Download the Full Version of the Ebook with Added Features ebookname.

com

Rockefeller Philanthropy and Modern Social Science

1st Edition David L. Seim

https://ebookname.com/product/rockefeller-philanthropy-and-
modern-social-science-1st-edition-david-l-seim/

OR CLICK HERE

DOWLOAD NOW

Download more ebook instantly today at https://ebookname.com

Instant digital products (PDF, ePub, MOBI) available
Download now and explore formats that suit you...

Social Science Literature 1st Edition Wesley L. Gould

https://ebookname.com/product/social-science-literature-1st-edition-
wesley-l-gould/

ebookname.com

Understanding Modern Transistors and Diodes 1st Edition

David L. Pulfrey

https://ebookname.com/product/understanding-modern-transistors-and-
diodes-1st-edition-david-l-pulfrey/

ebookname.com

Change Philanthropy Candid Stories of Foundations

Maximizing Results Through Social Justice 1st Edition
Alicia Epstein Korten
https://ebookname.com/product/change-philanthropy-candid-stories-of-
foundations-maximizing-results-through-social-justice-1st-edition-
alicia-epstein-korten/
ebookname.com

The Successful Coach Insider Secrets to Becoming a Top

Coach 1st Edition Terri Levine

https://ebookname.com/product/the-successful-coach-insider-secrets-to-
becoming-a-top-coach-1st-edition-terri-levine/

ebookname.com
Not in This Family Gays and the Meaning of Kinship in
Postwar North America Politics and Culture in Modern
America 1st Edition Heather Murray
https://ebookname.com/product/not-in-this-family-gays-and-the-meaning-
of-kinship-in-postwar-north-america-politics-and-culture-in-modern-
america-1st-edition-heather-murray/
ebookname.com

The Splendor of Longing in the Tale of the Genji 1987 2019

PRINCETON LEGACY LIBRARY Norma Field

https://ebookname.com/product/the-splendor-of-longing-in-the-tale-of-
the-genji-1987-2019-princeton-legacy-library-norma-field/

ebookname.com

Financial Risk Management Management of Interest Risk from

a Corporate Treasury Perspective in a Service Enterprise
Management of Interest Risk from a Corporate Treasury
Perspective in a Service Enterprise 1st Edition Jana
https://ebookname.com/product/financial-risk-management-management-of-
Schönborn
interest-risk-from-a-corporate-treasury-perspective-in-a-service-
enterprise-management-of-interest-risk-from-a-corporate-treasury-
perspective-in-a-service-enter/
ebookname.com

Biomedical Photonics Handbook Volume 1 2nd Edition Vo-Dinh

https://ebookname.com/product/biomedical-photonics-handbook-
volume-1-2nd-edition-vo-dinh/

ebookname.com

Widows and Orphans First The Family Economy and Social

Welfare Policy 1880 1939 1st Edition S. J. Kleinberg

https://ebookname.com/product/widows-and-orphans-first-the-family-
economy-and-social-welfare-policy-1880-1939-1st-edition-s-j-kleinberg/

ebookname.com
Singapore s World Class Research Seri Singapore Eye
Research Institute 1st Edition Arthur Lim

https://ebookname.com/product/singapore-s-world-class-research-seri-
singapore-eye-research-institute-1st-edition-arthur-lim/

ebookname.com
ROCKEFELLER PHILANTHROPY AND
MODERN SOCIAL SCIENCE
 Studies in Business History

Titles in this Series

1 The Modern American Wine Industry: Market Formation and Growth in
North Carolina
Ian M. Taplin
2 Multinationals, Subsidiaries and National Business Systems: The Nickel
Industry and Falconbridge Nikkelverk
Pål Thonstad Sandvik
3 Entrepreneurial Families: Business, Marriage and Life in the
Early Nineteenth Century
Andrew Popp

Forthcoming Titles
The Optical Munitions Industry in Great Britain, 1888–1923
Stephen C. Sambrook
Henri Fayol, the Manager
Cameron Guthrie and Jean-Louis Peaucelle
ROCKEFELLER PHILANTHROPY AND
MODERN SOCIAL SCIENCE

by

David L. Seim
 First published 2013 by Pickering & Chatto (Publishers) Limited

Published 2016 by Routledge

2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN
711 Third Avenue, New York, NY 10017, USA

Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business

© Taylor & Francis 2013

© David L. Seim 2013

To the best of the Publisher’s knowledge every effort has been made to contact
relevant copyright holders and to clear any relevant copyright issues.
Any omissions that come to their attention will be remedied in future editions.

All rights reserved, including those of translation into foreign languages. No part
of this book may be reprinted or reproduced or utilised in any form or by any
electronic, mechanical, or other means, now known or hereafter invented, including
photocopying and recording, or in any information storage or retrieval system,
without permission in writing from the publishers.

Notice:
Product or corporate names may be trademarks or registered trademarks, and
are used only for identification and explanation without intent to infringe.

british library cataloguing in publication data

Seim, David L.
Rockefeller philanthropy and modern social science. – (Studies in business his-
tory)
1. Rockefeller family. 2. Rockefeller Foundation. 3. Laura Spelman Rockefeller
Memorial. 4. Philanthropists – United States – Case studies. 5. Endowment of
research – History – 20th century. 6. Social sciences – Research – Finance – Case
studies. 7. Business and education – United States – History – 20th century.
I. Title II. Series
361.7’632-dc23

ISBN-13: 978-1-84893-391-0 (hbk)

Typeset by Pickering & Chatto (Publishers) Limited

 CONTENTS

Acknowledgements vii
Note on the Text ix

Introduction 1
1 Business and Philanthropy 7
2 Two Rockefellers 37
3 Early Philanthropic Support of Social Science 61
4 Early Rockefeller Support of Social Science 81
5 The Laura Spelman Rockefeller Memorial 103
6 Research Centres 119
7 Research Fields 143
8 Research Organizations and Research Boundaries 183
9 Preparing for the Merger with the Rockefeller Foundation 203
Conclusion 209

Notes 211
Works Cited 241
Index 259
This page intentionally left blank
 ACKNOWLEDGEMENTS

This book is based on research at the Rockefeller Archive Centre (RAC). I am

grateful to the RAC, which makes available an extraordinary quantity of materials
on the history of Rockefeller philanthropy. In June 2005, I had the good fortune
to visit the RAC, located just north of New York City. I gain a greater sense of
appreciation every year since then, partly because of vivid fond memories of those
intensive days ‘in the archive’. I wrote a dissertation based on that research, and I
thank my dissertation committee for their hard and caring work during that stage
of the project. I appreciate many friends and family who helped me, and I shall
offer appreciative words in person. I am grateful to my father, a social scientist
with insights that I treasure; this book would be much less than it is, had he and I
never had our conversations before this project was even imagined.
I acknowledge permission to publish extracts from materials at the RAC
(abbreviated in all notes as ‘RAC’). I confirmed quotations in Allan Nevins’s
Study in Power during a visit to the Allan Nevins Papers (abbreviated ‘ANP’)
at Columbia University. Any use that I make of any person’s unique expression
of ideas is intended to be true to all original intent. Any errors herein are the
responsibility of the author.

– vii –
This page intentionally left blank
 NOTE ON THE TEXT

John D. Rockefeller is referred to herein as ‘Rockefeller’ or ‘Rockefeller, Sr’,

depending upon the context. John D. Rockefeller, Jr is always ‘Rockefeller, Jr’.
The Rockefeller Foundation is often referred to as the ‘Foundation’. The Laura
Spelman Rockefeller Memorial is often referred to as the ‘Memorial’.

– ix –
This page intentionally left blank
 INTRODUCTION

Rockefeller Philanthropy and Modern Social Science studies a forty-year period of

efforts to provide financial support to social scientists. The period is from the late
1880s to the late 1920s. Historical studies have tended to conclude either that
Rockefeller philanthropy aimed to guide the directions of social science or that it
did not. Some historians see the relationship between Rockefeller philanthropy and
social science as compatible with the autonomy of social scientists. Others conclude
that Rockefeller financial support conflicted with scientific freedom. I reconsider
how and why Rockefeller donations were made to social scientists. By looking at
what these donations aimed to do and what these donations accomplished, I con-
clude that each of two opposing camps among historians is partly correct. I bring to
the conversation much archival research, which I employ to understand discussions
and bargaining procedures between social scientists and foundation personnel. I
find that the Rockefellers and their foundation officials developed many protective
strategies to enable uncontroversial support of social scientists.1
This book is also about the Rockefellers – John D. Rockefeller and John D.
Rockefeller, Jr – and what they did when they understood that the American
people expect business activities and business profits to serve ‘the public inter-
est’. A key underlying issue throughout the book is that ‘the public interest’ was
a changing concept over time. John D. Rockefeller was very wealthy. He made
more money than perhaps anyone in history, and he gave away more money than
perhaps anyone in history. He lived nearly one hundred years, amassing his for-
tune over some eighty of those years. In his lifetime, Rockefeller witnessed some
extraordinary shifts in public opinion about the responsibilities of business.
Rockefeller did not simply hand out money. He cared how it was used. He
saw his wealth as hard earned, and he believed the bar should be kept high for
any money given away. Just as there was a method to his business success, so there
was to his philanthropic work. Rockefeller started many philanthropic organi-
zations during his life. His son, John D. Rockefeller, Jr, became an outstanding
philanthropist as well.
This book aims to understand how Rockefeller philanthropy made the world a
better place. Fine historical studies have been made about Rockefeller philanthropy.

–1–
2 Rockefeller Philanthropy and Modern Social Science

Many of them focus on Rockefeller support of medical research and public health.
Some studies explore Rockefeller support of education. Historians increasingly
study how Rockefeller philanthropy helped to establish the modern social sciences.
The two established ways of understanding relationships between Rockefel-
ler philanthropy and social science can be wrapped into a single explanation. The
explanation is developed by considering a history of ideas about relationships
between business and society. As developed by business leaders and scholars, by
the first decades of the twentieth century some clarity was achieved concerning
ideas about business interests and the public interest.
A history of ideas about social responsibilities of business can begin at vari-
ous points in the nineteenth century. Much importance must be placed on the
appearance of the concept of ‘stewardship’, by the 1880s. A decade later, the pop-
ular phrase was ‘civic duty’, as represented by civic clubs, the Civic Federation
and then the Chamber of Commerce movement. In the business schools, con-
versation spoke of a ‘modern economy’, with some emphasis on the concept of a
business’ need to earn ‘good will’. Business ‘profit sharing’ plans became popular
(yet also criticized), and there was a shift in phrasing from ‘uplift work’ to ‘wel-
fare work’ – the beginnings of welfare capitalism. By 1910, the argument was
well made that when society developed its institutions to enable big business,
society placed a ‘trust’ in big business. On the business side, it became popular
to hire ‘public relations’ experts to distribute the right information to show that
business activities serve the public trust. Throughout this period from the 1880s
through the 1910s, a line of argument consistently coming from business lead-
ers was that good behaviour is good business – i.e. that when a company shows
good behaviour, consumers will like the company, workers will be healthy and
the economy will be stable.2
John D. Rockefeller, who got his first job in 1855, lived through every one of
these transitions in thought about business and the public interest. Rockefeller and
later his son, John D. Rockefeller, Jr, gave away their fortune in the ways that they
did in part because they developed ideas about the social responsibilities of business.
The Rockefellers donated a great deal of money to social scientists. In princi-
ple, social scientists can serve private interests such as business, or they can serve
the public interest. This is a distinction much discussed in the history of social
science. A long-running goal held by Rockefeller philanthropy was to promote
a neutral relationship between financial support of social science and research
results that come from social science. One way to define a ‘neutral result’ is that
research findings can help foster the discovery of the best arrangement of insti-
tutions for a productive industrialized society that serves all interests. The open
question was what would be this best arrangement of institutions?
To discover the best arrangement of institutions in society, leaders in Rockefel-
ler philanthropy employed a variety of methods to help build an essential piece
 Introduction 3

within the institutional framework of modern society. This piece was a commu-
nity of social scientists who would focus on guiding business and government to
best serve the public interest. Such a community of social scientists needed to be
built without any assertion of business or government control over the social sci-
entists. Social scientists needed to be free to discover whatever they would discover
about how business and government perform in serving the public interest.
Disagreement exists about how to best understand John D. Rockefeller and
his goals. Historians scrutinize Rockefeller’s career as ‘oil titan’ for evidence
of aggressive business behaviour. There is also a focus on seeing Rockefeller
as a giant among philanthropists. When these two areas of inquiry are taken
together, Rockefeller can be seen as something of a contradiction. He was a very
aggressive monopolist. He was also a highly generous philanthropist. Most com-
mon among historians is to understand Rockefeller’s religious views as a way
through any seeming contradiction; yet other historians are not sure that this
works. I suggest that the two sides of Rockefeller can be brought together when
we include ample consideration of business beliefs of his time.3
If there was any single event of greatest importance in the life of John D. Rock-
efeller, it was in May 1911 when the United States Supreme Court ordered the
dismantling of the Standard Oil ‘Trust’. The American public received the Court’s
decision as confirming what they already believed: that Rockefeller’s business
practices were unfair, and even criminal. For some four decades since its creation,
Standard Oil had shown a history of persistently forceful tactics, which kept the
company’s extraordinary profit-making ahead of slowly reacting laws of the day.
Severe competitive practices of Standard Oil were often the subject of com-
plaint. Two great names among the critics, without question, were Henry Demarest
Lloyd and Ida M. Tarbell. In 1894, Lloyd described Rockefeller’s apparent manip-
ulation of government officials, particularly those responsible for regulatory
oversight of the nation’s first oil fields in western Pennsylvania. ‘The Standard Oil
Company’, as Lloyd put it, ‘has done everything with the Pennsylvania legislature
except to refine it’. Between 1902 and 1904, Tarbell produced a multi-year series
of articles revealing a litany of violations of the public trust, which she published
as the ‘History of the Standard Oil Company’. Released as serial installments in
McClure’s Magazine, Tarbell’s investigative piece compelled people to look criti-
cally at a range of Rockefeller’s activities. Also in 1903, when the US Congress
discussed whether to toughen the nation’s enforcement of its anti-monopoly laws,
newspaper revelations introduced the so-called ‘Rockefeller telegrams’, supposedly
aimed at influencing the votes of lawmakers. As one news reporter described the
matter, these contacts with US Senators were a strong-arm effort potentially repre-
senting ‘the most brazen attempt in the history of lobbying’.4
And this was not all. Many reasons were found to criticize Rockefeller. It can
be difficult to imagine all the kinds of bad press that were once aimed at Rock-
4 Rockefeller Philanthropy and Modern Social Science

efeller and Standard Oil. Some stories through the 1890s discussed Rockefeller’s
supposed attempts to suppress academic freedom at the University of Chicago,
a school that he contributed immensely to help establish. In the 1900s, some
words of disapproval focused on methods of animal research (including vivi-
section) supported by the Rockefeller Institute for Medical Research. In 1905,
religious leaders grabbed headlines when they accused Rockefeller of donating
‘tainted money’ to a religious group. The legal decision to dismantle Standard
Oil was big news in 1911. Rockefeller and Rockefeller, Jr both went into the
news cycle in 1914 for their reported neglect of workers at a Rockefeller-owned
mining company, where many workers, and some women and children, went to
their deaths during a labour strike. Many times through the years Rockefeller got
into the news for saying things like, ‘God gave me my money’. All told, there was
a time when John D. Rockefeller was looked upon with such distain that even
the President of the United States, Theodore Roosevelt, took time in 1906 to
label him as an ‘evil’ and a ‘sinister’ man.5
All of this is harsh. But to remind ourselves, there was another side of the story.
John D. Rockefeller sometimes did great things with his money. His first major
works of philanthropy were to establish and support seminaries, colleges and univer-
sities, including one for Native Americans, and two schools for African Americans.
In 1892 he helped found the University of Chicago. In 1901 he established the
Rockefeller Institute for Medical Research (today’s Rockefeller University). Two
years later he established the General Education Board, to support schools for
black and white communities in the American South. In 1909, he established the
Sanitary Commission to help cure people of hookworm. Rockefeller’s son, John D.
Rockefeller, Jr, established a philanthropic organization of his own, the Bureau of
Social Hygiene, between 1911 and 1913. In May 1913, Rockefeller, Sr established
the Rockefeller Foundation, which he endowed with $100 million. Various ideas
pertinent to the social sciences appeared in all of these organizations.
In October 1918, Rockefeller established his last major philanthropy, to hon-
our his wife; he named it the Laura Spelman Rockefeller Memorial. The initial
purpose of the Memorial was to promote the welfare of mothers and children,
which were two great concerns of Laura Rockefeller. During the first few years of
the Memorial, the philanthropy was operated out of the office of Rockefeller, Jr;
but during 1921, after distributing much of the Memorial’s original $13 million,
leaders in Rockefeller philanthropy decided to try an experiment. Rockefeller
donated a great amount of money to the Memorial in January 1921, and a plan
was developed to support the broad development of the social sciences.
Between 1922 and 1929, the Memorial intensively developed a major pro-
gramme to support the advancement of social and behavioural knowledge.
Director Beardsley Ruml and the Memorial officers implemented the pro-
gramme by various means, including fellowships for individual social scientists,
Random documents with unrelated
content Scribd suggests to you:
végzik, és nem azért, mert mások is végzik. De olyan életkorban,
mikor a szív még nem érez semmit, utánoztatni kell a gyermekkel
olyan cselekedeteket, a melyekre rá akarjuk szoktatni, hogy aztán
később meggyőződésből és a jó iránti szeretetből cselekedhessék. Az
ember utánzó lény, még az állat is az; az utánzás ösztöne a
természet bölcs rendelése szerint való, de a társadalomban elfajul
bűnné. A majom utánozza az embert, a kitől fél, de nem utánozza az
állatokat, a melyeket megvet; jónak tartja azt, a mit egy nálánál
külömb lény tesz. Köztünk ellenkezőleg a mi mindenféle bohóczaink
utánozzák a szépet, hogy lealjasítsák, hogy nevetségessé tegyék,
arra igyekeznek alacsonyságuk érzésében, hogy magukkal egyenlővé
tegyék azt, a mi többet ér, mint ők; vagy ha igyekeznek utánozni azt,
a mit csodálnak, csodálatuk tárgyának megválasztásában láthatni az
utánzóknak hamis izlését: sokkal inkább akarnak vele a többieknek
imponálni, vagy tehetségeiket ünnepeltetni, mint jobbakká, vagy
bölcsebbekké válni. Az utánzás alapja közöttünk abból a vágyból
származik, hogy mindig önmagunk fölé emeljük magunkat. Ha
vállalkozásom sikerül, Emilben ez a vágy bizonyosan nem lesz meg.
Le kell tehát mondanunk arról a látszólagos jóról, a mit ez
előidézhet.
Hatoljatok le neveléstek összes szabályainak mélyére és akkor
valamennyit visszásaknak fogjátok találni, kivált abban, ami az
erényekre és erkölcsökre vonatkozik. Az egyedüli erkölcsi leczke, a
mely a gyermekkorhoz illik – és ez a lefontosabb minden korban: –
soha nem tenni rosszat senkinek. Maga a jótét szabálya is, ha nincs
ennek alávetve, veszedelmes, téves, ellenmondással teljes. Kicsoda
nem tesz jót? Jót mindenki tesz, a gonosz épp úgy, mint a többiek.
Egyet szerencséssé tesz száz szerencsétlennek rovására és ebből
származik minden nyomorúságunk. A legfenköltebb erények negativ
természetüek s egyúttal a legnehezebbek is, mert fitogtatás nélkül
valók és nincs meg bennük az az emberi szívnek oly édes gyönyör
sem, hogy valakit úgy bocsájtunk el magunktól, hogy meg van
velünk elégedve. Oh mennyi jót tesz szükségszerüen felebarátaival
az – ha ugyan van ilyen, – a ki nem tesz nekik soha rosszat! Micsoda
rettenthetetlen lélekre, micsoda hatalmas jellemre van ehhez
szüksége! Ha nem okoskodunk erről a tételről, hanem igyekszünk
gyakorolni, csak akkor érezzük, mily nagy és keserves dolog
megvalósitani.38)
Ez néhány halvány eszme arról az óvatosságról, a melylyel a
gyermeknek meg akarom adatni azokat a tanításokat, a melyeket
néha nem lehet tőle megtagadni, a nélkül, hogy kitennők annak a
veszélynek, hogy ártalmára lehet magamagának, vagy másoknak és
különösen, hogy olyan szokásokat vegyen föl, a melyekről aztán
később csak bajosan lehet leszoktatni. De biztosak lehetünk, hogy ez
a szükség ritkán fog beállni oly gyermekeknél, a melyek úgy vannak
nevelve, a hogy kell, mivel lehetetlenség, hogy nehéz fölfogásuakká,
gonoszakká, hazugokká, kapzsiakká váljanak, ha nem oltottunk
szívükbe bűnöket, a melyek ilyenekké teszik! Igy tehát a mit erre a
pontra vonatkozólag mondtam, inkább a kivételekre, mint a
szabályokra vonatkozik, de ezek a kivételek annál gyakrabbiak,
mennél több alkalma van a gyermeknek kivetkőzni állapotából és
rákapni a felnőttek bűneire. Azoknak, a kik a világban nevelkednek,
szükségképen korábban van szükségük oktatásra, mint azoknak, a
kik visszavonultságban nevelkednek. Ennek a magányos nevelésnek
kell tehát előnyt adni, még ha nem való is egyébre, mint hogy időt
enged a gyermeknek, hogy megérlelődjék. Egy másik ellenkező
fajtája a kivételeknek azok számára való, a kiket szerencsés
természetük fölébe emel koruknak. Valaminthogy vannak emberek, a
kik soha sem lépnek ki a gyermekkorból, épp úgy vannak ismét
mások, a kik úgyszólván soha nem is voltak benne és csaknem
születésüktől fogva felnőtt emberek. Az a baj, hogy ez az utóbbi
kivétel nagyon ritka, nagyon nehezen felismerhető, és hogy minden
anya azt képzelvén, hogy ha már vannak csodagyermekek, habozás
nélkül annak tartja a magáét. Tovább is mennek, rendkívüli jeleknek
tekintik még azokat is, a melyek a dolgok megszokott rendjéhez
tartoznak: az élénkséget, a pajkosságot, a fürgeséget, a bájos
naivitást, a gyermekkor minden jellemző vonását, a melyek
legjobban mutatják, hogy a gyermek éppen gyermek. Van-e abban
csodálni való, ha az, a kit sokat beszéltetnek és a kinek megengedik,
hogy kimondjon mindent, a kit nem feszélyez semmi tekintet, semmi
illedelem, véletlenül valami jó mondást tud mondani? Inkább az
volna csodálatos, ha soha nem mondana; a mint hogy csodálatos
volna, ha egy asztrológus ezer hazugság között nem mondana soha
valami igazat. Annyit hazudnak, mondta IV. Henrik, hogy végül már
igazságot szólnak. A ki el akar találni néhány jó mondást, nem kell
egyebet tennie, mint sok badarságot beszélni. Isten óvja minden
bajtól a divatos embereket, a kiknek csak ez az egy érdemük van,
hogy ünnepeljék őket.
A legragyogóbb gondolatok is felötölhetnek egy gyermek
agyában vagy még inkább, a legjobb mondások a szájában, mint a
hogy kezébe juthat a legnagyobb értékű gyémánt is, a nélkül, hogy
akár a gondolat, akár a gyémánt az övé volna; ebben a korban
egyáltalában semmi sem lehet a gyermeknek igazi tulajdona. Azok a
dolgok, melyeket a gyermek mond, nem azt jelentik ő rá nézve, a
mit miránk nézve, nem is fűzi hozzájuk ugyanazokat az eszméket.
Ezeknek az eszméknek, ha ugyan egyáltalában vannak ilyen eszméi,
nincs a fejében sem folytatásuk, sem kapcsolatuk, nincs semmi
szilárd, nincs semmi biztos mindabban, a mit gondol. Vizsgáljátok
meg állitólagos csodagyermeketeket. Bizonyos pillanatokban
rendkívüli tevékenységet s oly világosságát a szellemnek találjátok
meg nála, a mely a fellegeken is át tudna hatolni. Máskor, többnyire
pedig ez a szellem renyhének, bénának tetszik, mintha sűrű ködbe
volna burkolva. Hol előre szalad, hol pedig mozdulatlan marad. Az
egyik pillanatban azt mondanátok: lángész, a másik pillanatban:
ostoba; mind a két esetben tévedtek. Gyermek. Az egyik pillanatban
sasfiók, a mely a levegőben száll, és a következő pillanatban
visszaesik fészkébe.
Bánjatok hát vele, minden látszat daczára, korának megfelelően
és óvakodjatok kimeríteni erejét azzal, hogy nagyon is akarjátok
fejleszteni. Ha ez a gyönge agyvelő föltárult, ha azt látjátok, hogy
bugyborékolni kezd, hagyjátok kezdetben szabadon erjedni, de ne
izgassátok föl soha, hogy minden ki ne párologjon belőle és mikor az
első hullámzásai elmultak, tartsátok vissza, szorítsátok meg a
többieket, addig, a míg az évek multával minden éltető meleggé és
igazi erővé válik. Máskülömben elvesztegetitek időtöket és
gondoskodástokat, elpusztítjátok saját műveteket és miután
vigyázatlanul megrészegedtetek mindezektől a lobbanékony
gőzöktől, nem marad számotokra más, mint az erőtlen üledék. A
koraérett gyermekekből lesznek a köznapi emberek; ennél
általánosabb érvényű és biztosabb megfigyelést nem tudok. Semmi
sem nehezebb, mint megkülömböztetni a gyermekben az igazi
tompa-elméjüséget attól a látszólagos és csalékony tompa-
elméjüségtől, a mely az erős léleknek jelzője. Első pillantásra
különösnek tünik föl, hogy a két végletnek ily hasonló jelei vannak,
és ez mégis megtörténhetik; mert abban az életkorban, mikor az
embernek még nincsenek igazi eszméi, az egész külömbség a között,
a kiben lángész van s a között, a kiben nincs, csak az, hogy az
utóbbi csupa hamis eszméket vesz magába, és az előbbi, csak hamis
eszméket találván, nem vesz föl semmilyeneket: abban hasonlít
tehát, hogy az egyik nem képes semmire és hogy semmi sem felel
meg a másiknak. Az egyedüli jel, a mely megkülömböztetheti őket, a
véletlentől függ, a mely az utóbbinak valami neki való eszmét nyujt,
míg a másik mindig és mindenben ugyanaz marad. Az ifjabbik Cátót
gyermekkorában odahaza félkegyelmünek tartották. Hallgatag volt
és makacs, ez volt róla az egész vélemény. Csak Sulla előszobájában
kezdte őt a nagybátyja megismerni. Ha nem lépett volna be ebbe az
előszobába, talán a teljes elmebeli érettség koráig buta számba
ment volna; ha Cæsar nem élt volna, talán mindég álmodozónak
tartották volna ugyanazt a Cátót, a ki átlátott Cæsar gyászos
lángelméjén és messziről előre látta minden tervét. Oh mennyire alá
vannak vetve a tévedésnek azok, a kik a gyermekeket oly
elhamarkodottan itélik meg. Sokszor gyermekebbek mint azok.
Ismertem egy embert,39) a ki megtisztelt barátságával, a ki már
meglehetős érett korában korlátolt elme számban ment családjában
és barátainál; ez a kitünő elme csöndben érlelődött. Egyszerre csak
kitünt róla, hogy filozófus, és én nem kétkedem benne, hogy az
utókor tiszteletre méltó és kiváló helyet juttat neki korának legjobb
gondolkodói és legnagyobb metafizikusai között.
 Tiszteljétek a gyermekkort és ne siessetek nagyon itélni róla,
akár jóban, akár rosszban. Hadd jelentkezzenek, igazolják magukat,
bizonyítsák magukat sokáig a kivételek, mielőtt különleges eljárási
módokat alkalmaznának ellenük. Hadd fejtse ki hatását a természet,
mielőtt ti cselekednétek helyette, nehogy ellensúlyozzátok ezt a
hatást. Azt mondhatjátok erre, hogy ismeritek az idő értékét és nem
akarjátok az időt elvesztegetni; nem veszitek észre, hogy jóval
nagyobb idővesztegetés rosszul használni fel az időt, mint egyáltalán
nem használni föl és hogy a rosszul tanított gyermek messzebb van
a bölcseségtől, mint az, a kit egyáltalán nem tanítottak.
Aggodalommal nézitek, hogy tétlenül emészti föl első éveit. Hogyan!
hát az semmi, boldognak lenni, hát az semmi, ugrálni, játszani,
futkosni egész nap? Soha életében nem lesz annyira elfoglalva. Plátó
respublikájában, melyet oly szigorúnak tartanak, csupa mulatságban,
játékban, dalolásban, szórakozásban neveli föl a gyermekeket; azt
mondhatnám, hogy megtett mindent, a mikor jól megtanította őket
örülni. Seneca pedig a régi római ifjúságról azt mondja: mindig
talpon volt, nem tanították semmire, a mit ülve kellett volna
tanulnia.40) Vajjon kevesebbet ért-e ez az ifjúság, mikor megérte a
férfikort? Ne sokat rémüldözzetek ettől a tétlenségtől. Mit szólnátok
az olyan emberről, a ki nem akarna soha aludni, csak hogy hasznára
fordíthassa egész életét? Azt mondanátok: ez az ember eszeveszett,
nem felhasználja idejét, hanem megfosztja magát tőle; hogy
elkerülje az álmot, beleszalad a halálba. Gondoljátok meg tehát,
hogy ez itt ugyanaz a dolog és hogy a gyermekkor az elmének álma.
A tanulás látszólagos könnyüsége a gyermek romlásának oka.
Nem látják, hogy épen ez a gyermek nem tanul semmit. Síma és
egyenletes agyveleje úgy adja vissza a tárgyakat, melyeket elébe
tartanak, mint a tükör; de semmi sem marad meg, semmi sem hatol
bele. A gyermek megtartja a szavakat, az eszmék visszapattannak
róla; a kik hallgatják, megértik szavait, csak ő maga nem érti meg.
Ámbár az emlékezet és a gondolkodás két lényegesen külömböző
tehetség, mégis az egyik igazában csak a másikkal együtt fejlődik ki.
Az értelem kora előtt a gyermek nem eszméket fog föl, hanem
képeket; és a kettő között az a külömbség, hogy a képek csak az
érzékelhető tárgyak abszolut másai, az eszmék pedig a tárgyakról
való, azok egymáshoz való viszonya által meghatározott fogalmak. A
kép megállhat magában is a szellemben, a mely elképzeli, holott
minden eszme más eszméket tételez fel. Mikor képzelünk, nem
teszünk egyebet, csak látunk; mikor fogalmat alkotunk,
összehasonlítunk. Érzékleteink tisztára passivak, ellenben minden
percepciónk vagy eszménk egy aktiv itélő principiumból származik.
Ezt majd alább ki fogjuk mutatni.
Azt mondom tehát, hogy a gyermeknek, nem lévén képes itélni,
nincs is igazi emlékezete; megőrzi a hangokat, az alakokat, az érzéki
benyomásokat; az eszméket ritkán, az eszmék kapcsolatait még
ritkábban. Azt hiszik, ellenem hoznak föl bizonyitékot, ha azt vetik
ellenem, hogy a gyermek meg tudja tanulni a geométria bizonyos
elemeit; pedig ezzel épen mellettem bizonyítanak: azt bizonyítják,
hogy egyáltalán nem tudván önmaguktól következtetéseket vonni,
még mások következtetéseit sem tudják megőrizni. Mert figyeljétek
meg ezeknek a kis geométereknek a módszerét, azonnal meg
fogjátok látni, hogy épen csak az ábra benyomását és a bevezetés
szövegét őrizték meg. A legkisebb új ellenvetésre elvesztik a fonalat;
fordítsátok meg az ábrát és belezavarodnak. Minden tudásuk az
érzékelésben merül ki, semmi sem hatol be a megértésig. Még az
emlékezetük sem tökéletesebb, mint a többi képességeik, mert majd
mindig újra meg kell tanulniok, ha felnőnek, azokat a dolgokat, a
melyeknek a szavait gyermekkorukban megtanulták.
Mindazáltal távol legyen tőlem az a gondolat, hogy a
gyermekeknek nincs bizonyos fajta gondolkozásuk,41) ellenkezőleg,
azt látom, hogy nagyon helyesen gondolkoznak mindenről, a mit
ismernek és a mi pillanatnyi és érezhető érdeküknek megfelel. De
ismereteikre vonatkozólag szokás tévedni, a mikor olyan ismereteket
tulajdonítanak nekik, a melyekkel nem bírnak és azt hiszik, hogy
gondolkoznak olyan dolgokról, a melyeket nem tudnak megérteni.
Abban is tévednek, hogy figyelmessé akarják őket tenni olyan
megfontolásokra, a melyek semmi módon nem érintik őket, mint
például: jövendő érdekükre, felnőtt korukbeli boldogságukra, a
tiszteletre, melyben részesülni fognak, ha nagyok lesznek Ez mind
olyan beszéd, a mely mindennemű előrelátás nélkül való lényekhez
intézve nem jelent nekik egyáltalán semmit; pedig ezeknek a
szegény szerencsétleneknek minden rájuk kényszerített tanulmánya
eféle, szellemükre nézve teljesen idegen tárgyakra irányul. Eszerint
kell megitélni a figyelmet, melyet nekik szentelhetnek.
A pedagógusok, a kik nagy apparátussal tárják elénk a
tanításokat, melyeket növendékeiknek adnak, azért kapnak fizetést,
hogy más nyelven beszéljenek. Mindazáltal az ő saját
magukviseletéből látni, hogy tökéletesen úgy gondolkoznak, mint én;
mert végre is mit tanítanak? Szavakat, megint csak szavakat és
mindig csak szavakat. Óvakodnak attól, hogy a különböző
tudományok közül, melyeknek tanításával oly nagyra vannak, azokat
válaszszák ki, a melyek valóban hasznára lehetnek a gyermeknek,
mert ezek dologbeli tudományok volnának és nem boldogulnának
velük; ellenben azokat a tudományokat tanítják, a melyeket látszólag
tud az ember, ha a műszavaikat tudja, mint például: a mértant, a
földrajzt, a chronologiát, a nyelvtant stb. csupa olyan tudományokat,
melyek oly messze vannak az embertől és kivált a gyermektől, hogy
csodaszámba megy, ha csak valaminek is egyetlen egyszer hasznát
veheti belőlük az életben.
Meglepetést kelthet, hogy a nyelvek tanulását is a nevelés
haszontalanságai közé számítom, de emlékezni fognak arra, hogy itt
csak az első életkor tanulmányairól beszélek. És mondhatnak
akármit, én nem hiszem, hogy valaha is lett volna gyermek
(leszámítva a csodagyermekeket), a ki 12 vagy 15 éves kora előtt
igazán meg tudott volna tanulni két nyelvet.
Megengedem, hogy ha a nyelvek tanulása nem volna egyéb, mint
szavak, azaz formák és az azokat kifejező hangok tanulása, akkor
megfelelhetne a gyermeknek; de a nyelvek, a mikor megváltoztatják
az eszmék neveit, módosítják egyúttal az eszméket is, a melyeket
kifejeznek. A fejek a nyelvek szerint igazodnak, a gondolatok
fölveszik az idiomák szinét. Csak maga az ész közös, a szellemnek
minden egyes nyelvben megvan a sajátságos formája; nagyon
meglehet, hogy részben ez a különbség az oka vagy az eredménye a
nemzeti jellemeknek. Ezt a hozzávetést megerősíteni látszik az is,
hogy a világ minden nemzeténél a nyelv követi a szokások
változásait és velük együtt konzerválódik vagy változik.
Ezek közül a különböző formák közül egyet a gyakorlat olt be a
gyermekbe és ez az egyedüli, a melyet az értelmes korig megőriz.
Hogy kettő is legyen neki, ehhez az kellene, hogy össze tudja
hasonlítani az eszméket, pedig hogy hasonlíthatná össze, mikor alig
képes őket felfogni? Minden dolognak rá nézve ezer különböző
megjelölése lehet, ellenben minden eszmének csak egy formája
lehet, így tehát csak egy nyelvet tanulhat meg beszélni. Azt mondják
erre, hogy mégis több nyelvet tanul meg. Ezt én tagadom. Láttam
én már olyan kis csodagyermekeket, a kik azt hitték, hogy 5–6
nyelven beszélnek, hallottam őket egymásután németül beszélni,
latin szavakkal, franczia szavakkal, olasz szavakkal, valóság szerint
5–6 szótárt használtak, de azért mindig csak németül beszéltek.
Szóval adhattok a gyermeknek annyi synonymát, a mennyit tetszik:
megváltoztatjátok a szavakat, de nem a nyelvet; mindig csak egy
nyelvük lesz.
Hogy leplezzék ebbeli tehetetlenségüket, azért szeretik őket
különösen a holt nyelvekben gyakorolni, a melyekben nincsenek
többé megczáfolhatatlan birák. Mivel ezek a nyelvek a mindennapi
használatból már rég kimentek, megelégszenek azzal, hogy
utánozzák azt, a mit belőlük a könyvekben találnak; erre aztán
ráfogják, hogy az illető nyelven beszélnek. Ha ilyen a mesterek
görög és latin beszéde, milyen lehet a gyermekeké? Alighogy
megtanulták könyv nélkül a rudimentumokat, a melyekből nem
értenek egy szót sem, már is arra tanítják őket, hogy egy franczia
beszédet latin szavakkal adjanak vissza, majd mikor előbbre
haladtak, összefoltozzák prózában Cicero frázisait, versben Virgilius
centóit (különféle versek soraiból összerótt versek), akkor aztán azt
hiszik, hogy latinul beszélnek és kicsoda mondana nekik ellent?
 Akármiféle tanulmányról van szó, a kifejező jelek a kifejezendő
dolgok eszméi nélkül nem érnek semmit, mégis mindig ezekre a
jelekre korlátozzák a gyermeket, anélkül, hogy valaha is meg tudnák
vele értetni bármelyikét azoknak a dolgoknak, melyeket kifejeznek.
Abban a hiszemben, hogy megtanítják a föld leírására, csak a térkép
ismeretére tanítják meg; megtanítják a városok, országok, folyók
neveire, a melyekről azt képzeli, hogy csak a papiroson léteznek, a
melyen megmutatják neki. Emlékszem, hogy láttam valahol egy
földrajzot, a mely így kezdődött: Mi a világ? Egy karton gömb.
Tökéletesen ilyen a gyermekek geografiája. Előttem nyilvánvaló,
hogy két évi mathematikai és kozmográfiai földrajzi oktatás után
nincs az a tízéves gyermek, a ki a megtanult szabályok alapján képes
volna eljutni Páristól Saint-Denisig. Előttem nyilvánvaló, hogy nincs
olyan sem, a ki térkép után be tudná járni apja kertjének
kanyarulatait, a nélkül, hogy eltévedne. Ime, a tudósok, a kik
pontosan meg tudják mondani, hol van Peking, Iszpahán, Mexikó és
a világ minden országa.
Hallom az ellenvetést, hogy a gyermeket csak olyan
tanulmányokkal kell foglalkoztatni, a melyekhez csak szem
szükségeltetik. Ez lehetséges volna, ha volna olyan tanulmány, a
melyhez csak szem szükségeltetnék, én azonban ilyent nem ismerek.
Még nevetségesebb tévedés alapján tanítják a gyermeket a
történelemre. Azt képzelik, hogy a történelem nekik való, mert nem
egyéb, mint a tények felsorolása. De mit értünk tényeken? Azt hiszik-
e, hogy a vonatkozások, a melyek a történelmi tényeket
meghatározzák, oly könnyen felfoghatók, hogy a rájuk vonatkozó
eszmék nehézség nélkül kialakulnak a gyermek szellemében? Azt
hiszik-e, hogy az események igazi ismerete külön választható okaik
és következményeik ismeretétől? És hogy a történelemnek oly kevés
köze van az erkölcshöz, hogy az egyiket meg lehet ismerni a másik
nélkül? Ha nem láttak egyebet az emberek cselekedeteiben, mint
külső és tisztára fizikai mozzanatokat, mit tanultak akkor a
történelemből? Egyáltalán semmit! és ez a tanulmány, megfosztva
minden érdekességétől, époly kevés élvezetet szerez, mint
tanulságot. Ha ezeket a cselekedeteket morális kapcsolataikban
akarjátok megitélni, próbáljátok megértetni ezeket a kapcsolatokat
tanítványaitokkal és akkor meg fogjátok látni, vajjon a történelem az
ő koruknak való-e?
Emlékezzetek, olvasóim, hogy a ki hozzátok szól, se nem tudós,
se nem filozófus, hanem egyszerű ember, az igazság barátja, a ki
nem tartozik párthoz és nincs rendszere; egy magányos ember, a ki
keveset élve emberek között, kevesebb alkalmat is talált megtelni
előitéleteikkel és több időt arra, hogy elmélkedjék azon, a mi
szemébe ötlik, mikor az emberekkel közlekedik. Okoskodásaim nem
annyira elvekre, mint inkább tényekre vannak alapítva és azt hiszem,
nem nyujthatok jobb módot megitélésükre, mintha gyakran hozok fel
egyes példákat a megfigyelésekre, melyek amaz elmélkedéseket
sugallták nekem.
Néhány napot vidéken töltöttem egy jó családanyánál, a ki nagy
gondot fordított gyermekeire és nevelésükre. Egy reggel jelen voltam
az idősebbiknek leczkeóráján. Nevelője, a ki nagyon jól tanította
ókori történetre, elővette Nagy Sándor történetét s szóvá tette
Philippus, az orvos ismeretes esetét, a melyet képen örökítettek
meg, a minthogy meg is érdemelte a fáradságot.42) A nevelő,
érdemes férfiú, több megjegyzést tett Nagy Sándor
rettenthetlenségéről, a melyek nekem nem tetszettek, de én nem
akartam vele vitatkozni, mert nem akartam megingatni hitelét
tanítványa előtt. Az asztalnál, franczia szokás szerint, sokat
gügyögtették a kis emberkét. Korának természetes élénksége és a
biztos tetszés kilátása ezer bohóságot mondatott vele, a melyek közt
időnkint akadtak szerencsés szavak is, melyek elfeledtették a többit.
A végén jött Philippus, az orvos története: a fiucska nagyon helyesen
és nagyon kedvesen mondta el. A dicséretek szokásos adója után,
melyet megkövetelt az anya és megvárt a fiú, elbeszélgettünk azon,
a mit a fiucska mondott. A legtöbben kárhoztatták Nagy Sándor
vakmerőségét, néhányan, a nevelő példájára, csodálták elszántságát
és bátorságát: ebből megértettem, hogy a jelenlevők egyike sem
látta, miben áll ennek az esetnek az igazi szépsége. A magam
részéről, mondtam én, nekem úgy tetszik, hogy ha csak a
legkevesebb bátorság, a legkevesebb elszántság van is Nagy Sándor
cselekedetében, alapjában nem egyéb, mint bolondság. Erre
mindenki egy véleményben volt és megegyeztek benne, hogy ez
bolond beszéd. Én feleltem és belemelegedtem, mikor a mellettem
ülő hölgy, a ki eddig ki se nyitotta a száját, a fülemhez hajolt és
halkan azt mondta: «Hallgass, János Jakab, úgy sem fognak
megérteni». Ránéztem, meg voltam lepetve és elhallgattam.
Ebéd után, több jelből azt gyanítva, hogy a kis tudós nem értett
meg semmit az egész történetből, melyet oly jól elmondott,
megfogtam a kezénél s elmentem vele sétálni a parkban; kedvem
szerint kikérdezve őt, azt tapasztaltam, hogy jobban csodálja Nagy
Sándor dicsőített bátorságát, mint bárki. De tudjátok-e, miben látta a
bátorságot? Csupán csak abban, hogy egyetlen kortytyal megivott
egy kellemetlen ízű orvosságot, habozás nélkül, a legcsekélyebb
ellenkezés nélkül. A szegény gyermek, a kivel alig tizenöt nappal
ezelőtt vetettek be orvosságot és a ki csak végtelen keservesen vette
be, még a szájában érezte az ízét. A halál, a mérgezés csak
kellemetlen érzés számba ment neki s a maga részéről nem tudott
más mérget elképzelni, mint a szenna-leveleket. Mindazáltal meg kell
vallani, hogy a hős elszántsága nagy hatást tett ifjú szívére és hogy
el volt határozva, hogy a mint legközelebb orvosságot kell nyelnie, ő
is olyan lesz, mint Nagy Sándor. A nélkül, hogy belementem volna
olyan felvilágosításokba, melyek nyilvánvalóan meghaladták értelmi
képességét, megszilárdítottam ebben a dicséretreméltó
elhatározásában s magamban az apák és a tanítók bölcseségén
nevetve tértem vissza, a kik azt képzelik, hogy történelemre tanítják
a gyermekeket.
Könnyü dolog a szájukba adni a királyok, birodalmak, háborúk,
hódítások, forradalmak, törvények szavait: de a mikor arra kerül a
sor, hogy helyes eszméket fűzzenek a szavakhoz, még messze
leszünk a Róbert kertészszel való beszélgetéstől mindezekig a
magyarázatokig.
 Némely olvasó, a ki elégedetlen azzal a hallgass, János Jakab-bal,
azt fogja kérdezni, – előre látom – hogy mit találok hát olyan
szépnek Nagy Sándor tettében? Szerencsétlenek! Ha meg kell nektek
mondani, hogy érthetnétek meg? Azt, hogy Nagy Sándor hitt az
erényben, hitt benne még a saját feje, a saját élete árán is; csak az
ő nagy lelke tudott így bízni benne. Mily szép hitvallomás volt annak
az orvosságnak az elnyelése! Nem, soha halandó ilyen felséges
hitvallomást nem tett. Ha van modern Nagy Sándor, tüntesse ki
magát hasonló jellemvonással.43)
Ha nincs szó-tudomány, akkor nincs gyermekeknek való
tanulmány. Ha nincsenek igaz eszméik, nincs igazi emlékezetük sem,
mert nem nevezem emlékezetnek azt, a mi csak érzékleteket őriz
meg. Mit használ, ha teletömjük a fejüket egész katalogusával olyan
jeleknek, melyek rájuk nézve nem jelentenek semmit? Nem tanulják-
e meg a jeleket, mikor majd megtanulják a dolgokat? Mire való rájuk
róni a fölösleges fáradságot, hogy kétszer kelljen azokat
megtanulniok? Pedig milyen veszedelmes előitéleteket kezdenek
beléjük oltani, mikor tudományszámba vétetnek velük olyan
szavakat, melyeknek nincs számukra semmi értelmük! Az első
szóval, a melylyel a gyermek beéri, az első dologgal, a melyet
megtanul más szavára, a nélkül, hogy magától belátná
hasznosságát, itélete el van veszve: sokáig kell az ostobák szemében
csillognia, míg egy ilyen kárt jóvá tesz.44)
Nem, ha a természet megadja a gyermek agyának azt a
hajlékonyságot, a mely alkalmassá teszi, hogy mindennemű
benyomást befogadjon, ez nem azért van, hogy királyok neveit,
dátumokat, heraldikus, csillagászati, földrajzi megjelöléseket véssünk
bele és mindazokat a szavakat, melyeknek korára nézve nincs semmi
értelme és a melyeknek nincs semmi haszna semmiféle korra nézve
s ezekkel terheljék túl szomorú és meddő gyermekkorát.
Ellenkezőleg, arra való ez, hogy mindazok az eszmék, melyeket
felfoghat és a melyek neki hasznosak, mindazok, a melyek
boldogságára tartoznak és hivatva vannak egykor felvilágosítani őt
kötelességeiről, idejekorán belevésődjenek kitörülhetetlen betűkkel
és arra szolgáljanak neki, hogy élete folytán lényéhez és
tehetségéhez illő módon viselje magát. Ha nem tanulmányozza is a
könyveket, azért nem marad tétlenül az emlékezetnek az a fajtája, a
melylyel egy gyermek birhat; mindaz, a mit lát, mindaz, a mit hall,
meglepi és emlékszik rá, számon tartja magában az emberek
cselekedeteit és beszédeit; és mindaz, a mi körülveszi, megannyi
könyv, a melyből anélkül, hogy gondolna rá, folytonosan gazdagítja
emlékezőtehetségét, a míg majd itélete hasznukat veheti. Ezeknek a
tárgyaknak megválogatásában, abban a gondoskodásban, hogy
szüntelenül azokat a tárgyakat mutassák neki, a melyeket ismerhet
és elrejtsék előle azokat, a melyeket nem szabad ismernie ebben áll
az igazi művészet: ezen első tehetsége kiművelésére és ezáltal kell
igyekezni egy raktárt szerezni be neki oly ismeretekből, melyek
nevelésére szolgálnak ifjúsága alatt és helyes magaviseletére
életének egész ideje alatt. Az igaz, hogy ez a módszer nem képez ki
csodagyermekeket és nem ragyogtatja a nevelőnők és tanítók
ügyességét, de belátó, erőteljes, testileg és értelmileg egészséges
embereket képez, a kik anélkül, hogy csodálatot keltettek volna
ifjúkorukban, tiszteletet keltenek felnőtt korukban.
Emil nem fog semmit könyv nélkül tanulni, még a meséket sem,
még Lafontaine meséit sem, bármily naivak és bájosak, mert a
mesék szavai épúgy nem a mesék maguk, mint a hogy a történelem
szavai nem maga a történelem. – Hogy lehet valaki elég vak arra,
hogy a meséket a gyermekek erkölcstanának nevezze, nem gondolva
arra, hogy az apológus, a mikor mulattatja őket, rászedi őket, hogy
félrevezetve a hazugságtól, elejtik az igazságot és hogy azzal, a mit
azért teszünk nekik, hogy a tanulságot kellemessé tegyük,
megakadályozzuk, hogy hasznát vegyek? A mesék taníthatják a
felnőttet, de a gyermeknek meg kell mondani a leplezetlen
igazságot; a mint elfödjük fátyollal, nem veszi magának a
fáradságot, hogy ezt a fátyolt fölemelje.
Lafontaine meséit megtanultatják minden gyermekkel és nincs
egyetlenegy sem, a ki megértse. Ha megértenék, még rosszabb
volna, mert az erkölcsi tanulság bennük oly szövevényes és annyira
nincs az ő korukhoz szabva, hogy hamarabb vinné őket a bűnre,
mint az erényre. Azt mondjátok erre, hogy ezek megint
paradoxonok. Meglehet! de nézzük csak, vajjon igazságok-e?
Azt mondom, hogy a gyermek nem érti meg a meséket, a
melyeket tanultatnak vele, mert bármennyire erőlködnek is
egyszerűvé tenni őket, a tanulság, a melyet le akarunk belőlük
vonni, kényszerít, hogy olyan eszméket vonjunk közéjük, melyeket a
gyermek nem bír felfogni és mert maga a költészet természete, a
mely megkönnyíti megtanulásukat, megnehezíti megértésüket, úgy
hogy kellemességüket a világosság rovására szerezzük meg. A
nélkül, hogy fölemlítenők azt a sok mesét, a melyekben nincs semmi
érthető, sem hasznos a gyermekre nézve és a melyeket mégis
oktalanul megtanultatnak velük csak azért, mert ott vannak a
többiek között, szorítkozzunk csak azokra, melyeket a szerző mintha
csak egyenesen a gyermekek számára írt volna.
Lafontaine egész gyűjteményében nem ismerek csak öt vagy hat
mesét, a melyekben igazán a gyermeteg naivitás csillog. Ebből az öt
vagy hat meséből példaképen kiválasztom az összes mesék közül az
elsőt, mert ennek a morálja felel meg leginkább minden életkornak,
mert ezt foghatja föl legjobban a gyermek s ezt tanulja a
legszivesebben s végül, mert a szerző épen ezért ezt emelte ki
könyve elejére. Ha csakugyan föltételezzük, hogy az volt a czélja,
hogy a gyermekek megértsék és tessék nekik és tanítsa őket, akkor
ez a mese tagadhatatlanul mestermű. – Legyen szabad tehát
végigmennem rajta és néhány szóval megvizsgálnom.
 A holló és a róka.

– Mese. –

Holló mester, gubbaszkodva az ágon.

Mester! Mit jelent ez a szó magában? Mit jelent egy tulajdonnév

előtt? Mi az értelme ezen a helyen?
Micsoda a holló?
Mit jelent ez: gubbaszkodva az ágon? Nem úgy szoktuk mondani,
hogy gubbaszkodva az ágon, hanem az ágon gubbaszkodva.
Következőleg beszélni kell az inverzióról a költészetben, meg kell
mondani, mi a próza és mi a vers.

Csőrében egy darab sajtot tartott.

Miféle sajtot? Vajjon svájczi sajtot-e vagy Brie-t, vagy hollandi

sajtot? Ha a gyermek nem látott még hollót, mire való beszélni neki
róla? Ha látott, hogy értse meg, hogy sajtot tartott a csőrében?
Csináljunk mindig a természetnek megfelelő képeket.

Róka mester, oda csábítva az illattól.

Megint egy mester! De ennek legalább megfelel ez a czím, mert

csakugyan mestere mestersége minden fogásának. Meg kell
magyarázni, mi a róka és mi különbség van igazi jelleme s a közt a
szokásos jellem közt, melyet a mesékben tulajdonítanak neki.
Odacsábítva a sajt illatától! Ez a sajt, melyet egy ágon
gubbaszkodó holló tart a csőrében, ugyan szagos lehet, ha a róka
Í
megérzi egy bokorban vagy épen az odujában. Így gyakoroljátok
növendéketeket abban az éleselméjű kritikában, a melynek csak jó
tanítások imponálnak és a mely meg tudja különböztetni az
igazságot a hazugságtól mások elbeszélésében?

Körülbelül ezt a beszédet mondotta neki:

Ezt a beszédet? Hát tud a róka beszélni? És ugyanazon a nyelven

beszél-e, mint a holló? Bölcs tanító, vigyázz magadra: fontold meg
feleletedet, mielőtt kimondod, mert fontosabb, semmint gondolnád.

Ah, jó napot, holló uram!

Uram! Ezt a czímzést a gyermek gúnyosra fordított értelemben

látja, mielőtt tudná, hogy megtisztelő czímzés.

Milyen csinos ön! Milyen szépnek látom!

Töltelék-szavak, haszontalan szószaporítás. A gyermek, ha

ugyanazt a dolgot ismételni látja más szavakkal, megtanul pongyolán
beszélni. Ha azt mondjátok, hogy ez a szószaporítás a szerző
szólásmódja, hogy megfelel a róka czéljának, a ki szavaival is
szaporítani akarja dicsőítését, ez a mentség jó nekem, de nem a
növendékemnek.

Nem hazudok, de ha az éneke

Nem hazudok! Hát szokás néha hazudni? Hová legyen a

gyermek, mikor arra tanítjátok, hogy a róka épen azért mondja,
hogy nem hazudok, mert hazudik?

Megfelel tollának
 Megfelel! Mit jelent ez a szó? Tanítsátok meg a gyermeket
összehasonlítani két olyan különböző dolgot, mint az ének meg a
toll, majd meglátok, hogy fog megérteni.

Ön volna a főnix ez erdő lakói közt.

A főnix! Mi az a főnix? Íme, egyszerre benne vagyunk a

hazugságokban, csaknem a mythologiában.
Ez erdő lakói! Micsoda képletes beszéd! A hizelgő finomkodik
beszédében és több méltóságot visz bele, hogy csábítóbbá tegye.
Megérti egy gyermek ezt a finomságot? Tudja-e legalább, tudhatja-e,
mi a fenkölt és mi az alantas stílus?

E szavakra a holló azt se tudja, hova legyen örömében.

Nagyon élénk szenvedélyeket kellett már éreznie annak, a ki ezt

a közmondásszerű kifejezést meg akarja érteni.

És hogy megmutassa szép hangját,

Nem kell elfeledni, hogy a gyermeknek tudnia kell, milyen szép a

hangja a hollónak, hogy ezt a sort és az egész mesét megérthesse.

Kitátja nagy csőrét, elejti zsákmányát.

Ez a sor csodálatraméltó, már a harmóniája is megadja a képet.

Látom az ocsmány nagy csőrt kitátva; hallom, a mint a sajt leesik az
ágak közt; de az efféle szépségek el vannak veszve a gyermek
számára.

A róka megragadja és szól: Jó uram,

 Ime, tehát a jóság már ostabaságszámba megy. Kétségkívül nem
fogjuk vesztegetni az időt, hogy erre kioktassuk a gyermeket.

Tanulja meg, hogy minden hízelgő

Általános tétel; eltérünk a tárgytól.

Annak költségére él, a ki meghallgatja.

Soha tízéves gyermek nem fogja ezt a sort megérteni.

Ez a leczke bizony megér egy darab sajtot.

Ez magától értetődik és a gondolat nagyon jó. Mégis alighanem

kevés gyermek van, a ki össze tudja hasonlítani a leczkét a sajttal és
a ki ne becsülné többre a sajtot, mint a leczkét. Meg kell tehát
értetni velük, hogy ez a mondás csak csúfolódás. Mennyi finomság
egy gyermeknek!

A holló, szégyenkezve és megzavarodva

Megint pleonazmus; de ez semmivel sem menthető.

Megesküdött, kissé elkésve, hogy többet nem szedik rá.

Megesküdött! Hol az az ostoba tanító, a ki meg meri magyarázni

a gyermeknek, hogy mi az eskü?
Ez pesze mind aprólékosság, mégis sokkal kevesebb, mint a
mennyire szükség volna, hogy elemezzük ennek a mesének az
összes eszméit és visszavezessük őket azokra az egyszerű és elemi
eszmékre, a melyekből mindegyik össze van állítva. De kicsoda hiszi,
hogy erre az elemzésre szüksége van, hogy megértesse magát az
ifjúsággal? Senki sem eléggé filozófus közülünk, hogy egy gyermek
helyébe tudja képzelni magát. Térjünk most rá a moráljára.
Azt kérdem, vajjon a tízéves gyermekeknek kell-e magyaráznunk,
hogy vannak olyan emberek, a kik haszonlesésből hízelegnek és
hazudnak? Legfeljebb arra kellene őket tanítani, hogy vannak
csúfolkodók, a kik a kis fiúkat kinevetik és magukban mulatnak
ostoba hiúságukon: de a sajt elront mindent; nem annyira arra
tanítják őket, hogy ne hullassák ki a sajtot csőrükből, mint inkább
arra, hogy hullassák ki mások csőréből. Ez, ime, az én második
paradoxonom és nem a legkisebb fontosságú.
Figyeljétek meg a gyermekeket, a mikor a meséjüket tanulják és
látni fogjátok, hogy a mikor módjukban van alkalmazni, csaknem
mindig a szerző czélzatával ellentétesen alkalmazzák s a helyett,
hogy megfigyelnék önmagukat arra a hibára vonatkozólag, a melyből
ki akarjuk őket gyógyítani vagy meg akarjuk óvni, hajlandók
megkedvelni a bűnt, melylyel hasznot lehet húzni mások hibáiból. A
föntebbi mesében a gyermekek mulatnak a hollón, de megszeretik
valamennyien a rókát; a következő mesében, azt hiszitek, a tücsköt
adtátok nekik követendő például és szó sincs róla, biztosan a
hangyát választják. Senki sem szereti megalázni magát; a gyermek
mindig a jobbik szerepet választja. Ez az önszeretet választása,
nagyon természetes választás. De mily rettentő leczke a
gyermekkorra! A leggyűlöletesebb szörnyeteg volna a kapzsi és
durva gyermek, a ki tudja, hogy mit kérnek tőle s mit utasít vissza. A
hangya pedig még többet is tesz, megtanítja a gyermeket
gúnyolódni, mikor visszautasít.
Minden mesében, melyek szereplőinek egyike az oroszlán,
rendszerint a legdicsőbb szereplő lévén, a gyermek okvetlenül
oroszlán akar lenni és ha majd valami oroszlánkodást kell végeznie,
gondja lesz rá, hogy magának kaparintson meg mindent. De mikor a
szúnyog legyőzi az oroszlánt, a dolog egész máskép áll, akkor már a
gyermek nem oroszlán akar lenni, hanem szúnyog. Megtanulja, hogy
valamikor tűszúrásokkal ölje meg azt, a kit nem mer nyiltan
megtámadni.
 A sovány farkasról és a kövér kutyáról szóló meséből a mérséklet
tanulsága helyett, melyet adni akarnak neki, a féktelenség
tanulságát vonja ki. Sohasem fogom elfelejteni, hogy sokat láttam
sírni egy kis leányt, a kit elkeserítettek ezzel a mesével, mindig a
szófogadást prédikálva neki belőle. Nehezen lehetett megtudni
sírásának okát, végre megtudtuk. A szegény gyermek unta, hogy
örökké lánczra legyen kötve. Úgy érezte, hogy a nyaka föl van
horzsolva; azért sírt, hogy nem ő a farkas.
Így tehát a legelőször említett mese tanulsága a gyermekre
nézve a legaljasabb hízelgés, a másodiké az embertelenség, a
harmadiké az igazságtalanság, a negyediké a gúnyolódás, az ötödiké
a függetlenség. Ez az utóbbi tanulság az én növendékemnek
fölösleges, de azért a többieknek semmivel sem való jobban. Ha
olyan tanításokat adtok nekik, a melyek ellentmondanak egymásnak,
micsoda gyümölcsét remélitek gondoskodástoknak? De meglehet,
hogy ezt az esetet leszámítva, ez az egész morál, a mely fölkelti
ellenvetéseimet a mesék ellen, ugyanannyi okot ad megtartásukra. A
társadalomban szükség van a szavak moráljára és a tettek moráljára
és ez a két morál nem hasonlít egymáshoz. Az előbbi benne van a
katekizmusban, a melyben benne is hagyják, az utóbbi benne van
Lafontaine meséiben a gyermekek számára s elbeszéléseiben az
anyák számára. Ugyanaz az író mindkettőre szolgál.
Egyezkedjünk, Lafontaine úr. Én a magam részéről megigérem,
hogy választékkal olvasom önt, szeretem és okulok meséiből, mert
remélem, nem esem tévedésbe czéljuk felől. De a mi növendékemet
illeti, engedje meg, hogy ne taníttassam egyikre sem mindaddig, a
míg ön be nem bizonyította, hogy jó lesz neki, ha olyan dolgokat
tanul, a melyeknek negyedrészét sem érti meg s hogy azokban, a
melyeket meg tud érteni, nem fogja soha fölcserélni a szerepeket s a
helyett, hogy okulna a megcsalatotton, nem fogja példaképül venni a
csalót.
A mikor így elveszek a gyermektől minden kötelességet, elveszem
legnagyobb nyomorúsága eszközét, t. i. a könyveket. Az olvasmány
a gyermekkor ostora és csaknem az egyedüli foglalkozás, melyet
neki adni tudnak. Tizenkét éves korában Emil alig fogja tudni, mi a
könyv. De azt fogjátok mondani, legalább olvasni mégis csak kell,
hogy tudjon. Megengedem: tudnia kell olvasni, mikor az olvasmány
hasznos neki; addig nem való egyébre, mint hogy untassa.
Ha semmit sem kell engedelmességből követelni a gyermekektől,
ebből az következik, hogy nem tanulhatnak meg semmit, a minek
nem érzik a pillanatnyi és jelenvaló előnyét, akár örömét, akár
hasznát. Mert különben micsoda ok indítaná őket tanulásra? A
távollevőkkel való beszélés és azok megértésének tudománya az a
tudomány, a melylyel a távolból közvetítő nélkül közölhetjük velük
érzésünket, akaratunkat, kivánságunkat, olyan tudomány, melynek
hasznosságát meg lehet értetni bármely korral. Miféle csoda tette ezt
az oly hasznos és oly kellemes tudományt a gyermekkor
kínzóeszközévé? Mert kényszerítik, hogy kedve ellenére foglalkozzék
vele és olyan czélokra használják, melyekből nem ért semmit. A
gyermek nem nagyon kívánja tökéletesíteni azt az eszközt, a
melylyel kínozzák, de tegyetek róla, hogy ez az eszköz örömére
szolgáljon s hamarosan foglalkozni fog vele, akár akarjátok, akár
nem.
Nagy dolgot csinálnak belőle, hogy keresik az olvasás tanításának
legjobb módszereit; olvasószekrényeket és kártyákat találnak ki, a
gyermek szobájából nyomdai műtermet csinálnak. Locke azt akarja,
hogy koczkákon tanuljon olvasni. Ez aztán jól kieszelt találmány!
Milyen kár érte! Mindezeknél biztosabb eszköz, a melyről mindig
megfelejtkeznek, a tanulás vágya. Oltsátok bele ezt a vágyat a
gyermekbe, aztán vessétek félre olvasószekrényeiteket és
koczkáitokat, minden módszer jó lesz neki.
A közvetlen érdek, ez a nagy mozgató erő az egyedüli, a mely
biztosan és messzire vezet. Emil alkalmilag apjától, anyjától,
rokonaitól, barátaitól meghívó levélkéket kap ebédre, sétára, vizi
kirándulásra, valami nyilvános ünnepélyre. Ezek a levélkék rövidek,
világosak, szabatosak, szépen vannak írva. Keresni kell valakit, a ki
elolvassa őket. Ez a valaki vagy nincs mindig azonnal kéznél, vagy
viszonozza a szivélyességnek hiányát, melyet a gyermek előtte való
Í
nap iránta tanusított. Így elmúlik az alkalom és a kellő idő. Végre
elolvasom neki én e levélkét, de már elmúlt az ideje. Ah, ha ő maga
tudott volna olvasni! Aztán más levélkéket kap. Milyen rövidek!
Milyen érdekes a tárgyuk! Próbálgatja kibetűzni őket, olykor
segítséget talál, olykor visszautasítást. Megembereli magát s végre
kibetűzi egy levélkének a felét. Arró van benne szó, hogy holnap
uzsonnára hívják… nem tudja, hova, nem tudja kivel… mekkora
erőfeszítéseket tesz, hogy a levélke többi részét elolvashassa! Nem
hiszem, hogy Emilnek szüksége volna olvasószekrényre. Beszéljek
most az írásról? Nem. Szégyelnék ilyen haszontalanságokra időt
vesztegetni egy olyan értekezésben, a mely a nevelésről szól.
Csak egy szót akarok még hozzáfűzni, a mely egy fontos
alapelvet rejt magában: rendszerint nagyon biztosan és nagyon
hamar megkapjuk azt, a mi után nem nagyon törtük magunkat.
Csaknem biztos vagyok benne, hogy Emil tökéletesen fog olvasni és
írni tízéves kora előtt, épen azért, mivel nagyon csekély fontosságot
tulajdonítok annak, hogy tízenötéves kora előtt tudjon. De inkább ne
tudjon soha olvasni, minthogy ezt a tudományát mind annak az árán
szerezze meg, a mi azt hasznossá teheti: mire volna neki jó az
olvasás, ha örökre megutáltattam volna vele? Id imprimis cavere
oportebit, ne studia, qui amare nondum potest, oderit et
amaritudinem semel perceptam etiam ultra rudes annos
reformidet.45)
Mennél inkább ragaszkodom tartózkodó módszeremhez, annál
inkább érzem, hogy megerősödnek az ellene fölvetett ellenvetések.
A növendéked, ha nem tanul meg semmit tőled, majd tanul
másoktól. Ha elejét nem veszed a tévedésnek az igazság által,
hazugságokat fog megtanulni: az előitéleteket, a melyeket félsz
beleoltani, magára fogja venni mindenből, a mi körülveszi;
belehatolnak minden érzékén át vagy megrontják eszét, mielőtt még
kialakult volna, vagy a hosszú tétlenség által elzsibbasztott szelleme
föloldódik az anyagiságban. A gondolkodás szokatlan volta a
gyermekkorban megfoszt a gondolkozás képességétől az élet
hátralevő részében.
Ú
 Úgy tetszik, könnyen tudnék erre felelni: de mirevaló mindig ez a
felelgetés? Ha az én módszerem magamagától megfelel az
ellenvetésekre, akkor jó; ha nem felel meg rájuk, nem ér semmit.
Folytatom tehát. Ha a terv szerint, a melyet elkezdtem kijelölni,
egyenesen ellenkező szabályokat követtek azokkal, a melyeket a
szokás bevett, ha a helyett, hogy elvezetnétek messzire
növendéketek szellemét, a helyett, hogy szüntelenül más helyeken,
más éghajlatok alatt, más századokban egész a földkerekség végéig
és egész az égig tévelyegtetnétek, arra szorítkoztok, hogy
megtartsátok őt mindig önmagában figyelmesnek arra, a mi
közvetlenül érinti, akkor meg fogjátok látni, hogy képes felfogni,
emlékezetében megőrizni, sőt észszerűen gondolkozni is. Ez a
természet rendje. A mint az érző lény tevékenynyé válik, erejének
megfelelő értelmet szerez és csak az önfentartásra szükséges erején
felüli erőfölöslegével fejlődik ki benne a a spekulativ képesség, a
mely ezt az erőfölösleget más czélokra tudja alkalmazni. Ha tehát
ápolni akarod növendéked szellemi képességeit, ápold azokat az
erőit, a melyeket ezeknek kormányozniok kell. Gyakorold szüntelenül
testét, tedd erőssé és egészségessé, hogy bölcscsé és értelmessé
tehesd. Dolgozzék, legyen tevékeny, szaladgáljon, kiabáljon,
mozogjon folytonosan, legyen ereje által ember és csakhamar ember
lesz esze által is.
Igaz, ezzel a módszerrel elbutítod, ha mindig dirigálod, ha
minduntalan azt mondogatod neki: eredj, jőjj, maradj, tedd ezt, ne
tedd ezt. Ha mindig a te fejed vezeti az ő karját, akkor az ő feje
haszontalanná válik. De emlékezz meg megegyezésünkről; ha nem
vagy más, csak pedáns, akkor fölösleges fáradság engem olvasni.
Vajmi szánalmas tévedés azt képzelni, hogy a test gyakorlása
ártalmára van a szellemi tevékenységnek. Mintha ennek a két
tevékenységnek nem kellene összhangban haladni és nem kellene
mindig az egyiknek irányítani a másikat!
Két fajtája van az embereknek, a kiknek teste állandó
gyakorlásban van s a kiknek mindegyike egyforma keveset törődik
lelke kiművelésével: t. i. a parasztok és a vademberek. Az előbbiek
esetlenek, faragatlanok, félszegek; az utóbbiak nevezetesek éles
érzékeikről és még nevezetesebbek szellemük finomságáról.
Általánosságban nincs nehézkesebb a parasztnál és nincs finomabb a
vadembernél. Honnan ered ez a különbség? Onnan, hogy az előbbi
mindig csak azt csinálja, a mit parancsolnak neki, vagy a mit apjától
látott vagy a mit ifjúkora óta csinált, tehát mindig csak a kitaposott
úton halad és automaszerű életében mindig ugyanazokkal a
munkákkal levén elfoglalva, a megszokás és az engedelmesség
foglalja el nála az ész helyét.
Másképp áll a dolog a vadembernél: nem lévén hozzákötve
semmiféle helyhöz, nem lévén megszabott tennivalója, nem
engedelmeskedvén senkinek, nem lévén más törvénye, csak a saját
akarata, kénytelen élete minden pillanatában az eszét használni;
nem tehet egy mozdulatot, egy lépést a nélkül, hogy előre meg ne
gondolja a következményét. Igy mennél jobban gyakorlódik a teste,
annál jobban megvilágosodik az elméje; ereje és esze egyszerre
növekszik és az egyik a másik által tágul ki.
Tudós tanító! hadd lássuk, melyikünk növendéke hasonlít a
vademberhez és melyikünké hasonlít a paraszthoz? Mindenben egy
örökké oktató tekintetnek alávetve, a tied mindent csak parancsszóra
csinál, nem mer enni, mikor éhes, sem nevetni, mikor jó kedve van,
sem sírni, mikor szomorú, sem az egyik kezét kinyujtani a másik
helyett, sem a lábát megmozdítani, csak úgy, a hogy meghagyják
neki; csakhamar lélegzeni sem mer máskép, mint szabályaid szerint.
Hogy kivánhatod, hogy gondolkozzék, mikor te gondolsz helyette
mindenre? Biztos lévén előrelátásodról, mi szüksége volna arra, hogy
ő maga előrelátó legyen? Látva, hogy te gondoskodol
fenmaradásáról, jólétéről, ettől a gondtól fölmentettnek érzi magát;
itélete megnyugszik a tiédben, mindent, a mit nem tiltasz meg neki,
megtesz gondolkodás nélkül, tudva, hogy koczkáztatás nélkül teheti.
Mi szüksége van arra, hogy megtanulja előre látni az esőt? mikor
tudja, hogy helyette te nézed az eget. Mi szüksége van arra, hogy
szabályozza sétáját? hiszen nem kell attól félnie, hogy te
elmulasztatod vele az ebéd idejét. A mit nem tiltasz meg neki enni,
azt megeszi, ha megtiltod, nem eszi meg. Nem a saját gyomra
figyelmeztetését hallja, hanem a tiédet. Akárhogy elpuhítod testét a
tétlenséggel, nem teszed hajlékonyabbá az értelmét, ellenkezőleg,
megfosztod hitelétől szellemében az észt, a mikor azt a kevés észt, a
mije van, olyan dolgokra használtatod vele, a melyek a
leghaszontalanabbaknak tünnek fel neki. Soha nem látva mire jó,
végre azt fogja hinni, hogy semmire se jó. Ha rosszul okoskodott, a
legrosszabb, a mi érheti, hogy megszidják, ez pedig oly gyakran
megesik, hogy már nem is törődik vele; az ily mindennapos
veszedelem nem rémíti meg többé.
Mégis úgy találod, hogy van szelleme és pedig van annyi, hogy az
asszonyokkal elfecseghessen azon a hangon, a melyről már szóltam;
de ha abba a helyzetbe jutna, hogy helyt kellene állnia magáért vagy
valami nehéz dologban elhatároznia magát, százszor butábbnak és
ügyetlenebbnek látnád, mint a legbárdolatlanabb paraszt fiát.
Ellenben az én növendékem, azaz a természet növendéke, jókor
hozzászoktatva, hogy a mennyire csak lehet, beérje magamával,
nem szokik hozzá, hogy mindig másokhoz folyamodjék, még
kevésbbé, hogy kiteregesse előttük rengeteg tudományát. Ezzel
szemben itél, előrelát, gondolkodik mindenben, a mi közvetlenül reá
vonatkozik. Nem fecseg, hanem cselekszik, nem tud egy szót sem
arról, a mi a világban történik, hanem jól meg tudja tenni, a mi
hozzá illik. Mivel szüntelenül mozgásban van, kénytelen sok dolgot
megfigyelni, sokféle hatást megismerni, idejekorán nagy
tapasztalatot szerez, a természettől veszi leczkéjét, nem az
emberektől, annál jobban okul, mert nem látja semerről az oktatás
szándékát. Igy teste és szelleme egyszerre gyakorlódik. Mindig saját
gondolata szerint cselekszik, nem pedig valaki más gondolata
szerint, folyton két tevékenységet egyesít; mennél erősebbé és
izmosabbá lesz, egyúttal annál okosabbá és itéletre képesebbé is
lesz. Ez a módja annak, hogy egy napon elérjük, a mit
összeférhetetlennek tartottunk s a mit egyesített csaknem minden
nagy ember: a test erejét a lélekével, a bölcs eszét az atléta
erőteljességével.
Ifjú nevelő, nehéz mesterséget prédikálok neked: nevelni
szabályok nélkül, mindent megtenni úgy, hogy nem teszel semmit.
Ez a mesterség, megengedem, nem a te korodhoz való, nem
alkalmas arra, hogy kezdettől fogva ragyogtassa tehetségedet, sem
hogy becsbe juttasson az apáknál; de egyedül ez alkalmas arra,
hogy sikert érj el. Soha nem birsz bölcseket csinálni, ha előbb
vadóczokat nem csinálsz. Ilyen volt a spártaiak nevelése; a helyett,
hogy megtanították volna őket könyveik fölött görnyedezni, azon
kezdték, hogy megtanították őket lopni az ebédjüket. Vajjon azért
esetlenek voltak-e a spártaiak, mire felnőttek? Ki ne ismerné
visszavágásaik erejét és elmésségét? Mindig győzelemre termettek
lévén, mindenféle háborúban eltaposták ellenségeiket és az athéni
fecsegők ép úgy féltek a szavuktól, mint a csapásaiktól.
A leggondosabb nevelésben is a mester parancsol és azt hiszi, ő
kormányoz, a valóságban pedig a gyermek kormányoz. Felhasználja
azt, a mit követeltek tőle arra, hogy megkapja, a mi neki tetszik és
mindig meg tudja fizettetni a buzgóság egy óráját nyolcz napi
engedékenységgel. Minden pillanatban alkudozni kell vele. Ezek az
alkuk, melyeket ti a magatok módjára ajánltok fel és melyeket ő a
maga módja szerint hajt végre, mindig az ő szeszélyeinek javára
fordulnak, különösen ha megesik az az ügyetlenség, hogy olyan
föltételt állítanak az ő javára, melyről biztos, hogy úgyis megkapja,
akár teljesíti, akár nem a föltételt, melyet viszonzásul reá rónak. A
gyermek rendszerint sokkal jobban olvas a mester szellemében, mint
a mester a gyermek szivében. És ennek úgy is kell lenni: mert
mindazt az éleselméjűséget, melyet az önmagára utalt gyermek
önfenntartására fordítana, most arra fordítja, hogy megmentse
természetes szabadságát zsarnoka lánczaitól; ellenben a mester,
nem lévén semmi sürgető érdeke abban, hogy belehatoljon
növendékébe, olykor jobban jár, ha elnézi ennek lustaságát vagy
hiuságát.
 Járj mindig a növendékedével ellenkező úton, hogy mindig azt
higyje, ő a mester és mégis mindig te légy az. Semmi alávetettség
nem oly teljes, mint azé, a ki megőrzi a szabadság látszatát; így
maga az akarat esik fogságba. A szegény gyermek, a ki nem tud
semmit, nem képes semmire, nem ismer semmit; nincs-e
kiszolgáltatva kényedre-kedvedre? Nem rendelkezel-e ő reá
vonatkozólag mindennel, a mi őt környezi? Nem vagy-e képes őt
olyan hatásoknak kitenni, a milyeneknek akarod? Nincsenek-e
munkái, játékai, örömei, fájdalmai mind a te kezedben, a nélkül,
hogy ő tudná? Kétségkívül csak azt szabad tennie, a mit akar; de
nem szabad egyebet akarnia, csak a mit te akarsz, hogy tegyen;
nem szabad egy lépést tennie, a melyet te előre nem láttál, ki sem
szabad nyitnia a száját a nélkül, hogy te ne tudnád, mit akar
mondani.
Akkor átadhatja magát a testi gyakorlatoknak, melyeket kora
megkiván, a nélkül, hogy eltompítaná szellemét; akkor a helyett,
hogy kiélesítené ravaszságát a kényelmetlen uralom kijátszására, azt
fogod látni, hogy kizárólag azzal foglalkozik, hogy mindenből, a mi
körülveszi, a pillanatnyi jólétére legkedvezőbb részt vonja ki; akkor
csodálkozni fogsz leleményének finomságán, a melylyel magáévá
tesz minden tárgyat, a melyet el tud érni és a melylyel valóban
élvezni tudja a dolgokat, a képzelődés segítsége nélkül.
Ha meghagyod, hogy ura legyen akaratának, azzal még nem
táplálod szeszélyeit. A mikor csak azt teszi, a mi neki megfelel,
hamarosan csak azt fogja tenni, a mit tennie kell és bár teste
folytonos mozgásban lesz, a míg pillanatnyi és érezhető érdekéről
van szó, látni fogod, hogy mind az az értelem, a mire képes, sokkal
jobban és hozzá inkább illő módon fejlődik ki, mint a merőben
elmélkedésre alapított tanulmányokban.
Így azt látva, hogy nem igyekszel mindig ellene tenni, nem
bizalmatlankodik benned s nem lévén semmi rejtegetni valója
előtted, nem is fog megcsalni, nem is fog neked hazudni; félelem
nélkül fogja magát olyannak mutatni, a milyen; tanulmányozhatod, a
hogy akarod és beoszthatod körülötte mindazokat az oktatásokat, a
melyekben részesíteni akarod, a nélkül, hogy egyet is észrevenne
közülük.
Nem is fogja kiváncsi féltékenységgel kémlelni szokásaidat és
nem fog titkos gyönyörűséget csinálni magának abból, ha téged
tévedésen kap rajta. Ezzel igen nagy kellemetlenségnek vehetjük
elejét. A gyermek első gondjainak egyike, mint már mondtam,
kitudni azoknak gyöngéit, a kik vezetik. Ez a hajlam gonoszságra
vezet, de nem abból fakad: abból a szükségérzetből ered, hogy
kijátszon egy tekintélyt, a mely terhére van. Túlterhelve az igától, a
melyet ráraknak, igyekszik lerázni és azok a hibák, melyeket
mestereiben talál, jó eszközül szolgálnak neki erre. Idővel kifejlődik a
szokás, az embereket hibáikból megfigyelni és örömét lelni bennük.
Nyilvánvaló, hogy ismét e bünöknek egy forrását tömtem be Emil
szivében; nem lévén semmi érdeke benne, hogy hibákat keressen
bennem, nem is fog tehát keresni és nem sok kedve lesz arra sem,
hogy mások hibáit keresse.
Mindezek a fogások nehezeknek látszanak, mert nem jutnak az
embereknek eszébe; alapjában véve azonban nem szabad
nehezeknek lenniök. Jogosult dolog föltételezni benned azt a
belátást, a mely szükséges annak a mesterségnek a gyakorlására, a
melyet választottál; föl kell tételezni, hogy ismered az emberi szív
természetes útját, hogy tudod tanulmányozni az embert és az
egyéniséget, hogy előre tudod, merre fog hajlani növendéked
akarata mindazoknál a korát érdeklő tárgyaknál, a melyeket szeme
elé juttatsz. Avagy a kinek megvannak az eszközei és tudja
használatukat, ne tudna velük bánni?
A gyermek szeszélyeit veted ellenem, de nincs igazad. A gyermek
szeszélye sohasem a természet műve, hanem a rossz fegyelmezésé:
attól van, hogy vagy engedelmeskednek neki vagy parancsolnak neki
és én megmondtam százszor, hogy sem az egyik, sem a másik nem
szabad. Növendékednek nem lesz tehát más szeszélye, mint a
melyet te oltottál beléje; az az igazság, hogy viseld magad hibáid
következményét. De – mondom erre – hogyan segítsünk rajta? Ez is
lehetséges még, jobb vezetéssel és sokkal több türelemmel.
 Egyszer néhány héten át foglalkoztam egy gyermekkel, a ki
nemcsak hozzá volt szokva teljesíteni a maga akaratát, hanem még
másokkal is teljesíttetni, következőleg tele volt szeszélyekkel.
Mindjárt az első nap, hogy próbára tegye engedékenységemet,
éjfélkor akart fölkelni. Legmélyebb álmomban fölugrik ágyából,
fölveszi házi ruháját és hív engem. Fölkelek, meggyujtom a gyertyát.
Nem akart egyebet; egynegyed óra mulva elnyomja az álom s
kisérlete eredményével megelégedetten alszik el. Két nap mulva
ugyanazzal az eredménynyel ismétli meg a kisérletet, az
ingerültségnek legcsekélyebb jelét sem mutatom. Mikor lefekvéskor
megcsókol, nagyon nyugodtan ezt mondom neki: kedves kis
barátom, ez nagyon jól megy, de máskor ne tedd. Ez a szó
felköltötte kiváncsiságát és másnap, kissé látni akarva, merem-e az
engedelmességet megtagadni, fölkel ugyanabban az órában és hív
engem. Megkérdezem, mit akar? azt mondja, hogy nem tud aludni.
Annál rosszabb, – felelek én és meg sem moczczanok. Kér, hogy
gyujtsam meg a gyertyát: Minek? és meg sem moczczanok. Ez a
lakonikus hang kezdi zavarba hozni, mezitláb elindul keresni a
tűzkövet s úgy tesz, mintha tüzet akarna csiholni és én nem tudom
megállni nevetés nélkül, mikor hallom, hogy az ujjára üt. Végre
meggyőződve, hogy nem ér célt, elhozza a tűzszerszámot hozzám.
Azt mondom neki, hogy nincs rá szükségem és másik oldalamra
fordulok. Akkor elkezd vaktában szaladgálni a szobában, kiabálva,
énekelve, nagy zajt ütve, beleütközve az asztalba és a székekbe, de
vigyázva, hogy nagyon meg ne üsse magát és mégis nagyokat
kiáltozva, abban a reményben, hogy engem megijeszt. Mindez
azonban nem fog rajtam és látom, hogy szép intelmekre vagy
haragra számított s nem volt erre a hidegvérre elkészülve.
Mindazáltal, mindenáron le akarva győzni türelmemet
önfejüségével, akkora sikerrel folytatja zajongását, hogy végre mégis
csak kijövök sodromból és érezve, hogy mindent megronthatok
rosszkor való föllobbanásommal, más módszerhez folyamodom. Szó
nélkül fölkelek, a tűzszerszámhoz megyek, melyet nem találok,
kérem tőle, ide adja, ujjongva az örömtől, hogy végre mégis
diadalmaskodott rajtam. Kicsiholok, meggyujtom a gyertyát,
megfogom a kis ficzkót kezénél, csöndesen odavezetem egy
szomszéd fülkébe, melynek ablakdeszkái jól be vannak csukva és a
melyben nem talál semmi összetörni valót. Otthagyom világosság
nélkül; aztán kulcscsal rázárva az ajtót, ismét lefekszem, a nélkül,
hogy egy szót is szólnék neki. Nem is kell kérdezni, volt-e kezdetben
lárma. Számítottam rá és nem indulok fel miatta; végre a lárma
elcsitul, hallom, hogy elrendezkedik és megnyugszom. Másnap
napvilágnál bemegyek a fülkébe s a kis lázadót egy nyugágyon alva
találom, olyan mély álomban, a milyenre annyi fáradság után nagy
szüksége kellett, hogy legyen.
A dolognak ezzel még nincs vége. Az anya megtudta, hogy a
gyermek az éjszaka kétharmadrészét ágyán kívül töltötte. Mindjárt
kétségbeestek s úgy néztek a gyermekre, mintha már meg volna
halva. Látva a jó alkalmat, hogy megboszulja magát, játszotta a
beteget, a nélkül, hogy látta volna, hogy nem nyer vele semmit.
Elhívták az orvost. Az anya vesztére, az orvos tréfás kedvű ember
volt, a ki mulatva rémüldözésén, csak annál jobban fokozta. Nekem
azonban ezt súgta fülembe: hagyja csak rám, megigérem önnek,
hogy a gyermek jó időre ki fog gyógyulni szeszélyéből, hogy
betegnek tetesse magát. Csakugyan diétát és szobafogságot rendelt
neki és rábizta őt a gyógyszerészre. Fájt a szívem, hogy a szegény
anya így czéltáblája lesz egész környezetének, kivéve engem, a kit
meggyülölt épen azért, mert én nem szedtem rá.
Elég kemény szemrehányások után azt mondta nekem, hogy fia
gyönge szervezetű, hogy egyetlen örököse családjának, hogy
mindenáron életben kell tartani és hogy ő nem akarja, hogy
ellenkezzenek vele. Ebben én egy véleményen voltam vele; de ő azt
értette ellenkezés alatt, ha nem engedelmeskednek neki mindenben.
Láttam, hogy az anyával ugyanazon a hangon kell beszélni, mint a
fiával. Asszonyom, mondtam elég hidegen, én nem tudom, hogy
nevelnek fel egy örököst és mi több, nem is akarom megtanulni;
tessék e szerint tenni meg intézkedéseit. Egyideig még szükség volt
rám, az apa mindent elcsitított; az anya írt a nevelőnek, hogy
siettesse visszatérését és a gyermek, látva, hogy nem nyer vele
Welcome to our website – the ideal destination for book lovers and
knowledge seekers. With a mission to inspire endlessly, we offer a
vast collection of books, ranging from classic literary works to
specialized publications, self-development books, and children's
literature. Each book is a new journey of discovery, expanding
knowledge and enriching the soul of the reade

Our website is not just a platform for buying books, but a bridge
connecting readers to the timeless values of culture and wisdom. With
an elegant, user-friendly interface and an intelligent search system,
we are committed to providing a quick and convenient shopping
experience. Additionally, our special promotions and home delivery
services ensure that you save time and fully enjoy the joy of reading.

Let us accompany you on the journey of exploring knowledge and

personal growth!

ebookname.com