‫ُ‬ ‫َّ‬

‫دور ﻳَّﺔ ﻋﻠﻤﻴَّﺔ ﻣﺤﻜﻤﺔ ﺗﺼﺪرﻫﺎ‬

‫اﳌﺠﻠﺪ اﻷول ‪ -‬اﻟﻌﺪد اﻷول‬

‫ذو اﻟﺤﺠﺔ ‪ / 1445‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪2024‬‬
‫إدارة اﻟﺘﺤﺮﯾﺮ‬
 ‫ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫َّ‬
‫“ﻣﺠﻠﺔ اﻹﻳﺴﻴﺴكﻮ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮب َﻴّﺔ“‬
‫َّ ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌَ‬
‫دوريّﺔ ﻋﻠﻤ َﻴّﺔ ﻣﺤﻜﻤﺔ ﻟﻠﺒﺤﻮث ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫َ‬
‫ﻟﻠﱰبﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜّﻘﺎﻓﺔ‬ ‫ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻹﺳﻼﻣﻲ ّ َّ‬ ‫َّ‬ ‫اﻟﻌﺮب َﻴّﺔ وآداﺑﻬﺎ وﻋﻠﻮﻣﻬﺎ‪ُ ،‬ﺗﺼﺪرﻫﺎ‬
‫َِ‬
‫ﻋﺎم‪ ،‬ويﺸﺘﻤﻞ‬ ‫ّ‬
‫ﻛﻞ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ل(‬ ‫)إﻳﺴﻴﺴكﻮ(‪ ،‬ﰲ ﺷﻬﺮي يﻮﻧﻴﻮ ودﻳﺴﻤﱪ )ﺣﺰيﺮان وﻛﺎﻧﻮن ّ‬
‫اﻷو‬
‫ِ ٍ‬
‫ُّ‬ ‫ُ‬
‫ﻧﻄﺎﻗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﻮريﻦ ﻟﺒﺤﻮث اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮب َﻴّﺔ وآداﺑﻬﺎ وﻋﻠﻮﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫َ‬
‫واﻟﻨّ َ‬ ‫ّ‬ ‫ُّ‬ ‫َّ‬
‫ﻘﺪﻳّﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧ َﻴّﺔ واﻷدﺑ َﻴّﺔ‬ ‫• اﻟﻤﺤﻮر اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬ويﻀﻢ اﻟﺒﺤﻮث ِ‬
‫واﻟﱰﺟﻤ َﻴّﺔ واﻟﺤﻮﺳﺒ َﻴّﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘّﻌﻠﻴﻤ َﻴّﺔ َّ‬
‫َ‬ ‫ُّ‬
‫ويﻀﻢ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫َ‬
‫• اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺘّﻄﺒﻴﻘﻲ‪،‬‬

‫َ‬
‫اﻟﻜتّﺎب ﺑﺎﻟﴬورة ُ ّ‬
‫ﺗﻮﺟﻬﺎت ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻹﺳﻼﻣﻲ‬ ‫ﺗﻤﺜّﻞ آراء‬
‫ﻻ ِ‬
‫ﻟﻠﱰبﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ )إﻳﺴﻴﺴكﻮ(‬

‫ﻣﺮاﺳﻠﺔ اﻟﻤﺠﻠﺔ‬

‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮبﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‬

‫ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻟﻠﱰبﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫)إﻳﺴﻴﺴكﻮ(‬
‫ﺷﺎرع اﻟﺠﻴﺶ اﻟﻤﻠﻜﻲ‪ ،‬ﺣﻲ اﻟﺮيﺎض‪ ،‬ص‪.‬ب‪ ،2275 .‬ر‪.‬ب‪10104 .‬‬
‫اﻟﺮبﺎط‪ ،‬اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻤﻐﺮبﻴﺔ‬

‫‪www.ijal.icesco.org || [email protected]‬‬
 ‫‪ 2024 - (1)1‬اﻟﻔ‪$‬ﺮس‬

‫ﺴﻬﺎم اﻟﻄﱠﺎﺋﺸﺔ‪ :‬ﻧَـْﻘُﺪ ﺳﺮدﻳﱠﺔ ﺻﻌﻮﺑِﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﱠﺔ وﺗﻌﱡﻘِﺪ أﻧﻈَﻤﺘِﻬﺎ‬

‫ِ‬
‫اﻟ ّ‬
‫‪7‬‬ ‫ﺧﺎﻟﺪ ﻓﻬﻤﻲ ‪................................................................................................‬‬

‫ي اﻟﻌﺮِّﰊ‬‫أﺛَـُﺮ اﳌﺴﺄﻟﺔ اﻟﻨﱠﺤﻮﻳﱠﺔ ﰲ اﻟﺘﱠﻔﻜﲑ اﻟﻠﱡﻐﻮ ِّ‬

‫‪31‬‬ ‫ﲰﲑ أﲪﺪ ﻣﻌﻠﻮف ‪........................................................................................‬‬

‫ﱯ‬
‫ي اﻟﻌﺮِّﰊ اﳊﺪﻳﺚ‪" :‬ﻃﺒﺎﺋﻊ اﻻﺳﺘﺒﺪاد" ﻟﻠﻜﻮاﻛ ِّ‬ ‫ﺲ اﻟﻘﻮﻣﱡﻲ ﰲ اﻷدب اﻟﻔﻜﺮ ِّ‬ ‫اﳊ ﱡ‬
‫ي ﻣ ﺜﺎ ﻻ ن‬ ‫و"ﻳﻘﻈﺔ اﻷﱠﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﱠﺔ" ﻟﻠﻌﺎزور ِّ‬
‫‪61‬‬ ‫ﻓﺆاد ﻋﺒﺪ اﳌﻄﻠﺐ‬
‫‪..........................................................................................‬‬

‫اﳌﻌﲎ ﰲ اﳋ ِّ‬
‫ﻂ اﻟﻌﺮِّﰊ‬
‫إدﻫﺎم ﳏﻤﺪ ﺣﻨﺶ ‪105 ........................................................................................‬‬
‫ﻗﺮاءةٌ ﰲ اﻟﻨﱠﻈﺮﱠ‪m‬ت اﻟﺘﱠﺪاوﻟﻴﱠﺔ وﻗﻮاﻋِﺪ اﳋِﻄﺎب‬
‫‪129‬‬ ‫وردة اﻟﱪﻃﻴﻊ‬
‫‪...............................................................................................‬‬

‫اﻟﻠِّﺴﺎﻧﻴﱠﺎت وأﺛُﺮﻫﺎ ﰲ ُﻣﻌﺎَﳉﺔ ﻣﻮﺿﻮع "ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﱡﻐﺔ ﻟﻠﻨﱠﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐِﲑﻫﺎ"‪ :‬ﻗﻀﺎ‪ m‬ﻧﻈﺮﻳﱠﺔٌ‬
‫ج ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﱠﺔٌ ﰲ "ﻧﻈﺮﻳﱠﺔ أﺧﻄﺎء اﻟﺘﱠﻌﻠﱡﻢ"‬
‫وﳕﺎذ ُ‬
‫‪157‬‬ ‫ﺑﻮدرع ‪.........................................................................................‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ‬
‫ﺼﺮف وﺗﺪرﻳِﺴِﻪ ﻟﻮاِرﺛﻲ اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﱠﺔ‬ ‫َْﳓَﻮ ُﻣﻘﺎَرﺑٍﺔ ﲣﺎﻃﺒﻴﱠٍﺔ ﰲ دراﺳِﺔ اﻟ ﱠ‬
‫ﳏﻤﺪ ﳏﻤﺪ ﻳﻮﻧﺲ ﻋﻠﻲ ‪189 ...................................................................................‬‬
‫ت أُﺧﺮى ﰲ ﺿﻮِء اﻹﻃﺎر اﳌﺮﺟﻌِّﻲ اﻷُوروِّﰊ‬ ‫َْﳓﻮ َْﳓٍﻮ ﻋﺮ ٍﰊ وﻇﻴﻔ ٍﻲ ﻟﻠﻨﱠﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠُﻐﺎ ٍ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬
‫ﱡ‬
‫ﱰك ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‬‫اﳌﺸ َ‬
‫‪223‬‬ ‫ﻋﺮﻓﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﺪاﱘ‬
‫‪..........................................................................................‬‬

‫ﲢ ِّﺪ‪m‬ت ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﱠﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﱠﺎﻃﻘﲔ ‪à‬ﺎ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺎت اﻟﻜﻨﺪﻳﱠﺔ‬

‫‪267‬‬ ‫‪.............................................................................................‬‬ ‫ﻋﻘﻴﻠﺔ ﺻﺨﺮي‬
‫اﻟﱠﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﱠﺔ وأُﳕﻮذج اﻟﱠﱰﲨﺔ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﱠﺔ‪ :‬اﳌﺸﻬﺪ اﻟﱠﺮاﻫﻦ‬
‫‪295‬‬ ‫ﺻﻮﻧﻴﺎ أﲰﻬﺎن ﺣﻠﻴﻤﻲ ‪....................................................................................‬‬

‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬

 ‫ُ‬
‫اﺳُﺘﻠﻢ ‪Received‬‬
‫ﻗﺒﻞ ‪Accepted‬‬
‫‪2024-6-18‬‬ ‫‪2024-5-2‬‬
‫‪2024 - (1)1‬‬

‫اﻟﻠِّﺴﺎﻧﻴﱠﺎت وأﺛُﺮﻫﺎ ﰲ ُﻣﻌﺎَﳉﺔ ﻣﻮﺿﻮع "ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﱡﻐﺔ ﻟﻠﻨﱠﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐِﲑﻫﺎ"‬

‫ج ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﱠﺔٌ ﰲ "ﻧﻈﺮﻳﱠﺔ أﺧﻄﺎء اﻟﺘﱠﻌﻠﱡﻢ"‬
‫ﻗﻀﺎ‪ I‬ﻧﻈﺮﻳﱠﺔٌ وﳕﺎذ ُ‬
‫*‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﱠﺮﲪﻦ ﺑﻮدرع‬

‫ُﻣﻠﱠﺨﺺ‬
‫ﲏ ‪E‬ﻟﻈﻮاﻫﺮ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐِﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺮعٌ ﻣﻦ ﻓﺮوع ﻋﻠِﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻓﺮعٌ ﻏ ﱞ‬
‫واﻹﺷﻜﺎﻻت؛ ﻷ‪N‬ﺎ ﺗﺘﺪاَﺧُﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﳚُﺪ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼﻮن اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﻮن واﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻴﻮن واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻮن ﻣﺎ ﻳﺘﱠﺼﻞ ﲞﱪا‪f‬ﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﺗﻘﺪﳝﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻗﱰاﺣﺎت ﻟﺘﺤﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻜﺘﺸﻔﻮن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻮاﺋﻖ‬
‫ِ‬
‫ث ﰲ اﳌﺸﻜﻼت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﺗﺼُﺪُر‬ ‫ﺖ ﲝﻮ ٌ‬ ‫ض ﺳﺒﻴﻞ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أُﻟَّﻔ ْ‬ ‫اﻟﱵ ﺗﻌِﱰ ُ‬
‫ﲔ أﺷﱠﺪ اﻟﺘﺒﺎﻳُﻦ؛‬ ‫ﲔ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺘَ ِ‬
‫ت ﺗﻨُﺠﻢ ﻋﻦ اﺻﻄﺪام ﻟﻐﺘَ ِ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟ ﱠ ِ‬
‫ﻀْﺮب ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺸﻜﻼ ٌ ُ‬
‫ت ﺟﺪﻳﺪٍة‬ ‫ﻣﻌﺠﻤﺎ وﺗﺮﻛﻴﺒﺎ ودﻻﻟﺔً وﺳﻴﺎﻗًﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻠﺠﺄ اﳌﺘﻌﻠِّﻤﻮن إﱃ ﻟﻐﺎ‪f‬ﻢ اﻷم ﻻﺳﺘﻌﺎرة ﻋﺒﺎرا ٍ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ﻳﺴﺘﻜﻤﻠﻮن ‪å‬ﺎ ﻣﺎ ﻳُﺼﺎدﻓﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺔ ُﻣﻠﱠﺤﺔ ﳌﻞء اﻟﺜﱠﻐﺮات ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺘﻌّﺪدة‪ ،‬وﻳُﻌﺎﻟﺞ ﻫﺬا‬
‫ٍ ٍ‬
‫ض ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﻳﺮﺗﻜﺒﻬﺎ‬ ‫ﺚ ﻇﺎﻫﺮَة ﺗﻌﻠﱡِﻢ ﻟﻐﺔ ‪í‬ﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻌِﱰ ُ‬‫اﻟﺒﺤ ُ‬
‫اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﰲ ﺑﺪء ﺗﻌﻠﱡِﻤِﻪ ﻟﻐﺔً ﺟﺪﻳﺪًة ﻏﺮﻳﺒﺔً ﻋﻦ ﻟﻐﺘِِﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬وُﳝْﻜﻦ ِﻋْﻨَﺪ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﳌﺮﺗَﻜﺒَﺔ أن ﻧﺘﺼﱠﻮر وﺟﻮَد ﳓٍﻮ ﻟﻸﺧﻄﺎء ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪ :‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫* أﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻟﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﺺ وﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺒﺪ اﳌﺎﻟﻚ اﻟﺴﻌﺪي‪،‬‬
‫اﳌﻤﻠﻜﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪[email protected] ،‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ICESCO Journal of Arabic Language
ISSN: 3007-5726 | E-ISSN: 3007-5734

Impact of Linguistics on Teaching a Second Language: Theoretical

Questions and Practical Examples of the Learning Errors Theory

Abderrahmane Boudraa*

Abstract
Teaching language to non-speakers is a significant branch of applied
linguistics, abound with overlapping linguistic, cognitive, psychological and
social aspects. Specialists in linguistics, psychology and sociology often
focus on this field, given its relevance to their expertise, allowing them to
propose suggestions to improve the level of language learning for non-
native speakers and explore the obstacles that hinder the learning of a
foreign language. Studies in this field show that issues and errors arising
from this type of learning are the result of the clash of two very different
languages in terms of lexicon, syntax, semantics and context. Thus, learners
resort to their native languages to borrow new phrases to fill in the gaps
they encounter in various situations.

Keywords: Linguistics, applied linguistics, Arabic language, second

language learning, learning errors

*
Professor of Arabic Language Sciences, Text Linguistics and Discourse Analysis, Faculty
of Arts and Human Sciences, Abdelmalek Essaâdi University, Morocco, [email protected].
ICESCO 2024 ‫ﻮ‬%‫ﺴ‬$‫© إ"ﺴ‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬ ‫‪159‬‬

‫ﺗﻘﺪﱘ‪ :‬اﻹﺷﻜﺎل اﳌُﻌﺎَﰿ‬

‫ﺺ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐِﲑﻫﺎ ﺣﺼًﺮا‪،‬‬
‫ﺚ إﺷﻜﺎﻻً ﻟﺴﺎﻧﻴ‪ñ‬ﺎ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ‪ñ‬ﺎ ﻋﺎ‪ñ‬ﻣﺎ ﻻ ﳜ ﱡ‬ ‫ِ‬
‫ﻳُﻌﺎﻟﺞ اﻟﺒﺤ ُ‬
‫وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻌﱡﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﱡﻢ ﻟﻐٍﺔ ‪í‬ﻧﻴٍﺔ )‪ُ (Second Language Acquisition‬ﻣﻄﻠًَﻘﺎ؛ وذﻟﻚ ﻷن‬
‫ٍ ٍ‬
‫ت ﻃﺎﺑٍﻊ ذﻫﲏ ﺗﺮﻛﻴﱯ‪ ،‬وﻗﺪ أﺳﻬﻤﺖ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‬ ‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﺗﻌﱰض ﺗﻌﻠﱡﻢ ﻟﻐﺔ ‪í‬ﻧﻴﺔ ذا ُ‬
‫اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺧﺪﻣﺔ ﺟﻠﻴﻠﺔ ﰲ ﻣﻴﺪان ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺿﺎﻓﺖ ﻃُُﺮﻗًﺎ ﺟﺪﻳﺪًة ﰲ‬
‫ﺗﻴﺴﲑ اﻟﺘﻠﻘﲔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﻨﻴﺎت ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺎت وﻛﺸِﻔﻬﺎ ﻋﻦ ﻃُُﺮِق ﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛِّﺮة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ع ﺑﻄﺮﻳﻖ اﻟﻮﺻﻒ واﻟﻌﺮض واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻺﺷﻜﺎﻻت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬ ‫ﺚ اﳌﻮﺿﻮ َ‬ ‫وﻳُﻘﺎرب اﻟﺒﺤ ُ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺪروﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻈﺮ´ت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ؛ ﻟﺒﻴﺎن إﺳﻬﺎﻣﻬﺎ ﰲ ﺣِّﻞ ﻣﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﻏِﲑ إﺳﻘﺎط أو ﻗﻴﺎس‪.‬‬
‫ﻫﺬا‪ ،‬وإن اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻮﺻِﻔِﻪ أَﺣَﺪ ﻓﺮوع اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫)‪(Applied Linguistics‬؛ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﻳﺮﺗﻜﺒﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أو اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﰲ‬
‫ﺑﺪء ﺗﻌﻠﱡﻤﻪ ﻟﻐﺔً ﺟﺪﻳﺪًة ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻋﻦ ﻟﻐﺘِِﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬وﳝﻜﻦ أن ﻧﺘﺼﱠﻮر وﺟﻮد ﳓٍﻮ ﻟﻸﺧﻄﺎء اﳌﺮﺗﻜﺒﺔ‬
‫ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺐ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‬ ‫أﻣﺎ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻬﻲ اﻻﳓﺮاف ﻋﱠﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻘﺒﻮل ﰲ اﻟﻠﻐﺔ َﺣْﺴ َ‬
‫اﻟﱵ ﻳﺘﱠﺒﻌﻬﺎ اﻟﻨﺎﻃﻘﻮن ‪å‬ﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ‪ 1،‬وﻻ ﻳﺸﻌﺮ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ‪Ø‬ﻧﻪ ارﺗﻜﺐ اﳋﻄﺄ ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ؛ ﻷﻧﻪ‬
‫ت ﻋﻘﻠﻴﺔً وﻧﻔﺴﻴﺔً ﺧﺎﺻﺔً ﺑﻪ‪ ،‬ﻟﺘﺄوﻳﻞ اﻟﺼﻌﻮ‪E‬ت وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ وإﳚﺎد اﳊﻠﻮل ﳍﺎ‪.‬‬ ‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ آﻟﻴﺎ ً‬
‫ﻒ اﻟﻨﺤﻮ اﳌﺪرﺳﻲ اﳌﻘﱠﺮر‪،‬‬ ‫ِ‬
‫وأﻣﺎ اﻟﻨﺤﻮ اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﺜﺮات‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﳓٌﻮ ﳐﺎﻟ ٌ‬
‫وﻳﻨﺪرج ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺮاﺻﺪ ﻷﺧﻄﺎء ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ إﻃﺎر اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ اﻟﱵ ُﲡﺮى ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﳌﺮﺗﻜﺒﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺮِﺟُﻊ ذﻟﻚ إﱃ ﺗﻔﺎُوٍت ﻗﺎﺋٍﻢ ﺑﲔ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻌﺒﲑ‪،‬‬

‫‪ 1‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪4‬ﺎ‪ :‬ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ )اﻟﺮ‪Q‬ط‪ :‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ -‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪ ،(1989 ،‬ص‪.53‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫‪160‬‬ ‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬

‫وﺑﲔ اﻟﺘﻠﻘﻲ واﻹﳒﺎز‪ ،‬إذ إن ﻛﺜًﲑا ﻣﻦ أﺧﻄﺎء ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ راﺟٌﻊ إﱃ ﻗﻴﺎس ﺗﺮﻛﻴﺐ ُﲨَِﻞ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﻴﺐ ُﲨَِﻞ ﻟﻐﺘﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺑﱠﲔ أداﻣﻜﺰﻳﻔﺴﻜﻲ‪ 1،‬وﲢﻜﻴﻢ ﺑﻨﻴﺎت اﻷﺻﻠﻴﺔ ﰲ‬
‫ع ﺑﲔ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻠﻐﺘﲔ ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻮﻗﻮع ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺸﺄ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺻﺮا ٌ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء ﰲ إﳒﺎز ُﲨَِﻞ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ؛ ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أو ﻣﺘﻌﻠِّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳُﻬَﺮع إﱃ ﻟﻐﺘِِﻪ اﻷم ﻟﻴﺴﺘﻤﱠﺪ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻛﻠﻤﺎ َﻋَﺠَﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑ ‪E‬ﻟﻠﻐﺔ اﳉﺪﻳﺪة؛ ﻷن ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻳﺴٌﲑ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪ ،‬ﳌﺎ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺐ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ إذ ﻻ ُﻣﺸﺎَ‪å‬ﺔ‪ ،‬ﻓﺒﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﳛﺼﻞ‬ ‫ِِ‬ ‫ٍ‬
‫ﺻْﻌ ُ‬
‫ﻣﻦ َﺷﺒَﻪ ﺑﻈﻮاﻫﺮ ﻟﻐﺘﻪ اﻷم‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﺴﲑ َ‬
‫اﻟﺘﺪاُﺧﻞ واﳋﻠﻂ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺘﲔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻬﺎِّم اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ أن ﲢﻠِّﻞ ﻫﺬﻩ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬وأن‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫ﻒ‬‫ﻒ ﰲ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﳓٍﻮ ‪í‬ن ﰲ ذﻫِﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻴَﻘ َ‬ ‫ﺗَﻜﺸﻒ اﻟﻌﺜﺮات واﻷﻋﺮاض اﻟﱵ ﺗَﻘ ُ‬
‫ﻀﺎ ﲪُﻞ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف‬ ‫ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف أﺧﻄﺎﺋﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻬﺎِّم اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ أﻳ ً‬
‫ِِ‬
‫أﺧﻄﺎﺋﻪ ﺑﻨﻔِﺴِﻪ‪ ،‬أو ﳏﺎوﻟﺔ اﻛﺘﺸﺎف اﻷﺧﻄﺎء اﶈﺘَﻤﻞ وﻗﻮُﻋﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻼﰲ اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﰲ ﺿﻮء ﻫﺬا اﻻﻫﺘﻤﺎم اﳉﺪﻳﺪ ﻳُﻠﺤﻆ أن اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﻛﺎﻧـﺖ ُﻣﺮﱠﻛﺰًة ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻌﻠِّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫أﻛﺜَﺮ ﻣﻦ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﳌﺪِّرس‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﻮﺿُﻊ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻓﻬﻮ أن ﻳُﺸﺎِرك اﳌﺪِّرس وﻳُﺴﻬﻢ ﰲ ﺑﻨﺎء ﳓٍﻮ‬
‫ﻟﻸﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠِّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ ﰲ ذﻫِﻦ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ‪.‬‬
‫وأﻫﱡﻢ ﻣﺎ ﺗُﺜﲑﻩ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗُﻌﺎﳉﻪ ﻣﻦ إﺷﻜﺎﻻت ﰲ إﻃﺎر اﳌﻮازﻧﺔ ﺑﲔ ﺗﻌﻠﱡﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﱃ وﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ؛ اﻟﺘﺴﺎؤُل اﻵﰐ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻧﺴﺎﻋﺪ ﻣﺘﻌﻠِّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﳓِﻮ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ ذﻫﻨِِﻪ؟ وﻫﻮ ﺗﺴﺎؤٌل ﻋﻠﻤﻲ دﻗﻴﻖ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﲟﺴﺄﻟﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﲤﺜِّﻞ‬
‫ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬِﻢ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ و‪Ã‬وﻳﻠﻬﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴ‪ñ‬ﺎ‪ ،‬وﻫﻮ أﻫﱡﻢ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ‪Õ‬رﻳﺦ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت أو ‪Õ‬رﻳﺦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﱠﺼﻞ ﺑﻪ ﻣﻦ ﳏﺎوﻻت اﺳﺘﻤﺪاد ﺣﻠﻮل ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﳌﺘﻌﻠِّﻘﺔ ﺑﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﰲ ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﻴﻪ ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮ´‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Henri Adamczewski, “Le montage d’une grammaire seconde”, Langage, No. (39),‬‬
‫‪September (1975), pp.31-27.‬‬
‫‪ 2‬ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮ‪ ،b‬ﻣﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ )ﺑﲑوت‪ :‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،(1985 ،2‬ص‪.9‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬ ‫‪161‬‬

‫وﻳﺒﺪو ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺔ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ‪E‬ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ أن اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﱡﻤﻪ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺸﻜﻼت ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ووﻗﻮﻋﻬﺎ راﺟُﺢ اﻻﺣﺘﻤﺎل؛ ﻷن ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺒﻮﻗًﺎ‬
‫ﺲ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ‪ ،‬وﻣﺮﻛﻮزة ﰲ ذﻫﻨِِﻪ‪ ،‬ﻓﻼ‬
‫ﺑﺘﻌﻠﱡﻢ ﻟﻐٍﺔ أوﱃ‪ ،‬أي ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺒﻮﻗًﺎ ﺑﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ُﻣﻐﻴﱠﺒﺔ ﰲ ﻧﻔ ِ‬
‫‪1‬‬
‫ﲢﻠﱠﻞ ﻗﻀﺎ´ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ دون ﻣﺮاﻋﺎة ﻫﺬﻩ اﳊﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ أﻣِﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﻣﻦ اﳓﺮاف وﺧﺮوج ﻋﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ؛‬
‫ﻓﺈن ﻓﻴﻪ ﻓﺎﺋﺪًة ﺗﺮﺑﻮﻳﺔً ﺗﺘﺠﻠﻰ ﰲ إ‪í‬رة اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﱃ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺪاُﺧﻞ ﺑﻨﻴﺎت ﻟﻐﺘﲔ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﲡﺪﻳﺪ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬وﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻻﻫﺘﻤﺎم إﱃ "اﻹدراك‬
‫ا—ﻤﻞ"‪ ،‬أي ﺗﻮﺟﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ َْﳓَﻮ إدراك اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻛﻠﻴﺘﻬﺎ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻗَـْﺒَﻞ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻜﻮ“‪f‬ﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﺮ‬
‫‪2‬‬
‫ﰲ ﳎﻤﻠِِﻪ ﻳﺘﻌﻠﻖ ‪E‬ﻹدراك ﻗَـْﺒَﻞ اﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻻﺗِّﻘﺎء ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻹﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫واﲣﺎذﻫﺎ ﻣﺮﺟًﻌﺎ‪ ،‬وﻟﻠﺤﻴﻠﻮﻟﺔ ُدْوَن ﻗﻴﺎس ﺗﺮاﻛﻴﺐ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺮاﻛﻴﺐ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻓﻬﺬا اﻟﻘﻴﺎس ﻻ‬
‫ﻳﺼﻠﺢ ﺗﻘﻠﻴًﺪا ﻳﻔﻲ ﲝﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ وإدراك اﻟﺴﻤﺎت اﳌﻤﻴﺰة ﻟُﻜِّﻞ ﻟﻐٍﺔ‪.‬‬
‫َﻏ ْ َﲑ أن ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﻳُﻘ ِّﺪﻣﻬﺎ ﺗﺪاُﺧﻞ ﺑﻨﻴﺎت ﻟﻐﺘﲔ ‪ -‬اﻟﻠﻐﺔ اﻷم واﻟﻠﻐﺔ‬
‫ِ‬
‫ﺖ ﰲ إﻃﺎر ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ‬‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ -‬ﰲ ﻧﻔﺴﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻦ ﺗﺆدي إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻔﻴﺪة إﻻ إذا ُدِرَﺳ ْ‬
‫‪f‬ﺘﱡﻢ ‪E‬ﻷُُﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﱡﻐﺔ‪ ،‬وﺑﻘﻀﺎ´ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻓﻌﺎِﱂُ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻨ ِﻈّﺮ وﻋﺎﱂ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ‬
‫وﻋﺎﱂ ﻓﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ؛ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﰲ ﺣﻘٍﻞ واﺣﺪ ﻋﻤﻼً ﻣﻨﺴﺠًﻤﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼً‪ ،‬وﻋﻠﻰ ُﻛِّﻞ‬
‫واﺣٍﺪ ﻣﻨﻬﻢ أن ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ ‪ -‬ﻣﺎ اﺳﺘﻄﺎع ‪ -‬اﳊﺎﺻﻞ اﻟﻔﻜﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﱵ ﺗﺒﺤﺚ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ‬
‫ﺼﻠﺔ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ اﺷﺘﻐﺎل ﻫﺬﻩ اﻟﺒﲎ‪.‬‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﳉﻬﺎز اﻟﻌﻀﻮي اﻷوﱃ‪ ،‬واﻟﺒﲎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﺴﺘﺤ َ‬
‫‪1‬‬
‫‪Louise Dabene, “Enseignement de l’ éspagnole aux francophones”, Langage, No. (39),‬‬
‫‪September (1975), pp.57-63.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Jean Guenot, Pédagogie audiovisuelle des débuts de l’ anglais, une experience‬‬
‫‪d'enseignement à des adultes (Paris: SABRI, 1964), p.186.‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫‪162‬‬ ‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬

‫أﻫﱡﻢ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﻌﺮاﺿﻪ ﻣﻦ ﻧﻈﺮ´ت ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺳﻴﺎق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ؛ ﻣﺎ ﻗﱠﺪﻣﺘﻪ اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ واﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر واﻗﱰاﺣﺎت ﰲ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ت اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ‪ -‬ﰲ دراﺳﺘﻬﺎ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻠﻐﺎت ‪ -‬ﻋﻦ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ‬ ‫ﺻَﺪَر ْ‬‫َ‬
‫ﺗَـﻌُﱡﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﳎﱠﺮد أﺣﺪاث ﺻﻮﺗﻴﺔ ﳍﺎ ﻗﻴﻤﺔ اﳊﺎﻓﺰ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺗـَُﻌﱡﺪ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ُﻣﺘﱠﺼﻠﺔً‬
‫ﺲ اﻟﻜﻼم‬ ‫ﺼﻠﺔ ﻋﻦ أُُﺳ ِ‬ ‫‪E‬ﳊﺎﻓﺰ ﻣﻘﻴﱠﺪًة ﺑﻪ‪ ،‬وﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﳍﺎ ‪E‬ﻟﻔﻜﺮ وﻻ ﺑﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﻨﻔ ِ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫ِ‬
‫اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﱃ أو اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻴﺤﺼﻞ َﻋ ْ َﱪ ﺗﻠّﻘﻴﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔً ﻣﻦ‬
‫اﳌﻠﻔﻮﻇﺎت واﳉَُﻤﻞ اﻟﱵ ﺗـَُﻌﱡﺪ أﻓﻌﺎﻻً ﻟﻐﻮﻳﺔً )‪ (Speech Acts‬وﻋﻨﺎﺻﺮ ﺗﻜ ِّﻮن ﺳﻠﻮَﻛﻪُ اﻟﻠﻐﻮي‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺮدﻳﺪ ﺗﻠﻚ اﳉَُﻤﻞ وﺗﻜﺮارﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺘﱰﱠﺳﺐ ﺑﻨﻴﺎت ﺗﻠﻚ اﳉﻤﻞ ﰲ ﻧﻔِﺴِﻪ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻮي‬
‫ﰲ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻷم وﺑﻨﻴﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗَـﻌُﱡﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪ -‬ﻗَـْﺒَﻞ ﺗﻌﻠﱡﻢ ﻟﻐﺘِِﻪ اﻷم ‪ -‬ﺻﻔﺤﺔً ﺑﻴﻀﺎء‪ ،‬وﻳﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ‪E‬ﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺘﻔﺴﲑ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻔﺴﲑ آﱄﱞ ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻦ ﻣﻘﺘﻀﻰ اﻟﻌﻘﻞ وﻣﻨﻄﻖ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺴﲑ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻳُﺮﺟﻊ ﻇﻮاﻫﺮ اﻟﻜﻼم إﱃ ﻓﻜِﺮ اﳌﺘﻜﻠﻢ وﻣﻘﺎﺻﺪﻩ وﻋﻮاﻃﻔﻪ‪.‬‬
‫ﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬واﻧﻄﻠﻘﺖ ﻣﻦ ﺗﺼﱡﻮر ﻣﻔﺎُدﻩُ‬ ‫ﻀْ‬‫أﻣﺎ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ ﻓﻘﺪ َرﻓَ َ‬
‫ﺼَﺮ ﻟﻪ ﻣﻦ اﳉَُﻤﻞ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻓﻬِﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ِ‬
‫أن ُﻛﱠﻞ ُﻣﺘﻜﻠّﻢ ﻗﺎدٌر ‪E‬ﻟﻔﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻣﺎ ﻻ َﺣ ْ‬
‫أ َِﲰَﻌﻬﺎ أم ﻧَﻄََﻖ ‪å‬ﺎ وأْﳒََﺰﻫﺎ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ )‪ (Native Competence‬ﻗﺪرة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻏﲑ‬
‫ﳏﺪودة ﺗﺘﻤﻴﱠﺰ ﺑﺼﻔﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ )‪ ،(Creativity‬وﺗُﻨﺘﺞ اﳉَُﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫ﻳﺮﺑﻂ اﻷﺻﻮات ‪E‬ﳌﻌﺎﱐ‪ ،‬وﺗﺘﺤﱠﻘﻖ ﻗﺪرة اﳌﺘﻜﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﳒﺎز أو اﻷداء‬
‫)‪ ،(Performance‬أي إﳒﺎز اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﻌﲔ‪ ،‬وﻳـَُﻌﱡﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺴﲑ ﻋﻘﻠﻴ‪ñ‬ﺎ؛ ﻷﻧﻪ ﻳﺮى اﻟﻘﺪرة‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺣﻘﻴﻘﺔً ﻋﻘﻠﻴﺔً ﻗﺎﺋﻤﺔً وراء اﻹﳒﺎز اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬وﻳُﺮاﻋﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔً ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﳍﺎ‬
‫‪Ã‬ﺛﲑ ﰲ اﻷداء اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻛﺄﻋﺮاض اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ واﻧﻌﻜﺎس اﳊﺎل أو ﺳﻴﺎق اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻏﲑ‬
‫‪1‬‬
‫ذﻟﻚ ﳑﺎ ﺑﻴﱠﻨﻪ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Noam Chomsky, Reflections on language (New York: Pantheon Books, A Division of‬‬
‫‪Random House Inc., 1975), Chapter 2.‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬ ‫‪163‬‬

‫ﺗﻘﻮد ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ إﱃ اﻛﺘﺸﺎف ﻗﻮاﻋﺪ ﻟﻐﺘِِﻪ اﻷم‪ ،‬أي ﺗﻘﻮدﻩ‬
‫إﱃ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﳓِﻮِﻩ اﳌﺮﻛﻮز ﰲ ﻧﻔِﺴِﻪ‪ ،‬ﻹﻧﺘﺎج اﳉَُﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﻳﺸﺘﻤﻞ ‪E‬ﻟﺴﻠﻴﻘﺔ ‪ -‬ﻣﻨُﺬ ﺻﻐِﺮِﻩ ‪-‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺴٍﻖ ﺛﻘﺎﰲ أو ﻣﻌﺮﰲ )‪ (Cognitive‬ﻳُﺪﻋﻰ "اﳊﺎﻟﺔ اﻷوﱃ" )‪ ،(Initial State‬وﻫﻲ أﱠوُل‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﻻت اﳌﻌﺮﻓﺔ أو اﻟﺒﻨﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﰒ ﳝﱡﺮ اﻟﻌﻘﻞ ﲝﺎﻻت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺘﻮاﻟﻴﺔ اﺑﺘﺪاءً ﻣﻦ‬
‫اﳊﺎﻟﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬وﻣﺮوًرا ﲝﺎﻻت وﺳﻄﻰ أو اﻧﺘﻘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ووﺻﻮﻻً إﱃ ﺣﺎﻟﺔ ‪N‬ﺎﺋﻴﺔ )‪ (Final State‬أو‬
‫ت‪ ،‬ﻓﻴﺘﻤﱠﻜﻦ ﻣﻦ إﳒﺎز ﺑﻨﻴﺎت ﻟﻐﺘِِﻪ‬ ‫ِِ‬
‫“ﺿﺠﺔ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ ﺑﻘﻮاﻋﺪ ﻟﻐﺘﻪ ﻗﺪ اﺳﺘَـَﻮ ْ‬
‫وﻓﻬِﻤﻬﺎ إﳒﺎًزا وﻓﻬًﻤﺎ ﺳﻠﻴﻤﲔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺣﺮﻛﺔ اﻧﺘﻘﺎل اﳊﺎﻻت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ إﱃ أﺧﺮى إﳕﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﻒ ﺑﻨﻴﺎ‪f‬ﺎ‪ ،‬وﻣﻊ ﻧﻀِﺠِﻪ اﻷﺣﻴﺎﺋﻲ واﻟﻌﻀﻮي‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِِ‬ ‫ِ‬
‫ﺗﺘﱡﻢ ﺑﺘﻔﺎﻋُﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ أو ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﱵ ﺛَﻘ ُ‬
‫ض ‪E‬ﻃﲏ‬ ‫أﻣﺎ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻐﺘَﻪُ اﻷوﱃ ﻓﻴُﻔﱠﺴﺮ ‪Ø‬ﻧﻪ ﻗﺪ اﺳﺘﻜﻤﻞ ‪å‬ﺬا اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ إﻧﺸﺎء َﻋْﺮ ٍ‬
‫ض اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻨﺤﻮي وﲤﺜﻴﻠﻪ؛ أﻣﻮر‬ ‫ِِ‬
‫ﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﺮﻛﻮزة ﰲ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬واﺳﺘﻜﻤﺎل ﻫﺬا اﻹﻧﺸﺎء وَﻋْﺮ ُ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬أو ﰲ ﻓﻄﺮﺗﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﳝﻠﻚ اﺳﺘﻌﺪاًدا ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻗﻮاﻋﺪ ﻟﻐﺘِِﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﱵ ﻳﺴﻤﻊ ُﲨَﻠَﻬﺎ وﻣﻠﻔﻮﻇﺎ‪f‬ﺎ ‪E‬ﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬واﺳﺘﻌﺪاُدﻩ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﺮﱡدﻩ إﱃ أﻧﻪ ﳝﺘﻠﻚ ﻗَـﺒُﻼً‬
‫أﺷﻜﺎﻻً ﳎﱠﺮدًة ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺗﺘﻼءم ‪E‬ﻟﺘﺪرﻳﺞ واﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ‪E‬ﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫ﺲ اﳌﺘﻜﻠﻢ ﻗﻴﺎًﻣﺎ أﺻﻴﻼً؛ أﻣًﺮا ﻻﻓﺘًﺎ ﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬ ‫وﻋﻠﻴﻪ ﻛﺎن ﳕﱡﻮ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺒﺎﻃﲏ وﻗﻴﺎﻣﻪ ﰲ ﻧﻔ ِ‬
‫ﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ‬ ‫ﺐ ﺑﻌ ُ‬‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﺴﺎﱐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ أو ﻣﺎ ﻳُﺪﻋﻰ "ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻠﻐﺎت"؛ ﻓﻘﺪ َذَﻫ َ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق إﱃ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ "اﳋﻄﺎب اﻟﻠﺴﺎﱐ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﳋﻄﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ"‪ 2،‬ﻓﺎﳋﻄﺎب‬
‫اﻟﻠﺴﺎﱐ ﻳﺼﻮﻏُﻪُ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻠﺴﺎﱐ َﺣْﻮَل اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﺧﻄﺎب ﳛﻠِّﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻮﺻِﻔﻬﺎ ﻧﻈﺎًﻣﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺷﻜﻠﻴ‪ñ‬ﺎ ﳎﺮًدا َﻏ ْ َﲑ ﻗﺎﺑٍﻞ ﻷن ﳜﻀﻊ ﻟﻠﺨﻄﺎب اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﻀﻌُﻪُ اﳌﺪ ِّرس‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬وﻫﻮ ﺧﻄﺎب ﳛﻠِّﻞ اﻟﻨﺤﻮ ﺑﻮﺻِﻔِﻪ ﻣﻌﻴﺎًرا ﻟﻠﺘﻠﻘﲔ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﻬﻤﺎ اﺧﺘﻼف؛‬

‫‪1‬‬
‫‪Jean Dubois, “Grammaire scientifique et grammaire pédagogique”, Langue Française,‬‬
‫‪No. (32), December (1976), pp.6-11.‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ ﺑﻮدرع‪" ،‬اﻟﻠﻐﺔ ﺑﲔ اﳋﻄﺎب اﻟﻌﻠﻤﻲ واﳋﻄﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ"‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬اﻟﻌﺪد )‪] (8‬ﺧﺎ ﱞ‬
‫ص ‪Q‬ﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺸﻜﻼ‪o‬ﺎ‬ ‫‪2‬‬

‫وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﻧﺸﺮﻫﺎ[‪ ،‬رﺑﻴﻊ اﻟﺜﺎﱐ ‪ / 1409‬دﻳﺴﻤﱪ ‪ ،1988‬ص‪.104-93‬‬

‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫‪164‬‬ ‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬

‫ﺲ اﳌﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬واﳋﻄﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺻﻮغٌ‬ ‫ﻒ ﻟﻠﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﻧﻔ ِ‬‫اﳋﻄﺎب اﻟﻠﺴﺎﱐ وﺻ ٌ‬

‫ﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﱵ ﻳُﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻜﻠﻢ اﺗِّﺒﺎﻋﻬﺎ ﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﱃ أو اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﰒﱠ ﺗﺒﱠﲔ أن ﻋﺎﱂ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﻣﺸﻐﻮل ﲟﺴﺄﻟﺔ اﻟﻘﺪرة‪ ،‬وﻇﻠﱠﺖ اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ -‬اﻟﱵ‬
‫ﺗـَُﻌﱡﺪ ﻣﻌﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻮﺿﻮًﻋﺎ ﳎﺮًدا ‪ -‬ا—ﺎل اﻟﻮﺣﻴﺪ أﻣﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻠﺴﺎﱐ ﻟﺪراﺳﺔ ﳕﺎذج اﳌﺘﻜﻠِّﻢ‬
‫واﳌﺴﺘِﻤﻊ اﻟﱵ ﲢ ِّﺪد اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻓﻬﻤﺎ ﻃََﺮﻓﺎ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻣﻦ أَﺧَﺬ ﺑﻔﺮﺿﻴﺔ أُﺧﺮى ُﲣﺎﻟِﻒ ﻓﺮﺿﻴﺔ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ اﳋﻄﺎب اﻟﻠﺴﺎﱐ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ واﳋﻄﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻫﻲ أن اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ وأداءﻫﺎ ﻳﺘﺤﱠﺪد ‪E‬ﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﲟﻌﺰل‬
‫ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﻳﺘﺤﱠﺪد ﺑﻄﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض واﳌﺘﻐﲑات‪ ،‬وﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﺗﺘﺪﱠﺧﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮ ﰲ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر؛ ﻷن اﻷﻣﺮ ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻌﻠﱠﻖ ﺑﺒﻠﻮغ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺘﺪﱠﺧﻞ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ )اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ( ﻟﻴﺴﺘﻐﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﻣﺮدودﻩ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت اﻟﱵ ﺗﻨُﻘُﻞ ُﲨَﻼً ﺑﺴﻴﻄﺔً إﱃ ﲨﻠﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻦ‬
‫ﺻﻤﻴﻢ ﲤﺎرﻳﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﱵ ﻳُﺮاد ﻣﻨﻬﺎ ﲢﺴﲔ إﻧﺘﺎج اﳉﻤﻞ اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮل ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﻣﻔﺮﻗًﺎ ﺑﲔ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪" :‬ﻳـَُﻌﱡﺪ اﻟﻨﺤﻮ ﰲ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﻛﺸًﻔﺎ ﻋﻦ اﻟﻘﺪرة‪ ،‬إﻧﻪ‬
‫ﻳﺼﻒ وﳛﺎول أن ﻳﻔﺴﺮ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرة‪ ،‬ﺗﺒًﻌﺎ ﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺘﻜﻠﻢ واﺳﺘﻌﺪادﻩ‪ ،‬ﻟﻔﻬِﻢ ﲨﻠﺔ‬
‫ُﻣﺼﻄﻠَﺢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﻟﻐﺘِِﻪ وإﻧﺘﺎج ﲨﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﺗﻌﻠﱠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﻨﺤٍﻮ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ؛ ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ‬
‫ﳛ ِّﺪد ﻟﻨﻔِﺴِﻪ ﻣﻬﻤﺔً واﺣﺪًة ﳏﺪدًة ﻫﻲ ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪å‬ﺬا اﻻﺳﺘﻌﺪاد‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﺗﻌﻠﱠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﻨﺤٍﻮ‬
‫‪1‬‬
‫ﻟﺴﺎﱐ ﻋﻠﻤﻲ؛ ﻓﺴﻴﻜﻮن ﻫﺪﻓُﻪُ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﱵ ﺗُﺘﻴﺢ اﻹﳒﺎز اﻟﻠﻐﻮي"‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎن ﻟﻠﺨﻄﺎب اﻟﻌﻠﻤﻲ )ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ( ‪ -‬ﻣﻘﺮوً“ ‪E‬ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﰲ وﺿِﻊ ﳓٍﻮ ﻳُﻈِﻬﺮ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ ﰲ ﺗﺼﱡﻮر اﻟﻌﺎﻟـﻢ اﻟﻠﺴﺎﱐ‬
‫آﻟﻴﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ أن ﺗُﻮﻟِّﺪ ﰲ ﻟﻐٍﺔ ﻣﺎ ُﲨَﻠَﻬﺎ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺗﺮﻛﻴﺒًﺎ‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ أن أﺣﻜﺎم‬
‫"اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ" )‪ (Grammaticality‬أو اﻟﺴﻼﻣﺔ اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺼﻮﻏﻬﺎ اﳌﺘﻜﻠﻤﻮن ﻋﻦ ُﲨَِﻞ ﻟﻐﺘِِﻬﻢ‬
‫‪1‬‬
‫‪Noam Chomsky, Topics in the Theory of Generative Grammar (Mouton Co. N.V.,‬‬
‫‪Publishers, The Hague, 1966), p.10.‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬ ‫‪165‬‬

‫اﻷﺻﻠﻴﺔ؛ ﺗﺴﻤﺢ ﳍﻢ ﺑﺒﻨﺎء ﻗﻮاﻋﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻌﻴﲔ ﺣﺪﺳﻲ ُﻣﺒﺎِﺷﺮ ﻟﻠُﺠَﻤﻞ اﻟﻼﺣﻨﺔ أو‬
‫اﳌﻨﺤِﺮﻓﺔ ﻋﻦ اﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬وﻳـَُﻌﱡﺪ اﳊُْﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﳉَُﻤﻞ ‪E‬ﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ؛ وﺳﻴﻠﺔً ﻟﻘﻴﺎس ﺗﻮاﻓُﻖ‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻣﻊ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﳌﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬا اﳊُﻜﻢ ﻣﻦ ُﺣْﻜٍﻢ آﺧﺮ ﻫﻮ اﳊُﻜﻢ ‪E‬ﳌﻘﺒﻮﻟﻴﺔ )أي‬
‫ﺻﺤﺔ اﳉﻤﻠﺔ ﻣﻌًﲎ(‪ ،‬واﳌﻘﺒﻮﻟﻴﺔ ﺻﻔﺔ ﻟﻠﺠﻤﻞ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺗﺮﻛﻴﺒًﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻨﺤِﺮﻓﺔ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻳﲑ‬
‫وﺿٍﻊ ﺛﻘﺎﰲ ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫وﰲ إﻃﺎر اﳋﻄﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﳒﺪ ُﻣﺪ ِّرس اﻟﻠﻐﺔ ﻧـَْﻔَﺴﻪُ ﻳﺼﻮغ ﻫﺬﻳﻦ‬
‫اﻟﻨﻤﻄﲔ ﻣﻦ اﻷﺣﻜﺎم ﻋﻠﻰ اﳉﻤﻞ اﻟﱵ ﻳُﻨﺠﺰﻫﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﻮا ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻗﻮاﻋﺪ ﻟﻐﺘِِﻬﻢ‬
‫اﻷﺻﻠﻴﺔ أم ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻗﻮاﻋﺪ ﻟﻐٍﺔ ‪í‬ﻧﻴٍﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﻀﺮب ﻣﻦ اﻷﺣﻜﺎم ‪ -‬ﰲ ﺣﺎﻟﱵ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻠﻐﺎت ‪ -‬ﳛﻴﻞ ﻋﻠﻰ اﻹﳒﺎزات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻻ اﻟﻘﺪرة‪ ،‬ﻓﺎﳌﺪ ِّرس ﳛﻜﻢ‬
‫‪E‬ﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﳉَُﻤﻞ اﳌﻠﻔﻮﻇﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻘﻴﺎﺳﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫ﻻ ﲢ ِّﺪد ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠِّﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ أو ﻛﻔﺎﻳﺘﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﲢ ِّﺪد ﳓًﻮا ﻣﻌﻴﺎر́‪ ñ‬ﳝﺜِّﻞ ﻋﻨﺼًﺮا ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫أﳕﻮذج اﻹﳒﺎز اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬وﻧﺘﺴﺎءل ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻳﺰود اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪E‬ﻻﺳﺘﻌﺪاد‬
‫ﻟﻔﻬِﻢ اﳉَُﻤﻞ؟‬
‫ﻣﱠﺮ ﺑﻨﺎ آﻧًﻔﺎ أن اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﲔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﲔ ﻳﺘﺼﱠﻮرون أن ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﺗﺰوﻳﺪ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪ -‬اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﻟﻐﺘَﻪُ اﻷم أو ﻟﻐﺔً ‪í‬ﻧﻴﺔً ‪E -‬ﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻔﻬِﻢ اﳉَُﻤﻞ وإﳒﺎزﻫﺎ‪ ،‬أي إن ﻣﻬﻤﺔ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪E‬ﻷﺳﺒﺎب اﻟﱵ ﺗﻔِّﺴﺮ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ودﻓﻌُﻪُ إﱃ اﻛﺘﺸﺎف ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ‪ ،‬وﳜﺘﻠﻒ ﺗﻠِّﻘﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ﻋﻦ ﺗﻠِّﻘﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺮى اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﻮن أن ﺗﻌﻠﱡﻢ ﻟﻐٍﺔ ‪í‬ﻧﻴٍﺔ ﻣﻌﻨﺎﻩ ﳏﺎوﻟﺔ اﺳﺘﺤﺼﺎل ﻗﺪرة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ ﻗﺪرة‬
‫اﳌﺘﻜﻠﻤﲔ اﻷﺻﻠﻴﲔ ﳍﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻔﺮق ﺑﲔ اﻟﻘﺪرﺗﲔ أن اﳌﺘﻜﻠﻢ اﻷﺻﻠﻲ ﳝﺘﻠﻚ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔً ﺿﻤﻨﻴﺔً َﻏ ْ َﲑ ﺷﻌﻮرﻳٍﺔ ﺑﻘﻮاﻋﺪ ﻟﻐﺘِِﻪ‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﺘﻌﻠِّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﺘﻜﻮن ﻟﻪ ﻣﻌﺮﻓﺔٌ واﻋﻴﺔٌ ﻣﺒﺎﺷﺮةٌ‬
‫ﳍﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳـُْﻬَﺮعُ إﻟﻴﻬﺎ ﻟﻴﺴﺘﻤﱠﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻮﻋٍﻲ ﻣﺎدَة ﺗﻌﺒﲑﻩ وﺗﺪاُوﻟﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﰒﱠ ﻛﺎن ﺗﺮﻛﻴﺰ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺘﺪأ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ وأوﻟﻴﺎﺗﻪ وﻣﻨﺎﺑﻌﻪ اﻷﺳﺎس‪ ،‬أي ﻋﻠﻰ ﻗﺪرات اﻷﻓﺮاد اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫﺬا اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرات اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﺒﺬوﻟﺔ‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫‪166‬‬ ‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬

‫ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ؛ إﻻ ﶈﺎوﻟﺔ اﺳﺘﻜﺸﺎف ﺑﻨﻴﺎت ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرات وﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﺰوﻳﺪﻫﺎ‬
‫‪Ø‬داة ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫إن ﻣﺘﻌﻠِّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺗﺼﱡﻮر ﻫﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ ﻳﺘﻌﻠﱠﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ َﻋ ْ َﱪ اﻛﺘﺸﺎف ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ‬
‫ﺑﻨﻔِﺴِﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﺘﻠﱠﻘﻰ ﻣﻦ ﻣﻮاﱠد ﻟﻐﻮﻳﺔ وُﲨٍَﻞ وﻧﺼﻮص وﻣﻠﻔﻮﻇﺎت‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ‬
‫ﻳﻈﱡﻦ أﻧﻪ اﻛﺘﺴﺎب ﻋﺎدات وﲤﺎرﻳﻦ آﻟﻴﺔ ُﳝﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻠﻘﻴﻨﻪ‬
‫ب ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬﻩ اﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﱵ ﻳﺼﻄﻨﻌﻬﺎ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺿﺮ ٌ‬
‫‪E‬ﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬وﻻ ﺗﻔﻀﻲ ‪E‬ﻟﻀﺮورة إﱃ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﳌﺪرﺳﻲ ﻻ ﲤﻴِّﺰ ﺑﲔ ﳓٍﻮ ُﻣﻈَﻬﺮ وﳓٍﻮ ُﻣﻀًﻤﺮ‪ ،‬أي ﺑﲔ ﳓٍﻮ ﻣﺪرﺳﻲ ﻳُﻠﱠﻘﻦ‪ ،‬وﳓٍﻮ ‪E‬ﻃﲏ ﻳﻨﻤﻮ ﰲ‬
‫ﺲ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن ‪E‬ﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎﻓﻪ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻨﻔِﺴِﻪ؛ ﻟﺬا ﺗﺴﻌﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ‬ ‫ﻧﻔ ِ‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻘﺪرة واﻹﳒﺎز واﻟﻔﻄﺮة واﻻﻛﺘﺴﺎب ‪ -‬إﱃ ‪f‬ﻴـﻲء اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أو اﳌﺘﻌﻠِّﻢ‬
‫ﺲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ا—ﺮدة اﻷوﱃ اﻟﱵ ﳉﺄ‬ ‫ﺑﻌﺎﻣﺔ ﻻﻛﺘﺸﺎف ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ‪E‬ﻟﻠﺠﻮء إﱃ ﻧﻔ ِ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﱡﻤﻪ ﻟُﻐَﺘَﻪُ اﻷﺻﻠﻴﺔ واﻛﺘﺸﺎﻓﻪ ﺑﻨﻴﺎ‪f‬ﺎ‪ ،‬وﻗﻴﻤﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ا—ﺮدة اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫أ‪N‬ﺎ ﺟﺰءٌ ﻣﻦ اﳉﻮاﻣﻊ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻠﺘﻘﻲ ﻋﻨﺪﻫﺎ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬وﻣﻌﲎ ذﻟﻚ أن ﻫﺬﻩ اﳉﻮاﻣﻊ أو‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺎت )‪ (Linguistic Universal and Universal Grammar‬ﺗﺘﻼءم واﻟﻘﺪرات اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‬
‫اﳌﻐﻴﱠﺒﺔ ﰲ ﻧﻔﻮس اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻫﻮ ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻠِّﻘﻲ اﻟﻠﻐﺎت وﺗﻌﻠﱡﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻠﻄﻔﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﻏﲑُ واﻋﻴﺔ‪" ،‬وﻫﺬﻩ اﳌﻌﺮﻓﺔ َﻣﻠَﻜﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﲤﻴﺰ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ أن ﺗﺮﺑﻂ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﶈﺼﻠﺔ ‪E‬ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻲ وﻇﻴﻔﺔ راﺳﺨﺔ ﰲ اﻟﻨﻮع اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬وﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻜﻮ“ﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫ﰒ ﲢ ِّﻮل اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ إﱃ ﻗﻮاﻋﺪ‪."...‬‬
‫ﻳﺰِّود اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ‪Ø‬ﺳﺒﺎب اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻛﺘﺸﺎﻓًﺎ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴ‪ñ‬ﺎ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻨﺼﻮص اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﱵ ﺗﻴِّﺴﺮ ﻟﻪ ذﻟﻚ اﻻﻛﺘﺸﺎف ﺑﻨﻔِﺴِﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺼﻮص‬
‫ﻀَﻤُﻦ ُﺣْﺴُﻦ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﺳﺮﻋﺔَ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪ ،‬واﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﻳﺘﻠﱠﻘﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺼﻮص ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﺘﻀﱠﻤﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬وﻳَ ْ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬي ﻳُﺴﺎﻋﺪﻩ ﰲ اﺳﺘﺨﺮاج ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬ﻓﺘﻨﻤﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﻣﺪاِرﻛﻪ وﻗﻮة‬

‫‪1‬‬
‫‪Noam Chomsky, Essays on Form and Interpretation, (New York: North Holland, 1977).‬‬

‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬

 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬ ‫‪167‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت‪ ،‬وﻻ ﳛﱡﻖ ﻟﻠﻤﺪ ِّرس أن ﻳﻜﻮن اﺧﺘﻴﺎرﻩ‬
‫ﻟﻠﻨﺼﻮص ﻋﻔﻮ́‪ ñ‬ﻻ ﻳﻀﺒﻄﻪ ﺿﺎﺑﻂ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ُﻣﻄﺎﻟَﺐ ‪Ø‬ن ﳜﺘﺎر ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺷﺮوط ﳕ ِّﻮ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺬﻫﻦ‪ ،‬واﳊﺎﻻت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﱵ ﲤﱡﺮ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻨﺎك‪.‬‬

‫ب ﻣﻬﺎرة ﺟﺪﻳﺪة وﻧﻘِﻞ ﺑﻨﻴﺎت اﻷوﱃ إﱃ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‬ ‫ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﲔ اﻛﺘﺴﺎ ِ‬
‫ُ‬
‫ض اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ‬ ‫ﻚ ﰲ أﻧﻪ ‪ -‬ﺑَـْﻌَﺪ َﻋْﺮ ِ‬
‫ﻻﺷﱠ‬
‫ﺑﻮﺻِﻔﻬﺎ ﻣﺬﻫﺒًﺎ ﻓﻠﺴﻔﻴ‪ñ‬ﺎ ﻳﻘ ِّﺪم ﺗﺼﱡﻮًرا ﻋﻦ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﻣﺒﻨﻴ‪ñ‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎدئ وﻗﻮاﻧﲔ ‪ -‬ﻗﺪ ﺗﺒﱠﲔ أن‬
‫ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮ اﳌﺪرﺳﻲ اﻟﱵ ﻳﻀﻌﻬﺎ اﳌﺪرس أو ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻻ ﺗُﻌﻠِّﻢ ﻟﻐﺔً ‪í‬ﻧﻴﺔً وﻻ ‪í‬ﻟﺜﺔً‪ ،‬وإﳕﺎ‬
‫ﻗﺪ ﺗُـْﻮﻗُِﻊ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﰲ أﺧﻄﺎء ﻣﻌﻴﻨﺔ “ﲡﺔ ﻋﻦ اﻟﻘﻴﺎس؛ ﻗﻴﺎس ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ا—ﻬﻮﻟﺔ ِﻋْﻨَﺪﻩُ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻷم اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﺪﻳﻪ؛ ﻷن اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﻟﻦ ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وإﳕﺎ‬
‫ﺳﻴﻜﺘﺸﻒ اﳌﺪِّرس أﻣﺎﻣﻪ وﻫﻮ ﻳﺸﺤﻦ ِذْﻫﻨَﻪُ ﺑﺜﺮوة ﻟﻔﻈﻴﺔ ﻣﻌﺠﻤﻴﺔ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﳓﻮﻳﺔ وﺻﺮﻓﻴﺔ‬
‫وﺻﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺄن ﻫﺬا اﻻﻧﺘﻘﺎء اﻟﺬي ﻳُﺮِّﻛﺰ ﻋﻠﻴﻪ اﳌﺪِّرس واﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ؛ ﻫﻮ اﻟﺴﺒﻴﻞ إﱃ ﺗﻌﻠﱡﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻌﲔ اﳌﺪِّرس ‪E‬ﻟﺘﻠﻘﲔ واﻹرﺳﺎل ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﶈﺎورة وﺑﺬِل اﻟﻨﺼﻮص واﻷﺧﺬ ﺑﻴِﺪ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ روِح اﳌﺒﺎدرة‪ ،‬وﲪﻠِِﻪ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﻓﻠﻤﺎ ﱂ ﺗُﺜِﻤﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻠﻘﲔ ﺗﻌﻠﱡًﻤﺎ‬
‫ﺳﻠﻴًﻤﺎ‪ ،‬ﺑﺪأ اﳌﺪِّرﺳﻮن ﳝﻴﻠﻮن ‪E‬ﳌﺘﻌﻠِّﻤﲔ ﳓﻮ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﱡﻐﺔ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ‬
‫اﳉﺎﻓﱠﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﻳَـُﻌِﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻘﲔ واﻟﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ أدرج اﳌﻬﺎرات اﳌﺸﻬﻮرة؛ اﻻﺳﺘﻤﺎع‬
‫واﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﰒ أﺧﺮج اﳌﺪِّرس ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ إﱃ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻧﺘﻘﻰ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﻣﺎدًة ﻟﻐﻮﻳﺔً وأﻣﺜﻠﺔً واﻗﻌﻴﺔً ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎق اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻟﻮﺳﻂ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻓﺘﻌﱠﺪدت‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻨﱠﻮﻋﺖ ﻣﺸﺎرﺑﻪ‪ ،‬وﱂ ﻳَـُﻌِﺪ اﳌﺪِّرس وﺣﺪﻩ رأس اﻷﻣﺮ ﰲ اﻟﺘﻠﻘﲔ‪.‬‬
‫ﻀﺎ أن ﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺣﺪوًدا ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﰲ اﻹﻓﺎدة ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐٍﺔ ‪í‬ﻧﻴٍﺔ‪،‬‬ ‫واﳌﻠﺤﻮظ أﻳ ً‬
‫ﻒ ﻇﻮاﻫﺮ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺿﻬﺎ وﺻ ُ‬ ‫ﻓﻬﻲ ﻛﺴﺎﺋﺮ اﻟﻨﻈﺮ´ت‪ ،‬ذات ﻃﺎﺑﻊ ﲡﺮﻳﺪي‪ ،‬واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﲰﺔٌ ﻳﻔِﺮ ُ‬
‫ﺻﺎ‪ ،‬وﻳﻘﺘﻀﻲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ َﻋْﺰَل اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻋﻦ‬ ‫ﺺ ﻟﻐﺔً ﻣﻌﻴﻨﺔً أو ﳎﺘﻤًﻌﺎ ﺧﺎ ‪ñ‬‬ ‫ﺑﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻻ ﻇﻮاﻫﺮ ﲣ ﱡ‬
‫ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺘﻨﺒﺎط ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻠﻐﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻓﺘﻜﺘﺸﻒ ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ اﳋﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﳌﺴﺘﻘﱠﺮة ﰲ اﻟﻨﻔﻮس‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ وإ‪í‬ر‪f‬ﺎ إﻻ‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫‪168‬‬ ‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬

‫‪E‬ﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﻷدوات‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ َﻣﺪاِرك اﳌﺘﻌﻠِّﻤﲔ وﺣﻮاِّﺳﻬﻢ وﻗﺪرا‪f‬ﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ واﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﺬﱡﻛﺮ‪ ،‬وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ذات اﻟﺘﻄﻮر واﻟﻨﻤﻮ‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻇﻮاﻫﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﳌﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ أﺛٍﺮ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪ ،‬ﻓﻼ‬
‫ﺗﻌﻠﱡﻢ إﻻ ﰲ ﺳﻴﺎق اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﻷﻓﺮاد واﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻷن ﺧﱪة ُﻛِّﻞ ﻓﺮٍد وﲡﺎرﺑﻪ ﺗُﺆﺛِّﺮ ﰲ ﻏِﲑِﻩ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻓﺮاد وﺗﺘﺄﺛﱠﺮ ﺑﺘﺠﺎر‪å‬ﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ﻓﻌٌﻞ ﻣﻦ أﻓﻌﺎل اﻷﻓﺮاد وﲡﺎر‪å‬ﻢ إﻻ ُﻣﺆﻃﱠﺮ ﺑﺸﺮوط اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﳛﻴَﻮن‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳُﻌَﻘﻞ أن ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ‪ -‬أوﱃ ﻛﺎﻧﺖ أم ‪í‬ﻧﻴﺔً ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﲔ اﳉَُﻤﻞ واﳌﻌﺎرف‬
‫ﻒ ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﻼم َوْﺳَﻂ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬ ‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت َوْﺣَﺪﻫﺎ‪ ،‬وإﳕﺎ ﻻ ﺑُﱠﺪ ﻣﻦ أن ﻳﻮاﻛﺐ ذﻟﻚ ﺗﻮﻇﻴ ُ‬
‫وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻻ ﻳﻜﺘﻤﻞ ﻋﻤُﻞ اﻟﻨﻈﺮ´ت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﱵ ﻧﻈﱠﺮت ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐٍﺔ ‪í‬ﻧﻴٍﺔ؛ إﻻ‬
‫‪E‬ﻗﱰان اﻟﺘﻔﺴﲑ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺒﺎﻃﲏ اﳌﻌﺮﰲ ‪E‬ﻟﺘﺼﱡﻮر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أي ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻈﺮ´ت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﱵ ﺗَـَﺮَﻛﻬﺎ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ وﺟﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻣﻊ آراء ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻧﻈﺮ´‪f‬ﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐٍﺔ‬
‫‪í‬ﻧﻴٍﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب اﻟﻠﻐﻮي )‪ (Discourse Analysis‬اﻟﱵ ﺗﺮى أن ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺑﻌﺎﻣﺔ ﳛﺼﻞ ‪‰‬ﺗﻘﺎن ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺘﻬﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻷﻏﺮاض ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻏﺎﻳﺔ ﻛﱪى ﻫﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠِّﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‬
‫)‪ ،(Communicative Competence‬وﻫﻲ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﲡﻤﻊ اﻟﻜﻔﺎ´ت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﳋﻄﺎﺑﻴﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وُﲤ ِّﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﻣﻦ اﻻﳔﺮاط ﰲ ﻧﻈﺎم اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻜﺘَﺴﺒﺔ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻣﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻣﻦ‬
‫ﻀُﻊ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ أﻣﺎم ﻋﺎﱂ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﳌﻴﺪاﱐ اﻟﺬي‬ ‫أﻧﺴﺎق ﻟﻐﻮﻳﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ؛ ﺗَ َ‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴﻪ اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ واﳌﻌﺠﻤﻴﺔ واﻟﺼﺮﻓﻴﺔ واﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ‪E‬ﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﻷﺣﻮال واﳌﻘﺎﻣﺎت‬
‫اﳌﺨﺘﻠِﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻧﻔﺘﺎح اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﱂ اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔً ﻟﻘﺪراﺗﻪ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ واﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﳓﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻃُُﺮٍق وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﲔ‬‫ﻗَـْﺒﻞ‪ ،‬ﰒ أُﳊﻘﺖ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻛﺬا اﻷﻏﺮاض اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﺑﺬﻟﻚ أﻣﺎم ﺷﺮﻃ ِ‬
‫ُ‬
‫ﺼَﺮ ﻟﻪ ﻣﻦ ُﲨَِﻞ‬ ‫ِ‬
‫ﻣﻦ ﺷﺮوط ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ؛ أﺣﺪﳘﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺗُﻨﺘﺞ ﻣﺎ ﻻ َﺣ ْ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ؛ ﻷن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ‪ -‬وإن ﱂ ﺗُـْﻌِﻂ ﺗﻌﻠﱡًﻤﺎ أْﻣﺜََﻞ ﻟﻠﱡﻐﺔ ‪ -‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲡﻨﱡﺐ اﻷﻏﻼط اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﺒﲑ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮم أن ﺗﻠﻚ اﻷﻏﻼط “ﲡﺔ ‪ -‬ﻛﻤﺎ ﺗﻘﱠﺪم ‪ -‬ﻋﻦ اﻟﻘﻴﺎس‬
‫اﳋﺎﻃﺊ؛ ﻗﻴﺎس ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ا—ﻬﻮﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬ ‫‪169‬‬

‫ﲔ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺔ "اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ"‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎة‬ ‫وآَﺧﺮ اﻟﺸﺮﻃ ِ‬
‫ُ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ اﳌﻌﲎ‪ ،‬وﺗﺘﺤﱠﻘﻖ ﻫﺬﻩ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻠﻘﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ُﻣﺴﺘﻘﺎًة ﻣﻦ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ‬
‫اﳋﺎرﺟﻲ‪ ،‬أي ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺘﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻷﻣﺜﻞ واﻷﻧﺴﺐ ‪å‬ﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻣﻊ اﺧﺘﻼف اﳌﺘﻌﻠِّﻤﲔ؛ ﺑﲔ ﻣﻦ ﻳﺘﻌﻠﱠﻢ ﻟُﻐَﺘَﻪُ اﻷم‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌﺮﰊ ﻳﺘﻌﻠﱠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻳﺘﻌﻠﱠﻢ ﻟﻐﺔً‬
‫‪í‬ﻧﻴﺔً‪ ،‬ﻛﺎﻷﻋﺠﻤﻲ ﻳﺘﻌﻠﱠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠُﻜِّﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻨﻬُﺠﻪُ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬أي ﻳُﺒﲎ اﳌﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠِّﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻀﻤﻦ ﺗﻌﻠﻴًﻤﺎ واﻗﻌﻴ‪ñ‬ﺎ ﻣﺒﻨﻴ‪ñ‬ﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﲟﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪة وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )‪ ،(Referents Concrete‬ﻻ اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺎﻋﺪة؛ ﻷن‬
‫ﻀَﻤُﻦ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﱡﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑُﱠﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﺪاوﱄ اﻟﻮاﺳﻊ ﻟﻠﱡﻐﺔ‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪة َوْﺣَﺪَﻫﺎ ﻻ ﺗَ ْ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻔﺌﺎت ا—ﺘﻤﻌﻴﺔ اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ‪ ،‬وﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ إ‪Õ‬ﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠِّﻢ ﻟﻼﺳﺘﻤﺎع‬
‫ﺑﻜﺜﺮة إﱃ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ أوﱃ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻠﱡﻤﻬﺎ؛ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻟﻔﺔ وﺗﻜﻮﻳﻦ َﻣﻠََﻜﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺘﲔ اﻷم‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﳎﺎل ﺗﺪاﺧﻞ اﻟﻠﻐﺘﲔ )‪ ،(Interlanguage‬ﻓﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺰ أﻣﺎرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬِﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺲ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ وﺣﻀﺎر‪f‬ﺎ‪ ،‬ودﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺒﻨﻴﺎت ﻻ ﲣﺘﻠﻂ وﺗﺘﺼﺎرع ﰲ ﻧﻔ ِ‬
‫وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي أن ﺗﻌﻠﱡﻖ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ‪E‬ﻟﻠﻐﺔ اﻟﱵ‬
‫‪1‬‬
‫ص ﺗﻌﻠﱡﻤﻬﺎ وﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﱠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﳌﱠﻤﺎ ﻳﺪﻋﻢ وﻳﺰﻳﺪ ﻓُـَﺮ َ‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء وأﺛُﺮﻩُ ﰲ ﺗﺪﺑﲑ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺜﻮاﱐ‬

‫ﻳـَُﻌﱡﺪ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ )‪ (Error Analysis‬وﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ) ‪Miscue‬‬
‫‪(Analysis‬؛‪ 2‬ﻣﻨﻬﺠﲔ ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﳌﺮﺗﻜﺒﺔ ﰲ اﻷداء اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻓﺘﺤﻠﻴُﻞ اﻷﺧﻄﺎء‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻴﲔ أﺧﻄﺎء اﻷداء اﻟﻠﻐﻮي وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ وﺗﻔﺴﲑ أﺳﺒﺎ‪å‬ﺎ ﰒ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪ‬

‫‪ 1‬ﻋﻘﻠﺔ ﳏﻤﻮد اﻟﺼﻤﺎدي‪ ،‬ﻓﻮاز ﳏﻤﺪ اﻟﻌﺒﺪ اﳊﻖ‪" ،‬ﻧﻈﺮ‪b‬ت ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻛﺘﺴﺎ~ﺎ‪ :‬ﺗﻀﻤﻴﻨﺎت ﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ"‪ ،‬ا‪L‬ﻠﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪(1996) ،(1)16 ،‬؛ ﳎﻠﺔ ﳎﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷردﱐ‪،‬‬
‫‪.(1998) ،(54)22‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Joel Brown, Kenneth S. Goodman, & Ann M. Marek (Eds.), Studies in miscue analysis:‬‬
‫‪An annotated bibliography (Newark, DE: International Reading Association, 1996).‬‬

‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬

 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫‪170‬‬ ‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬

‫ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺪِّرس ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠِّﻤﲔ‪ ،‬وﳝﻴﺰ ﺑﲔ أﻧﻮاع ﻛﺜﲑة‬
‫ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء ﲝﺴﺐ اﻻﻧﺘﺸﺎر أو اﻟﻘﻠﺔ‪ ،‬أو اﶈﻠﻴﺔ ‪ ،Local‬أو اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ )‪.(Global‬‬
‫وﻳﻬﺘﱡﻢ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ )‪E (Contrastive Analysis‬ﳌﺸﻜﻼت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻨﺎﲡﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺗﻌﻠﱡﻢ ﻟﻐٍﺔ ‪í‬ﻧﻴٍﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أﺧﻄﺎء ﲨﺎﻋﺎت ﻻ أﺧﻄﺎء أﻓﺮاد‪ ،‬وﻣﺼﺪُرﻫﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔً ‪å‬ﺎ‬
‫ِ‬
‫أو ﻗﻴﺎًﺳﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ؛ ﻷن ﻣﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻻ ﻳﺒﺪأ ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﻓﺮاغ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﻌﻠﱠﻤﻬﺎ وﻋﻴﻨُﻪُ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻳﺘﻌﻠﱠﻢ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﻳﻔ ِّﻜﺮ ‪E‬ﻷوﱃ وﻳﺘﱠﺨﺬﻫﺎ ﻣﺮﺟًﻌﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ؛ وﻟﺬﻟﻚ أُﻟﻘَﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﻋﺐءُ اﳌﻮازﻧﺔ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺎت ﺷﺒًﻬﺎ واﺧﺘﻼﻓًﺎ‪ ،‬وﺗﻮﻗﱡُﻊ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺗﻌﻠﱡﻢ ﻟﻐٍﺔ أﺟﻨﺒﻴٍﺔ‪ ،‬واﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻈﻮاﻫﺮ وﺻًﻔﺎ وﺗﻔﺴًﲑا‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ إﻋﺪاد ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻄ ِّﻮرة ﺗُﻮاﻛِﺐ َﺣْﺠَﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺗﺼﱡﻮر اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﺗﺮﺗﻜﺒﻬﺎ ﲨﺎﻋﺎت‬
‫ﻣﺘﻌﻠِّﻤﻲ ﻟﻐٍﺔ ‪í‬ﻧﻴٍﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺷﻜِﻞ ﻧﺴٍﻖ أو ﻧﻈﺎٍم‪ ،‬ﻻ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻇﻮاﻫﺮ ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ ﻣﻌﺰوﻟﺔ‪.‬‬
‫ورﲟﺎ ﻻ ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﱃ ﺳﺒﺒًﺎ وﻣﺼﺪًرا ﳊﺪوث أﺧﻄﺎء ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫ب‬‫إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺜﲑة اﻟﻮرود‪ ،‬ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﱠﻤﺎ َﺳﺒََﻖ ﺗﻌﻠﱡُﻤﻪ‪ ،‬ﻓﻠُﻜِّﻞ ﻟﻐﺔ ﻳﺘﻌﻠﱠﻤﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺿﺮ ٌ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ أﺧﻄﺎء ﻟﻐٍﺔ أُﺧﺮى‪ ،‬وﺗﺘﻜﱠﺮر ﺗﻠﻚ اﻷﺧﻄﺎء ﻋﻨﺪ ﻣﺘﻌﻠِّﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‬
‫)‪.(Intralingual‬‬
‫ﻒ ﻧﻈﺮﻳﺔَ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ‪،‬‬ ‫ِ‬
‫وﻟﻜﻦ ﻇََﻬَﺮ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﺳﺒﻌﻴﻨﻴﺎت اﻟﻘﺮن اﳌﺎﺿﻲ اﲡﺎﻩ ﳐﺎﻟ ٌ‬
‫وﻣﻦ ﻣﻠﺤﻮﻇﺎﺗﻪ أن ﻣﻦ اﳋﻄﺄ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﱡﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗُﻮاِﺟﻪُ دارﺳﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﺗﻨﺒُﺌﱞﻲ‬
‫ﲏ ﻋﻠﻰ اﻓﱰاض ﺧﺎﻃﺊ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳُﻌﺮف ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪E‬ﺳﻢ "ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪﱡﺧﻞ‬ ‫ِِ‬
‫ﺑﻄﺒﻌﻪ‪ ،‬وﻣﺒ ﱞ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي" )‪ ،(Linguistic Interference‬و"ﻧﻘُﻞ اﳋﱪة )‪ (Transfer of Experience‬ﻣﻦ ﻟﻐٍﺔ‬
‫إﱃ أُﺧﺮى"‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ أﺛﺒﺘﺖ اﳋﱪة أن ﻟﻴﺲ ُﻛﱡﻞ ﻣﺎ ﻧﺘﻮﻗﱠﻊ ﺣﺪوﺛَﻪُ ﻧﻈﺮ́‪ ñ‬ﻳﻘﻊ ﺣ‪ñ‬ﻘﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎك‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗُﻮاِﺟﻪُ اﻟﺪارﺳﲔ ﱂ ﺗﻜﻦ ﰲ ﺣﺴﺒﺎن اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‪ ،‬وﱂ ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻳﺘﻮﻗﻌﻮن ﺣﺪوﺛﻬﺎ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺄﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻌﱡﻮد واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﳌﺪروﺳﺔ؛ ﻟُﻜِّﻞ ﻫﺬﻩ أﺛُﺮﻫﺎ ﰲ ﻣﺎ ﻳُﻮاِﺟﻪُ اﻟﺪارﺳﲔ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‬
‫واﻻﺧﺘﻼف ﺑﲔ ﻟﻐﺔ اﻟﺪارﺳﲔ واﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﳌﺪروﺳﺔ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن‪.‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬ ‫‪171‬‬

‫وﻳﺮى دﻋﺎة ﻧﻈﺮﻳﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء أﻧﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻓﻘﻂ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ﻧﺘﻌﱠﺮف ﺣﻘﻴﻘﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﺗُﻮاِﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠِّﻤﲔ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﱡﻤﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ ورود اﳋﻄﺄ‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺘﻌﱠﺮف ﻣﺪى ﺻﻌﻮﺑﺔ اﳌﺸﻜﻼت أو ﺳﻬﻮﻟﺘﻬﺎ‪ 1،‬واﳊﻘﻴﻘﺔ أن اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻷﺻﻮب ﰲ اﳉﻤﻊ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﺗﲔ ﻛﻠﺘﻴﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء‬

‫ﺾ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻟﻜﻲ‬ ‫ض ﺑﻌ ِ‬‫ﺑـَْﻌَﺪ ﲢﺪﻳﺪ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻨﻬﺞ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬ﻧﻨﺘﻘﻞ إﱃ ﻋﺮ ِ‬
‫ﻧﺴﺘﺒﲔ ﺟﺪواﻩ و‪Ã‬ﺛﲑﻩ ﰲ ﲢﺴﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻘﻴﺎس اﻷول‪ :‬ﻳﻘﻀﻲ ‪Ø‬ن اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﻳﺘﻌﻠﱠﻢ أﺟﺰاءً وﳕﺎذج ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺘﺪﱡرج‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻠﱠﻘﻰ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺑﻮﺻِﻔﻬﺎ ﻧﻈﺎًﻣﺎ ُﻣﺘﻤﺎﺳًﻜﺎ ُﻣﺴﺘﻘّﻼً ﺑﻌﻨﺎﺻﺮﻩ وأﺟﺰاﺋﻪ دﻓﻌﺔً واﺣﺪًة‪ ،‬ﻓﺘﻌﻠﱡُﻢ اﻷﺟﺰاء واﻟﻨﻤﺎذج ﻋﻠﻰ‬
‫ﺐ ﰲ ﻧﺸﺄة اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬واﻟﺴﺎﺋﺪ ﰲ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫دﻓﻌﺎت؛ ﺳﺒ ٌ‬
‫أ‪N‬ﺎ وﺣﺪة ُﻣﺘﻜﺎِﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻌﻘﻞ أن ﺗُﺪﱠرس ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮ ﲟﻌﺰٍل ﻋﻦ اﻷدب أو اﻟﻘﺮاءة أو اﶈﺎدﺛﺔ‪،‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫وﻟﻜﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮوع ﺗﺘﻔﺎَﻋُﻞ وﺗﺘﻜﺎَﻣُﻞ ﻟﺘﺆﻟّﻒ ﻟﻨﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳﺘﻌﻠﱠﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻨﺎءً‬
‫ﻋﻠﻰ وﺟﻮب ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﺣﺪًة ُﻣﺘﻜﺎِﻣﻠﺔً؛ رﱠﻛﺰت اﻻﲡﺎﻫﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻘﻲ‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫واﻟﺘﺤﺎور‪ ،‬واﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ت اﻟﻘﺪرات واﳌﻬﺎرات ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠِّﻤﲔ‪ ،‬ﻓﻠُﻜِّﻞ ﻣﺘﻌﻠِّﻢ ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪،‬‬ ‫اﳌﻘﻴﺎس اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺗﻔﺎُو ُ‬
‫وﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎُوت ﺳﺒﺒًﺎ ﰲ ﻧﺸﺄة ﻧﻮٍع آﺧﺮ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻘﻴﺎس اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻳﺘﻌﻠﱠﻢ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬أي ﻳﺘﻌﻠﱠﻢ ﻣﻬﺎرًة ﺟﺪﻳﺪًة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻬﺎرٍة ﺳﺎﺑﻘٍﺔ‬
‫ِﻋْﻨَﺪﻩُ‪ ،‬وﻻ ﻳُﻨﺰل اﳌﻬﺎرة اﳉﺪﻳﺪة ﻋﻠﻰ ﻓﺮاغ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮد ﻫﺬا اﻟﺘﻨﺰﻳﻞ إﱃ ﺗﺪاُﺧﻞ ﺑﲔ اﳌﻬﺎرﺗﲔ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫اﻟﻨﻘﻞ )‪ ،(Transfer‬واﻹﺳﻘﺎط‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬واﳌﻴﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ إﱃ ﻧﻘِﻞ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﱃ إﱃ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﳏﻤﻮد إﲰﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴﲏ‪ ،‬ﳏﻤﺪ اﻷﻣﲔ إﺳﺤﺎق‪ ،‬اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ اﻟﻠﻐﻮي وﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء )اﻟﺮ‪b‬ض‪ :‬ﻋﻤﺎدة ﺷﺆون اﳌﻜﺘﺒﺎت‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬ط‪ ،(1982 ،1‬ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫‪ 2‬ﻋﻠﻲ اﻟﻨﻌﻴﻤﻲ‪ ،‬اﻟﺸﺎﻣﻞ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﻋﱠﻤﺎن‪ :‬دار أﺳﺎﻣﺔ‪ ،‬ط‪ ،(2004 ،1‬ص‪.24‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫‪172‬‬ ‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬

‫وﻳﻨﺘﻘﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻟﺘﺤﻠﻴَﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﱠﻲ ﰲ ﻓﺮﺿﻴﺘﻪ اﻟﱵ ﻳﺬﻫﺐ ﻓﻴﻬﺎ إﱃ أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻘﺎَرﺑَﺖ‬
‫ِ‬
‫ﺿﻌَُﻔﺖ‪،‬‬‫اﻟﻠﻐﺘﺎن ‪ -‬اﻷﺻﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﳛﻤﻠﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻌﻠﱠﻤﻬﺎ ‪ -‬ﻗﻠﱠﺖ اﳌﺸﻜﻼت و َ‬
‫وﻛﻠﻤﺎ ﺗﺒﺎَﻋَﺪ‪ Õ‬واﺧﺘﻠﻔﺘﺎ زادت ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت وﻗﻮﻳﺖ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن "اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺘﲔ‬
‫ﻻ ﺗﺆِّدي آﻟﻴ‪ñ‬ﺎ إﱃ ﻣﺸﻜﻼت ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧـﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻘﻠِّﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﻟُﻮﺣﻆ أن اﻟﺘﺪﱡﺧﻞ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺎت اﳌﺘﻘﺎِرﺑﺔ أﻗﻮى ﻣﻨﻪ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺎت ﻏﲑ اﳌﺘﻘﺎِرﺑﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك أﻣﺜﻠﺔ ﻛﺜﲑة‬
‫ﳍﺬا اﻟﺘﺪﱡﺧﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮ´ت اﻟﺼﻮت واﻟﻜﻠﻤﺔ واﳉﻤﻠﺔ واﳌﻌﺠﻢ‪ ،‬ﰎﱠ رﺻُﺪﻫﺎ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫اﻷوروﺑﻴﺔ اﳌﺘﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ واﻷﳌﺎﻧﻴﺔ ﻣﺜﻼً‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﳋﺎﺻﺔ ‪E‬ﻟﻨﻈﺎﺋﺮ اﳌﺨﺎدﻋﺔ‪ ...‬وﻫﻲ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﺎدًة ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺎت اﳌﺘﺒﺎِﻋﺪة‪ ،‬وﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت ﻻ ﺗُﺮﺻﺪ ﻣﺜﻼً ﺑﲔ ﻣﺘﻌﻠِّﻤﻲ‬
‫‪1‬‬
‫اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻣﻦ أﺑﻨﺎء اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪.‬‬

‫أﳘﻴﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ وأﺛُﺮ ذﻟﻚ ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ ﻟﻐٍﺔ ‪r‬ﻧﻴٍﺔ‬

‫اﳊﻘﻴﻘﺔ أن اﻷﺧﻄﺎء اﳌﺮﺗﻜﺒﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﱡﻢ ﻟﻐٍﺔ ‪í‬ﻧﻴٍﺔ ﻻ ﺗُﺪَرس ﻟﺬاﺗـﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗُﺪَرس ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫ﻀﺎ أن ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء ﻻ ‪Í‬ﰐ إﻻ ﺑـَْﻌَﺪ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎﺑـﻬﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ‪،‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أﻳ ً‬
‫ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺪر اﳋﻄﺄ راﺟًﻌﺎ إﱃ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ اﳋﺎﺻﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬أو إﱃ إﺳﻘﺎط‬
‫ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ﻋﻠﻰ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺼﺪر اﳋﻄﺄ ﻳُﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ‪‰‬ﻋﺎدة‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﺎدة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﱡﻢ‪ ،‬وإﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻛﺎن ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻓﻮاﺋﺪ ﻛﺜﲑة ذات ‪Ã‬ﺛﲑ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ؛ إذ ﻳُﺴِﻬﻢ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ‬
‫اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻳُﺴﺎﻋﺪ اﳌﺪ ِّرس ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﱡﺮف ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ أو‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﺎدة‪ ،‬وأﻫﱡﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻛﻠِّﻪ أن ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻳُﺴﺎﻋﺪ ﰲ وﺿِﻊ ُﺧﻄَِﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺑﻨﺎء‬
‫‪2‬‬
‫اﳌﻘﺮرات واﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟﺤﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،(1995 ،‬ص‪.56‬‬
‫‪ 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.57‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬ ‫‪173‬‬

‫وﻳُﺆﱠﻣﻞ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء واﻛﺘﺸﺎف ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺻﺮاع اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ اﻟﺬي‬
‫ﻳﻌﻜﺲ ﺻﺮاع ﺑﻨﻴﺎت ذﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻷﺟﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﺔَ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔَ‪ ،‬وإﳚﺎد ﺣﻠﻮل‬
‫ﳍﺎ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺖ ﺗﺮى ﻛﻴﻒ أن اﻷﺳﻠﻮب اﳊﺪﻳﺚ ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ ﻟﻐٍﺔ ‪í‬ﻧﻴٍﺔ ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ ‪E‬ﻟﻀﺮورة ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ت ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻔﻴﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﱡُﺮق‬ ‫ﺖ ﻣﺎ ﻗَـْﺒـﻠَﻬﺎ وﻇََﻬَﺮ ْ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﱂ ﺗُﺴﺘﻌَﺮض ﻣﻦ ﻗَـْﺒُﻞ‪ ،‬أو ﻧََﺴَﺨ ْ‬
‫ﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺟﺪار‪f‬ﺎ وﻗﱠﻮ‪f‬ﺎ‬ ‫واﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ اﳌﺸﻬﻮرة‪ ،‬ﰲ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ اﻟﱵ أﺛْـﺒـﺘَ ِ‬
‫َ‬
‫ﰲ اﻻﺳﺘﺪﻻل‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﻠﻮب اﳊﺪﻳﺚ ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ ﻟﻐٍﺔ ‪í‬ﻧﻴٍﺔ ﻳﻔﻴﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻘﲔ اﳌﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬وﻳﻔﻴﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﱡُﺮق اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﳊﻮار‪.‬‬

‫ﺗﻌﱡﺪد اﻷﻧﺴﺎق وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ‬

‫‪ .1‬ﺗﻌﱡﺪد اﻷﻧﺴﺎق‪:‬‬
‫ﻻ ﻧﻐﻔﻞ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻋﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ أﺣﺪث اﻟﻄﺮق اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺜﻮاﱐ ‪-‬‬
‫وﻣﻨﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ‪ -‬وﻫﻲ ﺗﻌﱡﺪد اﻷﻧﺴﺎق )‪ (Multi-system‬ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ إذ ﻳُﺮّﻛِﺰ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻌ ِّﺪد اﻷﻧﺴﺎق واﻟﻘﻮاﻟﺐ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ‬
‫ﰲ اﳌﺘﻌﻠِّﻤﲔ ‪ -‬أي اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ -‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﻧﻘِﻞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﱃ اﻷﺟﺎﻧﺐ‬
‫ﻧﻘﻼً ﻣﺘﻮازً“‪.‬‬
‫ﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎ´ت اﳌﺸﻬﻮرة اﻟﱵ ﻳﻨﺨﺮط ﺑﻮﺳﺎﻃﺘﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﰲ‬ ‫ِ‬
‫وﻳُﺮّﻛﺰ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﻳ ً‬
‫ﻧﺴِﻖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﳎﺘﻤﻌﻬﺎ وﻣﻨﻈﻮﻣﺘﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬أي اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف ﻳﻨﺘﻘﻲ‬
‫اﳌﺪ ِّرس اﻟﻨﺼﻮص اﶈﻮرﻳﺔ اﻟﺪاﻟﱠﺔ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎ´ واﳌﻌﺎﱐ واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﱵ ﺗﺪور ﰲ‬
‫ِ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع واﺣﺪ أو ﳏﻮر واﺣﺪ ﻳُﺮاد ﺗﺒﻠﻴﻐﻪ اﳌﺘﻌﻠَّﻢ ﺑﻄُُﺮٍق ﻣﻴﱠﺴﺮة؛ ﻟﻀﻤﺎن ﺗﻔﺎﻋٍُﻞ أﻓْ َ‬
‫ﻀَﻞ ﳍﺬا‬
‫اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﳎﺘﻤﻊ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪å‬ﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﺪاُوﻟﻴﺔ ُﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ‬
‫اﳊﻴﺎة وا—ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫‪174‬‬ ‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬

‫ﺺ ﰲ إﻣﺪاد اﳌﺘﻌﻠِّﻢ‬ ‫ﺼﻲ ﻋﻠﻰ إﺳﻬﺎم ُﻛِّﻞ ﻧَ ٍّ‬

‫ِ‬
‫وﳛﺮص واﺿُﻊ اﳌﻘﱠﺮر ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻧﺘﻘﺎء اﻟﻨ ّ‬
‫ض ﻣﻦ اﻷﻏﺮاض اﻟﱵ ﻳُﺮاد ﺗﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﰲ ذﻫﻨِِﻪ وﲤﻜﻴﻨﻬﺎ ﰲ ﻧﻔِﺴِﻪ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ‬ ‫ﲟﻌﺠﻢ ﻛﻠﻤﺎت ﻟﻐﺮ ٍ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺤﱠﻘﻖ ﺑﺬﻟﻚ اﻻﻧﺘﻘﺎء ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ واﻟﻌﺒﺎرات اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ اﳌﺘﺪاوﻟﺔ؛ ﻧﻘﻠﺔٌ ﻛﻠﻴﺔٌ‬
‫ﺶ أﺻﺤﺎ‪å‬ﺎ‪ ،‬وﻃُُﺮَق ﻧﻈِﺮﻫﻢ إﱃ‬ ‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠِّﻢ إﱃ ﻓﻀﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﻳﺸﻤﻞ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‪ ،‬وأﳕﺎط ﻋﻴ ِ‬
‫اﳊﻴﺎة‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﳏﺎورا‪f‬ﻢ وﺗﻔﺎﻋُﻠﻬﻢ‪ ،‬وإﻗﺪاُرﻩُ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻠﱡﻢ ‪E‬ﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺴﻼﺳﺔ وﻃﻼﻗﺔ‪ ،‬وﲤﻜﻴﻨﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻻﻟﺘﺤﺎق ‪Ø‬ﻫﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻨﻄﻖ ‪å‬ﺎ ﺟﻴًﺪا وإن ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ أﻫﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪:‬‬
‫ُﻣﺴﺘﺤَﺪ‪í‬ت ﺗﻘﺎﻧﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﺼﻤﻴﻢ واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻬﺎرات ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﺴﺘﺤَﺪ‪í‬ت َوﻓَْﻖ اﳊﺎﺟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ُﻣﺘﻜﺎِﻣﻠﺔ ُﻣﺘﻔﺎِﻋﻠﺔ ﻣﻊ‬
‫ف ﲢﺴﲔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﺧﻄﺔ ﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﻣﺪروﺳﺔ‪ ،‬اﺳﺘﻌﻤﺎﻻً ﻓﱠﻌﺎﻻً ‪å‬ﺪ ِ‬
‫َْ َ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪ 1،‬وﻻ ﻳُﺘﺼﱠﻮر اﻟﻴﻮم ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐٍﺔ ‪í‬ﻧﻴٍﺔ ُﻣﺘﻄ ِّﻮٌر و“ﺟٌﻊ وﻓﱠﻌﺎٌل‪ ،‬ﻣﻦ ﻏﲑ وﺿِﻊ ُﺧﻄٍَﻂ‬
‫ﺻﻞ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬‫ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﺗﻘﺎﻧﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻮا ُ‬
‫وﻻ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻟﻸدوات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ إﻻ ﺑﺪﻣِﺞ اﳌﺨﺘﱪات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻋﺘﻤﺎد‬
‫اﳊﺎﺳﻮب ﰲ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻘﺮاء‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠِّﻤﲔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﱪﳎﻴﺎت‬
‫ﺼﺮف اﻵﱄ اﻟﺬي ﳛﻠِّﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ إﱃ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ اﻻﺷﺘﻘﺎﻗﻴﺔ‬ ‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﳌﺘﺼﻠﺔ ‪å‬ﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻟ ﱠ‬
‫واﻟﺘﺼﺮﻳﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻹﻋﺮاب اﻵﱄ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺪﻻﱄ اﻵﱄ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻌﺎﱐ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ‬
‫ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ‪ ،‬وﻗﻮاﻋﺪ ﺑﻴﺎ“ت اﳌﻌﺎﺟﻢ اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﻠﻐﺔ ‪E‬ﳌﺪﻗﻖ اﻹﻣﻼﺋﻲ واﻟﻨﺤﻮي‪ 2،‬وﻏﲑﻫﺎ‬
‫ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻘﺪﱘ دروِس اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ُﳑﺘِﻌﺔ ﺗُﺜﲑ اﻫﺘﻤﺎم اﳌﺘﻌﻠِّﻤﲔ‪ ،‬وﺗُﻮﻓِّﺮ ﺗﻌﻠﱡًﻤﺎ ﻧَِﺸﻄًﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ‬
‫ت ﻋﻤﻠﻴٍﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻓِّﺮ ﳍﻢ ﺣ‪ñ‬ﺴﺎ اﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴ‪ñ‬ﺎ‬ ‫ت وﺻﻮرٍة وﺣﺮﻛٍﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ٍ‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺘﻌﺪدة ﻣﻦ ﺻﻮ ٍ‬
‫)‪ (Heuristic‬وﲡﺮﻳﺒﻴ‪ñ‬ﺎ‪ ،‬ورﻏﺒﺔً ﰲ ﺗﻌﱡﺮف ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﳎﺘﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻓﺎﻃﻤﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﻠﻲ اﻟﻐﺪﻳﺮ‪ ،‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﳎﺎل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪1430 ،‬ﻫـ(‪.‬‬
‫‪ 2‬ﻋﻼء ﺻﺎدق‪ ،‬ورﺷﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ 24-23 ،‬ﻣﺎرس ‪ ،2008‬ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪.www.slideshare.net/alrefa3ia/ss-6381870 ،‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬ ‫‪175‬‬

‫ﻆ واﻓٍِﺮ ﰲ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‬ ‫وﻣﻦ اﻷدوات اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ واﻷﺟﻬﺰة اﳌﺘﻄﻮرة اﻟﱵ ﺗُﺴِﻬﻢ ﲝ ٍّ‬
‫ص اﻷﺧﻄﺎء؛ اﺳﺘﻌﻤﺎُل أﺟﻬﺰة اﻟﻌﺮض اﻟﻀﻮﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺴﺒﻮرات‬ ‫وِدﻗﱠﺘِِﻪ وﴰﻮﻟﻴﺘﻪ‪ ،‬وﺗُﻘﻠِّﻞ ﻣﻦ ﻓُـَﺮ ِ‬
‫اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪ ،‬وﳐﺘﱪات اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وأﻗﺮاص اﻟﺼﻮت اﳌﺪﳎﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺎﻋﺎت اﻟﺬﻛﻴﺔ‪ ،‬وأﺷﺮﻃﺔ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺘﺎﺣﻒ واﳌﻌﺎرض اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻮاﻗﻊ اﻟﺸﺎﺑﻜﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫واﻷدوات اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﱵ ﺗُﻨﺸﺊ ﺑﻴﺌﺔَ ﺗﻌﻠﱡﻢ ُﻣﺘﻌﱠﺪدة اﻷﺑﻌﺎد ) ‪Multi-Dimensional Learning‬‬

‫‪ُ (Environment‬ﻣﺘﻜﺎِﻣﻠﺔ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬

‫وﻟﻜﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل ُﻣﺴﺘﺤَﺪ‪í‬ت ﺗﻘﺎﻧﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ؛ ﻻ ﳛﺼﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ُﻣﺜْـﻠَﻰ إﻻ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل‪ ،‬و‪Ã‬ﻫﻴﻞ اﻟﻘﺪرة واﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎُﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮق اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺗﻮﻇﻴًﻔﺎ ﺟﻴًﺪا ﳝ ِّﻜﻦ ﻣﻦ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ وِدﻗﱠﺘِِﻪ‬
‫وﺳﻬﻮﻟﺘﻪ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻧﻜﻮن أﻣﺎم ﻫﺪﻓﲔ اﺛﻨﲔ؛ أﺣﺪﳘﺎ ﺑﻌﻴﺪ اﳌﺪى‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﻗﺮﻳﺒﻪ‪ ،‬ﻓﺄﻣﺎ اﻟﻘﺮﻳﺐ‬
‫ﻓﻴُﺨﺘﺼﺮ ﰲ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ‪E‬ﻟﻄﺮق اﳊﺪﻳﺜﺔ اﳌﻴﱠﺴﺮة‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﺒﻌﻴﺪ ﻓُﲑﺟﻰ‬
‫ﻣﻨﻪ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺎﻧﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻧﻔِﺴﻬﺎ و‪Ã‬ﻫﻴﻠﻬﺎ و‪f‬ﻴﻴﺌﻬﺎ ﻟﻠﺘﺒﻠﻴﻎ وﺳﺮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﻠِّﻘﻲ واﻹدراك‪ ،‬واﻟﺮﻗِّﻲ ‪å‬ﺎ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠِّﻤﲔ اﻷﺟﺎﻧﺐ ﻋﻠﻰ اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﱡﻤﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺑﻨﺎء ﺑﺮ“ﻣﺞ ﻋﺎٍّم ﺷﺎﻣٍﻞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻋﻼﻣﺔً ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺄة ‪N‬ﻀﺔ ُﻣﱪَﳎﺔ‬
‫ُﻣﻮﱠﺟﻬﺔ ﰲ ﻣﻴﺪان ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐِﲑ أﻫﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﱪﳎﺔ ﻋﻠﻰ أرﻛﺎٍن‬
‫ﻫﻲ اﳌﺪ ِّرس واﳌﺘﻌﻠِّﻢ وﺗﻮﻓﱡﺮ ﳎﺘﻤﻊ ﻣﺪرﺳﻲ ﻻ ﻳﺘﻮﻗﱠﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ت أُﺧﺮى‬‫ﳕﺎذج ﻣﻦ أﳕﺎط اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺘﻌ ِﻠّﻤﻮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺤﺪﺛﻮن ﺑﻠﻐﺎ ٍ‬
‫ت‬ ‫أُﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺎت ﻛﺜﲑة ﻋﻠﻰ أﳕﺎط اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﻳﺮﺗﻜﺒﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠِّﻤﻮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘﻮن ﺑﻠﻐﺎ ٍ‬
‫أُﺧﺮى‪ ،‬وﺗﻜﺎد ُﲡﻤﻊ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻘﻴﺎس اﳋﺎﻃﺊ ‪ -‬ﻗﻴﺎس ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ِ‬
‫اﻷم ‪ -‬ﻣﻦ أﻫِّﻢ اﻷﺳﺒﺎب اﳌﻮﻗﻌﺔ ﰲ أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك أﺳﺒﺎ ٌ‬
‫ب أَُﺧُﺮ راﺟﻌﺔٌ إﱃ‬
‫ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأدواﺗﻪ وﺷﺮوط اﻟﺘﻠﻘﲔ وﺳﻴﺎﻗﻪ‪.‬‬
‫ب ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ؛ ﺗﻠﻚ اﻟﱵ أﳒﺰﻫﺎ‬ ‫ﻀْﺮ َ‬
‫ت ﻫﺬا اﻟ ﱠ‬‫ﺻَﺪ ْ‬‫وﻣﻦ أﻫِّﻢ أﻧﻮاع اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱵ َر َ‬
‫‪E‬ﺣﺜﻮن أﺟﺎﻧﺐ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﱡﻢ ﻃَﻠَﺒَﺘِﻬﻢ وﺗﻼﻣﻴﺬﻫﻢ اﻟﻠﻐﺔَ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔَ‪ ،‬وﺗَﻈَْﻬُﺮ ﻗﻴﻤﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﺤﻮث ﰲ أن‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫‪176‬‬ ‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬

‫ﺲ اﳌﺒﺤﻮث ﻓﻴﻬﻢ ﻟﻐﺔً أﺻﻠﻴﺔً وﺑﻠًﺪا‪،‬‬ ‫ﺻﺪوا ﻫﺬﻩ اﻷﺧﻄﺎء ﳝﺘﺎزون ‪NØ‬ﻢ ﻣﻦ ﺟﻨ ِ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﻟﺬﻳﻦ َر َ‬
‫ﻓﻬﺆﻻء أﻗﺪُر ﻋﻠﻰ ﲤﻴﻴﺰ اﻷﺧﻄﺎء وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺼﺎدرﻫﺎ وﻣﻨﺎﺑﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﻟﻐﺘِِﻬﻢ اﻷم‪ ،‬وأدﱡق ﻧﻈًﺮا ﰲ‬
‫ﻣﺴﺄﻟﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺘﲔ وﻣﺎ ﳚﺮﻳﻪ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس وإﳊﺎق‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث ﲝﻮث‬
‫ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ أﳒﺰﻫﺎ ‪E‬ﺣﺜﻮن إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﻮن‪ ،‬أذُﻛُﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺜﻼً ﲝﺜًﺎ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ أﺧﻄﺎء اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺿﻤﺎﺋﺮ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﰲ إﺣﺪى اﳉﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻒ اﳌﺬﻛﻮر أﺧﻄﺎءً ﰲ ُﻣﻄﺎﺑَﻘﺔ اﻟﻀﻤﺎﺋﺮ‪،‬‬ ‫اﻧﺘﻬﺖ ﻓﻴﻪ ﺻﺎﺣﺒﺘﻪ إﱃ ﻣﻼﺣﻈﺔ ارﺗﻜﺎب ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼ ِّ‬
‫ﺿُﻊ اﻟﻐﺎﺋﺐ ﻣﻜﺎن اﳌﺨﺎﻃﺐ‪،‬‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺬﻛﲑ ﻣﺎ ﺣﱡﻘﻪ اﻟﺘﺄﻧﻴﺚ‪ ،‬وإﻓﺮاد ﻣﺎ ﺣﱡﻘﻪ اﳉﻤﻊ‪ ،‬وَو ْ‬
‫ﺾ أﺳﺒﺎب اﻟﻮﻗﻮع ﰲ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﳌﻴﻞ إﱃ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ) ‪Over‬‬ ‫ِ‬
‫ُ‬ ‫واﺳﺘﻨﺘﺠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑـَْﻌ َ‬
‫‪ (Generalization‬ﻣﻦ دون اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﻐﱡﲑ أﺣﻮال اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻦ ﺗﺮﻛﻴﺐ إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬وأﻫﻢ‬
‫أﺳﺒﺎب اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻮﻗﻮع ﰲ اﻟﻘﻴﺎس اﳋﺎﻃﺊ )‪ ،(Error Analogy‬واﻧﺘﻬﺖ إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﰲ ﺗﺪﺑﲑ‬
‫إﺻﻼح اﳋﻄﺄ‪ ،‬وﻫﻲ أْن ﻻ ﻋﻼج ﻟﻈﻮاﻫﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻀﻤﺎﺋﺮ إﻻ ‪E‬ﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺸﺮح اﻟﻮاﰲ ﻟﻠﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﱰدﻳﺪ واﳊﻔﻆ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ إﳒﺎز اﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﱵ ﺗﻜﺜﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻀﻤﺎﺋﺮ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﳕﺎذج ﻋﱠﺪة ﻷﺧﻄﺎء اﻷﺟﺎﻧﺐ ُﻣﺘﻌﻠِّﻤﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﻣﺴﺘﻮ´ت ﻛﺜﲑة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﺻَﺪﻫﺎ ‪E‬ﺣﺜﻮن ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻃﻠﺒﺔ ﺻﻴﻨﻴﲔ اﻟﻠﻐﺔَ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أو اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﱵ َر َ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔَ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺟﺮى ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﲢﻠﻴﻼً ﻟﻸﺧﻄﺎء اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻃﻠﺒﺔ ﻗﺴِﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﲔ ﺟﻲ‪ ،‬ﰲ ‪Õ‬ﻳﻮان‪ ،‬وﺗﺒﱠﲔ أن أﺳﺒﺎب ﻫﺬﻩ اﻷﺧﻄﺎء‬
‫ت ﺗﺘﻌﻠﱠﻖ ‪E‬ﳌﻨﺎﻫﺞ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟُﻮِﺣَﻆ أن أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒٍﺔ ﻟﻮﻗﻮع‬ ‫راﺟﻌﺔٌ إﱃ ﻣﺸﻜﻼ ٍ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء راﺟﻌﺔٌ إﱃ ﺧﻠِﻂ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ اﻷم واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺴﺘﻬَﺪﻓﺔ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﻋﺎﰿ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻇﺎﻫﺮة اﻷﺧﻄﺎء ﻣﻦ زاوﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ؛ ﻷن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ‬

‫رﺑﻴﻌﺔ اﻟﻌﺪوﻳﺔ‪ ،‬ﺗـﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻀﻤﺎﺋﺮ ﰲ اﻹﻧﺸﺎء اﳌﻮﺟﻪ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ‪ 17‬اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻛﺎر‪ w‬اﻟﺸﺮﻗﻴﺔ )ﲝﺚ ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ اﻷوﱃ ﰲ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ ﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﲨﻬﻮرﻳﺔ إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‪ ،(2010 ،‬ص‪29‬‬
‫وﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬ ‫‪177‬‬

‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﺧﺘﻼﻓًﺎ ﻛﺜًﲑا‪ ،‬وﻫﻮ أﻣﺮ َﳝﻴُﻞ ‪E‬ﻟﻄﻠﺒﺔ إﱃ اﻟﻠﺠﻮء إﱃ ﻗﻮاﻋﺪ ﻟﻐﺘِِﻬﻢ ﺻﻮﺗﻴ‪ñ‬ﺎ وﺻﺮﻓﻴ‪ñ‬ﺎ وﺗﺮﻛﻴﺒﻴ‪ñ‬ﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﺗﻌﱰض ﻓَـْﻬَﻤُﻬﻢ اﻟﻈﻮاﻫَﺮ اﳌﺴﺘﻌﺼﻴﺔَ أو ا—ﻬﻮﻟﺔَ‪.‬‬
‫وأﺧﺘﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ ‪Ø‬ﳕﻮذج ﻣﻴﺪاﱐ ﺣٍّﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻷﺟﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﺔَ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔَ‪ ،‬ﻫﻮ‬
‫أﳕﻮذج ﻃﻠﺒﺔ واﻓﺪﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻐﺮﺑﻴﺔ‪ 2،‬أوﻓﺪﻫﻢ اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﻌﺮﰊ "اﳊﻀﺎرة" ﰲ ﲨﻬﻮرﻳﺔ‬
‫‪ÕÕ‬رﺳﺘﺎن اﻟﺮوﺳﻴﺔ )‪ ،(Татарста́н Респу́блика‬وﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻗﺎزان‪ ،‬وذﻟﻚ ﰲ إﻃﺎر‬
‫دورة ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬داﻣﺖ ﺛﻼﺛﺔ أﺷﻬﺮ )ﻳﻮﻟﻴﻮ‪ ،‬أﻏﺴﻄﺲ‪ ،‬ﺳﺒﺘﻤﱪ( ﻣﻦ ُﻛِّﻞ ﺳﻨﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺜﻼث )‪ ،(2013 ،2012 ،2011‬وﺗﺮاوح َﻋَﺪُد اﳌﺴﺘﻔﻴﺪﻳﻦ ﰲ ُﻛِّﻞ ﺳﻨﺔ ﺑﲔ‬
‫ﻋﺸﺮﻳﻦ وﺛﻼﺛﲔ ﻓﺮًدا‪ ،‬ﻃﻼً‪ E‬وﻃﺎﻟﺒﺎت‪ 3،‬وﻗﺪ ﻗﱠﺪم ﻓﺮﻳﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ 4‬دروًﺳﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻘﲔ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ واﶈﺎورات اﳌﺒﺎﺷﺮة واﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ واﻟﺘﺪارﻳﺐ‪ ،‬وﺑﻌﺪ‬
‫اﺳﺘﻘﺮاء ُﻣﺸﺎَرﻛﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ وإﳒﺎزا‪f‬ﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬وﳏﺎد‪fí‬ﻢ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ؛ ﺗﺒﱠﲔ أن‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺮﺗﻜﺒﻮ‪N‬ﺎ ﺑﻌﺎﻣﺔ ُﻣﻮﱠزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮ´ت ﻋﱠﺪة‪ ،‬أﺻﻮاً‪ Õ‬و َ‬
‫ﺻْﺮﻓًﺎ وﻣﻌﺠًﻤﺎ وﳓًﻮا‬
‫وإﻣﻼءً‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﺎ‪Õ‬رﻳﺔ )اﻟﺮوﺳﻴﺔ( إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﱰك أﺛَﺮﻩُ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﻧﻔِﺴِﻬﻢ ‪ -‬ﳑﱠﻦ ﲣﱠﺮﺟﻮا ﰲ ﻣﻌﺎﻫﺪ‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺘﻘﺎﻃﻬﻢ وﻓﻬﻤِﻬﻢ واﺳﺘﻴﻌﺎ‪å‬ﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺎَﻋَﺪ ﺑﻌ ُ‬
‫روﺳﻴﺔ ذات ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﺮﰊ ‪ -‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱰﲨﺔ اﳊﺮﻓﻴﺔ؛ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎن ﻣﻮاﺿﻊ اﳋﻠِﻂ واﻹﺳﻘﺎط‬
‫اﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻋﻮﱐ ﺻﺒﺤﻲ اﻟﻔﺎﻋﻮري‪" ،‬أﺧﻄﺎء اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺪى ﻣﺘﻌﻠِّﻤﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ :‬اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫ﰲ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﲔ ﺟﻲ ﰲ ‪ú‬ﻳﻮان؛ دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ"‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﳎﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷردﱐ‪،(2009) ،(81)35 ،‬‬
‫ص‪.96-43‬‬
‫‪ 2‬ﻫﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺒﺪ اﳌﺎﻟﻚ اﻟﺴﻌﺪي‪ ،‬ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺗﻄﻮان اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 3‬أﻣﺎ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ ﳍﺆﻻء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻬﻮ اﳌﺴﺘﻮى اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﻛﺜﲑ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﺘﺨﺮﺟﻮن ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺎت ﺗﺘﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ اﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﳌﺎﻟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺟﺎﻣﻌﺎت أﺧﺮى‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ أﺳﺎﺗﺬة ﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ ﰲ ﺑﻠﺪﻫﻢ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻮﻇﻔﻮن ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻮﻇﻔﻮن ﰲ اﳌﺼﺮف اﻷورﰊ ﰲ ﻣﻮﺳﻜﻮ‪.‬‬
‫‪ 4‬اﳌﺆﻟﻒ ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬة ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳌﺬﻛﻮرة؛ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ ﺑﻮدرع‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﳍﺎدي أﳏﺮف‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﳊﻠﻮي‪ ،‬ﻋﺒﺪ‬
‫اﻟﻜﺮﱘ اﳌﺮاﺑﻂ اﻟﻄﺮﻣﺎش‪ ،‬ﳏﻤﺪ اﳌﻴﻤﻮﱐ‪ ،‬ﻧﻮر اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺸﺮﻗﺎوي‪ ،‬وﻛﻠﻬﻢ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺒﺪ اﳌﺎﻟﻚ اﻟﺴﻌﺪي‪.‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫‪178‬‬ ‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬

‫ﻓﻔﻲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺼﻮﰐ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺘﻬﻢ ﰲ ﻧﻄِﻖ ﺑﻌ ِ‬

‫ﺾ اﳊﺮوف أ‪N‬ﻢ ُﳜﺮﺟﻮ‪N‬ﺎ ﻋﻦ‬
‫ﲔ ﳘﺰًة‪ ،‬ﻛﻘﻮﳍﻢ‪" :‬اﻵﱂ اﻷرﰊ"‪ ،‬ﻟﻠﻌﺎﱂ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬و"اﻹﻓﱠﺔ" ﻟﻠﻌﱠﻔﺔ‪،‬‬ ‫ِ‬
‫أﺻﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ذﻟﻚ إﺑﺪاُﳍﻢ اﻟﻌ َ‬
‫وإﺑﺪاُل اﻟﺮاِء ﻏﻴﻨًﺎ‪ ،‬ﻛﻘﻮﳍﻢ ﰲ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﻜﻠﻤﺔ )أْرض(‪" :‬أْﻏﺾ"‪ ،‬و"َﻏﺒََﻂ" ﻟﻠﻔﻌﻞ )َرﺑََﻂ(‪،‬‬
‫ف ﻛﺎﻓًﺎ‪ ،‬ﳓﻮ‪َ" :‬ﻛْﻠِﱯ" ﺑﺪﻻً‬‫وإﺑﺪاُﳍﻢ اﻟﻀﺎد ﻃﺎء‪ ،‬ﳓﻮ‪" :‬ﻣِﺮﻳﻂ" ﺑﺪﻻً ﻣﻦ )ﻣِﺮﻳﺾ(‪ ،‬وإﺑﺪاُل اﻟﻘﺎ ِ‬
‫َْ‬ ‫َْ‬ ‫َ ً‬
‫ﻣﻦ )ﻗﻠﱯ(‪ ،‬و"َﻣْﻜَﺮﺑَﺔ" ﺑﺪﻻً ﻣﻦ )َﻣْﻘَﺮﺑَﺔ(‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ إﳊﺎُق ﻋﻼﻣﺔ اﳉﻤﻊ ‪E‬ﳉﻤﻮع ﻣﻄﻠًﻘﺎ‪ ،‬ﻛﻘﻮﳍﻢ‪" :‬أﺳﺘﺎذون" ﰲ‬
‫ﻂ ﺑﲔ ﺻﻴِﻎ اﻷﻓﻌﺎل ﰲ اﻷزﻣﻨﺔ‬ ‫ﲨِﻊ )أﺳﺘﺎذ(‪ ،‬و"ﺑﻨﺘﻮن" ﰲ ﲨِﻊ )ﺑﻨﺖ(‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ اﳋﻠ ُ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻘﻮﳍﻢ ﰲ أﻣﺮ اﳌﺨﺎﻃﺒﺔ اﳌﺆﻧﺜﺔ‪" :‬ادﺧﻠﺖ" ﺑﺪﻻً ﻣﻦ )ادﺧﻠﻲ(‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﳜﻠﻄﻮن ﺑﲔ‬
‫ﺖ(‪ ،‬وﺑﲔ )ادﺧﻠﻲ(‪ ،‬ﻓﻴُﺴﻨﺪون ﻟﻠﻤﺄﻣﻮرة ‪Õ‬ءً ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﻴﺎء‪.‬‬ ‫اﳌﺎﺿﻲ )دﺧﻠَﺖ( أو )دﺧْﻠ ِ‬
‫ََ‬ ‫ََ ْ‬
‫وﻣﻦ أﺧﻄﺎء ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻹﺿﺎﻓﺔ أﻻ ﻳُﺴﻘﻄﻮا اﻟﻨﻮَن أو اﻟﺘﻨﻮﻳَﻦ ﺣﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻘﻮﳍﻢ‪" :‬ﻣﺪ ِّرﺳﻮن‬
‫ب اﻷﺳﺘﺎذ(‪،‬‬ ‫ب اﻷﺳﺘﺎذ" ﺑﺪﻻً ﻣﻦ )ﻛﺘﺎ ُ‬ ‫اﻟﻄﻼب"‪ ،‬واﳌﻘﺼﻮد )ﻣﺪ ِّرﺳﻮ اﻟﻄﻼب(‪ ،‬و"ﻛﺘﺎ ٌ‬
‫وﻣﻨﻬﺎ ﺗﺸﺒﻴﻪ اﻷﻓﻌﺎل ‪E‬ﻷﲰﺎء ﰲ اﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ ﻧﻮن اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ‪ ،‬ﳓﻮ ﻗﻮﳍﻢ‪" :‬أَﺧِﺬي"‬
‫ﺑﺪﻻً ﻣﻦ )أَﺧَﺬﱐ(‪ ،‬و"َﻋﻠﱠِﻤﻲ" ﺑﺪﻻً ﻣﻦ )َﻋﻠﱠَﻤﲏ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﳉﻤﻠﻲ ﻓﻴﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺮوﺳﻴﲔ ﻛﺜﺮةُ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﳉﻤﻠﺔ اﻻﲰﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻳُﻌﺮﺿﻮن ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻷن اﳉﻤﻠﺔ اﳌﺒﺘﺪأة ‪E‬ﻟﻔﻌﻞ ﺗـَُﻌﱡﺪ ﻻﺣﻨﺔً ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺘﺎ‪Õ‬رﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺴﻤﻌﻬﻢ ﻳﻘﻮﻟﻮن‪" :‬أ“ دﺧﻠﺖ إﱃ اﻟﻜﻠﻴﺔ"‪Õ" ،‬ﺗﻴﺎ“ ﺗﺘﻌﻠﱠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪" ،‬ﳓﻦ‬
‫ﻧـَْﻨـﺘَﺒِﻪُ ﻟﺸﺮِح اﻷﺳﺘﺎذ"‪" ،‬ﻫﻢ ﺳﺎﻓﺮوا إﱃ روﺳﻴﺎ"‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﺧﻄﺎء اﳌﻄﺎﺑَﻘﺔ ﰲ اﳋﺼﺎﺋﺺ أﻻ ﻳُﺮاﻋﻮا اﳌﻄﺎﺑَﻘﺔ ﺑﲔ اﳌﻜ ِّﻮ“ت اﳉَُﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻘﻮﳍﻢ‪:‬‬
‫"أ“ ذﻫﺒﺖ إﱃ اﻟﺮ‪E‬ط‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻗﺪﳝﺔ"‪" ،‬أ“ أﻋﺠﺒﺘﲏ ﻧﻈﺎم ﻣﻨﺎزﳍﻢ"‪" ،‬ﺗﻌﻠﻤﺖ اﳊﺮوف‬
‫وﺣﺎوﻟﺖ أن أﻗﺮأﻩ ﲟﺎ اﺳﺘﻄﻌﺖ"‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﺧﻄﺎء اﻟﺪﻻﻟﺔ اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ﺗﺬﻛﲑ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺆﻧﺚ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬و‪Ã‬ﻧﻴﺚ ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻣﺬﻛﺮ‪ ،‬ﳓﻮ ﻗﻮﳍﻢ‪" :‬ﻫﺬﻩ ﻗﻤﺮ وﻫﺬا ﴰﺲ"‪.‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬ ‫‪179‬‬

‫وﻣﻦ أﺧﻄﺎء اﻟﱰﺗﻴﺐ ﺗﻘﺪﱘ اﻟﺼﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻮﺻﻮف‪ ،‬ﳓﻮ ﻗﻮﳍﻢ‪" :‬ﺗﻮﺟﺪ ﳐﺘﻠﻔﺔ أﺷﻴﺎء"‪،‬‬
‫وأﺻُﻞ ﻫﺬا اﻟﱰﺗﻴﺐ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﺎ‪Õ‬رﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺖ إﱃ اﻟﻄﻼب"‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺮﻳﺪ‪:‬‬
‫ﺖ أن ﺳﺄْﺷﺘَـْﻘ ُ‬
‫وﻣﻦ أﺧﻄﺎء اﻟﱰﲨﺔ ﻗﻮُل أﺣﺪﻫﻢ‪" :‬أَﺧْﻔ ُ‬
‫ﺖ أن أﺷﺘﺎَق إﱃ اﻟﻄﻼب"‪.‬‬ ‫ِ‬
‫"ﺧْﻔ ُ‬
‫وُﺟﱡﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﳌﺴﺘﻘﺮاة ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮ´ت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﱵ ارﺗﻜﺒﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺘﺎ‪Õ‬رﻳﻮن اﻟﺮوس‬
‫ﻣﺮﱡدﻫﺎ إﱃ إﺳﻘﺎط ﻧﻈﺎم ﻟﻐﺘِِﻬﻢ اﻷم ‪ -‬ﰲ اﳌﺴﺘﻮ´ت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﲨﻴًﻌﺎ ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻮ أﻳﺴُﺮ ﻃﺮﻳﻖ ﰲ اﻋﺘﻘﺎدﻫﻢ‪ ،‬ﻣﺎ داﻣﻮا ﳚﻬﻠﻮن ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪ ،‬وﻟﻠﻘﻔﺰ‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﺗﻌﱰض ﻃﺮﻳﻖ ﻧﻄِﻘِﻬﻢ اﻟﱠﺴﻠِﺲ ‪E‬ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺘﺎ‪Õ‬رﻳﲔ؛ ﺗُﱪِﻫﻦ‬
‫وﰲ ﻣﺎ ‪Í‬ﰐ ﺷﻬﺎدات وﳕﺎذج ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﱵ َﻛﺘَـﺒَﻬﺎ ﺑﻌ ُ‬
‫ﻣﻴﻠَُﻬﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﱃ اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﺸﺒﻴﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺒﺖ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺳﺮﳝﻮﻓﺎ‪ ،‬ﻗﺎﺋﻠﺔً‪" :‬أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﳑﺘﻌﺔ ﺟﺪا ﻷ‪N‬ﺎ ﺗﺸﺒﻪ‬
‫ﻗﺮﻳﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﺎ‪Õ‬رﻳﺔ‪ .‬ﻛﻼن ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ وﺳﻬﻼ‪ .‬ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻌُﻤﻘّﻲ‬
‫وﺟﺪت اﳌﻨﻄﻖ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ اﳉﻤﻴﻠﺔ‪ .‬أﻋﺠﺒﺘﲏ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪة ﳑﻜﻦ أن أﺑﲏ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻫﺬا ﻳﺰﻳﺪ ﻫﻮاﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬واْﳕَﺤﻰ ﺣﱞﺪ ﺑﲔ‬
‫اﻟﻠّﻐﺘﲔ‪E .‬ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪأت أﺗﺬﻛﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﺎ‪Õ‬رﻳﺔ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺒﺖ أﻟﻜﺴﺎﻧﺪرﻳﻨﺎ‪» :‬أﺛـﱠَﺮت ﻛﺜِﺮاً اﻟﻠﻐﺔ اﻟّﺮوِﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗَـْﻌﻠﱡِﻤﻲ ﻟِﻠﱡﻐِﺔ اﻟْﻌﺮﺑﻴِﺔ‪ .‬أﻇّﻦ أّن‬
‫س اﻟﻠّﻐﺔ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧـَْﻌِﺮ ُ‬
‫ف اﻟﻠّﻐﺔ ﻣﻦ ﺑـَﻠَﺪ“ َﺟْﻴﺪاً ﺟّﺪاً‪ ،‬ﻫﺬا ﻳُﺴﺎﻳُﺪ ]أي ﻳُﺴﺎﻋُﺪ[ ﻟﻨﺪُر َ‬
‫ت ﻛﺜْﲑ ﰲ اﻟﻠّﻐﺔ َوِﺣَﺪِة ﻣﻨﻜﻦ ﺳﻨﺘﺰﱠﻛُﺮ ]ﺳﻨﺘﺬّﻛُﺮ[‬ ‫ف اﻟَﻜﻠﻤﺎ ْ‬ ‫اﻷﺟﻨﺒﻴّﺔ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻌﺮ ُ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت َﺟﺪﻳﺪة ﺑﺴﻮرة ]ﺑُﺴْﺮَﻋﺔ[‪ .‬اﻟﻨﱡـْﺘُﻖ ]اﻟﻨّﻄُﻖ[ ﺑﱡﺮوﺳﻴﺔ ﺗَﻘﺮ‪ ًE‬ﺟّﺪاً ﻣﻦ اﻟﻌﺮﺑﻴَﺔ"‪.‬‬

‫‪ 1‬أُﻧ ِّﻮﻩ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ‪Q‬ﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﱵ ﻗﱠﺪﻣﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﺪﻛﺘﻮراة اﻟﺴﻴﺪ ﳏﻤﺪ اﳌﻴﻤﻮﱐ‪ ،‬اﻟﺬي راﻓََﻖ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺘﺎ‪ú‬رﻳﲔ اﻟﺮوﺳﻴﲔ‬
‫ﺾ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺮﺗَﻜﺒﺔ‪،‬‬‫ﰲ رﺣﻠﺘﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻃﻴﻠﺔ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺜﻼث‪ ،‬وأﳒﺰ ﺗﻘﺮﻳًﺮا واﻓﻴًﺎ َﲨََﻊ ﻓﻴﻪ ﺑﻴﺎ‪Æ‬ت ﺑﺒﻌ ِ‬
‫ُﻣﺼﻨًِّﻔﺎ إﱠ‪b‬ﻫﺎ ﰲ ﺟﺪاول إﱃ ﻣﺴﺘﻮ‪b‬ت ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﳌﺬﻛﻮر ﳐﻄﻮٌط ﺑﻴِﺪ ﺻﺎﺣﺒِِﻪ ﳌﺎ ﻳُﻨﺸﺮ ﺑَـْﻌُﺪ‪.‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫‪180‬‬ ‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬

‫ﻂ آَﺧُﺮ‪ :‬إﺷﻜﺎل أﺑﻨﺎء اﳉﺎﻟﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﻬﺠﺮ‬

‫ﳕٌ‬
‫وﻻ ﻧَْ َﱪُح اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺿﻮِء اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﻗﺒﻞ أن ﻧﺘﺴﺎءل‬
‫ﻋﻦ اﳉﺎﻟﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻘﻴﻤﺔ ﰲ أورو‪ E‬وأﻣﺮﻳﻜﺎ ﲞﺎﺻﺔ؛ ﻫﻞ ﻳُﻠَﺤﻘﻮن ‪E‬ﻷﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ُﻣﻠَﺤًﻘﺎ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ ،‬أو ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ ﺗﺬﻛﲑﻫﻢ ﺑﻠﻐَﺘِِﻬﻢ اﻷم؟‬
‫ب ‪ -‬وﺗﻨﺤِﺪُر ﻣﻦ أُﺻﻮل‬ ‫اﳊﻘﻴﻘﺔ أن اﻷﺟﻴﺎل اﻟﱵ وﻟﺪت ﰲ ﺑﻼد اﻟﻐﺮب ﻣﻦ آ‪E‬ء ﻋﺮ ٍ‬
‫ُ‬
‫ف ﻛﺜﲑة إﱃ اﳍﺠﺮة؛ ﻧﺸﺆوا ﻫﻨﺎك ُﻣﻠَﺰﻣﲔ‬ ‫وﺛﻘﺎﻓﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ ‪ -‬ﺑـَْﻌَﺪ ﻣﺎ اﺿﻄُﱠﺮت آ‪E‬ءﻫﻢ ﻇﺮو ٌ‬
‫ﺑﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺒﻼد اﳌﻬﺠﺮ؛ ﻷﻧﻪ اﻟﻨﻈﺎم اﳌﻬﻴﻤﻦ واﻷﻓﻀﻞ واﻷﺟﻮد َوﻓَْﻖ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺒﻠﺪ‪،‬‬
‫ﻓﺄﺑﻨﺎء اﳉﺎﻟﻴﺎت اﻟﺬﻳﻦ ُوﻟﺪوا ﰲ اﳌﻬﺠﺮ ﻳﺘﻠﱠﻘﻮن ﺗﻌﻠﻴًﻤﺎ ﻧﻈﺎﻣﻴ‪ñ‬ﺎ ُﻣﻨﻈﱠًﻤﺎ وُﻣﺆﱠﺳًﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫ُﳏﱠﺪدة‪ ،‬وﻟﻪ أﻫﺪاﻓﻪ ووﺳﺎﺋﻠﻪ وﻣﻘﺎِﺻُﺪﻩ‪ ،‬أﻣﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺪاِرِﺳﻬﻢ ﻓﻼ ﻳـَُﻌﱡﺪ إﻻ ﺛﻘﺎﻓﺔً ﻣﻦ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ اﳌﻀﺎﻓﺔ‪ ،‬أو ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﲑ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪ ،‬وﺑﻨﺎءً ﻋﻠﻴﻪ ﻳُﺘﺼﱠﻮر أن ﺗﻌﻠﻴﻢ أﺑﻨﺎء‬
‫اﳉﺎﻟﻴﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﺘﻨﱠﺰل ﻣﻨﺰﻟﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﺟﺎﻧﺐ إ ́ﱠ ﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ أﺑﻨﺎء اﳉﺎﻟﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔَ‬
‫آ‪E‬ﺋﻬﻢ ﻳـُْﻘَﺮُن ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺒﻠﺪ اﻷﺻﻠﻲ وﻫﻮﻳﱠﺘﻪ‪ ،‬وﻳُﻌﱠﺰز ﺑﺘﺤﺴﲔ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﳌﺘﻌ ِّﺪدة‪ ،‬واﺳﺘﺜﻤﺎر اﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺎت اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺑﻠِﺪ اﳌﻨﺸﺄ وﺑﻠِﺪ اﳌﻬﺠﺮ‪ ،‬اﳌﻨ ِﻈّﻤﺔَ‬
‫‪1‬‬
‫ت اﻟﺒﻌﺜﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬‫ﻣﺆﱠﺳﺴﺎ ِ‬
‫ﻀﺎ إﻋﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔَ ﰲ ﺿﻮِء اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻟﻄﱡُﺮق‬ ‫وﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﻫﺬا اﻟﻮﺿُﻊ اﻟﻔﺮﻳُﺪ أﻳ ً‬
‫واﻷدوات اﳌﻨﺼﻮص ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻧﻔِﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟِﻘﻴَِﻢ اﳌﺮﺗﺒِﻄﺔ ‪E‬ﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؛ ﻷن ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔَ ﻣﻦ ﻏِﲑ إدﻣﺎج اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﺒﻠِﺪ‬
‫ﻚ ﻋﻨﻬﻢ ﻃَْﻮَق اﻹدﻣﺎج واﻟﺬو‪E‬ن ﰲ ا—ﺘﻤﻌﺎت اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﻨﺸﺄ؛ ﻟﻦ ﻳـَُﻔ ﱠ‬
‫ﻀﺎ أن ﻣﺘﻌﻠِّﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ أﺑﻨﺎء اﳌﻬﺎﺟﺮﻳﻦ ﱂ‬ ‫ِ‬
‫وﻳﻘﱰن ‪å‬ﺬا اﻟﻮﺿِﻊ اﻟﻔﺮﻳﺪ أﻳ ً‬
‫ﻳَْﺴﻠَُﻤﻮا ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮع ﰲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﱡﺪد اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﱰﺗﱠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺻﺮاِع اﻟﺒﻨﻴﺎت واﺧﺘﻼط‬

‫‪ 1‬ﳝﻜﻦ أن ﻳُﺴﺘﻔﺎد ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ ﳚﻴﻮي‪" ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎء اﳉﺎﻟﻴﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ‪Q‬ﳋﺎرج‪ :‬ﺑﲔ إﺷﻜﺎﻟﻴﱵ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻷم واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ~ﻢ"‪] ،‬ﺿﻤﻦ أﻋﻤﺎل ﻧﺪوة ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ :‬ﻧﻈﺮ‪b‬ت وﻣﻨﺎﻫﺞ‬
‫وﺗﻄﺒﻴﻘﺎت[‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﻣﻜﻨﺎس‪ ،‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻨﺪوات )‪ ،(2005) ،(16‬ص‪.42-23‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬ ‫‪181‬‬

‫اﻷﻧﺴﺎق ﰲ ذﻫِﻦ اﳌﺘﻜﻠِّﻢ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻛﻠﻤﺎ اﺑﺘﻌﺪ“ ﻣﻦ اﳉﻴﻞ اﻷول ﰲ اﲡﺎﻩ اﳉﻴﻞ اﻟﺜﺎﱐ ﰒ‬
‫ﻒ وﺗَِﻘﱡﻞ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ؛ ﻟُْﻮِﺣَﻆ أن ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺼﺮاع ﺑﲔ أﻧﺴﺎق اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وأﻧﺴﺎق ﻟﻐٍﺔ أو ﳍﺠٍﺔ أُﺧﺮى؛ َِﲣ ﱡ‬
‫ﺣﱠﺪُ‪f‬ﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﻠﻚ اﻷﺟﻴﺎل ﻟﻐﺔً واﺣﺪًة ﻓﻘﻂ ﻫﻲ ﻟﻐﺔُ ﺑﻠِﺪ اﳌﻬﺠﺮ‪.‬‬
‫ت أﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ‬ ‫ﻓﻬﺬا إﺷﻜﺎٌل ﻳﺘﱠﺼﻞ ﲟﻮﺿﻮع ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎ ٍ‬

‫إﺷﻜﺎٌل ذو ﻃﺎﺑٍﻊ ﺧﺎ ٍّ‬

‫ص‪.‬‬

‫ﺧﺎﲤﺔ‬
‫ﺐ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ﻳﻘﺘ ِ‬
‫ﺼُﺮ‬ ‫اﳋﻼﺻﺔ أﻧﱠﻪ ﱂ ﻳـَﻌُْﺪ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ ،‬ﺷﻌﺒﺔً ﻣﻦ ُﺷَﻌ ِ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ دوِن ﻏًﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ َدَﺧَﻞ ﰲ ُﻣﻌﺎَﳉﺔ إﺷﻜﺎﻻت اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻏﲑُ ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜِﻞ ﻋﻠِﻢ‬
‫ض ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﳌﺘﻨ ِّﻮﻋﺔ اﻟﱵ ﺗﻌِﱰ ُ‬ ‫اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻋﻠِﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬وﻋﻠﻮم اﻹدراك؛ ﺑﺴﺒ ِ‬
‫ع ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳُﺴﱠﻤﻰ "ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﺧﻄﺎء"‪ ،‬ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ‫ﺚ اﳌﻮﺿﻮ َ‬ ‫ﺗﻌﻠﱡﻢ ﻟﻐٍﺔ أﺟﻨﺒﻴٍﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﺎَﰿ اﻟﺒﺤ ُ‬
‫ت ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ذﻫﻨﻴﺔ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﳌﺮﺗَﻜﺒَﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أﺧﻄﺎء ذا ُ‬
‫ﺖ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺧﺪﻣٍﺔ ﺟﻠﻴﻠٍﺔ ﰲ ﻣﻴﺪان ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺳﻬﻤ ِ‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺿﺎﻓﺖ ﻃُُﺮﻗًﺎ ﺟﺪﻳﺪًة ﰲ ﺗﻴﺴﲑ اﻟﺘﻠﻘﲔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﻨﻴﺎت ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫وَﻛْﺸِﻔﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳُﺴﺎﻋُﺪ ﰲ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛِّﺮة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺑﲔ ﻣﻦ أْﺳَﻬَﻢ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﻮن اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﺣﱠﺪدوا َﻣﻬﱠﻤﺔ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫)اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ( ﰲ ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﻟُﻐَﺘَﻪُ اﻷم أو ﻟﻐﺔً ‪í‬ﻧﻴﺔً‪E ،‬ﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻔﻬِﻢ اﳉَُﻤﻞ‬
‫وإﳒﺎزﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻌﲎ ذﻟﻚ أن َﻣﻬﱠﻤﺔ اﻟﻨﺤﻮ ﺗﺰوﻳُﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪E‬ﻷﺳﺒﺎب اﻟﱵ ﺗُﻔِّﺴﺮ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫وَدﻓْـﻌُﻪُ إﱃ اﻛﺘﺸﺎف ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻠﱠﻘﺎﻫﺎ‪ ،‬وﳜﺘﻠﻒ ﺗﻠﻘﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ﻋﻦ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﲔ ﻧـَْﻘِﻞ ﺑﻨﻴﺎت‬
‫ﲔ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺑَْ َ‬ ‫وﻟﻜﻦ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﺿﻄََﺮ َ‬
‫ب ﺑَْ َ‬
‫ﻟﻐﺔ أوﱃ إﱃ ‪í‬ﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﻳَُﻜْﻦ ﺑُﱞﺪ ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻘﺎَر‪E‬ت اﳌﻌﺎِﳉَﺔ إﺷﻜﺎَل اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬ﺑﲔ‬
‫ﺼَﺮ ﻟﻪ ﻣﻦ ُﲨَِﻞ اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ﺷﺮﻃَ ْ ِ‬
‫ﲔ؛ َﺷْﺮُط ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺗـُْﻨﺘُﺞ ﻣﺎ ﻻ َﺣ ْ‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫‪182‬‬ ‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬

‫وَﺷْﺮُط ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺔ "اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ"‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎة اﳌﻨﺎَﺳﺒَﺔ ﰲ اﳌﻌﲎ‪،‬‬
‫وﺗﺘﺤﱠﻘﻖ ﻫﺬﻩ اﳌﻨﺎَﺳﺒَﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻠﻘﻲ اﻟﻠﻐﺔَ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔَ ُﻣﺴﺘﻘﺎًة ﻣﻦ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ اﳋﺎرﺟﻲ‪ ،‬أي ﻣﻦ‬
‫ﻚ‬‫ﺻﻞ ‪å‬ﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺤﻨﺎ ﺑَﺬﻳْﻨِ َ‬ ‫ﺑﻴﺌَﺘﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ ﻟﻴﺘﻤﱠﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋُﻞ واﻟﺘﻮا ُ‬
‫ِ‬
‫س ﻳﻘﻀﻲ ‪Ø‬ن اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﻳﺘﻌﻠﱠﻢ أﺟﺰاء وﳕﺎذج ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺸﺮﻃَْﲔ أﻣﺎم ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء؛ ﻣﻘﻴﺎ ٌ‬
‫ِ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺘﺪﱡرج‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻠﱠﻘﻰ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻮﺻِﻔﻬﺎ ﻧﻈﺎًﻣﺎ ُﻣﺘﻤﺎِﺳًﻜﺎ ُﻣﺴﺘﻘّﻼً ﺑﻌﻨﺎﺻﺮﻩ وأﺟﺰاﺋﻪ دﻓﻌﺔً واﺣﺪًة‪،‬‬
‫ٍ‬
‫ﺐ ﰲ ﻧﺸﺄة اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﺎﺋﺪ ﰲ اﻻﲡﺎﻫﺎت‬ ‫ﻓﺘﻌﻠﱡﻢ اﻷﺟﺰاء واﻟﻨﻤﺎذج ﻋﻠﻰ دﻓﻌﺎت‪َ ،‬ﺳﺒَ ٌ‬
‫ِ‬
‫س آﺧُﺮ ﻳﺸﲑ إﱃ وﺟﻮد‬ ‫اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺪرﻳُﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ أ‪N‬ﺎ وﺣﺪةٌ ُﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔٌ‪ ،‬وﻣﻘﻴﺎ ٌ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫ت‬‫ﺗﻔﺎُوت ﻗﺪرات وﻣﻬﺎرات ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ‪ ،‬ﻓﻠُﻜِّﻞ ُﻣﺘﻌﻠّﻢ ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎُو ُ‬
‫ﺚ ﻳﺸﲑ إﱃ أن اﳌﺘﻌﻠِّﻢ‬ ‫ﺳﺒﺒًﺎ ﰲ ﻧﺸﺄة ﻧﻮٍع آﺧﺮ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻘﻴﺎس ‪í‬ﻟ ٌ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﱠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬أي ﻳﺘﻌﻠﱡﻢ ﻣﻬﺎرًة ﺟﺪﻳﺪًة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻬﺎرٍة ﺳﺎﺑﻘٍﺔ ِﻋْﻨَﺪﻩُ‪ ،‬وﻻ ﻳُﻨﺰل اﳌﻬﺎرة‬
‫ﲔ اﳌﻬﺎرﺗﲔ ﻧﺘﻴﺠﺔَ اﻟﻨﻘِﻞ واﻹﺳﻘﺎِط‬ ‫اﳉﺪﻳﺪة ﻋﻠﻰ ﻓﺮاٍغ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮد ﻫﺬا اﻟﺘﻨﺰﻳﻞ إﱃ ﺗﺪاُﺧٍﻞ ﺑَْ َ‬
‫واﻟﻘﻴﺎِس‪ ،‬واﳌﻴِﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌِّﻲ إﱃ ﻧـَْﻘِﻞ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﱃ إﱃ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﺬﻟﻚ ‪Ã‬ﰐ أﳘﻴﺔ ﲢﻠﻴﻞ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬وأﺛُﺮ ذﻟﻚ ﰲ ﺗﻌﻠﱡﻢ ﻟﻐٍﺔ ‪í‬ﻧﻴٍﺔ‪ ،‬وﰲ ُﻣﺴﺎَﻋﺪة اﳌﺪ ِّرس ﻋﻠﻰ اﻟﺘﱠﺼﱡﺮف ﰲ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ أو ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﺎدة‪ ،‬وأﻫﱡﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ُﻛﻠﱠِﻪ أن ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻳُﺴﺎِﻋﺪ ﻋﻠﻰ وﺿِﻊ ُﺧﻄَِﻂ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺑﻨﺎء اﳌﻘﱠﺮرات واﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻀﺎ ِﻋْﻨَﺪ ﻗﻀﻴﺔ "ﺗﻌﱡﺪد اﻷﻧﺴﺎق وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺚ أﻳ ً‬‫ﻒ اﻟﺒﺤ ُ‬‫وَوﻗَ َ‬
‫ث اﻟﻄﱡُﺮق اﳌﺴﺎِﻋَﺪة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ"‪ ،‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﺬﻟﻚ اﻹﺷﺎرةُ إﱃ أﺣَﺪ ِ‬
‫ْ‬ ‫ُ‬
‫اﻟﺜﻮاﱐ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ؛ إذ ﻳُﺮّﻛِﺰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻌﺪد اﻷﻧﺴﺎق‬
‫واﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ‪ -‬أي اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ -‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﻧﻘِﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ إﱃ اﻷﺟﺎﻧﺐ ﻧﻘﻼً ﻣﺘﻮازً“ ﻳُﺮّﻛِﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎ´ت اﳌﺸﻬﻮرة‬
‫اﻟﱵ ﻳﻨﺨﺮط ﺑﻮﺳﺎﻃﺘﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠِّﻢ ﰲ ﻧََﺴِﻖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﳎﺘﻤﻌﻬﺎ وﻣﻨﻈﻮﻣﺘﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف ﻳﻨﺘﻘﻲ اﳌﺪ ِّرس اﻟﻨﺼﻮص اﶈﻮرﻳﺔ اﻟﺪاﻟﱠﺔ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎ´ واﳌﻌﺎﱐ‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬ ‫‪183‬‬

‫واﻷﻓﻜﺎر اﻟﱵ ﺗﺪور ﰲ ﻣﻮﺿﻮع واﺣﺪ أو ﳏﻮر واﺣﺪ ﻳُﺮاُد ﺗﺒﻠﻴﻐﻪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠِّﻢ ﺑﻄُُﺮٍق ُﻣﻴﱠﺴﺮة‪ ،‬ﻟﻀﻤﺎن‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ﻒ‬‫ﻀَﻞ ﳍﺬا اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﳉﺪﻳﺪة وﳎﺘﻤﻊ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪å‬ﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻮاﻗ َ‬ ‫ﺗﻔﺎﻋٍُﻞ أﻓْ َ‬
‫ﺗﺪاوﻟﻴﺔ ُﻣﺴﺘَﻘﺎة ﻣﻦ اﳊﻴﺎة وا—ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻓﲑﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ُﻣﺴﺘﺤَﺪ‪í‬ت ﺗﻘﺎﻧﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬أي اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﺼﻤﻴﻢ واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻬﺎرات ﻫﺬﻩ اﳌﺴﺘﺤَﺪ‪í‬ت َوﻓَْﻖ اﳊﺎﺟﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ُﻣﺘﻜﺎِﻣﻠﺔ وُﻣﺘﻔﺎِﻋﻠﺔ ﻣﻊ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻷﺧﺮى‪،‬‬
‫ف ﲢﺴﲔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪ ،‬وﻻ ﻳُﺘﺼﱠﻮر‬ ‫ﺣﺴﺐ ﺧﻄﱠﺔ ﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﻣﺪروﺳﺔ؛ اﺳﺘﻌﻤﺎﻻً ﻓﱠﻌﺎﻻً‪å ،‬ﺪ ِ‬
‫َْ َ‬
‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ﺿِﻊ ُﺧﻄَﻂ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﺗﻘﺎﻧﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻴﻮم ﺗﻌﻠﻴُﻢ ﻟﻐﺔ ‪í‬ﻧﻴﺔ‪ُ ،‬ﻣﺘﻄ ِّﻮٌر و“ﺟٌﻊ وﻓَـﱠﻌﺎٌل‪ ،‬ﻣﻦ ﻏِﲑ َو ْ‬
‫واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وَدْﻣِﺞ اﳌﺨﺘﱪات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺎد اﳊﺎﺳﻮب ﰲ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻘﺮاء‪،‬‬
‫ﺼﺮ ِ‬ ‫ِ‬
‫ف‬ ‫وﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﱪﳎﻴﺎت واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﳌﺘﱠﺼﻠﺔ ‪å‬ﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜِﻞ اﻟ ﱠ ْ‬
‫اﻵﱄ اﻟﺬي ُﳛﻠِّﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ إﱃ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ اﻻﺷﺘﻘﺎﻗﻴﺔ واﻟﺘﺼﺮﻳﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻹﻋﺮاب اﻵﱄ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﺪﻻﱄ اﻵﱄ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻌﺎﱐ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ‪ ،‬وﻗﻮاﻋﺪ ﺑﻴﺎ“ت اﳌﻌﺎﺟﻢ‬
‫اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ‪ ،‬وُﻣﻌﺎَﳉﺔ اﻟﻠﻐﺔ ‪E‬ﳌﺪﻗِّﻖ اﻹﻣﻼﺋﻲ واﻟﻨﺤﻮي‪ ،‬وﻏِﲑﻫﺎ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻘﺪﱘ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ﻀﺎ ﺣ‪ñ‬ﺴﺎ‬ ‫ﺗُﺜﲑ اﻫﺘﻤﺎم اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ‪ ،‬وﺗﻮﻓّﺮ ﺗﻌﻠﱡًﻤﺎ ﻧَﺸﻄًﺎ ﻳﻌﺘِﻤُﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺘﻌﱠﺪدة‪ ،‬وﺗﻮﻓّﺮ ﳍﻢ أﻳ ً‬
‫اﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴ‪ñ‬ﺎ وﲡﺮﻳﺒﻴ‪ñ‬ﺎ‪ ،‬ورﻏﺒﺔً ﰲ ﺗﻌﱡﺮف ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﳎﺘﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬

 ‫ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬
‫‪184‬‬ ‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‪2‬ﺎ ‪ُ 43‬ﻣﻌﺎ‪97‬ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‪F‬ن ‪H‬ﻐ‪2IِF‬ﺎ"‬

‫اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ‬

‫رﺑﻴﻌﺔ اﻟﻌﺪوﻳﺔ‪ ،‬ﺗـﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻀﻤﺎﺋﺮ ﰲ اﻹﻧﺸﺎء اﳌﻮﺟﻪ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ‪ 17‬اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻛﺎر‪ ì‬اﻟﺸﺮﻗﻴﺔ )ﲝﺚ‬
‫ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ اﻷوﱃ ﰲ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻮم‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ ﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﲨﻬﻮرﻳﺔ إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‪،‬‬
‫‪.(2010‬‬
‫رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪î‬ﺎ‪ :‬ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ )اﻟﺮ‪E‬ط‪ :‬ﻣﻨﺸﻮرات‬
‫اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ -‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪.(1989 ،‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ ﺑﻮدرع‪" ،‬اﻟﻠﻐﺔ ﺑﲔ اﳋﻄﺎب اﻟﻌﻠﻤﻲ واﳋﻄﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ"‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬اﻟﻌﺪد )‪(8‬‬
‫ص ‪E‬ﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺸﻜﻼ‪f‬ﺎ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﻧﺸﺮﻫﺎ[‪ ،‬رﺑﻴﻊ اﻟﺜﺎﱐ ‪ / 1409‬دﻳﺴﻤﱪ ‪.1988‬‬ ‫]ﺧﺎ ﱞ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ ﳚﻴﻮي‪" ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎء اﳉﺎﻟﻴﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ‪E‬ﳋﺎرج‪ :‬ﺑﲔ إﺷﻜﺎﻟﻴﱵ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷم واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪å‬ﻢ"‪] ،‬ﺿﻤﻦ أﻋﻤﺎل ﻧﺪوة‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ :‬ﻧﻈﺮ´ت وﻣﻨﺎﻫﺞ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎت[‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﻣﻜﻨﺎس‪ ،‬اﳌﻤﻠﻜﺔ‬
‫اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻨﺪوات )‪.(2005) ،(16‬‬
‫ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟﺤﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫‪.(1995‬‬
‫ﻋﻘﻠﺔ ﳏﻤﻮد اﻟﺼﻤﺎدي‪ ،‬ﻓﻮاز ﳏﻤﺪ اﻟﻌﺒﺪ اﳊﻖ‪" ،‬ﻧﻈﺮ´ت ﺗﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻛﺘﺴﺎ‪å‬ﺎ‪ :‬ﺗﻀﻤﻴﻨﺎت ﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ"‪ ،‬ا‪ô‬ﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪،‬‬
‫‪(1996) ،(1)16‬؛ ﳎﻠﺔ ﳎﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷردﱐ‪.(1998) ،(54)22 ،‬‬
‫ﻋﻼء ﺻﺎدق‪ ،‬ورﺷﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ 24-23 ،‬ﻣﺎرس ‪،2008‬‬
‫ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫‪.www.slideshare.net/alrefa3ia/ss-6381870‬‬
‫© إ"ﺴ‪$‬ﺴ‪%‬ﻮ ‪ICESCO 2024‬‬
 ‫ﱡ‬ َ ّ
"‫ﺎ‬2IِF‫ﻐ‬H ‫ن‬F‫ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‬97‫ ُﻣﻌﺎ‬43 ‫ﺎ‬2‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‬ 185

.(2004 ،1‫ ط‬،‫ دار أﺳﺎﻣﺔ‬:‫ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﻋﱠﻤﺎن‬،‫ﻋﻠﻲ اﻟﻨﻌﻴﻤﻲ‬
‫ اﻷﺧﻄﺎء‬:‫ "أﺧﻄﺎء اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺪى ﻣﺘﻌﻠِّﻤﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‬،‫ﻋﻮﱐ ﺻﺒﺤﻲ اﻟﻔﺎﻋﻮري‬
‫ﻳﻮان؛‬Õ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﰲ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﲔ ﺟﻲ ﰲ‬
.(2009) ،(81)35 ،‫ ﳎﻠﺔ ﳎﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷردﱐ‬،"‫دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ‬
‫ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﳎﺎل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )رﺳﺎﻟﺔ‬،‫ﻓﺎﻃﻤﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﻠﻲ اﻟﻐﺪﻳﺮ‬
.(‫ﻫـ‬1430 ،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬،‫ ﻣﻌﻬﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬،‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‬
:‫ اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ اﻟﻠﻐﻮي وﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء )اﻟﺮ´ض‬،‫ ﳏﻤﺪ اﻷﻣﲔ إﺳﺤﺎق‬،‫ﳏﻤﻮد إﲰﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴﲏ‬
.(1982 ،1‫ ط‬،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‬،‫ﻋﻤﺎدة ﺷﺆون اﳌﻜﺘﺒﺎت‬
،2‫ ط‬،‫ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‬:‫ ﻣﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ )ﺑﲑوت‬،´‫ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮ‬
.(1985
Henri Adamczewski, “Le montage d’une grammaire seconde”, Langage,
No. (39), September (1975).
Jean Dubois, “Grammaire scientifique et grammaire pédagogique”, Langue
Française, No. (32), December (1976).
Jean Guenot, Pédagogie audiovisuelle des débuts de l’ anglais, une
experience d'enseignement à des adultes (Paris: SABRI, 1964).
Joel Brown, Kenneth S. Goodman, & Ann M. Marek (Eds.), Studies in
miscue analysis: An annotated bibliography (Newark, DE:
International Reading Association, 1996).
Louise Dabene, “Enseignement de l’ éspagnole aux francophones”,
Langage, No. (39), September (1975).
Noam Chomsky, Essays on Form and Interpretation, (New York: North
Holland, 1977).
Noam Chomsky, Reflections on language (New York: Pantheon Books, A
Division of Random House Inc., 1975).
Noam Chomsky, Topics in the Theory of Generative Grammar (Mouton Co.
N.V., Publishers, The Hague, 1966).
ICESCO 2024 ‫ﻮ‬%‫ﺴ‬$‫© إ"ﺴ‬
 ‫ﱡ‬ َ ّ
186 "‫ﺎ‬2IِF‫ﻐ‬H ‫ن‬F‫ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‬97‫ ُﻣﻌﺎ‬43 ‫ﺎ‬2‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‬

References

Abderrahmane Boudraa, “al-Lughah bayna al-Khiṭāb al-‘Ilmī wa al-Khiṭāb

al-Taʻlīmī”, Majallah al-Mawqif, No. (8), Rabīʻ al-thānī 1409 /
December 1988.
Abduh al-Rājiḥī, ʻIlm al-Lughah al-Taṭbīqī wa Taʻlīm al-ʻArabiiyyah
(Alexandria: Dār al-Maʻrifah al-Jāmiʻiyyah, 1995).
Abdurraḥmān Yajīwī, “Taʻlīm al-Lughah al-ʻArabiiyyah li-ʼAbnāʼ al-
Jāliyah al-Maghribiiyyah bil-Khārij: bayna ʼIshkālāt ʼIktisāb al-
Lughah al-ʼUmm wa al-Lughah al-Thāniyah wa Taʻlīm al-Lughah al-
ʻArabiiyyah li-Ghayr al-Nāṭiqīn bihaá”, [in Aʻmāl Nadwat Taʻlīm al-
Lughāt: Naẓarīyāt wa Manāhij wa Taṭbīqāt], Majallah Kulliyyah al-
ʼĀdāb, Meknes, Morocco, Silsilah Nadawāt (16), (2005).
Alāʼ Ṣādiq, Warshat Tawẓīf al-Tiknūlūjyā fi Taʻlīm al-Lughah al-ʻArabiyyah,
March 23-24, 2008, Mawqiʻ al-Lajnah al-Waṭaniyyah al-Qaṭariyyah
lil-Tarbiyyah wa al-Thaqāfah wa al-ʻUlūm, Ministry of Education and
Teaching, www.slideshare.net/alrefa3ia/ss-6381870.
Alī al-Nuʻaymī, al-Shāmil fii Tadrīs al-Lughah al-ʻArabiiyyah (Amman:
Dār ʼUsāmah, 1st Ed., 2004).
Awnī Ṣubḥī al-Fāʻūrī, “Akhṭāʼ al-kitābah ladá Mutaʻllimī al-ʻArabiiyyah
min al-Nāṭiqīn bi-Ghayrihā: al-ʼAkhṭāʼ al-Kitābiyyah li-Ṭalabah al-
Sanah al-Rābiʼah fi Qism al-Lughah al-ʻArabiyyah fi Jāmiʻah Chin Ji
fi Taiwan; Dirāsah Taḥlīliyyah”, Majallah Majmaʻ al-Lughah al-
ʻArabiyyah al-ʼUrdunī, 35(81), (2009).
Faṭimah Ibrāhīm Alī al-Ghadīr, Tawẓīf al-ʼAsālīb al-Ḥadīthah fi Majāl
Tiknūlūjyá al-Taʻlīm (Master thesis, Maʻhad al-Dirāsāt al-
Tarbawiyah, Cairo University, 1430H).
Henri Adamczewski, “Le montage d’une grammaire seconde”, Langage,
No. (39), September (1975).
Jean Dubois, “Grammaire scientifique et grammaire pédagogique”, Langue
Française, No. (32), December (1976).

ICESCO 2024 ‫ﻮ‬%‫ﺴ‬$‫© إ"ﺴ‬

 ‫ﱡ‬ َ ّ
"‫ﺎ‬2IِF‫ﻐ‬H ‫ن‬F‫ﺔ ﻣﻮﺿﻮع "?ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﱠﻨﺎﻃﻘ‬97‫ ُﻣﻌﺎ‬43 ‫ﺎ‬2‫اﻟ ِﻠﺴﺎﻧﱠﻴﺎت وأﺛُﺮ‬ 187

Jean Guenot, Pédagogie audiovisuelle des débuts de l’ anglais, une

experience d'enseignement à des adultes (Paris: SABRI, 1964).
Joel Brown, Kenneth S. Goodman, & Ann M. Marek (Eds.), Studies in
miscue analysis: An annotated bibliography (Newark, DE:
International Reading Association, 1996).
Louise Dabene, “Enseignement de l’ éspagnole aux francophones”,
Langage, No. (39), September (1975).
Maḥmūd Ismāʻīl Ṣīnī, Muḥammad al-Amīn Isḥāq, al-Taqābul al-Lughawī
wa Taḥlīl al-ʼAkhṭāʼ (Riyad: King Saud University, 1st Ed., 1982).
Mishāl Zakariyyá, Mabāḥith fi al-Naẓariyyah al-Alsuniyyah wa Taʻlīm al-
Lughah (Beirut: al-Muʼassasah al-Jāmiʻiyyah, 2nd Ed., 1985).
Noam Chomsky, Essays on Form and Interpretation, (New York: North
Holland, 1977).
Noam Chomsky, Reflections on language (New York: Pantheon Books, A
Division of Random House Inc., 1975).
Noam Chomsky, Topics in the Theory of Generative Grammar (Mouton Co.
N.V., Publishers, The Hague, 1966).
Rabīʻah al-ʻAdawiyyah, Taḥlīl al-ʼAkhṭāʼ fi ʼIstikhdām al-Ḍamāʼir fi al-
ʼInshāʼ al-Muwajjah ladá Talāmīth al-Ṣaff al-Thānī min al-Madrasah
al-Waṭaniyyah 17 al-Mutawassiṭah al-Islāmiyyah, Jakarta al-
Sharqiyyah (Syarif Hidayatullah Jakarta Islamic State University,
Indonesia, 2010).
Rushdi Aḥmad Ṭuʻaymah, Taʻlīm al-ʻArabiyyah li-Ghayr al-Nāṭiqīn bihá:
Manāhijuh wa ʼAsālībuh (Rabat: ICESCO, 1989).
Uqlah Maḥmūd al-Ṣammādī, Fawwāz Muḥammad al-ʻAbdulḥaqq,
“Naẓarīyāt Taʻallum al-Lughah wa ʼIktisābihā: Taḍmīnāt li- Taʻallum
al-ʻArabiyyah wa Taʻlīmhā”, al-Majallah al-ʻArabiyyah lil-
Tarbiyyah, al-Munaẓẓamah al-ʻArabiyyah lil-Thaqāfah wa al-Funūn,
Tunis, 16(1), 1996; Majallah Majmaʻ al-Lughah al-ʻArabiyyah al-
ʼUrdunī, 22(54), (1998).

ICESCO 2024 ‫ﻮ‬%‫ﺴ‬$‫© إ"ﺴ‬