Solution Manual for Kail, Children and Their

Development, 7th Edition download pdf

https://testbankmall.com/product/solution-manual-for-kail-children-and-
their-development-7th-edition/

Visit testbankmall.com today to download the complete set of

test banks or solution manuals!
We have selected some products that you may be interested in
Click the link to download now or visit testbankmall.com
for more options!.

Children and Their Development Kail 7th Edition Test Bank

https://testbankmall.com/product/children-and-their-development-
kail-7th-edition-test-bank/

Test Bank for Children and Their Development 6th Edition

by Kail

https://testbankmall.com/product/test-bank-for-children-and-their-
development-6th-edition-by-kail/

Human Development Life-Span View 7th Edition Kail

Cavanaugh Test Bank

https://testbankmall.com/product/human-development-life-span-view-7th-
edition-kail-cavanaugh-test-bank/

Test Bank for Human Resource Management, 12th Edition,

Raymond Noe, John Hollenbeck, Barry Gerhart, Patrick
Wright
https://testbankmall.com/product/test-bank-for-human-resource-
management-12th-edition-raymond-noe-john-hollenbeck-barry-gerhart-
patrick-wright/
Solution Manual for Human Resource Management 14th Edition
Mondy 9

https://testbankmall.com/product/solution-manual-for-human-resource-
management-14th-edition-mondy-9/

Test Bank for Mathematical Ideas 12th edition by Miller

(Copy)

https://testbankmall.com/product/test-bank-for-mathematical-
ideas-12th-edition-by-miller-copy/

Nutrition Essentials for Nursing Practice Dudek 7th

Edition Test Bank

https://testbankmall.com/product/nutrition-essentials-for-nursing-
practice-dudek-7th-edition-test-bank/

Test Bank for Social Psychology 7th Edition: Aronson

https://testbankmall.com/product/test-bank-for-social-psychology-7th-
edition-aronson/

Solutions Manual for Stats: Modeling the World 4th by Bock

0133864987

https://testbankmall.com/product/solutions-manual-for-stats-modeling-
the-world-4th-by-bock-0133864987/
Test Bank for Statistics, 12/E 12th Edition : 0321891910

https://testbankmall.com/product/test-bank-for-statistics-12-e-12th-
edition-0321891910/
CHAPTER OVERVIEW
I. Module 1.1: Setting the Stage
a. Historical Views of Children and Childhood
i. Plato
ii. Aristotle
iii. John Locke
1. Tabula Rasa
iv. Jean Jacques Rousseau
b. Origins of a New Science
i. Charles Darwin
1. Baby Biographies
ii. G. Stanley Hall
1. Theories of Child Development
iii. Alfred Binet
1. Mental Tests
iv. Sigmund Freud
1. Role of Early Experience
v. John B. Watson
1. Behaviorism
vi. Society for Research in Child Development (SRCD) – 1933
1. Research and Advocacy
vii. Applying Results of Research
1. Applied Developmental Science
II. Module 1.2: Foundational Theories of Child Development
a. Opening
i. Theory
b. The Biological Perspective
i. Maturational Theory
1. Arnold Gesell
ii. Ethological Theory
1. Critical period
2. Konrad Lorenz
3. Imprinting
c. The Psychodynamic Perspective
i. Psychodynamic Theory
1. Sigmund Freud
2. Id
3. Ego
4. Superego
ii. Erikson’s Psychosocial Theory
1. Erik Erikson
2. Table 1-1 Erikson’s Eight Stages of Psychosocial Development
iii. Early Learning Theories
1. Operant Conditioning
a. B.F. Skinner
b. Reinforcement
c. Punishment
d. Imitation
e. Observational learning
iv. Social Cognitive Theory
2
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
 1. Albert Bandura
2. Self-efficacy
d. The Cognitive-Developmental Perspective
i. Cognitive-Developmental Perspective
1. Jean Piaget
2. Table 1-2 Piaget’s Four Stages of Cognitive Development
e. The Contextual Perspective
i. Culture
ii. Lev Vygotsky
f. The Big Picture
i. Five Major Perspectives
g. Summary Table 1-1 Characteristics of Developmental Perspectives
III. Module 1.3: Themes in Child-Development Research
a. Continuity of Development
i. Continuity-discontinuity issue
b. Impact of Nature and Nurture
i. Nature-nurture issue
c. The Active Child
i. Active-passive child issue
d. Links between Different Domains of Development
IV. Module 1.4: Doing Child Development Research
a. Measurement in Child Development Research
i. Systematic Observation
1. Systematic observation
2. Naturalistic observation
3. Variables
4. Structured observation
ii. Sampling Behavior with Tasks
iii. Self Reports
1. Self reports
2. Response bias
iv. Physiological Measures
v. Summary Table 1-2 Ways of Measuring Behavior in Child-Development
Research
vi. Evaluating Measures
1. Reliable
2. Valid
vii. Representative Sampling
1. Populations
2. Sample
b. General Designs for Research
i. Research design
ii. Correlational studies
1. Correlational study
2. Correlation coefficient
3. Unrelated variables – no correlation
4. Positive correlation
5. Negative correlation
iii. Experimental Studies
1. Experiment
2. Independent variable
3
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
 3. Dependent variable
4. Field experiment
5. Quasi-experiment
c. Designs for Studying Age-Related Change
i. Longitudinal Design
1. Longitudinal design
2. Microgenetic study
3. Practice effects
4. Selective attrition
5. Cohort effects
a. Cohort
ii. Cross-Sectional Design
1. Cross-Sectional design
iii. Longitudinal-Sequential Studies
iv. Summary Table 1-3 Designs Used in Child-Development Research
1. Meta-analysis
d. Ethical Responsibilities
i. Minimize risk to research participants
ii. Describe the research to potential participants
1. Informed consent
iii. Avoid deception
iv. Keep results anonymous or confidential
e. Communicating Research Results
i. Scientific journals

CHAPTER MODULE SUPPLEMENTS

MODULE 1.1: SETTING THE STAGE

LEARNING OBJECTIVES:

LO1 What ideas did philosophers have about children and childhood?
LO2 How did the modern science of child development emerge?
LO3 How do child-development scientists use research findings to improve children’s lives?

(See HANDOUT 1-1 for a listing of this chapter’s Learning Objectives)

KEY TERMS:

baby biographies, p. 5
applied developmental science, p. 6

LECTURE SUGGESTIONS, CLASSROOM ACTIVITIES, AND DISCUSSION TOPICS:

What Do You Know About Childhood? On the first day of class, Grubb (2004) reports great success
introducing students to the course material by creating a “true/false” quiz that emphasizes issues that will
be addressed throughout the course. After covering the usual first-day tasks, he asks them to take out a
blank piece of paper and record their answers to the following questions:

4
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
 True or False:
1. Breast-fed infants are psychologically “healthier” than formula-fed infants. (False)
2. Parents should avoid the use of spanking when disciplining their children. (True)
3. By law, children who are younger than 4 and who weigh less than 40 pounds must be secured in
child safety restraints (i.e., a “car seat”) when riding in an automobile. (True)
4. Mothers have more natural or innate parenting skills than fathers. (False)
5. Children can develop secure attachment relationships to more than one adult. (True)
6. Mothers who drink heavily while pregnant may cause permanent harm to their children. (True)
7. People never forget the trauma of their own births. (False)
8. A difficult infant will become a difficult child and a difficult adolescent. (False)
9. At birth, infants cannot see. (False)
10. Play contributes significantly to physical, intellectual, and social development of children. (True)

He recommends reading through the items slowly once, giving the students a chance to record their
answers, and then providing the correct answers during a second pass through the items. Inevitably, brief
discussions will accompany the answers to certain items (e.g., breast-feeding, spanking, birth trauma,
etc.), and these discussions serve the dual purpose of demonstrating the applicability of the information
covered in the course and getting the students actively involved in class discussion.

Source: Grubb, D., & Kail, R. V. (2004). Instructor’s resource manual to accompany Children and
Their Development (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Questions About Child Development “Ownership” over some of the content of the course is described in
detail by Douglas Hardwick (1996) of Illinois State University. On the first day of class, Hardwick asks
his students to “think for a moment and then write out a question that you have about child development,
but were afraid to ask” (p. 199). These questions are then collected, sorted by topic category, and then
read to the class on future class meetings to serve as organizational tools or discussion questions when
relevant topics are covered.

According to Hardwick (1996), typical topic categories of these questions include what he calls “basic
concepts” (e.g., prenatal development, self-concept, sex roles, language and cognition, etc.), “the family”
(e.g., working mothers, single parents, discipline, birth order, etc.), and “special topics” (e.g., obesity,
death, television, sports). Most of these topics are typically addressed in child development courses, and
additional students’ questions—if asked frequently—may suggest new topics to include in your course.

Source: Hardwick, D. A. (1996). On the value of asking students what they want to know about
child development. In M. E. Ware and D. E. Johnson (Eds.), Handbook of demonstrations and
activities in the teaching of psychology. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

How Do You Know a Child When You See One? Rather than defining childhood by an age range, ask
your students to explain how they determine who is (and who is not) a child. What are the characteristic
“symptoms” of childhood? When does childhood end? This exercise is especially helpful in
distinguishing between childhood and adolescence, and between various sub-groups of children (e.g.,
infants versus toddlers, toddlers versus preschoolers, etc.).

Emile Students might enjoy reading the book Emile: Or, On Education by Jean Jacques Rousseau either
in its entirety or selected passages and reflecting (in writing or oral discussion) on Rousseau’s ideas about
child-rearing. Rousseau wrote Emile in 1762. Students can consider whether Rousseau’s ideas are
applicable to 21st century parenting.

5
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
My Virtual Child: Introduction My Virtual Child is an exciting new supplement to the text that students
are sure to find both interesting and educational. Instructors are encouraged to utilize My Virtual Child as
part of their regular weekly planning. The exercises in My Virtual Child can be assigned to students as
written or oral assignments, as extra credit, as essay questions on exams, or just as a supplement to their
own reading of the text. With My Virtual Child, students log on to the website
(www.myvirtualchild.com) where they will be able to create their own virtual child. Students are then
responsible for “raising” this child from birth through age 18. There are 13 different sessions that pertain
to different age groups as your “child” progresses from birth to 18 years. Each session begins with 3
questions that students are asked to print out and reflect on that relate to their virtual child’s particular age
range. Then students are asked to make a series of parenting decisions appropriate for children of that age
group. Over the course of the entire Virtual Child experience, students will make decisions about
everything from nutrition, child care, discipline and guidance, schooling, peer relationships, etc. –
basically everything that a typical parent would do. Additionally, random events (job losses, car
accidents, broken bones, continuing education, etc.) happen over the course of the child-rearing adventure
to round out the “real-life” experience for students. Effects of students’ decisions are long-lasting, and
like real life, students do not see the consequences of their decisions immediately. Outcomes of parenting
decisions are illustrated by the “child’s” test scores, report cards, psychological evaluations, teacher
evaluations, peer relationships, and a variety of other things such as the “child’s” own comments about
your parenting! The “child’s” own temperament, genetics, and learning styles also play a role in these
outcomes, rounding out a rich experience that students are sure to find intriguing. Instructors can set up
the Virtual Child experience to best fit their own course schedule and teaching style. For the purpose of
this Instructor’s Manual, the Virtual Child activities will be spaced out over the 15 chapters, but
instructors should realize that because the Virtual Child proceeds chronologically, it will not always
match up with the textbook which is organized by topics and domains. If the student does not do any
written reflections, it takes about 2 hours to “raise” a virtual child from birth to adulthood. However, the
program has built-in dividers in the form of discussion/reflection questions that allow the assignments to
be broken down into 15 parts, as they are presented in this manual. The program also has video clips so
that students can see videos of children at the age of their virtual child.

Part 1–Introduction: For the introduction to My Virtual Child, instructors should help students log into
the website (http://www.myvirtualchild.com) to create their virtual child. Students will be asked a series
of questions about themselves that will be used to determine the physical, temperamental, and cognitive
characteristics of their virtual child. Students will complete a physical characteristics survey, will be
asked questions about their own temperament as a child, and also questions about how they performed in
school in comparison to other children. At the end of these questionnaires, students will “give birth” to
either a boy or a girl whom the student gets to name. The students will then “raise” this child, with a
virtual partner, from birth to age 18. The student will be given information about the pregnancy, the labor
and delivery, their “child’s” Apgar score, and then be asked to make decisions (such as breast vs. bottle
feeding) relating to the child’s first 3 months of life. There are no discussion questions related to this
section, but students could be asked to do a written or oral reflection on their prenatal, perinatal, and
postnatal experiences with their virtual child. As an additional supplement to this section, students might
be asked to contact their own parents or look over their baby books for information on what they were
like as children. This would help them to accurately complete the introductory surveys prior to their
child’s “birth.” This section could also be combined with other activities or discussions from later
chapters in this manual including Apgar scores (Chapter 3), breast-vs-bottle feeding (Chapter 4), and
temperament (Chapter 10). Instructors should note that they can view students’ progress with their virtual
child on the website so that they can make sure that students are staying on task with their assignments
and completing work in a timely manner.

6
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
FILMS/VIDEOS/INTERNET SOURCES:

No One Quite Like Me… Or You (Sunburst Communications, 1992, 16 minutes). A video to help
students understand that everyone is unique.

The Creation of Childhood (Insight Media, 1990, 25 minutes). Provides an overview of how the concept
of childhood has changed throughout history, including a discussion of Neal Postman’s suggestion that
the concept of childhood is decaying in contemporary society.

http://www.apa.org – website of the American Psychological Association

http://www.psychologicalscience.org – website of the Association for Psychological Science (formerly

the American Psychological Society)

http://www.freudarchives.org/ – Sigmund Freud Archives

http://www.srcd.org – website of the Society for Research in Child Development

http://www.infed.org/thinkers/et-rous.htm - a website dealing with Jean Jacques Rousseau

MODULE 1.2: FOUNDATIONAL THEORIES OF CHILD DEVELOPMENT

LEARNING OBJECTIVES:

LO4 What are the major tenets of the biological perspective?

LO5 How do psychodynamic theories account for development?
LO6 What is the focus of learning theories?
LO7 How do cognitive-developmental theories explain changes in children’s thinking?
LO8 What are the main elements of the contextual approach?

KEY TERMS:

theory, p. 7 operant conditioning, p. 10

maturational theory, p. 8 reinforcement, p. 10
ethological theory, p. 8 punishment, p. 11
critical period, p. 8 imitation, p. 11
imprinting, p. 8 observational learning, p. 11
psychodynamic theory, p. 9 social-cognitive theory, p. 11
id, p. 9 self-efficacy, p. 11
ego, p. 9 cognitive-developmental perspective, p. 11
superego, p. 9 culture, p. 13
psychosocial theory, p. 9

LECTURE SUGGESTIONS, CLASSROOM ACTIVITIES, AND DISCUSSION TOPICS:

What Is a Theory? Patricia Miller (1993) begins her text on developmental theories by asking the
following questions:
1. What is a theory?
2. What is a developmental theory?
3. Of what value is developmental theory?
7
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
 4. How are facts and theories related?

Ask students to work in small groups to generate answers to the above questions. (It would be helpful to
list the questions on the board, an overhead transparency, or on a handout.) When the groups have
generated answers to each question, have students share their answers with the class. Their answers
typically encompass most of the general functions of theories: organization, description, explanation, and
prediction.

Source: Miller, P. H. (1993). Theories of developmental psychology (3rd ed.). New York, NY:
Freeman.

Supporting Evidence for the Maturational Theory According to maturational theory, child development
reflects a specific and prearranged scheme or plan within the body. Maturational theorists, like Arnold
Gesell, argued that development is largely determined by biological forces; experience matters little.
Consequently, Gesell argued that human development was quite predictable. (You may wish to mention
that Gesell generated comprehensive norms of development that were utilized extensively by medical and
child development professionals during the first half of this century.) From their personal experiences
with infants and young children, ask your class to cite evidence that supports Gesell’s contentions that
development is predictable and biologically determined.

From Ducklings to Infants Ethological theory views development from an evolutionary perspective,
meaning that many behaviors are viewed as adaptive (i.e., they have survival value). While human
infants do not exhibit imprinting, ask your class to consider behaviors or abilities of infants that have
survival value. Do critical periods exist for any aspects of human development?

Intrapsychic Conflict Ask for three volunteers to role-play the components of personality, as described
by Sigmund Freud. Inform the rest of the class that it will be their job to determine which component
each student is portraying. Present the volunteers with a specific situation (e.g., deciding what to do
tonight, seeing an attractive person, finding a lost wallet, etc.) and ask them to select which component of
the personality they are comfortable portraying (making sure that each volunteer understands the function
of the component chosen—id, ego, or superego). After a few minutes of role-playing, it should be
obvious to the class the role that each volunteer is portraying. Ask members of the class to suggest
additional “actions” that each component of the personality might take.

Eriksonian Parenting Tips Using HANDOUT 1-2 (a reprint of Table 1-1 in the text on Erikson’s Eight
Stages of Psychosocial Development), ask the class to work in small groups in an effort to determine what
parents should do to encourage a positive or healthy resolution to each of the first four psychosocial
crises. List the parenting tips generated by the groups on the board. This discussion will provide ample
opportunity to supplement the text’s coverage of Erikson’s theory and will facilitate comparisons to
Freud’s psychosexual theory.

Identifying Positive and Negative Reinforcement Negative reinforcement is usually a difficult concept
for students to grasp; they often believe that it is synonymous with punishment. To aid their
comprehension of this construct, have your class complete HANDOUT 1-3, either individually or in
small groups.

“Children See, Children Do” How do children learn simply by watching others? Bandura’s social
cognitive theory can be made clearer by asking your class about the cognitive processes involved in
observational learning. This discussion should cover the concept of a model (or modeling), as well as the
four steps involved in observational learning*:
1. Attention: If one is to learn by watching another, one must pay attention to the actions of another.
8
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
 2. Retention: Since learning usually involves the repetition of an action at a later point in time, the
learner must remember what he/she attended to.
3. Reproduction: At some point, the action to which the learner attended and chose to retain must
be reproduced or performed by the learner.
4. Motivation: Individuals will reproduce only those actions they are motivated to perform.
Motivation can be influenced by the consequences that were observed following the actions
performed by the model.

Source: Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

*This activity could be supplemented with the following video on YouTube:

http://www.youtube.com/watch?v=KHi2dxSf9hw - a poignant video about children copying adults
(1 minute, 31 seconds)

Who Said That? Either individually or in small groups, have your students complete HANDOUT 1-4.
This exercise will allow students to clarify the conceptual differences between the major theoretical
perspectives reviewed.

Advice Columns What would Sigmund Freud or Albert Bandura suggest? This exercise (see
HANDOUT 1-5) will give your students a chance to speak for several notable developmental theorists.
As a classroom exercise, HANDOUT 1-5 should be completed in small groups. You can also use this
HANDOUT as a homework assignment and as a take-home portion of an exam. Students respond well to
it in any of these formats.

Internet Annotated Bibliography Have your students use the Internet to identify 10 websites that give
scholarly information on the theories/theorists discussed in this chapter. Students should type an
annotated bibliography that lists the URLs (website addresses) for these websites, and gives a brief (one
or two paragraph) summary/review of each.
1. The name of the website (e.g., Jean Piaget Society).
2. A valid URL (website address, e.g., http://www.piaget.org).
3. A brief (one or two paragraph) review of the website. Reviews should include a brief summary
of what students can expect to find if they visit the website and a brief evaluation of the website.

As a follow-up to this activity, students can combine all of the annotated bibliographies into an Internet
Resource Directory that could be distributed in class.

FILMS/VIDEOS/INTERNET SOURCES:

http://www.youtube.com/watch?v=v3d55juoDw8 - A YouTube video about Piaget by David Elkind (1

minute, 48 seconds)

http://www.youtube.com/watch?v=Jw33CBsEmR4 – A YouTube video about Piaget (6 minutes, 6

seconds)

Bandura’s Social Cognitive Theory: An Introduction (Davidson Films, 2002, 30 minutes). This video
reviews Albert Bandura’s classic experiments utilizing Bobo dolls, his research on phobias, and his
current work on self-efficacy. Making this video especially compelling is that Dr. Bandura is the
narrator.

9
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
B. F. Skinner: A New Appraisal (Davidson Films, 1999, 41 minutes). A thorough review and critique of
the work of B. F. Skinner. This video dispels some myths, and credits Skinner with contributions not
often attributed to him.

Child Development (Insight Media, 1992, 30 minutes). Provides an overview of the study of child
development, including the ideas of early philosophers such as Locke and Rousseau and historically
significant theorists such as Freud, Erikson, Bowlby, Watson, Gesell, and Piaget. The video also includes
a review of research methodology utilized in the study of child development.

Classical and Operant Conditioning (Films for the Humanities and Sciences, 1997, 56 minutes). The
principles of behaviorism are explained, as are its important applications in clinical therapy, education
and child-rearing.

Cognitive Development (Insight Media, 1990, 30 minutes). Presents an overview of Piaget’s theory.
Also reviews general aspects of cognition and language development.

Discovering Psychology, Part 8: Learning (Annenberg/CPB Collection, 1990, 30 minutes). Classic

footage of Pavlov, Watson, and Skinner demonstrating the fundamentals of classical and operant
conditioning.

Erik Erikson: A Life’s Work (Insight Media, 1992, 38 minutes). Erik Erikson discusses his stage theory
of psychosocial development.

The Infant Mind (Insight Media, 1992, 30 minutes). Contemporary cognitive and developmental
psychologists review and challenge some aspects of Piaget’s stage theory.

Learning (Insight Media, 1990, 30 minutes). Includes an interview with B.F. Skinner and reviews some
applications of classical and operant conditioning.

Learning: Observational and Cognitive Approaches (Insight Media, 2001, 30 minutes). Reviews the
components of observational learning, illustrates the cognitive aspects of learning, and discusses B.F.
Skinner’s research.

Jean Piaget (Insight Media, 1969, Part I: 40 minutes). An interview with Jean Piaget highlights his
stages of development and developmental issues including motivation, learning, and perception.

Jean Piaget (Insight Media, 1969, Part II: 40 minutes). Piaget presents his views on Freud’s
developmental concepts and his reactions to criticism and the misapplication of his own theory.

Piaget’s Developmental Theory: An Overview (Davidson Films, 1989, 30 minutes). David Elkind
introduces Piaget’s theory and interviews children. The video includes clear demonstrations of egocentric
thought and conservation of liquid.

Piaget on Piaget (Yale University, 1978, 45 minutes). Piaget discusses his theory of cognitive
development.

Theories of Development (Insight Media, 1997, 29 minutes). This video provides an overview of the
cognitive, psychosexual, psychosocial, behaviorist, social-learning, and sociocultural theories of child
development. The work of Piaget, Freud, Erikson, Gesell, Skinner, and Vygotsky is featured.

10
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
Vygotsky’s Developmental Theory: An Introduction (Davidson Films, 1994, 28 minutes). Classroom
footage from the United States and archival footage from Russia and Papua New Guinea illustrate
Vygotsky’s theory of the Zone of Proximal Development, scaffolding, and other basic tenets of his theory
and research.

http://www.piaget.org and http://www.unige.ch/piaget – website locations of the Jean Piaget Society

and the Jean Piaget Archives

http://www.freudarchives.org/ – Sigmund Freud Archives

http://www.erikson.edu/default/aboutei/eivideo.aspx – a website with a good video about Erik Erikson

http://www.marxists.org/archive/vygotsky - a comprehensive website about Lev Vygotsky

http://www.davidsonfilms.com – 23 short clips that cover many major Early Childhood theorists. Longer
films on each theorist are available for purchase.

http://faculty.weber.edu/tlday/1500/camps.html - website discussing most major early childhood theories

along with video clips

MODULE 1.3: THEMES IN CHILD-DEVELOPMENT RESEARCH

LEARNING OBJECTIVES:

LO9 How well can developmental outcomes be predicted from early life?
LO10 How do heredity and environment influence development?
LO11 What role do children have in their own development?
LO12 Is development in different domains connected?

KEY TERMS:

continuity-discontinuity issue, p. 15 active-passive child issue, p. 16

nature-nurture issue, p. 16

LECTURE SUGGESTIONS, CLASSROOM ACTIVITIES, AND DISCUSSION TOPICS:

Nature-Nurture Demonstration To clarify the complicated interaction of genetics and environment,

David Miller (1996) of the University of Connecticut recommends the use of a cooking metaphor. With
the use of pictures or actual ingredients, Miller demonstrates that a basic ingredient (flour is used to
represent genetic inheritance), when combined with a few additional ingredients and exposed to various
“treatments” (e.g., frying versus baking), interacts to produce very different outcomes (representing
individual developmental differences). Miller demonstrates the following cases:

Basic
Ingredient Additional Ingredients Treatment Developmental Outcome
FLOUR SALT + WATER FRYING FLOUR TORTILLA
FLOUR SALT + WATER BAKING MATZO
FLOUR SALT + WATER + BAKING BREAD
YEAST
FLOUR SALT + BUTTER + BAKING BROWNIE
COCOA + SUGAR

11
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
Miller’s (1996) demonstration concludes with a discussion of various aspects of the nature-nurture issue,
including:
a. the concept of developmental constraints (e.g., the limitations of ingredients and treatments);
b. how genes do not code for specific developmental outcomes (e.g., flour alone does not
produce a specific food item);
c. the inseparability of genetic and environmental contributions to development (e.g., What
makes a brownie a brownie? The ingredients or the baking process?); and
d. the inability to identify specific, constituent elements of the developmental product (e.g., try
as hard as she might, my daughter cannot extract the cocoa from the rest of the brownie).

Source: Miller, D. B. (1996). The nature-nurture issue: Lessons from the Pillsbury doughboy. In
M. E. Ware and D. E. Johnson (Eds.), Handbook of demonstrations and activities in the teaching of
psychology. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Debates Have the class divide into three large groups. One group will debate the continuity-versus-
discontinuity issue, one group will debate the nature-nurture issue, and one group will debate the active-
passive child issue. Once the three large groups are decided, each group should subdivide into two smaller
groups so that both sides of the debate issue are represented (e.g., a group for nature and a group for
nurture). Give students several class periods to prepare for the debate. On debate day, the first two groups
will debate the topic of continuity versus discontinuity while the other groups watch and evaluate. Then
the second two groups will debate the topic of nature versus nurture while the other groups watch.
Finally, the last two groups will debate the topic of active versus passive children while the other groups
watch. A format for the debate is listed below and can be modified to fit classes of different lengths:

Debate 1: Continuity versus Discontinuity (30 minutes)

I. Constructive Speeches (Presentation of your side of the argument):
A. Continuity side will present for 7 minutes
1. Cross-examination by the Discontinuity side for 3 minutes
B. Discontinuity side will present for 7 minutes
1. Cross-examination by the Continuity side for 3 minutes
II. Rebuttal Speeches (Your response to the other side’s argument):
A. Discontinuity side will rebut for 5 minutes
B. Continuity side will rebut for 5 minutes
III. Questions from Audience (5 minutes)

Debate 2: Nature versus Nurture (30 minutes)

I. Constructive Speeches (Presentation of your side of the argument):
A. Nature side will present for 7 minutes
1. Cross-examination by the Nurture side for 3 minutes
B. Nurture side will present for 7 minutes
1. Cross-examination by the Nature side for 3 minutes
II. Rebuttal Speeches (Your response to the other side’s argument):
A. Nurture side will rebut for 5 minutes
B. Nature side will rebut for 5 minutes
III. Questions from Audience (5 minutes)

Debate 3: Active versus Passive Child (30 minutes)

I. Constructive Speeches (Presentation of your side of the argument):
A. Active side will present for 7 minutes
1. Cross-examination by the Passive side for 3 minutes
B. Passive side will present for 7 minutes
12
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
 1. Cross-examination by the Active side for 3 minutes
II. Rebuttal Speeches (Your response to the other side’s argument):
A. Passive side will rebut for 5 minutes
B. Active side will rebut for 5 minutes
III. Questions from Audience (5 minutes)

FILMS/VIDEOS/INTERNET SOURCES:

http://www.youtube.com/watch?v=pL6Lr0DcUes – YouTube video on Preschoolers and Nature vs.

Nurture debate (9 minutes, 49 seconds)

Contexts of Development (RMI Media Productions, 1993, 30 minutes). Highlights the interactive
influences of biological, social, economic, and cultural factors on human development.

Study of the Child: History and Trends (from The Developing Child Series, Magna Systems, 1997, 28
minutes). Reviews the history of child development, including its philosophical roots and early scientific
investigations. The video illustrates two developmental methodologies and presents major developmental
principles, including an examination of the nature-nurture question.

Interrelatedness of Development (Magna Systems, 1978, 30 minutes). Emphasizes the contributions of

heredity and environment to development, highlighting individual differences and the interrelatedness of
all aspects of change.

Worlds of Childhood, Programs 5, 23, and 24 (Great Plains National Instructional Television Library,
1993, 30 minutes each). Program 5, Nature and Nurture Interwoven, includes a review of research on
twin studies. Programs 23 and 24, Nature and Nurture of Development (Parts I and II), explore the roles
of biology, history, economics, family, peers, school, community, and culture in child development.

http://psychology.about.com/od/developmentalpsychology/a/devissues.htm - an interesting website that

serves as a good beginning resource for students.

MODULE 1.4: DOING CHILD-DEVELOPMENT RESEARCH

LEARNING OBJECTIVES:

LO13 How do scientists measure topics of interest in children’s development?

LO14 What general research designs are used in child-development research?
LO15 What designs are unique to the study of age-related change?
LO16 What ethical procedures must researchers follow?
LO17 How do researchers communicate results to other scientists?

KEY TERMS:

systematic observation, p. 19 experiment, p. 25

naturalistic observation, p. 19 independent variable, p. 25
variables, p. 19 dependent variable, p. 25
structured observation, p. 19 field experiment, p. 26
self-reports, p. 21 quasi-experiment, p. 27
response bias, p. 21 longitudinal design, p. 28
reliable or reliability, p. 22 microgenetic study, p. 29
valid or validity, p. 22 cohort, p. 29
populations, p. 23 cross-sectional design, p. 29
13
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
 sample, p. 23 meta-analysis, p. 32
research design, p. 23 informed consent, p. 32
correlational study, p. 23
correlation coefficient (r), p. 24

LECTURE SUGGESTIONS, CLASSROOM ACTIVITIES, AND DISCUSSION TOPICS:

“Naturalistic Observation? That’s so Simple.” This is usually the initial reaction voiced by students
when naturalistic observation is discussed as a research tool. Grubb (2004) asks his classes to design a
study utilizing naturalistic observation. He states, “In the past, I have given my classes a hypothesis, but
recently I’ve had even greater success (i.e., student interest and involvement) by having the class generate
several hypotheses, and then vote on the one they would like to pursue. Once the hypothesis is chosen,
we proceed to specify and operationalize variables of interest. The class then discusses some of the
procedural aspects of such a study, including the location, observational strategies, and concerns about
confounding variables. In some cases, when the hypothesis, procedure, and class size allow, I have my
students actually conduct the study they designed (after receiving Ethical Review Board approval, of
course), although this step is not a necessary step toward the final objective of giving the students an
appreciation of the complexities, strengths, and limitations of naturalistic studies.” (Grubb, 2004)

Source: Grubb, D., & Kail, R. V. (2004). Instructor’s resource manual to accompany Children and
Their Development (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

“Results of a Recent Study Indicate that People Rarely Question the Results of Recent Studies”

For an advanced developmental course: Ask your students to locate a study on some aspect of
development that is of interest to them and bring a copy of the Method section to class. In small groups,
have the students engage in critical reviews of the articles that they found, focusing on sample
representativeness and the reliability and validity of the measures or procedures used. Since students
often ignore the method section of journal articles, this exercise should render this section less threatening
while honing their critical thinking skills.

For an introductory developmental course: Ask your students to find research results that have been
reported in the mass (print) media, make copies of the stories, and bring them to class. Ask for some
volunteers to summarize their stories, reading verbatim the section reporting the research results. Then
guide the class through a discussion of how to critically interpret the reported results. This exercise
produces the same result as the one described above for advanced courses: Your students will develop
sharper critical-thinking skills.

Understanding Correlations To illustrate the concept that correlation does not equal causation, have
your class generate examples of variables that co-vary, and discuss why causal relationships between
them cannot be determined. Further, to introduce the concept of spurious correlations, ask the class to
think of variables that are highly correlated, but meaningless (e.g., birds migrate south when footballs
appear in neighborhoods).

Investigating Nursery Rhymes In small groups, have students in your class derive testable hypotheses
(and the most appropriate means to test them) from the nursery rhymes listed in HANDOUT 1-6. You
may wish to assign one rhyme to each group, and then have the groups report their work to the rest of the
class.

Source: Lewison, W. (1993). Baby’s first Mother Goose. New York, NY: Western.
14
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
Designing an Experiment In small groups, have your students design an experiment. HANDOUT 1-7
will guide them through the process of stating a hypothesis, identifying and operationalizing variables,
and considering a variety of methodological and ethical issues.

Longitudinal versus Cross-Sectional Designs Before the class session on developmental research
methods, assign half of your students a longitudinal study to read and half a cross-sectional study to read
on the same topic. In class, have the students compare and contrast the results obtained with the different
research designs, debating the advantages and disadvantages of each design.

Evaluating Developmental Research Methods. As a comprehensive review of the research method

module in the chapter, ask your students to complete HANDOUT 1-8, either in class or as a homework
assignment.

Name That Research Design. To determine if your students can recognize the various research designs
when given brief examples of them, have them complete HANDOUT 1-9. This HANDOUT serves as an
excellent study aid and can be completed as a homework assignment or in-class activity.

Where Did They Go Wrong? Present your students with brief examples of unethical research practices
and ask them to identify the violations present. HANDOUT 1-10 includes some research situations that
students can assess. This HANDOUT works well either as an in-class small group exercise or as a
homework assignment.

FILMS/VIDEOS/INTERNET SOURCES:

Discovering Psychology, Program 2: Understanding Research (Annenberg/CPB Collection, 1990, 30

minutes). Describes the scientific method, data collection and analysis, and the role of critical thinking in
research.

Experiments in Human Behavior (Annenberg/CPB Project, 1990, 35 minutes). Presents an overview of

research methods used in studying behavior.

Observation (from The Developing Child Series, Magna Systems, 1993, 37 minutes). The video depicts
naturalistic observation methods with infants, toddlers, and preschoolers as well as describing methods
more suitable for older children.

Observing Children (Insight Media, 1991, 10 minutes). Presents various methods of observing children.

Scientific Method (Films for the Humanities and Sciences, 1999, 25 minutes). This video provides a
complete overview of all steps of the scientific method, from researching and identifying a problem to
communicating the results.

Two Research Styles (Insight Media, 1991, 24 minutes). Experimentation and observation are compared
using profiles of two research programs.

http://www.apa.org – website of the American Psychological Association

http://www.psychologicalscience.org – website of the Association for Psychological Science (formerly

the American Psychological Society)

15
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
CHAPTER 1 CASE STUDY

Dungeon of Doom: Part I

“He’s still playing Dungeon of Doom? I’m getting worried about the amount of time Matthew
spends in front of that video game, Tyler.”
“I don’t think Matthew is going to be harmed by it, Shari. It’s just a game. He still plays with his
kindergarten friends, and goes bike riding and swimming a lot.”
“But I worry that he’ll start to become a bully—make that a ‘Dungeon Master.’ Maybe we
should limit the amount of time he spends with the game.”
“That won’t be easy, Shari, but it’s probably a good idea. Besides, if Matthew spends less time
playing Dungeon of Doom, I can spend more time playing my favorite video game, Carnival of
Carnage.”

1. How can Sigmund Freud’s theory of personality be used to explain the appeal of video games like
Dungeon of Doom or Carnival of Carnage?

2. What kinds of concerns might Erik Erikson have about 6-year-old Matthew’s habitual video game
playing?

3. What suggestions would B. F. Skinner have for changing Matthew’s behavior?

4. Impose the contextual perspective of Vygotsky on the case described above.

16
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
 Dungeon of Doom: Part II

“He’s still playing Dungeon of Doom? I’m getting worried about the amount of time Matthew
spends in front of that video game, Tyler.”
“I don’t think Matthew is going to be harmed by it, Shari. It’s just a game. He still plays with his
kindergarten friends, and goes bike riding and swimming a lot.”
“But I worry that he’ll start to become a bully—make that a ‘Dungeon Master.’ Maybe we
should limit the amount of time he spends with the game.”
“That won’t be easy, Shari, but it’s probably a good idea. Besides, if Matthew spends less time
playing Dungeon of Doom, I can spend more time playing my favorite video game, Carnival of
Carnage.”

1. State Shari’s concerns about the effects of the video game on Matthew’s behavior as a testable
hypothesis.

2. Design a study to test the hypothesis you just stated.

3. Tyler saw a segment on the local news that reported the results of a recent correlational study on
video games and aggression. The study indicated that children who spend more time playing video
games tend to act more aggressively toward their peers. Tyler concluded that video games cause an
increase in aggression, and he decided to return Dungeon of Doom and rent The Wonderful World of
Worms instead. Evaluate Tyler’s interpretation of the research results.

4. Shari suggested that before acting hastily, they watch Matthew’s behavior before and after playing
video games and ask their friends to watch their own children’s pre- and post-video-game behaviors.
What measurement technique is Shari proposing? What may be a limitation or weakness in asking
just her friends to watch their children’s behavior?

17
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
CASE STUDY ANSWERS
Dungeon of Doom: Part I

1. Violent video games can serve as a means through which the primitive needs of the id (such as
aggressive impulses) are satisfied. The ego can channel these impulses through the socially-accepted
venue of video games.

2. For a child who habitually plays video games, Erikson would most likely have concerns about the
child’s ability to work with others and the child’s mastery of basic skills. If the child devotes much of
his/her time to video game playing, the child is not socializing with peers nor is the child practicing
academic skills.

3. B.F. Skinner would suggest that Matthew’s parents positively reinforce other “healthier” activities
that Matthew may engage in (such as engaging in cooperative play activities with friends, crafts,
household chores, etc.).

4. Vygotsky would argue that by making video games such as Dungeon of Doom available to Matthew,
his parents are conveying the message that society values violence and solitary activity.

Dungeon of Doom: Part II

1. The more time a child spends playing video games, the more aggressive behavior or “bullying” is
likely to be exhibited by the child.

2. An experiment can be designed with some children being exposed to varying amounts of video game
playing (the experimental groups) while other children played with no video games (the control
group). The level of aggression or bullying after the play trials can then be systematically observed.

Or, a correlational study can be designed in which parents are asked to indicate (or keep a log that
chronicles) how much time their children spend playing video games, then correlate that data with
data derived from parents’ ratings of the level of aggression or bullying exhibited by their children.

3. Tyler incorrectly inferred causation from a correlational study.

4. Shari is proposing a naturalistic observation measurement technique. The limitations or weaknesses

in asking her friends to watch their children’s behavior include the following: (1) the children of
Shari’s friends do not constitute a representative sample; (2) parents may not witness all of the
aggressive acts of their children; (3) parents may define aggression in different ways, compromising
the reliability and validity of the data.

18
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
HANDOUT 1-1
Learning Objectives for Chapter 1

LO1 What ideas did philosophers have about children and childhood?

LO2 How did the modern science of child development emerge?

LO3 How do child-developmental scientists use research findings to improve children’s lives?

LO4 What are the major tenets of the biological perspective?

LO5 How do psychodynamic theories account for development?

LO6 What is the focus of learning theories?

LO7 How do cognitive-developmental theories explain changes in children’s thinking?

LO8 What are the main elements of the contextual approach?

LO9 How well can developmental outcomes be predicted from early life?

LO10 How do heredity and environment influence development?

LO11 What role do children have in their own development?

LO12 Is development in different domains connected?

LO13 How do scientists measure topics of interest in children’s development?

LO14 What general research designs are used in child-development research?

LO15 What designs are unique to the study of age-related change?

LO16 What ethical procedures must researchers follow?

LO17 How do researchers communicate results to other scientists?

19
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
HANDOUT 1-2
The First Four Stages of Psychosocial Development in Erikson’s Theory

Directions: What would Erikson suggest for parents who are raising children that fit into the following
four stages?

Psychosocial
Stage Age Challenge Eriksonian Parenting Tips

Basic Trust vs. Birth to 1 year To develop a sense

Mistrust that the world is
safe, a “good
place.”

Autonomy vs. 1 to 3 years To realize that one

Shame and Doubt is an independent
person who can
make decisions.

Initiative vs. 3 to 6 years To develop a

Guilt willingness to try
new things and to
handle failure.

Industry vs. 6 years to To learn basic

Inferiority adolescence skills and to work
with others.

20
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
HANDOUT 1-3
Identifying Positive and Negative Reinforcement

Directions: In each of the following scenarios, identify the type(s) of reinforcement present, as well as
who is being reinforced. (Note: Some scenarios involve both positive and negative reinforcement.)

1. Andrew will not take his asthma medication daily, as his doctor has prescribed. Andrew’s parents
have been nagging him, telling him that he may have to be rushed to the hospital if he doesn’t take the
medicine as directed.

2. Rowena was given a sticker every time she remembered to brush her teeth.

3. Julio’s parents went to great lengths to provide him with hot dogs and cheese fries since he would
have serious temper tantrums if given any other type of food.

4. Angela is a third-grader in Mr. Robertson’s class. Mr. Robertson is giving each child work materials
individually. As Mr. Robertson turns to each child, Angela makes grunting noises and yells, “teacher,
teacher—me next!” On each occasion, Mr. Robertson turns to Angela and says, “Shhh. Wait your
turn.”

5. At supper, Taeyung has to eat a little bit of everything prepared, including the dreaded vegetables. If
he picks a fight with his little sister, he is immediately sent to his room with his plate. Taeyung has
been sent to his room four times in the past week.

21
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
HANDOUT 1-4
Who Said That?

Directions: Match the theorist or theoretical perspective to the statement that best represents his
viewpoint. Explain your choice.

B. F. Skinner Sigmund Freud

Albert Bandura Erik Erikson
John Locke Arnold Gesell
Jean Piaget

1. In everyday life, unconscious needs are struggling for expression; behavior and development is the
product of efforts to satisfy needs.

2. Development is the product of one’s biological plan; experience matters little.

3. People learn from observing others.

4. Development involves facing a sequence of crises or challenges. How earlier crises are resolved
influences later development.

5. Thought develops in four qualitatively different stages, ranging from exploring through the senses
and motor abilities to abstract, logical thinking.

6. One’s development is influenced by the reinforcements and punishments one receives.

7. The human infant is a blank slate; experiences mold and shape it into a distinct individual.

22
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
HANDOUT 1-5
Advice Columns

Directions: Indicate below how each theorist would explain these problems and recommend treating
them.

B.F. Skinner Sigmund Freud

Heather (6 years old)

gets upset when her
father pays attention
to her younger
brother. She insists
on playing video
games and other two-
player games with her
father in an attempt to
exclude her brother.

Erik Erikson Lev Vygotsky

Markie (2 1/2 years

old) insists on bathing
and dressing himself
even though he
doesn’t do either very
well.

Albert Bandura Jean Piaget

Emily and Ethan

(5-year-old twins) are
tag-team trouble at
the dinner table,
meaning that they
make terrible messes
of the table, the floor,
and themselves.

23
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
HANDOUT 1-6
Researching Rhyme and Reason

Directions: List possible hypotheses that can be derived from each of the nursery rhymes listed below.
Suggest appropriate means of testing each hypothesis you generate.

There was an old woman, Jack and Jill went up the hill,
who lived in a shoe, to fetch a pail of water.
she had so many children, Jack fell down and broke his crown,
she didn’t know what to do. and Jill came tumbling after.

Hypotheses: Hypotheses:

Hickory, dickory, dock, Little Miss Muffet sat on a tuffet,

the mouse ran up the clock. eating her curds and whey.
The clock struck one, Along came a spider,
the mouse ran down. who sat down beside her,
Hickory, dickory, dock. and frightened Miss Muffet away.

Hypotheses: Hypotheses:

Source: Lewison, W. (1993). Baby’s first Mother Goose. New York, NY: Western.

24
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
HANDOUT 1-7
Designing an Experiment

Directions: The following questions serve as a guide for designing an experiment. Answer each question
in the space provided.

1. What is your general research problem or question?

2. What are your variables? Identify your independent and dependent variables. How are your
variables operationally defined?

3. What is your causal hypothesis?

4. Who is your population of interest? How will you draw your sample? Describe your experimental
(i.e., manipulated) and control groups, and how subjects will be assigned to each.

5. What data gathering strategies (e.g., self-report, sampling behavior with tasks, etc.) and/or
“treatment” will
you use?

6. Describe, diagram, or explain your research procedure.

7. How did you minimize bias in your study?

8. Discuss possible ethical problems or issues.

25
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
HANDOUT 1-8
Evaluating Developmental Research Methods

Directions: Identify the strengths and weaknesses for each of these research methods:

Research Method Strengths Weaknesses

Experiment

Correlational Study

Self-Reports

Naturalistic
Observation

Structured
Observation

Sampling Behavior
with Tasks

Physiological
Measures

Longitudinal Study

Cross-Sectional
Study

Longitudinal-
Sequential Study

26
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
HANDOUT 1-9
Name that Research Design

Directions: Below are brief descriptions of research situations. Indicate which specific measurement
techniques and research design are being utilized in each situation.

1. A researcher was interested in determining if there were sex differences in honesty among 9-year-
olds. To do this, she placed a hand-held electronic game on a bench on a playground prior to recess,
and from a nearby window she unobtrusively recorded the sex and actions (e.g., playing with the
game, giving it to a teacher, putting it in a pocket to keep it, etc.) of any child who came into contact
with the game.

2. In an effort to determine if there was a relationship between parenting style and socioeconomic status,
a researcher telephoned households at random and, if there were parents of children under the age of
18 living in the household, asked them several questions about how they interact with their children,
and asked them about their jobs and annual income.

3. Does background music affect the play of young children? To address this question, a researcher
videotaped the play of small groups of preschool children at a local daycare. Using the same
playroom and collection of available toys for each group, the researcher recorded the toy selections
made by the children and frequency of cooperative versus competitive play under classical, country,
rock music, and no music conditions.

4. A school system had implemented a new program to its curriculum designed to reduce aggressive
behavior in first-graders. To determine the effectiveness of the program, it was decided that one
elementary school in the district would implement the curriculum while another elementary school
served as the control group. At the beginning of the school year, parents and teachers were asked to
complete a log indicating the frequency of aggressive behaviors that they observed in their
children/students during a one-week period. At the end of the 15-week program, the parents and
teachers again completed the logs of aggressive behaviors. At the end of that school year and again
one year later, the parents and teachers were asked to complete logs of aggressive behavior observed
in their children/students.

27
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
HANDOUT 1-10
Where Did They Go Wrong?

Directions: Below are descriptions of research practices that may or may not be ethical. Assess the
ethical acceptability of each. Be sure to list specific ethical violations or issues of concern when they are
present.

1. Two preschool teachers were discussing the issue of a “sugar fix,” one teacher believing that sugar
significantly affected the behavior of children while the other doubted that sugar alone influenced
behavior. To settle their debate, they decided to give cookies and pop to one of their classes for an
afternoon snack, while the other class was given crackers and milk. The teachers then watched their
classes play.

2. Third-graders (and their parents) and seventh-graders (and their parents) were invited to participate in
a study being conducted at the child research laboratory at a local university. They were told that the
researchers were trying to determine how spatial and problem-solving skills were developed in
children. In actuality, the researchers were interested in differences in the communication patterns
and emotional expression characteristics of third-grade versus seventh-grade parent-child dyads. At
the conclusion of the testing sessions the participants were thanked and dismissed.

3. After obtaining informed consent from parents to have their children participate in a research project,
the eye-hand coordination abilities of 6-year-old boys and girls were assessed by having the children
throw metal darts at balloons that were taped to a wall (similar to a carnival game). The number of
balloons popped served as the dependent variable. Each child’s results were then reported to his/her
classroom teacher and physical education instructor.

28
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
HANDOUT ANSWERS
HANDOUT 1-2: The First Four Stages of Psychosocial Development in Erikson’s Theory

Psychosocial Stage Eriksonian Parenting Tips

Basic Trust vs. Parents should meet the needs of their children consistently, and they
Mistrust should maintain a fairly predictable schedule or routine with their
children.
Autonomy vs. Parents should allow their children to do certain things for themselves
Shame and Doubt (e.g., dressing and feeding themselves) and allow their children to
engage in tasks in which success is more likely than failure.
Initiative vs. Parents should encourage their children to try new things, supporting
Guilt their attempts even in the face of failure.
Industry vs. Parents should help their children learn new skills, assisting them with
Inferiority school work and giving them responsibilities at home.

HANDOUT 1-3: Identifying Positive and Negative Reinforcement

1. Andrew’s parents’ nagging is NEGATIVE REINFORCEMENT.

2. The sticker given to Rowena is POSITIVE REINFORCEMENT.
3. Julio’s temper tantrums served as NEGATIVE REINFORCEMENT for the parents’ behavior of
providing Julio with hot dogs and cheese fries. Julio’s tantrums were POSITIVELY REINFORCED
by the parents when they gave him these foods.
4. Mr. Robertson’s attention to Angela by telling her to wait her turn is serving as a POSITIVE
REINFORCER for Angela’s obnoxious behavior.
5. Taeyung is being POSITIVELY REINFORCED for fighting with his sister because he—
presumably—enjoys being sent to his room.

HANDOUT 1-4: Who Said That?

1. In everyday life, unconscious needs are struggling for expression;

behavior and development is the product of efforts to satisfy needs. ~ Sigmund Freud
2. Development is the product of one’s biological plan; experience matters ~ Arnold Gesell
little.
3. People learn from observing others. ~ Albert Bandura
4. Development involves facing a sequence of crises or challenges. How
earlier crises are resolved influences later development. ~ Erik Erikson
5. Thought develops in four qualitatively different stages, ranging from
exploring through the senses and motor abilities to abstract, logical ~ Jean Piaget
thinking.
6. One’s development is influenced by the reinforcements and
punishments one receives. ~ B.F. Skinner
7. The human infant is a blank slate; experiences mold and shape it into a
distinct individual. ~ John Locke

29
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
HANDOUT 1-5: Advice Columns

Heather B.F. Skinner: Sigmund Freud:

(age 6) Heather is seeking the positive Heather’s id impulses are
reinforcement of her father’s overwhelming her ego. Her father
attention. should respond to her in appropriate
He should use positive reinforcement ways to help her develop her sense of
when she exhibits appropriate right and wrong (internalized by the
behavior. Punishment may be needed superego).
if the inappropriate behavior persists.
Markie Erik Erikson: Lev Vygotsky:
(age 21/2) Markie is striving to develop Markie has learned from his parents
autonomy as he faces the autonomy that independence is valued in his
vs. shame & doubt developmental culture. His parents should encourage
crisis. His parents should allow him his attempts to develop this and other
to dress and feed himself, and should traits valued by their culture.
buy him clothes and make him food
that he can manage successfully.
Emily and Albert Bandura: Jean Piaget:
Ethan Emily and Ethan have observed From their preoperational level of
(age 5, twins) others (e.g., their parents, older reasoning, Emily and Ethan have a
siblings, peers, or television fairly immature understanding of table
characters) behaving badly. Their manners that is magnified by their
parents should expose them to models inability to understand the perspective
who are exhibiting more appropriate of others. Their parents need to teach
behaviors at the dinner table. them proper table manners and try to
help them see how their behaviors
affect others.

HANDOUT 1-6: Researching Rhyme and Reason

The Old Woman in the Shoe Jack and Jill

Sample Hypothesis: Sample Hypotheses:

- correlation between number of children and - fetching water causes falls
type of residence - correlation between terrain and likelihood
of falling

Hickory, Dickory, Dock, Little Miss Muffet

Sample Hypothesis: Sample Hypotheses:

- clock chiming causes mouse to retreat - appearance of spider causes fear
- eating curds and whey causes fear

HANDOUT 1-8: Evaluating Developmental Research Methods

See the Summary Tables on pages 22 and 31 in the text.

30
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
HANDOUT 1-9: Name that Research Design

1. Measurement Technique: Structured observation—placement of the video game on the playground

was likely to elicit the behavior of interest.
Research Design: Correlational study—sex of the child and degree of honesty serve as correlates.
Students could also argue for the quasi-experimental design with sex serving as the independent
variable.
Measurement Technique: Self-report—parents responded to a set of phone interview questions.
Research Design: Correlational study—parenting style and socioeconomic status serve as the
correlates.
Measurement Technique: Systematic observation/naturalistic observation—play behaviors and toy
selection were systematically recorded.
Research Design: Experimental study—type of music served as the independent variable and toy
selection and play behaviors (i.e., cooperative versus competitive play) served as the dependent
variables.
Measurement Technique: Naturalistic observation—parents and teachers were asked to complete a
behavioral log of their children/students in which they recorded aggressive behaviors as they occurred
in natural settings.
Research Design: Quasi-experiment and longitudinal study. The quasi-experiment entailed the use of
first-graders at two different elementary schools (one school served as the experimental group and the
other served as the control group). The longitudinal study was indicated by the pre- and post-
treatment design and one-year follow-up.

HANDOUT 1-10: Where Did They Go Wrong?

1. No parental permission was granted. The teachers did not gain informed consent.

2. Since deception was used, a complete explanation of the true nature of the study and the reasons for
using deception needed to be given to the participants.

3. Results of the research were not kept confidential. Instead, they were reported to the teachers and
physical education instructors.

31
Copyright © 2015, 2012, 2010 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.
Random documents with unrelated
content Scribd suggests to you:
lesz. Te tudod bizonyosan, hol van; kérlek igen szivesen, hidd vissza
ismét.“
Egyszersmind a következő verseket mondá:
„Ah mely igen nagy vala szépsége! – De a szépség az ő
tulajdoninak csak igen kis része.
Sugár termete, mely hasonló a hajlongó ághoz, nem kevésbbé
kecses: mint arcza fris rózsái.
Ezen orczák rózsaszin levelek, melyeken a kis folt, mely neki oly
igen jól áll, pont a j felett12), melyet fekete tintával vont szemölde
ábrázol.
Nem szünném meg, visszajöttét kérni az időtől; oh, bár jőne! –
De távol lenni, ugy látszik, sajátja.
Örömest feledném akkor az idő szivtelenségét, sürü fátyolt
vonnék el felette.
Ölelkezve töltők el az éjet, az ölelkezés a mi társunk lőn. Őt
megrészegité zergetermetem, s engem az ő ajakának kelyhe.
Erősen szoritám keblemre, mint a fösvény tartja a maga kincsét;
féltemben, hogy valamelyik szépségét elragadják tőlem.
Ugy tartám ölemben, mintha zerge volna, melynek szivreható
pillanatától rettegek.“
„Leányom“ monda a királyné „nagyon csodálkozom feletted, s én
a te beszédedet nem értem.“
Ekkor a kisasszony felede minden tartózkodást, s „Asszonyom“
ugymond „te és atyám mindig azon voltatok, hogy engem
házasságra birjatok, mikor erre semmi kedvem nem volt: most van
kedvem, s nekem adjátok ide azt az ifjut, kiről szólok, különben
megölöm magamat.“
 A királyné lágyan akara bánni leányával, „hiszen leányom
ugymond „tenmagad tudod, hogy csak magad vagy ebben a
szobában, s ide semmi férfi be nem jöhet.“
De a herczegasszony a helyett, hogy kihallgatná, közbeszóla, s
türhetetlenül viselé magát, hogy anyja kénytelelen volt nagy
szomoruan eltávozni, s hirt vinni a királynak e történtek felől.
A király maga akará a dolgot látni, elmene a herczegasszonyhoz,
leányához, s kérdé, igaz-e a mit hallott? „Atyám“ szóla a hölgy
„hagyjuk ezt; csak te légy oly kegyes s add vissza nekem férjemet, a
ki az éjjel itt velem hált.“
„Mit?“ monda a király „s valaki hált veled itt az éjjel?“
„Hogy hogy atyám, s még kérdheted, hált-e itt valaki? Mintha te
nem tudnád, hogy a leggyönyörűbb ifju, kire a nap sütött, volt itt
nálam! De hogy ne kételkedjék felséged“ igy szóla tovább „hogy én
őt láttam, ő itt volt, én ölelgettem, ébresztgettem, a nélkül hogy fel
ébredt volna – ime itt van, tessék ezt a gyürüt megnéznie.“
Erre kinyujtá kezét, s a chinai király nem tudta mit szóljon,
látván, hogy az csakugyan férfi-gyürü. De minthogy a dolgot
semmikép meg nem foghatta, s elébb is azt hitte, hogy leánya
tébolyodott, most is csak a mellett maradt, hogy nincs eszén; s
féltében, nehogy vagy őt magát, vagy más valakit megtámadjon,
minden további szó nélkül lánczot adatott leányára, s még
sorosabban elzáratván, csupán dajkáját hagyta meg mellette, s az
ajtó elébe kemény őrt állitott.
A király szerfelett busult a szerencsétlenségen, mely a
herczegasszonyt érte, minthogy, a mint hitte, eszét igy elveszté, s
azon gondolkodott, mikép lehetne őt meggyógyitani. Egybehivatá a
tanácsot, s minekutána a beteg állapotát előterjesztette „ha valaki
közületek“ ugymond „annyi ügyességgel és tudománynyal bir, hogy
leányomat meggyógyithatja és meg is gyógyitja: feleségül adom őt
neki, s országom és koronám örökösévé teszem.“
 A vágy, hogy ily szép herczegasszonyt birhasson, s annak
reménye, hogy egykor oly hatalmas országon fog uralkodni mint
China, fölingerle egy elaggott emirt, ki benn a tanácsban üle; s
minthogy értett valamit a büvöléshez, vig szerencsével kecsegteté
magát, s ajánlkozék a királyleány meggyógyitására.
„Ám legyen“ mondá neki a király „de tudd meg előre a feltételt, a
mely részemről ez, hogy fejedet levágatom, ha próbád el nem sül.
Méltatlan dolog volna ily nagy jutalmat elvenned, a nélkül hogy
részedről valamit szerencséltess. A mit itt mondok, mondom
egyszersmind mind azoknak, a kik, ha te a feltételt el nem fogadod
vagy próbád el nem sül, utánad ajánlkozni fognak.“
Az emir elfogadá a feltételt, s a király maga vezeté őt a beteg
kisasszonyhoz.
Ez elfödé arczát, mihelyt az emirt jönni látta, s igy szóla atyjához:
„Atyám! felséged engem igen meglep, midőn oly férfit vezet hozzám,
kit én nem ismerek, s a ki előtt arczom felfödöznöm a vallás tilt.“
„Leányom“ felele a király „ennek látásán nincs mit megütköznöd;
emireimnek egyike, ki téged feleségül kiván.“ „Édes atyám“ monda a
herczegné „ez nem az, kit már nekem szántál, s kinek jegygyürüjét
is viselem; ne neheztelj, ha máshoz nem megyek.“
Az emir, ki nem várt egyebet, mint hogy a herczegné rettenetes
dolgokat fog beszélni és tenni, igen elbámult látván, mely csendes és
értelmesen beszél. Azonnal átlátta, hogy ennek egész eszelőssége
nem egyéb forró szerelemnél, melynek valódi s igen természetes
okának kell lenni. De nem merte ezt a király előtt ily tisztán
kimondani, mert félt: a király neheztelni fog, ha megérti, hogy
leánya másnak adta szivét, mint a kit ő fog majd hozzája vezetni.
Tehát lábaihoz veté magát a királynak, s „Uram“ ugymond „a szerint
a mit most hallottam, egészen haszontalan volna a herczegasszony
gyógyitásához kezdenem. Betegsége ellen nincs szerem, s életem
felséged kezeiben!“
 A király boszonkodván az emir tehetetlenségén s azon, hogy őt
ily hasztalan fárasztá, fejét vetette.
Néhány nap mulva, hogy magának semmi elmulasztást a beteg
meggyógyittatásán szemére ne vethessen, a fönebbi tervet
kihirdetteté a király az egész fővárosban, hogy ha valami orvos,
varázsló, csillagász bizik magában, hogy a királykisasszonyt eszére
tériti, de oly feltétel alatt, hogy ha a gyógyitás el nem sül, fejét
veszti. Ugyanezt bocsáta kihirdetés végett az ország népesb
városaihoz s a szomszéd fejedelmek udvarainak.
Egy varázsló s egyszersmind csillagász volt az első, a ki
ajánlkozott; s a király egyik heréltjével vezetteté őt a
herczegasszonyhoz. A csillagász kihuzott zsákjából egy
Astrolabiumot, egy kisded égtekét, szenelőt, füstölő fűszereket, s
még egy réz-edénykét, és több más ilyes eszközt, s tüzet parancsolt.
A kisasszony kérdé, mirevaló ez a sok jószág? „Herczegné“ felele
a csillagász „ez arravaló, hogy azt a rosz lelket, mely tégedet gyötör,
ide ebbe a rézedénybe bezárjuk, s a tenger fenekére meritsük.“
„Átkozott csillagleső“ szól a királyleány „tudd, hogy ezekre a
készületekre nekem nincs szükségem; tudd, hogy eszem helyén van,
de te, te megőrültél. Ha van annyi hatalmad, hozd ide azt, a kit én
kedvelek; ez az egy, ez a legnagyobb jó, melyet velem tehetsz.“
„Kisasszony; ha igy van a dolog, ne tőlem várd azt, hanem
egyedül a királytól, édes atyádtól.“
Ezzel betömé ismét a csillagász minden eszközeit zsákjába, nagy
boszusan, hogy ily könnyedén neki eredt egy képzelt beteg
meggyógyitásának.
A mint a csillagász a herélttől vezettetve ismét a király elébe lépe,
nem hagyá a heréltet szólani, hanem maga nagy bátran igy kezdé:
„Uram, a hirdetés értelme után s a mit nekem önmaga felséged
mond vala, a kisasszonyt tébolyodottnak kelle tartanom, s én
bizonyos valék, hogy ő a hatalmamban lévő titkok ereje eszéhez
visszatériti. De im: a kisasszonyt más baj nem leli, mint a szerelem:
s orvosságim ez ellen nem hatnak; felséged legjobban segithet e
bajon, ha t. i. a kivánt férjet a herczegasszonynak megadja.“
A király felpattant az ember szemtelenségén, mert annak nézte a
dolgot, s fejét levágatta.
Százötvén csillagász, orvos és büvmester ajánlá még magát, s
valamennyit ugyanegy sors érte. Fejeik a város kapuira széjjel
kiszegeztettek.“

Marszaván története, s Kamaralszamán

történetének folytatása.
A chinai herczegasszony dajkájának egy fia volt, neve Marszaván,
kit ez a herczegasszonynyal együtt szoptatott és nevelt fel.
Mindakettőnek oly nagy volt egymás íránt vonzódása és barátsága,
hogy mint testvérek voltak és bántak egymással még akkor is, midőn
már serdülő korok az együtt lakást tőlök tilalmazá.
Mindazon tudományok közül, melyekkel Marszaván kisded korától
fogva elméjét mivelte, csillagjósolat, Geomantia, s egyéb ily titokkal
teljes tudományok neki legjobban megtetszettek, s ő igen nagy
előmenetelt tett ezekben. Nem elégedvén meg avval, a mit oktatói
nyujtottak, mihelyt eléggé erősnek érzé magát a viszontagságok
elviselésére, utnak indult; s nem volt nagy hirű férfi a tudomány és
művészség akármely nemében, kit ő a földnek legtávolabb vidékein
is fel nem keresett, s mindaddig nála nem mulatott volna, mig azt, a
mit épen inye szerént talált, tőle el nem kapá.
Többévi künmulatása után végre megjöve Marszaván
szülőföldére, China fővárosába, s nem kicsiny volt csudája a kapuk
felett kitüzött fejeket szemléltében. Mihelyt hazaért, nem halasztá el
kérdeni, miért van ez, de mindenek előtt a herczegasszony felől
tudakozódott, kit épen nem felejte. Minthogy az első kérdésre nem
felelhettek neki a nélkül, hogy a másikat is meg ne fejtenék:
megérté s nem kevés fájdalommal, röviden, a mit kivánt, addig is,
mig anyja a dajka az egész dolgot előtte elbeszélné.
„Ámbár a herczegasszony körül sok dolga volt épen a dajkának,
Marszaván édes anyjának: mégis alig érté meg fia megjöttét, midőn
alkalmat kapván, haza tére, hogy vele csak egy pár szót is
válthasson.
Minekutána elbeszélé neki, omolván könyei, azon siralmas
állapotot, melyben a herczegasszony sinlik s egyszersmind az okot,
mi miatt atyja ekképen gyötri, kérdé őt Marszaván, nem lehetne-e
azt véghezvinni, hogy ő a herczegasszonyt titkon láthassa, a nélkül,
hogy ez a király tudtára essék. A dajka gondolkodék egy kevevet, s
igy szóla hozzá:
„Fiam most erről bizonyost nem mondhatok; de várj reám holnap
szint ezen órában, s akkor megkapod a választ.“
Minthogy pedig a királykisasszonyhoz az egy dajkán kivül senki
sem közeledhetett a herélt engedelme nélkül, ki az ajtónál lévő őrt
kormányzá; a dajka pedig jól tudta, hogy ez a herélt nem rég van
szolgálatban s nem tudja azokat a mik a király udvarában ezelőtt
történtek: legelébb is a dajka ehhez a herélthez fordult és igy szóla:
„Tudod talán, hogy a herczegasszonyt én szoptattam és én
neveltem fel, de azt mégis nehezen fogod tudni, hogy én őt egy
leányommal szoptatám együtt, ki vele egykoru, s a kit én nem régen
férjhez is adtam. A kisasszony, ki őt még folyvást szeretetére
méltatja, igen óhajtja őt látni, de ugy hogy senki őt menni vagy jőni
ne lássa.“
Tovább akará szólani, de a herélt nem engedé. „Elég!“ ugymond
„én mindenkor örömest megteszek mindent, a mivel a
herczegasszonynak kedvét lelhetem. Hadd jőjön a leány, vagy hozd
el magad éjjel, s vezesd be midőn már a király eltávozott: az ajtó
nyitva lesz előttetek.“
 Mihelyt az éj beállott, elmene a dajka Marszavánhoz,
asszonyruhát ada maga reá, s beburkolá ugy, hogy senki a férfit ki
nem ösmerhette, s elvezeté őt a palotába. A herélt semmit sem
kételkedvén abban, hogy ez a dajka leánya, mindkettőjöket
beereszté.
Minekelőtte Marszavánt a herczegasszonynak bemutatná anyja,
közeledék a kisasszonyhoz s mondá „herczegné, az a kit itt látsz,
nem asszony; hanem fiam, Marszaván, ki nem régiben tért meg
utazásából, s én ezen álköntös alatt hozzád vezettem. Reménylem,
nem tagadod meg tőle azon szerencsét, hogy mély tiszteletét irántad
kimutathassa.“
Marszaván nevén nagy örömét mutatá a kisasszony „Jer idébb
bátyám“ igy szóla hozzá „és vedd le a fátyolt; két testvérnek nem
tilos egymáshoz fedetlen arczczal is járulniok.“
Marszaván igen nagy tiszteletadással köszönté, de a nélkül, hogy
szót engedne neki, igy folytatá tovább a kisasszony: „Örvendek,
hogy ily jó egészségben láthatlak oly sok esztendei távollét után,
melyben egy betű hirt nem adtál magad felől, még saját jó anyádnak
sem.“
„Herczegné“ monda most Marszaván „igen, igen lekötelez
jóságod. De jobb hirt reménylettem én felőled, midőn visszatértem,
mint azt, a melyet adtak, s a melyet ime, nagy bánatomra
megvalósodva látok. Azonban nagy vigasztalásomra van az, hogy
még elég jókor jövök arra, hogy annyi sikeretlen próba után,
gyógyitást bajodnak én adhassak. Ha nem lenne szorgalmamnak és
utazásaimnak egyéb gyümölcse, csak ez az egy, már eléggé
megjutalmazottnak vélném magamat.“
Igy szólván egy könyvet huzott elé, s még egyéb szereket,
melyeket anyjának tudósitása után magával hozott és
szükségeseknek vélt.
A mint ezt a királykisasszony észrevevé „Hogy hogy bátyám?“
felkiált „s te is azok közül volnál, kik azt hiszik, hogy én
megtébolyodtam? Szünjél csalódni és hallgass meg engem.“
Egyszersmind a következő verseket mondá: „Ők azt állitják:
elvette eszemet a szerelem; én pedig ezt válaszolom; nem az-e az
élet legszebb öröme, midőn eszünket veszi a szerelem?“
„Mutassátok ki dőreségemet, s hozzátok elé azt, a ki megfoszta
eszemtől. Ha dőreségemben ő is részt veszen: oh, ne szidjatok
engem egyedül.“
S elbeszélé a herczegasszony egész történetét, s legkisebb
körülményt is el nem hallgatván, a gyürűváltással együtt, melyet
Marszavánnak meg is mutata.
„Elmondtam“ ugymond berekesztve „mindent, másolás nélkül. Az
való, hogy van valami a dologban a mit én nem értek, s a mi talán
oka lehet, hogy engem tébolyodottnak tartsanak: de a többi nem
gondolják meg eléggé, a mi azonban teljesen ugy vagyon, mint
mondám.“
Marszaván csudálkozva és bámultan álla, s lesütött szemekkel jó
ideig a nélkül, hogy egy szót szólt volna. Végre fölemelé fejét, szót
kezde, s ezeket mondá a herczegasszonyhoz:
„Herczegné! ha való, a mit mondasz; miben és épen nem
kételkedem; ugy van reménységem, hogy megadhatom még
szivednek, a mi után sohajt. Csak addig várj kérlek türelemmel, mig
egykét országot bejártam, melyeket még eddig nem láthattam; s ha
visszajöttömet megérted: légy bizonyos benne, hogy a kit oly heven
ohajtasz, nincs messze többé.“
Ezután bucsut vett Marszaván a herczegasszonytól, s mentében
hallá őt még a következő verseket mondani:
„Vágyaim lelkemnek belsejébe festék képedet, ámbár régen mult,
hogy egymást látogattuk. Valljon álomban történt-e csak ez a
látogatás?“
 „Koronként közelebb von hozzám a remény; mint villám, mely a
szemekbe csap.“
„Oh, ne mulass tovább! te vagy az én szemeimnek világa; mig
távol jársz, semmi sem derűl fel előttem!“
Mindjárt másnap reggel elindult Marszaván, városról városra,
országról országra, szigetről szigetre járt, s mindenütt csak a chinai
királyleányról halla, mindenütt a Badur történetét. (Ez vala tudniillik
a királykisasszony neve.)

Négy hónap mulva Torfba13) érkezett, egy nagy és népes

tengermelléki városba, holott többé nem a Badur történetét, hanem
a Kamaralszamán beteg királyfiét kezdék beszélni s szinte azon
körülményekkel, melyekkel elébb a chinai herczegasszonyét.
Marszaván ezen rendkivül megörült, s kitudá azonnal, a földnek
melyik részét lakja ez a herczeg. Két uton lehetett eljutni a földre,
egyike részint vizen, részint szárazon, a másika csupán vizen
vezetett, s ez volt a rövidebb.
Marszaván az utóbbit választá. Felűle egy kalmárhajóra, s igen
szerencsésen utazott egész a Sachszamán birodalmának fővárosáig.
De itt a révnek ellenében a kormányos ügyetlensége miatt sziklához
ütődött a hajó, megrepedt, s el is sülyedt, épen szemben azon
kastélylyal, melyben Kamaralszamán tartózkodott s most a szultán is
a nagy vezérrel együtt mulata.
Marszaván nem késett leugrani a hajóról, s mint jó uszó csak
hamar el érte a partot a kastély tövénél; holott a király
meghagyására s a nagyvezér rendeléséből azonnal segedelmére
siettek, barátsággal fogadták. Száraz ruhát adtak reája, s eledelt
bőven; s minekutána magát eléggé kinyugodta, a nagyvezér elébe
vezeték, ki ezt különösen meghagyá.
Minthogy az ifju szép termetű s csinos alaku volt, nyájasan
fogadá őt a miniszter, s nemsokára okos feleteinél fogva mind
azokra, melyeket tőle kérdezett, becsülni is kezdé. Később észrevevé
azt is, hogy ez ember igen sok és szép ösmeretnek birtokában van;
minél fogva ezt mondá neki a többek között:
„Szavaidból látom, hogy nem vagy középszerű ember. Bárcsak
egy szerre akadhattál volna hosszu utazásaidban, mely egészséget
adna egy betegnek, ki régóta gyászban tartja udvarunkat.“
Marszaván azt felelé; hogy ha tudná azon személynek
betegségét, talán akadna orvossága is. S a nagyvezér lefesté előtte
a herczeg állapotját, s elbeszélé eleitől fogva a dolog folyamatját.
Elmondá, mi forrón óhajtott a király örököst, s a herczeg születését
és neveltetését; el a királynak azon óhajtását, hogy őt korán
házasodva lássa, s a herczeg engedetlenségét az egész tanács előtt;
továbbá ennek fogságát és csodálatos magaviseletét, végre forró
szerelmét egy ösmeretlen leányzó iránt, melynek egyéb alapja nincs
egy gyürünél, melyet a herczeg a nála volt kisasszonyénak mond,
holott ez talán az egész világon föl nem található.“
Ezen beszéd alatt kimondhatatlanul örült Marszaván, hogy a
szerencsétlenség, mely hajóját érte, őt épen azon helyre vezeté, hol
az mulat, kit kerese. Mert nem vala többé semmi kétsége, hogy
Kamaralszamán herczeg az, kiért a chinai herczegasszony ég, s hogy
ez a herczegné a Kamaralszamán óhajtásának tárgya. Azonban a
felől semmit sem gyanittatott a nagyvezérrel s csak azt mondá, hogy
ha a királyi herczeget látná, bővebben fogná megitélhetni, mi módon
lehessen baján enyhiteni.
„Kövess;“ monda a nagyvezér „nála fogod találni a királyt is, ki
már értésemre adá, hogy téged látni kiván.“
A mi beléptekor legelébb is szemébe tünt Marszavánnak, a
herczeg haldokló képe vala, ki ágyán elnyujtva, behunyt szemekkel
feküvék. Ámbár a herczeg ily gyászhelyezetben volt, még sem
tarthatá meg magát Marszaván, hogy minden tekintet nélkül a
királyra, ki a beteg ágya mellett ült, sem magára a herczegre, kit ez
a szabadság megsérthetett, fel ne kiáltson „Istenemre, semmi
hasonlóbbat még nem láttam!“ Akará mondani, hogy őt a chinai
herczegasszonyhoz igen hasonlónak találja. S valóban
arczvonásaikban sokat is hasonlitottak egymáshoz.
Ezen szavai Marszavánnak fölébreszték a herczeg vizsgaságát, ki
is fölüté szemeit s Marszavánnak szemébe nézett. Ez különben is
igen elmés levén, használá a pillanatot, s tüstént versekben köszönté
a herczeget, de oly titkos egyetértéssel, hogy a király és nagyvezér
semmit sem értettek a dologból. Szavai ezek voltak:
„Bánatba látlak téged eltemetve, s a bu sohajait hallom
ajkaidról.“
„Elfogott-e a szerelem? vagy nyilak találák szivedet? Mert a
fájdalom, melyet rajtad látok, a sovárgó vágyban gyökerezik.“
„Ne szólj nekem éji látogatásokról; mert maga az elbeszélő szája
szerelemféltővé tudna tenni.“
„Ah, mert irigye vagyok a ruhának, mely a szép testet környezi; s
a pohárnak, mely ajakához ér.“
„Sértve vagyok, de nem kardok által: hanem azon pillanatok által,
melyek mint nyilak, meghatottak.“
„A mint végre a hosszas elválás után ismét találkozánk,
csodáltam: hogy ujjait piros festékkel festve láttam.“
„Ah, igy szólék hozzá, mikép festheted ujjaidat mig én távol
vagyok? Ez-e jutalma a butól szorongatott, gyötrött szeretőnek?“
„Lelkedre esküszöm, ugymond, nem szin ez, melylyel ujjaim
festettem; ne csaljon meg, a mi csak tetszik, s ne meritsen még
nagyobb bánatba.“
„Tudd, hogy a mint tőlem távol valál, te, a ki mindenem vagy, ma,
mert ki fogytak immár könyeim, vér folyt szemeimből, s a mint ezt
letörlém, vérrel látám ujjaimat festve.“
„Oh ne bánts, hogy őt szeretem; mert ez a szerelem nekem sok
kint okoz.“
 „Mert páratlan szépség ékité arczáit; s hasonlót hozzá semmi
vidéken nem találtam.“
„Szép alaku ő, s kellemes; arczai rózsák, szája bájillat.“

„Szépsége Józsefé, okossága Lockmané14), eszessége Dávidé, és

szűz, mint Mária.“
„S én Jákób keservét, Jónás szorongását, Hiob kinjait, s Ádám
bánatját érezem.“
Ezekkel festé Marszaván, a mi a herczeg s a chinai
herczegasszony között történt, s oly elevenen: hogy ennek semmi
kétsége nem maradt, hogy ösmeri őt, s hirt mondhat felőle. Ezen
való öröme a herczegnek, szemein s egész arczán azonnal
kitündöklött.
A herczeg, kit Marszaván költői köszöntése oly édesen lepett
meg, szabadságot vőn magának jelt adni a királynak édes atyjának,
hogy helyét az ágynál elhagyni, s azt Marszavánnak általengedni
méltóztatnék.
A király megörülvén, hogy fiában olyan változást vőn észre, mely
jó reménynyel kecsegteté, fölkele, s kezén fogva Marszavánt
kényszerité, foglalná el a helyet, melyet ő épen elhagyott. Kérdé
azután nevét és hazáját, s minekutána ez felele, hogy a chinai
fejedelemnek jobbágya s annak birodalmából jő, igy szóla hozzá:
„Adná Isten, hogy fiamat borongásából kimenthetnéd;
véghetetlenül le volnék kötelezve ez által, s hálám bizonysági oly
szembetűnők lennének, hogy a világ meg fogná ösmerni: nem ért
még soha szoglálatot szebb jutalom.“
Ezzel szabad beszélgetést engede fiának Marszavánnal, s maga
azalatt a nagyvezérrel közlötte örömét ezen jó reményü történeten.
Marszaván közelebb hajlott a herczeg füléhez, s igy szóla hozzá
susogó hangon: „Herczeg, ideje, hogy ezen nyomoru busongásból
kivetkezzél. Én ösmerem a szépet, a kiért szenvedsz; Badur az, a
chinai királynak Ghaiurnak leánya. Bizonyossá tehetem
herczegségedet, mind azok után, melyeket a herczegasszony maga
elbeszélt nekem kalandjáról, s a miket eddig herczegségedéről
hallottam: hogy ő, nem kevésbbé szenved szerelmében miattad,
mint te miatta.“
Itt elbeszélé mind azt, a mit a herczegasszony történetéből
tudott, azon éjtől kezdve, melyen egymást, s oly csodálatoson
először láták. Elmondá, miképen bánt a király azokkal, kik a
tébolyodottnak vélt herczegasszonyt eszére akarák tériteni. „Egyedül
herczegséged az“ ezt tevé hozzá „a ki őt meggyógyitani, s magát
erre minden szerencséltetés nélkül ajánlani képes. De minekelőtte ily
hosszu utra adhassa magát, szükség: hogy egészsége legyen;
azután a többi szükséges rendeléseket megteszszük. Gondolkodjék
tehát mindenek előtt egészsége helyreállitásán.“
Marszaván szavai erősen meghatották a herczeget, s ebből vett
reménye annyira megerősité, hogy azonnal felkelt, s kéré atyját,
engedné meg, hogy fölöltözködjék; oly vidám arczczal, mely a királyt
kimondhatatlan örömre gerjeszté.
Megölelé a király Marszavánt köszönetének jeléül, s a nélkül,
hogy kérdené, micsoda szerekkel vitt ily meglepő, váratlan változást
véghez, kimene a nagyvezérrel együtt a teremből, hirül adni a
kedves ujságot. Több napi örömünnepeket rendelt, tiszteinek és a
köznépnek ajándékokat, a szegénynek alamisnát oszta; a foglyokat
kiszabaditá. Szóval az egész fővárosban öröm és vigaság zengett, s
nemsokára Schachszamán egész országában.
Kamaralszamán herczeg, jóllehet a sok virrasztás, s az eledeltől
csak nem egész maga megtartóztatása igen elbágyasztá: rövid időn
teljes egészségét visszanyerte.
Midőn már eléggé erősnek érzé magát az ut bajait és terheit
elviselhetni, félrevoná Marszavánt, igy szóla hozzá: „Édes Marszaván,
ideje, hogy azon igéretet, melyet nekem tettél, most teljesitsd. Azon
nyugtalanságnál fogva, melylyel a gyönyörű herczegasszonyt látni, s
hallatlan szenvedéseit miattam megszüntetni égek, igen is érzem:
hogy ugyanazon szomoru állapotba fogok visszaesni, melyben
találtál volt, ha azonnal el nem utazunk. Csak egy gyötör, s félek,
akadályt fog tenni utunkban. Ez atyámnak szenvedélyes tapadása
hozzám; ő nem fogja magát arra elszánni soha, hogy nekem
engedelmet adjon hosszas távozásra. Ez engem, ha nem találsz
módot a dologban, kétségbe ejt. Magad látod, hogy csaknem
untalan rajtam van szeme.“ E szóknál a herczeg meg nem tarthatá
könyeit.
„Uram“ ugymond erre Marszaván „ezen nagy akadályt, a melyről
szólasz én már előre láttam, s gondom azt elháritani. Fő czélja
utamnak az volt, hogy a herczegasszonyt szenvedéseiből kifejtsem;
a mire engem kölcsönös barátságunk egymás iránt szinte
születésünk óta birt, s azon készség és szolgálat, melylyel különben
is iránta tartozom. Megszegném tartozásomat, ha enyhitésére s
egyszersmind a magadéra is ezen jó alkalmat elszalasztanám, s nem
járnék a dologban egész ügyességgel, mely tőlem kitelik. Halljad
tehát, mit találtam azon akadály elháritására, mely tőlünk a király
engedelmét, melyre oly igen szükségünk vagyon, elrekeszti. Te uram
azóta, hogy én ezen udvarnál mulatok, még egyszer sem valál künn;
jelentsd a királynál azon óhajtásodat, hogy uj levegőt szívnod
bocsásson egy pár napi vadászatra velem: nem hihető, hogy ezen
kérésedet megtagadja. Ha megengedi: rendelj kettőnk számára két-
két lovat; egyikre ülünk, másikkal váltunk, a többi az én gondom.“
Más nap reggel kilesé idejét a herczeg, s jelenté atyjának azon
óhajtását, hogy fris levegőt szivni egy vagy két napra vadászni
mehessen Marszavánnal. „Megengedem“ szóla a király „és örömest:
de az egy feltétel alatt, hogy egy éjnél többet künn nem maradsz.
Nagy megerőltetés most még eleinte nem jó neked, s ha tovább
kimaradnál, aggódnám; mert tudod, azon állapotban vagyok, melyről
a költő ir:
„Ha körülölelne minden boldogság, s birnám a Chosroesek
birodalmait, sőt az egész világot,“
 „Mind ennek nem volna előttem annyi becse mint egy
légyszárnynak, ha téged nem látnálak.“
Atyja a legjobb lovakat rendelé számokra, s maga rajta volt, hogy
semmi ne hibázzék. Midőn már egészen felkészültek, áltöleli
gyermekét s minekutána Marszaván figyelme alá különösen ajánlotta
volna, utnak ereszté.
Szabadba jutván Marszaván s a királyfi, hogy a két lovászt, kik a
vezetéklovakat vitték, elcsábitanák, szinre vadászni kezdettek, s a
mennyire csak lehetett, eltávoztak a várostól.
Késő estve egy karavánszerályba tértek be, holott falatozván
keveset, lefeküdtek s aludtak egész éjfélig. Marszaván kele fel
legelőbb, s fölkelté a herczeget is, de nem a lovászokat. Kérte
azután a herczeg, adná által neki ruháját, s venne magára mást, az
egyik lovászét. Ez meglévén, felültek a tartaléklovakra, s Marszaván
az egyik lovászét is kantáron fogván, sebes vágtatva elügettek.
Reggelre a két lovag egy erdőbe jutott s itt egy általutra.
Marszaván kéré a herczeget: várná be; s belovaglott oldalt az
erdőbe; itt leölé a lovász vezetéklovát, megáztatá a herczeg ruháját
vérrel, s visszatérvén ehhez, az általut közepére veté.
A herczeg kérdé Marszavánt: mit akar ezzel? „Herczeg“ felele
Marszaván, mihelyt atyád a király észreveszi, hogy ma estve sem
érkezel meg, vagy a lovászok elbeszélik, hogy őket éjjel elhagytuk:
kétségkivül azonnal utánunk fog küldeni. De ha majd ide jutnak
emberei, s látják a vérrel ázott köntöst, azt fogják minden bizonynyal
hinni, hogy téged eltépett egy fenevad, én pedig a király haragja elől
megfutamlám. A király megértvén hiröket, azon hiedelemmel, hogy
nem vagy többé az élők között, megszüntet kerestetni, s igy mi időt
nyerünk utunkat minden akadék és félelem nélkül folytatnunk. Való
hogy keményded az óvás, egy atyát forrón szeretett fiának halálával
igy megijeszteni; de hiszen annál nagyobb lesz majd herczegséged
édes atyjának öröme, ha megérti, hogy élsz és boldog vagy.“
 „Derék Marszaván!“ ezt mondá a herczeg „nem lehet jóvá nem
hagynom elmés találmányodat, s én ujra lekötelezve érzem
magamat általa.“
A herczeg és Marszaván, drágaság elég lévén nálok költségeikre,
folytatták szakadatlan utjokat szárazon és vizen, s nem találtak az ut
hosszu voltánál egyéb akadályt, mely őket az óhajtott czéltól soká
elrekeszté.
Végre elérték China fővárosát. Holott Marszaván a helyett, hogy
saját házába vinné a herczeget, vele együtt egy fogadóba szálla. Itt
három napot mulattak, pihenve az ut unalmaitól; s Marszaván ezalatt
csillagászruhát készittete, melybe a herczeget akará átöltöztetni.
Harmadnap mulva mindaketten fürdőbe mentek, s itt a herczeg
felölté álruháját. Fürdő után elvezette őt Marszaván a király lakásáig,
s itt elválék tőle, édes anyjának a chinai herczegasszony nevelőjének
megjöttét hirül adni, ki erről a kisasszonyt tudósitani fogja.
Kamaralszamán herczeg, kit mindenre, a mit tenni kelle, előre
megtanita Marszaván, el lévén mindennel készülve, a mi
csillagászhoz s annak öltözetéhez tartozik, megálla a chinai
királypalota ajtajánál s itt az őr és az ajtónállók hallatára ezt mondá
fönszóval:
„Én csillagász vagyok; s Badurnak a magas királyi
herczegasszonynak Ghaiur China leghatalmasabb királya leányának
gyógyitására jöttem, az ő felsége által kiszabott feltételek alatt, t. i.
hogy a királykisasszonyt nőűl veszem, ha sikerül; életemet vesztem,
ha nem sikerül.“
Ez az ujság az őrön és ajtónállón kivül, egy pillantat alatt
számtalan népet gyüjte a herczeg körül, mert jó ideje mult már,
hogy sem orvos, sem büvös, sem csillagász nem jelenté magát,
minekutána oly sokan szerencsétlenül jártak szándékokban, s
ezeknek szomoritó példájok a többit elrettenté. Szinte azt hitték már
a városban, hogy nincs is több ilyes ember, vagy legalább, a ki van,
nem oly bátor.
 A herczeg szerencsés képe, nemes magatartása, s a fiatalság,
mely arczain kitetszett, minden embert szánakozásra inditott. „Mit
gondolsz uram“ igy szóliták meg a hozzá legközelebb állók, „micsoda
düh késztheti életedet, mely annyi szép reménynyel kecsegtet,
bizonyos veszedelemre kitenni? Azok a lemetszett fejek a város
kapuin nem ijesztének-e el? Az istenért, hagyj fel ezen vakmerő
szándékkal, s menj, távozzál innen.“
Kamaralszamánt az ilyes előterjesztések meg nem renditék; s a
mint látá, hogy senki sem érkezik őt a palotába fölvezetni, a helyett,
hogy az intésnek engedjen, még egyszer ismétlé hirmondását, s oly
meghitten, annyi elszántsággal, hogy elborzadtak, a kik hallgaták, s
„veszni indult:“ igy szólának egymáshoz: „Isten legyen kegyelmes
viritó korának és lelkének.“
Harmadszor ismétlé a herczeg felszólitását, s most maga jött le a
nagyvezér a király nevében.
A miniszter fölvezeté Kamaralszamánt a király elébe. Mihelyt a
herczeg ezt királyi székében megpillantá, leborult, s megcsókolá a
földet lábainál. A király, ki még egyiket sem találá azok között, kik
szertelen dicsőségvágyból fejöket lábaihoz tevék,
figyelemreméltónak: szánakozásra indult Kamaralszamánon. Több
becsülést is mutatott iránta, közelebb hivá s maga mellé leülteté.
„Ifju“ igy szólott „alig hihetem, hogy eddig ért korodban elég
tapasztalást szedhettél volna magadnak arra, hogy leányom
meggyógyitásába ereszkedjél. Óhajtom: kivánt foganattal járj el a
dologban, s megvallom őszintén, hogy nem csak ellenkezés nélkül
adnám őt neked, hanem a legszivesb örömmel is, holott nem volt
azok között, kik előtted ide jöttek egy is, a kinek őt undorodás nélkül
engedhettem volna; de egyszersmind, noha fájdalommal,
kinyilatkoztatom: hogy, ha a gyógyitást meg nem teszed, sem fiatal
korod, sem nemes viseleted meg nem gátol, hogy fejedet
levágassam.“
„Uram“ felele Kamaralszamán „véghetetlen köszönettel vagyok
felséged iránt a becsületért, melyet irántam mutat s a jóságért,
melylyel egy ösmeretlenhez hajolni méltóztatik. De oly messze
földről, melyből talán nevem sem hatott át felséged országába, nem
azért jöttem, hogy azon szándékommal, mely eddig vezetett, itt
felhagyjak. Mit mondanának könnyelmüségemre, ha annyi elviselt
fáradságok és veszedelmek után egy ily nevezetes merénytől
elállanék? Nem vonná-e meg maga felséged is tőlem azon tekintetet,
melyre eddig nem talált méltatlannak? Ha meg kell halnom uram,
legalább azon vigasztalással halok meg, hogy ezen tekintetet el nem
vesztettem. Esdem tehát, ne türtess tovább tanulmányom bizonyos
voltát azon próbában kimutatnom, melyre minden pillanatban kész
vagyok.“
A király most parancsolatot ada a herczegasszonynál őrző
heréltnek, ki épen jelen vala, vezetné Kamaralszamánt a
herczegasszonyhoz. Minekelőtte őt elereszté, azt mondá neki, hogy
még szabadában áll a gyógyitással felhagyni. De a herczeg ezt már
nem hallá, hanem bámulásraméltó eltökéléssel vagy inkább tüzzel a
heréltnek utána lépett.
A herélt tehát elvezeté Kamaralszamán herczeget a kisasszony
lakához, s a mint egy hosszu folyosóba értek, melynek végén a
királykisasszony tereme volt, látván a herczeg, hogy végre ily közel
és szinte hozzá jutott már a kegyeshez, kiért annyi könyet önte,
annyi keserves sohajtása szakadt, megkettőzteté lépéseit, s elébe
szaladt a heréltnek.
Ez utána sietett, de alig tudá elérni, „Hová szaladsz?“ igy szólitá
meg karján fogva „hiszem oda nálam nélkül ugy sem mehetsz be.
Kétségkivül nagy kedved van a halálhoz, hogy igy rohansz elébe.
Még egy sem sietett ennyire mindannyi csillagászim közül, kiket
eddig láttam és oda elvezettem, a hová te is korán bejutsz.“
A herczeg reá nézett; s Badur herczegasszonyon mulatván
elméje, a következő verseket mondá:
„Ösmerem én szépségeidet! Szinte megfosztottak ezek elmémtől,
elbájoltak s szókat alig lelek.“
 „Ha teleholdnak nevezlek: tökéletlen a kifejezés, mert a
teleholdak elfogynak; a te szépséged pedig változatlan marad
mindenkoron.“
„Napnak nevezzelek? – Tudom, hogy szépséged nem fog eltérni
szemeim elől; a nap pedig fogyatkozásakor elrejtezik.“
„Tökéletes, hiánytalan a te szépséged, melyet leirni a legékesb
szóló is képtelen, a legértelmesebb is gyenge.“
„Barátom“ igy folytatá vezetőjéhez a herczeg, és tovább indult
„azon csillagnézők, a kikről te szólasz, nem értették ugy
mesterségeiket, mint én az enyimet. Azt tudták jól, hogy meg kell
halniok, ha gyógyitásuk el nem sül; de azt nem, hogy gyógyitásuk
elsül. Azért reszkettek ők annyira, közeledvén ezen helyhez, melybe
most én megyek, azon csalhatatlan bizodalommal megyek, hogy itt
szerencsémet találom.“
E szónál elértek az ajtóhoz. A herélt kinyitá s egy tágas terembe
léptek be, honnan a kisasszony teremébe juthattak, mely csupán egy
ajtólepellel volt elzárva.
Kamaralszamán herczeg itt megállott, s halkabban szólván mint
ezelőtt, hogy a herczegasszony szobájába ne hallassék, monda a
herélthez: „Hogy meggyőzzelek a felől, hogy tettemben sem
kérkedés, sem önfejűség, sem ifjui hév nem uralkodik: szabad
tetszésedre hagyom, ott benn gyógyitsam-e meg szemeid előtt a
kisasszonyt, vagy itt távolról, a nélkül, hogy bemennék, a nélkül
hogy látnám.“
A herélt rendkivül csodálkozott a herczeg meghitt hangján,
melylyel őhozzá szóla; s nem csufolta többé, hanem komolyan ezt
mondá: „Mindegy, akár itt, akár ott. Bár miképen viszed is azt végbe:
halhatatlan nevet nyersz magadnak, nem csak ez udvarnál, hanem
az egész emberlakta földön.“
„Jobb lesz tehát“ monda a herczeg, ha meggyógyitom, a nélkül,
hogy látnám; s te tanuja lészsz szép ügyességemnek. Ámbár nagyon
vágyok, látnom a dicső herczegasszonyt, ki nekem hitvesül van
szánva: mégis kedvedért megfosztom magam egy pár pillanatra
ezen boldogságtól.“
Minthogy mindene volt, a mit csillagászok magokkal vinni
szoktak, kivoná irótábláját, s a következő levelet irá a chinai
herczegasszonyhoz.

Kamaralszamán herczeg levele Badur

herczegasszonyhoz.
„A mit olvassz, egy olyan ember levele; kit a balszerencse
csapkod, boldogtalan szerelem fogyaszt, bú és vágy, és
vigasztalhatatlanság emésztenek. Kétségbe esnék élete felől, s a
halált tartaná bujában közeledettnek! Szomoru szivének nincs
segélye a nagy keserűségnek miatta; s szüntelen virrasztó
szemeinek nincs nyugalmok az örök busongástól. Nappal lángok
gyötrik, s éjjel a kin. Fájdalmát ezen szavakba önti:
„Irok hozzád oly szivvel, melyben emléked fájdalmak között él;
oly szemekkel, melyeket a sovárgás kiszáraszta; különben sirnának.
Oly testtel, melynek mindennapi ruhája a leghevesebb szerelem
gyötrelme, ugy annyira, hogy szokott öltözetimet nem hordhatom.
Azt okolom egyedül, a szerelmet, azokban, a miket velem tőn;
mert tovább verdeséseit nem állhatom.
Légy végre hajlandó hozzám, légy könyörülő, légy kegyelmes; s
végy oltalmad alá egy ifjat, kinek belseje már fel van dulva.“
Ez alá még a következendőt irá:
„A sziv gyógyulása csupán a szeretők egyesitésiben esik meg, s a
legnagyobb kin a szeretők elválása. A ki megcsalja szerelmesét, attól
az Isten számot fog kérni; s a ki kettőnk közül eskét megnem állja,
ne érje el soha kivánatit. – Attól veszed ezen levelet, a kinek magát
megneveznie nem szükség; a leányok legszebbikéhez,
legédesbikéhez van ez intézve; a hű szerető irja a szűzek csillagához.
Őt üdvözlöm én, neki kivánok üdvöt és áldást az Ur javainak
kifogyhatatlan forrásiból, neki, kinél lelkem s szivem mulat.“
Kivülről pedig a következő verseket jegyzé:
„Vizsgáld levelemet és vonásaimat: megfogják neked mutatni
állapotomat s szenvedésemet.
Mig irá kezem: könyeim a lapra omlának, s fájdalmamnak
nyomait tollam ott találá.
Légy tehát kedvező, hajlandó és szives! Gyürüdet itt küldöm:
küldd te viszont nekem az enyimet.“
Midőn e levéllel a herczeg elkészült, összehajtá, s bele tevé a
gyürűt a nélkül, hogy a heréltnek mutatná, mit tesz bele: átadá
azután ennek az egészet, s igy szóla hozzá: „Itt van, barátom, vedd
és vidd ezen csomókát asszonyodhoz. Ha meg nem gyógyul azon
pillanatban, melyben ezen levelet elolvasta s látta mi van benne:
megengedem, hogy engem a legsemmirekellőbb, legszemtelenebb
csillagásznak mondj és hiresztelj minden csillagászok között, kik
eddig voltak, vannak, vagy valaha lesznek.“
A herélt bemene a herczegasszony szobájába, s általadván neki a
csomót, melyet Kamaralszamán küld vala. „Asszonyom“ ugymond
„most érkezett meg épen egy csillagász, vakmerőbb, a mint hiszem,
minden előbbieknél, s azt állitja: mihelyt ezen levelet olvasni s látni
fogod, a mi benn rejtve van, azonnal meggyógyulsz. Szeretném, ha
sem hazug, sem csaló nem volna.“
A herczegasszony elvevé a levelet, s felnyitá hidegen: de
mihelyest a gyürüt megpillantá, alig vőn magának időt az olvasásra.
Tüzesen felszökött, kirántá kezét a lánczból, s az ajtóra futva, a
függő szőnyeget felnyitá. Azonnal megösmeré a herczeg őt, s
egymáshoz omolva édes ölelkezésben egybeforrottak. Az öröm
sokasága miatt nem szólhatván, sokáig némán szemlélék egymást,
csodálkozva, mikép jöhetének ismét együvé első találkozásuk óta,
melyet semmiképen meg nem foghattak.
A dajka, ki a herczegasszony után kifutott, bevezeté őket ismét a
kisasszony szobájába, holott Badur visszaadá gyürüjét a herczegnek,
mondván: „Im, vedd el; nem tarthatnám meg a nélkül, hogy vissza
ne adjam a tiedet, melyet holtomig magamnál akarok tartani. Sem
ez, sem az nem lehet jobb kézben.“
Azalatt a herélt sebten a királyhoz tért, jelenteni az uj történetet.
„Uram“ ugymond, azon orvosok, csillagászok és egyebek, a kik eddig
a herczegasszonyt gyógyitani jöttek, merő tudatlanok voltak. Ez
utolsó sem varázskönyvet, sem lélekhivást, sem semmi füstölő szert
nem vett elé, s meggyógyitá a herczegnét a nélkül, hogy látná.“
Erre elmondá a dolognak jöttét és módját, s a király
örvendetesen meglepetve, azonnal a herczegasszony teremébe jött,
megölelé őt, meg a herczeget is, s ezt kézen fogván, jobbját a
herczegasszony jobbjába tevé: „Szerencsés idegen“ igy szóla, akárki
légy, megtartom szavamat, s hitvesül adom neked legkedvesb
leányomat. De ha csupán tekintetedről itélek is, nem hitethetem el
magammal, hogy az vagy, minek látszani kivánsz.“
A herczeg köszönetet monda a királynak a legmélyebb tiszteletet
fejező szavakkal, hogy iránta háladatosságát mutatná. „A mi
személyemet illeti,“ ezt adá hozzá „való, hogy én csillagász nem
vagyok: a mint felséged helyesen itéle. Ezen álköntöst csak azért
vettem fel, hogy könnyebben jussak el általa azon magas
szövetkezéshez, melyre a föld leghatalmasabb uralkodójával
vágytam. Én született herczeg vagyok, királynak és királynénak
gyermeke, nevem Kamaralszamán, atyámé Schachszamán, ki az
eléggé ösmert Chaledan szigeteit birja.“
Ekkor elbeszélé történetét, s kifejté, mely csodálatos volt
szerelmének kezdete, s hogy a herczegasszony gerjedelme szintazon
kutfőből eredett, a mit a két cserébe vett gyürű nyilván bebizonyit.
 A mint a herczeg beszédét elvégzé, felszólal a király: „Egy ily
rendkivüli történet megérdemli, hogy a késő maradékra
általeresztessék. Fel fogom jegyeztetni, s az eredetit levéltáramba
letévén, kihirdettetem, hogy országomból más birodalmakba is
elterjedjen.“
A menyegző még a nap megleve s egész China
örömünnepelésben harsoga.
Marszavánt nem feledék el; a király őt udvarába vevé, s
tisztséget ada neki azon igérettel, hogy később tekintetesb
hivatalokra fogja emelni.
Igy a herczeg s a chinai herczegasszony vágyaik teljesedését
elérték, s éldelék egyesülésök örömeit. A király meg nem szünt több
hónakig örömünnepeléssel és vigasággal örömét kimutatni.
Közepette ezen gyönyörködéseknek Kamaralszamán herczeg egy
éjjel álmot láta, s ebben édes atyját Sachszamán királyt ágyban
fekve, midőn már szinte lelkét feladá, s igy sohajta: „Ez a gyermek,
kinek én életet adtam, s kit én szivemből szerettem, ő engem
elhagyott, s ő egyedül oka halálomnak.“ Erre a herczeg felébredt, s
oly nagyot sohajta, hogy Badur herczegasszonyt felkölté, ki is
kérdést tőn, mi után sohajthatott ily nagyon?
„Ah“ felel a herczeg „talán már e pillanatban, melyen felőle
szólok, atyám az életből kiköltözött.“ S elmondá az okot, melynél
fogva ezen szomoru gondolat elfogá.
A herczegné, ki egyedül neki óhajta tetszeni, s általlátá, hogy
atyjához vágyódása, férjének örömét maga mellett, ily messze
földön csonkitani fogja: nem szólott ugyan a herczegnek semmit is
szándékáról; de még az nap, élvén az alkalommal, melyen atyjával
magán szólhatott, megcsókolá ennek kezeit, s „Uram“ ugymond
„nekem egy alázatos esedezésem vagyon felségedhez: kérem, ne
tagadja meg ezt tőlem. De, hogy azt ne vélje felséged, hogy én azt a
herczeg unszolására teszem, előre is kijelentem, hogy ő a dolgot
nem is gyanitja. A kérés annyiból áll, hogy engedje meg felséged,
Sachszamán királyt az ipamat meglátogatnom.“
„Leányom“ monda a király „bármely kedvetlenül esik is elválásod:
szándékodat mégis nem roszalhatom. A szándék méltó hozzád;
jóllehet az ut sok viszontagsággal van egybekötve. Menj, én
megengedem, de azon föltétellel, hogy egy évnél tovább
Sachszamán király udvarában ne mulass. Ez a király, azt tartom, meg
fog egyezni benne, hogy igy rendeljük el a dolgot, s egyik
esztendőben ő küldje el hozzám fiát menyével, másikban én küldöm
el hozzá vőmet lányommal.“
A herczegasszony jelenté atyja ezen megegyezését férjének, ki
igen megörült a hiren, s hitvesének, szerelme ezen uj bizonyitását
szivből megköszönte.
A király készületeket parancsolt az utra, s midőn ezek megestek,
maga is utra eredt velök, s elkiséré őket egykét napi járó földre. Itt
könyek között megesett az elválás; a király érzékenyen megölelé
gyermekeit, s minekutána a herczeget arra kérte, hogy leányát
szüntelen szeresse, elbocsátá őket, maga pedig fővárosába
visszatért, vadászattal szélesztvén utközben gondjait.
Kamaralszamán herczeg s neje a herczegasszony alig törölék le
könyeiket, már is azon örömet emliték, melyet Sachszamán király
mutatni fog őket meglátván s ölelvén, és azt, melyet e felett
önmagok érezni fognak.
Egy hónapja mulhatott utazásoknak, midőn egy szélesen
kiterjedő rétségre értek, melyen imitt-amott magas és lombos fák
kellemes árnyékkal kinálkoztak. Minthogy az nap a hőség igen nagy
volt, jónak találá a herczeg itt letelepedniök, s emlité ezt Badurnak a
herczegasszonynak is, ki is annál szivesben reá állott, minthogy
maga akará ezt ajánlani.
Egyik szebb helyén a térnek tehát megszállottak; s mihelyt a
sátort felüték, bemene a herczegasszony, ki eddig az árnyékban ült
vala; férje addig künn a többi rendeléseket megtevé. Könnyebbség
okáért leveté a herczegaszony övét, melyet asszonyai mellé
letevének; s minthogy igen fáradt vala, csakhamar elaluvék,
asszonyai pedig eltávozának.
Megrendelvén mindent a kiséretnél, a herczeg is közeledék a
sátorhoz, s látván, hogy a herczegasszony alszik, halkal belépett, s
leült. Várván, hogy talán az álom őt is eléri, kezébe vevé az övet, s
rendre nézegette annak gyémántjait és rubinjait, melyekkel
ékeskedék; s ime egy kisded zacskóra talál, mely ügyesen az öv
selyméhez varrva, s egy zsineggel behuzva volt. Tapogatja, s valami
keményet érez benne. Vizsga tudni: valljon mi lehet az? s felnyitván
az erszényt, egy karniolt talál, melyen különféle ábrázolatok s előtte
ösmeretlen betűk valának vésve.
„Ez a kő“ ugymond „valami igen becses lehet, különben nem
hordaná kegyesem magánál ily gonddal.“ S valóban talizmán volt,
melyet a chinai királyné adott leányának ajándékba, s mely által
ugymond mindaddig boldog fogna lenni, mig azt magánál hordandja.
Hogy e talizmánt jobban megnézhesse, kilépett a herczeg a
sátorból, holott homály vala, s a fényes napon akará meglátni. Midőn
tehát a követ tenyerén tartja: lereppen egyszerre a légből egy
madár, felkapja s elszáll vele…
A herczeg fájdalmát, midőn a talizmánt kezéből elkapatva látá,
képzelhetni. Ezen veszteség, mely egyedül idétlen vizsgaságának
volt következése s a herczegasszonyt egyik talán legdrágább
kincsétől megfosztá, néhány pillanatig mintegy a földhöz szegzé.

Kamaralszamán herczeg Badur hölgyétől

elszakad.
A madár ragadomása után, nem messze a herczegtől leszálla, s a
talizmánt mindig orrában tartá. A herczeg, reménylvén, hogy talán
elejti, közelebb mene hozzá: de mihelyt már szinte oda ért,
fölreppent a madár, s nem oly tova tőle ismét megült. A herczeg ide
is követé: de a madár lenyelvén a talizmánt, odább repült. Most azt
vélte a herczeg, igen ügyes hajtó lévén, hogy egy kődobással
megölheti, s ismét követte. Mennél többet távozott a madár, annál
tüzesebb lőn üztében a herczeg, s reszketett őt szeme elől
elveszteni.
Hegynek völgynek, hegyen völgyön keresztül vonta ez maga után
a herczeget, mindinkább elvonva őt a réttől s herczegasszonyától. És
estve, a helyett, hogy bokor alá buvnék, hol őt a setétben könnyen
megfoghatná a herczeg: egy magas fának tetejére szálla, melyen
tökéletes volt bátorsága.
A herczeg kétségbeesett boszujában a foganatlan munkán, s
azon törte a fejét, visszatérjen-e már sátorához? De igy gondolkodik
magában, merre tartsak? nem vesztek-e utat a sötétben? Lesz-e elég
erőm? S ha volna is, mikép álljak a herczegné elébe, talizmánja
nélkül?
Ilyes szomoru gondokba merülve s bágyadtan a járás, az éhség,
szomj és álom miatt ledőle a fa tövébe s az éjet ott tölté.
Másnap, minekelőtte még a madár a fát odahagyná, fölébredt
Kamaralszamán, s mihelyt amazt fölreppenni látta, követé szemeivel,
s utána tarta ismét egész nap, de szint oly kevés sükerrel, mint
tegnap; s magát azonban füvel és gyökerekkel táplálá.
Igy tölte tiz napot, szemmel és lábbal reggeltől estig a madarat
követvén, s az éjeket a fa alatt töltvén, melynek az s mindig a
legmagasb ágára szállott.
A tizenegyedik napon Kamaralszamán minduntalan üzvén a
tovább-tovább reppenő madarat, egy városhoz ére. Az ezt bekeritő
falat érvén a madár, átrepüle rajta, és tovább – tovább, mig
Kamaralszamán szemei elől egészen eltünt, a ki most teljesen
elveszté reményét, hogy azt, vagy a talismánt valaha lássa.
 Kimondhatlanul busulván ezen, bement a városba, melynek igen
szép kikötője volt, minthogy a város tengerparton feküdt. Sokáig
bolyongott ide s tova az utczákon, nem tudván hova menjen vagy
hol maradjon; s igy végre a kikötőhöz ért.
Itt még kevesbbé tudta mihez fogjon, s csak a rév mentét
követte, mignem egy kertajtóhoz jutott, melyet nyitva találván,
benéze. A kertész egy jámbor ősz, ki közel ott dolgozgatott, épen
fölemelé fejét, s alig pillantá meg a herczeget, látván hogy idegen és
muzulmán, kéré őt, térne be sebesen, s zárja be maga után az ajtót.
Kamaralszamán bement, az ajtót becsukta; s a mint a kertészhez
közelebb ért, kérdé: minek ennyi vigyázat. „Annak“ felele a kertész
„hogy téged mint idegent és muzulmánt itt megójalak. Mert tudni
kell, hogy ezt a várost bálványozók lakják, kik a muzulmánt halálban
gyülölik, s velünk néhányakkal, a kik itt vagyunk, kegyetlenül
bánnak. Ezt te nem tudod, s én való csodának tartom, hogy eddig
minden bántás nélkül eljutottál. Mert ezek a bálványimádók
mindenekfelett a muzulmánt lesik, bejötténél szemen tartják, hogy
ha magára szerfelett nem vigyáz, valami csalba ejtsék. Áldjuk az
urat, hogy ide, ily biztos helyre hoza.“
Kamaralszamán szivesen megköszöné a jó öregnek a szállást,
melyet ez neki oly nemesen ajánla, hogy őt minden bántástól
megőrzené. Egyszersmind többet is akart még erről szólani, de a
kertész nem engedé, mondván: „hagyjuk el most a szép szavakat;
jer és pihenj ki.“ Evvel bevezeté őt a maga kis lakába; s minekutána
a herczeg eleget evék abból, a mit ő magához vonzó szivességgel
nyujta, kéré a herczeget, mondaná el ide jöttének okát.
A herczeg teljesité a kertész kérelmét, s elbeszélvén neki minden
tartózkodás nélkül egész történetét, most ő kérdé a kertészt, melyik
uton lehetne innen atyjának birtokába menni? „mert arról“ ugymond,
„hogy a herczegasszonyhoz visszatérjek, nem is kell álmodoznom.
Hol találnám én őt meg, most, tizenegy nap mulva, midőn igy a
legcsodálatosabb történet szakaszta el tőle? Sőt, mondhatom-e én
bizonyossággal, hogy még él?“ Ezen keserű emlékezetnél nem
tartóztathatá meg könyeit.
A kertész azt felelé neki, hogy e várostól, melyben most vagyon,
azon országokig, melyeket muzulmánok laknak, kik hasonló hitű
fejedelmek alatt élnek, egy egész esztendeig tart az ut; de tengeren
sokkal hamarább elér az ember az ébenfa-szigetre, honnan azután
könnyen a chaledani szigetekre juthatni. S hogy innen minden
esztendőben megy egy árushajó az ébenfa-szigetére; és igy ezen
alkalommal a visszatérésre ő is élhet. „Ha néhány nappal korábban
jösz uram“ ezt tevé hozzá „ugy azon a hajón indulhattál volna, mely
az utat az idén teszi. Azonban ha addig, mig a jövő évben ismét egy
megyen: nálam tetszenék maradnod, megkinállak szegény
házammal, ugy a mint van.
A herczeg szerencsésnek tartá magát, hogy ily jó menedékre
talált oly városban, holott semmi ösmerősei nem voltak, kedve sem
volt megismerkedni. Elfogadá tehát az ajánlást s a kertésznél
maradott. Azonban, mig az árushajó az ébenfa szigetéhez ujra
elutazna, egész nap kertbeli munkában foglalatoskodott, az éjt
pedig, midőn gondolatit szerelmes herczegasszonyáról semmi sem
voná el, panaszokban, sirásban és sohajtozásban töltötte.
Itt hagyjuk őt, s Badur herczegasszonyhoz visszatérünk, kit a
sátorban elalva hagyánk.

Badur története, Kamaralszamán elválása

után.
A herczegasszony sokáig alvék, s a mint felébrede, igen
elcsudálkozott, látván, hogy a herczeg nincs mellette. Asszonyait
hivá és kérdé, nem tudnák-e, hol mulat a herczeg. Mig ezek azt
felelék, hogy őt bejőni ugyan látták, de kimenni nem: övét felöltvén
észrevette a herczegasszony, hogy erszénye nyilva, de a talizmán
nincs benne. Nem volt semmi kétsége, hogy Kamaralszamán vette ki
megtekintés végett, s nem sokára vissza fogja hozni.
Estvélig várta a legnagyobb türtelenséggel s meg nem foghatá,
mi okon marad el tőle oly soká. De a mint az éj beállott, s a herczeg
még sem jöve, kimondhatatlan keserűség szállá meg. Megátkozta
ezerszer a talizmánt, s azt a ki készité; és ha a tisztelet nem
tartóztatja, elátkozza édes anyját a királynét, kitől a boldogtalan
ajándékot vevé.
Nem látván semmi vigasztalást a bus eseten, mely annál
fájdalmasabb vala, minthogy épen nem látá mikép okozhatta a
talizmán a herczeg távollétét: el nem csüggede, hanem inkább
férfias eltökélést vőn, a milyenre kevesen képesek szép neméből.
Nem tudta senki a kiséretben, magát a herczegasszonyt s
asszonyait kivévén, hogy Kamaralszamán herczeg közülök eltünt.
Félvén tehát, hogy lázadás történik emberei között, ha ezt megértik,
mindenekelőtt parancsolt fájdalmának, s hiveinek megtiltá, legkisebb
jelenségét is adni annak, a mi történt vagy gyanut gerjeszthetne.
Ezzel leveté ruháját, s egyet a herczegéi közül ölte fel, a kihez ugy is
igen hasonlitott; s ez által azt nyeré, hogy benne a herczeget vélnék,
midőn reggel kilépett, s parancsot ada a berakásra s elindulásra.
Mindenek elkészülvén, asszonyainak egyikét az ágyszékbe ülteté;
maga pedig lóra kapván előre nyomult a sereg.
Több hónapi utazás után vizen és szárazon, a herczegasszony, ki
mindig Kamaralszamán királyfi neve alatt a chaledani szigetekbe
tartott, az ébenfasziget fővárosába érkezett, holott ekkor Ármánosz
király uralkodék.
A kik emberei közül legelébb kiszállának, hogy számára lakást
készitsenek, azt hiresztelék, hogy az épen megérkezett hajó
Kamaralszamán királyfit hozza, ki egy hosszu útjából tér meg, s a
szélvész kényszerité itt kiszállani; és ez a hir nem sokára egész a
király palotájáig hatott.

Á
 Ármánosz király azonnal a herczegasszony elébe sietett,
udvarának fényesebb részével, s őt épen utjában találá, a mint a
hajóból kiszállván, a megrendelt házhoz akara eljutni. A király ugy
fogadá, mint egy barátságos udvarnak gyermekét, melylyel ő
szüntelen jó egyetértésben élt; s palotájához vezetvén, kiséretével
együtt ebbe beszállitá. A mi tisztelet kigondolható, megtette iránta, s
három nap folyvást szerfeletti pompával megvendéglé.
Mulván a három nap, s a herczegasszonyt, kit még mindig
Kamaralszamán herczegnek véle, elindulásról, hajóraülésről beszélni
hallván, minthogy nehezen birhatá reá magát, hogy ily szép termetű,
kellemes, és elmés herczeget magától elbocsásson, félrevoná őt
Ármánosz király, s ezeket terjeszté elébe: „Herczeg! ezen aggott
koromban, a melyben látsz, s azon kevés reménynél fogva, melylyel
magamnak hosszas életet már nem igérhetek: engem az a
szomoruság bánt, hogy fiam nincs, kire koronámat hagyjam. Nekem
az ég csak egy leányt adott; kinek magasztalt szépsége egy épen oly
kellemes, oly fényes eredetű, oly tökéletes herczegre vár, mint
magad vagy. Ne menj tehát hazádba vissza: hanem fogadd őt
kezemből, koronámmal együtt, melyet azonnal számodra leteszek; s
maradj te nálunk. Igazán, ideje: hogy magamat nyugalomra tegyem,
minekutána a korona terhét oly soká viseltem; s nem tehetem ezt
szebb megelégedéssel soha, mint ha országomat ily jeles követőnek
kormánya alatt látom.“
Az ébenszigeti király nemes ajánlása váratlan zavarodásba ejté a
herczegasszonyt. Mikép fogadja el a házasodást, holott maga is
asszony? ellenben nem volt szive kinyilatkoztatni a királynak, hogy ő
nem maga Kamaralszamán herczeg, hanem ennek nője: részint
azért, mivel nem illett egy herczegasszonyhoz megvallani ezt a
királynak, minekutána erősen azt állitá, hogy ő a herczeg, s
mindeddig e szerepet oly helyesen játszá; részint pedig rettegett el
nem fogadni az ajánlást, attól tartván, hogy a királynak jósága, ki
ezen házasságot oly buzgón óhajtá, gyűlölséggé és undorodássá
találna változni, sőt talán élete után is törekednék. Egyébiránt azt
sem tudá még a herczegasszony, elért-e már férje, édes atyjához
Sachszamán királyhoz.
Ezen tekintetek, s annak óhajtása, hogy férjének, ha még
megláthatná, egy országot szerezzen, arra birák a herczegasszonyt,
hogy Ármánosz király nőajánlását elfogadja. Miután tehát egykét
pillantatig hallgatott, ezt válaszolá rövid pirulással: „Uram, én
véghetetlenül le vagyok felséged iránt kötelezve a jó vélekedésért, a
nagy becsületért, s ezen igen nagy kegyelemért, melyet nem
érdemlek, s el nem fogadni nem merek. De ezt a magas
szövetkezést csupán azon igérete mellett fogadhatom el
felségednek, hogy engem jó tanácsával gyámolitani fog; s én épen
semmit sem fogok tenni, a mit elébb felséged jóvá nem hágy.“
Meg lévén e szerint az egybekelés állapitva: maga az ünneplés
más napra határoztatott; s a herczegasszony addigi idejét arra
használá, hogy embereit, kik őt még mindig Kamaralszamán
herczegnek hitték, tudósitotta azokról, a mik történni fognak; a min,
ugymond, épen nem kelletik megütközniök, minthogy ebben Badur
herczegasszony is megegyezett. Szólott egyszersmind asszonyaival
is, parancsolván nekik, hogy a titkot tovább is őrizzék.
Ébenszigetnek királya, tele örömmel, hogy ily kivánatos vőre
szert tehete: egybegyűjté másnap tanácsosait, s kinyilatkoztatá
előttök, hogy leányát Kamaralszamán herczegnek, kit bevezetett s
maga mellé ültetett volt, adja nőűl, s ennek fejére a koronát átteszi;
felszólitá egyszersmind mindnyáját, hogy őt királynak ösmerni, s
hódolást tenni ne késsenek. Erre leszálla a királyi székről, s abba a
vélt herczeget, valóban pedig Badur herczegasszonyt ültetvén:
ennek az egész sziget jelenlevő nagyai örök hűséget eskének, s
jobbágyai hódolásokat megtevék.
Gyülés után az uj uralkodó nyilván az egész városban kikiáltatott;
többnapi örömünnepek hirdettettek, s futókövetek küldettek az
egész országba szélylyel, hogy ezek mindenütt hasonló ünneplést és
örömmutatást rendeljenek.
Welcome to our website – the perfect destination for book lovers and
knowledge seekers. We believe that every book holds a new world,
offering opportunities for learning, discovery, and personal growth.
That’s why we are dedicated to bringing you a diverse collection of
books, ranging from classic literature and specialized publications to
self-development guides and children's books.

More than just a book-buying platform, we strive to be a bridge

connecting you with timeless cultural and intellectual values. With an
elegant, user-friendly interface and a smart search system, you can
quickly find the books that best suit your interests. Additionally,
our special promotions and home delivery services help you save time
and fully enjoy the joy of reading.

Join us on a journey of knowledge exploration, passion nurturing, and

personal growth every day!

testbankmall.com