Kepentingan pck kpd_prestasi_guru-group_work_dr_sulaiman[1]

JAYA KUMAR VEERASAMY M20111000386 UPSI SARJANA PENDIDIKAN TMK (ICT)

Kumpulan 1: Pengetahuan Kandungan & Pedagogi : Apa dan Mengapa?

1. Apakah dimaksudkan dengan PCK
2. Bagaimanakah pengetahuan itu dibina
3. Apakah Kepenting an kepada Prestasi Guru
4. Adakah guru-guru di negara ini telah memiliki pengetahuan ini.

Apakah yang dimaksudkan dengan Pedagogical Content Knowledge
(PCK)

Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK) merupakan konsep yang diperkenalkan
oleh Lee Shulman (1986). Menurut beliau, kemahiran asas pedagogi yang terdapat pada
seseorang guru tidak memadai dalam meningkatkan kandungan guru dalam yang lebih
menekankan kepada pengetahuan kandungan sahaja. Seseorang pendidik merupakan insan
yang memberi ilmu tentang sesuatu pengajaran yang akan membawa perubahan kepada anak
murid. Perubahan - perubahan dari aspek sahsiah dan ilmu bergantung kepada sejauhmana
para pendidik mempunyai ilmu tentang kandungan subjek dan kandungan pedagogi. Guru
akan menggunakan kaedah dan pendekatan pedagogi yang sesuai dalam usaha memberi satu
impak dalam pembelajaran dan pengajaran sesuatu subjek. Pengetahuan tentang kandungan
subjek bukan merupakan kayu pengukur dalam menentukan pemahaman murid tentang
subjek. Walaupun guru sangat mahir dalam kandungan subjek (subject knowledge), tanpa
pendekatan pedagogi yang sesuai, para guru gagal dalam usaha mencapai objektif proses
pengajaran dan pembelajaran. Mengikut Shulman (1986) pengetahuan kandungan tidak
hanya memadai kepada seseorang guru dalam menyampaikan matlamat/objektif pelajaran.
Mereka harus mempunyai pengetahuan pedagogi iaitu cara pengajaran berkesan yang
mampu mengubah daya pemikiran murid. Gabungan pengetahuan kandungan dan
pengetahuan pedagogi telah membentuk pengetahuan pedagogi dan kandungan (PCK). PCK
ini dapat membezakan dengan seorang guru dengan pakar dalam sesuatu bidang pengetahuan
isi kandungan yang tidak melibatkan pengajaran. Dalam PCK menyatakan bagaimana
seseorang guru dalam menyampaikan kandungan dengan lebih berkesan. Guru tidak harus
mementingkan kepada pengetahuan kandungan semata-mata. Mereka harus mempunyai
teknik pengajaran yang efektif dan harus mengetahui tentang pengetahuan kandungan,
pengetahuan pedagogi, pengetahuan kurikulum, PCK, pengetahuan tentang sifat murid,
pengetahuan tentang nilai dan pengetahuan tentang kontex.

1


Mengikut Tamir (1987), PCK adalah lebih spesifik kepada sesuatu domain atau bidang
yang merangkumi ilmu pengetahuan guru tentang minat dan memotivasi pelajar untuk belajar
sesuatu topic dalam sesuatu disiplin serta kefahaman tentang konsepsi sedia ada pelajar yang
boleh mengganggu atau menyekat pembelajaran dan didik semula isi kandungannya bagi
menyampaikan kepada pelajar dengan cara yang mudah difahami (Frenstermacher, 1994).
Kenyataan ini turut disokong oleh Gudmundsdottir (1995) yang menyatakan bahawa PCK
sebagai ‘it comes about when teachers have to transform their knowing into telling.’ Dalam
menganalisis pengajaran yang berjaya dan berbeza, Shulman (1987) mengemukakan ‘Model
of Pedagogical Reasoning and Action’ dan ‘Cycle of Pedagogical Reasoning and Action’
yang melibatkan fasa-fasa kefahaman, transformasi, pengajaran, penilaian, refleksi dan
kefahaman baru.

Bagaimana penngetahuan ini dibina?
Shulman merupakan orang yang bertanggungjawab dalam penyebaran fahaman PCK di
kalangan penyelidik yang cuba mencari jawapan tentang pengetahuan kandungan pedagogi
dan pengetahuan kandungan. Beliau telah mereka bentuk satu teori kerangka dalam
membuktikan kajian beliau tentang korelasi di antara pengetahuan kandungan dan
pengetahuan pedagogi(Shulman L: 1986). Pembentukan PCK ini adalah rentetan daripada
kajian yang dibuat oleh beliau tentang tahap pengetahuan guru. Hasil kajian beliau mendapati
90% - 95% menunjukkan guru-guru perlu menguasai sama ada pengetahuan mata pelajaran
atau aras pengetahuan am
Beliau telah melihat unsur pengetahuan kandungan pelajaran, PCK dan pengetahuan
kurikulum untuk menilai persediaan guru baru dan mempertimbangkan kajian dalam
memberi fokus kepada pengetahuan tentang permasalahan, pengetahuan kes dan pengetahuan
strategik. Permasalahan tentang pengetahuan berkaitan tentang isi kandungan atau pedagogi.
Sementara itu, pengetahuan kes merujuk kepada bagaimana guru-guru ini mengetahui sifat-
sifat pelajar yang mempunyai pelbagai ragam dan emosi dalam bilik darjah. Manakala
pengetahuan strategik bermaksud berkebolehan untuk menyelesaikan konflik dengan
mengetahui fakta dan kes.
PCK digunakan untuk menjelaskan bidang pengetahuan guru mengenai isi kandungan dan
pedagogi. PCK merupakan entiti yang berinteraksi di antara pedagogi dan pengetahuan
kandungan. Contoh, guru yang mengajar subjek matematik kepada murid. Dalam pengajaran
subjek ini, guru telah menggunakan tatacara pedagogi yang tertentu contoh kaedah

2


kolaboratif yang melibatkan hubungan sesama murid. Murid akan menjawab persoalan yang
dikemukakan dengan membuat perbincangan sesama murid tentang topik yang diajar.
Daripada contoh ini, mendapati bahawa guru berusaha membahagikan kandungan material
dengan pendekatan pedagogi yang sesuai. Justeru itu, PCK sangat berhubungkait dengan
pengajaran dan pembelajaran kurikulum dan pedagogi yang digunakan para guru.

Apakah Kepentingan kepada Prestasi Guru

Untuk mengajar pelajar pada standard dewasa ini, guru perlu memahami subjek secara
mendalam dan fleksibel supaya mereka boleh membantu pelajar membuat peta kognitif yang
berguna, mengkaitkan satu idea kepada idea yang lain dan menyatakan konsep yang salah.
Guru perlu lihat bagaimana idea berkait antara bidang dan kehidupan seharian. Pemahaman
seperti ini memberikan asas kepada pengetahuan kandungan dan pedagogi yang
membolehkan guru supaya membuatkan idea-idea di dapatkan oleh orang lain (Shulman,
1987).

(Shulman, 1986) telah memperkenalkan pengetahuan kandungan dan pedagogi dan telah
menimbulkan banyak kajian akademik berkaitan dengan pengetahuan guru tentang subjek
mereka dan juga kepentingan pengetahuan tersebut bagi pengajaran yang berkesan. Bagi
rangka teori Shulman, guru perlu memahami dua jenis pengetahuan (a) kandungan,juga
dikenali sebagai pengetahuan yang dalam berkenaan subjek itu, dan (b) pengetahuan tentang
pembangunan kurikular. Pengetahuan kandungan merupakan apa yang Bruner (seperti dalam
Shulman,1992) panggil "struktur pengetahuan"- teorinya, prinsipal, dan konsep sesuatu
disiplin. Yang juga penting ialah pengetahuan kandungan yang berkait dengan proses
pengajaran, termasuk bentuk yang paling berkesan dalam penyampaian dan komunikasi
kandungan dan bagaimana pelajar belajar paling berkesan belajar konsep dan topik subjek
tersebut. "Jika guru ingin berjaya, mereka perlu bergusti serentak antara isu-isu pedagogi
kandungan (atau pengetahuan) dan juga pedagogi umum (atau prinsipal pengajaran
umum)"(Grossman, seperti dalam Ornstein, Thomas, & Lasley, 2000, p. 508).

3


Shulman (1986, 1987, 1992) telah membina Model of Pedagogical Reasoning, yang terdiri
daripada beberapa kitaran aktiviti-aktiviti yang guru perlu selesaikan bagi pengajaran yang
baik; pemahaman, perubahan, instruksi, penilaian, refleksi dan pemahaman baru.

Pemahaman: Untuk mengajar, pertamanya perlu faham tujuan, struktur subjek dan idea-idea
dalam dan luar disiplin tersebut. Guru perlu faham apa yang mereka ajar dan apabila boleh,
fahaminya dalam beberapa cara. Pemahaman tujuan adalah penting. Guru mengajar bagi
mencapai tujuan pendidikan berikut:
• Membantu pelajar mendapat literasi.
• Membolehkan pelajar guna dan berasa seronok dengan pengalaman belajar mereka.
• Bagi menambahkan rasa tanggungjawab pelajar bagi menjadi manusia yang bertimbang
rasa.
• Bagi mengajar pelajar untuk mempercayai dan menghormati orang lain dan memberi
balik kepada kesejahteraan masyarakat.
• Bagi memberi pelajar peluang belajar bagaimana untuk mendapatkan dan menemui
informasi yang baru.
• Bagi membantu pelajar membina pemahaman yang lebih luas terhadap informasi baru.
• Bagi membantu pelajar bina skil dan nilai yang mereka perlu untuk berfungsi dalam
masyarakat yang bebas dan adil (Shulman, 1992)

Perubahan: Kunci kepada mengenalpasti asas pengetahuan pengajaran berada pada antara
kandungan dan pedagogi dalam kebolehan guru untuk mengubah pengetahuan kandungan
kepada bentuk yang kuat secara pedagogi dan juga mudah diaplikasikan kepada pelajar-
pelajar yang pelbagai kebolehan dan latar belakang. Idea-idea yang difahami mesti diubah
supaya boleh diajar. Perubahan memerlukan gabungan atau aturan proses-proses berikut:

1. Persediaan (material teks), termasuk proses interpretasi kritikal.
2. Penyampaian semula idea kepada bentuk analogi dan metafor yang baru (pengetahuan
guru, termasuk cara bercakap tentang pengajaran, bukan sahaja apa yang guru perlu buat,
juga penyampaian material menggunakan bahasa figuratif dan metafor [Glatthorn, 1990].)
3. Seleksi instruksional daripada pelbagai metod dan model pengajaran.
4. Adaptasi bahan dan aktiviti bagi pelajar yang reflek kepada karakteristik stail pelajar.
5.Mengubahsuai adaptasi kepada pelajar spesifik di dalam bilik darjah.

4


Glutton (1990) telah menyatakan ini sebagai proses menyesuaikan bahan yang disampaikan
kepada karakteristik pelajar. Guru perlu mengambil kira aspek yang releven seperti
kebolehan, jantina, bahasa, budaya, motivasi, pengetahuan sedia ada dan skil pelajar yang
akan memberi kesan kepada respon mereka kepada pelbagai jenis penyampaian dan
penyampaian semula.

Instruksi: Terdiri daripada pelbagai cara pengajaran, instruksi juga termasuk banyak aspek
penting pedagogi: pengurusan, penyampaian, interaksi, kerja kumpulan, disiplin, pertanyaan
dan instruksi inkuri.

Penilaian: Guru perlu berfikir tentang pengujian dan penilaian sebagai penyambungan
daripada instruksi, bukannya terpisah daripada proses instruksional. Proses penilaian
termasuk melihat pada pemahaman atau pemahaman yang salah semasa pengajaran interaktif
dan juga menguji pemahaman pelajar di akhir pengajaran atau topik. Ia juga termasuk menilai
guru dan menyesuaikan mengikut keadaan berbeza.

Refleksi: Proses ini termasuk menilai semula,konstruk semula dan menganalisa secara
kritikal kebolehan diri guru mengajar dan kemudiannya mengumpulkan penjelasan yang
direfleksi kepada bukti untuk perubahan yang perlu dibuat supaya menjadi guru yang lebih
baik. Lucas (seperti dalam Ornstein et al., 2000) menyatakan refleksi penting dalam
pembangunanan profesional. Semua guru perlu belajar untuk melihat kepada kesan dan
mengenalpasti sebab kejayaan atau kegagalan. Melalui refleksi, guru fokus kepada yang
mana diperlukan dan memahami cara pengajaran mereka dengan lebih baik dan membantu
diri atau rakan sekerja untuk menjadi guru yang lebih baik. Melalui latihan refleksi dalam
kumpulan, guru belajar untuk mendengar dengan lebih kepada satu sama lain, yang
memberikan mereka pandangan kepada pekerjaan mereka sendiri (Ornstein et al., 2000).

Pemahaman semula: Melalui cara pengajaran yang telah difahami dan berpatutan, guru telah
mencapai pemahaman semula tentang tujuan pendidikan, subjek yang diajar, pelajar dan
proses pedagogi (Brodkey, 1986).

Pelajar merupakan elemen yang penting bagi guru untuk difikirkan semasa menggunakan
model pedagogi. Guru yang mempunyai skil akan tahu apa yang pelajar tahu dan percaya
5


terhadap sesuatu topik dan bagaimana pelajar akan lebih mudah menerima idea baru.
Mengajar dalam cara yang berhubung dengan pelajar memerlukan pemahaman guru tentang
perbezaan yang mungkin berlaku daripada budaya, pengalaman keluarga, kepandaian yang
telah terbentuk dan cara pembelajaran pelajar. Guru perlu membina asas pengetahuan
pedagogi pelajar (Grimmet & Mackinnon, 1992).

Bagi membantu pelajar untuk belajar, guru perlu beberapa jenis pengetahuan tentang
pembelajaran. Guru perlu fikir apa yang dimaksudkan bagi belajar pelbagai jenis material
bagi tujuan-tujuan berbeza dan bagaimana untuk memilih apa jenis pengajaran yang
diperlukan dalam konteks-konteks yang berbeza. Guru perlu boleh mengenalpasti kekuatan
dan kelemahan pelajar-pelajar yang berbeza dan perlu mempunyai pengetahuan untuk bekerja
dengan pelajar yang mempunyai masalah pembelajaran yang spesifik atau keperluan. Guru
perlu tahu mengenai sumber kurikulum dan teknologi yang menghubungkan pelajar dengan
sumber informasi dan pengetahuan yang membolehkan mereka untuk menjelajah idea,
mendapatkan dan mensintesis informasi, dan merangka dan menyelesaikan permasalahan.
Guru juga perlu tahu tentang kolaborasi- bagaimana untuk menstruktur interaksi antara
pelajar supaya pembelajaran yang lebih berkesan dapat terjadi; bagaimana untuk kolaborasi
dengan guru lain; dan bagaimana untuk berkerja dengan ibu bapa untuk tahu lebih tentang
anak mereka dan bagi membentuk pengalaman yang menyokong di sekolah dan di rumah
(Shulman, 1992).

Memperolehi pengetahuan yang sofiskated ini dan membentuk praktis yang berbeza daripada
apa yang diterima oleh guru itu sendiri ketika mereka belajar, memerlukan peluang
pembelajaran untuk guru yang lebih hebat daripada hanya membaca dan bercakap tentang
idea pedagogi yang baru (Ball & Cohen, 1996). Guru belajar dengan lebih baik dengan
melakukan dan merefleksi, berkolaborasi dengan guru lain, melihat dengan dekat pelajar dan
kerja pelajar dan dengan berkongsi apa yang mereka dapat lihat.

Pembelajaran seperti ini tidak boleh didapati daripada kelas di kolej yang mempunyai pisahan
daripada praktis atau daripada kelas di sekolah yang mempunyai pisahan daripada
pengetahuan tentang bagaimana untuk interpretasi praktis. Persekitaran yang bagus untuk
pembelajaran guru di kolej dan sekolah- memberikan banyak peluang untuk kajian dan
inkuiri, bagi mencuba dan menguji, bagi bercakap tentang dan menguji hasil daripada
pengajaran dan pembelajaran. Kombinasi teori dan praktis (Miller & Silvernail, 1994),
6


berlaku dengan sangat produktif apabila soalan timbul dalam konteks pelajar sebenar dan
kerja yang dalam proses dan di mana kajian dan inkuiri yang berdisiplin juga ditangani.

Pengetahuan kandungan dan pedagogi adalah bahagian yang penting bagi pengajian
seseorang guru. Lee Shulman (1987), telah mengkonstruk pengetahuan kandungan dan
pedagogi sebagai respon kepada permasalahan yang dihadapi semasa pengajaran dan
pengajian seseorang guru. Penambahan penting ini yang berkenaan tentang berfikir untuk
mengajar telah di terima dalam bahagian kandungan Standard NSTA. Namun ia hanya
digunakan untuk menjelaskan yang standard kandungan akan hanya melihat daripada aspek
kandungan spesifik konstruk ini. Terdapat perhubungan antara pengetahuan kandungan dan
pengetahuan pedagogikal dalam pengajaran matapelajaran sains, yang mana merupakan
implisit dalam penyataan-penyataan standard NSTA. Contohnya standard pedagogi
menganjurkan supaya guru tahu berkenaan “organisasi pengalaman bilik darjah” (National
Science Teachers Association, 1998). Walaubagaimanapun, untuk mereka organisasi
tersebut, memerlukan pemahaman yang dalam berkaitan kandungan. Ini yang dikatakan oleh
Shulman (1987) apabila beliau menyatakan “ kunci kepada pembezaan asas pengetahuan
pengajaran terletak pada antara kandungan dan pedagogi.

Dalam kes sebegini, guru sains perlu mempunya persediaan dari segi kandungan, yang
biasanya berlaku luar daripada kolej perguruan. Pembelajaran kandungan sebegini
memberikan masalah kepada guru sedia ada dan pendidik guru sains. Standard NSTA secara
tepat telah mengenalpasti masalah besar yang dihadapi. Pengarang telah menyatakan:
Terdapat “ penyesuaian yang lemah antara keperluan pelajar dan metodologi pengajaran”, “
kebanyakan pengajaran secara tradisional menekankan pembelajaran maklumat yang besar
pada kelajuan yang cepat”, dan “ pembahagian pengetahuan, untuk keperluan kepada
disiplin-disiplin,lapangan dan sub lapangan” yang “ mungkin mengandungi penyambungan
antara konsep-konsep antara lapangan” (National Science Teachers Association, 1998).
.
Kebanyakan pengetahuan kandungan guru sains datang daripada lapangan disiplin, manakala
pemahaman tentang pengajaran datang daripada lapangan pendidikan. Pembahagian ini, telah
menunjukkan permasalahan yang telah dinyatakan di atas,mengukuhkan suatu model disiplin
saintifik yang tidak sama daripada model pengajaran dan pembelajaran sains. Kajian telah
menunjukkan yang guru sains menyelesaikan permasalahan saintifik secara berbeza
berbanding dengan para saintis kerana pemahaman mereka terhadap implikasi pedagogi
7


pembelajaran sains (Borko & Putnam, 1996; van Driel, Verloop, & de Vos, 1998).
Pembahagian seperti ini menyebabkan bakal guru menghadapi perbezaan pemahaman bagi
pengajian sains.

Beberapa kajian telah mengkaji keperaktikalan pengetahuan kandungan dan pedagogi kepada
pengajaran sains. Kajian-kajian ini mengkaji hasil yang didapati setelah cuba mengajar
prinsipal ini kepada bakal guru. Kajian oleh van Driel, Verloop, dan de Vos (1998)
menyatakan terdapat perubahan pada guru-guru hasil daripada pembangunan pengetahuan
kandungan dan pedagogi. Melalui kajian emperikal mereka telah menjumpai yang mungkin
terdapat hasil yang baik apabila bakal guru belajar kandungan subjek daripada perspektif
seorang guru. Kajian ini dan kajian-kajian lain ( Gee, C., & lain-lain, 1996; Lederman, N. &
Chang, H., 1994; Glick, J. & others, 1992; Sowdre, J & others, 1991; Smith D.C. & Neale,
D.C., 1989) telah juga menunjukkan kepentingan pengetahuan kandungan dan pedagogi di
dalam pengajaran, terutamanya pengajaran subjek sains. Guru perlu berfikir dengan berhati-
hati tentang idea dan konsep saintifik yang mahu dipelajari oleh pelajar. Kita perlu mencari
jalan untuk mengemukakan pemahaman dan yang dikongsi oleh komuniti saintifik. Sebagai
contoh: Kebanyakan pengetahuan saintifik dibina melalui bukti. Pelajar sains perlu
memahami nilai implisit yang saintis letak kepada pengetahuan sebegini. Tambahan lagi
pelajar perlu boleh memahami kesan daripada idea-idea dan kepercayaan ini. Guru sains
perlu bersedia untuk membantu pelajar bagi mengeluarkan teks tersembunyi bagi idea-idea
saintifik. Pengetahuan kandungan dan pedagogi memberikan suatu kanta yang berguna bagi
guru supaya membantu pelajar dalam melihat tekaan sains. Guru boleh membantu pelajar
melihat nilai bukti dalam membuat penyataan saintifik. Walaubagaimanapun, ini memerlukan
lebih daripada pengetahuan kandungan dan bagaimana untuk mengajar. Ia memerlukan
pemahaman tentang bagaimana mahu mengajar kandungan, iaitu pengetahuan kandungan dan
pedagogi atau PCK.

8


Rujukan:

Ball, D. L., & Cohen, D. K. (1996). Reform by the book: What is--or might be--the
role of curriculum materials in teacher learning and instructional reform?
Educational Researcher, 25(9), 6-8.

Borko, H., & Putnam, R. T. (1996). Learning to teach. In D. C. Berliner & R. C. Calfee
(Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 673-708). New York: Simon &
Schuster Macmillan.

Brodkey, J. J. (1986). Learning while teaching. Unpublished doctoral dissertation,
Stanford University.

Darling-Hammond, L. (1994, September). Will 21st-century schools really be different?
The Education Digest, 60, 4-8.

Frenstermacher, (1994). A Case study a college physics professor’s pedagogical content
knowledge. Unpublished PhD. dissertations, Georgia: Georgia State University.

Glatthorn, A. A. (1990). Supervisory leadership. New York: Harper Collins.

Grimmet, P., & MacKinnon, A. (1992). Craft knowledge and the education of
teachers. In G. Grant (Ed.), Review of research in education 18, pp. 59-74
Washington, DC: AERA.

Gudmundsdottir, S. (1995). The narrative of pedagogical content knowledge. Diperolehi
Jun 15, 2005 daripada
http://www.svt.ntnu.no/ped/sigrun/publikasjonar/PCKNARR.html/

Miller, L., & Silvernail, D. L. (1994). Wells Junior High School: Evolution of a
professional development school. In L. Darling-Hammond (Ed.), Professional
development schools: Schools for developing a profession (pp.56-80). New York:
Teachers College Press.

National Science Teachers Association. (1998). CASE draft standards for the preparation
of teachers of science.

Ornstein, A. C., Thomas, J., & Lasley, I. (2000). Strategies for effective teaching.
New York: McGraw-Hill.

Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher, 15 (2), 4-14.

9


Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.
Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.

Shulman, L. (1992, September-October). Ways of seeing, ways of knowing, ways of
teaching, ways of learning about teaching. Journal of Curriculum Studies, 28,
393-396.

Smith, E. L. (1990). A conceptual change model of learning science. In S. Glynn,
R.Yeany, & B. Britton (Eds.), Psychology of learning science (pp. 43-63). Hillsdale:
Lawrence Erlbaum.

van Driel, J. H., Verloop, N., & de Vos, W. (1998). Developing science teachers'
pedagogical content knowledge. Journal of research in Science Teaching, 35(6),
673-695.

10

Kepentingan pck kpd_prestasi_guru-group_work_dr_sulaiman[1]

More Related Content

What's hot (13)

Viewers also liked (20)

Similar to Kepentingan pck kpd_prestasi_guru-group_work_dr_sulaiman[1] (20)

Recently uploaded (10)

Kepentingan pck kpd_prestasi_guru-group_work_dr_sulaiman[1]