice in educational measurement. These standards included:

1. Choosing and/or developing assessment methods appropriate for

instructional decisions;
2. Administering, scoring, and interpreting the results of both externally-
produced and teacher-produced assessment methods;
3. Using assessment results when making decisions about individual
students, planning teaching, developing curriculum, and school
improvement;
4. Developing valid grading procedures to be used in learner assessments;
5. Communicating assessment results to students, parents, other lay
audiences, and other educators; and
6. Recognizing unethical, illegal, and otherwise inappropriate assessment
methods and uses of assessment information. (pp. 31-32)

Following this framework, measures of teachers’ assessment knowledge have been

developed and used to investigate the extent of assessment knowledge of teachers. However,

despite such an elaborate framework and the significance of the issue, most research findings

revealed that teachers around the world are not well prepared to meet the new challenges. For

example, there were reports claiming that about half the teacher work force have not received a

course in assessment. Nor have they received adequate training on assessment in teacher

education programs to be prepared for new developments (Jett & Schafer, 1992; Wise, Lukin, &

Roos, 1991). Further, research in different fields of education has also demonstrated that teachers

lack sufficient preparation in the use of educational assessments (Leiter, 1976; Mayo, 1967;

Newman & Stallings, 1982; Schäfer, 1993; Schafer & Lissitz, 1987; Stiggins & Conklin, 1992; Wise,

1993).

Along the same line, Popham (2009) stated that investigations of the assessment

knowledge of teachers resulted in disappointing findings. He claimed that a good number of

teacher education programs do not require assessment courses for graduations. Even when

assessment training is offered, it does not provide the kinds of knowledge and skills that future

teachers need to become assessment literates. He concludes, with disappointment, that

administrators who are expected to supervise the teachers are often less knowledgeable in basic

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.

3
 Hossein FARHADY

assessment than are the teachers. In short, extensive research on assessment knowledge of

teachers have led to the conclusion that teachers, in general, are not well prepared to assess and

evaluate the outcome of student learning.

Similar findings are reported in the region. In Turkey, Birgin & Burguz (2008) and Çakan

(2004) conducted a survey research to elicit pre-service primary school teachers’ knowledge level

on measurement and assessment. They reported that most of pre-service primary school teachers

did not have sufficient knowledge about alternatives in assessment methods. Their findings

indicated that most of the teachers perceived themselves as unqualified in terms of measurement

and evaluation applications. They recommended that pre-service primary teachers should not

only be given opportunities to experience different kinds of assessment methods but also to

practice them during their education period.

LANGUAGE ASSESSMENT KNOWLEDGE OF EFL TEACHERS

The field of language assessment in TEFL usually follows the principles and procedures

in the wider context of education. Following the field of education, the term LAK has been used

to describe what language teachers need to know about assessment issues (Inbar-Lourie, 2008;

Malone, 2008; Stiggins, 1997; Stoynoff & Chapelle, 2005). That is, similar to teachers in other fields,

language teachers and instructors also need some testing and assessment training if they are

engaged in (a) selecting, administering, interpreting, and sharing results of large-scale tests

produced by professional testing organizations, or in (b) developing, scoring, interpreting, and

improving classroom-based assessments (Taylor 2009, 2013).

Due to the peculiarities of the field of TEFL, in addition to the development of standards

for assessment knowledge in general education, the field of language assessment has itself

undergone a process of increasing professionalization over recent years. Therefore, in response to

the needs of EFL teachers (Bachman, 1990), there also exist language testing specific codes such as

the ALTE Code of Practice (1994), the ILTA Code of Ethics (2000), and the EALTA Guidelines for

Good Practice (2006). Of course, as elaborations and standardization were offered for EFL

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.

4
 Hossein FARHADY

teachers’ assessment knowledge, there has been growing awareness of the complexities of the

LAK construct. For example, in addition to the topics in the field of assessment, research findings

indicated that factors such as washback, fairness, ethics, and bias play a significant role in the

interpretation of test scores and the process of decision making. (Alderson & Wall, 1996; Cheng,

2005; Green, 2007; Kunnan, 2000; Wall, 2005). Therefore, in addition to issues in language

assessment, EFL teachers should be informed about the nature of and contribution of these factors

to their decision making processes.

At a minimum level, LAK is referred to as “language assessment literacy (LAL)”. It is

defined as “the knowledge, skills and abilities required to design, develop, maintain or evaluate

large-scale standardized and/or classroom based tests, familiarity with test processes, and

awareness of principles and concepts that guide and underpin practice, including ethics and codes

of practice” (Fulcher, 2012, p.125).

To investigate the extent to which EFL teachers are familiar with basic concepts of testing

and assessment, researchers have constructed instruments to measure and track teachers’ LAL.

The purpose of research in this area has been to collect information that would help EFL educators

to support teachers’ assessment practices (Deluca, LaPointe, McEwan & Luhanga, 2016). For

example, Mertler and Campbell (2004, 2005), and Fulcher (2014) have attempted to develop and

administer LAL instruments to various groups of teachers in different contexts. Lam (2015)

explored the overall language assessment training of teachers and found that this training was

inadequate and selected language assessment courses were unable to bridge the gap between

theory and practice. Berry, Munro, and Sheehan (2016) used interviews and observations since

they believed rightly that investigation of classroom practice should explore both what is

happening and why it is happening in that way. Their findings also confirmed earlier findings

that teachers do not have sufficient assessment knowledge in actual practice. Overall results from

various studies continue to demonstrate that teachers’ assessment knowledge is largely below the

criteria level recommended in 1990 Standards (Galluzzo, 2005; Mertler, 2003, 2009; Zhang &

Burry-Stock, 1997). A disappointing outcome of the majority of research findings was that EFL

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.

5
 Hossein FARHADY

teachers do not receive sufficient training in teacher education programs and most of them are

not well prepared for the growing challenges in language assessment.

Several reasons can be speculated for the insufficient knowledge of LAL among EFL

teachers. One reason could be weak theoretical foundations of the instruments developed for

assessing LAL. That is, the framework offered by professional organizations might not have been

developed by taking into account multiple dimensions of teachers needs for assessment

knowledge in different contexts. Another reason might have been due to inappropriacy of the

framework that was developed on the basis of normative interpretation of test scores and

psychometrically dominant standards of those days. That is, the framework given some 30 years

ago may not be construct valid to represent new developments in language assessment. Therefore,

attempts were made to investigate the assessment needs of teachers in order to develop measures

that would target their needs.

RESEARCH ON ASSESSMENT NEEDS OF EFL TEACHERS

Needs analysis is considered a major requirement for collecting information on many

instructional areas such as curricula, programs, courses, materials, and tests at various levels

(Brown, 2001). Further, needs identification is necessary for every context because the variables

specific to the local context of the teachers may have valuable contributions to designing effective

programs for prospective users (Miller, 1995).

EFL educators as well as researchers have conducted various studies on identifying

language teachers' needs for LAK. For instance, Fulcher (2012) developed a survey instrument to

elicit the assessment needs of teachers. The findings indicated that although language teachers

were aware of their assessment needs, they claimed that they were not provided with

opportunities to acquire necessary knowledge either in teacher education programs or in service

training programs. Taking into account the results of the study, suggestions were made for

modifications in teacher education programs as well as in designing teaching materials and

assessment procedures.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.

6
 Hossein FARHADY

As another example, Imao, Koizumi & Koyama (2015) investigated Japanese language

teachers' needs about language testing. They reported that the participating language teachers felt

their LAK was insufficient and they showed interest in acquiring knowledge on practical rather

than theoretical issues of language assessment. Along the same lines, research in some European

countries to investigate the assessment needs of European teachers indicated that they needed

training on preparing different forms of classroom assessment such as peer and self-assessment

or portfolio assessment. They also mentioned that they needed training on procedures for

providing effective feedback on assessment, and effective ways of rating performance based

assessment (Tsagari & Vogt, 2015).

Despite teachers' awareness of their needs, and despite their willingness to improve their

level of LAK, the research findings reported on assessing teachers' LAK using needs oriented

instruments have been unsatisfactory and sometimes disappointing. For example, Razavipour,

Riazi, and Rashidi (2011) reported a large number of participating teachers could not recognize

the appropriate definition of fundamental concepts in testing such as 'reliability' and ‘validity’.

Finally, Farhady and Tavassoli (2018) found similar results despite the precautions they

reportedly observed in determining the needs of teachers, matching the needs with the content of

assessment textbooks, and preparing a scenario based LAK test.

LAK CONSTRUCT

As mentioned before, another reason for the failure of needs based measures in

determining teachers’ LAK might have been due to the limited scope of the LAK construct

suggested in the field. Considering the above-mentioned findings, it seems clear that the construct

of LAK is more complex and multidimensional than it was conceptualized before. It seems that

even developing LAK tests that are based on the assessment needs of EFL teachers did not reveal

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.

7
 Hossein FARHADY

promising results regarding teachers’ LAK. This consistency in the findings of research might be

due to the conceptualization of the construct of LAK inherited from educational measurement

specialists in 1990’s. It is clear that LAK encompasses different competences including knowledge

about assessment, language, language learning, context, and the ability to design, administer,

collect, and interpret data with the purpose of making logical and ethical decisions (Inbar-Lourie,

2013; Pill & Harding, 2013). To train teachers within this conceptualization of LAK, teachers need

to develop general assessment skills formulated by educational institutions supplemented by

other language-specific assessment knowledge. To this end, to be able to cope with rapid

developments of the language assessment field, EFL teachers, they need appropriate training in

modern assessment (Inbar-Lourie, 2008). That is probably why scholars have emphasized more

research into the issue (Fulcher, 2012; Inbar-Lourie, 2013; Malone, 2013; Scarino, 2013).

For instance, Brookhart (2011) acknowledges the need for changes in the framework since

old standards no longer fully account for the range of assessment activities or the assessment

knowledge teachers require within the current context of schooling. Brookhart believes that we

may not be attempting to measure the construct of LAL that addresses multiple factors

influencing the nature of LAK required in in its modern form. For instance, Gotch and French

(2014) systematically examined 36 LAL measures and found that there is weak psychometric

evidence supporting these measures and that existing instruments lack “representativeness and

relevance of content in light of transformations in the assessment landscape (e.g., accountability

systems, conceptions of formative assessment)” (p. 17). These findings suggest that the framework

established in 1990 does not realistically represent the current status of LAL anymore. We may

need to refine the definition of LAK construct and align it with the present conceptualization of

assessment in EFL contexts.

The point is not, by any means, to downgrade the contribution of psychometrics to

language assessment. Rather, the intention is to expand the psychometrically oriented framework

to include other construct relevant, and sometimes construct irrelevant, factors which influence

decision making processes in the present context of assessment. In other words, a revised, refined,
Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.
8
 Hossein FARHADY

or extended definition of LAK is needed that would address, in addition to requirements of

traditional testing, abilities that would enable EFL teachers to face the challenges that emerge from

the principles of assessment inside and outside the classroom. In fact, traditional courses on

teaching assessment both in pre-service and in service programs do not often address these issues

(Inbar-Lourie 2008).

It should be mentioned that LAK measures can be improved by avoiding the use of generic

measures that are based on generic needs assessment instruments. More specifically, language

teachers may need to receive training that would address different aspects of assessment with

different priorities related to their local contexts (Farhady & Tavassoli, 2015; Tsagari & Vogt, 2015).

In addition, findings of research from language education (e.g., Tsagari & Vogt, 2015) have not,

as yet, addressed the issue of the relationship between teachers' LAK level and the quality of their

classroom tests or their students' learning and achievement (Farhady & Tavassoli, 2018).

Further, assessment, as an ongoing process of collecting information to evaluate students’

performance, has been accepted as a desirable alternative to traditional one-shot case testing

procedure (Brown & Abeywickrama, 2010). This trend has influenced all stakeholders in the

assessment process, especially teachers because they are expected to perform most of the

classroom based assessment. Consequently, training teachers and helping them to develop

professionally and improve different dimensions of their professional knowledge drew the

attention of teacher education institutions (Wallace, 1991). This trend for additional trainings

would influence the nature of developing teacher professional knowledge in teacher education

programs. Of course, LAK or LAL is just one of the many areas of professionalism in teacher

education programs. However, as a part of teachers’ professional knowledge, assessment

knowledge has received more attention since assessment is an indispensable part of any

instructional endeavor. That is probably why teachers’ LAK has been addressed more seriously

in the field (Farhady & Tavassoli, 2018; Inbar-Lourie 2013; Malone 2013) than other areas of

professionalism. Nonetheless, more attention to developing language assessment knowledge

should not lead to less attention to other components of professional knowledge of teachers.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.

9
 Hossein FARHADY

As a component of teachers’ professional raining, LAK may be conceptualized as a

construct that is rooted in theoretical principles of both language education and language

assessment. Since LAK is a relatively new research field, there is no conceptual consensus among

researchers. Most will agree, however, that LAL is an important part of teacher professional

responsibility (e.g., Fulcher, 2012; Taylor, 2009, 2013). Therefore, early LAL research seem to have

focused on the belief that test users should adopt the insights, beliefs, and principles of language

testers. Perhaps because of this, most LAL research to date has focused on stakeholders’

knowledge of language assessment concepts, and it has often concluded that stakeholders lack

sufficient knowledge to responsibly and adequately select, use, or interpret assessments, tests, or

their outcomes (Fulcher, 2012; Malone, 2013; O’Loughlin, 2011, 2013).

CONCEPTUALIZATIONS OF TEACHER PROFESSIONALISM

A look at the concept of teacher professionalism indicates that scholars have identified two

major areas of knowledge including content knowledge and pedagogical content knowledge.

Content knowledge refers to the subject matter that teachers teach. In addition to content

knowledge, teachers need to have the skills and abilities, i.e., pedagogical content knowledge, to

teach that subject matter. There is still a third component to teacher professional knowledge that

is often referred to as experiential knowledge, or curricular knowledge, or general teaching

knowledge. This conceptualization offered by Shulman (1986) is presented below.

Figure 1. Shulman’s taxonomy of teacher professional knowledge TPK (1986)

TPK
Content knowledge Curricular knowledge
The subject the General educational
teacher is teaching. program that involves
extra materials

Pedagogical
Content knowledge
Information about how
to teach the content
Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.
10
 Hossein FARHADY

Kumaravadivelu (2012) offers a similar three dimensional framework but presents it with

different terminologies. For him, content knowledge is “professional knowledge”, pedagogical

content knowledge is “procedural knowledge” and curricular knowledge is “personal

knowledge”. Although there are some other presentations of TPK, most of them agree on these

three major components. More recently, Baker (2016) argues that teachers should have a type of

knowledge that she calls collaborative. This dimension not only includes the factors that are

mentioned in the third category of the previous models, but also acknowledges the significance

of specificity of the context in the needs analysis process. It seems realistic to assume that TPK

needs of teachers may be different across contexts with different contributions from different

stakeholders.

In TEFL context, content knowledge refers to language proficiency that teachers need in

order to be qualified as language teachers. It is often taken for granted, and sometimes

erroneously assumed, that teachers have acceptable language proficiency without much of valid

empirical data to support the assumption. However, assuming that teachers have the required

command of language, they need to have pedagogical content knowledge as well. In the context

of TEFL, pedagogical content knowledge refers to the knowledge about language teaching. It is

beyond the scope of this paper to discuss the diversity of knowledge teachers need to succeed in

their teaching profession. It would suffice here to mention that it includes knowledge about the

nature of language (linguistics), the nature of language learning and acquisition

(psycholinguistics), the nature of language use (sociolinguistics) and the nature of assessing the

extent of learner achievement. The list is not of course exhaustive. We may also further assume

that all these types of knowledge can be subsumed under the main topic of “the knowledge of

applied linguistics”

Regardless of the model selected, there is an agreement that EFL teachers need to have

knowledge of language, knowledge of areas related to language teaching, and knowledge of some

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.

11
 Hossein FARHADY

other issues such as those related to classroom and context of teaching. So, we can model language

assessment knowledge as illustrated in figure 2.

Figure 2. Language Assessment Knowledge

LAK

Content knowledge Collaborative

(language proficiency) Knowledge (Curriculum,
context, experience, etc.
context)
Pedagogical
Content knowledge
(Applied Linguistics)

It may be argued that assuming such a unidimensional generic model may be informative

at the macro level. It may not, however, be as effective when certain specific contexts require

somewhat distinctly different types of LAK. Based on this generic conceptualizations, generic

assessment tools have been developed as well. However, it may be so true that language teachers

request receiving training across different aspects of assessment with different priorities

depending on their local contexts (Farhady & Tavassoli, 2015; Tsagari & Vogt, 2015). That may be

a reason for negative reports about teacher LAL since general tests do not address context specific

issues.

Of course, the idea of context specificity has been addressed by Taylor (2013) who suggests

involvement of all stakeholder groups during test development. Also, Inbar-Lourie (2008)

suggests developing new standards for a core knowledge of skills supplemented by knowledge

needed by specific groups of test users. Following these recommendations, a new

conceptualization is suggested here that is more comprehensive and is intended to accommodate

more context specific factors. For example, in the present generic models, some issues such as the

difference between LAK level of teachers who work with students at different levels of language

ability or the differences between the LAK level for teachers of young and adult learners, or high

school and university teachers are not taken into account. Therefore, a more elaborate model of

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.

12
 Hossein FARHADY

LAK seems necessary that could accommodate different needs and teachers’ LAK requirements

who work in different contexts. Following suggestions by Baker (2016), LAK should include a core

knowledge of assessment and additional knowledge of assessment necessary for different

contexts. To avoid coining new words, as presented in Figure 3, we may consider LAL as the

content of the core assessment knowledge that all teachers need to have. In addition to LAL, we

may assume of LALPLUS for the knowledge of assessment necessary for different contexts.

Graphic Representation of Cross Contextual Model for LAK

LAK

LAL

LALPLUS

Adults To emerge
AK
YL
Policy Makers

HS
Technology
AK
YL: Young Learners, UNI
UN: University instructors, LA ESP Skill
HS: High school teachers K Admin
ESP: English for specific teachers, Admin: Administrators
LAK

It should be mentioned that extending the model of LAK does not necessarily mean that

the problems related to the models are solved. Rather, such a model would allow us to refine our

target groups and investigate their specific needs in specific contexts, develop context specific

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.

13
 Hossein FARHADY

measures LALPLUS to determine their level of LAK and provide them with more targeted

assessment instructions. Some of the advantages of LALPLUS model is its potential for finding

reasonable solutions for the problems regarding generic models. The new perspective may

accommodate some of the issues that scholars have been trying to address. It may also lead to

training more context-sensitive teachers. Further, it allows multiple stakeholders to contribute to

the process of teacher education looking at the issue from different perspectives and from

different contexts. Finally, the proposed model may lead to better assessment tools of LAK that

may lead to acknowledging teachers’ efficiency rather than criticizing their inefficiency.

CONCLUSIONS AND SUGGESTIONS FOR FURTHER RESEARCH

The main purpose of this paper was to present the status of language assessment

knowledge of teachers and make certain arguments. Apparently, most scholars would agree that

teachers are the first hand agents to implement the appearing, changing, and reappearing

theoretical and procedural principles in education. Scholars would also agree that a successful

education system, regardless of any political, geographical, and theoretical perspective, requires

knowledgeable teachers with professional personality. Further, most scholars would agree that

assessment knowledge is an important component of teachers’ professional knowledge. EFL

context and EFL teachers are not exceptions.

However, despite elaborate frameworks to account for the parameters of teachers LAK,

research findings indicated that teachers do not generally meet the standards of assessment

knowledge required by professional organizations. Therefore, it was argued that consistent

findings that indicated teachers do not have sufficient LAK might be due to either

psychometrically oriented measures of LAK, or due to generic nature of these measures. To

address some of these issues, a new framework is offered that extends the existing frameworks

and accounts for many specific contexts of teaching. The new framework includes two

components. The first component is LAL or language assessment literacy that refers to a minimum

core knowledge of assessment that teachers need to have to implement general assessment

principles. The second component, that may be equally important, if not more in the new era of

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.

14
 Hossein FARHADY

assessment, addresses the specific needs of EFL teachers in different contexts beyond LAL that is

referred to LALPLUS. The purpose of extending the existing models was to provide a guideline

for further research into construct validity of LAL and LALPLUS assessment instruments. Some

of the suggestions for research related to the new framework that would hopefully guide

researchers towards a better understanding of the needs of teachers in different contexts follows.

The first issue that needs investigation is developing needs analysis instruments that are

rooted in collaboration of different stakeholders in different context. Through research in needs

analysis, it would be possible to identify teachers’ general assessment needs as well as their

specific needs across contexts. The second issue is developing LAL measures for different contexts

and investigating the construct validity of LAL and LALPLUS. This would be possible by

administering tests that includes both LAL and LALPLUS items to find out whether the data

supports these constructs. Last but not least, is investigating the value and contribution LAK to

improving assessment practices of teachers in the real context of classroom. This is an issue not

paid due attention. More importantly, research is needed to investigate the effect of teachers’ LAN

on the students’ achievement. This is also a neglected area in the field. Teacher education

programs need to be concerned about the effect of their assessment training on the students

learning. It is important to understand whether LAK leads teachers to prepare better assessment

instruments that would assess students’ achievement more appropriately and meaningfully

REFERENCES

American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Education, and

National Education Association (AFT, NCME, and NEA) (1990). Standards for teacher
competence in educational assessment of students. Educational Measurement: Issues and
Practice, 9(4), 30-32.
Alderson, J. C., & Wall, D. (Eds.). (1996). Special issue on washback. Language Testing, 13(3).
Association of Language Testers in Europe (ALTE) (1994). Code of practice. Retrieved
December 1, 2015, from http://www.alte.org/attachments/files/code_practice_eng.pdf.
Bachman, L. F. (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford
University Press.
Baker, B. (2016). Language assessment literacy as professional competence: The case of Canadian
admissions decision makers. Canadian Journal of Applied Linguistics, 19(1), 63–83.
Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.
15
 Hossein FARHADY

Berry, V., Munro, S., & Sheehan, S. (2016). Singing from the same hymn sheet? What language
assessment literacy means to language teachers. Paper presented at the international
Language Assessment Literacy Symposium on Enhancing Language Assessment Literacy:
Sharing, Broadening, and Innovating (September 16-17). Lancaster University, Lancaster,
UK.
Birgin, O., & Burguz, R. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Ölçme ve Değerlendirme
Konusundaki Bilgi Düzeylerinin İncelenmesi. 163-179.
Black, P. (1993). Formative and summative assessment by teachers. Studies in Science
Education, 21, 49-97.
Brookhart, S. M. (2011). Educational assessment knowledge and skills for teachers. Educational
Measurement: Issues and Practices, 30(1), 3-12.
Brown, H. D. (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy.
White Plains: Addison Wesley Longman, Inc.
Brown, H. D., & Abeywickrama, P. (2010). Language assessment: Principles and classroom
practices (2nd ed.). Longman.
Çakan, M. (2004). Öğretmenlerin Ölçme-Değerlendirme Uygulamaları ve Yeterlik Düzeyleri: İlk
ve Ortaöğretim. Journal of Faculty of Educational Sciences, 37(2), 99-114.
Cheng, L. (2005). Changing language teaching through language testing: A washback study.
Cambridge: Cambridge University Press.
DeLuca, C., LaPointe-McEwan, D., & Luhanga, U. (2016). Approaches to classroom assessment
inventory: A new instrument to support teacher assessment literacy. Educational
Assessment, 21(4), 248-266. DOI: 10.1080/10627197.2016.1236677.
European Association for Language Testing and Assessment (EALTA) (2006). Guidelines for
good practice in language testing and assessment. Retrieved December 1, 2015, from
http://www.ealta.eu.org/guidelines.htm.
Farhady, H., & Tavassoli, K. (2015). EFL teachers’ professional knowledge of assessment. Paper
presented at the 37th international LTRC Conference on From Language Testing to
Language Assessment: Connecting Teaching, Learning, and Assessment (March 18-20).
Toronto, Canada.
Farhady, H., & Tavassoli, K. (2018). Developing a language assessment knowledge test for EFL
teachers: A data-driven approach. Iranian Journal of Language Teaching Research, 6(3),
79-94.
Fulcher, G. (2012). Assessment literacy for the language classroom. Language Assessment
Quarterly, 9(2), 113-132.
Galluzzo, G. R. (2005). Performance assessment and renewing teacher education. Clearing
House, 78(4), 142‐145.
Gotch, C. M., & French, B. F. (2014). A systematic review of assessment literacy measures.
Educational Measurement: Issues and Practice, 33, 14-18.
Green, A. (2007). IELTS washback in context: Preparation for academic writing in higher
education. Cambridge: UCLES/Cambridge University Press.
International Language Testing Association (ILTA) (2000). Code of ethics. Retrieved December
1, 2015, from http://www.iltaonline.com/index.php/enUS/resources/ilta-code-of-ethics.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.

16
 Hossein FARHADY

Imao, Y., Koizumi, R., & Koyama, Y. (2015). The JLTA online tutorials for the promotion of
language assessment literacy in Japan. Paper presented at the 37th international LTRC
Conference on From Language Testing to Language Assessment: Connecting Teaching,
Learning, and Assessment (March 18-20). Toronto, Canada.
Inbar-Lourie, O. (2008). Constructing a language assessment knowledge base: A focus on
language assessment courses. Language Testing, 25(3), 385-402.
Inbar-Lourie, O. (2013). Guest Editorial to the special issue on language assessment literacy.
Language Testing, 30(3), 301-307.
Jett, D., & Schafer, W. (1992). Classroom teachers move to center stage in the assessment area –
Ready or not! Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational
Research Association (April). San Francisco, USA.
Kumaravadivelu, B. (2012). Language teacher education for a global society: A modular model
for knowing, analyzing, recognizing, doing, and seeing. New York: Taylor & Francis.
Kunnan, A. J. (2000). Fairness and justice for all. In A. J. Kunnan (Ed.), Fairness and validation
in language assessment. Selected papers from the 19th LTRC, Orlando, Florida (pp. 1-14).
Cambridge: UCLES/Cambridge University Press.
Lam, R. (2015). Language assessment training in Hong Kong: Implications for language
assessment literacy. Language Testing, 32(2), 169-197.
Leiter, K. C. W. (1976). Teachers’ use of background knowledge to interpret test scores.
Sociology of Education, 49, 59-65.
Malone, M. E. (2008). Training in language assessment. In E. Shohamy & N. Hornberger (Eds.),
Encyclopedia of language and education (2nd ed.), Vol.7: Language testing and
assessment (pp. 225-239). New York: Springer Science and Business Media.
Malone, M. E. (2013). The essentials of assessment literacy: Contrasts between testers and users.
Language Testing, 30(3), 329-344.
Mayo, S. T. (1967). Pre-service preparation of teachers in educational measurement (Report No.
5-0807). Washington, DC: Office of Education.
Mertler, C. A. (2003). Pre-service versus in-service teachers’ assessment literacy: Does classroom
experience make a difference? Paper presented at the Annual Meeting of the Mid‐Western
Educational Research Association (October 15-18). Columbus, OH, USA.
Mertler, C. A. (2009). Teachers’ assessment knowledge and their perceptions of the impact of
classroom assessment professional development. Improving Schools, 12(2), 101-113.
Mertler, C. A., & Campbell, C. (2004). Assessing those who assess: Development of an
instrument to measure teachers’ assessment literacy. Paper presented at the annual
meeting of the Mid-Western Educational Research Association, Columbus, Ohio.
Mertler, C. A., & Campbell, C. (2005). Measuring teachers’ knowledge and application of
classroom assessment concepts: Development of the assessment literacy inventory.
Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED490355.pdf.
Miller, L. (1995). Materials production in EFL: A team process. Forum, 33(4), 31-36.
Newman, D. C., & Stallings, W. M. (1982). Teacher competency in classroom testing,
measurement preparation, and classroom testing practices. Paper presented at the annual
meeting of the American Educational Research Association (March). New York, USA.
(ERIC Document Reproduction Service No. ED220 491)
Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.
17
 Hossein FARHADY

O’Loughlin, K. (2011). The interpretation and use of proficiency test scores in university
selection: How valid and ethical are they? Language Assessment Quarterly, 8(2), 146-160.
O’Loughlin, K. (2013). Developing the assessment literacy of university proficiency test users.
Language Testing, 30(3), 363-380.
Pill, J., & Harding, L. (2013). Defining the language assessment literacy gap: Evidence from a
parliamentary inquiry. Language Testing, 30(3), 381402.
Popham, W. J. (2009). Assessment literacy for teachers: Faddish or fundamental? Theory into
Practice, 48, 4-11.
Purpura, J. E., & Turner, C. E. (2014). A learning-oriented assessment approach to
understanding the complexities of classroom-based language assessment. Paper presented
at the Roundtable on Learning-Oriented Assessment in Language Classrooms and Large-
Scale Contexts (October, 2014). Teachers College, Columbia University, New York.
Razavipour, K., Riazi, A., & Rashidi, N. (2011). On the interaction of test washback and teacher
assessment literacy: The case of Iranian EFL secondary school teachers. English Language
Teaching, 4(1), 156-161.
Rea-Dickins, P. M., Kiely, R. N., & Yu, G. (2007). Student identity, learning, and progression:
The affective and academic impact of IELTS on successful candidates. In P. McGovern, &
S. Walsh (Eds.), IELTS Research Reports Volume 7 (pp. 59-136). British Council and IELTS.
Scarino, A. (2013). Language assessment literacy as self-awareness: Understanding the role of
interpretation in assessment and in teacher learning. Language Testing, 30(3), 309-327.
Schäfer, W. D. (1993). Assessment literacy for teachers. Theory into Practice, 32(2), 118-126.
Schäfer, W. D., & Lissitz, R. W. (1987). Measurement training for school personnel:
Recommendations and reality. Journal of Teacher Education, 38(3), 57-63.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15(2), 4-14.
Siegel, M. A., Wissehr, C., & Halverson, K. (2008). Sounds like success: A framework for
equitable assessment. The Science Teacher, 75(3), 43-46.
Stiggins, R. J. (1997). Student-centered classroom assessment. Upper Saddle River, NJ: Prentice
Hall.
Stiggins, R. J. (2002). Assessment crisis: The absence of assessment for learning. Phi Delta
Kappan. Retrieved from http:// pdkintl.org/kappan/k0206sti.htm.
Stiggins, R. J., & Conklin, N. F. (1992). In teachers’ hands: Investigating the practices of
classroom assessment. Albany: State University of New York Press.
Stoynoff, S., & Chapelle, C. (2005). ESOL tests and testing: A resource for teachers and program
administrators. Alexandria, VA: TESOL.
Taylor, L. (2009). Developing assessment literacy. Annual Review of Applied Linguistics, 29, 21-
36.
Taylor, L. (2013). Communicating the theory, practice and principles of language testing to test
stakeholders: Some reflections. Language Testing, 30(3), 403-412.
Tsagari, D., & Vogt, K. (2015). Assessment literacy of foreign language teachers: Research,
challenges and future prospects. Paper presented at the 37th international LTRC
Conference on From Language Testing to Language Assessment: Connecting Teaching,
Learning, and Assessment (March 18-20). Toronto, Canada.
Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.
18
 Hossein FARHADY

Wall, D. (2005). The impact of high-stakes examinations on classroom teaching: A case study
using insights from testing and innovation theory. Cambridge: UCLES/Cambridge
University Press.
Wallace, M. J. (1991). Training foreign language teachers: A reflective approach. Cambridge:
Cambridge University Press.
Wise, S. L. (Ed.). (1993). Teacher training in measurement and assessment skills. Lincoln, NE:
Buros Mental Measurement Institute.
Wise, S. L., Lukin, L. E., & Roos, L. L. (1991). Teacher beliefs about training in testing and
measurement. Journal of Teacher Education, 42(1), 37-42.
Xu, Y. (2015). Language assessment literacy in practice: A case study of a Chinese university
English teacher. Paper presented at the 37th international LTRC Conference on From
Language Testing to Language Assessment: Connecting Teaching, Learning, and
Assessment (March 1820). Toronto, Canada.
Zhang, Z., & Burry-Stock, J. A. (1997). Assessment practices inventory: A multivariate analysis
of teachers’ perceived assessment competence. Paper presented at the Annual Meeting of
the National Council of Measurement in Education, (25-27 March). Chicago, USA.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 1-19.

19
 Mutluluk ve Benlik Saygısının Yalnızlıkla İnternet Bağımlılığına Etkilerinin İncelenmesi

Tarık TOTAN1
1 Doç. Dr., Aydın Adnan Menderes Üniversitesi, [email protected]

Berna ERCAN2
2 Okul psikolojik danışmanı, [email protected]

Esra ÖZTÜRK3
3 Okul psikolojik danışmanı, [email protected]

Geliş Tarihi/Received: Kabul Tarihi/Accepted: e-Yayım/e-Printed:

26.08.2019 25.12.2019 31.12.2019

ÖZ

Teknoloji geliştikçe internet daha da hayatımıza girmiştir. İnternetin gelişimi ona kolay ulaşmayı ve
gündelik hayatta pek çok işimizi onun üzerinden gerçekleştirmeyi sağlamıştır. Ancak, bu durumun
kötüye kullanılması bağımlılık düzeyine ulaşabilmektedir. Bu araştırmada, mutluluk ve benlik
saygısındaki artışın yalnızlık ve internet bağımlığındaki azalışı doğrudan ve dolaylı olarak açıkladığına
ilişkin hipotez modelin test edilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada Young İnternet Bağımlılığı Testi Kısa
Formu, Oxford Mutluluk Ölçeği Kısa Formu, Kendini Sevme/Özyeterlik Ölçeği, UCLA Yalnızlık Ölçeği
ve kişisel bilgi formu veri toplama araçları olarak kullanılmıştır. Araştırmaya 259’u kadın (%69,30),
115’i ise erkek (%30.50) toplam 374 üniversite öğrencisi katılmıştır. Araştırma bulguları benlik saygısı ve
mutluluk arasında pozitif yönde ilişki bulunmaktadır. Mutluluk arttıkça yalnızlık ve internet
bağımlılığı azalmaktadır. Benlik saygısının internet bağımlılığı üzerinde doğrudan etkisi yoktur. Benzer
olarak benlik saygısı ve mutlulukta internet bağımlılığına yalnızlık üzerinden dolaylı etkilere sahip
değildir.
Anahtar Kelimeler: Mutluluk, benlik saygısı, yalnızlık, internet bağımlılığı, yol analizi

The Effects of Happiness and Self-Esteem on Internet Addiction with Loneliness

ABSTRACT

As technology evolves, the internet has become more involved in our lives. The development of the
Internet has made it easy to reach. In this case, it has made it easier for us to do many things intensely in
daily life. However, abuse of this situation can reach the level of addiction. In this study, it was aimed to
test the hypothesis model that the increase in happiness and self-esteem directly and indirectly
explained the decrease in loneliness and internet addiction. The Young Internet Addiction Test Short
Form, the Oxford Happiness Scale Short Form, the Self-Liking/Self-Competence Scale, the UCLA
Loneliness Scale and the personal information form were used as data collection tools. A total of 374
university students participated in the study (female n= 259, 69.30% and male n= 115, 30.50%).
According to the research findings, there is a positive relationship between self-esteem and happiness.
Loneliness and internet addiction decrease as happiness increases. Similarly, self-esteem and internet
addiction in happiness do not have indirect effects on loneliness.
Keywords: Happiness, self-esteem, loneliness, internet addiction, path analysis

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 20-35. 20

 Tarık TOTAN, Berna ERCAN, Esra ÖZTÜRK

1. GİRİŞ

Hızla gelişen bilim ve teknolojiyle birlikte teknolojik aletlerin ve internetin

hayatımızdaki yeri gün geçtikçe daha da önem kazanmaktadır. Bu teknolojiler bize bilgiye hızla

ulaşabilme ve bilgiyi kolaylıkla paylaşabilme imkânlarını sunmaktadır. Ancak, bu kolaylıkların

yanında internetin aşırı kullanımdan kaynaklanan problemler de ortaya çıkmaktadır. Bu aşırı

kullanım internet bağımlılığı kavramının ortaya çıkmasına neden olarak önlemeye yönelik

çabaların incelenmesini gerekli kılmıştır (Cengizhan, 2005). İlk araştırmacılar, internetin

gereğinden fazla kullanılmasını bir bağımlılık türü olarak ele almışlardır (Young, 1998a, Beard

ve Wolf, 2001). Ancak, günümüze gelindiğinde internetin amacından fazla kullanımına;

patolojik internet kullanımı, problemli internet kullanımı, kompulsif internet kullanımı, aşırı

internet kullanımı, internetomani ve kompulsif bilgisayar kullanımı gibi farklı isimlerle

adlandırılmıştır (Okur, 2019). Ancak Young (1998a) ve sonrasın da onu takip eden çalışmalar

(Soule, Shell ve Kleen, 2003; Murali ve George, 2007) bu istenmeyen davranış örüntüsünün

internet bağımlılığını olarak değerlendirilebileceği yönündedir.

İnternet bağımlılığını ele alırken öncelikle bağımlılığın ne olduğunu anlamak gereklidir.

Birtakım maddeleri kullanmayı bırakamamak veya bazı davranışlardan vazgeçememek ve bu

durumu denetleyememek bağımlılık olarak tanımlanabilir (Günüç ve Kayri, 2010). Bağımlılık

denilince akla ilk önce alkol, esrar gibi zararlı madde kullanımı gelse de kumar, seks, bilgisayar

oyunları oynama gibi davranışa dayalı bağımlılıklar da bulunmaktadır. Zararlı madde

bağımlılıklarında kişide gözlemlenen fiziksel ve psikolojik belirtiler, davranışa dayalı

bağımlılıklarda da aynı şekilde görülmektedir (Arısoy, 2009). Young (1998a), internet bağımlılığı

kavramını “sarhoş edici bir madde alımını içermeyen bir dürtü kontrol bozukluğu” şeklinde

tanımlamaktadır. Ona göre, internet bağımlısı olan kişiler internet kullanımını kontrol

edemezler, internet başında olmadıkları sürelerde kaygı hissederler, internet kullanımını

azaltmak için çaba sarf ettiklerinde başarısız olurlar ve bu durumu gizlemeye çalışırlar. İnternet

bağımlılığı da davranışa dayalı bağımlılıklar içinde sayılabilir.

İnternet bağımlılığın doğası ve yaygınlığına yönelik çalışmalar son yıllarda

araştırmacıların dikkatini daha da çok çekmiştir. Bunlardan biri olan Oktan (2015), üniversite

öğrencileriyle birlikte yaptığı çalışmada problemli internet kullanımı ile algılanan sosyal destek

arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma bulgularına göre algılanan sosyal destek arttıkça

problemli internet kullanımının düştüğünü belirlemiştir. Bir başka çalışmada aile fonksiyonları

(problem çözme, iletişim, roller, duygusal tepki verebilme, gereken ilgiyi gösterme, davranış

kontrolleri ve genel fonksiyonlar) ile bilgisayar ve internet bağımlılığı arasındaki ilişki

incelenmiş, bilgisayar ve internet bağımlılığının aile fonksiyonlarını olumsuz yönde etkilediği

saptanmıştır (Balkan, 2011). Şahan ve Çapan (2017) internet bağımlılığı ile kişilerin bilişsel

çarpıtmaları ve sosyal kaygı düzeyleri arasında ilişki olup olmadığını anlamak için bir çalışma

yürütmüşlerdir. Araştırmanın sonucu değişkenlerin internet bağımlılığını %44 oranında

yordadığını göstermiştir. Ergenlerle yapılan bir çalışmada ise internet bağımlılığı, akran baskısı

ve sosyal destek arasındaki ilişki incelenmiştir. Bulgulara göre akran baskısı azaldıkça internet

bağımlılığının da azaldığı sonucuna varılmıştır (Esen ve Gündoğdu, 2010). Bu çalışmalar

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 20-35. 21

 Tarık TOTAN, Berna ERCAN, Esra ÖZTÜRK

internet bağımlılığın sosyal yaşamdaki değişkenlerin azalmasıyla artış gösteren bir olumsuzluk

olduğunu göstermektedir.

Bu araştırmada sosyal yaşamda istenmeyen bir değişken olan yalnızlığın, internet

bağımlığını arttırdığı incelenmektedir. Buluş (1997), yalnızlığı bireyin toplumda tek başına

olması şeklinde tanımlamaktadır. İzolasyon bireyin sosyal çevresindeki insanlar tarafından

uzakta tutulmasıyken, yalnızlıkta birey sosyal çevreden uzaklaşmayı kendi seçmektedir. Ancak,

yalnızlık ve yalnız hissetme farklı olabilmektedir. Bazen birey sosyal çevresinde insan varken de

kendini yalnız hissedebilir (Cacioppo, Grippo, London, Gossens ve Cacioppo, 2015). Yalnızlığa

neden olan etkenlerin çeşitliliği ve yalnızlık olgusunun pek çok psikososyal değişken ile ilişkili

olması bu konuda çalışmalar yapılmasını gerekli kılmıştır. Buluş (1997), yaptığı çalışmada

yalnızlık ve sosyal ilişkilerden alınan doyum arasındaki ilişkiyi incelemiş ve anlamlı fark

bulmuştur. Akkul ve Ümmet (2007) ise yaptıkları çalışmada yalnızlık ve algılanan anne baba

tutumları arasındaki ilişkiye bakmışlardır. Bulgularına göre anne tutumu için anlamlı fark

bulunmamış ancak algılanan baba tutumu değişkeninin öğrencilerin yalnızlık düzeylerini farklı

ölçüde etkilediği saptanmıştır. Ayan (2017), Kırklareli’ndeki çeşitli liselerde yürüttüğü

çalışmada öğrencilerin yalnızlık ve utangaçlık düzeylerinin öz-yeterlik ve öfke kontrolleri

üzerindeki etkilerini incelemiştir. Araştırma sonucunda öz-yeterlik ve öfke kontrolleri üzerinde

yalnızlık için pozitif yönde utangaçlık için ise negatif yönde anlamlı fark bulunmuştur. Bir başka

çalışmada yalnızlık duygusunun akıllı telefon bağımlılığını etkileyip etkilemediğine bakılmıştır.

Çıkan bulgular yalnızlık duygusu yoğunlaştıkça akıllı telefon kullanımının arttığını göstermiştir

(Mert ve Özdemir, 2018). Bu araştırmalar yalnız bireylerin sosyal, duygusal ve psikolojik alanda

zorluklar yaşadığına işaret etmektedir.

Benlik saygısı, bireyin kendisine yönelik algılarından oluşan benlik kavramını olumlu

bulmasıdır. Bireyin kendine yönelik algıları tamamen olumlu olmayabilir ama kendisindeki

eksikliklere rağmen benliğine saygı duyabilir. Birey bunu yaparken kendisine üstün ya da aşağı

özellikler atfetmez. Çünkü benlik saygısı kendini olduğu gibi görmek, kabullenmek ve o şekilde

sevmektir (Yörükoğlu,2000). Karahan ve arkadaşları (2004), yaptıkları çalışmada üniversite

öğrencilerinin yalnızlık düzeyleri ve benlik saygıları arasındaki ilişkiye bakmışlardır.

Araştırmada; üniversite öğrencileri benlik saygısı, insanlara güven, eleştirilere karşı aşırı

duyarlılık, depresif duygulanım, psikosomatik belirtiler, kişiler arası ilişkilerde tehdit hissetme

ve tartışmalara katılma düzeylerine göre değerlendirilmiştir. Bu değişkenlerin öğrencilerin

yalnızlık düzeyleriyle ilişkilerine bakıldığında anlamlı fark olduğu gözlenmiştir. Bununla

birlikte benlik saygısı yüksek olan öğrencilerin daha kolay sosyalleştikleri sonucuna varılmıştır.

Bir başka çalışmada ise kişilerin anne ve babalarından aldığı sosyal desteğin benlik saygısı

düzeyini belirlemede bir etkisi olup olmadığı incelenmiştir. Bulgulara göre hem aileden hem de

arkadaşlardan alınan sosyal desteğin öğrencilerin benlik saygısını arttırmada önemli bir role

sahip olduğu görülmüştür (Taysi,2000). Gür (1996), benlik saygısı ve depresyon arasındaki

ilişkiyi incelemek için ergenlerle bir çalışma yürütmüş ve ergenlerde olumsuz duygu durum

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 20-35. 22

 Tarık TOTAN, Berna ERCAN, Esra ÖZTÜRK

artış gösterdiğinde benlik saygılarında azalma olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu çalışmalar benlik

saygısının psikolojik sağlığı koruyucu niteliğini göstermektedir.

Mutluluk, insanları bir şeyler yapmaya teşvik eden, onları yönlendiren en önemli

değişkenlerden biri olması sebebiyle geçmişten günümüze üzerinde çokça çalışma yapılan

konulardan biri olmuştur (Odabaşı, 2016). Doğan, Sapmaz ve Çötok (2013) mutluluğu, kişinin

yaşadığı hayattan zevk alması, olumlu duyguları daha fazla hissederken olumsuz duyguları

daha az hissetmesi olarak ifade eder. Özbay ve arkadaşları (2012) üniversite öğrencileri ile

yürüttüğü çalışmada duygusal düzenleme, mizah tarzları, öz-yeterlilik ve başa çıkma stratejileri

ile öğrencilerin öznel iyi oluşu arasında olumlu yönde ilişki olduğunu bulmuşlardır. Üniversite

öğrencileri ile yapılan bir başka çalışmada öz-eleştiri ile mutluluk arasındaki ilişkiye bakılmıştır.

Öz-eleştiri içsel öz-eleştiri ve karşılaştırmaya dayalı öz-eleştiri olmak üzere iki boyutta

incelenmiştir. Her iki alt boyutun da mutluluğu olumsuz yönde yordadığı saptanmıştır (Doğan,

Sapmaz ve Çötok, 2013). Literatüre bakıldığında mutluluk kavramının iyimserlik kavramıyla

ilişkisinin incelendiği çalışmalara rastlanmıştır. Bu çalışmalardan biri genç yetişkinler üzerinde

yapılmış olup iyimserliğin mutluluk üzerinde olumlu yönde etkisi olduğu görülmüştür (Gülcan

ve Bal, 2014). Benzer şekilde Eryılmaz ve Atak‘ın (2011) ergenlerle yaptığı çalışmada da

iyimserlik eğiliminin öznel iyi oluşu anlamlı derecede yordadığı ortaya konulmuştur. Bu

çalışmalarda benlik saygısına benzer olarak mutluluğunda bireyin yaşamındaki olumlu

etkilerini göstermektedir.

Sosyal yalnızlık arttıkça ve sosyal öz-güven azaldıkça internet bağımlılığın artmaktadır

(İskender, 2018). Demir ve Kutlu’da (2016) yalnız bireylerin internet bağımlılığı düzeylerinde

artış olduğunu bulgulamıştır. Sapmaz ve Totan (2018) mutlu bireylerin daha az internet

bağımlısı olma eğilimi gösterdiklerini belirlemişlerdir. Bu bulgular doğrultusunda, bu

araştırmada mutluluk ve benlik saygısı yüksek bireylerin daha az yalnızlık hissettikleri ve

internet bağımlılığı düzeylerinde azalış olduğuna yönelik hipotez model test edilmiştir. Bu

modele kuramsal temeli, Caplan’ın (2003) problemli internet kullanımı yüksek olan bireylerin

yalnız bireyler olduklarına yönelik açıklamalarına dayanmaktadır. Bu kuramsal açıklamaya

göre (Caplan, 2010) yalnız olan bireylerin sosyal yeterlikleri de azalmakta, azalan sosyal

yeterlilikle yüz yüze iletişim yerini internet üzerinden yapılan iletişime bırakmakta ve bu

durumda sosyal yaşamı daha da olumsuz hale getirmektedir.

2. YÖNTEM

2.1. Araştırma katılımcıları

Çalışmanın örneklemi 2017-2018 öğretim yılının ikinci dönemi Aydın Adnan Menderes

Üniversitesi’nin çeşitli fakültelerinden seçilen 374 öğrenciden oluşmaktadır. Bunların 259’u

kadın (%69,30), 115’i ise erkektir (%30,50). Katılımcıların 110’u birinci sınıf (%29,20), 79’u ikinci

sınıf (%21,00), 92’si üçüncü sınıf (%24,40) ve 96’sı ise dördüncü sınıf (%25,50) devam eden

üniversite öğrencisidir. Örneklemdeki öğrencilerin yaş aralığı 18 ile 24 arasındadır. Yaş

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 20-35. 23

 Tarık TOTAN, Berna ERCAN, Esra ÖZTÜRK

ortalamaları ise 20 yaş 6 aydır. Araştırma katılımcılarının seçiminde kolay ulaşılabilir örnekleme

yaklaşımı kullanılmıştır.

2.2. Veri Toplama Araçları

2.2.1. Young İnternet Bağımlılığı Testi Kısa Formu (YİBT-KF)

Ölçek, Young (1998b) tarafından geliştirilmiş ve Pawlikowski, Altstötter-Gleich ve Brand

(2013) tarafından kısa forma dönüştürülmüştür. Türkçeye üniversite öğrencileri ve ergenler için

Kutlu, Savcı, Demir ve Aysan (2016) tarafından uyarlanmıştır. Ölçeğin özgün formu internet

bağımlılığı düzeyini ortaya koymak amacıyla geliştirilmiştir. Türk literatüründe internet

bağımlılığı düzeyini ölçmek için başka ölçekler olsa da YİBT-KF hem ekonomik hem de

uygulanan yaş gruplarında geçerli ve güvenilir sonuçlar vermesi açısından tercih edilmektedir.

Ölçek, 12 maddeden oluşmaktadır ve beşli derecelendirmede (1= Hiçbir zaman, 5= Her zaman)

şeklinde yapılandırılmıştır. Ölçekte tersten puanlanan madde bulunmamaktadır. Ölçek

sonucunda çıkan yüksek puan internet bağımlılığı düzeyinin yüksek olduğunu göstermektedir.

YİBT-KF’nin tek faktörlü yapıları doğrulayıcı faktör analizi ile test edilmiş ve maddelerin iyi

uyum verdiği görülmüştür (χ2= 173.58, s.d.= 53, CFI= 0.95, SRMR= 0.064 ve RMSEA= 0.079).

Ölçeğin iç tutarlık güvenilirlik katsayısı .85 olarak raporlanmıştır. Kutlu ve arkadaşlarının (2016)

yaptığı bu çalışma YİBT-KF’nin geçerli ve güvenilir olduğunu göstermektedir. Bu araştırma için

ölçeğin iç tutarlık değeri .88 olarak hesaplanmıştır.

2.2.2. Oxford Mutluluk Ölçeği Kısa Formu (OMÖ-KF)

Hills, Argyle ve Crossland (1989) tarafından geliştirilmiş Doğan ve Çötok (2006)

tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Bireyin mutluluk düzeyini ölçmek amacıyla geliştirilmiştir.

Literatür incelendiğinde bu konu ile ilgili yapılan çalışmalarda sıklıkla bu ölçek tercih edildiği

için Türkçeye uyarlaması yapılmıştır. Ölçeğin orijinal formu 29 madde ve dörtlü

derecelendirmede hazırlanmıştır. Daha sonra OMÖ, Hills ve Argyle (2002) tarafından altılı

derecelendirme tipinde ve 8 madde olacak şekilde kısa formu (OMÖ-KF) geliştirilmiştir.

Türkçeye uyarlamasında, beşten fazla seçeneğin bulunması anlam ve anlaşılırlık açısından

zorluğa neden olduğu için Türkçe form beşli derecelendirme olacak şekilde hazırlanmıştır.

Ölçekten alınan yüksek puanlar mutluluk düzeyinin yüksek olduğunu belirtmektedir. Doğan ve

Çötok (2006) uyarlama çalışmalarında ilk olarak madde analizi yapmış ve ölçek maddelerinin

temsil gücüne bakmıştır. Bunun sonucunda 4. Maddenin madde toplam korelasyonu değerinin

.30’dan düşük olduğu sapmış ve ölçekten çıkarmıştır. Çalışmanın diğer aşamaları 7 madde

üzerinden değerlendirmiştir. OMÖ-KF tek faktörlü yapısı doğrulayıcı faktör analizi ile test

edilmiş ve tek faktörlü modelin doğrulandığı sonucuna ulaşmıştır. Tek boyuttan oluşan ölçeğin

iç tutarlılık katsayısı 0,74 ve test-tekrar test güvenilirlik katsayısı 0,85 olarak bulmuştur. Sonuç

olarak bu ölçeğin mutluluk düzeyini ölçmede geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu

belirtilmiştir (Doğan ve Çötok, 2011). Bu araştırma verisinde ölçeğin Cronbach alfa değeri 0,77

düzeyindedir.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 20-35. 24

 Tarık TOTAN, Berna ERCAN, Esra ÖZTÜRK

2.2.3. Kendini Sevme/Özyeterlik Ölçeği (KS/ÖÖ)

KS/ÖÖ, Tafarodi ve Swan (2001) tarafından geliştirilmiş olup Doğan (2011) tarafından

Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçeğin amacı kişilerin benlik saygılarını kendini sevme ve öz yeterlik

boyutları ele alınarak belirlemektir. KS/ÖÖ, 16 maddeden oluşmaktadır ve beşli derecelendirme

(1=Hiç uygun değil, 5=Tamamen uygun) şeklinde hazırlanmıştır. Doğan (2011) uyarlama

çalışmasında öncelikle madde analizi yapmış ve ölçeği temsil etmeyen madde olup olmadığına

bakmıştır. Daha sonra ölçeğin yapısal geçerliliğini belirlemek için doğrulayıcı faktör analizi

yapmış ve ölçeğin özgün halindeki iki boyutlu yapı doğrulamıştır. Aynı zamanda, ölçüt ile ilgili

geçerliliği ortaya koymak amacıyla, bu ölçek ile benzer ve farklı yapıları ölçen ölçekler

arasındaki ilişkilere bakmıştır. Ölçeğin güvenirliği iç tutarlılık ve test tekrar test güvenilirlik

yöntemleri ile incelemiştir. Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı “Kendini sevme” boyutu için

0,83, “Öz yeterlik” boyutu için 0,74 olarak hesaplamıştır. İki hafta arayla yapılan test tekrar test

uygulamasından sonra güvenilirlik katsayısı her iki boyut için 0,82 olduğu hesaplamıştır. Sonuç

olarak yapılan bu çalışma KS/ÖÖ’nin benlik saygısını ölçmek için kullanılabilecek geçerli ve

güvenilir bir ölçek olduğunu göstermektedir (Doğan, 2011). Ölçeğin Benlik Saygısı düzeyinde

iki alt boyutu dahil edilerek hesaplanan Cronbach alfa değeri bu araştırma için 0,89’dur.

2.2.4. UCLA Yalnızlık Ölçeği

Russell, Peplau ve Ferguson (1978) tarafından geliştirilmiş ve Yaparel (1984) tarafından

ilk defa ülkemizde kullanılmıştır. Daha sonra Demir (1989) bu çeviriyi geliştirmiş, geçerlik ve

güvenirlik çalışmasını yapmıştır. Ölçeğin amacı bireyin genel yalnızlık derecesini belirlemektir.

UCLA Yalnızlık Ölçeği 20 maddeden oluşmaktadır ve dörtlü derecelendirme (1= Hiç

yaşamadım, 4= Sık sık yaşarım) tipinde hazırlanmıştır. Ölçek 10’u düz 10’u ters kodlanmış

maddelerden oluşmaktadır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 80, en düşük puan ise 20’dir.

Ölçekten alınan puan arttıkça yalnızlık düzeyi de artmaktadır. Ölçeğin geçerliğinin belirlenmesi

için yalnızlıktan yakınan ve yakınmayan grupların aldıkları puanlar karşılaştırılmıştır. Yapılan

t-testi sonucunda iki grup arasında anlamlı fark olduğu saptanmıştır. Ölçeğin güvenilirliğinin

belirlenmesi için ise iç tutarlılık ve test tekrar test yöntemleri kullanmıştır. İç tutarlılık analizi

için Cronbach alfa katsayısı hesaplamıştır (α= 0,96). Test tekrar test uygulamasından sonra

Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı 0,94 olarak hesaplamıştır. Elde edilen

bulgulara göre UCLA Yalnızlık Ölçeğinin geçerliği ve güvenilirliği yeterli bulunmuştur (Demir,

1989). Bu ölçeğin iç tutarlık değeri bu araştırma verisi için 0,79’dur.

2.2.5. Kişisel Bilgi Formu

Araştırmada toplanan veride katılımcıların cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi gibi kişisel

bilgilerini belirlemek amacıyla Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Bu formda, yaş açık uçlu bir

soruyla, cinsiyet ikiden seçmeli (Kadın - Erkek) bir soruyla, sınıf düzeyi ise dörtten seçmeli (1.

Sınıf - 2. Sınıf – 3. Sınıf - 4. Sınıf) bir soruyla belirlenmiştir.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 20-35. 25

 Tarık TOTAN, Berna ERCAN, Esra ÖZTÜRK

2.3. Araştırma modeli ve analizi

Araştırmada bağımlı değişken olarak internet bağımlılığına yalnızlık, benlik saygısı ve

mutluluk değişkenlerinin etkisi incelenmiştir. Bunun için öncelikle değişkenler arasındaki ikili

ilişkiler Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon katsayıları kullanılarak hesaplamıştır.

Belirlenen ilişkiler sonrasında araştırmanın hipotez modeline ait aşamalı analizler AMOS

programı aracılığıyla yol analizi kullanılarak yapılmıştır. Araştırma incelenen hipotez model

aşağıda yer almaktadır.

Şekil 1. Araştırmanın hipotez modeli

Araştırmanın hipotez modelinde bağımsız değişkenler (egzojen) olarak mutluluk ve

benlik saygısı, bağımlı değişkenler (endojen) internet bağımlılığı ve yalnızlıktır. Gözlenen

değişkenler için yol analizi olarak kurgulanan hipotez modelde; mutluluk ve benlik saygısı

arasında pozitif yönde anlamlı ilişki olduğu, mutluluğun internet bağımlılığı ve yalnızlık

üzerinde negatif yönde doğrudan etkisinin olduğu, benzer olarak benlik saygısının da internet

bağımlılığı ve yalnızlık üzerinde negatif yönde doğrudan etkisinin olduğu modellenmiştir.

Ayrıca mutluluk ve benlik saygısı arttıkça internet bağımlılığını yalnızlık üzerinden dolaylı

olarak etkilemektedir. Bu modele göre mutluluk ve benlik saygısı arttıkça yalnızlık ve internet

bağımlılığını azaltmaktadır. Diğer bir ifadeyle mutluluk ve benlik saygısı yüksek olan bireylerin

internet bağımlılığı ve yalnızlık düzeylerinde azalma gözleneceği hipotez olarak

incelenmektedir.

3. BULGULAR

Araştırmada mutluluk ve benlik saygısının yalnızlıkla internet bağımlılığına olan doğrudan

ve dolaylı etkilerinin incelenmesi hedeflenmiştir. Bu sebeple de öncelikle normallik, doğrusallık

ve çoklu bağıntı gibi varsayımlar incelenmiştir. Araştırma verisinin tüm değişkenin de basıklık

ve çarpıklık değerlerinin ±1,96 aralığında olduğu, değişkenler arasındaki ikili ilişkilerin .90’dan

küçük olduğuna ulaşılmıştır. Bağımlı ve bağımsız değişkenler arasında oluşturulan basit

dağılım eğrilerinde doğrusallık gözlenmiştir. Bu sonuçlar parametrik teknikler için yeterli olarak

kabul edilebilir düzeydedir. Bunun üzerine yürütülen istatistiksel analizlerde öncelikle

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 20-35. 26

 Tarık TOTAN, Berna ERCAN, Esra ÖZTÜRK

araştırma değişkenleri arasındaki korelasyonların düzeyi ve anlamlılığı incelenmiştir. Bu

basamağa yönelik yürütülen analizlerde ulaşılan sonuçlar aşağıda tablo 1’de yer almaktadır.

Tablo 1. Araştırma değişkenleri arasındaki korelasyonlar

Benlik
Değişkenler Yalnızlık Mutluluk
Saygısı

Yalnızlık -

Mutluluk -0,38* -

Benlik Saygısı -0,42* 0,64* -

İnternet Bağımlılığı 0,19* -0,29* -0,21*

* p < .01

Araştırma bulgularının ilk kısmını araştırma değişkenleri arasındaki korelasyonlarının

incelenmesi oluşturmuştur. Bu amaçla yürütülen analizlerde Pearson momentler çarpımı

korelasyon sonuçları yalnızlık ve mutluluk ile benlik saygısı arasında negatif, internet

bağımlılığıyla pozitif yönde anlamlı korelasyon olduğu belirlenmiştir. Buna göre yalnızlıkla

mutluluk arasında etki büyüklüğü 0,14, benlik saygısıyla 0,18 ve internet bağımlılığıyla ise 0,04

düzeyindedir. Araştırmanın bir diğer değişkeni olan mutluluk benlik saygısıyla pozitif yönde

0,41 düzeyinde etki büyüklüğünde anlamlı ilişkiye sahipken internet bağımlılığıyla negatif

yönde 0,08 düzeyinde etki büyüklüğüyle ilişkilenmiştir. Son olarak benlik saygısı ve internet

bağımlılığıyla negatif yönde 0,04 etki büyüklüğü düzeyinde anlamlı bir ilişki belirlenmiştir. İkili

ilişkilerin incelenmesinden sonra yol analizlerine geçilmiştir.

Şekil 2. Araştırmanın hipotez modelinin yol analizi sonucu

Gözlenen değişkenlerle yol analizinde mutluluk ve benlik saygısının ilişkili oldukları her

iki değişkenin internet bağımlılığı ve yalnızlığı doğrudan etkilediğine yönelik bir model

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 20-35. 27

 Tarık TOTAN, Berna ERCAN, Esra ÖZTÜRK

incelenmiştir. Modelde mutluluk ve benlik saygısı değişkenleri bağımsız değişkenler (egzojen)

internet bağımlılığı ve yalnızlık ise bağımlı değişkenler (endojen) ise mutluluk ve benlik saygısı

değişkenleridir. Standardize edilmiş regresyon katsayıları incelendiğinde mutluluk ve benlik

saygısı arasındaki korelasyonun pozitif yönde .64 düzeyindedir. Mutluluk ve yalnızlık

arasındaki standardize edilmiş regresyon katsayısı -.19, mutluluk ve internet bağımlılığı

arasındaki standardize edilmiş regresyon katsayısı ise -.26 olarak belirlenmiştir. Benlik saygısı

ve internet bağımlığı arasındaki standardize edilmiş regresyon katsayısı -.04, benlik saygısı ve

yalnızlık arasındaki standardize edilmiş regresyon katsayısı ise -.30 olarak hesaplanmıştır.

Mutluluk ve benlik saygısı birlikte yalnızlıkta oluşan değişimin %20’lık kadar bir kısmını

açıklarken internet bağımlılığında %9’luk bir değişimi açıklamışlardır. Gözlenen değişkenler

için yürütülen yol analizi sonucunda değişkenler arasındaki standardize edilmiş yolların

istatistiksel anlamlılığına yönelik analiz sonuçları aşağıda sunulmuştur.

Tablo 2. Gözlenen değişkenlerle yol analizi sonucu

Yol Tahmin s.h. t p

Mutluluk  İnternet bağımlılığı -0,508 0,123 4,129 ,000*

Benlik saygısı  Yalnızlık -0,273 0,056 4,912 ,000*

Mutluluk  Yalnızlık -0,377 0,118 3,189 ,001*

Benlik saygısı  İnternet bağımlılığı -0,037 0,058 ,643 ,520

* p < .05

Gözlenen değişkenler için yol analizi sonucunda mutlulukla internet bağımlılığı ve

yalnızlığa ait yolların, benlik saygısıyla da yalnızlık arasındaki yolun istatistiksel olarak anlamlı

olduğuna ancak benlik saygısı ve internet bağımlılığı arasındaki yolun istatistiksel olarak

anlamlı olmadığına ulaşılmıştır. Modelin uyum iyiliği indeksleri incelendiğinde ise χ2/serbestlik

derecesinin 2,47, karşılaştırmalı uyum iyiliği değerinin (CFI) .99, yaklaşık hataların ortalama

kare kökü (RMSEA) değeri .06 olarak hesaplanmıştır. Model uyum iyiliği indeksleri yeterli olsa

da benlik saygısının internet bağımlılığı üzerinde doğrudan etkisine ait yolun istatistiksel olarak

anlamsız olmasından dolayı benlik saygısının yalnızlık üzerinden internet bağımlılığına dolaylı

bir etkisinin olabileceği düşünülerek bu yalnızlık ve internet bağımlılığı arasına bir yol daha

eklenerek hipotez model revize edilmiştir. Yeniden düzenlenen modele ait sonuçlar aşağıdadır.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 20-35. 28

 Tarık TOTAN, Berna ERCAN, Esra ÖZTÜRK

Şekil 3. Araştırmanın yeniden düzenlenen hipotez modelinin yol analizi sonucu

Benlik saygısı ve internet bağımlılığı arasındaki yolun istatistiksel olarak anlamsız

olmasından dolayı yeniden düzenlenen hipotez modelin gözlenen değişkenler için yol analizi

sonucunda ulaşılan standardize edilmiş regresyon katsayıları; mutluluk ve benlik saygısı

arasında .64 düzeyinde ilişki olduğu, mutluğun yalnızlığı -.19, internet bağımlılığını -.25

düzeyinde, benlik saygısının ise yalnızlığı -.30 düzeyinde etkilediğine ulaşılmıştır. Yalnızlık ve

internet bağımlılığı arasındaki yol ise .09 olarak belirlenmiştir. Mutluluk ve benlik saygısı

yalnızlıktaki değişimin %20’sini açıklarken mutluluk ve yalnızlık üzerinden benlik saygısı

internet bağımlılığındaki değişimin ancak %9’unu açıklamada yeterlidir. Yol analizi sonucunda

değişkenler arasındaki standardize edilmiş yolların istatistiksel anlamlılığına ait analiz sonuçları

aşağıda yer almaktadır.

Tablo 3. Yeniden düzenlenen modelde gözlenen değişkenlerle yol analizi sonucu

Yol Tahmin s.h. t p

Mutluluk  İnternet bağımlılığı -0,377 0,118 3,198 ,001*

Benlik saygısı  Yalnızlık -0,273 0,055 4,926 ,000*

Mutluluk  İnternet bağımlılığı -0,492 0,102 4,808 ,000*

Yalnızlık  İnternet bağımlılığı 0,088 0,052 1,685 ,092

* p < .05

İlk hipotez model sonuçlarında olduğu gibi yeniden düzenlenen gözlenen değişkenler

için yol analizi sonucunda da mutlulukla internet bağımlılığı ve yalnızlığa ait yollarla benlik

saygısı ve yalnızlık arasındaki yol istatistiksel olarak anlamlıdır. Ancak yalnızlık ve internet

bağımlılığı arasındaki yol ise istatistiksel olarak anlamsızdır. Modelin uyum iyiliği indeksleri

χ2/serbestlik derecesinin 0.58, karşılaştırmalı uyum iyiliği değerinin (CFI) 1.00, yaklaşık hataların

ortalama kare kökü (RMSEA) değeri .00 olarak belirlenmiştir.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 20-35. 29

 Tarık TOTAN, Berna ERCAN, Esra ÖZTÜRK

4. TARTIŞMA ve SONUÇ

Kişinin kendini olduğu gibi görmesi ve sevmesi anlamına gelen benlik saygısı kişinin

mutlu olma durumunu da etkileyebilmektedir. Bu sebeple de benlik saygısı ve mutluluk

arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalar mevcuttur. Çevik ve Yıldız (2016) pedagojik

formasyon öğrencileri üzerinde yaptıkları çalışma sonucunda benlik saygısı ve mutluluk

arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki saptamışlardır. Güler ve Gazioğlu (2008) psikolojik

danışmanlık ve rehberlik öğrencilerinin öznel iyi olma hallerini etkileyen değişkenleri

incelemişler ve bu inceleme sonucunda benlik saygısının mutluluğu en üst düzeyde etkileyen

değişken olduğu sonucuna varmışlardır. Karaırmak ve Çetinkaya (2011) ise yaptıkları çalışmada

benlik saygısı ile mutluluk ve psikolojik sağlamlık arasındaki ilişkiye bakmışlar ve çalışma

sonucunda bireyin kendine dönük algıları pozitif ise duygularının olumlu olma ihtimalinin

daha yüksek olduğunu belirlemişlerdir. Bunun yanında bireyde benlik saygısının artmasıyla

psikolojik sağlamlığın da artacağı görüşüne ulaşmışlardır. Deneve ve Cooper (1998) da

yaptıkları çalışmada benlik saygısı ve mutluluk arasında yüksek bir ilişki olduğunu

saptamışlardır. Bu araştırmada da yukarıdaki örneklerde olduğu gibi benlik saygısı ve mutluluk

arasında pozitif yönde bir ilişki belirlenmiştir.

Araştırmanın diğer bir bulgusu ise yalnızlık arttıkça internet bağımlılığını göstermesidir.

Alan yazında bu bulguya da benzer bulgular bulunmaktadır (Caplan, 2006; Yao ve Zhong,

2014). Aile içinde ve sosyal yaşamda karşılaşılan problemler kişinin sevgi ihtiyacını

karşılayabilmek için sanal ortama yönelmesine neden olabilmektedir. Alan yazındaki çalışmalar

bu hipotezi doğrular niteliktedir. Anlı (2018), ergenlerle yaptığı çalışmanın bulguları sonucunda

kişinin sosyal, duygusal ilişkilerde ve aile ilişkilerinde yalnızlık hissetmesinin internet

bağımlılığı üzerinde etkili olduğunu belirtmiştir. Yalnızlık duygusundan kaçmak için bireyler

sosyal medyada paylaşımlarını artırarak sosyalleşmeye çalışmaktadırlar. Bu durum bireylerin

internet kullanımını gün geçtikçe artırmalarına ve sonucunda internet bağımlılığına sebep

olmaktadır (Ümmet ve Ekşi, 2016). Kim, LaRose ve Peng (2009) yalnızlık sorunu yaşayan

kişilerin bunu çözmeye çalışmak yerine sorunlu internet kullanımı davranışı

geliştirebileceklerini fakat bu durumun hissedilen yalnızlığı artırabileceğini ifade etmişlerdir.

Yapılan başka bir çalışmada gençlerin interneti yalnızlıktan kurtulmak için bir araç olarak

gördüğü ancak internet kullanımı artırmaları durumunda daha çok yalnızlığa düştükleri

saptanmıştır (Özen ve Korukçu Sarıcı, 2010). Yao ve Zhong (2014) da yaptıkları çalışmada

internet kullanımının yalnızlık duygusundan uzaklaşmak için yararlı olmadığını kişinin zaman

geçtikçe daha çok yalnızlık hissettiğini ortaya koymuştur. Bu araştırmada ise yalnızlık internet

bağımlılığıyla ilişkili ancak doğrudan etkiye sahip olmayan bir değişken olarak belirlenmiştir.

Bu durum araştırma örnekleminin genç yetişkin olmasından kaynaklı olabilir.

Ülkemizde yapılan diğer çalışmalarda bu araştırmada ortaya konan yalnızlık artıkça

internet bağımlılığının arttığını gösteren korelasyon bulgusuyla benzerlik taşımaktadır. Örneğin

Çağır (2010) lise ve üniversite öğrencileriyle yaptığı çalışmada öğrencilerin içinde bulundukları

yalnızlık halinin onları problemli internet kullanmaya ittiğini veya problemli internet

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 20-35. 30

 Tarık TOTAN, Berna ERCAN, Esra ÖZTÜRK

kullanımının öğrencileri yalnızlaştırdığı sonucuna varmıştır. Aynı zamanda mutluluk seviyesi

düşük olan öğrencilerin problemli internet kullanmaya daha çok yöneldikleri veya problemli

internet kullanımı sonucunda öğrencilerin mutluluk seviyesinin düştüğünü saptamıştır. Doğan

(2016) sosyal ağ siteleri kullanımının ergenler üzerindeki etkisine bakmış ve sosyal ağ sitelerinin

kullanımının ergenleri mutlu ettiğini saptamıştır. Fakat zaman geçtikçe bu durumun tersine

dönme ihtimalinin çok yüksek olduğunu belirtmiş ve ergenin gün geçtikçe kendi içine

kapanacağını, onu mutlu eden sosyal ağ sitelerinin kullanımının ona yetmemeye başlayacağını

ifade etmiştir. Meral ve Bahar (2016) yaptıkları çalışmada problemli internet kullanımının kişiyi

çevresinden uzaklaştırarak yalnızlaştıracağı gibi yalnızlığın da kişinin internete sığınmasına ve

sonucunda da yalnızlığın problemli internet kullanımına sebep olabileceği sonucuna

varmışlardır. Batıgün ve Hasta (2010) yalnız olduğunu hisseden bireylerin internet bağımlılığı

ölçeğinden yüksek puan alan bireyler olduğunu saptamışlardır. Aynı zamanda sosyal

ilişkilerinde sorun yaşayan, mutsuz bireylerin de internet kullanmaya yöneldiklerini

belirtmişlerdir.

Yalnızlık ve benlik saygısı arasındaki negatif yönlü ilişki daha önceki çalışmalarda da

ortaya konmuştur (Brewer ve Kerslake, 2015; Blachnio ve Przepiorka, 2019). Bu araştırmada

benzer bir bulgu söz konusudur. Literatürdeki diğer çalışmalar incelendiğinde bu

değişkenlerden benlik saygısının internet bağımlılığı üzerindeki etkisi konusunda bir fikir

birliği bulunmadığı görülmektedir. Young (1999) bireylerin olumsuz duygu ve düşüncelerden

kaçmak için internete yöneldiklerini depresyon ve düşük benlik saygısı durumlarının da

tetikleyici nedenler olabileceğini öne sürmüştür. Niemz, Griffiths ve Banyard (2005) benlik

saygısı düşük kişilerin uyum sağlama sorunları yaşadıklarını bu nedenle insanlarla yüz yüze

etkileşim kurmak zorunda kalmadan sosyalleşebilecekleri sanal ortamı diğer bireylere göre

daha çok tercih ettiklerini söylemişlerdir. Stieger ve Burger’ın (2010) çalışma bulgularına göre

internet bağımlılığı düzeyleri yüksek olan kişiler düşük benlik saygısı puanları almıştır. Aydın

ve Sarı (2011) aile tutumlarının internet bağımlılığı düzeyini etkilediğini benlik saygısının aracı

bir etkiye sahip olduğunu söylemişlerdir. Baskıcı ailelerin yeterince desteklenmeyen

çocuklarının düşük benlik saygısına sahip olduğu ve istediklerini özgürce yapabildikleri

internet ortamına yöneldikleri sonucuna ulaşmışlardır. Bazı araştırmacılar ise çalışmalarında

internet bağımlılığı ile benlik saygısı arasında bir ilişki bulamamışlardır (Berber Çelik ve Odacı,

2012; Eroğlu ve Bayraktar, 2017). Bu araştırma bulgusunda da internet bağımlılığı benlik

saygısından etkilenmemektedir.

Araştırma bulguları dikkate alındığında psikolojik danışma ve rehberlik faaliyetlerinde

pozitif yaşamı destekleyen, mutluluğu arttırmaya yönelik çalışmaların yapılması internet

bağımlılığının azaltılmasında etkili olabileceği söylenebilir. Yine bireyin mutluluğunu arttıran

hobiler, serbest zaman aktiviteleri, spor etkinlikleri ve diğer sosyal yaşam etkinlikleri onların

internet bağımlılığını azaltmada doğrudan etkiye sahip olacaktır. Bununla birlikte benlik

saygısını arttıran psikoeğitim programları ve grup rehberliği gibi kişisel sosyal rehberlik

etkinlikleri ise yalnızlığı azaltmada koruyucu bir destek sağlayabilir. Bu araştırmanın üniversite

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 20-35. 31

 Tarık TOTAN, Berna ERCAN, Esra ÖZTÜRK

öğrencilerinde yapılması internet bağımlılığının ciddi bir sorun olduğu ergenlik dönemiyle ilgili

sınırlı bilgi sağlamaktadır. Bu sebeple benzer hipotez modeller ergen bireylerle de test edilebilir.

KAYNAKÇA

Akkul, N. ve Ümmet, D. (2007). Teknik eğitim fakültesi öğrencilerinin yalnızlık düzeyleri.

Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 1-17.

Anlı, G. (2018). İnternet bağımlılığı: Sosyal ve duygusal yalnızlık. Uluslararası Bilimsel

Araştırmalar Dergisi, 3(2), 389-397.

Arısoy, Ö. (2009). İnternet bağımlılığı ve tedavisi. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 1(1), 55-67.

Ayan, A. (2017). Yalnızlık ve utangaçlık düzeyinin özyeterlik ve öfke kontrolü üzerine

etkisi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17(1), 87-108.

Aydın, B. ve Sarı, S.V. (2011). Internet addiction among adolescents: the role of self-

esteem. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 3500-3505.

Balkan, E. (2011). Üniversite öğrencilerinin bilgisayar-internet bağımlılığı ve aile fonksiyonları

arasındaki ilişki. e-Journal of New World Sciences Academy, 6(1). 231-239.

Batıgün, A.D. ve Hasta, D. (2010). İnternet bağımlılığı: Yalnızlık ve kişilerarası ilişki tarzları

açısından bir değerlendirme. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 11(3), 213-219.

Berber Çelik, Ç. ve Odacı, H. (2011). Kendilik algısı ve benlik saygısının problemli internet

kullanımı üzerindeki yordayıcı rolü. 5th International Computer ve Instructional Technologies

Symposium. 22-24 Eylül 2011, Fırat Üniversitesi, Elazığ.

Beard, K. ve Wolf, E. (2001). Modification in the proposed diagnostic criteria for Internet

addiction. Cyberpsychology and Behaviour, 4(3), 377-383.

Błachnio, A. Ve Przepiorka, A. (2019). Be aware! If you start using Facebook problematically you

will feel lonely: Phubbing, loneliness, self-esteem, and Facebook intrusion. A cross-

sectional study. Social Science Computer Review, 37(2), 270-278.

Brewer, G. ve Kerslake, J. (2015). Cyberbullying, self-esteem, empathy and loneliness. Computers

in Human Behavior, 48, 255-260.

Buluş, M. (1997). Üniversite öğrencilerinde yalnızlık. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 3, 82-90.

Cacioppo, S., Grippo, A. J., London, S., Goossens, L. ve Cacioppo, J.T. (2015). Loneliness: Clinical

import and interventions. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 238-249.

Caplan, S.E. (2003). Preference for online social interaction: A theory of problematic internet use

and psychosocial well-being. Communication Research, 30(6), 625-648.

Caplan, S.E. (2006). Relations among loneliness, social anxiety, and problematic Internet

use. CyberPsychology and Behavior, 10(2), 234-242.

Caplan, S.E. (2010). Theory and measurement of generalized problematic internet use: A two-

step approach. Computers in Human Behavior, 26(5), 1089-1097.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 20-35. 32

 Tarık TOTAN, Berna ERCAN, Esra ÖZTÜRK

Cengizhan, C. (2005). Öğrencilerin bilgisayar ve internet kullanımında yeni bir boyut: internet

bağımlılığı. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 22(22), 83-

98.

Çağır, G. (2010). Lise ve üniversite öğrencilerinin problemli internet kullanım düzeyleri ile algılanan

esenlik halleri ve yalnızlık düzeyleri arasındaki ilişki. Yayımlanmış yüksek lisans tezi. Balıkesir

Üniversitesi, Balıkesir.

Çevik, G.B. ve Yıldız, M.A. (2016). Pedagojik formasyon öğrencilerinde umutsuzluk ile mutluluk

arasındaki ilişkide benlik saygısının aracılık rolü. Dicle Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi,

27, 96-107.

Demir. A. (1989). UCLA Yalnızlık Ölçeğinin geçerlik ve güvenirliği. Psikoloji Dergisi, 7(23), 14-18.

Demir, Y. ve Kutlu, M. (2016). The Relationship between loneliness and depression: Mediation

role of Internet addiction. Educational Process: International Journal, 5(2), 97-105.

DeNeve, K.M. ve Cooper, H. (1998). The happy personality: A meta-analysis of 137 personality

traits and subjective well-being. Psychological Bulletin, 124(2), 197.

Doğan, T. (2011). İki boyutlu benlik saygısı: Kendini Sevme/Özyeterlik Ölçeği’nin Türkçe

uyarlaması, geçerlik ve güvenirlik çalışması. Eğitim ve Bilim, 36(162), 126-137.

Doğan, U. (2016). Lise öğrencilerinin sosyal ağ siteleri kullanımının mutluluk, psikolojik iyi-oluş

ve yaşam doyumlarına etkisi: Facebook ve Twitter Örneği. Eğitim ve Bilim, 41(183).

Doğan, T. ve Çötok, N.A. (2011). Oxford mutluluk ölçeği kısa formunun Türkçe uyarlaması:

Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4(36), 165-170.

Doğan, T., Sapmaz, F. ve Çötok, N.A. (2013). Öz-eleştiri ve mutluluk. Kastamonu Eğitim

Dergisi, 21(1), 391-400.

Eroğlu, A. ve Bayraktar, S. (2017). İnternet bağımlılığı ile ilişkili değişkenlerin

incelenmesi. International Journal of Social Sciences and Education Research, 3(1), 184-199.

Eryılmaz, A. ve Atak, H. (2011). Ergen öznel iyi oluşunun, öz saygi ve iyimserlik eğilimi ile

ilişkisinin incelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 10(37), 170-181.

Esen, B.K. ve Gündoğdu, M. (2010). The relationship between internet addiction, peer pressure

and perceived social support among adolescents. International Journal of Educational

Researchers, 1(2), 29-36.

Gülcan, A. ve Bal, P.N. (2014). Genç yetişkinlerde iyimserliğin mutluluk ve yaşam doyumu

üzerindeki etkisinin incelenmesi. Asya Öğretim Dergisi, 2(1), 41-52.

Güler, Ç.Y. ve Gazioğlu, A.E.İ. (2008). Rehberlik ve psikolojik danışmanlık öğrencilerinde öznel

iyi olma hali, psikiyatrik belirtiler ve bazı kişilik özellikleri: Karşılaştırmalı bir

çalışma. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 107-114.

Günüç, S. ve Kayri, M. (2010). Türkiye’de internet bağımlılık profili ve internet bağımlılık

ölçeğinin geliştirilmesi: Geçerlik-güvenirlik çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 39, 220-232.

Gür, A. (1996). Ergenlerde depresyon ve benlik saygısı arasındaki ilişki. Yayımlanmamış yüksek

lisans tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara Üniversitesi.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 20-35. 33

 Tarık TOTAN, Berna ERCAN, Esra ÖZTÜRK

Hills, P. ve Argyle, M. (2002). The Oxford Happiness Questionnaire: A compact scale for the

measurement of psychological well-being. Personality and Individual Differences, 33, 1073-

1082.

İskender, M. (2018). Investigation of the Effects of Social Self-Confidence, Social Loneliness and

Family Emotional Loneliness Variables on Internet Addiction. Malaysian Online Journal of

Educational Technology, 6(3), 1-10.

Karahan, T.F., Sardoğan, M.E., Şar, A.H., Ersanlı, E., Kaya, S.N. ve Kumcağız, H. (2004).

Üniversite öğrencilerinin yalnızlık düzeyleri ile benlik saygısı düzeyleri arasındaki

ilişkiler. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 27-39.

Karaırmak, Ö. ve Çetinkaya, R. . (2011). Benlik saygısının ve denetim odağının psikolojik

sağlamlık üzerine etkisi: Duyguların aracı rolü. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik

Dergisi, 4(35), 30-43.

Kim, J., LaRose, R. ve Peng, W. (2009). Loneliness as the cause and the effect of problematic

Internet use: The relationship between Internet use and psychological well-

being. CyberPsychology and Behavior, 12(4), 451-455.

Kutlu, M., Savcı, M., Demir, Y. ve Aysan, F. (2016). Young İnternet Bağımlılığı Testi Kısa

Formunun Türkçe uyarlaması: Üniversite öğrencileri ve ergenlerde geçerlilik ve

güvenilirlik çalışması. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 17(1), 69-76.

Meral, D. ve Bahar, H.H. (2016). Ortaöğretim öğrencilerinde problemli internet kullanımının

yalnızlık ve psikolojik iyi oluş ile ilişkisinin incelenmesi. Erzincan Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 18(2), 1117-1134.

Mert, A. ve Özdemir, G. (2018). Yalnızlık duygusunun akıllı telefon bağımlılığına etkisi. OPUS

Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 8(1), 88-107.

Murali, V. ve George, S. (2007). Lost online: an overview of internet addiction. Advances in

Psychiatric Treatment, 13(1), 24-30.

Niemz, K., Griffiths, M. ve Banyard, P. (2005). Prevalence of pathological Internet use among

university students and correlations with self-esteem, the General Health Questionnaire

(GHQ), and disinhibition. Cyberpsychology and Behavior, 8(6), 562-570.

Odabaşı, Ş. (2016). Üniversite öğrencilerinin online oyun bağımlılığı düzeylerinin öznel mutluluk

düzeyleriyle ilişkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Sakarya Üniversitesi, Sakarya.

Oktan, V. (2015). Üniversite öğrencilerinde problemli internet kullanımı, yalnızlık ve algılanan

sosyal destek. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23(1), 281-292.

Okur, S. (2019). Lise öğrencilerinin temel psikolojik ihtiyaçları ile problemli internet kullanımları

arasındaki ilişkide yaşam doyumunun aracılık rolü. Yayınlanmamış yüksek lisans tez. Ege

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

Özbay, Y., Palancı, M., Kandemir, M. ve Çakır, O. (2012). Üniversite öğrencilerinin öznel iyi

oluşlarının duygusal düzenleme, mizah, sosyal öz-yeterlik ve başa çıkma davranışları ile

yordanması. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 10(2), 325-345.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 20-35. 34

 Tarık TOTAN, Berna ERCAN, Esra ÖZTÜRK

Özen, Ü. ve Korukçu Sarıcı M.B. (2010). Yalnızlık olgusu ve sanal sohbetin yalnızlığın

paylaşımına etkisi: üniversite öğrencileri üzerinde bir araştırma. Atatürk Üniversitesi

İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 24(1), 149-159.

Russell, D., Peplau, L. A. ve Ferguson, M. L. (1978). Developing a measure of loneliness. Journal

of Personality Assessment, 42(3), 290-294.

Pawlikowski, M., Altstötter-Gleich, C. ve Brand, M. (2013). Validation and psychometric

properties of a short version of Young’s Internet Addiction Test. Computers in Human

Behavior, 29(3), 1212-1223.

Sapmaz, F. ve Totan, T. (2018). Modelling the Happiness Classification of Addicted, Addiction

Risk, Threshold and Non-Addicted Groups on Internet Usage. Malaysian Online Journal of

Educational Technology, 6(1), 45-55.

Soule, L.C., Shell, L.W. ve Kleen, B.A. (2003). Exploring Internet addiction: Demographic

characteristics and stereotypes of heavy Internet users. Journal of Computer Information

Systems, 44(1), 64-73.

Stieger, S. ve Burger, C. (2010). Implicit and explicit self-esteem in the context of internet

addiction. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13(6), 681-688.

Şahan, M. ve Çapan, B.E. (2017). Ergenlerin problemli internet kullanımında kişilerarası

ilişkilerle ilgili bilişsel çarpıtmaların ve sosyal kaygının rolü. Ege Eğitim Dergisi, 18(2), 887-

913.

Tafarodi, R. W. ve Swan, W. B. (2001). Two-dimensional self-esteem: Theory and measurement.

Personality and Individual Differences, 31(5), 653-673.

Taysi, E. (2000). Benlik saygısı, arkadaşlardan ve aileden sağlanan sosyal destek: Üniversite

öğrencileriyle yapılan bir çalışma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi,

Ankara.

Ümmet, D. ve Ekşi, F. (2016). Türkiye’deki genç yetişkinlerde internet bağımlılığı: yalnızlık ve

sanal ortam yalnızlık bağlamında bir inceleme. Addicta: The Turkish Journal On

Addictions, 3(1), 29-53.

Yaparel, R. (1984). Sosyal ilişkilerde başarı ve başarısızlık nedenlerinin algılanması ile yalnızlık

arasındaki bağlantı. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Yao, M.Z. ve Zhong, Z.J. (2014). Loneliness, social contacts and Internet addiction: A cross-

lagged panel study. Computers in Human Behavior, 30, 164-170.

Young, K.S. (1998a). Internet addiction: The emergence of a new clinical

disorder. Cyberpsychology an Behavior, 1(3), 237-244.

Young, K.S. (1998b). Caught in the net: How to recognize the signs of internet addiction--and a winning

strategy for recovery. New York, NY: John Wiley and Sons.

Young, K.S. (1999). Internet addiction: symptoms, evaluation and treatment. Innovations in

Clinical Practice, 17, 19-31.

Yörükoğlu, A. (2000). Gençlik çağı. Ankara: Özgür Yayınları.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 20-35. 35

Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Öğrencilerinin Program Tasarısı Uygulamalarının
İncelenmesi

Sevim Aşiroğlu1

1 Dr. Öğrt. Üyesi, Maltepe Üniversitesi, [email protected]

Geliş Tarihi/Received: Kabul Tarihi/Accepted: e-Yayım/e-Printed:

08.10.2019 26.12.2019 31.12.2019

ÖZ
Okullarda çalışan Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlardan okul Rehberlik ve Psikolojik
Danışmanlık programlarını geliştirmeleri ve diğer programlar için müşavirlik hizmeti vermeleri
beklenmektedir. Bu bağlamda Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlarının hizmetöncesinde
program geliştirme eğitimi almaları gerekir. Bu araştırmanın amacı ise program tasarısı
hazırlayan rehberlik ve psikolojik danışmanlık lisans öğrencilerinin program geliştirme dersine
yönelik tutumlarını, program tasarısı uygulaması ile ilgili görüşlerini ortaya koymak, hazırlamış
oldukları program tasarılarını incelemektir. Araştırma karma desen çerçevesinde planlanmıştır.
Nicel boyut tarama, nitel boyut durum çalışması araştırması ile yürütülmüştür. Öğrencilerin
program geliştirme dersine olan tutumları nicel verileri oluşturmuş ve bu veriler ölçek aracılığı
ile elde edilmiştir. Araştırmanın nitel verilerini oluşturan program tasarısı uygulamasına yönelik
görüşler içerik analizi, program tasarıları ise betimsel analizle incelenmiştir. Araştırmanın
sonucuna göre program tasarısı hazırlayan Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık öğrencilerinin
program geliştirme dersine karşı tutumlarının orta seviyede olduğu ve öğrencilerin büyük bir
çoğunluğunun program tasarısı uygulaması ile ilgili olumlu görüşlere sahip olduğu
görülmüştür. Program tasarılarının tamamı genel hedef yazma kriterlerine uygundur. Kazanım
yazma, öğrenme-öğretme süreçlerinin planlanması, ölçme-değerlendirme süreçlerinin
planlanması, örnek etkinliklerin geliştirilmesi, program geliştirme modeli önerisi geliştirme
konularında ise hatalı ve eksik öğrenmeleri olan öğrenciler mevcuttur. Araştırmacılara kazanım
yazmaya, program öğelerini birbirleri ile ilişkilendirebilmeye, program geliştirme modellerini
örneklendirmeye yönelik uygulamalı ders etkinliklerinin etkilerini araştırmaları önerilmektedir.

Anahtar Kelimeler: Program Tasarımı, Program Geliştirme, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık

Programları

Examination of the Program Design Practices of Guidance and Psychological Counseling Students

ABSTRACT

The Guidance and Psychological Counselors who work at schools are expected to develop school
Guidance and Psychological Counseling programs and to provide consultancy services for other
programs. In this context, program development training of Guidance and Psychological Counselors is
one of the topics which must be studied. The purpose of this study is to determine the attitudes of the
Guidance and Psychological Counseling students, who prepare program drafts, to reveal their
viewpoints on program draft application, and to evaluate the program proposals they prepared. The

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 36

 Sevim AŞİROĞLU

study was planned in the mixed design framework. The Quantitative Dimension Review was carried
out with a Qualitative Dimension Case Study. The attitudes of students towards program development
constituted the quantitative data; and these data were obtained through the scale. The viewpoints of the
students on the program draft application, which constituted the qualitative data of the study, were
analyzed with Content Analysis, and the program drafts were analyzed with descriptive analysis.
According to the results of the present study, it was determined that the viewpoints of the Guidance
and Psychological Counseling students, who prepared program proposal, towards program
development training were at a moderate; and the majority of the students had positive viewpoints on
the program draft application. All of the program proposals are in line with the general target writing
criteria. However, there are also students who had incorrect and incomplete learning in acquisition
writing, planning of learning-teaching processes, planning of measurement-evaluation processes,
developing sample activities and developing suggestion on program development model. It is
recommended to researchers that they investigate the effects of applicable lesson activities targeting
acquisition writing, associating of program elements with each other, and illustrating program
development models.
Keywords: Program Design, Program Development, School Guidance and Psychological Counseling
Programs

1. GİRİŞ

Bir eğitim kurumunun öğrenme koşulları, öğrenme yaşantıları, öğretim olanakları

(zaman, mekân, araçlar ve gereçler), öğretmen ve diğer program paydaşlarını sürekli

bilgilendirme ve istekli hale getirme gibi operasyonel çabaların tümü program geliştirme

kapsamına girer. Tamamen uygulama ve araştırma ağırlıklı bir alan olan program geliştirme

işini, masa başında kağıt üzerinde yapılan değişiklikler olarak algılamak doğru değildir (Varış,

1994). Program geliştirme için ihtiyaç durumunu belirlemeleri yapmak gerekir. İhtiyaç

durumunun belirlenmesinden sonra yapılacak ilk iş, amaçları ve kapsamı belirlemektir. Amaç

ve kapsam ise tüm etkinliklerin belirlenmesine kılavuzluk eder (Doğan, 1997).

Program geliştirmeyi gerçekleştirebilmek için programın en az bir kez uygulanmış

olması gerekir. Uygulanmadan önce hazırlanan program bir tasarıdan ibarettir, program tasarısı

olarak adlandırılır. Varış’ın (1994) ifadesi ile program tasarısı bir kitap rehber veya kılavuzdur.

Demirel (2015), program tasarısı hazırlarken; hedef, içerik, eğitim ve sınama durumları

öğelerinin nasıl hazırlanacağını ayrıntılı bir şekilde açıklamaktadır. Buna göre hedefler

hazırlanırken öğrenci davranışına dönük olmalıdır, süreci değil ürünü yansıtmalıdır, hangi alanı

yansıttığı belirtilmelidir. İçeriğin geçerli ve güvenilir olmasına dikkat edilmelidir. Geçerlilik,

bilginin zamana göre dayanıklılığı; güvenirlik ise sağlamlığı ile ilgilidir. İçerik öğrenci

seviyesine uygun ve kullanılabilir olmalıdır. İçerik düzenlemesinde ise somuttan soyuta,

basitten karmaşığa, kolaydan zora, bütünden parçaya ya da parçadan bütüne, günümüzden

geçmişe, yakın çevreden uzağa doğru bir sıralamada olmasına dikkat edilmelidir. Öğrenci

açısından öğrenme yaşantıları olarak adlandırılan, eğitim durumları, öğrencide program

sonunda görmek istediğimiz özellikleri gerçekleştirmeye yönelik etkinliklerdir. Sınama

durumları ise bu özelliklerin program sonunda kazandırılıp, kazandırılmadığını tespit etmeye

yönelik etkinliklerdir.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 37

 Sevim AŞİROĞLU

Bir okulun eğitim programını oluşturan öğeler RPD (Rehberlik ve Psikolojik

Danışmanlık) programı, okul öğretim programı ve ders dışı etkinlikler programı şeklindedir.

RPD programı eğitim programının tamamlayıcı öğelerinden birisidir. Okullardaki RPD alanı

çalışanları ise okul danışmanı olarak isimlendirilebilir. Her ne kadar farklı fikirler halen

tartışılıyor olsa da okul psikolojik danışmanlarının hem ruh sağlığı danışmanı hem de eğitimci

olarak kabul edilmesi daha uygundur. Amerikan Okul Danışmanları Birliği’de okul

danışmanlarını eğitimci olarak kabul etme konusunda paralel görüşlere sahiptir.

Türkiye’de ilk RPD lisans programı, 1965 yılında Ankara Üniversitesi’nde “Eğitim

Psikolojisi ve Rehberlik” adlı bölümle başlamıştır. Daha sonraları eğitim fakültesi bünyesinde

yaygınlaşan RPD lisans programlarında program geliştirme dersi ile ilişkili olan öğretmenlik

meslek bilgisi dersleri yer almaya başlamıştır (Halmatov, 2014). Ayrıca “RPD’de program

geliştirme” dersi zorunlu alan eğitimi dersi olarak okutulmaktadır. Bu ders kapsamında

eğitimde program geliştirme yer almaktadır (YÖK, 2018). Eğitimci olan okul danışmanlarının,

program geliştirme alanında bilgi ve becerilere sahip olması beklenmektedir. Okul danışmanları

eğitim programcılarına danışımcılık (müşavirlik, konsültasyon) hizmeti sunmaktan ve okul RPD

programlarını geliştirmekten sorumludurlar (Erkan, 2017). Bu durumda Okul RPD

programlarının geliştirilmesinde görev alacak olan aday RPD’ların program geliştirme

konusunda eğitilmesi, ele alınması gereken çalışma alanlarındandır. Ancak ilgili literatür

incelendiğinde RPD alanında program geliştirme araştırmalarına az sayıda yer verildiği

görülmektedir.

Program tasarısı çalışmaları ile ilgili yapılan araştırmaların en önemli katkısı öğretim ve

öğrenme süreçlerini olumlu yönde geliştirmesidir (Akker, J.V. D., 2007). Çeşitli alanlarda

program tasarılarının hazırlanmasına yönelik araştırmalar incelendiğinde bunların ağırlıklı

olarak öğretmenlerin hizmetiçi eğitimi (Kontaş, Yağcı 2016; Doğan, Çakıroğlu, Çavuş, Bilican ve

Arslan, 2011; Önen, Mertoğlu, Saka ve Gürdal, 2010) ve fen bilimleri eğitimi (Yıldırım, 2000;

Yıldırım, Kurtuldu ve Aydın, 2003 ) alanlarında olduğu görülmektedir. Bunlardan İsen ve

Kavcar (2006) Fizik dersi için geliştirilen bir program tasarısında sırayla; ihtiyaç analizi yapmış,

Bloom taksonomisine göre hedef davranış belirlemiş, konu başlıkları belirlenmiş, belirtke

tablosu hazırlamış, içerik analizi yapmış, aşamalılık çizelgesi hazırlamış, eğitim durumları

günlük planlar hazırlanmış, başarı ölçeği hazırlamışlardır.

Bu araştırmada RPD’de Program Geliştirme dersini alan öğrencilerin program tasarısı

uygulamaları değerlendirilmiştir. Araştırma soruları aşağıdaki gibi belirlenmiştir.

Program tasarısı hazırlayan RPD öğrencilerinin,

1. Program geliştirme ve öğretim (EPÖ) dersine yönelik tutumları nedir?

2. EPÖ dersine yönelik tutumları mezun olduktan sonra çalışmayı planladıkları kurum

türüne, cinsiyete ve sınıf seviyesine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

3. Program tasarıları nasıldır?

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 38

 Sevim AŞİROĞLU

2. YÖNTEM

2.1. Model

Bu araştırmada nicel ve nitel desenleri kapsayan karma araştırma türü kullanılmıştır.

Araştırmanın nicel boyutu karşılaştırma türü ilişkisel tarama modeli ile yürütülmüştür.

Karasar’a (2016) göre karşılaştırma türü ilişkisel tarama modelinde en az iki değişken vardır.

Sınanmak istenen bağımsız değişkene göre gruplar oluşturulurken, bağımlı değişkene göre

farklılaşma olup olmadığına bakılır. Bu araştırmada ise bağımsız değişkenler öğrencilerin

çalışmayı planladıkları kurum türü, cinsiyet ve sınıf seviyesidir. Bağımlı değişken olan RPD’de

program geliştirme dersine olan tutumların, gruplara göre farklılaşıp farklılaşmadığına

bakılmıştır.

Araştırmanın nitel boyutu “durum çalışması araştırması” modeli ile ele alınmıştır.

Durum çalışmasında “gerçek yaşam, güncel sınırlı bir sistem (durum) veya belli bir zaman

içerisinde sınırlandırılmış çoklu sınırlandırılmış sistemler” ele alınır. Bu sistemler hakkında

“çoklu bilgi kaynakları aracılığıyla (gözlemler, mülakatlar, görsel-işitsel materyaller ve

dokümanlar) detaylı ve derinlemesine bilgi” toplanır (Creswell, 2013, s.97). Toplanan tüm

bilgilerden durum betimlemelerinin yapıldığı veya durum temalarının ortaya konulduğu

araştırma modeli, durum çalışması araştırması olarak adlandırılmaktadır. Araştırmada ele

alınan durum ise “Bir Vakıf Üniversitesinde Program Geliştirme Dersi Kapsamında Program

Tasarısı Hazırlayan RPD lisans öğrencileri” dir.

2.2. Çalışma Grubu

Nicel Boyut: 2017-2018 eğitim-öğretim yılında rehberlikte program geliştirme dersi alan

81 öğrenci vardır. Bu öğrencilerin tamamı nicel örnekleme seçilmiştir.

Nitel boyut: 81 program tasarısı arasından, 12 öğrenciye ait program tasarısı dokümanı

maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi ile seçilmiştir. Bu program tasarıları EPÖ dersine

yönelik düşük (4 tane), orta (4 tane) ve yüksek (4 tane) düzeyde tutuma sahip olanlar şeklinde

sınıflandırılmıştır. Programlar P1,P2,P3,P4,P5,P6,P7,P8,P9,P10,P11,P12 şeklinde adlandırılmıştır.

2.3. Veriler ve toplanması

Öğrenciler program geliştirme dersinde, RPD alanından seçtikleri bir konunun

öğretimine yönelik program tasarlamışlardır. Dönem sonunda öğrencilerin program geliştirme

dersine yönelik tutumları ölçülmüş, program tasarıları incelenmiş, açık uçlu türde bir soru

aracılığıyla program tasarısı hazırlama ile ilgili yaşadıkları tecrübeye dair görüşleri alınmıştır.

Öğrencilere dağıtılan program geliştirme ve öğretim dersine yönelik bir tutum ölçeği

Aytunga (2012) tarafından geliştirilmiştir ve 5’li olarak derecelendirilmiştir. Olumlu tutum

cümlelerinin en yüksek dereceye sahip olanı beş, en yükseği bir; olumsuz tutum cümlelerinin ise

en yüksek dereceye sahip olanı bir, en düşük olanı beş olarak puanlandırılmıştır.

Derecelendirme yüksekten düşüğe doğru tamamen katılıyorum, genellikle katılıyorum, biraz

katılıyorum, genellikle katılmıyorum, tamamen katılmıyorum şeklinde adlandırılmıştır.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 39

 Sevim AŞİROĞLU

Ölçekten alınan puanlar 30-150 arasında değişmektedir. 30-70 arasında olanlar düşük, 71-110

arasında olanlar orta, 111-150 arasındakiler ise yüksek düzeyde tutum olarak kabul edilmiştir.

Oğuz (2012) tarafından ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .96 olarak; alt faktörleri

(yadsıma, sevme, önem verme) ise sırayla; .94, .92, .90 hesaplanmıştır . Dolayısıyla güvenilir bir

ölçektir. Ölçekte toplam 30 madde bulunmaktadır.

Öğrencilerden 14 haftalık eğitim-öğretim döneminin ilk yarısında (7. ders haftası)

program tasarısı hazırlamaları istenmiştir. Program tasarıları için genel amaçlar, kazanımlar,

süre, hedef kitlenin özelliklerini, öğrenme-öğretme süreçleri, örnek etkinlikler, değerlendirme

süreçleri planlamışlardır. Ayrıca, hangi program geliştirme modellerini ve program

değerlendirme modellerini kendi hazırladıkları program tasarıları için önerdiklerini gerekçeleri

ile açıklamaları istenmiştir. Bunun için öğrencilere farklı bilimsel literatürden yararlanmaya

yönlendirilmiştir. Sonuç olarak 12 adet program tasarısına ait 51 sayfadan oluşan doküman elde

edilmiştir.

2.4. Verilerin analizi

2.4.1. Nicel Verilerin Analizi

Araştırmanın nicel verilerini oluşturan tutum ölçeğinden alınan puanların normallik

analizi yapılmıştır. Normallik analizi sonuçları tablo 1’de yer almaktadır.

Tablo 1.

Tutum ölçeğinden alınan ortalama puanların normallik analizi

Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk

İstatistik sd p İstatistik sd p

Orttop ,055 81 ,200* ,990 81 ,807

Tablo 1’e göre veriler normal dağılım gösterdiğinden (p>.05); kurum türü için ANOVA, cinsiyet

ve sınıf düzeyine göre farklılaşmaların hesaplanmasında bağımsız testi analizleri kullanılmıştır.

2.4.2. Nitel Verilerin Analizi

Öğrencilerin program tasarıları betimsel analiz ile incelenmiştir. Betimsel analiz, ham

verilerin okuyucunun anlayabileceği hale getirilmesi sürecidir. Elde edilen veriler önceden

belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Program tasarısına

ait veriler; genel amaçlar, kazanımlar, süre, hedef kitlenin özelliklerini, öğrenme-öğretme

süreçleri, örnek etkinlikler, değerlendirme süreçleri, program geliştirme modelleri ve program

değerlendirme modelleri temaları altından incelenmiştir.

Öğrencilerin program tasarılarına ait nitel verilerin geçerliğini sağlamak için zengin

yoğun betimleme stratejisi kullanılmıştır. Zengin yoğun betimleme bir durumu tanımlarken

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 40

 Sevim AŞİROĞLU

veya temalar yazılırken detayların verilmesidir (Creswell, 2013). Bu araştırmada toplanan

veriler ayrıntılı açıklanarak ise zengin yoğun betimleme stratejilerine yer verildi.

Nitel verilerin güvenirliğini arttırmak için öğrencilerin hazırlamış oldukları program

tasarılarından doğrudan alıntılara yer verilmiştir.

3. BULGULAR

3.1. Nicel Bulgular: RPD Öğrencilerinin Eğitimde Program Geliştirme Dersine Yönelik
Tutumları

“Öğrencilerin tutumları mezun olduktan sonra çalışmayı planladıkları kurum türüne,

cinsiyete ve sınıf seviyesine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklindeki araştırma

sorusuna ait bulgular aşağıdaki 2,3 ve 4 nolu tablolarda verilmiştir.

Tablo 2.

Program Geliştirme ve Öğretim Dersi Tutum Ölçeği Puanlarının Kurum Türüne Göre ANOVA

Sonuçları

Kurum N X Ss Var. KT sd KO F P

Türü Kay.

Özel Grup
8 96,62 23,07 467,41 2 233,70 .416 .661
Okul arası

Devlet Grup
41 103,73 24,05 43842,14 78 562,07
Okulu içi

Diğer Toplam
32 105,15 23,39 44309,55 80
kurumlar

Toplam 81 103,59 23,53

Tablo 2’ye göre, RPD öğrencilerinin program geliştirme ve öğretim dersine karşı

tutumları “orta” seviyededir (X= 103,59). Kurum türüne EPG dersine ilişkin tutum puanları

arasında ise anlamlı bir farkın (F=.416; p=661, p>.05) olmadığı görülmüştür. Bu durumda

öğrencilerin rehberlik ve psikolojik danışmada program geliştirme konusuna karşı da olumlu

bir tutuma sahip oldukları söylenebilir.

Tablo 3’de RPD öğrencilerinin Program Geliştirme ve Öğretim Dersi Tutum Ölçeği

puanlarının cinsiyete ve sınıf seviyesine göre ANOVA sonuçları verilmiştir.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 41

 Sevim AŞİROĞLU

Tablo 3.

Program Geliştirme ve Öğretim Dersi Tutum Ölçeği Puanlarının Cinsiyete ve Sınıf Seviyesine

Göre ANOVA Sonuçları

Cinsiyet N X Ss sd t p

Kadın 63 102,74 25,08 79 -.60 .54

Erkek 18 106,55 17,32

sınıfseviyesi 15 93,53 25,08 77 -1,78 .07

İkincisınıf 64 105,50 17,32

üçüncüsınıf 15 93,53 25,08 77 -1,78 .07

Tablo 3’e göre; cinsiyete ve sınıf seviyesine göre EPG dersine ilişkin tutum puanları

arasında ise anlamlı bir farkın ( sırayla p=.54 ve p=.07, p>.05) olmadığı görülmüştür. Buna göre

öğrencilerin rehberlikte program geliştirmeye karşı tutumlarının da cinsiyete ve sınıf seviyesine

göre değişmediği söylenebilir.

3.2. Nitel Bulgular: RPD Öğrencilerinin Program Tasarıları ile İlgili Bulgular

RPD öğrencilerinin program tasarıları ile ilgili bulgular; programda genel amaç, kazanım,

içerik, öğrenme-öğretme yaşantıları, örnek etkinlikler, ölçme-değerlendirme süreçleri ve

planlanan program geliştirme modeli temaları altında sunulmuştur.

Programda Genel Amaç

Öğrencilerin program tasarılarındaki genel amaçlara dair alıntıların bir kısmı aşağıda

verilmiştir.

[P1] “kendini ifade eden ve kendini güvenle koruyan gençler yetiştirmek.”

[P2] “disleksi sorunu olan öğrencileri tespit etmek ve bu sorun hakkında öğretmenlerin bilgi

sahibi olmalarını sağlamak.”

[P3] “Teknoloji bağımlılığından kurtulmanın yollarını öğretmek.”

[P4] “Katılan velilerin ergenliğe giren evlatlarını daha iyi anlamalarını, farkındalık

geliştirmelerini, yaşanabilecek olası ebeveyn-ergen çatışmalarını önlemelerini ve ergene bu

süreçte destek olmalarını sağlamak.”

P5 “medya kullanımı çocuklar için daha etkili hale getirmektir, medya ve bilgisayarın çocuk

üzerindeki kötü etkilerinden korumak daha yararlı hale getirmek.”

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 42

 Sevim AŞİROĞLU

P6 “Konumumuz ne olursa olsun, çocuklarında tıpkı yetişkinler gibi saygı görmeyi hak

ettiklerini bilmemiz ve bunu öğrenmek isteyen herkese öğretmek.”

P7 “Boşanma durumunda, çocukların çok etkilenmemelerini sağlamak yani annelerine ve

babalarına karşı aynı yakınlıkta olmalarını sağlamak.”

P8 “Bir gelişimsel rehberlik programı olarak bu program, öğrencinin eğitsel hedeflerine

ulaşmasına yardımcı olmak amaçlar.”

P9 “Kendini tanıyan, gizil güçlerini fark eden, toplumda mesleklerin önemini bilen ve kariyerini

planlayan, ders çalışmasını ve günlük işlerini engelleyecek düzeyde kaygı yaşayan ortaöğretim

öğrencilerinin kaygı seviyelerini en aza indiren bireyler yetiştirmektir.”

P10 “Hak ve ödevlerinin farkında olan aile bireyleri oluşmasını desteklemeyi ve nihayetinde

daha az ihtilaf ve daha çok uzlaşı sağlanmasına katkıda bulunmayı amaçlanmaktadır.”

P12 “Aile eğitimi kurs programı (7-11 yaş otizmli çocuğu olan aileler) programının vizyonu

ailelerin çocukları üzerinde farkındalık geliştirmeleri. İçerisinde bulunduğu topluma, kişisel

değerlere uyum sağlayabilen bireyler yetiştirmelerini sağlamaktır.”

Genel hedefler bir eğitim kademesi veya kurs kapsamındaki hedeflerdir (Sönmez, 2010).

Öğrencilerin RPD alanından seçtikleri eğitim konuları ile ilgili yazmış oldukları genel amaçlar

bu özelliği taşımaktadır.

Kazanım

Öğrencilerin program tasarılarında yazmış oldukları kazanımlara ait alıntılar aşağıda

verilmiştir.

P1 “Çocuklarımızın vücudundaki özel bölgeleri tanıyabilmesi.”

P2. “Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilere nasıl davranılacağı ile ilgili aktif sorumluluk alır.”

P3“Teknoloji bağımlılığının belirtilerini kavrar.”

P4“Ergenleşen çocuğunun özerkleşeceğinin farkındadır.”

P5“Çocuklarını bilgisayar ve medyadan korumanın ne olduğunun farkına varır.”

P6“Öfkesini uygun yollarla ifade eder.”

P7 “Çocukların bedenlerinin kendilerine ait, özel ve değerli olduğunu kabul eder.”

P8 “Anne babaların çocuklarıyla ilgili konularda daha çok bilinçlenmesi.”

P9 “Öğrencilere ders çalışmak için zamanı nasıl verimli kullanacaklarının kazandırılması.”

P10“Stresle başa çıkmada uygun yöntemler kullanır.”

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 43

 Sevim AŞİROĞLU

P11 “Eşlerin evlilik ilişkisinden farklı beklentileri de olabileceğini kabul eder.”

P12 “Çocuklarına yaşam becerisi kazandırmayı amaçlar, çocuklarının okul içerisinde uyum

sağlaması, hayata bakış açısındaki farklılıkları sağlamaya çalışır.”

P9 ve P12 hariç diğer programlarının kazanımları öğrenci performasını ifade ettiği

görülmektedir. P8, P9 ve P12 kodlu programların kazanımlarının hangi düzeyde olduğu belli

değildir. P1, P3 ve P10 kodlu programlar bilişsel, P2, P4, P5, P7, P10 ve P11 kodlu programlar

duyuşsal kazanımlardır. P12 kodlu hariç diğer programların kazanımları yeterince kapsamlı ve

sınırlıdır.

İçerik

Öğrenciler içerik tasarlaması yaparken kamuoyundaki popüler konuları seçtikleri ama

bilimsel kaynaklardan yaralanmadıkları görülmektedir. Bir öğrenci iki, bir başka öğrenci üç,

geriye kalan dokuz öğrenci ise bir tane kaynaktan yararlanarak içerik geliştirmişlerdir. 8

öğrenci içeriğin açıklamalarına yer vermemiş, sadece başlıklar halinde hazırlamışlardır. İçeriği

hedef kitlenin hazırbulunuşluğuna göre düzenlemeye dikkat ettikleri görülmüştür. Program

tasarılarındaki içeriğe ait alıntılar aşağıda yer almaktadır.

P1 “İyi dokunuş kötü dokunuş: 5-7 yaş grubu anasınıfı-ilkokul”

P2 “Disleksi Hastalığı Olan Öğrencileri Tanıma: tüm branş öğretmenleri”

P3 “teknolojiye bağımlı yaşama! programı": Lise 11. ve 12. sınıf öğrencilerine yönelik olacaktır.

Teknolojiyi çok fazla kullanan ve teknolojiyle çok içli dışlı olan öğrenciler.”

P4 “Ergenliğe dönüşen çocuğum: Bu program 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin velilerine uygulanması

için tasarlanmıştır.”

P5 “bilgisayar ve medyanın çocuk gelişimine etkisi: Programın uygulanacağı grup veliler. (6-13

yaş aralığında olan öğrencilerin velileri)”

P6 “çocukların bedensel söz hakkı!: 6., 7., 8., sınıflardan seçilmiş 21 öğrenci vardır”

P7 “Ön ergenlikte öfke kontrolü: Ebeveynler, eğitimciler, çocuğu olan ve çocuklarla iletişim

halinde olan tüm bireyler hedef kitlemizdir.”

P8 “Boşanmanın Çocuk Üzerindeki Etkisi Ve Boşanma Sonrası Ebeveyn Olmak: Programın

Uygulanacağı Grup Veliler. (6-13 yaş çocukların velileri”

P9 “Ortaöğretim öğrencilerine verimli ders çalışma alışkanlıklarının kazandırılmasına yönelik

eğitim: Programın uygulanacağı grup orta öğretim öğrencilerinden oluşmaktadır.”

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 44

 Sevim AŞİROĞLU

P10 “Ortaöğretim Öğrencilerine Sınav Kaygısı Eğitimi: Lise son sınıfa giden ve üniversite

sınavına hazırlanan öğrenciler grubu.”

P11 “Evlilik Öncesi Eğitim Program: Evlilik çağına gelmiş ve aile kurmak amacıyla bir araya

gelen çiftler. Evlenme hazırlığı yapan tüm bireylerdir.”

P12 “Aile eğitimi kurs programı (7-11 yaş otizmli çocuğu olan aileler): 7-11 yaş otizmli

çocukların ana babaları.”

Öğrenme-öğretme yaşantıları

RPD öğrencilerinin hazırlamış oldukları program tasarılarındaki öğrenme- öğretme

süreçlerinin, öğrenci özelliklerini dikkate alarak planlandığı görülmektedir. Sunuş yoluyla

öğretim stratejisi, seminer, anlatım, soru cevap, tartışma, beyin fırtınası, rol oynama, örnek olay

inceleme tekniklerini kullandıkları görülmüştür.

P1 “Probleme dayalı öğrenme de; gerçek yaşam sorunlarını ele alırım, öğrenme sürecini

öğrencilerin özelliklerine göre planlarım (5-7 yaş arası öğrencileri dikkate alacak bir planlama

yaptım)”

P2 Anlatım , Soru cevap, Örnek olay, Beyin fırtınası kullanılmaktadır.

P3 sunuş yoluyla öğrenme, sözlü anlatım ve tartışma, soru- cevap tekniği, gösterip yaptırma ve

beyinfırtınası kullanılacaktır

P4 “Sunuş Yoluyla Öğretme Stratejisi’’ kullanılacaktır. Anlatım ve soru-cevap

P5 Sunum/ Seminer yoluyla öğretim uygundur

P6 Öfkelendiğinde nefes ve gevşeme egzersizlerini kullanır kazanımlarının verilmesinde

‘’Sunuş Yoluyla Öğretme Stratejisi’’ kullanılacaktır. Rol oynama ve Anlatım teknikleri

kullanılacaktır.

P7 Program içi etkileşim durumuna göre ise soru cevaplar, yaşantı örneklerinin verildiği bir

durum yaşayabiliriz

P8 Örneklendirilememiş: Eğitim durumları düzenleme zaman, ortam, strateji, araç-gereç ve

öğretim materyalleri gibi değişkenlerin dikkate alınması gerekebilir.

P9 İlk olarak, öğrencilere ve ders öğretmenine ihtiyaç analizi uygulaması yapılarak programın

amaçları belirlenmiş, sonra planlanan etkinlikler gerçekleştirilmiş ve etkinliklerin bitiminde

öğrencilerden ve ders öğretmeninden programa ilişkin sözlü ve yazılı değerlendirme alınarak

program sonlandırılmıştır

P10 Programın verilmesinde ‘Sunuş yoluyla Öğrenme Stratejisi’’ kullanılacaktır. Anlatım ve

soru-cevap teknikleri kullanılacaktır.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 45

 Sevim AŞİROĞLU

P11 “Üyelerin eğitim durumu lisans ve ön lisans olarak değişiklik göstermektedir bu sebeple

Öğretmen yaklaşımlı, seminer tarzında verilecek bir programdır”

P12 “Verilen seminer ve etkinliklere gerek aile gerekse çocuğun olması gerektiğinde eksiksiz bir

şekilde katılım sağlanması gerekmedir”

Örnek etkinlikler

P1, P2, P6, P8, ve P9 nolu program tasarılarda örnek etkinlikler planlanırken kazanım ve

içerik öğelerinin dikkate alındığı görülmektedir. P3, P4, P5, P7, P10, P11 ve P12 kodlu program

tasarılarında ise hangi konu ve kazanımlarla ilişkilendirildiği belirtilmemiştir. P1, P2, P3, P4, P6,

P7, P8, P10 ve P11 öğrenen merkezli etkinliklerken; P5, P9 ve P12 kodlu tasarılar öğretmen

merkezlidir. Öğrencilerin kazanımlara göre hazırlamış oldukları örnek etkinliğe dair program

tasarımında kesitler aşağıda verilmiştir.

P1.

Kazanım: “Güvenebileceği insanların kimler olduğunu farkeder.”

Etkinlik: onu güven verecek olan insanların listesini çıkarırlar, bulmaca etkinliği yaparlar.

P2.

Kazanım: Disleksi tanısının nasıl koyulacağını kavrar.

Etkinlik: Öğretmenim beni farket adlı bir hikaye okunarak, sorular yöneltilir Sizce öğretmenin,

çocuğa tembel damgası yapıştırıp, müdahale etmek için çaba göstermemesinin sebebi nedir?

gibi.

P3.

Etkinlik: Sosyal medyada bu bilgileri paylaştığımızda ne kazanır veya ne kaybederiz? Aşağıdaki

maddelerin her biri üzerinde düşünüp fikirlerinizi kısaca not ediniz.

P4.

Etkinlik: Sunum hazırlanırken velilerin hazırbulunuşlukları dikkate alınmalıdır bunun için

velilere seminerden önce velilere medya ve bilgisayar hakkında birer cümle halinde bildikleri

sorulur.

P5.

Etkinlik: Veli öğrenmeye hazır hale geldikten sonra seminer konuları anlatılmaya başlanır.

P6.

Kazanım: Medya ve bilgisayarın yararlarının farkına varır. Etkinlik: Konferans salonunda kendi

biletimi alıyorum adlı uygulamayı gerçekleştirirler

P7.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 46

 Sevim AŞİROĞLU

Etkinlik: Tahtaya “Hoşa Giden Duygular” ve “Hoşa Gitmeyen Duygular” başlıklarını ifade

etmek amacı ile bir gülen yüz bir de somurtan yüz çizilir. Bazı durumlarda hoşa giden duygular

yaşadığımız (örneğin mutluluk, sevinç, gurur duyma gibi) bazı durumlarda ise hoşa gitmeyen

duygular yaşadığımız (örneğin korku, üzüntü, kıskançlık gibi) anlatılır. Çocuklar duygu

örneklerini bulmaya teşvik edilir.

P8.

Kazanım: Çocukların bedenlerinin kendilerine ait, özel ve değerli olduğunu kabul eder.

Etkinlik: Yukarıdaki kazanıma göre, önce çocuklarının bedenlerinin, dünyaya geldikleri ilk

günden itibaren kendilerine ait özel ve değerli olduğunu belli bir yaşa gelene kadar

bakımlarının ve ihtiyaçlarının yetişkinler tarafından karşılanmasının bu gerçeği

değiştiremeyeceğinden ek olarak ise çocukların bedensel söz haklarını yok sayan davranışları

durdurmak gerektiğinden bahsedip bunlara örnekler veririm. Onay almadan öpmek gibi. Beni

öpersen sana şeker alırım gibi ısrarcı davranışlarda bulunmak. Öz bakım sorumluluğunu

üstlenebilecek yaşa geldiği halde tuvalet sonrası temizliği yapmak, banyo yaptırmak gibi

konularda ısrarcı olmak. Yapılan yanlışlardan bahsedip birinci kazanımı tamamlarım.

P9.

Kazanım: Çocuklar nasıl daha az etkilenir Etkinlik: Güçlü aile bağları ile ilgili seminer verilir.

P10.

Etkinlik: Öğrenciler iki gruba ayrılır. İlk grup zamanı daha verimli kullanarak nasıl ders

çalışabilecekleri hakkında fikir yürütür. İkinci grup ise ders çalışmak için şu ana kadar zamanı

nasıl kullandıklarını düşünür. Etkinliğin sonunda öğrencilere onlara göre niçin etkinliğin

yapıldığı sorulur. (Zamanı verimli kullanmayı öğrenmeleri ve önceden zamanı nasıl

değerlendirdiklerini anlamak için).

P11.

Etkinlik: Isınma oyunları, nefes egzersizi yapıldıktan sonra 10 yıl sonra ne olacağı üzerinde

çalışmaları yapılır. Duygu tombalası oyunu oynanır.

P12.

Etkinlik: aileler için hazırlanan programlarda “çocuk sağlığı, çocuğun gelişimde ailenin rolü ,

okul ve çocuk, çocuk hakları , çocukla iletişim” gibi konularda seminerler verilecektir.

Ölçme ve Değerlendirme Süreci

Program tasarılarındaki ölçme ve değerlendirme süreçlerinde sınav türü olarak açık

uçlu soru, anket, doğru-yanlış soru tipi, ölçek kullandıkları görülmektedir. P4, P5, P6, P10 ve

P11 hariç diğer program tasarıları sonuç odaklı değerlendirmelerdir. P5 ve P6 kodlu program

tasarılarından alıntılar aşağıda verilmiştir.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 47

 Sevim AŞİROĞLU

P4.Genel olarak değerlendirme, eğitimin başında yapılan girdilerin değerlendirilmesi, eğitim

süreci sırasında yapılan sürecin değerlendirilmesi ve eğitim sonunda yapılan çıktıların

değerlendirilmesi olarak sınıflandırılmıuştır

P5. Öğrencilere programı uygulamadan önce bir ön görüşme yapılmıştır. ‘Sürekli Öfke ve Öfke

İfade Tarzı Ölçeği’ ön görüşmede uygulanmıştır. Program sonunda ‘Sürekli Öfke ve Öfke İfade

Tarzı Ölçeği’ tekrar uygulanarak değerlendirme yapılacaktır.

P6. Programın değerlendirme süreci, programın başında velilere neleri bilip bilmediklerini

öğrenebileceğimiz çeşitli sorular içeren bir anket dağıtılıp cevaplarının geri toplandığı ve gün

sonunda tekrar aynı anketi verdiğimizde işaretledikleri şıklarda bir değişim var mı yok mu

şeklinde bir ön değerlendirme ve son değerlendirme anketlerini içeren değerlendirmenin

yapıldığı bir bölüm olabilir ek olaraksa program bitişinde hoşlarına giden ve gitmeyen

kısımların tartışıldığı nasıl daha iyileştirebiliriz programı diye konuşulan, ne eklense daha

verimli olunur bunların tartışıldığı bölümü içeren bir değerlendirme süreci olabilir.

P10 ve P11 kodlu program tasarılarında görüşme ve gözlem formlarının kullanılacağını

belirtmiş olup örneklendirilmemiştir. İlgili alıntılar aşağıda yer almaktadır.

P10. beceri, tutum ve davranış değişikliklerini tespit etmek amacıyla gözlem ve görüşme

formları kullanılır demiş ama örneklendirmemiş.

P11. Ölçme ve değerlendirme ile katılımcıların eğitim süreci içerisinde kazandıkları bilgi, beceri,

tutum ve davranışlarındaki değişimleri belirleyebiliriz. Her temanın sonunda katılımcıları

değerlendirmek amacıyla doğru-yanlış, soru-cevap, boşluk doldurma veya neler öğrendik ,neler

yapacağız gibi soru çeşitlerini içeren çeşitli yöntemler kullanılarak katılımcılardan öğrenilenleri

sözel olarak ifade etmelerini sağlayan değerlendirme etkinlikleri kullanılır. Ayrıca beceri, tutum

ve davranış değişikliklerini tespit etmek amacıyla gözlem ve görüşme formları kullanılır…

…üç ayrı kısa film izletilip, katılımcılara ‘’ siz olsanız bu olay akışında nasıl davranırdınız? ‘’

şeklinde bir drama sahnesi oluşturulur ve katılımcılar seminer sonunda aldıkları eğitimle role

girip sahnede tepkilerini sunarlar…

Program tasarılarının ölçme değerlendirme süreçlerinin içerikle ilişkilendirildiği ama

hedeflerin ilişkilendirilmediği görülmektedir. Alıntılardan örnekler aşağıdaki gibidir.

P1. “Açık uçlu soru, anket ve çoktan seçmeli kullanılır….

…Sizi rahatsız eden davranışla karşılaştığınız zaman ne yapmalısınız aşağıdaki uygun

cümleleri seçiniz.

o Bağırırım-çığlık atarım

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 48

 Sevim AŞİROĞLU

o Susarım

o Koşarak oradan uzaklaşırım

o “hayır” diyebilirim

o Güvendiğim bir büyüğümden yardım isterim…”

P2. DY testi (kısa cevaplı) Bu 20 soru konu anlatılmadan önce sorulacak ve 100 üzerinden bir

puan ile değerlendirilecek. Daha sonra aynı test verilen eğitim programının sonunda tekrar

uygulanacak (ön-son test)

P3. Açık uçlu sınav yapılır.

P7. Velilere eğitim sonunda öğrendikleri ile ilgili neler düşündüklerini sorarım.

P8. Değerlendirme yanlış anlaşılmış, bitmiş bir program gibi düşünülmüş. Etkinliklere tüm

öğrenciler aktif olarak katılmış ve ilgi göstermişlerdir. Öğrenciler genel olarak bütün

etkinliklerden hoşlandıklarını belirtmişlerdir. Bu programdaki etkinlikler öğrenciler tarafından

dikkat çekici bulunmuştur.

P9. Katılımcıların kendi adına sunulan kazanımları elde edip etmediklerini ölçmek için program

sonunda tüm konuları kapsayan ‘’ evet, hayır, belki ‘’ şeklinde üç seçenekli, 60 soruluk, bir anket

uygulanacak

Planlanan Program Geliştirme Modeli

Program tasarılarında; Taba-Tyler, Taba ve Demirel’in program geliştirme

modellerinden birinin planlandığı görülmektedir. P1, P4, P5 ve P6 kodlu program tasarılarında

örneklendirme yapılmış ama diğerlerinde örneklendirilememiş sadece modelin tanımı

yapılmıştır. Aşağıda program tasarılarından alıntılar yer almaktadır.

P1.

 İhtiyaç belirleme( günümüzde artış gösteren tacizlere karşı çocukları bilinçlendirmek)

 Genel amaç (çocuğun iyi-dokunuş kötü dokunuş ayrımı yapabilmesini sağlama)

 İçeriği belirleme (iyi dokunuş ve kötü dokunuşla ilgili kazanımlar belirlemek ve

kazanımlar doğrultusunda içerik oluşturmak)

 Öğrenme yaşantıları belirleme (çoklu zeka kuramlarını benimseme)

 Öğrenme yaşantılarına düzeltme ( sunacağım eğitime göre ayarlandı)

 Değerlendirme yap (anket uygulaması ve sınıfta sorular sorarak sunduğum eğitimin

değerlendirilmesi yapıldı)

P4. Taba-Tyler modeli esas alınmıştır. Çünkü;

 İhtiyaçları belirledim. (6. ve 7. sınıf öğrencileri ergenliğe yeni yeni girdiği için ailesel

sorunlar yaşamaktaydı ve aileleriyle görüşmek gerekiyordu.)

 Genel amaçları belirledim.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 49

 Sevim AŞİROĞLU

 Amaçları saptadım.

 İçeriğimi seçtim.

 İçeriği düzenledim.

 Öğrenme yaşantılarını belirledim.

 Öğrenme yaşantılarını düzenledim.

 Değerlendirme yaptım (Eğer bu program işlemezse tekrar başa döneceğim.)

P5. Tyler, program geliştirme sürecinde öğrencinin rolüne de işaret ederek, sürecin her

aşamasına mümkün olduğunca öğrencilerin de dahil edilmesi gerektiğini savunmuştur. Ben de

yaptığım bu seminerde velilere odaklı olarak onlar üzerinden öğrencileri medya ve bilgisayar

açısından bilgilendirmek için bir seminer oluşturdum… Daha sonra velilere bu seminer ve

etkinlikler uygun mu değil mi üzerinde bir araştırma yaptık. Uygunluğunu belirledikten sonra

seminer verildi ve etkinlikler düzenlendi.

P6. Taba ve Tyler modeline benzer öncelikle ihtiyaç belirlenmelidir ona göre süreç takip

edilmelidir. MEB modeli akış şeması anlayışına sahiptir. Öğretmen kılavuz kitabı hazırlanması

ve materyal geliştirilmesi modelin has yeniliklerindendir. “Paydaşlarla paylaşım sağlanması”

basamağında kasıt eğitimle ilgili herkestir. (Öğretmen, Veli) Türkiye’nin kullandığı eğitim

modeli olduğu için önce onay verilir ardından değerlendirme yapılır bu modelde. Bizimde bu

programı uygularken önce yapmak istediğimiz sunuş olacaktır ardından velilerden ve diğer

bireylerden gelecek dönütler önemli olacaktır.

P7. Tyler modeli program geliştirme sürecinde hedeflerin belirlenmesinde yapılması gerekenleri

açıkça göstermektedir. Taba modelinde ise program geliştirme süreci çok iyi özetlenmektedir.

Öğrenme yaşantılarının gerçekleşmesine hizmet edecek, içerik araç, gereç, materyal ve

yöntemlerin belirlenmesi gereklidir.

P8. Demirel’in program geliştirme modeline göre çalışmamın planını hazırlarım, bu plan şu

şekilde aşamalandırılır;

- İhtiyaçların saptanması

- Hedeflerin belirlenmesi

- İçerik seçimi

- Programın denenmesi

- Sonucun değerlendirilmesi

- Programın uygulanması

- Sonuç yeterli mi diye sonucun sorgulanması

- Tamamlayıcı öğretim programları ve materyalleri.

P9. Kullanacağım değerlendirme modeli; Tyler’ın Hedefe Dayalı Program Değerlendirme

Modeli’dir. Çünkü, Bu modelin merkezinde eğitim hedefleri vardır, önce hangi hedeflere

ulaşılabildiğine bakılır. Sonra ulaşılamayan hedeflere niçin ulaşılamadığını belirlemek için,

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 50

 Sevim AŞİROĞLU

hedef ve öğretme yaşantıları incelenir. Hedeflerin değerlendirilmesinde, ulaşılamayan hedefler

nelerdir? Bu hedefler programın hizmet ettiği gruba uygun mu? gibi sorulara yanıt aranır. Elde

edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılamayan hedefler değiştirilir ya da programdan çıkartılır.

Hedeflerde bir hata yoksa hedefin kazandırıldığı öğrenme yaşantısına bakılır. Yaşantıda bir

sorun varsa yaşantı değiştirilir.

P12. Taba Modeli kullanılmıştır. Öncelikle bu modelde ihtiyaçların tespiti ile işe başlanır, sonra

amaçların belirlenmesi ve kişilere kazandırılması gereken davranışlar düşünceler belirlenip ona

göre hareket edilir. Üçüncü Safhada; belirlenen amaçlar, içeriğin seçilmesinde yol göstericidir.

İçerik ailelere yönelik olmalı ve aileler etkileşim içerisinde bulunmalıdır. Tyler modeli de

kullanılmaktadır. Gerçekleştirilmek istenen amaçların saptanılması büyük önem taşır. Hangi

eğitim tecrübeleri bireye kazandırılmalı ise ona göre seminerler sunumlar yapılacaktır.

Ulaşılmak istenen amaçların ve sonuçların bireye ne kadar etki ettiğini istenilen amaçla ulaşıp

ulaşılması önemli bir husustur. Modelde amaçların kaynağı; öğrenci (aile) ,toplum ve konu

alanıdır.

4. TARTIŞMA ve SONUÇ

Bu araştırmada program geliştirme dersinde program tasarısı hazırlayan RPD lisans

öğrencilerinin program geliştirmeye yönelik tutumları ve program tasarıları incelenmiştir.

Tutumları tarama modeli, program tasarıları durum çalışması deseni ile ele alınmıştır. Sonuç

olarak program tasarısı hazırlayan RPD öğrencilerinin program geliştirme ve öğretim dersine

karşı tutumlarının orta seviyede olduğu görülmüştür. Çalışmayı planladıkları kurum türüne,

cinsiyete ve sınıf seviyesine göre tutumları arasından anlamlı farklılaşmalar görülmemiştir. Bu

sonuç ile Yeşilyurt’un (2013) araştırmasının sonuçları benzerlik göstermektedir. Yeşilyurt’un

(2013) araştırmasının sonucuna göre program geliştirme ve öğretim dersi öğretmen adaylarının

program geliştirmeye yönelik bilişsel farkındalık düzeylerini arttırmıştır.

RPD öğrencileri arasında; program tasarısı çalışmasının olumlu duygular geliştirdiğini

düşünenler, mesleğinde kullanmayı hedefleyenler, düşünme becerisi geliştirdiği düşünenler,

yararlı bulanlar, araştırma yapmaya teşvik ettiğini düşünenler, uygulama imkânı sağladıklarını

düşünenler, program değerlendirme modelini kavrayanlar, program geliştirme modelini

kavrayanlar, verimsiz bulanlar, program öğelerini öğrenenler, hedef yazmayı öğrenenler,

öğrenme modellerinin anlaşılmasını sağladığını düşünenler ve program öğelerini

ilişkilendirmeyi öğrenenler yer almaktadır. Büyük bir çoğunluğun görüşüne göre, program

tasarısı hazırlama tecrübesi olumlu yönde gelişim sağlamaktadır.

Öğrencilerin tasarladıkları programların genel hedefleri, eğitimin uygulanması

planlanan hedef kitleyi kapsamaktadır. Kazanımlar arasında öğrenci performansını

yansıtamayan, düzeyi belli olmayanlar vardır. Buna karşın öğrenci performansını yansıtabilen,

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 51

 Sevim AŞİROĞLU

düzeyi bilişsel veya duyuşsal olarak net bir şekilde ifade edilmiş kazanımlarda mevcuttur.

Planlanan öğrenme-öğretme süreçlerinde sunuş yolu, seminer, anlatım, soru cevap, tartışma,

beyin fırtınası, rol oynama, örnek olay inceleme strateji/yöntem/tekniklerine yer verildiği

görülmüştür. Örnek etkinlikler arasında içerik ve kazanım öğelerini etkinliklerle

ilişkilendirebilenler mevcuttur fakat programın diğer iki öğesi olan öğrenme-öğretme ve ölçme

değerlendirme süreçlerinin etkinliklerle net bir şekilde ilişkilendirilmediği görülmemiştir.

Ayrıca program tasarılarındaki örnek etkinlikler arasında programın hiçbir öğesi ile net bir

şekilde ilişkilendirmeyenler de bulunmaktadır. Program tasarılarının ölçme ve değerlendirme

süreçlerinde sınav türü olarak açık uçlu soru, anket, doğru-yanlış soru tipi, ölçek kullanıldığı

görülmektedir. Sadece sonuç değerlendirmelere yer verenler olduğu gibi hem sonuç hem de

süreç değerlendirmelere, hatta ön değerlendirmelere yer verenler de bulunmaktadır. Süreç

değerlendirmelere yer verenler arasında örneklendirmelere yer vermeyenler vardır. Program

tasarı modelleri olarak; Taba-Tyler, Taba ve Demirel’in program geliştirme modellerinin tercih

edildiği görülmüştür. Öğrencilere arasında bu modellerin sadece tanımını yapanlar veya

örnekler vererek ayrıntılı açıklayanlar bulunmaktadır.

Program geliştirme ve öğretim dersine yönelik orta seviyede tutuma sahip olan RPD

öğrencilerinin program tasarılarının tamamı genel hedef yazma kriterlerine uygundur. Kazanım

yazma, öğrenme-öğretme süreçlerinin planlanması, ölçme-değerlendirme süreçlerinin

planlanması, örnek etkinliklerin geliştirilmesi, program geliştirme modeli önerisi geliştirme

konularında ise hatalı ve eksik öğrenmeleri olan öğrenciler mevcuttur. Benzer bir sonuca ulaşan

ve öğretmen adayları üzerinde çalışan Uluçınar Sağır ve Karamustafaoğlu’nun (2011)

araştırmalarına göre program geliştirme modelleri, içerik programlama yaklaşımları, içerik

seçimini etkileyen faktörler, program geliştirme sürecinde değerlendirme türleri konularında

öğretmen adaylarının bilgilerinin yetersiz olduğuna ulaşılmıştır.

Öğretmenlik programları arasında sadece RPD programında program geliştirmeye ait

özerk bir ders bulunmaktadır. Diğer öğretmenlik programları için öğretim ilke ve yöntemleri

dersi kapsamında program geliştirme konularına yer verilmektedir. Oysaki bu araştırma ile,

program tasarısı hazırlayan öğrencilerin program geliştirme ve öğretim dersine karşı olumlu

tutuma sahip olması ve ders aracılığı ile kazandıkları nitelikler düşünürse, bu dersin zorunlu

olarak okutulması gerekmektedir. Ayrıca program geliştirme ve öğretim dersi veren öğretim

üyelerine, öğrencilerin kazanım yazma, program öğelerini birbirleri ile ilişkilendirebilme,

program geliştirme modellerini örneklendirmeye yönelik uygulamalı ders etkinlikleri

geliştirmeleri ve bu etkinliklerin etkilerini araştıran çalışmalar yapmaları önerilmektedir.

KAYNAKÇA

Akker, J.V. D., (2010). Plomp, T. and Nieveen N. (Ed.). An introduction to educational design

research. Netherlands institute for curriculum development: Curriculum Design Research

(s. 37-48) içinde. Enschede the Netherlands: SLO Netherlands institute for curriculum

development.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 52

 Sevim AŞİROĞLU

https://s3.amazonaws.com/media.loft.io/attachments/Introduction%20to%20Education%20

Design%20Research.pdf#page=39 adresinden indirildi.

Creswell, J. W. (2013). Nitel araştırma yöntemleri: Beş yaklaşıma göre nitel araştırma ve araştırma

deseni. Ankara: Siyasal Kitabevi.

Demirel, Ö. (2015). Eğitimde program geliştirme: Kuramdan uygulamaya. Ankara: Pegem Yayıncılık.

Doğan, H. (1997). Eğitimde Program Geliştirme, Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı, Ankara:

Önder Matbaacılık.

Doğan, N., Çakıroğlu, J., Çavuş, S., Bilican, K. ve Arslan, O. (2011). Öğretmenlerin Bilimin

Doğası Hakkındaki Görüşlerinin Geliştirilmesi: Hizmetiçi Eğitim Programının

Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 40(40), 127-139.

https://dergipark.org.tr/tr/pub/hunefd/issue/7796/102062 adresinden indirildi

Erkan, S. (2017). Psikolojik Danışma ve Rehberlikte Program Geliştirme. Ankara: Pagem

Halmatov, S. (2014), Türkiye’de Psikolojik Danışmanlık ve Rehberliğin Gelişim

Süreci,(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Erzurum.

İsen, İ. A. ve Kavcar N. (2006) Ortaöğretim Fizik Dersi “Yeryüzü ve Hareket” Ünitesindeki

Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi ve Ünitenin Öğretim Programının Geliştirilmesi

Üzerine Bir Çalışma. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi , 20, 84-90

http://dergipark.gov.tr/download/article-file/235072 adresinden indirilmiştir.

Kontaş, H. ve Yağcı E. (2016) Bilsem Öğretmenlerinin Program Geliştirme İhtiyaçlarına İlişkin

Geliştirilen Programın Etkililiği. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

16(3), 902-923. http://dergipark.gov.tr/download/article-file/229545 adresinden

indirilmiştir.

Önen, F., Mertoğlu, H., Saka, M. ve Gürdal, A. (2010). Hizmet İçi Eğitimin Öğretmenlerin Proje

ve Proje Tabanlı Öğrenmeye İlişkin Bilgilerine ve Proje Yapma Yeterliklerine Etkisi: Öpyep

Örneği. Journal of Kırşehir Education Faculty, 11(1).

Sönmez, V. (2010). Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı. Ankara: Anı Yayıncılık

Varış, Fatma (1994). Program Geliştirmede Teori ve Uygulamalar, Ankara: Baskı Alkım Yayınları.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 53

 Sevim AŞİROĞLU

Uluçınar Sağır, Ş. ve Karamustafaoğlu, O. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının program

geliştirme sürecine ilişkin bilgi düzeyleri. Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

1(1), 109-123.

Yeşilyurt, E. (2013). Program Geliştirme Dersinin Öğretmen Adaylarının Program Geliştirmeye

İlişkin Bilişsel Farkındalık Düzeyine Etkisi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi. 6 (3), 316-342

Yıldırım, O. (2000). Lise 1. Sınıflarda Okutulmakta Olan Biyoloji Dersinin Program Tasarısı

(Yayınlanmamış Doktora Tezi). Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir.

Yıldırım, O., Kurtuldu, H. M. ve Aydın, S. Ö. (2003). Lise 3. sınıf “biyoteknoloji ve genetik

mühendisliği” ünitesinin program tasarısı. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü

Dergisi, 5(2), 86-110. https://dergipark.org.tr/tr/pub/baunfbed/issue/24783/261838

adresinden indirildi.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin

Yayıncılık.

YÖK (2018). Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Programı . Erişim Adresi:

http://www.yok.gov.tr/documents/10279/41805112/Rehberlik_ve_Psikolojik_Danismanlik_

Lisans_Programi.pdf

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 36-54. 54

 “P(oe)sychology”: The Psychoanalytic Examination of the Theme of Death in Poe’s Works

Kübra BODUR

Öğretim Görevlisi, İstanbul Arel Üniversitesi, [email protected]

Geliş Tarihi/Received: Kabul Tarihi/Accepted: e-Yayım/e-Printed:

18.09.2019 27.12.2019 31.12.2019

ABSTRACT

Edgar Allan Poe, one of the most powerful names in American and Anglo-Saxon literature, was a
writer, poet, editor and literary critic associated with the American Romantic Movement. He became
known for his mysterious and horrible stories. He was one of the first American writers of the short
story genre. Poe was also respected in the field of literature for his contributions to the science fiction
genre that emerged during the same period. His best-known works were generally Gothic and focused
on issues such as separation, death, the resurrection of the dead and mourning. Poe's style is considered
one of the cornerstones of the dark-romantic movement. It is generally seen as a desperate and
mysterious figure hidden in the shadows of moonlit gravestones or hidden in the ruins of the ruined
castles. But of course, this image is a characterized and inadequate description of the existing Poe. Poe
was not the first Gothic writer, but he was undeniably one of the strongest. This article focuses on the
probable psychological analysis of why Poe's stories work so intensely and "live" in death, gloom, and
grief.
Keywords: Edgar Allan Poe, Gothic literature, death, psychoanalysis

“P(oe)sikoloji: Edgar Allan Poe ve Ölüm Temasının Psikanalitik İncelenmesi”

ÖZ

Edgar Allan Poe, Amerikan ve Anglo-Sakson edebiyatının en güçlü isimlerinden biri, Amerikan
Romantik hareketi ile ilişkili bir yazar, şair, editör ve edebi eleştirmenidir. Gizemli ve korkunç
hikayeleriyle tanınmış ve kısa hikaye türünün ilk Amerikalı yazarlarından biri olmuştur. Poe, aynı
dönemde ortaya çıkan bilim kurgu türüne yaptığı katkılardan dolayı edebiyat alanında saygı
görmüştür. En iyi bilinen eserleri genellikle Gotik idi ve ayrılık, ölüm, ölülerin dirilişi ve yas gibi
konulara odaklandı. Poe'nun tarzı, karanlık-romantik hareketin temel taşlarından biri olarak kabul
edilir. Genellikle mehtaplı mezar gölgelerinde, gizli veya harap kale kalıntılarında gizli umutsuz ve
gizemli bir figür olarak görülmüştür. Ama elbette, bu görüntü mevcut Poe'nun karakterize edilmiş ve
yetersiz bir tanımıdır. Poe ilk Gotik yazar değildir ancak inkar edilemez bir şekilde en güçlülerinden
birisidir. Bu makale Poe'nun hikayelerinin neden bu kadar yoğun işlediğinin ve ölüm, kasvet ve
kederde “yaşadığının” olası psikolojik analizine odaklanmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Edgar Allan Poe, Gotik edebiyatı, ölüm, psikoanaliz

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 55-62. 55

 Kübra BODUR

1. INTRODUCTION

Some cursed creators tell about the evil, destroy and hatred in themselves instead of clichés

as "human is good, beautiful and flawless". However, people do not want to read and know

about these. Whereas, what they do want are the stories which end with any kind of hope

even they are filled with love, joy, and beauty. Fleeing from reality is seen as easier than

facing it. That is why these cursed creators are considered difficult to accept by the society.

It is difficult, but the genius has an incredible strength of resistance to all forgetfulness and

destruction; an entirely new perspective of the bold cover of mediocre creativity, which

consists of familiar words, breaks out sooner or later with an unusual style.

Edgar Allan Poe is one of those cursed writers. The short life of illness, poverty, and

drunkenness are shocking poems, groundbreaking stories in the world of summer, and

theoretical essays that fit the American writer's birth, ninety-five years after his death, but

still very interesting, are still read.

Poe had a great interest in "the shores of the dead" hundred and seventy years ago. We

don't know if he could find a more interesting, weirder, more horrible world on that ash

coast than the "death" atmosphere of his image. What we know is that the phenomenon of

"death" divided Poe's life three times, radically changing the media of his life. That's why

the image of "death" flashes in his head for the rest of his life, like a hazy lighthouse.

2. FINDINGS

2.1. How Did It All Start?

Death comes along to our writer is when he was a child. When he was only three years old,

he loses his mother and then his father. Although the devastation caused by this great

destruction has been somewhat reduced by the adoption of young merchant John Allan and

his wife, it will inevitably affect the development of his personality. When the sharp

sensibility and blind pride of Poe are examined, permanent traces of this early death can be

seen.

The adoption of the Allan family is one of the rare moments in the life of the fairies Poe

smiled at. With the help of this wealthy family, he goes out of the new world and has the

opportunity to get a solid basic education. When he was a child, he traveled to England,

Scotland, and Ireland, and studied at a private school in Stoke-Newington near London. His

education is not limited to this; he continues to take lessons from respected teachers when

he returns to America.

In 1826, he started the University of Virginia. His intelligence and talents show up in a short

time. But bad habits like drinking and gambling also attract attention to his upright

personality. At school, those who live in the family, are punished and discussed. After

studying for about a year, he is taken from school by his stepfather John Allan and enlisted

in an American army. Two years later, he leaves the army, but at the request of his family,

he goes to the West Point American Military Academy. In the years until the entrance to the

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 55-62. 56

 Kübra BODUR

Academy, Poe received classical literature, Latin, French, Greek, physics, and mathematics,

both in England and America. It makes it easier for the Allan family to reveal its creative

ability to show this genius.

In 1827, “Tamerlane and Other Poems” was published. But two years later, that hot smile

that shines for Poe on the lips of the fairy of luck, would turn into a pain. Frances Allan,

who loved him as a true son, died in 1829. And John Allan married a young woman without

losing much time. John Allan, with a new wife or children, begins to move away from his

stepson from the West Point Military Academy with his non-community behavior. After a

hard debate in the family, Poe left the family for sure. Seventeen years later, the death that

faced him again turned his life upside down. He is alone just as he lost his parents

seventeen years ago. And this time there were no Allans who would want to adopt him.

He writes letters to his stepfather. He gets angry, pleads, but gets no result. Allan dies in

1834 without leaving Poe a dime. A poet on the street once again understood that he had no

other basis than his ability to stand. But an undiscovered talent is as ineffective as a message

in a bottle that hasn't been replaced. The message in the bottle keeps beating until it reaches

its place.

In 1833, when the Baltimore Saturday visitor won the competition with his story “The

Message in the Bottle”, the new doors in the world of summer start to open slowly. The

door that opens doesn't save him from his troubles, but it makes him a business owner who

can get paid at the beginning of every month. Thus, about two years after Poe won the

competition, he became editor's assistant at Southern Literary Messenger. The magazine

soon developed and strengthened its management. It's like things were getting better. Or

were they?

2.2. Clouds on the Horizon

A year later, Maria Clemm's thirteen-year-old daughter, Virginia Clemm, has already been

with them for a while. In that time, he has been working in the Southern Literary Messenger

for two years, and many stories are published in this magazine for the first time. However,

two years later, he went to New York, leaving both the magazine and Richmond, unable to

agree with the executives for obvious reasons.

Poe walks around the city in his next life, works as an editor and director in various

magazines, gives lectures. But as he knows, he'll never be surprised to live.

In his poverty, he is proud as a prince and continues to write his head upright. Because of

his rebelliousness, drunkenness and irregular life, he wins the enmity of many people.

Continue to increase poverty with the anger of the outside world. His anger may divert the

people around him, but he gives him the loneliness, passion for writing. He writes stories,

poems and writes criticisms. What is done leads to more and more recognition of it. But

fame doesn't make him get enough money to get along.

The newspapers of those days include news that Poe and his wife crawled in poverty and

disease. The truth of these reports is that in 1847, Virginia, his young wife, died. The death

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 55-62. 57

 Kübra BODUR

that took away his beloved young wife, after eighteen years, once again confronted Poe, and

devastated his life, even with poverty, disease, and alcoholism.

Right after his wife's death, he begins to suffer from the first delirium tremens crises. At the

end of the two years of hard days, on October 7, 1849, Poe took all the people he loved, and

in a sense he succumbed to death, making him unfortunate, poor, unhappy, alcoholic,

mentally ill, and also a unique creator.

2.3. Death Comes Along

When death and young women's lives are examined, his obsession with death can easily be

understood. "The Fall of the House of Usher" (1839), he portrays the image of his own

family as telling a family that died. By identifying Roderick Usher, he is not afraid to

describe the appearance of this hero as he draws his portrait with words. A pale skin like a

dead person; large, translucent and bright eyes that are not comparable to anything; very

thin and pale lips with a very pleasant curve; a beautiful chin that wanted to attract

attention and felt a lack of spiritual power; softer and thinner hair than a cotton fabric; and

all these lines of faces, which caused an exceedingly broadening over temples.

Although some critics link Poe's obsession with death to the fact that he was still alive as a

result of the deficiencies of medical science, it is clear that the reason behind his deep

unhappiness is the fact that he died in childhood, youth, and maturity. Death intervened in

his fate and gave him a life of insecurity, despair, poverty, and loneliness. But this is the

objective aspect of Poe's personal history when one side of the coin is expressed.

On the other side of the coin, there is the birth of a great writer who turns negative into

positive with an incompatible, crazy genius. In all of his illness, Poe was able to look at

himself from the outside while swimming in the swamp of alcohol and experiencing

madness crises, and he challenged madness and death by pouring what he saw on paper

with clear objectivity and great creativity.

In his poem, "The Raven" (1845), which he wrote two years before his wife's death, he was

able to express his feelings, despair, sorrow, and irony after his death to make fun of his

fear, helplessness, and pain. It would be naive to think that Poe didn't care to beat his death.

Both his famous poem "The Raven" and his story "The Facts in the Case of M. Valdemar"

(1845) while questioning the evil messenger from the night, the real purpose of trying to

hypnotize a dead person from the other world is to find a way to beat death. But when he

realized that it was impossible, he explained that art was the only way to defeat death, in

other words, to reach immortality.

By translating Poe's works, C. Baudelaire explains his views of immortality as follows: “his

immortal instinct is to be appreciated by the beauty that makes us consider the world and the world

as a gift and to think that it is a piece of Heaven. The irreplaceable thirst that lies in front of us and

that we hear against everything that life has revealed is the most vivid proof of our immortality. The

soul can take a look at the glory that lies beyond the grave, through poetry, through music, and

through music.; and when a beautiful poem brings us to the threshold of tears, these tears are not

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 55-62. 58

 Kübra BODUR

proof of taste; they are evidence of an awakened melancholy, a state of nerves, a state of imperfection,

and a creation that wants to capture a paradise that has been revealed in this world, just as soon as it

is in this world.” The hated country, aside from the unhappy life that is woven by

misfortune, also hates the country where Poe lives.

2.4. The New World & Poe

He is disgusted by the 19th century's the United States, rapidly growing and developing

economies of the century the increasing population of immigrants from the people,

rudeness, greed, by the rules of society, change in speed from the lack of beauty culture and

the lack of a tradition of art. The world of her dreams from being overwritten on this

material world, the mystical world we are leading, stories, poems mysterious was

beginning to give place to the one that you live in the capitalist society who doesn't like Poe.

“Why not going the question of socialism?” at that time starting to sprout may come to mind.

The answer to the question is reserved. Yet, this idea is very young.

What these philosophers call a discussion is nothing but denial and explanation of what is

not. Isn't that what Poe does in most of his work? Although poetry aims to say that I am

nothing but poetry, in Poe's stories, the sense of turning to the mysterious one, explaining,

resolving, analysing, always makes himself felt from bottom to bottom. He knows that

having the power to analyze gives people a different taste. This pleasure arises as a result of

intellectual activity, relates to the creative process, but is not the creation itself. The

satisfaction of creativity is another, the satisfaction of intellectual analysis. But when the two

are combined, the miraculous method that reveals the great works will appear. Poe also

uses this method in his works. His genius, which includes his creativity and his intellectual,

is thus revealed. Paradoxical intelligence the genius of Poe is full of contradictions and

paradoxes.

2.5. How Much Fiction Is Too Much?

In “The Murders in the Rue Morgue” (1841), our author, who relies entirely on logical

analysis, does not give the slightest chance to the mystic, but he is afraid to tell the story of

Morella that his hero's dead wife lives in the daughter of the spirit of the Born. ”The Masque

of the Red Death" (1842), describes the death as a mysterious stranger infiltrating a castle

isolated from the world.

For Poe, who wrote nearly seventy stories throughout his life, such issues are too numerous

to be underestimated. On the one hand, there are the police stories created by industrial

society, on the other hand, gothic stories of the old age. All this is nothing more than a fight

between the old and the new in Poe's stormy mind. But with his unique talent, he succeeds

in both types. “The Murders in the Rue Morgue” is referred to as the first detective fiction

written, with stories of horror and the weirdness of the world of summer. Poe hates the time

he lived with one side. He accuses it of being materialized and of killing the subtleties, the

beauties, the magical charm of the ceremonial one. But on the other hand, he can't help

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 55-62. 59

 Kübra BODUR

being attracted to the new one. After all, physics and mathematics have been among his

favorite lessons since the school.

His tendency to science is so much that he was able to tell the story of Hans Pfaall's journey

to the Moon years before Jules Verne and by making pages full of scientific explanations.

The introduction to “The Murders in the Rue Morgue” was written as if it were a course of

logic. But he still knows that a scientist and an artist are very different ways of thinking. He

does not cross the line when he talks about mathematics. “You're wrong; I know him well; he's

a mathematician and a poet. Since he is both a poet and a mathematician, his intelligence has

developed, and if he were only a mathematician, he would never have had any intelligence”.

Even the science that he is influenced by is only the material of art in him, just as feared,

mystically believed. Poe is known as a story writer for gothic, horror, and policymaking, but

his stories have spread over a wider spectrum.

Poe wanted the idea of creating a single effect in the story. However, as the number of

stories increases, the author has to differentiate the subject that will affect the reader. It

makes itself. It is, therefore, possible to collect stories under different headings. However,

there is a subject he cannot give up, and he can turn and rewrite, which are dead brides and

dead young women.

In his poems, he continues to describe dead young women, as he did in “Annabel Lee”

(1849) and “The Raven”. His poems are loaded with tears to the deceased lover who died at

a young age. The inability to give up the dead young woman's watch lies in the failure of

three women, whose mother Elizabeth, her stepmother Frances, and her wife Virginia, to

recover from the deformation of her death.

For Poe, woman's love is a lie to God's love. This is not the case with death. Divine passion,

in his poems, is always uncovered with a dazzling, star-studded and desperate melancholy.

He sometimes mentions love in his articles, and even his name is something that vibrates

the tip of the pen.

The dead women she loves make our poet look at it with mystic respect. He meets with his

lost women when he needs them most, but not with an imaginary optimism, but with the

multiplicity of reality. Facing their deaths again and again. Just as in their stories, they hear

the voice of their coffin scratching nails in their ears, feel the movement, and tremble with

awe. Those who say that writing these stories deteriorates the mental health of Poe hastens

the process of delirium, and leads to more drinking may occur. However, the only escape

route for Poe was the hope of salvation. He was able to move away from the meaningless

nature of the material world surrounding him, from the cruel tender of the man he founded

by an incompetent literary man, by writing his grievances.

3. DISCUSSION & RESULT

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 55-62. 60

 Kübra BODUR

“According to the universal understanding of humanity in all melancholy topics, what is the saddest?

The answer is ‘death' but when would that be most poetic? When it tied himself closer to beauty. So

the death of a beautiful woman is undoubtedly the most poetic issue in the world" said he.

Writing meant creating a new world in which he could breathe, feel excited, find himself.

Each poem or story began to disappear in the world of his interest, from the letters opened

in a mysterious way to reach the real world of his dreams. Dreams were so important to Poe

that he wrote to "Eureka"s (1848) introduction: “I dedicate this book to those who believe that

dreams are the only reality.” Maybe he did not leave her alone in this world of fear and

sorrowful dreams, but it was his world. This world was catching another reality about the

people that many writers didn't realize. He began to convey the evil within us, the

destruction and the sense of hatred. In “The Black Cat” and “The Tell-Tale Heart” (1843),

there is this the pure evil, but the feeling of killing, the human reality shed light on a

completely different direction.

He was accused and reacted by suggesting that he was writing literature in decline by the

"respectable" literary circles of the time. Poe did not listen to any of this but continued to

walk on the road he knew of, creating worlds of lines, sounds, smells, colors and spirit of his

own. In his world, the colors were pale, the place was covered with fearful sadness, death

was felt everywhere looked and the smell of a slight decay, but Poe was happy there. Maybe

it was the only place he was happy, except for the moments when he was brainwashed with

alcohol.

The charge against Poe is a drunkard at the beginning. Indeed, the poet is a strict drinker.

When "The Raven" is published, everybody talks about it, and he goes on Broadway, drunk,

and goes home. The respected art circles of the time often expressed their weakness to

despise him before and after his death.

It's Baudelaire again to defend him.:

"Poe's drunkenness was a memory aid, I believe it was a method of study, a method of energetic but

passionate nature. The poet had learned to drink like a careful literary artist learned to keep his

notebooks. He couldn't resist the temptation to reinvent the subtle thoughts he had encountered in a

previous storm; it was the old information that forced him to re-establish relations with them, and it

was the most dangerous and direct way to re-establish relations with them. Part of what gives us

pleasure today is what killed him."

But Baudelaire has a little exaggeration in this defense. It would not be right to say that Poe

drank only to open his mind, to activate his ability. He was uncomfortable with his

drunkenness. In his "The Black Cat" (1843), by saying “which disease can be compared to alcohol”

he appears to be suffering. Poe was drinking because drinking was one of the basic pillars of

his existence, just like art. Even if this foundation eventually leads her body to extinction.

He did not give up these two foundations, art, and drink until it was stacked on the

Baltimore sidewalk in the morning on October 3, 1849. Perhaps he died at a very young age,

but as an original personality, a spirit that has not fallen into the mold, as a brave and

talented creator, he managed to occupy the common memory of humanity. But more

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 55-62. 61

 Kübra BODUR

important than that, it was adorned with false virtues that were tried to be clothed on

humanity, that he scratched and discarded that pink dress, and that he did not show us the

dark coast in our hearts. He divided the world of the mind into three parts: the mind, the

sense of pleasure, and the sense of morality, and fashioned the eleştrı according to the

category of the object of analysis. More than anything, he cared about the perfect planning

and the accuracy of the verdict. After seeing the devastation that our civilization has

reached, one gets a lot better understanding of Poe.

BIBLIOGRAPHY

Casssuto, L., (2011). “Edgar Allan Poe: Literary Theory and Criticism”, Dover
Publications
McCarty, P. (2015). "Edgar Allan Poe's The Tell-Tale Heart: A Critical Analysis: A
smart, decisive literary analysis", Pegasus Publications
Poe, E.A., (2002). “Butun Hikayeleri”, Ithaki Yayinlari
Schelegel, C., (2007). “Edgar Allan Poe: The Raven- Analysis”, GRIN Publishing

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 55-62. 62

 Kitap İncelemesi

Baydar, Oya. Köpekli Çocuklar Gecesi. İstanbul: Can Yayınları, 2019.

Latour, Bruno. Rota: Politikada Yönümüzü Nasıl Bulacağız. Çev. Orçun Türkay.
İstanbul: Kolektif Yayınları, 2019.

Emrah Pelvanoğlu

Dr. Emrah Pelvanoğlu, Yeditepe Üniversitesi, [email protected]

“Devrilme noktası”nın (tipping point) eşiğindeyiz1! “Her şey için çok geç”

olmadan evvel, küresel ısınmayı 1.5˚’de tutmak, etkili önlemleri almak ve gerekli

radikal değişlikleri yapmak için yaklaşık 10 yılımız2 kaldı. Kasım ayı genel sıcaklık

ortalamasının 8.9˚ olduğu Türkiye’de, 2019 Kasım ayı sıcaklık ortalaması 11.5˚ idi.

Tarihinin en kurak kışlarından birini geçiren Marmara Bölgesi’nde ise ortalama

sıcaklık 15.1˚’yi buldu3. İstanbul’da, Aralık ayında sivrisinek kovaladığımız geceler

yaşıyoruz. Doğu Karadeniz’den orman yangını haberleri4, Antalya ve Adana’dan sel

görüntüleri5 varoluşumuzun uçucu (ephemeral) ekranlarından (story, timeline), sinir

sistemimizin ‘her dem yeni’ uzantıları boyunca akıp gidiyor6. Tam bir uyuşukluk / ya

da aşırı uyarılmışlık hâli içinde başımıza gelenleri izliyoruz, orada bir yerlerde

çırpınan gençlerin, uzmanların, aktivistlerin çığlıklarını, bütün bu apokaliptik

kakofoninin arasından nadiren seçebiliyoruz. Oysa orada bir yerden seçip

duyduklarımız, tıklayıp izlediklerimiz hep kapımızdaki krizden nişaneler.

Duvardaki sivrisineği Adana’daki sele bağlayan bütüncül bir felaketin hem faili hem

de mağduruyuz. 2015 Paris İklim Antlaşması’ndan bu yana küresel ölçekte artan

1 https://t24.com.tr/yazarlar/levent-kurnaz/devrilme-noktasi--tipping-point,2551
2 http://acikradyo.com.tr/acik-gazete/birlesmis-milletlerin-iklim-krizi-raporu-0
3 https://www.mgm.gov.tr/veridegerlendirme/sicaklik-analizi.aspx

4 https://www.aa.com.tr/tr/turkiye/karadenizde-iki-gunde-150-noktada-ortu-ve-orman-yangini-

cikti/1683527
5 http://www.hurriyet.com.tr/gundem/son-dakika-akdenizi-vurdu-4-kenti-esir-aldi-41405086

6 https://www.birgun.net/haber/bilgi-kirliligine-dair-gutenberg-den-neler-ogrenebiliriz-258205

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 63-67. 63

 Emrah PELVANOĞLU

iklim krizi farkındalığına, karbon salınımındaki %4’lük artışla karşılık verdik7. Bütün

bu olan bitenlerin bizi nereye götürdüğü bu kadar açık ve netken, hâlâ daha

kendimizi ‘peki ne yapacağız’ sorusunun kötümserliği ya da çaresizliği ile

oyalanırken bulabiliyoruz.

Bu yazıda tanıtacağım iki kitabı, bu soruya iki farklı bağlamda verilmiş

önemli birer cevap olarak ele alacağım: Oya Baydar’ın Ekim 2019’da çıkan ve Türk

Edebiyatı’nın ilk “ekolojik distopyası” olarak tanıtılan romanı Köpekli Çocuklar Gecesi

ile Fransız düşünür Bruno Latour’un, Türkçede Şubat 2019’da yayımlanan ufuk açıcı

siyasal denemesi Rota: Politikada Yönümüzü Nasıl Bulacağız. Kurmaca bir hikâye, bir

roman olmasına rağmen, neredeyse bir haberci titizliği ile yazılmış KÇG ile “bir

siyasal kurmaca varsayımı”nı temel alarak başlayan Rota, iklim krizinin nedenleri ve

bağlantısallıklarına dair ortak bir bakış açısını paylaşıyor. Buna göre yerküreyi

(insanlığı mümkün kılan iklim şartlarının var olduğu yegâne yaşam alanı, “ciritical

zone”8) devrilme noktasına sürükleyen iklim krizinin, ondan bağımsız ya da ondan

daha önemliymiş gibi görünen / anlatılan göç ve eşitsizlik olgularıyla ilgisiz

olmadığını anlamak ve bu üç olayı aynı tarihsel durumun belirtileri olarak ele almak

gerekiyor. Latour’a göre Sovyetler’in çöküşü, II. Dünya Savaşı’nın ardından

müreffeh ve her anlamda sınırsız bir dünya hayalinin başlıca mimarı olan ABD’nin

ve ivmelenen neo-liberal hegemonyasının tescili ise; Brexit, Donal Trump’ın 2016

yılında başkan seçilmesi ve yoğunlaşan göçler de küresel dünya hayalinin çöküşü ve

neo-liberal refah ütopyasının iflası anlamına geliyor. ”Adına ‘Batı’ denilen şey bir

dünya idealini paylaşmıyor artık.” Dünyanın küçülüp küçülüp, bütünleşik bir harp

meydanı ile kapitalist bir pazara dönüşmesinin başlıca faili olan iki büyük devlet,

kısacası yeni iklim rejiminin mimarları, gittikçe büzüşen 9 bir gezegende yersiz-

yurtsuzlaşan kitlelerden korkup, olmamış bir ergen gibi öfke ile kendine kapanıp,

7 https://www.bbc.com/news/science-environment-50648495
8 https://criticalzone.org/national/research/the-critical-zone-1national/
9 https://www.newyorker.com/magazine/2018/11/26/how-extreme-weather-is-shrinking-the-planet

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 63-67. 64

 Emrah PELVANOĞLU

”Tarihimizin sizinkiyle herhangi bir ortak noktası olmayacak; cehenneme kadar

yolunuz var!” diyor.

KÇG’nin hikâyesi de bütün gücünü ve siyasal motivasyonunu işte bu güncel

tarih kesitinin yarattığı şaşkınlık ve kötümser panik hâlinden alıyor. Ana karakterler

küresel müreffeh dünyanın özgür, eğitimli ve namuslu bireyleri olarak, tekrardan

kendi içine çöküp cepheleşen küresel dünyanın çatışmacı dinamiklerine, uluslararası

kongrelerde ve vekalet savaşlarının yürütüldüğü bölgelerde birbirlerini, aşklarını ve

vicdanlarını arayarak karşı koymaya çalışıyorlar. Adı verilmeyen anlatıcı kadın

karakter bir organik entelektüel10 olarak başlayıp, oğlu Doğa ve peşinden dünyanın

sonuna kadar gittiği sevgilisi Adam’ın etkisiyle dönüşüp, kimlik değiştiriyor. Bütün

bu süreç, sınırsız-uluslararası-entelektüel bir idealin çöküp, yerini tüm dünyada 1984

tarzı bilindik baskıcı rejimlere bırakmasıyla ilerliyor. Hikâyenin başında küresel

dünyanın özgür vatandaşları olarak, yeryüzünün herhangi bir noktasındaki

kongrelerde buluşup, aşklarını yaşayıp, savaş bölgelerindeki çatışma mağdurlarına

ve iklim krizinin sonunu getirdiği yeryüzü canlılığına dair bildiriler sunup, raporlar

yazan anlatıcı kahraman ve her daim gizemli aşığı Dr. Adam Kor, hikâyenin sonuna

doğru her anlamda kapana kısılıp, bütün dünyayı etkisi altına alan selden canlarını

“köpekli çocuklar”ın yardımı ile zor kurtarabiliyorlar.

KÇG’nin hikâyesi, Bruno Latour’un geliştirdiği “Yeni İklim Rejimi” konsepti

ile anlatılabilecek bir dünyada, yani tam da “bu dünyada” geçiyor. Küresel-sınırsız-

kuralsız dünyasallaşma beraberinde getirdiği eşitsizlik ve meta arzı patlaması ile

çökerken, popülizmin yükselişi olarak adlandırılan, Latour’a göre ise “ulus devletin

telaşla eski koruyuculuğuna dönme arzusunun” ürettiği yeni yerellikler, altından

toprağı çekilen yersiz-yurtsuzların farazi tehditlerine karşı siper alıp, kendi

sınırlarına çekiliyor. “Gemide güverte yolcusu / tirende üçüncü mevki / şosede

yayan / büyük insanlık”ın11, “kapitolesen”in12 tetiklediği çatışmalarla altüst olan

10 https://www.marxists.org/history/erol/ncm-7/tr-gramsci.htm
11 https://www.lyrikline.org/en/poems/bueyuek-insanlik-7538
12 https://yesilgazete.org/blog/2019/09/21/bir-yanlisi-duzeltelim-antroposen-degil-kapitalosen/

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 63-67. 65

 Emrah PELVANOĞLU

küçük dünyası, yani en azından herkesin olan gezegen dağılıp giderken, %1

(Latour’un tabiri ile “bilmesinlerci seçkinler”in),13 yaklaşmakta olanın çok önceden

farkına varmış ve temel strateji olarak dezenformasyonu14 belirlemişti.

KÇG’nin sondan başlayan hikâyesi bir yanıyla “bu dünyaya” ve özellikle

Türkiye’ye dair somut, aktüel tanıklıklarla (zorlanarak da olsa) ilerliyorken, diğer

yanıyla da alegorik isim, yer ve tema seçimleri ile kadim masallara, mitlere (bazen

çok yersiz) atıflar yapıyor. Romana adını veren “köpekli çocuklar”, anlatının

kötümser tonunu belirleyen, Latour’un Yeni İklim Rejimi dediği, sürekli bir çöküş

halindeki bu distopik dünyada, masalsı bir işbirliği ile örgütlenip, iyilere yardım

eden topraksız (yersiz-yurtsuz-ailesiz) çocuklarla köpeklerin adı. KÇG’nin savaşlar,

ölüm, kitlesel göçler ve baskıcı rejimlerle ilerleyen distopik ve tam da bu yüzden

gerçekçi kurgusu, hikâyenin sonuna doğru gerçekleşen on yıllık kuraklık, ardından

bastıran yağmurlarla yerleşen ağır nemli tropikal iklim ve aniden gelerek dünyanın

önemli bir kısmını etkisi altına sel yoluyla “ekolojik distopya”ya dönüşüyor. Tufan

mitlerine dayanan bu hızlı ve gerçekçi olmayan çözümün, hikâyesine bir gelecek

tasarlamak zorunda kalan romancıyı çok da memnun etmemiş15 olmalı. Tufandan

sonra devam edecek dünya için umudu, hayvanlarla insanların eşit ve mülkiyetsiz

bir düzendeki işbirliği olan “köpekli çocuklar” simgeliyor. Romanın son cümlesi

“Dünün sonu, yarının başlangıcı”.

Latour ise eksi-dünyasallaşma ve eksi-yerellik eksenlerinde salınan ve Yeni

İklim Rejimi’nin yıkıcı sonuçları ile yüzleşmek zorunda kalacak insanlığın, gezegenin

toplam kütlesi ve hatta uzaya doğru savrulan16 “küresel insan dünyası” ile

karşılaştırıldığında kritik bir sınırlılık arz eden gezegensel “yaşam alanını” korumak,

kısacası gerçek bir beka meselesi olan iklim kriziyle baş edebilmek için yeni bir çekim

merkezine yönelmek gerektiğini söylüyor: “Yerküresellik”. Buna göre tek ve

13 https://www.bloomberg.com/news/articles/2019-11-09/one-percenters-close-to-surpassing-wealth-
of-u-s-middle-class
14 https://insideclimatenews.org/topics/climate-denial
15
https://youtu.be/qv3ua2PVN0M
16
https://www.nationalgeographic.com/science/space/reference/space-junk/

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 63-67. 66

 Emrah PELVANOĞLU

bütünleşik bir gezegende, birbirimizi dışlayabileceğimiz farklı dünyalarda

yaşanamayacağının; Yerkürenin kaynaklarının, bu iç içe geçmiş çoklu dünyaların

sınırsız taleplerini daha fazla karşılayamayacağının farkına varılması ve bu yönde bir

politik tahayyül geliştirilmesi gerekiyor. Bu bağlamda Latour’un, “eylemlerine tepki

verecek bir toprağın gerçekliklerine bağlı olmayan kişinin ufku” olarak tarif ettiği

dördüncü çekim merkezi “toprak-dışı”nın arızi çekiciliğine de prim vermemek

gerekiyor. Zira animasyon projelerle on beş bin yıllık coğrafi dengeyi hiçe sayan

kanal kafalıların, atmosferde araba gezdirip Mars’ta yaşam pazarlayan başka parlak

kafalarla beraber paylaştıkları bu kaçış ekseninin gelecek projeksiyonlarında,

bütüncül bir yaşam alanı ve canlılığın beşiği olarak yeryüzünün esamisi bile

okunmuyor.

Year/Yıl 2019, Issue/Sayı 10, 63-67. 67