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Diaspora Identity and Religion New Directions in

Theory and Research Transnationalism 1st Edition
Waltraud Kokot

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1st Edition Carlo Carraro

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Diaspora Identity and Religion New Directions in Theory
and Research Transnationalism 1st Edition Waltraud
Kokot Digital Instant Download
Author(s): Waltraud Kokot
ISBN(s): 9780415309912, 0415309913
Edition: 1
File Details: PDF, 1.13 MB
Year: 2004
Language: english
Diaspora, Identity and
Religion

Over the last decade, concepts of diaspora and locality have gained complex new
meanings in political discourse as well as in social and cultural studies. Diaspora,
in particular, has acquired new meanings relating to notions such as global
deterritorialization, transnational migration and cultural hybridity.
This evolution seems to imply that locality is no longer a relevant point of
reference for collective identities. This book, however, argues that locality has not
lost its meaning entirely. It claims that, although diasporas transcend boundaries,
they remain sited, and space and place thus remain important points of reference.
Diaspora and locality, rather than being opposed or contradictory, are interrelated.
The authors discuss the key concepts and theory, focusing on the meaning of
religion both as a factor in forming diasporic social organizations, as well as in
shaping and maintaining diasporic identities, and the appropriation of space and
place in history. It includes up-to-date research of the Caribbean, Irish, Armenian,
African and Greek diasporas.

Waltraud Kokot is Professor of Social and Cultural Anthropology at the

University of Hamburg, Germany. Khachig Tölölyan is Professor of English at
the Wesleyan University, USA. Carolin Alfonso is a researcher at the Institute
for Social and Cultural Anthropology at the University of Hamburg, Germany.
Transnationalism
Series editor: Steven Vertovec
University of Oxford

‘Transnationalism’ broadly refers to multiple ties and interactions linking people

or institutions across the borders of nation-states. Today myriad systems of
relationship, exchange and mobility function intensively and in real time while
being spread across the world. New technologies, especially involving tele-
communications, serve to connect such networks. Despite great distances and
notwithstanding the presence of international borders (and all the laws, regulations
and national narratives they represent), many forms of association have been
globally intensified and now take place paradoxically in a planet-spanning yet
common arena of activity. In some instances transnational forms and processes
serve to speed-up or exacerbate historical patterns of activity, in others they
represent arguably new forms of human interaction. Transnational practices and
their consequent figurations of power are shaping the world of the twenty-first
century.
This book forms part of a series of volumes describing and analyzing a range
of phenomena surrounding this field. Serving to ground theory and research on
‘globalization’, the Routledge book series on ‘Transnationalism’ offers the latest
empirical studies and ground-breaking theoretical works on contemporary socio-
economic, political and cultural processes which span international boundaries.
Contributions to the series are drawn from Sociology, Economics, Anthropology,
Politics, Geography, International Relations, Business Studies and Cultural Studies.
The series is associated with the Transnational Research Programme of the
Economic and Social Research Council (see http://www.transcomm.ox.ac.uk).
The series consists of two strands:

Transnationalism aims to address the needs of students and teachers and these
titles will be published in hardback and paperback. Titles include:

Culture and Politics in the Information Age

A new politics?
Edited by Frank Webster

Transnational Democracy
Political spaces and border crossings
Edited by James Anderson
Routledge Research in Transnationalism is a forum for innovative new research
intended for high-level specialist readership, and the titles will be available in
hardback only. Titles include:

1 New Transnational Social Spaces

International migration and transnational companies in the early 21st century
Edited by Ludger Pries

2 Transnational Muslim Politics*

Reimmagining the Umma
Peter G. Mandaville

3 New Approaches to Migration?

Transnational communities and the transformation of home
Edited by Nadje Al-Ali and Khalid Koser

4 Work and Migration

Life and livelihoods in a globalizing world
Edited by Ninna Nyberg Sorensen and Karen Fog Olwig

5 Communities across Borders

New immigrants and transnational cultures
Edited by Paul Kennedy and Victor Roudometof

6 Transnational Spaces
Edited by Peter Jackson, Phil Crang and Claire Dwyer

7 The Media of Diaspora

Edited by Karim H. Karim

8 Transnational Politics
Turks and Kurds in Germany
Eva Østergaard-Nielsen

9 Culture and Economy in the Indian Diaspora

Edited by Bhikhu Parekh, Gurharpal Singh and Steven Vertovec

10 International Migration and Globalization

Edited by Rey Koslowski

11 Gender in Transnationalism
Home, longing and belonging among Moroccan migrant women
Ruba Salih
12 State/Nation/Transnation
Perspectives and transnationalism in the Asia–Pacific
Edited by Brenda S. A. Yeoh and Katie Willis

13 Transnational Activism in Asia

Problems of power and democracy
Edited by Nicola Piper and Anders Uhlin

14 Diaspora, Identity and Religion

New directions in theory and research
Edited by Waltraud Kokot, Khachig Tölölyan and Carolin Alfonso

15 Cross-border Governance in the European Union

Edited by Oliver Thomas Kramsch and Barbara Hooper

*Also available in paperback

Diaspora, Identity and
Religion
New directions in theory and
research

Edited by
Waltraud Kokot,
Khachig Tölölyan and
Carolin Alfonso
First published 2004
by Routledge
11 New Fetter Lane, London EC4P 4EE
Simultaneously published in the USA and Canada
by Routledge
29 West 35th Street, New York, NY 10001
Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group
This edition published in the Taylor & Francis e-Library, 2004.

© 2004 Waltraud Kokot, Khachig Tölölyan and Carolin Alfonso for

selection and editorial matter; individual contributors their contributions

All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced

or utilised in any form or by any electronic, mechanical, or other means,
now known or hereafter invented, including photocopying and recording,
or in any information storage or retrieval system, without permission in
writing from the publishers.
British Library Cataloguing in Publication Data
A catalogue record for this book is available from the British Library
Library of Congress Cataloging in Publication Data
Diaspora, identity and religion : new directions in theory and research
edited by Waltraud Kokot, Khachig Tölölyan and Carolin Alfonso.
p. cm.
Includes bibliographical references and index.
1. Emigration and immigration. 2. Ethnic relations–Political aspects.
3. Group identity. 4. Religious minorities. 5. Space and time–Social
aspects. I. Kokot, Waltraud. II. Tölölyan, Khachig. III. Alfonso, Carolin,
1969–
JV6091.D53 2003
304.8´09–dc22 2003021155

ISBN 0-203-40105-0 Master e-book ISBN

ISBN 0-203-34128-7 (Adobe eReader Format)

ISBN 0–415–30991–3 (Print Edition)
 Contents vii

Contents

List of contributors ix

Introduction 1
W A LT R AU D K O KO T, K H A C H I G T Ö L Ö LYA N A N D
C A RO L I N A L F O N S O

1 Deconstructing and comparing diasporas 9

WILLIAM SAFRAN

PART I
Politics, history and locality 31

2 ‘Too close for comfort’: re-membering the forgotten

diaspora of Irish women in England 33
B R E DA G R AY

3 Place, movement and identity: processes of inclusion and

exclusion in a ‘Caribbean’ family 53
KAREN FOG OLWIG

4 Why locality matters: diaspora consciousness and sedentariness

in the Armenian diaspora in Greece 72
S U S A N N E S C H WA L G I N

5 Past and present in the history of modern Greek diaspora 93

IANNIS HASSIOTIS

6 Griots, roots and identity in the African diaspora 102

H AU K E D O R S C H
viii Contents
7 The invention of history in the Irish-American diaspora:
myths of the Great Famine 117
A S T R I D W O N N E B E RG E R

PART II
Diasporic aspects of religion 131

8 Religion or culture? Concepts of identity in the

Alevi diaspora 133
M A RT I N S Ö K E F E L D

9 A double minority: notes on the emerging Yezidi diaspora 156

ANDREAS ACKERMANN

10 A diachronic view of diaspora, the significance of

religion and Hindu Trinidadians 170
M A RT I N B AU M A N N

11 Let it flow: economy, spirituality and gender in the Sindhi network 189
DIETER HALLER

Index 205
 List of contributors ix

Contributors

Andreas Ackermann is a researcher and academic leader at the University of

Frankfurt/Main, Germany.
Carolin Alfonso is a researcher at the Institute of Social and Cultural Anthro-
pology, University of Hamburg, Germany.
Martin Baumann is Professor of History of Religions at the University of
Bremen, Germany.
Hauke Dorsch is a researcher at the Institute of Social and Cultural Anthro-
pology, University of Bayreuth, Germany.
Breda Gray is Professor of Women’s Studies at the Irish Centre for Migration
Studies, University College, Cork, Ireland.
Dieter Haller is a researcher at the Institute of Ethnology of Europe at the
University of Viadrina, Frankfurt/Oder, Germany.
Iannis Hassiotis is Professor of History at the Aristotle University, Thessaloniki,
Greece.
Waltraud Kokot is Professor of Social and Cultural Anthropology at the Institute
of Social and Cultural Anthropology, University of Hamburg, Germany.
Karen Fog Olwig is Professor of Anthropology at the Institute of Anthropology,
University of Copenhagen, Denmark.
William Safran is Professor of Political Science and Director of the Center for
Comparative Politics at the University of Colorado at Boulder, USA.
Susanne Schwalgin is a researcher at the Institute for Intercultural Pedagogy,
University of Münster, Germany.
Martin Sökefeld is Assistant Professor of Anthropology at the Institute of Social
and Cultural Anthropology, University of Hamburg, Germany.
Khachig Tölölyan is Professor of English at Wesleyan University, Middletown,
CT, USA and editor of Diaspora: A Journal of Transnational Studies.
Astrid Wonneberger is a researcher at the Institute of Social and Cultural
Anthropology, University of Hamburg, Germany.
x List of contributors
 Introduction 1

Introduction
Waltraud Kokot, Khachig Tölölyan and
Carolin Alfonso

In the last decades of the twentieth century, questions of boundaries, space and
mobility have become a central focus of debate in anthropology. Time-honoured
approaches of fieldwork seemed to have lost their sites, social entities long held to
be clearly defined by distinct boundaries of reference and/or of location, seemed
to dissolve before the anthropologists’ gaze. The concept of culture – once a
comfortable, if admittedly vague, reference to everything anthropologists used to
study, had lost its innocence. Now ‘culture’ is seen as fraught with notions of
homogeneity, boundedness and locality, implicitly denying new realities.
In this context, the concept of diaspora has acquired a new and theoretically
challenging position. Following Tölölyan’s (1991) programmatic statement in the
first issue of the journal Diaspora, this concept has been related to a vast field of
meanings, including global processes of de-territorialization, transnational migra-
tion and cultural hybridity. These notions, as opposed to more ‘rooted’ forms of
identification such as ‘regions’ or ‘nations’, seemed to imply a decline of ‘locality’
as a point of reference for collective identities. A growing body of literature on
space, place and the crossing of boundaries has criticized and deconstructed the
general discourse of ‘rootedness’ which long dominated anthropological research
and stereotyped other forms of existence as exotic exceptions or as a threat to the
natural order of things (see Malkki 1992).
Following these changing points of departure, the concept of ‘diaspora’, once
associated with traumatic dispersal and incomplete attempts at coping with
collective deficits, was now hailed as the ‘paradigmatic other’ (Tölölyan 1991:4) –
occasionally even as the ‘moral better’ – of the nation state (see Clifford 1994).
This, however, has created the danger of trading old myths for new.
As Karen Fog Olwig (Olwig and Hastrup 1997; see also Olwig in this volume)
and others have shown, the field of migration studies, particularly in the USA, is
presently dominated by a terminology of mobility, transnational relations and the
dissolution of local boundaries. This, however, may be more of a reflection of
contemporary discourse in Western social sciences than of lived experiences of
diaspora. Ethnographic close-up studies of such experiences are needed to provide
a testing ground for theoretical concepts and generalizations.
The chapters in this volume present a range of different case studies addressing
questions of how diasporic identities are formed over time. All were presented
2 Waltraud Kokot, Khachig Tölölyan and Carolin Alfonso
and discussed as papers at the conference ‘Locality, Identity and Diaspora’1 in
Hamburg, Germany (2000), although not all contributions to the conference could
be included in this book.
The topics of this conference, bringing together researchers from various
disciplines and different regional specializations, referred to the significance of
history, place, space, ritual, belief and other factors in the formation of diasporic
identities. ‘Identity’, ‘locality’ and ‘religion’ emerged as common denominators
of discussion. In this book, we will use these terms in a quite pragmatic fashion.
Also, rather than limiting the range of contributions to one particular definition
or to one type of ‘diaspora’, we have included a wide variety of case studies and
different theoretical approaches.

The concept of diaspora

The rising significance of ‘transnationalism’ and ‘diaspora’, as terms of self-
designation chosen by political, artistic and intellectual elites of diasporic com-
munities, as well as in Western academic discourse, is closely related to the increasing
relevance of representations of ‘identity’ and ‘culture’ in international politics
(see Olwig in this volume). As Tölölyan (1996) has pointed out, for many authors
writing about diaspora also implies coming to terms with their own experiences
of hybridity and multiple belonging. As James Clifford (1992, 1994) and others
have noted, this may lead to a conceptual dilemma of how to distinguish between
the concept as an analytical tool and the experience it denotes. It is an open question
whether this distinction is entirely necessary, or if it is possible at all.
Still, ‘diaspora’ remains widely contested, both as a term of reference and as
a concept for research. Among others, James Clifford (1994) argued for a re-
evaluation of the term, focusing on the constructive potential of diasporas as
‘mediating cultures’ instead of implications of forced dispersal, exile and loss.
In contrast, Dabag (Dabag and Platt 1993) and Safran (1991) emphasize the
dangers of underestimating the ever-present forces of persecution and violent
expulsion.

Introducing the theoretical concepts of this volume, William Safran (Chapter 1)

ironically refers to diaspora as a concept used so widely ‘that it has become an
academic growth industry – not only in political science, but also in anthropology,
sociology, … history and even literature.’ He argues strongly for a comparative
perspective in terms of a variety of criteria. Nonetheless, certain historical cases
remain paradigmatic for any definition of the concept, taking into account the
specific historical conditions and experiences preceding the current proliferation
of this term. The Jewish, Armenian and Greek experiences have been serving as
ideal types for the formulation of definitions and categories, which may or may
not include other historical and contemporary examples.
Various classifications have been offered as a way of enabling systematic com-
parisons of diverse historical cases. As early as 1971, Abner Cohen refers to groups
of long-distance traders like the Hausa as ‘trade diasporas’. In his 1997 overview,
 Introduction 3
Global Diasporas, Robin Cohen posits a typology of ‘victim’, ‘trade’, ‘labour’ and
‘colonial’ diasporas, with victim diasporas serving as the prototypical core.
For comparative purposes, such classifications will remain a necessary conceptual
tool. Still, most historical and ethnographic cases do not fit neatly into one or the
other category. The case of the Greek diaspora, as presented in Hassiotis’ chapter
in more detail, may serve as an illustration.
Greek enclaves or trading posts in major Western European cities of the Middle
Ages, forming a paradigmatic ‘trade diaspora’, may be seen as successors of, but
not deriving from, Greek colonization in antiquity. These enclaves received
significant input after the fall of Constantinople, a catastrophic event characterizing
a ‘victim diaspora’. Nonetheless, Greek communities in Europe and in the Black
Sea region also remained important nodes in long-distance trade networks,
contributing significantly to the Greek struggle of independence by making use of
transnational networks and their at times considerable political influence: a case
of ‘cultural diaspora’ as defined by Robin Cohen. The twentieth century saw yet
another aspect of the Greek diaspora: emigration to the US and Australia and
later to Western Europe changed its character towards a ‘labour diaspora’.
As the Greek example shows, the concept of ‘diaspora’ cannot be usefully limited
to any single type of community or historical situation. Nonetheless, some common
denominators remain. In all phases, a deep symbolical (and at times organizational)
relation to the ‘homeland’ – be it an independent nation-state or set in a quasi-
mythological distant past – is maintained by reference to constructs of common
language, history, culture and – central to many cases – to religion. For the Greek
diaspora, language and religion have been factors in maintaining a common
diasporic identity.
Today, the concept of ‘diaspora’ has become an element of self-reference and
political identification wherever – by access to new channels of communication,
by economic exchange or physical mobility – extraterritorial groups or organiza-
tions seek political influence in their homelands or other communities of the same
perceived origin, or vice versa.

Identity politics, history and locality

Earlier migration studies have been characterized by models of unilinear and
irrevocable movement from a place of origin to a new place of residence. Questions
of integration and assimilation were central to this concept of migration, which,
in the last decades, has partially been replaced by a focus on multiple identities,
permanent movement and cross-border networks. Based on research among
migrants from Central America and the Caribbean, Glick Schiller amd Szanton
Blanc (1992, 1994, 1995, 1999) introduced a terminology of ‘transnationalism’
and ‘transmigration’ into academic discussions.
Like ‘diaspora’, the concept of ‘transnationalism’ still awaits a conclusive
definition. As Landolt (1997: 2) critically remarks, ‘since everything is defined as
transnational, nothing in particular remains transnational’. Differing from con-
notations of ‘international’ and ‘multinational’, ‘transnationalism’ focuses on lasting
4 Waltraud Kokot, Khachig Tölölyan and Carolin Alfonso
relationships and repeated movements across borders, the agents being not states
or nations, but individual actors or associations. Transnational relations are not
an entirely new phenomenon, as Foner (1997) has shown for migrants in New
York City of the nineteenth century. Still, the current dimensions of processes and
networks involved are without historical precedent.
For Glick Schiller et al., ‘transnationalism’ refers to processes of constructing
and actively maintaining social fields across borders. These social fields are
composed of relationships linking the migrants into their communities of residence,
as well as those connecting them to their homelands and/or other diasporic
communities. The spatial boundaries of such fields often remain diffuse, spreading
forms of ‘homeland’ social organization into a kind of imagined transnational
community. The actors forming such communities neither belong exclusively to
Hannerz’s (2000) category of cosmopolitans, living simultaneously in two worlds,
nor do they exclusively inhabit ‘third spaces’ between cultures (Bhabha 1994).
Instead, the day-to-day realities of communication, exchange and reciprocity, a
high degree of social cohesion and a shared repertoire of symbolic and collective
representation seem to be significant for the survival of transnational communities
and diasporas (Alfonso 2001; Faist 2000; Tauber 1999; Wonneberger 2001).
‘Identity’ is at least as problematic and contested a term as ‘diaspora’ and can
no longer be referred to without challenge. Ever since Barth’s contribution in
1969, identity, in the shape of ethnicity, has been investigated in terms of the
construction and maintenance of boundaries. The ‘essences’ of identity are seen
by many anthropologists merely as the content of an ongoing process of boundary
construction, being constantly re-invented and shifted according to the require-
ments of the situation. Nonetheless, these ‘essences’ are still deeply meaningful
and existent for many of those we study and they may be put to use to stabilize
existing conditions, as well as for subversive and critical purposes.
This leads back to the question of locality. All authors of this volume share a
great deal of the critical impetus directed at questioning essentializing notions of
boundedness and the unity of ‘place’ and ‘culture’. Many have indeed been at the
forefront of this critical debate. On the other hand, they do not fully subscribe to
the idea that all objects and objectives of research have become entirely fluid, or
that ‘locality’ has lost its meaning altogether. ‘Locality’ and ‘diaspora’ are not by
necessity mutually opposed or contradictory. Indeed, we expect them to be
interconnected on a theoretical, as well as on an experiential level.
Despite attempts to bring ‘movement’ or ‘displacement’ together with local
knowledge, it is ‘movement’ that is most often privileged with the body of
anthropological theory on dispora. In Chapter 2 Breda Gray draws on accounts
of Irish women migrants to London as well as non-migrant women, to consider
their negotiations of mobility and belonging in diaspora. In the context of recent
debates about diasporic Irishness, this paper explores the relation of gender to the
imagination of transnational community formations such as ‘the Irish diaspora’.
In her critical review (Chapter 3) of current theoretical approaches character-
izing migration studies, Karen Fog Olwig suggests a new synthesis by examining
movement, place and identity through the notion of livelihood practices. Based
Exploring the Variety of Random
Documents with Different Content
Kongr.-Ber. Wien 1910.
 3. Die Unterrichtsform.
Bei der Bezeichnung „Unterrichtsform“ ist an zweierlei zu denken:
an das unterrichtliche T u n und an das Unterrichtsg e s p r ä c h. Was
das letztere betrifft, so gelten für seine Anwendung im
Blindenunterricht dieselben Forderungen, wie sie die Didaktik für die
Schule allgemein aufgestellt hat. Doch ist zu bemerken, daß in der
Blindenklasse das reine Lehrgespräch seltener auftreten wird als in
der Schule der Sehenden, da überall da, wo es sich um die
Erkenntnis realer Verhältnisse handelt, die mündliche Unterweisung
o h n e g l e i c h z e i t i g e H a n d b e t ä t i g u n g für den Blinden
geringen Wert hat. Lehrgespräch und unterrichtliches Tun greifen in
der Blindenklasse fortwährend ineinander.
Wie in der Schule der Sehenden, wird auch im Blindenunterricht
die e n t w i c k e l n d e Form des Lehrgesprächs vorherrschen.
Natürlich kann auch die reine Mitteilung nicht entbehrt werden; man
beschränke sie aber auf das Mindestmaß; jedenfalls darf eine
Mitteilung nicht dort eintreten, wo man fragend-entwickelnd
vorgehen kann. Der mündlichen Darstellung des Schülers gestatte
man möglichste Freiheit; man unterbreche sie, wenn irgend
angängig, nicht durch Fragen und Aufdrängen bestimmter
Wendungen und Ausdrücke. Da der Blinde die Mundbewegungen
und das Mienenspiel des Sprechenden nicht beobachten kann, fehlt
ihm ein wichtiges Vorbild für die Muskeleinstellung der
Sprachwerkzeuge. Dieses Manko kann einigermaßen durch häufiges
Chorsprechen ausgeglichen werden. Namentlich sollen Merksätze,
Regeln, Gesetze, geographische und geschichtliche Namen durch
Chorsprechen geläufig gemacht werden. Da die beginnende
Zerstreutheit und Unaufmerksamkeit bei blinden Schülern nicht so
leicht zu erkennen ist wie bei sehenden, ist das Chorsprechen auch
ein vortreffliches Mittel, um die Beteiligung der trägen und
unachtsamen Geister am Unterricht zu sichern. Der L e h r t o n soll
frisch und lebhaft sein. Es ist zu bedenken, daß alle die äußeren
Mittel, die in der Schule der Sehenden die aufmerksame Teilnahme
am Unterricht fördern helfen (der belebende Blick des Lehrers, die
das Lehrgespräch begleitenden Gesten, das Vorführen von
Abbildungen, das Vormachen und Zeigen des Lehrers usw.), im
Blindenunterricht entweder ganz wegfallen oder nur für den
einzelnen Schüler wirksam sind. Um so mehr muß der Blindenlehrer
durch die Wärme und Lebendigkeit des Lehrtons seine Schüler
fortzureißen verstehen.
Am schwierigsten wird sich in der Blindenklasse das
unterrichtliche T u n gestalten. Es wurde früher schon darauf
hingewiesen, daß die Tastbetätigung sich nicht auf die eigentlichen
Unterrichtsstunden beschränken darf. Eine allseitige und fruchtbare
Erkenntnis der Dinge und Tätigkeiten läßt sich nur durch freie
Schülerübungen erreichen, in denen der Lehrer zurücktritt und seine
Mitwirkung nur darauf beschränkt, die Bedingungen herbeizuführen,
unter denen die Übungen und Versuche erfolgreich vorgenommen
werden können. In einer solchen Stunde brauchen die Schüler nicht
alle in gleicher Weise tätig zu sein: der eine macht sich vielleicht mit
einer erdkundlichen Darstellung im Sandkasten bekannt, ein anderer
beschäftigt sich mit Untersuchungen der Krämerwage, die der Lehrer
demnächst behandeln will, ein dritter hantiert mit den
dabeistehenden Gewichten, ein vierter formt einen bestimmten Teil
der Wage, ein fünfter benutzt verschiedene Werkzeuge als Hebel
usw. Solche Übungsstunden bilden die unerläßliche Vorbereitung des
eigentlichen Unterrichts. In der Unterrichtsstunde selbst wird
zunächst die durch die Eigenarbeit gewonnene Erfahrung und
Erkenntnis festgestellt, und dann setzt das schaffende Lernen in
wohlüberlegter Folge und Ordnung ein. Erlaubt die Art der Arbeit
nicht eine praktische Beteiligung s ä m t l i c h e r Schüler, so muß man
sich damit begnügen, einzelne Handgriffe von diesem und jenem
ausführen zu lassen, gleichzeitig aber die nicht unmittelbar
Beteiligten zur aufmerksamen Verfolgung der Vorgänge durch das
Ohr anzuregen. Soll z. B. das Sieden des Wassers beobachtet
werden, so würde sich die Behandlung etwa so gestalten: der Lehrer
bläst in die Kochflasche hinein; die Schüler merken: wir brauchen zu
dem Versuche eine Flasche. Sie beurteilen nach der Höhe des Tones
auch die Größe derselben. Drei Schüler werden beauftragt, die
Flasche zur Hälfte mit Wasser zu füllen. Der erste umfaßt die obere
Hälfte der Flasche mit der Hand, der zweite setzt den Trichter ein
und hält ihn fest, der dritte gießt das Wasser in den Trichter. Der
erste merkt an der aufsteigenden Kälte, wann es die gewünschte
Höhe erreicht hat und unterbricht die Tätigkeit des Füllens durch ein
Halt! Der Lehrer läßt eine Streichholzschachtel auf den Tisch fallen;
die Kinder erkennen sie und vermuten, daß die Spirituslampe
angezündet werden soll. Ein Schüler besorgt das Anzünden, ein
anderer setzt den Dreifuß über die Lampe, ein dritter stellt die
Flasche darauf, ein vierter beobachtet mit seiner Hand die
zunehmende Erwärmung der Flasche, bis ihn die Hitze zwingt, die
Hand zurückzuziehen. Nun kommt die Beobachtung durch das Ohr:
das Singen des Wassers und das brodelnde Geräusch des Kochens.
So sind die Schüler nicht nur beobachtend tätig gewesen, sondern
jeder von ihnen hat sich auch praktisch am Unterricht beteiligt, wenn
auch nur mit einigen Handgriffen. Wo die Zahl der Lehrmittel und die
Art der Arbeit einen g e s c h l o s s e n e n Klassenunterricht
ermöglicht (Fröbelarbeit, Raumlehre, Erdkunde, Formen, Zeichnen,
Pflanzenkunde), da wäre es natürlich ein unverzeihlicher Fehler,
wenn man ihn nicht strikte durchführen wollte.
Das unterrichtliche Tun findet seinen weiteren Ausbau in den der
Lehrstunde folgenden Schülerübungen. Haben die
vorbereitenden Untersuchungen mehr oder weniger den Charakter
des Zufälligen, so gestalten sich die nachfolgenden Übungen zur
Lösung g a n z b e s t i m m t e r A u f g a b e n. Wurde etwa für die
Vorbereitung einer geographischen Stunde die Aufgabe gestellt:
macht euch nach der Karte mit der Provinz Posen bekannt, so heißt
es am E n d e der Unterrichtsstunde: Zum nächsten Male will ich
Genaueres über die eigenartige Grenzlinie der Provinz hören; die
vereinfachte Darstellung im Sandkasten wird euch in der
Untersuchung unterstützen; A. und B. werden versuchen, den Umriß
mit Wachsfäden nachzuzeichnen; die andern sollen aus dem im
Sandkasten liegenden Bleidraht die Warthe und Netze darstellen
usw.
Da es eine Hauptaufgabe des Unterrichts ist, den Blinden in die
Dinge und Verhältnisse einzuführen, wie sie sich in der Wirklichkeit,
in der Natur darstellen, wird eine öftere V e r l e g u n g d e s
U n t e r r i c h t s aus dem Schulzimmer i n s F r e i e notwendig sein.
Bei der geringen Schülerzahl einer Klasse läßt sich diese Forderung
ohne Schwierigkeit durchführen. Namentlich der
Anschauungsunterricht, die Arbeitskunde, der heimatkundliche und
naturgeschichtliche Unterricht müssen sich zum Teil in Hof, Garten,
Feld und Wald abspielen, wenn die Bildung des Blinden nicht
ausschließlich an toten Modellen, sondern im Umgang mit den
wirklichen Dingen erworben werden soll. Wie früher bereits
hervorgehoben, ist es wünschenswert, daß der Anstaltsgarten, oder
wenigstens ein Teil desselben, dem Unterricht dienstbar gemacht
wird. Wo dies aus zwingenden Gründen nicht möglich ist, muß die
S c h u l w a n d e r u n g als Ersatz eintreten; freilich gestaltet sich
dann der Unterricht umständlicher und zeitraubender. Der Unterricht
im Freien wird von dem im Klassenzimmer betriebenen insofern
abweichen, als das Wort des Lehrers und auch die sprachliche
Darstellung des Schülers stärker zurücktritt; es kommt in erster Linie
darauf an, den Schüler an die Dinge heranzubringen, ihn zum
tätigen Umgehen mit denselben zu veranlassen. Damit ergibt sich
ganz von selbst eine freiere Art des Lehrtons und eine weniger
gebundene Form der Disziplin. Die sprachliche Durcharbeitung und
Vertiefung des praktisch Erworbenen geschieht später in der Ruhe
des Klassenzimmers.
Zuweilen wird es notwendig sein, den Gang des Unterrichts zu
unterbrechen, nämlich dann, wenn eine auffällige Erscheinung die
Schüler ablenkt oder wenn sich ungesucht eine Gelegenheit zu einer
nicht alltäglichen Beobachtung ergibt.
Von einer g e g e n s e i t i g e n H i l f e u n d U n t e r s t ü t z u n g
d e r S c h ü l e r wird der Unterricht öfters Gebrauch machen.
Namentlich dann, wenn es sich um die Einübung von Handgriffen
und Tätigkeiten handelt, kann ein Blinder dem anderen wertvolle
Dienste leisten. Es kommt dabei gar nicht selten vor, daß der Blinde
einen einfacheren und zweckmäßigeren Arbeitsweg einschlägt wie
der Lehrer. Jedenfalls bietet das Suchen, Probieren, Experimentieren
und Einüben zu zweien viel Anregung.

F r o n e b e r g, Die Exkursionen im Dienste des Blindenunterrichts. Bldfrd.

1892 S. 143.
M e l l, Über den Kontakt des blinden Kindes mit der Natur. Bldfrd. 1896 S.
135.
 VIII.
Blinde mit Sehresten.

Wie in dem einleitenden Kapitel hervorgehoben wurde, muß der

Begriff der Blindheit im praktischen Sinne auch auf solche
schwachsichtigen Personen ausgedehnt werden, die über weniger
als 1⁄10 der normalen Sehschärfe verfügen. Derartig schwachsichtige
Kinder können an dem Unterricht sehender Schüler nicht mit Erfolg
teilnehmen; sie müssen vielmehr einen besonderen Unterricht
empfangen. In den meisten Fällen werden sie der Blindenanstalt
zugeführt. Das preußische Gesetz vom 7. August 1911 weist solche
schwachsichtigen Kinder ebenfalls in die Blindenanstalt.
So finden wir denn in den Blindenanstalten neben v ö l l i g
Blinden auch solche, die mehr oder weniger erhebliche S e h r e s t e
besitzen. Ihre Zahl ist verhältnismäßig groß. In der von dem
Verfasser geleiteten Anstalt befinden sich unter 150 Insassen 40 mit
Sehresten, also ca. 27 Prozent.
Diese Halbsehenden bilden sozusagen ein fremdes Element in
der Blindenanstalt. Alle Einrichtungen der Anstalt, alle Ordnungen
und Gesetze sind für völlig Blinde berechnet; sie passen für die
Halbsehenden nur zum geringsten Teil, und diese empfinden es
darum meist als Härte und lästigen Zwang, sich diesen Ordnungen
fügen zu müssen. Die Folge zeigt sich häufig in einem widerwilligen
und anspruchsvollen Auftreten der Schwachsichtigen; dazu ist es
ihnen ein Leichtes, die Anstaltsgesetze zu umgehen und ihre
Erzieher zu täuschen. Schlimmer noch ist der starke Einfluß, den sie
auf ihre blinden Mitzöglinge ausüben. Durch ihre äußere
Überlegenheit beherrschen sie diese und verleiten sie zu allerlei
Ungehörigkeiten und Übertretungen der Anstaltsordnung. S i e
e r s c h w e r e n a l s o d i e E r z i e h u n g in der Blindenanstalt.
In der S c h u l e bilden sie eine stete Versuchung für den Lehrer,
seinen Unterricht nicht für die völlig Blinden, sondern für die
Halbsehenden einzurichten und die ganz blinden Schüler zu
vernachlässigen.
In der W e r k s t ä t t e sind sie diejenigen, die von seiten des
Meisters weniger Anleitung und Hilfe bei den technischen Arbeiten
brauchen als die völlig Blinden; auch zu allerlei kleinen Diensten, wie
sie in der Werkstätte notwendig sind, können sie herangezogen
werden. Es besteht daher die Gefahr, daß der Meister sie in mancher
Hinsicht bevorzugt und ihre Geschicklichkeit lobt, während er die
völlig Blinden, besonders wenn ihre technische Begabung gering ist,
hintenansetzt und ihre schwächeren Leistungen nicht anerkennt. So
können die Halbsehenden zu einer ungerechten Beurteilung ihrer
blinden Mitzöglinge verleiten.
Den Blindenanstalten würde die Arbeit erleichtert, wenn für die
Schwachsichtigen in anderer Weise gesorgt würde; auch für diese
selbst wäre dies ein Vorteil. Es ist darum von verschiedenen Seiten
der Vorschlag gemacht worden, bei den Blindenanstalten oder bei
den Normalschulen oder bei beiden H i l f s k l a s s e n für
S c h w a c h s i c h t i g e einzurichten und die in Betracht kommenden
Schüler, je nach ihrer Sehfähigkeit entweder den Hilfsklassen der
Blindenanstalt oder denen der Normalschule zu überweisen. Auch
daran ist gedacht worden, ob es nicht empfehlenswert sei, neben
Anstalten für völlig Blinde, also den Blindenanstalten im eigentlichen
Sinne, noch besondere Anstalten für
S c h w a c h s i c h t i g e zu gründen. Die berufliche Ausbildung, so
wird gesagt, könnte vielleicht auch bei willigen Handwerksmeistern,
Landwirten, Kaufleuten usw. erfolgen, denen eine namhafte Prämie
für ihre Mühe zu zahlen wäre.
Diese Vorschläge haben viel für sich. In besondern Hilfsklassen
oder Anstalten für Schwachsichtige würde der U n t e r r i c h t sich in
erster Linie auf das A u g e gründen können, natürlich mit den
Abweichungen, die eben durch die Schwachsichtigkeit geboten sind
(größere Druckschrift, keine Wand-, sondern Einzellehrmittel usw.);
der Tastsinn käme nur zur Kontrolle und Unterstützung der
Anschauung in Betracht. Dadurch würde die Bildungsmöglichkeit
reicher und vielseitiger; sie würde sich der der Sehenden stark
nähern. Ferner könnten auch in anderer Weise Verbindungen mit
den Sehenden geschaffen werden, ja bei Einrichtung der Anstalt als
Externat würden sie sich von selbst ergeben. Dieser Vorteil ist nicht
gering anzuschlagen, denn das Leben mit und unter den Sehenden
ist ein überaus wichtiger Faktor in der Erziehung und Ausbildung der
Schüler mit schwachem Sehvermögen. Auch die Grenzen der
B e r u f s b i l d u n g ließen sich bei dieser Annäherung an die
Sehenden wesentlich erweitern, und damit würde sich die
Erwerbsfähigkeit der Schwachsichtigen und ihre
Berufsfreudigkeit steigern.
Indessen bestehen gegen diese Vorschläge doch auch ernste
Bedenken, zunächst solche äußerer Art. Hilfsklassen für
schwachsichtige Schüler ließen sich wohl bei großen, nicht aber bei
kleineren Blindenanstalten einrichten, weil hier die Zahl der
Schwachsichtigen zu gering ist. Auch im ersten Falle müßten, der
unterrichtlichen Gliederung wegen, m e h r e r e Abteilungen
geschaffen werden, und es wäre fraglich, ob dann die Frequenz für
die einzelnen Klassen eine ausreichende sein würde. Zudem dürfte
sich die Einrichtung recht kostspielig gestalten. Die Behörden
würden wahrscheinlich schon aus diesem Grunde gegen die
Schaffung derartiger Klassen oder ganzer Anstalten sich ablehnend
verhalten. Bedenklicher noch muß folgende Erwägung stimmen. Der
Begriff „schwachsichtig“ ist nicht bestimmt umgrenzt. In den
Blindenanstalten befinden sich Schwachsichtige aller Grade, von
solchen, die nur hell und dunkel unterscheiden, aufwärts bis zu
solchen, die sich den völlig Sehenden stark nähern. Es wird sehr
schwierig sein, diese verschiedenen Abstufungen richtig
einzuschätzen, so daß man sagen kann: du gehörst trotz deines
kleinen Sehrestes in die Blindenanstalt, du in die Klasse der
Schwachsichtigen ersten Grades, du in die Abteilung der
Schwachsichtigen zweiten Grades usw. Nun kommt dazu, daß die
Sehkraft der Schwachsichtigen V e r ä n d e r u n g e n unterworfen ist.
Bei manchen von ihnen b e s s e r t sich das Sehvermögen im Laufe
der Zeit, bei andern v e r s c h l e c h t e r t es sich; das Schülermaterial
bleibt also kein gleichmäßiges[32]. Dadurch häufen sich die
Schwierigkeiten für Erziehung und Unterricht.
Aus allen diesen Gründen wird es vorläufig wohl dabei bleiben
müssen, daß hochgradig schwachsichtige Kinder der
B l i n d e n a n s t a l t zugeführt und daß sie mit den völlig Blinden
gemeinsam erzogen und unterrichtet werden. Sie werden es sich
also auch gefallen lassen müssen, daß weder in der Hausordnung
noch im Unterricht besondere Rücksicht auf sie genommen wird.
Man kann es ihnen natürlich nicht verbieten, den verbliebenen
Sehrest zu gebrauchen; der Gebrauch des Auges neben dem Tasten
ist auch notwendig, damit das Auge die erforderliche Übung behält.
Indem man aber den Unterricht auf das Tasten gründet und von den
Schwachsichtigen wie von den völlig Blinden nur Tastleistungen
verlangt, bildet man zugleich den Sinn aus, der gegebenenfalls das
schwache Augenlicht ersetzen kann. Wenn also das schwachsichtige
Kind ein Anschauungsobjekt nicht bloß durch die tastende Hand,
sondern auch durch das Auge aufzufassen sucht, so kann man dies
ruhig geschehen lassen, es sei denn, daß der Arzt ausdrücklich eine
Schonung der Augen verordnet hat. Dagegen wird man nie ein
Lesen der P u n k t s c h r i f t mit den Augen gestatten, da dieses
außerordentlich anstrengend ist und den schwachen Sehrest schwer
gefährdet; man denke z. B. an den sogenannten
Zwischenpunktdruck!
Wenn man also den Unterricht und die Erziehung der
Schwachsichtigen im allgemeinen genau so gestalten wird wie bei
den Blinden, so kann doch auch wieder in mancher Hinsicht den
Schwachsichtigen eine Ausnahmestellung gewährt werden. Man wird
sie öfters zu allerlei Botendiensten heranziehen, zur unterrichtlichen
Hilfe und Beaufsichtigung, zur Unterstützung des Meisters in der
Werkstätte, zum Führen völlig Blinder, zu mancherlei Arbeiten in der
Küche und im häuslichen Betriebe. Dadurch kommen sie mit
Sehenden in vielfache Berührung und erweitern ihren Arbeitskreis,
was für ihr späteres Leben wichtig ist. Es läßt sich bei dem einen
oder andern auch wohl ohne besondere Mühe ermöglichen, daß er
auf privatem Wege noch die Druck- und Schreibschrift der Sehenden
erlernt. Gewöhnlich sind die betreffenden Schwachsichtigen sehr
eifrig bei dieser Arbeit, so daß es nur geringer Nachhilfe des Lehrers
bedarf. Statt der gebräuchlichen Heboldschrift, wird ihnen das
Schreiben der Kurrentschrift unter Anwendung einer geeigneten
Tafel (etwa der Hamannschen Tafel oder des Chemnitzer
Linienblatts) gestattet[33].
Hat sich bei einem Schwachsichtigen die Sehkraft wesentlich
gebessert, so kann er nach Beendigung der Schulzeit entlassen
werden, damit er sich außerhalb der Anstalt auf einen Beruf
vorbereitet. Im andern Falle erhält er seine berufliche Ausbildung mit
den Blinden zusammen in der Anstalt. Meist wird er mit der
Erlernung des Handwerks früher fertig sein wie seine blinden
Kameraden. Es wird ihm dann vielleicht auch gelingen, bei einem
Meister Beschäftigung als Gehilfe oder Geselle zu erlangen. Auch die
Möglichkeit, als Handwerker selbständig zu werden, liegt bei ihm
eher vor als bei einem völlig Blinden. In jedem Falle steht er im
Erwerbsleben wesentlich günstiger da als dieser. Bei Handhabung
der Fürsorge seitens der Anstalt oder eines Fürsorgevereins wird
dies zu berücksichtigen sein.
Schwachsichtige, die eine höhere Bildung erstreben, werden
entweder Privatunterricht empfangen müssen oder sie werden nach
einer entsprechenden privaten Vorbereitung oder event. einer
solchen in einer Blindenanstalt eine höhere Schule aufsuchen
können. Je nach dem Grade der Schwachsichtigkeit wird sich hier die
Aneignung der Bildungsstoffe entweder der Weise des Blinden oder
der des Sehenden nähern.

B r a n d s t ä t e r, Aus der Verwaltung. Bldfrd. 1902 S. 1.

L e m b c k e, Einige Bemerkungen gegen die Ausführungen und Vorschläge
des Herrn Direktors Brandtstäter betr. die Ausbildung der Zöglinge mit
 einem Rest von Sehvermögen. Entgegnung hierauf von Brandstäter. Wie
vor S. 34 und 37.
D r. L e v i n s o h n, Gehören Schwachsichtige in die Blindenanstalt? Kongr.-
Ber. Hamburg 1907.
 IX.
Schwachbefähigte Blinde.

Unter den Blinden befinden sich nicht wenige, deren geistige

Fähigkeiten unter dem normalen Durchschnitt stehen. Man
bezeichnet sie, je nach dem Grade des geistigen Tiefstandes, als
schwachbefähigte, schwachsinnige und blödsinnige Blinde. Nur die
beiden ersten Gruppen kommen für Erziehung und Unterricht in
Betracht; für die blödsinnigen Blinden kann es sich nur um
Bewahrung und Pflege innerhalb der Familie oder besonderer
Anstalten handeln. Die schwachbefähigten und schwachsinnigen
Blinden machten nach im Jahre 1906 angestellten Erhebungen etwa
10% der in Anstalten unterrichteten Blinden aus. Es ist jedoch
anzunehmen, daß dieser Prozentsatz sich steigern wird, weil einmal
die Zahl der normal beanlagten Blinden infolge der Fortschritte der
Augenheilkunde und der Hygiene fortwährend zurückgeht und
sodann, weil durch den sich immer weiter ausdehnenden
Schulzwang für Blinde auch solche Kinder den Anstalten zugeführt
werden, die früher entweder ganz im Schoße der Familie verblieben
oder von den Anstalten als nicht bildungsfähig zurückgewiesen
wurden.
Der Zusammenhang zwischen Sehstörungen und Schwachsinn ist
auffällig. Der Grund liegt in der engen Beziehung zwischen der
Entwickelung des Gehirns und der des Auges, denn die Anlage des
Auges wird von dem Gehirn geliefert. Bei krankhafter Veranlagung
des Gehirns treten darum öfters auch Erkrankungen des Auges bzw.
Blindheit ein. Die Fehler an beiden Organen, Gehirn und Auge,
werden zum größten Teil erblich erworben, so daß man in diesem
Falle von a n g e b o r e n e m Schwachsinn, verbunden mit Blindheit,
spricht[34]. Häufig sind die Eltern eines schwachsinnigen blinden
Kindes selbst schwach befähigt („sie haben schlecht gelernt“) oder
es waren bei weiter entfernten Vorfahren geistige Defekte
vorhanden. Vielfach liegen Geisteskrankheiten oder Epilepsie in der
Familie vor. Auch Alkoholismus und Syphilis der Eltern kommen als
Ursache des mit Blindheit verbundenen Schwachsinns nicht selten in
Frage.
Schwachsinnige Blinde zeigen im allgemeinen denselben Typus
wie die mit Schwachsinn behafteten sehenden Kinder, nur daß der
körperliche und geistige Tiefstand meist noch auffälliger ist.
Charakteristisch ist bei vielen die geringe Entwickelung des
Tätigkeitstriebes. Meist sitzt ein solches Kind träge und stumpfsinnig
an seinem Platze und bewegt sich überhaupt nicht oder nur mit
fremder Hilfe fort. In Untätigkeit verharren auch Arme und Hände.
Gibt man ihm ein Spielzeug in die Hand, so hält es dieses wohl
krampfhaft fest, betastet und gebraucht es aber nicht. Infolge dieser
Trägheit bleiben die Muskeln, insbesondere die der Hände, Arme und
Beine, unentwickelt, der ganze Körper ist schlaff, es fehlt ihm die
Elastizität. Im Gegensatz zu dem a p a t h i s c h e n Wesen vieler
Blinden steht die zerfahrene, unruhige, stürmische Art anderer
(m a n i s c h e r Typus). Sie reden unaufhörlich, vielfach
zusammenhanglos, und schweifen dabei ziellos vom hundertsten ins
tausendste. Mit Vorliebe erzählen sie vom Essen, und es kann
vorkommen, daß man auf die verschiedensten Fragen, die man an
ein solches Kind richtet, stets die gleiche Antwort bekommt: Heute
gibt es das und das zu essen. Sie laufen aufgeregt umher, hüpfen
und springen, zerstören auch wohl dieses oder jenes Spiel- und
Hausgerät und treiben allerlei Unfug.
Häufig sind die schwachsinnigen Blinden noch mit b e s o n d e r n
K ö r p e r l e i d e n behaftet; man findet bei ihnen Lähmungen,
Krampferscheinungen, Epilepsie, Ohrenleiden, Sprachstörungen,
Wucherungen im Nasenrachenraum usw. Zuweilen fehlt die
Herrschaft über die Schließmuskeln, so daß öftere Verunreinigung
vorkommt. Automatische Bewegungen, wie fortwährendes Beugen
des Oberkörpers, Drehen des Kopfes, Zappeln der Hände, findet
man bei ihnen noch häufiger als bei den normalen Blinden.
Die g e i s t i g e n F ä h i g k e i t e n sind je nach dem Grade des
Schwachsinns verschieden. Neben solchen Kindern, die bei der
ungezwungenen Unterhaltung geistig normal erscheinen und deren
Intelligenzdefekt erst dann in Erscheinung tritt, wenn es sich um
eine geordnete Denktätigkeit handelt, gibt es auch solche, deren
geistiger Tiefstand ohne weiteres offenbar wird. Bei fast allen
schwachsinnigen Blinden ist die sinnliche Auffassung der Außenwelt
eine höchst mangelhafte; man kann von den meisten sagen: sie
haben Ohren und hören nicht, sie haben Finger und tasten nicht.
Das Gedächtnis ist schwach entwickelt. Manches Kind kann einen
ganz kurzen, ihm oftmals vorgesprochenen Satz, ja nicht einmal ein
Wort festhalten; eine mühsam eingeübte Verszeile ist am nächsten
Tage völlig vergessen. Die Aufmerksamkeit ist von kurzer Dauer;
sehr schnell tritt geistige und körperliche E r m ü d u n g ein. Die
Geistestätigkeit ist vielfach eine sprunghafte, keine gleichmäßige;
jetzt gibt das Kind vielleicht ganz verständige Antworten, und in der
nächsten Minute sind die Antworten absolut verworren und unsinnig.
Die Orts- und Größenunterscheidung macht dem Kinde zuweilen
ungeheure Mühe; die Begriffe oben, unten, lang, kurz, klein, groß
werden immer wieder verwechselt. Die Zahlvorstellung ist bei den
meisten überaus schwach oder gar nicht entwickelt; manche können
e i n Ding von z w e i oder mehreren nicht unterscheiden. Der
Nachahmungstrieb liegt ganz darnieder. Der schwachsinnige Blinde
hört seine normal begabten Kameraden pfeifen, singen, spielen,
aber das regt ihn nicht an, diese Tätigkeiten selbst auszuführen.
Nicht selten findet man jedoch B e g a b u n g für ein
b e s t i m m t e s Gebiet: bei dem einen ist das mechanische
Gedächtnis merkwürdig entwickelt, so daß er etwa die Geburtstage
sämtlicher Kameraden kennt oder lange Gedichte mit Leichtigkeit
lernt, natürlich ohne eine Spur von Verständnis für den Inhalt zu
haben. Andere können eine Melodie nach einmaligem Vorsingen
richtig nachsingen, noch andere sind für ein mechanisches Umgehen
mit Zahlen begabt.
 Die physiologische Ursache für die geringe
Entwickelung der geistigen Fähigkeiten ist in der unvollkommenen
Ausbildung der Nervenzellen und der grauen Hirnrinde zu suchen.
Auch die Assoziationsfasern, welche die verschiedenen
Gehirnzentren miteinander verbinden, sind in der Entwickelung
zurückgeblieben.
Es entsteht nun die Frage, ob die Aufnahme schwachsinniger
Blinden in eine Blindenanstalt notwendig und ratsam erscheint. Über
die N o t w e n d i g k e i t der Erziehung und des Unterrichts wird ein
Zweifel kaum bestehen können, denn wo auch nur eine Spur von
Bildungsfähigkeit vorhanden ist, gebietet es die Humanität, den
schwachglimmenden Funken zu nähren; es ist mit Wahrscheinlichkeit
zu erwarten, daß er sich durch die verständnisvolle Arbeit des
Lehrers und Erziehers zu einem wenigstens bescheiden leuchtenden
Flämmchen entwickeln wird. Die für sehende schwachsinnige Kinder
bestimmten Schulen oder Anstalten können dem blinden
schwachsinnigen Kinde unmöglich gerecht werden, das bedarf keiner
weiteren Auseinandersetzung; es bleibt also nur die Blindenanstalt
übrig. Nun haben sich die Blindenanstalten in früherer Zeit gegen die
Aufnahme solcher Zöglinge vielfach gesträubt, weil die
Eintrittsbedingungen fast durchweg die Vorschrift enthielten, daß die
aufzunehmenden Zöglinge b i l d u n g s f ä h i g sein müßten. Wurde
diese Vorschrift milde gehandhabt, so kamen wohl einige
schwachsinnige Blinde in die Anstalt hinein, aber nun wußte man
nicht recht, was man mit ihnen anfangen sollte. Mit den normal
begabten Kindern konnten sie nicht gleichen Schritt halten, und sie
blieben daher häufig während der ganzen Schulzeit in der untersten
Klasse sitzen; vor einer Vereinigung sämtlicher schwachsinnigen
Blinden zu einer Klasse mit b e s o n d e r e m Unterricht scheute man
sich der Kosten wegen; in kleineren Anstalten war die Zahl derartiger
Kinder auch zu gering. In neuerer Zeit nehmen die Blindenanstalten
den Schwachsinnigen gegenüber eine weniger enge Stellung ein. Sie
gehen von dem Gedanken aus, daß der Begriff der Bildungsfähigkeit
nicht fest abgegrenzt ist und daß beim Eintritt eines Blinden in die
Anstalt nicht immer klar zu erkennen ist, ob die Bildungsmöglichkeit
vorhanden ist oder nicht. Zuweilen zeigt ein im Elternhaus stark
vernachlässigtes Kind bei der Aufnahme in die Anstalt einen solchen
körperlichen und geistigen Tiefstand, daß der Gedanke der
Bildungsunfähigkeit nahe liegt. Erst bei längerem Aufenthalt in der
Anstalt stellt es sich heraus, daß geringe geistige Kräfte doch
vorhanden und entwickelungsfähig sind. Es wäre sehr bedauerlich,
wenn durch ein vorschnelles Urteil ein solches Kind von dem Segen
der Erziehung und des Unterrichts ausgeschlossen würde. Es ist
darum auch bedenklich, die Aufnahme eines schwachsinnigen Kindes
in die Anstalt einzig von dem Gutachten des A r z t e s abhängig zu
machen; hier muß vielmehr der B l i n d e n p ä d a g o g e das letzte
Wort haben, und dieses kann, wie gesagt, erst nach längeren
Unterrichtsversuchen gesprochen werden.
In der Ausbildung der schwachsinnigen Blinden hat die
sächsische Blindenanstalt in Chemnitz (früher Dresden) den Anfang
gemacht; dort wird sie seit 1888 geübt. In den andern deutschen
Anstalten hat man fast durchweg erst im letzten Jahrzehnt zu dieser
Angelegenheit Stellung genommen. Wo die Zahl der Zöglinge groß
ist, richtet man Sonderklassen für Schwachbefähigte ein; wo dies
wegen der geringen Frequenz nicht möglich ist, sucht man in
Nachhilfestunden die Schwachen zu fördern. Die Zukunft wird einen
weiteren Ausbau dieses Zweiges der Blindenbildung notwendig
machen; es wäre vielleicht auch zu erwägen, ob die
Schwachbefähigten aus mehreren Anstalten in einer Sonderanstalt
vereinigt werden könnten.
Die Sorge für die schwachsinnigen Blinden legt dem Lehrer die
Pflicht auf, sich mit der von der Norm abweichenden Entwickelung
des kindlichen Seelenlebens bekannt zu machen. Auch für die
Behandlung der normal begabten Schüler wird er bei diesem
Studium viel gewinnen, vor allem wird es ihn im Urteil über ihre
Leistungsfähigkeit vorsichtig machen und ihn dazu veranlassen, bei
Minderleistungen, die nicht ohne weiteres erklärbar sind, und bei
auffälligen Gemütszuständen den tieferen Ursachen für die
Hemmungen im Seelenleben nachzugehen. An geeigneten Schriften
über die pädagogische Pathologie ist kein Mangel; neben dem
theoretischen Studium ist aber die Beobachtung und der praktische
Umgang mit den abnorm veranlagten Kindern unerläßlich[35].
Bei der Erziehung und dem Unterricht schwachbefähigter Blinden
muß eine w e i t g e h e n d e i n d i v i d u e l l e B e h a n d l u n g
eintreten. Eine solche ist nur in kleinen Abteilungen möglich; die
Höchstzahl einer Abteilung dürfte acht Schüler sein. Der Stunden-
und Lehrplan wird dem Lehrer möglichste Freiheit lassen, damit
jedes Hetzen und Treiben von vornherein ausgeschlossen ist. Wegen
der schnellen Ermüdung des Kindes ist mit der A r b e i t ö f t e r s
z u w e c h s e l n, selbst innerhalb einer Stunde. Man versteife sich
nicht darauf, ein bestimmtes Ziel an einem Tage oder in einer Woche
zu erreichen und schelte nicht und werde nicht ungeduldig, wenn
alle Mühe vergeblich zu sein scheint. Ein hartes Wort, eine
ungeduldige Bemerkung schüchtert das Kind zuweilen so ein, daß
nun erst recht mit ihm nichts anzufangen ist. Anerkennung und Lob
dagegen fördern das schwache Selbstvertrauen und erhöhen die
Arbeitsfreude.
Der gesamte Unterricht wird zunächst ein
A n s c h a u u n g s u n t e r r i c h t i n e i n f a c h s t e r F o r m sein,
der in erster Linie darauf ausgeht, die darniederliegende
Sinnestätigkeit zu fördern. Dies geschieht, indem man die Schüler
zum Umgange mit den Dingen ihrer nächsten Umgebung anregt.
Das Zeigen, Bringen, Wegtragen, Verändern, Untersuchen, Benutzen
und Benennen der Dinge und ein Spielen mit ihnen gibt reichen Stoff
zur Betätigung des Körpers, zur Gewinnung von Anschauungen und
zur Bildung der Sprache. Daneben werden einfache Fröbelarbeiten
zur speziellen Schulung der Hände, zur Erarbeitung räumlicher
Vorstellungen und zur Übung der Aufmerksamkeit notwendig sein. In
der warmen Jahreszeit führe man die Schüler so oft als möglich
hinaus und lehre sie einige Naturdinge kennen. Je zwangloser dies
geschieht und je mehr die Schüler dabei selbsttätig sind, desto
zweckentsprechender ist es. Welche wichtigen Wahrnehmungen und
Erfahrungen lassen sich z. B. handelnd an einem Baume gewinnen!
Die Schüler können den Baum umspannen, schütteln, nach den
Ästen greifen, ein Blatt, einen Zweig, eine Blüte abpflücken, sie
können sich unter den Baum lagern, können eine Bank herbeiholen
und sie im Schatten des Baumes aufstellen, können eine Leiter an
den Stamm lehnen; die Mutigsten versuchen vielleicht auch, die
Leiter zu besteigen oder am Stamm (mit Hilfe des Lehrers) ein wenig
emporzuklimmen usw. Der geschickte Lehrer wird solche Tätigkeiten
nicht als schulmäßige Übungen behandeln, sondern sie in die Form
des Spiels kleiden, wie denn überhaupt bei schwachsinnigen Blinden
bedeutende Erfolge durch sogenannte Lehrspiele erzielt werden, d. i.
durch Spiele, in welche lehrhafte Motive aller Art hineingetragen
werden.
Die Tüchtigeren erlernen in späteren Jahren, nach vielfachen
Vorübungen auf der Stecktafel, das Lesen und Schreiben der
Punktschrift.
Die Anfänge des Rechnens, etwa im Zahlenraume bis 20, bei
günstigen Verhältnissen bis 100, kommen nach und nach auf
weitgehender sinnlicher Grundlage ebenfalls zur Behandlung. Im
Religionsunterricht werden einige einfache biblische Geschichten
geboten; das Verständnis für dieselben wird dadurch vertieft, daß
die auftretenden Handlungen, soweit dies tunlich ist, tatsächlich zur
Darstellung kommen.
Die Unterrichtserfolge werden aber trotz größter Anschaulichkeit
und weitgehender Selbstbetätigung immer zweifelhaft bleiben, wenn
nicht öftere Wiederholungen stattfinden. Bei denselben müssen
jedoch Abweichungen von der ersten Art der Darbietung vermieden
werden; die Wiederholung muß genau den früheren Weg
einschlagen.
Was die e r z i e h l i c h e Tätigkeit an den schwachsinnigen
Blinden betrifft, so wird streng darauf zu achten sein, daß die Pfleger
und Erziehungsgehilfen die schwachen Kräfte der Kinder und ihre
abnormen körperlichen und geistigen Fähigkeiten berücksichtigen.
Ein Necken und Hänseln durch die normalen Schüler darf nie
geduldet werden; übrigens ist eine Trennung von diesen in den
Wohn- und Schlafräumen nicht unbedingt notwendig und auch nicht
immer ratsam, da die Schwachen durch ein Zusammensein mit den
andern Zöglingen angeregt und gefördert werden. Nicht selten
nimmt ein normaler Zögling sich eines schwachen Kameraden
liebevoll an; das ist in jeder Beziehung erfreulich und wertvoll. Am
schwierigsten ist die Behandlung der u n r u h i g e n Schwachsinnigen
mit ihren undisziplinierten Bewegungen, dem aufgeregten Wesen,
dem Lärmen und Toben. Ermahnungen und Zurechtweisungen sind
bei solchen Kindern natürlich nutzlos. S. Heller hat durch
Fußbodenliegen und Fußbodenturnen, das aber längere Zeit
fortgesetzt werden muß, eine allmähliche Besserung ihres
aufgeregten Zustandes erzielt. (Vergl. Kongr.-Bericht Breslau 1901 S.
242.) Derartige Übungen werden aber in der Regel nur vom Lehrer
selbst vorzunehmen sein.
Von den die Erwerbsfähigkeit vorbereitenden Arbeiten können
während der Schuljahre nur die einfachsten vorgenommen werden,
etwa das Auslesen von Stroh und Binsen und das Flechten von
Stroh- und Schilfzöpfen. Bei andern Arbeiten leisten die
Schwachsinnigen Handreichung und Hilfe. Nach beendigter Schulzeit
setzt die eigentliche Berufsbildung ein. Mit denjenigen, deren
technische Veranlagung nicht zu tief steht, kann man, nachdem sie
das Stuhl- und Mattenflechten erlernt haben, einen Versuch in der
Korb- oder Bürstenmacherei anstellen; zuweilen werden sie ganz
brauchbare Handwerker, die wenigstens in einer bestimmten Arbeit,
etwa im Anfertigen einfacher Körbe aus ungeschälten Weiden oder
in der Herstellung grober Besen und Bürsten Anerkennenswertes
leisten. Die Mehrzahl wird über die bekannten in der
Flechtwerkstätte gelehrten Beschäftigungen nicht hinauskommen;
viele werden bei bloßen Hilfsarbeiten stehen bleiben. Die
Erwerbsfähigkeit bleibt also durchweg eine sehr beschränkte. Eine
Entlassung in die Heimat ist darum nur in seltenen Fällen möglich.
Wo zu befürchten ist, daß einem schwachsinnigen Blinden im
Elternhause nicht die Möglichkeit gegeben ist, die mühsam
erworbene technische Fertigkeit zu verwerten, da ist die
Unterbringung in einer mit der Blindenanstalt verbundenen
Beschäftigungsanstalt notwendig.
 Schließlich soll noch folgendes gesagt sein: Es gibt in jeder
Blindenanstalt Zöglinge, die, ohne schlechthin zu den
Schwachbefähigten oder Schwachsinnigen gerechnet zu werden,
doch auch mit geistigen Defekten behaftet sind, mit solchen
intellektueller Art oder solchen des Gefühls- und Willenslebens. Wer
kennt sie nicht, die Nervösen, die Hysterischen, die Affektmenschen!
Sie gehören zu der großen Zahl der „Anomalen“, für die der
Blindenlehrer, namentlich aber der Anstaltsleiter Verständnis haben
muß, wenn anders sie vor ungerechter Beurteilung und falscher
Behandlung bewahrt bleiben sollen. Ein Orientieren auf dem
ausgedehnten Grenzgebiet zwischen geistiger Gesundheit und
Krankheit ist daher für den Blindenlehrer durchaus notwendig. Er sei
auch hier auf die vorhin genannten Schriften hingewiesen,
besonders auf das Werk des Irrenarztes Dr. Scholz: „Anomale
Kinder“.

L ö t z s c h, Unsere schwach beanlagten Blinden. Bldfrd. 1901 S. 10 und 48.

Derselbe, Über die Erziehung und den Unterricht schwachbeanlagter bzw.
schwachsinniger Blinden. Kongr.-Ber. Breslau 1901.
 X.
Taubstummblinde.

Nach der Volkszählung von 1900 gab es in Preußen neben 21614

Blinden 215 Taubstummblinde; die letzteren machen also etwa 1
Prozent der Blinden aus. Im Alter von 3–20 Jahren standen 40
Personen.
Daß auch Taubstummblinde bildungsfähig sind, ist im großen
Publikum erst durch die Berichte über die Amerikanerin Helen Keller,
insbesondere durch das von ihr verfaßte Buch „Die Geschichte
meines Lebens“ bekannt geworden.
Helen Keller ist aber nicht die e r s t e Taubstummblinde, die
durch einen besonderen Unterricht dem Schicksal der geistigen
Verödung entzogen wurde. Im Jahre 1837 nahm der Direktor der
Blindenanstalt in Boston, Dr. Samuel Howe, der Begründer des
amerikanischen Blindenbildungswesens, die achtjährige
taubstummblinde Laura Bridgman in seine Anstalt auf und wußte
durch geschickte Verwertung des Tastsinnes den Zugang zu ihrer
Seele zu finden. Sie lernte sich durch das Fingeralphabet
verständigen, den damals gebräuchlichen Unzial-Blindendruck lesen,
eignete sich auch einige Kenntnisse in Religion, Rechnen und den
Realien an und erlangte in feinen Handarbeiten eine ansehnliche
Fertigkeit. Sie blieb zeitlebens in dem Bostoner Blindeninstitut und
starb 1889. Über den Unterricht und die Erziehung der Laura
Bridgman hat Dr. Howe genaue Aufzeichnungen gemacht, und seine
Methode wurde vorbildlich für weitere Unterrichtsversuche in
Amerika und andern Ländern.
 Bei Helen Keller (geb. 1880) führten Erziehung und Unterricht zu
staunenswerten Resultaten. Diese erklären sich einmal aus der
großartigen Begabung Helens und sodann aus der völligen Hingabe
ihrer genialen Lehrerin, Annie Sullivan, an die Person der
taubstummblinden Schülerin. Es kann hier auf den einzigartigen Fall
nicht näher eingegangen werden; die von Helen Keller verfaßte
Lebensgeschichte, ihre andern Schriften und das Tagebuch der Miß
Sullivan (enthalten in H. K.s Lebensgeschichte) geben über den
Werdegang und die geistige Welt der berühmten Taubstummblinden
genauen Aufschluß[36].
In Deutschland sind bisher Unterrichtsversuche an dreisinnigen
Kindern von einzelnen Blinden- und Taubstummenlehrern angestellt
worden, so von Kunz-Illzach, Fischer-Braunschweig, Nießen-Düren
und Riemann-Nowawes. Der Letztgenannte (Lehrer der Königl.
Taubstummenanstalt in Berlin) leitet seit einer Reihe von Jahren den
Unterricht der taubstummblinden Kinder im Oberlinhause des
Pastors Hoppe in Nowawes bei Potsdam und hat auf diesem Gebiet
eine besonders fruchtbare Tätigkeit entfaltet.
In Schweden besteht seit 1886 eine Spezialbildungsanstalt für
Taubstummblinde, die staatlich unterstützt wird. Sie befindet sich in
Wenersborg, wird von Frau Anrep-Nordin geleitet und zählte im
Jahre 1905 14 taubstummblinde Zöglinge. Der Anstalt ist ein
Arbeitsheim für solche Taubstummblinden angegliedert, die den
Schulkursus absolviert haben, aber aus mancherlei Gründen nicht ins
elterliche Haus zurückkehren können, und ein Asyl, das für
diejenigen unglücklichen Wesen bestimmt ist, „die zu blöde waren,
um aus dem Unterricht oder der Erziehung Nutzen zu ziehen“.
Schweden steht also in der Sorge für die Taubstummblinden an
der Spitze der Kulturstaaten. Preußen hat hierin mit der kleinen
Abteilung in dem bereits genannten Oberlinhause zu Nowawes erst
einen bescheidenen Anfang gemacht; es ist jedoch anzunehmen,
daß sich die Abteilung bald erweitern und zu einer selbständigen
Anstalt mit behördlicher Unterstützung entwickeln wird. Sollte in
Preußen die Schulpflicht für Taubstummblinde eingeführt werden,
die, obgleich sehr wünschenswert, zurzeit weder hier noch in
Schweden besteht, so würde die Erweiterung der bezeichneten
Abteilung eine Notwendigkeit sein. Vielleicht wäre eine einzige
Anstalt zur unterrichtlichen Versorgung sämtlicher bildungsfähigen
Taubstummblinden in Preußen ausreichend. Die private Ausbildung
einzelner Dreisinnigen würde dann aufhören, und mit ihr die
bedauerliche Zersplitterung auf diesem Gebiet der Pädagogik[37].
Von den taubstummblinden Kindern ist allerdings n u r e i n
Te i l b i l d u n g s f ä h i g. Es ist begreiflich, daß die schweren
Erkrankungen, die Taubheit und Blindheit zugleich hervorrufen,
vielfach mit Gehirndefekten im Zusammenhang stehen. Ob
Bildungsfähigkeit vorliegt, können freilich erst längere
Unterrichtsversuche bei dem einzelnen Kinde erweisen, denn
anfänglich machen auch die geistig normalen Taubblinden vielfach
den Eindruck von schwachsinnigen oder gar irren Wesen. Hat man
aber erst den Zugang zu ihrem Geiste entdeckt, so findet meist ein
überraschender Fortschritt in der Überwindung der bestehenden
Hemmungen statt.
Der Unterricht sucht die für Taubstumme und die für Blinde
geltenden Methoden in rechter Weise zu verbinden. Er verfährt dabei
durchaus individuell. Er macht vor allem einen Unterschied zwischen
solchen Taubblinden, die ihr Gebrechen von Geburt an besitzen, und
solchen, die es erworben haben. Bei den letzteren kommt es noch
darauf an, ob sie ertaubt sind, nachdem die Sprache bereits
gefestigt war oder nicht.
Die geistige Entwickelung des Taubblinden umfaßt, wie auch die
jedes vollsinnigen Kindes, ein Zweifaches: D a s E r l e b e n d e r
Umwelt und die Darstellung der
W a h r n e h m u n g s t a t s a c h e n d u r c h d i e S p r a c h e. Beides
ist gleich wichtig, und beides gehört enge zusammen: Mit der
äußeren, durch den Tastsinn vermittelten Wahrnehmung muß auch
die Sprache gegeben werden. Die sprachliche Verständigung kann
erfolgen durch die Gebärde, das Fingeralphabet und die
Lautsprache. Die G e b ä r d e ist die unvollkommenste Sprachart. Sie
besteht darin, daß durch Handbewegungen Zeichen gebildet werden,
deren jedes ein g a n z e s W o r t der Lautsprache repräsentiert. Der
Gebärdensprache bedient sich der Taubstumme und auch der
Taubblinde schon vor jedem Unterricht. Wegen ihrer sehr
beschränkten Ausdrucksfähigkeit findet sie in den deutschen
Taubstummenanstalten keine oder nur aushilfsweise Verwendung.
Auch bei dem Unterricht der Taubblinden wird sie nur auf der
Anfangsstufe geduldet werden können. Das F i n g e r a l p h a b e t
macht ebenfalls die Hand zum Sprachorgan; aber die verschiedenen
Stellungen derselben bezeichnen j e e i n e n B u c h s t a b e n d e s
A l p h a b e t s. Wir haben es hier also mit einer Allgemeinsprache zu
tun, die in ihrer Anwendungsfähigkeit der Lautsprache entspricht,
aber auf einem andern Zeichensystem beruht. Der sehende
Taubstumme faßt sie optisch, der Taubblinde tastend auf; sie wird
ihm in die innere Handfläche appliziert[38]. Die L a u t s p r a c h e, die
Sprache der normalen Menschheit, wurde in den deutschen
Taubstummenunterricht durch Samuel Heinicke eingeführt. Durch
ihre Anwendung soll der Taubstumme aus dem engen Kreise seiner
Unglücksgefährten herausgehoben und dem Verkehr mit den
Hörenden zugänglich gemacht werden. Er lernt einerseits das, was
andere sprechen, von deren Lippen ablesen, und er versucht
andererseits durch Hervorbringung der entsprechenden
Sprachbewegungen die Laute und Wörter hervorzubringen, die von
den andern verstanden werden. Das „Ablesen“ von den Lippen
geschieht bei den sehenden Taubstummen auf optischem Wege; der
blinde Taubstumme ist auch hier ganz auf den Tastsinn angewiesen.
Helen Keller legt z. B. ihre Finger auf die Lippen des Sprechenden.
Dadurch wird sowohl die eigene Auffassung der Lautsprache als
auch deren Hervorbringung außerordentlich erschwert. Beides
gestaltet sich daher recht unvollkommen. Riemann, der anfänglich in
der Anwendung der Lautsprache das Ziel der sprachlichen Bildung
der Taubblinden sah, hat seine Ansicht insofern geändert, als er die
Lautsprache nur dort entschieden fordert, wo sie vor der Ertaubung
bereits vorhanden war, wo es sich also um die E r h a l t u n g dieses
wertvollen Gutes handelt. Bei von Geburt an Taubblinden wird die
Lautsprache nur in günstigen Fällen geübt werden. Für die
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