Luận Văn Thạc Sĩ Giáo Dục Học Chuyên Ngành Vật Lý
Download as DOCX, PDF0 likes369 views
Luận văn này nghiên cứu về việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần 'nhiệt học' thông qua các bài tập vật lý. Tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cải cách phương pháp giảng dạy để phát triển năng lực sáng tạo và khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh. Qua nghiên cứu, luận văn đưa ra các biện pháp và hệ thống bài tập nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong môn vật lý.
![6
A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đang là mục tiêu hàng đầu trong
đường lối xây dựng phát triển của nước ta. Sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá
đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải “đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục-
đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của
người học”. Để đạt được mục tiêu đó, ngành Giáo dục cần phải đổi mới một cách
mạnh mẽ và đồng bộ cả về nội dung lẫn phương pháp và phương tiện dạy học.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Để đảm bảo được điều
đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng
nề về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ
năng, hình thành năng lực và phẩm chất nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt
động dạy học và giáo dục.
Xuất phát từ một thực tế rằng, xã hội chúng ta đang phát triển theo cơ chế thị
trường, cạnh tranh gây gắt thì việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề
nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực quan trọng và cần thiết để đảm bảo sự
thành công trong cuộc sống. Do đó, việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
(GQVĐ) cho học sinh (HS) giúp HS có thể giải quyết tốt các vấn đề gặp phải trong
học tập, trong cuộc sống cá nhân, gia đình cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm
phương pháp dạy học (DH) mà phải được đặt ra như một mục tiêu giáo dục và đào
tạo. Mục tiêu này cần được xem là một đường lối chiến lược để làm cho giáo dục
Việt Nam gắn đào tạo với nhu cầu kinh tế xã hội.
Để đáp ứng yêu cầu của xã hội, mục tiêu quan trọng đề ra cho ngành giáo dục
trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ năng
có sẵn cho học sinh (HS) mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho HS
năng lực sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai
Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII chỉ rõ: „„Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và
phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học...‟‟ [4].](https://image.slidesharecdn.com/lunvnthcsgiodchcchuynngnhvtl4-220711084905-5f56bcfe/85/Lu-n-Van-Th-c-Si-Giao-D-c-H-c-Chuyen-Nganh-V-t-Ly-9-320.jpg)
![11
B. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BTVL NHẰM BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC
1.1. Năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm về năng lực đã được đề cập tới trong rất nhiều tài liệu trong và
ngoài nước.
Trong Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, 2002). Viện Ngôn Ngữ Học. Nhà Xuất
Bản Đà Nẵng. tr 660 – 661, [10] khái niệm năng lực được xác định là:
1. Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó; 2. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành
một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Bùi Hiền và các tác giả khác (2001) [7] quan niệm về năng lực:
Khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một người đạt thành
công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp.
Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một
nhiệm vụ.Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp
ngược lại, nó chỉ là giả định hoặc không có thực. Năng lực có thể bẩm sinh hoặc do
rèn luyện mà chiếm lĩnh được. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập
phù hợp với tính riêng biệt của cá nhân.
Năng lực được coi như khả năng của con người khi đối mặt với những vấn đề
mới và những tình huống mới; gợi tìm lại được tin tức và những kĩ thuật đã được sử
dụng trong những thực nghiệm trước đây.
Tương ứng với hành động sư phạm và giáo dục người ta chia ra : năng lực
loại động cơ thể hiện bởi bản chất và chất lượng của chuyển động; năng lực trí tuệ
thể hiện bởi những cách tiếp cận trí tuệ; năng lực loại thẩm mĩ thể hiện sự nhạy
cảm; năng lực loại cảm xúc.
Khả năng của một con người hoàn thành được những nhiệm vụ phức tạp, việc
hoàn thành này đòi hỏi phải thi hành một số lượng lớn thao tác đối với những
nhiệm vụ mà người ta thường gặp trong khi thực hành một nghề.
(Từ điển giáo dục học. Nhà xuất bản từ điển bách khoa. Trang 278)](https://image.slidesharecdn.com/lunvnthcsgiodchcchuynngnhvtl4-220711084905-5f56bcfe/85/Lu-n-Van-Th-c-Si-Giao-D-c-H-c-Chuyen-Nganh-V-t-Ly-14-320.jpg)
![12
Theo định hướng phát triển năng lực người học thì “năng lực là sự kết hợp
một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị,
động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động
trong bối cảnh nhất định” (Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông
của Quebec - Canada).
Trong khoa học tâm lý, người ta coi “năng lực là những thuộc tính tâm lý
riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp
một loại hoạt động nào đó mặt dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết
quả cao”[5]
Epstein & Hundert (2002) xác định “năng lực là việc sử dụng thường lệ và xác
đáng kĩ năng giao tiếp, kiến thức và kĩ năng chuyên môn, khả năng luận lý, các cảm
xúc, giá trị và tiến trình xem xét ngẫm nghĩ trong thực tiễn hoạt động hằng ngày vì
lợi ích của cá nhân và và của cộng đồng mà mình đang phục vụ” (dẫn theo [16])
Khi nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của năng lực, Phạm Minh Hạc
đưa ra định nghĩa: “Năng lực chính là một tổ hợp cácđặc điểm tâm lí của một con
người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của mộtnhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận
hành theo một mục đích nhất định tạo rakết quả của một hoạt động nào đấy” [6]
Vậy, năng lực là sự tích hợp sâu sắc giữa kiến thức - kỹ năng - thái độ làm
nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện trong thực tiễn
hoạt động. Năng lực liên quan đến thái độ, động cơ, khả năng giúp cá nhân phát
triển kiến thức về phương thức hoạt động và các kĩ năng trong một lĩnh vực hoạt
động nào đó một cách độc lập.
1.1.2. Đặc điểm của năng lực
Năng lực là những vấn đề khá trừu tượng trong tâm lí học. Tuy còn có những
cách hiểu và diễn đạt khác nhau, song về cơ bản các nhà tâm lí học đều thống nhất
rằng năng lực có hai đặc điểm cơ bản [5].
Thứ nhất: Năng lực thể hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu
ảnh hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học.
Yếu tố di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt
động có kết quả trong lĩnh vực nhất định. Tuy nhiên, yếu tố này không quy định](https://image.slidesharecdn.com/lunvnthcsgiodchcchuynngnhvtl4-220711084905-5f56bcfe/85/Lu-n-Van-Th-c-Si-Giao-D-c-H-c-Chuyen-Nganh-V-t-Ly-15-320.jpg)
![13
những giới hạn tiến bộ của năng lực mà chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng
lực. Yếu tố này được phát triển hay hạn chế phụ thuộc vào môi trường hoạt động
khác nhau.
Thứ hai: Năng lực được hình thành, phát triển và được thể hiện thông qua các
hoạt động cụ thể.
Khi nói đến năng lực là nói đến năng lực trong một hoạt động cụ thể của con
người. Năng lực không có sẵn trong con người mà bằng hoạt động và thông qua
hoạt động con người tự chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng của thế hệ đi
trước biến thành năng lực của chính mình.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đềvới sự hỗ trợ của BTVL
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực xác định được mục tiêu của việc giải
quyết vấn đề, đề ra được các giải pháp để giải quyết vấn đề đó, chọn ra được giải pháp
tối ưu trong các giải pháp đề ra để thực hiện, đánh giá được kết quả thu được, rút kinh
nghiệm khi xử lí các vấn đề khác tương tự và đề xuất được vấn đề mới khi cần thiết.
Trong quá trình học tập và làm việc luôn nảy sinh nhiều vấn đề cần được giải
quyết. Việc giải quyết vấn đề đó như thế nào sẽ phụ thuộc vào năng lực GQVĐ của
mỗi người. Năng lực này được hình thành và phát triển thông qua hoạt động giải
quyết các vấn đề trong nảy sinh quá trình sống, học tập, làm việc của mỗi người.
1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập với sự hỗ
trợ của BTVL
Xuất phát từ định nghĩa của năng lực GQVĐ và dựa theo quan điểm của
Howard Senter [8] có thể xác định các hợp phần của năng lực GQVĐ như sau:
- Tìm hiểu vấn đề : Phát hiện vấn đề; làm rõ bản chất của vấn đề; biểu đạt
vấn đề và xác định mục tiêu cho vấn đề.
Phát hiện vấn đề
Trong quá trình dạy học, GV không phải lúc nào cũng đưa ra vấn đề cho HS
một cách trực tiếp. GV có thể sử dụng các bài tập để đưa ra vấn đề thông qua các
tình huống cụ thể nào đó. Cách đưa ra vấn đề này sẽ giúp HS phát hiện vấn đề một
cách chủ động và dễ dàng hơn. Tuy nhiên, để sớm nhận ra vấn đề đòi hỏi nhiều ở
kinh nghiệm, kiến thức và kỹ năng của HS.](https://image.slidesharecdn.com/lunvnthcsgiodchcchuynngnhvtl4-220711084905-5f56bcfe/85/Lu-n-Van-Th-c-Si-Giao-D-c-H-c-Chuyen-Nganh-V-t-Ly-16-320.jpg)
Luận Văn Thạc Sĩ Giáo Dục Học Chuyên Ngành Vật Lý
- 1. i ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ PHƯƠNG PHƯƠNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “NHIỆT HỌC” LỚP 10 CƠ BẢN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BÀI TẬP VẬT LÍ DỊCH VỤ LÀM LUẬN VĂN THẠC SĨ HOTLINE (ZALO/VIBER/TELE) 0936885877 [email protected] LUANVANTRITHUC.COM LIÊN HỆ ĐỂ TẢI TÀI LIỆU NHANH Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PSG. TS. TRẦN HUY HOÀNG Thừa Thiên Huế, Năm 2016
- 2. ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Huế, tháng 9 năm 2016 Học viên Nguyễn Thị Phương Phương
- 3. iii LỜI CẢM ƠN Đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc, chân thành đến thầy giáo PGS.TS. Trần Huy Hoàng, người đã nhiệt tình hướng dẫn tận tình chu đáo và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tôi cũng xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Huế, Phòng Đào tạo sau đại học, các thầy cô trong khoa Vật Lí, đặc biệt là các thầy cô thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật Lí đã tận tình giảng dạy và truyền thụ cho tôi rất nhiều kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong hai năm học vừa qua. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, trường THPT Nguyễn Huệ và THPT Gia Hội, thành phố Huế đã tạo điều kiện cho tôi thực nghiệm sư phạm. Sau cùng tôi xin chân thành cám ơn gia đình và bạn bè đã luôn ủng hộ, quan tâm, động viên và giúp đỡ mọi mặt để tôi hoàn thành luận văn này. Luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong nhận được sự hướng dẫn và góp ý. Chân thành cảm ơn! Huế, tháng 9 năm 2016 Học viên Nguyễn Thị Phương Phương
- 4. 1 MỤC LỤC TRANG PHỤ BÌA..............................................................................................................i LỜI CAM ĐOAN...............................................................................................................ii LỜI CẢM ƠN................................................................................................................... iii MỤC LỤC...........................................................................................................................1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.............................................................................4 DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG..................................................................................5 A. MỞ ĐẦU.........................................................................................................................6 1. Lý do chọn đề tài.............................................................................................................6 2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................................8 3. Mục tiêu của đề tài..........................................................................................................9 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................9 5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................................9 6. Đối tượng nghiên cứu...................................................................................................10 7. Phạm vi nghiên cứu.......................................................................................................10 8. Phương pháp nghiên cứu..............................................................................................10 9. Cấu trúc luận văn...........................................................................................................10 B. NỘI DUNG....................................................................................................................11 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BTVL NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC .........................................................................................................................11 1.1. Năng lực......................................................................................................................11 1.1.1. Khái niệm năng lực ................................................................................................11 1.1.2. Đặc điểm của năng lực...........................................................................................12 1.2. Năng lực giải quyết vấn đềvới sự hỗ trợ của BTVL...............................................13 1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề.............................................................13 1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập với sự hỗ trợ của BTVL..................................................................................................................13 1.2.3. Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề của HS với sự hỗ trợ của BTVL .....18 1.3. Phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học vật lí với sự hỗ trợ của bài tập vật lí.....................................................................................................................................19
- 5. 2 1.3.1. Các biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS với sự hỗ trợ của BTVL...............................................................................................................................19 1.3 2. Công cụđánh giánăng lực giải quyết vấn đềcủa HS với sự hỗ trợ của BTVL 30 1.4. Bài tập vật lí và sự hỗ trợ trong việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS .........34 1.4.1. Các bậc trình độcủa BTVL định hướng bồidưỡng năng lựcGQVĐ cho HS 34 1.4.2.Phân loại bài tập định hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS................35 1.4.3. Xây dựng quy trình tổ chức thực hiện bài học theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy học vật lí với sự hỗ trợ của BTVL...................37 1.5.Thực trạng ....................................................................................................................39 1.5.1. Thực trạng...........................................................................................................39 1.5.2. Nguyên nhân.......................................................................................................40 1.6. Kết luận chương 1......................................................................................................41 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC BTVL NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYÉT VẤN ĐỀ PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÍ 10........42 2.1. Đặc điểm của phần Nhiệt học trong chương trình vật lí 10 THPT.......................42 2.1.1. Đặc điểm chung của phần Nhiệt học...............................................................42 2.1.2. Cấu trúc nội dung kiến thức phần Nhiệt học..................................................43 2.1.3. Xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng phần Nhiệt học .............................44 2.2. Xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS..........................46 2.2.1. Các bước chung khi giải BTVL bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS.........46 2.2.2. Xây dựng hệ thống bài tậptheo hướng bồidưỡng năng lực GQVĐ choHS....48 2.3. Thiết kế một số giáo án phần Nhiệt học vật lí 10 THPT theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS...................................................................................................69 2.4. Kết luận chương 2......................................................................................................82 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................................83 3.1. Mục tiêu và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm...................................................83 3.1.1. Mục tiêu ..............................................................................................................83 3.1.2. Nhiệm vụ.............................................................................................................83 3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.........................................................................83 3.2.1. Thời gian thực nghiệm.......................................................................................83 3.2.2. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm .....................................................................83
- 6. 3 3.2.3. Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm......................................................84 3.3. Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm.............................................................84 3.3.1. Đánh giá định tính..............................................................................................84 3.3.2. Đánh giá định lượng ..........................................................................................85 3.4. Kết luận chương 3......................................................................................................90 C. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................92 1. Kết quả đạt được của đề tài..........................................................................................92 2. Một số đề xuất, khuyến nghị rút ra từ kết quả nghiên cứu.......................................92 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................94 PHỤ LỤC ......................................................................................................................... P1
- 7. 4 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BT Bài tập BTVL Bài tập vật lý DH Dạy học ĐC Đối chứng ĐG Đánh giá GV Giáo viên GQVĐ Giải quyết vấn đề QTDH Quá trình dạy học HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PTDH Phương tiện dạy học PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thí nghiệm TNg Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm
- 8. 5 DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG Hình 1.1 Quy trình tổ chức thực hiện bài học theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy học vật lí với sự hỗ trợ của BTVL..............................38 Hình 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức phần Nhiệt học ................................................44 Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực GQVĐ của HS với sự hỗ trợ của BTVL........................15 Bảng 1.2. Mức độ tham gia của HS khi GQVĐ.............................................................18 Bảng 1.3. Công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS với sự hỗ trợ của BTVL.................................................................................................................31 Bảng 1.4. Các bậc trình độ của BTVL định hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS........................................................................................................................................34 Bảng 3.1. Bảng số liệu HS được làm chọn mẫu TNg....................................................83 Bảng 3.2. Kết quả GVĐG năng lực GQVĐ của 36 HS lớp 10B4...............................86 Bảng 3.3. Kết quả GVĐG năng lực GQVĐ của 33HS lớp 10B5................................87 Bảng 3.4. Bảng điểm kiểm tra 45 phút lớp 10 B4 và 10 B5 .......................................88 Bảng 3.5. Kết quả GVĐG năng lực GQVĐ của 36 HS lớp 10B3...............................88 Bảng 3.6. Kết quả GVĐG năng lực GQVĐ của 33 HS lớp 10B6...............................89 Bảng 3.7. Bảng điểm kiểm tra 45 phút lớp 10 B3 và 10 B6 .......................................90
- 9. 6 A. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đang là mục tiêu hàng đầu trong đường lối xây dựng phát triển của nước ta. Sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải “đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục- đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. Để đạt được mục tiêu đó, ngành Giáo dục cần phải đổi mới một cách mạnh mẽ và đồng bộ cả về nội dung lẫn phương pháp và phương tiện dạy học. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng nề về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Xuất phát từ một thực tế rằng, xã hội chúng ta đang phát triển theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gây gắt thì việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực quan trọng và cần thiết để đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Do đó, việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh (HS) giúp HS có thể giải quyết tốt các vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống cá nhân, gia đình cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học (DH) mà phải được đặt ra như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Mục tiêu này cần được xem là một đường lối chiến lược để làm cho giáo dục Việt Nam gắn đào tạo với nhu cầu kinh tế xã hội. Để đáp ứng yêu cầu của xã hội, mục tiêu quan trọng đề ra cho ngành giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh (HS) mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII chỉ rõ: „„Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học...‟‟ [4].
- 10. 7 Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo quyết định 711/QĐ-TTG ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính Phủ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập,rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”.Mặt khác, khi bàn về mục tiêu và phương pháp bồi dưỡng con người Việt Nam trong điều kiện mới Thái Duy Tuyên đã chỉ ra: “Giáo dục không chỉ đào tạo con người có năng lực tuân thủ, mà chủ yếu là những con người có năng lực sáng tạo,... biết cách đặt vấn đề, nghiên cứu và giải quyết vấn đề...”. Đúng vậy, thực tế hiện nay ở trên thế giới nói chung và nước ta nói riêng đang thực hiện các chủ trương chiến lược phát triển giáo dục ở các cấp học theo định hướng nêu trên. Đặc biệt, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS được thể hiện một cách rõ nét trong việc trình bày kiến thức thông qua sách giáo khoa. Trong khi đó vật lí là môn học khô cứng, khó tiếp thu trong suy nghĩ của nhiều học sinh thì người giáo viên phải suy nghĩ, phải tìm tòi, đổi mới phương pháp dạy học, phải làm thế nào để HS tiếp cận môn học dễ hơn, để HS thấy môn vật lí là môn học gắn liền với thực tiễn đời sống, xoay quanh các hiện tượng tự nhiên, và rồi với những kiến thức có được học sinh có thể sử dụng để giải quyết vấn đề. Giáo viên phải làm sao cho vai trò tự chủ của học sinh trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của họ được bộc lộ và ngày càng phát triển. Ngoài ra, để học sinh nắm rõ sâu sắc hơn về kiến thức thì chúng ta nên kết hợp một cách có hiệu quả bài tập vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Bài tập vật lí phổ thông có ý nghĩa đăc biệt quan trọng trong việc củng cố, mở rộng, đào sâu, hoàn thiện kiến thức và rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp. Tuy nhiên, thực tế cho thấy rất ít giáo viên sử dụng bài tập nhằm giúp HS bồi dưỡng năng lực GQVĐ. Một phần của vấn đề trên là do để đảm bảo có hiệu quả thì đòi hỏi người giáo viên không những phải vững vàng về chuyên môn mà còn đầu tư rất lớn công sức và trí lực của mình để tạo ra được các bài tập hấp dẫn lý thú lôi cuốn học sinh vào quá trình dạy học. Có rất nhiều bài tập dạy học hấp dẫn, phải vận dụng chúng như thế nào cho phù hợp, trong hoàn cảnh nào và vận dụng trong bài
- 11. 8 học cụ thể nào, với mỗi loại bài tập sao cho phù hợp và lôi cuốn học sinh. Ngoài ra, phải kết hợp như thế nào để có hiệu quả nhất, đòi hỏi người giáo viên phải suy nghĩ và đầu tư thời gian rất lớn mới tạo ra được hiệu quả của tiết học. Mặt khác hầu hết giáo viên đều hiểu rõ việc vận dụng các bài tập là một trong những phương pháp dạy học mới có hiệu quả rất lớn trong việc phát huy năng lực GQVĐ của học sinh, tuy nhiên do thời lượng một tiết học quá ngắn nên nhiều giáo viên vẫn còn e dè trong việc sử dụng các tình huống dạy học do sợ mất thời gian hoặc “cháy” giáo án. Phần nhiệt học thuộc chương trình vật lí 10 có nhiều hiện tượng hấp dẫnđối với HS phổ thông. Tuy nhiên đây là phần kiến thức khá khó khăn cho học sinh trong quá trình tiếp cận. Vì vậy việc sử dụng bài tập vật lí trong việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của HS ở phần này có thể giải quyết những khó khăn đó và mang lại hiệu quả sư phạm cao. Với những lý do nêu trên cùng với mong muốn có thể góp phần nâng cao chất lượng dạy học, phù hợp với chính sách đổi mới phương pháp dạy học của Bộ giáo dục và đào tạo, chúng tôi chọn đề tài : “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần “Nhiệt học” lớp 10 cơ bản Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của bài tập vật lí”. 2. Lịch sử vấn đề - Xu thế đổi mới phương pháp DH theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS đã được nhiều nước quan tâm nghiên cứu.Từ việc tham khảo các nguồn tài liệu khác nhau liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy: Các tác giả như: Phạm Hữu Tòng, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Xuân Quế…khi nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học đã đặt dạy học GQVĐ làm cốt lõi để rèn luyện các kĩ năng và tư duy cho người học nhưng không đi sâu vào việc sử dụng bài tập vật lí để bồi dưỡng năng lực giải GQVĐ cho HS. Trong những năm gần đây, định hướng dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ đã được Bộ giáo dục triển khai ở các cấp tiểu học, THCS và THPT. Bên cạnh đó định hướng này cũng được đưa vào các đề tài luận văn thạc sĩ như Nguyễn Thị Tình “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao trung học phổ thông”
- 12. 9 Phạm Thị Bình Xuyên “Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “ Sản xuất muối ăn” nhằm phát triển năng lựcgiải quyết vấn đề thựctiễn của họcsinh THCS” - Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về việc phân loại và sử dụng bài tập vật lí nhưng chưa thấy tác giả nào nghiên cứu khai việc sử dụng bài tập vật lí trong việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS khi dạy học phần nhiệt học. Vũ Thị Minh với “ Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo trong dạy học phần cơ học lớp 10 THPT” đã xây dựng và đề xuất được tiến trình sử dụng bài tập sáng tạo vào dạy học vật lí dưới hình thức bài học bài tập và bài học thực hành. Dương Đức Giáp với “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học một số kiến thức phần cơ học Vật lí lớp 10 với sự hỗ trợ của bài tập vật lí”. - Thực tế cho thấy hiện nay vấn đề bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong dạy hoc ở trường THPT chưa được quan tâm, nghiên cứu một cách đầy đủ. Cụ thể chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của bài tập vật lí cho HS trong dạy học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 THPT. - Trong phạm vi đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa những kết quả của các công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ nghiên cứu việc sử dụng BTVL theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS. 3. Mục tiêu của đề tài - Đề xuất biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học một số kiến thức chương VII của phần nhiệt học Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của bài tập vật lí. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 cơ bản THPT với sự hỗ trợ của bài tập vật lí thì sẽ góp phần nâng cao được năng lực GQVĐ cho HS. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài phải thực hiệnnhữngnhiệm vụ chính sau đây: - Nghiên cứulýluận về việc bồidưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong DH vật lí - Tìm hiểu thực trạng về năng lực GQVĐ của HS hiện nay trong học tập vật lí và làm rõ nguyên nhân của thực trạng đó
- 13. 10 - Nghiên cứu sử dụng bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong DH vật lí - Nghiên cứu đặc điểm phần “Nhiệt học” Vật lí 10 cơ bản và thiết kế bài DH theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS phần “Nhiệt học” Vật lí 10 THPT - Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài. 6. Đối tượng nghiên cứu - Hoạt động dạy và học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 cơ bản theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS. 7. Phạm vi nghiên cứu - Phần nhiệt học trong chương trình vật lý trung học phổ thông - Thực tập sư phạm một số trường trên địa bàn thành phố Huế 8. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp thực nghiệm - Phương pháp thống kê toán học 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba chương Chương 1: Cơ sở lí luận của việc sử dụng BTVL nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Chương 2: Xây dựng hệ thống các BTVL nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đềphần “Nhiệt học” Vật lí 10 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
- 14. 11 B. NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BTVL NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC 1.1. Năng lực 1.1.1. Khái niệm năng lực Khái niệm về năng lực đã được đề cập tới trong rất nhiều tài liệu trong và ngoài nước. Trong Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, 2002). Viện Ngôn Ngữ Học. Nhà Xuất Bản Đà Nẵng. tr 660 – 661, [10] khái niệm năng lực được xác định là: 1. Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; 2. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao. Bùi Hiền và các tác giả khác (2001) [7] quan niệm về năng lực: Khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ.Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp ngược lại, nó chỉ là giả định hoặc không có thực. Năng lực có thể bẩm sinh hoặc do rèn luyện mà chiếm lĩnh được. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập phù hợp với tính riêng biệt của cá nhân. Năng lực được coi như khả năng của con người khi đối mặt với những vấn đề mới và những tình huống mới; gợi tìm lại được tin tức và những kĩ thuật đã được sử dụng trong những thực nghiệm trước đây. Tương ứng với hành động sư phạm và giáo dục người ta chia ra : năng lực loại động cơ thể hiện bởi bản chất và chất lượng của chuyển động; năng lực trí tuệ thể hiện bởi những cách tiếp cận trí tuệ; năng lực loại thẩm mĩ thể hiện sự nhạy cảm; năng lực loại cảm xúc. Khả năng của một con người hoàn thành được những nhiệm vụ phức tạp, việc hoàn thành này đòi hỏi phải thi hành một số lượng lớn thao tác đối với những nhiệm vụ mà người ta thường gặp trong khi thực hành một nghề. (Từ điển giáo dục học. Nhà xuất bản từ điển bách khoa. Trang 278)
- 15. 12 Theo định hướng phát triển năng lực người học thì “năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” (Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec - Canada). Trong khoa học tâm lý, người ta coi “năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó mặt dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao”[5] Epstein & Hundert (2002) xác định “năng lực là việc sử dụng thường lệ và xác đáng kĩ năng giao tiếp, kiến thức và kĩ năng chuyên môn, khả năng luận lý, các cảm xúc, giá trị và tiến trình xem xét ngẫm nghĩ trong thực tiễn hoạt động hằng ngày vì lợi ích của cá nhân và và của cộng đồng mà mình đang phục vụ” (dẫn theo [16]) Khi nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của năng lực, Phạm Minh Hạc đưa ra định nghĩa: “Năng lực chính là một tổ hợp cácđặc điểm tâm lí của một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của mộtnhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo rakết quả của một hoạt động nào đấy” [6] Vậy, năng lực là sự tích hợp sâu sắc giữa kiến thức - kỹ năng - thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện trong thực tiễn hoạt động. Năng lực liên quan đến thái độ, động cơ, khả năng giúp cá nhân phát triển kiến thức về phương thức hoạt động và các kĩ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó một cách độc lập. 1.1.2. Đặc điểm của năng lực Năng lực là những vấn đề khá trừu tượng trong tâm lí học. Tuy còn có những cách hiểu và diễn đạt khác nhau, song về cơ bản các nhà tâm lí học đều thống nhất rằng năng lực có hai đặc điểm cơ bản [5]. Thứ nhất: Năng lực thể hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học. Yếu tố di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định. Tuy nhiên, yếu tố này không quy định
- 16. 13 những giới hạn tiến bộ của năng lực mà chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng lực. Yếu tố này được phát triển hay hạn chế phụ thuộc vào môi trường hoạt động khác nhau. Thứ hai: Năng lực được hình thành, phát triển và được thể hiện thông qua các hoạt động cụ thể. Khi nói đến năng lực là nói đến năng lực trong một hoạt động cụ thể của con người. Năng lực không có sẵn trong con người mà bằng hoạt động và thông qua hoạt động con người tự chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng của thế hệ đi trước biến thành năng lực của chính mình. 1.2. Năng lực giải quyết vấn đềvới sự hỗ trợ của BTVL 1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực xác định được mục tiêu của việc giải quyết vấn đề, đề ra được các giải pháp để giải quyết vấn đề đó, chọn ra được giải pháp tối ưu trong các giải pháp đề ra để thực hiện, đánh giá được kết quả thu được, rút kinh nghiệm khi xử lí các vấn đề khác tương tự và đề xuất được vấn đề mới khi cần thiết. Trong quá trình học tập và làm việc luôn nảy sinh nhiều vấn đề cần được giải quyết. Việc giải quyết vấn đề đó như thế nào sẽ phụ thuộc vào năng lực GQVĐ của mỗi người. Năng lực này được hình thành và phát triển thông qua hoạt động giải quyết các vấn đề trong nảy sinh quá trình sống, học tập, làm việc của mỗi người. 1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập với sự hỗ trợ của BTVL Xuất phát từ định nghĩa của năng lực GQVĐ và dựa theo quan điểm của Howard Senter [8] có thể xác định các hợp phần của năng lực GQVĐ như sau: - Tìm hiểu vấn đề : Phát hiện vấn đề; làm rõ bản chất của vấn đề; biểu đạt vấn đề và xác định mục tiêu cho vấn đề. Phát hiện vấn đề Trong quá trình dạy học, GV không phải lúc nào cũng đưa ra vấn đề cho HS một cách trực tiếp. GV có thể sử dụng các bài tập để đưa ra vấn đề thông qua các tình huống cụ thể nào đó. Cách đưa ra vấn đề này sẽ giúp HS phát hiện vấn đề một cách chủ động và dễ dàng hơn. Tuy nhiên, để sớm nhận ra vấn đề đòi hỏi nhiều ở kinh nghiệm, kiến thức và kỹ năng của HS.
- 17. 14 Xác định, làm rõ bản chất của vấn đề Một trong những yêu cầu quan trọng khi GQVĐ là xác định đúng bản chất của vấn đề. Để xác định đúng bản chất của vấn đề HS cần quan sát, phân tích kỹ lưỡng vấn đề để tìm ra những điểm cốt lõi được xem như là “chìa khóa” nhằm định hướng cho việc GQVĐ. Từ đó giúp HS tránh được việc tìm kiếm tài liệu lang mang và tiết kiệm được nhiều thời gian. Biểu đạt vấn đề cần giải quyết Khi đã làm rõ bản chất của vấn đề, HS cần mô tả hay diễn đạt vấn đề theo cách hiểu của mình một cách rõ ràng, cụ thể bằng ngôn ngữ nói hoặc viết. Từ đây HS sẽ tìm ra được các mối liên hệ để GQVĐ Xác định mục tiêu cho vấn đề cần giải quyết Việc xác định mục tiêu cho vấn đề tuy đơn giản nhưng lại hết sức cần thiết. Nếu mục tiêu không được xác định một cách cụ thể rõ ràng thì việc tìm kiếm giải pháp cho vấn đề sẽ trở nên lang mang thậm chí không biết tập trung trí tuệ, sức lực của mình vào đâu, để làm gì. - Giải quyết vấn đề: Tìm kiếm giải pháp cho vấn đề; lựa chọn giải pháp tối ưu ; tổ chức thực hiện giải pháp đã lựa chọn Tìm kiếm giải pháp cho vấn đề Một vấn đề được đưa ra sẽ có rất nhiều cách để giải quyết vấn đề đó. Vì vậy sau khi đã nắm rõ được mục tiêu của vấn đề thì HS cần liệt kê ra tất cả các giải pháp có thể và lựa chọn ra giải pháp tối ưu nhất để GQVĐ. Ở giai đoạn này, ngoài việc vận dụng những kiến thức sẵn có, HS cần phải đưa ra các ý tưởng sáng tạo nhằm tìm kiếm được nhiều giải pháp phục vụ cho việc GQVĐ Lựa chọn giải pháp tối ưu Mỗi vấn đề thường chỉ có một giải pháp tốt nhất để giải quyết một cách hiệu quả. Do đó, HS cần phân tích, xem xét, đánh giá tất cả các mặt của các giải pháp để lựa chọn một giải pháp tối ưu nhất. Tổ chức thực hiện giải pháp đã lựa chọn Sau khi đã lựa chọn được giải pháp cho vấn đề, HS cần xây dựng một kế hoạch cụ thể bao gồm các yếu tố như thời gian, các phương tiện hỗ trợ và tiến hành những hành động cụ thể nhằm thực hiện giải pháp đó. Có thể nói đây là giai đoạn
- 18. 15 quan trọng nhất trong quá trình GQVĐ bởi nếu HS không thực hiện tốt ở giai đoạn này thì toàn bộ quá trình GQVĐ sẽ thất bại. - Trình bày, đánh giá kết quả khi thực hiện giải pháp và khái quát hóa kết quả thu được Trước khi trình bày vấn đề thì HS phải kiểm ra giải pháp đưa ra vì giải pháp mà HS đưa ra có thể thành công hoặc thất bại bởi lẽ đó chỉ mới là giả thuyết mà HS đưa ra sau khi phân tích vấn đề. Vì vậy sau khi tiến hành thực hiện giải pháp, HS nên dựa vào mục tiêu đã đề ra để kiểm tra giả thuyết của mình đưa ra, xem cách giải quyết của mình đã đúng chưa, nếu vẫn chưa được thì cần tìm ra được lí do để khắc phục cho đến khi vấn đề được giải quyết. Sau khi giải quyết xong vấn đề thì HS cần tổng hợp, khái quát hóa kết quả thu được, rút ra được kinh nghiệm để giải quyết cho những vấn đề sau. Trong mỗi hợp phần thì bao gồm các thành tố và mỗi thành tố thì được biểu hiện bởi các chỉ số hành vi được mô tả bằng các tiêu chí chất lượng. Cấu trúc năng lực GQVĐ của HS với sự hỗ trợ của BTVL được mô tả bằng bảng dưới đây: Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực GQVĐ của HS với sự hỗ trợ của BTVL Hợp phần Thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng Tìm hiểu vấn đề Phát hiện vấn đề Quan sát, mô tả được hiện tượng, phát hiện được mâu thuẫn có trong vấn đề - M1: Có quan sát sự vật, hiện tượng nhưng chưa mô tả được và chưa xác định được mâu thuẫn có trong vấn đề - M2: Mô tả được sự vật, hiện tượng quan sát được bằng ngôn ngữ của bản thân. - M3: Quan sát, mô tả được sự vật, hiện tượng bằng ngôn ngữ vật lí, xác định được mâu thuẫn có trong vấn đề nhưng có sự hướng dẫn của GV - M4: Quan sát nhanh, mô tả chính xác, tự xác định được mâu thuẫn có trong vấn đề Xác định, làm rõ bản chất của vấn đề Phân tích kỹ vấn đề, tìm ra được điểm cốt lõi của vấn đề, - M1: Chưa phân tích được và hiểu sai bản chất vấn đề - M2: Hiểu đúng 1 phần các dữ kiện của vấn đề, đưa ra được điểm cốt lõi của vấn
- 19. 16 đưa ra được mối liên hệ đề nhưng có sự hướng dẫn của GV - M3: Phân tích đúng thông tin, chỉ sai sót 1 phần nhỏ của vấn đề, tìm ra được điểm cốt lõi của vấn đề nhưng còn chậm - M4: Phân tích đúng thông tin, dữ kiện trong vấn đề, rút ra được bản chất, những điểm cốt lõi của vấn đề Biểu đạt vấn đề cần giải quyết Diễn đạt nội dung theo ngôn ngữ vật lý hay biểu diễn dưới dạng các kí hiệu vật lý - M1: Chưa diễn đạt được nội dung của vấn đề - M2: Diễn đạt được nội dung dưới dạng các kí hiệu vật lí nhưng công thức, định luật đưa ra chưa phù hợp - M3: Diễn đạt được nội dung dưới dạng các kí hiệu vật lí, đưa ra đúng được công thức, định luật nhưng còn sai, sót 1 phần nhỏ khi GQVĐ - M4: Viết được nội dung của vấn đề dưới dạng các kí hiệu, diễn đạt vấn đề bằng ngôn ngữ vật lí nhằm đưa ra được mối liên hệ của các dữ kiện và xác định đúng các định luật vật lí cho vấn đề Xác định mục tiêu cho vấn đề cần giải quyết Xác định mục tiêu, định hướng việc cần làm trong quá trình tìm kiếm thông tin, tài liệu - M1: Xác định được mục tiêu nhưng chưa đưa ra nhiệm vụ cần thiết. - M2: Xác định được mục tiêu,đưa ra được một số nhiệm vụ cần thực hiện. - M3: Xác định chính xác mục tiêu cho vấn đề, định hướng đúng và đầy đủ các nhiệm vụ cần thực hiện. Giải quyết vấn đề Phân tích, thu thập, tìm kiếm thông tin Tìm kiếm, thu thập được nguồn thông tin chính xác, phân tích thông tin rõ ràng, logic - M1: Chưa xác định được nguồn thông tin cần thiết liên quan đến vấn đề. - M2: Xác định đúng một số thông tin liên quan đến vấn đề. - M3: Xác định đúng hơn một nửa các thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề. - M4: Xác định đúng nguồn thông tin, thu
- 20. 17 thập đầy đủ các thông tin cần thiết, phân tích, lập luận các thông tin chặt chẽ để GQVĐ. Đề xuất các giải pháp và lựa chọn giải pháp tối ưu Đưa ra một số giải pháp cần thiết và lựa chọn giải pháp tối ưu nhất cho vấn đề - M1: Có đưa ra giải pháp GQVĐ nhưng chưa phù hợp - M2: Đề xuất được giải pháp GQVĐ dưới sự hướng dẫn của GV. - M3: Tự đề xuất được giải pháp và có giải thích giải pháp đã đề xuất nhưng chưa đầy đủ nên không lựa chon được giải pháp tối ưu cho vấn đề - M4: Tự đề xuất được đúng giải pháp và giải thích rõ được giải pháp đã đề xuất hoặc đề xuất được giải pháp mới sáng tạo Thực hiện kế hoạch Thực hiện kế hoạch theo giải pháp đã đề xuất. - M1: Thực hiện giải pháp dưới sự giúp đỡ của GV. - M2: Tự thực hiện giải pháp theo đúng kế hoạch đã đề ra, chưa giải guyết được khó khăn trong quá trình thực hiện - M3: Tự thực hiện giải pháp theo kế hoạch và khắc phục được một số khó khăn trong quá trình thực hiện giải . - M4: Tự thực hiện giải pháp và thu được kết quả tốt. Điều chỉnh để phù hợp với điều kiện, thực tế - M1: Đưa ra được yêu cầu cần thiết để đảm bảo nhưng chưa thực hiện đúng như kế hoạch. - M2: Điều chỉnh được kế hoạch đảm bảo phù hợp thực tế nhưng chưa đảm bảo yêu cầu về thời gian. - M3: Điều chỉnh được kế hoạch để phù hợp với hoàn cảnh ( thời gian) và điều kiện thực tế. Trình bày, đánh giá Trình bày kết quả Trình bày kết quả - M1: Có trình bày kết quả thực hiện giải pháp nhưng chưa phù hợp. - M2: Trình bày được kết quả thực hiện
- 21. 18 kết quả và khái quát hóa kết quả thu được giải pháp và được mọi người lắng nghe, nhưng có nhiều bạn không đồng tình. - M3: Trình bày được kết quả thực hiện giải pháp mà kết quả này được đa số các bạn đồng tình và lắng nghe - M4: Trình bày được kết quả thực hiện giải pháp mà kết quả này được đa số các bạn đồng tình, lắng nghe và giải thích được thắc mắc, thuyết phục người nghe Đánh giá việc thực hiện giải pháp Đánh giá việc thực hiện giải pháp - M1:Chưa biết dựa vào các chuẩn để đánh giá kết quả - M2: So sánh kết quả thực hiện giải pháp với mục tiêu ban đầu. - M3: Nhận xét được sự hợp lý hay không hợp lý của kết quả. - M4: Giải thích được kết quả thu được, phù hợp với các chuẩn đưa ra. 1.2.3. Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề của HS với sự hỗ trợ của BTVL - Theo mức độ tham gia của HS khi GQVĐ, có thể có các cấp độ sau: Bảng 1.2. Mức độ tham gia của HS khi GQVĐ Mức độ Người thực hiện các nội dung công việc Phát hiện vấn đề Đưa ra các giải pháp và lựa chọn phương án tối ưu Xác định được điểm cốt lõi vấn đề Diễn đạt nội dung Kiểm tra, đánh giá 1 GV đưa ra vấn đề một cách rõ ràng GV chủ động đưa ra giải pháp GV chủ động xác định GV chủ động diễn đạt GV chủ động đánh giá 2 GV gợi ý, dẫn dắt GV gợi ý, dẫn dắt HS đưa ra được giải pháp GV gợi ý, dẫn dắt HS GV gợi ý, dẫn dắt HS GV và HS cùng nhau đánh giá 3 HS chủ động phát hiện vấn đề HS chủ động đưa ra được giải pháp HS chủ động xác định HS chủ động diễn đạt HS tự đánh giá
- 22. 19 - Theo mức độ quen thuộc hay sáng tạo: HS có thể phải GQVĐ trong các tình huống mà: + Các vấn đề và giải pháp mong muốn được rõ ràng và hiển nhiên. + Các vấn đề và giải pháp mong muốn ít rõ ràng. + Các vấn đề đòi hỏi tư duy và cách tiếp cận sáng tạo để đạt được kết quả. 1.3. Phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học vật lí với sự hỗ trợ của bài tập vật lí 1.3.1. Các biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS với sự hỗ trợ của BTVL Trong quá trình giảng dạy, để bồi dưỡng được năng lực GQVĐ cho HS thì điều tất yếu đầu tiên là phải rèn luyện cho HS hệ thống kỹ năng GQVĐ cho HS đến khi HS thể hiện được mức độ tinh vi, thành thạo khi thực hiện các kỹ năng đó, đồng thờiphải tạo được động cơ, hứng thú cho HS trong suốt quá trình rèn luyện bởi chỉ như thế thì hoạt động dạy và học mới đạt được hiệu quả tốt nhất. Dựa vào cấu trúc năng lực GQVĐ, chúng ta có thể đưa ra hệ thống các biện pháp để bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS với sự hỗ trợ của BTVL như sau: Thứ nhất: Rèn luyện kỹ năng phát hiện vấn đề cho học sinh với sự hỗ trợ của BTVL Trước hết, để rèn luyện kỹ năng phát hiện vấn đề cho HS thì GV có thể định hướng cho HS bằng cách đưa ra BT chứa vấn đề, tạo điều kiện cho HS trực tiếp tham gia vào hoạt động, yêu cầu HS huy động tri thức để tiếp cận, khai thác vấn đề tiến tới nhận biết, phát hiện ra các biểu hiện trực quan có liên quan đến vấn đề. Trong DH vật lí, việc sử dụng hệ thống các bài tập nhằm tổ chức tình huống có vấn đề chứa những mâu thuẫn trái với những dự đoán của HS, tạo ra hoàn cảnh giúp HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu hứng thú giải quyết, bắt đầu vạch ra kế hoạch gồm các bước để GQVĐ. Để rèn luyện kĩ năng này chúng ta có thể sử dụng các bài tập định tính hay bài tập thí nghiệm, bài tập thực tế thông qua các bước sau: 1. Kết hợp sử dụng thí nghiệm trực quan biễu diễn các hiện tượng hay đưa ra hệ thống BT định tính, BT thí nghiệm có chứa những mâu thuẫn hoặc trái với những dự đoán của HS để đưa ra vấn đề cần giải quyết
- 23. 20 2. Khi HS thấy được những mâu thuẫn thì lúc này HS đã phát hiện được vấn đề cần nghiên cứu. Việc giúp HS phát hiện, làm rõ mâu thuẫn từ tình huống có vấn đề sẽ kích thích hứng thú của HS, từ đây tạo điều kiện thuận lợi cho GV điều khiển HS phân tích tình huống, tiếp nhận và giới hạn vấn đề cần giải quyết. Ví dụ: Khi dạy bài lực căng bề mặt của chất lỏng, GV có thể định hướng cho HS cách phát hiện vấn đề như sau: 1. Tái hiện lại những hiểu biết mà các em đã có GV: Muốn cho một vật chuyển động được thì chúng ta cần phải làm gì? HS: Tác dụng lực vào vật 2.Đưa ra hiện tượng mới mâu thuẫn với những hiểu biết mà HS có trước đó; GV cho học sinh quan sát video clip về thí nghiệm với màn xà phòng. Nhúng khung dây hình chữ nhật trên đó có một đoạn thép nhỏ vào màn xà phòng sau đó nhấc lên và vẫn giữ nằm ngang thì thấy đoạn thép chạy về phía trong khung dây. 3. Nhận ra mâu thuẫn từ kết quả TN trên Tình huống trên tạo sự bất ngờ ở chỗ học sinh không nghĩ đoạn dây chuyển động được vì các em cho rằng không có lực nào tác dụng lên nó. Từ đây xuất hiện vấn đề cần giải quyết: “Tại sao dây chuyển động được dù không có lực tác dụng lên nó?” Thứ hai: Rèn luyện kĩ năng thu thập, tìm kiếm, xử lý thông tin cho vấn đề với sự hỗ trợ của BTVL Sau khi phát hiện đúng vấn đề thì việc tìm kiếm thông tin để GQVĐ là rất quan trong. Việc xác định đúng được thông tin sẽ giúp cho HS giải quyết tốt vấn đề, tránh việc tìm kiếm lang mang làm mất thời gian và không đảm bảo đúng thời gian. Để rèn luyện kĩ năng này, GV hướng dẫn HS theo các bước: - Xác định đúng vấn đề cần tìm kiếm thông tin - Xác định các loại thông tin cần phải tìm kiếm - Xác định các nguồn cung cấp thông tin đó (tài liệu tham khảo, mô hình….) - Xác định phương pháp thu thập thông tin (đọc SGK, tài liệu, quan sát tranh ảnh, mô hình, làm thí nghiệm,…)
- 24. 21 - Lựa chọn công cụ toán học thích hợp cho từng vấn đề Ví dụ: Sau khi phát hiện vấn đề cần giải quyết là tại sao dây chuyển động được dù không có lực tác dụng thì thông tin và tài liệu mà HS cần tìm kiếm sẽ liên quan đến lực gây ra chuyển động đó. Lực này có đặc điểm gì, phương và chiều như tế nào… Thứ ba: Rèn luyện kỹ năng xác định những điểm cốt lõi của vấn đề cho học sinh với sự hỗ trợ của BTVL Để giải quyết tốt một vấn đề thì điều đầu tiên là phải xác định chính xác điểm cốt lõi của vấn đề, rồi từ đó đi tìm ra các đặc điểm chung giữa các sự vật hiện tượng, xác định được mối liên hệ giữa các đại lượng hay của sự vật hiện tượng thông qua việc thu thập các thông tin, dữ kiện của vấn đề được đưa ra Để rèn luyện cho HS kỹ năng này chúng ta có thể sử dụng các bài tập định lượng (có thể sử dụng những bài tập thừa dữ kiện) hay bài tập thí nghiệm. GV định hướng cho HS thực hiện theo các bước sau: 1. Đọc kĩ các dữ kiện được đưa ra trong bài tập. 2. Phân tích các thông tin, dữ kiện vừa thu thập được. Ở giai đoạn này, HS có thể chia nhỏ vấn đề ra thành nhiều giai đoạn nhỏ để việc GQVĐ diễn ra dễ dàng hơn. 3. Rút ra những điểm chung, điểm cốt lõi trong những giai đoạn nhỏ vừa phân tích và đưa ra mối liên hệ giữa các đại lượng, hiện tượng có trong vấn đề. Ví dụ: Một bình thủy tinh kín chịu nhiệt chứa không khí ở điều kiện chuẩn. Nung nóng bình tới 2000C. Áp suất không khí trong bình là bao nhiêu?. Coi sự nở vì nhiệt của bình là không đáng kể. Ở BT này có hai dữ kiện cần lưu ý đó là: “Một bình thủy tinh kín chịu nhiệt chứa không khí” và “Coi sự nở vì nhiệt của bình là không đáng kể”. Phân tích hai dữ kiện này HS sẽ nhận biết được dấu hiệu là xét thể tích của bình không thay đổi. Từ đây áp dụng định luật Sác-lơ để giải BT Thứ tư: Rèn luyện cho học sinh kỹ năng diễn đạt, sắp xếp nội dung có trong vấn đề với sự hỗ trợ của BTVL Để giải quyết được một vấn đề thì trước tiên chúng ta phải “hiểu đề”.Việc hiểu được ngôn ngữ hay sử dụng được các kí hiệu để trình bày được các nội dung nêu trong vấn đề là điều kiện cần cho việc GQVĐ.
- 25. 22 Ngôn ngữ Vật lí là ngôn ngữ khoa học luôn gắn liền với các quy tắc, các định luật vật lí. Do đó, nếu vấn đề được trình bày theo ngôn ngữ Vật lí thì HS sẽ dễ dàng nhận ra được các dấu hiệu liên quan đến vấn đề, nhưng khi vấn đề được trình bày dưới dạng ngôn ngữ thông thường thì HS khó có thể hình dung được những qui tắc, định luật vật lí đã biết liên quan đến vấn đề, từ đó làm cho việc phát hiện và GQVĐ trở nên khó khăn hơn Vì vậy, việc hướng dẫn, tập luyện cho HS diễn đạt các nội dung vật lí, các vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ, kí hiệu vật lílà hết sức cần thiết. Nếu diễn đạt được các nội dung có trong vấn đề thì HS sẽ tìm ra được các qui tắc, định luật vật lí mà các em đã học, từ đó tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát hiện và GQVĐ. GV có thể rèn luyện kĩ năng diễn đạt nội dung có trong vấn đề bằng cách đưa ra hệ thống các bài tập thực tế, xoay quanh các vấn đề xảy ra hằng ngày, bài tập đồ thị hay các bài tập định lượng. Ví dụ: GV yêu cầu HS giải thích vì sao một quả bóng bàn đang xẹp, nhưng nếu cho vào nước nóng đang sôi thì nó lại phồng lên như cũ. Mới nghe HS sẽ không thấy có định luật vật lí nào xuất hiện. Nhưng nếu phân tích kĩ các cụm từ và hiện tượng xảy ra như: “cho vào nước nóng” có nghĩa là nhiệt độ trong bóng lúc này sẽ thay đổi cụ thể là tăng nhiệt độ cho khí trong bóng, “bóng phồng lên như cũ” có nghĩa là thể tích bóng lúc này tăng lên. Nếu suy luận như vậy, các tính chất vật lí bắt đầu xuất hiện. Dựa vào mối liên hệ của các thông số vật lí. HS sẽ GQVĐ dễ dàng hơn nhiều. Nếu HS diễn đạt được nội dung có trong vấn đề bằng các kí hiệu vật lí thì đồng nghĩa với việc HS đã giải quyết được hơn một nửa vấn đề đó Ví dụ: GV đưa ra bài tập: “Đun nóng đẳng áp một khối lượng khí lên đến 470C thì thể tích khí tăng thêm 1/10 thể tích khí lúc đầu. Tính nhiệt độ ban đầu của chất khí?” Ở bài tập này nếu HS phân tích từng vế: “ Đun nóng ẳng áp” => áp dụng cho quá trình đẳng áp, “ thể tích khí tăng thêm 1/10 thể tích khí lúc đầu” => V = V + 1 V 2 1 10 1 Thứ năm: Rèn luyện kỹ năng đề xuất các giải pháp và lựa chọn giải pháp tối ưu cho vấn đề với sự hỗ trợ của BTVL Khi đứng trước một vấn đề cần giải quyết, HS thường phải đưa ra nhiều giải pháp khác nhau cho vấn đề đó. Sau đó HS phải đánh giá và lựa chọn ra giải pháp tối
- 26. 23 ưu nhất cho vấn đề, đây là một bước quan trọng quyết định đến kết quả GQVĐ. Nếu HS biết lựa chọn ra giải pháp tốt nhất thì sẽ rất thuận lợi cho việc GQVĐ. GV có thể rèn luyện kĩ năng đánh giá và lựa chọn giải pháp tối ưu cho HS thông qua việc sử dụng các bài tập có nhiều cách giải, bài tập thực tế Để tìm ra giải pháp tối ưu nhất, GV có thể hướng dẫn HS theo các bước sau: 1. Hướng dẫn HS cách quan sát, tiếp cận vấn đề có trong BTmột cách linh hoạt và chính xác để đưa ra các giải pháp cho vấn đề cần giải quyết Sau khi phát hiện chính xác những điểm cốt lõi của vấn đề, dựa vào vốn kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của mình HS sẽ dự đoán giải pháp cho vấn đề đặt ra sau đó nhận xét đánh giá kết quả tìm được dựa vào các tiêu chuẩn nào đó hoặc sử dụng thí nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán vừa đưa ra. Ví dụ: Để tìm giải pháp cho vấn đề “xác định sự phụ thuộc giữa độ dài của vật rắn vào nhiệt độ”. Ở các lớp dưới kết hợp với kinh nghiệm sẵn có của HS thì HS có thể dự đoán được câu trả lời “độ dài vật rắn tăng khi nhiệt độ tăng”. Sau đó HS tiếp tục dự đoán “chiều dài vật rắn sẽ thay đổi theo nhiệt độ theo một tỉ lệ, với các vật liệu khác nhau thì thanh sẽ nở dài khác nhau”. Từ đó HS đưa ra giải pháp để kiểm tra dự đoán đó bằng cách làm TN: Đo nhiệt độ ban đầu và độ dài ban đầu của thanh đồng, sau đó nâng dần nhiệt độ lên và đo độ tăng độ dài của thanh, sau đó tính tỉ số Δl/(l0.Δt) rồi so sánh các tỉ số đó qua các lần đo để kiểm tra nhận định ban đầu. 2. Hướng dẫn HS phân tích, chia nhỏ vấn đề thành nhiều giai đoạn nhằm tìm ra được các mối liên hệ, các qui luật xác định đã biết để GQVĐ Việc chia nhỏ vấn đề thành nhiều giai đoạn sẽ giúp cho HS đánh giá vấn đề dễ dàng hơn, sau khi giải quyết được từng giai đoạn nhỏ, HS sẽ đưa ra được mối liên hệ giữa chúng, sau đó lập luận để đưa ra kết quả cuối cùng. Ở giai đoạn này, GV sử dụng BT hay hiện tượng có nhiều vấn đề để rèn luyện kỹ năng này cho HS Ví dụ: Cho HS xem đoạn video clip đun sôi nước bằng đá Dùng một chai thuỷ tinh đựng đầy nước đang được đun sôi. Tắt lửa dùng nước đá bỏ vào đáy cốc nước sẽ sôi tiếp tục. Giải thích tại sao? Tình huống này khá bất ngờ với học sinh vì thông thường các em đều cho rằng nước đá sẽ làm nước trong chai nguội hẳn đi. Lúc này GV có thể hướng dẫn HS phân tích diễn biến của hiện tượng này thông qua các câu hỏi như sau:
- 27. 24 - Ban đầu khi đun sôi nước, áp suất của khối chất lỏng và chất khí bên trong chai thuỷ tinh như thế nào? - Khi để nước đá lên đáy cốc, nhận xét sự thay đổi nhiệt độ và áp suất bên trong chai thuỷ tinh - Nêu mối liên hệ giữa nhiệt độ sôi của nước với áp suất. Qua những gợi ý trên, HS sẽ hình dung thấy được diễn biến của hiện tượng 3. Hướng dẫn HS cách lựa chọn giải pháp tối ưu nhất khi qiải quyết các vấn đề có nhiều cách giải theo các tiêu chí sau: - Xác định các yêu cầu cần đạt được trong từng vấn đề cần giải quyết; Thứ nhất: Cần đảm bảo thực hiện đúng mục tiêu cần giải quyết; Thứ hai: Thỏa mãn các điều kiện thực tế như về mặt thời gian, thiết bị phương tiện hỗ trợ... Thứ ba: Kết quả đưa ra chính xác và thuyết phục Các yêu cầu đưa ra này chúng ta có lượng hóa được ( tính toán kiểm tra, hay đánh giá theo cảm tính), sau đó đánh giá mức độ quan trọng của từng yêu cầu để lựa chọn được giải pháp phù hợp cho từng vấn đề - Phân tích ưu và nhược điểm của từng giải pháp đã đề xuất theo các yêu cầu cần đạt được đã đưa ra; - Đưa ra giải pháp tối ưu nhất Giải pháp được lựa chọn phải là giải pháp thỏa mãn tốt nhất các tiêu chí đã đặt ra cho vấn đề cần giải quyết. Thứ sáu: Rèn luyện kĩ năng xây dựng kế hoạch thực hiện giải pháp vừa tìm được để GQVĐ với sự hỗ trợ của BTVL Sau khi đã xác định được phương án tốt nhất cho vấn đề, HS phải tổ chức một kế hoạch gồm các bước cụ thể nằm thực hiện phương án đó đảm bảo thực hiện đúng mục tiêu đề ra.
- 28. 25 Tùy theo từng vấn đề mà HS có những cách xây dựng kế hoạch khác nhau, với những BT có nhiều vấn đề, BT thí nghiệm thì GV có thể cho HS hoạt động nhóm theo những định hướng như sau : - Xác định mục tiêu của vấn đề - Chia nhỏ vấn đề có trong BT ra thành nhiều giai đoạn - Phân chia công việc hợp lý cho mỗi thành viên - Tiến hành thực hiện - Kiểm tra, đánh giá kết quả để chỉnh sửa Với những bài tập định lượng làm việc cá nhân thì sau khi phân tích xong đề bài, HS cần đánh giá mức độ ưu tiên của các bước, tiến hành như thế thì việc GQVĐ của HS sẽ có hiệu quả và tiết kiệm nhiều thời gian hơn Thứ bảy: Rèn luyện kĩ năng làm việc theo nhóm để GQVĐ với sự hỗ trợ của BTVL Sau khi HS đã lựa chọn được giải pháp tối ưu cho vấn đề, GV nên hướng dẫn HS cách xây dựng kế hoạch và thực hiện giải pháp theo nhóm (với những vấn đề khá rộng và phức tạp). Việc hỗ trợ nhau sẽ giúp cho việc GQVĐ trở nên đơn giản và hiệu quả hơn. Để rèn luyện kỹ năng này chúng ta có thể sử dụng bài tập thí nghiệm, bài tập có nhiều vấn đề Để đảm bảo việc hoạt động của nhóm sẽ mang lại hiệu quả tốt thì GV cần hướng dẫn cho HS tiến hành theo các bước sau: 1. Chọn ra thư ký, trưởng nhóm 2. Phân chia vấn đề và giao nhiệm vụ cho mỗi bạn trong nhóm 3. Tổng hợp kết quả của các bạn, cùng nhau thảo luận đưa ra câu trả lời tốt nhất cho vấn đề 4. Trình bày giải pháp Thứ tám: Rèn luyện kĩ năng trình bày vấn đề với sự hỗ trợ của BTVL Khi giải quyết một vấn đề, việc HS tìm ra được phương án và lập luận để tìm ra kết quả là điều rất quan trọng. Tuy nhiên, việc trình bày vấn đề lại quyết định đến toàn bộ cả quá trình đó.
- 29. 26 Với những bài tập trắc nghiệm, HS chỉ cần đưa ra giải pháp, lập luận để tìm được đáp án là đã giải quyết xong vấn đề, nhưng đối với những bài tập tự luận, BT thí nghiệm hay BT thực tế thì việc trình bày kết quả sẽ đánh giá xem vấn đề HS vừa giải quyết đã đảm bảo hết tất cả những tiêu chí đưa ra hay không, HS có thực sự hiểu sâu sắc vấn đề chưa. Để rèn luyện kĩ năng này, GV có thể sử dụng hệ thống các bài tập định lượng, hay BT định tính GV có thể định hướng cách trình bày vấn đề có trong BT cho HS theo các bước sau: - Trình bày giải pháp một cách cụ thể - Lập luận chặt chẽ, logic từng vấn đề nhỏ - Liên kết các vấn đề thành một thể thống nhất - Kết quả đưa ra rõ ràng, hợp lý Thứ chín: Rèn luyện kĩ năng kiểm tra, đánh giá kết quả thu được Kết quả cuối cùng mà HS đưa ra có thể chính xác hoặc không chính xác. Vì vậy sau khi giải quyết xong vấn đề, HS phải kiểm tra lại kết quả mình đưa ra đã hợp lý chưa, có phù hợp với thực tế hay có đảm bảo về thời gian hay không… Việc kiểm tra lại kết quả sẽ giúp cho HS phát hiện được những lỗi sai sót trong cả quá trình và điều chỉnh kịp thời. Tuy nhiên, để quá trình đánh giá đạt hiệu quả GV cần định hướng cho HS tiến hành theo quy trình nhất định, cụ thể như sau: 1. Xác định nội dung cần đánh giá; Để tiến hành kiểm tra, đánh giá thì việc đầu tiên là phải xác định được cụ thể nội dung cần đánh giá, chẳng hạn như: thời gian, chi phí thực hiện, độ tin cậy của kết quả đạt được,… Việc xác định đúng nội dung đánh giá sẽ tránh việc lang mang, đánh giá một cách chung chung. 2. Xác định phương pháp kiểm tra, đánh giá; Tùy theo nội dung, hình thức khác nhau của mỗi vấn đề để đưa ra những phương pháp, công cụ kiểm tra, đánh giá khác nhau. Phương pháp, công cụ đánh giá có thể thực hiện thông qua việc trao đổi, thảo luận nhóm, báo cáo kết quả thực hiện công việc.
- 30. 27 3. Tiến hành kiểm tra đánh giá kết quả theo các tiêu chí; Kết quả đánh giá cần được so sánh dựa trên các tiêu chuẩn nhất định. HS có thể so sánh kết quả của mình với kết quả của GV hoặc đánh giá kết quả đưa ra có phù hợp với thực tế hay không. 4. Rút ra kết luận, đề xuất biện pháp khắc phục hoặc thúc đẩy. Sau khi tiến hành kiểm tra đánh giá kết quả, HS cần đưa kết luận về mức độ thành công cũng như độ tin cậy cả quá trình. Trong trường hợp kết quả đưa ra bị sai lệch thì HS phải đưa ra giải pháp khắt phục, chỉnh sửa để giải quyết được vấn đề và rút ra kinh nghiệm để tránh mắc phải trong những vấn đề sau. Tuy nhiên, tùy vào yêu cầu, nội dung cần đánh giá mà người đánh giá cần vận dụng một cách linh hoạt sáng tạo quy trình trên một cách hiệu quả. Việc rèn luyện cho HS những kỹ năng trên là điều quan trọng nhất trong GQVĐ. Tuy nhiên ngoài những biện pháp nêu trên, muốn việc hướng dẫn HS GQVĐ được diễn ra một cách thuận lợi thì đầu tiên GV cần tác động vào HS, phải tạo được động cơ, hứng thú học tập của HS, làm cho HS có nhu cầu và mong muốn tham gia tích cực vào hoạt động GQVĐ thông qua các biện pháp sau đây: Thứ nhất: Sử dụng hệ thống các bài tập nhằm đưa ra các tình huống có vấn đề để khởi động tư duy, kích thích hứng thú học tập cho HS Trước mỗi tiết học tư duy của HS ở trạng thái nghỉ ngơi. Vì vậy, trước hết thầy giáo phải gây hứng thú nhận thức của HS ngay từ khâu đề xuất vấn đề học tập nhằm giúp các em xác định được nhiệm vụ học tập Trong DH, việc sử dụng bài tập tạo ra tình huống có vấn đề chính là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu hứng thú GQVĐ. Việc liên tục giải những bài tập chứa những mâu thuẫn không chỉ giúp học sinh khắc sâu kiến thức và biết vận dụng kiến thức trong các tình huống cụ thể mà còn tạo điều kiện để các em phát huy tích cực vai trò chủ thể của mình trong quá trình dạy học. HS càng hứng thú học tập bao nhiêu, thì việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động tích cực bấy nhiêu. GV sử dụng hệ thống các bài tập có thể tạo mâu thuẫn nhận thức cho HS bằng hai hình thức sau: