Quality Assurance in University Teaching

Guidelines on QualityAssurance

Osiguranje kvalitete u sveučilišnoj nastavi

Smjernice za osiguranje kvalitete

Zagotavljanje kakovosti pri univerzitetnem

poučevanju
Smernice za zagotavljanje kakovosti

Edited by/Uredili/Uredila Božana Knežević & Vlado

Frančić
Contents

Quality Assurance in University Teaching, 5

Guidelines on QualityAssurance

Osiguranje kvalitete u sveučilišnoj nastavi 101

Smjernice za osiguranje kvalitete

Zagotovljanje kakovosti pri univerzitetnem 241

poučavanju
Smernice za zagotavljanje kakovosti

iii
 Quality Assurance in University Teaching

Guidelines on Quality Assurance

Edited by Božana Knežević & Vlado Frančić

 Quality Assurance in University Teaching
Guidelines on QualityAssurance

This book was printed with support from the European Commission,
Directorate-General Education and Culture, and co-financed by the
Ministry of Science Education and Sports of the Republic of Croatia. It is
situated within the Tempus SM Project “Quality Assurance in University
Teaching, Full ahead”.

Published by: University of Rijeka, Faculty of Maritime Studies and

Studio Hofbauer, Rijeka
For the publisher: Prof. Pavao Komadina
Editors: Dr Božana Knežević & Vlado Frančić

First published in 2007.

Reproduced by permission. All rights reserved.

A catalogue record for this book is available from the University

Library, Rijeka
ISBN 978-953-165-049-6

A CIP catalogue record for this book, No 111016082, can be obtained

from the University Library, Rijeka Online Cataloguing-in-
Publication Data

Printed in 300 copies.

vi
Contents vii
Editors’ preface xiii
Acknowledgements xvi
Notes on the project consortium xix
Notes on the contributors xxx

1 Introduction to the project 1

1.1 Context and rationale 1

1.2 Key principles 2

1.3 Issues in current practice 3

DOCUMENT ONE: The Code of Good Practice in 5

Teaching and Assessment

Contents 7
List of figures 10

PART ONE: THE PURPOSE AND SCOPE 11

1. Introduction 11

2. Implementation of the Code of Good Practice in Teaching 12

And Assessment
2.1 Responsibilities 12
2.2 Scope of the Code of Good Practice in Teaching 13
and Assessment

vii
PART TWO: PRINCIPLES AND PRACTICE 17
1. Introduction 17
1.1 Mission 17
1.2 Change is endemic 17
1.3 Rights and responsibilities 18
1.3.1 Universities’ responsibilities 18
1.3.2 Faculties’ and departments’ responsibilities 18
1.3.3 Teachers’ responsibilities 19
1.3.4 Students’ responsibilities 20

2. A statement of professional ethics for academics 21

3. Guidelines for good practice 21

3.1 Teaching 21
3.1.1 A commitment to academic quality in quality 21
assurance
3.1.2 Well-organised teaching 22
3.1.3 Exploring and developing different and 23
innovative teaching and learning methodologies
3.1.4 Taking into account diversity of teaching and 23
learning styles
3.1.5 Fostering students’ intellectual growth 24
3.1.6 Developing research / teaching relationship 25
3.1.7 Effective uses of resources (human and material) 26
3.1.8 Ensuring curricula is fit for purpose 26
3.1.9 Ensuring coherence in overall curriculum 27
experience
3.1.10 Ensuring appropriate student workload 28

viii
 3.1.11 Embedding skill sets in the teaching and learning 28
process

3.2 Assessment 29
3.2.1 Teacher development and training 29
3.2.2 Coherence and compatibility 29
3.2.3 Impartiality and objectivity 30
3.2.4 Accessibility 31
3.2.5 Taking into account medical evidence and other 31
extenuating circumstances
3.2.6 Disclosure of academic performance 32

3.3 Academic misconduct in respect of assessment 32

3.3.1 Educating students to avoid academic 32
misconduct
3.3.2 Having robust regulations and procedures on 33
dealing with academic misconduct

Summary after the Code of Good Practice in Teaching and 33

Assessment
Reference 34

DOCUMENT TWO: National Strategy for the 35

Evaluation of Teaching Effectiveness 2007-2011

Contents 37
List of figures 39
List of tables 40

ix
Acronyms used in the document 41

PART ONE: INTRODUCTION 43

1. Context for change 43

2. Structure and purpose of the document 45

3. Current situation – challenges and problems 45

4. New initiatives and opportunities 48

5. Towards a national strategy for teaching effectiveness 50

PART TWO: AIMS OF HIGHER EDUCATION 53

1. Teaching and learning environments 54

2. Employability 56

3. Lifelong learning 57

PART THREE: IMPLEMENTING A STRATEGY 59

1. Objectives of the evaluation of teaching effectiveness in 59
higher education institutions

2. Proposed framework for the evaluation of teaching 61

effectiveness
2.1 Responsible bodies 62
2.2 Timing of the evaluation 63
2.3 Conducting evaluation of teaching effectiveness 64
2.4 Principles 65
2.5 Methods 67

x
3. Conclusion 70
References 71

DOCUMENT THREE: Action Research Programme 73

for Enhancing the Quality of Teaching (a staff

development scheme)
Contents 75
List of figures 77

PART ONE: THE PURPOSE AND SCOPE 79

1. Introduction 79

2. System changes to promote teaching effectiveness 81

3. Why should universities foster action research project? 81

4. Aims of the document 82

PART TWO: PROGRAMME TO IMPLEMENT AN 83

ACTION RESEARCH MODEL FOR ENHANCING THE
QUALITY OF TEACHING
1. Higher Education Teaching Effectiveness Programme 83
(HETEP)
1.1 Introduction 83
1.2 Overview 85
1.3 Process 86
1.4 Mentor 87
1.4.1 Establishing and maintaining the mentor-mentee 88
relationship
1.4.2 Role of the mentor in HETEP 89

xi
2. Sustaining continuous professional development through 90
action research
2.1 Introduction 90
2.2 Action research for professional development 92
2.3 Collaboration: a principle for action research 95

3 Sources of funding for the Programme to Implement an 97

Action Research Model for Enhancing the Quality of
Teaching

4 Staffing 98

5 Conclusion 98

6 Suggested further reading on action research 99

References 100

xii
Editors’ preface

The TEMPUS project SM “Quality Assurance in University Teaching,

Full Ahead” lasted from 15 October 2006 to 31 October 2007. Dr
Božana Knežević (University of Rijeka) was the project coordinator and
Dr Elen Twrdy (University of Ljubljana) was the grant holder.

The three documents produced as outcomes of this project are to help

inform and influence higher education institutions and policy makers. The
focus is on all persons in the academic community – their capacities,
attitudes, beliefs, values, teaching and learning strategies. All of these
considerations are of paramount importance to university teaching.

We have aimed for maximum coherence among the documents included,

in spite of the fact that they attempt to cover a multiplicity of academic
disciplines and fields. As in all documents of these kinds, there is
considerable diversity of viewpoints and stances. The project rallies
members from different academic communities and cultures (Croatia,
Slovenia, the United Kingdom, and Austria) as well as administrative
bodies (the Ministry of Science, Education, and Sports and the Agency
for Science and Higher Education). We have aimed to represent the wide
scope and plurality of perspectives that such a document hopes to cover.
We believe that the reader will benefit most by taking the documents in
the order they are meant to appear.

We also hope that the TEMPUS SM Project “Quality Assurance in

University Teaching, Full Ahead” documents will stimulate university
teachers and all involved in higher education not only to a greater
awareness of the importance of quality assurance in university teaching,
xiii
but also to a greater appreciation of the fact that an academic is no longer
seen as a person who only delivers the curriculum and produces learning
in students, but understands the social and cultural world in which he or
she works. Large–scale curriculum reforms cannot be implemented
without a change of attitudes among academics. And we do not see
academics as passive recipients of reform who mutely accept changes
thrust upon them. We strongly believe that genuine reform needs to grow
out of the concerns of the whole academic community.

Document one, the Code of Good Practice in Teaching and Assessment,

the pivotal document of the project, establishes principles and standards
of behaviour which should be observed by any university, teacher or
student working or studying at a university to which the Code applies.
The Code of Good Practice in Teaching and Assessment cannot cover the
differential needs of all higher education institutions in Croatia but it is an
attempt to define minimum levels of good practice.

Document two, the National Strategy for the Evaluation of Teaching

Effectiveness 2007 - 2011, focuses on the appropriateness, framework and
strategy of the evaluation practice.

Document three, the Action Research Programme for Enhancing the

Quality of Teaching (a staff development scheme), hopefully,
demonstrates the power of action research as a research tool for teaching
and professional development.

These three documents are designed to complement and mutually support

each other. They aim to be the framework of reference for the quality
assurance in university teaching in Croatia. The documents are elaborated
for the development of a new policy, as well as in the case of existing
xiv
policies that need to be substantially improved. Although these three
documents have been developed in the Croatian context, we envisage that
other countries in Europe would also find these documents to be of
interest.

Božana Knežević & Vlado Frančić

Editors

Rijeka, October 2007

xv
Acknowledgements

This project was funded with support from the European Commission,
Directorate-General Education and Culture and co-financed by the
Ministry of Science Education and Sports of the Republic of Croatia.

Any opinions, findings and conclusions or recommendations expressed in

this material are those of the contributors only and the Commission or the
Ministry of Science, Education and Sports of the Republic of Croatia
cannot be held responsible for any use which may be made of the
information contained therein.

Although we have tried to obtain permission where necessary before

publication this has not been possible in the case indicated below:
The use of the “Action Research Cycles”, Centre for Enhanced Learning
and Teaching Hong Kong University of Science and Technology Clear
Water Bay, Hong Kong.

In the implementation of the project, many people have made valuable

suggestions for improvements of various kinds.

Our appreciation and thanks are first of all due to all Rectors (Vice-
Chancellors) of the four Croatian and two EU Universities; Professor
Uzelac, State Secretary for Higher Education from the Ministry of
Science, Education and Sports in Croatia; Vice-Rector (Research) / (Pro-
Vice-Chancellor) of the University of Rijeka Professor Zdravko Lenac;
the Dean of the coordinating Faculty of Maritime Studies, University of
Rijeka Professor Pavao Komadina; and the then Dean of the grant holder

xvi
University of Ljubljana, Faculty of Maritime Studies and Transportation,
Professor Jurij Kolenc.

In particular, we would like to thank Nataša Jakominić Marot,

International Project Coordinator, University of Rijeka, for her
wholehearted support, dedication and invaluable comments and
suggestions during the project.

We would like to extend our gratitude especially to Vlatka Derenčinović

and Gordana Cukar from the Croatian National Tempus Office in Zagreb
for their patience and collaboration with the project coordinator.

No less an acknowledgement is due to all staff at the consortium

members’ institutions, in Croatia, Slovenia and the United Kingdom
alike. Their support may have remained invisible but was greatly
appreciated.

Thank you all.

xvii
 TEMPUS SM Project

Quality Assurance in University Teaching

Full Ahead

Full ahead

Professor
Herbert Altrichter,
Individual expert

Consortium

xviii
NOTES ON THE PROJECT CONSORTIUM

Project Coordinator

University of Rijeka, Rijeka, Croatia

The University of Rijeka is the most progressive higher education

institution in the western part of Croatia. This contemporary University
was founded in 1973, but the first school of higher learning was
established in 1627 by the Jesuits, and was equal to the academies in the
largest cities of the Austrian Empire.

Presently, the University of Rijeka consists of:

1. Faculty of Medicine;

2. Faculty of Engineering;

3. Faculty of Civil Engineering;

4. Faculty of Economics;

5. Faculty of Law;

6. Faculty of Philosophy;

7. Faculty of Maritime Studies;

8. Faculty of Tourism and Hospitality Management (Opatija);

9. Academy of Applied Arts;

10. Faculty of Teacher Education (Rijeka, branch in Gospić);

11. University library;

12. Students' Centre.

xix
The total number of students at the University of Rijeka in the academic
year 2006/07 has been 16,423. The University employs 656 full-time
teachers.

We are aiming to establish a university at the same level with the modern
European universities in terms of organisation and quality of teaching and
research. An important part of our strategic plan is the establishment of
the new University campus on Trsat which is currently in progress. Also,
we have established the Foundation of the University of Rijeka as a
relevant financial resource for the future development of our institution.

The priority of the University of Rijeka concerning its relationship to

society – external partners, local and regional government – and its
involvement in public debate is to fulfil the immediate society needs for
the regional development.

We consider international relations, especially participating in European

Union programmes, to be a relevant factor for our development in the
frame of social and economical transformation as well as the reform of
the higher education system in our country. Thus, we already participate
in programmes such as TEMPUS, Framework, Jean Monnet, Interreg,
CEEPUS, MIREES, Fulbright and English Language Fellow
programmes.

Grant Holder

University of Ljubljana, Slovenia

The Faculty of Maritime Studies and Transport (FPP) is an integral part

of the University of Ljubljana, which dates its origins back to the 16th
century and was formally established as an independent institution in
xx
1919. The University of Ljubljana is an institution with a rich tradition. It
is a very large university, with more than 63,000 undergraduate and
postgraduate students studying in more than 158 different undergraduate
and 17 postgraduate study programmes. Approximately 4,000 higher
education teachers are employed in 22 faculties, 3 arts academies and 1
professional school. The University of Ljubljana is renowned for its
quality social and natural sciences and technical study programmes in
accordance with the Bologna Declaration.

The Faculty of Maritime Studies and Transport is an education and

training institution that also engages in scientific and research work,
predominantly in the field of maritime studies and transport. Founded in
1960 in Piran, the Faculty began as a Junior Maritime College including
nautical, marine engineering and business departments. The latter was
transformed in 1977/78 into the autonomous programme referred to as
Traffic Technology. The Faculty has gained national and international
standing in research and research-led undergraduate teaching in the field
of maritime and transport studies, graduate studies of specialists, masters
and doctors of traffic sciences. There are about 2000 full-time and part-
time students enrolled in the Faculty of Maritime Studies and Transport
courses.

Croatian Partners

University of Dubrovnik

The University of Dubrovnik is one of the youngest universities in

Croatia. It was established in 2003 on the foundations of a very long
tradition which goes back to the 17th century, but also on decades of

xxi
modern higher education. The main characteristics of the University of
Dubrovnik are:

• An organisation system which does not copy the existing

universities in the Republic of Croatia and financing which grants
complete integration of the University;
• Departments for studies and professional courses, with
organisation and implementation of scientific and highly
professional work in a given field;

• Realisation of educational plans and programmes that are

completely compatible with the Bologna Declaration;

• Guarantee of transfer of ECTS credits and of mobility of students

and lecturers;

• Stimulation of active involvement of students in the education

process, governing bodies and research projects, and extra–
curricula activities;

• Continuous monitoring of the quality of educational activities

based on mutual evaluation of students and lecturers;

• Stimulation of educational and scientific improvement of lecturers

and their assistants;

• Implementation and improvement of quality control of work and

business (HRN EN ISO 9001:2002);

• Monitoring needs of the economy and of the social community in

the preparation of new educational plans and programmes which
are based on the cultural tradition of Dubrovnik, while, at the

xxii
 same time, introducing new modern programmes which should
create new traditions;
• Openness towards international cooperation with the aim of
attracting international programmes and foreign students.

In the academic year 2004/2005 The University of Dubrovnik had twelve

university and six professional courses in the following fields: science of
navigation, marine engineering, marine electrical engineering and
communication technologies, business and applied information
technology, aquaculture and marine culture, economy and business
studies, tourism and mass communication.

At the moment, the number of students is 2600, while the number of

people engaged in lecturing, professional and scientific activities at the
University is 160.

University of Split

The University of Split was officially established on 15 June 1974 by

merging the former independent faculties which were the part of the
University of Zagreb. As a predominant scientific institution in region,
the University of Split has been continually growing and developing and
now consists of ten Faculties, one Academy of Arts and three University
Departments. All Faculties and Departments are located in Split. Several
scientific and research institutes are functionally linked with the
University of Split. Apart from the educational institutions, the University
of Split is proud to have the University library as well as two Student
Centres, in Split and Šibenik.

xxiii
The University of Split is both student and research oriented. The primary
emphasis of scientific research carried out by the University is in areas
and disciplines which concentrate on the ecological, cultural-historical,
medical, social, economic and other characteristics of the region as a part
of the Croatian Adriatic area and the Mediterranean region as a whole.
Also included are the study and research of Adriatic and Mediterranean
archaeology and history, preservation of artistic and architectural legacies,
humanities, social sciences and law, agriculture, oceanography, fishery,
botany and zoology, island and coastal economy, tourism, maritime law,
nautical science, naval architecture, marine engineering and a range of
other scientific disciplines such as chemical engineering, electrical and
mechanical engineering, all of which distinguish the University of Split
not only in Croatia but also beyond its borders.

University of Zadar

The year 1996, in which the 600th anniversary of the first university on
the territory of Croatia was celebrated, gave a strong impetus to the idea
of establishing or renewing the University of Zadar. This led to the legal
act which constituted the University of Zadar in July 2002 which was
passed by the Parliament of the Republic of Croatia and to the registration
of the University on 29 January 2003. The first meeting of the Senate was
held on 25 March 2003 when the Statute of the University of Zadar was
passed. Because of this, that day has been proclaimed University Day
(Dies Academicus).

The University has around 319 employees of which 91 have PhDs and 45
have MAs. Additionally, there are a significant number of teaching
assistants, lectors and lecturers, with 106 guest professors from other
universities from Croatia and elsewhere, and 5000 students on different
xxiv
levels of education (graduate, postgraduate, supplementary and part-time
students).

The University of Zadar is an entirely integrated university, consisting of

21 departments: Archaeology; the English Language and Literature;
Philosophy; the French Language and Literature; Geography; Information
and Communication Sciences; Classical Philology; Croatian and Slavonic
Studies; the German Language and Literature; Pedagogy; History;
Psychology; Sociology; the Italian Language and Literature; Department
of Teachers and Preschool Educators; Ethnology and Socio-cultural
Anthropology; Librarianship; Transport and Maritime Studies;
Economics and Agriculture and Mediterranean Aquaculture. The
activities of the University take place on two locations: at the “old
campus”, on a very attractive location in the historical centre of the city
(address: Mihovila Pavlinovića bb) and at the “new campus“ (address: dr
Franje Tuđmana 24i).

Ministry of Science, Education and Sports in Croatia

The Ministry of Science, Education and Sports is in charge of

administrative and other activities relating to the following: preschool
education, elementary school and secondary education in the country and
abroad; curriculum; textbooks, educational standards; development of the
educational system; professional education and permanent education of
kindergarten and school teachers; student standard; inspection and
professional and pedagogic control; establishment of educational
institutions and control of their compliance with the laws; securing
financial and material conditions for work in education; qualifying the
children, youth and adults for acquiring technical knowledge and skills,
and activities of various associations in its domain. The Ministry also
xxv
performs administrative and other activities relating to the following:
system and design of curricula for higher education in the country and
abroad, and securing financial and material conditions for work,
professional education and permanent education of teachers,
accommodation, food and other issues relating to student standards, and
inspection in higher education.

The Ministry also performs administrative and other activities relating to

the following: development of the scientific-research activities and
scientific and technical information and communications; development of
scientific-research and other legal persons; development of science and
application of scientific achievements in certain areas, harmonisation of
the financing programme of constant research activity and contractual
projects for the purpose or realisation of the national scientific-research
programme and scientific programmes of special interest; planning,
harmonisation and implementation of IT development and its
interconnection into an integral IT system of the Republic of Croatia;
monitoring, recording and realisation of scientific, technical and
technological cooperation with foreign countries and international
organisations pursuant to international agreements; sending Croatian
experts abroad and participation of foreign experts in research in the
Republic of Croatia, cooperation with Croatian experts abroad; activities
regarding scholarships, specialist training and practical training of
Croatian and foreign experts pursuant to international, national, business
and other agreements.

Agency for Science and Higher Education

The Agency for Science and Higher Education is a legal entity which
autonomously and independently performs activities within the
xxvi
framework of the scope and authorities determined under the “Act on
Institutions” (Official Gazette 76/93, 29/97 and 47/99), the “Act on the
Scientific Activity and Higher Education” (Official Gazette 123/03 and
105/04) and the “Act on the Recognition of Foreign Educational
Qualifications” (Official Gazette 158/03 and 198/03). It was founded by
the Government of the Republic of Croatia in 2004 which adopted the
“Regulation on Establishment of the Agency for Science and Higher
Education, No. 1946” (Official Gazette 101/2004).

The main activities of the Agency are:

• Accreditation of new study programmes at higher education

institutions;
• Evaluation (accreditation) of existing higher education
institutions;

• Audit of quality assurance system in higher education institutions.

The work of the Agency is based on projects – each evaluation is defined

as a project initiated by the National Council for Higher Education
(NCHE). Each project has its coordinator. The Agency is planning, in
cooperation with the CARDS consultants, to audit two higher education
institutions by the end of 2007. The Agency for Science and Higher
Education has a responsibility to associate the national network with the
European Network of Quality Assurance in Higher Education and other
international network as the International Network for Quality Assurance
Agencies in Higher Education (INQAAHE) (associated member) and
Central and Eastern European Network of Quality Assurance Agencies in
Higher Education (CEE Network) (member).

xxvii
EU PARTNER

University of East Anglia (UEA), Norwich, UK

The University of East Anglia (UEA) is a leading campus university

located in Norwich, Norfolk, England, founded as part of the British
Government's New Universities programme in the 1960s. The university
is a member of the 1994 Group of leading research-intensive universities.

Academically, it is one of the most successful universities founded in the

1960s, consistently ranking amongst Britain's top higher education
institutions; 19th in the Sunday Times University League Table 2006 and
joint first for student satisfaction among mainstream English universities,
in the 2006 UK National Student Survey.

The UEA admitted its first students in 1963. Now the university has
10,689 undergraduate students, 1,949 postgraduate taught students, and
1,054 postgraduate research students, giving a total of 13,692 students, of
whom 73% are full-time students. 10.4% come from outside the European
Union. The university employs 2445 staff (including 517 academic staff,
368 research staff, 469 secretarial and clerical staff, 146 technical staff,
and 287 administrative, senior library and computing staff). In the year
ending 31 July 2005 the university’s income was £124,161,000, and its
expenditure was £120,040,000.

Herbert Altrichter

Individual Expert

University of Linz, Department of Education and Psychology, Linz,

Austria

xxviii
Professor Herbert Altrichter’s expertise is in the fields of self-evaluation
of teachers (methods of self-evaluation, management of self-evaluation
alongside daily teaching, data analysis and drawing consequences for
further development of teaching) and course development on a tertiary
level.

xxix
NOTES ON THE CONTRIBUTORS

Vlado Frančić

University of Rijeka, Faculty of Maritime Studies, Rijeka, Croatia.

Vlado Frančić holds an MSc from the Faculty of Maritime Studies in

Rijeka, University of Rijeka, Croatia. He is a research assistant in the
Department for Nautical Sciences at the same Faculty and is currently
working on his PhD. His basic interest is in field of maritime transport
and safety. Vlado is also involved in lifelong learning courses for
seafarers. He has participated in several workshops in the professional
development programme for academic staff.

Vedran Jelavić

University of Dubrovnik, Department of Maritime Affairs, Dubrovnik,

Croatia

Vedran Jelavić has a BSc degree in marine engineering from the

University of Rijeka, Faculty of Maritime Studies, and an MSc and PhD
in technical sciences from the University of Zagreb.

Since 1987 Vedran has taught at several institutions in Dubrovnik, such

as the High Maritime School, Maritime Faculty, the Polytechnic of
Dubrovnik and the University of Dubrovnik. Vedran has also gained wide
seafaring experience over the years. Additionally Vedran has taught at the
American College of Management and Technology (ACMT), part of the
Rochester Institute of Technology (RIT), for eight years. He has been the
head of the Engineering department for five years and the head of the

xxx
Department of Maritime Affairs at the University of Dubrovnik for the
last two years.

Vedran’s published work includes a book and twenty scientific and

professional papers. He has carried out five international and domestic
projects, has taken part in ten maritime training courses organised by the
International Maritime Organisation (IMO) and has attended many
international and national symposiums, conferences and workshops.

Božana Knežević – project coordinator

University of Rijeka, Faculty of Maritime Studies, Rijeka, Croatia.

Božana Knežević holds a BA from the University of Zagreb, an MA from

the University of East Anglia, Norwich, UK and a PhD from the
University of Klagenfurt, Austria. She is Assistant Professor in the
Foreign Languages Department, Faculty of Maritime Studies, University
of Rijeka. Božana has written a book, several book chapters and articles
on action research, reflective teaching and what she calls “the three R
developmental scheme” (Reflection, Reflexivity and Redescription), and
has conducted research on academic performance - self-concept/self-
esteem - teacher's role; action research on interaction and personality
clashes in the classroom. She has also conducted evaluation studies of the
Department of Navigation and Maritime Study Programmes, University
of Rijeka.

Božana has a special interest in the acquisition of English as a foreign

language and cognitive, metacognitive, affective, socioeconomic,
sociocultural factors, self-regulatory activities and their interrelation.

xxxi
She is a member of the Teachers of English to Speakers of Other
Languages (TESOL) USA; Teachers of English to Speakers of Other
Languages (TESOL) Italy, the International Association of Teachers of
English as a Foreign Language (IATEFL) UK, and the Croatian
Association of Teachers of English (HUPE).

Maja Krčum

University of Split, Faculty of Maritime Studies, Split, Croatia.

Maja Krčum is a graduate of the Faculty of Electrical, Mechanical

Engineering and Naval Architecture, University of Split. She holds an
MSc from the Faculty of Electrical Engineering, University of Zagreb.
Maja was the Head of Department of Marine Power Engineering and
Electronics in Split and Šibenik and is currently quality manager at the
Faculty of Maritime Studies, University of Split.

She has participated in a number of both national and international

conferences where her papers and presentations were generally
acknowledged as an active and valuable contribution towards the
development of her profession. She is the author of books, journal and
many conference papers. Her primary interest lies in the field of
shipboard propulsion systems, with a special emphasis on electrical
propulsion and its numerous applications (simulation methods). She is
also a member of several national and international societies for example:
the Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE); Croatian
Society for Communications, Computing, Electronics, Measurement and
Control (KOREMA); the International Emergency Management Society
(TIEMS). Maja has taken part in two research projects.

xxxii
Paul Levy

University of East Anglia (UEA), Norwich, UK.

Paul Levy has been involved in staff and educational development at the
UEA since 1995, and was appointed Head of Staff and Educational
Development in September 2001. He holds an MA in Manpower Studies
from the Polytechnic of Central London and is a Fellow of the Higher
Education Academy.

He has ultimate responsibility for all staff and educational development

issues and a large part of his work is related to programmes in academic
practice, especially for new academic staff, and programmes in
leadership, management and personal development staff. His role
includes devising strategies and supporting courses and programmes for
senior managers, academic and administrative staff, supervisory managers
and new staff at all levels. He has a particular interest in developing the
UEA as a learning environment for all staff and postgraduates and in
developing the university as a learning community for all.

Leonard Marušić

University of Zadar, Department of Transport and Maritime Studies,

Zadar, Croatia.

Leonard Marušić has a bachelor’s degree in physics, University of Zagreb

where he won the Rector’s Awards for academic achievement and a
research paper.

Leonard has an MPhil and a PhD in Theoretical Solid State Physics,

University of Zagreb. He was a post-doctoral fellow at the Fritz-Haber-
Institut der Max-Planck-Gesellschaft, Berlin, a manager of the Centre for
xxxiii
Advanced Computing, and Assistant Professor at the University of
Zagreb. He is currently Assistant Professor at the University of Zadar and
the Head of Department of Transport and Maritime Studies, University of
Zadar.

Višnja Petrović

The Agency for Science and Higher Education, Croatia

Višnja Petrović has a degree in chemical technology from the University

of Zagreb. Before she started working in the Agency for Science and
Higher Education, Višnja had worked for the Ministry of Science,
Education and Sports. She is the Head of the Quality Assurance
Department.

Elen Twrdy – grant holder

Universtity of Ljubljana, Faculty of Maritime Studies and Transportation,

Portorož, Slovenia.

Elen Twrdy has a bachelor’s and master’s degrees in Transport

technologies from the Faculty of Maritime Studies, University of Rijeka.
She obtained her doctorate from the University of Ljubljana, Faculty of
Maritime Studies and Transportation in Portorož.

Since 2004 Elen has been Assistant Professor and Vice Dean (Research)
at the Faculty of Maritime Studies and Transportation. She is a Member
of the Faculty Council (Senate), Head of the Transport Technology
Department, Chairperson of the Organising Committee of International
Conference on Traffic Science (ICTS) and Head of Transport Logistics
School. Elen is also a visiting professor in Croatia and Italy, and a leading
lecturer in various maritime and transport courses. As author or co-author
xxxiv
she has published more than 40 articles in various scientific and
professional journals. Elen is a member of the Slovenian Association of
Traffic Science and a member of the Croatian Association of Traffic
Science.

Rob Walker

University of East Anglia (UEA), Centre for Applied Research in

Education, Norwich, UK.

Professor Rob Walker is the director of the Centre for Applied Education
(CARE) in the School of Education and Lifelong Learning and the Centre
for Educational and Staff Development (CSED) at the University of East
Anglia (UEA).

His role at the UEA involves teaching and research in CARE and an
active involvement in staff development (CSED). He is one of a team of
six people who form the UEA's Learning Technology Group; and a
member of the Steering Group for the university's innovative Learning
and Resources Centre. This means that he deals both with the
practicalities of day-to-day teaching in lecture theatres, seminars and on
web sites, and is also pulled into the growing debates about research,
teaching and curriculum and the very idea of the university in a time of
change.

Barbara Zamorski

University of East Anglia (UEA), Centre for Applied Research in

Education, Norwich, UK.

Barbara Zamorski works at the Centre for Applied Education (CARE) in

the School of Education and Lifelong Learning and the Centre for
xxxv
Educational and Staff Development (CSED) at the University of East
Anglia as a lecturer, researcher and evaluator. Her most recent research
interests have been in higher education. Over the past decade she has
conducted many research and evaluation studies at regional, national and
international levels on the changing and widening roles of universities,
and on curriculum development in higher education. Her current work
and writing in higher education focuses on curriculum, on teaching and
learning, on quality issues and on innovation.

Barbara has also been an active action-researcher throughout her

academic career, engaging and lecturing in action research for both
teacher and other professional development. She is experienced in
programme and policy evaluation work, having been involved in
evaluation projects and evaluation training nationally and internationally.

Barbara works in European contexts and on European perspectives and is

the Convenor of the “Research in Higher Education” Network for the
European Educational Research Association (EERA). She is also a
member of the Collaborative Action Research Network (CARN), the
Society of Research into Higher Education (SRHE), and the UK Higher
Education Academy (HEA) Research and Teaching Forum.

xxxvi
1 Introduction to the project

1.1 Context and rationale

The TEMPUS SM Project “Quality Assurance in University Teaching,

Full ahead”, corresponds with the Tempus priority established for
Croatia: Introduction of quality assurance in higher education.

The project has evolved as a part of the quality assurance initiative in

higher education (HE) in Croatia to engage universities in transforming
themselves to better serve the needs of students (in particular) and society
(in general). It is investing money and trust in academics to reflect
critically on and evaluate their practice in the light of the values of
pluralistic democracy. In terms of current practice in HE, the academic is
no longer seen as a person who only delivers the curriculum and
“produces” learning in students, but as someone who understands the
social and cultural world he or she works in and the ways in which this is
changing the discipline in which they work. The contemporary academic
has to see their discipline in its current social context and imagine how it
might change in future, and this needs to be reflected in how and what
they teach.

Large–scale curriculum reforms cannot be implemented without changes

in the knowledge and practice of academics. This document does not see
academics as passive recipients of reform who mutely accept changes
thrust upon them. It is based on the premise that academics need to be
both actively critical about and also professionally responsible for the
educational quality of the work of the university.

1
This project in itself exemplifies an important aspect of change, in that it
is the work of a cross-institutional team drawn from four Croatian, one
Slovene and one UK universities, one Austrian individual expert, the
Ministry of Science, Education and Sports and the Agency for Science
and Higher Education in Croatia. The project has echoed the Bologna
process in promoting a European dimension in quality assurance. The
project attempts to secure a future in which academics will commit
themselves to innovative forms of staff development and work to change
attitudes to quality enhancement in higher education in Croatia. While
recognising national and European policy priorities, we strongly believe
that the reform needs to be rooted in the desires of the whole academic
community.

1.2 Key principles

The project is driven by national priorities essential to maximise the
impact of the Bologna Declaration on the need to reform HE. The
following principles take into account structural and strategic problems
within Croatian HE and the resulting needs to be addressed in the project:

1. Academic quality is central to the overall quality of higher

education.

2. The effective operation of a quality assurance (QA) framework is

a necessary but not a sufficient condition in ensuring educational
quality.

3. Staff development and training are essential to the development of

educational quality and provision needs to operate with a degree of
academic freedom, that is, be independent of management directive or
control.

2
1.3 Issues in current practice

The four Croatian universities (the University of Rijeka, the University of

Zadar, the University of Split and the University of Dubrovnik) each have
existing QA systems. This project guidance seeks to refine and enhance
the quality of teaching at each institution. There is a strong commitment
in the management of the four Universities to consider and to implement
its recommendations. The project is also fully supported by the Ministry
of Science, Education and Sports in the Republic of Croatia and the
Agency for Science and Higher Education.

Weaknesses identified in the operation of the existing quality assurance

framework include the lack of processes for identifying good practice;
lack of a developed strategy for the evaluation of performance (students’
and academics’); and lack of staff guidance and support for staff
development. The majority of academic staff in each university have
received technical training, but not support, for managing the process of
change.

This project has assembled university teachers with different professional

training who have, in collaboration with the EU Universities and experts,
constructed a new model of quality assurance in teaching that identifies
indicators of good practice in teaching and assessment, offers a strategy
for the evaluation of teaching effectiveness, and a plan for a staff
development programme which will be made available to all institutions
of higher education in Croatia. The project thus provides an opportunity
for the beneficiary Universities to develop and pilot a model for
enhancing and evaluating the quality of teaching in higher education.
Addressing quality in a coherent way across universities can contribute to

3
better social and cultural cohesion and student and academic mobility, so
that all students can expect to receive education of equal quality
standards.

4
Code of Good Practice in Teaching
and Assessment

General principles
&
Guidelines for specific practice
Contents 7
List of figures 10

PART ONE: THE PURPOSE AND SCOPE 11

1. Introduction 11

2. Implementation of the Code of Good Practice in Teaching 12

And Assessment
2.1 Responsibilities 12
2.2 Scope of the Code of Good Practice in Teaching 13
and Assessment
PART TWO: PRINCIPLES AND PRACTICE 17
1. Introduction 17
1.1 Mission 17
1.2 Change is endemic 17
1.3 Rights and responsibilities 18
1.3.1 Universities’ responsibilities 18
1.3.2 Faculties’ and departments’ responsibilities 18
1.3.3 Teachers’ responsibilities 19
1.3.4 Students’ responsibilities 20

2. A statement of professional ethics for academics 21

3. Guidelines for good practice 21

3.1 Teaching 21
3.1.1 A commitment to academic quality in quality 21
7
 assurance
3.1.2 Well-organised teaching 22
3.1.3 Exploring and developing different and 23
innovative teaching and learning methodologies
3.1.4 Taking into account diversity of teaching and 23
learning styles
3.1.5 Fostering students’ intellectual growth 24
3.1.6 Developing research / teaching relationship 25
3.1.7 Effective uses of resources (human and material) 26
3.1.8 Ensuring curricula is fit for purpose 26
3.1.9 Ensuring coherence in overall curriculum 27
experience
3.1.10 Ensuring appropriate student workload 28
3.1.11 Embedding skill sets in the teaching and learning 28
process

3.2 Assessment 29
3.2.1 Teacher development and training 29
3.2.2 Coherence and compatibility 29
3.2.3 Impartiality and objectivity 30
3.2.4 Accessibility 31
3.2.5 Taking into account medical evidence and other 31
extenuating circumstances
3.2.6 Disclosure of academic performance 32

3.3 Academic misconduct in respect of assessment 32

3.3.1 Educating students to avoid academic 32
misconduct
8
 3.3.2 Having robust regulations and procedures on 33
dealing with academic misconduct

Summary after the Code of Good Practice in Teaching and 33

Assessment
Reference 34

9
List of figures

Figure 1 The three documents 11

10
PART ONE: THE PURPOSE AND SCOPE

1 Introduction

This document is the first of three documents written to inform future

higher education policies and strategies in quality assurance in Croatia.
The second document is the National Strategy for the Evaluation of
Teaching Effectiveness 2007-2011, and the third document is the Action
Research Programme for Enhancing the Quality of Teaching (a staff
development scheme). These three documents are designed to
complement and mutually support each other.

Figure 1 The three documents

Together these documents aim to provide the framework for enhancing

and assuring quality of university teaching in Croatia. The documents are
11
intended as the basis for development of new policy, as well as for
existing policies that need to be substantially improved. Although these
three documents have been developed in the Croatian context, we
envisage that other countries in Europe would also find these documents
to be of interest.

After the general overview of the Code of Good Practice in Teaching and
Assessment purpose and scope in Part one, Part two sets “the scene” of
the document. It is intended to serve as a practical reference section
containing a collection of guidelines for good practice in teaching and
assessment.

2 Implementation of the Code of Good Practice in Teaching

and Assessment

The Code of Good Practice in Teaching and Assessment establishes

principles and practices which should be observed by any teacher or
student working or studying at a university to which the Code applies.
The Code cannot cover the different needs of all higher education
institutions in Croatia but it does emphasise the need to define
professional standards and suggests guidelines to good practice that are
generally applicable.

2.1 Responsibilities

The Code of Good Practice in Teaching and Assessment includes a set of

principles which should be respected by universities and faculties. These
principles are presented in the form of statements with a normative value.

12
The Code is addressed to those who need to implement different aspects
of it, namely:

1. The Ministry of Science, Education and Sports;

2. The National Council for Higher Education;

3. Agency for Science and Higher Education;

4. Universities, their staff and students;

5. Faculties and university departments;

6. Quality teams within universities.

The main responsibilities and tasks we have identified are the need for:

• a thorough review of teaching and assessment methods, standards

and policies;
• the development of new methods to be implemented by
responsible bodies;

• the development of professional development programmes.

2.2 Scope of the Code of Good Practice in Teaching and

Assessment

The Code of Good Practice in Teaching and Assessment refers

particularly to higher education institutions which provide programmes of
study and issue qualifications. Consequently, reference is made to:

a) all universities;

b) all teaching staff;

c) all students;

13
 d) other stakeholders, like the Ministry of Science, Education and
Sports; the National Council for Higher Education; the Agency for
Science and Higher Education, and the public at large interested in
the quality of higher education qualifications.

The Code of Good Practice in Teaching and Assessment is intended as an

instrument for change and should help develop higher institutions
become:

• characterised by relationships built on trust and cooperation at all

levels;
• committed to improving skills and efficiency;

• committed to continuous improvement and best practice. A

commitment that we believe is fundamental to the realisation of
the Bologna process.

The Code of Good Practice in Teaching and Assessment aims to bring

about the following positive changes in institutions of higher education:

• better quality teaching and learning;

• improved motivation (teacher and student), morale and
commitment;

• higher standards in teaching and learning performance, and

• improved teaching and learning conditions.

The Code is also intended to help those in higher education institutions

(HEI) respond to new and changing external changes, in particular those
aspects of employment and education that stem from the changes in local,

14
national and European economies that follow from closer integration with
the wider European Community.

The Code of Good Practice in Teaching and Assessment requires

commitment by all involved. It also requires the provision of, and
willingness to engage in, opportunities for staff development, including a
range of relevant training and skill formation. Training and skill
formation are essential to any change process, especially as a means of
maximising the skills and flexibility of the faculty. As well as training in
quality assurance procedures and quality enhancements concepts but
more broadly in new approaches to teaching, learning and assessment and
to professional skills, including, mentoring, coaching, teamwork,
managing diversity and inclusion, and more general issues in human
resource management.

15
PART TWO: PRINCIPLES AND PRACTICE

1 Introduction

The first output of the Tempus SM Project “Quality Assurance in

University Teaching, Full ahead”, the Code of Good Practice in
Teaching and Assessment, is a document whose principles represent a
shared perception of good practices and constitute a general
recommendation to reinforce good practice in teaching and assessment.
We have taken account of developments across Europe while remaining
aware of the dangers of uncritically importing solutions from elsewhere.
As such, we have tried to ensure that our recommendations are consistent
with international professional practice and sensitive to national, regional
and local needs within Croatia.

1.1 Mission

The document is committed to the development, implementation and

promotion of actions responsive to specific educational challenges in
today’s society. At times this means finding ways to balance conflicting
educational values, for instance, in serving the various and sometimes
different needs of students as opposed to supporting teachers or
addressing the needs of society.

1.2 Change is endemic

Universities in Croatia are in a period of change and a key objective of the

document is to raise awareness that new conceptions of teaching and
learning are necessarily part of the agenda of change.

17
Leonie Rowan, writing from an Australian university about QA, claims
that the fundamental basis of transformative projects is “the ceaseless
recognition of difference; the constant response to diversity; the ongoing
quest for new strategies, new techniques, new understandings that will
support the fundamental redefinition of what it means to teach, what it
means to learn, and the relationship of quality to this process.” (Rowan, p.
11.). This is to challenge, quite fundamentally, accepted understandings
about the nature of academic work, the nature of “learning” and what it
means to be educated. Not all academics see change as quite so dramatic,
but all will recognise some aspects of the claim, and many younger
academics recognise that there is no way of return to old times.

1.3 Rights and responsibilities

1.3.1 Universities’ responsibilities are:

• To maintain, develop and sustain high educational standards.

• To reflect critically on the programmes and education which they
offer, in the light of these standards.

• To provide a learning environment that encourages students and

academic staff to improve academic performance.

• To provide a quality learning environment that is fully inclusive.

1.3.2 Faculties’ and departments’ responsibilities are:

• To support continuous development and assessment of curricula in

the light of current developments and advances in disciplines.
• To deliver programmes and courses as approved.

18
 • To provide learning environments that engage students and
encourage them to improve their academic performance.

• To ensure that all students are provided well in advance with all
the information they need to participate fully in their programmes
and courses.

• To reflect critically on the programmes and education which they

offer, in particular as part of internal review.

• To approve minor changes to programmes / courses quickly and

effectively.

• To make public clear criteria for the aggregation of European

Credit Transfer System (ECTS).

• To actively identify and meet the training needs of teachers

involved in assessing student performance.

• To ensure that assessment is conducted with fairness and rigour.

• To ensure that assessment is consistent with an effective and fair

measurement of student performance and in line with learning
outcomes.

• To ensure that appropriate feedback is given to students on their

work and achievement in such a way that it promotes learning.

• To evaluate the maintenance and development of high academic

aims, aspiration and quality standards.

1.3.3 Teachers’ responsibilities are:

• To prepare course content that is up-to-date and at an appropriate

level and standard.
19
 • To provide course programmes at the right time.

• To provide detailed course outlines and student handbooks to

students.

• To inform students of the requirements for the course, including

assessment methods.

• To identify the objectives of the course in a way that enables

students to understand what skills and knowledge they are
expected to achieve, what competences then will reach and what
values and attitudes will be fostered in class. Students’ outcomes
must be identified in the course outline or student handbook.

• To do the best they can to motivate students to fully engage with

the subject.

• To provide opportunities for students to identify and express their

learning needs.

• To carry out teaching and assessment professionally, on time,

fairly and consistently for all students.

• To be available to all students at agreed times for consultation.

• To keep accurate and up-to-date records of students’ progress and

achievement.

• To keep students informed of their progress at regular intervals.

1.3.4 Students’ responsibilities are:

• To comply with the requirements of the programme, including

attendance, originality of work and meeting deadlines.

20
 • To bring a positive attitude of engagement and participation to the
teaching and learning process.

• To comply with the standard referencing and citation practices

required by the programme / course.

• To respect the rules, rights and responsibilities of all teachers, staff

and students at the university, faculty, department or university
department.

2 A statement of professional ethics for academics

Academic staff should model commitment to ethics and responsibility as

professionals and provide opportunities for students to develop these
qualities. They should discuss cultural, regional and international
differences in the system of values and beliefs affecting the discipline and
how these may affect individual actions. And they should set assessment
tasks requiring students to consider and discuss ethical issues connected
with their future work in the relevant profession.

3 Guidelines for good practice

3.1 Teaching

3.1.1 A commitment to academic quality in quality assurance

When a quality enhancement programme is implemented, teachers

continue to engage critically in professional and academic development.
Experience elsewhere suggests that the introduction of quality assurance

21
(QA) can replace this commitment as academics engage in minimal
compliance.

In practice this may mean ensuring that teachers continue to:

• Reflect on teaching practices (for example by finding ways to

encourage the use of self-reflection, diaries and portfolios).
• Seek feedback from peers (for example by engaging in critical
dialogue or in peer observation).

• Revise course content and teaching strategies.

• Take an active part in professional development activities.

• Regularly monitor teaching and learning outcomes.

3.1.2 Well-organised teaching

Providing students with clear outlines and course handbooks and

demonstrating coherence in course delivery and assessment.

In practice this may mean:

• Presenting content of the lecture, class, seminar, workshop, lab,

clinical session, tutorial in the outlined manner: for example
starting by briefly referring to the previous session; ending with a
summary and a few remarks on how the issue will be developed,
or a new topic introduced next time. Referring students to further
reading. Using visual and other media to support teaching where
possible.
• Making optimum use of available contact time.

22
3.1.3 Exploring and developing different and innovative teaching
and learning methodologies

The task is to create and foster different relationships between teachers,

students and curriculum appropriate to the purpose.

In practice this may mean considering the potential of methods such as:
active learning, problem-based learning, enquiry-based learning, work-
based and service-learning, work-related learning etc.

• Providing students with appropriate notes and other resources,

including web-based materials.
• Giving students assignments for active and independent
(individual and group) learning appropriate to their level and
subject. Defining the scope and level of what the students are
supposed to learn.

• Considering broadening the range and kind of assessment methods

(for example: including oral presentations, applied and project
work).

3.1.4 Taking into account diversity of teaching and learning styles

Students should experience a range of different ways of learning and

teaching and allowance should be made for students who have differential
capabilities in terms of alternative forms of presentation.

In practice this may mean:

• Introducing methods that may be new to the students but which

are commonplace within the profession or the discipline.

23
 • Offering (differential) opportunities for developing student
literacy, study and work skills.

• Outlining the thinking processes used in the discipline.

• Raising awareness of cultural context in terms of the origins and

history of sources and resources being used.

• Considering where E-learning offers appropriate learning

opportunities.

• Fostering learner-centred approaches to teaching that require

understanding of individual differences and of the different ways
students learn.

• Attending to issues of inclusion that are sensitive to individual

student needs.

3.1.5 Fostering students’ intellectual growth

Engaging students through critical and reflective teaching.

In practice this may mean:

• Encouraging communication between teacher and students.

• Shifting responsibility for learning.

• Fostering collaborative learning which promotes critical reflective

learning.

• Demonstrating and practicing analytical and critical skills.

• Setting tasks that require students to develop and demonstrate

these skills.

24
 • Involving students in reading and discussing national and
international work through selective use of published papers.

Developing students’ confidence:

In practice this may mean:

• Valuing students’ contribution to the learning process.

• Encouraging discussion and helping students see the value of
learning by discussion.

• Giving appropriate positive / encouraging feedback.

• Setting assignments that are challenging (appropriate to students’

skills) and relevant.

• Providing advance learning material / content for students who

seek them.

• Discussing with students explicit criteria for assessment of student

performance.

• Presenting work to external audiences (for example: to different

departments and practitioners).

3.1.6 Developing research / teaching relationships

Teachers should be experts in their field, up-to-date and practicing

researchers.

In practice this may mean:

• Referring to recent research findings in the discipline.

• Integrating current research into teaching and learning.
25
 • All (teachers and students) having adequate access to appropriate
resources (for example: library, IT, labs, simulators and so on).

• Making appropriate use of technology.

• Setting problem-solving activities and student research-projects.

• Setting tasks which encourage students to evaluate various

resources and media for particular tasks.

3.1.7 Effective uses of resources (human and material)

In practice this may mean:

• Inviting visiting lecturers and experts from the field (providing

breadth of the course content and informing on national and
international practices).
• Adequate use of financial, computing and other resources both in
quantity and quality and available to meet teachers’ and students’
needs.

• Arranging fieldwork and work placements with local institutions

and organisations.

3.1.8 Ensuring curricula is fit for purpose

Courses and teaching should meet the immediate needs of students, both
in context of their academic discipline and their subsequent employability
but they need also to be future-oriented in terms of how employment,
research and the nature of work are changing and will continue to change.

In practice this may mean:

26
 • Student needs are being met and reflected in the course
programme and teaching (lectures, practical work sessions and
seminars are based on current, up-to-date information, are easy to
understand; course materials are available).
• Courses provide the basis for adapting to change, personal and
professional.

In some cases, the contribution of employers and professional bodies need

to be included in the design and delivery of higher education
programmes.

In practice this may mean:

• Matching the content of the programme to the needs of employers

or professions.
• Ensuring that the sufficient practical work or work placement is
embedded appropriately.

3.1.9 Ensuring coherence in overall curriculum experience

Coordination between courses should take into account the total student
experience.

In practice this may mean:

• Avoiding overlapping and duplication between courses.

• Coordinating subjects, content skill development and teaching
methods between modules – encouraging collaboration and liaison
between teachers in a course.

• Avoiding critical gaps in knowledge.

27
 • Managing overall student schedule to avoid assignments all falling
at once.

3.1.10 Ensuring appropriate student workload

Course design takes into account not just presence in lecture halls but
overall student workload (also necessary for ECTS).

In practice this may mean:

• Seeing that the workload should be proportionate to the

capabilities of students, course objectives, and assessment criteria.
• The Programme directors, Vice-Deans (Academic), Heads of
University Department and Department Chairs monitor the
workload and make recommendation for its modification when
appropriate.

3.1.11 Embedding skill sets in the teaching and learning process

Ensuring that all teachers and students are aware of a range of skills they
can learn and use.

In practice this may mean:

• Diagnosing literacy skills (for example: acquiring and

understanding information, evaluation of sources), study skills (for
example: library research, literature search) and honing student
work skills (for example: organising group work, time
management, strategy for writing papers and doing projects, field
work, writing skills, presentation skills).
• Allowing time to advise individual students.

28
3.2 Assessment

Objectives of assessment

Assessment is an essential part of the process of teaching and learning

and it has both formal and informal aspects. Continuous assessment,
constructive and timely feedback on assessment results helps students to
monitor progress, get sense of achievement and attained level, and focus
their studies to improve academic performance. Assessment provides
feedback to teachers on areas students are encountering difficulties with,
and gives teachers the opportunity to identify the most effective teaching
methods and implement new teaching strategies. And finally, it should
promote learning.

3.2.1 Teacher development and training

Faculties and university departments should make sure that all teachers
involved in the assessment of students are trained and fully competent in
assessing student academic achievement.

In practice this may mean:

• Deepening understanding of the theory and practice of assessment.

• Enabling teachers to learn about new approaches to assessment as
well as the optimal ways to use traditional methods.

3.2.2 Coherence and compatibility

Ensuring that the ways in which students are asked to demonstrate their
learning and their skills and competencies (for example: examination

29
papers, assignments or project work) match with the course aims, goals,
learning outcomes.

In practice this may mean:

• Adopting a continuous assessment policy.

• Including diagnostic (identifying student abilities and skills),
formative (assessing part of the student’s learning process) and
summative (final) assessment.

• Making assessment requirements and criteria clear, explicit and

open.

• Informing students of the assessment methods and procedures in

use and of any changes that are proposed well in advance.

• Providing sufficient variety of assessment appropriate to meet

different course goals and students’ learning styles.

• Making use of peer assessment.

• Assessing different types of skills.

• Basing assessment on more than one piece of work.

• Assessing demonstration of achievement in a range of declared

outcomes.

3.2.3 Impartiality and objectivity

Assessment must be objective, fair, professional and transparent. Students

must be treated equitably.

In practice this may mean:

30
 • Conducting examination on an objective basis determined by the
course aim, goals and learning outcomes.
• Making marking criteria explicit.

• Maintaining standards.

• Assessing examination papers at the earliest possible date.

3.2.4 Accessibility

Having right of access to assessment results.

In practice this may mean:

• Presenting examination results in a form that facilitates

understanding and improves academic performance.
• Giving appropriate and timely feedback.

• Explaining student rights of appeal.

• Giving a review of any piece of assessed work within the time

scale stated in the relevant appeal process.

3.2.5 Taking into account medical evidence and other extenuating

circumstances

Information must be given to students on the procedure for the treatment

of medical or other evidence.

In practice this may mean:

• Providing documentation of evidence.

• Providing accommodation for students with a disability.

31
 • Filing for examination dates, if necessary.

• Informing students on the procedure to be used for the academic

performance to be examined.

3.2.6 Disclosure of academic performance

Students are provided with official transcripts of marks and credits by the
Admissions Office on request.

In practice this may mean:

• Providing students with a transcript in case of student mobility

scheme or any other valid claim.

3.3 Academic misconduct in respect of assessment

3.3.1 Educating students to avoid academic misconduct

Plagiarism

Plagiarism is using another person’s idea or a part of their work and

pretend that it is the students’ own work.

In practice this may mean:

• Ensuring that students understand the scope and consequences of

plagiarism such as:

o Quoting somebody’s work without giving reference.

o Using statistics, tables, data, questionnaires and so on without
acknowledging or giving reference.

32
Cheating and collusion

In practice this may mean:

• Having and making use of unauthorised texts.

• Copying from textbooks.

• Copying from other students.

• Using electronic equipment.

3.3.2 Having robust regulations and procedures on dealing with

academic misconduct

Institutions need to have procedures in place that distinguish minor from

major forms of misconduct and set out procedures to be followed in the
event of allegations or complaints.

Summary after the Code of Good Practice in Teaching and

Assessment

In this document we have established principles and practices of good

teaching and assessment. The next document offers strategy how to
evaluate teaching effectiveness.

33
Reference:

Rowan, L. Back from the Brink: Reclaiming “Quality’ in the Pursuit of a

Transformative Education Agenda”. Quality Learning Research
Priority, Geelong. Vic. 3217: Deakin University. Unpublished
document.

34
National Strategy for the Evaluation
of Teaching Effectiveness
2007-2011
Contents 37
List of figures 39
List of tables 40
Acronyms used in the document 41

PART ONE: INTRODUCTION 43

1. Context for change 43

2. Structure and purpose of the document 45

3. Current situation – challenges and problems 45

4. New initiatives and opportunities 48

5. Towards a national strategy for teaching effectiveness 50

PART TWO: AIMS OF HIGHER EDUCATION 53

1. Teaching and learning environments 54

2. Employability 56

3. Lifelong learning 57

PART THREE: IMPLEMENTING A STRATEGY 59

1. Objectives of the evaluation of teaching effectiveness in 59
higher education institutions

2. Proposed framework for the evaluation of teaching 61

effectiveness

37
 2.1 Responsible bodies 62
2.2 Timing of the evaluation 63
2.3 Conducting evaluation of teaching effectiveness 64
2.4 Principles 65
2.5 Methods 67

3. Conclusion 70
References 71

38
List of figures

Figure 1. Current QA system for higher education 47

and science in Croatia

39
List of tables

Table 1. Proposed framework for the evaluation of 61

teaching effectiveness

Table 2. Timing and methods of evaluation 64

40
Acronyms used in the document

ASHE Agency for Science and Higher Education

CPD Continuous professional development

EHEA European Higher Education Area

ESG Standards and Guidelines for Quality Assurance in the

European Higher Education Area

F&UD Faculties and University Departments

HE Higher education

HEI Higher education institutions

MoSES Ministry of Science, Education and Sports

NCHE National Council for Higher Education

QA Quality assurance

RC Rectors Conference

S&SA Students and student associations

SET Student evaluation of teaching

41
PART ONE: INTRODUCTION

This document is the National Strategy for the Evaluation of Teaching

Effectiveness 2007-2011. It is the second of three documents that are
written to inform higher education policies and strategies in quality
assurance (QA) in Croatia. The first document is the Code of Good
Practice in Teaching and Learning, and the third document is the Action
Research Programme for Enhancing the Quality of Teaching (a staff
development scheme). These three documents are designed to
complement and mutually support each other. They aim to be the
framework of reference for the quality assurance in university teaching in
Croatia. The documents are elaborated for development of a new policy,
as well as in the case of existing policies that need to be substantially
improved. Although these three documents have been developed in the
Croatian context, we envisage that other countries in Europe would also
find them to be of interest.

1 Context for change

After joining the European Union, the Croatian higher educational system
is planning to be a part of European Higher Education Area (EHEA). The
National Strategy for the Evaluation of Teaching Effectiveness 2007-2011
needs to be located within, and related to, this new and wider context of
higher education. It is therefore important to tailor a document that works
in harmony with the standards and guidelines for quality assurance (QA)
in Croatia and in the EHEA.

In preparing this document, due consideration has been given to the

political developments that will shape Croatian higher education (HE)
43
policy over the next five years. The strategic choice for Croatia, as a
candidate country for membership in the European Union, is increasing
investment in education, science and technology, with the goals as stated
in the EU Lisbon Strategy (for economic growth and jobs) and the
Copenhagen Process (for vocational training and education). The Croatian
Government and the academic community have recognized the need for
transforming and developing higher education and the science sector, and
have provided support for changes in both sectors.

There are many ongoing changes in the overall Croatian educational

system. These include for example: introduction of the Croatian national
educational standards in primary schools, prolongation of compulsory
education from primary to secondary schools, preparation for the national
secondary school graduation (“Matura exam”), introduction of the
Bologna Process and National Qualification Framework (in the context of
a European Qualification Framework) in higher education and the
introduction of evaluation techniques in education. Recent documents
such as “The Science & Technology Policy of the Republic of Croatia
During the Period of 2006-2010” (the Ministry of Science, Education and
Sports RC, 2006) pose further challenges for the academic community
and university management. Additionally, in order to increase investment
in education and science, especially private sector participation, it is
necessary to foster stronger connections between education, industry and
society, and implement the required changes in legislation. By
perpetuating existing collaboration and establishing new cooperation
between education, science and industry, the goal is to achieve the status
of “a small country of great knowledge” for Croatia.

44
2 Structure and purpose of the document

The primary purpose of this document is to provide a framework and

strategy for evaluation of effectiveness in university teaching. It
comprises three parts: an introductory part called “context and
background”, a discussion of the need to change “the aims of higher
education in Croatia”, and a section on “implementing a strategy”.

This introductory part, Part one, is devoted to the analysis of the current
situation and the requirement for changes. It begins by looking at the
challenges and problems in the current situation. It then offers some
information about new initiatives and opportunities, and ends with a
rationale for the need of an evaluation strategy of teaching effectiveness.

In Part two, we address the need to reassess aims in the light of these
changes. We suggest the aims on which the QA system needs to focus in
order to evaluate, and eventually, enhance, the quality of our teaching and
learning. The final part, Part three, describes how the strategy might be
implemented in relation to a framework which maps the different ways in
which teaching effectiveness could be evaluated.

3 Current situation – challenges and problems

Universities in Croatia face significant challenges. Only 7% of the

Croatian population has a higher education degree, and the
unemployment rate, according to the Republic of Croatia, Central Bureau
of Statistics (2007) is 16.0 %. Therefore, expansion of the economic
landscape by increasing the number of graduates who can be successful
on the job market needs to be a strategic orientation for Croatia. To

45
achieve this, Croatian higher education should aim to create curricula that
will assure employability, and at the same time, provide a learning
environment that will increase the number of graduates with respect to the
number of enrolled students. Consequently, Croatian higher education is
in the middle of a substantial reform process, developing in accordance
with the Bologna Declaration and subsequent communiqué’s from
ministerial meetings. As a part of these reforms, considerable efforts are
being taken in order to introduce robust and reliable quality assurance
mechanisms in general and evaluation of teaching effectiveness in
particular. A good part of the necessary legal and organisational steps and
measures have been taken, although it is still to be seen as to whether or
not they are fully justified by the actual outcomes and impact, and
whether they can really produce the results hoped for. The scheme (Figure
1) shows the QA system for higher education and science in Croatia as it
currently stands.

Figure 1 Current QA system for higher education and science in Croatia

46
Growing awareness of the importance of evaluation of teaching
effectiveness has resulted in a network for quality improvement of
universities. There is also a framework of a “National Network for QA in
Higher Education Institutions” being established by the Agency for
Science and Higher Education (ASHE), which is setting up a central QA
office within the agency. This initiative has resulted in the establishment
of QA offices in higher education institutions. Within each institution this
office is supported by a QA committee, and together, they form a QA unit
which aims to establish and implement internal monitoring and evaluation
systems. This includes the ongoing development of rules of procedure and
other supporting documents which define the internal evaluation system.

Evaluation of teaching effectiveness can be perceived as one of the

activities of QA system, but it also involves other bodies such as student
and alumni organisations and the university teachers themselves. This
process is still not properly established; however there are EU funded
projects which support the development of Croatian QA systems and HE
systems in general.

There are a number of challenges concerning the evaluation of teaching

effectiveness. The operation of the existing QA system, including the
processes for identifying good practice, is not yet as effective as it could
be, as it is still in an emergent state. Moreover, there is no developed
strategy for the evaluation of teaching effectiveness, and the approaches
to evaluation are different in different HEIs. “Expertise” in evaluation has
been gained through experience rather than formal training, and is limited
and partial and there is insufficient knowledge and expertise regarding the
different features, types and functions of evaluation in itself.

47
Designs for evaluation have attracted widespread criticism, especially
among academics. First of all, there is no staff guidance and support for
development for academics and professional staff. This leads to different
(mis)understandings of the evaluation process, especially concerning its
purpose and the most effective use of the results obtained by the
evaluation, i.e. actions to be taken regarding these results. Secondly,
evaluation is used too narrowly. It is most often used merely as a
performance audit tool, instead of - more valuably - as part of a personal
and professional development process. And thirdly, there is a lack of
mechanisms to assure the adequate collaboration of all faculty members
to be included in the evaluation process, as well as mechanisms to assist
the academics in thus kind of self-development process. Indeed, there are
limited mechanisms and funds allocated to stimulate excellence and
support improvement in teaching effectiveness generally.

4 New initiatives and opportunities

The reform of higher education in Croatia requires a coherent national

strategy for QA clearly based on the consensus agreement of the
academic community, and which represents not only specific goals, but
also, the stages and actions through which the goals are to be achieved.
This particular moment, when Croatian higher education is preparing to
become a part of EHEA and is undergoing substantial expansion and
reform, presents many opportunities for the development of QA system
and especially the evaluation of teaching effectiveness. Already this has
resulted in the development of national network of QA offices
coordinated by the central QA office within the Agency for Science and

48
Higher Education, and a pilot project for external audit of an internal
(within one HEI) QA system is in preparation.

Potential barriers to the development of the QA system mostly arise from

misunderstandings of the process and / or refusal to acknowledge the need
for changes in higher education in general. There is a real and possible
danger that new QA systems might threaten the autonomy of the
institutions and interfere with legitimate academic freedom. In line with
the principles we have adopted, the process should be minimally
intrusive. There is a careful line to be drawn between institutional self-
regulating systems and those things that should be regulated by the
Ministry, including the implementation of European Agreements.

Within this context, evaluation is becoming an increasingly visible issue

among academics and students. However, as noted earlier, this interest in
evaluation is tempered by evidence that there is no widely accepted
understanding of evaluation and its purposes. Resistance among some
academics to evaluation is not uncommon as evaluation has often been
perceived as an entirely negative activity and so has not yet received
widespread support. There is thus an urgent need to shift the focus of
evaluation from audit to professional development; to cultivate initiatives
and strategies for a consistent approach to evaluation as an avenue to
improved performance, professional growth and development. In this
effort it is important, in addition to national projects, to maximize the use
of existing EU projects which are assisting and contributing to the pool of
evaluation experts.

49
5 Towards a national strategy for teaching effectiveness

In the context of the specific challenges faced by Croatian HE, the

development of a strategy needs to be driven by three key principles
identified by the European Association for Quality Assurance in Higher
Education in the document “Standards and Guidelines for Quality
Assurance in the European Higher Education Area” (2007). We will
return to these principles elsewhere. They are that quality assurance needs
to pay continuous attention to:

• the interest of students as well as employers and the society

more generally in good quality higher education;

• the central importance of institutional autonomy, tempered

by a recognition that this brings with it heavy
responsibilities;

• the need for external quality assurance to be fit for its

purpose and to place only an appropriate and necessary
burden on institutions for the achievement of its objectives.

(Standards and Guidelines for Quality Assurance in the

European Higher Education Area, ENQA, 2007, pp.
10-11).

Attendance to these guidelines should help ensure that the potential

benefits outweigh the possible threats and barriers to change as described
in the previous sections. Additionally, we suggest a national strategy for
the evaluation of teaching effectiveness that offers motivation and
opportunities for continuous professional development, and with as much
emphasis on quality enhancement as on quality audit.

50
The next section, Part two, discusses the aims of HE, taking into account
the context of change we have described and the need for a national QA
strategy in the context of European integration.

51
PART TWO - AIMS OF HIGHER EDUCATION

A recent European Commission document “The Implementation of

‘Education and Training 2010’ Work Programme” (EC, 2003, p. 4) states
that:

The Lisbon strategy set out a roadmap for the development of

a knowledge-driven economy and a new European social
agenda to 2010. The European Union’s renewal should not
only cover all aspects of the knowledge chain from lifelong
learning to advanced research, but also social inclusion, anti-
poverty and environmental pillars for long-term development
and sustainability.

This neatly encapsulates European aims for higher education. The

evaluation of teaching effectiveness as a part of QA system should help
the academic community and HE agencies and bodies in examining and
transforming themselves to better serve the needs of students (in
particular) and society (in general). With reference to the aims outlined
above, HEIs and teachers should aim to educate and develop students
who:

• are active and socially responsible citizens;

• possess good employability skills and prospects;

• have a disposition towards lifelong learning;

• enjoy academic mobility during their study and professional

mobility in their careers.

53
A mainstream idea of higher education in Europe is to enable every
student to be aware of the social and ethical dimensions of their future
activities as professionals and as members of society. Teachers in HEIs
need to examine, evaluate and develop their teaching on regular basis and
create a supportive and effective teaching and learning environment,
keeping in mind the needs of society, mobility, employability issues and
capacity for lifelong learning. Mobility issues are incorporated in the
Bologna process and in the introduction of the “National” and “European
Qualification Framework”.

1 Teaching and learning environments

Partly as a consequence of the increasing use of information technologies,

research in HE has moved us away from thinking in terms of student
achievement as a product of teaching (conceived in terms of
performance), to looking at student experience in the context of teaching
environments. A key aim for a university teacher is to provide a
supportive and effective teaching and learning environment for an
increasingly diverse student population. Effectively and imaginatively
using contemporary and future learning environments for teaching and
learning is becoming more and more complex. This has significant
consequences for the focus and processes of evaluation, which needs to
take account of significant changes in curriculum, learning environments
and new forms of assessment. Clearly this is closely related to the
ongoing changes in the EHEA throughout Europe, with an emphasis on
the Bologna process.

Creating modern and effective learning environments for students is a

significant area for the development of HEIs, which has consequences for
54
the built environment, resource provision and computing infrastructure.
Some of the consequences this has for teaching and learning are in terms
of:

• Curriculum design – Universities face the need for frequent and

significant changes in curriculum design across all areas as the
knowledge base of academic disciplines and the professions
changes.
• Diversity – As a consequence of economic demands, increasing
globalisation and migration, it is increasingly necessary to take
into account the diversity of student population, and to respond in
terms of admission procedures, adopting suitable teaching,
learning and assessment approaches and reallocating resource
priorities.

• Information provision – All programmes of study need to develop

appropriate induction procedures that include providing students
with information about course requirements.

• Course delivery – Each course should be delivered in a way most

suited to its content, its role and importance within the curriculum,
available resources and the needs of the diverse student
population.

• Access to resources – It is the teachers’ responsibility to ensure

equity in student access to available teaching and learning
resources, and to optimize the utilization of these resources.

• Collaboration with employers – When courses are work-based or

work-related it is important to ensure that they relate to curriculum
requirements and are effective in terms of the student experience.

55
 • Assessment – The assessment of all courses needs to be fair,
equitable and transparent, allowing students from diverse
backgrounds to optimize the achievement of learning outcomes.
The assessment criteria, regulations and procedures should be
published and applied consistently. (This point was elaborated in
the Code of Good Practice in Teaching and Assessment.)

• Evaluation – All programmes of study and teachers’ performance

should be regularly evaluated and monitored.

2 Employability

Croatia, although still a country in transition, is anxious to play its part in

developing “knowledge for growth and employability” (EC 2005: Croatia
- 2005 Progress Report). Creating and designing curricula which address
this aspiration needs to be a concern for teachers. Moreover, Croatian
students often seek employment not only in Croatia but also in other
European countries, which means that quality of teaching and learning
outcomes is required to meet European standards.

HEIs need to collaborate with industry and other professional sectors for
many reasons:

• There is a need for continuous interaction between HEIs and

employers in curriculum design, delivery and assessment in many
areas of professional education. In many fields there is rapid
change and universities need to be responsive to changing needs
and requirements.

56
 • New programmes and curricula may be created, and even new
departments or whole faculties are formed to meet the needs of
local employers.

• There is a growing need for work-based learning in its many

forms. Teachers need to be able to develop the means to help
students to integrate theory and practice in their learning.

• In many fields constant collaboration between HEIs, employers

and economic planners is required to ensure that an appropriate
number of students are trained and graduate.

• Universities need not only to be responsive to employment needs,

in changing economies they may well initiate new areas of
employment and new industries. HEIs can play a major part in
creating new knowledge influencing industrial and economic
development, by creating curricula for the future (Ireland is an
exemplar in this context).

3 Lifelong learning

In the context of building a competitive knowledge-based economy,

capable of sustained economic growth, lifelong learning (LLL) plays an
important role in competitiveness and employability but also in social
inclusion, active citizenship and personal development. By lifelong
learning we mean “all purposeful learning activity, undertaken on an
ongoing basis with the aim of improving knowledge, skills and
competence.” (Commission of the European Communities, 2000, p. 3).

57
HEIs are not the only institutions responsible for providing opportunities
for lifelong learning but they have an important role to play, not only
through being part of the process but through motivating and preparing
students to participate actively in LLL. HEIs can help move students in
this direction during their time in the higher education system by:

• Establishing relationships with local authorities and potential

employers for collaboration in lifelong learning opportunities and
processes.
• Establishing relationship with other learning providers and related
services such as information, guidance and counselling, research
centres, public employment services, and representatives of
particular groups of (potential) learners.

• Enhancing students' awareness of the importance and

opportunities for lifelong learning.

The next part, Part three, describes how the strategy for the evaluation of
teaching effectiveness might be implemented in relation to the proposed
framework which maps the different ways in which teaching effectiveness
could be evaluated.

58
PART THREE: IMPLEMENTING A STRATEGY

In the previous section we took the discussion into QA issues that go

beyond the immediate concerns of evaluating teaching effectiveness but,
in the context of change, these concerns are all relevant. Not all teachers
and university managers are yet fully aware of the close connection
between the Bologna Process and the required changes in the area of
teaching. Therefore, there is a need to develop policy and strategy to
encourage a wider perspective in thinking about student learning and
experience, and evaluation of the quality of teaching.

1 Objectives of the evaluation of teaching effectiveness in

higher education institutions

The primary purpose of the evaluation of teaching effectiveness in HEIs

is to ensure that the aims elaborated in the previous part of the document
are achieved. Given the complexity of these multiple aims it follows that
evaluation cannot rely on simple, one-dimensional measures but needs to
take a broad perspective and engage in multiple measures. This includes:

• National standards and indicators – Identifying and defining

national standards and indicators relevant for higher education in
Croatia, and synchronizing them with good practice for evaluation
of teaching effectiveness, as, for example, described in the
“Standards and Guidelines for Quality Assurance in European
Higher Education Area” (ENQA, 2007).
• Academic provision – Ensuring that all programmes and modules
have stated aims and outcomes; that assessment approaches are
appropriate, reflective learning fostered and teaching methods
59
 designed for the benefit of students; ensuring equality of learning
opportunities for all students; and finally ensuring that appropriate
learning and teaching quality assurance procedures are in place
and clearly communicated to all.
• Teaching and learning environment – Ensuring that an effective
teaching and learning infrastructure is in place, with regular
recommendations for on-going modernization of the
infrastructure.

• Staff development – Ensuring that staff development programmes

and activities are in place and accessible to all staff in order to
develop teaching excellence. An underlying philosophy of such
programmes and activities is that university teachers are
encouraged and empowered to take responsibility for quality
enhancement of their teaching and of their student learning.

• Employability – Ensuring that the employability is taken into

account in the design of curricula and in creation of the teaching
and learning environment (especially through work-based and
work-related learning).

• Learning outcomes – Ensuring that curricula and the overall

teaching and learning process reflect the desired learning
outcomes (regarding knowledge and skills) appropriate for the HE
level and in accordance with “The National” and “European
Qualification Frameworks”. Additionally, ensuring the
development of intellectual and cognitive skills appropriate at HE
level, and developing in students a capacity for lifelong learning.

60
2 Proposed framework for the evaluation of teaching
effectiveness

This framework (Table 1) provides a map for planning a QA strategy. It

indicates the key features that need to be taken into account and marks
points where measures of different kinds can be taken. It is not intended
as a programme to be followed but as a menu from which items can be
selected for specific purposes at specific times.
Objective Action Responsibility Timing
(what) (how) (who) (when)
National • Defining and MoSES, NCHE, In progress.
standards synchronizing RC, HEIs.
and national standards
indicators with ESG.
• Self-evaluation and Teachers, Permanent;
self-reflection;
• Mentoring; Peers, HEI, Permanent;
Academic • Peer observation; F&UD; When appropriate;
provision • Student feedback (a Peers, HEI, End of semester;
and b). See Table 2; F&UD;
• Alumni feedback. QA units, S&SA; Once a year.
Alumni.
• Self-evaluation and Teachers; Permanent;
Teaching and self-reflection;
learning • Student feedback (a QA units, F&UD, End of semester;
environments and b). See Table 2; S&SA;
• Alumni feedback Alumni. Once a year.
• Self-evaluation and Teachers; Permanent;
self-reflection;
• Mentoring; Peers, HEI, Permanent;
• Peer observation; F&UD; When appropriate;
Staff
• Student feedback (a Peers, HEI, End of semester;
development
and b). See Table 2; F&UD;
• Alumni rating. QA units, F&UD, Once a year.
S&SA;
Alumni.
• Self-evaluation and Teachers; Permanent;
self-reflection;
Providing • Peer observation; Peers, HEI, When appropriate;
information • Student feedback (a F&UD; End of semester.
and b). See Table 2 QA units, F&UD,
S&SA.

61
 Objective Action Responsibility Timing
(what) (how) (who) (when)
• Self-evaluation and Teachers; Permanent;
self-reflection;
• Student feedback QA units, SA; Permanent;
Employability (b). See Table 2; F&UD,
• Alumni feedback ; Alumni; Once a year;
• Feedback from HEI, F&UD. When appropriate.
employers.
• Self-evaluation and Teachers; Permanent;
self-reflection;
• Mentoring; Peers; Permanent;
Learning Peers; When appropriate;
• Peer observation;
outcomes QA units, F&UD, End of semester;
• Student feedback (a
and b). See Table 2; S&SA;
• Alumni feedback. Alumni. Once a year.
• Monitoring activities HEI, F&UD, QA Permanent.
of the QA system units.
regarding the
evaluation of
Internal audit teaching
effectiveness.
• Preparing and QA units. Once a year.
publishing annual
report.
Table 1 Proposed framework for the evaluation of teaching effectiveness

2.1 Responsible bodies

Clearly there is no simple system for evaluating the quality of teaching.

However, just as clearly, evaluation systems must be transparent, reliable,
valid and fair. All of the following stakeholders would legitimately have
an interest in the evaluation of teaching effectiveness:

• Ministry of Science, Education and Sports (MoSES);

• National Council for Higher Education (NCHE);

• Rectors Conference (RC);

• Agency for Science and Higher Education (ASHE);

• Higher education institutions (HEI);

62
 • Quality assurance units at higher education institutions (QA units);

• Faculties and University Departments (F&UD);

• Students and student associations (S&SA);

• Teachers / Peers;

• Alumni;

• Individuals or groups of people trained for the purpose.

It is not suggested that all of the above bodies should be directly

implicated in the evaluation process. The principles and ethos of
evaluation outlined in this document, and the suggested criteria for the
evaluation of good practice laid down in the first of the project documents
the Code of Good Practice in Teaching and Assessment, offer a lead when
considering who might be responsible for the evaluation of teaching
effectiveness. For example, at national level, the ASHE is responsible for
external audit of the HEI’s QA system, the NCHE evaluates and
recommends new curricula and the MoSES supervises the whole process
and approves new curricula. But it is suggested that evaluation of
teaching effectiveness is an internal process, which means that it is
performed by the bodies from the above list.

2.2 Timing of the evaluation

Timing is an important consideration in managing and coordinating

evaluation. The purpose of evaluation dictates when it will be carried out,
for example, it is more likely that evaluating for summative purposes will
take place at the end of a course or academic year. In this case the purpose
of evaluation may be to provide information on the effectiveness of the

63
teaching and to identify action required before the course is taught again.
An example of this kind of evaluation is using student evaluation of
teaching (SET) forms or teaching questionnaires. But the need for
evaluation during the course may be more formative so as to inform
teachers of aspects of the course they can change as they are teaching.
Peer observation is an example of this approach to evaluation. Generally,
the timings need to be in rhythm with what specifically is being focused
on, or evaluated, and for what purposes.

Method Timing
Self-evaluation and self-reflection Continuous as part of the professional
development process.
Mentorship During the programme for new teachers
(Refer to Document 3, the Action research
for professional development).
Peer observations During the programme for new teachers.
When appropriate as part of the continuous
professional development process.
Student feedback on teaching a) At the end of each course
b) As a part of student representation on
HEI bodies.
Alumni rating Annually.
Table 2 Timing and methods of evaluation

2.3 Conducting evaluations of teaching effectiveness

At one level, evaluation appears to have a simple and summative aim: it is

conducted to improve the quality of teaching and learning, to find out
how well a course or programme of study is doing, and to see if it is
providing learning opportunities of a quality that enables students to
achieve the HEI awards and qualifications they aspire to. However, the
act of evaluation can offer far more, particularly when utilized as part of a
formative process. It is often stated that evaluation should be an integral
component of good teaching. For example, Ramsden and Dodds argue
(1989, p. 2) that evaluation:
64
 … is best seen as a natural part of teaching…. a process by
which we, in our role as teachers, collect information about
our work and make judgments about actions that might be
taken to improve student learning through changes to
curriculum, teaching methods and student assessment.

Evaluation in this form, cannot only offer diagnoses and judgement on

teaching effectiveness, but can also become part of the continuous
professional development (CPD) that effective teachers engage in. The
starting point for professional development is teachers’ enquiry into and
understanding of their own practice. Such enquiry encourages ongoing
self-reflection and reflective practice. Given the right infrastructure and
ethos, these actions can also lead to or encourage collaborative
development between individuals, university departments, faculties and
universities. They could also facilitate the establishment of professional
networks to provide a medium for the exchange of good practice,
professional development plans and the development of standards.
Evaluation can thus be seen as an incentive to professional development
as well as being an instrument of accountability.

2.4 Principles

A number of key principles that inform evaluation of teaching

effectiveness should be taken into account. These should include at least
the following:

• Ethical principles – Evaluation should be conducted in accordance

with well established ethical principles. These include privacy
(prior consent from teachers must be obtained before the
evaluation data is collected and / or shared), confidentiality
65
 (procedures relating to collection and storage of data must take
confidentiality into account) and the right-to-know (the process
and results of the evaluation will be made available to the person
concerned).
• Participation – The process should include the active participation
of the teacher in all phases of the evaluative process.

• Use of multiple methods and source – The evaluation of teaching

effectiveness should involve a varied methodology and multiple
sources of data.

• Comprehensiveness – The strategy for evaluation should cover all

aspects of teaching that relate to, or are perceived to relate to, the
effectiveness of teaching in achieving its primary aims –
facilitating student learning outcomes.

• Credibility – This will require that the evaluation is conducted by

well-respected persons with expert knowledge of evaluation
techniques and methodologies as well as a deep understanding of
higher education and teaching and learning.

• Efficiency – The evaluation should be conducted in a timely and

cost-effective manner.

• Continuity – The strategy for evaluation is designed to ensure that

the evaluation of teaching effectiveness motivates and informs
continuous improvement and development in teaching and
learning.

The Code of Good Practice in Teaching and Assessment (Project

document 1) should serve as the framework in which the evaluation of
teaching effectiveness is carried out.
66
2.5 Methods

Effective evaluation is based on plans for professional growth that are

developed from clear goals. Evaluation could include reflective analysis
of a wide range of information drawn from various sources. For example:
mentoring, self-evaluation, reflection-on-practice (Schön, 1983)
observations, interviews, teacher portfolios and multiple sources of
student performance. Sources for data regarding the evaluation of
teaching effectiveness could include:

• Self-evaluation and self-reflection: the scholarship for teaching

and learning.
One way of capturing and documenting individual’s enquiry,
reflection and evaluation on their teaching effectiveness is through
the use of teaching portfolios. The teaching portfolio is “a
coherent set of materials, including work samples and reflective
commentary on them, compiled by a faculty member to represent
his or her teaching practice as related to student learning and
development”. (Cerbin & Hutchings, 1993, p. 1). It is important to
note that a portfolio is a “selection” not a “collection”. The
portfolio needs to be structured and each item selected to
exemplify or illustrate a particular aspect of teaching and learning.
It is not a scrapbook of achievements that includes everything. The
purpose of the portfolio will drive decisions about format and
content and will also guide decisions about what materials will be
reviewed and by whom. A teaching portfolio is a useful format for
presenting evidence and reflection as a cumulative and
longitudinal record of one’s teaching.

67
 • Mentoring
New teachers (mentees) should be appointed a mentor within their
institution. Mentors’ main responsibilities are to introduce new
staff into the HEI, and identify, support and monitor their training
needs and progress. Part of these responsibilities would include
observing and advising on teaching and learning, and providing
documented observations of teaching. The mentor – mentee
relationship should provide a secure framework for professional
development that works well for both parties. The relationship is
elaborated in the third document: the Action Research Programme
for Enhancing the Quality of Teaching (a staff development
scheme).

• Peer observations
Peer observation can be used either as part of a professional
development process or as part of an evaluation process. When
used as part of an evaluation process, a number of areas pertinent
to teaching can be examined and discussed. For example, as well
as observing teaching, peers can discuss course materials, such as
syllabi, textbooks, handouts, assignments, graded exams, graded
papers, etc. A peer in the role of an evaluator may observe such
aspects of teaching as appropriateness of materials and methods,
breadth and depth of material covered and the relation of such
material to the syllabus and goals of the course. Where appropriate
and relevant, recent research and developments can usefully be
incorporated. Colleagues may be in the most advantageous
position to evaluate teaching and student supervision and support.
These would include activities such as curriculum development,
supervision of student research, participation in teaching
68
 development, articles on teaching in disciplinary journals and
other publications, and authorship of textbooks and other
instructional materials. When used as part of professional
development process, discussion with colleagues is appealing
because it can be used for both career decisions and for teaching
improvement purposes.

• Student feedback on teaching

When using student feedback, institutions often include the
following:
a) Student feedback through the use of standardised evaluation
of teaching effectiveness (SET) forms. Normally this is done on a
census rather than a survey basis, i. e. it includes all students and
is related mostly to classroom performance and teachers’
responsibilities.
b) Student evaluation of teaching effectiveness through their
representatives in various university bodies, including the QA
committee. This is more general and includes other aspects of the
teaching and learning environment such as resources, HEI
management and non teaching staff.

• Alumni feedback
Many institutions request information from recent alumni (for
example, students who graduated two years ago and / or five years
ago). Alumni have a different perspective on evaluating
programmes and teaching effectiveness; they have advantage of
being able to judge the relevance of course work and their
teaching and learning experience to their present situation and can
often offer an employer’s perspective. This retrospective

69
 evaluation can elicit valuable feedback on teaching methods,
course requirements, evaluation techniques, integration of
technology, and exposure to diversity. Therefore it is important for
a HEI to establish robust relationships with alumni by keeping
appropriate records and forming an office responsible for such
relationships.

3 Conclusion

The evaluation of teaching effectiveness would be of little value if it were

to be conducted as a standalone activity. Strategies for effective and
improving teaching are embedded within the wider context of the higher
education mission, and local and national infrastructures of intent
(policy), monitoring (evaluation) and support. Those creating and
enacting QA purposes and procedures need to be aware of the role and
consequences of teaching effectiveness evaluations – at institutional and
national level – within the more comprehensive HE monitoring systems.
It would be all too easy for a potentially beneficial strategy to develop
into a self-limiting procedure that does more harm than good.

Among the options suggested in the Framework (Table 1), capturing

student feedback is a relatively routine and largely technical process. Self-
evaluation for the purpose of professional improvement is less well
understood and methodologically more demanding. In Document 3, the
Action Research Programme for Enhancing the Quality of Teaching (a
staff development scheme), we provide a more detailed account of the way
in which an action-research based strategy, focused on staff development,
could be implemented in HEIs.

70
References:

Cerbin, W., & Hutchings, P. (1993) The teaching portfolio. Paper

presented at the Bush Summer Institute, Minneapolis, MN. 1993,
June.

Commission of the European Communities. (2000) Commission Staff

working Paper. A Memorandum on Lifelong Learning. [Internet].
SEC (2000) 1832. Brussels: Commission of the European
Communities. Available from:
<http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/memoen.pdf>
[Accessed 25 June 2007].

European Association for Quality Assurance in Higher Education. (2007)

Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European
Higher Education Area. [Internet]. 2nd edition. Helsinki: ENQA.
Available from: <http://www.enqa.eu/files/ESGv03.pdf> [Accessed
25 April 2007].

European Commission, Directorate-General for Education and Culture.

(2003) Implementation of “Education & Training 2010” Work
Programme. “Basic Skills, Entrepreneurship and Foreign
Languages”. Progress report 2003. [Internet]. Brussels: Commission
of the European Communities. Available from:
<http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basic-skills.en.pdf.>
[Accessed 25 June 2007].

European Commission, Directorate-General for Education and Culture.

(2003) Implementation of “Education & Training 2010” Work
71
 Programme. Working Group “Open Learning Environment, Active
Citizenship and Social Inclusion” Progress report 2003. [Internet].
Brussels: Commission of the European Communities. Available from:
<http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/opening-up-
learning-and-citizenship_en.pdf..> [Accessed 25 June 2007].

Ministry of Science, Education and Sports Republic of Croatia. (2006)

Science & Technology Policy of the Republic of Croatia 2006 − 2010.
[Internet]. Zagreb: Ministry of Science, Education and Sports of the
Republic of Croatia. Available from:
<http://www.hatz.hr/policy2010.pdf > [Accessed 20 June 2007].

Ramsden, P. & Dodds, A. (1989) Improving Teaching and Courses: A

Guide to Evaluation. (2nd edition). Parkville: The University of
Melbourne Centre for the Study of Higher Education.

Republic of Croatia Central Bureau of Statistics. (2007) Statistical

Information. Zagreb: Republic of Croatia, Central Bureau of
Statistics.

Schön, D. A. (1983) The Reflective Practitioner. How Professionals

Think in Action. New York: Basic Books, Inc.

72
 Action Research Programme for
Enhancing the Quality of Teaching

A staff development scheme

Contents 75
List of figures 77

PART ONE: THE PURPOSE AND SCOPE 79

1. Introduction 79

2. System changes to promote teaching effectiveness 81

3. Why should universities foster action research project? 81

4. Aims of the document 82

PART TWO: PROGRAMME TO IMPLEMENT AN 83

ACTION RESEARCH MODEL FOR ENHANCING THE
QUALITY OF TEACHING
1. Higher Education Teaching Effectiveness Programme 83
(HETEP)
1.1 Introduction 83
1.2 Overview 85
1.3 Process 86
1.4 Mentor 87
1.4.1 Establishing and maintaining the mentor-mentee 88
relationship
1.4.2 Role of the mentor in HETEP 89

2. Sustaining continuous professional development through 90

action research
2.1 Introduction 90

75
 2.2 Action research for professional development 92
2.3 Collaboration: a principle for action research 95

3 Sources of funding for the Programme to Implement an 97

Action Research Model for Enhancing the Quality of
Teaching

4 Staffing 98

5 Conclusion 98

6 Suggested further reading on action research 99

References 100

76
List of figures

Figure 1 Lifelong learning 84

Figure 2 HETEP 85

Figure 3 Action research cycles 92

77
PART ONE: THE PURPOSE AND SCOPE

1 Introduction

This document is the Action Research Programme for Enhancing the

Quality of Teaching (a staff development scheme). It is the third of three
documents which are written to inform future higher education policies
and strategies in quality assurance in Croatia. The first document is the
Code of Good Practice in Teaching and Assessment, and the second
document is the National Strategy for the Evaluation of Teaching
Effectiveness 2007-2011. These three documents are designed to
complement and mutually support each other. They aim to be the
framework of reference for the quality assurance in university teaching in
Croatia. The document is elaborated for development of a new policy, as
well as in the case of existing policies that need to be substantially
improved.

In the Code of Good Practice in Teaching and Assessment, and the

National Strategy for the Evaluation of Teaching Effectiveness 2007-2011
we argued that the quality of teaching and learning in higher education
(HE) depends critically on establishing, sustaining and developing an
organisational culture that in turn supports professional standards that
have as a central value the continuous improvement of teaching and
learning. One outcome of this argument is that it challenges sole reliance
on audit and inspection as a route to quality and reveals the crucial need
for inspection to be accompanied by a systematic approach to staff
development.

79
The Action Research Programme for Enhancing the Quality of Teaching
(a staff development scheme) provides a template for establishing a
quality assurance (QA) approach that places professional development at
its heart. There are two key principles central to this approach. One is that
quality depends critically on the commitment, imagination and
professional practice of university teachers, and second, that central to
quality is the readiness of organisational systems to engage in educational
change.

Some might question this assumption, but change in higher education

institutions (HEIs) is essential at a time when almost all aspects of the
educational environment are changing. We assume that expansion,
diversity and engagement with European education cannot be managed by
staying still and that the changes required have significant impact on the
practices and processes of learning and teaching.

There are several models and approaches to managing change but in this
document we advocate action research, since this is the approach that puts
professional practice centre stage. Action research as a means of securing
quality is consistent with the manner in which university teachers conduct
research in their disciplines. The underlying philosophy of the document
is that university teachers are encouraged and empowered to take
responsibility for quality enhancement of their teaching and student
learning. In other words, it advocates the idea that the quality of learning
will be improved through better teaching because teachers are involved in
the staff development programme.

80
2 System changes to promote teaching effectiveness

The emphasis on improvement at the level of teaching and learning does

not mean that system changes are not required. On the contrary, unless
universities structures change, universities will not be able to respond to
the demands of knowledge-based societies. This also includes fostering
leadership in teaching, recognising quality teaching in academic
promotion considering mechanisms for course planning and accreditation,
and assessment processes in general. Discussion about quality across the
whole university is needed.

There are many aspects of the organisation of universities that need to

adopt a QA orientation but in terms of the quality of teaching and
learning, we believe this has to be the direct responsibility of teachers and
students and that action research provides a way of incorporating this
element of QA into HEIs. And quality of teaching as a key part of
academic career has already been recognised.

3 Why should universities foster action research projects?

The starting point for professional development is teachers’

understanding of their practice. But why action research projects? We
believe this is in order:

1. To provide professional development opportunities for teachers to

gain knowledge and experiences in ways to improve their teaching
and better communicate and share with one another issues in teaching
and learning.

81
 2. To provide opportunities to teachers to reflect on their classroom
practice, identify challenges, plan teaching strategies to address the
challenges and implement the strategies.

3. To foster reflective teaching. The reflective teacher is one who is

ready and committed to discussing educational issues and strategies,
is willing to participate in active improvement approaches such as
peer observation, is interested in evaluating and improving his/her
teaching, and is interested in developing his / her own teaching
philosophy and teaching portfolio materials.

4. To collect research-based information on teaching in order to

improve teacher learning.

5. To identify good teaching practices and disseminate the

information to other teachers in order to enhance student learning.

4 Aims of the document

The aims of the document are:

• To enhance and develop the quality culture in HEIs by introducing

a systematic, continuous, coherent process which aligns teaching
effectiveness with quality enhancement within the system.
• To introduce a system of continuous professional development for
the academics by the academics.

• To ensure that the system is transparent and recognised by the

institutions and profession.

82
PART TWO: PROGRAMME TO IMPLEMENT
AN ACTION RESEARCH MODEL FOR
ENHANCING THE QUALITY OF TEACHING

“A Programme to Implement an Action Research Model for Enhancing

the Quality of Teaching” consists of the “Higher Education Teaching
Effectiveness Programme” (HETEP) and an action research project.

1 Higher Education Teaching Effectiveness Programme

(HETEP)

1.1 Introduction

What we are offering here is the creation of the “Higher Education

Teaching Effectiveness Programme” (HETEP). It is flexible and practice-
based, and is offered primarily to new teachers but open to staff at any
stage in their career who wish to take part. It aims to help participants to
develop their professional learning and professional performance, in the
context of their discipline and Department or Faculty. Fullan defines
(2000, pp. 326-327) professional development as:

… the sum of formal and informal learning experiences

throughout one’s career from pre-service teacher education to
retirement. The impact of professional development depends
on a combination of motivation and opportunity to learn.
…the word opportunity in an active sense to refer both to the
availability of professional development and how the

83
 educational system is organised structurally and normatively
to press for continuous teacher development.

Figure 1 Lifelong learning (Source: Fullan 2000)

The “Higher Education Teaching Effectiveness Programme” (HETEP)

offers a programme that consists of two stages. It includes within its
scope the three key areas of the academic role that is teaching, research,
and administration. The Programme may last for up to a year.

84
1.2 Overview

The primary purpose of the HETEP is to provide the participants with the
opportunity to set themselves specific academic and professional aims
within the structure provided by the HETEP. This involves them in
making an appraisal of their professional development needs and
identifying those tasks, activities and projects that will be most useful to
them during the period of programme.

There are two stages to the HETEP. First, designing and formulating the
“Professional Development Plan” (PDP), and the second is implementing
the Plan (Figure 2).

Figure 2 The Higher Education Teaching Effectiveness Programme (HETEP)

During the first stage of HETEP, the participants will meet on a regular
basis with their mentor in order to design and formulate a provisional
“Professional Development Plan”. The participants will also meet on
occasions with the Programme Director to discuss aspects of the work and
to review progress. Initially it is important to use the Plan to assess their
prior experience (if any) and to identify areas for development and
information gaps that need to be closed. On the basis of this period of
review and reflection, and using the outcomes of the observation of
85
teaching, the “Professional Development Plan” will be agreed between
the participant, and the Programme Director. The “Professional
Development Plan” will thus identify an appropriate route for the
participants through the programme and set out objectives which could
lay the foundation for continuing professional development and lifelong
learning. The Plan will be approved by the Dean / Vice-Dean (Academic)
/ QA team as appropriate to ensure that the tasks undertaken are agreed to
be relevant and appropriate.

The Plan itself is intentionally flexible and adaptable to allow for the
different kinds of experience that teachers bring to their appointment at
the HEIs, the different kinds of work people are appointed to do and the
different expectations and work patterns in different areas of the
institutions. It is dynamic in that objectives will be met or amended and
others may be set over time.

1.3 Process

The process for the HETEP is as follows:

Stage 1 – Application and preparation

Having registered for the programme, the participants:

• meet with their mentor;

• create a provisional “Professional Development Plan” with their
mentor;

• arrange for observation of their teaching, and receive feedback;

• identify learning needs, plan to book and attend appropriate short

courses or participate in other development opportunities;
86
 • present a draft of their Plan to the Programme Director for
comment;

• submit their Plan to the Dean / Vice-Dean (Academic) / QA team

as appropriate for approval, and

• forward their Plan and the signed Approval Form to the

Programme Director.

This stage is completed approximately 3 months after registration for the

programme.

Stage 2 – Implementation of the “Professional Development Plan”

The participants:

• take active part in the programme;

• undertake development activities that support their learning
objectives. This may include further teaching observations
including peers;

• complete a formative reflective report which is discussed with

their mentor;

• adapt the Plan as appropriate;

• submit the final Reflective Report (between 3000 and 5000

words), with the Plan attached, to the Programme Director.

1.4 Mentor

The mentor is vital in orienting new staff within HEIs, and it is also
critical to the HETEP. The mentor’s close involvement allows HEIs to

87
provide a programme that is individualised, flexible and closely adapted
to the diverse needs of the workplace. The programme mentor’s main
responsibilities are in relation to the HETEP and in particular to:

• help the mentee to identify development / training needs and

requirements;
• facilitate access to resources and opportunities within the HEIs;

• advise, observe and provide documented observations of teaching;

• maintain contact with the Programme Director about the progress

of the mentee in relation to course requirements;

• provide information to the Dean / Vice-Dean (Academic) / QA

team as appropriate about development / training.

The mentor may also encourage mentee to make links between parts and
to transfer learning to their day-to-day academic practice.

1.4.1 Establishing and maintaining the mentor-mentee relationship

It is recognised that there will be a diversity of approaches to mentoring

and different mentoring styles. In establishing the mentor-mentee
relationship it is suggested that mentors and mentees consider the
following:

• confidentiality – both need to be clear that the mentor’s role is to

support the mentee through the programme, whilst also being
responsible for assessment and reporting on progress.
Confidentiality should be respected and maintained;
• clarification of boundaries / roles – mentoring can potentially
cover many areas and aspects of work;

88
 • mutual expectations and understanding;

• timing and frequency of meetings;

• setting the agenda;

• taking notes of meetings;

• reviewing the mentor-mentee relationship;

• and so on.

1.4.2 Role of the mentor in the HETEP

The HETEP serves as the first part of the “Programme to Implement an

Action Research Model for Enhancing the Quality of Teaching” and must
be taken before the participants embark on an action research project. The
HETEP may last for up to a year. During this time the mentee, in
collaboration with the mentor, will complete the “Professional
Development Plan”. Over the year mentee will participate in learning
opportunities that will support objectives identified in the Plan. These are
likely to include attendance at short courses and other developmental
activities, within the HEIs or elsewhere. In the HETEP the mentors are
likely to:

• undertake regular meetings with the mentee at monthly intervals;

• create opportunities to assess and discuss prior experience,
identify strengths, areas for development and information gaps;

• observe one or more of the mentee’s teaching sessions,

encouraging self-assessment, and providing constructive feedback,
and discussion;

89
 • offer support in creating a “Professional Development Plan”;

• provide support in gaining the approval of the Plan by the Dean /

Vice-dean (Academic) / QA team as appropriate;

• help the mentee identify learning and development opportunities

within and outside the university, that will support the objectives
of the Plan, and that can be undertaken within the first year;

• encourage the mentee to reflect on learning during the programme

and to identify further development needs, so as to create written
reflective reports for completion of the programme;

• provide feedback at the end of the programme, one directly to the

individual and through the Faculty-based assessment form.

Although mentees may welcome support in the development of the final

Reflective Report, the Report itself is deemed confidential to the
individual and need not be shown to the mentor unless the mentee wishes
to do so. Nevertheless, the mentor will have sufficient knowledge of a
mentee’s progress over the HETEP to be able to comment on this as part
of the assessment.

2 Sustaining continuous professional development through

action research

2.1 Introduction

Action research is derived from the attempts of those trained in the social
sciences (from psychology, anthropology, education and management) to
make their research more directly useful to people and communities.

90
Action research is not just research about change, but sees itself as
directly involved in using the understandings and methods of research to
bring about improvement. In the term “action research”, the word
“action” is not just descriptive (and therefore not equivalent to
“qualitative” or “applied”): both words are active.

Action research is often depicted graphically as a cyclical process or as a

spiral (Figure 3). In this process (although different words are used in
different texts), an initial reconnaissance is quickly followed by specific
actions, data are collected to evaluate the impact of these actions,
reflection on the data then lead to a new round of Act / Observe / Reflect.
What is distinctive in this process is that “Action” precedes
“Observation”. “Research” is given the role of understanding the impact
and effect of “Action”. This is contrast to conventional research, in which
implications for action come much later in the process and at this point
are often handed from the researcher to others.

Action research is sometimes (mistakenly, we think) described as

qualitative research, for while the data collected are often descriptive,
action research projects are in many ways more like experimental
methods than they are like the methods used in much social science. In
action research the actors make changes to see what effects this causes.
They understand the world (to paraphrase Karl Marx) by trying to change
it.

In this context it is important to note two key characteristic principles of

action research. One is that action researchers can only research their
own practice. This is of practical importance for it implies that teachers
must limit themselves to acting on their own teaching, not that of others,

91
nor can they fully investigate how students learn – since students
themselves have to do this.

Figure 3 The Action Research Cycles (Source: CELT, HKUST)

The second principle is that of “collaboration“. Action research projects

always involve a group of people sharing their perceptions of an issue and
agreeing to collaborate in introducing and monitoring change.

All this can leave the action researcher sometimes caught between two
sets of values and practices, for research is conventionally seen as
reflective, objective and value-free while “action“ is by its nature
interventive, committed and marked by moral conviction. In action
research this is almost always a tension that has to be managed at some
point in the process.

2.2 Action research for professional development

The idea of action research for professional development implies that:

92
 • Teachers form project teams / small groups of teachers who share
similar concerns.
• The topic is defined by the teachers / participants with the aim of
improving their practice or an aspect of the practice.

• Project teams / small groups meet regularly to talk about their

observations, reflections.

• Projects proceed through cycles of planning, action, observation

and reflection. Two cycles are needed at least. (Figure 3).

• Evidence of practices and changes are gathered using qualitative

and quantitative methods.

• Project outcomes are disseminated.

Action research projects can provide professional development to teachers

by organising workshops (University, Faculty or Department level) on the
different elements of action research. Workshops can promote the concept
of action research in education with the aim for teachers to start action
research projects. The workshops can also provide forum for the teacher
researchers to discuss their research with their colleagues. They visit
teachers at their University, Faculties and Departments and observe
classes and give feedback to teachers on what they have observed.

Areas / problems to investigate are pertinent to the needs identified by the

teacher. The projects can include a wide range of topics such as learning /
teaching strategies, adapting teaching strategies to student learning styles,
managing learning, issues in class attendance and participation, giving
effective instructions, introducing ICT in the learning environment, using
technology (also in adult education classes / lifelong learning), self-paced

93
learning (using IT), task / project-based learning, classroom management,
lesson planning, assessment, giving feedback on formative assessment in
such a way that students actively engage in making use of the feedback,
aligning learning outcomes – assessment methods – teaching and learning
strategies and so on.

To put it in a simple way, action research is bringing about change and

improvement. Education (social practice) / teaching are in the focus of
research, and the process goes through a spiral of cycles of planning,
acting, observing and reflecting. These four steps are a logical flow of
change and development.

The difficulties created by implementing an action research approach

are:

• Action research is most successful when it is adopted on a

voluntary basis. Requiring or coercing action research is unlikely
to be successful. But if engagement is made voluntary then those
who engage with it and stay involved are likely to be those most
committed to improving the quality of teaching already. Good
examples of successful voluntary projects include Melanie
Walker’s work in Glasgow (Walker, 2001) and David Kember’s
projects in Hong Kong (Kember & McNaught, 2007). The first
being small scale and the later much larger.
• Action research requires collaborative work in intensive projects.
This is not always manageable within the constraints of university
work.

• Adopting the language of action research can lead to

methodological discussions and disputes that can become inward
94
 looking, self-referential and not productive in terms of change.
Steering a way through this requires skilled and knowledgeable
facilitators.
• Action research projects can challenge taken-for-granted practices
and be perceived as threatening by those in management positions.

These factors will need to be considered prior to any implementation.

They do not constitute reasons for not adopting an action research
approach, but suggest barriers to implementation that will need to be
considered.

2.3 Collaboration: a principle for action research

What is collaboration for action research and professional

development?

It is:
a. Any activity that promotes teachers learning with and from each
other.
b.Any activity that depends on the whole university culture, not just a
few isolated groups.
c. Any activity by which teachers share, observe, discuss their practice
on a daily basis.
d.Any conversation among teachers that results in reflection, inquiry
and dialogue.
e. Any activity / initiative where teachers focus their involvement in
ways to contribute to their personal growth.
f. Any activity where all teachers contribute to the university’s shared
mission and vision.
95
Why should universities foster collaboration for professional
development?

Fullan (2000) sees effective collaboration as perhaps the most effective

form of staff development. Reasons for this include the following:

1. Collaboration enables teachers to develop a culture of inquiry.

2. Collaboration can be linked to the quality of student learning and

significant gains in their academic achievement.

3. Collaboration helps teachers develop higher quality solutions to

problems and fosters an increase in the likelihood of ownership in the
decisions.

4. Collaboration increases the confidence among all teachers.

5. Collaboration helps teacher become more flexible and allows

them the opportunity to examine and test new ideas, methods, and
materials and then expand their own pool of ideas, methods, and
materials.

6. Collaboration helps reduce the fear of risk-taking by providing

encouragement and moral support.

7. Collaboration leads to the implementation of research and best

practices.

8. Collaboration supports the learning needs of adults for teachers

learn best from each other.

96
How can universities develop a collaborative culture and
environment?

1. Collaboration by invitation or coercion does not work. It must be

embedded in the daily life of teachers.

2. Time must be built into the academic year so that teachers have a
regularly scheduled time for development / learning.

3. The best structure for collaboration is a team through subject area,

department etc.

4. The purpose of collaboration must be explicit. Collaboration is a

means to an end, not the end itself.

5. Training and support must be given if effective collaboration is to

take place.

6. All teachers must acknowledge their responsibility to work

together.

3 Sources of funding for the Programme to Implement an

Action Research Model for Enhancing the Quality of
Teaching

In order to carry out the kind of teaching effectiveness programme

proposed in this document, HEIs will need to have access to both human
and financial resources. Some suggestions are given in the next section
for ways in which institutions might find the additional human resources
to staff the programme. The financial resources to enable institutions to
put the programme into effect could be drawn from a number of sources.
The following have been identified by the project team as being the most

97
likely sources of funding in the first instance for the “Programme to
Implement an Action Research Model for Enhancing the Quality of
Teaching“ (HETEP):

1. Ministry of Science, Education and Science – Call for projects.

2. National Foundation for Science, Higher Education and

Technological Development of the Republic of Croatia – Call for
projects.

3. University Foundations.

4. Sponsorship from employers.

5. Other

4 Staffing

Staff for the delivery of the programme can be recruited by:

1. Re-allocating the existing staff by buying out their time.

2. Creating new posts.

3. Seconding people within the higher education.

4. Non-governmental organisations.

5 Conclusion

To conclude, making a commitment to action research as professional

development represents a long-term investment in building teachers’
capacity to exercise their judgment and leadership abilities and to
improve learning for themselves and their students. It is not a form of
professional development that will produce quick solutions for the

98
complex and ongoing problems in the classrooms or education in general.
Nor will it compensate for the unsatisfactory working conditions teachers
must often work in. But when action research is organised and supported
it can become an experience of great importance to teachers and have a
clear impact on teaching and learning.

6 Suggested further reading on action research

The following titles address and discuss further points on action research:

1. Altrichter, H., Posch, P. and Somekh, B. (1995) Teachers Investigate their

Work. An introduction to the methods of action research. (Reprinted).
London and New York: Routledge.

2. Carr, W. and Kemmis, S. (1991) Becoming Critical. Education,

Knowledge and Action Research. (Reprinted). London and
Philadelphia: The Falmer Press.

3. Elliott, J. (1991) Action Research for Educational Change. Milton

Keynes, Philadelphia: Open University Press.

4. Kemmis, S. and McTaggart, R. (Eds.) (1990) The Action Research

Planner. (3rd edition reprinted). Deakin University.

5. Walker, R. (1986) Doing Research. A Handbook for Teachers.

(Reprinted). London: Methuen.

6. Zamorski, B. (2000) Research-Led Teaching and Learning in Higher

Education. A study commissioned by the Learning, Teaching and
Quality Committee of the University of East Anglia. Norwich: Centre
for Applied Research in Education. School of Education and
Professional Development, University of East Anglia.

99
References:

Fullan, M. G. with Stiegelbauer, S. (2000) The New Meaning of

Educational Change. (Reprinted). London: Continuum.

Kember, D. and McNaught, C. (2007) Enhancing University Teaching:

Lessons from Research into Award-Winning Teachers. London:
Routledge.

Walker, M. (Ed.) (2001) Reconstructing Professionalism in University

Teaching: Teachers and Learners in Action. Buckingham:
SRHE/Open University Press.

100
Osiguranje kvalitete u sveučilišnoj nastavi

Smjernice za osiguranje kvalitete

Uredili Božana Knežević & Vlado Frančić

 Osiguranje kvalitete u sveučilišnoj nastavi
Smjernice za osiguranje kvalitete

Knjiga je tiskana uz potporu Opće uprave Europske komisije za

obrazovanje i kulturu u okviru Tempus programa i sufinancirana od
strane Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske, a
izrađena je u okviru Tempus projekta SM „Osiguranje kvalitete u
sveučilišnoj nastavi, Svom snagom naprijed“.

Nakladnici: Pomorski fakultet Sveučilišta u Rijeci i Studio Hofbauer,

Rijeka
Za nakladnika: prof. dr. sc. Pavao Komadina
Urednici: doc. dr. sc. Božana Knežević & mr. sc. Vlado Frančić

Prvo izdanje: 2007.

Reproducirano uz dozvolu. Sva prava pridržana.

Prijevod s engleskoga jezika: Nataša Jakominić Marot, prof.

Lektorica: Anastazija Vlastelić, prof.

ISBN 978-953-165-049-6

CIP zapis dostupan u računalnom katalogu Sveučilišne knjižnice

Rijeka pod brojem 111016082

Naklada: 300 primjeraka.

102
Sadržaj 103
Predgovor urednika 109
Zahvale 112
O članovima projektnog konzorcija 115
O članovima konzorcija 126

1 Uvod u projekt 135

1.1 Kontekst i utemeljenje 135

1.2 Ključni principi 136

1.3 Problemi suvremene prakse 137

PRVI DOKUMENT: Kodeks dobre prakse u nastavi i 139

provjeri znanja
Sadržaj 141
Popis slika 144

PRVI DIO: SVRHA I OBUHVAT 145

1. Uvod 145

2. Primjena Kodeksa dobre prakse u nastavi i provjeri znanja 146

2.1 Odgovornosti 146
2.2 Obuhvat Kodeksa dobre prakse u nastavi i 147
provjeri znanja

103
DRUGI DIO: PRINCIPI I PRAKSA 149
1. Uvod 149
1.1 Cilj 149
1.2 Promjena je proces 149
1.3 Prava i odgovornosti 150
1.3.1 Odgovornosti sveučilišta: 150
1.3.2 Odgovornosti fakulteta i odsjeka: 150
1.3.3 Odgovornosti nastavnika: 151
1.3.4 Odgovornosti studenata: 152

2. Postulat profesionalne etike za sveučilišne djelatnike 153

3. Smjernice dobre prakse 153

3.1 Nastava 153
3.1.1 Predanost akademskoj kvaliteti u osiguranju 153
kvalitete nastave
3.1.2 Dobro organizirana nastava 154
3.1.3 Istraživanje i razvijanje različitih i inovativnih 155
metoda u nastavi i učenju
3.1.4 Uzimanje u obzir postojanje različitih stilova 155
podučavanja i stilova učenja
3.1.5 Poticanje intelektualnog razvoja studenata 156
3.1.6 Razvijati povezanost između istraživanja i 157
nastave
3.1.7 Efikasno korištenje resursa (ljudskih i 158
materijalnih)
3.1.8 Osiguranje svrhovitosti studijskih programa 159
3.1.9 Osiguranje usklađenosti cjelokupnoga studijskog 159
104
 programa
3.1.10 Osiguranje primjerenoga radnog opterećenja 160
studenata
3.1.11 Ugrađivanje skupa vještina u proces nastave i 160
učenja

3.2 Provjera znanja 161

3.2.1 Profesionalno osposobljavanje i usavršavanje 161
nastavnika
3.2.2 Međusobna povezanost i usklađenost 162
3.2.3 Nepristranost i objektivnost 163
3.2.4 Dostupnost 163
3.2.5 Uzimanje u obzir medicinskih i ostalih 164
olakšavajućih okolnosti
3.2.6 Prijepis ocjena 164

3.3 Akademski nedolično ponašanje u vezi s 165

provjerom znanja
3.3.1 Upoznavanje studenata o važnosti izbjegavanja 165
nedoličnoga ponašanja u akademskoj zajednici
3.3.2 Postojanje javnih pravila i procedura u postupanju 166
s nedoličnim ponašanjem u akademskoj zajednici

Sažetak na kraju Kodeksa dobre prakse u nastavi i provjeri 166

znanja
Bibliografija 167

105
DRUGI DOKUMENT: Nacionalna strategija 169

vrednovanja učinkovitosti nastave 2007.-2011.

Sadržaj 171
Popis slika 173
Popis tablica 174
Kratice korištene u ovom dokumentu 175

PRVI DIO: UVOD 177

1. Kontekst promjene 177

2. Struktura i svrha dokumenta 178

3. Trenutna situacija – izazovi i problemi 179

4. Nove inicijative i mogućnosti 182

5. Prema nacionalnoj strategiji učinkovitosti nastave 184

DRUGI DIO: CILJEVI VISOKOGA OBRAZOVANJA 187

1. Okruženje za nastavu i učenje 188

2. Mogućnost zapošljavanja 190

3. Cjeloživotno učenje 191

TREĆI DIO: IMPLEMENTACIJA STRATEGIJE 193

1. Ciljevi vrednovanja učinkovitosti nastave u institucijama 193
visokoga obrazovanja

2. Predloženi okvir za vrednovanje učinkovitosti nastave 195

2.1 Odgovorna tijela 197

106
 2.2 Pogodno vrijeme za vrednovanje 198
2.3 Provedba vrednovanja učinkovitosti nastave 199
2.4 Principi 200
2.5 Metode 202

3. Zaključak 205
Bibliografija 207

TREĆI DOKUMENT: Program akcijskog 209

istraživanja za poboljšanje kvalitete nastave (plan

profesionalnoga usavršavanja nastavnika)
Sadržaj 211
Popis slika 213

PRVI DIO: SVRHA I OBUHVAT 215

1. Uvod 215

2. Promjene u sustavu s ciljem unapređenja učinkovitosti 217

nastave
3. Zbog čega bi sveučilišta trebala poticati projekte akcijskoga 217
istraživanja?
4. Ciljevi dokumenta 218

DRUGI DIO: PROGRAM PRIMJENE MODELA 221

AKCIJSKOGA ISTRAŽIVANJA S CILJEM PODIZANJA
KVALITETE NASTAVE
1. Program učinkovitosti nastave u visokom obrazovanju 221
(PPUNVO)
1.1 Uvod 221

107
 1.2 Pregled 223
1.3 Tijek programa 224
1.4 Mentor 226
1.4.1 Uspostava i održavanje odnosa između mentora i 227
polaznika Programa
1.4.2 Uloga mentora u PPUNVO-u 227

2. Akcijsko istraživanje kao podrška stalnom profesionalnom 229

razvoju
2.1 Uvod 229
2.2 Akcijsko istraživanje za profesionalno 232
usavršavanje
2.3 Suradnja – princip akcijskog istraživanja 234

3 Izvori financiranja programa za implementaciju modela 236

akcijskog istraživanja usmjerenog na poboljšanje kvalitete
nastave

4 Osoblje 237

5 Zaključak 238

6 Popis predložene literature o akcijskom istraživanju 238

Bibliografija 240

108
Predgovor Urednika

TEMPUS projekt SM Osiguranje kvalitete u sveučilišnoj nastavi, Svom

snagom naprijed – Quality Assurance in University Teaching, Full Ahead
trajao je od 15. listopada 2006. do 31. listopada 2007. godine.

Doc. dr. sc. Božana Knežević (Sveučilište u Rijeci) bila je voditeljica

Projekta, a doc. dr. sc. Elen Twrdy (Sveučilište u Ljubljani) bila je
predstavnica ugovaratelja Projekta.

Trima se dokumentima, koja su rezultat Projekta, željelo informirati i

utjecati na institucije visokoga obrazovanja i upravljačke strukture u
području visokoga obrazovanja. Usredotočili smo se na sve članove
akademske zajednice – njihove sposobnosti, stavove, uvjerenja,
vrijednosti, te strategije nastave i učenja. Sva su ova razmatranja od
presudne važnosti za sveučilišnu nastavu.

Željeli smo postići najvišu moguću usklađenost dokumenata, unatoč

činjenici da pokrivaju mnogobrojne akademske discipline i područja. Kao
u svim dokumentima ove vrste, vidljive su značajne razlike u gledištima i
stavovima. Projekt je okupio stručnjake iz različitih akademskih zajednica
i kultura (Hrvatska, Slovenija, Ujedinjeno Kraljevstvo i Austrija), kao i
administrativnih tijela (Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa
Republike Hrvatske, Agencija za znanost i visoko obrazovanje) kako
bismo pokrili široko područje i mnogostruka gledišta u čemu smo,
nadamo se, uspjeli.

Nadalje, nadamo se da će dokumenti izrađeni u okviru projekta TEMPUS

SM Osiguranje kvalitete u sveučilišnoj nastavi, Svom snagom naprijed

109
potaknuti kod sveučilišnih nastavnika, i svih koji su na bilo koji način
uključeni u visoko obrazovanje, ne samo svijest o važnosti osiguranja
kvalitete u sveučilišnoj nastavi, već ih i upozoriti da više cijene činjenicu
da akademski djelatnik više nije osoba koja samo realizira nastavni
program i potiče učenje kod studenata, već razumije društvenu i kulturnu
zbilju u kojoj djeluje. Bez promjene stavova među sveučilišnim
nastavnicima nije moguće provesti velike reforme studijskih programa.
Smatramo da profesori na sveučilištima ne bi smjeli pasivno prihvaćati
nametnute im promjene u sustavu obrazovanja; duboko vjerujemo da
prava reforma mora izniknuti iz promišljanja i stavova cijele akademske
zajednice.

Prvi dokument, Kodeks dobre prakse u nastavi i provjeri znanja, okosnica

je Projekta te postavlja principe i standarde ponašanja koje bi trebalo
prihvatiti svako sveučilište te svaki nastavnik i student koji radi, odnosno
studira na sveučilištima na koja se Kodeks odnosi. Kodeks dobre prakse u
nastavi i provjeri znanja ne može zadovoljiti sve različite potrebe
institucija visokoga obrazovanja u Hrvatskoj, ali predstavlja pokušaj
definiranja minimalne razine dobre prakse.

Drugi dokument, Nacionalna strategija vrednovanja učinkovitosti nastave

2007 - 2011, obrađuje važnost, okvir i strategiju prakse vrednovanja
kvalitete.

Treći dokument, Program akcijskoga istraživanja za unapređenje

kvalitete nastave (model profesionalnoga usavršavanja nastavnika),
nadamo se, prikazuje snagu akcijskoga istraživanja kao istraživačkoga
sredstva za unapređenje nastave i profesionalno usavršavanje.

110
Sva su tri dokumenta zajedno okvir za unapređenje i osiguranje kvalitete
u sveučilišnoj nastavi u Hrvatskoj; izrađeni su za osmišljavanje nove
obrazovne strategije, kao i za poboljšanje i unapređenje postojećih. Iako
su dokumenti osmišljeni iz perspektive hrvatskoga konteksta, očekujemo
da bi mogli biti zanimljivi i drugim (europskim) zemljama.

Hrvatska je terminologija u ovoj knjizi u skladu s terminima koji se

koriste u suvremenoj literaturi koja se bavi ovom problematikom. Kod
prijevoda smo se engleskih termina u najvećoj mjeri oslanjali na
„Pojmovnik osnovnih termina i definicija u području osiguranja kvalitete
u visokom obrazovanju“ (Agencija za znanost i visoko obrazovanje,
2007).

Božana Knežević i Vlado Frančić

Urednici

Rijeka, listopad 2007.

111
Zahvale

Ovaj je projekt financirala Opća uprava Europske komisije za

obrazovanje i kulturu uz sufinanciranje Ministarstva znanosti,
obrazovanja i športa Republike Hrvatske. Projekt se proveo u okviru
Tempus programa.

U ovom se materijalu iznesena mišljenja, razmatranja, zaključci i

preporuke imaju pripisati isključivo autorima, što isključuje odgovornost
Komisije te Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa za eventualno
korištenje sadržanih informacija.

Iako smo pokušali dobiti dozvolu za korištenje izvornih materijala, za

navedene dokumente to nismo uspjeli: ‘Action Research Cycles’, Center
for Enhanced Learning and Teaching, Hong Kong, University of Science
and Technology, Clear Water Bay, Hong Kong.

Iskreno zahvaljujemo na vrijednim i korisnim prijedlozima koje smo

dobili tijekom rada na ovome Projektu.

Zahvaljujemo u prvom redu svim rektorima četiriju hrvatskih i dvaju

sveučilišta iz Europske unije; prof. dr. sc. Slobodanu Uzelcu, državnom
tajniku za visoko obrazovanje Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa;
prof. dr. sc. Zdravku Lencu, prorektoru za znanost Sveučilišta u Rijeci;
prof. dr. sc. Pavlu Komadini, dekanu Pomorskoga fakulteta Sveučilišta u
Rijeci, instituciji koja je vodila Projekt te prof. dr. sc. Juriju Kolencu,
dekanu Fakulteta za pomorstvo i promet Sveučilišta u Ljubljani, instituciji
koja je bila ugovaratelj Projekta.

112
Zahvaljujemo Nataši Jakominić Marot, koordinatorici međunarodnih
projekata Sveučilišta u Rijeci, na nesebičnoj potpori, predanosti i
neprocjenjivim komentarima i prijedlozima tijekom provođenja ovoga
Projekta.

Posebno zahvaljujemo Vlatki Derenčinović i Gordani Cukar iz

Nacionalnoga Tempus ureda u Zagrebu na strpljivosti i primjerenoj
suradnji s voditeljica Projekta.

Osim toga, na isti način zahvaljujemo svim djelatnicima institucija

članica konzorcija u Hrvatskoj, Sloveniji i Ujedinjenom Kraljevstvu;
njihov je doprinos možda nedovoljno naglašen, ali nam je bio od velike
pomoći u radu.

Hvala svima.

113
 TEMPUS SM Project

Osiguranje kvalitete u sveučilišnoj nastavi

Svom snagom naprijed

republikahrvatska
ministarstvoznanosti
obrazovanjaišporta

Full ahead

Professor
Herbert Altrichter,
Individual expert

Consortium

114
O ČLANOVIMA PROJEKTNOG KONZORCIJA

Voditelj Projekta

Sveučilište u Rijeci, Rijeka, Hrvatska

Sveučilište u Rijeci institucija je koja se najbrže razvija od svih

visokoškolskih institucija u zapadnom dijelu Hrvatske. Suvremeno je
Sveučilište osnovano 1973., no prvu su školu za visoku naobrazbu u
Rijeci osnovali jezuiti 1627. godine, i tada je bila na razini akademija u
velikim gradovima Austro-Ugarske Monarhije.

Sastavnice Sveučilišta su sljedeće:

1. Medicinski fakultet,

2. Tehnički fakultet,

3. Građevinski fakultet,

4. Ekonomski fakultet,

5. Pravni fakultet,

6. Filozofski fakultet,

7. Pomorski fakultet,

8. Fakultet za turistički i hotelski menadžment (Opatija),

9. Akademija primijenjenih umjetnosti,

10. Učiteljski fakultet (Rijeka, područni studij u Gospiću),

11. Sveučilišna knjižnica,

12. Studentski centar.

115
Ukupan je broj studenata Sveučilišta u akademskoj godini 2006./2007.
bio 16.423, a na Sveučilištu je zaposleno 656 nastavnika.

Želimo stvoriti sveučilište koje može parirati suvremenim europskim

sveučilištima u smislu organizacije i kvalitete nastave i istraživačkoga
rada.

Važan element našega strateškog plana jest stvaranje novoga sveučilišnog

kampusa na Trsatu, koji je trenutačno u fazi izgradnje, a prve su
institucije već započele s radom na novoj lokaciji. Osim toga, osnovali
smo Zakladu Sveučilišta u Rijeci koja je važan izvor financijskih
sredstava za budući razvoj naše institucije.

Prioritet u odnosima Sveučilišta sa zajednicom – vanjskim partnerima,

lokalnim i regionalnim vlastima – i naše uključivanje u javni život jest
zadovoljiti neposredne društvene potrebe u razvoju regije.

Međunarodnu suradnju, posebice sudjelovanje u programima Europske

unije i ostalim međunarodnim programima, smatramo izuzetno važnim
čimbenikom našega razvoja u sklopu društvenoga i gospodarskoga
preobražaja i reforme visokoga obrazovanja u Hrvatskoj. Stoga,
sudjelujemo u mnogobrojnim programima, kao što su npr. TEMPUS,
Okvirni programi, Jean Monnet, Interreg, CEEPUS, Fulbright i English
Language Fellow programi, ASO, CIR-CE, itd.

Ugovaratelj Projekta

Sveučilište u Ljubljani, Slovenija

Fakultet za pomorstvo i promet (FPP) sastavnica je Sveučilišta u

Ljubljani čija povijest seže u 16. stoljeće, a kao samostalna institucija
116
formalno je osnovano 1919. godine. Sveučilište u Ljubljani ima bogatu
povijest. Veoma je veliko, s više od 63000 diplomskih i poslijediplomskih
studenata uključenih u neki od 158 različitih diplomskih i 17
poslijediplomskih studijskih programa. Na Sveučilištu je zaposleno oko
4000 nastavnika na 22 fakulteta, 3 umjetničke akademije i 1 visokoj školi.
Sveučilište u Ljubljani poznato je po kvaliteti svojih programa iz područja
društvenih, prirodnih i tehničkih znanosti, usklađenih s Bolonjskom
deklaracijom.

Fakultet za pomorstvo i promet je visokoškolska obrazovna institucija

koja se također bavi znanstveno-razvojnih radom pretežno na području
pomorstva i prometa. Osnovan u Piranu 1960. godine, Fakultet je započeo
s radom kao Viša pomorska škola koja je nudila nautički, brodostrojarski
i poslovni smjer. U akademskoj godini 1977./78. ovaj je posljednji
prerastao u samostalni program Tehnologija prometa.

Unutarnja organizacija Fakulteta za pomorstvo i promet: Odjel za

pomorstvo i Odjel za tehnologiju prometa.

Fakultet danas ima širi značaj u Sloveniji i izvan nje u diplomskom

istraživačkom obrazovanju u području pomorstva i prometa,
poslijediplomskom obrazovanju stručnjaka, magistarskim i doktorskim
studijima prometnih znanosti. Studijske programe Fakulteta pohađa oko
2000 studenata.

Hrvatski partneri

Sveučilište u Dubrovniku

Sveučilište u Dubrovniku jedno je od najmlađih hrvatskih sveučilišta.

Osnovano je 2003. godine na temeljima duge tradicije koja seže od XVII.
117
stoljeća, ali i na temeljima desetljetnoga suvremenoga visokog
obrazovanja. Osnovne značajke Sveučilišta u Dubrovniku su sljedeće:

• organizacijski ustroj koji nije kopija postojećih sveučilišta u

Republici Hrvatskoj i financijsko poslovanje koje omogućuje
potpunu integriranost Sveučilišta;
• odjeli, na kojima se izvode sveučilišni i stručni studiji, te se
ustrojava i izvodi nastavni, znanstveni i visokostručni rad u
jednom znanstvenom ili stručnom polju;

• izvedba nastavnih planova i programa u potpunosti usklađenih s

preporukama Bolonjske deklaracije;

• osiguranje prijenosa ECTS-kredita i mobilnost studenata i

nastavnika;

• poticanje aktivnoga uključivanja studenata u nastavni proces,

upravna tijela i

• istraživačke projekte te njihove izvannastavne aktivnosti;

• kontinuirano praćenje kvalitete nastavnih aktivnosti temeljem

obostranoga ocjenjivanja nastavnika i studenata;

• poticanje nastavnoga i znanstvenoga usavršavanja nastavnika i

suradnika;

• održavanje i unapređenje sustava kontrole kvalitete rada i

poslovanja (HRN EN ISO 9001:2002);

• praćenje potreba gospodarstva i društvene zajednice pri izradi

novih nastavnih planova i programa kojima je ishodište u tradiciji
i kulturi Dubrovnika, ali uz uvođenje novih i suvremenih
programa na kojima će se stvarati nove tradicije;
118
 • otvorenost prema međunarodnoj suradnji radi privlačenja
međunarodnih programa i stranih studenata.

U akademskoj je godini 2004./2005. Sveučilište u Dubrovniku imalo 12

sveučilišnih i 6 stručnih studija iz sljedećih područja: nautika,
brodostrojarstvo, elektrotehničke i komunikacijske tehnologije u
pomorstvu, primijenjeno i poslovno računarstvo, akvakultura i pomorske
kulture, ekonomija i poslovna ekonomija, turizam i mediji.

U ovom trenutku na Sveučilištu studira oko 2600 studenata, dok je 160

zaposlenika uključeno u nastavnu, stručnu i istraživačku djelatnost.

Sveučilište u Splitu

Sveučilište u Splitu osnovano je 15. lipnja 1974. godine. Prilikom

osnivanja Sveučilišta u Splitu u njegov su sastav ušle članice koje su već
znatno ranije djelovale u svojim stručnim, znanstvenim i nastavnim
područjima. Kao najznačajnija znanstveno-nastavna institucija u regiji,
Sveučilište u Splitu je kroz proteklih 30 godina razvilo svoju djelatnost na
deset fakulteta, jednoj umjetničkoj akademiji, dvije visoke škole i dva
sveučilišna odjela, te nekoliko instituta i znanstvenih jedinica. Nekoliko je
znanstvenih i istraživačkih instituta funkcionalno povezano sa
Sveučilištem u Splitu. Osim obrazovnih institucija, Sveučilište u Splitu
ima Sveučilišnu knjižnicu i dva studentska centra, u Splitu i Šibeniku.

Sveučilište u Splitu usmjereno je kako prema studentima, tako i prema

istraživačkom radu. Težište je znanstvenoga istraživanja Sveučilišta na
znanstvenim područjima, odnosno disciplinama koje obilježavaju
prirodne, kulturno-povijesne, društvene, gospodarske i druge značajke
regije kao dijela hrvatskoga jadranskoga, pa i širega mediteranskog
119
prostora. Ovdje spadaju istraživanje i zaštita umjetničke i graditeljske
baštine, filologija, poljoprivredne kulture, oceanografija i ribarstvo,
jadranska botanika i zoologija, gospodarstvo otočnoga i obalnog
područja, jadranski turizam, pomorsko pravo, nautika, brodogradnja i
specifične discipline tehničkih znanosti (kemijskoga inženjerstva,
građevinarstva, elektrotehnike i strojarstva), po kojima se djelatnost
Sveučilišta u Splitu može prepoznati u hrvatskim, ali i širim,
međunarodnim okvirima.

Sveučilište u Zadru

Godine 1996., u kojoj je obilježena 600-ta obljetnica prvoga sveučilišta

na tlu Hrvatske, predstavila je snažan poticaj ideji o osnivanju, odnosno
obnovi Sveučilišta u Zadru, koje je urodio Zakonom o osnivanju
Sveučilišta u Zadru iz srpnja 2002., te registraciji Sveučilišta na dan 29.
siječnja 2003.

Prva je sjednica Senata Sveučilišta održana 25. ožujka 2003., te je tom

prilikom usvojen Statut Sveučilišta u Zadru. Zbog toga se taj dan
obilježava kao Dan Sveučilišta (Dies Academicus).

Sveučilište zapošljava 319 djelatnika, od čega 91 doktora znanosti i 45

magistara znanosti, kao i velik broj nastavnih asistenata, lektora i
predavača, te 106 gostujućih profesora s drugih hrvatskih sveučilišta ili
drugih institucija. Sveučilište ima 5000 studenata na svim razinama
obrazovanja (diplomski, poslijediplomski, dodatni i izvanredni studenti).

Sveučilište u Zadru potpuno je integrirano sveučilište koje u svom sastavu

ima 21 odjel i to za: arheologiju, ekonomiju, etnologiju i socijalno-
kulturnu antropologiju, engleski jezik i književnost, filozofiju, francuski

120
jezik i književnost, geografiju, informatologiju i komunikologiju, klasičnu
filologiju, knjižničarstvo, kroatistiku i slavistiku, njemački jezik i
književnost, pedagogiju, povijest, povijest umjetnosti, promet i
pomorstvo, psihologiju, sociologiju, talijanski jezik i književnost, te odjel
za izobrazbu učitelja i odgojitelja predškolske djece.

Sveučilište obavlja svoje aktivnosti na dvije lokacije, i to u 'starom

kampusu', na vrlo atraktivnoj lokaciji u povijesnoj jezgri grada (adresa:
Obala kralja Petra Krešimira IV. 2, Zadar), i u jednoj od obnovljenih
vojarni tzv. "novom kampusu" (adresa: Ulica dr. Franje Tuđmana 24i,
Zadar).

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa obavlja upravne i druge

poslove koji se odnose na: sustav predškolskoga odgoja,
osnovnoškolskoga i srednjoškolskoga odgoja i obrazovanja u zemlji i
inozemstvu; nastavne planove i programe; udžbenike, normative i
standarde te ostalo vezano za odgojno-obrazovni rad; razvitak školstva;
stručno obrazovanje i usavršavanje odgajatelja, učitelja i nastavnika;
učenički standard; inspekcijski i stručno-pedagoški nadzor; osnivanje i
nadzor nad zakonitošću rada ustanova te osiguravanje financijskih i
materijalnih uvjeta za rad u odgoju i obrazovanju; osposobljavanje djece,
mladeži i odraslih za stjecanje tehničkih znanja i vještina te djelatnost
udruga u ovom području.

Ministarstvo obavlja upravne i druge poslove koji se odnose na: sustav i

izradu nastavnih planova i programa visoke naobrazbe u zemlji i
inozemstvu te osiguravanje financijskih i materijalnih uvjeta za rad i
stručno obrazovanje i usavršavanje nastavnika, smještaj, prehranu i druga
121
pitanja životnoga i radnoga studentskog standarda te inspekcijske poslove
visoke naobrazbe.

Ministarstvo obavlja upravne i druge poslove koji se odnose na: razvitak

znanstvenoistraživačke djelatnosti i znanstveno-tehničkih informacija i
komunikacija; razvitak znanstvenoistraživačkih i drugih pravnih osoba;
razvitak znanosti i primjenu znanstvenih dostignuća u pojedinim
područjima; usklađivanje financiranja programa neprestane istraživačke
djelatnosti i ugovornih projekata u svrhu ostvarivanja Nacionalnoga
znanstvenoistraživačkog programa te znanstvenih projekata od posebnog
interesa; planiranje, usklađivanje i provođenje razvitka informatičke
djelatnosti i njezino povezivanje u cjeloviti informacijski sustav u
Republici Hrvatskoj; planiranje i usklađivanje tehnološkoga razvitka u
Republici Hrvatskoj; praćenje, evidentiranje i ostvarivanje znanstvene,
tehničke i tehnološke suradnje sa stranim zemljama i međunarodnim
organizacijama u skladu s međunarodnim ugovorima; upućivanje naših
stručnjaka u inozemstvo i uključivanje stranih stručnjaka u Republici
Hrvatskoj, evidenciju i suradnju s našim stručnjacima u svijetu;
obavljanje poslova u svezi sa stipendiranjem, specijalizacijom i
praktičnom izobrazbom naših i stranih stručnjaka na osnovi
međunarodnih, državnih, poslovnih i drugih sporazuma.

Agencija za znanost i visoko obrazovanje

Agencija za znanost i visoko obrazovanje (u daljnjem tekstu: Agencija) je

pravna osoba koja samostalno i neovisno obavlja poslove u okviru
djelokruga i nadležnosti utvrđenih Zakonom o znanstvenoj djelatnosti i
visokom obrazovanju (NN 123/03 i 105/04) i Zakonom o priznavanju

122
inozemnih obrazovnih kvalifikacija (NN 158/03 i 198/03). Osnovana je
Uredbom broj 1946 Vlade RH 2004. godine (NN 101/04).

Osnovna se djelatnost Agencije odnosi:

• na akreditaciju novih studijskih programa pri institucijama

visokoga obrazovanja;
• na vrednovanje (akreditaciju) postojećih institucija visokoga
obrazovanja;

• na provjeru sustava osiguranja kvalitete institucija visokoga

obrazovanja.

Rad Agencije temelji se na projektima – svako se vrednovanje definira

kao projekt koji inicira Nacionalno vijeće visokoga obrazovanja (NVVO),
a svaki projekt ima svoga koordinatora. Agencija planira, u suradnji s
konzultantima CARDS projekta, izvršiti provjeru dviju institucija
visokoga obrazovanja do kraja 2007. godine

Agencija za znanost i visoko obrazovanje odgovorna je za povezivanje s

europskom mrežom za osiguranje kvalitete visokoga obrazovanja te
ostalim međunarodnim mrežama, kao INQAAHE-om (pridruženi član) i
CEE-om (član).

EU partneri

University of East Anglia (UEA), Norwich, Ujedinjeno Kraljevstvo

Velike Britanije i Sjeverne Irske

University of East Anglia (UEA) vodeće je sveučilište kampuskoga tipa

locirano u Norwichu, Norfolk, Engleska. Osnovano je kao dio programa
britanske vlade za osnivanje novih sveučilišta (eng. British Government's
123
New Universities programme) 60-ih godina prošloga stoljeća. Od 1994.
godine Sveučilište je član udruženja vodećih istraživačkih sveučilišta.

S akademskoga je stajališta University of East Anglia jedno od

najuspješnijih sveučilišta osnovanih 60-ih godina te je neprekidno na vrhu
ljestvice najboljih britanskih institucija visokoga obrazovanja; 19. na
rang-listi prema Sunday Times University League 2006., te dijeli prvo
mjesto na ljestvici studentskoga zadovoljstva među vodećim engleskih
sveučilištima prema podacima „UK National Student Survey“ iz 2006.

Prve je studente UEA upisalo 1963. godine. Sveučilište danas ima 10.689
diplomskih studija, 1949 studenata poslijediplomskih studija i 1054
studenata poslijediplomskih istraživačkih studija, što ukupno čini 13.692
studenta, od čega 73% redovitih, 10.4% dolazi iz zemalja izvan Europske
unije, a 63% studenata su žene. Sveučilište ima 2445 zaposlenih
(uključujući 517 nastavnika, 368 istraživača, 469 tajnica i administratora,
146 članova tehničkoga osoblja, te 287 administrativnih zaposlenika,
viših knjižničara i informatičara). U akademskoj godini koja je završila
31. srpnja 2005. Sveučilišni su prihodi iznosili £124.161.000, a rashodi
£120,040,000.

Herbert Altrichter

Nezavisni stručnjak

Sveučilište u Linzu, Odsjek za obrazovanje i psihologiju, Linz, Austrija

Profesor Herbert Altrichtera stručnjak je za područja samovrednovanja

nastavnika (metode samovrednovanja, upravljanje samovrednovanjem u
svakodnevnoj nastavi, obrada podataka i iznalaženje preporuka za

124
poboljšanje nastave) te razvijanje studijskih programa na višim razinama
visokoga obrazovanja.

125
O ČLANOVIMA KONZORCIJA

Vlado Frančić

Sveučilište u Rijeci, Pomorski fakultet, Rijeka, Hrvatska

Vlado Frančić stekao je titulu magistra znanosti na Pomorskom fakultetu

Sveučilišta u Rijeci, Hrvatska. Znanstveni je novak na Zavodu za nautiku
istoga Fakulteta, te je trenutno u fazi izrade doktorske disertacije.
Njegovo se osnovno zanimanje rada odnosi na područja pomorskoga
prometa i sigurnosti pomorskoga prometa, a također je uključen u
tečajeve cjeloživotnoga obrazovanja za pomorce. Osim toga, sudjelovao
je na nekoliko radionica programa za profesionalno usavršavanje
sveučilišnih nastavnika.

Vedran Jelavić

Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za pomorstvo, Dubrovnik, Hrvatska

Vedran Jelavić na Pomorskom fakultetu Sveučilišta u Rijeci diplomirao je

brodostrojarstvo, a titulu magistra i kasnije doktora tehničkih znanosti
stekao je na Sveučilištu u Zagrebu.

Od 1987. godine Jelavić predaje na nekoliko institucija u Dubrovniku;

Visokoj pomorskoj školi, Pomorskom fakultetu, Veleučilištu u
Dubrovniku i Sveučilištu u Dubrovniku. Tijekom godina stekao je i
bogato pomorsko iskustvo.

Radovi Vedrana Jelavića uključuju knjigu i dvadeset znanstvenih i

stručnih radova; bio je članom pet međunarodnih i domaćih projekata;
uspješno je sudjelovao u deset tečajeva za obrazovanje pomoraca u
126
organizaciji Međunarodne pomorske organizacije (eng. International
Maritime Organisation – IMO) te na mnogim domaćim i međunarodnim
simpozijima, konferencijama i radionicama.

Jelavić je osam godina predavao na American College of Management

and Technology (ACMT) u Dubrovniku, koja čini dio Rochester Institute
of Technology (RIT).

Pet je godina bio voditelj Odjela za strojarstvo te protekle dvije godine

voditelj Odjela za pomorstvo Sveučilišta u Dubrovniku. Prošle je godine
izabran za zamjenika gradonačelnika Grada Dubrovnika.

Božana Knežević – voditeljica Projekta

Sveučilište u Rijeci, Pomorski fakultet, Rijeka, Hrvatska

Božana Knežević diplomirala je na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u

Zagrebu. Titutlu magistra znanosti stekla je na Sveučilištu East Anglia,
Norwich, Ujedinjeno Kraljevstvo Velike Britanije i Sjeverne Irske i
doktora znanosti na Sveučilištu u Klagenfurtu, Austrija. Docentica je na
Katedri za strane jezike Pomorskoga fakulteta Sveučilište u Rijeci.

Napisala je knjigu, nekoliko poglavlja knjiga i članke o akcijskom

istraživanju, podučavanju koje potiče na promišljanje i onome što sama
zove „razvojna shema trostrukoga R”: Reflection, Reflexivity and
Redescription, te je istraživala načine izvođenja nastave – samopoimanje
/ samopouzdanje – uloga nastavnika; akcijsko istraživanje o interakciji i
sudaru osobnosti u predavaonici, te je provela evaluacijsku studiju na
Odsjeku za nautiku i pomorstvo (eng. Department of Navigation and
Maritime Study Programmes) Pomorskoga fakulteta Sveučilišta u Rijeci.

127
Posebice je zainteresirana za učenje engleskoga kao stranog jezika i
kognitivne, metakognitivne, afektivne, društveno-ekonomske i društveno-
kulturalne čimbenike, samo-regulirajuće aktivnosti i njihove međusobne
veze.

Članica je udruženja Teachers of English to Speakers of Other Languages

(TESOL) SAD, Teachers of English to Speakers of Other Languages
(TESOL) Italija, International Association of Teachers of English as a
Foreign Language (IATEFL) UK i Hrvatskoga udruženja profesora
engleskoga jezika (HUPE).

Maja Krčum
Sveučilište u Splitu, Pomorski fakultet, Split, Hrvatska

Maja Krčum diplomirala je na Fakultetu elektrotehnike, strojarstva i

brodogradnje Sveučilišta u Splitu. Titulu magistra znanosti stekla je na
Fakultetu elektrotehnike i računarstva Sveučilišta u Zagrebu.

Bila je pročelnica Katedre za brodsku elektroenergetiku i elektroniku u

Splitu i Šibeniku, a trenutno obavlja funkciju ravnatelja Centra za
kvalitetu na Pomorskom fakultetu Sveučilišta u Splitu.

Sudjelovala je u radu brojnih domaćih i međunarodnih konferencija gdje

su njezini radovi i prezentacije priznati kao aktivan i vrijedan doprinos
razvoju struke. Autorica je 60-ak znanstvenih i stručnih radova
objavljenih u publikacijama, knjigama, časopisima te prezentiranih na
domaćim i međunarodnim konferencijama.

Znanstveni su interes Maje Krčum brodski propulzijski sustavi, s

posebnim naglaskom na električnu propulziju i njezine brojne primjene
(metode simulacije).
128
Članica je nekoliko domaćih i međunarodnih udruženja (npr. Institute of
Electrical and Electronics Engeneers - IEEE, Croatian Society for
Communications, Computing, Electronics, Measurement and control -
KOREMA, The International Emergency Management Society - TIEMS),
i članica tima dvaju istraživačkih projekata.

Paul Levy

Sveučilište East Anglia (UEA), Norwich, Ujedinjeno Kraljevstvo Velike

Britanije i Sjeverne Irske

Paul Levy bavi se profesionalnim usavršavanjem nastavnika i razvojem

obrazovanja na Sveučilištu East Anglia, Norwich, UK od 1995. godine. U
rujnu je 2001. godine imenovan voditeljem Ureda za razvoj zaposlenika i
obrazovanja (eng. Head of the Centre for Staff and Educational
Development). Titulu magistra znanosti iz područja upravljanja ljudskim
resursima stekao je na Polytechnic of Central London te je član Higher
Education Academy.

Odgovoran je za pitanja profesionalnoga usavršavanja zaposlenika i

razvoja obrazovanja, a velik se dio njegova rada odnosi na programe
akademske prakse, posebice one namijenjene novom nastavnom osoblju i
programe o vođenju, upravljanju i profesionalnom usavršavanju
zaposlenika.

Njegovi poslovi uključuju razvoj strategija, tečajeva i programa za

članove uprave Sveučilišta, sveučilišne nastavnike i administrativno
osoblje, upravitelje nadzora i nove zaposlenike na svim razinama.

129
Zanima ga, u prvom redu, razvoj Sveučilišta East Anglia kao okruženja za
učenje svih zaposlenika i polaznika poslijediplomskih studija, te razvoj
Sveučilišta kao otvorene zajednice za učenje.

Leonard Marušić

Sveučilište u Zadar, Odjel za promet i pomorstvo, Zadar, Hrvatska

Leonard Marušić diplomirao je fiziku na Sveučilištu u Zagrebu gdje je

dobio i rektorovu nagradu za akademska postignuća i istraživačku
publikaciju.

Marušić je stekao titule magistra i doktora znanosti s područja teoretske

fizike čvrstoga stanja na Sveučilištu u Zagrebu. Poslijedoktorsku
stipendiju odradio je na Fritz-Haber-Institut der Max-Planck-Gesellschaft,
Berlin, Njemačka.

Bio je voditelj Centra za napredno računarstvo Sveučilišta u Zagrebu, na

kojemu je stekao zvanje docenta. Danas je pročelnik Odjela za promet i
pomorstvo Sveučilišta u Zadru.

Višnja Petrović

Agencija za znanosti i visoko obrazovanje, Zagreb, Hrvatska

Višnja Petrović diplomirala je na Fakultetu kemijske tehnologije – smjer

organska kemija.Veći dio radnog staža provela je radeći na investicijskim
radovima u zemlji i inozemstvu u poduzeću „Ingra“.

Zadnjih deset godina radi u sustavu visokog obrazovanja (Ministarstvo

znanosti i tehnologije kao viši stručni suradnik za Nacionalno vijeće za

130
visoko obrazovanje) te u Agenciji kao načelnik odjela za osiguranje
kvalitete.

Elen Twrdy – predstavnica ugovaratelja Projekta

Sveučilište u Ljubljani, Fakultet za pomorstvo i promet, Portorož,

Slovenija

Elen Twrdy diplomirala je i titulu magistra znanosti stekla u području

tehnologije prometa na Pomorskom fakultetu Sveučilišta u Rijeci.
Doktorirala je na Fakultetu za pomorstvo i promet Sveučilišta u Ljubljani.

Stekavši zvanje docenta, 2004. godine preuzima dužnost prodekanice za

znanost na Fakultetu za pomorstvo i promet.

Gostujući je profesor u Hrvatskoj i Italiji te vodeći predavač na raznim

tečajevima o pomorstvu i prometu. Kao autor i koautor objavila je više od
40 članaka u raznim znanstvenim i stručnim časopisima.

Članica je Fakultetskoga vijeća (Senata), voditeljica Odjela za prometne

tehnologije, predsjeda Organizacijskim odborom Međunarodne
konferencije prometnih znanosti ICTS te je voditeljica Škole za
transportnu logistiku.

Članica je Udruženja prometnih znanosti u Sloveniji i Hrvatskoj.

Rob Walker

Sveučilište East Anglia (UEA), Centar za primijenjeno istraživanje u

obrazovanju, Norwich, Ujedinjeno Kraljevstvo Velike Britanije i Sjeverne
Irske

131
Profesor Rob Walker direktor je Centra za primijenjeno obrazovanje
(Centre for Applied Education – CARE) pri Fakultetu za obrazovanje i
cjeloživotno učenje te Centra za razvoj obrazovanja i zaposlenika (Centre
for Educational and Staff Development – CSED) na Sveučilištu East
Anglia.

Njegov rad na UEA-i uključuje predavanje i istraživanje na CARE-u i

aktivan rad na profesionalnom usavršavanju sveučilišnih nastavnika pri
CSED-u. Dio je šesteročlanoga tima koji čini Skupinu za tehnologije
učenja UEA-e i član Glavnoga odbora sveučilišnoga Centra za inovativno
učenje i resurse.

Iz svega je razvidno da se bavi kako praktičnim stvarima vezanim uz

svakodnevnu nastavu u predavaonici, na seminarima i putem interneta
(eng. e-learning), tako i sve glasnijim raspravama oko istraživanja,
nastave, studijskih programa i same ideje Sveučilišta u vremenu
promjene.

Barbara Zamorski

Sveučilište East Anglia (UEA), Centar za primijenjeno istraživanje u

obrazovanju, Norwich, Ujedinjeno Kraljevstvo Velike Britanije i Sjeverne
Irske

Barbara Zamorski radi u Centru za primijenjeno obrazovanje (CARE) pri

Fakultetu za obrazovanje i cjeloživotno učenje te Centru za razvoj
obrazovanja i zaposlenika Sveučilišta East Anglia, kao predavač,
istraživač i evaluator.

U posljednje je vrijeme njezin istraživački interes visoko obrazovanje. U

proteklom je desetljeću provela mnoga regionalna, nacionalna i
132
međunarodna istraživanja i evaluacijske studije na temu promjenjive i sve
šire uloge sveučilišta, te na temu razvoja studijskih programa u visokom
obrazovanju. Njezin sadašnji rad i pisanje o visokom obrazovanju
usmjeren je na studijske programe, nastavu i učenje, kvalitetu i inovacije.

Tijekom cijele se karijere bavila akcijskim istraživanjem, uključujući se i

predajući o akcijskom istraživanju za profesionalno usavršavanje
nastavnika i ostaloga stručnog osoblja. S obzirom da je bila uključena u
evaluacijske projekte i edukacije o vrednovanju kako u zemlji, tako i u
inozemstvu, iskusna je u evaluaciji studijskih programa i strategija.

Barbara Zamorski se bavi europskim kontekstom i europskim

perspektivama te je osnovala mrežu Istraživanje u visokom obrazovanju
(Research in Higher Education) pri European Educational Research
Association (EERA). Osim toga, članica je mreže Collaborative Action
Research Network (CARN), udruženja Society of Research into Higher
Education (SRHE) i UK Higher Education Academy (HEA) Research
and Teaching Forum.

133
1 Uvod u Projekt

1.1 Kontekst i utemeljenje

Projekt SM „Osiguranje kvalitete u sveučilišnoj nastavi, Svom snagom

naprijed“ u skladu je s Tempus prioritetom za Hrvatsku koji se odnosi na
„Uvođenje osiguranja kvalitete u visoko obrazovanje“.

Projekt je nastao iz inicijative za osiguranje kvalitete u visokom

obrazovanju u Republici Hrvatskoj, s ciljem preobrazbe sveučilišta kako
bi bolje služila potrebama studenata (u prvom redu) i društva (općenito).
Uložen je novac i povjerenje u sveučilišne djelatnike kako bi kritički
promišljali i vrednovali svoju nastavnu nastave u svjetlu pluralističke
demokracije. U okvirima suvremene prakse u visokom obrazovanju,
sveučilišni nastavnik više nije osoba koja samo provodi studijski program
i potiče studente na učenje, već razumije društvenu i kulturnu zbilju u
kojoj djeluje i način na koji to mijenja znanstveno područje u kojem
djeluje. Suvremeni sveučilišni nastavnik mora promatrati svoju nastavnu
praksu u kontekstu današnjega društva i promišljati kako bi se ona mogla
mijenjati u budućnosti, što se mora odraziti i na sadržaj i način izvođenja
nastave.

Velike reforme studijskih programa nije moguće provesti bez promjene

stavova među sveučilišnim djelatnicima. Ne smatramo da sveučilišni
profesori trebaju biti pasivni u prihvaćanju nametnutih reformi. Navedeno
se temelji na pretpostavci da sveučilišni nastavnici moraju biti kritički
angažirani i stručno odgovorni za kvalitetu obrazovnoga rada na
sveučilištu.

135
Sam je Projekt primjer važnoga aspekta promjene, jer predstavlja
zajednički rad međuinstitucijskoga tima s četiri hrvatska, jednog
slovenskog, jednoga sveučilišta iz Ujedinjenoga Kraljevstva Velike
Britanije i Sjeverne Irske, jednoga austrijskoga stručnjaka, Ministarstva
znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske i Agencije za znanost i
visoko obrazovanje. Projekt odražava Bolonjski proces u svom
promicanju europske dimenzije osiguranja kvalitete. Projektom se željelo
osigurati budućnost u kojoj će se sveučilišni nastavnici posvetiti
inovativnim oblicima profesionalnoga usavršavanja i raditi na promjeni
stavova prema unapređenju kvalitete visokoga obrazovanja u Hrvatskoj.
Svjesni smo prioriteta politika Hrvatske i Europe, no u isto smo vrijeme
duboko uvjereni da reformi moraju težiti sve strukture akademske
zajednice.

1.2 Ključni principi

Projekt se vodi nacionalnim prioritetima koji su nužni da bi se

maksimizirao utjecaj Bolonjske deklaracije na potrebe za reformom
visokoga obrazovanja. Principi navedeni u nastavku vode računa o
strukturalnim i strateškim problemima visokoga obrazovanja u Hrvatskoj
i potrebama koje iz toga proizlaze, a koje smo dotakli u Projektu:

1. Akademska kvaliteta od najvećega je značaja za cjelokupnu

kvalitetu visokoga obrazovanja.

2. Učinkovit je okvir osiguranja kvalitete (eng. Quality assurance)

neophodan, no ne i dovoljan uvjet za osiguranje kvalitete obrazovanja.

3. Permanentno profesionalno usavršavanje nastavnika nužno je za

razvoj kvalitete obrazovanja, pri čemu aktivnosti programa
usavršavanja moraju voditi računa o stupnju akademske slobode,
136
 odnosno, moraju biti potpuno neovisne od bilo kakvih upravljačkih
utjecaja i kontrole.

1.3 Problemi suvremene prakse

Četiri hrvatska sveučilišta koja sudjeluju u Projektu (Sveučilište u Rijeci,

Sveučilište u Zadru, Sveučilište u Splitu i Sveučilište u Dubrovniku)
imaju sustave za osiguranje kvalitete. Ovim smo Projektom željeli
oplemeniti i unaprijediti kvalitetu nastave na svakoj od institucija. Uprava
će se ovih sveučilišta založiti da se navedene preporuke razmotre i
primijene. Projekt također u potpunost podržavaju Ministarstvo znanosti,
obrazovanja i športa te Agencija za znanost i visoko obrazovanje.

Slabosti prepoznate u funkcioniranju postojećih okvira za osiguranje

kvalitete uključuju nepostojanje postupka za prepoznavanje dobre prakse,
nepostojanje strategija za vrednovanje izvedbe (kako one sveučilišnih
nastavnika, tako i studentske), i nepostojanje sustava usmjeravanja i
potpore za profesionalno usavršavanje nastavnika. Većina je članova
akademske zajednice spomenutih sveučilišta dobila tek osnovne upute, ali
ne i potporu za upravljanje procesom promjene.

Ovaj je Projekt okupio sveučilišne nastavnike iz različitih znanstvenih

područja, polja i grana, koji su, u suradnji sa sveučilištima i stručnjacima
iz Europske unije, ponudili nov model osiguranja kvalitete nastave koji
određuje indikatore dobre prakse u nastavi i provjeri znanja, nudi
strategiju vrednovanja učinkovitosti nastave i plan programa
profesionalnoga usavršavanja koji će biti dostupan svim institucijama
visokoga obrazovanja u Hrvatskoj. Sveučilištima koja u njemu sudjeluju
Projekt daje mogućnost razvijanja i pilot-provedbe modela unapređenja i
vrednovanja kvalitete nastave u visokom obrazovanju.
137
Usklađen pristup kvaliteti na raznim sveučilištima može pridonijeti boljoj
društvenoj i kulturnoj usklađenosti te mobilnosti studenata i nastavnika,
kako bi svi studenti mogli dobiti obrazovanje pod istim, visokim
standardima kvalitete.

138
Kodeks dobre prakse u nastavi i
provjeri znanja

Opća načela
i
smjernice za praksu
Sadržaj 141
Popis slika 144

PRVI DIO: SVRHA I OBUHVAT 145

1. Uvod 145

2. Primjena Kodeksa dobre prakse u nastavi i provjeri znanja 146

2.1 Odgovornosti 146
2.2 Obuhvat Kodeksa dobre prakse u nastavi i 147
provjeri znanja
DRUGI DIO: PRINCIPI I PRAKSA 149
1. Uvod 149
1.1 Cilj 149
1.2 Promjena je proces 149
1.3 Prava i odgovornosti 150
1.3.1 Odgovornosti sveučilišta 150
1.3.2 Odgovornosti fakulteta i odsjeka 150
1.3.3 Odgovornosti nastavnika 151
1.3.4 Odgovornosti studenata 152

2. Postulat profesionalne etike za sveučilišne djelatnike 153

3. Smjernice dobre prakse 153

3.1 Nastava 153
3.1.1 Predanost akademskoj kvaliteti u osiguranju 153
kvalitete nastave
141
 3.1.2 Dobro organizirana nastava 154
3.1.3 Istraživanje i razvijanje različitih i inovativnih 155
metoda u nastavi i učenju
3.1.4 Uzimanje u obzir postojanje različitih stilova 155
podučavanja i stilova učenja
3.1.5 Poticanje intelektualnog razvoja studenata 156
3.1.6 Razvijati povezanost između istraživanja i 157
nastave
3.1.7 Efikasno korištenje resursa (ljudskih i 158
materijalnih)
3.1.8 Osiguranje svrhovitosti studijskih programa 159
3.1.9 Osiguranje usklađenosti cjelokupnoga studijskog 159
programa
3.1.10 Osiguranje primjerenoga radnog opterećenja 160
studenata
3.1.11 Ugrađivanje skupa vještina u proces nastave i 160
učenja

3.2 Provjera znanja 161

3.2.1 Profesionalno osposobljavanje i usavršavanje 161
nastavnika
3.2.2 Međusobna povezanost i usklađenost 162
3.2.3 Nepristranost i objektivnost 163
3.2.4 Dostupnost 163
3.2.5 Uzimanje u obzir medicinskih i ostalih 164
olakšavajućih okolnosti
3.2.6 Prijepis ocjena 164

142
 3.3 Akademski nedolično ponašanje u vezi s 165
provjerom znanja
3.3.1 Upoznavanje studenata o važnosti izbjegavanja 165
nedoličnoga ponašanja u akademskoj zajednici
3.3.2 Postojanje javnih pravila i procedura u postupanju 166
s nedoličnim ponašanjem u akademskoj zajednici

Sažetak na kraju Kodeksa dobre prakse u nastavi i provjeri 166

znanja
Bibliografija 167

143
Popis slika

Slika 1 Tri dokumenta 145

144
PRVI DIO: SVRHA I OBUHVAT

1 UVOD

Ovo je prvi od tri dokumenta osmišljena s ciljem informiranja o politici i

strategijama osiguranja kvalitete u visokom obrazovanju u Hrvatskoj.
Drugi se dokument zove Nacionalna strategija vrednovanja učinkovitosti
nastave 2007. – 2011., a treći Program akcijskoga istraživanja za
unapređenje kvalitete nastave (model profesionalnoga usavršavanja
nastavnika). Ova se tri dokumenta međusobno nadopunjuju i podržavaju
(slika 1).

Slika 1 Tri dokumenta

Sva tri dokumenta čine okvir za unapređenje i osiguranje kvalitete u

sveučilišnoj nastavi u Hrvatskoj. Ovi su dokumenti izrađeni za
osmišljavanje nove, kao i poboljšanje postojećih obrazovnih strategija.
145
Iako su dokumenti nastali u hrvatskom kontekstu, očekujemo da bi mogli
biti zanimljivi drugim europskim zemalja.

Nakon općega pregleda Kodeksa dobre prakse u nastavi i provjeri znanja

u prvom se dijelu daju svrha i obuhvat dokumenta, dok drugi dio
predstavlja bit samoga dokumenta. Ovaj praktičan referentni dio sadrži
niz smjernica za dobru praksu u nastavi i provjeri znanja.

2 Primjena Kodeksa dobre prakse u nastavi i provjeri znanja

Kodeks dobre prakse u nastavi i provjeri znanja utvrđuje načela i

standarde ponašanja kojih bi se trebali pridržavati svi nastavnici i studenti
koji rade ili studiraju na sveučilištu na kojem se Kodeks primjenjuje.
Kodeks ne može obuhvatiti sve potrebe visokoškolskih institucija u
Hrvatskoj, ali naglašava važnost definiranja profesionalnih standarda i
predlaže smjernice za dobru praksu koje je načelno moguće primijeniti.

2.1 Odgovornosti

Kodeks dobre prakse u nastavi i provjeri znanja uključuje skup načela

koja bi sveučilišta i fakulteti morali poštivati. Ta su načela predstavljena u
obliku izjava s normativnom vrijednošću. Kodeks je namijenjen onima
koji trebaju primijeniti njegove različite aspekte, odnosno:

1. Ministarstvu znanosti, obrazovanja i športa;

2. Nacionalnom vijeću za visoko obrazovanje;

3. Agenciji za znanost i visoko obrazovanje;

4. sveučilištima, njihovim zaposlenicima i studentima;

5. fakultetima i sveučilišnim odjelima;

146
 6. timovima za upravljanje kvalitetom na sveučilištima;

Glavne odgovornosti i zadaci koje smo prepoznali su potrebe za:

• temeljitim preispitivanjem nastavnih metoda, standarda i principa

izvođenja nastave i provjere znanja;
• razvojem novih metoda koje će primjenjivati nadležna tijela;

• razvojem programa za profesionalno usavršavanje.

2.2 Obuhvat Kodeksa dobre prakse u nastavi i provjere znanja

Kodeks dobre prakse u nastavi i provjeri znanja prije svega se odnosi na

visokoškolske institucije koje provode studijske programe i izdaju
kvalifikacije. Shodno tome, naglasak je dan:

• na sva sveučilišta;
• na cjelokupno nastavno osoblje;

• na sve studente;

• i na ostale interesne skupine, kao što su Ministarstvo znanosti,

obrazovanja i športa, Nacionalno vijeće za visoko obrazovanje,
Agencija za znanost i visoko obrazovanje, i javnost koja je vrlo
zainteresirana za kvalitetu visokoškolskih kvalifikacija.

Kodeks dobre prakse u nastavi i provjeri znanja trebao bi pospješiti

razvoj visokoškolskih institucija koje:

• obilježavaju odnosi izgrađeni na povjerenju i suradnji na svim

razinama;
• su predane razvoju vještina i uspješnosti;

147
 • su predane kontinuiranom usavršavanju i dobroj praksi. Predanost
kontinuiranom usavršavanju i kvalitetnoj nastavi smatramo
ključnom za realizaciju Bolonjskoga procesa.

Kodeks dobre prakse u nastavi i provjeri znanja nastoji potaknuti na

sljedeće pozitivne promjene u visokoškolskim institucijama:

• bolju kvalitetu nastave i učenja,

• povećanu motivaciju (nastavnika i studenata), morala i
angažiranosti;

• više standarde u izvođenju nastave i učenju;

• kvalitetnije uvjete održavanja nastave i učenja.

Kodeks bi također trebao pomoći visokoškolskim institucijama da

odgovore na nove, vanjske promjene, posebno one povezane sa
zapošljavanjem i obrazovanjem, koje proizlaze iz promjena u lokalnim,
nacionalnim i europskim gospodarstvima, a nastavljaju se na procese
integracije u Europsku zajednicu.

Kodeks dobre prakse u nastavi i provjeri znanja zahtijeva predanost svih

koji su njime obuhvaćeni. Također zahtijeva mogućnost i želju za
profesionalnim razvojem zaposlenika, uključujući niz odgovarajućih
programa osposobljavanja i usavršavanja, ključnih u svakom procesu
promjene, prije svega kao sredstvo maksimiziranja vještina i fleksibilnosti
nastavnoga osoblja. Izobrazba o osiguranju kvalitete i konceptima njezina
poboljšanja je nužna jer obuhvaća nove pristupe u nastavi, učenju i
provjeri znanja, te stručnim vještinama, uključujući i mentorski rad,
timski rad, vođenje i organiziranje rada u heterogenim skupinama
studenata, kao i opća pitanja upravljanja ljudskim resursima.
148
DRUGI DIO: PRINCIPI I PRAKSA

1 UVOD

Prvi rezultat projekta SM Osiguranje kvalitete u sveučilišnoj nastavi,

Svom snagom naprijed; Kodeks dobre prakse u nastavi i provjeri znanja
dokument je čiji principi predstavljaju zajedničko poimanje o dobroj
praksi i dokument nudi opće preporuke s ciljem osiguranja kvalitete u
nastavi i provjeri znanja. Uzeli smo u obzir iskustva u mnogim europskim
državama izbjegavajući nekritičko prenošenja tuđih rješenja. Nastojali
smo uskladiti naše preporuke s međunarodnom praksom i prilagoditi ih
hrvatskim nacionalnim, regionalnim i lokalnim potrebama.

1.1 Cilj

Ovaj je dokument namijenjen, razvoju i provedbi aktivnosti koje

odgovaraju na specifične izazove obrazovanja u suvremenom društvu. To
ponekad znači pronaći ravnotežu između različitih obrazovnih vrijednosti
(npr. u pokušaju zadovoljavanja mnogobrojnih i ponekad vrlo različitih
potreba studenata s jedne te potreba nastavnika i / ili potreba društva s
druge strane).

1.2 Promjena je proces

Sveučilišta u Hrvatskoj prolaze kroz razdoblje velikih promjena, stoga je

glavni cilj ovoga dokumenta razviti svijest o činjenici da su nove
koncepcije nastave i učenja neizostavan dio tih promjena.

Leonie Rowan u svojim razmatranjima o osiguranju kvalitete navodi da je

temelj projekta preobrazbe „neprestano raspoznavanje različitosti; stalan
149
odgovor na različitost; kontinuirano traganje za novim strategijama,
novim tehnikama, novim spoznajama koje će poduprijeti osnovnu
redefiniciju pojmova nastave i učenja, kao i odnosa kvalitete i tih
procesa“ (Rowan, str. 11.) Na ovaj način propitujemo samu bit shvaćanja
prirode akademskoga rada, prirode „učenja” i same koncepcije
obrazovanja. Ne možemo reći da svi sveučilišni nastavnici doživljavaju
promjene tako dramatično, no zasigurno će svi prepoznati pojedine
aspekte ove tvrdnje, dok mnogi mlađi nastavnici prihvaćaju činjenicu da
su prošla vremena nepovratno iza nas.

1.3 Prava i odgovornosti

1.3.1 Odgovornost sveučilišta:

• Održavanje, razvoj i podrška razvoju visokih obrazovnih

standarda.
• Kritički osvrt na programe i obrazovanje koje nude u svjetlu ovih
standarda.

• Osiguranje optimalnoga okružja za učenje (eng. learning

environment) koje će studente i sveučilišne nastavnike potaknuti
na poboljšanje kvalitete nastave odnosno učenja.

• Osiguranje studentima svih nužnih preduvjeta za učenje.

1.3.2 Odgovornost fakulteta i odsjeka:

• Kontinuirani razvoj i vrednovanje studijskih programa u svjetlu

suvremenoga napretka i razvoja discipline.
• Dosljedno izvođenje odobrenih programa i studija.

150
 • Osiguranje okružja za učenje koje će omogućiti aktivno
uključivanje studenata i potaknuti ih na poboljšanje njihove
uspješnosti u učenju.

• Pravovremeno pružanje potrebnih informacija svim studentima

kako bi oni mogli potpuno sudjelovati u odabranim programima i
studijima.

• Kritički osvrt na programe i obrazovanje koji se nude, posebice

kao dio unutarnjega vrednovanja.

• Brzo i efikasno odobravanje manjih promjena u studijskim

programima i nastavnim programima.

• Obznaniti jasne kriterije za stjecanje ECTS bodova.

• Pružiti izobrazbu nastavnicima uključenim u provjeru znanja

studenata.

• Osigurati da se provjera znanja provodi pravedno i objektivno.

• Osigurati da se provjera znanja provodi djelotvorno i pravedno i u

skladu s ishodima učenja.

• Osigurati da studenti dobiju povratnu informaciju o svom radu i

uspjehu čime bi se unaprijedilo njihovo učenje.

• Vrednovati održavanje i razvoj visokih akademskih ciljeva i

standarda kvalitete.

1.3.3 Odgovornost nastavnika:

• U sklopu kolegija pripremati sadržaje koji vode računa o

najnovijim spoznajama u području, i to na primjerenoj razini i
prema primjerenim standardima.
151
 • Dostaviti izvedbene nastavne programe i izvedbene planove
nastave na vrijeme.

• Pružiti studentima detaljan opis nastavnih programa i uputiti ih na

literaturu i nastavne materijale.

• Informirati studente o zahtjevima nastavnih programa, uključujući

metode provjere znanja.

• Identificirati ciljeve nastavnoga programa tako da studenti

razumiju koja se znanja, vještine i kompetencije od njih očekuju te
koje će se vrijednosti i stavovi poticati tijekom nastave. Ishodi
učenja moraju biti razvidni iz opisa nastavnoga programa ili
nastavnih materijala.

• Motivirati studente kako bi oni aktivno sudjelovali u nastavi.

• Pružiti mogućnosti studentima da sami prepoznaju i glasno izraze

svoje potrebe u vezi s učenjem.

• Izvoditi nastavu profesionalno, provesti pravovremenu, pravednu i

dosljednu provjeru znanja svih studenata.

• Biti dostupni studentima za konzultacije.

• Redovito ažurirati podatke o uspjehu studenata.

• Redovito informirati studente o njihovu napretku.

1.3.4 Odgovornosti studenata:

• Pridržavati se zahtjeva nastavnih programa, uključujući pohađanje

nastave, samostalni rad i pridržavanje zadanih rokova.
• Angažirati se i aktivno sudjelovati u procesu nastave i učenja.

152
 • Udovoljiti standardnoj praksi navođenja referenci i citata prema
zahtjevima nastavnog programa.

• Poštivati pravila i biti odgovoran u odnosu prema nastavnicima,

osoblju i studentima na sveučilištu, fakultetu, odsjeku i
sveučilišnom odjelu.

2 Postulat profesionalne etike za sveučilišne djelatnike

Sveučilišni bi nastavnici trebali predstavljati uzor predanosti etici i

odgovornosti, i pružiti mogućnosti studentima da razviju te kvalitete.
Osim toga, trebali bi raspravljati o kulturnim, regionalnim i
međunarodnim razlikama u sustavu vrijednosti i uvjerenja koja imaju
utjecaj na znanstvenu disciplinu te način na koji one utječu na aktivnost
pojedinca. Trebali bi također postaviti zadatke koji traže od studenata
razmatranje i raspravu o etičkim pitanjima vezanim uz njihov budući rad
u određenoj profesiji.

3 Smjernice za dobru praksu

3.1 Nastava

3.1.1 Predanost akademskoj kvaliteti u osiguranju kvalitete nastave

Nakon što se počne primjenjivati program poboljšanja kvalitete,

nastavnici su i dalje uključeni u profesionalno i akademsko usavršavanje.
Iskustva pokazuju da uvođenje osiguranja kvalitete može utjecati na
stupanj te uključenosti s obzirom na to da neki sveučilišni nastavnici
primjenjuju stanje „minimalne energije“.

153
Dakle, i nakon uvođenja programa poboljšanja kvalitete nastavnici bi i
dalje trebali:

• Promišljati o izvođenju nastave (npr. iznaći načine poticanja

kritičkoga osvrta na svoj rad, voditi dnevnik i portfelj nastavnoga
rada).
• Tražiti povratne informacije od svojoj nastavi od drugih
nastavnika (npr. uključivanjem u kritički dijalog ili uzajamnim
praćenjem nastave).

• Revidirati sadržaje programa i strategije izvođenja nastavnoga

procesa.

• Profesionalno se usavršavati.

• Redovno pratiti ishode u nastavi i učenju.

3.1.2 Dobro organizirana nastava

Na vrijeme upoznati studente sa sadržajem i zahtjevima nastavnog

programa i osigurati im nastavne materijale, te pokazati dosljednost u
izvođenju nastave i provjeri znanja.

U praksi to može značiti:

• U kratkim crtama prezentirati sadržaje izlaganja, nastavnoga sata,

seminara, radionice, laboratorijskoga rada i slično; započeti
predavanje uz kratak osvrt na prethodno, završiti sažetkom i dati
nekoliko uputa kako će se predmet dalje razvijati ili predstaviti
novu temu o kojoj će biti riječ sljedeći put; uputiti studente na
produbljivanje spoznaja o temi; kada god je moguće, koristiti
vizualne i ostale medije kao dopunu predavanjima.

154
 • Optimalno koristiti vrijeme izvođenja neposredne nastave.

3.1.3 Istraživanje i razvijanje različitih i inovativnih metoda u

nastavi i učenju

Zadatak je kreirati i poticati različite odnose između nastavnika, studenata

i studijskog programa u skladu s postavljenim ciljevima.

U praksi to može značit:

• Uzeti u obzir potencijal metoda kao što su: aktivno učenje, učenje
rješavanjem problema, učenje utemeljeno na istraživanju (eng.
enquiry-based learning), učenje zasnovano na radu i učenje
zasnovano na uslugama (eng. work-based and service-learning),
učenje povezano s radom, i sl.
• Uputiti studente na odgovarajuću literaturu i ostale izvore,
uključujući materijale s interneta.

• Zadati studentima zadatke vezane uz aktivno i samostalno učenje

(pojedinačno i grupno) u skladu s njihovom razinom naobrazbe i
nastavnim sadržajem. Definirati opseg i razine onoga što studenti
moraju naučiti.

• Razmisliti o uvođenju različitih načina provjere znanja (npr.

usmene prezentacije, metode primjene znanja; projekte).

3.1.4 Uzimanje u obzir postojanje različitih stilova podučavanja i

učenja

Studenti bi trebali primijeniti različite stilove učenja i biti izloženi

različitim stilovima podučavanja. Studente valja upoznati s različitim
mogućnostima izražavanja i prezentiranja stečenoga znanja.
155
U praksi to može značiti:

• Uvesti metode koje su možda nove studentima, ali su uobičajene u

području, polju ili grani.
• Pružiti (diferencijalne) mogućnosti za razvoj studentske
pismenosti, vještina studiranja i rada.

• Razvijati promišljanje o nekom problemu u toj disciplini.

• Podići svijest o kulturnom kontekstu s obzirom na porijeklo i

povijest izvora koji se koriste.

• Razmotriti u kojim slučajevima učenje na daljinu (eng. e-learning)

nudi primjerene mogućnosti učenja.

• Potaknuti nastavne metode koje su usmjerene studentu, a koje

zahtijevaju razumijevanje individualnih razlika i različitih načina
na koje studenti uče.

• Na zadovoljavajući način uključiti sve skupine studenata sa

specifičnim potrebama.

3.1.5 Poticanje intelektualnoga razvoja studenata

Kroz nastavu poticati studenta na kritičko promišljanje (eng. critical

reflective learning)

U praksi to može značiti:

• Potaknuti komunikaciju između nastavnika i studenata.

• Prebaciti odgovornost za učenje na studente.

• Njegovati suradnju u učenju koje potiče učenje kroz kritičko

promišljanje (eng. critical reflective learning).

156
 • Demonstrirati i prakticirati analitičke i kritičke vještine.

• Postaviti zadatke tražeći od studenata da razviju i pokažu te

vještine.

• Poticati studente na čitanje i diskusiju o domaćim i međunarodnim

znanstveno i stručno relevantnim radovima.

Razvoj samosvijesti studenata.

U praksi to može značiti:

• Vrednovati studentski doprinos procesu učenja.

• Potaknuti diskusiju i pomoći studentima da uvide vrijednost
učenja kroz diskusiju.

• Dati primjerenu poticajnu povratnu informaciju o njihovu radu.

• Postavljati zadatke primjerene studentskim sposobnostima i

vještinama.

• Osigurati napredne materijale / sadržaje za učenje studentima koji

ih traže.

• Raspraviti sa studentima kriterije ocjenjivanja.

• Prezentirati rad izvan kolegija (npr. drugim odsjecima,

stručnjacima iz prakse).

3.1.6 Razvijati povezanost između istraživanja i nastave

Nastavnici moraju biti stručnjaci u svom području koji prate suvremene

spoznaje i provode vlastita istraživanja.

U praksi to može značiti:

157
 • Provjeriti nastavu s novim rezultatima istraživanja u određenom
znanstvenom području.
• Integrirati rezultate recentnih istraživanja u nastavu i učenje.

• Omogućiti svim nastavnicima i studentima adekvatan pristup

odgovarajućim resursima (npr. knjižnici, informatičkim
tehnologijama, laboratorijima, simulatorima i sl.).

• Primjereno koristiti tehnologiju.

• Postaviti studentima problemske zadatke i uključiti ih u studentske

istraživačke projekte.

• Postaviti zadatke koji potiču studente na procjenu i traženje

odgovarajućih izvora i medija za rješavanje problema.

3.1.7 Efikasno korištenje resursa (ljudskih i materijalnih)

U praksi to može značiti:

• Pozivati gostujuće predavače i stručnjake iz određenoga područja

(mogućnost širenja sadržaja programa i informiranje o nacionalnoj
i međunarodnoj praksi).
• Adekvatno koristiti dostupne financijske, informatičke i ostale
resurse u pogledu unapređenja kvalitete i kvantitete nastave i
učenja.

• Uskladiti mogućnosti studija / kolegija sa zahtjevima tržišnoga

gospodarstva.

158
3.1.8 Osiguranje svrhovitosti studijskih programa

Nastavni programi i sama nastava bi trebali zadovoljiti neposredne

potrebe studenata, kako u njihovoj ulozi sudionika u procesu visokoga
obrazovanja, tako i u vezi s njihovim kasnijim zapošljavanjem.

U praksi to može značiti:

• Izaći ususret studentskim potrebama što se odražava na nastavni

program i nastavi (predavanja; praktičan rad; seminari temeljeni
na aktualnim sadržajima i podacima; dostupni nastavni materijali).
• Nastavni programi osiguravaju osnovu za prilagodbu na promjene,
kako osobne, tako i profesionalne.

U nekim slučajevima poslodavci i profesionalna udruženja moraju biti

uključeni u osmišljavanje i implementaciju studijskih programa.

U praksi to može značiti:

• Usklađivanje sadržaja studijskoga programa s potrebama

poslodavaca i profesije.
• Omogućavanje većega broja sati praktičnoga rada.

3.1.9 Osiguranje usklađenosti cjelokupnoga studijskog programa

Usklađivanje programa mora uzeti u obzir ukupno iskustvo studenata.

U praksi to može značiti:

• Izbjegavanje preklapanja i dupliciranja među sadržajima pojedinih

nastavnih programa.

159
 • Koordiniranje predmeta, razvoja sadržajnih vještina i nastave
među modulima – poticanje suradnje i povezanosti između
nastavnika.

• Izbjegavanje tzv. kritičnih praznina u znanju koje mogu nastati

zbog neusklađenosti sadržaja među nastavnim programima koji se
međusobno nadopunjuju.

• Imati u vidu sve studentske obveze i sam raspored provjere znanja

kako bi se izbjeglo da sve zadatke (npr. seminarske radove)
studenti dobivaju i moraju izvršiti u isto vrijeme.

3.1.10 Osiguranje primjerenoga radnog opterećenja studenata

Nastavni program ne uzima u obzir samo prisutnost na predavanjima, već

cjelokupno opterećenje studenta (također potrebno za ECTS).

U praksi to može značiti:

• Osigurati da opterećenje studenata bude proporcionalno njihovim

sposobnostima, ciljevima programa te kriterijima provjere znanja.
• Voditelji programa, prodekan za nastavu, pročelnik sveučilišnoga
odjela i predstojnici odsjeka, zavoda i katedri nadgledaju radno
opterećenje i po potrebi daju preporuke o izmjenama.

3.1.11 Ugrađivanje skupa vještina u proces nastave i učenja

Omogućiti svim nastavnicima i studentima da budu svjesni raspona

vještina koje mogu naučiti i koristiti.

U praksi to može značiti:

160
 • Utvrditi vještine pismenosti (npr. usvajanje i razumijevanje
informacije, procjena izvora), vještine studiranja (npr. knjižnično
istraživanje, pronalaženje literature) i usavršiti radne vještine
studenata (npr. organiziranje grupnoga rada, upravljanje
vremenom, strategija pisanja radova i izvođenja projekata, rad na
terenu, sposobnost pismenoga i usmenoga izražavanja, vještine
prezentiranja).
• Odvojiti vrijeme za individualno savjetovanje studenata.

3.2 Provjera znanja

Ciljevi provjere znanja

Provjera znanja je ključan dio procesa nastave i učenja, a uključuje

formalni i neformalni aspekt. Kontinuirana provjera znanja, konstruktivne
i pravovremene povratne informacije o rezultatima provjere znanja
pomažu studentima da prate svoj napredak, dobiju osjećaj postignuća i
ostvarene razine te da usmjere način svoga studiranja u cilju postizanja
boljih rezultata. Provjera znanja omogućava nastavnicima da dobiju
povratnu informaciju o područjima unutar kojih su studenti naišli na
poteškoće, a mogu i utvrditi najefikasnije metode te primijeniti nove
strategije u nastavi. I konačno, na taj se način potiče učenje.

3.2.1 Profesionalno osposobljavanje i usavršavanje nastavnika

Fakulteti i sveučilišni odjeli moraju osigurati da svi nastavnici uključeni u

provjeru znanja studenata budu kvalificirani i mjerodavni za provjeru
stečenih znanja i vještina studenata.

U praksi to može značiti:

161
 • Produbiti razumijevanje teorije i prakse provjere znanja.
• Omogućiti nastavnicima učenje o novim metodama, ali i
korištenje tradicionalnih metoda u provjeri znanja.

3.2.2 Međusobna povezanost i usklađenost

Osigurati da način na koji se od studenata traži da prikažu naučeno

znanje, svoje vještine i kompetencije (npr. ispitni listovi, zadaci, rad na
projektu), bude usklađen sa svrhom, ciljevima i ishodima učenja.

U praksi to može značiti:

• Primjenjivati kontinuirani način provjere znanja.

• Primijeniti dijagnostiku (utvrđivanje mogućnosti i vještina
studenata), formativno (provjera znanja dijela procesa učenja
studenta) i sumativno (konačno) provjeravanje znanja.

• Postaviti eksplicitne zahtjeve i kriterije za provjeru znanja.

• Na vrijeme obavijestiti studente o korištenim metodama i

postupcima provjere znanja i svim predloženim promjenama.

• Primjenjivati različite metode provjere znanja u skladu s ciljevima

kolegija i stilovima učenja studenata.

• Omogućiti studentima da se i međusobno ocjenjuju.

• Ocijeniti različite vještine.

• Temeljiti ocjenjivanje na više studentskih radova.

• Ocijeniti uspjeh u skladu s ishodom učenja.

162
3.2.3 Nepristranost i objektivnost

Provjera znanja mora biti objektivna, pravedna, profesionalna i

transparentna. Studente valja tretirati nepristrano.

U praksi to može značiti:

• Objektivno provoditi ispite, kako je utvrđeno svrhom, ciljevima i

ishodima učenja.
• Jasno objasniti kriterije u provjeri znanja.

• Održavati standarde provjere znanja.

• U najkraćem mogućem roku dati povratnu informaciju o

rezultatima ispita.

3.2.4 Dostupnost

Pravo na pristup rezultatima provjere znanja.

U praksi to može značiti:

• Prezentirati rezultate ispita u obliku koji olakšava razumijevanje i

poboljšava postignuće studenta.
• Davati primjerene i pravovremene povratne informacije.

• Upoznati studenta s pravom na žalbu.

• Omogućiti revalorizaciju bilo kojega dijela ocijenjenoga rada

unutar vremenskoga raspona određenoga u žalbenom procesu.

163
3.2.5 Uzimanje u obzir medicinskih dokaza i ostalih olakšavajućih
okolnosti

Studenti moraju dobiti informaciju o proceduri tretiranja medicinskih i

drugih dokaza.

U praksi to može značiti:

• Pružiti dokaznu dokumentaciju.

• Pružiti odgovarajuću pomoć studentima s invaliditetom.

• Omogućiti, ako je to potrebno, prijavu za izvanredni ispitni rok.

• Informirati studente o postupku koja će se koristiti za ispitivanje

postignuća studenta.

3.2.6 Prijepis ocjena

Studentima je omogućeno da na zahtjev od Evidencije studija dobiju

službeni prijepis ocjena i bodova.

U praksi to može značiti:

• Omogućiti studentima prijepis ocjena bilo za potrebe studentske

mobilnosti ili na osnovi drugoga opravdanog zahtjeva.

164
3.3 Akademski nedolično ponašanje u vezi s provjerom znanja

3.3.1 Upoznavanje studenata o važnosti izbjegavanja nedoličnoga

ponašanja u akademskoj zajednici

Plagijat

Plagijat predstavlja svjesno korištenje ideja druge osobe kao dijela

vlastitoga rada i predstavljanje da se radi o vlastitom radu.

U praksi to može značiti:

• Osigurati da studenti razumiju težinu i posljedice plagijata kao što

su:

o Citiranje nečijega rada bez navođenja izvora.

o Korištenje statističkih podataka, tablica, podataka, upitnika i
sl. bez navođenja izvora.

Varanje i dogovor s namjerom prijevare

U praksi to može značiti:

• Posjedovanje i korištenje neautoriziranih tekstova.

• Prepisivanje iz udžbenika bez navođenja literature.

• Prepisivanje od ostalih studenata.

• Korištenje elektroničke opreme.

165
3.3.2 Postojanje jasnih pravila i procedura u postupanju s
nedoličnim ponašanjem u akademskoj zajednici

Institucije moraju imati razrađeni postupak kojima će se razlikovati blaži

od težih oblika prekršaja te moraju ustanoviti postupak koji je potrebno
slijediti u slučaju optužbi ili pritužbi.

Sažetak na kraju Kodeksa dobre prakse u nastavi i provjeri

znanja

U ovom smo dokumentu ustanovili principe i praksu kvalitetne nastave i

vrednovanja. Sljedeći dokument govori o strategiji vrednovanju
učinkovitosti nastave.

166
Bibliografija:

Rowan, L. Back from the Brink: Reclaiming ‘Quality’ in the Pursuit of a

Transformative Education Agenda. Quality Learning Research
Priority, Geelong. Vic. 3217: Deakin University. Neobjavljeni
dokument.

167
Nacionalna strategija vrednovanja
učinkovitosti nastave
2007.–2011.
Sadržaj 171
Popis slika 173
Popis tablica 174
Kratice korištene u ovom dokumentu 175

PRVI DIO: UVOD 177

1. Kontekst promjene 177

2. Struktura i svrha dokumenta 178

3. Trenutna situacija – izazovi i problemi 179

4. Nove inicijative i mogućnosti 182

5. Prema nacionalnoj strategiji učinkovitosti nastave 184

DRUGI DIO: CILJEVI VISOKOGA OBRAZOVANJA 187

1. Okruženje za nastavu i učenje 188

2. Mogućnost zapošljavanja 190

3. Cjeloživotno učenje 191

TREĆI DIO: IMPLEMENTACIJA STRATEGIJE 193

1. Ciljevi vrednovanja učinkovitosti nastave u institucijama 193
visokoga obrazovanja

2. Predloženi okvir za vrednovanje učinkovitosti nastave 195

2.1 Odgovorna tijela 197

171
 2.2 Pogodno vrijeme za vrednovanje 198
2.3 Provedba vrednovanja učinkovitosti nastave 199
2.4 Principi 200
2.5 Metode 202

3. Zaključak 205
Bibliografija 207

172
Popis slika

Slika 1 Sustav osiguranja kvalitete visokoga 180

obrazovanja i znanosti u Hrvatskoj

173
Popis tablica

Tablica 1 Predloženi okvir za vrednovanje učinkovitosti 195

nastave

Tablica 2 Vremensko određenje i metode vrednovanja 199

174
Kratice korištene u ovom dokumentu

AZVO Agencija za znanost i visoko obrazovanje

EHEA Europski prostor visokoga obrazovanja (eng. European

Higher Education Area)

ESG Standardi i smjernice za osiguranje kvalitete u europskom

prostoru visokoga obrazovanja (eng. Standards and
Guidelines for Quality Assurance in the European Higher
Education Area)

FiSO Fakulteti i sveučilišni odjeli

VO Visoko obrazovanje

MZOŠ Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa

NVVO Nacionalno vijeće za visoko obrazovanje

OK Osiguranje kvalitete (eng. Quality Assurance)

RZ Rektorski zbor

SiSO Studenti i studentske organizacije

SVN Studentsko vrednovanje nastave

175
PRVI DIO: UVOD

Dokument Nacionalna strategija vrednovanja učinkovitosti nastave

2007.–2011. drugi je od tri dokumenta osmišljena s ciljem informiranja o
politici i strategijama osiguranja kvalitete u visokom obrazovanju u
Hrvatskoj. Prvi dokument nazvan je Kodeks dobre prakse u nastavi i
provjeri znanja, a treći Program akcijskoga istraživanja za unapređenje
kvalitete nastave (plan profesionalnoga usavršavanja nastavnika).
Spomenuti se dokumenti međusobno nadopunjuju i podržavaju te
predstavljaju okvir za osiguranje kvalitete u sveučilišnoj nastavi u
Hrvatskoj. Ovi su dokumenti izrađeni za osmišljavanje nove, kao i
poboljšanje postojećih obrazovnih strategija. Iako su dokumenti nastali na
temelju hrvatskih iskustava, očekujemo da bi mogli biti zanimljivi i
drugim europskim zemljama.

1 Kontekst promjene

Nakon priključenja Europskoj uniji, hrvatski sustav visokoga obrazovanja

postat će dio Europskoga prostora visokoga obrazovanja (eng. European
Higher Education Area – EHEA). Nacionalna strategija vrednovanja
učinkovitosti nastave 2007.-2011. mora se smjestiti unutar toga okružja i
povezati s ovim novim i širim kontekstom visokoga obrazovanja. Važno
je stoga izraditi dokument usklađen sa standardima i smjernicama
osiguranja kvalitete u hrvatskom i europskom prostoru visokoga
obrazovanja.

U pripremi je ovoga dokumenta dužna pažnja posvećena političkim

događajima koji će oblikovati hrvatsku politiku visokoga obrazovanja u
sljedećih pet godina. Strateški izbor Hrvatske, kao zemlje kandidatkinje
177
za članstvo u Europskoj uniji, jest povećati ulaganja u obrazovanje,
znanost i tehnologiju, uz ostvarenje ciljeva zadanih Lisabonskom
strategijom (ekonomski napredak i povećanje broja radnih mjesta) i
Kopenhaškim procesom (stručno obrazovanje). Hrvatska vlada i
akademska zajednica prepoznali su potrebu preobrazbe i razvoja visokoga
obrazovanja i znanosti te poduprli promjene u oba sektora.

Mnoge su promjene u cjelokupnom hrvatskom obrazovnom sustavu

upravo u tijeku, kao npr. uvođenje hrvatskoga nacionalnoga obrazovnog
standarda u osnovne škole (HNOS), produljenje obveznoga obrazovanja s
osnovnoga na srednjoškolsko, priprema programa državne mature,
uvođenje Bolonjskoga procesa i nacionalnoga kvalifikacijskog okvira (u
kontekstu Europskoga kvalifikacijskog okvira) u visoko obrazovanje te
uvođenje vrednovanja u obrazovanje. Noviji dokumenti kao npr.
Znanstvena i tehnologijska politika Republike Hrvatske 2006.–2010.
(Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske, 2006.)
nameću nove zahtjeve akademskoj zajednici i upravi sveučilišta. Osim
toga, kako bismo povećali ulaganja u obrazovanje i znanost, posebice
udio privatnoga sektora, neophodno je poticati jače veze između
obrazovanja, gospodarstva i društva, kao i provesti neophodne izmjene u
zakonodavstvu. Njegujući postojeću suradnju i stvarajući nove oblike
suradnje između obrazovanje, znanosti i gospodarstva, cilj je Republike
Hrvatske „postati mala zemlja za veliko znanje“.

2 Struktura i svrha dokumenta

Osnovna je svrha ovoga dokumenta dati okvir i strategiju vrednovanja

učinkovitosti sveučilišne nastave. Sam se dokument sastoji od tri dijela:
uvodni dio koji obrađuje kontekst i dosadašnje spoznaje o tom problemu,
178
diskusija o potrebama promjene ciljeva visokoga obrazovanja u
Hrvatskoj, i dio o primjeni same strategije.

Ovaj je uvodni dio posvećen analizi trenutne situacije i zahtjevima za

promjenom. Počinje razmatranjem izazova i problema trenutne situacije
nakon čega su prezentirane informacije o novim inicijativama i
mogućnostima, a završava obrazlaganjem potrebe za postojanjem
strategija vrednovanja učinkovitosti nastave. U drugom se dijelu obrađuje
potreba preispitivanja ciljeva u svjetlu ovih promjena, te se predlažu
ciljevi na koje se sustav osiguranja kvalitete mora usmjeriti kako bi se
vrednovala i s vremenom poboljšala kvaliteta nastave i učenja u nas.
Posljednji, treći dio opisuje mogućnosti implementacije strategije u
odnosu na različite mogućnosti i načine kojima bi se mogla vrednovati
učinkovitost nastave.

3 Trenutna situacija – izazovi i problemi

Hrvatska se sveučilišta nalaze pred velikim izazovima. Samo 7% hrvatske

populacije ima visoku stručnu spremu, a stopa nezaposlenosti, prema
podacima Državnoga zavoda za statistiku Republike Hrvatske (2007.)
iznosi 16 %. Stoga, ekspanzija gospodarstva povećanjem broja
visokoobrazovanih ljudi koji mogu biti uspješni na tržištu rada mora
postati strateškom orijentacijom Hrvatske. Kako bismo to postigli,
hrvatsko visoko obrazovanje mora težiti stvaranju kurikuluma koji će
osigurati brže zapošljavanje, i u isto vrijeme osigurati okruženje za učenje
koje bi pridonijelo povećanju broja diplomiranih studenata u odnosu na
broj upisanih.

179
U skladu s tim, hrvatsko se visoko obrazovanje nalazi usred
sveobuhvatnoga procesa reformi koji se razvija u skladu s principima
Bolonjske deklaracije i priopćenja s ministarskih sastanaka (eng.
communiqués). U skladu se s tim promjenama ulažu znatni napori na
uvođenju snažnih i pouzdanih mehanizama za osiguranje kvalitete
općenito, s posebnim naglaskom na vrednovanje učinkovitosti nastave.
Već je poduzet dobar dio potrebnih pravnih i organizacijskih koraka i
mjera, iako tek treba vidjeti jesu li potpuno opravdani stvarnim ishodima i
rezultatima, te mogu li zaista ostvariti željene rezultate. Dijagram (Slika
1) prikazuje trenutno stanje sustava osiguranja kvalitete visokoga
obrazovanja i znanosti u Hrvatskoj.

Nacionalno vijeće za visoko

Nacionalno vijeće za znanost
obrazovanje

Agencija za znanost i visoko

obrazovanje

Centri za kvalitetu Centri za Centri za kvalitetu

na Sveučilištima: Centri za kvalitetu
kvalitetu pri na znanstvenim
na veleučilištima
Dubrovnik visokim školama institutima
Osijek
Pula
Rijeka
Split
Zadar
Zagreb

Centri za kvalitetu Centri za kvalitetu na

na fakultetima odjelima

Slika 1 Sustav osiguranja kvalitete visokoga obrazovanja i znanosti u Hrvatskoj

Sve veća svijest o važnosti vrednovanja učinkovitosti nastave rezultirala

je mrežom za poboljšanje kvalitete na sveučilištima. Postoji također i
okvir Nacionalne mreže za osiguranje kvalitete visokoobrazovnih
180
institucija koji je osnovala Agencija za znanost i visoko obrazovanje
(AZVO), u kojoj se osniva i središnji Ured za kvalitetu. Ova je inicijativa
rezultirala otvaranjem Ureda za kvalitetu na visokoškolskim institucijama
u Hrvatskoj. Unutar svake institucije, uz takve urede, postoje i odbori za
osiguranje kvalitete, kojima zajedno čine jedinicu za osiguranje kvalitete
s ciljem uspostavljanja i implementacije unutarnjega sustava praćenja i
vrednovanja. Navedeno uključuje stalan razvoj pravilnika i ostalih
pratećih dokumenata koji određuju sustav unutarnjega vrednovanja.

Vrednovanje učinkovitosti nastave moguće je promatrati kao jednu od

aktivnosti sustava osiguranja kvalitete, što ipak uključuje i tijela kao npr.
studente i udruženja bivših studenata, te same sveučilišne nastavnike.
Ovaj proces još uvijek nije dobro uspostavljen, ali je u tijeku više
projekata financiranih od strane Europske unije koji podupiru razvoj
sustava osiguranja kvalitete i općenito sustava visokoga obrazovanja u
Hrvatskoj.

Mnogo je izazova vezano za vrednovanje učinkovitosti nastave.

Funkcioniranje postojećega sustava osiguranja kvalitete, uključujući
procese prepoznavanja dobre nastave, nije djelotvorno kakvo bi trebalo
biti jer je još u razvoju. Osim toga, nije razvijena ni strategija vrednovanja
učinkovitosti nastave, pa različite visokoškolske institucije imaju i
različite pristupe vrednovanju. Stručnost u vrednovanju isključivo je
rezultat iskustva, a ne adekvatnih programa izobrazbe, te je ograničena i
djelomična, a znanje i stručnost o različitim elementima, vrstama i
funkcijama vrednovanja kao takve su nedostatni.

Prijedlozi načina vrednovanja izazvali su kritike unutar cijele hrvatske

akademske zajednice, posebno među akademskim djelatnicima. Kao

181
prvo, ne postoje smjernice niti potpora za usavršavanje sveučilišnih
nastavnika i stručnoga osoblja što dovodi do raznih (ne)sporazuma u vezi
s procesom vrednovanja, posebice u vezi s njegovom svrhom i
optimalnim korištenjem rezultata dobivenih vrednovanjem, odnosno
aktivnostima koje treba poduzeti u vezi s tim. Kao drugo, korištenje
rezultata vrednovanja suviše je ograničeno. Ono se najčešće koristi samo
kao sredstvo za prosudbu izvedbe umjesto, što bi bilo znatno korisnije,
kao dio procesa osobnoga i profesionalnoga razvoja. Kao treće, nedostaju
mehanizmi kojima bi se osigurala odgovarajuća suradnja cjelokupnoga
nastavnog osoblja koje treba uključiti u proces vrednovanja, kao i
mehanizmi potpore članovima akademske zajednice u procesu njihova
profesionalnoga usavršavanja. Zapravo, mehanizmi i sredstva
namijenjena poticanju izvrsnosti i poboljšanju učinkovitosti nastave
općenito su malobrojna.

4 Nove inicijative i mogućnosti

Reforma visokoga obrazovanja u Hrvatskoj zahtijeva usklađenu

nacionalnu strategiju osiguranja kvalitete koja je jasno utemeljena na
sporazumu akademske zajednice, a predstavlja ne samo specifične ciljeve,
već i faze i aktivnosti putem kojih će se oni ostvariti. Upravo ovaj
trenutak, kada se hrvatsko visoko obrazovanje priprema postati dijelom
Europskoga prostora visokoga obrazovanja (eng. European Higher
Education Area – EHEA), i prolazi kroz značajnu ekspanziju i reformu,
pruža mnogobrojne mogućnosti za razvoj sustava osiguranja kvalitete,
posebice vrednovanja učinkovitosti nastave. To je već dovelo do
uspostave nacionalne mreže Ureda za osiguranje kvalitete koje koordinira
središnji Ured za osiguranje kvalitete pri Agenciji za znanost i visoko

182
obrazovanje, a u pripremi je i pilot-projekt vanjskoga vrednovanja
unutarnjega (unutar jedne institucije visokoga obrazovanja) sustava
osiguranja kvalitete.

Potencijalne prepreke razvoju sustava osiguranja kvalitete u najvećoj

mjeri proizlaze iz nerazumijevanja samoga procesa i/ili odbijanja
prihvaćanja potrebe za promjenama u visokom obrazovanju općenito.
Postoji realna i moguća opasnost da bi novi sustavi osiguranja kvalitete
mogli ugroziti autonomiju institucija i uplitati se u akademsku slobodu. U
skladu s principima koje smo prihvatili, ovaj bi proces trebao biti što je
manje moguće nametljiv. Potrebno je pažljivo odrediti granicu između
samoregulirajućih sustava institucija i onih pitanja koja bi Ministarstvo
trebalo regulirati, uključujući primjenu europskih sporazuma.

U ovom kontekstu, vrednovanje postaje praksa među sveučilišnim

nastavnicima i studentima. Ipak, kao što smo ranije napomenuli, interes je
za vrednovanjem umanjen činjenicom da ne postoji općeprihvaćeno
razumijevanje vrednovanja i njegove svrhe. Otpor sveučilišnih nastavnika
prema vrednovanju nije rijetkost zbog toga što se vrednovanje često
doživljava kao potpuno negativna aktivnost, što pak dovodi do
pomanjkanja opće potpore. Postoji stoga hitna potreba preusmjeravanja
svrhe vrednovanja s provjere (eng. audit) na profesionalni razvoj, s ciljem
njegovanja inicijativa i strategija za dosljedan pristup vrednovanju koje
treba promatrati kao put prema boljoj izvedbi, profesionalnom razvoju i
napretku. Kako bi se to ostvarilo, nužno je, uz nacionalne projekte,
maksimizirati korištenje postojećih EU projekata kojima bi se poduprla i
ojačala skupina stručnjaka u području vrednovanja.

183
5 Prema nacionalnoj strategiji učinkovitosti nastave

U kontekstu specifičnih izazova koji stoje pred hrvatskim visokim

obrazovanjem, temelj razvoja strategije trebaju biti tri osnovna principa,
kako ih u svom dokumentu Standardi i smjernice za osiguranje kvalitete
u Europskom prostoru visokog obrazovanja (2007.) donosi Europska
mreža za osiguranje kvalitete u visokom obrazovanju (eng. European
Association for Quality Assurance in Higher Education - ENQA), a o
njima će biti više riječi u sljedećim poglavljima. Ovi principi zapravo
upozoravaju da osiguranje kvalitete mora stalno obraćati pažnju:

• na zanimanje studenata i društva za kvalitetno visoko

obrazovanje;
• na veliku važnost institucijske autonomije, shvaćajući
pritom da ona sa sobom nosi i ogromnu odgovornost;

• na potrebu za vanjskim osiguranjem kvalitete koje je

svrsishodno, odnosno koje je u skladu s ciljevima, ali i
mogućnostima visokoškolskih institucija.

(Standardi i smjernice za osiguranje kvalitete u

Europskom prostoru visokog obrazovanja, ENQA,
2007., str. 10-11).

Pridržavanje ovih smjernica trebalo bi omogućiti da potencijalne koristi

budu veće od potencijalnih prijetnji i prepreka za promjenama, o čemu je
bilo riječi u prethodnim poglavljima. Osim toga, predlažemo nacionalnu
strategiju vrednovanja učinkovitosti nastave koja je motivirajuća i pruža
prilike za stalan profesionalni razvoj, te stavlja naglasak na poboljšanje
koliko i na provjeru kvalitete.

184
Sljedeći, drugi dio dokumenta, raspravlja o ciljevima visokoga
obrazovanja, uzimajući u obzir kontekst promjene koji smo opisali i
potrebu za nacionalnom strategijom osiguranja kvalitete u kontekstu
europskih integracija.

185
DRUGI DIO: CILJEVI VISOKOGA
OBRAZOVANJA

Noviji dokument Europske komisije Implementacija radnoga programa

„Obrazovanje i izobrazba 2010.“ (eng. Education and Training 2010
Work Programme, EK, 2003., str. 4) navodi:

Lisabonskom je strategijom zadan smjer razvoja gospodarstva

utemeljenoga na znanju i nove europske društvene agende do
2010. godine. Obnova se obrazovnoga sustava u Europskoj
uniji ne bi trebala odnositi samo na cjelokupan proces
stjecanja znanja, od cjeloživotnoga učenja do naprednih
istraživanja, već i na društvenu uključenost svih skupina,
borbu protiv siromaštva i zaštitu okoliša s ciljem dugoročnoga
razvoja i održivosti.

Ovaj citat jasno odražava europske ciljeve visokoga obrazovanja.

Vrednovanje bi učinkovitosti nastave, kao dio sustava osiguranja
kvalitete, trebalo pomoći akademskoj zajednici te agencijama i tijelima
visokoga obrazovanja u samoispitivanju i preobrazbi tih institucija kako
bi bolje služili potrebama studenata (u prvom redu) i društva (općenito).
Prema navedenim ciljevima, institucije visokoga obrazovanja i nastavnici
trebali bi se usredotočiti na obrazovanje i razvoj studenata koji:

• su aktivni i društveno odgovorni građani;

• posjeduju odgovarajuće vještine i mogućnosti za zapošljavanje;

• su naklonjeni cjeloživotnom učenju;

187
 • sudjeluju u akademskoj mobilnosti tijekom studija i profesionalnoj
mobilnosti nakon što se zaposle.

Nit vodilja visokoga obrazovanja u Europi jest studentima razviti svijest o

društvenoj i etičkoj dimenziji njihovih budućih aktivnosti kao stručnjaka i
članova društva u kojem žive. Nastavnici u institucijama visokoga
obrazovanja moraju redovito ispitivati, vrednovati i razvijati svoju
nastavnu praksu te stvoriti poticajno i učinkovito okruženje za
podučavanje i učenje, imajući stalno na umu potrebe društva, probleme
mobilnosti i zapošljavanja, kao i sposobnost za cjeloživotno učenje.
Pitanja vezana za mobilnost sastavni su dio Bolonjskoga procesa i
uvođenja hrvatskoga i europskoga kvalifikacijskog okvira.

1 Okruženje za nastavu i učenje

Dijelom kao posljedica povećanoga korištenja informacijskih tehnologija,

istraživanja u području visokoga obrazovanja odmakla su nas od gledanja
na uspjeh studenata kao na produkt podučavanja (gledano u smislu
učinka), tako da sada iskustvo studenata promatramo kroz kontekst
nastavnoga okružja. Osnovni je cilj sveučilišnoga nastavnika osigurati
poticajno i učinkovito okruženje za nastavu i učenje za sve različitiju
studentsku populaciju. Postaje sve teže na učinkovit i maštovit način
koristiti suvremene i buduće nastavno okruženje za učenje i nastavu.
Navedeno ima značajne posljedice na fokus i proces vrednovanja, što
mora uzeti u obzir značajne promjene studijskih programa, okruženja za
učenje i novih oblika provjere znanja. Jasno, ovo je usko povezano s
tekućim promjenama u Europskom prostoru visokoga obrazovanja, s
naglaskom na Bolonjski proces.

188
Stvaranje je suvremenoga i učinkovitoga okruženja za učenje studentima
važno područje razvoja institucija visokog obrazovanja, a ima posljedice
za izgrađenu okolinu, osiguranje resursa i računalnu infrastrukturu. Neke
se od posljedica koje ima na nastavu i učenje odnose na:

• Izradu plana i programa studija – Sveučilišta su suočena s

potrebom za čestim i značajnim promjenama u izradi plana i
programa studija u svim područjima, s obzirom da se mijenjaju i
temelji znanja u akademskim disciplinama i zanimanjima.
• Različitost – Kao posljedica gospodarskih zahtjeva, sve veće
globalizacije i migracija, neophodno postaje uzimati u obzir
različitost studentske populacije i prilagoditi se u smislu upisnih
procedura, prihvaćanjem odgovarajućih pristupa nastavi, učenju i
provjere znanja te realokacijom prioriteta resursa.

• Pružanje informacija – Svi studijski programi moraju razviti

prikladan sustav uvođenja novih studenata, što uključuje i
informiranje istih o zahtjevima samoga programa.

• Izvođenje kolegija – Svaki se kolegij mora izvesti na način koji je

najprikladniji njegovu sadržaju, ulozi i važnosti u okviru
studijskoga programa, raspoloživim resursima i potrebama
različite studentske populacije.

• Pristup resursima – Nastavnik je dužan osigurati jednakost

pristupa studenata raspoloživim nastavnim izvorima te optimizirati
korištenje ovih resursa.

• Suradnja s poslodavcima – Kada su kolegiji temeljeni ili povezani

sa zaposlenjem, važno je povezati ih sa zahtjevima studijskoga

189
 programa te omogućiti studentima stjecanje određenoga iskustva
potrebnoga za sam posao.
• Provjera znanja – Provjera znanja svih kolegija mora biti
pravedna, nepristrana i transparentna, kako bi studenti s različitim
obrazovanjem optimizirali postizanje ishoda učenja. Nužno je
javno obznaniti i dosljedno primjenjivati kriterije, te pravila i
postupke provjere. (Ova je teza detaljnije obrađena u Kodeksu
dobre prakse u nastavi i provjeri znanja).

• Vrednovanje – Nužno je redovito vrednovati i pratiti sve studijske

programe te samo izvođenje nastave.

2 Mogućnost zapošljavanja

Hrvatska, iako još uvijek država u tranziciji, želi profesionalno odigrati

svoju ulogu u primjeni znanja za napredak i zapošljivost (EK 2005.:
Hrvatska: Izvješće o napretku za 2005. godinu). Nastavnici moraju
stvarati i oblikovati studijske programe koji su u skladu s ovom težnjom.
Štoviše, hrvatski studenti često traže posao i u drugim europskim
zemljama, što znači da kvaliteta ishoda učenja i nastave mora
zadovoljavati europske standarde.

Mnogi su razlozi zbog kojih institucije visokoga obrazovanja moraju

surađivati s privredom i ostalim profesionalnim sektorima:

• Postoji potreba za stalnom interakcijom između institucija

visokoga obrazovanja i poslodavaca u oblikovanju studijskih
programa, izvođenju nastave i ocjenjivanju u mnogim područjima
stručnoga obrazovanja. U mnogim su djelatnostima promjene vrlo

190
 česte pa sveučilišta moraju odgovoriti na promjenjive potrebe i
zahtjeve.
• Moguće je predložiti nove studijske programe, moguće je čak
osnovati nove fakultetske odsjeke ili cijele fakultete kako bi se
zadovoljile potrebe poslodavaca u lokalnoj zajednici.

• Sve je veća potreba za mnogim oblicima učenja uz praktičan rad

(eng. work-based learning). Nastavnici moraju biti sposobni
pronaći načina da pomognu studentima povezivati teorijsko i
praktično znanje tijekom učenja.

• U mnogim je djelatnostima neophodna stalna suradnja između

institucija visokoga obrazovanja, poslodavaca i ekonomskih
stručnjaka kako bi se osigurao adekvatan broj studenata koji se
obrazuju i diplomiraju.

• Sveučilišta ne moraju samo odgovarati na potrebe za

zapošljavanjem; u promjenjivim gospodarstvima ona također
mogu potaknuti nova područja zapošljavanja i nove gospodarske
grane. Stvaranjem studijskih programa okrenutih budućnosti
gospodarstva institucije visokoga obrazovanja mogu igrati
značajnu ulogu u stvaranju novoga znanja koje će pozitivno
djelovati na gospodarski i ekonomski razvoj (Irska je primjer
ovakvoga djelovanja).

3 Cjeloživotno učenje

U kontekstu stvaranja konkurentnoga gospodarstva utemeljenoga na

znanju koje je sposobno za održivi ekonomski razvoj, cjeloživotno učenje
(eng. lifelong learning - LLL) igra važnu ulogu u konkurentnosti i

191
mogućnosti brzoga zapošljavanja, ali i društvenoj uključenosti, aktivnom
građanstvu i osobnom razvoju. Pod pojmom cjeloživotnoga učenja
podrazumijevamo „svaku svrhovitu aktivnost učenja koja se odvija trajno
s ciljem poboljšanja znanja, vještina i kompetencija“ (Komisija Europskih
zajednica, 2000., str. 3).

Institucije visokoga obrazovanja nisu jedine institucije koje moraju

osigurati mogućnost cjeloživotnoga učenja, ali u tome imaju veliku ulogu
ne samo kao dio procesa, već i motiviranjem i pripremom studenata na
aktivno sudjelovanje u procesu cjeloživotnoga učenja. Institucije
visokoga obrazovanja mogu usmjeriti studente prema cjeloživotnom
učenju tijekom njihova boravka u sustavu visokoga obrazovanja putem:

• povezivanja s lokalnim vlastima i potencijalnim poslodavcima

radi suradnje u mogućnostima i procesu cjeloživotnoga učenja;
• povezivanja s ostalim obrazovnim institucijama i institucijama
vezanih uz obrazovanje, kao što su npr. informacijski servisi,
usluge profesionalnoga usmjeravanja i savjetovanja, istraživački
centri, zavodi za zapošljavanje i predstavnici posebnih skupina
(potencijalnih) studenata;

• podizanjem svijesti studenata o važnosti cjeloživotnoga učenja i

upoznavanje s mogućnostima takvoga učenja.

Sljedeći, treći dio ovog dokumenta, opisuje moguće načine

implementacije strategije vrednovanja učinkovitosti nastave u smislu
predloženoga okvira koji ukazuje na različite moguće načine vrednovanja
učinkovitosti nastave.

192
TREĆI DIO: IMPLEMENTACIJA STRATEGIJE

U prethodnim smo poglavljima raspravljali o pitanjima osiguranja

kvalitete koja se ne odnose samo na vrednovanje učinkovitosti nastave,
jer su u kontekstu promjene sva ova pitanja važna. Nisu svi nastavnici i
članovi upravljačkih struktura na sveučilištima potpuno svjesni uske veze
između Bolonjskoga procesa i nužnih promjena u području nastave.
Postoji, stoga, potreba za razvojem smjernica i strategije kako bi se učenje
i iskustva studenata, te vrednovanje i kvaliteta nastave promatrali iz širega
kuta.

1 Ciljevi vrednovanja učinkovitosti nastave u institucijama

visokoga obrazovanja

Osnovna svrha vrednovanja učinkovitosti nastave u institucijama

visokoga obrazovanja jest dostizanje ciljeva o kojima je bilo riječi u
prethodnim poglavljima ovoga dokumenta. S obzirom na kompleksnost
tih višestrukih ciljeva proizlazi da se vrednovanje ne može oslanjati na
jednostavne, jednodimenzionalne mjere, već mora uzeti u obzir širi
vidokrug i primijeniti mnogobrojne različite postupke. Navedeno
uključuje:

• Nacionalne standarde i pokazatelje – Prepoznavanje i definiranje

nacionalnih standarda i pokazatelja (eng. indicators) relevantnih
za visoko obrazovanje u Hrvatskoj, i njihovo usklađivanje s
dobrom praksom u vrednovanju učinkovitosti nastave, kao što je
npr. opisano u dokumentu Standardi i smjernice za osiguranje
kvalitete u Europskom prostoru visokoga obrazovanja (ENQA,
2007.).
193
 • Akademska pravila – Svi studijski programi i moduli moraju imati
jasno izražene ciljeve i ishode; provjera znanja mora biti
odgovarajuća; nužno je poticati učenje kroz promišljanje (eng.
reflective learning), a nastavne metode moraju biti primjerene na
studentima; svim studentima treba osigurati jednak pristup
uvjetima za učenje; nužno je postojanje odgovarajućih procedura
osiguranja kvalitete nastave i učenja koje moraju biti jasno
obznanjene svima.

• Okruženje za nastavu i učenje – Mora postojati učinkovita

infrastruktura za nastavu i učenje, s redovitim preporukama za
modernizacijom infrastrukture.

• Profesionalno usavršavanje nastavnika – Nužno je postojanje

programa i aktivnosti za usavršavanje djelatnika. Isti moraju biti
dostupni svom nastavnom osoblju s ciljem postizanja izvrsnosti u
nastavi. Nit vodilja ovakvih programa i aktivnosti jest poticanje i
omogućavanje sveučilišnim nastavnicima da preuzmu
odgovornost za podizanje kvalitete svoje nastavne djelatnosti i
obrazovanje studenata.

• Mogućnost zapošljavanja – Pri planiranju studijskih programa i

stvaranju okruženja za učenje i nastavu (posebice kroz učenje
povezano s radom) treba voditi računa o mogućnosti zapošljavanja
koje je u skladu sa stečenim znanjem.

• Ishodi učenja – Studijski programi, kao i cjelokupni procesi

nastave i učenja, moraju odražavati željene ishode učenja (što se
tiče znanja i vještina) prikladne za određenu razinu visokoga
obrazovanja te trebaju biti usklađeni s hrvatskim i europskim

194
 kvalifikacijskim okvirima. Osim toga, nužan je razvoj
intelektualnih i odgovarajućih spoznajnih vještina (prema
kvalifikacijskom okviru) za visoko obrazovanje, te razvoj
sposobnosti za cjeloživotno učenje studenata.

2 Predloženi okvir za vrednovanje učinkovitosti nastave

Navedeni okvir (Tablica 1.) grafički prikazuje planiranje strategije

osiguranja kvalitete. Pokazuje osnovne aspekte koje treba uzeti u obzir i
naglašava točke u kojima je moguće poduzeti razne mjere. Naime, nije
mu cilj biti program koji se mora slijediti, već „izbornik“ iz kojega je
moguće odabrati pojedine dijelove za određenu namjenu u određeno
vrijeme.
Vremensko
Aktivnosti Odgovornost
Cilj (što) određenje
(kako) (tko)
(kada)
• Definirati i uskladiti MZOŠ, NVVO, RZ, U tijeku.
Nacionalni
nacionalne standarde Institucije VO.
standardi i
sa standardima i
pokazatelji
smjernicama ENQA-e.
• Samovrednovanje i Nastavnici; Stalno;
samopromišljanje;
• Mentorstvo; Kolege, institucije VO, Stalno;
• Vrednovanje od strane FiSO;
kolega; Kolege, institucije VO, Prema potrebi;
Akademska
• Povratne informacije FiSO;
pravila
od studenata (a. i b.). Jedinice za OK, SiSO; Na kraju
Vidi tablicu 2; semestra;
• Povratne informacije
od bivših studenata. Bivši studenti. Jednom
godišnje.
• Samovrednovanje i Nastavnici; Stalno;
samopromišljanje;
Okruženje za • Povratne informacije Jedinice za OK, FiSO, Krajem
nastavu i od studenata (a. i b.). SiSO; semestra;
učenje Vidi tablicu 2;
• Povratne informacije Bivši studenti. Jednom
od bivših studenata. godišnje.

195
 Vremensko
Aktivnosti Odgovornost
Cilj (što) određenje
(kako) (tko)
(kada)
• Samovrednovanje i Nastavnici; Kolege, Stalno;
samopromišljanje; institucije VO, FiSO;
• Mentorstvo; Kolege, institucije VO, Stalno;
Profesionalno • Opažanje kolega; FiSO; Prema potrebi;
usavršavanje • Povratne informacije Jedinice za OK, FiSO, Krajem
zaposlenika od studenata (a. i b.). SiSO; semestra;
Vidi tablicu 2;
• Povratne informacije Bivši studenti. Jednom
od bivših studenata. godišnje.
• Samovrednovanje i Nastavnici; Stalno;
samopromišljanje;
Pružanje • Opažanje kolega; Kolege, institucije VO, Prema potrebi;
informacija • Povratne informacije FiSO;
od studenata (a. i b.). Jedinice za OK, FiSO, Krajem
Vidi tablicu 2; SiSO. semestra.
• Samovrednovanje i Nastavnici; Stalno;
samopromišljanje;
• Povratne informacije Jedinice za OK, SA; Stalno;
od studenata (a. i b.). FiSO;
Mogućnost
Vidi tablicu 2;
zapošljavanja Bivši studenti; Jednom
• Povratne informacije
od bivših studenata; godišnje;
• Povratne informacije Institucije VO, FiSO. Prema potrebi.
od poslodavaca.
• Samovrednovanje i Nastavnici; Stalno;
samopromišljanje;
• Mentorstvo; Kolege; Stalno;
• Opažanje kolega; Kolege; Prema potrebi;
Ishodi učenja • Povratne informacije Jedinice za OK, FiSO, Krajem
od studenata (a. i b.). SiSO; semestra;
Vidi tablicu 2;
• Povratne informacije Bivši studenti. Jednom
od bivših studenata. godišnje.
• Aktivnosti praćenja Institucije VO, FiSO; Stalno.
sustava osiguranja Jedinice za OK;
kvalitete u vezi s
Unutarnja vrednovanjem
provjera učinkovitosti nastave;
• Priprema i Jedinice za OK. Jednom
objavljivanje godišnjih godišnje.
izvješća.
Tablica 1 Predloženi okvir za vrednovanje učinkovitosti nastave

196
2.1 Odgovorna tijela

Jasno je da ne postoji jednostavan sustav vrednovanja kvalitete nastave.

Ipak, jasno je i da sustavi vrednovanja moraju biti transparentni,
pouzdani, valjani i pravedni. Sve bi institucije navedene u nastavku
trebale biti zainteresirane za vrednovanje učinkovitosti nastave:

• Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa (MZOŠ);

• Nacionalno vijeće za visoko obrazovanje (NVVO);

• Rektorski zbor (RZ);

• Agencija za znanost i visoko obrazovanje (AZVO);

• institucije visokoga obrazovanje (institucije VO);

• jedinice za osiguranje kvalitete pri institucijama visokoga

obrazovanja (jedinice za OK);

• fakulteti i sveučilišni odjeli (FiSO);

• studenti i studentske organizacije (SiSO);

• nastavnici / kolege;

• bivši studenti.

Ne želimo reći da svako od ovih tijela mora biti izravno uključeno u sam
proces vrednovanja. Principi i običaji vrednovanja, čiji je okvir dan u
ovom dokumentu, te predloženi kriteriji za vrednovanje dobre prakse,
analizirani u prvom dokumentu izrađenom u okviru ovoga projekta,
Kodeksu dobre prakse u nastavi i provjeri znanja, nude smjernice u
određivanju odgovornosti za vrednovanje učinkovitosti nastave. Na
primjer, na nacionalnoj je razini AZVO odgovorna za vanjsku provjeru
sustava osiguranja kvalitete institucija visokoga obrazovanja; NVVO
197
provodi vrednovanje i predlaže nove studijske programe, a MZOŠ nadzire
cjelokupni proces i odobrava te nove programe. Ipak, predlaže se da
vrednovanje učinkovitosti nastave bude unutarnji proces, što znači da ga
trebaju provoditi sama tijela sa spomenutoga popisa.

2.2 Pogodno vrijeme za vrednovanje

Vremensko je određenje važan čimbenik u upravljanju i koordinaciji

procesa vrednovanja. Svrha vrednovanja određuje trenutak provedbe, tako
je npr. vjerojatnije da će se vrednovanje s ciljem prikupljanja povratnih
informacija o cijelom kolegiju provesti po završetku kolegija ili
akademske godine.

U ovom bi slučaju svrha vrednovanja mogla biti pružanje informacija o

učinkovitosti nastave i određivanje potrebnih aktivnosti koje treba
provesti prije no se kolegij počne ponovno izvoditi. Primjer ovakvoga
vrednovanja jest korištenje obrazaca za studentsko vrednovanje nastave
(eng. student evaluation of teaching – SET) ili upitnika o nastavi.
Vrednovanje tijekom trajanja kolegija moglo bi, pak, pomoći
usmjeravanju kolegija s obzirom da se na taj način nastavnicima pružaju
informacije o onim aspektima koji bi se mogli izmijeniti već za trajanja
kolegija. Opažanja drugih kolega primjer su ovakvoga pristupa
vrednovanju. Općenito, vremensko određenje mora biti usklađeno s
fokusom i svrhom vrednovanja.

198
 Metoda Vrijeme provedbe
Samovrednovanje i samopromišljanje Stalno kao dio procesa profesionalnoga
usavršavanja.
Mentorstvo Tijekom programa za nove nastavnike
(vidi Dokument 3, Akcijsko istraživanje
za profesionalno usavršavanje
nastavnika).
Opažanja kolega Tijekom programa (posebno za nove
nastavnike).
Prema potrebi, kao dio trajnoga procesa
profesionalnoga usavršavanja.
Povratna informacija studenata o nastavi a) Po završetku svakoga kolegija.
b) Kao sastavni dio zadatka studentskih
predstavnika u tijelima institucije VO.
Povratna informacija bivših studenata o Jednom godišnje.
nastavi.
Tablica 2 Vremensko određenje i metode vrednovanja

2.3 Provedba vrednovanja učinkovitosti nastave

Na jednoj se razini čini da vrednovanje ima jednostavan i sveobuhvatan

cilj: provodi se radi poboljšanja kvalitete nastave i učenja, kako bi se
utvrdila kvaliteta izvedbe pojedinoga kolegija ili studijskoga programa, te
kako bi se vidjelo jesu li mogućnosti učenja koje pruža kolegij, odnosno
program takve kvalitete koja će studentima omogućiti postizanje željenih
visokoškolskih diploma i kvalifikacija. Ipak, samo vrednovanje može
ponuditi mnogo više, posebice kada se koristi kao dio formativnoga
procesa. Često se tvrdi da bi vrednovanje trebalo biti sastavni dio
kvalitetne nastave. Tako npr. Ramsden i Dodds (1989., str. 2.) tvrde da je
vrednovanje:

… najbolje promatrati kao sastavni dio nastave /…/ kao

proces pomoću kojega mi, u svojstvu nastavnika, prikupljamo
informacije o svom radu i donosimo prosudbe o aktivnostima
koje bismo mogli poduzeti kako bismo poboljšali učenje

199
 studenata kroz promjene studijskih programa, nastavnih
metoda i metoda provjere znanja studenata.

Vrednovanje u ovom obliku ne samo da može dati dijagnoze i prosudbe o

učinkovitosti nastavnoga procesa, već može postati i dijelom stalnoga
profesionalnog usavršavanja nastavnika (eng. continuous professional
development – CPD). Početna točka profesionalnoga usavršavanja jest
samopropitivanje nastavnika i razumijevanje svoga rada. Ovakvo
propitivanje potiče stalnu procjenu vlastita rada i praksu promišljanja o
tom radu. Uz pravu infrastrukturu i ethos, ove aktivnosti mogu rezultirati
razvojem suradnje među nastavnicima ili potaknuti takav razvoj među
pojedincima, sveučilišnim odjelima, fakultetima i sveučilištima. Mogli bi,
osim toga, olakšati stvaranje profesionalnih mreža kao sredstava razmjene
dobre prakse, planova profesionalnoga usavršavanja i razvoja standarda.
Vrednovanje se, stoga, može promatrati i kao poticaj profesionalnom
usavršavanju i kao instrument odgovornosti.

2.4 Principi

Potrebno je uzeti u obzir određen broj temeljnih principa koji usmjeravaju

vrednovanje učinkovitosti nastave. Među njima svakako treba slijediti i :

• Etičke principe – Vrednovanje bi trebalo provesti u skladu s dobro

utvrđenim etičkim principima, kao što su npr. privatnost
(neophodno je dobiti odobrenje nastavnika prije prikupljanja i / ili
objavljivanja podataka o vrednovanju), povjerljivost (procedure
vezane za prikupljanje i pohranu podataka moraju voditi računa o
povjerljivosti podataka) i pravo na informaciju (proces i rezultate
vrednovanja nužno je staviti na raspolaganje osobi koje se tiču).

200
 • Sudjelovanje – Proces bi trebao uključivati aktivno sudjelovanje
nastavnika u svim fazama procesa vrednovanja.

• Korištenje velikoga broja metoda i izvora – Vrednovanje

učinkovitosti nastave trebalo bi uključivati raznovrsnu
metodologiju i višestruke izvore podataka.

• Sveobuhvatnost – Strategija vrednovanja trebala bi pokrivati sve

aspekte nastave koji su povezani, ili se čine povezanima, s
učinkovitošću nastave u postizanju njezina primarnoga cilja –
lakše dostizanje rezultata učenja studenata.

• Vjerodostojnost – Ona zahtijeva provedbu vrednovanja od strane

uglednih i u stručnoj javnosti priznatih osoba, koje posjeduju
stručna znanja o načinima izvedbe i metodologijama vrednovanja
uz izvrsno poznavanje visokoga obrazovanja, nastave i učenja.

• Učinkovitost – Vrednovanje mora biti provedena uz optimalno

korištenje vremena i financijskih izvora svih sudionika u procesu
vrednovanja.

• Kontinuitet – Strategija vrednovanja osmišljena je kako bi

vrednovanje učinkovitosti nastave bilo sredstvo motivacije i
usmjeravanja prema stalnom poboljšanju i razvoju nastave i
učenja.

Kodeks dobre prakse u nastavi i provjeri znanja (prvi dokument ovoga

projekta) trebao bi služiti kao okvir unutar kojega će se provoditi
vrednovanje učinkovitosti nastave.

201
2.5 Metode

Djelotvorno se vrednovanje temelji na planovima profesionalnoga

usavršavanja koji nastaju iz jasnih ciljeva. Vrednovanje bi trebalo
uključivati promišljenu analizu širokoga spektra informacija iz različitih
izvora. To su primjerice: mentorstvo, samovrednovanje, promišljanje o
nastavi (Schön, 1983), opažanja, razgovori, nastavnički portfelji i
mnogobrojni izvori podataka o uspjehu studenata. Izvori podataka o
vrednovanju učinkovitosti nastave mogli bi biti:

• Samovrednovanje i samopromišljanje (eng. self-reflection):

Jedan od načina dokumentiranja pojedinačnih ispitivanja, promišljanja

i vrednovanja učinkovitosti nastave pojedinaca jesu nastavnički
portfelji. Nastavnički portfelj je „međusobno povezan skup radnih
materijala, uključujući primjere iz nastave, i promišljanja, koje
sastavlja nastavnik kao primjer svoga rada, a koje je u vezi s učenjem
i napretkom studenata“ (Cerbin & Hutchings, 1993., str. 1). Važno je
naglasiti da je portfelj izbor, ne zbirka. Portfelj mora biti strukturirani
izbor, a svaki odabrani element uložen u njega mora služiti kao
primjer ili zorno ilustriran pojedini aspekt nastave i učenja. Portfelj
nije album u kojemu se bilježe sva postignuća. Svrha je portfelja
odrediti oblik i sadržaj, kao i materijale koji će se pregledati.
Nastavnički je portfelj koristan način predstavljanja dokaza i
promišljanja o nastavnoj djelatnosti, odnosno zbirni zapis nečije
nastave u duljem vremenskom periodu.

• Mentorstvo

Novim nastavnicima (odnosno, svima kojima je mentor potreban, kao

npr. znanstvenim novacima) treba dodijeliti mentora unutar iste
202
institucije. Osnovni su zadaci mentora uvođenje novih nastavnika /
novaka u instituciju visokoga obrazovanja te određivanje, podrška i
nadzor njihovih potreba za profesionalnim usavršavanjem i
napretkom. Dio bi ovih zadataka trebao uključiti promatranje i
prijedloge u vezi s nastavom i učenjem, kao i dokumentiranje
opažanja o nastavi. Odnos bi između mentora i nastavnika koji tek
ulazi nastavničko zvanje trebao biti pouzdan okvir profesionalnoga
razvoja za dobrobit obiju strana. Ovaj će odnos biti jednom od tema
trećega dokumenta projekta: Program akcijskoga istraživanja za
poboljšanje kvalitete nastave (plan profesionalnoga usavršavanja
nastavnika).

• Opažanja kolega

Metoda opažanja kolega može se koristiti bilo kao dio procesa

profesionalnoga usavršavanja, bilo kao dio procesa vrednovanja. Kada
se koristi kao dio procesa vrednovanja, moguće je ispitati i raspraviti
velik broj područja koja se odnose nastavni proces. Na primjer, osim
opažanja u vezi s nastavom, kolege mogu raspraviti nastavne
materijale, kao što su nastavni plan i program, udžbenici, dodatni
nastavni materijali, zadaci, ispiti, seminarski radovi, i sl. Kolega koji
vrednuje rad nastavnika može promatrati različite vidove nastave, kao
što su prikladnost korištenih materijala i metoda, širina i dubina
obrađenih materijala te veza tih materijala s nastavnim programom i
ciljevima kolegija. Kada je to prikladno i relevantno, moguće je
uklopiti i najnovija istraživanja i spoznaje. Kolege mogu biti u
najboljoj poziciji za vrednovanje nastave te procjenu praćenja i
potpore studentima. Navedeno bi uključivalo aktivno sudjelovanje u
izradi nastavnoga programa, nadgledanje studentskih istraživanja,

203
 sudjelovanje u usavršavanju nastave, objavljivanje članaka o
nastavnom procesu u časopisima i ostalim publikacijama u okviru
pojedinih disciplina, te autorsko sudjelovanje u udžbenicima i drugim
obrazovnim materijalima. Kada se koristi kao dio procesa
profesionalnoga usavršavanja, rasprava s kolegama je korisna jer se
može koristiti kako za donošenje odluka u vezi s profesionalnim
napredovanjem, tako i za poboljšanje samoga rada u nastavi.

• Povratne informacije o nastavi od studenata

Kada se traže povratne informacije od studenata, obrazovne institucije

često:

o traže povratne informacije od studenata kroz koristeći

standardizirane obrasce za studentsko vrednovanje
učinkovitosti nastave (Student evaluation of teaching - SET).
Ovakva se ispitivanja obično provode na cjelokupnom, a ne na
određenom uzorku, odnosno, uključeni su svi studenti, a
najčešće se odnosi na kvalitetu izvedbe u predavaonici i
ispunjavanje obaveza nastavnika;
o vrednuju učinkovitost nastave putem studentskih predstavnika
u raznim sveučilišnim tijelima, uključujući Odbor za
osiguranje kvalitete. Ovaj je pristup općenitiji te uključuje
ostale čimbenike u okruženju, kao što su ljudski i materijalni
resursi, uprava institucije za visoko obrazovanje i nenastavno
osoblje.

204
 • Povratne informacije od bivših studenata

Mnoge se institucije obraćaju donedavnim studentima (npr. studenti

koji su diplomirali prije dvije godine i/ili pet godina). Bivši studenti
imaju drugačiji kut gledanja na vrednovanje studijskih programa i
učinkovitosti nastave; njihova je prednost što su u stanju ocijeniti
relevantnost kolegija i vlastita iskustva u nastavi i učenju u odnosu na
svoju trenutnu situaciju, a često mogu sagledati stvari iz perspektive
poslodavca. Ovo retrospektivno vrednovanje može polučiti značajne
povratne informacije o nastavnim metodama, zahtjevima kolegija,
načinima ocjenjivanja, integraciji tehnologije i upoznavanje s
mogućim problemima u budućem zvanju. Važno je, stoga, za
institucije visokoga obrazovanja uspostaviti snažnu vezu s bivšim
studentima na način da se vode odgovarajući registri studenata te
osnuje npr. ured za odnose s bivšim studentima.

3 Zaključak

Vrednovanje bi učinkovitosti nastave bilo potpuno bezvrijedno ako bi se

provelo kao aktivnost koja je samoj sebi svrha. Strategije su za
učinkovitiji i bolji nastavni proces smještene unutar širega konteksta
misije visokoga obrazovanja, te lokalne i nacionalne infrastrukture za
plan (smjernice), nadzor (vrednovanje) i podršku. Autori te sami
provoditelji ciljeva i procedura osiguranja kvalitete moraju biti svjesni
uloge i posljedica vrednovanja učinkovitosti nastave – na razini institucije
i države – unutar sveobuhvatnijih sustava nadzora visokoga obrazovanja.
Naime, moguće je i da se potencijalno korisna strategija razvije u
samoograničavajuću proceduru koja čini više zla nego dobra.

205
Među mogućnostima koje su predložene u Okviru (Tablica 1.)
prikupljanje povratnih informacija od studenata prilično je rutinski i u
velikoj mjeri tehnički posao. Samovrednovanje s ciljem profesionalnoga
usavršavanja manje je jasno i metodološki zahtjevnije. U trećem je
dokumentu ovoga projekta, Program akcijskoga istraživanja za
poboljšanje kvalitete nastave (plan profesionalnoga usavršavanja
nastavnika), detaljnije prikazan način na koji se strategija utemeljena na
akcijskom istraživanju i usredotočena na profesionalno usavršavanje
nastavnika može primijeniti u institucijama visokoga obrazovanja.

206
Bibliografija

Cerbin, W., & Hutchings, P. (1993) The teaching portfolio. Paper

presented at the Bush, Summer Institute, Minneapolis, MN. 1993,
June.

Commission of the European Communities. (2000) Commission Staff

working Paper. A Memorandum on Lifelong Learning. [Internet].
SEC (2000) 1832. Brussels: Commission of the European
Communities. Available from:
http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/memoen.pdf >[Accessed
25 June 2007]

European Association for Quality Assurance in Higher Education. (2007)

Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European
Higher Education Area. [Internet]. 2nd edition. Helsinki: ENQA.
Available from: http://www.enqa.eu/files/ESGv03.pdf> [Accessed 25
April 2007].

European Commission, Directorate-General for Education and Culture.

(2003) Implementation of ‘Education & Training 2010’ Work
Programme. ‘Basic Skills, Entrepreneurship and Foreign Languages’.
Progress report 2003. [Internet]. Brussels: Commission of the
European Communities. Available from:
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basic-skills.en.pdf.>
[Accessed 25 June 2007].

European Commission, Directorate-General for Education and Culture.

(2003) Implementation of ‘Education & Training 2010’ Work

207
 Programme. Working Group ‘Open Learning Environment, Active
Citizenship and Social Inclusion’ Progress report 2003. [Internet].
Brussels: Commission of the European Communities. Available from:
<http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/opening-up-
learning-and-citizenship_en.pdf.> [Accessed 25 June 2007].

Ministry of Science, Education and Sports RC. (2006) Science &

Technology Policy of the Republic of Croatia 2006 − 2010. [Internet].
Zagreb: Ministry of Science, Education and Sports of the Republic of
Croatia. Available from: http://www.hatz.hr/policy2010.pdf >
[Accessed 20 June 2007].

Ramsden, P. & Dodds, A., (1989) Improving Teaching and Courses: A

Guide to Evaluation. (2nd edition). Parkville: The University of
Melbourne Centre for the Study of Higher Education.

Republic of Croatia Central Bureau of Statistics. (2007) Statistical

Information. Zagreb: Republic of Croatia, Central Bureau of
Statistics.

Schön, D. A. (1983) The Reflective Practitioner. How Professionals

Think in Action. New York: Basic Books, Inc.

208
Program akcijskoga istraživanja za
poboljšanje kvalitete nastave

(plan profesionalnoga usavršavanja

nastavnika)
Sadržaj 211
Popis slika 213

PRVI DIO: SVRHA I OBUHVAT 215

1. Uvod 215

2. Promjene u sustavu s ciljem unapređenja učinkovitosti 217

nastave
3. Zbog čega bi sveučilišta trebala poticati projekte akcijskoga 217
istraživanja?
4. Ciljevi dokumenta 218

DRUGI DIO: PROGRAM PRIMJENE MODELA 221

AKCIJSKOGA ISTRAŽIVANJA S CILJEM PODIZANJA
KVALITETE NASTAVE
1. Program učinkovitosti nastave u visokom obrazovanju 221
(PPUNVO)
1.1 Uvod 221
1.2 Pregled 223
1.3 Tijek programa 224
1.4 Mentor 226
1.4.1 Uspostava i održavanje odnosa između mentora i 227
polaznika Programa
1.4.2 Uloga mentora u PPUNVO-u 227

2. Akcijsko istraživanje kao podrška stalnom profesionalnom 229

razvoju

211
 2.1 Uvod 229
2.2 Akcijsko istraživanje za profesionalno 232
usavršavanje
2.3 Suradnja – princip akcijskog istraživanja 234

3 Izvori financiranja programa za implementaciju modela 236

akcijskog istraživanja usmjerenog na poboljšanje kvalitete
nastave

4 Osoblje 237

5 Zaključak 238

6 Popis predložene literature o akcijskom istraživanju 238

Bibliografija 240

212
Popis slika

Slika 1 Cjeloživotno učenje 222

Slika 2 Program se poboljšanja učinkovitosti nastave u 223

visokom obrazovanju (PPUNVO)

Slika 3 Ciklusi akcijskoga istraživanja 231

213
PRVI DIO: SVRHA I OBUHVAT

1 Uvod

Pred Vama je dokument pod nazivom Program akcijskoga istraživanja za

poboljšanje kvalitete nastave (plan profesionalnoga usavršavanja
nastavnika). To je posljednji od tri dokumenta izrađenih za osmišljavanje
nove, kao i poboljšanje postojećih obrazovnih strategija. u visokom
obrazovanju u Hrvatskoj. Prvi je dokument nazvan Kodeks dobre prakse
u nastavi i ocjenjivanju, a drugi Nacionalna strategija vrednovanja
učinkovitosti nastave 2007.-2011. Ova se tri dokumenta međusobno
nadopunjuju i podržavaju i okvir su prema kojemu se unapređenje i
osigurava kvaliteta u sveučilišnoj nastavi u Hrvatskoj. Ovi su dokumenti
izrađeni za osmišljavanje nove, kao i poboljšanje postojećih obrazovnih
strategija.

U Kodeksu dobre prakse u nastavi i provjere znanja i Nacionalnoj

strategiji vrednovanja učinkovitosti nastave 2007.-2011. dokazali smo da
kvaliteta nastave i učenja u visokom obrazovanju (VO) u velikoj mjeri
ovisi o uspostavi, održavanju i razvoju organizacijske kulture, koja
zauzvrat podržava stručne standarde čija je najvažnija vrijednost stalno
poboljšanje nastave i učenja. Ovakvim se stavom prema kvaliteti nastave i
učenja propituje samo oslanjanje na provjeru i nadzor kao put prema
kvaliteti i otkriva nužnu potrebu da nadzor bude popraćen sistematskim
pristupom profesionalnom usavršavanju nastavnika.

Program akcijskoga istraživanja za poboljšanje kvalitete nastave (plan

profesionalnoga usavršavanja nastavnika) daje predložak za uspostavu
pristupa osiguranju kvalitete (OK) koji u središte svoga zanimanja stavlja
215
profesionalni razvoj. Dva su glavna principa ovoga pristupa. Prvi, da
kvaliteta uvelike ovisi o predanosti, inovativnosti i profesionalnoj praksi
sveučilišnih nastavnika; drugi, da je za kvalitetu najvažnija spremnost
djelatnika u sustavu visokoga obrazovanja, ali i samih sustava na
uključivanje u promjene s kojima se danas suočava sustav visokoga
obrazovanja.

Neki bi mogli smatrati upitnom ovu tvrdnju, ali promjene su u

institucijama visokoga obrazovanja neophodne u današnje vrijeme kada
se mijenjaju gotovo svi aspekti obrazovnoga okruženja. Smatramo da nije
moguće upravljati ekspanzijom, različitošću i uključenošću u europsko
obrazovanje ako se ništa ne mijenja u sustavu, te da nužne promjene
imaju velik utjecaj na praksu i procese učenja i nastave.

Nekoliko je modela i pristupa provođenja promjena, no u ovom

dokumentu zagovaramo akcijsko istraživanje kao pristup koji u središte
zanimanja stavlja neposrednu nastavu. Akcijsko istraživanje kao sredstvo
osiguranja kvalitete u skladu je s načinom na koji sveučilišni nastavnici
provode istraživanja u svojim znanstvenim područjima. Nit vodilja ovoga
dokumenta jest poticanje i omogućavanje sveučilišnim nastavnicima da
preuzmu odgovornost za podizanje kvalitete svoje nastave i učenja svojih
studenata. Drugim riječima, ovaj dokument zagovara ideju da bolja
nastava podiže kvalitetu učenja jer se nastavnici uključuju u programe
vlastitoga profesionalnog usavršavanja.

216
2 Promjene u sustavu s ciljem unapređenja učinkovitosti
nastave

Naglasak na poboljšanje nastave i učenja ne isključuje potrebu za

promjenama u sustavu. Naprotiv, ako ne dođe do promjena u strukturama
sveučilišta, ona neće moći odgovoriti na zahtjeve društva utemeljenoga na
znanju. Navedeno uključuje i poticanje vodstva u podučavanju (eng.
fostering leadership in teaching), prepoznavanje kvalitete u nastavi pri
napredovanju u zvanjima, razmatranje mehanizama planiranja i
akreditacije studija, te postupke ocjenjivanja općenito. Dakle, na razini je
sveučilišta potrebno otvoreno raspravljati o brojnim temama u vezi s
poboljšanjem kvalitete u nastavnom procesu.

Mnogobrojni su aspekti organizacije sveučilišta koji moraju prihvatiti

usmjerenje prema osiguranju kvalitete, no kada se radi o kvaliteti nastave
i učenja, vjerujemo da su za nju izravno odgovorni nastavnici i studenti,
te da akcijsko istraživanje pruža način na koji se ovaj dio osiguranja
kvalitete može uklopiti u institucije visokoga obrazovanja. A kvaliteta je
nastave, kao ključni dio nastavne profesije uopće, već prihvaćena.

3 Zbog čega bi sveučilišta trebala poticati projekte

akcijskoga istraživanja?

Početak profesionalnoga razvoja proizlazi iz nastavnikova razumijevanja

vlastitoga rada u nastavi. Zbog čega su ipak potrebni projekti akcijskoga
istraživanja? Zbog toga što vjerujemo da akcijsko istraživanje:

1. Pruža mogućnosti za profesionalni razvoj tako što nastavnicima

omogućava stjecanje znanja i iskustava kojima mogu poboljšati svoju

217
 nastavu, pospješiti međusobnu komunikaciju i razmjenu iskustava u
nastavi i učenju.

2. Pruža nastavnicima mogućnosti za promišljanje o svojoj nastavi;

omogućava im da prepoznaju izazove i planiraju nastavne strategije
koje im mogu pomoći u suočavanju sa sve brojnijim i raznovrsnijim
izazovima svoje profesije.

3. Potiče promišljanje o vlastitoj nastavi. Nastavnik koji

samopropituje svoju nastavu spreman raspravljati o obrazovnim
pitanjima i strategijama obrazovanja, voljan je sudjelovati u aktivnom
pristupu poboljšanju svoje nastave, kao što je npr. promatranje od
strane kolega stručnjaka (eng. peer observation), želi vrednovati i
poboljšati svoju nastavu i razviti vlastitu nastavnu filozofiju te
prikupiti materijale za nastavnički portfelj.

4. Prikuplja informacije o nastavi putem istraživanja kako bi

nastavnici unaprijedili svoje učenje o nastavi.

5. Prepoznaje dobru nastavu i prenosi informacije ostalim

nastavnicima s ciljem poboljšanja učenja studenata.

4 Ciljevi dokumenta

Ciljevi ovoga dokumenta su:

• Poboljšati i razviti kulturu kvalitete u institucijama visokoga

obrazovanja uvođenjem sistematskoga, stalnoga i svrsishodnoga
procesa kojim se učinkovitost nastave vezuje uz podizanje
kvalitete unutar sustava.
• Uvesti sustav stalnoga profesionalnog usavršavanja za sveučilišne
nastavnike i od strane samih nastavnika.
218
• Osigurati transparentnost sustava koji priznaju i podržavaju i same
institucije i struka.

219
DRUGI DIO: PROGRAM PRIMJENE MODELA
AKCIJSKOGA ISTRAŽIVANJA S CILJEM
PODIZANJA KVALITETE NASTAVE

Program primjene modela akcijskoga istraživanja s ciljem podizanja

kvalitete nastave „sastoji od“ Programa poboljšanja učinkovitosti nastave
u visokom obrazovanju (PPUNVO) (eng. Higher Education Teaching
Effectiveness Programme – HETEP) i projekta akcijskoga istraživanja.

1 Program učinkovitosti nastave u visokom obrazovanju

(PPUNVO)

1.1 Uvod

U ovom bismo dijelu dokumenta željeli predložiti uvođenje „Programa

poboljšanja učinkovitosti nastave u visokom obrazovanju“ (PPUNVO).
On je fleksibilan i orijentiran nastavi i namijenjen je u prvom redu novim
nastavnicima, ali je otvoren i ostalim nastavnicima, koji žele sudjelovati u
programu. Cilj je ovoga programa pomoći nastavnicima da uvide potrebu
za vlastitim konstantnim profesionalnim usavršavanjem u cilju
poboljšanja kvalitete izvođenja nastave, a u kontekstu discipline kojom
se bave i odsjeka, odnosno fakulteta na kojemu rade. Fullan definira
(2000., str. 326.–327.) profesionalni razvoj kao:

…skup formalnih i neformalnih učenja tijekom cjelokupne

karijere pojedinca od studija pa sve do umirovljenja. Utjecaj
profesionalnoga razvoja ovisi o kombinaciji motivacije i
mogućnosti za učenje. /…/ …riječ mogućnost se u aktivnom

221
 smislu odnosi kako na dostupnost programa profesionalnoga
usavršavanja, tako i na način na koji je strukturalno i
normativno organiziran obrazovni sustav koji od nastavnika
traži permanentno usavršavanje....

Slika 1 Cjeloživotno učenje (prema Fullanu 2000.)

„Program se poboljšanja učinkovitosti nastave u visokom obrazovanju“

(PPUNVO) sastoji od dvije faze. Obuhvaća tri ključna područja, a to su
nastava, istraživanje i administracijski poslovi. Program može trajati do
godinu dana.
222
1.2 Pregled

Osnovna svrha PPUNVO-a jest dati sudionicima priliku da sami sebi

zadaju specifične akademske i profesionalne ciljeve unutar strukture koju
PPUNVO nudi. Ovakvim su pristupom i oni sami uključeni u procjenu
potreba svoga profesionalnog razvoja i prepoznavanju onih zadataka,
aktivnosti i projekata koji će im tijekom trajanja programa biti
najkorisniji.

Slika 2 Program poboljšanja učinkovitosti nastave u visokom obrazovanju

(PPUNVO)

Program možemo podijeliti u dvije faze. Prvu, u kojoj se izrađuje i

oblikuje „Plan profesionalnoga razvoja“ (PPR), odnosno usavršavanja
nastavnika, i druga, tijekom koje se Plan provodi u djelo (Slika 2).

Tijekom prve faze PPUNVO-a sudionici se redovito sastaju s mentorom

kako bi izradili i oblikovali Plan profesionalnoga usavršavanja, te
povremeno s voditeljem programa kako bi raspravili pojedine aspekte
rada i procijenili napredak. U početku je važno uz pomoć Plana ocijeniti
prethodno iskustvo (ako postoji), odrediti pravac i područja razvoja te
sudionicima dati jasne i potpune informacije i smjernice u vezi s
PPUNVO-om. Na temelju ovoga razdoblja procjene i promišljanja, te
223
korištenjem ishoda opažanja nastave, sudionici i voditelj programa trebaju
se usuglasiti oko „Plana profesionalnoga usavršavanja“. Planom će se
odrediti adekvatan program koji će sudionici proći tijekom Programa i
zadati ciljevi koji će biti temelj stalnoga profesionalnog usavršavanja i
cjeloživotnoga učenja. Plan mora odobriti dekan, prodekan za nastavu ili
tim za osiguranje kvalitete kako bi svi uključeni u proces bili sigurni da
su predloženi zadaci relevantni i prikladni.

Sam Plan treba biti fleksibilan i prilagodljiv kako bi bio otvoren za

različita iskustva koja nastavnici donose u institucije visokoga
obrazovanja, različite poslove za koje su ljudi zaduženi te različita
očekivanja i oblici rada u različitim područjima rada u samim
institucijama. Dinamičan je u smislu da predviđa ostvarenje ili dopunu
zadanih ciljeva, a tijekom vremena Plan je moguće dopuniti i novim
ciljevima.

1.3 Tijek programa

Tijek PPUNVO-a je kako slijedi:

1. faza – Prijava i priprema

Nakon prijave za program sudionici:

• se sastaju s mentorom;
• zajedno s mentorom izrađuju privremeni Plan profesionalnoga
razvoja;

• dogovaraju promatranje nastave i dobivaju povratnu informaciju o

tome;

224
 • određuju potrebe za učenjem, planiraju prijavu i sudjelovanje na
odgovarajućim kratkim tečajevima ili sudjeluju u drugim
mogućnostima usavršavanja;

• donose prijedlog Plana voditelju Programa kako bi on dao svoje

primjedbe;

• podnose Plan dekanu / prodekanu za nastavu / timu za osiguranje

kvalitete radi prihvaćanja;

• voditelju Programa prosljeđuju svoj Plan i potpisan obrazac

suglasnosti.

Ova faza završava otprilike tri mjeseca nakon prijave za Program.

2. faza – Implementacija Plana profesionalnoga usavršavanja

Sudionici:

• se aktivno uključuju u Program;

• uključuju se u aktivnosti koje podržavaju željene ishode učenja.
Navedeno može obuhvatiti i daljnja opažanja o nastavi, moguće i
uključivanjem kolega stručnjaka;

• popunjavaju formativno Izvješće o samopromatranju koje

raspravljaju s mentorom;

• prema potrebi prilagođavaju Plan;

• podnose voditelju Programa konačno Izvješće o samopromatranju

(između 3000 i 5000 riječi), kojemu prilažu i Plan.

225
1.4 Mentor

Mentor je ključan u usmjeravanju novih nastavnika u institucijama

visokoga obrazovanja i primjeni PPUNVO-a. Mentorovo neposredno
sudjelovanje omogućava spomenutim institucijama izradu
individualiziranih i fleksibilnih programa koji se prilagođavaju različitim
potrebama radnoga mjesta.

Osnovni zadaci mentora u odnosu na PPUNVO posebice se odnose:

• na pomoć novim nastavnicima u određivanju razvojnih /

obrazovnih potreba i zahtjeva;
• na olakšanje pristupu i adekvatnom iskorištavanju svih
mogućnosti (kadrovskih, materijalnih, tehničkih…) kojima
institucija raspolaže;

• na komentiranje i savjetovanje u vezi s dokumentiranim

zapažanjima o nastavi;

• redovito informiranje voditelja Programa o napretku polaznika u

ostvarenju zahtjeva i ciljeva Programa;

• informiranje dekana / prodekana za nastavu / tima za osiguranje

kvalitete o usavršavanju.

Mentor također može ohrabriti novoga nastavnika na stvaranje veza

između pojedinih dijelova Programa i njihovo korištenje u svakodnevnim
ostalim poslovnim obavezama.

226
1.4.1 Uspostava i održavanje odnosa između mentora i polaznika
Programa

Treba voditi računa da postoje različiti pristupi mentorstvu i različiti

stilovi mentorstva. Predlaže se da novi nastavnici i njihovi mentori
prilikom izgradnje kvalitetnoga profesionalnoga odnosa razmotre sljedeća
pitanja:

• povjerljivost – oboma mora biti jasno da je uloga mentora podrška

novom nastavniku tijekom trajanja Programa, a u isto je vrijeme
on odgovoran za vrednovanje i izvještavanje o napretku. Nužno je
poštivati i održavati povjerljiv odnos;
• dogovor oko granice / uloge – mentorstvo može obuhvaćati
mnoga područja i aspekte posla;

• međusobna očekivanja i razumijevanje;

• vrijeme i učestalost sastajanja;

• sastavljanje dnevnoga reda sastanaka;

• vođenje bilježaka tijekom sastanaka;

• osvrt na odnos između mentora i polaznika Programa;

• i tako dalje.

1.4.2 Uloga mentora u PPUNVO-u

PPUNVO je prvi dio Programa primjene modela akcijskoga istraživanja s

ciljem podizanja kvalitete u nastavi te ga je potrebno proći prije
uključivanja u Projekt akcijskoga istraživanja. PPUNVO može trajati
najviše godinu dana. Za to vrijeme novi nastavnik, u suradnji s mentorom,
dovršava Plan profesionalnoga usavršavanja. Tijekom godine polaznik
227
Programa mora sudjelovati u programskim aktivnostima koje podržavaju
ciljeve određene Planom. Navedene će aktivnosti vjerojatno uključiti
sudjelovanje na kratkim tečajevima i drugim aktivnostima u samoj
instituciji visokoga obrazovanja ili izvan nje. U okviru PPUNVO-a
mentori će:

• održavati redovite mjesečne sastanke s polaznicima Programa;

• stvarati mogućnosti za procjenjivanje i raspravu o prethodnim
iskustvima; prepoznati prednosti, područja koja bi trebalo razviti i
pomoći u rješavanju eventualnih nejasnoća u vezi s Programom /
Planom;

• promatrati jedan ili više nastavnih sati novog nastavnika, poticati

samoocjenjivanje i davati konstruktivne povratne informacije te
poticati rasprave;

• ponuditi pomoć u izradi Plana profesionalnoga usavršavanja;

• pružiti potporu u dobivanju suglasnosti za Plan od strane dekana /

prodekana za nastavu / tima za osiguranje kvalitete;

• pomoći novom nastavniku u određivanju mogućnosti za učenje i

razvoj unutar i izvan sveučilišta, koji će mu pomoći u ostvarivanju
ciljeva predviđenih Planom, a koje je moguće izvršiti tijekom prve
godine;

• potaknuti polaznike na promišljanje o učenju tijekom Programa i

na prepoznavanje daljnjih razvojnih potreba, izradom pismenih
izvješća o samopromatranju za završetak Programa;

228
 • dati povratnu informaciju na kraju Programa, kako i polaznicima
Programa, tako i vodstvu institucije putem fakultetskoga obrasca
za procjenu.

Iako bi novi nastavnici mogli rado prihvatiti pomoć u izradi završnoga

Izvješća o samopromatranju, samo se Izvješće smatra povjerljivim i ne
treba se dati mentoru na uvid, osim ako to sam polaznik želi učiniti. Ipak,
mentor mora imati dovoljno znanja o napretku novoga nastavnika tijekom
PPUNVO-a da bi mogao dati svoje opaske na to, što je i dio procesa
vrednovanja.

2 Akcijsko istraživanje kao podrška stalnom

profesionalnom razvoju

2.1 Uvod

Akcijsko je istraživanje proizašlo iz društvenih znanosti (psihologija,

antropologija, obrazovne znanosti i menadžment), odnosno težnje da
istraživanja u tim znanostima izravno postanu korisnija cjelokupnoj
zajednici. Akcijsko se istraživanje ne odnosi samo na istraživanje o
potrebama za promjenama u sustavu visokoga obrazovanja, već se
spoznaje i metode istraživanja kao takve direktno koriste kako bi se
poboljšao cjelokupan sustav. U pojmu „akcijsko istraživanje“ riječ
„akcijsko“ nije samo atribut, opis načina istraživanja (pa se samim time
ne smatra isključivo ekvivalentom riječi „kvalitativno“ ili
„primijenjeno“), već obje riječi treba pojmiti kao sintagmu u kojoj su oba
člana direktno povezana i značenjski ravnopravna.

229
Akcijsko se istraživanje često grafički prikazuje kao ciklički proces ili
kao spirala (Slika 3.). U ovom procesu (iako se u različitim tekstovima
koriste različiti pojmovi) odmah nakon početne spoznaje o problemu
slijede specifične aktivnosti: prikupljaju se podaci kako bi se vrednovao
utjecaj tih aktivnosti, a promišljanje o dobivenim podacima vodi do
novoga ciklusa procesa Djeluj – Promatraj – Promisli. Ono što se u ovom
procesu ističe jest da „Akcija“ prethodi „Promatranju“. 'Istraživanju' je
dana uloga razumijevanja utjecaja i učinka „Akcije“. Ovaj je proces
zapravo u suprotnosti s uobičajenom istraživačkom praksom u kojoj se
akcija pojavljuje mnogo kasnije te ju, vrlo često, u tom trenutku
istraživači prepuštaju nekom drugom.

Akcijsko se istraživanje ponekad (vjerujemo, pogrešno) opisuje kao

kvalitativno istraživanje jer dok su prikupljeni podaci često deskriptivni,
projekti su akcijskoga istraživanja u mnogome bliži eksperimentalnim
metodama no što su nalik metodama koje su uobičajene u društvenim
znanostima. Sudionici akcijskoga istraživanja sami izazivaju promjenu
kako bi vidjeli učinak koji ona proizvodi. Razumijevaju svijet (da
parafraziramo Karla Marxa) tako što ga pokušavaju promijeniti.

230
 Slika 3 Ciklusi akcijskoga istraživanja (prema: CELT, HKUST)

U ovom je kontekstu važno primijetiti dva ključna principa akcijskoga

istraživanja. Prvi je da „akcijski istraživači mogu istraživati samo svoju
praksu“. Navedeno ima praktičan značaj jer implicira da se djelovanje
nastavnika mora ograničiti samo na njihovu vlastitu nastavu, odnosno
isključuje nastavu drugih nastavnika, a ne može niti u potpunosti ispitati
načine učenja studenata, jer to moraju učiniti sami studenti.

Drugi princip jest princip „suradnje“. Projekti akcijskoga istraživanja

uvijek uključuju skupinu ljudi koji dijele svoja opažanja o nekom
problemu i odlučuju se na suradnju pri rješavanju toga problema,
odnosno, u ovom slučaju, pri uvođenju i nadziranju promjena u izvođenju
nastave.

Sve ovo ponekad može „uhvatiti“ akcijskoga istraživača u procjepu

između dva sustava vrijednosti i prakse jer se istraživanje uobičajeno
promatra kao promišljeno, objektivno i nepristrano, dok je 'akcija' po
svojoj prirodi interventna, predana i obilježena moralnim uvjerenjima. U

231
akcijskom se istraživanju ovaj problem gotovo uvijek pojavi neovisno o
fazi istraživanja.

2.2 Akcijsko istraživanje za profesionalno usavršavanje

Ideja akcijskoga istraživanja za profesionalno usavršavanje

podrazumijeva sljedeće:

• Nastavnici okupljaju projektne timove / male grupe nastavnika

koje dijele slična zanimanja.
• Temu određuju nastavnici / sudionici s ciljem poboljšanja vlastite
prakse ili pojedinoga njena aspekta.

• Projektni timovi / male grupe redovito se sastaju kako bi

raspravljali o svojim opažanjima i razmišljanjima.

• Projekti prolaze kroz cikluse planiranja, djelovanja, promatranja i

promišljanja. Potrebna su najmanje dva ciklusa (usp. Sliku 3.).

• Dokazi o praksi i promjenama prikupljaju se korištenjem

kvalitativnih i kvantitativnih metoda.

• Rezultati projekata javno se diseminiraju.

Projekti akcijskoga istraživanja mogu pružiti profesionalno usavršavanje

nastavnicima kroz organizaciju radionica (na razini sveučilišta, fakulteta
ili odsjeka) o različitim elementima akcijskoga istraživanja. Radionice
mogu promicati koncept akcijskoga istraživanja u obrazovanju kako bi
nastavnici započeli vlastite projekte akcijskoga istraživanja. Radionice
također mogu biti mjesto na kojem će nastavnici istraživači raspravljati o
svojim istraživanja s kolegama. Oni mogu posjetiti nastavnike na svom

232
sveučilištu, fakultetu ili odsjeku i promatrati predavanja, te dati povratne
informacije nastavnicima o promatranom.

Područja / problemi koje treba istražiti moraju biti povezani s potrebama

koje je nastavnik prepoznao. Projekti mogu obuhvaćati širok spektar
tema, kao što su npr. strategije učenja / nastavne prakse, prilagodba
nastavnih metoda stilovima učenja studenata, upravljanje učenjem,
problemi prisustva i sudjelovanja na nastavi, davanje učinkovitih uputa,
uvođenje informatičko-komunikacijskih tehnologija u okruženje za
učenje, korištenje tehnologije (uključujući i obrazovanje odraslih /
cjeloživotno učenje), samostalno učenje (uz korištenje informatičkih
tehnologija), učenje temeljeno na zadatku / projektu (eng. task / project
based learning), vođenje nastavnoga sata, planiranje nastave,
ocjenjivanje, davanje povratne informacije o formativnom ocjenjivanju na
takav način da ih studenti mogu aktivno iskoristiti, usklađivanje ishoda
učenja – metoda provjere znanja – strategija nastave i učenja, itd.

Da pojednostavnimo, akcijsko istraživanje donosi promjenu i poboljšanje.

Obrazovanje (društvena praksa) i nastava u središtu su istraživanja, a sam
proces prolazi kroz spiralu ciklusa planiranja, djelovanja, promatranja i
promišljanja. Ova su četiri koraka logičan slijed u promjenama i razvoju.

Poteškoće koje mogu nastati u primjeni pristupa akcijskoga

istraživanja (eng. action research approach) su sljedeće:

• Akcijsko istraživanje postiže najveći uspjeh kada se dragovoljno

primjenjuje. U slučajevima kada se akcijsko istraživanje zahtijeva
ili nameće, mala je vjerojatnost da će ono biti uspješno završeno.
No, vjerojatno je da su nastavnici koji se u akcijsko istraživanje
dragovoljno uključuje oni koji su već osvijestili potrebu za
233
 poboljšanjem kvalitete u nastavi. Dobri primjeri uspješnih
dragovoljnih projekata su npr. rad Melanie Walker u Glasgowu
(Walker, 2001.) i projekte Davida Kembera u Hong Kongu
(Kember & McNaught, 2007.). Prvi je projekt mali, dok je drugi
mnogo veći.
• Akcijsko istraživanje zahtijeva suradnički rad na intenzivnim
projektima, što nije uvijek lako s obzirom na samu prirodu rada
sveučilišnih nastavnika.

• Prihvaćanje akcijskoga istraživanja može dovesti do metodoloških

rasprava i nesuglasica koje mogu postati introspektivne,
samousmjerene i neproduktivne u smislu promjene.

• Projekti akcijskoga istraživanja postavljaju izazov ustaljenoj

praksi, a neki ju doživljavaju kao prijetnju onima u
„menadžmentu“.

Prije bilo kakve implementacije akcijskoga istraživanja nužno je

razmotriti navedene potencijalne poteškoće. One nisu razlog za
neprihvaćanje ovoga pristupa, već predstavljaju potencijalne prepreke
implementaciji o kojima svakako treba voditi računa.

2.3 Suradnja – princip akcijskoga istraživanja

Što je suradnja u cilju akcijskom istraživanju i stručnom razvoju?

Suradnja je:
a. Bilo kakva aktivnost koja potiče međusobno učenje nastavnika.
b. Bilo kakva aktivnost koja ovisi o cijeloj sveučilišnoj kulturi, ne
samo o nekoliko izoliranih skupina.

234
 c. Bilo kakva aktivnost putem koje nastavnici svakodnevno
razmjenjuju, promatraju, i raspravljaju o svojoj (nastavnoj) praksi.
d. Bilo kakav razgovor među nastavnicima koji dovodi do
promišljanja, ispitivanja i dijaloga.
e. Bilo kakva aktivnost / inicijativa pri kojoj nastavnici usmjeravaju
svoj rad tako da doprinese njihovu osobnom razvoju.
f. Bilo kakva aktivnost pri kojoj nastavnici doprinose zajedničkoj
misiji i viziji sveučilišta.

Zbog čega bi sveučilišta trebala podržavati suradnju s ciljem

profesionalnoga razvoja?

Fullan (2000) smatra da je djelotvorna suradnja možda najučinkovitiji

oblik profesionalnoga usavršavanja nastavnika. Razlozi su za to sljedeći:

1. Suradnja omogućava nastavnicima razvoj kulture istraživanja.

2. Suradnja može biti povezana s kvalitetom učenja studenata i

značajnim poboljšanjima u njihovim akademskih ostvarenjima.

3. Suradnja olakšava nastavnicima pronalaženje kvalitetnijih rješenja

problema i dovodi do veće sigurnosti u vlastite odluke.

4. Suradnja povećava povjerenje među nastavnicima.

5. Suradnja pomaže nastavnicima da postanu fleksibilniji i daje im

priliku za ispitivanje novih ideja, metoda i materijala te širenja izvora
za nove ideje, metode i materijale.

6. Suradnja omogućuje smanjenje straha od preuzimanja

odgovornosti za odluke jer daje poticaj i moralnu potporu.

7. Suradnja dovodi do primjene istraživanja i dobre prakse.

235
 8. Suradnja podržava potrebu za učenjem odraslih jer nastavnici
najbolje uče jedni od drugih.

Kako sveučilišta mogu razviti suradničku kulturu i okruženje?

1. Suradnja pod prisilom ne funkcionira. Ona mora biti ugrađena u

svakodnevni rad nastavnika.

2. Vrijeme za usavršavanje mora biti uvršteno u akademsku godinu

kako bi nastavnici imali redovito planirano vrijeme za usavršavanje /
učenje.

3. Najbolja struktura za suradnju jest tim sastavljen u okviru

(srodnih) kolegija, odsjeka i slično.

4. Svrha suradnje mora biti jasna. Suradnja je sredstvo koje dovodi

do ostvarenja cilja, a ne sam cilj.

5. Da bi uopće došlo do učinkovite suradnje, potrebno je osigurati

obrazovanje i potporu.

6. Nastavnici moraju prihvatiti svoj dio odgovornosti za zajednički

rad.

3 Izvori financiranja programa za implementaciju modela

akcijskog istraživanja usmjerenog na poboljšanje
kvalitete nastave

Kako bi se ostvario onaj oblik programa učinkovitosti nastave kakav

predlažemo u ovom dokumentu, institucije visokoga obrazovanja moraju
imati pristup ljudskim i financijskim resursima. U poglavlju koje slijedi
predloženi su neki načini na koje bi institucije mogle pronaći dodatne

236
ljudske resurse za program. Financijska je sredstva koja će institucijama
omogućiti pokretanje programa moguće namaknuti iz raznih izvora. Ovi
koje navodimo u nastavku projektni tim smatra najizglednijim izvorima
primarnoga financiranja programa primjene modela akcijskoga
istraživanja s ciljem podizanja kvalitete nastave:

1. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa – Natječaj za prijavu

projekata;

2. Nacionalna zaklada za znanost, visoko obrazovanje i

tehnologijski razvoj Republike Hrvatske – Natječaj za prijavu
projekata;

3. sveučilišne zaklade;

4. donacije poslodavaca;

5. ostalo.

4 Osoblje

Osoblje za izvođenje programa moguće je osigurati na sljedeće načine:

1. Realokacijom postojećega osoblja uz adekvatnu financijsku

podršku.

2. Otvaranjem novih radnih mjesta.

3. Regrutacijom ljudi unutar sustava visokoga obrazovanja.

4. Uz pomoć nevladinih organizacija.

237
5 Zaključak

Obvezati se na akcijsko istraživanje za profesionalno usavršavanje

zahtijeva dugotrajno ulaganje u osposobljavanje nastavnika za mogućnost
samostalne procjene i vođenja u nastavnom procesu i poboljšaju učenje za
sebe, ali i za svoje studente. Ono nije oblik profesionalnoga usavršavanja
koji će proizvesti brza rješenja za složene i stalne probleme u nastavi ili
obrazovanju općenito, niti će nadomjestiti nezadovoljavajuće radne uvjete
u kojima nastavnici često moraju raditi. Ali, kada se akcijsko istraživanje
organizira i podrži, može biti iznimno važno i korisno iskustvo za
nastavnike te imati velik utjecaj na kvalitetu njihove nastave i učenje
njihovih studenata.

6 Popis predložene literature o akcijskom istraživanju

Sljedeći se naslovi bave akcijskim istraživanjem i o njemu detaljnije

raspravljaju:

1. Altrichter, H., Posch, P. and Somekh, B. (1995) Teachers Investigate their

Work. An introduction to the methods of action research. (Reprinted).
London and New York: Routledge.

2. Carr, W. and Kemmis, S. (1991) Becoming Critical. Education,

Knowledge and Action Research. (Reprinted). London and
Philadelphia: The Falmer Press.

3. Elliott, J. (1991) Action Research for Educational Change. Milton

Keynes, Philadelphia: Open University Press.

4. Kemmis, S. and McTaggart, R. (Eds.) (1990) The Action Research

Planner. (3rd edition reprinted). Deakin University.

238
5. Walker, R. (1986) Doing Research. A Handbook for Teachers.
(Reprinted). London: Methuen.

6. Zamorski, B. (2000) Research-Led Teaching and Learning in Higher

Education. A study commissioned by the Learning, Teaching and
Quality Committee of the University of East Anglia. Norwich: Centre
for Applied Research in Education. School of Education and
Professional Development, University of East Anglia.

239
Bibliografija:

Fullan, M. G. with Stiegelbauer, S. (2000) The New Meaning of

Educational Change. (Reprinted). London: Continuum.

Kember, D. and McNaught, C. (2007) Enhancing University Teaching:

Lessons from Research into Award-Winning Teachers. London:
Routledge.

Walker, M. (Ed.) (2001) Reconstructing Professionalism in University

Teaching: Teachers and Learners in Action. Buckingham:
SRHE/Open University Press.

240
Zagotavljanje kakovosti pri univerzitetnem poučevanju

Smernice za zagotavljanje kakovosti

Uredila Božana Knežević in Vlado Frančić

 Zagotavljanje kakovosti pri univerzitetnem poučevanju
Smernice za zagotavljanje kakovosti

Ta knjiga je bila natisnjena s podporo Evropske komisije, in sicer

Generalnega direktorata za izobraževanje in kulturo, ter sofinancirana s
strani Ministrstva za znanost, izobraževanje in šport Republike Hrvaške.
Projekt je bil izveden v okviru Tempusovega programa SM z naslovom
Zagotavljanje kakovosti pri univerzitetnem poučevanju: »S polnimi jadri
naprej!«.

Izdala in založila: Pomorska fakulteta Univerze na Reki in Studio

Hofbauer, Reka
Za založbo: prof. dr. Pavao Komadina
Urednika: dr. Božana Knežević in mag. Vlado Frančić
Prva izdaja: 2007
Razmnoženo z dovoljenjem. Vse pravice pridržane.
Prevod iz angleščine: mag. Mojca M. Hočevar
Lektor: Jože A Hočevar, prof.

Kataložni zapis o tej publikaciji je dostopen prek Univerzitetne

knjižnice na Reki.
ISBN 978-953-165-049-6
Univerzitetna knjižnica na Reki, Spletni podatki o kataložnih zapisih
v publikacijah
CIP – Kataložni zapis o publikaciji št. 111016082 je naročen.

Natisnjeno v 300 izvodih.

242
Vsebina 243
Uredniški uvodnik 249
Zahvala 252
O projektnem konzorciju 255
O članih projektnega konzorcija 266

1 Uvod k projektu 275

1.1 Kontekst in utemeljitev 275

1.2 Ključna načela 276

1.3 Vprašanja sodobne prakse 277

PRVI DOKUMENT: Kodeks dobre prakse pri 279

poučevanju in ocenjevanju
Vsebina 281
Seznam slik 284

PRVI DEL: NAMEN IN PODROČJE UPORABE 285

1. Uvod 285

2. Izvajanje Kodeksa dobre prakse pri poučevanju in 286

ocenjevanju
2.1 Odgovornosti 286
2.2 Področje uporabe Kodeks dobre prakse pri 287
poučevanju in ocenjevanju

243
DRUGI DEL: NAČELA IN PRAKSA 291
1. Uvod 291
1.1 Poslanstvo 291
1.2 Sprememba je proces 291
1.3 Pravice in odgovornosti 292
1.3.1 Odgovornost univerz 292
1.3.2 Odgovornost fakultet in oddelkov 292
1.3.3 Odgovornost učiteljev 293
1.3.4 Odgovornost študentov 294

2. Izjava o poklicni etiki za visokošolske učitelje in študente 295

3. Smernice dobre prakse 295

3.1 Poučevanje 295
3.1.1 Prizadevanje za akademsko kakovost in 295
zagotavljanje kakovosti
3.1.2 Dobro organizirano poučevanje 296
3.1.3 Raziskovanje in razvijanje različnih ter 297
inovativnih metodologij poučevanja in učenja
3.1.4 Upoštevanje raznolikosti slogov poučevanja in 297
učenja
3.1.5 Spodbujanje intelektualne rasti študentov 298
3.1.6 Razvijanje raziskovalnih in učnih odnosov 299
3.1.7 Učinkovita uporaba virov (človeških in 300
materialnih)
3.1.8 Zagotavljanje namenskosti učnih načrtov 301
3.1.9 Zagotavljanje povezanosti v celostnem učnem 301
načrtu
244
 3.1.10 Zagotavljanje ustrezne delovne obremenitve 302
študentov
3.1.11 Vključitev spretnostnih sklopov v proces 302
poučevanja in učenja

3.2 Ocenjevanje 303

3.2.1 Razvoj in usposabljanje učiteljev 304
3.2.2 Povezanost in usklajenost 304
3.2.3 Nepristranskost in objektivnost 305
3.2.4 Dostopnost 305
3.2.5 Upoštevanje zdravniških dokazil in drugih 306
olajševalnih okoliščin
3.2.6 Objava študijske uspešnosti 306

3.3 Neprimerno akademsko vedenje pri ocenjevanju 307

3.3.1 Vzgoja študentov za preprečevanje neprimernega 307
akademskega vedenja
3.3.2 Upoštevanje strogih pravil in postopkov pri 308
obravnavi neprimernega akademskega vedenja

Povzetek Kodeksa dobre prakse pri poučevanju in ocenjevanju 308

Navedenke 309

DRUGI DOKUMENT: Nacionalna strategija za 311

vrednotenje učinkovitosti poučevanja 2007-2011

Sadržaj 313
Seznam slik 315

245
Seznam preglednic 316
Kratice uporabljene v tem dokumentu 317

PRVI DEL: UVOD 319

1. Okolje za spremembo 319

2. Zgradba in namen dokumenta 321

3. Zdajšnje stanje – izzivi in problemi 321

4. Nove pobude in priložnosti 324

5. Usmerjenost k nacionalni strategiji za učinkovitost 326

poučevanja

DRUGI DEL: CILJI VISOKOŠOLSKEGA 329

IZOBRAŽEVANJA
1. Okolja za poučevanje in učenje 330

2. Zaposljivost 332

3. Vseživljenjsko učenje 333

TRETJI DEL: NAČRTOVANJE IZVEDBE 335

1. Cilji vrednotenja učinkovitosti poučevanja v visokošolskih 335
ustanovah
2. Predlagani okvir za vrednotenje učinkovitosti poučevanja 337
2.1 Odgovorna telesa 338
2.2 Časovna razporeditev vrednotenja 340
2.3 Izvedba vrednotenja učinkovitosti poučevanja 342
2.4 Načela 341

246
 2.5 Metode 343

3. Zaključek 346
Navedenke 348

TRETJI DOKUMENT: Akcijskoraziskovalni 351

program za zviševanje kakovosti poučevanja (načrt

strokovnega razvoja osebja)
Vsebina 353
Seznam slik 355

PRVI DEL: NAMEN IN OBSEG PODROČJA 357

1. Uvod 357

2. Sistemske spremembe za spodbujanje učinkovitosti 359

poučevanja
3. Zakaj naj univerze razvijajo akcijskoraziskovalne projekte? 359

4. Cilji dokumenta 360

DRUGI DEL: IZVEDBENI PROGRAM 363

AKCIJSKORAZISKOVALNEGA MODELA ZA
ZVIŠEVANJE KAKOVOSTI POUČEVANJA
1. Program za učinkovitost visokošolskega poučevanja 363
(PUVŠP)
1.1 Uvod 363
1.2 Pregled 365
1.3 Proces 366
1.4 Mentor 368

247
 1.4.1 Opredelitev in vzdrževanje odnosa med 369
mentorjem in mentorirancem
1.4.2 Vloga mentorja v programu za učinkovitost 369
visokošolskega poučevanja

2. Ohranjanje stalnega strokovnega razvoja s pomočjo 371

akcijskega raziskovanja
2.1 Uvod 371
2.2 Akcijsko raziskovanje za strokovni razvoj 373
2.3 Sodelovanje: načelo akcijskega raziskovanja 376

3 Viri zagotavljanja sredstev za Izvedbeni program 378

akcijskoraziskovalnega modela za zviševanje kakovosti
poučevanja

4 Zaposlovanje visokošolskega osebja 379

5 Zaključek 379

6 Predlogi za nadaljnje branje o akcijskem raziskovanju 380

Navedenke 381

248
Uredniški uvodnik

Tempusov projekt SM z naslovom Zagotavljanje kakovosti pri

univerzitetnem poučevanju: »S polnimi jadri naprej!« je potekal od
15. oktobra 2006. do 31. oktobra 2007.

Dr. Božana Knežević (Univerza na Reki) je bila vodja projekta, dr. Elen
Twrdy (Univerza v Ljubljani) pa je kot nosilka omogočila pridobitev
sredstev.

Trije dokumenti, ki so nastali kot rezultat tega projekta, želijo prispevati k

obveščanju visokošolskih ustanov in oblikovalcev politik ter pomagati pri
vplivanju nanje. Osredotočeni so na vse osebe akademske skupnosti – na
njihove zmožnosti, naravnanosti, prepričanja, vrednote, na strategije
poučevanja in učenja. Vsi ti oziri so poglavitnega pomena pri
univerzitetnem poučevanju.

Prizadevali smo si za kar največjo povezanost vključenih dokumentov, in

to kljub dejstvu, da poskušajo pokrivati vso mnogovrstnost akademskih
strok in področij. Kakor pri vseh tovrstnih dokumentih doslej, se tudi v
teh treh pojavlja precejšnja raznolikost pogledov in stališč. Projekt je ob
sebi zbral člane iz različnih akademskih skupnosti in kultur (Hrvaška,
Slovenija, Velika Britanija in Avstrija), kakor tudi iz upravnih teles
(Ministrstvo za znanost, izobraževanje in šport Republike Hrvaške ter
Agencija za znanost in visokošolsko izobraževanje). Prizadevali smo si
predstaviti širok spekter in pluralnost perspektiv, ki jih takšni dokumenti
skušajo zajeti.

249
Verjamemo, da bodo bralci največ pridobili, če si bodo dokumente
prebrali v zaporedju, v katerem smo jih objavili.

Upamo tudi, da bodo dokumenti Tempusovega projekta SM z naslovom

Zagotavljanje kakovosti pri univerzitetnem poučevanju: »S polnimi jadri
naprej!« spodbudili univerzitetne učitelje in vse druge vpletene v
visokošolsko izobraževanje ne le k večjemu zavedanju pomena
zagotavljanja kakovosti pri univerzitetnem poučevanju, temveč tudi k
večjemu upoštevanju dejstva, da akademsko osebje ni več obravnavano
zgolj kot osebje, ki predava po učnem načrtu ter pri študentih »proizvede«
učenje, temveč da mora poznati tudi družbena in kulturna dogajanja sveta,
v katerem deluje. Obsežne reforme učnih načrtov ne bo mogoče izpeljati
brez spremenjene naravnanosti akademskega osebja. In akademskega
osebja ne vidimo kot pasivnih prejemnikov reform, ki bi nemo sprejeli
naložene spremembe. Trdno smo prepričani, da morajo izvirne reforme
zrasti iz premišljanj celotne akademske skupnosti.

Prvi dokument, ki nosi naslov Kodeks dobre prakse pri poučevanju in

ocenjevanju ter pomeni os celotnega projekta, postavlja načela in
standarde obnašanja, ki jih morajo univerza, na kateri je Kodeks v veljavi,
učitelji, ki so na univerzi zaposleni, ter študentje, ki tam študirajo,
upoštevati. Kodeks dobre prakse pri poučevanju in ocenjevanju ne more
zajeti najrazličnejših potreb vseh visokošolskih ustanov na Hrvaškem,
gotovo pa predstavlja poskus opredelitve najnižjih ravni dobre prakse.

Drugi dokument, ki nosi naslov Nacionalna strategija za vrednotenje

učinkovitosti poučevanja 2007-2011, se osredotoča na ustreznost, ogrodje
in strategijo vrednotenjske prakse.

250
Upamo, da tretji dokument, tj. Akcijskoraziskovalni program za
zviševanje kakovosti poučevanja: Načrt strokovnega razvoja osebja,
prikazuje moč akcijskega raziskovanja kot raziskovalnega orodja pri
poučevanju in strokovnem razvoju.

Ti trije dokumenti so bili zasnovani tako, da se medsebojno dopolnjujejo

in podpirajo. Njihov cilj je postaviti okvirna priporočila za zagotavljanje
kakovosti univerzitetnega poučevanja na Hrvaškem. Dokumenti so
izdelani za razvoj nove politike, kakor tudi za obstoječe politike, ki bi jih
bilo treba znatno izboljšati. Čeprav so bili ti trije dokumenti razviti v
hrvaškem okolju, predvidevamo, da bodo tudi za druge evropske države
zanimivi.

Božana Knežević in Vlado Frančić

Urednika

Na Reki, oktobra 2007

251
Zahvala

Ta projekt je bil izpeljan s finančno podporo Evropske komisije, in sicer

Generalnega direktorata za izobraževanje in kulturo, sofinanciralo pa ga
je Ministrstvo za znanost, izobraževanje in šport Republike Hrvaške.

Vsa mnenja, ugotovitve, sklepi in priporočila, izražena v teh gradivih, so

zgolj stališča avtorjev prispevkov in Komisija ali Ministrstvo za znanost,
izobraževanje in šport Republike Hrvaške ne odgovarjajo za nobeno
uporabo, do katere bi lahko prišlo z informacijami iz vsebine te
publikacije.

Čeprav smo se povsod, kjer je bilo to potrebno, potrudili pridobiti

dovoljenja za uporabo virov pred objavo, tega žal nismo uspeli pridobiti v
primeru uporabe vira z naslednjimi bibliografskimi podatki:

Center for Enhanced Learning and Teaching. Action Research Cycles.

Clear Water Bay, Hong Kong: University of Science and Technology.

Pri izvedbi projekta je veliko ljudi prispevalo koristne predloge za

raznovrstne izboljšave.

Naše spoštovanje in zahvalo smo najprej dolžni rektorjem (državnim

tajnikom) vseh štirih hrvaških univerz in dvema univerzama EU;
profesorju Slobodanu Uzelacu z Ministrstva za znanost, izobraževanje in
šport; prorektorju za raziskovanje Univerze na Reki, profesorju Zdravku
Lenacu; dekanu koordinatorske Fakultete za pomorstvo Univerze na Reki,
profesorju Pavau Komadini; in dekanu nosilke sredstev, Fakultete za
pomorstvo in promet Univerze v Ljubljani, profesorju Juriju Kolencu.

252
Še posebej bi se radi zahvalili Nataši Jakominić Marot, koordinatorki za
mednarodne projekte pri Univerzi na Reki, za njeno iskreno pomoč,
predanost in neprecenljive komentarje ter predloge med pripravo projekta.

Svojo posebno hvaležnost bi radi izrazili še Vlatki Derenčinović in

Gordani Cukar iz hrvaškega Nacionalnega urada Tempus v Zagrebu za
njuno potrpljenje in sodelovanje s koordinatorko projekta.

Enako zahvalo smo dolžni tudi vsemu osebju na ustanovah članstva

konzorcija na Hrvaškem, v Sloveniji in Veliki Britaniji. Njihova podpora
bi morda ostala nevidna, vendar jo zelo cenimo.

Vsem hvala.

253
 Projekt TEMPUS SM

Zagotavljanje kakovosti pri univerzitetnem poučevanju

S polnimi jadri naprej!

Full ahead

Professor
Herbert Altrichter,
Individual expert

Consortium

254
O PROJEKTNEM KONZORCIJU

Projektni vodja

Univerza na Reki, Reka, Hrvaška

Univerza na Reki je najnaprednejša visokošolska ustanova v zahodnem

delu Hrvaške. Sedanja Univerza je bila ustanovljena leta 1973, toda prva
jezuitska šola, ki je ponujala višješolsko izobraževanje, je začela delovati
že leta 1627 in je bila enakovredna akademijam v največjih mestih
Avstrijskega cesarstva.

Univerzo na Reki zdaj sestavljajo naslednje članice:

1. Medicinska fakulteta

2. Tehniška fakulteta

3. Fakulteta za gradbeništvo

4. Ekonomska fakulteta

5. Pravna fakulteta

6. Filozofska fakulteta

7. Pomorska fakulteta

8. Fakulteta za turistični in hotelirski management (Opatija)

9. Akademija za uporabno umetnost

10. Pedagoška fakulteta (Reka, enota v Gospiću)

11. Univerzitetna knjižnica

12. Študentski center

255
V študijskem letu 2006/07 je bilo na Univerzo na Reki vpisanih 16.423
študentov. Tu je redno zaposlenih 656 učiteljev.

Cilj zaposlenih je razvijati univerzo, da bi bila po organiziranosti in

kakovosti poučevanja ter raziskovanja na enaki ravni kot moderne
evropske univerze.

Pomemben del univerzitetnega strateškega načrta je novi univerzitetni

kampus na Trsatu, ki se ravno v tem času ustanavlja. Ustanovljena je že
tudi Fondacija Univerze na Reki , da bi se zagotovila ustrezna finančna
sredstva za prihodnji razvoj ustanove.
Prednostne naloge Univerze na Reki, ki zadevajo njen odnos do družbe –
zunanjih partnerjev, lokalne in regionalne oblasti – ter njeno vključenost v
javno razpravo, poskušajo zadostiti aktualnim družbenim potrebam in
spodbujati pokrajinski razvoj.

Mnenje univerze je, da pomenijo mednarodni odnosi, še zlasti

sodelovanje v programih Evropske unije, ustrezen dejavnik za razvoj v
okviru družbene in gospodarske preobrazbe, kakor je to tudi reforma
visokošolskega sistema na Hrvaškem. Tako univerza že sodeluje v
programih, kot so Tempus, Okvirni programi, Jean Monnet, INTERREG,
CEEPUS, MIREES, Fulbright ter v programu English Language Fellow.

Nosilka subvencije

Univerza v Ljubljani, Ljubljana, Slovenija

Fakulteta za pomorstvo in promet (FPP) je članica Univerze v Ljubljani,

katere zametki segajo daleč nazaj v 16. stoletje. Kot neodvisna institucija
je bila uradno ustanovljena leta 1919. Univerza v Ljubljani se tako ponaša
z bogato tradicijo. Je zelo velika univerza, z več kot 63.000
256
dodiplomskimi in podiplomskimi študenti, vključenimi v več kot 158
različnih dodiplomskih in 17 podiplomskih študijskih programov. Na 22
fakultetah, 3 umetnostnih akademijah in 1 visoki šoli je zaposlenih
približno 4000 visokošolskih učiteljev. Univerza v Ljubljani je znana po
svojih kakovostnih študijskih programih družboslovnih in naravoslovnih
znanosti ter tehnike, ki so že usklajeni z Bolonjsko deklaracijo.

Fakulteta za pomorstvo in promet je ustanova za izobraževanje in

usposabljanje, ki se ukvarja tudi z znanstvenim in raziskovalnim delom,
predvsem pri študiju pomorstva in prometa. Ustanovljena je bila l. 1960 v
Piranu, najprej kot Višja pomorska šola, ki je vključevala oddelek za
navtiko, oddelek za ladijsko strojništvo in pomorskoposlovni oddelek.
Slednji se je v študijskem letu 1977/78 preoblikoval v oddelek tehnologije
prometa z avtonomnim programom.

Notranja organizacija Fakultete za pomorstvo in promet: fakulteta ima

dva oddelka, in sicer Oddelek za pomorstvo ter Oddelek za tehnologijo
prometa.

Fakulteta je pridobila ugled na državni in mednarodni ravni, tako v

raziskovanju, kakor tudi v raziskovalno vódenem dodiplomskem
poučevanju pri študiju pomorstva in prometa, pri specialističnem
diplomskem študiju ter pri podiplomskem magistrskem in doktorskem
študiju prometnih ved. V študijske programe Fakultete za pomorstvo in
promet je vpisanih okoli 2000 rednih in izrednih študentov.

257
Hrvaški partnerji

Univerza v Dubrovniku

Univerza v Dubrovniku je najmlajša univerza na Hrvaškem. Ustanovljena

je bila l. 2003 na temeljih izročila zelo dolge tradicije, ki sega daleč nazaj
v 17. stoletje, ter na podlagi že desetletja trajajočega modernega
visokošolskega izobraževanja. Glavne značilnosti Univerze v Dubrovniku
so:

• Organizacijski sistem, ki se ne zgleduje po obstoječih univerzah v

Republiki Hrvaški, ter financiranje, ki zagotavlja popolno
celovitost univerze;
• Oddelki s študijskimi in strokovnimi usmeritvami, ki ponujajo
organizacijo in izvedbo znanstvenega ter visoko strokovnega dela
na ustreznih področjih;

• Uresničevanje izobraževalnih načrtov in programov, ki so

popolnoma usklajeni z Bolonjsko deklaracijo;

• Jamstvo prenosa kreditnih točk po sistemu ECTS ter s tem

omogočanje mobilnosti študentov in predavateljev;

• Spodbujanje dejavne vključenosti študentov v izobraževalne

procese, v upravna telesa, v raziskovalne projekte ter v dodatne
aktivnosti izven učnega načrta;

• Stalno spremljanje kakovosti izobraževalnih dejavnosti, ki slonijo

na vzajemnem vrednotenju študentov in predavateljev;

• Spodbujanje izboljšanja predavateljev in njihovih asistentov na

izobraževalnem in znanstvenem področju;

258
 • Izvajanje in izboljševanje nadzora kakovosti dela in poslovanja
(HRN EN ISO 9001:2002);

• Spremljanje potreb gospodarstva in družbene skupnosti pri

pripravah novih izobraževalnih načrtov in programov, temelječih
na kulturni tradiciji Dubrovnika, ob hkratnem uvajanju novih
modernih programov, ki bodo ustvarjali nove tradicije;

• Odprtost do mednarodnega sodelovanja, in sicer s ciljem pripraviti

mednarodne programe in pritegniti tudi tuje študente.

Univerza v Dubrovniku je v študijskem letu 2004/2005 izvajala 12

univerzitetnih in 6 strokovnih študijskih programov na naslednjih
področjih: navtika, ladijsko strojništvo, elektrotehniške in komunikacijske
tehnologije v pomorstvu, poslovanje in informacijska tehnologija,
akvakultura in pomorska kultura, ekonomija in poslovna ekonomija,
turizem in sredstva množičnega obveščanja.

Trenutno je na univerzo vpisanih 2600 študentov, k tem pa je treba

prišteti še 160 zaposlenih v predavateljski, strokovni in znanstveni
dejavnosti.

Univerza v Splitu

Univerza v Splitu je bila uradno ustanovljena 15. junija 1974 z združitvijo

neodvisnih fakultet, ki so bile prej del Univerze v Zagrebu. Univerza v
Splitu kot prevladujoča znanstvena ustanova v regiji stalno raste in se
razvija, tako da jo zdaj sestavlja 10 fakultet, 1 umetnostna akademija in 3
univerzitetni oddelki. Vse fakultete in oddelki se nahajajo v Splitu. S to
univerzo je funkcionalno povezanih več znanstvenih in raziskovalnih
inštitutov. Univerza v Splitu je ponosna ne le na svoje izobraževalne
259
ustanove, ampak tudi na univerzitetno knjižnico, kakor tudi na dva
študentska centra, v Splitu in Šibeniku.

Univerza v Splitu je naravnana tako pedagoško delo s študenti, kakor tudi

na raziskovanje. Glavni poudarek znanstvenega raziskovanja, ki ga izvaja
Univerza v Splitu, so področja in znanstvene discipline, ki obravnavajo
ekološke, kulturno-zgodovinske, medicinske, družbene, ekonomske in
druge značilnosti pokrajine, ki je del hrvaškega jadranskega območja in
sredozemske regije kot celote. Študij in raziskovanje vključuje tudi
naslednja področja: jadranska in sredozemska arheologija ter zgodovina,
ohranjanje umetnostne in arhitekturne dediščine, humanistika, družbene
vede in pravo, agronomija, oceanografija, ribištvo, botanika in zoologija,
ekonomija otokov in obale, turizem, pomorsko pravo, navtika, ladijska
arhitektura, ladijsko strojništvo ter še vrsta drugih znanstvenih disciplin,
kot so kemijsko inženirstvo, elektrotehnika in strojništvo, kar vse odlikuje
Univerzo v Splitu, ne le na Hrvaškem, ampak tudi prek državnih meja.

Univerza v Zadru

Leto 1996, v katerem je potekalo praznovanje 600. obletnice prve

univerze na ozemlju Hrvaške, je močno spodbudilo zamisel o ustanovitvi
in prenovi Univerze v Zadru. Nastal je pravni akt, na podlagi katerega je
bila 22. julija ustanovljena Univerza v Zadru, in po sprejetju dokumenta v
parlamentu Republike Hrvaške je bila ta univerza 29. januarja 2003 tudi
registrirana.

Prva seja Senata je bila 25. marca 2003, ko je bil sprejet tudi Statut
Univerze v Zadru. Ta dan je bil zato razglašen za dan univerze (Dies
Academicus).

260
Na univerzi je okoli 319 zaposlenih, od tega 91 z doktoratom znanosti in
45 z magisterijem, med preostalimi pa je veliko asistentov, lektorjev in
predavateljev, ki poučujejo še s 106 gostujočimi profesorji z drugih
univerz, tako s Hrvaške kot tudi od drugod. Obiskujejo jo okrog 5000
študentov, vpisanih na različne stopnje izobraževanja (za dodiplomske,
podiplomske, dodatne in izredne študijske programe).

Univerza v Zadru je popolnoma celovita univerza, ki jo sestavlja 21

oddelkov: arheologija, angleški jezik in književnost, filozofija, francoski
jezik in književnost, geografija, informacijske vede in komunikologija,
klasična filologija, kroatistika in slavistika, nemški jezik in književnost,
pedagogika, zgodovina, psihologija, sociologija, italijanski jezik in
književnost, oddelek za izobraževanje učiteljev in vzgojiteljev
predšolskih otrok, etnologija in sociokulturna antropologija,
knjižničarstvo, promet in pomorstvo, ekonomija in agronomija ter
sredozemska akvakultura.

Dejavnosti univerze potekajo na dveh lokacijah: na »Starem kampusu«, tj.

na zelo privlačni lokaciji v zgodovinskem mestnem jedru (na naslovu:
Mihovila Pavlinovića bb) ter na “Novem kampusu” (na naslovu: dr.
Franje Tuđmana 24i).

Ministrstvo za znanost, izobraževanje in šport

Ministrstvo za znanost, izobraževanje in šport je odgovorno za

administrativne ter druge dejavnosti, ki zadevajo naslednja področja:
predšolsko izobraževanje, osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje
doma in na tujem; učni načrti; učbeniki, izobraževalni standardi; razvoj
izobraževalnega sistema; strokovno izobraževanje in permanentno
izobraževanje vzgojiteljev v vrtcih in učiteljev v šolah; študentski
261
standard; preverjanje ter strokovni in pedagoški nadzor; ustanavljanje
izobraževalnih institucij in nadzor njihove usklajenosti z zakoni;
zagotavljanje finančnih sredstev in materialnih pogojev za delo v
izobraževanju; usposabljanje otrok, mladine in odraslih, da pridobijo
tehnično znanje in spretnosti, ter podpiranje aktivnosti različnih združenj
v tej domeni. Ministrstvo izvaja tudi administrativne in druge aktivnosti,
ki se nanašajo: na sistem in zasnovo učnih načrtov za visokošolsko
izobraževanje v državi in tujini ob zagotavljanju finančnih sredstev in
materialnih pogojev za delo; na strokovno in permanentno izobraževanje
učiteljev; na nastanitvene zmogljivosti, prehrano in druge zadeve,
povezane s študentskim standardom; ter na preverjanje dela v visokem
šolstvu.

Ministrstvo izvaja tudi administrativne in druge aktivnosti, ki zajemajo

še: razvoj znanstvenoraziskovalnih dejavnosti ter znanstvenih in tehniških
podatkov ter komunikacij; razvoj znanstvenega raziskovanja in drugih
pravnih oseb; razvoj znanosti in uporaba znanstvenih dosežkov na
ustreznih področjih; usklajevanje finančnega programa stalne
raziskovalne dejavnosti in pogodbenih projektov za uresničitev
nacionalnega znanstvenoraziskovalnega programa ter znanstvenih
programov posebnega interesa; načrtovanje, usklajevanje in izvajanje
razvoja informacijskih tehnologij (IT) ter njihova povezanost v celovit
sistem IT Republike Hrvaške; spremljanje, zapisovanje in uresničevanje
znanstvenega, tehniškega in tehnološkega sodelovanja s tujimi državami
ter mednarodnimi organizacijami, v skladu z mednarodnimi sporazumi;
pošiljanje hrvaških strokovnjakov v tujino in sodelovanje tujih
strokovnjakov pri raziskovanju v Republiki Hrvaški; sodelovanje s
hrvaškimi strokovnjaki v tujini; dejavnosti, ki zadevajo štipendiranje;

262
specialistično in praktično usposabljanje hrvaških ter tujih strokovnjakov,
in sicer v skladu z mednarodnimi, nacionalnimi, poslovnimi in drugimi
sporazumi.

Agencija za znanost in visokošolsko izobraževanje

Agencija za znanost in visokošolsko izobraževanje je pravna oseba, ki

avtonomno in neodvisno opravlja dejavnosti v okviru delovnega področja
in pooblastil, določenih z Zakonom o ustanovah (Uradni list 76/93, 29/97
in 47/99), Zakonom o znanstveni dejavnosti in visokem šolstvu (Uradni
list 123/03 in 105/04) ter z Zakonom o priznavanju tujih visokošolskih
kvalifikacij (Uradni list 158/03 in 198/03). Ustanovila jo je Vlada
Republike Hrvaške l. 2004, ki je sprejela Uredbo o ustanovitvi Agencije
za znanost in visokošolsko izobraževanje, št. 1946 (Uradni list 101/2004).

Glavne dejavnosti Agencije so:

• Potrjevanje novih študijskih programov na visokošolskih

ustanovah;
• Vrednotenje (priznavanje) obstoječih visokošolskih ustanov;

• Preverjanje sistema zagotavljanja kakovosti na visokošolskih

ustanovah.

Delo Agencije temelji na projektih, saj je vsako vrednotenje opredeljeno

kot projekt, za katerega daje pobudo Nacionalni svet za visoko šolstvo.
Vsak projekt ima svojega koordinatorja. Agencija ima namen, v
sodelovanju s svetovalci CARDS (Pomoč Skupnosti za obnovo, razvoj in
stabilizacijo), revidirati tehnično Belo knjigo o visokošolskih ustanovah
do konca leta 2007.

263
Agencija za znanost in visokošolsko izobraževanje je odgovorna za
povezovanje nacionalnega omrežja z Evropskim omrežjem za
zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu ter z drugimi omrežji, kot sta
INQAAHE (pridružena članica) in CEE (članica).

Evropski partnerji

Univerza v Vzhodni Anglii (UEA), Norwich, Združeno kraljestvo Velike

Britanije in Severne Irske

Univerza v Vzhodni Anglii (UEA) je vodilna univerza s kampusom, ki se

nahaja v Norwichu, v grofiji Norfolk v Angliji. Ustanovljena je bila v 60.
letih 20. stoletja, in sicer kot del programa britanske vlade o ustanovitvi
novih univerz. Univerza je članica Skupine 1994, tj. skupine vodilnih
univerz, ki se intenzivno posvečajo raziskovanju.

V akademskem smislu je ena izmed najuspešnejših univerz, ki so bile

ustanovljene v 60. letih prejšnjega stoletja, in jo nenehno najdemo med
najvišje uvrščenimi britanskimi visokošolskimi ustanovami: na lestvici
univerzitetne lige časopisa Sunday Times je bila l. 2006 na 19. mestu, po
rezultatih britanske Nacionalne ankete med študenti iz leta 2006 pa se je
glede na zadovoljstvo študentov med vsemi glavnimi angleškimi
univerzami uvrstila na skupno prvo mesto.

Univerza UEA je sprejela prve študente l. 1963. Zdaj ima 10.689

dodiplomskih študentov, 1.949 podiplomskih študentov v pedagoško
vódenih programih in 1.054 podiplomskih študentov v raziskovalnih
programih, kar skupaj znese 13.692 študentov. Od teh je 73 % rednih
študentov, 10,4 % študentov prihaja iz držav izven Evropske unije, 63 %
študentov pa je ženskega spola. Na univerzi je 2.445 zaposlenih (od teh je

264
517 akademskega osebja, 368 raziskovalcev, 469 tajniškega in
uradniškega osebja, 146 tehničnega osebja in 287 administrativnega,
bibliotekarskega in računalniškega osebja). V letu, ki se je končalo 31.
julija 2005, so prihodki univerze znašali £ 124,161,000, poraba pa £
120,040,000.

Herbert Altrichter

Samostojni strokovnjak

Univerza v Linzu, Oddelek za izobraževanje in psihologijo, Linz, Avstrija

Strokovna znanja profesorja Herberta Altrichterja obsegajo področja

samovrednotenja učiteljev (metode samovrednotenja, management
samovrednotenja ob hkratnem vsakodnevnem poučevanju, analiza
podatkov in izpeljevanje posledic, pomembnih za nadaljnji razvoj
poučevanja) ter razvoj študijskih programov na tretji stopnji.

265
O ČLANIH PROJEKTNEGA KONZORCIJA

Vlado Frančić

Univerza na Reki, Pomorska fakulteta, Reka, Hrvaška

Vlado Frančić ima magisterij znanosti Pomorske fakultete Univerze na

Reki, Hrvaška. Je asistent raziskovalec na Zavodu za navtiko reške
Pomorske fakultete ter trenutno pripravlja doktorat znanosti. Glavni
področji njegovega raziskovanja sta pomorski promet in varnost.
Vključen je tudi v vseživljenjske učne programe za pomorščake in je že
sodeloval na več delavnicah v programu za strokovni razvoj
visokošolskega osebja.

Vedran Jelavić

Univerza v Dubrovniku, Oddelek za pomorstvo, Dubrovnik, Hrvaška

Vedran Jelavić je diplomiral iz ladijskega strojništva na Pomorski

fakulteti Univerze na Reki, magisterij in doktorat znanosti pa je opravil iz
tehniških ved na Fakulteti prometnih znanosti Univerze v Zagrebu.

Od leta 1987 je poučeval na različnih izobraževalnih ustanovah v

Dubrovniku, kot so Visoka pomorska šola, Pomorska fakulteta,
Politehnika v Dubrovniku in Univerza v Dubrovniku. Z leti je pridobil
tudi bogate izkušnje v pomorski plovbi.

Objavljena dela Vedrana Jelavića obsegajo knjigo ter dvajset znanstvenih

in strokovnih člankov. Sodeloval je pri petih mednarodnih in domačih
projektih; udeležil se je desetih tečajev pomorskega izobraževanja, ki jih
je organizirala Mednarodna pomorska organizacija (IMO), ter se
266
udejstvoval na več mednarodnih in domačih simpozijih, konferencah ter
delavnicah.

Vedran Jelavić je osem let poučuval na ameriškem kolidžu The American

College of Management and Technology (ACMT) v Dubrovniku, ki je
sestavni del ustanove The Rochester Institute of Technology (RIT).

Pet let je bil predstojnik Oddelka za strojništvo in zadnji dve leti

predstojnik Oddelka za pomorstvo Univerze v Dubrovniku. Lansko leto je
bil izvoljen za podžupana mesta Dubrovnik.

V začetku oktobra 2007 je nenadoma preminil v Vukovarju, kjer se je

nameraval udeležiti Mednarodnega posvetovanja o lukah in plovnih
poteh.

Božana Knežević – vodja projekta

Univerza na Reki, Pomorska fakulteta, Reka, Hrvaška

Božana Knežević ima magisterij znanosti Univerze v Vzhodni Anglii,

Norwich, VB, in doktorat znanosti Univerze v Celovcu, Avstrija. Je
docentka in predstojnica Katedre za tuje jezike Pomorske fakultete
Univerze na Reki.

Je avtorica knjige in podpisala se je že pod več knjižnih poglavij ter

člankov o akcijskem raziskovanju, premišljenem poučevanju in tistem,
čemur sama pravi »razvojni program treh R-jev« – oziroma v slovenščini
»razvojni program treh P-jev« (Reflection – Premislek, Reflexivity –
Premišljenost in Redescription – Ponovni opis). Vodila je raziskave o
akademski uspešnosti, pojmovanju sebe oz. samovrednotenju in vlogi
učitelja; ukvarjala se je z akcijskim raziskovanjem interakcije osebnosti in

267
njihovih trkov v predavalnici ter pri Zavodu za navtiko Univerze na Reki
izvedla vrednotenjsko študijo programov za pomorstvo.

Posebej se zanima za usvajanje angleščine kot tujega jezika ter za

kognitvne, metakognitivne, afektivne, socioekonomske in sociokulturne
dejavnike ter za samoregulativne aktivnosti in njihovo medsebojno
povezanost.

Božana Knežević je članica ameriškega in italijanskega Združenja

učiteljev angleščine za govorce drugih jezikov (TESOL), članica
Mednarodnega združenja učiteljev angleščine kot tujega jezika (IATEFL)
v Angliji ter Hrvaškega združenja profesorjev angleščine (HUPE).

Maja Krčum

Univerza v Splitu, Pomorska fakulteta, Split, Hrvaška

Maja Krčum je diplomirala na Fakulteti za elektrotehniko, strojništvo in

ladjedelništvo Univerze v Splitu. Ima magisterij znanosti Fakultete za
elektrotehniko in računalništvo Univerze v Zagrebu.

Bila je predstojnica Katedre za ladijsko elektroenergetiko in elektroniko v

Splitu in Šibeniku, zdaj pa je ravnateljica Centra za kakovost na Pomorski
fakulteti Univerze v Splitu.

Sodelovala je na številnih domačih in mednarodnih konferencah, kjer je

prejela splošno potrditev za svoje referate in predstavitve, s katerimi je
dejavno in koristno prispevala k razvoju svoje stroke. Je avtorica
šestdesetih znanstvenih in strokovnih del, objavljenih v publikacijah,
knjigah in časopisih ter predstavljenih na domačih in mednarodnih
posvetovanjih.

268
V prvi vrsti se zanima za področje ladijskih pogonskih sistemov, in sicer s
posebnim poudarkom na električnem pogonu in številnih njegovih
aplikacijah (simulacijske metode).

Maja Krčum je tudi članica številnih domačih in mednarodnih združenj

(npr. IEEE, KOREMA, TIEMS) in udeleženka pri dveh raziskovalnih
projektih.

Paul Levy

Univerza v Vzhodni Anglii (UEA), Norwich, Združeno kraljestvo Velike

Britanije in Severne Irske

Paul Levy se ukvarja s kadrovskim in izobraževalnim razvojem na

univerzi UEA od l. 1995. Septembra 2001 je bil imenovan za vodjo
Centra za kadrovski in izobraževalni razvoj. Ima magisterij znanosti
ustanove The Polytechnic of Central London, in sicer iz področja
upravljanja človeških virov, ter je član britanske Akademije za
visokošolsko izobraževanje.

Njegova poglavitna odgovornost so vprašanja kadrovskega in

izobraževalnega razvoja. Velik del njegovega dela je povezan s programi
v visokošolski praksi, še zlasti za novo akademsko osebje, ter s programi
vodenja, managementa in osebnega razvoja osebja.

Njegove naloge vključujejo oblikovanje strategij ter podpiranje učnih

usmeritev in programov za višje managerje, akademsko in
administrativno osebje, managerje za nadzor in novo osebje na vseh
ravneh.

269
Posebej se zanima za praktični razvoj univerze UEA, in sicer v smislu
učnega okolja za vse osebje in podiplomske študente, ter za razvoj vsem
dostopne univerze kot učne skupnosti.

Leonard Marušić

Univerza v Zadru, Oddelek za promet in pomorstvo, Zadar, Hrvaška

Leonard Marušić je diplomiral iz fizike na Univerzi v Zagrebu, kjer je za

akademski dosežek in raziskovalno nalogo prejel rektorjevo nagrado.

Marušić ima magisterij in doktorat znanosti iz teoretične fizike trdnih

snovi, ki ju je opravil na Univerzi v Zagrebu. Bil je podoktorski štipendist
na inštitutu Fritz-Haber-Institut pri družbi Max-Planck-Gesellschaft v
Berlinu, Nemčija.

Vodil je Center za napredno računalništvo Univerze v Zagrebu, kjer je bil

imenovan za docenta. Trenutno je predstojnik Oddelka za promet in
pomorstvo Univerze v Zadru.

Višnja Petrović

Agencija za znanost in visokošolsko izobraževanje, Zagreb, Hrvaška

Višnja Petrović je diplomirala iz kemijske tehnologije – smer anorganska

kemija – na Univerzi v Zagrebu. Večino svojih delovnih let se je
ukvarjala z investicijskimi posli doma in na tujem v podjetju »Ingra«.

Zadnjih desel let dela v visokošolskem izobraževanju (na Ministrstvu za

znanost in tehnologijo kot višja strokovna sodelavka ter v Nacionalnem
svetu za visokošolsko izobraževanje) in v Agenciji za znanost in

270
visokošolsko izobraževanje kot predstojnica Oddelka za zagotavljanje
kakovosti.

Elen Twrdy

Univerza v Ljubljani, Fakulteta za pomorstvo in promet, Portorož,

Slovenija

Elen Twrdy je diplomirala in magistrirala iz tehnologije prometa na

Pomorski fakulteti Univerze na Reki. Doktorirala je na Univerzi v
Ljubljani, in sicer na Fakulteti za pomorstvo in promet v Portorožu.

Je docentka na Fakulteti za pomorstvo in promet, kjer je bila od l. 2004

prodekanja za raziskovalno in razvojno dejavnost, od oktobra 2007 pa je
dekanja fakultete. Obenem je tudi članica Senata fakultete, predstojnica
Katedre za tehnologijo prometa, predsednica organizacijskega odbora
Mednarodnega posvetovanja o prometni znanosti ICTS ter vodja Šole za
transportno logistiko.

Elen Twrdy je tudi gostujoča profesorica na Hrvaškem in v Italiji ter

vodilna predavateljica za različna usmeritvena področja pomorstva in
prometa. Kot avtorica in soavtorica je objavila več kot 40 člankov v
različnih znanstvenih in strokovnih revijah.

Je članica Slovenskega društva za znanost v prometu (SDZP) in članica

Hrvaškega znanstvenega društva za promet (HZDP).

Rob Walker

Univerza v Vzhodni Anglii (UEA), Center za uporabno raziskovanje v

izobraževanju, Norwich, Združeno kraljestvo Velike Britanije in Severne
Irske
271
Profesor Rob Walker je direktor Centra za uporabno raziskovanje v
izobraževanju (CARE) na Šoli za izobraževanje in vseživljenjsko učenje
ter na Centru za kadrovski in izobraževalni razvoj (CSED) pri Univerzi v
Vzhodni Anglii (UEA).

V svojem univerzitetnem delovanju na UEA se prof. Walker ukvarja s

poučevanjem in raziskovanjem v okviru centra CARE ter se obenem
dejavno posveča razvoju kadrov (CSED). Je eden od šestih članov tima,
ki oblikujejo Skupino za učno tehnologijo univerze UEA, ter član
organizacijskega odbora za inovativni Center za učenje in vire pri
univerzi. To pomeni, da se ukvarja tako s podrobnostmi vsakdanjega
poučevanja v predavalnicah, na seminarjih in spletnih straneh, kot tudi z
vse bolj rastočimi podatkovnimi zbirkami o raziskovanju, poučevanju in
učnih načrtih, saj ga spodbuja prav zamisel o delovanju univerze v
spreminjajočih se časih.

Barbara Zamorski

Univerza v Vzhodni Anglii (UEA), Center za uporabno raziskovanje v

izobraževanju, Norwich, Združeno kraljestvo Velike Britanije in Severne
Irske

Barbara Zamorski deluje kot predavateljica, raziskovalka in evalvatorka

pri Centru za uporabno raziskovanje v izobraževanju (CARE) na Šoli za
izobraževanje in vseživljenjsko učenje ter pri Centru za kadrovski in
izobraževalni razvoj (CSED) na Univerzi v Vzhodni Anglii.

Njeno najbolj sveže področje zanimanja je visokošolsko izobraževanje. V

zadnjem desetletju je vodila več raziskovalnih in vrednotenjskih študij na
pokrajinski, državni in mednarodni ravni, in sicer o spreminjajoči se in

272
vse širši vlogi univerz ter o razvoju učnih načrtov v visokem šolstvu. Pri
svojem delu in pisanju o visokošolskem izobraževanju se trenutno
osredotoča na učne načrte, na poučevanje in učenje, na vprašanja
kakovosti ter na inovacije.

Barbara Zamorski je skozi vso svojo akademsko kariero tudi dejavna

akcijska raziskovalka, saj se ukvarja z akcijskim raziskovanjem, o čemer
tudi predava. Njeno akcijskoraziskovalno delo je namenjeno tako za
razvoj učiteljev kot tudi drugih strokovnih kadrov. Ima bogate izkušnje z
vrednotenjem programov in izobraževalnih politik, saj je bila vključena v
vrednotenjske projekte ter tovrstno usposabljanje doma in na tujem.

Deluje v evropskem merilu, in sicer na evropskih perspektivah, kjer je

sklicateljica omrežja za “raziskovanje v visokem šolstvu” pri Evropskem
združenju za izobraževalno raziskovanje (EERA). Poleg tega je tudi
članica Omrežja za sodelujoče akcijsko raziskovanje (CARN), članica
Društva za raziskovanje v visokem šolstvu (SRHE) ter članica Foruma za
raziskovanje in poučevanje pri Akademiji za visokošolsko izobraževanje.

273
1 Uvod k projektu

1.1 Kontekst in utemeljitev

Projekt TEMPUS SM “Zagotavljanje kakovosti pri univerzitetnem

poučevanju“, S polnimi jadri naprej se ujema s prednostnimi nalogami
programa Tempus za Hrvaško, ki nosi noslov: Uvedba zagotavljanja
kakovosti v visokošolskem izobraževanju.

Projekt se je razvil kot del pobude za zagotavljanje kakovosti v

visokošolskem izobraževanju na Hrvaškem, da bi pritegnil univerze k
lastnemu preoblikovanju, s čimer bi bolje služile potrebam (še zlasti)
študentov in družbe (na sploh). Gre za denarno naložbo in zaupanje v
akademsko osebje, da bi kritično razmislili o svoji praksi ter jo
ovrednotili v luči vrednot pluralne demokracije. Upoštevajoč zdajšnjo
prakso v visokem šolstvu, akademsko osebje ni več obravnavano zgolj
kot osebje, ki predava po učnem načrtu ter pri študentih »proizvede«
učenje, temveč mora poznati tudi družbeno in kulturno dogajanje sveta, v
katerem deluje, ter načine, na katere to dogajanje povzroča spreminjanje
stroke njihovega delovanja. Sodobno akademsko osebje mora videti svojo
stroko v svojem aktualnem družbenem kontekstu in si predstavljati, kako
se bo verjetno spreminjala v prihodnje, to pa se mora odražati v načinu in
vsebini njihovega poučevanja.

Obsežne reforme učnih načrtov ne bo mogoče izpeljati brez sprememb

znanja in prakse akademskega osebja. Ta dokument ne vidi akademskega
osebja kot pasivnih prejemnikov reform, ki bi nemo sprejeli naložene
spremembe. Izhaja iz postavke, da mora biti akademsko osebje dejavno

275
kritično do kakovosti izobraževalnega dela na univerzi, za katero je v
strokovnem smislu tudi odgovorno.

Ta projekt kot primer sam po sebi predstavlja pomemben vidik

sprememb, saj je izdelek skupine, v katero so bili vključeni sodelavci iz
več institucij – pritegnjeni so bili iz štirih hrvaških, ene slovenske in ene
britanske univerze, en udeleženec pa je prihajal iz Avstrije –, z
Ministrstva za znanost, izobraževanje in šport ter iz Agencije za znanost
in visokošolsko izobraževanje. Projekt je odmev bolonjskega procesa pri
uveljavljanju evropske razsežnosti, ko gre za zagotavljanje kakovosti.
Zagotoviti poskuša prihodnost, v kateri bi bili akademski kadri predani
inovativnim oblikam razvoja osebja ter bi si prizadevali spremeniti
naravnanost do izboljšanja kakovosti v visokošolskem izobraževanju na
Hrvaškem. Medtem ko priznavamo prednostne naloge nacionalne in
evropske politike, smo trdno prepričani, da se mora reforma zakoreniniti
v željah celotne akademske skupnosti.

1.2 Ključna načela

Ta projekt poganjajo nacionalne prednostne naloge, ki so bistvene pri

doseganju čim večjega vpliva Bolonjske deklaracije na potrebo po
visokošolski reformi. Naslednja načela upoštevajo strukturne in strateške
probleme znotraj hrvaškega visokega šolstva ter posledične potrebe, s
katerimi se ta projekt ukvarja.

1. Akademska kakovost je osrednjega pomena pri doseganju celostne

kakovosti visokošolskega izobraževanja.

o Učinkovito delovanje okvira za zagotavljanje kakovosti je

potrebno, vendar ni zadosten pogoj pri zagotavljanju kakovosti
izobraževanja.
276
 o Razvoj osebja in usposabljanje sta bistvenega pomena za razvoj
kakovosti izobraževanja, določila pa naj se izpolnjujejo ob
upoštevanju določene mere akademske svobode, ki je in naj ostane
neodvisna od usmeritve uprave ali nadzora.

1.3 Vprašanja sodobne prakse

Vsaka od štirih hrvaških univerz (Univerza na Reki, Univerza v Zadru,

Univerza v Splitu in Univerza v Dubrovniku) upošteva obstoječe sisteme
za zagotavljanje kakovosti. Pričujoče projektno vodilo poskuša rafinirati
in izboljšati kakovost poučevanja v vsaki visokošolski ustanovi. Uprave
vseh štirih univerz se močno zavzemajo, da bi priporočila preudarili in jih
začeli izvajati. Projekt popolnoma podpira tudi Ministrstvo za znanost,
izobraževanje in šport Republike Hrvaške ter Agencija za znanost in
visokošolsko izobraževanje.

Ugotovljene slabosti v delovanju obstoječega okvira za zagotavljanje

kakovosti vključujejo pomanjkanje postopkov za ugotavljanje dobre
prakse; pomanjkanje razvite strategije za vrednotenje uspešnosti
(študentov in akademskega osebja); ter pomanjkanje usmerjanja osebja
ter podpore za njihov razvoj. Večina akademskega osebja na vsaki od
univerz je bila deležna tehničnega usposabljanja, ne pa tudi podpore za
upravljanje procesa sprememb.

Ta projekt je zbral univerzitetne učitelje z različno strokovno

usposobljenostjo, ki so v sodelovanju z univerzami EU in njihovimi
strokovnjaki ustvarili nov model za zagotavljanje kakovosti pri
poučevanju. Model ugotavlja, kateri so pokazatelji dobre prakse pri
poučevanju in ocenjevanju, obravnava strategijo za vrednotenje
učinkovitosti poučevanja ter predlaga načrt za razvojni program osebja, ki
277
bo na voljo vsem visokošolskim ustanovam na Hrvaškem. Projekt zato
ponuja priložnost za univerze upravičenke, da razvijejo in izvedejo
pilotski model za izboljšanje in vrednotenje kakovosti poučevanja v
visokošolskem izobraževanju. Ukvarjanje s kakovostjo po vseh univerzah
na povezan način lahko prispeva k boljši družbeni in kulturni povezanosti
ter k študentski in akademski mobilnosti, tako da lahko vsi študentje
pričakujejo, da bodo povsod prejeli izobrazbo enakih kakovostnih
standardov.

278
Kodeks dobre prakse pri poučevanju
in ocenjevanju

Splošna načela
in
smernice za visokošolsko prakso
Vsebina 281
Seznam slik 284

PRVI DEL: NAMEN IN PODROČJE UPORABE 285

1. Uvod 285

2. Izvajanje Kodeksa dobre prakse pri poučevanju in 286

ocenjevanju
2.1 Odgovornosti 286
2.2 Področje uporabe Kodeks dobre prakse pri 287
poučevanju in ocenjevanju
DRUGI DEL: NAČELA IN PRAKSA 291
1. Uvod 291
1.1 Poslanstvo 291
1.2 Sprememba je proces 291
1.3 Pravice in odgovornosti 292
1.3.1 Odgovornost univerz 292
1.3.2 Odgovornost fakultet in oddelkov 292
1.3.3 Odgovornost učiteljev 293
1.3.4 Odgovornost študentov 294

2. Izjava o poklicni etiki za visokošolske učitelje in študente 295

3. Smernice dobre prakse 295

3.1 Poučevanje 295
3.1.1 Prizadevanje za akademsko kakovost in 295
281
 zagotavljanje kakovosti
3.1.2 Dobro organizirano poučevanje 296
3.1.3 Raziskovanje in razvijanje različnih ter 297
inovativnih metodologij poučevanja in učenja
3.1.4 Upoštevanje raznolikosti slogov poučevanja in 297
učenja
3.1.5 Spodbujanje intelektualne rasti študentov 298
3.1.6 Razvijanje raziskovalnih in učnih odnosov 299
3.1.7 Učinkovita uporaba virov (človeških in 300
materialnih)
3.1.8 Zagotavljanje namenskosti učnih načrtov 301
3.1.9 Zagotavljanje povezanosti v celostnem učnem 301
načrtu
3.1.10 Zagotavljanje ustrezne delovne obremenitve 302
študentov
3.1.11 Vključitev spretnostnih sklopov v proces 302
poučevanja in učenja

3.2 Ocenjevanje 303

3.2.1 Razvoj in usposabljanje učiteljev 304
3.2.2 Povezanost in usklajenost 304
3.2.3 Nepristranskost in objektivnost 305
3.2.4 Dostopnost 305
3.2.5 Upoštevanje zdravniških dokazil in drugih 306
olajševalnih okoliščin
3.2.6 Objava študijske uspešnosti 306

3.3 Neprimerno akademsko vedenje pri ocenjevanju 307

282
 3.3.1 Vzgoja študentov za preprečevanje neprimernega 307
akademskega vedenja
3.3.2 Upoštevanje strogih pravil in postopkov pri 308
obravnavi neprimernega akademskega vedenja

Povzetek Kodeksa dobre prakse pri poučevanju in ocenjevanju 308

Navedenke 309

283
Seznam slik

Slika 1 Trije dokumenti 285

284
PRVI DEL: NAMEN IN PODROČJE UPORABE

1 Uvod

Ta dokument je prvi od treh dokumentov, napisanih za obveščanje o

prihodnji visokošolski politiki in strategijah za zagotavljanje kakovosti na
Hrvaškem. Drugi dokument je Nacionalna strategija za vrednotenje
učinkovitosti poučevanja, tretji pa obravnava Akcijskoraziskovalni
program za zviševanje kakovosti poučevanja: Načrt strokovnega razvoja
osebja. Ti trije dokumenti so bili zasnovani tako, da se medsebojno
dopolnjujejo in podpirajo.

Slika 1 Trije dokumenti

Vsi trije dokumenti skupaj imajo namen pripraviti okvir za zagotavljanje

in zviševanje kakovosti univerzitetnega poučevanja na Hrvaškem.

285
Dokumenti temeljijo na podlagi za razvoj nove politike, pripravljeni pa so
tudi za že obstoječe politike, ki bi jih bilo treba znatno izboljšati. Čeprav
so bili ti trije dokumenti razviti v hrvaškem okolju, predvidevamo, da
bodo tudi za druge evropske države zanimivi.

V prvem delu je prikazan splošni pregled namena in področja uporabe

Kodeksa dobre prakse pri poučevanju in ocenjevanju, za njim pa je v
drugem delu predstavljen »kraj dogajanja« vsebine dokumentov. Slednji
naj služi kot razdelek za sklicevanje, saj vsebuje zbirko smernic dobre
prakse pri poučevanju in ocenjevanju.

2 Izvajanje Kodeksa dobre prakse pri poučevanju in

ocenjevanju

Kodeks dobre prakse pri poučevanju in ocenjevanju opredeljuje načela in

prakse, na katere bi moral biti pozoren vsak učitelj ali študent, zaposlen
oziroma študirajoč na univerzi, ki ima Kodeks v veljavi. Kodeks sicer ni
mogel zajeti vseh potreb visokošolskih ustanov na Hrvaškem, kljub temu
pa poudarja potrebo po opredelitvi profesionalnih standardov ter predlaga
smernice dobre prakse, ki jih je mogoče splošno upoštevati.

2.1 Odgovornosti

Kodeks dobre prakse pri poučevanju in ocenjevanju vključuje skupino

načel, ki jih je treba na fakultetah in univerzah spoštovati. Ta načela so
predstavljena v obliki normativnih izjav. Kodeks je naslovljen na tiste
izvajalce, ki morajo upoštevati različne njegove subjekte, ti pa so:

1. Ministrstvo za znanost, izobraževanje in šport;

o Nacionalni svet za visokošolsko izobraževanje;

286
 o Agencija za znanost in visokošolsko izobraževanje;

o univerze, na univerzah zaposleno osebje in študenti;

o fakultete in njihovi oddelki ter

o skupine za kakovost znotraj univerz.

Glavne odgovornosti in naloge, ki smo jih opredelili, upoštevajo

naslednje potrebe:

• temeljit pregled metod, standardov ter politik poučevanja in

ocenjevanja;
• razvoj novih metod, ki jih morajo začeti izvajati odgovorna telesa,
in

• razvoj strokovnih razvojnih programov.

2.2 Področje uporabe Kodeksa dobre prakse pri poučevanju in

ocenjevanju

Kodeks dobre prakse pri poučevanju in ocenjevanju zadeva zlasti

visokošolske ustanove, ki zagotavljajo izvedbo študijskih programov in
izdajajo dokazila o pridobljeni izobrazbi. Iz omenjenega sledi, da zadeva
naslednje subjekte:

• vse univerze;
• vse pedagoške delavce;

• vse študente;

• druge nosilce interesov, kot so Ministrstvo za znanost,

izobraževanje in šport, Nacionalni svet za visokošolsko

287
 izobraževanje, Agencija za znanost in visokošolsko izobraževanje
ter širša javnost, ki jo zanima kakovost visokošolske izobrazbe.

Kodeks dobre prakse pri poučevanju in ocenjevanju ima namen delovati

kot instrument za spremembe in mora pomagati pri razvoju visokošolskih
ustanov, da:

• jih bo mogoče prepoznati po odnosih, zgrajenih na zaupanju in

sodelovanju na vseh ravneh;
• si bodo prizadevale izboljšati spretnosti in učinkovitost;

• si bodo prizadevale za nenehno izboljšanje in bodo težile k

izvajanju najboljše prakse, saj verjamemo, da je takšno
prizadevanje temeljnega pomena za uresničevanje bolonjskega
procesa.

Kodeks dobre prakse pri poučevanju in o ocenjevanju ima namen sprožiti

naslednje pozitivne spremembe v visokošolskih ustanovah:

• boljšo kakovost poučevanja in učenja;

• izboljšanje motivacije (učiteljev in študentov), dvig morale in
večjo predanost;

• višje standarde pri izvedbi poučevanja in učenja ter

• boljše pogoje za poučevanje in učenje.

Kodeks ima namen tudi pomagati subjektom v visokošolskih ustanovah

(VŠU), da se odzovejo na nove in spreminjajoče se zunanje spremembe,
še posebej na tiste vidike zaposlovanja in izobraževanja, ki izvirajo iz
sprememb v lokalnih, nacionalnih in evropskih gospodarstvih ter so
posledica tesnejše integracije s širšo Evropsko skupnostjo.
288
Kodeks dobre prakse pri poučevanju in ocenjevanju zahteva zavezanost
vseh vpletenih. Zahteva tudi omogočanje priložnosti za razvoj zaposlenih
in njihovo pripravljenost za sodelovanje, vključno z zagotavljanjem
različnih ustreznih oblik vadbe in usposabljanja. Zasnova vadbe in
usposabljanja je bistvenega pomena za kakršenkoli spremenljivi proces,
še posebej kot sredstvo za čim boljše doseganje spretnosti in prožnosti
fakultete. In to ne le ko mislimo na usposabljanje za postopke
zagotavljanja kakovosti in pojmov za zviševanje kakovosti, temveč tudi
ko gre za širše razumevanje, tj. pri novih pristopih k poučevanju, učenju
in ocenjevanju ter pri poklicnih spretnostih, vključno z mentorstvom,
inštruiranjem, skupinskim delom, upravljanjem raznolikosti in
vključevanjem širših tem v upravljanje človeških virov.

289
DRUGI DEL: NAČELA IN PRAKSA

1 Uvod

Prvi dosežek Tempus projekta SM z naslovom „Zagotavljanje kakovosti

pri univerzitetnem poučevanju“ je Kodeks dobre prakse pri poučevanju in
ocenjevanju. Gre za dokument z načeli, ki jih subjekti širše zaznavajo kot
dobre prakse, in predstavlja splošno priporočilo za krepitev dobre prakse
pri poučevanju in ocenjevanju. Upoštevali smo razvoj po vsej Evropi, pri
čemer smo se zavedali nevarnosti nekritičnega privzemanja rešitev od
drugod. V tem smislu smo želeli zagotoviti, da so naša priporočila
usklajena z mednarodno poklicno prakso ter občutljiva za nacionalne,
pokrajinske in krajevne potrebe znotraj Hrvaške.

1.1 Poslanstvo

Dokument se zavezuje k razvoju, izvajanju in promociji tistih dejavnosti,

ki so odzivne na posebne izobraževalne izzive v današnji družbi. Včasih
to pomeni iskanje poti za uravnoteženje nasprotujočih si izobraževalnih
vrednot, na primer pri zadovoljevanju raznovrstnih in morda tudi
različnih potreb študentov, kadar so te v nasprotju s podpiranjem učiteljev
ali uresničevanjem družbenih potreb.

1.2 Sprememba je proces

Univerze na Hrvaškem so v obdobju spreminjanja, tako da je ključni cilj

tega dokumenta spodbuditi zavedanje, da je novo pojmovanje poučevanja
in učenja nujni del v poslovniku uresničevanja sprememb.

291
Leonie Rowan z neke avstralske univerze, ki je pisal o zagotavljanju
kakovosti, trdi, da je temeljna osnova preoblikovalnih projektov “nenehno
priznavanje razlik; stalno odzivanje na različnost; trajno stremljenje k
novim strategijam, novim tehnikam ter novemu razumevanju, kar bo v
temelju zahtevalo ponovno opredelitev tistega, kar pomeni poučevati, kar
pomeni učiti se, ter kakovostnega razmerja v tem procesu”. (Rowan, str.
11). Tu gre za pomemben izziv doslej sprejetemu razumevanju narave
akademskega dela, narave »učenja« in tistega, kar pomeni biti izobražen.
Vsi visokošolski delavci ne vidijo spremembe v tako dramatičnem smislu,
bodo pa vsi priznali nekatere vidike omenjenih zahtev, mnogi mlajši
visokošolski delavci pa priznavajo, da ni več poti nazaj v stare čase.

1.3 Pravice in odgovornosti

1.3.1 Odgovornost univerz

• Vzdrževanje, razvoj in ohranjanje visokošolskih standardov.
• Kritično presojanje programov in izobraževanja, ki jih ponujajo, v
luči omenjenih standardov.

• Zagotavljanje učnega okolja, ki spodbuja študente in zaposlene v

visokem šolstvu, da izboljšajo svojo akademsko uspešnost.

• Zagotavljanje kakovosti učnega okolja, ki vključuje vse potrebno.

1.3.2 Odgovornost fakultet in oddelkov

• Nenehni razvoj in ocenjevanje učnih načrtov v luči sedanjega
razvoja in napredka v posameznih strokah.
• Dostavljanje programov in predmetov, takoj ko so odobreni.

• Zagotovitev učnega okolja, ki vključuje in spodbuja študente, da

izboljšajo svojo akademsko uspešnost.
292
 • Zagotovitev, da imajo študentje veliko pred začetkom študijskega
procesa na voljo vse informacije, ki jih potrebujejo, da lahko
popolnoma sodelujejo v svojih programih in pri predmetih.

• Kritično presojanje programov in izobraževanja, ki ga ponujajo, še

zlasti kot del internega pregleda.

• Hitro in učinkovito sprejemanje manjših sprememb programov

oziroma smeri.

• Objavljanje jasnih kriterijev za zbiranje točk po Evropskem

sistemu prenašanja kreditnih točk (ECTS).

• Dejavno ugotavljanje in zadovoljevanje potreb usposabljanja

učiteljev, vpletenih v ocenjevanje uspešnosti študentov.

• Zagotovitev, da se ocenjevanje izvede pošteno in strogo.

• Zagotovitev, da je ocenjevanje v skladu z učinkovitimi in

poštenimi merili za uspešnost študentov ter da je usklajeno z
učnimi dosežki.

• Zagotovitev, da študentje dobijo ustrezen povratni odziv o svojem

delu in dosežejo znanje na tak način, ki spodbuja nadaljnje učenje.

• Ocenjevanje vzdrževanja in razvoja visokih akademskih ciljev,

teženj in kakovostnih standardov.

1.3.3 Odgovornost učiteljev

• Priprava predmetnih vsebin, ki so sodobne in na ustrezni ravni ter
izpolnjujejo ustrezne standarde.
• Pravočasna zagotovitev predmetnih programov.

293
 • Zagotovitev natančnih vsebinskih pregledov predavanj in
priročnikov za študente.

• Obveščanje študentov o zahtevah predmetne vsebine, vključno z

ocenjevalnimi metodami.

• Ugotavljanje ciljev predmetne vsebine na način, ki študentom

omogoča razumeti, katero znanje in spretnosti se od njih
pričakuje, in katere vrednote ter stališča se bo v predavalnici
spodbujalo. Pričakovani dosežki študentov morajo biti opredeljeni
v vsebinskem pregledu predmeta ali v priročniku za študente.

• Čim bolj učinkovito motiviranje študentov, da bi se čimbolj

zavzeto ukvarjali s predmetom.

• Zagotavljanje priložnosti za študente, da lahko prepoznajo in

izrazijo svoje učne potrebe.

• Profesionalno izvajanje poučevanja in ocenjevanja, in sicer

pravočasno, pošteno ter dosledno za vse študente.

• Biti na voljo študentom v dogovorjenem času za posvetovanje.

• Vodenje natančnih in stalno posodobljenih zapisov o

napredovanju in dosežkih študentov.

• Obveščanje študentov o njihovem napredku v rednih časovnih

razmikih.

1.3.4 Odgovornost študentov

• V skladu z zahtevami programa, vključno z navzočnostjo,
izvirnostjo dela in doseganjem rokov.

294
 • Pozitivna naravnanost med dejavnim sodelovanjem in udeležbo do
procesa poučevanja in učenja.

• Upoštevanje uskladitve s standardi navajanja virov in citiranja, ki

jo zahteva program oziroma predmet.

• Upoštevanje pravil, pravic in odgovornosti vseh učiteljev,

preostalih zaposlenih in študentov na univerzi, fakulteti, na
oddelku ali katedri.

2 Izjava o poklicni etiki za visokošolske učitelje in študente

V visokem šolstvu zaposleni morajo biti zgled predanosti etiki in

odgovornosti, obenem pa morajo zagotavljati priložnosti za študente, da
razvijejo te lastnosti. Razpravljati morajo o kulturnih, pokrajinskih in
mednarodnih razlikah v sistemu vrednot in prepričanj, ki zadevajo stroko,
ter kako lahko te vplivajo na posamezne dejavnosti. Pripraviti morajo
naloge za presojanje, ki od študentov zahtevajo premislek o etičnih
zadevah, povezanih z njihovim prihodnjim delom v ustreznem poklicu,
ter o njih razpravljati.

3 Smernice dobre prakse

3.1 Poučevanje

3.1.1 Prizadevanje za akademsko kakovost in zagotavljanje

kakovosti

Kadar se program za izboljšanje kakovosti izvaja, se učitelji še naprej

kritično ukvarjajo s poklicnim in akademskim razvojem. Izkušnje od
drugod pravijo, da lahko uvajanje zagotavljanja kakovosti nadomesti to
295
obveznost, saj se visokošolski delavci vključijo z najmanjšimi stroški
prilagajanja.

V praksi to lahko pomeni zagotovitev, da učitelji še naprej:

• razmišljajo o učnih praksah (na primer tako, da iščejo poti za

spodbujanje lastnega premisleka, pišejo dnevnike in portfelje).
• iščejo povratni odziv pri akademskih kolegih (na primer tako, da
se z njimi zapletejo v kritični dialog ali da kolege opazujejo).

• revidirajo predmetne vsebine in učne strategije.

• se dejavno udeležujejo dejavnosti za profesionalni razvoj.

o redno spremljajo rezultate poučevanja in učenja.

3.1.2 Dobro organizirano poučevanje

Študentom je treba priskrbeti jasne vsebinske preglede in ustrezne

priročnike ter ponazoriti povezanost pri podajanju predmeta in njegovem
ocenjevanju.

V praksi to lahko pomeni:

• Predstavitev vsebine predavanja, skupinskega dela, seminarja,

delavnice, laboratorijskega dela, kliničnih vaj ter mentorstva na
pregleden način: na primer tako, da se na začetku na kratko
sklicujemo na predhodno srečanje; končamo pa s povzetkom in
nekaj napovedmi, kako se bo snov razvijala, ali morda z
napovedjo nove teme, ki bo predstavljena prihodnjič. Priporočila
študentom za nadaljnje branje. Uporabljanje vizualnih in drugih
medijev za podporo pri poučevanju, kjer je to mogoče.

296
 • Čim bolj koristno izkoriščanje časa, razpoložljivega za stik s
študenti.

3.1.3 Raziskovanje in razvijanje različnih ter inovativnih

metodologij poučevanja in učenja

Naloga ima za cilj ustvariti in spodbujati različne odnose med učitelji,

študenti in učnim načrtom, ki mora ustrezati namenu.

V praksi to lahko pomeni upoštevanje možnosti posameznih metod, kot so:

dejavno učenje, problemsko naravnano učenje, na poizvedbah temelječe
učenje, učenje ob delu ter storitveno učenje, z delom povezano učenje itd.

• Študentom je treba priskrbeti ustrezne zapiske in druge vire,

vključno z gradivi na spletu.
• Študentom je treba dodeliti naloge za dejavno in neodvisno
(posamezno ali skupinsko) učenje, ki ustreza njihovi učni stopnji
in predmetu. Opredeliti moramo področje uporabe in stopnjo
zahtevnosti snovi, ki naj bi se je študentje naučili.

• Upoštevati je treba širši razpon in vrsto ocenjevalnih metod (na

primer: vključevanje ustnih predstavitev, uporabnega in
projektnega dela).

3.1.4 Upoštevanje raznolikosti slogov poučevanja in učenja

Študentje morajo izkusiti razpon različnih načinov učenja in poučevanja,

tistim, ki pa imajo razlikovalne zmožnosti, je treba dopustiti alternativne
oblike predstavitev.

V praksi to lahko pomeni:

297
 • Uvajanje metod, ki so lahko nove za študente, a so v poklicu
oziroma stroki običajne.
• Ponujanje (raznovrstnih) priložnosti za razvijanje pismenosti
študentov, njihovega študija in delovnih spretnosti.

• Povzemanje miselnih procesov, ki se v stroki uporabljajo.

• Povečevanje zavedanja kulturnega okolja v smislu porekla in

zgodovine virov ter pripomočkov v rabi.

• Upoštevanje možnosti, kjer e-učenje ponuja ustrezne učne

priložnosti.

• Spodbujanje pristopov poučevanja, ki so osredotočeni na študente,

ter zahtevajo razumevanje posameznih razlik in različnih načinov,
na katere se študentje učijo.

• Poskrbeti za vključenost vsebin, ki so občutljive za potrebe

posameznih študentov.

3.1.5 Spodbujanje intelektualne rasti študentov

Pritegniti študente s kritičnim in premišljenom poučevanjem.

V praksi to lahko pomeni:

• Spodbujanje sporazumevanja med učiteljem in študenti.

• Spreminjanje odgovornosti za učenje.

• Uvajanje sodelujočega učenja, ki spodbuja kritično premišljeno

učenje.

• Prikazovanje in izvajanje analitičnih in kritičnih veščin.

298
 • Sestavljanje nalog, ki od študentov zahtevajo, da razvijajo svoje
spretnosti in prikažejo svojo usposobljenost.

• Spodbujanje študentov k branju in razpravljanju o delu v

nacionalnih in mednarodnih okvirih prek izbrane uporabe
objavljenih referatov.

Razvijanje zaupanja študentov.

V praksi to lahko pomeni:

• Vrednotenje prispevka študentov v učnem procesu.

• Spodbujanje razprave in pomoč študentom, da bi sprevideli
vrednost učenja s pomočjo razprave.

• Ustrezno pozitivno oziroma spodbudno sporočanje povratnih

informacij.

• Dodeljevanje nalog, ki so študentom izziv (ustrezati morajo

spretnostim študentov) in so zanje primerne.

• Zagotovitev gradiv oziroma vsebin za napredno učenje za

študente, ki bi radi po njih posegli.

• Razpravljanje s študenti o jasnih in nedvoumnih kriterijih za

ocenjevanje uspešnosti študentov.

• Predstavljanje dela zunanjemu občinstvu (na primer različnim

oddelkom in izvajalcem).

3.1.6 Razvijanje raziskovalnih in učnih odnosov

Učitelji morajo biti strokovnjaki na svojih področjih, biti morajo sodobni

in z raziskovalnim delom se morajo praktično ukvarjati.

299
V praksi to lahko pomeni:

• Sklicevanje na nedavna raziskovalna odkritja v svoji stroki.

• Vključevanje sedanjih raziskav v poučevanje in učenje.

• Vsem (učiteljem in študentom) mora biti omogočen dostop do

ustreznih virov in učnih pripomočkov (kot so na primer: knjižnica,
informacijska tehnologija, simulatorji in drugo).

• Omogočanje primerne uporabe tehnologij.

• Uvajanje dejavnosti za reševanje problemov in predlaganje

projektov za študentsko raziskovanje.

• Pripravljanje nalog, ki spodbujajo študente, da ovrednotijo

različne vire in medije za posamezne naloge.

3.1.7 Učinkovita uporaba virov (človeških in materialnih)

V praksi to lahko pomeni:

• Gostovanje vabljenih profesorjev in strokovnjakov za posamezna

področja (zagotavljajoč širino predmetnih vsebin in obveščanje o
nacionalnih in mednarodnih praksah).
• Ustrezna uporaba finančnih, računalniških in drugih virov, tako po
količini kot kakovosti, ki so na voljo za zadovoljevanje potreb
učiteljev in študentov.

• Organiziranje terenskega dela in študijske prakse v sodelovanju z

lokalnimi ustanovami in organizacijami.

300
3.1.8 Zagotavljanje namenskosti učnih načrtov

Predmeti in poučevanje morajo zadovoljevati takojšnje potrebe študentov,

tako v smislu njihove akademske vloge učencev kot tudi njihove
posledične zaposljivosti, zato morajo biti usmerjeni v prihodnost ter
upoštevati, kako se zaposlovanje, raziskovanje in narava dela spreminjajo
oziroma se bodo še naprej spreminjali.

V praksi to lahko pomeni:

• Študentske potrebe je treba zadovoljiti in premisliti v predmetnem

programu ter pri poučevanju. (Predavanja, praktične vaje in
seminarji morajo temeljiti na aktualnih in sodobnih informacijah,
biti morajo lahko razumljiva, učna gradiva za predmete pa morajo
biti na razpolago.)
• Predmeti zagotavljajo osnovo za prilagajanje spremembam, tako
osebnim kot profesionalnim.

V nekaterih primerih mora biti prispevek delodajalcev in strokovnih teles

vključen v zasnovo in podajanje visokošolskih programov.

V praksi to lahko pomeni:

• Usklajevanje programskih vsebin s potrebami delodajalcev

oziroma poklicev.
• Zagotavljanje, da sta v program ustrezno vnesena praktično delo
in študijska praksa.

3.1.9 Zagotavljanje povezanosti v celostnem učnem načrtu

Usklajevanje med predmeti mora upoštevati celostno študentsko izkustvo.

301
V praksi to lahko pomeni:

• Izogibanje prekrivanju in podvajanju vsebin med predmeti.

• Usklajevanje predmetov, razvoja vsebinskih veščin in učnih metod
med moduli – spodbujanje sodelovanja in povezovanja med
učitelji predmeta.

• Izogibanje kritičnim luknjam v znanju.

• Upravljanje celostnega študentskega urnika, da ne bi prihajalo do

dodeljevanja nalog v istih terminih.

3.1.10 Zagotavljanje ustrezne delovne obremenitve študentov

Predmetni načrt mora upoštevati ne le navzočnost pri predavanjih, ampak

celotno delovno obremenitev študentov (kar je zahteva tudi po
Evropskem sistemu prenašanja kreditnih točk ECTS).

V praksi to lahko pomeni:

• Upoštevanje, da mora biti delovna obremenitev študentov v

sorazmerju z njihovimi zmožnostmi, cilji predmetnih vsebin in
ocenjevalnimi kriteriji.
• Programski direktorji, prodekan (fakultete), vodje oddelkov in
predstojniki kateder morajo spremljati delovno obremenitev in
pripraviti priporočila za njihovo preoblikovanje, kadar je to
potrebno.

3.1.11 Vključitev spretnostnih sklopov v proces poučevanja in učenja

Zagotoviti je treba, da se vsi učitelji in študentje zavedajo razpona veščin,

ki se jih je mogoče naučiti in jih uporabljati.

302
V praksi to lahko pomeni:

• Ugotavljanje pismenosti (npr. pri pridobivanju in razumevanju

informacij, vrednotenju virov), študijskih spretnosti (npr. pri
knjižničnem raziskovanju, iskanju literature) in piljenje spretnosti
pri študentskem delu (na primer pri organiziranju skupinskega
dela, upravljanju s časom, strategijah pri pisanju referatov in
pripravljanju projektov, pri terenskem delu, pisnih veščinah in
predstavitvenih spretnostih).
• Namenjanje časa za svetovanje posameznim študentom.

3.2 Ocenjevanje

Cilji ocenjevanja

Ocenjevanje je nujni del procesa poučevanja in učenja, ima pa tako

formalni kot neformalni vidik. Sprotno ocenjevanje ter konstruktivno in
pravočasno sporočanje povratnih informacij o rezultatih ocenjevanja
pomaga študentom spremljati napredek, pridobiti občutek za dosežek in
doseženo raven, tako da se lažje osredotočijo na svoj študij, z namenom
da bi dosegli študijski uspeh. Ocenjevanje omogoča učiteljem povratni
odziv o področjih, na katerih študentje naletijo na težave, ter jim obenem
daje priložnost, da prepoznajo najučinkovitejše metode poučevanja ter
izvajajo nove učne strategije. In nenazadnje, ocenjevanje mora spodbujati
učenje.

303
3.2.1 Razvoj in usposabljanje učiteljev

Fakultete in univerzitetni oddelki morajo zagotoviti, da so vsi učitelji

deležni ocenjevanja študentov ter da so za poučevanje usposobljeni in
popolnoma pristojni za ocenjevanje študentskih študijskih dosežkov.

V praksi to lahko pomeni:

• Poglabljanje razumevanja ocenjevalne teorije in prakse.

• Učiteljem je treba omogočiti, da se seznanijo z novimi pristopi pri
ocenjevanju kakor tudi z optimalnimi načini za uporabo
tradicionalnih metod.

3.2.2 Povezanost in usklajenost

Zagotoviti je treba, da so načini, na katere so študenti pozvani, naj

izkažejo svoje znanje, spretnosti in kompetence (na primer: izpitne pole,
naloge, projektno delo) v skladu s cilji predmeta, njegovim namenom in
pričakovanimi učnimi dosežki.

V praksi to lahko pomeni:

• Sprejetje politike sprotnega ocenjevanja.

• Vključevanje diagnostike (ugotavljanje študentskih zmožnosti in
spretnosti), formativnega (ocenjevalni del študentovega učnega
procesa) in sumativnega ocenjevanja.

• Zahteve in kriteriji ocenjevanja morajo biti jasni, nedvoumni in

odprti.

• Študente je treba obvestiti o metodah in postopkih ocenjevanja v

rabi ter o morebitnih spremembah, ki jih je treba veliko vnaprej
napovedati.

304
 • Zagotavljanje zadostne raznolikosti ocenjevanja, ki je primerna za
doseganje različnih ciljev predmeta in za različne učne tehnike
študentov.

• Uporabljanje ocenjevanja kolegov.

• Ocenjevanje različnih tipov spretnosti.

• Ocenjevanje mora temeljiti na več kot enem izdelku.

• Ocenjevanje izkazanih dosežkov mora biti v sprejetem razponu

rezultatov.

3.2.3 Nepristranskost in objektivnost

Ocenjevanje mora biti objektivno, pošteno in pregledno. Študente je treba

obravnavati pravično.

V praksi to lahko pomeni:

• Izvajanje izpitov na objektivni podlagi, ki je določena s

predmetnim ciljem, nameni in učnimi dosežki.
• Kriteriji ocenjevanja morajo biti jasni in nedvoumni.

• Vzdrževanje standardov.

• Ocenitev izpitnih pol v najkrajšem možnem roku.

3.2.4 Dostopnost

Imeti pravico dostopa do rezultatov ocenjevanja.

V praksi to lahko pomeni:

• Predstavitev izpitnih rezultatov v obliki, ki lajša razumevanje in

izboljšuje študijsko uspešnost.
305
 • Ustrezno in pravočasno sporočanje povratnih informacij.

• Upoštevanje pravice študentov do ugovora.

• Ponovni pregled kateregakoli dela ocenjevanega izdelka znotraj

postavljenega roka v ustreznem pritožbenem procesu.

3.2.5 Upoštevanje zdravniških dokazil in drugih olajševalnih

okoliščin

Študente je treba obvestiti o postopku obravnave zdravniških dokazil ali

drugih okoliščin.

V praksi to lahko pomeni:

• Predložitev ustreznih potrdil oziroma dokazil.

• Zagotovitev namestitvenih zmogljivosti za invalidne študente.

• Predlaganje izpitnih rokov, kadarkoli bi bilo to potrebno.

• Obveščanje študentov o uporabljenem postopku za izpitno

preverjanje študijske uspešnosti.

3.2.6 Objava študijske uspešnosti

Študentje pridobijo na svojo zahtevo uradni prepis ocen in kreditnih točk

na referatu za študentske zadeve.

V praksi to lahko pomeni:

• Študentje dobijo prepis ocen v primeru, ko sodelujejo v programu

mobilnosti ali kadar imajo kak drug upravičeni zahtevek.

306
3.3 Neprimerno akademsko vedenje pri ocenjevanju

3.3.1 Vzgoja študentov za preprečevanje neprimernega

akademskega vedenja

Plagiatorstvo

Plagiatorstvo je uporabljanje zamisli ali dela avtorskega dela druge osebe

ter pretvarjanje, da gre za študentovo lastno delo.

V praksi to lahko pomeni:

• Zagotovitev, da študentje razumejo področje uporabe in posledice

plagiatorstva, ko gre za:

o citiranje dela posameznika, ne da bi navedli sklic in

navedenko (referenco).
o uporabo statističnih podatkov, preglednic, drugih podatkov,
vprašalnikov in drugega, ne da bi to priznali ali navedli vir.

Goljufanje in skrivno dogovarjanje

V praksi to lahko pomeni:

• Posedovanje ali uporabljanje nedovoljenih besedil.

• Prepisovanje iz učbenikov.

• Prepisovanje od drugih študentov.

• Uporabljanje elektronskih pripomočkov.

307
3.3.2 Upoštevanje strogih pravil in postopkov pri obravnavi
neprimernega akademskega vedenja

Ustanove morajo uporabljati sistem razlikovanja manjših oblik

neprimernega vedenja od večjih, kakor tudi določiti postopke, ki se
upoštevajo v primeru obtožb in pritožb.

Povzetek Kodeksa dobre prakse pri poučevanju in

ocenjevanju

V tem dokumentu so podana načela in prakse dobrega poučevanja in

ocenjevanja. Naslednji dokument ponuja strategijo, kako ovrednotiti
učinkovitost poučevanja.

308
Navedenke

Rowan, L. Back from the Brink: Reclaiming ‘Quality’ in the Pursuit of a

Transformative Education Agenda. Quality Learning Research
Priority, Geelong. Vic. 3217: Deakin University. Neobjavljeni
dokument.

309
Nacionalna strategija za vrednotenje
učinkovitosti poučevanja
2007-2011
Sadržaj 313
Seznam slik 315
Seznam preglednic 316
Kratice uporabljene v tem dokumentu 317

PRVI DEL: UVOD 319

1. Okolje za spremembo 319

2. Zgradba in namen dokumenta 321

3. Zdajšnje stanje – izzivi in problemi 321

4. Nove pobude in priložnosti 324

5. Usmerjenost k nacionalni strategiji za učinkovitost 326

poučevanja

DRUGI DEL: CILJI VISOKOŠOLSKEGA 329

IZOBRAŽEVANJA
1. Okolja za poučevanje in učenje 330

2. Zaposljivost 332

3. Vseživljenjsko učenje 333

TRETJI DEL: NAČRTOVANJE IZVEDBE 335

1. Cilji vrednotenja učinkovitosti poučevanja v visokošolskih 335
ustanovah
2. Predlagani okvir za vrednotenje učinkovitosti poučevanja 337

313
 2.1 Odgovorna telesa 338
2.2 Časovna razporeditev vrednotenja 340
2.3 Izvedba vrednotenja učinkovitosti poučevanja 341
2.4 Načela 342
2.5 Metode 343

3. Zaključek 346
Navedenke 348

314
Seznam slik

Slika 1 Sistem zagotavljanja kakovosti v 322

visokošolskem izobraževanju in znanosti na
Hrvaškem

315
Seznam preglednic

Preglednica 1 Predlagani okvir za vrednotenje učinkovitosti 337

poučevanja

Preglednica 2 Časovna razporeditev in metode vrednotenja 340

316
Kratice, uporabljene v tem dokumentu

AZVŠI Agencija za znanost in visokošolsko izobraževanje

EOVŠI Evropsko območje visokošolskega izobraževanja

ESS Standardi in smernice za zagotavljanje kakovosti na

Evropskem območju visokošolskega izobraževanja
(evropski standardi in smernice)

FUO Fakultete in univerzitetni oddelki

KR Konferenca rektorjev

MZIŠ Ministrstvo za znanost, izobraževanje in šport

NSVŠI Nacionalni svet za visokošolsko izobraževanje

SSR Stalen strokovni razvoj

ŠinŠO Študentje in študentske organizacije

ŠOP Študentsko ocenjevanje poučevanja

VŠ Visoko šolstvo

VŠI Visokošolsko izobraževanje

VŠU Visokošolske ustanove

ZK Zagotavljanje kakovosti

317
PRVI DEL: UVOD

Ta dokument je Nacionalna strategija za vrednotenje učinkovitosti

poučevanja 2007-2011. Dokument je drugi od treh dokumentov, ki so bili
napisani za obveščanje o visokošolski politiki in strategijah za
zagotavljanje kakovosti na Hrvaškem. Prvi dokument je Kodeks dobre
prakse pri poučevanju in ocenjevanju, tretji pa obravnava
Akcijskoraziskovalni program za zviševanje kakovosti poučevanja: Načrt
strokovnega razvoja osebja. Ti trije dokumenti so bili zasnovani tako, da
se medsebojno dopolnjujejo in podpirajo. Njihov cilj je postaviti okvirna
priporočila za zagotavljanje kakovosti univerzitetnega poučevanja na
Hrvaškem. Dokumenti so izdelani za razvoj nove politike, kakor tudi za
obstoječe politike, ki bi jih bilo treba znatno izboljšati. Čeprav so bili ti
trije dokumenti razviti v hrvaškem okolju, predvidevamo, da bodo tudi za
druge evropske države zanimivi.

1 Okolje za spremembo

Hrvaški visokošolski sistem namerava po vstopu države v Evropsko unijo

postati del Evropskega območja visokošolskega izobraževanja (angl.
EHEA). Nacionalno strategijo za vrednotenje učinkovitosti poučevanja
2007-2011 je treba umestiti v širši okvir visokošolskega izobraževanja, na
katerega se nanaša. Zato je pomembno dokument prilagoditi tako, da bo
deloval v soglasju s standardi in smernicami za zagotavljanje kakovosti.

Pri pripravi tega dokumenta je bil ustrezno upoštevan politični razvoj, ki

bo oblikoval hrvaško politiko visokošolskega izobraževanja v naslednjih
petih letih. Strateška izbira za Hrvaško kot državo kandidatko za članstvo
v Evropski uniji povečuje naložbe v izobraževanje, znanost in
319
tehnologijo, in sicer s cilji, ki jih navajata Lizbonska strategija EU (za
gospodarsko rast in nova delovna mesta) ter Kopenhagenski proces (za
poklicno izobraževanje in usposabljanje). Hrvaška vlada in akademska
skupnost sta spoznali potrebo po preoblikovanju in razvoju tako
visokošolskega izobraževanja kot tudi področja znanosti, tako da sta
obema sektorjema zagotovila podporo.

V celotnem hrvaškem izobraževalnem sistemu poteka veliko sprememb.

Te na primer vključujejo: uvajanje hrvaških nacionalnih izobraževalnih
standardov v osnovne šole, podaljšanje obveznega izobraževanja iz
osnovnih v srednje šole, pripravo nacionalnega zaključka srednjega
izobraževanja (maturitetni izpit), uvajanje bolonjskega procesa in
nacionalnega kvalifikacijskega ogrodja (v okviru Evropskega
kvalifikacijskega ogrodja) v visokošolsko izobraževanje ter uvajanje
metod vrednotenja v izobraževanje. Nedavni dokumenti, kakršen je
Politika znanosti in tehnologije Republike Hrvaške za obdobje od 2006–
2010 (Ministrstvo za znanost, izobraževanje in šport Republike Hrvaške,
2006), zastavljajo akademski skupnosti in upravam univerz nove izzive.

Da bi dodatno povečali naložbe v izobraževanje in znanost, še zlasti s

prispevki zasebnega sektorja, je nujno spodbujati močnejše povezave med
izobraževanjem, gospodarskimi dejavnostmi in družbo ter izvajati
zahtevane spremembe zakonodaje. Z ohranjanjem obstoječega
sodelovanja ter z vzpostavljanjem novih povezav med izobraževanjem,
znanostjo in gospodarskimi dejavnostmi želimo doseči cilj, ki je status
Hrvaške kot »majhne države velikega znanja«.

320
2 Zgradba in namen dokumenta

Primarni namen dokumenta je izdelati okvir strategije za vrednotenje

učinkovitosti univerzitetnega poučevanja. Ta obsega tri dele: uvodni del
obravnava »kontekst in ozadje«, sledi razprava o potrebi po spremembi
»ciljev visokošolskega izobraževanja na Hrvaškem«, nazadnje pa je
razdelek o »izvajanju strategije«.

Uvodni, tj. prvi del se posveča analizi sedanjega stanja in zahtevanim

spremembam. Začenja se s pogledom na izzive in probleme v sedanjih
razmerah. Nato ponuja nekaj informacij o novih pobudah in priložnostih
ter na koncu navaja utemeljitev potrebe po strategiji vrednotenja
učinkovitosti poučevanja.

V drugem delu obravnavamo potrebo, da je treba ponovno ovrednotiti

cilje v luči omenjenih sprememb. Tako predlagamo cilje, na katere se
mora sistem zagotavljanja kakovosti osredotočiti, da bo lahko primeren za
vrednotenje in navsezadnje tudi za kakovost našega poučevanja in učenja.

Zadnji, tj. tretji del opisuje, kako je mogoče strategijo izvajati v povezavi
z ogrodjem, ki zarisuje različne načine, na katere bi bilo mogoče
učinkovitost poučevanja vrednotiti.

3 Zdajšnje stanje – izzivi in problemi

Univerze na Hrvaškem se soočajo s pomembnimi izzivi. Le 7 %

hrvaškega prebivalstva ima visokošolsko stopnjo izobrazbe, delež
brezposelnih pa je po podatkih Državnega zavoda za statistiko Republike
Hrvaške za leto 2007 16,0 %. Iz tega sledi, da mora biti širitev
gospodarskega področja s povečanjem števila diplomantov, ki bodo lahko
321
uspešni na trgu dela, strateška usmeritev Hrvaške. Da bi to dosegli, mora
hrvaško visokošolsko izobraževanje težiti k ustvarjanju učnih načrtov, ki
bodo zagotovili zaposljivost, obenem pa tudi poskrbeli za učno okolje, da
se bo povečal delež diplomantov glede na število vpisanih študentov.

Posledica tega je, da je hrvaško visokošolsko izobraževanje sredi

korenitih reform, ki se razvijajo v skladu z Bolonjsko deklaracijo in
nadaljnjimi uradnimi sporočili z ministrskih sestankov. Kot del teh reform
je vloženega veliko napora, da bi se na splošno uvedli močni in zanesljivi
mehanizmi za zagotavljanje kakovosti, še zlasti pa vrednotenje
učinkovitosti poučevanja. Veliko nujnih pravnih in organizacijskih
korakov ter ukrepov je bilo že storjenih, čeprav se bo šele po dejanskih
rezultatih in učinkih videlo, ali so bili povsem upravičeni in ali lahko
resnično prinašajo pričakovane rezultate. Shema (Slika 1) prikazuje
sistem zagotavljanja kakovosti v visokošolskem izobraževanju ter
znanosti na Hrvaškem, kakršnega poznamo danes.
Nacionalni svet za visokošolsko
Nacionalni svet za znanost
izobraževanje

Agencija za znanost in
visokošolsko izobraževanje

Centri za ZK Centri za ZK
na univerzah: Centri za ZK Centri za ZK
v znanstvenih
na politehnikah na visokih šolah
Dubrovnik ustanovah
Osijek
Pulj
Reka
Split
Zadar
Zagreb

Enote za ZK Enote ZK na
na fakultetah oddelkih / katedri

Slika 1 Sistem zagotavljanja kakovosti v visokošolskem izobraževanju in znanosti

na Hrvaškem
322
Ker se vse bolj zavedamo pomena vrednotenja učinkovitosti poučevanja,
se je že spletlo omrežje za izboljšanje kakovosti na univerzah. Pri
Agenciji za znanost in visokošolsko izobraževanje je nastalo že tudi
ogrodje z imenom »Nacionalno omrežje za zagotavljanje kakovosti v
visokošolskih ustanovah«, v okviru katerega bo začel delovati urad za
zagotavljanje kakovosti. Posledica te pobude je tudi ustanovitev uradov
za zagotavljanje kakovosti v visokošolskih ustanovah. Urade znotraj
vsake ustanove podpira odbor za zagotavljanje kakovosti, oboji skupaj pa
tvorijo enoto za zagotavljanje kakovosti, ki ima namen vzpostaviti
sisteme notranjega spremljanja in vrednotenja. To vključuje zdajšnji
razvoj postopkovnih pravil in druge podporne dokumente, ki
opredeljujejo notranji sistem vrednotenja.

Vrednotenje učinkovitosti poučevanja je mogoče pojmovati kot eno od

dejavnosti sistema za zagotavljanje kakovosti, vendar slednji vključuje še
druga telesa, kot so študentska organizacija in organizacija alumnov ter
tudi sami univerzitetni učitelji. Ta postopek še ni povsem izdelan,
potekajo pa projekti, financirani s strani EU, ki podpirajo razvoj hrvaških
sistemov zagotavljanja kakovosti ter sisteme visokošolskega
izobraževanja na sploh.

Obstaja že kar nekaj izzivov, ki zadevajo vrednotenje učinkovitosti

poučevanja. Delovanje obstoječega sistema zagotavljanja kakovosti,
vključno s procesi prepoznavanja dobre prakse, še ni tako učinkovito, kot
bi lahko bilo, ker je še v nastajanju. Povrh tega tudi ni nobene razvite
strategije za vrednotenje učinkovitosti poučevanja, pristopi k vrednotenju
pa se v različnih visokošolskih ustanovah razlikujejo. Strokovno znanje
pri vrednotenju je bilo pridobljeno bolj z izkušnjami kot z

323
usposabljanjem, tako da je omejeno in delno. Glede različnih značilnosti,
tipov in funkcij samega vrednotenja ni dovolj znanja in izkušenj.

Načrti za vrednotenje so sprožili široko kritiko, še zlasti med zaposlenimi

v visokem šolstvu. Najprej je treba omeniti, da trenutno ni usmerjanja
osebja in podpiranja razvoja akademskih in strokovnih delavcev,
zaposlenih v visokošolskih ustanovah. To vodi v različno
(ne)razumevanje procesa vrednotenja, še posebej njegovega namena in
najučinkovitejše rabe rezultatov, pridobljenih z vrednotenjem, in sicer ko
gre za ukrepe, ki bi jih bilo mogoče predlagati na podlagi rezultatov.
Drugič, vrednotenje se uporablja v preozkem smislu. Najpogosteje se
uporablja zgolj kot orodje za presojo uspešnosti, namesto – kar je bolj
pomembno – da bi bilo del procesa osebnega in strokovnega razvoja. In
tretjič, soočamo se s pomanjkanjem mehanizmov za zagotovitev
ustreznega sodelovanja vseh članov fakultete, da bi bili vključeni v
vrednotenjski proces, kakor tudi mehanizmov za pomoč zaposlenim v
visokem šolstvu v tovrstnem procesu osebnega razvoja. V resnici gre za
omejene mehanizme in finančna sredstva, s katerimi bi lahko spodbujali
odličnost in podpirali izboljšanje učinkovitosti poučevanja na sploh.

4 Nove pobude in priložnosti

Reforma visokošolskega izobraževanja na Hrvaškem zahteva povezano

nacionalno strategijo za zagotavljanje kakovosti, ki bi jasno temeljila na
soglasnem sporazumu akademske skupnosti in ki bi predstavljala ne le
posebne cilje, temveč tudi stopnje in ukrepe, s katerimi bi bilo mogoče
cilje doseči. To določeno obdobje, ko se hrvaško visoko šolstvo
pripravlja, da bi postalo del Evropskega območja visokošolskega
izobraževanja ter doživlja korenito širitev in reformo, prinaša veliko
324
priložnosti za razvoj sistema zagotavljanja kakovosti ter še zlasti za
vrednotenje učinkovitosti poučevanja. Že to je povzročilo razvoj
nacionalnega omrežja uradov za zagotavljanje kakovosti, ki jih usklajuje
glavni urad za zagotavljanje kakovosti znotraj Agencije za znanost in
visokošolsko izobraževanje. V pripravi je že tudi pilotski projekt za
zunanjo revizijo notranjega sistema za zagotavljanje kakovosti (znotraj
visokošolskih ustanov).

Na morebitne ovire pri razvoju sistema za zagotavljanje kakovosti

večinoma naletimo zaradi nerazumevanja procesa in/ali zaradi
nepriznavanja potrebe po spremembah v visokem šolstvu na sploh.
Obstaja resnična in verjetna nevarnost, da bi novi sistemi za zagotavljanje
kakovosti ogrozili avtonomijo ustanov ter se vmešali v pravno upravičeno
akademsko svobodo. V skladu z načeli smo tako sprejeli, da bi smel biti
proces moteč le v najmanjši možni meri. Pazljivo je treba začrtati mejo
med sistemi, ki jih ustanova sama ureja, in tistimi, ki bi jih moralo urejati
Ministrstvo, vključno z izvajanjem evropskih sporazumov.

V tem smislu postaja vrednotenje vse bolj vidna tema med visokošolskimi
učitelji in študenti. Toda kot je bilo že prej omenjeno, je interes za
vrednotenje zmanjšan zaradi znanega dejstva, da razumevanje
vrednotenja in njegovi nameni niso širše sprejeti. Odpor do vrednotenja
med visokošolskimi učitelji ni nenaveden, saj je bilo vrednotenje pogosto
sprejeto kot popolnoma negativna dejavnost in tako še ni bilo deležno
širše podpore. Tako bi bilo treba pri vrednotenju nujno preusmeriti
pozornost s presojanja k strokovnemu razvoju, da bi vzgojili pobude in
strategije za dosleden pristop k vrednotenju, kar bi lahko bila druga pot k
izboljšanju uspešnosti, strokovni rasti in razvoju. V tem prizadevanju je
pomembno, da poleg nacionalnih projektov čim bolj izkoristimo
325
obstoječe projekte EU, ki pomagajo in prispevajo k bogastvu izkušenj z
vrednotenjem.

5 Usmeritev k nacionalni strategiji za učinkovitost

poučevanja

V smislu posebnih izzivov, s katerimi se sooča hrvaško visoko šolstvo,

morajo razvoj strateških potreb poganjati tri ključna načela, ki jih izkazuje
Evropsko združenje za zagotavljanje kakovosti na Evropskem območju
visokošolskega izobraževanja v dokumentu Standardi in smernice za
zagotavljanje kakovosti na Evropskem območju visokošolskega
izobraževanja (2007). K tem načelom se bomo vrnili na nekem drugem
mestu. Gre za to, da mora zagotavljanje kakovosti nenehno pozorno
spremljati:

• zanimanje študentov kakor tudi delodajalcev in družbe na

sploh za kakovostno visokošolsko izobraževanje;
• osrednji pomen avtonomije visokošolskih ustanov ob
spoznanju, da to s seboj prinaša tudi veliko odgovornost;

• potrebo po zunanjem zagotavljanju kakovosti, da bi dosegli

ustreznost namenu ter da bi visokošolskih ustanovam
naložili le primerno in nujno breme za doseganje teh ciljev.

(Standardi in smernice za zagotavljanje kakovosti na

Evropskem območju visokošolskega izobraževanja,
ENQA, 2007, str. 10–11).

Upoštevanje teh smernic naj pomaga zagotoviti, da morebitne koristi

prevladajo nad morebitnimi bojaznimi pred ovirami in spremembami,

326
kakor je opisano v prejšnjem razdelku. Poleg tega predlagamo nacionalno
strategijo za vrednotenje učinkovitosti poučevanja, ki ponuja motivacijo
in priložnosti za nenehen strokovni razvoj ter daje enak poudarek krepitvi
in presoji kakovosti.

Naslednji razdelek, tj. drugi del, obravnava cilje visokošolskega

izobraževanja v smislu spremembe, ki smo jo že opisali, in potrebe po
nacionalni strategiji zagotavljanja kakovosti v okviru evropske
integracije.

327
DRUGI DEL: CILJI VISOKOŠOLSKEGA
IZOBRAŽEVANJA

V nedavnem dokumentu Evropske komisije z naslovom Izvajanje

delovnega programa »Izobraževanje in usposabljanje 2010« (ES, 2003,
str. 4) najdemo zapisano:

Lizbonska strategija je začrtala zemljevid razvoja na znanju

temelječega gospodarstva in podala novo Evropsko socialno
agendo do leta 2010. Prenova Evropske unije ne bi smela
obsegati le vseh vidikov verige znanja od vseživljenjskega
učenja do naprednega raziskovanja, temveč bi morala zajeti
tudi socialno vključenost, preprečevanje revščine in okoljske
stebre za dolgoročni razvoj in trajnost.

Ta lepa in strnjena trditev izraža evropske cilje visokošolskega

izobraževanja. Vrednotenje učinkovitosti poučevanja kot del sistema
zagotavljanja kakovosti mora pomagati akademski skupnosti in
visokošolskim agencijam pri svojem lastnem preverjanju in
preoblikovanju, da bi bolje zadostili potrebam (še zlasti) študentov in
družbe (na sploh). Z ozirom na zgoraj začrtane cilje morajo visokošolske
ustanove in učitelji težiti k izobraževanju in razvijanju študentov, ki:

• so dejavni in družbeno odgovorni državljani;

• obvladajo zaposlitvene spretnosti in imajo dobre nadaljnje
možnosti;

• so naravnani k vseživljenjskemu učenju;

329
 • uživajo v akademski mobilnosti med svojim študijem ter v
poklicni mobilnosti v svojih karierah.

Prevladujoča zamisel visokošolskega izobraževanja v Evropi je vsakemu

študentu omogočiti, da se zaveda družbenih in etičnih razsežnosti svojih
prihodnjih dejavnosti, kakršne bodo opravljali kot strokovnjaki in člani
družbe. Učitelji v visokošolskih ustanovah morajo redno preverjati,
vrednotiti in razvijati svoje poučevanje ter ustvarjati spodbudna in
učinkovita okolja za poučevanje in učenje, pri čemer morajo imeti v
mislih družbene potrebe, mobilnost, zaposlitvene možnosti in zmožnost
za vseživljenjsko učenje. Mobilnost je vključena v bolonjski proces ter v
uvod v »Nacionalno« in »Evropsko kvalifikacijsko ogrodje«.

1 Okolje za poučevanje in učenje

Raziskovanje v visokošolskem izobraževanju nas je zaradi vse večje

uporabe informacijskih tehnologij nekoliko odvedlo od razmišljanja o
študentskih dosežkih kot o proizvodih poučevanja (zasnovanega na
uspešnosti), da bi študentska izkustva lahko uzrli v okviru okolja za
poučevanje. Ključni cilj univerzitetnega učitelja je zagotoviti spodbudno
in učinkovito poučevanje ter učno okolje za vse bolj raznoliko študentsko
populacijo. Učinkovita in domiselna uporaba sodobnih in prihodnjih
učnih okolj za poučevanje in učenje postaja vse bolj zapletena. To ima
pomembne posledice za osredotočenost in procese vrednotenja, pri čemer
je treba upoštevati pomembne spremembe v učnem načrtu, učna okolja in
nove oblike ocenjevanja. Jasno je, da je to tesno povezano s stalnimi
spremembami po vsej Evropi na Evropskem območju visokošolskega
izobraževanja, ki sledijo bolonjskemu procesu.

330
Ustvarjanje modernega in učinkovitega učnega okolja za študente je
pomembno področje za razvoj visokošolskih ustanov, kar posledično
vpliva na grajeno okolje, zagotavljanje učnih pripomočkov in
računalniške infrastrukture. Nekatere posledice, ki jih ima to za
poučevanje in učenje, so:

• Učni načrt – Univerze se soočajo z nujo, da je treba pogosto in

znatno spreminjati učne načrte na vseh področjih, saj se temeljno
znanje akademskih disciplin in poklicnih strok spreminja.
• Raznolikost – Zaradi gospodarskih zahtev, globalizacije in
migracij je treba vse bolj nujno upoštevati raznolikost študentske
populacije ter se odzivati s sprejemnimi postopki, z ustreznimi
pristopi pri poučevanju, učenju in ocenjevanju ter s
prerazporeditvijo prednostnih nalog.

• Dostopnost informacij – Vsi študijski programi morajo razviti

svoje uvajalne postopke, ki vključujejo študentom dostopne
informacije o zahtevah pri posameznih predmetih.

• Podajanje predmeta – Vsak predmet je treba podajati na način, ki

je glede na vsebino najprimernejši, upoštevajoč njegov pomen v
učnem načrtu, razpoložljivost učnih pripomočkov in raznolikost
študentske populacije.

• Dostop do virov in pripomočkov – Odgovornost učiteljev je

zagotoviti, da imajo vsi študentje enak dostop do razpoložljivih
virov in pripomočkov, uporabljenih pri poučevanju in učenju, ter
da se viri in učni pripomočki kar najbolj koristno uporabijo.

• Sodelovanje z delodajalci – Kadar študijski predmeti temeljijo na

učenju ob delu ali so z delom povezani, je pomembno zagotoviti,

331
 da so povezani z zahtevami v učnem načrtu ter da z njimi
študentje učinkovito pridobivajo izkušnje.
• Ocenjevanje – Pri vseh predmetih mora biti ocenjevanje pošteno,
za vse enako in pregledno, študentom z različnim predznanjem pa
mora omogočiti, da lahko čimbolj optimalno dosežejo učne
rezultate. Ocenjevalni kriteriji, pravila in postopki morajo biti
objavljeni in treba se jih je dosledno držati. (Ta točka je bila
podrobneje obdelana v Kodeksu dobre prakse pri poučevanju in
ocenjevanju.)

• Vrednotenje – Vse študijske programe in uspešnost učiteljev je

treba redno spremljati in vrednotiti.

2 Zaposljivost

Čeprav je Hrvaška še vedno tranzicijska država, zelo zavzeto sodeluje pri

razvijanju »znanja za rast in zaposljivost« (ES 2005: Hrvaška – 2005
Poročilo o napredku). Ustvarjanje in snovanje učnih načrtov, ki stremijo k
tem prizadevanjem, mora biti skrb učiteljev. Še več, hrvaški študentje
pogosto iščejo zaposlitev ne le na Hrvaškem, temveč tudi v drugih
evropskih državah, kar pomeni, da se za izpolnjevanje evropskih
standardov zahtevajo kakovostni rezultati poučevanja in učenja.

Visokošolske ustanove morajo sodelovati z industrijo in drugimi

gospodarskimi sektorji iz več razlogov.

• Pojavlja se potreba po stalnem medsebojnem sodelovanju

visokošolskih ustanov in delodajalcev pri snovanju učnih načrtov
ter pri podajanju in ocenjevanju na več področjih poklicnega
izobraževanja. Na mnogih področjih prihaja do hitrih sprememb,
332
 tako da se morajo univerze odzivati na spremenljive potrebe in
zahteve.
• Da bi zadostili potrebam lokalnih delodajalcev, je včasih treba
pripraviti nove programe in učne načrte ali celo ustanoviti nove
oddelke in fakultete.

• Vse več je tudi potreb po učenju ob delu v najrazličnejših oblikah.

Učitelji morajo biti zmožni razvijati sredstva, s katerimi pomagajo
študentom pri učenju povezati teorijo in prakso.

• Na mnogih področjih se zahteva sodelovanje med visokošolskimi

ustanovami, delodajalci in gospodarskimi načrtovalci, s čimer se
zagotovi, da študira in diplomira ustrezno število študentov.

• Ne le da se morajo univerze odzivati na potrebe zaposlovanja, v

spreminjajočih se gospodarstvih morajo tudi odpirati nova
področja zaposlovanja in nove gospodarske dejavnosti.
Visokošolske ustanove lahko odigrajo večjo vlogo pri ustvarjanju
novega znanja, ki vpliva na gospodarski in industrijski razvoj,
tako da izdelajo učne načrte za prihodnost (Irska je v tem smislu
zgleden primer.)

3 Vseživljenjsko učenje

Pri graditvi konkurenčnega gospodarstva, temelječega na znanju in

zmožnega trajnostne gospodarske rasti, igra vseživljenjsko učenje (angl.
lifelong learning – LLL) pomembno vlogo, in sicer ne le pri zagotavljanju
konkurenčnosti in zaposljivosti, temveč tudi ko gre za socialno
vključenost, dejavne državljane in osebni razvoj. Pri vseživljenjskem
učenju imamo v mislih »učno dejavnost za vse namene, s katero se stalno

333
ukvarjamo s ciljem, da bi izpopolnjevali svoje znanje, izboljševali veščine
in usposobljenost«. (Komisija Evropskih skupnosti, 2000, str. 3)

Visokošolske ustanove niso edine institucije, odgovorne za zagotavljanje

priložnosti za vseživljenjsko učenje, vendar igrajo pomembno vlogo, ne le
s tem, da so del procesa, temveč tudi z motiviranjem in pripravo
študentov, da dejavno sodelujejo pri vseživljenjskem učenju.
Visokošolske ustanove lahko pomagajo usmerjati študente v času, ko so ti
vključeni v visokošolski sistem, tako da:

• vzpostavljajo zveze z lokalnimi oblastmi in potencialnimi

delodajalci, da bi sodelovali pri ustvarjanju priložnosti in procesov
za vseživljenjsko učenje.
• vzpostavljajo zveze z drugimi ponudniki učenja in z njimi
povezanimi službami, kot so informacijske službe, usmerjevalne
in svetovalne službe, raziskovalna središča, zavodi za
zaposlovanje ter predstavniki določenih skupin (morebitnih)
kandidatov za učenje.

• krepijo zavedanje študentov o pomenu in priložnostnih

vseživljenjskega učenja.

Zadnji, tj. tretji del opisuje, kako je mogoče strategijo za vrednotenje

učinkovitosti poučevanja izvajati v povezavi s predlaganim okvirom, ki
zarisuje različne načine, na katere je možno vrednotiti učinkovitost
poučevanja.

334
TRETJI DEL: NAČRTOVANJE IZVEDBE

V prejšnjem razdelku smo razpravljali o vidikih zagotavljanja kakovosti,

ki presegajo naša zdajšnja vprašanja v zvezi z vrednotenjem učinkovitosti
poučevanja, toda ravno v okviru sprememb so vsa ta vprašanja zelo
umestna. Vsi visokošolski učitelji in vodstveni delavci univerz se še
povsem ne zavedajo tesne povezave med bolonjskim procesom in
zahtevanimi spremembami na področju poučevanja. Zato se pojavlja
potreba po razvoju politike in strategije za spodbujanje širše perspektive,
ko premišljamo o učenju in izkušnjah študentov ter o vrednotenju
kakovosti poučevanja.

1 Cilji vrednotenja učinkovitosti poučevanja

v visokošolskih ustanovah

Prvenstveni namen vrednotenja učinkovitosti poučevanja v visokošolskih

ustanovah je zagotoviti izpolnitev ciljev, opredeljenih v prejšnjem delu
dokumenta. Zaradi zapletenosti mnogovrstnih ciljev se vrednotenje ne
more opirati na preproste, enoznačne ukrepe, temveč zahteva upoštevanje
širše perspektive in obravnavo mnogovrstnih ukrepov. Sem spadajo:

• Nacionalni standardi in kazalci – Ugotoviti in opredeliti je treba

nacionalne standarde in kazalce, ki zadevajo visokošolsko
izobraževanje na Hrvaškem, ter jih uskladiti z dobro prakso
vrednotenja učinkovitosti poučevanja, kakor je npr. opisano v
Standardih in smernicah za zagotavljanje kakovosti na Evropskem
območju visokošolskega izobraževanja (ENQA, 2007).
• Akademska preskrba – Zagotoviti je treba, da imajo vsi programi
in moduli opredeljene cilje in rezultate, da imajo primerne
335
 ocenjevalne pristope, da spodbujajo učenje z razmišljanjem ter da
so metode poučevanja zasnovane v korist študentom; zagotoviti je
treba enakost učnih priložnosti za vse študente; in končno,
poskrbeti je treba, da se ustrezni postopki za zagotavljanje
kakovosti pri učenju in poučevanju uveljavijo ter da so vsem jasno
predstavljeni.
• Okolje poučevanja in učenja – Zagotoviti je treba delovanje
učinkovite infrastrukture za poučevanje in učenje, in sicer z
rednimi priporočili za njeno nenehno posodabljanje.

• Razvoj osebja – Zagotoviti je treba izvajanje programov in

aktivnosti za kadrovski razvoj ter njihovo dostopnost vsem
zaposlenim pri razvijanju odličnosti poučevanja. Filozofska
podlaga takšnih programov in dejavnosti je spodbuditi
univerzitetne učitelje ter jih pooblastiti, da prevzamejo
odgovornost tako za izboljšanje kakovosti svojega poučevanja kot
tudi za učinkovitejše učenje svojih študentov.

• Zaposljivost – Zagotoviti je treba, da se zaposljivost upošteva tako

pri zasnovi učnih načrtov kot tudi pri ustvarjanju okolj za
poučevanje in učenje (posebno pri učenju ob delu in pri učenju,
povezanim z delom).

• Rezultati učenja – Zagotoviti je treba, da učni načrti ter celostni

proces poučevanja in učenja prinašajo zastavljene učne rezultate
(kar zadeva znanje in veščine), ki ustrezajo visokošolski ravni ter
so v skladu z »Nacionalnim« in »Evropskim kvalifikacijskim
ogrodjem«. Poleg tega je treba zagotoviti razvoj intelektualnih in
kognitivnih spretnosti, primernih za visokošolsko raven, ter pri
študentih razvijati zmožnost vseživljenjskega učenja.
336
2 Predlagani okvir za vrednotenje učinkovitosti poučevanja

S tem okvirom (Preglednica 1) je zarisan zemljevid načrtovanja strategije

za zagotavljanje kakovosti. Podane ima ključne lastnosti, ki jih je treba
upoštevati, ter označuje tiste točke, kjer lahko uvedemo različne ukrepe.
Njegov namen ni, da bi mu programsko sledili, temveč da ga uporabljamo
kot »meni«, iz katerega lahko izberemo elemente za posebne potrebe ob
posebnih priložnostih.
Časovna
Cilj Dejanje Odgovornost
razporeditev
(kaj) (kako) (kdo)
(kdaj)
• Opredeljevanje in MZIŠ, NSVŠI, KR, V teku.
Nacionalni
usklajevanje VŠU.
standardi in
nacionalnih
kazalci
standardov z ESS.
• Samovrednotenje in Učitelji; Stalno;
samorefleksija;
• Mentorstvo; Kolegi, VŠU, FUO; Stalno;
• Opazovanje kolegov; Kolegi, VŠU, FUO; Kadar je
Akademska • Povratni odziv Enote za ZK, ŠinŠO; primerno;
preskrba študentov (a in b). Ob koncu
Glej preglednico 2; semestra;
• Povratni odziv Alumni.
alumnov. Enkrat na leto.

• Samovrednotenje in Učitelji; Stalno;

samorefleksija;
Okolja za • Povratni odziv Enote za ZK, FUO, Ob koncu
poučevanje in študentov (a in b). ŠinŠO; semestra;
učenje Glej preglednico 2;
• Povratni odziv Alumni. Enkrat na leto.
alumnov.
• Samovrednotenje in Učitelji; Stalno;
samorefleksija;
• Mentorstvo; Kolegi, VŠU, FUO; Stalno;
• Opazovanje kolegov; Kolegi, VŠU, FUO; Kadar je
Razvoj
• Povratni odziv Enote za ZK, FUO, primerno;
osebja
študentov (a in b). ŠinŠO; Ob koncu
Glej preglednico 2; semestra;
• Ocena alumnov. Alumni.
Enkrat na leto.

337
 Časovna
Cilj Dejanje Odgovornost
razporeditev
(kaj) (kako) (kdo)
(kdaj)
• Samovrednotenje in Učitelji; Stalno;
samorefleksija;
Zagotavljanje • Opazovanje kolegov; Kolegi, VŠU, FUO; Kadar je
informacij • Povratni odziv Enote za ZK, FUO, primerno;
študentov (a in b). ŠinŠO. Ob koncu
Glej preglednico 2. semestra.
• Samovrednotenje in Učitelji; Stalno;
samorefleksija;
• Povratni odziv Enote za ZK, ŠO; Stalno;
študentov (b). Glej FUO;
Zaposljivost preglednico 2; Enkrat na leto;
• Povratni odziv
alumnov; Alumni; Kadar je
• Povratni odziv VŠU, FUO. primerno.
delodajalcev.
• Samovrednotenje in Učitelji; Stalno;
samorefleksija;
• Mentorstvo; Kolegi; Stalno;
• Opazovanje kolegov; Kolegi; Kadar je
Rezultati Enote za ZK, FUO, primerno;
učenja • Povratni odziv
študentov (a in b). ŠinŠO; Ob koncu
Glej preglednico 2; semestra;
• Povratni odziv Alumni. Enkrat na leto.
alumnov.
• Spremljanje in VŠU, FUO, enote za Stalno.
nadziranje sistema za ZK;
ZK, upoštevajoč
Notranja vrednotenje
revizija učinkovitosti
poučevanja.
• Priprava in izdaja Enote za ZK. Enkrat na leto.
letnega poročila.
Preglednica 1: Predlagani okvir za vrednotenje učinkovitosti poučevanja

2.1 Odgovorna telesa

Jasno je, da ni preprostega sistema za vrednotenje kakovosti poučevanja.

Seveda pa je tudi jasno, da morajo biti sistemi vrednotenja pregledni,
zanesljivi, veljavni in pošteni. Od vrednotenja učinkovitosti poučevanja bi
upravičeno imeli korist vsi spodaj navedeni nosilci interesov:

338
 • Ministrstvo za znanost, izobraževanje in šport (MZIŠ);
• Nacionalni svet za visokošolsko izobraževanje (NSVŠI);

• Konferenca rektorjev (KR);

• Agencija za znanost in visokošolsko izobraževanje (AZVŠI);

• Visokošolske ustanove (VŠU);

• Enote za zagotavljanje kakovosti (ZK) na visokošolskih

ustanovah;

• Fakultete in univerzitetni oddelki (FUO);

• Študentje in študentske organizacije (ŠinŠO);

• Učitelji / Kolegi;

• Alumni;

• Posamezniki ali skupine ljudi, usposobljeni za ta namen.

Seveda ni mišljeno, da bi morala biti vsa od zgoraj naštetih teles

neposredno vpletena v postopek vrednotenja. Ta načela in etična
naravnanost pri vrednotenju, orisana v tem dokumentu, ter predlagani
kriteriji za vrednotenje dobre prakse, opredeljeni v prvem od projektnih
dokumentov, ki nosi naslov Kodeks dobre prakse pri poučevanju in
ocenjevanju, ponujajo vodilo za premislek, kdo bi lahko bil odgovoren za
vrednotenje učinkovitosti poučevanja. Na nacionalni ravni je npr. AZVŠI
odgovorna za zunanjo revizijo sistema za ZK visokošolskih ustanov,
NSVŠI vrednoti in priporoča nove učne načrte, MZIŠ pa nadzira celoten
proces in potrjuje nove učne načrte. Toda mišljeno je tudi, da je
vrednotenje učinkovitosti poučevanja notranji postopek, kar pomeni, da
ga izvajajo telesa z zgornjega seznama.

339
2.2 Časovna razporeditev vrednotenja

Pri časovni razporeditvi je pomemben razmislek, ko gre za upravljanje in

usklajevanje vrednotenja. Namen vrednotenja narekuje, kdaj ga je treba
izvajati. Tako je npr. bolj verjetno, da bo vrednotenje za sumativne
namene potekalo ob koncu študijskega kurza ali študijskega leta. V tem
primeru je lahko namen vredotenja ta, da pred ponovnim začetkom
poučevanja v naslednjem študijskem kurzu sporočimo informacije o
učinkovitosti poučevanja, ki se lahko upoštevajo pri nadaljnjem ravnanju.
Primer tovrstnega vrednotenja je uporaba obrazcev za študentsko
ocenjevanje poučevanja (ŠOP) ali študentskih anket. Toda potreba po
vrednotenju med študijskim kurzom je lahko tudi bolj formativna, da bi
seznanila učitelje o vidikih študijskega kurza, ki bi jih lahko spremenili,
medtem ko poučujejo. Opazovanje kolegov je primer tega pristopa k
vrednotenju. Na splošno se morajo časovni razporedi skladati s tistim, na
kar smo posebej osredotočeni, oziroma s tistim, kar vrednotimo in za
katere namene vrednotimo.
Metode Časovna razporeditev
Samovrednotenje in samorefleksija Kontinuiranost kot del strokovnega
razvojnega procesa.
Mentorstvo Med programom za nove učitelje (glej
tretji dokument, in sicer Akcijsko
raziskovanje za strokovni razvoj).
Opazovanje kolegov Med programom za nove učitelje.
Kadar je primerno, kot del kontinuiranega
strokovnega razvojnega procesa.
Povratni odziv študentov o poučevanju a) Ob koncu vsakega študijskega kurza.
b) Kot del študentskega predstavništva v
telesih visokošolskih ustanov.
Ocena alumnov Enkrat letno.
Preglednica 2: Časovna razporeditev in metode vrednotenja

340
2.3 Izvedba vrednotenja učinkovitosti poučevanja

Na določeni ravni je vrednotenje videti, kot bi imelo preprost in

sumativen cilj: izvaja se ga za izboljšanje kakovosti poučevanja in učenja,
da ugotovimo, kako dobro se kak študijski kurz ali program obnese, ter da
vidimo, ali zagotavlja učne priložnosti takšne kakovosti, ki študentom
omogočajo dosegati odličja in kvalifikacije, h katerim stremijo. Seveda
lahko dejanje vrednotenja ponudi veliko več, še zlasti kadar je
uporabljeno kot del formativnega procesa. Pogosto se izjavlja, da bi
moralo biti vrednotenje sestavni del dobrega poučevanja. Ramsden in
Dodds npr. utemeljujeta (1989, str. 2), da vrednotenje:

… najbolje razumemo kot naravni del poučevanja ..., procesa,

pri katerem v svoji vlogi učiteljev zbiramo informacije o
svojem delu in presojamo ukrepe, ki bi jih lahko sprejeli, da bi
izboljšali učenje študentov s pomočjo sprememb učnega
načrta, učnih metod in ocenjevanja študentov.

Vrednotenje v tej obliki ne ponuja le ugotovitev in sodbe o učinkovitosti

poučevanja, temveč lahko postane tudi del stalnega strokovnega razvoja
(SSR), v katerega so vpleteni učinkoviti učitelji. Izhodišče za strokovni
razvoj je poizvedovanje pri učiteljih o njihovi lastni praksi ter njihovo
razumevanje le-te. Takšna poizvedba spodbuja nenehno samorefleksijo in
odseva dejansko prakso. Ob pravi infrastrukturi in naravnanosti lahko ti
ukrepi privedejo tudi do razvoja sodelovanja med posamezniki,
univerzitetnimi oddelki, fakultetami in univerzami ter ga spodbujajo.
Lahko tudi olajšajo vzpostavitev strokovnih mrež, s čimer se pojavi
sredstvo za izmenjavo dobre prakse in načrtov strokovnega razvoja ter

341
razvoj standardov. Vrednotenje lahko tako razumemo bodisi kot pobudo
za strokovni razvoj kakor tudi kot instrument odgovornosti.

2.4 Načela

Upoštevati je treba kar nekaj ključnih načel, ki nas seznanjajo z

vrednotenjem učinkovitosti poučevanja. Mednje so vključena vsaj:

• Etična načela – Vrednotenje mora biti vódeno v skladu z dobro

postavljenimi etičnimi načeli. Ta vključujejo zasebnost (pred
zbiranjem in/ali sporočanjem podatkov o vrednotenju je treba
pridobiti predhodno privoljenje učiteljev), zaupnost (postopki, ki
se nanašajo na zbirko in hrambo podatkov, morajo upoštevati
zaupnost) in pravico do obveščenosti (proces in rezultati
vrednotenja morajo biti na voljo osebi, ki jo to zadeva).
• Udeležba – Proces mora vključevati dejavno udeležbo učitelja v
vseh fazah vrednotenjskega postopka.

• Uporaba mnogovrstnih metod in virov – Vrednotenje

učinkovitosti poučevanja mora vključevati raznoliko metodologijo
in mnogovrstne vire podatkov.

• Izčrpnost – Vrednotenjska strategija mora obravnavati vse vidike

poučevanja, ki se nanašajo na (oziroma za katere menimo, da se
nanašajo na) učinkovitost poučevanja pri doseganju prvenstvenih
ciljev – tj. omogočanju študentom lažje dosegati učne rezultate.

• Verodostojnost – Ta zahteva, da vrednotenje izvedejo visoko

spoštovane osebe s strokovnim poznavanjem vrednotenjskih
tehnik in metodologij, kakor tudi s poglobljenim razumevanjem
visokega šolstva, poučevanja in učenja.

342
 • Učinkovitost – Vrednotenje mora biti izvedeno pravočasno in
gospodarno.

• Kontinuiteta – Vrednotenjska strategija je zasnovana ob

zagotovilu, da nas vrednotenje učinkovitosti poučevanja motivira
in nas nenehno seznanja z izboljševanjem ter razvojem poučevanja
in učenja.

Kodeks dobre prakse pri poučevanju in ocenjevanju (projektni dokument

1) naj služi kot ogrodje, v okviru katerega se izvaja vrednotenje
učinkovitosti poučevanja.

2.5 Metode

Učinkovito vrednotenje temelji na načrtih strokovne rasti, izpeljanih iz

jasnih ciljev. Vrednotenje bi lahko vključevalo premišljeno analizo široke
palete informacij, pridobljenih iz različnih virov. Te so npr.: mentorstvo,
samovrednotenje, premislek o praksi (Schön, 1983), opazovanja,
intervjuji, učiteljski portfelji in mnogovrstni viri študentske uspešnosti.
Viri podatkov, ki zadevajo vrednotenje učinkovitosti poučevanja, lahko
vključujejo naslednje:

• Samovrednotenje in samorefleksija: študije o poučevanju in

učenju
Eden od načinov zajemanja in dokumentiranja poizvedb pri
posameznikih ter premišljanja in vrednotenja njihove učinkovitosti
poučevanja poteka z uporabo učnih portfeljev. Učni portfelj je
»povezan sveženj gradiv z vključenimi vzorčnimi izdelki in
premišljeni komentarji o njih, ki jih sestavi član fakultete, da bi z
njimi predstavil svojo učno prakso, navezujoč se na učenje

343
 študentov in njihov razvoj« (Cerbin in Hutchings, 1993, str. 1).
Pomembno je opozoriti, da je portfelj “izbor”, in ne “zbirka”.
Portfelj mora biti strukturiran, vsak njegov del pa mora biti izbran
bodisi za primer ali ponazoritev posebnih vidikov poučevanja in
učenja. To ni fascikel dosežkov, ki vsebuje vse mogoče. Namen
portfelja je sprejemanje odločitev o obliki in vsebini, obenem pa
tudi usmerjanje odločitev o tem, katera gradiva bo treba ponovno
pregledati in kdo bo to storil. Učni portfelj je koristna oblika
zapisa, ki kot visokošolski dnevnik in izkaz o poučevanju
posameznega učitelja omogoča ne le predstavitev dokazil, ampak
tudi premislek.

• Mentorstvo
Novim učiteljem (pripravnikom) je treba v visokošolski ustanovi
priskrbeti mentorja. Glavne odgovornosti mentorjev so, da novo
učno osebje uvedejo v visokošolsko ustanovo, da prepoznajo
njihove potrebe pri usposabljanju, ugotavljajo njihov napredek, jih
pri tem podpirajo in spremljajo. Del odgovornosti zajema
opazovanje in svetovanje v zvezi s poučevanjem in učenjem,
vključno z dokumentiranimi opazovanjem poučevanja. Odnos med
mentorjem in njegovim varovancem mora zagotoviti varen okvir
za strokovni razvoj, ki deluje v prid obeh strank. Ta odnos je
izdelan v tretjem dokumentu, ki nosi naslov Akcijskoraziskovalni
program za zviševanje kakovosti poučevanja: Načrt strokovnega
razvoja osebja.

• Opazovanje kolegov
Opazovanje kolegov se lahko uporablja kot del procesa
strokovnega razvoja ali kot del vrednotenjskega procesa. Kadar se

344
 uporablja kot del vrednotenjskega procesa, lahko preverjamo
številna področja, ki zadevajo poučevanje, ter o njih razpravljamo.
Na primer, kolegi lahko ob opazovanju poučevanja razpravljajo o
gradivih za izvedbo študijskega kurza, kot so npr. učni programi,
učbeniki, izročki, naloge, ocenjeni izpiti, ocenjeni referati idr.
Kolega v vlogi ocenjevalca lahko opazuje takšne vidike
poučevanja, kot so ustreznost gradiv in metod, širina in globina
uporabljenih gradiv ter povezanost med njimi in učnim načrtom
ter cilji študijskega programa. Kadar je primerno in ustrezno,
lahko koristno vključimo nedavna raziskovanja in razvojne
dosežke. Kolegi se lahko znajdejo v položaju z veliko prednostjo,
kadar vrednotijo poučevanje, nadziranje študentov in podpiranje
študentov pri učenju. To vključuje dejavnosti, kot so razvijanje
učnega načrta, nadziranje študentskega raziskovanja, sodelovanje
pri razvoju poučevanja, objavljanje člankov o poučevanju v
strokovnih revijah in drugih publikacijah, pisanje učbenikov in
pripravljanje drugih učnih gradiv. Razpravljanje s kolegi je
privlačno, kadar poteka kot del procesa strokovnega razvoja, saj je
lahko koristno tako pri kariernih odločitvah kot tudi pri procesih
za izboljšanje poučevanja.
• Povratni odziv študentov o poučevanju

Kadar uporabljamo povratni odziv študentov, visokošolske

ustanove pogosto vključijo naslednje:
a) Povratni odziv študentov s pomočjo obrazcev za
standardizirano ocenjevanje učinkovitosti poučevanja (ŠOP).
Navadno so podatki pridobljeni na osnovi popisa, manj običajno
na podlagi anket, kar pomeni, da povratni odziv vključuje vse

345
 študente ter da se nanaša večinoma na uspešnost v razredu kot tudi
na odgovornost učiteljev.
b) Študentsko ocenjevanje učinkovitosti poučevanja preko svojih
predstavnikov v različnih univerzitetnih telesih, vključno v odboru
za ZK. Ta način je splošnejši in vključuje še druge vidike
poučevanja in učnega okolja, kot so viri, upravljanje visokošolske
ustanove in nepedagoško osebje.

• Povratni odziv alumnov

Veliko visokošolskih ustanov prosi za informacije svoje alumne
(npr. študente, ki so diplomirali pred dvema letoma in/ali pred
petimi leti). Alumni gledajo pri vrednotenju programov in učne
učinkovitosti z drugega zornega kota. Njihova prednost je, da so
sposobni oceniti ustreznost dela pri študijskem kurzu, primernost
poučevanja in pridobljene učne izkušnje glede na svoj zaposlitveni
položaj, pogosto pa lahko ovrednotijo študij tudi s stališča
delodajalcev. To retrospektivno vrednotenje lahko izzove koristen
povratni odziv o učnih metodah, zahtevah študijskega programa, o
tehnikah vrednotenja, vključevanju tehnologije in o
izpostavljenosti različnostim. Zato je pomembno, da visokošolske
ustanove vzpostavijo trdno zvezo z alumni, da hranijo njihova
poročila ter da ustanovijo urad, odgovoren za odnose z alumni.

3 Zaključek

Vrednotenje učinkovitosti poučevanja bo bolj malo koristilo, če se bo

izvajalo zgolj kot samostojna dejavnost. Strategije za učinkovito
poučevanje in njegovo izboljšanje so vraščene v širši kontekst poslanstva
visokošolskega izobraževanja, lokalnih in nacionalnih infrastruktur

346
(politike) s to namero, kakor tudi spremljanja in nadziranja (vrednotenja)
ter podpore. Tisti, ki ustvarjajo in udejanjajo cilje ter postopke za ZK, se
morajo zavedati vloge in posledic vrednotenja učinkovitosti poučevanja –
tako na institucionalni kot tudi na nacionalni ravni – znotraj obsežnejših
sistemov nadzora v visokem šolstvu. Potencialno koristni strategiji se kaj
hitro lahko pripeti, da se razvije v samoomejujoči postopek, ki morda
povzroči več škode kot koristi.

Med možnostmi, predlaganih v Okviru (Preglednica 1), je spremljanje

povratnega odziva študentov razmeroma rutinski in večinoma tehnični
postopek. Samovrednotenje, katerega namen je strokovno izboljšanje, je
slabše razumljivo in metodološko zahtevnejše. V tretjem dokumentu, ki
nosi naslov Akcijskoraziskovalni program za zviševanje kakovosti
poučevanja: Načrt strokovnega razvoja osebja, objavljamo podrobnejše
poročilo o načinu, kako bi lahko na visokošolskih ustanovah izvajali
strategijo, zasnovano na podlagi akcijskega raziskovanja, ki se osredotoča
na razvoj osebja.

347
Navedenke

Cerbin, W., & Hutchings, P. (1993) The teaching portfolio. Referat,

predstavljen na Bush Summer Institute, Minneapolis, MN. junija
1993.

Komisija Evropskih skupnosti. (2000) Delovni dokument osebja Komisije.

Memorandum EU o vseživljenjskem učenju. [Svetovni splet]. SEC
(2000) 1832. Bruselj: Komisija Evropskih skupnosti. Na voljo na:
<http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/memoen.pdf>
[Dostopno 25. junija 2007].

Evropsko združenje za zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu. (2007)

Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European
Higher Education Area (slov. Standardi in smernice za zagotavljanje
kakovosti na Evropskem območju visokošolskega izobraževanja).
[Svetovni splet]. 2. izdaja. Helsinki: ENQA. Na voljo na:
<http://www.enqa.eu/files/ESGv03.pdf > [Dostopno 25. aprila 2007].

Evropska komisija, Generalni direktorat za izobraževanje in kulturo.

(2003) Implementation of ‘Education & Training 2010’ Delovni
program. ‘Basic Skills, Entrepreneurship and Foreign Languages’.
Poročilo o napredku 2003. [Svetovni splet]. Bruselj: Komisija
Evropskih skupnosti. Na voljo na:
<http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basic-skills.en.pdf>
[Dostopno 25. junija 2007].

Evropska komisija, Generalni direktorat za izobraževanje in kulturo.

(2003) Implementation of ‘Education & Training 2010’ Delovni

348
 program. Delovna skupina ‘Open Learning Environment, Active
Citizenship and Social Inclusion’ Poročilo o napredku 2003.
[Svetovni splet]. Bruselj: Komisija Evropskih skupnosti. Na voljo na:
<http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/opening-up-
learning-and-citizenship_en.pdf> [Dostopno 25. junija 2007].

Ministrstvo za znanost, izobraževanje in šport Republike Hrvaške. (2006)

Science & Technology Policy of the Republic of Croatia 2006−2010.
[Svetovni splet]. Zagreb: Ministrstvo za znanost, izobraževanje in
šport Republike Hrvaške. Na voljo na:
<http://www.hatz.hr/policy2010.pdf> [Dostopno 20. junija 2007].

Ramsden, P. & Dodds, A. (1989) Improving Teaching and Courses: A

Guide to Evaluation. (2. izdaja). Parkville: The University of
Melbourne Centre for the Study of Higher Education.

Državni zavod za statistiko Republike Hrvaške. (2007) Statistical

Information. Zagreb: Republika Hrvaška, Državni zavod za statistiko.

Schön, D. A. (1983) The Reflective Practitioner. How Professionals

Think in Action. New York: Basic Books, Inc.

349
 Akcijskoraziskovalni program
za zviševanje kakovosti poučevanja

(načrt strokovnega razvoja osebja)

Vsebina 353
Seznam slik 355

PRVI DEL: NAMEN IN OBSEG PODROČJA 357

1. Uvod 357

2. Sistemske spremembe za spodbujanje učinkovitosti 359

poučevanja
3. Zakaj naj univerze razvijajo akcijskoraziskovalne projekte? 359

4. Cilji dokumenta 360

DRUGI DEL: IZVEDBENI PROGRAM 363

AKCIJSKORAZISKOVALNEGA MODELA ZA
ZVIŠEVANJE KAKOVOSTI POUČEVANJA
1. Program za učinkovitost visokošolskega poučevanja 361
(PUVŠP)
1.1 Uvod 363
1.2 Pregled 365
1.3 Proces 366
1.4 Mentor 368
1.4.1 Opredelitev in vzdrževanje odnosa med 369
mentorjem in mentorirancem
1.4.2 Vloga mentorja v programu za učinkovitost 369
visokošolskega poučevanja

2. Ohranjanje stalnega strokovnega razvoja s pomočjo 371

akcijskega raziskovanja

353
 2.1 Uvod 371
2.2 Akcijsko raziskovanje za strokovni razvoj 373
2.3 Sodelovanje: načelo akcijskega raziskovanja 376

3 Viri zagotavljanja sredstev za Izvedbeni program 378

akcijskoraziskovalnega modela za zviševanje kakovosti
poučevanja

4 Zaposlovanje visokošolskega osebja 379

5 Zaključek 379

6 Predlogi za nadaljnje branje o akcijskem raziskovanju 380

Navedenke 381

354
Seznam slik

Slika 1 Vseživljenjsko učenje 364

Slika 2 PUVŠP 365

Slika 3 Akcijskoraziskovalni cikli 373

355
PRVI DEL: NAMEN IN OBSEG PODROČJA

1 Uvod

Ta dokument je Akcijskoraziskovalni program za zviševanje kakovosti

poučevanja: Načrt strokovnega razvoja osebja. Je tretji od treh
dokumentov, ki so bili napisani za obveščanje o prihodnji visokošolski
politiki in strategijah za zagotavljanje kakovosti na Hrvaškem. Prvi
dokument je Kodeks dobre prakse pri poučevanju in ocenjevanju, drugi
pa Nacionalna strategija za vrednotenje učinkovitosti poučevanja 2007-
2011. Ti trije dokumenti so bili zasnovani tako, da se medsebojno
dopolnjujejo in podpirajo. Njihov cilj je postaviti okvirna priporočila za
zagotavljanje kakovosti univerzitetnega poučevanja na Hrvaškem.
Dokument je bil izdelan za razvoj nove politike, kakor tudi za obstoječo
politiko, ki bi jih bilo treba znatno izboljšati.

V Kodeksu dobre prakse pri poučevanju in ocenjevanju ter v Nacionalni

strategiji za vrednotenje učinkovitosti poučevanja 2007-2011 smo
utemeljevali, da je kakovost visokošolskega poučevanja in učenja močno
odvisna od vzpostavitve, ohranjanja in razvijanja organizacijske kulture.
Ta posledično podpira strokovne standarde, katerih osrednja vrednota je
nenehno izboljševanje poučevanja in učenja. Eden od rezultatov tega
razpravljanja je, da izzove odvisnost od presojanja in preiskovanja kot
edine poti do kakovosti in da razkriva ključno potrebo po preiskovanju, ki
ga mora spremljati sistematični pristop do razvoja osebja.

Akcijskoraziskovalni program za zviševanje kakovosti poučevanja: Načrt

strokovnega razvoja osebja je predloga za pristop k zagotavljanju
kakovosti (ZK), v osrčju katere je strokovni razvoj. Ta pristop ima v
357
svojem bistvu dve ključni načeli. Prvo načelo je, da je kakovost močno
odvisna od predanosti, domišljije in strokovne prakse univerzitetnih
učiteljev, drugo pa pravi, da ima pri kakovosti osrednje mesto
pripravljenost organizacijskih sistemov, da se vključijo v izobraževalne
spremembe.

Nekateri lahko podvomijo v to trditev, vendar moramo priznati, da so

spremembe v visokošolskih ustanovah v času, ko so skoraj vsi vidiki
izobraževalnega okolja podvrženi spreminjanju, bistvene.
Predpostavljamo, da širitve, raznolikosti in angažiranosti v evropskem
izobraževanju ne moremo doseči tako, da stojimo na miru, ter da imajo
zahtevane spremembe pomemben vpliv na prakse in procese poučevanja
in učenja.

Obstaja več modelov in pristopov za upravljanje sprememb, od katerih v

tem dokumentu zagovarjamo akcijsko raziskovanje, saj je to pristop, ki
namenja strokovni praksi osrednje mesto. Akcijsko raziskovanje kot
sredstvo zagotavljanja kakovosti dosledno upošteva način, na kateri
univerzitetni učitelji vodijo raziskovanje v svojih strokah. Filozofska
podlaga dokumenta je spodbuditi univerzitetne učitelje ter jih pooblastiti,
da prevzamejo odgovornost za zviševanje kakovosti svojega poučevanja
in učenja svojih študentov. Z drugimi besedami, gre za zagovarjanje
zamisli, da se bo kakovost učenja izboljšala s pomočjo boljšega
poučevanja, ker so učitelji vključeni v program za razvoj osebja.

358
2 Sistemske spremembe za spodbujanje učinkovitosti
poučevanja

Ko je poudarek na izboljšanju poučevanja in učenja, to še ne pomeni, da

zato niso potrebne sistemske spremembe. Prav nasprotno, če se
univerzitetne strukture ne bodo spremenile, se univerze ne bodo mogle
odzivati na zahteve družbe, ki temelji na znanju. To vključuje tudi
spodbujanje vódenja pri poučevanju ter priznavanje kakovosti poučevanja
pri akademskih napredovanjih, in sicer z upoštevanjem mehanizmov
načrtovanja študijskih programov in njihovih potrditev ter ocenjevalnih
postopkov na sploh. Razprava o kakovosti je potrebna po vsej univerzi.

Veliko je vidikov organizacije univerz, pri katerih bi bilo treba upoštevati

usmerjenost k zagotavljanju kakovosti, tako da v smislu kakovosti
poučevanja in učenja verjamemo, da mora obstajati neposredna
odgovornost učiteljev in študentov ter da akcijsko raziskovanje
predstavlja način, kako vključiti omenjeni element zagotavljanja
kakovosti v visokošolske ustanove. Kakovost poučevanja je bila kot
ključni del akademske kariere že priznana.

3 Zakaj naj univerze razvijajo akcijskoraziskovalne

projekte?

Izhodišče za strokovni razvoj je, da učitelji razumejo svojo lastno prakso.

Zakaj so torej potrebni akcijskoraziskovalni projekti? Verjamemo, da

zato:

1. da za učitelje zagotovijo priložnosti za strokovni razvoj, jim

omogočijo pridobivanje znanja in izkušenj na načine, ki izboljšujejo
359
 njihovo poučevanje, ter zato da se bodo učitelji bolje sporazumevali in
drug z drugim delili mnenja o vprašanjih poučevanja in učenja.

2. da za učitelje zagotovijo priložnosti za premišljevanje o svoji

praksi v razredu, za prepoznavanje izzivov in načrtovanje učnih
strategij, da se bodo lahko spopadali z izzivi in izvajali strategije.

3. da spodbujajo premišljeno (refleksivno) poučevanje. Premišljujoči

učitelj je tisti, ki je pripravljen razpravljati o izobraževalnih zadevah
in strategijah ter jim je predan. Pripravljen je dejavno sodelovati pri
pristopih za izboljšanje, kakršen je npr. opazovanje kolegov, se
zanima za vrednotenje in izboljšanje svojega poučevanja ter za razvoj
svoje učne filozofije in obenem zbira gradiva za učni portfelj.

4. da zbirajo informacije, temelječe na raziskavah, o poučevanju, ker

se s tem izboljšuje učenje učitelja.

5. da ugotovimo, katere so dobre prakse, ter da informacije razširimo

med druge učitelje, ki bi s tem spodbudili učenje študentov.

4 Cilji dokumenta

Cilji dokumenta so:

• Vzpostaviti in razviti kulturo kakovosti v visokošolskih ustanovah

z uvajanjem sistematičnega, nepretrganega in skladnega procesa,
ki povezuje učinkovitost poučevanja z zviševanjem kakovosti
znotraj sistema.
• Uvesti sistem stalnega strokovnega razvoja za akademsko osebje,
ki ga postavi akademsko osebje sámo.

360
• Zagotoviti, da je sistem pregleden ter da ga priznavajo ustanove in
stroka.

361
DRUGI DEL: IZVEDBENI PROGRAM
AKCIJSKORAZISKOVALNEGA MODELA
ZA ZVIŠEVANJE KAKOVOSTI POUČEVANJA

Izvedbeni program akcijskoraziskovalnega modela za zviševanje

kakovosti poučevanja je sestavljen iz Programa za učinkovitost
visokošolskega poučevanja (PUVŠP) ter iz akcijskoraziskovalnega
projekta.

1 Program za učinkovitost visokošolskega poučevanja

(PUVŠP)

1.1 Uvod

Na tem mestu ponujamo Program za učinkovitost visokošolskega

poučevanja (PUVŠP). Program je prožen, temelji na praksi in ga
prvenstveno ponujamo novim učiteljem, seveda pa je na voljo vsemu
osebju, na katerikoli stopnji svoje akademske kariere, ki bi želelo
sodelovati. Njegov cilj je pomagati udeležencem razviti svoje strokovno
učenje in strokovno uspešnost, tako na področju svoje stroke kot tudi na
oddelku svoje fakultete. Fullan definira (2000, str. 326–327) strokovni
razvoj kot:

… vsoto formalnih in neformalnih učnih izkušenj, ki jih oseba

pridobi na svoji poklicni poti od učiteljske izobrazbe pred
službovanjem do upokojitve. Vpliv strokovnega razvoja je
odvisen od kombinacije motivacije in priložnosti za učenje. …
beseda priložnost se v dejavnem pomenu besede nanaša na

363
 razpoložljivost strokovnega razvoja in na način, kako je
izobraževalni sistem organiziran tako strukturno, kot tudi
normativno, da ustvarja pritisk za stalni razvoj učiteljev.

Slika 1 Vseživljenjsko učenje (Vir: Fullan 2000)

Program za učinkovitost visokošolskega poučevanja (PUVŠP) je

program, sestavljen iz dveh stopenj. V svojem obsegu vključuje tri
ključna področja akademske vloge, to pa so poučevanje, raziskovanje in
administracija. Program lahko traja največ eno leto.
364
1.2 Pregled

Prvenstveni namen programa PUVŠP je udeležencem zagotoviti

priložnosti, da si lahko sami postavijo akademske in strokovne cilje
znotraj strukture, ki jo nudi PUVŠP. To jih napelje, da sami naredijo
oceno potreb svojega strokovnega razvoja in ugotovijo, katere so tiste
naloge, dejavnosti in projekti, ki bodo zanje najkoristnejši v času, ko bo
program potekal.

Program PUVŠP ima dve stopnji. Prva je zasnova in oblikovanje Načrta

strokovnega razvoja, druga pa je izvajanje tega Načrta (Slika 2).

Slika 2 Program za učinkovitost visokošolskega poučevanja (PUVŠP)

Na drugi stopnji programa PUVŠP se udeleženci redno srečujejo s svojim

mentorjem, da bi zasnovali in oblikovali provizorični Načrt strokovnega
razvoja (NSR). Občasno se srečajo tudi s programskim direktorjem, da se
z njim pogovorijo o posameznih vidikih dela ter da pregledajo napredek.
Na začetku je pomembno uporabljati Načrt za oceno predhodnih izkušenj
(če jih kaj imajo) ter za opredelitev področij razvoja in vrzeli v podatkih,
ki bi jih bilo treba še zapolniti. Na podlagi tega obdobja, namenjenega
pregledu in premišljevanju, ter z uporabo rezultatov opazovanja
365
poučevanja se udeleženec in programski direktor sporazumeta o Načrtu
strokovnega razvoja. Slednji mora za udeležence opredeliti ustrezno pot
skozi program in postaviti cilje, ki lahko postanejo temelj njihovega
stalnega strokovnega razvoja in vseživljenjskega učenja. Načrt nato potrdi
dekan oziroma prodekan (za študijske zadeve) ali skupina za ZK, kakor je
to dogovorjeno, da se s tem zagotovi soglasje vseh o ustreznosti in
primernosti sprejetih nalog.

Načrt strokovnega razvoja je namerno prožen in prilagodljiv, da zaradi

različnih izkušenj, ki jih učitelji prinesejo na visokošolske ustanove,
dopušča raznovrstne delovne zadolžite, ki se jim lahko naložijo, ter
različna pričakovanja in delovne vzorce na raznovrstnih področjih
visokošolske ustanove. Dinamičen je v tem, da omogoča doseganje in
dopolnjevanje ciljev ter da se sčasoma lahko postavijo drugi.

1.3 Proces

Proces Programa za učinkovitost visokošolskega poučevanja (PUVŠP)

poteka takole:

Prva stopnja: Namenska uporaba in priprava

Udeleženci, ki so se prijavili za sodelovanje v programu:

• se srečujejo s svojim mentorjem;

• skupaj z mentorjem pripravijo provizorični Načrt strokovnega
razvoja;

• poskrbijo za hospitacije (tj. za opazovanja njihovega poučevanja)

in prejmejo povratni odziv;

366
 • opredelijo učne potrebe, načrtujejo prijavo in udeležbo na
ustreznih kratkih tečajih ali izkoriščajo druge razvojne priložnosti;

• predstavijo osnutek svojega Načrta programskemu direktorju, da o

njem izrazi mnenje;

• oddajo Načrt dekanu oziroma prodekanu (za študijske zadeve) ali

skupini za ZK, kakor je to dogovorjeno, v odobritev, in

• posredujejo Načrt in podpisani obrazec o njegovi odobritvi

programskemu direktorju.

Ta stopnja je končana približno tri mesece po prijavi v program.

Druga stopnja: Izvedba Načrta strokovnega razvoja

Udeleženci:

• prevzamejo po programu dejavno vlogo;

• se začnejo ukvarjati z razvojnimi dejavnostmi, ki podpirajo
njihove učne cilje. To lahko zajema nadaljnje hospitacije, vključno
z opazovanjem kolegov;

• napišejo refleksivno poročilo o tem, kako jih je program

oblikoval, o čemer se pogovorijo s svojim mentorjem;

• sprejmejo Načrt kot zanje primeren;

• programskemu direktorju oddajo končno refleksivno poročilo (v

obsegu od 3000 do 5000 besed) s priloženim Načrtom.

367
1.4 Mentor

Mentor je bistvenega pomena pri usmerjanju novega osebja znotraj

visokošolske ustanove, poleg tega pa ima tudi odločilno vlogo pri
programu PUVŠP. Mentorjeva močna angažiranost dovoljuje
visokošolskim ustanovam, da si izdelajo program, ki je naravnan na
posameznika in je prožen ter pazljivo prirejen potrebam delovnega mesta.

Mentorjeve glavne programske odgovornosti so povezane s PUVŠP, in

sicer še zlasti tako, da:

• pomagajo mentorirancu opredeliti njegove potrebe pri lastnem

razvoju in usposabljanju ter s tem povezane zahteve;
• olajšajo dostop do virov in omogočajo priložnosti znotraj
visokošolskih ustanov;

• svetujejo, hospitirajo in pripravijo dokumentirana opažanja ob

poučevanju;

• vzdržujejo stik s programskim direktorjem in ga glede na zahteve

študijskega programa obveščajo o napredku mentoriranca;

• o razvoju in usposabljanju mentoriranca obveščajo dekana

oziroma prodekana (za študijske zadeve) ali skupino za ZK, kakor
je to dogovorjeno.

Mentor sme tudi spodbujati mentoriranca, naj med posameznimi deli išče
povezave in naj prenaša naučeno znanje v svojo vsakodnevno akademsko
prakso.

368
1.4.1 Opredelitev in vzdrževanje odnosa med mentorjem in
mentorirancem

Pri mentoriranju priznavamo raznolikost pristopov in različne sloge. Za

vzpostavitev dobrega odnosa med mentorjem in mentorirancem
predlagamo, naj mentorji in mentoriranci upoštevajo naslednje dejavnike:

• zaupnost – oba se morata jasno zavedati, da je mentorjeva vloga

podpirati mentoriranca skozi ves program, med katerim je mentor
odgovoren tudi za ocenjevanje in poročanje o napredku. Zaupnost
je treba spoštovati in vzdrževati;
• jasna začrtanost meja/vlog – mentoriranje lahko potencialno
pokriva več področij in vidikov dela;

• vzajemna pričakovanja in razumevanje;

• časovna razporeditev in pogostost sestankov;

• izdelava agende;

• pisanje zapiskov s sestankov;

• proučevanje odnosa med mentorjem in mentorirancem;

• in tako dalje.

1.4.2 Vloga mentorja v programu za učinkovitost visokošolskega

poučevanja (PUVŠP)

PUVŠP služi kot prvi del Izvedbenega programa akcijskoraziskovalnega

modela za zviševanje kakovosti poučevanja in ga je treba opraviti, preden
se udeleženci lotijo akcijskoraziskovalnega projekta. PUVŠP sme trajati
največ eno leto. V tem času mora mentoriranec v sodelovanju z
mentorjem dokončati Načrt strokovnega razvoja. Čez leto naj
369
mentoriranec izkoristi učne priložnosti, ki podpirajo cilje, opredeljene v
Načrtu. Mednje navadno spadajo navzočnost na kratkih tečajih in druge
razvojne dejavnosti znotraj visokošolskih ustanov ali drugje. Mentorji v
programu PUVŠP morajo navadno:

• imeti redne sestanke z mentoriranci, in sicer v mesečnih razdobjih;

• ustvarjati priložnosti za ocenjevanje predhodnih izkušenj ter o njih
razpravljati; prepoznavati odlike in tista področja, ki bi jih bilo še
treba razvijati, ter vrzeli v podatkih.

• hospitirati pri eni ali več urah, ko mentoriranec poučuje, obenem

spodbujati njegovo samoocenjevanje in mu konstruktivno
sporočati svoj povratni odziv ter z njim o tem razpravljati;

• nuditi podporo pri izdelavi Načrta strokovnega razvoja;

• zagotavljajo podporo pri odobritvi Načrta, ko o tem odločajo

bodisi dekan oziroma prodekan (za študijske zadeve) ali skupina
za ZK, kakor je to dogovorjeno;

• pomagati mentorirancu prepoznati učne in razvojne priložnosti

znotraj in zunaj univerze, ki lahko služijo kot podpora ciljem
Načrta, zadanih za izpolnitev v prvem letu;

• spodbujati mentoriranca, da razmišlja o učenju med izvajanjem

programa ter da prepoznava nadaljnje razvojne potrebe, tako da
pripravlja pisna refleksivna poročila za izpolnitev programa;

• sporočiti povratni odziv ob koncu programa, in sicer enega

neposredno posamezniku, drugega pa z oddajo izpolnjenega
internega fakultetnega ocenjevalnega obrazca.

370
Čeprav bodo mentoriranci lahko pozdravili podporo v razvoju, izraženo v
končnem refleksijskem poročilu, je treba vedeti, da je poročilo strogo
zaupno za posameznika in ga mu ni treba pokazati mentorju, razen če
mentoriranec to sam želi. Kljub temu bo mentor lahko dovolj dobro
spoznal mentorirančev napredek preko programa PUVŠP, tako da bo o
tem lahko napisal mnenje, ki je del ocenjevanja.

2 Ohranjanje stalnega strokovnega razvoja s pomočjo

akcijskega raziskovanja

2.1 Uvod

Akcijsko raziskovanje je nastalo iz poskusov tistih, ki so se izobraževali v

družbenih vedah (psihologija, antropologija, izobraževanje in
management), in sicer z namenom da bi postalo njihovo raziskovanje bolj
neposredno koristno za ljudi in skupnosti. Akcijsko raziskovanje ni le
raziskovanje o spremembi, ampak vidi svojo vlogo predvsem kot
neposredno vpletanje v uporabo razumevanj in metod o raziskovanju, da
bi to sprožilo izboljšanje. Beseda »akcijsko« v strokovnem izrazu
»akcijsko raziskovanje« ni zgolj opisna (kar pomeni, da ni povsem
enakovredna besedi »kvantitativno« ali »uporabno«), temveč je treba obe
besedi v strokovnem pojmu obravnavati kot neposredno povezani in
pomensko enakopravni.

Akcijsko raziskovanje pogosto grafično prikažemo kot ciklični proces ali

spiralo (Slika 3). Začetnemu izvidniškemu ogledu v tem procesu (v
različnih besedilih se uporabljajo različna poimenovanja) naglo sledijo
posebna dejanja, nato se zberejo podatki za ovrednotenje vpliva teh
dejanj, sledi premislek o podatkih, kar potem spet vodi v novi krog dejanj,
371
opazovanj in premišljanj (refleksije). V tem procesu je razločevalno to, da
je »dejanje« pred »opazovanjem«. »Raziskovanje« igra vlogo pri
razumevanju vpliva in učinka »dejanja«. To je ravno nasprotno kot pri
konvencionalnem raziskovanju, pri katerem pridejo posledice dejanj na
vrsto veliko pozneje v procesu, na tej točki pa jih raziskovalec pogosto
sporoči drugim.

Včasih je akcijsko raziskovanje (po našem mnenju zmotno) opisano kot

kvalitativno raziskovanje, toda čeprav so zbrani podatki pogosto opisni,
so akcijskoraziskovalni projekti z več vidikov bolj podobni
eksperimentalnim metodam kot metodam, uporabljenim v bolj družbenih
vedah. Pri akcijskem raziskovanju so akterji tisti, ki ustvarjajo
spremembe, zato da bi videli, kakšne učinke to sproži. Razumejo svet (če
parafraziramo Karla Marxa), tako da ga poskušajo spremeniti.

V tem smislu je pomembno opozoriti na dve ključni akcijskoraziskovalni

načeli. Prvo je, da »smejo akcijski raziskovalci raziskovati le svojo
prakso«. To je posebnega pomena, saj implicira, da se morajo učitelji
omejiti le na delovanje pri svojem lastnem poučevanju, ne pa pri
poučevanju drugih, poleg tega pa niti ne morejo zares preveriti, kako se
študentje učijo – saj morajo študentje to sami storiti.

372
 Slika 3 Akcijskoraziskovalni cikli (Vir: CELT, HKUST)

Drugo načelo je načelo »sodelovanja«. Akcijskoraziskovalni projekti

vedno vključujejo skupino ljudi, ki delijo svoje mnenje o kakem
vprašanju ter se strinjajo s svojim sodelovanjem pri uvajanju in
spremljanju sprememb.

Vse to lahko včasih pusti akcijskega raziskovalca ujetega med dve

skupini vrednot in praks, saj raziskovanje konvencionalno pojmujemo kot
refleksivno, objektivno in nepristransko, medtem ko je »dejanje« po svoji
naravi intervencijsko, zavezujoče in označeno z moralnim prepričanjem.
Pri akcijskem raziskovanju skoraj vedno prihaja do napetosti, ki jih je
treba na neki točki v procesu urediti.

2.2 Akcijsko raziskovanje za strokovni razvoj

Zamisel o akcijskem raziskovanju za strokovni razvoj vsebuje naslednje:

• Učitelji, ki jih družijo podobna zanimanja, oblikujejo projektne

time oziroma manjše učiteljske skupine.

373
 • Temo opredelijo učitelji/udeleženci s ciljem, da izboljšajo svojo
prakso ali kak njen vidik.

• Projektni tim oziroma projektna skupina se srečuje redno, da se

pogovori o opažanjih in premišljanjih.

• Projekti gredo naprej skozi cikle načrtovanja, delovanja,

opazovanja in premišljanja. Potrebna sta vsaj dva cikla. (Slika 3).

• Zbrati je treba dokazila o praksah in spremembah, in sicer z

uporabo kvalitativnih in kvantitativnih metod.

• Razširiti je treba rezultate projekta.

Akcijskoraziskovalni projekti lahko zagotovijo strokovni razvoj

učiteljem, tako da se zanje organizirajo delavnice (na univerzi, fakulteti
ali oddelku) o različnih elementih akcijskega raziskovanja. Delavnice
lahko promovirajo koncept akcijskega raziskovanja v izobraževanju s
ciljem, da se učitelji začnejo ukvarjati z akcijskoraziskovalnimi projekti.
Delavnice lahko postanejo tudi forum za učitelje raziskovalce, kjer lahko
s kolegi razpravljajo o svojem raziskovanju. Učitelji raziskovalci lahko
obiščejo druge učitelje na univerzah, fakultetah in oddelkih ter hospitirajo
v njihovih razredih, da jim sporočijo povratni odziv o tem, kar so opazili.

Področja oziroma problemi, ki jih je treba preiskovati, zadevajo potrebe,

ki jih učitelji prepoznajo. Projekt lahko vključuje vrsto tematskih sklopov,
kot so npr. strategije učenja oziroma poučevanja, prilagajanje strategij
poučevanja učnim slogom študentov, upravljanje učenja, vprašanja
navzočnosti in udeležbe pri urah, podajanje učinkovitih navodil, uvajanje
informacijske in komunikacijske tehnologije v učno okolje, uporaba
tehnologije (tudi pri izobraževanju odraslih in vseživljenjskem

374
izobraževanju), učenje po svojih korakih (z uporabo IT), na
nalogo/projekt naravnano učenje, management v razredu, načrtovanje
učne ure, ocenjevanje, sporočanje povratnega odziva o formativnem
ocenjevanju tako, da poskušajo študentje dejavno izkoristiti povratni
odziv, povezovanje učnih rezultatov in ocenjevalnih metod s strategijami
poučevanja in učenja idr.

Preprosto povedano, akcijsko raziskovanje povzroča spremembe in

prinaša izboljšanje. Izobraževanje (družbena praksa) oziroma poučevanje
sta v žarišču raziskovanja, proces pa gre skozi spiralne cikle načrtovanja,
delovanja, opazovanja in premišljevanja. Ti štirje koraki pomenijo logični
tok sprememb in razvoja.

Težave, ki nastanejo pri izvajanju akcijskoraziskovalnega pristopa,

so:

• Akcijsko raziskovanje je najuspešnejše, kadar ga prostovoljno

sprejmemo. Akcijsko raziskovanje na zahtevo ali pod prisilo
navadno ni uspešno. In ker je njegova uporaba prostovoljna, so
tisti, ki se z njim ukvarjajo in pri tem zavzeto sodelujejo, verjetno
že tudi tisti, ki so najbolj predani izboljšanju kakovosti
poučevanja. Dobri primeri uspešnih prostovoljnih projektov
vključujejo delo Melanie Walker v Glasgowu (Walker, 2001) in
projekte Davida Kemberja v Hong Kongu (Kember in McNaught,
2007). Prvi je manjši projekt, drugi pa veliko večji.
• Akcijsko raziskovanje zahteva sodelujoče delo v intenzivnih
projektih. Tega ni mogoče vedno dobro upravljati v okviru
omejitev, ki jih nalaga univerzitetno delo.

375
 • Izražanje v jeziku akcijskega raziskovanja lahko privede do
metodoloških razprav in debat, katerim se lahko zgodi, da
postanejo vase zazrte, se začnejo nanašati same nase in niso
produktivne v smislu sprememb. Krmarjenje skozi te čeri zahteva
spretne in dobro podkovane koordinatorje.

• Akcijskoraziskovalni projekti lahko ogrozijo prakse, ki jih

jemljemo kot same po sebi umevne, in se ljudem na vodstvenih
položajih zdijo nevarni.

Vse to je treba upoštevati pred kakršnokoli izvedbo. Omenjeni dejavniki

ne ustvarjajo razlogov za zavračanje akcijskoraziskovalnega pristopa,
ampak opozarjajo na ovire pri izvedbi, ki jih je treba upoštevati.

2.3 Sodelovanje: načelo akcijskega raziskovanja

Kaj pomeni sodelovanje za akcijsko raziskovanje in strokovni

razvoj?

Pomeni:
a. katerokoli dejavnost, ki učitelje spodbuja, da se učijo drug z
drugim in drug od drugega.
b. dejavnost, ki je odvisna od celotne univerzitetne kulture, ne le od
nekaj osamljenih skupin.
c. katerokoli dejavnost, pri kateri si učitelji delijo izkušnje iz svoje
prakse ter o njih dnevno razpravljajo.
d. katerikoli pogovor med učitelji, kateremu sledi premišljevanje,
poizvedovanje in dialog.
e. katerokoli dejavnost ali pobudo, pri kateri učitelji osredotočijo
svoje delovanje tako, da prispeva k njihovi osebni rasti.
376
 f. katerokoli dejavnost, pri kateri učitelji prispevajo k poslanstvu in
viziji, ki si ju delijo z univerzo.

Zakaj bi morale univerze spodbujati sodelovanje za strokovni

razvoj?

Fullan (2000) vidi uspešno sodelovanje kot morda najučinkovitejšo

obliko razvoja osebja. Med razlogi za to navaja naslednje:

1. Sodelovanje omogoča učiteljem, da razvijejo kulturo

poizvedovanja.

2. Sodelovanje je lahko povezano s kakovostjo učenja študentov ter s

pomembnimi pridobitvami pri njihovih akademskih dosežkih.

3. Sodelovanje pomaga učiteljem razviti kakovostnejše rešitve

problemov in spodbuja povečanje verjetnosti lastnih odločitev.

4. Sodelovanje povečuje zaupanje med učitelji.

5. Sodelovanje pomaga učiteljem, da postanejo prožnejši, ter jim

dopušča priložnost, da preverijo in preizkusijo nove zamisli,
metode in gradiva ter da potem razširijo svoj nabor zamisli, metod
in gradiv.

6. Sodelovanje pomaga zmanjšati strah pred tveganjem, saj prinaša

spodbudo in moralno podporo.

7. Sodelovanje vodi v izvajanje raziskovanja in k najboljšim praksam.

8. Sodelovanje podpira učne potrebe odraslih, saj se učitelji najboljše

učijo drug od drugega.

377
Kako lahko univerze razvijejo kulturo sodelovanja in sodeluječe
okolje?

1. Sodelovanje na povabilo ali pod prisilo ne deluje. Vtkano mora

biti v vsakdanje življenje učiteljev.

2. Čas mora biti vključen v študijsko leto, tako da imajo učitelji v

urniku redno odmerjen čas za razvoj oziroma učenje.

3. Najboljša struktura za sodelovanje je skupina, oblikovana glede na

predmetno področje, oddelek itd.

4. Namen sodelovanja mora biti nedvoumen. Sodelovanje je sredstvo

za doseganje končnega cilja, ne pa končni cilj sam.

5. Če naj bo sodelovanje učinkovito, je za to treba omogočiti

usposabljanje in podporo.

6. Vsi učitelji morajo sprejeti odgovornost, da bodo delali skupaj.

3 Viri finančnih sredstev za Izvedbeni program

akcijskoraziskovalnega modela za zviševanje kakovosti
poučevanja

Da bi izvedli program za boljšo učinkovitost poučevanja, ki je predlagan

v tem dokumentu, morajo imeti visokošolske ustanove omogočen dostop
tako do človeških kot tudi do finančnih virov. Nekateri predlogi so podani
v naslednjem razdelku, in sicer zaradi načinov, na katere lahko ustanove
pridejo do dodatnih človeških virov, da za program zagotovijo osebje.
Finančna sredstva, ki ustanovam omogočijo uresničitev programa, lahko
pridobimo iz številnih virov. Projektna skupina je med najverjetnejšimi
viri zagotavljanja sredstev za Izvedbeni program akcijskoraziskovalnega

378
modela za zviševanje kakovosti poučevanja na prvem mestu prepoznala
naslednje nosilce:

1. Ministrstvo za znanost, izobraževanje in šport – projektni razpisi.

2. Nacionalna fondacija za znanost, visokošolsko izobraževanje in

tehnološki razvoj Republike Hrvaške – projektni razpisi.

3. Univerzitetne fondacije.

4. Sponzorska sredstva delodajalcev.

5. Drugo.

4 Zaposlovanje visokošolskega osebja

Osebje za izvajanje programa lahko pridobimo na naslednje načine:

1. S prerazporeditvami obstoječega osebja in njihovim

enakovrednim poplačilom.

2. Z ustvarjanjem novih delovnih mest.

3. S premestitvami za krajši čas znotraj visokega šolstva.

4. S pomočjo nevladnih organizacij.

5 Zaključek

Naj na koncu povemo, da predstavlja zavezanost akcijskemu raziskovanju

in s tem strokovnemu razvoju dolgoročno naložbo v izgrajevanje
zmožnosti učiteljev, da se izurijo v presojanju in vodstvenih spretnostih
ter da izboljšajo učenje tako pri sebi kot pri študentih. To ni oblika
strokovnega razvoja, ki bi prinesla hitre rešitve zapletenih in nenehno
porajajočih se težav v razredu ali izobraževanju na sploh. Niti ni

379
nadomestilo za nezadovoljive delovne razmere, v katerih morajo učitelji
delati. Toda kadar je akcijsko raziskovanje organizirano in uživa podporo,
lahko postane zelo pomembna izkušnja za učitelje ter jasno vpliva na
poučevanje in učenje.

6 Predlogi za nadaljnje branje o akcijskem raziskovanju

Spodaj navedeni naslovi obravnavajo nekatere akcijskoraziskovalne

elemente in o njih podrobneje razpravljajo:

1. Altrichter, H., Posch, P. in Somekh, B. (1995) Teachers Investigate their

Work. An introduction to the methods of action research.
(Ponatisnjeno). London in New York: Routledge.

2. Carr, W. in Kemmis, S. (1991) Becoming Critical. Education, Knowledge

and Action Research. (Ponatisnjeno). London in Philadelphia: The
Falmer Press.

3. Elliott, J. (1991) Action Research for Educational Change. Milton

Keynes, Philadelphia: Open University Press.

4. Kemmis, S. in McTaggart, R. (ur.) (1990) The Action Research Planner.

(Ponatis 3. izdaje.) Deakin University.

5. Walker, R. (1986) Doing Research. A Handbook for Teachers.

(Ponatisnjeno.) London: Methuen.

6. Zamorski, B. (2000) Research-Led Teaching and Learning in Higher

Education. A study commissioned by the Learning, Teaching and
Quality Committee of the University of East Anglia. Norwich: Centre
for Applied Research in Education. School of Education and
Professional Development, University of East Anglia.

380
Navedenke

Fullan, M. G. skupaj s Stiegelbauer, S. (2000) The New Meaning of

Educational Change. (Ponatisnjeno). London: Continuum.

Kember, D. in McNaught, C. (2007) Enhancing University Teaching:

Lessons from Research into Award-Winning Teachers. London:
Routledge.

Walker, M. (ur.) (2001) Reconstructing Professionalism in University

Teaching: Teachers and Learners in Action. Buckingham:
SRHE/Open University Press.

381