‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺍﻷﺩﺍء ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻲ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬

‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﳉﻮﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ‪:‬‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻬﺎ )‪ (٥٢‬ﻤﻌﻴﺎﺭﺍ ﻓﺭﻋﻴﺎ ﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺌﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ)‪(٣٠‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺒﻨﻲ ﻜﻨﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪١٤٣٥‬ﻩ‪١٤٣٦/‬ﻩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﺠﺎﺀ ﻤﺠﺎل ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠـﺎﺀ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴـﺭﻱ ﺍﻟﻤﺅﻫـل‬
‫ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﺒﻌـﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﺠـﻨﺱ‬
‫ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪Abstract‬‬
‫‪Evaluating the teaching performance of the social‬‬
‫‪studies' teachers at the higher basic education stage in‬‬
‫‪the light of quality assurance standards‬‬
‫‪This study aimed at evaluating the teaching performance‬‬
‫‪of the social studies' teachers at the higher basic education stage in‬‬
‫‪the light of quality assurance standards. To achieve the objectives‬‬
‫‪of the study, the researcher developed an observation checklist‬‬
‫‪including five categories under which there were 52 sub standards‬‬
‫‪for observing the teachers' performance. The study sample‬‬
‫‪included 30 male and female social studies teachers who work at‬‬
‫‪Bani Kenana region in Jordan during the academic year 1435-‬‬
‫‪1436H. the study results showed that the first rank was the‬‬
‫‪teaching profession in terms of the social studies' teaching‬‬
‫‪profession in the light of the quality assurance standards. In‬‬
‫‪addition, the fifth and final rank was the category of the‬‬
‫‪evaluation styles. The results showed that there were no‬‬
‫‪significant statistical differences between the means of the‬‬
‫‪-٨١٥-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬
‫‪teaching performances in terms of the variables of the certificate‬‬
‫‪and years of experience. Moreover, there were statistically‬‬
‫‪significant differences for the sake of female teachers in terms of‬‬
‫‪the category of sex. A number of recommendations and‬‬
‫‪suggestions were made according to the study results.‬‬
‫‪Key‬‬ ‫‪words: evaluation, teaching‬‬ ‫‪performance,‬‬ ‫‪quality‬‬
‫‪assurance, social studies teachers.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺸﻬﺩ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ﺘﺴﺎﺭﻋﺎﹰ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎﹰ ﻫﺎﺌﻼﹰ ﻭﺍﻨﻔﺠﺎﺭﺍﹰ ﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺎ ﻟـﻡ‬
‫ﺘﺸﻬﺩﻩ ﺍﻟﺤﻘﺏ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻓﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻬﺩﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺤﻭﻟﻨﺎ ﻟﻡ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎل ﻤﺤﺩﺩ ﺒل ﺘﻌﺩﺘﻪ ﻟﺘﻀﺭﺏ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺄﻫﺩﺍﻓﻪ‬
‫ﻭ ﻤﻨﺎﻫﺠﻪ ﻭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﺒل ﻭ ﺤﺘﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻴﻪ ﻟﺘﹸﺸﻜﹼل ﺘﺤﺩﻴ‪‬ﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺅﺘﻲ ﺜﻤﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻕ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺒﺎﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺃﺠﻴﺎل ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺒﻜل ﺜﻘﺔ ﻭﺍﻗﺘﺩﺍﺭ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺴﻌﺕ ﻟﻼﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻀﺒﻁﺕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻩ‬
‫ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻌﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ)ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ‪(٢٠١٤ :‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﺤﺎﺯﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻜﺒﺭ ﻨﺼﻴﺏ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻴﺴﻤﻭﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺒﻌﺼﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻹﺼﻼﺡ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻤﺎ ﻭﺠﻬﻴﻥ ﻟﻌﻤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺃﻥ ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ)ﻜﻨﻌﺎﻥ‪(٢٠٠٣ :‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺭﻜﺯ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﺨﻁﻁ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﻴﺎﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﺍﺘﻔﻘﻭﺍ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﺤـﺩﻴﺙ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ)ﺍﻟﺴﺎﻤﺭﺍﺌﻲ‪(٢٠٠٧ :‬‬
‫ﻋﺭﻓﺕ ﻴﺎﺴﻴﻥ )‪ (١٥ :٢٠٠٨‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺄﻨﻬـﺎ "ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺘﺴﺘﻤﺩ ﺤﺭﻜﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨـﺘﻤﻜﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-٨١٦-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺍﺕ ﻭﻤﺠﻴﺩ )‪ (٢٠٠٨ :٢٧‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ‬

‫"ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺭﻓﻊ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻭﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺴﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ"‬
‫ﺇﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻨﺤﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻴﻠﻘﻲ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺍﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﺩﻭﺍﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﺎﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺍﻨﻪ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻤﺘﻼﻜﻪ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﺘﺄﺘﻰ ﺇﻻ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ )ﺍﻟﺒﻴﻼﻭﻱ‪(٢٠٠٦ :‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺴﻌﻴﺩ )‪ (٤٧٤ :٢٠٠٧‬ﺠﻭﺩﺓ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ "ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺇﺘﻘـﺎﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺨﺼﺼﻪ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻜل ﻤﺴﺘﺠﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻴﺸﻤل ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ ﻭﻗﻴﺎﺴـﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ"‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺍﺤﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﺩﺨﺎل ﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﻋﻼﺝ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺌﻬﺎ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪).‬ﻨﺎﻓﻊ‪(٢٠٠٦ :‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻓﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻻﺀ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻠﻭﻁﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻻﺭﺘﻘـﺎﺀ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻴﻪ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﻁِﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺒﺄﻨـﻪ‬
‫ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺭﻓﺎﹰ ﺘﺘﻁﻠﻊ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺩﻴﻼ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻪ‬
‫ﺃﻭ ﺘﺘﺭﻜﻪ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻠﺤ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻠﻴﻬﺎ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ )ﻋﻤﺭﺍﻥ‪.(٢٠٠٨ :‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﺩﻓﺎﹰ ﻤﻬﻤﺎﹰ ﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﻭﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﻁﻠﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﺒـﺎﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫‪-٨١٧-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻗﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻻﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﻭل ﻟﻺﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻡ ﻤﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺴﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻜل ﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻴﻘﺎﺒﻠـﻪ ﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪) .‬ﻤﺠﺎﻫﺩ‪(٢٠١٠ :‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻼﹰ ﻤﻥ )ﻤﺠﺎﻫﺩ‪) (٢٠١٠ :‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ (٢٠٠٦ :‬ﻭ)ﻋﻤﺭﺍﻥ‪(٢٠٠٨ :‬‬
‫)ﺍﻟﻘﺭﺵ ﻭﺤﺴﻴﻥ‪ ،( ٢٠٠٩ :‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺤﺩﻴﺜﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻻ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ( ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫"ﻤﺎ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ؟ "‬
‫ﻭ ﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻪ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻤﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓـﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ؟‬
‫‪ .٢‬ﻤﺎ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ؟‬
‫‪ .٣‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ؟‬
‫‪ .٤‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺅﻫل؟‬
‫‪ .٥‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ؟‬

‫‪-٨١٨-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ )ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ( ﻤـﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌﺎ ﻻﺨﺘﻼﻑ)ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ(‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓـﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﻀﻭﺀ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻓﺎﺩﺓ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬ ‫‪‬‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﻗﺩ ﺘﺴﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻹﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ :‬ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺨﻠﻴل )‪ (٦ :٢٠١١‬ﺒﺄﻨﻪ "ﺇﺼـﺩﺍﺭ ﺤﻜـﻡ ﻋﻠـﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻷﺸـﻴﺎﺀ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﻭﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ "‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻨﻪ"ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﻋـﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ‬
‫ﻤﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﻨﻬـﻭﺽ‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ‪.‬‬

‫‪-٨١٩-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ :‬ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺠﻤل )‪ (٢٠٠٣ :٢١‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻲ ﺒﺄﻨـﻪ "ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻟﻔﻅﻲ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻭﺠﺩﺍﻨﻴـﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻨﻪ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤل ﻤﻌﻴﻥ"‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺎﺱ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤـﺼﻠﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺸـﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺜـﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪:‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺃﺒﻭ ﺯﻴﺩ )‪ (٢٠٠٧ :١٥٩٥‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ " ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺼﻁﻠﺢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﻤﻴـﺎ‬
‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺎ ﻭﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺤﺩﻭﺜﻪ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﻬﺩﺍﻓﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ "‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻨﻪ"ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠـﻰ ﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺼﻔﻲ"‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺍﺕ ﻭﻤﺠﻴﺩ )‪ (٢٠٠٨ :٢٧‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﺠﻬـﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺭﻓﻊ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤـﻊ‬
‫ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻭﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺴﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ"‬

‫‪-٨٢٠-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻗﻴﺎﻡ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﻤﻨﻴﺎ ﺒﺎﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.2014/2015‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻜﺎﻨﻴﺎﹰ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ )ﺒﻨﻴﻥ ﻭﺒﻨﺎﺕ( ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻟﻭﺍﺀ ﺒﻨﻲ ﻜﻨﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ( ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺼﻔﻬﺎ ﻭﺼﻔﺎ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺘﻌﺒﻴـﺭﺍ‬
‫ﻜﻤﻴﺎ ﻭﻜﻴﻔﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺇﻥ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﺠﻌﻠـﺕ‬
‫ﻤﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺤل ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺜﺒﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺠﺩﺍﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺤﻭﺝ ﻤﺎ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻟﻸﻓﻀل‪ ،‬ﻭﻟﻜﻲ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺩﻭل ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻭﻗﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺭﻴﻁـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﻤﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻨﺯﻴل‪ ،‬ﺨﺎﻟﻕ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻭﻤﺒﺩﻋﻪ ﺒﺈﺘﻘﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﺌل ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺤﻜـﻴﻡ‬
‫"ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﹾﺠِﺒ‪‬ﺎلَ ﺘﹶﺤ‪‬ﺴ‪‬ﺒ‪‬ﻬ‪‬ﺎ ﺠ‪‬ﺎﻤِﺩ‪‬ﺓﹰ ﻭ‪‬ﻫِﻲ‪ ‬ﺘﹶﻤ‪‬ﺭ‪ ّ‬ﻤ‪‬ﺭ‪ ّ‬ﺍﻟـﺴ‪ّ‬ﺤ‪‬ﺎﺏِ ﺼ‪‬ـﻨﹾﻊ‪ ‬ﺍﻟﻠﹶّـﻪِ ﺍﻟﹶّـﺫِﻱ ﺃَﺘﹾﻘﹶـﻥ‪ ‬ﻜﹸـلَّ‬
‫ﺸﹶﻲ‪‬ﺀٍ")ﺍﻟﻨﻤل‪ (٨٨ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻭل ﺍﻟﻬﺩﻯ ﻭﺴﻴﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩ ﺍﻟﺩﺍﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ "ﺃﻥ ﺍﷲ ﻴﺤﺏ ﺇﺫﺍ ﻋﻤل ﺃﺤﺩﻜﻡ ﻋﻤﻼ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻨـﻪ" ﺍﻷﻟﺒـﺎﻨﻲ‪،‬‬
‫‪( ١٠٦ ،١٤١٥‬‬
‫ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺩﻋﻭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻹﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻜﻠﻑ ﺍﷲ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺅﻤﻥ ﺴﻌﻴﺎ ﻟﻨﻴل ﺭﻀﻲ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻓﻜﺎﻥ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻫﻭ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﺩﻻﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻫﻭ ﺃﻜـﺩ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻁﻌﻴﻤﺔ )‪ (٢٠٠٦‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻗﺩ ﺫﻫﺒﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺒﻌﺩ ﻤـﻥ ﻤﻔﻬـﻭﻡ‬

‫‪-٨٢١-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺤﺩﻩ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﻤﻨﻬﺞ ﺤﻴﺎﺓ ﺸﺎﻤل ﻟﻠﻤﺴﻠﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺒﺎﺩﺍﺘﻪ ﻭﻤﻌﺎﻤﻼﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﻁﻴﺔ)‪ (٢٠٠٨‬ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻗﺩ ﺸﺎﻉ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﺴﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺸﺎﻉ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻜﻔﻠﺴﻔﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺠـﺩﻭﻯ‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺴـﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﺃﺤﺩﺜﻬﺎ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻥ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴـﺸﻜل‬
‫ﻋﻨﺼﺭﺍ ﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺨﺭﻴﺞ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺍ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺨـﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪.‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪:‬‬
‫ﻋﺭﻑ ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﻌﺠﻡ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ "ﺒﺎﻥ ﺃﺼﻠﻬﺎ "ﺠﻭﺩ" ﻭﺍﻟﺠﻴﺩ‬
‫ﻨﻘﻴﺽ ﺍﻟﺭﺩﻱﺀ ﻭﺠﺎﺀ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺠﻭﺩﻩ‪ ،‬ﺃﻱ ﺼﺎﺭ ﺠﻴﺩﺍ‪ ،‬ﻭﺃﺠﺎﺩ ﺃﻱ ﺃﺘﻰ ﺒﺎﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺠﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻭل ﻭﺍﻟﻔﻌل"‪).‬ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪.(٧٢ ،١٩٨٤ ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻋﻁﻴﺔ )‪ (٢٠ :٢٠٠٨‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ" ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺔ ﻟﻤﻨـﺘﺞ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺨﺩﻤﺔ ﺘﺭﻀﻲ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﺘﻠﻘﻴﻥ ﻤﺒﺎﺸﺭﻴﻥ ﻟﻠﺨﺩﻤﺔ ﺃﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﻴﻥ"‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺘﻼﻭﻱ )‪(٢٦ :٢٠٠٨‬ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﻭﺠـﻪ ﻨﻅـﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻹﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻴل‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﻅﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﻴﺔ "‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺩﻱ)‪ (٢٨ :٢٠١٠‬ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻬـﻭﺩ ﻟﻤﺭﺍﺠﻌـﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻀﺎﻫﻡ"‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺘﺴﺨﻴﺭ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻜﻔﺭﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻫﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-٨٢٢-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺤﻅﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻗﻴﻤﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺠﻠﻪ ﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻋﻘﺩﺕ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺨﻁﻁ ﻟﺠﻌل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻤﻨﺸﺂﺕ ﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﺃﺭﺒﺎﺤﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻨﺘﺠﺎﺘﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻪ ﻜﻤﺩﺨل ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﺎﹰ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺴﻌﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﺇﻓﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻤﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻜل ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺘﻪ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩﻩ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺘﻌﺭﻑ ﻤﺠﻴﺩ )‪ (١٣٠ :٢٠١١‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﺠﻬـﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴـﺏ ﻤـﻊ‬
‫ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻭﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺴﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺘﻼﻭﻱ )‪ (٥٣ :٢٠٠٨‬ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤـﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺘﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻴﻬﺘﺩﻱ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭﻫـﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ‪".‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻋﻁﻴﺔ )‪ (٢٥ :٢٠٠٨‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺒﺄﻨﻬـﺎ"ﺍﺴﺘﺤـﻀﺎﺭ‬
‫ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻭﺘﻨﺎل ﺭﻀﺎﻫﻡ"‪.‬‬
‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨﻬـﺎ‪:‬‬
‫"ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻓﻘـﺎ ﻟﻺﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ "‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺭﻜﺯﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﻴﺄﺘﻲ ﺫﻟـﻙ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﺘﺨـﺩﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺯﻫﻴﺭﻱ )‪ (٢٠٠٨‬ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-٨٢٣-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫‪ .١‬ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺘﻤﺜل ﺨﻁﺔ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻭﺍﻟﻤـﺩﺭﺍﺀ ﺒﺒﻌـﻀﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ‪.‬‬
‫ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﺴﺱ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﻓﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜـﺯﺍﺕ‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺼﻠﻴﺒﻲ )‪ (٢٠٠٨‬ﺃﻥ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴـﻲ ﻋﻠـﻰ ﺯﺭﻉ ﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﻓﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻤﺒﺩﺃ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﹰ ﻤﻜﺜﻔﹰﺎ ﻹﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻬﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﻗﻴﺎﺩﻱ ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ‬
‫ﻭﺘﻭﺤﻴﺩﻫﺎ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﻭﺭﻀﺎﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺫﻟﻙ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺨـﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻋﻤل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭ ﺍﻹﻗﻼل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻬﺩﺭﻴﻥ ﻭ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻭ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠـﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺠﻬـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺭﻓﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ‪ ،‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺨﺭ ﻭ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﻤﺒـﺩﺃ ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ )ﺍﻟﺸﻤﺭﻱ‪.(٢٠٠٧ :‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﺠﻀﻌﻲ )‪ ،(٢٠٠٥‬ﻭ ﻋﻁﻴﺔ )‪ (٢٠٠٩‬ﻋﺩﺩ‪ ‬ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺘﻌﻠﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻻ ﺍﻟﺘﻜﻬﻨﺎﺕ ﻭ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-٨٢٤-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫‪ .٣‬ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﻋﻤل ﺘﺩﻋﻡ ﻭ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﻴﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﺭﺒﺤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﻨﺸﺎﻁﻬﺎ ﻷﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﻬـﺘﻡ ﺒﺎﻟﺘﺠﺩﻴـﺩ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺘﻔﻕ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ ،(٢٠١٢‬ﻭ )‪ Kaskari (2014‬ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﻔﻴـﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤـل‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺴﻴﺎﺩﺓ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ‪ ،‬ﺍﻹﻗﻼل ﻤﻥ‬
‫ﺸﻜﺎﻭﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻓﻴﻪ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭ ﺤﻭﺍﻓﺯﻫﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﻘﺩ‪‬ﻡ ﻟﻬﻡ‬
‫)ﺍﻟﺘﺭﺘﻭﺭﻱ ﻭ ﺠﻭﻴﺤﺎﺕ‪(٢٠٠٦ :‬‬

‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬

‫ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﻀﻤﺎﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻀﺒﻁ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻀﻤﺎﻥ ﻟﺤﺴﻥ ﺘﻔﻌﻴل ﻜﺎﻓﺔ ﺃﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﻀﺒﻁﻬﺎ ﻟﻴﺘﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺒﻨﻴﺔ ﺘﺤﺘﻴﺔ ﻭ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟـﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﺤﺴﻥ ﺘﻔﻌﻴل ﻜﺎﻓﺔ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻬﺎ )ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﻭ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪.(٢٠٠٤ :‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ )‪ (٢٠٠٨‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺘﺩﻋﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭ ﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻤـﺴﺘﻤﺭ ﻟﻜﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺘﺼﺎﻻﺕ ﻓﻌﺎل ﻭ ﺘﻨﺴﻴﻕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻜﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻤﻔﻀﻲ )‪ (٢٠١٢‬ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻭﻀـﻊ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻭﺜﻴﻕ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬـﺎ ﺴﻴﺎﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺩﻟﻴﻠﻬﺎ ﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻭ ﻀـﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﺩﻗﻴﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﻭ ﻜل ﻤﺎ‬

‫‪-٨٢٥-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻴﻠﺯﻡ ﻋﻤل ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﻓـﺸﻠﻬﺎ ﻻ ﻴﺭﺠـﻊ‬
‫ﻟﻠﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭ ﻟﻜﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭ ﺁﻟﻴﺎﺘﻬﺎ؛ ﻜﻤﺎ ﺍﻨـﻪ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺇﻋﻼﻥ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺠﻬﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻴﻨﻘﺴﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺸﺠﻌﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺅﻴﺩﺓ ﻟﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻬﺘﻡ ﻜﺜﻴﺭ‪‬ﺍ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﺤﺎﻭل ﺘﻌﻁﻴل‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ )ﺴﻌﻴﻔﺎﻥ‪(٢٠١٤ :‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺯﻫﻴﺭﻱ )‪ (٢٠٠٨‬ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻋـﺩﻡ ﺍﻟﺘـﺯﺍﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻭ ﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﻜﻜـل‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻗﻴـﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ‬
‫ﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋِﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻭﺩﺓ ﺃﻋﻠﻰ‪ ،‬ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻀﻴل ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻹﺘﺒﺎﻉ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺘﻘﺭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻗﺒل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻐﻁـﻲ ﻨﻔﻘـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﻴﺔ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﻴﻥ ﻤﻊ ﻗﻠـﺔ‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺠﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻨﺠـﺎﺡ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻤﺘﻼﻜﻪ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻻ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﻠﻡ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﻤﻬﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻅل ﻗﺎﺼﺭﺓ ﺒﻼ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻴـﺩ‪ ،‬ﻜـﺫﻟﻙ ﻓـﺈﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺘﻅل ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜـﻑﺀ‪ ،‬ﺒـل ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻁـﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﻔﻘﺩ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺩﻭﻥ ﻤﻌﻠﻡ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ‪).‬ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ‪.(٢٠١٥ :‬‬
‫ﻓﻤﻬﻤﺎ ﺍﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻪ ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺒﺘﺠﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭ ﻴﺴﻌﻰ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺠﻴﺩ ﻭ ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻭﺩﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺍﻟﻌﺎﻴﺩ‪ ،(٢٠٠٩ :‬ﻭﺃﻜﺩ ﻫﻴﻠﻨﺒﻴﺭﻍ ) ‪(Hellenberg,‬‬
‫‪ 2010‬ﻭ ﺒﺎﺘﺭﺴﻭﻥ)‪ (Patterson,2010‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺼﻨﺎﻉ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻔﻘﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺡ ﻟـﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴـﺭﻯ ﻗـﺸﻘﺭﻱ )‪(2014‬‬
‫‪ Kaskari‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﹼﻨﻬﻡ ﻤـﻥ ﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫‪-٨٢٦-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻭﺃﻜﺩ ﻫﻴﻨﻤﺎﻥ )‪ (Hineman ,2010‬ﻋﻠﻰ ﻀـﺭﻭﺭﺓ ﺘﻠﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬

‫ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻭ ﻋﻨﺩ ﻨﺸﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻗﺘﻨﺎﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻴﺩﻴﻪ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺘـﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺘﻠﻘﻭﺍ ﺘﺩﺭﻴﺒ‪‬ﺎ ﻤﺴﺒﻘﺎﹰ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﻜﺩ ﺍﻜﻭﺒﻴﺎ )‪ Okobia (2012‬ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ‪‬ﺍ ﻜﻠﻴ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )ﺴﻌﻴﻔﺎﻥ‪ (٢٠١٤ :‬ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻴـﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺨﻠل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻁـﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﻴﺙ ﻤﺎ ﺯﺍل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻁﺒﻕ ﺫﻟﻙ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻜﺜـﺭ‬
‫ﺠﺩﻻ ﻭﺘﻌﻘﻴﺩﺍ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺍﺘﻔﺎﻗﺎ ﻜﺎﻤﻼ ﺤﻭل ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻴﺩ‬
‫ﻭﺍﺘﻔﻕ ﺃﺒﻭ ﻋﻅﻤﺔ )‪ (٢٠١٠‬ﻭ ‪ (2007) Alhwiti‬ﻭ ﻜـﺭﻡ )‪ (٢٠٠٢‬ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﻌﺩ ﻏﺎﻴﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﻫﻭ ﻴﻬﺩﻑ ﺃﻴﻀﺎ ﻟﻠﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﻭﺘﻭﻗﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒﻼﹰ ﻭﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﺘﺒﻊ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺤﺎﺴﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﻬـﺩﻑ ﻹﺼـﺩﺍﺭ‬
‫ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻷﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺃﻏﺭﺍﻀﻬﺎ؛ ﻭﺒﺼﻴﻐﺔ ﺃﺨـﺭﻯ ﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻏﺭﻀﻪ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﻭﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻋﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻱ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﺒﻌﺎﻤـﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺴﻴﺩ)‪ (٢٠٠٦ :١٣‬ﻓﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺒﺄﻨﻬﺎ"ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻟﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺩﻭﺭﻩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺩ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ"‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ)‪" (١٩ :٢٠١٤‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻤﺤـﺩﺩﺓ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺼﺎﺌﺒﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ"‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ (٢٠٠٦‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻘﻭ‪‬ﻡ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻌﺩﺓ ﺃﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺒﻤـﺎ ﻴﻭﺍﻜـﺏ ﺍﻟﻌـﺼﺭ‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬

‫‪-٨٢٧-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺩﺍﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻔﻀﻲ )‪ (٢٠١٢‬ﻓﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻨﺎﺀ‪‬ﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻨﺎﺀ‪‬ﺍ ﻋﻠﻰ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻨﺎﺀ‪‬ﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻨﺎﺀ‪‬ﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻜﻔﺎﺀﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻨﺎﺀ‪‬ﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺥ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﺍﻟﻌﻠﻴﻤﺎﺕ )‪ (٢٠١٠‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻨﻬﺎ ﻫـﻭ‬
‫ﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﺩ‪ ‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺴﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴـﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜـﺎل‬
‫ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻁﻼﺒﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺼﻪ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺸﺅﻭﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻟﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪) .‬ﺨـﺎﻁﺭ ﻭﺴـﺒﻴﺘﺎﻥ‪:‬‬
‫‪(٢٠١٠‬‬
‫ﻭﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬
‫ﺠﻬﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﺤﺩﺩ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻤﺩﻯ ﺘﻘﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻤﺎ ﺒـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﻭﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻌﺩﻴل ﻤﺴﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ )ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ‪.(٢٠١٥ :‬‬

‫‪-٨٢٨-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻨﺠﺯ ﻗﺸﻘﺭﻱ )‪ (Kaskari: 2014‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﻟﺘﻘﻴـﻴﻡ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﻜﻔـﺎﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻏـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻋﻠﻰ )‪ (٤٩‬ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﺩﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻋﺘﺒﺭﻭﺍ ﺃﻥ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﻭﻓﻕ ﺘﻁﺒﻴﻘـﺎﺕ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻜﺎﻓﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﻘﺤﻁﺎﻨﻲ )‪ (٢٠١٣‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ ،‬ﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ )‪(٢٢‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺨﺭﺝ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﺍ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ )ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻨﺤﻭ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪،‬‬
‫ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻔﻴ‪‬ﺔ (‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻭﻜﻭﺒﻴﺎ )‪ :(Okobia 2012‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻀﻤﺎﻥ ﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻬﺩﻑ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺩﻭﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻨﻴﺠﻴﺭﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺒﺄﻋﺩﺍﺩ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻴﻌﺯﺯ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻭﺼـﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻀﻤﺎﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻤﺭ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺒﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﹰ ﻤﻬﻨﻴﺎﹰ ﻤﺎﻫﺭﺍﹰ ﻭ ﺍﺤﺘﺭﺍﻓﻴﺎﹰ ﺒﺄﻋﺩﺍﺩ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻴﻤﺜل ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻀـﻤﺎﻥ ﺠـﻭﺩﺓ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻤﺕ ﻤﺠﺎﻫﺩ )‪ (٢٠١٠‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻤـﻭﺠﻬﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬

‫‪-٨٢٩-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻌﺭﺽ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﺘﺤﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ )‪ (٥‬ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺌﻬﻥ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻜﺎﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﻭﺒﺨﺎﺼـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻗل ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ )ﺍﻟﻘﺭﺵ ﻭﺤﺴﻴﻥ‪ (٢٠٠٩ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺯﻋﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ ٣٣‬ﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺨﺩﻤﺔ( ﻭ )‪ ٣٠‬ﻤﻌﻠـﻡ ﺤـﺩﻴﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ( ﻓﻲ ﻜﻼﹰ ﻤﻥ )ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺴﻁ ﺍﻟﺠﻴﺯﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺯﻴﺘﻭﻥ( ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠـﻲ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﻲ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻴﺘﺤﺴﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﻋﻤﺭﺍﻥ )‪ (٢٠٠٨‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫـﺩﻓﺕ ﺇﻟـﻰ ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)‪ (٥٠‬ﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬
‫ﺴﻭﻫﺎﺝ ﻭ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻨﺠﺯ ﺍﻟﻭﺭﺜﺎﻥ )‪ (٢٠٠٧‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻹﺤﺴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪ (٨٨٦‬ﻤﻌﻠـﻡ ﻤـﻥ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺩ ﺤﻅﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﻗﺒـﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻀﻌﻑ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻭﺍﻟﺤـﻭﺍﻓﺯ ﻭﻋـﺩﺍﻟﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﻤﺩﺩﻴﻥ )‪ (٢٠٠٦‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟـﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺒـﺎﺩﺉ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬

‫‪-٨٣٠-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻏﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺎﺕ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻠﻎ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (٦٥٨‬ﻤﺸﺭﻓﺔ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻬﺎ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﻟﻜـﻥ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻟﻠﻐﺭﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺤﺜﺕ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺘﻬﺎ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻘﺭﺵ ﻭﺤﺴﻴﻥ‪ (٢٠٠٩ ،‬ﺒﺒﻁﺎﻗﺔ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺍﺴﺘﹸﺨﺩﻤﺕ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜـﻼﹰ ﻤـﻥ ﻗـﺸﻘﺭﻱ )‪ ،(Kaskari,2014‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫)ﺍﻟﻘﺤﻁﺎﻨﻲ‪) ،(٢٠١٣ ،‬ﺍﻟﻭﺭﺜﺎﻥ‪ (٢٠٠٧ ،‬ﻭ )ﻤﺩﺩﻴﻥ‪.(٢٠٠٦ ،‬‬
‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺎﻴﻨﻤﺎﻥ )‪ ،(Hineman ,2010‬ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻠﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺤﺭﺼﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻨﻬـﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﺠﺎﻫﺩ‪ (٢٠١٠ ،‬ﻭ )ﻋﻤﺭﺍﻥ‪ (٢٠٠٨ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺩﺍﺘﻴﻥ ﻫﻤـﺎ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﺨﻠﺼﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻬﻭ ﻴﻤﺜـل ﺍﻷﺴـﺎﺱ ﻓـﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻀﻤﺎﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻭﻜﻭﺒﻴـﺎ )‪2012‬‬
‫‪ ،(Okobia ,‬ﺩﺭﺍﺴــﺔ )ﺍﻟﻘﺤﻁــﺎﻨﻲ‪) ،(٢٠١٣ ،‬ﻤﺠﺎﻫــﺩ‪ ،(٢٠١٠ ،‬ﻫﺎﻴﻨﻤــﺎﻥ‬
‫)‪) ،(Hineman,2010‬ﺍﻟﻘﺭﺵ ﻭ ﺤﺴﻴﻥ‪) ،(٢٠٠٩ ،‬ﻋﻤﺭﺍﻥ‪) ،(٢٠٠٨ ،‬ﺍﻟﻭﺭﺜـﺎﻥ‪،‬‬
‫‪ ،(٢٠٠٧‬ﻭ)ﻤﺩﺩﻴﻥ‪(٢٠٠٦ ،‬‬
‫ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻼ ﻤﻥ ﻫﺎﻴﻨﻤﺎﻥ )‪ ،(Hineman ,2010‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻭﺭﺜﺎﻥ‪(٢٠٠٧ ،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻗﺒﻭﻟﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻭﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻫﻡ ﺒﻀﺭﻭﺭﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺴ‪‬ﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺩﻋﺕ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒـﺎﺩﺉ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻠﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﺩﺩﻴﻥ‪. (٢٠٠٦ ،‬‬
‫ﻭﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ)ﺍﻟﺤﺭﺒـﻲ‪،‬‬

‫‪-٨٣١-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫‪ ،٢٠١٤‬ﺍﻟﻘﺤﻁﺎﻨﻲ‪ ، ،٢٠١٣ ،‬ﻤﺠﺎﻫﺩ‪ ،٢٠١٠ ،‬ﻋﻤـﺭﺍﻥ‪ ،٢٠٠٨ ،‬ﺍﻟﺤﺭﺒـﻲ‪،٢٠١٥ ،‬‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺵ ﻭﺤﺴﻴﻥ‪ (٢٠٠٩ ،‬ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻟﻸﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪-‬ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻋﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴـﻊ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻟﻭﺍﺀ ﺒﻨﻲ ﻜﻨﺎﻨﻪ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪١٤٣٥‬ﻫــ‪١٤٣٦/‬ﻩ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ )‪ (١٢٠‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (٣٠‬ﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺒﻨﻲ ﻜﻨﺎﻨﻪ ﻤﺜﻠﻭﺍ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ ((%٢٥‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘـﻡ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﻓﺭﺹ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻀﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪:‬‬
‫‪-١‬ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‪:‬‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻭﺍﻟـﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﺘـﺏ ﺫﺍﺕ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﺩﻭﺍﺭ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺜل‪) :‬ﺍﻟﺤﺭﺒـﻲ‪ ،٢٠١٤ ،‬ﺍﻟﻘﺤﻁـﺎﻨﻲ‪،٢٠١٣ ،‬‬
‫ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،٢٠١٢ ،‬ﻤﺠﺎﻫﺩ‪ ،٢٠١٠ ،‬ﻋﻁﻴﺔ‪ ،٢٠٠٩ ،‬ﻋﻤﺭﺍﻥ‪.(٢٠٠٨ ،‬‬
‫ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻗﺘﺼﺎﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺨﻤﺴﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻫﻲ‪) :‬ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪،‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪،‬ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ(‪.‬‬

‫‪-٨٣٢-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺼﺎﻍ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻓﻕ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻵﺘﻲ‪ :‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ )‪ (١٠‬ﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ‪،‬ﻤﻌﻴـﺎﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫)‪ (١٦‬ﻤﺅﺸﺭ‪ ،‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل)‪ ، (١٩‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )‪ ١٠‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ(‪ ،‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ )‪٩‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ(؛ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ)‪(٦٤‬‬
‫ﻤﺅﺸﺭﺍﹰ ﻓﺭﻋﻴﺎﹰ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ‬ ‫‪‬‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤـﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ ﺒﻌـﺽ ﻤـﺸﺭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺒﻨﻲ ﻜﻨﺎﻨﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻁﹸﻠﺏ ﻤـﻨﻬﻡ‬
‫ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﺤﻭل ﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤـﺔ ﺍﻟﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬـﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻴﺔ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬـﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﻟﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺤﺫﻓﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﻠﺏ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺤﺫﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ )‪ (٥٢‬ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻓﺭﻋﻴﺎ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ)‪ (٩‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ )‪(٩‬ﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﻌﻴـﺎﺭ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل)‪ ،(١٨‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ)‪١٠‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ(‪،‬‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ)‪٨‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪:‬‬
‫ﻀﻤ‪‬ﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻼ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﻤﻼﺤﻅـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﺜﻼﺙ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻟﻜل ﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻗﺴﻤﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺨﻤﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺎﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻵﺘﻲ‪) :‬ﻜﺒﻴﺭ‪‬ﺍ ﺠﺩ‪‬ﺍ‪ ،‬ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻗﻠﻴل‪ ،‬ﻗﻠﻴل ﺠﺩ‪‬ﺍ(؛ ﻭﻗﺩ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ )‪،٤ ،٣ ،٢ ،١‬‬
‫‪(٥‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻤـﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ ‪ ١‬ﺇﻟﻰ ‪ ١,٨٠‬ﻓﺎﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺠﺩﺍ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ ‪ ١,٨٠‬ﺇﻟﻰ ‪ ٢,٦٠‬ﻓﺎﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ ﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫‪-٨٣٣-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫‪ o‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ ‪ ٢,٦٠‬ﺇﻟﻰ ‪ ٣,٤٠‬ﻓﺎﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ ﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ ‪ ٣,٤٠‬ﺇﻟﻰ ‪ ٤,٢٠‬ﻓﺎﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ ﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻜﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ ‪ ٤,٢٠‬ﺇﻟﻰ ‪ ٥‬ﻓﺎﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﺠﺩﺍ‪.‬‬

‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪(١٥‬‬
‫ﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺝ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬـﺎ‪ ،‬ﺘـﻡ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺘﻡ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﻤﺭﺘﻴﻥ‬
‫ﻤﻨﻔﺼﻠﺘﻴﻥ ﺨﻼل ﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒـﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺃﻟﻔﺎ)‪ . .(Cronbach Alpha‬ﻭﻴﻭﻀـﺢ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (١‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(١‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ‪ Alpha‬ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﻓﻕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.68‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪٠,٤٧‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.85‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.87‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.61‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.80‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.59‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.65‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪-٨٣٤-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (١‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜﺭﻭﻤﺒﺎﺥ ﺃﻟﻔﺎ‪ Alpha‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺒﻴﻥ‬
‫)‪٠,٣٠‬ﻭ‪ (٠,٨٩‬ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٢‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ‪ Alpha‬ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‬
‫‪0.65‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫‪0.92‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻨﻔﻴـﺫ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺍﻟﺼﻑ‬
‫‪0.87‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪0.93‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫‪٥‬‬
‫‪0.944‬‬ ‫ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٢‬ﻤﻌﺎﻤل ﻜﺭﻭﻤﺒﺎﺥ ﺃﻟﻔﺎ‪ Alpha‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤـﺕ ﻗﻴﻤﺘـﻪ ﺒـﻴﻥ‬
‫)‪ (.93٠ ،0.65‬ﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻜﻜل ﻓﻘﺩ ﺒﻠـﻎ‬
‫)‪ ،(0.944‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﺭﻫـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪-٨٣٥-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺸﻤﻠﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺒﻴﺎﻨﻪ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺫﻥ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﺒﻨﻲ ﻜﻨﺎﻨﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،2014/2015‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻭﻟﻰ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻐﺭﻕ ﻭﻗﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ‪ ٩‬ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ‪ ،‬ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺜﻼﺙ ﻤﻼﺤﻅـﺎﺕ ﻟﻜـل ﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﻡ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪ spss‬ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺤـﺯﻡ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ) ‪Statistical Package For Social‬‬
‫‪ (Sciences‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺍﺨﺘﺼﺎﺭﺍ )‪ ،(SPSS‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﻜﺭﻭﻤﺒﺎﺥ ﺃﻟﻔﺎ ‪ Alpha‬ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻜل‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ﺕ " ‪ T. Test‬ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻤﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻭﺍﺠـﺏ‬
‫ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫؟ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﺠﻤﻌﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜـﻥ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﻗﻴـﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻫﻲ )‪ (٥‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻫﻲ )ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪،‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪،‬ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ(‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻜل ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬـﺎ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪.(٣‬‬

‫‪-٨٣٦-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫‪ -٢‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﻤﺎ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻲ‬
‫ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ؟‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘﻡ ﺍﺤﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﻠﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘـﻴﺱ ﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻲ‬
‫ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﻥ )‪ (٣‬ﻭ )‪(٤‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٣‬‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪1‬‬ ‫ﻜﺒﻴﺭ ﺠﺩﺍ‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫‪١‬‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬ ‫ﻜﺒﻴﺭ‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪3.57‬‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪٣‬‬
‫‪2‬‬ ‫ﻜﺒﻴﺭ‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪4.18‬‬
‫ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪4‬‬ ‫ﻜﺒﻴﺭ‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪3.64‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫ﻜﺒﻴﺭ‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭ‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪ (٣‬ﺃﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﻀﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻗﺩ ﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻲ )‪ (4.32‬ﻭﺒـﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ‬
‫)‪ (0.44‬ﻭﻜﺎﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻷﻭل ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩ‪‬ﺍ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻤﺠﺎل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺱ )‪(3.57‬‬
‫ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (0.86‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀ ﺘﺭﺘﻴﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻟﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻀﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫‪-٨٣٧-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ )‪ (4.18‬ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ )‪ (0.45‬ﻭﻜﺎﻨـﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻗﺩ ﺍﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ )‪ (3.64‬ﻭﺒـﺎﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (0.93‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻗﺩ ﺍﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺭﺍﺒـﻊ‪،‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻤﺠﺎل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ )‪(3.55‬‬
‫ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (0.82‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻟﻸﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪(3.90‬‬
‫ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (0.60‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٤‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪4.43‬‬ ‫‪ .١‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪2‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫‪ .٢‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻐﺔ ﻤﻬﺫﺒﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪4.43‬‬ ‫‪ .٣‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‬
‫‪3‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫‪ .٤‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫‪2‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫‪ .٥‬ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺒﺠﺩﻴﺔ‬
‫‪ .٦‬ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﺤﺼﺹ ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻓـﻕ‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪4.43‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫‪ .٧‬ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺒﺤﻜﻤﺔ ﻭﺍﺘﺯﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺩﺍﺨـل‬
‫‪4‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪4.33‬‬
‫ﺍﻟﺼﻑ‬
‫‪5‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫‪ .٨‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ ﺒﺤﻜﻤﺔ‬
‫‪ .٩‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺒﻌﻴﺩﺍﹰ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪3.97‬‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ‬

‫‪-٨٣٨-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪3‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‬ ‫‪.١‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.70‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﺭﺼـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫‪.٢‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪3.67‬‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﺘﺸﻤل ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪.٣‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺨﻁﻁﹰﺎ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ )ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻭﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ (‬ ‫‪.٤‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫‪.٥‬‬

‫ﺭﺒﻁ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺒـﺎﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬ ‫‪.٦‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.57‬‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺭﺡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ ﺘﺭﺍﻋـﻲ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ‬ ‫‪.٧‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪3.63‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤـﻭﻩ‬ ‫‪.٨‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪3.37‬‬
‫ﺒﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬ ‫‪.٩‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.20‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫‪10‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬ ‫‪.١‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫‪.٢‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻋﻠـﻰ‬ ‫‪.٣‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪4.40‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻋﻠـﻰ‬ ‫‪.٤‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪4.37‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪.٥‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪3.33‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪11‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﺸﺭﺡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬ ‫‪.٦‬‬

‫‪-٨٣٩-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪4.73‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬ ‫‪.٧‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪4.53‬‬ ‫ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻬﻡ‬ ‫‪.٨‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ‬ ‫‪.٩‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪4.23‬‬ ‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫‪.١٠‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪.١١‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪4.67‬‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯ‬ ‫‪.١٢‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ‬ ‫‪.١٣‬‬

‫ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‬ ‫‪.١٤‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪1.48‬‬ ‫‪3.53‬‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ‬
‫‪6‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪4.33‬‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺨﻼل ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‬ ‫‪.١٥‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺒﺎﻟﻀﺒﻁ‬ ‫‪.١٦‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺭﺡ‬ ‫‪.١‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪4.63‬‬ ‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪.٢‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻜﺘـﺏ ﻭﻤﺭﺍﺠـﻊ ﻋﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫‪.٣‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪1.54‬‬ ‫‪3.03‬‬
‫ﻭﺃﺠﻨﺒﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤـﺼﺎﺩﺭ ﺘﻌﻠـﻡ ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ‬ ‫‪.٤‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪3.57‬‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫‪.٥‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫‪3.40‬‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺭﺒﻁ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬ ‫‪.٦‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪3.50‬‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ ﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬ ‫‪.٧‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪3.70‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬

‫‪-٨٤٠-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﻓﺌـﺎﺕ‬ ‫‪.٨‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪3.47‬‬
‫ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠـﻰ ﺘـﺼﻨﻴﻑ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬ ‫‪.٩‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪3.33‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺎﺕ‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺘﺎﺤﺔ‬ ‫‪.١٠‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﺜل )ﻤﻠﻔـﺎﺕ ﺍﻨﺠـﺎﺯ‬ ‫‪.١‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪3.87‬‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ(‬
‫‪6‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺫﺍﺘﻬﻡ ﻭﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ‬ ‫‪.٢‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‬ ‫‪.٣‬‬

‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺜل )ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪-‬‬ ‫‪.٤‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪3.07‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ – ﻤﻭﺍﻗﻑ‪(.. .‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭﻋﻼﺠﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫‪.٥‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺇﺜﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﺩﻋﻡ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻋﻨﺩ‬ ‫‪.٦‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪3.70‬‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻭﺭﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫‪.٧‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫ﻴ‪‬ﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻁﻼﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬ ‫‪.٨‬‬

‫‪0.60‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٢‬ﺍﻨﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻘﺩ ﺤﺼل ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺱ "ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ" "ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﻗﻴﻡ ﺍﻟـﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻲ"‬
‫"ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﺤﺼﺹ ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ" ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ )‪ (4.43‬ﻭﺒـﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ )‪،(0.73) ،(0.63‬‬
‫)‪ (0.82‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺤﺼل ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ "ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺒﻌﻴﺩﺍﹰ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ" ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل‬
‫ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ )‪ (3.97‬ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ ،(0.67‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺤﺼل ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ " ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻠـﺩﺭﺱ ﺘـﺸﻤل ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ " ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ )‪ (3.90‬ﻭﺒـﺎﻨﺤﺭﺍﻑ‬

‫‪-٨٤١-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ ،(1.12‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤـﻴﻥ ﺤـﺼل ﺍﻟﻤﻌﻴـﺎﺭ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ‬
‫"ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ" ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل )‪ (3.20‬ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ ،(1.19‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ "ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗـﺸﺔ"‬
‫ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (4.73‬ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫)‪ ،(0.45‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩ‪‬ﺍ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺤﺼل ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺨـﺎﻤﺱ " ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ " ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠـﺎل‬
‫)‪ (3.33‬ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (1.15‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ "ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ" ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻭل ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ )‪ (4.63‬ﻭﺍﻨﺤـﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ‬
‫)‪ ،(0.49‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩ‪‬ﺍ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺤﺼل ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ "ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻜﺘﺏ ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﺠﻨﺒﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ" ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (3.03‬ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ ،(1.54‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﻭل " ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﺜـل )ﻤﻠﻔـﺎﺕ ﺍﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ(" ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ )‪ (3.87‬ﻭﺍﻨﺤـﺭﺍﻑ‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ ،(1.20‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒـﻊ "ﺘـﺼﻤﻴﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺜل )ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ – ﻤﻭﺍﻗﻑ‪ "(.. .‬ﺒﺄﻗل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل )‪ (3.07‬ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ ،(1.17‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻫل ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ؟‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻴﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤـﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ‪Independent Sample t-‬‬
‫‪ ،test‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٥‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٥‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪-٨٤٢-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺓ‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪4.04‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫*‪0.000‬‬ ‫‪4.81‬‬ ‫ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪0.26‬‬ ‫‪4.64‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫‪0.87‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬

‫*‪0.001‬‬ ‫‪4.03‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫‪0.42‬‬ ‫‪3.99‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬

‫*‪0.009‬‬ ‫‪2.82‬‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ‬

‫‪1.02‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬

‫*‪0.007‬‬ ‫‪2.96‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫‪0.91‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ‬

‫*‪0.008‬‬ ‫‪2.89‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫‪0.59‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬

‫*‪0.001‬‬ ‫‪3.88‬‬
‫‪0.37‬‬ ‫‪4.27‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٥‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻓـﻲ‬

‫ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠـﻨﺱ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﺠـﻨﺱ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺃﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺘﺒﻌ‪‬ـﺎ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠـﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫)‪ ،(3.88) ،(2.89) ،(2.96) ،(2.82) ،(4.03) ،(4.81‬ﻭﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫)‪ (0.001) ،(0.008) ،(0.007) ،(0.009) ،(0.001) ،(0.000‬ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺹ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻫل ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻫل ؟‬

‫‪-٨٤٣-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻴﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺒﻌ‪‬ـﺎ‬
‫ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺅﻫل‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٦‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٦‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل‬

‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫‪0.43‬‬ ‫‪4.35‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬ ‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬ ‫ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪4.55‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫‪0.87‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪2.44‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫‪0.23‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬ ‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫‪0.91‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬

‫‪-٨٤٤-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫‪0.55‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٦‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤـﺎﺩﻱ ‪One Way‬‬
‫‪ ،ANOVA‬ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (4‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٧‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬

‫‪0.25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻫل‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫‪0.19‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪5.30‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪29‬‬ ‫‪5.82‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩل‬

‫‪1.36‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻫل‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪18.96‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪29‬‬ ‫‪21.70‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩل‬

‫‪0.098‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻫل‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫‪0.21‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪5.83‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫‪29‬‬ ‫‪6.02‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩل‬

‫‪-٨٤٥-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫‪2.25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.51‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻫل‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪20.60‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪29‬‬ ‫‪25.11‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩل‬

‫‪0.49‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻫل‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪18.90‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪29‬‬ ‫‪19.89‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩل‬

‫‪0.37‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻫل‬

‫‪0.36‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪9.81‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬

‫‪29‬‬ ‫‪10.58‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩل‬

‫‪ -٥‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ؟‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻴﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺒﻌ‪‬ـﺎ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٨‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٨‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﻁ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪0.36‬‬ ‫‪4.24‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5-1‬‬ ‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫‪0.31‬‬ ‫‪4.77‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10-1‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪0.46‬‬ ‫‪4.30‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪--10‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5-1‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10-1‬‬ ‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪0.86‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪--10‬‬
‫‪0.28‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5-1‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻨﻔﻴﺫ‬

‫‪-٨٤٦-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫‪0.70‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10-1‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ‬

‫‪0.48‬‬ ‫‪4.19‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪--10‬‬
‫‪0.88‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5-1‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ‬
‫‪0.98‬‬ ‫‪4.30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10-1‬‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪--10‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5-1‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10-1‬‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪0.86‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪--10‬‬
‫‪0.38‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5-1‬‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬

‫‪0.63‬‬ ‫‪4.54‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10-1‬‬

‫‪0.62‬‬ ‫‪3.91 22‬‬ ‫‪--10‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٨‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺘـﻡ ﺇﺠـﺭﺍﺀ ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ‪ ،One Way ANOVA‬ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺴـﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٩‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٩‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬ ‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫‪0.19‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪5.36‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬ ‫ـﺔ‬
‫ـﺎل ﻤﻬﻨﻴـ‬
‫ـﻲ ﻤﺠـ‬ ‫ﻓـ‬
‫‪29‬‬ ‫‪5.82‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩل‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫‪0.052‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.28‬‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪17.42‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫‪29‬‬ ‫‪21.70‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩل‬ ‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫‪0.21‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪5.76‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬ ‫ﻓــﻲ ﻤﺠــﺎل ﺘﻨﻔﻴــﺫ‬
‫‪-٨٤٧-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﺘــــﺩﺭﻴﺱ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫‪29‬‬ ‫‪6.02‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩل‬
‫ﺍﻟﺼﻑ‬
‫‪0.41‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.59‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.87‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪23.51‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬
‫‪29‬‬ ‫‪25.11‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩل‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪0.19‬‬ ‫‪1.74‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫ﺨﺎﻤــﺴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌــﺎﻴﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.65‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪17.61‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬ ‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫‪29‬‬ ‫‪19.89‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩل‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪0.19‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫‪0.34‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪9.38‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫‪29‬‬ ‫‪10.58‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩل‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼـﺼﻴﻥ ؟ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﺠﻤﻌﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ )‪ (٥‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻫﻲ )ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪،‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪،‬ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ(‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌـﺔ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻜل ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪.(٣‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﺹ ﻋﻠـﻰ " ﻤـﺎ ﻭﺍﻗـﻊ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ؟‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺃﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﻀﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻗﺩ ﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻲ )‪ (4.32‬ﻭﺒـﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ‬
‫)‪ (0.44‬ﻭﻜﺎﻥ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻷﻭل ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩ‪‬ﺍ‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺘﻨﺩﺭﺝ‬
‫ﺘﺤﺕ ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺴﺠﺎﻴﺎ ﺤﻤﻴﺩﺓ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻓﺎﻀﻠﺔ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬

‫‪-٨٤٨-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺒﻬﺎ ﻓﻜﺭﺍ ﻭﺴﻠﻭﻜﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﷲ ﻭﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻭﺃﻤﺎﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘـﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺘﺴﻌﻰ‬
‫ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻤﺠﺎل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫)‪ (3.55‬ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (0.82‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻴﻀﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻟﻸﺩﺍﺀ‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻭﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺃﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺤـﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﻁﺒـﻴﻘﻬﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻟﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻴﻪ ﺒﺠﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺠﺎﺀ ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ )‪(3.90‬‬
‫ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (0.60‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﺍﻟﻘﺤﻁﺎﻨﻲ ‪ (٢٠١٣‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻜل ﻤﻥ )ﻋﻤﺭﺍﻥ‪ ،٢٠٠٨ ،‬ﻤﺠﺎﻫﺩ‪ (٢٠١٠ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‬
‫ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬
‫ﻭﻫﻲ "ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ" "ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ" "ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤﻭﺍﻋﻴﺩ‬
‫ﺩﺨﻭل ﺍﻟﺤﺼﺹ ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ" ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (4.43‬ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ )‪ (0.82) ،(0.73) ،(0.63‬ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺸﺭﻴﻌﺘﻨﺎ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻗﺩ ﺤﺜﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠـﻭﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﻨﻅﻴﻑ ﺍﻟﺜﻭﺏ ﻭﺍﻟﺒﺩﻥ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺒﻤﺎ ﻴﻤﺜﻠﻪ ﻤﻥ ﻗﺩﻭﺓ‬
‫ﻟﻁﻼﺒﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﻤﻅﻬﺭ ﺤﺴﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻁﻼﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩﻭﺓ ﻟﻁﻼﺒـﻪ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻓﻬـﻭ‬
‫ﺤﺭﻴﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺜﺭﻩ ﺤﻤﻴﺩﺍ ﻤﺘﻤﺴﻜﺎ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﻴـﺩﻋﻭﺍ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻭﻴﻨﺸﺭﻫﺎ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺒﻪ ﻭﺍﻟﻨﺎﺱ ﻜﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﻤﻘﺼﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﺍ ﺒﺎﺭﺯﺍ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻕ‬
‫ﻓﻬﻭ ﻗﺩﻭﺓ ﺤﺴﻨﺔ ﻟﻁﻼﺒﻪ ﻴﻜﺘﺴﺒﻭﻥ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺨﺼﺎل ﺍﻟﺤﻤﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪-٨٤٩-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﻌﻤﻠـﻪ ﺒـﺼﺩﻕ ﻭﺃﻤﺎﻨـﺔ‬
‫ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺁﺩﺍﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻪ ﺒﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺤﺼل ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ "ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺒﻌﻴﺩﺍﹰ ﻋﻥ ﺍﻟﺘـﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠـﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ" ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ‬
‫)‪ (3.97‬ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪(0.67‬‬
‫ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭﻭﺍ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺠﺎﺀﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﻴﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ " ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﺘﺸﻤل ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ " ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (3.90‬ﻭﺒـﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ‬
‫)‪ ،(1.12‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺩ ﺘـﺩﺭﺒﻭﺍ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﻓﺘـﺭﺓ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺜﻼﺜـﺔ‬
‫ﻭﻤﺎﺭﺴﻭﻫﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺩﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﺜﻨـﺎﺀ ﻗﻴـﺎﻤﻬﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺒﺠﺩﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻪ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺤﺼل ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ "ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ" ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل )‪ (3.20‬ﻭﺒـﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ‬
‫)‪ ،(1.19‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫ﻭﺍﻥ ﻭﺠﺩﺕ ﻓﻬﻲ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻭﻋﻠﻴﻬﺎ ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺠﺩﺍ ﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻬﺎ ﻤﻨﺨﻔﺽ‪.‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ "ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ" ﺒـﺄﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ )‪ (4.73‬ﻭﺍﻨﺤـﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ‬
‫)‪ ،(0.45‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻨﻪ ﻭﺒﺴﺒﺏ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟـﺼﻔﻴﺔ ﻓـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻨﺴﺏ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﻤﻜﺘﻅﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺼل ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ " ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ " ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل )‪ (3.33‬ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (1.15‬ﻭﺭﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺫﻟﻙ ﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻗﻠﻴل‪.‬‬

‫‪-٨٥٠-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ "ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ" ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒـﻊ ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ )‪(4.63‬‬
‫ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪(0.49‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻟﻔﻬﻡ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻟـﺫﺍ ﻴﺤـﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻟﻁﻠﺒﺘﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺤﺼل ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ "ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻜﺘﺏ ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﻋﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﺠﻨﺒﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ" ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ )‪(3.03‬‬
‫ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (1.54‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺸﺭﺍﺌﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺤﺴﺎﺒﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﻤﺎﺩﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﻭل " ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﺜل‬
‫)ﻤﻠﻔﺎﺕ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ(" ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻗﺩ ﺠﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﺒـﺄﻋﻠﻰ ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (3.87‬ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ ،(1.20‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟـﺴﺒﺏ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻠﻑ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻟﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﻠﻑ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻭﺭﺼﺩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻤﻠﻑ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﺤﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ "ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺜل )ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪-‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ – ﻤﻭﺍﻗﻑ‪ "(.. .‬ﺒﺄﻗل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁﻪ‬
‫)‪ (3.07‬ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ ،(1.17‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻜﺜـﺭﺓ ﺍﻷﻋﺒـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻤﻴﻠـﻭﻥ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻭﻀﺎ ﻋـﻥ ﺘـﺼﻤﻴﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠـﻨﺱ ؟‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻭﺠﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺃﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤـﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤـﺴﻭﺒﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠــﺎﻻﺕ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠــﻲ ﻋﻠــﻰ )‪،(2.89) ،(2.96) ،(2.82) ،(4.03) ،(4.81‬‬
‫)‪ ،(3.88‬ﻭﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ )‪،(0.007) ،(0.009) ،(0.001) ،(0.000‬‬
‫)‪ (0.001) ،(0.008‬ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬

‫‪-٨٥١-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺠﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻟﺩﻴﻬﻥ ﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﻨﻔﺴﻬﻥ ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻬﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻲ‬
‫ﻭﻴﻠﺘﺤﻘﻥ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻴﻌﻤﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻟﻤﺴﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻲ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻜﻤـﺸﺭﻑ ﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻓـﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻡ ﺘﺒﺤﺙ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺅﻫل ؟‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻋـﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺨﻀﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﻡ ﻤﻬﻨﻴﺎ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻱ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﻤﺅﻫل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻤﺅﻫﻠﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﺇﻟـﻰ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺃﺜﻨﺎﺌﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻫل ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻻﺨـﺘﻼﻑ ﺴـﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ؟‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻡ ﻤﻤـﻥ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﺸﻜﻠﺕ ﻤﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﻪ)‪ (٢٢‬ﻤـﻥ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺭﺕ ﺴﺎﻟﻔﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻗﺩ ﺠﺭﻯ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫‪-٨٥٢-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫‪ o‬ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺎﺌﻤـﺔ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪:‬‬
‫‪ o‬ﻭﺍﻗﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫‪ o‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺘﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‬
‫ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻟﻴﻨﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﻭﻓﺎ‪ .(٢٠١٢) ،‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ـﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ )‪ (١٩٨٤‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺼـﺎﺩﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔ ﻭﺍﻟﻨـﺸﺭ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺃﺒﻭ ﺯﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻁﻪ)‪ (٢٠٠٨‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻓﻲ ﺃﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ ﺒﺎﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ)‪،(١٣٧‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪.٨٧-٦٤‬‬
‫ﺃﺒﻭ ﻋﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻨﺠﻴﺏ ﺤﻤﺯﺓ‪ .(٢٠١٠) ،‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻭﺍﻜﺏ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺃﺒﻭ ﻋﻅﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻟﺒﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ .(١٩٩٥) ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻟـﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺸـﻲﺀ ﻤـﻥ‬ ‫‪‬‬
‫ﻓﻘﻬﻬﺎ ﻭﻓﻭﺍﺌﺩﻫﺎ‪) ،‬ﺩ‪.‬ﻡ(‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻨﻭﺍﻑ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(٢٠١٢) ،‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻷﻴﺯﻭ‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻴﺎﺯﻭﺭﻱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪-٨٥٣-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﺒﻴﻼﻭﻱ‪ ،‬ﺤﺴﻥ)‪(٢٠٠٦‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﺒﻤـﺼﺭ‪ ،‬ﻤـﺅﺘﻤﺭ‬ ‫‪‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﻓﻴﺔ‪-٢٠ ،‬‬
‫‪ ٢١‬ﻤﺎﻴﻭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻭﺭﻱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﺽ؛ ﻭ ﺠﻭﻴﺤﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻏﺎﺩﻴﺭ ﻋﺭﻓـﺎﺕ‪ .(٢٠٠٦) ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ـﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻭﺍﺯ‪ .(٢٠٠٨) ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻟﻸﻴﺯﻭ )‪،(٩٠٠١‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ‪ ،‬ﺠﺩﺍﺭﺍ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻀﻌﻲ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ ﺴﻌﺩ‪ .(٢٠٠٥) ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻘـﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻷﺼﺤﺎﺏ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﺴﻥ ﻗﺒل ﻋﻠﻴﺎﻥ‪ .(٢٠١٤) ،‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻤـﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ )ﻏﻴﺭ ﻤﻨـﺸﻭﺭﺓ(‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻁﻴﺒـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻁﺭ‪ ،‬ﻨﺼﺭﻱ ﺫﻴﺎﺏ؛ ﻭ ﺴﺒﻴﺘﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﺫﻴﺎﺏ‪ .(٢٠١٠) ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﻨﺎﺩﺭﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ؛ ﻭ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪ ،‬ﺭﺩ‪‬ﺍﺡ‪ .(٢٠٠٤) ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ‪.‬‬
‫ﺨﻠﻴل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻔﺘﻭﺡ ﺤﺎﻤﺩ )‪.(٢٠١١‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﻭﺍﻟﻤـﺄﻤﻭل‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺸﻘﺭﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺯﻫﻴﺭﻱ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺎﺱ‪ .(٢٠٠٨) ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺴﻭﺴﻥ ﺸﺎﻜﺭ)‪ (٢٠٠٨‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﻜـﺎﺩﻴﻤﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻤﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻤﻬﺩﻱ ﺼﺎﻟﺢ)‪ (٢٠٠٧‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁـﺎﻋﻴﻥ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺠﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺠﺭﻴﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﺴﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻓﻴﺼل ﻤﺤﻤﺩ)‪ (٢٠٠٧‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻤـﺸﻜﻠﺔ ﺘـﺴﺭﺏ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﻤﺸﺭﻓﻭ ﻭﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ‬

‫‪-٨٥٤-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ٢٩-٢٨ ،‬ﺭﺒﻴﻊ ﺍﻷﺨﺭ‪.‬‬
‫ﺴﻌﻴﻔﺎﻥ‪ ،‬ﻋﻼﺀ ﺍﺤﻤﺩ )‪( ٢٠١٤‬ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻋﻤـﺎﻥ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﻴﺴﺭﻱ ﻤﺼﻁﻔﻰ)‪ ،(٢٠٠٦‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﻋـﺩﺍﺩ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫﺍﺕ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺎﺕ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ -‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻻﻨﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒﺄﺒﻭ ﻅﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻤ‪‬ﺭﻱ‪ ،‬ﺤﺎﻤﺩ ﻤﺎﻟﺢ‪ .(٢٠٠٧) ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓـﻲ ﺴـﺒﺎﻕ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ‪) ،‬ﻁ‪ ،(٢‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‬
‫ﺍﻟﺼﻠﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻴﺩ‪ .(٢٠٠٨) ،‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﻓﻘـ ﹰﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻫﻴﺭﺴﻲ ﻭﺒﻼﻨﺸﺎﺭﺩ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﻲ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﻭﺃﺩﺍﺌﻬـﻡ‪،‬‬
‫ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﺩ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫ﻁﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺭﺸﺩﻱ ﺍﺤﻤﺩ)‪(٢٠٠٦‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒـﻴﻥ ﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴـﺯ‬ ‫‪‬‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ )ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻴﺩ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ .(٢٠٠٩) ،‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ ،‬ﺤﺴﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺤﺴﻥ‪ .(٢٠٠٦) ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ‪ Delphi‬ﻤﺩﺨل ﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻟﻠﻘـﺭﻥ ﺍﻟﺤـﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻤـﺼﺭ‪ ،‬ﻉ )‪،(٩‬‬
‫ﺹ ﺹ ‪.٥٨-١٥‬‬
‫ﻋﻁﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻤﺤﺴﻥ ﻋﻠﻲ‪ .(٢٠٠٩) ،‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ـﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺼـﻔﺎﺀ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫ﻋﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺤﺴﻥ)‪(٢٠٠٨‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(٢٠١٠) ،‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻬﻨﻴﺎﹰ‪.‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ )ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ(‪ ،‬ﻏـﺯﺓ‪ ،‬ﻤـﺞ)‪ ،(١٨‬ﻉ)‪،(٢‬‬
‫ﺹ ﺹ ‪.٢٩٨-٢٦٥‬‬
‫‪-٨٥٥-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻋﻤﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪ .(٢٠٠٨) ،‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺒﺎﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻷﻭل )ﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻭﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ (‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﻤﺞ )‪ ،(٢‬ﺹ ﺹ ‪.٥٨٥-٤٤٤‬‬
‫ﺍﻟﻔﺘﻼﻭﻱ‪ ،‬ﺴﻬﻴﻠﺔ)‪ (٢٠٠٨‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ )ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺼـﻔﺎﺕ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ(ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺤﻁﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻠﺢ‪ .(٢٠١٣) ،‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫـﺎ ﻟـﺩﻯ‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤـﺎﻡ ﻤﺤﻤـﺩ ﺒـﻥ‬
‫ﺴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺵ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺤﺴﻥ؛ ﻭ ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺸﻴﺩ‪ .(٢٠٠٩) ،‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤـﺼﺭ‪ ،‬ﻉ )‪،(٢٢‬‬
‫ﺹ ﺹ ‪.٩٧-٤٣‬‬

‫ﻜﺭﻡ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(٢٠٠٢) ،‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺒﻤـﺩﺍﺭﺱ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ؟‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻷﻭﺍﺌل‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻤـﺞ )‪ ،(٣‬ﻉ )‪،(٤‬‬
‫ﺹ ﺹ ‪.١٦٣-١٢٢‬‬
‫ﻜﻨﻌﺎﻥ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ)‪(٢٠٠٣‬ﺁﻓﺎﻕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﻓـﻕ ﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬ ‫‪‬‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ؛ﺍﻟﺠﻤل‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺍﺤﻤﺩ)‪(٢٠٠٣‬ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻤﺠﺎﻫﺩ‪ ،‬ﻓﺎﻴﺯﺓ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ‪ .(٢٠١٠) ،‬ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺼﺭ ‪،‬ﻉ)‪ ،(٢٧‬ﺹ ﺹ ‪.١٩٠-١٦٢‬‬
‫ﻤﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺴﻭﺴﻥ ﺸﺎﻜﺭ‪ .(٢٠١١) ،‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬

‫‪-٨٥٦-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ١٦٥) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻤﻴﻊ)‪(٢٠٠٧‬ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺼﺤﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻉ ‪ ،٤‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ‪ ،٥٨‬ﺹ ‪.٢٢-١١‬‬
‫ﻤﺩﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺴﺤﺭ ﺨﻠﻑ‪ .(٢٠٠٦) ،‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺒـﺎﺩﺉ‬ ‫‪‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘـﺭﻯ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻔﻀﻲ‪ ،‬ﻤﻨﺎل ﻋﻭﺍﺩ‪ .(٢٠١٢) ،‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ . .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ‬
‫ﺩﺭﻤﺎﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻭﺩﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻨﺎﻓﻊ‪ ،‬ﺴﻌﻴﺩ ﻋﺒﺩﻩ)‪(٢٠٠٦‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟـﺼﻔﻲ‪ ،‬ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ ﻭﺍﻟﻨﻘـل‬ ‫‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ)ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ( ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺭﺜﺎﻥ‪ ،‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﺍﺤﻤﺩ‪ .(٢٠٠٧) ،‬ﻤﺩﻯ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‬
‫)ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ (‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪.٣٤١-٣١١‬‬
‫ﻴﺎﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺜﻨﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ)‪(٢٠٠٨‬ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﻭﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ)ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ(‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ)‪،(١٣٧‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪.٥٩-١٤‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Alhwiti, A.H. (2007): Teacher Perceptions of the Effectiveness‬‬
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‫‪Thesis, West Virginia University.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Hellenberg, Jayne. (2010): Wyoming Teacher Perceptions Of‬‬
‫‪Teacher Quality: Effects Of National Board Certification And‬‬
‫‪Teacher Education Level , Unpublished Ed. D. Thesis,‬‬
‫‪University of Wyoming .‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Hineman, John. M.( 2010): Double Standards: Using‬‬
‫‪Teachers’ Perceptions To Develop A Standards-Based‬‬
‫‪Technology Integration Method For Social Studies ,‬‬
‫‪Unpublished Ph. D. Thesis, the Faculty of Robert Morris‬‬
‫‪University .‬‬
‫‪‬‬ ‫‪John,K.(2000)standards in the classroom, how teachers and‬‬
‫‪students negotiate learning, teacher college press, New York.‬‬

‫‪-٨٥٧-‬‬
 ‫ﻡ‬٢٠١٥ ‫ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ‬١٦٥) :‫ ﺍﻟﻌﺩﺩ‬،‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‬،‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
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