See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/325572550

Kajian Rintis Intervensi Penguasaan Menulis Literasi Bahasa Melayu Menerusi

Pendekatan Pengajaran Kolaboratif Seorang Mengajar, Seorang Membantu
dalam Program LINUS2.0

Article · December 2017

CITATIONS READS

0 2,294

2 authors:

Mohd Asnorhisham Adam Abdul Rahim Hamdan

University of Technology Malaysia Sultan Idris Education University
21 PUBLICATIONS 13 CITATIONS 59 PUBLICATIONS 325 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Mohd Asnorhisham Adam on 05 June 2018.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Special Edition December 2017 ISSN 2289-9375
Jurnal Pendidikan Nusantara, Special Edition Disember 2017 i

JURNAL PENDIDIKAN NUSANTARA

Universiti Teknologi Malaysia dan
Universiti Muhammadiyah Makassar

TUJUAN DAN SKOP

Jurnal Pendidikan Nusantara Universiti Teknologi Malaysia (UTM) dan

Universitas Muhammadiyah Makassar (UNISMUH) adalah refereed
publication yang membincangkan segala aspek pendidikan. Penerbitan
jurnal ini memberi peluang kepada para penyelidik dari Malaysia, Indonesia,
Singapura dan Brunei Darussalam berinteraksi dan mendepani usaha dalam
mewujudkan hubungan dan menggalakkan kegiatan penulisan dan
penyelidikan di Nusantara.

Jurnal Pendidikan Nusantara Universiti Teknologi Malaysia (UTM) dan

Universitas Muhammadiyah Makassar sangat mengalu-alukan karya asli
yang berbentuk akademik, saintifik dan teknologikal, dalam bidang
pendidikan asas, pendidikan sains, pendidikan matematik, teknologi
pendidikan, pengurusan dan pentadbiran pendidikan, kemahiran hidup,
sains sukan, bimbingan dan kaunseling, pendidikan teknik dan kejuruteraan
serta bidang-bidang yang berkaitan dengan pendidikan. Artikel yang ingin
diterbitkan dalam jurnal ini mestilah belum pernah diterbitkan oleh mana-
mana penerbitan dan hendaklah ditulis dengan lengkap dan padat.

Keluaran edisi khas ini mengandungi himpunan kertas kerja terpilih yang
telah dibentangkan dalam persidangan “2nd International Conference on
Educational Studies (ICES 2017)” yang dianjurkan oleh Fakulti Pendidikan,
Universiti Teknologi Malaysia pada 10 hingga 11 Oktober 2017.

SIDANG REDAKSI
KETUA EDITOR
Muhammad Sukri Saud

EDITOR
Nurul Farhana Jumaat (UTM)
Mohd Rustam Rameli (UTM)
Abdul Halim Abdullah (UTM)
Jurnal Pendidikan Nusantara, Special Edition Disember 2017 ii

Semua surat menyurat, langganan dan pertanyaan berkaitan dengan artikel

dan Jurnal Pendidikan Nusantara Universiti Teknologi Malaysia dan
Universitas Muhammadiyah Makassar hendaklah dialamatkan kepada:

Ketua Editor
Jurnal Pendidikan Nusantara
Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia
81310 Skudai
Johor Darul Ta’zim
Email: [email protected]
[email protected]
Jurnal Pendidikan Nusantara, Special Edition Disember 2017 iii

CONTENTS
No. Title Page
1. A Review on Women Leaders Breaking Glass Ceiling 1
in the 21st Century
Sabirah Amri & Lokman Mohd Tahir
2. Kepentingan Kemahiran Daya Tindak serta 11
Hubungannya dengan Sokongan Sosial Pelajar yang
Menghidap Diabetes Mellitus: Satu Tinjauan
Literatur
Ariffi Suraya Rahmani, Azlina Mohd. Kosnin & Zakiah
Mohamad Ashari
3. Intervensi Penguasaan Menulis Literasi Bahasa 26
Melayu Menerusi Pendekatan Pengajaran
Kolaboratif Seorang Mengajar Seorang Membantu,
Satu Kajian Rintis
Mohd Asnorhisham Adam & Abdul Rahim Hamdan
4. Pentaksiran Bilik Darjah : Pengetahuan, Amalan Dan 39
Integriti?
Nooradzliena Abu Mansor, Hamimah Abu Naim &
Rohaya Talib
5. Pendekatan Fonik Dalam Meningkatkan Awal 50
Literasi Bahasa Inggeris Kanak-Kanak Prasekolah
Nur Hazwani Binti Abd Hadi & Faridah Binti Yunus
6. Kerangka Model Pencapaian Akademik Berdasarkan 60
Kebimbangan Ujian Dan Motivasi
Hamimah Abu Naim, Rohaya Talib, Hadijah Jaffri &
Nudra Syafini Ab Aziz
7. Penguasaan Kemahiran Insaniah Dalam Kalangan 79
Pelajar Tingkatan Enam Di Daerah Pasir Gudang
Mazlina Bt Mat Isa & Zainudin Hassan
8. Sources of Enhancing Self-Efficacy: A Comparison 92
between Western And Islamic Perspective
Noornajihan Jaafar, Muhammad Mustaqim Mohd Zarif,
Syed Najihuddin Syed Hassan, Norzulaili Mohd Ghazali,
Syed Najmuddin Syed Hassan, Noor Azma Mohamad
Khassim, Nurul Asiah Fasehah Muhamad, Zulhilmi
Mohamed Nor, Mohd Fairuz Bin Jaafar, Wan Azura
Wan Ahmad & Nurul Nabila Ahmad Ruslan
 1

A Review on Women Leaders Breaking Glass Ceiling in the

21st Century

Sabirah Ambri*1, Lokman Mohd Tahir 2

[email protected], [email protected]
1,2
Faculty of Education, Universiti Teknologi Malaysia, 81310 UTM Skudai,
Johor, Malaysia

Abstract
Women leaders who successfully break glass ceilings are more experienced
in facing obstacles in the future. In this paper, a systematic review of current
issues women leaders, glass ceiling, and obstacle that must be taken by
women to break the glass in the 21st century. Women are seen to be stronger
and more independent, even if they have to keep fighting to be fit in a male-
dominated world of work. Women leaders are of interest because they have
to be stronger when they are facing the barriers to becoming successful
leaders. This paper also present women who have to decide in their midlife
career whether they want to take new opportunity or stay comfortable with
their current position. Therefore, this research paper conducted to collect and
review the summary of women leaders who broke the glass ceiling.

Keywords: glass ceiling, barriers, women leaders, 21st century

1.0 Introduction
Over the past century, there has been a dramatic increase in women
leaders breaking glass ceilings. Recent trends in successful career women
have led to a proliferation of studies that those women leaders who are able
to handle multiple roles to balance work and life, also determine their
participation in decision-making positions as well as their responsibility as
the primary caretaker at home. Along with this growth in this studies,
however, there is increasing concern over glass ceiling as a transparency
barrier that women leaders are facing before they can successfully break
through it in order to reach a higher-level position. „Glass‟ is defined as an
invisible barrier for women who are not necessarily clear to the others while
the word „ceiling‟ refers to women who face the limit on how high they can
 2

climb the ladder of the organisation (Barreto et al., 2009). A considerable

amount of literature has been published on women leaders breaking the glass
ceiling. These studies have been defined as “barriers” or “obstacles” that
limit the opportunities for career progression while the term „„glass ceiling
effects exist‟‟ is used to determine the evidence of an analysis document that
clearly states the new operating capability limit for women to break barriers
that certainly exists in the 21st century (Jackson & O‟Callaghan, 2009).
Recent evidence suggests that a wide research on successful women leaders‟
experiences will increase the ability of Human Resource Departments to
effectively advise other women on strategies for success in these positions
when they choose to remain in the decision-making positions (Weidenfeller,
2012).
The main disadvantage of women leadership is that needs to be focused
on the women‟s strengths rather than weaknesses, even if some of the pitfalls
that women will encounter in a leadership position are known (Knipfer et al.,
2017). Previous studies have reported that Malaysian women have pressure
on family spending due to changes in their lives either losing their husbands
or their health disorders affecting adults and making them choose to
participate in the labour force (Yet-Mee et al., 2013). Surveys as conducted
by Hilal (2015) showed that a complex combination of Malaysian women in
traditional Malay practice today, Islamic law, social development, politics
and law recently is the result of the role of women in Malaysia. Recently,
researchers have shown an increased interest in the globalisation of modern
organisations, especially a leadership role, brings new challenges in the
underrepresentation of women and ethnic minorities that are becoming
demographically diverse and spanning national boundaries in women
leadership (Meuser et al., 2016). Hence, the objective of this recent review
paper is to summarize the women leaders who break glass ceilings in the 21st
century.

2.0 Latest Issues on Women Leaders and Glass Ceiling

Woman leaders

The issue of female leaders in United States has to adapt in the journey
of adversity in which they express themselves and resiliently transform their
identities as leaders have received considerable critical attention (Christman
& McClellan, 2008). Study of Sandberg (2013) shows the importance of how
she as a female leader in the United States had to face many barriers and at
the same time lean in to achieve the goal of success with the support from her
 3

partner and people surrounding her. One of the greatest challenges that it was
a mistake for the United States to conclude that the barriers, which stop
women from going through the entry in higher positions within the
organisations, are no longer exists when women are no longer seen to be less
competent than men (Barreto et al., 2009). However, these rapid changes are
having a serious effect on women in Korea where the culture that surrounded
them does not effectively support their achievement and making them often
find themselves to have a difficult time participating leadership into their core
identity (Cho et al., 2015).
Surprisingly, a few women have tried to survive in breaking the glass
ceiling and it is unclear to what extent only a few of them can finally pass the
adversity to the top. The issue of glass ceiling has been a controversial and
much disputed subject within the emotive aspects of barriers that can happen
to women leaders in organisations (Grout et al., 2004). Such expositions are
unsatisfactory because they illustrate glass ceiling as the restricted career
development from the diversity of the underrepresented group. To date, a
difference of the glass ceiling phenomenon has not yet been extensively
studied. There is a surprising paucity of studies describing how in the West
and East countries where there is a slower movement of women into upper
level positions based on the expected discrimination instead lack of desire or
confidence (Al-Manasra, 2013).
Other studies have concluded that women are having difficulties to
shatter the glass ceiling while most of the decision-making positions are
being occupied by a majority of the opposite gender (Sader et al., 2005;
Boyd, 2008; Francke, 2013). Many current literature on career research pay
special attention to various fields rather than concentrating in an academic
field and this is one of the key explanations for understanding the unclear
glass ceiling question (Jackson & O‟Callaghan, 2009). Together these studies
provide important insights into the summary of women leaders‟ issue in the
21st century.

Glass ceiling

The issue of glass ceiling has been a controversial and much disputed
subject within the field of women who happen to be going through barriers
which affect their journey to the upper echelon. Scholars have long debated
the effect of glass ceilings on the creation and dissemination of barriers that
makes women trapped in a deadly career progression to get top positions that
deny side movements of women climbing corporate ladder irrespective of
qualifications or achievements (Chek et al., 2011). Sandberg (2013) analysis
 4

does not take account of women that should lean in and be acknowledged by
others nor does she examine towards their achievement in going through the
journey to adversity. Half of the studies evaluated failed to specify whether
there are often issues of women encountering gender discrimination which is
an invisible barrier often termed “glass ceiling” which exists to some extent
in the Malaysian workplace (KPWK, 2003). Up to now, too little attention
has been paid to obstacles that hinder women‟s career development were
being explained in the glass ceiling literature which presents different
theoretical perspectives (Al-Manasra, 2013).
In a study conducted by Bonawitz and Andel (2009), it was shown that
the well-known glass ceiling barriers which are hindering women‟s
professional progress are getting tougher in the 21st century whereby women
are only been able to chip away at its surface instead of breaking through it
compared in the 1960s and 70s in which the ceiling seems to be made of
concrete and not glass at all. Previous studies of women in the 21st century
have started to move on from going through life as traditional into modern
women that are able to handle multiple roles while balancing between work
and life. Thus far, the impact of women in their mid-career are anxious to
move on to grab new opportunities since the consequences of handling
multiple roles come with the price of extra responsibilities being added while
at the same time having to maintain a work-life balance. Recent studies have
been concerned with the glass ceiling barriers that have been recognised by
institutions can be costly for women‟s career progression and those who feel
stuck in their careers are not only losing their productivity but also paying
turnover costs, especially in these increasingly challenging markets
(Weidenfeller, 2012). Overall, there seems to be some evidence to indicate
that there is a limited study that focused on one academic field.

3.0 Women Leadership Barriers in the 21st Century

In her interesting analysis of women leaders facing more barriers, Azmi
et al. (2011) identifying sixteen obstacles from previous studies are
personality, family priority, inadequate experience, community expectations,
geograpy relocation, limited access to professional training, quota, low self-
esteem, no guidance system and difficulty finding husband, competitive
examination, while women also lack confidence, power, leadership charisma,
informal network, and compatibility.Debate continues about the best
strategies for the management of barriers that women leaders are facing to be
successful career women without neglecting their responsibility at home at
the same time. Existing research recognizes the critical role played by women
 5

leaders when it comes to handling their roles either as career women or

primary caretakers at home. The study by Hirschman (2016) offers probably
the most comprehensive empirical analysis of women are still at a
disadvantage, even if there are formal and informal barrier eliminations for
women to be participating in public while at the same time they are expected
to play an unequal role in domestic work.
In 2000, Baxter and Wright published a paper in which they described a
situation of the glass ceiling phenomenon presents disadvantages to women
that block the vertical mobility of women to move up to the organisational
hierarchies beyond this barrier since the glass ceiling barrier only allows
women to be able to get promoted below it. There are relatively few
historical studies in the area of successful women leaders who are able to
balance work-life while inspiring other women who struggle with the same
challenges (Fapohunda, 2014; Robak & Słocińska, 2015). The most
significant factors found to be influencing for creating glass ceiling are the
individual barriers followed by the cultural, organisational, and family
barriers have been explored in several studies (Bombuwela & De Alwis,
2013). Broader perspective have been adopted by Morgan (2015) who argues
that there is other evidence identified as the common institutional barriers
such as promotion systems, mentoring, and training.
Abidin et al. (2009) argues that some women believe that they have to
manage the balance between the work and life that they have achieved in
their current position, yet this cannot be maintained when they applied them
to a higher-level post. Similarly, Cho et al. (2015) assert that women who
have ambitious career aspirations and professional jobs are likely to have
issues and struggle in managing work and life balance. This view is
supported by Vogalis-Macrow (2016) writes that women are being negotiated
in the middle of their careers to keep up with the demands of work not only
in the workplace but also at home. In the same vein, Al-Manasra (2013) in
his published paper notes women leaders in Jordan found that family
obligations are not their major barriers since they are capable to balance their
work-life compared to women leaders in the United Kingdom who are facing
the issues of career breaks such as family obligations, and child birth and
care. Other studies have concluded it is important to identify the barriers that
prevent women from using their potential for career advancement and to
identify the career strategies used by women who have overcome obstacles
and work-life balance (Saadin et al., 2016; Lazǎr, Osoian, & Raţiu, 2010;
Doble & Supriya, 2010).
Subramaniam and Arumugam's comparative study (2013) found that a
strong barrier for career progression among women is the stereotype of
 6

“being women” which they have stumbled upon and extended far beyond the
boundaries of the workplace to their home. Much of the available literature
on some women deal with the question of tending to feel satisfied with what
they have and give up the opportunity to be successful career women which
lead to a dearth number of women in upper-level positions. However, Elmes
(2016) was more concerned with some women who managed to break the
glass ceiling. Recent studies have been concerned with the dearth of female
leaders at the higher position levels seems to be barriers to more women in
reaching the higher levels within the institutions (Howe-Walsh & Turnbull,
2016).
In recent years, there is increasing literature on a limited number of
women to build their career in an institution that is regarded as one of the
obstacles; For example, choosing between academic or family responsibilities
can contribute to a lack of career mobility (Machado-Taylor & White, 2014).
Azmi et al.'s (2011) comprehensive review concluded that Muslim women
are also facing many barriers to career advancement which are a
discrimination in progressing to the top management post. Sandberg (2013)
study of women leaders, however, found little evidence of one simple thing
that women can follow to be able to lead similar as men by building their
social networking. Considering all of this evidence, it seems that is best for
successful women to share their journeys and experiences of the obstacles
they face in the past not only to help others who are struggling but also as a
reflection of themselves so that they are able to solve more and more
obstacles to their live in the future.

4.0 Conclusion
This study set out to review in detail the available information on
women leaders breaking the glass ceiling which is defined as invisible
barriers that block women‟s career progress to move on to the higher
management posts. This study reviewed the literature concerning many
obstacles identified in previous research career that has led to the slow
movement of the advancement of women. However, women leadership
barriers have been critically reviewed in this concept paper with some of the
major barriers coming from the individual, family, and organisational barriers.
Current research on women leaders breaking the glass ceiling in the 21st
century is still progressing.

References
Abidin, Z. Z., Rashid, A. A., & Jusoff, K. (2009). The “glass ceiling”
 7

phenomenon for Malaysian women accountants. Asian Culture and

History, 1(1), 38–44. http://doi.org/10.5539/ach.v1n1P38

Al-Manasra, E. A. (2013). What are the “Glass Ceiling” barriers effects on

women career progress in Jordan? International Journal of Business and
Management, 8(6), 40–47. http://doi.org/10.5539/ijbm.v8n6p40

Azmi, A. G., Syed Ismail, S. H., & Basir, S. A. (2011). Career advancement
barriers in Malaysian federal public service. International Conference
on Financial Management and Economics, 11, 324–328.

Barreto, M., Ryan, M. K., & Schmitt, M. T. (2009). Introduction: Is the glass
ceiling still relevant in the 21st Century. In The Glass Ceiling in the 21st
Century: Understanding Barriers to Gender Equality (pp. 3–18).

Baxter, J., & Wright, E. O. (2000). The glass ceiling hyphothesis: A

comparative study of the United States, Sweden, and Australia. Gender
& Society, 14(2), 275–294. http://doi.org/10.1177/089124300014002004

Bombuwela, P. M., & De Alwis, A. C. (2013). Effects of glass ceiling on

women career development in private sector organizations – case of Sri
Lanka. Journal of Competitiveness, 5(2), 3–19.
http://doi.org/10.7441/joc.2013.02.01

Bonawitz, M., & Andel, N. (2009). The glass ceiling is made of concrete:
The barriers to promotion and tenure of women in American academia.
Forum on Public Policy, 2, 1–16.

Boyd, K. S. (2008). Glass ceiling. In Encyclopedia of Race, Ethnicity, and

Society (pp. 549–52). SAGE.

Chek, I. T., Ismail, S., Mohamad, S., Jusoff, K., Norwani, N. M., &
Khairuddin, M. L. (2011). Gender and communication issues in the
Malaysian public universities. World Applied Sciences Journal, (12),
41–45.

Cho, Y., Kim, N., Lee, M. M., Lim, J. H., Han, H., & Park, H. Y. (2015).
South Korean women leaders‟ struggles for a work and family balance.
Human Resource Development International, 18(5), 521–537.
 8

Christman, D., & McClellan, R. (2008). “Living on barbed wire”: Resilient

women administrators in educational leadership programs. Educational
Administration Quarterly, 44(1), 3–29.
http://doi.org/10.1177/0013161X07309744

Doble, N., & Supriya, M. (2010). Gender differences in the perception of

work-life balance. Management, 5(4), 331–342. Retrieved from
http://ideas.repec.org/a/mgt/youmng/v5y2010i4p331-342.html

Elmes, J. (2016). Cracking the glass ceiling: paper aims to guide women to
the top. Retrieved October 10, 2016, from
https://www.timeshighereducation.com/news/cracking-the-glass-ceiling-
paper-aims-to-guide-women-to-the-top

Fapohunda, T. M. (2014). An exploration of the effects of work life balance

on productivity. Journal of Human Resources Management and Labor
Studies, 2(22), 71–89. Retrieved from
http://jhrmls.com/journals/jhrmls/Vol_2_No_2_June_2014/5.pdf

Francke, A. (2013). Women in management tackling the talent pipeline.

Chartered Management Institute (1st ed.). United Kingdom: Chartered
Management Institute. Retrieved from
http://www.managers.org.uk/~/media/Angela Media Library/pdfs/CMI
Talent Pipeline White Paper.pdf

Grout, P. A., Park, I. U., & Sonderegger, S. (2004). An economic theory of

the glass ceiling. An Economic Theory Of The Glass Ceiling, (7), 32.
Retrieved from http://www.bristol.ac.uk/media-
library/sites/cmpo/migrated/documents/wp183.pdf

Hilal, H. (2015). Perceptions towards female leadership in Malaysia. Journal

of Modern Education Review, 5(5), 517–525.
http://doi.org/10.15341/jmer(2155-7993)/05.05.2015/010

Hirschman, C. (2016). Gender, the status of women, and family structure in

Malaysia. Malaysian Journal of Economic Studies, 53(1), 33–50.

Howe-Walsh, L., & Turnbull, S. (2016). Barriers to women leaders in

 9

academia: Tales from science and technology. Studies in Higher

Education, 41(3), 415–428.
http://doi.org/10.1080/03075079.2014.929102

Jackson, J. F. L., & O‟Callaghan, E. M. (2009). What do we know about

glass ceiling effects? A taxonomy and critical review to inform higher
education research. Research in Higher Education, 50(5), 460–482.
http://doi.org/10.1007/s11162-009-9128-9

Knipfer, K., Shaughnessy, B., Hentschel, T., & Schmid, E. (2017). Unlocking
women‟s leadership potential: A curricular example for developing
female leaders in academia. Journal of Management Education, 41(2),
272–302. http://doi.org/10.1177/1052562916673863

KPWK. (2003). The progress of Malaysian women since independence 1957-

2000 (1st ed.). Malaysia: Ministry of Women and Family Development.
Retrieved from
http://www.undp.org.my/uploads/ProgressOfMalaysianWomen.pdf

Lazǎr, I., Osoian, C., & Raţiu, P. (2010). The role of work-life balance
practices in order to improve organizational performance. European
Research Studies, 13(1), 201–213.

Machado-Taylor, M. D. L., & White, K. (2014). Women in academic

leadership. In Gender Transformation in the Academy, 375–393.
http://doi.org/10.1108/S1529-2126201419

Meuser, J. D., Gardner, W. L., Dinh, J. E., Hu, J., Liden, R. C., & Lord, R. G.
(2016). A network analysis of leadership theory: The infancy of
integration. Journal of Management, 42(5), 1374–1403.
http://doi.org/10.1177/0149206316647099

Morgan, M. S. (2015). Glass ceilings and sticky floors: Drawing new

ontologies. Cultures without Culturalism in the Making of Scientific
Knowledge, 44(0), 0–27.

Robak, E., & Słocińska, A. (2015). Work-life balance and the management of
social work environment. Polish Journal of Management Studies, 11(2),
 10

138–148. Retrieved from

http://www.scopus.com/inward/record.url?eid=2-s2.0-
84935127373&partnerID=40&md5=469da615070570e4bb445fb3fa31b
4bb

Saadin, I., Ramli, K., Johari, H., & Harin, N. A. (2016). Women and barriers
for upward career advancement – A survey at Perak state secretariat,
Ipoh, Perak. Procedia Economics and Finance, 35, 574–581.
http://doi.org/10.1016/S2212-5671(16)00070-8

Sader, S. B., Odendaal, M., & Searle, R. (2005). Globalisation, higher

education restructuring and women in leadership: opportunities or
threats? Agenda, 19(65), 58–74.
http://doi.org/10.1080/10130950.2005.9674621

Sandberg, S. (2013). Lean In: Women, Work and the Will to Lead (1st ed.).
New York: Vintage Books.

Subramaniam, I. D., & Arumugam, T. (2013). What is preventing Malaysian

women managers‟ career progression? Journal of Basic and Applied
Scientific Research, 3(5), 286–296.

Vogalis-Macrow, A. (2016). It‟s about the leadership: The importance of

women leaders doing leadership for women. NASPA Journal About
Women in Higher Education, 9(1), 90–103.

Weidenfeller, N. K. (2012). Breaking through the glass wall: The experience

of being a woman enterprise leader. Human Resource Development
International, 15(3), 365–374.
http://doi.org/10.1080/13678868.2012.688361

Yet-Mee, L., Peng, T. L., & Yin-Fah, B. C. (2013). A study on women ‟s

career advancement in Malaysia. Journal of Human and Social Science
Research, 2(1), 21–34.
 11

Kepentingan Kemahiran Daya Tindak serta Hubungannya

dengan Sokongan Sosial Pelajar yang Menghidap Diabetes
Mellitus: Satu Tinjauan Literatur

Ariffi Suraya Rahmani*1, Azlina Mohd. Kosnin2, Zakiah Mohamad Ashari3

[email protected],[email protected],[email protected]
1,2,3
Jabatan Asas Pendidikan dan Sains Sosial, Fakulti Pendidikan, Universiti
Teknologi Malaysia, Malaysia

Abstrak
Pendidikan di Malaysia adalah satu usaha yang berterusan bagi meningkatkan
pencapaian akademik pelajar dalam melahirkan generasi yang cemerlang,
berketerampilan dan berdaya saing pada masa akan datang. Namun, bagi pelajar
yang menghidap Diabetes Mellitus, rutin harian mereka telah berubah yang boleh
menyebabkan aktiviti harian mereka terganggu, termasuk aktiviti pengajaran dan
pembelajaran di sekolah. Pelajar yang menghidap Diabetes Mellitus memerlukan
kemahiran daya tindak untuk menyesuaikan diri dengan penyakit serta mengetahui
strategi untuk mengurangkan tekanan yang dihadapi secara berterusan dan
konsisten. Di samping itu, mereka juga memerlukan sokongan sosial bagi membantu
mereka berhadapan dengan penyakit dalam tempoh masa yang panjang. Justeru,
kertas kerja ini bertujuan untuk 1) menerangkan tentang kepentingan kemahiran
daya tindak dan sokongan sosial bagi pelajar yang menghidap Diabetes Mellitus
berdasarkan literatur kajian yang lepas dan 2) mengenal pasti hubungan daya tindak
dengan sokongan sosial daripada keluarga, sekolah dan persekitaran sosial bagi
pelajar yang menghidap Diabetes Mellitus. Kajian dijalankan dengan membuat
tinjauan literatur terhadap 14 artikel jurnal yang diterbitkan antara tahun 2005
hingga tahun 2017 yang diperoleh daripada pangkalan data SAGE, Springer
dan NIH Public Access. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kemahiran daya
tindak mempunyai hubungan dengan sokongan sosial kerana ia dapat membantu
dalam meningkatkan motivasi dan menyokong pelajar agar tidak rasa tersisih
sekaligus mengekalkan atau meningkatkan prestasi kesihatan dan pembelajaran di
sekolah. Pelajar juga perlu memiliki disiplin dan semangat yang tinggi supaya dapat
mengawal dan menghadapi penyakit dengan lebih baik dan tenang.

Kata kunci: Diabetes mellitus, kemahiran daya tindak, sokongan sosial

 12

1.0 Pengenalan
Pendidikan di Malaysia adalah satu usaha yang berterusan bagi
meningkatkan pencapaian akademik pelajar. Pelajar perlu mendapat
pendidikan yang sempurna bagi melahirkan generasi yang berilmu,
berketerampilan dan berdaya saing. Pendidikan juga dapat membentuk
pelajar menjadi insan yang baik dan cemerlang dari segi emosi, jasmani,
rohani, dan intelek seperti yang termaktub dalam Falsafah Pendidikan
Kebangsaan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012). Kesihatan merupakan
aspek penting yang perlu dititikberatkan oleh setiap individu terutamanya
pelajar. Pelajar yang mempunyai tahap kesihatan yang baik dapat memainkan
peranan yang aktif serta dapat meningkatkan pencapaian akademik di
sekolah. Namun, isu kesihatan masa kini menjadi semakin mencabar dan
telah mengalami perubahan bukan sahaja di kalangan orang dewasa malah
kepada kanak-kanak dan remaja juga.

Penyakit Diabetes Mellitus semakin meningkat dalam semua kumpulan

umur, jantina dan di negara membangun dan maju termasuklah pelajar
sekolah (Meo et al., 2013). Statistik menunjukkan peningkatan peratusan
pesakit diabetes iaitu sebanyak 11.6 peratus pada tahun 2006 dan 15.2 peratus
pada 2011 (Ministry of Health Malaysia, 2012). Laporan daripada
Kementerian Kesihatan Malaysia menunjukkan berlakunya peningkatan
jumlah pesakit diabetes di kalangan kanak-kanak dan remaja sejak tahun
2006 (Zain et al., 2012). Hal ini mendatangkan kebimbangan kepada pakar
perubatan, ibu bapa malah pendidik kerana berkemungkinan besar bilangan
pelajar yang menghidap penyakit diabetes turut bertambah di sekolah-sekolah
seluruh Malaysia.

Penyakit diabetes jenis 1 sering berlaku di kalangan kanak-kanak atau

remaja. Mereka sering mengalami masalah tekanan psikologi seperti masalah
emosi dan kemurungan serta masalah psikososial kerana rutin kehidupan
pelajar ini telah berubah. Hal ini menyebabkan mereka sukar untuk
mengekalkan penjagaan diri, dan secara tidak langsung akan meningkatkan
risiko menghadapi komplikasi penyakit (Jaser, 2010). Aktiviti harian pelajar
juga terganggu, termasuk pengajaran dan pembelajaran di sekolah yang turut
mempengaruhi pencapaian akademik disebabkan peningkatan ketidakhadiran
 13

pelajar ke sekolah (Cooper et al., 2016). Kajian oleh al Moussa et al. (2005)
menunjukkan bahawa kanak-kanak dan remaja yang menghidap diabetes
menghadapi masalah tekanan, kebimbangan dan kemurungan yang sangat
tinggi serta menunjukkan perbezaan yang signifikan dari aspek sosial dan
ketidakhadiran ke sekolah jika dibandingkan dengan kanak-kanak normal.

Lantaran itu, kemahiran daya tindak bagi pelajar yang menghidap

diabetes adalah sangat penting kerana pelajar perlu menyesuaikan diri dengan
penyakit di samping mengetahui strategi untuk mengurangkan tekanan akibat
daripada penyakit yang dihadapi secara berterusan dan konsisten. Daya
tindak atau adaptasi kepada keadaan tekanan adalah bermula daripada
menghidapi penyakit dan berterusan sepanjang kehidupan (Olson et al.,
1993). Kemahiran daya tindak seseorang pesakit diabetes adalah bergantung
kepada situasi seperti jenis tekanan yang dihadapi, keadaan individu dan
keadaan persekitaran individu tersebut di mana tindak balas kepada daya
tindak sebahagiannya dikawal oleh keadaan diri individu dan sebahagiannya
dikawal oleh persekitaran sosial terutamanya keadaan tekanan persekitaran
(Garcia, 2010).

Kepentingan kemahiran daya tindak dapat digunakan dengan berkesan

sekiranya mendapat sokongan sosial. Tanpa sokongan sosial, pelajar tidak
dapat mengawal dan menguruskan diabetes dengan baik kerana mereka
memerlukan dorongan, sokongan emosi dan bantuan dalam pengurusan
diabetes. Sokongan sosial daripada keluarga, sekolah dan persekitaran
sekeliling amat penting dalam membantu pelajar berhadapan dengan penyakit
dalam tempoh masa yang panjang di samping memberi pendedahan dan
pemahaman terhadap penjagaan diri yang lebih baik. Selain itu, Sokongan
sosial juga merupakan aspek penting yang membantu dalam meningkatkan
motivasi diri untuk menguruskan penyakit dengan lebih baik bagi
mengurangkan risiko mendapat komplikasi penyakit yang lebih serius
(Schokker et al., 2010) di samping menyokong pelajar agar tidak rasa tersisih
sekaligus mengekalkan atau meningkatkan prestasi kesihatan dan
pembelajaran di sekolah.
 14

Justeru, kertas kerja ini bertujuan untuk 1) menerangkan tentang

kepentingan kemahiran daya tindak dan sokongan sosial bagi pelajar yang
menghidap Diabetes Mellitus berdasarkan literatur kajian yang lepas dan 2)
mengenalpasti hubungan daya tindak dengan sokongan daripada keluarga,
sekolah dan persekitaran sosial bagi pelajar yang menghidap Diabetes
Mellitus.

2.0 Kajian Literatur

Kemahiran Daya Tindak

Kemahiran daya tindak memainkan peranan yang amat penting dalam

berhadapan dengan tekanan akibat penyakit diabetes. Lazarus dan Folkman
(1984 dalam Bullare et al., 2015) mengkategoikan daya tindak kepada dua
iaitu daya tindak berfokus masalah dan daya tindak berfokus emosi. Daya
tindak berfokus masalah bertujuan untuk mengubah atau menangani masalah
yang berpunca daripada tekanan seperti mengenalpasti masalah ini, menjana
penyelesaian alternatif, belajar kemahiran baru untuk menghadapi tekanan
dan menilai semula masalah yang dihadapi. Graue et al. (2004) pula
menyatakan bahawa daya tindak berfokus masalah merujuk kepada usaha
yang diberikan untuk menguruskan masalah secara rasional yang bertujuan
untuk mengubah keadaan yang menyebabkan tekanan. Manakala daya tindak
berfokus emosi merupakan usaha untuk mengurangkan tekanan emosi yang
disebabkan oleh keadaan tekanan di samping mengurus atau mengawal emosi
akibat daripada tekanan.

Menurut Jaser et al. (2017), keadaan tekanan yang dihadapi oleh remaja
yang menghidap diabetes adalah unik kerana sekiranya remaja ini
menggunakan kemahiran daya tindak, ia boleh memberi kesan positif yang
secara langsung dapat mengawal glukosa dan secara tidak langsung
memudahkan pengurusan diabetes. Selain itu, remaja perlu memahami dan
menguasai kemahiran daya tindak supaya dapat mengatasi tekanan yang
berkaitan diabetes serta memahami hubungan antara daya tindak dengan
pengurusan diri, kualiti hidup dan kawalan metabolik (Monazea et al., 2012;
Fredette et al. , 2016; Weinzimer et al., 2005). Kemahiran daya tindak yang
tinggi bukan sahaja dapat membantu dalam penyesuaian diri terhadap
penyakit diabetes malah dapat mempengaruhi pengalaman hidup serta
keyakinan diri di samping meningkatkan keupayaan remaja untuk
 15

berhadapan dengan masalah yang mereka hadapi terutamanya dalam

penjagaan rawatan susulan yang berterusan (Gross dalam Grey et al., 2000).

Penggunaan strategi daya tindak primer yang lebih tinggi seperti

penyelesaian masalah dan ekspresi emosi dikaitkan dengan kualiti hidup dan
kawalan metabolik yang lebih baik. Manakala, penggunaan strategi daya
tindak sekunder seperti penerimaan dan gangguan dikaitkan dengan
penyesuaian sosial yang lebih tinggi, kualiti kehidupan yang lebih baik dan
kawalan metabolik yang lebih baik (S. S. Jaser & White, 2011)(Jaser &
White, 2011 & Jaser et al., 2012). Tambahan pula, penggunaan sokongan
sosial dalam strategi daya tindak primer turut dikaitkan dengan kualiti
kehidupan yang lebih baik (Edgar & Skinner 2003).

Sokongan Sosial

Menguruskan penyakit diabetes pada usia remaja adalah sangat sukar

dan mencabar serta memerlukan sokongan (Weinzimer et al., 2005).
Sokongan sosial melibatkan individu yang paling rapat atau berhubungan
secara langsung dengan pelajar yang dapat memberi galakan, bantuan dan
terlibat secara aktif dalam kehidupan pelajar tersebut (Paterson & Brewer,
2009). Keluarga terutama ibu bapa memainkan peranan penting dalam
memberi sokongan kepada anak-anak yang menghidap diabetes (Delamater
et al., 2014) kerana ibu bapa merupakan individu yang paling rapat dengan
anak-anak. Ibu bapa perlu mengetahui dan memahami rawatan bagi anak-
anak yang menghidap diabetes jenis 1 seperti memantau aras glukosa dan
memberi suntikan insulin di samping membantu dalam menyesuaikan diri
dengan penyakit dan membantu dalam penjagaan diri (La Greca &
Thompson, 1998; Almeida et al., 2013). Selain itu, ibu bapa yang memberi
kerjasama dalam aktiviti penjagaan diabetes serta penyelesaian masalah
diabetes menjadi perantara hubungan antara daya tindak dengan kawalan
metabolik dan kualiti hidup pelajar yang menghidap diabetes (Jaser et al.,
2012).

Selain ibu bapa, rakan sebaya turut memainkan peranan penting dalam
kehidupan seharian remaja kerana mereka banyak melakukan aktiviti
bersama, sama ada di sekolah atau semasa aktiviti riadah (La Greca &
Thompson, 1998; Pendley et al., 2002). Terdapat bukti kukuh yang
menunjukkan sokongan sosial daripada rakan-rakan mempengaruhi remaja
terhadap penjagaan diri, yang mana sokongan ini dapat meningkatkan
 16

kawalan metabolik (Lehmkuhl et al., 2009; Palladino & Helgeson, 2012).

Walaupun terdapat perbezaan antara jenis sokongan yang diberikan oleh
keluarga dan rakan sebaya, namun kedua-dua jenis sokongan ini saling
melengkapi kerana keluarga boleh memberikan lebih banyak sokongan dalam
tugas harian seperti penjagaan insulin dan penyediaan makanan, manakala
rakan-rakan boleh memberikan lebih banyak sokongan emosi seperti amalan
senaman fizikal dan pemantauan glukosa yang menyumbang kepada kesan
psikologi yang lebih baik (La Greca et al. 1995 dalam Almeida et al., 2013).

Pihak sekolah juga berperanan dalam memberi sokongan kepada pelajar

yang menghidap diabetes di mana guru-guru seharusnya mengambil berat
serta memberi dorongan terhadap penjagaan kesihatan pelajar. Guru-guru
harus memastikan pelajar ini tidak ketinggalan dalam pelajaran akibat
daripada ketidakhadiran ke sekolah serta memberi peluang untuk bergiat aktif
dalam aktiviti-aktiviti di sekolah. Walau bagaimanapun, pelajar yang
menghidap diabetes cenderung berasa tidak selesa dalam menguruskan
penjagaan diri di persekitaran sekolah, kerana mereka merasa tidak selamat
dan tidak mendapat sokongan yang betul. Ini boleh menjadi salah satu
halangan kepada pelajar untuk mematuhi penjagaan diri terhadap diabetes
(Wang et al., 2010). Powers (2003, dalam Lehmkuhl dan Nabors, 2008)
mencadangkan bahawa persekitaran sekolah merupakan konteks semulajadi
untuk mengurus penjagaan kesihatan pelajar di mana kakitangan sekolah
perlu mempunyai pengetahuan dan kepakaran untuk membantu pelajar yang
mempunyai masalah kesihatan.

Selain itu, hubungan keluarga dengan pihak pusat kesihatan adalah

sangat penting untuk pengurusan penyakit diabetes yang berkesan. Sokongan
emosi daripada pegawai perubatan, seperti empati dan pujian, dapat
mengurangkan tekanan berkaitan diabetes dan meningkatkan keyakinan dan
kemampuan pelajar dan keluarga dalam pengurusan penyakit diabetes (Szabo
& Hoffman, 2011).

3.0 Metodologi
Dalam kajian ini, pangkalan data SAGE, Springer dan NIH Public
Access digunakan untuk mendapatkan artikel kajian terdahulu dari tahun
2005 hingga 2017. Tinjauan literatur telah mengenalpasti 14 artikel jurnal
dan kata kunci yang digunakan untuk mencari kajian terdahulu yang relevan
ialah: diabetes mellitus, diabetes jenis 1, kemahiran daya tindak, dan
 17

sokongan sosial. Rumusan tinjauan literatur dinyatakan dalam Jadual 1

seperti di bawah:

Jadual 1 : Tinjauan literatur berkaitan kemahiran daya tindak dan sokongan

sosial pelajar yang menghidap Diabetes Mellitus

Elemen Penemuan Kajian Artikel

Kemahiran Mengawal aras glukosa dengan lebih Weinzimer et al. (2005);

daya tindak baik Ambrosino et al. (2008);
Jaser et al. (2017)

Pengurusan diri yang lebih baik Grey et al. (2009); Jaser

et al. (2012)

Meningkatkan kualiti hidup Weinzimer et al. (2005);

Ambrosino et al. (2008)

Mengatasi tekanan psikologi iaitu Grey et al. (2009); Jaser

dapat meningkatkan keyakinan diri et al. (2012)
dan mengurangkan gejala
kemurungan
Tahap penyesuaian psikososial yang Ambrosino et al. (2008)
lebih baik

Sokongan Ahli keluarga Wiebe et al. (2005);

sosial  Memberikan sokongan dan Hood et al. (2006); Berg
membantu dalam pengurusan et al. (2007); Fredette et
diabetes al. (2016)
 Menangani masalah emosi
 Meningkatkan pematuhan
rawatan, penjagaan diri, kawalan
metabolik dan kualiti hidup
Sekolah Lehmkuhl & Nabors
 Sokongan emosi daripada rakan- (2008); Lehmkuhl et al.
rakan memberikan kesan psikologi (2009); Peters et al.
yang lebih baik, penjagaan diri (2014)
dan meningkatkan kawalan
metabolik
 18

 Sokongan dan bantuan daripada

guru memberikan kepuasan dalam
pengurusan diabetes
Persekitaran sosial Wiebe et al., (2005);
 Pihak pusat kesihatan memberi Berg et al. (2007); Jaser
galakan dalam penglibatan dan (2010)
kerjasama di antara keluarga dan
pelajar dalam pengurusan diabetes
 Jururawat memberikan panduan
yang sesuai mengenai kaedah
penjagaan dan kawalan diabetes

4.0 Analisis Data

Jadual 1 menunjukkan kepentingan kemahiran daya tindak dan
sokongan sosial bagi pelajar yang mengidap Diabetes Mellitus. Tinjauan
literatur menunjukkan pelajar yang mempunyai kemahiran daya tindak yang
tinggi dapat mengawal aras glukosa dengan lebih baik dan cepat serta dapat
meningkatkan kualiti hidup (Weinzimer et al., 2005). Ia turut disokong oleh
kajian daripada Grey et al. (2009) yang menunjukkan pelajar dengan
kemahiran daya tindak yang tinggi dapat mengawal penyakit diabetes dengan
lebih berkesan di mana pelajar dapat menghadapi penyakit diabetes dengan
baik di samping meningkatkan keyakinan diri, mengurangkan gejala
kemurungan serta mengurangkan penglibatan ibu bapa dalam penjagaan diri.

Selain itu, kajian oleh Jaser et al. (2012 & 2017) menunjukkan pelajar yang
memahami dan menguasai kemahiran daya tindak berjaya menyesuaikan diri
dengan penyakit diabetes kerana dapat mengatasi tekanan psikologi yang
disebabkan oleh diabetes serta dapat mengawal glukosa dan memudahkan
pengurusan diabetes. Manakala, Ambrosino et al. (2008) menjalankan kajian
terhadap pelajar dan ibu bapa berkaitan penggunaan kemahiran daya tindak
seperti interaksi antara pelajar dengan ibu bapa, penyelesaian masalah sosial,
pengurusan tekanan, dan penyelesaian konflik dalam diri pelajar yang
menghidap diabetes. Kajian menunjukkan berlakunya peningkatan kepuasan
dalam hidup pelajar dengan mempunyai tahap penyesuaian psikososial yang
lebih baik. Bantuan daripada ibu bapa dalam membantu pelajar menguruskan
penyakit diabetes dapat meningkatkan status metabolik serta kualiti hidup
pelajar.
 19

Tinjauan literarur juga menunjukkan kepentingan sokongan sosial

daripada keluarga, sekolah dan persekitaran sosial dalam membantu pelajar
menguruskan diabetes. Sokongan daripada keluarga seperti sokongan emosi
(Hood et al., 2006) yang berorientasikan pada pujian dan dorongan dapat
membantu pelajar supaya sentiasa bersikap positif dalam penjagaan diri yang
dapat meningkatkan pematuhan terhadap rawatan penyakit, meningkatkan
kawalan metabolik dan kualiti hidup (Wiebe et al., 2005; Fredette et al.,
2016). Kajian oleh Berg et al. (2007) menunjukkan penilaian yang dibuat
oleh anak dan ibunya antara satu sama lain dalam daya tindak terhadap
penyakit diabetes dapat menangani masalah emosi terutamanya sepanjang
zaman remaja.

Selain itu, rakan-rakan juga berperanan penting dalam memberikan pelbagai

sokongan emosi terhadap pelajar yang menghidap diabetes (Peters et al., 2014)
dalam penjagaan diri untuk meningkatkan kawalan metabolik (Lehmkuhl et al.,
2009). Dalam hal ini, pelajar tidak seharusnya berasa tersisih atau takut untuk
berkongsi masalah bersama rakan-rakan kerana ia dapat membantu mereka
menjadi lebih berdaya tahan dan mendapat lebih banyak sokongan supaya
penyakit diabetes dapat dikawal dengan baik. Penemuan kajian oleh
Lehmkuhl dan Nabors (2008) menunjukkan pelajar berasa berpuas hati
dengan bantuan dan sokongan yang mereka terima guru, rakan dan jururawat
ketika berada di sekolah Pada masa yang sama, sokongan dan bantuan yang
diterima daripada pelatih dalam pengurusan dan pemantauan diabetes semasa
aktiviti riadah dan aktiviti ko-kurikulum memberikan kepuasan kepada
pelajar.

Pihak pusat kesihatan juga tidak kurang penting dalam memberi

sokongan kepada pelajar yang menghidap diabetes. Jaser, (2010) menyatakan
matlamat utama pihak pusat kesihatan adalah untuk menggalakkan tahap
penglibatan dan kerjasama yang tinggi di antara keluarga dan pelajar dalam
pengurusan diabetes yang dapat memberikan kesan yang lebih baik secara
konsisten. Pada setiap kali pemeriksaan diabetes di pusat kesihatan, jururawat
boleh memberikan panduan yang sesuai mengenai kaedah penjagaan dan
kawalan diabetes yang boleh dilaksanakan sendiri oleh pelajar dengan
dibantu oleh ibu bapa. Selain itu, jururawat boleh menekankan mengenai
kepentingan penglibatan ibu bapa yang berterusan dalam pengurusan diabetes
serta menggalakkan pendekatan kerjasama, mengingatkan keluarga tentang
kesan positif termasuk kawalan metabolik yang lebih baik dan pematuhan
terhadap rawatan diabetes (Wiebe et al., 2005; Berg et al., 2007).
 20

5.0 Keputusan dan Perbincangan

Cabaran dalam menguruskan diabetes bagi pelajar adalah besar
sekiranya tidak mempunyai kemahiran daya tindak dan tidak mendapat
sokongan sosial. Daripada tinjauan literatur yang dijalankan, didapati bahawa
kemahiran daya tindak yang tinggi dapat membantu pelajar menguruskan
penyakit diabetes dengan lebih baik serta meningkatkan kawalan metabolik,
dan kualiti hidup pelajar yang menghidap diabetes. Penguasaan kemahiran
daya tindak juga dapat mengurangkan tekanan psikologi dan penyesuaian
psikososial yang lebih baik. Dalam hal ini, kemahiran daya tindak harus
digunakan secara berterusan sepanjang kehidupan supaya pelajar dapat
mengawal tekanan psikologi, emosi dan tingkah laku berkaitan penyakit
diabetes bagi mengekalkan tahap kesihatan (Fisher et al. , 2007).

Kemahiran daya tindak mempunyai hubungan yang sangat rapat

dengan sokongan sosial dan saling berhubung kait antara satu sama lain
kerana tinjauan literatur juga mendapati bahawa sokongan sosial turut
dikaitkan dengan peningkatan dalam pengurusan diabetes, kawalan metabolik
dan kualiti hidup. Selain itu, pelajar menunjukkan kesan psikologi yang lebih
baik dengan menunjukkan keyakinan diri dan bersikap positif dalam
menghadapi penyakit diabetes. Penglibatan dalam sokongan dan kerjasama
antara pelajar dan ibu bapa adalah penting untuk penyesuaian emosi yang
positif, malah ibu bapa boleh memberikan sokongan emosi untuk menangani
keadaan tekanan akibat penyakit diabetes (Berg et al., 2007) di samping
memahami dan membantu dalam pengawalan diabetes serta mengambil berat
tentang penjagaan diri pelajar (Weinger et al., 2001).

Sokongan daripada guru dan rakan-rakan dapat memberi kepuasan

kepada pelajar dengan kawalan glukosa yang baik. Jika pelajar menerima
reaksi negatif daripada rakan-rakan, mereka lebih cenderung mengalami
peningkatan tekanan terhadap diabetes yang boleh menyebabkan kawalan
glukosa menjadi teruk (Hains et al., 2007 dalam Delamater et al., 2014). Ini
menunjukkan bahawa pelajar yang mendapat sokongan yang tinggi daripada
sekolah dan keluarga dapat meningkatkan kualiti kehidupan dan
menunjukkan pematuhan terhadap rawatan yang baik kerana kedua-dua jenis
sokongan ini bertindak sebagai moderator dalam hubungan antara kualiti
hidup dan kepatuhan terhadap rawatan (Pereira et al., 2012 dalam Almeida et
al., 2013).
 21

6.0 Kesimpulan
Adalah penting bagi pelajar yang menghidap penyakit diabetes
mempunyai kemahiran daya tindak serta mendapat sokongan sosial daripada
keluarga, sekolah dan persekitaran sosial agar disiplin dan semangat yang
tinggi dapat diterapkan dalam diri pelajar untuk mengawal dan menghadapi
penyakit dengan lebih baik dan tenang disamping meningkatkan kualiti hidup
dan pencapaian akademik. Tanpa perancangan, bimbingan dan intervensi
yang sesuai, kesan penyakit diabetes boleh menimbulkan masalah emosi atau
tingkah laku ke atas kehidupan harian pelajar dan keluarganya malah boleh
menjejaskan pencapaian akademik.

6.0 Penghargaan

Setinggi-tinggi penghargaan diucapkan kepada Kementerian Pengajian

Tinggi (KPT) dan Geran Universiti Penyelidikan (GUP
QJ130000.2531.16H60) dalam membiayai penyelidikan ini.

Rujukan
Almeida, A. C., Pereira, M. G., & Leandro, E. (2013). The Influence of
Family Support, Parental Coping and School Support on Adherence to
Type 1 Diabetes’ Self-Care In Adolescents. In Type 1 Diabetes, (pp.
445–468). Croatia: INTECH Publisher.

Ambrosino, J. M., Fennie, K., Whittemore, R., Jaser, S., Dowd, M. F., &
Grey, M. (2008). Short-term Effects of Coping Skills Training in School
Age Children with Type 1 Diabetes. Pediatr Diabetes, 9, 74–82.

Berg, C. A., Wiebe, D. J., Beveridge, R. M., Palmer, D. L., Korbel, C. D.,
Upchurch, R., & Donaldson, D. L. (2007). Mother-Child Appraised
Involvement in Coping with Diabetes Stressors and Emotional
Adjustment. Journal of Pediatric Psychology, 32(8), 995–1005.

Bullare, F., Ismail, R., Madlan, L., & Lajuma, S. (2015). Strategi Daya
Tindak Remaja Sekolah dan Hubungannya dengan Kemurungan. Jurnal
Psikologi Malaysia, 29(1), 21–38.

Cooper, M., McNamara, K., de Klerk, N., Davis, E., & Jones, T. (2016).
 22

School Performance in Children with Type 1 Diabetes : A

Contemporary Population-Based Study. Pediatric Diabetes, (6), 101–
111.

Delamater, A. M., de Wit, M., Mcdarby, V., Malik, J., & Acerini, C. L.
(2014). Psychological care of children and adolescents with type 1
diabetes. Pediatric Diabetes, 15(20), 232–244.

Edgar KA, Skinner TC. (2003). Illness representations and coping as

predictors of emotional well-being in adolescents with type 1 diabetes.
Journal of Pediatric Psychology, 28, 485–493.
Fisher, E. B., Thorpe, C. T., & Devellis, B. M. (2007). Healthy Coping,
Negative Emotions, and Diabetes Management. The Diabetes Educator,
33(6), 1080–1103.

Fredette, J., Mawn, B., Hood, K., & Fain, J. (2016). Quality of Life of
College Students Living With Type 1 Diabetes: A Qualitative View.
Western Journal of Nursing Research, 38(12), 1595–1610.

Garcia, C. (2010). 'Conceptualization and Measurement of Coping During

Adolescence: A Review of the Literature', Journal Nursing Scholarship,
42(2), 166–185.

Graue, M., Wentzel-Larsen, T., Bru, E., Hanestad, B. R., & Sovik, O. (2004).
The Coping Styles of Adolescents with Type 1 Diabetes are Associated
with Degree of Metabolic Control, Diabetes Care, 27(6), 1313–1317.

Grey, M., Boland, E. A., Davidson, M., Li, J., & Tamborlane, W. V. (2000).
Coping Skills Training for Youth with Diabetes Mellitus has Long-
Lasting effects on Metabolic Control and Quality Of Life. The Journal
of Pediatrics, 137, 107–13.

Grey, M., Whittemore, R., Jaser, S., Ambrosino, J., Lindemann, E., Liberti,
L., & Dziura, J. (2009). Effects of Coping Skills Training in School-age
Children with Type 1 Diabetes. Research in Nursing & Health, 32(4),
405–418.

Hood, K. K., Huestis, S., Maher, A., Butler, D., Volkening, L., & Laffel, L.
 23

M. B. (2006). Depressive Symptoms in Children and Adolescents with

Type 1 Diabetes: Association with Diabetes-specific Characteristics.
Diabetes Care, 29(6), 1389–1391.

Jaser, S. S. (2010). Psychological Problems in Adolescents with Diabetes.

Adolescent Medicine, 21(1), 138–151.

Jaser, S. S., & White, L. E. (2011). Coping and resilience in adolescents with
type 1 diabetes. Child Care Health Dev., 37(3), 335–342.

Jaser, S. S., Faulkner, M. S., Whittemore, R., Jeon, S., Delamater, A., Grey,
M., & Murphy, K. (2012). Coping, Self-Management, and Adaptation in
Adolescents with Type 1 Diabetes. Annals of Behavioral Medicine,
43(3), 311–319.

Jaser, S. S., Patel, N., Xu, M., Tamborlane, W. V., & Grey, M. (2017). Stress
and Coping Predicts Adjustment and Glycemic Control in Adolescents
with Type 1 Diabetes. Annals of Behavioral Medicine, 51(1), 30–38.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Dasar Pendidikan Kebangsaan.

Putrajaya: Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan.

La Greca, A. M., & Thompson, K. M. (1998). Family and Friends Support

for Adolescents with Diabetes. Análise Psicológica, 1(16), 101–113.

Lehmkuhl, H., & Nabors, L. (2008). Children with Diabetes : Satisfaction

with School Support, Illness Perceptions and HbA1C Levels. J Dev
Phys Disabil, 20, 101–114.

Lehmkuhl, H. D., Merlo, L. J., Devine, K., Gaines, J., Storch, E. A.,
Silverstein, H., & Geffken, G. R. (2009). Perceptions of Type 1 Diabetes
among Affected Youth and their Peers. J Clin Psychol Med Settings,
16(3), 209–215.

Meo, S. A., Alkahlan, M. A., Al-mubarak, M. A., Al-obayli, M. S.,

Melaibary, B. A., Nasser, A., & Alhassoun, A. I. (2013). Impact of Type
1 Diabetes Mellitus on Academic Performance. Journal of International
Medical Research, 0(0), 1–4.
 24

Ministry of Health Malaysia. (2012). National Diabetes Registry Report (Vol.

1). Putrajaya: Department of Public Health.

Monazea, E. M. M., Talha, S. H., El-shereef, E. A., El-megeed, H. S. A. B.

D., & Eltony, L. F. (2012). Quality of Life Among Adolescents with
Type I Diabetes Mellitus in Assiut. Med. J. Cairo Univ, 80(1), 261–270.

Moussa, M. A. A., Alsaeid, M., Abdella, N., Refai, T. M. K., Al-Sheikh, N.,
& Gomez, J. E. (2005). Social and Psychological Characteristics of
Kuwaiti Children and Adolescents with Type 1 Diabetes. Social Science
and Medicine, 60(8), 1835–1844.

Olson, A.L., Johansen, S.G., Powers, L.E., Pope, J.B., & Klein, R.B. (1993).
Cognitive coping strategies of children with chronic illness. J Dev Behav
Pediatr, 14,217-223.

Palladino, D. K., & Helgeson, V. S. (2012). Friends or Foes? A Review of

Peer Influence on Self-care and Glycemic Control in Adolescents with
Type 1 Diabetes. J Pediatr Psychol, 37(5), 591–603.

Paterson, B., & Brewer, J. (2009). Needs for Social Support Among Parents
of Adolescents with Diabetes. Journal of Nursing and Healthcare of
Chronic Illness, 1, 177–185.

Pendley, J. S., Kasmen, L. J., Miller, D.L., Donze, J., Swenson, C., &
Reeves, G. (2002). Peer and Family Support in Children and
Adolescents With Type 1 Diabetes. Journal of Pediatric Psychology,
27(5), 429–438.

Peters, L. W. H., Nawijn, L., & van Kesteren, N. M. C. (2014). How

Adolescents with Diabetes Experience Social Support from Friends:
Two Qualitative Studies. Scientifica, 2014, 1-8.

Schokker, M. C., Keers, J. C., Bouma, J., Links, T. P., Sanderman, R.,
Wolffenbuttel, B. H. R., & Hagedoorn, M. (2010). The Impact of Social
Comparison Information on Motivation in Patients with Diabetes as a
Function of Regulatory Focus and Self-efficacy. Health Psychology :
Official Journal of the Division of Health Psychology. American
 25

Psychological Association, 29(4), 438–445.

Szabo, F. K., & Hoffman, G. E. (2012). Social Support for Diabetes Illness
Management: Supporting Adolescents and Caregivers. J Dev Behav
Pediatr, 32(8), 581-590.

Wang, Y.L., Brown, S.A., & Horner, S.D. (2010). School-Based Lived
Experiences of Adolescents With Type 1 Diabetes: A Preliminary
Study. Journal of Nursing Research, 18(4), 258-265.

Weinger, K., O‟donnell, K. A., & Ritholz, M. D. (2001). Adolescent Views

of Diabetes-Related Parent Conflict and Support: A Focus Group
Analysis. J Adolesc Health, 29(5), 330–336.

Weinzimer, S. a, Doyle, E. a, & Tamborlane, W. V. (2005). Disease

Management in the Young Diabetic Patient: Glucose Monitoring,
Coping Skills, and Treatment Strategies. Clinical Pediatrics, 44(5),
393–403.

Wiebe, D. J., Berg, C. A., Korbel, C., Palmer, D. L., Beveridge, R. M.,
Upchurch, R., & Donaldson, D. L. (2005).'Children‟ s Appraisals of
Maternal Involvement in Coping With Diabetes: Enhancing Our
Understanding of Adherence, Metabolic Control, and Quality of Life
Across Adolescence. Journal of Pediatric Psychology, 30(2), 167–178.

Zain, F. M., Hua, J. H. Y., Ling, W. L., Harun, F., Rasat, R., Jalaludin, M. Y.,
& Supramaniam, P. (2012). 2nd Annual Report of The Diabetes in
Children and Adolescents. Kuala Lumpur: Clinical Research Centre.
 26

Intervensi Penguasaan Menulis Literasi Bahasa Melayu

Menerusi Pendekatan Pengajaran Kolaboratif Seorang
Mengajar Seorang Membantu, Satu Kajian Rintis

Mohd Asnorhisham Adam* 1, Abdul Rahim Hamdan 2

[email protected], [email protected]
1
Pusat Kolaboratif Pembelajaran Literasi dan Numerasi,
Pejabat Pendidikan Daerah Pasir Gudang, Malaysia
2
Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia, Malaysia

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan tahap penguasaan tiga konstruk

menulis literasi bahasa Melayu (LBM) murid menerusi pendekatan
pengajaran kolaboratif seorang mengajar seorang membantu (PPKSMSM).
Bagi murid yang telah menguasai kandungan kurikulum diajar oleh guru
beserta pengayaan, manakala murid yang belum menguasai guru perlu
melaksanakan pemulihan mengikut konstruk yang belum dikuasai murid dan
selaras dengan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) bahasa Melayu.
Melaksanakan aktiviti pemulihan dalam kelas arus perdana bukan pekara
yang mudah. Ini demikian kerana, guru perlu mengenalpasti tahap keupayaan
penguasaan murid dan mengabungjalin dengan aktiviti Kurikulum Standard
Sekolah Rendah (KSSR) Bahasa Melayu. Pengajaran kolaboratif seorang
mengajar seorang membantu (PPKSMSM) merupakan pendekatan secara
kolaboratif antara guru dalam melaksanakan pengajaran dan pemudahcaraan
(PdPc) dengan sokongan pentadbir dan pegawai pembimbing. Kaedah
pengumpulan data yang digunakan dalam kajian ini menerusi ujian pra dan
pos, pemerhatian, analisis dokumen dan temu bual daripada dua orang murid
dan guru yang terlibat. 100% peningkatan penguasaan menulis literasi
Bahasa Melayu murid berlaku menerusi pendekatan PPKSMSM.
Peningkatan minat murid dalam menulis juga berlaku selepas intervensi
dijalankan. PPKSMSM turut membantu para guru dalam perlaksanaan
pemulihan dan pengayaan serta peningkatan penguasaan menulis literasi
Bahasa Melayu dalam program LINUS.

Kata Kunci: Pendekatan Pengajaran Kolaboratif Seorang Mengajar, Seorang

Membantu (PPKSMSM), Penguasaan Konstruk Menulis, Literasi Bahasa
Melayu (LBM), Guru LBM (GLBM) dan Guru Pemulihan Khas (GPK)
 27

1.0 Pengenalan
Penguasaan asas literasi amat penting agar murid-murid celik huruf
dan seterusnya berjaya dalam bidang pendidikan (Diamond & Karen E,
2012). Program Literasi dan Numerasi (LINUS) telah diperkenalkan pada
bulan Ogos 2009. Pelaksanaan program LINUS menyasarkan 100% murid
tahun 3 menguasai kemahiran literasi dan numerasi sebelum ke tahun empat
mulai tahun 2013 kecuali murid berkeperluan khas. Penguasaan sepenuhnya
kemahiran asas literasi dan numerasi menjadi asas yang sangat penting dalam
usaha menghasilkan modal insan cemerlang yang memiliki pengetahuan,
kemahiran berfikir, kemahiran memimpin, kemahiran dwibahasa, etika dan
kerohanian serta identiti nasional sebagaimana yang telah digarapkan di
dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2015 (Pendidikan
Prasekolah hingga Lepas Menengah).
Masalah penguasaan asas literasi dalam kalangan murid-murid masih
wujud sama ada di sekolah rendah ataupun di sekolah menengah. Salah satu
faktor dikenalpasti ialah guru. Menurut kajian yang dijalankan oleh Unit
Pelaksanaan & Prestasi Pendidikan (PADU), KPM 28.87 % cabaran yang
dihadapi oleh guru dalam menyampaikan PdPc melalui program LINUS.
Faktor ini merupakan yang tertinggi berbanding dengan faktor-faktor lain
iaitu perbezaan tahap kebolehan dalam kelas yang sama menyebabkan guru
tidak boleh fokus pada PdPc. Faktor guru merupakan faktor yang paling
penting dalam memastikan penguasaan literasi murid-murid. Walaupun
proses P&P yang berkesan adalah hasil daripada faktor guru, murid-murid,
kelas dan sekolah (Dunkin, M.J. & Biddle, B.J., 1974) namun faktor guru
mendominasi faktor-faktor lain (Mohd Asnorhisham dan Abdul Rahim,
2015).
Pengajaran kolaboratif ialah satu urusan melibatkan dua orang guru
yang bekerjasama secara kolaboratif di setiap peringkat pengajaran:
merancang dan menyediakan rancangan pengajaran, melaksanakan dan
menilai pencapaian aspek yang ditumpukan dalam mata pelajaran (Sturman,
1992). Pengajaran sebenar yang dilaksanakan secara kolaboratif oleh dua
orang guru yang sama atau berbeza disiplin kepada sekumpulan pelajar
dalam kelas yang sama pada waktu yang sama. Urusan pengajaran seperti ini
menekankan perkongsian bersama agihan kuasa dan membuat keputusan
antara guru-guru tersebut (Nunan, 1992). Friend dan Cook (1992)
menjelaskan bahawa pengajaran kolaboratif secara umumnya bermaksud
bersama-sama membuat perancangan, membuat keputusan serta
menyelesaikan masalah bagi mencapai matlamat yang sama. Selain itu,
pengajaran kolaboratif ialah satu kaedah pengajaran yang menggabungkan
 28

dua orang guru dalam tahap yang sama untuk membina komuniti
pembelajaran dengan berkongsi perancangan, pengajaran dan penilaian murid
(Crow & Smith, 2005; Bouck, 2007)
Dalam pengajaran kolaboratif, guru saling berkongsi idea atau
maklumat, memberi sokongan moral dan galakan apabila menghadapi
kesukaran samada secara peribadi atau profesional. Pengajaran kolaboratif
meningkatkan keberkesanan dan kreativiti hasil dari penyatuan buah fikiran
dua orang yang digembelingkan. Guru tidak bekerja secara bersendirian
sebaliknya merujuk kepada satu sama lain untuk mendapatkan idea demi
kemajuan atau penambahbaikan murid dan PdPc.
Menurut (Laila Hairani, 2008; Adam, et al. 2017) pengajaran
kolaboratif menggabungkan kekuatan, keyakinan dan kepakaran guru-guru
yang dapat membantu mereka menghadapi cabaran pembaharuan atau arus
perubahan serta penambahbaikan dengan lebih baik. Selain itu pengajaran
kolaboratif merupakan satu sumber pembelajaran secara profesional melalui
rundingan persahabatan dan teguran ikhlas dari rakan sekerja. Kolaboratif
antara guru merupakan satu mekanisme yang kuat untuk guru meninjau
pandangan dan amalan PdPc masing-masing (Bailey,1996). Perancangan
Kolaboratif menggalakkan percambahan pemikiran yang kreatif dan inovatif.
Produk yang dihasilkan bersama lebih baik mutunya dari yang dihasilkan
sendirian. Kolaboratif di dalam kelas memberi peluang untuk masing-masing
memerhatikan „satu model‟ yang sedang mengajar. Melalui pendekatan
pengajaran kolaboratif ialah salah satu cara terbaik untuk mengintegrasikan
murid berkeperluan khas dalam sistem pendidikan arus perdana (Zamri
Mahamod, 2012). Pengajaran kolaboratif dalam penguasaan menulis literasi
bahasa Melayu bermaksud guru-guru Bahasa Melayu berkerjasama dengan
guru-guru lain bagi menjayakan sesuatu aktiviti PdPc.
Hasil kajian yang dilakukan oleh Che Zanariah dan Fadzillah Abd
Rahman (2011) mendapati guru bersetuju bahawa mengajar kemahiran
menulis merupakan tanggungjawab guru yang mencabar. Dari segi
pengaplikasian strategi pengajaran pula, guru bersetuju bahawa mereka
mengajarkan murid kemahiran penulisan yang mudah kepada sukar. Strategi
sebegini patut dilaksanakan kerana dapat membantu memudahkan
pemahaman murid terhadap kemahiran menulis yang dipelajari. Dapatan
kajian juga menunjukkan terdapat permasalahan dalam PdPc bahasa Melayu
iaitu masalah pengetahuan dan kemahiran guru serta masalah kelemahan
murid dalam kemahiran menulis (Othman et al. 2011).
Murid yang pelbagai aras keupayaan dan bersifat heterogen
memerlukan pembezaan dalam PdPc. Murid-murid yang baru sahaja
menguasai kemahiran asas LBM di tahap satu memerlukan pemulihan dan
 29

pengukuhan dalam kelas arus perdana. Pelaksanaan pemulihan dan

pengukuhan dalam kelas arus perdana ini merupakan kesinambungan selepas
murid-murid ini berjaya menjalani Program Pemulihan Khas dan Program
LINUS2.0.

2.0 Pernyataan Masalah

Berdasarkan portal Bidang Keberhasilan Utama Negara (NKRA) dua

orang murid belum menguasai konstruk menulis LBM di tahun tiga.
Sepanjang membimbing guru literasi Bahasa Melayu (GLBM) di sebuah
sekolah kebangsaan di dapati guru tidak dapat menjalankan pemulihan dan
pengayaan dalam kelas arus perdana. Ini disebabkan bilangan murid yang
ramai yang mana terdiri daripada kepelbagaian keupayaan murid. Inilah
faktor utama bilangan murid yang belum menguasai ramai di sekolah
berkenaan. Selain itu GLBM juga tidak dapat mengurus tingkahlaku murid
dengan baik. Kepelbagaian aras dan bilangan murid yang ramai dalam kelas
menjadikan PdPc guru tidak berfokus. GLBM juga merasa sangat penat dan
tertekan kesan daripada masalah ini. Pelaksanaan pembezaan dalam PdPc
menerusi aktiviti pemulihan dan pengayaan yang dicadangkan oleh pihak
KPM tidak berlaku dikalangan GLBM yang masih tidak jelas. GLBM yang
baharu dilantik, tiada atau kurang latihan dan kawalan kelas lemah
merupakan punca pembezaan dalam PdPc untuk murid ini gagal dilaksanakan
dengan baik (Mohd Asnorhisham dan Abdul Rahim, 2016).
Masalah penguasaan LBM dikalangan murid sekolah rendah masih
wujud walaupun setelah 5 tahun program LINUS dilaksanakan. Selain itu,
walaupun murid ini telah menguasai tetapi masih lemah dan ketinggalan
dalam kurikulum arus perdana KSSR setelah mengikuti program LINUS
selama tiga tahun persekolahan. Menurut Mohd Asnorhisham Adam dan
Abdul Rahim Hamdan, (2016) terdapat juga murid yang telah celik huruf
tetapi tidak konsisten sehingga terpaksa dipulihkan semula oleh GLBM atau
GPK. Menurutnya lagi punca masalah ini disebabkan oleh murid tidak dapat
bimbingan yang secukupnya oleh GLBM berkenaan. Tiada kesinambungan
oleh guru aliran perdana menerusi pembezaan PdPc terhadap murid yang
baharu menguasai menyebabkan murid ini juga tidak konsisten dengan
penguasaan konstruk LBM sekaligus tercicir penguasaan kandungan KSSR
bahasa Melayu.
Bimbingan GLBM dalam PdPc sangat penting bagi membolehkan
kelestarian konstruk LBM murid berlaku. Menurut dapatan penyeliaan oleh
pegawai FasiLINUS faktor yang menyukarkan GLBM menjalankan
pembezaan dalam kelas disebabkan bilangan murid yang ramai. Bilangan
 30

murid yang ramai di dalam satu kelas setelah dikelompokan melalui steaming
class menjadi punca kesukaran guru untuk melaksanakan PdPc dan
mengusahakan penguasaan konstruk LBM muird secara berfokus. GLBM
tidak dapat menjalankan aktiviti pemulihan dan pengayaan apabila terdapat
bilangan murid yang ramai dalam kelas arus perdana. GLBM sukar
menjalankan PdPc apabila berdepan dengan kepelbagaian penguasaan aras
murid yang ramai. GLBM juga sukar mengurus tingkah laku murid dengan
baik akibat tidak dapat mengenalpasti masalah dan aras penguasaan murid.
Di samping itu guru yang memulihkan murid ini seperti GLBM dan GPK
langsung tidak berkerjasama, berbincang, berkongsi dan bekerja secara
berpasukan bagi mengusahakan murid ini menguasai LBM (Mohd
Asnorhisham dan Abdul Rahim, 2016).
Implikasi dari faktor tersebut guru merasa beban dan tertekan kerana
tidak dapat memulihkan murid dengan baik. Di samping itu guru yang kurang
latihan serta tidak jelas dengan pelaksanaan progam LINUS menjadi
penyumbang kepada tekanan guru. Ditambah lagi tiada perkongsian
permasalahan bersama rakan atau perhatian pentadbir. Justeru itu satu
pendekatan perlu diusahakan khusus dalam PdPc guru bagi mengatasi
masalah dalam kepelbagaian aras keupayaan dan bilangan murid yang ramai
dalam satu kelas. Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan tahap penguasan
konstruk menulis LBM murid dari tidak menguasai kepada menguasai
konstruk 1 hingga 12. Oleh itu pengkaji telah mencadangkan kepada GLBM
dan GPK konsep PPKSMSM berasaskan model pengajaran kolaboratif (Co-
Teaching) oleh Friend dan Cook (1992).

3.0 Objektif
3.1 Objektif Am
Objektif umum kajian ini adalah untuk meningkatkan penguasaan
konstruk menulis literasi bahasa Melayu murid menerusi pendekatan
PPKSMSM.

3.2 Objektif Khusus

3.2.1. Murid berupaya menguasai tiga (3) konstruk menulis literasi
bahasa Melayu
3.2.2. Meningkatkan minat murid dalam aktiviti pengajaran dan
pemudahcaraan
 31

3.2.3. Membantu guru dalam melaksanakan aktiviti pemulihan

terhadap penguasaan konstruk LBM selaras dengan
kandungan KSSR bahasa Melayu

4.0 Metodologi Kajian

Kajian ini satu kajian tindakan kolaboratif, yang melibatkan dua
orang sampel murid tahun 3 yang terdiri daripada seorang murid orang lelaki
dan seorang murid perempuan. Murid ini masih belum menguasai 3 konstruk
menulis literasi bahasa Melayu. Kajian ini telah menggunakan model kajian
tindakan Stephen Kemmis dan Mc Taggart (1988). Berdasarkan model ini,
terdapat empat langkah dalam melaksanakan kajian iaitu mereflek,
merancang, bertindak dan memerhati.

Mereflek
Membuat refleksi dan
pemerhatian awal
masalah PdPc yang
dihadapi

Memerhati Merancang
Mencerap Pilih pendekatan
pemerhatian dan pengajaran
perubahan dari kolaboratif seorang
semasa ke semasa mengajar, seorang
untuk direkodkan membantu

Bertindak
Melaksanakan
PPKSMSM selama
tiga bulan

Rajah 1: Model Kajian Tindakan Stephan Kemmis dan Mc Taggart

(1988)

Pengkaji telah meninjau masalah-masalah yang menyebabkan murid

tidak boleh menguasai 3 konstruk menulis literasi bahasa Melayu melalui
ujian pra, pemerhatian dan temubual. Pemerhatian dalam kelas yang berbeza
dilakukan terhadap guru dan murid dalam sesi PdPc. Di samping itu semakan
dokumen juga dilakukan berdasarkan instrumen saringan LINUS satu (1),
tahun 2016 berserta Borang Pelaporan Penguasaan Individu (BPPI) murid.
Ujian pra ini berdasarkan keputusan saringan 1 tahun 2016 yang terdiri
 32

daripada saringan membaca dan bertulis. Instrumen saringan satu LBM ini
disediakan standard untuk semua murid di Malaysia oleh Lembaga
Peperiksaan Malaysia, KPM.

Jadual 1: Analisis Ujian Pra (Menulis)

Responden Ujian Pra L P Murid Menguasai
/Jumlah Murid
Tahun 3

Konstruk 10-12 26/28 (92.86%)

2 1 1
Jumlah Murid 2 1 1

Ujian Pra telah dijalankan menggunakan instrumen saringan satu

tahun 2016 yang disediakan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia. Dua orang
murid yang tidak menguasai 3 konstruk menulis LBM daripada 28 murid
yang terdiri daripada seorang murid lelaki dan seorang murid perempuan.
Berdasarkan 12 konstruk menulis literasi bahasa Melayu, seorang murid tidak
menguasai kontruk 10 hingga 12 dan seorang murid tidak menguasai
konstruk 11 hingga 12. Jadual 2 merupakan senarai konstruk LBM yang
perlu dikuasai murid dalam program LINUS. Jadual 3 pula, menunjukkan
terdapat seorang orang murid masih tidak menguasai K10 hingga K12
manakala seorang murid tidak menguasai K11 hingga K12.

Jadual 2: Senarai Konstruk Literasi Bahasa Melayu

 33

Jadual 3: Analisis Pemerhatian Konstruk Literasi Bahasa Melayu

(Menulis)
Murid K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11 K12
A
B

Kajian ini mengambil masa tiga bulan yang melibatkan dua orang
guru yang terdiri dari dua GLBM dan seorang GPK. Pengkaji telah memilih
satu kelas tahun tiga yang terdiri seorang murid lelaki dan seorang murid
perempuan. Responden dipilih berdasarkan keputusan saringan satu yang
dilaksanakan pada bulan mac. Berdasarkan semakkan dokumen dua murid
dikenalpasti belum menguasai konstruk menulis LBM.
Konsep PPKSMSM melibatkan GLBM dan GPK. Dalam pendekatan
ini murid-murid tidak diasingkan atau dikeluarkan dari kelas arus perdana
selaras dengan model yang diperkenalkan oleh Cook dan Friend (2010) yang
mana PdPc berlaku di dalam kelas yang sama. Kajian ini mendapat kerjasama
dan sokongan daripada Pegawai FasiLINUS (Literasi Bahasa Melayu)
Pejabat Pendidikan Daerah yang bertindak sebagai pembimbing. Manakala
pentadbir bertindak sebagai pemantau. Sebelum perlaksanaan pendekatan ini
guru-guru akan berbincang bersama-sama pegawai FasiLINUS dan pentadbir
dari pelbagai aspek pengurusan dan PdPc seperti status keupayaan murid,
analisis data konstuk, isu dan latar belakang murid. Lima kali bimbingan
telah diadakan oleh pegawai FasiLINUS dalam menjalankan pendekatan ini.
Dengan pendekatan PPKSMSM ini GPK dan GLBM dapat menyampaikan
isi PdPc bahasa Melayu dengan berfokuskan lebih kepada ativiti menulis.
Selain itu pelaksanaan pemulihan dan pengayaan turut dapat dijayakan. Rajah
1 menunjukkan kerangka konsep pelaksanaan PPKSMSM.
 34

Rajah 2: Kerangka Konsep Pendekatan Pengajaran Kolaboratif

Seorang Mengajar, Seroang Membantu (PPKSMSM)

Kumpulan murid dikategorikan kepada tidak menguasai dan

menguasai. GPK fokus kepada murid dari konstruk 10 hingga konstruk 12
atau tidak menguasai, manakala GLBM fokus kepada murid menguasai
(Perdana). Jadual 4 menunjukkan pecahan murid LINUS dan murid perdana
tahun 1.

Jadual 4: Pecahan Murid LINUS

Guru Konstruk 10-12 (Tidak Perdana
Menguasai) (Menguasai)
GPK 2
GLBM 26
Jumlah 28
Murid
Berdasarkan pemerhatian, kesan daripada pendekatan PPKSMSM ini
guru dapat mengurus kelas dan tingkah laku murid dengan baik dalam aktiviti
PdPc. Selain itu, guru lebih berfokus dan dapat membimbing murid dengan
lebih efektif. Apabila timbul masalah dalam aspek pengurusan dan PdPc guru
akan berbincang dan berkongsi secara kolaboratif dalam mendapatkan
penyelesaian yang terbaik bagi mencapai matlamat dan sasaran. Murid lebih
minat belajar sekaligus dapat memudahkan guru melaksanakan pemulihan
dan pengayaan. Guru yang terlibat dalam kajian ini bersetuju pendekatan
 35

PPKSMSM ini berkesan dalam meningkatkan penguasaan menulis literasi

bahasa Melayu murid.

5.0 Dapatan, Perbincangan Dan Cadangan

Jadual 5: Analisis Ujian Pra dan Ujian Pasca (Menulis)

Respon Ujian L P Murid Ujian L P Murid
Pra Menguasai Min Pasca Menguasai Min
/Jumlah /Jumlah
Murid Murid
Tahun 3
26/28 92.86% 28/28 100%
Konstruk 2 1 1 0 0 0
10-12
Jumlah 2 1 1 0 0 0
Murid

Berdasarkankan hasil analisis data dalam ujian pra dan pasca

yang dilaksanakan, terdapat peningkatan dalam tahap penguasaan
konstruk LBM. Dua orang murid menguasai tiga konstruk K10-K12 selepas
dijalankan ujian pasca menggunakan instrumen saringan menulis yang sama.
Responden juga menunjukkan peningkatan dalam saringan dua pada bulan
september yang telah dilaksanakan. Bilangan penguasaan murid meningkat
dari 26/28 (92.86%) kepada 28/28 (100%) orang. Dua orang murid
menguasai tiga konstruk menulis LBM. Peningkatan ini jelas menunjukkan
pendekatan PPKSMSM dalam program LINUS dapat meningkatkan
penguasaan menulis LBM murid.
PPKSMSM merupakan inovasi kaedah PdPc yang dapat mengurus
kepelbagaian keupayaan murid dalam bidang pendidikan dengan lebih
berkesan. Keberkesanan PPKSMSM ini bergantung kepada penglibatan
semua pihak secara menyeluruh dan saling berkerjasama dalam
pelaksanaanya. Impak daripada itu murid-murid yang pelbagai sama ada
untuk penguasaan LBM atau bidang lain dapat mengelakkan mereka tercicir
daripada menguasai kandungan KSSR bahasa Melayu.
Semasa proses PPKSMSM dijalankan, perkongsian maklumat antara
semua pihak adalah sangat penting bagi mengelak murid tercicir semasa
proses PdPc dilaksanakan. Perbincangan juga penting untuk mendapatkan
maklumat yang lebih lanjut dan mengelakkan daripada membuat andaian
dalam proses pengumpulan maklumat murid dan segala keputusan adalah
dibuat bersama. Kajian seterusnya pendekatan pengajaran kolaboratif ini
diluaskan kepada model lain yang diperkenalkan oleh Cook dan Friend
(2010) seperti pengajaran berpasukan atau selari. Cadangan ini bagi melihat
 36

keberkesanan model tersebut terhadap penguasaan literasi bahasa Melayu

murid dalam progam LINUS2.0.

6.0 Rumusan

Hasil kajian mendapati GLBM dan GPK yang ditemu bual bersetuju
bahawa pendekatan PPKSMSM dapat meningkatan tahap penguasaan
menulis literasi bahasa Melayu murid. Terdapat peningkatan minat murid
dalam PdPc sebelum dan selepas intervensi. Selain itu, dengan pendekatan ini
juga membantu guru dalam aktiviti pemulihan dan pengayaan murid dalam
PdPc. Justeru itu, pendekatan PPKSMSM adalah berkesan dalam
meningkatkan penguasaan konstruk menulis literasi bahasa Melayu murid
dalam program LINUS.

Rujukan

Abdul Jalil Othman, Normarini Norzan, Ghazali Darusalam & Saedah Siraj.
Cabaran Guru
Program LINUS Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa (2011).
Universiti Malaya.
Adam, Mohd Asnorhisham, Hamdan, Abdul Rahim , Salim, Noraini, and
Jamian, Jaafar. 2017. “Enhancing Malay Language Literacy Proficiency
Through Collaborative Teaching Approach.” Serials Publications 97
(12): 21–29.
Bahagaian Pendidikan Khas, 2012. Garis Panduan Perlaksanaan Program
Pemulihan Khas.
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2015). Buku Pengoperasian LINUS2.0.
Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Bailey, F.(1996). The role of collaborative dialogue in teacher education. In
D. Freeman &
J.C. Richards (Eds.), Teacher learning in language teaching. pp. 260 –
280. Cambridge: Cambridge University Press.
Baroody, Alison E.; Diamond, Karen E. (2012). Links among Home
Literacy
 37

Environment, Literacy Interest, and Emergent Literacy Skills in

Preschoolers at Risk
for Reading Difficulties. Topics in Early Childhood Special
Education. Journal Articles, 32(2).
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective
practices.
Focus on Exceptional Children, 28, 1–16.
Conderman, G., & Hedin, L. R. (2013). Co-Teaching With Strategy
Instruction. Intervention in School and Clinic, 49, 156–163.
doi:10.1177/1053451213496158
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective
practices. Focus on Exceptional Children, 28(3), 1–16. Retrieved from
http://search.ebscohost.com.ezproxy.lib.purdue.edu/login.aspx?direct=tr
ue&db=aph&AN=9602192589&site=ehost-live
Laila Hairani Abdullah Sanggura (2008). Buku Panduan Kursus Pemantapan
Pelaksanaan Kurikulum Pendidikan Islam KBSR. Institut Perguruan
Bahasa-Bahasa Antarabangsa
Mohd Asnorhisham Adam & Abdul Rahim Hamdan (2016). Pendekatan
Pengajaran Kolaboratif Terhadap Penguasaan Membaca Literasi Bahasa
Melayu Murid Kertas dibentangkan dalam Seminar Penyelidikan Darul
Aman (SEDAR) 2016. Kedah, 28 September.
Mohd Asnorhisham Adam & Abdul Rahim Hamdan (2015). Isu Pendekatan
Pengajaran Kolaboratif Terhadap Pemulihan Literasi Bahasa Melayu
Kertas dibentangkan dalam Proceeding 2nd International Education
Postgraduate Seminar (IEPS2015).
Mohd Sharifudin Yusop, (2014). Literasi Melestari Budaya. Kertas Kerja
dibentangkan Majlis Astaka Minda, Dewan Bahasa dan Pustaka.
Nazariyah Sani (2014). Pelaksanaan Program LINUS: Satu Analisis. Tesis
Doktor Falsafah. Universiti Malaya
Nunan, D. (1992). Collaborative language learning and teaching. Cambridge:
Cambridge University Press.
Pusat Perkembangan Kurikulum (1992). Panduan Guru Kurikulum Baru
Sekolah Rendah. Kementerian Pelajaran Malaysia
 38

Wood, J. W., 2002. Adapting instruction to accommodate student in inclusive

settings. New York: Pearson Education Inc.
Zamri Mahamod (2012). Inovasi P&P dalam Pendidikan Bahasa Melayu.
Tanjung Malim,
Perak: Penerbit UPSI
Zanariah, C.H.E. & Hassan, C.H.E., 2011. Pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran kemahiran menulis di sekolah rendah. Malay Language
Education Journal (MyLEJ), 1(1), pp.67–87.
 39

Pentaksiran Bilik Darjah :

Pengetahuan, Amalan Dan Integriti?
Nooradzliena Abu Mansor 1*, Hamimah Abu Naim2, Rohaya Talib3
[email protected], [email protected], [email protected]
1
Sekolah Kebangsaan Taman Skudai Baru 2, Johor, Malaysia
2,3
Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia, Malaysia

Abstrak

Pentaksiran bilik darjah memerlukan perlaksanaan yang selari dengan proses

pengajaran dan pembelajaran sepanjang tahun. Guru sememangnya kerap
melaksanakan pentaksiran tetapi pelaksanaannya tidak memenuhi saranan
transformasi pentaksiran. Keadaan ini menunjukkan guru kurang kompeten
dan integriti mereka dipertikaikan. Kajian ini bertujuan mengenal pasti
hubungan pengetahuan, amalan dan integriti pentaksiran bilik darjah dalam
kalangan guru Reka Bentuk dan Teknologi (RBT). Seterusnya menentukan
faktor peramal bagi amalan pentaksiran bilik darjah. Responden kajian
terdiri daripada 149 orang guru yang dipilih berdasarkan pensampelan
keseluruhan populasi daerah Johor Bahru. Kajian yang dijalankan ini,
menggunakan pendekatan kuantitatif kaedah tinjauan rentas. Instrumen
kajian yang digunakan adalah Inventori Pentaksiran Guru (InPG) yang dibina
sendiri oleh pengkaji. InPG mengandungi (i) Ujian Pengetahuan Pentaksiran
(UPP), (ii) Soal Selidik Amalan Pentaksiran (AP) dan (iii) Soal Selidik
Integriti Pentaksiran (IP). Nilai indeks kebolehpercayaan bagi instrumen
UPP telah diuji menerusi ujian Kuder Richardson20 (KR20) dan keputusan
menunjukkannnya berada pada tahap boleh diterima untuk instrumen yang
baru dibina iaitu 0.67. Manakala ujian Alpha Cronbach (α) bagi instrumen
AP dan IP menunjukkan indeks kebolehpercayaan pada tahap sangat tinggi
dan kuat iaitu 0.94 dan 0.90. Analisis Korelasi Pearson menunjukkan tidak
terdapat hubungan yang signifikan antara pengetahuan dengan amalan
pentaksiran dan antara pengetahuan dengan integriti pentaksiran. Hubungan
yang kuat dan signifikan hanya melibatkan konstruk integriti dan amalan
pentaksiran. Analisis regresi membuktikan kesemua dimensi integriti
(amanah, kesucian hati, kebijaksanaan) merupakan faktor peramal yang
signifikan bagi amalan pentaksiran, di mana amanah merupakan faktor
 40

peramal terkuat. Satu mekanisme perlu dibangunkan untuk membantu guru

baharu dan guru berpengalaman mempunyai kompetensi dalam semua aspek
pentaksiran supaya mereka dapat mentaksir dan memenuhi keperluan murid-
murid dan sekolah secara keseluruhannya.

Keywords:Pentaksiran bilik darjah, pengetahuan pentaksiran, amalan

pentaksiran, integriti pentaksiran

1.0 Pengenalan
Sistem pentaksiran yang dilaksanakan dalam pendidikan merupakan
alat penggerak bagi membentuk individu yang cemerlang dari segi intelek,
jasmani, rohani, emosi, sahsiah dan berkemahiran tinggi. Pentaksiran
merupakan proses pengumpulan maklumat bertujuan meningkatkan kualiti
pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) (Arter, 2003), meningkatkan
prestasi pembelajaran murid (Gronlund, 2006), menyediakan maklum balas
dan insentif (Russell dan Airasian, 2012), dan mengesan atau menilai
keberkesanan pengajaran guru (McMillan, 2011). Ini jelas menunjukkan
bahawa pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran merupakan komponen
yang saling berinteraksi dan tidak dapat dipisahkan. Ia melibatkan guru dan
murid secara berterusan. Guru berperanan menyampaikan pengajaran, murid
mengikuti pembelajaran kemudian guru dan murid terlibat secara langsung
dalam proses pentaksiran.
Keputusan pentaksiran yang diperolehi pula digunakan bagi
memperbaiki bahan bantu mengajar dan strategi-strategi pengajaran. Murid-
murid pula dapat menunjukkan apa yang mereka telah pelajari dalam konteks
yang lebih luas melalui pentaksiran yang sesuai. Namun begitu, tercapaikah
hasrat ini jika maklum balas awal menunjukkan bahawa terdapat segelintir
guru yang masih belum memahami dan menguasai sepenuhnya perubahan
yang berlaku terutamanya apabila guru mengalami kesukaran dan kurang
mahir dalam menyediakan tugasan dan instrumen pentaksiran yang mematuhi
kehendak dokumen standard prestasi (KPM, 2013a). Adalah penting untuk
guru-guru mempunyai pengetahuan yang mantap dalam aspek pentaksiran
dan perlu mengamalkan pelaksanaan secara telus dan berintegriti bagi
memastikan pentaksiran bilik darjah adalah berkualiti.

2.0 Sorotan
Kajian lepas memunjukkan guru kurang mempunyai pengetahuan
tentang prinsip pentaksiran berkesan (Suah, 2012; Rohaya dan Najib, 2008;
 41

Mertler dan Campbell, 2005; Mertler, 2003; Popham, 2004; Stiggins dan
Conklin, 1992). Berdasarkan kajian Suah (2012) dan Stiggins (1995), guru
kurang menguasai prinsip asas amalan pentaksiran yang berkesan. Integriti
guru dalam melaksanakan pentaksiran juga merupakan salah satu isu yang
dibangkitkan (KPM, 2014a). ). Secara langsung atau tidak langsung, guru
adalah orang yang mempunyai autonomi tersendiri apabila melaksanakan
pengajaran dan pentaksiran.
Guru sememangnya kerap melaksanakan pentaksiran tetapi
pelaksanaan ini tidak memenuhi saranan transformasi pentaksiran kerana
masih kurang memberi penekanan pentaksiran yang sejajar dengan
pengajaran dan tidak berbentuk dua hala (Abdul Wahab, 2013). Keadaan ini
menunjukkan guru kurang kompeten dalam pengetahuan (Suah, 2012;
Rohaya dan Mohamed Najib, 2008; Mertler, 2003; Popham, 2004) dan
amalan pentaksiran (Suah, 2012). Ini juga menyebabkan integriti guru
melaksanakan PBD dipersoalkan (KPM, 2014a).
Menurut Wan Utma Usrakh (2013) terdapat hubungan positif yang
sangat lemah dan tidak signifikan antara pengetahuan dan amalan
pentaksiran. Ini bertentangan dengan kajian terdahulu tentang pentaksiran
pada tahun 1996 oleh Calderhead yang menyatakan bahawa wujud korelasi
positif yang signifikan antara pengetahuan dan amalan pentaksiran.
Oleh itu, kajian ini dilaksanakan bagi mengenal pasti hubungan
pengetahuan, amalan dan integriti pentaksiran bilik darjah dalam kalangan
guru Reka Bentuk dan Teknologi (RBT) sekolah kebangsaan (SK) daerah
Johor Bahru (JB). Seterusnya menentukan faktor peramal bagi amalan
pentaksiran bilik darjah.

3.0 Metodologi
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif kaedah tinjauan rentas
(Cross-sectional Survey) bagi meninjau hubungan antara pemboleh ubah.
Berdasarkan statistik Jabatan Pendidikan Negeri Johor, bilangan guru RBT
SK daerah JB adalah sedikit iaitu 166 orang, maka pengkaji membuat
keputusan menggunakan kaedah pensampelan keseluruhan populasi (Lodico
et al., 2006 ; Kerlinger & Lee, 2000). Inventori Pentaksiran Guru (InPG)
telah dibina pengkaji yang mengandungi (i) Ujian Pengetahuan Pentaksiran
(UPP) yang berbentuk 25 soalan aneka pilihan, (ii) Soal Selidik Amalan
Pentaksiran (AP) menggunakan Skala Frekuensi Jenis Likert 5 poin
sebanyak 28 item dan (iii) Soal Selidik Integriti Pentaksiran (IP)
menggunakan Skala Reflect Me Jenis Likert 5 poin – 15 item. kesahan
kandungan ujian adalah dengan menyediakan JSI ( Oosterholf, 2000).
Sebelum membina UPP, pengkaji terlebih dahulu menyediakan JSI yang
 42

mengandungi sampel kandungan, jenis dan jumlah item bagi

memastikan kesahan kandungan ujian item (Mohamed Najib, 2011).
Instrumen ini secara keseluruhannya telah mendapat kesahan daripada
tiga orang pakar iaitu pakar bidang pengukuran dan penilaian, pakar
psikometrik dan pakar bahasa Nilai indeks kebolehpercayaan bagi instrumen
UPP telah diuji menerusi ujian Kuder Richardson20 (KR20) dan keputusan
menunjukkannnya berada pada tahap boleh diterima untuk instrumen yang
baru dibina iaitu 0.67 (Pallant, 2011 dan Loewenthal, 2004). Manakala ujian
Alpha Cronbach (α) bagi instrumen AP dan IP menunjukkan indeks
kebolehpercayaan pada tahap sangat tinggi dan kuat iaitu 0.94 dan 0.90.

4.0 Data Analisis

Analisis korelasi Pearson dilaksanakan untuk mengenal pasti hubungan
antara pengetahuan dan amalan pentaksiran, pengetahuan dan integriti
pentaksiran, dan amalan dan integrity pentaksiran. Manakala analisis regresi
berganda digunakan dalam menjelaskan sumbangan dua atau lebih
pembolehubah bebas secara berasingan mahupun akumulatif terhadap varians
sesuatu pemboleh ubah bersandar. Dalam kajian ini amalan pentaksiran guru
merupakan pemboleh ubah bersandar manakala dimensi integriti pentaksiran
iaitu kesucian hati, amanah dan kebijaksanaan adalah pemboleh ubah bebas.

5.0 Dapatan Dan Perbincangan

Analisis korelasi Pearson ditunjukkan dalam Jadual 1. Berdasarkan

keputusan, analisis menunjukkan tiada hubungan yang signifikan antara
pengetahuan dan amalan pentaksiran serta antara pengetahuan dan integriti
pentaksiran. Hubungan yang kuat dan signifikan hanya melibatkan konstruk
integriti dan amalan pentaksiran.
Jadual 1 : Analisis Korelasi Pengetahuan, Amalan dan Integriti Pentaksiran
Pengetahuan Amalan Integriti
Pengetahuan Korelasi Pearson 1 .153 .157
Sig. (2-hujung) .063 .055
Amalan Korelasi Pearson .153 1 .755*
Sig. (2-hujung) .063 .000
Integriti Korelasi Pearson .157 .755** 1
Sig. (2-hujung) .055 .000
 43

Jadual menunjukkan hubungan positif yang sangat lemah (r = 0.153)

antara pengetahuan dan amalan pentaksiran. Dapatan juga menunjukkan
tidak terdapat hubungan yang signifikan (p = 0.063) pada aras signifikan
p<.05. Manakala hubungan positif yang sangat lemah (r = 0.157) antara
pengetahuan dan integriti pentaksiran. Dapatan juga menunjukkan tidak
terdapat hubungan yang signifikan (p = 0.055) pada aras signifikan p<.05.
Namun begitu, didapati terdapat hubungan positif yang kuat (r = 0.755)
antara amalan dan integriti pentaksiran. Dapatan juga menunjukkan
terdapat hubungan yang signifikan (p = 0.000) pada aras signifikan p<.05.
Berdasarkan analisis korelasi yang menunjukkan hanya pemboleh ubah
integriti mempunyai hubungan yang signifikan dengan amalan pentaksiran,
maka pengkaji membuat keputusan analisis bagi menentukan peramal amalan
pentaksiran hanya melibatkan pemboleh ubah integriti. Regresi berganda
dilaksanakan untuk mengenal pasti kombinasi linear terbaik daripada
Kesucian Hati, Amanah dan Kebijaksanaan untuk meramal amalan
pentaksiran guru-guru. Jadual 2 merupakan Ringkasan Model Regresi
kesemua dimensi integriti dengan pemboleh ubah bersandar amalan
pentaksiran.

Jadual 2 : Ringkasan Model Regresi bagi Pembolehubah Amalan Pentaksiran

R Ganda Kesalahan Perubahan Statistik
R Ganda Dua Piawai
Model R Dua Diselaras Anggaran F Sig.
a
1 .70 .49 .48 .32 139.78 .000
2 .74b .55 .54 .30 88.37 .000
c
3 .76 .57 .56 .29 64.38 .000
a. Peramal : (Konstan), Amanah
b. Peramal : (Konstan), Amanah, Kesucian Hati
c. Peramal : (Konstan), Amanah, Kesucian Hati, Kebijaksanaan
d. Pembolehubah Bersandar : Amalan

Jadual di atas menunjukkan ketiga-tiga dimensi dimasukkan dalam

model regresi pada p < .05. Ini bermakna dimensi amanah, kesucian hati dan
kebijaksanaan merupakan peramal kepada amalan pentaksiran. Nilai R
menunjukkan nilai korelasi antara dimensi tersebut dengan amalan. Nilai ini
semakin meningkat apabila ketiga-tiga dimensi dimasukkan sebagai peramal.
Oleh itu, pengkaji mengambil kira model tiga sebagai peramal kepada amalan
pentaksiran dengan Nilai R square adalah 0.57 iaitu 57% perubahan dalam
amalan pentaksiran disebabkan oleh perubahan dalam dimensi amanah,
 44

kesucian hati dan kebijaksanaan. Jadual juga menunjukkan keputusan Anova

bagi ketiga-tiga dimensi secara signifikan (F = 64.38, p < .05) merupakan
peramal kepada amalan pentaksiran.
Hasil analisis dalam Jadual 3, membolehkan pengkaji membentuk
persamaan regresi yang boleh digunakan untuk meramalkan nilai Y (amalan
pentaksiran) di masa hadapan. Nilai pekali Beta dalam jadual di bawah,
menunjukkan dimensi Amanah, Kesucian Hati dan Kebijaksanaan
menyumbang kepada peramal tersebut. Kesemua dimensi ini adalah
menerangkan pemboleh ubah integriti pentaksiran. Nilai  menunjukkan
bahawa pekali korelasi bagi Amanah adalah paling tinggi, manakala
Kebijaksanaan adalah paling rendah.

Jadual 3 : Pekali Beta () bagi Model Regresi Pemboleh Ubah

Dimensi Integriti terhadap Amalan Pentaksiran
Pekali Tidak
Piawai Pekali Piawai
Kesalahan
Model B Piawai Beta t Sig.
3 (Constant) .94 .23 4.09 .000
Amanah (A) .30 .08 .34 3.97 .000
Kesucian Hati (SH) .24 .08 .27 3.03 .003
Kebijaksanaan (KB) .21 .08 .23 2.82 .005

Persamaan yang meramalkan amalan pentaksiran adalah seperti berikut

Y = b 1x 1 + b2x 2 + b3x 3 + a

Amalan PBD = 0.30A + 0.24SH + 0.21KB + 0.94

Konstan 0.94 menyatakan bahawa jika tidak ada ketiga-tiga dimensi

amanah, kesucian hati dan kebijaksanaan, maka amalan pentaksiran adalah
0.94%. Keputusan analisis menunjukkan bagi saiz sampel (n=149) ini,
ketiga-tiga dimensi integriti pentaksiran iaitu amanah, kesucian hati dan
kebijaksanaan merupakan peramal kepada amalan pentaksiran. Dimensi
amanah merupakan peramal paling tinggi ( = .30), diikuti oleh kesucian
hati ( = .24) dan kebijaksanaan ( = .21), merupakan peramal yang
menyumbang sebanyak 57% perubahan varians terhadap amalan
pentaksiran (F = 64.38, p < .05).
 45

Melalui Rajah 1, pengkaji merumuskan bahawa kesemua dimensi

integriti iaitu Amanah, Kesucian Hati dan Kebijaksanaan adalah faktor
peramal yang signifikan bagi amalan pentaksiran. Hasil analisis ini,
pengkaji dapat membentuk Rajah Faktor Peramal Amalan Pentaksiran.

Amanah Kesucian Hati Kebijaksanaan

Amalan Pentaksiran

Rajah 1 : Rajah Faktor Peramal Amalan Pentaksiran

Dapatan korelasi menunjukkan amalan pentaksiran mempunyai

perkaitan positif yang kuat dengan integriti pentaksiran iaitu semakin
tinggi amalan pentaksiran maka semakin tinggi integriti pentaksiran dan
begitu juga sebaliknya. Implikasinya, seseorang yang mempunyai amalan
pentaksiran yang tinggi juga berkemungkinan cenderung mempunyai
integriti pentaksiran yang tinggi. Ini membuktikan bahawa guru dapat
melaksanakan amalan pentaksiran yang tinggi walaupun mereka kurang
pengetahuan pentaksiran atau tidak bersedia seperti yang dibincangkan
sebelum ini. Guru-guru masih dapat menunjukkan amalan pentaksiran
yang tinggi kerana sepanjang melaksanakan pentaksiran mereka juga
memperoleh pengetahuan. Amalan yang dilaksanakan mereka mungkin
daripada scaffolding, pemerhatian terhadap kerja rakan setugas atau
melaksanakannya sebagai rutin berdasarkan gerak hati.
Kajian ini menunjukkan gabungan dimensi integriti pentaksiran iaitu
Amanah, Kesucian Hati dan Kebijaksanaan merupakan faktor peramal
yang menyumbang sebanyak 57% perubahan varians terhadap amalan
pentaksiran guru-guru. Dapatan kajian menunjukkan bahawa dimensi
amanah dalam Integriti pentaksiran mempunyai kesan positif paling tinggi
ke atas amalan pentaksiran. Ini membuktikan bahawa guru-guru yang
percaya bahawa amalan pentaksiran mereka adalah berdasarkan
pengetahuan adalah tidak tepat, kerana integriti atau nilai dan pegangan
dalam diri merekalah sebenarnya yang menentukan kecenderungan amalan
pentaksiran mereka. Sebagaimana dibincangkan oleh Halimatus Saadiah
(2014), guru yang berintegriti tinggi akan menjalankan tugasnya dengan
 46

penuh dedikasi dan amanah seterusnya akan menunjukkan prestasi kerja

yang tinggi. Maka ia terpamer dalam kajian berkaitan pentaksiran bilik
darjah. Guru yang berintegriti tinggi cenderung mempunyai amalan
pentaksiran yang juga tinggi.
Daripada tiga dimensi dalam integriti pentaksiran, amanah mempunyai
pengaruh yang paling kuat seterusnya kesucian hati dan kebijaksanaan.
Guru melaksanakan pentaksiran adalah kerana nilai-nilai yang dipegang
dalam diri dengan menghargai kepercayaan dan tanggungjawab yang
diserahkan kepada mereka.

6.0 Kesimpulan
Pelaksanaan amalan pentaksiran mempunyai hubungan yang kuat dan
penting dengan integriti pentaksiran. Guru melaksanakan pentaksiran
berlandaskan nilai-nilai murni dan pegangan agama. Kesimpulannya adalah
Amanah merupakan aspek yang paling memberi impak terhadap amalan
pentaksiran guru. Guru perlu mempunyai pengetahuan tentang prinsip asas
pentaksiran kemudiannya mengaplikasikannya dengan amalan terbaik
berserta dengan integriti yang tinggi. Walaupun pengetahuan pentaksiran
guru adalah rendah tetapi amalan pentaksiran guru adalah tinggi berdasarkan
integriti guru tersebut. Guru mempunyai integriti yang tinggi maka amalan
pentaksiran tersebut mencapai tahap yang tinggi seperti saranan Ab Rahman
(2005) yang menyatakan manusia yang berintegriti tinggi akan dapat
melaksanakan tugas atau tanggungjawab dengan cemerlang. Amalan yang
dilakukan secara berulang kali dan perkongsian pengetahuan dan pengalaman
sesama rakan sekerja membuatkan guru dapat melaksanakan amalan
pentaksiran yang baik.
Pengkaji mencadangkan kajian tentang faktor-faktor lain yang
mempengaruhi amalan pentaksiran guru seperti kursus yang dihadiri,
kepuasan bekerja atau beban kerja. Kajian hubungan amalan pentaksiran guru
dengan pencapaian murid juga boleh dilaksanakan kerana jika amalan
pentaksiran guru-guru tidak menunjukkan peningkatan dalam pencapaian,
maka boleh dikatakan bahawa komponen kualiti telah diabaikan.

Rujukan
Ab. Rahman Haji Ismail (2005) Malaysia Cemerlang, Gemilang dan
Terbilang: Integriti Jadi Agenda. PEMIKIR.
 47

Abd. Wahab Muda (2013). Mengukur Tahap Literasi Pentaksiran Guru

Sekolah Rendah di Daerah Kuala Terengganu. Tesis Doktor Falsafah.
Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Arter , J. A. (2003). Assessment for Learning : Classroom Assessment to
Improve Student Achievement and Well-Being. ERIC: US Department of
Education.
Calderhead, J. (1996). Teachers : Beliefs and Knowledge. In D. C. Berliner &
R. C. Calfee (eds). Handbook of Educational Psychology. 709-725.
New York : MacMillan.
Gronlund, N. E. (2006). Assessment of Student Achievement (8th ed). Boston
: Pearson education, Inc.
Halimatus Saadiah Mat Saad (2014). Integriti dan Kepuasan Kerja Menurut
Perspektif Islam Serta Hubungannya dengan Prestasi Kerja dalam
Kalangan Guru Pendidikan Islam. Tesis Doktor Falsafah. Universiti
Malaysia Sabah.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013a). Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013 – 2025. Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah.
Putrajaya : KPM.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2014a). Pentaksiran Berasaskan Sekolah
dalam Konteks Malaysia (Perspektif Kementerian Pendidikan
Malaysia). Dimuat turun dari
http://spp.jpnns.gov.my/downloads/ja_pbs.pdf pada 6 Mac 2016.
Kerlinger, F. N. dan Lee, H. B. (2000). Foundations of Behavioral Research
(4th ed). USA:Earl Mc Peek, Wadsworth Thomson Learning.
Lodico, M. G., Spaulding, D. T., dan Voegtle, K. H. (2006). Methods In
Educational Research:From Theory to Practice. USA : Jossey-Bass, A
Wiley Imprint.
Loewenthal, K. M. (2004). An Introduction To Psychological Tests And
Scales (2 ed.). Hove, UK: Psychology Press.
McMillan, J. H. (2011). Classroom Assessment : Principles and Practice for
Effective Standards-Based Instuction (5th edition). Boston : Pearson.
 48

Mertler, C. A. (2003). Preservice vs Inservice Teacher‟s Assessment Literacy

: Does Classroom Experience Make a Difference? Annual Meeting of
the Midwestern Educational Research Association. 15-18 Okt 2003.
Columbus : Ohio.
Mertler, C. A. dan Campbell, C. (2005). Measuring Teachers Knowledge and
Application of Classroom Assessment Concepts : Development of The
Assessment Literacy Inventory. Kertas dibentang di The Annual
Meeting of The American Educational Research Association, April,
Montreal, QC, Canada.
Mohamed Najib Abdul Ghafar (2011). Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik
Darjah (Edisi Kedua). Johor Bahru : UTM.
Ogunkola, J. O. dan Archer-Bradshaw, R. E. (2011). Teacher Quality
Indicators as Predictors of Instructional Assessment Practices in Science
Classrooms in Secondary Schools in Barbados. Research in Science
Education. 43(1):1-29 · February 2011.
Oosterhof, A. (2000). Classroom Applications of Educational Measurement
(3rd Edition) . Pearson.
Pallant, J. (2011). SPSS Survival Manual, 4th edn. Allen and Unwin, Crows
Nest.
Popham, W. J. (2004). All About Accountability/Why Assessment Illiteracy Is
Professional Suicide. Educational Leadership, 62(1), 82-83.
Rohaya Talib (2009). Pembinaan dan Pengesahan Instrumen Ujian Literasi
Pentaksiran. Tesis Doktor Falsafah. Tidak diterbitkan. Universiti
Teknologi Malaysia, Skudai.
Rohaya Talib dan Mohd Najib Abdul Ghafar (2008). Pembinaan dan
Pengesahan Instrumen bagi Mengukur Tahap Literasi Pentaksiran
Guru Sekolah Menengah di Malaysia. Kertas Kerja : Seminar
Penyelidikan.
Russell, M. K., dan Airasian, P. W. (2012). Classroom Assessment: Concepts
And Applications (7 th ed.) (pp. 249-299) . New York, NY: McGraw-
Hill.
 49

Stiggins, R. J. (1995). Assessment Literacy for The 21st century. Phi Delta
Kappan, 77, 238 – 245.
Stiggins, R. J. dan N. Conklin (1992). In Teachers’ Hands : Investigating the
Practise of Classroom Assessment. Albany NY : SUNY Press.
Suah, S. L. (2012). Analisis Model Literasi dan Amalan Pentaksiran Guru
Sekolah Serta Kajian Tentang Jurang Antara Keduanya. Tesis Doktor
Falsafah. Tidak Diterbitkan. Universiti Sains Malaysia.
Vagias, Wade M. (2006). Likert-type scale response anchors. Clemson
International Institute for Tourism and Research Development,
Department of Parks, Recreation and Tourism Management. Clemson
University.
Wan Utma Usrakh Wan Abdul Samad (2013). Penilaian Tahap Pengetahuan
dan Amalan Pentaksiran dalam Kalangan Ketua Panitia Subjek
Kemahiran Hidup Bersepadu di Sekolah Menengah. Tesis Sarjana.
Tidak Diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.
 50

Pendekatan Fonik Dalam Meningkatkan Awal Literasi

Bahasa Inggeris Kanak-Kanak Prasekolah
Nur Hazwani Binti Abd Hadi*1, Faridah Binti Yunus2
[email protected]
1,2
Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak
Kanak-kanak prasekolah mengalami pelbagai cabaran dalam pembelajaran
antaranya kesukaran untuk mengecam dan membunyikan huruf dalam
Bahasa Inggeris. Kajian tindakan ini dijalankan untuk mengaplikasikan
pendekatan Fonik dalam pengajaran selama empat bulan untuk meningkatkan
awal literasi Bahasa Inggeris kanak-kanak. Kumpulan kajian terdiri daripad
tiga orang kanak-kanak Prasekolah di daerah Tampin, Negeri Sembilan.
Rakaman foto dan hasil kerja kanak-kanak digunakan sebagai kaedah dalam
pengumpulan data. Data dikumpulkan dan dianalisis dengan menggunakan
senarai semak dan jadual. Dapatan kajian menunjukkan peningkatan dalam
proses mengecam dan membunyikan huruf a dan c setelah pendekatan Fonik
digunakan. Dicadangkan agar kajian seterusnya boleh diintegrasikan dengan
persekitaran yang semulajadi di prasekolah. Dapat dirumuskan bahawa
pendekatan Fonik membantu meningkatkan awal literasi Bahasa Inggeris
kanak-kanak prasekolah.

Kata Kunci: (Kanak-kanak prasekolah, awal literasi, pendekatan fonik)

1.0 Pengenalan
Melalui pengalaman yang dilalui oleh pengkaji, didapati kanak-kanak
prasekolah khususnya yang berada di kawasan luar bandar mempunyai
masalah dalam mengecam dan membunyikan huruf dalam Bahasa Inggeris.
Masalah ini berlaku apabila kanak-kanak prasekolah keliru dengan sebutan
huruf-huruf tersebut dalam Bahasa Melayu. Dua huruf yang sering
mengalami kesukaran untuk dibunyikan oleh kanak-kanak adalah huruf a dan
huruf c. Sebagai contoh, kanak-kanak akan membunyikan huruf a tersebut
sebagai „aa‟ walhal sebutan yang sebenar adalah „eh‟. Begitu juga dengan
huruf c yang sering dibunyikan sebagai “c” walhal sebutan yang sebenar
adalah “kuh”. Kesukaran dalam membunyikan huruf a dan c menyebabkan
kanak-kanak sukar untuk mengecam huruf, menyebut perkataan yang
 51

bermula dengan huruf a dan c serta sukar untuk menulis perkataan yang
bermula dengan huruf a dan c.
Masalah ini bukan sahaja menyebabkan proses pembelajaran tidak
berjaya dilaksanakan tetapi juga turut menyumbang kepada masalah emosi
kanak-kanak apabila mereka tidak dapat mengecam dan membunyikan huruf
a dan c berbanding rakan-rakan yang lainMeskipun tempoh pengajaran di
prasekolah telah melepasi tahap 3 bulan, namun ketiga-tiga kanak-kanak
masih tidak dapat menguasai kemahiran membunyikan huruf a dan c dengan
betul. Justeru, pengkaji berpendapat bahawa pendekatan dan kaedah
pengajaran Fonik boleh diaplikasikan kepada ketiga-tiga kanak-kanak agar
dapat membantu meningkatkan awal literasi Bahasa Inggeris mereka.

Literasi Bahasa Inggeris

Hazita (2004) dalam Siti (2007) menyatakan objektif literasi Bahasa
Inggeris merangkumi komunikasi Bahasa inggeris dalam bentuk penulisan
dan lisan untuk menggunakannya di peringkat kebangsaan hingga global.
Menurut The New London Group (1996) dan Koo Yew Lei et al. (2006)
setiap individu perlu memiliki kemahiran berfikir untuk menjadi ahli
masyarakat. Menurut Ahmad Zahri Jamil (2002), Bahasa Inggeris
membolehkan penduduk di dunia berinteraksi secara mudah dan berkesan di
era perkembangan pesat teknologi moden seperti televisyen, telefon selular
dan juga komputer. Menurut beliau lagi, hampir 90% maklumat atas talian
adalah dalam Bahasa Inggeris.

Pendekatan Fonik
Pendekatan fonik merupakan teknik pengajaran awal literasi yang
menekankan kepada hubungan bunyi-bunyi dengan huruf-hurufnya. Tujuan
utama fonik dalam konteks prasekolah adalah untuk membolehkan kanak-
kanak membaca perkataan-perkataan baru dengan membunyikannya atau
menggabungkan pola bunyi. Kaedah ini dimulai dengan memperkenalkan
bunyi huruf. seterusnya diikuti dengan membunyikan suku kata kemudian
membunyikan perkataan. (Liyana : 2014). Terdapat lima kemahiran utama
dalam kaedah fonik iaitu mempelajari bunyi huruf tunggal, mengecam huruf
menggunakan sensori, bunyi huruf yang digabungkan, membunyikan
perkataan, dan kemahiran yang terakhir ialah membunyikan perkataan yang
lebih sukar.
 52

Bunyi huruf
tunggal

Mengecam
Mempelajari
huruf
perkataan baru
menggunakan
yang sukar
sensori
Pendekatan
Fonik

Bunyi huruf
Membunyikan
yang
perkataan
digabungkan

Pendekatan fonik menekankan kepekaan deria telinga dan mata untuk

meningkatkan penguasaan kanak-kanak dalam mempelajari awal Literasi
Bahasa Inggeris.

2.0 Tujuan Kajian

Secara spesifiknya, kajian ini dijalankan untuk membimbing kanak-kanak
prasekolah agar dapat :
1. Mengecam bunyi huruf dalam Bahasa Inggeris dengan betul melalui
aplikasi pendekatan Fonik dalam proses pengajaran dan pembelajaran
2. Membunyikan semula huruf yang didengar melalui teknik nyanyian
dan gerakan.

3.0 Metodologi Kajian

Kumpulan Kajian

Kumpulan kajian yang terlibat terdiri daripada tiga orang kanak-

kanak prasekolah di kawasan luar bandar di daerah Tampin, Negeri
Sembilan. Kesemua kanak-kanak yang terlibat berusia enam tahun dan telah
mengikuti pembelajaran Bahasa Inggeris di kelas prasekolah selama tiga
bulan. Kumpulan kajian terdiri daripada dua kanak-kanak lelaki dan seorang
kanak-kanak perempuan dan berbangsa Melayu.
 53

Pengkaji mengenalpasti kumpulan sasaran berdasarkan pemerhatian

awal serta menggunakan instrumen senarai semak serta lembaran kerja yang
dikumpulkan. Proses pemerhatian yang dibuat adalah selama hampir enam
minggu. Keputusan senarai semak yang ditanda berdasarkan pemerhatian
dianalisis untuk memilih kumpulan kajian. Lembaran kerja kanak-kanak juga
turut digunakan untuk memastikan jumlah kumpulan yang terlibat adalah
tepat.
Pada peringkat awal kajian, pengkaji mengadakan pertemuan
bersama penjaga kanak-kanak untuk menerangkan proses kajian kepada
penjaga dan mendapatkan kebenaran untuk rakaman foto. Komitmen penjaga
ditekankan kerana proses ini melibatkan waktu di luar waktu persekolahan.

Kaedah Pengumpulan Data

Pemerhatian dipilih sebagai kaedah pengumpulan data sepanjag

kajian ini berlangsung. Pendekatan fonik telah diaplikasikan selama hampir
empat bulan di prasekolah. Sepanjang kajian dilaksanakan, rakaman foto dan
hasil kerja kanak-kanak diperhatikan. Pengkaji telah memilih bahan yang
akan digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran antaranya
komponan audio, lembaran kerja, aplikasi bahan bercetak dan juga puisi.
Adaptasi bahan ini dilaksanakan adalah untuk memastikan bahan yang
dibekalkan kepada kanak-kanak bersesuaian dengan tahap penguasaan
mereka dan sinonim dengan sosio budaya kanak-kanak di Malaysia.
Pengkaji turut membuat pengubahsuaian terhadap beberapa bahan
yang sukar kepada yang lebih mudah untuk kanak-kanak prasekolah luar
bandar ini. Antara yang dipermudahkan ialah daripada segi bunyi huruf dan
perkataan yang akan diperdengarkan kepada kanak-kanak. Bunyi huruf dan
perkataan dikemaskini dengan hanya menggunakan perkataan yang biasa
didengar oleh kanak-kanak melalui pengalaman sedia ada mereka. Begitu
juga dengan bahan bercetak seperti kad imbasan telah diubahsuai melalui
penggunaan warna dan bahan 3D.
 54

Pendekatan Fonik dijelaskan dalam Jadual di bawah.

Pendekatan Aktiviti yang dilaksanakan Instrurmen Analisis

Fonik pengkaji di prasekolah pengumpulan Data
data
Kemahiran Pengulangan bunyi melalui
Membunyikan audio :
huruf tunggal
Aktiviti : Dengar dan Sebut
Kanak-kanak mendengar dan Analisis
menyebut semula kandungan
Aktiviti : Dengar dan sebut Senarai senarai
Kanak-kanak mendengar dan Semak semak
menyebut semula
( menutup mata)
Aktiviti : Dengar dan Tunjuk
Kanak-kanak mengecam
bunyi audio dan tunjuk huruf
yang betul

Mengecam Aktiviti :
huruf Rakaman foto Analisis
menggunakan Dengar bunyi huruf dan Senarai semak kandungan
sensori bentukkan huruf dalam senarai
tepung semak
Dengar bunyi dan bentukkan
huruf menggunakan doh
Membunyikan Aktiviti gerakan :
gabungan Menyebut semula suku kata Analisis
huruf dan membuat gerakan Senarai semak kandungan
mengikut jumlah suku kata senarai
yang didengar semak
*gerakan : tepuk tangan

Membunyikan Aktiviti nyanyian dan puisi :

 55

perkataan Rakaman foto Analisis

Menyebut perkataan kandungan
berpandukan lirik dalam Senarai semak senarai
nyanyian semak

Mempelajari Mendengar cerita yang Analisis

perkataan disampaikan oleh guru Hasil kerja kandungan
baru yang Mengecam bunyi perkataan senarai
sukar baru yang didengar semak

4.0 Dapatan Kajian

Analisis Kemahiran Membunyikan Huruf Tunggal

Dengar dan Dengar dan Dengar dan tunjuk huruf

Peserta sebut semula sebut semula
kajian huruf (menutup
mata)
huruf a huruf huruf huruf c huruf a huruf c
c a

KA / / / / / / x / /
KB / / / / x / x x /
KC / / / / / / x / /

Berdasarkan senarai semak pada Jadual 2, kesemua peserta kajian

dapat membunyikan semula huruf a dan c yang didengar dengan tepat sama
ada dengan membuka dan menutup mata. Bagi aktiviti dengar dan tunjuk,
kanak-kanak A dan C dapat menunjukkan huruf a pada kali pertama aktiviti
ini dijalankan. Manakala kanak-kanak B memerlukan dua kali percubaan
untuk mendapatkan jawapan yang betul. Aktiviti dengar dan tunjuk huruf c
pula menunjukkan kesemua kanak-kanak tidak berjaya menunjukkan huruf c
yang didengar dengan betul pada kali peprtama percubaan.

Analisis Kemahiran Mengecam Bunyi Huruf Menggunakan Sensori

Peserta Menggunakan jari untuk Menggunakan jari untuk
Kajian membentuk huruf dalam membentuk huruf
tepung menggunakan doh
Huruf a Huruf c Huruf a Huruf c
 56

KA / / / /
KB / / / /
KC / / / /

Berdasarkan analisis kemahiran mengecam bunyi huruf menggunakan

sensori, kesemua kanak-kanak membentuk huruf a dan c dengan betul pada
kedua-dua aktiviti yang dijalankan oleh pengkaji.

Analisis Kemahiran Membunyikan Gabungan Huruf (Suku Kata)

Senarai Semak Gabungan Suku Kata Yang Bermula dengan Huruf A (tepuk
tangan)
Peserta (1 suku kata) ant (2 suku kata) apple (3 suku kata) aeroplane
Kajian
KA / / /
KB / / /
KC / / /

Jadual menunjukkan senarai semak gabungan suku kata yang bermula dengan
huruf a. Aktiviti ini memerlukan kesemua peserta kajian untuk menepuk
tangan mengikut jumlah susku kata yang didengar. Ketiga-tiga peserta dapat
menepuk tangan dengan betul untuk perkataan yang mempunyai satu suku
kata, dua suku kata dan tiga suku kata.
Senarai Semak Gabungan Suku Kata Yang Bermula dengan Huruf C (tepuk
tangan)
Peserta (1 suku kata) cat (2 suku kata) (3 suku kata) crocodile
Kajian castle
KA / / /
KB / / /
KC / / /

Aktiviti menepuk tangan bagi perkataan yang bermula dengan huruf c

menunjukkan ketiga kanak-kanak menepuk tangan dengan betul bagi
kesemua perkataan yang didengar pada kali pertama percubaan.
 57

5.0 Perbincangan

Kajian tindakan ini adalah bertujuan untuk membimbing kanak-

kanak prasekolah mengecam dan membunyikan huruf melalui
penambahbaikan dalam proses pengajaran iaitu menggunakan pendekatan
Fonik.
Dapatan kajian mendapati kesemua kanak-kanak boleh menyebut
semula huruf a dan c dengan betul. Manakala bagi aktiviti dengar dan tunjuk,
terdapat sedikit perbezaan pada dapatan kajian. Tidak semua kanak-kanak
berjaya menunjukkan huruf yang betul pada kali pertama bunyi huruf a dan c
diperdengarkan. Apabila aktiviti ini diulang beberapa kali, ternyata kesemua
kanak-kanak boleh menunjukkan huruf yang betul berdasarkan bunyi yang
didengar.

Setelah dianalisis kesemua data yang diperoleh, terbukti bahawa

pendekatan Fonik serta teknik nyanyian dan gerakan dapat membantu kanak-
kanak untuk mengecam dan membunyikan huruf dengan betul.
Hasil dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Wan
Fatmawati (2014) terhadap kanak-kanak di kelas prasekolah untuk membantu
mereka mengecam huruf . Dalam kajian yang telah dilakukan oleh beliau,
penggunaan permainan kad diaplikasikan dalam proses pengajaran dan
membantu meningkatkan kemahiran kanak-kanak untuk menguasai
kemahiran mengecam huruf.

6.0 Rumusan

Selepas meneliti dapatan kajian, boleh dirumuskan bahawa pendekatan Fonik

berjaya menambahbaik amalan pengajaran dan pembelajaran guru bagi
mengatasai masalah mengecam dan membunyikan huruf. Penyelidikan ini
juga boleh diulang dengan menambahkan aktiviti di persekitaran lur bilik
darjah. Aktivti lawatan di luar bilik darjah akan dapat membantu kanak-
kanak untuk mengecam simbol dan huruf yang dilihat di samping dapat
meningkatkan kesedaran fonologi kepada kanak-kanak. Proses lawatan ini ini
juga dapat memberikan pengalaman baru kepada kanak-kanak agar dapat
mendengar bunyi-bunyi dan warna di persekitaran dan guru boleh
menggunakan kaedah ini untuk pembelajaran secara konstektual kepada
kanak-kanak.
 58

Rujukan

Adams, M. 1990. Beginning to Read. Cambridge : MIT Press.

Almy, M.1984. A Child Right to Play. In J. F Brown (Ed). Administration for
Young Children. Washington: NAEYC
Awang Had Salleh. 1980. Pendidikan ke Arah Perpaduan : Sebuah perspektif
sejarah. Kuala
Lumpur: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Bernand, S., Saracho, O.N., & Davis, M.D. 1987. Foundations of Early
Childhood Education,
Teaching Three-, Four-, and Five-Old Children. NJ: Prentice-Hall
Inc
Brenna, B.A. 1995. Fine Early Readers Solving Problem: A Case Study.
Reading, 29: 30 33.
Gibson, E., & Levin, E. 1975. The Pshycology of Reading. Cambridge: MIT
Press.
Graham, S. 1999. Handwrtiting and Spelling Instruction for Students with
Learning Disabiities: A
Review. Learning Diasability Quarterly. 22:2.
Graham, S., Harris, K.R. 2005. Improving the Writing Performance of Young
Struggling Writers:
Theorotical and Programmatic Research from the Center on
Accelerating Student
Learning. The Journal of Special Education. 39.1/2005.19-33
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2033. Huraian Kurikulum prasekolah
Kebangsaan. Kuala
Lumpur. PPK. Malaysia
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2010. Dokumen Standard kurikulum
Prasekolah, Kuala Lumpur:
Bahagian pembangunan Kurikulum
MacNaughton, G. & Hughes, P.2009. Doing action research in early
childhood studies.
Berkshire: Open University Press
Mastura Bazdis. 2008. Pendidikan Anak-anak di peringkat Awal Umur
Berasaskan Binaan
 59

Kurikulum yang Integratif. Jurnal Pusat Penyelidikan

Perkembangan kanak-kanak
Negara (NCDRC). Universiti Pendidikan Sultan Idris. Malaysia
Mercer, C.D.2005. Teaching Student With Learning Problems. UK: prentice
Hall.
Nor Ella Fadzilah Binti Kamilan. 2012. Sing It! Koleksi Artikel Penyelidikan
Tindakan PISMP
Rohaty Mohd Majzub. 2003. Pendidikan prasekolah: cabaran kualiti.
Syarahan Perdana UKM
 60

Kerangka Model Pencapaian Akademik Berdasarkan Kebimbangan

Ujian Dan Motivasi

Hamimah Abu Naim*1, Rohaya Talib 2, Hadijah Jaffri 3, Nudra Syafini Ab Aziz 4
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]
1, 2, 3, 4
Jabatan Asas Pendidikan dan Sains Sosial
Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia, Malaysia

Abstrak

Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3) telah menggantikan Peperiksaan Penilaian

Menengah Rendah (PMR) sejajar dengan transformasi Sistem Pentaksiran
Pendidikan Kebangsaan (SPPK). Keadaan ini mungkin menyebabkan
perubahan berlaku kepada murid-murid dari segi kebimbangan terhadap
ujian, motivasi dan pencapaian akademik. Kajian ini dilaksanakan bertujuan
untuk mengenalpasti tahap kebimbangan ujian dan motivasi murid,
seterusnya mengkaji kesan kebimbangan dan motivasi terhadap pencapaian
akademik. Akhirnya satu kerangka model dibentuk berdasarkan kesan
kebimbangan ujian dan motivasi terhadap pencapaian akademik. Responden
kajian terdiri daripada 400 orang murid tingkatan 4 yang dipilih secara rawak
di sebelas buah sekolah menengah merangkumi sebelas daerah di negeri
Johor. Soal selidik yang mengukur kebimbangan ujian dan motivasi murid
mempunyai kebolehpercayaan Alpha Cronbach 0.92 telah digunakan.
Seterusnya tahap kebimbangan ujian dan tahap motivasi murid ditentukan.
Pencapaian akademik murid diukur berdasarkan keputusan PT3 dalam mata
pelajaran sains dan matematik. Kesan langsung dan kesan tidak langsung
ditentukan menggunakan analisis regresi linear mudah (simple linear
regression) dan regresi berganda (multiple regression). Dapatan kajian
menunjukkan secara umumnya murid-murid mempunyai tahap kebimbangan
ujian dan motivasi yang sederhana tinggi. Hasil analisis regresi linear mudah
menunjukkan hanya motivasi sahaja mempunyai kesan langsung yang
signifikan terhadap pencapaian akademik. Kebimbangan ujian mempunyai
kesan langsung yang signifikan kepada motivasi murid. Melalui analisis
regresi berganda dapatan menunjukkan kebimbangan ujian mempunyai kesan
langsung terhadap pencapaian akademik tidak signifikan sebanyak 20.71%;
manakala motivasi mempunyai kesan tidak langsung dan menyumbang
sebanyak 79.29% secara signifikan daripada jumlah kesan keseluruhan
terhadap pencapaian akademik dan menjadi „mediator‟ yang signifikan antara
kebimbangan ujian dengan pencapaian akademik. Akhirnya satu kerangka
model telah dibina berdasarkan pekali-pekali laluan bagi pemboleh ubah
 61

kebimbangan ujian dan motivasi terhadap pencapaian akademik. Hasil kajian

ini mempunyai implikasi penting kepada peranan guru sebagai pelaksana
bagi meningkatkan motivasi dan membantu murid dalam mengurus
kebimbangan dalam menghadapi ujian.

Kata Kunci: Kebimbangan ujian, motivasi, kesan langsung, kesan tidak

langsung, kerangka model

1.0 Pengenalan

Kini sistem pentaksiran di Malaysia telah berubah daripada sistem

pentaksiran yang berorientasikan peperiksaan kepada sistem pentaksiran yang
lebih holistik dalam Sistem Pentaksirsan Kebangsaan (SPPK). Pentaksiran
Berasaskan Sekolah (PBS) telah dilaksanakan di sekolah rendah seluruh
Malaysia sejak awal tahun 2011, manakala di sekolah menengah pula pada
tahun 2012 (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025, Portal
KPM). Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) yang telah ditambahbaik
pada tahun 2016, dan menerusi PBS juga, Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3)
telah dilaksanakan bermula tahun 2014 menggantikan peperiksaan Penilaian
Menengah Rendah (PMR). Perubahan pentaksiran berpusat kepada
pentaksiran berasaskan sekolah ini mungkin menyebabkan perubahan berlaku
kepada murid-murid dari segi kebimbangan terhadap ujian, motivasi dan
pencapaian akademik. Kebimbangan ujian merupakan fenomena yang sering
berlaku dalam kalangan murid apabila berdepan dengan situasi peperiksaan.
Kebimbangan ujian merupakan satu perasaan emosi yang tidak
menyenangkan dan memberi rasa tidak selesa seterusnya memberi kesan
kepada psikologi dan tingkah laku murid. Oleh itu, kajian ini memfokuskan
aspek i) motivasi (intrinsik, ekstrinsik dan nilai) dan ii) kebimbangan ujian
(tekanan, bimbang, gangguan pemikiran, gejala badan), serta melihat
kesannya terhadap pencapaian akademik dalam mata pelajaran sains dan
matematik. Kajian ini bertujuan i) mengenalpasti tahap motivasi, tahap
kebimbangan ujian murid dan tahap pencapaian akademik murid, ii)
mengkaji kesan kebimbangan ujian dan motivasi terhadap pencapaian
akademik dan iii) mengemukakan satu kerangka model pencapaian
akademik berasaskan kebimbangan ujian dan motivasi. Pengkaji melihat
bahawa pemboleh-pemboleh ubah kebimbangan ujian dan motivasi dijangka
menjadi elemen penting yang perlu diberi perhatian dalam membangunkan
potensi murid yang holistik, seterusnya mendorong mereka dalam mencapai
kecemerlangan akademik.
 62

2.0 Sorotan Kajian

Bahagian ini membincangkan hasil kajian pengkaji terdahulu yang

berkaitan dengan pemboleh-pemboleh kebimbangan ujian, motivasi dan
pencapaian akademik.

Motivasi

Motivasi intrinsik mengukur sejauh mana pelajar melihat dirinya

melibatkan diri dalam aktiviti pembelajaran yang disebabkan oleh keinginan
dalaman mereka sendiri. Dalam kata lain, motivasi intrinsik merujuk kepada
kepuasan dan keperluan dalaman seperti esteem kendiri dan keperluan
kerjaya apabila menyelesaikan tugasan (Entwistle, 1988 dalam Abdul Rahim,
2008). Merujuk kepada Pintrich dan Schunk (1996), keinginan dalaman ini
merujuk kepada minat, perasaan ingin tahu serta dahagakan ilmu
pengetahuan dan seterusnya merasa puas dengan aktiviti pembelajaran
tersebut. Menurut Arlina (2006), motivasi intrinsik didorong dari dalam diri
sendiri di mana semakin tinggi tahap motivasi intrinsik, semakin tinggi tahap
kecenderungan pelajar untuk meningkatkan pencapaian dalam pelajarannya.
Motivasi intrinsik ini merujuk kepada motivasi yang terbina dalam diri
seseorang yang mana membuatkan seseorang akan merasa seronok untuk
belajar. Motivasi ekstrinsik pula merupakan imbuhan yang diharapkan hasil
daripada satu tugasan selalunya daripada orang lain (Entwistle, 1988 dalam
Abdul Rahim, 2008). Motivasi jenis ini wujud disebabkan ganjaran berbentuk
luaran seperti mendapat gred yang baik dalam peperiksaan, hadiah,
penghargaan dari pihak-pihak tertentu atau pun terhindar dari dikenakan
hukuman (Pintrinch & Schunk, 1996. Sebagaii rumusan, motivasi intrinsik
dan ekstrinsik adalah saling berkaitan dan memerlukan antara satu sama lain
terutamanya dalam membantu pelajar dalam proses pembelajaran, seterusnya
memberi kesan kepada pencapaian akademik mereka.

Motivasi dan Pencapaian Akademik

Beberapa kajian menunjukkan terdapat perkaitan antara motivasi

dengan pencapaian akademik. Antaranya Saemah dan John (2006)
mendapati motivasi dan matlamat pembelajaran mempunyai hubungan positif
dengan kesan langsung dengan pencapaian pelajar. Arlina (2006) pula
mengatakan bahawa motivasi berhubung kait dengan tujuan, di mana
motivasi adalah ciiri psikologi yang membangkitkan seseorang itu untuk
 63

belajar untuk mencapai tujuan. Oleh itu, sekiranyaseseorang pelajar itu tidak
jelas dengan tujuan yang ingin dicapai maka adalah sukar untuk menentukan
motivasinya. Menurut Hamimah (2009), motivasi adalah „moderator‟ yang
signifikan terhadap pencapaian akademik melalui strategi pembelajaran,
walau bagaimana pun motivasi merupakan peramal kepada pencapaian
akademik menyumbang yang hanya memberi kesan langsung sebanyak 7.6%.
Sebagai rumusan, motivasi ada hubung kait dengan pencapaian akademik
seseorang pelajar.

Kebimbangan Ujian

Secara umum kebimbangan ujian adalah keadaan perasaan dan emosi

yang tidak menyenangkan yang boleh memberi kesan psikologi dan tingkah
laku seseorang pelajar. Kebimbangan ujian merangkumi empat komponen
(tekanan, bimbang, gangguan pemikiran dan gejala badan) di mana ia boleh
difokuskan kepada elemen kognitif dan elemen afektif. Zeidner (1998)
menggariskan tiga komponen utama dalam kebimbangan ujian iaitu berkaitan
dengan kognitif, afektif dan tingkah laku. Komponen kognitif berkaitan
dengan pemikiran negatif semasa menduduki ujian contohnya “jika saya
gagal pada peperiksaan ini, bermakna seluruh hidup saya akan gagal” dan
juga masalah yang menghalang prestasi pencapaian yang mungkin timbul
daripada kebimbangan seperti kesukaran mengingat fakta atau kesukaran
dalam membaca dan memahami soalan. Komponen afektif berkaitan dengan
keadaan fisiologi seperti ketegangan otot dan gementar. Manakala komponen
tingkah laku melibatkan kemahiran belajar yang teruk, pengelakkan dari
situasi ujian dan lain-lain. Menurut Pintrich et al. (1991) pula, terdapat dua
faktor utama yang mempengaruhi kebimbangan ujian iaitu aspek kognitif dan
emosi di mana aspek kognitif merujuk kepada pemikiran negatif murid yang
boleh mengganggu prestasi pencapaian murid itu sendiri seperti bimbang atau
takut jika gagal dalam ujian atau pun ketidakmampuan untuk menjawab
soalan ujian dengan baik. manakala aspek emosi merujuk kepada rangsangan
emosi dan juga fisiologi individu termasuklah berpeluh, kadar denyutan
jantung menjadi lebih laju atau pun rasa tidak selesa pada bahagian perut.
Gejala-gejala ini boleh mengganggu keupayaan murid semasa menduduki
sesuatu ujian. Kadangkala, terdapat murid yang mampu menyiapkan tugasan
dengan baik ketika membuat latihan di rumah namun tidak mampu
melakukannya ketika berada di dewan peperiksaan disebabkan kebimbangan
ujian yang tinggi dialami murid tersebut. Kajian menunjukkan kebimbangan
ujian dari aspek kognitif memberi kesan yang lebih berbanding dengan aspek
emosi (Pintrich & Schunk, 1996). Justeru kajian ini dijalankan bagi melihat
 64

dengan lebih terperinci komponen-komponen kebimbangan yang melibatkan

aspek kognitif dan emosi terhadap diri seseorang pelajar memandangkan
kedua-dua aspek ini mampu mempengaruhi pencapaian pelajar.

Kebimbangan Ujian dengan Pencapaian Akademik

Berdasarkan kajian-kajian lepas, terdapat penjelasan oleh penyelidik

tentang bagaimana kebimbangan ujian boleh mempengaruhi pencapaian dan
proses pembelajaran. Satu model penjelasan mengenai pengaruh
kebimbangan ujian dari segi kognitif telah dibina oleh Tobias (1985).
Penjelasan pertama mengaitkan kebimbangan ujian dengan perhatian
manakala penjelasan kedua, murid yang tidak mempunyai pengetahuan
tentang strategi pembelajaran kognitif atau strategi menduduki ujian adalah
murid yang mempunyai tahap kebimbangan ujian yang tinggi. Murid yang
tidak tahu strategi belajar berkesan semestinya tidak tahu bagaimana untuk
menyusun strategi ketika peperiksaan dan seterusnya tidak bersedia untuk
menghadapinya. Justeru, murid yang mempunyai strategi kognitif yang baik
mampu menangani tahap kebimbangan yang tinggi. Banyak kajian telah
dijalankan untuk mengkaji perkaitan antara kebimbangan ujian dengan
pencapaian murid. Beberapa kajian lepas mendapati kebimbangan ujian
mempunyai hubungan yang negatif dengan pencapaian akademik murid
seperti dapatan dari (Malpass, O‟Neil, & Hocever, 1999; Pintrich et al.,
1991). Manakala Pintrich dan Schunk (1996) menyatakan telah banyak kajian
dilakukan untuk mengkaji perkaitan antara kebimbangan ujian dengan
pencapaian, dan dapatan adalah konsisten. Kebimbangan ujian boleh
mempengaruhi pencapaian pelajar disebabkan kelemahan pada fungsi
kognitif pelajar termasuklah daya ingatan, daya penyelesaian masalah dan
sebagainya. Kebimbangan ujian juga didapati akan hanya meningkatkan
kekeliruan dalam diri pelajar dan seterusnya menyebabkan kesukaran dalam
menjawab soalan ujian. Secara ringkasnya pengkaji melihat bahawa
pemboleh-pemboleh ubah kebimbangan ujian dan motivasi dijangka menjadi
elemen penting yang perlu diberi perhatian dalam membangunkan potensi
murid-murid seterusnya mendorong mereka dalam mencapai kecemerlangan
akademik khususnya dalam mata pelajaran sains dan matematik.

Kesan Kebimbangan, Motivasi dan Pencapaian Akademik

Khalaila (2015) telah menjalankan kajian bagi meneroka kesan

langsung dan kesan tidak langsung konsep kendiri akademik terhadap
pencapaian akademik, dan mengkaji sama ada motivasi intrinsik adalah
 65

mediator antara kebimbangan ujian dengan pencapaian akademik. Dapatan

beliau menunjukkan konsep kendiri mempunyai kesan langsung yang
signifikan kepada pencapaian akademik. Sementara Kebimbangan ujian dan
motivasi intrinsik adalah pengantara (mediator ) yang penting dalam
hubungan antara konsep kendiri dengan pencapaian akademik. Di samping
itu motivasi intinsik juga adalah pengantara yang mempunyai kesan negatif
kepada kebimbangan ujian terhadap pencapaian akademik. Masoud et
al.(2014), pula mendapati motivasi intrinsik mempunyai hubungan negatif
yang signifikan dengan kebimbangan statistik, yang membawa maksud
semakin tinggi kebimbang seseorang pelajar semakin rendah motivasi
intrinsik mereka. Sementara motivasi ekstrinsik pula mempunyai hubungan
positif yang signifikan dengan kebimbangan statistik, iaitu semakin tinggi
kebimbangan, semakin tinggi motivasi ekstrinsik pelajar. Dapatan kajian
Hosseini et al. (2011) menunjukkan kebimbangan statistik mempunyai kesan
langsung negatif yang signifikan terhadap pencapaian statistikal, yang
membawa maksud semakin tinggi kebimbangan statistik, semakin rendah
pencapaian statistikal.

3.0 Metodologi

Penyelidikan yang dilaksanakan adalah secara kuantitatif melalui

kaedah tinjauan yang menggunakan soal selidik sebagai insturmen kajian.
Sampel kajian seramai 400 orang yang terdiri daripada murid-murid
tingkatan 4 yang telah menduduki PT3 pada tahun 2015 di sebelas daerah di
negeri Johor yang dipilih secara rawak. Instrumen kajian yang digunakan
adalah satu set soal selidik yang mengandungi dua bahagian utama iaitu:
Bahagian A yang terdiri daripada maklumat demografi responden dan
Bahagian B mengandungi item-item yang mengukur konstruk kebimbangan
ujian dan motivasi. Pengkaji telah membina item-item dalam Bahagian B
berdasarkan hasil meta analisis beberapa instrumen yang berkaitan
kebimbangan ujian dan motivasi. Melalui meta analisis pengkaji memperoleh
kebimbangan ujian terdiri daripada sub konstruk: tekanan, bimbang,
gangguan fikiran, gejala badan, persediaan, pandangan rang lain, imej diri
dan jaminan masa depan. Manakala motivasi terdiri daripada sub konstruk:
motivasi intrinsik, ekstrinsik dan nilai tugasan. Kajian rintis telah di
laksanakan ke atas 40 orang murid tingkatan 4 yang tidak terlibat dalam
kajian sebenar tetapi mereka mempunyai homogeniti. Hasil kajian rintis,
instrumen kajian mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi dengan nilai
„Alpha Cronbach‟ 0.92.
 66

Sebelum kajian sebenar dilaksanakan di sekolah-sekolah terpilih,

pengkaji mendapatkan surat kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP) Kementerian Pendidikan Malaysia
dan Jabatan Pendidikan Negeri Johor (JPNJ). Soal selidik (instrumen)
ditadbir oleh pengkaji di sekolah-sekolah memengah terpilih dalam negeri
Johor. Pengkaji bertemu dengan pihak pentadbir sekolah dan guru-guru
berkenaan yang membantu dalam mentadbir soal selidik kepada murid-
murid. Seterusnya pengkaji mengumpul semua soal selidik yang telah
lengkap diisi untuk dianalisis.

Semua soal selidik yang lengkap diisi oleh responden kajian disemak
dan dikodkan terlebih dahulu bagi memudahkan kemasukan data. Data-data
yang telah dikodkan dianalisis menggunakan pakej statistik iaitu „Statistical
Pakage for the Social Science (SPSS) for Window‟ versi 20. Pengkaji telah
menganalisis data secara statistikal deskriptif dan inferensi. Analisis
statistikal deskriptif menggunakan peratus, min dan sisihan piawai digunakan
untuk menentukan tahap kebimbangan ujian, motivasi dan pencapaian
akademik murid tingkatan 4. Dalam statistikal inferensi pengkaji
menggunakan regresi linear mudah (simple linear regression) dan regresi
berganda (multiple regression) bagi menentukan kesan langsung dan kesan
tidak langsung (mediator), seterusnya kerangka model pencapaian akademik
berasaskan kebimbangan ujian dan motivasi dihasilkan.

Untuk menguji pengantara (mediator), Baron dan Kenny (1986 )

mencadangkan pendekatan empat langkah di mana beberapa analisis regresi
dijalankan dan pekali laluan diperiksa pada setiap langkah. Rajah1
menerangkan analisis yang dilakukan (c' adalah kesan langsung, ab adalah
kesan tidak langsung/mediator).

c‟

X M Y
a b

Rajah 1: Kesan Langsung dan Kesan Tidak Langsung

Berdasarkan model Baron dan Kenny (1986 ) juga, pengkaji telah merumus
model linear yang melibatkan hubungan antara dua pemboleh ubah dan
hubungan pemboleh-pemboleh ubah lebih daripada dua iaitu:
Model garis lurus : Y = β0 + β1 X1 + ralat
 67

Model linear berganda : Y = β0 + β1 X1 + β2 X2 + …. + ralat

Nota:
Y = pemboleh ubah bersandar
β0 = pintasan (intercept) nilai malar
X1 X2 = pemboleh ubah tidak bersandar
β1 β2 = koefisien pemboleh ubah tidak bersandar

Analisis laluan dalam kajian ini juga dilaksanakan yang melibatkan

penggunaan model laluan. Model ini dispesifikasikan melalui persamaan
laluan berikut:
Persamaan 1
Pencapaian Akademik (Y) = β0 + β1 X1 + β2 X2 + U3

Persamaan 2
Motivasi (X2 ) = β0 + β1 X1 + U2

Berdasarkan rumusan persamaan 1 dan 2, pengkaji telah mengaplikasikan

langkah-langkah analisis regresi untuk kajian ini seperti dalam Jadual 1.

Jadual 1: Langkah-langkah Analisis Regresi

Langkah Analisis Regresi Gambaran Visual
1 Analisis regresi mudah (simple
regression). Di mana Kebimbangan Ujian
meramal Pencapaian Akademik c’

Persamaan Model 1 XKU YPA

YPA = β0 + βKUXKU

Nota:
YPA = Pencapaian akademik
XKU = Pemboleh ubah kebimbangan ujian
β0 = Pintasan ( nilai malar)
βKU = Pekali beta(koefisian) kebimbangan
ujian

2 Analisis regresi mudah (simple

regression). Di mana Motivasi meramal a
Kebimbangan Ujian XM YKB

Persamaan Model 2
YKB = β0 + βMXM

Nota:
 68

YKB = Kebimbangan Ujian

XM = Motivasi
β0 = Pintasan ( nilai malar)
βM = Pekali beta(koefisian) Motivasi

3 Analisis regresi mudah (simple

regression). Di mana Motivasi meramal
Pencapaian Akademik b
XM YPA
Persamaan Model 3
YPA = β0 + βMXM

Nota:
YPA = Pencapaian Akademik
XM = Motivasi
β0 = Pintasan ( nilai malar)
βM = Pekali beta(koefisian) Motivasi

4 Analisis Regresi Berganda (Multiple

regression). Di mana Kebimbangan Ujian c’
dan Motivasi meramal Pencapaian
akademik XKB XM YPA
b
Persamaan Model 4
YPA = β0 + βKBXKB + βMXM

Berdasarkan Jadual 1, hubungan laluan antara pemboleh-pemboleh ubah

kebimbangan ujian, motivasi dan pencapaian akademik membentuk kerangka
model yang belum diuji seperti dalam Rajah 2.
 69

U3

c‟
Kebimbanga Pencapaian
n Ujian (XKB)
Akademik
a b
(YPA)

Motivasi

(XM)

U2

Rajah 2: Kerangka Model Sebelum Diuji

4.0 Dapatan Kajian

Seramai 400 orang murid tingkatan 4 yang terdiri darpada 188 orang
lelaki dan 212 perempuan telah memberi respon dalam kajian ini. Berikut
adalah dapatan kajian.

4.1 Tahap Kebimbangan Ujian, Tahap Motivasi dan Tahap

Pencapaian Akademik

4.1.1 Tahap Kebimbangan Ujian

Jadual 2: Tahap Kebimbangan Ujian

Subkonstruk Min Sisihan Tahap
Piawai(SP)
Tekanan 3.18 0.78 Sederhana Tinggi
Bimbang 3.80 0.67 Sederhana Tinggi
Gangguan Fikiran 2.81 0.74 Sederhana Rendah
Gejala Badan 2.39 0.67 Sederhana Rendah
Persediaan 3.26 0.57 Sederhana Tinggi
Pandangan Orang 3.47 0.67 Sederhana Tinggi
Lain
 70

Imej Diri 3.29 0.61 Sederhana Tinggi

Jaminan Masa Depan 3.62 0.70 Sederhana Tinggi
Skor Min Purata 3.23 0.68 Sederhana Tinggi
n=400

Secara keseluruhan Jadual 2 menunjukkan murid-murid tingkatan 4 di

negeri Johor mempunyai tahap kebimbangan ujian yang sederhana tinggi
(min=3.23, SP=0.68), walau bagaimanapun tahap gangguan fikiran dan
gejala badan yang agak rendah iaitu masing-masing mempunyai (min=2.81,
SP=0.74; min=2.39, SP=0.67).

4.1.2 Tahap Motivasi

Jadual 3: Tahap Motivasi

Subkonstruk Min Sisihan Tahap
Piawai
Motivasi Intrinsik 3.92 0.49 Sederhana Tinggi
Motiasi Ekstrinsik 4.01 0.70 Tinggi
Nilai Tugasan 4.01 0.70 Tinggi
Skor Min Purata 3.98 0.63 Sederhana Tinggi

Jadual 3 menunjukkan murid-murid tingkatan 4 mempunyai tahap

yang tinggi dalam motivasi ekstrinsik (min=4.01, SP=0.70) dan nilai tugasan
(min=4.01, SP=0.70). Secara keseluruhannya mereka mempunyai tahap
motivasi yang sederhana tinggi (min=3.98, SP=0.63).

4.1.3 Tahap Pencapaian Akademik

Tahap pencapaian akademik murid tingkatan empat di negeri Johor

dalam kajian ini merujuk kepada keputusan PT3 bagi tahun 2015 dalam mata
subjek sains dan matematik. Pengkaji menggunakan kaedah penentuan gred
yang diguna pakai oleh Kementerian Pendidikan Malaysia dalam PT3. Tahap
pencapaian akademik untuk subjek sains dan matematik ditunjukkan dalam
Jadual 4.

Jadual 4: Tahap Pencapaian Akademik

Mata Pelajaran Gred Tahap Pencapaian Peratus
(%)
Gred Subjek A Cemerlang 3.0
Sains B Kepujian 9.5
 71

C Baik 23.0
D Memuaskan 25.0
E Mencapai Tahap Minimum 26.0
F Belum Mencapai Tahap 13.2
Minimum
Gred Subjek A Cemerlang 8.5
Matematik B Kepujian 9.2
C Baik 19.0
D Memuaskan 19.5
E Mencapai Tahap Minimum 22.0
F Belum Mencapai Tahap 21.8
Minimum

Untuk subjek sains, tahap pencapaian cemerlang dan kepujian

sebanyak 12.5%, tahap baik 23%, memuaskan 25%, mencapai tahap
minimum 26% dan belum mencapai tahap minimum 13.2%. Sementara itu
untuk subjek matematik, tahap cemerlang dan kepujian 17.7%, baik 19.0%,
memuaskan 19.5%, mencapai tahap minimum 22.0% dan yang belum
mencapai tahap minimum sebanyak 21.8%. Secara keseluruhannya tahap
pencapaian cemerlang dan baik bagi kedua-dua subjek itu berada di bawah
20% sahaja.

4.2 Kesan Kebimbangan Ujian dan Motivasi Terhadap Pencapaian

Akademik

4.2.1 Kesan Langsung Kebimbangan Ujian Terhadap Pencapaian Akademik

Jadual 5: Ringkasan Regresi Linear Mudah Kebimbangan Ujian

Terhadap Pencapaian Akademik
Pekali Tidak Pekali
Piawai Piawai
β Ralat Beta
Model Piawai t Sig.
1 (Konstan) 4.453 0.453 9.824 0.000
Kebimbangan - 0.139 - 0.048 - 0.339
Ujian 0.133 0.958
R=0.048, R2=0.002, F=0.918. p=0.339, U=0.99
Pemboleh ubah bersandar: Pencapaian akademik
 72

Kebimbangan ujian adalah peramal kepada pencapaian akademik

dengan nilai (β= -0.133, p > 0.05) tetapi tidak signifikan. Ini bermakna
kebimbangan ujian juga memberi kesan langsung (direct effect) yang tidak
signifikan iaitu menyumbang sebanyak 0.2% kepada pencapaian akademik
murid-murid.

4.2.2 Kesan Langsung Kebimbangan Ujian Terhadap Motivasi

Jadual 6: Ringkasan Regresi Linear Mudah Kebimbangan Ujian

Terhadap Motivasi
Pekali Tidak Pekali
Piawai Piawai
β Ralat Beta
Model Piawai t Sig.
2 (Konstan) 2.844 0.157 18.155 0.000
Kebimbangan 0.351 0.048 0.346 7.310 0.000
Ujian
R=0.346, R2=0.119, F=53.442, p=000, U=0.94
Pemboleh ubah bersandar: Motivasi

Kebimbangan ujian adalah peramal motivasi murid dengan nilai (β =

0.351, p < 0.05) dan signifikan. Ini bermakna kebimbangan ujian juga
memberi kesan langsung (direct effect) yang signifikan kepada motivasi
murid-murid iaitu menyumbang kesan sebanyak 11.9%.

4.2.3 Kesan Langsung Motivasi Terhadap Pencapaian Akademik

Jadual 7: Ringkasan Regresi Linear Mudah bagi Motivasi Terhadap

Pencapaian Akademik
Pekali Tidak Pekali
Piawai Piawai
β Ralat Beta
Model Piawai t Sig.
3 (Konstan) 6.004 0.539 11.138 0.000
Motivasi -0.498 0.135 -0.183 -3.700 0.000
R=0.183, R2=0.034, F=13.691, p=0.000, U=0.98
Pemboleh ubah bersandar: Pencapaian Akademik
 73

Motivasi adalah peramal pencapaian akademik yang signifikan

dengan nilai (β = -0.498, p < 0.05). Motivasi juga menyumbang sebanyak
3.4% kepada pencapaian murid dan memberi kesan langsung yang signifikan.

4.2.4 Kesan Tidak Langsung Kebimbangan Ujian Terhadap Pencapaian

Akademik Melalui Motivasi dan Kerangka Model

Jadual 8: Ringkasan Regresi Berganda kebimbangan Ujian dan Motivasi

Terhadap Pencapaian Akademik
Pekali Tidak Pekali
Piawai Piawai
β Ralat Beta
Model Piawai t Sig.
4 (Konstan) 5.915 0.605 9.774 0.000
Kebimbangan 0.047 0.146 0.017 0.325 0.745
Ujian
Motivasi -0.514 0.144 -0.189 -3.581 0.000
R=0.184, R2=0.034, F=6.883, P=0.001, U=0.98
Pemboleh ubah bersandar: Pencapaian Akademik

Merujuk Jadual 8, persamaan model (4) bagi regresi berganda ini

adalah YPA = 5.915 + 0.047XKU – 0.514XM + 0.98 dan hanya motivasi sahaja
adalah peramal dan memberi kesan langsung yang signifikan kepada
pencapaian akademik (β =-0.514, p<0.05). Merujuk Jadual 6, kebimbangan
ujian memberi kesan langsung yang signifikan terhadap motivasi dengan
nilai (β = 0.351, p < 0.05). Berdasarkan hubungan pekali-pekali beta dalam
Jadual 6 dan Jadual 8, satu kerangka model dibentuk seperti Rajah 3.
 74

U=0.98

β1=0.047
Kebimbanga Pencapaian
n Ujian
Akademik

β2=0.351* β3=-0.514*
Motivasi

U=0.94
PETUNJUK
Laluan yang signifikan
Laluan yang tidak signifikan
Rajah 3: Kerangka Model Pencapaian Akademik Berdasarkan Kebimbangan
Ujian dan Motivasi

Berdasarkan Rajah 3, peratus kesan pemboleh ubah kebimbangan

ujian dan motivasi terhadap pencapaian akademik ditunjukkan dalam Jadual
9.

Jadual 9: Rumusan peratus kesan langsung dan kesan tidak langsung

kebimbangan ujian dan motivasi terhadap pencapaian akademik
Pemboleh Kesan Kesan Tidak Jumlah Kesan
Ubah Bebas Langsung Langsung Terhadap
Motivasi Pencapaian
Akademik
Kebimbangan 0.047 (TS) 0.351 x 0.514 = 0.047 + 0.180 = 0.227
Ujian (20.71%) 0.180 (S) (100%)
(79.29%)
Motivasi 0.514(S) - 0.514 (S)
(100%) (100%)
TS: Tidak Signifikan
S : Signifikan

Kebimbangan ujian menyumbang kesan langsung sebanyak 20.71% terhadap

pencapaian akademik tetapi tidak signifikan. Kesan tidak langsung yang
signifikan bagi motivasi adalah hasil darab pekali-pekali beta iaitu: β2 x β3 =
0.351 x 0.514 = 0.180, di mana motivasi menjadi „mediator‟ dan
 75

menyumbang sebanyak 79.29% daripada jumlah keseluruhan terhadap

pencapaian akademik.

5.0 Perbincangan

Secara ringkasnya hasil kajian ini menunjukkan pencapaian murid-

murid yang berada pada tahap cemerlang dan baik dalam subjek matematik
dan sains masih rendah peratusannya berbanding murid-murid yang
mencapai tahap minimum dan belum mencapai tahap minimum. Namun
begitu mereka mempunyai tahap kebimbangan ujian dan motivasi yang
sederhana tinggi. Kerangka model dalam kajian ini menunjukkan
kebimbangan ujian secara sendirinya tidak memberi kesan langsung (direct
effect) kepada pencapaian akademik secara signifikan. Tetapi dengan adanya
pemboleh ubah motivasi antara kebimbangan ujian dengan pencapaian
akademik yang bertindak sebagai „mediator‟ dan memberi kesan tidak
langsung yang signifikan kepada pencapaian akademik. Ini bermakna
motivasi menyumbang kesan yang besar kepada pencapaian akademik murid-
murid. Oleh yang demikian, motivasi sama ada motivasi ekstrinsik atau
intrinsik mungkin dapat mengawal kebimbangan ujian yang dihadapi oleh
murid-murid semasa menduduki ujian atau peperiksaan. Perancangan dan
program-program yang dilaksanakan di sekolah dalam meningkatkan
pencapaian akademik perlu mengambil kira bukan sekadar meningkatkan
motivasi sahaja tetapi juga menitikberatkan faktor-faktor yang mempengaruhi
kebimbangan ujian. Maka guru harus memberi kesedaran kepada murid-
murid supaya berwaspada dengan perubahan dalam diri mereka untuk
mengatasi gejala kebimbangan ujian seperti tekanan, gangguan fikiran, dan
gejala badan ketika menghadapi ujian, seterusnya dapat mengurangkan
kebimbangan dalam menghadapi ujian. Sebagai rumusannya, kebimbangan
ujian sememangnya wujud dalam diri setiap murid, tetapi dengan motivasi
yang mantap dapat membantu mereka meningkatkan pencapaian akademik.
Sejajar dengan dapatan lepas menyatakan kebimbangan berkaitan dengan
emosi, kerisauan dan psikologi seseorang, tetapi mereka yang mempunyai
motivasi yang tinggi mempunyai kebimbangan ujian yeng rendah. (McEwan
& Goldenberg, 1999; Radi, 2013).

6.0 Kesimpulan

Tahap kebimbangan ujian wujud dalam kalangan murid-murid

tingkatan empat di Johor. Langkah-langkah kawalan perlu dilakukan bagi
 76

memastikan murid dapat mengatasi masalah ini dengan baik seterusnya dapat
meningkatkan prestasi mereka dalam pembelajaran. Perasaan bimbang perlu
ada dalam diri namun mestilah dikawal agar tidak memberi kesan yang tidak
baik kepada murid. Hal ini kerana tahap kebimbangan yang tinggi boleh
mengancam kesihatan mental dan fizikal dan memberi kesan kepada
peribadi, sosial, kekeluargaan, pekerjaan dan pencapaian akademik seseorang
itu. Guru haruslah memainkan peranan sebagai pendidik yang mendidik
murid tentang bagaimana cara belajar berkesan, proses pembelajaran yang
efektif dan bukan hanya sebagai pengajar yang mengajar ilmu semata-mata.
Guru juga perlu berusaha memotivasikan murid dan meningkatkan motivasi
mereka agar dapat meningkatkan prestasi dan mencapai kejayaan cemerlang.
Seperti mana yang ditunjukkan dalam kerangka model, motivasi merupakan
„mediator‟ yang signifikan yang memberi kesan terbesar terhadap pencapaian
akademik murid.

Rujukan

Brophy, J. (1998). Motivating Students To Learn. New York: McGraw-Hill.

Duncan, T. G., & McKeachie, W. J. (2005). The making of the motivated

strategies for learning questionnaire. Educational Psychologist 40(2): 117-
128.

Hamimah Abu Naim (2009). Impak Sekitaran Sekolah, Motivasi dan

Strategi Pembelajaran Terhadap Pencapaian Akademik Dalam Mata
Pelajaran Sains. Universiti Teknologi Malaysia. Tesis Doktor Falsafah.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2009). Pengenalan Sistem Pentaksiran

Pendidikan Kebangsaan (SPPK) Dalam Transformasi Pendidikan.
Mesyuarat Pengurusan Pendidikan Ketua Pengarah Pendidikan Malaysia
(KPPM) Bilangan 2 / 2009. Kuala Lumpur.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2011). Bahagian Pembangunan Kurikulum,

Pelaksanaan PBS untuk Penambahbaikan UPSR dan PMR mulai Tahun 1
pada 2011 dan Tingkatan 1 pada 2012. Kuala Lumpur.
 77

Lembaga Peperiksaan Malaysia (2007). Modul Penataraan Pentaksiran

Berasaskan Sekolah (Pentaksiran Berasaskan Sekolah). Kementerian
Pelajaran Malaysia. Putrajaya.

Lembaga Peperiksaan Malaysia (2011). Pengurusan dan Pengendalian

Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) Sekolah Rendah. Kementerian
Pelajaran Malaysia. Putrajaya.

Lembaga Peperiksaan Malaysia (2013). Sistem Pengurusan Pentaksiran

Berasaskan Sekolah: Manual Pengguna Bagi Guru Mata Pelajaran Sekolah
Rendah. Kementerian Pelajaran Malaysia.

McEwan, L. & Goldenberg, D (1999). Achievement motivation, anxiety and

academic success in first year Master of Nursing students. Nurse
Education Today, vol19 n5 p419-30

Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). A

Manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(MSLQ). Michigan: University of Michigan.

Pintrich, P.R. & Schunk, D. H. (1996). Motivation in Education: Theory,

Research and Applications. Englewood Cliffs: Prentice-Hall Inc.

Sarason, I. G. (1984). Stress, anxiety, and cognitive interference: Reactions to

tests. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 929-938.

Sarason, I. G. (1987). Test anxiety, cognitive interference, and performance.

In R. E. Snow & M. J. Farr (Eds.) Cognitive and affective process analyses
(Vol. 3, pp. 131-142). Hillsdale: Erlbaum.

Sieber, J. E. (1980). Defining test anxiety: Problems and approaches. In I.G.

Sarason (Ed.) Test Anxiety: Theory, Research, and Application (pp. 15-40).
Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
 78

Tan Kok Siang, Heng Chong Yong & Tan Shuhui (2013). Teaching school
science within cognitive and affective domains. Asia-Pasific Forum on
Science Learning and Teaching (Vol. 3).

Tapia, M. & Marsh G. E. (2004). The relationship of math anxiety and

gender. Academic Exchange Quarterly, 8(2), 130–134.

Tobias, S. (1985) Test Anxiety:Interference, detective skills and cognitive

capacity. Educational Psychologist 20 (3): 135-142.

Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. New York: Plenum.
 79

Penguasaan Kemahiran Insaniah

Dalam Kalangan Pelajar Tingkatan Enam
Di Daerah Pasir Gudang

Mazlina Bt Mat Isa*1, Zainudin Hassan2

[email protected], [email protected]
1
Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia
2
Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia

Abstrak
Transformasi pelajar tingkatan enam yang lebih berketrampilan memerlukan
pembangunan kurikulum yang relevan, ahli akademik yang berintegriti serta
persekitaran akademik berfokuskan pelajar bagi menghadapi cabaran era k-
ekonomi, adalah selaras dengan Pelan Strategik Pendidikan Tinggi (PSPT)
(2007) yang mensasarkan agar pengajian tingkatan enam di sekolah
menengah di Malaysia, berperanan lebih penting. Persepsi masyarakat
terhadap pengajian tingkatan enam sebagai pilihan terakhir perlu dihakis
segera dengan adanya penjenamaan baru yang lebih menekankan kepada
kepelbagaian kemahiran di samping akademik yang mantap. Jelas bahawa
peranan utama pendidikan adalah untuk menghasilkan tenaga mahir bagi
memenuhi keperluan ekonomi dunia dan kebolehpasaran global. Justeru itu,
penguasaan pelbagai kemahiran, terutamanya kemahiran insaniah pelajar
lepasan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM), di tingkatan enam masih menjadi
tandatanya dan teka teki tentang pencapaian mereka yang selari dengan
strategi pendidikan negara iaitu kompetensi pasaran tenaga mahir bagi
keperluan ekonomi dalam dan luar negara. Kertas kerja konsep ini akan
menyentuh tentang penguasaan kemahiran insaniah dalam kalangan pelajar
tingkatan enam, dan penerapan kemahiran insaniah oleh guru kepada pelajar
selepas dua tahun telah menjalani transformasi penjenamaan semula
pengajian tingkatan enam sejak dari tahun 2015.

Kata kunci : Pelajar Tingkatan Enam, Kemahiran Insaniah

 80

1.0 Pengenalan
Sebagai sebuah negara yang begitu drastik pertumbuhan ekonominya,
Malaysia amat bergantung kepada kemahiran dan kebolehan intelektual
rakyatnya. Justeru itu, kebenaran bahawa salah satu faktor yang mendorong
kepada pertumbuhan ekonomi Malaysia yang begitu pesat membangun ialah
rakyatnya. Kenyataan ini disokong oleh Dessier (2001) yang menyatakan
bahawa masyarakat yang mempunyai pakej yang sempurna terus berusaha
menaiktaraf prestasi kerjaya, bukan sahaja menempa kejayaan dalam
hidupnya, keluarganya malah secara langsung dapat membangunkan negara.
Maka generasi yang berkualiti tinggi dapat dijana dan terus
menambah nilai pemantapan pembinaan bangsa dan negara, ditambah dengan
pusat pendidikan yang berperanan penting sebagai agen penerapan ilmu dan
latihan. Malah, peranan sekolah juga sangat berkepentingan dalam usaha
mendidik anak bangsa yang berpotensi besar agar dapat memastikan semua
kehendak pihak kerajaan terlaksana. Kenyataan Zain et.al. (2007), sumber
insan intelektual bukan sahaja perlu dijana oleh sekolah malah,
berkepentingan dalam mengembangkan bakat modal insan atau tenaga mahir
yang berkemahiran insaniah yang menjadi keperluan utama dalam membina
pembangunan Malaysia secara holistik.
Hanya melalui pendidikan dan kemahiran berkualiti dapat
menyumbang kepada pembangunan yang stabil, dan institusi pendidikan
berperanan penting sebagai agen pembangunan intelek. Selain berkhidmat
sebagai institusi kecemerlangan ilmiah, sekolah juga menghasilkan modal
insan yang berbakat yang dapat memenuhi keperluan semasa dan masa
hadapan. Kenyataan ini disokong oleh Zain et.al. (2007), sekolah bukan
sahaja menghasilkan sumber manusia pintar tetapi juga menghasilkan modal
insan dengan penguasaan elemen kemahiran insaniah yang diperlukan oleh
kerajaan.
Mohd Faizullah (2014), menerangkan yang sebelum diberikan
pekerjaan, pihak industri sangat mengutamakan pelajar atau graduan yang
memiliki Kemahiran Insaniah atau "soft skills". Malah sejak dari pendidikan
rendah lagi, kemahiran insaniah perlu disemai dalam usaha kerajaan
memastikan pembangunan masa hadapan dapat membentuk generasi anak
muda menjadi insan yang seimbang dan harmonis. Kurikulum dan
kokurikulum adalah dua aspek yang dapat melahirkan individu seimbang
bukan hanya dari perspektif fizikalnya, tetapi juga dari aspek jasmani, emosi,
rohani, dan intelektual.
Dalam persaingan ekonomi global, hakikat pembinaan negara adalah
pada ilmu, kecekapan dan ketrampilan yang ada pada pelajar (PPPM 2013-
2025). Maka, sektor pendidikan berperanan utama dalam meningkatkan tahap
 81

intelektual, lengkap dengan pelbagai kemahiran yang boleh diterapkan

kepada semua pelajar.
Tingkatan Enam telah beroperasi melangkaui usia kematangan 50
tahun, wajar diambil kira agar transformasi berjalan lancar dan berkesan.
Kerangka Konseptual Tingkatan Enam (PPPM 2013-2025) yang dijana oleh
Kementerian Pendidikan Malaysia, terbahagi kepada kurikulum dan
kokurikulum yang berpandukan halatuju baru iaitu mewujudkan generasi
terpimpin yang dapat Membina Negara Bangsa, mencakupi aspek
keharmonian, patriotisme, identiti bangsa demi menyokong cita-cita negara
dan pendidikan holistik pelajar selaras dengan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan (FPK) 1988 dan berusaha untuk memberi komitmen, komited,
berinovasi, jati diri, rasional, berdikari, berwawasan tinggi, dinamik dan
empati. Formula Pendidikan Tingkatan Enam kini, memberi penekanan
kepada tiga kemahiran utama iaitu kemahiran kognitif, kemahiran
manipulasi, dan kemahiran insaniah.
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) berhasrat agar dapat
memperkasakan pengajian Tingkatan Enam dengan wajah baru, organisasi
baru, dan pendidikan yang terbaik setanding dengan institusi pengajian tinggi
seperti Matrikulasi, Politeknik, Kolej atau Asasi Sains selepas tamatnya
mengambil peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM), kerana tingkatan
enam juga merupakan salah satu laluan utama bagi pelajar melanjutkan
pelajaran ke Universiti, setelah lulus peperiksaan Sijil Tinggi Pelajaran
Malaysia (STPM). Tegas KPM lagi, pelajar perlu mempunyai pengetahuan,
asas kemahiran yang cekap dan menguasai kesemua tujuh kemahiran
insaniah termasuk bijak berkomunikasi dan penguasaan bahasa Inggeris yang
baik, berwibawa, kompeten, juga berinovasi dan bernilai moral bagi
memenuhi keperluan masyarakat, negara dan dunia.

2.0 Tinjauan Kajian

Ketiadaan Kemahiran Insaniah

Pandangan pihak majikan tentang kekurangan kemahiran Insaniah

dalam kalangan pekerja baru, lepasan sekolah menengah dan universiti
amatlah memeranjatkan dunia pendidikan negara. Adakah kita salah
mendidik sehingga graduan tidak terdidik dengan kemahiran insaniah
terutamanya kemahiran komunikasi? Apakah benar pelajar dan graduan kita
sangat kurang berkemahiran insaniah atau "soft skills"? Oleh yang demikian,
satu pengkajian memang perlu dilaksanakan bagi memberi penjelasan elemen
kemahiran insaniah yang diterapkan kepada pelajar tingkatan enam, yang
 82

juga merupakan antara aset terpenting negara, selain pelajar lepasan

Politeknik, Kolej dan juga universiti. Pelajar tingkatan enam seringkali
terpinggir dari aspek kajian ilmiah yang menilai kemahiran insaniah
berbanding kajian kemahiran insaniah pelajar di kolej dan politeknik.
Kurangnya kajian terhadap pelajar tingkatan enam tentang kemahiran dan
pengetahuan mereka, sedikit sebanyak menjadi lompang besar tentang
kebolehan dan penguasaan kemahiran yang mereka miliki selepas tamat
pengajian tingkatan enam yang hanya mempunyai tiga semester sahaja.
Membaca Rencana Prospek dan Dasar pada Tahun 2017, penulisan
Dian Hikmah dan Mohd Zaidi dalam Laporan Bank Negara Malaysia sekali
lagi memperlihatkan bahawa pemilik industri masih tidak berpuashati dengan
kekurangan kemahiran yang amat ketara dalam pengambilan pekerja baru.
Satu kajian oleh Bank Dunia bersama TalentCorp10 menyatakan 90%
daripada pemilik industri mahukan graduan mendapat lebih pendedahan
terhadap latihan industri sebelum mereka menamatkan pengajian, manakala
81% daripada pemilik industri yang mengikuti kajian menekankan bahawa
kekurangan paling utama dalam kalangan graduan adalah kemahiran
berkomunikasi. Penjelasan ini mengukuhkan lagi bahawa satu kajian perlu
dijalankan bagi pelajar lepasan SPM ini untuk melihat sejauh mana
penguasaan kemahiran insaniah ini dalam kalangan pelajar tingkatan enam.
Pelajar tingkatan enam yang paling cepat menamatkan persekolahan tinggi
mereka kerana pengajian tingkatan enam hanyalah tiga semester sahaja
sedangkan pengajian matrikulasi, politeknik dan universiti mengambil masa
dari 4 sehingga 8 semester.
Sememangnya ini adalah masa yang tepat bagi golongan pelajar lepasan
sekolah menengah mendapat pendedahan dan pengalaman tujuh kemahiran
insaniah ini dalam menelusuri cabaran era k-ekonomi ini. Merekalah generasi
pelajar yang akan meneruskan penguasaan ekonomi negara di masa depan.
Siapakah golongan pelajar ini? Golongan ini termasuklah mereka yang
berada di tingkatan enam, politeknik, kolej dan juga universiti. Pelajar
tingkatan enam merupakan golongan remaja unik, dalam lingkungan usia 17
sehingga 19 tahun, dengan adanya mereka belajar di sekolah menengah atau
pusat tingkatan enam selama tiga semester sahaja, namun ini tidak langsung
mencacatkan perwatakan imej penjenamaan semula tingkatan enam agar
terus berdaya saing, berilmu dan berkemahiran, berdiri sebaris dengan pelajar
yang berada di politeknik, kolej dan juga di universiti. Malah, pelajar lepasan
tingkatan enam ini sering mendapat perhatian di universiti sebagai graduan
contoh dari aspek kemahiran komunikasi, kepimpinan, pembelajaran
berterusan dan kerja berpasukan.
 83

Apa itu Kemahiran Insaniah?

Memiliki Kemahiran Insaniah atau “soft skills” sebelum seseorang

pelajar melangkah ke alam pekerjaan adalah syarat utama para majikan. Jelas
bahawa kemahiran insaniah ini dapat mewujudkan personaliti yang
berperwatakan seperti warga negara yang positif, dinamik dan tenaga mahir
yang dikehendaki majikan, seiring dengan imej tranformasi teknologi yang
terkini (Sharifah Noor Anita, 2002).
Bagi merealisasikan matlamat pendidikan yang telah digariskan dalam
Pelan Pembangunan Pendidikan Negara (2007), aset penting negara seperti
pelajar tingkatan enam perlu terdidik demi kesejahteraan negara. Pendekatan
kurikulum dan kokurikulum yang ada, mestilah dapat mendidik individu agar
seimbang dari sudut jasmani, emosi, rohani dan intelek. Ini dapat dilihat
daripada kajian lepas yang mana memperlihatkan bahawa penguasaan tujuh
kemahiran insaniah adalah sangat penting bagi mempunyai nilai
kebolehpasaran pelajar tingkatan enam bagi menepati kehendak pasaran
ekonomi disamping meletakkan diri mereka setanding dengan pelajar lepasan
Matrikulasi, Asasi Sains, Kolej dan Politeknik.
Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (2006) telah diperkenalkan
oleh Institusi Pengajian Tinggi Malaysia yang memberi penekanan tentang
sistem penerapan kemahiran insaniah wajib menggabungjalinkan segala
program atau aktiviti utama seperti aktiviti normal pengajaran dan
pembelajaran pelajar mesti melibatkan penyertaan kurikulum dan
kokurikulum, juga semua program sama ada berteraskan akademik dan bukan
akademik serta kehidupan di kampus atau sekolah iaitu sama ada di kolej
kediaman dan persekitarannya. Tujuh elemen kemahiran insaniah yang telah
dikaji dan mendapat pandangan ahli akademik wajar dilaksanakan di semua
institusi pengajian tinggi di Malaysia termasuklah tingkatan enam, Modul
Pembangunan Kemahiran Insaniah (Softskills) untuk Institusi Pengajian
Tinggi Malaysia, (2006).
Tujuh elemen kemahiran insaniah adalah seperti berikut: (i) Kemahiran
berkomunikasi, (ii) Kemahiran pemikiran kritis dan menyelesaikan masalah,
(iii) Kemahiran kerja berpasukan, (iv) Kemahiran pembelajaran berterusan
dan pengurusan maklumat, (v) Kemahiran keusahawanan, (vi) Moral dan
etika profesional dan yang ketujuh, (vii) Kemahiran kepimpinan (Modul
Pembangunan Kemahiran Insaniah (Soft skills), Institusi Pengajian Tinggi
Malaysia, (2006)).
 84

a. Kemahiran Berkomunikasi
Fasih berkomunikasi dalam bahasa Melayu dan bahasa Inggeris
dalam konteks yang lain, dengan ahli komunikasi yang berbeza,
(Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia (2006)) adalah kemahiran
berkomunikasi berkesan yang menjelaskan bahawa komunikasi perhubungan
tidak terhad kepada bahasa ibunda sahaja, malah berkemahiran dalam
berbahasa Inggeris sebagai bahasa antarabangsa juga merupakan keperluan
hakiki bagi semua pelajar agar dapat memenuhi kehendak para majikan kelak
dan juga matlamat kerjaya mereka di masa hadapan.

b. Kemahiran Pemikiran Kritis dan Kemahiran Menyelesaikan

Masalah
Keperluan kemahiran pemikiran kritis dan menyelesaikan masalah,
bagi seseorang pelajar adalah sangat penting. Pelajar masa kini wajar
berfikiran kritis, kreatif dan inovatif bagi menyelesaikan permasalahan dan
rasional dalam membuat solusi yang tepat berasaskan fakta yang diperolehi.
Menurut Ismail dan Atan (2010), minda yang kritis dan menjana solusi setiap
persoalan akan menampakkan keupayaan realistik pelajar dalam
memperincikan maklumat yang ada bersama fakta, teori dan data sokongan,
jelas dapat membantu mereka dalam kehidupan mereka di masa akan datang,
tanpa pertolongan orang lain.

c. Kemahiran Kerja Berpasukan

Keupayaan seseorang untuk bekerjasama dengan semua orang yang
terdiri daripada pelbagai bangsa bagi merealisasikan visi yang sama adalah
satu kemahiran kerja berpasukan (Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah
(2006)). Ledia (2005) menjelaskan bahawa kemahiran bekerjasama dalam
satu pasukan sangat penting bagi pekerja baru agar lebih produktif di
samping dapat membina hubungan baik dengan kelompok kepelbagaian
masyarakat yang berbilang kaum.

d. Kemahiran Pembelajaran Berterusan dan Pengurusan Maklumat

Menurut kajian Zahiyah dan Abdul Razak (2010), pembelajaran
berterusan adalah pembelajaran seumur hidup iaitu satu keadaan berterusan
dalam menimba ilmu pengetahuan sama ada berbentuk personal atau
kumpulan pakar yang lebih kepada kemahuan sendiri dan atas alasan
peningkatan diri sendiri. Sifat mahu belajar seumur hidup bertujuan untuk
membangunkan potensi diri boleh memotivasi individu agar lebih berintegriti
untuk menguasai ilmu pengetahuan tanpa sempadan. Mendepani dunia tanpa
 85

sempadan di abad ke-21 ini, perkembangan teknologi dan pelbagai perkara

yang berkait rapat dengan kehidupan kita berlaku dengan pantas, jelas
bahawa pendidikan seumur hidup dan mahir menguruskan informasi adalah
amat signifikan dan bertepatan dalam aspek kehidupan.

e. Kemahiran Keusahawanan.
Mahir dalam bidang keusahawanan jelas dapat menjana kehidupan
lebih baik dari aspek kestabilan ekonomi, sosial dan politik negara, adalah
relavan kepada pembangunan manusia. Budaya keusahawanan bermula
dengan mengadakan program perniagaan sejak di sekolah rendah lagi
dengan adanya hari kokurikulum atau hari kantin. Kenyataan oleh Norasmah
et al, (2003), kemahiran keusahawanan adalah merupakan antara kemahiran
yang patut diberi keutamaan dalam kemahiran insaniah (soft skills) yang
wajib ada pada semua pelajar dari seawal peringkat sekolah rendah
sehinggalah ke pendidikan tinggi.

f. Moral dan etika profesional

Nor'azzah (2002) menyatakan bahawa semangat dalam idea-idea
umum dan kepercayaan masyarakat tentang kebaikan dan tingkah laku yang
buruk seseorang itu dianggap sesuatu yang boleh dan tidak boleh dilakukan,
dan sepatutnya juga memerlukan seseorang mengalaminya bagi menentukan
yang betul atau salah. Ini dapat menjana nilai dan norma yang membawa
seseorang atau kumpulan bertingkah laku yang berintegriti.
Konsep etika menurut Solomon (1984), adalah dua perkara asas iaitu
tingkah laku dan perkataannya sebagai „seorang yang baik‟ dan adab
kehidupan yang mengatur perlakuan manusia seperti peraturan atau undang-
undang yang dapat mengkelaskan tentang perbuatan baik atau buruk.
Pendapat ini selari dengan pandangan Mardzelah Makhsin (2007)
menjelaskan juga peranan etika juga penting dengan peringkat ilmu seperti
falsafah dan pendapat, dengan memahami etika, dapat menolong seseorang
menilai masalah kehidupan yang dialaminya, tidak kira dalam proses
pendidikan, pengurusan, perniagaan dan sebagainya.

f. Kemahiran Kepimpinan
Kenyataan Konn Sieng Chien (2002), bahawa kajian akademik
menjelaskan bahawa pemimpin boleh dihasilkan. Dalam semua situasi yang
ada, kepimpinan menjadi keutamaan tidak kira dalam sebuah organisasi
pendidikan, pengkajian atau sebuah agensi berteknologi tinggi. Pelajar yang
memperolehi kemahiran kepimpinan dari setiap program yang dirancang di
peringkat sekolah dapat membantu mengubah tingkah laku pelajar dan
 86

membentuk keperibadian pelajar dalam menambah keyakinan diri yang

seterusnya dapat memajukannya dari aspek pembangunan kepimpinan diri
dan kelompok pelajar yang lain.

3.0 Metodologi

Metodologi kajian merujuk kepada tatacara kaedah dalam menjalankan

penyelidikan atau kajian (Chua Yan Piaw, 2006). Bagi Azizi et al. (2007),
metodologi kajian adalah panduan dalam melaksana dan cara perlaksanaan
satu pengkajian. Metodologi kajian ini adalah kaedah kajian kualitatif
menggunakan kaedah protokol temu bual separa struktur. Reka bentuk kajian
pula adalah kajian kes yang menghadkan kepada kumpulan tertentu yang
mengalami situasi tersebut. Kajian kualitatif juga memperincikan secara
ideal, apa yang tidak dapat dicapai dalam kajian kuantitatif yang mana lebih
menekankan aspek pengukuran numerikal. Di dalam kajian kualitatif,
pengkaji adalah instrumen terpenting, yang menggunakan pengalaman dan
pengetahuannya dengan menemubual secara "in-depth" sampel kajian atau
responden yang dipilih. Oleh itu, pengkaji akan mendapat jawapan secara
lebih terperinci dan pandangan sampel secara holistik tanpa sekatan.
Populasi kajian merupakan sekolah-sekolah menengah yang
menawarkan pengajian tingkatan enam sahaja dalam daerah Pasir Gudang.
Dalam aspek pemilihan sampel, menurut Meriam (2009), sampel atau
responden haruslah merupakan seseorang yang mengetahui dan mengalami
sendiri, budaya dan konteks isu pengkajian, dengan pengalaman yang
diperolehi, sampel dapat menberi jawapan mengenai isu yang diselidiki
secara terperinci. Pengkaji telah membuat pemilihan sampel melalui kaedah
pemilihan sampel kajian secara bertujuan (non-variable sampling) bagi
memperolehi informasi agar lebih mendalam; yang nyata akan memberi lebih
banyak informasi dan lebih telus secara holistik tentang kehendak kajian iaitu
penguasaan elemen kemahiran insaniah dalam kalangan pelajar tingkatan
enam di daerah Pasir Gudang.
Dalam pengkajian ini, pengkaji telah merangka satu Kerangka Konsep
Kemahiran Insaniah Tingkatan Enam. Kerangka konsep ini akan
memudahkan proses pengkajian ini, dari pemilihan sampel kajian iaitu terhad
kepada pelajar tingkatan enam yang mempunyai pengalaman tujuh elemen
kemahiran insaniah ini sehingga anggaran keputusan pengkajian. Gambaran
kerangka konsep adalah seperti Rajah 1. Kerangka konsep ini hanya
menggunakan pelajar tingkatan enam iaitu sampel kajian sebagai input, yang
mengalami proses tujuh elemen kemahiran insaniah, manakala output iaitu
 87

anggaran perolehan dari input merupakan generasi unggul yang berilmu dan
berkemahiran insaniah.

TUJUH
Pelajar KEMAHIRAN
tingkatan INSANIAH
6 1. Komunikasi
2. Pemikiran
Kritis dan
Menyelesaikan GENERASI
Masalah UNGGUL
3.Berpasukan
4. Pembelajaran Berilmu
berterusan dan dan
Pengurusan Berkemahiran
Maklumat Insaniah
5. Keusahawanan
6. Moral & Etika
7. Kepimpinan

Rajah 1. Kerangka Konsep Kemahiran Insaniah Tingkatan Enam

4.0 Analisis Data

Setelah protokol temu bual separa struktur dilaksanakan dan transkripsi
temu bual disahkan oleh sampel kajian, barulah satu analisis dilakukan
setelah sampel kajian mengesahkan hasil temu bual yang telah
diverbatimkan. Pengkaji akan menuruti peraturan teknik analisis perbezaan
secara terus, menurut Corbin dan Strauss (2008), Meriam (2009) dan Stake
(2010) bagi kaedah penganalisisan maklumat pengkajian. Jika dilihat, analisis
perbezaan cara terus, perbezaan maklumat yaang telah diperolehi, bagi
melihat dan mengenal pasti aspek persamaan dan perbezaan maksud
maklumat (Merriam 2009). Maklumat dianalisis secara induktif yang mana,
bagi maksud yang seakan-akan sama akan disatukan dan diletakkan label
tertentu bagi pembentukan tema atau kategori.
Selanjutnya, tema-tema dan sub tema dibina bagi setiap set maklumat
yang didapati dalam temu bual yang telah diverbatimkan. Selepas itu,
pengkaji mengkelaskan pula tema berdasarkan kategori yang dipilih. Setelah
pengkelasan tema mengikut kategori dilakukan, pengkaji membuat satu
 88

penelitian semula tema tersebut bagi setiap kategori. Untuk semua kategori
pula, pengkaji membuat pengkelasan tema-tema yang mempunyai corak yang
sama dengan membina sub kategori-sub kategori yang lain pula. Sewaktu sesi
pengkelasan, perbezaan yang jelas di antara tema-tema dan sub tema
dilakukan, ini adalah untuk memastikan bahawa sesuatu tema atau sub tema
diletakkan dalam kategori atau sub kategori yang betul. Menurut Merriam
(2009), objektif analisis ini adalah untuk mengenal pasti corak maklumat agar
lebih jelas dan terperinci.

5.0 Hasil Perbincangan dan Keputusan

Dari hasil perbincangan dan keputusan kajian lepas, telah
menunjukkan bahawa kebanyakan kajian kemahiran insaniah lebih cenderung
mengkaji satu kemahiran sahaja contohnya seperti kajian kemahiran
berpasukan, kemahiran berkomunikasi, kemahiran keusahawanan berbanding
mengkaji ketujuh-tujuh kemahiran insaniah. Malah, hampir semua kajian
lepas mengukur tahap penguasaan menggunakan kaedah kajian kuantitatif
atau gabungan kuantitatif dan kualitatif. Hampir tiada satu pun kajian
dijalankan hanya menggunakan kaedah kualitatif sahaja agar dapat mengenal
pasti kemahiran insaniah secara mendalam pengalaman kemahiran yang
dialami oleh sampel kajian.
Kajian-kajian lepas lebih cenderung memilih sampel kajian iaitu
responden di politeknik, kolej vokasional dan universiti sahaja. Hampir tiada
kajian kemahiran insaniah yang memilih pelajar tingkatan enam sebagai
responden, sedangkan masyarakat telah jelas tentang penjenamaan semula
tingkatan enam lebih menekankan kepada aspek kemahiran insaniah ini. Oleh
kerana itu, pengkaji mengambil pendekatan untuk melihat dan mengenalpasti
apakah elemen penguasaan kemahiran insaniah ini dalam kalangan pelajar
tingkatan enam bagi menepis segala persepsi negatif tentang kebolehan dan
kemahiran yang ada pada pelajar tingkatan enam. Dengan keputusan yang
bakal terhasil dari kajian ilmiah kelak, adalah diharapkan agar ia dapat
mengubah persepsi masyarakat selama ini terhadap pendidikan tingkatan
enam yang dikatakan tidak relevan, pilihan terakhir dan masih di takuk lama.
Tingkatan enam wajar memperlihatkan imej baru atas kapasiti
kemampuan pembelajarannya sebagai salah satu halatuju pelajar-pelajar
meneruskan cita-cita mereka untuk melanjutkan pelajaran ke universiti. Kos
pengajian tingkatan enam masih lagi dikategorikan sebagai murah dan
menjadi tempat pengajian bagi mereka yang kurang berkemampuan.
Tambahan pula, lokasinya yang berkongsi kawasan dengan sekolah
menengah, menjadikan pengajian tingkatan enam ini sangat strategik bagi
 89

pelajar yang tinggal berdekatan. Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia (STPM) ini
juga adalah setanding diploma atau A-Level sehingga membolehkan mereka
terus bekerja di sektor awam atau swasta selepas menamatkan pengajian. Ini
jelas bahawa kajian ini juga bakal memberi impak akademik yang penting
terhadap penguasaan kemahiran insaniah pelajar tingkatan enam bagi sektor
pendidikan untuk pembangunan negara. Oleh itu, kertas kerja konsep ini akan
memperlihatkan penguasaan kemahiran insaniah pelajar tingkatan enam
selepas penjenamaan semula imej baru ini, sebagai generasi unggul yang
mempunyai intelektual dan berkemahiran insaniah dalam menghasilkan
model kemahiran insaniah tingkatan enam, seperti mana yang diharapkan
oleh pengkaji.

6.0 Kesimpulan

Akhir kata, kepentingan kertas kerja konsep ini jelas dan perlu
dilaksanakan bagi melihat secara holistik elemen penguasaan kemahiran
insaniah dalam kalangan pelajar tingkatan enam di daerah Pasir Gudang,
Johor sahaja. Kajian tentang penguasaan kemahiran insaniah ini khusus bagi
pelajar tingkatan enam, yang juga merupakan satu aset terpinggir selama ini,
tetapi tetap menjadi harapan negara tentang kebolehpasaran mereka di masa
hadapan. Seterusnya, bagi dunia pendidikan negara Malaysia pula, akan
memperlihatkan keberhasilan Penjenamaan Semula Tingkatan Enam (2015)
setelah dua tahun berlalu. Ini juga bertepatan dengan matlamat Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (PPPM) 2013-2025. Segala impian murni terhadap pelajar tingkatan
enam kini jelas dalam usaha menaiktarafkan pembelajaran di Tingkatan
Enam bermula dengan peningkatan imej, sistem pengajian berdasarkan
semester seperti pusat pengajian tinggi yang lain, dan manifestasi kualiti
pendidikan setanding dengan pendidikan lepasan menengah yang lain. Fokus
kajian adalah mengenai penguasaan kemahiran insaniah dalam kalangan
pelajar tingkatan enam yang perlu dikuasai bagi proses persediaan pelajar
melangkah ke alam pekerjaan kelak menepati objektif tingkatan enam yang
keempat iaitu memastikan pelajar lulusan Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia
(STPM) mempunyai nilai kebolehpasaran yang tinggi.

Rujukan

Aminuddin Hassan , Marina Maharoff & Norhasni Zainal Abiddin, (2014)

The Readiness of Lecturers in Embedding Soft Skills in the Bachelor’s
Degree Program in Malaysian Institutes of Teacher Education Journal
 90

of Education and Training Studies Vol. 2, No. 3; July 2014 ISSN 2324-
805X E-ISSN 2324-8068 Published by Redfame Publishing, UPM
Serdang, Selangor, Malaysia
Ahmad Anuwar & Esa, A. (2007). Penerapan Kemahiran Insaniah di Pusat
GiatMara (PGM): Satu Analisis Perbandingan dalam Esa, A&
Mustafa, M.Z (ed), Kemahiran Insaniah : Kajian di Institusi-Institusi
Pengajian, Batu Pahat: Penerbit Universiti Tun Hussein Onn,
Malaysia.
Corbin, J. M., & Strauss, A. L. (2008). Basics Of Qualitative Research:
Techniques And Procedures For Developing Grounded Theory (2nd
Ed.) . Los Angeles, CA: Sage.
Dian Hikmah Mohd Ibrahim dan Mohd Zaidi Mahyuddin (2016).
Pengangguran Belia di Malaysia: Perkembangan dan Pertimbangan
Dasar - Rencana Prospek dan Dasar 2017 - Laporan Bank Negara.
Dessier, G (2001). Leading People and Organization in 21st Century.
Prentice Hall Inc.
Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia (2006). Modul Pembangunan
Kemahiran Insaniah (Soft Skills) Untuk Instutusi Pengajian Tinggi
Malaysia .Selangor: Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Juliza Ezaida Binti Jumelan (2014). “Elemen Kemahiran Insaniah Pelajar
Dalam Penglibatan Aktiviti Kokurikulum Badan Beruniform di
UTHM”: Tesis Sarjana
Ledia anak Anggul (2004). Penguasaan Kemahiran Generik di Kalangan
Pelajar Kejuruteraan Di KUiTTHO .Tesis Sarjana PTV KUiTTHO.
Mahyuddin Arsat dan Sri Dewi Rahimi (2011). Kemahiran Generik Dalam
Latihan Industri Terhadap Pembentukan Kerjaya Jurutera Di Dyson
Manufacturing Sdn Bhd.
Mardzelah Bt Makhsin (2007) Sains Pemikiran & Etika PTS Professional
Publication Sdn. Bhd. Kuala Lumpur
Merriam, S.B. (2009). Qualitative Research: A Guide To Design And
Implementation. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Mohd Faizullah bin Mohamed. (2014). Penerapan Kemahiran Insaniah
Dalam Konteks Membina Insan Berkepimpinan Di Kalangan Pelajar
Melalui Aktiviti Kokurikulum Di Universiti. Tesis Sarjana: Universiti
Tun Hussein Onn, Malaysia.
 91

Noor Asliza Abdul Rahim dan Normaliza Abd Rahim (2014). Strategi
Komunikasi Lisan Secara Formal Dalam Kalangan Pelajar
Kejuruteraan Procedia - Social and Behavioral Sciences 134 ( 2014 )
382 – 388 © 2014 The Authors. Published by Elsevier Ltd.
Hayati Fatmi Bt Talib, Bani Hidayat B. Mohd Shafie, Mohd Huzairi B.
Awang @ Husain, (2010). Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia Pembangunan Negara Melalui Pendidikan Kemahiran
Insaniah Proceedings of The 4th International Conference on Teacher
Education; Join Conference UPI & UPSI Bandung, Indonesia, 8-10
November 2010
Nor‟azzah Kamil. (2002). Nilai Dan Etika Dalam Pengurusan Islam. Kuala
Lumpur : Tesis Sarjana Syariah, Akademi Pengajian Islam, Universiti
Malaya.
Solomon, R.C. (1984). Morality and the good life. New York : Mc Graw Hill.
Zain, M.S. et al. (2007). Penilaian Kemahiran Insaniah Dalam Kursus Sistem
Bioreaktor KW4113. Seminar Pendidikan Kejuruteraan dan Alam Bina
 92

Sources of Enhancing Self-Efficacy: A Comparison between

Western And Islamic Perspective

Noornajihan Jaafar*1, Muhammad Mustaqim Mohd Zarif1, Syed Najihuddin

Syed Hassan1, Norzulaili Mohd Ghazali1, Syed Najmuddin Syed Hassan1,
Noor Azma Mohamad Khassim1, Nurul Asiah Fasehah Muhamad1, Zulhilmi
Mohamed Nor1, Mohd Fairuz Bin Jaafar1, Wan Azura Wan Ahmad1, Nurul
Nabila Ahmad Ruslan1
[email protected]
Universiti Sains Islam Malaysia

Abstract

Self- efficacy played a pivotal role towards on how one approaches goals,
tasks, and challenges. Studies have shown that self-efficacy contributed to
well-being, job satisfaction and individual development. However there are
less studies that analyze the comparison between sources of enhancing self-
efficacy from both western and Islamic perspective. Precisely, this paper will
analyze the comparison of sources of enhancing self-efficacy from both
perspectives. Qualitative method will be used for this study. Previous articles
will be analyzed for this study. The outcome of this study will identify the
similarities and the differences between these two perspectives. This study is
significant for the researchers to develop a new comprehensive model that
integrate the western and Islamic model of enhancing self-efficacy.

Keywords: Sources of Enhancing Self Efficacy, Self -efficacy, Bandura,

Ghazali

1.0 INTRODUCTION

Self-efficacy is a cognitive process that affect people judgment on

their capabilities on how they behave, think, and react (Bandura, 1986). It is
also commonly defined as the belief in one's capabilities to achieve a goal or
an outcome. While in Islam the term that is referred to explain the concept of
self-efficacy is belief (Noornajihan Jaafar, 2016). The terminology referred to
explain the concept of belief in Islam is faith (iman) (al-Ghazali, n.y.;
Noornajihan Jaafar & Ab. Halim Tamuri, 2012). The meaning of faith
literally is to allow something, believe and recognize (Ruhi, 2004).
Studies on self-efficacy have progressed far and diversified into
handling issues involving multi disciplines such as in education (Erawati
 93

Muna, 2012; Khalid Johari, 2012; Mohd Khairuddin Abdullah & Laji
Halimah, 2016; Noornajihan Jaafar, 2014, AbuTineh M. A., Khasawneh &
Khalaileh, 2011; Kaliappan, 2013; Rosmala Goddess, 2013); administration
(Den Hartog & Belschack, 2012; Tierney & Farmer, 2011; Walumbwa &
Hartnell, 2011); and organizational management (Leithwood, Patten & Jantzi,
2010).
This study however intends to look and compare the sources of
enhancing self-efficacy from two different perspectives; namely that as
understood by the West, which have been researched, deliberated and
documented quite extensively by Bandura (1977) since he introduced the
construct of self-efficacy with the seminal publication of "Self-efficacy:
Toward a Unifying Theory of Behavioral Change.", with that of the Islamic
point of view that extracted from Ihya Ulumudin by al-Ghazali (2004).
There are two objectives of this research, which are: 1) to identify the
sources of enhancing self-efficacy from western and Islamic perspective and
2) to compare the sources of enhancing self-efficacy between these two
perspectives. The intended comparison is significant to the researchers to
develop a new comprehensive model that integrate the western and Islamic
model of enhancing self-efficacy.

2.0 MATERIALS AND METHOD

A purely qualitative approach was used in this study. Content analysis

method is conducted in order to compare the Islamic and western sources of
enhancing self-efficacy. The researchers analyze the article publication
entitled “Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change”
and “Self-efficacy: The Exercise of Control” written by Bandura to discover
the sources of enhancing self-efficacy from Western perspective. Articles by
Bandura is chosen because he is the first who introduced the construct of self-
efficacy since 1977. While Ihya Ulumuddin by Imam Ghazali is used to
explore the sources of enhancing self-efficacy from Islamic perspective.
Imam Ghazali is well known as Islamic Philosopher that gave many
contributions in knowledge including tasawwuf.

3.0 SOURCES OF ENHANCING SELF-EFFICACY

In this part, the researchers will cover the first objective of the study
which is to identify the sources of enhancing self-efficacy from western and
Islamic perspective.
Sources of Enhancing Self-efficacy From Western Perspective
 94

Bandura (1977) outlined four sources of information that individuals

employ to judge their efficacy: performance accomplishments, vicarious
experiences, verbal persuasion, and physiological.

Performance Accomplishment

According to Bandura, performance outcomes or mastery experiences,

are the most powerful source of self-efficacy. Smith (2002) stated that this is
because performance accomplishment is based on experiences that are direct
and personal.
If one performed well in a job assignment previously, they are more
likely to feel competent and has high self-efficacy in performing the similar
assigned task. The individual‟s self-efficacy will be high in that particular
area, influence them to try harder and complete the task with much better
results.

Vicarious Experiences

The second sources is vicarious experience. People can develop their

self-efficacy vicariously through other people‟s performances. A person can
watch someone in a similar position perform, and then compare his own
competence with the other individual‟s competence (Bandura, 1977). If a
person sees someone that share attribute (age, gender, educational
background etc.) to them succeed, it can increase their self-efficacy.

Verbal Persuasion

According to Redmond (2010), self-efficacy is also influenced by

encouragement and discouragement pertaining to an individual‟s performance
or ability to perform. Individuals who can be persuaded verbally that they
have the ability to master a given task or activity are more likely to expend
greater effort and sustain it than individuals who have a tendency to self-
doubt and dwell on personal deficiencies when faced with difficulties.

Physiological Feedback (emotional arousal)

People experience sensations from their body and how they perceive
this emotional arousal influences their beliefs of efficacy (Bandura, 1977).
Some examples of physiological feedback are: taking an exam, making a
 95

presentation to an important client, giving a speech in front of a large group

of people etc. All of these tasks can cause agitation, anxiety, sweaty palms, or
a racing heart (Redmond, 2010
Sources of Enhancing Self-efficacy From Western Perspective

While in Islamic perspective, the sources of enhancing self-efficacy

according to Imam Ghazali are to belief that men are the best creature of
Allah, positive thinking or husnuzhon, grateful, patience, tawakkal and lastly
make du’a (pray) to Allah (al-Ghazali,2004).

Belief That Men Are The Best Creature Of Allah

The first sources of enhancing self-efficacy in Islam is to believe that

men is the best creation of Allah. It is human nature which Allah The All
Mighty has equipped with hearing, sight and hearts as a source observation of
information (Noornajihan Jaafar & Ab. Halim Tamuri, 2012). The nature of
men as ahsan al-taqwim also will get more privileges if they are the believer
of Almighty Allah as stated:
Indeed, We have created the human being upon the best of forms.
Then we reduced him to the lowest of the low, except those who believe and
do good, for they shall have an unending reward. So who henceforth will give
the lie to you about the judgment? Is not Allah the Best of Judges? (Al-Quran
95:4-8).
Positive Thinking/ Husnuzhon

Husnuzhon encompasses good intentions, thought and action towards

God, the universe and human beings. Moreover, it also carries the meaning of
optimism and of holding good opinion and thinking well about others (Saleh,
2014).The important thing for a good Muslim believer is to always think
positively and husnuzhon of the provision of Almighty God. If an individual
think positively on something, the positive thing will come to them (Rusdin,
2008).
Grateful, Patience and Tawakkal

Next, is by being grateful, patience and tawakkal. The Messenger of

Allah, Prophet Muhammad (PBUH) had said about being grateful and
patience:
 96

"How wonderful is the case of a believer; there is good for him in

everything and this applies only to a believer. If prosperity attends him, he
expresses gratitude to Allah and that is good for him; and if adversity befalls
him, he endures it patiently and that is better for him".(Hadith Muslim)
As patience is part of faith (Iman) it should be part of good human
resource management practices a manager should possess. An individual who
has high self-efficacy not only belief in their potential, instead they will put
the rest to Allah after they give full of commitment and effort to achieve what
they desire (Yusuf al-Qaradawi, 2002)

Make Du’a (Prayer) To Allah

Lastly is by make du’a or prayer to Allah. A Muslim should ask

Allah everything that they want in their life. Allah had mention in Al-Quran
that He has asserted in no uncertain language about Him listening to our du'a.
Consider from Al-Quran:
And when My slaves ask you (O Muhammad (SAW) concerning Me,
then (answer them), I am indeed near (to them by My Knowledge). I respond
to the invocations of the supplicant when he calls on Me (without any
mediator or intercessor). So let them obey Me and believe in Me, so that they
may be led aright (Al-Quran 2:186)

4.0 COMPARISON OF SOURCES OF ENHANCING SELF-

EFFICACY BETWEEN WESTERN AND ISLAMIC
PERSPECTIVE

This part will cover the comparison between the sources of enhancing
self-efficacy between western and Islamic perspective.

Similarity Between Sources Of Enhancing Self-Efficacy From Western And

Islamic Perspective

Researchers only found one similarity between the sources of

enhancing self-efficacy from western and Islamic perspective. The similarity
is that both sources help to increase the self-efficacy of an individual. Besides
that, the researchers could not find any other similarity between these two
perspectives. This is because the western and Islamic perspective have their
own different worldview.
 97

Differences Between Sources Of Enhancing Self-Efficacy From Western And

Islamic Perspective

Based on the review and analysis, the researchers found that there are
differences between the sources of enhancing self-efficacy from western and
Islamic perspective.

Western Worldview Versus Islamic Worldview

The researchers found that the differences between sources of

enhancing self-efficacy between Islam and western are mainly caused by
different worldview from these both perspectives. Western worldview is seen
as a materialist worldview, they seem to focus more about physical and
material accomplishment, in sense that it is mostly skeptical towards the
concept of life after death.
Although there is a belief in God or a spiritual being, it does not seem
to influence their economic, political behavior and others. A more atheistic
materialist Western view (e.g. Marxist) would hold that “matter is the
primordial or fundamental constituent of the Universe, which is not governed
by intelligence, purpose or final causes” (Chapra, 1992, p22).
In contrast, Islamic ontology presents a dual worldview, this world
(dunya) and the hereafter. What man does in this short life affects his
prospects in the hereafter. Islam see that the world (dunya) aspect as
preparation for the hereafter without thereby implying any attitude of neglect
or being unmindful of the dunya aspect (Nurul Asiah, 2014) . Islamic
worldview also reveres Allah, as the one and only God, the only creator and
Supreme Lord of the universe. This concept can also be seen in the primary
declaration of Islamic faith: “There is no god but (one) God and Muhammad
(PBUH) is the messenger of God.”

Long Lasting Versus Temporary Effect

Next, researchers also found that sources of enhancing self-efficacy in

Islam hold a longer lasting effect compared to the westerns. An individual
can apply all these sources to increase their self-efficacy in their whole life.
For instance, if a Muslim individual want to accomplish something in their
life they can directly ask and make du’a to Allah anytime and anywhere.
 98

However, the du’a must be accompanied with effort, as Allah mentioned in

Al-Quran:
And that man can have nothing but what he does (good or bad) (Al-
Quran 53:39)
As for the western perspective, the sources of enhancing self-efficacy
can be temporary. For an example, in persuasive information, one may
always receive persuasion information from others that he or she are capable
performing a task (e.g., "You can do this"). Such positive feedback can
enhance self-efficacy of an individual, however this increase will be
temporary if subsequent efforts turn out poorly.
Schuck (1989) stated that self-efficacy of an individual may be
affected by personal influences such as goal setting and information
processing, along with situational factors (e.g., rewards, teacher feedback).
People derive cues signaling how well they are performing from these factors.
Motivation and self-efficacy can be enhanced when people perceive they are
performing skillfully or becoming more competent. In contrast, lack of
success or low progress may lower their self-efficacy.

Control By Inner Self Versus Control By Surrounding

All the sources from Islamic perspective are controlled by inner self
of an individual. According to Imam al Ghazali (2004) men is made up of
five elements, namely the qalb (heart), the ruh (spirit), the aql (intellect), nafs
(soul) and (jasad) body.
While most of the sources of enhancing self-efficacy in western
perspective are controlled by surrounding such as the vicarious experience
and verbal persuasion. This is because self-efficacy is a major component of
Social Cognitive Theory (Bandura, 1986; Chowdhurry,2002; Malone, 2001).
This theory explains psychological functioning in terms of triadic reciprocal
causation (Bandura, 1986). The triad consist of behavior, cognitive and other
personal factors and the external environment (Bandura, 1986; Wood &
Bandura, 1989)
As a result, the researchers summarize the differences between
sources of enhancing self-efficacy in western and Islamic perspective as
stated in the below table
 99

Islamic Perspective Western Perspective

Affected by Islamic worldview Affected by western worldview
Long lasting effect Temporary effect
Controlled by inner self Controlled by behavior, cognitive and
environment

5.0 CONCLUSION

To conclude, both sources of enhancing self-efficacy in Islamic and

western perspective help to increase the self-efficacy of an individual. Every
perspective have their own point of views. However, researchers found that
the sources of enhancing self-efficacy in Islam perspectives are more holistic
and comprehensive. This is due to the sources of enhancing self-efficacy in
Islamic perspective is affected by Islamic worldview that sees human
activities are not only about the physical world but should also be reflected to
Hereafter, have a long lasting effect and control by inner self of an individual.

ACKNOWLEDGEMENT

This paper presents a work that is supported by the Fundamental Research

Grant Scheme (FRGS) FRGS/1/2016/SSI03/USIM/02/2 by the title Model
Baharu Peningkatan Efikasi Kendiri Berasaskan Hadis Hadis Targhib Dan
Tarhib.

References

AbuTineh M. A., Khasawneh, S. A., & Khalaileh, H. A. (2011). Teacher self

efficacy and classroom management styles in Jordanian schools.
Management in Education, 25(4), 175181
Al- Quran
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral
change. Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American
Psychologist 37: 122147.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy in changing society. New York: Cambridge
University Press.
 100

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York:

Freeman.
Den Hartog, D. N., & Belschak, F. D. (2012). When does transformational
leadership enhance employee proactive behavior? The role of
autonomy and role breadth self efficacy. Journal of Applied
Psychology, 97(1), 194.
Erawati Muna. (2012). Profil Dan Faktor-Fakor Yang Mempengaruhi Efikasi
Guru Madrasah Ibtidaiyyah Peserta Dual Mode System.
http://doi.org/10.1177/0013161X10377347
Imam alGhazali. (2004). Ihya Ulumuddin. Kuala Lumpur: JAKIM.
Kaliappan, A. (2013). Tahap kualiti penyeliaan pengajaran dan pembelajaran
dalam bilik darjah dengan efikasi guru di SK Zon Batu Anam,
Segamat. Universiti Teknologi Malaysia, Faculty of Education.
Khalid Johari. (2012). Perkembangan efikasi guru sekolah menengah di
Sabah. Jurnal Kemanusiaan, 20.
Leithwood, K., Patten, S., & Jantzi, D. (2010). Testing a Conception of How
School Leadership Influences Student Learning. Educational
Administration Quarterly, 46(5), 671–706.
Mohd Khairuddin Abdullah, & Laji Halimah. (2016). Analisis Perbandingan
Efikasi Pengajaran dalam Kalangan Guru Bahasa Melayu Tahun Satu.
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 5(1), 1017.
Noornajihan Jaafar, Ab. Halim Tamuri, (2012). Guru Pendidikan Islam
Sebagai Murabbi: Satu Keperluan Dalam Mendepani Remaja Islam
Abad 21. Paper presented at the Prosiding Seminar Antarabangsa
Perguruan dan Pendidikan Islam 2012.
Noornajihan Jaafar, Ab. Halim Tamuri. (2012). Konsep Efikasi Kendiri Dari
Perspektif Islam. Paper presented at the Prosiding AKEPT 2nd Global
Annual Young Researchers Conference and Exhibition 2012.
Noornajihan Jaafar. (2014). Efikasi Kendiri: Perbandingan Antara Islam dan
Barat. Global Journal Al-Thaqafah 4(2), 89-98
Noornajihan Jaafar. (2014). Pengaruh Efikasi Kendiri dan Faktor Persekitaran
Terhadap Kualiti Guru Pendidikan Islam. Doctoral Thesis. Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Noornajihan Jaafar. (2016). Self Efficacy From The Quranic Perspective: The
Study on Teachers of Islamic Education at National Secondary School
 101

in Peninsular Malaysia. Australian Journal of Basic and Applied

Sciences, 10(11) Special 2016, Pages: 185-192
Nurul Asihah Fasihah. (2014). Kesan Kepercayaan Epistemologi Islam
Terhadap Pembentukan Konsep Kendiri Guru Pendidikan Islam.
Journal of Islamic and Arabic Education 5(2), 15-24
Redmond, M.R.,Mumford, M.D., & Teach, R. (1993).Putting Creativity to
work: Effects of leader behaviour on subordinate Creativity.
Orgaziational Behaviour and Human Decision Processes, 55(1), 120-
152.
Rosmala Dewi. (2013). Kinerja kepala sekolah: pengaruh kepemimpinan
transformasional, konflik dan efikasi diri. Jurnal Ilmu Pendidikan,
18(2).
Ruhi Ba'albaki. (2004). AlMawrid Beirut: Dar al' Ilm li Maliyin.
Rusdin S. Rauf. (2008). Quranic Law of Attraction. Jakarta: Penerbit
Hikmah.
Schunk, D. H. (1989). Self-efficacy and achievement behaviors. Educational
Psychology Review, 1, 173-208.
Smith, S.M. (2002). Using The Social Cognitive Model To Explain
Vocational Interest in Information Technology. Information
Technology, Learning, and Performance Journal, 20(1), 1-9
Tierney, P., & Farmer, S. M. (2011). Creative Self efficacy Development And
Creative Performance Over Time. Journal of Applied Psychology,
96(2), 277.
Walumbwa, F. O., & Hartnell, C. A. (2011). Understanding transformational
leadership–employee performance links: The role of relational
identification and self‐efficacy. Journal of Occupational and
Organizational Psychology, 84(1), 153172.
Yusof, A. (2002). Konsep Tawakal dalam Islam. Pustaka Syuhada, Jakarta,
Indonesia.
View publication stats