SARGASSO

2018-19, I & II

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

SARGASSO 2018-19, I & II
TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE
SARGASSO 2018-19, I & II
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TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

SARGASSO Transforming Pedagogy: Practice, Policy, & Resistance (2018-19, I & II)
Sargasso, a peer-reviewed journal of literature, language, and culture edited at the University
of Puerto Rico’s Río Piedras Campus, publishes critical essays, interviews, book reviews, as
well as poems and short stories. The journal seeks original submissions that have not been
published elsewhere, including new translations. Sargasso particularly welcomes material written
by or about the people of the Caribbean region and its multiple diasporas. Comparative work
is also welcome. Unless otherwise specified, essays and critical studies should conform to the
guidelines of the MLA Handbook. Short stories should be kept to no more than 2,500 words
in length and poems should be kept to thirty lines or less. See our webpage and Facebook page
for open calls, submission guidelines, and additional information. For inquiries or electronic
submission, write to: [email protected].
Postal Address: SARGASSO
Department of English
College of Humanities
13 Ave. Universidad, Ste. 1301
San Juan, Puerto Rico 00925-2533
Transforming Pedagogy: Practice, Policy, & Resistance
Katherine Miranda, Issue Editor
Keishla M. González García, Administrative Assistant
BEMBA PR, front cover image
Katherine Miranda, back cover image
Marcos Pastrana, layout

Local Editors
Don E. Walicek, Editor
Katherine Miranda, Contributing Editor
Lowell Fiet, Founding Editor
María Cristina Rodríguez, Book Review Editor

Editorial Board
Jessica Adams, University of Puerto Rico, Río Piedras
Sally Everson, University of the Bahamas
Mary Ann Gosser-Esquilín, Florida Atlantic University
Edgardo Pérez Montijo, University of Puerto Rico, Arecibo
Peter Roberts, University of the West Indies, Cave Hill
Ivette Romero, Marist College
Felipe Smith, Tulane University

UPR Administration
Jorge Haddock Acevedo, President of the University of Puerto Rico
Luis A. Ferrao, Chancellor, Río Piedras Campus
Agnes M. Bosch Irizarry, Dean of Humanities, Río Piedras Campus

For online resources, access to past issues, and purchase and subscription form visit:
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Opinions and views expressed in Sargasso are those of the individual authors and are not necessarily
shared by the editors or its Editorial Board members. All rights return to authors. This journal is indexed
by HAPI, Latindex, MLA, and the Periodical Contents Index. Copies of Sargasso 2018-19, I & II, as well
as previous issues, are on deposit in the Library of Congress. Filed September 2019. ISSN 1060-5533.
SARGASSO 2018-19, I & II
Table of Contents

INTRODUCTION IX
Katherine Miranda

ESSAYS
Maritza Pérez Otero 3
Reflecciones sobre pedagogía

Rosanna Cerezo 5
Abrapalabra: A Project for Children’s Agency

Catherine Marsh Kennerley 27

Devenires feministas: la enseñanza de las escritoras puertorriqueñas
contemporáneas y la narrativa personal académica

Laëtitia Saint-Loubert 47
“Cari-beans”: Teaching Caribbean Literature in the Indian Ocean

Carmen M. Martínez-Roldán 71
Prácticas pedagógicas después del huracán María: Colaboración
de familias y maestros como agentes de cambio en una escuela
elemental en Puerto Rico

Katherine Miranda 97
Instituto Nueva Escuela and Montessori Education Reform
in Puerto Rico: “We Count in a Different Way”

SPECIAL SECTION: LANGUAGE & EDUCATION

Charlene Wilkinson 125
Reflections on Language and Education

Michel DeGraff y Glenda S. Stump, traducido por Marcela Otero Costa 129
Kreyòl, pedagogía y tecnología para brindar educación de calidad en
Haití: Cambios en las actitudes metalingüísticas de los maestros como los
primeros pasos de un cambio paradigmático

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Table of Contents

PHOTO ESSAY
BEMBA PR 185
Arte callejero y participación política como pedagogía
pública en la colonia de Puerto Rico

REVIEW ESSAY
Melissa Lee García Vega 213
Tulipán and Tulipán Thinks about Grades by Ada Haiman
Sofi and the Magic Musical Mural by Raquel Ortiz

LIST OF CONTRIBUTORS 219

SARGASSO 2018-19, I & II

INTRODUCTION
TRANSFORMING PEDAGOGY
Katherine Miranda
Issue Editor
Contributing Editor, Sargasso

T he cover photo of this volume of Sargasso offers a fitting platform

to launch discussions about the transformation of pedagogy. Part
of the multimedia exhibit Isla Cancelada (Cancelled Island) staged by
the art collective BEMBA PR during the annual art festival Santurce
es Ley in December 2018, “Educación cancelada” (“Cancelled
Education”) viscerally captures and critiques the challenges that
Puerto Rican students and educators faced in the crippling aftermath
of Hurricane Maria. It also provokes reflection on some of the most
deeply entrenched, pervasive challenges that education systems across
the Caribbean grapple with on a daily basis. Staged in an abandoned
building, the waterlogged roof and cracked floor point to the storm-
specific damages schools suffered post-Maria as well as to the chronic
neglect and underfunding of educational institutions across the
region. Candles lit on students’ desks and cupped by their wrinkled,
papier mâché hands reference the inability of government agencies
to reestablish electricity for months while also suggesting a far more
ubiquitous lack of adequate classroom resources. And hands without
bodies—has education abandoned the whole person, as the image
suggests? On how many levels have students become invisible or erased,
overlooked, or omitted from learning processes? While this volume
was inspired by broad concerns about current pedagogical approaches,
the literal and metaphoric darkness faced by schools in Puerto Rico
after Hurricane Maria underscored the urgency of addressing these
foundational issues.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Katherine Miranda

The Caribbean—a region of substantial socioeconomic, political,

and linguistic diversity—has made impressive gains in providing
universal access to elementary, secondary, and tertiary education. Its
educational systems nevertheless continue to struggle with the charge
of improving student learning outcomes. According to one regional
expert, Dr. Didacus Jules, who helmed the education ministries of both
Saint Lucia and Grenada and currently serves as director general of the
Organization of Eastern Caribbean States, education continues to be
entrenched in an undemocratic and highly problematic framework. In
his words, “the unfortunate reality is that the post-colonial project in
education has never fundamentally questioned the colonial inheritance.
We have accepted and expanded education systems whose organizing
principles and structural frameworks have assumed that a principal
function of education is to sort and classify people” (205). Many of
the practices fundamental to such ideology are so normalized and so
pervasive that educators fail to recognize them as potentially problematic:
the use of textbooks (vs. student experience) as privileged sources of
knowledge; the ring of a bell or a fixed schedule (vs. student readiness)
to signal shifts in subject matter; standardized testing of all students
(vs. student performance in real-life situations) to measure knowledge.
Foundational questions for education in the Caribbean thus continue
to be linked to questions that define pedagogy itself: What knowledge
is privileged? How it is shared? How is learning defined?
The call for papers that preceded this volume called upon scholars,
educators, and researchers to showcase examples of successful
pedagogical interventions that could ignite transformational education
reform within the region. Specific triumphs—classroom or school-
specific methodologies, changes in public policy, and initiatives at the
level of community or country–were imagined as models and examples
of possible paths forward for others. The responses to the call came
overwhelmingly from Puerto Rico, with all of the contributions
addressing pedagogical questions—from diverse angles and across a
range of perspectives—that are relevant to educational contexts across
the region.
The contributions we received took diverse forms, from academic
essays to personal narratives and reflections to a photo essay. The

SARGASSO 2018-19, I & II

Introduction

essays collected here address distinct pedagogical interventions at

multiple levels, from the most basic educational unit of the classroom,
to the school level, to the development of school networks, through
the highest levels of educational policy that govern entire nations.
They also span diverse disciplines, research approaches, and linguistic
contexts. In broad strokes, the interconnectedness of the issues that
they address offers insights into the ways transforming pedagogy is at
once a philosophical, technical, social, and practical endeavor. At the
same time, each contribution offers concrete findings from specific
contexts that educators, researchers, students, and others can leverage
in ongoing efforts at education reform. Two personal reflections from
educators in Puerto Rico and Guyana frame the essays as entry-points
that ground the ways pedagogical approaches can shape individual
experiences. A photo-essay by BEMBA PR expands these more
traditional discussions of pedagogy in academic settings to the public
sphere, and explores the use of public art interventions to provoke
political consciousness and encourage people to exercise their agency.
The volume opens with the reflections of the founder of the Puerto
Rican drama collective Jóvenes del ’98, Maritza Pérez Otero, who
explains how her (mis)educational experiences as a student have shaped
her pedagogical approaches as an educator. The personal narrative
of Rosanna Cerezo follows. It describes the author’s endeavors to
conceptualize and implement the afterschool program Abrapalabra in
the Bolívar Pagán elementary school located in the Manuel A. Pérez
public housing complex in San Juan. The project—which utilized
multiple approaches to collective storytelling to build children’s
agency—transformed a group of students’ affective relationships to
academic skills while also empowering them as readers, writers, and
community organizers.
Two essays explore the role of instructor in the undergraduate
college classroom, paying special attention to the ways in which
pedagogical design must respond to canonical blind spots, erasures,
and silences to engage students in an active process of addressing
these gaps. Catherine Marsh Kennerly mobilized a feminist lens in a
course on gender and Puerto Rican literature in the wake of Hurricane
Maria at the University of Puerto Rico, Río Piedras Campus. As

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Katherine Miranda

she explains, her students used personal narrative to explore explicit

connections between the structural inequities addressed in texts by
Puerto Rican feminist writers Mayra Santos Febres, Rosario Ferré,
and Ana Lydia Vega, and their own trying material realities—which
were compounded exponentially by austerity measures—in the
semester of the storm. Next, Laëtitia Saint-Loubert, a professor at
the University of La Reunion, discusses ways she has engaged her
students using Caribbean literature as a platform for exploring similar
experiences of colonization in the Indian Ocean. The transoceanic
lens that she describes was used to expand the English-language
focus of the author’s translation seminars and to position students’
personal experiences alongside the “English” texts they used to better
understand Caribbean realities and their own.
Carmen M. Martínez-Roldán’s essay considers some of the ways
in which Hurricane María impacted teaching and learning in Puerto
Rico. Examining responses of the Antonio S. Pedreira elementary
school community, which is located in the San Juan metropolitan area,
her qualitative case study considers both interviews with members
of the school community and examples of student work. Using these
examples, Martínez-Roldán explores the challenges faced in the
aftermath of the hurricane and the ways that the school’s focus on
emerging curriculum allowed educators to center student needs and
interests.
Anchored in the most recent reform achievement of Puerto Rico’s
public Montessori movement—the legal establishment of a Montes-
sori Education Secretariat—my study focuses on the non-profit orga-
nization Instituto Nueva Escuela’s over twenty-year-long education
reform trajectory to explore the ways it has mobilized Montessori
pedagogy for radical, community-based school transformation. The
essay examines the unprecedented gains that the movement has made
within the Puerto Rican Department of Education’s infrastructure
and foregrounds the challenges it recently faced in the aftermath of
Hurricanes Irma and Maria, when austerity policies threatened to dis-
mantle it.
This volume also includes a special section on language and edu-
cation. Charlene Wilkinson’s reflection consists of personal vignettes

SARGASSO 2018-19, I & II

Introduction

that illustrates how pervasive ideological paradigms in Guyana privi-

lege Standard English, and in so doing, at once diminish Guyanese
Creole as well as silence the significant linguistic, social, and cultural
contributions African and Amerindian populations have made to the
nation. She calls on educators to challenge linguistic inequities that
resound across a multitude of language contexts in the Caribbean.
In the volume’s final essay, Michel DeGraff and Glenda S. Stump
discuss groundbreaking work that has brought STEM instruction
to Haitian students in Kreyol. Arguing that the French-language
instruction of Haiti’s education system is miseducation in its broadest
sense—only 5% of the population speaks French, making education in
French inaccessible to 95% of Haitians—DeGraff and Stump describe
the work of the MIT-Haiti Initiative which supports collaboration
among Haitian educators, government agencies, NGOs, and other
partners to create and disseminate digital STEM educational resources
in Kreyol for use in classrooms across the country. This essay was
originally published in English in the journal Language, the flagship
journal of the Linguistics Society of America. Sargasso’s translation
of this essay into Spanish, which was done by Marcela Otero Costa,
makes its findings and broader call to reexamine educational practices
from the perspective of students’ needs accessible to a larger number
of readers, including educators across Latin America.
The volume closes with a photo-essay that features the work of the
art collective BEMBA PR. Through public art installations, murals,
and graffiti, this collective extends pedagogy to the public sphere of
the street, where it impels political participation and fosters critique of
Puerto Rico’s colonial status.
The collective chorus of these varied contributions offers a range of
pedagogical alternatives at multiple levels that work within, reshape,
break with, disrupt and reform existing educational structures to
transform educational experiences. Their dissemination offers both
inspiration and concrete models on which others may build.
A heartfelt thanks is in order to the many special people who
contributed in different ways to this publication. First and foremost,
I thank Editor Don Walicek for his partnership in this and previous
volumes of the journal. Without his tireless dedication to Sargasso

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Katherine Miranda

and continuous support throughout the editing process, the journal’s

significant work would not be possible. Founding Editor Lowell Fiet
and Book Review Editor María Cristina Rodríguez have found time
in their retirement to offer ongoing support to Sargasso, and I greatly
appreciate their continuous generosity. Ángeles Molina and Kevin S.
Carroll, from the Education Department at the University of Puerto
Rico generously contributed to this journal as peer reviewers. The
journal’s editors are also grateful to Emilio Travieso of the organization
Fe y Alegría for the edits he made to the Spanish-language translation
of the essay by Michel DeGraff and Glenda S. Stump. Truly special
expressions of thanks are necessary to all of the dedicated educators
across the region whose commitment to their students is what any
pedagogical transformation is ultimately founded on. My own vision
of education’s promise and possibilities is built on the unwavering
commitment that my grandmother and aunt had to their students,
and fostered in me.
Finally, to students across the Caribbean, I am sure all of our
contributors will agree that this volume is ultimately dedicated to you.

Works Cited

Jules, Didacus. “Rethinking Education for the Caribbean: A Radical

Approach.” Comparative Education, vol. 44, no. 2, 2008, pp. 203-
214.

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ESSAYS

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REFLECCIONES SOBRE PEDAGOGÍA
Maritza Pérez Otero

N o me gustaba la escuela porque me aburría y detestaba tener que es-

tarme quieta en una silla por horas y aprenderme de memoria listas
interminables de nombres, palabras, reglas y fechas sin ninguna conexión con
nada, y que olvidaba al otro día del examen. Pero recuerdo también a aque-
ll@s maestr@s con quienes aprendí a disfrutar la lectura, investigar, dudar y
pensar. Sólo tuve cinco o seis maestr@s—durante los doce años de “escolari-
dad” primaria, intermedia y superior—que me permitieron “sobrevivir” a ese
sistema de “educación bancaria” como la llamó Paulo Freire.
Ést@s tenían por lo menos una o varias de estas cualidades: apreciaban a
sus estudiantes; nos ayudaban cuando confrontábamos algún problema (aca-
démico o no); venían preparad@s y con entusiasmo a dar la clase; les gustaba
enseñar y respetaban las opiniones de l@s estudiantes; tenían sentido del hu-
mor; nos retaban con preguntas inteligentes; nos enseñaban a dudar; aunque
la clase no fuera dinámica uno se divertía aprendiendo algo nuevo; casi nunca
faltaban a clase.
Gracias a ell@s me interesé por estudiar educación o pedagogía, como
se le llamaba en ese entonces. Cuando llegué a la universidad e ingresé en
la Facultad de Pedagogía, se repitió la historia de profesores aburridos y con
poco interés en lo que enseñaban y en sus estudiantes. Cambiaron las pa-
labras—ya no eran maestr@s sino profesores—pero no cambió la esencia.
Sin embargo también tuve profesores admirables como los de la escuela, que
tenían las cualidades que señalé anteriormente. Fueron unos cinco en cuatro
años de bachillerato, pero fueron ¡excelentes! A una de ellas la suspendieron
un semestre por hacer una protesta para defender a un colega de un despido
injustificado—otra enseñanza. Ambos, la suspendida y el despedido, fueron
quienes me “presentaron” a Paulo Freire. Luego yo seguí buscando y encontré
a Fernando Savater y más tarde a Emilio Tenti Fanfani, con sus ensayos de
sociología de la educación, a Xesús R. Jares, y a Joan Ferrés; todos excelentes

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 Maritza Pérez Otero

críticos del sistema educativo imperante como parte de la globalización.

Al graduarme y entrar al sistema público de enseñanza como maestra de
escuela secundaria me topé de frente con ese sistema archi-conocido como
estudiante . . . pero ahora como maestra. Sin embargo, nunca tuve problemas
con mis estudiantes. Al contrario, ¡nos llevábamos bien y disfrutamos las
clases que impartía a manera de talleres! Sé que se debió a que los traté como
seres pensantes e inteligentes y porque logré poner en práctica una metodo-
logía educativa basada en el sentido común—que me enseñó mi abuela—en
la filosofía de los antes citados y en las cualidades que había aprendido con
aquell@s maestr@s excelentes: una metodología educativa que se implemen-
ta con gusto y ganas, que toma como base y referencia al grupo de estudian-
tes, que tiene claro los objetivos que se quieren lograr, que respeta el proceso,
que reconoce las particularidades y ritmo de cada grupo, que es flexible y que
está dispuesta a aprender de sus estudiantes.

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ABRAPALABRA: A PROJECT
*

Rosanna Cerezo
Independent Consultant

Abstract
This personal narrative details the author’s experience in the creation and
implementation of the Abrapalabra project, a community-based after-
school program implemented in Puerto Rico in 2011. The project worked
with twenty 3rd to 5th grade students from the Bolivar Pagán elementary
school in a public housing project to instill skills that would build agency.
Storytelling was used as the vehicle to explore the children’s individual and
community goals and ways in which they could achieve them. After a nar-
ration of the project’s development, the author concludes by summarizing
the most important lessons she learned from the process, including the im-
portance of a truly student-centered approach and the flexibility to depart
from students’ needs.
Keywords: developing children’s agency, afterschool community-based
projects, collective storytelling

Resumen
Esta narrativa personal detalla la experiencia de la autora en la creación e
implementación del proyecto Abrapalabra, un programa extracurricular de
comunidad implementado en Puerto Rico en el 2011. El proyecto trabajó
con veinte estudiantes de 3er a 5to grado de la escuela primaria Bolívar
Pagán, ubicada en un residencial público, en el desarrollo de competencias
para promover la autogestión. Las técnicas de cuenta cuentos y la narrativa
colectiva se utilizaron como vehículos para explorar las metas individuales y
comunitarias de los niños y las formas en que las podrían lograr. Después de
narrar el desarrollo del proyecto, la autora concluye resumiendo las lecciones
más importantes que aprendió del proceso, incluyendo la importancia de un
acercamiento verdaderamente centrado en el estudiante y la flexibilidad de
basarse en las necesidades de los estudiantes.
Palabras clave: el desarrollo de autogestión en niños, proyectos comunitarios
extracurriculares, narración colectiva

*Article submitted September 30, 2018; revised version accepted on December 27, 2018.

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 Rosanna Cerezo

To educate as the practice of freedom is a way of teaching

that anyone can learn. That learning process comes easiest
to those of us who teach, who also believe that there is an
aspect of our vocation that is sacred; who believe that our
work is not merely to share information but to share in the
intellectual and spiritual growth of our students. To teach in
a manner that respects and cares for the souls of our students
is essential if we are to provide the necessary conditions
where learning can most deeply and intimately begin.
—bell hooks, Teaching to Transgress: Education as the Practice
of Freedom

T he assignment of the day was commonplace: draw a self-portrait.

Some students quickly grabbed colored pencils and started drawing
baskets, microphones, princess-like faces with long braids. Pablo, however,
sat still, pondering.1 When he finally started drawing, his expression was
serious. I caught a glimpse of the curved arches he drew before moving on to
look at the others. I had not yet arrived at the last student at the round table
when a boy alerted me, “Rosanna, Pablo is drawing a monster or something
crazy like that. He’s not following your instructions for the self-portrait!” So,
I revisited Pablo and his sketch. I saw the silhouette of what seemed like a
larger-than-life, hunchbacked man, his head burrowed in the curve of his
neck, a small face peeping out in turtle-like position, looking ahead to other
arch-like forms that mirrored the man’s hunch.
“Tell me about your drawing, Pablo …”
“It’s a hunchback walking in the desert.”
“Interesting, Pablo. It’s beautifully drawn, but is it a self-portrait?”
He replied, “Yes, maestra, that’s how I feel inside. A hunchback, alone,
walking in the desert. These here are dunes.”
Pablo had a diagnosis of borderline mental retardation. His psychometric
tests revealed poor cognitive abilities, with especially severe language
deficiencies. Pablo’s student file was thick with evidence of his impairments;
not one of the dozens of evaluations by teachers, psychologists, or social

1 To maintain confidentiality, I have changed the student’s real name and used a
pseudonym that honors his essence.

SARGASSO 2018-19, I & II

Abrapalabra: A Project for Children’s Agency

workers documenting his trajectory until the fifth grade hinted at any
special talent. But Pablo’s deeply introspective and reflective self-portrait
demonstrated that he understood the work of self-portrait master Pablo
Picasso and, in turn, felt understood by him. His portrait, rather than a literal
depiction of his face, used geometrical forms to express a more essential
portrait of his existence.
Pablo the elementary school student “got” Pablo the adult painter’s
objective of using art to break past explicit manifestations of reality to reach
deeper, more profound meaning. Pablo the student understood the self-
portrait assignment as a prompt, not to literally draw his face, but to portray
his existence: him – a boy alone, a desert the place he lives, dunes – the
obstacles he faces. If there was only one question I could try to respond to in
this article, it would be: what insights might guide us to create a space where
such potential is identified and nurtured?
Pablo was one of twenty participants in Abrapalabra, an afterschool
program in the Manuel A. Pérez housing project in San Juan, the second
largest in Puerto Rico. I founded Abrapalabra as the sister project to Aula
Verde, an environmental education program where ex-prisoners managed
an urban forest and a butterfly garden based in the same community. Both
the adult and the children’s programs were financed by the Civil Action and
Education Corporation (Corporación de Acción Civil y Educación or CACE),
a non-profit legal firm that represented prisoners and maintained a research
and education division devoted to the prevention of crime.2

The Beginning: Pilot Project and Formal Proposal

Aula Verde’s director approached me with the challenge of designing an

afterschool program for the children of the community, many of whom
were at risk of falling prey to drug trafficking from a very young age. Marco
Abarca, the attorney who recruited me to design the program, believed I was
well suited to the task because of my unique background: a storyteller who is
also a federal litigation attorney. Far from giving me strict design guidelines
requiring that I meet either legal objectives or literary ones, he mentioned

2CACE was a non-profit organization funded with money obtained from a federal class
action lawsuit brought against the Commonwealth of Puerto Rico for its violation of
prisoners’ rights. Some of these funds were used to provide legal services for prisoners
and to address the social causes of crime and imprisonment.

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 Rosanna Cerezo

the German philosopher and scientist Friedrich Schiller and gave me carte
blanche to be creative. Schiller maintained that it was imperative to offer an
aesthetic education that would balance a strictly rational one. An aesthetic
education would allow for the exploration of different art forms in a playful
and creative way, providing a powerful space for the deep transformation of
human sensibility. This philosophical tenet proved to be fundamental to the
implementation of our project.
It took me one whole year to come up with a proposal for a pilot project.
The participants were students from a rural community in the town of
Juncos who took classes with Aula Verde’s existing program to learn how
to make their own butterfly garden. In exchange for their participation
in the pilot project, CACE offered these students and their teachers free
workshops during the whole semester. The pilot project, which would serve
as the basis for the design of the long-term collective storytelling project,
consisted of a semester-long storytelling workshop for fifteen students. The
students that participated in this pilot project were chosen by their teachers
because they faced emotional challenges that affected their performance in
the classroom, either with regards to academics or in their interactions with
other students and teachers. The goal of the pilot project was to explore
the students’ emotional relationships to reading and writing. I designed a
storytelling workshop where we would read stories and tell stories orally.
The final project was to collectively write and illustrate a comic book, as
well as to create a small butterfly garden in the students’ school in Juncos.
Through this process, the teachers and I were able to identify obstacles and
incentives for students’ self-expression. The workshops were designed with a
very open structure through which the children themselves set many of the
objectives and the means to reach them. The documentation of this process
and our observations and questions would later be the generators for a formal
proposal to CACE. It became evident that this formal proposal would have
to be based not only on pedagogical theory but also on psychological research
on the emotional aspects of children’s learning processes.
Once the pilot project concluded, CACE requested that I submit a formal
proposal for the full-term program and assigned a student intern, Odette
Escobar, to assist me in the research and drafting of the proposal. Odette was
a doctoral student in psychology at the University of Puerto Rico and proved
to be an indispensable ally, both in developing the theoretical justification for
the program as well as in ensuring its successful implementation. For instance,

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Abrapalabra: A Project for Children’s Agency

when faced with the obvious obstacle that our budget limitations would not
allow us to hire the assistants we needed to maintain an ideal student-teacher
ratio in the classroom, Odette knocked on the doors of several distinguished
psychology professors. They eventually created practicums that allowed their
graduate students to do their work-study in our project. Soon, we went from
having no assistants to having so many that they almost equaled the number
of student participants. Given our new access to skilled human resources, we
were able to add additional services to the proposal, including psychological
evaluations and clinical support for the children and their families. Securing
psychological support was important since our students faced emotional
challenges that could affect both their academic performance as well as their
interpersonal relationships.
My practical experience, including over a decade of providing storytelling
workshops in Puerto Rico’s public schools, was supported by a theoretical
framework steeped in the liberation theology of Paulo Freire and the
decolonizing tenets of Frantz Fanon. Our goal was to implement Freire’s
proposition that critical and participatory dialogue should be the cornerstone
of praxis, action geared towards enhancing community, social capital, and
fairness. Attempting to reach this goal, we would inevitably face ourselves
what Fanon identified as the psychology of colonization. As working-class
residents of public housing projects, our students were at the receiving end
of many forms of violent colonization: economic, cultural, linguistic, and
political. Our goal was to provide a space for the students to explain their
reality authentically, but also transcend it through the affirmation of their
critical and freethinking voices. As Fanon sustained, a multidisciplinary
approach was needed in order to cut through all the layers of self-doubt
instilled by a colonized mentality. Therefore, our proposal was strengthened
by new perspectives from the discipline of psychology, including Vygostky’s
theory of the zone of proximal development, wherein peer interaction
is seen as fertile ground from which to attain autonomy, and Bowlby’s
developmental psychology regarding attachment. These theories allowed us
to better understand the need to provide emotional support when students
faced frustrating academic challenges.
This multidisciplinary effort, which was launched in 2009, developed into
Abrapalabra: Proyecto de autogestión en la niñez, which we later implemented
as the afterschool program in an urban school within the Manuel A. Pérez
Housing Project, located in San Juan. The Escuela Bolívar Pagán was the

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 Rosanna Cerezo

largest elementary school within the housing project. The Department of

Education had placed it on probation for several years because more than
half of the student body had failed standardized proficiency tests in math
and reading.
The principle of autogestión does not have an exact translation in Eng-
lish. In the context of the project’s pedagogical objectives, we defined it as
the development of each child’s individual agency, his or her capacity to ac-
tively and intentionally procure individual as well as collective well-being.
In English, therefore, the project’s name roughly translates as Abrapalabra:
A Project for Children’s Agency. The philosophical foundation of the pro-
gram was inspired by Paulo Freire’s dialogue-based educational approach.
Freire offered a logical theoretical framework for achieving our objectives: (i)
a student-centered and participatory method, (ii) an approach based on dia-
logue, and (iii) the promotion of transformative critical thinking. These were
our coordinates, and as described below, our journey towards them revealed
valuable lessons.
Our lofty goal of bringing Freire’s approach to an inner-city public school
in one of San Juan’s largest public housing projects proved to be a mix be-
tween ingenuous and disruptive at many levels. Abrapalabra’s short-term
objectives seemed simple enough: to encourage children to tell stories and
to help them create a community project. Our long-term objectives were
more ambitious: (i) to conduct a needs-assessment for children of incarcer-
ated parents in the community, (ii) to offer psychological evaluations and
counseling to participants, and (iii) to create a multidisciplinary network of
people from the community and the nearby University of Puerto Rico to
help support the children’s community project. We hoped that all these ob-
jectives would work together to sustain the project’s mission of developing
children’s agency and their capacity to nurture well-being at the level of the
individual and the collective.
We set out to identify twenty participants for the after-school program.
Teachers from third and fourth grades who knew the students intimately
participated in the selection process. Abrapalabra proposed one selection cri-
terion, that half of the participants be children of incarcerated parents. The
schoolteachers suggested two additional criteria: (i) that we strike a balance
between children with high academic achievement and children with lower
academic achievement in order to foster collaboration among students, and
(ii) that we consider the participants’ socio-emotional skills and bring to-

SARGASSO 2018-19, I & II

Abrapalabra: A Project for Children’s Agency

gether more socially skillful children with those who are socially marginal-
ized.3
The teachers asserted that such a balance would create a classroom in
which peers could support each other both academically and socially. Given
the teachers’ familiarity with the students, it was not difficult to identify the
children according to their academic achievement and their socio-emotional
skills. However, the school had no statistics on children of incarcerated par-
ents. A confidential survey was developed with the help of university col-
laborators, and it revealed an alarming number of children of incarcerated
parents. In one of the grades surveyed, a third of the students had one or
both parents either incarcerated or recently released from prison. Together
with the teachers, we formed two groups of ten students each, attempting to
create the balance identified in our selection criteria.
The pilot project and the subsequent theoretical research allowed us to
name the pillars upon which we wished to implement the project. The three
fundamental principles of the program were: (i) emotional-academic sup-
port, (ii) orality, and (iii) collective work. These principles would provide the
practical framework to develop the skills for children’s individual and collec-
tive agency. Below I use class anecdotes to attempt to explain the rationale
behind these principles and their role in achieving the ultimate goal of creat-
ing a student-centered program guided by their needs and dreams.

Our Three Pillars: Emotional-Academic Support, Orality, and Collective

Work in Practice

The guiding force to give meaning to a student-centered model must be

the voices of the students themselves. The conventional education sys-
tem, labeled by Freire as “the banking system,” creates hierarchies of power
where the teacher unilaterally provides information that the student pas-
sively receives with the sole purpose of having it regurgitated back in a
mechanical manner. This rote model of learning does not ask the student
to think critically about the information offered by the teacher, nor to
identify relevance between the content and his or her own life. A student-
centered democratic approach to education that allows for a meaningful
3The integration of the teachers in the design phase was the first step in implementing
Freire’s dialogue-based participatory model. It proved to be an important pedagogical
decision that allowed us to make a well-balanced selection of students.

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 Rosanna Cerezo

dialogue between students and teachers of course seems like the natural
antidote to rote learning. However, creating such student-centered demo-
cratic classrooms is not as simple as wishing it to be so. It of course takes
much more than arranging seats in circles and earnestly inviting students
to participate.
The one challenge that repeatedly cropped up in my experience and
that of my colleagues was students’ resistance to dialogue, and their lack
of enthusiasm for creative work that involved “traditional” academic skills
like reading and writing. However, our experience demonstrated that such
resistance is often simply a façade for hidden emotions. Like a false floor
upon which you knock and hear empty space underneath, students’ resistance
to engagement in creative tasks may belie deep insecurities. Some students
resist reading or writing for the simple reason that it is a deeply frustrating
process that tends to provoke embarrassing red marks on notebooks and bad
grades on report cards. In the best of cases, our highest achieving students,
when asked to engage in creative work, would respond to the invitation
by quickly spewing out commonplace phrases or repeating formulas from
popular media, with little or no content revealing their own voices and
unique life experiences. I suspect that another reason for their hesitancy to
engage in true dialogue and creative work is simply that it is unfamiliar, as
students are not often asked to do it.
It quickly became evident that if we truly wanted to hear the student’s
authentic voices we would have to deal with their emotional relationships
with academic tasks. We had to address their frustrations, fear of judgment,
and anxiety about pleasing adults. Clearly, in order to implement the
Freirean educational model and motivate them to seek out and express their
own voices, we had to dismantle many of the affective associations they had
with the learning process. Nothing could be a “must” in our classroom if
it produced frustration or anxiety. Very early on, we realized that we were
attempting to offer a storytelling workshop with children that, for the most
part, did not seem to enjoy reading and writing. In order to engage them it
appeared we would have to discard reading and writing exercises, at least
those that students were used to. Our first attempts to have the students
tell stories had to be on their own terms. We spent our first month playing
games, drawing for enjoyment, laughing, and getting to know each other.
Playing with the children revealed many cues about how to use their games
(and the rules of their games) to create our student-centered democratic

SARGASSO 2018-19, I & II

Abrapalabra: A Project for Children’s Agency

classroom. While playing, even the shyest of kids talked and participated.
When there were fights among them, they relied on various strategies to
organically bring order back to the game: rock-paper-scissors, flipping coins,
and the spontaneous formation of mediating committees in which wise third
parties would rule on the fair solution to a conflict, and achieve surprisingly
quick consensus.
After playing hard and long, the student’s perception of me as a
“traditional” teacher waned. They never stopped seeing me as an authority
figure; I was certainly the adult in the room, but one that seemed happy
to share authority with them. Once I instinctively felt that shift, I started
proposing storytelling games–hot potato storytelling and the funny “blind”
stories4 were sprinkled with some traditional games like “secretito” where we
explored the idea of gossip. Later, I proposed that each student think of
a personal symbol that we could draw. They quickly suggested we make a
tattoo design workshop, and so we talked about the meaning of symbols,
which led them to want to draw flags that represented each group. Magically,
just as in Laura Numeroff ’s classic children’s story If You Give a Mouse a
Cookie, the students went down a slippery slope of storytelling with no other
purpose than the joy of telling itself.
The games created a space of freedom where the children felt comfortable
threading personal stories, fantastical stories, and stories of their communities.
They never stopped playing and telling stories, they did so naturally and
orally. The key to accessing the student’s authentic voices was orality.
Matching reading and writing with orality proved to be the segue needed
to reintroduce the skills into the classroom with a new affective relationship
to them. In this way we started our “oral-writing” tradition, whereby the
students narrated their stories orally to a “scribe,” one of the facilitators, who
would commit the story to paper. Through this process, the creative act of
developing their personal narratives was prioritized over the mechanical
act of writing. The students were encouraged to keep diaries any way they
chose, writing or drawing in a journal, or recording their stories and thoughts

4 In “blind stories” a person starts writing a story and after writing four to six sentences,
covers all but the last sentence and then passes it to the next person, who must continue
the story. Each person in the circle writes a portion of the story. Often, when read in its
entirety, the story takes absurd and funny turns; but some are remarkably coherent. The
end result is always a fun surprise, and the idea of writing collectively is accepted as an
interesting and fruitful exercise.

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 Rosanna Cerezo

using recorders donated by the

community school supply.
Once they felt comfortable
explaining their dreams, what
things they liked most, what
things they disliked, and propos-
ing ideas about how to change
school and make things better,
then we were ready to write our
own collective story. The pro-
cess of writing a collective story
nurtured a space for developing
the project’s aforementioned
pillars. The challenge of having
the group produce one collective
product, a long story, created a
team dynamic which the students associated less with academics and more
with playing and sports. In that space they could apply the mediating tech-
niques of play; each student’s strengths helped to build the story and any
weakness was compensated for by the group. Peer collaboration flowed natu-
rally when all of them were equally invested in the final result: a story that
included all of their voices. It also bridged the mostly negative emotional
associations that the students had around academic tasks.
We hoped to transform the students’ affective relationship with books,
reading, and writing by providing them the chance to become published
authors. Each of the two groups was given the task of writing a group story
that would be published by the renowned children’s publisher Ediciones SM.
The prospect of being published was foreign and daunting to them. During
the first writing exercises focused on the stories to be published, a lot of
the same initial fears and insecurities surfaced. Thankfully, I had learned
how to ignite a spark from their games. Using the techniques that I had
observed in the classroom and on the playground, we started warming up
to create characters, a plot, conflict, and the oh-so-debated resolution. The
team of co-facilitators took turns as scribes for the group and wrote down
all of the ideas, often doing so in a frenzy. Sometimes the group agreed on
the next plot twist, but in other instances an inevitable impasse emerged.
One example was the time half of the group wanted the character to be a

SARGASSO 2018-19, I & II

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red-haired man and the other half wanted it to be a dragon. In that case,
the negotiation was Solomonic, and the character turned out to be half red-
haired man, half dragon. At other times, one student’s idea was discarded by
the majority in favor of another. On these occasions, several students cried
or threatened to leave the classroom. The concept of an “Idea Bank” helped
a lot to lower the frustration for the person whose idea had not been used.
Instead of discarding the unchosen idea, it was written up by one of the
scribes and entered into a vault, which was designated as the classroom’s idea
bank where ideas were as valuable as money and kept safe for later use.
Frequently, the first draft of the collective story lacked some of the
important elements found in written stories, coherence and descriptions,
for example. We found it useful to talk about the creative process, so we
paused to learn about the creative process of various artists, writers, painters,
and musicians. We learned how Pablo Picasso’s masterpieces started from
scraggly sketches in notebooks, how songwriters wrote, discarded, and re-
wrote songs. By talking about the importance of drafts and sketches and re-
writes, the creative process was understood and valued in all its complexity,
taking away much of the stress of producing “perfect” results without mistakes
in the creative process.
The students were in charge of illustrating as well as writing their story.
It was common for them to get frustrated with a drawing, crumple it up into
a tight ball, and throw it angrily at the floor. As facilitators, our role was to
protect their affective relationship to the task at hand by lowering their level
of frustration. Therefore, each tight ball of paper was rescued from the floor,
flattened out and placed in each student’s artist portfolio as evidence of the
ups and downs inherent in the creative process.
Each storytelling or drawing session finished with a circle discussion in
which we discussed the obstacles they had faced that day and reflected on
solutions to them. The circle also served to talk about discipline problems that
arose and about how to engage them constructively. Many, many solutions
to daily challenges came out of these circle discussions. For example, when
students all talked over each other–and made the environment chaotic–I
asked them how they felt when they weren’t heard (were they mad, frustrated,
slighted?) and to propose solutions to the problem. This is how the scepter
entered the classroom. One student proposed that we create a royal scepter
and only the person with the scepter could talk. Students worked together to
formulate rules as to the length and frequency of turns. The scepter, which

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was designed and decorated by the group, proved to be amazingly effective

in facilitating turn-taking and discussion. The long and messy process of
collectively organizing our creative energies taught us all one simple truth:
quick results were a myth that only non-artists expected to find.
The rough drafts that resulted from the first collective storytelling sessions
were transcribed onto giant papers in double space and large print. They
were taped to the walls of the classroom throughout our editing process.
I would read back the story as it had been drafted and asked if it made
sense, how we could make it funnier or scarier, encouraging students to add
dialogue, description, and sounds. As the student authors suggested colors,
sounds, tones, and comparisons, I would slip in a Spanish class without them
noticing much–“Yes, Yari, what a great simile you just created with that
phrase, ‘his eyes red as burning coals,’” or, “How do we let the reader know
that the character is yelling?,” and the exclamation mark popped up. Their
own story became the exciting platform to learn all those grammatical and
orthographic terms taught in Spanish class. Our students came to understand
that the words that used to intimidate them on tests were nothing but labels
for what they already did while talking to each other – they filled their stories
with onomatopoeias, metaphors, similes, hyperboles, adjectives, and adverbs.
It turned out that language was not their master but that they mastered
language, and that they had been unconsciously doing so all along.
And so, their first story was born and grew in sounds and colors and
twists and turns. Through their imaginary characters, they spoke about
many things, including the violence in their lives, giving minute details
of the weapons used to kill. Some of the boys in one group reveled in the
details of gruesome fights and insisted on killing all the characters. When we
arrived at that point, I paused to discuss the idea of genre (horror, romance,
action, comedy, drama). In response, the group of boys insisted they should
write an action-horror story because it was fun. The day of this discussion, a
teacher from the regular school program was visiting us and quickly began to
reprimand them for their bad behavior. I was as rattled as she was with the
boys’ apparent lust for violence, but asked her to allow me some leeway in the
discussion. The resulting dialogue went something like this:

Me: Are you sure you want to kill all the enemies?
Choir of boys: Yeahhhhh!!
Me: OK, why would you like to kill all those characters?

SARGASSO 2018-19, I & II

Abrapalabra: A Project for Children’s Agency

Choir of boys: Because it’s FUNNNNN!!!, (followed by a roar)

Me: So, what is the message you want to send the readers of your
story?
Choir of boys: …… (silence)
Me: Would it be that it is fun to kill people?
Choir of boys: ……. (silence)
Me: Do you feel comfortable with that message?
One boy: No (almost in a whisper)
Me: So what message would you like to send about killing?
Another boy: We can’t have them stop killing each other, that’s not
how it is in the real world, I’m sorry!
Third boy: I have an idea. Why don’t we have them all kill each other
like in the real world and say that humans kept killing each other and
ended up extinct like dinosaurs?!
Fourth boy: Yeahhhh, and they end up in museums, just like
dinosaurs.

And so the group reached a consensus that led to a resolution: the story
would not end on a happy note, but rather with a profound warning from the
children about violence. The moment we dared to enter a dark zone together
and light the darkness with questions and truths, I saw the bud of critical
thinking flower in their nine-year-old eyes.
It took us a whole year to meet our first goal of writing stories that could
be published. Along the way, many more things happened that were deeply
important but perhaps invisible at first glance. By giving the necessary space
and time for the children to play and to talk as well as to trust and to make
proposals, the student-teacher relationship had transformed from one of
vertical hierarchy to a horizontal relationship of collaboration and mutual
guidance. Many things had to be “un-learned”: their uneasy relationship
with written language, words, and grammar; their self-image as “failing”
students, people that “hated” school, or mere teacher pleasers. Too many
unexpected wonders happened to lay them out in the limited space of this
article. The essence of what we created together was a truly student-centered
space where trusting relationships allowed for a diversity of voices to flourish.
As suggested above, the new order never implied that I abdicated my
role as a guide; instead, it meant that I shared it, allowing all to bring their
talents and capacities for the benefit of the group. Thus, many new practices
that had not been contemplated in the original proposal submitted to CACE

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 Rosanna Cerezo

developed organically in
our space. Mindfulness was
one of these. I proposed
that we start each workshop
with mindfulness exercises,
hoping that it would help
rowdy students calm down.
I shared my techniques
for quiet meditation
and visualization, and
a university student
collaborator shared her
way of meditating while
walking and even playing
basketball. The kids loved
our meditations so much
that the majority started
practicing mindfulness in their homes before doing homework or going to
sleep. The practice proved to be hugely effective in helping them to focus on
the task at hand and to regulate their emotions. As we played games and told
stories, students would suggest ways of maintaining discipline and focus,
so we decided to draft our own Constitution as well as another document
called Rules and Regulations. The use of the scepter is an example of those
rules. Also included were anti-bullying norms that they took very seriously.
These prohibited ridiculing anyone for having different opinions and the
use of foul language. We engaged in frank discussions about how good it
felt to impulsively vent anger, how terrible it felt to be the target of such
venting, and how to prevent aggressive impulses. My background as a lawyer
helped a lot in articulating why it made sense to create those rules together
if we wanted to reach our individual and collective goals. As time passed,
discipline problems became less frequent, which meant that facilitators
intervened less. In addition, students were able to better self-regulate their
emotions, and discipline problems were increasingly resolved among the
students themselves.
While our first goal of finishing our collective story was completed at the
end of the first year, the second goal of developing a community project had
been postponed for the second year. The same twenty children continued

SARGASSO 2018-19, I & II

Abrapalabra: A Project for Children’s Agency

with us to develop the community project that they had already voted on.
It consisted of creating an ecological space in the back of the school. In this
space, they proposed we could design an outdoor classroom, a small stage to
bring our stories to life in plays, a butterfly garden, a vegetable patch, and
even a student-run snack kiosk where they could generate profits to re-invest
in our projects.

The Second Year

For the sake of brevity, I will share just a summary of our second year. The
return to school turned out to be bittersweet. The afterschool workshops ran
like a well-oiled machine of a democratic and student-centered classroom.
More collaborators from the University of Puerto Rico and the community
joined our venture to help build the Abrapalabra garden with all the
components that students had envisioned. We also created an alliance with
the Community Workshop of the University of Puerto Rico’s School of
Architecture and added another day to the program’s schedule during which
students took classes with the young architects on design, 3D perspective,
aesthetics, and functionality. By that time, our project was so popular among
university students that we had a surplus of volunteers. The local supermarket
provided us with snacks and beverages for all of our workshops; the school
donated boxes of notebooks, pencils, crayons, and more audio recorders.
In the second year, we combined architecture, storytelling, gardening, and
science in a coherent package. In addition, we finished the digital architectural
blueprints for all the components of the ecological space. We wrote stories
about it to visualize how it could help the community. Students from the
regular school classes constantly approached me, begging to be included in
Abrapalabra. Our homework was to figure out how to expand the program
to include more students without compromising its quality and our ability to
provide students individual attention.
Finally, we convened parents, grandparents, teachers, and neighbors,
bringing them together at an assembly where the students would present
the project with their architect mentors. The large library space was filled to
capacity with adults and children from the school and the community who
were eager to listen to the upcoming plans for “Abrapalabra 20.” The students
presented their mentors and explained their blueprints and work plans. The
proposal was met with effervescent enthusiasm. Since the students couldn’t

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 Rosanna Cerezo

wait to start the project, we decided to offer summer camp classes during the
month of June after the academic year was over to start preparing the land
and laying down the design.
The first Abrapalabra summer camp was a success. It also proved to be
the last time we would congregate and work together as a team. In July
of 2011, an administrator from our non-profit funder CACE called me to
deliver terrible news. The organization had suddenly lost all of its funding
and would be unable to continue supporting us in the next academic year.
The organization had been solely funded by money generated through the
collection of fines imposed on the Government of Puerto Rico by the U.S.
federal court system. For legal and political reasons, the U.S. District Court
stopped collecting these fines and thus abruptly cut the funding that made
CACE’s education and rehabilitation programs possible. In the blink of an
eye, the land we had toiled together became overrun with weeds, and our
promise of bringing our grand community project to fruition was shockingly
aborted. Even worse, we lost our storytelling space, our sanctuary, and each
other.

Conclusion: Insights on Our Successes and Failures

I would like to end this story with how it began, thinking of that one moment
when Pablo, a student diagnosed with a borderline intellectual disability,
drew his self-portrait as a hunchback in a desert. That moment encapsulates
both the successes and the failures of our project. Pablo felt free enough to
express himself in his own unique way because our program disrupted the
way a conventional system labeled him deficient. We had the audacity and
the courage to modify, put on hold, and scrap carefully designed plans when
they proved to not suit our students. We also had the audacity to defend
certain quixotic principles that proved to be the basis of our success. The
details of said norms could be the subject of a separate article. However, if
I had to identify just a few fundamental principles that allowed us to create
a space of trust and freedom for the development of a student-centered
autogestión project, they would be the following:

1. The student’s voice is of the utmost value in teaching. Everything else

is a means to encourage its expression, and is secondary. The students’
voices are the scaffolding on which all other pedagogical objectives

SARGASSO 2018-19, I & II

Abrapalabra: A Project for Children’s Agency

must be built. Their strengthened voices are at the heart of their self-
esteem and their belief in themselves as agents of their own well-
being. The means to reach the Value must never be more important
than the Value itself. From said principle flow the rest of the guiding
norms.

2. Our starting point must always be where the student is, not where one
expects him or her to be. No matter how beautiful a lesson plan is, it
cannot be successfully carried out until we ensure that all students
have the necessary skills to engage in the learning process with con-
fidence and the joy of learning. Even though this might seem a self-
evident truth, it was disheartening to see how many students had been
barely passing grades without ever grasping the most basic skills of
earlier grades.
The bureaucracy of education too often privileges accountability
measures such as filling out forms and checking boxes (to assure the
Department of Education that its curriculum has being followed to
a tee), to the detriment of children’s authentic education. Teachers
at Escuela Bolívar Pagán school were expected to implement the
Department of Education’s curriculum within strict timelines, which
left barely any wiggle room to accommodate for their students’ needs.
In contrast, in Abrapalabra we had the flexibility to suspend or
rearrange work plans when we realized that they assumed conditions
that proved not to exist in the classroom. This flexibility also allowed
us to acknowledge and explore unexpected realities that never made it
into the plans.
For example, I remember many days where I expected to jump into
storytelling exercises with specific objectives for the day and had
to suspend the lesson plan–in one instance, a boy had witnessed a
shooting while playing outside of his home and saw the dead body of
the victim next to him; another boy had a breakdown when writing a
story about his family; a different time two students got into a brawl
where they yelled profanities and threatened to hit each other. The
river of violence the students navigated inevitably seeped into the
classroom. Time and time again it threatened to become an obstacle
to learning; preventing that from happening required addressing both
its immediate and long-term manifestations.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

  
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TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Rosanna Cerezo

Our failures also carried vital lessons. We were so immersed in fieldwork

that we failed to diversify our funding sources. Once the funding was abruptly
lost, it created a deep crisis among all those who worked on the project,
one that ultimately proved to be unsurmountable. My faithful ally, Odette
Escobar, had no option but to leave the country to secure a job after graduating
from her doctoral program. Similarly, most of the graduate students that
helped us ended up migrating to the U.S. in search of jobs. As soon as I was
able to procure financial stability again, I started to knock on doors to try
to keep the project alive. I presented it to one of the main law schools in
the country where most law professors failed to see the connection between
the children’s colorful stories and the law. I also presented the project to the
newly-elected governor’s secretary of state, but much like the law professors,
politicians seemed distracted with the published story book and failed to
grasp the importance of the project within a larger educational or public
policy framework. I then turned to educational non-profits, which were all
very interested in the initiative but very reluctant to finance a proposal that
endorsed a pedagogy in which plans could be discarded and pre-established
objectives re-thought when they turned out not to work for students. I very
quickly learned that the opportunity granted by CACE was sui generis.
The creative freedom and trust that they granted us allowed us to explore,
challenge, deconstruct, and build anew.
In the end, I became a consultant for Fundación SM, the non-profit
foundation of the children’s publishing company that had published our
students’ books. They had witnessed the transformation of the children into
proud authors with a voracious appetite for reading all the books that they
donated to us. Because of their role as collaborators in our project, they hired
me for different consulting jobs, sometimes to instruct teachers how to use
storytelling as a motivational tool in the classroom, other times to teach
students how to meditate or write creatively. However, I never again had the
opportunity to unite all the parts of our project. Each workshop I gave was
like listening to only one of the instruments of the orchestra that I had played
in. It made me very happy to hear the sweet music of each solo instrument,
but I will never forget the magnificence of the all the instruments playing
our symphony.
I have come to understand our project as one of true political freedom
that took shape when politics was defined as the space for citizens to express
themselves and act in accordance to their needs and aspirations. In the

SARGASSO 2018-19, I & II

Abrapalabra: A Project for Children’s Agency

context of our country’s colonial status, the exercise of that most essential
birthright, freedom of expression, proved to be a most subversive act.
As a result of this recreation of our experiences, I was able to reconnect
with three of the twenty project participants. One of them, who was selected
for Abrapalaba based on her combination of leadership and low academic
performance, just graduated with honors from nursing school, and today
she dreams of becoming a doctor. Another boy, who, when meditating, used
to visualize himself studying at the University of Puerto Rico’s Río Piedras
campus, is now a proud student of that institution majoring in business
administration. The third student, a petite and shy girl chosen to participate
because of her combination of high academic performance and weak social
skills, has become a national wrestling champion, representing Puerto Rico
in international competitions. They have pledged to help me locate the rest of
the Abrapalabra 20 so we can have an alumni meeting in July 2019, eight full
years after the conclusion of the project. While I don’t claim that the success
of these three graduates is due solely to their participation in Abrapalabra,
I can affirm that the seeds of agency that we planted–together with their
own drive as well as the support of their grandparents, parents, teachers, and
community–made them persevere against many odds to attain their dreams.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Rosanna Cerezo

Works Cited

Bowlby, John. Una base segura. Aplicaciones clínica de una teoría de apego.
Paidós, 1989.
Fanon, Frantz. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, 1970.
Freire, Paolo. La educación como práctica de la libertad (19na ed.). Paz e Terra,
1989.
hooks, bell. Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom.
Routledge, 1994.
Numeroff, Laura. If You Give a Mouse a Cookie. Harper Collins, 1985.
Vygotsky L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological
Processes. Harvard UP, 1978.

SARGASSO 2018-19, I & II

DEVENIRES FEMINISTAS: LA ENSEÑANZA DE LAS
ESCRITORAS PUERTORRIQUEÑAS CONTEMPORÁNEAS
Y LA NARRATIVA PERSONAL ACADÉMICA*
Catherine Marsh Kennerley
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras

Resumen
Este ensayo presenta reflexiones iniciales acerca del uso de la narra-
tiva personal académica en un curso de género y literatura puertorri-
queña. Subraya la urgencia de pensar, desde la literatura feminista y
el feminismo interseccional y decolonial, una pedagogía universitaria
que aborde el trauma y la austeridad después del Huracán María.
Aboga por la necesidad de dar espacio a la multiplicidad de voces y
subjetividades y ampliar los registros de inclusión a través de tareas
centradas en el estudiantado.
Palabras clave: estudios de género en Puerto Rico, narrativa per-
sonal académica, literatura puertorriqueña, respuestas pedagógicas
después del Huracán María

Abstract
This essay offers initial reflections on the use of personal academ-
ic narrative in a course on Gender and Puerto Rican Literature. It
highlights the urgent need to conceive, through the lenses of femi-
nist literature and intersectional and decolonial feminism, under-
graduate pedagogy that addresses trauma and austerity in the wake
of Hurricane María. In so doing, it advocates making space for a
multiplicity of voices and subjectivities, and broadening the param-
eters of inclusion through student-centered assignments.
Keywords: gender studies in Puerto Rico, personal academic narrative,
Puerto Rican literature, pedagogical responses after Hurricane María

*Artículo sometido el 15 de noviembre del 2018; versión revisada aceptada el 28 de enero

del 2019.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Catherine Marsh Kennerley

What do you hear when you hear the word

feminism? It is a word that fills me with hope, with
energy . . . It brings to mind books written, tattered
and worn, books that gave words to something, a
feeling, a sense of an injustice, books that, in giving
us words, gave us the strength to go on.
—Sara Ahmed, Living a Feminist Life

I. Orígenes

E l libro Living a Feminist Life, de Sara Ahmed, una autobiografía

intelectual y manifiesto feminista, con sus preguntas y sus cuidadosas
reflexiones, nos invita a pensar acerca de nuestro devenir feminista. Desde
sus primeras páginas nos interroga: ¿Qué escuchas cuando oyes la palabra
feminismo? ¿Cómo encontraste el feminismo o fue que el feminismo te
encontró a ti? (1) ¿Cómo se desmantela un mundo hecho para acomodar
solo unos cuerpos? (14) ¿Qué experiencias suscitaron en ti esta necesidad de
nombrar, de buscar palabras para poder dar cuenta de lo que te ha sucedido?
(23, 33) ¿De quién/quiénes aprendiste acerca del feminismo? (4) ¿Qué libros
componen tu biblioteca feminista? ¿Qué lees y cómo desde esas lecturas te
entiendes y comprendes el mundo? (31)
Con sus preguntas, el libro de Ahmed avivó una idea de curso que yacía en
los archivos de mi computadora y energizó mi deseo de volver a ofrecer cursos
en el Programa de Estudios de Mujer y Género de la Universidad de Puerto
Rico en el Recinto de Río Piedras (UPR-RP). Fue una invitación a repensar
cómo producimos conocimiento y qué caminos trazamos para nosotras y para
nuestras estudiantes, a cuestionar el corpus de estudio y recordar a quienes
nos han acompañado en pos de nuevos saberes. Debo añadir que la lectura de
Ahmed me llevaba a recordar el desconocimiento que notaba en muchas de
mis estudiantes acerca de la obra de escritoras puertorriqueñas (finales de los
setenta hasta nuestros días), y cómo ello incidía en el estudio y la concepción
de la literatura y la cultura puertorriqueñas. A partir de esas reflexiones surgió
el curso Escritoras puertorriqueñas contemporáneas en el Programa de Estudios
de Mujer y el Género.
Este curso también se originaba de un proyecto personal en el que me di
el espacio para leer, por un año, solo a quienes escribieran bajo el signo de

SARGASSO 2018-19, I & II

Devenires feministas

mujer y con compromiso feminista. Transcurridos dos años, no he querido ni

he podido desengancharme de la propuesta porque ha sido, y sigue siendo,
no exagero, la experiencia de lectura más rica de mi vida, que supera por
mucho mis estudios doctorales. Me lo propuse porque quería leer a aquellas
que no formaron parte de mi educación formal, que nunca aparecieron
en los prontuarios, escucharlas a través de sus libros, meditar en silencio
mientras leía sus oraciones, pensando y tratando de ampliar mi capacidad de
entendimiento, aquellas de las que no podía siquiera columbrar sus historias,
entendiendo que las palabras nunca son transparentes. Deseaba volver a
otras autoras que había leído parcialmente, y adentrarme en lecturas como
quien se sienta a hablar con amigas que iluminan, que te hacen pensar, que
te sanan con sus historias, que te acompañan. He sentido una emoción de
conocimiento parecida a lo que Ahmed rememora al leer a Gloria Anzaldúa,
bell hooks y Audre Lorde:

This work shook me up. Here was writing in which an embodied

experience of power provides the basis of knowledge. Here was
writing animated by the everyday: the detail of an encounter, an
incident, a happening, flashing like insight. Reading black feminist
and feminist of color scholarship was life changing; I began to
appreciate that theory can do more the closer it gets to the skin. (10)

Rememoro la experiencia, fuera del salón de clases, cuando de universitaria

leí a Rosario Ferré, a Ana Lydia Vega, a Magali García Ramis y a Rosario
Castellanos. Luego, de estudiante graduada, mi encuentro con la feminista
afroamericana bell hooks me marcó por sus ideas pedagógicas. Para mí fue
clave leer Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom en el que
hooks reflexiona acerca de su experiencia en la escuela graduada, su asombro
al constatar que para muchos de sus profesores existía un abismo entre la
teoría y la práctica. Más aún, que no se fomentaba el pensamiento crítico y
que la emoción quedaba fuera del salón de clases. Además, se topó con un
programa de estudios de género en la que todas sus profesoras eran blancas y
las discusiones del aula universitaria no parecían ir más allá a conectar con las
historias particulares de las estudiantes. Quería que las estudiantes tuvieran
la oportunidad de experimentar esa sensación de conocimiento en el aula
universitaria: ese pasar las páginas reconociéndose de alguna manera, por
primera vez, con palabras que nombraran sus existencias.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Catherine Marsh Kennerley

De manera similar a Ahmed, tomando en cuenta la escena pedagógica,

Mary Louise Pratt relata el encuentro con unas estudiantes apesadumbradas
porque un profesor les había dicho que “no había escritoras de ensayos que
merecieran incluirse en el programa de estudios”, y las preguntas que le
plantean: “¿Quién lo dice? ¿Cómo sabemos que es verdad?” (70) El ensayo
de la académica, por supuesto, desmonta la visión conservadora del profesor
y ofrece un corpus amplísimo de estudio. Pratt explica el peligro de no
cuestionar el canon:

Los cánones son estructuras que se confirman a sí mismas de manera

avasallante: se reproducen a través de las prácticas de lectura y en los
aspectos elementales de la experiencia literaria, incluido el horizon-
te de expectativa, el género literario, el contenido, el lenguaje y el
punto de vista. Los lectores cuya formación dependió del consumo
exclusivo de textos canónicos casi siempre carecerán de los conoci-
mientos necesarios para valorar la escritura de grupos subordinados
o excluidos. No sabrán interpretar los textos, ni disfrutarlos y es muy
probable que les parezcan banales o ilegibles tanto en su forma como
en su contenido. Para emitir juicios sobre la escritura no canónica, es
necesario aprender a leerla. Si por el contrario, este tipo de escritura
se juzga con las normas literarias establecidas, se partirá de prejuicios
y se acabará por reproducir la misma estructura excluyente que ori-
ginalmente marginó al texto. Los cánones no son sólo una nómina
de obras consagradas, más bien constituyen toda una maquinaria de
valores que generan sus propias verdades. (72)

Cómo se organiza el conocimiento, cómo se moldean nuestras lecturas,

tiene serias consecuencias en cómo aprendemos. El salón de clases tiene que
ser un espacio para cuestionar cómo se organiza el campo de la literatura, los
prontuarios de nuestros cursos deben examinarse y debe discutirse en clase
cómo se preparan, el proceso de cómo se seleccionan las lecturas y dónde
se ubican en la línea de tiempo del semestre. El espacio que ocupan ciertos
textos en el prontuario y el lugar en los que los ubicamos les enseña a las
estudiantes que hay saberes que valen más que otros, y desde esos saberes
se construyen otros saberes incompletos y homogenizadores; y, usualmente,
quedan fuera de la esfera de creación y producción del conocimiento quienes
escribimos bajo el signo de mujer. Pratt concluye su artículo afirmando que:
“Las mujeres deben estar presentes como objetos del pensamiento. Un pri-
mer paso es rescatar sus obras y aprender a leerlas” (86).

SARGASSO 2018-19, I & II

Devenires feministas

Otra de las razones que me movió a crear el curso fue la necesidad de tener
un espacio para discutir, contrarrestar y cuestionar la violencia y la misoginia
de la academia. Los #allmalepanels, los prontuarios allmale, las antologías
allmale, la aversión al lenguaje inclusivo y los caminos canónicos de lectura.
Claro, no estaba ajena a los problemas de armar el corpus: todo prontuario
implica un escogido. ¿Cuáles serían las escritoras puertorriqueñas? ¿Qué es
ser mujer? ¿Qué ideas de la cultura y la identidad puertorriqueñas se estu-
diarían? Reconocía también que las categorías son escurridizas... todas estas
preguntas eran buenos puntos de partida, cuestionar el mismo archivo a es-
tudiar sería parte del curso. Desde los límites que imponían las categorías y
el escogido ya se configuraba la discusión: trabajar e idear un nuevo entendi-
miento de la literatura puertorriqueña.
Era también importante dedicar tiempo suficiente a los textos, pues la
forma apresurada con la que se discuten las obras también me parecía cues-
tionable. La idea de “cubrir el material” –lo que se cubre no se ve, pensaba–
limita la discusión de lo que el texto detona, las preguntas que surgen... no
podía ser un corpus excesivo.
La primera versión del curso se inició durante el primer semestre del
2017-18. Aunque no lo sabíamos en el momento, el acercamiento del curso
cobraría más relevancia tras el paso del Huracán María. Para el 20 de sep-
tiembre de 2017, solo nos habíamos reunido una vez y discutido el prontua-
rio del curso. Después del embate del huracán no volveríamos a encontrarnos
hasta el 31 de octubre.1
A medida que se aproximaba el regreso a clases durante los días después
de la tormenta que se hacían interminables, y con la pobre señal de Internet y
la escasa energía eléctrica, leía y buscaba respuestas a la pregunta, ¿cómo sería
enseñar después de un desastre político-natural? Comencé a encontrar tex-
tos que detonaban reflexiones. Lo primero que hallé fue el libro Reclaiming
School in the Aftermath of Trauma: Advice Based on Experience, editado por Ca-

1 Antes de las tormentas la Universidad de Puerto Rico enfrentó una huelga que se
extendió desde abril del 2016 a junio del 2017 en contra de un recorte de 512 millones–
de una asignación gubernamental de 833–que decretó la Junta de Supervisión Fiscal
impuesta por el gobierno de los Estados Unidos en contubernio con el gobierno de
Puerto Rico. En septiembre del 2017 Puerto Rico sufrió el embate de dos huracanes,
Irma y María. La devastación dejó a todo Puerto Rico sin luz y en muchas pueblos,
sin agua. La respuesta del gobierno estatal y federal fue casi nula lo que causó más de
4,000 muertes.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Catherine Marsh Kennerley

rolyn Lunsford Mears, una maestra que vivió el tiroteo de la Escuela Colum-
bine que dejó trece muertos y más de veinte heridos. En el primer capítulo de
este texto subrayé: “Only by becoming aware of what trauma looks like in a
classroom and how adjustments can be made to instruction, curriculum, and
environments, will educators be able to help students resume their learning”
(5). Sin embargo, el trauma en la Universidad y en Puerto Rico era y sigue
siendo continuo, como nos detalla Naomi Klein en La batalla por el paraíso:
Puerto Rico y el capitalismo del desastre, respecto al desmantelamiento de la
educación pública en nuestro archipiélago:

. . . “la doctrina del shock” . . . se está desplegando en Puerto Rico de

una manera más cruda que aquella que se vio cuando desmantelaron
el sistema público de enseñanza y las viviendas de bajo costo de Nue-
va Orleans justo después del paso del huracán Katrina y mientras la
ciudad todavía estaba mayormente vacía de habitantes. (50)

Ese shock, explica Klein, “es la velocidad: impulsar una oleada de cambios
radicales de una manera tan veloz que es casi imposible seguirle el paso” (51).
Me preguntaba y me pregunto constantemente, cómo pensamos una peda-
gogía universitaria que aborde el trauma y el shock, cómo logramos que, como
decía la colega Mara Negrón, “la universidad suceda” bajo estas condiciones
distópicas, cómo resistir.
Después de María, en una reunión en el vestíbulo del Edificio Jaime Be-
nítez (todavía no había luz eléctrica en el Recinto) la administración univer-
sitaria nos llamó a ser flexibles y sensibles a las necesidades del estudiantado.
Tal discurso resultaría vacuo porque desde esa convocatoria se han implanta-
do una serie de medidas que amenazan directamente la accesibilidad de los
estudios pos-secundarios de nuestra institución: los costos de matrícula han
aumentado más del doble, las exenciones de matrícula van en camino a des-
aparecer, se propone eliminar recintos enteros. El masivo recorte de fondos
que sigue enfrentando la Universidad de Puerto Rico afecta adversamente
la operación del proyecto educativo y de movilidad social más importante
de nuestro país. Todo esto deviene fundamentalmente de la renuencia del
gobierno de Puerto Rico de declarar la Universidad como servicio esen-
cial. Esta era, y sigue siendo, la Universidad que nos esperaba después del
Huracán. Volver era entonces reencontrarnos las unas con las otras, dar con
palabras para nombrar todo esto acompañadas de las escritoras, acceder a

SARGASSO 2018-19, I & II

Devenires feministas

otras lecturas que nos ayudaran a pensar nuestro habitar en este Puerto Rico
pos-María, más violento contra las mujeres.2

II. Nosotras: reflexiones epistemológicas acerca del corpus de estudio

Gloria Anzaldúa, en su libro Borderlands/La frontera: The New Mestiza, en

una sección titulada “Overcoming the Tradition of Silence” rememora la
primera vez que escuchó ‘nosotras’:

The first time I heard two women, a Puerto Rican and a Cuban,
say the word “nosotras,” I was shocked. I had not known the word
existed. Chicanas use nosotros whether we’re male or female. We are
robbed of our female being by the masculine plural. Language is a
male discourse. (76)

Escuchar “nosotras” es poder nombrar, darse cuenta de que hay un mundo de

conocimiento posible que parte de otras mujeres. Retornar a clases después
del huracán era de alguna manera volver a un nosotras, a leer(nos), a pensar
acompañadas de las escritoras. A establecer un diálogo intergeneracional, a
pensar cómo se adelantaban a asuntos que discutimos hoy, a reconocer el
cambio en las perspectivas feministas, cómo escriben, y preguntarnos con
ellas, qué traigo yo al texto, cómo lo leo, de qué me percato cuando leo, qué
significa para mí, qué percibo, qué eludo, qué selecciono, cómo resisto.
Antes del huracán, el curso pretendía ser un panorama desde la impron-
ta de las escritoras puertorriqueñas a partir de finales de los años 70; luego
tuvo que cambiar, por las condiciones materiales, por la pausa que imponía
este nuevo tratar de estar y habitar la universidad. Conversamos acerca de la
precariedad, la falta de electricidad, el acceso a las lecturas, el no poder contar
con la red ni las bibliotecas, de las estudiantes que no volvieron, de las que
aprovecharían la oportunidad para irse por un semestre a alguna universidad
norteamericana que había establecido un programa de intercambio, de otra
que no podía llegar a la clase si llovía mucho porque su transporte desde San-

2 Para un discusión contemporánea, lúcida y urgente de cómo las políticas de austeridad y

el endeudamiento del país afectan primordialmente los derechos humanos de las mujeres
ver “Nosotras que no nos debemos a nadie: las propias en tiempos de austeridad y deuda
pública” (54-79) en Las propias: Apuntes para una pedagogía de las endeudadas de Ariadna
Godreau Aubert.

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turce era una bicicleta . . . de pensar que parte de las horas contacto podían, y
en muchos casos, por las condiciones, se tenían que completar fuera del salón
de clase y con otras tareas.
El curso por ser panorámico—que, reconozco, adolecía del exceso de
lecturas que quería evitar—se había transformado. A finales de octubre, con
libros y papel, estudiaríamos a tres autoras cuyos libros eran fáciles conseguir
(abundaban los ejemplares usados en Río Piedras por precios módicos):
Rosario Ferré, Ana Lydia Vega y Mayra Santos Febres. Recuerdo haberles
dicho: no es un curso inferior, sino diferente.3
Dividí el curso en tres partes. La primera fue el encuentro, conversar
acerca de nuestra precaria situación de estudio después del huracán y la
reconfiguración del corpus. La segunda fue reflexionar acerca de las condiciones
de la escritura bajo el signo de mujer en el contexto colonial y estudiar el arte
poética de las escritoras, el canon y la ciudad letrada, el cuestionamiento de
lo universal del sujeto femenino (decolonial), un acercamiento interseccional
(raza, clase y género) que ya cuestionara de entrada cómo se forman estas
escritoras y cómo dan forma a su escritura. Y finalmente, la lectura de una
muestra de cuentos (la brevedad de la lectura seguía siendo clave, el semestre
culminó en febrero) y el espacio para trabajar un libro de las autoras de su
predilección para una tertulia final.
Al principio empezamos a leer y a discutir los textos en clase, era muy
difícil asignar tareas. Pude conseguir copias de una publicación de Beatriz
Llenín Figueroa, “Quiso ser un diario de huracán, pero no pudo”, que apare-
ció en el portal ahoralaturba. Pensé que este escrito con diez entradas breves
de un diario pos-María—duro de llevar porque, según explicaba la autora
en las primeras líneas, “tenía que buscar agua en el pozo del negocio del que
arregla lavadoras” porque “El oasis del municipio no había estado disponible
en las tres ocasiones en que había intentado recoger allí”—consignaba ya
nuestra precaria situación de estudio y escritura en la universidad después
del huracán. El texto, por fragmentado y escueto, descarnado, a propósito
incompleto, que a pasitos intentaba ofrecer algún orden al caos, por su re-
flexión sobre el lugar y el tiempo, por sus reclamos y su frustración, no eva-
día nuestra vida colonial, nuestro encuentro, no ya en la fila de la gasolina o

3No se podía contar con las bibliotecas. En el momento en el que edito este ensayo (28
de enero de 2019), la Biblioteca de Estudios Generales no ha abierto sus puertas. Solo
existe, en un salón relativamente pequeño del Edificio Jaime Benítez Rexach, un espacio
de reserva de libros.

SARGASSO 2018-19, I & II

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del supermercado, sino de vuelta en un salón en el que se colaba el agua en

una esquina.
El texto de Llenín Figueroa cuestionaba la escritura en momentos en
que tratábamos de retomar las labores académicas. “Es un dolor también
sin escritura. Son tantas las burbujas de falsedad que han explotado, que
no hay lenguaje que resista”, y añadía “después del huracán, descubro, para
mi inenarrable dolor, que los brillantes letreros de cadenas que no pagan
impuestos, que el expreso para ir a toda velocidad, que la gasolina, que los
celulares, que los postes de ‘cemento’, sí pueden (pudieron por tanto y tanto
tiempo) enmascarar la miseria, aunque ‘supiéramos’ que no.”
Este escrito enmarcaba el proyecto y la pedagogía del curso después del
huracán: la escritura misma, las exclusiones y marginaciones, a quiénes leemos
para reconocernos y pensarnos, para poder examinar las realidades del país.
Con el breve diario de Llenín Figueroa pudimos conversar de la situación de
fragilidad, de los lugares en los que nos conectábamos con el texto y añadir
fragmentos posibles a un diario que ya sabíamos sería arduo llevar. La autora
nos mostraba y convidaba a reflexionar profundamente acerca de los registros
discursivos, cuáles eran los adecuados, el tono . . . incluso nos alentaba a tachar
las palabras mentirosas si lo estimábamos necesario. La idea de que aunque
creamos que hay experiencias inenarrables, podíamos llevar la escritura al
límite, forcejando, como explica Mayra Santos Febres en su ensayo “¿Por qué
escribo?”, para poder contar lo que nos sucedía.

. . . escribo por desafiar a la letra, por verle el forcejeo con los mensajes
que quiero transmitir, ésos que muy pocas veces han sido escritos. Pero
eso mismo lo han dicho tantas otras personas al explicar y localizar
el lugar desde el cual escriben (homosexualidad, marginalidad
ideológica, etc.). A la palabra siempre hay que forcejearla, porque
está unida a toda una estructura de poder que reconoce o desacredita
lo que se haga con ella. (67)

Frente a la inseguridad y la escasez, el texto de Llenín Figueroa invita a

situarnos, a pensar en el lugar desde donde hablamos y qué proyecto haría
falta después del huracán. Declara y reclama la autora:

Jamás soy más caribeña, antillana, latinoamericana, sea donde sea

que estemos, que hoy. Vivo y muero con heridas que no acabarán

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nunca de cerrarse. Y estaré siempre donde se hagan las filas para

cuidarnos y, ojalá, sanarnos.

Era preciso que nos posicionáramos, en nuestro contexto, para poder trazar
una ruta de conocimiento, para reflexionar acerca de cómo escribiríamos
desde este lugar, el espacio que teníamos.
Sentadas en círculo, ese semestre pos-huracán, discutiríamos las ideas
acerca de la escritura de Rosario Ferré, Ana Lydia Vega y Mayra Santos
Febres, poco a poco, sin olvidar el contexto. Leímos gran parte de los ensayos
de Vega de Esperando a Loló y otros delirios generacionales. Comenzamos a
discutir cuáles eran los problemas a los que se enfrentaba y puede enfrentarse
la escritora puertorriqueña desde finales de los 70, cuáles eran sus propuestas,
temáticas y estéticas, fondo y forma. Los ensayos principales de esta
discusión fueron “Sálvense quien pueda: la censura tiene auto” y “De bípeda
desplumada a Escritora Puertorriqueña (Con E y P machúsculas)”. Con el
primero, discutimos la propuesta lúdica para pensar nuestro dialecto con
su irreverente relación de los usual subjects de la literatura puertorriqueña.
Explica la autora, con afán descolonizador que es punto de partida para mi
pedagogía y para la escritura del primer trabajo del curso,

. . . podemos condolernos solidariamente ante la magna tarea en-

frentada por hombres y mujeres que escriben en el contexto de una
sociedad colonial. Se trata nada más y nada menos que de encontrar
eso que los críticos llaman “una voz propia”. Nuestra tradición lite-
raria, tan apegada a lo político, confunde a menudo lo individual con
lo colectivo hasta tal punto que la escritura se reduce a un acto ritual
de la reafirmación de las raíces, de consolidación de lazos étnicos y
culturales. De ahí, sin duda, la hispanofilia purista que ha desplega-
do a veces nuestro quehacer literario en su apego a una lengua que
se vive como tabla de salvación de nuestro Ser Nacional. De ahí
también la fascinación con un vernáculo puertorriqueño que pueda
ser recreado artísticamente en la página escrita, proyecto literario
esencial de generaciones más recientes. La batalla de la lengua que
tan dignamente ocupó a nuestros predecesores está, a mi parecer,
ganada. No tenemos que probarle a nadie nuestro derecho al espa-
ñol. Podemos jugar, subvertir, desmitificar, mezclar inglés y español,
francés, creole, argot culto y argot popular, buenas y malas palabras,
multiplicando la saludable irreverencia que se prohibían a sí mismos
la gran mayoría de los escritores de pasadas generaciones. (89)

SARGASSO 2018-19, I & II

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La escritura de Vega nos invitó a una concepción de nuestra lengua

para combatir el desprecio a nuestro propio dialecto, una convocatoria a
cuestionar los discursos de carencia y el supuesto malhablar que caracteriza
a los puertorriqueños. A pensar en la difícil tarea de escribir en el contexto
colonial y a buscar la voz propia. A negarse a ser soldados de “la defensa de
la lengua” en un campo de batalla que ya no existe. Dejar atrás la hispanofilia
purista, adueñarnos de nuestro español y apostar a la irreverencia.
La tarea de la narrativa personal que las estudiantes escribirían luego en
el curso debía potenciar los registros de expresión, y la propuesta de Vega
resultó central para que pudieran apropiarse de su lengua como medio de (re)
conocimiento. Es preciso que la escritura aspire a dejar entrar esa diversidad
de subjetividades, que los matices de quienes somos y los múltiples registros
para expresarnos no se supriman. A la par con esta discusión, con Vega
exploramos también cómo se van configurando las promociones de escritoras
puertorriqueñas desde finales de los años setenta hasta el día de hoy y sus
diversas propuestas ensayísticas, la entrada de la escritora a la ciudad letrada
puertorriqueña y la subversión de los discursos canónicos de definición
nacional con su propuesta caribeñista y feminista. Encontrar la voz y el
trabajo con el lenguaje, el poder nombrar, apalabrar y vencer el silencio son
temas claves. Escribe Vega:

Escritora y puertorriqueña, tremendo cruce de cables. Leves contra-

dicciones asoman entre una y otra misión evangélica. ¿Y si el ma-
chismo resultara ser uno de esos tan proclamados Valores Nacionales
que todo escritor criollo debe defender ¿so? pena de dejar de serlo?
¿Y si tus personajes masculinos son pobres-puertorriqueños-oprimi-
dos-por-el-imperialismo-yanqui pero a la vez sinvergüenzas opreso-
res de sus pobres-puertorriqueñas-mujeres?... Si te tiras por lo puro
nacional, gritan las hermanas que les haces el juego a los machos.
Pero también les invades el terreno, que las diosas te acompañen y te
protejan… Si te quedas en lo puro sexual (menos mal que lo sexual
nunca es muy puro), los solemnes estudiosos de la literatura patria
tildarán tus obras cumbres de chismes de biutiparlor. Como quiera
que te pongas, dice el refrán, siempre tienes que llorar. (93)

Con Ferré discutimos el problema del trabajo de la oralidad, de lo soez y lo

erótico, y la recepción de la obra escrita por mujeres. El proyecto literario de
Ferré se ampara en otro canon, clásicos feministas que la influenciaron, y nos

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relata cómo se constituye en escritora. Nos presenta una honda reflexión del
lugar de la escritura, en la cual plantea que no tiene que darse una oposición
entre lo privado y lo público. La lucha interna para escribir su primer cuento,
“La muñeca menor”, es una discusión esencial para las feministas jóvenes,
porque trata de escribirlo siguiendo a quienes llamó “sus evangelistas de ca-
becera”, Virgina Woolf y Simone de Beauvoir, y solo cuando logra abando-
narlas y entender que la experiencia de una tía lejana es el verdadero motivo
para escribir algo pertinente y significativo, puede pasar la noche escribiendo.
Esta lectura suscitó una discusión importante en clase: que leemos, no para
convertirnos en seguidoras sino para seguir elaborando nuestras propias ideas
feministas, inspirándonos, pero no para sustituir un evangelio por otro. El
ensayo de Ferré también dio pie a discutir el miedo a la palabra y las auto-
censuras, a identificar los policías que llevamos dentro, a pensar nuestras pro-
puestas subversivas y antipatriarcales para hablar de la sexualidad y del deseo.
A partir del análisis minucioso y certero del cuento ‘Pequeña Flor’ de
Clarice Lispector en el ensayo “Más mujer que nadie” de Mayra Santos
Febres, ya nos situábamos en una perspectiva explícitamente interseccional y
decolonial al trabajar la mirada al cuerpo de la mujer negra y la experiencia de
quien escribe. También el texto presentó un modelo de cómo escribir acerca
de cuento. Explica Santos Febres:

Muchas feministas piensan que esta historia la sabe todo el mundo.

Y no es así. Mi madre creo que nunca se enteró. Ella, como muchas
otras mujeres trabajadoras y “oscuras” como un mono, usaron
la libertad que les ofrecía la píldora para introducirse aún más en
el espacio del trabajo, para salir del ciclo de la pobreza y, a veces,
cuando se le ponían viejas las pastillas anticonceptivas, para abonar
las plantas. Pero el cuerpo se le seguía escurriendo de las manos,
ajeno, distante y a la vez carcelario. Gozárselo hubiera sido ir en
contra de todo lo que le habían enseñado. Para mi madre, ser una
buena mujer—hacendosa, responsable, hogareña, fuerte, valiente,
abnegada, honrada—era un paso adelante, era verse a sí misma
como mujer, en vez de como bestia de carga, habitante de cloacas,
sirvienta, mujer de uso, una negra o una jíbara orillera. Para las
mujeres de clase obrera, lo femenino era un lujo, un privilegio, un
acceso a un sistema de valoración exclusivo para las mujeres de clases
más altas. Cuando llegó la liberación femenina, mi madre y muchas
otras mujeres como ella, tomaron la píldora, pero no acogieron la

SARGASSO 2018-19, I & II

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liberación sexual. Primero, porque aquello hubiese sido abandonar

el sueño de convertirse algún día en una “señora.” Segundo, porque
para poder gozar del cuerpo había que asumir la responsabilidad y el
reto de conocer un cuerpo que se les hacía ajeno—racialmente ajeno,
clasistamente ajeno, socialmente ajeno. (51-52)

El cuerpo y la escritura, el lugar de enunciación, el trabajo de Santos Febres

ya invitaba a ir conociendo algunas nociones del feminismo interseccional y
decolonial para preparar a las estudiantes para la escritura de su primer ensayo.
María Lugones nos explica que “descolonizar el género es necesariamente
una tarea práxica. Es entablar una crítica de la opresión de género racializada,
colonial, capitalista, heterosexualista, como una transformación vivida de
lo social” (110). Trabajar las diversas subjetividades que se plantean en la
discusión de la obra de las escritoras, como explica Lugones, “es aprender unas
acerca de las otras como personas que se resisten a la colonialidad del género”
(115). Además, es crucial dejar atrás “ese encantamiento, con la ‘mujer’, con
el universal, y comenzar a aprender acerca de otros y otras que también se
resisten a la diferencia colonial” (115). Entonces, pensando acompañadas,
construyendo ese feminist tool kit del que habla Sara Ahmed, armadas con las
palabras de las escritoras y la de las historias de las compañeras del salón de
clases, nuestra propia literatura nos encamina para que podamos escribirnos.

III. Escribir(se) en el aula feminista: la narrativa personal y el devenir

feminista

Even our own people, other Spanish speakers nos

quieren poner candados en la boca. They would hold us
back with their bag of reglas de academia.
—Gloria Anzaldúa, Borderlands, La Frontera: The
New Mestiza

…patriarchal reasoning goes all the way down, to the

letter, to the bone. I had to find ways not to reproduce
its grammar in what I said, in what I wrote; in what
I did, in who I was.
—Sara Ahmed, Living a Feminist Life

Anzaldúa y Ahmed rememoran lo que se podría denominar como un

momento pedagógico-feminista en sus vidas que tiene que ver con el decir.

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Comprender las estrategias del poder para silenciar la voz de una mujer
migrante, y por otro lado, que nuestra manera de pensar, la idea que tenemos
de nosotras mismas y nuestras búsquedas de conocimiento se enmarcan en
paradigmas patriarcales que es preciso cuestionar y subvertir. Ese percatarse
de un mundo que coarta y violenta la expresión de las mujeres era el punto de
partida para tomar la palabra, colocar al centro nuestra historia y desde allí
teorizar con otras.
La propuesta de escritura estaba sobre la mesa, inspirada en los ensayos
de estas autoras que guiaban a las y los estudiantes a reflexionar acerca de
sus censuras a la hora de escribir, al examinar la escritura de Ferré, Vega y
Santos Febres. Esta propuesta de escritura se unía a la de Robert Nash, la
narrativa personal académica, que ya había trabajado en otro de mis cursos
comprobando el potencial que albergaba.4
Para Nash, la narrativa personal académica establece conexiones entre lo
investigado y el relato de vida del alumno. El académico entiende que: “your
own life tells a story (or a series of stories) that, when narrated well, can
deliver to your readers those delicious aha! moments of self and social insight
that are all too rare in more conventional forms of research” (24). Además, es
una propuesta que se abre a las posibilidades:

. . . scholarly personal narrative writing can take many different

forms. While it is personal, it is also social. While it is practical, it
is also theoretical. While it is reflective, it is also public. While it is
local, it is also political. While it narrates, it also proposes. While it
is self-revealing, it also evokes self-examination from readers. (29)

El autor también arguye que la narrativa personal académica es especialmente

valiosa para aquellos alumnos a quienes se les ha negado la voz, a los que
se les ha vedado expresar la angustia y el coraje casi como condición para
acceder a una educación universitaria. Nash indica que, para poder escribir
este tipo de narrativa, es necesario escuchar la voz propia, encontrar el sonido
y el estilo que nos llevan a nuestra propia historia, y añade: “Lose these, and
you will continue to be silenced. Writing will be impossible—if not now,
then soon; and probably forever” (25). Esto, por supuesto, enlazaba muy bien

4 Ver “Explorando identidades: Reflexiones acerca de la narrativa personal académica en

el curso de Literatura y nacionalismo cultural puertorriqueño”. Revista Pedagogía, vol. 50,
núm. 1, 2017.

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con el análisis inicial del curso y con las condiciones pedagógicas pos-María.
La propuesta del primer ensayo fue: “Escriba una narrativa personal
teórica y crítica de su devenir feminista en diálogo profundo con el corpus
trabajado en clase. Tome en cuenta: Su experiencia universitaria, dos a
tres citas o referencias relevantes del corpus estudiado, libros, autorxs o
personajes literarios feministas, sucesos históricos y familiares pertinentes
de su niñez o adolescencia y otras referencias que usted considere que
iluminarán su ensayo”. A manera de preparación, discutimos, junto a temas
de formato y estrategias de escritura, las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las
concepciones de la escritura de estas autoras y cómo dialoga usted con ellas?
¿Qué significa para usted leerlas, con cuáles se identifica más, por qué? ¿Qué
reflexiones suscitan y qué significa la lectura de las concepciones de escritura,
sus proyectos teóricos, artísticos y literarios? ¿Cómo los diversos feminismos
(interseccional/decolonial) de estas escritoras dialogan con sus propias ideas
acerca de la escritura y su subjetividad?
La afirmación del yo de esta tarea fue lo que más les cautivó y también
lo que resultó más difícil para la mayoría de las estudiantes. Reflexionamos
en grupo acerca de la experiencia de escribir en primera persona para la Uni-
versidad y lo que se devela mientras se redacta este tipo de ensayo. Muchas
alumnas destacaron que fue una liberación el no tener que borrarse del texto,
que pudieron consignar su presencia en el papel y avalar su historia por medio
de la escritura. Hablamos de la forma y el fondo, de los registros discursivos
y lingüísticos que consideraron adecuados para poder escribirse. Escuchamos
textos que nos deslumbraron con su escritura, nos reímos, nos conmovimos,
nos percatamos de los puntos de contacto con nuestras propias historias (la
profesora incluída) y muchas reflexionaron acerca de la autocensura y verba-
lizaron lo que podían haber añadido a la narrativa de su devenir.
La figura de la feminist killjoy de Ahmed, la que se convierte en el
problema cuando lo señala y arruina la cena familiar porque con sus preguntas
feministas no puede llevar la fiesta en paz, junto a la irreverencia de Vega y
los cuestionamientos interseccionales de Santos Febres, fueron claves para
escribir acerca de las experiencias de acoso callejero, las imposiciones de
género y sexualidad de la familia y la iglesia, las barbies, la rabia, la ira y
los dolores de la educación formal. El ensayo “Esperando a Loló” de Vega,
acerca de la escritora-madre que no puede dormir y que se burla de su papel
de Mater dolorosa mientras espera a su hija que ha salido al Viejo San Juan
con las amistades universitarias, fomentó profundas reflexiones acerca de la

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relación con sus madres e incluso la necesidad de establecer un diálogo con

las ideas de la tercera ola del feminismo. Ferré, con su biblioteca feminista
norteamericana y europea, dio paso a que una estudiante estableciera una
conversación entre sus lecturas formativas—Kate Chopin, Charlotte Perkins
Gilman, Mary Shelley y el personaje de Daisy en The Great Gatsby—con
el corpus de la clase. Por otro lado, otros estudiantes escribieron acerca de
sus padres, del abandono, los imperativos de género, las masculinidades
tóxicas y de cómo convertirse en hombres feministas. De la mano de Santos
Febres, Ahmed y Judith Butler, otros estudiantes escribieron acerca de su
homosexualidad y su negritud y del género no binario y el mundo religioso
de su crianza.
Por la naturaleza flexible de esta tarea, las estudiantes que terminaban
la secuencia curricular del Programa de Mujer y Género y ya se graduaban,
trajeron a sus narrativas lecturas de otros cursos que ya no las dejarían, y así,
sus escritos fueron ensayos de conclusión de sus estudios universitarios, tipo
exit essays, requisito en otras universidades. Otras estudiantes aprovecharon
mis horas de oficina para seguir explorando temas, pedir recomendaciones de
lectura y conversar acerca de las posibilidades de la escritura.
Devenir, llegar a ser, suceder, acaecer. La tarea de la narrativa personal
académica es elástica porque permite llevar a cabo una reflexión necesaria
para que la estudiante, no importa el momento que esté en sus estudios
universitarios o en la secuencia curricular del certificado de género, pueda
estrechar el espacio entre la teoría y la práctica. Entender que la conversación
del aula universitaria no se lleva a cabo para aprobar tres créditos, sino que la
vida misma se discute cuando hablamos de género, es teoría cercana a la piel,
como expresa Ahmed. Era además una tarea pertinente después del ciclón
por su urgencia, porque valía la pena centrarse en una reflexión de proceder
laborioso por la precariedad. Escribe Santos Febres en Huracanada:

Limpiar, barrer, recoger, botar,

Buscar agua a la toma, subir escaleras,
Secar pisos, sacarle arena a puertas y ventanas,
Replantearse si la vida es esto.
¿Por qué fase vamos?
Dormir en los balcones, buscar gasolina, calor,
Calor interminable, hacer fila para el pan,
Despertarse de la pesadilla recurrente de los vientos azotando las persianas.

SARGASSO 2018-19, I & II

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¿Qué significa esto que acaba de ocurrir?

Tomo el bolígrafo que queda con tinta,
Un trozo de papel seco
Y apunto observaciones.
Una hoja rota me acompaña
En la que tomo nota de lo ocurrido . . . (55)

Estas palabras nos invitan a recordar y situarnos, a dialogar y escribir

incluso en momentos que pensamos que no podríamos. Entender que
ninguna experiencia tiene que quedar fuera de la escritura, que podemos
permitirnos tanto lo pensado “prosaico” como lo que se entiende “elevado”,
que esas concepciones también vienen de la educación “canónica” que hemos
recibido. El corpus literario feminista nos permite escribir acompañadas y
desarrollar nuestra creatividad, no se trata de copiar un estilo, sino de pensar
qué escritura nos llama, a quiénes admiramos y dejar que influyan nuestras
propias búsquedas.

IV. Pensar acompañadas

Muchas veces el trabajo que se escribe para cumplir con un requisito del curso
queda como una comunicación individual entre la profesora y la estudiante,
limitando así las posibilidades de conocimiento que traen todas al aula.
Cuando ese devenir feminista de la narrativa académica personal se discute
en clase, aprendemos acerca del proceso de escritura, de la duda y del miedo
de escribir en primera persona, de la necesidad que tenemos de apalabrarnos,
de los peligros de la escritura y del riesgo mayor de la invisibilidad, de
los privilegios y los dolores de nuestra educación formal, de los diálogos
intergeneracionales con nuestras madres y abuelas, de cómo ya no podemos
estar solas para pensar el feminismo, de cómo aprendemos con y de nuestras
compañeras de clase, pero también de aquellas páginas y libros manoseados
y subrayados, palabras feministas que nos acompañaban. La necesidad de
nombrar, de escribirnos ya se convierte en tarea necesaria e impostergable.
La práctica pedagógica feminista pos-María es urgente, precisa de textos
que entretejan el análisis literario con reflexiones profundas y vitales, forma
y fondo, cosido y cocido, literatura y autorreflexión. Un corpus literario
feminista ofrece un espacio de libertad que avala diversidad de voces y
ofrece otros paradigmas posibles. Por esa razón, ese cuerpo de lecturas se va

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transformando recogiendo textos que se desarrollan en plataformas virtuales

y nuevas publicaciones que permiten pensar cómo las políticas de austeridad
precarizan y violentan a las mujeres. En ese sentido, hay que trabajar el
contenido y la pedagogía de un curso pensando en la pertinencia y con un
sentido de urgencia.
Mientras escribo, enseño la tercera versión del curso, que ya no es el mis-
mo que ofrecí justo después del Huracán María. A partir del proyecto de la
Editorial Educación Emergente y la publicación de Puerto Islas: Crónicas,
crisis, amor, de Beatriz Llenín Figueroa; Las propias: pedagogía de las endeu-
dadas, de Ariadna Godreau; y Nada es igual, de Anayra Santory—textos que
piensan a Puerto Rico desde la crisis, nuestro archipiélago, PROMESA, la
Junta de Control Fiscal, la austeridad, el salario mínimo y el costo anual
de los tampones, el jubilado suicida en la Plaza Sintagma en Grecia, la po-
breza de tiempo, la rabia, la protesta, el reclamo y la solidaridad—el curso
se transformó para estudiar cómo las ensayistas puertorriqueñas feministas
contemporáneas han pensado y piensan el país hasta nuestros días. Ahora
que escribo y edito las páginas finales que concluyen este ensayo, escucho a
mis alumnas hablar acerca de los procesos de escritura de sus devenires fe-
ministas mientras discutimos la introducción del libro de Godreau, idóneas
palabras para situarnos, nombrarnos y resistir:

Escribir hoy sobre nosotras, desde este país caribeño endeudado,

es una labor de situarse: una manera de hacerle a la condición de
endeudadas... La austeridad expropia a las mujeres. Nos deja sin
trabajo, vivienda, salud, educación, familia, cuerpo. Nombrar y
cuestionar la deuda es insistir en la permanencia individual y colectiva
de nosotras, antes, durante y después de la crisis, dentro y fuera de
nuestra corporeidad. Yo le prometo a mi cuerpa, y a su multiplicidad
de identidades, resistencia. Para eso, tendría que rechazar el alias de
la ocupación: endeudada. Necesito llamarla por mi nombre: propia.
Estoy aquí. (15-16)

SARGASSO 2018-19, I & II

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Obras citadas

Ahmed, Sara. Living a Feminist Life. Duke University Press, 2017.

Anzaldúa, Gloria. Borderlands, La Frontera: The New Mestiza. Aunte Lute
Books, 2007.
Crenshaw, Kimberlé. “Mapping the Margins: Intersectionality, Identity
Politics, and Violence Against Women Color” en Martha Albertson
Fineman and Rixanne Mykitiuk, Eds. The Public Nature of Private
Violence. Routledge, 1994, pp. 93-118.
Ferré, Rosario. “La cocina de la escritura” en La sartén por el mango: encuentro
de escritoras latinoamericanas. Ed. Patricia Elena González y Eliana
Ortega. Ediciones Huracán, 1984, pp. 137-154.
Godreau Aubert, Ariana. Las propias: Apuntes para una pedagogía de las
endeudadas. Editorial Educación Emergente, 2018.
Hill Collins, Particia y Silmar Bilge. INTERSECTIONALITY. Polity Press,
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hooks, bell. Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom.
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Klein, Naomi. La batalla por el paraíso: Puerto Rico y el capitalismo del desastre.
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Editorial Educación Emergente, 2018.
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ahoralaturba.net/2017/10/25/quiso-ser-un-diario-de-huracan-pero-no-
pudo, 1 marzo 2019.
Lugones, María. “Hacia un feminismo decolonial”. Hypatia, vol. 25, núm. 4,
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Lunsford Mears, Carolyn. Reclaiming School in the Aftermath of Trauma:
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Nash, Robert. Liberating Scholarly Writing. The Power of Personal Narrative.
Teachers College Press, 2004.
Pratt, Mary Louise. “‘No me interrumpas’: las mujeres y el ensayo
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Santos Febres, Mayra. “¿Por qué escribo?”, Ábaco, núm. 20, 1999, pp. 64-67.

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 Catherine Marsh Kennerley

-----. Sobre piel y papel. Ediciones Callejón, 2005.

-----. Huracanada. Trabalis Editores, 2018.
Vega, Ana Lydia. Esperando a Loló y otros delirios generacionales. Editorial de
la Universidad de Puerto Rico, 1994.

SARGASSO 2018-19, I & II

 “CARI-BEANS”: TEACHING CARIBBEAN
LITERATURE IN THE INDIAN OCEAN*
Laëtitia Saint-Loubert
Université de La Réunion

Abstract
This essay discusses the uses of and responses to pedagogical methodolo-
gies developed during an introductory course on contemporary Caribbean
literature taught to undergraduate English majors at the Université de La
Réunion. Offering a brief overview of La Réunion and the context of the
course, it discusses students’ responses to a transversal approach adopted
for the teaching of Caribbean literature. Trans-local readings of Caribbean
and Indian Ocean histories invited students to analyze intersecting narra-
tives of key topics such as resistance to enslavement. The parallel teaching
and integration of translation seminars allowed for further exploration of
the situatedness of Creole and non-Creole languages and generated strate-
gies to transpose Caribbean and Indian Ocean specificities for various audi-
ences. Student responses surfaced lingering legacies of (neo)colonialism in
La Réunion, and suggest how the teaching of trans-pelagic connections can
create spaces for their analysis and critique.
Keywords: translation, Caribbean literature, trans-pelagic, Indian Ocean,
trans-colonial legacies

Resumen
Este ensayo analiza los usos de y las respuestas a metodologías pedagógicas
desarrolladas durante un curso introductorio sobre literatura caribeña con-
temporánea que se enseñó a estudiantes subgraduados de inglés en la Uni-
versité de La Réunion. Comienza por ofrecer una breve descripción de La
Reunión y el contexto del curso, y luego discute las respuestas de los estu-

*Article received September 30, 2018; revised version accepted January 31, 2019. This
article is based on a paper presented at the UK Society for Caribbean Studies 42nd annual
conference held at the University of London on 5-7 July 2018.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Laëtitia Saint-Loubert

diantes a un enfoque transversal adoptado para la enseñanza de la literatura

caribeña. Las lecturas translocales de las historias del Caribe y el Océano
Índico invitaron a los estudiantes a analizar narraciones entrecruzadas de
temas clave como la resistencia a la esclavitud. La enseñanza paralela y la
integración de seminarios de traducción permitieron una exploración más
profunda del posicionamiento de las lenguas criollas y no criollas, y gene-
raron estrategias para transponer las especificidades del Caribe y el Océano
Índico para varias audiencias. Las respuestas de los estudiantes surgieron
legados persistentes del (neo) colonialismo en La Reunión, y por ende su-
gieren cómo la enseñanza de las conexiones trans-pelágicas puede crear
espacios para analizar y criticarlos.
Palabras clave: traducción, literatura caribeña, trans-pelágico; Océano In-
dio; legados transcoloniales

SARGASSO 2018-19, I & II

“Cari-beans”: Teaching Caribbean Literature in the Indian Ocean

T his contribution was inspired by teaching activities at the Université

de La Réunion, where I started teaching translation and literature for
the Department of English Studies (Département d’Etudes du Monde An-
glophone) in October 2017. It focuses primarily on an introductory course
on contemporary Caribbean literature taught to undergraduate English
majors and highlights the links established with language-based translation
seminars, taught at the same level, for which Caribbean and Indian Ocean
literary texts were selected. In these seminars, students reflected on issues
of transferability when reading between and across languages, cultures, and
also, (neo)colonial settings.
The aim of this contribution is two-fold. First, it demonstrates how Ca-
ribbean literature, when taught trans-pelagically—from one archipelago to
another—reveals connections between colonial legacies that transcend re-
gions. For many students, this “first” encounter with Caribbean literatures
and languages revealed how their personal understanding of their own (neo)
colonial history remains fraught with mixed discourses of métissage, particu-
larly when discussing topics of language and race. Second, it offers a reflec-
tion on the role that translation can play in the teaching of Caribbean litera-
ture from a cross-regional perspective, specifically in generating strategies to
transpose Caribbean/Indian Ocean specificities for varied audiences.
Most students were from La Réunion, a French overseas department,
and, as such, grew up in a diglossic setting, in which kreol rényoné (Reunio-
nese Creole) tends to be used in the private sphere and everyday exchanges,
while French remains the language of the official public sphere and is used at
school and in government offices. Classes in kreol rényoné have been included
in school curricula though, in particular at the Kindergarten and primary
school levels. As part of France’s national promotion of regional languag-
es, teachers can now be certified to teach Creole (“CAPES de créole”), but
most classes continue to be conducted in French. Even when kreol rényoné
is taught by specialists, the absence of an official Creole orthography still
makes it difficult for the majority of Reunionese people to “read” in Creole.1
Based in an English Department, the syllabus for my introductory course
on contemporary Caribbean literature focused on texts produced in a variety
of Caribbean English by writers who work across a continuum of vernacular

1 This has been observed by Reunionese writer Axel Gauvin, a strong advocate of a unified

orthography for kreol rényoné, what he calls “la nécessaire unité graphique” (Gauvin, 17).

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Laëtitia Saint-Loubert

to standard orthographic conventions: Michelle Cliff, Linton Kwesi Johnson,

and Shara McCallum in Jamaican English, Kamau Brathwaite in his self-
determined “nation language.”2 However, the theoretical framework used to
conceptualise Caribbean literature included work by non-Anglophone Ca-
ribbean thinkers in English translation, among whom were Francophone
thinkers like Césaire and Glissant. I assumed the latter figures would have
formed part of the students’ literary background due to La Réunion’s own
history of colonization by France. Césaire turned out to be known to most
of them, at least in connection with Négritude, while Glissant remained un-
known to virtually all.3 The students’ responses to Caribbean thinkers al-
lowed me, in turn, to touch upon issues related to Eurocentric delineations
of the region, if only lightly.4 During our translation classes, students were
invited to debate possible strategies to translate specific Caribbean and In-
dian Ocean linguistic and cultural forms and references for audiences not
necessarily familiar with those regions. They also explored the situatedness
of Creole and non-Creole languages, which, in turn, raised issues of (un)

2 The course was part of a broader module on Anglophone literature (not including
British and American literatures) offered by the Department of English Studies. In
compliance with department policies, during seminars, students discussed and analyzed
a set of texts originally written in English as practice for their final exam, which consisted
of writing a commentary, in English, on a given English text of prose or poetry.
3 Data was collected in the form of a vote here. Students were asked if they knew anything

about the two Caribbean thinkers and when their answer was positive, they were invited
to specify what they knew about them. In the case of Césaire, he was mostly associated
with Négritude and Martinique. Students did not know specifics about Glissant.
Research I was conducting at the time on transversal modes of publishing Indian Ocean
and Caribbean literatures revealed that local publishers involved in commemorative
and cultural events celebrating thinkers from various Francospheres published works on
Césaire and less so on Glissant. See for instance ARS Terres Créoles’ Les Noces avec
le monde: Camus et Césaire à l’épreuve de l’identité (Saint Denis de La Réunion, 2013),
which celebrates the bicentenary of Césaire’s birth (alongside Camus’) and various
performances of Debout dans les cordages, a musical reading of Césaire’s Cahier d’un
retour au pays natal staged in various theaters of the island. See http://www.ipreunion.
com/culture/reportage/2018/10/04/culture-debout-dans-les-cordages-aime-cesaire-en-
chanson-a-la-reunion,91596.html accessed on 28 Jan. 2019.
4 My teaching experience at the Université de La Réunion suggests that second-year

students have not necessarily acquired sufficient background knowledge of the Caribbean
or the analytical tools necessary to grasp the geo-political complexities of the region.
This appears to be related to the fact that first-year literature courses focus on British
and American literatures.

SARGASSO 2018-19, I & II

“Cari-beans”: Teaching Caribbean Literature in the Indian Ocean

translatability. As discussed below, translation promoted student awareness

of cultural diversity, in the sense that it felt important to most students that
each local experience expressed in the source text be as best preserved as pos-
sible in the transfer from one language context to another, rather than simply
transplanted to a different (neo)colonial setting.
The data that I collected from students included their individual and
collective responses in the form of oral and written assignments, discussions,
formative, peer-reviewed assessment material, and summative feedback
sheets on the course itself. This information was analyzed at various points
during the semester, which allowed me to reflect on what I was learning
from student responses and the exchanges produced in the classroom in or-
der to place student feedback at the core of our learning environment and
to adapt my teaching methodologies accordingly. Lectures and seminars on
contemporary Caribbean literature were therefore introduced through sev-
eral themes, mainly traumatic crossings and hybridity.5 Caribbean and Indi-
an Ocean theoretical frameworks were used alongside each other to initiate
trans-pelagic correspondences, while specific material and events connected
to the students’ immediate surroundings and personal experiences were used
to establish further transoceanic connections within and beyond the class-
room walls.

Representations of the Caribbean in La Réunion

La Réunion is a small island in the Indian Ocean of about 970 square miles
with a growing population of approximately 870,000 inhabitants. Together
with Mauritius and Rodrigues, La Réunion forms part of the Mascarene
Islands, a string of small islands located east of Madagascar. La Réunion is
home to a population of mixed origins, including people of Malagasy and
African ancestry known as Kaf who are descendants of those formerly en-
slaved by the French, people of Indian and Chinese descent whose ances-
tors arrived as indentured laborers after slavery was abolished (and who are

5 Specific historical experiences were studied in connection with this topic, such as the
Middle Passage, the kala pani, and the 1937 Parsley Massacre, when Haitians living on
the border of the Dominican Republic fled to escape execution during dictator Trujillo’s
regime. These traumatic—at times impossible—crossings were explored through the
ways contemporary Caribbean writers articulate the complex relationship between
history and myth.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Laëtitia Saint-Loubert

respectively called malbars and sinwas), French (white) expatriates (called

zoreys), as well as people of Indo-Pakistani background, (called zarabs), and
people from Mayotte (the mahorais). Since 1946, La Réunion has been one
of France’s five overseas departments together with Mayotte in the Indian
Ocean and Guyana, Martinique, and Guadeloupe in the Caribbean.
The Université de La Réunion is a public institution that is part of a net-
work of French overseas universities. As such, its various schools and depart-
ments are structured in a similar way to other French institution of higher
education. Within this framework, students who decide to major in English
Studies follow an LLCER (Langues, Littératures et Civilisations Etrangères
et Régionales) curriculum, which includes language as well as content-based
lectures and seminars. Language-based modules typically include transla-
tion and linguistics classes, while content-based modules are traditionally
composed of literature and civilisation courses—the latter are a mix of his-
tory, politics, and cultural studies depending on the area of focus chosen by
the instructor. Unlike most mainland universities though, Université de La
Réunion offers an undergraduate programme in (Reunionese) Creole stud-
ies, and some of the English majors in my class also took these courses.
Traditionally, French universities offer courses in American (U.S.), Brit-
ish, and Anglophone literature. Caribbean Studies is not an academic field in
French universities, therefore when it is taught it is integrated into courses as
part of the instructor’s own area of research, be it history, geography, politics,
literature, or any other classic field of instruction. During our first lecture and
subsequent seminars on Caribbean literatures—I insist on the plural, as I did
with the students and will explain why below—second-year students were
confronted with the issue of representation and its political implications.
They were briefly shown two potentially problematic maps of the Caribbean
(map 1 and map 2) and were then invited to give their own representations
of the region, be it in the form of key words, drawings, or heuristic maps
that reflected their understanding or previously acquired knowledge of the
Caribbean.

SARGASSO 2018-19, I & II

“Cari-beans”: Teaching Caribbean Literature in the Indian Ocean

Fig. 1: Map 1

Fig. 2: Map 2

Based on the early responses collected from students, it appears that, to some,
the Caribbean was synonymous with the sun, sand, and sea model. Consider,
for example, student production 1.6

6 I thank all of the students who took an active part in the lectures and seminars
devoted to Caribbean literature and those whose contributions have been anonymously
reproduced in this article.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Laëtitia Saint-Loubert

Fig. 3: Student production 1

In this drawing, the Caribbean is reduced to a string of islands that remain,

for the most part, unidentified or simply reduced to “little islands,” while
sketches of an exotic flora and a sailing boat echo a tourism model—the sun,
sand, and sea model—often associated with (Caribbean) island life. Others
depicted the region as a series of dispersed, disconnected dots, to which the
U.S. and Florida—or Miami more precisely—were somehow connected. An
example of this can be seen in student production 2.

Fig. 4: Student
production 2

SARGASSO 2018-19, I & II

 “Cari-beans”: Teaching Caribbean Literature in the Indian Ocean

A small percentage of students—about 5% of the 100 or so present during

the inaugural lecture—articulated that the Caribbean is not limited to an ar-
chipelago made up of large island states and smaller isles and territories, but
also includes mainland states, even if they were not necessarily able to single
out or name any specific nation or territory. An example of this can be found
in student production 3:

Fig. 5: Student production 3

The sense of continuity between Caribbean islands and the “mainland” sug-
gested in this student production was used to illustrate a sense of shared his-
tories and realities in the circum-Caribbean. It was contrasted with student
production 2 to indicate that despite commonalities, each Caribbean nation
still has its own identity. The introductory lecture on contemporary Carib-
bean literature consisted of further questioning seemingly fixed forms of the
region’s representation, including those that divide the Caribbean into four

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Laëtitia Saint-Loubert

main linguistic areas. The aim was to show from the start that the identifica-
tion of and strict adherence to these categories provide us with a problematic
structure.7
I took the example of the so-called Francophone Caribbean—which I
assumed the students might have been more familiar with given the status of
La Réunion as an overseas department of France and the media coverage of
2017’s hurricanes making landfall in St. Martin and St. Barthelemy. When
looking at a particular map of the French West Indies (with the names of
the French islands in bold letters),8 the following questions were raised: if St.
Martin is identified as “French-speaking,” what about the other half of the
island, St. Maarten, which constitutes a Dutch territory in the Caribbean?
Also, if the two overseas departments of Martinique and Guadeloupe are
represented on this map, why has Guyana been left out? And what of the
presence or traces of French in the vernacular languages spoken in Dominica
and Saint Lucia, two sovereign states that appear on the map but are not in-
cluded in what is presented here as “French”? Needless to say, these questions
left the students rather puzzled. Some of them nevertheless intuited that
the Caribbean Sea may be considered one of the binding elements uniting
the archipelago and providing Caribbean people with a sense of “share[d]
identity” and “mix[ed] culture”, beyond the region’s political and linguistic
differences, as suggested by Student production 4.

7 Similarly, Nair argues, “one must keep in mind that neatly fencing in Caribbean litera-
ture is difficult, if not impossible, because of the range of countries, languages, historical
conditions, and literary traditions involved, all of which are complicated by patterns of
migration.”
8 See https://i.pinimg.com/originals/01/7d/a3/017da32c2a342abe6afebfda0e8f468b.

jpg. Accessed 29 September 2018.

SARGASSO 2018-19, I & II

“Cari-beans”: Teaching Caribbean Literature in the Indian Ocean

Fig. 6: Student production 4

Trans-pelagic Readings of Caribbean Literatures

While the sea would later be introduced as a constitutive part of Carib-

bean identity and history, it was also shown to resonate beyond the region
as a trope in Indian Ocean literature.9 The aim here was to present literary
trajectories whose unique yet related aesthetics would allow the students to
establish trans-local connections—connections which remain understudied
in academia.10 Additionally, students would be exposed to literatures they
knew little about, including local, “homegrown” writers whose works reso-
nate with Caribbean thinkers. Tellingly, among the few Mauritian students

9 Derek Walcott’s “The Sea Is History” (Selected Poems, p. 123) was used to introduce
the importance of the sea in Caribbean literature, and a parallel was later drawn with
Mauritian Khal Torabully’s poetics of the sea (and his concept of “coolitude” more
specifically) to suggest trans-oceanic continuities between the Caribbean and the Indian
Ocean.
10 A notable exception is Véronique Bragard’s Transoceanic Dialogues: Coolitude in

Caribbean and Indian Ocean Literatures. Elizabeth De Loughrey establishes links between
the Caribbean and the Pacific in Routes and Roots: Navigating Caribbean and Pacific Island
Literatures.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Laëtitia Saint-Loubert

enrolled for this course, not a single one of them knew of Mauritian poet
Khal Torabully’s work or his concept of coolitude, which he coined in refer-
ence to Négritude and described as “l’alter ego de la créolité,” adding an Indian
element to the experience of creolization.11
The corpus chosen for discussion during our seminars included poetry,
extracts from novels and short stories, as well as performance pieces. This
selection of texts sought to give more visibility to the interconnectedness of
oral and scribal traditions found in Caribbean literatures, something that
the majority of students felt was also true of what they knew of Reunionese
and, to a larger extent, Indian Ocean literatures.12 As noted before, when it
came to language itself, the syllabus also included works for which English
was used as an intermediary language, a choice that further served to expose
the limits of conceptualizing Caribbean literature along clear-cut, (mono)
linguistic lines and to resituate original textual productions in vernacular lan-
guages within the Anglophone Caribbean.13
When addressing the topic of Caribbean writing and the politics of rep-
resentation more specifically, students showed a particular interest in Shara
McCallum’s poem “Race” from her collection Madwoman, which led to an
animated debate around issues of social visibility and invisibility, as the open-
ing lines of the poem feature “the whitest black girl you ever saw” (in italics in
the original), also described as “the original incognito” and “[t]ransparent”
(17). Small group discussions on the question of race led the students to
draw parallels between their own experiences in La Réunion, a society that
most of them saw as a place where race was perhaps less of an issue (or less
debated) than it seemed to be in the Caribbean. Their observations were

11 Interestingly, Torabully’s Cales d’étoiles–Coolitude was published in La Réunion

in 1992. The University Library, which has an abundant collection of Indian Ocean
literatures, owns several copies of the poetry collection, as well as several other works by
and on Torabully, most of which are written in French. Unsurprisingly, given that most
BA English students rarely major in Francophone studies alongside English, they were
unaware of Torabully’s work.
12 Most of the students drew parallels between Caribbean and Indian Ocean folktales

after we discussed some of the call and response strategies (including “eh kwik! eh kwak!”
and its many variants) used by storytellers.
13 Some of David Dabydeen’s poems from his collection Slave Song, which was self-

translated by the author from Guyanese Creole into English, were presented to the
students in both languages. An audio version of some poems read by the author in Creole
was also used in class to stress the oral dimensions of the texts.

SARGASSO 2018-19, I & II

“Cari-beans”: Teaching Caribbean Literature in the Indian Ocean

based on the poem under study, a text in which race was discussed in a more
confrontational way.
The issue of race also came up in a translation class. As we worked on a
French translation of the incipit of Jean Rhys’s Wide Sargasso Sea, some stu-
dents thought it inappropriate to translate “the black people” as “les Noirs”—
the standard term for the adjective or noun “Black” in French—as they felt it
was not “politically correct,” since some believed that the term underscored
ethnicity rather than on the characters’ humanity. Their solutions to this
problem ranged from “les personnes de couleur noire,” literally “people of Black
color,” to the Reunionese Creole term for people of African descent, “les
Cafres.” The latter we decided did not work as it naturalised the term and
transplanted the novel onto a local setting.14 We agreed on the phrase “la
communauté noire” as a translation of “the Black people,” as it contrasted with
the opening line of the novel (“They say when trouble comes close ranks, and
so the white people did.”) and further contributed to the idea that the narra-
tor’s mother was excluded from both communities. One student in particular
privileged this translation on the grounds that it insisted on a collective and
further “re-humanized” Black people.
The empirical data collected from students’ responses during these trans-
lation seminars greatly enriched our class discussions and my own approach
to translation and its theorizing.15 For example, when discussing various
English translations of Césaire’s Cahier d’un retour au pays natal with MA
students during a seminar on “Postcolonial Translation Theory and Prac-
tice,” the translation of “nègre” prompted similar reflections on the English
distinction between the words “negro” and “nigger.” Here, we worked from
Mireille Rosello’s “Translator’s Note” from the 1995 Bloodaxe bilingual edi-
tion of the poem to identify and reflect on the type of dilemma the translator
may be faced with when translating racially-loaded words.16 These discus-

14 The abolition of slavery is celebrated on 20 December in La Réunion, and the holiday

is known as Fet Kaf’ (“fête cafre”).
15 In the present academic year (2018-2019), I am teaching Postcolonial Translation to

MA students, a course for which I have chosen to include texts by Reunionese authors
that tackle issues of multiculturalism on the island (among which excerpts from Axel
Gauvin’s novel Faims d’enfance), as well as theoretical texts that directly address issues
of race and/in translation (including Robert Stam and Ella Shohat’s Race in Translation:
Culture Wars around the Postcolonial Atlantic).
16 “One potential problem is the translation of old-fashioned epithets used to refer to

Black people. In French, the distinction between ‘negro’ and ‘nigger’ does not exist,

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Laëtitia Saint-Loubert

sions raised questions about students’ underlying tendencies towards “po-

litical correctness” and the contemporary image of Réunion as a model of
multiculturalism, both of which need to be further addressed in more depth
in subsequent studies.
Students’ responses to various treatments of race in Caribbean literature
in both content and language-based seminars led me to reflect on the ways
cultural and ethnic métissage is embraced and promoted as one of the island’s
most distinctive features. The social fabric in La Réunion resembles that of
many Caribbean societies in that it is multicultural and multi-ethnic, some-
thing that the students were keen to stress in their discussions of the texts
and that often coloured their readings, but the implications of these social
realities are certainly complex. Some aspects of this complexity can be ob-
served on campus. Among staff and student populations, for example, some
ethnic groups remain underrepresented, despite access to public higher edu-
cation that is close to free on the island, as it is in mainland France.17 Simi-
larly, social constructs continue to dissociate the island’s petits blancs des hauts,
originally poor whites living in the remotest parts of La Réunion, from the
rest of the population living in the coastal areas, who are generally described
as more ethnically mixed.18
Further complicating the celebratory rhetoric of métissage, our transla-
tion seminars began to reveal the limits of a national framework that sel-
dom heeds France’s (post)colonial polyphonic diversity. For many students,
French remains a language mostly used at school while Creole is the lan-
guage spoken at home. Students had to translate from French into Eng-
lish (or the other way around), regardless of their multilingual background,
level of French fluency, and whether their everyday language of expression

which renders the translation of the French ‘nègre’ extremely delicate. English readers
and translators of Césaire’s poetry are faced with a dilemma. Should one use “nigger,”
assuming that the text denounces racism in its most obvious manifestations or should
one prefer “negro” to indicate that the poem operates a positive reappropriation of the
word “nègre”?” (Rosello, 139).
17 In the student body, representation of the Mahorais population (from Mayotte)

remains rather low, for example. Among faculty members, non-whites tend to be
underrepresented, at least in the department with which I have been affiliated, although
that is not necessarily the case among administrative staff.
18 Various studies including doctoral dissertations have been conducted on the historical

social construction of the island. These are available at the university’s library as well as
on their online database (https://bu.univ-reunion.fr/).

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“Cari-beans”: Teaching Caribbean Literature in the Indian Ocean

or mother tongue was kreol rényoné or another vernacular spoken in the In-
dian Ocean. One student from Mauritius expressed her concerns about “not
being fluent enough” in French to translate at an academic level, let alone a
literary text. She also shared feelings about having to translate from English,
a source language that she did not identify as her mother tongue (which
was Mauritian Creole in her case), which contributed to turning the act of
translation into a form of double estrangement. Beyond linguistic issues, the
same student took the discussion further and admitted to struggling with the
ways that academic practices and conceptualizing methods differ from one
(post)colonial space to another, arguing that she had never learned how to
write a dissertation “the French way” in her native Mauritius, where schools
tend to adhere to British conventions. This student’s comments bring to
light some of the linguistic challenges students of the region face within
formal academic structures. Addressing these through the inclusion of Ca-
ribbean and Indian Ocean Creoles in the classroom would require instructor
proficiency in multiple languages and language continuums, and, better yet,
greater transdisciplinary cooperation between departments.

Trans-locating Caribbean and Indian Ocean Experiences

To further trans-local readings of Caribbean literature, I decided to approach

the complex themes of slavery and marronnage through pictorial representa-
tions of Nanny, the conch-shell, and Cockpit Country as well as to introduce
extracts from Michelle Cliff ’s Abeng and Shara McCallum’s poem “History
and Myth,” in which Nanny appears. Given that most second-year students
at the university are unfamiliar with such content, my aim was to offer a
simultaneous study of text and iconography that would encourage a trans-
local reading of marronnage, whereby Caribbean histories would dialogue
with distinct yet intersecting Reunionese narratives of resistance to slavery.19

19 Following its colonization by the French in 1665, a sugar plantation economy was
developed on La Réunion, for which slave labor from Madagascar and Africa was
imported. Slavery was abolished in 1848. For details of La Réunion’s colonial history, see
Yvan Combeau, Prosper Eve, Sudel Fuma and Edmond Maestri, Histoire de La reunion.
De la colonie à la région (Paris and Réunion: SEDES and Université de La Réunion,
2001), 12-48, and Sudel Fuma (ed.) Mémoire orale et esclavage dans les îles du Sud Ouest
de l’océan Indien: silences, oublis, reconnaissance- actes du colloque international organisé du
25 au 27 mai 2004 à l’Université de La Réunion (Saint Denis de La Réunion: CRESOI,
Université de La Réunion, 2005).

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 Laëtitia Saint-Loubert

During group discussions of the text “History and Myth,” students noticed
the conflation of myth and history by the end of the poem, but they also
commented on the use of different languages, in particular the indigenous
name used for Jamaica (“Xaymaca”). Their observations led to a brief com-
parative study of toponyms in La Réunion. Interestingly, the students came
to the realization that indigenous place names of Malagasy origin (such as
Takamaka, Cilaos, Mafate, and Salazie), all of which are located in les hauts,
a rural mountain area to which runaway slaves escaped. If students had never
been to Jamaica’s Cockpit Country, they certainly could now imagine Nanny
roaming through the local cirques of Cilaos, Mafate and Salazie, which his-
torical studies of the island have determined to be the birthplace of Reunio-
nese marronnage.20
I sought to fortify the trans-local connections between distinct legacies of
marronnage in the Caribbean and the Indian Ocean by taking our discussion
of Nanny and maroon communities outside the classroom and inviting stu-
dents to attend an international documentary film festival on slavery, history,
and memory held in Saint Denis.21 One of the films focusing on slavery in
La Réunion, Terre marronne by Lauren Ransan (Nawar, 2015), established
direct links between marronnage and the most rugged, mountainous parts of
the island. It offered an analysis of toponyms of Malagasy origins in les hauts,
while Roy T. Anderson’s Queen Nanny: Legendary Maroon Chieftainness (Ac-
tion4, 2016) allowed us to expand our classroom discussion of Nanny as a
mythical/historical Jamaican figure.22
To further engage students in trans-local literary and artistic histories, I
also infused our fairly “standard” reading list for an introduction to Carib-
bean literature course with work by local presses. Here, my area of research

20 See in particular works by late Historian Sudel Fuma on the subject.

21 The eighth documentary film festival was held from December 1 to December 8, 2017
in downtown St. Denis (the administrative capital city). A series of films on slavery in
La Réunion, Jamaica, Madagascar, Brazil, Guadeloupe, Mauritius, the United States and
Benin were screened free of charge and followed by discussions with the audience. See
www.ipreunion.com/saint-denis-actualite/reportage/2017/11/19/saint-denis-fetival-
du-film-documentaire-l-esclavage-dans-l-oeil-de-la-camera,72453.html. Accessed on
20 September 2018.
22 Unfortunately, as these screenings took place at the end of the semester, a low number

of students attended, which did not allow me to collect sufficient data on their perception
and assessment of these documentaries as well as on the extent to which they could
connect them to our class discussions.

SARGASSO 2018-19, I & II

 “Cari-beans”: Teaching Caribbean Literature in the Indian Ocean

and focus on transversal modes of translation and circulation of archipelagic

literatures helped me to identify texts that were published by small, indepen-
dent, Reunionese presses, such as Des Bulles dans l’océan and Editions du paille
en queue noir. Returning to the context of slavery and resistance meant com-
paring works by Caribbean writers with contemporary literary representa-
tions of marronnage in La Réunion. Here, material published by local presses
that specialise in comics, which are quite popular on the island, was used
to draw the students’ attention to the different yet interconnected colonial
histories explored by writers from the Caribbean and the Indian Ocean.23

Fig. 7: Un marron (volume 1) by Denis Vierge

©Des bulles dans l’océan

These visual texts and various other representations of Nanny proved

useful because they strengthened students’ understanding of the works un-
der study and allowed them to draw parallels between the Caribbean and

23 See the excerpt from the comic strip available at www.des-bulles-dans-l-ocean.com/

wp-content/uploads/2014/04/A4-web-UnMarron.pdf. Accessed on 13 September 2017.
24 Shakespeare’s The Tempest and Césaire’s A Tempest had been presented in a lecture, and

chapters from Chantal Zabus’s Tempests After Shakespeare suggested as further reading.

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 Laëtitia Saint-Loubert

the Indian Ocean. Neverthless, some poems proved more difficult to ac-
cess. Unsurprisingly perhaps, students experienced difficulty with an extract
from Kamau E. Brathwaite’s X/Self, which we looked at in connection with
techniques of “writing back” and the creation of Caribbean Calibans.24 After
sharing their initial impressions of the text’s opacity, students discussed the
type of language used in the extract. Some simply defined it as “bad” or even
“not normal” English. When prompted to define what they meant by “bad”
or “not normal,” students referred more explicitly to “an incorrect grammar”
and a “weird structure” with little or “strange” punctuation. Several who were
double-majors in Creole studies reacted in a less indicting tone, comment-
ing that it was “a bit like Creole” and simply “a different variety of English.”
Students’ mixed reactions to Brathwaite’s poem—which they mostly found
very difficult to understand—were addressed further when we explored Lin-
ton Kwesi Johnson’s dub poem “Di Great Insohreckshan,” which we studied
in its written form alongside its stage version, which students seemed to find
more palatable.25
Students’ responses to the specificities of the Caribbean soundscape en-
couraged me to add texts written in vernacular languages to our reading lists.
Their responses to the corpus chosen for our translation seminars revealed
genuine interest in the presence of vernacular and oral features in the source
texts that they translated and subsequently transposed. They were particular-
ly receptive to linguistic issues during our translation seminars, refusing, for
example, to transplant or smooth over local geographies. They rejected the
idea of turning a Reunionese “piton” or a Guadeloupean “morne” into more
mainstream English terms such as “peak” or “hill,” as they felt this would
erase some of the originals’ specificities.26 The majority of students therefore
decided to keep the French “piton” or “morne” in their translations, some of
them using italics to flag the term as foreign, others preferring a regular font
to have the term blend into the rest of their translated text. They also agreed
that the context of the text provided sufficient information for the reader to

25 This is a personal observation, which would need to be contrasted with students’

reception of the text and others written and performed in other varieties of English.
26 Students were invited to translate an extract from Gisèle Pineau’s short story “Un

petit feu sans consequence” into English and to comment upon choices made in my own
translation of the text. See Saint-Loubert, Laëtitia. “‘A Little Fire of No Consequence’,
A Translation of “Un petit feu sans conséquence” by Gisèle Pineau,” Vernacular: New
Connections in Language, Literature, & Culture, vol. 2, article 5, 2017.

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“Cari-beans”: Teaching Caribbean Literature in the Indian Ocean

understand that “morne” and “piton” referred to inclines, and therefore did
not opt for cushioning strategies, such as footnotes or in-text translations
of the French terms. Beyond these particular translation issues, the theme
of indentureship and the crossing of dark waters known in Hindi as the kala
pani served as a starting point for them to establish further trans-colonial
connections between the Caribbean and the Indian Ocean (more specifi-
cally, Mauritius and La Réunion). This is something that some students had
intuited from the beginning of the course, in their responses to possible rep-
resentations of the Caribbean, and it inspired this paper’s title (see student
production 5). While some students identified a sense of regional continuity
within the Caribbean (this can be seen in student productions 3 and 4), oth-
ers established explicit trans-oceanic connections in their representations of
the region. Choosing to distance the (institutional) maps provided in our
introductory lecture (maps 1 and 2), another student production re-situated
the Caribbean Sea within the latitudes of his or her own imaginary and ev-
eryday experiences, linking it at the same time to Indian Ocean Creole reali-
ties. The sketch in question is presented as student production 5.

Fig. 8: Student production 5

As the drawing illustrates, the Caribbean is turned into a “cari” served

with beans. “Cari” is a traditional Reunionese stew. Composed of either meat
or fish, it is served with rice and also with beans and lentils or “grains.” It

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 Laëtitia Saint-Loubert

is considered a staple food of creole-style cuisine in La Réunion (as in the

rest of the Mascarene islands, despite variations in the recipe) along with
the traditional tomato-based sauce rougail. The dish is evocative of the san-
cocho commonly found throughout the Hispanic Caribbean, which also has
its own specific variants. Beyond its intended pun, this student production,
which encouraged me to include more culinary tropes into my teaching ma-
terial for the present academic year, illustrates what Valérie Loichot has ar-
gued in The Tropics Bite Back, namely that “a common culinary grammar,
syntax, and cooking and eating rhythms allow communication between seg-
ments of time and space separated by generations or by sea” (Kindle edi-
tion).27 Here, communication is achieved beyond the Caribbean Sea and its
diasporic connections: the student production signals trans-pelagic routes
of sensory experiences (through taste, smell, sight, and possibly sound too)
beyond the culturally specific as well as beyond regional culinary filiations.
In the student’s immediate, personal response to the region and its more
traditional representations, the Caribbean Sea is at once an echo and an ex-
tension of practices of culinary blending (or creolization) also found in the
Indian Ocean, which (s)he has related trans-colonially, as it were, regardless
of vertical connections to a once dominating colonial power.
The students’ intuitive representations of the Caribbean as well as their
discussions of themes pertaining to transoceanic experiences—whether they
are grounded in their everyday realities and practices or belong to histories
that are at times celebrated and in other instances silenced—offer invaluable
pedagogical insights into decolonial thinking. Although at first largely un-
aware of the complex transoceanic (neo)colonial realities that at once unite
and differentiate Indian Ocean and Caribbean societies, students soon estab-
lished lateral connections between Caribbean and Indian Ocean literatures
and languages, leaning on their immediate Creole environment and experi-
ences. Admittedly, they also, to some extent, consumed the Caribbean in a
certain way, but in their “(re)invention” of the Caribbean, they re-historicized
both the region under study and their own.28

27 This year, part of the syllabus focused on Ramabai Espinet’s The Swinging Bridge
and more specifically on its opening pages, in which the main character/narrator, Mona,
is assailed by culinary terms of patois and Hindi origins. See Ramabai Espinet, The
Swinging Bridge (HarperCollins, 2003), p. 5.
28 I am referring to Mimi Sheller’s Consuming the Caribbean: From Arawaks to Zombies

(Routledge, 2003).

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“Cari-beans”: Teaching Caribbean Literature in the Indian Ocean

Transversal readings of Caribbean literatures initiated in the classroom

therefore reflect the need for more trans-local and transoceanic approaches
that respond to insular and archipelagic realities. Conscious of the specifici-
ties of my current position as a researcher and instructor of Caribbean Stud-
ies based in the Indian Ocean, yet affiliated with a French university where
English is taught as a foreign language, I believe that all Caribbeanists, in
our respective fields, mother tongues and affiliations, still have to carve out a
specific place for the Caribbean Sea and its submarine histories to be heard
and seen beyond the limits of dominant narratives. In this way, the Carib-
bean and “cari” served with beans may ultimately be united across the sea.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Laëtitia Saint-Loubert

Works Cited

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“Un petit feu sans conséquence” by Gisèle Pineau,” Vernacular: New Con-
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“Cari-beans”: Teaching Caribbean Literature in the Indian Ocean

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SARGASSO 2018-19, I & II
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DESPUÉS DEL HURACÁN
MARÍA: COLABORACIÓN DE FAMILIAS Y MAESTROS
COMO AGENTES DE CAMBIO EN UNA ESCUELA
ELEMENTAL EN PUERTO RICO
Carmen M. Martínez-Roldán
Teachers College, Columbia University

Resumen
En este estudio de caso cualitativo se analizan las narrativas y prácticas
pedagógicas de una comunidad escolar en una escuela elemental pública
en Puerto Rico después del huracán María, un desastre que causó el cierre
de la escuela por dos meses. Partiendo de un marco teórico sociocultural
y usando análisis crítico de discurso, se exploran los retos que enfrentó la
comunidad y cómo los superó. El análisis de 71 narrativas de las maestras y
madres entrevistadas revela perspectivas sobre eventos del contexto micro-
social (el salón de clase, la mediación de la familia en el aprendizaje de los
estudiantes) y del contexto macro-social (instituciones, protestas de padres
en la comunidad abogando por la reapertura de la escuela). También se
analizan trabajos de estudiantes de tercer grado como parte de un currículo
emergente basado en un proceso de inquirir. El análisis demuestra cómo
estas prácticas pedagógicas y la colaboración de las familias movilizaron
los fondos de conocimiento de la comunidad educativa, promoviendo la
autogestión y la solidaridad. Dichas prácticas posicionaron a las madres
y las maestras como agentes de cambio social en defensa del derecho a la
educación pública, amenazada por la respuesta del gobierno ante la crisis
post-huracán.
Palabras clave: Puerto Rico y educación pública, respuestas al huracán
María, currículo emergente, fondos de conocimiento, autogestión en la
educación pública, teoría sociocultural

* Article submitted November 16, 2018; revised version accepted January 31, 2019.

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 Carmen M. Martínez-Roldán

Abstract
In this qualitative case study, the researcher analyzes narratives and
pedagogical practices of a public elementary school community in Puerto
Rico after Hurricane María, a catastrophe that led to the closing of the
school for two months. Drawing on sociocultural perspectives and using
critical discourse analysis, the study explores the challenges the school
community faced and how they overcame them. The analysis of 71
narratives produced during interviews of teachers and students’ mothers
reveal responses addressing events at the micro-social context level (the
classroom, the family mediating student learning), and events at the macro-
social context level (institutions, community protests advocating for the
re-opening of the school). Examples of student work produced by third
graders as part of an inquiry-based curriculum are analyzed. The analysis
shows how pedagogical practices and the parents’ collaboration and actions
mobilized the funds of knowledge of the educational community and
promoted agency and solidarity.
Keywords: Puerto Rico and public education, responses to Hurricane
María, inquiry-based emergent curiculum, funds of knowledge, agency in
education, sociocultural theory

SARGASSO 2018-19, I & II

Prácticas pedagógicas después del huracán María

Introducción y trasfondo

En septiembre del 2017 Puerto Rico experimentó el paso de dos huracanes

devastadores, Irma y María, que destruyeron la infraestructura del país, cau-
sando que miles de familias se quedaran sin electricidad ni agua por mucho
tiempo y provocando la muerte de miles de personas.1 Me encontraba en
Puerto Rico como parte de una sabática en la que planificaba desarrollar un
estudio sobre las prácticas pedagógicas de literacidad en una escuela elemen-
tal pública del área metropolitana. La magnitud de la catástrofe alteró estos
planes y requirió darle prioridad a documentar algunos de los retos enfrenta-
dos por la comunidad educativa así como a los esfuerzos de recuperación, los
cuales dieron origen a la presente investigación.
Como sucedió en Nueva Orleans después del huracán Katrina (Carr), la
educación pública en Puerto Rico está sufriendo cambios significativos. En
marzo del 2018, pasó la Ley 85, una reforma educativa que reemplazó todas
las leyes existentes de gobernanza y políticas públicas del Departamento de
Educación de Puerto Rico (DEPR), e incluyó una reestructuración masiva
de sus siete oficinas regionales, el cierre de 265 escuelas (lo cual representaba
cerca de una cuarta parte de las más de 1,000 escuelas en ese momento en
el país), la apertura de escuelas “chárter” y vales educativos, políticas que
generaron un debate sobre las intenciones del gobierno de privatizar la
educación. Para muchos, dichas políticas educativas rezagan la educación
pública y parecen entrar en conflicto con lo que requiere la Constitución de
Puerto Rico.2
Dentro del marco de este contexto de crisis y debates, como puertorriqueña
y como investigadora en el área de la educación, me interesaba entender las
consecuencias de la catástrofe en las escuelas puertorriqueñas y las respuestas

1 Agradezco a las maestras que me permitieron aprender de ellas y de sus estudiantes.

También agradezco a la directora escolar y a las madres que compartieron su tiempo
y sus experiencias. Reconozco las asistentes de investigación Alejandra Alvarez, Rene
Minnocci y Paola Muñoz quienes contribuyeron al análisis. Un reconocimiento especial
para el Dr. Guillermo Malavé quien contribuyó la perspectiva de los conceptos micro y
macro para el análisis.
2 Veáse el podcast del 12 de julio del 2018 “Agenda de Hoy: Magisterio defiende

escuelas de su comunidad” publicado en Radio Universidad de Puerto Rico, (www.

wrtu.pr/2018/07/12/podcast-agenda-de-hoy-magisterio-defiende-escuelas-de-su-
comunidad/) y el editorial en El Nuevo Día del 18 de septiembre, 2014 (www.elnuevodia.
com/opinion/columnas/educacionyconstitucion-columna-1856353/).

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Carmen M. Martínez-Roldán

a la crisis. Comencé la exploración de este tema a través de un estudio de

caso cualitativo en la escuela elemental Antonio S. Pedreira. Por su historial
de innovación y de apertura a la comunidad, me pareció relevante explorar
cómo esta escuela respondió a la emergencia y a la crisis del año escolar 2017-
2018. Las preguntas que guiaron el estudio fueron: ¿Qué retos enfrentó la
comunidad escolar y cómo los superó? ¿Qué pedagogías apoyaron los procesos
de aprendizaje de los estudiantes? Dado el marco sociocultural que informa
el estudio, invité a las familias de estudiantes a participar en el estudio como
miembros de la comunidad escolar.
El artículo resume los hallazgos del análisis de entrevistas a miembros
de la comunidad educativa (principalmente las madres de estudiantes y sus
maestras) y de los trabajos de escritura producidos por estudiantes de un
tercer grado. Los hallazgos indican que el mayor reto que enfrentó la comu-
nidad fue el cierre de la escuela por dos meses y que las maestras y los padres
actuaron como agentes de cambio para responder a dicho reto. El estudio
permitió entender las experiencias de la comunidad escolar de la escuela Pe-
dreira; sin embargo, como se discutirá a continuación, los retos documen-
tados y algunas de las respuestas no fueron únicos de esta escuela, sino que
hacan eco a lo que vivieron otras comunidades educativas en Puerto Rico.

Perspectivas socioculturales

Este trabajo está guiado por perspectivas socioculturales fundamentadas en

la propuesta de Vygotsky sobre la relación entre el individuo y la sociedad,
enfatizando el concepto de la mediación cultural de los procesos cognitivos y
del pensamiento donde se aprende con la colaboración de otros a través de la
participación en prácticas culturales (Moll; Vygotsky). Una línea de trabajo
etnográfico que destaca el concepto de mediación cultural, son las investiga-
ciones sobre los fondos de conocimiento (González, Moll y Amanti; Moll).
Originado en el trabajo antropológico de Vélez Ibáñez y Greenberg, el con-
cepto de fondos de conocimiento ha sido aplicado a la educación por Moll
y colegas partiendo de un marco vygotskiano. En su trabajo etnográfico con
familias de una comunidad de clase trabajadora, los investigadores documen-
taron las prácticas de intercambio de recursos culturales y conocimientos que
caracterizaron las relaciones entre familiares y vecinos cuando creaban redes
de ayuda como parte esencial de la vida del hogar y la comunidad. En este
contexto los niños y las niñas adquieren conocimientos y destrezas a la vez

SARGASSO 2018-19, I & II

Prácticas pedagógicas después del huracán María

que aprenden valores y normas culturales. Como señala Moll, los estudiantes
no se definen solo por el trabajo que hacen en la escuela sino por su partici-
pación en una vida social amplia, aprendiendo los fondos de conocimiento
en las redes sociales de sus comunidades (119). Partiendo de este marco so-
ciocultural, propongo los conceptos micro y macro para describir cómo el
estudiante aprende y se desarrolla en interacción con otros en diferentes con-
textos en el nivel micro-social (el contexto inmediato de su familia y del salón
de clase donde se intercambian fondos de conocimientos), además de otros
factores en el nivel macro-social (instituciones del gobierno en la comunidad,
la escuela) que también influyen en su educación.
Los estudios de fondos de conocimiento reconocen la autogestión de
las comunidades de clase trabajadora y la participación de los niños en estos
procesos de agencia social. Complementa esta perspectiva la propuesta re-
ciente de Stetsenko, la cual sitúa transformación y agencia al centro de una
teoría crítica sociocultural de la mente, con implicaciones para la educación.
El concepto de “agencia” es definido, desde esta perspectiva, como una habi-
lidad situada y colectiva que tienen los seres humanos para proyectar hacia el
futuro, retar el estatús quo y comprometerse con alternativas de cambio que
crean nuevas realidades y contribuyen al desarrollo humano (84).

Diseño de investigación y metodología

En este estudio empleé un diseño de investigación cualitativa que busca en-

tender la experiencia de una escuela y de un salón en particular como un
estudio de caso (Dyson y Genishi; Martínez- Roldán; Merriam y Tisdell).
En el paradigma de investigación cualitativa se estudia un aspecto del mun-
do social con el propósito de aprender sobre aquellos significados que cierta
comunidad local atribuye al aspecto que se está estudiando. En este caso se
exploran los retos enfrentados y las respuestas generadas de una comunidad
escolar ante la crisis de los huracanes, destacando las respuestas de un grupo
de padres y maestros y las prácticas pedagógicas que contribuyeron al apren-
dizaje de los estudiantes en un tercer grado.
Para el estudio de caso usé una muestra deliberada y seleccioné la Es-
cuela Especializada para el Desarrollo de Talentos Dr. Antonio S. Pedreira
por su historial de innovación y apertura a la comunidad. La escuela tiene
estudiantes de Kíndergarten hasta 5to grado y ha venido desarrollando un
modelo diferente de educación desde el 1990, fruto de una colaboración con

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Carmen M. Martínez-Roldán

el DEPR, el Municipio de San Juan y la Universidad de Puerto Rico para

desarrollar un currículo que promueve el desarrollo integral del estudiante, el
desarrollo de talentos, un currículo emergente con prácticas innovadoras de
lecto-escritura y una relación fuerte con la comunidad (Quintero; Sáez Vega
y González Robles). Aunque el apoyo especial por parte del municipio y la
universidad se ha reducido, la escuela mantiene varias innovaciones curricu-
lares. A continuación, una de las maestras entrevistadas menciona varias de
ellas que forman parte del currículo de la escuela:

Nosotros trabajamos integrando el currículo… usando un tema gene-

rador que los estudiantes seleccionan [por grado]; así que lo que se tra-
baja en la escuela, los niños son los que seleccionan, no los maestros.
Nosotros también nos llevamos por lo que diga el Departamento de
Educación, pero no por los mapas curriculares que ellos establecen por-
que son temas ya prescritos, que ya están hechos como en general…
Los maestros preparan el currículo, un currículo emergente… Nosotros
trabajamos también con centros de aprendizaje en el salón de clase… y
exponemos a los nenes a las diferentes bellas artes.3

Recogí los datos nueve meses después del huracán, durante el último mes
de clases. Para establecer la credibilidad del estudio, entre otras medidas,
triangulé los datos usando varias fuentes. Realicé entrevistas individuales
semi-estructuradas a dos maestras, quienes hablaron de los retos y expli-
caron las prácticas pedagógícas que culminaron con los trabajos produci-
dos por los estudiantes. Ambas maestras tienen extensa experiencia como
docentes: maestra Nydia, de tercer grado, tiene 32 años de experiencia y
maestra Elena, del segundo grado, tiene 26. Las dos tienen un caudal de
conocimientos sobre la escuela. Entrevisté también a la directora escolar y a
tres madres del tercer grado. Fotocopié, con el consentimiento de los padres,
los trabajos escritos de diecinueve estudiantes de un tercer grado durante el
año escolar en la clase de Artes del lenguaje que incluían cuentos, poemas,
respuestas a literatura infantil, autobiografías y noticias redactadas por ellos.
También documenté la divulgación de proyectos de la escuela, una actividad
de fin de año en la cual cada grado compartió un proyecto de investigación
con los padres.

3 Entrevista de la autora con maestra Nydia, 5 de junio del 2018. Todos los nombres de
los participantes son seudónimos para proteger su identidad.

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Prácticas pedagógicas después del huracán María

Realicé inicialmente un análisis temático de las transcripciones, en

el que se destacaron las narrativas de las participantes. Codifiqué como
narrativas aquellos segmentos de las entrevistas en los que las participantes
estructuraron sus respuestas como historias de eventos pasados presentados
con cierta secuencia temporal (véase Riessman, cap. 1), pero también incluí
opiniones o evaluaciones sobre eventos, aunque no se elaboraran en detalle.
Se identificaron 71 narrativas.4 El análisis reveló que los participantes
abordaban en la misma entrevista temas relevantes al nivel micro-social (por
ejemplo, cuando una madre hablaba sobre problemas que tuvo su familia
en particular), es decir, prácticas sociales al nivel micro, y preocupaciones
asociadas a un contexto social más amplio, como instituciones y sus políticas
al nivel macro (por ejemplo, las políticas del DEPR que impactaron la
escuela). Utilizo aquí los conceptos micro y macro en el análisis crítico de
discurso tal como lo hace van Dick (23), Malavé (78) y Flaircough. Crticando
el método de análisis conversacional, Flairclough señala que este tipo análisis
ha mostrado resistencia a hacer conexiones entre las estructuras micro de
las conversaciones y las estructuras macro de las instituciones sociales y las
sociedades (9). Tomando en cuenta lo anterior, en un esfuerzo por entender
mejor la complejidad de la experiencia de los entrevistados, llevé a cabo un
análisis crítico de discurso para examinar las narrativas.
El análisis crítico revela en los temas de las narrativas un movimiento
del micro-social al macro-social que implica preocupación, interés y/o
involucramiento de parte de las madres y maestras entrevistadas como
agentes de cambio social. Los hallazgos presentados a continuación están
organizados alrededor de una muestra de las narrativas de las madres y
maestras que aluden a eventos ocurridos en el contexto micro-social, como
la mediación cultural en el contexto inmediato de la familia o el salón de
clase, y por otro lado, aspectos del contexto macro-social, como agencia y
participación en la comunidad, incluyendo la protesta de padres abogando
por la reapertura de la escuela. Las voces de los estudiantes se presentan en
las narrativas de las maestras y en los trabajos escritos que se incluyen.

4Se incluyen como anejo al artículo las tablas 1 y 2, que contienen una lista de narrativas
por participante con las fechas de las entrevistas, e identificadas con títulos que reflejan
su foco. Cito el número de las narrativas según identificadas en las tablas en la discusión
de los hallazgos.

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 Carmen M. Martínez-Roldán

Impacto del cierre de la escuela: La comunidad escolar y las maestras

responden

De las narrativas de los participantes se desprende que el reto mayor que

vivieron estuvo asociado al cierre de la escuela por dos meses. La reapertura
de escuelas se ha identificado en otros estudios como fundamental para la
recuperación y la estabilidad emocional de niños y niñas que han vivido un
desastre (Fothergill y Peek 271). En la Pedreira, la respuesta de los padres
ante el cierre fueron varias. Por ejemplo, en el contexto micro de la familia,
la Sra. Fernández, terapista ocupacional y madre de dos estudiantes, informa
que ante el cierre, su casa se convirtió en “la casa que cogía a los niños”
porque ella tomó la iniciativa de entretener a los estudiantes que vivían en
su calle, enseñándoles manualidades, armando rompecabezas y pintando con
materiales que ella ya tenía en su casa por su profesión. La gente que pasaba
reaccionaba con interés a sus esfuerzos, contribuyendo con palabras de
apoyo y donativos como jugos y meriendas: “yo sé que tú tienes a los nenes,
coge”, le decían (narrativa 11). La solidaridad y la movilización de fondos de
conocimiento de las familias se hacen evidentes en estas acciones para proveer
servicios voluntarios a los niños y niñas de la comunidad mientras la escuela
estaba cerrada. En otro ejemplo de movilización de fondos de conocimiento,
una vez comenzaron las clases un grupo de padres del tercer grado utilizó su
conocimiento de las comunicaciones digitales para crear un chat através del
cual los padres que no estaban fisicamente presentes (como la Sra. Mendoza
quien tuvo que reubicarse al estado de Tejas por varios meses) se enteraban
de las tareas diarias del salón de clases de sus hijos (narrativa 23).
En adición a estas iniciativas y prácticas sociales (a nivel micro-social),
los padres se organizaron e insistieron en su derecho de tomar decisiones para
exigir la reapertura de su escuela. Aunque en un principio el cierre estuvo
vinculado a los daños causados por el huracán y a la falta de electricidad,
la escuela siempre tuvo servicio de agua y las familias se preocupaban cada
vez más por la demora en su reapertura. En el estudio Los efectos del huracán
María en la niñez en Puerto Rico (Enchautegui, Segarra, Cordero, Martínez y
Rivera) se informa que la mayoría de las escuelas incluidas en su investigación
comenzaron las clases durante la segunda semana de noviembre. Los
participantes de su investigación expresaron que la reapertura de sus escuelas
demoró más de lo necesario y el estudio reconoce que las fechas de reapertura
d no necesariamente tuvieron que ver con las condiciones de las escuelas.

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Prácticas pedagógicas después del huracán María

Aunque el discurso oficial del DEPR y el gobierno fue que la reapertura

de las escuelas dependía de sus condiciones físicas, en las opiniones de los
maestros y padres entrevistados de la escuela Pedreira el problema fue más el
DEPR y el gobierno, ya que los maestros querían dar clase y los estudiantes
querían volver a las escuelas (narrativas 4, 13). La lentitud en el proceso de
reapertura la interpretaron como negligencia de parte del gobierno y el DEPR.
Las madres señalaron que las prioridades del gobierno no respondieron a las
necesidades y prioridades de las comunidades. Para la Sra. Mendoza, a los
maestros “el gobierno los ató mucho . . . el Departamento les puso, como se
dice en Puerto Rico, mucha tranca, mucho obstáculo” (narrativa 20). Por lo
tanto, en la tercera semana de noviembre, a dos meses del huracán María,
un grupo de alrededor de diez padres realizó una manifestación frente a los
portones escolares, la cual recibió cobertura de los medios noticiosos. La Sra.
Fernández describe la protesta:

Aquí tuvimos la situación de que la escuela fue observada por unos

ingenieros que determinaron que estaba apropiada para regresar…
solamente para que el Departamento de Educación, porque no cayó
oficialmente en un papel [en un listado], las suspendiera de nuevo.
Cuando eso pasó pues un grupo de papás, yo incluída, hicimos una
manifestación en protesta porque entendíamos que ya la escuela tenía
lo mínimo para poder empezar y que los niños comenzaran con sus
clases de Nuevo…; así que eso fue un foro de protesta… donde nosotros
los papás pudimos entonces hacer público nuestro disgusto, con esa
situación de que porque un papelito no se dio, cuando ya oficialmente
todo estuvo bien y no se pudo empezar, pues estuvimos aquí con los
nenes, con pancartas y con las noticias y todo eso. . . o sea, una vez
nosotros entendíamos que ya se había determinado, o sea se había
evaluado y que ya podían iniciar, pues el proceso ese burocrático de
esperar una firma, ¿no? ¿un papel?, y hacer que un niño perdiera dos o
tres semanas más por eso, pues era como que ilógico. (narrativa 3)

Las familias demostraron su capacidad de autogestionar sus propias soluciones

frente al cierre de la escuela que enfrentaron, ofreciendo un ejemplo de
agencia en el sentido descrito por Stetsenko; se proyectaron hacia el futuro,
retaron el “status quo” y se comprometieron con alternativas de cambio que
crearon una nueva realidad para sus hijos, la posibilidad de comenzar a recibir
de nuevo la educación que merecen. En la acción colectiva de las familias

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 Carmen M. Martínez-Roldán

también se refleja cómo movilizaron sus fondos de conocimiento, sus recursos

culturales y redes sociales, ya que lograron que la prensa se hiciera presente
en su manifestación. Con estas acciones de protesta, los padres forzaron o
aceleraron la reapertura de la escuela ya que al finalizar la semana después de
la protesta, la directora recibió autorización para reiniciar las clases.
Las maestras también respondieron al reto del cierre de la escuela. En su
respuesta a la pregunta abierta sobre su perspectiva sobre el año académico,
la maestra Nydia destaca los efectos del huracán y el cierre de la escuela por
el DEPR como los dos factores que causaron la pérdida de clases:

Este año ha sido un año bastante fuerte porque . . . el huracán [María]

causó mucho daño… Como consecuencia del huracán, estuvimos casi
dos meses sin clases . . . Después que se terminó esa parte de la limpieza,
el recogido y tratar de habilitar las áreas lo mejor que se pudo, todavía
el gobierno no daba el visto bueno para comenzar. Así que tuvimos que
esperar más de un mes por el permiso para poder otra vez comenzar
las clases con los niños. Ya la escuela estaba lista, los maestros estaban
listos, los niños y los padres estaban más que listos para regresar a la
escuela, pero, tuvimos que esperar . . . Así es, pues eso nos limitó mucho
el tiempo que teníamos para trabajar con los niños así que cuando
volvimos otra vez a comenzar las clases era con mucho estrés para que el
tiempo nos diera, para que ellos pudieran completar y para que nosotros
pudiéramos trabajar todas las destrezas que ellos necesitaban tener para
el próximo grado. Pero nada, hicimos los ajustes, nos súper-organizamos
para que todos usáramos el tiempo lo mejor que pudiéramos . . . pero
que tampoco fuera tan atropellado para ellos porque ya con el estrés
del huracán, con las casas sin luz, con el tránsito tan, tan difícil, o sea,
con todas las situaciones que causaban tanto estrés fuera de la escuela,
pues, tampoco queríamos que la presión fuera demasiada, ¿verdad?
para que una cosa no se convirtiera en otra, en otra pesadilla, así que
entendemos que lo pudimos hacer, a pesar de todo, lo pudimos hacer.
(narrativa 34)

Las políticas del DEPR y del gobierno limitaron el rol que pudo haber
desempeñado la escuela en los esfuerzos de recuperación. Maestra Nydia
añadió que el rol de la escuela “fue bien limitado y no porque los maestros
no tuvieran la disposición, no porque no hubiese la facilidades, no porque
no hubiese formas de ayudar, sino porque el gobierno no estaba bien

SARGASSO 2018-19, I & II

Prácticas pedagógicas después del huracán María

estructurado, no tenía un plan para manejar la situación, lo que hizo fue

dejar a los maestros en las escuelas pero con las escuelas cerradas” (narrativa
42), así que tuvieron que esperar. La directora escolar reconoció el problema:
“a las dos semanas del huracán ya nosotros estábamos listos para empezar.
Obviamente no había luz [ésta llegó el 28 de febrero del 2018], pero había
agua y… los maestros querían comenzar. Era la situación de la burocracia que
nadie entendía (narrativa 64). “No sabíamos por qué no nos dejaban abrir,”
indicó maestra Elena (narrativa 48).
Los maestros se encontraron con varios retos dado el cierre temporal la
escuela. El estrés y la tensión se incrementaron por múltiples iniciativas que
la Secretaria del DEPR requirió que se llevasen a cabo ese año, las cuales
incluían un nuevo currículo para el desarrollo de carácter de los estudiantes
puertorriqueños (cuyo contrato se le otorgó a una organización en los
Estados Unidos), un modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP),
y una nueva plataforma digital para entrar los resultados de los exámenes de
los estudiantes. Como expresara la directora, demasiadas iniciativas nuevas
a la vez, en un año en que estaban tratando de recobrar el sentido de echar
“pa’lante” para responder a los retos.
Las maestras también expresaron cuánto les sorprendió que los
estudiantes en Puerto Rico tuvieran que tomar las pruebas estandarizadas
META en abril como si hubiesen tenido un año regular de clases, diferente
a lo que ocurrió en Nueva Orleans en el 2004 después del huracán Katrina:

Pues uno trata de que vayan lo mejor preparados para coger esas pruebas
en tercer grado. Este año para mí fue una sorpresa de verdad porque
yo entendía que no las iban a dar, pero las dieron. Y leí que cuando
hubo [la tormenta] Katrina, allá no dieron unas pruebas porque estás
bregando con una situación de emergencia. Y aquí no lo hicieron [no las
cancelaron] . . . Yo creo que los van a tomar para muchas cosas porque
con el cierre de escuelas que están haciendo, cada vez más . . . Vamos a
ver cómo van a salir en las pruebas. Yo entiendo que… lo van a tomar
para otras cosas como lo de las escuelas charter. (narrativa 53)

La creación de chárters se ha asociado a una agenda del gobierno por

privatizar la educación. Análisis realizados por expertos educativos dentro y
fuera del país alertan sobre los serios riesgos que supone la privatización de las
escuelas públicas en general (Abrams; Torres-González) para el aprendizaje

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de nuestras niñas, niños y jóvenes y para la preservación y transformación

de nuestras instituciones educativas públicas. La preocupación de maestra
Elena respecto al uso potencial de los resultados de las pruebas para justificar
la creación de escuelas chárter o cerrar escuelas, resuena con tendencias
similares en los Estados Unidos:

Con el pretexto de cerrar la brecha de rendimiento, comunidades

enteras de gente de color a través del país han visto sus aulas
convertidas en centros de preparación para exámenes, en donde el
tiempo que se gasta estudiando estrategias para eliminar respuestas
equivocadas ha hecho a un lado la investigación, la colaboración,
la creatividad, el pensamiento crítico, las artes y la pedagogía
culturalmente relevante… están utilizando los exámenes para
etiquetar las escuelas en las comunidades de color como “fracasos” y
cerrarlas a un ritmo sin precedente. (Cotterall)

A pesar de todas estas preocupaciones por los efectos del huracán y las
políticas educativas, las maestras estaban deseosas de recibir a los niños,
de poder atenderlos, escucharlos (narrativa 58). Dada la pérdida de tiempo
lectivo, tuvieron que realizar una reestructuración del currículo en medio
de extraordinarias limitaciones. Aunque preocupadas por los exámenes
estandarizados y la limitación de tiempo, las maestras se organizaron e
hicieron adaptaciones para poder facilitar las investigaciones que querían
llevar a cabo los estudiantes como parte del currículo emergente.

Integrando los intereses de los estudiantes: Investigación sobre el ocio

Durante el año 2017-2018, los estudiantes de la Escuela Pedreira investigaron

los siguientes temas: el reciclaje (Kindergarten y segundo grado), la
reforestación (Kindergarten), la mediación de conflictos (primer grado), la
importancia de los cuerpos de agua (segundo), el tema del ocio (dos grupos
de tercer grado), la nutrición (cuarto y quinto) y los animales endémicos
(quinto). Presento a continuación dos ejemplos de las pedagogías empleadas
de las maestras como parte de su currículo emergente.
Maestra Nydia describe el proceso de investigación del tema del ocio que
llevaron a cabo sus estudiantes del tercer grado:

SARGASSO 2018-19, I & II

Prácticas pedagógicas después del huracán María

Se hicieron asambleas desde que regresamos del huracán para ver cómo
todos sentíamos lo que había pasado. . . En nuestra primera asamblea
de estudiantes ellos presentaron sus ideas, sus preocupaciones, de ahí
seleccionamos cual iba a ser el problema con el que íbamos a trabajar.
Los estudiantes querían encontrar soluciones para la falta de actividades
recreativas que pudieran usar durante el recreo e hicieron muchas
sugerencias… Luego que regresamos [dos meses después del huracán],
dijimos: ‘a ver qué podemos hacer’, y ellos dijeron ‘pero es que aquí no
hay nada, y ahora hay menos maestra, no hay biblioteca’, porque antes
ellos podían ir allá, ahora no hay nada, nada, nada. La biblioteca era uno
de los lugares que ellos podían visitar durante ese tiempo pero sabemos
que la biblioteca la perdimos durante el huracán, así que necesitábamos
buscar otras alternativas. ‘Ok, pero ¿qué cosas a ustedes les gustaría que
hubiese?’ Hicimos una lluvia de ideas de cosas que nosotros podíamos
hacer (Figura 1). Empezaron a mencionar que querían juegos de mesa
que ellos pudieran tomar prestados y jugar, áreas donde pudieran pintar,
donde se pudieran reunir que no fuera así como que al sol, que tuvieran un
área para leer, que pudieran escribir. Ellos estaban hablando, como tengo
la pizarra, yo fui escribiendo según ellos iban mencionando (narrativa 47).

Fig. 1: Lluvia de ideas con los estudiantes sobre alternativas para hacer durante el
tiempo libre

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Desde el punto de vista pedagógico, se destaca el espacio ofrecido a los

estudiantes para escuchar sus preocupaciones y co-construir parte del
currículo, comenzando con esta lluvia de ideas, aparte del apoyo emocional que
ofrece este tipo de proyecto a estudiantes afectados por desastres (Fothergill
y Peek 271). Durante la asamblea democrática, los estudiantes expresaron
sus necesidades: encontrar soluciones para la falta de actividades recreativas
que pudieran usar durante el recreo. Compartieron su dilema de que no
tenían nada porque habían perdido la biblioteca por el huracán con todos
los libros, más los materiales de las clases especiales de arte, música y baile.
La maestra, sabiendo que los estudiantes podían generar ideas, les invitó a
pensar y los estudiantes hicieron muchas sugerencias. Una vez los estudiantes
identificaron el problema que querían investigar y resolver, ¿Qué hacer con el
tiempo libre?, se involucraron en el estudio académico del ocio, su definición
y beneficios, a la vez que pensaban en soluciones que los beneficiara no solo
a ellos sino a otros estudiantes en la escuela. La preocupación del grupo se
expandió para incluir a otros estudiantes de la comunidad escolar:

Los estudiantes querían saber si era su grupo nada más el que tenía
esa inquietud o si había otros estudiantes en la escuela que también se
sentían igual, así que hicieron una encuesta entre los estudiantes de la
escuela sobre qué cosas quisieran que ocurriera durante esa hora de re-
creo. Recogieron esa información, tabulamos los datos, hicimos gráficas
y analizamos los datos. Ellos se involucraron en esa parte de la investi-
gación para tomar decisiones. (narrativa 47)

Desde esa pedagogía de un currículo emergente basado en inquirir, los estu-

diantes se involucraron en procesos científicos que incluyeron conocimientos
de matemáticas, ciencias sociales, vocabulario nuevo y definiciones académi-
cas. En un año escolar en el cual las maestras tenían tantas preocupaciones
por las políticas educativas implementadas, las consecuencias potenciales se-
rias de los resultados de las pruebas estandarizadas para evaluar a la escuela
y el temor de que se les convirtiera en escuela chárter, las maestras pudieron
haber decidido reducir el currículo a la preparación para los exámenes. Sin
embargo, las maestras mantuvieron las prioridades, intereses y necesidades de
los estudiantes como eje del currículo. A partir del problema presentado por
los estudiantes, investigaron, diseñaron colectivamente soluciones, buscaron
alternativas de juegos para entretenerse en el recreo y propusieron la adapta-

SARGASSO 2018-19, I & II

Prácticas pedagógicas después del huracán María

ción de ciertas áreas de la escuela con pintura de pizarra donde ellos pudieran
jugar, dibujar y escribir. El conocimiento que poseían los estudiantes sobre el
juego –parte de los fondos de conocimiento culturales de la niñez– se convir-
tieron en objeto de análisis para ellos. Más allá del beneficio académico indi-
vidual, el impacto de la pedagogía de la investigación del currículo emergente
se extendió más allá del plano del salón al plano de la escuela fomentando no
solo la autogestión de los estudiantes sino el desarrollo de solidaridad entre
ellos al preocuparse por investigar si otros estudiantes en la escuela tenían
el mismo problema; autogestión y solidaridad que humanizan los procesos
educativos.
Los proyectos de investigación del currículo emergente que caracteriza
a esta escuela, además de incorporar contenido académico, busca que se en-
tienda la realidad de la comunidad y promueve en el estudiante el deseo de
trabajar por mejorar la calidad de vida de la sociedad, como explica maestra
Elena: “Yo creo que nosotros en tiempos de crisis, y no crisis, debemos ser
agentes de cambio en la comunidad, o sea, no sólamente lo que aprendamos,
sino llevarlo a la comunidad” (narrativa 61), postura que refleja los postulados
de una pedagogía crítica (Freire; McLaren; Medina y Costa).
Las madres reconocieron el valor de estas pedagogías. La Sra. Fernán-
dez comentó durante la entrevista que los maestros escucharon a los estu-
diantes y los ayudaron a ser agentes de cambio, facilitando el que los niños
sintieran que podían resolver parte de sus problemas y en el proceso ayudar
a otros:

Una vez empezaron los nenes, para mí fue bien importante el que se
les diera la oportunidad de desplegar esos sentimientos, todo eso, in-
volucrarlos a ellos, porque ellos tuvieron un proyecto también en el que
se preguntaron qué podemos hacer ahora por la escuela. De ahí es que
viene el proyecto hacia el área de los libritos, que también es darles esa
herramienta de que también ellos pueden ser un agente de cambio den-
tro de su comunidad y su escuelita. (narrativa 6)

La proyección del cambio social generado a través de la investigación sobre

el ocio impactó a toda la escuela. Las maestras comenzaron a implementar
varios de los cambios sugeridos por los estudiantes para beneficio de toda
la escuela, como nuevas áreas para jugar y leer. Pero hubo otras actividades
como parte de las pedagogías de las maestras donde la movilización del

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aprendizaje se proyectó más allá de la escuela, llevando a los estudiantes a

interactuar con su entorno y entender mejor su comunidad (Quintero). Una
de esas pedagogías facilitó la generación de noticias sobre sus comunidades,
como se ilustra en la siguiente noticia sobre un huerto escolar.

Aprendiendo de los fondos de conocimiento de la comunidad: El huerto

escolar

La pedagogía que apoyó la redacción de noticias del tercer grado incluyó

la lectura de noticias de los periódicos, estudio de su estructura, redacción
colectiva de noticias, y el estudio de un bosquejo o modelo de redacción,
el cual indicaba que debían crear un titular, describir qué sucedió, dónde,
cuándo y cómo sucedió y finalmente por qué ellos creían que había sucedido
(véase Figura 2). Una vez completaban el bosquejo, debían utilizarlo como
base para escribir una noticia, como habían practicado en clase. El análisis
de diecisiete noticias producidas por los estudiantes reveló que trece de
ellas identificaban problemas directamente relacionados con el huracán
María en sus comunidades (falta de luz, averías en tubos de aguas, techos
volados, entre otros). El resto abordó otros temas, algunos con relevancia
para la crisis post-huracán, como la noticia que se analiza a continuación
sobre un huerto escolar, en la que se destaca no un problema, sino una
solución.
En el siguiente ejemplo aprendemos que Alba, de ocho años de edad, hizo
un hallazgo importante al caminar por su comunidad: encontró una escuela
pública donde los estudiantes estaban trabajando en un huerto escolar. La
niña pidió permiso para entrar, indagar sobre lo que hacían, y tomar fotos
para su informe. Alba incluyó ocho fotos en su artículo informativo; cuatro
de ellas mostraban a más de diecisiete estudiantes trabajando la tierra. A
continuación se ve el bosquejo inicial que preparó (Figura 2) que le sirvió de
guía para redactar su noticia.

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Fig. 2: Bosquejo de la noticia sobre el huerto escolar

Redacción de la noticia:
16/febrero/2018
Alba T.
Encontramos un Huerto Escolar

Cuando pasamos por la escuela (nombre) vimos un Huerto Escolar.

Había muchos estudiantes sembrando y colocando padrinos para
dividir el terreno. Eran estudiantes de 2do y 5to grado. Pude ver
plantas de plátanos, guineos, ajíes dulces, tomate, ajíes, pimientos,
culantro, orégano, orégano brujo, granada, papaya, gandules,
calabaza, etc.

Las plantas medicinales son variadas. Pude ver: savia, menta, poleo,
sábila, etc. Hay una planta de menta impresionante y tiene un olor
exquisito, también la de poleo.

Lo curioso es que los mismos estudiantes hacen su propio insecticida

para las plantas. Reciclan los padrinos y los usan en el Huerto Escolar,
para dividirlo.

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También están comenzando a hacer su propio abono. Son compostas

caseras. Cada estudiante tiene su equipo de trabajo. Los estudiantes
de 5to grado son los Big brother[s] y Big sister[s] de los estudiantes
de 2do grado. Ellos trabajan en equipo. También hay estudiantes que
le llaman los padrinos.

Este huerto escolar es muy interesante.

La estrategia pedagógica de enviar a los estudiantes a encontrar noticias

en sus comunidades posibilitó el descubrimiento de Alba, quien escribe:
“Me di cuenta”. Alba descubre, se da cuenta de algo que está pasando en su
comunidad, en otra escuela, y quiere aprender más. La escuela que encontró
pareciera ser también un sistema abierto a la comunidad, ya que le dio la
bienvenida. La escuela compartió sus fondos de conocimiento, sus prácticas
de trabajo en un huerto escolar, no solo con la comunidad escolar propia sino
también con Alba, quien a su vez los compartiría con su tercer grado. Estos
fondos de conocimiento invitaban a enraizarse en la tierra al aprender sobre
las plantas puertorriqueñas.

Enraizándose en la tierra y la cultura

María Benedetti y Jackeline Negrón Flores destacan en su libro de

etnobotánica cómo “la cultura puertorriqueña está basada en nuestra relación
especial con el elemento verde” (7), con las plantas del archipiélago borincano.
La noticia sobre el huerto escolar le ofreció a Alba una oportunidad para
aprender sobre productos de nuestra tierra y del Caribe: “plantas de plátanos,
guineos, ajíes dulces [Figura 3] . . . orégano brujo, granada, papaya, gandules
. . .” El huerto escolar también estaba validando las epistemologías locales y
culturales dirigiendo su atención hacia las plantas medicinales: “sabia, menta,
poleo, sábila, etc.”
A Alba le llamó la atención que estos estudiantes estaban contribuyendo
a proteger la naturaleza haciendo su propio insecticida para las plantas,
reciclando materiales. Incluso, los estudiantes, con la mediación de los
adultos, estaban haciendo su propio abono, compostas caseras, demostrando
sus conocimientos y autogestión como comunidad educativa. Alba descubrió
nuevas posibilidades para ayudar a la naturaleza. Tras la devastación de los
huracanes y el sinnúmero de montañas que quedaron desoladas en Puerto

SARGASSO 2018-19, I & II

Prácticas pedagógicas después del huracán María

Fig. 3: Foto de ajíes dulces sembrados en el huerto escolar

Rico, la pedagogía que apoyó el desarrollo de esta noticia le otorgó a ella

la oportunidad de identificar una escuela donde los estudiantes estaban
contribuyendo colaborativamente y al nivel que podían, a contrarrestar el
desastre ambiental.
Notó Alba que el acto de ayudar a la naturaleza no era algo individual
sino colectivo, porque había muchos estudiantes sembrando. Incluso, los
estudiantes más grandes ayudaban a los pequeños, pero todos “trabajan en
equipo”. Advierte Mignolo sobre la alienación que el conocimiento occidental
ha creado al ensalzar competencia e individualismo. Para combatir dicha
alienación, él propone que desarrollemos visiones de prácticas comunitarias
de vivir centradas en el cuidado mutuo y del planeta tierra (Mignolo y Walsh
228).
La pedagogía que les requirió encontrar noticias en sus comunidades
mediatizó el aprendizaje de los estudiantes, no solo sobre los problemas
de sus respectivas comunidades, sino sobre fondos de conocimiento que
demuestran autogestión y solidaridad. Dichas prácticas promueven una
visión de la educación que humaniza los procesos educativos; que reconoce

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a los estudiantes como agentes creativos con potencial para contribuir a su

educación con epistemologías ancladas en sus comunidades.

Conclusión

La respuesta de esta comunidad escolar ante la catástrofe del huracán María,

reflejadas en las narrativas de las maestras y madres entrevistadas, puede
sintetizarse con las palabras de la directora escolar: “Fue un año bien difícil .
. . Lo que hizo que las cosas fueran posibles fue el empeño de los maestros,
las ganas de hacer las cosas… Estamos de pie, ya con planes futuros y pa’
lo próximo” (narrativas 63). Las madres entrevistadas compartieron esta
postura de apoyo y reconocieron el rol crítico que jugaron las maestras. Las
maestras, a su vez, destacaron que las familias apoyaron su labor y además
se involucraron en asuntos de la educación, incluyendo su militancia en una
protesta para lograr la reapertura de la escuela después del huracán, acciones
que reflejan la postura de defensa del derecho a la educación garantizada por
la Consitución de Puerto Rico.
Se hace evidente que más allá de resiliencia individual, dichos esfuerzos
colectivos y de colaboración entre familias y maestros implicaron un
intercambio de los fondos de conocimiento de la comunidad en el contexto
micro-social del salón de clase y de la familia. Pero también en las narrativas
se ven ejemplos de perspectivas sobre asuntos en el contexto macro-social
que indican cómo la comunicación, la solidaridad y las acciones de los padres,
maestros y estudiantes los posicionaron como agentes de cambio social. Por
ejemplo, sobre el contexto macro-social, algunas maestras y madres critican
la lentitud del gobierno para reparar daños del huracán y re-abrir las escuelas
afectadas. Otras traen preocupaciones sobre las implicaciones de la nueva ley
de reforma educativa y la posibilidad de que se utilicen los resultados de las
pruebas META para cerrar escuelas o crear escuelas chárter que no serían
administradas por el Departamento de Educación y que aún así recibirían
fondos públicos, a pesar de que la Constitución de Puerto Rico estipula
que: “No se utilizará propiedad ni fondos públicos para el sostenimiento de
escuelas o instituciones educativas que no sean las del Estado.”
Las decisiones del gobierno de Puerto Rico de crear escuelas chárters
y de cerrar escuelas públicas o evaluar las escuelas usando como criterio los
resultados de las pruebas estandarizadas responden a políticas educativas
que reflejan valores guiados por el “mercado libre”, la contabilidad y la

SARGASSO 2018-19, I & II

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competencia (Abrams; Mirón, Beabout y Boselovic; Torres González). Como

parte de la contabilidad, se privilegia la uniformidad. La experiencia de la
escuela Pedreira sugiere la falta de autonomía que tuvieron las escuelas de
Puerto Rico post-María para responder a sus circunstancias locales, cómo se
privó a los estudiantes del derecho a su educación, y tuvieron que someterse a
pruebas estandarizadas que tienen consecuencias serias para la evaluación de
las escuelas y de los maestros. Podría argumentarse que debido a que Puerto
Rico es un territorio sujeto a la Cláusula Territorial de la Constitución de
Estados Unidos (Artículo IV), por ser una colonia, el gobierno de Puerto
Rico no tiene la autonomía para evitar que puedan imponerse leyes federales
sobre políticas educativas, aunque estén en contradicción con la Constitución
de Puerto Rico.
No obstante, la propuesta teórica y educativa de Stetsenko nos recuerda
que no hay contribuciones insignificantes; cada individuo con su historia
personal y su esfuerzo, es relevante, porque estos esfuerzos por pequeños que
sean, contribuyen a co-crear la historia y la sociedad, especialmente cuando
se convierten en esfuerzos colectivos. Las pedagogías de las maestras en
esta escuela pública especializada fueron parte crítica de sus esfuerzos por
promover un currículo robusto académicamente y a la vez dirigido al cambio
social. No cabe duda de que muchos maestros en Puerto Rico tienen el mismo
empeño y ganas de hacer las cosas, como las maestras de este estudio, pero para
que sus esfuerzos produzcan frutos transformadores, necesitan el apoyo de la
comunidad y del gobierno. Las familias, así lo reconocen, como nos recuerda
la Sra. Mendoza en su reflexión final cuando expresó sus esperanzas para
este estudio: “Yo pienso que si esto llega a un nivel de ir a un congreso, esta
investigación, deberían abogar mucho más por los derechos de los estudiantes
y también de los maestros. Sería bien importante… Porque yo agradezco a
los maestros, ¿cuántas horas ellos pasan con mis hijos? Ocho. Cuando llegan
a mi casa, comen estudian, deporte, y a dormir. Ellas se merecen mi respeto”
(narrativa 33). Todas las escuelas públicas en Puerto Rico merecen que se
abogue por los derechos de sus estudiantes y maestros. Necesitamos políticas
educativas que provean los recursos que necesitan las escuelas, que involucren
y respeten a los maestros como profesionales, y que protejan el derecho a la
educación pública e integral garantizada por la Constitución. Se nos juega en
esto el futuro del país.

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 Carmen M. Martínez-Roldán

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Anejos

Tabla 1
Narrativas y Reflexiones de las Madres sobre los Temas de Retos y Respuestas
Mamá 1: Sra. Fernández Mamá 2: Sra. Alomar Mamá 3: Sra. Mendoza
Entrevista con la autora el Entrevista con la autora el Entrevista con la autora el
6 de junio del 2018 6 de junio del 2018 6 de junio del 2018
#1 Impacto económico #14 Año fuerte: Al no haber #20 El cierre de la escuela: El gobierno
energía eléctrica, todo se atra- los ató mucho; les puso mucha tranca
#2 Nos llegó la luz a finales só y no hubo clases
de febrero o en marzo #21 Tuve que irme a TX unos meses:
#17 El estrés de que no había Causas: razones económicas y enferme-
#7 El printer conectado al escuela dad de la niña
carro
#13 Cierre de la escuela: Los #32 Respuesta de la escuela de TX:
#10 Union de vecinos maestros querían dar clase. El Tenían recursos, enfermero. Eso aquí
problema es más el Departa- no pasa.
#11 La casa que cogía a los mento que las escuelas
nenes #26 Los maestros movieron palas [perso-
#16 Un poquito complicado nas de influencia], llamaron
#12 Hija requirió atención cubrir el material, y con todo
médica y eso hacían muchos trabajos #25 Acá siempre las maestras eran co-
creativos municativas
#5 Respuesta inicial: Papás
y maestros limpiaron la #15 Las maestras eran comu- #23 Los padres crearon un Chat
escuela nicativas
#22 Regresó con la nena: Yo sé que la ley
#3 Manifestación en pro- #18 Para el poco tiempo que me protege
testa por el cierre hubo de clases de verdad las
maestras se excedieron; no me #24 Harvey vs Puerto Rico. Me frustra-
#4 Había compromiso puedo quejar ba: Aquí cerraban las escuelas
dentro de la escuela. Del
gobierno no se vio ese com- #19 La enseñanza era mil #27 Escuela especializada vs escuela
promiso veces mejor aquí que en el pública
colegio en que estaban
#8 Falta de materiales y #30 La comunidad se afectó mucho:
tiempo (de otros padres) Abusivo (la falta de alimentos y de se-
guridad)
#6 Los maestros escucha-
ron a los estudiantes y los #31 La comunidad se ayudó mucho: Isla
ayudaron a ser agentes de hermosa, gente cálida, pero alto costo
cambio de vida.

#9 Nunca volvieron al hora- #33 Abogar por los derechos de maestros

rio de clases regular y estudiantes: Respeto a los maestros

SARGASSO 2018-19, I & II

Prácticas pedagógicas después del huracán María

Tabla 2
Narrativas y Reflexiones de las Maestras y Directora sobre los
Temas de Retos, Respuestas y Pedagogías
Maestra Nydia Maestra Elena Directora escolar
Entrevista con la autora el 5 de Entrevista con la autora el 14 de junio Entrevista con la autora el 5
junio del 2018 del 2018 de junio del 2018
#46 El huracán fue bien fuerte #48 Pudimos haber abierto antes: #63 Año bien difícil: Lo que
en Puerto Rico. El desastre ma- Maestras y directora entre la espada hizo que las cosas fueran
yor fue el manejo: ¿Cuánto tiem- y la pared; los padres comenzaron a posible fue el empeño de los
po te toma reparar un semáforo? desesperarse. maestros, las ganas de hacer
las cosas.
#41 El area de la escuela no su- #55 Limpiamos lo más que pudimos
frió mucho daños pero en otros #64 La burocracia: A las dos
sitios sí. #56 Alianza con el Municipio de San semanas estábamos listos
Juan para comenzar, pero hubo
#34 Contexto del año: El gobier- que acatar la orden.
no no daba el visto bueno para #57 Ayuda con la limpieza: Padres,
comenzar maestras, municipio. Vino gente de #65 La escuela tiene que
afuera a dar la mano. ser el lugar más seguro. No
#42 El gobierno limitó el rol de sé qué pasó que se perdió el
las escuelas: Con escuelas cerra- #58 Estábamos locos por recibir a los norte. FEMA ayudó y no
das, ¿a quién vas a ayudar? niños, por atenderlos, por escucharlos ayudó…

#45 La comodidad del sistema: #62 Conflicto potencial entre padre #67 Recogiendo escombros:
Todo el mundo a abrir el mismo líder de sindicato y un representante La comunidad entera se unió
día. El Sistema tiene que dejar de un partido politico y trabajó
de ser uniforme. Tiene que ser
flexible. #51 Unión entre facultad y padres: el #68 Manifestación de padres
apoyo de los padres fue bien grande. para abrir la escuela
#35 Las maestras estamos ago-
tadas. #50 Año difícil. El rol de la escuela: #66 Muchas iniciativas a la
Atender el aspecto emocional de los vez: No era el momento
#39 Una maestra perdió su casa: niños
La apoyamos #69 Arte y cuentos para
#53 Las pruebas META-PR, el cierre ayudar a los estudiantes a
#43 Se abrió la escuela para ofre- de escuelas y la creación de chárters procesar
cer comida
#54 Escuelas chárter: Pérdida de be- #70 Logramos muchas cosas
#44 Protesta: Tuvimos que hacer neficios
fuerza; Los papás tuvieron que #71 La calidad del elemento
hacer fuerza #52 El poder de los padres humano: Pueden venir miles
de María, no nos va a detener
#37 Haciendo ajustes al currículo #59 Tema generador del agua: Tomó nada.
más sentido.
#40 Escuchando a los niños:
Abordando el aspecto emocional #60 Comunicándose con los papás:
Página en el internet
#47 Estudiantes: Maestra, ¿qué
vamos a hacer? Un currículo #61 El rol de la escuela: Ser agentes de
emergente cambio en la comunidad
#36 Completamos muchos pro-
yectos.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

SARGASSO 2018-19, I & II
INSTITUTO NUEVA ESCUELA AND MONTESSORI
EDUCATION REFORM IN PUERTO RICO:
“WE COUNT IN A DIFFERENT WAY”*
Katherine Miranda
Independent Scholar

Abstract
This article examines the trajectory of a public Montessori education
movement in Puerto Rico, which has grown the largest concentration of
public Montessori schools in the Caribbean and the U.S. and legally es-
tablished a Montessori Education Secretariat within the public system,
a groundbreaking precedent for public Montessori education worldwide.
For almost three decades, a grass-roots movement led by the non-profit
organization Instituto Nueva Escuela has been implementing a school
transformation model built on the cornerstones of collective governance,
family engagement, and Montessori pedagogy. This study explores how the
movement has unleashed the agency of disenfranchised school communi-
ties to radically reform traditional public education in Puerto Rico. In the
wake of Hurricane María and facing extreme austerity measures, the move-
ment empowered collective resistance to fight for and win some of its most
significant achievements, and offers innumerous lessons for the future of
education reform in the Caribbean and beyond.
Keywords: education reform in Puerto Rico, public Montessori education,
grassroots school transformation, Hurricane María and school closings, In-
stituto Nueva Escuela

Resumen
Este artículo examina la trayectoria de un movimiento de educación pública
Montessori en Puerto Rico, que ha creado la concentración más grande de
escuelas públicas Montessori en el Caribe y los EE.UU. y estableció legal-
mente una Secretaría Auxiliar de Educación Montessori dentro del sistema

*Article submitted May 20, 2019; revised version accepted June 10, 2019.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Katherine Miranda

público, un precedente innovador para la educación pública Montessori

mundial. Durante casi tres décadas, el movimiento comunitario liderado
por la organización sin fines de lucro Instituto Nueva Escuela ha estado
implementando un modelo de transformación escolar basado en los tres pi-
lares de la gobernanza colectiva, las familias y la pedagogía Montessori. El
estudio explora cómo el movimiento ha desencadenado la autogestión de
las comunidades escolares más marginadas para reformar la educación pú-
blica tradicional en Puerto Rico radicalmente. Después del huracán María
y enfrentando medidas extremas de austeridad, el movimiento empoderó la
resistencia colectiva para luchar y ganar algunos de sus logros más significa-
tivos, y ofrece innumerables lecciones para el futuro de la reforma educativa
en el Caribe y más allá.
Palabras clave: reforma educativa en Puerto Rico, educación pública Mon-
tessori, transformación escolar de base, huracán María y cierre de escuelas,
Instituto Nueva Escuela

SARGASSO 2018-19, I & II

Instituto Nueva Escuela and Montessori Education Reform in Puerto Rico

B ased on the science of child development and a commitment to creat-

ing more equitable and peaceful societies, Montessori pedagogy is a
holistic educational philosophy and curriculum that focuses on the individual
child’s moral, behavioral, emotional, and intellectual development from birth
through eighteen years of age. Montessori learning environments are struc-
tured to facilitate each student’s individualized progression through a diverse
range of self-guided, scaffolded learning activities that are organized around
core areas (reading, math, geography, practical life) and introduced accord-
ing to each child’s developmental readiness. Initially developed by Dr. Maria
Montessori in Italy in the early twentieth century, Montessori education has
since spread around the world. Although prominent research increasingly
demonstrates the ways its methodology aligns with instructional practices
proven to improve academic and socio-emotional outcomes,1 Montessori
pedagogy remains an alternative educational approach rarely institutional-
ized in public education systems and most often implemented in privileged,
private settings.2 One startling exception exists, however: Puerto Rico. In
1 The third edition of Angeline Stoll Lillard’s Montessori: The Science Behind the Genius
(2017) provides a comprehensive overview of prominent education research supporting
the effectiveness of nine principles of Montessori education: movement and cognition,
choice, executive function, interest, avoiding extrinsic rewards, learning with and from
peers, learning in context, teacher-student relationship, and organization. Lillard also
reviews studies on Montessori’s positive impact on student outcomes, including recent
research in which Montessori students demonstrate strong executive function skills, a
particularly groundbreaking finding in light of developmental psychology and education
research that increasingly suggests that executive function capability is a critical indicator
of future academic success.
2 Conventional public education systems, especially those with limited economic resources

in regions such as the Caribbean, face challenges in the implementation of high-fidelity

Montessori pedagogy because public policy and practice are often at odds with core ele-
ments of the approach, such as long-term, intensive, and highly-focused teacher training
and ongoing professional development, continuous investment in high-quality materials,
low student-teacher ratio, and emphasis on formative, qualitative assessment. In part for
this reason, no large-scale evaluation of the efficacy of the Montessori model in devel-
oping children’s academic, social, and emotional skills exists to date, although there is
increasing interest and investment in Montessori methodology, as suggested by the first
U.S.-federally funded longitudinal randomized control trial study of Montessori educa-
tion which is being carried out by the Institute for Education Sciences (IES) from 2018
to 2023. The first of its kind, this study will investigate the impact of Montessori pre-
school education on children’s kindergarten readiness. A major challenge in the method-
ology was the limited number of students enrolled in public Montessori pre-schools. See
the complete study description at ies.ed.gov/funding/grantsearch/details.asp?ID=2185.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Katherine Miranda

this U.S. Caribbean territory of 3.2 million inhabitants in which close to 60%
of children live in poverty,3 a grassroots Montessori movement led by the
non-profit organization Instituto Nueva Escuela (INE) has been radically
reforming public education for the nation’s most marginalized populations.4
Built on a model of school transformation that centers collective gover-
nance and the empowerment of disenfranchised communities, the movement
has put Montessori pedagogy in the service of Puerto Rico’s most vulnerable
students to grow the largest concentration of public Montessori schools any-
where in the Caribbean or the U.S.5 and institutionalize Montessori within
a public education system that is chronically underfunded, centralized, and
highly bureaucratic.
The Puerto Rican Department of Education (PRDE) is responsible for
the education of 75% of Puerto Rico’s school-aged children, serving over
340,000 students in 857 public schools. The agency is accountable to the
United States Department of Education (USDE) from which it receives al-
most 40% of its total funding, which constitutes a per-pupil expenditure of
roughly $7,600–35% less than the U.S. average of $11,600. The students
PRDE serves are Puerto Rico’s most impoverished: close to 80% live below
the poverty line.6 While data is limited and difficult to substantiate, student
achievement is consistently low: PRDE reports a 15.39% drop out rate for
students in the 9th through the 12th grades and finds that barely half of
its students score proficient on standardized tests system-wide.7 Results in

3 See U.S. Census for data: factfinder.census.gov/faces/tableservices/jsf/pages/product-

view.xhtml?src=CF
4 The Puerto Rican archipelago consists of the islands of Puerto Rico (pop. 3.2 million),

Vieques (pop. 9,000) and Culebra (pop. 1,800). Vieques has three Montessori public
schools.
5 The National Center for Montessori in the Public Sector has the most reliable census

data on Montessori public and private schools worldwide, and as of June 2019 reports
508 public and 2,132 private programs in the U.S., and ten private schools in the Carib-
bean (www.public-montessori.org).
6 PRDE reports on school and student data (www.de.pr.gov/edata) and the National

Center for Education Statistics reports on per-pupil expenditures (nces.ed.gov/

pubs2018/2018301.pdf )
7 See PRDE for META standardized test scores (www.de.pr.gov/edata) and Instituto

de Estadísticas webpage for PRDE dropout rates (estadisticas.pr/files/Inventario/

publicaciones/10_07_01_Reporte%20de%20Deserción%20Escolar%20%28Ley%20
Num%20165%29_0.pdf, accessed 20 May 2019).

SARGASSO 2018-19, I & II

Instituto Nueva Escuela and Montessori Education Reform in Puerto Rico

early reading proficiency–a critical indicator of future academic success–are

alarming: 12% of first graders do not pass the grade, 22% of first– through
third-graders receive Ds or Fs in Spanish, and one out of four K-3rd graders
is absent eighteen days or more each year.8
And yet, while the socioeconomic demographics of public Montessori
school students mirror those of the rest of the system, a range of indicators
suggests these schools are doing far better: 0% drop-out rate; 92% student
retention rate; 94% student attendance rate; 96% teacher attendance rate;
85% of 5-year-olds and 90% of 6-year-olds score proficient on PRDE Span-
ish reading evaluations; 70% of students score proficient or higher on PRDE
standardized tests (although Montessori methodology rejects standardized
testing as a form of measuring knowledge); 100% of ninth-graders continue
to high school; 90% of students pursue higher education degrees; 100% of
parents and families report they would not change their child’s school; and
in some schools, waiting lists that number over 100.9
How has this reform occurred? The answers to this question illuminate
the profound commitment to social justice at the core of the movement’s
approach, the transcendent strengths of Montessori pedagogy in responding
to students’ needs, and the power of families and school communities to or-
ganize as agents in the best interests of their children. As we search for more
equitable, transformative, and meaningful educational practices for our stu-
dents and our societies, the history of public Montessori education in Puerto
Rico offers innumerous sources of inspiration to guide our paths forward.

Foundations and Growth

On December 28, 2018, the governor of Puerto Rico, Ricardo Rosselló,

signed into law the historic creation of the Secretaría Auxiliar de Educación
Montessori (Montessori Education Secretariat, SAEM by its Spanish acro-
nym) within PRDE.10 Law 277 of 2018 grants this office separate, parallel
governing power from PRDE’s Secretariats of Academic and Administrative

8 See Villalón and Disdier for a study of PRDE data on K-3rd grade student outcomes
from 2011-15.
9 See Instituto Nueva Escuela’s presentation, “Escuela por escuela, un mejor Puerto

Rico,” based on data collected and tabulated from all participating schools in its network.
See López Alicea for data on META standardized tests.
10 To read the complete law, see www.lexjuris.com/lexlex/Leyes2018/lexl2018277.htm.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Katherine Miranda

Affairs and stipulates that the Montessori Secretariat, under the leadership
of an auxiliary secretary, has the authority and autonomy to make decisions
regarding curriculum and planning, school organization, teacher and staff
training, family engagement, and community participation for all Montes-
sori schools operating within PRDE. Its creation institutionalizes the con-
tinuity and operational mechanisms necessary to assure sustainability of the
Montessori project within the public infrastructure, and it sets a ground-
breaking precedent for public Montessori education worldwide. What’s
more, this reform occurred at a moment when extreme top-down austerity
measures dominated PRDE decision-making and policy—in conflict with
Montessori’s focus on building learning environments that address and ad-
just to individual children’s specific needs, styles, and intrinsic motivations.
The legal establishment of the Montessori Secretariat is one of the most
significant milestones of almost thirty years of work led by the non-profit
organization Instituto Nueva Escuela (INE), a Montessori training and
support center that guides public schools in the process of transforming to
Montessori methodology, certifies Montessori guides, and provides on-go-
ing professional development to these guides and schools.11 INE’s network
spans forty-five public schools that serve a total of 14,000 students in twen-
ty-six of Puerto Rico’s seventy-eight municipalities. Within these schools,
5,500 students are served in Montessori environments that employ a total
of 249 Montessori guides and 219 assistants. Thirty additional schools have
applied to become a part of the network, and the organization’s goal is to
reach 100 schools by 2025, which would be roughly 10% of PRDE’s total.12
The path that led to the legal establishment of the Montessori Secre-
tariat, SAEM, has been paved at the grassroots level through school-by-
school transformation in which collective governance, Montessori pedagogy,
and deep family engagement are the cornerstones of change. Over the last
decade, INE has worked strategically with and within PRDE to pool and
channel existing resources for the project at the same time it has pushed
for and built additional mechanisms to facilitate its operations within the

11 In Montessori methodology, the terms teachers and classrooms are not used. Guides
facilitate student learning in carefully prepared environments in which students interact
with materials. Students learn in multi-age environments: infantes/andarines (children
from 1-3 year olds), casa de niños (3-6 year olds), Taller 1 (6-9 year olds), Taller 2 (9-12
year olds), Taller 3 (12-15 year olds) and Taller 4 (15-18 olds).
12 All data provided by INE.

SARGASSO 2018-19, I & II

Instituto Nueva Escuela and Montessori Education Reform in Puerto Rico

system. As if flying a plane while building it, the public Montessori move-
ment in Puerto Rico grew from one public school’s community-based orga-
nizing and adoption of Montessori pedagogy to a handful of sister schools
guided by peer-to-peer mentoring, to a loose network of schools united in
Montessori training, to the creation of the non-profit organization INE that
now, in tandem with SAEM, guides holistic school transformation and sus-
tained Montessori implementation. By exploring the history of INE’s most
recent achievement, we uncover that the foundations for this reform have
been deeply laid through a profound commitment to and investment in
people: Puerto Rico’s most disenfranchised students, teachers, and school
communities. Jacqueline Cossentino of the U.S.-based National Center for
Montessori in the Public Sector observes that the scope and significance of
Puerto Rico’s movement are unique because it has “put Montessori pedagogy
in the service of the underserved and mostly marginalized school communi-
ties.”13 How did it all start?
What is today INE began as a refusal to give up on students. In 1987,
Juan Domingo was a poor neighborhood on the verge of erasure by gentrifi-
cation. Middle- and upper-class commercial development projects and gated
residential communities were spreading across the municipality of Guayna-
bo, which borders the capital of San Juan. Citing budgetary constraints and
a need for greater administrative efficacy, PRDE was implementing reforms
to promote large urban schools over smaller community ones. Juan Ponce
de León, the local elementary school in Juan Domingo, was typecast in the
typical language of education departments as “failing.” Dr. Ana María García
Blanco, currently INE’s executive director and an integral member of the
movement, was the school’s principal. Recalling the scenario at the time she
offered this snapshot of the conditions:

only fifty kids in the school. There was very low academic progress and
very high levels of illiteracy in the community . . . 45% percent dropout
rate, 40% unemployment in the community, zero participation of the
parents, and we had high percentages of kids involved in drugs and
gang activities. So, they closed down the school and argued that there
were not enough children to reopen the school. But the community of
Juan Domingo is very conscious that education and schooling is very
important, so they resisted (Pahara presentation).

13 Personal interview.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Katherine Miranda

The community organized, lobbied politicians and PRDE officials, and

after a three-year effort, impelled the reopening of the school. Two years
later, it was designated an escuela de la comunidad (community school) un-
der legislation that afforded it greater autonomy and increased funding. As
Juan Ponce de León continued to organize and engage families, Montessori
methodology became a pillar of its transformation process. García Blanco
had first encountered Montessori methodology not as an educator, but as a
mother. During a visit to a private Montessori school close to Juan Ponce de
León (there were no public Montessori schools in Puerto Rico at the time),
her son entered an environment and began robustly engaging with the ma-
terials. As a mother, García Blanco was impressed with how the experience
elicited such sophistication in his capabilities; as an educator, she recognized
the ways Montessori pedagogy offered a paradigm shift away from the re-
sults of traditional methods. In her words, “it’s not because the child doesn’t
have the capacities. It’s because we are using the wrong way to teach” (Pahara
presentation).

Fig. 1: The community working to reopen Juan Ponce de León

As García Blanco’s comments suggest, Montessori pedagogy is guided by

the understanding that every child can learn and is intrinsically motivated
to do so; the role of the educator is to provide appropriate guidance. The
school community of Juan Domingo was aligned with Montessori’s philoso-
phy and approach. And so a collective decision was made by teachers, the
school director, and parents to create the first ever casa de niños environment

SARGASSO 2018-19, I & II

Instituto Nueva Escuela and Montessori Education Reform in Puerto Rico

in a public school. The Juan Domingo community held a fundraiser to cover

the costs for one teacher to attend a Montessori summer training institute
in Hartford, Connecticut. She returned able to begin practicing Montes-
sori methodology with an initial group of students. Once families and other
school staff observed the results of this first group of three- to five-year-olds,
demand grew for successive levels of Montessori offerings. So too grew the
need to train additional guides to create additional environments. Over the
next decade, Juan Ponce de León expanded its Montessori offerings.

Fig. 2: A casa de niños environment in Juan Ponce de León

Montessori training is an intensive endeavor that usually requires a year

commitment to receive certification and includes contact hours in training
environments with Montessori materials, a practicum in which trainees ap-
ply their learning during supervised interactions with students in Montessori
environments, and the development of a portfolio.14 It also involves a process
of individual transformation that challenges trainees to re-examine their un-
derstandings of child development, student capacity, and their roles as facili-
tators of learning. In the 1990s, the closest training centers to Puerto Rico

14 Association Montessori Internationale (AMI), founded in 1929 by Dr. Maria Mon-

tessori, currently supports and accredits Montessori programs in seventy-two countries.
The American Montessori Society (AMS), founded in 1962, accredits U.S.-based insti-
tutions, one of which is the Montessori Accreditation Council for Teacher Education
(MACTE), which in turn accredits INE.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Katherine Miranda

were in Mexico and the U.S., so teachers had to physically relocate for weeks
or months at a time to be certified. To mediate this need, García Blanco es-
tablished links with Montessori professionals in local private schools and the
U.S., such as the renowned experts Michael and D’Neal Duffy, and began to
piece together trainings that took place in Puerto Rico.
Within ten years of reopening, Juan Ponce de León had built a team
of Montessori educators and offered all levels of Montessori environments
from infantes/andarines (infants/toddlers) through Taller 2 (upper elemen-
tary).
Members of several other school communities took note of the transfor-
mation. Juan Ponce de León’s faculty members were interested in support-
ing other communities to replicate their successes. A network of four sister
schools was established that convened peer-to-peer learning communities
to offer support and insight into Montessori methodology. The educators
named their collaborative professional development alliance Instituto Nueva
Escuela, and INE was born. Relationships with Montessori training cen-
ters such as the Montessori Accreditation Council for Teacher Education
(MACTE) continued to develop, funds were raised for additional guides to
be certified, and as INE cultivated greater expertise and capacity, it created
a small office on Juan Ponce de León’s second floor to offer professional
development.
As additional school communities became increasingly interested in
adopting Montessori methodology, it became clear that a training institute
in Puerto Rico would be critical to assure continued growth and sustain-
ability of the project. PRDE did not have the capacity, funding, or expertise
to orchestrate Montessori certification or on-going support to schools. In
2008, INE was incorporated as a non-profit organization with the mission
of certifying guides in Montessori methodology, guiding schools’ transfor-
mation to Montessori, and supporting the schools in its network. García
Blanco transitioned from school principal to INE’s executive director, the
organization relocated to larger headquarters with space that allowed it to
simulate ideal Montessori environments, and it began a formal accredita-
tion process through the American Montessori Society and MACTE. INE
also built collaborations with a local institution of higher education, Sacred
Heart University (Universidad de Sagrado Corazón), to bridge traditional
teacher training and INE’s Montessori training programs. In addition to
certifying guides, INE provided resources and continuous support to school

SARGASSO 2018-19, I & II

Instituto Nueva Escuela and Montessori Education Reform in Puerto Rico

communities that PRDE could not: funding for Montessori materials to be

used in furnishing new environments (approximately $20,000 per classroom)
and salaries for Montessori-trained teacher assistants. With certification lo-
cally accessible, INE’s network of schools continued to grow.
By 2012, over twenty schools had joined the network, and were in a range
of stages in the transformation process and with varying levels of Montes-
sori-certified guides and environments. The project had grown well beyond
a handful of like-minded school communities to include many more schools
with similar needs for autonomy and flexibility to implement Montessori
pedagogy. These schools would require more formal systemic recognition
and support. The available PRDE mechanism at the time was the desig-
nation of escuela especializada (“specialized school”), which granted certain
levels of autonomy in the implementation of PRDE policies given these
schools’ specialized curricular offerings. Although this status offered public
Montessori schools a certain degree of needed flexibility, it was a temporary
solution. Most specialized schools are individual units, not school networks,
and offer specific content such as dance, foreign languages, or STEM. In
contrast, INE’s vision was not to cater to specific interests or niches, but
rather to offer broadly applicable, high-quality Montessori to the greatest
number of school communities possible. The future of the public Montes-
sori movement would largely hinge on achieving mechanisms within PRDE
that would allow for the continued expansion of a school network, as well as
embed the resources and flexibility necessary to ensure continued integrity of
these schools’ Montessori implementation, including the autonomy needed
to make their own decisions about curriculum, budgeting, hiring, and profes-
sional development.
In 2014, García Blanco met with Governor Alejandro García Padilla and
presented the Montessori movement’s achievements and future goals. Sev-
eral weeks later, Secretary of Education Rafael Román emitted the carta cir-
cular (circular letter), the principal public policy channel within PRDE at the
time, that first established SAEM. The new Montessori Secretariat would
be led by an auxiliary secretary responsible for allocating PRDE resources to
every Montessori school and assuring that schools complied with PRDE ac-
countability measures. In addition, a small team of Montessori-trained facil-
itators and program directors would support schools through on-going pro-
fessional development. SAEM would collaborate closely with INE, which
would continue to certify guides as well as to offer professional development

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Katherine Miranda

activities, funding for materials, and human resources (primarily via salaries
for classroom assistants) beyond the scope of what PRDE could provide.
Although the establishment of the Montessori Secretariat was an enor-
mous feat, the public policy that decreed its existence was a flimsy mecha-
nism; in the same way every secretary of education could decree a carta cir-
cular, he or she could also repeal it. This meant a newly appointed secretary
would have the authority to override SAEM. A long-term mechanism for
the Secretariat’s sustainability was still necessary.

El triángulo: Three Elements of School Transformation

Across the trajectory described above, INE-supported school transforma-

tion impelled radical shifts in status-quo PRDE operational policies and
practices, from the classroom level to school administration protocols. When
Juan Ponce de León reopened in 1993, García Blanco and José Javier Colón
Morera considered that the “only long-term guarantee of a meaningful school
reform” would hinge on the fledgling achievements of Juan Domingo: “the
consolidation of a community empowerment process intended to encourage
the active involvement of parents and community organizations in the poli-
cy-making and implementation roles at the school level” (158). Twenty-five
years later, the legal establishment of SAEM serves as a clear example of how
right they were. Since 1993, the experience of a single school community has
evolved into a model of replicable school transformation that has mobilized
Montessori pedagogy to ignite meaningful, system-wide public education
reform based on collective governance and deep family and community par-
ticipation. SAEM’s current secretary, Rosa Recondo, jokes that “Montessori
es la excusa” (“Montessori is the excuse”) for transformation, but underscores
that the movement is about much more than Montessori pedagogy.15
Grounded in the philosophy that all education decisions must be cen-
tered on what is best for each individual child, INE’s transformation model is
guided by a holistic, inclusive, humanizing approach that engages all mem-
bers of the school community in collective governance, Montessori peda-
gogy, and family participation. This balance of elements is the applied work
of what one school director calls a process of “triangulando” (“triangulating”),
in reference to the equilateral triangle that serves as both an overarching

15 Personal interview.

SARGASSO 2018-19, I & II

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metaphor and operational model for the three elements that guide and drive
the process.16

This triangle of school transformation is equally balanced among collec-

tive governance, the high-quality implementation of Montessori pedagogy
by expert guides, and families. All elements of the triangle are intercon-
nected and mutually enhancing, as each reinforces and strengthens the other
two. The correct balance of each element ensures the best outcomes for every
student; any one element that is out of balance must be attended to and
adjusted. These pillars are the axis of school transformation and sustained
implementation.
García Blanco describes the element of collective governance as “the re-
construction of the social network that the conventional system has aban-
doned.”17 From the morning assemblies held daily in Montessori classrooms,
to school-level administrative meetings that incorporate guides, school di-
rectors, and parents, collective governance is operationalized through the
mesa redonda (round-table). Round-tables are guided by a structure that es-
tablishes intención, agenda, and evaluación (intention, agenda, and evalua-
tion). All of the members of each mesa redonda are engaged in the discussion

16 Comment shared at a grupo mixto (mixed group) meeting of school communities con-
vened by INE in Juana Colón high school in Comerío on April 24, 2019.
17 Personal interview, my translation from Spanish.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

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and decision-making processes. García Blanco explains the significance of

this inclusion for community empowerment: “the most important people
for our children—their parents and their teachers—are so underestimated
and so maltratados [abused] in terms of their image,” but the round table
restores their dignity and respect as “important voices in our lives” (Pahara
presentation). The inclusion of all school community members in decision-
making—students, families, faculty, school directors, non-teaching staff—is
a cornerstone of transformation in all INE schools. Beyond the school level,
horizontal, democratic governance permeates all levels of the public Mon-
tessori movement: among schools in the network, between schools and INE,
and across schools, INE, and SAEM.
Intertwined with the role of collective governance is that of families, an-
other element of the school transformation triangle. INE enrolls families,
not students. Before family engagement was a buzzword in education, the
public Montessori movement in Puerto Rico was foregrounding the criti-
cal importance of families’ deep and significant involvement in their chil-
dren’s educational processes. A key element of this involvement is supporting
families’ understanding of child development, upon which all Montessori
pedagogy is based. Integrated into the school transformation process is Casa
Familiar (Family House), structured sessions in which faculty members offer
families information and insights about child development and its impact
on learning processes and behavior. With shared understanding of learning
goals and approaches, families and guides work together to bridge learning
between school and home. INE also prioritizes the engagement of families
directly in the Montessori classroom. Job openings in schools are offered
first to parents and family members, most often in the roles of assistants.
INE provides funding for classroom assistants in every environment, and the
majority of these positions are filled by parents. In this way, INE has created
over 250 jobs in its school communities.
The third element of the triangle, Montessori pedagogy, assures a coher-
ent, developmentally-appropriate curriculum embedded in an educational
philosophy centered on the belief that all children are intrinsically motivated
to learn. At the turn of the twentieth century, Dr. Maria Montessori (1870-
1951), the first female physician in Italy, began developing this pedagogy
with disenfranchised communities that had a lot in common with Juan Do-
mingo in Puerto Rico. First with a group of special-needs children who had
been institutionalized because of their supposed cognitive defects, and later

SARGASSO 2018-19, I & II

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with pre-school aged children of working-class parents in a public housing

project in Rome’s San Lorenzo neighborhood, she began observing child
behavior and responses to learning activities and environments that she pre-
pared. The theories she developed based on these experiences radically dis-
rupted prevailing educational norms of the time: children did not “fail” in
school because of their inadequacies, but rather because their educational
environments did not adequately meet their developmental, emotional, and
cognitive needs.
Montessori pedagogy today is based on the fundamental premise that
every child can and will learn if their learning environment is adequately pre-
pared and facilitated. Individualization and differentiation are thus intrinsic
to the method. Montessori environments are arranged into areas (art, music,
science, language, math) with educational materials that students choose to
work with at their own pace and according to their own interests. “Materials
within a curriculum area are presented in a hierarchical sequence, and there
is a complex web of interrelationships with materials in different areas of the
curriculum . . . no other single educational curriculum comes close to the
Montessori curriculum in terms of its levels of depth, breadth, and interrela-
tionship across time and topic” (Lillard 20). At the school level,

rather than being modeled like a factory, a Montessori school seems

more like a miniature and eclectic university research laboratory . . .
children choose what they want to learn about, based on what interests
them. They get lessons across the curriculum . . . [they] talk with and
collaborate with colleagues of their choosing. They pass on the fruits of
their labors to others by giving talks to the class or other classes in their
school and writing papers. Thus, in Montessori, the child can be seen as
a motivated doer in a research university, versus the conventional school
model of the child as an empty vessel in a factory. (Lillard 27)

This third element of Montessori pedagogy in INE’s school transformation

triangle thus works to assure that guides and assistants are trained in high-
quality methodology and able to facilitate all students’ learning processes.
Although INE’s equilateral triangle model is unwavering in its balanced
commitment to collective governance, family engagement, and Montessori
pedagogy, there is no “one size fits all” process, and each school community
approaches its transformation and continued development through its own
particular lens, adjusting to its particular needs.

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Red Light, Green Light: Changing the Rules of Reform

By centering students’ needs, the value of their communities and contexts,

and collective governance, the public Montessori movement in Puerto Rico
aims to radically transform public education experiences, and in doing so
it has also changed the conventional rules of education reform. The public
Montessori movement has ignited an inverse, bottom-up reform process,
at a time when education reform is most often implemented as short-term,
top-down decisions made from administrative or academic perspectives that
give little if any attention to building relationships among school community
members. Leveraging its focus on inclusive school-level transformation, it
has grown a robust following of like-minded communities that have success-
fully advocated for system-level reforms that attend to their needs.
García Blanco describes the way this oppositional reform positioning has
played out in the movement’s relationship with PRDE as akin to the chil-
dren’s game 1-2-3, pescao’ (red light, green light, 1-2-3): to cross the finish
line, run like hell when whoever is “It” has their eyes closed, and freeze im-
mediately when their eyes pop open. Then repeat. Decades of arduous, long-
term, committed, uplifting, and messy work in school transformations have
gone on continuously and consistently while the conventional power struc-
ture has had their eyes closed—or paid little attention. When those in power
have stopped to look, the public Montessori movement has brought forth
powerful educational achievements with grace and agility—transformative
teacher training, articulate and self-confident students, deeply embedded
family engagement practices, self-organized school communities, and over-
whelming public support—in places where failure was expected. In the long
history of red light, green light that the public Montessori movement has
played with PRDE, step-by-step movement into the PRDE structure has
been achieved by persistent dedication to grassroots school transformation.
But the most recent challenges to working with and within the system have
been the most intense, and the victory of SAEM’s legal establishment de-
serves attention precisely because it happened during one of the most devas-
tating moments in the history of public education in Puerto Rico.
In late 2016, the U.S. Congress passed the Puerto Rico Oversight,
Management, and Economic Stability Act (PROMESA) that established
mechanisms for controlling the Commonwealth’s indebted finances, mainly
through a fiscal control board known locally as la Junta. Huge structural

SARGASSO 2018-19, I & II

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inequities coupled with irresponsible and corrupt local government practices

that include massive, unsustainable borrowing have systematically impover-
ished Puerto Rico. Further exacerbating these matters, for decades the work-
ing- and middle-class majority of the population has been dealt the brunt of
inadequate and dysfunctional public services. Following its creation under the
administration of U.S. President Barack Obama, the Junta quickly called for
massive government cutbacks, austerity measures that intensified neoliberal
interventions involving Puerto Rico’s system of public education. Although
PRDE has operated under the auspices of increasing efficiency for decades
(implementing measures typical of such administrative practices such as
school closures and the use of standardized tests to measure school and stu-
dent achievement), this brand of neoliberalism would take on new, escalat-
ed dimensions under PROMESA. Former Governor Rosselló campaigned
heavily on education reform; the secretary of education that he appointed in
January 2017, Julia Keleher, a U.S. consultant, was tasked with the complete
overhaul and restructuring of PRDE under the guise of increased efficiency.18
Academic, poet, and former teacher Eve L. Ewing, who has researched
Chicago’s public schools, describes neoliberal reforms like those that un-
folded under the Rosselló administration as logics that

assume efficiency is an important goal in managing schools and public

education systems; that the best way to achieve such efficiency is to
allow schools to function within a free market system based on com-
petition, where the best schools will succeed and the worst ones will
be driven to improve or shut down; that private entities like for-profit
companies and corporations should be allowed to participate freely in
this marketplace and are better at delivering services than public enti-
ties such as the government; and that the success of individuals should
also be allowed to play out within the free market, with the assumption
that the most deserving will succeed by working hard and navigating
the system (122).

In this climate hostile to the student-centered and community-based col-

lectivity of the public Montessori movement, INE faced three major crises:

18 Keleher resigned abruptly from her post in April 2019. On July 10, she was arrested
on federal charges of money laundering, wire fraud, and conspiracy during her tenure
as secretary of education, along with five other Puerto Rican government agents and
consultants.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

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a push to be converted to a charter school network, the threat of school clo-

sures, and the ongoing vulnerability of SAEM.
As part of its ongoing relationship-building with PRDE, INE has his-
torically met with each newly appointed secretary of education to present,
discuss, and garner institutional support for the public Montessori project.
During its first meeting with Keleher in early 2017, García Blanco was in-
formed that public Montessori schools would be converted into a charter
network. PRDE argued that charter status would allow the school network
more autonomy, and therefore greater allocation of money and resources;
indeed, in the U.S., 40% of public Montessori schools are charters and in-
dependence from the conventional system is often cited as the reason why
(Ayer 19). Although heated battles over the introduction of charter schools
in Puerto Rico were waged in the past, the model had never gained traction
(during the tenure of the former governor’s father Pedro Rosselló from 1992-
1998, Puerto Rico’s Supreme Court ruled that charter schools and vouchers
were unconstitutional). García Blanco’s response to Keleher reverted to a
pillar of INE’s model: the decision to convert to a charter network—or not—
had to be made collectively, by the entire public Montessori school com-
munity. She thanked Keleher for considering INE schools, but informed her
that a decision-making process would have to be carried out to engage the
entire network for a collective decision. Keleher responded that if Montes-
sori schools were not converted to charters, they would be unprotected from
massive, system-wide school closures already underway.
INE designed a year-long consultation process in which all school com-
munities were involved in the evaluation of the pros and cons of conversion.
Information on research into the effects of charters elsewhere was gathered
in consultation with Columbia University’s non-partisan National Center
for the Study of Privatization in Education, directed by Samuel E. Abrams.
Families who had relatives in the U.S. sought information on their experi-
ences with charter schools. Meetings were held with diverse members of
school communities—students, families, guides, directors, and community
leaders. As the process unfolded, a position declaration was drafted, shared,
and collectively revised. INE’s response centered on two key angles: the pub-
lic Montessori movement’s philosophical positioning in relation to the char-
ter proposal and the model that would best provide for its sustainability.
Ultimately, conversion to a charter network was rejected because the
models are inherently at odds in their aims, approaches, and goals. The no-

SARGASSO 2018-19, I & II

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tion that converting to charter status offers an advantage over other public
schools profoundly contradicts the public Montessori movement’s philoso-
phy. “Our communities say, how can I be a fantastic, modern school in Patil-
las when other schools are going to be closed down so that we can survive?”
(García Blanco, Pahara presentation).
Charter status would also inherently compromise the critical interac-
tions among INE’s pillars of transformation. Collective governance prac-
tices would change under the charter system, which calls for the creation of
an educational agency to administer all schools in a charter network. This
scenario would make INE an authority, not a part of a collective. INE’s dec-
laration asserted that the existing Montessori Secretariat within PRDE was
both the best option for the movement’s optimal implementation within the
public system and the model which would best allow for collective decision-
making among schools, the school network, INE, and SAEM. In the midst
of creating this collective response to PRDE’s push to charter conversion,
Hurricane María struck.
In September 2017, within two weeks of each other, Hurricanes Irma and
María leveled Puerto Rico’s infrastructure; left millions without access to
water, electricity, and telecommunications for months; and caused the deaths
of thousands of people.19 While students and school communities reeled
from the physical and emotional impacts of the storms and received little to
no aid from government agencies, Keleher declared “a real opportunity to hit
the restart button” (qtd. in Chavez and Cohen par. 8). Two key pieces of her
administration’s reorganization of PRDE rapidly accelerated in the after-
math of the storms: the passing of an education reform law and the massive
closing of schools. While this response to disaster is not unique to Puerto
Rico, Naomi Klein describes this quick succession of reforms as “shock af-
ter shock after shock doctrine . . . in the most naked form seen since New
Orleans’s public school system and much of its low-income housing were
dismantled in the immediate aftermath of Hurricane Katrina” (45).
Signed into law on the heels of the hurricanes in March 2018, Educa-
tion Reform Law 85 (Ley de Reforma Educativa 85-2018) replaced all laws
governing public education and ushered in charter schools and vouchers for
the first time in Puerto Rico’s history. PRDE’s centralized concentration of

19 For detailed information on the death toll, see the Harvard University commissioned
study by Kishore et al.at www.nejm.org/doi/full/10.1056/NEJMsa1803972

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

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power has historically been a primary concern of reformers across ideological

spectrums, including during debates in the 1990s surrounding the passing of
Organic Law 149 (Ley Orgánica), an education reform effort that took eight
years to execute and largely failed to provide real school-level autonomy. Act 85
has similarly left much of the secretary’s decision-making power as a political
appointee intact. Its passing also meant that the carta circular through which
SAEM had been established in 2014, a flimsy mechanism to begin with, now
no longer existed. INE had formally rejected the option of charter status. Puer-
to Rico’s public Montessori movement was facing its most precarious moment.
Compounding this crisis, in late March 2017, PRDE posted on its
Facebook page a list of 280 schools that would be closed or consolidated.20
Closures are part and parcel of neoliberal education reforms: “in distressed
communities facing austerity globally, the closures are happening in tandem
with a shift to privatization of education that marginalizes low-income com-
munities” (Singh par. 4). But the scale with which closures were orchestrated
in Puerto Rico is unique and shockingly dramatic. During Keleher’s six-
teen months in office, almost one-third of Puerto Rico’s public schools were
closed: 442 of the roughly 1,300 schools that existed when she took office in
January 2017. The largest mass closure in the U.S. was in Chicago in 2013
when 49 of its 681 schools were closed–the equivalent of 7%.21 The sever-
ity of scope was trumped only by the intensity of execution: school closures
were announced in March to be finalized in May, at the end of the 2017-18
school year. Of the forty-five schools in INE’s network, fourteen –almost
one-third– were slated for closure.22

20 PRDE did not directly contact schools to inform them of the closings. I spoke with a
school director of a San Juan Montessori slated for closure about the moment he received
a text message from a colleague informing him that his school was on the list. He told me
he felt so sick he had to abruptly excuse himself from a meeting he was attending. His
calls to the regional office of San Juan regarding the announcement were not answered
for days, and his school community received no information as to why their school had
been chosen for closure.
21 See Eve L. Ewing’s Ghosts in the Schoolyard: Racism and School Closings on Chicago’s

South Side for an informed account of the nefarious implications of these closings on
Chicago’s most marginalized students. The racist parallels with colonial Puerto Rico
should be noted.
22 The schools listed for closure were: Antonio Paoli, Bernarda Robles de Hevia, Ino-

cencio Cintrón, Rexford Tugwell, Jesus T. Piñero, Juanita Rivera Albert, Playa Grande,
Guillermo Riefkohl, Jaime C. Rodríguez, República del Perú, Eduardo J. Saldaña, Her-
minia Díaz Aponte, Fair View, and Adrianne Serrano.

SARGASSO 2018-19, I & II

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The day following PRDE’s publication of the list of schools to be closed,

INE’s office was flooded with school community members. Groups across
the network immediately mobilized. Collective governance in and across
schools was activated. Press conferences were called and panels of students,
teachers, and family members reacted to the threat of closings and explained
how they would be affected.23 Parents and community leaders alike intensely
lobbied local politicians, demanding that the schools remain open. Form-
ing a united front, the school network launched an aggressive campaign to
denounce the closures in the media, to PRDE officials, and to Puerto Rican
legislators and elected officials at all levels.
In the middle of the maelstrom, the auxiliary secretary of SAEM re-
signed, sending additional shock waves across INE communities that feared
the worst: in the vacuum of leadership, the Montessori Secretariat could
be dissolved. Another immediate priority was now to ensure the appoint-
ment of a new SAEM secretary who was aligned with the project’s phi-
losophy. Mobilization against the threat of school closures combined with
mobilization for a new appointee; taking shape in a snowball effect, school
communities joined forces in a common struggle to assure the Montessori
movement would survive. As these events unfolded, Keleher text-messaged
García Blanco to announce a meeting to discuss the appointment of a new
secretary. Although the meeting was convened with only twelve hours no-
tice, 132 INE community members arrived and crammed into the Sala de
Secretarias at PRDE’s central offices. Attendees activated the mesa redonda,
and the group demanded to participate in the recruitment and appointment
of a new secretary for SAEM. They proposed a nomination committee to
be composed of representatives from the school network, including one per-
son from INE, a school director, and a guide. The collective interests of the
group were formally articulated and leveraged for action, and the fierce lob-
bying, negotiations, and countless meetings all informed the struggle for the
appointment of a new SAEM secretary. The entire network was fighting for
their fourteen sister schools and for the survival of the collective. Long ne-
gotiation processes with PRDE ensued. The movement remained steadfast
in its commitment: it was all or none.

23 See compelling videos featuring student testimonies at: www.elnuevodia.com/noti-

cias/locales/nota/estudiantesdefiendensumontessori-2417465/

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Katherine Miranda

By the end of the year, the movement had successfully lobbied to as-
sure that all fourteen schools remain open. Keleher accepted the proposed
nomination committee. From the ranks of forty-five school communities,
Rosa Recondo, principal of Luis Llorens Torres elementary Montessori pub-
lic school, which is located in San Juan’s largest public housing project, was
nominated and appointed as auxiliary secretary of SAEM. Recondo describes
her appointment through a collective, participatory nomination process as a
gift to PRDE and the secretary of education. Because she was chosen by the
community that she serves, Recondo feels more directly accountable for the
quality of her service. She also believes her commitment to the public Mon-
tessori movement is significantly greater than that of a political appointee.24
Paradoxically, the legal establishment of SAEM through the passage of
Law No. 277—the movement’s greatest achievement at a time of adver-
sity—was not directly impelled by the movement itself. As daily battles were
waged to keep schools open, children learning, and the project alive, local
senator Migdalia Padilla, a member of Puerto Rico’s Congressional Educa-
tion Commission, visited a public Montessori school. Impressed with what
she saw, she revived a proposed bill for the legal establishment of SAEM
that had been lying dormant for over a year. García Blanco read about the
senator’s efforts in the newspaper, and forwarded the news to INE’s school
network. Primed by their experience in lobbying for a new SAEM secre-
tary and against school closures, the entire community rallied once again.
The movement activated community leaders, families, teachers, and local
politicians in strong support of the bill. As it made its way through legis-
lature, Keleher proposed to include INE’s charter status as part of the law.
The active network of supporters lobbied politicians and her proposal was
rejected. The bill made its way to the governor’s desk for final approval. For
days, thousands of students, families, teachers, school directors, INE staff,
and community leaders sent messages to the governor’s office in support of
SAEM and the public Montessori movement. Roselló signed the bill into
law on December 28, 2018.
Over twenty-five years ago in 1990, García Blanco and Colón Morera
observed that “the experience of the people of Juan Domingo illustrates how
community-based activism is responding to mediocre schooling” (159). In the
aftermath of Hurricane María, during one of the most devastating periods in

24 Personal interview.

SARGASSO 2018-19, I & II

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the history of Puerto Rico, communities deeply invested in the public Mon-
tessori movement fought and won against proposed education reform that
opposed their collective goals. The most recent victories of the public Mon-
tessori movement in Puerto Rico evidence the ways communities continue to
successfully defend the well-being of Puerto Rico’s children, on their terms.

Counting Differently

Within the Montessori network, many school communities began their

transformation in the face of imminent closure. The official reasons cited
for closing schools often revolve around low enrollment. In Vieques, for ex-
ample, an elementary school with thirty students was slated for closure by
PRDE when the community contacted INE for support and expressed the
desire to engage in a process of school transformation. García Blanco chides,
“I think thirty kids is a lot of kids, but we count in a different way” (Pahara
presentation). The public Montessori movement in Puerto Rico does indeed
count differently and it does so on many levels. At the most fundamental,
and in direct contrast to the focus of technocratic education reforms based
on quantifiable measures, the movement counts on, counts with, and counts
for people. Within a heavily centralized, top-down, bureaucratic system in
which the lack of school-level autonomy has represented a critical challenge
to academic excellence, the Montessori movement has recognized the agen-
cy of Puerto Rico’s most marginalized school communities and empowered
its members to act. It counts every student and every school community
member as a valuable and significant part of a collective. This foundational
premise has strengthened schools and communities in revolutionary ways—
demonstrating the radical impact that traditionally disenfranchised groups
can achieve when they unite and fight for their collective demands.
Montessori education also quite literally “counts” student achievement
in significantly different ways. Conventional public systems usually fore-
ground student performance and focus evaluation on academic products
that are measured through numeric or letter grades and standardized test
scores. In contrast, Montessori education foments mastery and focuses on
student learning processes measured through ongoing formative assessment
of growth and summative narrative evaluations of progress. Despite these
apparently adversarial models of “counting” student achievement, the stu-
dents of public Montessori schools in Puerto Rico perform significantly well

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

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on PRDE’s conventional metrics—with significantly higher attendance, re-

tention, and graduation rates than PRDE’s average as well as double-digit
percentage point gains on standardized tests.
The public Montessori movement also “counts” on an entirely different
level—its achievements matter for the future of education reform in Puerto
Rico, the Caribbean, and the world. The community empowerment and or-
ganizing that the movement has elicited in moments of extreme crisis are
testament to the ways that schools can and must serve their students in ways
that reach far beyond academics. In March 2019, García Blanco received
the American Montessori Society’s Living Legacy Award for her impact on
Montessori education in Puerto Rico. This recognition stands out as testa-
ment to the unprecedented levels of institutionalization that the movement
has achieved within a public system that is in large part structured at odds
with its own goals. While the process of education reform that has led to
the establishment of a Montessori Education Secretariat within PRDE is
certainly an enormous triumph to be showcased, the movement’s most im-
portant successes are found in the ways each school has extended its reach
deeply into the communities it touches. What the movement has fought for
and won—radical education reform on its own terms—is a beacon of hope
for the possibility and promise that can and must infuse reform efforts else-
where.
The history, current trajectory, and future mission of INE and the public
Montessori movement are largely understudied and often misunderstood.
The profound commitment to social justice at the core of the movement’s
approach has unleashed the triumphant agency of school communities to
organize in the best interests of Puerto Rico’s most marginalized children.
Only by understanding the full scope of these achievements can we replicate
its success. Ultimately, the feat of Juan Ponce de Leon School’s reopening
in 1990 and the legal establishment of SAEM in 2018 embody “a pedagogy
of participation, of action, of possibilities. This is an educational philosophy
that starts from the people, their culture and their aims, and not against
them, and not in spite of them—a school with them, from them” (García
Blanco and Colón Morera 166).

SARGASSO 2018-19, I & II

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Villalón Soler, Eva, Orville M. Disdier Flores and Luis Cruz Soto. El estado
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SARGASSO 2018-19, I & II

SPECIAL SECTION: LANGUAGE & EDUCATION

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

SARGASSO 2018-19, I & II
REFLECTIONS ON LANGUAGE
& EDUCATION
Charlene Wilkinson
University of Guyana

T he uncountable moments that impinge upon a student’s conscious-

ness, confined—even distorted as it can often be in these ex-planta-
tion societies—to the shape of neo-colonial institutions, can indeed serve
to energize an iconoclastic transformative impulse. By practicing that both
cursed and blessed activity that some have referred to as “the art of memory”
(Yates) or “inventing the truth” (Zinsser), we may indeed present an artform
that breaks through time barriers with the sole intent of transformation.
Two of my earliest student memories are of my primary and early second-
ary school days. In the first memory, I am eight years old. I am standing in
the school yard. Another student comes up to me and, in a menacing tone,
says,

Yuu tingk yu wait, na! Yuu tingk yu wait! Wel, le mi tel yu. Yu een wait jos
biikaaz yu doz taak so! Yu iz a Potagii! [Do you really think you’re white?
Do you think you’re white? Well, let me tell you. Talking like that doesn’t
make you white. You are a Portuguese.]

In the second memory, I am twelve years old. My British cousins are visit-
ing from England and we are all sitting around the dining table after dinner
chatting and laughing about everything and nothing when my otherwise
gentle and loving Creole-speaking mother suddenly says to our cousins in
her best English and in a deeply apologetic tone, “My children don’t speak as
well as you, you know!”
There is a momentary silence at the table, but the talking quickly starts
again. I would never ever forget the slap in the mouth I felt that evening, as
real as though it were a brutal physical slap. And yet it was “forgotten,” and

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Charlene Wilkinson

life went on, the moment disappearing into the beautiful mess that is life. Yet
I can say that it was those two memories sitting side by side across the years
that contributed to the emergence of the language activist, the “Afro-Asian-
Euro-Indigenous” Guyanese1 who eventually came to master the “White
language” that the primary school child was singled out for and that her
mother was in awe of.
The scientific detachment that often accompanies matters of “policy”
and “human rights” clearly cannot alone drive the validation of Guyanese
Creole and the further inclusion of all of Guyana’s languages as valid lan-
guages for teaching and learning in the school system. For the language-
aware teacher, being powerless in the face of language discrimination can be
soul-destroying. Nowadays it is fashionable to give the condescending nod
to Guyanese Creole and those Amer-indigenous languages that are still the
mother tongues of many of our students, “Use them to facilitate compre-
hension.” But generally, teachers in today’s Guyana deliver an English-only
curriculum.
The rage for English in Guyana has resulted in a nationwide school cur-
riculum from nursery school through the university level that patently denies
the linguistic genius of the nation. This denial further eclipses the various
traditional knowledges of the people, relegating them to “folk customs” that
may be studied as objects of anthropological consideration at the university
and paraded during national cultural events.
A third memory, from many decades later, at New York University during
the 1990s, stands out, and accentuates those two childhood memories. I was
enrolled at the PhD level in a programme called Educational Theatre. The
course in question was called Drama in Education. One of our tasks was to
design a set of drama structures to teach any topic in the school curriculum.
The details are vague but what looms up, and again is informed by a series of
related memories and experiences all the way from childhood to adulthood,
is the power of drama to transform. Drama structures can provide the oppor-
tunities for both students and teachers to liberate the voices trapped inside
the English-only curriculum. Can we envision a curriculum where the focus
on English becomes more tightly concentrated on teaching it as a language

1In a personal conversation with Carinya Sharples, creative writer and freelance jour-
nalist, I was made aware of the ethnic description “Afro-Indigenous.” In some amuse-
ment, I labelled my own ethnicity thus.

SARGASSO 2018-19, I & II

Reflections on Language & Education

for “wider international communication” and the focus on increasing drama

structures in the curriculum becomes more tightly concentrated on promot-
ing self-expression and engendering knowledge sharing and knowledge cre-
ation for nation building?
The spoken word in drama can then present the material for texts in
Guyana’s native languages, none of which, to date, are present to any signifi-
cant degree in the education system. This, to my mind can be the seedbed
for curriculum reform. Who knows whether we cannot in fact, repair the
house while we live in it?2

2 When Lawrence Carrington did a short spell–three years–as Vice Chancellor of the
University of Guyana from 2009-2012 he described our task of reconstruction in these
terms.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

SARGASSO 2018-19, I & II
KREYÒL, PEDAGOGÍA Y TECNOLOGÍA PARA
BRINDAR EDUCACIÓN DE CALIDAD EN HAITÍ:
CAMBIOS EN LAS ACTITUDES METALINGÜÍSTICAS
DE LOS MAESTROS COMO LOS PRIMEROS PASOS
DE UN CAMBIO PARADIGMÁTICO*
Michel DeGraff y Glenda S. Stump
Instituto de Tecnología de Massachusetts

Marcela Otero Costa, traductora

Resumen
Sostenemos que los idiomas locales, en conjunto con la pedagogía
moderna y la tecnología, son ingredientes necesarios pero no sufi-
cientes para el acceso universal a una educación de calidad. Nues-
tro estudio de caso es Haití, donde el francés es el idioma primario
de instrucción escolar, a pesar de que tan sólo lo habla una porción
pequeña de la población; mientras que el creole haitiano (kreyòl),
el idioma que hablan con fluidez todos los haitianos en Haití, se
excluye en su mayoría del discurso formal y de los documentos es-
critos que crean y transmiten conocimiento (y poder) en las escue-
las, cortes, oficinas estatales, etcétera. Comenzamos por describir
los trasfondos históricos, políticos, lingüísticos y socioculturales de
dichos impedimentos a la educación de calidad en Haití. Luego pre-
sentamos y analizamos los datos que comienzan a responder a las

* Este artículo fue publicado inicialmente en inglés en la revista Language (vol. 94, núm.
2, junio 2018). La traducción del artículo al español realizada para este número de Sar-
gasso busca extender su alcance a hispanoparlantes. El artículo fue sometido para ser
traducido el 25 de abril del 2019 y la traducción fue aceptada el 31 de mayo del 2019.
Muchas gracias a Emilio Travieso por su aporte a la edición final de esta traducción.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 DeGraff | Stump | Otero Costa

siguientes dos preguntas: (i) ¿Cómo se da el cambio en contextos

poscoloniales complejos, especialmente en cuanto a las actitudes de
educadores hacia el uso de idiomas estigmatizados (como el kreyòl)
en la educación formal? (ii) ¿De qué modo los idiomas locales como
el kreyòl sirven para fortalecer la promoción y diseminación de la
pedagogía moderna y la tecnología para la educación en ciencias,
tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM), y viceversa?—es de-
cir, ¿cómo puede la educación en CTIM, a su vez, fortalecer la pro-
moción de idiomas estigmatizados como el kreyòl?
Palabras clave: Creole haitiano, lenguas criollas, educación en len-
gua materna, aprendizaje activo, tecnología educativa, derechos hu-
manos, CTIM, cambio social

Abstract
We argue that local languages, coupled with modern pedagogy and
technology, are necessary, though not sufficient, ingredients for uni-
versal access to quality education. Our case study is Haiti, where
French is the primary language of school instruction, though it is
spoken by only a small percentage of the population, while Haitian
Creole (aka “Kreyòl”), the language fluently spoken by all Haitians
in Haiti, is mostly excluded from the formal discourse and writ-
ten documents that create and transmit knowledge (and power) in
schools, courts, state offices, and so forth. We first describe the his-
torical, political, linguistic, and sociocultural backgrounds to such
impediments to quality education in Haiti. We then present and
analyze data that begin to answer these two questions: (i) What does
change look like in complex postcolonial contexts, especially change
in educators’ attitudes toward the use of stigmatized languages (such
as Kreyòl) in formal education? (ii) How can local languages such as
Kreyòl serve to enhance the promotion and dissemination of mod-
ern pedagogy and technology for STEM education, and vice versa—
namely, how can STEM education, in turn, serve to enhance the
promotion of stigmatized languages such as Kreyòl?
Keywords: Haitian Creole, Creole languages, mother-tongue educa-
tion, active learning, educational technology, human rights, STEM,
social change

SARGASSO 2018-19, I & II

Kreyòl, pedagogía y tecnología para brindar educación de calidad en Haití

Introducción1

Hoy día, la literatura pedagógica da fe de muchos esfuerzos a nivel mundial

para democratizar la educación, no sólo en aulas individuales, sino también a
gran escala a través de plataformas en línea de alta calidad, tales como MITx
1 Esta investigación es posible gracias a una beca de la Fundación Nacional de las Cien-
cias de Estados Unidos (Premio #1248066 con Michel DeGraff como Investigador Prin-
cipal y Vijay Kumay como Co-investigador Principal). También nos beneficiamos del
apoyo de Open Society Foundations, Fondasyon Konesans ak Libète (“FOKAL”) en
Haití, el Ministerio de Educación Nacional, la embajada de EEUU en Puerto Príncipe, y
de una larga lista de universidades haitianas junto con su facultad y estudiantes, incluyen-
do a la Université Caraïbe, la Universidad Estatal de Haití (Université d’État d’Haïti),
especialmente la Facultad de Ciencias, la École Normale Supérieure y el Recinto Henri
Christophe en Limonade.
Agradecemos a Zehlia Babaci-Wilhite, Jo Anne Kleifgen, Haynes Miller, tres eva-
luadores anónimos y los editores de Language Andries W. Coetzee, Kazuko Hiramatsu y
Michal Temkin Martínez por sus comentarios constructivos sobre este manuscrito y sus
versiones tempranas.
También agradecemos sinceramente al equipo de educadores pioneros, administrado-
res, investigadores y programadores, tanto en los Estados Unidos como en Haití, que han
ayudado con el trabajo descrito en este artículo: los fundadores, maestros, estudiantes y la
comunidad entera de Lekòl Kominotè Matènwa en La Gonâve, Haití; Nirvah Jean-Ja-
cques, que nos ayudó a evaluar el proyecto en Matènwa; Greg Nussbaum y su equipo de
MrNussbaum.com; Joel Duffin y su equipo en la Biblioteca Nacional de Manipulativos
Virtuales de la Universidad Estatal de Utah; y el equipo MIT-Haití bajo el liderazgo de
Michel DeGraff, Vijay Kumar y Haynes Miller, junto a los más de 250 docentes que han
participado de los talleres MIT-Haití en Haití. El equipo “Konbit MIT-Ayiti”, un grupo
estelar de docentes locales haitianos, quienes desde septiembre del 2015 han organizado
sus propios talleres “MIT-Haití” en varios lugares de Haití, también son merecedores de
nuestro agradecimiento.
El título de este artículo se inspira en el libro Opening up education (2008) de Iiyoshi y
Kumar. La mayor parte de lo que sabemos sobre cómo “abrir” la educación a través de la
tecnología lo hemos aprendido de Vijay y su equipo en la Oficina de Aprendizaje Digital
en MIT. Agradecemos la amistad, el entusiasmo y la actitud “sí-se-puede” de Vijay de
cara a muchos retos… ¡y oportunidades, como rápidamente añadiría Vijay!
También agradecemos a los oficiales gubernamentales en Haití que han apoyado este
trabajo, en especial al ex-Primer Ministro Laurent Lamothe, los ex-Ministros de Educa-
ción Pierre Vaneur y Nesmy Manigat, y a la ex-Primer Ministra de Derechos Humanos
y la Lucha Contra la Pobreza Sra. Rose Anne Auguste.
Sobre todo, queremos dedicar este artículo a la memoria del difunto Profesor Yves
Dejean (“Papa Iv”), quien murió el 29 de marzo de 2018, y cuyo trabajo y visión para el
creole haitiano como idioma de instrucción en Haití inspiró y dio lugar a la Iniciativa
MIT-Haití.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 DeGraff | Stump | Otero Costa

y edX.2 Estos esfuerzos potencian la tecnología y la pedagogía para producir

nuevas formas de aprendizaje que previamente no estaban disponibles para
la mayoría de las personas. A pesar de estos esfuerzos bien-intencionados,
una barrera importante a dicha educación aún permanece: su falta de dis-
ponibilidad en la mayoría de los idiomas locales. Esto suscita dos preguntas
críticas. (1) ¿Cómo hacer para que TODOS alrededor del mundo puedan
tener acceso a la educación habilitada por la tecnología? (2) Si esta pedagogía
mejorada y la tecnología relacionada se hicieran disponibles en una amplia
diversidad de idiomas locales, ¿cómo pueden cambiarse las actitudes de los
docentes sobre la adopción formal de estos idiomas en la enseñanza, junto a
la nueva pedagogía y tecnología–teniendo en cuenta que las actitudes nega-
tivas resultantes de las jerarquías coloniales y neocoloniales han constituido
una barrera fundamental que ha llevado a la exclusión de dichos idiomas
locales en el aula?
En este artículo, argumentamos, basándonos en nuestro trabajo en Hai-
tí, que los idiomas locales, junto con la pedagogía de aprendizaje activo y
la tecnología educativa, son ingredientes necesarios pero no suficientes para
incrementar el acceso a una educación de calidad. Usamos a Haití como
ejemplo de un país con una larga historia de lucha en contra de la exclusión
y la DESeducación enraizadas en las preferencias lingüísticas de las auto-
ridades, que a su vez influencian las actitudes lingüísticas a nivel nacional.
Proponemos que estos retos no son únicos en Haití, y que nuestro trabajo
puede inspirar otros esfuerzos para hacer que la educación de alta calidad,
habilitada por la tecnología, se ponga a la disposición de todos alrededor del
mundo, a pesar de dichos retos.
En Haití, la educación (aún la educación formal tradicional, sin tecno-
logía moderna) nunca ha estado disponible universalmente. Esta limitación
se debe a múltiples impedimentos socioeconómicos y políticos, incluyendo
una barrera lingüística profundamente arraigada que persiste a pesar de la
existencia de un idioma (el creole haitiano, “kreyòl”) que, de hecho y derecho,
debería unir a toda la población. La Constitución Haitiana de 1987, aunque
oficialmente establece el francés y el kreyòl como “idiomas oficiales”, acer-
tadamente considera el kreyòl como el único idioma que hablan todos los
haitianos–de manera que “vincula a todos los haitianos”. En efecto, entonces,
no hay paridad entre el estatus del francés y el del kreyòl en Haití, ni de jure

2 Para información sobre MITx y edX, véase www.edx.org/school/mitx; www.edx.org.

SARGASSO 2018-19, I & II

Kreyòl, pedagogía y tecnología para brindar educación de calidad en Haití

(considerando el matiz que hemos señalado en la Constitución) ni de facto

(considerando el uso real de los dos idiomas por una población que es ma-
yoritariamente monolingüe en kreyòl). Pero una paradoja fundamental surge
del hecho de que la realidad sociolingüística de Haití, tal y como la fomenta
la práctica real de las autoridades, viola rotundamente lo legítimamente pres-
crito por la Constitución haitiana.
Desarrollemos esta paradoja que está estrechamente vinculada a la dese-
ducación, la exclusión, y el empobrecimiento en Haití: no más del 5% de la
población de Haití habla bien el francés, y si como el parámetro de fluidez
la capacidad de usar el francés hablado Y escrito con suficiente comodidad
como para conversar sobre cualquier tema conocido, la tasa es aún más baja,
quizás un 3% (Saint-Germain, Dejean 2006, 2010). Sin embargo, el francés
es el idioma primario de la instrucción escolar (y del gobierno, las cortes, el
comercio formal, los medios impresos, etc.). Mientras, el kreyòl, el idioma
que dominan todos los haitianos en Haití, prácticamente se excluye de todos
los documentos escritos que crean y transmiten el conocimiento (y el poder)
en los ámbitos antes mencionados–las escuelas, el gobierno y las cortes, entre
otros (véase Dejean 2006).
La realidad demográfica de Haití, así como los hallazgos bien documen-
tados tanto en la lingüística como en la pedagogía, indican que el cambio al
kreyòl como primera lengua de instrucción es una condición fundamental y
apremiante para mejorar el sistema educativo del país. Este tema del rol del
idioma en la educación está al centro de nuestro trabajo actual en Haití.
Desde su creación en el 2010, un proyecto denominado la “Iniciativa
MIT-Haití”3 ha utilizado el kreyòl en el desarrollo de recursos pedagógicos
en matemáticas, física, biología y bioquímica, y recientemente también quí-
mica. El nombre kreyòl para estos recursos es resous pou edikasyon san baryè,
es decir, “recursos para la educación sin barreras”. El equipo de la iniciativa
traduce al kreyòl algunas de las innovadoras tecnologías educativas que se
han desarrollado en gran medida en MIT; luego evaluamos y diseminamos
estos recursos de alta calidad como herramientas para mejorar radicalmente
el sistema educativo haitiano. Esta es la primera vez que se ofrecen materiales
y tecnologías en kreyòl para facilitar el aprendizaje activo de las ciencias, la
tecnología, la ingeniería y las matemáticas (CTIM) a nivel universitario y de
escuela secundaria. Nuestra esperanza es que este proyecto y otros similares
fortalezcan, a su vez, la posibilidad del desarrollo económico en Haití y pro-
3 Véase haiti.mit.edu.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 DeGraff | Stump | Otero Costa

vean un modelo para otras comunidades que han sido empobrecidas a través
de barreras lingüísticas y educativas.
Hoy día, la tecnología educativa (tal como las susodichas plataformas en
línea MITx y EdX) promete la posibilidad de sobrepasar las divisiones di-
gitales y socioeconómicas, haciendo accesible la educación de alta calidad a
miles de millones de estudiantes en el mundo entero. Sin embargo, en este
artículo evocamos también la división (META)LINGÜÍSTICA y pregunta-
mos cómo esta división particular puede superarse con cambios en el uso de,
y las actitudes hacia, el o los idiomas LOCALES hablados por los estudian-
tes, sus padres y sus pares, en sus hogares y comunidades.
Nuestra preocupación más amplia es que, si los diseñadores de los recur-
sos educativos habilitados para la tecnología no prestan la debida atención a
la diversidad lingüística mundial (incluyendo a los idiomas “locales”4 como
el kreyòl), la educación de calidad no estará, NI PODRÁ estar, disponible
para todos o beneficiar a todos en la misma medida. Es más, al ignorar la
diversidad lingüística (y cultural) mundial, también perdemos la oportuni-
dad de comprender diferentes formas de aprendizaje y la oportunidad de
incorporar dicha diversidad en nuestros esquemas dirigidos a mejorar los
recursos educativos y la pedagogía. En efecto, el aprendizaje en línea ofrece
una gran oportunidad para “un laboratorio para el aprendizaje riguroso sobre
el aprendizaje” (en las palabras del Presidente de MIT Rafael Reif ),5 y di-
cho laboratorio puede enriquecerse enormemente por la diversidad cultural
mundial–una oportunidad adicional que no debe desperdiciarse (Iiyoshi &
Kumar).
Ante las preocupaciones anteriores, este artículo aborda el asunto de la
enseñanza de la lingüística desde una perspectiva más amplia de lo usual–
una perspectiva que también se enfrenta a los temas de idioma y política
pública. Nuestro enfoque aquí no es (tan solo) la enseñanza de la lingüísti-
ca, sino que es un llamado más amplio para que la lingüística se utilice en

4 Colocamos “locales” entre comillas para señalar el hecho de que idiomas como el kreyòl
pueden, hasta cierto punto, verse como “internacionales”. De hecho, en el contexto es-
pecífico del Caribe, el kreyòl es más internacional que el francés. En efecto, el kreyòl se
habla a través del Caribe y en algunas ciudades de Norteamérica (Miami, Nueva York,
Boston, Montreal). El kreyòl también tiene una presencia fuerte en los medios sociales.
Por ejemplo, su uso en tuits provenientes de Haití supera el del inglés y el francés (De-
Graff 2016c, Scannell, Ladouceur 2017b).
5 Véase web.mit.edu/communications/dev/facts/focus.html.

SARGASSO 2018-19, I & II

Kreyòl, pedagogía y tecnología para brindar educación de calidad en Haití

pro de mejorar la práctica GENERAL de la docencia en contextos donde

una serie de creencias y actitudes (meta)lingüísticas profundamente arrai-
gadas ha excluido o minimizado el uso de las lenguas locales, como los
idiomas criollos. A menudo estas creencias, actitudes y prácticas, junto con
la inherente estigmatización de ciertos idiomas locales, están enraizadas en
patrones coloniales y neocoloniales de exclusión y dominación basados en
la raza, etnicidad y clase social (véase DeGraff 2005 para un estudio de caso
enfocado en kreyòl, y DeGraff 2014 para un estudio comparativo relacio-
nado, sobre el idioma y la educación en Latinoamérica). En estos contextos
poscoloniales, los lingüistas con conciencia social son actores clave para
la descolonización de las correspondientes prácticas pedagógicas, ya que
aportan concretamente a la mejoría del aprovechamiento del aprendizaje
estudiantil a través del uso de los idiomas nativos de estos estudiantes como
herramientas indispensables de la pedagogía interactiva. De hecho, son los
lingüistas quienes tienen la experiencia relevante y las credenciales para
propulsar argumentos fundamentados en la ciencia en contra del discrimen
lingüístico y la hegemonía lingüística, y a favor de la igualdad lingüística,
incluyendo el uso de los idiomas locales en la educación, el gobierno, las
cortes, y otros ámbitos en los cuales el poder se crea y se transmite, y en
donde el respeto a los derechos humanos requiere el uso de las lenguas na-
tivas de los hablantes.
Estos retos establecen el contexto general y la estructura de este artículo.
Primero describimos los impedimentos históricos, políticos, lingüísticos y
socioculturales a la educación de calidad en Haití, y luego describimos los
aspectos de nuestro trabajo educativo que se ha enfrentado a esos retos en
Haití. Presentamos la data y el análisis que comienzan a responder a las si-
guientes preguntas:

• ¿Cómo se manifiesta el cambio en estos contextos postcoloniales

complejos, especialmente el cambio en las actitudes de los EDU-
CADORES hacia el uso de los idiomas estigmatizados (como el
kreyòl) en la educación formal? Dado el trasfondo histórico, este
escenario hacia el cambio es especialmente retador. El enfoque aquí
está en una serie de ingredientes pequeños, pero cruciales, de este
cambio: principalmente, cambios en las actitudes metalingüísticas de
los DOCENTES, y, en segundo lugar, cambios consiguientes en su
base de conocimiento y prácticas educativas.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 DeGraff | Stump | Otero Costa

• ¿Cómo pueden los idiomas locales como el kreyòl servir para au-
mentar la promoción y diseminación de la pedagogía moderna y
la tecnología para la literacidad y la educación CTIM, y vicever-
sa—a saber, cómo pueden la literacidad y la educación CTIM, a
su vez, incentivar la promoción de idiomas estigmatizados como el
kreyòl? ¿Cómo pueden contribuir los lingüistas a dichos procesos?
Es importante enfatizar que el objetivo final de nuestra interven-
ción, aunque se basa en hallazgos lingüísticos fundamentales sobre
la naturaleza y el rol de los idiomas en la educación, va más allá del
tema lingüístico como tal: nuestra meta final es un sistema educativo
mejorado a través de la pedagogía del aprendizaje activo y el uso
de la tecnología. Pero el uso sistemático de la lengua materna es
un ingrediente NECESARIO para el acceso óptimo a la pedagogía
eficiente y la tecnología, y a eso se debe el enfoque en el kreyòl y
las actitudes de los docentes hacia ello como el primer paso en este
proceso de cambio. En efecto, la experiencia y las actitudes metalin-
güísticas de los docentes, junto a la disponibilidad y la calidad de los
recursos educativos, son factores que determinan en gran parte cómo
los estudiantes podrán beneficiarse de la pedagogía y la tecnología
correspondientes a través de su lengua materna.

Usando a Haití como estudio de caso, discutiremos entonces algunos de

los efectos iniciales de dicho uso del idioma local (para mayor acceso a la edu-
cación de calidad) sobre el cambio individual y sistémico en un país en vías
de desarrollo—con las actitudes relacionadas al kreyòl entre docentes en las
materias CTIM siendo las unidades básicas de nuestro análisis. Concluimos
con una recomendación más amplia para el uso de tres vectores cruciales para
la educación de calidad que sea accesible universalmente: (i) idiomas locales,
(ii) pedagogía basada en el aprendizaje activo y (iii) tecnología educativa.

Impedimentos a la educación en Haití

Perspectivas históricas y políticas: Las élites vs. las masas

El lema nacional haitiano es L’union fait la force, que significa “En la unión
está la fuerza”, evocando el proverbio en creole haitiano, Men anpil, chay pa
lou (“Muchas manos hacen ligero el trabajo”). Este lema de L’union fait la

SARGASSO 2018-19, I & II

Kreyòl, pedagogía y tecnología para brindar educación de calidad en Haití

force proviene de la revolución haitiana del siglo dieciocho, durante la cual

tanto los negros como los mulatos, tanto los esclavizados como las personas
de color libres, se juntaron para demostrar que cada persona, independien-
temente de su raza, etnicidad, idioma o cualquier otro accidente de la histo-
ria, ciertamente es humano y se merece la libertad y la igualdad. Desde esta
perspectiva, podría decirse que el Haití del siglo dieciocho es donde primero
comenzó el movimiento “Black Lives Matter”, avant la lettre.
De hecho, la historia de Haití desde el siglo dieciocho en adelante ha
involucrado una variedad de personajes preeminentes que han luchado por
la libertad y la igualdad para todos durante un periodo colonial en el que las
vidas negras no se consideraban valiosas para nada. Uno de los héroes de la
Guerra Haitiana de la Independencia, Jean-Jacques Dessalines, que luego
fue el primer presidente del país (1804-1806), es un ejemplo que se men-
ciona frecuentemente en el contexto de los movimientos de liberación de
los negros. Dessalines es famoso por sus palabras y acciones en luchas por la
tierra basadas en raza y clase social, en el periodo pos-independencia, cuan-
do los negros sin tierra tenían que competir contra mulatos que reivindi-
caban las herencias de sus padres colonialistas blancos. Hasta el sol de hoy,
todo estudiante haitiano se tiene que memorizar la respuesta de Dessaline
a los argumentos de los mulatos: “Y los pobres negros cuyos padres están
todavía en África, ¿no han de recibir nada?” (Casimir 33). En todo caso, aún
existe una grave inequidad en Haití, a menudo con dimensiones raciales,
étnicas y lingüísticas que se remontan a la época colonial. La mayoría de
los haitianos, principalmente negros y hablantes de kreyòl, todavía luchan
por sobrevivir, desde el fondo de uno de los contextos más económicamente
desiguales del mundo. El Boston Globe se refirió a esta desigualdad en un
artículo publicado el 31 de enero de 2010, sobre la secuela del terremoto
en Haití, con comentarios explícitos sobre la raza, clase, y oportunidades
económicas:

La pregunta ahora es si la élite rica que controla el grueso de la eco-

nomía ayudará a reconstruir Haití y crear una clase media próspera. El
ochenta por ciento de los haitianos vive en la miseria, mientras que un
puñado de descendientes de franceses, a menudo de piel clara, y que ri-
gieron las plantaciones de azúcar y café del país hasta que Haití declaró
la independencia en 1804, controlan junto con otros grupos la mayor
parte de las riquezas. (Sacchetti)

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 DeGraff | Stump | Otero Costa

Perspectivas socioculturales y lingüísticas: Yon lekòl tèt anba nan yon peyi tèt anba
“Una escuela al revés en un país al revés”

Aunque el artículo antes mencionado del Boston Globe señala algunas de las
correlaciones raciales de diferencias de clase en Haití, no son tan sólo “los
descendientes de franceses, a menudo de piel clara” quienes han puesto ba-
rreras ante las masas.6 Las barreras han sido creadas por las élites en gene-
ral—ya sean de piel clara u oscura, y sin importar de dónde provengan sus
antepasados. Los haitianos influyentes de diversos trasfondos étnicos y ra-
ciales continúan colocando barreras ante las masas, a menudo sin quererlo y
como resultado de un “habitus” social (en el sentido de Pierre Bourdieu) que
se ha transmitido eficientemente a lo largo de los siglos en los hogares, y muy
especialmente, en las escuelas. Como resultado de este “habitus” heredado, el
francés es de facto el único idioma legítimo para el éxito académico y socioe-
conómico en Haití, y a los haitianos que sólo hablan kreyòl con frecuencia se
les considera inferiores a los haitianos que saben hablar francés. Para estos úl-
timos, la fluidez en el francés usualmente se gana con inmersión en el idioma
desde el útero, como efecto secundario de nacer en familias francoparlantes,
o a través del trabajo arduo en las pocas escuelas que pueden costear materia-
les educativos francófonos adecuados y los relativamente pocos educadores
que hablan el francés con presteza.
Un problema fundamental surge cuando se les obliga a los niños haitia-
nos que no hablan francés en casa (el caso más común estadísticamente), a
aprender EN francés desde el comienzo, frecuentemente con maestros que
de por sí no hablan el idioma con fluidez. Datos demográficos y sociolingüís-
ticos bien documentados revelan que la mayoría de los niños en Haití tie-

6 En Haití, la interacción entre la raza, el color de piel y la clase social puede resultar
sumamente sutil y complicada. Al líder revolucionario campesino Jean-Jacques Acaau,
del Haití decimonónico, se le cita a menudo por su perspicacia en este asunto: Nèg rich
se milat, es decir, “Un negro rico es un mulato”, lo cual implica a su vez que un mulato
pobre es negro (véase p.ej., Trouillot). Para Acaau, la riqueza (o la falta de la misma) era
más importante que el color de piel en la distinción del estatus entre “mulato” vs. “negro”.
En efecto, el análisis de Acaau es hasta más complejo (¡y más interesante para nuestros
propósitos aquí!), ya que incluyó a la EDUCACIÓN como otro factor determinante del
estatus de “mulato”. Creía que los haitianos analfabetas, independientemente del color de
su piel, no serían percibidos como mulatos y quería la educación para todos los campesi-
nos, independientemente de su color de piel (Trouillot). Acaau comprendía el fuerte lazo
entre la educación y el progreso socioeconómico.

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nen muy pocas, o a veces ningunas, oportunidades de aprender el francés de

manera sistemática, ya sea en el hogar o en la escuela (Dejean 2006, GTEF,
Jean-Pierre).
El siguiente caso lo presenció el primer autor en 2011 durante una uni-
dad de aprendizaje sobre las ciencias naturales en un aula de tercer grado de
una escuela pública elemental en La Gonâve, Haití. El maestro escribió la
siguiente pregunta de selección múltiple en la pizarra, en francés: Qu’est-ce
qu’un arbre? Les arbres sont des: a) êtres vivantes; b) êtres nonvivant [sic]; c)
êtres passedant [sic] des pieds. La traducción de la pregunta es: “¿Qué son los
árboles? Los árboles son: a) seres vivientes; b) seres no-vivientes; c) seres
passedant [sic] 7 de pies”.
En este contexto, passedant no representa ninguna palabra en el francés
actual. Entonces, ¿de donde el maestro habrá sacado la frase êtres passedant
des pieds? Quizás tenía la intención de escribir la palabra francesa possédant
(“poseedores”), aunque no pareció notar el error cuando se le señaló la (no)
palabra passedant. ¿Pero de dónde salió eso de des pieds “de pies”? Por último,
¿por qué se le ocurrió escribir “poseedor de pies” como una respuesta posible
para los estudiantes, junto a “seres vivientes” y “seres no-vivientes”?
Todo queda claro si tomamos en cuenta que el maestro habla kreyòl como
lengua materna, y que su conocimiento del francés es limitado. El equivalen-
te de árbol de naranja en francés estándar es oranger. Pero en kreyòl, árbol
de naranja puede traducirse como pye zoranj. Y en kreyòl, pye también sig-
nifica “pie/pies”. Similarmente, el equivalente de banano o árbol de plátano
es bananier, mientras que en kreyòl es pye bannann (nuevamente con el pye).
El equivalente kreyòl de la palabra francesa arbre “árbol” es pye bwa (lite-
ralmente: “pie madera”). Por lo tanto, un maestro hablante de kreyòl que
conoce estos términos en kreyòl para “árbol”, cada uno de los cuales incluye
una palabra kreyòl (pye) que también significa “pie”, concebiblemente podría
preguntarle a sus estudiantes si un árbol podría DEFINIRSE como algo que
posee pies (possédant des pieds).8

7 La forma correcta de escribirlo es êtres non-vivants con una “s” plural tanto en el sus-
tantivo êtres “seres” y en el adjetivo non-vivants “no-vivientes”.
8 Alternativamente, podríamos imaginar que el maestro intentaba engañar a los estudian-

tes con los cognados falsos “faux amis”, para poder eventualmente corregirlos y que com-
prendieran las diferencias léxicas relevantes entre el francés y el kreyòl. Pero el maestro
no trajo esto a colación en la discusión con el primer autor sobre esta prueba de selección
multiple, y por lo tanto es imposible determinar si esta alternativa es probable.

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Es también notable la perspectiva estudiantil en esta situación: un es-

tudiante seleccionó la contestación en la cual los árboles se definen como
êtres NON-vivants o seres NO-vivientes. El primer autor le preguntó a ese
estudiante, en kreyòl: “Un árbol, ¿está vivo o no?” Usó el verbo kreyòl para
“vivir”: Yon pye bwa, l ap viv oswa li p ap viv? (literalmente: “un árbol, vive o
no vive”). El estudiante lo pensó y respondió en kreyòl: Yon pye zoranj, li bay
fèy, li grandi, li mouri. Ki fè l ap viv! “Un árbol de naranja produce naranjas,
produce hojas, crece, muere. Así que, ¡está vivo!” En otras palabras, una vez
se le hizo la misma pregunta en kreyòl al estudiante, entendió que el árbol
es un ser viviente, y dio la respuesta correcta, aunque había dado la respuesta
incorrecta a la misma pregunta en francés.
Un análisis lingüístico de la lógica de este estudiante es relevante a nuestra
afirmación de que los idiomas locales son indispensables para el aprendizaje
profundo, y por lo tanto una herramienta necesaria para el acceso demo-
crático a la educación de calidad. En kreyòl la expresión kretyen vivan (li-
teralmente “cristiano viviente”), como la palabra vivan, típicamente se usa
para referirse a seres humanos, y sólo a los seres HUMANOS. Uno podría
postular hipotéticamente que el estudiante hizo la conexión implícita entre
la palabra kreyòl vivan y la palabra francesa vivant–tienen exactamente la
misma pronunciación, a pesar de escribirse de formas distintas.9 Entonces el
estudiante concluyó que, dado que el árbol no es un ser HUMANO, no es
un vivan (en el sentido kreyòl) y, por lo tanto, no un vivant (en la interpre-
tación kreyòl de la palabra francesa vivant). Así, el estudiante seleccionó la
respuesta que le era lógica como hablante de kreyòl: un árbol no es un être
vivant dada su comprensión de la palabra kreyòl vivan y la frase kreyòl kret-
yen vivan, a pesar de la diferencia semántica entre el kreyòl vivan y el francés
vivant, con el cual no parecía tener familiaridad.
Resumiendo, la respuesta del estudiante con toda probabilidad se basó en
la semántica léxica de su kreyòl nativo. Dado que el kreyòl es el único idioma
en el cual estaba inmerso, no es sorprendente que no sabía que en francés la
palabra vivant puede usarse para referirse a árboles, porque puede usarse para
referirse a seres humanos y otros seres vivientes. La interpretación errónea
puede considerarse una consecuencia normal de sus ambientes comunitarios
y escolares: lo más probable es que solo hable kreyòl en la mayoría de las
circunstancias de su vida diaria—en el hogar, el campo de juegos, el mercado,

9 La ortografía en kreyòl es fonémica y elimina letras silenciosas como la t en el vivant

francés.

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la iglesia, con sus amigos y demás. Era un niño de una comunidad donde la
mayoría sólo habla kreyòl, una comunidad en la cual la palabra vivan se usa
para describir a la GENTE, no los árboles.
La situación antes descrita ilustra el hecho de que en gran parte de Hai-
tí, los maestros—y los estudiantes—demuestran un conocimiento limitado
del francés. En este caso y en muchos otros, tanto los maestros como los
estudiantes usan su conocimiento de la única lengua que hablan con flui-
dez (kreyòl) para diseñar ejercicios o responder a estos ejercicios, aún si los
mismos están escritos en alguna variante del francés (véase Dejean 2006 y
Jean-Pierre para más data y análisis de paradojas similares).
En su libro del 2006 escrito en kreyòl, Dejean hace dos comentarios su-
mamente importantes que son relevantes a nuestra reflexión. Primero, cuan-
do miramos a los países que han sido independientes por más de cien años,
Haití es uno de los pocos con un idioma nacional (kreyòl) hablado por todos,
más ese idioma no se utiliza en las escuelas como la lengua principal para la
instrucción y examinación. Esta exclusión del idioma nacional innegable-
mente socava cualquier acceso sostenible a nivel nacional a la educación de
calidad (UNESCO 2006). Segundo, Dejean explica que este uso “al-revés”
del francés en Haití le pone trabas al desarrollo del país (véase Walter 2008,
Hebblethwaithe 2012).
Entre los múltiples documentos publicados por el gobierno haitiano lue-
go del terremoto de 2010, uno de ellos resalta por su meta de disminuir la
inequidad y promover los valores culturales y la herencia haitiana a través de
la educación. En el Plan Operacional 2010-2015 del Ministerio de Educa-
ción Nacional y de Formación Profesional, el gobierno anunció la meta del
“bilingüismo equilibrado”, en el cual todo el país llegaría a dominar tanto el
francés como el kreyòl.
Ahora, consideremos el hecho de que LA VASTA MAYORÍA EN HAI-
TÍ SÓLO HABLA KREYÓL. Dado este perfil sociolingüístico, juntado
con los niveles de pobreza extrema y otras barreras serias al desarrollo, con-
vertir a Haití en un país donde TODOS DOMINAN DOS IDIOMAS
parece una tarea insuperable. El reto sólo empeora cuando el idioma prima-
rio de instrucción, examinación y administración (el francés) es uno que la
mayoría de los haitianos no habla con soltura. Desafortunadamente, a pesar
de múltiples planes, documentos y comunicados oficiales promoviendo el
uso del kreyòl, por lo general las escuelas haitianas continúan imponiendo
el francés como LA lengua de enseñanza desde el kindergarten en adelante,

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aún cuando los niños no tienen la posibilidad de aprender bien el francés, y

aún cuando los mismos maestros no lo dominan. Este uso del francés es una
consecuencia y un reflejo de la prima antes mencionada que los haitianos le
adjudican al francés. Otras publicaciones (DeGraff 2005) han demostrado
que dichas actitudes anti-kreyòl se fundamentan, en parte, en publicaciones
por una amplia gama de LINGÜISTAS trabajando en idiomas criollos, que
durante los últimos dos siglos han posicionado a las lenguas criollas como
excepcionalmente “inferiores” de acuerdo a varias justificaciones estructurales
y de desarrollo. Estos lingüistas, cuyos escritos han, en efecto, disminuido la
importancia de las lenguas criollas, provienen de una amplia gama de tras-
fondos étnicos, tanto de comunidades hablantes del creole como lo contrario,
y de diversas perspectivas teóricas (véase DeGraff 2005 para detalles).
Es más, en muchos lugares en Haití, cuando los estudiantes toman las
pruebas oficiales no tienen acceso a versiones de dichas pruebas en kreyòl.
En instancias en las cuales sí lo tienen, muchos prefieren tomarlas en fran-
cés, porque ya se han memorizado los materiales correspondientes en dicho
idioma. Típicamente, los estudiantes no tienen acceso a un surtido amplio de
libros en kreyòl, y mucho menos en ciencias y matemáticas a niveles avanza-
dos. A menudo, los únicos exámenes que los estudiantes toman en kreyòl son
exámenes SOBRE este idioma como objeto de estudio. Para todas las demás
pruebas, la mayoría de los estudiantes las toman en francés, lo cual los lleva
a la regurgitación de textos franceses que se han memorizado, muchas veces
con poca comprensión, si alguna.
En las aulas haitianas, todavía se humilla y se castiga a los estudiantes
hablantes de kreyòl (se les da un “símbolo”10) cuando hablan kreyòl—excepto

10 Un “símbolo” (senbòl en kreyòl) es una forma de castigo público en el cual se les da a

los estudiantes un ítem simbólico como una etiqueta para fijar en sus camisas o colgarse
al cuello si se les descubre hablando kreyòl en la escuela fuera de las clases que enseñan
la ortografía, composición, etc. en kreyòl. (Nótese la discrepancia paradójica entre el en-
señar/aprender kreyòl vs. enseñar/aprender EN kreyòl). La meta del castigo es humillar
a los estudiantes delincuentes y convertirlos en informantes que traicionan a otros estu-
diantes hablantes de kreyòl. El estudiante que recibe el “símbolo” debe descubrir a otro
estudiante hablando kreyòl para entonces pasarle el símbolo a la próxima víctima. Los
maestros a menudo le piden a sus estudiantes que mantengan una lista de sus compañeros
que violan la política anti-kreyòl. Dichas formas de represión y humillación pública exis-
ten en muchas escuelas haitianas a pesar de los esfuerzos continuos de promover al kreyòl
como lengua de instrucción. Debe notarse que esta práctica del “símbolo” es heredada
de Francia, que también la utilizó en los siglos diecinueve y veinte en sus esfuerzos por
eliminar a las lenguas regionales como el vasco, provençal, breton y occitan.

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en los cursos donde aprenden sobre el kreyòl. Esta práctica, que refleja actitu-
des anti-kreyòl muy arraigadas, interfiere con las habilidades y la creatividad
de los estudiantes haitianos, especialmente los que llegan a la escuela sólo
hablando kreyòl. Investigaciones han demostrado que de diez niños que en-
tran al primer grado, sólo uno (10%) terminará la escuela superior (GTEF).
Interesantemente, 10% es uno de los porcentajes que se han reportado refi-
riéndose a la proporción de haitianos en Haití que habla francés, en algu-
na medida, además del kreyòl (Dejean 2010). Esta correspondencia entre el
porcentaje reportado de estudiantes (hasta cierto punto) bilingües y aquellos
que terminan la escuela sugiere que el sistema educativo haitiano juega un rol
poderoso en producir y reproducir las inequidades socioeconómicas a través
de los prejuicios lingüísticos.
En Haití, el uso del francés entre la élite como estrategia para mantener
su poder (“elite closure” en la terminología de Myers-Scotton) es una de las
razones para el subdesarrollo, al igual que en muchos otros países con situa-
ciones similares en Asia y África—países en los cuales las escuelas no hacen
uso sistemático de los idiomas locales hablados por la población (véase Baba-
ci-Wilhite 2014b). Estudios han demostrado una superposición significativa
entre el grupo de países subdesarrollados y el grupo de países en los cuales
las lenguas habladas en el hogar por los estudiantes no son las mismas usadas
como idioma primario de instrucción en las escuelas (UNESCO, Walter,
Hebblethwaithe). La exclusión de las lenguas nativas en las escuelas (como
sucede con el kreyòl en Haití) también se considera una violación de los de-
rechos humanos en varias convenciones de las Naciones Unidas (véase Baba-
ci-Wilhite 2014b). Una declaración ante el Alto Comisionado de los Dere-
chos Humanos de las Naciones Unidas (DeGraff 2016a, 2017a) argumenta
que el uso de las lenguas natales en la educación es una condición necesaria
para la protección de los derechos del niño y para el desarrollo sustentable
(también véase DeGraff 2010 y DeGraff y Ruggles 2014).

Intervenciones para crear el cambio

Las investigaciones educativas han provisto una cantidad significativa de evi-

dencia para demostrar que las estrategias de aprendizaje superficial, como la
memorización, no producen el tipo de aprendizaje profundo y sostenido que
puede transferirse a través de distintos contextos (Marton y Säljö, Prosser et
al.). Además, y como ya se ha mencionado, se ha argumentado convincente-

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mente que los países que no usan los idiomas nativos de su población como
medio generalizado de educación son aquellos con el peor aprovechamiento
académico y los peores niveles de desarrollo nacional (Walter). Así surge en
Haití el potencial transformador del aprendizaje activo en kreyòl habilitado
por la tecnología.
En sus raíces, dicha transformación requiere un cambio de actitudes entre
los docentes—un cambio que es necesario para modificar las creencias rela-
cionadas al idioma y la enseñanza que probablemente se inculcaron durante
su propia educación. Las próximas dos secciones (‘Resumen de las contribu-
ciones al proyecto de libros en la lengua materna’ y ‘La iniciativa MIT-Haití’)
representan una secuencia cronológica de dos intervenciones educativas en
Haití del 2010 al 2016. La primera intervención, en el 2010-2011, sirve para
documentar la importancia crucial del kreyòl nativo de los estudiantes para
lograr avances en el aprendizaje de la lecto-escritura y las matemáticas. Esa
intervención inicial, en la que trabajamos directamente con estudiantes de
una escuela primaria, también subrayó la importancia de focalizar directa-
mente a los maestros y sus formadores a nivel universitario para comprender
mejor y ayudar a mejorar sus actitudes metalingüísticas y prácticas pedagógi-
cas. Luego describimos la segunda intervención en el 2012-2016, junto con
los datos y el análisis del 2013-2016 que rastrean cambios en las actitudes
metalingüísticas de los maestros y en el uso de la pedagogía de aprendizaje
activo.

Resumen de las contribuciones al proyecto de libros en la lengua materna

En el 2010, la Fundación Nacional de las Ciencias (National Science

Foundation, NSF) financió el proyecto de lectura, escritura, matemáticas y
ciencias en kreyòl del primer autor, en Lekòl Kominotè Matènwa (LKM),
una escuela primaria en Matènwa, La Gonâve. El estudio se inspiró en uno
del Banco Mundial/USAid que reportó tasas elevadas de fracasos entre 2,515
estudiantes entre primer y tercer grado en ochenta y cuatro escuelas, 40% de
ellas públicas. Casi la mitad de los estudiantes de tercer grado en ese estudio
no podían leer ni una palabra.
Los resultados del estudio mostraron que, con estudiantes LKM leyendo
y escribiendo sus libros en su kreyòl nativo, los lectores en los grados iniciales
(cincuenta y cinco entre primer y tercer grado) superaron a sus pares en las
escuelas cercanas y en escuelas financiadas por el Banco Mundial. El estudio

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del Banco Mundial también documentó que las puntuaciones de lectura y

comprensión eran cinco veces más altos entre los niños y niñas que poseían
libros. En 2011, los estudiantes de tercer grado de LKM en el estudio del
primer autor leían un promedio de sesenta palabras por minuto, mientras que
el promedio de sus pares era veintitrés palabras por minuto, según reportado
en el estudio anterior del Banco Mundial. A diferencia de otros maestros,
los educadores de LKM usaban exclusivamente el kreyòl cuando los niños
COMENZABAN la escuela, introduciendo el francés luego en grados más
adelantados (más detalles abajo). En un proyecto de seguimiento financiado
por World Vision, la estrategia basada en kreyòl de LKM se introdujo a dos
cohortes de estudiantes en cinco escuelas cercanas—aproximadamente 220
estudiantes. Al comienzo del proyecto, estas dos cohortes estaban en primer
o segundo grado, y al terminar el proyecto, estaban en segundo o tercer grado,
respectivamente. Los resultados demostraron que en aproximadamente un
año, los estudiantes no-de-LKM pudieron reducir sustancialmente su des-
ventaja de cara a sus contrapartes de LKM, ilustrando así el poder del kreyòl
y del aprendizaje activo para lograr mejoras en la lectura (véase DeGraff
2015b, 2017b para una descripción comprensiva de este estudio).
Los resultados del estudio también demostraron efectos alentadores para
el uso de la lengua materna, la tecnología y la pedagogía basada en el apren-
dizaje activo para la enseñanza de matemáticas. Esta fue la primera oportu-
nidad de interactuar con actividades de aprendizaje activo mediados por la
tecnología, tanto para los estudiantes como para los maestros en LKM. Estas
actividades se basaban mayormente en “manipulativos virtuales”—es decir,
programas de computadora interactivos en los cuales los estudiantes pueden
manipular objetos virtuales para entender operaciones matemáticas como
suma, resta, multiplicación, división, fracciones y posiciones decimales. Estas
herramientas digitales para la pedagogía interactiva en la instrucción de las
matemáticas se utilizaron, en kreyòl, con veinticuatro estudiantes de cuarto
grado, con el propósito de facilitar su aprendizaje de las matemáticas, hacién-
dolo más simpático, dinámico y divertido, y así profundizar su interés en el
tema. Este interés hasta se expresó a través de bailes y canciones, en muestras
espontáneas de entusiasmo de parte de algunos de los estudiantes.11 Entre-
vistas oficiales de salida con estudiantes y maestros sugieren que, en su ma-
yoría, las intervenciones contribuyeron al auto-estima y a una actitud positiva

11 Véase https://youtu.be/CU3NuFcK8D0.

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hacia las matemáticas y el kreyòl. La mayoría de los veinticuatro estudiantes

entrevistados reportaron que los materiales en kreyòl les ayudaron a entender
la información y mejorar su conocimiento en matemáticas. Hubo unos pocos
estudiantes, sin embargo, que habrían preferido el francés como lengua de
instrucción. Estos estudiantes afirmaron que haber tenido herramientas en
francés les hubiesen ayudado a aprender FRANCÉS, y su explicación acer-
ca de su preferencia se enfocaba en su deseo de APRENDER FRANCÉS
MÁS QUE MATEMÁTICAS. Este razonamiento refleja el prestigio dado
al uso del francés en mucha de la sociedad haitiana, incluyendo entre muchos
padres que invierten sus pocos recursos en enviar a sus hijos e hijas a la escue-
la en espera de que aprendan francés.
Los maestros en este estudio reportaron que la intervención mejoró su
comprensión de conceptos con los cuales habían estado luchando, como las
fracciones y las computaciones con medidas de tiempo. También reportaron
mayor simpatía en las relaciones maestro-estudiantes a través del juego cola-
borativo–algo demasiado raro en las escuelas haitianas, cuyo modus operandi
usualmente es autoritario, enfocado en las pruebas, y basado en la memori-
zación. El efecto positivo de esta pedagogía kreyòl alegre e interactiva sobre
las mejoras en el aprendizaje de los estudiantes, y en su sentido de orgullo y
dignidad, no puede medirse fácilmente con números. Pero lo que sí puede
observarse es el hecho de que las actividades de aprendizaje activo que se
introdujeron en kreyòl durante el proyecto piloto de 2010 aún están en uso
por estudiantes y maestros por igual, incluyendo durante actividades de cam-
pamento de verano.12

Discusión. El proyecto financiado por la NSF que resumimos arriba fue el

primer estudio empírico sobre la pedagogía interactiva en kreyòl con ayuda
de tecnología, a cualquier nivel escolar. No sorprende que los resultados clave
de este proyecto sugieren que el kreyòl puede mejorar la educación en Haití.
Académicos que han hecho investigaciones exhaustivas en la educación ya
han demostrado que el aprendizaje activo ayuda a los estudiantes a crear co-
nocimiento (véase Freeman et al. para una resumen). Dicho aprendizaje acti-
vo, que puede incluir la observación, experimentación, y tareas colaborativas

12 Véase por ejemplo youtu.be/XPNnpIePYa8. Aunque el vídeo es en kreyòl sin subtitu-

lación, muestra que los niños en la escuela todavía participan de las actividades habilita-
das para la tecnología durante sus vacaciones de verano, como se indica en la versión en
inglés de la descripción del video.

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basadas en preguntas y proyectos, ayuda a los estudiantes a construir su propio

entendimiento de conceptos complicados. Además, cuando los estudiantes
usan su propio idioma, o un idioma que ya conocen, tienen mejores oportuni-
dades de expresar sus ideas claramente y fortalecer su competencia lingüística.
Estos estudiantes pueden entonces reportar efectivamente lo que observan–a
ellos mismos, a sus pares, y a sus maestros—mientras desarrollan sus hipótesis
científicas y las prueban para corrección y adecuación (véase Webb).
Vale la pena enfatizar esta idea en el contexto haitiano y en otras comu-
nidades poscoloniales en las cuales la mayor parte de la educación formal
aún ocurre en un idioma distinto de las lenguas maternas de los estudiantes.
Es crucial que la práctica pedagógica se fundamente sobre el aprendizaje
activo, incluyendo la experimentación y la colaboración, ambas de las cuales
requieren el uso del lenguaje en el cual mejor se expresan los estudiantes.
Típicamente, este es el idioma que se habla regularmente en sus hogares
y comunidades. En verdad, la mayoría de las actividades científicas que los
niños y niñas deben aprender en la escuela dependen de su habilidad para
comunicarse claramente entre sí y con otros. Por este motivo, las materias de
ciencias y matemáticas deben hacer uso de preguntas, experiencia práctica,
observación y experimentación que surgen de las propias vidas y comunida-
des de los estudiantes. Al utilizar el idioma que mejor dominan, los estudian-
tes están en una mejor posición para explicar sus ideas e intercambiarlas con
otros estudiantes, sus maestros, y otros miembros de sus comunidades.
Es más, una vez la lengua materna se utiliza para construir los fundamen-
tos del conocimiento a través de los métodos de aprendizaje activo en la lec-
tura, escritura, ciencias y matemáticas, los estudiantes pueden transferir este
conocimiento a cualquier otro idioma que aprendan subsecuentemente—
francés, inglés, español, o cualquier otra lengua extranjera. Hay una abun-
dancia de estudios que demuestran que los estudiantes aprenden mejor los
idiomas cuando tienen fundamentos fuertes en la lectoescritura de su lengua
materna (para una revisión de estas investigaciones véase Skuttnab-Kangas
y Cummins, Benson).
En efecto, los estudios antes mencionados proveen una respuesta con-
tundente a los educadores y legisladores que se preocupan por el futuro del
francés en Haití: la educación de calidad EN kreyòl es indispensable para la
enseñanza exitosa DEL francés a niños que viven en las comunidades kreyo-
lófonas. Desde esa perspectiva, la enseñanza EN francés a los niños hablantes
de kreyòl tiene consecuencias negativas drásticas en el bienestar de estos ni-

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ños y en sus logros educativos, incluyendo el aprendizaje del francés. En otras

palabras, el kreyòl (o “kreyolofoni”) es el “mejor amigo” de un movimiento
inclusivo y respetuoso de la francophonie en las comunidades hablantes de
kreyòl. Esta última proposición, que se fundamenta sobre las referencias an-
tes mencionadas, debe resultar un alivio para los intelectuales francófonos y
los muchos otros defensores del francés quienes, por demasiado tiempo, han
percibido cualquier promoción del kreyòl como una amenaza de muerte a la
vitalidad del francés en Haití.
La segunda intervención descrita en este artículo, que discutiremos en
adelante, resalta los cambios positivos de actitudes hacia el kreyòl entre los
maestros. Argumentamos entonces que estos cambios de actitud son un in-
dispensable primer paso hacia mejorar el acceso y la calidad de todo el siste-
ma educativo haitiano.

La iniciativa MIT-Haití

Descripción. En un simposio del 2010 organizado conjuntamente entre

MIT y la Fundación para el Conocimiento y la Libertad (FOKAL), basada
en Puerto Príncipe, docentes de MIT interesados en la educación global,
junto con docentes, administradores y empresarios haitianos, identificaron
metas de alta prioridad para mejorar la educación en Haití. Desde entonces,
un equipo interdisciplinario de educadores e investigadores de MIT y Haití
han estado envueltos en la Iniciativa MIT-Haití, un proyecto fundado por la
NSF en 2012, para explorar el uso y los beneficios del kreyòl como idioma
de instrucción, enlazado a las pedagogías de educación activa, y a los recursos
innovadores digitales y no-digitales para la educación CTIM en las escuelas
superiores y universidades haitianas. El objetivo primordial de la iniciativa
es crear un cambio sistémico en el sistema educativo en Haití al proveer tres
elementos—materiales en kreyòl, pedagogía basada en el aprendizaje activo y
recursos innovadores y accesibles—a docentes CTIM en las universidades y
escuelas superiores. La audiencia ideal también incluye a docentes en progra-
mas de preparación de maestros cuyos estudiantes (i.e., los futuros maestros)
podrán, a su vez, tener un impacto en la educación CTIM en los niveles pri-
marios también. En colaboración con estos educadores haitianos, el equipo
de la Iniciativa MIT-Haití ha desarrollado herramientas y métodos que usan
el kreyòl para el aprendizaje activo a través de la simulación, visualización,
modelaje y experimentación virtual en ciencias y matemáticas en universi-

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dades y escuelas superiores. Para lograr el cambio sistémico sustentable en el

sistema educativo haitiano, la Iniciativa MIT-Haití también busca crear la
capacidad para el desarrollo de recursos digitales y otros materiales innovado-
res para la educación CTIM en kreyòl. Este enfoque en CTIM es hasta más
importante en Haití, dado que la educación CTIM es discutiblemente uno
de los motores más importantes de la innovación y el progreso económico.
Los recursos—todos en kreyòl—en el meollo de la iniciativa, junto con
las estrategias basadas en la evidencia que estimulan el aprendizaje activo
en los estudiantes, se han introducido a través de una serie de talleres de
desarrollo profesional docente que comenzaron en marzo del 2012. Al mo-
mento, miembros de la Iniciativa MIT-Haití han llevado a cabo siete talleres
en Haití. Se han matriculado un total combinado de más de 250 docentes,
administradores universitarios y oficiales gubernamentales. Cinco talleres
adicionales los condujeron el “Konbit MIT-Ayiti”, una filial de la iniciativa
compuesta únicamente de educadores haitianos basados en Haití. El Konbit
(discutido a continuación) es un componente clave de nuestros esfuerzos ha-
cia la sustentabilidad (i.e., para que cada vez más los “dueños y operadores”
de la iniciativa sean haitianos en Haití).
En estos talleres en Haití, la mayoría de los presentadores (profesores y
otros colegas de MIT) presentaron sus materiales en inglés, con traducción
verbal al kreyòl, y con todos los materiales escritos también traducidos. Uno
de los líderes de los talleres, el Dr. Paul Belony (líder del grupo de física),
es un hablante nativo del kreyòl y presentó en ese idioma. Los métodos y
recursos que se introducen en los talleres ayudan a los maestros a tornarse
competentes en la teoría y la práctica de la pedagogía basada en el apren-
dizaje activo en CTIM. Dichos objetivos se alinean con las metas del Plan
Operacional 2010-2015 del Ministerio de Educación Nacional de Haití. Por
ejemplo, la iniciativa ha introducido herramientas con las cuales los maestros
o estudiantes pueden realizar experimentos virtuales, visualizar proteínas,
visualizar ecuaciones matemáticas, y simular experimentos de física en elec-
tromagnetismo, electricidad y movimiento, entre otros. Estas tecnologías y
otros recursos similares, disponibles en el Internet o en dispositivos USB, le
han dado a los docentes y estudiantes en Haití acceso a laboratorios virtuales
en sus propias computadoras y en las de sus compañeros de clase o colegas.13

13
Una muestra de estos recursos está disponible en línea en la página de la Iniciativa
MIT-Haití: haiti.mit.edu/resources.

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En combinación con la pedagogía basada en evidencia, dichos recursos per-

tenecen a una clase de materiales cuya efectividad para el aprendizaje pro-
fundo ha sido demostrada por investigadores en educación (Freeman et al.)
—dado que le ofrecen a los estudiantes la oportunidad de estar activamente
envueltos en su aprendizaje.
Sin embargo, un aspecto significante de este cambio dramático en la praxis
educativa es la disposición de los académicos para asumir el uso de un idioma
local (i.e., kreyòl), tradicionalmente asociado a los contextos informales o
de clase social baja. Otro aspecto de este cambio requiere que los maestros
renuncien a su rol de proveedor único del conocimiento en el aula de clases.
Los modelos del cambio pedagógico conceptual plantean que las siguientes
actitudes deben estar presentes para que los maestros siquiera consideren el
cambio pedagógico: (i) primero deben estar insatisfechos con su pedagogía
actual; (ii) deben ver el cambio como inteligible; (iii) deben ver el cambio
como plausible; (iv) deben ver el cambio como fructífero (Thorley y Stofflet).
La próxima sección de este artículo describe un cambio gradual en las actitu-
des de los docentes hacia el uso del kreyòl y el aprendizaje activo como parte
de la enseñanza de materias CTIM. Este giro puede verse como uno de los
resultados de nuestra introducción de las pedagogías de aprendizaje activo
con nuevas tecnologías, traducidas al kreyòl. Para este análisis, usamos datos
cualitativos recopilados durante el periodo 2013-2016 (i.e., los primeros cua-
tro años del estudio longitudinal de cinco años financiado por la NSF).

Marco Teórico. Desde una perspectiva del desarrollo profesional, nuestro tra-
bajo con los docentes haitianos fue guiado por el marco conceptual de Desi-
mone, que describe los efectos de los esfuerzos de desarrollo profesional en el
cambio pedagógico. Desimone postula que los elementos clave del desarrollo
profesional efectivo son: (i) enfoque de contenido; (ii) aprendizaje activo;
(iii) coherencia con las actitudes y creencias individuales así como con el
contexto, por ejemplo con las políticas locales o nacionales; (iv) duración; y
(v) participación colectiva, o la oportunidad de interactuar en colaboración
con pares. Ella propone que, cuando estos atributos se incluyen en las ex-
periencias de desarrollo profesional, el conocimiento, las habilidades y/o las
actitudes y creencias de los maestros cambiarán, y que entonces utilizarán su
nuevo conocimiento, habilidades y creencias para mejorar su pedagogía o su
contenido de instrucción, o ambos, y que a estos cambios le siguen cambios
en el aprendizaje de los estudiantes.

SARGASSO 2018-19, I & II

Kreyòl, pedagogía y tecnología para brindar educación de calidad en Haití

Nuestra intervención con docentes haitianos incluyó cuatro de los cinco

atributos del desarrollo profesional efectivo mencionados arriba. Los talleres
se enfocaban en contenido específico a ciertas disciplinas que podía impar-
tirse efectivamente con la ayuda de la tecnología para el aprendizaje activo.
Todo el contenido se produjo o se tradujo al kreyòl, en vista de nuestra su-
posición que el uso de la lengua materna es una precondición para el apren-
dizaje activo efectivo en Haití. Adicionalmente, utilizamos estrategias de
instrucción que involucraban a los docentes haitianos como alumnos activos
y colaborativos. Ofrecimos nuestros talleres en intervalos planificados para
reforzar el aprendizaje anterior y proveer apoyo continuo mientras la facultad
implementaba la pedagogía nueva. Sin embargo, cuando iniciamos el proyec-
to, éramos conscientes que nuestras enseñanzas estaban, A PROPÓSITO,
un tanto en desacuerdo con el contexto más amplio de la educación en Haití.
Más concretamente, no apoyamos las prácticas pedagógicas establecidas de
impartir conocimiento de arriba hacia abajo en francés; al contrario, nuestro
enfoque pedagógico–el que esperábamos que usarían los maestros para trans-
formar las prácticas educativas del país–estaba en oposición directa a esta
tendencia. Adicionalmente, estábamos inseguros acerca de la coherencia de
nuestras enseñanzas con las actitudes y creencias personales de los docentes,
especialmente con respecto a la prioridad tradicional dada al francés como la
lengua primaria de instrucción. A pesar de que el kreyòl es una lengua oficial
junto con el francés, la práctica diaria en las escuelas haitianas aún mantiene
el estatus del kreyòl como lengua estigmatizada–a la par con el estigma gene-
ralizado hacia las lenguas criollas alrededor del mundo, aún entre lingüistas,
notablemente entre aquellos que analizan las mismas basándose en la supo-
sición de que son “excepcionales” o “inferiores” (véase DeGraff 2005 para
documentación de dichas pretensiones).
Este aspecto—las actitudes de la facultad y el contexto educativo más
amplio—es el que elaboraremos en el estudio que sigue. Describiremos el
impacto de nuestra intervención en las actitudes de los docentes haitianos,
coincidiendo con los cambios de política anunciados por el gobierno hai-
tiano. Postulamos que este es el primer paso hacia el cambio sistémico de la
ecología educativa en Haití. Esta descripción es importante para comprender
cómo puede llevarse a cabo el cambio sistémico y cómo puede parecerle al
observador en un comienzo, o cómo puede “observarse” en proyectos simila-
res. Los cambios que describimos a continuación pueden, en efecto, señalar
un paso clave en el movimiento hacia la democratización del sistema educa-

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 DeGraff | Stump | Otero Costa

tivo haitiano, y servir como modelo para otras comunidades en las cuales las
lenguas nativas aún se excluyen de las aulas.

. En este estudio, usamos el análisis de contenido para describir y

cuantificar los cambios en las actitudes de docentes haitianos luego de su
participación en talleres enfocados en el aprendizaje activo facilitado por la
tecnología, en kreyòl, su lengua materna. Mas específicamente, codificamos
las respuestas de los participantes de los talleres a las preguntas evaluativas,
para poder comprender su perspectiva. En este abordaje se asume implícita-
mente que lo dicho provee una ruta directa e inequívoca hacia el sentido y las
actitudes subyacentes que le corresponden. Sin embargo, esta interpretación
no está sin limitaciones; en ocasiones, encontramos que las declaraciones
de nuestros participantes, o las traducciones de las mismas, parecían tener
sentidos ambiguos. En estas instancias, obtuvimos una segunda opinión del
primer autor sobre las traducciones; en todos los casos, las ambigüedades se
resolvieron luego de volverse a traducir.

Serie de talleres. Tal como se mencionó previamente, se llevaron a cabo

siete talleres entre marzo del 2012 y junio del 2016. No incluimos en este
estudio las respuestas de los participantes en las evaluaciones post-taller
de los primeros dos talleres (en marzo 2012 y enero 2013) porque nuestro
análisis de contestaciones incluye una pregunta que no se hizo en estas
primeras dos evaluaciones. Por lo tanto, nuestras conclusiones se basan
en las repuestas de los participantes de los talleres 3 al 7. Cada uno de los
cinco talleres que proveyó data para este estudio se describe brevemente a
continuación.
Todos los talleres se organizaron de acuerdo a un esquema común. Se
ofrecieron a docentes de materias CTIM—física, matemática, biología, esta-
dística, y química (estadística sólo para el taller 4, química sólo para el taller
7—véase los detalles a continuación). Un prerrequisito para participar era
una licenciatura, aunque hicimos alguna que otra excepción para estudiantes
en su último año de estudios enfocados en CTIM en la Facultad de Pedago-
gía de la universidad pública (École Normale Supérieure). Grandes sesiones
plenarias se enfocaban en temas comunes a todos los maestros: cómo apren-
den los estudiantes, prácticas basadas en la evidencia para mejoras en la ense-
ñanza, una demostración de aprendizaje activo en el contexto del aula, e in-
formación sobre asesorías y evaluaciones. Sesiones paralelas más pequeñas se

SARGASSO 2018-19, I & II

Kreyòl, pedagogía y tecnología para brindar educación de calidad en Haití

organizaron de acuerdo a la disciplina, y se enfocaban en la utilización de la

tecnología del aprendizaje activo y otros recursos interactivos para la instruc-
ción en el aula: simulaciones interactivas PhET para física y química (Perkins
et al.), Mathlets para matemáticas (Miller y Upton), y herramientas STAR
(Software Tools for Academics and Researchers, o Herramientas de Software
para Académicos e Investigadores) para biología (Office of Educational In-
novation and Technology s.f.). Los instructores de los talleres modelaron las
estrategias de instrucción que promovieran el uso de las técnicas educativas
del aprendizaje activo por los participantes de los talleres. Por ejemplo, mien-
tras aprendían sobre nuevos conceptos de asesorías o aprendizaje activo, se les
pidió a los participantes que votaran por la respuesta correcta a las preguntas
de discusión, y que entonces discutieran sus respuestas con un compañero,
ejecutando así una popular estrategia de aprendizaje activo (Mazur 9-18).
Adicionalmente, los participantes trabajaron juntos en parejas o grupos pe-
queños para desarrollar planes educativos que incorporaran el aprendizaje
activo y la tecnología, de ser apropiada, en sus lecciones. Todos los materiales
de los talleres, incluyendo las interfaces de usuario de la tecnología, estaban
traducidas al kreyòl, y las sesiones de los talleres, a pesar de ser mayormente
conducidas en inglés, se tradujeron en tiempo real por intérpretes profesiona-
les con dominio nativo del kreyòl. Tal y como mencionamos anteriormente,
las sesiones de física se presentaron directamente en kreyòl por un hablante
nativo del kreyòl, Dr. Paul Belony.
El taller 3 se ofreció en agosto del 2013 a docentes que habían participado
del taller 2 en enero del 2013. El contenido de este taller proveyó enfoques
adicionales para comprender el aprendizaje estudiantil desde una perspectiva
teórica, y para desarrollar planes educativos en los cuales los objetivos de
aprendizaje, el contenido, las actividades en el aula y las evaluaciones estu-
vieran alineados.
En marzo del 2014, se ofreció un cuarto taller con tres enfoques disci-
plinarios específicos: física, biología, y un nuevo enfoque en estadística. Los
participantes de física y biología retornaban de talleres anteriores. Los par-
ticipantes de física desarrollaron experimentos de laboratorio usando mate-
riales accesibles localmente. Los participantes de biología crearon vídeos en
kreyòl para introducir el uso de “StarBiochem” y “StarGenetics”—plataformas
digitales de aprendizaje activo de bioquímica y genética, respectivamente—a
maestros de biología. El enfoque nuevo en estadística se ofreció para docen-
tes con una maestría en matemáticas que estuvieran interesados en estadísti-

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 DeGraff | Stump | Otero Costa

ca. Se le presentó el contenido de pedagogía y las evaluaciones de los talleres

2 y 3 a los participantes de estadística, junto con contenido de probabilidad y
estadística relacionado a su disciplina.
En enero del 2015, ofrecimos un quinto taller para maestros de física,
matemáticas y biología que calificaran y estuvieran interesados. El formato y
contenido de este taller se ha descrito anteriormente: plenarias grandes sobre
temas comunes, con sesiones pequeñas paralelas por disciplina, enfocadas en
la planificación de clases utilizando pedagogía activa, y donde fuera viable,
tecnología.
En agosto de 2015, el sexto taller se ofreció para docentes de física,
matemáticas y biología. Este taller se llevó a cabo en el recinto Henry Cris-
tophe de la Universidad Estatal de Haití, en el pueblo de Limonade, en
el norte del país. El taller 6 fue notable porque fue el primero planificado
como resultado de una invitación especial de una universidad local. Esto
fue un adelanto significativo para la Iniciativa, ya que indicaba la percep-
ción del valor de su misión, como también del contenido del taller, por
un grupo influyente de administradores universitarios haitianos (Miller).
Este taller siguió el mismo formato y ofreció contenido similar al descrito
anteriormente.
En junio del 2016, el taller 7—el segundo ofrecido en el recinto Henry
Cristophe de la Universidad Estatal de Haití en Limonade—se ofreció a
maestros de física, matemáticas, biología y química. Este taller fue financia-
do por fondos de la NSF para la Iniciativa MIT-Haití, además de fondos
provistos por la embajada estadounidense en Haití para la institución an-
fitriona. Aunque el taller nuevamente se ofreció en el norte del país, hubo
participantes que viajaron desde Puerto Príncipe y otras regiones, incluso
del sur del país, para participar. El taller siguió el mismo pareo de formato y
contenido antes descrito, pero con un día adicional dedicado a cuatro temas:
la motivación estudiantil, la creación de visuales efectivos para la instrucción,
los retos enfrentados al implementar el aprendizaje activo y el desarrollo de
prontuarios.

Participantes del taller. El número de participantes por taller se muestra en

la Tabla 1. Como evidencia la tabla, hubo un grado moderado de superpo-
sición de participantes entre talleres, indicando que a menudo los partici-
pantes regresaban luego de asistir a su primer taller. Los participantes eran
predominantemente hombres (95%), con una gama amplia de experiencia

SARGASSO 2018-19, I & II

Kreyòl, pedagogía y tecnología para brindar educación de calidad en Haití

docente. El bajo porcentaje de educadoras mujeres que participaron puede

ser un reflejo de las tendencias de matrícula en general para materias CTIM
en Haití (INURED). En principio, todos los participantes del taller debían
ser bilingües en kreyòl y francés. Como haitianos, todos hablan kreyòl como
lengua materna, y al ser graduados de la universidad, se supone que dominen
el francés, al menos en principio. Además, la mayor parte de los materia-
les pedagógicos y exámenes en Haití están en francés, lo cual requiere, en
principio, al menos un cierto nivel de francés de parte de los docentes. Sin
embargo, como se ha discutido anteriormente, a menudo los maestros tienen
mucho menor dominio del francés que del kreyòl.

Fuentes de datos. Recolectamos nuestros datos a través de encuestas en línea

completadas por los participantes luego de los talleres 3 al 7. Las encuestas
fueron todas suministradas en kreyòl. Le preguntamos a los participantes
sobre sus impresiones generales del taller, su percepción sobre su habilidad
de poder lograr los resultados de aprendizaje previstos luego de participar
de las sesiones, y sus pensamientos acerca del funcionamiento y las limita-
ciones de utilizar los recursos en kreyòl en el aula para el aprendizaje activo
habilitado por la tecnología. Para el análisis descrito a continuación, anali-
zamos las respuestas abiertas a un ítem en la encuesta post-taller, a saber:
“¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos de recibir el contenido de este
taller en kreyòl?”. Las encuestas no recopilaron información de identificación
personal. Esto se hizo para poder proteger la anonimidad, en búsqueda de
respuestas más honestas. Consecuentemente, no puede proveerse evidencia
acerca de los cambios de actitud longitudinales para participantes individua-
les. Sin embargo, un porcentaje sustancial de los participantes asistieron a
talleres sucesivos (véase la Tabla 1), y los datos indican un cambio de actitud
de parte de los participantes como grupo colectivo. A pesar de que no pode-
mos determinar con certeza perfecta si este cambio colectivo es un resultado
directo de nuestra intervención, un análisis cualitativo de las respuestas de los
participantes a las preguntas de la encuesta, como se muestra a continuación
en nuestra sección de discusión abajo, sí sugiere que los talleres MIT-Haití
fueron un factor contribuyente sobre su disposición para usar el kreyòl y el
aprendizaje activo en la enseñanza de materias CTIM.

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Kreyòl, pedagogía y tecnología para brindar educación de calidad en Haití

durante dos iteraciones de codificación y discusión. Usando la versión final

del protocolo de codificación, la confiabilidad entre las codificaciones era de
100%, 92%, 92%, 100% y 69% para los talleres 3 al 7, respectivamente. La
confiabilidad inusualmente baja experimentada durante el análisis del taller
7 resultó de errores de traducción y de diferencias de interpretación de las
respuestas de los participantes. Por ejemplo, una respuesta—Aspè pozitif: li
mete tout moun alèz pou yo pale—se tradujo como “El aspecto positivo fue
que ELLA hizo que todos se sintieran cómodos al hablar”. La codificadora
no-hablante de kreyòl codificó esto como no relacionado a actitudes hacia
el kreyòl, pero el codificador hablante de kreyòl reconoció que, en la res-
puesta original, el pronombre singular en tercera persona (3SG) se refiere al
idioma en cuestión (kreyòl), no a un referente animado femenino. Es decir,
la respuesta significaba que era el uso del kreyòl lo que hizo que todos se
sintieran cómodos hablando durante el taller. Dicha respuesta sí muestra
una actitud positiva hacia el kreyòl como lengua de instrucción. En general,
las actitudes de los participantes de los talleres evolucionaron a través del
periodo de tres años (desde el taller 3 en agosto del 2013 hasta el taller 7
en junio del 2016).
La Figura 1 muestra la proporción de respuestas positivas, mixtas, o sin
código/neutras. Debe notarse que no hubo respuestas negativas del todo; es
decir, la pregunta indagaba sobre aspectos positivos y negativos, y los en-
cuestados dieron o una contestación completamente positiva o una que in-
cluía aspectos tanto positivos como negativos (codificados como “mixtos”).
La línea de tendencia aplicada a la proporción de planteamientos positivos y
mixtos a través de los cinco talleres resalta un cambio gradual de proporcio-
nes relativas—con cada taller sucesivo, la proporción de respuestas positivas
generalmente incrementó, mientras que la proporción de respuestas mixtas
(ambivalentes) con algunas actitudes negativas hacia el kreyòl disminuyó.
Una excepción a este patrón puede verse en los comentarios al taller 4. La
figura revela una subida en la proporción de comentarios positivos para ese
taller; sin embargo, la tasa de respuestas para este taller fue desproporcio-
nadamente bajo (55%), y este índice puede no representar una comparación
precisa.

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Fig. 1: Porcentaje de respuestas codificadas como positivas, mixtas, o sin có-

digo/neutros

Nota: Respuestas codificadas responden a la pregunta, “¿Cuáles son los aspectos po-
sitivos o negativos de recibir el contenido de este taller en kreyòl?”. N = número de
respuestas de participantes al ítem.

Discusión. La literatura de desarrollo profesional para docentes representa

la relación entre el desarrollo profesional y el cambio resultante en el apren-
dizaje estudiantil como una larga trayectoria que incluye primero un cambio
de actitud del maestro, seguido por un cambio en el comportamiento del
maestro, que últimamente resulta en cambios en el aprendizaje del estudiante
(Desimone). Nuestros datos proveen una respuesta a nuestra primera pre-
gunta respecto a cómo el cambio en las actitudes de los docentes hacia el
uso del kreyòl podría verse en el contexto complejo de Haití, que incluye su
historia, cultura y política. Exploramos plenamente esta primera etapa en el
progreso de los educadores haitianos mientras se encuentran inmersos en
talleres que introducen el aprendizaje activo basado en la tecnología, en su
kreyòl nativo. Con la excepción del taller 4, los datos cualitativos recopilados
de los participantes de los talleres demuestran un progreso lento en las acti-
tudes, desde la ambivalencia acerca del uso del kreyòl hasta una posición más
positiva. Aunque este progreso pueda parecerle lento a algunos, argumenta-

SARGASSO 2018-19, I & II

Kreyòl, pedagogía y tecnología para brindar educación de calidad en Haití

mos que, dado que la exclusión del conocimiento y el poder ha existido por
200 años debido a la división francés-kreyòl, es natural que cualquier cambio
sistémico para reducir o cerrar esa división progrese lentamente. Una mirada
más descriptiva de las actitudes de los participantes de los talleres puede
obtenerse al estudiar el contenido específico de sus respuestas a las preguntas
planteadas. Las Tablas 2 y 3 presentan ejemplos de respuestas codificadas
como positivas o mixtas.14

Tabla 2: Respuestas codificadas como “positivas”, en kreyòl con traduc-

ción al español

Mwen menm mwen wè se yon gwo bagay le fè ke atelye a an kreyol li pèmèt plis
deba fèt nan atelye yo. Epi tou lè nou pral itilize yo nan klas lap pi paske ak gen plis
entèaksyon nan kou a.
“Para mi, el hecho de que el taller se condujo en kreyòl es un paso importante;
permitió más interacciones. Y también cuando vamos a usarlos en la clase habrán
más interacciones durante la instrucción.”

lè materyèl yo an kreyol nou konprann pi rapid, etidyan yo konprann pi rapid

“Cuando los materiales están en kreyòl, los comprendemos más rápido, los estu-
diantes comprenden más rápido”.

Li pi bon paske kreyol se lang manman nou epi tou mwen pi byen konprann
“Es mejor porque el kreyòl es nuestra lengua materna y entiendo mejor”.

pozitif: sa montre ke lang kreyòl la ka fè tout bagay. Li ka fè syans. Sa ban m kouraj

pou m anseye san konplèks an kreyòl.
“Positivo: Esto muestra que el kreyòl puede usarse para todo. Uno puede enseñar
ciencia en kreyòl. Esto me dará el valor de enseñar en kreyòl sin complejos”.

Aspè pozitif lan sè ke mw wè ke edikasyon ka fèt an kreyòl nan peyi a.

“El aspecto positivo es que veo que la instrucción puede hacerse en kreyòl en este
país”.

14Los ejemplos en kreyòl se citan como escritas originalmente en las encuestas en línea,
incluyendo los errores ocasionales de ortografía o puntuación.

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Tabla 3: Respuestas codificadas como “mixtas”, en kreyòl con traducción al español

Mwen te resevwa yon fomasyon pou mwen al anseye nan langaj matenel nou. men
nan lekol yo se pa tout ki dako yon pwofese ansenye an kreyol.
“Recibí un entrenamiento para enseñar en kreyòl. Pero no todas las escuelas per-
mitirán que los maestros enseñen en kreyòl”.

Aspe pozitif la mwen rive konprann tout sa ki fet yo e m ap ka transmet yo tre byen
Aspe negatif la sèke mwen jwenn li an kreyol lekol yo m ap anseye yo p ap kite m
transmet yo an Kreyol.
“Del lado positivo, puedo entender todo y poder transmitirlo muy bien a mis
estudiantes. Aspectos negativos: Esto se me proveyó en kreyòl y las escuelas en
las que trabajo no me permitirán enseñarlo en kreyòl”.

Aspè pozitif la, sèke nou wè vrèman tout ilistrasyon an kreyol ka fasilite timoun yo
konpran. Aspè negatif la sèke jiska prezan nan inivèsite, yo atann ke profesè anseye
an fransè.
“El aspecto positivo es que verdaderamente vemos que todas las ilustraciones en
kreyòl pueden facilitar la comprensión de los niños. El aspecto negativo es que
todavía se espera que los profesores universitarios enseñen en francés”.

M pa gen kwak pwoblem ak anseyman kreyol la, sa k pral enpotan se rive fe etidyan
yo konpran itilite l nan travay pa yo - Paske jiska prezan gen gwo stigmat sou lang
kreyol la an Ayiti
“No tengo ningún problema con enseñar en kreyòl. Lo que será importante es
convencer a los estudiantes de entender la importancia del kreyòl en su propio
trabajo. Todavía hay estigma asociado al kreyòl en Haití”.

Aspè positif lan: mwen menm m’ pale franse, men m’ pi byen konpwann tout sa yo
te di yo paske yo te di yo nan lang pa m’ nan ki se kreyòl, sa m’ pale pi byen an Aspè
negatif la: anpil moun ap gen pwoblèm ak lide sa a paske yo gen tandans panse yo
siperyè ke lòt yo paske yo pale franse.
“Aspecto positivo: hablo francés pero entendí todo mejor porque todo se dijo en
kreyòl, mi lengua materna, el idioma que hablo mejor. Aspecto negativo: Mucha
gente tendrá problemas con esta idea porque mucha gente piensa que son supe-
riores a los demás porque hablan francés”.

En general, las respuestas mostradas en las tablas ejemplifican las “crisis

de crecimiento”, o la manera desordenada en que el cambio transformativo
se realiza cuando hay en juego atributos humanos críticos tales como la iden-
tidad, la política, la clase social y hasta la seguridad laboral. Los ejemplos
en la Tabla 2 revelan que los planteamientos de actitudes positivas de los

SARGASSO 2018-19, I & II

Kreyòl, pedagogía y tecnología para brindar educación de calidad en Haití

participantes a menudo se relacionaban con mejoras en la comprensión de

los profesores y los estudiantes cuando se usaba el kreyòl como lengua de
instrucción. Sin embargo, el componente negativo de las respuestas codi-
ficadas como “mixtas” a menudo se relacionaba con cierta resistencia al uso
del kreyòl, porque se percibía como un idioma de algún modo menor por las
autoridades escolares y hasta los estudiantes. Estos comentarios negativos
ilustran el lazo fuerte entre el uso del idioma y la clase social. Un encuestado
no indicó una actitud positiva o negativa hacia el kreyòl, sino más bien un
reconocimiento de las diferencias de clase social que acompañan el uso del
mismo para instrucción, diciendo: “En la mayoría de las escuelas no tenemos
muchos problemas para enseñar en kreyòl… Debemos decir también que en
las escuelas en que se nos permite hablar kreyòl mientras enseñamos nunca
son las que tienen materiales como computadoras, proyectores disponibles
para la instrucción en el aula”.
La segunda pregunta presentada al comienzo de este artículo era: ¿Cómo
pueden los idiomas locales como el kreyòl servir para aumentar la promoción
y la diseminación de la pedagogía moderna y la tecnología para la educación
CTIM, y cómo puede la educación CTIM, a su vez, servir para promover los
idiomas estigmatizados, como el kreyòl? La contestación a esa pregunta yace
tanto en las actividades idiomáticas y relacionadas a CTIM que se llevaron a
cabo durante y después del taller, como en la data recolectada en la encuesta
post-taller. Antes de y durante los talleres, miembros del equipo MIT-Haití
y participantes del taller desarrollaron glosarios en kreyòl con términos téc-
nicos de biología, química, física y matemáticas. Cuando las palabras kreyòl
parecían ser insuficientes para varios términos técnicos, como “puntos reti-
culares” (para la física), los dos grupos trabajaron juntos para desarrollar un
término apropiado (e.g. pwen filyè para “punto reticular”). En las sesiones de
física durante un taller, los participantes tradujeron un número de simulacio-
nes interactivas PhET (Perkins et al.) al kreyòl. Esto resultó en la creación de
palabras como kwonomèt baryè foton (literalmente “cronómetro portal fotón”)
para un sensor fotoeléctrico.
Estas innovaciones léxicas para la expresión de ciencias y matemáticas
muestran que el léxico kreyòl continuará evolucionando naturalmente mien-
tras se use el kreyòl para educar y comunicar conceptos complejos. Este tipo
de innovación léxica es una etapa de desarrollo que predijo Sapir hace mu-
chos años cuando escribió que la ciencia puede “fácilmente emitir su mensa-
je” en cualquier idioma (Sapir 223), ya sea un vernáculo, o un idioma local o

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internacional. Este proceso creativo también provee una respuesta a nuestra

segunda pregunta. Sostenemos que existe una relación mutuamente enri-
quecedora entre la educación CTIM en los idiomas locales y la promoción
de dichas lenguas. Como muestran las respuestas a la encuesta de parte de
los participantes de los talleres, el uso del kreyòl como idioma de instrucción
mejora la comprensión del maestro de información vital que es necesaria
para mejorar su pedagogía y su uso de la tecnología. Al mismo tiempo, el uso
del kreyòl desencadena la expansión y el refinamiento del idioma cuando se
descubren lagunas léxicas y éstas se llenan rápidamente con las innovaciones
léxicas necesarias – hechas “a la medida”, por así decirlo.
Dichas expansiones léxicas del kreyòl, a medida que el idioma entró en
nuevos ámbitos de uso técnicos y científicos, fue otro estímulo más al cambio
lento de las actitudes expresadas por los participantes de nuestros talleres. A
estos cambios los acompañaron vivos recuentos de los logros y los retos de los
docentes haitianos al usar o considerar el uso de los métodos y las herramien-
tas adquiridos en los talleres. De acuerdo a los relatos verbales de algunos
de los educadores universitarios y de escuela secundaria que participaron de
nuestro programa, incluso los estudiantes que hablan bien el francés sue-
len tener muchas dificultades cuando se confrontan con problemas nuevos
y complejos en CTIM. Muy a menudo tienen dificultades resolviendo estos
problemas porque están acostumbrados a la memorización de fórmulas y so-
luciones, una práctica que promueve el aprendizaje superficial en lugar de un
aprendizaje profundo y que no resulta en la transferencia de conocimientos
a situaciones nuevas y desconocidas. Es posible que esto sea una razón por la
cual todavía no hay ningún programa importante de investigación científica
(del campo de sea) en Haití.
Como respuesta a una pregunta diferente de nuestra encuesta post-taller,
un maestro explicó que cuando usó los materiales MIT-Haití (e.g., herra-
mientas digitales de aprendizaje en kreyòl) en su clase de física, la com-
prensión de sus estudiantes de las materias incrementó significativamente.
Continuó diciendo que entonces a veces “se emocionaban demasiado, ha-
blando de más y haciendo demasiadas preguntas”. Para poderlos tranqui-
lizar, el maestro, de acuerdo a su propio informe, cambió la discusión al…
¡francés! Esta anécdota muestra claramente que el kreyòl es una herramienta
indispensable para la pedagogía interactiva en Haití, mientras que el uso del
francés inhibe el libre flujo de conversación (¡el francés como una medida
“control de grupo”!).

SARGASSO 2018-19, I & II

Kreyòl, pedagogía y tecnología para brindar educación de calidad en Haití

El poder del francés para “silenciar” hasta puede observarse entre oficiales
gubernamentales haitianos, muchos de los cuales se preocupan de que sus
errores en francés les dañe la imagen. Los debates parlamentarios en francés
excluyen a la mayoría de los senadores y diputados. Recientemente, a un
senador muy conocido que es usualmente muy prolijo en kreyòl le fue impo-
sible contestar una pregunta sencilla en francés que le hizo un periodista, y
finalmente se marchó de la entrevista sin poder terminar su frase, que había
comenzado varias veces, tartamudeando irremediablemente. Este fenómeno
lo ha analizado Bourdieu (1982) en términos del “capital lingüístico” (o la
falta del mismo) en un brutal “mercado lingüístico” en el cual ciertas variantes
devalúan sin remedio por un “habitus” que se transmite a través de las estruc-
turas sociales, especialmente en el sistema escolar. En Haití, el sistema escolar
es el locus principal donde el francés tiende a callar la participación infantil.
Las observaciones en este artículo muestran cómo el kreyòl es indispensable
para la expresión de la inteligencia y la creatividad de los estudiantes.
Estas anécdotas–desde los talleres de MIT-Haití hasta el Parlamento hai-
tiano–hacen eco de las implicaciones del proverbio haitiano que describe al
francés como un “idioma que se compra” (un idioma que se adquiere a un alto
costo), en contraste con el kreyòl, que es la “lengua raíz” (el idioma común
ancestral): Frans se lang achte. Kreyól se lang rasin (“El francés es una lengua
comprada. Kreyòl es una lengua ancestral”).
Con esto en mente, la tecnología digital en kreyòl para el aprendizaje ac-
tivo desarrollado por el equipo de MIT-Haití no solo lleva a los estudiantes
a una pedagogía que rompe con la tradición de ponencias y memorización
que existe no sólo en Haití sino en muchos otros lugares, sino que también
le añade al “capital” del kreyòl en el mercado lingüístico haitiano. Adicional-
mente, este uso sistemático del kreyòl como parte de una pedagogía basada en
el aprendizaje activo y la tecnología educativa interactiva también expande las
fronteras del conocimiento para los maestros haitianos, dado que la mayoría
de los mismos han aprendido su oficio de acuerdo a la anticuada tradición de
memorización. Esta es una razón fundamental por la cual los esfuerzos de la
Iniciativa MIT-Haití se han enfocado en docentes CTIM en las universida-
des: para poder crear el cambio sistémico en las prácticas educativas a nivel
universitario. Son estas universidades quienes deben estar entrenando a maes-
tros CTIM a todos los niveles—primario, secundario y educación superior.
Además de mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes, ade-
más de contribuir al capital cultural del kreyòl, y además de ayudar a fortale-

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cer la capacidad intelectual y científica de Haití con ingenieros y científicos

entrenados localmente, hay otra importante razón por la cual CTIM debe
enseñarse en kreyòl a todos los niveles en Haití, incluyendo el nivel universi-
tario. De acuerdo a las Naciones Unidas, todo ser humano en el planeta tiene
el derecho a disfrutar de los beneficios de la ciencia (véase el artículo 15 del
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales15). El
acceso a la ciencia a través de los idiomas locales se ha propuesto como un
derecho humano fundamental en otros contextos poscoloniales como África
(véase Babaci-Wilhite 2014a). Más generalmente, el derecho a la educación
en la lengua materna es otro derecho fundamental, consagrado en tratados
de las Naciones Unidas como el Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos, y en la Convención de los Derechos del Niño (1989).16 Esta última
requiere explícitamente que los estados miembros aseguren que la educación
contribuya al respeto de las lenguas maternas de los niños, y que los niños
disfrutan del derecho de ser educados en sus idiomas nativos.
Los hallazgos del Proyecto del Libro de Lengua Materna en LKM y
nuestros resultados preliminares de la Iniciativa MIT-Haití tienen una con-
secuencia lógica importante. Si deseamos crear un sistema exitoso para el
aprendizaje activo y la innovación en Haití, un sistema que permite que to-
dos los estudiantes de las escuelas primarias, secundarias y las universidades
logren dominio de las ciencias y matemáticas, este sistema debe implemen-
tarse en kreyòl, con materiales en kreyòl. En dicho sistema, más estudiantes
tendrán la oportunidad de convertirse en científicos, ingenieros o matemáti-
cos, y estarán mejor preparados para resolver los problemas que les afectan a
ellos, a sus comunidades, o a su país.
Esta oportunidad es aún más importante cuando consideramos los desas-
tres naturales recientes (e.g., terremotos, huracanes) que han causado daños
graves en Haití. Otra terrible consecuencia de la deseducación en Haití es
que hasta funcionarios de alto nivel parecen no comprender las causas de los
desastres naturales. Tan recientemente como en octubre del 2016, un sena-
dor reconocido, que es también médico, hizo la afirmación escandalosamente
poco científica de que los homosexuales haitianos son responsables por los
desastres naturales en Haití—porque éstos son castigos divinos por sus pe-
cados ( Jean Baptiste). La pericia de los científicos e ingenieros que están

15 Véase www.refworld.org/cgi-bin/texis/vtx/rwmain?docid=3ae6b3c0.
16 Véase www.ohcchr.org/en/professionalinterest/pages/crc/aspx.

SARGASSO 2018-19, I & II

Kreyòl, pedagogía y tecnología para brindar educación de calidad en Haití

íntimamente familiarizados con el contexto haitiano podría ayudar a mitigar

las consecuencias de estos desastres naturales y los consiguientes desastres
HUMANOS no-naturales, causados por la deseducación y la consecuente
falta de preparación que le acompaña y que se deben en gran medida a los
políticos y legisladores descarriados. Hasta que todo el país tenga acceso a
una pedagogía moderna en la lengua nacional haitiana, relativamente pocos
haitianos podrán beneficiarse de una educación de calidad, y este embote-
llamiento continuará obstaculizando el desarrollo de Haití. Pero como nos
recuerda Bourdieu, el cambio social no es fácil, especialmente cambios a ha-
bitus antiguos que han beneficiado a los más poderosos por más de dos siglos.
Ahora nos dirigimos a los retos y las oportunidades que quedan por delante.

Oportunidades futuras y retos

Antes del comienzo de la Iniciativa MIT-Haití, no había materiales en línea

ni herramientas digitales de aprendizaje en kreyòl para la ciencia y mate-
mática a nivel universitario. Por la primera vez en la historia de Haití, se
han desarrollado materiales en kreyòl para ciencias y matemáticas para la
educación superior. La calidad de estos materiales se ha probado en nuestros
talleres MIT-Haití, y están listos para propagarse a través del país, con suerte
contando con el apoyo muy esperado del Ministerio de Educación Nacional
y Formación Profesional. Hemos comenzado a compartir estos materiales
como RECURSOS EDUCATIVOS DE LIBRE ACCESO en Internet.
Estos recursos ayudarán a diseminar las ciencias y las matemáticas en kreyòl
para todos, dado que están libremente accesibles en línea, o en dispositivos
USB para las áreas remotas que todavía no cuentan con acceso al Internet. A
la fecha, la Iniciativa MIT-Haití ha colaborado con varias organizaciones y
agencias en los Estados Unidos y Haití, incluyendo el Ministerio de Educa-
ción Nacional y Entrenamiento Vocacional Haitiano, cuya agenda incluye el
tipo de reforma curricular que promoverá el aprendizaje activo, también con
la ayuda de herramientas digitales en kreyòl.
Las oportunidades para la sustentabilidad a largo plazo de esta iniciativa
dependen de que actores haitianos—tales como el Ministerio de la Educa-
ción Nacional y otras instituciones estatales, junto con la sociedad civil—
se adueñen de los objetivos y los métodos de la Iniciativa MIT-Haití y los
hagan completamente “nativos”. Un desiderátum fundamental que se hizo
explícito a los participantes de los talleres fue que compartieran lo que apren-

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dieron, junto con las herramientas y los materiales que se adquirieron o se

desarrollaron en los talleres. Desde el comienzo, los participantes mostraron
su entusiasmo por contribuir a este tipo de campaña de compartir conoci-
miento: el primer esfuerzo de un participante para diseminar la información
de los talleres localmente se llevó a cabo en la École Normale Supérieure de
la Universidad Estatal de Haití, la principal institución que prepara maestros
en Haití.
Más recientemente, un grupo de seis docentes haitianos que se au-
to-nombró el “Konbit MIT-Haití”, ha ofrecido talleres en varias localida-
des cercanas a Puerto Príncipe. El término konbit significa trabajar juntos
pro-bono para completar una tarea, y estos individuos han mostrado dicho
espíritu colaborador al trabajar juntos para diseminar la información de la
Iniciativa MIT-Haití a sus pares. Debido a su interés y participación en la
mayoría de los talleres MIT-Haití hasta la fecha, los miembros del grupo
fueron seleccionados para recibir una beca en septiembre del 2015, la cual
los permitió pasar dos semanas en MIT para recibir entrenamiento y apoyo
extenso para desarrollar materiales curriculares utilizando el aprendizaje ac-
tivo y la tecnología, cuando fuera apropiado. Luego de regresar a Haití, han
ofrecido, a la fecha, cinco talleres para sus pares haitianos y están planificando
más talleres en distintos lugares del país (Miller).
Como cualquier intento que se lanza para lograr un cambio sistémico
profundo, los retos inicialmente parecen sobrepasar las oportunidades, y
nuestra Iniciativa no es inusual en ese aspecto. ¿Cuáles son esos retos? El pri-
mero es cómo producir y compartir más materiales de ciencias y matemáticas
en kreyòl, con un vocabulario técnico adecuado. Muchos de los términos
kreyòl que se necesitan en estos campos aún no existen a los niveles más
avanzados ya que el idioma, hasta ahora, no se ha usado de modo formal a
estos niveles de CTIM. Nunca ha habido una política nacional que aliente
a los profesores, intelectuales y casas publicadoras a producir materiales en
kreyòl. Como consecuencia, los documentos científicos en kreyòl son relati-
vamente raros, y a menudo los que sí existen no son de la mejor calidad, por
limitaciones de apoyo y logística, entre otros. En comparación a las impren-
tas grandes, que publican la mayor parte de sus libros en francés, las peque-
ñas imprentas trabajando materiales en kreyòl, en el pasado no han recibido
subsidios sustanciales del gobierno haitiano ni de donantes mayores.
Mientras tanto, una forma de convertir este reto en oportunidad para
que el kreyòl expanda léxico- y terminológicamente es que una masa crítica

SARGASSO 2018-19, I & II

Kreyòl, pedagogía y tecnología para brindar educación de calidad en Haití

de educadores, junto con sus estudiantes, se involucren en esta iniciativa y

contribuyan a la creación del vocabulario técnico necesario, durante el trans-
curso del desarrollo y uso de materiales pedagógicos CTIM en kreyòl. Pero
es posible que este tipo de participación masiva hacia la producción a grande
escala de materiales en kreyòl de por sí requiera un cambio de actitud más
abarcador y generalizado hacia el kreyòl de lo evidenciado en los talleres
MIT-Haití. La buena noticia es que, como mencionamos arriba, la Iniciativa
MIT-Haití ya está demostrando que no hay ninguna barrera intrínseca a la
expansión léxica del kreyòl. Al contrario, ha probado que dentro de un espa-
cio de tiempo relativamente corto, y con el nivel correcto de pericia lingüís-
tica y voluntad política, pueden crearse fácilmente nuevos términos técnicos
en kreyòl. Y ahora tenemos un glosario kreyòl de unos 850 términos técnicos
que se ha utilizado en los talleres MIT-Haití,17 y está disponible para usua-
rios alrededor del mundo a través de Google Translate (Dizikes, LOOP).
Este glosario kreyòl de términos científicos técnicos comienza a con-
frontar otro reto más profundo que se ha hecho tradicionalmente en contra
del uso del kreyòl en la educación–es decir, la pregunta recurrente que ha-
cen hasta los educadores e intelectuales bien-intencionados, de si es posi-
ble expresar conceptos complejos en un idioma designado “vernáculo” como
el kreyòl. Dicha pregunta probablemente también le habría sido familiar a
René Descartes cuando, en el siglo diecisiete, cambiaba de escribir en latín a
hacerlo en su propia lengua vernácula del francés (volveremos al importante
papel de las decisiones lingüísticas de Descartes a continuación). Este tipo
de pregunta es sumamente familiar para Cheikh Anta Diop, quien tradujo
una variedad de materiales científicos de matemáticas, física y química a su
wolof nativo, incluyendo la teoría de la relatividad de Einstein, para poder
probar que los idiomas locales como el wolof sí tienen la capacidad de expre-
sar conceptos científicos y pueden ayudar a promover la educación científica
en África (Diop).
Nuestro glosario kreyòl, como parte de los esfuerzos de la Iniciativa
MIT-Haiti, refleja los caminos tomados por Descartes, Diop y otros, que
han demostrado que las lenguas “vernáculas” también tienen la capacidad
de expresar conceptos científicos. El vocabulario del kreyòl, como el de
cualquier otro idioma, es como un músculo: se desarrolla a medida que se
usa—adaptándose a los distintos ámbitos sobre los cuales se aplica. Mien-
tras más la comunidad use el idioma para sus diversas necesidades, más ver-
17 Véase haiti.mit.edu/glossaryglose/.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 DeGraff | Stump | Otero Costa

sátil se torna el mismo, especialmente su léxico y las varias normas asociadas

a su escritura. Estas convenciones de escritura evolucionan especialmente
cuando las lenguas se usan en la educación formal, la investigación, la admi-
nistración, la justicia, los oficios profesionales, etc. Así es como los idiomas
típicamente crecen para cumplir con las varias funciones que se le requieran,
usándose en más contextos. Esto es lo que pasó con el francés, el italiano, el
inglés, y otros idiomas durante el transcurso de la historia, y esto es lo que ya
está pasando con el kreyòl, a medida que se usa en los campos académicos
para enseñar CTIM a los niveles más altos en la Iniciativa MIT-Haití. El
kreyòl es un idioma completo que, en lo que respecta a su desarrollo, estruc-
tura, y capacidad expresiva, está a la par con cualquier otro idioma, incluyen-
do las lenguas internacionales como el francés, inglés, y español (DeGraff
2005, 2009, Abooh & DeGraff ).
Debemos también reconocer que una razón detrás de la aparentemente
interminable controversia sobre si el kreyòl puede o debe usarse en la educa-
ción surge de las cadenas neocoloniales (o habitus, como diría Bourdieu) que
todavía amarran muchas mentes haitianas y que influyen en las perspectivas
haitianas sobre el idioma nacional de Haití. Se les ha hecho creer a los hai-
tianos como fait accompli que el kreyòl está desprovisto de lo que Bourdieu
llama “capital cultural” (véanse DeGraff 2005, 2015a, Tontongi, Saint-Fort,
y Charles para un resumen de esta y otras actitudes hacia la lengua criolla
de Haití y otras lenguas criollas). Los conceptos de Bourdieu de “habitus”
y “capital cultural” son centrales para entender por qué hay tantas personas
en Haití y alrededor del mundo—intelectuales, legisladores, educadores, lin-
güistas, padres y muchos otros—que parecen estar convencidos de que las
lenguas criollas son inadecuadas para las disciplinas CTIM y otras discipli-
nas académicas.
En el caso del kreyòl en Haití, los detractores creen que tan sólo el francés
es lo suficientemente sofisticado para enseñar conceptos complejos y exponer
a los niños haitianos al conocimiento y las oportunidades globales. Como
contra-argumento, es de suma importancia recordar el periodo histórico en
el cual los estudiosos en Europa escribían mayormente en griego o latín,
mientras que las lenguas vernáculas europeas, como el francés, el italiano y el
inglés, raramente se usaban para escribir acerca de las ciencias. En la Edad
Media, un idioma como el francés, similarmente al kreyòl hoy día, no tenía
muchos términos de matemáticas y ciencia, y se le juzgaba inapropiado para
la escritura académica. René Descartes ayudó a contradecir este mito que

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Kreyòl, pedagogía y tecnología para brindar educación de calidad en Haití

había dejado al francés fuera de las ciencias, y ayudó a convertirlo en un len-

guaje académico cuando publicó su Discurso sobre el método en francés en vez
de latín (véase, e.g. Descartes). La decisión de Descartes fue motivada por su
ardiente deseo de “vulgarizar” sus métodos científicos para que más personas
en Francia pudieran aprender de su trabajo. Con todo propósito, Descartes
decidió escribir su libro en el idioma que sintió sería lo más claro posible
para sus lectores en Francia, un idioma que sus compatriotas comprenderían
más fácilmente que el latín. Hizo esto porque quiso difundir sus métodos
científicos y descubrimientos más allá de la pequeña élite de académicos que
conocían el latín. El resto es historia: para el siglo dieciocho, hace mucho
que el francés había dejado atrás su estatus de lengua “vulgar” para tornarse
la lengua “universal” de las élites europeas, y ahora el francés es parte funda-
mental del prestigio cultural, política y económica de Francia.
De cierta manera, la Iniciativa MIT-Haití está logrando hacer con el
kreyòl lo que Descartes logró hacer con el francés: el uso del kreyòl en la edu-
cación CTIM impulsará que el idioma desarrolle un vocabulario más rico y
una serie de convenciones lingüísticas más amplias, que a su vez promociona-
rán aún más el uso del kreyòl en todos los campos del conocimiento, tal y como
debería ser. Así es cómo el francés, también, desarrolló nuevas palabras para
la ciencia y otros tipos de conocimiento, cuando estudiosos como Descartes
comenzaron a escribir en francés en vez de continuar haciéndolo sólo en latín
o griego. La Iniciativa MIT-Haití está asistiendo con este proceso de aumen-
tar el vocabulario y desarrollar nuevas herramientas, además de modernizar
los métodos de educación CTIM en kreyòl, junto con una nueva cultura de
pensamiento y aprendizaje profundo en kreyòl a todos los niveles académicos.
Hay otro reto más difícil que afecta una serie de prácticas pedagógicas
profundamente arraigadas en la cultura académica haitiana y sus consiguien-
tes creencias y actitudes: ¿Cómo podemos cambiar los hábitos de docentes y
estudiantes que están inmersos en una tradición de memorización de textos
en francés, textos que muy pocos pueden verdaderamente comprender, y que
están desconectados de la realidad diaria? Nuestro reto aquí es poder ayudar
a crear una nueva serie de hábitos, junto con una cultura de creatividad e
innovación, que promueva métodos de aprendizaje activo y ayude tanto a
maestros como a estudiantes a involucrarse en el estudio y la investigación
profundos de las ciencias, matemáticas, y otras materias.
La Iniciativa MIT-Haití está abriendo un espacio para que una nueva se-
rie de hábitos les permita a los docentes y al estudiantado a través del uso no

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restringido de su idioma nativo profundizar lo más posible en sus disciplinas

académicas. Ya hemos tomado los primeros pasos como parte de una cola-
boración en ciernes con el Ministerio de Educación Nacional haitiano, junto
a una colaboración robusta con docentes locales haitianos (los participantes
de los talleres) provenientes de una amplia gama de universidades y escuelas
secundarias públicas y privadas en todas partes del país. La colaboración con
el Ministerio ha sido todo un reto, con ciertas incertidumbres. Esto es de
esperarse, dada la situación política en Haití, las dimensiones sociales y po-
líticas del proyecto y las actitudes tradicionales de los líderes e intelectuales
haitianos hacia el kreyòl.
Un impedimento para la colaboración gubernamental y, más general-
mente, para la promoción del kreyòl en Haití, es la batalla geopolítica que
lleva un movimiento global de francophonie para controlar a las antiguas co-
lonias francesas, incluyendo a Haití (Gordon 56), e incluso nuevos territorios
no-francófonos (Vigoroux). En esta vena, el gobierno francés ha ejercido
tradicionalmente una fuerte influencia sobre la educación en Haití. Los in-
tereses geopolíticos franceses en Haití se afirmaron una vez más en octubre
del 2014 durante una reunión entre el presidente haitiano Michel Martelly
y el presidente francés François Hollande, quien afirmó explícitamente que
la francophonie es:

un lazo importante con Haití que nos da la lengua francesa. Estamos

asegurándonos que las escuelas que hoy día se construyen en Haití
ofrezcan EL MAYOR GRADO DE ENSEÑANZA EN FRANCÉS,
POR MAESTROS FRANCESES de ser posible, de otro modo por
francófonos, porque NO QUEREMOS QUE LO QUE CONFOR-
MA LA IDENTIDAD HAITIANA, LA LENGUA FRANCESA,
SE PIERDA (énfasis añadido)18.

En vista de dicha promoción explícita y continua del francés en Haití como

parte de las relaciones internacionales oficiales entre Haití y uno de los prin-
cipales contribuyentes al presupuesto nacional haitiano, que se financia ma-
yormente por donativos externos, uno podría imaginarse que el Ministerio
de Educación haitiano tenga ambivalencia vis-à-vis la promoción del kreyòl

18 Véase www.boursorama.com/actualites/france-haiti-martelly-evoque-un-partena-
riat-pour-l-education-ae69f38cb59bf8a08f286a1949fc4165.

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Kreyòl, pedagogía y tecnología para brindar educación de calidad en Haití

como idioma de instrucción de parte de la Iniciativa MIT-Haití (véase Odi-

duro). El hecho de que el Ministerio haya firmado un acuerdo con la Aca-
demia del Kreyòl para promover el uso del kreyòl a todos los niveles del
sistema escolar haitiano (véase Dizikes, Manigat, St. Juste) aparentemente
contradice el acuerdo entre los presidentes haitiano y francés para promover
la enseñanza en francés como lengua primaria de instrucción (véase Arthus
109-15 para una muestra de los detalles históricos acerca de las políticas
neo-coloniales anti-kreyòl y anti-desarrollo del gobierno francés en Haití).
Sea como fuere, dicha colaboración entre la Iniciativa MIT-Haití y el
Ministerio de Educación haitiano es indispensable para el éxito a largo plazo
y la sustentabilidad de la iniciativa, especialmente su posible impacto a nivel
nacional y su influencia eventual en los currículos nacionales, las pruebas
estatales y demás. Mientras tanto, la colaboración más alentadora es aquella
con los docentes, que comprenden clara- y profundamente los beneficios de
la iniciativa para su propia enseñanza y los logros en el aprendizaje de sus
estudiantes (DeGraff 2013, 2016b, c, Miller).

Conclusión y recomendaciones

Una de las posibilidades más importantes que nuestra Iniciativa abre para el
futuro de Haití y más allá concierne a los millones de personas en el mun-
do que hablan idiomas “locales” como la lengua criolla de Haití y que más
directamente se beneficiarían del acceso libre a una educación de calidad ha-
bilitada por la tecnología. En muchas partes del mundo aún hay poblaciones
que necesitan lograr el dominio real de las ciencias, y que necesitan acceder
a materiales en sus propios idiomas para poder aprender mejor. La Iniciativa
MIT-Haití puede servir de ejemplo para ellos también. Estamos facilitando
el desarrollo de mejores métodos de enseñanza en Haití, y al mismo tiempo,
demostrando los elementos básicos de un modelo innovador para abrir el
acceso a la educación de calidad a escala global. Estos logros yacen sobre tres
principios centrales: el uso del kreyòl como idioma de instrucción, el uso de la
pedagogía basada en el aprendizaje activo, y el uso de la tecnología apropiada
(digital y no digital).
El uso del kreyòl hace verdaderamente ACTIVO el aprendizaje para el
estudiantado haitiano. Involucrarse activamente en el aprendizaje de CTIM
requiere destrezas elevadas de razonamiento, colaboración y comunicación.
Esto no se puede hacer en francés o inglés o cualquier otro idioma que no

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domine la mayoría del estudiantado haitiano. En Haití, el kreyòl es el único

idioma que puede proveerle los medios lingüísticos a esta mayoría para que
participe plenamente del aprendizaje activo. Adicionalmente, el uso de la
tecnología ayuda a mejorar la educación CTIM a través de la incorpora-
ción de métodos de aprendizaje activo. Dicho aprendizaje activo fortalece
la comprensión de los estudiantes de una variedad de conceptos complejos y
abstractos.
Una de las metas principales de la Iniciativa MIT-Haití es incrementar
la capacidad de la educación secundaria y terciaria en Haití. Como equipo,
no sólo compartimos con los participantes de los talleres los currículos de-
sarrollados en MIT y otros lugares, sino que también les enseñamos cómo
desarrollar sus propios currículos. Mediante este proyecto, los docentes y
administradores haitianos ya han incrementado su conocimiento de meto-
dologías del aprendizaje activo basado en recursos modernos, incluyendo las
tecnologías digitales, en el idioma local nativo. Los educadores que partici-
pan de los talleres CTIM de MIT-Haití pueden entonces diseminar sus nue-
vos conocimientos para que otros maestros y estudiantes puedan aprender
mejor–esto ya ha comenzado con el trabajo de MIT-Haití Konbit descrito
anteriormente. Estos esfuerzos están todos enfocados en crear, evaluar y di-
seminar libremente los recursos y métodos de aprendizaje activo a través de
todo el país, y lograr integrar estos métodos y recursos en el currículo oficial
del país.
Un avance importante hacia la democratización de la educación en Haití
ocurrió el 8 de julio del 2015, cuando como mencionamos anteriormente,
el Ministerio de Educación firmó un acuerdo con la recientemente fundada
Academia del Creole Haitiano (Akademi Kreyòl Asisyen) mediante el cual
el uso del kreyòl como medio de instrucción se expandiría a todos los niveles
del sistema educativo (Dizikes). Este es el primer acuerdo entre el Ministe-
rio y la Academia del Creole Haitiano. A pesar de la ambivalencia notada
más arriba (en términos de la promoción del kreyòl por parte del Ministerio
versus las presiones geopolíticas de la Francophonie, con sus respectivas co-
rrespondencias de clase social), el objetivo global de este acuerdo es promover
el kreyòl como idioma de instrucción y, más generalmente, defender los de-
rechos humanos de los hablantes del kreyòl. Esta atención es evidentemente
beneficiosa para las metas de la Iniciativa MIT-Haití. Creemos que además
de la atención gubernamental, sin embargo, el ejercicio constante del apren-
dizaje activo, el uso consistente del idioma nativo de los participantes para

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la instrucción y el acceso a las herramientas de aprendizaje digital en kreyòl

en los talleres, también han sido instrumentales en el cambio que vimos evi-
denciarse en las actitudes de los educadores haitianos. Nuestra intervención
tiene implicaciones para los hablantes de lenguas locales no tan sólo en Haití
sino también internacionalmente, ya que dos de los tres componentes antes
mencionados podrían hacerse disponibles en múltiples contextos a un costo
razonable.
Estos tipos de esfuerzos locales—encabezados por líderes y educado-
res en Haití para desarrollar recursos locales en kreyòl en vez de depender
únicamente de recursos extranjeros sugieren que efectivamente, (adaptando
las palabras de Martin Luther King Jr.) “el arco del universo moral [de edu-
cación en Haití] puede ser largo, pero se inclina hacia la justicia social”. De
hecho, sucesos recientes a favor de la expansión del kreyól en la educación
tienen la posibilidad de establecer una base más profunda y sustentable para
otros proyectos como la Iniciativa MIT-Haití que promueven la calidad y el
acceso a la educación en Haití.
Para aquellos que estén interesados en facilitar cambios en contextos so-
ciolingüísticos similares, hacemos las siguientes recomendaciones:

1. Encuentren asociados que sean visionarios y que estén bien integra-

dos a las comunidades locales, las estructuras de poder, los sistemas
educativos, la cultura, el idioma, las tradiciones y las artes–especial-
mente entre aquellos que tengan algún grado de control sobre el sis-
tema escolar y universitario, incluyendo el desarrollo de currículos y
exámenes. También son importantes los asociados que puedan ayu-
dar a canalizar los beneficios adicionales socioeconómicos del uso
del idioma local (e.g., kreyòl) en el ámbito laboral, y en otros sectores
donde se crea y se transmite capital. Como describimos anteriormen-
te en este artículo, nuestra Iniciativa comenzó con un simposio en el
2010 que juntó a docentes y no-docentes interesados en la educación
global con un grupo de líderes haitianos afiliados con organizaciones
no gubernamentales reconocidas, instituciones de educación supe-
rior (públicas y privadas, incluyendo docentes locales de lingüística)
y emprendedores de la tecnología de información y tecnología.
2. Colaboren con instituciones locales bien respetadas y competentes
involucradas con investigaciones de las ciencias sociales–institucio-

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nes que puedan contribuir a la evaluación de los resultados e incre-

mentar la confianza de la comunidad vis-à-vis el proyecto.

3. Colaboren con líderes políticos y activistas de base que tengan com-

promiso político, cuenten con recursos, y hayan logrado la aceptación
de las comunidades. Estas colaboraciones son igualmente importan-
tes para ayudar a implementar la visión hacia la educación de calidad
para todos a través de los idiomas natales de las comunidades.

4. Recluten a asociados confiables para la sustentabilidad y el éxito a

largo plazo. Estos asociados deben incluir, como mínimo, asociacio-
nes de maestros, padres y estudiantes cuyo propio éxito en la vida
dependa del acceso a la educación de calidad. Es importante que
ellos también aprecien plenamente cuán importantes son las lenguas
locales para lograr dicho acceso–a pesar de la ansiedad social que
suele conllevar el uso de dichos idiomas.

5. Envuelvan a los medios locales tradicionales (e.g., televisión, radio,

periódicos) y a los medios sociales de formas innovadoras. Hoy día,
una forma óptima de alcanzar masivamente a los estudiantes, pa-
dres y maestros (y la población en general) es a través de los medios
sociales. Más generalmente, las campañas de medios bien organiza-
das son de suma importancia–de ser posible, en conjunto con per-
sonalidades locales de medios, artistas, etc. La Iniciativa MIT-Haití
recientemente ha comenzado a colaborar con artistas socialmente
progresistas como BIC, un cantautor haitiano, junto con científicos
que tienen ideas innovadoras relacionadas a las artes del lenguaje y
la computación (véase Ladouceur 2017a, Montfort). Para ilustrar el
poder de los artistas cuando utilizan los medios sociales, un video
introductorio del concierto de BIC en MIT del 19 de septiembre,
2017, se ha visto más de 98,000 veces en menos de tres meses19–más
que todos nuestros artículos académicos en su conjunto. En una vena

19 Véase www.facebook.com/BicFanClub/videos/931991360286441.

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más relacionada a la concientización, la Iniciativa MIT-Haití tam-

bién ha colaborado con la plataforma global de Internet mejor cono-
cida que promociona las lenguas locales, es decir, Google Translate
(Dizikes, LOOP).
6. Cultiven alianzas con lingüistas socialmente conscientes interesa-
dos en la producción de materiales educativos en los idiomas locales
correspondientes–materiales para kindergarten hasta nivel univer-
sitario. Lingüistas no-locales (de Norte América y Europa) deben
contemplar alianzas beneficiosas para todos que integren la produc-
ción de materiales educativos con proyectos de documentación y re-
vitalización de idiomas—en modos mutuamente enriquecedores y
respetuosos de co-creación con lingüistas, artistas, activistas, y otras
personas locales interesados en proyectos de revitalización idiomá-
tica. Un ejemplo de este tipo de colaboración entre lingüistas y ar-
tistas es nuestro trabajo con Mandaly Claude Louis-Charles en la
producción de canciones que enseñan las bases del alfabeto kreyòl.
Como los vernáculos locales típicamente tienen tradiciones literarias
mucho más cortas que sus contrapartidas coloniales europeas, a me-
nudo se piensa, con frecuencia erróneamente, que son más difíciles
de escribir. Estas dificultades percibidas pueden ser una barrera para
cualquier esfuerzo por usar a los idiomas locales como lengua edu-
cativa. En el caso del kreyòl, la ortografía es fonémica, y por lo tanto
transparente y mucho más fácil que la del francés, y nuestra canción
del alfabeto facilita el aprendizaje de la ortografía (Louis-Charles et
al., DeGraff 2017b).

La implementación de una visión radicalmente diferente para la educación

deberá, idealmente, incluir todas las instituciones que ayuden a crear y trans-
mitir el poder a los grupos sociales—tales como el gobierno, las cortes, las
escuelas y universidades, las instituciones de investigación, las agencias finan-
cieras locales e internacionales, los padres, activistas, artistas, y la sociedad
civil. Pero el compromiso político de cada uno de estos grupos con el cambio
democrático puede aumentar como puede disminuir, especialmente en un
contexto como el de Haití, que por mucho tiempo ha estado enmarañado en
luchas complejas geopolíticas y de clase social (véase e.g. Odiduro). Sin em-
bargo, esto es de esperarse dada la naturaleza política de cualquier esfuerzo
de abrir la educación para todos. Es importante notar que el camino al éxito

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de estos esfuerzos rara vez obedece una fórmula fácil que le quepa a todos.
Las alianzas, las prioridades y el apoyo financiero deben y pueden cambiar
con el tiempo. El camino también variará caso por caso dependiendo de
las contingencias locales y geopolíticas. La persistencia y la flexibilidad son
características clave para traer a fruición este tipo de cambio paradigmático.
Concluimos regresando al objetivo de democratizar la educación ha-
ciéndola accesible a todos, sin barreras. Específicamente, queremos hacer un
llamado a los diseñadores y productores de las tecnologías digitales relacio-
nadas a la educación, y a otras empresas relacionadas como las compañías
de telecomunicaciones. Siendo realistas, solamente cuando le prestemos la
debida atención a la diversidad lingüística y a los idiomas locales podremos
visualizar un mundo en el cual el acceso a la educación de calidad sea verda-
deramente democrático. En un discurso reciente sobre el rol de la cultura en
el desarrollo sustentable, Irina Bokova, directora de la UNESCO, enfatizó
la importancia del aprendizaje en el idioma nativo: “Los currículos cultural-
mente sensibles pueden mejorar la literacidad, la calidad de la educación y en
última instancia los resultados educativos. [Es]… particularmente relevante
cuando a los estudiantes se les enseña en su lengua materna” (5 de mayo,
2014). Postulamos que el uso de los currículos culturalmente sensibles en
idiomas locales es también particularmente relevante cuando pensamos en
democratizar la educación y promover la igualdad de oportunidades para
todos. El uso de los idiomas locales en la educación puede aumentar dra-
máticamente la cantidad de individuos con acceso a recursos de alta calidad.
En el caso de la Iniciativa MIT-Haití, este nuevo grupo ahora incluye a
docentes y estudiantes que de otro modo no habrían tenido acceso al tipo de
recursos de vanguardia que actualmente sólo se ofrecen en idiomas interna-
cionales como el inglés, francés o español. Esperamos que este artículo ayude
a asegurar que la educación facilitada por la tecnología pueda, al menos en
principio, tener un alcance realmente GLOBAL en la medida en que haga
posible dialogar con y aprender de grupos social –y lingüísticamente diversos,
de modo que se incorporen distintos métodos de aprendizaje a la enseñanza
en línea. Esta iniciativa promueve la diversidad e inclusión hacia un impacto
profundamente transformador para todas las partes involucradas. Este nuevo
paradigma ayudará a educar a un mundo diverso, y a la vez, esa diversidad del
mundo con el que nos comprometemos nos va educando a nosotros.

SARGASSO 2018-19, I & II

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SARGASSO 2018-19, I & II

PHOTO ESSAY

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

SARGASSO 2018-19, I & II
ARTE CALLEJERO Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA COMO
PEDAGOGÍA PÚBLICA EN LA COLONIA DE PUERTO RICO
BEMBA PR

Resumen
Este foto ensayo documenta el trabajo reciente del colectivo de arte BEMBA
PR que moviliza el arte callejero político en medios mixtos, incluyendo
con grafiti, carteles, plantillas, murales e instalaciones multimedios, como
vehículo para la participación política y la crítica del estatus colonial de
Puerto Rico.
Palabras clave: arte callejero en Puerto Rico, participación política y
colonialismo, BEMBA PR

Abstract
This photo-essay documents recent work by the arts collective BEMBA
PR, which mobilizes political street art in mixed mediums, including
grafitti, postering, stenciling, muraling and multimedia installations, as
a vehicle for political participation and critique of Puerto Rico’s colonial
status.
Keywords: street art in Puerto Rico, political participation and colonialism,
BEMBA PR

N uestro colectivo define el arte callejero político como aquel

que contiene ideas o valores diseñados para influenciar la
opinión pública, la política cotidiana y/o la toma de decisiones tanto
de ciudadanos como funcionarios del gobierno. En términos de
participación y compromiso político, se perfila como un quehacer
político basado en la vocación. Conlleva un acto y un contenido

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 BEMBA PR

directamente formulado con un propósito específico para expresar

opiniones acerca de los gobiernos, las instituciones, las autoridades, los
políticos, en fin, los que han conquistado o dominado el poder, y cuyos
actos y decisiones nos afectan como colectivo. A menudo refleja las
condiciones sociales actuales y las preocupaciones de la comunidad. Sin
embargo, mas allá del espejo, el grafiti político también es “martillo” y
herramienta que opera como un método de hacer política desde abajo
hacia arriba e impactar la psiquis colectiva para transformar los códigos
de consciencia de los individuos. El arte callejero entonces, es una
táctica de resistencia expresiva que desafía las relaciones de poder. Es
una experiencia transformadora que fomenta la alfabetización política,
contribuye a la toma de decisiones informada y provee un medio de
expresión política. Es una pedagogía pública para retar, cuestionar y
empoderar la participación política.
Desde BEMBA PR configuramos un nuevo paradigma de
participación genuina, de empatía y por vocación, que no interesa la
dominación del poder sino aportar desde un sentido transformador
que busque desafiar y democratizar las estructuras formales. El arte
callejero toma mayor importancia cuando las formas alternativas de
comunicación política no son posibles. Aparte de participantes, en
Puerto Rico tenemos un problema de receptores. ¿Quién escucha
los reclamos del pueblo? ¿A quién le hablamos en la manifestación?
¿Quién es el receptor del mensaje? ¿Recibe el mensaje? ¿Lo recibe
correctamente? Las vistas públicas no son públicas, los medios de
comunicación no comunican, la policía no protege y las instituciones
formales fallan. Las brechas de expresión se cierran, y se recurre
al graffiti y al arte en el espacio público para hacer la denuncias
pertinentes. Tanto el acto como el discurso juegan en conjunto un
rol importante. Tanto el mensaje como el método están diseñados
particularmente para influenciar en las percepciones del observador
y provocar un efecto. ¿Cual es el efecto deseado? Una interrupción
de la vida cotidiana que convoque a una reflexión sobre el contexto, el
colectivo y la relación del observador con estos.
Nuestra práctica de arte callejero político se convierte en un
continuo, en creación no en reacción. Conlleva un entendimiento
profundo de las practicas, los procesos y las instituciones democráticas,
una agenda política, una posición teórica y una estrategia de impacto

SARGASSO 2018-19, I & II

Arte callejero y participación política como pedagogía...

y/o distribución. Nos organizamos a través de proyectos y/o campañas;

nuestras misiones y objetivos como colectivo están arraigados en cada
uno de estos. Esto nos permite hacer un enfoque más templado y
reflexivo de las situaciones que nos enfrentamos a diario, y ser más
efectivos en nuestro trabajo, manteniendo un diálogo bien pensado y
constante que reciba la mejor recepción posible del público.
Año 2014, siendo aun estudiantes de la Universidad de Puerto Rico
(UPR), Recinto de Río Piedras, surge la idea de comenzar a explorar
e investigar a través de la observación crítica y la participación activa
la conexión entre el arte callejero, la participación política y la salud de
la democracia. En el año 2016, cuando la ley PROMESA es aprobada
y la Junta de Control Fiscal toma el control de Puerto Rico, lo que
había comenzado como una investigación académica se convirtió en
nuestro quehacer político, en una vocación. Veníamos ya arrastrando
experiencias represivas bajo el gobierno de Luis Fortuño (2009-13),
un cuatrienio de crímenes ambientales y ataques a la libre expresión
y derechos de las mujeres; el gobierno de García Padilla (2013-17)
fue solo una acentuación de la crisis que ya se venía sintiendo en
la isla. La elección del actual gobernador Ricardo Rosselló, electo
por menos de la mitad de los votantes (41%) en el evento electoral
con menos participación en los últimos tiempos, y la imposición de
la Junta de Control Fiscal fueron ataques más violentos y recientes
a lo que llamamos “democracia” en Puerto Rico. La aprobación de
la ley PROMESA fue una reafirmación contemporánea de nuestra
condición colonial y de que los actores gobernantes no han sido
escogidos por el pueblo puertorriqueño. En nuestra lectura del
contexto histórico que nos toca vivir, entendemos que las formas
tradicionales de participación política serán obstruidas y reprimidas.
A través de enmiendas al Código Penal durante el cuatrienio de Luis
Fortuño se comenzó un proceso de penalización de la protesta y el
activismo justo en un momento histórico marcado por un sinnúmero
de manifestaciones en contra de su administración. Dichas enmiendas
iban dirigidas a limitar el derecho de expresión, criminalizar la
protesta y provocar temor a que los ciudadanos se manifestaran. En
2017, con una huelga estudiantil en los aires, el gobierno de Rosselló
puso en marcha todos los mecanismos necesarios para contener las
participación ciudadana y controlar la información que sobre ésta

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 BEMBA PR

llegaban a los diversos medios de comunicación. La “administración

milenial” de Rosselló ha estado marcada por el uso excesivo de la fuerza
policial, la manipulación mediática y la persecución e intimidación
contra estudiantes y grupos específicos de disidencia. Dentro de este
contexto, son cada vez más los puertorriqueños que crecen escépticos
a participar políticamente, frustrados y desilusionados de la capacidad
de los procesos democráticos para resolver problemas sociales.
Frente al comportamiento agresivo de este sistema colonial
administrado por la Junta de Control Fiscal, entendemos que Puerto
Rico necesita más que nunca de ciudadanos activos y dinámicos,
no condicionados a estructuras formales reguladas, que establezcan
una relación crítica y que se mantenga en constante revisión de las
estructuras organizativas y proponga espacios para democratizarlas.
Considerando que la votación y los procesos formales de participación
ya no son una opción, hemos aprehendido el arte callejero como una
forma alternativa de participación política y expresión cívica.

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En el año 2017 mientras el sistema UPR estaba en huelga, las comuni-

dades en Peñuelas estaban simultáneamente luchando contra el depósito de
cenizas tóxicas. Playuela luchaba por las costas y en Arecibo nos enfrentába-
mos a la compañía Energy Answers y a la administración del Alcalde Carlos
Molina por el establecimiento de una planta incineradora. También en las
enmiendas realizadas al Código Civil se criminalizó el arte público político y
la protesta en Puerto Rico.

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 BEMBA PR

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 BEMBA PR

Julia Keleher, Ex-Secretaria de Educación. Bajo el mandato de su administración

fueron cerradas más de 400 escuelas. En plena crisis fiscal gozaba de un sueldo anual
de $250,000.

Año 2018, lanzamos la campaña #visibilizandobuitres. Se enfoca en visi-

bilizar a individuos, bancos y corporaciones envueltos en la crisis fiscal de
Puerto Rico y las esquemas y estrategias que utilizan para expandir su rique-
za, consolidar su poder y evadir la responsabilidad de sus crímenes contra
nuestra gente. Por un lado, se trata de un proyecto de investigación educativa
sobre la deuda de Puerto Rico, el gobierno y la intervención de la Junta de
Control Fiscal y la ley PROMESA. Por otro lado, es una campaña de arte
público en la que exponemos en la esfera pública la identidad de estos indi-
viduos y corporaciones.

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Richard Carrion, presidente y principal oficial ejecutivo de Popular Inc., y su

primo José Carrión III, actual presidente de la Junta de Control Fiscal.

Ex-Secretario de Seguridad Pública, Héctor Pesquera.

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 BEMBA PR

Octubre 2018, desde BEMBA PR se generó la propaganda callejera y vi-

sual de la campaña #NOalPS950 junto con La Campaña Nacional de Abor-
to Libre PR. En la misma línea, junto con Leamos Más PR, Amalgamas PR
y el Taller Libertá, se gestionó CUERPA: Jornada sobre identidades y sexuali-
dades. Se creó una jornada educativa enfocada en visibilizar y abordar temas
como identidades, sexualidades en la infancia, masculinidad, y también en
educar sobre esfuerzos hechos para lograr un aborto libre, seguro y accesible.

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 BEMBA PR

Diciembre 2018, recibimos una invitación para participar en la séptima

edición del Festival de Arte Internacional Santurce es Ley, uno de los festiva-
les más importantes en Puerto Rico y el Caribe de muralismo y arte público
y que recibe miles de visitantes anualmente. Desde BEMBA PR, decidimos
aprovechar la plataforma para realizar una de las piezas más importantes que
hemos hecho al momento, Isla Cancelada, una macro-instalación interacti-
va-educativa que invita reflexión sobre la condición colonial puertorriqueña.
BEMBA PR diseñó un lenguaje visual que refleja los aspectos más violentos
de vivir en una colonia en el medio del Caribe. A su vez la exposición es una
propuesta que incita positivamente al re-uso y reciclaje de materiales encon-
trados para la creación. Se compone de un núcleo de ocho cuartos interacti-
vos de esculturas y elementos diseñados para experimentar la obra con todos
los sentidos, a la vez que el observador que pasa por la instalación recorre por
problemas y situaciones actuales que afectan a la sociedad puertorriqueña.
La condición humana, el núcleo familiar tradicional, las contradicciones de
las construcciones sociales, vivir entre veneno, ser experimentos de un siste-
ma corrupto, la violencia domestica, la violencia mediática, entre otros, son
temas sobre los cuales se construye la pieza partiendo de un diálogo y en re-
ferencia a los argumentos presentados por el rapero Vladi en sus piezas “Isla
Deuda” e “Isla Apta”. En el proyecto colaboramos con un gran contingente
de artistas comprometidos que brindaron su apoyo, talento, mentoría y tra-
bajo para que esto fuera posible: El Taller Libertá, Vueltabajo Colectivo, The
Stencil Network, Casa Múcaro y Vladi.
Isla Cancelada fue construida en su gran mayoría en el Taller Libertá en
Mayagüez y las piezas fueron transportadas posteriormente a Santurce. Fue
instalada en la parte de abajo de un edificio abandonado en la Calle Cerra.
No era previsto por la producción del evento que fuéramos a realizar una
pieza de tal magnitud y profundidad. La exposición pone al observador en la
posición de enfrentarse y reflexionar ante situaciones que actualmente esta-
mos viviendo como sociedad. Su capacidad transformadora y educativa apor-
ta a nutrir el pensamiento crítico y a cuestionar nuestro rol y actitud como
individuos ante las atrocidades que pasan frente de nuestros ojos y que nos
marcan históricamente como sociedad por generaciones.
En la entrada de la instalación, el artista Juan Gutierrez de The Stencil
Network realize, en diálogo con BEMBA PR, el mural “San Chullo” que
“bendecía” la Isla Cancelada y llamaba la atención e invitaba a los observado-
res a entrar a la instalación.

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“Santo Patrono de los políticos corruptos y capitalistas del desastre. Álabalo mien-
tras él te estafa, no es necesario rezarle/ofrendarle para que te bendiga con su co-
rrupción. Recita el evangelio de San Chullo para que te traiga riquezas a ti y
austeridad a todos los demás; <<Hoy por mí, mañana por mí por los siglos de los
siglos, amén>>” —The Stencil Network

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 BEMBA PR

Foto por Mikey Cordero, Defend PR; máscara y Vestuario por

Casa Múcaro y performance por Vueltabajo Colectivo

En las afueras de la instalación, Vueltabajo Colectivo realizó largas horas

de trabajo performático a través de personajes de “autoridad” que servían de
“seguridad” y “dirección de tráfico” para imponer a los visitantes del festival
a que se dirigieran hacia Isla Cancelada. Al encontrarse con los personajes el
público reaccionaba sorprendido pero tendía a seguir las instrucciones que
estas figuras de “autoridad” daban.
La primera habitación de Isla Cancelada, era el núcleo familiar “tradi-
cional”, la primera institución del ser humano y donde se construyen los
primeros códigos de conciencia, ideas y mitos. La formación de la pieza fue
inspirada en el “mito de la caverna” de Platón, la famosa alegoría sobre la
realidad de nuestro conocimiento. En Isla Cancelada, decidimos comenzar
por sugerir que el público cuestionara todo lo que daba por cierto antes de
entrar a la obra.

SARGASSO 2018-19, I & II

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Todos los personajes estaban atados juntos por un tejido de cables que los
conectaban. En la construcción de cada uno individualmente, se le añadie-
ron detalles de juicios, códigos y frases con las que crecemos en Puerto Rico
como sujetos coloniales. Fueron colocados frente a un televisor que proyecta-
ba imágenes de distracciones mediáticas utilizadas en Puerto Rico y progra-
mas de farándula y enajenación de social.

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 BEMBA PR

La siguiente habitación era “El banquete”, detrás de la cortina de distracción

mediática te encontrabas con una violenta escena de buitres devorando la isla
y sus recursos, mientras son servidos con fondos públicos y la policía neutra-
liza a los que protestan la escena.
Pasando el banquete, el público comienza a encontrarse con diversas ma-
nifestaciones de violencia que se practican en la Isla Cancelada: gentrifica-
ción y desplazamiento de comunidades, crímenes ambientales, femicidio y
cierre de escuelas.

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“Soy la realidad que ignoras” | Caño Martín Peña

“Vivir entre veneno” | Agro-tóxicos y cenizas

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 BEMBA PR

En 2018 fueron asesinadas 51 mujeres (este dato no contempla las mu-

jeres trans). Junto con las muertes, una ola de violencia domestica arropó
intensamente la isla. El pueblo puertorriqueño organizado en un sinnúmero
de manifestaciones exigió que se declarara un estado de emergencia ante
el femicidio; el gobierno central hizo caso omiso. Dedicamos un cuarto en
Isla Cancelada a visibilizar los nombres de la mujeres asesinadas hasta ese
momento, acompañado por un grupo de dominó que llevaba el conteo de
muerte y representaba que la violencia doméstica es un efecto que comienza
con el machismo impuesto por la sociedad patriarcal en que vivimos, y puede
ir hasta las ultimas consecuencias de cobrar una vida ajena.

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Cerca de 300 escuelas fueron cerradas en el 2018. Usuaria 210 diseñó y creó
la habitación dedicada al tema, una de las partes más intensas de la Isla Can-
celada. El público en tono de vigilia por la educación prendía velas y las colo-
caba en los pupitres de los estudiantes desplazados y cancelados.

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 BEMBA PR

Año 2019, aprobado el acuerdo COFINA, la JFC comienza la negociación

por el plan de ajuste para la deuda del gobierno central ($13,2 mil millones).
Ahí se determinará cuanto del Fondo General irá dirigido para pagarle a
los buitres. Es decir, que los fondos futuros para servicios esenciales están
puestos en las mesas de negociación. Simple, mientras más dinero se use para
pagar buitres…

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…menos irá dirigido para educación, salud…

…y vivienda.

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 BEMBA PR

Junio 2019, junto con Poncili Creación, BEMBA PR realizó una inter-
vención pública en la 62 edición del “National Puerto Rican Day Parade” en
la 5ta avenida en la ciudad de Nueva York. Poncili Creación es un colectivo
de arte callejero puertorriqueño, que a través de sus años de trabajo ha man-
tenido un compromiso artístico político con la isla y que lleva un mensaje
descolonizador. Juntamos técnicas, ideas, discursos y contenido para crear un
contingente llamado “Nada Que Celebrar” diseñado para crear un impacto
fuerte, incluso grotesco, que fuera una contra-propuesta de todo lo demás
que se manifiesta en ese espacio de celebración ese día.

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TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 BEMBA PR

Junto al contingente se creó el boletín informativo, “Boricua quien lo lea”,

haciendo alusión al tema de la “identidad boricua” que tanto se conversa
alrededor de este evento. El boletín contenía las razones y el por qué de la
intervención. Se repartieron 10,000 copias simultáneamente al performance
durante la parada.

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Arte callejero y participación política como pedagogía...

Las formas creativas de participación política en el espacio público han

experimentado un renacimiento en los últimos años. Los espacios públicos
de las ciudades como San Juan, Ponce, Arecibo y Mayagüez están cada vez
más marcados por una apropiación simbólica de aportaciones, ideas y recla-
mos a través del arte político que transmite mensajes y agendas que avanzan
la comunicación o que simplemente aumentan la visibilidad de alguna de-
nuncia social. Estas prácticas están siendo cada vez más utilizadas por los
puertorriqueños y puertorriqueñas para ocupar espacios públicos y así arti-
cularse como ciudadanos participantes. El vínculo entre la política y el arte
callejero se está fortaleciendo y proporcionando una ruta alternativa hacia
el quehacer político. BEMBA PR está convencido que el arte callejero está
configurando un nuevo paradigma de participación genuina, empatía y por
vocación. En la colonia de Puerto Rico la creatividad es el mejor instrumento
de lucha. Simple pero significante.

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REVIEW ESSAY

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SARGASSO 2018-19, I & II
Ada Haiman. Tulipán. San Juan: Self-Published, CreateSpace, 2013, 44
pages.
Ada Haiman. Tulipán Thinks about Grades. San Juan: Self-Published,
CreateSpace, 2016, 26 pages.
Raquel Ortiz. Sofi and the Magic Musical Mural. Piñata Books, Arte Pú-
blico Press, 2014, 32 pages.

T ulipán (2013) and Tulipán Thinks about Grades (2016) by Ada Haiman
and Sofi and the Magic Musical Mural (2014) by Raquel Ortiz are three
picture books for young readers that explore the world through the eyes of
Puerto Rican children who are navigating identities informed by island life
as well as the diasporic experience. In his 1999 essay “Literacy and the Imag-
ination–A Talk,” Wilson Harris observed, “there are many levels of society in
which it appears that people are quite competent–they read within a uniform
kind of frame. But their imaginations may be illiterate.” (77) Countering this
illiteracy requires an ability to read that goes beyond “a uniform kind of way,
a uniform kind of narrative, a uniform kind of frame.” (77) Both Haiman
and Ortiz contribute to the type of change that Harris calls for given that
these works invite readers to wander alongside their protagonists, Tulipán
and Sofi, as they reflect on their real worlds via their imaginations. The au-
thors use simple, poetic language to address various aspects of culture: geog-
raphy, landscape, language, music, and dance. Through these modern stories
for kids, people of the Caribbean and others who are interested in the region
may view aspects of Caribbean culture that are being sustained for younger
generations as well as better understand how new cultural perspectives are
being created.
Readers meet a young Nuyorican giraffe named Tulipán in the two books
in Haiman’s series (several more stories in the series have also been pub-

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 Reviews

lished). Tulipán is curious and poses many questions about identity in the
first book. In the second, we see the giraffe contemplate how one acquires
knowledge. Positioned alongside the young giraffe, readers have access to
multiple points of entry from which to explore the world. For example, Tu-
lipán thinks about how others love her, how she learns best, and how she
enjoys her everyday activities. Her vocabulary and life perspective paint a
picture of what it means to be a child today living in Puerto Rico and its
stateside diaspora.
When told, “You don’t look Puerto Rican,” Tulipán is puzzled and con-
siders many reasons why others perceive her this way. She concludes, “what
was really and truly important was that she had lived…” Haiman describes
Tulipán’s encounters through a sensory world that is illustrated with modern
graphics and bold colors. Tulipán also thinks about her favorite words includ-
ing “chévere” and “revolú,” words that splash across the page in a large font.
Haiman’s narration concludes, “there can be more than one you.” In the end,
Tulipán has “lived loving and being loved,” and that is what matters most.
In the second book, Tulipán Thinks about Grades (2016), readers go to
school with the young giraffe. Again, we get to hear what she thinks, where
she likes to sit in her classroom, and how she enjoys working in groups. Tu-
lipán also reflects on what she does not like–exams! Haiman prompts readers
to question what “correct thinking” is. The self-reflective question “How do
you know that you know?” engages readers in their own processes of meta-
cognition. When reflecting on how grades are earned and given for specific
types of knowledge, Tulipán is also probing how school is relevant (or not) to
everyday life and whether grades reflect a learner’s worth. In a series of ques-
tions regarding a test about Columbus and the story of the Tainos, Tulipán
asks, “Why isn’t learning to question as important as learning to answer?”
After helping a swimmer caught in an ocean riptide, Tulipán is puzzled by
the ways different types of knowledge are nuanced. In other words, Haiman
questions what and how content becomes curriculum. In many Western cul-
tures, education has its foundation in national projects of preparing a future
workforce. In colonial contexts, knowledge concentrated in and transmitted
through books has often removed or disregarded local realities, needs, and
interests. For example, knowledge of the ocean and coastal water patterns,
such as the riptide, were not incorporated into an island classroom curricu-
lum. Often the few island citizens with knowledge about water were–and to
a large extent this continues to be the case today–either local fishermen who

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earn their living on the water or those who pursue water sports. Haiman’s
confrontation with learning reflects the immediate world of many children.
Tulipán questions the limited input learners have in their classroom worlds.
One way children can engage in shaping their learning is in choosing what
books they would like to read. Inherent in this practice is a school and class-
room culture committed to providing rich and diverse collections of books
and other print material from which young people can exercise self-directed
choice. Intellectual habits such as the selection of books serve as a cognitive
and social base for the autodidacted to feel connected within a society.
There are two different illustrators for the Tulipán series: Atabey Sánchez-
Haiman illustrated Tulipán and Roberto Figueroa illustrated Thinking About
Grades. Through clever graphic design, sophisticated images of modern
Puerto Rican life, and the use of playful font to support the text, these pic-
ture books establish a sense of safety, care, and attention to everyday habits
such as eating favorite local foods. The familiar ending “and they lived hap-
pily ever after,” often internalized by children through exposure to popular
fairy tales such as The Three Little Pigs and Goldilocks and the Three Bears, is
reflected in Tulipán’s security and optimism. Using this phrase, she draws a
link between the popular genre of fairy tales and the modern, realistic world.
Tulipán uses this link between fantasy and realism to locate herself within
the Puerto Rican community and negotiate others’ perceived notions of be-
ing Puerto Rican with her own experience.
Sofi and the Magic Musical Mural (2014) uses the mural art form in a story
that engages all readers. Sofi is a familiar child “soooo bored” and protected
by adults. She is sent to the corner bodega for milk while her mom watches
from their apartment window. As Sofi crosses the street, the magic musi-
cal mural transfixes her. While the cultural wealth represented by customs,
folklore, figures, geography, and music is obvious in this lovely picture book,
what most captured the attention of my eight-year-old and her friends was
Sofi’s response to fear. Vejigantes are traditional Carnival characters intended
to frighten. As Lowell Fiet reminds us in “Masked Enigmas–the Vejigante
of the Fiestas of Santiago Apóstol in Loíza, Puerto Rico” (2014), the veji-
gante is “a mythical and dynamic anthropomorphic face that scares children
and acts as a source of energy, strength, and courage. With slightly different
names, costumes, and masks, vejigantes appear as devil-heroes of cultural
performance throughout the Hispanic Caribbean and littoral Central and
South America.”

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Reviews

When Sofi encounters the character in the mural, she is at first cautious,
but soon she dances in a celebration that invokes a Carnival atmosphere
and embraces the persona of the vejigante. Perhaps even more central to
the storyline is how Sofi soon enacts an energy completely opposite of cau-
tion. Through her becoming the vejigante, her cultural identity empowers
her sense of self and serves as metaphor for embracing her culture. Vejigantes
represent the complexity of Puerto Rican history. Raquel Ortiz blends these
strands of culture and experience to connect readers with Sofi.
This picture book is written in third person narrative and features clear
illustrations by the well-established artist Maria Domínguez. The original
community mural “El Pueblo Cantor” (1994) in the Bronx, NY, was a col-
laborative effort between students from New York City Public School I.S.
193 and Domínguez, who created and designed the painting. The mural is
central to Ortiz’s story and the individual illustrations that serve as close-
up images in the book support emergent readers’ textual comprehension.
According to the exhibit pamphlet, “A Brief History of the Vejigantes Ex-
hibition” (2013), curated by Rafael Damast at the Lorenzo Homar Gallery
in Philadelphia, for Maria Domínguez and other artists, “the vejigante has
evolved into something much more than a playful festival figure–it has be-
come the living incarnation of the Puerto Rican spirit with all its vigor, re-
silience, and jubilant ferocity.” The tapestry of multiple perspectives available
for the reader to connect with Sofi confirms this as she at one point melds
with the vejigante. These elements distinguish Sofi and the Magic, Musical,
Mural from other books likely to be classified in the public library as diverse,
multicultural, or folkloric.
Sofi is a modern child, engaged in understanding the world around her.
By stepping into the mural and embracing the adventure, she is grounded
within culture and family, school community, and neighborhood. Sofi and
all that she comes from and represents is current rather than frozen in a
euphoric capsule of nostalgia. Creating murals is an opportunity for build-
ing knowledge. Creativity and collaboration are both present while students
complete a task that involves all key components of a rich curriculum: arts,
math, science, social studies, and language.
Both Haiman and Ortiz juxtapose their text with graphics that have vi-
brant colors and details that will allow children to interpret each image in
relation to their immediate experiences in the world. Tulipán and Sofi offer
a counter-narrative to established perceptions of Puerto Rican childhood.

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Both characters are curious individuals making sense of their respective

worlds. In their actions, neither seeks to establish one primary experience.
Rather, as modern figures set in story, they offer readers opportunities to
share and learn from how they view the world. In her article “What Does It
Mean to Be Puerto Rican in Children’s Literature?,” Maria Acevedo states,
“what is included and excluded in a children’s book, within its written text
and illustrations, matters because it positions characters, settings, and plots
in dialogue within narratives that shape how individuals and communities,
like Latinxs and Puerto Ricans, are perceived, and how they are respected
and valued or silenced and dehumanized” (16). The three books reviewed
here serve many purposes that can be linked to today’s sense of community.
Most relevant is their approach to stimulating young, developing imagina-
tions and extending them into the realities of each character’s current world.
In this way, the books can be understood as embodying what Wilson Harris
calls for when he advocates countering an illiterate imagination. The act of
reading offers opportunity to reflect and/or to pass through a portal to new
visions. Fresh and current, the voices of Haiman and Ortiz invite the young
and old alike to question themselves in order to dialogue with the greater
world.

TRANSFORMING PEDAGOGY: PRACTICE, POLICY, & RESISTANCE

 Reviews

Works Cited

Acevedo, Maria. “‘What Does It Mean to Be Puerto Rican in Children’s

Literature?” Bilingual Review/Revista Bilingüe, vol. 33, no. 5, 2017.
Damast, Rafael. “A Brief History of the Vejigantes Exhibition.” Lorenzo
Homar Gallery, 2013.
Fiet, Lowell. “Masked Enigmas.” Harvard Review of Latin America, vol.
Xiii, 2014, pp. 30–34.
Harris, Wilson and A. J. M. Bundy. Selected Essays of Wilson Harris: The
Unfinished Genesis of the Imagination. Routledge, 1999.

Melissa Lee García Vega

University of Puerto Rico, Aguadilla

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List of Contributors

BEMBA PR is an art collective focused on political participation that promotes

creativity as an instrument of resistance in the context of austerity and colonialism
in Puerto Rico. The project was born in 2014 when core members of the collective
were students at UPR-Río Piedras. In 2016, with the creation of a fiscal control
board appointed by the U.S. Congress to control Puerto Rico’s finances, BEMBA
PR focused its project even more directly on using public art as a tool of resistance.
Currently, the collective is established in Mayagüez, and it works principally for the
decentralization of the arts.

Rosanna Cerezo is a lawyer. She holds a bachelor’s degree from Brown University
in literature and French history, with a specialization in the French Caribbean and
a master’s degree from Stanford University in Latin American literature. She is a
believer in the transformative power of the story and personal narrative. Her back-
ground in literature and law have allowed her to develop educational projects that
integrate the arts and literature to impact public policy.

Michel DeGraff is Professor of Linguistics at Massachusetts Institute of Technol-

ogy. A founding member of Akademi Kreyòl Ayisyen and the principal investigator
of the MIT-Haiti Initiative, he has research interests in the areas of syntax, mor-
phology, language change, as well as language and education. His recent publications
include the essay “Against Apartheid in Education and Linguistics: The Case of
Haitian Creole in Neo-Colonial Haiti” in Decolonizing Foreign Language Educa-
tion (Routledge 2019) and the article “Error Correction and Social Transformation
in Creole Studies and Among Creole Speakers: The Case of Haiti” (Language in
Society, 2018).

Melissa Lee García Vega, born in Brooklyn, NY, completed her bachelor’s degree
at Queens College (CUNY ) in English literature. She holds a doctorate from UPR-
Río Piedras and her research that examines postcolonial and global contexts in Ca-
ribbean children’s literature, she is currently co-editing a collection of essays on chil-
dren’s and young adult literature. García Vega teaches courses in English literature
as well as curriculum and instruction at UPR-Aguadilla.

Catherine Marsh Kennerley holds a PhD from the University of California,

Berkeley. She is Professor of Spanish at UPR-Río Piedras, where she also teaches

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 List of Contributors

in women and gender studies. She is the author of the book Negociaciones culturales:
los intelectuales y el proyecto pedagógico del estado muñocista (Ediciones Callejón 2009).

Carmen M. Martínez-Roldán is Associate Professor and Director of the Bicultural

Education Program at Teachers College, Columbia University. Her research agenda
includes the literacy practices of bilingual students, particularly of Hispanic students
in the U.S., with a focus on Spanish as an intellectual resource for literary discussions
and learning in English contexts and bilingual classrooms. She has published exten-
sively in literacy journals and is co-author of Visual Journeys Through Wordless Narra-
tives: An International Inquiry with Immigrant Children and the Arrival (Bloomsbury
Academic 2014), with Evelyn Arizpe and Teresa Colomer.

Katherine Miranda holds a PhD in English with a concentration in Caribbean lit-

erature from UPR, Río Piedras, an MA in Education from Sacred Heart University,
and a BA from New York University in Latin American studies. She has published
on contemporary Caribbean literatures and poetry, blogging practices, and digital
media. Her experience in education includes teaching at the middle school, under-
graduate, and graduate levels, and designing and implementing a range of profes-
sional development programs for teachers.

Marcela Otero Costa is a professional translator and editor. She holds an MA in

translation from the Graduate Program in Translation at UPR-Río Piedras. The
bulk of her professional work has been in literary translation and digital content
creation and editing.

Maritza Pérez Otero directs the theater group Jóvenes del 98 (1998-present) and
offers theater workshops for diverse communities. She holds a BA in Secondary
Education from UPR-Río Piedras and an MA in Hispanic literature from the Na-
tional Autonomous University of Mexico (UNAM). Across her career, she has of-
fered numerous courses on a variety of subjects at a range of educational institutions.

Laëtitia Saint-Loubert holds a PhD in Caribbean studies from the University of

Warwick. She is a practicing literary translator and currently works at the Université
de la Réunion (Indian Ocean), where she teaches translation and literature for the
English Department. Her research investigates Caribbean literatures in translation
and focuses on transversal, non-vertical modes of circulation for Caribbean and In-
dian Ocean literatures. She is currently working on her first monograph, provision-
ally titled The Caribbean in Translation: Thresholds of Dislocation (forthcoming from
Peter Lang Oxford).

Glenda S. Stump works as an Education Research Scientist in the Abdul Latif

Jameel World Education Lab at the Massachusetts Institute of Technology. She
is currently engaged in multiple international projects that include technology-

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List of Contributors

enhanced STEM education and teacher professional development/faculty devel-

opment. Stump conducts research on motivation and pedagogic theory as well as
teaching methods. Her most recent collaborative publication is “Translating the
ICAP Theory of Cognitive Engagement Into Practice.”

Charlene Wilkinson has been a teacher of language and literature for most of her
career. Between 1977 and 1983 she pursued tertiary studies in English (BA, MA)
at John Carroll University, Ohio, USA and Windsor University, Ontario, Canada,
respectively. She pursued further postgraduate studies in educational theatre at New
York University from 1989 to 1991. She has taught at all levels of the education sys-
tem and is currently a lecturer in the Department of Language and Cultural Studies
at the University of Guyana where she coordinates the Guyanese Languages Unit.
She has also taught in the U.S. Virgin Islands, New York City, and Jamaica, and has
experience in amateur theatre directing.

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 Sargasso and d-LOC
The editors of Sargasso remind readers that over thirty years of the
journal’s publications are available online via d-LOC, Digital Library of the
Caribbean. These are available free of charge. Access is straightforward
and requires no registration.

Visit: http://dloc.com/UF00096005/00011/allvolumes2?td=sargasso

Issues are uploaded subsequent to their publication as print volumes.

The Digital Library of the Caribbean (www.dloc.com) is a cooperative
digital library for resources from and about the Caribbean and circum-
Caribbean. Administered by Florida International University, d-LOC
provides access to digitized versions of Caribbean cultural, historical,
and research materials currently held in archives, libraries, and private
collections.

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 MA Programs
in English-Language Literature and Linguistics
and
PhD Programs
in Anglophone Caribbean Literature and Linguistics
University of Puerto Rico, Río Piedras
Research assistantships, economic support, and teaching and fieldwork
opportunities are available at both the master’s and doctoral levels.

The MA program provides advanced studies in the areas of general English-

language literature and linguistics.

The doctoral program offers various concentrations, with a focus on the

cultures, literatures, and languages of the Caribbean and its multiple
diasporas.

Areas of specialization at the PhD level include: Narrative, Travel Writing,

Women Writers, Poetry, Oral Culture, Drama and Performance, Film,
Postcolonial Theory, Creole Studies, Sociolinguistics, Phonology, Syntax,
Language Acquisition, Language Typology, Ethnography of Speaking, and
Bilingualism.

For more information:

English Department
College of Humanities
University of Puerto Rico, Rio Piedras
13 Ave. Universidad, Ste. 1301
San Juan, Puerto Rico 00925-2533

http://humanidades.uprrp.edu/ingles/index.htm
Telephone (787) 764-0000 ext. 89611, 89612, 89654

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