Download Full Version ebook - Visit ebookmeta.

com

Student Centered Classroom Transforming Your

Teaching and Grading Practices a Guide for Student
Centered Learning Through Interactive Teaching
Practices And 1st Edition Jeanetta Jones Miller
https://ebookmeta.com/product/student-centered-classroom-
transforming-your-teaching-and-grading-practices-a-guide-
for-student-centered-learning-through-interactive-teaching-
practices-and-1st-edition-jeanetta-jones-miller/

OR CLICK HERE

DOWLOAD NOW

Discover More Ebook - Explore Now at ebookmeta.com

 Instant digital products (PDF, ePub, MOBI) ready for you
Download now and discover formats that fit your needs...

Start reading on any device today!

Culturally and linguistically responsive teaching and

learning classroom practices for student success 2nd
Edition Sharroky Hollie
https://ebookmeta.com/product/culturally-and-linguistically-
responsive-teaching-and-learning-classroom-practices-for-student-
success-2nd-edition-sharroky-hollie/
ebookmeta.com

Teachers As Architects of Learning Twelve Constructs to

Design and Configure Successful Learning Experiences
Second Edition an Instructional Design Guide for Student
Centered Teaching Practices in 21st Century Classrooms
https://ebookmeta.com/product/teachers-as-architects-of-learning-
Gavin Grift
twelve-constructs-to-design-and-configure-successful-learning-
experiences-second-edition-an-instructional-design-guide-for-student-
centered-teaching-practices-in-21s/
ebookmeta.com

Grading for Growth : A Guide to Alternative Grading

Practices that Promote Authentic Learning and Student
Engagement in Higher Education 1st Edition David Clark
https://ebookmeta.com/product/grading-for-growth-a-guide-to-
alternative-grading-practices-that-promote-authentic-learning-and-
student-engagement-in-higher-education-1st-edition-david-clark/
ebookmeta.com

CEH Certified Ethical Hacker Exam Guide Fifth Edition Matt

Walker

https://ebookmeta.com/product/ceh-certified-ethical-hacker-exam-guide-
fifth-edition-matt-walker/

ebookmeta.com
Statistical Methods in Hydrology and Hydroclimatology 2nd
Edition Rajib Maity

https://ebookmeta.com/product/statistical-methods-in-hydrology-and-
hydroclimatology-2nd-edition-rajib-maity/

ebookmeta.com

Conquering Shame And Codependency 8 Steps to Freeing the

True You Darlene Lancer

https://ebookmeta.com/product/conquering-shame-and-
codependency-8-steps-to-freeing-the-true-you-darlene-lancer/

ebookmeta.com

Echoes of the Heart 1st Edition L A Casey

https://ebookmeta.com/product/echoes-of-the-heart-1st-edition-l-a-
casey/

ebookmeta.com

Anti Oedipus Capitalism and Schizophrenia 2nd Edition

Gilles Deleuze Felix Guattari

https://ebookmeta.com/product/anti-oedipus-capitalism-and-
schizophrenia-2nd-edition-gilles-deleuze-felix-guattari/

ebookmeta.com

Logistics of Warfare in the Age of the Crusades:

Proceedings of a Workshop Held at the Centre for Medieval
Studies, University of Sydney, 30 September to 4 October
2002 1st Edition John H. Pryor
https://ebookmeta.com/product/logistics-of-warfare-in-the-age-of-the-
crusades-proceedings-of-a-workshop-held-at-the-centre-for-medieval-
studies-university-of-sydney-30-september-to-4-october-2002-1st-
edition-john-h-pryor/
ebookmeta.com
Until Death Holly Copella

https://ebookmeta.com/product/until-death-holly-copella/

ebookmeta.com
Copyright © 2021 by Solution Tree Press
Materials appearing here are copyrighted. With one exception, all rights are
reserved. Readers may reproduce only those pages marked “Reproducible.”
Otherwise, no part of this book may be reproduced or transmitted in any form or
by any means (electronic, photocopying, recording, or otherwise) without prior
written permission of the publisher.
555 North Morton Street
Bloomington, IN 47404
800.733.6786 (toll free) / 812.336.7700
FAX: 812.336.7790
email: [email protected]
SolutionTree.com
Visit go.SolutionTree.com/instruction to download the free reproducibles in
this book.
Printed in the United States of America

Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Names: Miller, Jeanetta Jones, author.

Title: The student-centered classroom : transforming your teaching and grading
practices / Jeanetta Jones Miller.
Description: Bloomington, IN : Solution Tree Press, [2020] | Includes
bibliographical references and index.
Identifiers: LCCN 2020014332 (print) | LCCN 2020014333 (ebook) | ISBN
9781949539998 (paperback) | ISBN 9781947604834 (ebook)
Subjects: LCSH: Student-centered learning. | Grading and marking (Students) |
Teacher effectiveness. | Motivation in education.
Classification: LCC LB1027.23 .M55 2020 (print) | LCC LB1027.23 (ebook) | DDC
371.3--dc23
LC record available at https://lccn.loc.gov/2020014332
LC ebook record available at https://lccn.loc.gov/2020014333

Solution Tree
Jeffrey C. Jones, CEO
Edmund M. Ackerman, President
Solution Tree Press
President and Publisher: Douglas M. Rife
Associate Publisher: Sarah Payne-Mills
Art Director: Rian Anderson
Managing Production Editor: Kendra Slayton
Production Editor: Miranda Addonizio
Content Development Specialist: Amy Rubenstein
Copy Editor: Evie Madsen
Proofreader: Sarah Ludwig
Text and Cover Designer: Laura Cox
Editorial Assistants: Sarah Ludwig and Elijah Oates
 Acknowledgments

I am grateful to the students who put up with my early attempts to

make my classroom student centered, and I owe many thanks to the
students who came later and were willing to work with me to
profoundly change the focus of the classroom so they shared
responsibility with me and with one another for the quality of their
learning.
I also want to thank the Solution Tree team for its high standards
and encouraging, supportive approach and to express my gratitude
to Amy Rubenstein and Miranda Addonizio, who know how to ask
the hard questions and, also, when to offer insightful comments and
suggestions.
Solution Tree Press would like to thank the following reviewers:
Aaron Blackwelder
Founder of Teachers Going Gradeless
English Teacher
Woodland High School
Woodland, Washington
Katie Heavlin
Assistant Principal
Roosevelt High School
Sioux Falls, South Dakota
Kathleen Mills
English Teacher
Bloomington High School South
Bloomington, Indiana
Kate Miner
Instructional Coach
Shawnee Mission North High School
Overland Park, Kansas
Shauna Petersen
First-Grade Teacher
Moore Elementary School
Des Moines, Iowa
Lindsay Yearta
Assistant Professor of Education
Winthrop University
Rock Hill, South Carolina
Megan Youngkent
Instructional Coach
Cedar Falls High School
Cedar Falls, Iowa
 Visit
go.SolutionTree.com/instructi
on to download the free
reproducibles in this book.
 Table of Contents
Reproducible pages are in italics.

About the Author

Introduction

Chapter 1: Encourage Academic Success

Integration With Student Interests
Interaction Among Students
Individualization to Ensure Students Feel Known and Respected
Next Steps for Encouraging Academic Success

Chapter 2: Support Personal Growth

Independent Thinking
Imaginative Freedom
Integrity
Next Steps for Supporting Personal Growth

Chapter 3: Make Space for Speaking and Listening

Speech to Facilitate Thought
Enhanced Listening Through Writing and Speaking
Next Steps for Making Space for Speaking and Listening

Chapter 4: Deepen Understanding With Writing and

Reading
Achievement of Multiple Purposes With Writing
Illumination of the Process of Reading
Next Steps for Deepening Understanding With Writing and Reading
Chapter 5: Meet Individual Needs in the Evaluation
Process
The Problems With Traditional Grading Systems
The Promise of the Student-Centered Approach
Next Steps for Meeting Individual Needs in the Evaluation Process

Chapter 6: Communicate With the School

Community
Communication With Colleagues
Communication With Administrators
Communication With Parents
Next Steps for Communicating With the School Community

Epilogue: Conclusion

Appendix: Frequently Asked Questions

References and Resources

Index
 About the Author

Jeanetta Jones Miller has been an educator since 1986. Her

education experiences range from California to Connecticut and
from working with continuation high school students in a voluntary
diploma program and integrating all subject areas with fifth graders
to taking a student-centered approach in high school. She has taught
American studies and senior projects as well as a variety of English
courses. Miller has served as department chair and mentored many
teachers with a consistent focus on research, development, and
implementation of strategies that help all students engage deeply in
learning.
Miller has participated in a number of organizations related to
her teaching and leadership goals, including the National Council of
Teachers of English (NCTE) and the Connecticut Writing Project.
She served on district committees that studied graduation standards,
K–12 language arts, and aspects of learning such as reflection and
self-direction. She was a lead writer for Newtown High School’s
(Connecticut) successful application for recognition as a U.S.
Department of Education Blue Ribbon School in 2000. In 2010, she
won NCTE’s English Language Arts Teacher Educators (ELATE)
James Moffett Memorial Award for teacher research. Miller’s
conviction is that individual classroom teachers can take a student-
centered approach to teaching and evaluation within a traditional
school culture. She further developed this belief in a 2013 article for
English Journal that serves as a resource for professional
development programs. Miller has also contributed to California
English. With two colleagues, she wrote High Stakes High School, a
publication designed to help parents navigate standardized testing.
Miller earned a bachelor’s degree from Mills College and
qualified for both multiple-and single-subject teaching credentials at
California State University, East Bay. She earned a master’s degree
in education from Western Connecticut State University and an
intermediate administrator’s certificate from Sacred Heart
University.
To book Jeanetta Jones Miller for professional development,
contact pd@ SolutionTree.com.
 Introduction

I was shocked speechless when I first heard the old teacher joke
about grading papers using the “staircase distribution” method. If
you’ve been spared this joke so far, the idea is that the teacher
grades a stack of papers by tossing them down a staircase. The
papers that land at the bottom are presumed to be the heaviest and,
therefore, the best. They get As. The “lightweights” that stay on top
get Ds. The “in-betweens” get Bs and Cs.
Like any joke that hangs around year after year, there is a nugget
of truth to this one. I knew some veteran teachers size up and label
students: B student, C student, and so on. One of the teachers in the
English department at the high school where I’d recently been hired
told me it was the responsibility of teachers to sort students for the
state university system. So, I was amazed to learn someone was
coming to the high school to conduct professional development
sessions with teachers about the idea that every student can be an A
student.
Our professional development presenter, Harvey Silver,
challenged the idea that grades should always fall neatly along a
bell curve—or staircase—and urged us to see each student as a
unique individual rather than as a B or a C. He was an engaging
presenter—down-to-earth, funny, inspiring, with a big reassuring
presence. His approach seemed easy-going, but he was on a research
mission to help teachers apply theories about multiple intelligences
and learning styles in the classroom. His work would lead to the
publication of So Each May Learn (Silver, Strong, & Perini, 2000)
and many more books with the purpose of giving teachers tools to
focus on how students learn. I was convinced by his presentation
and ready to give As for all a try.
 I designed menus of assignment options students could choose
from based on learning style and personal interests. The students
produced amazing work. I still have a painting one student did of
Doc from John Steinbeck’s (1945) novel Cannery Row gazing out
over Monterey Bay. We had a wonderful time, and lots of students
earned lots of As.
Then, I heard there was going to be a special faculty meeting and
wondered what it would be about. It turned out we assembled to
study grade distribution among faculty members. The percentage of
As was remarkably consistent except for two of us. No names were
mentioned, but everyone knew the two teachers were the two new
hires—myself and another teacher who must have found Silver’s
ideas as enthralling as I did. Senior faculty members spoke about
how important it was for students and, of course, the university
system to perceive all of the school’s programs and courses as
rigorous. They were confident the grading anomaly would not
happen again. Meeting adjourned.
Reeling, I went home to cry on my husband’s shoulder. The next
day I came home to a dozen roses and a card that read, “Honey, I
don’t think you’re easy.” The roses faded, but I still have the card.
At this point, I’d taught for about five years, but this was my first
job in a traditional high school. The meeting about grades made it
clear that the vast majority of the faculty saw Silver’s visit as just
another professional development program to ignore. Colleagues
assured me that these sorts of fads tend to come and go. I didn’t
agree, but I realized that I would probably be more successful at
doing something new if I had earned some credibility doing what
everyone else did. I kept my head (and the number of As) down and,
for a while, tried to become a good sorter of students for the
university system.
I tell this personal story because I’m guessing there are a lot of
teachers with experiences similar to my own. Silver’s visit took
place in the early 1990s. Yet the question he raised has been taken
up by others, and is still being asked, such as by education author
Alfie Kohn (2019b) in an article for The New York Times called “Why
Can’t Everyone Get A’s?”
The traditional system says that if everyone gets an A, it doesn’t
mean teachers and students are doing a great job. It simply means
the standards aren’t high enough. According to Kohn (2019b):
Its inspiring rhetoric notwithstanding, the standards-and-accountability
movement is not about universal improvement or leaving no child
behind. To the contrary, it is an elaborate sorting device, intended to
separate wheat from chaff. The fact that students of color, students from
low-income families, and students whose first language isn’t English are
disproportionately defined as chaff makes the whole enterprise even
more insidious.… Excellence has been defined—for ideological reasons—
as something that can’t be achieved by everyone.

Taking the student-centered approach to teaching and evaluation

this book describes creates a playing field where the game is not
rigged. This approach invites students to work collaboratively to
make progress toward achievement of learning goals. Students need
not compete with one another to experience success. As Kohn
(2019b) points out, “Indeed, a surprisingly consistent body of social
science evidence shows that competition tends to hold us back from
doing our best—particularly in comparison with cooperation, in
which people work with, not against, each other.” Traditional school
culture is hard to change because it is part of a larger culture
accustomed to distributing individuals just like tossing papers down
a staircase, with many bunched precariously at the top and few
securely landing at the bottom. But change is possible when
teachers, who have come to believe this system is unfair to students,
have the courage to set up student-centered classrooms within the
traditional school.
Teacher by teacher, classroom by classroom, taking a student-
centered approach can have an immediate positive impact on
students and, over time, build their skills and confidence to help
them become active members of their communities. For example,
the Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)
conducted its Student-Centered Schools Study at four Northern
California schools (McKenna, 2014). Barbara McKenna (2014) of
SCOPE reports findings that show, initially, a student-centered
approach helps students “feel a sense of purpose and connection to
school.” In the long term, SCOPE faculty director Linda Darling-
Hammond concludes, “The numbers are compelling … students in
the study schools exhibited greater gains in achievement than their
peers, had higher graduation rates, were better prepared for college,
and showed greater persistence in college” (as cited in McKenna,
2014). Students can and should expect their schools to do more than
sort them. As Kohn (2019b) says, “Perhaps it’s time to rescue the
essence of excellence—a more common-sense understanding of the
idea that is also more democratic: Everyone may not get there, but
at least in theory all of us could.”
Instead of sorting students, teachers must provide the most likely
conditions in which they can work together. During the winter of
1999, I participated in a project that joined high school students and
fourth graders. The idea was to cross lines between buildings and
grade levels in preparation for a visit from Ruby Bridges Hall, who,
as a six-year-old in 1960, crossed one of the hardest lines of all by
walking up the steps of the all-White William Frantz Elementary
School to start first grade. After studying Norman Rockwell’s (1964)
well-known painting of the small Black girl in her white dress with
four U.S. marshals surrounding her, the students responded with
poetry and drawings. We watched the Disney TV movie Ruby Bridges
(Hopkins & Palcy, 1998) and talked about how hard it had been on
Ruby and her family to put themselves on that line. When Ms. Hall
came to speak with us, the high school auditorium was full because
the entire junior class also attended. Ms. Hall seemed almost as
small at the front of that auditorium as she seemed next to the tall
marshals in the painting, and her voice was quiet when she spoke,
but it was the only sound in that big room because everyone was
listening so intently. In her autobiography, Ms. Hall writes, “If kids
from different races are to grow up to live and work together in
harmony, then they are going to have to begin at the beginning—in
school together” (Bridges, 1999, p. 58).
 The ultimate purpose of the student-centered teaching practices
this book describes is to make it possible for school to fulfill its best
and most enduring promise: to give each student a fair chance to
grow up literate, with an open mind, and with an intact interest in
being an active citizen and community member. There’s no need for
a line between school and the larger world. What’s urgent in the
larger world is urgent in the classroom. What students learn in the
classroom about who they are and what they want from life can
make it possible for them to speak out in the larger world to those
who perpetuate the prejudices that have held us back for too long.
The student-centered approach makes it possible for the teacher
to take on the role of guide and mentor—the caring adult every
child needs as many of as possible—right there in the classroom.
Traditional teaching methods raise barriers between teacher and
student in the form of one-size-fits-all lessons, tests, and grades that
put students in their place and keep them there.
In an article for Education Week, Kohn (2019a) writes:
One of the most important lessons I’ve learned in my career is that the
best way to respond to a question is not always to offer an answer.
Sometimes one should linger on the question itself, asking what
assumptions it conceals and what other questions it displaces. Many
questions in education, for example, take for granted the inevitability of
traditional practices.

Instead of asking what knowledge and skills students must

acquire, teachers need to ask themselves, “Why should we impose a
preordained curriculum on students instead of working with them to
determine what they actually need and want?” According to Kohn
(2019a):
[That] requires not only relinquishing some control but learning more
about students’ interests and how to involve them in figuring out which
topics to pursue and how best to do so. The same is true of solving tricky
discipline problems, or deciding how to arrange and decorate the
classroom. A teacher who simply wonders whether (or when or how) to
do x isn’t asking the far more consequential question.
 The question is not what should be in the curriculum, but how
teachers can make the curriculum flexible and responsive to real
students and real needs. The answer is attention to contemporary
issues and interests; recognition of the unique experiences each
student brings to the classroom; focus on the essential, but seldom-
tested, skills of speaking and listening; writing as an integral
component of a life that is both active and reflective; access to
reading as a source of information and pleasure; timely and specific
feedback on work in progress; and experience working in
partnerships with others. Even elementary students are aware of
themselves as learners with preferences for one modality over
others, and interests that can open doors to new knowledge and
skills. Even elementary students enter the classroom with some
experience of the larger world and some expectations about how
teachers will treat them and how they ought to treat others. And for
secondary students who have already spent many years in a variety
of classrooms, the need for relevance and meaning is intense. The
student-centered classroom provides both.
Big ideas and lofty goals are inspiring, but they can also be
overwhelming. You may be wondering how in the world individual
teachers can make a difference. And that’s why I wrote this book. In
the following chapters, I concentrate on what you can do in your
classroom to effect positive change for your students.
The first inklings of these ideas started for me even before I
became a teacher. I used to volunteer in my older son’s first-grade
class. Mostly the teacher asked me to sit with reading groups, but
one day she asked me to stay with a student named Lamar because
she wanted him to finish his mathematics worksheet before going to
lunch. The worksheet had Lamar in tears. He wanted so much to be
at lunch with the other students. It seemed all wrong, but the
teacher had a good reputation, and, surely, she knew what was
appropriate for the student. This situation made me want to know
more about education theory, which launched me into a midlife
career change. After I earned teacher certification, I worked in the
district where my older son attended elementary school, starting
with a session of summer school and then spending two years each
at an alternative high school and an elementary school. The
alternative high school was what is known as a continuation high
school, which helps older students earn a high school diploma.
The continuation high school gave me an opportunity early in
my teaching career to work with students who had not been
successful in a traditional school setting. Most of the students I
worked with had lost a year or more of school to drugs or family
issues. About half the students dropped out sometime during the
first semester, which was not unusual; part of the role that
alternative schools play is to reduce the number of students who
would drop out if they were still in the mainstream school setting,
but it remains a challenge to keep students in school when they are
not accustomed to success. The other half persevered and, usually
after two years in the program, earned their diplomas.
Because many of the students had jobs, the program met in the
morning, from 8 a.m. to noon, with a 10 a.m. break in the middle.
There were two teachers. I was responsible for teaching art, English,
and social studies. I had half of the students from 8 a.m. to the
break, while the other teacher taught computer literacy,
mathematics, and science. Then we switched students for the second
portion of the morning. Because time was short, the other teacher
and I tried to build opportunities to develop a variety of skills into
every assignment, and we tried to focus each assignment on
concepts that matter to students. Over the course of two years, I got
to know the students well and learned so much from them. There
were only a few graduates at the end of my first year with the
program, but as I got better at meeting the students where they
were and building on their interests, their ability to take
responsibility for their own education surged, and the number of
graduates at the end of that second year underscored the positive
impact of taking a student-centered approach. The district’s records
showed their failures, but the students knew somehow the system
had failed them too. However, in a setting where the teachers knew
and respected them, these students were able to overcome the past
and move forward.
The fifth-grade classrooms in the elementary school where I
taught next were organized in clusters, with four classrooms
surrounding an inner room where teachers could share resources. It
was easy to bring two or more classes together for a special event.
The students went out for music and physical education, but the
teachers could design the rest of the day to tailor it to the needs and
interests of each class. Bells did not ring every fifty minutes. We
could integrate science and mathematics with a history activity
focused on pioneers preparing to cross the country in covered
wagons. Students could choose their own books from the classroom
library, listen to books read aloud, and read books in partnership
with other students. The learning environment was supportive and
stimulating.
I ran into Lamar again when I was a newly fledged fifth-grade
teacher. Lamar had grown into a tall, quiet boy who did what was
asked of him—“a good soldier,” as one of my continuation high
school students liked to describe himself. He, like many other
students, marched steadily through school doing what he was told—
no more, no less—because he had figured out that trying to do
things his way or have a say in what goes on in the classroom takes
a lot of time and energy and could even get him in trouble. I wanted
to see Lamar really engaged in learning and got lucky with a
mathematics project. I invited students to use what they were
learning about geometric shapes to design and model a building
they could live, play, work, retreat in—whatever their current
dream of the future might suggest. Lamar lit up, and I heard
excitement in his voice for the first time.
Although the ages and backgrounds of the students were so
different, in both continuation high school and elementary school, it
was natural to take a student-centered approach. These experiences
stayed with me when I began to work in the district’s mainstream
high school. I read books and attended conferences, hoping to learn
more. From John Dewey (1900, 1990) to Alfie Kohn (2019a,
2019b), from James Moffett (1994) to Deborah Meier (Gasoi &
Meier, 2018), there is a lot of passionate advocacy for a student-
centered approach, especially for students who struggle to meet
academic goals.
I wanted mainstream high school to be more like the
continuation high school and elementary schools where I had
taught. Listening to me fret over having to assign the same novel to
every junior in my section of American literature—when I
previously had the freedom to let my fifth graders choose books and
reading partners—one of my colleagues said, “Why can’t you do that
with your juniors? A good idea is a good idea, K through 12” (L.
Mori, personal communication, 1991). Her words challenged me to
stop fretting and do something about it.
However, giving the juniors in my American literature class the
choice of books and group members did not go smoothly. When I
went to the bookroom to pick up five copies each of half a dozen
novels dealing with civil rights, American novelist Toni Morrison’s
(1987) Beloved was not in the stack. Turns out that would have been
poaching an honors item. Members of the group who signed up for
Beloved weren’t disappointed; they were furious. They were all
young women of color who had requested placement in the honors
section and been turned down. The double discrimination ignited
the accumulated fuel load of the entire class, and the civil rights
movement was hot in the classroom. This might not have been
exactly what Dewey (1990) had in mind when he wrote in The
School and Society that school must become “an embryonic
community life, active with types of occupations that reflect the life
of the larger society” (p. 29), but it was a start.
Dewey (1900, 1990) and other education reformers of his time
wrote that every student in the United States is entitled to a free
education. However, the purpose of that education and how best to
deliver it remained up in the air, and Americans are still not certain
what the promise of a free education for all should look like. But
one thing is certain: this promise comes with a cost, primarily to
state governments. In order to protect states and localities from
insolvency, the national commitment to public education is fulfilled
as efficiently as possible. Public education is run like a factory,
losing sight of the fact that people—especially young people—can’t
be assembled from parts along a conveyor belt. The publication of A
Nation at Risk (National Commission on Excellence in Education,
1983) stimulated a new wave of progressive thinking about how to
close down the factory model and rescue students and teachers.
Education reform leader Theodore R. Sizer (1984), in the first of the
Horace books, Horace’s Compromise, gives avid readers like myself
stunning and inspiring confirmation of our own lives as teachers in
a system that prioritizes the institution ahead of those it is intended
to serve:
Horace Smith and his ablest colleagues may be the key to better high
schools, but it is respected adolescents who will shape them. Inspiration,
hunger: these are the qualities that drive good schools. The best we
educational planners can do is to create the most likely conditions for
them to flourish, and then get out of their way. (p. 221)

This passage highlights what I have come to believe are two

essential qualities of education: (1) respect and (2) agency. For
school to be meaningful and for learning to matter, students need
teachers in K–12 and across content areas who respect and trust
them to make good use of those likely conditions. I wish I could
report great progress toward the changes needed in policy and
practice to shift the emphasis from the institution to the human
beings trapped inside the factory model of education, but this model
has not collapsed. U.S. students might be at risk, but the inertia of
school tradition was and still is surprisingly hard to overcome.
Over time, my experience has convinced me that despite the
challenges, taking a student-centered approach is important for all
students; they learn better in an environment where teachers
respect, know, and support them. So why aren’t educators taking a
student-centered approach in K–12 and across content areas in every
school? Well, because taking a student-centered approach in an
effective way isn’t easy.
Although the term is often used loosely, a student-centered
approach does not mean anything goes. To be effective, any
approach to teaching must meet challenging criteria, and a student-
centered approach is no exception. Not only that, it takes courage
and determination to try something new when everyone else seems
content to leave things the way they are. But when you keep a
steady focus on what you want learning to be like for your students,
even your mistakes contribute to your progress. In the early years, I
knew something was working when my students’ eyes lit up with
recognition. They knew their teacher was going out on a limb again
to make school meaningful.
Over time I’ve moved toward criterion-referenced and
performance-based assessment because it provides students with
shared learning goals and flexible opportunities to demonstrate their
growing knowledge and skills. According to the Stanford School
Redesign Network (2008):
Research has shown that such assessment provides useful information
about student performance to students, parents, teachers, principals, and
policymakers. Research on thinking and learning processes also shows
that performance-based assessment propels the education system in a
direction that corresponds with how individuals actually learn.

This type of assessment interweaves naturally with the collaborative

spirit of a student-centered classroom. After many years of trial and
error, it seems to me there are six interrelated and overlapping
practices that work together to create a coherent, effective, and
immensely satisfying student-centered approach.
1. Encourage academic success: Instead of presenting one-
size-fits-all lessons to the entire class, work with individual
students and collaborative groups to identify areas of
strength and need. Then, you can use this knowledge to help
each student experience learning as an integrated,
 interactive, and individualized process leading to academic
success.
2. Support personal growth: Instead of directing student
learning, serve as a guide and mentor, supporting each
student’s personal growth as an independent and
imaginative thinker and as a unique individual with a strong
sense of integrity.
3. Make space for speaking and listening: Instead of limiting
the curriculum to what standardized tests cover, include
opportunities for students to develop speaking and listening
skills and the confidence to use them in the larger world.
4. Deepen understanding with writing and reading: Instead
of using writing to test reading comprehension, help
students see writing as a way to deepen understanding of
their own lives and make what goes on in the minds of good
readers explicit and accessible to students.
5. Meet individual needs in the evaluation process: Instead
of grading assignments and reporting the average, meet
individual student needs with flexible adaptation of tasks
and sequence, and provide timely, specific feedback on the
work. Work as your students’ partner to share evaluation of
their progress toward achieving their learning goals.
6. Communicate with the school community: Instead of
doing things the way they have always been done, look for
approaches and strategies that offer students the respect and
support they need to fully engage in and enjoy learning.
Then, share what you learn with colleagues, administrators,
and parents.
These practices form the hub of student-centered teaching, so
each chapter of this book focuses on one. At the end of each
chapter, you’ll find suggestions for next steps—small steps designed
to encourage teachers to take ownership of these six student-
centered teaching practices. Make them yours!
 As you read, you may have questions you can’t immediately find
an answer for in the text. I have gathered questions teachers ask
most often, along with answers, in a handy appendix (page 131).
This section gathers the most relevant passages from throughout the
book and is designed to be a quick reference that you can check
while reading or come back to after you’ve finished.
Schools and even districts have questioned traditional practices,
found alternatives to help students learn, and embraced change. But
these are still relatively few. After I retired, I wrote an article that
offers information about an alternative to averaged grades (Miller,
2013). The article included my email address, and I still hear from
teachers who want to do something similar for their students. This
made me realize that schools and districts ready for change might
be few, but teachers ready for change are many. I offer this book to
those teachers who are looking for practical and philosophical
support to take a student-centered approach within a traditional
school.
Perhaps the most important thing you’ll find in this book is
affirmation of your own ideas about what works for students.
Although you may be the only person in your building who knows
student centered doesn’t just mean pulling desks into a circle, there
are teachers everywhere interested in a student-centered approach.
You have company in K–12 schools and across content areas,
including teachers of English learners and special education. From
the information and anecdotes in this book, you’ll find confirmation
that you are part of a community of educators who are changing
lives in the classroom and creating the potential for a much-needed
and long-awaited shift in how teachers approach education. The joy
your students find in your student-centered approach will be a game
changer for them, and their joy will work wonders for your love of
teaching. There is nothing more satisfying than knowing you have
created a setting where your students can go deep and reach their
full potential.
 The student-centered classroom is both a place and a mindset.
Whether you and your students gather in a literal room or via video
calls, the desire to take a student-centered approach is all you need
to begin. Every step you take to share control of their learning with
your students will be a step forward. I offer this book to encourage,
support, and appreciate the choice you are making to embark on
this journey. We’ll begin with the first student-centered teaching
practice: encourage academic success.
 CHAPTER 1

Encourage Academic Success

The practices I discuss in this book are not dangerous or

controversial, but they do have the power to change the way your
classroom works. There’s no need to wait for the system to change.
All too often, that wait leads to teacher frustration, exhaustion, and
burnout. Students spend most of their time at school in a classroom.
You can take that time and make it matter to students. Instead of
presenting one-size-fits-all lessons to an entire class, you can work
with individual students and collaborative groups to identify areas
of strength and need, and help each student experience learning as
an integrated, interactive, and individualized process leading to
academic success. That’s the essence of the first student-centered
teaching practice: encourage academic success.
To encourage academic success, a student-centered classroom
must provide three key elements: (1) integration of subject matter
with student interests, (2) plenty of interaction among students, and
(3) individualization to ensure each student feels known and
respected. The following sections cover each of these three topics.

Integration With Student Interests

One of the very best reasons for students to come to school each
day is the opportunity to interact with peers and adults interested in
their experience and ideas. And students who are eager for this kind
of interaction provide teachers with a great reason to come to
school as well. Taking a student-centered approach invites students’
lives into the classroom and uses a variety of resources to provoke,
develop, challenge, and deepen ideas. My subject is English, but a
student-centered approach can increase student engagement in any
content area or grade level.
This approach makes it possible to explore essential ideas in
ways relevant and important to students, helping them integrate
experiences, concerns, and issues from their own lives with course
material. This integration makes learning genuine, unique, and
enduring for each student. Students want their work to be
meaningful. When assignments are embedded in an engaging,
relevant context, students will go as far as they can. For example,
my students tended to have difficulty getting into the essays of
Ralph Waldo Emerson and Henry David Thoreau, even though their
ideas resonate with teenagers. A student-centered approach makes it
possible to organize multiple resources on an essential question such
as, How do we know what is true? What makes the question
essential is that it operates on a number of levels. Students can relate
to the question and have something to say about it right away. They
can keep the question in mind and deepen their response to it as
they encounter new material. Finally, and most important,
considering the question helps students understand themselves and
feel connected to other people, both past and present. My students
explored the work of Emerson and Thoreau along with Ray
Bradbury’s (1953) novel Fahrenheit 451, the film Good Night, and
Good Luck (Heslov & Clooney, 2005), and op-eds and news articles.
The range of materials generated many ways for students to
connect. Instead of worrying about whether or not each student got
every detail, I was able to enjoy spoken and written evidence that
each student’s unique encounters with important ideas resulted in
individual thought and growth.
One way to approach integration of academic topics with
individual interests is to anticipate resistance from students that
arises from gender expectations, cultural norms, and the habits
students have already formed around school. Many years ago, I
invited seniors in an honors section of British and world literature to
share their opinions about an issue. I don’t even remember the issue;
what was memorable was who spoke and who didn’t. Male students
jumped in readily and emphatically; female students declined to
participate. The gender line was so marked that I sent the male
students for a short walk, so I could speak privately with the female
students. Once the big voices left the room, the quiet ones had
plenty to say. They complained about aggressive tactics and scoring
points instead of striving for understanding. These intelligent, hard-
working, ambitious young women had been shouted down so long
they simply gave up. They were not, of course, alone. Even though
female students tend to earn better grades in elementary and
secondary school and outnumber male students in college, they are
still underestimated in areas traditionally dominated by men
(Cimpian, 2018).
The tendency for different expectations about the performance of
female and male students persists even after decades of research and
reform. It’s still important to make consideration of gender equity a
conscious element of planning for the success of all students. Some
of the most challenging students I’ve encountered were boys who
saw it as a matter of honor to resist institutional norms. These boys
produced thought-provoking essays but didn’t follow the directions;
they scribbled riddles in their exam books, they recited American
poet Allen Ginsberg’s (2001) poem “Howl” to the beat of bongo
drums, and they copied original poems on bricks and longed to hurl
them through windows. Key to the student-centered classroom is
trust that every student wants to learn. Creating the most likely
conditions for all students to excel requires the teacher’s acceptance
and appreciation of their individual history and needs.
There’s yet another form of resistance to a student-centered
approach that requires some teacher diplomacy. Students who’ve
gotten in the habit of taking the path of least resistance may not
initially welcome an invitation to think, research, and write about
topics of their choice. These students may prefer the status quo of
the teacher doing the hard work of generating ideas and designing
projects. Author James Moffett (1994) warns that secondary
students especially may:
Random documents with unrelated
content Scribd suggests to you:
pilkkumiin, pannen sekaan muutama lusikallinen kirsimarja-hilloa.
Tämä on nyt valmista pöytään tuotaa, joko lämpösenä taikka
kylmänä. Tällä lailla sopii tehdä kasta monista muistakin marjoista,
niinkuin marjan-liemistäkin.

Huomattava: Muita kasia on neuvottu tekemään niiden ruoka-

laijen perästä, joihinka kuuluvatkin.

N:o 248. Soijaa Sokerista.

Palanen sokeria pannaan kiehunehen veden pisaraan sulaamaan

ja nostetaan sitte' valkialle' kiehumaan sakeaksi ja ruskeaksi. Kaiken
aikaa kiehuessa sekotetaan tätä hopea-lusikalla. Sitte' lisätään siihen
vielä kiehunutta vettä ja annetaan kiehua vetelän siirapin sakuseksi,
jonka perästä se kaadetaan jähtymään. Tätä soijaa säästetään
pikkusissa pulloissa, jotka pitää oleman hyvin suullistetut, ja suulliset
hyvin hartsitut. Tällä soijalla annetaan kaunis muoto elikkä väri
kasille' ja puljonkeille' j.m.s.

9:säs Jako.
MAKKAROITA.

N:o 249. Riis-kryyni-Makkaroita.

Puolentoista naulaa hyviä riis-kryynejä varitaan ja virutetaan

hyvästi, keitetään sitte' maidossa pakaraksi puuroksi ja nostetaan
pois valkialta. Sitte' sekotetaan kuumana siihen, hyvin sekasin, naula
puhdistettua ja pienennettyä sydäntalia, lusikallinen pienennettyjä ja
voissa paitettuja sipuloita, pari kourallista siemenistä ja oksista
ruokottuja rusinoita. Puuron jähdyttyä, sekotetaan siihen kortteli
raastittua ja siivilöittyä maksaa, meiramia, timjamia, suoloja, sokeria
ja muskotblommaa mielen perästä, viimmeseksi 8 sekotettua munaa.
Tämä syömä tupataan sitte' puhdistettuin rasvasiin suoliin ja suolet
neulotaan umpeen molemmista päistä. Nämät makkarat pannaan
suolattuun kiehuvaan veteen tunniksi kiehumaan, ja kiehuessa
pistellään niihin, sillön tällön, neulalla taikka pienellä makkaratikulla
henkiläpiä — niinkuin kaikkiin muihinkin makkaroihin kiehuessa pitää
tehtämään — jonka perästä ne' pannaan puhtosille' oljille jähtymään.
Syötää tuodaan ne' sitte' kuin ovat voissa paistetut pannussa taikka
parilaalla. Kaseksi annetaan sulattua voita. Keitetyinä sopii niitä myös
syödä lämpösenä. Näitä makkaroita tehdessä on huomattava, että
suolista jätetään kolmasosa tyhjäksi, sillä muutoin ne' repeevät
kiehuessansa.
 N:o 250. Ohran-kryyni-Makkaroita.

Tooppi pieniä ohran- taikka krossi-kryynejä lyöpätään maidossa

sakiaksi puuroksi, jonka perästä siihen, valkialta pois nostettuna,
sekotetaan naula puhdistettua ja pienennettyä sydäntalia, 2 taikka 3
pienennettyä ja voissa paistettua sipulia, kaksi taikka kolme
kourallista siemenistä ruokottuja rusinoita, kortteli siirappia,
pippuroita, inkivääriä, suoloja, meiramia ja timjamia mielen perästä,
niin myös 3 korttelia keitettyä ja raastittua maksaa. Sitte' kuin tämä
on vähän jähtynyt, sotketaan se ja vedellytetään maidolla taikka
lihanliemellä; jonka perästä siittä tehdän makkaroita, niinkuin tämän
edellisessä on neuvottu.

N:o 251. Maksa-Makkaroita.

Kannullisesta maidosta ja raastitusta leivästä sakiaksi keitettyyn

puuroon sekotetaan pari kourallista puhdistettua ja pienennettyä
sydän-talia, ja lusikallinen pienennettyjä ja voissa paistettuja
sipuleita. Tähän puuroon, näissä vähän kiehuttua, sekotetaan,
valkialta poisotettua, pari kourallista siemenistä ruokottuja rusinoita,
ja sen perästä, jähtyneenä: runsas puoli-tooppia raastittua ja
siivilöittyä maksaa, 4 munaa, runsas kourallinen raastittua leipää, 3
lusikallista sulattua voita, 2 lusikallista pienennettyä sokeria, niin
myos suoloja, pippuroita, inkivääriä ja meiramia mielen perästä.
Tästä, hyvin sekasin sekotettuna, tehdään makkaroita, jotka
keitetään kypsiksi suolatussa vedessä, johonka ne' pannaan veden
kiehuessa. Näitä tuodaan syötää sillä lailla kuin tämän edellisiäkin.

N:o 252. Veri-Makkaroita.

 Puoleen-toista kannuun nuoreen ja hyväksi siivilöittyyn elikkä
kuurnattuun vereen sekotetaan tooppi maitoa taikka hyvää sahtia,
hiukan kuivaa pieneksi hierottua ja seulottua meiramia ja timjamia,
suoloja, pienennettyjä pippuroita ja inkivääriä; sitte' puhdistettua ja
pienennettyä sydän-talia — sen jälkeen kuin makkara tahdotaan
rasvaseksi — ja runsas lusikallinen pienennettyjä ja voissa paistettuja
sipuloita ja 2 taikka 3 lusikallista siirappia. Näiden perästä sekotetaan
tähän suuriläntiä rukiisia jauhoja, puuron sakuseksi. Sitte' koitetaan
pannussa tätä syömää, elikkä makkarusta, jos hän on parahultasen
sakiaa ja kryydin makusta, jonka perästä se pistetään puhtaiksi
ruokottuin suoliin — vähän runsaammin kuin puolellensa kukin suoli.
Nämät makkarat pannaan kiehuvaan suolattuun veteen hiljaksellen
kiehumaan, ett'eivät repee; mutta kiehuessa pistellään niihin vähän
ajan takaa henkiläpiä neulalla taikka makkaratikun-kärjellä. —
Makkara tietään olevan kystä, jos ei kuivaan makkaratikkuun mitään
tartu, joka sen läpitte' pistetään ja hiljaksellen poisvedetään.
Kypsenä pannaan makkarat oljille', ja tuodaan syötää niinkuin edellä
mainitut kryyni-makkaratkin.

N:o 253. Kroppanaa. (Palt).

Tätä tehdään samalla lailla ja samoista aineista kuin veri-

makkaroitakin, mutta vähän sakiammaksi, ja sentään niin veteläksi
kuin mahdollinen on. — Siittä tehdään sitte' märjin käsin mielen
peräsen suuria kroppanoita, silitetään silosiksi ja pannaan kattilaan,
suolattuun kiehuvaan veteen kiehumaan, taikka siihen liemeen jossa
veri-makkaroita on keitetty, johon myös pannaan hiukan suoloja.
Tässä on huomattava, ett'ei monta kroppanaa yhtää-haavaa panna
kattilaan, ei myöskään pikaisesti perästyksin, ett'eivät yhteen
tarttuisi. Kroppana tietään olevan kystä, jos se keskeltä kahtia
leikattuna nähdään olevan sisältä kuiva. Kypsinä pannaan ne' oljille
jähtymään ja sitte' niin kylmään huoneeseen, ett'eivät jäädy.

N:o 254. Höystö-Makkaroita.

Naudan sydän, ja sen ympäristöllä oleva rasvasempi liha, pannaan

veteen, keitetään, hakataan pieneksi ja sekotetaan sitte' pieniin,
lihanliemessä taikka maidossa lyöpättyihin krossi-kryyneihin, jotka
kryynit, ennen sekottamista, pitää oleman jähtyneet. Tähän
sekotetaan myös pippuroita, inkivääriä, suoloja ja pienennetyssä
sydän-talissa paistettuja sipuloita. Nämät sotketaan hyvin sekasin ja
tehdään parahultasen veteläksi lihan-liemellä taikka maidolla, jonka
perästä tästä syömästä tehdään makkaroita tavallisella lailla.

N:o 255. Liha-Makkaroita.

Kahdeksan naulaa suonista puhdistettua ja pieneksi hakattua

här'änlihaa, neljä naulaa pieneksi leikattua sydän-talia, ja kaksi
naulaa leikattua sian-silavaa sotketaan hyvin sekasin, jonka perästä
siihen lisätään puljonkia elikkä lihanlientä, pannen sekaan pippuroita,
inkivääriä, suoloja ja hyppysellinen saltpietaria, niin myös jauhoiksi
pienennettyjä neilikoita. Tämä sotketaan nyt toistamiseen kelpolailla
siksi että kaikki tulee yhtäläisen sitkeäksi, jonka perästä siittä
tehdään makkaroita. Makkarat hiastetaan suoloilla ja jätetään
sillensä toiseksi päivää, jona ne' suolataan pyttyyn ja kaadetaan
päälle' keitettyä suolavettä jähtyneenä. Tässä kahdeksan
vuorokautta oltua, sopii niitä palvatakkin, joka niin tahtoo. N:o 256.
Sianliha-Makkaroita. Sian-lihan palottamisesta saadut lihan-rippulat
ruokotaan hyvin puhtaiksi suonista, survotaan pieniksi ja nuijitaan
sitkiäksi taikinaksi. Sitte sekotetaan tähän pieniksi rippuloiksi
palotettua sian-silavaa, kolmatta-osaa vähemmän kuin lihaa,
pienettyjä suoloja, neilikoita, ja pippuroita mielenperästä. Sill'aikana
keitetään väkevää lientä kaikeista luu-muruista, poisotetuista
suoneista, silavan-kamaroista ja vedestä. Tämä liemi kuurnataan
elikkä siivilöitään valmiina, ja sitte' jähtyneenä kuoritaan rasva päältä
pois, ja liemi sekotetaan syömään, elikkä makkarukseen, joka sitte'
tupataan puhdistettuin sinisiin suoliin. Jää-kellarissa säilyvät nämät
makkarat kauvan hyvinä, mutta sen puutteessa suolataan ne' ja
pannaan keitettyyn suolaveteen sitte' kuin suolavesi on jähtynyt. —
Ennen kuin näitä syötää keitetään, liotetaan ne' hiukan vedessä.

N:o 256. Sianliha-Makkaroita.

Sian-lihan palottamisesta saadut lihan-rippulat ruokotaan hyvin

puhtaiksi suonista, survotaan pieniksi ja nuijitaan sitkiäksi taikinaksi.
Sitte sekotetaan tähän pieniksi rippuloiksi palotettua sian-silavaa,
kolmatta-osaa vähemmän kuin lihaa, pienettyjä suoloja, neilikoita, ja
pippuroita mielenperästä. Sill'aikana keitetään väkevä lientä kaikeista
luu-muruista, poisotetuista suoneista, silavan-kamaroista ja vedestä.
Tämä liemi kuurnataan elikkä siivilöitään valmiina, ja sitte'
jähtyneenä kuoritaan rasva päältä pois, ja liemi sekotetaan syömään,
elikkä makkarukseen, joka sitte' tupataan puhdistettuin sinisiin
suoliin. Jää-kellarissa säilyvät nämät makkarat kauvan hyvinä, mutta
sen puutteessa suolataan ne' ja pannaan keitettyyn suolaveteen
sitte' kuin suolavesi on jähtynyt. — Ennen kuin näitä syötää
keitetään, liotetaan ne' hiukan vedessä.

N:o 257. Saksan Makkaroita. (Metwurst).

 Nuorta här'än- ja sian-lihaa, puoleksi kumpaakin, ruokotaan
suonista puhtaiksi, survotaan pieneksi ja sekotetaan pieniksi
rippuloiksi palotetun sian-silavan joukkoon, jota pitää oleman puoli
sen vertaa kuin muuta lihaa. Tähän lisätään hiukan lihan-lientä
(puljonkia), franskan paloviinaa, pienennettyjä neilikoita, saltpietaria
ja suoloja, jotka nyt sotketaan käsin hyvin sekasin ja tupataan, niin
lujaan kuin suinkin saadaan, puhdistettuin rasvasiin här'än suoliin —
joista kuitenkin kaikki tali pitää oleman ensin pois ruokottu. Tätä
makkarusta suoliin tupatessa pistellään aina tavantakaa neulan
kärjellä makkaraan läpiä, että henki pois pääsee, jonka perästä
makkaroitten päät niotaan hamppu-langalla kiinni, ja tehdään silmus
samasta langasta kumpaankin päähän, joista ne' pannaan
sauhuuntumaan. Tämänlaisina pannaan ne' mukavaan astiaan
pienettyihin suoloin ja saltpietariin kolmeksi päivää, jossa niitä
käännetään kerran päiväässä; sitte' pyhitään ne' liina-rievulla ja
niotaan sen perästä, joka makkara, kolmen taikka neljän
kolmisulkasen kuivupulkaan väliin hyvin lujaan hamppu-langalla.
Siinnä tilassa pannaan ne' korsteiniin kolmeksi päivää kylmässä
katajanha'on sauhussa sauhuttumaan. Tätä valkiaa kydetytetään
pikkusella lepän pölkillä, niin että hyvin sauhua nousee mutta ei
liekkiä. Sauhuttuneina päästellään makkarat siteistänsä, joina ovat
valmiit syötää, taikka säilytettää vilposessa huoneessa.

10:nes Jako.
PASTEIJOJA, TORTTUJA,
PAAKKELSEJA, PANNUKAKKOJA JA
KRÄÄMEJÄ.

A) PASTEIJOJA ELIKKÄ ISPINÖITÄ.

N:o 258. Voi-taikinaa Pasteijoiksi ja Paakkelseiksi.

Hyvästä nuoresta voista pestään suolasuus hyvin pois, likistellään

sitte' pikkusiksi kakoiksi ja pannaan raikkaaseen veteen. Sitte'
sekotetaan runsas puolitoista korttelia vettä, puoli jumfuraa
puhdasta hyvänmakusta paloviinaa ja yksi muna yhteen sekasin, ja
hyviä nisujauhoja pannaan sen verran lisäksi, että tämä taikina pysyy
käsissä. Sitte' pannaan tämä taikina kylmälle' leivin-pöydälle', jossa
sitä vaivataan kelpolailla, ja annetaan sen perästä olla jonkun
minuutin alallansa, että jauhot ehtiivät paisua, jonka perästä se
vaivataan taas toistamiseen ja jätetään vähäksi aikaa sillensä, ja
vaivataan sitte' kolmanteen piihin. Nyt punnitaan tämä taikina, ja
voi-kakot puserretaan vedestä liinasessa rievussa, josta voista nyt
otetaan likimaille' senverran kuin taikinakin painaa. Taikina leivotaan
pöydällä leivin-pyörimellä leveäksi kakoksi, ja sen päälle' levitellään
voi-kakkoset siihen kiinni painamalla, jonka perästä tämä taikina-
kakko kääritään kokoon, moneen mutkaan ja lyödään pari kertaa
leivin-pyörimellä päälle', ja jätetään sillensä muutamaksi minuuttia.
Sitte' vanutetaan se taas leivin-pyörimellä ohkoseksi kakoksi,
kääritään mutkiin, painetaan kokoon ja jätetään muutamaksi
minuuttia kajoomata. Tällä lailla tätä vanutetaan paakkelseiksi
viiteen piihin, mutta pasteijoiksi kuuteen. Tässä on huomattava,
ett'ei tätä taikinaa saa suuresti käsin pidellä, vaan niin hiukan kuin
mahdollista on, ei myöskään saa siihen paljon jauhoja sekottaa;
jonka vuoksi se pitää tehtämänkin kylmässä huoneessa, jossa ei voi
sula eikä ime paljon jauhoja sisäänsä. Tästä taikinasta saa myös, se
kuin tahtoo, jättää viinan pois, vaikka viina sen kohistuttaisi
muhkeammaksi, ja ei myöskään niin vähästä pisarasta antaisi
taikinalle' viinan makua, jos ei viina ittestänsä ole pahan makusta.

N:o 259. Pikkusien Pasteijojen teosta yhteisesti.

Pasteija-vormuin levitetään kauttaaltansa, leivin-pyörimellä

ohkoseksi vanutettua ja vaivattua voi-taikinaa (katso N:o 258); sen
päälle' pannaan sitä ainetta, kuin pasteijan täytteeksi tahdotaan, ja
täytteen päälle' levitetään samaa taikinaa, että pasteija tulee
umpinaiseksi; taikka pannaan vaan ristiin pieniä vanukkeita
päällystyksin, samasta taikinasta, niin ett'ei pasteijan täyte tule
varsin peittoon. Vormujen puutteessa sopii näitä tehdä seuraavalla
lailla: Leivin-pyörimellä ohkoseksi vanutetusta taikinasta painellaan
juoma-klasilla taikka kahve-kupilla ymmyriäisiä palasia, joista yksi
pannaan pohjaksi ja toinen kanneksi, ja väliin täytettä. Syrjiltä
painellaan nämät kokoon ja voidellaan munan-valkuaisella, että
pysyyvät paremmin yhdessä. Taikka, täytettä pannaan ohkoseksi
vanutetulle' taikinalle', joka sitte' käännetään mutkaan ja leikataan
puoli-ymmyriäiseksi kuin pyörän puolikas; syrjät painellaan rypytetyn
muotosena yhteen, ja päällimmäiseen puoleen pistetään 3 taikka 4
läpeä, paremman kypsymisen vuoksi. Näitä kypsennetään rauta-
pelleillä uunissa.

N:o 260. Pasteijan-täytettä Här'änlihasta.

Kaksi naulaa hyvää nuorta här'änlihaa ruokotaan hyvin puhtaaksi

suonista ja luista, jonka perästä se hakataan pieneksi nuoren sydän-
talin seassa, jota pitä oleman 1 naula; sitte' nuijitaan tämä kivi-
huhmarissa sitkiäksi kuin taikina, ja nyt sekotetaan siihen 3 taikka 4
munaa, raastittua leipää, muutama lusikallinen puljonkia taikka
maitoa, hiukan suoloja ja pippuroita mielen perästä, jossa tilassa
tämä on valmis pantaa pasteijojen täytteeksi. N:o 261. Toista laija
Pasteijan-täytettä lihasta. Hyvää här'än- ja vasikanlihaa, puoleksi
kumpaakin, ruokotaan luista ja suonista puhtaiksi, hakataan sitte'
pieneksi sian-silavan kanssa, jota pitää oleman kolmas osa vähempi
kuin lihaa; sitte' nuijitaan tämä kivi-huhmarissa sitkeäksi kuin taikina,
jonka perästä siihen sekotetaan muutama muna ja raastittua leipää,
puljonkia taikka maitoa, suoloja ja pippuroita mielen perästä, niin
myös muutama pikkunen pienennetty etikka-gurkku. Tämä, hyvin
sekasin sekotettuna, on valmis pasteijaan pantaa.

N:o 261. Toista laija Pasteijan-täytettä lihasta.

Hyvää här'än- ja vasikanlihaa, puoleksi kumpaakin, ruokotaan

luista ja suonista puhtaiksi, hakataan sitte' pieneksi sian-silavan
kanssa, jota pitää oleman kolmas osa vähempi kuin lihaa; sitte'
nuijitaan tämä kivi-huhmarissa sitkeäksi kuin taikina, jonka perästä
siihen sekotetaan muutama muna ja raastittua leipää, puljonkia
taikka maitoa, suoloja ja pippuroita mielen perästä, niin myäs
muutama pikkunen pienennetty etikka-gurkku. Tämä, hyvin sekasin
sekotettuna, on valmis pasteijaan pantaa.

N:o 262. Taale-Pasteijoja.

Kortteli nuorta taaletta ja pari lusikallista pienennettyä sokeria

sekotetaan vispilällä hyvin sekasin. Sitte' sekotetaan eri astiassa 3
munan-ruskuaista ja yksi valkuainen niin kauvan että hyvin
vahtoileevat, johon sitte' lisätään raastittua sitronin-kuorta, pari
pienennettyä kartemummaa ja kourallinen nisujauhoja. Molemmat
sekotukset pannaan nyt yhteen sekottaen, josta kaadetaan joka
pasteijaan, niinkuin N:o 259 on neuvottu. Näitä pasteijoja ei sovi
muolla kuin vormuissa kypsentää. Niiden päälle' seulotaan sokeria,
ennen kuin uuniin pannaan.

N:o 263. Suurta Pasteijaa Kananlihasta.

Nuoria lihavia kanoja hakataan palasiksi ja pannaan kastrulliin

hiljasella valkialla paistumaan likimiten kypsiksi voissa, raastitussa
sitronin-kuorissa ja hiukassa suoloissa. Lihan-lientä taikka kiehunutta
vettä pannaan sekaan paistuessa, jos sen sitä nähdään kaipaavan.
Sitte' pannaan se jähtymään. Sill'aikana voidellaan vormu voilla,
johonka levitetään kauttaaltansa ohkoseksi vanutettua voi-taikinaa
(N:o 258), ja sen päälle' täytettä här'än lihasta (N:o 260); tämän
päälle' pannaan paistetut kanan-liha-rippulat, jotka nyt peitetään
samalla här'änliha-täytteellä. Sitte' käännetään voi-taikina yli
parrasten, jotka voidellaan vispilöityillä munilla, ja pannaan päälle'
ohkoseksi vanutettua voi-taikinaa kanneksi; tämä puserrellaan hyvin
kiinni ja voidellaan vispilöityillä munilla. Tämän perästä pannaan
pasteija parahultasen lämpöseen uuniin kypsymään. Puolikypsenä
leikataan läpi päällispuolen keskustaan, josta höyry pois pääsee. Se
liemi, jossa liha oli kiehunut, pannaan valkialle', ja sen sekaan
muutama palanen etikka-gurkkua, niin myös hiukan suoloja, jonka
perästä se kaadetaan muutaman vispilöityn munan-ruskuaisen
sekaan; ja pasteijan kypsyttyä kaadetaan se lämpösenä pasteijan
päällis-puoleen tehdystä lävestä pasteijaan, jonka perästä pasteija
tuodaan pöytään.

B) TORTTUJA.

N:o 264. Manteli-torttua.

Naula makosia- ja yksi luodi karvaita-manteleita varitaan ja

pienennetään huhmarissa. 16 taikka 20 munan-valkuaista
vispilöitään vahdoksi vadissa, ja toisessa astiassa sekotetaan
ruskuaiset puu-lusikalla yhtäälle' päin — luodi pienennettyä sokeria
sekaan pantuna — niin kauvan, että rupee kuohumaan. Tähän
sekotukseen sekotetaan ensin ne' pienennetyt mantelit, sitte' 8
luodia nisujauhoja, hyvin sekasin, ja viimmeseksi pannaan munan-
valkuaiset siihen sekottaen. Tämä taikina kaadetaan nyt pestyllä
voilla voideltuun vormuun, ja pannaan oikopäätä heikkoon uuni-
lämpömään tunniksi kypsymään, elikkä siksi, että hän ehtii kohistua,
jona se kumotaan ja tuodaan pöytään.

N:o 265. Kiilto-torttua Manteleista.

 Tätä tehdään edellä neuvotulla tavalla, jonka perästä se
kypsennetään. Sitte' sekotetaan 8 luodia jauhoksi pienennettyä ja
seulottua sokeria kahdessa taikka kolmessa munan-valkuaisessa
kovaksi vahdoksi, jolla torttu kypsenä voidellaan, ja pannaan uuniin
kiiltoonsa kuivumaan. N:o 266. Panskan Torttua. N:o 258 neuvotusta
voi-taikinasta vanutetaan 6 taikka 7 kakkoa tavallisen veitten-
hamaran vahvuseksi ja niin suureksi, että pöytään tuotavalle' vadille'
mahtuuvat. Nämät harkotellaan, ja kypsennetään parahultasen
lämpösessä uunissa. Sitte' pannaan näistä yksi pöytään tuotavalle'
vadille', ja sen päälle' levitetään omena-mäihää (N:o 289); tämän
päälle' pannaan toinen kakko, jonka päälle' levitetään vadelma-hilloa
(N:o 304); sen päälle' kolmas kakko, johonka levitetään kirsimarja-
hilloa (N:o 302). Kun kaikki kakot sillä lailla, hilloa väliin pantuna,
ovat päällistyksin ladotut, pannaan viimmesen päälle' levittäen
munan-valkuaisista ja pienennetystä seulotusta sokerista kovaksi
vahdoksi vispilällä sekotettua ainetta, tortun kiilloksi. Torttu pistetään
nyt heikkoon uuni-lämpömään kuivumaan äkkiä kiiltäväksi. — Muna-
kiillon verosta sopii myös panna kovaa taale'-vahtoa tortun päälle', ja
ympäristölle' vadelma- taikka kirsimarja-hilloa, ja viimmeseksi
jauhoksi pienennettyä sokeria.

N:o 266. Panskan Torttua.

N:o 258 neuvotusta voi-taikinasta vanutetaan 6 taikka 7 kakkoa

tavallisen veitten-hamaran vahvuseksi ja niin suureksi, että pöytään
tuotavalle' vadille' mahtuuvat. Nämät harkotellaan, ja kypsennetään
parahultasen lämpösessä uunissa. Sitte' pannaan näistä yksi pöytään
tuotavalle' vadille, ja sen päälle' levitetään omena-mäihää (N:o 289);
tämän päälle' pannaan toinen kakko, jonka päälle' levitetään
vadelma-hilloa (N:o 304); sen päälle' kolmas kakko, johonka
levitetään kirsimarja-hilloa (N:o 302). Kun kaikki kakot sillä lailla,
hilloa väliin pantuna, ovat päällistyksin ladotut, pannaan viimmesen
päälle' levittäen munan-valkuaisista ja pienennetystä seulotusta
sokerista kovaksi vahdoksi vispilällä sekotettua ainetta, tortun
kiilloksi. Torttu pistetään nyt heikkoon uuni-lämpömään kuivumaan
äkkiä kiiltäväksi. — Muna-kiillon verosta sopii myäs panna kovaa
taale'-vahtoa tortun päälle', ja ympäristölle' vadelma- taikka
kirsimarja-hilloa, ja viimmeseksi jauhoksi pienennettyä sokeria.

N:o 267. Leipä-Torttua.

Viisitoista munan-ruskuaista, kaksi valkuaista ja naula sokeria

sekotetaan yhtäälle' päin, siksi että rupee kuohumaan, jona siihen
lisätään naula varittuja ja pienennettyjä makosia manteleita, ja luodi
varittuja ja pienennettyjä karvaita manteleita, niin myös 12 luodia
pienennettyä ja seulottua kakkoa, hiukan kanelia ja raastittuja
sitronin-kuoria; viimmeseksi sekotetaan tähään ne' jääneet munan-
valkuaiset, kovaksi vahdoksi vispilöittyinä, jonka perästä koko
sekotus kaadetaan voideltuun vormuun, ja pannaan heikosti
lämmitettyyn uuniin kypsymään, niinkuin tämän edellä on neuvottu.

C) PAAKKELSEJA ELIKKÄ KAHKAROITA.

N:o 268. Muna-Paakkelseja.

Kahdeksan lusikallista pienennettyä sokeria ja kahdeksan munan-

ruskuaista sekotetaan hyvin sekasin yhtäälle' päin; sitte' pannaan
siihen niin paljon nisujauhoja, että saadaan käsissä pysymään, jonka
perästä se vaivataan ja vanutetaan neljännen-osan tuuman
vahvuseksi kakoksi. Tästä kakosta leikataan kaiken muotosia
paakkelseja: ymmyriäisiä, puoli-ymmyriäisiä, pytkyliäisiä,
neliskulmasia, taikka minkä muotosia kunkin mieli tekee. Koreuden
vuoksi harkotellaan näiden syrjät. Sitte' pannaan näistä, muutama
erältänsä, sulaan voihin kiehumaan, mutta pidetään vaari, ett'ei
jauhoja voihin pääsee. Kuin ovat kauniin muotosiksi kiehuneet, niin
käännetään toinen puoli päällepäin ja annetaan sen puolen kiehua
saman muotoseksi kuin ensimmäinen puolikin. Valmiina pannaan ne'
pehmoselle' harmaalle' paperille', joka niistä imee rasvan. Sokeria
päälle' varistettuna tuodaan ne' vadilla pöytään.

N:o 269. Taale-Paakkelseja.

Puolen-tooppia taaletta sekotetaan lusikallisen pienennetyn

sokerin seassa kovaksi vahdoksi; siihen pannaan sitte' yhden
sitronin-kuori, pieneksi raastittuna, ja vielä pari lusikallista sokeria, 6
munan-ruskuaista, puolen korttelia nisujauhoja, ja viimmeseksi 6
kovaksi vahdoksi vispilöittyä munan-valkuaista, jotka sekotetaan
kaikki yhteen hyvin sekasin. Tämä taikina kypsennetään tavallisissa,
voilla voideltuissa, paakkelsi-vormuissa, ja tuodaan lämpösinä
syötää.

N:o 270. Kuivia Manteli-Paakkelseja.

Naula hyviä nisujauhoja ja puoli naulaa pestyä voita vaivataan

hyvin sekasin, jonka perästä siihen lisätään kolme-neljännes naulaa
(se on 24 luodia) pienennettyä sokeria, 4 luodia varittuja ja
pienennettyjä makosia-manteleita ja muutama karvas-manteli, niin
myös 2 munan-ruskuaista. Tämä taikina kypsennetään sitte'
tavallisissa pikkusissa voideltuissa paakkelsi-vormuissa, rauta-
pelleillä, heikossa uuni-lämpömässä.

D) PANNUKAKKOJA.

N:o 271. Riis-kryyni-Pannukakkoa.

Puolentoista korttelia riiskryynejä ruokotaan ja pestään hyvin

puhtaiksi, jonka perästä ne' keitetään maidossa varsin pehmosiksi;
sitte' sekotetaan niihin pari kourallista lyöpättyjä rusinoita, palanen
nuorta voita, raastittua sitroonin-kuorta ja sokeria. Jähtyneenä
lisätään tähän 8 hyvin sekotettua munaa, ja sekotetaan sitte' kaikki
hyvin sekasin, jonka perästä se kaadetaan voideltuun vormuun
taikka pannuun, ja pannaan uuniin kypsymään, taikka liedelle'
kannen alle' ja valkia kannelle'. Valmiina tuodaan se, sokeria päälle'
varistettuna, pöytään.

N:o 272. Ohkosia Pannukakkoja.

Vetelää taikinaa tehdään puolesta-toopista maidosta (taikka

parempi on kortteli maitoa ja kortteli taaletta), viidestä munasta,
puolesta korttelista sulatusta voista ja hyvistä nisujauhoista; josta
sitte' paistetaan ohkosia pannukakkoja tavallisella lailla.

N:o 273. Pannukakkoja Marja-hillossa.

Tämän edellisessä Numerossa neuvottuja pannukakkoja ladotaan

posliini-vadille', toinen toisensa päälle', ja jok'ainoan väliin levitetään
ohkoselta sitä marja-hilloa kuin tahdotaan, ja viimmesen
pannukakon päälle' varistetaan pienennettyä sokeria.

N:o 274. Pannukakkoa happamasta taaleesta.

Puolen-tooppia hapanta taaletta sekotetaan kahden luodin sokerin

seassa kovaksi vahdoksi ja lisätään sitte' sekaan 6 vispilällä
sekotettua munan-ruskuaista, hiukan pienennettyä kanelia ja 6
luodia pienennettyä sokeria. Tähän, hyvin sekasin sekotettuna,
pannaan ensin puolen-tooppia hyviä nisujauhoja sekottaen ja sitte'
munan-valkuaiset, vahdoksi vispilöittynä. Tämä taikina kaadetaan
nyt vormuun ja kypsennetään heikossa uuni-lämpömässä; tuodaan
lämpösenä pöytään, puhdas lautas-liina (taikka salvetti) ympäri
kiedottuna.

N:o 275. Pannukakkoa nuoresta taaleesta.

Puolen tooppia nuorta sakiaa taaletta vispilöitään hiukassa

sokerissa vahdoksi, ja toisessa astiassa vispilöitään 8 munan-
ruskuaista korttelillisessa hyvissä nisujauhoissa. Sitte' kuin taale on
saatu sekasin, pannaan siihen sekottaen muna- ja jauho-sekotus,
sen perästä 3 lusikallista pientä seulottua sokeria, hiukan raastittua
sitronin-kuorta ja viimmeseksi munan-valkuaiset, vahdoksi
vispilöittyinä. Tämä kypsennetään vormussa taikka vadissa heikossa
lämpömässä, että hän saa kohistua.

N:o 276. Manteli-Kakkoa.

6 Luodia pestyä voita sekotetaan ensin yhtäälle' päin, ja sitte'

lisätään siihen 4 vispilöittyä munan-ruskuaista, 8 luodia sokeria ja 10
luodia pieneksi huhmaroituja makosia-manteleita, ynnä muutama
karvas-manteli, jotka sitte' kaikki sekotetaan yhteen hyvin sekasin.
Nyt pannaan pöydälle' sen verran hyviä nisujauhoja läjään, kuin
luullaan tarvittavan, ja läjän keskustaan tehdään läpi, johon se
valmistettu taikina ja vahdoksi vispilöityt munan-valkuaiset
kaadetaan. Tätä vaivataan sitkeäksi taikinaksi, josta tehdään kakko
ja tuiskutetaan pienennettyä sokeria päälle'; sen perästä pannaan se
voideltulle' paperille' rauta-pellille' kypsymään parahultaseen uuni-
lämpömään.

N:o 277. Manteli-Kakkoa vormussa.

Naula makosia-manteleita ja muutama karvas-manteli

pienennetään kahdessa munan-ruskuaisessa; sitte' lisätään siihen
sokerilla pieneksi raastittu sitronin-kuori, 24 luodia sokeria, 8 hyvin
sekotettua munaa, 4 luodia nisujauhoja ja 1 luodi pienennettyä
kanelia. Tämä taikina, hyvin sekasin sekotettuna, kaadetaan hyvin
rasvattuun vormuun, pannen voideltua paperia alle', ja sitte'
kypsymään. Vadille' kumottuna tuodaan se, pienennettyä sokeria
päälle' varistettuna, pöytään.

N:o 278. Omena-Pannukakkoa.

Omenat kuoritaan ja palotetaan, ruokotaan siemen-pesistä

puhtaiksi, ja pannaan hiukkaan veteen kastrulliin kiehumaan, ja
veden sekaan hiukan kanelia ja tarpeeksi makeutta. Sitte' kuin ovat
heikolla valkialla mäihäksi kiehuneet pannaan ne' jähtymään.
Sill'aikana raastitaan pieneksi hyvää nisu- taikka varikoista-kakkoa,
vähän runsaammin kuin omena mäihää, ja paistetaan ruskiaksi
voissa. Tämän jähdyttyä voidellaan pannukakko-pannu voilla, johon
sitte' pannaan päällystyksin vuorottaisin tätä paistettua kakkoa ja
omena-mäihää, mutta niin, että pohjalle' ja päälle' tulee kakkoa;
paikottaisin, sinne' ja tänne', pistellään voi-rippuloita. Sitte' pannaan
se uuniin kypsymään, ja kypsenä kaadetaan siittä sula voi pois,
jonka perästä se kumotaan vadille' ja kaadetaan hiukan franskan-
viinaa päälle' ja pienennettyä sokeria varistetaan viimmeseksi siihen.

N:o 279. Taale'-Munkkeja.

Kolme korttelia sakiaa hapanta taaletta vispilöitään lusikallisessa

sokerissa kovaksi vahdoksi, ja pannaan sitte' nisujauhoja senverran
sekaan, että saadaan parahultasen sakiaksi; viimmeksi lisätään
tähän kortteli raikasta vettä, jonka perästä siittä paistetaan
munkkeja voidellussa munkki-pannussa.

N:o 280. Munkkeja taaleesta ja munista.

Puolentoista korttelia hapanta taaletta sekotetaan niinpaljoon

nisujauhoin, että siittä saadaan koossa pysyväistä taikinaa, johon
sitte' lisätään hiukan pienennettyä kanelia, raastittua sitronin-kuorta
ja huhmarissa pienennettyjä manteleita. Sitte' kuin tämä on hyvin
sekotettu pannaan siihen 6 sokerissa vispilöittyä munaa, jonka
perästä tästä paistetaan munkki-pannussa munkkeja tavallisella
lailla.

N:o 281. Taale'-Vohvuloita.

Kortteli hapanta taaletta ja sama verta vettä, niin myös puolen

korttelia sulattua voita ja 4 munaa sekotetaan yhteen, ja niin paljon
nisujauhoja että tämä taikina pyörielee vispilän poisotettua. Tästä
paistetaan nyt vohvuloita tavallisella lailla, ja raudat voidellaan
ainoastansa ensimmäisen vohvulan paistamiseen.

N:o 282. Sokeri-Vohvuloita.

Puolen naulaa pienennettyä sokeria sekotetaan puu-lusikalla

kuudessa munassa hyvin sekasin, jonka perästä siihen lisätään
puolen naulaa hyviä nisujauhoja ja 8 luodia sulattua voita. Kuin
nämät kaikki ovat hyvin yhteen sekotetut, niin paistetaan tästä
taikinasta tavallisella lailla vohvuloita. Näitä nautitaan tavallisemmasti
jähtyneinä.

N:o 283. Taale'-Litukoita. (Plättär).

Puolen tooppia taaletta, pari kourallista nisujauhoja ja 5 munaa

vispilöitään hyvin sekasin, josta sitte' paistetaan ohkosia litukoita,
pannukakko- taikka litukka-pannussa (plätt'-pannussa).
E) KRÄÄMEJÄ.

N:o 284. Kahve-Kräämiä.

Yhteen jumfuraan keltasen-ruskeiksi poltettuihin kahve-papuihin

kaadetaan puolen tooppia kiehunutta nuorta taaletta ja annetaan
kannen alla jähtyä; jähtyneenä kuurnataan tämä kastrulliin ja
pannaan sekaan 10 munan-ruskuaista ja sokeria mielen perästä.
Kastrulli nostetaan nyt valkialle' ja sekotetaan yhtämittaa vispilällä,
siksi kuin rupee kiehumaan, jona se nostetaan pois, mutta ei lakata
kuitenkaan sekottamasta ennen kuin enin kuumuus on ohitte'
mennyt. Tätä nautitaan jähtyneenä vadilta taikka kupeista.

N:o 285. Manteli-Kräämiä.

Puolen naulaa varittuja ja pienennettyjä makosia-manteleita, ynnä

muutama karvas-manteli, puolen tooppia nuorta taaletta ja yhden
sitronin kuori, niin myös sokeria mielen perästä, keitetään yhdessä
sekasin ja kuurnataan sitte' jähtymään. Sill'aikana vispilöitään 4
munan-ruskuaista hiukassa nisujauhoissa sekasin, ja kaadetaan
siihen jähtyneeseen keitokseen, joka sitte' pannaan toistamiseen
kiehumaan. Kuin tämä on hyväksi saonnut, kaadetaan se vadille', ja
ympäristölle' pannaan nuorta taaletta.

N:o 286. Taale'-Kräämiä.

 Yhdessä sitronin-kuoressa ja sokerissa keitettyyn puoleen tooppiin
taaleeseen pannaan 8 kovaksi vispilöittyä munan-valkuaista. Tätä
vispilöitään yhtätasasesti lakkaamata, niin hyvin kiehuessa kuin
kiehumasta pois otettuakin, siksi että enin kuumuus siittä vähenee.
Tätä nautitaan jähtyneenä, pantuna marja-hilloa ympäristölle'.

N:o 287. Kräämiä Marja-liemestä.

Mitä laija marja-lientä hyvänsä sekotetaan vedessä ja sokerissa,

että saa sokerin ma'un, ja pannaan sitte' kiehumaan kivi- taikka
malmi-pataan, sillä muussa astiassa muuttaa se muotonsa. Tämän
sekaan pannaan kiehumaan hiukan kanelia ja sitronin-kuorta.
Kiehumaan ruvetessa kuoritaan maanto päältä, jonka perästä siihen
pannaan vispilällä sekottaen ennen liotettuja peruna-jauhoja niin
paljon, että kräämi tulee parahultasen sakiaksi, jona se nostetaan
pois valkialta, mutta sekotetaan kuitenkin yhtämittaa siksi että enin
kuumuus on siittä kadonnut. Tätä tuodaan vadilla pöytään ja
nautitaan kylmänä taikka jähtyneenä, vahdoksi vispilöittyä taaletta
ympäristöllä. Tätä kräämiä tehdään myös näin: Kuin nuorta sakiaa
taaletta on parissa lusikallisessa sokerissa vispilöitty kovaksi
vahdoksi, niin sekotetaan siihen pienennettyä ja seulottua nisuleipää.
Parahultasen happamaksi tehdään tämä kräämi marjan-liemellä —
vadelman-liemi on tähän parasta, muuta marja-hilloa sekaan
pantuna.

N:o 288. Omena-Kräämiä.

Kuorittuja ja lohoiksi viillettyjä omenoita keitetään umpikannen

alla, parahultasessa vedessä ja sokerissa, mäihäksi, jonka perästä se
puserretaan ruoka-siivilän läpitte' jähtymään. — Nuorta taaletta,
saman verran kuin mäihääkin, vispilöitään sokerissa kovaksi vahdoksi
ja sekotetaan sitte' mäihään, kuin mäihä on jähtynyt. Tätä tuodaan
vadilla pöytään, sokeri-leipiä ympärille' pantuna.

N:o 289. Omena-Mäihää taaleessa.

Omena-mäihää tehdään niinkuin tämän edellisessä on neuvottu,

pannen sekaan hiukan sitronin-kuoria ja franskan-viinaa; ajetaan
sitte vadille', ja pannaan ympäristölle' vahdoksi vispilöittyä taaletta,
jossa reidassa se tuodaan syötää, nuorella taaleella ja sokerilla.

N:o 290. Mansikka-Kräämiä.

Kolme tooppia nykysin noukittuja mansikoita sullotaan pieneksi ja

puserretaan sitte' hius-kankaan läpitte'. Nyt pannaan tarpeeksi
sokeria malmi-pataan ja hiukan vettä, niin myös hius-kankaan
läpitte' puserretut mansikat kiehumaan sakiaksi puuroksi, jona se
pannaan jähtymään. Sill'aikana vispilöitään kolme korttelia taaletta
sokerissa kovaksi vahdoksi, ja sekotetaan mansikka-keitoksen
joukkoon. Tätä tuodaan vadilla pöytään, mansikka-hilloa
ympäristöllä.

N:o 291. Vadelma-Kräämiä.

Puhtaiksi ruokotut ja sullotut vadelmat puserretaan hius-kankaan

läpitte'. Tämä, kankaan läpitte' puserrettu märkyys, pannaan
kiehumaan 8 munan-ruskuaisen, raastitun sitronin-kuoren, sokerin ja
nuoren taaleen sekaan. Sakeaksi kiehuneena on se valmista.
Tuodaan kylmänä syötää, vadelma-hilloa ympäristöllä.
 N:o 292. Kräämiä munan-valkuaisesta.

Kastrulliin pannaan kiehumaan kuusi parahultasen kovaksi

vahdoksi vispilöittyä munan-valkuaista, nuorta taaletta, yhden
sitronin kuori ja tarpeeksi sokeria. Tätä sekotetaan lakkaamata siksi
kuin hän on kiehunut vetelähkön jauho-puuron sakuseksi, jona
sitronin-kuoret otetaan pois, ja kräämi kaadetaan vadille', pannen
ympäristölle' kirsimarja- taikka vadelma-hilloa. Tätä kräämiä tehdään
myös näin: Puolen-tooppia taaletta, hiukan sitronin-kuoria ja
tarpeeksi sokeria pannaan kastrulliin sekasin kiehumaan. Tämän
kiehumaan ruvetessa lisätään sekaan 8 vispilöittyä munan-
valkuaista. Tätä kräämiä pitä tukevasti lakkaamata sekotettamaan,
muutoin juoksee se juustoksi. Valmiina kaadetaan se karotille', ja
ympäristölle' pannaan marja-hilloa.

HYYDE'-KRÄÄMEJÄ (GELÉER).

N:o 293. Kräämin hyyde'-ainetta Peuran-sarvesta.

Yksi naula peuran-sarvea pestään ja pannaan kannulliseen kaivo-

elikkä lähde-veteen kiehumaan tasasesti kannen alla kahdeksitoista
tuntia peräkkanasin, elikkä siksi kuin sarvi pehmiä. Se tietään
pehminneen, jos siittä otettu hitu litistyy sormissa kuin jauhot.
Kiehumisen ajalla pitää sitä tavntakaa sekotettaman ja kartettaman
palamisesta. Valmiina juoksutetaan tämä ensin siili-rievun ja sitte'
taajan liina-rievun läpitte' alla olevaan astiaan. Rievusta ei saa sitä
vääntä, sillä siittä tulee se samiaksi. Tässä tilassa, toiseen päivään
oltuansa, on se valmis hyyde'-kräämeihin pantavaksi.
 N:o 294. Kräämin hyyde'-ainetta Vasikan-jaloista.

Hyvin korvetuista ja kaltatuista vasikan-jaloista keitetään vedessä

hyvin sakiaa lientä, ja kiehuessa kuoritaan ensin päälle' nouseva
kuohu pois; juoksutetaan sitte' taajan liinan läpitte'.

N:o 295. Peuran-sarvesta valkosta Hyyde'-Kräämiä.

Kuuden sitronin neste' ja ohut kuori kahdesta sitronista, niin myös

pienennettyä sokeria ja puolen-tooppia kaivo-vettä sekotetaan
yhteen hyvin sekasin. Jos tämä nyt tuntuu parahultasen makiaksi ja
happamaksi, niin pannaan peuran-sarvesta tehtyä hyyde'-ainetta
sekaan (N:o 293) ja nostetaan kiehumaan. Kiehuessa pannaan
siihen pari vahdoksi vispilöittyä munan-valkuaista ja sekotetaan
ahkeraa, niin että munan-valkuaiset hyvin sekaantuvat keitokseen ja
vetäävät koko sameuden puoleensa. Valmiiksi kiehuneena
juoksutetaan tämä villa-kankaan läpitte' moneen piihin, ja hyvin
selkiäksi saatua kaadetaan astiaansa ja nautitaan hyytyneenä.

Toisella lailla.

Jos otetaan 1 pullo Reinin-viinaa, niin tarvitaan siihen viiden

sitronin neste' ja palanen kanelia ja sokeria. Peuran-sarvesta hyyde'-
ainetta (N:o 293) pannaan niin paljon sekaan, että se saadaan
parahultasen sakiaksi. Näistä aineista valmistetaan tämä hyyde'-
kräämi (gelée), niin kuin tämän numeron alussa on neuvottu. Jos
näitä tahdotaan punasiksi, niin pantakoon ensimmäisessä
siilauksessa muutama lusikallinen kirsinmarjan-nestettä sekaan.

N:o 296 Hyyde'-Kräämiä munista

 Puolen toopilliseen vasikan-jaloista tehtyyn hyyde'-aineeseen (N:o
294) otetaan hiukan kanelia ja tee-lusikallinen pienennettyjä
kartemummoja, niin myös tarpeeksi sokeria. Näiden kiehuessa
vispilöitään sekaan 10 munan-ruskuaista ja 8 taikka 10 pisaraa
cedro-droppeja, jonka perästä se siilataan ja kaadetaan kasteltuun
kaavaan elikkä vormuun ja kumotaan siittä jähtyneenä vadille'.

N:o 297. Hyyde'-Kräämiä hedelmöistä.

Tähän auttaa kaikkien syötävien hedelmöiden ja marjojen neste',

niinkuin aprikosien, vadelmien, mansikoitten j.n.e. Sokeria pannaan
sen jälkeen kuin kunkin nesteen makeus taikka happamus vaatii.
Hedelmät pitää ensin palotettaman ja keitettämän 2 tuntia vedessä
ja sokerissa, jonka perästä neste' puserretaan ulos ja siilataan. Tätä
valmistetaan sitte' niinkuin N:o 295 on neuvottu.

N:o 298. Hyyde'-kräämiä Manteleista.

Joka puolta naulaa kuorittuja ja pienennettyjä makeita-manteleita

kohtaan otetaan 3 korttelia maitoa, muutama karvas-manteli, yhden
sitronin keltanen kuori ja 7 taikka 8 kartemummaa; näihin pannaan
hyvin siilattua vasikan-jaloista tehtyä hyydettä (N:o 294) niin paljon
kuin kangistukseksi tarvitaan. Kuin tämä on tarpeeksi kiehunut,
siilataan elikkä juoksutetaan se liina-rievun läpitte' vormuun.
Siilatessa puserretaan manteleista neste' hyvin ulos. — Jähtyneenä
on tämä pöytään tuotava.

11:ta Jako.
MARJA-HILLOJEN KEITOKSISTA.
RUOKA-HEDELMÖIDEN
ASTIOITTEMISESTA SÄÄSTYMÄÄN,
NIIDEN SUOLAAMISESTA JA
KUIVAAMISESTA.

A) MARJA-HILLOJEN KEITOKSISTA.

N:o 299. Marjojen keitoksista yhteisesti.

Näitä ei saa keittää tinatussa astiassa, vaan malmi-padassa taikka

messinki-kattilassa. Marjoihin ja marja-liemiin, elikkä nesteisiin,
otetaan sama paino sokeria kuin niitäkin on. Paraasta-päästä
tehdään tätä näin: Sokeri-kappale' kastetaan kokonansa veteen, niin
että hän saa sitä imee vähän sisäänsä, pannaan sitte', virutuksesta
märkään keitin-astiaan, raikkaassa vedessä hiljasella valkialla
kiehumaan siirapiksi. Kuin sokeri on sulanut, nostetaan astia
valkialta, ja vahto kuoritaan päältä pois; pannaan sitte' taas
valkialle', ja nostetaan toistamiseen pois kuorittavaksi. Tätä tekoa
tehdään niin kauan että siirappi saadaan hyvin selkiäksi; aina
nostaen joka kuorimista vasten astian pois valkialta. Valmiiksi
saatuna pannaan tähän marjat perattuina, taikka hedelmät, joita
hilloksi tahdotaan. Kiehumaan ruvettua nostetaan tämä pois valkialta
kuorittaa, samalla lailla kuin jo neuvottu on, jota tehdään niin
kauvan kuin sameutta keitoksen päälle' selkiä. Sitte' kuin marjat
näkyyvät kirkkaiksi ja vajoovat, on hillo valmista.

N:o 300. Hillon teosta toisella lailla.

Kaikkia marjoja ei sovi hilloksi keittää edellä neuvotulla lailla, vaan

muutamia keitetään myös näin: Marjoja levitetään vadin pohjalle', ja
niiden päälle' vähän vahvalta pienennettyä sokeria; sitte' taas
marjoja kertaaseensa, ja sokeria päälle'. Tällä lailla ladotaan näitä
vuorottaisin niin kauvan kuin kumpiakin kestää. Sitte' kuin tässä
tilassa ovat olleet muutaman tunnin, taikka siksi että ovat tulleet
vetisiksi, kaadetaan ne' keitin-astiaan, jossa ne' keitetään ja otetaan
kiehumasta, niin myös kuoritaan maannosta samalla lailla ja niin
monasti, kuin tämän edellisessä on neuvottu.

N:o 301. Marja-hillojen säilytyksestä.

Tämän edellä (N:o 299 ja N:o 300) neuvotulla lailla tehdyt hillot
säästyyvät hyvinä vuosikauden ja runsaamminkin, jos ne' pannaan
pikkusiin klasi-pulleihin (purkkeihin), taikka silattuin posliini-pulleihin,
joita ei järki usein tarvitte' avata. Pullien pitää oleman vedellä
lämmitetyt, mutta kuivat silloin, kuin hillo kuumana niihin pannaan.
Ne' pitää myös pantaman täpi-täyteen. Jähtyneenä peitetään hillo
kauttaaltansa niin suurella konjakkiin kastetulla paperin-liuskalla,
kuin kuhunkin pulliin mahtuu. Sitte' niotaan kanneksi, neulan-nirkolla
taajaan lävistetty paperi, jonka perästä ne' pannaan vilposeen, mutta
ei umpinaiseen huoneeseen olemaan.

N:o 302. Hilloa ruskeista kirsimarjoista.

Kirsimarjat perataan, kivet särjetään ja sydämmet otetaan sisältä

pois ja pannaan marjojen sekaan Marjat keitetään hilloksi veteen
kastetun sokeri-kappaleen seassa, jota pitää oleman sama paino
kuin marjojakin, niinkuin N:o 299 on neuvottu.

N:o 303. Hilloa hohtavista kirsimarjoista.

Kirsimarjat perataan, niinkuin jo on neuvottu, ja joka marjaan

pannaan sen kivestä otettu sydän; sitte' keitetään ne' hilloksi,
niinkuin tämän edellisetkin, taikka niinkuin N:o 300 on neuvottu.

N:o 304. Vadelma-hilloa.

Vadelmat ruokotaan puhtaiksi, punnitaan sitte' ja tehdään hilloksi,

niinkuin N:o 299 taikka N:o 300 on neuvottu.

N:o 305. Maan-muurama-hilloa.

Näitä tehdään hilloksi samalla lailla kuin vadelmiakin.

N:o 306. Muurama-hilloa.

Muuramat ruokotaan ja punnitaan; tehdään sitte' hilloksi niinkuin

N:o 299 taikka N:o 300 on neuvottu.
 N:o 307. Hilloa punasista taikka valkosista viina-marjoista.

Kaikkein tuleentuneemmat marjat leikataan oksista, ja puhtaiksi

ruokottuina keitetään ne' hilloksi sokerista keitetyssä siirapissa,
niinkuin N:o 299 on neuvottu; pannaan sitte' säilymään N:o 301
neuvotulla tavalla.

N:o 308. Musta-viinamarja-hilloa.

Tätä tehdään edellä mainitulla lailla; mutta ennen kuin se pannaan

pulliin säästymään, virutetaan pullit viinan-syöksyllä ja kaadetaan
sitte' pois. Tässä säästyy hillo enemmän aikaa hyvänä.

N:o 309. Hilloa valkosista kruusu-marjoista.

Suurinta laija punasia kruusu-marjoja noukitaan

tuuleentumattomina, ennen kuin punasiksi ovat ehtineet; sitte'
perataan ne' ja avataan kukan puolelta, josta siemenet visusti pois
otetaan. Sen perästä varitaan ne' kiehuvalla vedellä, ja peitetään.
Jähtyneinä pannaan ne' liina-rievulle' (palttinalle') valoomaan
vedestä. Sill'aikana keitetään veteen kastetusta sokeri-palasesta, jota
pitää olla sama paino kuin marjojakin, vetelää siirappia. Siirapin
jähdyttyä pannaan siihen marjat, joita siinä visusti hölkytetään,
mutta kuitenkin niin että täytyyvät siirapista. Tämä hillo jätetään
kolmeksi päivää sillensä, jolla ajalla sitä usiasti hölkytetään. Sitte'
kuurnataan kasi pois niistä, jonka perästä ne' keitetään
runsaammassa sokerissa, joka niihin sitte' kaadetaankin ja
säilytetään pulleissa, niinkuin N:o 301 on neuvottu.

N:o 310. Hilloa punasista kruusu-marjoista.