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BRIEF CONTENTS

1 Introduction 1 PART III

How to Develop, Administer, and Score
Alternative Assessments 139
PART I
How to Establish a Framework for Assessing
11 Informal Observations and Questions 140
Your Students 13 12 Performance Assessment Requisites 159
13 Creating Performance Assessments 174
2 How Assessments Are Interpreted
and Used 15 14 Portfolios 195
3 Measurable Objectives and Goals 26
4 Gathering Evidence of Validity 44 PART IV
5 Generalizing Performance 56 How to Use Assessment Results 211

15 Reporting Student Performance 212

PART II 16 Norm-Referenced Test Scores 227
How to Develop, Administer, and Score
17 Standards-Based Test Scores 248
Written Tests 71
18 Integrating Assessments into
6 Completion Items 72 Instruction 263
7 Essay Items 78 Appendix 282
8 Multiple-Choice Items 93
References 283
9 Alternate-Choice Items 112
10 Learning How to Take Written Index 288
Tests 128

vii
This page intentionally left blank
CONTENTS

1 Introduction 1 3 Measurable Objectives and Goals 26

Significance of Measurement 2 Categories of Learning Outcomes 27
Distinction between Measurement, Levels of Cognitive Complexity 33
Assessment, and Evaluation 2 Components of Performance Objectives 35
Settings Where Assessments Show Up 4 Instructional Goals versus Performance
Distinction between Formal and Informal Objectives 38
Assessments 6 Selecting Performances That Align with
Roles of Assessment in the Classroom 7 Standards 39
Maximum versus Typical Performance 9 Summary 41
Summary 9 Key Terms 42
Key Terms 10 Answers: Apply What You Are Learning 43
Something to Try 43
Additional Reading 43

PART I 4 Gathering Evidence of Validity 44

How to Establish a Framework for Assessing Construct-Related Evidence of Validity 45
Your Students 13 Content-Related Evidence of Validity 47
Criterion-Related Evidence of Validity 49
2 How Assessments Are Interpreted Valid Interpretation and Use of Tests 50
and Used 15 Summary 53
Frames of Reference for Interpreting Key Terms 54
Performance 15
Answers: Apply What You Are Learning 54
Meaning of Criterion- and Norm-Referenced
Interpretations 18 Something to Try 55
Choosing the Appropriate Interpretation 21 Additional Reading 55
Summary 23 5 Generalizing Performance 56
Key Terms 23 Why Observations Do Not Generalize 56
Answers: Apply What You Are Learning 24 Methods for Detecting Inconsistencies 62
Something to Try 24 Techniques for Improving Generalizability 64
Additional Reading 25 Relation of Generalizability to Validity 67

ix
x Contents

Summary 68 Variations of Multiple-Choice Items 106

Key Terms 68 Optimal Number of Choices 109
Answers: Apply What You Are Learning 69 Summary 109
Something to Try 70 Key Terms 110
Additional Reading 70 Answers: Apply What You Are Learning 110
Something to Try 111
Additional Reading 111
PART II
How to Develop, Administer, and Score
9 Alternate-Choice Items 112
Variations of Alternate-Choice Items 113
Written Tests 71
What Alternate-Choice Items Can Do 116
6 Completion Items 72 Qualities Alternate-Choice Items
What Completion Items Can Do 72 Should Have 119
Qualities Completion Items Should Have 74 Practice Applying These Desired Qualities to
Alternate-Choice Items 122
Practice Applying These Desired Qualities to
Completion Items 76 Summary 125
Summary 77 Key Terms 125
Key Terms 77 Answers: Apply What You Are Learning 126
Answers: Apply What You Are Learning 77 Something to Try 126
Something to Try 77 Additional Reading 127

7 Essay Items 78 10 Learning How to Take Written Tests 128

What Essay Items Can Do 78 Familiarity with Testing Medium 128
Qualities Essay Items Should Have 81 Preparing for a Test 130
Practice Applying These Desired Qualities to Testwiseness 132
Essay Items 85 Summary 137
Scoring Students’ Responses to Essay Key Terms 137
Items 89 Answer: Apply What You Are Learning 138
Summary 90 Something to Try 138
Key Terms 91 Additional Reading 138
Answers: Apply What You Are Learning 91
Something to Try 92 PART III
Additional Reading 92 How to Develop, Administer, and Score
8 Multiple-Choice Items 93 Alternative Assessments 139
What Multiple-Choice Items Can Do 94 11 Informal Observations and Questions 140
Qualities Multiple-Choice Items Should Characteristics of Informal Observations
Have 98 and Questions 140
Practice Applying These Desired Qualities to Ensuring the Validity of Informal
Multiple-Choice Items 103 Assessments 147
 Contents xi

Guidelines for Using Informal Designing Student Portfolios 200

Observations 148 Guiding Students’ Use of Portfolios 207
Guidelines for Using Informal Questions 153 Summary 208
Record Keeping 154 Key Terms 208
Summary 156 Something to Try 209
Key Terms 157 Additional Reading 209
Answers: Apply What You Are Learning 157
Something to Try 158 PART IV
Additional Reading 158 How to Use Assessment Results 211
12 Performance Assessment 15 Reporting Student Performance 212
Requisites 159 Reporting Systems 212
Characteristics of Performance Establishing Grading Criteria 217
Assessments 160
Role of Grades in Motivating and Disciplining
Options for Scoring Performance Students 221
Assessments 164
Electronic Options for Reporting
Actions to Take before Creating a Performance Performance 223
Assessment 170
Summary 224
Summary 171
Key Terms 225
Key Terms 172
Answer: Apply What You Are Learning 225
Something to Try 173
Something to Try 225
Additional Reading 173
Additional Reading 225
13 Creating Performance
Assessments 174
16 Norm-Referenced Test Scores 227
Distinction between Aptitude and Achievement
Establishing the Capability to Be
Tests 228
Assessed 176
Interpreting Standard Scores 229
Establishing the Performance to Be
Observed 177 Interpreting Percentile Ranks 233
Establishing a Plan for Scoring Students’ Focused Discussion 16.1 235
Performance 182 Interpreting Grade Equivalents 237
Additional Examples of Creating Performance Summary 243
Assessments 183 Key Terms 244
Summary 192 Answers: Apply What You Are Learning 245
Key Terms 193 Something to Try 246
Answers: Apply What You Are Learning 193 Additional Reading 247
Something to Try 194
17 Standards-Based Test Scores 248
Additional Reading 194
Interpreting Reports Related to Specific Skill
14 Portfolios 195 Areas 248
Characteristics of Portfolios 196 Categorizing the Proficiency of Students 252
xii Contents

Interpreting Scale Scores 255 Key Terms 280

Summary 261 Something to Try 281
Key Terms 261 Additional Reading 281
Something to Try 262
Additional Reading 262
Appendix 282

18 Integrating Assessments References 283

into Instruction 263
Using External Standards-Based Index 288
Assessments 264
Using Formative and Summative
Note: Every effort has been made to provide accurate and current
Evaluations 271
Internet information in this book. However, the Internet and infor-
The Role of Electronic Tools 276 mation posted on it are constantly changing, so it is inevitable that
Summary 279 some of the Internet addresses listed in this textbook will change.
 Introduction 1
This common experience we share with various
■ Significance of measurement assessments is essential to working with the mate-
■ Measurement versus evaluation rial presented in this book. For example, you know
that some written exams are better than others; we
■ Formal and informal assessments will use this knowledge when we try to isolate
■ The different classroom roles of assessment qualities that create better tests. You are aware of
specific problems that occur in tests, such as ques-
tions that are ambiguous and content that does not
correspond to material covered in the course. You

T hink for a moment of the number of tests you

have taken since you entered school. If you
averaged only 30 minutes of exams and quizzes
know that essays you write, math problems you
complete, and portfolios you prepare would be
scored differently if graded by other teachers. You
per week within each of the basic subject areas, also know of the many problems associated with
by the time you completed high school you had how assessments are used. Teachers sometimes
already answered over 1,000 hours of written distribute results long after a test is administered;
tests. That amounts to 40 solid 24-hour days. This results may be reported without explanations of
does not include tests you completed in college. areas that caused difficulty, and teachers often
Nor does it include the thousands of nonwritten move on to subsequent instruction before ad-
assessments, ranging from how you held your dressing difficulties identified in tests. Portfolios
pencil to how you conducted a science experi- often are reviewed several days and sometimes
ment. It does not include the hundreds of papers weeks after work samples have been completed,
and projects you completed, nor the notebooks and sometimes only a portion of work in the
or portfolios you prepared. Although students portfolio can be reviewed in detail.
may beg to differ, the demands that classroom We know that teachers do and have to depend
assessments place on teachers is greater than the on informal assessments, such as casual observa-
demands placed on students. It is estimated that tions and oral questions. Some teachers are more
more than 25% of a teacher’s time is devoted to effective than others in their use of informal
developing and using the various forms of class- assessments and have a knack for knowing what
room assessments. is going on. Some teachers retain too long their
We are constantly being assessed, and we are initial impressions about students, whereas others
constantly assessing others, not only in classroom are more sensitive to changes in students or errors
settings, but also in everyday life. We assess what in initial perceptions. Some teachers effectively
others say to us, their facial expressions, their use informal assessments to guide students’
choice of words, and their attitudes. We evaluate learning; other teachers seem more oblivious to
their reactions to what we say and do. We often what students are learning. Our common experi-
study who and what are around us to decide ences with all these situations will be invaluable
what to do or where to go. as we present procedures for developing written

1
2 CHAPTER 1 ■ Introduction

tests, preparing performance assessments, asking of the team, for example, by viewing films after
oral questions, and observing what students do. a game.
Teachers must also periodically develop and
administer tests and other formal observations.
■ SIGNIFICANCE OF MEASUREMENT Unlike ongoing informal observations, formal
Dictionaries list a number of related definitions assessments are not spontaneous; they are de-
for the verb measure. The definitions most useful liberately scheduled and fully developed in ad-
to our discussion include determining the char- vance. If teachers were to depend only on
acteristics of something, regulating through the impromptu observations, the students’ mastery of
use of a standard, and making comparisons to a many crucial skills would go unexamined. The re-
reference such as the performance of others. sults of formal observations often guide the nature
Measurement is essential in virtually every dis- of subsequent, more frequent informal observa-
cipline. In the physical sciences, measurement tions. Formal and informal assessments are both
is used to determine characteristics of various critical and are complementary.
substances or to ascertain when a material has Perhaps unfortunately, measurement skills are
achieved a particular property. In engineering, not intuitive within any discipline, and experi-
such qualities as loads, torque, friction, and ther- ence by itself is insufficient for ensuring these
mal characteristics are constantly measured. In measurement skills. For instance, watching the
sports, measurements are used for making deci- heavens at night does not provide the measure-
sions, such as calling a strike in baseball, desig- ment skills essential to being an astronomer, even
nating a first down in football, or calling a personal though that experience provides an important
foul in basketball. Measurement is used in politics base from which to learn these skills. Driving a
to anticipate the outcome of an election or to eval- car does not provide the skills needed by traffic-
uate another government’s reaction to a policy de- control engineers to measure traffic flow, although
cision. Measurement is used in the performing arts it provides insights essential to interpreting these
when the director selects an actor for a particular measures. Your experience with classroom as-
role and when critics review the performance on sessments provides a context essential to learning
opening night. Business relies on data to deter- the concepts discussed in this book, although
mine the effectiveness of production techniques you are likely to find many of the measurement
and to evaluate the impact of advertising. concepts introduced in this book to be new. The
Measurement is also critical to learning. Every application of measurement, particularly in the
theory of learning assumes the presence of feed- classroom, is dynamic and highly complex. Your
back. Measurement, whether it originates from experience, therefore, provides not only the con-
the teacher or the student, is a prerequisite to this text for learning measurement concepts, but also
feedback. Without good assessments, we cannot a basis for adapting, applying, and evaluating the
know whether effective learning has occurred. educational measurement concepts we discuss
In all disciplines, measurement is continuous. here.
This is certainly true in scientific research, sports,
the arts, business, and education. In each area,
informal but deliberate observations are always ■ DISTINCTION BETWEEN MEASUREMENT,
taking place. In addition to these continuous ASSESSMENT, AND EVALUATION
measures, planned formal observations must be The terms measurement, assessment, and evalu-
used. The scientist must incorporate carefully de- ation are often used interchangeably in educa-
veloped measurements at selected points during tion. For our discussion, it will be useful to
and at the end of an experiment. A football maintain a distinction, although the differences
coach must schedule times to analyze the progress among these terms are not absolute.
 CHAPTER 1 ■ Introduction 3

The distinction between measurement and on these scores. Remember, however, that evalua-
evaluation is the easiest to establish, and as we tion involves combining our measures with other
will see, this distinction is important. In education, information in order to establish the desirability
measurement is concerned with establishing and importance of what was observed. Test scores
characteristics of individuals or groups of individ- on standardized tests, just like classroom tests used
uals, usually students. Measurement does not by a teacher, have no value until they are com-
associate value with what we see. Evaluation, bined with additional relevant information to es-
however, combines our measures with other in- tablish the desirability and importance of how
formation to establish the desirability and impor- students performed. With scores on standardized
tance of what we have observed. Evaluation is tests, for example, this additional information
the outcome of measurement after value has would include things such as socioeconomic is-
been added. Here are some contrasts between sues, students’ prior achievement, and details re-
measurement and evaluation: lated to what has been going on in the school.
The linkage of evaluation to measurement
Measurement: Performance on a test indicates sometimes makes it difficult to discuss measure-
that a student is unable to spell number words ment and evaluation separately. For example, erro-
less than one hundred. neous measures lead to inappropriate evaluations.
Evaluation: This performance is of significant In addition, establishing what should be measured
concern, because spelling number words is a is determined by the values we expect to attach to
prerequisite to the next unit, on writing checks. our observations. This book focuses more on class-
room applications of educational measurement
Measurement: A teacher observes a student
than on evaluation. It will provide ideas for deter-
speaking in class without first raising her hand.
mining what should be measured and how to in-
Evaluation: This behavior is encouraging be-
terpret student performance on these measures.
cause that student has never participated in
Evaluation is important; however, your profes-
class discussion.
sional expertise in your content area is fundamen-
Measurement: In education, we observe that tal in establishing what to measure and determining
the terms measurement and evaluation are the significance of what you observe. Evaluations
often used interchangeably. also depend on the context of your educational
Evaluation: Equating measurement and eval- measures and cannot be discussed fully in the
uation is undesirable because it confuses is- absence of that context.
sues discussed later in this book. In contrast to evaluation, the distinction be-
tween measurement and assessment is less concise.
Notice that with each of these examples, evalu- Assessment is often used as a stylistic alternative to
ation can occur only when that which was ob- measurement. Some sentences sound better if you
served is combined with other information beyond use the word assessment rather than measurement.
that obtained through the measurement. Serious Sometimes, measurement is perceived as quantita-
problems and misinterpretations arise if a clear dis- tive, cold, and less desirable, whereas assessment
tinction between measurement and evaluation is is seen as qualitative and possibly more humanistic
not maintained. A familiar example is the reporting or caring.
by the press of how various schools or school dis- Let us clarify what is meant by measurement.
tricts performed on a standardized test, such as in Sometimes measurement is artificially limited to
a statewide assessment. Often, only test scores are quantification. Statements such as “Measurement
reported, with value inferred directly from these is the process used to assign numbers to attrib-
scores. For instance, praise is given to teachers of utes or characteristics of persons” are fairly com-
one school and disdain to those of another based mon. These statements fit well with notions of
4 CHAPTER 1 ■ Introduction

validity and reliability that are limited to statisti- Airasian (2005) defines assessment as the
cal conceptualizations. Such statements are also “process of collecting, synthesizing, and inter-
consistent with the view that test scores are preting of information to aid the teacher in deci-
always numbers. sion making” (p. 2). This definition is broader
On the other hand, measurement is often given than what we have defined as measurement. It is,
a broader meaning. Dictionary definitions such however, unclear at what point assessment su-
as those noted earlier do not limit measurement persedes measurement. For instance, does deter-
to quantification. Likewise, people who describe mining a quantitative or qualitative attribute of an
themselves as measurement specialists do more individual include only the collection of informa-
than merely associate numbers with attributes. The tion, or does it include the synthesis of informa-
same can be said about books with “educational tion, or, possibly, naming the characteristic being
measurement” in their titles. Even the term test described? If the validation of test scores is con-
score is not necessarily a number. The late Samuel cerned with how the scores are to be interpreted
Messick, a highly distinguished psychologist, put it and used, then the meaning of measurement
this way: might be as broad as that of assessment.
As with many synonyms, measurement and as-
The term “test score” is used generically here in its
broadest sense to mean any observed consistency, sessment have similar meanings, yet they also
not just on tests as ordinarily conceived but also on have subtle differences. The subtleties are often
any means of observing or documenting consistent useful, but not always applied consistently. In
behaviors or attributes. This would include, for in- our discussion, assessment will be viewed as hav-
stance, any coding or summarization of observed ing broader connotations than measurement. As-
consistencies on performance tests, questionnaires, sessment will refer to a related series of measures
observation procedures, or other assessment devices. used to determine a complex attribute of an indi-
This general usage also subsumes qualitative as well vidual or group of individuals. Portfolios, which
as quantitative summaries and applies, for example, include planned collections of student work, are
to protocols, clinical interpretations, and computer-
an example of an assessment. Performance assess-
ized verbal score reports. (Messick, 1989a, p. 5)
ments, in which student performance on a com-
In our discussion, educational measurement plex task is observed, are assessments. A series
will refer to the process of determining a quanti- of related but informal observations used to de-
tative or qualitative attribute of an individual or termine complex attributes of one student or a
group of individuals that is of academic relevance. group of students is also an assessment. Each of
Test will refer to the vehicle used to observe that these types of assessments involves collecting,
attribute, such as a written test, an observation, or synthesizing, and labeling information. At what
an oral question. Test score will refer to an indi- point a measurement becomes an assessment,
cation of what was observed through the test. however, remains undefined.
Assessment generally has broader connota-
tions than does measurement. Were measure-
ments limited to assigning numbers to attributes, ■ SETTINGS WHERE ASSESSMENTS
assessment might be thought of as combining SHOW UP
qualitative and quantitative attributes. Or, if In this book, we look at assessments within a va-
measurements were limited to paper-and-pencil riety of settings or categories, some more familiar
tests, assessment might be said to involve all than others. One obvious setting is that of written
techniques including observations and oral ques- tests, such as those used often in quizzes and ex-
tions. In our discussion, however, measurement, ams. As noted earlier, these written tests, as im-
not assessment, will be used to represent all portant as they are, represent a small fraction of
these activities. educational assessments.
 CHAPTER 1 ■ Introduction 5

Another important category is performance creates a portfolio, which consists of a physical or

assessments. A performance assessment involves electronic folder into which samples of work are
students completing a task in a realistic setting. placed. Specific instructional goals are established
Examples include performing an experiment in a and students, with guidance, select examples of
science lab, giving a persuasive speech in speech their work to place in the portfolio to demonstrate
class, demonstrating a particular sketching tech- how well they have achieved each goal. At inter-
nique in art class, and establishing how fast one vals, the teacher and student use the contents
can run 800 meters in a track event. As with all of the portfolio to jointly evaluate the student’s
assessments, each of these help establish profi- proficiency with each goal and, together, plan
ciency with a particular skill we have learned. subsequent goals and instruction.
However, as is the case with each of the above Informal assessments represent a very special
examples, performance assessments can measure and highly interactive form of classroom assess-
skills that cannot be assessed with a written test. ment. Informal assessments involve things like
Incidentally, performance assessments show up watching students’ facial expressions, listening to
in a variety of situations. For instance, homework what they say in discussion, and casually and spon-
and class projects represent performance assess- taneously probing students’ understanding with
ments when their purpose is to demonstrate pro- oral questions. In terms of quantity, most assess-
ficiency with a particular instructional goal. ments in the classroom are informal. Ironically,
Two techniques that we later discuss, most measurement books do not discuss informal
curriculum-based assessments and portfolio assessments. One can easily argue that, cumula-
assessments, represent not only a particular tively, informal assessments play a more important
assessment format, but also a strategy for integrat- role than all other assessments combined. We de-
ing assessments into learning. With curriculum- vote a full chapter to addressing characteristics and
based assessments, instructional intervention and related issues of informal assessments.
assessments are closely coordinated. For example, In education, most assessments are internal
if reading fluency for young children is defined in rather than external assessments. Internal assess-
terms of how quickly a child can accurately read ments are administered in the classroom and typ-
printed text, children would practice reading writ- ically are created by the teacher. In contrast,
ten passages, with the reading proficiency of each external assessments are developed by agen-
child assessed at a fixed interval such as once a cies external to the school building, such as school
week. The same assessment procedure would be districts, private testing companies, and state and
repeated each week such as having each child federal agencies. Tests used with external assess-
read a new written passage to determine how ments often are referred to as standardized tests,
many words the child can correctly read aloud in because their administration is standardized; that
one minute. Graphs would be prepared to moni- is, the same administration procedures are fol-
tor how well over several weeks the child was lowed each time the test is administered. Stan-
progressing toward a targeted reading goal. If a dardized tests might be administered individually
child’s rate of improvement were progressing too such as by a school psychologist. More typically,
slowly, alternate instruction would be initiated. standardized tests are group administered.
Curriculum-based assessments are particularly In the United States, many state legislatures for
effective when the skill area is highly focused, a number of years have mandated statewide as-
such as speed of reading new text, or rate at sessments involving standardized tests. Skills
which a specific type of multiplication problem measured by these assessments and the format
can be completed. of the tests were determined by the individual
Portfolio assessments similarly focus on inte- states. Until recently, assessments in most states
grating assessment and instruction. Each student occurred every year, but only in selected grades.
6 CHAPTER 1 ■ Introduction

In January 2002, the No Child Left Behind Act not included in the assessment. Other important
of 2001 (Public Law 107-110) was signed into qualities pertain to knowing how to develop
law. Among other things, this law stipulated that good assessments, and similarly knowing how to
all states would establish standards, with students appropriately limit the interpretations of these as-
in grades 3 through 8 assessed annually in math sessments. Classroom teachers take on tremen-
and reading. High school students were also to dous responsibilities; important among them
be tested, but not necessarily at each grade level, is effectively managing the assessment of their
and assessments in science were also to be added students.
later. A controversial part of the legislation re-
quires virtually all students to be tested, includ-
ing many with special needs, with all students ■ DISTINCTION BETWEEN FORMAL
demonstrating mastery of all standards within AND INFORMAL ASSESSMENTS
10 years of enactment of the legislation. Later in In the preceding section, we introduced the no-
the book, we look at some of the important as- tion of informal assessments. The basic distinc-
sessment issues and other implications associated tion between formal and informal assessments
with No Child Left Behind. lies in their spontaneity. Formal assessments are
Assessments associated with No Child Left devised in advance, whereas informal assess-
Behind, perhaps understandably, have received a ments happen on the spur of the moment.
disproportionate amount of media attention. A Formal assessments include final exams, unit
lesser-known yet important example of external tests and quizzes, graded homework, critiques of
assessment is the National Assessment of Educa- prepared speeches, and judgments of perfor-
tional Progress (NAEP). Also known as “The mances in science labs. Formal assessments also
Nation’s Report Card,” Congress established NAEP include tryouts for athletic teams and roles in a
in 1969 to provide a census of educational achieve- school play. Details of how each of these assess-
ment in the United States within core content ments will be implemented are established prior
areas. Rather than test every student, NAEP uses to their occurrence.
carefully selected samples of students. The con- Informal assessments, although more numer-
tent assessed has been continuously updated; ous, are less obvious. Informal assessments occur
however, anchor test items are included that al- when a teacher listens to a student’s questions
low monitoring historical changes in achieve- or watches her facial expression to determine
ment. Because sampling is involved, the chance whether she understands the concept being
that a particular student will be tested is small. taught. Informal assessments occur when a
Likewise, NAEP can be used only to evaluate teacher arrives at first-day impressions of a stu-
aggregates of students, not individual students. dent’s ability by watching where he sits, looking
NAEP is the best source of data for establishing at what he wears, and listening to what he says.
the status and changes in achievement of students Informal assessments include talking through a
in the United States. math problem to find out why the student gave a
As you can see, student assessments show up wrong answer or asking questions while teaching
in a variety of settings. The nature and purpose of a concept to determine whether students are
these assessments varies considerably. Neverthe- learning what is being taught.
less, important qualities that are discussed in sub- Because formal assessments are devised in ad-
sequent chapters are present and critical to every vance and informal assessments are sponta-
one of these assessments. These include estab- neous, they differ in a number of ways. A basic
lishing evidence that the assessments are valid, difference is that informal assessments can and
and evaluating whether performance on the tasks do occur while instruction is being delivered,
sampled by a test generalize to important tasks whereas formal assessments often require a pause
 CHAPTER 1 ■ Introduction 7

in instruction. As a result, informal assessments students’ facial expressions and other behaviors.
can be particularly effective at redirecting instruc- Formative evaluations are also based on formally
tion as it occurs. On the other hand, informal developed assessments such as quizzes, seat
assessments are more likely to be unsystematic work, homework, and group projects. Most as-
and more often lead to faulty conclusions about sessments that occur in the classroom lead to
student performance. formative evaluations.
Formal assessments are used when more con- Summative evaluations occur at the conclu-
trolled measures are required, whereas informal sion of instruction, such as at the end of a unit or
assessments are used when more frequent and the end of the year. Summative evaluations are
responsive measures are needed. Because of used to certify student achievement and assign
their respective advantages and limitations, the end-of-term grades. They serve as the basis for pro-
use of formal versus informal assessment de- moting and sometimes for grouping students. Sum-
pends to a large extent on the role an assessment mative evaluations also help determine whether
is to play in the classroom. instructional strategies should be changed before
the next school year. Unlike in formative evalua-
tions, the role that assessment plays within sum-
■ ROLES OF ASSESSMENT mative evaluations is not to establish student
IN THE CLASSROOM proficiency with each skill, but instead to provide
Some time ago, Bloom, Hastings, and Madaus an overview of achievement across a number of
(1981) proposed that assessment is used to facil- skills. With summative evaluations, each skill might
itate formative, summative, and diagnostic evalu- be measured by just one test item, not enough
ations. These categories are still widely used. We to establish with confidence proficiency with indi-
will add a fourth role: preliminary evaluations. vidual skills. Often, only a sampling of skills is
Preliminary evaluations occur during the tested. Summative evaluations are based on formal
first days of school and provide a basis for ex- assessments.
pectations throughout the school year. They are Diagnostic evaluations occur before or,
obtained mainly through a teacher’s spontaneous more typically, during instruction. Diagnostic
informal observations and oral questions and are evaluations are concerned with skills and other
concerned with students’ skills, attitudes, and characteristics that are prerequisite to the cur-
physical characteristics. These evaluations are ba- rent instruction or that enable the achievement
sically the same as those you establish whenever of instructional objectives. During instruction,
you meet new people. They happen naturally, diagnostic evaluations are used to establish un-
and they are essential to guiding our interactions derlying causes for a student’s failing to learn a
with others and with students. skill. When used before instruction, diagnostic
Formative evaluations occur during instruc- evaluations try to anticipate conditions that will
tion. They establish whether students have negatively affect learning. In both cases, the role
achieved sufficient mastery of skills and whether of measurement is to assess a student’s perfor-
further work with these skills is appropriate. For- mance in specific prerequisite skills not typically
mative evaluations are also concerned with the taught in the present classroom setting. Diag-
attitudes students are developing. The purpose nostic evaluations are based mostly on informal
of formative evaluations is to determine what ad- assessments, although formal measures, such as
justments to the present learning environment standardized tests, are sometimes used.
should be made. Formative evaluations are based Figure 1.1 illustrates the relationship among
primarily on continuous informal assessments, the four evaluative roles of classroom assess-
such as listening to what students say, using oral ment. Preliminary evaluations feed into formative
questions to probe comprehension, and watching evaluations. Formative evaluations occur during
8 CHAPTER 1 ■ Introduction

Preliminary Evaluations
Purpose
Provide a quick but temporary determination
of students’ characteristics Diagnostic Evaluations

When it occurs Purpose

During the first 10 days of school Identify problems that will
prevent or are preventing a
Techniques used student from learning
Mostly informal observations and questions
When it occurs
When difficulties in learning
new knowledge are
anticipated; or more
typically, after difficulties in
learning have been
observed
Formative Evaluations
Techniques used
Purpose Typically informal
Determine what students have learned in observations and
order to plan instruction questions; sometimes
When it occurs formal assessments such
Continuously, during instruction as a teacher’s written test
or a standardized test
Techniques used
Mostly informal observations and questions;
also, written and oral quizzes, classroom
activities and performance assessments,
homework, and portfolios

Summative Evaluations
Purpose
Certify what students have learned in order to
assign grades, promote students, and refine
instruction for next year
When it occurs
At the conclusion of a unit of instruction
Techniques used
Mostly formal assessments, including written
tests, performance assessments, projects,
and portfolios

FIGURE 1.1 ■ Four roles of classroom assessment

instruction and are based on frequent assess- As indicated in Figure 1.1, preliminary, forma-
ments. Diagnostic evaluations are concerned with tive, and diagnostic evaluations depend mostly on
problems that might be or, more typically, already informal assessments. These evaluations require
are preventing students from learning. Summative measures of student performance that are highly
evaluations follow instruction. responsive to immediate situations. They require
 CHAPTER 1 ■ Introduction 9

assessments that can occur without a pause in ■ Should a study of political history include mea-
instruction. Summative evaluations, in contrast, sures of political preferences or interests in politics?
require the more controlled measures provided ■ Is it appropriate for a teacher of meteorology to
by formal assessments. Summative evaluations do measure students’ attitudes toward meteorology
not depend on the spontaneous and responsive or interest in weather systems?
characteristics of informal assessments.
Because we often are uncertain whether mea-
suring typical performance is appropriate, particu-
■ MAXIMUM VERSUS TYPICAL larly if the intent is to modify undesired attitudes,
PERFORMANCE we might answer in the affirmative to all, part, or
Maximum performance and typical performance possibly none of these questions.
refer to whether students are performing at their Typical performance can be measured only
best or at their normal level. Formal assessments to a degree. To be valid, observations of typical
such as written tests, portfolios, structured perfor- performance may need to be conducted without
mance assessments, and graded homework tend students’ being aware that they are being as-
to encourage maximum performance. These sessed. Often, obtaining unobtrusive measures of
assessments establish a student’s ability to perform attitude is not possible, and, as a result, students
when motivated, but the performance does not fake typical responses.
necessarily generalize to other settings. Determin-
ing that a student can distinguish between state- SUMMARY
ments of fact and opinion on a test, for instance,
does not indicate the student will apply this skill It is quite appropriate to examine closely the is-
when reading newspapers. Likewise, determining sues related to classroom assessment. Assessment
that a student has achieved knowledge in history, is germane to everything that goes on in the
mathematics, or reading does not mean that she classroom. Students do not learn effectively un-
will use these skills beyond the classroom. less they receive feedback, which is obtained
Typical performance is more concerned with through assessments. Teachers similarly cannot
attitudes than with academic skills. Attitudes influ- be effective without information gained through
ence students’ interest in applying what they learn their assessments.
as well as in learning it in the first place. Typical Each of us has already had an extensive
performance is usually measured by informal as- amount of experience with assessments, gained
sessments, particularly observation. Observations from years of involvement with written tests and
or other measures have to be unobtrusive to assess other assessments. Our experience with assess-
typical performance. ments also derives from informal interactions
Whether teachers should develop and admin- with others. We can recognize the considerable
ister measures of typical performance pertinent differences in the quality of assessments and in
to the content they are teaching is unclear. Cer- the effectiveness with which they are used. This
tainly, values are important and can be taught. experience will be invaluable as we discuss the
The way in which a teacher facilitates learning in development and use of classroom assessments.
the classroom affects the attitudes students de- Several terms were defined in this chapter.
velop about a subject. Whether a teacher should Educational measurement refers to the process of
measure these attitudes with the intent of modi- determining a quantitative or qualitative attribute
fying student behavior can be argued both ways. of an individual or group that is of academic rele-
For instance, consider the following questions: vance. Assessment refers to a related series of
measures used to determine a complex attribute of
■ Should a study of world religions include mea- an individual or group. A test is any vehicle used
sures of students’ beliefs or interests in religion? to observe that attribute, and includes written tests,
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 Wißt ihr die Geschichte von dem Schatz im Totenkopf? Wißt ihr,
wie der Tod in Luckau den Dreißigjährigen Krieg vorhergesagt hat?
Wer weiß die Geschichte von dem Riesen, der ein dreieckiges
Gesicht hatte? Er hat viel Übles getan. Die kleinen Ludki haben ihn
im Schlaf erschlagen. Und er wurde begraben, aber er spukte in
jeder Nacht, und alle Leute fürchteten sich sehr. Da haben die Leute
die Leiche des Riesen ausgegraben, ihr einen Nagel in den Kopf und
einen Pfahl durchs Herz getrieben, und dann hatten sie Ruhe.
Von brennendem Feld wird erzählt, von weißen Männchen, von
dem unglücklichen Mädchen, das der Nix in sein Wasserschloß holte,
von der Mittagsgöttin, die allen denen mit der Sichel den Kopf
abschneidet, die sie zur Mittagszeit im Felde trifft und die ihre vielen
Fragen nicht beantworten können, von unverwundbaren Wölfen,
gespenstigen Kälbern.
»Heda! Kito, der Swinigel, sucht dem Hunde Flöhe ab!« Die
Mädchen kreischten, sprangen auf, traten zurück.
»Was schreit ihr?« sagte Kito gemütlich. »Eure Geschichten sind
so blutig, daß ich mir dazu eine blutige Arbeit gesucht habe.«
Die Mädchen schimpften alle auf ihn ein. Er sei ein unerhörter
Swinigel. »Pfui, pfui!«
»Tut nur nicht so,« verteidigte sich der Alte; »ich werfe sie alle ins
Feuer, und wenn ja einer der Schwarzen zu einer von euch springt,
die kann ihn morgen wiederbringen, wenn sie ihn unter den eigenen
herauskennt.«
Ei, wie gingen die Mäulchen! Hanka tat einen Schiedsspruch; Kito
mußte das Liebeswerk an seinem »Napolium« einstellen, und bald
schnurrten die Rädchen wieder und ging das Erzählen.
Da knurrte der Hund, und von draußen kam ein feines Läuten.
»Hört, hört, was ist das? Hört ihr es läuten?«
»Bože džječo! Bože džječo!«[50] rief da ein Mädchen, und alle
Rädlein standen still, und über alle jungen Gesichter ging der helle
Schein der Freude.
»Bože džječo! Still, still! Fleißig, fleißig, daß wir es nicht
verscheuchen!«
Und die Rädlein schnurrten wie nie zuvor, und die Mäulchen
standen ganz still.
Da wurde die Tür geöffnet, liebliches Schellengeläut ertönte im
Hausflur, und eine feine Stimme fragte:
»Sind fleißige, gute Mädchen in der Spinnstube?«
»Nein!« schrie Kito von der Ofenhölle aus, und sein »Napolium«
bellte.
»Ja, ja, ja!« riefen die Mädchen, »gute, fleißige Mädchen!«
Da kam das Gotteskind in die Stube. Es war ganz weiß gekleidet,
das Gesicht verschleiert, auf dem Kopf trug es eine Krone aus
Goldpapier. In der einen Hand hatte es die Schelle, in der anderen
eine Rute. Es war von einem Weihnachtsmann begleitet, der einen
großen Korb in der Hand und einen Sack auf dem Rücken trug und
sich ganz greulich vermummt hatte. Das Hofgesinde drängte in die
Stube, auch der Hausherr Hanzo erschien. Hanka machte erstaunte
Augen; sie hatte von der Veranstaltung nichts gewußt.
»Hausvater,« fragte das Gotteskind, »sind das fleißige, brave
Spinnmädchen?«
Der Hausvater bejahte es.
Da ging das Gotteskind von einem Spinnrad zum andern, prüfte
das Garn, lobte die, die wenig, und tadelte die, die noch zuviel
Flachs am Rocken hatten.
Dann sprach es: »Singt die Kantorka mit euch gute Lieder?«
Die Mädchen standen auf, Hanka stimmte an, und alle sangen:

Heil'ge Maria am Rocken spann[51]

Den Flachs gar wunderfein,
 Heil'ge Maria saß und sann
Und nähte ein Hemdelein.

Da kamen herein zur Kammertür

Zwei liebliche Engelein:
»Maria, wir wollen spielen mit dir,
Wir sind so jung und klein!«

»Ich kann nicht singen und spielen mit euch,

Die Stund' nicht ferne ist,
Braucht Hemdchen und Windeln und Linnenzeug
Mein Söhnlein Jesus Christ!«
Die Mädchen standen mit gefalteten Händen hinter ihren
Spinnrädern und sangen das Lied andächtig und schön. Das
Kaminfeuer warf einen roten Schein über sie und über das
»Gotteskind« in seinem feierlichen, weißen Kleid.
Nun packte der Weihnachtsmann mit großem Gepolter seine
Gaben aus und fuhr mit einem alten Besen derb unter dem
Mannsvolk herum, wodurch er den Zorn des Hundes »Napolium«
erweckte, der beständig nach seinen Waden schnappte, was viel
Hallo gab. Es gab für eine »Vorbescherung« ganz unerhört kostbare
Dinge; denn die eigentliche Bescherung kam erst am Heiligabend.
Die Spinnmädchen bekamen alle kleine silberne Anhängsel: ein
Herzchen, ein Kreuzchen, einen Stern, die Knechte und Mägde
wurden reichlich mit Kleidungsstücken bedacht, Kito erhielt eine
silberbeschlagene Tabakspfeife, der Hausvater bekam die schön
ausgeführten Wappen der Ober- und Niederlausitz, beide unter
einem geschnitzten Lindenkranz vereinigt. Von wem ging diese
Bescherung aus? Die Antwort ergab sich bald.
Zur Tür herein kam Samo. Er war am späten Nachmittag heimlich
angekommen.
»Darf ich auch bei der Bescherung sein?« fragte er, nachdem er
gegrüßt hatte. Hanka wurde blaß und hielt sich an dem Spinnrocken
fest. Errötend gab sie Samo die Hand.
 Plötzlich aber stieß sie einen lauten Freudenschrei aus. Ihre Eltern
waren in die Stube getreten. Das Mädchen hing an ihrem Halse und
lachte und weinte vor Freude.
Da stand Kito auf und gebot mit lauter Stimme Ruhe. Er nahm
Hanka an der Hand und sagte:
»Setz dich auf deinen Platz! Es muß Ordnung sein!«
Und dann stellte er sich mitten in die Stube und sprach:
»Ihr kennt alle die Bibel. Als Abraham für seinen Sohn Isaak ein
Weib haben wollte, schickte er seinen Knecht Elieser aus, ein solches
zu suchen; denn er dachte wahrscheinlich, daß Elieser das besser
verstände als er und Isaak. Elieser war nur ein Knecht, aber er hatte
doch dieses wichtige Amt bekommen. Er war ein družba. Hier seht
ihr auch einen družba stehen. Zehnmal bin ich schon Zurater und
Brautwerber gewesen; siebenmal haben sie mich – aber davon will
ich nicht reden. Kurz und gut, dreimal ist es geglückt. Und dazu
gehört dieses Mal. Ihr dürft nicht glauben, daß es nur der palenc
war, der meine Zunge so geschmeidig und siegreich gemacht hat;
denn ich habe schon von der Linde gepredigt. Kurz und bündig:
durch Gottes Gnade und meine Hilfe ist es geglückt, von unserer
ehrbaren Jungfrau Hanka für unseren ehrbaren Junggesellen und
Gutssohn Samo das ›Jawort‹ zu bekommen.«
Ein Ruf allgemeiner Überraschung ging durch die Stube. Die
Spinnmädchen umdrängten Hanka, und es wurde ein solcher Lärm,
daß Kito sich nur durch die Anwendung von Grobheit wieder Ruhe
schaffen konnte.
»Und so will ich nun die achtbaren Eltern unserer Jungfrau Hanka
bitten und fragen, ob sie in Gottes Namen ihre Einwilligung zu der
Verbindung geben wollen.«
Die Frage wurde bejaht.
»Und so frage ich unseren achtbaren Hausvater, ob auch er in
Gottes Namen seine Einwilligung geben will.«
 »Ja!« sagte Hanzo.
»So frage ich nun, ob diese Zeugen hier genügen, oder ob ich
noch andere Zeugen holen soll.«
»Sie genügen.«
»Nun, so bitte ich für meinen Freund Samo alle, die er beleidigt
hat, um Verzeihung. Jetzt aber tretet ihr zwei hierher!«
Samo und Hanka traten in die Mitte der Stube, der Brautwerber
legte ihre Hände ineinander und sprach die vorgeschriebenen Worte:
»Ich verlobe euch öffentlich vor diesen Zeugen in Gottes Namen.
Es sei mit euch beiden der Gott unserer Väter und segne euch mit
den Gütern, mit denen er unsere Väter gesegnet hat. Amen!«
Darauf sangen alle Anwesenden das Lied:

»Lob, Ehr' und Preis sei Gott, dem Vater und dem
Sohne
Und auch dem heil'gen Geist im hohen
Himmelsdome.«

Als das Lied zu Ende war, trat das weiße »Gotteskind« vor Hanka,
gab ihr einen goldenen Ring und sprach dazu:

»Aus der Erd' stammt das Gold,

Vom Himmel die Treu,
Dein goldenes Ringlein
Breche nimmer entzwei!«

Samo küßte Hanka auf die leise bebenden Lippen. Die zwei waren
nach wendischem Brauch verlobt. –
Nun brach die Tollheit des lebenslustigen Wendenvolkes sich Bahn.
Boten eilten in die anderen Spinnstuben des Dorfes, und nicht lange,
so wimmelte es von Burschen und Mädchen. Die fremden Burschen
drangen in die Stube; einer hatte ein langes Messer in der Hand,
damit »erstach« er den Rocken Hankas. Und nun nahmen die
anderen Burschen den Mädchen die Rocken weg, und aller Flachs,
der noch dran war, wanderte ins Feuer.
Ein Ungetüm sauste in die Stube. Es sollte einen Schimmel
darstellen und hatte einen Kopf aus Stroh. Es wurde weidlich
durchgeprügelt und machte wilde Sprünge und Purzelbäume.
Ein paar wollten anfangen zu tanzen. Da aber trat Kito, der
Brautwerber, wieder auf, und nachdem er sich mühsam Ruhe
verschafft hatte, rief er:
»Hochgeachtete Gäste!«
Er wurde unterbrochen; denn sein Hund »Napolium« hatte sich
mit dem Schimmel verbissen, und es gab ein tolles Gelächter.
»Laßt sie, laßt sie! Es ist wie im Zirkus!«
Nachdem der Kampf der Bestien vorüber war, rief Kito abermals:
»Hochgeachtete Gäste! Dieweilen dies hier ein Trauerhaus ist, seid
ihr gebeten, in den Kretscham zu gehen und euch dort zu Ehren des
Brautpaares etwas zu erfreuen.«
Da zog das Völklein jauchzend ab, und das helle Lachen und
Singen klang vom Kretscham her die ganze Nacht, bis der Tag
graute.
Hanka saß indes aufrecht in ihrem Bett. Sie allein lachte nicht.
 uch Juro kam zu den Weihnachtsferien nach Hause. Er traf zwei
A Tage später ein als Samo. Als er bald nach seiner Ankunft dem
Bruder begegnete, sagte er:
»Warum hast du mir von deiner Abreise aus Breslau nichts
gesagt? Konnten wir nicht zusammen reisen?«
»Von uns zweien findet jeder den Weg für sich«, antwortete Samo
unliebenswürdig.
»Jawohl, das weiß ich!« sagte Juro und wollte sich abwenden.
Aber Samo sprach ihn noch einmal an.
»Ich will dir etwas sagen, ehe du es von anderen Leuten hörst: ich
habe mich vorgestern mit Hanka verlobt.«
»Was?«
Juro starrte ihn an.
»Ich habe das Mädchen lieb,« fuhr Samo fort, »und es muß die
Tradition in unserer Familie gewahrt werden. Im übrigen bin ich dir
ja wohl weitere Rechenschaft nicht schuldig.«
»Du – du bist wohl verrückt?«
»Nein, im Gegenteil, recht vernünftig! Ich weiß, was ich will!«
Da faßte Juro sein Zorn.
»Samo – Mensch – ist das wirklich wahr? Hast du dich wirklich mit
dem unerfahrenen Mädchen verlobt?«
»Wie ich dir sagte …«
»Und – und du schämst dich nicht – eine so gemeine Komödie …«
»Hüte dich, du deutscher Lümmel!«
Juro ballte die Faust.
 »Noch so ein Wort, und ich schlag' dich nieder, du – du
Erbschleicher!«
Samo lachte ihm höhnisch ins Gesicht.
»Schlag' nur zu! Es ist die deutsche Art, etwas zu beweisen, was
nicht zu beweisen ist. Aber es nützt dir gar nichts! Deine Rolle ist
hier verspielt!«
Er ging aus dem Zimmer und warf die Tür zu.
Juro suchte in höchster Erregung seinen Vater auf.
»Vater, ist das wahr, das von Samo und Hanka …?«
»Sie sind seit vorgestern verlobt!«
Juro wurde bleich.
»Und du hast das zugegeben?« fragte er fassungslos.
»Ja, ich habe es sogar gewünscht. Ich will nicht, daß ein so braves
Mädchen wie Hanka verachtet wird, ich will mich vor ihren Eltern
und allen Leuten nicht lächerlich machen.«
»Und das Mädchen?«
»Es hat eingewilligt.«
»Aber siehst du denn nicht ein, Vater, was Hanka für großes
Unrecht geschieht, daß Samo sie nur nimmt, weil es in seine
Berechnungen paßt, daß es eine Schmach für das Mädchen ist, so –
so – als Spekulationsobjekt behandelt zu werden?«
»Wieso Spekulation?«
»Es liegt doch auf der Hand, daß Samo, der im Grunde genommen
immer alles Bäuerische mißachtet hat, weil seine Gedankenflüge zu
hoch gingen, jetzt durch seine wendische Heirat nichts anderes will,
als sich hier auf dem Gut als künftigen Herrn festsetzen.«
Das Gesicht des Vaters wurde noch ernster, als es schon war.
»Das Gut bekommt er sowieso – mein Testament ist gemacht.«
 »Dein – Testament – – für Samo? Und – und mit – mit welchem
Recht schließest du mich aus?«
»Ich schließe dich nicht aus. Was dir zukommt, wirst du
bekommen in barem Geld.«
Juro schlug ein bitteres Gelächter an.
»Bares Geld? Und das Heimatsrecht?«
»Du hast dich selbst von deiner Heimat losgesagt.«
»Das ist nicht wahr!«
»Sprichst du so mit deinem Vater?«
»Ja, auch mit dir! Es ist nicht wahr, es ist beim allwissenden Gott
nicht wahr, daß ich mich von meiner Heimat losgesagt habe.«
»Du willst von den Wenden nichts wissen, Juro; ich habe es selbst
gehört!«
»Ja, ja, ich will von ihnen wissen; ich will ihnen ja mein ganzes
Leben, meine ganze Arbeit, meine ganze Fürsorge weihen, ich will ja
nichts anderes erstreben, als ihnen zu helfen, sie geistig zu heben,
ihre Lage zu verbessern, sie vorwärtszubringen in der Welt.«
»Dadurch, daß du sie deutsch machst«, sagte der Vater finster.
»Jawohl, dadurch! Vater, ich beschwöre dich, ich bitte dich, sieh es
doch ein, gib es doch zu, daß das das Beste, das Richtige ist! Unsere
geringe Anzahl, kaum hundertfünfzigtausend Seelen, sie kann sich
doch nicht halten, sie kann doch ihr Volkstum nicht behaupten in
unserer jetzigen Zeit; wir können doch mit dem Festhalten an alten,
längst überlebten Bräuchen, mit dem Verharren in albernem
Aberglauben …«
»Schweig!« schrie ihn der Vater an; »hier steht der Kral der
Wenden, die du beschimpfst.«
Juro fuhr sich ein paarmal über die Stirn. Dann sagte er erschöpft:
 »Der Kral der Wenden bist du; es kann niemand beweisen, daß du
es nicht bist! Aber das Königtum ist uns genommen; der wendische
König, der heute regiert, heißt Wilhelm von Hohenzollern und wohnt
in Berlin.«
»Das weiß ich«, sagte der Alte ernst. »Und ich bin sein treuer
Untertan. Ich tue meine Pflicht. Ich bin kein Hochverräter. Aber Gott
führt die Schicksale der Menschen, und ich brauche die Würde, die
er mir gab, im Herzen nicht aufzugeben und die Leute, die zu mir
halten, mir nicht abtrünnig machen zu lassen von meinem eigenen
Sohne, solange unsere alte Krone noch ruht im heiligen Hügel.«
»Ich glaube nicht daran, daß in dem Hügel eine Krone liegt; es ist
eine Sage wie alle. Ich kann nicht an sowas glauben.«
»Und du wagst es, zu sagen, daß du dich nicht von deiner Heimat
losgesagt hast?«
»Nicht von der Heimat, nicht von dir, nicht von allen Wenden. Nur
von dem, was ihnen schadet, was sie tiefhält, was nicht wahr ist!
Und das sage ich dir, Vater, Samo glaubt an alle diese Dinge so
wenig wie ich. Aber er heuchelt und hat den Vorteil, und ich sage die
Wahrheit und verliere dich und verliere alles.«
»Samo lügt nicht. Samo beachtet unsere Gebräuche bis ins
kleinste. Für dich aber ist alles, was uns heilig ist, Aberglaube und
Dummheit. Und deshalb ist Samo an deine Stelle getreten. Mit Fug
und Recht, Juro; ich habe es in vielen schlaflosen Nächten mit mir
abgemacht.«
»Und meine Erbfolgeschaft als künftiger Kral?«
»Die vor allen Dingen wirst du an Samo abtreten.«
Da kam der Zorn wieder über Juro, und er richtete sich auf und
sagte:
»Das werde ich nicht! Dein Gut kannst du vermachen, wem du
willst, es ist dein Eigentum, und die preußischen Gesetze werden
dafür sorgen, daß dein wendisches Testament bis ins kleinste erfüllt
wird. Aber das Recht der Erstgeburt, das kannst du mir nicht
nehmen und kein Gericht, das behalte ich! Das behalte ich!«
»Du, der nicht an das Königtum glaubt?«
»Ja, ich! Ich bleibe doch der künftige Kral. Ich werde den Einfluß,
den ich dadurch habe, nicht aufgeben. Denn ich will der Kral sein,
der sein Volk aus der Gefangenschaft finsterer Vorurteile
herausführt, und dazu brauche ich Ansehen, sei es auch
eingebildetes Ansehen. Niemand anders als der Kral selbst kann den
Leuten zeigen, daß es keinen Kral gibt!«
»Du Verräter!«
»Vater, ich bin noch weniger ein Verräter an den Wenden als du
ein Hochverräter am König von Preußen bist, dem du Treue
geschworen hast.«
Einige Augenblicke standen sich Vater und Sohn noch gegenüber,
Kälte im Blick, Kälte im Herzen; dann sagte Hanzo:
»Wir sind fertig miteinander!«
Und er ging hinaus.
Juro war allein. Ein paarmal ging er ratlos hin und her mit
unsicheren Schritten, dann sank er auf einen Stuhl und weinte vor
Zorn und vor Schmerz.
Aber es gibt keinen stärkeren Trost in den Bitternissen des Lebens
als die Erkenntnis, daß einem Unrecht geschehen ist. So erhob sich
Juro nach kurzer Zeit, und seine Gestalt straffte sich wieder zu ihrer
schlanken Schönheit.
Er stieg hinauf in seine Kammer und holte Mantel, Stab und Hut.
Und er zog fort aus seinem Vaterhause.
Es war ein trüber Abend angebrochen. Juro ging langsam das Dorf
hinab. Die spitzen Giebel der Häuser schauten ernst auf seinen Weg.
Hin und wieder begegnete ihm ein Bursch, der seine Mütze zog.
Starke, gutmütige Menschen. Aber die Sonne einer höheren
Erkenntnis scheint nicht in ihre Heimat, ihre Gedanken irren nur
immer um ihre schmalen Felder, und ihre Wünsche gehen nicht
weiter als bis in eine Mädchenkammer oder an einen Wirtshaustisch.
Und die Hütten der Kleinen! Wie armselig liegen sie unter ihren
Strohdächern. Der kümmerliche Rauch, der aus dem windschiefen
Schornstein steigt, stammt vielleicht von einem Bündel Holz, das der
Mann aus dem Walde des Reichen zur Nachtzeit mit pochendem
Herzen holte, damit die Kinder nicht zu frieren brauchten in dieser
strengen Zeit, damit die Hände nicht steif würden, die spinnen und
weben mußten. Und viele der Kinder, die jetzt auf der Gasse noch
vom Christkind plauderten, hatten am Weihnachtsabend auch nicht
die kleinste Gabe und starrten ins Dunkle und fragten sich, warum
der holde Himmelsgast denn nicht zu ihnen komme, ihnen auch
nicht ein einziges buntes Lichtlein schicke. O ihr Träumer, wacht auf!
Draußen ist eine reichere Tafel für euch und eure Kinder gedeckt,
draußen ist eine weitere, lichtere Heimat! Und hat sie auch noch
tausend Mängel, dort steht doch die Freiheit vor der Tür, dort gibt es
hundert Ansätze zum Sprung auf die Staffel der
Menschenwürdigkeit. Wacht auf, ihr Träumer, seid wie die anderen,
fordert wie die anderen euer Menschenrecht, werdet im Anschluß an
die anderen glücklich! Dann aber müßt ihr heraus aus der Enge;
denn eure wendischen Stammelrufe hört niemand, versteht und
beachtet niemand in der Welt. Von Branntwein und
Hexengeschichten könnt ihr nicht leben, und der Sand der Heide
macht euch nicht satt! – –
Das letzte Haus war vorbei, der holperige Feldweg führte hinaus
ins Dunkle. Da kam wieder ein Schwanken in Juros Gang, da klangen
ein paar Stimmen in seinem Ohr, die ihm einmal lieb waren, da
gingen ein paar Heimatsmelodien traurig durch sein Herz.
Aber er zog den Hut fester auf den Kopf, stampfte mit dem Stock
stark auf die gefrorene Erde und schritt rasch vorwärts.
 uerst hatte Juro mit Elisabeth gesprochen. Sie hatte ihm in ihren
Z letzten Briefen immer wieder die eine Frage vorgelegt: ob er
nicht zu stürmisch, zu ungeduldig zu Werke gehe, ob es
notwendig sei, immer seine herausfordernde Meinung so laut zu
sagen, oder ob nicht klugem Abwarten eine bessere Aussicht auf
Erfolg beschieden sei.
Nun, da der Bruch geschehen war, sagte sie von allen diesen
Dingen kein Wort. Sie sagte nur, daß sie treu zu ihm halte und hoffe,
daß sich Juro mit seinem Vater werde aussöhnen können, damit er
unter diesem Zwiespalt nicht leide. Und sie sagte das, was der Mann
in schweren Kämpfen vom Weibe hören muß: »Ich glaube an dich;
deine Sache ist gerecht!«
Der alte joviale Herr von Withold nahm die Sache nicht sehr ernst.
Mit Juro und seinen beiden Kindern Heinrich und Elisabeth saß er an
dem runden Tisch der mit alter solider Biederkeit traulich
ausgestatteten Wohnstube seines Herrenhauses, tat einen tiefen
Trunk und sagte:
»Also, da wollen wir einen feierlichen Familienrat halten. – Es sind
Dickköppe!«
Damit meinte er die Wenden.
»Aber sehen Sie, Juro, die Leute imponieren mir auch. Lassen sich
nischt vormachen. Halten am Alten. Sind stockkonservativ bis auf die
Knochen. Eigentlich mein Fall!«
Juro wollte etwas erwidern, aber Herr von Withold winkte ab.
»Nee, jetzt rede ich erst! Also, Juro, das mit dem Deutschreden ist
richtig. Das Wendische hat der Teufel erfunden. Ich krieg' das
Niesen, das Schlucken und den Keuchhusten, wenn ich es sprechen
soll. Es ist ganz verrückt schwer, in jedem Dorfe ist es anders, und
für den Verkehr taugt so was gar nischt. Also Deutsch!
Selbstverständlich! Mit dem Humbug, den sie sonst machen,
Volkssitten, Märchen und so – na, da soll man nich so strenge sein.
Das schadet nischt. Aber das mit dem sogenannten
Vorwärtskommen, das ist gefährlich! Nur keene Parvenüs züchten!
Ich kann meinem Großknecht nich Polstermöbel in die Stube stellen
und meine Kühe nich mit Mandelseife waschen lassen. Das ist
moderner Unfug! Das sind so Schnurrpfeifereien von Leuten, die
nischt verstehen von der Sache. Volkshygiene! In meinem Leben
hab' ich von so was nischt gehört, bis Sie kamen, Juro. Na, Sie
wissen, ich bin kein Unmensch; ich gönne meinen Leuten alles Gute.
Bauen wir also jetzt das neue Arbeiterhaus, gut, soll's größer
werden; gut, soll jede Familie zwei Stuben und 'ne Kammer haben;
gut, soll'n sogar große Fenster rein, obwohl ich das für 'n kolossalen
Luxus halte. Aber seh'n Sie, Juro, da Sie nu eben mal mein
zukünftiger Schwiegersohn sind, da möcht' ich nich gern, daß Sie bei
sich denken: der Alte is 'n altmodischer Furchenklecker. Also, es wird
werden!«
Er tat wieder einen Trunk und fuhr fort:
»Und jetzt von dem Königtum. Da haben Sie mich also
eingeweiht! Ehrenwort, ich sag' nischt weiter! Aber, Juro, mit dem
Kral, das is – das is – ja, wenn ich sagen würde, es is Blech, wär' es
zu grob – also sag' ich, es is nich Blech – bloß, es hat keenen Zweck!
Jawohl, jawohl, ich weiß, unser Großer Kurfürst Friedrich Wilhelm
von Brandenburg, der hat nach dem Kral suchen lassen. Seine
Häscher hatten auch den richtigen Kral rausgespürt, einen jungen,
hübschen Mann. Also so einen Ahnen von Ihnen, Juro. Sie wollten
ihn nach Berlin unter die Soldaten für immer verschwinden lassen.
Da kam gerade im kritischen Moment 'n alter, wendischer Bauer
vorbei. Der hieb plötzlich dem jungen, hübschen Mann 'ne Ohrfeige
runter, weil er behauptete, der hätte ihn nicht pflichtschuldig
gegrüßt, und die Häscher sagten sich: ›Aha, das ist nicht der Kral;
denn sonst hätte ihn kein Wende geohrfeigt.‹ Und der Kral war
gerettet, und der Kurfürst in Berlin saß da mit seiner langen Nase,
die ohnehin lang genug war. Jawohl, das ist Tatsache! Das ist
Geschichte! Das hat sich keiner aus den Fingern gesogen. Und auch
der Alte Fritz hat vom Wendenkönig gewußt und aufgepaßt, daß die
Wenden ihm nicht etwa mit den verfluchten Tschechen ›Kaprusche‹
machen. Also das steht alles fest. Und sind Ihre Ahnen, Juro! Alle
Achtung! Wissen Sie, 'n preußischer Edelmann hat für so was
Verständnis. Aber jetzt, Juro, jetzt ist mit dem Kraltum nischt mehr
zu machen. Aus und vorbei ist es!«
»Es ist noch nicht aus und vorbei«, entgegnete Juro. »Fast das
ganze Wendenvolk glaubt noch an den Kral und hängt noch am Kral.
Und deshalb darf nicht mein Bruder Samo der Kral der Wenden
werden, weil er ihren alten Aberglauben aus Selbstsucht erhalten
würde, sondern ich muß der Kral sein, der die Leute aufklärt und sie
zu einem menschenwürdigeren Dasein führt. Ich suche es im
Deutschtum, weil es mir am nächsten ist. Freilich müßte sich die
Hinüberführung lohnen.«
»Sie brauchen nicht zu sticheln, Juro; die Fenster im Arbeiterhause
werden groß genug sein. Ich geb' ja zu, früher, wie wir noch die alte
Fronordnung hatten, da ist es ja den Bauern nicht gerade berühmt
gegangen. Aber die Güter waren gut! Gut waren sie! Oh, es war
doch eine schöne Zeit!«
Er versank ins Nachdenken, tat wieder einen tiefen Trunk und
schüttelte ein paarmal wehmütig den Kopf, wie er so an die »gute,
alte, liebe Fronzeit« dachte. Dann raffte er sich auf.
»Na, die alte Zeit ist nu leider mal vorbei. Halten wir uns an die
Gegenwart. Sie sind nu von Hause fortgegangen, Juro. Ich kann's
Ihnen nicht verdenken, wenn es auch nicht gerade erfreulich ist, daß
es so kommen mußte. Aber, Juro, 'n vernünftiger Plan war da
überhaupt nich. Ihre Väterei in Ehren, Juro, sie is 'ne
Staatsbesitzung; kein anderer Wende hat 'ne solche. Aber, Juro, Sie
und meine Liese paßten dorthin wie die Faust aufs Auge. Darein
müssen Bauersleute.«
»Das sag ich auch,« warf der junge Heinrich dazwischen, »und
deshalb möchte ich jetzt einen sehr vernünftigen Vorschlag
machen.«
»Deine vernünftigen Vorschläge sind unvernünftig«, lehnte sein
Vater ab. »Leute, die Zigaretten rauchen, haben überhaupt keine
Vernunft. Meine Ansicht ist die, Juro, Sie geben die Geschichte da
drüben in Ihrer Heimat auf, setzen sich, wenn Sie Ihr Staatsexamen
und Ihren Doktor gemacht haben, in irgend 'ne große deutsche
Stadt als Arzt, gründen da Ihren Hausstand und pfeifen auf die
ganze wendische Geschichte.«
»Das kann ich nicht und das werd' ich auch nicht, Herr von
Withold. Ich werde meine wendische Heimat nicht im Stich lassen.
Es ist mein Ideal, den Wenden zu helfen, ihnen zu dienen, und das
werde ich durchführen. Ich werde mich als Arzt in irgendeinem
wendischen Ort niederlassen und von da aus wirken.«
Herr von Withold schnitt ein saures Gesicht.
»Arzt im wendischen Ort? – So 'ne Sache! Wo? In Hoyerswerda
oder in Burg? Kottbus wär' etwas oder Bautzen. Aber da haben sie
deutsche Ärzte, und die Städte sind deutsch, sind da bloß an der
Peripherie der Wendei. Und mitten im Land wird Ihr Bruder Samo als
Arzt sitzen wie die Spinne im Netz und wird Ihnen Ihre Mücken
abfangen.«
»Darf ich jetzt endlich meinen vernünftigen Vorschlag machen?«
warf Heinrich wieder ein.
»Donnerwetter, der Junge läßt keine Ruhe. Wenn wenigstens
seine Zigaretten nicht so stinken möchten. Also schieße los!«
Heinrich, der mit seinem Vater sehr kordial stand, blies ihm eine
Rauchwolke ins Gesicht und sagte:
»Stück zwei Dreier!« Dann wurde sein hübsches, weiches Gesicht,
das von einer Fülle wirrer »Künstlerlocken« umrahmt war, sehr ernst,
und er sagte:
»Was ich vorzuschlagen habe, ist mir nicht erst jetzt eingefallen,
sondern meine Lieblingsidee seit langem. Ich will es kurz
heraussagen, einen Sturm gibt's sowieso. Also, mit dem Landwirt
ist's für mich ein für allemal nichts. Ich würde unglücklich werden
und es mein Lebtag zu nichts bringen. Ich habe die ganzen Jahre
nebenher Kunstgeschichte und Musik studiert. Das Vernünftigste ist,
ich widme mich ganz und gar der Musik und erobere mir eine
Stellung in der Welt, die mir zusagt. Juro wird Arzt, heiratet die
Liese, wohnt mit ihr hier in diesem weitläufigen Gespensterbau,
doktert ein bißchen (denn viel zu tun wird er nicht haben),
reformiert seine Wenden, richtet sich in die Gutsverwaltung ein und
übernimmt als Eigentümer das Gut, wenn sich der Vater zur Ruhe
setzt. Dann ist uns allen geholfen.«
Da schlug der alte Withold auf den Tisch, daß die Gläser klirrten.
»Habt Ihr's gehört? – Er ist verrückt! Jagt mir nichts dir nichts das
väterliche Gut in die Binsen, präsentiert es einem andern wie eine
Zigarette für zwei Dreier. Oho, Bürschchen, oho! Ich werd' schon
dafür sorgen, daß es dir in dem weitläufigen Gespensterbau nicht zu
eng wird. Ja, glaubst du denn, dafür hat man einen Sohn, einen
Stammhalter?«
»Lieber Vater, den Stamm kann ich dir ja woanders erhalten; das
muß doch nicht gerade hier sein. Und von Wegschenken ist keine
Rede; ich laß mich natürlich auszahlen.«
»Auszahlen – wie ein Weib! Pfui Teufel! Das macht der verfluchte
Wagner! Die Liese wird ausgezahlt als Tochter – verstanden? Du
gehörst hierher! So ist es Brauch und Recht.«
»Es ist natürlich gänzlich ausgeschlossen,« sagte Juro, »daß durch
meine Lebensschicksale die Familiengeschichte Withold in dieser
Weise beeinflußt werden soll.«
»Natürlich, Juro, du bist ja vernünftig. Wir werden uns schon
vertragen. Na, man könnte z. B. das Jagdschlößchen für euch beide
recht hübsch herrichten lassen, und da könntest du von hier aus
deinen ärztlichen Bezirk haben. Das läßt sich ja alles einrichten. Aber
wenn einem sein einziger Sohn so kommt, das ist stark! Das
übersteigt alle Begriffe!«
Er ging aufs höchste verärgert aus der Stube, und bald darauf
hörte man ihn unten im Hofe herumschimpfen.
 Heinrich schritt gelassen ins Nebenzimmer, wo ein großer Flügel
stand, und vertiefte sich in die Schönheit der Wagnerschen
»Gralserzählung«.
Juro und Elisabeth waren allein. Das Mädchen küßte dem
Geliebten Mund, Stirn und Augen. Dann lehnte sie an seiner Schulter
und sprach tröstende und zärtliche Worte zu ihm. Er lächelte
glücklich; nur ein paarmal irrte sein Blick zum Fenster hinaus. Dort in
der Richtung, wo der bleiche Mond stand, lag das Vaterhaus, das er
verlassen hatte.

»So hört, wie ich verrat'ner Liebe lohne:

Vom Gral ward ich zu euch dahergesandt!«

sang Heinrich im Nebenzimmer mit Begeisterung.

 s war am Nachmittag, zwei Tage vor Weihnachten. Frostwetter
E mit leichtem Schneefall. Elisabeth von Withold war allein auf der
öden Landstraße. Der Vater war mit Juro und Heinrich auf der
Jagd. So hatte sie unbemerkt von Hause fortgekonnt.
Nach einstündigem scharfen Zuschreiten stand Elisabeth vor dem
Heimatsdorfe Juros. Das Herz schlug ihr heftig, eine brennende Röte
stieg in ihre Wangen, aber ihre Füße wanderten darum nicht weniger
schnell.
Es mußte noch vor dem Heiligen Abend geschehen. Irgend
jemand mußte zu dem alten wendischen Vater gehen und ihm ein
gutes Wort geben, damit sein Herz nicht so vergrämt sei am Fest der
Liebe.
Und es mußte Juros wegen geschehen. Sein Stolz fand den
Heimweg nicht, aber seine bange Sehnsucht nach dem alten Manne,
der sein Vater war, irrte oft hin zu der Heimat. Er sollte am Heiligen
Abend Frieden haben.
Nun war das erste Gehöft erreicht. Kinder, Burschen, Mägde
stürzten in Fenster und Tür und starrten das fremde Fräulein an, das
hier ins Dorf kam. Ein paar Leute kannten sie, und es entstand ein
Tuscheln.
Das Mädchen faßte Angst und Scham. Sie war mit Juro noch nicht
einmal öffentlich verlobt und wagte diesen Schritt. Aber ihr tapferes
Herz trieb sie vorwärts.
Nur als Juros Vaterhaus auftauchte, ging sie langsam. Vor dem
kleinen Hoftürchen blieb sie ein paar Minuten lang stehen und zupfte
aufgeregt an ihren Kleidern und an ihrem Schleier.
»Helfe mir Gott!«
Und sie trat in den Hof. Vor der Haustür stand Hanka und schaute
verwundert auf.
 Die Mädchen kannten sich von dem Begräbnis her. Und sie
kannten sich aus ihrem stummen Herzenskampf. Jetzt, da sie sich
sahen, erschraken sie beide tödlich, und das deutsche wie das
wendische Mädchen preßte die Hand aufs Herz und jede stieß einen
Schrei aus, und kein Gott hätte einen nationalen Unterschied in
ihrem Empfinden und Gebaren herausgefunden.
Elisabeth blieb bestürzt stehen, und Hanka rannte wie gehetzt zur
Haustür hinein.
Eine Minute lang war es Elisabeth, als müsse nun auch sie fliehen,
fliehen aus diesem Hof, wo sie nicht nur eine Fremde, wo sie eine
Gehaßte war. Aber die Kraft ihrer starken Frauenseele kam wieder,
und sie trat entschlossen in das Haus.
Ein großer Hund kläffte sie wütend an. Sie blieb ratlos stehen.
Kein anderer Gruß wurde ihr als das Gekläff des Hundes. Da kam
jemand schlürfenden Schrittes die Kellertreppe herauf.
»Napolium, halte die Schnauze! Je, je, ein Fräulein …«
Der Hund bekam einen Fußtritt.
»Das Fräulein von Withold!«
»Ja. Und Ihr – Ihr seid wohl Kito?«
»Kito! Kito! Kito!« sagte der Alte in höchster Verlegenheit und
machte eine Menge Verneigungen.
»Ich möchte ein paar Augenblicke mit dem Herrn sprechen.«
»Mit dem Scholta! Der ist zu Haus. Herr Samo ist in der Stadt.
Wenn das gnädige Fräulein so gnädig wäre, ins gute Stübel zu
kommen, wir müssen freilich über die Treppe …«
»Es ist nicht nötig, Kito! Ich warte hier.«
»Hier im Hausflur? O nein, nein! Auch nicht in der Wohnstube! Ein
gnädiges Fräulein …«
Hinter der Küchentür hatte Hanka alles mit angehört. Zu dem
Schreck, den sie erlitten, kam jetzt die weibliche Angst, der alte
Pulverkopf Kito möchte wirklich die – die Fremde ins »gute Stübel«
führen. Das war ungeheizt, und der ganze Fußboden des fast nie
benutzten Raumes lag voll Winteräpfel und Walnüsse. Diese Schande
ertrug Hanka nicht. Kurz entschlossen trat sie in den Hausflur.
»Pomogaj Bog wam!« grüßte sie wendisch. »Gott helfe Euch!«
»Bog žekujscho!« dankte Elisabeth. »Gott vergelte es!«
»Es – es – in der Oberstube ist es kalt«, stammelte Hanka und
öffnete die Wohnstubentür. Elisabeth trat in den großen Raum, in
dem das Kaminfeuer brannte.
»Ich möchte nur einige Augenblicke den Herrn sprechen.«
»Ja. Er wird kommen.«
Die Mädchen standen noch ein paar Augenblicke voreinander. Jede
wollte etwas sagen; keine brachte ein Wort heraus. Endlich sagte
Hanka in deutscher Sprache, aber mit schwerem Akzent:
»Bitte sich zu setzen. Ich werde den Herrn rufen!«
Elisabeth war allein und blieb lange allein. Sie fröstelte am
Kaminfeuer. Als sie endlich einen Männertritt hörte, überfiel sie große
Furcht.
Der alte Hanzo trat ein. Er hatte sich offenbar erst frisch
gewaschen und gekämmt und trug seinen langen blauen Staatsrock.
Auch er war schwer befangen. Als er aber das zitternde Mädchen
sah, das sich an die Stuhllehne klammerte, sagte er in deutscher
Sprache:
»In Gottes Namen willkommen! Es ist mir eine große Ehre, daß
mich das gnädige Fräulein besucht.«
Elisabeth ging zwei Schritte auf ihn zu.
»Verzeihen Sie – verzeihen Sie –«
Dann brach sie in Tränen aus.
 Hanzo kam an sie heran, faßte sie an der Hand und führte sie auf
einen Stuhl. Da brachte sie mühsam hervor:
»Ich habe es – es gewagt, weil – weil – es nicht sein kann, daß
Heiliger Abend ist und daß Sie und Ihr Sohn –«
Weiter kam sie nicht.
Der alte Hanzo suchte nach Worten. Endlich sagte er:
»Mein Sohn Juro ist als Gast bei Ihrem Herrn Vater. Er hat es mir
geschrieben.«
Und nach einer kleinen Weile fragte er:
»Weiß es – weiß es Juro, daß Sie –?«
»Nein, niemand weiß es. Nur Gott weiß es, daß ich nicht anders
konnte als herkommen. Ich – ich wollte Sie bitten, daß Sie keinen –
keinen Groll auf mich haben. Sonst könnte ich nicht mehr glücklich
sein.«
Da wurden die Augen des alten Hanzo mild und warm.
»Sie sind gut!« sagte er schlicht.
»Aber hauptsächlich komme ich wegen Juro«, fuhr Elisabeth
etwas gefaßter fort. »Er ist unglücklich, denn er hat Sie sehr lieb.«
Hanzo schlug finster den Blick nieder. Eine lange Pause kam.
»Das ist eine andere Sache«, sagte Hanzo endlich.
Hier klopfte es leise an die Tür, und dann trat Hanka ein.
»Ich möchte das gnädige Fräulein fragen, ob ich ein Glas Wein
oder ein Glas Milch bringen darf«, sagte sie schnell heraus.
Elisabeth wehrte freundlich dankend ab. Aber der Hausherr
meinte:
»Eines wird uns Wenden immer gelassen, unsere
Gastfreundschaft. Es geht kein Gast von uns, dem wir nicht etwas
Bescheidenes anbieten.«
 Da sagte Elisabeth:
»Ich werde gern trinken, wenn Fräulein Hanka mit uns trinken
will.«
Hanka sah auf, als sie sich beim Namen genannt hörte, und
verschwand eiligst.
Hanzo trommelte leise auf den Tisch, dann sagte er:
»Gnädiges Fräulein, ich habe Sie bis jetzt nicht gekannt. Nur so
vom Sehen habe ich Sie gekannt. Ich hätte auch nicht zugegeben,
daß mein Sohn Juro die Augen zu Ihnen erhebt, aber jetzt sehe ich
ein: Gott hat ihn gesegnet!«
Elisabeth schlug die Augen nieder. Hanzo fuhr fort:
»Juro wird Ihnen alles gesagt haben. Er muß das auch, da er Ihr
Bräutigam ist. Und Sie werden ihm recht geben, nicht wahr?«
Elisabeth blickte angstvoll auf.
»Ich – ich kann es ja nicht leugnen: – ja, ich gebe ihm recht.«
»Das ist ganz richtig!« entgegnete Hanzo milde. »Sie als
deutsches Fräulein können gar nicht anders. Sie halten zu Ihrem
Volk; das wird Ihnen niemand verdenken. Aber anders ist es mit
Juro. Der ist ein Wende, oder vielmehr, er war ein Wende; denn er
ist abtrünnig!«
Da sagte sie mit ruhiger Bestimmtheit:
»Er hat seine Überzeugung und handelt nach seiner Überzeugung;
wenn er das nicht täte, wäre er kein Mann.«
Nun schlug Hanzo die Augen nieder. Elisabeth fuhr fort:
»Ich bitte Sie, daß Sie sich mit ihm versöhnen, daß Sie zugeben,
er muß nach seiner Überzeugung handeln.«
»Nein, das kann ich nicht«, sagte Hanzo fest und bestimmt.
»Geben Sie nicht zu, daß er bloß der inneren Macht folgt, die ihn
leitet? Glauben Sie, er sei schlecht?«
 Hanzo sah vor sich hin.
»Das ist eine schwere Frage«, sagte er beklommen.
Elisabeth stand auf. Ihre Stimme floß jetzt ruhiger, aber es war ein
bitterer Ton darin, als sie sagte:
»Das hätte ich nicht gedacht. Ich bin noch ein unerfahrenes
Mädchen, aber ich habe immer gehört, man dürfe zwar eine fremde
Meinung bekämpfen, aber man dürfe den, der sie hat, nicht für
schlecht halten, nur weil er anders denkt als man selbst denkt.«
»Wollen Sie sich nicht wieder setzen, gnädiges Fräulein?«
»Ich kann nicht. Wenn Sie glauben, daß ich der Schlechtigkeit das
Wort rede, kann ich ja nicht hier bleiben.«
»Gnädiges Fräulein, ich denke von Ihnen das Allerbeste. Und ich
will auch nicht sagen, daß Juro schlecht ist. Aber er ist so betört, er
hat sich selbst so von uns getrennt, daß er für uns alle verloren ist,
auch für mich.«
»So bin ich umsonst gekommen«, sagte Elisabeth in tiefer
Niedergeschlagenheit und setzte sich langsam wieder auf ihren
Stuhl.
»Vielleicht hat es Gott so gefügt, gnädiges Fräulein,« entgegnete
Hanzo bewegt, »daß Sie doch gekommen sind, daß Sie diese gute
Tat vollbracht haben, damit mir altem Mann ein Trost wird, denn ich
habe den Trost sehr nötig.«
Das Mädchen saß regungslos da.
»Das eine können Sie Juro sagen, daß ich über die Verbindung mit
Ihnen glücklich bin und daß ich euch Gottes Segen wünsche.«
»Vater Hanzo!«
Das deutsche Mädchen sprang auf. Zitternd stand sie vor dem
wendischen Bauern, und plötzlich umschlang sie seinen Hals.
»Gott segne Sie, Elisabeth!« sagte Hanzo und küßte das Mädchen
ehrfürchtig, aber auch zärtlich auf die Stirn. Ein schönes, stilles
Weilchen blieben die beiden so, dann sagte Elisabeth:
»Und darf ich ihm auch sagen, daß Sie keinen Groll auf ihn
haben?«
Hanzo antwortete ausweichend:
»Sagen Sie ihm, ich wünsche ihm Gottes Segen zu allem, was er
tut, ausgenommen das, was er gegen die Wenden tun will.«
»Er will nach seiner Überzeugung gar nichts gegen die Wenden,
alles für die Wenden tun.«
»Diese Überzeugung verwerfe ich. Gott wird sie zunichte
machen.«
Dabei blieb es. Hanka kam. Sie brachte eine Flasche Wein und drei
Gläser. Auf Geheiß des Hausherrn setzte sie sich, aber sie setzte sich
ganz abseits. Der alte Hanzo füllte die Gläser und trank Elisabeth zu:
»Herzlich willkommen!« sagte er warm.
Auch Hanka stieß mit Elisabeth an. Das Glas zitterte leise in ihrer
sonst so kräftigen Hand, und ihr »Willkommen« war kaum
vernehmbar. Auch Elisabeth war wieder verwirrt. Sie suchte nach
irgendwelchen Worten.
»Nicht wahr – Sie – Sie haben sich dieser Tage verlobt? Darf ich
Ihnen Glück wünschen? Es kommt von Herzen!«
Hanka sah zum Fenster hinaus.
»Ich danke!« sagte sie.
»Es war in derselben Stube,« erzählte Hanzo, nur um die peinliche
Spannung zu unterbrechen, »das ist nämlich unsere Spinnstube!«
Dann fragte er nach der letzten Ernte des Vaters. Elisabeth gab
freundliche Auskunft, und die Spannung ließ etwas nach. Sie sagte
auch, daß der Vater Herrn Hanzo gut kenne; sie seien schon
einigemal Wahlmänner zusammen gewesen, auch einmal
Geschworene.
 »Ja, das stimmt«, sagte Hanzo. »Ich hätte nicht geglaubt, daß
sich der gnädige Herr darauf erinnert.«
So ging es noch eine kleine Weile. Da stand Elisabeth auf.
»Ich muß jetzt gehen. Es wird so zeitig finster.«
Da ging Hanka rasch hinaus. Nicht lange darauf fuhr ein Wagen
vor. Es war Hanzos guter Glaswagen mit den beiden Kutschpferden,
das Staunen aller wendischen Kleinbauern. Der deutsche Knecht
Wilhelm saß auf dem Bock.
»Elisabeth, erlauben Sie mir, daß ich Sie so weit fahren lasse, bis
Sie in Sicherheit sind, und daß ich Sie begleite. Der Weg ist lang und
einsam.«
»Ich bin Ihnen dankbar,« sagte Elisabeth erfreut, »wenn ich mich
auch nicht fürchte. Es geschieht selten eine Schlechtigkeit in der
Wendei.«
Hanzo lächelte, sagte aber nichts. Mit tadelloser Höflichkeit, die er
sich in den langen Jahren eines an öffentlichen Ehren nicht armen
Lebens angeeignet hatte und die auch der Güte seines Charakters
entsprach, geleitete er Elisabeth zum Wagen, nachdem er ihr
nochmals für ihren Besuch gedankt und ihr gesagt hatte, er werde
ihr ihn nie vergessen.
An der Haustür trafen Hanka und Elisabeth noch einmal
zusammen.
»Leben Sie wohl, Fräulein Hanka, und haben Sie vielen Dank.«
»Ich wünsche glückliche Heimfahrt, und wir danken für den
Besuch«, sagte Hanka, die die Stelle der Hausfrau vertrat.
Einen Augenblick ruhten die Hände der Mädchen ineinander. Bald
darauf fuhr der Wagen zum Hofe hinaus. Unterwegs plauderte
Hanzo mit Elisabeth über alltägliche Dinge. Erst, als sich der Weg zu
Ende neigte, wurden beide wieder sehr ernst.
»Kommen Sie doch einmal mit zu uns«, bat das Mädchen. »Und
wenn es auch nur auf eine Viertelstunde wäre.«
 »Nein, Elisabeth, das kann ich nicht. Das brächte ich jetzt nicht
fertig. Wenn Juro fort sein wird, werde ich Ihnen und Ihrem Herrn
Vater einen Besuch machen.«
»Darf ich – darf ich – gar keine Hoffnung mitnehmen?«
Hanzo antwortete nicht gleich.
»Wenn Juro von seiner Idee lassen würde, dann wär' alles gut.«
»Das tut er nicht.«
»Nun, da bleibt uns nichts übrig, als auf die Zeit zu hoffen.«
Sie erreichten einen Seitenweg, der nach dem Witholdschen
Schlosse führte, das jetzt ganz nahe war; da stieg Elisabeth aus, und
der Wagen kehrte um.
Hanzo sah noch einmal aus dem Fenster auf das Mädchen, das
ihm in tiefer Traurigkeit nachschaute.
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