SlideShare a Scribd company logo

31685096 internet-nauka-historia-internet-science-history

M
Mirzam86
1 of 246
Downloaded 16 times
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
Wydawnictwo 1
Andrzej Radomski Internet Nauka Historia Lublin 2010 2
Wydanie I Copyright: Andrzej Radomski Projekt okładki: Aga Korfanty Recenzent: Krzysztof Zamorski ISBN 8-83-61546-12-2 Wydawnictwo: wiedza i edukacja 3
Andrzej Radomski Internet – Nauka – Historia Lublin 2010 4
Tagi Web 2.0, Kultura 2.0, kultura hakerska, społeczności sieciowe *** Informacjonalizm, Inteligentna Rzeczywistośd, konsumpcjonizm, komercjalizacja kultury, postczłowiek *** naturalizm, antynaturalizm, postmodernizm, neopragmatyzm *** Tradycyjna Humanistyka, Zbiorowa inteligencja, Nauka 2.0 *** Trzecia Kultura, intelektualiści, humanistyka, przyrodoznawstwo, ewolucja *** Kapuściński, literatura, historiografia, dzieje najnowsze, postnauka, formy narracyjne *** Kapuściński, etyka, antropologia, kultura, Trzeci Świat, postnauka, lapidarne narracje *** autor, hipertekst, dzieło otwarte, zbiorowa inteligencja Słownik Chazarski, ironia, hipertekst, encyklopedia, zbiorowe tworzenie wiedzy *** narracje pisane, rzeczywistośd medialna, konwergencja mediów, multimedia, historia w grafice 3D gry komputerowe, świat gier, badanie gier, historyczne gry komputerowe 5
*** nowe historiografie, portale historyczne, historiografia 2.0 *** współczesna edukacja historyczna, współczesne doktryny pedagogiczne, edukacja historyczna w dobie Informacjonalizmu, gry historyczne w edukacji *** nauka w społeczeństwach nowoczesnych, praktyki naukowe w Informacjonalizmie, postnauka, historiografia jako postnauka *** Literatura cytowana Nota o Autorze 6
N iniejsza książka jest zaproszeniem do szerszej dyskusji nad współczesną nauką, a zwłaszcza szeroko rozumianymi dyscyplinami historycznymi w kontekście rewolucji informatycznej, jaka zachodzi na naszych oczach od co najmniej kilkunastu lat. Wielu uczonych uprawia swe dyscypliny często w błogiej nieświadomości nowych, potężnych możliwości związanych z nowoczesnymi technologiami. Za to bardziej dostrzegają określone zagrożenia jakie współczesne technologie informatyczne, komunikacyjne czy cybernetyczne niosą dla tradycyjnie uprawianych badao i tradycyjnych funkcji uniwersytetu. Szczególnie doniosła rola w owej rewolucji przypadła Internetowi, a zwłaszcza jego najnowszej mutacji, czyli Web 2.0. Web 2.0 doprowadził do ogromnych zmian nie tylko w komunikacji, ale także umożliwił stworzenie zupełnie nowych praktyk społecznych, w ramach których ludzie rozmawiają ze sobą, tworzą sztukę, a także nowe rodzaje wiedzy i zabawy. Nowy świat wykreowany przez technologie informatyczne – dzięki sieci - staje się coraz częściej domem dla mieszkaoców planety Ziemia. Zatem realna wirtualnośd (by użyd określenia Manuela Castellsa) stała się naszym codziennym doświadczeniem – zwłaszcza że rozpoczęła się (w ramach programu Google Earth) akcja przenosin całej naszej planety do Internetu! Nauka stoi, jak na razie, z boku tych wszystkich doniosłych przemian. Uczeni wciąż wolą uprawiad swe badania w starym przed informatycznym świecie. Wykorzystanie Web 2.0 do badao czy edukacji jest wciąż u nich niewielkie. Brakuje nowoczesnych portali naukowych. Brakuje konferencji w sieci. Brakuje elektronicznych publikacji – zwłaszcza e-booków. Brakuje wykładów – np. w Second Life. Dla większości naukowców szczytem marzeo jest artykuł w którymś z papierowych periodyków umieszczonych na tzw. liście filadelfijskiej. Dla większości naukowców szczytem marzeo są papierowe publikacje książkowe w nakładzie kilkuset egzemplarzy i pozytywne opinie o nich „grupki” specjalistów z tej samej dziedziny. Dla większości uczonych (zwłaszcza w Polsce) szczytem marzeo jest zdobycie tytułu profesorskiego – bo uprawianie nauki kojarzy się im ze zdobywaniem kolejnych stopni i tytułów. 7
Tymczasem wiele osób, w większości przypadków z poza instytucjonalnej nauki (uczelni czy instytutów), pokazuje, że wiedzę i nierzadko technologię można tworzyd poza murami tradycyjnego uniwersytetu. Można ją tworzyd w sieci. Interaktywne portale społecznościowe są takim przykładem eksplozji ludzkiej twórczości. Tworzy się tam nowe formy wiedzy, nowe rodzaje sztuki, nowe sposoby komunikacji czy nowe obszary współpracy. Celują w tym zwłaszcza ludzie młodzi. To oni błyskawicznie potrafili wykorzystad i rozwinąd potencjał Internetu i to od nich można uczyd się nowych strategii działania. Znakomitym przykładem efektywnego wykorzystania możliwości współczesnych technologii informatycznych jest praktyka historiograficzna. Ta borykająca się od dłuższego czasu z kryzysem swej tożsamości i niemal od zawsze cierpiąca na kompleks naukowości dyscyplina została zrewitalizowana dzięki, z jednej strony, możliwościom cyberprzestrzeni, a z drugiej dzięki pomysłowości i wyobraźni net pokolenia. Toteż na przykładzie Klio można pokazad określone zalety czy korzyści cyfrowego i internetowego uprawiania wiedzy i edukacji. Ta nowa historiografia tworzona głównie w Internecie na różnego typu portalach społecznościowych pokazuje nowe oblicze nauki – coraz częściej zwanej też Nauką 2.0 lub nawet postnauką i nowe usytuowanie działalności naukowej i/lub postnaukowej w społeczeostwie. Teraz każdy może uprawiad działalnośd wiedzo twórczą – i to nawet w dyscyplinach przyrodniczych (jak pokazuje to np. program Seti). Teraz każdy może mied dostęp i wgląd do tego co robią uczeni. Teraz każdy może komentowad działalnośd ośrodków badawczych i wytwory tej działalności. Praktyka naukowa przestaje byd zajęciem dla nielicznych. Tradycyjnie rozumiana wiedza naukowa przestaje byd wyróżnionym rodzajem wiedzy. Uniwersytet w Informacjonalizmie traci swą autonomię. I wydaje się, że nie ma odwrotu od tych tendencji. Powstanie społeczeostwa sieciowego rozbudza wyobraźnię i zmusza do dyskusji nad jak najbardziej efektywnym wykorzystaniem nowych warunków, które ono stwarza – także dla działalności wiedzo twórczej. Mówi się, że wiedza jest jego podstawą. Tradycyjna nauka i tradycyjny uniwersytet nie może stad na uboczu tych przemian i tych dyskusji, które się obecnie toczą i to nie tylko w Internecie. Niech więc niniejsza pozycja będzie także traktowana jako głos w tej dyskusji i zaproszenie do niej. W związku z tym autor udostępnił również 8
internetowe jej wydanie – różniące się od wydania tradycyjnego: obecnością materiałów multimedialnych i zaprasza przede wszystkim do dyskusji w Internecie (WWW.wiedzaiedukacja.eu). Zobacz wystąpienie autora – kliknij na poniższy link: WWW.vimeo.com/11898300 Każda częśd niniejszej książki stanowi oddzielną całośd. Można je więc czytad praktycznie w różnej kolejności. Z drugiej strony wszystkie części spaja ramowo nie tylko rozważana problematyka, lecz także przyjęte założenia (ontologiczne, aksjologiczne czy terminologiczne) odnoszące się do wybranych aspektów świata współczesnego, współczesnej nauki i oczywiście historii. Wybrane fragmenty niniejszej pozycji były dyskutowane i prezentowane – w postaci tradycyjnego wykładu, ale też prezentacji multimedialnej czy filmu na prowadzonym przeze mnie seminarium doktorskim, na konferencjach i, rzecz jasna, w Internecie. Wszystkim moim dyskutantom i komentatorom jestem winien podziękowania za wnikliwe uwagi i liczę, oczywiście, na kolejne głosy tym razem przede wszystkim internautów. Raz więc jeszcze zapraszam do dyskusji: WWW.wiedzaiedukacja.eu, Andrzejradomski64@gmail.com 9
(Web 2.0, Kultura 2.0, kultura hakerska, społeczności sieciowe) J est już truizmem stwierdzenie, że Internet, a wcześniej komputery klasy PC dokonały rewolucyjnych wręcz zmian w praktycznie wszystkich sferach życia współczesnego człowieka. Internet jednakże to nie tylko nowa technologia i jej zastosowanie w różnych dziedzinach. Internet niesie ze sobą nową kulturę. Najczęściej mówi się o kulturze Internetu, kulturze informacyjnej albo cyberkulturze. Od pewnego jednak czasu coraz większą karierę robi pojęcie: Kultury 2.0 (kultury Web 2.0, kultury sieciowej, Rzeczywistości 2.0, itp.). Kultura 2.0 to coś więcej niż użytkowanie Internetu. To rodzaj nowej/ych wspólnot i określonych wartości. Zmienia ona pejzaż kulturowy współczesności. Zmienia również (i nie będzie to zbytnia przesada) wszystko jeśli chodzi o praktykę naukową. Popularność terminu kultura 2.0 jest nierozerwalnie związana z karierą innego pojęcia, a mianowicie: Web 2.0. Web 2.0 – to inaczej Internet II generacji – zwany też inaczej: „Żywą siecią”. Poszerza on możliwości użytkowania sieci o nowe elementy. Web 1.0 (Internet I Generacji) miał bardziej „pasywny” charakter. Dzielił on internautów na dwie grupy: 1) twórców stron WWW i serwisów oraz 2) odbiorców zamieszanych tam treści. 10
Ci pierwsi byli aktywni – ci drudzy byli biernymi konsumentami treści poszczególnych witryn. Chcąc dokonać charakterystyki jakiejkolwiek kultury musimy najprzód uprzedzić czytelnika jak rozumiemy tę kategorię, czyli: kulturę. Nie będę tutaj oryginalny – jeśli powiem, że przez kulturę można rozumieć: jakieś zespoły wartości i reguł osiągania tych wartości podzielane przez daną grupę w danym czasie i miejscu. Owe wartości oraz reguły sterują postępowaniem ludzi we wszystkich praktykach społecznych1. Współczesne kultury zachodnich społeczeostw określa się jako kultury: ponowoczesne Z punktu widzenia respektowanej tu koncepcji kultury powyższe stwierdzenie można sprowadzid do następujących punktów: 1) we współczesnych społecznościach Zachodu „obumierają” światopoglądy chrześcijaoskie, oświeceniowe i modernistyczne (chod te ostatnie, w niektórych praktykach, jeszcze się nieźle mają), 2) Światopoglądy te nie waloryzują już więc (albo robią to w niewielkim stopniu) określonych działao – podejmowanych w innych praktykach ludzkich, 3) W ich miejsce nie pojawiły się nowe światopoglądy – zakładające dwusferową wizję świata (ziemskiego, z jednej strony, i transcendentalnego, z drugiej) i, których wartości byłyby powszechnie respektowane. Przekonania światopoglądowe uległy prywatyzacji albo zanikły (jest to min. efektem liberalnych demokracji. Zanika tedy praktycznie światopoglądowa sfera kultury, 4) ludzkie działania są teraz bardziej motywowane przez wartości i reguły wywodzące się z praktyk gospodarczych – a zwłaszcza z praktyki konsumpcyjnej. „Nakłania” ona poszczególne jednostki i grupy do zdobywania i konsumowania nie tylko określonych produktów, towarów czy rzeczy – ale także wiedzy czy wytworów praktyki artystycznej, a nawet (sic!) religijnej, 5) bezpośrednio, owe nowe wartości werbalizuje teraz: praktyka reklamowa – będąca jakby 1 Tak pojmuje kulturę np. Jerzy Kmita, do którego propozycji tu nawiązuję 11
przedłużeniem praktyk gospodarczych, a na pewno ściśle z nimi związana. To ona „sugeruje”, że sensem życia we współczesnych kulturach Zachodu (chod stara się też te idee propagowad do innych cywilizacji – w ramach globalizacji) jest konsumpcja, rozrywka (rozumiana jako szukanie coraz to nowych wrażeo) oraz emancypacja od wszelkich przekonao światopoglądowych, które odciągały ludzi min. od masowej konsumpcji, 6) W konsekwencji, również sfera symboliczna współczesnych kultur zachodnich ulega pewnemu ograniczeniu – następuje i tutaj coraz bardziej zauważalna prywatyzacja wartości i reguł. Jest to szczególnie widoczne w ramach praktyk: artystycznej, obyczajowej, naukowej (współczesna humanistyka zwłaszcza). Co więcej, współcześni filozofowie namawiają ludzi do autokreacji (jest to ich forma buntu przeciw totalizującemu charakterowi kultury masowej i popularnej), co tylko wzmacnia tendencje do indywidualnej partycypacji nadawczo-odbiorczej w wyżej wymienionych praktykach, 7) można zaryzykowad stwierdzenie, że to właśnie praktyka reklamowa zaczyna byd podstawową sferą kultury symbolicznej we współczesnych społeczeostwach Zachodu – będąc podporządkowaną potrzebom praktyk gospodarczych, a zwłaszcza praktyce konsumpcji. Zresztą, poszczególne praktyki regulowane przez kulturę symboliczną też przyjmują wartości, które wcześniej były zarezerwowane dla praktyk gospodarczych. Bowiem i w praktyce edukacyjnej czy artystycznej na czoło wysuwają się takie wartości, jak: zysk, skutecznośd czy konsumpcja, 8) Kultura Zachodu staje się zatem kulturą bez symboli, kulturą jednowymiarową, związków metonimicznych – określających (w stylizacji Jerzego Kmity socjopragmatycznej teorii kultury): jak w okolicznościach praktycznie- uchwytnych osiągad praktycznie uchwytne cele (wartości) za pomocą praktycznie uchwytnych środków czy reguł. 12
Stwierdzenie, że współczesny świat zachodni staje się światem bez symboli – znaczy tu tyle, że dominują w nim wartości i reguły wywodzące się wprost z praktyk gospodarczych. Amerykański badacz Neil Postman zauważa w swej najsłynniejszej książce2, że w przeszłości posługiwanie się różnorodnymi narzędziami, czyli inaczej mówiąc techniką było kontrolowane przez kulturę symboliczną (mit, religię, ideologię czy filozofię). W czasach nowożytnych pojawia się technokratyczny punkt widzenia, który doprowadza do dominacji wartości techniczno-użytkowych. W rezultacie wpływ kultury symbolicznej zaczyna się zmniejszać. W czasach współczesnych mamy już do czynienia z technopolem, którego wartości zaczynają obowiązywać we wszystkich praktykach społecznych (sterują nimi). Tradycyjne wartości wywodzące się np. z religii bądź sztuki obumierają albo stają się prywatną sprawą obywateli. Na naszych oczach rodzi się nowy technopol – będący wynikiem różnych wynalazków elektroniczno-telekomunikacyjno-informatyczno- biotechnologiczno-cybernetycznych. Pomału zaczyna on zawłaszczać wszystkie praktyki społeczne. Istnieje wiele określeń tego nowego świata: wirtualny, cyfrowy, cyberprzestrzeń, a nawet Inteligentna Rzeczywistość. Lev Manovich przypomina, że jeszcze na początku lat 90-tych XX wieku najsławniejszymi globalnymi markami były kompanie, które zajmowały się produkcją materialnych dóbr, np. General Electric, General Motors czy Ford. Obecnie, na początku XXI stulecia, na szczycie są takie kompanie, jak Google i Apple. Dostarczają one informacji i użytkowej elektroniki: ale obie dostarczają „coś jeszcze”. I najwidoczniej to coś więcej jest tak kluczowe dla amerykańskiej ekonomii – i w konsekwencji dla całego świata również – że te kompanie prawie codziennie pojawiają się w biznesowych wiadomościach. I większość głównych internetowych kompanii, które także codziennie pojawiają się w wiadomościach – Yahoo, Facebook, Amazon, eBay – są z tego samego biznesu. Tym „coś jeszcze” jest software. 2 Chodzi o Technopol, który ukazał się w roku 1992. Wydanie polskie ukazało się w wydawnictwie PIW w roku 1995 13
Przeglądanie maszyn, polecanie systemów, mapowanie aplikacji, pisanie narzędzi, poczta elektroniczna i, oczywiście, platformy, które pozwalają innym pisać nowe software – Facebook, Windows, Unix, Android – są w centrum globalnej ekonomii, kultury, życia społecznego, wzrostu i polityki. I to jest kulturowy software – kulturowy w tym sensie, że jest bezpośrednio używany przez setki milionów ludzi i że rodzi „atomy” kultury (media i informacja tak, jak i ludzkie interakcje wokół tych mediów i informacji) – są tylko widzialną częścią o wiele większego softwerowego universum3.. I następnie stwierdza: [...] nasze współczesne społeczeństwo może być scharakteryzowane jako softwerowe społeczeństwo (społeczeństwo softwaru), a nasza kultura może być trafnie określona jako softwerowa kultura (kultura softwaru)4 Do niedawna jeszcze istniał podział na tzw. rzeczywistość realną i wirtualną. Świat wirtualny można było odwiedzić i wrócić do tego „rzeczywistego” Jednakże ten wirtualny coraz częściej wkracza i zawłaszcza ten realny: Cyberprzestrzeń już jest domem dla tysięcy grup ludzkich, które spotykają się aby wymieniać się informacjami, dyskutować wzajemne interesy, grać i robić biznesy5 Tak więc mieszkaniem większości ziemian stanie się wkrótce nowa „jednolita” rzeczywistość, którą np. Baudrillard określa, jako: Integralną. Niewątpliwie podstawą tego nowego świata jest dygitalizacja. Dygitalizacja polega nie tylko na tym, że obejmuje odpowiednie urządzenia techniczne, lecz sprowadzone do niej zostały/ją wszystkie inne wytwory, tzw. analogowe – również symboliczne! Teksty, sztuka (muzyka, film, rzeźba), zabytki, muzea, wytwory nauki, itd., itd. zostały sprowadzone do postaci cyfrowej (opartej na zerojedynkowym kodzie). Ale to nie koniec na tym. Trwają prace nad dygitalizacją ludzkiego mózgu Za pomocą matematycznej metody odwróconej macierzy mogliśmy przetłumaczyć aktywność klik neuronów na serię znaków binarnych. Aktywnemu stanowi każdej z jednostek kodujących w obrębie badanej grupy komórek przypisywaliśmy 1, a nieaktywnemu 0. Wspomnienie trzęsienia ziemi może więc być zapisane 11001 [...] Odkrycia mojego zespołu skłaniają do interesujących, ale i niepokojących rozważań natury filozoficznej. Gdy wszystkie nasze wspomnienia, emocje, wiedza i wyobrażenia 3 Lev Manowich: Software Takes Command, wyd. internetowe, wersja z: November 20, 2008 (www.softwarestudies.com/softbook), s. 2-3 4 Tamże, s. 15 5 David Bell: An Introduction to Cyberkultures, Routledge, London and New, 2001, s. 97 14
będą przetłumaczalne na jedynki i zera, jak zmieni się nasz byt i sposób funkcjonowania 6 w sieci? . Zauważmy tu, przy okazji, że dygitalizacja mózgu (i jego treści) zmienić może ontyczny status człowieka. Urwać może się on ze smyczy natury, lecz nie na rzecz kultury (jak to określał Edward Wilson) – tylko na rzecz informatyki. Niezależnie od dygitalizacji, człowiek, po raz pierwszy w swej historii, może panować nad ewolucją i tworzyć sztuczne życie. Nadchodzi więc era postludzka, która zmienia/i samego człowieka. Dygitalizacja to coś znacznie więcej niż konwertowanie treści analogowych do postaci cyfrowej – gdyż: a) treści analogowe są ciągłe, a treści kodowane cyfrowo są dyskretne (nieciągłe), b) wszystkie treści cyfrowe (teksty, obrazy, dane dźwiękowe czy kształty i przestrzenie 3D) mają ten sam kod cyfrowy – dzięki temu można je wyświetlać na jednym urządzeniu cyfrowym: komputerze, komórce czy odtwarzaczu MP4 ( stają się one w ten sposób urządzeniami multimedialnymi), c) treści cyfrowe można kopiować w nieskończoność – bez utraty jakości, d) do różnych treści cyfrowych mamy taki sam szybki dostęp, e) treści cyfrowe są interaktywne. W ich przypadku użytkownik może wybierać te elementy, które mają zostać wyświetlone i dokonywać na nich różnych operacji – typu: usuń, kopiuj, wklej, wytnij, itd.7 Po tym jak powieść, a później film, zauważa Lev Manovich, uczyniły narrację główną formą kulturowej ekspresji – tak współcześnie jej miejsce zajmuje baza danych. Wszystkie dane czy obiekty wchodzące w skład bazy danych nie mają początku ani końca i nie są usystematyzowane w żaden schemat fabularny. To dopiero internauta może wprowadzać określoną fabułę (za pomocą np. programów komputerowych) i miksować zawarte w danej bazie dane.8 6 Jose Z. Tsien: Kod pamięci, w: Świat Nauki, nr 8, 2007, s. 40-41 7 Lev Manovich: Język nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2006, s. 119-120 8 Tamże, s. 333 15
Centralnym składnikiem cyfrowego świata jest Internet, za pomocą którego można połączyć wszystkie komputery i inne urządzenia sterowane procesorami w jedną globalną sieć. Ta sieć to nie tylko gigantyczne urządzenie zawierające gigantyczną bazę cyfrowych danych, ale także (a może przede wszystkim) sieciowe życie: sieciowe profesje, sieciowe wspólnoty, sieciowy handel, sieciowa edukacja, sieciowa komunikacja, sieciowy sex itd., itd. Sieć internetowa jest wirtualna. Wirtualną można nazwać taką rzeczywistość, która jest generowana przez elektroniczno-cybernetyczno- informatyczno-telekomunikacyjne urządzenia. Jest ona cyfrowa i trójwymiarowa. Zakres wirtualnej rzeczywistości wykracza tedy poza Internet – gdyż mogą w je obręb wchodzić np. gry komputerowe, grafika komputerowa, filmy w formacie QuickTime, hologramy itd, itd. W związku z tym można tu mówić o cyberprzestrzeni. Cyberprzestrzeń można zdefiniować następująco: My możemy zdefiniować cyberprzestrzeń w terminach hardware (oprogramowania – przyp.A. R.), na przykład jako globalną sieć komputerów, połączonych przez globalną infrastrukturę, która ułatwia różne formy interakcji między odległymi aktorami. Cyberprzestrzeń jest tutaj sumą wszystkich tych węzłów i sieci. Alternatywną może być definicja oparta częściowo na symbolicznej przenośni, za pomocą której można zdefiniować cyberprzestrzeń jako wyobrażone miejsce między komputerami, w której ludzie mogą budować nową tożsamość i nowe światy9. Cyberprzestrzeń jest zawsze cyberkulturą ponieważ my nie możemy oddzielić cyberprzestrzeni od jej kulturowych kontekstów10. Z kolei Web 2.0 można określić: zestaw społecznych, ekonomicznych i technologicznych trendów, które kolektywnie formują podstawy dla kolejnej generacji Internetu – bardziej dojrzałego, odrębnego medium kształtowanego przez partycypujących w nim użytkowników i otwartego11 Web. 2.0 ma interaktywny charakter i jest to jego najważniejsza cecha! Dzięki temu użytkownik jest i może być twórcą przekazu. W dominujących tam serwisach społecznościowych każdy jest zarazem konsumentem, 9 Davi Bell: An Introduction to Cybercultures, op. cit..., s. 7 10 Tamże, s. 8 11 John Musser, Tim O'Reilly: Web 2.0. Principles and Best Practices, O'Reilly Media, 2007, s. 10 16
twórcą, nadawcą i odbiorcą komunikatu bądź informacji. Blogowa wyszukiwarka Technorati pozwala znaleźć pokrewną osobę wśród ponad siedemdziesięciu milionów osób prowadzących internetowe pamiętniki 12. W Web 1.0 internauta był tylko konsumentem treści i użytkownikiem poczty elektronicznej. W Web 2.0 można zakładać własne strony i je modyfikować, można korzystać z nowych komunikatorów (np. Skype czy nasze polskie: Gadu-Gadu) – pozwalających na przekaz w czasie realnym, można tworzyć blogi. Ostatnim krzykiem mody stał się Twitter (polskim odpowiednikiem jest Blip) – pozwalający na dzielenie się z użytkownikami sieci tym co się aktualnie robi. Mogą oni śledzić działalność danej jednostki w Internecie i na bieżąco ją komentować. Ponadto sama sieć może automatycznie dokonywać tzw. pozycjonowania serwisów. Wraz z nastaniem ery nowych komunikatorów (telefony komórkowe, Black-Berry, Skype czy Twitter) wchodzimy, pisze Edwin Bendyk, w okres kultury hiperkomunikacji (kultury natychmiast). Czas i przestrzeń ulegają tu pełnej kompresji i zaczyna istnieć tylko chwila, także: zmienia się koncepcja ludzkiej podmiotowości. Dawna liberalna idea podmiotu, jako zintegrowanej w osobie jednostki, składającej się z ciała i jaźni, ulega rozmyciu [...] współczesny Homo communicans to punkt, w którym koncentrują się wiązki trwającej nieustannie komunikacji. Jego tożsamość nie określa już wnętrze, bo staje się coraz bardziej puste, lecz relacje z innymi13 Z punktu widzenia podejmowanej tu problematyki szczególna rola przypada tzw. sieciowym wspólnotom. Internet II generacji bowiem szczególnie sprzyja tworzeniu się wspomnianym społecznościom sieciowym. Tego typu społeczności są możliwe dzięki interaktywnemu charakterowi Web 2.0 (np. serwis Myspace, Facebook, You Tube, Flickr, Del.icio.us czy Second Life) – zwany też żywą siecią oraz cyfrowa, 12 Piotr Bratkowski, Zygmunt Miłoszewski, Robert Ziębiński: Pokolenie MP3, w: Newsweek polska, nr 16, 2007 13 Edwin Bendyk: Gadu-Gadu, czyli natychmiast w sieci, w: Polityka, Niezbędnik inteligenta, wyd. 13, 2007, s. 21 17
interaktywna telewizja: Sieć żyje dzięki nam. Za sprawą szerokopasmowych łącz jesteśmy w niej na stałe [...] Wyraźnie widać, że z punktu widzenia strukturalnego sieć jest odpowiednikiem zbiorowej mądrości [...] Wkrótce użytkownicy serwisu będą mogli błyskawicznie zobaczyć nie tylko światowe wydarzenia, ale i osobę, która ulicę dalej poleruje rower [...] dlatego Butterfield (twórca Flickra – przyp. A.R.) nazywa swój serwis oczami świata [...] Niespełna dziesięć lat temu, kiedy zaczynaliśmy się przyzwyczajać do idei Internetu, ludzie opisywali akt włączenia się do sieci jako wyprawę w obcy świat zwany cyberprzestrzenią. Teraz dzięki Web 2.0 sieć staje się naszym domem14. Kariera takich serwisów, jak: Myspace, You Tube, Flickr, Del.cio.us, Second Life czy polska: Nasza Klasa pokazuje siłę i możliwości Web 2.0. Każdy z wspomnianych serwisów ma miliony aktywnych użytkowników. Dzięki owym serwisom i nowym komunikatorom ludzie tworzą nowe formy kontaktów, nowe sposoby działania i nowe profesje. Zmieniają więc rzeczywistość. Web 2.0, nowe środki komunikacji, odpowiednie programy komputerowe powodują, że zacierają się granice między biernym i czynnym udziałem w kulturze, między twórczym i odtwórczym działaniem. Teraz praktycznie każdy może wykonywać takie czynności, które jeszcze niedawno były zarezerwowane dla różnych elit. Obecnie każda osoba posiadająca nawet podstawowe kompetencje informatyczne może być artystą (tworzyć filmy bądź muzykę), naukowcem czy inżynierem (projektować budowle w Second Life np.). Społeczności czy w ogóle społeczeństwo sieciowe może więc tworzyć ogromne porcje nowej wiedzy i nieznane wcześniej formy współpracy i rozwiązywania problemów. Staje się zatem społeczeństwem wiedzy. Wiedza i jej tworzenie przestaje być zajęciem i przywilejem dla nielicznych osób i wyspecjalizowanych instytucji. Wiedza staje się dostępna dla ogółu i jest tworzona przez ogół. Staje więc demokratyczna (produkcja, dostęp do niej), jak nigdy dotąd! 14 Steven Levy, Brad Stone: Żywy Internet, w: Newsweek, 16/2006, s. 62 18
W tego typu społeczeństwie sieciowym tracą także na znaczeniu takie pojęcia, jak: ‘Obcy’, ‘Inny’, ‘płeć’, ‘tożsamość’ (np. w Second Life można przybierać różne postaci – tzw. Awatary), czas i przestrzeń, wyprawa podróżnicza (np. badania terenowe). Za sprawą szerokopasmowych łącz można być w niej stale. Użytkownicy cyberprzestrzeni, zauważa Radosław Bomba, angażują się tak w życie sieci, że zapominają o innej rzeczywistości i umierają z wyczerpania przed monitorem. Bez trudu możemy wyobrazić sobie osoby, które żyją, pracują i zarabiają w cyberprzestrzeni15. Twórcom Internetu, podobnie jak i twórcom różnych programów komputerowych, a także „zwykłym” internautom (uczestnikom społeczności sieciowych) można przypisać respektowanie określonego systemu wartości i reguł, czyli jakąś kulturę dzięki której wcześniej Web 1.0 a teraz Web 2.0 może tak dynamicznie się rozwijać. Wielu badaczy zwraca uwagę na fakt, że wartości dominujące w Internecie – czyli kultura 2.0 wywodzi się genetycznie z tzw. kultury techniczno-użytkowej, akademickiej, hakerskiej i komunitariańskiej. Dwa pierwsze źródła są ze sobą ściśle związane. Dominującymi są tam następujące wartości: a) kult odkryć technicznych, b) znaczenie odkrycia jest oceniane przez członków wspólnoty, z których wszyscy są równi (o przyjęciu do wspólnoty decydują indywidualne zasługi), c) etyczność postępowania, d) otwarte przekazywanie wynalazków i udoskonaleń. Zatem kultura 2.0 jest głęboko zakorzeniona w akademickiej tradycji wspólnego uprawiania nauki, poddawania się ocenie środowiska naukowego i udostępniania wszystkich wyników badań wraz z podawaniem autora każdego odkrycia. Te wartości przeniknęły następnie do tzw. kultury hakerskiej16 15 Radosław Bomba: Antropologia cyberprzestrzeni, w: Kultura Współczesna, nr 1, 2007, s. 122 16 Manuel Castells: Galaktyka Internetu, Rebis, Poznań, 2003, s. 50-51 19
Kultura hakerska jest określonym zbiorem wartości respektowanych przez osoby pracujące nad tworzeniem i udoskonalaniem oprogramowania i komunikujących się ze sobą za pośrednictwem Internetu. Najważniejszą wartością tam obowiązującą jest wolność: tworzenia, wolność korzystania z wszelkiej wiedzy i wolność dzielenia się nią z innymi. Nawiązuje się tu do zw. kultury i ekonomii daru. Haker udostepniając swój program w sieci ma nadzieję na rewanż. Im większy dar (tj. jakiś nowatorski program, na przykład) tym większy prestiż i szacunek w społeczności hakerskiej. Ponadto, dla hakerów (podobnie jak dla artystów) ważny jest sam akt tworzenia, kreowania czegoś nowego17. Jest to więc kultura technologicznej kreatywności opartej na wolności, współpracy, zasadzie wzajemności i nieformalności. Internet umożliwił, jak wcześniej wspomniano, tworzenie się społeczności sieciowych – czyli nowych wspólnot komunitariańskich, które charakteryzują się dwiema zasadniczymi cechami: a) oparte są na poziomej komunikacji (swobodna wymiana informacji, np. na forach, czatach itp.), b) poszczególne jednostki mogą produkować własne informacje (i zamieszczać je np. na prywatnych stronach WWW bądź na blogach) i dzięki temu tworzyć własną sieć kontaktów – polegających na komunikowaniu się osób owładniętych jakąś ideą bądź pasją. Oczywiście społeczności sieciowe mogą się tworzyć i tworzą się (najczęściej) wokół wspomnianych wyżej wielkich serwisów, typu: My Space, Facebook czy Flickr. Inną ich cechą jest ich nietrwałość. Każda jednostka może potencjalnie należeć do wielu wspólnot jednocześnie, tak, jak jednocześnie może prowadzić kilka konwersacji (multitasking). Tu na marginesie należy zauważyć, że powstanie społeczności sieciowych rodzi nowe problemy teoretyczne i metodologiczne związane z ich badaniem czy interpretowaniem. Rodzi się już nawet nowa subdyscyplina najczęściej nazywana: internetową etnografią. Maria Bakardjieva tak o tym 17 Tamże, 59-60 20
pisze: To w zamierzeniu ma być (książka: Internet Society – przyp. A. R.) etnografia codziennego użytkowania Internetu. Tu usiłuje się zwrócić uwagę na problem implikacji Internetu dla społeczeństwa od dołu, zaczynając od codziennych doświadczeń zwykłych użytkowników. Ten cel był realizowany przez zewnętrznego badacza chcącego zrozumieć znaczenia i praktyki należące do tej kultury [...] Kilka teoretycznych perspektyw na temat mediów i technologii oferuje płodne koncepcje dla moich badań. Włączam do nich: społeczną konstrukcję technologii, krytyczną teorię technologii, studia kulturowe na temat mediów i socjologię fenomenologiczną18. Jednakże, jak na razie, etnografowie Internetu stosuje stare metody i założenia – traktując technologię internetową jako język, tekst czy wytwór kultury określonej społeczności. Wydaje się, że do refleksji na temat tego nowego świata należy wypracować nowe narzędzia konceptualizacyjne. Jest to już jednak wątek na osobną dyskusję. 18 Maria Bakardjieva: Internet Society, Sage Publications, 2005, s. 3-6 21
(Informacjonalizm, Inteligentna Rzeczywistośd, konsumpcjonizm, komercjalizacja kultury, postczłowiek) S zerokie rozpowszechnienie się wytworów współczesnych technologii elektroniczno-cybernetyczno-telekomunikacyjno- biotechnologicznych (no i oczywiście informatycznych) zasadniczo zmieniło/a krajobraz współczesnego świata. Nowoczesne technologie zmieniły rzeczywistośd, zmieniły wszystkie ludzkie praktyki i zmieniły samego człowieka. Niektórzy, w związku z tym, wieszczą koniec kapitalizmu jako pewnej formacji społeczno-ekonomiczno-politycznej i nastanie nowej epoki czy ery. Różne padają tu nazwy. Największą popularnośd zdobyło określenie: Informacjonalizm. Bardziej ostrożni w głoszeniu kooca kapitalizmu też widzą potrzebę wprowadzenia nowego określenia podkreślającego burzliwe przemiany we wszystkich sferach życia, jakich jesteśmy świadkami. W związku z tym mówi się: o późnym kapitalizmie, kapitalizmie zdezorganizowanym, kapitalizmie konsumpcyjnym czy hiperkapitalizmie. Ja w dalszym ciągu będę się posługiwał pojęciem Informacjonalizmu nie wikłając się w spory na temat czy jest to rzeczywiście nowa formacja czy może dominująca cecha kolejnego stadium kapitalizmu. Chodzid mi będzie bardziej o podkreślenie wyróżnionej i doniosłej roli rewolucji informatycznej na nasze życie. A zmieniła ona wiele. Jeśli połączymy ją z rewolucją 22
telekomunikacyjną czy biotechnologiczną (zresztą wszystkie warunkują się nawzajem) to rzeczywiście możemy mówid, że świat zmienił się zasadniczo – w porównaniu z tym co było jeszcze kilkadziesiąt lat temu. Poraża zwłaszcza skala i tempo tych zmian. Jedną z konsekwencji tego jest chociażby dezaktualizacja wielu danych, o których piszę tutaj piszę, a które już trzeba będzie zweryfikowad np. w chwili ukazania się tej książki. Z tego też powodu niniejsza pozycja będzie wydana w Internecie i będzie miała charakter dzieła otwartego ( w jednym ze znaczeo tego terminu). Na naszych oczach rodzi się nowy, tym razem, medialny technopol – będący wynikiem różnych wynalazków elektroniczno-telekomunikacyjno- informatyczno-biotechnologiczno-cybernetycznych. Pomału zaczyna on zawłaszczać wszystkie praktyki społeczne. Istnieje, jak wspomniano, wiele określeń tego nowego świata: wirtualny, cyfrowy, cyberprzestrzeń, a nawet Inteligentna Rzeczywistość. Ze względu jednak na to, że podstawową rolę ( i to praktycznie we wszystkich dziedzinach) odgrywa w nim informacja oraz ludzie produkujący, przetwarzający, zarządzający, kontrolujący i nadzorujący (np. informatycy, programiści, graficy, pisarze czy administratorzy sieci) informacją/ami można go określić: światem informacjonalizmu. Dwaj szwedzcy myśliciele Bard i Soderqvist przekonują wręcz, że mamy tu do czynienia z nową formacją społeczno-ekonomiczną, która zastępuje/i kapitalizm, a nową warstwą rządzącą będzie netokracja19. Niewątpliwie podstawą tego nowego świata informacjonalizmu jest dygitalizacja. Wszelkie informacje są zapisywane za pomocą zerojedynkowego, binarnego kodu. Mają więc postad niematerialną – inaczej: wirtualną. Dygitalizacja polega nie tylko na tym, że produkuje się wiedzę zapisywaną cyfrowo, lecz także na tym, że sprowadzone do niej 19 Aleksander Bard, Jan Soderqvist: Netokracja, nowa elita władzy i życie po kapitalizmie, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2006 23
zostały/ją wszystkie inne wytwory – również symboliczne! np.: teksty, źródła, sztuka (muzyka, film, rzeźba), zabytki, muzea, wytwory nauki itd., itd. Wszystkie wytwory cyfrowe i te, które zostały sprowadzone (przekonwertowane) do postaci cyfrowej mogą podlegać rożnym operacjom na urządzeniach elektronicznych (komputery, palmptopy, telefony komórkowe, odtwarzacze mp3, telewizja interaktywna itp.). Następnie wszystkie informacje, dźwięki bądź obrazy mogą być rozsyłane poprzez sieć internetową do różnych odbiorców. Tak więc wirtualny świat to cyfrowe wytwory (informacje, obrazy, muzyka, itd.), elektroniczne bądź mechaniczne urządzenia (sterowane cyfrowo), globalna pajęczyna (Web 1.0, 2.0, itd.), a także (sic!) cyfrowe życie, czyli nowe organizmy oraz ludzkie awatary – surfujące w sieci. Co więcej w realizacji jest projekt mający na celu digitalizację i umieszczenie w Internecie praktycznie całej tzw. realnej rzeczywistości (Second Life byłby/ałby tylko jego częścią): Zmierzamy w kierunku stworzenia kopii Ziemi przypominającej grę video, która pochłonie znany nam 20 dzisiaj Internet. To będzie jak trójwymiarowa Wikipedia planety . Produkowanie, przetwarzanie i dystrybucja różnych rodzajów informacji oraz innych zdygitalizowanych wytworów odbywa się coraz częściej w nowej przestrzeni (nowym świecie) – zwanej/ym: cyberprzestrzenią (jest ona też wirtualna). Inną jeszcze cechą współczesnego świata (i to nie tylko cyberprzestrzeni) jest wzrastająca rola różnych inteligentnych urządzeń. Można w związku z tym mówić o rodzeniu się Inteligentnej Rzeczywistości. Chcę w ten sposób podkreślić, że jest on/ona przesycony/a najróżniejszymi urządzeniami samodzielnie sterującymi różnymi aspektami życia w praktycznie wszystkich praktykach społecznych. Można 20 Paweł Górecki: Kopiowanie świata, w: Newsweek polska, nr 10, 2008, s. 73 24
zaryzykować stwierdzenie, że owa nowa rzeczywistość wchłonęła już tzw. świat realny oraz też zmieniła samego człowieka (podobnie jak Internet). Owe maszyny są naszpikowane różnego typu procesorami i chipami – dzięki temu mogą odbierać, przetwarzać informacje i z ich pomocą kierować innymi maszynami, instytucjami, a nawet i ludźmi (oczywiście nie chodzi tu o przykłady z kultowego już Matrixa). O tym, jaka może być rola tych inteligentnych urządzeń, w chociażby tzw. świecie realnym, obrazowo pokazuje inny głośny film: Hakerzy (1995, reż. Ian Softley). Tytułowi hakerzy przy pomocy Internetu potrafią sparaliżować ruch uliczny (poprzez rozregulowanie sygnalizacji świetlnej), unieważnić kartę kredytową agentowi FBI, pozbawić jednostkę tożsamości poprzez unieważnienie jej dokumentów czy doprowadzić do katastrofy tankowca – wycieku ropy. A oto parę jeszcze innych przykładów – wybranych losowo: a) Jeszcze bardziej inteligentna jest kuchnia stworzona przez naukowców z MIT w USA. Wykorzystując system komputerowy o nazwie Minerva, proponuje potrawy w oparciu o produkty, jakimi aktualnie dysponujemy. Wystarczy położyć kilka z nich na specjalnym blacie, a aparat podłączony z komputerem zrobi im zdjęcie, specjalne 21 oprogramowanie rozpozna i zaproponuje danie b): Rośliny, które mówią – to najnowszy wynalazek naukowców z Nowego Jorku. Komunikację głosową zapewnia specjalny elektroniczny system przetwarzania Kurier New. Roślina potrafi przedstawić się i oświadczyć na przykład, że potrzebuje wody czy nawozu. System działa w prosty sposób. Rośliny podłączone są do czujników, a czujniki wysyłają sygnał do urządzenia, które przetwarza dane i dzwoni do właściciela [...] Naukowcy nie zamierzają jednak spocząć na laurach. Chcą wymyślić rośliny, które 22 będą rozmawiały między sobą , c): Dzięki grom komputerowym i kreowanej w nich wirtualnej rzeczywistości terapeuta szybko i tanio może przenieść pacjenta do świata, w którym będzie on mógł stopniowo oswajać swoje najgorsze lęki [...] rozwój technologii internetowych i grafiki komputerowej sprawił, że podłączony do sieci pecet lub mac pomoże nam w chwilach 21 Paweł Górecki: Dom w wysokim IQ, w:Newsweek polska, nr 24, 2008, s. 65 22 www.onet.pl. Wiadomości (ostatnia aktualizacja 22.07.2007) 25
kryzysu lub załamania psychicznego [...] Po prostu wystarczy założyć pacjentowi hełm 23 z wyświetlaczem oraz czujnikiem ruchu, by przenieść go do świata, którego się boi , d) Sieci neuronowe są dziś niezbędnym elementem naszego życia. Wykorzystywane są na przykład do przewidywania wahań kursów na giełdzie, gdzie uczą się, jak dotychczas kształtowała się wartość akcji, i na tej podstawie przewidują ich przyszłe 24 notowania e) Już jesteśmy świadkami rodzenia się inteligencji innego typu […] To inteligencja sieci […] Internet może się przekształcić w centralny układ nerwowy globalnego superorganizmu. Globalny mózg wyłoni się z prób zarządzania olbrzymimi ilościami informacji. Już dziś powstają dynamiczne programy wzmacniania lub osłabiania połączeń między wybranymi stronami a internautami.[…] Heylighen uważa to za wstęp do tworzenia świadomej sieci komputerowej. Internet ma się, według niego, sam organizować 25 i dostosowywać do potrzeb użytkowników . Do niedawna jeszcze istniał podział na tzw. rzeczywistość realną i wirtualną. Świat wirtualny można było odwiedzić i wrócić do tego „rzeczywistego” Jednakże ten wirtualny i tzw. Inteligentna Rzeczywistość coraz częściej wkraczają i zawłaszczają ten realny. Tak więc mieszkaniem większości ziemian stanie się wkrótce nowa „jednolita” rzeczywistość, która została określona informacjonalizmem. Świat informacjonalizmu, co nie trudno się domyśleć, oparty jest na innym zasadach, niż świat klasycznego kapitalizmu. Podstawą tego ostatniego był wolny rynek i liberalna demokracja, a warstwą rządzącą była burżuazja. Podstawowe wartości społeczeństwa kapitalistycznego konkurowały (w wieku XX) z alternatywnymi ideologiami czy światopoglądami: socjalistycznymi, komunistycznymi, faszystowskimi czy teokratycznymi. Świat informacjonalizmu kształtował/uje się dwoma niejako równoległymi torami. Pierwszym są przemiany w ramach samego kapitalizmu. W klasycznym kapitalizmie filarem gospodarki był wolny rynek. 23 Małgorzata Minta: Doktor Freud korzystałby dzisiaj z komputera, w: Dziennik, 6.08.2007, s. 24 24 Paweł Górecki: Plantacje szarych komórek, w: Newsweek polska, nr 5, 2008, s. 67 25 Bożena Kastory: Narodziny cyborga, w: Newsweek polska, nr 32, 2000, s. 77 26
Główną rolę odgrywali w nim producenci – różnych surowców, towarów i usług oraz eksperci, którzy mieli doradzać i tworzyć instrukcje skutecznego działania, przewidywać i kontrolować bieg procesów społecznych (stąd min. gwałtowny rozwój nauki i edukacji). W gospodarce wolnorynkowej dominowała etyka pracy i obowiązku (wobec społeczeństwa czy jakiejś wspólnoty). W dyskursie publicznym kreślono wizję zaangażowanych obywateli (społeczeństwo obywatelskie) w projekt społeczeństwa dobrobytu. Jednym ze środków urzeczywistnienia społeczeństwa dobrobytu była ciężka, uczciwa praca, oszczędne życie oraz odroczona gratyfikacja. Te cechy nawiązujące do etyki protestanckiej umożliwiły akumulację kapitału, szybki wzrost gospodarczy i ogólny rozwój we wszystkich praktykach społecznych – jednym słowem: modernizację. W drugiej połowie XX wieku sytuacja się zmieniła. Na rynku pojawiła się obfitość różnego rodzaju dóbr. Społeczeństwa (zwłaszcza zachodnie) miało na tyle dużo zasobów finansowych, że bez problemów mogło owe dobra nabywać. Nie chciano już dłużej tylko pracować, oszczędzać i inwestować. Nastał czas konsumpcji – początkowo: masowej (czego symbolem stały się np. bary Mac Donalda), a później bardziej zindywidualizowanej. W dyskursie publicznym miejsce ideologii głoszących budowanie społeczeństwa obywatelskiego czy dobrobytu – zajęła ideologia (światopogląd) konsumpcji. Pojawiły się nowe narracje – tworzone głównie przez reklamę i marketing zachęcające do nieustannego nabywania różnych dóbr, do zwiedzania świata, do dbałości o własne ciało, do szukania coraz to nowych wrażeń (w tym i seksualnych), do przedłużania młodości i związanych z tym rozrywek. Można powiedzieć, że konsument zamieszkuje świat przesycony reklamą. Nową misją biznesu stało się kreowanie potrzeb, które potem będzie się zaspokajać26. Etykę pracy zaczęła zastępować etyka przyjemności, obywatela - konsument, a rynek producentów – stał się 26 Jeremy Rifkin: Koniec pracy, wyd. Dolnośląskie, Wrocław, 2001, s. 37 27
rynkiem konsumentów i usługodawców: konsument zamieszkuje świat przesycony 27 reklamą . Stąd: Społeczeństwo konsumpcyjne rządzi się estetyką, a nie etyką. Głos obowiązku ustąpił miejsca poszukiwaniu przyjemnych doświadczeń. Niewielu 28 szczęśliwców potrafi odnaleźć spełnienie w pracy . W takim społeczeństwie zaczynają dominować: indywidualizm, narcyzm i zmierzch wspólnoty. O tym jak ważna była to zmiana świadczy chociażby przemiana statusu samego pojęcia konsumpcji. Jeszcze na początku XX wieku miało ono wyjątkowo pejoratywne znaczenie. Oznaczało ono w języku angielskim (consume): zużywać, niszczyć, marnować, roztrwaniać, wyczerpywać, marnotrawić29. Współcześnie konsumpcja staje się celem życia – w myśl hasła: żyje się po to żeby konsumować. Trzeba też zaznaczyć, że konsumpcji sprzyja większa ilość wolnego czasu jaką mają obywatele krajów zachodnich – dzięki min. temu, że część różnych czynności mogą wykonywać za nich automaty, roboty i komputery. Jak zauważa Zbyszko Melosik podstawową kategorią ideologii konsumpcji jest przyjemność. Dziś podstawowym „obowiązkiem” obywatela – o czym dowiaduje się już od najwcześniejszych lat – jest przyjemność i radość30. Kultura konsumpcji twierdzi polski badacz tworzy nawyk życia w natychmiastowości: można nawet zaryzykować tezę, że staje się ona kulturą instant, 31 której symbolem jest słynna triada fast food, fast sex, fast car . Internet, nastanie społeczeństwa sieciowego i gospodarki sieciowej jeszcze tylko pogłębiło te tendencje i stworzyło drugą ścieżkę do informacjonalizmu. Teraz każdy kto ma w zasięgu ręki dostęp do Internetu ma dostęp nie tylko do wszystkich zdygitalizowanych wytworów ludzkości ale także dostęp do cyberprzestrzeni i nowego świata, który tam się rodzi i w którym coraz więcej czasu spędzają ludzie. W tym nowym świecie, twierdzi Jeremy Rifkin, zamiast rynku mamy sieć, zamiast sprzedawców i nabywców 27 Alan Aldridge: Konsumpcja, wyd. Sic! Warszawa, 2006, s. 11 28 Tamże, s. 42 29 Tamże, s. 10 30 Zbyszko Melosik: Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, wyd. Impuls, Kraków, 2007, s. 30 31 Tamże, s. 32-33 28
– dostawców i użytkowników, zamiast transakcji kupna i sprzedaży – dostęp. W nowej erze posiadanie jest zastępowanie przez dostęp. Przechodzimy do gospodarki „doświadczeń”, uważa amerykański badacz. Era przemysłowa (przypomina) uczyniła z pracy ludzkiej towar rynkowy. Natomiast w Erze dostępu chodzi przede wszystkim o komercjalizację zabawy – sprzedaż zasobów kultury. Tak więc, w świecie hiperkapitalizmu (jak go określa handluje się dostępem do przeżyć kulturalnych32. W informacjonalizmie (czy używając terminologii Rifkina – hiperkapitaliźmie) bogactwo nie ma już postaci materialnej (surowce, fabryki czy produkty) tylko zawiera się ono w wyobraźni i kreatywności człowieka. Jest to tzw. kapitał intelektualny, który tworzy nowe doświadczenia, które następnie się udostępnia (w sieci np.): Dzisiejsi konsumenci nie zadają sobie pytania: co chciałbym mieć, czego jeszcze nie 33 mam? Lecz co chciałbym przeżyć, czego jeszcze nie doświadczyłem? Stąd tak wielką wagę w Erze informacjonalizmu przywiązuje się do ochrony praw autorskich, patentów, licencji czy znaków towarowych, które mają chronid prawa producentów nowych wrażeo ( na wartośd firmy Coca – Cola w minimalnym stopniu składają się jej aktywa materialne tylko cena samej marki). Ponadto: w gospodarce elektronicznej dobra i usługi jako towary rynkowe stają się wtórne względem nowych towarów: relacji międzyludzkich34. Przykładem może byd ogromna popularnośd Naszej Klasy, twórcy której w przeciągu paru miesięcy stali się milionerami. Zatem firmy muszą uświadomid sobie, że wytwarzają „wspomnienia”, a nie wyroby. Mamy więc do czynienia: ze światem, w którym gospodarkę przekształcono w kulturę, a kulturę w ulotny świat jednorazowych dóbr.35 Kulturę rozumie się w tym przypadku jako wspólne przeżycie – spotkanie w środowisku osób wyznających wspólne wartości. Produkcja kulturalna 32 Jeremy Rifkin: Wiek dostępu, wyd. Dolnośląskie, Wrocław, 2003, s. 10-11 33 Tamże, s. 153 34 Tamże, s. 105 35 George Ritzer: Magiczny świat konsumpcji, Muza SA, Warszawa, 1999, s. 128 29
W tym miejscu jesteśmy zaledwie o krok od rzeczywistości natomiast – to pokawałkowanie kultury i przywłaszczenie ich w wirtualnej, w której przestrzeń fizyczna pozostaje całkowicie postaci komercyjnej rozrywki36. Współczesna elektronika, unieważniona i wszelkie „prawdziwe” działania mają informatyka czy biotechnologia zmieniły nie tylko miejsce w wirtualnej przestrzeni. Ekran zniknął, ponieważ w górę świat ale także samego człowieka. W roku 2002 prof. wzięło to, co kryło się za nim […] Ostatecznie urządzenie do Kevin Warwick z Anglii wszczepił sobie mikroprocesor rzeczywistości wirtualnej zostanie zredukowane do rozmiaru rozpoznawany przez uniwersytecką sied implantu wszczepionego w komputerową i ogłosił się pierwszym realnie tęczówkę i połączonego siecią komórkową z Internetem. Od tego istniejącym cyborgiem na świecie. Kilka lat później momentu będziemy nosić ze sobą własne więzienie – nie po to, aby zespół naukowców kierowany przez wspomnianego w pełni szczęścia mylić reprezentację z percepcją (jak to Warwicka stworzył robota sterowanego komórkami ma miejsce w kinie), lecz po to, aby zawsze „być w kontakcie”, być nerwowymi szczura, który uczy się nowych zadao zawsze podłączonym, zawsze „włączonym”. Siatkówka i ekran niczym żywy mózg. Powstały również komputery, połączą się (Lev Manovich: Ku archeologii ekranu które posiadają wielką moc obliczeniową, a którą komputerowego) zawdzięczają DNA bakterii37. Zatem mamy osoby, które narodziły się w wyniku sztucznego zapłodnienia (Lee Silver mówi o możliwości posiadania nawet trzech biologicznych matek), którego niektóre cechy możemy zaplanować (a nawet płeć), którego możemy leczyć w stadium zarodkowym, którego możemy wyposażać (poprzez wszczepienie w ciało) w różnego rodzaju protezy i urządzenia elektroniczne, i który może być przyobrany w różne gadżety technologiczne (np. chełm, który umożliwia sterowanie myślą różnymi urządzeniami): Niektórym, w związku z tym, ciśnie się na usta pytanie: czy to jest jeszcze człowiek? Z 36 Jeremy Rifkin: Wiek dostępu, …op. cit., s. 170 37 Paweł Górecki: Wewnętrzne życie robotów, w: Newsweek, nr 18, 2009, s. 59 30
tego powodu właśnie zawrotną karierę robi od pewnego czasu pojęcie cyborga – jako skrzyżowania człowieka z maszyną. Chyba jednak ciekawszym wydaje się być określenie takiego tworu: człowiekiem postbiologicznym, człowiekiem wirtualnym, człowiekiem 2.0., czy krótko, postczłowiekiem: Tacy postludzie będą osobami bezprzykładnie fizycznymi […] samo programującymi się i samodefiniującymi, potencjalnie nieśmiertelnymi, nieograniczonymi indywidualnościami. Postludzie przezwyciężą biologiczne, neurologiczne i psychologiczne ograniczenia zawarte w ludziach. Postludzie mogą być częściowo albo przeważnie biologiczni w formie, ale będą prawdopodobnie w części lub w całości postbiologiczni – nasze osobowości przeniesione do bardziej trwałych, modyfikowalnych, i szybszych i bardziej potężnych ciał i myślącego oprogramowania38 Taki postczłowiek znaczną częśd swego żywota spędza w już sieci. Życie współczesnego człowieka (zwłaszcza młodego) w globalnej siec czy Inteligentnej Rzeczywistościi to nieustająca komunikacja. Jak zauważa Edwin Bendyk wraz z takimi wynalazkami jak komunikatory (Skype, Gadu-Gadu itp.), Black-Berry, telefony komórkowe, Twitter czy Blip wchodzimy w okres hiperkomunikacji, czyli kultury instant (natychmiast)39. Hiperkomunikacja wymusza wielozadaniowośd (multitasking): w jednej chwili potrafią prowadzid kilka konwersacji, pisad esej zaliczeniowy, podglądad informacje z WWW, zerkad okiem na telewizor i trzymad w uszach iPoda40. Taki postczłowiek pozbawiony jest praktycznie tożsamości: *…+ szybkośd przepływu rzeczywistości przez jaźo-tożsamośd człowieka jest tak ogromna, że niewiele się w niej zatrzymuje, nie ma czasu na internalizację treści. Tożsamośd zdaje się jak pusty worek, dziesiątki tysięcy odczud i informacji wlatuje i wylatuje, nie pozostawiając po sobie śladu *…+ W takim sposobie istnienia nie ma czasu na Pamięd i Historię; zresztą każdy moment 41 przeszłości znika w ogromnym pędzie i prymacie natychmiastowości . Jest to kultura 38 David Bell: An Introduction to Cybercultures, op. cit..., s. 146 39 Edwin Bendyk: Gadu-Gadu, czyli natychmiast w sieci, w: Niezbędnik inteligenta, s. 21, Polityka, nr 39, 2007 40 Tamże, s. 20 41 Zbyszko Melosik: Teoria i praktyka Edukacji wielokulturowej,…op. cit., s. 57 31
bezczasowa, bez przeszłości i bez jakiegokolwiek wyraźnego kontekstu (jest totalnie zmiksowana). Internet bowiem umożliwia natychmiastowy dostęp do całego świata i historii. Świat historii jest tutaj poza historią (czasem i przestrzenią!) Tak więc kolejne generacje zachodnich społeczeostw: pokolenie X, Y, Bobo i mp3 kształtowane są w globalnej kulturze konsumpcjonizmu i informacjonalizmu42. W tej kulturze każdy może byd każdym (np. w cyberprzestrzeni). Nawet różnice biologiczne, które były podstawą do podziału zwierząt z gatunku homo sapiens na dwie płcie ulegają teraz rozmyciu. Człowiek postbiologiczny, wirtualny czy 2.0 jest: 1) organizmem, który potrafi wpływad na swą biologię (sterowad nią), 2) jest pozbawiony trwałej natury (o ile kiedykolwiek ją miał; ewolucja przecież miała charakter ciągły), 3) jest w związku z tym pozbawiony jakiejś jednej tożsamości, która to, w dodatku, przestaje mu byd potrzebna, 4) będąc swoistą biologiczno-technologiczno- informatyczną hybrydą (cyborgiem) i żyjąc w świecie informacjonalizmu nie jest już on określany (jak do niedawna masowo utrzymywali humaniści) przez artefakty, mity, ideologię, dyskursy, krótko: kulturę (cokolwiek to pojecie miało znaczyd i znaczy), 5 żyje poza czasem i historią, 6) coraz częściej przebywa w wirtualnej sieci, gdzie jest informacją i tworzy informacje. Jego egzystencja jest określana przez szybko zmieniające się relacje z innymi osobami, z którymi się komunikuje i wymienia informacje. Upodabnia się on najpierw do Cyborga, jak to trafnie zauważyła w roku 1991, chod w kontekście feminizmu, Dona Haraway, a następnym krokiem w swoistej ewolucji jest (będzie) organizm wirtualny – czyli odcieleśniony! Cielesnośd rozpływa się w cyfrowej przestrzeni, ale nie można powiedzied tego o wciąż „nawigującym” umyśle. Jesteśmy postbiologiczni na co dzieo – godzimy się byd awatarami (fantomami zamieszkującymi wirtualną przestrzeo), netizenami 42 Benjamin R. Barber: Konsumowani, wyd. Muza SA, Warszawa, 2008, s. 262-266 32
(obywatelami wirtualnych paostw i miast, a może po prostu całej sieci, albo flaneurami poruszającymi się bez celu po Sieci43. Zatem globalizacja i Informacjonalizm ujednolicają rzeczywistośd. Różnice zanikają. A jeśli trwają – to są traktowane jako swoisty supermarket, do którego każdy, w każdej chwili może wejśd i wybrad taką rolę do odegrania i taką tożsamośd do „noszenia” jaka mu w danej chwili odpowiada. 43 Małgorzata Szwed-Kasperek: Postbiologiczne techno ciała: od ciała cyborga do ciała wirtualnego, w:Estetyka wirtualności (red. Michał Ostrowicki), Universitas, Kraków, 2005, s. 434 33
(naturalizm, antynaturalizm, postmodernizm, neopragmatyzm) pór naturalizmu z antynaturalizmem ogniskuje się wokół S najbardziej fundamentalnych problemów praktyki naukowej, a mianowicie jej podstaw teoretycznych i metodologicznych. Szczególne jednak znaczenie ma on dla szeroko rozumianych dyscyplin humanistycznych i społecznych i wyraża się w dwóch podstawowych pytaniach: 1) czy świat zjawisk badany bądź interpretowany przez humanistów jest częścią lub/i szczególnym przypadkiem świata badanego przez przyrodoznawstwo? bądź 2) czy w nauce winny obowiązywać wspólne procedury metodologiczne (czytaj: wypracowane przez przyrodników) czy też powinny być one zróżnicowane: inne w humanistyce i inne w przyrodoznawstwie? Zauważmy, że oba pytania są ze sobą ściśle powiązane. Pozytywna bądź negatywna odpowiedź na pierwsze z nich implikuje pozytywną bądź negatywną odpowiedź na drugie. Spór między naturalistami a antynaturalistami toczy się już od ponad stu lat. Nie jest moim celem ukazywanie jego historii. Byłoby to w ramach krótkiego tekstu po prostu niewykonalne. Skupię się tu na jego współczesnej wersji związanej z jednej strony z ruchem postmodernistycznym (antynaturaliści) i będącym min. reakcją na jego poglądy ruchem, który sam siebie nazywa: Trzecią kulturą (choć nie wyczerpuje ona wszystkich stanowisk opcji naturalistycznej). Będę też starał się pokazać, że tarcia 34
między naturalistami a antynaturalistami nie ograniczają się tylko do wewnętrznych spraw praktyki naukowej/ych tylko są częścią dyskusji o szerszym: ideologiczno-światopoglądowym charakterze. Rozwój nowożytnej praktyki naukowej był związany przede wszystkim z rewolucją w obrębie przyrodoznawstwa. Polegała ona na matematyzacji tych dyscyplin. Przyroda zaczęła być konceptualizowana za pomocą teorii czy modeli zwierających prawa i twierdzenia zapisywane najczęściej w postaci formuł matematycznych. Upowszechnił się (od czasów Bacona) postulat badań empirycznych. Wszelkie twierdzenia proponowane na prawa naukowe musiały być weryfikowane za pomocą danych doświadczalnych. Dobra teoria musiała także wyjaśniać opisywane zjawiska oraz je przewidywać. Wyjaśnianie i przewidywanie danych zjawisk i stanów rzeczy było oparte na zawartych w różnych teoriach prawach i prawidłowościach. Powszechne było mniemanie, że rzeczywistość jest poznawalna i dzięki temu można ją poddać kontroli (instrumentalnie panować nad przyrodą) za pomocą odpowiednich naukowych metod – znając zasady jej funkcjonowania (eksperyment, matematyzacja, pomiar itp.). Człowiek był/jest traktowany przez naturalistów jako organizm biologiczno-fizyczno-chemiczny. Cały zakres ludzkich doświadczeo ma byd, ich zdaniem, uwarunkowany przez działanie systemu neurofizjologicznego – wykształconego w drodze ewolucji . Psychika, świadomośd czy umysł to też twory neurofizjologiczne. Dla naturalistów podstawowym językiem nauki miał byd początkowo język fizykalny (jak to proponowali pozytywiści). Języki innych dyscyplin naukowych miały byd przekładalne albo redukowalne na/do języka fizykalnego. 35
Olbrzymie sukcesy poznawcze dyscyplin przyrodniczych w epoce nowożytnej spowodowały, że nauka nie tylko usunęła w cieo religię, lecz także wysunęła się na czoło wszelkiej działalności wiedzotwórczej. W związku z tym ukształtował się też specyficzny typ światopoglądu nauki – zwany scjentyzmem. Akcentował on, że nauka jest wyróżnionym rodzajem poznania, zdolnym wejśd w kontakt z rzeczywistością empiryczną. Sądy naukowe – dzięki odpowiednim metodom badania, intersubiektywnej kontroli i komunikowalności miały dawad wiedzę wiarygodną, pewną poznawczo, a nawet prawdziwą. Nauka była postrzegana jako wyrocznia także w kwestiach politycznych, ideologicznych a nawet moralnych. Wielu historyków nauki czy idei wskazuje na fakt, że w wieku XIX dominował ewolucjonistyczny paradygmat myślenia o świecie (początki którego umiejscawia się jeszcze w oświeceniu). Uczeni i filozofowie postrzegali rzeczywistośd (zarówno przyrodniczą, jak i społeczno-historyczną) w kategoriach: zmiany, rozwoju, postępu, ścierania się przeciwieostw czy prawidłowości. Dodatkowo ów ewolucjonizm został jeszcze wzmocniony w poł. wieku XIX przez ewolucjonizm darwinowski, którego najważniejsze aspekty też próbowano adaptowad do zjawisk społeczno-historycznych – czy szerzej: kulturowych. Zwolennicy ewolucjonizmu (zarówno w jego szerszej, jak i węższej wersji – darwinowskiej) respektowali w większości metodologię pozytywistyczną i światopogląd scjentystyczny. Wiek XIX był świadkiem narodzin wielu dyscyplin społecznych: socjologii, antropologii, psychologii czy historii kultury (gwałtownie zaczęła się też rozwijad powstała w oświeceniu ekonomia). Ogromne sukcesy nauk przyrodniczych – zarówno od strony teoretycznej, jak i aplikacji praktycznych 36
nie pozostały bez echa na gruncie nowo powstałych dyscyplin społecznych czy już istniejącej humanistyki (dalej obie te grupy dyscyplin będą ujmowane wspólnie). Stąd, niezaprzeczalne osiągnięcia przyrodników, większa „dojrzałośd” teoretyczno-metodologiczna i związany z tym wszystkim duży prestiż w społeczeostwie spowodowały, że częśd uczonych humanistów skłonna była przejmowad odpowiednie wzorce teoretyczno-metodologiczne od nauk przyrodniczych. Niebagatelną też rolę w tym procesie odegrały, jak się zdaje, przemiany społeczne wówczas zachodzące – związane z upadkiem feudalizmu, upowszechnianiem się kapitalistycznej, wolnorynkowej gospodarki i tworzeniem się społeczeostwa masowego. Zaistniała tedy potrzeba nowego typu wiedzy o nowo powstałych zjawiskach społecznych, wiedzy, która by je tłumaczyła, wyjaśniała i przewidywała ich dalszy kierunek rozwoju. Dlatego też instytucje paostwowe nie szczędziły nakładów na finansowanie ośrodków naukowych czy katedr uniwersyteckich zajmujących się owymi zjawiskami modernizacyjnymi. I tutaj również wydawało się, że odpowiednie wzorce z nauk przyrodniczych będą najoptymalniejsze do tych zadao: tworzenie modeli, szukanie praw i prawidłowości, zasad rozwoju itp. Naturalizm w naukach społeczno-humanistycznych będzie występował (jak to najczęściej się przedstawia w literaturze przedmiotu) w dwóch wariantach: ontologicznym i metodologicznym. Naturalizm ontologiczny zakłada, że zjawiska kulturowe (społeczne, historyczne itp.) są częścią świata przyrody (natury) albo jej szczególnym przypadkiem. Pociąga to za sobą zwykle odpowiednią dyrektywę/y badawczą/e, która/e postuluje/ą aby w badaniu zjawisk kulturowych opierad się na takich samych procedurach badawczych, jakie obowiązują w przyrodoznawstwie. I to jest stanowisko naturalizmu metodologicznego. 37
Mamy więc w przypadku opcji naturalistycznej proces redukcji kultury do natury. Często nie jest to redukcja bezpośrednia tylko bardziej pośrednia. Tym ogniwem pośrednim jest zazwyczaj psychologia (ten jej nurt zorientowany neurofizjologiczne). Jej prawa (np. myślenia) są następnie redukowane do praw biologii. Zatem klasyczny naturalizm w wersji ontologicznej będzie, na gruncie humanistyki, najczęściej zakładał: a) ewolucjonistyczną wizję świata (np. trzy stadia dziejów ludzkości Comta, marksowska teoria formacji, metafora społeczeostwa jako organizmu, jak to proponował Spencer, Morgana teoria rozwoju rodziny, własności prywatnej i paostwa, Frazera „logika” myślenia, b) będzie preferował założenie o jednolitości natury ludzkiej, c) będzie postulował jednośd świata przyrody i kultury (w przypadku tej ostatniej też szuka się określonych praw o podłożu przyrodniczym lub/i psychologicznym – jako szczególnym przypadku praw przyrodniczych) W klasycznym naturalizmie metodologicznym: a) buduje się teorie, modele i systemy – zawierające ewolucjonistyczne zwykle prawa czy prawidłowości, b) fakty kulturowe bądź społeczne traktuje się obiektywistycznie – jako istniejące niezależnie od podmiotu poznającego, c) głosi się postulat empirycznej weryfikacji twierdzeo i faktów, d) ulubionymi metodami badawczymi są metoda genetyczna i porównawcza (np. różnych stadiów rozwoju). W ogóle dominuje tu metodologia pozytywistyczna. Ponadto, opcje naturalistyczne na gruncie humanistyki też preferują/ły światopogląd scjentystyczny. Na przełomie XIX i XX wieku dokonały się istotne przeobrażenia na gruncie filozofii, literatury i praktyki artystycznej. Narodziła się filozofia życia (Nietzsche, Bergson). Pojawiła się literatura modernistyczna 38
(począwszy od Prousta). W sztuce zaczęły kształtować się tendencje awangardowe (kubiści, futuryści, surrealiści, a następnie dadaiści). W wyniku prac Einsteina i Planca zaczynała się przebudowa fizyki. Dominujący paradygmat newtonowski ustąpił miejsca relatywistyczno-kwantowemu. Na pozytywizmie i scjentyzmie pojawiły się istotne rysy. Zaczynały się kształtować nowe metodologie (antypozytywistyczne) i ideologie (antyscjentystyczne). Owe przemiany miały niebagatelny wpływ na humanistykę i dyscypliny społeczne. „Rewolta” przeciw naturalizmowi rozpoczęła się (jak się powszechnie przyjmuje) na gruncie humanistyki niemieckiej i była związana z takimi postaciami, jak: Windelband, Dilthey Rickert, Weber i nieco później Cassirer. W pewnym sensie grunt do tego został już przygotowany przez klasyczny XIX wieczny historyzm niemiecki (np. romantyczny). Windelband i Rickert zdecydowanie zaczęli przeciwstawiad (w ramach nauk empirycznych) nauki przyrodnicze i nauk o kulturze. Nauki przyrodnicze bowiem tworzą pojęcia ogólne i formułują prawidłowości. Są z tego względu naukami nomologicznymi (nomotetycznymi). W humanistyce natomiast (tu czerpali obserwacje z historiografii) dominuje tworzenie pojęd indywidualizujących – podkreślających indywidualnośd i szczególnośd opisywanych zjawisk czy faktów. Dyscypliny te są więc idiograficzne44. Przedmiotem zainteresowao humanistyki jest, według wzmiankowanych badaczy, świat kultury, którego nie można jednakże zredukowad do świata przeżyd psychicznych (jak chciał jeszcze Dilthey), ani tym bardziej do prawidłowości przyrodniczych. Podobne poglądy zaczynają też zwyciężad na gruncie innych dyscyplin humanistycznych. Najbardziej uwidoczniło się to na terenie antropologii kulturowej i społecznej. Odrzucono 44 A. Pałubicka: Przedteoretyczne postaci historyzmu, Warszawa-Poznań, 1984, s. 85-86 39
tu koncepcję jednej ogólnoludzkiej kultury (Boas) i jednej natury ludzkiej (Levy-Bruhl). Pojawił się relatywizm i postulat badao terenowych, za pomocą których można by badad swoistośd każdej kultury. Istotny przełom nastąpił także w ramach badao socjologicznych (socjologia kultury). Tacy badacze, jak Weber czy Znaniecki ufundowali tzw. socjologię rozumiejącą. Jej punktem wyjścia jest określone pojmowanie kultury – jako zjawisk czy obiektów wyposażonych w sens i znaczenie. Ów sens i znaczenie jest nadawany przez ludzi, którzy respektują dominujące w danym miejscu i czasie ponad jednostkowe reguły kulturowe. Każdy przedmiot badania humanistycznego istnieje tak (powie Znaniecki), jak został ukonstytuowany w działaniu i doświadczeniu ludzi, którzy nadali mu określone cechy i właściwości45. Nowe pojmowanie kultury, jako głównego przedmiotu poznania dyscyplin humanistycznych pociągnęła za sobą stworzenie nowej metodologii badań. A więc już nie wyjaśnianie w oparciu o prawa, przewidywanie czy szukanie naturalnych prawidłowości, które by były wspólne wszystkim osobnikom – tylko żmudne badania terenowe lub/i źródłowe – mające pozwolić na zrekonstruowanie dominujących w ramach danych społeczności reguł kulturowych (wartości, sensów i znaczeń, konfiguracji, kodów itp.). Podstawową kategorią metodologiczną staje się: rozumienie – mające na celu uchwycenie owych niepowtarzalnych sensów i znaczeń – związanych z każdym działaniem, obiektem czy wytworem. Jednym słowem ludzkie czynności lub/i efekty owych czynności traktowane są nie jako zjawiska naturalne (działania praw biologicznych bądź psychologicznych) tylko jako wytwór autonomicznej sfery, czyli kultury, które trzeba zrozumieć – w powyżej zaprezentowanym znaczeniu. 45 F. Znaniecki: Narzędzie rozumienia: współczynnik humanistyczny, [w]: A. Mencwel (red.), Antropologia kultury, cz. 1, Warszawa, 2000, s. 561 40
To podejście do badao na gruncie humanistyki będzie kontynuowane przez kolejne orientacje – typu: fenomenologia, semiotyka, hermeneutyka pofenomenologiczna, antropologia kognitywistyczna, interpretatywna czy psychologię humanistyczną. Ponadto, w ramach teorii krytycznej rozwijanej przez szkołę frankfurcką, zacznie się głosid poglądy o radykalnie odmiennych celach nauk przyrodniczych i dyscyplin humanistycznych. Nauka w mniemaniu frankfurtczyków to działalnośd regulowana określonymi interesami społecznymi. Nie ma więc poznania bezinteresownego, obiektywnego. Nauki przyrodnicze mają realizowad (poprzez poznanie analityczno-empiryczne) „interes” technologicznego władania nad przyrodą i społeczeostwem. Z kolei dyscypliny humanistyczne (hermeneutyczne i krytyczne) miałyby służyd – odpowiednio: interesowi wolnej od zakłóceo komunikacji oraz interesowi emancypacyjnemu od narzucanych przez społeczeostwo wartości i wzorów46. Mamy tu więc już do czynienia z antyscjentyzmem i z nową rolą humanistyki w społeczeostwie. Zatem, antynaturalizm w wersji ontologicznej będzie utrzymywał, że przedmiotem poznania dla dyscyplin humanistycznych będzie świat kultury – pojmowany jako odrębna (wręcz realnie istniejąca) sfera, która nie daje się zredukowad do świata przyrodniczego. Antynaturalizm metodologiczny będzie akcentował, że specyfika rzeczywistości kulturowej wymaga stosowania odrębnych przez humanistykę procedur metodologicznych – w porównaniu z przyrodoznawstwem. Najczęściej są to: rozumienie, (jeśli wyjaśnianie to głównie przyczyno- skutkowe) idiografizm, faktografizm i historyczne generalizacje, ujmowanie 46 A. Radomski: Kultura Tekst Historiografia, Lublin, 1999, s. 140 41
działao ludzkich jako czynności świadomych i racjonalnych – w przeciwieostwie do zjawisk przyrodniczych, które nie mają charakteru ani świadomego ani celowego. W dobie obecnej nie zniknęły kontrowersje związane z podstawami teoretyczno-metodologicznymi poszczególnych dyscyplin naukowych, ani kwestie światopoglądowe związane z nauką. Co więcej, pojawiły się nowe wątki, a także mamy do czynienia ze swoistą ofensywą humanistów w stosunku do przyrodników, która wiąże się z toczoną od pewnego już czasu debatą postmodernistyczną. Reakcją na postmodernizm humanistów „czepiający się” również przyrodoznawstwa jest zwarcie szeregów przez to ostatnie. Najnowszym tego przykładem jest przyrodników kontrprojekt (wobec roszczeń humanistycznych postmodernistów), który nazwany został ideą: Trzeciej Kultury. I tym zagadnieniom zostanie poświęcony niniejszy fragment. Debata postmodernistyczna, która toczona jest w nauce i filozofii od kilkudziesięciu już lat (w Polsce od lat 90-tych XX w.) dokonała istotnych zmian w myśleniu o praktyce naukowej. Wywołali ją głównie filozofowie i przedstawiciele dyscyplin humanistycznych, a wcześniej jeszcze artyści. Jednym z jej zasadniczych celów była dekonstrukcja podstaw, na jakich oparta była dotychczasowa zachodnia kultura, filozofia, sztuka i oczywiście nauka. Grunt do niej został już przygotowany przez liczne tendencje antyscjentystyczne w XX- wiecznej kulturze i różne orientacje tzw. krytycznego modernizmu (np. szkoła frankfurcka, hermeneutyka, nurt historyczny w filozofii nauki, socjologia wiedzy, zwrot lingwistyczny – zwłaszcza po późnym Wittgensteinie). W szczególności postmodernizm zakwestionował podstawowe wartości modernistyczne – swymi korzeniami nawiązujące do oświecenia albo jak chcą niektórzy do Kartezjusza jeszcze. Były/są to: wiara w Rozum i jego racjonalność, idea postępu, kult filozofii i nauki w kulturze zachodniej, 42
fundamentalizm, tożsamość, prawda i uniwersalizm. Postmodernizm nieufnie spogląda na wszelkie całości, na wielkie systemy światopoglądowe czy ideologiczne ( tzw. metanarracje) narzucające obraz świata i kreślące wielkie idee, do których osiągnięcia winna zdążać cała ludzkość. Rzecznicy postmodernizmu wskazują na historyczny i lokalny charakter wszelkiej wiedzy. Uważają, że nie sposób wejść w jakikolwiek kontakt z rzeczywistością i odkryć jej np. podstawy bądź prawa. Są zatem nieufni wobec koncepcji przedstawiania świata jaką dawała klasyczna filozofia i nauka. Wszelka nasza wiedza, twierdzą, jest konstruktem, za pomocą którego realizujemy nasze określone cele: etyczne, estetyczne, polityczne czy praktyczne. Nie ma więc ona charakteru racjonalnego. Nie jest też ona realistycznym i prawdziwym obrazem świata. Te kategorie odsyłają do lamusa. Co najwyżej posługują się pojęciem prawdy wytwarzanej. Postmoderniści kreują wizję nowej kultury postmetafizycznej, postchrześcijańskiej, postfilozoficznej i postnaukowej: bez fundamentów, walk światopoglądowych, otwartą i liberalną. Propagują politykę różnicy, pluralizmu, relatywizmu i dialogu. Preferują lokalne narracje bez jakichkolwiek ambicji uprawomocniających. Nie przyznają szczególnej rangi żadnemu rodzajowi wiedzy. Filozofia, religia, sztuka i nauka mają u nich równy status. Są podejrzliwi wobec autorytetów. Opowiadają się za autokreacją jednostek spod władzy uniwersaliów i wszelkich innych ograniczeń. Postmodernizm (uważa się powszechnie) jest wytworem artystów, humanistów i lewicujących filozofów – przede wszystkim: francuskich i amerykańskich. Wpływa to na głoszone przez nich poglądy dotyczące nauki – w tym opozycji: humanistyka a przyrodoznawstwo. Przede wszystkim, nauka jest dla postmodernistów produktem kulturowym – podobnie jak i inne wytwory. W swej obecnej postaci została ona ukształtowana przez czasy nowożytne, argumentują. Stąd nie może ona 43
posiadać jakichś szczególnych właściwości poznawczych w porównaniu z innymi rodzajami wiedzy ludzkiej. Nie dostarcza ona wiedzy adekwatnej, uniwersalnej i ponadczasowej. Jest raczej narracją, dyskursem czy grą językową określoną przez daną kulturę, w której jest tworzona. Dla wielu jest specyficznym tworem zachodnich społeczeństw. Wymowne niech będą poglądy jednego z głównych przedstawicieli postmodernizmu J. F. Lyotarda: nauka gra swoją własną grę, ale nie może legitymizować innych gier językowych. Wymyka się jej np. gra preskrypcji. Ale nade wszystko nie może legitymizować samej siebie, jak zakładała 47 spekulacja . Postmoderniści dużo energii poświęcili ujawnieniu podstaw, na których jest ona wsparta. Inspiracje znaleźli już u klasycznych filozofów podejrzeń – takich, jak Marks, Nietzsche czy Scheler. Począwszy od lat 60-tych XX wieku nastąpiła istna eksplozja ukazywania politycznych, społecznych, gospodarczych, historycznych no i kulturowych, rzecz jasna, uwarunkowań tworzenia i rozwoju wiedzy naukowej. Poststrukturaliści francuscy, neopragmatyści amerykańscy, historycznie zorientowani filozofowie i metodolodzy nauki, edynburska szkoła socjologii wiedzy czy antropologia wiedzy podkopali dotychczasowe modernistyczne wyobrażenia: czym jest nauka i produkowane przez nią sądy. Dzięki ich działalności nauka została zdetronizowana (wraz z filozofią zresztą) jako wyróżniony rodzaj wiedzy ludzkiej. Co więcej oskarżono ją o służenie totalitarnym praktykom, etnocentryzm, wspieranie kolonializmu i kultury patriarchalnej (na ten ostatni element zwracały uwagę badaczki feministyczno-genderowe). Jeden z „ojców duchowych” postmodernizmu Paul K. Feyerabend tak o niej pisał: [...] kultury pozbawione nauki, pozanaukowe sposoby postępowania potrafią się wybronić same i należy im na to pozwolić, jeśli takie jest życzenie ich przedstawicieli. Naukę należy chronić przed ideologiami, a społeczeństwa, zwłaszcza społeczeństwa demokratyczne, należy chronić przed nauką [...] W systemie demokratycznym instytucje naukowe, programy badawcze i propozycje naukowe należy zatem poddać kontroli publicznej; państwo i nauka powinny być rozdzielone, tak jak rozdzielono 47 J. F. Lyotard: Kondycja ponowoczesna, tłum. M. Kowalska i J. Migasiński Warszawa, s. 116 44
państwo i instytucje religijne, a wyników uzyskanych przez naukę powinno się nauczać jako jednego spośród wielu poglądów [...] nauka zachodnia stworzyła dotąd najskuteczniejsze narzędzia śmierci [...] Nauka „przodującego świata” jest jedną spośród wielu; utrzymując, że jest czymś więcej, powodujemy, że przestaje być ona narzędziem badań, a staje się polityczną grupą nacisku48 Z kolei feministki i badaczki genderowe dodawały: w szczytowym momencie walki ruchu feministycznego o odebranie kobiet przyrodzie i danie ich kulturze, socjobiolodzy, popierające ich media oraz politycy Nowej Prawicy połączyli się w kulturowym i politycznym wysiłku, aby zawrócić je tam, skąd przybyły49. Zdaniem postmodernistów dyscypliny humanistyczne są uwikłane w politykę. Każde dociekanie na temat społeczeństwa czy historii odbywa się w jakiejś perspektywie teoretycznej – szerzej kulturowej i jest zaangażowane w obronę określonych wartości etycznych, estetycznych bądź takiej a nie innej koncepcji ładu społecznego. Humaniści niczego nie odkrywają ani nie rekonstruują. W badaniach humanistycznych zanika opozycja podmiot- przedmiot. Przedmiot badania (podobnie jak i dane empiryczne) jest kreowany przez respektowane pośród badaczy przekonania na temat świata i człowieka, które to są narzucane przez dominującą kulturę. Podobnie kreowany jest i sam podmiot, który nie może wejść w kontakt z tzw. rzeczywistością empiryczną bez pośrednictwa kultury. Kultura jest formą władzy (jak zwykł mawiać Foucault) kreującą wszelkie podmioty i byty „badane” następnie przez naukę. Zatem, w ujęciu postmodernistycznym, dyscypliny humanistyczne konstruują wiedzę o kulturze. To spostrzeżenie znajduje swój wyraz w terminologii stosowanej przez najradykalniejszych postmodernistów opisujących praktyki w akademickiej humanistyce. Zamiast rzeczywistości pojawia się tekst – poza którym nic nie ma jak głosił Derrida. Zamiast badania mówią o pisaniu (kultury, historii, społeczeństwa, przyrody), Zamiast rekonstrukcji wolą mówić o konstrukcji. Opis, przedstawianie czy analiza ustępuje miejsca niekończącej się interpretacji. 48 P. K. Feyerabend: Przeciw metodzie, tłum. S. Wiertlewski Wrocław, 1996, s. 8-12 49 Hilary Rose: Love, Power and Knowledge, Cambridge, 1994, s. 19 45
Postmodernista powinien zajmować się zjawiskami jednostkowymi i niepowtarzalnymi. Zdaniem rzeczników tego nurtu postmodernistyczne narracje tworzone przez humanistów winny być wielogłosowe i dialogiczne (badacz miałby być tylko jednym z autorów). Ich podstawą powinna być autorefleksja nad własnym uwikłaniem w kulturę i osobiste doświadczanie rzeczywistości. Współtwórcą takich narracji winni być także informatorzy dostarczający materiału empirycznego. Idealna narracja to taka, które nie posługuje się żadną konkretną metodą, i zawiera punkty widzenia różnych aktorów. Najdoskonalszą postacią zrozumienia przedstawicieli innych kultur np. może być ich pełne niezrozumienie, a świadectwem autentyczności dialogu może być jego niezrozumienie dla zachodniego czytelnika50. W efekcie postmodernistycznej debaty otrzymujemy obraz humanistyki zrównujący ją niemalże z praktyką artystyczną, a przedstawicieli akademickiej humanistyki z pisarzami! Jeszcze do niedawna pisze Clifford Geertz ( „ojciec” antropologii postmodernistycznej) propozycja by traktować fenomeny kulturowe jako systemy znaczące budziła większą niż obecnie trwogę przedstawicieli nauk społecznych skłonnych do alergicznego reagowania na wszystko, co literackie bądź nieścisłe51. Wielu badaczy życia społecznego, zauważa, zaniechało przestrzegania ideału wyjaśniania według procedur naukowych na rzecz interpretacji i studium przypadku. Nastąpiło zmącenie gatunków. Niewykluczone, uważa, że pojawi się teoria kwantów wyrażona wierszem lub biografia zapisana algebraicznie. Dzisiaj brak wyraźnej metody nie dyskwalifikuje już humanistów i trudniej już traktować te dyscypliny jako gorzej rozwinięte nauki przyrodnicze. Nie muszą już oni, uważa, naśladować fizyków, gabinetowych humanistów czy wymyślać jakiejś nowe dziedziny rzeczywistości, która służyłaby im za przedmiot badań52. 50 M. Lubaś: Rozum i etnografia. Przyczynek do krytyki antropologii postmodernistycznej, Kraków, 2003, s. 188-189 51 C. Geertz: Wiedza lokalna, tłum. D. Wolska, Kraków, 2005, s. 13-14 52 Ibidem, s. 30-31 46
Jeszcze dalej idzie James Clifford. Pisze on: Nowoczesna etnografia, nauka, która pretenduje do redukowania niespójności, miast je tworzyć, nie chce przyznać się do swych składników surrealistycznych. Lecz czyż każdy etnograf nie jest po trosze surrealistą, tym, kto 53 wymyśla i tasuje na nowo składniki rzeczywistości?” . Wobec tego typu wszystkich poglądów, jakie głoszą postmoderniści nie dziwią stwierdzenia o nadrzędności kultury wobec innych bytów, które ta właśnie kultura ma powoływać do życia, a także konstruować wiedzę o nich. Jako przykład przytoczmy wypowiedź znanego polskiego filozofa kultury Andrzeja Szahaja: refleksja na temat kultury stanowi najważniejszy fragment rozważań humanistycznych, albowiem przekonania o charakterze kulturowym determinują z jednej strony przedmiot badania humanistyki (szerzej – całej nauki), z drugiej zaś jej metodę, a nadto jeszcze pozwalają lepiej zrozumieć charakter lansowanych w kulturze europejskiej rozwiązań politycznych. W tej perspektywie historia oraz teoria kultury uzyskuje status (meta)nauki podstawowej, nadrzędnej (poznawczo) nie tylko wobec humanistyki, ale także przyrodoznawstwa. Każdy bowiem przedmiot dociekań naukowych jest w ostateczności wynikiem konstrukcji 54 kulturowej . Reakcją na „totalitarne” zapędy postmodernistycznej humanistyki – postulującej swoisty rodzaj redukcji przyrodoznawstwa do dyscyplin humanistycznych i społecznych jest min. idea Trzeciej Kultury, która została w latach 90-tych XX stulecia wysunięta przez grono czołowych badaczy przyrody – głównie z kręgu anglosaskiego. W jej ramach proponuje się alternatywne opowieści o kulturze – odwołujące się do najnowszych odkryć w przyrodoznawstwie. I tu już nie ma mowy o sprowadzaniu natury do kultury. Z punktu widzenia współczesnego naturalizmu człowiek jest tworem biologii, podobnie i język. Przepis na człowieka jest zawarty w kodzie zwanym DNA. Mózg człowieka jest „maszynerią”, która przetwarza wszystkie dane doń napływające z tzw. otoczenia wewnętrznego, jak i zewnętrznego (środowisko). Dzięki językowi wiele informacji może być 53 J. Clifford: Kłopoty z kulturą, Warszawa, 2000, s. 163 54 A. Szahaj, Zniewalająca moc kultury , Toruń, 2004, s. 8 47
przekazywanych drogą pozagenetyczną. I ów zbiór można min. nazwać kulturą. Tak więc kultura nie jest tu rozumiana jako samoistny, realny byt, który kształtuje człowieka i jego świat. Dane (kulturowe) są/muszą również być interpretowane przez mózg – rozumiany coś na kształt programu komputerowego. Jego budowa (połączenia neuronów) decydują o sposobach postrzegania, odbiorze danych zmysłowych, kształcie interpretacji i wydawanych poleceniach, a także zachowaniu (w tym ostatnim przypadku ważną rolę odgrywają też i inne czynniki biologiczne, np. hormony, czy neuroprzekaźniki). Począwszy też od drugiej połowy XX stulecia metody wypracowane przez przyrodoznawstwo i nauki inżynieryjno-techniczne są stosowane (i to niekiedy owocnie) w dociekaniu różnych „łamigłówek” odnoszących się do historii i zjawisk społecznych: 1) Po matce wszyscy dziedziczymy gromadkę genów mitochondrialnych: mtDNA [...] mężczyźni zaś swą męskość, czyli gen SRY, otrzymują w spadku po ojcu wraz ze sporym kawałkiem chromosomu, który jak powiadają genetycy, nie koniuguje, a zatem zachowuje swą niezmienną sekwencję [...] W tych dwóch rodzajach DNA (mtDNA i chromosomie), dzięki temu, że pozostają one zasadniczo niezmienne przez tysiące lat, zapisana jest historia ludzkich rodów55, 2) 12 grudnia rozszyfrowana zostanie prawdopodobnie kolejna tajemnica historii. Jeszcze do niedawna historycy sądzili, że nigdy nie dowiemy się, czy w żyłach Tutenhamona, który panował w Egipcie 3300 lat temu, rzeczywiście płynęła królewska krew. Naukowcy mają zamiar porównać jego DNA z kodem genetycznym jego rzekomego dziadka [...] Testy genetyczne na mumiach otwierają zupełnie nowy rozdział w badaniach historii starożytnego Wschodu56, 3) Naukowcy zbadają DNA szczątków znalezionych przed ośmioma miesiącami w katedrze św. Jana Ewangelisty w Kwidzynie. Najprawdopodobniej są to szkielety XIV-wiecznych wielkich mistrzów krzyżackich [...] Wprawdzie naukowcy nie dysponują szczątkami krewnych rycerzy, by przy porównaniu moc potwierdzić 55 Krzysztof Szymborski: Biedni ci faceci, w: Polityka, nr 20, 2008, s. 88 56 Badania DNA Tutenhamona, w: www.Egipt.amra.pl 48
tożsamość danego osobnika, ale badanie DNA dostarczy im wielu danych – np. o skłonnościach do konkretnych chorób czy pochodzeniu etnicznym, które mogą pomóc w identyfikacji57. Jak widzieliśmy „kłótnie” naturalistów z antynaturalistami koncentrowały się głównie na tym: 1) która sfera rzeczywistości (natura czy kultura) jest podstawową formą bytu, a która jest pochodną tego bytu podstawowego. Inaczej mówiąc którą sferę można zredukować do drugiej? 2) które metody badawcze powinny mieć charakter uniwersalny w nauce: naturalistyczne czy antynaturalistyczne? W dalszym ciągu chciałbym zaprezentować argumenty stanowiska, które stara się unikać, a nawet i usuwać kontrowersje – będące powodem wspomnianych kłótni. Jak zatem spór naturalistów z antynaturalistami przedstawia się z punktu widzenia pragmatystów, a mówiąc ściślej neopragmatystów? Klasyczny pragmatyzm amerykański zrodził się w końcu wieku dziewiętnastego i był związany z takimi postaciami, jak Jemes, Pierce i nieco później Dewey. Ja będę nawiązywał do jego współczesnej postaci reprezentowanej przez Quine’a, Putnama, Sellarsa, Fisha, a przede wszystkim przez Davidsona i Rorty’ego. Mimo pewnych różnic neopragmatyści respektują określone przekonania dotyczące świata, filozofii, wiedzy czy nauki. Ich postawa jest: a) antyplatońska – uważają, że pewne tradycyjne tematy filozoficzne już się przeżyły i można je porzucić (w szczególności te dotyczące zagadnień metafizycznych, jak prawda na przykład), b) antyesencjalistyczna – zgadzają się, że nie istnieje coś takiego jak istota rzeczywistości, natury, jaźni czy człowieka tylko jej takie a nie inne opisy, c) antyfundamentalistyczna – w tym punkcie sądzą, że nie da się sformułować sądów, które by mogły stanowić fundament kultury, filozofii czy nauki, d) 57 Zakon Rycerzy Świątyni, w.www.onet.pl 49
antyreprezentacjonistyczna – wszelka wiedza nie odzwierciedla świata tylko ludzkie potrzeby, ma więc charakter instrumentalistyczno-nominalistyczny. Nauka, zdaniem pragmatystów, nie jest żadnym wyróżnionym rodzajem wiedzy ludzkiej. Nie koresponduje ona z rzeczywistością. Jest natomiast narzędziem służącym do radzenia sobie z rzeczywistością. Jedne sądy przedkładamy nad inne wtedy gdy za ich pomocą lepiej (skuteczniej) radzimy sobie z rzeczywistością58. Myślenie o świecie jest zdeterminowane przez język. Nie da się wyjść poza język ku jakiemuś innemu światu. Istnienie takiego zaczyna być już niezrozumiałe – podobnie jak pojęcie prawdy, jako korespondencji sądów z rzeczywistością. Uczony pragmatysta rezygnuje z tradycyjnego słownika nauki, w szczególności z różnych opozycji typu: podmiot-przedmiot, teoria- doświadczenie, analityczne-syntetyczne, pozór-istota, empiryzm-racjonalizm, naukowe-nienaukowe itp. W pragmatyzmie zaciera się granice między różnymi dyscyplinami, np. między humanistyką a przyrodoznawstwem. Co więcej, zaciera się granice między różnymi dziedzinami ludzkiej aktywności, np. między nauką a sztuką czy nauką a literaturą. W teorii poznania króluje tzw. epistemologia znaturalizowana. Z punktu widzenia interesującej nas problematyki kulturowej ważne są poglądy neopragmatystów dotyczące języka. Toteż w dalszym ciągu przedstawię poglądy na język Davidsona i Rorty’ego jako charakterystyczne dla myśli neopragmatycznej. Donald Davidson uchodzi za twórcę „hermeneutyki” (teorii interpretacji), której podstawą jest tzw. fizykalny monizm anomijny. Rorty natomiast przyjmuje zasadnicze cechy tej davidsonowskiej koncepcji – nazywa ją jednak nieredukcyjnym fizykalizmem. 58 R. Rorty: Konsekwencje pragmatyzmu, tłum. M. Szczubiałka, Warszawa, 1998, s. 11 50
Davidson uważa, że tzw. zdarzenia mentalne (przekonania, pragnienia itp.) są zdarzeniami fizycznymi, a nie jakimiś pararelnymi zjawiskami psychicznymi (czy jakimikolwiek innymi). Pisze on: Monizm anomalny *...+ głosi, że wszystkie zdarzenia są fizyczne, odrzuca jednak tezę, *...+ iż można podad czysto fizykalne wyjaśnienia zdarzeo mentalnych *...+ Taki łagodny monizm, nie szukający oparcia ani w prawach korelujących, ani w oszczędności pojęciowej, nie zasługuje, jak się wydaje, na miano „redukcjonizmu” i w żadnym razie nie inspiruje postawy „nic więcej jak” (skomponowanie Kunst der Fuge nie było niczym więcej, jak złożonym zdarzeniem zachodzącym w układzie nerwowym 59 itp.) . Hermeneutyka Davidsona zakłada, w związku z tym, specyficzne rozumienie języka. Niech zilustrują to jego słowa. Davidson pisze: nie istnieje żaden taki przedmiot jak język *...+ Nie istnieje przeto żadna tego rodzaju rzecz, której można się uczyd albo którą można władad. Musimy zrezygnowad z idei wspólnej struktury, którą użytkownicy 60 języka opanowują, a następnie stosują do poszczególnych przypadków . Język jest zatem dla Davidsona wypowiadaniem określonych dźwięków i znaków. Takie rozumienie języka powoduje określone konsekwencje. Davidson jako anomijny monista odrzuca (tak jak to uczynił wcześniej Quine – chod nie do kooca konsekwentnie) pojęcie znaczenia, odniesienia przedmiotowego i prawdy – rozumianej jako korespondencja danych sądów z jakąś rzeczywistością pozajęzykową. Jest to również konsekwencją odrzucenia przez niego empiryzmu, a mianowicie tej jego pozostałośd, którą Quine określił (i respektował jeszcze): jako dualizm treści (empirycznej) i schematu pojęciowego. Donald Devidson radykalizuje stanowisko Quine’a w ten sposób, że całkowicie usuwa pojęcie doświadczenia ze swojego słownika filozoficznego (w każdym bądź razie używa go „nieoficjalnie”) – nie widząc dla tej kategorii 59 D. Davidson, Eseje o prawdzie, języku i umyśle, tłum. B. Stanosz, Warszawa, 1992, s. 174-75 60 D. Davidson, A Nice DerangementA, w, Truth and Interpretation, [w:] E. LePore (red.), New York, 1986, s. 446 51
żadnej pożytecznej roli do odegrania (a dośd kłopotliwego w stosowaniu). Pisze on: „dualizm „analityczne-syntetyczne” (podważył już go Quine) to dualizm zdao, z których jedne są prawdziwe (lub fałszywe) zarówno na mocy znaczenia jak i treści empirycznej (są to zdania syntetyczne – przyp. A. R.), podczas gdy inne są prawdziwe (bądź fałszywe) wyłącznie na mocy znaczenia, nie posiadając żadnej treści empirycznej (są to, jak wiadomo, zdania analityczne – przyp. A. R.). Odrzucając ten dualizm, rezygnujemy z koncepcji znaczenia, która się z nim wiąże, ale nie musimy wyrzekad się idei treści empirycznej: jeśli zechcemy możemy utrzymywad, że wszystkie zdania mają treśd empiryczną. Treśd empiryczna wyjaśniana jest z kolei przez odwołanie się do faktów, świata, doświadczenia, wrażeo, całości doznao zmysłowych, czy coś podobnego. Znaczenia utorowały nam drogę dla mówienia o kategoriach, organizującej strukturze języka i tak dalej; można jednak, jak widzieliśmy zrezygnowad ze znaczeo i analityczności zachowując ideę języka jako ucieleśnienie schematu pojęciowego. W ten sposób, zamiast dualizmu „analityczne-syntetyczne” otrzymujemy dualizm schematu pojęciowego i treści empirycznej. Będę utrzymywał, że ten drugi dualizm schematu i treści, systemu organizującego i czegoś, co wymaga zorganizowania, jest niezrozumiały i nie do obrony: jest on trzecim dogmatem empiryzmu. Trzecim i, byd może ostatnim, gdyż nie jest jasne, czy po jego odrzuceniu pozostanie cokolwiek wystarczająco charakterystycznego, by zasługiwad na miano empiryzmu. Schematy pojęciowe (języki), twierdzi, albo coś organizują (jak twierdził jeszcze Quine – przyp. A. R.), albo czemuś odpowiadają, z czymś harmonizują (jak w: naruszając dziedzictwo nauki dla zharmonizowania go ze swymi doznaniami zmysłowymi); inne przykłady z drugiej grupy to przewiduje, wyjaśnia, jest zgodne (z trybunałem doświadczenia). Pojęcie organizowania pojedynczego przedmiotu (świata, przyrody) jest niejasne (uważa), o ile przez ten przedmiot nie rozumie się 52
czegoś, co składa się z innych jeszcze przedmiotów. Ktoś, kto postanawia „zorganizowad” szafę, rozmieszcza w niej rzeczy. Gdyby mu powiedziano, aby zorganizował nie płaszcze i koszule, ale samą szafę, byłby dezorientowany. Na czym polegałoby organizowanie Pacyfiku? – zapewne na wyprostowaniu jego brzegów, przemieszczeniu wysp albo zgładzeniu ryb. Doświadczenie (i jemu podobne, to znaczy pobudzenia, doznania i dane zmysłowe) sprawia jeszcze inny, bardziej oczywisty kłopot idei organizowania. Jak bowiem można uznad za język coś, co organizuje tylko doświadczenia, doznania, pobudzenia powierzchni bądź dane zmysłowe? Przecież noże i widelce, tory kolejowe i góry, główki kapusty i królestwa też wymagają zorganizowania”. Stąd Devidson proponuje własne rozwiązanie tych kłopotów (z doświadczeniem i organizowaniem, czyli: treścią empiryczną i schematem pojęciowym – inaczej: językiem). Żadna rzecz, proponuje, nie czyni zdao i teorii prawdziwymi: ani doświadczenie, ani pobudzenia powierzchni, ani świat. To, że doświadczenie jest takie a nie inne, że nasza skóra została ogrzana lub nakłuta, że wszechświat jest skooczony, oto fakty, jeśli chcemy mówid w ten sposób, które czynią zdania i teorie prawdziwymi. Jeszcze trafniej można to ująd nie odwołując się do faktów. Pisze dalej: zdanie „Moja skóra jest ciepła” jest prawdziwe wtedy i tylko wtedy, gdy moja skóra jest ciepła. Nie ma mowy o fakcie, świecie, doświadczeniu, czy świadectwie. Nasza próba opisania języków czy schematów pojęciowych przy użyciu pojęcia odpowiadania pewnemu bytowi doprowadziła zatem do tej oto prostej myśli, ze coś jest akceptowalnym schematem pojęciowym lub teorią, jeśli jest prawdziwe. Kryterium schematu pojęciowego, który różni się od naszego, byłoby 61 zatem następujące: w dużej mierze prawdziwy ale nieprzekładalny . Richard Rorty respektuje Donalda Davidsona poglądy na język i komunikację. Swe stanowisko w tym względzie woli jednak określad jako: nieredukcyjny fizykalizm. Jest to związane z tym, że dla Rorty’ego tzw. 61 D. Davidson, O schemacie pojęciowym, Literatura na świecie, 1991, nr 5. 53
zdarzenia mentalne i fizyczne – to tylko dwie różne metody opisu, wyjaśniania czy interpretacji jednego i tego samego procesu. To, że posługujemy się z życiu codziennym tymi obydwiema kategoriami wynika przede wszystkim stad, że w pewnych sytuacjach dobrze jest zakładad, że mamy do czynienia ze zjawiskami mentalnymi – w innych zaś, że są one fizyczne. Po prostu o wszystkim przesądza skutecznośd i efektywnośd komunikacji (np. przewidywanie czyichś zachowao). Rorty pisze: Mamy nadzieję, że fizjologia może niekiedy prześledzid drogę, jaką przebywają ładunki elektryczne – od momentu ich rozprowadzenia w moim mózgu – do nerwowych połączeo mięsni w moim gardle, a tym samym sprawid, że na podstawie stanów mózgu będziemy mogli przewidzied, jakie słowa padną. Tymczasem dysponujemy już przecież tak zwaną „psychologią naiwną” (kulturą inaczej – przyp. A.R.), wyjaśnieniem, które przewiduje moje działanie w oparciu o świeżo nabyte przekonanie traktowane łącznie z moimi pozostałymi przekonaniami i 62 pragnieniami .Rorty, mianem fizykalisty, kogoś – kto gotów jest zgodzid się, że każde zdarzenie da się opisad w kategoriach miokrostrukturalnych (np. neurofizjologicznych stanów umysłu), w opisie odwołującym się jedynie do cząstek elementarnych; i że daje się ono wyjaśnid poprzez odniesienie do innych w ten sposób opisanych zdarzeo63. Następnie jednak stwierdza, że: *...+ bycie fizykalistą, w tym nieredukcjonistycznym ujęciu, doskonale daje się pogodzid z twierdzeniem, że prawdopodobnie już zawsze będziemy już mówid o bytach mentalnych – przekonaniach, pragnieniach i tym podobnych *...+ Powiedzied, że zawsze będziemy mówid o przekonaniach i pragnieniach, to tyle co stwierdzid, że psychologia naiwna prawdopodobnie pozostanie najlepszą metodą przewidywania kolejnych reakcji naszych przyjaciół i znajomych. I 64 prawdopodobnie tylko to można mied na myśli, mówiąc: byty mentalne naprawdę istnieją . Zatem, z przytoczonych „przed chwilą opinii, wynika, że można znieśd opozycję naturalizm-antynaturalizm czy wręcz ją zarzucid. Będzie to zresztą zgodne z 62 R. Rorty, Obiektywność, relatywizm i prawda, tłum. J. Margański, Warszawa, 1999, s. 173 63 Ibidem, s. 173 64 Ibidem, s. 174-5 54
Jedną z największych zagadek historii było (jest?) pochodznie Całunu Turyńskiego. Płótnem tym (przechowywanym obecnie w ogólną tendencją charakteryzującą Katedrze w Turynie) miało być owinięte ciało Chrystusa po jego ukrzyżowaniu. neopragmnatyzm, czyli zacieranie różnic i opozycji. Historycy jednakże wątpili w ten fakt. Nie potrafili jednak go ostatecznie Dla pragmatysty poglądy naturalistyczne i zweryfikować. Alternatywna hipoteza mówiła, ze mamy do czynienia z antynaturalistyczne będą tylko dwoma językami fałszerstwem – przygotowanym najprawdopodobniej w XIV wieku. W opisu w sumie tego samego zjawiska. Co prawda końcu sprawy w swoje ręce wzieli przyrodnicy. Pierwszym był chirurg Pierre zakłada się tam, że istnieją tylko zdarzenia fizyczne - Barber, który jeszcze w latach 30-tych XX wieku przeprowadził analizę anatomiczną jednakże byty fizyczne (natura) i byty mentalne ze śladów znajdujących się na płótnie. (kultura) są konstrukcjami językowymi. Nie można Intensyfikacja badań naturalistycznych nastąpiła dopiero od roku 1978 kiedy bowiem stwierdzid, jakie byty naprawdę istnieją i Całun wystawiono na widok publiczny i władze kościelne udzieliły pozwolenie na jakie mają cechy (neopragmatyzm jest przecież badania – z zastrzeżeniem, że metody muszą być nieinwazyjne. Wówczas płótno stanowiskiem antyreprezentacjonistycznym i poddano drobiazgowej analizie: fluorescencyjnej, mikroskopowej, nominalistycznym). Pragmatyzm nie zajmuje się biochemicznej (badania DNA), mikrobiologicznej (analiza pyłków), kwestią statusu ontycznego natury i kultury. Nie fizycznej – datowanie pochodzenie za pomocą izotopu węgla C14 i zajmuje się więc problemem redukcji jednego bytu zrekonstruowano przypuszczalny wygląd człowieka, ciało którego zostało odciśnięte do drugiego. Pragmatyści uważają bowiem, że teorie na tym płótnie – stosując trójwymiarową grafikę komputerową. W wyniku naturalistyczne bądź antynaturalistyczne to tylko powyższych zabiegów udało się ustalić, że 1) na płótnie leżało ciało mężczyzny, 2) językowe sposoby radzenia sobie z rzeczywistością Całun był uszyty ok. roku 1350, a ślady stawiającą nam opór w czasie różnych działao. Zatem krwi pochodziły najprawdopodobniej ze zbrodni dokonanej na kimś innym – jedne i drugie mają prawo obywatelstwa w nauce oczywiście też w tym okresie. (informacje zaczerpnięte z filmu dokumentalnego: bądź po za nią – z tego powodu, że w określonych Jezus Chrystus. Tajemnica Całunu turyńskiego). Na uwagę zasługuje tu fakt, zakresach są po prostu skuteczne czy szerzej: że te wszystkie rezultaty były możliwe dzięki pracy: chirurga, radiologa, użyteczne. Analogicznie przedstawia się sprawa z genetyka, mikrobiologa czy informatyka i ich procedur – naturalistycznych. Rola metodologiczną wersją naturalizmu i archeologow i historyków sprowadzała się głównie do dostarczenia materiału antynaturalizmu. Mamy prawo używad obu wyjściowego i różnych zapisków źródłowych. metodologii, uważają pragmatyści. Zarówno bowiem metody naturalistyczne, jak i antynaturalistyczne sprawdzają się przy wyjaśnianiu bądź rozumieniu 55
określonych problemów czy, jakby powiedział Kuhn, rozwiązywaniu różnych „łamigłówek” Argumenty pragmatystów z jednej strony są zbieżne z twierdzeniami postmodernistów, którzy uważają, że humanistyka bardziej przypomina sztukę, a np. historyk czy kulturoznawca artystę. Postmodernizm także (jak i pragmatyzm) stawia na jednej płaszczyźnie takie formy działalności, jak nauka, sztuka czy publicystyka. W związku z tym posługiwanie się opozycją: naturalizm-antynaturalizm nie ma, w przypadku humanistyki właśnie, głębszego uzasadnienia. Jest ono wyrazem bardziej zadufania przyrodoznawców – widzących „prawdziwą naukę” w postaci: fizyki, chemii czy biologii i frustracji niektórych humanistów – próbujących szukad alternatywnych metodologii (antynaturalistycznych) mogących uzasadnid naukowośd ich dyscyplin (czyli humanistyki) i zapewnid w ten sposób im stosowny prestiż, jak i wymierne korzyści, np. natury finansowej. Antynaturalizm, paradoksalnie bowiem, podtrzymuje tylko podział na naukę i inne formy działalności wiedzotwórczej. Antynaturaliści widzą swe dyscypliny (czyli humanistykę), mimo wszystko, w obrębie szeroko rozumianej nauki. Z drugiej jednak strony widzimy, w ostatnich kilkudziesięciu latach, bezprecedensową inwazję metod i metodologii naturalistycznych w obszar humanistyki i nauk społecznych. Najbardziej jest to widoczne w przypadku archeologii, historii czy historii sztuki. Powodów tego stanu rzeczy jest kilka. Ale najistotniejszym wydaje się byd użytecznośd i skutecznośd tych metod. Z ich pomocą można zweryfikowad wiele hipotez (co wcale nie oznacza, że dad wiedzę prawdziwą), z którymi nie jest w stanie poradzid sobie antynaturalistyczny humanista. Co więcej badania społeczne z zastosowaniem metod naturalistycznych prowadzą też sami przyrodoznawcy, a humaniści są 56
tylko pomocnikami – dostarczającymi materiału (źródeł, pozostałości materialnych itp.). W świecie wirtualnej rzeczywistości opozycja: naturalizm – antynaturalizm też traci rację bytu. Powód jest inny. Tu już się nie bada – tylko tworzy wiedzę (informację/e), przetwarza się ją/je, a następnie komunikuje bądź gromadzi w bazach danych. Internet bowiem i w ogóle cała cyberprzestrzeo wydaje/ją się byd transparentny/e. Nastaje tu zatem etap działalności postnaukowej. ( Tradycyjna Humanistyka, Zbiorowa inteligencja, Nauka 2.0) ak napisałem w poprzednim fragmencie Internet dokonał J olbrzymich przeobrażeń we wszystkich ludzkich praktykach. I jest rzeczą zadziwiającą, że najmniejsze zmiany zaszły w praktyce naukowej, a zwłaszcza w humanistyce, która nas tu szczególnie interesuje. Tymczasem możliwości, jakie stwarza Web 2.0 i sterująca nią Kultura 2.0 zmieniają i to w sposób fundamentalny pojęcie działalności naukowej (szerzej: wiedzotwórczej). Nim jednak się tym zajmiemy – najprzód zostaną 57
ukazane cechy charakterystyczne humanistyki tradycyjnej – istotne z punktu widzenia podejmowanej tu problematyki Nauka była przez ostatnie kilkaset lat wyróżnionym rodzajem wiedzy, swoistą nową „religią”. We współczesnym ponowoczesnym świecie zdaje się ona tracid swą uprzywilejowaną pozycję – zwłaszcza w aspekcie światopoglądowym. Szczególnie boleśnie może to byd odczuwane w ramach dyscyplin humanistycznych bądź społecznych, które przede wszystkim funkcjonowały jako dostarczyciele/ki określonych przesłanek światopoglądowych – bądź nawet produkowały całe światopoglądy. Nauki innego typu (przyrodnicze, stosowane) dostarczają określonych technologii – stąd ich rola jeszcze bardziej wzrosła i to także (jak pisałem wyżej) w aspekcie światopoglądowym. Dyscypliny humanistyczne funkcjonowały zawsze głównie w aspekcie pozatechnologicznym. Deklaratywnie, chciały poznawad świat kultury czy, powiedzmy, świat historii. Jednakże w ramach wspomnianej ponowoczesności na porządku dziennym jest kwestionowanie możliwości poznawczych różnych dyscyplin dążących od wieków do czegoś co nazywano: badaniem różnych fragmentów rzeczywistości (w tym wypadku kulturowej). Pojęcie: badania czegoś, kogoś itp. staje się pomału niezrozumiałe. Problematyzowane bywa stosowanie kategorii: ‘kultury’ w nauce i (sic!) naukach o kulturze. Co więcej, tradycyjne dyscypliny humanistyczne czy społeczne zyskały groźnych przeciwników w funkcji pisania bądź kreowania rzeczywistości, a mianowicie: literatów, dziennikarzy i w ogóle świat mediów. Jest truizmem twierdzenie, że jednymi z ważnych cech świata początków XXI wieku jest to, że jest on oparty (jeśli chodzi o praktykę polityczną) na a) zasadach liberalnej demokracji, b) w większości 58
społeczeostw praktyka gospodarcza jest regulowana przez wartości i reguły wolno-rynkowe. Inną cechą c) (tym razem już świata zachodniego) jest to, że staje się on albo postuluje się aby się stał ( jak to kiedyś wyraził Jerzy Kmita, światem bez symboli):” Tak więc projekt kultury postmodernizmu oraz neopragmatyzmu Rorty’ego i Davidsona nie przewiduje obecności w niej żadnej relacji symbolizowania. Wyklucza symbole, symbolizowanie i obiekty symbolizowania. Idzie przy tym zarówno o symbolizowanie aksjologiczne (światopoglądowe), jak i komunikacyjne, semantyczne w pierwszym rzędzie. Proponuje się oto kulturę bez symboli (a przynajmniej jego filozoficzne projekty – przyp. A. R.)”65. Świat zachodni staje się zatem światem jednowymiarowym, związków metonimicznych, życia codziennego, zjawisk zmysłowych itp. (żeby poprzestad na tych najczęściej spotykanych określeniach). Jakie to może mied konsekwencje dla nauki? Otóż fakt zwycięstwa (jak na razie) liberalizmu (politycznego, ekonomicznego) powoduje, że na rynku idei mogą konkurowad różne wizje urządzenia świata, ideologie, systemy wartości, z których żadna nie może liczyd (jak chce John Rawls) na oficjalną legitymizację władzy paostwowej – chyba że treści którejś z nich zostaną zakwestionowane jako: niezgodne z oficjalnie obowiązującym prawodawstwem. Wobec tego od razu można wysnud wniosek, że nauka (humanistyka) ze swoim dążeniem do powszechnej ważności (kosztem wiedzy innego typu) nie mieści się, generalnie rzecz biorąc, w idealnym obrazie liberalnych wspólnot. Z kolei gospodarka wolnorynkowa, jak doskonale wiadomo, ze takimi wartościami, jak zysk, skutecznośd, efektywnośd, profesjonalizm, reagowanie na potrzeby uczestników gry rynkowej (i rzecz jasna kształtowanie tych potrzeb czy wartości) „wymusza” także odpowiednie funkcjonowanie praktyki naukowej. W świecie bez symboli (chod można dyskutowad na ile on już się urzeczywistnił) mamy bowiem do czynienia z jednostkami bądź 65 Jerzy Kmita: Jak słowa łączą się ze światem, Wyd. Nauk. IF UAM, Poznań, 1995, s. 297 59
grupami realizującymi (żeby znów nawiązad do propozycji terminologicznych Jerzego Kmity) praktycznie uchwytne cele za pomocą praktycznie uchwytnych reguł czy wartości. Nauka zatem winna dostarczad (jak by można sądzid) wiedzy instruującej jak realizowad cele w praktycznie uchwytnym kontekście, czyli świecie jednowymiarowym (bez symboli). Zatem, nauka: a) może dostarczad technologii, b) może stad się socjotechniką. Ideał ten jest znakomicie spełniany przez wspomniane na wstępie dyscypliny przyrodnicze (nie mówiąc już o stosowanych). Próbują go też realizowad (w aspekcie socjotechnicznym) niektóre działy dyscyplin społecznych. Humanistyka próbuje natomiast badad poszczególne aspekty tak czy inaczej rozumianej rzeczywistości kulturowej. Tymczasem, jak nas przekonują rzecznicy ponowoczesności nauka nie jest w stanie badad jakiegoś świata istniejącego realnie, obiektywnie czy niezależnie od podmiotu poznającego (żeby poprzestad na tych najczęściej spotykanych określeniach). Co więcej, tego typu określenia stają się już nie za bardzo zrozumiałe. Nauka, argumentuje się dalej, może badad takie dziedziny przedmiotowe, które sama wykreuje. Pojęcie badania czegoś co może istnied naprzeciw nas (a więc np. kultura) też staje się też już za bardzo zrozumiałe. W społeczeostwie informacyjnym to media tworzą nowe obrazy świata i stają się głównym źródłem wiedzy o świecie. W społeczeostwie informacyjnym ludzie wymieniają się informacjami – działając w różnych praktykach. Humanistyka nie jest, generalnie rzecz biorąc, w stanie dostarczad informacji, które by pozwalały ludziom efektywnie partycypowad np. w cyberprzestrzeni. 60
Uczeni – działający w ramach praktyki naukowej tworzyli (co najmniej od wieku XVII) swoistą „Rzeczpospolitą uczonych”. Był to rodzaj korporacji określającej całokształt tego, co się nazywa nauką. To korporacja decydowała, jakie winny byd podstawowe cele działalności naukowej. Uważano, że tworzenie wiedzy jest dobrem samym w sobie, a badacz winien byd niezależny i autonomiczny (podobnie jak i wyższe uczelnie). Ocena oraz kontrola badao (a także kontrola środków finansowych) też miała/ma się odbywad wewnątrz korporacji – według kryteriów przez nią wypracowanych: „ z jednej strony uczeni żądają absolutnej autonomii, a zarazem pełnego sfinansowania przez paostwo prowadzonych przez siebie badao, a za jedyny (niemal obiektywny) ich rezultat uważają opublikowanie artykułu będącego podsumowaniem badao w jednym z prestiżowych czasopism naukowych (najlepiej z listy filadelfijskiej). Dla uczonych obiektywną oceną wartości badao jest 66 liczba cytowao danego artykułu” . Jeśli dodamy do tego istnienie skomplikowanego niekiedy rytuału tzw. recenzji – będących w gruncie rzeczy (zwłaszcza w obszarze humanistyki i nauk społecznych) formą cenzury (co w dobie Inernetu – gdzie każdy może samodzielnie publikowad wygląda po prostu komicznie) to mamy obraz korporacyjnej, wysoce niedemokratycznej, stojącej niemalże ponad prawem i nie liczącej się z regułami gry rynkowej ani potrzebami społeczeostwa informacyjnego organizacji. Zatem, przedstawiciele akademickiej humanistyki: a) tworzą zamkniętą korporację, do której dostad się można po spełnieniu różnych formalnych, merytorycznych, obyczajowych i towarzyskich kryteriów, b) owe kryteria są wyznaczane przez samych akademików – w ramach strzeżonej przez nich usilnie autonomii, c) cele działalności naukowej także są ustalane głównie przez świat akademicki (nie muszą to byd cele ważne dla różnych grup społecznych tylko samych uczonych), d) humaniści pracują głównie w pojedynkę (zespoły badawcze częściej spotyka się w przyrodoznawstwie), e) 66 Tamże, s. 161 61
akademicka humanistyka w dalszym ciągu chce mied monopol na dostarczanie wiedzy wiarygodnej poznawczo, f) kryteria owej wiarygodności są ustalane przez określone grypy uczonych, które w danym miejscu i czasie uzyskują dominację w swoim środowisku i: narzucają wizję świata, problematykę badao, metodologię, sposoby kształcenia kadr, kanały komunikacji, politykę kadrową i naukową, rozdział środków finansowych itp., g) rezultaty działalności korporacji są następnie przekazywane społeczeostwu jako prawdy naukowe, a więc pewne, zweryfikowane (przez wewnętrzne kryteria Akademii) i tym sposobem zasługujące na szczególny szacunek, h) naukowcy zwykle też zwalczają inne poglądy nie będące wynikiem ustalonych przez nich samych kryteriów dochodzenia do wiedzy. Mogą to byd teorie wypracowane zarówno poza praktyką naukową, jak i w ramach samej praktyki naukowej (przez np. nieortodoksyjnych badaczy), i) stąd, dane sądy aby mogły zostad uznane za naukowe muszą: byd sformułowane przez uprawnione do tego osoby (im więcej stopni i tytułów, tym lepiej), przestrzegad formalnych, metodologicznych i teoretycznych kryteriów panujących paradygmatów, winne byd opublikowane w specjalistycznym czasopiśmie ( po uprzednim zrecenzowaniu), mającym najczęściej niewielki nakład, czytanym zwykle przez wąskie grono specjalistów. „Zwykły śmiertelnik” z reguły nie ma szans na zapoznanie się z takimi tekstami ze względu na niski nakład, brak odpowiednich kanałów dystrybucji poza ośrodkami uniwersyteckimi i hermetyczny język. Oczywiście tak samo wygląda droga książek naukowych. Internet II generacji, czyli Web 2.0 stwarza radykalnie odmienne możliwości prowadzenia działalności wiedzotwórczej. Można powiedzied, że 62
sied zmienia praktycznie wszystko. W dalszym ciągu zostaną więc przedstawione najważniejsze aspekty sieciowego tworzenia wiedzy. Przede wszystkim należy zauważyd, w przypadku takich mediów jak Internet, telewizja interaktywna czy telefonia komórkowa, że są one nie tylko technologiami umożliwiającymi komunikację, ale także zestawem połączonych protokołów, czyli społecznych i kulturowych praktyk, którymi obrosła ta technologia67. Henry Jenkins wskazuje trzy, istotne jego zdaniem, parametry sieciowego życia: konwergencję mediów, kulturę uczestnictwa i zbiorową inteligencję. Są one, jak sądzę, podstawą współczesnej działalności wiedzotwórczej – już teraz skutecznie konkurującą z tradycyjną nauką, a zwłaszcza humanistyką. W świecie konwergencji mediów, zauważa amerykaoski badacz, każda ważna historia zostaje opowiedziana, każda marka sprzedana, a każdy konsument flirtuje z różnymi platformami medialnymi. Konwergencja zachodzi w umysłach pojedynczych konsumentów i poprzez ich społeczne interakcje z innymi konsumentami. Może tu też zachodzid (na co zwrócił uwagę Toffler) zjawisko prosumenctwa. Prosument mianowicie sam stwarza sobie sied kontaktów. Konwergencja to proces z udziałem mediów, twórców i konsumentów. Powoduje ona wykształcenie się tzw. kultury uczestnictwa. Konsument nie jest już biernym odbiorcą jakiejś „papki” medialnej – tylko aktywnie uczestniczy w jej kreowaniu. Owo aktywne uczestnictwo jest realizowane z innymi konsumentami – powstaje tedy rodzaj zbiorowej inteligencji – pochylającej się wokół jakiegoś produktu, historii czy marki68. 67 Henry Jenkins: Kultura Konwergencji, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa., 2007, s. 19 68 Tamże, s. 21-23 63
Kluczowa wydaje się tutaj byd wiedza (mówi nawet o kulturze wiedzy) – wokół której tworzą się różne praktyki uczestnictwa. Zbiorowa inteligencja to bowiem zdobywanie, przetwarzanie i tworzenie nowej wiedzy. Za Levim przyjmuje, że kultura wiedzy funkcjonuje jako niewidzialny i niemożliwy do uchwycenia napęd obiegu i wymiany dóbr. Zauważa dalej, że: [...] nowe wspólnoty są określone przez dobrowolne, tymczasowe i taktyczne zależności *...+ Członkowie mogą przemieszczad się z jednego środowiska do drugiego ponieważ ich zainteresowania i potrzeby się zmieniają. Mogą też należed do więcej niż jednej społeczności w 69 tym samym czasie . W kontekście rozważao o humanistyce w nowych światach szczególnie ważna jest koncepcja zbiorowej inteligencji. Zbiorowa inteligencja, tak, jak ją widzi (za Levim) Jenkins to zbiorowy namysł nad jakąś historią, marką czy produktem. To pole do dyskusji, negocjacji i rozwoju. To wiedza kolektywna – potrzebna do osiągnięcia zamierzonych celów. To nieustanne tropienie zagadek i opukiwanie danego tematu z różnych stron i punktów widzenia. Nie jest już możliwe aby pojedynczy człowiek mógł zdobyd całą informację o danej historii czy marce i ją przetworzyd70. Pisze (za Levim): Zbiorowości te służą jako pole do wspólnych dyskusji, negocjacji i rozwoju, dopingują poszczególnych członków do poszukiwania nowych informacji, przydatnych wspólnemu dobru71. I dalej: Paradygmat eksperta wymaga znajomości zawężonego obszaru wiedzy, jaki może opanowad jednostka. Z kolei pytania stawiane przez zbiorową inteligencję są otwarte i interdyscyplinarne - przełamują granice zagadnieo i wykorzystują połączoną wiedzę zróżnicowanej społeczności *...+ W sytuacji ciągłej zmiany oficjalne języki i sztywne struktury nie 72 robią nic poza zamazywaniem lub maskowaniem rzeczywistości . 69 Tamże, s. 31 70 Tamże, s. 32 71 Tamże, s. 31 72 Tamże, s. 54 64
Zatem, w Web 2.0 tworzą się nowe „praktyki”, które są: a) nietrwałe, tymczasowe, wręcz chwilowe i sterowane przez wartości kultury 2.0, b) praktyki te są one interaktywne, c) zmazuje się tu podział na producentów i konsumentów, na nadawców i odbiorców, na artystów i publicznośd, na aktywną i bierną partycypację np. w kulturze, d) wszelka wiedza jest/może byd tworzona w sieci kolektywnie, czyli poprzez zbiorowej inteligencję. Mimo ogromnych możliwości Web 2.0 uczeni z pewną nieufnością odnoszą się do sieciowego uprawiania nauki czy szerzej: działalności wiedzotwórczej. A przecież idea Internetu narodziła się właśnie w ośrodkach naukowych (wspólnie z wojskowymi). Codzienna praktyka w tym środowisku polega głównie na: przeglądaniu stron internetowych, baz danych, stron niektórych czasopism elektronicznych i oczywiście wysyłaniu maili. Jest to więc tylko niewielka częśd możliwości jaką oferuje Internet II generacji. Dla wielu przedstawicieli instytucjonalnej nauki tzw. nauka 2.0 sprowadza się głównie do publikowania w elektronicznych czasopismach, popularyzowania wiedzy oraz zamieszczania elektronicznych recenzji (ewentualnie baz danych takich recenzji), które by, w zalewie internetowych publikacji, mogły oddzielid te wartościowe od nic nie wnoszących do gmachu wiedzy ludzkiej. Tymczasem nauka 2.0 tak, jak ją się tutaj pojmuje, to coś znacznie więcej! Wyobraźmy więc sobie w pełni sieciową praktykę naukową (czyli nauka przenosi się do sieci). Obowiązują w niej, rzecz jasna, wartości kultury 2.0. W przypadku humanistyki głównym problemami stają się tzw. impulsy społeczne, nad którymi dyskutują uczeni w sieci (na czatach, forach itp.). Własne pogłębione refleksje zamieszczają na blogach i/lub publikują w elektronicznych, multimedialnych pismach (nie ma tam ograniczeo co do 65
objętości). Tu, przy okazji, można postulowad aby tak obecnie popularne blogi stały się swoistą wizytówką uczonego. Każdy uczony mógłby w nich zamieszczad swoje teksty, filmy, eksperymenty itp. Do tego mógłby dołączad recenzje innych badaczy oraz komentarze internautów. W ten sposób zachodziłaby bezpośrednia komunikacja świata nauki ze społeczeostwem. Blogi bądź elektroniczne czasopisma mogą byd na bieżąco aktualizowane. Treści w nich zawarte docierają do nieograniczonej liczby odbiorców. Odbiorcy mogą je na bieżąco komentowad i jest to podstawowa forma recenzji. Recenzje klasyczne tracą rację bytu dlatego, że są pisane zwykle przez jedną - góra dwie osoby. Tymczasem w sieci na dany tekst bądź książkę może patrzyd wiele oczu i bardziej dogłębniej, wszechstronniej i wnikliwiej je ocenid. Publikacje blogowe musiałyby byd już pisane innym językiem: zachowując wysoki poziom merytoryczny unikałyby kwiecistego nieraz żargonu – niezrozumiałego często dla „zwykłych” ludzi. Zjazdy, konferencje czy sympozja odbywają się w wirtualnej rzeczywistości (np. w wirtualnych Instytutach czy uczelniach – jak to się dzieje w Second Life). Obrady toczą się w czasie rzeczywistym. Internauci z całego świata mogą je na bieżąco śledzid i aktywnie w nich uczestniczyd (w postaci chodby zadawanych pytao bądź jakichś sugestii). Liczne problemy interesujące humanistykę mogą byd dyskutowane i rozwiązywane w ramach zbiorowej inteligencji. Tu nie liczą się już stopnie i tytuły naukowe tylko pomysły i wyobraźnia. Partycypowad w takich zbiorowych umysłach mogą też osoby nie związane na co dzieo z nauką – w myśl hasła: każdy może byd uczonym, każdy może uprawiad działalnośd wiedzotwórczą. Tak rozumiana forma działalności staje się postnauką. Prezentacje określonych zagadnieo czy wyniki dociekao są przygotowywane w postaci multimedialnych tekstów bądź filmów i natychmiast udostępniane w sieci. Zauważmy w tym punkcie, że 66
współczesne technologie informatyczne zmieniają pojęcie tekstu naukowego (artykułu czy książki). Nie jest to już tylko tekst pisany, linearny, preferujący związki przyczynowo-skutkowe i mający postad sfabularyzowaną (ram dla fabuły może dostarczad także teoria) – tylko swoista multimedialna hybryda Wirtualne uczelnie bądź instytuty naukowe na bieżąco udostępniają produkowaną przez siebie wiedzę, która byłaby umieszczana na wielkich naukowych portalach i wortalach (przykładem takiego wortalu może byd: www.wiedzaiedukacja.eu) bądź serwisach uczelnianych. Kończąc ten wątek należy zauważyć, że zarysowana „przed momentem” wizja nauki 2.0 znajduje już odzwierciedlenie w praktyce. W sieci pojawia się coraz więcej serwisów tworzonych przez środowiska naukowe. Nowym zjawiskiem jest też tworzenie serwisów naukowych bądź popularnonaukowych poza Akademią – choć trzeba też zaznaczy, że Humanistyka pozostaje w tym ogólnoświatowym trendzie nadal w tyle. 67
(Trzecia Kultura, intelektualiści, humanistyka, przyrodoznawstwo, ewolucja) H umanistyka stoi, jak już wspomniałem, przed wieloma wyzwaniami. Jednym z nich, o którym teraz chciałbym poświęcić nieco uwagi jest wzrastająca ciągle pozycja przyrodoznawstwa w społeczeństwie. I nie chodzi tu tylko o kolejne rewolucyjne odkrycia, jakie są udziałem tej grupy dyscyplin. Przyrodoznawcy zgłaszają bowiem pretensje do wypowiadania się w kwestiach natury światopoglądowej, etycznej i dotyczącej ludzkiej kultury. Grozi to marginalizacją humanistów i kreowanych przez obrazów rzeczywistości. Trzeba też zauważyć, że pozycji przyrodoznawstwa praktycznie w żadnym stopniu nie nadwerężyła debata postmodernistyczna – co więcej spotęgowała ona tylko presję przyrodników na odgrywanie większej (wręcz dominującej roli) w walce o „rząd dusz”. Reakcją właśnie na „totalitarne” zapędy postmodernistycznej humanistyki – postulującej swoisty rodzaj redukcji przyrodoznawstwa do dyscyplin humanistycznych i społecznych jest min. idea Trzeciej Kultury, która została w latach 90-tych XX stulecia wysunięta przez grono czołowych badaczy przyrody – głównie z kręgu anglosaskiego. Jednakże gra toczy się o coś znacznie więcej. Dla większości przyrodników nie tylko nie do przyjęcia jest kulturalistyczne widzenie przyrodoznawstwa ale także podważanie roli praktyki naukowej w społeczeństwie i rangi badań naukowych, jak to niekiedy czynią postmoderniści, zrównując je z innymi rodzajami wiedzy. Nie do przyjęcia jest także postulowany przez postmodernizm relatywizm, odejście od racjonalności, rozluźnienie kryteriów demarkacji wiedzy naukowej od nienaukowej i spory liberalizm co do metod, sposobów 68
uzasadniania twierdzeń, krytyki naukowej itd. Do tego dochodzą tradycyjne zarzuty formułowane przez przyrodoznawców pod adresem humanistów. Chodzi tu przede wszystkim mniej precyzyjny język prac naukowych tych ostatnich wynikający z niechęci do matematyki i logiki, preferowanie bardziej „miękkich” metod badawczych, brak należytego (czyt. empirycznego) uzasadniania zdań naukowych, większy subiektywizm i przemycanie sądów wartościujących, a także uwikłanie niektórych uczonych humanistycznych w bieżącą politykę (np. w przypadku badań historycznych czy genderowych). Stad przyznawanie mniejszej rangi pracom humanistycznym, zarzuty braku profesjonalizmu i postulaty metodologicznej reformy poszczególnych dziedzin humanistyki. Idea Trzeciej kultury73 narodziła się na początku lat 90-tych ubiegłego stulecia. Za jej symboliczny początek uchodzi artykuł autorstwa Johna Brockmana zatytułowany: Powstaje trzecia kultura (ukazał się w jego biuletynie: Edge). Brockman zauważył w nim min., że w ostatnich latach nastąpiło wyraźne przesunięcie w amerykańskim życiu umysłowym, czego efektem jest postępująca marginalizacja tradycyjnych intelektualistów. Dziś oparte na Marksie, Freudzie i modernizmie wykształcenie to za mało dla myślącego człowieka. Tradycyjni intelektualiści tymczasem wykazują, jego zdaniem daleko idącą ignorancję dla osiągnięć współczesnej nauki. Kultura, którą tworzą, zauważa, lekceważy przyrodoznawstwo, jest nieempiryczna, posługuje się własnym hermetycznym żargonem i zajmuje się wyłącznie sama sobą. Żywi się komentarzami do komentarzy – w efekcie czego, konkluduje, zostaje zerwany wszelki kontakt z rzeczywistością. Artykuł ten potkał się z szerokim odzewem reprezentantów różnych dyscyplin przyrodniczych. I dalej wypadki potoczyły się już szybko. Sam Brockman powołał fundację Edge. Następnie stworzył witrynę internetową: 73 Jej nazwa nawiązuje do książki C. P. Snowa: The Two Cultures (1959), w której autor przeciwstawia tradycyjnych humanistycznych intelektualistów naukowcom. Mieli by oni tworzyć odpowiednio: pierwszą i drugą kulturę 69
www.edge.org., która stała się znaną na całym świecie platformą dyskusyjną i co ciekawe grupującą nie tylko przyrodników. Dosyć szybko ukształtowała się szeroka grupa „aktywistów”, która zaczęła toczyć boje przede wszystkim z postmodernistami, a ostatnio także kreacjonistami. Wydaje ona książki, organizuje konferencje i spotkania popularnonaukowe, a także prowadzi ożywioną dyskusję w Internecie. Można zaryzykować stwierdzenie, że mamy tu wręcz do czynienia z jakby nowym paradygmatem (w sensie kuhnowskim) myślenia o świecie, nauce i etyce. Członków owego paradygmatu łączy przyrodnicze głównie wykształcenie (choć spotyka się tam i humanistów), wspólny system wartości - odwołujący się do tradycji laickiej, a nade wszystko jasno sprecyzowana idea nauki i jej roli w społeczeństwie. Przedstawiciele Trzeciej Kultury dzielą się swymi pomysłami nie tylko z własnym środowiskiem, ale za pośrednictwem książek, a ostatnio Internetu starają się docierać do niemal wszystkich warstw społeczeństwa. W życie Trzeciej Kultury włączają się także humaniści. Są to ci spośród nich, którzy uważają, że sztukę, literaturę czy historię nie sposób uprawiać w oderwaniu od dorobku nauk ścisłych bądź przyrodniczych. Dziś uczeni tworzący Trzecią Kulturę starają się unikać pośredników i przedstawiać najbardziej skomplikowane idee w sposób prosty i jasny. Brockman tak o tym pisze: spotkałem grupę fascynujących i wielkich uczonych, z których wielu było autorami bestsellerów nie kwalifikujących się do znanego ze znanych gatunków literackich. Ich książki nie były 74. powieściami, popularyzacją nauki, dziennikarstwem czy biografiami – była to żyjąca nauka Trzecia kultura jest ideą takiego świata, w której humaniści staliby się rzecznikami nauk ścisłych i przyrodniczych. Albowiem dwie dotychczasowe kultury grupowały z jednej strony tradycyjnych intelektualistów: pisarzy, filozofów i humanistów, a z drugiej strony świat nauki – rozumiany jako zbiór dyscyplin przyrodniczych i ścisłych75. Trzecia kultury, zdaniem jej pomysłodawców, ma za zadanie: a) krzewić nową filozofię przyrody opartą 74 Trzecia kultura (red. John Brockman), Warszawa, 1996 (ze wstępu) 75 Tamże, s. 16 70
na osiągnięciach współczesnej wiedzy naukowej i teorii ewolucji, b) odpowiadać na najtrudniejsze pytania, typu: skąd się wziął wszechświat, życie i ludzki mózg? c) wprowadzać nowe modele dyskusji intelektualnej. Siłą trzeciej kultury ma być tolerancja dla sprzecznych poglądów i przyjmowania wszelkich nowości poważnie, dopóki nie okażą się nieprawdziwe76. Trzecią kulturę mają tworzyć uczeni czerpiący wiedzę o świecie ze świadectw empirycznych. Przedstawiciele humanistyki mówią o sobie, naukowcy mówią o świecie. Uczeni reprezentujący Trzecią Kulturę uznają, że świat realny jednak istnieje, a ich celem jest zrozumienie i wyjaśnienie tego świata. Swoje pomysły weryfikują w kategoriach logicznej spójności, mocy wyjaśniającej, zgodności z empirycznymi faktami. W skład trzeciej kultury wchodzą również humaniści, którzy: nie redukują swoich dyscyplin do praw biologicznych czy fizyki, wierzą jedynie, że sztuka, literatura, historia czy polityka nie mogą być analizowane w oderwaniu od dorobku nauk ścisłych i przyrodniczych [...] sztuka, filozofia i literatura są produktem interakcji ludzkich umysłów, umysł zaś jest wytworem mózgu, który z kolei jest (częściowo przynajmniej) produktem ludzkiego genomu, czyli czegoś, co powstało w fizycznym procesie ewolucji [...] nowa biologia umysłu, postępy w fizyce, technikach informacji, genetyce, inżynierii, neurobiologii, chemii – wszędzie stykamy się z czymś, co podważa naszą dotychczasową wiedzę o tym, kim jesteśmy i co to w ogóle znaczy być człowiekiem. Ludzie, którzy to sprawiają – z obu stron dawnego podziału Snowa – znajdują się dziś w centrum 77 intelektualnej aktywności. To oni są nowymi ludźmi Renesansu . Zwolennicy Trzeciej Kultury, jak i większość uczonych przyrodników jest zaniepokojonych postmodernistyczną tendencją odrzucającą racjonalistyczną tradycję Oświecenia, a promującą teoretyczne dyskursy niepodatne na żadne sprawdziany empiryczne oraz propagującą poznawczy i kulturowy relatywizm. W szczególności nie akceptują oni poglądu: zgodnie z którym nauki ścisłe są tylko narracją i mitem, czy też jednym z wielu społecznych konstruktów” W odpowiedzi na to zjawisko jeden z nas (Sokal) postanowił [...] wysłać do druku w modnym amerykańskim piśmie Social Text poświęconym badaniom kulturowym parodię tekstów, jakich 76 Tamże, s. 17-21 77 Nowy Renesans (red. Johna Brockman), Warszawa, 2005, s. 16-17 71
wiele ukazało się w ostatnich latach, aby sprawdzić czy redakcja je opublikuje . Artykuł [...] pełen jest absurdów i wniosków nie wypływających z przesłanek [...] Artykuł został jednak przyjęty i opublikowany. Gorzej znalazł się w specjalnym numerze Social Text poświęconym odpowiedzi na krytykę postmodernizmu i społecznego konstruktywizmu, z jaką wystąpiło kilku wybitnych uczonych. Trudno sobie wyobrazić, jak redaktorzy Social Text mogli oddać bardziej spektakularny samobójczy strzał”78. Sokal i Bricmont przekonują, że innym negatywnym efektem niektórych idei postmodernistycznych (oprócz nieuprawnionego adaptowania teorii przyrodniczych w humanistyce, kulturowego zamieszania sprzyjającemu obskurantyzmowi oraz osłabieniu politycznej lewicy) jest porzucenie jasnego myślenia i pisania. Studenci, zauważają, uczą się powtarzać i rozwijać tezy, których praktycznie nie rozumieją. Przy odrobinie szczęścia mogą nawet zrobić karierę naukową, specjalizując się w manipulowaniu erudycyjnym żargonem. W końcu, jak zauważają: jeden z nas, po zaledwie trzech miesiącach studiów, zdołał opanować postmodernistyczny slang tak dobrze, by opublikować artykuł w prestiżowym piśmie. Jak zauważyła wytrawna komentatorka Katha Pollit, incydent Sokala jest śmieszny, bowiem ukazuje, że nawet postmoderniści nie rozumieją swoich 79 prac” . Cytowani przed momentem autorzy uważają, że postmodernizm, niezależnie od tego do jakiego stopnia był użyteczny jako reforma skamieniałej ortodoksji, już się przeżył. Przyznają jednakże, że liczne koncepcje umiarkowanego postmodernizmu (np. wiara w ciągły postęp, scjentyzm czy kulturowy europocentryzm) stanowią konieczną poprawkę dla naiwnego modernizmu i spotykają się z przychylną reakcją środowiska przyrodoznawców. Natomiast niektóre tezy radykalnego postmodernizmu powodują, że: przedstawiciele nauk ścisłych mogą się poczuć zaatakowani gdy Feyerabend nazywa naukę szczególnym przesądem lub gdy niektórzy socjologowie nauki sprawiają wrażenie, 80 że uważają astronomię i astrologię za dziedziny o takim samym statusie” . Jednak gwoli sprawiedliwości zauważają też, że przedstawiciele nauk społecznych mogą 78 Alan Sokal, Jean Bricmont: Modne bzdury, s. 15-16 79 Tamże, s. 197 80 Tamże, s. 176-177 72
się czuć zagrożeni poglądami, że neurofizjologia i socjobiologia zastąpią ich tradycyjne dziedziny. Badacze przyrody zarzucają humanistom, że ci ostatni nie tylko, że próbują zredukować naturę i wiedzę przyrodniczą do wytworu kultury ale także, a może przede wszystkim, że nie uwzględniają ogromnych zmian, jakie nastąpiły w dwudziestowiecznym przyrodoznawstwie – zwłaszcza w jego drugiej połowie. Niewątpliwie takim przełomowym wydarzeniem było odkrycie w roku 1953 struktury DNA. Ów fakt umożliwił śledzenie zależności między genami człowieka, a jego zachowaniem, myśleniem i postrzeganiem rzeczywistości. Zaczęto umacniać się w przekonaniu, że to nie kultura, a kod genetyczny odpowiada za kształt człowieka, a nawet jego kultury. Klasyczna teoria ewolucji dzięki temu też została wzmocniona. Biologia molekularna umożliwiła pojawienie się nowych paradygmatów i dyscyplin, które wytworzyły kompleksowy obraz „natury” człowieka, jego ewolucji i jego poczynań w środowisku społecznym. Jednakże osiągnięcia współczesnej genetyki, etiologii, socjobiologii, psychologii ewolucyjnej, neurofizjologii czy badań nad sztuczną inteligencją są pomijane w pracach humanistycznych. Szczególnie jest to widoczne w ramach tzw. studiów kulturowych. Ostatnio np. wydany w Polsce podręcznik z tej dziedziny nie zawiera dosłownie żadnej wzmianki o biologicznym podłożu człowieka i kultury. Odnosi się także często wrażenie, że humaniści mają wyobrażenia na temat biologii pochodzące jeszcze z dziewiętnastowiecznego darwinizmu i nie zdają sobie chyba do końca sprawy, jak najnowsze odkrycia przyrodników wręcz zmuszają do zrewidowania wielu naszych poglądów dotyczących człowieka, przyrody, kultury i relacji między nimi! Od lat trzydziestych do końca lat sześćdziesiątych, pisze Pierre L. Van den Berghe, w socjologii i antropologii dominował nurt, który głosił dogmat wpływu środowiska, skrajny relatywizm kulturowy, antyredukcjonizm i antyewolucjonizm. Panowało powszechne przekonanie, że można zrozumieć 73
zachowanie się człowieka bez brania pod uwagę faktu, że ludzie są zwierzętami. Intelektualnym dziedzictwem epoki determinizmu kulturowego jest, uważa, paraliż nauk społecznych: operują ogromnymi masami niepewnych danych [...] lecz ich tak zwane koncepcje i teorie są zazwyczaj powtórzeniem starych idei, pretensjonalnymi banałami [...] Są jednak bardzo sprawni w cytowaniu klasyków, wynajdywaniu uczonych przodków [...] Ich podręczniki są nużącymi komentarzami do ewangelii „świętego” Marksa, Durkheima, Webera, i Pareto. W ciągu pół wieku wyniosłej izolacji od nauk przyrodniczych nauki społeczne stały się, krotko mówiąc, scholastyczną tradycją”81. Stąd humaniści, uważa się, poważnie powinni rozpatrzyć pogląd, że:” ludzka zdolność uczenia się, komunikacji, rządzenia, tworzenia nauki i sztuki jest produktem ewolucji biologicznej, podobnie jak szybki bieg czy jakikolwiek inny przejaw zachowania się zwierząt jest uzewnętrznieniem potencjału biologicznego zawartego we współdziałających ze sobą mięśniach, układzie kostnym i nerwowym”82. W kręgach feministycznych i wśród lewicowych intelektualistów i naukowców z największą chyba wrogością spotyka się idea, że istnieją spore różnice między kobietami i mężczyznami – powstałe w toku ewolucji. Wszystkie nurty feminizmu i badań genderowych łączy ta idea, ze są antydarwinowskie. Helena Cronin (należąca do obozu Trzeciej kultury) tak o tym pisze: Bardzo mnie to martwi, a jako darwinistkę i feministkę martwi mnie to podwójnie. Wydaje mi się, że u źródeł tego ograniczenia feminizmu tkwi nie do końca uświadamiane przekonanie, że nie można domagać się równego traktowania, jeśli kobiety i mężczyźni nie są identyczni [...] z czasem ruch kobiecy zaczął negować istnienie wrodzonych różnic między płciami i domagać się respektowania swoistej zasady pół na pół wszędzie: na uczelni, w zakładach pracy, w polityce, sporcie, opiece nad dzieckiem. Gdy gdzieś kobiety nie stanowiły połowy – o to już seksizm! [...] różnice [...] istnieją. Obie płcie mają odmienne skłonności, zdolności, wartości, potrzeby, interesy i ambicje, a kobiety zwykle dokonują innych wyborów niż mężczyźni. I to właśnie odmienne preferencje, a nie bezmyślne założenie równych proporcji winna odzwierciedlać 83 uczciwa polityka społeczna” . Tak więc przyrodoznawcy proponują jako alternatywę dla humanistów takie oto „opowieści”: a) człowiek jest tworem ewolucji, która cały czas trwa 81 Pierr L. Van den Berghe: Łączenie paradygmatów: biologia i nauki społeczne, w: Człowiek zwierzę społeczne, Warszawa, 1991, s. 321-323 82 Fred H. Wilhoite, jr: Władza polityczna u naczelnych: podejście behawioralne, w: Człowiek zwierzę społeczne, Warszawa, 1991, s. 182 83 Helena Cronin: Zrozumieć naturę człowieka, w: Nowy Renesans, op. cit..., s. 62-63 74
b) wiele jego reakcji i zachowań ma charakter adaptacyjny, c) wewnątrz człowieka nie ma żadnego „ja” poza mózgiem, d) mózg każdego z nas stwarza swój własny świat, e) możemy wiedzieć tyle, ile pozwoli nam mózg (rozumiany jako zbiór neuronalnych modułów, f) „myśli” on sam z siebie, nic go nie warunkuje, jest poza prawdą i fałszem, poza dobrem i złem, g) gromadzi on, przetwarza i tworzy informacje – w celu przetrwania i rozwoju organizmu w określonym środowisku, h) świadomość może być rozumiana w kategoriach biologicznych, i) język służy do gromadzenia i przekazywania informacji (drogą poza genetyczną) i nie jest tożsamy ze świadomością, j) wiele informacji jest przekazywanych genetycznie za pomocą DNA, która jest informacją „doskonałą” (rozumie sama siebie). W tym ostatnim punkcie za R. Dawkinsem można dodać jeszcze, że geny mają traktować ludzki organizm jako swoistego rodzaju wehikuł umożliwiający replikację DNA (po to go wręcz stworzyły). Jeśli obstajemy przy antynaturalizmie (w wersji ontologicznej) to stworzenie kultury, zdaniem angielskiego biologa będzie jawić się jako wytwór cudu (który może tłumaczyć mit albo religia) i/lub prezent dla ludzkości od Bóg wie kogo? k) dzięki współczesnej technologii człowiek może już wkrótce zapanować nad ewolucją, kontrolować ją i skierować ją na określone tory, l) a już obecnie można genetycznie udoskonalać człowieka (wchodzimy zatem w erę postludzką). Człowiek staje się tu tworem biologiczno-informatycznym. Od wieków ton dyskusjom historycznym, społecznym, politycznym, religijnym itp., krótko: kulturowym nadawali humaniści (co mogło wydawać się oczywiste). Cieszyli się oni szczególną estymą. Człowiek wykształcony, uważano, musiał znać literaturę, filozofię czy historię. Ujmy nie przynosiła nieznajomość matematyki, fizyki czy biologii. Obecnie to się zmienia. Świat współczesny powstał głównie dzięki naukom ścisłym i przyrodniczym. Od pewnego czasu zaczynają one także wypowiadać się w kwestiach tradycyjnie zarezerwowanych dla humanistyki, sztuki bądź nawet religii. Świat 75
współczesny zaczyna być światem jednowymiarowym – Technopolem, żeby użyć znanego określenia Neila Postmana. Kultura jako system wspólnie podzielanych wartości, jednoczących społeczeństwo rozpada się. Nowym spoiwem staje się technologia, która coraz częściej i coraz bardziej wiąże ludzi ze sobą. Tworzone są, rzecz jasna, nowe wizje świata i nowe wartości – tyle że są one tworzone coraz częściej przez przyrodników. Jeszcze do połowy wieku XX naukowe odkrycia były wykorzystywane w literaturze science fiction do budowy nowych modeli rzeczywistości. Obecnie sami fizycy, biolodzy czy astronomowie ze swoich teorii tworzą nowy ogólny obraz świata – odsuwając w cień literaturę i filozofię. Pisarze, filozofowie czy humaniści mają bowiem coraz większe trudności w zrozumieniu tego co robią przyrodnicy. Dlatego można przypuszczać, że w przyszłości ta tendencja się jeszcze nasili – zwłaszcza że nic nie wskazuje na to aby technika zwolniła kroku w zmienianiu naszego świata. Prace takich autorów, jak Dawkins czy Hawking są, co ważne, pisane innym językiem – bardziej przyjaznym dla czytelnika (mamy tu wręcz do czynienia z jakby nowym rodzajem literatury, nowym stylem). Są one prezentowane nierzadko już w postaci multimedialnej. Są one rozpowszechniane na nowoczesnych nośnikach – Internecie przede wszystkim. Czy w tym świecie zatem potrafi znaleźć się tradycyjny humanista, ceniący tradycyjne środki przekazu: słowo pisane przede wszystkim? W pewnym sensie odpowiedzi udzielają sami przyrodnicy. Uważają oni, że humanistyka nie może rozwijać się bez uwzględnienia dorobku fizyki, kosmologii czy informatyki. O tym, że tak jest istotnie coraz częściej zaczyna świadczyć codzienna praktyka. Na przyklad w archeologii, historii czy badaniu dziejów sztuki szeroko wykorzystuje się osiągnięcia współczesnego przyrodoznawstwa i techniki. Ponadto humanistyka nie może ograniczać się do pisania tekstów – tylko poszerzyć środki prezentacji o nowe media. Humanistyka nie może także ograniczać się do pisania tekstów o tekstach i 76
komentarzy do komentarzy – tylko zająć się światem i dyskusjami tam prowadzonymi: np. przez społeczności sieciowe. I coraz częściej humaniści – szerzej: intelektualiści zdają sobie z tego sprawę, o czym można się będzie przekonać w dalszej części niniejszej pozycji. 77
( Kapuścioski, literatura, historiografia, dzieje najnowsze, postnauka, formy narracyjne) W śród przykładów postnaukowej działalności można wskazad pisarstwo Ryszarda Kapuścioskiego. Jest on najczęściej postrzegany jako reporter i publicysta, a nie na przykład jako historyk współczesności – produkujący naukowe sądy zgodne z aktualnie dominującym kanonem naukowości. Rzeczywiście, z punktu widzenia akademickiej historiografii nie ma tam drobiazgowej analizy źródeł, ustalania faktów, wertowania archiwów czy rozbudowanego tzw. aparatu krytycznego. Z drugiej jednak strony dlaczego tylko akademicka historiografia ma mied monopol na tworzenie wiarygodnej wiedzy historycznej czy w ogóle wiedzy historycznej? Przecież nie dostarcza ona, jak nas się od pewnego czasu usilnie przekonuje, wiedzy prawdziwej czy obiektywnej. Jest ona tylko pewnym punktem widzenia na świat, dyskursem, żeby użyd popularnego obecnie stwierdzenia. Kapuścioski prezentuje nam inne podejście – zarówno w aspekcie merytorycznym, jak i poetyki opisu czy interpretacji. Nie jest to bynajmniej powierzchowne dziennikarstwo – „chwytające” aktualnie dziejące się wydarzenia, rejestrujące i sprzedające je w ładnym opakowaniu. Mamy tu nowy i na swój sposób oryginalny projekt uprawiania historiografii czy powiedzmy antropologii – nie będący jednakże klasyczną publicystyką bądź klasyczną nauką. Przeto kwalifikuję ten rodzaj twórczej aktywności jako działalnośd postnaukową. Pisarstwo Kapuścioskiego można, jak przed momentem powiedziałem, potraktowad jako inny sposób pokazywania tzw. dziejów najnowszych. Może 78
więc byd ujmowane jako rodzaj historiografii (sam Kapuścioski jest zresztą z wykształcenia historykiem). Współczesna praktyka/i historiograficzna/e jest w swej podstawie zasadniczo niezmienna od co najmniej stu lat (nie wliczając w to refleksji teoretyczno-metodologicznej). Jest to w dalszym ciągu historiografia, która stara się odpowiedzied na pytanie: jak to kiedyś było? Jest to w dalszym ciągu historiografia koncentrująca się na polityce. Jest to w dalszym ciągu historiografia zajmująca się ustalaniem faktów. Jest to w dalszym ciągu historiografia czerpiąca wiedzę z archiwalnych źródeł, a nie na przykład z analizy materiału DNA. I jest to w dalszym ciągu historiografia posługująca się określonym kanonem metodologicznym, którego podstawą są heurystyka i hermeneutyka krytyki źródła historycznego. Dwudziestowieczna metodologia i teoria historii zrobiły wiele aby ów stan rzeczy zmienid. Począwszy od zwrotu antypozytywistycznego a skooczywszy na postmodernistycznym podważano możliwośd udzielenia odpowiedzi na pytanie, jak to kiedyś rzeczywiście było? (możliwośd osiągnięcia prawdy, obiektywizmu i realizmu). Podważano wiarę w źródło historyczne jako dostarczyciela faktów (po uprzednim jego uprawomocnieniu). Podważano nadmierne przywiązywanie uwagi do kwestii politycznych. Podważano ograniczanie się głównie do faktografii w pracach historycznych. I wreszcie zwracano uwagę na skąpośd warsztatu historyka sprowadzającego się do umiejętności pracy ze źródłami. W to miejsce postulowano (i czyni się to nadal) nowe paradygmaty i wzorce teoretyczno- metodologiczne. Owe usiłowania nie zmieniły radykalnie praktyki badawczej historyków – co jest powodem nieustannych narzekao, a nawet swego rodzaju frustracji badaczy podstaw historiografii czy pisarstwa historycznego. 79
Historyk tzw. dziejów najnowszych stoi przed wieloma trudnościami, które są w zasadzie obce badaczom wcześniejszych okresów. Pomijając kwestię chronologii, czyli zakreślenia granic historii najnowszej ma ograniczony dostęp do archiwów. Często musi upłynąd kilkadziesiąt lat nim pewne materiały będą mogły mu byd udostępnione. Stąd ma ograniczoną możliwośd ustalania faktów – zwłaszcza politycznych (a to jest głównym przedmiotem zainteresowania historiografii). Prace historyczne o tzw. dziejach najnowszych często kooczą się kalendarium wydarzeo wobec właśnie niemożności pogłębionych studiów nad ich przebiegiem. Inną sprawą jest kwestia selekcji wydarzeo. Wobec ich natłoku nie o wszystkim można pisad, a z drugiej strony wiele zjawisk wydaje się ważnych. Jak zatem z tym wszystkim radzi sobie Ryszard Kapuścioski? Weźmy pod uwagę trzy jego głośne monografie: Cesarz (1978), Szachinszach (1982) i Imperium (1993). Poświęcone są one dziejom najnowszym. Wszystkie one zajmują się głównie zjawiskami politycznymi (zwłaszcza dwie pierwsze). Pisze się w nich także o faktach. Tyle że pisze się tam inaczej! Pozwala to uniknąd wielu kłopotów – nieprzezwyciężalnych, zdawałoby się, dla akademickiej historiografii. Najpierw jednak oddajmy głos samemu Kapuścioskiemu. O etyce: W dziedzinie nauk filozoficznych pierwsza połowa XX wieku zdominowana jest przez ontologię i epistemologię Husserla i Heideggera. Ale żaden z nich nie przyznaje etyce miejsca głównego. Śledząc analizy, obserwacje i teorie tych myślicieli (np. Ortegi y Gasseta, Fromma, Arendt czy Adorna – przyp. A.R.) zaczynamy odczuwad jakiś niedostatek, brakuje nam ważnego ogniwa, a tym brakującym ogniwem jest jednostka, wyodrębniony z masy konkretny człowiek. Filozofia dialogu jest tym kierunkiem, który chce się zająd problematyką człowieka – Ja, i co 80
niesłychanie istotne, jego relacją z drugim człowiekiem, z Innym. Ten nurt tworzyli Martin Buber i Franz Rosenzweig, Gabriel Marcel i najczęściej przywoływany przez Tischnera Emanuel Levinas84. O tematyce swych książek: 1) Jestem historykiem z wykształcenia, ale w historii fascynuje mnie to, jak się ona tworzy, jak reagują ludzie. A żeby o takiej historii pisad, oczywiście trzeba byd w środku wydarzeo, bo potem i z zewnątrz to wszystko inaczej wygląda. Historia, która się tworzy, w której sami możemy uczestniczyd. I taką historią były narodziny Trzeciego Świata. Miałem szczęście, że byłem świadkiem tego historycznego fenomenu, historii, która się staje, kształtuje, typu historii nieksiążkowej, nieakademickiej85, 2) Pytano mnie, dlaczego Imperium nie ma bohatera. Jak to – odpowiadam – ja jestem bohaterem Imperium. Tak ja jestem bohaterem wszystkich swoich tekstów, które zaświadczam sobą. Może to rodzaj egocentryzmu, że nie potrafię napisad o niczym, czego sam nie przeżyłem, czego sam nie przeżyłem, nie doświadczyłem86, 3) Pisałem Szachinszacha nie po to, aby opisad rewolucję iraoską. Mnie interesowało zjawisko, fenomen polegający na tym, że stara tradycyjna kultura i cywilizacja odrzuca próbę narzucenia jej jakiegoś innego wzorca kulturowego. Nie interesuje mnie jedynie opis dworu Hajle Selasje i Szacha, wybieram ten aspekt dworu, który można odnaleźd również w innych sytuacjach. Cesarz jest bardzo popularny w Szwajcarii: ludzie widzą tam podobne, zhierarchizowane zachowania w wielkich korporacjach lub instytucjach. I to mnie właśnie interesuje87. O źródłach: Istnieją trzy rodzaje źródeł, z których najważniejszym są ludzie. Drugim są dokumenty, książki i artykuły. Trzecim źródłem jest świat, który nas otacza, w którym jesteśmy zanurzeni – barwy, temperatury, aury, klimaty. Poza tym czytam oczywiście masę literatury fachowej. Literatura pisana z literatury. A główny dział to dla mnie filozofia88. O pisaniu: Każda książka o współczesności może byd tylko tekstem otwartym, pierwszym tomem jakiegoś nieistniejącego cyklu89. Nigdy nie wiem co napiszę. Pisanie jest happeningiem. Nie jestem fikcjopisarzem ani dziennikarzem gazetowym. Piszę swoje teksty, piszę swój gatunek, swoją literaturę. Czasami nazywam to literaturą na piechotę90 2) Historie nieeuropejskich 84 Ryszard Kapuściński: Ten inny, Znak, Kraków, 2006, s. 53-55 85 Ryszard Kapuściński, Autoportret reportera, Znak, Kraków, 2006, s. 16-17 86 Tamże, s. 77 87 Tamże, s. 80-81 88 Tamże, 79-95 89 Tamże, s. 18 90 Tamże, s. 68-78 81
kontynentów były pisane przez Europejczyków eurocentrycznie jako dzieje podboju *...+ Ciągle nie mamy wielu historii pisanych przez ludzi stamtąd. Ciągle obraz świata jest jednostronny91 O narracji: Przykładam wielką wagę do języka. Dla mnie forma, styl powinien wynikad z tematu. W sporej części Cesarza posługuję się staropolskim. Potrzebowałem archaicznego języka, by wykazad archaiczną naturę autorytaryzmu. W Imperium zaś musiałem zmienid frazę, musiałem ją rozciągnąd, by jakoś objąd ten wielki temat, wielkie sprawy, przestrzenie i tamtą nieuchwytną niespiesznośd. Mnie pociąga to, co współcześnie nazywa się czasem minimal art.: minimum słów, wyrzucanie wszystkich przymiotników. Z malarstwa możemy bardzo wiele czerpad. Otóż forma malarskiego kolarzu byłaby najlepszym odpowiednikiem tekstów, które tworzę. To znaczy wybieram różne środki, różne rzeczy, nie zastanawiając się nad ich klasyfikacją. Efektem jest przemieszczanie gatunkowe, przemieszczanie różnych środków. Dziś świat atakuje nas taką ilością spraw. Dlatego myślę, że tylko ten rodzaj prozy, utrzymany w konwencji poetyki fragmentu jest dzisiaj możliwy. Próbowad złapad to, co się da, krótkie refleksje (czyli: Lapidaria – przyp. A. R.)92. W trzech interesujących nas tutaj książkach Kapuściński stosuje trzy różne techniki narracyjne, poetyki opisu. W literaturze do początku wieku XX świat przedstawiony w danym utworze (np. powieści) był ukazywany z punktu widzenia tzw. wszechwiedzącego narratora. W historiografii, podobnie zresztą jak i w całej humanistyce, ten typ prezentacji w dalszym ciągu zdecydowanie dominuje w codziennej praktyce badawczej i pisarskiej. Określone problemy są ukazywane w konwencji narracji obiektywistycznej i realistycznej. Narracja jest prowadzona zazwyczaj w pierwszej osobie liczby mnogiej (My). Często przeważa strona bierna. Dominuje jeden punkt widzenia – wszechwiedzącego narratora. Dominuje jedna perspektywa spojrzenia – charakterystyczna dla danego stanu rozwoju praktyki naukowej, tj. dominacji określonego paradygmatu, dyskursu czy habitusu. W Cesarzu (1978) Kapuścioski ukazuje sylwetkę cesarza etiopskiego Hajle Sellasiego93. Nie jest to jednak biografia – pokazująca życie tego władcy. Nie jest to również najnowsza historia Etiopii widziana przez pryzmat 91 Ryszard Kapuściński, Lapidarium IV, Czytelnik, Warszawa, 2002, s. 68 92 Tamże, 76-89 93 Korzystam z wydania, Warszawa, Czytelnik, 2007 82
panowania jego ostatniego monarchy. Kapuścioski nie prezentuje nam także tej postaci z punktu widzenia wszechwiedzącego narratora. Książka składa się z trzech części. W pierwszej mamy obraz stosunków panujących na dworze tego etiopskiego Cesarza. W drugiej mamy przegląd różnych wydarzeo mających miejsce w Etiopii od roku 1960 – kiedy Hajle Sellasje zdobył władzę. W ostatniej mamy przedstawione okoliczności upadku Cesarza w 1975 roku. Hajle Sellasje jest tu zaprezentowany nie w oparciu o informacje wydobyte z różnych dokumentów (źródeł) – tylko poprzez wypowiedzi osób, które się z nim stykały. Kapuścioski osobiście dotarł do tych osób. Wypowiadają się one anonimowo (ze względów bezpieczeostwa). Reprezentują one cały przekrój społeczny: od najwyższych notabli po strażników i lokai. Przedstawiają one swój punkt widzenia na Cesarza, stosunki panujące na jego dworze oraz jego politykę. Rola Kapuścioskiego ogranicza się w tej książce do kilku komentarzy – uzupełniających treści przekazywane przez jego rozmówców i komentujących niektóre ich wypowiedzi. Po Cesarzu przychodzi: Szachinszach (1982). To też nie jest biografia. Może jeszcze bardziej oddala się od niej niż w przypadku Cesarza. Jest to związane z tym, jak mówił Kapuścioski, że chodziło o zrozumienie (czy może o wyjaśnienie) jak doszło do obalenia szacha iraoskiego i zaprowadzenia rządów ajatollachów w Iranie? Chodziło też o coś więcej: o ukazanie mechanizmów tej rewolucji. Rewolucji, która polegała na zastąpieniu jednej cywilizacji inną. Jak do tego doszło zdaje się pytad Kapuścioski? Odpowiedź uzyskujemy explicite w trzeciej części wzmiankowanej książki. Składa się ona, tak, jak wcześniejsza, z trzech części. W części pierwszej (najkrótszej) 83
„widzimy” autora w pokoju hotelowym pośród masy informacji o Iranie i szachu. Są one różnorodne i zawarte w różnych dokumentach i na różnych nośnikach. Z tego względu zdają się one byd bogatsze niż w przypadku Cesarza: Największy nieporządek panuje na dużym, okrągłym stole: fotografie różnych formatów, taśmy amatorskie 8 mm, biuletyny, fotokopie ulotek – wszystko spiętrzone. A jeszcze plakaty i albumy, płyty i książki zbierane, podarowane przez ludzi, cała dokumentacja czasu, który dopiero co minął, ale który można jeszcze usłyszed i zobaczyd, bo został tu utrwalony – na filmie: płynące, wzburzone rzeki ludzi, kasety: szloch muezinów, krzyki komend, rozmowy monologi, a na zdjęciach: twarze w stanie uniesienia, w ekstazie94. Narracja w drugiej części książki jest zestawieniem, swoistym kolarzem różnych informacji i technik opisu: fotografii, kaset, gazet, książek i notatek. Razem stanowią one wszechstronny opis i interpretację tego to co się działo w Iranie w wieku XX i oczywiście politykę szacha Rezy Pahlaviego. Gdy trzeba mamy tu odniesienia do dalszej i bliższej historii. Czy zatem otrzymujemy, dzięki technice kolarzu, wyczerpujący obraz rewolucji iraoskiej? Oczywiście, że nie. Jest on za to bardziej wszechstronny, uzupełniony o rożne punkty widzenia. W przypadku Cesarza, jego obraz został ukazany, tak, jak jawił się jego „dworzanom”. Tym razem mamy do czynienia ze spojrzeniami (oprócz samego Kapuścioskiego, rzecz jasna) zwolenników i przeciwników szacha, ludzi miejscowych i zza granicy, dziennikarzy i uczonych. Ponadto, jest to obraz, by tak rzec, bardziej medialny: utrwalony na zdjęciach i zapisany na taśmach. Kapuścioski zdaje się nas zapraszad do wytężenia wzroku i poszerzenia wyobraźni. Zwieoczeniem Szachinszacha jest próba wytłumaczenia: dlaczego doszło do rewolucji w Iranie? Sam Kapuścioski przeżył ich kilkadziesiąt. Mógł więc 94 Ryszard Kapuściński: Szachinszach, Czytelnik, Warszawa, 2000, s. 8 84
pokusid się o jakieś uogólnienia czy wręcz teorię ruchów rewolucyjnych. Przez nią stara się patrzyd na to co wydarzyło się w Iranie w roku 1979. Dla Kapuścioskiego kluczem do zrozumienia rewolucji nie są jednak tzw. obiektywne czynniki – strona procesualna. Są nim ludzie jako czynniki sprawcze: wszystkie książki o rewolucjach zaczynają się od rozdziału, który mówi o zgniliźnie władzy upadającej albo o nędzy i cierpieniach ludu. A przecież powinny one zaczynad się od rozdziału z dziedziny psychologii – o tym, jak udręczony, zalękniony człowiek nagle przełamuje strach, przestaje się bad. Człowiek pozbywa się strachu, czuje się wolny95. I dalej: Operatorzy nadużywają planów ogólnych. W ten sposób gubią szczegóły. A przecież poprzez szczegóły można pokazad wszystko. W kropli jest cały wszechświat. Szczególne jest nam bliższe niż ogólne. Brakuje mi zbliżeo ludzi, którzy idą w pochodzie. Brakuje mi rozmów96. Człowiek, jego poglądy, nadzieje, oczekiwania, lęki – to, zdaniem Kapuścioskiego, klucz do zrozumienia rewolucji. Książka Imperium jest napisana w jeszcze innej poetyce. Składa się, podobnie jak dwie pierwsze tu omówione, z trzech części. Tym razem przyszło zmierzyd się autorowi z zupełnie innym tematem. W dwóch wspomnianych wcześniej pozycjach ich problematyka ogniskowała się wokół określonych, pojedynczych postaci. Tym razem przeważa, na pierwszy rzut oka, tzw. strona procesualna. Tematem jest tytułowe imperium: radzieckie. Skala więc wyzwao, zakres problemowy rozważao jest nieporównywalnie bardziej skomplikowany niż w przypadku tak czy inaczej pojmowanej biografii. Jak zatem radzi sobie z tym wyzwaniem Kapuścioski? Podobnie, jak w poprzednich książkach ukazuje on dzieje jakiegoś zjawiska w sposób odmienny, jak to czyni zazwyczaj akademicka historiografia. Nie ma tu bowiem opisów jakże dla niej charakterystycznych 95 Tamże, s. 131 96 Tamże, s. 144 85
w stylu: powstanie jakiegoś Imperium, przyczyny wzrostu potęgi, przegląd różnych sfer życia na czele z polityczną, stosunki z sąsiadami, fakty i problemy uznawane za najważniejsze dla danej cywilizacji, przyczyny zmierzchu potęgi czy upadek (oczywiście dużo dat, nazwisk, pojęd uszeregowanych chronologicznie.). U Kapuścioskiego jest inaczej. Po pierwsze, nie ma ciągłości chronologicznej. Przeważa plan synchroniczny. Autor przeskakuje z okresu na okres. Czasami cofa się wstecz do zupełnie innych epok. Mamy tu klasyczną żonglerkę czasem. We wstępie autor pisze, że nie jest to historia ani Rosji ani ZSRR. Nie jest to też historia narodzin i upadku komunizmu ani również kompendium wiedzy o tym imperium. Natomiast: książka napisana jest polifonicznie, to znaczy przewijają się przez jej stronice postaci, miejsca i wątki, które mogą powracad kilkakrotnie w rożnych latach i kontekstach. Wbrew jednak zasadzie polifonii, całośd nie kooczy się wyższą i ostateczną syntezą, lecz przeciwnie – dezintegruje się i rozpada97. W Imperium, w dwóch pierwszych częściach autor przedstawia wybrane fakty, problemy i postaci związane ze Związkiem Radzieckim. Fakty i kwestie uchodzące za ważne mieszają się tu ze spostrzeżeniami dotyczącymi codziennych spraw i bolączek mieszkaoców imperium, różnych jego części. Ostatnia częśd książki przynosi garśd refleksji i notatek powstałych na marginesie jego wojaży, rozmów i lektur. I tak jak w innych książkach informacje czerpie autor zarówno własnych obserwacji, jak i relacji „przewodników” (tubylców), jak też z rozległej „biblioteki”, czyli książek z różnych dziedzin humanistyki i dyscyplin społecznych mogących pomóc zrozumied, wyjaśnid, przewidzied. No i ten język mający oddad rozległośd, bezkresnośd, długie trwanie, a także ów specyficzny klimat/y. 97 Ryszard Kapuściński, Imperium, Czytelnik, Warszawa, 2005, s. 7 86
Z pozoru nie jest to takie nowatorskie ujęcie tematu. Uważny czytelnik zauważy jednak, że autor patrzy na dzieje imperium, historię Rosji i na życie codzienne (w okresie swych podróży) przez pryzmat tzw. wiedzy teoretycznej (związanej z naturą władzy czy dyktatury), filozoficznej, psychologicznej czy antropologicznej: 1) ci ludzie wydawali się byd wszyscy tacy sami. To są dziwni ludzie (Ksawery Pruszyoski – „Noc na Kremlu”), 2) Już Mickiwicz zastanawiał się nad zjawiskiem, które wydawało się, na pierwszy rzut oka, niepojętym, oto jeden carski urzędnik pędzi na katorgę całą kolumnę Tuwioców i nikt z tych nieszczęsnych poddanych nie zbuntuje się. Bo, tłumaczy Mickiewicz, w oczach zniewolonych Tuwioców urzędnik ten jest personifikacją potęgi wielkiego paostwa, którego boją się, 3) Pisarz tunezyjski Albert Memmi w swojej książce Portrait du Colonise dokładnie przedstawia ów złożony zespół nienawiści, ale i lęku, charakterystyczny dla stosunku człowieka skolonizowanego wobec jego władcy – kolonizatora. Lęk, zauważa Memmi, będzie w ostatecznym rachunku dominowad nad nienawiścią, będzie ją tłumid i paraliżowad, 4) Przypomina mi się Afryka, lata sześddziesiąte, sceny na lotniskach Algieru, Leopoldville, potem w latach siedemdziesiątych, te same sceny na lotniskach w Luandzie i Lourenco Marques98 Z punktu widzenia klasycznej historii dziejów najnowszych książki Kapuścioskiego raczej nie byłaby uważane za prace historiograficzne. Nie korzysta on bowiem z dokumentów, czyli źródeł. Chod, w większości przypadków, były one, jeszcze w trakcie pisania Cesarza czy Szachinszacha niedostępne badaczom. Nie ustala on faktów – drogą żmudnej analizy (przy wykorzystaniu różnych np. tajnych materiałów). Nie weryfikuje on wypowiedzi swych rozmówców pod kontem ich wiarygodności – żeby nie powiedzied prawdziwości. Nie ukazuje on chronologii wydarzeo. Nie pisze obiektywizującej, bezosobowej narracji. Jednakże dla zwolennika/i poglądów, że świat jest zawsze „czyjś”, że każdy/a z nas trochę inaczej postrzega rzeczywistośd, że każdy/a z nas trochę inaczej konstruuje sobie rzeczywistośd (w toku np. jakiejś refleksji), że każda prawda jest zawsze czyjaś i że są różne perspektywy 98 Tamże, s. 139-140 87
mówienia/pisania/malowania/fotografowania/filmowania, a nie jedna: niczyja i/lub wszechwiedzącego narratora opowieści o Hajle Sellasje czy Rezie Pahlavim zebrane w Cesarzu i Szchinszachu (jak też inne w Imperium) będą godne uwagi. One po prostu mówią, jak pewni ludzie widzieli oraz interpretowali słowa i czyny swych władców. Zapewne byli tacy, którzy diametralnie odmiennie spoglądali na działalnośd przywódcy Etiopii bądź Iranu bądź władców ZSRR. Nic nie stoi wszakże na przeszkodzie aby ich spostrzeżeo nie dołączyd do tego zbioru. Wszak każda książka (jak zresztą mawiał sam Kapuścioski) jest dziełem niedokooczonym, otwartym. Kapuścioski zdaje się mówid, że każda HISTORIA – to w gruncie rzeczy zbiór indywidualnych historii, opowieści czyjegoś/z czyjegoś życia, ale też obrazów, dźwięków, smaków itp: inaczej doświadczanych, postrzeganych, hierarchizowanych i prezentowanych przez jednostki. Owe opowieści czasami próbujemy zamknąd w ramy jakiejś książki. Niezwykle istotne jest jego spostrzeżenie, że: ludzie zapamiętują to, co chcą zapamiętad, a nie to, co działo się w rzeczywistości. Każdy bowiem barwi ją po swojemu, każdy w swoim tyglu czyni z niej własną miksturę. Dotarcie więc do przeszłości jako takiej *..+ jest niemożliwe, dostępne są nam tylko różne jej warianty, mniej lub bardziej wiarygodne, mniej lub bardziej dziś nam odpowiadające. Przeszłośd nie istnieje Są tylko jej nieskooczone wersje 99. Kapuścioski mąci gatunki, miesza perspektywy, łączy media. Żadna jednak forma prezentacji, żadna poetyka nie wydają się tu uprzywilejowane – gdyż takowe nie istnieją. Nie istnieje tu też żaden przedmiot badao, dociekao czy interpretacji. Kapuścioski przekracza granice sztywno nieraz ustalone 99 Ryszard Kapuściński, Podróże z Herodotem, Znak, Kraków, 2007, s. 247 88
przez poszczególne dyscypliny naukowe. Czasami sprawia to wrażenie pewnego chaosu (następnym krokiem będą Lapidaria – jako forma ukazywania świata). Ale byd może taki jest właśnie świat. 89
(Kapuścioski, etyka, antropologia, kultura, Trzeci Świat, postnauka, lapidarne narracje) Mówi się, że klasyczna antropologia przeżywa kryzys. Mówi się, że klasyczna antropologia utraciła swój przedmiot badań. Mówi się, że klasyczna antropologia nie jest w stanie poznać obcych kultur. Mówi się, że klasyczna antropologia jest uwikłana w politykę, ideologię, jakąś formę kolonializmu (np. intelektualnego). Życie jednak nie znosi próżni. W miejsce starej pojawiła się nowa antropologia. Ta nowa antropologia, jak niektórzy twierdzą, ma stać się podstawową dyscypliną humanistyczną (swoistą metanauką) – ba nawet zastąpić filozofię! (jak to się do pewnego stopnia dzieje w USA np.). Ta nowa antropologia jest dialogiczna, pluralistyczna, literacka. Ta nowa antropologia coraz częściej interesuje się współczesnością, masowością, popularnością, nowoczesnością, ponowoczesnością... W końcu, ta nowa antropologia przestaje być antropologią kultury – tylko: państwa, prawa, miasta, obyczaju, literatury, nauki, historii, płci, codzienności, miłości, seksu, itd., itd. Ryszard Kapuścioski pisał wiele o kulturach. Klasyczni antropolodzy nie uważają jednak jego książek za pozycje antropologiczne: no bo (twierdzą) nie prowadził badao terenowych, nie czynił drobiazgowych obserwacji z życia egzotycznych plemion, nie posługiwał się teoriami do interpretacji zwyczajów pozaeuropejskich ludów. Nowi antropolodzy też postawiliby mu kilka zarzutów. A to np., że nie dekonstruuje klasycznej antropologii (bardzo przecież ceni Malinowskiego, chod też i np. Geertza), a to, że nie uważa kultury za tekst, a to, że czasami szuka zjawisk uniwersalnych, wspólnych różnym kulturom. A może jednak jego pisarstwo stanowi jeszcze inną 90
propozycję uprawiania antropologii, bardziej postnaukową? Jak więc ona się jawi? Oddajmy głos Kapuścioskiemu: O etyce: Teraz o przełomie, jaki spowodowała filozofia Emanuela Levinasa. Filozofię tę traktuję między innymi jako reakcję na doświadczenia ludzkości pierwszej połowy XX wieku*...+ Człowieka społeczeostwa masowego cechowad będzie anonimowośd, brak więzi społecznych, obojętnośd wobec Innego *...+ Temu właśnie zobojętnieniu na Innego, które stwarza atmosferę mogącą w szczególnych okolicznościach doprowadzid do Oświęcimia, Levinas przeciwstawia swoją filozofię. Zatrzymaj się – zda się mówid do spieszącego w rozpędzonym tłumie człowieka. Obok ciebie jest inny człowiek. Spotkaj się z nim. Spotkanie takie jest największym przeżyciem *...+ Mówi: nie tylko musisz się spotkad z Innym, przyjąd go, dokonad aktu rozmowy. Musisz wziąd za niego odpowiedzialnośd. Filozofia Levinasa wyodrębnia jednostkę, indywidualizuje ją100, 2) Mój Inny to człowiek niebiały,. Jak wielu jest ich dziś na świecie? Osiemdziesiąt procent101, 3) Uważam więc – i to nie tylko z racji własnych doświadczeo, że biała cywilizacja jest dłużnikiem Trzeciego Świata. Biały jest na ogół człowiekiem zamożnym. Prawdziwa bieda jest kolorowa. A bieda tam jest naprawdę niewyobrażalna. To dlatego podział na lewicę i prawicę wydaje mi się dośd sztuczny: to raczej kwestia pewnej wrażliwości, zauważenie drugiego człowieka, chęd niesienia pomocy102, 4) Teraz, kiedy zobaczyłem, że w Indiach miliony nie mają butów, odezwało się we mnie jakieś uczucie wspólnoty, pobratymstwa z tymi ludźmi, a nawet czasem ogarnął mnie nastrój, jaki odczuwamy, wracając do domu dzieciostwa103. Spotkanie z Innym: 1) Indie były moim pierwszym spotkaniem z innością, odkryciem nowego świata *...+ wróciłem z tej podróży zawstydzony swoją niewiedzą, nieoczytaniem, ignorancją *...+ Pierwszą reakcją na tę naukę, z której wynikała koniecznośd wielkiej pracy nad sobą, była ucieczka w kraj, powrót do miejsc znanych, swojskich, rodzinnych104, 2) W miarę tej podróży nabierałem przeświadczenia o deprymującej beznadziei tego, co robię, o niemożności poznania i zrozumienia kraju, w którym jestem. Indie są takie wielkie!105 3) Afrykaoscy pisarze *...+ krytykują Josepha Conrada, Karen Blixen i innych za to, co piszą o Afryce. Zarzucają im, że podobnie jak inni biali pisarze jeżdżą do Afryki nie po to, aby ją poznad i wejśd w jej świat, ale żeby uporad się z jakimiś 100 Ryszard Kapuściński, Ten Inny, Znak, Kraków, 2006, s. 27-28 101 Tamże, s. 46 102 Witol Bereś, Krzysztof Burnetko, Kapuściński: Nie ogarniam świata, Świat książki, Warszawa, 2007, s. 7 103 Ryszard Kapuściński, Podróże z Herodotem, Znak, Kraków, 2007, s. 38 104 Tamże, s. 42 105 Tamże, s. 39-40 91
prywatno-subiektywnymi problemami, żeby rozładowad się, zapomnied itp106, 4) Słabośd antropologii europejskiej to traktowanie społeczności pozaeuropejskich jako obiektu badao, a nie jako partnerów kulturowych107. O tematyce swojego pisarstwa: Mój główny temat to życie ubogich. Tak rozumiem pojęcie Trzeciego Świata. Trzeci Świat nie jest terminem geograficznym ani rasowym (tzw. kolorowe kontynenty), ale egzystencjalnym *...+ Ten fakt , że 80 % ludzi na ziemi żyje w niedostatku, w biedzie, a często w głodzie, ten smutny fakt wiele mówi o słabości człowieka108, 2) Martwi mnie ignorancja i brak zainteresowania sytuacją w Trzecim Świecie. Napawa mnie smutkiem, że przepaśd między społeczeostwem konsumpcyjnym a społeczeostwami biednymi jest nie do przezwyciężenia109, 3) Pisałem również z powodów etycznych, między innymi dlatego, że ubodzy na ogół są cisi. Nędza nie płacze, nędza nie ma głosu. Nędza cierpi, ale cierpi w milczeniu. Nędza się nie buntuje110, 4) Europa odcina się od Trzeciego Świata i Trzeci Świat nie szuka już bliższych kontaktów z Europą111, 5) Na duchowy awans, na nowe ambicje dawnych kolonii świat zachodni był zupełnie nieprzygotowany. To właśnie o tym zjawisku, o narodzinach duchowych Trzeciego Świata, starałem się pisad112, 6) Kryzys antropologii klasycznej, bo była związana z zamorską ekspansją kolonialną, która się już skooczyła. A ponadto badała małe statyczne wspólnoty wiejskie, o małej ruchliwości i niezmiennych strukturach, podczas kiedy dziś w społeczeostwach dominuje żywioł miejski, dynamiczny, ekspansywny, heterogeniczny113. O źródłach: 1) Istnieją trzy rodzaje źródeł, z których najważniejszym są ludzie. Drugim są dokumenty, książki i artykuły. Trzecim źródłem jest świat, który nas otacza, w którym jesteśmy zanurzeni – barwy, temperatury, aury, klimaty. Poza tym czytam oczywiście masę literatury fachowej. Literatura pisana z literatury. A główny dział to dla mnie filozofia, 2) Uważam, że nie powinienem pisad o ludziach, z którymi nie przeżyłem chociaż trochę tego, co oni przeżywają114, 3) Wybrałem się do dzielnicy hinduskiej. Ale co w niej robid? Gdzie pójśd? Z kim rozmawiad? Panuje zresztą straszny upał115, 4) Przy zetknięciu z obcą kulturą zachowuj się rozważnie i ostrożnie. Wiedz, że otacza cię labirynt niewidocznych murów, których nie przebijesz żadną siłą. Raczej zatrzymaj się i pozwól, aby powoli zaczął cię unosid niewidoczny, ale rychło wyczuwalny rytm, 106 Ryszard Kapuściński, Lapidarium V, Czytelnik, Warszawa, 2002, s. 66 107 Tamże, s. 67 108 Ryszard Kapuściński: Lapidaria, Czytelnik, Warszawa, 2007, s. 306-307 109 Tamże, s. 229-230 110 Ryszard Kapuściński: Autoportret reportera, Znak, Kraków, 2006, s. 23 111 Ryszard Kapuściński, Lapidarium VI, Czytelnik, Warszawa, 2007, s. 108 112 Ryszard Kapuściński, Rwący nurt historii, Znak, Kraków, 2008, s. 40 113 Ryszard Kapuściński, Lapidariumj VI, op. cit..., s. 84 114 Ryszard Kapuściński, Jeszcze jeden dzień życia, Czytelnik, Warszawa, 2000, s. 61 115 Ryszard Kapuściński, Heban, Czytelnik, Warszawa, 2003, s. 46 92
pulsowanie tej nowej kultury, jej niedostrzegalne, ale silne fale116, 5) Nastawieni na to, że inna osoba komunikuje nam coś tylko mówionym lub pisanym słowem, nie zastanawiamy się, że jest to tylko jeden ze sposobów przekazu, których w rzeczywistości jest o wiele więcej. Bo przecież wszystko mówi: wyraz twarzy i oczu, gesty rąk i ruchy ciała, fale, które ono wysyła, ubiór i sposób, w jaki jest on noszony, i dziesiątki innych nadajników, przekaźników, wzmacniaczy i tłumików, które składają się na człowieka i jego – jak to określają Anglicy - chemię117, 6) Pierwszym warunkiem, aby zostad zaakceptowanym, jest zaakceptowad jedzenie *...+ Musisz się przełamad i jeśd to, co wszyscy, razem z nimi *...+ Trzeba też spad tam, gdzie oni, chod jest mnóstwo pluskiew, karaluchów, pająków *...+ Chorowałem w Afryce na wszystko, najciężej na gruźlicę. Miałem straszne tasiemce, męczyłem się ogromnie. Miałem limfatyczne zapalenie węzłów chłonnych118. O pisaniu: 1) Każda książka o współczesności może byd tylko tekstem otwartym, pierwszym tomem jakiegoś nieistniejącego cyklu119. Nigdy nie wiem co napiszę. Pisanie jest happeningiem. Nie jestem fikcjopisarzem ani dziennikarzem gazetowym. Piszę swoje teksty, piszę swój gatunek, swoją literaturę. Czasami nazywam to literaturą na piechotę120, 2) Współczesny antropolog amerykaoski – Clifford Geertz w swoim eseju o Gatunkach zmąconych, napisanym jeszcze w 1980 roku, zwracał uwagę, że w ostatnich latach nastąpiło niebywałe pomieszanie form gatunkowych i pomieszanie to nie słabnie121, 3) Pisze (Clifford Geertz – przyp. A.R.), że w miejsce rzetelnych badao terenowych, np. antropologicznych, autorzy piszą rzeczy dowolne, impresjonistyczne, oparte na wrażeniach, na tak mi się wydaje *...+ np. Jemes Clifford w swojej książce Routes próbuje stworzyd antropologię dla czasów globalnej interakcji, ruchu, niestabilności, hybrydy, rozsianej i pozbawionej struktury rzeczywistości. Jest to twierdzi Geertz hit-and-run ethnography. Wybór jest dziś między tradycją badawczą w naukach społecznych a pisaniem, *...+ które ma na celu rzekomo osiągnąd większy pluralizm, bardziej dialogową postawę i stworzyd policentrycznośd. W sumie weszliśmy w posteverything times, kooczy autor122, 4) Dziś każdą informację produkują całe zespoły ludzkie. Nasza wiedza o świecie staje się wiedzą kolektywną *...+ Sądzę, ze zmierzamy do świata, w którym niemal wszystko – także, książka, film – będzie produktem zbiorowym123 O narracji: 1) Przykładam wielką wagę do języka. Dla mnie forma, styl powinien wynikad z tematu.. Mnie pociąga to, co współcześnie nazywa się czasem minimal art.: minimum słów, 116 Ryszard Kapuściński, Lapidarium V, op. cit..., s. 85 117 Ryszard Kapuściński, Podróże z Herodotem, op. cit..., s. 175-176 118 Ryszard Kapuściński, Nie ogarniam świata, op. cit...., s. 97-98 119 Tamże, s. 18 120 Tamże, s. 68-78 121 Ryszard Kapuściński, Lapidaria, op. cit...., s. 400 122 Ryszard Kapuściński, Lapidarium IV, Czytelnik, Warszawa, 2002, s. 73 123 Ryszard Kapuściński, Autoportret reportera, op. cit...., s. 111 93
wyrzucanie wszystkich przymiotników. Z malarstwa możemy bardzo wiele czerpad. Otóż forma malarskiego kolarzu byłaby najlepszym odpowiednikiem tekstów, które tworzę. To znaczy wybieram różne środki, różne rzeczy, nie zastanawiając się nad ich klasyfikacją. Efektem jest przemieszczanie gatunkowe, przemieszczanie różnych środków. Dziś świat atakuje nas taką ilością spraw. Dlatego myślę, że tylko ten rodzaj prozy, utrzymany w konwencji poetyki fragmentu jest dzisiaj możliwy. Próbowad złapad to, co się da, krótkie refleksje (czyli: Lapidaria – przyp. A. R.)124, 2) Ten typ twórczości nazwałbym dziełem w toku, ponieważ jest to przecież zapis luźnych wrażeo, refleksji, opinii, a zatem czegoś, co przypadkowo wpada w ucho lub przychodzi na myśl w czasie jakiejś dyskusji, rozmowy. Z natury więc swojej jest to więc forma luźna i otwarta125. Tyle Kapuściński. Można teraz zestawić najważniejsze różnice między jego pisarstwem a akademicką antropologią. Zauważmy, że akademicka antropologia po wymarciu jej przedmiotu badań (plemion pozaeuropejskich) zainteresowała się światem Zachodu – współczesnym światem. Kapuściński odwrotnie prawie całą swoją uwagę skupił na światach niezachodnich. Bo czyż wyginięcie określonych ludów może być powodem odwrócenia się od społeczności trzecioświatowych? Kto miałby się nimi zajmować, a zwłaszcza ich problemami, zdaje się pytać polski pisarz? Kapuścioski pisze z powodów etycznych głównie. Uważa, że Zachód jest winny nędzy dzisiejszych mieszkaoców Afryki, Azji czy Ameryki Południowej. Ponadto Zachód odwraca się od problemów tychże mieszkaoców. Zajmuje się głównie swoimi sprawami. Ponadto, nie zauważa albo nie chce zauważad, przekonany wciąż o swej przewadze ( również kulturowej) odrodzenia „duchowego” tamtych społeczności. Społeczności nie zachodnie odkrywają swoją tradycje, odkrywają swoje korzenie i odkrywają, że mogą tworzyd alternatywne wartości wobec tych dotychczas im narzucanych. 124 Tamże, 76-89 125 Tamże, s. 91 94
Zachód, uważa Kapuścioski, ma olbrzymi dług do spłacenia wobec ujarzmionych niegdyś przez siebie społeczeostw. Tymczasem niewiele się robi w tym zakresie albo robi się na pokaz. Akademicka antropologia zauważa Kapuścioski wciąż traktuje ludzi spoza Europy czy USA jako obiekty swych badao, a mówiąc jeszcze ściślej nie ludzi – tylko często abstrakcyjne kategorie, typu: tożsamośd, retoryka wypowiedzi, binarne opozycje czy stosunki władzy. Dotyczy to również tzw. studiów postkolonialnych Według Dirlika postkolonializm zaczyna się wtedy gdy intelektualiści Trzeciego Świata przybyli na Zachód *...+ Podróż postkolonialnego intelektualisty, widziana w takich kategoriach, staje się ucieczką od wspólnotowych społeczności - od materialności oblężonego Trzeciego Świata – w abstrakcję teorii metropolitalnej. Dla Dirlika zatem postkolonializm jest nie tyle opisem globalnego stanu, ile wąsko pojmowaną etykietą mającą opisad pochodzących z Trzeciego Świata intelektualistów akademickich126 Kapuścioskiego natomiast interesują problemy, troski, niepokoje, zagrożenia jakie przeżywają Inni. On często rozmawia z pojedynczym człowiekiem. On często mówi, że potrzeba więcej studni, że potrzeba więcej szkół, że potrzeba nasze zachodnie kategorie przekładad na inne, które będą bardziej zrozumiałe dla mieszkaoców Afryki czy Azji. Mówienie o prawach jednostki (jednej ze sztandarowych kwestii Zachodu) jest dla przedstawicieli kultur nie zachodnich niezrozumiałe, ponieważ są oni zawsze członkami jakiejś wspólnoty. Można więc im mówid o prawach wspólnoty! Akademicka antropologia wkracza w życie kultur zachodnich. Z jednej strony powoduje to zmniejszenie zainteresowania innymi kulturami, a z drugiej strony musi ona stawid czoło studiom kulturowym czy kulturoznawstwu, które to dyscypliny od początku swego istnienia zajmowały się refleksją nad społecznościami zachodnimi. Powstaje więc 126 Leela Gandhi: Teoria postkolonialna, wyd. poznańskie, Poznań, 2008, s. 57-58 95
opuszczony teren (nie zachodni), na który wkraczają media czy pisarze – szukający sensacji, egzotyki bądź rozliczeo z przeszłością. Kapuścioski nie szuka ani sensacji ani egzotyki. Mieszka w wioskach. Jeździ po bezdrożach. Rozmawia z ludźmi. Pisze o bólu, cierpieniu i poniżeniu. Pisze o chorobach, bezradności i beznadziei. Antropologia podobnie zresztą, jak i inne dyscypliny często pisze o problemach, które są ważne dla zachodnich intelektualistów i akademików. Modne obecnie postmodernistyczne nurty (pomijając refleksję nad podstawami antropologii czy etnologii) skupiają swą uwagę na formie prezentacji. Ważna jest dla nich estetyka, a nie czyjeś realne problemy i doświadczanie świata przez ludzi. Kapuścioski też przywiązuje ogromną wagę do języka i poetyki wypowiedzi. W swych poszukiwaniach dochodzi do Lapidariów. Lapidaria, uważa, najlepiej nadają się do pisania o świecie/tach. Lapidaria to zbiór luźnych notatek, obserwacji, spostrzeżeo, refleksji, cytatów czy wypowiedzi. Nie są one uporządkowane. Nie są one uhierarchizowane (obok siebie umieszczone są wypowiedzi odnoszące się np. do globalizacji i spotkania pisarza z przyjaciółmi w klubie jazzowym). Nie mają chronologii. Nie mają fabuły. Kapuścioski uważa, że byd może we współczesnym świecie – ogromnym, rozrośniętym, chaotycznym możliwe są tylko takie prywatne impresje, luźne zbiory fragmentów, czyli właśnie Lapidaria. Przeciwnie niż naukowe narracje - nie pretendują one do wszechstronnego opisu rzeczywistości, nie potrafią już ogarnąd świata. Antropologia w dalszym ciągu usiłuje – przynajmniej ta klasyczna. Co więcej, postmodernizm deklaratywnie przynajmniej występuje przeciw tak zwanym wielkim narracjom czy meta 96
narracją. Występuje także przeciw próbom opisania świata w jednej spójnej narracji. Nie przeszkadza to jednak pisarzom, filozofom czy przedstawicielom poszczególnych dyscyplin w kreowaniu takich „dużych” narracji. Można tu wymienid takich chociażby autorów, jak: Toffler, Fukuyama, Bauman, Huntington, Ritzer, Barber, Rifkin i wielu, wielu innych. Antropologia współczesna deklaratywnie pretendująca do awangardy postmodernistycznej twórczości też nie jest od nich wolna! Wystarczy wspomnied opisy: Appaduraia czy „naszego” Kuligowskiego. Jest więc pisarstwo Kapuścioskiego jakimś rodzajem antropologii czy nie? A może jest on antropologiem postnaukowym? dla którego nie liczą się już sztywno wcześniej ustalone ramy dyscyplin, metody zbierania materiału, sposoby interpretacji – tylko realne problemy ludzi, o których czasami zapomina ta antropologia akademicka ostatnio: zajęta bardziej sama sobą aniżeli światem ( zwłaszcza tą jego biedniejszą częścią). Ostatnie słowo w tej i innych kwestiach, jak zwykle, pozostawiam czytelnikom. 97
(autor, hipertekst, dzieło otwarte, zbiorowa inteligencja) W życiu codziennym powszechnie uważa się, że każdy wytwór ludzkiej działalności ma jakiegoś swojego autora. Stąd kwestia autorstwa jest jednym z najważniejszych wyróżników ludzkiej aktywności. W nauce jest podobnie. Tu każde twierdzenie, pogląd, model czy teoria musi mied swojego autora. I tak je się właśnie prezentuje. Szczególną rolę kwestia autorstwa odgrywa w filozofii i humanistyce. Uważa się bowiem, że dzieło humanisty jest także swoistą ekspresją twórcy: jego osobowości, podświadomości, doświadczeo, biografii, systemu wartości itp. czynników. Autorstwo różnych dzieł jest także podstawą do kariery naukowej: awansów, wyróżnieo, autorytetu, prestiżu i sławy. Dochodzi jeszcze problem tzw. praw autorskich. Co też jest wskaźnikiem wagi jaką przyznajemy do kwestii autorstwa. W tej grupie dyscyplin nie ma za to tradycji badao zespołowych, jak byłyśmy w dobie Internetu powiedzieli, w oparciu o zbiorową inteligencję. W twórczości naukowej, co prawda, odwołujemy się do innych autorów (cytujemy ich prace). Jednakże owe cytaty są często traktowane (zarówno przez twórców jak i czytelników) jako uzupełnienie do badao czy interpretacji dokonywanej przez konkretnego badacza – autora danej książki czy artykułu, w których to zawiera swoje poglądy. Jednakże różne dzieła zwykle „ukrywają” i innych autorów – poza tymi bezpośrednio cytowanymi. I nie chodzi tu bynajmniej o świadome maskowanie tego faktu przez danego twórcę – chod i takie sytuacje się spotyka. Na każdym bowiem etapie działalności badawczej 98
bądź pisarskiej korzystamy z czyjegoś dorobku/ów i do kooca nawet sobie tego nie uświadamiamy jak bardzo albo ów wpływ pomniejszamy (a w skrajnych przypadkach staramy się go pomijad!) – chcąc wykazad, że samodzielnie coś odkryliśmy albo sformułowaliśmy. W świecie anglosaskim z kolei istnieje tendencja do ujawniania możliwie wszystkich innych autorów – z którymi w różnych formach i różnej postaci współpracowaliśmy przygotowując dane dzieło, tworząc daną teorię czy konstruując dane urządzenie. Mimo to także nie uważamy ich jako mniej lub bardziej ważnych współautorów danego wytworu. Także recenzenci czy czytelnicy zwykle przechodzą nad tym faktem do porządku dziennego. Gdyby więc uwzględnid (w miarę możliwości) tych wszystkich, którzy przyczynili się na jakimś etapie do wytworzenia jakiegoś dzieła naukowego – to niechybnie okaże się, że praktycznie zawsze mamy do czynienia z twórczością zbiorową ( a nie tylko uzupełnieniem twórczości konkretnej jednostki). To jednak nie koniec na tym. Ostatnimi laty, pod wpływem współczesnych technologii: informatycznych zwłaszcza zaczyna się upowszechniad nowy model twórczości naukowej czy artystycznej nawet. Zwie się on zbiorową inteligencją. Wiele wskazuje na to, że już w niedalekiej przyszłości może się on stad modelem dominującym w różnych dziedzinach ludzkiej aktywności. W nauce także. Wszystkie te zjawiska powodują, że na nowo należy zdefiniowad rolę i znaczenie autorstwa w poszczególnych dziedzinach (co zresztą ma już miejsce). Także w aspekcie prawnym. W dalszym ciągu chciałbym się przyjrzed wybranym kwestiom związanym z autorstwem prac naukowych – zwłaszcza w humanistyce, których nie do kooca się uświadamia w pracy badawczej czy pisarskiej, a także w późniejszej ocenie tychże prac. 99
Dla każdego piszącego o dziejach historiografii czy metodologii badao historycznych nie ulega większych wątpliwości (było tak przynajmniej do tej pory), że centralną postacią w takich rozważaniach jest osoba samego historyka. To wszakże konkretny historyk (taki, który się pod daną pracą podpisuje) jest twórcą prac o przeszłości. Tworzy on dzieła, które odnoszą się do jakiegoś fragmentu tzw. rzeczywistości historycznej. Praca historyczna jest książką, w której można opisad i zamknąd (potencjalnie) jakąś wiedzę na jakiś historyczny temat (bądź postad). Książki historyczne (podobnie zresztą, jak i inne chcące uchodzid za naukowe) są zawsze o czymś bądź o kimś. Mają jakieś tematy, które w jakimś czasie interesują środowiska akademickiej historiografii i każdy z historyków stara się go/je w miarę wyczerpad, coś dorzucid do niego/nich bądź go uzupełnid. Historyk tworząc swe prace korzysta, rzecz jasna, z już istniejących opracowao pióra innych badaczy - jeśli uzna, że dają one realistyczny opis wydarzeo i ludzi i oparte są one na dobrze zweryfikowanych źródłach i prawidłowo zastosowanych metodach badawczych. Zdarzają się też historycy, o których mówi się, że dokonali rewolucji naukowej - gdyż zakwestionowali (jako nieprawdziwe) dotychczasowe teorie i obrazy dziejów i napisali książki przedstawiające nowe koncepcje, nowe prawdy o faktach, nowe interpretacje działao ludzi, tworząc w ten sposób nowe pola badawcze, nowe problemy do zbadania i nowe metody do wykorzystania. A oto opowieśd o praktyce badawczej wybitnego polskiego mediewisty Henryka Łowmiaoskiego - ilustrująca powyższe konstatacje. Przedmiotem jednej ze swych najważniejszych książek uczynił ów badacz religię Słowian127. Zagadnienia ogólne religii (pisze) Łowmiaoski należą do kompetencji różnych dyscyplin. Mogą byd również naświetlone metodą historyczną, która (jego zdaniem) polega odtwarzaniu procesu powstawania danego zjawiska, 127 Henryk Łowmiański: Religia Słowian i jej upadek, PWN, W-wa, 1986, wyd. II 100
wniknięciu w podstawowe jego elementy, strukturę i funkcję - aby dzięki temu wszystkiemu dotrzed do jego głębi. Badania historyczne (dodaje) są w stanie wyłowid cechy istotne religii. W przypadku religii (uważa) mamy do czynienia ze zjawiskiem ogólnoludzkim, co prawda, o zmiennych formach, ale stabilnym jądrze, które daje się uchwycid i skontrolowad nawet na kilku dostępnych wycinkach najlepiej znanych danemu badaczowi128. Doświadczenie metodologiczne (sądzi) poucza, że każde objaśnienie zaczyna się od hipotezy, czyli przypuszczalnego rozwiązania zagadki, które w wyjątkowych wypadkach może byd rozwiązaniem ostatecznym. Na drugim etapie odbywa się kontrola prowizorycznego rozwiązania na podstawie konfrontacji z rzeczywistością129. Kontrola owa odbywa się, rzecz jasna, za pomocą materiału źródłowego, który daje, jak się powszechnie mniema, dostęp do przeszłości. Łowmiaoski, przed przystąpieniem do właściwych badao dokonuje przeglądu dotychczasowej literatury poświęconej Słowianom i ich religii. Sięga w tym celu do twórczości XIX wiecznych jeszcze historyków (L. Niederle, E. W. Aniczkow, V. Jagid czy A. Bruckner). Następnie zauważa, że:" W ciągu lat 60, jakie upłynęły od ogłoszenia pracy Niederlego, ukazały się liczne ogólne opracowania religii Słowian, żadne z nich nie podjęło się równie ambitnego, jak ten badacz, zadania, aby odtworzyd wyczerpujący obraz religii słowiaoskiej ujęty od podstaw źródłowych”130. Dodaje też, że nowsze badania polskie czerpią szeroko z bogatych materiałów opracowanych przez K. Moszyoskiego. Ten autor, zdaniem Łowmiaoskiego dał najpełniejszy obraz „życia religijnego" całej Słowiaoszczyzny131. Podstawą do rekonstrukcji poszczególnych aspektów religii Słowian jest dla Łowmiaoskiego (podobnie jak dla każdego chyba historyka) baza źródłowa. Łowmiaoski jednym ze swych głównych celów ustanowił odtworzenie panteonu bóstw słowiaoskich. Dla wykonania tego zadania wykorzystał relacje dwóch autorów bizantyjskich: Jordanesa i Prokopa. Prokop, twierdzi, pozostawił opis obyczajów i wierzeo, jakiego nie dał żaden 128 Tamże, s. 10 129 Tamże, s. 17 130 Tamże, s. 59 131 Tamże, s. 65 101
inny ówczesny autor. Wprawdzie wykład Prokopa, zastrzega, nie jest wolny od tendencyjnych ocen — to jednak (uważa) w sprawach słowiaoskich odznacza się obiektywizmem i rzeczowością. Relacja Prokopa jest więc, twierdzi, najoptymalniejsza do adekwatnej rekonstrukcji religii Słowian, tym bardziej, że jak zauważa, Prokop dla długiego okresu dziejów słowiaoszczyzny jest źródłem jedynym i co ważne zgodnym z indoeuropejskim kontekstem. Ponadto, przekonuje Łowmiaoski jego świadectwo (tj. Prokopa) potwierdzają późniejsze źródła, umożliwiające, jak sądzi, kontrolę relacji bizantyoskiego historyka132. Przedstawione „przed chwilą” określone elementy praktyki badawczej H. Łowmiaoskiego pokazują tradycyjne rozumienie działalności badawczej historyków. Oto mamy historyka, który tworzy dzieło historyczne (książkę) odnoszące się do jakiejś rzeczywistości - w tym wypadku historycznej. Książka pragnie opisad i zamknąd w swych ramach wiedzę dotyczącą jakiegoś tematu czy problemu nurtującego historiografię - a umiejscawianego w przeszłości. Nie ulega wątpliwości, że twórcą tak rozumianego dzieła (książki) jest konkretny historyk, który, co prawda, wykorzystuje też w swej działalności badawczej źródła i inne dzieła odnoszące się do przeszłości, ale włącza on je do swej narracji - o tyle, o ile zawierają one jakąś prawdę o interesującym go zagadnieniu. Nie ulega więc tu wątpliwości, że dany historyk (jak np. „nasz” Łowmiaoski) jest sprawcą swego dzieła - nadającym mu określony sens i znaczenie. Jest on podmiotem, który tworzy swą książkę o jakimś przedmiocie badanym — rekonstruuje jego (tego przedmiotu) zasadnicze cechy i właściwości. Inaczej mówiąc, rekonstruuje on w swym dziele fakty i procesy o przeszłości. A oto kolejny przykład ilustrujący inny aspekt opisu twórczości historyków:” Przykład dotyczy przyczyn upadku powstania listopadowego 1830 roku. Wskażmy na wstępie, że strona faktograficzna powstania już w XIX wieku była zbadana dośd dokładnie (dzieła L. Mierosławskiego, S. Barzykowskiego, J. Lelewela, H. Schmidta, T. Morawskiego i innych). W XX wieku ustalony zrąb faktów uzupełniono o istotne kompleksy spraw, takie, jak w dalszym ciągu militarna strona powstania (W. Tokarz), samorząd Warszawy w czasie powstania (A. Mroczkowski), Warszawskie Towarzystwo 132 Tamże, s. 81-87 102
Patriotyczne (E. Opman), sprawa chłopska w powstaniu (E. Meloch), międzynarodowe aspekty powstania (J. Dutkiewicz), walki wewnątrz obozu powstaoczego (W. Zajewski), rola generała Ignacego Prądzyoskiego (C. Bloch) itd. Mniej interesowano się jednak bardziej globalnymi wyjaśnieniami”133. I jeszcze jeden:” Sięgniemy wreszcie do dośd skrajnego przykładu tradycyjnej pod względem metody pracy historycznej, w której sterujący wpływ pewnej hipotezy ogólnej opartej na określonej subiektywnej wizji danego fragmentu przeszłości okazał się tak duży, że niemal zupełnie unieruchomił badacza, zamykając mu drogi zarówno do wiedzy źródłowej, jak i do wiedzy pozaźródłowej *...+ Mówiąc o tym wszystkim mamy na myśli książkę J. Łojka pt. Upadek konstytucji 3 Maja (1976). Autor zdecydowany przeciwnik Stanisława Augusta Poniatowskiego i z tym nastawieniem (znanym z jego innych prac) przystępujący do opisu i wyjaśnienia upadku Konstytucji 3 Maja, stara się tak dobrad i zinterpretowad źródła, by wskazad że przyczyną upadku konstytucji była postawa króla pozostająca w sprzeczności z nastawieniem otaczających go polityków obozu patriotycznego. Charakterystyczne jest, że autor, ograniczony w swym widzeniu przez z góry przyjęty negatywny obraz króla, w ogóle pominął na przykład w swych rozważaniach ustosunkowanie się do książki Emanuela Rostworowskiego zajmującego się dokładnie tymi samymi co autor problemami lecz reprezentującego zupełnie inny, a przy tym oparty na głębokiej i wszechstronnej analizie źródeł, pogląd na sprawę. Książka J. Łojka spotkała się, przede wszystkim ze względu na swe braki warsztatowe, z ostrą krytyką historyków”134. Przytoczone powyżej przykłady pokazują, że mamy tu do czynienia z taką oto triadą: podmiot (autor) - dzieło (książka, ew. artykuł) – świat realny (historia). Tak rozumiany podmiot (autor dzieł historycznych) jest, generalnie, a) twórcą w całości swego dzieła — kształtującym jego oblicze według danych celów, które sobie stawia, b) określa jego treśd i nadaje jej określone znaczenie, c) jest w stanie (jeśli chce) neutralizowad wpływ czynników pozanaukowych na badanie, d) potrafi dad wgląd do przeszłości, jego książka jest zawsze o jakimś świecie historycznym (narracja książkowa przedstawia, reprezentuje go). Toteż aby zrozumied dane dzieło historyczne należy w pierwszej kolejności odtworzyd intencje jego autora (myśli, plany 133 Topolski Jerzy: Teoria wiedzy historycznej, wyd. poznańskie, 1983, s. 145 134 Tamże, s. 148 103
czy wartości) oraz odtworzyd kontekst historyczny jego powstania. Jeśli się bowiem zakłada, że konkretny historyk jest właściwym twórcą swego dzieła - to wydaje się, że znaki (narracja) powinny odsyład do tego autora: jego intencji, wizji świata i człowieka czy reguł metodologicznych, którymi się posługiwał tworząc swoje dzieło/a. Owe reguły zwykle mają charakter ponad jednostkowy (stąd postulat rekonstrukcji kontekstu historycznego w jakim żył i tworzył dany historyk) - niemniej to historyk świadomie je wybiera, a następnie kształtuje charakter swego dzieła zgodnie z respektowaną przez siebie wiedzą lub/i środowiska, w którym na co dzieo partycypowad. Współczesna refleksja z zakresu filozofii humanistyki czy metodologii badao naukowych „odtrąbiła” wszem i wobec „śmierd” Rozumu, Podmiotu i Człowieka, a także (!) autora. Te cztery kategorie, które, jak uważano wcześniej, konstytuowały byt, poznanie i twórczośd ( naukową czy artystyczną) uległy fragmentaryzacji czy, jak wspomniałem przed chwilą, destrukcji. Ich miejsce (w aktach kreacji) zajęły poza podmiotowe czynniki, takie jak: struktury, dyskursy, paradygmaty, wspólnoty interpretacyjne, język czy kultura. Wymowna w tym względzie może byd twórczośd M. Foucaulta, który w niezwykle konsekwentny sposób głosił w swych pracach pogląd o „zniknięciu" autora. Miejsce autora zajęły (w poglądach francuskiego filozofa i historyka) bezosobowe dyskursy, kształtujące rzeczywistośd i człowieka (podmiot, autora itp.). Co więcej, Foucault zauważył, że pojęcie autora nie zawsze towarzyszyło ludzkiej twórczości. Było ono wytworem określonego momentu historycznego. W swym znanym tekście: Kim jest autor? Foucault napisał: Należałoby teraz poddad analizie ową funkcję „autora" *...+ Teksty, książki, wypowiedzi zaczęły posiadad autorów (radykalnie odmiennych od mitycznych bądź sakralnych postaci) w momencie, gdy autora można było ukarad za wypowiedź, którą odbierano jako przekroczenie granic *...+ Było i tak, że teksty, które dziś nazywamy „literackimi" (opowieści, bajki, epopeje, tragedie, komedie), były odbierane, puszczane w obieg, wartościowane bez uwzględniania kwestii autora135. Zauważa też, że w Średniowieczu teksty musiały byd opatrzone nazwiskiem autora – w przeciwnym razie utraciłyby walor prawdy. Następnie stwierdza: dzisiejsza literatura wyzwoliła się z tematu ekspresji: odsyła jedynie do samej siebie *...+ W dzisiejszym rozumieniu pisania nie chodzi ani o gest pisania, ani też o symptom lub znak tego, co ktoś chciał powiedzied. Chodzi bowiem o intensywny namysł nad ogólnymi warunkami Michel Foucault: Powiedziane, napisane Szaleństwo i Literatura, Aletheia, 1999,s. 207-208 9 135 Tamże, s. 201-203 104
wszelkiego tekstu, warunkiem przestrzeni, w której się ono rozprasza i czasu, w którym się rozwija136. Ów namysł na ogólnymi warunkami tworzenia tekstów powoduje zniknięcie autora — jako twórcy i dysponenta sensu czy znaczenia. W jego miejsce - w centrum rozważao - stają wspomniane dyskursy czy, powiedzmy, paradygmaty, których teraz „obarcza się odpowiedzialnością" za taki a nie inny charakter wszelkich tekstów i w ogóle wszelkich ludzkich wytworów. Są one bezosobowe. Nie mają też zwykle konkretnego autora, który byłby ich twórcą. Sterują natomiast wszelką twórczością. Autor nie może więc byd na zewnątrz danego dyskursu czy paradygmatu - w ogóle języka bądź kultury. Foucault pisze: Chodzi o autora. Autora rozumianego oczywiście nie jako mówiący osobnik, który wygłosił lub napisał tekst, lecz autora jako zasadę dyskursów, jako jednośd i źródło ich znaczeo, jako ognisko ich spójności137. Zaraz jednak dodaje, że trafiają się autorzy (w węższym sensie, jak ich określa), którzy wynaleźli nowe dyskursy, w ramach których można pisad nowe teksty (np. Homer, Marks, Freud)138. Zatem, konkluduje, nazwisko autora przy danym tekście ma pewien walor praktyczny. Powoduje bowiem, że tekst nie ginie, nie rozpływa się w morzu innych tekstów – tylko uzyskuje względną spójnośd, np. na użytek komunikacji czy interpretacji. W podobnym duchu idą wypowiedzi Rolanda Barthesa, który w artykule: The Death of the author (1967) pisze: w noweli Sarrasine Balzac *…+ pisze takie oto zdanie: Była to kobieta z nagłymi napadami lęku, nieumotywowanymi kaprysami, wybuchami przestrachu i odwagi, z kobiecą brawurą i delikatnością uczud. Kto to mówi? Bohater noweli? *…+ Sam Balzac, dysponujący osobistymi doświadczeniami i określoną filozofią kobiety? Balzac-autor, wykładający literackie poglądy na kobiecośd? Mądrośd powszechna? Psychologia romantyczna? Nigdy się nie dowiemy…*…+ pisanie niszczy wszelki głos, wszelkie źródło i wszelki 139 początek . Dzieło po śmierci autora staje się bezosobowe i jest podatne na różnorodne odczytania. Autor, twierdzi Barthes, może byd co najwyżej punktem wyjścia analizy. Należy zatem zakwestionowad ideę Autora-Ojca, postuluje140. 136 Tamże, s. 201-203 137 Michel Foucault: Porządek dyskursu, wyd. słowo/obraz terytoria, Gdańsk, 2002, s. 19-20 138 Tenże, Szaleństwo i Literatura, s. 213 139 Roland Barthes: The Heath of the author, cyt. z książki: Roland Barthes: S/Z, wyd. KR, Warszawa, 1999, s. 17 (przekład: Michał Paweł Markowski) 140 Tamże, s. 18 105
Umberto Eco teoretyk kultury i literatury, a także błyskotliwy pisarz tak widzi rzeczoną kwestię: Prawdę mówiąc, postanowiłem nie tylko opowiedzied o średniowieczu. Postanowiłem opowiedzied o średniowieczu i ustami ówczesnego kronikarza *...+ Zacząłem czytad średniowiecznych kronikarzy i wracad do dawnych lektur, by przyswoid sobie rytm i naiwnośd ich opowieści. Oni mieli mówid za mnie, a ja byłem wolny od podejrzeo. Odkryłem więc na nowo to, co pisarze zawsze wiedzieli: książki mówią zawsze o innych książkach i wszelka opowieśd snuje historię już opowiedzianą141. Powieśd U. Eco (Imię Róży) skonstruowana jest z różnych materiałów, zdarzeo, opisów, figur literackich, jawnych i skrytych cytatów. Przemawiają one w miejsce autora i zamiast autora. Mamy tu do czynienia z całym zestawem stojących do dyspozycji dyskursów, z semantyczną przestrzenią - wypełnioną encyklopedycznie. Z tego względu Imię Róży może byd traktowana jako głos w toczącej się dyskusji na temat śmierci podmiotu142. Współczesne więc teorie literatury i w ślad za nimi metodologie, filozofie i historie nauki inaczej już pojmują rolę autora w tworzeniu różnych prac, inaczej postrzegają charakter dzieła literackiego czy naukowego oraz relacji i zależności w nim/ich występujących. We współczesnej refleksji teoretyczno-metodologicznej podważono, jak już wcześniej napisałem, mit wszechwiedzącego narratora potrafiącego realistycznie i całościowo opisad świat - zarówno na gruncie literatury jak i humanistyki. Dzięki pracom radzieckiego teoretyka literatury M. Bachtina (toczącego boje z formalizmem i strukturalizmem) otrzymaliśmy koncepcję tekstu homofonicznego (monologicznego, inaczej) i polifonicznego (dialogicznego, inaczej). W tym pierwszym: *...+ wszechwiedzący i autorytatywny twórca góruje bezapelacyjnie nad postaciami, kształtuje je jako „twarde", sfinalizowane obrazy rzeczywistości, zamyka w mocnych, ostatecznych ramach swojej interpretacji i oceny. Cały świat powieściowy ukazany jest z jego punktu widzenia *...+ wiedzącym, rozumiejącym w pierwszym stopniu jest sam autor143. Tekst polifoniczny jest z kolei zbiorem różnych wypowiedzi, należących do różnych kontekstów i tradycji (językowych czy interpretacyjnych). Ma inaczej mówiąc charakter dialogiczny: z kimś lub czymś polemizuje, czemuś zaprzecza bądź się zgadza, coś potwierdza bądź rozwija, przywołuje różne punkty widzenia. Dialogiczny jest również język, 141 Umberto Eco: Imię Róży (Dopiski na marginesie Imienia Róży), PIW, W-wa, 1987,s. 599 142 Krystyna Wilkoszewska: Wariacje na postmodernizm, Universitas, Kraków, 2000, wyd. II, s. 147 143 Henryk Markiewicz: Prace wybrane, t. V, Z teorii literatury i badań literackich, Universitas, Kraków, 1997, s. 206 106
jako aktywne współistnienie różnych „języków" społecznych, wyodrębniających się na zasadzie środowiskowej, zawodowej i terytorialnej, ale także funkcjonalnej, tematycznej, gatunkowej itp.144. Teoria Bachtina i współczesne poglądy na twórczośd (literacką czy naukową) umniejszają zatem bądź wręcz marginalizują rolę autora w tworzeniu tekstu. Punkt ciężkości bowiem w aktach interpretacji danych tekstów przenosi się (z jednej strony) na dyskursy, paradygmaty czy reguły kulturowe (mające zwykle charakter językowy) - a więc te elementy, które „kreują” autora: jego światopogląd, ideologię, wizję historii, wartości itp. oraz na sam tekst (z drugiej strony). W tym drugim przypadku chodzi o wizję świata bądź człowieka, jaki niesie dany tekst — np. wizję epoki historycznej, danego wydarzenia czy jakiegoś procesu. Oczywiście, obraz świata tekstu jest wynikiem zabiegów interpretacyjnych dokonywanych przez czytelnika. Nie jest bynajmniej tak, że dany tekst zawiera obiektywnie jakąś jedną konkretną wizję dziejów. To jaki obraz przeszłości wydobędziemy z tekstu zależy od interpretacji - a ta od takiej a nie innej wiedzy interpretatora, która powoduje, że interpretacje mogą czasem się różnid między sobą i to dośd znacznie. Pod wpływem koncepcji bachtinowskich zrodziło się (Kristeva) pojęcie: ‘intertekstualności'. Przekonania Kristevej można sprowadzid do trzech tez: I) pisarstwo jest zapisem lektury, II) każdy tekst jest odwołaniem się do zastanego korpusu literackiego, III) intertekstualnośd staje się inherentną cechą każdej praktyki literackiej czy naukowej145. Współczesne teorie na gruncie humanistyki (jak już pisałem) akcentują fakt, że znaki językowe nie odzwierciedlają żadnej rzeczywistości i nie odsyłają np. do myśli autora czy jakiegoś tzw. realnego świata. Natomiast same są rzeczywistością. Ponadto, uważa się obecnie, że świata nie da się opisad całościowo i zamknąd w jakimś dziele czy podręczniku. W słowniku współczesnego literaturoznawstwa i naukoznawstwa dominuje określenie: 'świata jako tekstu', który jest pisany w nieskooczonośd. Dany tekst (literacki czy naukowy) piszemy z różnych pretekstów (innych powieści, podręczników, dzieł naukowych, publicystycznych, „źródeł” itd., itd.) i proces ten jest 144 Tamże, s. 213 145 Zofia Mitosek: Teorie badań literackich, PWN, W-wa, 1995, wyd. III, s. 324 107
nieskooczony. Każdy tekst (literacki, naukowy czy dydaktyczny) jest więc mozaiką różnych tekstów (swoistych „cytatów”), zawierających różne punktu widzenia i wzajemnie się do siebie odnoszących: faktograficznie, teoretycznie, filozoficznie, ideologicznie, literacko czy językowo. I są to właśnie relacje 'intertekstualne'. Zatem, mamy tu do czynienia, jak się mawia, ze swoistym: 'hipertekstem' będącym mozaiką (złożeniem) różnych tekstów i punktów widzenia - bez początku, kooca, określonego kierunku, jednoznacznych związków i zależności. Dosyd często jeszcze wśród historyków (jak pisałem) spotyka się pogląd, że gdy badanie historyczne jest oparte za tzw. źródłach - to dzięki temu mamy zagwarantowany wgląd do przeszłości i dzieła historyczne mają charakter realistyczny. Jednakże to, co historycy nazywają źródłami to też przecież rodzaj tekstu, który zawiera czyjś punkt widzenia i tekst ów następnie historyk zmuszony jest interpretowad w świetle swojej wiedzy (w ramach jakiegoś paradygmatu, na przykład). Tworzy wówczas coś, co James Clifford nazywa: 'uogólnionym autorem'. Dzięki niemu historyk zwykle sądzi, że uzyskuje dostęp do myśli, poglądów dawnych „aktorów" - w ogóle świata, który chce zaprezentowad czy zrekonstruowad. James Clifford tak o tym pisze : Tekst, w przeciwieostwie do dyskursu, może podróżowad *...+ Informacje ukonstytuowane w dyskursywnych, dialogicznych okolicznościach są przyswajane tylko w formie stekstualizowanej *...+ Doświadczenia stają się narracjami, znaczącymi wydarzeniami lub przykładami *...+ Tak przeformułowane dane nie muszą już byd traktowane jako komunikowanie się konkretnych osób *...+ Wyjaśnieo czy opisu zwyczaju dokonanych przez informatora nie trzeba ujmowad w formę uwzględniającą, przesłanie 'ten powiedział tak a tak”. Zapisane w postaci tekstu rytuał czy wydarzenie nie są już blisko związane z tworzącymi je konkretnymi aktorami *...+ Co więcej, wobec faktu, że konkretni aktorzy zostają oderwani od swoich wytworów, trzeba wymyślid uogólnionego „autora” odpowiadającego za świat czy kontekst, w którym teksty te są literacko powtórnie umieszczane. Ten uogólniony autor przyjmuje różne imiona: punkt widzenia tubylców, Trobriandczycy, Neurowie, Dogonowie146. Najbardziej radykalistyczne teorie tekstu czy interpretacji (spod znaku poststrukturalizmu) akcentują ponadto fakt, ze nie istnieje tekst jako pewien spójny „obiekt”, który poddawany jest następnie „obróbce” interpretacyjnej. Tekst i jego cechy jest dopiero tworzony w akcie interpretacji. Wszystko praktycznie rzecz biorąc zależy od czytelnika (interpretatora), który tworzy 146 James Clifford: Kłopoty z kulturą, Aletheia, W-wa, 2000, s. 48 108
sobie koncepcję tekstu, związków intertekstualnych, tekstualnego świata i „wymyśla” autora (np. hipotezy co do jego intencji). Wobec faktu, że osoba, która podpisuje się pod daną książką nie jest jej jedynym autorem postuluje się aby odsłaniać czy ujawniać innych autorów. I jest to zadanie nie tylko dla metodologa czy badacza dziejów nauki, ale każdy czytelnik może się w to „bawić”. Jednakże aby uczynić zadość temu apelowi trzeba zdawać sobie sprawę, jacy jeszcze inni autorzy mogą tu wchodzić w grę? W dalszym więc ciągu poświęci się trochę uwagi owym innym autorom – mniej uświadamianym, czasem wręcz bezimiennym. O niektórych z nich już wspomniano. Są to bezosobowe czynniki, typu: dyskursy, paradygmaty, epistemy, habitusy itp. Kolejni – to ci, do których się bezpośrednio nawiązuje – np. w postaci cytatów bądź przytoczeo z innych książek. Inni – to autorzy źródeł oraz informatorzy. I są to najbardziej znani autorzy. Teraz wskażmy na coś co dla humanistów może byd bardzo zaskakujące – mózg. Jest to kolejny czynnik bezosobowy. W naturalistycznej wersji człowieka przyjmuje się bowiem, że: wewnątrz człowieka nie ma żadnego „ja” poza mózgiem. Mózg każdego z nas stwarza swój własny świat. Możemy wiedzied tyle, ile pozwoli nam mózg (rozumiany jako zbiór neuronalnych modułów, „Myśli” on sam z siebie, nic go nie warunkuje, jest poza prawdą i fałszem, poza dobrem i złem. Mózg gromadzi, przetwarza i tworzy informacje – w celu przetrwania i rozwoju organizmu w określonym środowisku. Świadomośd może byd rozumiana w kategoriach biologicznych (jako np. obraz pracy mózgu). Język służy do gromadzenia i przekazywania informacji (drogą poza genetyczną) i nie jest tożsamy ze świadomością. Zatem autorem tego co tworzą ludzie sąmogą byd także ich mózgi! 109
Według Bardzo mojej skromnej opinii, wiele zawdzięczam panie przededoktorze, wszystko, co nie wszystkim kolegom i W krajach anglosaskich zwłaszcza istnieje jest życiem, jest literaturą, studentom z Columbia University, Historia też of California w University […] Nie tak opisał to dobry zwyczaj wymieniania (we wstępie najczęściej) historyk w swojej książce. Berkeley, Harvard University oraz Wspomniał jedynie, że krócej innych uczelni, gdzie muezin wszystkich najważniejszych postaci, które przyczyniły wspiął się na przebywałem minaret i wsparcia […] stamtąd zwołał mieszkańców na modlitwę niniejszej książce udzieliła od się do stworzenia danej pozycji naukowej bądź w meczecie. Nie troszczył się o samego początku Fundacja okoliczności: finansując prace Rockefellera, czy był poranek, czy bardziej popularnej. David Landes w swej głośnej południe, kwerendę pisanie a badawcze,czy zachód i słońca, bo według niego z pewnością ten także organizując spotkanie monografii: Bogactwo i nędza narodów (1993)pisze:” bagatelny drobiazg nie ma grupy naukowców, którzy mogli znaczenia dla historii, chodzi się nawzajem inspirowaćo to i Mam zamiar przedstawid w tej książce historię świata. Nie żeby czytelnik się dowiedział, że wymieniać myśli w przepięknej będzie to jednak wielokulturowe, antropologiczne ujęcie, autor ma o Villa Serbellonitamtych czasach w Bellagio we wiedzę Włoszech […] Pan Clesse wielce wystarczającą, by wychodzące z założenia, że wszystkie ludy są równe, a wspomnieć się przyczynił do zmobilizowania je w sposób odpowiedzialny. naukowców i intelektualistów do I za to historyk stara się każdemu poświęcid tyle samo uwagi. powinniśmy mu być wdzięczni […] dyskusji i analizy współczesnych Wymyśliłem sobie, że prześledzę i spróbuję zrozumied główny Świętej historii, jak na razie, problemów politycznych, mamy aż nadto […] Raimundo Społecznych i gospodarczych […] nurt gospodarczego rozwoju i modernizacji *…+ to ogromne Silva w !996 przeszukuje zorganizował pan Clesse słowniki i zadanie, wymagające długich przygotowao *…+ Nie encyklopedie, szuka pod bronią, spotkanie poświęcone pod średniowieczem […] Jest nieukończonemu jeszcze dokonałbym tego bez wkładu i rad innych osób – kolegów po jakby zahipnotyzowany, maszynopisowi tej książkiczyta, […] ponownie przygląda się słowom, Spotkań tych, a także rozmów i fachu, przyjaciół, studentów, dziennikarzy, zmarłych i żywych znowu wraca różnymi osobami konsultacji z do tej samej linijki, świadków wydarzeo historycznych”147. która oznajmia że niełatwo było tak wiele, wyraźnie, iż krzyżowcy zestawić pełną listę osób […]pomogli Jednym z niedocenianych autorów różnych Portugalczykom Szczególnie w chciałbym zdobyciu Lisbony. Traf podziękować tak chciał czy było mojemu prac jest osoba Redaktora. Redaktor, wbrew to raczej przeznaczenie, że te wspaniałemu redaktorowi jednoznacznie brzmiące słowa Edwinowi Barberowi, który nie obiegowym opiniom, nie zajmuje się tylko korektą zostały zebrane w tej poprawiał tylko kwestionował i samej linii, prezentując się z mocą napisu jak tekst, ale nauczył mnie tego i książek bądź artykułów pod względem stylistycznym, dystych, pisaniu. Na wyrok, lecz owego onieodwołalnynaukę nigdy są też jak prowokacja, jakby nie jest za późno (David Landes: gramatycznym czy interpunkcyjnym. Często ingeruje ironicznie nędza narodów) Bogactwo imówiły, Zrób ze mną coś innego, jeśli zdołasz […] Teraz on w zawartośd merytoryczną tekstu. Raimundo Silva wie, dlaczego krzyżowcy odmówili pomocy Znakomicie ten efekt pracy Redaktorów Portugalczykom przy oblężeniu ilustruje powieśd wybitnego portugalskiego pisarza miasta, i wróci do domu, żeby napisać Historię oblężenia Jose Saramago (laureata literackiej nagrody Nobla): Lisbony (Jose Saramago, Historia oblężenia Lisbony) Historia oblężenia Lisbony. Jest to powieśd napisana w konwencji postmodernistycznej. Jest 147 David S. Landes: Bogactwo i nędza narodów, Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza SA, Warszawa, 2005, s. 9 110
wielowątkowa i wielopłaszczyznowa (występuje tu też żonglerka czasem). Mamy w niej bowiem opis pracy pewnego Redaktora, przeskoki do czasów Średniowiecza - przecinane wątkiem miłosnym, a temu wszystkiemu towarzyszy refleksja nad tworzeniem historii, prawdą i fikcją. Bohaterem tej powieści jest Redaktor pewnego wydawnictwa Raimundo Silva. Otrzymuje on do korekty książkę: Historia oblężenia Lisbony. W trakcie kilkakrotnego czytania (oprócz typowej gramatyczno-stylistycznej korekty) dokonuje ingerencji w merytoryczną treśd tej historiograficznej pozycji. Właściwie zmienia tylko jedno sformułowanie – o, jednak, dalekosiężnych konsekwencjach. Autor empiryczny tej książki: dr Costa (w znaczeniu Umberto Eco) napisał, że Lisbonę zdobyli w roku 1147, z rąk Maurów, Portugalczycy – przy walnej pomocy krzyżowców. Fakt ten był powszechnie przyjmowany w ramach akademickiej historiografii. Raimundo Silva dopisał do zdania mówiącego o szturmie Lisbony partykułę ‘nie’ – co oznaczało, że, krzyżowcy „nie” pomogli rycerstwu portugalskiemu zdobyd Lisbony. Narrator nie mówi nam właściwie dlaczego Raimundo Silva tak postąpił. Niemniej jedną z możliwych odczytao tej zagadki może byd następująca hipoteza. Raimundo Silva respektował pogląd, że: 1) historia to zbiór zdarzeo w danym miejscu i czasie, 2) każde wydarzenie może byd zarejestrowane w jakimś tekście, na zdjęciu, taśmie filmowej czy innym nośniku (obecnie np. cyfrowym), 3) wydarzenie utrwalone (np. w postaci narracji) odrywa się jednak od swego pierwotnego kontekstu i jest nastawione na różnorakie interpretacje, dzięki niej może mied jakby drugie życie (ponadto ma już swojego autora, który je jakoś opisał), 4) historiografia jest rodzajem literatury próbującej odnosid się do życia ( czyli określonych wydarzeo) – nie reprezentującej jednak owych wydarzeo ani ich nie rekonstruującej, 5) stąd każdy sam sobie może tworzyd takie a nie inne interpretacje (z zależności od nowego kontekstu, w którym to czyni) – bez 111
nadziei jednak, że któraś z nich okaże się tą właściwą, 6) Redaktor jest jak każdy czytelnik; może on inaczej spojrzed na historię niż autor empiryczny i w ten sposób zostad współautorem bądź kolejnym autorem. I w tej powieści tak właśnie się dzieje. Cały czas bowiem mamy w niej konfrontację dwóch historii: tej napisanej przez Costę i drugiej proponowanej przez Redaktora. Jednych może taka sytuacja wprawiad w konsternację: że mają do wyboru tylko opowieści – bez możliwości rozstrzygnięcia, która z nich bardziej odpowiada tamtym wydarzeniom. Dla innych jest to świadectwo wolności interpretacji i tworzenia – zwłaszcza, jeśli przychylamy się do poglądu, że historiografia jest dziełem sztuki. Wprowadzenie partykuły ‘nie’ do tekstu zmieniło i to znacznie historię. Zmieniło też kontekst. Silva inaczej bowiem go sobie wyobraził i byd może stąd jego taka a nie inna decyzja co do odmiennego odczytania tego fragmentu dziejów Portugalii. W naukach społecznych czy humanistyce ważnym źródłem wszelkiego rodzaju danych są tzw. informatorzy. W klasycznych metodologiach badao społecznych informatorzy byli jednakże traktowani jako bierni dostarczyciele faktów. Kwestionariusz badawczy układał profesjonalny badacz, który następnie przepytywał dane jednostki – jako reprezentatywne dla danej populacji. Kolejnym krokiem było tworzenie narracji przez samego już uczonego. W humanistyce postmodernistycznej akcentuje się aktywną rolę informatorów, a nawet się do niej zachęca. Pokazuje się na licznych przykładach, jak informatorzy wpływali i mogą wpływad na przebieg badania bądź pisania czy filmowania. Szczególnie jest to widoczne w badaniach terenowych – zwłaszcza obcych kultur. 112
Antropolog klasyczny przystępując do badania interesującego go plemienia bądź jakiejś społeczności miał z góry przygotowany katalog pytao i problemów, które na miejscu (tj. w terenie) sterowały jego poszukiwaniami. Owe pytania stawiał na gruncie respektowanego dyskursu, paradygmatu bądź teorii. W takim modelu, jak zauważa, Kirsten Hastrup, tubylec był tworzony jako „informator”, jego głos został już zredagowany148. Strategia ta spotkała się z zarzutami postmodernistów, którzy wskazywali, że tego typu postępowanie nie jest poznawaniem obcych kultur – tylko tworzeniem owych kultur, które jest sterowane przez określone przesądzenia co do Obcych. Owi obcy, w humanistyce modernistycznej, nie mówili. Mówił tylko antropolog, socjolog czy historyk kultury. W postmodernizmie preferuje się więc współautorstwo książek. Tego typu nowe narracje, postuluje się, powinny zawierad punkt widzenia krajowców, lecz nie opowiadany przez badacza – tylko tubylca. Tubylcy mogą wręcz kreowad badacza. Zjawisko to ilustruje min. głośny film Petera Weira: Rok niebezpiecznego życia (1982). Opowiada on historię korespondenta australijskiego Guy Hamiltona, który przybywa w roku 1965 do ogarniętej puczem wojskowym Indonezji. Jest to jego pierwsza wyprawa zagraniczna. W Jakarcie dochodzi do spotkania z całkowicie odmienną kulturą, która początkowa jest dla niego zupełnie niezrozumiała. Dopiero spotkanie i przyjaźo z tubylcem – fotografem Billy Kwanem pomaga mu wniknąd w ten jakże odmienny świat. Billy Kwan wprowadza człowieka Zachodu w jawajski teatr marionetek (wyang kulit) argumentując, że jest on kluczem do zrozumienia miejscowej kultury. Każe naszemu australijczykowi patrzed nie na postacie, lecz na cienie, osądzad nie wydarzenia, lecz ich skutki, itd., itd. W kolejnych scenach możemy obserwowad przemianę Hamiltona jako człowieka, zmianę jego optyki spojrzenia oraz jego relacji prasowych, które przekazuje do 148 Kirsten Hastrup: Droga do antropologii, wyd. UJ, Kraków, 2008, s. 164 113
redakcji w Australii. Te nowe teksty zapewniają mu sławę dziennikarską. Zawdzięcza on ją, w ogromnej mierze, Kwanowi, który w jednej z kulminacyjnych scen filmu oznajmia wprost Hamiltonowi, że: ‘to ja Ciebie stworzyłem’ – należałoby dopowiedzied: jako nowego Autora. Można w związku z tym postawid pytanie: kto był autorem tych tekstów? Przerywając, w tym momencie, pisanie tej opowieści można pokusić się jeszcze o kilka wniosków, które mogą się nasunąć z dotychczasowej narracji. W tradycyjnych rozważaniach metodologicznych np. z zakresu historii historiografii głównym bohaterem był zwykle historyk (albo jakaś zbiorowość historyków) oraz jego dzieło/a. Dzieła historiograficzne miały rekonstruować określone fragmenty rzeczywistości historycznej. Miały być książkami pisanymi na jakiś temat historyczny. Ich niezaprzeczalnym twórcą miał być konkretny historyk. Był on więc podmiotem swego dzieła, jego sprawcą, a przedmiot był gdzieś na zewnątrz owego podmiotu. Tak rozumiana narracja reprezentowała ów przedmiot. Wyobrażano sobie, że takie dzieło miało postać zamkniętej książki: spójnej, w miarę logicznej i metodycznej całości - zdolnej (potencjalnie) dać wyczerpującą wiedzę na jakiś temat (pewnym ograniczeniem mógł tu być brak źródeł). Tego typu książki zawierały również ustalenia innych historyków (w formie przytoczenia bądź cytatów) oraz dane źródłowe (zwłaszcza te, których autorzy uchodzili za wiarygodnych) - jeśli odnosiły się one do danego tematu i pomagały wszechstronnie go naświetlić (jeśli zawierały np. realistyczne opisy wydarzeń związanych z danym tematem). We współczesnym piśmiennictwie naukoznawczym lansuje się pogląd, że autor pisze zawsze w jakiejś perspektywie (np. teoretyczno-metodologicznej bądź światopoglądowej). Jest on kształtowany przez różnego typu dyskursy, paradygmaty, wspólnoty interpretacyjne (w sensie, jaki temu pojęciu nadał Stanley Fish149) czy ideologie. Są one bezosobowe i mają najczęściej językowy charakter. Twórca nie może zatem uciec przed wpływem ani go zneutralizowad. 149 szerzej na ten temat może czytelnik znaleźć w: Stanley Fish: Interpretacja, Retoryka, Polityka,Universitas, Kraków, 2002 114
Jego wytwory nie odnoszą się więc do jakiegoś realnego świata (jego pojęcie staje się już nie za bardzo zrozumiałe) - tylko do tego wykreowanego przez dany paradygmat bądź dyskurs. Akt badawczy jest poprzedzony (jak nas przekonuje hermeneutyka) wyobrażeniem sobie przedmiotu badania, który jest zawsze pochodną respektowania jakichś wstępnych założeo paradygmatycznych. Tak więc podmiot i przedmiot (badania) jest kreowany przez, wspomniane, bezosobowe struktury. To, co zwie się książką na jakiś temat i jest tworem jakiegoś autora jest obecnie postrzegane jako tekst bądź np. narracja filmowa, który/a nie ma charakteru wertykalnego, lecz horyzontalny. „Autor" nie pisze o 'czymś' - tylko pisze 'coś'. Książka, pod którą ktoś się podpisuje jest coraz częściej pojmowana jako swoisty hipertekst (i nie odnosi się to tylko do multimediów czy Internetu, ale do wszystkich klasycznych książek). Wizja książki jako hipertekstu oznacza, że nie da się jej traktowad jako zamkniętego zbioru poświęconego jakiemuś tematowi - tylko jako wypreparowany przez autora tekst z „morza" innych tekstów (bądź obrazów – w przypadku narracji filmowej). Autor łącząc różne teksty nadaje im tymczasową spójnośd i dzięki temu łatwiej też możemy o nich dysputowad czy pisad - mówiąc, że jest to książka takiego a nie innego autora bądź np. pogląd takiego a nie innego autora. Tego typu tekst jest więc częścią nieskooczonego hipermegatekstu. Dlatego w takim z pozoru spójnym tekście można dostrzec zbiór różnych narracji, które czasami mają swego, jak by powiedział Eco, autora empirycznego, a czasami jest on trudny do zidentyfikowania. Narracje wchodzące w skład danego ukonstytuowanego przez autora empirycznego hipertekstu zawierają, rzecz jasna, różne wizje rzeczywistości (nawet sprzecznych ze sobą), różne systemy wartości, za którymi stoją różne światopoglądy. Autor empiryczny nie zawsze jest w stanie nawet uświadomid sobie, jakie narracje zawiera sygnowana przez niego książka. Ponadto, wpływowe ostatnio poststrukturalistyczne teorie punkt ciężkości przy interpretacji różnych wytworów przenoszą z autora nie tylko na sam tekst, a przede wszystkim na czytelnika. To czytelnik bowiem obcując z danym „dziełem" decyduje: jaki gatunek/i dany hipertekst reprezentuje, z jakich składa się tekstów, jakich ma, obok autora empirycznego, innych autorów i jakie można w nim określid relacje intertekstualne. Wcześniej miał byd on tylko biernym odbiorcą prawd niesionych przez naukowe dzieło. Paradoksalnie, czytelnik staję się więc kolejnym autorem czy współautorem gdyż może inaczej 115
widzied relacje intertekstualne i wypreparowany przez autora tekst „wyjściowy” - może w oczach czytelnika zyskad inny charakter (jest, oczywiście, współautorem dzieła otwartego, multimedialnego bądź internetowego). Jest to szczególnie widoczne gdy się on odnosi (czytelnik) w jakiś sposób do danego tekstu - pisząc recenzję, artykuł albo „książkę”. Oczywiście sam wówczas podlega (czyniąc to) wpływowi innych autorów i proces ten jest nieskooczony. Nieprzypadkowo więc we współczesnej filozofii kategoria czytelnika nabiera nowego znaczenia. Czytelnika stawia się w miejsce autora. Czytelnik, pisząc, odnosi się w swej twórczości do zastanej spuścizny intelektualnej ludzkości – jej tekstów w szerokim tego słowa znaczeniu. Z zastanych tekstów (właściwie należałoby w tym wypadku powiedzied: pre-tekstów) pisze („przeskakując” z jednego na drugi) coś innego: twierdząc, polemizując, zaprzeczając czy np. komentując - poszerzając w ten sposób istniejący hipermegatekst (encyklopedię czy, jak chcą inni, kulturę). Tak więc, we współczesnej kulturze Zachodu kategoria autora – autora empirycznego ulega marginalizacji. Można nawet bez niego się obejśd. W kulturze tej bowiem na plan pierwszy wysuwa się postulat kreacji i autokreacji. Człowiek, obcując z wytworami kultury (np. tekstami) jest zachęcany do indywidualnego ich odbioru ( np. interpretacji). Mają byd one dla niego (jak np. postuluje to znany teoretyk historii Keith Jenkins) swoistymi ‘imaginariami’150 dostarczającymi wizji świata czy wartości. Mogą też one stad się bodźcem do własnych kreacji w tym względzie (interpretacja też może byd tworzeniem). W ten sposób człowiek może (potencjalnie przynajmniej) uciec od zniewalającego wpływu dominującej formy kultury (main streamu). Kategoria autora może tu byd przydatna głównie ze względów pragmatycznych. Autor bowiem nadaje danemu tekstowi spójnośd – łącząc różne teksty w jeden hipertekst i podpisując się pod nim. Ułatwia w ten sposób wymianę myśli i komunikację, w rodzaju: a) ‘książka Herodota jest pierwszym dziełem historiograficznym’ czy b) ‘w szersze wyłożenie tej koncepcji znajdzie czytelnik w pracy: Keith Jenkins: „After History. 150 Rethinking History, vol. 3, 1999 oraz (tegoż): Why History? Ethics and Postmodernity, London and New York, Routledge, 1999 116
pośmiertnym dziele A. F. Grabskiego mamy panoramę rozwoju historiografii od starożytności po czasy współczesne’ bądź c) książki Normana Davisa przynoszą nowe spojrzenie na dzieje Polski’. Zatem, badacz dziejów historiografii bądź każdy inny o nich piszący też może do kwestii autorstwa nie przywiązywad większej wagi. Chyba że autorem nazwiemy owe paradygmaty czy dyskursy kształtujące wyobrażenie świata, podmioty (np. historyków) lub/i, w dobie Informacjonalizmu, Matrixy – czyli programy komputerowe (wspomniany tu już software). 117
(Słownik Chazarski, ironia, hipertekst, encyklopedia, zbiorowe tworzenie wiedzy) J uż od pewnego czasu praktyka artystyczna jest dostarczycielką płodnych i inspirujących pomysłów dla praktyki historiograficznej. Nieprzypadkowo przełom we współczesnej historiografii dokonał się dzięki wykorzystaniu osiągnięć powojennego literaturoznawstwa, teorii sztuki i pisarstwa. Dwa przełomowe dzieła, które zrewolucjonizowały nasze dzisiejsze myślenie o Clio: Metahistory H. White’a (1973) i Narrative Logic F. Ankersmita (1983) zapewne nie odegrałyby aż takiej roli – gdyby nie były wsparte na poglądach teoretyka literatury i pisarza R. Barthesa i N. Frya (w przypadku White’a) czy teoretyka sztuki Gombricha (w przypadku Ankersmita). Następcy wspomnianych historyków, którzy kontynuują i rozwijają ich idee już coraz śmielej czerpią” z przebogatego dorobku pisarzy i literaturoznawców. Efektem owego mariażu teorii i metodologii historii oraz historii historiografii z literaturoznawstwem, pisarstwem i refleksją nad sztuką jest radykalna zmiana poglądów na charakter, możliwości poznawcze i funkcje wiedzy historycznej. Podtrzymując ten jakże owocny w dokonania trend współpracy historyka i metodologa z literaturoznawcą i pisarzem chciałbym zaprezentować kolejną możliwość dla historiografii jaką może dać twórczość serbskiego pisarza i literaturoznawcy: Milorada Pavica. Wspomniany pisarz, w dużym stopniu antycypował określone przemiany, które w świecie początków XXI wieku można określić, jako: zbiorowe tworzenie wiedzy i, które to odbywa się w przeważającej części w Internecie. Zbiorowe tworzenie wiedzy jest realizowane w ramach tzw. serwisów społcznościowych i jest częścią tego co się nazywa: kulturą 2.0 i nauką 2.0. I jest to cel zasadniczy niniejszego fragmentu. Twórczość Pavica, jak i idea zbiorowego wytwarzania wiedzy 118
zostaną tu osadzone w szerszym – kulturowych kontekście, jaki jest charakterystyczny dla dzisiejszych społeczeństw Zachodu, a poniekąd, jako że nastał czas globalizacji, dla całego świata. Istnieje już wiele całościowych charakterystyk stanu współczesnej kultury zachodnich społeczeostw. W wielu opracowaniach pojawia się wątek ironii – jako pewnej zalecanej postawy w stosunku do świata, sztuki, filozofii a nawet nauki. Postawa ironiczna jest konsekwencją głębszych przemian kulturowych, jakie zachodziły na interesującym nas obszarze w ciągu XX stulecia. Najważniejsze zjawiska jakie, z punktu widzenia rozważanej tu problematyki, mają byd charakterystyczne (i jakie można wyczytad w różnych diagnozach i opisach) dla kultur współczesnych zachodnich społeczności to: a) Po rozpadzie etosu nowoczesności, zapanował „stan ducha” zwany post-modernizmem. W tej nowej sytuacji kulturowej *...+ „wszystko wolno”. Rzeczywisty pluralizm dotyczy wszystkich wymiarów naszego „bycia-w-świecie”. Najogólniejszą regułą jest „brak reguł” *...+ Pluralistyczny „światoobraz” wyraża metafora „kłącza”, w której wielośd jest zarówno punktem wyjścia, jak i punktem dojścia poznania *...+ Powstaje coraz więcej „gier językowych”, małych narracji stanowiących podstawę samorealizacji jednostek151. W tym świecie panuje nieufnośd do wszystkiego co jest związane z jakąś metafizyką i jakimiś fundamentami b) zanik wielkich narracji, inaczej: światopoglądowej sfery kultury. Powoduje to „uprywatnienie” przekonao światopoglądowych, c) Po-nowoczesnośd: woli retorykę, dialog i konwersację, znaki życia, ruchu, potęgi słów zdolnych poruszyd słuchaczy i czytelników *...+ Jest podejrzliwa wobec wszelkich reprezentacji, wszelkiego ‘występowania w czyimś imieniu’, wszelkiej mimesis152. d) Współczesną rzeczywistośd można interpretowad:na trzy sposoby. Więc: 4) świat jako grę, 5) świat jako scenę, 6) świat jako tekst. 151 Barbara Szczepańska-Pabiszczak: Postmodernistyczne oblicza tak zwanych interpretacji naturalnych w sztuce, w: Sztuka i estetyka po Awangardzie a filozofia postmodernistyczna, pod. Red. Anny Zeidler- Janiszewskiej, Instytut Kultury, W-wa, 1994, s. 38 152 Stephen Tyler: Przed-się-wzięcie post-modernistyczne, op. cit., s. 75-76 119
To wszystko jest, w dodatku, ruchome, zmącone, trudne do zdefiniowania153. e) Po-nowoczesnośd ma cechowad: szybkośd zmian wywoływana przez gwałtowny rozwój technologii, brak stałych hierarchii wartości (nieuporządkowanie), decentralizacja (czyli pochwała wszystkiego co inne, co wcześniej było marginalizowane), niewyróżnialnośd (dążenie do przekreślenia dyskryminacji ze względu na płed bądź taką a nie inną orientację seksualną), dążenie do równości kultur, konsumpcja i rozrywka jako dominujący styl życia, nadmiar informacji, który uniemożliwia pogłębioną interpretację zjawisk, nastanie ery imagologii (w sensie lyotardowskim), która zastępuje tradycyjne ideologie oraz wizualizacja154, f) [...] Twierdzi się, że w coraz większym stopniu konsumujemy obrazy i znaki dla nich samych, a nie ze względu na ich użytecznośd albo dla głębszych wartości, które mogą symbolizowad *...+ w kulturze postmodernistycznej wszystko da się obrócid w żart, odwołanie lub cytat w eklektycznej grze stylów, symulacji i cech zewnętrznych *...+ następuje ściśnięcie i skupienie czasu i przestrzeni155, g) Pojawiły się nowe etyki. Moralnośd ponowoczesna sprowadza się (w dyskursie jednostkowym) do urzeczywistnienia swego „prawdziwego” JA, do ciągłych poszukiwao – czyli praktycznie nieograniczonej autokreacji. W dyskursie publicznym propaguje się natomiast etyki nawołujące do poszanowania pluralizmu, różnic oraz przeciwstawiania się cierpieniu i okrucieostwu156. Wymienione przed chwilą wybrane tendencje charakteryzujące kulturę Zachodu umożliwiły pojawieniu się i umocnieniu postawy ironicznej. Zaczął ją j propagować już w wieku XIX duński filozof Soren Kierkegard (‘O pojęciu ironii’). Jego pomysł podchwycił i rozpropagował Fryderyk Nietzsche. Dopiero jednak w XX stuleciu zaistniały „warunki kulturowe” do jej szerokiego rozpowszechnienia się. Jeśli bowiem podważa się wszelkie fundamenty(ontologiczne, epistemologiczne czy aksjologiczne), pewniki, możliwość poznania rzeczywistości (dojścia do jakiejś prawdy o niej), kwestionuje się autorytety i wreszcie możliwości poznawcze samej nauki – to otwiera to drogę do ironii 153 Ryszard Kapuściński: Lapidarium V, op. cit., s. 104 154 Wojciech J. Burszta, Waldemar Kuligowski: Ponowoczesne pejzarze kultury, op. cit., s. 106 155 Dominic Strinati: Wprowadzenie do kultury popularnej,Wyd. Zysk i Ska, 1998, s. 179-181 156 Andrzej Radomski: Historiografia w „rozmowie” ludzkości – etyczny wymiar pisarstwa historycznego, w: Dialog w kulturze, pod red. Marka Szulakiewicza i Zbigniewa Karpusa, Toruń, 2003, s. 28-281, zob. także: Andrzej Radomski: Wielkie narracje a mikronarracje – etyczne dylematy współczesnego pisarstwa historycznego, w: Narracje, (Auto)biografia, Etyka, pod red. Leszka Koczanowicza, Rafała Nahirnego, Rafała Włodarczyka, wyd. TWP we Wrocławiu, Wrocław, 2005, s. 242-253 120
(postawy ironicznej). Można nawet zaryzykować stwierdzenie, że dla zwolennika ponowoczesności ironia zdaje się być jedynym sensownym rozwiązaniem. Gorący orędownik postawy ironicznej Richard Rorty uważa, że stanowi ona zabezpieczenie przed fundamentalizmem, nietolerancją i okrucieństwem. Przypomnijmy, że ironistka w ujęciu tego filozofa: a) odczuwa cały czas wątpliwości co do żywionych przez siebie przekonań (na temat świata i człowieka), b) zdaje sobie sprawę, że jej wątpliwości nie mogą być usunięte przez żaden słownik finalny (metanarrację, światopogląd), filozofię czy naukę – gdyż są one tylko przygodnymi opowieściami, c) wyboru może dokonać konfrontując różne poglądy i opowiadając się za tymi, które najlepiej odpowiadają na respektowane przez nią wartości poza poznawcze (np. etyczne, estetyczne czy pragmatyczne)157. Ironistka, zdaniem jego, jest nominalistką i historycystką. Jej podstawowym celem jest dążenie do własnej autokreacji – poprzez redyskrypcję i rekontekstualizację różnych tekstów (w szerokim tego słowa znaczeniu). Oczywiście opowiada się za liberalizmem (gdyż ten min. umożliwia postawę ironiczną), a jest przeciw wszelkiej metafizyce. Potrzeba nam wielości punktów widzenia, powiada Rorty, wielości deskrypcji tych samych zdarzeń158. Dlatego bardziej ufa poecie, aniżeli metodycznemu i dążącemu do prawdy uczonemu. U poetów (w szerokim znaczeniu) „widzi” Rorty brak metody, brak nie powątpiewalnych kryteriów oceny, możliwości autokreacyjne (narzucanie swojego słownika na obcy tekst), redyskrypację przeprowadzoną we własnych terminach, a nie w terminach danego tekstu. Za Haroldem Bloomem postuluje aby ironistka: formowała tekst dla własnych celów, narzucając nań słownik, który nie może mieć nic wspólnego ze słownikiem autora tego tekstu i powinna czekać na to, co się stanie159. 157 Richard Rorty: Przygodność, ironia i solidarność, wyd. Spacja, W-wa, 1996, s. 108 158 Marek Kwiek: Rorty i Lyotard w labiryncie postmoderny, Wyd. UAM, Poznań, 1994, s. 42 159 Tamże, s. 75 121
Zajmijmy się teraz drugą istotną, z punktu widzenia rozważanej tu problematyki, kategorią, a mianowicie pojęciem hipertekstu. Mimo, że kategoria ta jest wytworem XX wiecznej refleksji nad literaturą i humanistyką – to ma już stosunkowo bogatą treść. U genezy (jako swoista podstawa) pojęcia hipertekstu tkwi założenie o językowym charakterze rzeczywistości. Mówiąc inaczej, twierdzi się, że język konstytuuje świat (przynajmniej świat kultury). Stąd na gruncie współczesnej humanistyki, nauk społecznych (nie mówiąc już o filozofii) na porządku dziennym są określenia typu: ‘rzeczywistość jest tekstem’, ‘świat jest tekstem’, ‘historia jest tekstem’(przede wszystkim językowym). Co więcej wielu badaczy podkreśla fakt, że: człowiek nie tylko wytwarza narracje – teksty kultury; za równie, a często bardziej istotny poznawczo uważają oni fakt, że własności narracyjne przysługują także procesom mentalnym, w których przepracowujemy i interpretujemy nasze doświadczenie (narracja jest tu uważana za prymarny akt umysłu – przyp. A.R.)160. Jeśli do tego dodamy słynne stwierdzenie Derridy, że nie istnieje nic poza tekstem – to wychodzi na to, że mamy wokół nas tylko teksty i różne tekstualne światy (obecnie dodalibyśmy, że i medialne, cyfrowe, itp.). Wszelkie formy działalności intelektualnej człowieka (na czele z nauką) zawsze (w mniej lub większym stopniu) zmierzały do opisu świata – począwszy od jego istoty, podstawy, fundamentu, a skończywszy na jego wyjaśnianiu, rozumieniu czy przewidywaniu. Owe opisy, modele, teorie czy fakty były sporządzane w języku i przybierały często kształt narracyjny (teksty narracyjnie uporządkowane, jak mógłby powiedzieć Culler), za pomocą których mieliśmy uzyskać wgląd w jakiś również pozajęzykowy świat. W dobie współczesnej twierdzi się, że przedstawiciele różnych profesji i różnych dyscyplin naukowych tworzą tylko teksty, które jakoś się odnoszą tylko do tekstualnych światów (gdyż innych ma podobno nie być) 160 Katarzyna Rosner: Narracja, tożsamość i czas, Universitas, Kraków, 2003, s. 7 122
wykreowanych przez inne teksty w uniwersalnym procesie językowych narratywizacji (ostatnio moglibyśmy do tego dodać narracje multimedialne). Ów proces narrartywizacji kreuje świat i narracje, inaczej teksty o tym świecie. Można to krótko skonstatować: różne dyscypliny tworzą teksty o tekstach. W dawniejszych teoriach literatury, tekstu czy metodologii badań naukowych uważano, że autor danego dzieła (tekstu) jest w kimś w rodzaju wszechwiedzącego narratora (badacza) potrafiącego opisać świat. Uważano, jak pisałem w poprzednim fragmencie, że autor jest głównym twórcą swego dzieła. Dzięki temu dane dzieło – przede wszystkim naukowe, miało mieć jednolity, spójny i logiczny charakter. Przesądzać o tym miały: werbalizowane założenia (twierdzenia, prawa i teorie), przeświadczenie o możliwości zneutralizowania pozanaukowych przekonań oraz odpowiednia metoda pracy i prezentacji wyników ( jasno uświadamiana przez autora). Jednym słowem: autor był głównym dysponentem swego dzieło i nadawał mu określony sens. Dzięki tym cechom metodolodzy i historycy nauki postulowali, że wystarczy, przy analizie bądź interpretacji danej twórczości, ograniczyć się do odtworzenia intencji autorskich (choć i to czasami było niekonieczne – gdyż były one w tekście aż nadto „widoczne”), stosowanych metod badawczych i otrzymanych wyników aby wyczerpać zawartość danej monografii czy syntezy. Współczesne teorie literatury (poststrukturalistyczne, dekonstrukcjonistyczne czy pragmatyczne) inaczej już pojmują rolę autora w tworzeniu różnych tekstów, inaczej postrzegają charakter dzieła literackiego czy naukowego oraz relacji i zależności w nim/ich występujących. We współczesnej refleksji teoretyczno-metodologicznej podważono mit wszechwiedzącego narratora potrafiącego realistycznie i całościowo opisad świat - zarówno na gruncie literatury jak i humanistyki. Dzięki pracom 123
radzieckiego teoretyka literatury M. Bachtina otrzymaliśmy koncepcję tekstu homofonicznego (monologicznego, inaczej) i polifonicznego (dialogicznego, inaczej). W tym pierwszym:” *...+ wszechwiedzący i autorytatywny twórca góruje bezapelacyjnie nad postaciami, kształtuje je jako „twarde”, sfinalizowane obrazy rzeczywistości, zamyka w mocnych, ostatecznych ramach swojej interpretacji i oceny. Cały świat powieściowy ukazany jest z jego punktu widzenia *...+ wiedzącym, rozumiejącym w pierwszym stopniu jest sam autor”161. Tekst polifoniczny jest z kolei zbiorem różnych wypowiedzi, należących do różnych kontekstów i tradycji (językowych czy interpretacyjnych). Ma inaczej mówiąc charakter dialogiczny: z kimś lub czymś polemizuje, czemuś zaprzecza bądź się zgadza, coś potwierdza bądź rozwija, przywołuje różne punkty widzenia:” dialogiczny jest również język, jako aktywne współistnienie różnych „języków” społecznych, wyodrębniających się na zasadzie środowiskowej, zawodowej i terytorialnej, ale także funkcjonalnej, tematycznej, gatunkowej itp.”162. Tak więc dialog w danym utworze literackim czy naukowym ma miejsce: 1) między autorem a tradycją, miedzy autorem a czytelnikiem, między autorem a jakimś problemem czy postacią; 2) w świecie przedstawionym utworu – np. między bohaterami, bohatera z samym sobą, narratorem a bohaterami itd. Ponadto każda wypowiedź ma określone zabarwienie ideologiczne. Odzwierciedla jakąś wizje świata i człowieka. Teoria Bachtina i współczesne poglądy na twórczośd (literacką czy nawet naukową) umniejszają, jak już argumentowałem, rolę autora w tworzeniu tekstu. Punkt ciężkości bowiem w aktach interpretacji danych tekstów przenosi się (z jednej strony) na dyskursy, paradygmaty czy reguły kulturowe (mających bezosobowy bądź wieloosobowy charakter) – a więc te elementy, które „kreują” autora: jego światopogląd, ideologię, wizję historii, wartości itp. oraz na sam tekst (z drugiej strony). Oczywiście obraz (np. świata tekstu)jest 161 Henryk Markiewicz: Prace wybrane, t. V, Z teorii literatury i badań literackich, Universitas, Kraków, 1997, s. 206 162 Tamże, s. 213 124
wynikiem zabiegów interpretacyjnych. To interpretator (czytelnik) – jak przekonują nas poststrukturaliści jest twórcą tekstu i jego poszczególnych składników. Pod wpływem koncepcji bachtinowskich zrodziło się (Kristeva) pojęcie: ‘intertekstualności’. Przekonania Kristevej można sprowadzić do trzech tez: I) pisarstwo jest zapisem lektury, II) każdy tekst jest odwołaniem się do zastanego korpusu literackiego, III) intertekstualność staje się inherentną cechą każdej praktyki literackiej163. Zatem, podsumowując niniejszy fragment: współczesne teorie literatury i coraz częściej naukoznawcy (jak już pisałem) akcentują fakt, że znaki językowe nie odzwierciedlają żadnej rzeczywistości. Natomiast same są rzeczywistością. Ponadto, uważa się obecnie, że świata nie da się opisad całościowo i zamknąd w jakimś dziele czy podręczniku. W słowniku współczesnego literaturoznawstwa i naukoznawstwa dominuje określenie: ‘świata jako tekstu’, który jest pisany w nieskooczonośd. Dany tekst (literacki czy naukowy) piszemy z różnych pre-tekstów (innych powieści, podręczników, dzieł naukowych, publicystycznych, „źródeł” itd., itd.) i proces ten jest nieskooczony. Każdy tekst (literacki czy naukowy) jest więc mozaiką różnych tekstów (swoistych „cytatów”), zawierających różne punktu widzenia i wzajemnie się do siebie odnoszących: faktograficznie, teoretycznie, filozoficznie, ideologicznie, literacko czy językowo. I są to właśnie relacje ‘intertekstualne’. Mamy tu więc do czynienia, jak się mawia, ze swoistym: ‘hipertekstem’ będącym mozaiką (złożeniem) różnych tekstów i punktów widzenia - bez początku, kooca, określonego kierunku, jednoznacznych związków i zależności. 163 Zofia Mitosek: Teorie badań literackich, PWN, W-wa, 1995, wyd. III, s. 324 125
Po zarysowaniu dwóch podstawowych dla nas kategorii, tj. ‘ironii’ i ‘hipertekstu’ nastał najwyższy czas aby zaprezentować dzieło, które można zinterpretować będące jako ironiczne, hipeertekstualne i mogące być pierwowzorem zbiorowego tworzenia wiedzy. Słownik Chazarski (1984) jest utworem niezwykłym – nie dającym się prosto zaszufladkować do konkretnego rodzaju literatury ani dyscypliny wiedzy. Sam Pavic określił go jako powieść – leksykon. Składa się on z dwóch części (egzemplarzy): męskiej i żeńskiej (co też jest niezwykłe). Egzemplarz męski różni się od żeńskiego tylko jednym akapitem. Jednakże jest to różnica zasadnicza – rzutująca na całość interpretacji. „Autor” deklaruje, że jego dzieło jest próbą rekonstrukcji pierwszego wydania z roku 1691 i zniszczonego w roku następnym. Pavic nie ogranicza się jednakże do odtworzenia pierwotnej zawartości słownika – uzupełnia go bowiem również o nowe hasła dotyczące tzw. kwestii chazarskiej. Każdy z dwóch egzemplarzy słownika zawiera zbiór haseł – podzielonych na trzy części. W każdej części są hasła (poświęcone Chazarom) – pochodzące z tekstów chrześcijańskich, żydowskich i arabskich. Hasła uszeregowane są według kolejności alfabetycznej. W porównaniu z oryginałem hasła zostały przetłumaczone na jeden język, a wszystkie daty zostały przeliczone według jednego kalendarza. Wszystkie hasła tego leksykonu odnoszą się do Chazarów. Traktują one o postaciach i wydarzeniach związanych z tym ludem. Niektóre z haseł są takie same we wszystkich trzech częściach (dotyczące „tych samych” postaci i wydarzeń). Dzieło Pavica nie jest 126
zatem ani klasyczną powieścią ani klasycznym traktatem historiograficznym. Klasyczną formą narracji, jak utrzymują teoretycy literatury, jest opowiadanie (czy dyskurs). Klasyczne opowiadania zawierały/ją zawsze jakąś fabułę czy historię, która obejmowała całośd zdarzeo (wątki, fakty), postaci i relacje w jakie wchodzą dane postaci – uczestniczące w tych zdarzeniach. Inaczej mówiąc, fabułę możemy pojmowad: jako uporządkowany w czasie przebieg wydarzeo164. Fabuła zatem (albo historia)jest „materiałem”, który się przedstawia poprzez opowiadanie czy dyskurs. Dana fabuła jest opowiadana przez narratora. Kreuje on świat przedstawiony w danej narracji i wszystko, co się w tym świecie dzieje. Narrator nie jest tożsamy z autorem, który podpisuje się pod danym utworem. Typowa narracja historyczna – będąca tworem akademickiej historiografii (i nie tylko, zresztą) też może byd pojmowana jako pewien rodzaj opowiadania (czy dyskursu), który ukazuje nam jakąś historię, zawiera jakąś fabułę, inaczej. Dana historia jest przedstawiana też przez narratora, który zwykle jest/był wszechwiedzący. Znajduje się on (znajdował) jakby na zewnątrz świata przez siebie przedstawianego (w innej czasoprzestrzeni), ale wiedział o nim niemalże wszystko, albo wierzył (dzięki temu, że był na zewnątrz przedmiotu poznania), że może kiedyś osiągnąd jakąś prawdę o nim. Taki status narratora miał przesądzad o realistycznym charakterze opowiadania (narracja historyczna miała reprezentowad tu jakąś minioną rzeczywistośd - w jej realiach). Narrator opowiadał swoją realistyczną historię zawsze z pewnego dystansu czasowego. Stad, czas narracji był zawsze późniejszy od czasu fabuły (historii). 164 Umberto Eco: Lector in fabula, PIW, W-wa,1994, s. 149 127
Klasyczne narracje historyczne tworzyły też swojego czytelnika modelowego (jak by powiedział Eco), który miał byd biernym odbiorcą „prawd” czy komunikatów (np. ideologicznych bądź światopoglądowych) niesionych przez wszechwiedzącego narratora. W XIX-wiecznych narracjach artystycznych (np. powieści), jak i wcześniejszych fabuła było podstawą kompozycyjną tych dzieł sztuki. Podobnie jest i w przypadku narracji historycznych. W powieściach XX- wiecznych fabuła jednakże schodzi na plan dalszy. Najważniejsze stają się nie zdarzenia i wątki (fakty), lecz sposoby ich pokazywania i kształt, jaki one przybierają w świadomości wykreowanych przez artystę postaci. W powieściach modernistycznych mamy: 1. zanegowanie koncepcji wszechwiedzącego narratora, który przekazuje fakty i przedstawia realistyczną rzeczywistośd, 2) wszechwiedzący narrator zostaje zastąpiony przez ograniczonego w swej wszechwiedzy narratora bądź wielością głosów i punktów widzenia, 3) rzeczywistośd przedstawiona utworu nie pokazuje już świata, który jest uporządkowany i tworzy jednolitą całośd (jest obiektywny). Świat ten jest raczej prezentowany tak, jak się on przedstawia jakiejś pojedynczej często świadomości. Jest to więc świat (czy raczej światy) „nieskooczenie” bogaty, skomplikowany i sprzeczny, 4) następuje rozbicie jednolitej do tej pory narracji i fabuły, która była porządkowana przez wszechwiedzącego narratora, 5) następuje rozbicie linearności narracji – poprzez zanegowanie koncepcji jednej przestrzeni i jednego, obiektywnego czasu, w których to ukazywano postaci i wydarzenia. W utworach modernistycznych następuje „żonglerka” czasem, który jest zrelatywizowany do danej świadomości. Następuje tu przeskakiwanie od jednej perspektywy czasowej do innej. Narracja taka jest właściwie pozbawiona jakiegokolwiek punktu odniesienia. Narracje artystyczne i sztuka postmodernizmu idą 128
jeszcze dalej. Oczywiście przejmują z modernizmu takie jego cechy, jak: odwrót od tzw. realizmu, przedstawianie świata z punktu widzenia różnych perspektyw, rozbicie fabuły, czasu czy refleksja nad tworzeniem, ale wprowadzają też nowe elementy. Najbardziej, jak się wydaje, cechą charakterystyczną literatury postmodrnistycznej jest tworzenie – tzw. dzieł „otwartych” (by użyć znanej terminologii U. Eco). Klasycznym już przypadkiem tego typu twórczości jest głośna: ‘Gra w klasy’ Julio Cortazara (1963).Za prekursora tego typu podejścia można już uważać: ‘Finnegans Wake’ J. Joyce’a (1939). Jednakże wzmiankowana powieść Cortazara w sposób najpełniejszy realizuje ten ideał twórczości. Cortazar należy do grona artystów, filozofów czy pisarzy, którzy uważają, że autor nie tworzy dzieła „zamkniętego”. Dzieło jawi się tu bowiem jako sui generis pre-tekst, podatny i możliwy na różnorodne odczytania: interpretacje, komentarze itp. Co więcej, pisarze w rodzaju Cortazara czy Eco uważają, że tworzenie (i co za tym idzie konkretne dzieło literackie, muzyczne czy filmowe) nie ma początku ani końca. Piszemy o czymś lub o kimś permanentnie i proces ten jest nieskończony. Towarzyszy temu określony pogląd na świat. Rzeczywistość jaką starają się przedstawić w swych powieściach – wspomniani Cortazar czy Eco (np. ‘Imię Róży’) jest chaotyczna, nieskończenie skomplikowana, tajemnicza, niemożliwa do zgłębienia. Kluczową jednak rolę w ich twórczości odgrywa (sic!) czytelnik. Artysta bowiem (poeta, pisarz, malarz czy filmowiec) dostarcza jedynie materiału (słowa, dźwięki czy obrazy) – natomiast nadanie im ostatecznego czy raczej należałoby powiedzieć konkretnego kształtu – wykreowanie czegoś – jest już zadaniem odbiorcy (czytelnika, słuchacza czy widza). W swoistym wstępie do ‘Gry w klasy’ czytamy:” Na swój sposób książka ta zawiera w sobie wiele książek, przede wszystkim zaś dwie książki. Pierwszą należy czytać 129
normalnie, a kończy się ona na rozdziale 56, pod którym znajdują się trzy ozdobne gwiazdki równoznaczne ze słowem „koniec”, w konsekwencji czego czytelnik bez wyrzutów sumienia może zrezygnować z dalszego ciągu. Drugą należy rozpocząć numerów, które są zaznaczone pod każdym rozdziałem w nawiasach”165. Ponadto utwory literatury postmodernistycznej można uważać za świadomie budowany ‘hipertekst’ będący złożeniem, mozaiką różnych „cytatów”, odniesień, parodią czy pastiszem na całej dotychczasowej tradycji literackiej. Pavic idzie jeszcze dalej. „Autor” Słownika Chazarskiego pisze, że można go, ten słownik, czytać w niezliczone sposoby. Co więcej, jest to książka, postuluje, otwarta i po zamknięciu można ją pisać dalej; podobnie jak ma swego dawnego i obecnego leksykografa, tak i w przyszłości może mieć nowych autorów, kontynuatorów i współtwórców (s. 18)166. Czytelnik może korzystać z tego słownika, sugeruje, w sposób, jaki najbardziej mu odpowiada. Jedni, jak w każdym leksykonie, będą szukać słowa lub nazwy, która interesuje ich w danej chwili; inni uznają tę książkę za lekturę, którą trzeba przeczytać od początku do końca aby mieć pełen obraz kwestii chazarskiej. Słownik można kartkować z lewa w prawo albo z prawa w lewo. Słownik Chazarski można także czytać po przekątnej aby otrzymać przekrój przez wszystkie trzy księgi: islamską, chrześcijańską i hebrajską (s. 19). Żadna chronologia nie będzie tu przestrzegana (dodaje). W ten sposób każdy czytelnik sam złoży swoją książkę, jak w partii domina czy kart. Nie ma zresztą przymusu przeczytania całej książki. Im więcej się jednak szuka (uważa) – tym więcej się zyskuje, a szczęśliwy odkrywca pozna wszystkie związki między hasłami tego leksykonu. Co innego odnajdą inni, uważa (s. 20). 165 Julio Cortazar: Gra w klasy, Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza, W-wa, 1998 166 Milorad Pavic: Słownik chazarski, W-wa, 2004 130
W tej części części niniejszych rozważań chciałbym się zastanowić nad korzyściami jakie może przynieść lektura ‘Słownika Chazarskiego’ dla akademickiej historiografii? Ten rodzaj historiografii (akademicka) zawsze chciał mieć monopol na wiedzę wiarygodną poznawczo, z roszczeniem do powszechnej ważności, realistyczną, weryfikowalną empirycznie, metodyczną i wolną od uwikłań w bieżącą politykę. Ostatnimi czasy refleksja naukoznawcza i filozoficzna zrobiła wiele aby ten model poznania mocno nadwerężyć. W ślad za refleksją teoretyczno- metodologiczno-filozoficzną nad podstawami nauk historycznych nie poszła (z nielicznymi wyjątkami) praktyka badawcza. Wciąż brakuje tzw. prac historycznych, które by realizowały sugestie postmodernistów i bardziej by były dostosowane do realiów współczesnej kultury - wartości i oczekiwań, które ona niesie (nadmieńmy w tym miejscu, że daleko lepsza sytuacja panuje w przypadku historii historiografii). Zatem jesteśmy zmuszeni wciąż zwracać wzrok ku innym dyscyplinom i formom wiedzy ludzkiej – w celu podpatrywania sposobów pisania prac historiograficznych. Na dzieło Pavica też można spojrzeć jak na pewnego rodzaju alternatywę dla akademickiej historiografii. Jaki zatem obraz historiografii wyłania się z twórczości serbskiego pisarza? Zauważmy na początek, że Słownik Chazarski można postrzegać zarówno jak pracę historyczną, jak i z dziejów historiografii. W jego przypadku ta różnica praktycznie się zamazuje. Dzieje się tak dlatego, że Pavic nie stara się odtworzyć dziejów Chazarów. Celem autora jest natomiast rekonstrukcja wcześniej zaginionego słownika, który zawierał (jak mógłby powiedzieć tradycyjny historyk) źródła do dziejów tychże Chazarów. Słownik Chcazarski zawiera więc teksty mówiące coś o tzw. kwestii chazarskiej (historyczne) i teksty 131
historiograficzne – komentujące ustalenia historiografii odnoszące się do tego średniowiecznego (w naszej chronologii) ludu. Oczywiście – są one wymieszane ze sobą. Co więcej, nie ma tu żadnej chronologii ani innej cezury (np. przedmiotowej). Wszystko co ma przed oczyma czytelnik: to są teksty – ułożone w porządku alfabetycznym. Zawierają one (oprócz tzw. faktów) różne punkty widzenia, oceny, interpretacje, komentarze itd, itd. Wszystkie teksty zatem wydają się być równoprawne pod względem poznawczym! Chcąc bowiem dokonać krytyki jakiegoś opisu zawartego w danym tekście jesteśmy zmuszeni opierać się na innym tekście i nie możemy wyjść poza teksty – aby zweryfikować fakty bądź interpretacje (przy całej zresztą względności tego rozróżnienia)! Zresztą, po co mielibyśmy dążyć do takiej weryfikacji. „Autor” zdaje się nam sugerować, że świat składa się tylko z tekstów, które zawierają jakieś tekstualne jego wizje i kolejne wizje tworzymy tylko i wyłącznie z zastanych tekstów (są w tym przypadku pre- tekstami). Pavic zatem stwarza Chazarów i ich światy. W ogóle te dwa egzemplarze można odczytać jako swoistego rodzaju symulacje tworzenia dziejów i wiedzy historycznej. Stąd można by zadać pytanie na podstawie jakich to przesłanek historycy akademiccy mają prawo podkreślać wyższość swoich propozycji badawczych nad propozycjami pisarskimi dzieł w rodzaju U. Eco czy naszego Pavica? Czy nie jest może tak, że w jednym i drugim przypadku mamy do czynienia z po prostu historiami palimpsestowymi? Jedyne więc co być może można zrobić – to zgromadzić te wszystkie tekstualne historie w jeden wielki tekst, który można określić, jako: historiograficzny hipertekst (oczywiście w dobie współczesnej moglibyśmy dodać: multimedialny, zdygitalizowany hipertekst). 132
Jak wcześniej wspomniałem współczesna refleksja naukoznawcza i filozoficzna dokonała rewizji wielu poglądów dotyczących możliwości poznawczych nauki. Za tym poszło przekreślenie wielu rozróżnień: na istotę i pozór, na obiektywne i subiektywne, prawdę i fałsz, realistyczne i fikcyjne, naukowe i nienaukowe – żeby poprzestać na tych najczęściej przywoływanych. Stąd trudno znaleźć powszechnie akceptowalne kryteria, za pomocą których można by „mierzyć „ wiarygodność wiedzy produkowanej w różnych dyscyplinach naukowych czy dziedzinach ludzkiej aktywności. Jeśli już – to opieramy się na kryteriach pragmatycznych, etycznych czy estetycznych. W wypadku jednakże tego typu zasad decydujący głos należy do czytelnika czy odbiorcy różnych wytworów bądź ich konsumentów (w szerokim tego słowa znaczeniu). Jest to wyjście zresztą naprzeciw tendencjom współczesnej ponowoczesnej kultury ceniącej jako najbardziej wartościowe: pluralizm, indywidualizm i autokreację. I omawiane dzieło Pavica zakłada tego typu postawę w stosunku do historiografii. To czytelnik ma prawo wybrać sobie ze słownika te teksty, które najbardziej mu odpowiadają (ze względów poznawczych – ale i pragmatycznych, etycznych, estetycznych czy jakichkolwiek innych jeszcze). Można założyć, że będzie on zdawał sobie sprawę, że nie uzasadni swego wyboru poprzez odwołanie się do jakichś niepowątpiewalnych zasad czy kryteriów. Jeśli jednak zgodzi się na ironiczną grę, którą proponuje mu Pavic – to nie sądzę żeby odczuwał tu większy dyskomfort. Więcej, czytelnik może zostać też współautorem i to nie tylko z tego względu, że może zestawić wszystkie teksty w inny rodzaj słownika – ale może (z już istniejących tekstów) napisać czy dopisać inne: poszerzając w ten sposób istniejący już historiograficzny hipertekst! Zauważmy, że tego typu 133
postawa jest już realizowana w przypadku Internetu. Dzieło Pavica antycypowało ten trend współczesnej kultury. Otóż, jak nietrudno się zorientować w świetle przeprowadzonej powyżej interpretacji ‘Słownika Chazarskiego’, kreuje on świat bez historii. Zaznaczmy jednak natychmiast, że jest to świat bez pewnej wizji historii i nauki historycznej. Dla nas – ludzi Zachodu dzieje (historia) to pewien proces mający swój początek i zmierzający do pewnego punktu docelowego. Jest to wizja świata historycznego o proweniencji judeo-chrześcijanśkiej. Historia toczy się tu w ramach pewnej przestrzeni i w ramach linearnej koncepcji czasu. Przeważają w takiej czasoprzestrzeni związki przyczynowo-skutkowe. Czas i co za tym idzie wydarzenia są nieodwracalne. Historiografia jest zobowiązana rejestrować fakty i procesy – dziejące się w tego typu świecie. Tymczasem, dzieło Pavica sugeruje nam, że świat sam w sobie nie ma historii. Historyczność może być pojmowana jako wytwór kulturowy albo, jako wytwór ludzkiego mózgu. Mogą istnieć różne koncepcje i wymiary historyczności i co za tym idzie świata z historią. My, ludzie Zachodu obiektywizujemy judeo-chrześcijąńską koncepcję historii. Świat z historią (i to we wzmiankowanej przed „chwilą” wersji) wydaje nam się naturalny i wręcz odwieczny. Próba jego dekonstrukcji może się nam wydawać wyrokiem na dzieje i, co za tym idzie, na samą historiografię. ‘Słownik Chazarski’ odsyła do lamusa jedynie judeo-chrześcijańskie rozumienie dziejów. Z drugiej strony przekonuje jednak, że nie koniecznie musimy pożegnać się ze światem z historią. Możemy co najwyżej inaczej rozumieć historyczność. Dla człowieka ponowoczesnej kultury (a dla takiego w pierwszym rzędzie adresowana jest ta książka Pavica) świat jawi się jako pełen różnic, sprzeczności czy wręcz chaosu. Jest to rzeczywistość językowa, medialna czy, powiedzmy, cyfrowa, którą 134
zwykle narratywizujemy. Otoczeni zewsząd jesteśmy różnymi tekstami (w szerokim tego słowa znaczeniu) i coraz częściej rzeczywistością medialno-cyfrową. Teksty te mają przygodny charakter, tak samo jak przygodne wykreowały je ludzkie istoty. I już mamy do czynienia z historycznością – rozumianą tu jako: przygodność bytu ludzkiego i jego wytworów. ‘Słownik Chazarski’ ukazuje nam dwie podstawowe wizje oglądu świata: męską i żeńską, które następnie (w przypadku Chazarów oczywiście) dzielą się na żydowską, chrześcijańską i arabską. Każda z nich z kolei rozbija się na nieskończenie wiele jednostkowych zwykle perspektyw – konkretnych aktorów-autorów.. Ponadto, jak wskazałem wcześniej każdy w takim modelu może być autorem i historykiem. Co więcej, można tu tworzyć niezwykle opowieści o niezwykłych światach, które mogą zainteresować różnych odbiorców, uwieść ich (jak mógłby powiedział Baudrillard). Przecież jedną z cech współczesnej kultury jest to, że w jej ramach produkuje się znaki, które następnie „konsumujemy”. „Dzieło Pavica” też można postrzegać jako taki znak, który nie odsyła do niczego – a jego atrakcyjność tkwi w określonych takich a nie innych, jego wewnętrznych walorach. Propozycja Pavica doskonale też wpisuje się we współczesny trend zbiorowego tworzenia wiedzy, jakie ma miejsce na różnego rodzaju internetowych portalach społecznościowych. Web 2.0 umożliwiła tworzenie się różnych portali społecznościowych. Grupują one osoby zainteresowane określonymi sprawami, problemami, czy pasjami. Na tego typu portalach poszczególne osoby mogą prezentować siebie (oprócz blogów, np. Nasza Klasa). Mogą zamieszczać swoją twórczość: narracje na Vikipedii (i oczywiście na wielu elektronicznych czasopismach), 135
zdjęcia na Flickr czy filmy na You Tube. Mogą zawierać znajomości (My Space), komunikować się w czasie rzeczywistym (Friend, Blip). Mogą też udostępniać efekty swego majsterkowania – typu: Zrób to Sam (np. www.Spryciarze.pl) Tego typu portale mają interaktywny charakter. Ich uczestnicy sami wprowadzają efekty swej działalności, komentują i oceniają je, a także wymieniają się uwagami, rozmawiają ze sobą. Web 2.0 umożliwił pojawienie się innego typu społeczności sieciowych i portali społecznościowych, a mianowicie takich, które specjalizują się w zbiorowym tworzeniu wiedzy. I może tu zarówno chodzić o udoskonalanie oprogramowania – usprawniającego min. samą sieć, jak i innego rodzaju projekty rozwiązujące dane problemy z różnych praktyk społecznych. Przykładem tego pierwszego rodzaju jest ruch na rzecz wolnego oprogramowania, w ramach którego każdy ma dostęp do kodu źródłowego danego programu i może proponować różnego typu nowe aplikacje. Najlepsze z nich zostają następnie zastosowane w praktyce. Owocem takich działań są min. system operacyjny Linux, przeglądarka internetowa Firefox, baza danych MySQL czy serwer sieciowy Apache. 136
Werner Mueller to utalentowany chemik. Pewnego razu przez przypadek znalazł w Internecie stronę InnoCentive, na której Przykładem drugiego rodzaju wymieniono dotychczas nierozwiązane wyzwania stojące przed nauką. Pod koniec działalności wiedzotwórczej są portale 2001 roku okazało się, że jedna z firm farmaceutycznych potrzebuje surowca społecznościowe zajmujące się sieciowym niezbędnego do produkcji preparatu, który tworzeniem wiedzy z poszczególnych dziedzin. miała zamiar wprowadzić na rynek. Związek chemiczny, o który chodziło, nie Najsłynniejszym z nich wydaje się być był bardzo drogi, ale metoda jego wytwarzania była nieefektywna, co Vikipedia, do której każdy z internautów może powodowało wysoką cenę leku. Firma zdecydowała się na zgłoszenie problemu opracować jakieś hasło. Wykorzystuje ona do InnoCentive, a Mueller wkrótce wypatrzył go na stronie WWW. Lata mechanizm wiki – oprogramowanie zawodowego doświadczenia pomogły mu pozwalające na tworzenie i zmienianie treści zrozumieć istotę problemu. Zabrał się do pracy w swoim laboratorium i w stron internetowych. Nieco udoskonaloną stosunkowo krótkim czasie przedstawił rozwiązanie. Firma farmaceutyczna była wersję encyklopedii internetowej proponuje zachwycona – przedłożone rozwiązanie nigdy nie przyszłoby im do głowy – a wortal: Wiedza i Edukacja. Umożliwia on Mueller wzbogacił się o 25 tysięcy dolarów: D. Tapscott, A. Williams, dopisywanie do haseł już istniejących na jakiś Wikinomia) temat następnych – nie eliminując starych (tak, jak to się dzieje w przypadku Vikipedii). Inną innowacją jest wymóg dołączania informacji o autorach haseł – co bardziej zabezpiecza przed załączaniem treści niezbyt wiarygodnych poznawczo. Najciekawszymi jednak formami sieciowego tworzenia wiedzy wydają się być ideoagory, jak je określają D. Tapscott i A. Williams. Grupują one firmy z jednej strony i naukowców z drugiej. Każda firma może zgłosić do odpowiedniej platformy internetowej jakiś problem, którego własnymi siłami nie potrafi rozwiązać – natomiast uczeni mogą podsuwać ewentualne rozwiązania bądź 137
sami reklamować swoje osiągnięcia – w nadziei, że przedstawiciele danej gałęzi gospodarki się nim zainteresują. Zatem: istnieją dwa główne typy ideagor – odpowiedzi, do których szukamy pytań, oraz pytania, na które szukamy odpowiedzi. Wyobraźmy sobie spis ogłoszeń, podobny do craiglists, z tą jednak różnicą, że zamiast ofert pracy i ogłoszeń drobnych zawiera on wykaz koncepcji, pomysłów, odkryć, które są na „sprzedaż”, albo są „poszukiwane”167. Przykładem takiej działalności jest największy tego typu portal: InnoCentive grupujący wiele firm i kilkadziesiąt tysięcy naukowców z całego świata. PS Sam Słownik chazarski doczekał się oczywiście wydania internetowego w postaci e-booka. Idea, którą zarysował zatem kilkadziesiąt lat wcześniej może być teraz realizowana bez żadnych ograniczeń: Słownik Chazarski, podobnie jak Composition no1 Marka Saporty – to graniczny przykład podważania, czy wręcz podminowywania „tyranii linii” (termin Coovera) w ramach i od wewnątrz medium drukowanego. Nic dziwnego, że jako taki utwór ten świetnie nadaje się do prezentacji na ekranie komputera. Jugosłowiańskie wydawnictwo mmedia już w latach dziewięćdziesiątych zaczęło sprzedawać takowąż, elektroniczną i hipertekstową wersję dzieła Pavica168 167 Don Tapscott, Anthony D. Williams: Wikinomia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2008, s. 153 168 M. Pisarski: Słownik Chazarski i powieści hipertekstowe, w.www. Onet.pl 138
(narracje pisane, rzeczywistośd medialna, konwergencja mediów, multimedia, historia w grafice 3D) J est już truizmem stwierdzenie, że żyjemy w epoce mediów czy, jak chcą niektórzy, w kulturze audiowizualnej. Media stają się głównym źródłem naszej wiedzy o świecie oraz głównym kreatorem rzeczywistości. Ekrany są wszędzie i zewsząd mamy dostęp do medialnej rzeczywistości – np. za pomocą mobilnego Internetu, komórek 3G czy odtwarzaczy mp4. Od pewnego czasu mamy do czynienia ze zjawiskiem wizualizacji świata za pomocą technik cyfrowych. Umożliwiają one wizualizację praktycznie wszystkich ludzkich wytworów. Medializacja i wizualizacja rzeczywistości nie oznacza wcale, że tradycyjne narracje pisane (epoka Gutenberga) odchodzą w niepamięd. Pismo np. nadal odgrywa dużą rolę w Internecie. Tyle, że jest to już cyfrowe pismo. Mamy więc tu raczej do czynienia ze zjawiskiem konwergencji mediów – ich wzajemnym przenikaniem się, uzupełnianiem czy komentowaniem. Przykładem owej konwergencji są chociażby multimedia i oczywiście Internet. Dla wszystkich zainteresowanych historią nowoczesne technologie i związana z nimi konwergencja mediów stwarzają zupełnie nowe możliwości tworzenia, uczenia się czy zabawy. Umożliwiają też specyficzną podróż do innych światów – np. historia obrazowana w grafice 3D. Przyjrzyjmy się zatem konwergencji mediów na gruncie dyskursów proponujących świat/y historyczne. Zdaniem współczesnych teoretyków historiografii (Barthes, White czy Ankersmit) nasze myślenie o świecie ma narracyjny charakter, a opowiadanie jest podstawowym sposobem „mówienia” o rzeczywistości. Podobnie jest i w przypadku praktyki historiograficznej. Nasze myślenie o przeszłości też ma charakter narracyjny, a wyniki naszej refleksji też są przedstawiane w różnych formach narracyjnych, wśród których na czoło wysuwają się opowiadania. Narracje, o których tu mowa mają, rzecz jasna, charakter językowy. Są one tworzone w języku i za pomocą języka. W tzw. kulturach oralnych (jak nas 139
przekonują antropolodzy czy archeolodzy) świat miał byd stwarzany przez słowa (mowę). Myślenie mito-logiczne miało mied charakter synkretyczny – tj. bez podziału na realnośd i fikcję, teraźniejszośd i historię czy podmiot i przedmiot. W cywilizacjach posługujących się pismem sytuacja zmienia się radykalnie. Następuje tu bowiem oddzielenie słów od rzeczy (obiektów, faktów, zjawisk itp.). Zaczynają byd tworzone narracje – inaczej: teksty (pisane bądź ustne przekazy). Wszelkie teksty odnoszą się do jakiejś rzeczywistości – uprzedniej w stosunku do danego tekstu. Zachodzid tu zaczyna obok relacji reprezentowania (czy symbolizowania) – także jakaś relacja czasowa. Dzięki temu mogła się narodzid idea historii – jako czegoś co zaszło w jakiejś skali czasu (cyklicznego czy linearnego). Historiografia, początki której wywodzi się najczęściej od greckiej starożytności (wcześniej, jak się twierdzi były tworzone tzw. opowieści mityczne) przybrała od razu formę narracyjną. Równolegle do niej istniały tzw. opowieści ustne (historia oralna, w naukowej terminologii). Bezapelacyjne zwycięstwo narracji pisanych nastąpiło dopiero w wyniku wynalezienia druku i upowszechnienia się edukacji. Narracja (pisana) jest, jak niektórzy sądzą (np. Levi-Strauss)wytworem typowo europejskim, a historiografia narracyjna rodzajem mitu charakterystycznym dla Zachodu. Istnieje, oczywiście, wiele definicji narracji. Ja dalej będę pojmował narrację/e jako pewien sposób organizowania czy tworzenia rzeczywistości za pomocą języka (pisanego). Wytwory pracy historyka zaliczymy, rzecz jasna, do tekstów narracyjnie uporządkowanych: wypowiedzi, których doniosłośd dla słuchającego tkwi *...+ w ich „opowiadalności”. Bez względu na to, czy opowiadamy znajomemu anegdotę, czy piszemy powieśd dla potomności, naszych działao nie da się porównad, na przykład, z zeznawaniem przed sądem: próbujemy opowiedzied historię, która z 140
punktu widzenia słuchacza byłaby „tego warta”, miałaby jakąś puentę albo istotne znaczenie, bawiła 169 lub sprawiała przyjemnośd . Podstawową formą narracji, jak utrzymują teoretycy literatury, jest opowiadanie (czy dyskurs). Klasyczne opowiadania zawierały/ją zawsze jakąś fabułę czy historię, która obejmowała całośd zdarzeo (wątki, fakty), postaci i relacje w jakie wchodzą dane postaci – uczestniczące w tych zdarzeniach. Inaczej mówiąc, fabułę możemy pojmowad: jako uporządkowany w czasie przebieg wydarzeo170. Fabuła zatem (albo historia)jest „materiałem”, który się przedstawia poprzez opowiadanie czy dyskurs. Dana fabuła jest opowiadana przez narratora. Kreuje on świat przedstawiony w danej narracji i wszystko, co się w tym świecie dzieje. Narrator nie jest tożsamy z autorem, który podpisuje się pod danym utworem. W wieku XX pojawiają się modernistyczne narracje, które zrywają z wszechwiedzącym narratorem, fabułą i linearnym czasem. Trend ten jest następnie kontynuowany przez literaturę postmodernistyczną. Jednakże najpełniej tendencja ta została zrealizowana przez nowe media, które pojawiły się w ubiegłym stuleciu, typu: kino, telewizja, video i oczywiście Internet. Stworzyły one nie tylko nową rzeczywistośd: medialną, nowy typ doświadczenia (audiowizualne), lecz także nowe sposoby obrazowania świata – w tym i konstruowania historii: Media, telewizja, wideo, kino, gry komputerowe, Internet to wielka częśd życia dzisiejszych nastolatków. Oni są po prostu otoczeni ekranami *…+ Więc który ze światów jest ich światem – ten prawdziwy czy ten ekranowy? Co to jest w ogóle prawda? To, co dzieje się na ekranie, czy to, co w życiu? Przecież życiowe doświadczenie tych młodych ludzi sprowadza się głównie do tego, co widzą na ekranach171. 169 Jonathan Culler: Teoria literatury, Prószyński i S-ka, W-wa, 1998, s. 35 170 Umberto Eco: Lector in fabula, PIW, W-wa,1994, s. 149 171 Fragment wywiadu: Wes Craven rozmawia z E. Królikowską-Avis, Film, 1998, nr 5, s. 44, cyt. za: Arkadiusz Lewicki: Sztuczne Światy. Postmodernizm w filmie fabularnym, Wrocław, 2007, s. 185 141
Konwergencja mediów wpływa na sposób, w jaki je konsumujemy. Obecnie nie ma już wątpliwości, że ekrany i Nastolatek odrabiający zadanie domowe może oglądać cztery lub monitory zdominowały nasze otoczenie. Poprzez nie pięć okienek, sprawdzać sieć, patrzymy na świat (kino, telewizja). Co więcej ściągać pliki mp3 i ich słuchać, rozmawiać ze znajomymi na poszerzają one pole naszego widzenia i czacie, pisać pracę oraz postrzegania:” w rezultacie zatem przestrzenie widzenia odpowiadać na e-maile, wyznaczane przez obecnośd ekranów mogą przyjąd wieloraki i błyskawicznie przełączając się między zadaniami. Fani złożony status: przestrzeni poznania (znaczne połacie Internetu, popularnych programów tomografia komputerowa), przedstawienia (reprezentacji), na telewizyjnych mogą samplować przykład telewizja, wideo jako maszyna timeshiftu, ale też gry dialogi, pisać streszczenia komputerowe), inwigilacji (monitorowania), rytuału (mityngi odcinków, dyskutować o polityczne, wielkie zawody sportowe, uroczystości religijne), podtekstach, tworzyć własne transakcji (telezakupy, telebanking), teleakcji (e-mail, opowiadania fan fiction, telekonferencje, laparoskopia), pamięci (video rodzinne)172. nagrywać własne ścieżki dźwiękowe i kręcić swoje filmy – dystrybując to wszystko na cały Znamiennym tego przykładem mogą byd świat poprzez Internet badania egipskich piramid. W roku 1954 znaleziono {najbardziej oddani fani, w jednej z dwóch komór piramidy Cheopsa grupa znana jako spojlerzy, wiele zrobią aby zdobyć zachowane fragmenty łodzi sprzed 4 tyś lat. Ich odpowiedzi na swoje rekonstrukcja trwała 13 lat. Uczeni podejrzewali, że pytania. Korzystają z fotografii satelitarnych, by w drugiej komorze też może znajdowad się podobna zlokalizować obóz łódź. Istniało jednak poważne niebezpieczeostwo, że uczestników, a nagrane otwarcie komory i przedostanie się doo odcinki oglądają klatka po klatce, szukając ukrytych zanieczyszczonego (współczesnego) powietrza może informacji. Znają program zniszczyd ewentualnie znajdującą się tam łódź. bardzo dokładnie i są Archeolodzy i historycy postanowili więc inaczej zdeterminowani, by razem odkryć, co się wydarzy, poradzid sobie z tym niebezpieczeostwem. zanim ujawnią to Postanowili nie otwierad komory – tylko do jej producenci}Konwergencja penetracji wykorzystad najnowsze technologie. O zachodzi w tych samych urządzeniach, w tych samych tym jakie przyniosło to efekty pokazuje nam film markach, w obrębie tej samej dokumentalny przygotowany przez National firmy, w mózgu konsumenta i w obrębie tej samej społeczności Geographic, który to min. sponsorował te badania. fanowskiej (Henry Jenkins: Na filmie widzimy, jak badacze, przy pomocy Konwergencja mediów) specjalnie skonstruowanego wiertła, przebijają właz komory. Wiertło jest tak zbudowane, że nie powoduje napływu powietrza z zewnątrz. Po 172 Andrzej Gwóźdź: Technologie widzenia, czyli media w poszukiwaniu autora: Wim Wenders, Universitas, Kraków, 2004, s. 43 142
wywierceniu otworu zostaje wprowadzona do starożytnej komory kamera. Widzom ukazuje się niezwykły obraz – sprzed kilku tysięcy lat. Zdjęcia potwierdzają hipotezę o istnieniu drugiej łodzi faraona. Mamy wrażenie jakbyśmy odbyli podróż w czasie. Kamera bowiem nie podświetliła obiektu badao! Nie zmieniła więc go! Komentator National Geographic uważa, że otwiera to nowy etap badao173. Nie dośd, że możemy zobaczyd świat, który mógłby ulec zniszczeniu gdybyśmy go próbowali badad tradycyjnymi metodami – to przypuszczalnie możemy dowiedzied się jaki był skład atmosfery w czasach antycznych itp. Media cyfrowe z kolei (w przeciwieostwie do kamery jako maszyny widzenia) wytwarzają obrazy niewidzialne, czyli, używając modnej obecnie terminologii, symulakra. Dokonują wizualizacji cyfrowej innych obiektów, czyli obrazują za pomocą np. dźwięków, fal itp., które to są następnie przekształcane w obraz. Z drugiej strony jednak, jak zauważa Lev Manovich, w rzeczywistości wirtualnej ekran zupełnie zanika. Przestrzeo wirtualna, zastrzeżona dotychczas dla obrazu czy ekranu filmowego, w chwili obecnej całkowicie obejmuje przestrzeo rzeczywistą174 Pojawienie się nowych mediów (paradoksalnie) nie doprowadziło do zmierzchu starych. Koegzystują one ze sobą. I na razie nie ma co liczyd, jak pisze Henry Jenkins175, że pojawi się jakaś jedna czarna skrzynka, która zastąpi wszystkie media. Mamy więc, w tym przypadku, do czynienia ze swoistą konwergencją mediów. Nowe media (telewizja cyfrowa, telefonia komórkowa czy Internet nie zmarginalizowały starych ( radia czy kina). Ponadto, konwergencja mediów bynajmniej nie polega na tym, że są one autonomiczne względem siebie – tylko bardziej na tym, ze poszczególne media (stare i nowe) absorbują pozostałe. Jest to widoczne w przypadku: radia (z twardymi dyskami), kina, telewizji ( cyfrowej), komórek 3G czy odtwarzaczy mp4 no i przede wszystkim Internetu – gdzie np. ważną rolę odgrywa pismo. I odwrotnie książki elektroniczne (chod jeszcze bardzo niedoskonałe) absorbują obrazy i dźwięki. Tak więc multimedia nie są już wcale zarezerwowane dla stron WWW 173 Film: Sekrety Faraonów, wyd. G+J RBA Sp. Z o. o., 2006 174 Lev Manovich: Język nowych mediów…, op. cit., s. 170 175 Henry Jenkins: Kultura konwergencji…, op. cit., s. 19 143
w Internecie czy płyt CD/DVD tylko mogą je zawierad i pozostałe nośniki. Ponadto: komputer (i Internet – przyp. A. R.) jako hipermedium uzmysławia wyjątkowo dobitnie to, co jest udziałem wszystkich mediów: że oto żyjemy w czasach, kiedy nie tyle ważne okazują się już same teksty, produkty medialne, poszczególne dyskursy i izolowane media; że to, co się we współczesnych pejzażach audiowizualnych naprawdę liczy, to raczej usieciowienia mediów i hybrydyzacja całych sieci, zwielokrotnienie środków przekazu, interwały między złączonymi nośnikami i tekstami, obrazowe palimpsesty, uwikłane w między gry obrazów i rzeczy176. Początkowo media (kino czy telewizja) produkowały np. filmy, które niewiele różniły się (jeśli chodzi o poetykę przedstawiania) od XIX prozy powieściowej i klasycznej historiografii. Było to tzw. kino stylu zerowego177. Filmy były kręcone w konwencji realistycznej: a) były oknem na świat, swoistą przezroczysta szybą (historii, na przykład), 2) ukrywały autorstwo i proces produkcji filmu, 3) obrazy były obiektywistyczne, 4) przeważały zamknięte fabuły, które były osadzone w czasie i przestrzeni (zwłaszcza tej ostatniej), 5) dominowały związki przyczynowo-skutkowe i genetyczne. Zmianę tej dominanty przynosi film modernistyczny. Wpisywał się on w projekt Wielkiej Awangardy Artystycznej z pierwszej połowy XX wieku (zaznaczającej się szczególnie w malarstwie i poezji), której jednym z zasadniczych celów była krytyka mieszczaosko-burżuazyjnego światopoglądu i porządku wartości. Jak grzyby po deszczu wyrastają wówczas różnego typu eksperymenty w malarstwie czy literaturze, które zrywają z realizmem, obiektywizmem, fabułą i linearną narracją. Te cechy przyjmują od nich dzieła filmowe (począwszy od lat dwudziestych – np. Pies andaluzyjski Bunuela, jako przykład obrazu surrealistycznego), a następnie kino wielkich mistrzów z lat 50 i 60 –tych (np. Bergman, Kurosawa, Fellini czy Antonioni). Film postmodernistyczny z kolei to krzyżowanie różnych planów – charakterystycznych dla kina modernistycznego. Z jednej strony będą to odniesienia intertekstualne do zastanej tradycji filmowej, a z drugiej parodia i pastisz kina realistycznego. W ostatnich kilkudziesięciu latach dochodzi szerokie wykorzystywanie tzw. komputerowych efektów specjalnych. Zaznacza się dominanta obrazu. Ukazywane są różne sposoby oglądu rzeczywistości. Obok siebie egzystują realizm z fikcją, elementy racjonalne z irracjonalnymi. W 176 Andrzej Gwóźdź: Technologie widzenia, s. 68 177 Szerszą charakterystykę kina stylu zerowego przynosi monografia Mariana Przylipiaka: Kino stylu zerowego. Z zagadnień estetyki filmu fabularnego,Gdańsk, 1994 144
rezultacie otrzymujemy projekt nowych światów, które wymykają się potocznemu doświadczeniu – coś na wzór magicznego realizmu. Konwergencja mediów poszerzyła wizje historii i sposoby jej pokazywania. Powstały nowe widzialności – jako konsekwencja nowych mediów. Weźmy kilka przykładów. Jednym z najsłynniejszych źródeł dla mediewistów jest: Opisanie Świata kupca i podróżnika Marco Polo. Jego dzieło wzbudzało i wzbudza nadal liczne kontrowersje – przede wszystko ze względu na wiarygodnośd przedstawianych w nim informacji. Dla nas jednakże interesujące jest to, że Opisanie Świata stało się pretekstem do stworzenia następnych książek, a następnie do jego wizualizacji. W roku 1972 znany włoski pisarz Italo Calvino wydał książkę: Niewidzialne Miasta. Niewidzialne miasta – to zbiór krótkich opisów różnych miast. O ich istnieniu opowiada Marco Polo Wielkiemu Chanowi Kubilajowi (Kubłaj Chan). Przypuszczalnie miasta, które miał widzied Marco Polo nie istniały. Może jest to tylko wytwór jego wyobraźni. Jednakże podobny zarzut można uczynid Marco Polo – „autorowi” Opisania Świata. Wielu historyków wątpi czy dotarł on do wielu miejsc, o których wspominał w swym dziele lub/i czy niektóre miejscowości, o których wspomina w ogóle istniały. Niezależnie od tego, jak się sprawy rzeczywiście miały każdy opis, zdaje się nam sugerowad narrator Niewidzialnych Miast, jest po trosze fantazją autorską i w tym sensie miasta są niewidzialne! Ba tę sugestię można rozciągnąd na całą historiografię! 145
Gracz wciela się w jednego z wielu wojowników, którzy postanowili Opisanie Świata doczekało się też ekranizacji. wypowiedzieć wojnę panoszącym się po kontynencie demonom. W roku 2007 kinematografia włoska nakręciła film: Odważnie chwyta miecz i wyrusza Marco Polo (reż. Guliano Montalo). Opowiada on w podróż przez sześć różnych światów, opisanych piekną historię podróży 17 – letniego wówczas Marco Polo, grafiką 3D i okraszonych który wraz ze swym ojcem wyrusza w podróż do niepokojącą muzyką. Bierze udział w wielkich bitwach z Chin. National Geographic (2006) z kolei nieumarłymi, ogrami, strzygami i przygotowało fabularyzowany dokument: Jedwabny innymi potworami. Pojedynkuje się, korzystając z ciosów Szlak – gdzie skoncentrowano się na roli Marco Polo specjalnych o combo sów. Europa w wymianie handlowej między Europą a Dalekim liczy na niego. Bo na nikogo innego nie może już liczyć (Gra: Wschodem. W koocu powstała gra komputerowa: Demon Vector) Demon Vector (królestwo nieumarłych), w której występuje też postad Marco Polo. W tym jednak przypadku mamy do czynienia bardziej z fantasy – gdzie Marco Polo walczy z demonami, które dotarły z Chin do Europy (jak na ironię to nasz bohater uwalnia je w czasie swoich chioskich peregrynacji). W kinie też mamy coraz częściej do czynienia z konwergencją mediów czy wręcz opowieściami multimedialnymi. Dla historyka są to ciekawe propozycje – ukazujące nowe sposoby narracji (wizualnej oczywiście). Weźmy dla przykładu: Miasto Boga (2002, reż. Fernando Meirelles). Film ten jest ekranizacją powieści Paolo Linsa: Cidade de Deus. Miasto Boga to dzielnica biedoty w Rio de Janeiro. Akcja filmu rozgrywa się w przeciągu trzech dekad (od lat 60-tych po 80-te ubiegłego stulecia). Składa się on z ośmiu autonomicznych epizodów ukazujących historię kilku młodych, zwykłych chłopców zajmujących się działalnością przestępczą (wszyscy giną w piekle tego miasta). Jednakże poszczególne biografie zostały opowiedziane przez narratora, którym jest młody murzyoski chłopiec o ksywie: Rakieta 146
Dzieje: Kudłatego, Małego Ze, Kurczaka Mane czy Marchewy przeplatają się ze sobą. Żadna chronologia nie jest tu zachowana. Wszędzie za to króluje przemoc i zbrodnia. Po tej dżungli oprowadza nas Rakieta – często okiem swego obiektywu (jako jeden z nielicznych nie obiera przestępczej drogi). Do produkcji filmu zatrudniono głównie amatorów. Grają niemalże samych siebie. Mamy tu błyskawiczne zwroty akcji i liczne retrospekcje. Nic nie dzieje się po kolei. Ta sama scena, która chronologicznie jest jedną z koocowych (Rakieta z aparatem na ulicy między gangiem z jednej strony, a policją z drugiej) pojawia się też na początku filmu. Film jest: brawurowo zmontowany, efektownie fotografowany, pełen narracyjnych skreczy, loopów i sampli. Ale wycieczka do „Miasta Boga” to coś lepszego niż film. To rzeczywistośd 178 zmiksowana w rytmie dobrego, didżejskiego seta . Ponadto: Muzyka pełni ważną rolę w filmie, gdyż w pewien sposób uświadamia upływ czasu *…+ Wśród tradycyjnej muzyki południowej znajdą się 179 . Dochodzą do tego efekty tłusty funk i zupełnie już współczesne Dj’skie mixy zaczerpnięte z gier komputerowych, hologramy głównych bohaterów i cyfrowe animacje. W efekcie naturalistyczny wręcz świat faweli i okrucieostwa, które tam mają miejsce zostają w filmie niemalże uestetycznione. Filmowe opowieści historyczne mogą więc poruszad takie problemy, które są rzadko poruszane, słabo dostępne albo niedostrzegalne dla historycznych pisanych narracji i w ten sposób poszerzają zakres naszego doświadczenia. Wprowadzają też nowe widzialności: w pierwszym rzędzie praktyka audiowizualna dokonuje rekontekstualizacji wytworów i treści innych praktyk kulturowych – malarstwa, muzyki, fotografii, literatury, komiksu itd. *…+ Dzięki procesowi rekontekstualizacji w filmie świat literatury zostaje zwizualizowany i udźwiękowiony. W procesie asymilacji zyskuje swoistą trójwymiarową i wielobarwną głębię audiowizualnej przestrzeni *…+ w procesie rekontekstualizacji języka werbalnego, praktyka audiowizualna dokonuje również upieśminnienia i oralizacji obrazu. I mają często (jak w Oznacza to, że kultura audiowizualna ma charakter trans medialny180. przypadku Miasta Boga) nielinearny charakter. Najbardziej jednakże multimedialne są różne opowieści bądź zbiory danych wydawane na cyfrowych nośnikach (typu płyty CD, DVD czy Blue Ray), obecne w odtwarzaczach mp4 i PMP i oczywiście strony WWW i zamieszczane na nich serwisy, wortale, portale, e-booki, prezentacje multimedialne, itd., itd. 178 Miasto Boga – Baronowie w krótkich spodenkach, w: WWW.onet.plFilm (s.2) 179 Michał Grzybowski: Miasto Boga, w: www.tlen.pl (s. 1) 180 Piotr Witek: Kultura – Film – Historia, wyd. UMCS, Lublin, 2005, s. 208-210 147
Aby zrozumied, jaki przełom stanowią dzieła multimedialne – nie tylko w ramach mediów, lecz w ogóle w codziennym życiu to podsumujmy dotychczasowe spostrzeżenia. Media klasyczne (kino, telewizja czy video) są: a) ekranami widzenia poprzez które patrzymy na świat, b) poszerzają pole naszego widzenia, c) wizualizują inne typ doświadczenia (np. narracje literackie), 4) zwykle są analogowe (chod ostatnio zaczyna się to pomału zmieniad), 5) możliwy jest ich tylko bierny odbiór, 6) przeważa w nich fabuła, linearny czas i związki przyczynowo-skutkowe Literatura, a potem film i telewizja uprzywilejowały narrację jako główną formę kulturowej ekspresji praktycznie do początków lat 90-tych XX stulecia. Informacjonalizm, komputery i Internet wprowadzają (jak twierdzi Lev Manovich) jej korelat – bazę danych. Większośd nowych mediów, zauważa, nie opowiada żadnych historii181. Są one raczej, uważa, zbiorami indywidualnych części składowych, z których każda ma takie samo znaczenie jak pozostałe: obiekty nowych mediów *…+ wydają się zbiorami elementów, na których użytkownik może dokonywad różnego rodzaju operacji – oglądad, nawigowad, wyszukiwad. Doświadczenia płynące z kontaktów użytkowników z owymi skomputeryzowanymi kolekcjami jest zatem zupełnie odmienne od czytania utworów fabularnych, oglądania filmów lub przemieszczania się po dziełach architektonicznych. Podobnie jest w przypadku literackiej lub kinowej fabuly, planu architektonicznego i bazy danych – każde z nich stanowi inny model struktury świata182 (tamże, s. 334). Wytwory multimedialne łączą w jednym obraz, pismo, mowę czy dźwięk. Charakteryzuje je, jako bazę danych, by tak rzec swoista „bezkresność” i „nieokreśloność”. Nie mają one bowiem (potencjalnie) zamkniętych ram. Są mozaiką różnych tekstów, obrazów czy dźwięków. Ich kolejną ważną cechą są związki intertekstualne i intermedialne - zawierające różne punkty widzenia i wzajemnie się do siebie odnoszące i komentujące. Tego typu twory mogą być więc postrzegane jako „dzieła” bez początku, końca, określonego kierunku, 181 Lev Manovich: Język nowych mediów, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2006, s. 333 182 Tamże 148
jednoznacznych związków i zależności. Mogą nawet funkcjonować poza czasem i przestrzenią (!). Nie posiadają fabuły, ani jakichś fundamentów. Można w nie wniknąć w każdym punkcie i każdego kierunku. Prowadzą one nas do różnych światów, problemów i zagadnień. Umożliwiają przenikanie między światami – w dowolne sposoby. Są one interaktywne, odbiorca staje się w tym wypadku interaktorem, a percepcja działaniem operacyjno- ekspresyjnym. Dominują w nich operacje typu: kopiuj, usuń, wytnij, wklej, zapisz, prześlij dalej czy wydrukuj. Ponadto autor (w tego typu dziele): nie występuje już jako szczególny egzemplarz bytu ludzkiego, którego misją jest uogólniać za pomocą swego talentu szczególnie ważne społecznie potrzeby i dążenia [...], lecz przygotowuje jedynie otwartą strukturę zdolną do przekształceń w czasie operacyjnej percepcji interaktora [...] jest kimś do kogo należy pierwszy krok, kto dostarcza zawartości informacyjnej oraz technologii przekształceń183. Te cechy dzieł multimedialnych powodują, że stają się one źródłem kreacji nowych światów i związków między nimi, a także różnych sposobów ich przedstawiania, pokazywania, komentowania i odbioru. Tak więc utwory multimedialne obok tradycyjnych funkcji poznawczych, kształtują wyobraźnię i w sposób niespotykany do tej pory kształtują kompetencje artystyczne. Ponadto: bawią, wzruszają, szokują i pozwalają przedostać się do odmiennych rzeczywistości – jakże różnych od naszego jednowymiarowego świata związków metonimicznych. Często bowiem nie 183 Antoni Porczak: Elementy sytuacji estetycznej w dziele multimedialnym, w: Piękno w sieci estetyka a nowe media (red. Krystyna Wilkoszewska), Universitas, Kraków, 1999, s. 109 149
doświadczenie i wiedza – a ulotne doznania są ich atutem albowiem: w coraz większym zakresie konsumujemy obrazy i znaki dla nich samych aniżeli ze względu na ich użyteczność albo dla głębszych wartości, które mogą symbolizować. Konsumujemy obrazy i znaki właśnie dlatego, ze są obrazami i znakami”184. Nie są też one tworzone w konwencji związków przyczynowo-skutkowych. To odbiorca musi dopiero, kierując się własną logiką skojarzeń, stworzyć jakieś relacje między elementami rzeczywistości przedstawionej w dziele multimedialnym. Przy pracy z multimediami zanika tedy podział na twórcę i odbiorcę. Pracując z takim tworem stajemy się i jednym i drugim. Dzieła multimedialne są częścią największego hipertekstu, hipermedium, hiperdźwięku czy hiperinterakcji jakim stał się Internet, który to z kolei tworzy swoistą megahiperrzeczywistość. Istnieją różne przykłady konkretnych opracowań multimedialnych. Niech w tej roli wystąpi atlas historyczny. Nie trzeba dodawać jak ważne w pracy historyków są atlasy. Ten omówiony poniżej został wydany przez PWN w roku 2003. Wspomniany atlas historyczny zawiera ponad sto szczegółowych map. Są one interaktywne. Ponadto zawiera on ponad 2000 ilustracji, rysunków i schematów bitew. Zawarte są w nim animacje (bitew), drzewa dynastyczne i ponad 600 esejów dotyczących różnych procesów. Dodatkowo, można w nim znaleźć 20 tysięcy haseł encyklopedycznych związanych z różnymi wydarzeniami historycznymi, nazwiskami czy pojęciami. Jego menu zwiera następujące ikony: Galerię, Atlas bitew, Atlas dynastyczny oraz zbiór ikon obejmujących najważniejsze cywilizacje na wszystkich kontynentach. Pod każdą ikoną kryją się: a) komentarz słowny, b) esej (autorstwa konkretnego historyka), który zawiera linki do danych wydarzeń, postaci czy miejscowości, c) mapy chronologiczne, tematyczne i geograficzne, które również są interaktywne, d) zdjęcia, rysunki i muzykę. Z każdego miejsca atlasu możemy przejść na stronę główną. Poza tym atlas zawiera schowek oraz opcję wydruku. 184 Dominic Strinati: Wprowadzenie do kultury popularnej, wyd. Zysk i Ska, Poznań, 1998. S. 180 150
Zeukis z Heraklei to legendarny grecki malarz żyjący w V wieku p. Z istniejących w atlasie ikon odnotować n. e.[…] Według legendy Zeukis namalował winogrona tak wypada dwie: 1) dzieje cywilizacji i 2) atlas bitew. wprawnie, że zlatywały się ptaki, Dzieje cywilizacji są najobszerniejszą pozycją atlasu. by się nimi raczyć. Reality Engine to bardzo wydajny komputer Swym zakresem obejmują wszystkie odnotowywane graficzny wyprodukowany przez w akademickiej historiografii cywilizacje. Każdej Silicon Graphics w ostatniej poświęcona jest osobna narracja i oczywiście zestaw dekadzie XX wieku. Został zoptymalizowany do map. Ponadto, zdjęcia, ryciny i muzyka. generowania w czasie rzeczywistym interaktywnej, Atlas bitew zawiera natomiast wszystkie fotorealistycznej grafiki 3D […] ważniejsze starcia zbrojne: począwszy od bitwy pod Obrazy generowane przez Reality Engine niekoniecznie muszą być Maratonem (490 p.n.e), a na Pustynnej Burzy lepsze od namalowanych przez skończywszy (1991). Poszczególne bitwy, oprócz Zeukisa, ale komputer zna wiadomości tekstowych i komentarza słownego, sztuczki, o których nawet nie słyszał grecki malarz. Na opatrzone są ruchomymi animacjami pokazującymi przykład pozwala na poruszanie najważniejsze momenty danego starcia i schematy się wokół wirtualnych winogron, taktyczne, jakimi posługiwały się walczące strony. dotykanie ich, podnoszenie ich na dłoni. A dana użytkownikowi możliwość wchodzenia w Jedną z cech wyróżniających najnowsze interakcje z przedstawieniem ma opracowania multimedialne i to nie tylko z zakresu co najmniej takie samo znaczenie historiografii jest grafika 3D. Dzięki niej powstają w tworzeniu wrażenia realności co sam obraz (Lev Manovich: zupełnie nowe możliwości wizualizacji świata. Grafika Język nowych mediów) 3D – to nazwa jednej z dziedzin grafiki komputerowej zajmującej się głównie wizualizacją obiektów trójwymiarowych. Stanowi ona też podstawę do produkcji: filmów cyfrowych, gier komputerowych (o czym w innym fragmencie) i tworzenia wirtualnych muzeów. Zamiast bowiem filmowad tzw. rzeczywistośd fizyczną możemy tworzyd sceny filmopodobne na komputerze dzięki animacji 3D. W kinie z epoki przedcyfrowej nakręcony materiał nie podlegał już większym zmianom. Teraz stanowi on tylko punkt wyjścia do dalszej obróbki. Zdaniem Lva Manovicha film cyfrowy można zdefiniowad jako zbiór składający się z następujących elementów: materiału nakręconego „na żywo”, malowania, przetwarzania obrazu, kompozytowania, 151
komputerowej animacji 2D i komputerowej animacji 3D185. Wspomniany badacz przywołuje przykład filmu Gwiezdne wojny – Mroczne widmo (1999), do którego zdjęcia trwały na planie sześddziesiąt pięd dni, natomiast postprodukcja trwała dwa lata i polegała na tworzeniu kilku tysięcy scen na komputerze. Z kolei, dodaje, by stworzyd scenę startu w filmie Apollo 13 (1995) ekipa nakręciła materiał w miejscu rzeczywistego startu rakiet na Florydzie. Następnie grafik zeskanował film – usuwając nowe pole startowe, dodając trawę i podmalowując niebo. Tak obrobiony materiał został odwzorowany na płaszczyznach 3D w celu stworzenia wirtualnego planu filmowego, który był animowany tak, by dopasowad go do ruchu kamery śledzącej start rakiety186. Znakomitym przykładem funkcjonowania historiografii w grafice 3D może byd projekt: Wirtualny Rzym. Prace nad jego stworzeniem trwały prawie 10 lat. Za wzór wybrano miasto z 320 roku naszej ery. Wirtualny Rzym zawiera animacje ponad 10 tysięcy budynków. 30 z nich można obejrzed od środka. Są to główne budowle – typu np. Coloseum czy Świątyni Westy. Obecna wersja projektu ma służyd przede wszystkim celom naukowym: Pierwsze efekty naukowego wykorzystania animacji już są. Do trójwymiarowej rekonstrukcji Koloseum naukowcy zapędzili wirtualnych ludzi, by sprawdzid podejrzenia, że pewien korytarz w środku budowli był wąskim gardłem, które mogło znacznie spowalniad ruch widzów. Eksperyment potwierdził przypuszczenia naukowców187. Trwają także prace nad animacjami dla turystów. Ci ostatni, którzy odwiedzą dzisiejszy Rzym będą mogli - 185 Lev Manovich: Język nowych mediów, op. cit…, s. 436 186 Tamże, s. 438 187 Rzym odrodzony, w: WWW.archeowieści.pl, s.2 (ostatnia aktualizacja, 2008-12-06) 152
programowi 3D Rewind Rome – przespacerowad się po antycznej metropolii i zobaczyd walki wirtualnych gladiatorów. 153
(gry komputerowe, świat gier, badanie gier, historyczne gry komputerowe) Gry komputerowe stały się nieodzowną częścią życia współczesnego człowieka. Spotyka się je wszędzie: w komputerach, palmptopach, komórkach, odtwarzaczach mp3, automatach do gry (ulicznych czy w różnych lokalach) no i oczywiście w sieci. Dawno przestały byd tylko i wyłącznie rozrywką dla młodych chłopców. Teraz grają wszyscy, w różnym wieku i w różnych miejscach: Gry komputerowe nie są jednym, spójnym medium. Ze względu na obfitośd form i liczebnośd produkcji gry są byd może najbogatszym w znaczenia przejawem kultury cyfrowej *…+ Gry otwierają nowy, niezwykle istotny etap rozwoju mediów: etap, w którym zacierają się granice pomiędzy konsumpcją i produkcją *…+ Byd może to właśnie za sprawą tego medium wchodzimy w etap tzw. kultury uczestnictwa, który nie tylko pozwala, ale wręcz pobudza (by nie napisad: wymusza) aktywnośd użytkowników188. Produkcja gier komputerowych stała się jedną z najbardziej dochodowych gałęzi współczesnej gospodarki. Nad ich produkcją pracują całe sztaby programistów, naukowców i speców od marketingu. Gry bawią, uczą i socjalizują. Granie od pewnego czasu staje się także rodzajem sportu – szczególnie w krajach azjatyckich (tzw. game farming). Wśród mnogości gier ważną pozycję stanowią tzw. historyczne gry komputerowe. I one także przestały byd tylko formą zabawy. Coraz częściej wkraczają one do edukacji – stając się jej nieodzowną częścią. Co więcej, niektóre poważne instytucje naukowe (wyróżnia się tu MIT) zajmują się opracowywaniem gier specjalnie dla szkolnictwa – postrzegając je jako jeden z ważnych elementów pobudzających i podtrzymujących zainteresowanie uczniów czy studentów historią. Przykładem tego typu gier może byd słynny cykl: Civilization opracowany przez wspomniany MIT. Świat historii jaki jawi się w grach komputerowych jest już generalnie innym światem – w porównaniu z tym podręcznikowym. Ta innośd jest spowodowana, z jednej strony, odmiennością samego medium, a z drugiej 188 Mirosław Filiciak: Wirtualny plac zabaw. Gry sieciowe i przemiany kultury współczesnej, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2006, s. 15-16 154
strony fundamentalną odmiennością świata informacjonalizmu, którego odzwierciedleniem zdają się byd gry. Świat akademicki, intelektualiści czy krytycy kultury odnosili się do tej pory z lekceważeniem, nieufnością czy wręcz z niechęcią do gier komputerowych. Widziano (i nadal niektórzy tak postrzegają) gry jako płytką formę rozrywki, która nie niesie ze sobą żadnych istotnych i wartościowych treści, a może byd źródłem licznych zagrożeo (przemoc, pornografia, itp.). Coraz częściej badania jednak tego nie potwierdzają. Wydaje się wręcz, że gry są i będą niezastąpionym elementem wdrażania młodych ludzi do życia w Rzeczywistości 2.0, Inteligentnej Rzeczywistości, Informacjonalizmu czy jak inaczej jeszcze nie określibyśmy tego współczesnego świata. Stąd, refleksja nad grami zaczyna już byd ważnym obszarem penetracji różnych dyscyplin wiedzy (i to nie tylko ludologii czy computer games). Zainteresowad się może nimi także i historyk historiografii (przecież to jest już rodzaj działalności historiograficznej), dydaktyk historii, a także historycy naukowi, którzy byd może staną przed widmem rozpadu dotychczasowego dyskursu historii naukowej i ratunek dla swej profesji będą widzieli w działalności postnaukowej, której częścią będzie tworzenie gier komputerowych. Pierwsze gry komputerowe powstały jeszcze w latach 40-tych XX wieku (1947). Rozwój tej gałęzi był związany z tworzeniem komputerów oczywiście. W roku 1971 pokazano pierwsze automaty do gier, a w roku następnym pierwszą konsolę. W 1975 stworzono pierwszą grę fabularną. Złota era gier rozpoczęła się dopiero w latach 80-tych i była związana z rozpowszechnieniem się komputerów osobistych (PC), najpierw ośmiobitowych: Commodore 64 czy ZX Spectrum, a następnie szesnastobitowych: Amiga czy Atari ST (1985). W latach 90-tych, wraz z upowszechnieniem się WWW, pojawiają się gry sieciowie, a także (wraz z kartami graficznymi i CD-ROM) gry w grafice trójwymiarowej (3D). Istnieje oczywiście wiele definicji gier komputerowych. Do klasycznych gier (a takie stanowią wciąż większośd) użyteczna może byd następująca charakterystyka: gry są zorientowanymi na cel, opartymi na regułach działaniami, w których 155
zadowolenie graczy wynika z pracy nad osiągnięciem celu gry. Według tej teorii, cele gry dostarczają poczucia kierunku i ustanawiają wyzwania dla graczy189. Niezależnie jednak od tego jaką definicję gier będziemy preferowad to bez trudu zauważymy, że gry mają: a) reguły, b) efektem rozgrywki jest jakiś rezultat (najczęściej policzalny), c) gra jest dla uczestnika wyzwaniem, d) gra jest oparta na rywalizacji – między uczestnikiem a komputerem (bądź innym medium), między dwoma graczami, między wieloma (najczęściej) w sieci. Gry możemy klasyfikowad według różnych kryteriów. Z punktu widzenia podejmowanej tu problematyki istotne wydają się byd kryteria gatunku i przeznaczenia. Ze względu na gatunek – możemy wyróżnid gry: przygodowe, strategiczne, symulacyjne i gry akcji. Ze względu na przeznaczenie wyróżnia się: MUD-y (tworzące wyimaginowane środowiska), gry eksperymentalne, edukacyjne i rozrywkowe. W ramach refleksji poświęconej grom wyróżnia się dwa nurty: narratologiczny i ludologiczny i w jakimś sensie odzwierciedlają one klasyczny podział gier na: fabularne i zręcznościowe. W ramach tego pierwszego uważa się, że wartośd gry zasadza się przede wszystkim na opowiadanych przez nią historiach – chod gry fabularne (RPG) stanowią tylko fragment wszystkich gier. W ramach nurtu ludologicznego z kolei podkreśla się, że: gracz ma do czynienia nie z tym, co się stało (w przeszłości), ale z tym co się dzieje teraz – na ekranie przy aktywnym udziale gracza. Gracz zostaje umieszczony w wirze akcji i współtworzy ją w czasie rzeczywistym. Bezustanna obecnośd gracza w centrum wydarzeo uniemożliwia wprowadzenie wielu rozwiązao narracyjnych, obecnych w filmach czy literaturze. Narracja nie odgrywa kluczowej roli w grach – fabuła i narracja służą raczej nakreśleniu pewnych ram, motywowaniu gracza, dają mu wiedzę o uniwersum gry i podpowiadają cele, do realizacji których powinien dążyd190. Wydaje się, ze najnowsze tendencje (jeśli chodzi o gry) idą w kierunku ich większej otwartości. Widad to szczególnie w serii gier zapoczątkowanej przez The Sims i oczywiście w grach sieciowych: To, że Sims2 (2004) nie ma celu oznacza, że żadna sprecyzowana wartośd nie została przyporządkowana różnym wydarzeniom i wynikom gry. W Sims2 można grad mając na myśli określone cele, ale Sims2 odnosi się do gry bez celów. Sims2 jest jak piłka futbolowa, która może byd użyta w wielu celowych i bezcelowych czynnościach191. W grze The Sims2 gracz musi stworzyd Awatara, który będzie go reprezentował na ekranie komputera i w sieci. Gracz ma także wpływ na 189 Jasper Jul: Bez celu. O grach otwartych i ekspresyjnych, w: WWW.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl 190 Mirosław Filiciak: Wirtualny plac zabaw…, op. cit., s. 55 191 Jasper Jull: o grach otwartych i ekspresyjnych, w: WWW.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl 156
określenie podstawowych parametrów środowiska i postaci, które w grze występują. W tej grze można prowadzid swoich Simsów przez całe życie – budując ich historie. Gry, jak wspomniane Simsy czy Second Life rozgrywają się też w wirtualnym świecie i symulują życie – podobne do tego, jakie występuje w rzeczywistości poza wirtualnej. Specyfikę wirtualnych światów oddają następujące cechy: a) cyberprzestrzeo dzielona jest przez wielu uczestników, b) posiadają one graficzny interfejs, c) są interaktywne, d) interakcje są natychmiastowe, e) przeważają elementy wspólnotowe192. Gry komputerowe mogą też komentowad ważne wydarzenia dziejące się w świecie współczesnym. Są to tzw. newgames. Są one częścią: serious games, które koncentrują się na celach innych niż rozrywkowe (np. gry wykorzystywane w ekonomii, medycynie, wojskowości czy biznesie): Jesteśmy grupą niezależnych twórców gier, którzy wierzą, że gry to nie tylko rozrywka. Gry i symulacje mogą także skłaniad nas do refleksji nad tym, co się dzieje w świecie. Wykorzystujemy je do analizowania, rozważania, komentowania i oceniania ważnych międzynarodowych wydarzeo193. Historia jest jednym z najpopularniejszych tematów wszystkich gier komputerowych. Dla historyka akademickiego ważna może byd odpowiedź na pytania: jaka to historia, która jest zawarta w grach i jak jest ona przedstawiana? Historycy bowiem zawsze konfrontowali wizje dziejów jakie się pojawiały w różnego typu opracowaniach pozaakademickich z ich własnymi narracjami. Akademickie narracje były tu traktowane jako wiarygodne poznawczo i były punktem odniesienia dla oceny innych narracji bądź obrazów, filmów czy gier właśnie. Przy produkcji filmów czy multimediów historycy zwykle są zatrudniani jako konsultanci, eksperci itp. i w ten sposób uwiarygodniają dane dzieło pod względem, powiedzmy, realizmu. Chyba że dany reżyser pragnie aby jego produkcja miała inny charakter – w myśl powiedzenia, że artyście można więcej. Już jednakże w refleksji postmodernistycznej podważono pretensje określonych dyskursów – przede wszystkim naukowego – do monopolu na prawdę czy realizm. Co więcej, podważono sensownośd dociekania takich kwestii jak obiektywnośd, prawda czy realizm na rzecz innych pytao czy problemów. Wszystkie dyskursy: naukowe i pozanaukowe zostały niemalże 192 B. Book, Moving Beyond the Game: Social Virtual Worlds, w: WWW.virtualwordsreview.com/papers/BBook_SoP2.pdf 193 Gonzalo Frasca: WWW.newsgaming.com 157
„Men of War”(2008) to strategia zrównane pod względem epistemicznym – w myśl czasu rzeczywistego z naciskiem na neopragmatycznego powiedzenia, że są to tylko realizm i większy niż zazwyczaj w różne sposoby radzenia sobie z rzeczywistością grach tego typu stopieo trudności. stawiającą nam opór w codziennej egzystencji. To Kampania czerwonoarmistów stwierdzenie jeszcze bardziej zyskuje na znaczeniu w rozpoczyna się późną jesienią 1941 roku pod Rostowem, a zadaniem świecie Informacjonalizmu. Zatem, konfrontacja wizji jest powstrzymanie Wehrmachtu w historii zawartej w akademickich syntezach czy marszu na Moskwę. Niemiecka monografiach z tymi prezentowanymi w grach nie toczy się w latach 1941-43 i ma większego sensu. Możemy co najwyżej pytad w obejmuje swym zasięgiem Afrykę Północną oraz Kretę. W alianckim jakiej konwencji stylistycznej – realistycznej czy, mundurze gracz rozpoczyna walkę powiedzmy, fantasy jest utrzymana dana gra w Algierii i Tunezji podczas operacji historyczna? (traktując np. realizm jako właśnie „Torch”. Dbałość o detale jest określoną konwencję). Z tego też właśnie względu imponująca. Pociski z ciężkich karabinów maszynowych można podzielid gry historyczne jako symulujące przebijają ściany budynków. realizm bądź nierealistyczne – i w związku z tym Snajpera można wysłać na stosujące odpowiednie konwencje i środki drzewo, aby ukryty pośród stylistyczne dla zyskania takiego czy innego efektu. listowia wyszukiwał piechocińców i raził ich celnymi Tu trzeba, przy okazji zaznaczyd, że badaczy gier pociskami. Spadające hełmy z komputerowych najczęściej interesują inne głów trafionych są świadectwem zagadnienia przy analizowaniu gier komputerowych. dobrego wyboru. Z palącego się Zazwyczaj są to: a) sprzęt, b) kod programu, c) pojazdu wyskakują płonący czołgiści, a zwłoki poległych funkcjonalnośd, d) elementy gry, e) referencyjnośd, f) można przeszukiwać zabierając warstwa socjokulturowa194. amunicję, broń, hełmy czy opatrunki. Olbrzymim plusem Specyfikę gier historycznych symulujących gry jest także to, że zniszczyć tu realizm można ukazad na przykładzie produkcji: można niemal wszystko. Pocisk Europa Universalis III. Została ona wydana w roku artyleryjski, czy też pancerz 2007. Swym zakresem obejmuje okres od 1453 roku czołgu skutecznie demolują drzewa, płoty, ciężarówki, a do 1789 (w trzecim wydaniu mamy rozszerzenie: od budynki po wjechaniu w nie roku 1399 do 1820). Jest to gra strategiczna. Można kilkunastoma tonami żelastwa grad pojedynczo i wieloosobowo (także w sieci). rozsypują się jak domki z kart. Przed rozpoczęciem gry gracz musi wybrad paostwo i wydaje mi się, że wojna w „Men of War” jest najbardziej zbliżona do okres historyczny, w którym będzie się poruszał. tej prawdziwej.(źródło: Recenzja z Gracz ma do dyspozycji ponad 200 ówczesnych Men of War, w: WWW.onet.pl/gry komputerowe) 194 Lars Konzak: Krytyka gier komputerowych: metoda analizy gier komputerowych, w: WWW.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl (s. 2) 158
organizmów paostwowych (paostw, księstw, miast itp.). Może się on stad władcą któregoś z nich. Ma on do wyboru różne formy rządów i ustrojów. W stosunkach międzynarodowych może prowadzid wojny, dokonywad podbojów i aneksji, nakładad embargo i narzucad protektorat, zawierad sojusze i gwarantowad niepodległośd. W swej polityce musi uwzględniad mnóstwo czynników natury: politycznej, militarnej, społecznej, religijnej czy gospodarczej. Ma do dyspozycji różnych doradców, dyplomatów, misjonarzy itp. Może wysyład szpiegów i prowadzid tajną dyplomację. Musi uważnie obserwowad co się dzieje w jego własnym paostwie: nastroje ludności, zaopatrzenie w żywnośd i surowce, stosunki etniczne czy religijne. W czasie gry otrzymuje komunikaty dotyczące aktualnej sytuacji wewnętrznej i międzynarodowej i musi na nie reagowad. Ma też do dyspozycji mapy: terenu, polityczną, religijną, handlową, dyplomatyczną i imperialną oraz statystyki które mają mu pomóc w podejmowaniu różnych decyzji. Jak zaznaczono wyżej gra: Europa Universalis III jest skonstruowana w konwencji realistycznej. Znaczy to, że gracz porusza się w takim otoczeniu, które uchodzi w ramach akademickiej historiografii za autentyczne (takie, które kiedyś zaistniało). Dotyczy to istniejących paostw i innych organizmów, dominujących religii, szlaków handlowych, struktury ludności itd., itd. Także statystyka, którą gracz ma do dyspozycji zawiera zestawienie informacji i danych, które uchodzą za wiarygodne z punktu widzenia dzisiejszej wiedzy naukowej. Jeśli gracz chce podjąd jakąś decyzję, która jest niemożliwa z punktu widzenia współczesnej historiografii – to wówczas na ekranie komputera wyświetla się stosowny komunikat informujący, że takiego posunięcia nie można dokonad. Całośd dopełnia muzyka z epoki oraz zdjęcia i ryciny. Przykładem drugiego typu gier – tzw. nierealistycznych może byd gra: Imperium Rzymskie. Nie jest to pierwsza gra osadzona w czasach antycznych. Ta wyróżnia się nowoczesną grafiką: trójwymiarową (3D). Obejmuje okres od 509 r. p.n.e do 120 n.e. Jej scenariusz zbudowany jest z tzw. misji, które musi wykonad gracz/e. Jest to gra strategiczna. Gracz może tu wcielid się w zarządcę jakiegoś miasta czy np. prowincji. Może więc budowad dane miasto od podstaw – stawiając: mury, budynki mieszkalne, ośrodki administracji, świątynie, akwedukty itp. Następnie może on rozbudowywad dany ośrodek, prowadzid misje, kolonizacje i oczywiście wojny. Powinien też stworzyd armię. W celu 159
uskutecznienia działao gracz ma do dyspozycji różnorodne informacje dotyczące: surowców, zaopatrzenia, skarbu, ( jest to tzw. okno ekonomii). Ponadto, dane o nastrojach ludności, zagrożeniach ze strony nieprzyjaciół (barbarzyocy), klęskach żywiołowych itp. Jednakże większośd misji w tej grze polega na budowie różnych obiektów (w zależności od wybranej tabliczki) oraz zaspokajaniu różnych potrzeb ludności. Często są one na tyle zaskakujące, że mogą uniemożliwid prowadzenie normalnej polityki. Mimo, że mamy tu do czynienia z grą osadzoną w konkretnym miejscu (imperium rzymskie) i czasie – to historia pełni w tej grze rolę głównie tła. Przy prowadzeniu konkretnej misji gracz co prawda zostaje poinformowany o danym władcy, prowincji czy obiekcie (np. Koloseum). Jednakże jego dane posunięcia nie są już zależne od okoliczności odnotowanych przez naukową historiografię. Informacje jakie ma do dyspozycji (stan skarbu, nastroje ludności itp.) też są raczej luźno sformułowanym zbiorem danych – aniżeli ustalonymi przez historyków faktami odnoszącymi się do poszczególnych aspektów życia w starożytnym Rzymie i uchodzącymi za wiarygodne. Gra: Ojciec chrzestny jest jeszcze innym przykładem gier. Powstała ona bowiem na kanwie innych dzieł pod tym samym tytułem, odpowiednio: 1) bestselerowej książki Mario Puzo, 2) trylogii filmowej (Ojciec Chrzestny I,II,III). Z tego też względu gra ta może byd przykładem konwergencji mediów. Gra: Ojciec Chrzestny stara się realistycznie odnosid przede wszystkim do filmu pod tym samym tytułem. Jest stworzona w grafice 3D. Postaci z gry są zbliżone wyglądem do tych z filmu (np. postad Vita Corleone łudząca przypomina tą, którą w części pierwszej odtwarza Marlon Brando). Wiele dialogów z filmu również wygłaszają poszczególne postaci z gry (np.: żaden sycylijczyk nie odmówi prośbie w dniu ślubu swojej córki). Całośd dopełniają fragmenty oryginalnej ścieżki dźwiękowej z filmu. Fabuła tej gry dotyczy oczywiście działalności mafii nowojorskiej. Poznajemy obszary penetracji mafiosów i poszczególne rodziny. Celem gracza jest kariera w strukturach mafijnych rodziny Corleone i zostanie Donem. Aby awansowad musi on zbierad haracze, wręczad łapówki, ochraniad, podpalad, zabijad i odpierad ataki członków konkurencyjnych gangów. 160
Grający ma tutaj duże pole do popisu. Może bowiem sam stworzyd postad, która będzie piąd się po szczeblach kariery mafijnej. Ma wpływ na wygląd postaci, jej osobowośd i umiejętności. Gra ojciec Chrzestny jest grą strategiczno-zręcznościową. Grający, kierując stworzoną przez siebie postacią musi z jednej strony umied walczyd, a z drugiej strony posiadad rozległą wiedzę o mieście (w tym wypadku Nowym Jorku), o mechanizmach działania świata przestępczego oraz o skutecznym poruszaniu się w tej dżungli. Gry historyczne wprowadzają nową perspektywę pokazywania i tworzenia historii. Jest to związane z ich multimedialnością, interaktywnością i coraz lepszą grafiką – zwłaszcza w wymiarze: 3D. To bez wątpienia najbardziej zaawansowane technologicznie medium (oprócz Internetu). Do najważniejszych, jak sądzę, ich zalet (w porównaniu z narracjami pisanymi) zaliczyd można: 1) interaktywnośd: obcując z klasyczną książką (czy np. filmem) jesteśmy biernymi świadkami opisywanych wydarzeo. W przypadku gier jesteśmy zmuszani do ciągłej aktywności, podejmowania decyzji, dokonywania wyborów, 2) narracje pisane ukazują świat linearny i związków przyczynowo- skutkowych (odzwierciedlają jednym słowem: świat pisma). Gry ukazują świat multimedialny, który jest zbudowany na zasadzie hipertekstualnych i hipermedialnych łączy, 3) świat narracji jest światem czasowym i przestrzennym – świat gry jest symulakrum istniejącym poza czasem i przestrzenią, 4) narracje historiograficzne podobnie jak inne dzieła literackie oddziaływają w pierwszym rzędzie na intelekt, a gry na zmysły. Dzięki grafice trójwymiarowej gry doskonale mogą symulowad rzeczywistośd. A co najważniejsze umożliwiają powstanie nowych widzialności. W wielu grach możemy obserwowad akcję z lotu ptaka (wszechwidzący narrator: w starej nomenklaturze), a wystarczy jedno kliknięcie kursorem (bądź dżojstikiem) aby zmienid perspektywę „obiektywistyczną” na perspektywę konkretnego Awatara. Na tym jednakże nie koniec. Gry (dzięki zastosowaniu grafiki trójwymiarowej) pozwalają dotrzed do różnych symulowanych obiektów: ich wnętrza np. – co pozwala zobrazowad te fragmenty, które wcześniej były tylko zdane na językowy opis, 5) narracje pisane i filmy są statyczne. Gry umożliwiają aktywne poruszanie postaciami i obiektami. Możemy je kształtowad, przemieszczad czy usuwad. Nie trzeba chyba dodawad jak może to 161
Machinima - to technika animacji polegająca na wykorzystaniu obrazu generowanego przez gry zrewolucjonizowad symulowanie różnych komputerowe. W najprostszej historycznych światów – gdy gry staną się wersji machinima polega po prostu na wykorzystaniu pełnoprawnym elementem historiograficznej animacji z gier (poprzez tzw. praktyki (bądź w innych dyscyplinach). Tu, przy renderowanie i np. dodanie okazji, można wspomnied, że ostatnio próbuje się podkładu muzycznego), w też łączyd gry komputerowe z filmem – w efekcie nieco ambitniejszej - na sterowaniu postaciami w grze czego powstają nowe produkcje (swoiste hybrydy) w taki sposób, żeby uzyskad zwane: machinimami. pożądaną sekwencję. W wersji najtrudniejszej machinima . polega na modyfikowaniu kodu gry. W Polsce machinimy stają się również coraz popularniejsze. Najwięcej filmów jest zrobionych za pomocą gier z serii Gothic, The Sims oraz Grand Theft Auto, ze względu na łatwośd tworzenia i dużą ilośd dostępnego oprogramowania pomagającego w tworzeniu machinim do tychże gier. Termin wywodzi się do skrzyżowania słów machine cinema ("maszynowe kino") lub machine animation ("maszynowa animacja"), przy czym słowo machine oznacza tu komputer osobisty (Źródło: Vikipedia) 162
(nowe historiografie, portale historyczne, historiografia 2.0) J ak już wielokrotnie wcześniej podkreślałem technologie informatyczne czy telekomunikacyjne zasadniczo zmieniły oblicze świata i jego poszczególnych praktyk. Nauka nie jest tu żadnym wyjątkiem. I jej także nie ominęły przemiany. Chod trzeba od razu zaznaczyd, że są one o wiele mniejsze niż należałoby się spodziewad – mając na uwadze rewolucje, jakie dokonały się w innych sferach życia. Szczególnie jest to widoczne na gruncie humanistyki – w tym i historiografii. Zajmijmy się zatem tą ostatnią – która przecież jest głównym przedmiotem (pośród innych dyscyplin) zainteresowania w niniejszych opowieściach W wydanej w 2006 roku książce: Historie niekonwencjonalne195 jej autorka – znawczyni amerykaoskiego rynku naukowego w zakresie humanistyki zauważa, że w ostatnich kilkunastu latach narodziła się w świecie anglosaskim nowa humanistyka. Jest to paradygmat interdyscyplinarny. Jego podstawą jest (za pisarstwem feministycznym) osobiste doświadczenie autora/rki – przy czym preferowany jest punkt widzenia tzw. ofiary. Ta nowa humanistyka bowiem jest lewicowa i dąży do zmiany świata. Stara się byd rzecznikiem wszelkich pokrzywdzonych, represjonowanych, uciskanych czy marginalizowanych, a więc np. mniejszości etnicznych, seksualnych czy kobiet (do tego zbioru włącza się również zainteresowanie tzw. światem nie-ludzkim). Znajduje to wyraz w nazewnictwie poszczególnych nurtów, typu: ethnic studies, gender studies, queer studies czy Animals studies albo thing studies. Pisząc o tych grupach stara się przywrócid pamięd o nich (o ich historii) a także walczyd o uczynienie ich pełnoprawnymi uczestnikami dzisiejszej sceny politycznej, społecznej czy gospodarczej. Nowa humanistyka stanowi więc rodzaj dyscypliny/n zaangażowanej/ych. Jej poczynaniom patronują szeroko rozumiane wartości natury pragmatyczno-etycznej, np. skutecznośd, troska, równośd czy sprawiedliwośd (są to, jak doskonale wiadomo, typowo lewicowe wartości). Pisząc o „milczących” (skazanych na 195 Ewa Domańska: Historie niekonwencjonalne, wyd. poznańskie, Poznań, 2006. Jest to najpełniejsze w literaturze polskiej przedstawienie stanu współczesnej historiografii z kręgu anglosaskiego 163
milczenie wszelkich Innych) autorki (i autorzy też) winni cechowad się szczerością wypowiedzi, empatią i odwoływad się do sfery emocjonalnej. Te wszystkie wartości i cele nowej humanistyki są także charakterystyczne dla niekonwencjonalnej/ych historiografii (będących ważnym składnikiem tej humanistyki). Staje/ą się ona/one zatem awangardą współczesnej historiografii. Jest to szczególnie istotne wobec licznych głosów wskazujących na kryzys instytucjonalnej, akademickiej historiografii – czyli w zależności od nazewnictwa: pozytywistycznej, scjentystycznej czy modernistycznej. Niekonwencjonalne historie niosą, zdaniem wspomnianej autorki, ozdrowieoczą kurację – dzięki której Clio może wewnętrznie się zreformowad i stąd: stad się bardziej dostosowaną do oczekiwao ponowoczesnej rzeczywistości zarówno jeśli chodzi o podejmowane tematy, jak i poetykę ich przedstawiania. Można zgodzid się z autorką, że niekonwencjonalne historie, o których pisze we wspomnianej pozycji rzeczywiście niosą ożywczą zmianę. Jednakże autorka nie rozważa innych, używając jej terminologii, niekonwencjonalnych historii, które rodzą się – tyle, że (sic!) w innym świecie. Tym światem (uważny czytelnik od razu zauważy): jest świat Informacjonalizmu, Inteligentnej Rzeczywistości, Wirtualnej Rzeczywistości czy Internetu. Co prawda, jak pisałem w innym miejscu, świat/y ten/e wchłania/ją ten/e stary/e - to jednak, w wielu ważnych powodów, można mówid, że oto mamy jednak do czynienia z dwiema zasadniczo się różniącymi rzeczywistościami. Pomijając kwestię ontologiczną (do której nawiążę trochę później) należy zauważyd, że: 1) ten nowy świat został stworzony przez ludzi młodych. Tacy jego twórcy, jak Gates, Allen, Jobs, Torvalds czy Zuberger (czyli twórcy oprogramowania czy wielkich portali) byli najczęściej studentami bądź nawet uczniami szkół średnich, 2) w ostatnich kilkunastu latach wyrosła nowa generacja osób (najstarsi dobiegają dopiero trzydziestki), która niemalże od momentu narodzin żyła w świecie Internetu i różnych nowoczesnych gadżetów elektronicznych, telekomunikacyjnych i informatycznych. Nazywa się ich net pokoleniem, pokoleniem mp3 czy cyfrowymi tubylcami, 3) najnowsze badania neurologiczne czy psychologiczne pokazują, że „sieciaki” są jakby innymi już ludźmi. Ich mózgi inaczej pracują, mają doskonałą koordynację: ręka-oko, potrafią dostrzec więcej szczegółów w otoczeniu, umieją robid kilka czynności naraz a także szybciej analizowad i 164
dokonywad śmiałych uogólnieo z olbrzymiej ilości docierających doo informacji, 4) są oni głównymi beneficjentami wszelkich portali internetowych, 5) stworzyli, dzięki biegłości informatycznej, nowe formy organizacji społecznej, nowe formy twórczości artystycznej i nowe formy uczenia się – alternatywne dla oficjalnej, paostwowej edukacji, 6) zatem to oni potrafili w pełni wykorzystad wszelkie możliwości, jakie niosą nowe technologie. Dorośli, wychowani w innej jeszcze rzeczywistości: przedinformatycznej, są tylko cyfrowymi emigrantami w świecie Informacjonalizmu. Przeważa wśród nich bierne korzystanie ze współczesnych technologii (maile czy poszukiwanie informacji na stronach WWW). Nawiasem mówiąc archaiczne systemy nauczania na wszystkich szczeblach edukacji (o których pisałem w innej części) są właśnie konsekwencją tego, że osoby decydujące o polityce oświatowej i osoby zabierające się za próby jej zreformowania (i to w większości krajów świata) zostali ukształtowani w starych światach i stąd właśnie brak im pomysłów na zmiany. Odnosi się wrażenie, że dopiero dojście do władzy „sieciaków” spowoduje rewolucyjne zmiany na tym polu. Przejdźmy jednak do nauki. Tutaj sytuacja też nie wygląda najlepiej. Środowiska naukowe zawsze słynęły ze swego konserwatyzmu ( i to nie tylko jeśli chodzi o rytuały). Co więcej, dla wielu był to powód do dumy. Jednakże wobec ogromnego tempa zmian jakie mają miejsce (praktycznie z dnia na dzieo) taka postawa jest po prostu zabójcza. Aby dad wyobrażenie o skali zapóźnienia w porównaniu z innymi praktykami to można zadad pytania w rodzaju: 1) dlaczego tak mało naukowców (zwłaszcza profesorów) publikuje swoje artykuły w elektronicznych czasopismach, 2) dlaczego jeszcze mniej badaczy wydaje swoje książki w Internecie, 3) dlaczego jest tak mało pozycji multimedialnych, 4) dlaczego jest tak mało społecznościowych portali naukowych, 5) dlaczego nie odbywają się konferencje w Sieci - nie mówiąc już o systematycznych wykładach (nie mylid z kursami on-line), 6) dlaczego brakuje poważnych dysput naukowych na forach internetowych? Oczywiście te pytania można jeszcze mnożyd. I wreszcie pytanie najważniejsze: dlaczego uczeni z tak wielkim trudem dostrzegają fantastyczne możliwości, jakie niesie sieciowe uprawianie nauki? Te możliwości natomiast zostały już lepiej dostrzeżone przez środowiska pozaakademickie. To tam mamy do czynienia ze spontanicznym i masowym 165
ruchem budowy nowych form uprawiania wiedzy. Celują w nim oczywiście ludzie młodzi. Zatem w dalszym ciągu postaram się pokazad, jakie nowe możliwości działalności wiedzo twórczej w ramach historiografii (która nas tu szczególnie interesuje) już zostały stworzone i jakie rysują się możliwości na najbliższą przyszłośd. Tę nową historiografię będącą wytworem Informacjonalizmu i związanych z nim praktyk będę dalej nazywał: historiografią 2.0. Oczywiście jest ona częścią nowej nauki – zwanej nauką 2.0, cechy konstytutywne której zarysowałem już wyżej. Historiografia 2.0 praktykowana jest głównie w sieci, chod, z drugiej strony, swym zakresem wybiega poza Internet. Na historiografię 2.0 będą się składały zasoby Internetu takie, jak: a) publikacje elektroniczne (czasopisma, książki, materiały źródłowe itp.) poświęcone problematyce historycznej, b) publikacje tradycyjne sprowadzone do postaci cyfrowej, c) pliki filmowe, muzyczne, graficzne związane z szeroko rozumianą historią, d) witryny WWW (serwisy, wortale, portale itp.) zajmujące się przeszłością, e) blogosfera (blogi, czaty, fora itp.), na których dyskutuje się o wydarzeniach historycznych i historiografii, f) portale społecznościowe, g) wirtualne muzea, wystawy czy wirtualna turystyka historyczna, h) sieciowe uprawianie badao historycznych i sieciowa edukacja historyczna (nie mylid z kursami on-line) – w postaci wirtualnej szkoły czy uczelni. Z drugiej strony w obręb historiografii 2.0 zaliczymy także prace multimedialne (encyklopedie, atlasy, podręczniki itp.) wydane na nośnikach elektronicznych typu: CD, DVD czy Blu Ray. Ponadto, gry historyczne: komputerowe, na konsole, w telefonach komórkowych czy na odtwarzaczach mp4. Ten obszerny wykaz zjawisk i praktyk składający się na historiografię 2.0 pokazuje jednocześnie ewolucję, jaką przeszedł ten typ historiografii na przestrzeniu ostatnich kilkunastu lat (od początku lat 90-tych XX wieku). Ta ewolucja, mówiąc w skrócie, przebiegała ku większej interaktywności i demokratyczności. W początkowej fazie rozwoju bowiem królowały w Internecie strony WWW przekazujące gotowe już treści historyczne. Stąd tę fazę określa się najczęściej historiografią 1.0. W jej ramach odbiorca mógł tylko przeczytad czy obejrzed coś w Internecie: jakieś treści historyczne i co najwyżej 166
je skomentowad. Chod, z drugiej strony, jak zauważa Roy Rosenzweig (pionier cyfrowej historiografii) już w latach 90-tych XX wieku zrodziło się wiele inicjatyw zmierzających do szerszego wykorzystania Internetu dla badao historycznych: Tysiące profesjonalnych historyków uczestniczy w 150 grupach dyskusyjnych sponsorowanych przez H-Net. Entuzjaści i amatorzy zostali włączeni w masowe witryny i fora sponsorowane przez History Channel i Yahoo W przeciwieostwie do tradycyjnych mediów Internet wydaje się byd idealnym miejscem dla tego rodzaju ruchu *..+ H-Net powstały w roku 1993 patronuje światowym historycznym dyskusjom obejmującym ponad 150 różnotematycznych grup od kultury Afryki po studia nad utopiami *..+ chociaż Web podobnie jak maile i fora jest podstawowym komunikacyjnym medium to jednak nie stał się on jeszcze głównym miejscem historycznych Amerykaoski historyk postuluje, że umiejętnośd budowy stron WWW dyskusji196. i dyskusji w Internecie powinna byd integralnym elementem kształcenia historycznego, tak jak sztuka pisania esejów czy nauka języków obcych. Oczywiście sytuacja radykalnie zmieniła się wraz z przejściem do fazy 2.0. Internet II Generacji zwany Web 2.0 i co za tym idzie historiografia 2.0 wykorzystuje tzw. mechanizm Wiki – oprogramowanie, pozwalające na tworzenie i zmienianie stron internetowych i treści tych stron. Może to uczynid praktycznie każdy (oczywiście po nabyciu pewnej już kompetencji informatycznej). Stąd po roku 2000 nastąpił istny wysyp stron i portali nowego typu – będących przykładem nowych praktyk społecznych: praktyk 2.0. Ta tendencja wlała się szerokim strumieniem także w obszar historiografii i w ten sposób możemy mówid o nowym typie praktyki historiograficznej: historiografii 2.0, a nawet o: historykach 2.0, jako praktykujących tę nową historiografię. Pokażmy to paru konkretnych przykładach: A. W roku 2001 wystartowała w Wielkiej Brytanii witryna internetowa: History World (WWW.historyworld.net). Jest to typowy portal gromadzący wszelkie informacji z historii powszechnej. Zawiera on przede wszystkim pokaźną już bazę danych tekstów poświęconych tematyce historycznej. Portal składa się z trzech działów podstawowych. Są to: World History, Timelines i Articles (do tego dochodzi jeszcze Quiz). Pierwszy zawiera wydarzenia poświęcone przeszłości w układzie alfabetycznym. Drugi zawiera informacje ułożone wzdłuż osi czasu (od czasów najdawniejszych po współczesnośd). Trzeci artykuły i rozprawy – też ułożone alfabetycznie. W ramach pierwszego z działów mamy trzy katalogi: Histories, Tours through time i WhatWhenWhere. Umożliwiają 196 Roy Rosenzweig: Digital History. A Guide to Gathering, Preserving, and Presenting the Past on the Web, University of Pensylvania Press, 2005 (cytat pochodzi z wydania internetowego: 2008-11-12) 167
Obecność historii w dyskursie medialnym, wpływ mediów na kształtowanie świadomości przeszłości, Internet i nowe technologie w badaniach i edukacji historycznej, historia i one odnalezienie informacji według alfabetu sztuka współczesna – to tylko z niektórych interesujących nas (Histories), według czasu i co wydaje się zagadnień. Chcemy promować najciekawsze (trzeci katalog) według dziedziny, czasu koncepcje digital history, wzorując się na amerykańskich i miejsca. Portal zawiera także zbiór fotografii i map praktykach Center for History and ilustrujących poszczególne artykuły i oczywiście New Media oraz informować o nowych zasobach i narzędziach wyszukiwarkę. Nie zawiera natomiast filmów i innych historycznych dostępnych online. pomocy interaktywnych. Brakuje też Forum. Naszą ambicją jest też animowanie organizacji Internauta ma do wyboru dwa tryby przeglądania środowisk Digital humanities w tekstów: prosty oraz interaktywny. W wersji Polsce (Historia i Media: WWW.historiaimedia.org) interaktywnej można bez przeszkód poruszad się między połączonymi tematycznie hasłami. W roku 2000 uchawałą Kongresu USA powołano do życia: Veterans Poszczególne teksty można, rzecz jasna, History Project. Jest to portal wydrukowad. Jego amerykaoskim odpowiednikiem internetowy, którego celem zasadniczym jest gromadzenie jest: Footnote (WWW.footnote.com) gromadzący wszelkich wspomnień dokumenty przede wszystkim do historii USA (od amerykańskich uczestników dwudziestowiecznych wojen i tych 1700 roku) – tyle że działający na zasadach z początku bieżącego stulecia (np. komercyjnych. wojny w Iraku cz Afganistanie). Na stronach tego portalu mamy B. Także w roku 2001 powstał w Polsce portal: min. zgromadzone nagrania amerykańskich żołnierzy- Histmag (WWW.histmag.org). Był to pierwszy tego weteranów na mp3, które typu portal historyczny w naszym kraju. Jego oczywiście możemy odsłuchać na witrynie internetowej. Podobny założycielem był uczeo IV klasy liceum Kamil Janicki. charakter ma portal: Początkowo bardziej przypominał czasopismo DoYouKnowWhatitMeans, który gromadzi materiały związane z elektroniczne. Szybko jednak przekształcono go w wielką powodzią, która typowy portal naukowy. Obecnie działa na zasadach nawiedziła Nowy Orlean w 2005 roku komercyjnych. Jest to już typowy portal społecznościowy. Co więcej, można go już uważad za przykład sieciowego uprawiania historiografii. Ale po kolei. Historycy org składają się z pięciu podstawowych działów: Historia powszechna, Historia Polski, Historia sztuki, Historie dziedzinowe i Biblioteka cyfrowa. W ramach każdego z trzech pierwszych działów znajdują się linki odsyłające do bardziej szczegółowych działów, typu: Starożytny Egipt, Polska piastowska, Renesans czy metodologia historii. W ramach każdego z tych poddziałów można 168
prowadzid dyskusje, polemiki czy wysuwad jakieś hipotezy i interpretacje na wybrane zagadnienia. Każdy tu może zainicjowad nowy temat czy wątek. W ramach prowadzonych dysput rozmówcy wymieniają się także różnymi informacjami, odsyłają do najnowszych koncepcji, książek, filmów czy stron internetowych. Dział: Cyfrowa Biblioteka zawiera z kolei bazę danych artykułów, książek, filmów i linki do ciekawych stron WWW. Można w nim zamieszczad własne teksty bądź multimedia. C. W roku 2001 w Roy Rosenzweig tworzy na Uniwersytecie Masona (Wirginia): The September 11 Digital Archive. W zamierzeniu twórcy miało ono gromadzid wszelkie informacje związane z atakiem na World Trade Center – teksty, zdjęcia, filmy, maile i osobiste wspomnienia uczestników i ich rodzin. Dwa lata później cały zbiór liczący ok. 15 tyś pozycji został przekazany Bibliotece Kongresu USA w Waszyngtonie. Tenże sam historyk (nazywany już przez niektórych pierwszym cyfrowym historykiem) powołał do życia w roku 2004 na tej samej uczelni (Masona): Center for History and New Media, które zajmuje się i propaguje cyfrowe uprawianie historiografii. Istnieje tu odrębny kierunek studiów: cyfrowa historiografia. Nawiasem mówiąc także inspiracją do jego/jej powstania była książka Davida J. Staleya: Computers, Visualization and History (2002), w której amerykaoski historyk postuluje wypracowanie dla nauki historycznej metod wizualizacyjnych, które zastąpiłyby klasyczną pisaną narrację. Tu można dodad, że pomysły Resenzweiga i Staleya stara się realizowad w Polsce portal: Historia i Media (WWW.historiaimedia.org) założony przez Marcina Wilkowskiego (ur. 1982). Portal ten obecnie działa na zasadach komercyjnych. D. W roku 2006 w Niemczech powstał portal:Memoloop (WWW.memoloop. com), którego założycielem jest Florian Wagner – przy współpracy operatora telefonii komórkowej T-mobile. Portal funkcjonuje w wersji niemieckiej i angielskiej. Jego celem zasadniczym jest tworzenie historii przez zwykłych ludzi. Każdy na witrynie tego portalu może zamieścid informacje o sobie oraz o swoim życiu i przeżytych doświadczeniach. Internauci mogą tu umieszczad swoje teksty, zdjęcia, filmy, maile, sms-y, mms-y, a także informacje o swoich znajomych, miejscach, w których przebywali i wydarzeniach w jakich uczestniczyli. Portal pozwala automatycznie łączyd wspomnienia różnych osób z tych samych wydarzeo w jeden zbiorowy, multimedialny obraz faktów z 169
danego miejsca i czasu. Podobne cele stawia sobie inny projekt: Miomi (WWW.miomi.com) realizowany pod patronatem Uniwersytetu oxfordzkiego (na razie wersja Beta). Punktem wyjścia tego portalu jest założenie, że każdy użytkownik może byd twórcą historii. Stąd, podobnie jak w Memoloopie, zachęca się tu internautów do umieszczania i dzielenia się swymi przeżyciami z innymi. Portalem o podobnym charakterze jest też amerykaoski Linkory (WWW.linkory.com) – jak na razie też wersji beta. Niech uzupełnieniem tego zestawienia będzie ostatnia inicjatywa lubelskiego teatru NN. Otóż jego pracownicy zamieścili (2009) na słynnym portalu społecznościowym Facebook profil: Henio Żytomirski. W krótkim czasie zyskał on sporą popularnośd. Nie dośd, że wiele osób dołączyło go do grona swoich znajomych – to zaczęto również przesyład zdjęcia i różne teksty. W rzeczywistości, Henio to imię żydowskiego chłopca urodzonego w Lublinie (1933) i straconego w roku 1942 na Majdanku. W intencji przedstawicieli Teatru NN ich akcja to jedna z niestandardowych form upamiętnia tej postaci, a pośrednio również całego Holocaustu. Zapewniająca żywą pamięd o tej tragedii przy wykorzystaniu najnowszych interaktywnych technologii cyfrowych. E. Historia „natychmiast”. Powstanie i upowszechnienie się komunikatorów nowego typu (jak np. Blip), o których już pisałem w innej części umożliwiło powstanie portali, których użytkownicy mogą tworzyd historię „natychmiast” czy na „żywo”. Najciekawszym tego przykładem może byd chociażby portal: Evernote (WWW.evernote.com). Umożliwia on natychmiastowe zamieszczanie na swych stronach WWW wszelkich informacji przesyłanych od różnych osób z praktycznie każdego miejsca na kuli ziemskiej. Portal dostarcza bowiem odpowiednich aplikacji do różnego typu urządzeo mobilnych (notebooków, komórek czy odtwarzaczy mp4, jak np. Ipod touch). Każdy przebywający w danym miejscu i wyposażony w tego typu urządzenie może nagrywad notatki głosowe, zrobid zdjęcie bądź nagrad krótki film video i natychmiast przesład ów materiał na stronę Evernota. W ciągu kilku sekund jego nagrania staną się widoczne dla internautów! Co ciekawe od początku 2009 roku najnowsza wersja programu Google Earth umożliwia także nagrywanie „wycieczek” z Second Life, które oczywiście też można natychmiast umieścid gdzieś w sieci. F. Internet umożliwił także rewolucję w muzealnictwie – w tym także w muzeach historycznych. Umożliwił bowiem powstanie muzeów wirtualnych. 170
Współczesne wielkie Muzea to nie tylko miejsca wystaw, lecz także ośrodki badawcze. Jednym z najnowocześniejszych tego typu muzeów jest: Wirtualne Muzeum Powstania warszawskiego, które zostało stworzone na bazie klasycznego muzeum powstania – przy współudziale portalu Wirtualna Polska i grupy TP.SA. Muzeum wirtualne powstania zawiera jednak o wiele więcej eksponatów niż to tradycyjne. Co więcej, można je oglądad w grafice 3D czego oczywiście nie mogą zagwarantowad te starego typu. Eksponaty mogą również byd oglądane z różnych perspektyw – co jest niemożliwe na tradycyjnych wystawach. Ponadto internauci mogą tu odsłuchad bogatą kolekcję nagrao dźwiękowych bądź filmowych co także byłoby niemożliwe podczas tradycyjnego oglądania. Muzeum powstania jest również interaktywne co ma ogromne znaczenie dla historyków i innych badaczy. Wszyscy bowiem zwiedzający internauci, a w szczególności sami uczestnicy powstania, ich rodziny bądź pozostali, których te sprawy interesują mogą je na bieżąco nie tylko komentowad, ale także uściślad, dopowiadad, wtrącad nowe wątki czy interpretacje i w ten sposób wpływad na kształt kolekcji i, rzecz jasna, na naszą wiedzę o tym wydarzeniu. Badacze z kolei mogą uzyskiwad w ten sposób (od zaangażowanych internautów) nowe dane, które mogą wykorzystad w swojej działalności naukowej bądź bardziej już postnaukowej. G. Wirtualną podróż po świecie umożliwia również dobrze znany już program: Google Earth (1999.) Wykorzystuje on zdjęcia satelitarne – dzięki którym można stworzyd dokładne mapy wszystkich zakątków kuli ziemskiej. Jednakże aplikacja ta umożliwia tworzenie również obrazów trójwymiarowych co umożliwia w miarę wierne odtworzenie różnych obiektów w tzw. realnym świecie. Nie ruszając się z domu możemy więc w ciągu kilku sekund przenieśd się do dowolnego zakątka kuli ziemskiej i obejrzed w grafice 3D i z różnych ujęd kamery wszystkie np. ważne budowle historyczne, pola bitew, odkrycia archeologiczne itp. Co więcej program Google Earth archiwizuje obrazy „tych samych miejsc” dzięki czemu możemy odbywad swoistą podróż w czasie i oglądad, jak dane tereny czy ważne pomniki przeszłości ulegały transformacji. Ponadto, jak już „przed momentem” wspomniałem najnowsza wersja Google (5) pozwala nagrywad nasze „podróże” po Second Life. Możemy zatem utrwalad 171
i ściągad nagrania z np. konferencji historycznych, wykładów, a także z zamieszczanych tam tekstów, nagrao, filmów czy archiwów.197 W swej ostatniej książce poświęconej sytuacji historiografii w kulturze współczesnej – tej ponowoczesnej zwłaszcza zestawiłem ze sobą (min.) dwie formy obecności wiedzy historycznej we współczesnych społeczeostwach Zachodu. Powródmy na chwilę do tego zestawienia: 1.Wypowiadamy się o historii w szerszych dyskusjach – jak chociażby tej o odpowiedzialności za zbiorowe winy XX w. Także w malarstwie, wystawach, ekspozycjach muzealnych, filmach, audycjach telewizyjnych [...] O historii wypowiadamy się przez budowanie pomników [...] Wypowiadamy się o historii w składaniu kwiatów pod pomnikami (pod jednymi tak, pod innymi nie) [...] O historii wypowiadamy się w ewentualnym obalaniu pomników oraz protestach przeciw zarówno budowaniu, jak obalaniu [...] Myśl o przeszłości wyrażamy w uznawaniu poszczególnych obiektów za zabytki (bądź nieuznawaniu ich za takie) oraz w dbaniu o nie (bądź nie dbaniu) [...] Wypowiadamy się o przeszłości w kulcie pamiątek i relikwii [...] Wypowiadamy się o historii poprzez milczenie [...] Wypowiadamy się o historii poprzez określenie alfabetu, jakim się posługujemy w piśmie [...] Na swój sposób wypowiadamy się o przeszłości w naszym wyglądzie zewnętrznym. Nasze stroje nieraz służą do zajęcia stanowiska wobec przeszłości [...] Wypowiadamy się o przeszłości w otrzymywanych bądź przyjmowanych imionach [...] O przeszłości wypowiadamy się w budownictwie: w tym, co burzymy, niekiedy w tym, co i jak budujemy, co odbudowujemy i czy odbudowujemy198. I dodajmy za autorem tego cytatu: w prawnym zakazie naruszania pewnej wizji historii (jak w przypadku zjawiska określanego „kłamstwem oświęcimskim” czy zagrożenia karą wypadków negowania zbrodni komunistycznych). Historia też jest ciągle ważnym elementem praktyki edukacyjnej i samodzielnym kierunkiem studiów. Jest więc wciąż ona obecna w naszych europejskich, jak i pozaeuropejskich społeczeństwach. Nawet gdy nie mówi się o niej wprost – to jest ona obecna w postaci jakby „milczącej” wiedzy przejawiającej się w naszych zachowaniach i wytworach naszych działań. Można nawet powiedzieć, że sprawuje ona nad nami swoista władzę – w sensie tego terminu nadanego przez Foucaulta. 2. I druga forma – tym razem specyficznej (nie) obecności: a) Rzeczywistość, która została wynaleziona w ciągu ostatnich stuleci i z której uczyniliśmy zasadę, sama znajduje się na drodze ku zniknięciu: na jej tyłach rośnie potęga Rzeczywistości Integralnej, pewnego rodzaju Rzeczywistości Wirtualnej, która opiera się na deregulacji samej zasady rzeczywistości199 197 Andrzej Radomski: Historiografia a kultura współczesna, wyd. UMCS, Lublin, 2006 198 Marcin Kula: Krótki raport o użytkowaniu historii, PWN, Warszawa, 2004, s. 11-27 199 Jean Baudrillard: Pakt jasności, o inteligencji zła, wyd. Sic! Warszawa, 2005, s. 7 172
b). Potwierdzenie lub zaprzeczenie rzeczywistości, zasady rzeczywistości, jest zatem wyborem politycznym200 c). Sam czas, czas przeżywany, nie ma już czasu, by zaistnieć. Historyczny czas zdarzenia, psychologiczny czas emocji i pragnień, subiektywny czas sądów woli – wszystkie one zostają jednocześnie postawione w stan oskarżenia przez czas wirtualny, który zwiemy, bez wątpienia ironicznie, czasem rzeczywistym201 d) [...] świat taki, jaki jest, należy do dziedziny pozoru, czy wręcz integralnego złudzenia, ponieważ nie ma możliwości jego przedstawienia [...] Nigdy nie uda nam się zapełnić pustki prawdy. Stąd ucieczka do przodu, ku wciąż innym symulakrom. Stąd wytwarzanie coraz bardziej sztucznej rzeczywistości takiej, dla której nie ma już przeciwwagi ani idealnej alternatywy, lustra ani negatywu202 e) [...] stoimy przed wyborem: albo ustanowić rzeczywistość całkowicie przenikalną dla historii (sensu, idei, interpretacji, decyzji) i popaść w ideologię, albo – przeciwnie – uznać rzeczywistość za ostatecznie nieprzeniknioną, nieredukowalną i poetyzować203 f) W tym stadium, w którym wszystkie funkcje – cielesne, czasowe, językowe – zostały przeniesione do sieci, w stadium mentalnego drenażu umysłów, najmniejsze wydarzenie stanowi zagrożenie, sama historia jest groźbą204. Te dwie formy obecności historii, wiedzy historycznej czy pamięci historycznej, o których mówiłem są charakterystyczne dla dwóch światów czy, jak kto woli, dwóch kultur: nowoczesnej i ponowoczesnej. Przy czym w tej ostatniej rola świata z historią maleje. Niektórzy mówią wprost, że ponowoczesnośd wydaje się byd światem bez historii. Podstawowymi przyczynami tego zjawiska wydają się być: 1) rezygnacja z respektowania światopoglądów o totalizującym charakterze – konsekwencją czego jest porzucenie wizji świata z historią, 2) walka z uniwersaliami – co pociąga także zanegowanie istnienia takiego ponadjednostkowego bytu jakim jest historia, którą początkowo się rozbija na historie ( tak jak u Foucaulta) albo rozprasza na indywidualne działania czy akty mowy (Deleuze czy Rorty), 3) nowe wizje kultury jakie się dziś propaguje akcentują, że świata sam w sobie nie posiada Historii – jest ona bowiem (jej idea) tylko konstruktem, 4) co więcej, proponowane nowe formy partycypacji w ponowoczesnych kulturach – polegające na wręcz nieograniczonej autokreacji, przekreślają właściwie możliwość świata z historią, który mógłby ograniczać emancypacyjne dążenia człowieka, 5) wiedza historyczna może być w tym wypadku pre-tekstem do wytworzenia kolejnych tekstów czy opowieści. Wybór którejś z nich będzie 200 Tamże, s. 13 201 Tamże, s. 20 202 Tamże, s. 21-23 203 Tamże, s. 51 204 Tamże, s. 97 173
indywidualną sprawą każdej jednostki, która będzie miała możliwość porównania ich ze sobą i zdecydowania się na taką, która wyda się jej najbardziej użyteczną ze względu na cele, jakie sobie stawia (mogą w grę chodzić i inne kryteria, np. estetyczne), 6) nawet gdy w grę wchodzą sprawy solidarnościowe (jak u Rorty’ego) – to budowane opowieści (z zachowanych pre-tekstów, tradycyjnie powiedzielibyśmy z przeszłości) nie miałyby na celu przenikania do historii – tylko byłyby „klejone” z różnych „starych” tekstów – tak aby dawały w miarę spójną wizję świata, z którym chcemy się solidaryzować i do którego chcemy wdrażać innych. Nie występowałyby tu, rzecz jasna, kryteria prawdziwościowe – tylko porównywanie jednych wizji z drugimi (szacowanie ich użyteczności czy, powiedzmy, atrakcyjności). I nie miałoby większego znaczenia czy owe światy istniały wcześniej czy istnieją obok – tylko czy chcielibyśmy w nich zamieszkać bądź je opuścić ze względu na takie a nie inne kryteria, które są dla nas istotne, 7) współczesny człowiek Zachodu nie chce już być obciążony jakimiś szczególnymi zobowiązaniami wobec przeszłości (nie mówiąc już o jakiejś idei obiektywnej, którą trzeba by realizować), ani też nie widzi większego sensu aby podtrzymywać w ogóle pojęcie przeszłości czy, powiedzmy, linearnego czasu. Ma do dyspozycji olbrzymie archiwum (świat tekstów), z którego może tworzyć nowe sensy i do tego, generalnie, nie jest mu potrzebny świat z Historią. Okazuje się zatem, że historiografia jako refleksja nad światem historii (w szczególności dyscyplina badawcza) utraciła przedmiot swych dociekań. Co więcej, nie ma specjalnie dużej woli aby ów przedmiot utrzymywać przy życiu (mniejsza oto: czy z przekonaniem o jego realności czy jako bardziej wytworu nauki czy w ogóle kultury, który jednak ma jakieś odniesienie do jakiegoś bytu). Wszystko to powoduje, ze pod znakiem zapytania staje koncepcja historiografii ponowoczesnej (postmodernistycznej). Co prawda zdaniem części historyków i teoretyków historii tego typu historiografia miałaby zajmować się albo: owymi rozłamami czy nieciągłościami, o których wspominał Foucault, ukazywać nam świat wykluczeń (np. szaleństwo) i marginesów (mniejszości etnicznych, seksualnych czy świat kobiet) bądź świat życia codziennego (i jego doświadczanie) jednym słowem produkować - mikrohistorie albo: stosować różne punkty widzenia i sposoby prezentacji zjawisk wypracowane np. na gruncie praktyki artystycznej, a zwłaszcza współczesnej powieści. Jest to zgodne z tendencjami kultury ponowoczesnej „kochającej” świat różnic i marginesów oraz różne perspektywy oglądu. Jednakże badanie tego świata, jak nas, ze wszystkich stron przekonują postmoderniści, nie jest możliwe (nie możemy przeniknąć do przeszłości – nawet przekonani o jej realnym istnieniu). Ponadto, rzeczywistość, która jest przedmiotem penetracji intelektualnej tej czy innej dyscypliny ma być naszym wytworem. Zacytujmy w związku z tym współczesnego teoretyka historii Keitha Jenkinsa: nadal bowiem istnieje wyraźne oczekiwanie – zwłaszcza wśród postmodernistów – iż skoro nastąpił kres nowoczesności (i kształtowanych przez nią historii), to możemy się spodziewać, że jednym ze składników ponowoczesności będą ponowoczesne historie. Takie właśnie myślenie kryje się za upartym żądaniem 174
historyków modernistów, by postmoderniści wyjaśnili, jak dokładnie wyglądałaby historia ponowoczesna? [...] Lecz dlaczego miałaby ona jakoś wyglądać? Czemuż miałaby istnieć? Jeśli bowiem krytyki ponowoczesne pokazały, iż przeszłość może zadowolić każdego, jeśli może ona dostarczyć argumentów na poparcie wszystkiego w ogólności, a więc niczego w szczególności, jeśli w dodatku ponowoczesne sceptycyzmy, relatywizmy oraz pragmatyzmy śmiertelnie osłabiły wiedzę historyczną, wówczas naprawdę powstaje pytanie [...] z jakiej racji w ogóle mamy zaprzątać sobie głowę jakąś historią [...] dlaczego mielibyśmy nadal zajmować się historyzacją jakiejś przeszłości? Będę więc dowodził, iż równie dobrze możemy zapomnieć o historii i żyć w bogatych imaginariach, które proponują teoretycy ponowoczesności205. W tym fragmencie jednakże ukazałem szereg nowych form praktykowania historiografii – nazywanych najczęściej: historiografią 2.0. Czyżby więc ostatnimi czasy (już w XXI stuleciu) nastąpiło odrodzenie idei historyczności (dla niektórych takim przełomem byłby atak na World Trade Center) i co za tym idzie renesans wiedzy historycznej? Aby odpowiedzieć na to fundamentalne w sumie pytanie to musimy je rozpatrzyć w szerszym kontekście przemian zachodzących we współczesnym świecie. Pozostawanie bowiem w obrębie samej historiografii (akademickiej zwłaszcza) nie pomoże nam, jak sądzę, w zrozumieniu różnych meandrów, jakim podlega ta dziedzina ludzkiej działalności. Historiografia (podobnie jak i cała humanistyka) zawsze była mniej lub bardziej upolityczniona, zideologizowana, uwikłana w spory natury światopoglądowej czy wcześniej religijnej. Podkreślają to wszystkie liczące się obecnie orientacje filozoficzne i metodologiczne. Różnica polega tylko na tym, że wcześniej ów fakt starano się maskować czy nawet jakoś neutralizować – poprzez wymyślanie różnych metodologii badań, a przede wszystkim w próbach unaukowienia historiografii w duchu naturalistycznym.. Obecnie zaangażowanie się humanistyki w jakąś politykę uchodzi za rzecz normalną, a nawet postulowaną. Podręcznikowym wręcz przykładem mogą być gender studies, które dostarczają teoretycznej wiedzy dla bardziej praktycznego już ruchu feministycznego czy różnej maści studia postkolonialne, etniczne bądź dotyczące mniejszości seksualnych – wspierające i uzasadniające emancypacyjne dążenia różnych grup ludzkich. Humanistyka i co za tym idzie historiografia penetrowała (czy używając starej terminologii: badała) świat zwany: kulturą (choć obecnie wypowiada się i na inne kwestie, np. przyrodnicze). Pozytywista powiedziałby, że kultura była po prostu przedmiotem badań humanistyki. 205 Keith Jenkins: Żyć w czasie, lecz poza historią; żyć w moralności, lecz poza etyką, w: Pamięć, etyka i historia (pod. red. Ewy Domańskiej), wyd. poznańskie, Poznań, 2002, s. 249-251 175
Pojęcie kultury kojarzy się nam najczęściej z czymś pozytywnym - niezależnie od tego, jak ją będziemy definiować. Kulturę zwykle przeciwstawiano naturze bądź barbarzyństwu. Fakt posiadania kultury miał świadczyć o wyjątkowości człowieka i jego przewadze (np. moralnej) nad światem zwierząt albo innymi ludźmi, którym odmawiano przywileju posiadania kultury („dzicy”, jednostki niekulturalne, nie kulturotwórcze, obcy, szaleńcy itp.). Kultura była (jest?) uważana przez wszystkie liczące się orientacje w ramach tzw. nauk o kulturze jako byt autonomiczny, niemalże jakaś realność, która istnieje obok natury i kształtuje niemalże wszystko – w tym i naszą wiedzę na temat tejże natury. W radykalnym kulturalizmie dominuje triada: istnieje jeden byt – jest nim kultura, czyli rzeczywistość ludzka, jedna nauka – wiedza o kulturze i jedna jej metoda – to znaczy rozumienie206 To kultura przesądza o tym, jak: postrzegamy, myślimy, działamy, jakie mamy emocje i osobowość, tożsamość, a także jaką mamy wiedzę na temat wszechświata. Kultura stała się metakategorią, za pomocą której dokonujemy wartościowania wszelkiej wiedzy. Przytoczmy cytat, który pokazuje dobitnie ten sposób myślenia: refleksja na temat kultury stanowi najważniejszy fragment rozważań humanistycznych, albowiem przekonania o charakterze kulturowym determinują z jednej strony przedmiot badania humanistyki (szerzej – całej nauki), z drugiej zaś jej metodę, a nadto jeszcze pozwalają lepiej zrozumieć charakter lansowanych w kulturze europejskiej rozwiązań politycznych. W tej perspektywie historia oraz teoria kultury uzyskuje status (meta)nauki podstawowej, nadrzędnej (poznawczo) nie tylko wobec humanistyki, ale także przyrodoznawstwa. Każdy bowiem przedmiot dociekań naukowych jest w ostateczności wynikiem konstrukcji kulturowej207. Także większość koncepcji człowieka (i to nie tylko filozoficznych, ideologicznych czy religijnych) akcentuje fakt jego wyjątkowości – ze względu na to, że posiada on kulturę i ją (współ)tworzy. Ma on posiadać (w zależności od orientacji czy teorii): duszę, jaźń, psychikę, świadomość, umysł, intelekt czy Rozum, które są nieredukowalne do innego bytu – głównie do natury. Wymienione przed „momentem” atrybuty człowieka są konceptualizowane jako nie fizyczne i nie biologiczne. I za pomocą wspomnianych atrybutów (współ)tworzyć on może różne elementy kultury i być z tego względu kimś/czymś niepowtarzalnym i to nie tylko na naszej planecie. Także we współczesnej, tj. XX wiecznej historiografii dominowała perspektywa umiarkowanego bądź radykalnego kulturalizmu. Pewnym wyjątkiem była szkoła Annales, w ramach której szeroko posługiwano się pojęciem ‘mentalite’(zbiorowej nieświadomości) i przede wszystkim Psychohistoria rozwijana głównie w USA – będąca swoistym mariażem psychoanalizy i psychologii, którą/e to próbowano aplikować do badań 206 Andrzej Mencwel: Wyobraźnia antropologiczna, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, 2006, s. 46 207 Andrzej Szahaj, Zniewalająca moc kultury , Toruń, 2004, s. 8 176
historycznych (nad biografiami wybitnych postaci głównie)208. Natomiast niewielu zwolenników wśród historyków miał pogląd następujący: […] biologowie zgodnie i zdecydowanie protestują przeciw traktowaniu kultury jako dziedziny oderwanej od świata przyrody […] Kultura ludzka nie jest, w gruncie rzeczy, niczym innym jak tylko systemem wyuczonych zachowań, który ukształtował się ewolucyjnie […] reprezentując pogląd, że na kształtowanie się osobowości wywierają wpływ nie tylko czynniki społeczne, lecz także przyrodnicze, znajdujemy miejsce dla roli czynników biologicznych także w dziedzinie kultury […] zadaniem biologicznie zorientowanych badań historycznych winno być wszechstronne rozpatrzenie zróżnicowanej roli sfery biologicznej w różnych kulturach i epokach dziejowych209. Takie pojmowanie kultury i człowieka jakie lansuje kulturalizm ma, oczywiście, określone konsekwencje. Człowiek postrzega swoją moc w stosunku do np. świata zwierząt czy, powiedzmy, przyrody nieożywionej. Dodatkowo jest w tym przekonaniu utwierdzany przez większość religii, które propagują obraz człowieka stworzonego na podobieństwo Boga/ów. Podkreśla on (człowiek) także swoją wyższość w stosunku do innych ludzi, którym przypisuje gorszą kulturę bądź jej brak. Ponadto, część rodzaju ludzkiego (czyli mężczyźni) zdominowała niegdyś inną część ludzi (czyli kobiety) utożsamiając tych/te ostatnich/ie z naturą. Nauki o kulturze przejęły, jak wyżej zaznaczono, ten obraz człowieka i kultury – wykreowany wcześniej przez tradycję religijną czy filozoficzną. W ten sposób nauki o kulturze (archeologia, historia, literaturoznawstwo, etnografia, antropologia kulturowa, etnologia, kulturoznawstwo, pedagogika i inne) bezpośrednio bądź pośrednio zaangażowały się w działalność kulturotwórczą, czyli, mówiąc bardzo ogólnie, na rzecz utwierdzania bądź negowania danej kultury bądź danego ładu kulturowego. Stąd, w jakimś stopniu, przyczyniły/ają się do istnienia cierpienia, nietolerancji, przemocy, nierówności, dyskryminacji czy niesprawiedliwości w świecie – podobnie jak np. systemy religijne. W ramach religii judeochrześcijańskiej pojawiła się wizja świata z historią, który ma określony początek i zmierza do określonego punktu docelowego. Czas jest tu linearny. Wydarzenia, które się dzieją są niepowtarzalne. Tę wizję przyjęły praktycznie wszystkie światopoglądy w obrębie tzw. kultury Zachodu. Upowszechniło się, w związku z tym, przekonanie, że jesteśmy zobowiązani działać na rzecz owej wizji – jej wypełnienia się. Niezależnie od tego masowo respektowało się pogląd, że jesteśmy tworem i kultury i różnych zmiennych naszych wytworów – inaczej: historycznych. Nasza tożsamość ma więc charakter kulturowo-historyczny głównie (podobnie jak tożsamość etniczna, narodowa czy płciowa). Ponadto, wszechobecna organizacja państwowa narzucała swym poddanym czy obywatelom określoną wizję historii, tożsamości i system wartości. Zatem to historycznie zmieniająca się kultura symboliczna kształtować miała/ma świat i człowieka, a poszczególne instytucje (Państwo, Kościół itp.) wspierać jej 208 Monografię tego kierunku przynosi praca: Tomasza Pawelca: Dzieje i nieświadomość. Założenia teoretyczne i praktyka badawcza psychohistorii, Katowice, 2004. Jest to jedno z najlepszych ujęć tego paradygmatu w literaturze światowej 209 Zbigniew Kuchowicz: O biologiczny wymiar historii, PWN, Warszawa, 1985, s. 46-51 177
taki a nie inny wariant/y. Dlatego tak ważna była wiedza o tej/tych kulturach i historii. To miał być przedmiot zainteresowań humanistyki (i jej prestiżu), a później przedmiot jej badań – w ramach praktyki/tyk naukowych. I tak też się stało. W drugiej połowie wieku XX (używając naszej zachodniej chronologii) coś się zaczęło zmieniać. Jak już przypomniałem wyżej zaczęły „umierać” wielkie światopoglądy czy narracje, a religie chrześcijańskie masowo zaczęły tracić wyznawców. Zaczęła być, u schyłku ubiegłego wieku, lansowana wizja świata bez historii (można powiedzieć, że jak wcześniej umarł Bóg, tak teraz umarła Historia?). W związku z tym pojawiły się kryzysy wiedzy historycznej i historiografii (choć, oczywiście, nie była to jedyna przyczyna – w przypadku tej ostatniej)210. W świecie początków obecnego stulecia pojawiły się zupełnie nowe praktyki. Jak już wielokrotnie tu wspominałem zaistniały one w wyniku różnych wynalazków: elektronicznych, telekomunikacyjnych, informatycznych czy biotechnologicznych. To one teraz kształtują najbliższe otoczenie człowieka. Rola i ranga kultury symbolicznej dramatycznie maleje. Na pewno (jak to wskazują już masowo antropolodzy i kulturoznawcy) zanika jej funkcja regulatywna. Świat Informacjonalizmu nie wyłonił się jako kolejne ogniwo realizacji jakiegoś światopoglądu. Nie jest on wytworem tradycji. Dla jego zrozumienia nie musimy konstruować jakiejś historycznej opowieści, narracji czy teorii naukowej (choć niektórzy usiłują to czynić). Człowiek tej nowej ery, a w szczególności człowiek 2.0 też nie jest wytworem tradycji. Jego genezy nie musimy za wszelką cenę szukać gdzieś w świecie z historią (choć niektórzy usiłują to czynić). I najważniejsze: jego tożsamości nie określają już mity, religie czy ideologie. Co więcej, on zdaje się nie mieć tożsamości. Ona nie ma czasu na ukonstytuowanie się. A nawet gdyby miała to oblicze obecnego człowieka skuteczniej zdają się tłumaczyć teorie czy opowieści tworzone w obrębie przyrodoznawstwa „pożenionego” z informatyką. Kreślą one wizję człowieka jako tworu będącego wynikiem oddziaływań kodu DNA (a od kilku lat nowych jednostek dziedziczenia PNP), hormonów, funkcji mózgowych i programów komputerowych. Tak więc człowiek zaczyna jawić się jako zwierzę stworzone niegdyś przez biochemiczny kod DNA, sterowany przez mózg (który przetwarza informacje z otoczenia i podejmuje określone decyzje) i zintegrowany obecnie coraz bardziej z informatyczną matrycą. Zatem: [..] spostrzeżenia Karola Darwina plus skamieniałości i znaleziska geologiczne, plus nowoczesne analizy białka i DNA uwolniły nas od osobliwego mitu o wieku Ziemi i uprzywilejowanym statusie gatunku ludzkiego [...] gdy powoli przyswoiliśmy sobie nowe struktury poglądów i gdy zobaczyliśmy, jak ich poznawcze zalety sprawdzają się w praktyce, świat, w którym żyliśmy, zmienił się nieodwracalnie, nie wyłączając naszych poglądów na moralność i 210 Ewa Domańska wskazuje ( we wspomnianych już wyżej: Historiach niekonwencjonalnych ) na trzy oblicza mówienia o końcu historii: 1) dyskurs o końcu historii rozumianej jako specyficzne zachodnioeuropejskie i antropocentryczne podejście do przeszłości, 2) koniec historii ujmowanej jako samodzielna dyscyplina, 3) koniec historii jako dziedziny nauk i, która opiera się na dualistycznej wizji świata. Patrz: s. 39 178
społeczeństwo [...] wcześnie czy później (ludzie – przyp. A.R.) będą musieli rozważyć problem, jak najlepiej przemyśleć na nowo zagadnienie sensu życia i jak najlepiej zrozumieć podstawy więzów moralnych, które nas łączą. Takie korekty poglądów, sądząc po tym, co miało miejsce w przeszłości, są często bolesne. Na szczęście równie często uwalniają nas one od przesądów, pozwalają osiągnąć większą wrażliwość i wzajemny szacunek211. Stąd zadać można sobie pytanie: czy wizja człowieka jako (w momencie urodzenia) swoistej tabula rasa – kształtowanej przez jakąś tajemniczą kulturę (swoistego kodu będącego wynikiem albo cudu albo prezentem dla ludzkości od Bóg wie kogo?) nadal będzie atrakcyjna w świecie Informacjonalizmu? Czy też podzieli los innych utopii? Wizja bowiem człowieka bio-chemiczno- informatycznego i w dodatku starającego się zapanować nad swą własną ewolucją, udoskonalającego swój genom czy tworzącego sztuczne życie i wskrzeszającego stare organizmy może okazać się bardziej atrakcyjna i lepiej dostosowana do oczekiwań i wrażliwości bywalców cyfrowych światów niż opowieści czy teorie kulturalistyczne. Jak więc widzimy charakter współczesnego świata (o którego cechach sporo tu pisałem) – coraz bardziej świata 2.0 nie daje podstaw, jak się wydaje, do odrodzenia idei historyczności. Może jednak awangardowe ruchy w ramach samej praktyki historiograficznej niosą taką nadzieję? Odpowiedzieć na to pytanie można następująco: Po pierwsze, nie są to ruchy awangardowe patrząc z perspektywy człowieka sieciowego. Po drugie, ruchy awangardowe w stylu historiografii postkolonialnej czy genderowej chcą określonych zmian świata: poprzez wspieranie polityki emancypacyjnej określonych warstw społecznych – tyle że w ramach starego świata Tu więc można mówić o trwaniu (respektowaniu) idei historyczności i o tworzeniu wiedzy historycznej, która np. odzyskiwałaby tożsamość niegdysiejszych wykluczonych czy zmarginalizowanych. Era Informacjonalizmu likwiduje natomiast wiele nierówności. W sieci jesteśmy niematerialnymi – tylko wirtualnymi ciałami lub/i awatarami. W sieci nie liczą się płeć, pochodzenie, rasa czy tytuły naukowe tylko wkład do wspólnoty. W sieci każdy może zabierać głos i mówić w swoim imieniu bez jakichkolwiek pośredników (filozofów, naukowców czy lewicowych polityków itp.). Ponadto, w sieci następuje kres polityki212. Wreszcie, sieć do pewnego stopnia ujednolica ludzi – w takim znaczeniu, że wszyscy korzystamy z tych samych programów i aplikacji, które są ponad jakimikolwiek podziałami politycznymi, religijnymi, etnicznymi. Stajemy się tu nowymi planetarnymi użytkownikami i twórcami – respektującymi te same zasady (np. netykietę), te same operacje czy sposoby komunikacji. A sprawy się mają w przypadku historiografii 2.0? 211 Paul M. Churchland: Mechanizm rozumu, siedlisko duszy. Filozoficzna podróż w głąb mózgu, Warszawa,2007, s. 26-27 212 Piszę o tym szerzej w artykule: Czy jest możliwa polityka w kulturze bez symboli? w: Where Europe is going leadership Ideas, Values (red. Halina Taborska, Jan S. Wojciechowski) Pułtusk, 2007 179
Historiografia ta jest zaiście rewolucyjna i to nie tylko dlatego, że funkcjonuje w cyberprzestrzeni. Jest ona rewolucyjna z powodu swojej interaktywności. Wykorzystuje się bowiem, w jej ramach, mechanizm Wiki. Zatem: każdy samodzielnie może umieszczać w środowisku sieciowym swoje materiały i swoje opowieści. Ich zbiór tworzy jedną wielką bazę czy archiwum różnych historii lub/i herstory. Każda historia (jego czy jej) ma taki sam status, jest równie ważna. Stąd, każdy samodzielnie może teraz takie historie kreować i umieszczać na witrynach WWW. Nie trzeba już pośredników, nie trzeba już fachowców, którzy z tego materiału zbudują jakąś nową syntezę czy monografię. Nie trzeba w szczególności akademickich historyków, którzy do tej pory mieli licencję na tworzenie wiarygodnych tekstów na temat przeszłości i wypowiadali się w imieniu zarówno bohaterów, jak i przegranych, wielkich tego świata i zwykłych ludzi, katów i ich ofiar. Teraz wszyscy są jednocześnie producentami i konsumentami tego typu nowych historii – mogąc samodzielnie je tworzyć i umieszczać w sieci. Kolejną istotną zmianą jest to (co niejako wynika z poprzedniej cechy), że teraz każdy potencjalnie może być historykiem. Każdy bowiem zainteresowany może nie tylko już tworzyć i publikować swe własne historie/herstory, lecz uczestniczyć w produkcji historii innych, a już na pewno je uzupełniać czy komentować. Niezależnie od tego potencjalnie każdy może uczestniczyć także w realizacji jakiegoś projektu badawczego i to już nie tylko dotyczącego świata, w którym żyje, ale i innych rzeczywistości. Taka realizacja wykorzystuje potencjał zbiorowej inteligencji i ma charakter partnerski. Wszyscy tu sobie pomagają, dzielą się zasobami, podpowiadają i wymieniają doświadczeniami. Jednym słowem działa się tu w myśl zasady: nikt nie wie wszystkiego, każdy wie coś. Połączmy więc swe siły, a szybciej, wszechstronniej i dogłębniej ustalimy (bądź skonstruujemy) jakieś fakty, procesy czy zjawiska. Tu na marginesie chciałbym wspomnieć o nowym projekcie: Google Wave (w chwili gdy piszę te słowa będącego jeszcze w stadium testów). Ta aplikacja umożliwia min. wspólne redagowanie różnych dokumentów przez internautów. Każda osoba zalogowana w sieci i zaproszona przez inicjatora jakiejś fali ma na ekranie swego komputera (bądź urządzenia mobilnego) ten sam np. tekst, który może współredagować i to w czasie rzeczywistym. Inni widzą wprowadzane zmiany i mogą je natychmiast modyfikować. Zasada pracy w oparciu o zbiorową inteligencję zyskuje tu w pełni urzeczywistnienie! Owe nowe właściwości i możliwości, o których powyżej wspomniano (i inne nie mniej interesujące, o których za chwilę) historiografii 2.0 nie byłyby możliwie bez nowatorskich technologii. Jest to historiografia technologicznie wykreowana! Jest ona cyfrowa i wirtualna. Dygitalizacja stworzyła możliwość wizualizacji historiografii w grafice 3D (a w przyszłości możliwe, że i 4D). Patrząc z pozycji ontologii możemy stwierdzić, że podstawą historiografii 2.0 są programy komputerowe zapisane w postaci zerojedynkowych kodów. Takie programy umożliwiają sprowadzenie do postaci cyfrowej wszystkich dotychczasowych wytworów historycznych i historiograficznych (budowli, 180
znalezisk archeologicznych, dzieł sztuki, archiwów, książek, filmów czy analogowych nagrań dźwiękowych). Zatem podstawa ontologiczna historiografii 2.0 to bity (teksty cyfrowe np.), piksele (zdjęcia czy filmy cyfrowe) czy mapy (grafika), które są niematerialne – tylko wirtualne. Zbiory cyfrowe, oprócz lepszej jakości, umożliwiają dokonywanie szeregu operacji (bity czy piksele są bowiem jednostkami dyskretnymi, nieciągłymi) typu: wytnij, wklej, kopiuj itp. Umożliwiają ich przesyłanie w sieci czy za pomocą różnych urządzeń telekomunikacyjnych i tworzenie nieograniczonej ilości kopii. Takie zbiory są oczywiście dostępne z każdego miejsca i o każdej porze. Dygitalizacja w łatwy sposób umożliwia produkcję multimedialnych prac, które możemy dalej modyfikować na różnych cyfrowych urządzeniach. Znikają więc tu tradycyjne ograniczenia jednowymiarowych mediów typu: narracje pisane, nagrania dźwiękowe czy filmy. Dzięki temu prace, w naszym wypadku, historiograficzne mogą być wielowymiarowe i oferować wszechstronną optykę spojrzenia i różne poetyki „wypowiedzi”. Zatem wzajemnie się one uzupełniają. Co więcej, dzięki digitalizacji różne wytwory cyfrowe możemy w niemalże dowolny sposób przerabiać – korzystając ze specjalistycznych programów komputerowych do obróbki tekstów, grafiki czy dźwięku. Zatem cyfrowe i multimedialne prace historiograficzne są niejako z zasady hiperrealne (i oczywiście niematerialne) – używając terminologii J. Baudrillarda. Dygitalizacja i wirtualizacja umożliwiły wizualizację historiografii w grafice 3D. W epoce Gutenberga, czyli pisma narracje musiały oddawać zmysłowe doświadczanie świata za pomocą języka. Sytuację zmieniły stare media: kino i telewizja (i oczywiście wcześniej fotografia). Jednakże była to wizualizacja, by tak rzec, ograniczona. Była (jest jeszcze) ona bowiem analogowa. Cyfrowe, trójwymiarowe (a w przyszłości zapewne czterowymiarowe) wizualizacje umożliwiają zatem: a) Tworzenie różnych wariantów tego samego obiektu, narzędzia czy postaci, b) Umożliwiają obracanie obiektu i patrzenie na niego pod różnym kątem, z góry, z boku, z dołu itd., c) Możemy wnikać w takie cyfrowe obiekty, wchodzić w dowolne jego fragmenty, a nawet przenikać przez przysłowiowe ściany, d) Możemy wklejać w takie obiekty inne zdygitalizowane wytwory, np. teksty, zdjęcia czy filmy Zatem w ramach historiografii 2.0 zmienia się pojmowanie historii. Historia to po prostu zdygitalizowane moje życie i życie innych osób i oczywiście moje wytwory. 181
Na mojej bądź innych historiach mogę wykonywać różne operacje – wykorzystując to, że są to historie cyfrowe. I tylko od mojej wyobraźni w wykorzystaniu możliwości programu komputerowego (mogę go też modyfikować) zależy, jakie historie mogę wykreować: swoje i inne/ych. Cyfrowa wizualizacja nie oznacza kresu innych form prezentacji historii czy historii historiografii (ani innych dyscyplin), a w szczególności pisanych narracji. Wizualizacja tylko wchłania je. Dzięki niej np. pisane narracje czy nagrania dźwiękowe mogą tylko zyskać nowy wymiar i wzbogacić swoją treść o inne doświadczenia. Co więcej, zachodzi tu jeszcze inna odmiana konwergencji mediów. Otóż ta sama informacja przechodzić teraz może przez różne media cyfrowe i w każdym z nich zyskuje nowe możliwości i oblicze. Narracje pisane przekonwertowane do postaci cyfrowej i umieszczane np. na cyfrowych czytnikach zyskują status książki elektronicznej, na której też można wykonywać różne operacje i wzbogacać o inne wytwory (zdjęcia czy filmy). W ten sposób taka książka staje się cyfrową książką multimedialną. Co jednak z ideą historyczności? Odpowiadając na to pytanie raz jeszcze należy zaakcentować fakt, że praktyka/i zwana/e historiografią 2.0 rozgrywa/ją się w sieci głównie, a sieć, jak widomo, niweluje czas i przestrzeń. Surfując po sieci mamy zwykle wrażenia przebywania w „wiecznej” teraźniejszości. Możemy wszakże, w ułamku sekundy, przenieść się ze swojego tu i teraz np. do świata Rzymu Konstantyna Wielkiego i obejrzeć wirtualne walki Gladiatorów. Czy znaczy to, że odbyliśmy podróż gdzieś prawie 2000 lat wstecz czy może do świata, który wygenerował dla nas program komputerowy? i który znajduje się w sieci, w katalogu naszego komputera czy jakiegoś urządzenia mobilnego (komórka, odtwarzacz mp4 itp.). Idźmy dalej, obecnie większość instytucji akademickich na gwałt dygitalizuje cały dotychczasowy dorobek piśmienniczy ludzkości (nie mówiąc już o programie Gutenberg: WWW.guntenberg.org) i udostępnia go w cyfrowych bibliotekach bądź wypożyczalniach. Zatem cały świat historii umieszczony w linearnym porządku dotychczasowych pisanych narracji teraz jest zawarty w tym rodzącym się cyfrowym archiwum i jest na wyciągnięcie ręki i możemy swobodnie się po nim poruszać i wykonywać na nim różne operacje. Czyniąc to już nawet nie (re)konstruujemy historii tylko wytwarzamy jakieś sztuczne światy i informacje – przy pomocy maszyn i zawartych w nich programów. Ewentualnie można powiedzieć, że coś symulujemy. Świat programów komputerowych jawi się zatem jako świat bez historii. Jest on częścią wirtualnego świata Internetu. Obie te rzeczywistości wydają się być ahistoryczne. W swej podstawie, jak już wielokrotnie podkreślałem, są produktem zerojedynkowych algorytmów programu komputerowego. Ich odniesieniem przedmiotowym (by użyć starej terminologii) są właśnie zera i jedynki, a nie jakaś rzeczywistość poza cyfrowa. Odniesieniem z kolei pisanych narracji historiograficznych miała być jakaś rzeczywistość miniona – pozajęzykowa lub/i językowa. Tak pojęta rzeczywistość cyfrowa jest 182
transparentna. Kod źródłowy danego programu jest dostępny i modyfikowalny. Stąd, będąc twórcami kodu – jesteśmy twórcami różnych światów, w tym i tych, które nazywamy historycznymi. Żyjąc jednak w rzeczywistości, którą Baudrillard nazywa: Integralną nie mamy poczucia historyczności. Ta rzeczywistość wchłania bowiem wszystkie dotychczasowe światy. Znosi także samą zasadę rzeczywistości. Jej istnienie (zasady rzeczywistości), ja k i istnienie świata z historią staje się tedy kwestią wiary lub/i wyborem politycznej natury. Przyrodoznawca mógłby dorzucić, że: wytworem mózgu. W świecie Rzeczywistości Integralnej wszystko ma być przejrzyste i realne, a mówiąc ściślej: hiperrealne. W dodatku, siec ma postac hipertekstu czy hipermedium, a więc bez początku i końca, podstaw i hierarchii. W pewnym też sensie zasada rzeczywistości – w tym i historyczności nie ma nawet czasu aby na powrót się ukonstytuować. Tempo bowiem zmian obecnie jest tak szybkie i przyrost informacji jest tak duży, że wielu ludziom świat jawi się jako nieprzerwany strumień zdarzeń, który przepływa przez nas – niczym obraz/y przez ekran. Nie ma więc czasu aby jakieś poglądy mogły na dłużej się utrzymać wśród bywalców cyfrowych, wirtualnych światów (i nie tylko zresztą). Paradoksalnie więc, aby utrzymać zasadę historyczności należałoby stworzyć świat na tyle nierealny, który mógłby być dowodem na zmienność w czasie i przestrzeni i historyczność Rzeczywistości Integralnej. W przeciwnym bowiem razie historyczność może być tylko rozumiana jako tworzenie różnych wytworów, które dzięki temu mogą zaistnieć w świecie Rzeczywistości Integralnej. Nierealność jawić się tu zatem może jako warunek umożliwiający trwanie zasady historyczności. Historiografia 2.0 pełni też odmienne funkcje. Znaczna jej część (zwłaszcza gry komputerowe, cyfrowe wizualizacje, multimedia czy filmy) jest częścią nowej gałęzi przemysłu – produkującego zabawę. W najbardziej zaawansowanych technologicznie krajach produkcja zabawy (czy szerzej kultury) staje się bardzo dochodowych zajęciem. Dostarcza ona rozrywki, umożliwia szukanie coraz to nowych wrażeń i doświadczeń, zapewnia zindywidualizowaną konsumpcję. Z kolei portale historyczne są doskonałym miejscem praktykowania wspólnych pasji i zainteresowań, tworzenia i wymiany informacji ( i to w skali globalnej), a także swoistą giełdą pomysłów i udostępniania własnej twórczości, która nie miała wcześniej możliwości przedostania się do sfery publicznej. Wzbogacają one zatem dorobek ludzkości, umożliwiają zaistnienie wielu utalentowanym jednostkom. Sieć stwarza także nowe możliwości działania dotychczasowym profesjonalnym historykom. Umożliwia bowiem zdynamizowanie projektów badawczych, umożliwia nie znany wcześniej obieg informacji i szybki dostęp do niej, a także wszechstronną ocenę projektów badawczych i wyników badań. Obniża 183
koszty badań i publikacji, a także zapewnia nieograniczony dostęp do rezultatów. Wszyscy możemy teraz mieć dostęp do tego co robią historycy – często za publiczne przecież pieniądze. My więc możemy kontrolować działalność naukowców, a oni z kolei mogą mieć informację zwrotną, jak ich działania są oceniane i komentowane i czego od nich oczekuje społeczeństwo. Historiografia 2.0 staje się, poprzez swoje cechy, także formą działalności postnaukowej. 184
( współczesna edukacja historyczna, współczesne doktryny pedagogiczne, edukacja historyczna w dobie Informacjonalizmu, gry historyczne w edukacji) H istoria zawsze odgrywała dużą rolę w edukacji. Do czasów najnowszych edukacja była działalnością ściśle scentralizowaną, kontrolowaną przez paostwo – mimo istnienia prywatnego szkolnictwa. Głównym bowiem celem praktyk edukacyjnych było wdrażanie (i to skuteczne) do życia w danej wspólnocie – na czele ze wspólnotą paostwowo- narodową. Świat początków XXI stulecia jest miejscem ogromnych transformacji. Stare praktyki i stare wartości ustępują miejsca innym. Osłabieniu ulega sama organizacja paostwowa. Wiele wskazuje na to, że będziemy żyd w coraz bardziej planetarnym społeczeostwie – tworzonym na bazie WWW. Nakłada to nowe obowiązki na praktykę pedagogiczną i edukacyjną, która/e musi/szą przygotowad młodych ludzi zwłaszcza do życia w Rzeczywistości 2.0 bądź innych – dopiero się wyłaniających. Jak zatem radzi sobie świat edukacji w tej materii? Odpowiedź zostanie ukazana na przykładzie polskiej polityki edukacyjnej – próbującej zmierzyd się z wyzwaniami współczesności. Warto tu podkreślid, że polskie szkolnictwo nie jest jakoś szczególnie zacofane. Nie jesteśmy przecież odcięci od nowoczesnych technologii na czele z Internetem – tak jak to ma miejsce w wielu krajach afrykaoskich czy azjatyckich. Czy i w jakim zakresie jednak wpływa to na codzienne kształcenie – w tym i również historyczne, które nas tu szczególnie interesuje? Spróbujmy udzielid odpowiedzi – wskazując przy okazji na możliwości, jakie rodzą się w wyniku dokonanego przełomu technologicznego. Jest rzeczą doskonale znaną, że praktyka edukacyjna (w szerokim tego słowa znaczeniu) ma służyć co najmniej dwóm celom: a) wychowywaniu i b) kształceniu – w znaczeniu: wyposażenia wychowanków w określone umiejętności teoretyczne i praktyczne, które zapewnią im funkcjonowanie (i to skuteczne) w różnych sferach rzeczywistości. 185
Rozpoczęta w 1999 roku reforma oświaty miała, jako jedno ze swych naczelnych zadań, dostosować polską edukację do wymogów współczesnego świata. Niebagatelnym bodźcem do jej wdrożenia była także rychła perspektywa naszego wejścia w skład Unii Europejskiej. Bardzo wymowna jest tu następująca wypowiedź:”z dniem 1 września 1999 r. wszedł w życie nowy system szkolnictwa w Polsce, nazywany nowym ustrojem szkolnym. Jest to zmiana o charakterze rewolucyjnym, mająca swe uzasadnienie w rozwoju cywilizacyjno-kulturowym współczesnego świata, potrzebach edukacyjnych nowoczesnego społeczeństwa początku XXI wieku, pogłębiających się procesach współpracy i integracji międzynarodowej oraz w procesie przemian 213 społeczno-ustrojowych w kraju” . Historia, jako przedmiot nauczania zawsze odgrywała istotną rolę zarówno w wychowywaniu jak i kształceniu. Nieprzypadkowo określano ją: jako nauczycielkę życia. To przecież na biografiach bohaterów z przeszłości uczono się: sztuki rządzenia. To przecież ci, którzy chcieli zmieniać świat inspirowali się działalnością dawnych reformatorów czy rewolucjonistów. To przecież wojskowi uczyli się jak wygrywać bitwy studiując wielkie kampanie przeszłości. Wreszcie prawie każdy z nas obcując z wiedzą historyczną (niezależnie od szukania w niej rzeczy barwnych i ciekawych) mógł bądź starał się zrozumieć jak funkcjonuje świat, od czego zależy pomyślność i szczęście ludzi, przed czym „przestrzega” nas przeszłość, jakie są nasze korzenie (rodziny, miejscowości, w której zamieszkuję, narodu czy państwa), jak kształtowała się tożsamość mojej społeczności, z którą się solidaryzuje, płci czy np. Europy, której jestem (?) czy chcę być (?) członkiem itd., itd. Warto więc się przyjrzeć w jaki sposób zmieniony program nauczania historii, w zreformowanej szkole, odpowiada na zapotrzebowania świata współczesnego. I jest to główne zadanie tego fragmentu. Skupię się tutaj na 213 Jerzy J. Parysek, Jan Wendt, Historia i społeczeństwo, program nauczania przedmiotu blokowego w klasach IV-VI szkoły podstawowej (II etap edukacyjny), wyd. M. Rożak, Gdańsk, 1999, s.5 186
pierwszym z wyróżnionych tu celów praktyki edukacyjnej – tj. na aspekcie wychowawczym. Spróbuje odpowiedzieć na pytanie: czy i w jakim stopniu propagowane ideały wychowawcze, przy nauczaniu historii, wychodzą naprzeciw wartościom obowiązującym we współczesnej pedagogice, a przede wszystkim we współczesnej rzeczywistości – tej głównie zachodnie, określanej coraz częściej: Światem 2.0? W tym fragmencie chciałbym zarysować rozumienie relacji między praktykami pedagogiczną i edukacyjną ( z jednej strony) a praktyką historiograficzną (z drugiej), jakie w dalszym ciągu będzie tu respektowane. Pomoże to, jak mniemam, lepiej zdać sobie sprawę, z wchodzących tu związków i zależności. Punktem wyjścia niech będzie stwierdzenie, że każda ludzka praktyka może być sterowana przez określone reguły kulturowe. Przez kulturę będzie się w dalszym ciągu rozumieć: zespoły różnych wartości i reguł „podpowiadających” jak owe wartości osiągać bądź realizować214. Praktykę pedagogiczną215 można tedy pojmować jako tą sferę ludzkiej działalności, której zadaniem podstawowym może być: wdrażanie poszczególnych jednostek do uczestnictwa w kulturze. W szczególności może tu wchodzić 1) normatywne ustalenie pożądanego typy osobowości, tożsamości czy, powiedzmy, zachowań oraz 2) środków, reguł czy metod kształtowania takich a nie innych cech preferowanej osobowości bądź tożsamości. W tym drugim przypadku wykorzystuje się w szerokim zakresie wiedzę psychologiczną, socjologiczną, retoryczną i nazywa się to najczęściej: dydaktyką. Praktyka edukacyjna jest z kolei najczęściej rozumiana jako zinstytucjonalizowana działalność (pod egidą państwa bądź prywatna) 214 Jest do definicja kultury lansowana przez Jerzego Kmitę 215 Nawiązuję tu do sugestii wyrażonych przez Jerzego Kmitę w artykule: Epistemologiczne przesłanki teoretycznej integracji badań pedagogicznych, w: Jerzy Kmita: Studia z teorii kultury i metodologii badań nad kultura, PWN, Warszawa-Poznań, 1982 187
wdrażająca pomysły i zalecenia praktyki pedagogicznej, a także dostarczająca określonej porcji wiedzy na temat świata (mitycznej, religijnej, zdroworozsądkowej, a nade wszystko, współcześnie, naukowej). Praktykę naukową uważało się tradycyjnie za ten rodzaj ludzkiej działalności, nadrzędnym celem którego było odkrywanie faktów, praw czy procesów istniejących w przyrodzie bądź społeczeństwie (kulturze). Obecnie akcentuje się fakt, że nauka raczej tworzy wiedzę (ale już nie prawdziwą czy obiektywną), znakiem szczególnym której jest/ma być szeroko rozumiana skuteczność – w radzeniu sobie z przyrodą bądź zjawiskami zachodzącymi w społeczeństwie. Humanistyka (jak się obecnie twierdzi) – w tym i historiografia jednakże nie tyle produkuje (czy jest w stanie produkować) wiedzę „technologiczną” ile raczej tworzy określonego typu przekazy na temat świata bądź po prostu tworzy nowe światy i stara się je propagować pod „płaszczykiem” naukowych faktów czy teorii. W jednym więc (ale ważnym punkcie) schodzą się drogi humanistyki/historiografii z praktyką pedagogiczną i edukacyjną. Wszystkie trzy mianowicie perswadują poszczególnym jednostkom, w szeroko rozumianej działalności edukacyjnej, określone wartości, wizje świata czy całe światopoglądy (z tym, że historiografia raczej nieoficjalnie). Nieprzypadkowo zatem wskazuje się obecnie na tę okoliczność, że historiografia funkcjonuje także w trybie perswazyjno-edukacyjnym i światopoglądowym. Edukacja historyczna (po 1 IX 1999 r.), jak doskonale wiadomo, rozpoczyna się w II etapie edukacji szkolnej (klasy 4-6 szkoły podstawowej), następnie jest kontynuowana w trzyletnim gimnazjum, a kończy się w również trzyletnim, zreformowanym liceum. 188
Edukacja szkolna (czytamy w Rozporządzeniu MEN z 15. 02. 1999 r.) ma polegać na harmonijnej realizacji przez nauczycieli zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Zadania te tworzą wzajemnie uzupełniające się i równoważne wymiary pracy każdego nauczyciela. Zajmijmy się zatem, zgodnie z wcześniejszą zapowiedzią, ostatnim – wychowawczym aspektem praktyki edukacyjnej. Zgodnie bowiem z tym co zaznaczyłem na wstępie niniejszego tekstu jednym z najpoważniejszych zadań działalności edukacyjnej można uważać: wdrażanie do uczestnictwa w kulturze. Wdrażanie do uczestnictwa w kulturze to min. perswadowanie określonej wizji świata, pewnych nadrzędnym wartości (czyli przekonań światopoglądowych) – jednym słowem, jak się to tradycyjnie określa, takiej a nie innej koncepcji ładu społecznego. Do tego dochodzi kształtowanie u poszczególnych jednostek (w tym wypadku uczniów czy studentów) określonego typu osobowości i tożsamości pożądanych w danej koncepcji ładu społecznego. Wdrażanie do danej kultury determinuje więc w stopniu nadrzędnym pracę wychowawczą oraz kształcenie na różnych szczeblach działalności edukacyjnej. Jakie zatem wizje ładu społecznego i wartości stoją za proponowanymi programami nauczania odnoszącymi się do historii (jako dyscypliny wiedzy)? Wyjdźmy od wspomnianego przed „momentem” rozporządzenia MEN. Oczywiście nie będzie to przepisanie doskonale wszystkim (a już na pewno nauczycielom) znanych punktów. Zamierzam w dalszym ciągu argumentować, że owe „postulaty” są: 1) wewnętrznie niespójne, 2) próbujące godzić (stad być może owa niespójność) nie za bardzo dające się pogodzić postawy i wartości, 3) w wysokim stopniu nie odpowiadają one dającym się zauważyć przemianom – zachodzącym w świecie współczesnym (przynajmniej tym zachodnim). 189
Zacznijmy od uszeregowania owych punktów w dwie grupy. Nauczyciele w swojej pracy wychowawczej (piszą autorzy rozporządzenia), wspierając w tym zakresie obowiązki rodziców, powinni zmierzać do tego, aby uczniowie w szczególności (I):  rozwijali w sobie dociekliwość poznawczą, ukierunkowaną na poszukiwanie prawdy, dobra i piękna w świecie,  uczyli się szacunku dla dobra wspólnego jako podstawy życia społecznego oraz przygotowywali się do życia, społeczności lokalnej i w państwie w duchu przekazu dziedzictwa kulturowego i kształtowania postaw patriotycznych,  przygotowywali się do rozpoznawania wartości moralnych, dokonywania wyborów i hierarchizacji wartości oraz mieli możliwość doskonalenia się,  posiadali umiejętność słuchania innych i rozumienia ich poglądów oraz umieli współdziałać i współtworzyć wspólnotę nauczycieli i uczniów oraz (II):  znajdowali w szkole środowisko wszechstronnego rozwoju osobowego (w wymiarze intelektualnym, psychicznym, społecznym, zdrowotnym, estetycznym, moralnym, duchowym),  mieli świadomość życiowej użyteczności zarówno poszczególnych przedmiotów szkolnych, jak i całej edukacji na danym etapie,  poszukiwali, odkrywali i dążyli na drodze rzetelnej pracy do osiągnięcia wielkich celów życiowych i wartości ważnych dla odnalezienia własnego miejsca w świecie,  stawali się coraz bardziej samodzielni w dążeniu do dobra w jego wymiarze zarówno indywidualnym jak i społecznym, godząc umiejętnie dążenie do dobra własnego z dobrem innych, odpowiedzialność za siebie i za innych, wolność własną i wolność innych. 190
Uzupełnijmy powyższe wartości tymi, które są proponowane przez różne autorskie programy nauczania i przytoczmy te najbardziej, jak się wydaje, charakterystyczne (I):  zrozumienie znaczenia takich wartości, jak: prawda, dobro, sprawiedliwość, miłość, piękno oraz rozwijanie wrażliwości moralnej i estetycznej,  nabycie umiejętności rozróżnienia dobra i zła oraz gotowość do przeciwstawienia się złu w każdym miejscu, a także umiejętności przebaczania216,  zbędnym jest udowadnianie, że znajomość przeszłości odgrywa bardzo ważną rolę w procesie kształtowania osobowości dzieci i młodzieży [...] poprzez poznawanie przeszłości należy wprowadzać dziecko w świat wartości humanistycznych (ogólnoludzkich) takich jak dobro, prawda, piękno, godność i prawa człowieka,  wpojenie podstawowych, ogólnoludzkich zasad moralnych i humanistycznych ważnych dla człowieka niezależnie od epoki217,  strategicznym celem nauczania przedmiotu jest kształtowanie takich postaw jednostek, aby odgrywała ona aktywną i twórczą rolę w najbliższym otoczeniu, państwie i w społeczeństwie obywatelskim, zwłaszcza przez pogłębianie i umacnianie postawy patriotyzmu 218  szacunku dla humanizmu europejskiego, przede wszystkim godności życia ludzkiego219, 216 Jerzy J. Parysek, Jan Wendt: Historia i społeczeństwo, program nauczania przedmiotu blokowego w klasach IV-VI szkoły podstawowej (II etap edukacyjny), wyd. M. Rożak, Gdańsk, 1999, s.5 217 Wiesława Surdyk-Fertsch, Bogumiła Szeweluk-Wyrwa, Grzegorz Wojciechowski: Człowiek i jego cywilizacja, Program autorski z Historii i Społeczeństwa, wyd. Arka, Poznań 1999 218 Kazimierz Przybysz, Wojciech, J. Jakubowski, Marian Włodarczyk, Historia dla Gimnazjalistów, program nauczania, W-wa, 2000, s. 7 219 Tamże, s. 14 191
 wskazywanie na wagę zachowania wartości fundamentalnych wobec konieczności stałego obcowania człowieka współczesnego z natłokiem obcych wzorów kulturowych 220 oraz (II):  wyrobienie szacunku dla innych, wyrozumiałości, tolerancji, świadomości praw własnych oraz rozumienie praw innych osób,  rozwijanie zainteresowania dziedzictwem kultury duchowej i materialnej ludzkości oraz kształtowanie szacunku dla tych wartości221,  otwartość i tolerancja wobec innych poglądów222,  uczenie szacunku dla dziedzictwa rodzimego oraz innych kręgów kulturowo-cywilizacyjnych223, koncepcja ta polega, że kolejnym etapom edukacji historycznej nadawany jest określony punkt widzenia i rozszerzająca się perspektywa dziejów224. Do tego wszystkiego dołączyć można jeszcze poglądy wyrażane przez przedstawicieli dydaktyki uniwersyteckiej w zakresie nauczania historii. Oto typowa w tym względzie wypowiedź (I): Trzeba mu pomóc (młodemu człowiekowi – przyp. A.R.) we właściwej ocenie świata wirtualnych fantomów i wyprowadzać z kręgu kultury masowej ku wysokiej, uczyć obcowania ze skomplikowanym światem artystycznych arcydzieł literackich i tradycji narodowej [...] Niezależnie od własnego światopoglądu, trzeba prowadzić uczniów ku wartościom wyższym, kształtować postawę niezgody na świat chaosu pozbawiony transcendencji i wektorów225 . I dla kontrastu inna opinia (II): Tradycja pedagogiczna, zarówno u nas, jak i na całym świecie, związana jest z tym aspektem tożsamości, które eksponuje znaczenie zakorzenienia w wartościach kultury narodowej [...] Stanowiło to zawsze podstawę 220 Violetta Julkowska, Wiesława Araszkiewicz, Bogdan Araszkiewicz: Gimnazjum, Historia, Program nauczania, wyd. Empi2, Poznań 2000, s. 7 221 Parysek, Jan Wendt: Historia i Społeczeństwo, op. cit., s. 12 222 Wiesława Surdyk-Fertsch, Bogumiła Szweluk-Wyrwa, Grzegorz Wojciechowski, Człowiek i jego cywilizacja, Program autorski z Historii i Społeczeństwa, wyd. Arka, Poznań, 1999 223 Kazimierz Przybysz, Wojciech, J. Jakubowski, Historia dla Gimnazjalistów, program nauczania, Warszawa, 2000, s. 14 224 Violetta Julkowska, Wiesława Araszkiewicz, Bogdan Araszkiewicz, Gimnazjum, Historia…op. cit., s. 5 225 Bożena Chsząstowska: Czego Jaś się nie nauczy..., w: Uczeń i nowa humanistyka, pod. red. Marii Kujawskiej, Instytut Historii UAM, Poznań 2000, s. 74 192
tradycyjnie rozumianego patriotyzmu odpowiadającego epoce kształtowania się i rozwoju państw narodowych. Coraz wyraźniej jednak musi pojawić się pytanie, czy w warunkach nowego kształtu świata potrzebne jest wzmacnianie wartości tak mocna w naszym kraju utrwalonych, takich jak kult tzw. bohaterszczyzny, zapatrzenie w militarne ideały przeszłości226 Wartości i wizje zgromadzone w pierwszej grupie poglądów można zakwalifikować jako tradycyjne, konserwatywne czy prawicowe. Podstawą ich jest zazwyczaj fundamentalizm. Wizja świata (ładu społecznego) jest tu oparta na pewnych niewzruszonych fundamentach właśnie pochodzących często z rzeczywistości pozaludzkiej (np. Boga czy praw naturalnych). Mają mieć one charakter uniwersalny i ponadczasowy – dzięki właśnie temu, że są określane przez wspomniane czynniki ponad (czy poza) ludzkie. Fundamenty owe określają jaki ma być świat i jakie mają w nim obowiązywać wartości. Nie trzeba dodawać, że próby jakichś radykalnych zmian takiego świata są przyjmowane co najmniej z głęboką nieufnością i podejrzliwością – jako naruszenie wartości, praw i prawd wiecznych czy odwiecznych. Wielką rolę w tego typu prawicowo-konserwatywnych wizjach odgrywają tradycja i autorytet (często rodziców). Prawica gloryfikuje rodzinę – uznając ją za najważniejszą komórkę społeczną (rodzinę podstawą, której jest związek kobiety i mężczyzny). Rodzina jest tu uważana za składnik szerszej wspólnoty: narodowo-państwowej. Prawicowo-konserwatywna wizja świata cały czas nacisk kładzie na wspólnotowość. Stąd, obok rodziny, gloryfikuje się tu inne wspólnoty – z narodem i ojczyzną na czele. Obowiązki wobec nich, czy jak niektórzy mówią, „republiki”, mają być z reguły ważniejsze od emancypacyjnych dążeń poszczególnych jednostek (popiera się natomiast indywidualizm gospodarczy). Dlatego tak ważną rolę, w programach 226 Irena Wojnar: Edukacja humanistyczna i trzy kręgi tożsamości człowieka, w: Uczeń i nowa humanistyka, op. cit., s. 101 193
nauczania, kładzie się na patriotyzm, służbę czy poświęcenie dla narodu i ojczyzny, gotowość poświęcenia życia za nią. Wyznawcy prawicowo- konserwatywnej wizji świata wierzą, że istnieją: prawda, dobro czy piękno i wiedzą na czym polega istota takich wartości i jak do nich dochodzić. Uzbrojeni w wiedzę prawdziwą mają zazwyczaj poczucie misji wobec członków społeczeństwa, którym przypisują często: grzeszność, słabość i niewiedzę. Chcą więc przewodzić, nauczać, wskazywać i kształtować drogę do jedynej prawdy, dobra czy piękna oraz właściwych, jak to określają, postaw moralnych. Sprzeciwiają się zatem wszelkim Innym (określając ich np. nihilistami, liberałami, kosmopolitami, postmodernistami czy wręcz dewiantami). Tolerancja i poszanowanie odmienności nie są tu szczególnie cenione (pomimo niektórych deklaracji). Druga grupa przytoczonych tu wartości, których propagowanie zaleca się także na gruncie edukacji historycznej określić można jako reprezentujące liberalną i lewicową wizję ładu społecznego (choć wcześniej te dwie postawy były rozłączne - ale obecnie ten podział coraz bardziej się zamazuje). Dla liberałów i lewicy podstawą myślenia o świecie jest historyzm – czyli akcentowanie, że człowiek i jego świat jest tworem określonego czasu i epoki historycznej, krótko: kultury. Nie istnieją tedy (ich zdaniem) uniwersalne, ponadczasowe wartości. Lewica (wraz z liberałami) ma zatem skłonność relatywizować postawy moralne i przekonania światopoglądowe. Optuje za tzw. społeczeństwem obywatelskim, w którym określone konsensusy osiągane są na drodze dialogu i umowy. Stara się szanować odmienne poglądy i tzw. Innych – stąd, tak często wysuwany jest przez rzeczników liberalizmu postulat tolerancji i wolności w sferze ideologicznej, religijnej, obyczajowej oraz zasada podmiotowości. Kult rodziny, tradycji, autorytetu, patriotyzm i poświęcenie dla ojczyzny odgrywają w myśli lewicowej i liberalnej rolę drugorzędną. Lewica i liberałowie mają też podejrzliwy 194
stosunek do prawdy, dobra czy piękna. Nie usiłują dociekać istoty tych wartości – pozostawiając na tym polu inicjatywę poszczególnym jednostkom co do rozumienia tych pojęć. Opowiadają się więc za pluralizmem poglądów, różną optyką spojrzenia na rzeczywistość i historię. Prawa jednostki przedkładają nad prawa wspólnoty (zwłaszcza liberałowie). Są przeciwni ingerencji państwa (krzewienie takich a nie innych) w przekonania religijne czy w ogóle światopoglądowe jednostek. Nade wszystko cenią sobie wolność we wszystkich obszarach aktywności człowieka. Starają się likwidować nierówności i marginesy - zwłaszcza tzw. nowa lewica: w ramach akcji czy, jak kto woli, światopoglądu nazywanej/go polityczną poprawnością. Jak więc „widzimy” ideały mające stanowić podstawę działalności wychowawczej – realizowanej za pośrednictwem wiedzy historycznej (w zreformowanej szkole) zawierają postulaty odwołujące się do sprzecznych ze sobą wizji ładu społecznego. Nie jest to jednak ich najważniejsza, jak sądzę, wada. Istotniejszym wydaje się fakt, że zdają się one nie odpowiadać na zapotrzebowania świata współczesnego, w którym zaczynają obowiązywać już inne wartości reguły. Przed „chwilą” zajmowałem się głównie aspektem wychowawczym, jaki jest realizowany za pośrednictwem historii – w zreformowanej od 1999 roku polskiej szkole. W dalszym ciągu zamierzam z kolei zająć się kwestią szeroko pojętego kształcenia historycznego i jego przemianami, które są konsekwencją wspomnianej reformy szkolnictwa w Polsce. W szczególności zamierzam się przyjrzeć się: a) jakie zadania są stawiane przed edukacją historyczną w nowej szkole w zakresie kształcenia, b) jaka dominuje w nowych programach i podręcznikach wizja historiografii oraz jaki dominuje obraz świata historycznego i jak on jest pokazywany w tychże nowych podręcznikach, c) jak się mają owe poglądy na temat historiografii i wizja świata historycznego do tego co dominuje w akademickiej historiografii. Jest 195
to tym istotne, że twórcy współczesnych programów nauczania, jak i autorzy podręczników cały czas zapewniają, że odwołują się w swych propozycjach do wiedzy naukowej, d) oraz zastanowić się: jak jeszcze inaczej można pokazywać świat historii oraz jaka może być rola nauczyciela i różnych pomocy dydaktycznych w procesie kształcenia historycznego wobec wyzwań, jakie niesie ponowoczesna rzeczywistość. W rozporządzeniu MEN (15. 02. 1999) czytamy, że lekcje historii mają min. budzić zainteresowanie przeszłością, dostarczać wiedzy na temat najważniejszych wydarzeń i najwybitniejszych postaci z dziejów Polski i powszechnych, zapoznać z symbolami narodowymi, religijnymi i państwowymi, kształtować wyobraźnię historyczną, a także zapoznawać z elementarnymi pojęciami historycznymi. Programy nauczania, jakie pojawiły się na rynku edukacyjnym (obok pewnych różnic) zwierają jednakże w swej podstawie programowej podobne wyobrażenia, co do celów edukacji oraz umiejętności, jakie powinien wynieść uczeń z lekcji historii. Spróbujmy zatem wskazać zasadnicze elementy kształcenia historycznego obecne na kartach nowych programów nauczania Clio we współczesnej szkole (od podstawówki po liceum). Jednym z zasadniczych celów kształcenia historycznego jest zdaniem autorów programów nauczania: zainteresowanie uczniów przeszłością, dostarczenie wiedzy, która umożliwi poprawne wyobrażenie o życiu w przeszłości, a także pokaże korzenie współczesności. W tym celu postuluje się: Wprowadzenie dziecka w przeszłość poprzez zapoznanie go z wybranymi elementami dorobku cywilizacyjnego ludzkości w różnych epokach [...] Materiał programowy został jednak tak skonstruowany, by wprowadzić ucznia w podstawowe kategorie historyczne, ciągłość, zmienność, czas i przestrzeń oraz rozumowanie przyczynowo-skutkowe”227. 227 Jerzy J. Parysek, Jan Wendt: Historia i społeczeństwo. Program nauczania przedmiotu blokowego w klasach IV-VI szkoły podstawowej (II etap edukacyjny) , Wydawnictwo M. Rożak, Gadańsk, 1999 196
Kolejną cechą, którą się szczególnie akcentuje jest: kształcenie umiejętności myślenia historycznego, które wyraża się w całościowym pojmowaniu dziejów [...] Dostrzeganie podstawowych związków i relacji między wydarzeniami ze szczególnym uwzględnieniem związków przyczynowo-skutkowych i czasowo-przestrzennych228. Ponadto: zachęcanie uczniów do poznawania historii, począwszy od własnej rodziny, a skończywszy na dziejach powszechnych, stworzenie warunków do aktywnego poznawania przeszłości (z wykorzystaniem różnorodnych źródeł i pomocy dydaktycznych), a także zachęcanie do samodzielnej oceny wydarzeń historycznych229 Autorzy poszczególnych programów nauczania, oczywiście, formułują szereg szczegółowych celów kształcenia i, rzecz jasna, trudno by je było tutaj wszystkie wymienić. Można jednakże przytoczyć te, które najczęściej się powtarzają. I tak np. do często spotykanych należą: wykształcenie umiejętności wyboru faktów, zdarzeń i procesów ważnych dla rozwoju cywilizacyjno-kulturowego kraju, Europy i świata. Wyrobienie umiejętności interpretacji różnych wydarzeń, kształtowanie umiejętności obserwacji, opisywania i wyjaśniania faktów oraz nauczenie formułowania problemów oraz poszukiwania różnych dróg ich rozwiązania230. Ponadto: kształtowanie umiejętności operowania podstawowymi kategoriami historycznymi, uczenie umiejętności analizy i syntezy wiedzy historycznej, umiejętności wypowiedzi pisemnej i ustnej oraz uczenie rzetelności badawczej231. Do tego wszystkiego można dodać niezwykle cenne umiejętności, takie jak: wskazywanie różnych sposobów opisywania przeszłości oraz przygotowanie do rozumienia przyczyn, dla których interpretacje przeszłości różnią się między sobą232, a także: Oprócz postulatu wyrabiania umiejętności myślenia historycznego, autorom cyklu 228 Violetta Julkowska, Wiesława Araszkiewicz, Bogdan Araszkiewicz, Gimnazjum, Historia, Program nauczania, wyd. Empi2, Poznań, 2000 229 Tomasz Małkowski, Jacek Rześniowiecki: Podróż w czasie. Program nauczania bloku przedmiotowego historia i społeczeństwo dla drugiego etapu edukacyjnego (klasy IV-VI szkoły podstawowej), Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk 1999, s. 4-6 230 Jerzy J. Parysek, Jan Wendt: Historia i Społeczeństwo. Program nauczania przedmiotu blokowego w klasach IV-VI szkoły podstawowej (II etap edukacyjny), Wydawnictwo M. Rożak, Gdańsk 1999, s. 11-12 231 Tomasz Małkowski, Jacek Rześniowiecki: Podróż w czasie…op. cit., s. 4-5 232 Witt Górczyński, Wiesława Elżbieta Kozłowska, Melania Sobńska-Bondaruk, Andrzej Stępnik: Program nauczania w klasach 1-3 Gimnazjum. Historia, Juka, W-wa, 1999, s. 8-9 197
przyświecało przekonanie, że w czasach informacyjnego potopu, jakimi bez wątpienia będzie wiek 233 XXI – zdolność krytycznego czytania źródeł staje się bodajże najważniejszą” . W tym fragmencie niniejszego tekstu chciałbym się zająć zagadnieniem następującym: jakie wizje dziejów są preferowane w nowych podręcznikach (inaczej: co się przywołuje z minionej rzeczywistości), które zostały napisane z myślą o zmianach w szkolnej edukacji historycznej po roku 1999 oraz jak owe obrazy przeszłości są przedstawiane? Dodatkowo, poświęcę parę uwag kwestii poglądów na temat samej nauki historycznej, które są wyrażane w programach nauczania, a także są prezentowane w samych podręcznikach. Autorzy ich bowiem przekonują nas, że opierają się na jej naukowych obrazach. Zacznijmy od tej ostatniej kwestii. Wprowadzając uczniów w świat przeszłości należy także pokazać im naukę, która zajmuje się badaniem tejże przeszłości – zwłaszcza, że to na jej wynikach przecież bazują podręczniki i inne pomoce dydaktyczne ( źródła, mapy, encyklopedie, słowniki itp.) oraz w ogóle nauczanie tego przedmiotu w szkole. W niektórych zatem podręcznikach, jak i programach nauczania spotykamy swoiste wprowadzenia – pokazujące czym jest historiografia, czym się zajmuje i jak ona poznaje przeszłość. Najczęściej dominuje następujący obraz tej dyscypliny: Zastanówmy się razem, co to jest historia, której będziemy się uczyli. Słowo to pochodzi z języka greckiego i oznacza badanie, wiedzę. Historia – to dzieje ludzi, całych społeczeństw. To także wiedza o tym, co się zdarzyło w przeszłości [...] Jest to nauka, która bada i opisuje przeszłość. Historycy odtwarzają życie ludzi i wydarzenia na podstawie różnych źródeł historycznych. Badają przyczyny i skutki wydarzeń, wyjaśniają fakty. Opinie 233 Adam Ziółkowski: Człowiek i historia. Część 1 Czasy Starożytne. Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, WsiP, W-wa, 2002, s. 10 198
historyków muszą być obiektywne i opierać się na najnowszych źródłach234. Źródła są tym elementem poznania historycznego, które odgrywają także ważną rolę w kształceniu historycznym w szkole. Toteż najnowsze podręczniki nie tylko są nasycone różnego typu źródłami, ale również zawierają ich charakterystykę. Najczęściej przeważa następująca opinia o nich, tj. źródłach:” [...] historycy badają przeszłość na podstawie źródeł historycznych. Są nimi wszelkie ślady działalności człowieka: przedmioty [...] oraz ustne i pisane relacje ludzi, którzy żyli w przeszłości [...] historycy badają dostępne źródła, krytycznie je analizują oraz wysuwają i weryfikują hipotezy naukowe. W ten sposób starają się odtworzyć przeszłość, czyli ustalić prawdę historyczną [...] W gimnazjum będziecie poznawać historię tak jak zawodowi historycy”235. Współczesna historiografia, piszą autorzy jednego z podręczników do zreformowanego liceum, i inne nauki społeczne dążą do wyzbycia się sądów wartościujących, a więc subiektywnych. Zasadniczym zadaniem historyka ma być, uważają, nie formułowanie oceny faktów i zjawisk – tylko ich wyjaśnianie. Oceny, proponują, należy zostawić czytelnikowi, który może się ustosunkować (zgodnie z przyjętymi przez siebie wartościami) do faktów i zjawisk analizowanych przez naukowców236. Autorzy wspomnianego podręcznika tak widzą etapy badania historycznego: 1) najpierw historyk poznaje epokę i jej problemy oraz zaznajamia się z dotychczasowym stanem badań, 2) ocenia przydatność źródeł do danych tematów, a także ich wiarygodność, 3) następnie odtwarza fakty na podstawie źródeł, 4) w końcu, wyjaśnia odtworzone fakty i zjawiska. Formułując ostateczne wnioski trzeba 234 Wiesława Elżbieta Kozłowska: Od pięściaka do komputera czyli historia cywilizacji. Historia i Społeczeństwo, podręcznik z ćwieczeniami dla klasy V, Juka, W-wa 2001, s. 7 235 Tomasz Małkowski, Jacek Rześniowiecki: Historia I podręcznik dla klasy I Gimnazjum, część I, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk, 1999, s. 8-10 236 Tadeusz Cegielski, Włodzimierz Lengauer, Michał tymowski, Ludzie Społeczeństwa Cywilizacje. Historia. Starożytność i średniowiecze. Część I. Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum, WsiP, W-wa 2002, s. 22-23 199
pamiętać, przestrzegają, że zależą one od przyjętej metody. Badając jakiś problem dwiema metodami – otrzymamy dwa różne wnioski. Największą satysfakcję, uważają, przynosi nam samodzielne tworzenie obrazu przeszłości. Profesjonalne badania wymagają jednakże przygotowania uniwersyteckiego. Na własny użytek, zachęcają, można jednakże podejmować relatywnie prostsze zadania badawcze, jak np. odtworzenie historii własnej rodziny237. Niezwykle interesującą definicję przedmiotu poznania historycznego przynoszą autorzy cytowanego już wyżej programu nauczania do gimnazjum. Według nich tym przedmiotem jest kultura – rozumiana: jako zespół wartości i reguł sterujących wszystkimi dziedzinami życia, zarówno w przeszłości jak i współczesności. Wiedza historyczna, będąc zatem składnikiem tak rozumianej kultury może służyć waloryzacji określonych działań praktyczno- życiowych podejmowanych w teraźniejszości oraz w przyszłości238. Nowe podręczniki, które zostały opracowane „pod reformę” są bardziej przyjazne dla ucznia, zawierają ciekawą szatę graficzną, urozmaicony materiał, są obficie zaopatrzone w różnorodne wypisy źródeł, posiadają wiele fotografii, wykresów, tabel i map, za pomocą których usiłuje się przybliżyć skomplikowaną materię rzeczywistości. Jak zatem pokazują świat przeszłości? Autorzy programów nauczania i twórcy podręczników deklarują, że ich wizja nauczania historii polega min. na ograniczeniu faktografii oraz dominacji historii politycznej (tak charakterystycznej dla starszych podręczników). Ponadto, odchodzi się od prezentacji faktów i procesów w układzie chronologicznym – na rzecz układu bardziej problemowego. Jest to 237 Tamże, s. 27-35 238 Witt Górczyński, Wiesława E. Kozłowska, Melania Sobańska-Bondaruk, Andrzej Stępnik: Program nauczania…op.cit., s. 5-6 200
szczególnie widoczne na etapie szkoły podstawowej albowiem, jak piszą autorzy jednego z programów:” W klasie IV powiązanie historii z wiedzą społeczną prowadzi uczniów do poznawania i rozumienia spraw, problemów, zjawisk dla dzieci najbliższych, zrozumiałych, prostych, związanych z codziennym doświadczeniem [...] W treściach kształcenia zawarte są tematy związane z poznaniem siebie, własnej rodziny, jej przeszłości, teraźniejszości i przyszłości, a także problematyki własnego regionu teraz i w przeszłości [...] W klasie V treści nauczania skupione zostały wokół zagadnień historyczno-społecznych, prezentujących w sposób plastyczny i barwny etapy przekształceń w życiu ludzkiej zbiorowości [...] ukazujących zmiany zachodzące w ludzkiej codzienności, postrzeganej min. przez warunki życia, narzędzia, sposoby podróżowania, komunikowania się, poziom zdrowotności, edukację, obyczaje, rozrywkę, wypoczynek itp. [...] W klasie VI wprowadzamy dzieci w świat pojęć: władza, państwo, społeczeństwo i podstawy jego kultury”239. W podobny sposób widzą kształcenie historyczne autorzy innego programu:” Cykl nauczania (historii – przyp. A. R.) w zreformowanej szkole podstawowej można z powodu przyjętych założeń określić jako „czas dorastania”. Chodzi oczywiście o dorastanie do życia społecznego i aktywności społecznej wieku dojrzałego. Problemy życia społecznego w jego aspektach historycznych przybliżane będą uczniowi w trzech przestrzennych skalach ujęcia: mikro, mezo i makro [...] Skalę mikro wyznacza rodzina i dom rodzinny ucznia oraz miejscowość i region zamieszkania [...] Skala mezo dotyczyć będzie przede wszystkim Polski, kraju ojczystego. Skalę makro wyznaczy zaś kontekst krajowy, europejski i światowy”240. W Gimnazjum na lekcjach historii, postulują autorzy programów, uczeń winien być zapoznany przede wszystkim z najważniejszymi faktami z dziejów Polski i powszechnych. Oto typowa propozycja takiego podejścia do nauczania na tym etapie:” poprzez zapoznanie z historią ludzkości uświadomienie uczniom wkładu poszczególnych kręgów kulturowych w dorobek cywilizacyjny świata, dostarczenie uczniowi niezbędnej wiedzy z historii powszechnej do zrozumienia wydarzeń we współczesnym świecie, wyposażenie uczniów w wiedzę w zakresie najważniejszych wydarzeń z historii Polski” 241 I Jeszcze dla przykładu jedna propozycja:” Myślą porządkującą materiał merytoryczny zawarty w programie gimnazjum jest przedstawienie osiągnięć cywilizacyjnych poszczególnych kręgów 239 Tamże, s. 6-7 240 Jerzy J. Parysek, Jan Wendt: Historia i Społeczeństwo, op. cit., s. 9-10 241 Krystyna Jankowiak: Historia. Program nauczania historii w klasach I-III Gimnazjum, Poznań 1999, s. 5 201
kulturowych, zwłaszcza obszaru Morza Śródziemnego, z perspektywy europejskiej (w liceum z punktu widzenia historii powszechnej – przyp. A. R.)242. Analiza podręczników (od szkoły podstawowej po liceum) pozwala dostrzec dwie tendencje w prezentacji dziejów. Pierwsza, to tradycyjne ukazywanie przeszłości polegające, wbrew oficjalnym deklaracjom, na przedstawianiu pewnej (mniejszej lub większej ) porcji faktów – przede wszystkim z dziejów politycznych. Kanonicznym wręcz przykładem takiego podejścia jest wydany w roku 2002 nowy podręcznik do liceum. Autorzy jego jednakże tak piszą o swoich zamierzeniach:” Łatwo zauważycie, że jego treści nie koncentrują się na dziejach politycznych, lecz [...] na: ludziach, społeczeństwach i cywilizacjach [...] Człowiek tworzy społeczeństwo [...] Od najważniejszych czasów, o czym już wiecie z lekcji gimnazjum, organizuje państwo [...] Ponieważ jednak żyje, buduje, prowadzi wojny i tworzy państwo na różne sposoby, mówimy, że kształtuje różne systemy kulturowe – cywilizacje. Pojęcie cywilizacji jest głównym kluczem do podręcznika, stanowi kryterium porządkujące cały materiał”243. Następnie zauważają, że:” oprócz przemijających wydarzeń spotykamy się dzisiaj także ze zjawiskami, których początki sięgają odległej, bo liczonej setkami, a może nawet tysiącami lat przeszłości [...] O naszym życiu decydują procesy, które historycy nazywają długim trwaniem [...] Fakty i zjawiska tworzą więc pewną hierarchię: długiego trwania i krótkiego trwania oraz wydarzeń jednostkowych”244. Mimo tych deklaracji, we wspomnianym przed „momentem” podręczniku, nadal przeważają fakty polityczne, które osadzone są w ramach struktur nadrzędnych zwanych cywilizacjami (podobny schemat spotyka się i w wielu innych podręcznikach). Co więcej, przeważają także w nim tradycyjne tematy, które opisywane są w podręcznikach akademickich oraz klasycznych syntezach dziejów Polski i powszechnych. Podobne tendencje można też dostrzec w innych podręcznikach – zarówno do gimnazjum, jak i do liceum. Tytułem przykładu podajmy tematy, które są zawarte w podręczniku do II klasy Gimnazjum (odnoszą się do epoki nowożytnej i zawierają wybrane 242 Violetta Julkowska, Wiesława Araszkiewicz, Bogdan Araszkiewicz: Gimnazjum. Historia…op. cit., s 5 243 Tadeusz Cegielski, Włodzimierz Langauer, Michał Tymowski: Ludzie Społeczeństwa Cywilizacje…op.cit., s.8 244 Tamże, s. 16 202
przykłady): Europejczycy poznają świat, Czas wielkich zmian, W renesansowej Europie, Reformacja w Niemczech, Reformacja ogarnia Europę, Katolicy kontra protestanci, w monarchiach absolutnych i parlamentarnych, W czasach baroku, Rzeczpospolita – kraj wielu kultur i religii, W państwie demokracji szlacheckiej, Jagiellonowie umacniają pozycje Polski i Litwy, Rzeczpospolita – kraj rozdarty wewnętrznymi konfliktami, Rzeczpospolita wieku wojen, W barokowo-sarmackiej Rzeczypospolitej245. Weźmy jeszcze inny jeszcze podręcznik – tym razem do liceum. Oto tematy proponowane do charakterystyki średniowiecza (wybrane przykłady): Merowingowie i ich państwo, Awarowie i Słowianie w środkowej i południowej Europie, cywilizacja arabska, wyprawy Wikingów, Społeczeństwo feudalne, Kultura wczesnośredniowieczna, Cesarstwo bizantyjskie, Powstanie państwa niemieckiego, Pierwsze państwa słowiańskie, Monarchia wczesnopiastowska, Państwa krzyżowców, Mongołowie i ich podboje, Rozbicie dzielnicowe w Polsce, Tworzenie się europejskich monarchii stanowych, Sąsiedzi Polski w okresie rozbicia dzielnicowego, Gospodarka średniowiecznej Europy do połowy XIV wieku246. Druga tendencja, która jest zauważalna w przedstawianiu świata przeszłości w najnowszych podręcznikach polega, najogólniej rzecz biorąc, na ukazywaniu tzw. życia codziennego. Jednakże świat życia codziennego jest opisywany właściwie tylko w podręcznikach do szkoły podstawowej. W tej „opcji” odchodzi się od chronologicznego omawiania wielkich wydarzeń politycznych, gospodarczych czy społecznych. Praktycznie znika historia 245 Są to tematy zawarte w podręczniku: Są to tematy zawarte w podręczniku: Grzegorz Wojciechowski: Historia. Podręcznik do gimnazjum. Razem przez wieki. Zrozumieć przeszłość II, Arka, Poznań 2000 246 Są to tematy zawarte w podręczniku: Krzysztof Polek, Marek Wilczyński: Historia, Ludzie i Epoki, Znak, Kraków, 2002 203
polityczna i biografistyka – koncentrująca się zwykle na wybitnych postaciach politycznych, wojskowych czy rewolucjonistach. Zamiast tego uczniowie mogą poznać świat codziennego bytowania człowieka i jego zmiany na przestrzeni wieków, a także wytwory kultury i cywilizacji, które określały warunki życia ludzi w różnych krajach i epokach. A oto przykładowy zestaw tematów z tego typu podręcznika: jak mieszkali ludzie, jakie były zajęcia ludności i jakich narzędzi używano, odżywianie się ludzi, higiena osobista i ochrona zdrowia, jak ludzie porozumiewali się między sobą, religia w życiu człowieka, czego się uczyli i do jakich szkół chodzili wasi rówieśnicy, wpływ nauki na dzieje ludzkości, od wymiany towar za towar do karty kredytowej, od pieszych wędrówek do rakiet kosmicznych, rozwój techniki wojennej, jak nasi przodkowie spędzali wolny czas, sport w życiu ludzi czy zmiany w budownictwie w ciągu dziejów247. Wizja historii jaka wyłania się z różnych podręczników (znaczna ich część była przedmiotem niniejszej interpretacji) wydaje się być następująca: 1) historia jest nauką, 2) dąży (czy powinna dążyć) do prawdy dziejowej (choć czasami jest to trudno osiągalne), 3) historyk jest typowym uczonym, który, uzbrojony w odpowiednie metody, poznaje i jest w stanie poznać dzieje – w ich realiach, 4) historyk swą wiedzę o przeszłości czerpie z tzw. źródeł historycznych, które dają dostęp do minionych zdarzeń, 5) historyk winien przedstawiać przede wszystkim najważniejsze fakty (czasem procesy – np. długiego trwania, bądź wytwory cywilizacji), które kiedyś miały miejsce oraz ich genezę i skutki, a następnie próbować je wyjaśniać – za pomocą przede wszystkim wyjaśniania przyczynowo-skutkowego, 6) historyk w penetrowaniu, a później w prezentowaniu przeszłości (za pomocą narracji) winien być obiektywny – na tyle, na ile jest to możliwie, 7) narracja przedstawia głównie wielkie kategorie historyczne: cywilizacja, kultura, 247 Wiesława Elżbieta Kozłowska: Od pięściaka do komputera czyli historia cywilizacji. Historia i społeczeństwo. Podręcznik z ćwiczeniami do klasy V, Juka, W-wa 2001 204
epoka historyczna, społeczeństwo, stan, klasa, warstwa itp., 8) przeważają opisy dziejów danych państw i narodów (historia państwowo-narodowa). Dokładnie 10 lat po rozpoczęciu reformy szykuje się następna. Co prawda najważniejszą chyba zmianą i budzącą największe kontrowersje (zwłaszcza rodziców) jest pomysł posyłania do szkoły sześciolatków – to jednak proponowane są i inne zmiany. Dotyczą one także nauczania historii. Co więc ma się zmienić – jeśli chodzi o ten przedmiot? Odpowiedź może być krótka: niewiele! Co więcej, można zaryzykować stwierdzenie, że niektóre proponowane zmiany wydają się być krokiem wstecz! Minęło przecież kilkanaście lat od pojawienia się pomysłów na poprzednią reformę, a świat od tego czasu jednak się zmienił! Z propozycji ministerialnych wcale jednak tego nie wynika! Przejdźmy do konkretów. Nowe propozycje MEN są zblokowane w cztery grupy: 1) cele edukacyjne, 2) zadania szkoły, 3) treści nauczania, 4) osiągnięcia, które muszą posiąść średnio zdolni uczniowie. Najważniejszymi celami edukacyjnymi (w mniemaniu autorów projektu) wydają się być (od szkoły podstawowej po liceum): a) zainteresowanie uczniów przeszłością, b) rozwijanie przynależności do różnych wspólnot: od lokalnej do globalnej, c) poznanie podstawowych wartości, na których zbudowane są społeczeństwa współczesnego świata (to szkoła podstawowa), d) pogłębianie zainteresowania historią i zachodzącymi w niej procesami, e) rozwijanie myślenia historycznego i krytycyzmu, f) pogłębianie znajomości najważniejszych wartości obowiązujących w świecie i umacnianie postawy patriotycznej (to Gimnazjum), g) ugruntowanie wiedzy historycznej, h) zapoznanie się z metodologią naukowego poznawania przeszłości (liceum). Szkoła powinna (zdaniem MEN): a) dostarczyć wiedzy o najważniejszych wydarzeniach i postaciach, które kształtowały dzieje, b) 205
rozbudzić zainteresowanie przeszłością i zapoznać z elementarnymi pojęciami historycznymi, c) zapoznać z symbolami narodowymi, państwowymi i religijnymi (to szkoła podstawowa), d) przekazywanie wiedzy o najważniejszych etapach w dziejach Polski i świata, e) nauczyć umiejętności interpretacji źródeł historycznych, f) doskonalić różne formy wypowiedzi pisemnej i ustnej (Gimnazjum), g) przysposobić uczniów do podstawowych zasad naukowego poznawania przeszłości, h) zachęcać uczniów do własnych badań historycznych (pod kierunkiem nauczyciela) i nauczyć ustnej prezentacji wyników badań (liceum). Jeśli chodzi o treści nauczania (III blok), które będą obowiązywać uczniów – to jest to powielenie od dziesięcioleci obowiązujących schematów, czyli: a) przeważa historia polityczna, b) ukazuje się wielkie całości – czyli kręgi cywilizacyjne i kulturowe, c) dominują związki przyczynowo-skutkowe, d) obowiązuje linearna – judeochrześcijańska koncepcja czasu, e) prezentacja faktów z punktu widzenia perspektywy europejskiej (europocentryzm), f) prawda, dobro i piękno – to podstawowe wartości, które powinno się wpajać uczniom na lekcjach historii. Przyglądając się zarysowanej przed chwilą podstawie programowej, która obowiązuje od 1 IX 2009 można zadać sobie pytanie: do życia w jakiej rzeczywistości przygotowuje ona uczniów? Na pewno nie jest to ponowoczesny świat: różnic, pluralizmu i poszanowania dla mniejszości etnicznych, seksualnych czy roli kobiet tak akcentowanych we współczesnej akademickiej humanistyce (a przecież lekcje historii mają obrazować min. to co się dzieje w dzisiejszej nauce). Na pewno nie jest to świat Informacjonalizmu i społeczeństwa sieciowego. Na pewno nie jest to świat, w którym wykorzystuje się nowoczesne technologie do zbierania, przetwarzania i prezentacji informacji czy opowieści. I na pewno nie jest to świat, w którym królują gry komputerowe i nowoczesne komunikatory. 206
W tym więc fragmencie spróbuję się zastanowić nad nieuchronnymi, jak się wydaje, zmianami, które muszą nastąpić – aby współczesna polska szkoła (a w jej ramach kształcenie historyczne) mogła podołać wyzwaniom nowych czasów. Obecnie bowiem nie przygotowuje ona do życia w świecie Informacjonalizmu i społeczeństwa sieciowego! Na wstępie należy odnotować fakt, że pewna część nauczycieli i pedagogów nie tylko nie próbuje wyjść naprzeciw potrzebom nowego społeczeństwa (w swej działalności edukacyjnej i wychowawczej), ale z wyraźną niechęcią odnosi się do procesów zachodzących w świecie współczesnym. Z tego też względu starają się uchronić tradycyjne wartości i postawy, a także, jak się wydaje, zachować swą wyróżnioną pozycję:” Świat podążą w kierunku „rzeczywistości informatycznej”, która najwcześniej stanie się udziałem najmłodszych, czyli uczniów. Sytuacja ta [...] prowadzi do wyalienowania wiedzy i doświadczenia o świecie i człowieku ze środowiska kulturowego [...] W tej sytuacji człowiek rozumiany jako jednostka okaże się ułamkiem energii świata, tak nieznaczącym wobec hiperpamięci komputera, że doświadczy on prawdopodobnie całej głębi owej alienacji, która go oderwie od drugiego człowieka i sprzęgnie z „ekranem”. Gdzie znajdzie się wtedy nauczyciel i uczeń? [...] Cyberprzestrzeń to świat nierealny”248. Panaceum ma być na to:” Wobec rewolucji informatycznej spotkanie ucznia z nauczycielem musi być ekskluzywne, pogrążone w przestrzeni święta, alternatywne249. Dynamicznie zmieniające się realia dzisiejszego świata powodują także duże przeobrażenia w edukacji. Pojawiło się w związku z tym wiele nowych koncepcji pedagogicznych, celem nadrzędnym których jest próba dostosowania systemu oświatowo-wychowawczego do potrzeb społeczeństw ponowoczesnych i globalizujących się. Występują one przeciw dominującym do nie dawna modernistycznym pedagogiom i są określane jako pedagogiki: alternatywne, krytyczne, wyzwolenia, emancypacyjne, a nawet 248 Izabella Skórzyńska: Uczeń – Historia – Spotkanie, w: Uczeń i nowa humanistyka, praca zbiorowa pod. red. Marii Kujawskiej, Poznań 2000, s. 115-116 249 Tamże, s. 120 207
antypedagogiki. Jakie zatem nowe treści wychowawcze proponują te (można je określić) ponowoczesne (postmodernistyczne) pedagogiki? Jak zauważa Z. Bauman celem edukacji nowoczesnej było kształtowanie człowieka zdolnego do życia „republikańskiego”:”rewolucja pedagogiczna, jaka towarzyszyła narodzinom nowoczesnego społeczeństwa [...] polegała na trzech dogłębnych przeobrażeniach: na wyodrębnieniu pewnych części procesu życiowego jako okresu „niedojrzałości”, najeżonego szczególnymi niebezpieczeństwami, ale i posiadającego własne specyficzne dlań potrzeby i wymagającego specyficznego reżymu i specyficznych dlań zabiegów, na separacji przestrzennej tych, co mieli być przedmiotem owych zabiegów i poddania ich pieczy odrębnej kategorii specjalistów”250. W tradycji nowożytnej edukacja (w szerokim znaczeniu) była traktowana jako swoisty pas transmisyjny – miała zmierzać (najogólniej rzecz biorąc) do właśnie transmisji kultury – dominującej w danym okresie kultury. Edukacja i pedagogika stały się terenem walki o koncepcję ładu społecznego jaki ma dominować. Stały się miejscem walki o kształt świata, o wartości i prawdę. Zwycięstwo któregoś z dyskursów oznaczało eliminację bądź marginalizację systemów alternatywnych. Dominująca władza przede wszystkim za pomocą wiedzy starała się utrwalić swoje panowanie. Narzucała zatem prawne funkcjonowanie edukacji, system kształcenia nauczycieli oraz programy szkolne i podręczniki i rzecz jasna wartości i metody wychowawcze251. Dzieci i młodzież, które przede wszystkim były przedmiotem namysłu pedagogicznego, a następnie oddziaływania edukacyjnego traktowano jak przysłowiowy materiał z gliny, który należało w odpowiedni sposób ukształtować. Opierano się w tym na wielu przesłankach. Najważniejsze z nich to: a) państwo i społeczeństwo jest kategorią nadrzędną nad jednostką (republikanizm), b) prawo jest formą panowania i sterowania społeczeństwem, c) dorośli mają więcej praw niż dzieci, d) człowiek nie jest 250 Zygmunt Bauman: Ponowoczesna szkoła życia, w: Studia Edukacyjne, 1996, t. 2, s. 14-15 251 Zbyszko Melosik: Pedagogika poststrukturalna: jak działać w świecie bez wielkich liter? W: Bogusław Śliwerski: Pedagogika alternatywna, Impuls, Kraków, 2000, 93 208
wolny i dobry – wszędzie czai się zło, e) dorośli są odpowiedzialni za dzieci i lepiej niż one wiedzą co jest dla nich dobre. Zależność generacyjna jest naturalną, zdrową i uniwersalną cechą stosunków społecznych, f) rozwój dzieci musi być sterowany – dziecku nie można ufać, g) wychowanie jest potrzebne i skuteczne, h) wychowanie bazuje na nieszczerości, rozszczepieniu ról i tożsamości, i) tworząc człowieka – tworzy się lepszy świat. Pedagogika zajmuje się właśnie tworzeniem lepszego człowieka i w ten sposób przyczynia się do tworzenia lepszego świata. Podstawowym pytaniem pedagogiki jest: kim jest człowiek i kim ma być człowiek?, j) wychowanie nie może obejść się bez przemocy (np. oceniania, które też jest przemocą), k) nauka jest wiedzą obiektywistyczną – eksperci decydują o tym, jak żyć, co jest prawdą itp252. Nietrudno się domyśleć, że większość tych założeń została zakwestionowana przez pedagogiki: alternatywną, krytyczną czy emancypacyjną (nie mówiąc już o antypedagogice). Przede wszystkim, wszystkie one starają się dekonstruować podstawy pedagogik modernistycznych – wykazując, że pedagogika jest uwikłana w stosunki władzy, że zawsze była wprzęgnięta w reprodukcję konkretnego systemu społeczno-politycznego. W perspektywie postmodernizmu wszystko jest bowiem polityką. Co więcej, polityka jako całość jest pedagogią, jest procesem konstruowania ludzkich podmiotowości253. Kwestionuje się tutaj modernistyczny ideał upodmiotowienia jednostki, w tym i ucznia, który wydaje się niewykonalny. Podmiotowość bowiem (podobnie jak i tożsamość) jest konstruowana przez odpowiednie, charakterystyczne dla danej grupy społecznej, reguły kulturowe. Człowiek więc nie jest w stanie być ponad kulturą, która go zawsze kształtuje. 252 Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwerski: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Impuls, Kraków, 2000, s. 106-108 253 Tomasz Szkudlarek: Wiedza i wolność w perspektywie amerykańskiego postmodernizmu, Impuls, Kraków, s. 14 209
Na gruncie antymodernistycznych pedagogii kwestionuje się też wychowanie dla społeczeństwa obywatelskiego, które wydaje się być w ponowoczesnym świecie już czymś anachronicznym. Kształtowanie jasno określonej tożsamości obywatelskiej było jednym z podstawowych celów modernistycznych metanarracji pedagogicznych:”w kulturze ponowoczesnej występuje paradoksalne zjawisko współwystępowania zjawisk globalizowania i fragmentaryzowania pojęcia obywatelstwa. Tradycyjnie rozumiane obywatelstwo przestaje być dominującym [...] Kategorie państwa-narodu lub narodowego państwa tracą znaczenie [...] współcześnie jednostka staje się „obywatelem” wielu wchodzących ze sobą w dynamiczne interakcje społeczności. Istota i egzystencja tych społeczności nie jest już wyznaczana przez Tradycję i Historię, przez język lub Wspólne Przeznaczenie [...] W rezultacie obywatelska tożsamość jednostki staje się coraz bardziej sfragmentaryzowana [...] Powtórzmy raz jeszcze – czuje się ona członkiem/obywatelem kilku (lub nawet wielu) społeczności jednocześnie [...] Trzeba też dostrzec, że w skali całego świata, tradycyjne pojęcia obywatelstwa rozpraszane są też przez istnienie procesów ruchliwości międzykulturowe254. Co więcej, współczesne pedagogie kwestionują podstawowe kanony myślenia pedagogicznego: 1) czy człowiek musi wychowywany? 2) czy rzeczywiście można wychować drugą osobę? 3) dlaczego wychowujemy dzieci i młodzież, a często także dorosłych wbrew ich woli, potrzebom i oczekiwaniom? 4) jak to się dzieje, że społeczeństwa mieniące się demokratycznymi nie dostrzegają w pedagogice źródła tyranii, przemocy: strukturalnej i symbolicznej?255 Postuluje się zatem wychowanie bez celowego oddziaływania, rozumiane jako współżycie pokoleń w wolnym od wychowania poczuciu odpowiedzialności każdego za samego siebie. Wspierać zamiast wychowywać – o to naczelna idea antypedagogiki, a podstawowym warunkiem wspierania jest jego dobrowolność256. Dla antypedagogów ważnym jest: kim jestem jako człowiek? Jakim się staje. Ponadto: 1) Czy potrafię pozwolić sobie na wejście w wewnętrzny świat 254 Zbyszko Melosik: Wychowanie obywatelskie: nowoczesność, ponowoczesność (próba konfrontacji), w: Wychowanie obywatelskie, red. Zbyszko Melosik, Kazimierz Przyszczypkowski, Poznań-Toruń, 1998, s. 44 255 Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwerski: Wyzwania pedagogiki…op. cit., s. 52-53 256 Tamże, s. 88-87 210
rosnącej, poznającej jednostki, Czy potrafię, nie stając się sędzią i krytykiem, wejść, zobaczyć i docenić ten świat? 2) Czy potrafię podjąć ryzyko otwartych, ekspresywnych wzajemnych stosunków, w których obie strony mogą się czegoś nauczyć? 3) Czy potrafię odkryć zainteresowania każdej jednostki i pozwolić jej lub jemu podążać za tymi zainteresowaniami, dokądkolwiek mogą one prowadzić 4) Czy potrafię zaakceptować i ożywić dziwne i niejasne , niedoskonałe myśli i dzikie impulsy i wrażenia, które zapowiadają twórcze uczenie się i działalność twórczą?257. Jeden z rzeczników postmodernistycznej pedagogiki A. Giroux postuluje aby edukacja w ponowoczesnym świecie przebiegała podług następujących założeń: a) proces edukacji – to nie tylko przekazywanie wiedzy, ale proces tworzenia podmiotów politycznych, zdolnych do wyrażania własnych wizji świata i artykułowania swoich interesów. Jednym słowem – władnych posługiwania się własnym/i głosem/ami, b) w centrum krytycznej pedagogiki muszą znajdować się kwestie etyczne – zwłaszcza te sprzeciwiające się ludzkiemu cierpieniu i eksploatacji, c) krytyczna pedagogika powinna koncentrować się na kwestii różnic – inspirować budowę takich stosunków społecznych, w których różnice będą odgrywały rolę pierwszoplanową, d) język pedagogiki winien umożliwiać myślenie alternatywne, e) nauczyciel w nowej rzeczywistości powinien stać się „transformatywnym intelektualistą” – zaangażowanym w kwestie społeczne i polityczne, człowiekiem aktywnym, krytycznym i wykazującym cywilną odwagę258. Jak więc „widzimy” współczesna pedagogika inaczej już podchodzi do kwestii wychowania (celów i środków), preferuje inne treści edukacyjne, a także programuje inny model nauczyciela i jego stosunków z uczniami. 257 Tamże, s. 88-89 258 Tamże, s. 46-48 211
W tradycyjnym kształceniu historycznym uczeń miał być przedmiotem (ciałem, jak zwykł mawiać Foucault), poddawanym różnorodnej obróbce przez pedagogów i nauczycieli. W pedagogice modernizmu uzmysłowiono sobie konieczność podmiotowego traktowania ucznia. Jak jednak trafnie zauważa Jerzy Maternicki modernistyczna koncepcja podmiotowości kładzie nacisk:” na maksymalną, ale i zarazem poprawną pod każdym względem, aktywność poznawczą ucznia w procesie zdobywania przez niego wiedzy historycznej. Nauczyciel tak kieruje procesem poznawczym ucznia, aby ten sam doszedł do odpowiednich wniosków. Innymi słowy: rezultat jego samodzielnej pracy jest w tym przypadku jakby „zaprogramowany”, przewidziany przez nauczyciela [...] Nauczyciel czuwa nad poprawnością działań uczniów, koryguje ich błędy, naprowadza właściwą drogę”259. W kulturze opartej na słowie drukowanym podstawowym źródłem wiedzy (obok nauczyciela) był podręcznik: Śledząc poglądy na interesujący nas temat warto przypomnieć opinie dydaktyków historii podkreślające, że podręcznik ze względu na swój kompleksowy charakter jest podstawowym środkiem dydaktycznym w nauczaniu i uczeniu się 260 historii” . Był on czymś w rodzaju (jak sugeruje wspomniany J. Maternicki) quasi-syntezy, obejmującej całość wiedzy przydatnej uczniom czy studentom. Ponadto zawierał: uogólnienia, oceny, ćwiczenia, pytania sprawdzające wiedzę i umiejętności, a nawet:” Podręcznik szkolny ma jednak do spełniania jeszcze inne funkcje oprócz merytorycznej i językowej. Jego zadaniem jest również kształcenie postaw moralnych, uczenie, jak skutecznie przyswajać wiedzę i rozumieć otaczający świat i ludzi. Autor podręcznika staje więc w roli nie tylko źródła wiedzy, ale mistrza-nauczyciela. Przewyższa on uczniów biegłością i umiejętnościami”261 Czy reforma szkolna z 1999 roku zmieniła tę sytuację jeśli chodzi o rolę podręczników w nauczaniu-uczeniu? Jerzy Maternicki uważa, że nie bardzo! Pisze on:” [...] niepokojącym zjawiskiem jest utrzymanie tradycyjnego modelu szkolnego podręcznika historii. Zewnętrznie prezentuje się on nawet nieźle, czasami jest bardziej atrakcyjny 259 Izabella Skórzyńska: Uczeń – Historia – Spotkanie, w: Uczeń i nowa humanistyka, praca zbiorowa pod. red. Marii Kujawskiej, Poznań 2000, s. 115-116 260 Jerzy Maternicki: Podmiotowość ucznia w nauczaniu – uczeniu się historii, w: Uczeń i nowa humanistyka, op. cit., s. 160 261 Danuta Konieczka-Śliwińska: Mistrz i uczeń, czyli o relacjach autorów podręczników szkolnych z czytelnikami, w: Uczeń i nowa humanistyka, op. cit., s. 204 212
niż opracowania wcześniejsze. Cóż z tego, jeśli jego forma dydaktyczna nie uległa większej zmianie. Jest to nadal quasi-synteza podająca uczniowi „na tacy” wszystkie ważne sądy historyczne i uogólnienia [...] Nowe podręczniki w zbyt małym stopniu wychodzą naprzeciw dydaktyce aktywno-refleksyjnej, „podmiotowej”, kładącej nacisk na samodzielną i twórczą pracę 262 uczniów” . Rewolucja informatyczna i rodzenie się społeczeństwa sieciowego, których to procesów jesteśmy świadkami powodują, jak wspomniałem, potrzebę gruntownego przemyślenia koncepcji oświaty, szkoły i jej funkcjonowania, celów i zasad kształcenia oraz roli, w tych procesach, nauczycieli i środków dydaktycznych. Co więcej, wizualizacja kultury, Internet oraz nowe technologie informatyczne z technikami multimedialnymi na czele stwarzają nie tylko nowe wyzwania wobec kształcenia, ale także wywierają przemożny wpływ (jak to ukażę w końcowym fragmencie) na tworzenie wizji świata historycznego oraz sposób/by jego pokazywania. Rewolucja informatyczna podważyła tradycyjny model szkolnictwa jako pewnej instytucji (w sensie prawnym oraz, co ważne, fizycznym), w którym kształtuje się i wdraża pożądany model wychowania dzieci, młodzieży czy studentów oraz stosuje się uprawomocnione wcześniej przez pedagogikę i dydaktykę sposoby i treści kształcenia. Podważona też została tradycyjna rola nauczyciela. Upowszechnienie się obecności komputerów (w szkołach i gospodarstwach domowych), a przede wszystkim możliwość połączenia ich w ogólnoświatową sieć internetową spowodowało kryzys szkoły rozumianej jako pewną instytucję istniejącą w konkretnym miejscu, do której uczęszczają uczniowie i w której wykłada się uczniom z góry przygotowaną porcję wiedzy (określoną przez programy nauczania) przez konkretnych, metodycznie przygotowanych nauczycieli. Obecnie zaczyna rodzić się pogląd, że szkoła niekoniecznie musi się znajdować w konkretnym miejscu 262 Jerzy Maternicki: Podmiotowość ucznia w nauczaniu – uczeniu się historii, op. cit., s. 165-166 213
(choć oczywiście może) i, że lekcje (w jakiejś części) niekoniecznie muszą odbywać się w tejże szkole i, że nie wszyscy uczniowie muszą się znajdować razem w określonym miejscu o określonej porze (na lekcji, w klasie, w szkole czy uczelni) i, że niekoniecznie muszą, w danym cyklu lekcyjnym, wysłuchiwać „wykładów” tego samego nauczyciela czy profesora. Rodzą się bowiem możliwości przekształcenia szkoły tradycyjnej – w szkołę wirtualną. Taka szkoła znajduje się już w cyberprzestrzeni i dostęp do niej odbywa się poprzez łącza internetowe (z komputerów osobistych bądź bardziej już mobilnych urządzeń). Dostęp do takiej szkoły jest już praktycznie możliwy z każdego miejsca - dzięki mobilnemu Internetowi i telefonom komórkowym 3G, a także coraz częściej np. odtwarzaczom mp4. Siedzibą tego typu szkół może być np. Second Life bądź podobne środowisko. W szkole tradycyjnej podstawowymi elementami procesu dydaktycznego też stają się pomału: komputer, łącza internetowe (najlepiej szerokopasmowe, światłowodowe), elektroniczne bazy danych, sprzęt do prezentacji multimedialnych, (zastępuje tradycyjną tablicę i kredę), cyfrowa kamera video, noteboki czy czytniki książek elektronicznych, w których zmieścić się mogą wszystkie „podręczniki” i wiele jeszcze innych książek przekonwertowanych do postaci cyfrowej. Dzięki takiemu wyposażeniu uczeń niekoniecznie musi przychodzić do szkoły (nie wspominając już o studentach), może za to bardziej elastycznie gospodarować czasem. Jeśliby uzna, że potrzebuje więcej czasu na zbieranie informacji do wykonania określonego zadania czy polecenia – to kosztem „siedzenia na lekcji” – mógłby zajęć się szukaniem danych (np. w Internecie). Rola lekcji też ulega zmianie – gdyż we współczesnej rzeczywistości zmienia się charakter edukacji:” Zakłada się, że rezultatem uczenia się nie jest produkt, a proces przejawiający się w zdobywaniu wiedzy, który może powodować wewnętrzne zadowolenie; środkiem nauczania-uczenia się nie jest wykład lub podręcznik, ale wspólny projekt badawczy realizowany przede wszystkim przez uczniów; umiejętności, które uczeń zdobywa, to nie 214
zapamiętywanie i odtwarzanie, a umiejętności badawcze: komunikowanie, negocjowanie różnych opcji, podejmowanie decyzji, rozwiązywanie problemów”263. Przy tego typu podejściu do edukacji zmienia się (może ulec zmianie) i to radykalnie rola nauczyciela:” nauczyciel przestaje występować w roli eksperta, a staje się (sic!) uczniem, który nierzadko będzie musiał przyznać, że czegoś nie wie, że się zapozna, przygotuje się, poinformuje później itp. Z kolei uczeń występuje jako badacz, który sam lub w grupie rówieśników uczy się [...] jak z powyższego wywodu wynika, w nowym modelu szkoły, realizującym potrzeby społeczeństwa informacyjnego, uczeń staje się aktywnym uczestnikiem procesu uczenia się [...] Uczenie się w grupie staje się podstawą procesu dydaktycznego [...] W takich warunkach uczniowie zaczynają lepiej rozumieć cel podejmowanych zadań, ich wkład we własne uczenie się i samorozwój. Jeśli nauczyciel może przyspieszyć integrację tych wszystkich elementów [...] to wtedy rezultatem takich zabiegów może okazać się większy upór uczniów w dążeniu do osiągnięcia wiedzy i zdobywania wielostronnego doświadczenia”264. Tak więc, w wirtualnej bądź nawet w zreformowanej klasycznej szkole nauczyciel przestaje być jedynym i najważniejszym źródłem wiedzy. Tym podstawowym źródłem będzie coraz częściej stawał się Internet, elektroniczne biblioteki i inne bazy danych, w których będą zgromadzone informacje w postaci cyfrowych i multimedialnych „tekstów”. Uczeń w szkole (na lekcji) nie tyle będzie zatem zdobywał wiedzę ile otrzymywał zadania do wykonania (samodzielnie bądź w grupie). Będzie mógł gromadzić informacje do wykonania danego zadania bądź polecenia zarówno w szkole, jak i poza nią (np. w domu). Jeśli będzie miał jakieś wątpliwości – to będzie (potencjalnie w każdym momencie) mógł skontaktować się ze swoim nauczycielem – bądź każdym innym. Co więcej, będzie mógł skorzystać z lekcji lub wykładów (poprzez Internet) praktycznie z każdego miejsca na kuli ziemskiej i to w czasie rzeczywistym. Lekcje szkolne, obok tradycyjnego przekazywania wiedzy bądź określonych umiejętności – mogą się stać znakomitą okazją do wymiany informacji, prezentacji wykonania własnego 263 Ryszard Pachociński: Szkoła tradycyjna a szkoła wirtualna, w: Edukacja w świecie współczesnym, pod. red. Romana Lepperta, Oficyna wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000, s. 156 264 Tamże, s. 156-157 215
projektu, omówienia różnych alternatywnych rozwiązań i sposobów zdobywania informacji, dyskusji z udziałem internautów i multimedialnych prezentacji. Nauczyciel byłby w tym wypadku nie tylko ekspertem, ale również koordynatorem pracy, moderatorem dyskusji i po prostu partnerem dla ucznia – zwłaszcza, że: Należy się spodziewać sytuacji, w której uczniowie mogą dysponować większą i nowszą wiedzą niż ich nauczyciele”265. W dotychczasowej praktyce edukacyjnej najważniejszym źródłem wiedzy (obok nauczyciela) był podręcznik. Istniało przekonanie, że zawierał on pewną skończoną wiedzę, mającą początek i koniec, uporządkowaną chronologicznie, geograficznie, problemowo itd. Wiedza taka, zapisana w postaci słowa drukowanego, odzwierciedlać miała jakąś rzeczywistość. Była usystematyzowana i linearna. Przeważały w jej prezentacji związki przyczynowo-skutkowe oraz czasowo-przestrzenne. Współczesna kultura, w której tak poważną rolę zaczynają grać obraz, dźwięk i słowo mówione, sprowadza słowo drukowane ( książki – w tym i drukowane podręczniki) do drugorzędnej roli. W to miejsce pojawiają się teksty elektroniczne (zapisywane na CD, DVD, a ostatnio na Blu-ray). Mają one, jak wiadomo, cyfrowy i multimedialny charakter. Łączą więc „cztery w jednym” tj.: druk, obraz, mowę i dźwięk. Stwarzają więc zupełnie nowe możliwość pokazywania świata, a także jego kreowania. Rzeczywistość, jak wiadomo, jest doświadczana za pomocą różnych zmysłów. Tradycyjna drukowana książka (w tym i podręcznik) nie był w stanie oddać całego bogactwa doświadczanego świata (trzeba było np. przekładać obraz czy dźwięk na znaki). Teraz sytuacja uległa radykalnej zmianie. Dodatkowo, jak już podkreślałem, współczesna kultura zaczyna mieć coraz bardziej obrazkowy i medialny charakter, którego nie jest w stanie oddać tekst pisany. Kultura medialna też nie odzwierciedla żadnej rzeczywistości – sama jest bowiem 265 Ryszard Pachociński: Dane – informacje –mądrość, w: Edukacja w świecie współczesnym…op. cit., s. 391 216
Mark Zuberger – student Harvard University – nie miał zbyt wiele czasu na pilne ślęczenie nad książkami. Wolał rzeczywistością. Jest kopią bez oryginału. Produkuje, szlifowad szczegóły serwisu (Facebook – przyp. A.R.), z jak mawia Jean Baudrillard (jeden z jej którego dziś korzystają najwybitniejszych znawców): simulacra . Jest tworem dziesiątki milionów ludzi na całym świecie. Nadszedł jednak współczesnych technologii elektronicznych, czas egzaminu z historii sztuki. informatycznych, telekomunikacyjnych itp. Na tę Zamiast wpadad w panikę, pomysłowy student utworzył kulturę też:” spojrzeć możemy jak na rodzaj hipertekstu, tj. witrynę internetową, w której takiego, w którym wszystko odnosi się do siebie i nawzajem umieścił ilustrację dzieł sztuki komentuje. Hipertekst umożliwia zupełną referencję i nie wymaga będących przedmiotem sprawdzianu. Następnie wyjścia poza system informacji, który tworzy jego strukturę. zaprosił kolegów, by dzielili się Klasycznym wyrazem dążenia do stworzenia takiego supertekstu informacjami i pisali pod 266 jest Internet” . Oczywiście, współczesna kultura ilustracjami, co wiedzą. W ciągu doby powstał zasób wiedzy medialna też jest mozaiką „cytatów” (ze swoistych: przekraczający objętością pre-obrazów czy pre-mediów). Stąd, analogicznie do akademickie podręczniki. Wykładowca uznał, że dzieła literackiego (hipertekst), można o niej mówić, innowacyjny pomysł Zuckerbergera lepiej sprzyja że ma charakter: hipermedialny. Zatem pojęcie nauce niż bezmyślne wkuwanie podręczniku w klasycznym rozumieniu odchodzi już i zaliczył egzamin. (Edwin Bendyk: Sieciaki, w: Polityka, nr do lamusa. Wiedzy nie da się zamknąć w żadnym, jak 2, 2009, s.67) najobszerniejszym, podręczniku ani nawet encyklopedii. Czymś za to ważniejszym zdaje się być dostęp i to do najnowszych informacji i sposób/y jej wykorzystania. Zatem, w świetle tego co przed chwilą powiedziano wynika kilka konsekwencji odnoszących się do wszelkich podręczników szkolnych czy akademickich: 1) współczesna kultura jest symbiozą kultury opartej o słowo pisane oraz (zdobywającej coraz większe znaczenie) kultury medialnej 266 Na temat historiografii Wojciech J. Burszta, Waldemar Kuligowski: Ponowoczesne pejzaże kultury, Wyd. Sic!, W-wa 1999, s. 79 217
(obrazkowej), 2) tradycyjny podręcznik (oparty na słowie drukowanym) nie jest w stanie oddać charakteru współczesnej rzeczywistości. Co więcej, nie mógł on też opisać świata „tradycyjnego”, 3) można zatem postulować tworzenie tzw. podręczników ‘multimedialnych’ (powstających już zresztą – tyle, że wciąż traktowanych jako uzupełnienie podręczników tradycyjnych), 4) taki ‘interaktywny’ podręcznik multimedialny miałby raczej charakter podręcznika: ‘potencjalnego’ lub: „jednej chwili”, 5) byłby bowiem on tworzony przez nauczyciela, ale też ucznia czy studenta – w zależności od jego/ich jakichś pragmatycznych bądź, powiedzmy, estetycznych, potrzeb lub celów, 6) nie miałby on charakteru jakiegoś skończonego dzieła (nie da się bowiem opisać rzeczywistości, jest to proces nieskończony), 7) miałby natomiast charakter bardziej ‘wirtualny’, ‘hipermedialny’ i byłby ciągle „pisany” czy kreowany 8) zatem, w ostateczności można nawet postulować skasowanie pojęcia: ‘podręcznika’, a w to miejsce wprowadzić po prostu pojęcie: ‘informacji’ – potrzebnej do wykonania np. konkretnego zadania przez ucznia (byłaby zdobywana ze wszystkich dostępnych źródeł), 9) w końcu, celem kształcenia (czy to historycznego czy jakiegokolwiek innego) nie byłoby już tylko wdrażanie do jakiegoś jednego konkretnego świata i systemu wartości – bo taki już chyba nie istnieje. Współcześnie bowiem każdy (w tym i uczeń) może sobie stwarzać własne, niepowtarzalne, wirtualne światy - w dodatku: „jednej chwili”. Można się zastanowić czy nadrzędnym celem nie byłoby kształcenie raczej kompetencji do zdobywania informacji, rozwiązywania problemów (samodzielnie i w grupie), umiejętności komunikowania się i współpracy, a nie poznawania rzeczywistości i to w wymiarze faktograficznym? Niestety nie jest to jeszcze rozumiane przez władze polityczne, ani nawet oświatowe – o czy świadczy przygotowana ostatnio podstawa programowa. W efekcie, już od pewnego czasu, mamy do czynienia ze zjawiskiem dwutorowej edukacji: tej oficjalnej (tradycyjnej) i spontanicznej, odbywającej i rozgrywającej się głównie w sieci. 218
Już na początku lat 70-tych XX wieku znana antropolożka amerykańska Margareth Mead zauważyła, że nowoczesne społeczeństwa Zachodu wchodzą w okres kultury prefiguratywnej267 - tj. takiej, w której dzieci będą uczyły dorosłych dorosłych. W społeczeństwach bardziej tradycyjnych (np. rolniczych) mieliśmy do czynienia z kulturami postfiguratywnymi. Świat bowiem nie ulegał większym zmianom. Dorośli byli więc autorytetami dla dzieci i przekazywali im wiedzę niezbędną i wystarczającą zarazem do życia w tym w miarę stabilnym świecie. W społeczeństwach ponowoczesnych, a zwłaszcza w świecie Informacjonalizmu rzeczywistość zmienia się tak szybko, że dorośli ani nie są już autorytetami dla swoich dzieci, ani nie są w stanie nabyć nowej wiedzy, ani przede wszystkim kompetencji do jej zdobywania, przetwarzania i interpretowania. Dzieci są więc zmuszone (częściowo) do zdobywania wiedzy na własną rękę, a nawet uczenia dorosłych – np. posługiwania się nowoczesnymi technologiami. Co więcej, współczesne nastolatki i dwudziestolatki tworzą do pewnego stopnia nowy świat i nowe formy społeczeństwa. Odbywa się to głównie w sieci. Rodzi się coraz bardziej zauważalna przepaść między tymi dwoma światami: dorosłych i ich dzieci. Szkoła (i to nie tylko w Polsce) jest szkołą „dorosłych”. Dzieci tworzą swoje własne szkoły uczenia się, komunikowania, zdobywania, przetwarzania dzielenia się i wykorzystywania informacji. Dzięki ciągłemu obcowaniu z 267 Margareth Mead: Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, PWN, Warszawa, 2000 219
Ludzie, którzy teraz, w roku 2008, mają między dziesięd a dwadzieścia lat. Nazywam ich cyfrowymi tubylcami, ponieważ najnowocześniejszymi gadżetami ich mózgi pracują żaden z nich nie zna świata, w którym nie byłoby już inaczej, ich percepcja jest już inna i ich potrzeby komputerów, 24 godzinnych są już inne. Pojawiają się głosy, że może to wiadomości, łatwo i wszędzie dostępnego Internetu oraz doprowadzić do trwałych zmian ewolucyjnych w telefonów komórkowych *…+ gatunku homo sapiens! Ich mózg ma kontakt z nowoczesnymi technologiami aż dziewięd godzin na dobę. I Prowadzone ostatnio badania nad sposobem tak od najwcześniejszego wykorzystywania nowych mediów przez cyfrowych dzieciostwa. W efekcie kształtował się pod wpływem tubylców pokazują, że: 1) tworzą oni nową zupełnie innych bodźców niż przestrzeń, w której konstruują własny świat poza mózg ich rodziców *…+ W efekcie takiego częstego kontrolą dorosłych. Rozmawiając ze sobą (za pomocą wystawiania się na technologie młodzi ludzie potrafią szybciej różnych komunikatorów) tworzą nową formę uczenia podejmowad decyzje na się – koleżeńskie uczenie się (peer learning). podstawie złożonego zestawu informacji i szybciej takie Opanowują w ten sposób kompetencje niezbędne do informacje oceniają. Są w funkcjonowania we współczesnym świecie, zupełnie stanie wykonywad kilka działao na raz – np. odrabiają lekcje, odmiennym od tego, jaki wyobrażają sobie ich rozmawiają przez komunikator rodzice i nauczyciele, 2) drugim obszarem ich internetowy i słuchają muzyki. Patrząc na ekran, dostrzegają działalności jest eksperymentowanie w postaci więcej szczegółów i mają doskonałą koordynację ręka – cyfrowego tworzenia: obrazów, filmów czy muzyki – oko. Częsty kontakt z przy współpracy wielu rówieśników. W rezultacie najnowszymi technologiami może też wspomagad ich uczą się oni podziału pracy i wyrafinowanych norm pamięd i ułatwiad uczenie się współdziałania, 3) tworzą wreszcie wyspecjalizowane (Gary Small, neurolog z Uniwersytetu kalifornijskiego, serwisy społecznościowe – grupujące osoby o fragment wywiadu określonych (najczęściej sporych) kompetencjach: w przeprowadzonego z nim przez Magdalenę Salik, w: Dziennik, programowaniu, tworzeniu grafiki, gier itp. Jednym nr 267, 2008, s. 16-17, słowem zaczynają to być wspólnoty bardziej Magazyn) eksperckiej już wiedzy, którą można sprzedawać, i na której można zarabiać. Zauważmy, że utworzył się tu spontanicznie jakby nowy, alternatywny system 220
kształcenia! Po prostu młodzi ludzie wzięli sprawy uczenia się w swoje ręce – „bojkotując” oficjalną edukację, która, w ich mniemaniu, nie przygotowuje do życia w takiej postaci, w jakiej ono teraz istnieje. Taka edukacja wydaje się im być zbędna268. We współczesnych polskich podręcznikach i nauczaniu nadal dominuje, jak już wcześniej pisałem historiografia: a) państwowo-narodowa, europocentryczna, patriarchalna (męski punkt widzenia), prezentująca fakty z wielkiej polityki, gospodarki czy „wysokiej” kultury (oraz tzw. najważniejsze osiągnięcia cywilizacyjne), b) ten model historiografii preferuje linearną koncepcję czasu i związki przyczynowo-skutkowe, c) posługuje się ona słownictwem: prawdy, obiektywności i przedstawiania (sugeruje uczniom, że tak mniej więcej wyglądał świat przeszłości, jak podręcznik przedstawia). Taki wzorzec historii i jej prezentacji nie za bardzo odpowiada potrzebom współczesnej ponowoczesnej rzeczywistości (przynajmniej tej zachodniej). Ludzie początków XXI stulecia inaczej postrzegają świat. Tradycyjna narracja historyczna, oparta głównie na słowie drukowanym, przestaje już wystarczać. Istnieje więc konieczność tworzenia opowieści obrazów multimedialnych wprowadzających uczniów w świat/y współczesnych coraz bardziej wizualnych i obrazkowych kultur. Ponadto, już istniejące możliwości technologiczne pozwalają tworzyć również multimedialne obrazy dziejów. Wydaje się, że we współczesnych społecznościach istnieje zapotrzebowanie na inne wizje przeszłości. Ludzie teraźniejsi raczej nie żyją już wielką polityką i co za tym idzie i wielką historią. Z reguły nie są już związani emocjonalnie z takimi kategoriami, jak: państwo, naród czy ojczyzna. W znacznej części czują się, jak pisałem wcześniej, nomadami. Spotykają więc w swych wędrówkach - „realnie” czy w Internecie - różne 268 Wyróżnione trzy obszary działania cyfrowych tubylców zaczerpnąłem z: Edwin Bendyk: Dzieci sieci, w: Polityka, nr 2, 2009, s. 67-68 221
nacje, kultury, religie, wartości i style życia. Co więcej, owa mozaika zaczyna już przenikać praktycznie wszystkie zakątki naszego Globu. Tym więc co ich zajmuje jest szeroko rozumiana codzienność – będąca coraz częściej: Codziennością 2.0. Wielka historia jest im mniej przydatna w codziennym bytowaniu.. Wielka historia może być ukazywana przede wszystkim wówczas – kiedy wpłynęła na życie, los czy doświadczanie rzeczywistości „zwykłego” człowieka. Nie ulega raczej wątpliwości, że np. Rewolucja francuska z 1789 roku zmieniła świat i to praktycznie we wszystkich wymiarach i co za tym idzie życie ludzi. A czy podobne rewolucje z lat 1830 czy 1848 uczyniły coś podobnego? Powinny więc one obciążać pamięć uczniów? „Potop” szwedzki wpłynął na życie większości Polaków, a czy pozostałe wojny XVII wieku miały takie oddziaływanie? (zwłaszcza, że toczyły się na peryferiach Rzeczypospolitej). Po co więc o nich dużo pisać? Jak już wspomniałem, współcześnie każdy może sobie kreować własne wizje dziejów – uczeń też. Moim zdaniem jest to cecha godna polecenia. Niesie ona nie tylko określone korzyści dydaktyczne, ale także ma kolosalne znaczenie dla naszego postrzegania rzeczywistości, stosunku do świata, do jego różnych interpretacji, uczy szacunku i tolerancji dla innych i ich poglądów. Należy postulować aby były to wizje multimedialne – zwłaszcza, że młodzi ludzie żyją już w tego typu świecie. Punktem wyjścia przy tego typu strategii wprowadzania w świat wiedzy historycznej (która zresztą jest już rozwijana – zwłaszcza w szkole podstawowej) jest proponowanie opowiadania historii własnej, rodziny, następnie miejscowości czy regionu. Każdy uczeń może coś takiego przygotować. Niestety na dalszych etapach kształcenia – zwłaszcza w gimnazjum i liceum ten sposób podejścia do przeszłości zostaje porzucony. Do „akcji” wkracza jedna obiektywna, realistyczna wizja dziejów – otoczona nimbem naukowości. Wspaniale rozpoczęty proces kreowania własnych 222
opowieści o przeszłości zostaje zastąpiony jedną wykładnią i czego ma to nauczyć? Jeśli uczeń (już od szkoły podstawowej) będzie zachęcany do tworzenia własnych opowieści. To później (na dalszych etapach kształcenia i w życiu dorosłym) łatwiej mu będzie zrozumieć, że prace historyków – to właśnie tylko (a może aż) opowieści, że każda opowieść jest równie ważna. Ja miałem taką historię (własnego życia), mój kolega, sąsiad, znajomy, przybysz z zagranicy (który zamieszkał w mojej miejscowości) miał inną. I wszystkie one są równie ważne. Wszystkie zawierają moje i ich widzenie świata i żadna z tych wizji nie jest ani prawdziwa, ani fałszywa, ani mniej wartościowa. Są one mniej lub bardziej odmienne. Zawierają czyjąś pamięć o życiu, o losie człowieka i jego zmaganiu z rzeczywistością – stawiającą mu opór. Tak samo jest i z pracami historyków – tych naszych i tych obcych. Kreują oni pewne wizje przeszłości (właśnie wizje) i nie ma sensu dociekać ich poprawności interpretacyjnej. Mówiąc o kreowaniu własnych opowieści należy dodać, że mogą to być krótkie filmy czy opowieści multimedialne - zwłaszcza że współczesne technologie dostarczają taniego i łatwego w obsłudze oprogramowania, a także aparatów i kamer cyfrowych, którymi to z powodzeniem mogą posługiwać się już uczniowie gimnazjum. W latach 90-tych powstał w Kalifornii (głównie z inicjatywy artystów) Center for Digital Story Telling – organizacja stworzona dla promowania współczesnych technologii do tworzenia własnych opowieści. Mają one zazwyczaj postać krótkich filmików (do 8 minut) o własnym życiu bądź innych osób. Filmy te są przykładem nowych form narracji cyfrowych. Idealnie nadają się do współczesnych form kształcenia – w zdygitalizowanym środowisku. Olbrzymim, praktycznie nie wykorzystanym polem w edukacji są gry komputerowe. Wszystkie badania wskazują, że z grami maja kontakt praktycznie wszystkie dzieci i młodzież, a także coraz więcej dorosłych. Jak 223
jednak pokazują badania przeprowadzone przez Polskie Towarzystwo Badania Gier stopień wykorzystania gier komputerowych w polskiej szkole i na polskich uczelniach jest niski, a miejscami zerowy269. Twórcy PTBG piszą: Jeśli to jakiś znak naszych czasów i prawdziwym okazałaby się teza mówiąca o „Cywilizacji zabawy”, dlaczego by nie wykorzystać zatem tej tendencji, zaprzęgając gry wszelkiego typu (od klasycznych planszowych po komputerowe) do służby w szeroko pojętej edukacji? Pomysł zresztą nie jest nowy, bo na przestrzeni dziejów już od starożytności w pedagogice i edukacji wykorzystywano różnego typu gry. Dziś czasy jakby znów sprzyjały ich wykorzystaniu270. Gry komputerowe przez wielu pedagogów są postrzegane jako element zabawy i rozrywki. Nie zauważają jednak oni olbrzymich zalet wychowawczych i dydaktycznych. Gry i dalej chciałbym argumentować na rzecz tej tezy wydają się być jednym z najpoważniejszych elementów socjalizujących. Gry bowiem uczą: podejmowania decyzji, odpowiedzialności i kreatywności. Co więcej, w dobie Informacjonalizmu, mogą być one najważniejszym sposobem wdrażania do życia w tej epoce. Co więcej, coraz bardziej upowszechnia się pogląd, że ten kto nie potrafi się posługiwać nowymi mediami jest uosobieniem współczesnego analfabety! Dzięki grom młody człowiek uczy się korzystać z najnowszych technologii: komputery, laptopy, konsole, automaty czy komórki. Dzięki grom młody człowiek poznaje cyfrowe światy i uczy się w nich poruszać. Dzięki grom uczy się wielu umiejętności – gdyż gry mogą symulować praktycznie wszystko co ma miejsce we współczesnej rzeczywistości i oczywiście symulować inne światy, które już nie istnieją, a o których traktuje min. historiografia. Co więcej pojawiają się już programy, na których można uczyć się sztuki programowania ( w tym i tworzenia nowych gier). Najsłynniejszym 269 Wywiad z twórcami Polskiego Towarzystwa Badania Gier dr Augustynem Surdykiem i dr Jerzym Zygmuntem Szeją, w: WWW.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl, nr 13, 2008, s. 5 270 Tamże, s. 5 224
przykładem takiego programu jest: Scratch opracowany przez naukowców z MIT, z którego mogą korzystać już 10-letnie dzieci. Gry historyczne (oprócz funkcji poznawczych) znakomicie uczą aktywizmu – czyli przekonania, że to człowiek jest/może być kreatorem rzeczywistości. W trakcie grania ludzie mogą wcielać się w różne postaci z dziejów oraz odgrywać różne role i tylko od gracza zależy jakie będą efekty takich a nie innych decyzji, które podjęła kierowana przez niego postać (Awatar). Gry więc uczą działania w dynamicznym i ciągle zmieniającym się środowisku, a takim niewątpliwie jest świat współczesny. Co więcej, jak twierdzi Mirosław Filiciak271, są one bliżej rzeczywistości niż inne media. Znakomicie też nadają się do tzw. permanentnej edukacji. Dzisiejsza szkoła bowiem nie jest w stanie przygotować do zawodów przyszłości. Człowiek musi więc ciągle się uczyć. Najlepszym więc sposobem edukacji jest konsumpcja, a gry nie mają w tej funkcji sobie równych. Gry historyczne znakomicie nadają się do odgrywania różnych wersji tzw. historii alternatywnej. Na przykład gra: Narodziny Ameryki zawiera 15 scenariuszy. Program jej jest symulacją dwóch najważniejszych wojen w okresie walki o niepodległość (1755-1783). Gracz może kierować dwoma zwalczającymi się obozami. Jeszcze ciekawsze rozwiązania oferuje słynny cykl gier z serii: The Sims. Na przykład gra: The Sims. Historie z życia wzięte zawiera dwa tryby: historyczny i swobodny. W trybie historycznym gracz rozgrywa wcześniej przygotowany scenariusz: historia Reni i Wincentego. Natomiast w drugim trybie sam może tworzyć scenariusz życia swego Sima i w ten sposób stworzyć własną opowieść (historię). 271 Mirosław Filiciak: Edukacja medialna, trzyczęściowy wykład zamieszczony na You Tube 225
(nauka w społeczeostwach nowoczesnych, praktyki naukowe w Informacjonalizmie, postnauka, historiografia jako postnauka) W ielokrotnie tu już pojawiało się pojecie ‘postnauki’. Nastał zatem najwyższy czas aby ta kategoria doczekała się szerszego omówienia i doprecyzowania zarazem. Będzie to też swoiste podsumowanie prowadzonych tu rozważao. Pojęcie postanauki jest wyrazem ważnej tendencji obecnej we współczesnej refleksji filozoficznej, naukoznawczej czy antropologicznej, a polegającej na określaniu wielu zjawisk współczesności w kategoriach post- modernistycznych. Stąd mówimy o: posthistorii, postchrześcijaostwie, postmetafizyce, postfilozofii, postczłowieku i również postnauce właśnie. Ja, w dalszym ciągu jednakże, chciałbym tę kategorię rozpatrzyd głównie w kontekście nowego uprawiania działalności wiedzo twórczej – ze szczególnym uwzględnieniem jej sieciowego wariantu. Jak już tutaj niemalże do znudzenia powtarzałem: sied zmienia praktycznie wszystko w ludzkich praktykach. Zmienia także sposoby produkcji wiedzy, jej charakter i przeznaczenie. Większośd współczesnych obserwatorów podkreśla fakt, że zachodnie społeczeostwa stają się coraz bardziej społeczeostwami wiedzy, a Internet jeszcze tylko wzmacnia tą tendencję. Znaczy to min., że główną formą działalności i głównym źródłem bogactwa w ich ramach staje się produkcja wiedzy. Najcenniejszym składnikiem współczesnego kapitału zdaje się zatem byd tzw. kapitał ludzki bądź inaczej: intelektualny. W społecznościach rolniczych głównym źródłem bogactwa była ziemia i jej fizyczna uprawa. W społeczeostwach przemysłowych staje nią wydobycie surowców i produkcja różnego typu wyrobów za pomocą maszyn. U schyłku modernizmu coraz częściej stają się nią usługi – wykonywane za pomocą intelektu. Rola pracy fizycznej maleje. Istnieją oczywiście różne rodzaje wiedzy: mitologiczna, religijna, artystyczna, filozoficzna czy literacka. Co najmniej od XVIII stulecia na czoło wysuwa się wiedza naukowa – produkowana w ramach autonomicznej praktyki zwanej: naukową. Wiedza naukowa staje się wyróżnionym rodzajem wiedzy. To 226
ona zaczyna byd postrzegana jako wiedza najbardziej wiarygodna poznawczo i najcenniejsza ze względu na tak ważne wartości jak prawda, obiektywizm czy realizm. Wiedza naukowa, zwłaszcza przyrodoznawcza, staje się jednym z najważniejszych czynników rozwoju zachodniej cywilizacji i jednym z najważniejszych motorów przemian społecznych. Podobne ambicje zaczynają mied począwszy od wieku XIX nauki społeczne i próbująca się zreformowad w duchu naukowości (rozumianego naturalistycznie) humanistyka. Zatem przez ostatnie trzysta lat wyjątkowa pozycja Akademii, prestiż uczonych i w ogóle duży autorytet intelektualistów wynikał z przekonania, a po trosze i wiary, że dążenie do zgłębiania natury świata (jakiejś prawdy o niej) jest podstawową wartością i każdy wykształcony człowiek powinien posiadad taką wiedzę. A Intelektualiści byli postrzegani jako osoby potrafiący tworzyd tego typu wiedzę. I to był zasadniczy cel ich działalności. Wzrost znaczenia nauki w nowoczesnych społeczeostwach Zachodu szedł w parze także z jej dążeniem do autonomii. Praktyka naukowa stawad się zaczęła rodzajem zamkniętej korporacji. Przejawiało się to nie tylko w dążeniu do niezależności od władzy politycznej. To sami uczeni decydowali najczęściej jakie badania winny mied priorytet: podstawowe czy np. stosowane (wyżej zwykle ceniono te pierwsze). Rozwój nauki (strategia, priorytety, polityka), ocena działalności naukowców czy rozdysponowywanie środków na prace badawcze miał/y się odbywad według wewnętrznych kryteriów Akademii. Także kooptacja nowych adeptów do praktyki naukowej też była wewnętrzną sprawą uczelni czy instytutów badawczych. Ponadto uczeni (jako intelektualiści) zgłaszali pretensje do określania standardów etycznych, do wręcz przewodzenia społeczeostwu w kwestiach światopoglądowych czy ideologicznych. Starano się perswadowad tzw. światopogląd naukowy. Odwoływanie się i powoływanie się na naukowośd sądów miało rozstrzygad wiele dyskusji i sporów w różnych dziedzinach. Eksperci i doradcy także z reguły rekrutowali się z pracowników naukowych. Ta szczególna estyma jaka otoczona była wiedza naukowa zaczyna się w ostatnich dekadach wieku XX załamywad. Ataki na naukę prowadzone są zarówno w ramach niej samej, jak i przez środowiska pozanaukowe. W ramach praktyki naukowej począwszy od prac Kuhna i szkoły frankfurckiej, a skooczywszy na postmodernistach przedstawia się „dowody”, że nauka nie jest 227
w stanie dostarczad wiedzy ani prawdziwej, ani Czy E=mc2 to seksistowskie obiektywnej, ani realistycznej. Co więcej, równanie? Zapewne tak. kategorie prawdy czy obiektywności stały się Przyjmijmy hipotezę, że tak jest pojęciami „niezwykle podejrzanymi i, w skrajnych istotnie, w takiej mierze, w jakiej przyznaje się uprzywilejowany przypadkach, wręcz zwalczanymi – zarówno w status prędkości światła, aspekcie epistemicznym, jak i etycznym. kosztem innych prędkości, które Podważyło to nadrzędny cel funkcjonowania wielu są nam konieczne do życia. uczonych i intelektualistów jako kodyfikatorów Moim zdaniem, na seksistowski charakter tego równania prawdy. wskazuje nie tyle jego znaczenie dla budowy broni jądrowej, ale Filozofowie, antropolodzy, a także przedstawiciele raczej uprzywilejowanie tego, co innych, niezachodnich cywilizacji wskazują, że najszybsze *…+ Irigaray przypisuje praktyka naukowa jest specyficznym wytworem uprzywilejowanie mechaniki społeczeostw zachodnich, rodzajem dyskursu ciała sztywnego w porównaniu z mechaniką cieczy, a w istocie realizującym określone cele – przede wszystkim niezdolnośd nauki do dążenia do panowania nad światem przyrody czy rozwiązania problemu zjawiskami społecznymi, a także uczestniczącym turbulentnego przepływu, kojarzeniu płynności z w praktykach kolonizacji w stosunku do kobiecością. Podczas gdy społeczności pozaeuropejskich. Co więcej, swoją mężczyźni posiadają organy cegiełkę do krytyki nauki dorzuca także ruch płciowe, które wystają i stają się feministyczny – widząc w teoriach naukowych sztywne, kobiety mają otwory, z których wypływa krew odzwierciedlenie męskiego poglądu na świat, a menstruacyjna oraz płyny także jeden z elementów opresji kobiet i dlatego pochwowe *…+ Liczy się wysuwający postulat stworzenia alternatywnej sztywnośd męskiego organu, a nauki: np. „kobiecej” teorii względności. nie współudział w przepływie płynów *…+ Tak jak kobiety, które Ataki na naukę, jakich jesteśmy świadkami w są wykreślone z maskulinistycznych teorii i ostatnich kilkudziesięciu latach są także języka, gdzie istnieją jako nie- przejawem szerszej tendencji, a mianowicie mężczyźni, płyny zostały krytyki dotychczasowej funkcji uniwersytetu i roli wyeliminowane z nauki i istnieją profesury. Uniwersytety zaczynają bowiem byd tylko jako nie-ciała stałe. Z tej perspektywy nie budzi postrzegane (przede wszystkim przez kręgi zdziwienia fakt, że nauka nie była polityczno-biznesowe) w kategoriach czysto w stanie opisad turbulencji (Alan ekonomicznych. Żąda się od nich dostarczania Sokal, Jean Bricmont: Modne Bzdury, s. 112-113) wiedzy i technologii, które by były użyteczne i przynosiły w krótkim horyzoncie czasowym 228
określone zyski. Krytykuje się natomiast tradycyjną funkcję uniwersytetu jako kodyfikatora prawdy i miejsce, w którym tworzenie wiedzy staje się celem samym w sobie – często także bez zbytniego liczenia się z ewentualną jej przydatnością dla „zwykłych” ludzi. Artyści oraz uczeni, zauważa Frank Furedi, nie zamierzali tworzyd tego, czego chcieli odbiorcy, lecz zwracali się ku celom wyższym. Jednakże, skoro wiedza oraz dążenie do prawdy nie mogą dłużej rościd sobie prawa do istotności, autorytet intelektualistów uległ zdyskredytowaniu. Dlatego też nauki i sztuki nie ceni się już dla nich samych, lecz ze względu na użytecznośd dla społeczeostwa272, a Uniwerystet staje się jedynie jedną z wielu instytucji, której działania są postrzegane w kategoriach dostarczania „produktów” i „usług”273. Coraz więcej w życiu uczelni znaczą menedżerowie (tylko częściowo wywodzący się z kadry profesorskiej), którzy określają bądź nawet narzucają cele i zadania uniwersytetów, kontrolują jakośd kształcenia i decydują o dystrybucji środków na badania. Praktyka naukowa we współczesnym świecie zyskała też groźną konkurencję w opisywaniu rzeczywistości. Ową alternatywą stały się: wszystkie wytwory sztuki i przemysłu rozrywkowego (filmy, produkcja telewizyjna, książki itp.), jak również teksty informacyjne i analityczne [...] Dziennikarze i naukowcy stale starają się wzajemnie siebie sobie podporządkować, aby ustanowić samych siebie podmiotem i zmienić drugą stronę w przedmiot, źródło danych. Dziennikarze przytaczają zarówno informacje uzyskane od „miejscowych informatorów”, jak i ekspertów akademickich, układając opowieści o tym, co dzieje się tu i teraz274. W społeczeństwie informacyjnym media nie tylko tworzą nowe obrazy świata ale także staje się pomału głównym źródłem wiedzy o świecie. Jeśli zgodzimy się z poglądem, że współczesny człowiek (i to nie tylko Zachodu) żyje w świecie głównie medialno-cyberprzestrzennym – to wiedza o tym 272 Frank Furedi: Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści? PIW, Warszawa, 2008, s. 18-19 273 Zbyszko Melosik: Kontrowersje wokół komercjalizacji współczesnego uniwersytetu, w: Colloquia Communia, nr 2., 2003, s. 140 274 Sherry B. Ortner: Pokolenie X. Antropologia w świecie nasyconym mediami, w: Badanie kultury. Elementy teorii antropologicznej, PWN, W-wa, 2004, s. 420-421 229
świecie też będzie pochodziła przede wszystkim z instytucji medialnych oraz sieciowych. Informacjonalizm zmienia praktycznie wszystko jeśli chodzi o tworzenie wiedzy. Jest ona bowiem podstawą jego funkcjonowania. Nieprzypadkowo mówi się, że współczesne informacyjne społeczeństwa są społeczeństwami opartymi na wiedzy, a jej produkcja jest głównym ich zajęciem. Od razu jednak trzeba zaznaczyć, że nie chodzi tu o produkcję wiedzy prawdziwej etc. tylko użytecznej – począwszy od technologii, a skończywszy na zabawie. Wiedzę zatem produkuje się dzisiaj praktycznie we wszystkich ludzkich praktykach, a nie w wyselekcjonowanych na czele z praktyką naukową jak to było do tej pory. Ponadto, współczesna, by tak rzec, infrastruktura informatyczno-techniczna umożliwia produkowanie wiedzy każdemu, kto ma taką ochotę i czuje taką potrzebę. Jest to więc pewien społeczny fenomen – produkowanie wiedzy, z której nie ma się np. żadnych dochodów finansowych. Zatem praktyka naukowa w Informacjonalizmie traci i to chyba nieodwołalnie monopol na produkcję wiedzy wiarygodnej i przede wszystkim użytecznej w szerokim tego słowa znaczeniu. Pojęcie wiedzy prawdziwej, na którą monopol mieli uczeni odesłano już bowiem do lamusa. Zupełnie nowym, przełomowym zjawiskiem są różnego typu inicjatywy internetowe. Sieć bowiem umożliwia tworzenie nowych praktyk wiedzo twórczych. Wszelkie strony WWW i budowane w ich ramach blogi, serwisy, wortale czy portale nasycone są informacjami. Produkują ją różni ludzie i w różnych celach. Coraz częściej (po roku 2000) są to portale społecznościowe – będące przykładem zbiorowego uprawiania działalności wiedzo twórczej i nierzadko o niekomercyjnym charakterze. Co więcej te portale potrafią zgromadzić i to w stosunkowo krótkim czasie olbrzymią bazę danych – będącą sumą indywidualnej wiedzy, doświadczeń i umiejętności ich uczestników. Takiej wiedzy nie jest w stanie wyprodukować nie tylko najwybitniejszy nawet 230
W czasach apogeum panowania lekarzy w Ameryce posiadali oni uczony, ani nawet cały Instytut (nie wspominając już bezwzględny monopol w dziedzinie wiedzy medycznej. nawet o kosztach jego funkcjonowania i takiej Recepty wypisywano po łacinie, dzięki czemu przedstawiciele tego produkcji). zawodu posługiwali się quasi- tajemnym kodem, który – siłą rzeczy – utrzymywał pacjentów w O tym, jak olbrzymi jest to potencjał może niewiedzy. Czasopisma medyczne i skrypty zastrzeżone były świadczyć portal: Spryciarze (WWW.spryciarze.pl). wyłącznie dla czytelników Założyli go w roku 2008 studenci informatyki z reprezentujących tą grupę zawodową. Laicy nie mieli też Uniwersytetu zielonogórskiego. Na portalu tym wstępu na konferencje medyczne. Lekarze kontrolowali programy można zamieszczać filmy pokazujące tworzenie nauczania i zapisy n akademie medyczne (Alvin Toffler: Zmiana różnego rodzaju przedmiotów, eksperymenty i władzy, s. 28) udoskonalenia już istniejących wytworów i Ben Heywood, szef: WWW.PatientsLikeMe.com technologii. Początkowo takie pomysły i pokazy (zaczął myśleć o portalu dla pacjentów, gdy osiem lat temu prezentowali sami twórcy tej witryny. Szybko jednak ciężko zachorował jego brat), pomysł znalazł uznanie internautów i w ciągu kilku podkreśla […], że wszystkie informacje są dostępne dla miesięcy działalności znalazło się na nim kilka stałych użytkowników. A ci spędzają w serwisie całe godziny: tysięcy krótkich, instruktażowych filmów. wymieniają się doświadczeniami, szukają rad, jak uporać się z Władze uniwersytetów i sami uczeni zaczynają nasilającymi się objawami pomału zdawad sobie sprawę w ogromu korzyści, choroby i dobrać właściwą dietę, gdzie znaleźć psychoterapeutę. jakie niesie czy może przynieśd Internet – zwłaszcza II Śledzą wykresy cykli choroby u generacji (Web 2.0.) dla ich działalności. Tradycyjna takich jak on […] W serwisie działają też firmy farmaceutyczne akademicka nauka zaczyna więc (chod bardzo i instytuty badawcze. Publikują nieśmiało) wkraczad do sieci. Ukuto nawet specjalne wyniki badań, kierują do pacjentów pytania, sondują opinię pojęcie dla zaznaczenia tego procesu, a mianowicie: na temat niepożądanych działań Nauka 2.0. Jednakże to co się nazywa Nauką 2.0, na swoich produktów […] Dzielenie razie przynajmniej, ogranicza się do: publikowania w się doświadczeniami z przebiegu choroby sprawia, że praca nad Internecie surowych wyników prac doświadczalnych, niedojrzałych nowymi terapiami postępuje teorii, odkryd i szkiców artykułów po to, by inni mogli się z nimi szybciej – podkreślają twórcy zapoznad i je komentowad *…+ Mimo że wiki zyskują popularnośd serwisu (Małgorzata Solecka: wśród naukowców, to zaskakująco wolno przyjmuje się jedna z Terapia sieciowa, w: Newsweek, najbardziej rozpowszechnionych aplikacji Web 2.0: blogi *…+ Nikt nr 43, 2008, s. 92-93) nie wierzy, że wkład naukowca do rozwoju wiedzy pochodzi 4. M. Mitchell Waldrop: Nauka wyłącznie z prac, które publikuje *…+ Tyle tylko, że jedynie 2.0, w: Świat Nauki, nr 9, 2008, s. publikacje poddają się pomiarowi. Dziś, gdy coraz więcej 73-77 komunikacji nieformalnej przenosi się do Sieci, będzie ją również 231
Paweł Szczęsny, bioinformatyk prowadzący blog Freelancin coraz łatwiej mierzyd. Akceptacja takich pomiarów będzie wymagad Science: dziś by prowadzić badania w takiej dyscyplinie jak Dochodzą do wielkich przemian w kulturze akademickiej275. bioinformatyka, nie potrzeba tego publikacje w czasopismach elektronicznych oraz formalnego zatrudnienia w instytucji naukowej – twierdzi – tzw. e-booki, które jednakże są mniej cenione w Wystarczy komputer w domu, środowisku akademickim od tradycyjnych. dostęp do oprogramowania, literatury i sieci współpracy, co Pojawiają się także pierwsi uczeni, którzy chcą załatwia Internet […] Coraz więcej badaczy odkrywa, że pracowad i prowadzid badania głównie w sieci i skostniałe struktury akademickie przede wszystkim poza skostniałymi murami często bardziej przeszkadzają, niż pomagają w prowadzeniu badań. Akademii. Po co się więc w nich męczyć? Jednym z pierwszych Christopher T. Hill, politolog z George Mason buntowników, który wyłamał się z University (USA) też ogłosił niedawno tezę, że: systemu, był Craig Venter. W latach 90 XX wieku stwierdził, że wkraczamy w epokę postnaukową276. Nie oznacza to samodzielnie rzuci wyzwanie wcale, że nauka straciła na znaczeniu. Anachroniczne oficjalnemu światu nauki, który właśnie realizował wielki tylko okazały się dotychczasowe struktury, międzynarodowy Projekt organizacja badao i modele kariery naukowej: Poznania Genomu Ludzkiego. Venter zdołał pozyskać środki nastawione bardziej na zdobywanie stopni oraz prywatne, wielokrotnie mniejsze uznania wśród samych badawczy (za daną teorię, od miliardowych nakładów na np.) aniżeli na tworzeniu wiedzy i edukacji oficjalny projekt, po to, by osiągnąć podobne, jeśli nie lepsze rozumianej jako działalnośd usługowa dla rezultaty. Dziś prywatnych społeczeostwa i weryfikowana przez ośrodki ośrodków, prowadzących badania poza oficjalnymi strukturami pozanaukowe. naukowymi i akademickimi, jest w Stanach więcej. Równocześnie Po roku 2000 zwłaszcza zaczynają też rozwijają się sieci min. powstawad pozaakademickie portale, które zajmują emerytowanych uczonych, którzy z domowego zacisza rozwiązują się tworzeniem i upowszechnianiem wiedzy problemy naukowe dla dużych naukowej – chod nie tylko. Takim przykładem może koncernów, niepotrafiących ich rozwiązać we własnych byd portal: Wiedza i Edukacja laboratoriach (Edwin Bendyk: (WWW.wiedzaiedukacja.eu) stworzony przez grupę Pajęczyna geniuszy, w: Polityka, nr 39, 2008, s. 87 naukowców i studentów z UMCS (pod koniec 2007 5. Edwin Bendyk: Pajęczyna roku), lecz działający poza strukturami uniwersytetu. geniuszy, s. 97 Tworząc ten portal mieliśmy na celu (piszący te słowa był jednym z jego twórców) pokazanie, że: 1) 275 276 55 232
naukę można efektywniej uprawiad gdy przeniesiemy się do sieci (mniejsze koszty, partnerska współpraca w skali globalnej, itp.) 2) wyniki pracy naukowców można przekazywad natychmiast szerokim rzeszom społeczeostwa, 3) każdy może współuczestniczyd w prowadzeniu badao (również nie naukowiec), a już na pewno je komentowad i oceniad, 4) promowanie nowych sposobów wypowiedzi i prezentacji osiągnięd – przede wszystkim poprzez wykorzystywanie technik wizualizacyjnych (media i multimedia), 5) wdrażanie do posługiwania się współczesnymi technikami informatycznymi (aspekt edukacyjny): każdy np. może samodzielnie zamieszczad informacje ze swojej działalności (teksty, filmy itp.) korzystając z zamieszczonej na portalu instrukcji. Portal nasz ma w pełni interaktywny i multimedialny charakter. Innym ciekawym zjawiskiem jest tworzenie się, jak to nazwali Tapscott i Williams, ideagor – czyli platform internetowych, na których: 1) firmy zgłaszają problemy do rozwiązania, 2) uczeni proponują rozwiązania. Platforma taka ma za zadanie bycie globalnym rynkiem idei i pomysłów i kojarzenie jednych z drugimi (biznesu i pomysłodawców). Największą jak do tej pory tego typu instytucją jest amerykaoski: InnoCentive. Polskim odpowiednikiem jest założony przez grupę studentów z UAM, w roku 2008: Ecoosystem (WWW.ecoosystem.com). Tego typu platformy mogą więc byd także swoistym pomostem między instytucjonalną praktyką naukową, a firmami bądź innymi portalami. Postnauką zatem można określid nowe praktyki w organizacji, produkcji i rozpowszechnianiu wiedzy charakterystyczne dla świata Informacjonalizmu i możliwe głównie dzięki niemu. Tak rozumiana działalnośd postnaukowa charakteryzuje się min. następującymi cechami (biorąc pod uwagę już istniejące jej formy): a) w praktykach postnaukowych zaciera się granica między wiedzą naukową i pozanaukową (rozmywają się bowiem kryteria demarkacji), b) działalnośd postnaukową można prowadzid wszędzie – w szczególności w Internecie. Uczelnie bowiem przestają byd uprzywilejowanym miejscem produkcji wiedzy i wiedza naukowa przestaje byd wyróżnionym rodzajem poznania, c) działalnośd postanukową może uprawiad praktycznie każdy – chociażby dlatego, że cały Informacjonalizm jest oparty na produkcji wiedzy, a portale są interaktywne, d) w praktykach postanukowych doniosłą rolę odgrywa partnerska produkcja wiedzy – oparta na zbiorowej inteligencji, e) 233
Idea sieciowej współpracy uczonych przejawia się w takich wytwory działalności postnaukowej są natychmiast projektach jak OpenWetWare, który powstał w 2005 r. w MIT dostępne w sieci – mogą byd więc na bieżąco […] Uczonym nie wystarcza recenzowane( i to przez wielu internautów- jednak tylko wymiana opisu doświadczeń. Zamiast opisywać recenzentów), komentowane, korygowane i trudną procedurę laboratoryjną, uzupełniane, f) nauka 2.0 jest szczególnym czasem prościej pokazać ją na video […] Nawet jeśli nie wszystko przypadkiem działalności postnaukowej i jest jest zrozumiałe, ustawienie kamer uprawiana przez pracowników wyższych uczelni w video w laboratorium jest najlepszym sposobem Internecie, g) praktyka postnaukowa preferuje nowe przybliżenia własnych badań nie języki prezentacji, komunikacji i dystrybucji wiedzy – tylko innym naukowcom, lecz także zwykłym śmiertelnikom czyli medialne i multimedialne. Te cechy praktyki ciekawym, na co idą płacone dostęp do wiedzy, demokratyzuje jej produkcję i przez nich podatki (Edwin Bendyk: Pajęczyna demokratyzuje jej ocenę. Ponadto postnaukowe Geniuszy,Polityka nr 39, 2008, s. formy produkcji wiedzy są o wiele taosze. Odpadają 96) bowiem np. koszty budowy i utrzymywania Obecnie ambitna studentka z budynków, rozbudowanej administracji, dojazdów, Bombaju, która zawsze marzyła o studiach w MIT po zalogowaniu druku czy organizacji konferencji (te ostatnie mogą się na stronie ocw.mit.eu się odbywad przecież w Internecie – dajmy na to w przeczyta: Witamy w witrynie otwartych kursów MIT: Second Life i to w czasie rzeczywistym). Praktyka bezpłatnych i otwartych zasobów postnaukowa jest także efektywniejsza. Oparta jest edukacyjnych dla nauczycieli, studentów i osób uczących się bowiem o zbiorową współpracę internautów. Nie samodzielni na całym świecie […] trzeba dodawad, jak może to zdynamizowad Studentka może zapoznać się z produkcję wiedzy i przyspieszyd rozwiązanie wielu materiałami dydaktycznymi oraz zespołem pracowników jednego z problemów czy „łamigłówek” nurtujących ludzkośd. czołowych uniwersytetów świata i Tacy bowiem postnaukowcy zajmują się przede wybrać to, na co ma ochotę […] Może ściągnąć na swój komputer wszystkim realnymi problemami nurtującymi i listy lektur i zadania do ważnymi dla całego społeczeostwa lub/i jego przygotowania na kolejne zajęcia. Może też dzielić się swymi poszczególnych grup, a nie zajmują się zdobywaniem doświadczeniami na forach stopni czy tzw. karierą – mierzoną liczbą często studenckich (Don Tapscott, Anthony D. Williams: Wikinomia, nikomu nie potrzebnych publikacji ( tzw. s. 44-45) pułkowników) – według wewnątrzuczelnianych Portal: Wiedza i Edukacja ma w kryteriów. Wszystkie natomiast publikacje w sieci, jak pełni multimedialny charakter. i inna twórczośd mogą byd oceniane przez Istnieje w nim dział multimedia i multimedialna encyklopedia. internautów. Istnieje już bowiem wiele specjalnych Każdy może samodzielnie portali w tym się specjalizujących (np. polski: wprowadzać swoje filmy (będące nową formą sprawozdania z WWW.wykop.pl). badań) bądź hasła, które następnie można obejrzeć albo odsłuchać w formacie mp3 234 (WWW.wiedzaiedukacja.com)
W ramach praktyk postnaukowych zanikają granice i bariery między różnymi dyscyplinami wiedzy, gatunkami czy metodami (znakomitym przykładem może byd już twórczośd R. Kapuścioskiego). W realnej wirtualności bowiem traci sens pojecie przedmiotu badao. Zamiast tego mówi się o realizacji jakiegoś projektu bądź dyskusjach, w ramach których każdy może artykułowad swoje stanowisko w jakiejś kwestii. Dla realizacji danego projektu (niechby i określanego badawczym) tworzy się zespoły różnych specjalistów (często też uczestniczą w nich uczniowie „amatorzy” jak w słynnym programie: Seti). Tytułem przykładu, w badaniach np. starożytnych kultur nie dziwi obecnośd w zespole, oprócz archeologów i historyków, biologów (analizujących zachowane na jakimś materiale fragmenty DNA ), inżynierów przygotowujących specjalne kamery bądź aparaty fotograficzne czy informatyków wizualizujących materialne najczęściej znaleziska. Praktyki postnaukowe stwarzają też nową szansę dla humanistyki czy dyscyplin społecznych. Jak już wcześniej pisałem cierpiały one zawsze na kompleks mniejszej naukowości. Usiłowania postmodernistów usytuowania humanistów raczej w obrębie praktyki artystycznej też nie polepszyły samopoczucia tych ostatnich, a u niektórych ich przedstawicieli wywołały niemały dyskomfort . Co więcej, w dobie komercjalizacji praktycznie wszystkich dziedzin życia (w tzw. świecie realnym) zarówno wykładowcy, jak i studenci coraz częściej postrzegają nauki humanistyczne i filologie jako nikomu niepotrzebne dyrdymały277. Nie dziwi więc fakt ciągłego zmniejszania funduszy na badania społeczne (jako mniej użyteczne) – zwłaszcza w USA. Istnieje więc na przyszłośd możliwośd: całkowitego zniknięcia socjologii i filozofii – jako pozostających w opozycji do chemii lub księgowości *…+ Nie spowoduje to w praktyce żadnych społecznych konsekwencji za wyjątkiem tych, które bezpośrednio dotkną filozofów i socjologów samych w sobie278. Dyscypliny humanistyczne nie produkują technologii, a dzieła humanistycze nie generują zazwyczaj zysków. Nie oznacza to wcale, że przedstawicieli tych dyscyplin można uważad tylko za rodzaj klubu hobbystów. Tak się bowiem składa, że w Informacjonalizmie, a nawet już w 277 Frank Furedi: Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści? op. cit., 9 278 S. Slaughter, L. L. Leslie: Akademic Capitalism, Politics and Entrepreneurial University, Baltimor and London, 1997, s. 38, cyt. za: Zbyszko Melosik: Kontrowersje wokół komercjalizacji uniwersytetu…, op. cit, s. 146 235
ponowoczesności produkuje się na wielką skalę wiedzę i zabawę, a one przynoszą/przynosid mogą także spore zyski. Web 2.0 i portale internetowe to miejsce gdzie już praktykuje się postnaukową humanistykę. We wcześniejszych partiach tej książki pokazałem liczne przykłady takich portali. Większośd z nich działa poza murami uczelni – w sieci właśnie. Wykorzystują one mechanizm wiki, czyli: otwartośd, partnerską współpracę, dzielenie się zasobami i działanie na skalę globalną. Historiografia jako postnauka (uprawiana głównie w sieci) też przechodzi sporą ewolucję. W różnych partiach tej książki zostały ukazane owe przemiany i nowe cechy tej dyscypliny. Teraz można je zsumowad. Tak więc historiografia jako postnauka: 1) rezygnuje z dociekania jakiejś prawdy, dążenia do naukowości – mniejsza oto jak rozumianej: naturalistycznie bądź antynaturalistycznie i narzucania jednej wizji historii jako naukowej właśnie. Teraz historii może byd wiele i każda wydaje się byd równoprawna – zwłaszcza że w dobie mediów cyfrowych i Internetu każdy może byd potencjalnym historykiem, 2) traci swój przedmiot badao, którego pojęcie, zwłaszcza w Informacjonalizmie, staje się już niezrozumiałe, 3) w związku z tym hipotezy, opowieści czy konstrukcje tworzone przez historyków przestają byd traktowane jako ustalenia na dany temat (które np. można zamknąd w jakimś dziele, książce itp.) tylko rodzajem informacji, którą umieszcza się w bazie danych – swoistej encyklopedii (pierwowzorem może tu byd Słownik Chazarski czy Lapidaria), 4) postnaukowa historiografia nie ma jednego autora. Jest ona tworzona kolektywnie – zwłaszcza na portalach internetowych, 5) historiografia postnaukowa jest multimedialna. Mniejszą rolę odgrywają w niej tradycyjne narracje pisane. Wzrasta za to rola nowych mediów, za pomocą których wizualizuje się tekstualny świat dotychczasowej historii i tworzy się nowe typy prezentacji: opowieści, artykuły i książki multimedialne, 6) w historiografii postnaukowej mniejszą rolę odgrywają cele poznawcze. Na czoło natomiast wysuwają się kwestie natury etyczno-emancypacyjnej (jak u Kapuścioskiego), estetycznej (nowe poetyki prezentacji) czy rozrywkowej (przemysł historycznych gier komputerowych, na przykład). Zatem w historiografii postnaukowej następuje przejście: a) od „zamkniętych” narracji ku „encyklopedii”, b) od jednego autora ku zbiorowej inteligencji, c) od jednego medium ku multimediom, d) od działalności 236
poznawczej ku zaangażowanej, e) od dominacji jednych opowieści ku potencjalnie nieograniczonemu ich pluralizmowi, e) od wielkich narracji czy nawet mikronarracji ku opowieściom indywidualnym – często po prostu własnym historiom. Staje się więc ona swoistą hybrydą bez: określonego przedmiotu poznania/badania, metody/od, poetyki/yk, wartości/celów czy funkcji/zadao. Portale historyczne na całym świecie są bardzo popularne. Mają licznych zarejestrowanych użytkowników. Ich strony odwiedza mnóstwo osób. Na ich witrynach cały czas toczą się ożywione dyskusje. Duża liczba wejśd (z oryginalnych adresów IP) powoduje wzrost zainteresowania tymi portalami ze strony reklamodawców. Reklamy stają się więc coraz częściej podstawą utrzymania tych serwisów historiograficznych. Z publicznych pieniędzy są i będą przede wszystkim finansowane nauki przyrodnicze i stosowane, które nadal głównie będą uprawiane na uczelniach i w jednostkach badawczo-rozwojowych (chociaż coraz częściej także w wariancie nauki 2.0). Natomiast portale staną się nowym środowiskiem pracy i zabawy dla humanistów, którzy będą reagowad na impulsy społeczne oraz tworzyd opowieści – np. w celach rozrywkowych. Można więc prorokowad, że już w najbliższej przyszłości także dzisiejsi zawodowi historycy będą emigrowad z uczelni i instytutów do sieciowych serwisów lub/i zakładad własne historiograficzne strony w Internecie. Zobacz posłowie od Autora. Kliknij na poniższy link: www.vimeo.com/11191726 lub: www.http://vimeo.com/11191726 237
Literatura Cytowana Alan Aldridge: Konsumpcja, wyd. Sic! Warszawa, 2006, Benjamin R. Barber: Konsumowani, wyd. Muza SA, Warszawa, 2008 Aleksander Bard, Jan Soderqvist: Netokracja, nowa elita władzy i życie po kapitalizmie, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2006 Maria Bakardjieva: Internet Society, Sage Publications, 2005 Roland Barthes: S/Z, wyd. KR, Warszawa, 1999, Jean Baudrillard: Pakt jasności, o inteligencji zła, wyd. Sic! Warszawa, 2005 Zygmunt Bauman: Ponowoczesna szkoła życia, w: Studia Edukacyjne, 1996, t. 2 David Bell: An Introduction to Cyberkultures, Routledge, London and New, 2001, Edwin Bendyk: Gadu-Gadu, czyli natychmiast w sieci, w: Polityka, Niezbędnik inteligenta, wyd. 13, 2007 Edwin Bendyk: Pajęczyna geniuszy, w: Polityka, nr 39, 2008, Edwin Bendyk: Sieciaki, w: Polityka, nr 2, 2009, Radosław Bomba: Antropologia cyberprzestrzeni, w: Kultura współczesna, nr 1, 2007 Piotr Bratkowski, Zygmunt Miłoszewski, Robert Ziębiński: Pokolenie MP3, w: Newsweek polska, nr 16, 2007 Wojciech J. Burszta, Waldemar Kuligowski: Ponowoczesne pejzaże kultury, Sic! Warszawa, 1999 Italo Calvino: Niewidzialne miasta, Czytelnik, Warszawa, 1975 Manuel Castells: Galaktyka Internetu, Rebis, Poznań, 2003, Tadeusz Cegielski, Włodzimierz Langauer, Michał Tymowski: Ludzie, Społeczeństwa, Cywilizacje. Historia, Starożytniść i Średniowiecze, część I, Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum, WSiP, Warszawa, 2002 Paul M. Churchland: Mechanizm rozumu, siedlisko duszy. Filozoficzna podróż w głąb mózgu, Warszawa,2007, s. 26-27 Bożena Chrząstowska: Czego Jaś się nie nauczy…, Uczeń i nowa humanistyka, pod. Red. Marii Kujawskiej, Instytut Historii UAM, Poznań, 2000 J. Clifford: Kłopoty z kulturą, Warszawa, 2000, Julio Cortazar: Gra w klasy, Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza, W-wa, 1998 Helena Cronin: Zrozumieć naturę człowieka, w: Nowy Renesans(red. John Btockman), Warszawa, 1996, 238
Jonathan Culler: Teoria literatury, Prószyński i S-ka, W-wa, 1998 D. Davidson, Eseje o prawdzie, języku i umyśle, tłum. B. Stanosz, Warszawa, 1992, D. Davidson, A Nice DerangementA, w, Truth and Interpretation, [w:] E. LePore (red.), New York, 1986, D. Davidson, O schemacie pojęciowym, Literatura na świecie, 1991, nr 5, Ewa Domańska: Historie niekonwencjonalne, wyd. poznańskie, Poznań, 2006 Umberto Eco: Imię Róży (Dopiski na marginesie Imienia Róży), PIW, W-wa, 1987, Umberto Eco: Lector in fabula, PIW, W-wa,1994 P. K. Feyerabend: Przeciw metodzie, tłum. S. Wiertlewski Wrocław, 1996, Mirosław Filiciak: Wirtualny plac zabaw. Gry sieciowe i przemiany kultury współczesnej, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2006 Stanley Fish: Interpretacja, Retoryka, Polityka,Universitas, Kraków, 2002 Michel Foucault: Powiedziane, napisane Szaleństwo i Literatura, Aletheia, 1999 Michel Foucault: Porządek dyskursu, wyd. słowo/obraz terytoria, Gdańsk, 2002, Frank Furedi: Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści? PIW, Warszawa, 2008 Leela Gandhi: Teoria postkolonialna, wyd. poznańskie, Poznań, 2008 C. Geertz: Wiedza lokalna, tłum. D. Wolska, Kraków, 2005 Wit Górczyński, Wiesława Elżbieta Kozłowska, Melania Sobańska-Bondaruk, Andrzej Stępnik: Program nauczania w klasach 1-3 gimnazjum. Historia, Juka, W-wa 1999 Paweł Górecki: Kopiowanie świata, w: Newsweek polska, nr 10, 2008, Paweł Górecki: Dom w wysokim IQ, w:Newsweek polska, nr 24, 2008, Paweł Górecki: Plantacje szarych komórek, w: Newsweek polska, nr 5, 2008, Andrzej Gwóźdź: Technologie widzenia, Universitas, Kraków, 2004 Kirsten Hastrup: Droga do antropologii, wyd. UJ, Kraków, 2008 Henry Jenkins: Kultura Konwergencji, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa., 2007, Keith Jenkins: „After History. Rethinking History, vol. 3, 1999, Keith Jenkins: Why History? Ethics and Postmodernity, London and New York, Routledge, 1999 Keith Jenkins: Żyć w czasie, lecz poza historią; żyć w moralności, lecz poza etyką, w: Pamięć, etyka i historia (pod. red. Ewy Domańskiej), wyd. poznańskie, Poznań, 2002 Henry Jenkins: Kultura konwergencji, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2007, 239
Violetta Julkowska, Wiesława Araszkiewicz, Bogdan Araszkiewicz: Gimnazjum, Historia. Program nauczania, wyd. Empi2, Poznań 2000 Ryszard Kapuściński: Ten inny, Znak, Kraków, 2006, Ryszard Kapuściński, Autoportret reportera, Znak, Kraków, 2006, Ryszard Kapuściński, Lapidarium IV, Czytelnik, Warszawa, 2002, Ryszard Kapuściński: Szachinszach, Czytelnik, Warszawa, 2000, Ryszard Kapuściński, Imperium, Czytelnik, Warszawa, 2005, Ryszard Kapuściński, Podróże z Herodotem, Znak, Kraków, 2007, Witold Bereś, Krzysztof Burnetko, Kapuściński: Nie ogarniam świata, Świat książki, Warszawa, 2007, Ryszard Kapuściński, Lapidarium V, Czytelnik, Warszawa, 2002 Ryszard Kapuściński: Lapidaria, Czytelnik, Warszawa, 2007, s Ryszard Kapuściński: Autoportret reportera, Znak, Kraków, 2006 Ryszard Kapuściński, Lapidarium VI, Czytelnik, Warszawa, 2007 Ryszard Kapuściński, Rwący nurt historii, Znak, Kraków, 2008, Ryszard Kapuściński, Jeszcze jeden dzień życia, Czytelnik, Warszawa, 2000 Ryszard Kapuściński, Heban, Czytelnik, Warszawa, 2003, Bożena Kastory: Narodziny cyborga, w: Newsweek polska, nr 32, 2000, Jerzy Kmita: Studia z teorii kultury i metodologii badań nad kultura, PWN, Warszawa-Poznań, 1982 Jerzy Kmita: Jak słowa łączą się ze światem, Wyd. Nauk. IF UAM, Poznań, 1995, Danuta Konieczka-Śliwińska: Mistrz i uczeń, czyli o relacjach autorów podręczników szkolnych z czytelnikami, w: Uczeń i nowa humanistyka, red. Maria Kujawska, UAM, Poznań, 2000 Wiesława Elżbieta Kozłowska: Od pięściaka do komputera czyli historia cywilizacji. Historia i Społeczeństwo, podręcznik z ćwiczeniami dla klasy V, Juka, W-wa 2001 Marek Kwiek: Rorty i Lyotard w labiryncie postmoderny, Wyd. UAM, Poznań, 1994, Zbigniew Kuchowicz: O biologiczny wymiar historii, PWN, Warszawa, 1985 Marcin Kula: Krótki raport o użytkowaniu historii, PWN, Warszawa, 2004 David S. Landes: Bogactwo i nędza narodów, wyd. Muza, Warszawa, 2000, Arkadiusz Lewicki: Sztuczne Światy. Postmodernizm w filmie fabularnym, Wrocław, 2007 Steven Levy, Brad Stone: Żywy Internet, w: Newsweek polska, 16/2006, 240
M. Lubaś: Rozum i etnografia. Przyczynek do krytyki antropologii postmodernistycznej, Kraków, 2003 J. F. Lyotard: Kondycja ponowoczesna, tłum. M. Kowalska i J. Migasiński Warszawa, Henryk Łowmiański: Religia Słowian i jej upadek, PWN, W-wa, 1986, wyd. II Tomasz Małkowski, Jacek Rześniowiecki: Podróż w czasie. Program nauczania bloku przedmiotowego historia i społeczeństwo dla drugiego etapu edukacyjnego (klasy IV-VI), Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk, 1999 Lev Manovich: Język nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2006, Lev Manowich: Software Takes Command, wyd. internetowe, wersja z: November 20, 2008 (www.softwarestudies.com/softbook), s. 2-3 Henryk Markiewicz: Prace wybrane, t. V, Z teorii literatury i badań literackich, Universitas, Kraków, 1997, Jerzy Maternicki: Podmiotowość ucznia w nauczaniu – uczeniu się historii, w: Uczeń i nowa humanistyka, red. Maria Kujawska, UAM, Poznań,, 2000, Margareth Mead: Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, PWN, Warszawa, 2000 Zbyszko Melosik: Pedagogika poststrukturalna: jak działać w świecie bez wielkich liter? W: Bogusław Śliwerski: Pedagogika alternatywna, Impuls, Kraków, 2000 Zbyszko Melosik: Kontrowersje wokół komercjalizacji współczesnego uniwersytetu, w: Colloquia Communia, nr 2., 2003, Zbyszko Melosik: Wychowanie obywatelskie: nowoczesność, ponowoczesność (próba konfrontacji), w: Wychowanie obywatelskie, red. Zbyszko Melosik, Kazimierz Przyszczypkowski, Poznań-Toruń, 1998 Zbyszko Melosik: Teoria i praktyka Edukacji wielokulturowej, Impuls, Kraków, 2007, Małgorzata Minta: Doktor Freud korzystałby dzisiaj z komputera, w: Dziennik, 6.08.2007, Zofia Mitosek: Teorie badań literackich, PWN, W-wa, 1995, wyd. III, John Musser, Tim O’Reilly: Web 2.0. Principles and Best Practices, O’Reilly Media, 2007 Nowy Renesans (red. Johna Brockman), Warszawa, 2005, Sherry B. Ortner: Pokolenie X. Antropologia w świecie nasyconym mediami, w: Badanie kultury. Elementy teorii antropologicznej, PWN, W-wa, 2004 Ryszard Pachociński: Szkoła tradycyjna a szkoła wirtualna, w: Edukacja w świecie współczesnym, pod. red. Romana Lepperta, Oficyna wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000 A. Pałubicka: Przedteoretyczne postaci historyzmu, Warszawa-Poznań, 1984, Jerzy J. Parysek, Jan Wendt: Historia i społeczeństwo, program nauczania przedmiotu blokowego w klasach IV-VI szkoły podstawowej (II etap edukacyjny), wyd. M. Rożak, Gdańsk, 1999 241
Tomasz Pawelec: Dzieje i nieświadomość. Założenia teoretyczne i praktyka badawcza psychohisotrii, Katowice, 2004 Milorad Pavic: Słownik chazarski, W-wa, 2004, Antoni Porczak: Elementy sytuacji estetycznej w dziele multimedialnym, w: Piękno w sieci estetyka a nowe media (red. Krystyna Wilkoszewska), Universitas, Kraków, 1999, Marian Przylipiak: Kino stylu zerowego. Z zagadnień estetyki filmu fabularnego, Gdańsk, 1994, Kazimierz Przybysz, Wojciech, J. Jakubowski, Marian Włodarczyk, Historia dla gimnazjalistów, program nauczania, Warszawa, 2000 Andrzej Radomski: Historiografia w „rozmowie” ludzkości – etyczny wymiar pisarstwa historycznego, w: Dialog w kulturze, pod red. Marka Szulakiewicza i Zbigniewa Karpusa, Toruń, 2003, Andrzej Radomski: Wielkie narracje a mikronarracje – etyczne dylematy współczesnego pisarstwa historycznego, w: Narracje, (Auto)biografia, Etyka, pod red. Leszka Koczanowicza, Rafała Nahirnego, Rafała Włodarczyka, wyd. TWP we Wrocławiu, Wrocław, 2005 A. Radomski: Kultura Tekst Historiografia, Lublin, 1999, Andrzej Radomski: Historiografia a kultura współczesna, wyd. UMCS, Lublin, 2006 Jeremy Rifkin: Koniec pracy, wyd. Dolnośląskie, Wrocław, 2001, George Ritzer: Magiczny świat konsumpcji, wyd. Muza SA, Warszawa, 1999 R. Rorty: Konsekwencje pragmatyzmu, tłum. M. Szczubiałka, Warszawa, 1998, Richard Rorty: Przygodność, ironia i solidarność, wyd. Spacja, W-wa, 1996 Hilary Rose: Love, Power and Knowledge, Cambridge, 1994, Roy Rosenzweig: Digital History: A Guide to Gathering, Preserving, and Presenting the Past on the Web, Pensylvania University Press, 2005 (wydanie internetowe) Katarzyna Rosner: Narracja, tożsamość i czas, Universitas, Kraków, 2003, s. 7 Jose Saramago: Historia oblężenia Lisbony, Rebis, Poznań, 2002 Izabella Skórzyńska: Uczeń – Historia – Spotkanie, w: Uczeń i nowa humanistyka, praca zbiorowa pod. red. Marii Kujawskiej, Poznań 2000 S. Slaughter, L. L. Leslie: Akademic Capitalism, Politics and Entrepreneurial University, Baltimor and London, 1997 Alan Sokal, Jean Bricmont: Modne bzdury, Prószyński i spółka, Warszawa, 1998, David J. Staley: Computers, Visualisation and History , 2002 Wiesława Surdyk-Fertsch, Bogumiła Szeweluk-Wyrwa, Grzegorz Wojciechowski: Człowiek i jego cywilizacja, Program autorski z Historii i społeczeństwa, wyd. Arka, Poznań, 1999 A. Szahaj, Zniewalająca moc kultury , Toruń, 2004, 242
Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwerski: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Impuls, Kraków, 2000, Tomasz Szkudlarek: Wiedza i wolność w perspektywie amerykańskiego postmodernizmu, Impuls, Kraków Dominic Strinati: Wprowadzenie do kultury popularnej,Wyd. Zysk i Ska, 1998, Barbara Szczepańska-Pabiszczak: Postmodernistyczne oblicza tak zwanych interpretacji naturalnych w sztuce, w: Sztuka i estetyka po Awangardzie a filozofia postmodernistyczna, pod. Red. Anny Zeidler- Janiszewskiej, Instytut Kultury, W-wa, 1994 Małgorzata Szwed-Kasperek: Postbiologiczne techno ciała: od ciała cyborga do ciała wirtualnego, w:Estetyka wirtualności (red. Michał Ostrowicki), Universitas, Kraków, 2005 Krzysztof Szymborski: Biedni ci faceci, w: Polityka, nr 20, 2008, Don Tapscott, Anthony D. Williams: Wikinomia, Wyd. Akademickie I Profesjonalne, Warszawa, 2008 Alvin Toffler: Zmiana władzy, wyd. Zysk i spó-ka, Poznań, 2003, Topolski Jerzy: Teoria wiedzy historycznej, wyd. poznańskie, 1983 Jose Z. Tsien: Kod pamięci, w: Świat Nauki, nr 8, 2007 Trzecia kultura (red. John Brockman), Warszawa, 1996, Stephen Tyler: Przed-się-wzięcie post-modernistyczne, w: Antropologia postmodernistyczna, Instytut Kultury, Warszawa, 1999 (red. Michał Buchowski) Fred H. Wilhoite, jr: Władza polityczna u naczelnych: podejście behawioralne, w: Człowiek zwierzę społeczne, Warszawa, 1991 Krystyna Wilkoszewska: Wariacje na postmodernizm, Universitas, Kraków, 2000 , Piotr Witek: Kultura – Film – Historia, wyd. UMCS, Lublin, 2005, M. Mitchell Waldrop: Nauka 2.0, w: Świat Nauki, nr 9, 2008, Grzegorz Wojciechowski: Historia. Podręcznik do gimnazjum. Razem przez wieki. Zrozumieć przeszłość II, Arka, Poznań, 2000 Irena Wojnar: Edukacja humanistyczna i trzy kręgi tożsamości człowieka, w: Uczeń i nowa humanistyka, red. Maria Kujawska, Instytut Historii, UAM, Poznań, 2000 Pierr L. Van den Berghe: Łączenie paradygmatów: biologia i nauki społeczne, w: Człowiek zwierzę, społeczne, Warszawa, Warszawa, 1991 Adam Ziółkowski: Człowiek i historia. Część 1 Czasy Starożytne. Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, WSiP, W-wa, 2002 F. Znaniecki: Narzędzie rozumienia: współczynnik humanistyczny, [w]: A. Mencwel (red.), Antropologia kultury, cz. 1, Warszawa, 2000, Strony WWW: 243
1. WWW.edge.org, 2. WWW.ecoosystem.com 3. WWW.archeowieści.pl, 4. WWW.doyouknowwhatitmeans 5. WWW.Egipt.Amra.pl, 6. WWW.evernote.com 7. WWW.footnote.com, 8. WWW.gutenberg.org 9. WWW.histmag.org 10. WWW.historiaimedia.org 11. WWW.historycy.org 12. WWW.historyworld.net, 13. WWW.historyveteransproject 14. WWW.H-net.com, 15. WWW.innocentive.com, 16. WWW.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl 17. WWW.linkory.com 18. WWW.memoloop.com, 19. WWW.miomi.com 20. WWW.newsgaming.com 21. WWW.onet.pl, 22. WWW.onet.pl/gry komputerowe 23. WWW.PatientsLikeMe.com 24. WWW.spryciarze.pl 25. WWW.tlen.pl 26. WWW.wiedzaiedukacja.eu, 27. WWW.wykop.pl, 28. Encyklopedia internetowa Vikipedia Filmy: 1. Hakerzy, 1995, reż. Ian Softley, 2. Marco Polo, 2007, reż. Guliano Montalo, 3. Matrix, 1999, reż. Bracia Wachowscy 4. Miasto Boga, 2002, reż. Fernando Meirelles, 5. Rok niebezpiecznego życia, 1982, reż. Peter Weir, 6. Sekrety faraonów, 2007, film zrealizowany przez National Geographic, 7. Tajemnice historii. Całun turyoski, GM Records Gry komputerowe: 1. Civilization III, 2. Daemon Vector 3. Europa Universalis, 4. Men of War, 5. Narodziny Ameryki, 244
6. Ojciec Chrzestny, 7. Scratch, 8. The Sims II, 9. Imperium Romanum 245
Nota o Autorze Andrzej Radomski (ur. 1964), historyk i kulturoznawca, Prof. nadzw. UMCS, kierownik Zakładu Teorii Kultury i Metodologii Nauk o Kulturze Instytutu Kulturoznawstwa UMCS. Autor książek: Kultura – Prawda - Poznanie (1994), Kultura – Tekst – Historiografia (1999), Historiografia a Kultura Współczesna (2006). Zajmuje się: metodologią nauk historycznych o kulturze, teorią kultury, kulturą, nauką i historiografią postmodernistyczną, cyberkulturą, zastosowaniem współczesnych technologii informatycznych do badao naukowych. 246

More Related Content

PDF
Digital storytelling - podręcznik dla edukatorów
Fundacja Ad Hoc
 
PDF
Mgr
Michal Brzezinski
 
PPTX
Perspektywy technologicznej osobliwości, a problem tożsamości osobowej
Artur Gunia
 
PDF
Rossano Baronciani
Małopolski Instytut Kultury
 
PPTX
Konsument jutra był już przedwczoraj. ONE ELEVEN
Tomasz Bartnik
 
PDF
Aesd
Małopolski Instytut Kultury
 
PDF
Trincas, pisu
Małopolski Instytut Kultury
 
PDF
Ankieta
Małopolski Instytut Kultury
 
Digital storytelling - podręcznik dla edukatorów
Fundacja Ad Hoc
 
Mgr
Michal Brzezinski
 
Perspektywy technologicznej osobliwości, a problem tożsamości osobowej
Artur Gunia
 
Rossano Baronciani
Małopolski Instytut Kultury
 
Konsument jutra był już przedwczoraj. ONE ELEVEN
Tomasz Bartnik
 
Aesd
Małopolski Instytut Kultury
 
Trincas, pisu
Małopolski Instytut Kultury
 
Ankieta
Małopolski Instytut Kultury
 

What's hot (13)

PPTX
Nurty transhumanizmu
Artur Gunia
 
PDF
Diagnoza 2010 - Obywatelski głos w dyskursie publicznym na temat rozwoju Szcz...
Małopolski Instytut Kultury
 
PDF
Strach ma wielkie oczy, a lęk ma wiele twarzy, czyli o oswajaniu bibliotek sł...
VI Forum Młodych Bibliotekarzy
 
PDF
31432729 historia-w-kulturze-remiksu
Mirzam86
 
PDF
Dokąd prowadzi nas iPAD? / prof. zw. dr hab. Tomasz Goban-Klas
Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego
 
PPTX
Prezentacja o rzeczach
haniaop
 
PDF
Społeczeństwo sieciowe. Implikacje dla kultury i edukacji Polaków / prof. dr ...
Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego
 
PDF
Choptiany, Teatry, drzewa i pałace
Małopolski Instytut Kultury
 
PDF
Baronciani
Małopolski Instytut Kultury
 
PPTX
Strach ma wielkie oczy, a lęk ma wiele twarzy_ prezentacja B.Ś.
Beata Śliwińska
 
PPT
Badanie zachowan informacyjnych uzytkownikow bibliotek: metodologia Sense-Making
Sabina Cisek
 
PDF
Internet i formy zwiazkow ludzkich
Michal Wanke
 
PDF
Mateusz Curyło, Przyszłość komunikatu
Małopolski Instytut Kultury
 
Nurty transhumanizmu
Artur Gunia
 
Diagnoza 2010 - Obywatelski głos w dyskursie publicznym na temat rozwoju Szcz...
Małopolski Instytut Kultury
 
Strach ma wielkie oczy, a lęk ma wiele twarzy, czyli o oswajaniu bibliotek sł...
VI Forum Młodych Bibliotekarzy
 
31432729 historia-w-kulturze-remiksu
Mirzam86
 
Dokąd prowadzi nas iPAD? / prof. zw. dr hab. Tomasz Goban-Klas
Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego
 
Prezentacja o rzeczach
haniaop
 
Społeczeństwo sieciowe. Implikacje dla kultury i edukacji Polaków / prof. dr ...
Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego
 
Choptiany, Teatry, drzewa i pałace
Małopolski Instytut Kultury
 
Baronciani
Małopolski Instytut Kultury
 
Strach ma wielkie oczy, a lęk ma wiele twarzy_ prezentacja B.Ś.
Beata Śliwińska
 
Badanie zachowan informacyjnych uzytkownikow bibliotek: metodologia Sense-Making
Sabina Cisek
 
Internet i formy zwiazkow ludzkich
Michal Wanke
 
Mateusz Curyło, Przyszłość komunikatu
Małopolski Instytut Kultury
 
Ad

Viewers also liked (20)

PDF
Jak oczarować biznes poradnik
Akademia Liderów Innowacji i Przedsiebiorczosci
 
PDF
O1.03
Kasia Stachura
 
PPT
Ppt 1. rozwiązywanie stosunku pracy
UCMS Group Poland
 
PDF
Most inspiring and memorable commercials of 2016
www.mediafeed.co
 
PPT
Potrzeby Ludzkie
folkowa
 
PPT
About the-course
BG Java EE Course
 
PDF
書籍市場の現状
Tomohiko (TOMO) Hayashi
 
PDF
Talk nerdy to me!
Christian Heilmann
 
PDF
World Economic Forum on Africa 2006
WorldEconomicForumDavos
 
PPTX
Code iscool
Gordon Bockus
 
PDF
ChefConf2014 - Chef TDD
Daniel Tracy
 
PPTX
There's No Crying In Local Search
Greg Gifford
 
PPTX
Estudiante virtual exioso
Kelly Tatiana Rodriguez Uribe
 
PDF
Leveraging Social Media Tools
Sage Island
 
PPTX
Adobe Flash, entre el amor y el odio
Universidad de Sevilla
 
PDF
حملة عمر بلدك
Alaa Wahba
 
PPT
Methods intro-1.0
BG Java EE Course
 
PPT
Teatro s. XVII
Luis Gil Gil
 
PDF
日本語テスト　空白あり
jt_test
 
DOC
LESTER_ANTONY_FRANCIS ( Aug 2016)
Lester Antony Francis
 
Jak oczarować biznes poradnik
Akademia Liderów Innowacji i Przedsiebiorczosci
 
O1.03
Kasia Stachura
 
Ppt 1. rozwiązywanie stosunku pracy
UCMS Group Poland
 
Most inspiring and memorable commercials of 2016
www.mediafeed.co
 
Potrzeby Ludzkie
folkowa
 
About the-course
BG Java EE Course
 
書籍市場の現状
Tomohiko (TOMO) Hayashi
 
Talk nerdy to me!
Christian Heilmann
 
World Economic Forum on Africa 2006
WorldEconomicForumDavos
 
Code iscool
Gordon Bockus
 
ChefConf2014 - Chef TDD
Daniel Tracy
 
There's No Crying In Local Search
Greg Gifford
 
Estudiante virtual exioso
Kelly Tatiana Rodriguez Uribe
 
Leveraging Social Media Tools
Sage Island
 
Adobe Flash, entre el amor y el odio
Universidad de Sevilla
 
حملة عمر بلدك
Alaa Wahba
 
Methods intro-1.0
BG Java EE Course
 
Teatro s. XVII
Luis Gil Gil
 
日本語テスト　空白あり
jt_test
 
LESTER_ANTONY_FRANCIS ( Aug 2016)
Lester Antony Francis
 
Ad

Similar to 31685096 internet-nauka-historia-internet-science-history (20)

PDF
33289984 historiografia-2-0
Mirzam86
 
DOCX
Zjazd. referat
Wiedza i Edukacja(www.wiedzaiedukacja.eu), UMCS
 
PPT
historia i dziedzictwo w kulturze uczestnictwa
historiaimedia
 
PPTX
E nauczyciel, e-biblioteka, e-kursy
Maria Zajac
 
PDF
Hakowanie akademii
Marcin Wilkowski
 
PPT
W stronę bibliotekarstwa na miarę czasów
Śląska Biblioteka Cyfrowa
 
PPT
ŚBC, VIII Forum Bibliotekarzy Sekcji Bibliotek Szkół Wyższych SBP w Katowicac...
Śląska Biblioteka Cyfrowa
 
PPTX
Nauka 2.0
Dorota Ręba
 
PDF
31432859 edukacja-w-informacjnalizmie-przypadek-historii
Mirzam86
 
PPT
Strategie wykorzystania Internetu w nauce historycznej
historiaimedia
 
PPSX
Malopolski instytut kultury
Małopolski Instytut Kultury
 
PDF
32307126 kulturoznawstwo-jako-postnauka
Mirzam86
 
PPT
Biblioteka XXI wieku
Sabina Cisek
 
PPT
User Is The King - biblioteka publiczna w środowisku wirtualnym 2.0
Bożena Jaskowska
 
PPTX
Nauka 2.0
pik90
 
PDF
Recenzja dr hab. Janusz Barański
Małopolski Instytut Kultury
 
PPT
Informacja naukowa - perspektywy i kierunki rozwoju w XXI wieku
Sabina Cisek
 
PDF
32560261 kryzys-narracji-historycznej-we-wspołczesnej-kulturze-zachodu
Mirzam86
 
PPT
Problematyka metodologiczna w internetowych platformach dzielenia się wiedzą ...
Sabina Cisek
 
PDF
Roman Rutkowski, Moja współczesna nowoczesność, Nowoczesności
Małopolski Instytut Kultury
 
33289984 historiografia-2-0
Mirzam86
 
Zjazd. referat
Wiedza i Edukacja(www.wiedzaiedukacja.eu), UMCS
 
historia i dziedzictwo w kulturze uczestnictwa
historiaimedia
 
E nauczyciel, e-biblioteka, e-kursy
Maria Zajac
 
Hakowanie akademii
Marcin Wilkowski
 
W stronę bibliotekarstwa na miarę czasów
Śląska Biblioteka Cyfrowa
 
ŚBC, VIII Forum Bibliotekarzy Sekcji Bibliotek Szkół Wyższych SBP w Katowicac...
Śląska Biblioteka Cyfrowa
 
Nauka 2.0
Dorota Ręba
 
31432859 edukacja-w-informacjnalizmie-przypadek-historii
Mirzam86
 
Strategie wykorzystania Internetu w nauce historycznej
historiaimedia
 
Malopolski instytut kultury
Małopolski Instytut Kultury
 
32307126 kulturoznawstwo-jako-postnauka
Mirzam86
 
Biblioteka XXI wieku
Sabina Cisek
 
User Is The King - biblioteka publiczna w środowisku wirtualnym 2.0
Bożena Jaskowska
 
Nauka 2.0
pik90
 
Recenzja dr hab. Janusz Barański
Małopolski Instytut Kultury
 
Informacja naukowa - perspektywy i kierunki rozwoju w XXI wieku
Sabina Cisek
 
32560261 kryzys-narracji-historycznej-we-wspołczesnej-kulturze-zachodu
Mirzam86
 
Problematyka metodologiczna w internetowych platformach dzielenia się wiedzą ...
Sabina Cisek
 
Roman Rutkowski, Moja współczesna nowoczesność, Nowoczesności
Małopolski Instytut Kultury
 

More from Mirzam86 (20)

PPT
Caseivpresentation 090405211009-phpapp02(1)
Mirzam86
 
PPT
online fundraising
Mirzam86
 
PPT
Fundraising strategy-1221670081241190-9
Mirzam86
 
PDF
Fundraising 130619104918-phpapp02
Mirzam86
 
PPTX
Fundraising 100206204908-phpapp02
Mirzam86
 
PPTX
Fundraising 111230095123-phpapp02
Mirzam86
 
PDF
Fundraising 1
Mirzam86
 
PPTX
Using social media data for fundraising success
Mirzam86
 
PDF
Fundraising pdcs pl
Mirzam86
 
PDF
Zarządzanie działaniami fundraisingowymi
Mirzam86
 
PDF
Fundraising prezentacja
Mirzam86
 
PDF
Fundraising przewodnik
Mirzam86
 
PDF
Craig gary podrecznik eft
Mirzam86
 
PDF
New media innovations
Mirzam86
 
PDF
Szymczak w prezentacja_fundraisera_2
Mirzam86
 
PDF
44650180 euro-start
Mirzam86
 
PDF
45107452 euro-zone-crisis
Mirzam86
 
PDF
43065380 project-report-euro
Mirzam86
 
PDF
32704525 kłopoty-z-kulturą-we-wspołczesnej-refleksji-filozoficznej-i-naukozna...
Mirzam86
 
PDF
32943520 sztuka-jako-źrodło-do-badania-historii-czy-historiografia-jest-sztuk...
Mirzam86
 
Caseivpresentation 090405211009-phpapp02(1)
Mirzam86
 
online fundraising
Mirzam86
 
Fundraising strategy-1221670081241190-9
Mirzam86
 
Fundraising 130619104918-phpapp02
Mirzam86
 
Fundraising 100206204908-phpapp02
Mirzam86
 
Fundraising 111230095123-phpapp02
Mirzam86
 
Fundraising 1
Mirzam86
 
Using social media data for fundraising success
Mirzam86
 
Fundraising pdcs pl
Mirzam86
 
Zarządzanie działaniami fundraisingowymi
Mirzam86
 
Fundraising prezentacja
Mirzam86
 
Fundraising przewodnik
Mirzam86
 
Craig gary podrecznik eft
Mirzam86
 
New media innovations
Mirzam86
 
Szymczak w prezentacja_fundraisera_2
Mirzam86
 
44650180 euro-start
Mirzam86
 
45107452 euro-zone-crisis
Mirzam86
 
43065380 project-report-euro
Mirzam86
 
32704525 kłopoty-z-kulturą-we-wspołczesnej-refleksji-filozoficznej-i-naukozna...
Mirzam86
 
32943520 sztuka-jako-źrodło-do-badania-historii-czy-historiografia-jest-sztuk...
Mirzam86
 

31685096 internet-nauka-historia-internet-science-history

  • 3. Wydanie I Copyright: Andrzej Radomski Projekt okładki: Aga Korfanty Recenzent: Krzysztof Zamorski ISBN 8-83-61546-12-2 Wydawnictwo: wiedza i edukacja 3
  • 4. Andrzej Radomski Internet – Nauka – Historia Lublin 2010 4
  • 5. Tagi Web 2.0, Kultura 2.0, kultura hakerska, społeczności sieciowe *** Informacjonalizm, Inteligentna Rzeczywistośd, konsumpcjonizm, komercjalizacja kultury, postczłowiek *** naturalizm, antynaturalizm, postmodernizm, neopragmatyzm *** Tradycyjna Humanistyka, Zbiorowa inteligencja, Nauka 2.0 *** Trzecia Kultura, intelektualiści, humanistyka, przyrodoznawstwo, ewolucja *** Kapuściński, literatura, historiografia, dzieje najnowsze, postnauka, formy narracyjne *** Kapuściński, etyka, antropologia, kultura, Trzeci Świat, postnauka, lapidarne narracje *** autor, hipertekst, dzieło otwarte, zbiorowa inteligencja Słownik Chazarski, ironia, hipertekst, encyklopedia, zbiorowe tworzenie wiedzy *** narracje pisane, rzeczywistośd medialna, konwergencja mediów, multimedia, historia w grafice 3D gry komputerowe, świat gier, badanie gier, historyczne gry komputerowe 5
  • 6. *** nowe historiografie, portale historyczne, historiografia 2.0 *** współczesna edukacja historyczna, współczesne doktryny pedagogiczne, edukacja historyczna w dobie Informacjonalizmu, gry historyczne w edukacji *** nauka w społeczeństwach nowoczesnych, praktyki naukowe w Informacjonalizmie, postnauka, historiografia jako postnauka *** Literatura cytowana Nota o Autorze 6
  • 7. N iniejsza książka jest zaproszeniem do szerszej dyskusji nad współczesną nauką, a zwłaszcza szeroko rozumianymi dyscyplinami historycznymi w kontekście rewolucji informatycznej, jaka zachodzi na naszych oczach od co najmniej kilkunastu lat. Wielu uczonych uprawia swe dyscypliny często w błogiej nieświadomości nowych, potężnych możliwości związanych z nowoczesnymi technologiami. Za to bardziej dostrzegają określone zagrożenia jakie współczesne technologie informatyczne, komunikacyjne czy cybernetyczne niosą dla tradycyjnie uprawianych badao i tradycyjnych funkcji uniwersytetu. Szczególnie doniosła rola w owej rewolucji przypadła Internetowi, a zwłaszcza jego najnowszej mutacji, czyli Web 2.0. Web 2.0 doprowadził do ogromnych zmian nie tylko w komunikacji, ale także umożliwił stworzenie zupełnie nowych praktyk społecznych, w ramach których ludzie rozmawiają ze sobą, tworzą sztukę, a także nowe rodzaje wiedzy i zabawy. Nowy świat wykreowany przez technologie informatyczne – dzięki sieci - staje się coraz częściej domem dla mieszkaoców planety Ziemia. Zatem realna wirtualnośd (by użyd określenia Manuela Castellsa) stała się naszym codziennym doświadczeniem – zwłaszcza że rozpoczęła się (w ramach programu Google Earth) akcja przenosin całej naszej planety do Internetu! Nauka stoi, jak na razie, z boku tych wszystkich doniosłych przemian. Uczeni wciąż wolą uprawiad swe badania w starym przed informatycznym świecie. Wykorzystanie Web 2.0 do badao czy edukacji jest wciąż u nich niewielkie. Brakuje nowoczesnych portali naukowych. Brakuje konferencji w sieci. Brakuje elektronicznych publikacji – zwłaszcza e-booków. Brakuje wykładów – np. w Second Life. Dla większości naukowców szczytem marzeo jest artykuł w którymś z papierowych periodyków umieszczonych na tzw. liście filadelfijskiej. Dla większości naukowców szczytem marzeo są papierowe publikacje książkowe w nakładzie kilkuset egzemplarzy i pozytywne opinie o nich „grupki” specjalistów z tej samej dziedziny. Dla większości uczonych (zwłaszcza w Polsce) szczytem marzeo jest zdobycie tytułu profesorskiego – bo uprawianie nauki kojarzy się im ze zdobywaniem kolejnych stopni i tytułów. 7
  • 8. Tymczasem wiele osób, w większości przypadków z poza instytucjonalnej nauki (uczelni czy instytutów), pokazuje, że wiedzę i nierzadko technologię można tworzyd poza murami tradycyjnego uniwersytetu. Można ją tworzyd w sieci. Interaktywne portale społecznościowe są takim przykładem eksplozji ludzkiej twórczości. Tworzy się tam nowe formy wiedzy, nowe rodzaje sztuki, nowe sposoby komunikacji czy nowe obszary współpracy. Celują w tym zwłaszcza ludzie młodzi. To oni błyskawicznie potrafili wykorzystad i rozwinąd potencjał Internetu i to od nich można uczyd się nowych strategii działania. Znakomitym przykładem efektywnego wykorzystania możliwości współczesnych technologii informatycznych jest praktyka historiograficzna. Ta borykająca się od dłuższego czasu z kryzysem swej tożsamości i niemal od zawsze cierpiąca na kompleks naukowości dyscyplina została zrewitalizowana dzięki, z jednej strony, możliwościom cyberprzestrzeni, a z drugiej dzięki pomysłowości i wyobraźni net pokolenia. Toteż na przykładzie Klio można pokazad określone zalety czy korzyści cyfrowego i internetowego uprawiania wiedzy i edukacji. Ta nowa historiografia tworzona głównie w Internecie na różnego typu portalach społecznościowych pokazuje nowe oblicze nauki – coraz częściej zwanej też Nauką 2.0 lub nawet postnauką i nowe usytuowanie działalności naukowej i/lub postnaukowej w społeczeostwie. Teraz każdy może uprawiad działalnośd wiedzo twórczą – i to nawet w dyscyplinach przyrodniczych (jak pokazuje to np. program Seti). Teraz każdy może mied dostęp i wgląd do tego co robią uczeni. Teraz każdy może komentowad działalnośd ośrodków badawczych i wytwory tej działalności. Praktyka naukowa przestaje byd zajęciem dla nielicznych. Tradycyjnie rozumiana wiedza naukowa przestaje byd wyróżnionym rodzajem wiedzy. Uniwersytet w Informacjonalizmie traci swą autonomię. I wydaje się, że nie ma odwrotu od tych tendencji. Powstanie społeczeostwa sieciowego rozbudza wyobraźnię i zmusza do dyskusji nad jak najbardziej efektywnym wykorzystaniem nowych warunków, które ono stwarza – także dla działalności wiedzo twórczej. Mówi się, że wiedza jest jego podstawą. Tradycyjna nauka i tradycyjny uniwersytet nie może stad na uboczu tych przemian i tych dyskusji, które się obecnie toczą i to nie tylko w Internecie. Niech więc niniejsza pozycja będzie także traktowana jako głos w tej dyskusji i zaproszenie do niej. W związku z tym autor udostępnił również 8
  • 9. internetowe jej wydanie – różniące się od wydania tradycyjnego: obecnością materiałów multimedialnych i zaprasza przede wszystkim do dyskusji w Internecie (WWW.wiedzaiedukacja.eu). Zobacz wystąpienie autora – kliknij na poniższy link: WWW.vimeo.com/11898300 Każda częśd niniejszej książki stanowi oddzielną całośd. Można je więc czytad praktycznie w różnej kolejności. Z drugiej strony wszystkie części spaja ramowo nie tylko rozważana problematyka, lecz także przyjęte założenia (ontologiczne, aksjologiczne czy terminologiczne) odnoszące się do wybranych aspektów świata współczesnego, współczesnej nauki i oczywiście historii. Wybrane fragmenty niniejszej pozycji były dyskutowane i prezentowane – w postaci tradycyjnego wykładu, ale też prezentacji multimedialnej czy filmu na prowadzonym przeze mnie seminarium doktorskim, na konferencjach i, rzecz jasna, w Internecie. Wszystkim moim dyskutantom i komentatorom jestem winien podziękowania za wnikliwe uwagi i liczę, oczywiście, na kolejne głosy tym razem przede wszystkim internautów. Raz więc jeszcze zapraszam do dyskusji: WWW.wiedzaiedukacja.eu, [email protected] 9
  • 10. (Web 2.0, Kultura 2.0, kultura hakerska, społeczności sieciowe) J est już truizmem stwierdzenie, że Internet, a wcześniej komputery klasy PC dokonały rewolucyjnych wręcz zmian w praktycznie wszystkich sferach życia współczesnego człowieka. Internet jednakże to nie tylko nowa technologia i jej zastosowanie w różnych dziedzinach. Internet niesie ze sobą nową kulturę. Najczęściej mówi się o kulturze Internetu, kulturze informacyjnej albo cyberkulturze. Od pewnego jednak czasu coraz większą karierę robi pojęcie: Kultury 2.0 (kultury Web 2.0, kultury sieciowej, Rzeczywistości 2.0, itp.). Kultura 2.0 to coś więcej niż użytkowanie Internetu. To rodzaj nowej/ych wspólnot i określonych wartości. Zmienia ona pejzaż kulturowy współczesności. Zmienia również (i nie będzie to zbytnia przesada) wszystko jeśli chodzi o praktykę naukową. Popularność terminu kultura 2.0 jest nierozerwalnie związana z karierą innego pojęcia, a mianowicie: Web 2.0. Web 2.0 – to inaczej Internet II generacji – zwany też inaczej: „Żywą siecią”. Poszerza on możliwości użytkowania sieci o nowe elementy. Web 1.0 (Internet I Generacji) miał bardziej „pasywny” charakter. Dzielił on internautów na dwie grupy: 1) twórców stron WWW i serwisów oraz 2) odbiorców zamieszanych tam treści. 10
  • 11. Ci pierwsi byli aktywni – ci drudzy byli biernymi konsumentami treści poszczególnych witryn. Chcąc dokonać charakterystyki jakiejkolwiek kultury musimy najprzód uprzedzić czytelnika jak rozumiemy tę kategorię, czyli: kulturę. Nie będę tutaj oryginalny – jeśli powiem, że przez kulturę można rozumieć: jakieś zespoły wartości i reguł osiągania tych wartości podzielane przez daną grupę w danym czasie i miejscu. Owe wartości oraz reguły sterują postępowaniem ludzi we wszystkich praktykach społecznych1. Współczesne kultury zachodnich społeczeostw określa się jako kultury: ponowoczesne Z punktu widzenia respektowanej tu koncepcji kultury powyższe stwierdzenie można sprowadzid do następujących punktów: 1) we współczesnych społecznościach Zachodu „obumierają” światopoglądy chrześcijaoskie, oświeceniowe i modernistyczne (chod te ostatnie, w niektórych praktykach, jeszcze się nieźle mają), 2) Światopoglądy te nie waloryzują już więc (albo robią to w niewielkim stopniu) określonych działao – podejmowanych w innych praktykach ludzkich, 3) W ich miejsce nie pojawiły się nowe światopoglądy – zakładające dwusferową wizję świata (ziemskiego, z jednej strony, i transcendentalnego, z drugiej) i, których wartości byłyby powszechnie respektowane. Przekonania światopoglądowe uległy prywatyzacji albo zanikły (jest to min. efektem liberalnych demokracji. Zanika tedy praktycznie światopoglądowa sfera kultury, 4) ludzkie działania są teraz bardziej motywowane przez wartości i reguły wywodzące się z praktyk gospodarczych – a zwłaszcza z praktyki konsumpcyjnej. „Nakłania” ona poszczególne jednostki i grupy do zdobywania i konsumowania nie tylko określonych produktów, towarów czy rzeczy – ale także wiedzy czy wytworów praktyki artystycznej, a nawet (sic!) religijnej, 5) bezpośrednio, owe nowe wartości werbalizuje teraz: praktyka reklamowa – będąca jakby 1 Tak pojmuje kulturę np. Jerzy Kmita, do którego propozycji tu nawiązuję 11
  • 12. przedłużeniem praktyk gospodarczych, a na pewno ściśle z nimi związana. To ona „sugeruje”, że sensem życia we współczesnych kulturach Zachodu (chod stara się też te idee propagowad do innych cywilizacji – w ramach globalizacji) jest konsumpcja, rozrywka (rozumiana jako szukanie coraz to nowych wrażeo) oraz emancypacja od wszelkich przekonao światopoglądowych, które odciągały ludzi min. od masowej konsumpcji, 6) W konsekwencji, również sfera symboliczna współczesnych kultur zachodnich ulega pewnemu ograniczeniu – następuje i tutaj coraz bardziej zauważalna prywatyzacja wartości i reguł. Jest to szczególnie widoczne w ramach praktyk: artystycznej, obyczajowej, naukowej (współczesna humanistyka zwłaszcza). Co więcej, współcześni filozofowie namawiają ludzi do autokreacji (jest to ich forma buntu przeciw totalizującemu charakterowi kultury masowej i popularnej), co tylko wzmacnia tendencje do indywidualnej partycypacji nadawczo-odbiorczej w wyżej wymienionych praktykach, 7) można zaryzykowad stwierdzenie, że to właśnie praktyka reklamowa zaczyna byd podstawową sferą kultury symbolicznej we współczesnych społeczeostwach Zachodu – będąc podporządkowaną potrzebom praktyk gospodarczych, a zwłaszcza praktyce konsumpcji. Zresztą, poszczególne praktyki regulowane przez kulturę symboliczną też przyjmują wartości, które wcześniej były zarezerwowane dla praktyk gospodarczych. Bowiem i w praktyce edukacyjnej czy artystycznej na czoło wysuwają się takie wartości, jak: zysk, skutecznośd czy konsumpcja, 8) Kultura Zachodu staje się zatem kulturą bez symboli, kulturą jednowymiarową, związków metonimicznych – określających (w stylizacji Jerzego Kmity socjopragmatycznej teorii kultury): jak w okolicznościach praktycznie- uchwytnych osiągad praktycznie uchwytne cele (wartości) za pomocą praktycznie uchwytnych środków czy reguł. 12
  • 13. Stwierdzenie, że współczesny świat zachodni staje się światem bez symboli – znaczy tu tyle, że dominują w nim wartości i reguły wywodzące się wprost z praktyk gospodarczych. Amerykański badacz Neil Postman zauważa w swej najsłynniejszej książce2, że w przeszłości posługiwanie się różnorodnymi narzędziami, czyli inaczej mówiąc techniką było kontrolowane przez kulturę symboliczną (mit, religię, ideologię czy filozofię). W czasach nowożytnych pojawia się technokratyczny punkt widzenia, który doprowadza do dominacji wartości techniczno-użytkowych. W rezultacie wpływ kultury symbolicznej zaczyna się zmniejszać. W czasach współczesnych mamy już do czynienia z technopolem, którego wartości zaczynają obowiązywać we wszystkich praktykach społecznych (sterują nimi). Tradycyjne wartości wywodzące się np. z religii bądź sztuki obumierają albo stają się prywatną sprawą obywateli. Na naszych oczach rodzi się nowy technopol – będący wynikiem różnych wynalazków elektroniczno-telekomunikacyjno-informatyczno- biotechnologiczno-cybernetycznych. Pomału zaczyna on zawłaszczać wszystkie praktyki społeczne. Istnieje wiele określeń tego nowego świata: wirtualny, cyfrowy, cyberprzestrzeń, a nawet Inteligentna Rzeczywistość. Lev Manovich przypomina, że jeszcze na początku lat 90-tych XX wieku najsławniejszymi globalnymi markami były kompanie, które zajmowały się produkcją materialnych dóbr, np. General Electric, General Motors czy Ford. Obecnie, na początku XXI stulecia, na szczycie są takie kompanie, jak Google i Apple. Dostarczają one informacji i użytkowej elektroniki: ale obie dostarczają „coś jeszcze”. I najwidoczniej to coś więcej jest tak kluczowe dla amerykańskiej ekonomii – i w konsekwencji dla całego świata również – że te kompanie prawie codziennie pojawiają się w biznesowych wiadomościach. I większość głównych internetowych kompanii, które także codziennie pojawiają się w wiadomościach – Yahoo, Facebook, Amazon, eBay – są z tego samego biznesu. Tym „coś jeszcze” jest software. 2 Chodzi o Technopol, który ukazał się w roku 1992. Wydanie polskie ukazało się w wydawnictwie PIW w roku 1995 13
  • 14. Przeglądanie maszyn, polecanie systemów, mapowanie aplikacji, pisanie narzędzi, poczta elektroniczna i, oczywiście, platformy, które pozwalają innym pisać nowe software – Facebook, Windows, Unix, Android – są w centrum globalnej ekonomii, kultury, życia społecznego, wzrostu i polityki. I to jest kulturowy software – kulturowy w tym sensie, że jest bezpośrednio używany przez setki milionów ludzi i że rodzi „atomy” kultury (media i informacja tak, jak i ludzkie interakcje wokół tych mediów i informacji) – są tylko widzialną częścią o wiele większego softwerowego universum3.. I następnie stwierdza: [...] nasze współczesne społeczeństwo może być scharakteryzowane jako softwerowe społeczeństwo (społeczeństwo softwaru), a nasza kultura może być trafnie określona jako softwerowa kultura (kultura softwaru)4 Do niedawna jeszcze istniał podział na tzw. rzeczywistość realną i wirtualną. Świat wirtualny można było odwiedzić i wrócić do tego „rzeczywistego” Jednakże ten wirtualny coraz częściej wkracza i zawłaszcza ten realny: Cyberprzestrzeń już jest domem dla tysięcy grup ludzkich, które spotykają się aby wymieniać się informacjami, dyskutować wzajemne interesy, grać i robić biznesy5 Tak więc mieszkaniem większości ziemian stanie się wkrótce nowa „jednolita” rzeczywistość, którą np. Baudrillard określa, jako: Integralną. Niewątpliwie podstawą tego nowego świata jest dygitalizacja. Dygitalizacja polega nie tylko na tym, że obejmuje odpowiednie urządzenia techniczne, lecz sprowadzone do niej zostały/ją wszystkie inne wytwory, tzw. analogowe – również symboliczne! Teksty, sztuka (muzyka, film, rzeźba), zabytki, muzea, wytwory nauki, itd., itd. zostały sprowadzone do postaci cyfrowej (opartej na zerojedynkowym kodzie). Ale to nie koniec na tym. Trwają prace nad dygitalizacją ludzkiego mózgu Za pomocą matematycznej metody odwróconej macierzy mogliśmy przetłumaczyć aktywność klik neuronów na serię znaków binarnych. Aktywnemu stanowi każdej z jednostek kodujących w obrębie badanej grupy komórek przypisywaliśmy 1, a nieaktywnemu 0. Wspomnienie trzęsienia ziemi może więc być zapisane 11001 [...] Odkrycia mojego zespołu skłaniają do interesujących, ale i niepokojących rozważań natury filozoficznej. Gdy wszystkie nasze wspomnienia, emocje, wiedza i wyobrażenia 3 Lev Manowich: Software Takes Command, wyd. internetowe, wersja z: November 20, 2008 (www.softwarestudies.com/softbook), s. 2-3 4 Tamże, s. 15 5 David Bell: An Introduction to Cyberkultures, Routledge, London and New, 2001, s. 97 14
  • 15. będą przetłumaczalne na jedynki i zera, jak zmieni się nasz byt i sposób funkcjonowania 6 w sieci? . Zauważmy tu, przy okazji, że dygitalizacja mózgu (i jego treści) zmienić może ontyczny status człowieka. Urwać może się on ze smyczy natury, lecz nie na rzecz kultury (jak to określał Edward Wilson) – tylko na rzecz informatyki. Niezależnie od dygitalizacji, człowiek, po raz pierwszy w swej historii, może panować nad ewolucją i tworzyć sztuczne życie. Nadchodzi więc era postludzka, która zmienia/i samego człowieka. Dygitalizacja to coś znacznie więcej niż konwertowanie treści analogowych do postaci cyfrowej – gdyż: a) treści analogowe są ciągłe, a treści kodowane cyfrowo są dyskretne (nieciągłe), b) wszystkie treści cyfrowe (teksty, obrazy, dane dźwiękowe czy kształty i przestrzenie 3D) mają ten sam kod cyfrowy – dzięki temu można je wyświetlać na jednym urządzeniu cyfrowym: komputerze, komórce czy odtwarzaczu MP4 ( stają się one w ten sposób urządzeniami multimedialnymi), c) treści cyfrowe można kopiować w nieskończoność – bez utraty jakości, d) do różnych treści cyfrowych mamy taki sam szybki dostęp, e) treści cyfrowe są interaktywne. W ich przypadku użytkownik może wybierać te elementy, które mają zostać wyświetlone i dokonywać na nich różnych operacji – typu: usuń, kopiuj, wklej, wytnij, itd.7 Po tym jak powieść, a później film, zauważa Lev Manovich, uczyniły narrację główną formą kulturowej ekspresji – tak współcześnie jej miejsce zajmuje baza danych. Wszystkie dane czy obiekty wchodzące w skład bazy danych nie mają początku ani końca i nie są usystematyzowane w żaden schemat fabularny. To dopiero internauta może wprowadzać określoną fabułę (za pomocą np. programów komputerowych) i miksować zawarte w danej bazie dane.8 6 Jose Z. Tsien: Kod pamięci, w: Świat Nauki, nr 8, 2007, s. 40-41 7 Lev Manovich: Język nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2006, s. 119-120 8 Tamże, s. 333 15
  • 16. Centralnym składnikiem cyfrowego świata jest Internet, za pomocą którego można połączyć wszystkie komputery i inne urządzenia sterowane procesorami w jedną globalną sieć. Ta sieć to nie tylko gigantyczne urządzenie zawierające gigantyczną bazę cyfrowych danych, ale także (a może przede wszystkim) sieciowe życie: sieciowe profesje, sieciowe wspólnoty, sieciowy handel, sieciowa edukacja, sieciowa komunikacja, sieciowy sex itd., itd. Sieć internetowa jest wirtualna. Wirtualną można nazwać taką rzeczywistość, która jest generowana przez elektroniczno-cybernetyczno- informatyczno-telekomunikacyjne urządzenia. Jest ona cyfrowa i trójwymiarowa. Zakres wirtualnej rzeczywistości wykracza tedy poza Internet – gdyż mogą w je obręb wchodzić np. gry komputerowe, grafika komputerowa, filmy w formacie QuickTime, hologramy itd, itd. W związku z tym można tu mówić o cyberprzestrzeni. Cyberprzestrzeń można zdefiniować następująco: My możemy zdefiniować cyberprzestrzeń w terminach hardware (oprogramowania – przyp.A. R.), na przykład jako globalną sieć komputerów, połączonych przez globalną infrastrukturę, która ułatwia różne formy interakcji między odległymi aktorami. Cyberprzestrzeń jest tutaj sumą wszystkich tych węzłów i sieci. Alternatywną może być definicja oparta częściowo na symbolicznej przenośni, za pomocą której można zdefiniować cyberprzestrzeń jako wyobrażone miejsce między komputerami, w której ludzie mogą budować nową tożsamość i nowe światy9. Cyberprzestrzeń jest zawsze cyberkulturą ponieważ my nie możemy oddzielić cyberprzestrzeni od jej kulturowych kontekstów10. Z kolei Web 2.0 można określić: zestaw społecznych, ekonomicznych i technologicznych trendów, które kolektywnie formują podstawy dla kolejnej generacji Internetu – bardziej dojrzałego, odrębnego medium kształtowanego przez partycypujących w nim użytkowników i otwartego11 Web. 2.0 ma interaktywny charakter i jest to jego najważniejsza cecha! Dzięki temu użytkownik jest i może być twórcą przekazu. W dominujących tam serwisach społecznościowych każdy jest zarazem konsumentem, 9 Davi Bell: An Introduction to Cybercultures, op. cit..., s. 7 10 Tamże, s. 8 11 John Musser, Tim O'Reilly: Web 2.0. Principles and Best Practices, O'Reilly Media, 2007, s. 10 16
  • 17. twórcą, nadawcą i odbiorcą komunikatu bądź informacji. Blogowa wyszukiwarka Technorati pozwala znaleźć pokrewną osobę wśród ponad siedemdziesięciu milionów osób prowadzących internetowe pamiętniki 12. W Web 1.0 internauta był tylko konsumentem treści i użytkownikiem poczty elektronicznej. W Web 2.0 można zakładać własne strony i je modyfikować, można korzystać z nowych komunikatorów (np. Skype czy nasze polskie: Gadu-Gadu) – pozwalających na przekaz w czasie realnym, można tworzyć blogi. Ostatnim krzykiem mody stał się Twitter (polskim odpowiednikiem jest Blip) – pozwalający na dzielenie się z użytkownikami sieci tym co się aktualnie robi. Mogą oni śledzić działalność danej jednostki w Internecie i na bieżąco ją komentować. Ponadto sama sieć może automatycznie dokonywać tzw. pozycjonowania serwisów. Wraz z nastaniem ery nowych komunikatorów (telefony komórkowe, Black-Berry, Skype czy Twitter) wchodzimy, pisze Edwin Bendyk, w okres kultury hiperkomunikacji (kultury natychmiast). Czas i przestrzeń ulegają tu pełnej kompresji i zaczyna istnieć tylko chwila, także: zmienia się koncepcja ludzkiej podmiotowości. Dawna liberalna idea podmiotu, jako zintegrowanej w osobie jednostki, składającej się z ciała i jaźni, ulega rozmyciu [...] współczesny Homo communicans to punkt, w którym koncentrują się wiązki trwającej nieustannie komunikacji. Jego tożsamość nie określa już wnętrze, bo staje się coraz bardziej puste, lecz relacje z innymi13 Z punktu widzenia podejmowanej tu problematyki szczególna rola przypada tzw. sieciowym wspólnotom. Internet II generacji bowiem szczególnie sprzyja tworzeniu się wspomnianym społecznościom sieciowym. Tego typu społeczności są możliwe dzięki interaktywnemu charakterowi Web 2.0 (np. serwis Myspace, Facebook, You Tube, Flickr, Del.icio.us czy Second Life) – zwany też żywą siecią oraz cyfrowa, 12 Piotr Bratkowski, Zygmunt Miłoszewski, Robert Ziębiński: Pokolenie MP3, w: Newsweek polska, nr 16, 2007 13 Edwin Bendyk: Gadu-Gadu, czyli natychmiast w sieci, w: Polityka, Niezbędnik inteligenta, wyd. 13, 2007, s. 21 17
  • 18. interaktywna telewizja: Sieć żyje dzięki nam. Za sprawą szerokopasmowych łącz jesteśmy w niej na stałe [...] Wyraźnie widać, że z punktu widzenia strukturalnego sieć jest odpowiednikiem zbiorowej mądrości [...] Wkrótce użytkownicy serwisu będą mogli błyskawicznie zobaczyć nie tylko światowe wydarzenia, ale i osobę, która ulicę dalej poleruje rower [...] dlatego Butterfield (twórca Flickra – przyp. A.R.) nazywa swój serwis oczami świata [...] Niespełna dziesięć lat temu, kiedy zaczynaliśmy się przyzwyczajać do idei Internetu, ludzie opisywali akt włączenia się do sieci jako wyprawę w obcy świat zwany cyberprzestrzenią. Teraz dzięki Web 2.0 sieć staje się naszym domem14. Kariera takich serwisów, jak: Myspace, You Tube, Flickr, Del.cio.us, Second Life czy polska: Nasza Klasa pokazuje siłę i możliwości Web 2.0. Każdy z wspomnianych serwisów ma miliony aktywnych użytkowników. Dzięki owym serwisom i nowym komunikatorom ludzie tworzą nowe formy kontaktów, nowe sposoby działania i nowe profesje. Zmieniają więc rzeczywistość. Web 2.0, nowe środki komunikacji, odpowiednie programy komputerowe powodują, że zacierają się granice między biernym i czynnym udziałem w kulturze, między twórczym i odtwórczym działaniem. Teraz praktycznie każdy może wykonywać takie czynności, które jeszcze niedawno były zarezerwowane dla różnych elit. Obecnie każda osoba posiadająca nawet podstawowe kompetencje informatyczne może być artystą (tworzyć filmy bądź muzykę), naukowcem czy inżynierem (projektować budowle w Second Life np.). Społeczności czy w ogóle społeczeństwo sieciowe może więc tworzyć ogromne porcje nowej wiedzy i nieznane wcześniej formy współpracy i rozwiązywania problemów. Staje się zatem społeczeństwem wiedzy. Wiedza i jej tworzenie przestaje być zajęciem i przywilejem dla nielicznych osób i wyspecjalizowanych instytucji. Wiedza staje się dostępna dla ogółu i jest tworzona przez ogół. Staje więc demokratyczna (produkcja, dostęp do niej), jak nigdy dotąd! 14 Steven Levy, Brad Stone: Żywy Internet, w: Newsweek, 16/2006, s. 62 18
  • 19. W tego typu społeczeństwie sieciowym tracą także na znaczeniu takie pojęcia, jak: ‘Obcy’, ‘Inny’, ‘płeć’, ‘tożsamość’ (np. w Second Life można przybierać różne postaci – tzw. Awatary), czas i przestrzeń, wyprawa podróżnicza (np. badania terenowe). Za sprawą szerokopasmowych łącz można być w niej stale. Użytkownicy cyberprzestrzeni, zauważa Radosław Bomba, angażują się tak w życie sieci, że zapominają o innej rzeczywistości i umierają z wyczerpania przed monitorem. Bez trudu możemy wyobrazić sobie osoby, które żyją, pracują i zarabiają w cyberprzestrzeni15. Twórcom Internetu, podobnie jak i twórcom różnych programów komputerowych, a także „zwykłym” internautom (uczestnikom społeczności sieciowych) można przypisać respektowanie określonego systemu wartości i reguł, czyli jakąś kulturę dzięki której wcześniej Web 1.0 a teraz Web 2.0 może tak dynamicznie się rozwijać. Wielu badaczy zwraca uwagę na fakt, że wartości dominujące w Internecie – czyli kultura 2.0 wywodzi się genetycznie z tzw. kultury techniczno-użytkowej, akademickiej, hakerskiej i komunitariańskiej. Dwa pierwsze źródła są ze sobą ściśle związane. Dominującymi są tam następujące wartości: a) kult odkryć technicznych, b) znaczenie odkrycia jest oceniane przez członków wspólnoty, z których wszyscy są równi (o przyjęciu do wspólnoty decydują indywidualne zasługi), c) etyczność postępowania, d) otwarte przekazywanie wynalazków i udoskonaleń. Zatem kultura 2.0 jest głęboko zakorzeniona w akademickiej tradycji wspólnego uprawiania nauki, poddawania się ocenie środowiska naukowego i udostępniania wszystkich wyników badań wraz z podawaniem autora każdego odkrycia. Te wartości przeniknęły następnie do tzw. kultury hakerskiej16 15 Radosław Bomba: Antropologia cyberprzestrzeni, w: Kultura Współczesna, nr 1, 2007, s. 122 16 Manuel Castells: Galaktyka Internetu, Rebis, Poznań, 2003, s. 50-51 19
  • 20. Kultura hakerska jest określonym zbiorem wartości respektowanych przez osoby pracujące nad tworzeniem i udoskonalaniem oprogramowania i komunikujących się ze sobą za pośrednictwem Internetu. Najważniejszą wartością tam obowiązującą jest wolność: tworzenia, wolność korzystania z wszelkiej wiedzy i wolność dzielenia się nią z innymi. Nawiązuje się tu do zw. kultury i ekonomii daru. Haker udostepniając swój program w sieci ma nadzieję na rewanż. Im większy dar (tj. jakiś nowatorski program, na przykład) tym większy prestiż i szacunek w społeczności hakerskiej. Ponadto, dla hakerów (podobnie jak dla artystów) ważny jest sam akt tworzenia, kreowania czegoś nowego17. Jest to więc kultura technologicznej kreatywności opartej na wolności, współpracy, zasadzie wzajemności i nieformalności. Internet umożliwił, jak wcześniej wspomniano, tworzenie się społeczności sieciowych – czyli nowych wspólnot komunitariańskich, które charakteryzują się dwiema zasadniczymi cechami: a) oparte są na poziomej komunikacji (swobodna wymiana informacji, np. na forach, czatach itp.), b) poszczególne jednostki mogą produkować własne informacje (i zamieszczać je np. na prywatnych stronach WWW bądź na blogach) i dzięki temu tworzyć własną sieć kontaktów – polegających na komunikowaniu się osób owładniętych jakąś ideą bądź pasją. Oczywiście społeczności sieciowe mogą się tworzyć i tworzą się (najczęściej) wokół wspomnianych wyżej wielkich serwisów, typu: My Space, Facebook czy Flickr. Inną ich cechą jest ich nietrwałość. Każda jednostka może potencjalnie należeć do wielu wspólnot jednocześnie, tak, jak jednocześnie może prowadzić kilka konwersacji (multitasking). Tu na marginesie należy zauważyć, że powstanie społeczności sieciowych rodzi nowe problemy teoretyczne i metodologiczne związane z ich badaniem czy interpretowaniem. Rodzi się już nawet nowa subdyscyplina najczęściej nazywana: internetową etnografią. Maria Bakardjieva tak o tym 17 Tamże, 59-60 20
  • 21. pisze: To w zamierzeniu ma być (książka: Internet Society – przyp. A. R.) etnografia codziennego użytkowania Internetu. Tu usiłuje się zwrócić uwagę na problem implikacji Internetu dla społeczeństwa od dołu, zaczynając od codziennych doświadczeń zwykłych użytkowników. Ten cel był realizowany przez zewnętrznego badacza chcącego zrozumieć znaczenia i praktyki należące do tej kultury [...] Kilka teoretycznych perspektyw na temat mediów i technologii oferuje płodne koncepcje dla moich badań. Włączam do nich: społeczną konstrukcję technologii, krytyczną teorię technologii, studia kulturowe na temat mediów i socjologię fenomenologiczną18. Jednakże, jak na razie, etnografowie Internetu stosuje stare metody i założenia – traktując technologię internetową jako język, tekst czy wytwór kultury określonej społeczności. Wydaje się, że do refleksji na temat tego nowego świata należy wypracować nowe narzędzia konceptualizacyjne. Jest to już jednak wątek na osobną dyskusję. 18 Maria Bakardjieva: Internet Society, Sage Publications, 2005, s. 3-6 21
  • 22. (Informacjonalizm, Inteligentna Rzeczywistośd, konsumpcjonizm, komercjalizacja kultury, postczłowiek) S zerokie rozpowszechnienie się wytworów współczesnych technologii elektroniczno-cybernetyczno-telekomunikacyjno- biotechnologicznych (no i oczywiście informatycznych) zasadniczo zmieniło/a krajobraz współczesnego świata. Nowoczesne technologie zmieniły rzeczywistośd, zmieniły wszystkie ludzkie praktyki i zmieniły samego człowieka. Niektórzy, w związku z tym, wieszczą koniec kapitalizmu jako pewnej formacji społeczno-ekonomiczno-politycznej i nastanie nowej epoki czy ery. Różne padają tu nazwy. Największą popularnośd zdobyło określenie: Informacjonalizm. Bardziej ostrożni w głoszeniu kooca kapitalizmu też widzą potrzebę wprowadzenia nowego określenia podkreślającego burzliwe przemiany we wszystkich sferach życia, jakich jesteśmy świadkami. W związku z tym mówi się: o późnym kapitalizmie, kapitalizmie zdezorganizowanym, kapitalizmie konsumpcyjnym czy hiperkapitalizmie. Ja w dalszym ciągu będę się posługiwał pojęciem Informacjonalizmu nie wikłając się w spory na temat czy jest to rzeczywiście nowa formacja czy może dominująca cecha kolejnego stadium kapitalizmu. Chodzid mi będzie bardziej o podkreślenie wyróżnionej i doniosłej roli rewolucji informatycznej na nasze życie. A zmieniła ona wiele. Jeśli połączymy ją z rewolucją 22
  • 23. telekomunikacyjną czy biotechnologiczną (zresztą wszystkie warunkują się nawzajem) to rzeczywiście możemy mówid, że świat zmienił się zasadniczo – w porównaniu z tym co było jeszcze kilkadziesiąt lat temu. Poraża zwłaszcza skala i tempo tych zmian. Jedną z konsekwencji tego jest chociażby dezaktualizacja wielu danych, o których piszę tutaj piszę, a które już trzeba będzie zweryfikowad np. w chwili ukazania się tej książki. Z tego też powodu niniejsza pozycja będzie wydana w Internecie i będzie miała charakter dzieła otwartego ( w jednym ze znaczeo tego terminu). Na naszych oczach rodzi się nowy, tym razem, medialny technopol – będący wynikiem różnych wynalazków elektroniczno-telekomunikacyjno- informatyczno-biotechnologiczno-cybernetycznych. Pomału zaczyna on zawłaszczać wszystkie praktyki społeczne. Istnieje, jak wspomniano, wiele określeń tego nowego świata: wirtualny, cyfrowy, cyberprzestrzeń, a nawet Inteligentna Rzeczywistość. Ze względu jednak na to, że podstawową rolę ( i to praktycznie we wszystkich dziedzinach) odgrywa w nim informacja oraz ludzie produkujący, przetwarzający, zarządzający, kontrolujący i nadzorujący (np. informatycy, programiści, graficy, pisarze czy administratorzy sieci) informacją/ami można go określić: światem informacjonalizmu. Dwaj szwedzcy myśliciele Bard i Soderqvist przekonują wręcz, że mamy tu do czynienia z nową formacją społeczno-ekonomiczną, która zastępuje/i kapitalizm, a nową warstwą rządzącą będzie netokracja19. Niewątpliwie podstawą tego nowego świata informacjonalizmu jest dygitalizacja. Wszelkie informacje są zapisywane za pomocą zerojedynkowego, binarnego kodu. Mają więc postad niematerialną – inaczej: wirtualną. Dygitalizacja polega nie tylko na tym, że produkuje się wiedzę zapisywaną cyfrowo, lecz także na tym, że sprowadzone do niej 19 Aleksander Bard, Jan Soderqvist: Netokracja, nowa elita władzy i życie po kapitalizmie, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2006 23
  • 24. zostały/ją wszystkie inne wytwory – również symboliczne! np.: teksty, źródła, sztuka (muzyka, film, rzeźba), zabytki, muzea, wytwory nauki itd., itd. Wszystkie wytwory cyfrowe i te, które zostały sprowadzone (przekonwertowane) do postaci cyfrowej mogą podlegać rożnym operacjom na urządzeniach elektronicznych (komputery, palmptopy, telefony komórkowe, odtwarzacze mp3, telewizja interaktywna itp.). Następnie wszystkie informacje, dźwięki bądź obrazy mogą być rozsyłane poprzez sieć internetową do różnych odbiorców. Tak więc wirtualny świat to cyfrowe wytwory (informacje, obrazy, muzyka, itd.), elektroniczne bądź mechaniczne urządzenia (sterowane cyfrowo), globalna pajęczyna (Web 1.0, 2.0, itd.), a także (sic!) cyfrowe życie, czyli nowe organizmy oraz ludzkie awatary – surfujące w sieci. Co więcej w realizacji jest projekt mający na celu digitalizację i umieszczenie w Internecie praktycznie całej tzw. realnej rzeczywistości (Second Life byłby/ałby tylko jego częścią): Zmierzamy w kierunku stworzenia kopii Ziemi przypominającej grę video, która pochłonie znany nam 20 dzisiaj Internet. To będzie jak trójwymiarowa Wikipedia planety . Produkowanie, przetwarzanie i dystrybucja różnych rodzajów informacji oraz innych zdygitalizowanych wytworów odbywa się coraz częściej w nowej przestrzeni (nowym świecie) – zwanej/ym: cyberprzestrzenią (jest ona też wirtualna). Inną jeszcze cechą współczesnego świata (i to nie tylko cyberprzestrzeni) jest wzrastająca rola różnych inteligentnych urządzeń. Można w związku z tym mówić o rodzeniu się Inteligentnej Rzeczywistości. Chcę w ten sposób podkreślić, że jest on/ona przesycony/a najróżniejszymi urządzeniami samodzielnie sterującymi różnymi aspektami życia w praktycznie wszystkich praktykach społecznych. Można 20 Paweł Górecki: Kopiowanie świata, w: Newsweek polska, nr 10, 2008, s. 73 24
  • 25. zaryzykować stwierdzenie, że owa nowa rzeczywistość wchłonęła już tzw. świat realny oraz też zmieniła samego człowieka (podobnie jak Internet). Owe maszyny są naszpikowane różnego typu procesorami i chipami – dzięki temu mogą odbierać, przetwarzać informacje i z ich pomocą kierować innymi maszynami, instytucjami, a nawet i ludźmi (oczywiście nie chodzi tu o przykłady z kultowego już Matrixa). O tym, jaka może być rola tych inteligentnych urządzeń, w chociażby tzw. świecie realnym, obrazowo pokazuje inny głośny film: Hakerzy (1995, reż. Ian Softley). Tytułowi hakerzy przy pomocy Internetu potrafią sparaliżować ruch uliczny (poprzez rozregulowanie sygnalizacji świetlnej), unieważnić kartę kredytową agentowi FBI, pozbawić jednostkę tożsamości poprzez unieważnienie jej dokumentów czy doprowadzić do katastrofy tankowca – wycieku ropy. A oto parę jeszcze innych przykładów – wybranych losowo: a) Jeszcze bardziej inteligentna jest kuchnia stworzona przez naukowców z MIT w USA. Wykorzystując system komputerowy o nazwie Minerva, proponuje potrawy w oparciu o produkty, jakimi aktualnie dysponujemy. Wystarczy położyć kilka z nich na specjalnym blacie, a aparat podłączony z komputerem zrobi im zdjęcie, specjalne 21 oprogramowanie rozpozna i zaproponuje danie b): Rośliny, które mówią – to najnowszy wynalazek naukowców z Nowego Jorku. Komunikację głosową zapewnia specjalny elektroniczny system przetwarzania Kurier New. Roślina potrafi przedstawić się i oświadczyć na przykład, że potrzebuje wody czy nawozu. System działa w prosty sposób. Rośliny podłączone są do czujników, a czujniki wysyłają sygnał do urządzenia, które przetwarza dane i dzwoni do właściciela [...] Naukowcy nie zamierzają jednak spocząć na laurach. Chcą wymyślić rośliny, które 22 będą rozmawiały między sobą , c): Dzięki grom komputerowym i kreowanej w nich wirtualnej rzeczywistości terapeuta szybko i tanio może przenieść pacjenta do świata, w którym będzie on mógł stopniowo oswajać swoje najgorsze lęki [...] rozwój technologii internetowych i grafiki komputerowej sprawił, że podłączony do sieci pecet lub mac pomoże nam w chwilach 21 Paweł Górecki: Dom w wysokim IQ, w:Newsweek polska, nr 24, 2008, s. 65 22 www.onet.pl. Wiadomości (ostatnia aktualizacja 22.07.2007) 25
  • 26. kryzysu lub załamania psychicznego [...] Po prostu wystarczy założyć pacjentowi hełm 23 z wyświetlaczem oraz czujnikiem ruchu, by przenieść go do świata, którego się boi , d) Sieci neuronowe są dziś niezbędnym elementem naszego życia. Wykorzystywane są na przykład do przewidywania wahań kursów na giełdzie, gdzie uczą się, jak dotychczas kształtowała się wartość akcji, i na tej podstawie przewidują ich przyszłe 24 notowania e) Już jesteśmy świadkami rodzenia się inteligencji innego typu […] To inteligencja sieci […] Internet może się przekształcić w centralny układ nerwowy globalnego superorganizmu. Globalny mózg wyłoni się z prób zarządzania olbrzymimi ilościami informacji. Już dziś powstają dynamiczne programy wzmacniania lub osłabiania połączeń między wybranymi stronami a internautami.[…] Heylighen uważa to za wstęp do tworzenia świadomej sieci komputerowej. Internet ma się, według niego, sam organizować 25 i dostosowywać do potrzeb użytkowników . Do niedawna jeszcze istniał podział na tzw. rzeczywistość realną i wirtualną. Świat wirtualny można było odwiedzić i wrócić do tego „rzeczywistego” Jednakże ten wirtualny i tzw. Inteligentna Rzeczywistość coraz częściej wkraczają i zawłaszczają ten realny. Tak więc mieszkaniem większości ziemian stanie się wkrótce nowa „jednolita” rzeczywistość, która została określona informacjonalizmem. Świat informacjonalizmu, co nie trudno się domyśleć, oparty jest na innym zasadach, niż świat klasycznego kapitalizmu. Podstawą tego ostatniego był wolny rynek i liberalna demokracja, a warstwą rządzącą była burżuazja. Podstawowe wartości społeczeństwa kapitalistycznego konkurowały (w wieku XX) z alternatywnymi ideologiami czy światopoglądami: socjalistycznymi, komunistycznymi, faszystowskimi czy teokratycznymi. Świat informacjonalizmu kształtował/uje się dwoma niejako równoległymi torami. Pierwszym są przemiany w ramach samego kapitalizmu. W klasycznym kapitalizmie filarem gospodarki był wolny rynek. 23 Małgorzata Minta: Doktor Freud korzystałby dzisiaj z komputera, w: Dziennik, 6.08.2007, s. 24 24 Paweł Górecki: Plantacje szarych komórek, w: Newsweek polska, nr 5, 2008, s. 67 25 Bożena Kastory: Narodziny cyborga, w: Newsweek polska, nr 32, 2000, s. 77 26
  • 27. Główną rolę odgrywali w nim producenci – różnych surowców, towarów i usług oraz eksperci, którzy mieli doradzać i tworzyć instrukcje skutecznego działania, przewidywać i kontrolować bieg procesów społecznych (stąd min. gwałtowny rozwój nauki i edukacji). W gospodarce wolnorynkowej dominowała etyka pracy i obowiązku (wobec społeczeństwa czy jakiejś wspólnoty). W dyskursie publicznym kreślono wizję zaangażowanych obywateli (społeczeństwo obywatelskie) w projekt społeczeństwa dobrobytu. Jednym ze środków urzeczywistnienia społeczeństwa dobrobytu była ciężka, uczciwa praca, oszczędne życie oraz odroczona gratyfikacja. Te cechy nawiązujące do etyki protestanckiej umożliwiły akumulację kapitału, szybki wzrost gospodarczy i ogólny rozwój we wszystkich praktykach społecznych – jednym słowem: modernizację. W drugiej połowie XX wieku sytuacja się zmieniła. Na rynku pojawiła się obfitość różnego rodzaju dóbr. Społeczeństwa (zwłaszcza zachodnie) miało na tyle dużo zasobów finansowych, że bez problemów mogło owe dobra nabywać. Nie chciano już dłużej tylko pracować, oszczędzać i inwestować. Nastał czas konsumpcji – początkowo: masowej (czego symbolem stały się np. bary Mac Donalda), a później bardziej zindywidualizowanej. W dyskursie publicznym miejsce ideologii głoszących budowanie społeczeństwa obywatelskiego czy dobrobytu – zajęła ideologia (światopogląd) konsumpcji. Pojawiły się nowe narracje – tworzone głównie przez reklamę i marketing zachęcające do nieustannego nabywania różnych dóbr, do zwiedzania świata, do dbałości o własne ciało, do szukania coraz to nowych wrażeń (w tym i seksualnych), do przedłużania młodości i związanych z tym rozrywek. Można powiedzieć, że konsument zamieszkuje świat przesycony reklamą. Nową misją biznesu stało się kreowanie potrzeb, które potem będzie się zaspokajać26. Etykę pracy zaczęła zastępować etyka przyjemności, obywatela - konsument, a rynek producentów – stał się 26 Jeremy Rifkin: Koniec pracy, wyd. Dolnośląskie, Wrocław, 2001, s. 37 27
  • 28. rynkiem konsumentów i usługodawców: konsument zamieszkuje świat przesycony 27 reklamą . Stąd: Społeczeństwo konsumpcyjne rządzi się estetyką, a nie etyką. Głos obowiązku ustąpił miejsca poszukiwaniu przyjemnych doświadczeń. Niewielu 28 szczęśliwców potrafi odnaleźć spełnienie w pracy . W takim społeczeństwie zaczynają dominować: indywidualizm, narcyzm i zmierzch wspólnoty. O tym jak ważna była to zmiana świadczy chociażby przemiana statusu samego pojęcia konsumpcji. Jeszcze na początku XX wieku miało ono wyjątkowo pejoratywne znaczenie. Oznaczało ono w języku angielskim (consume): zużywać, niszczyć, marnować, roztrwaniać, wyczerpywać, marnotrawić29. Współcześnie konsumpcja staje się celem życia – w myśl hasła: żyje się po to żeby konsumować. Trzeba też zaznaczyć, że konsumpcji sprzyja większa ilość wolnego czasu jaką mają obywatele krajów zachodnich – dzięki min. temu, że część różnych czynności mogą wykonywać za nich automaty, roboty i komputery. Jak zauważa Zbyszko Melosik podstawową kategorią ideologii konsumpcji jest przyjemność. Dziś podstawowym „obowiązkiem” obywatela – o czym dowiaduje się już od najwcześniejszych lat – jest przyjemność i radość30. Kultura konsumpcji twierdzi polski badacz tworzy nawyk życia w natychmiastowości: można nawet zaryzykować tezę, że staje się ona kulturą instant, 31 której symbolem jest słynna triada fast food, fast sex, fast car . Internet, nastanie społeczeństwa sieciowego i gospodarki sieciowej jeszcze tylko pogłębiło te tendencje i stworzyło drugą ścieżkę do informacjonalizmu. Teraz każdy kto ma w zasięgu ręki dostęp do Internetu ma dostęp nie tylko do wszystkich zdygitalizowanych wytworów ludzkości ale także dostęp do cyberprzestrzeni i nowego świata, który tam się rodzi i w którym coraz więcej czasu spędzają ludzie. W tym nowym świecie, twierdzi Jeremy Rifkin, zamiast rynku mamy sieć, zamiast sprzedawców i nabywców 27 Alan Aldridge: Konsumpcja, wyd. Sic! Warszawa, 2006, s. 11 28 Tamże, s. 42 29 Tamże, s. 10 30 Zbyszko Melosik: Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, wyd. Impuls, Kraków, 2007, s. 30 31 Tamże, s. 32-33 28
  • 29. – dostawców i użytkowników, zamiast transakcji kupna i sprzedaży – dostęp. W nowej erze posiadanie jest zastępowanie przez dostęp. Przechodzimy do gospodarki „doświadczeń”, uważa amerykański badacz. Era przemysłowa (przypomina) uczyniła z pracy ludzkiej towar rynkowy. Natomiast w Erze dostępu chodzi przede wszystkim o komercjalizację zabawy – sprzedaż zasobów kultury. Tak więc, w świecie hiperkapitalizmu (jak go określa handluje się dostępem do przeżyć kulturalnych32. W informacjonalizmie (czy używając terminologii Rifkina – hiperkapitaliźmie) bogactwo nie ma już postaci materialnej (surowce, fabryki czy produkty) tylko zawiera się ono w wyobraźni i kreatywności człowieka. Jest to tzw. kapitał intelektualny, który tworzy nowe doświadczenia, które następnie się udostępnia (w sieci np.): Dzisiejsi konsumenci nie zadają sobie pytania: co chciałbym mieć, czego jeszcze nie 33 mam? Lecz co chciałbym przeżyć, czego jeszcze nie doświadczyłem? Stąd tak wielką wagę w Erze informacjonalizmu przywiązuje się do ochrony praw autorskich, patentów, licencji czy znaków towarowych, które mają chronid prawa producentów nowych wrażeo ( na wartośd firmy Coca – Cola w minimalnym stopniu składają się jej aktywa materialne tylko cena samej marki). Ponadto: w gospodarce elektronicznej dobra i usługi jako towary rynkowe stają się wtórne względem nowych towarów: relacji międzyludzkich34. Przykładem może byd ogromna popularnośd Naszej Klasy, twórcy której w przeciągu paru miesięcy stali się milionerami. Zatem firmy muszą uświadomid sobie, że wytwarzają „wspomnienia”, a nie wyroby. Mamy więc do czynienia: ze światem, w którym gospodarkę przekształcono w kulturę, a kulturę w ulotny świat jednorazowych dóbr.35 Kulturę rozumie się w tym przypadku jako wspólne przeżycie – spotkanie w środowisku osób wyznających wspólne wartości. Produkcja kulturalna 32 Jeremy Rifkin: Wiek dostępu, wyd. Dolnośląskie, Wrocław, 2003, s. 10-11 33 Tamże, s. 153 34 Tamże, s. 105 35 George Ritzer: Magiczny świat konsumpcji, Muza SA, Warszawa, 1999, s. 128 29
  • 30. W tym miejscu jesteśmy zaledwie o krok od rzeczywistości natomiast – to pokawałkowanie kultury i przywłaszczenie ich w wirtualnej, w której przestrzeń fizyczna pozostaje całkowicie postaci komercyjnej rozrywki36. Współczesna elektronika, unieważniona i wszelkie „prawdziwe” działania mają informatyka czy biotechnologia zmieniły nie tylko miejsce w wirtualnej przestrzeni. Ekran zniknął, ponieważ w górę świat ale także samego człowieka. W roku 2002 prof. wzięło to, co kryło się za nim […] Ostatecznie urządzenie do Kevin Warwick z Anglii wszczepił sobie mikroprocesor rzeczywistości wirtualnej zostanie zredukowane do rozmiaru rozpoznawany przez uniwersytecką sied implantu wszczepionego w komputerową i ogłosił się pierwszym realnie tęczówkę i połączonego siecią komórkową z Internetem. Od tego istniejącym cyborgiem na świecie. Kilka lat później momentu będziemy nosić ze sobą własne więzienie – nie po to, aby zespół naukowców kierowany przez wspomnianego w pełni szczęścia mylić reprezentację z percepcją (jak to Warwicka stworzył robota sterowanego komórkami ma miejsce w kinie), lecz po to, aby zawsze „być w kontakcie”, być nerwowymi szczura, który uczy się nowych zadao zawsze podłączonym, zawsze „włączonym”. Siatkówka i ekran niczym żywy mózg. Powstały również komputery, połączą się (Lev Manovich: Ku archeologii ekranu które posiadają wielką moc obliczeniową, a którą komputerowego) zawdzięczają DNA bakterii37. Zatem mamy osoby, które narodziły się w wyniku sztucznego zapłodnienia (Lee Silver mówi o możliwości posiadania nawet trzech biologicznych matek), którego niektóre cechy możemy zaplanować (a nawet płeć), którego możemy leczyć w stadium zarodkowym, którego możemy wyposażać (poprzez wszczepienie w ciało) w różnego rodzaju protezy i urządzenia elektroniczne, i który może być przyobrany w różne gadżety technologiczne (np. chełm, który umożliwia sterowanie myślą różnymi urządzeniami): Niektórym, w związku z tym, ciśnie się na usta pytanie: czy to jest jeszcze człowiek? Z 36 Jeremy Rifkin: Wiek dostępu, …op. cit., s. 170 37 Paweł Górecki: Wewnętrzne życie robotów, w: Newsweek, nr 18, 2009, s. 59 30
  • 31. tego powodu właśnie zawrotną karierę robi od pewnego czasu pojęcie cyborga – jako skrzyżowania człowieka z maszyną. Chyba jednak ciekawszym wydaje się być określenie takiego tworu: człowiekiem postbiologicznym, człowiekiem wirtualnym, człowiekiem 2.0., czy krótko, postczłowiekiem: Tacy postludzie będą osobami bezprzykładnie fizycznymi […] samo programującymi się i samodefiniującymi, potencjalnie nieśmiertelnymi, nieograniczonymi indywidualnościami. Postludzie przezwyciężą biologiczne, neurologiczne i psychologiczne ograniczenia zawarte w ludziach. Postludzie mogą być częściowo albo przeważnie biologiczni w formie, ale będą prawdopodobnie w części lub w całości postbiologiczni – nasze osobowości przeniesione do bardziej trwałych, modyfikowalnych, i szybszych i bardziej potężnych ciał i myślącego oprogramowania38 Taki postczłowiek znaczną częśd swego żywota spędza w już sieci. Życie współczesnego człowieka (zwłaszcza młodego) w globalnej siec czy Inteligentnej Rzeczywistościi to nieustająca komunikacja. Jak zauważa Edwin Bendyk wraz z takimi wynalazkami jak komunikatory (Skype, Gadu-Gadu itp.), Black-Berry, telefony komórkowe, Twitter czy Blip wchodzimy w okres hiperkomunikacji, czyli kultury instant (natychmiast)39. Hiperkomunikacja wymusza wielozadaniowośd (multitasking): w jednej chwili potrafią prowadzid kilka konwersacji, pisad esej zaliczeniowy, podglądad informacje z WWW, zerkad okiem na telewizor i trzymad w uszach iPoda40. Taki postczłowiek pozbawiony jest praktycznie tożsamości: *…+ szybkośd przepływu rzeczywistości przez jaźo-tożsamośd człowieka jest tak ogromna, że niewiele się w niej zatrzymuje, nie ma czasu na internalizację treści. Tożsamośd zdaje się jak pusty worek, dziesiątki tysięcy odczud i informacji wlatuje i wylatuje, nie pozostawiając po sobie śladu *…+ W takim sposobie istnienia nie ma czasu na Pamięd i Historię; zresztą każdy moment 41 przeszłości znika w ogromnym pędzie i prymacie natychmiastowości . Jest to kultura 38 David Bell: An Introduction to Cybercultures, op. cit..., s. 146 39 Edwin Bendyk: Gadu-Gadu, czyli natychmiast w sieci, w: Niezbędnik inteligenta, s. 21, Polityka, nr 39, 2007 40 Tamże, s. 20 41 Zbyszko Melosik: Teoria i praktyka Edukacji wielokulturowej,…op. cit., s. 57 31
  • 32. bezczasowa, bez przeszłości i bez jakiegokolwiek wyraźnego kontekstu (jest totalnie zmiksowana). Internet bowiem umożliwia natychmiastowy dostęp do całego świata i historii. Świat historii jest tutaj poza historią (czasem i przestrzenią!) Tak więc kolejne generacje zachodnich społeczeostw: pokolenie X, Y, Bobo i mp3 kształtowane są w globalnej kulturze konsumpcjonizmu i informacjonalizmu42. W tej kulturze każdy może byd każdym (np. w cyberprzestrzeni). Nawet różnice biologiczne, które były podstawą do podziału zwierząt z gatunku homo sapiens na dwie płcie ulegają teraz rozmyciu. Człowiek postbiologiczny, wirtualny czy 2.0 jest: 1) organizmem, który potrafi wpływad na swą biologię (sterowad nią), 2) jest pozbawiony trwałej natury (o ile kiedykolwiek ją miał; ewolucja przecież miała charakter ciągły), 3) jest w związku z tym pozbawiony jakiejś jednej tożsamości, która to, w dodatku, przestaje mu byd potrzebna, 4) będąc swoistą biologiczno-technologiczno- informatyczną hybrydą (cyborgiem) i żyjąc w świecie informacjonalizmu nie jest już on określany (jak do niedawna masowo utrzymywali humaniści) przez artefakty, mity, ideologię, dyskursy, krótko: kulturę (cokolwiek to pojecie miało znaczyd i znaczy), 5 żyje poza czasem i historią, 6) coraz częściej przebywa w wirtualnej sieci, gdzie jest informacją i tworzy informacje. Jego egzystencja jest określana przez szybko zmieniające się relacje z innymi osobami, z którymi się komunikuje i wymienia informacje. Upodabnia się on najpierw do Cyborga, jak to trafnie zauważyła w roku 1991, chod w kontekście feminizmu, Dona Haraway, a następnym krokiem w swoistej ewolucji jest (będzie) organizm wirtualny – czyli odcieleśniony! Cielesnośd rozpływa się w cyfrowej przestrzeni, ale nie można powiedzied tego o wciąż „nawigującym” umyśle. Jesteśmy postbiologiczni na co dzieo – godzimy się byd awatarami (fantomami zamieszkującymi wirtualną przestrzeo), netizenami 42 Benjamin R. Barber: Konsumowani, wyd. Muza SA, Warszawa, 2008, s. 262-266 32
  • 33. (obywatelami wirtualnych paostw i miast, a może po prostu całej sieci, albo flaneurami poruszającymi się bez celu po Sieci43. Zatem globalizacja i Informacjonalizm ujednolicają rzeczywistośd. Różnice zanikają. A jeśli trwają – to są traktowane jako swoisty supermarket, do którego każdy, w każdej chwili może wejśd i wybrad taką rolę do odegrania i taką tożsamośd do „noszenia” jaka mu w danej chwili odpowiada. 43 Małgorzata Szwed-Kasperek: Postbiologiczne techno ciała: od ciała cyborga do ciała wirtualnego, w:Estetyka wirtualności (red. Michał Ostrowicki), Universitas, Kraków, 2005, s. 434 33
  • 34. (naturalizm, antynaturalizm, postmodernizm, neopragmatyzm) pór naturalizmu z antynaturalizmem ogniskuje się wokół S najbardziej fundamentalnych problemów praktyki naukowej, a mianowicie jej podstaw teoretycznych i metodologicznych. Szczególne jednak znaczenie ma on dla szeroko rozumianych dyscyplin humanistycznych i społecznych i wyraża się w dwóch podstawowych pytaniach: 1) czy świat zjawisk badany bądź interpretowany przez humanistów jest częścią lub/i szczególnym przypadkiem świata badanego przez przyrodoznawstwo? bądź 2) czy w nauce winny obowiązywać wspólne procedury metodologiczne (czytaj: wypracowane przez przyrodników) czy też powinny być one zróżnicowane: inne w humanistyce i inne w przyrodoznawstwie? Zauważmy, że oba pytania są ze sobą ściśle powiązane. Pozytywna bądź negatywna odpowiedź na pierwsze z nich implikuje pozytywną bądź negatywną odpowiedź na drugie. Spór między naturalistami a antynaturalistami toczy się już od ponad stu lat. Nie jest moim celem ukazywanie jego historii. Byłoby to w ramach krótkiego tekstu po prostu niewykonalne. Skupię się tu na jego współczesnej wersji związanej z jednej strony z ruchem postmodernistycznym (antynaturaliści) i będącym min. reakcją na jego poglądy ruchem, który sam siebie nazywa: Trzecią kulturą (choć nie wyczerpuje ona wszystkich stanowisk opcji naturalistycznej). Będę też starał się pokazać, że tarcia 34
  • 35. między naturalistami a antynaturalistami nie ograniczają się tylko do wewnętrznych spraw praktyki naukowej/ych tylko są częścią dyskusji o szerszym: ideologiczno-światopoglądowym charakterze. Rozwój nowożytnej praktyki naukowej był związany przede wszystkim z rewolucją w obrębie przyrodoznawstwa. Polegała ona na matematyzacji tych dyscyplin. Przyroda zaczęła być konceptualizowana za pomocą teorii czy modeli zwierających prawa i twierdzenia zapisywane najczęściej w postaci formuł matematycznych. Upowszechnił się (od czasów Bacona) postulat badań empirycznych. Wszelkie twierdzenia proponowane na prawa naukowe musiały być weryfikowane za pomocą danych doświadczalnych. Dobra teoria musiała także wyjaśniać opisywane zjawiska oraz je przewidywać. Wyjaśnianie i przewidywanie danych zjawisk i stanów rzeczy było oparte na zawartych w różnych teoriach prawach i prawidłowościach. Powszechne było mniemanie, że rzeczywistość jest poznawalna i dzięki temu można ją poddać kontroli (instrumentalnie panować nad przyrodą) za pomocą odpowiednich naukowych metod – znając zasady jej funkcjonowania (eksperyment, matematyzacja, pomiar itp.). Człowiek był/jest traktowany przez naturalistów jako organizm biologiczno-fizyczno-chemiczny. Cały zakres ludzkich doświadczeo ma byd, ich zdaniem, uwarunkowany przez działanie systemu neurofizjologicznego – wykształconego w drodze ewolucji . Psychika, świadomośd czy umysł to też twory neurofizjologiczne. Dla naturalistów podstawowym językiem nauki miał byd początkowo język fizykalny (jak to proponowali pozytywiści). Języki innych dyscyplin naukowych miały byd przekładalne albo redukowalne na/do języka fizykalnego. 35
  • 36. Olbrzymie sukcesy poznawcze dyscyplin przyrodniczych w epoce nowożytnej spowodowały, że nauka nie tylko usunęła w cieo religię, lecz także wysunęła się na czoło wszelkiej działalności wiedzotwórczej. W związku z tym ukształtował się też specyficzny typ światopoglądu nauki – zwany scjentyzmem. Akcentował on, że nauka jest wyróżnionym rodzajem poznania, zdolnym wejśd w kontakt z rzeczywistością empiryczną. Sądy naukowe – dzięki odpowiednim metodom badania, intersubiektywnej kontroli i komunikowalności miały dawad wiedzę wiarygodną, pewną poznawczo, a nawet prawdziwą. Nauka była postrzegana jako wyrocznia także w kwestiach politycznych, ideologicznych a nawet moralnych. Wielu historyków nauki czy idei wskazuje na fakt, że w wieku XIX dominował ewolucjonistyczny paradygmat myślenia o świecie (początki którego umiejscawia się jeszcze w oświeceniu). Uczeni i filozofowie postrzegali rzeczywistośd (zarówno przyrodniczą, jak i społeczno-historyczną) w kategoriach: zmiany, rozwoju, postępu, ścierania się przeciwieostw czy prawidłowości. Dodatkowo ów ewolucjonizm został jeszcze wzmocniony w poł. wieku XIX przez ewolucjonizm darwinowski, którego najważniejsze aspekty też próbowano adaptowad do zjawisk społeczno-historycznych – czy szerzej: kulturowych. Zwolennicy ewolucjonizmu (zarówno w jego szerszej, jak i węższej wersji – darwinowskiej) respektowali w większości metodologię pozytywistyczną i światopogląd scjentystyczny. Wiek XIX był świadkiem narodzin wielu dyscyplin społecznych: socjologii, antropologii, psychologii czy historii kultury (gwałtownie zaczęła się też rozwijad powstała w oświeceniu ekonomia). Ogromne sukcesy nauk przyrodniczych – zarówno od strony teoretycznej, jak i aplikacji praktycznych 36
  • 37. nie pozostały bez echa na gruncie nowo powstałych dyscyplin społecznych czy już istniejącej humanistyki (dalej obie te grupy dyscyplin będą ujmowane wspólnie). Stąd, niezaprzeczalne osiągnięcia przyrodników, większa „dojrzałośd” teoretyczno-metodologiczna i związany z tym wszystkim duży prestiż w społeczeostwie spowodowały, że częśd uczonych humanistów skłonna była przejmowad odpowiednie wzorce teoretyczno-metodologiczne od nauk przyrodniczych. Niebagatelną też rolę w tym procesie odegrały, jak się zdaje, przemiany społeczne wówczas zachodzące – związane z upadkiem feudalizmu, upowszechnianiem się kapitalistycznej, wolnorynkowej gospodarki i tworzeniem się społeczeostwa masowego. Zaistniała tedy potrzeba nowego typu wiedzy o nowo powstałych zjawiskach społecznych, wiedzy, która by je tłumaczyła, wyjaśniała i przewidywała ich dalszy kierunek rozwoju. Dlatego też instytucje paostwowe nie szczędziły nakładów na finansowanie ośrodków naukowych czy katedr uniwersyteckich zajmujących się owymi zjawiskami modernizacyjnymi. I tutaj również wydawało się, że odpowiednie wzorce z nauk przyrodniczych będą najoptymalniejsze do tych zadao: tworzenie modeli, szukanie praw i prawidłowości, zasad rozwoju itp. Naturalizm w naukach społeczno-humanistycznych będzie występował (jak to najczęściej się przedstawia w literaturze przedmiotu) w dwóch wariantach: ontologicznym i metodologicznym. Naturalizm ontologiczny zakłada, że zjawiska kulturowe (społeczne, historyczne itp.) są częścią świata przyrody (natury) albo jej szczególnym przypadkiem. Pociąga to za sobą zwykle odpowiednią dyrektywę/y badawczą/e, która/e postuluje/ą aby w badaniu zjawisk kulturowych opierad się na takich samych procedurach badawczych, jakie obowiązują w przyrodoznawstwie. I to jest stanowisko naturalizmu metodologicznego. 37
  • 38. Mamy więc w przypadku opcji naturalistycznej proces redukcji kultury do natury. Często nie jest to redukcja bezpośrednia tylko bardziej pośrednia. Tym ogniwem pośrednim jest zazwyczaj psychologia (ten jej nurt zorientowany neurofizjologiczne). Jej prawa (np. myślenia) są następnie redukowane do praw biologii. Zatem klasyczny naturalizm w wersji ontologicznej będzie, na gruncie humanistyki, najczęściej zakładał: a) ewolucjonistyczną wizję świata (np. trzy stadia dziejów ludzkości Comta, marksowska teoria formacji, metafora społeczeostwa jako organizmu, jak to proponował Spencer, Morgana teoria rozwoju rodziny, własności prywatnej i paostwa, Frazera „logika” myślenia, b) będzie preferował założenie o jednolitości natury ludzkiej, c) będzie postulował jednośd świata przyrody i kultury (w przypadku tej ostatniej też szuka się określonych praw o podłożu przyrodniczym lub/i psychologicznym – jako szczególnym przypadku praw przyrodniczych) W klasycznym naturalizmie metodologicznym: a) buduje się teorie, modele i systemy – zawierające ewolucjonistyczne zwykle prawa czy prawidłowości, b) fakty kulturowe bądź społeczne traktuje się obiektywistycznie – jako istniejące niezależnie od podmiotu poznającego, c) głosi się postulat empirycznej weryfikacji twierdzeo i faktów, d) ulubionymi metodami badawczymi są metoda genetyczna i porównawcza (np. różnych stadiów rozwoju). W ogóle dominuje tu metodologia pozytywistyczna. Ponadto, opcje naturalistyczne na gruncie humanistyki też preferują/ły światopogląd scjentystyczny. Na przełomie XIX i XX wieku dokonały się istotne przeobrażenia na gruncie filozofii, literatury i praktyki artystycznej. Narodziła się filozofia życia (Nietzsche, Bergson). Pojawiła się literatura modernistyczna 38
  • 39. (począwszy od Prousta). W sztuce zaczęły kształtować się tendencje awangardowe (kubiści, futuryści, surrealiści, a następnie dadaiści). W wyniku prac Einsteina i Planca zaczynała się przebudowa fizyki. Dominujący paradygmat newtonowski ustąpił miejsca relatywistyczno-kwantowemu. Na pozytywizmie i scjentyzmie pojawiły się istotne rysy. Zaczynały się kształtować nowe metodologie (antypozytywistyczne) i ideologie (antyscjentystyczne). Owe przemiany miały niebagatelny wpływ na humanistykę i dyscypliny społeczne. „Rewolta” przeciw naturalizmowi rozpoczęła się (jak się powszechnie przyjmuje) na gruncie humanistyki niemieckiej i była związana z takimi postaciami, jak: Windelband, Dilthey Rickert, Weber i nieco później Cassirer. W pewnym sensie grunt do tego został już przygotowany przez klasyczny XIX wieczny historyzm niemiecki (np. romantyczny). Windelband i Rickert zdecydowanie zaczęli przeciwstawiad (w ramach nauk empirycznych) nauki przyrodnicze i nauk o kulturze. Nauki przyrodnicze bowiem tworzą pojęcia ogólne i formułują prawidłowości. Są z tego względu naukami nomologicznymi (nomotetycznymi). W humanistyce natomiast (tu czerpali obserwacje z historiografii) dominuje tworzenie pojęd indywidualizujących – podkreślających indywidualnośd i szczególnośd opisywanych zjawisk czy faktów. Dyscypliny te są więc idiograficzne44. Przedmiotem zainteresowao humanistyki jest, według wzmiankowanych badaczy, świat kultury, którego nie można jednakże zredukowad do świata przeżyd psychicznych (jak chciał jeszcze Dilthey), ani tym bardziej do prawidłowości przyrodniczych. Podobne poglądy zaczynają też zwyciężad na gruncie innych dyscyplin humanistycznych. Najbardziej uwidoczniło się to na terenie antropologii kulturowej i społecznej. Odrzucono 44 A. Pałubicka: Przedteoretyczne postaci historyzmu, Warszawa-Poznań, 1984, s. 85-86 39
  • 40. tu koncepcję jednej ogólnoludzkiej kultury (Boas) i jednej natury ludzkiej (Levy-Bruhl). Pojawił się relatywizm i postulat badao terenowych, za pomocą których można by badad swoistośd każdej kultury. Istotny przełom nastąpił także w ramach badao socjologicznych (socjologia kultury). Tacy badacze, jak Weber czy Znaniecki ufundowali tzw. socjologię rozumiejącą. Jej punktem wyjścia jest określone pojmowanie kultury – jako zjawisk czy obiektów wyposażonych w sens i znaczenie. Ów sens i znaczenie jest nadawany przez ludzi, którzy respektują dominujące w danym miejscu i czasie ponad jednostkowe reguły kulturowe. Każdy przedmiot badania humanistycznego istnieje tak (powie Znaniecki), jak został ukonstytuowany w działaniu i doświadczeniu ludzi, którzy nadali mu określone cechy i właściwości45. Nowe pojmowanie kultury, jako głównego przedmiotu poznania dyscyplin humanistycznych pociągnęła za sobą stworzenie nowej metodologii badań. A więc już nie wyjaśnianie w oparciu o prawa, przewidywanie czy szukanie naturalnych prawidłowości, które by były wspólne wszystkim osobnikom – tylko żmudne badania terenowe lub/i źródłowe – mające pozwolić na zrekonstruowanie dominujących w ramach danych społeczności reguł kulturowych (wartości, sensów i znaczeń, konfiguracji, kodów itp.). Podstawową kategorią metodologiczną staje się: rozumienie – mające na celu uchwycenie owych niepowtarzalnych sensów i znaczeń – związanych z każdym działaniem, obiektem czy wytworem. Jednym słowem ludzkie czynności lub/i efekty owych czynności traktowane są nie jako zjawiska naturalne (działania praw biologicznych bądź psychologicznych) tylko jako wytwór autonomicznej sfery, czyli kultury, które trzeba zrozumieć – w powyżej zaprezentowanym znaczeniu. 45 F. Znaniecki: Narzędzie rozumienia: współczynnik humanistyczny, [w]: A. Mencwel (red.), Antropologia kultury, cz. 1, Warszawa, 2000, s. 561 40
  • 41. To podejście do badao na gruncie humanistyki będzie kontynuowane przez kolejne orientacje – typu: fenomenologia, semiotyka, hermeneutyka pofenomenologiczna, antropologia kognitywistyczna, interpretatywna czy psychologię humanistyczną. Ponadto, w ramach teorii krytycznej rozwijanej przez szkołę frankfurcką, zacznie się głosid poglądy o radykalnie odmiennych celach nauk przyrodniczych i dyscyplin humanistycznych. Nauka w mniemaniu frankfurtczyków to działalnośd regulowana określonymi interesami społecznymi. Nie ma więc poznania bezinteresownego, obiektywnego. Nauki przyrodnicze mają realizowad (poprzez poznanie analityczno-empiryczne) „interes” technologicznego władania nad przyrodą i społeczeostwem. Z kolei dyscypliny humanistyczne (hermeneutyczne i krytyczne) miałyby służyd – odpowiednio: interesowi wolnej od zakłóceo komunikacji oraz interesowi emancypacyjnemu od narzucanych przez społeczeostwo wartości i wzorów46. Mamy tu więc już do czynienia z antyscjentyzmem i z nową rolą humanistyki w społeczeostwie. Zatem, antynaturalizm w wersji ontologicznej będzie utrzymywał, że przedmiotem poznania dla dyscyplin humanistycznych będzie świat kultury – pojmowany jako odrębna (wręcz realnie istniejąca) sfera, która nie daje się zredukowad do świata przyrodniczego. Antynaturalizm metodologiczny będzie akcentował, że specyfika rzeczywistości kulturowej wymaga stosowania odrębnych przez humanistykę procedur metodologicznych – w porównaniu z przyrodoznawstwem. Najczęściej są to: rozumienie, (jeśli wyjaśnianie to głównie przyczyno- skutkowe) idiografizm, faktografizm i historyczne generalizacje, ujmowanie 46 A. Radomski: Kultura Tekst Historiografia, Lublin, 1999, s. 140 41
  • 42. działao ludzkich jako czynności świadomych i racjonalnych – w przeciwieostwie do zjawisk przyrodniczych, które nie mają charakteru ani świadomego ani celowego. W dobie obecnej nie zniknęły kontrowersje związane z podstawami teoretyczno-metodologicznymi poszczególnych dyscyplin naukowych, ani kwestie światopoglądowe związane z nauką. Co więcej, pojawiły się nowe wątki, a także mamy do czynienia ze swoistą ofensywą humanistów w stosunku do przyrodników, która wiąże się z toczoną od pewnego już czasu debatą postmodernistyczną. Reakcją na postmodernizm humanistów „czepiający się” również przyrodoznawstwa jest zwarcie szeregów przez to ostatnie. Najnowszym tego przykładem jest przyrodników kontrprojekt (wobec roszczeń humanistycznych postmodernistów), który nazwany został ideą: Trzeciej Kultury. I tym zagadnieniom zostanie poświęcony niniejszy fragment. Debata postmodernistyczna, która toczona jest w nauce i filozofii od kilkudziesięciu już lat (w Polsce od lat 90-tych XX w.) dokonała istotnych zmian w myśleniu o praktyce naukowej. Wywołali ją głównie filozofowie i przedstawiciele dyscyplin humanistycznych, a wcześniej jeszcze artyści. Jednym z jej zasadniczych celów była dekonstrukcja podstaw, na jakich oparta była dotychczasowa zachodnia kultura, filozofia, sztuka i oczywiście nauka. Grunt do niej został już przygotowany przez liczne tendencje antyscjentystyczne w XX- wiecznej kulturze i różne orientacje tzw. krytycznego modernizmu (np. szkoła frankfurcka, hermeneutyka, nurt historyczny w filozofii nauki, socjologia wiedzy, zwrot lingwistyczny – zwłaszcza po późnym Wittgensteinie). W szczególności postmodernizm zakwestionował podstawowe wartości modernistyczne – swymi korzeniami nawiązujące do oświecenia albo jak chcą niektórzy do Kartezjusza jeszcze. Były/są to: wiara w Rozum i jego racjonalność, idea postępu, kult filozofii i nauki w kulturze zachodniej, 42
  • 43. fundamentalizm, tożsamość, prawda i uniwersalizm. Postmodernizm nieufnie spogląda na wszelkie całości, na wielkie systemy światopoglądowe czy ideologiczne ( tzw. metanarracje) narzucające obraz świata i kreślące wielkie idee, do których osiągnięcia winna zdążać cała ludzkość. Rzecznicy postmodernizmu wskazują na historyczny i lokalny charakter wszelkiej wiedzy. Uważają, że nie sposób wejść w jakikolwiek kontakt z rzeczywistością i odkryć jej np. podstawy bądź prawa. Są zatem nieufni wobec koncepcji przedstawiania świata jaką dawała klasyczna filozofia i nauka. Wszelka nasza wiedza, twierdzą, jest konstruktem, za pomocą którego realizujemy nasze określone cele: etyczne, estetyczne, polityczne czy praktyczne. Nie ma więc ona charakteru racjonalnego. Nie jest też ona realistycznym i prawdziwym obrazem świata. Te kategorie odsyłają do lamusa. Co najwyżej posługują się pojęciem prawdy wytwarzanej. Postmoderniści kreują wizję nowej kultury postmetafizycznej, postchrześcijańskiej, postfilozoficznej i postnaukowej: bez fundamentów, walk światopoglądowych, otwartą i liberalną. Propagują politykę różnicy, pluralizmu, relatywizmu i dialogu. Preferują lokalne narracje bez jakichkolwiek ambicji uprawomocniających. Nie przyznają szczególnej rangi żadnemu rodzajowi wiedzy. Filozofia, religia, sztuka i nauka mają u nich równy status. Są podejrzliwi wobec autorytetów. Opowiadają się za autokreacją jednostek spod władzy uniwersaliów i wszelkich innych ograniczeń. Postmodernizm (uważa się powszechnie) jest wytworem artystów, humanistów i lewicujących filozofów – przede wszystkim: francuskich i amerykańskich. Wpływa to na głoszone przez nich poglądy dotyczące nauki – w tym opozycji: humanistyka a przyrodoznawstwo. Przede wszystkim, nauka jest dla postmodernistów produktem kulturowym – podobnie jak i inne wytwory. W swej obecnej postaci została ona ukształtowana przez czasy nowożytne, argumentują. Stąd nie może ona 43
  • 44. posiadać jakichś szczególnych właściwości poznawczych w porównaniu z innymi rodzajami wiedzy ludzkiej. Nie dostarcza ona wiedzy adekwatnej, uniwersalnej i ponadczasowej. Jest raczej narracją, dyskursem czy grą językową określoną przez daną kulturę, w której jest tworzona. Dla wielu jest specyficznym tworem zachodnich społeczeństw. Wymowne niech będą poglądy jednego z głównych przedstawicieli postmodernizmu J. F. Lyotarda: nauka gra swoją własną grę, ale nie może legitymizować innych gier językowych. Wymyka się jej np. gra preskrypcji. Ale nade wszystko nie może legitymizować samej siebie, jak zakładała 47 spekulacja . Postmoderniści dużo energii poświęcili ujawnieniu podstaw, na których jest ona wsparta. Inspiracje znaleźli już u klasycznych filozofów podejrzeń – takich, jak Marks, Nietzsche czy Scheler. Począwszy od lat 60-tych XX wieku nastąpiła istna eksplozja ukazywania politycznych, społecznych, gospodarczych, historycznych no i kulturowych, rzecz jasna, uwarunkowań tworzenia i rozwoju wiedzy naukowej. Poststrukturaliści francuscy, neopragmatyści amerykańscy, historycznie zorientowani filozofowie i metodolodzy nauki, edynburska szkoła socjologii wiedzy czy antropologia wiedzy podkopali dotychczasowe modernistyczne wyobrażenia: czym jest nauka i produkowane przez nią sądy. Dzięki ich działalności nauka została zdetronizowana (wraz z filozofią zresztą) jako wyróżniony rodzaj wiedzy ludzkiej. Co więcej oskarżono ją o służenie totalitarnym praktykom, etnocentryzm, wspieranie kolonializmu i kultury patriarchalnej (na ten ostatni element zwracały uwagę badaczki feministyczno-genderowe). Jeden z „ojców duchowych” postmodernizmu Paul K. Feyerabend tak o niej pisał: [...] kultury pozbawione nauki, pozanaukowe sposoby postępowania potrafią się wybronić same i należy im na to pozwolić, jeśli takie jest życzenie ich przedstawicieli. Naukę należy chronić przed ideologiami, a społeczeństwa, zwłaszcza społeczeństwa demokratyczne, należy chronić przed nauką [...] W systemie demokratycznym instytucje naukowe, programy badawcze i propozycje naukowe należy zatem poddać kontroli publicznej; państwo i nauka powinny być rozdzielone, tak jak rozdzielono 47 J. F. Lyotard: Kondycja ponowoczesna, tłum. M. Kowalska i J. Migasiński Warszawa, s. 116 44
  • 45. państwo i instytucje religijne, a wyników uzyskanych przez naukę powinno się nauczać jako jednego spośród wielu poglądów [...] nauka zachodnia stworzyła dotąd najskuteczniejsze narzędzia śmierci [...] Nauka „przodującego świata” jest jedną spośród wielu; utrzymując, że jest czymś więcej, powodujemy, że przestaje być ona narzędziem badań, a staje się polityczną grupą nacisku48 Z kolei feministki i badaczki genderowe dodawały: w szczytowym momencie walki ruchu feministycznego o odebranie kobiet przyrodzie i danie ich kulturze, socjobiolodzy, popierające ich media oraz politycy Nowej Prawicy połączyli się w kulturowym i politycznym wysiłku, aby zawrócić je tam, skąd przybyły49. Zdaniem postmodernistów dyscypliny humanistyczne są uwikłane w politykę. Każde dociekanie na temat społeczeństwa czy historii odbywa się w jakiejś perspektywie teoretycznej – szerzej kulturowej i jest zaangażowane w obronę określonych wartości etycznych, estetycznych bądź takiej a nie innej koncepcji ładu społecznego. Humaniści niczego nie odkrywają ani nie rekonstruują. W badaniach humanistycznych zanika opozycja podmiot- przedmiot. Przedmiot badania (podobnie jak i dane empiryczne) jest kreowany przez respektowane pośród badaczy przekonania na temat świata i człowieka, które to są narzucane przez dominującą kulturę. Podobnie kreowany jest i sam podmiot, który nie może wejść w kontakt z tzw. rzeczywistością empiryczną bez pośrednictwa kultury. Kultura jest formą władzy (jak zwykł mawiać Foucault) kreującą wszelkie podmioty i byty „badane” następnie przez naukę. Zatem, w ujęciu postmodernistycznym, dyscypliny humanistyczne konstruują wiedzę o kulturze. To spostrzeżenie znajduje swój wyraz w terminologii stosowanej przez najradykalniejszych postmodernistów opisujących praktyki w akademickiej humanistyce. Zamiast rzeczywistości pojawia się tekst – poza którym nic nie ma jak głosił Derrida. Zamiast badania mówią o pisaniu (kultury, historii, społeczeństwa, przyrody), Zamiast rekonstrukcji wolą mówić o konstrukcji. Opis, przedstawianie czy analiza ustępuje miejsca niekończącej się interpretacji. 48 P. K. Feyerabend: Przeciw metodzie, tłum. S. Wiertlewski Wrocław, 1996, s. 8-12 49 Hilary Rose: Love, Power and Knowledge, Cambridge, 1994, s. 19 45
  • 46. Postmodernista powinien zajmować się zjawiskami jednostkowymi i niepowtarzalnymi. Zdaniem rzeczników tego nurtu postmodernistyczne narracje tworzone przez humanistów winny być wielogłosowe i dialogiczne (badacz miałby być tylko jednym z autorów). Ich podstawą powinna być autorefleksja nad własnym uwikłaniem w kulturę i osobiste doświadczanie rzeczywistości. Współtwórcą takich narracji winni być także informatorzy dostarczający materiału empirycznego. Idealna narracja to taka, które nie posługuje się żadną konkretną metodą, i zawiera punkty widzenia różnych aktorów. Najdoskonalszą postacią zrozumienia przedstawicieli innych kultur np. może być ich pełne niezrozumienie, a świadectwem autentyczności dialogu może być jego niezrozumienie dla zachodniego czytelnika50. W efekcie postmodernistycznej debaty otrzymujemy obraz humanistyki zrównujący ją niemalże z praktyką artystyczną, a przedstawicieli akademickiej humanistyki z pisarzami! Jeszcze do niedawna pisze Clifford Geertz ( „ojciec” antropologii postmodernistycznej) propozycja by traktować fenomeny kulturowe jako systemy znaczące budziła większą niż obecnie trwogę przedstawicieli nauk społecznych skłonnych do alergicznego reagowania na wszystko, co literackie bądź nieścisłe51. Wielu badaczy życia społecznego, zauważa, zaniechało przestrzegania ideału wyjaśniania według procedur naukowych na rzecz interpretacji i studium przypadku. Nastąpiło zmącenie gatunków. Niewykluczone, uważa, że pojawi się teoria kwantów wyrażona wierszem lub biografia zapisana algebraicznie. Dzisiaj brak wyraźnej metody nie dyskwalifikuje już humanistów i trudniej już traktować te dyscypliny jako gorzej rozwinięte nauki przyrodnicze. Nie muszą już oni, uważa, naśladować fizyków, gabinetowych humanistów czy wymyślać jakiejś nowe dziedziny rzeczywistości, która służyłaby im za przedmiot badań52. 50 M. Lubaś: Rozum i etnografia. Przyczynek do krytyki antropologii postmodernistycznej, Kraków, 2003, s. 188-189 51 C. Geertz: Wiedza lokalna, tłum. D. Wolska, Kraków, 2005, s. 13-14 52 Ibidem, s. 30-31 46
  • 47. Jeszcze dalej idzie James Clifford. Pisze on: Nowoczesna etnografia, nauka, która pretenduje do redukowania niespójności, miast je tworzyć, nie chce przyznać się do swych składników surrealistycznych. Lecz czyż każdy etnograf nie jest po trosze surrealistą, tym, kto 53 wymyśla i tasuje na nowo składniki rzeczywistości?” . Wobec tego typu wszystkich poglądów, jakie głoszą postmoderniści nie dziwią stwierdzenia o nadrzędności kultury wobec innych bytów, które ta właśnie kultura ma powoływać do życia, a także konstruować wiedzę o nich. Jako przykład przytoczmy wypowiedź znanego polskiego filozofa kultury Andrzeja Szahaja: refleksja na temat kultury stanowi najważniejszy fragment rozważań humanistycznych, albowiem przekonania o charakterze kulturowym determinują z jednej strony przedmiot badania humanistyki (szerzej – całej nauki), z drugiej zaś jej metodę, a nadto jeszcze pozwalają lepiej zrozumieć charakter lansowanych w kulturze europejskiej rozwiązań politycznych. W tej perspektywie historia oraz teoria kultury uzyskuje status (meta)nauki podstawowej, nadrzędnej (poznawczo) nie tylko wobec humanistyki, ale także przyrodoznawstwa. Każdy bowiem przedmiot dociekań naukowych jest w ostateczności wynikiem konstrukcji 54 kulturowej . Reakcją na „totalitarne” zapędy postmodernistycznej humanistyki – postulującej swoisty rodzaj redukcji przyrodoznawstwa do dyscyplin humanistycznych i społecznych jest min. idea Trzeciej Kultury, która została w latach 90-tych XX stulecia wysunięta przez grono czołowych badaczy przyrody – głównie z kręgu anglosaskiego. W jej ramach proponuje się alternatywne opowieści o kulturze – odwołujące się do najnowszych odkryć w przyrodoznawstwie. I tu już nie ma mowy o sprowadzaniu natury do kultury. Z punktu widzenia współczesnego naturalizmu człowiek jest tworem biologii, podobnie i język. Przepis na człowieka jest zawarty w kodzie zwanym DNA. Mózg człowieka jest „maszynerią”, która przetwarza wszystkie dane doń napływające z tzw. otoczenia wewnętrznego, jak i zewnętrznego (środowisko). Dzięki językowi wiele informacji może być 53 J. Clifford: Kłopoty z kulturą, Warszawa, 2000, s. 163 54 A. Szahaj, Zniewalająca moc kultury , Toruń, 2004, s. 8 47
  • 48. przekazywanych drogą pozagenetyczną. I ów zbiór można min. nazwać kulturą. Tak więc kultura nie jest tu rozumiana jako samoistny, realny byt, który kształtuje człowieka i jego świat. Dane (kulturowe) są/muszą również być interpretowane przez mózg – rozumiany coś na kształt programu komputerowego. Jego budowa (połączenia neuronów) decydują o sposobach postrzegania, odbiorze danych zmysłowych, kształcie interpretacji i wydawanych poleceniach, a także zachowaniu (w tym ostatnim przypadku ważną rolę odgrywają też i inne czynniki biologiczne, np. hormony, czy neuroprzekaźniki). Począwszy też od drugiej połowy XX stulecia metody wypracowane przez przyrodoznawstwo i nauki inżynieryjno-techniczne są stosowane (i to niekiedy owocnie) w dociekaniu różnych „łamigłówek” odnoszących się do historii i zjawisk społecznych: 1) Po matce wszyscy dziedziczymy gromadkę genów mitochondrialnych: mtDNA [...] mężczyźni zaś swą męskość, czyli gen SRY, otrzymują w spadku po ojcu wraz ze sporym kawałkiem chromosomu, który jak powiadają genetycy, nie koniuguje, a zatem zachowuje swą niezmienną sekwencję [...] W tych dwóch rodzajach DNA (mtDNA i chromosomie), dzięki temu, że pozostają one zasadniczo niezmienne przez tysiące lat, zapisana jest historia ludzkich rodów55, 2) 12 grudnia rozszyfrowana zostanie prawdopodobnie kolejna tajemnica historii. Jeszcze do niedawna historycy sądzili, że nigdy nie dowiemy się, czy w żyłach Tutenhamona, który panował w Egipcie 3300 lat temu, rzeczywiście płynęła królewska krew. Naukowcy mają zamiar porównać jego DNA z kodem genetycznym jego rzekomego dziadka [...] Testy genetyczne na mumiach otwierają zupełnie nowy rozdział w badaniach historii starożytnego Wschodu56, 3) Naukowcy zbadają DNA szczątków znalezionych przed ośmioma miesiącami w katedrze św. Jana Ewangelisty w Kwidzynie. Najprawdopodobniej są to szkielety XIV-wiecznych wielkich mistrzów krzyżackich [...] Wprawdzie naukowcy nie dysponują szczątkami krewnych rycerzy, by przy porównaniu moc potwierdzić 55 Krzysztof Szymborski: Biedni ci faceci, w: Polityka, nr 20, 2008, s. 88 56 Badania DNA Tutenhamona, w: www.Egipt.amra.pl 48
  • 49. tożsamość danego osobnika, ale badanie DNA dostarczy im wielu danych – np. o skłonnościach do konkretnych chorób czy pochodzeniu etnicznym, które mogą pomóc w identyfikacji57. Jak widzieliśmy „kłótnie” naturalistów z antynaturalistami koncentrowały się głównie na tym: 1) która sfera rzeczywistości (natura czy kultura) jest podstawową formą bytu, a która jest pochodną tego bytu podstawowego. Inaczej mówiąc którą sferę można zredukować do drugiej? 2) które metody badawcze powinny mieć charakter uniwersalny w nauce: naturalistyczne czy antynaturalistyczne? W dalszym ciągu chciałbym zaprezentować argumenty stanowiska, które stara się unikać, a nawet i usuwać kontrowersje – będące powodem wspomnianych kłótni. Jak zatem spór naturalistów z antynaturalistami przedstawia się z punktu widzenia pragmatystów, a mówiąc ściślej neopragmatystów? Klasyczny pragmatyzm amerykański zrodził się w końcu wieku dziewiętnastego i był związany z takimi postaciami, jak Jemes, Pierce i nieco później Dewey. Ja będę nawiązywał do jego współczesnej postaci reprezentowanej przez Quine’a, Putnama, Sellarsa, Fisha, a przede wszystkim przez Davidsona i Rorty’ego. Mimo pewnych różnic neopragmatyści respektują określone przekonania dotyczące świata, filozofii, wiedzy czy nauki. Ich postawa jest: a) antyplatońska – uważają, że pewne tradycyjne tematy filozoficzne już się przeżyły i można je porzucić (w szczególności te dotyczące zagadnień metafizycznych, jak prawda na przykład), b) antyesencjalistyczna – zgadzają się, że nie istnieje coś takiego jak istota rzeczywistości, natury, jaźni czy człowieka tylko jej takie a nie inne opisy, c) antyfundamentalistyczna – w tym punkcie sądzą, że nie da się sformułować sądów, które by mogły stanowić fundament kultury, filozofii czy nauki, d) 57 Zakon Rycerzy Świątyni, w.www.onet.pl 49
  • 50. antyreprezentacjonistyczna – wszelka wiedza nie odzwierciedla świata tylko ludzkie potrzeby, ma więc charakter instrumentalistyczno-nominalistyczny. Nauka, zdaniem pragmatystów, nie jest żadnym wyróżnionym rodzajem wiedzy ludzkiej. Nie koresponduje ona z rzeczywistością. Jest natomiast narzędziem służącym do radzenia sobie z rzeczywistością. Jedne sądy przedkładamy nad inne wtedy gdy za ich pomocą lepiej (skuteczniej) radzimy sobie z rzeczywistością58. Myślenie o świecie jest zdeterminowane przez język. Nie da się wyjść poza język ku jakiemuś innemu światu. Istnienie takiego zaczyna być już niezrozumiałe – podobnie jak pojęcie prawdy, jako korespondencji sądów z rzeczywistością. Uczony pragmatysta rezygnuje z tradycyjnego słownika nauki, w szczególności z różnych opozycji typu: podmiot-przedmiot, teoria- doświadczenie, analityczne-syntetyczne, pozór-istota, empiryzm-racjonalizm, naukowe-nienaukowe itp. W pragmatyzmie zaciera się granice między różnymi dyscyplinami, np. między humanistyką a przyrodoznawstwem. Co więcej, zaciera się granice między różnymi dziedzinami ludzkiej aktywności, np. między nauką a sztuką czy nauką a literaturą. W teorii poznania króluje tzw. epistemologia znaturalizowana. Z punktu widzenia interesującej nas problematyki kulturowej ważne są poglądy neopragmatystów dotyczące języka. Toteż w dalszym ciągu przedstawię poglądy na język Davidsona i Rorty’ego jako charakterystyczne dla myśli neopragmatycznej. Donald Davidson uchodzi za twórcę „hermeneutyki” (teorii interpretacji), której podstawą jest tzw. fizykalny monizm anomijny. Rorty natomiast przyjmuje zasadnicze cechy tej davidsonowskiej koncepcji – nazywa ją jednak nieredukcyjnym fizykalizmem. 58 R. Rorty: Konsekwencje pragmatyzmu, tłum. M. Szczubiałka, Warszawa, 1998, s. 11 50
  • 51. Davidson uważa, że tzw. zdarzenia mentalne (przekonania, pragnienia itp.) są zdarzeniami fizycznymi, a nie jakimiś pararelnymi zjawiskami psychicznymi (czy jakimikolwiek innymi). Pisze on: Monizm anomalny *...+ głosi, że wszystkie zdarzenia są fizyczne, odrzuca jednak tezę, *...+ iż można podad czysto fizykalne wyjaśnienia zdarzeo mentalnych *...+ Taki łagodny monizm, nie szukający oparcia ani w prawach korelujących, ani w oszczędności pojęciowej, nie zasługuje, jak się wydaje, na miano „redukcjonizmu” i w żadnym razie nie inspiruje postawy „nic więcej jak” (skomponowanie Kunst der Fuge nie było niczym więcej, jak złożonym zdarzeniem zachodzącym w układzie nerwowym 59 itp.) . Hermeneutyka Davidsona zakłada, w związku z tym, specyficzne rozumienie języka. Niech zilustrują to jego słowa. Davidson pisze: nie istnieje żaden taki przedmiot jak język *...+ Nie istnieje przeto żadna tego rodzaju rzecz, której można się uczyd albo którą można władad. Musimy zrezygnowad z idei wspólnej struktury, którą użytkownicy 60 języka opanowują, a następnie stosują do poszczególnych przypadków . Język jest zatem dla Davidsona wypowiadaniem określonych dźwięków i znaków. Takie rozumienie języka powoduje określone konsekwencje. Davidson jako anomijny monista odrzuca (tak jak to uczynił wcześniej Quine – chod nie do kooca konsekwentnie) pojęcie znaczenia, odniesienia przedmiotowego i prawdy – rozumianej jako korespondencja danych sądów z jakąś rzeczywistością pozajęzykową. Jest to również konsekwencją odrzucenia przez niego empiryzmu, a mianowicie tej jego pozostałośd, którą Quine określił (i respektował jeszcze): jako dualizm treści (empirycznej) i schematu pojęciowego. Donald Devidson radykalizuje stanowisko Quine’a w ten sposób, że całkowicie usuwa pojęcie doświadczenia ze swojego słownika filozoficznego (w każdym bądź razie używa go „nieoficjalnie”) – nie widząc dla tej kategorii 59 D. Davidson, Eseje o prawdzie, języku i umyśle, tłum. B. Stanosz, Warszawa, 1992, s. 174-75 60 D. Davidson, A Nice DerangementA, w, Truth and Interpretation, [w:] E. LePore (red.), New York, 1986, s. 446 51
  • 52. żadnej pożytecznej roli do odegrania (a dośd kłopotliwego w stosowaniu). Pisze on: „dualizm „analityczne-syntetyczne” (podważył już go Quine) to dualizm zdao, z których jedne są prawdziwe (lub fałszywe) zarówno na mocy znaczenia jak i treści empirycznej (są to zdania syntetyczne – przyp. A. R.), podczas gdy inne są prawdziwe (bądź fałszywe) wyłącznie na mocy znaczenia, nie posiadając żadnej treści empirycznej (są to, jak wiadomo, zdania analityczne – przyp. A. R.). Odrzucając ten dualizm, rezygnujemy z koncepcji znaczenia, która się z nim wiąże, ale nie musimy wyrzekad się idei treści empirycznej: jeśli zechcemy możemy utrzymywad, że wszystkie zdania mają treśd empiryczną. Treśd empiryczna wyjaśniana jest z kolei przez odwołanie się do faktów, świata, doświadczenia, wrażeo, całości doznao zmysłowych, czy coś podobnego. Znaczenia utorowały nam drogę dla mówienia o kategoriach, organizującej strukturze języka i tak dalej; można jednak, jak widzieliśmy zrezygnowad ze znaczeo i analityczności zachowując ideę języka jako ucieleśnienie schematu pojęciowego. W ten sposób, zamiast dualizmu „analityczne-syntetyczne” otrzymujemy dualizm schematu pojęciowego i treści empirycznej. Będę utrzymywał, że ten drugi dualizm schematu i treści, systemu organizującego i czegoś, co wymaga zorganizowania, jest niezrozumiały i nie do obrony: jest on trzecim dogmatem empiryzmu. Trzecim i, byd może ostatnim, gdyż nie jest jasne, czy po jego odrzuceniu pozostanie cokolwiek wystarczająco charakterystycznego, by zasługiwad na miano empiryzmu. Schematy pojęciowe (języki), twierdzi, albo coś organizują (jak twierdził jeszcze Quine – przyp. A. R.), albo czemuś odpowiadają, z czymś harmonizują (jak w: naruszając dziedzictwo nauki dla zharmonizowania go ze swymi doznaniami zmysłowymi); inne przykłady z drugiej grupy to przewiduje, wyjaśnia, jest zgodne (z trybunałem doświadczenia). Pojęcie organizowania pojedynczego przedmiotu (świata, przyrody) jest niejasne (uważa), o ile przez ten przedmiot nie rozumie się 52
  • 53. czegoś, co składa się z innych jeszcze przedmiotów. Ktoś, kto postanawia „zorganizowad” szafę, rozmieszcza w niej rzeczy. Gdyby mu powiedziano, aby zorganizował nie płaszcze i koszule, ale samą szafę, byłby dezorientowany. Na czym polegałoby organizowanie Pacyfiku? – zapewne na wyprostowaniu jego brzegów, przemieszczeniu wysp albo zgładzeniu ryb. Doświadczenie (i jemu podobne, to znaczy pobudzenia, doznania i dane zmysłowe) sprawia jeszcze inny, bardziej oczywisty kłopot idei organizowania. Jak bowiem można uznad za język coś, co organizuje tylko doświadczenia, doznania, pobudzenia powierzchni bądź dane zmysłowe? Przecież noże i widelce, tory kolejowe i góry, główki kapusty i królestwa też wymagają zorganizowania”. Stąd Devidson proponuje własne rozwiązanie tych kłopotów (z doświadczeniem i organizowaniem, czyli: treścią empiryczną i schematem pojęciowym – inaczej: językiem). Żadna rzecz, proponuje, nie czyni zdao i teorii prawdziwymi: ani doświadczenie, ani pobudzenia powierzchni, ani świat. To, że doświadczenie jest takie a nie inne, że nasza skóra została ogrzana lub nakłuta, że wszechświat jest skooczony, oto fakty, jeśli chcemy mówid w ten sposób, które czynią zdania i teorie prawdziwymi. Jeszcze trafniej można to ująd nie odwołując się do faktów. Pisze dalej: zdanie „Moja skóra jest ciepła” jest prawdziwe wtedy i tylko wtedy, gdy moja skóra jest ciepła. Nie ma mowy o fakcie, świecie, doświadczeniu, czy świadectwie. Nasza próba opisania języków czy schematów pojęciowych przy użyciu pojęcia odpowiadania pewnemu bytowi doprowadziła zatem do tej oto prostej myśli, ze coś jest akceptowalnym schematem pojęciowym lub teorią, jeśli jest prawdziwe. Kryterium schematu pojęciowego, który różni się od naszego, byłoby 61 zatem następujące: w dużej mierze prawdziwy ale nieprzekładalny . Richard Rorty respektuje Donalda Davidsona poglądy na język i komunikację. Swe stanowisko w tym względzie woli jednak określad jako: nieredukcyjny fizykalizm. Jest to związane z tym, że dla Rorty’ego tzw. 61 D. Davidson, O schemacie pojęciowym, Literatura na świecie, 1991, nr 5. 53
  • 54. zdarzenia mentalne i fizyczne – to tylko dwie różne metody opisu, wyjaśniania czy interpretacji jednego i tego samego procesu. To, że posługujemy się z życiu codziennym tymi obydwiema kategoriami wynika przede wszystkim stad, że w pewnych sytuacjach dobrze jest zakładad, że mamy do czynienia ze zjawiskami mentalnymi – w innych zaś, że są one fizyczne. Po prostu o wszystkim przesądza skutecznośd i efektywnośd komunikacji (np. przewidywanie czyichś zachowao). Rorty pisze: Mamy nadzieję, że fizjologia może niekiedy prześledzid drogę, jaką przebywają ładunki elektryczne – od momentu ich rozprowadzenia w moim mózgu – do nerwowych połączeo mięsni w moim gardle, a tym samym sprawid, że na podstawie stanów mózgu będziemy mogli przewidzied, jakie słowa padną. Tymczasem dysponujemy już przecież tak zwaną „psychologią naiwną” (kulturą inaczej – przyp. A.R.), wyjaśnieniem, które przewiduje moje działanie w oparciu o świeżo nabyte przekonanie traktowane łącznie z moimi pozostałymi przekonaniami i 62 pragnieniami .Rorty, mianem fizykalisty, kogoś – kto gotów jest zgodzid się, że każde zdarzenie da się opisad w kategoriach miokrostrukturalnych (np. neurofizjologicznych stanów umysłu), w opisie odwołującym się jedynie do cząstek elementarnych; i że daje się ono wyjaśnid poprzez odniesienie do innych w ten sposób opisanych zdarzeo63. Następnie jednak stwierdza, że: *...+ bycie fizykalistą, w tym nieredukcjonistycznym ujęciu, doskonale daje się pogodzid z twierdzeniem, że prawdopodobnie już zawsze będziemy już mówid o bytach mentalnych – przekonaniach, pragnieniach i tym podobnych *...+ Powiedzied, że zawsze będziemy mówid o przekonaniach i pragnieniach, to tyle co stwierdzid, że psychologia naiwna prawdopodobnie pozostanie najlepszą metodą przewidywania kolejnych reakcji naszych przyjaciół i znajomych. I 64 prawdopodobnie tylko to można mied na myśli, mówiąc: byty mentalne naprawdę istnieją . Zatem, z przytoczonych „przed chwilą opinii, wynika, że można znieśd opozycję naturalizm-antynaturalizm czy wręcz ją zarzucid. Będzie to zresztą zgodne z 62 R. Rorty, Obiektywność, relatywizm i prawda, tłum. J. Margański, Warszawa, 1999, s. 173 63 Ibidem, s. 173 64 Ibidem, s. 174-5 54
  • 55. Jedną z największych zagadek historii było (jest?) pochodznie Całunu Turyńskiego. Płótnem tym (przechowywanym obecnie w ogólną tendencją charakteryzującą Katedrze w Turynie) miało być owinięte ciało Chrystusa po jego ukrzyżowaniu. neopragmnatyzm, czyli zacieranie różnic i opozycji. Historycy jednakże wątpili w ten fakt. Nie potrafili jednak go ostatecznie Dla pragmatysty poglądy naturalistyczne i zweryfikować. Alternatywna hipoteza mówiła, ze mamy do czynienia z antynaturalistyczne będą tylko dwoma językami fałszerstwem – przygotowanym najprawdopodobniej w XIV wieku. W opisu w sumie tego samego zjawiska. Co prawda końcu sprawy w swoje ręce wzieli przyrodnicy. Pierwszym był chirurg Pierre zakłada się tam, że istnieją tylko zdarzenia fizyczne - Barber, który jeszcze w latach 30-tych XX wieku przeprowadził analizę anatomiczną jednakże byty fizyczne (natura) i byty mentalne ze śladów znajdujących się na płótnie. (kultura) są konstrukcjami językowymi. Nie można Intensyfikacja badań naturalistycznych nastąpiła dopiero od roku 1978 kiedy bowiem stwierdzid, jakie byty naprawdę istnieją i Całun wystawiono na widok publiczny i władze kościelne udzieliły pozwolenie na jakie mają cechy (neopragmatyzm jest przecież badania – z zastrzeżeniem, że metody muszą być nieinwazyjne. Wówczas płótno stanowiskiem antyreprezentacjonistycznym i poddano drobiazgowej analizie: fluorescencyjnej, mikroskopowej, nominalistycznym). Pragmatyzm nie zajmuje się biochemicznej (badania DNA), mikrobiologicznej (analiza pyłków), kwestią statusu ontycznego natury i kultury. Nie fizycznej – datowanie pochodzenie za pomocą izotopu węgla C14 i zajmuje się więc problemem redukcji jednego bytu zrekonstruowano przypuszczalny wygląd człowieka, ciało którego zostało odciśnięte do drugiego. Pragmatyści uważają bowiem, że teorie na tym płótnie – stosując trójwymiarową grafikę komputerową. W wyniku naturalistyczne bądź antynaturalistyczne to tylko powyższych zabiegów udało się ustalić, że 1) na płótnie leżało ciało mężczyzny, 2) językowe sposoby radzenia sobie z rzeczywistością Całun był uszyty ok. roku 1350, a ślady stawiającą nam opór w czasie różnych działao. Zatem krwi pochodziły najprawdopodobniej ze zbrodni dokonanej na kimś innym – jedne i drugie mają prawo obywatelstwa w nauce oczywiście też w tym okresie. (informacje zaczerpnięte z filmu dokumentalnego: bądź po za nią – z tego powodu, że w określonych Jezus Chrystus. Tajemnica Całunu turyńskiego). Na uwagę zasługuje tu fakt, zakresach są po prostu skuteczne czy szerzej: że te wszystkie rezultaty były możliwe dzięki pracy: chirurga, radiologa, użyteczne. Analogicznie przedstawia się sprawa z genetyka, mikrobiologa czy informatyka i ich procedur – naturalistycznych. Rola metodologiczną wersją naturalizmu i archeologow i historyków sprowadzała się głównie do dostarczenia materiału antynaturalizmu. Mamy prawo używad obu wyjściowego i różnych zapisków źródłowych. metodologii, uważają pragmatyści. Zarówno bowiem metody naturalistyczne, jak i antynaturalistyczne sprawdzają się przy wyjaśnianiu bądź rozumieniu 55
  • 56. określonych problemów czy, jakby powiedział Kuhn, rozwiązywaniu różnych „łamigłówek” Argumenty pragmatystów z jednej strony są zbieżne z twierdzeniami postmodernistów, którzy uważają, że humanistyka bardziej przypomina sztukę, a np. historyk czy kulturoznawca artystę. Postmodernizm także (jak i pragmatyzm) stawia na jednej płaszczyźnie takie formy działalności, jak nauka, sztuka czy publicystyka. W związku z tym posługiwanie się opozycją: naturalizm-antynaturalizm nie ma, w przypadku humanistyki właśnie, głębszego uzasadnienia. Jest ono wyrazem bardziej zadufania przyrodoznawców – widzących „prawdziwą naukę” w postaci: fizyki, chemii czy biologii i frustracji niektórych humanistów – próbujących szukad alternatywnych metodologii (antynaturalistycznych) mogących uzasadnid naukowośd ich dyscyplin (czyli humanistyki) i zapewnid w ten sposób im stosowny prestiż, jak i wymierne korzyści, np. natury finansowej. Antynaturalizm, paradoksalnie bowiem, podtrzymuje tylko podział na naukę i inne formy działalności wiedzotwórczej. Antynaturaliści widzą swe dyscypliny (czyli humanistykę), mimo wszystko, w obrębie szeroko rozumianej nauki. Z drugiej jednak strony widzimy, w ostatnich kilkudziesięciu latach, bezprecedensową inwazję metod i metodologii naturalistycznych w obszar humanistyki i nauk społecznych. Najbardziej jest to widoczne w przypadku archeologii, historii czy historii sztuki. Powodów tego stanu rzeczy jest kilka. Ale najistotniejszym wydaje się byd użytecznośd i skutecznośd tych metod. Z ich pomocą można zweryfikowad wiele hipotez (co wcale nie oznacza, że dad wiedzę prawdziwą), z którymi nie jest w stanie poradzid sobie antynaturalistyczny humanista. Co więcej badania społeczne z zastosowaniem metod naturalistycznych prowadzą też sami przyrodoznawcy, a humaniści są 56
  • 57. tylko pomocnikami – dostarczającymi materiału (źródeł, pozostałości materialnych itp.). W świecie wirtualnej rzeczywistości opozycja: naturalizm – antynaturalizm też traci rację bytu. Powód jest inny. Tu już się nie bada – tylko tworzy wiedzę (informację/e), przetwarza się ją/je, a następnie komunikuje bądź gromadzi w bazach danych. Internet bowiem i w ogóle cała cyberprzestrzeo wydaje/ją się byd transparentny/e. Nastaje tu zatem etap działalności postnaukowej. ( Tradycyjna Humanistyka, Zbiorowa inteligencja, Nauka 2.0) ak napisałem w poprzednim fragmencie Internet dokonał J olbrzymich przeobrażeń we wszystkich ludzkich praktykach. I jest rzeczą zadziwiającą, że najmniejsze zmiany zaszły w praktyce naukowej, a zwłaszcza w humanistyce, która nas tu szczególnie interesuje. Tymczasem możliwości, jakie stwarza Web 2.0 i sterująca nią Kultura 2.0 zmieniają i to w sposób fundamentalny pojęcie działalności naukowej (szerzej: wiedzotwórczej). Nim jednak się tym zajmiemy – najprzód zostaną 57
  • 58. ukazane cechy charakterystyczne humanistyki tradycyjnej – istotne z punktu widzenia podejmowanej tu problematyki Nauka była przez ostatnie kilkaset lat wyróżnionym rodzajem wiedzy, swoistą nową „religią”. We współczesnym ponowoczesnym świecie zdaje się ona tracid swą uprzywilejowaną pozycję – zwłaszcza w aspekcie światopoglądowym. Szczególnie boleśnie może to byd odczuwane w ramach dyscyplin humanistycznych bądź społecznych, które przede wszystkim funkcjonowały jako dostarczyciele/ki określonych przesłanek światopoglądowych – bądź nawet produkowały całe światopoglądy. Nauki innego typu (przyrodnicze, stosowane) dostarczają określonych technologii – stąd ich rola jeszcze bardziej wzrosła i to także (jak pisałem wyżej) w aspekcie światopoglądowym. Dyscypliny humanistyczne funkcjonowały zawsze głównie w aspekcie pozatechnologicznym. Deklaratywnie, chciały poznawad świat kultury czy, powiedzmy, świat historii. Jednakże w ramach wspomnianej ponowoczesności na porządku dziennym jest kwestionowanie możliwości poznawczych różnych dyscyplin dążących od wieków do czegoś co nazywano: badaniem różnych fragmentów rzeczywistości (w tym wypadku kulturowej). Pojęcie: badania czegoś, kogoś itp. staje się pomału niezrozumiałe. Problematyzowane bywa stosowanie kategorii: ‘kultury’ w nauce i (sic!) naukach o kulturze. Co więcej, tradycyjne dyscypliny humanistyczne czy społeczne zyskały groźnych przeciwników w funkcji pisania bądź kreowania rzeczywistości, a mianowicie: literatów, dziennikarzy i w ogóle świat mediów. Jest truizmem twierdzenie, że jednymi z ważnych cech świata początków XXI wieku jest to, że jest on oparty (jeśli chodzi o praktykę polityczną) na a) zasadach liberalnej demokracji, b) w większości 58
  • 59. społeczeostw praktyka gospodarcza jest regulowana przez wartości i reguły wolno-rynkowe. Inną cechą c) (tym razem już świata zachodniego) jest to, że staje się on albo postuluje się aby się stał ( jak to kiedyś wyraził Jerzy Kmita, światem bez symboli):” Tak więc projekt kultury postmodernizmu oraz neopragmatyzmu Rorty’ego i Davidsona nie przewiduje obecności w niej żadnej relacji symbolizowania. Wyklucza symbole, symbolizowanie i obiekty symbolizowania. Idzie przy tym zarówno o symbolizowanie aksjologiczne (światopoglądowe), jak i komunikacyjne, semantyczne w pierwszym rzędzie. Proponuje się oto kulturę bez symboli (a przynajmniej jego filozoficzne projekty – przyp. A. R.)”65. Świat zachodni staje się zatem światem jednowymiarowym, związków metonimicznych, życia codziennego, zjawisk zmysłowych itp. (żeby poprzestad na tych najczęściej spotykanych określeniach). Jakie to może mied konsekwencje dla nauki? Otóż fakt zwycięstwa (jak na razie) liberalizmu (politycznego, ekonomicznego) powoduje, że na rynku idei mogą konkurowad różne wizje urządzenia świata, ideologie, systemy wartości, z których żadna nie może liczyd (jak chce John Rawls) na oficjalną legitymizację władzy paostwowej – chyba że treści którejś z nich zostaną zakwestionowane jako: niezgodne z oficjalnie obowiązującym prawodawstwem. Wobec tego od razu można wysnud wniosek, że nauka (humanistyka) ze swoim dążeniem do powszechnej ważności (kosztem wiedzy innego typu) nie mieści się, generalnie rzecz biorąc, w idealnym obrazie liberalnych wspólnot. Z kolei gospodarka wolnorynkowa, jak doskonale wiadomo, ze takimi wartościami, jak zysk, skutecznośd, efektywnośd, profesjonalizm, reagowanie na potrzeby uczestników gry rynkowej (i rzecz jasna kształtowanie tych potrzeb czy wartości) „wymusza” także odpowiednie funkcjonowanie praktyki naukowej. W świecie bez symboli (chod można dyskutowad na ile on już się urzeczywistnił) mamy bowiem do czynienia z jednostkami bądź 65 Jerzy Kmita: Jak słowa łączą się ze światem, Wyd. Nauk. IF UAM, Poznań, 1995, s. 297 59
  • 60. grupami realizującymi (żeby znów nawiązad do propozycji terminologicznych Jerzego Kmity) praktycznie uchwytne cele za pomocą praktycznie uchwytnych reguł czy wartości. Nauka zatem winna dostarczad (jak by można sądzid) wiedzy instruującej jak realizowad cele w praktycznie uchwytnym kontekście, czyli świecie jednowymiarowym (bez symboli). Zatem, nauka: a) może dostarczad technologii, b) może stad się socjotechniką. Ideał ten jest znakomicie spełniany przez wspomniane na wstępie dyscypliny przyrodnicze (nie mówiąc już o stosowanych). Próbują go też realizowad (w aspekcie socjotechnicznym) niektóre działy dyscyplin społecznych. Humanistyka próbuje natomiast badad poszczególne aspekty tak czy inaczej rozumianej rzeczywistości kulturowej. Tymczasem, jak nas przekonują rzecznicy ponowoczesności nauka nie jest w stanie badad jakiegoś świata istniejącego realnie, obiektywnie czy niezależnie od podmiotu poznającego (żeby poprzestad na tych najczęściej spotykanych określeniach). Co więcej, tego typu określenia stają się już nie za bardzo zrozumiałe. Nauka, argumentuje się dalej, może badad takie dziedziny przedmiotowe, które sama wykreuje. Pojęcie badania czegoś co może istnied naprzeciw nas (a więc np. kultura) też staje się też już za bardzo zrozumiałe. W społeczeostwie informacyjnym to media tworzą nowe obrazy świata i stają się głównym źródłem wiedzy o świecie. W społeczeostwie informacyjnym ludzie wymieniają się informacjami – działając w różnych praktykach. Humanistyka nie jest, generalnie rzecz biorąc, w stanie dostarczad informacji, które by pozwalały ludziom efektywnie partycypowad np. w cyberprzestrzeni. 60
  • 61. Uczeni – działający w ramach praktyki naukowej tworzyli (co najmniej od wieku XVII) swoistą „Rzeczpospolitą uczonych”. Był to rodzaj korporacji określającej całokształt tego, co się nazywa nauką. To korporacja decydowała, jakie winny byd podstawowe cele działalności naukowej. Uważano, że tworzenie wiedzy jest dobrem samym w sobie, a badacz winien byd niezależny i autonomiczny (podobnie jak i wyższe uczelnie). Ocena oraz kontrola badao (a także kontrola środków finansowych) też miała/ma się odbywad wewnątrz korporacji – według kryteriów przez nią wypracowanych: „ z jednej strony uczeni żądają absolutnej autonomii, a zarazem pełnego sfinansowania przez paostwo prowadzonych przez siebie badao, a za jedyny (niemal obiektywny) ich rezultat uważają opublikowanie artykułu będącego podsumowaniem badao w jednym z prestiżowych czasopism naukowych (najlepiej z listy filadelfijskiej). Dla uczonych obiektywną oceną wartości badao jest 66 liczba cytowao danego artykułu” . Jeśli dodamy do tego istnienie skomplikowanego niekiedy rytuału tzw. recenzji – będących w gruncie rzeczy (zwłaszcza w obszarze humanistyki i nauk społecznych) formą cenzury (co w dobie Inernetu – gdzie każdy może samodzielnie publikowad wygląda po prostu komicznie) to mamy obraz korporacyjnej, wysoce niedemokratycznej, stojącej niemalże ponad prawem i nie liczącej się z regułami gry rynkowej ani potrzebami społeczeostwa informacyjnego organizacji. Zatem, przedstawiciele akademickiej humanistyki: a) tworzą zamkniętą korporację, do której dostad się można po spełnieniu różnych formalnych, merytorycznych, obyczajowych i towarzyskich kryteriów, b) owe kryteria są wyznaczane przez samych akademików – w ramach strzeżonej przez nich usilnie autonomii, c) cele działalności naukowej także są ustalane głównie przez świat akademicki (nie muszą to byd cele ważne dla różnych grup społecznych tylko samych uczonych), d) humaniści pracują głównie w pojedynkę (zespoły badawcze częściej spotyka się w przyrodoznawstwie), e) 66 Tamże, s. 161 61
  • 62. akademicka humanistyka w dalszym ciągu chce mied monopol na dostarczanie wiedzy wiarygodnej poznawczo, f) kryteria owej wiarygodności są ustalane przez określone grypy uczonych, które w danym miejscu i czasie uzyskują dominację w swoim środowisku i: narzucają wizję świata, problematykę badao, metodologię, sposoby kształcenia kadr, kanały komunikacji, politykę kadrową i naukową, rozdział środków finansowych itp., g) rezultaty działalności korporacji są następnie przekazywane społeczeostwu jako prawdy naukowe, a więc pewne, zweryfikowane (przez wewnętrzne kryteria Akademii) i tym sposobem zasługujące na szczególny szacunek, h) naukowcy zwykle też zwalczają inne poglądy nie będące wynikiem ustalonych przez nich samych kryteriów dochodzenia do wiedzy. Mogą to byd teorie wypracowane zarówno poza praktyką naukową, jak i w ramach samej praktyki naukowej (przez np. nieortodoksyjnych badaczy), i) stąd, dane sądy aby mogły zostad uznane za naukowe muszą: byd sformułowane przez uprawnione do tego osoby (im więcej stopni i tytułów, tym lepiej), przestrzegad formalnych, metodologicznych i teoretycznych kryteriów panujących paradygmatów, winne byd opublikowane w specjalistycznym czasopiśmie ( po uprzednim zrecenzowaniu), mającym najczęściej niewielki nakład, czytanym zwykle przez wąskie grono specjalistów. „Zwykły śmiertelnik” z reguły nie ma szans na zapoznanie się z takimi tekstami ze względu na niski nakład, brak odpowiednich kanałów dystrybucji poza ośrodkami uniwersyteckimi i hermetyczny język. Oczywiście tak samo wygląda droga książek naukowych. Internet II generacji, czyli Web 2.0 stwarza radykalnie odmienne możliwości prowadzenia działalności wiedzotwórczej. Można powiedzied, że 62
  • 63. sied zmienia praktycznie wszystko. W dalszym ciągu zostaną więc przedstawione najważniejsze aspekty sieciowego tworzenia wiedzy. Przede wszystkim należy zauważyd, w przypadku takich mediów jak Internet, telewizja interaktywna czy telefonia komórkowa, że są one nie tylko technologiami umożliwiającymi komunikację, ale także zestawem połączonych protokołów, czyli społecznych i kulturowych praktyk, którymi obrosła ta technologia67. Henry Jenkins wskazuje trzy, istotne jego zdaniem, parametry sieciowego życia: konwergencję mediów, kulturę uczestnictwa i zbiorową inteligencję. Są one, jak sądzę, podstawą współczesnej działalności wiedzotwórczej – już teraz skutecznie konkurującą z tradycyjną nauką, a zwłaszcza humanistyką. W świecie konwergencji mediów, zauważa amerykaoski badacz, każda ważna historia zostaje opowiedziana, każda marka sprzedana, a każdy konsument flirtuje z różnymi platformami medialnymi. Konwergencja zachodzi w umysłach pojedynczych konsumentów i poprzez ich społeczne interakcje z innymi konsumentami. Może tu też zachodzid (na co zwrócił uwagę Toffler) zjawisko prosumenctwa. Prosument mianowicie sam stwarza sobie sied kontaktów. Konwergencja to proces z udziałem mediów, twórców i konsumentów. Powoduje ona wykształcenie się tzw. kultury uczestnictwa. Konsument nie jest już biernym odbiorcą jakiejś „papki” medialnej – tylko aktywnie uczestniczy w jej kreowaniu. Owo aktywne uczestnictwo jest realizowane z innymi konsumentami – powstaje tedy rodzaj zbiorowej inteligencji – pochylającej się wokół jakiegoś produktu, historii czy marki68. 67 Henry Jenkins: Kultura Konwergencji, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa., 2007, s. 19 68 Tamże, s. 21-23 63
  • 64. Kluczowa wydaje się tutaj byd wiedza (mówi nawet o kulturze wiedzy) – wokół której tworzą się różne praktyki uczestnictwa. Zbiorowa inteligencja to bowiem zdobywanie, przetwarzanie i tworzenie nowej wiedzy. Za Levim przyjmuje, że kultura wiedzy funkcjonuje jako niewidzialny i niemożliwy do uchwycenia napęd obiegu i wymiany dóbr. Zauważa dalej, że: [...] nowe wspólnoty są określone przez dobrowolne, tymczasowe i taktyczne zależności *...+ Członkowie mogą przemieszczad się z jednego środowiska do drugiego ponieważ ich zainteresowania i potrzeby się zmieniają. Mogą też należed do więcej niż jednej społeczności w 69 tym samym czasie . W kontekście rozważao o humanistyce w nowych światach szczególnie ważna jest koncepcja zbiorowej inteligencji. Zbiorowa inteligencja, tak, jak ją widzi (za Levim) Jenkins to zbiorowy namysł nad jakąś historią, marką czy produktem. To pole do dyskusji, negocjacji i rozwoju. To wiedza kolektywna – potrzebna do osiągnięcia zamierzonych celów. To nieustanne tropienie zagadek i opukiwanie danego tematu z różnych stron i punktów widzenia. Nie jest już możliwe aby pojedynczy człowiek mógł zdobyd całą informację o danej historii czy marce i ją przetworzyd70. Pisze (za Levim): Zbiorowości te służą jako pole do wspólnych dyskusji, negocjacji i rozwoju, dopingują poszczególnych członków do poszukiwania nowych informacji, przydatnych wspólnemu dobru71. I dalej: Paradygmat eksperta wymaga znajomości zawężonego obszaru wiedzy, jaki może opanowad jednostka. Z kolei pytania stawiane przez zbiorową inteligencję są otwarte i interdyscyplinarne - przełamują granice zagadnieo i wykorzystują połączoną wiedzę zróżnicowanej społeczności *...+ W sytuacji ciągłej zmiany oficjalne języki i sztywne struktury nie 72 robią nic poza zamazywaniem lub maskowaniem rzeczywistości . 69 Tamże, s. 31 70 Tamże, s. 32 71 Tamże, s. 31 72 Tamże, s. 54 64
  • 65. Zatem, w Web 2.0 tworzą się nowe „praktyki”, które są: a) nietrwałe, tymczasowe, wręcz chwilowe i sterowane przez wartości kultury 2.0, b) praktyki te są one interaktywne, c) zmazuje się tu podział na producentów i konsumentów, na nadawców i odbiorców, na artystów i publicznośd, na aktywną i bierną partycypację np. w kulturze, d) wszelka wiedza jest/może byd tworzona w sieci kolektywnie, czyli poprzez zbiorowej inteligencję. Mimo ogromnych możliwości Web 2.0 uczeni z pewną nieufnością odnoszą się do sieciowego uprawiania nauki czy szerzej: działalności wiedzotwórczej. A przecież idea Internetu narodziła się właśnie w ośrodkach naukowych (wspólnie z wojskowymi). Codzienna praktyka w tym środowisku polega głównie na: przeglądaniu stron internetowych, baz danych, stron niektórych czasopism elektronicznych i oczywiście wysyłaniu maili. Jest to więc tylko niewielka częśd możliwości jaką oferuje Internet II generacji. Dla wielu przedstawicieli instytucjonalnej nauki tzw. nauka 2.0 sprowadza się głównie do publikowania w elektronicznych czasopismach, popularyzowania wiedzy oraz zamieszczania elektronicznych recenzji (ewentualnie baz danych takich recenzji), które by, w zalewie internetowych publikacji, mogły oddzielid te wartościowe od nic nie wnoszących do gmachu wiedzy ludzkiej. Tymczasem nauka 2.0 tak, jak ją się tutaj pojmuje, to coś znacznie więcej! Wyobraźmy więc sobie w pełni sieciową praktykę naukową (czyli nauka przenosi się do sieci). Obowiązują w niej, rzecz jasna, wartości kultury 2.0. W przypadku humanistyki głównym problemami stają się tzw. impulsy społeczne, nad którymi dyskutują uczeni w sieci (na czatach, forach itp.). Własne pogłębione refleksje zamieszczają na blogach i/lub publikują w elektronicznych, multimedialnych pismach (nie ma tam ograniczeo co do 65
  • 66. objętości). Tu, przy okazji, można postulowad aby tak obecnie popularne blogi stały się swoistą wizytówką uczonego. Każdy uczony mógłby w nich zamieszczad swoje teksty, filmy, eksperymenty itp. Do tego mógłby dołączad recenzje innych badaczy oraz komentarze internautów. W ten sposób zachodziłaby bezpośrednia komunikacja świata nauki ze społeczeostwem. Blogi bądź elektroniczne czasopisma mogą byd na bieżąco aktualizowane. Treści w nich zawarte docierają do nieograniczonej liczby odbiorców. Odbiorcy mogą je na bieżąco komentowad i jest to podstawowa forma recenzji. Recenzje klasyczne tracą rację bytu dlatego, że są pisane zwykle przez jedną - góra dwie osoby. Tymczasem w sieci na dany tekst bądź książkę może patrzyd wiele oczu i bardziej dogłębniej, wszechstronniej i wnikliwiej je ocenid. Publikacje blogowe musiałyby byd już pisane innym językiem: zachowując wysoki poziom merytoryczny unikałyby kwiecistego nieraz żargonu – niezrozumiałego często dla „zwykłych” ludzi. Zjazdy, konferencje czy sympozja odbywają się w wirtualnej rzeczywistości (np. w wirtualnych Instytutach czy uczelniach – jak to się dzieje w Second Life). Obrady toczą się w czasie rzeczywistym. Internauci z całego świata mogą je na bieżąco śledzid i aktywnie w nich uczestniczyd (w postaci chodby zadawanych pytao bądź jakichś sugestii). Liczne problemy interesujące humanistykę mogą byd dyskutowane i rozwiązywane w ramach zbiorowej inteligencji. Tu nie liczą się już stopnie i tytuły naukowe tylko pomysły i wyobraźnia. Partycypowad w takich zbiorowych umysłach mogą też osoby nie związane na co dzieo z nauką – w myśl hasła: każdy może byd uczonym, każdy może uprawiad działalnośd wiedzotwórczą. Tak rozumiana forma działalności staje się postnauką. Prezentacje określonych zagadnieo czy wyniki dociekao są przygotowywane w postaci multimedialnych tekstów bądź filmów i natychmiast udostępniane w sieci. Zauważmy w tym punkcie, że 66
  • 67. współczesne technologie informatyczne zmieniają pojęcie tekstu naukowego (artykułu czy książki). Nie jest to już tylko tekst pisany, linearny, preferujący związki przyczynowo-skutkowe i mający postad sfabularyzowaną (ram dla fabuły może dostarczad także teoria) – tylko swoista multimedialna hybryda Wirtualne uczelnie bądź instytuty naukowe na bieżąco udostępniają produkowaną przez siebie wiedzę, która byłaby umieszczana na wielkich naukowych portalach i wortalach (przykładem takiego wortalu może byd: www.wiedzaiedukacja.eu) bądź serwisach uczelnianych. Kończąc ten wątek należy zauważyć, że zarysowana „przed momentem” wizja nauki 2.0 znajduje już odzwierciedlenie w praktyce. W sieci pojawia się coraz więcej serwisów tworzonych przez środowiska naukowe. Nowym zjawiskiem jest też tworzenie serwisów naukowych bądź popularnonaukowych poza Akademią – choć trzeba też zaznaczy, że Humanistyka pozostaje w tym ogólnoświatowym trendzie nadal w tyle. 67
  • 68. (Trzecia Kultura, intelektualiści, humanistyka, przyrodoznawstwo, ewolucja) H umanistyka stoi, jak już wspomniałem, przed wieloma wyzwaniami. Jednym z nich, o którym teraz chciałbym poświęcić nieco uwagi jest wzrastająca ciągle pozycja przyrodoznawstwa w społeczeństwie. I nie chodzi tu tylko o kolejne rewolucyjne odkrycia, jakie są udziałem tej grupy dyscyplin. Przyrodoznawcy zgłaszają bowiem pretensje do wypowiadania się w kwestiach natury światopoglądowej, etycznej i dotyczącej ludzkiej kultury. Grozi to marginalizacją humanistów i kreowanych przez obrazów rzeczywistości. Trzeba też zauważyć, że pozycji przyrodoznawstwa praktycznie w żadnym stopniu nie nadwerężyła debata postmodernistyczna – co więcej spotęgowała ona tylko presję przyrodników na odgrywanie większej (wręcz dominującej roli) w walce o „rząd dusz”. Reakcją właśnie na „totalitarne” zapędy postmodernistycznej humanistyki – postulującej swoisty rodzaj redukcji przyrodoznawstwa do dyscyplin humanistycznych i społecznych jest min. idea Trzeciej Kultury, która została w latach 90-tych XX stulecia wysunięta przez grono czołowych badaczy przyrody – głównie z kręgu anglosaskiego. Jednakże gra toczy się o coś znacznie więcej. Dla większości przyrodników nie tylko nie do przyjęcia jest kulturalistyczne widzenie przyrodoznawstwa ale także podważanie roli praktyki naukowej w społeczeństwie i rangi badań naukowych, jak to niekiedy czynią postmoderniści, zrównując je z innymi rodzajami wiedzy. Nie do przyjęcia jest także postulowany przez postmodernizm relatywizm, odejście od racjonalności, rozluźnienie kryteriów demarkacji wiedzy naukowej od nienaukowej i spory liberalizm co do metod, sposobów 68
  • 69. uzasadniania twierdzeń, krytyki naukowej itd. Do tego dochodzą tradycyjne zarzuty formułowane przez przyrodoznawców pod adresem humanistów. Chodzi tu przede wszystkim mniej precyzyjny język prac naukowych tych ostatnich wynikający z niechęci do matematyki i logiki, preferowanie bardziej „miękkich” metod badawczych, brak należytego (czyt. empirycznego) uzasadniania zdań naukowych, większy subiektywizm i przemycanie sądów wartościujących, a także uwikłanie niektórych uczonych humanistycznych w bieżącą politykę (np. w przypadku badań historycznych czy genderowych). Stad przyznawanie mniejszej rangi pracom humanistycznym, zarzuty braku profesjonalizmu i postulaty metodologicznej reformy poszczególnych dziedzin humanistyki. Idea Trzeciej kultury73 narodziła się na początku lat 90-tych ubiegłego stulecia. Za jej symboliczny początek uchodzi artykuł autorstwa Johna Brockmana zatytułowany: Powstaje trzecia kultura (ukazał się w jego biuletynie: Edge). Brockman zauważył w nim min., że w ostatnich latach nastąpiło wyraźne przesunięcie w amerykańskim życiu umysłowym, czego efektem jest postępująca marginalizacja tradycyjnych intelektualistów. Dziś oparte na Marksie, Freudzie i modernizmie wykształcenie to za mało dla myślącego człowieka. Tradycyjni intelektualiści tymczasem wykazują, jego zdaniem daleko idącą ignorancję dla osiągnięć współczesnej nauki. Kultura, którą tworzą, zauważa, lekceważy przyrodoznawstwo, jest nieempiryczna, posługuje się własnym hermetycznym żargonem i zajmuje się wyłącznie sama sobą. Żywi się komentarzami do komentarzy – w efekcie czego, konkluduje, zostaje zerwany wszelki kontakt z rzeczywistością. Artykuł ten potkał się z szerokim odzewem reprezentantów różnych dyscyplin przyrodniczych. I dalej wypadki potoczyły się już szybko. Sam Brockman powołał fundację Edge. Następnie stworzył witrynę internetową: 73 Jej nazwa nawiązuje do książki C. P. Snowa: The Two Cultures (1959), w której autor przeciwstawia tradycyjnych humanistycznych intelektualistów naukowcom. Mieli by oni tworzyć odpowiednio: pierwszą i drugą kulturę 69
  • 70. www.edge.org., która stała się znaną na całym świecie platformą dyskusyjną i co ciekawe grupującą nie tylko przyrodników. Dosyć szybko ukształtowała się szeroka grupa „aktywistów”, która zaczęła toczyć boje przede wszystkim z postmodernistami, a ostatnio także kreacjonistami. Wydaje ona książki, organizuje konferencje i spotkania popularnonaukowe, a także prowadzi ożywioną dyskusję w Internecie. Można zaryzykować stwierdzenie, że mamy tu wręcz do czynienia z jakby nowym paradygmatem (w sensie kuhnowskim) myślenia o świecie, nauce i etyce. Członków owego paradygmatu łączy przyrodnicze głównie wykształcenie (choć spotyka się tam i humanistów), wspólny system wartości - odwołujący się do tradycji laickiej, a nade wszystko jasno sprecyzowana idea nauki i jej roli w społeczeństwie. Przedstawiciele Trzeciej Kultury dzielą się swymi pomysłami nie tylko z własnym środowiskiem, ale za pośrednictwem książek, a ostatnio Internetu starają się docierać do niemal wszystkich warstw społeczeństwa. W życie Trzeciej Kultury włączają się także humaniści. Są to ci spośród nich, którzy uważają, że sztukę, literaturę czy historię nie sposób uprawiać w oderwaniu od dorobku nauk ścisłych bądź przyrodniczych. Dziś uczeni tworzący Trzecią Kulturę starają się unikać pośredników i przedstawiać najbardziej skomplikowane idee w sposób prosty i jasny. Brockman tak o tym pisze: spotkałem grupę fascynujących i wielkich uczonych, z których wielu było autorami bestsellerów nie kwalifikujących się do znanego ze znanych gatunków literackich. Ich książki nie były 74. powieściami, popularyzacją nauki, dziennikarstwem czy biografiami – była to żyjąca nauka Trzecia kultura jest ideą takiego świata, w której humaniści staliby się rzecznikami nauk ścisłych i przyrodniczych. Albowiem dwie dotychczasowe kultury grupowały z jednej strony tradycyjnych intelektualistów: pisarzy, filozofów i humanistów, a z drugiej strony świat nauki – rozumiany jako zbiór dyscyplin przyrodniczych i ścisłych75. Trzecia kultury, zdaniem jej pomysłodawców, ma za zadanie: a) krzewić nową filozofię przyrody opartą 74 Trzecia kultura (red. John Brockman), Warszawa, 1996 (ze wstępu) 75 Tamże, s. 16 70
  • 71. na osiągnięciach współczesnej wiedzy naukowej i teorii ewolucji, b) odpowiadać na najtrudniejsze pytania, typu: skąd się wziął wszechświat, życie i ludzki mózg? c) wprowadzać nowe modele dyskusji intelektualnej. Siłą trzeciej kultury ma być tolerancja dla sprzecznych poglądów i przyjmowania wszelkich nowości poważnie, dopóki nie okażą się nieprawdziwe76. Trzecią kulturę mają tworzyć uczeni czerpiący wiedzę o świecie ze świadectw empirycznych. Przedstawiciele humanistyki mówią o sobie, naukowcy mówią o świecie. Uczeni reprezentujący Trzecią Kulturę uznają, że świat realny jednak istnieje, a ich celem jest zrozumienie i wyjaśnienie tego świata. Swoje pomysły weryfikują w kategoriach logicznej spójności, mocy wyjaśniającej, zgodności z empirycznymi faktami. W skład trzeciej kultury wchodzą również humaniści, którzy: nie redukują swoich dyscyplin do praw biologicznych czy fizyki, wierzą jedynie, że sztuka, literatura, historia czy polityka nie mogą być analizowane w oderwaniu od dorobku nauk ścisłych i przyrodniczych [...] sztuka, filozofia i literatura są produktem interakcji ludzkich umysłów, umysł zaś jest wytworem mózgu, który z kolei jest (częściowo przynajmniej) produktem ludzkiego genomu, czyli czegoś, co powstało w fizycznym procesie ewolucji [...] nowa biologia umysłu, postępy w fizyce, technikach informacji, genetyce, inżynierii, neurobiologii, chemii – wszędzie stykamy się z czymś, co podważa naszą dotychczasową wiedzę o tym, kim jesteśmy i co to w ogóle znaczy być człowiekiem. Ludzie, którzy to sprawiają – z obu stron dawnego podziału Snowa – znajdują się dziś w centrum 77 intelektualnej aktywności. To oni są nowymi ludźmi Renesansu . Zwolennicy Trzeciej Kultury, jak i większość uczonych przyrodników jest zaniepokojonych postmodernistyczną tendencją odrzucającą racjonalistyczną tradycję Oświecenia, a promującą teoretyczne dyskursy niepodatne na żadne sprawdziany empiryczne oraz propagującą poznawczy i kulturowy relatywizm. W szczególności nie akceptują oni poglądu: zgodnie z którym nauki ścisłe są tylko narracją i mitem, czy też jednym z wielu społecznych konstruktów” W odpowiedzi na to zjawisko jeden z nas (Sokal) postanowił [...] wysłać do druku w modnym amerykańskim piśmie Social Text poświęconym badaniom kulturowym parodię tekstów, jakich 76 Tamże, s. 17-21 77 Nowy Renesans (red. Johna Brockman), Warszawa, 2005, s. 16-17 71
  • 72. wiele ukazało się w ostatnich latach, aby sprawdzić czy redakcja je opublikuje . Artykuł [...] pełen jest absurdów i wniosków nie wypływających z przesłanek [...] Artykuł został jednak przyjęty i opublikowany. Gorzej znalazł się w specjalnym numerze Social Text poświęconym odpowiedzi na krytykę postmodernizmu i społecznego konstruktywizmu, z jaką wystąpiło kilku wybitnych uczonych. Trudno sobie wyobrazić, jak redaktorzy Social Text mogli oddać bardziej spektakularny samobójczy strzał”78. Sokal i Bricmont przekonują, że innym negatywnym efektem niektórych idei postmodernistycznych (oprócz nieuprawnionego adaptowania teorii przyrodniczych w humanistyce, kulturowego zamieszania sprzyjającemu obskurantyzmowi oraz osłabieniu politycznej lewicy) jest porzucenie jasnego myślenia i pisania. Studenci, zauważają, uczą się powtarzać i rozwijać tezy, których praktycznie nie rozumieją. Przy odrobinie szczęścia mogą nawet zrobić karierę naukową, specjalizując się w manipulowaniu erudycyjnym żargonem. W końcu, jak zauważają: jeden z nas, po zaledwie trzech miesiącach studiów, zdołał opanować postmodernistyczny slang tak dobrze, by opublikować artykuł w prestiżowym piśmie. Jak zauważyła wytrawna komentatorka Katha Pollit, incydent Sokala jest śmieszny, bowiem ukazuje, że nawet postmoderniści nie rozumieją swoich 79 prac” . Cytowani przed momentem autorzy uważają, że postmodernizm, niezależnie od tego do jakiego stopnia był użyteczny jako reforma skamieniałej ortodoksji, już się przeżył. Przyznają jednakże, że liczne koncepcje umiarkowanego postmodernizmu (np. wiara w ciągły postęp, scjentyzm czy kulturowy europocentryzm) stanowią konieczną poprawkę dla naiwnego modernizmu i spotykają się z przychylną reakcją środowiska przyrodoznawców. Natomiast niektóre tezy radykalnego postmodernizmu powodują, że: przedstawiciele nauk ścisłych mogą się poczuć zaatakowani gdy Feyerabend nazywa naukę szczególnym przesądem lub gdy niektórzy socjologowie nauki sprawiają wrażenie, 80 że uważają astronomię i astrologię za dziedziny o takim samym statusie” . Jednak gwoli sprawiedliwości zauważają też, że przedstawiciele nauk społecznych mogą 78 Alan Sokal, Jean Bricmont: Modne bzdury, s. 15-16 79 Tamże, s. 197 80 Tamże, s. 176-177 72
  • 73. się czuć zagrożeni poglądami, że neurofizjologia i socjobiologia zastąpią ich tradycyjne dziedziny. Badacze przyrody zarzucają humanistom, że ci ostatni nie tylko, że próbują zredukować naturę i wiedzę przyrodniczą do wytworu kultury ale także, a może przede wszystkim, że nie uwzględniają ogromnych zmian, jakie nastąpiły w dwudziestowiecznym przyrodoznawstwie – zwłaszcza w jego drugiej połowie. Niewątpliwie takim przełomowym wydarzeniem było odkrycie w roku 1953 struktury DNA. Ów fakt umożliwił śledzenie zależności między genami człowieka, a jego zachowaniem, myśleniem i postrzeganiem rzeczywistości. Zaczęto umacniać się w przekonaniu, że to nie kultura, a kod genetyczny odpowiada za kształt człowieka, a nawet jego kultury. Klasyczna teoria ewolucji dzięki temu też została wzmocniona. Biologia molekularna umożliwiła pojawienie się nowych paradygmatów i dyscyplin, które wytworzyły kompleksowy obraz „natury” człowieka, jego ewolucji i jego poczynań w środowisku społecznym. Jednakże osiągnięcia współczesnej genetyki, etiologii, socjobiologii, psychologii ewolucyjnej, neurofizjologii czy badań nad sztuczną inteligencją są pomijane w pracach humanistycznych. Szczególnie jest to widoczne w ramach tzw. studiów kulturowych. Ostatnio np. wydany w Polsce podręcznik z tej dziedziny nie zawiera dosłownie żadnej wzmianki o biologicznym podłożu człowieka i kultury. Odnosi się także często wrażenie, że humaniści mają wyobrażenia na temat biologii pochodzące jeszcze z dziewiętnastowiecznego darwinizmu i nie zdają sobie chyba do końca sprawy, jak najnowsze odkrycia przyrodników wręcz zmuszają do zrewidowania wielu naszych poglądów dotyczących człowieka, przyrody, kultury i relacji między nimi! Od lat trzydziestych do końca lat sześćdziesiątych, pisze Pierre L. Van den Berghe, w socjologii i antropologii dominował nurt, który głosił dogmat wpływu środowiska, skrajny relatywizm kulturowy, antyredukcjonizm i antyewolucjonizm. Panowało powszechne przekonanie, że można zrozumieć 73
  • 74. zachowanie się człowieka bez brania pod uwagę faktu, że ludzie są zwierzętami. Intelektualnym dziedzictwem epoki determinizmu kulturowego jest, uważa, paraliż nauk społecznych: operują ogromnymi masami niepewnych danych [...] lecz ich tak zwane koncepcje i teorie są zazwyczaj powtórzeniem starych idei, pretensjonalnymi banałami [...] Są jednak bardzo sprawni w cytowaniu klasyków, wynajdywaniu uczonych przodków [...] Ich podręczniki są nużącymi komentarzami do ewangelii „świętego” Marksa, Durkheima, Webera, i Pareto. W ciągu pół wieku wyniosłej izolacji od nauk przyrodniczych nauki społeczne stały się, krotko mówiąc, scholastyczną tradycją”81. Stąd humaniści, uważa się, poważnie powinni rozpatrzyć pogląd, że:” ludzka zdolność uczenia się, komunikacji, rządzenia, tworzenia nauki i sztuki jest produktem ewolucji biologicznej, podobnie jak szybki bieg czy jakikolwiek inny przejaw zachowania się zwierząt jest uzewnętrznieniem potencjału biologicznego zawartego we współdziałających ze sobą mięśniach, układzie kostnym i nerwowym”82. W kręgach feministycznych i wśród lewicowych intelektualistów i naukowców z największą chyba wrogością spotyka się idea, że istnieją spore różnice między kobietami i mężczyznami – powstałe w toku ewolucji. Wszystkie nurty feminizmu i badań genderowych łączy ta idea, ze są antydarwinowskie. Helena Cronin (należąca do obozu Trzeciej kultury) tak o tym pisze: Bardzo mnie to martwi, a jako darwinistkę i feministkę martwi mnie to podwójnie. Wydaje mi się, że u źródeł tego ograniczenia feminizmu tkwi nie do końca uświadamiane przekonanie, że nie można domagać się równego traktowania, jeśli kobiety i mężczyźni nie są identyczni [...] z czasem ruch kobiecy zaczął negować istnienie wrodzonych różnic między płciami i domagać się respektowania swoistej zasady pół na pół wszędzie: na uczelni, w zakładach pracy, w polityce, sporcie, opiece nad dzieckiem. Gdy gdzieś kobiety nie stanowiły połowy – o to już seksizm! [...] różnice [...] istnieją. Obie płcie mają odmienne skłonności, zdolności, wartości, potrzeby, interesy i ambicje, a kobiety zwykle dokonują innych wyborów niż mężczyźni. I to właśnie odmienne preferencje, a nie bezmyślne założenie równych proporcji winna odzwierciedlać 83 uczciwa polityka społeczna” . Tak więc przyrodoznawcy proponują jako alternatywę dla humanistów takie oto „opowieści”: a) człowiek jest tworem ewolucji, która cały czas trwa 81 Pierr L. Van den Berghe: Łączenie paradygmatów: biologia i nauki społeczne, w: Człowiek zwierzę społeczne, Warszawa, 1991, s. 321-323 82 Fred H. Wilhoite, jr: Władza polityczna u naczelnych: podejście behawioralne, w: Człowiek zwierzę społeczne, Warszawa, 1991, s. 182 83 Helena Cronin: Zrozumieć naturę człowieka, w: Nowy Renesans, op. cit..., s. 62-63 74
  • 75. b) wiele jego reakcji i zachowań ma charakter adaptacyjny, c) wewnątrz człowieka nie ma żadnego „ja” poza mózgiem, d) mózg każdego z nas stwarza swój własny świat, e) możemy wiedzieć tyle, ile pozwoli nam mózg (rozumiany jako zbiór neuronalnych modułów, f) „myśli” on sam z siebie, nic go nie warunkuje, jest poza prawdą i fałszem, poza dobrem i złem, g) gromadzi on, przetwarza i tworzy informacje – w celu przetrwania i rozwoju organizmu w określonym środowisku, h) świadomość może być rozumiana w kategoriach biologicznych, i) język służy do gromadzenia i przekazywania informacji (drogą poza genetyczną) i nie jest tożsamy ze świadomością, j) wiele informacji jest przekazywanych genetycznie za pomocą DNA, która jest informacją „doskonałą” (rozumie sama siebie). W tym ostatnim punkcie za R. Dawkinsem można dodać jeszcze, że geny mają traktować ludzki organizm jako swoistego rodzaju wehikuł umożliwiający replikację DNA (po to go wręcz stworzyły). Jeśli obstajemy przy antynaturalizmie (w wersji ontologicznej) to stworzenie kultury, zdaniem angielskiego biologa będzie jawić się jako wytwór cudu (który może tłumaczyć mit albo religia) i/lub prezent dla ludzkości od Bóg wie kogo? k) dzięki współczesnej technologii człowiek może już wkrótce zapanować nad ewolucją, kontrolować ją i skierować ją na określone tory, l) a już obecnie można genetycznie udoskonalać człowieka (wchodzimy zatem w erę postludzką). Człowiek staje się tu tworem biologiczno-informatycznym. Od wieków ton dyskusjom historycznym, społecznym, politycznym, religijnym itp., krótko: kulturowym nadawali humaniści (co mogło wydawać się oczywiste). Cieszyli się oni szczególną estymą. Człowiek wykształcony, uważano, musiał znać literaturę, filozofię czy historię. Ujmy nie przynosiła nieznajomość matematyki, fizyki czy biologii. Obecnie to się zmienia. Świat współczesny powstał głównie dzięki naukom ścisłym i przyrodniczym. Od pewnego czasu zaczynają one także wypowiadać się w kwestiach tradycyjnie zarezerwowanych dla humanistyki, sztuki bądź nawet religii. Świat 75
  • 76. współczesny zaczyna być światem jednowymiarowym – Technopolem, żeby użyć znanego określenia Neila Postmana. Kultura jako system wspólnie podzielanych wartości, jednoczących społeczeństwo rozpada się. Nowym spoiwem staje się technologia, która coraz częściej i coraz bardziej wiąże ludzi ze sobą. Tworzone są, rzecz jasna, nowe wizje świata i nowe wartości – tyle że są one tworzone coraz częściej przez przyrodników. Jeszcze do połowy wieku XX naukowe odkrycia były wykorzystywane w literaturze science fiction do budowy nowych modeli rzeczywistości. Obecnie sami fizycy, biolodzy czy astronomowie ze swoich teorii tworzą nowy ogólny obraz świata – odsuwając w cień literaturę i filozofię. Pisarze, filozofowie czy humaniści mają bowiem coraz większe trudności w zrozumieniu tego co robią przyrodnicy. Dlatego można przypuszczać, że w przyszłości ta tendencja się jeszcze nasili – zwłaszcza że nic nie wskazuje na to aby technika zwolniła kroku w zmienianiu naszego świata. Prace takich autorów, jak Dawkins czy Hawking są, co ważne, pisane innym językiem – bardziej przyjaznym dla czytelnika (mamy tu wręcz do czynienia z jakby nowym rodzajem literatury, nowym stylem). Są one prezentowane nierzadko już w postaci multimedialnej. Są one rozpowszechniane na nowoczesnych nośnikach – Internecie przede wszystkim. Czy w tym świecie zatem potrafi znaleźć się tradycyjny humanista, ceniący tradycyjne środki przekazu: słowo pisane przede wszystkim? W pewnym sensie odpowiedzi udzielają sami przyrodnicy. Uważają oni, że humanistyka nie może rozwijać się bez uwzględnienia dorobku fizyki, kosmologii czy informatyki. O tym, że tak jest istotnie coraz częściej zaczyna świadczyć codzienna praktyka. Na przyklad w archeologii, historii czy badaniu dziejów sztuki szeroko wykorzystuje się osiągnięcia współczesnego przyrodoznawstwa i techniki. Ponadto humanistyka nie może ograniczać się do pisania tekstów – tylko poszerzyć środki prezentacji o nowe media. Humanistyka nie może także ograniczać się do pisania tekstów o tekstach i 76
  • 77. komentarzy do komentarzy – tylko zająć się światem i dyskusjami tam prowadzonymi: np. przez społeczności sieciowe. I coraz częściej humaniści – szerzej: intelektualiści zdają sobie z tego sprawę, o czym można się będzie przekonać w dalszej części niniejszej pozycji. 77
  • 78. ( Kapuścioski, literatura, historiografia, dzieje najnowsze, postnauka, formy narracyjne) W śród przykładów postnaukowej działalności można wskazad pisarstwo Ryszarda Kapuścioskiego. Jest on najczęściej postrzegany jako reporter i publicysta, a nie na przykład jako historyk współczesności – produkujący naukowe sądy zgodne z aktualnie dominującym kanonem naukowości. Rzeczywiście, z punktu widzenia akademickiej historiografii nie ma tam drobiazgowej analizy źródeł, ustalania faktów, wertowania archiwów czy rozbudowanego tzw. aparatu krytycznego. Z drugiej jednak strony dlaczego tylko akademicka historiografia ma mied monopol na tworzenie wiarygodnej wiedzy historycznej czy w ogóle wiedzy historycznej? Przecież nie dostarcza ona, jak nas się od pewnego czasu usilnie przekonuje, wiedzy prawdziwej czy obiektywnej. Jest ona tylko pewnym punktem widzenia na świat, dyskursem, żeby użyd popularnego obecnie stwierdzenia. Kapuścioski prezentuje nam inne podejście – zarówno w aspekcie merytorycznym, jak i poetyki opisu czy interpretacji. Nie jest to bynajmniej powierzchowne dziennikarstwo – „chwytające” aktualnie dziejące się wydarzenia, rejestrujące i sprzedające je w ładnym opakowaniu. Mamy tu nowy i na swój sposób oryginalny projekt uprawiania historiografii czy powiedzmy antropologii – nie będący jednakże klasyczną publicystyką bądź klasyczną nauką. Przeto kwalifikuję ten rodzaj twórczej aktywności jako działalnośd postnaukową. Pisarstwo Kapuścioskiego można, jak przed momentem powiedziałem, potraktowad jako inny sposób pokazywania tzw. dziejów najnowszych. Może 78
  • 79. więc byd ujmowane jako rodzaj historiografii (sam Kapuścioski jest zresztą z wykształcenia historykiem). Współczesna praktyka/i historiograficzna/e jest w swej podstawie zasadniczo niezmienna od co najmniej stu lat (nie wliczając w to refleksji teoretyczno-metodologicznej). Jest to w dalszym ciągu historiografia, która stara się odpowiedzied na pytanie: jak to kiedyś było? Jest to w dalszym ciągu historiografia koncentrująca się na polityce. Jest to w dalszym ciągu historiografia zajmująca się ustalaniem faktów. Jest to w dalszym ciągu historiografia czerpiąca wiedzę z archiwalnych źródeł, a nie na przykład z analizy materiału DNA. I jest to w dalszym ciągu historiografia posługująca się określonym kanonem metodologicznym, którego podstawą są heurystyka i hermeneutyka krytyki źródła historycznego. Dwudziestowieczna metodologia i teoria historii zrobiły wiele aby ów stan rzeczy zmienid. Począwszy od zwrotu antypozytywistycznego a skooczywszy na postmodernistycznym podważano możliwośd udzielenia odpowiedzi na pytanie, jak to kiedyś rzeczywiście było? (możliwośd osiągnięcia prawdy, obiektywizmu i realizmu). Podważano wiarę w źródło historyczne jako dostarczyciela faktów (po uprzednim jego uprawomocnieniu). Podważano nadmierne przywiązywanie uwagi do kwestii politycznych. Podważano ograniczanie się głównie do faktografii w pracach historycznych. I wreszcie zwracano uwagę na skąpośd warsztatu historyka sprowadzającego się do umiejętności pracy ze źródłami. W to miejsce postulowano (i czyni się to nadal) nowe paradygmaty i wzorce teoretyczno- metodologiczne. Owe usiłowania nie zmieniły radykalnie praktyki badawczej historyków – co jest powodem nieustannych narzekao, a nawet swego rodzaju frustracji badaczy podstaw historiografii czy pisarstwa historycznego. 79
  • 80. Historyk tzw. dziejów najnowszych stoi przed wieloma trudnościami, które są w zasadzie obce badaczom wcześniejszych okresów. Pomijając kwestię chronologii, czyli zakreślenia granic historii najnowszej ma ograniczony dostęp do archiwów. Często musi upłynąd kilkadziesiąt lat nim pewne materiały będą mogły mu byd udostępnione. Stąd ma ograniczoną możliwośd ustalania faktów – zwłaszcza politycznych (a to jest głównym przedmiotem zainteresowania historiografii). Prace historyczne o tzw. dziejach najnowszych często kooczą się kalendarium wydarzeo wobec właśnie niemożności pogłębionych studiów nad ich przebiegiem. Inną sprawą jest kwestia selekcji wydarzeo. Wobec ich natłoku nie o wszystkim można pisad, a z drugiej strony wiele zjawisk wydaje się ważnych. Jak zatem z tym wszystkim radzi sobie Ryszard Kapuścioski? Weźmy pod uwagę trzy jego głośne monografie: Cesarz (1978), Szachinszach (1982) i Imperium (1993). Poświęcone są one dziejom najnowszym. Wszystkie one zajmują się głównie zjawiskami politycznymi (zwłaszcza dwie pierwsze). Pisze się w nich także o faktach. Tyle że pisze się tam inaczej! Pozwala to uniknąd wielu kłopotów – nieprzezwyciężalnych, zdawałoby się, dla akademickiej historiografii. Najpierw jednak oddajmy głos samemu Kapuścioskiemu. O etyce: W dziedzinie nauk filozoficznych pierwsza połowa XX wieku zdominowana jest przez ontologię i epistemologię Husserla i Heideggera. Ale żaden z nich nie przyznaje etyce miejsca głównego. Śledząc analizy, obserwacje i teorie tych myślicieli (np. Ortegi y Gasseta, Fromma, Arendt czy Adorna – przyp. A.R.) zaczynamy odczuwad jakiś niedostatek, brakuje nam ważnego ogniwa, a tym brakującym ogniwem jest jednostka, wyodrębniony z masy konkretny człowiek. Filozofia dialogu jest tym kierunkiem, który chce się zająd problematyką człowieka – Ja, i co 80
  • 81. niesłychanie istotne, jego relacją z drugim człowiekiem, z Innym. Ten nurt tworzyli Martin Buber i Franz Rosenzweig, Gabriel Marcel i najczęściej przywoływany przez Tischnera Emanuel Levinas84. O tematyce swych książek: 1) Jestem historykiem z wykształcenia, ale w historii fascynuje mnie to, jak się ona tworzy, jak reagują ludzie. A żeby o takiej historii pisad, oczywiście trzeba byd w środku wydarzeo, bo potem i z zewnątrz to wszystko inaczej wygląda. Historia, która się tworzy, w której sami możemy uczestniczyd. I taką historią były narodziny Trzeciego Świata. Miałem szczęście, że byłem świadkiem tego historycznego fenomenu, historii, która się staje, kształtuje, typu historii nieksiążkowej, nieakademickiej85, 2) Pytano mnie, dlaczego Imperium nie ma bohatera. Jak to – odpowiadam – ja jestem bohaterem Imperium. Tak ja jestem bohaterem wszystkich swoich tekstów, które zaświadczam sobą. Może to rodzaj egocentryzmu, że nie potrafię napisad o niczym, czego sam nie przeżyłem, czego sam nie przeżyłem, nie doświadczyłem86, 3) Pisałem Szachinszacha nie po to, aby opisad rewolucję iraoską. Mnie interesowało zjawisko, fenomen polegający na tym, że stara tradycyjna kultura i cywilizacja odrzuca próbę narzucenia jej jakiegoś innego wzorca kulturowego. Nie interesuje mnie jedynie opis dworu Hajle Selasje i Szacha, wybieram ten aspekt dworu, który można odnaleźd również w innych sytuacjach. Cesarz jest bardzo popularny w Szwajcarii: ludzie widzą tam podobne, zhierarchizowane zachowania w wielkich korporacjach lub instytucjach. I to mnie właśnie interesuje87. O źródłach: Istnieją trzy rodzaje źródeł, z których najważniejszym są ludzie. Drugim są dokumenty, książki i artykuły. Trzecim źródłem jest świat, który nas otacza, w którym jesteśmy zanurzeni – barwy, temperatury, aury, klimaty. Poza tym czytam oczywiście masę literatury fachowej. Literatura pisana z literatury. A główny dział to dla mnie filozofia88. O pisaniu: Każda książka o współczesności może byd tylko tekstem otwartym, pierwszym tomem jakiegoś nieistniejącego cyklu89. Nigdy nie wiem co napiszę. Pisanie jest happeningiem. Nie jestem fikcjopisarzem ani dziennikarzem gazetowym. Piszę swoje teksty, piszę swój gatunek, swoją literaturę. Czasami nazywam to literaturą na piechotę90 2) Historie nieeuropejskich 84 Ryszard Kapuściński: Ten inny, Znak, Kraków, 2006, s. 53-55 85 Ryszard Kapuściński, Autoportret reportera, Znak, Kraków, 2006, s. 16-17 86 Tamże, s. 77 87 Tamże, s. 80-81 88 Tamże, 79-95 89 Tamże, s. 18 90 Tamże, s. 68-78 81
  • 82. kontynentów były pisane przez Europejczyków eurocentrycznie jako dzieje podboju *...+ Ciągle nie mamy wielu historii pisanych przez ludzi stamtąd. Ciągle obraz świata jest jednostronny91 O narracji: Przykładam wielką wagę do języka. Dla mnie forma, styl powinien wynikad z tematu. W sporej części Cesarza posługuję się staropolskim. Potrzebowałem archaicznego języka, by wykazad archaiczną naturę autorytaryzmu. W Imperium zaś musiałem zmienid frazę, musiałem ją rozciągnąd, by jakoś objąd ten wielki temat, wielkie sprawy, przestrzenie i tamtą nieuchwytną niespiesznośd. Mnie pociąga to, co współcześnie nazywa się czasem minimal art.: minimum słów, wyrzucanie wszystkich przymiotników. Z malarstwa możemy bardzo wiele czerpad. Otóż forma malarskiego kolarzu byłaby najlepszym odpowiednikiem tekstów, które tworzę. To znaczy wybieram różne środki, różne rzeczy, nie zastanawiając się nad ich klasyfikacją. Efektem jest przemieszczanie gatunkowe, przemieszczanie różnych środków. Dziś świat atakuje nas taką ilością spraw. Dlatego myślę, że tylko ten rodzaj prozy, utrzymany w konwencji poetyki fragmentu jest dzisiaj możliwy. Próbowad złapad to, co się da, krótkie refleksje (czyli: Lapidaria – przyp. A. R.)92. W trzech interesujących nas tutaj książkach Kapuściński stosuje trzy różne techniki narracyjne, poetyki opisu. W literaturze do początku wieku XX świat przedstawiony w danym utworze (np. powieści) był ukazywany z punktu widzenia tzw. wszechwiedzącego narratora. W historiografii, podobnie zresztą jak i w całej humanistyce, ten typ prezentacji w dalszym ciągu zdecydowanie dominuje w codziennej praktyce badawczej i pisarskiej. Określone problemy są ukazywane w konwencji narracji obiektywistycznej i realistycznej. Narracja jest prowadzona zazwyczaj w pierwszej osobie liczby mnogiej (My). Często przeważa strona bierna. Dominuje jeden punkt widzenia – wszechwiedzącego narratora. Dominuje jedna perspektywa spojrzenia – charakterystyczna dla danego stanu rozwoju praktyki naukowej, tj. dominacji określonego paradygmatu, dyskursu czy habitusu. W Cesarzu (1978) Kapuścioski ukazuje sylwetkę cesarza etiopskiego Hajle Sellasiego93. Nie jest to jednak biografia – pokazująca życie tego władcy. Nie jest to również najnowsza historia Etiopii widziana przez pryzmat 91 Ryszard Kapuściński, Lapidarium IV, Czytelnik, Warszawa, 2002, s. 68 92 Tamże, 76-89 93 Korzystam z wydania, Warszawa, Czytelnik, 2007 82
  • 83. panowania jego ostatniego monarchy. Kapuścioski nie prezentuje nam także tej postaci z punktu widzenia wszechwiedzącego narratora. Książka składa się z trzech części. W pierwszej mamy obraz stosunków panujących na dworze tego etiopskiego Cesarza. W drugiej mamy przegląd różnych wydarzeo mających miejsce w Etiopii od roku 1960 – kiedy Hajle Sellasje zdobył władzę. W ostatniej mamy przedstawione okoliczności upadku Cesarza w 1975 roku. Hajle Sellasje jest tu zaprezentowany nie w oparciu o informacje wydobyte z różnych dokumentów (źródeł) – tylko poprzez wypowiedzi osób, które się z nim stykały. Kapuścioski osobiście dotarł do tych osób. Wypowiadają się one anonimowo (ze względów bezpieczeostwa). Reprezentują one cały przekrój społeczny: od najwyższych notabli po strażników i lokai. Przedstawiają one swój punkt widzenia na Cesarza, stosunki panujące na jego dworze oraz jego politykę. Rola Kapuścioskiego ogranicza się w tej książce do kilku komentarzy – uzupełniających treści przekazywane przez jego rozmówców i komentujących niektóre ich wypowiedzi. Po Cesarzu przychodzi: Szachinszach (1982). To też nie jest biografia. Może jeszcze bardziej oddala się od niej niż w przypadku Cesarza. Jest to związane z tym, jak mówił Kapuścioski, że chodziło o zrozumienie (czy może o wyjaśnienie) jak doszło do obalenia szacha iraoskiego i zaprowadzenia rządów ajatollachów w Iranie? Chodziło też o coś więcej: o ukazanie mechanizmów tej rewolucji. Rewolucji, która polegała na zastąpieniu jednej cywilizacji inną. Jak do tego doszło zdaje się pytad Kapuścioski? Odpowiedź uzyskujemy explicite w trzeciej części wzmiankowanej książki. Składa się ona, tak, jak wcześniejsza, z trzech części. W części pierwszej (najkrótszej) 83
  • 84. „widzimy” autora w pokoju hotelowym pośród masy informacji o Iranie i szachu. Są one różnorodne i zawarte w różnych dokumentach i na różnych nośnikach. Z tego względu zdają się one byd bogatsze niż w przypadku Cesarza: Największy nieporządek panuje na dużym, okrągłym stole: fotografie różnych formatów, taśmy amatorskie 8 mm, biuletyny, fotokopie ulotek – wszystko spiętrzone. A jeszcze plakaty i albumy, płyty i książki zbierane, podarowane przez ludzi, cała dokumentacja czasu, który dopiero co minął, ale który można jeszcze usłyszed i zobaczyd, bo został tu utrwalony – na filmie: płynące, wzburzone rzeki ludzi, kasety: szloch muezinów, krzyki komend, rozmowy monologi, a na zdjęciach: twarze w stanie uniesienia, w ekstazie94. Narracja w drugiej części książki jest zestawieniem, swoistym kolarzem różnych informacji i technik opisu: fotografii, kaset, gazet, książek i notatek. Razem stanowią one wszechstronny opis i interpretację tego to co się działo w Iranie w wieku XX i oczywiście politykę szacha Rezy Pahlaviego. Gdy trzeba mamy tu odniesienia do dalszej i bliższej historii. Czy zatem otrzymujemy, dzięki technice kolarzu, wyczerpujący obraz rewolucji iraoskiej? Oczywiście, że nie. Jest on za to bardziej wszechstronny, uzupełniony o rożne punkty widzenia. W przypadku Cesarza, jego obraz został ukazany, tak, jak jawił się jego „dworzanom”. Tym razem mamy do czynienia ze spojrzeniami (oprócz samego Kapuścioskiego, rzecz jasna) zwolenników i przeciwników szacha, ludzi miejscowych i zza granicy, dziennikarzy i uczonych. Ponadto, jest to obraz, by tak rzec, bardziej medialny: utrwalony na zdjęciach i zapisany na taśmach. Kapuścioski zdaje się nas zapraszad do wytężenia wzroku i poszerzenia wyobraźni. Zwieoczeniem Szachinszacha jest próba wytłumaczenia: dlaczego doszło do rewolucji w Iranie? Sam Kapuścioski przeżył ich kilkadziesiąt. Mógł więc 94 Ryszard Kapuściński: Szachinszach, Czytelnik, Warszawa, 2000, s. 8 84
  • 85. pokusid się o jakieś uogólnienia czy wręcz teorię ruchów rewolucyjnych. Przez nią stara się patrzyd na to co wydarzyło się w Iranie w roku 1979. Dla Kapuścioskiego kluczem do zrozumienia rewolucji nie są jednak tzw. obiektywne czynniki – strona procesualna. Są nim ludzie jako czynniki sprawcze: wszystkie książki o rewolucjach zaczynają się od rozdziału, który mówi o zgniliźnie władzy upadającej albo o nędzy i cierpieniach ludu. A przecież powinny one zaczynad się od rozdziału z dziedziny psychologii – o tym, jak udręczony, zalękniony człowiek nagle przełamuje strach, przestaje się bad. Człowiek pozbywa się strachu, czuje się wolny95. I dalej: Operatorzy nadużywają planów ogólnych. W ten sposób gubią szczegóły. A przecież poprzez szczegóły można pokazad wszystko. W kropli jest cały wszechświat. Szczególne jest nam bliższe niż ogólne. Brakuje mi zbliżeo ludzi, którzy idą w pochodzie. Brakuje mi rozmów96. Człowiek, jego poglądy, nadzieje, oczekiwania, lęki – to, zdaniem Kapuścioskiego, klucz do zrozumienia rewolucji. Książka Imperium jest napisana w jeszcze innej poetyce. Składa się, podobnie jak dwie pierwsze tu omówione, z trzech części. Tym razem przyszło zmierzyd się autorowi z zupełnie innym tematem. W dwóch wspomnianych wcześniej pozycjach ich problematyka ogniskowała się wokół określonych, pojedynczych postaci. Tym razem przeważa, na pierwszy rzut oka, tzw. strona procesualna. Tematem jest tytułowe imperium: radzieckie. Skala więc wyzwao, zakres problemowy rozważao jest nieporównywalnie bardziej skomplikowany niż w przypadku tak czy inaczej pojmowanej biografii. Jak zatem radzi sobie z tym wyzwaniem Kapuścioski? Podobnie, jak w poprzednich książkach ukazuje on dzieje jakiegoś zjawiska w sposób odmienny, jak to czyni zazwyczaj akademicka historiografia. Nie ma tu bowiem opisów jakże dla niej charakterystycznych 95 Tamże, s. 131 96 Tamże, s. 144 85
  • 86. w stylu: powstanie jakiegoś Imperium, przyczyny wzrostu potęgi, przegląd różnych sfer życia na czele z polityczną, stosunki z sąsiadami, fakty i problemy uznawane za najważniejsze dla danej cywilizacji, przyczyny zmierzchu potęgi czy upadek (oczywiście dużo dat, nazwisk, pojęd uszeregowanych chronologicznie.). U Kapuścioskiego jest inaczej. Po pierwsze, nie ma ciągłości chronologicznej. Przeważa plan synchroniczny. Autor przeskakuje z okresu na okres. Czasami cofa się wstecz do zupełnie innych epok. Mamy tu klasyczną żonglerkę czasem. We wstępie autor pisze, że nie jest to historia ani Rosji ani ZSRR. Nie jest to też historia narodzin i upadku komunizmu ani również kompendium wiedzy o tym imperium. Natomiast: książka napisana jest polifonicznie, to znaczy przewijają się przez jej stronice postaci, miejsca i wątki, które mogą powracad kilkakrotnie w rożnych latach i kontekstach. Wbrew jednak zasadzie polifonii, całośd nie kooczy się wyższą i ostateczną syntezą, lecz przeciwnie – dezintegruje się i rozpada97. W Imperium, w dwóch pierwszych częściach autor przedstawia wybrane fakty, problemy i postaci związane ze Związkiem Radzieckim. Fakty i kwestie uchodzące za ważne mieszają się tu ze spostrzeżeniami dotyczącymi codziennych spraw i bolączek mieszkaoców imperium, różnych jego części. Ostatnia częśd książki przynosi garśd refleksji i notatek powstałych na marginesie jego wojaży, rozmów i lektur. I tak jak w innych książkach informacje czerpie autor zarówno własnych obserwacji, jak i relacji „przewodników” (tubylców), jak też z rozległej „biblioteki”, czyli książek z różnych dziedzin humanistyki i dyscyplin społecznych mogących pomóc zrozumied, wyjaśnid, przewidzied. No i ten język mający oddad rozległośd, bezkresnośd, długie trwanie, a także ów specyficzny klimat/y. 97 Ryszard Kapuściński, Imperium, Czytelnik, Warszawa, 2005, s. 7 86
  • 87. Z pozoru nie jest to takie nowatorskie ujęcie tematu. Uważny czytelnik zauważy jednak, że autor patrzy na dzieje imperium, historię Rosji i na życie codzienne (w okresie swych podróży) przez pryzmat tzw. wiedzy teoretycznej (związanej z naturą władzy czy dyktatury), filozoficznej, psychologicznej czy antropologicznej: 1) ci ludzie wydawali się byd wszyscy tacy sami. To są dziwni ludzie (Ksawery Pruszyoski – „Noc na Kremlu”), 2) Już Mickiwicz zastanawiał się nad zjawiskiem, które wydawało się, na pierwszy rzut oka, niepojętym, oto jeden carski urzędnik pędzi na katorgę całą kolumnę Tuwioców i nikt z tych nieszczęsnych poddanych nie zbuntuje się. Bo, tłumaczy Mickiewicz, w oczach zniewolonych Tuwioców urzędnik ten jest personifikacją potęgi wielkiego paostwa, którego boją się, 3) Pisarz tunezyjski Albert Memmi w swojej książce Portrait du Colonise dokładnie przedstawia ów złożony zespół nienawiści, ale i lęku, charakterystyczny dla stosunku człowieka skolonizowanego wobec jego władcy – kolonizatora. Lęk, zauważa Memmi, będzie w ostatecznym rachunku dominowad nad nienawiścią, będzie ją tłumid i paraliżowad, 4) Przypomina mi się Afryka, lata sześddziesiąte, sceny na lotniskach Algieru, Leopoldville, potem w latach siedemdziesiątych, te same sceny na lotniskach w Luandzie i Lourenco Marques98 Z punktu widzenia klasycznej historii dziejów najnowszych książki Kapuścioskiego raczej nie byłaby uważane za prace historiograficzne. Nie korzysta on bowiem z dokumentów, czyli źródeł. Chod, w większości przypadków, były one, jeszcze w trakcie pisania Cesarza czy Szachinszacha niedostępne badaczom. Nie ustala on faktów – drogą żmudnej analizy (przy wykorzystaniu różnych np. tajnych materiałów). Nie weryfikuje on wypowiedzi swych rozmówców pod kontem ich wiarygodności – żeby nie powiedzied prawdziwości. Nie ukazuje on chronologii wydarzeo. Nie pisze obiektywizującej, bezosobowej narracji. Jednakże dla zwolennika/i poglądów, że świat jest zawsze „czyjś”, że każdy/a z nas trochę inaczej postrzega rzeczywistośd, że każdy/a z nas trochę inaczej konstruuje sobie rzeczywistośd (w toku np. jakiejś refleksji), że każda prawda jest zawsze czyjaś i że są różne perspektywy 98 Tamże, s. 139-140 87
  • 88. mówienia/pisania/malowania/fotografowania/filmowania, a nie jedna: niczyja i/lub wszechwiedzącego narratora opowieści o Hajle Sellasje czy Rezie Pahlavim zebrane w Cesarzu i Szchinszachu (jak też inne w Imperium) będą godne uwagi. One po prostu mówią, jak pewni ludzie widzieli oraz interpretowali słowa i czyny swych władców. Zapewne byli tacy, którzy diametralnie odmiennie spoglądali na działalnośd przywódcy Etiopii bądź Iranu bądź władców ZSRR. Nic nie stoi wszakże na przeszkodzie aby ich spostrzeżeo nie dołączyd do tego zbioru. Wszak każda książka (jak zresztą mawiał sam Kapuścioski) jest dziełem niedokooczonym, otwartym. Kapuścioski zdaje się mówid, że każda HISTORIA – to w gruncie rzeczy zbiór indywidualnych historii, opowieści czyjegoś/z czyjegoś życia, ale też obrazów, dźwięków, smaków itp: inaczej doświadczanych, postrzeganych, hierarchizowanych i prezentowanych przez jednostki. Owe opowieści czasami próbujemy zamknąd w ramy jakiejś książki. Niezwykle istotne jest jego spostrzeżenie, że: ludzie zapamiętują to, co chcą zapamiętad, a nie to, co działo się w rzeczywistości. Każdy bowiem barwi ją po swojemu, każdy w swoim tyglu czyni z niej własną miksturę. Dotarcie więc do przeszłości jako takiej *..+ jest niemożliwe, dostępne są nam tylko różne jej warianty, mniej lub bardziej wiarygodne, mniej lub bardziej dziś nam odpowiadające. Przeszłośd nie istnieje Są tylko jej nieskooczone wersje 99. Kapuścioski mąci gatunki, miesza perspektywy, łączy media. Żadna jednak forma prezentacji, żadna poetyka nie wydają się tu uprzywilejowane – gdyż takowe nie istnieją. Nie istnieje tu też żaden przedmiot badao, dociekao czy interpretacji. Kapuścioski przekracza granice sztywno nieraz ustalone 99 Ryszard Kapuściński, Podróże z Herodotem, Znak, Kraków, 2007, s. 247 88
  • 89. przez poszczególne dyscypliny naukowe. Czasami sprawia to wrażenie pewnego chaosu (następnym krokiem będą Lapidaria – jako forma ukazywania świata). Ale byd może taki jest właśnie świat. 89
  • 90. (Kapuścioski, etyka, antropologia, kultura, Trzeci Świat, postnauka, lapidarne narracje) Mówi się, że klasyczna antropologia przeżywa kryzys. Mówi się, że klasyczna antropologia utraciła swój przedmiot badań. Mówi się, że klasyczna antropologia nie jest w stanie poznać obcych kultur. Mówi się, że klasyczna antropologia jest uwikłana w politykę, ideologię, jakąś formę kolonializmu (np. intelektualnego). Życie jednak nie znosi próżni. W miejsce starej pojawiła się nowa antropologia. Ta nowa antropologia, jak niektórzy twierdzą, ma stać się podstawową dyscypliną humanistyczną (swoistą metanauką) – ba nawet zastąpić filozofię! (jak to się do pewnego stopnia dzieje w USA np.). Ta nowa antropologia jest dialogiczna, pluralistyczna, literacka. Ta nowa antropologia coraz częściej interesuje się współczesnością, masowością, popularnością, nowoczesnością, ponowoczesnością... W końcu, ta nowa antropologia przestaje być antropologią kultury – tylko: państwa, prawa, miasta, obyczaju, literatury, nauki, historii, płci, codzienności, miłości, seksu, itd., itd. Ryszard Kapuścioski pisał wiele o kulturach. Klasyczni antropolodzy nie uważają jednak jego książek za pozycje antropologiczne: no bo (twierdzą) nie prowadził badao terenowych, nie czynił drobiazgowych obserwacji z życia egzotycznych plemion, nie posługiwał się teoriami do interpretacji zwyczajów pozaeuropejskich ludów. Nowi antropolodzy też postawiliby mu kilka zarzutów. A to np., że nie dekonstruuje klasycznej antropologii (bardzo przecież ceni Malinowskiego, chod też i np. Geertza), a to, że nie uważa kultury za tekst, a to, że czasami szuka zjawisk uniwersalnych, wspólnych różnym kulturom. A może jednak jego pisarstwo stanowi jeszcze inną 90
  • 91. propozycję uprawiania antropologii, bardziej postnaukową? Jak więc ona się jawi? Oddajmy głos Kapuścioskiemu: O etyce: Teraz o przełomie, jaki spowodowała filozofia Emanuela Levinasa. Filozofię tę traktuję między innymi jako reakcję na doświadczenia ludzkości pierwszej połowy XX wieku*...+ Człowieka społeczeostwa masowego cechowad będzie anonimowośd, brak więzi społecznych, obojętnośd wobec Innego *...+ Temu właśnie zobojętnieniu na Innego, które stwarza atmosferę mogącą w szczególnych okolicznościach doprowadzid do Oświęcimia, Levinas przeciwstawia swoją filozofię. Zatrzymaj się – zda się mówid do spieszącego w rozpędzonym tłumie człowieka. Obok ciebie jest inny człowiek. Spotkaj się z nim. Spotkanie takie jest największym przeżyciem *...+ Mówi: nie tylko musisz się spotkad z Innym, przyjąd go, dokonad aktu rozmowy. Musisz wziąd za niego odpowiedzialnośd. Filozofia Levinasa wyodrębnia jednostkę, indywidualizuje ją100, 2) Mój Inny to człowiek niebiały,. Jak wielu jest ich dziś na świecie? Osiemdziesiąt procent101, 3) Uważam więc – i to nie tylko z racji własnych doświadczeo, że biała cywilizacja jest dłużnikiem Trzeciego Świata. Biały jest na ogół człowiekiem zamożnym. Prawdziwa bieda jest kolorowa. A bieda tam jest naprawdę niewyobrażalna. To dlatego podział na lewicę i prawicę wydaje mi się dośd sztuczny: to raczej kwestia pewnej wrażliwości, zauważenie drugiego człowieka, chęd niesienia pomocy102, 4) Teraz, kiedy zobaczyłem, że w Indiach miliony nie mają butów, odezwało się we mnie jakieś uczucie wspólnoty, pobratymstwa z tymi ludźmi, a nawet czasem ogarnął mnie nastrój, jaki odczuwamy, wracając do domu dzieciostwa103. Spotkanie z Innym: 1) Indie były moim pierwszym spotkaniem z innością, odkryciem nowego świata *...+ wróciłem z tej podróży zawstydzony swoją niewiedzą, nieoczytaniem, ignorancją *...+ Pierwszą reakcją na tę naukę, z której wynikała koniecznośd wielkiej pracy nad sobą, była ucieczka w kraj, powrót do miejsc znanych, swojskich, rodzinnych104, 2) W miarę tej podróży nabierałem przeświadczenia o deprymującej beznadziei tego, co robię, o niemożności poznania i zrozumienia kraju, w którym jestem. Indie są takie wielkie!105 3) Afrykaoscy pisarze *...+ krytykują Josepha Conrada, Karen Blixen i innych za to, co piszą o Afryce. Zarzucają im, że podobnie jak inni biali pisarze jeżdżą do Afryki nie po to, aby ją poznad i wejśd w jej świat, ale żeby uporad się z jakimiś 100 Ryszard Kapuściński, Ten Inny, Znak, Kraków, 2006, s. 27-28 101 Tamże, s. 46 102 Witol Bereś, Krzysztof Burnetko, Kapuściński: Nie ogarniam świata, Świat książki, Warszawa, 2007, s. 7 103 Ryszard Kapuściński, Podróże z Herodotem, Znak, Kraków, 2007, s. 38 104 Tamże, s. 42 105 Tamże, s. 39-40 91
  • 92. prywatno-subiektywnymi problemami, żeby rozładowad się, zapomnied itp106, 4) Słabośd antropologii europejskiej to traktowanie społeczności pozaeuropejskich jako obiektu badao, a nie jako partnerów kulturowych107. O tematyce swojego pisarstwa: Mój główny temat to życie ubogich. Tak rozumiem pojęcie Trzeciego Świata. Trzeci Świat nie jest terminem geograficznym ani rasowym (tzw. kolorowe kontynenty), ale egzystencjalnym *...+ Ten fakt , że 80 % ludzi na ziemi żyje w niedostatku, w biedzie, a często w głodzie, ten smutny fakt wiele mówi o słabości człowieka108, 2) Martwi mnie ignorancja i brak zainteresowania sytuacją w Trzecim Świecie. Napawa mnie smutkiem, że przepaśd między społeczeostwem konsumpcyjnym a społeczeostwami biednymi jest nie do przezwyciężenia109, 3) Pisałem również z powodów etycznych, między innymi dlatego, że ubodzy na ogół są cisi. Nędza nie płacze, nędza nie ma głosu. Nędza cierpi, ale cierpi w milczeniu. Nędza się nie buntuje110, 4) Europa odcina się od Trzeciego Świata i Trzeci Świat nie szuka już bliższych kontaktów z Europą111, 5) Na duchowy awans, na nowe ambicje dawnych kolonii świat zachodni był zupełnie nieprzygotowany. To właśnie o tym zjawisku, o narodzinach duchowych Trzeciego Świata, starałem się pisad112, 6) Kryzys antropologii klasycznej, bo była związana z zamorską ekspansją kolonialną, która się już skooczyła. A ponadto badała małe statyczne wspólnoty wiejskie, o małej ruchliwości i niezmiennych strukturach, podczas kiedy dziś w społeczeostwach dominuje żywioł miejski, dynamiczny, ekspansywny, heterogeniczny113. O źródłach: 1) Istnieją trzy rodzaje źródeł, z których najważniejszym są ludzie. Drugim są dokumenty, książki i artykuły. Trzecim źródłem jest świat, który nas otacza, w którym jesteśmy zanurzeni – barwy, temperatury, aury, klimaty. Poza tym czytam oczywiście masę literatury fachowej. Literatura pisana z literatury. A główny dział to dla mnie filozofia, 2) Uważam, że nie powinienem pisad o ludziach, z którymi nie przeżyłem chociaż trochę tego, co oni przeżywają114, 3) Wybrałem się do dzielnicy hinduskiej. Ale co w niej robid? Gdzie pójśd? Z kim rozmawiad? Panuje zresztą straszny upał115, 4) Przy zetknięciu z obcą kulturą zachowuj się rozważnie i ostrożnie. Wiedz, że otacza cię labirynt niewidocznych murów, których nie przebijesz żadną siłą. Raczej zatrzymaj się i pozwól, aby powoli zaczął cię unosid niewidoczny, ale rychło wyczuwalny rytm, 106 Ryszard Kapuściński, Lapidarium V, Czytelnik, Warszawa, 2002, s. 66 107 Tamże, s. 67 108 Ryszard Kapuściński: Lapidaria, Czytelnik, Warszawa, 2007, s. 306-307 109 Tamże, s. 229-230 110 Ryszard Kapuściński: Autoportret reportera, Znak, Kraków, 2006, s. 23 111 Ryszard Kapuściński, Lapidarium VI, Czytelnik, Warszawa, 2007, s. 108 112 Ryszard Kapuściński, Rwący nurt historii, Znak, Kraków, 2008, s. 40 113 Ryszard Kapuściński, Lapidariumj VI, op. cit..., s. 84 114 Ryszard Kapuściński, Jeszcze jeden dzień życia, Czytelnik, Warszawa, 2000, s. 61 115 Ryszard Kapuściński, Heban, Czytelnik, Warszawa, 2003, s. 46 92
  • 93. pulsowanie tej nowej kultury, jej niedostrzegalne, ale silne fale116, 5) Nastawieni na to, że inna osoba komunikuje nam coś tylko mówionym lub pisanym słowem, nie zastanawiamy się, że jest to tylko jeden ze sposobów przekazu, których w rzeczywistości jest o wiele więcej. Bo przecież wszystko mówi: wyraz twarzy i oczu, gesty rąk i ruchy ciała, fale, które ono wysyła, ubiór i sposób, w jaki jest on noszony, i dziesiątki innych nadajników, przekaźników, wzmacniaczy i tłumików, które składają się na człowieka i jego – jak to określają Anglicy - chemię117, 6) Pierwszym warunkiem, aby zostad zaakceptowanym, jest zaakceptowad jedzenie *...+ Musisz się przełamad i jeśd to, co wszyscy, razem z nimi *...+ Trzeba też spad tam, gdzie oni, chod jest mnóstwo pluskiew, karaluchów, pająków *...+ Chorowałem w Afryce na wszystko, najciężej na gruźlicę. Miałem straszne tasiemce, męczyłem się ogromnie. Miałem limfatyczne zapalenie węzłów chłonnych118. O pisaniu: 1) Każda książka o współczesności może byd tylko tekstem otwartym, pierwszym tomem jakiegoś nieistniejącego cyklu119. Nigdy nie wiem co napiszę. Pisanie jest happeningiem. Nie jestem fikcjopisarzem ani dziennikarzem gazetowym. Piszę swoje teksty, piszę swój gatunek, swoją literaturę. Czasami nazywam to literaturą na piechotę120, 2) Współczesny antropolog amerykaoski – Clifford Geertz w swoim eseju o Gatunkach zmąconych, napisanym jeszcze w 1980 roku, zwracał uwagę, że w ostatnich latach nastąpiło niebywałe pomieszanie form gatunkowych i pomieszanie to nie słabnie121, 3) Pisze (Clifford Geertz – przyp. A.R.), że w miejsce rzetelnych badao terenowych, np. antropologicznych, autorzy piszą rzeczy dowolne, impresjonistyczne, oparte na wrażeniach, na tak mi się wydaje *...+ np. Jemes Clifford w swojej książce Routes próbuje stworzyd antropologię dla czasów globalnej interakcji, ruchu, niestabilności, hybrydy, rozsianej i pozbawionej struktury rzeczywistości. Jest to twierdzi Geertz hit-and-run ethnography. Wybór jest dziś między tradycją badawczą w naukach społecznych a pisaniem, *...+ które ma na celu rzekomo osiągnąd większy pluralizm, bardziej dialogową postawę i stworzyd policentrycznośd. W sumie weszliśmy w posteverything times, kooczy autor122, 4) Dziś każdą informację produkują całe zespoły ludzkie. Nasza wiedza o świecie staje się wiedzą kolektywną *...+ Sądzę, ze zmierzamy do świata, w którym niemal wszystko – także, książka, film – będzie produktem zbiorowym123 O narracji: 1) Przykładam wielką wagę do języka. Dla mnie forma, styl powinien wynikad z tematu.. Mnie pociąga to, co współcześnie nazywa się czasem minimal art.: minimum słów, 116 Ryszard Kapuściński, Lapidarium V, op. cit..., s. 85 117 Ryszard Kapuściński, Podróże z Herodotem, op. cit..., s. 175-176 118 Ryszard Kapuściński, Nie ogarniam świata, op. cit...., s. 97-98 119 Tamże, s. 18 120 Tamże, s. 68-78 121 Ryszard Kapuściński, Lapidaria, op. cit...., s. 400 122 Ryszard Kapuściński, Lapidarium IV, Czytelnik, Warszawa, 2002, s. 73 123 Ryszard Kapuściński, Autoportret reportera, op. cit...., s. 111 93
  • 94. wyrzucanie wszystkich przymiotników. Z malarstwa możemy bardzo wiele czerpad. Otóż forma malarskiego kolarzu byłaby najlepszym odpowiednikiem tekstów, które tworzę. To znaczy wybieram różne środki, różne rzeczy, nie zastanawiając się nad ich klasyfikacją. Efektem jest przemieszczanie gatunkowe, przemieszczanie różnych środków. Dziś świat atakuje nas taką ilością spraw. Dlatego myślę, że tylko ten rodzaj prozy, utrzymany w konwencji poetyki fragmentu jest dzisiaj możliwy. Próbowad złapad to, co się da, krótkie refleksje (czyli: Lapidaria – przyp. A. R.)124, 2) Ten typ twórczości nazwałbym dziełem w toku, ponieważ jest to przecież zapis luźnych wrażeo, refleksji, opinii, a zatem czegoś, co przypadkowo wpada w ucho lub przychodzi na myśl w czasie jakiejś dyskusji, rozmowy. Z natury więc swojej jest to więc forma luźna i otwarta125. Tyle Kapuściński. Można teraz zestawić najważniejsze różnice między jego pisarstwem a akademicką antropologią. Zauważmy, że akademicka antropologia po wymarciu jej przedmiotu badań (plemion pozaeuropejskich) zainteresowała się światem Zachodu – współczesnym światem. Kapuściński odwrotnie prawie całą swoją uwagę skupił na światach niezachodnich. Bo czyż wyginięcie określonych ludów może być powodem odwrócenia się od społeczności trzecioświatowych? Kto miałby się nimi zajmować, a zwłaszcza ich problemami, zdaje się pytać polski pisarz? Kapuścioski pisze z powodów etycznych głównie. Uważa, że Zachód jest winny nędzy dzisiejszych mieszkaoców Afryki, Azji czy Ameryki Południowej. Ponadto Zachód odwraca się od problemów tychże mieszkaoców. Zajmuje się głównie swoimi sprawami. Ponadto, nie zauważa albo nie chce zauważad, przekonany wciąż o swej przewadze ( również kulturowej) odrodzenia „duchowego” tamtych społeczności. Społeczności nie zachodnie odkrywają swoją tradycje, odkrywają swoje korzenie i odkrywają, że mogą tworzyd alternatywne wartości wobec tych dotychczas im narzucanych. 124 Tamże, 76-89 125 Tamże, s. 91 94
  • 95. Zachód, uważa Kapuścioski, ma olbrzymi dług do spłacenia wobec ujarzmionych niegdyś przez siebie społeczeostw. Tymczasem niewiele się robi w tym zakresie albo robi się na pokaz. Akademicka antropologia zauważa Kapuścioski wciąż traktuje ludzi spoza Europy czy USA jako obiekty swych badao, a mówiąc jeszcze ściślej nie ludzi – tylko często abstrakcyjne kategorie, typu: tożsamośd, retoryka wypowiedzi, binarne opozycje czy stosunki władzy. Dotyczy to również tzw. studiów postkolonialnych Według Dirlika postkolonializm zaczyna się wtedy gdy intelektualiści Trzeciego Świata przybyli na Zachód *...+ Podróż postkolonialnego intelektualisty, widziana w takich kategoriach, staje się ucieczką od wspólnotowych społeczności - od materialności oblężonego Trzeciego Świata – w abstrakcję teorii metropolitalnej. Dla Dirlika zatem postkolonializm jest nie tyle opisem globalnego stanu, ile wąsko pojmowaną etykietą mającą opisad pochodzących z Trzeciego Świata intelektualistów akademickich126 Kapuścioskiego natomiast interesują problemy, troski, niepokoje, zagrożenia jakie przeżywają Inni. On często rozmawia z pojedynczym człowiekiem. On często mówi, że potrzeba więcej studni, że potrzeba więcej szkół, że potrzeba nasze zachodnie kategorie przekładad na inne, które będą bardziej zrozumiałe dla mieszkaoców Afryki czy Azji. Mówienie o prawach jednostki (jednej ze sztandarowych kwestii Zachodu) jest dla przedstawicieli kultur nie zachodnich niezrozumiałe, ponieważ są oni zawsze członkami jakiejś wspólnoty. Można więc im mówid o prawach wspólnoty! Akademicka antropologia wkracza w życie kultur zachodnich. Z jednej strony powoduje to zmniejszenie zainteresowania innymi kulturami, a z drugiej strony musi ona stawid czoło studiom kulturowym czy kulturoznawstwu, które to dyscypliny od początku swego istnienia zajmowały się refleksją nad społecznościami zachodnimi. Powstaje więc 126 Leela Gandhi: Teoria postkolonialna, wyd. poznańskie, Poznań, 2008, s. 57-58 95
  • 96. opuszczony teren (nie zachodni), na który wkraczają media czy pisarze – szukający sensacji, egzotyki bądź rozliczeo z przeszłością. Kapuścioski nie szuka ani sensacji ani egzotyki. Mieszka w wioskach. Jeździ po bezdrożach. Rozmawia z ludźmi. Pisze o bólu, cierpieniu i poniżeniu. Pisze o chorobach, bezradności i beznadziei. Antropologia podobnie zresztą, jak i inne dyscypliny często pisze o problemach, które są ważne dla zachodnich intelektualistów i akademików. Modne obecnie postmodernistyczne nurty (pomijając refleksję nad podstawami antropologii czy etnologii) skupiają swą uwagę na formie prezentacji. Ważna jest dla nich estetyka, a nie czyjeś realne problemy i doświadczanie świata przez ludzi. Kapuścioski też przywiązuje ogromną wagę do języka i poetyki wypowiedzi. W swych poszukiwaniach dochodzi do Lapidariów. Lapidaria, uważa, najlepiej nadają się do pisania o świecie/tach. Lapidaria to zbiór luźnych notatek, obserwacji, spostrzeżeo, refleksji, cytatów czy wypowiedzi. Nie są one uporządkowane. Nie są one uhierarchizowane (obok siebie umieszczone są wypowiedzi odnoszące się np. do globalizacji i spotkania pisarza z przyjaciółmi w klubie jazzowym). Nie mają chronologii. Nie mają fabuły. Kapuścioski uważa, że byd może we współczesnym świecie – ogromnym, rozrośniętym, chaotycznym możliwe są tylko takie prywatne impresje, luźne zbiory fragmentów, czyli właśnie Lapidaria. Przeciwnie niż naukowe narracje - nie pretendują one do wszechstronnego opisu rzeczywistości, nie potrafią już ogarnąd świata. Antropologia w dalszym ciągu usiłuje – przynajmniej ta klasyczna. Co więcej, postmodernizm deklaratywnie przynajmniej występuje przeciw tak zwanym wielkim narracjom czy meta 96
  • 97. narracją. Występuje także przeciw próbom opisania świata w jednej spójnej narracji. Nie przeszkadza to jednak pisarzom, filozofom czy przedstawicielom poszczególnych dyscyplin w kreowaniu takich „dużych” narracji. Można tu wymienid takich chociażby autorów, jak: Toffler, Fukuyama, Bauman, Huntington, Ritzer, Barber, Rifkin i wielu, wielu innych. Antropologia współczesna deklaratywnie pretendująca do awangardy postmodernistycznej twórczości też nie jest od nich wolna! Wystarczy wspomnied opisy: Appaduraia czy „naszego” Kuligowskiego. Jest więc pisarstwo Kapuścioskiego jakimś rodzajem antropologii czy nie? A może jest on antropologiem postnaukowym? dla którego nie liczą się już sztywno wcześniej ustalone ramy dyscyplin, metody zbierania materiału, sposoby interpretacji – tylko realne problemy ludzi, o których czasami zapomina ta antropologia akademicka ostatnio: zajęta bardziej sama sobą aniżeli światem ( zwłaszcza tą jego biedniejszą częścią). Ostatnie słowo w tej i innych kwestiach, jak zwykle, pozostawiam czytelnikom. 97
  • 98. (autor, hipertekst, dzieło otwarte, zbiorowa inteligencja) W życiu codziennym powszechnie uważa się, że każdy wytwór ludzkiej działalności ma jakiegoś swojego autora. Stąd kwestia autorstwa jest jednym z najważniejszych wyróżników ludzkiej aktywności. W nauce jest podobnie. Tu każde twierdzenie, pogląd, model czy teoria musi mied swojego autora. I tak je się właśnie prezentuje. Szczególną rolę kwestia autorstwa odgrywa w filozofii i humanistyce. Uważa się bowiem, że dzieło humanisty jest także swoistą ekspresją twórcy: jego osobowości, podświadomości, doświadczeo, biografii, systemu wartości itp. czynników. Autorstwo różnych dzieł jest także podstawą do kariery naukowej: awansów, wyróżnieo, autorytetu, prestiżu i sławy. Dochodzi jeszcze problem tzw. praw autorskich. Co też jest wskaźnikiem wagi jaką przyznajemy do kwestii autorstwa. W tej grupie dyscyplin nie ma za to tradycji badao zespołowych, jak byłyśmy w dobie Internetu powiedzieli, w oparciu o zbiorową inteligencję. W twórczości naukowej, co prawda, odwołujemy się do innych autorów (cytujemy ich prace). Jednakże owe cytaty są często traktowane (zarówno przez twórców jak i czytelników) jako uzupełnienie do badao czy interpretacji dokonywanej przez konkretnego badacza – autora danej książki czy artykułu, w których to zawiera swoje poglądy. Jednakże różne dzieła zwykle „ukrywają” i innych autorów – poza tymi bezpośrednio cytowanymi. I nie chodzi tu bynajmniej o świadome maskowanie tego faktu przez danego twórcę – chod i takie sytuacje się spotyka. Na każdym bowiem etapie działalności badawczej 98
  • 99. bądź pisarskiej korzystamy z czyjegoś dorobku/ów i do kooca nawet sobie tego nie uświadamiamy jak bardzo albo ów wpływ pomniejszamy (a w skrajnych przypadkach staramy się go pomijad!) – chcąc wykazad, że samodzielnie coś odkryliśmy albo sformułowaliśmy. W świecie anglosaskim z kolei istnieje tendencja do ujawniania możliwie wszystkich innych autorów – z którymi w różnych formach i różnej postaci współpracowaliśmy przygotowując dane dzieło, tworząc daną teorię czy konstruując dane urządzenie. Mimo to także nie uważamy ich jako mniej lub bardziej ważnych współautorów danego wytworu. Także recenzenci czy czytelnicy zwykle przechodzą nad tym faktem do porządku dziennego. Gdyby więc uwzględnid (w miarę możliwości) tych wszystkich, którzy przyczynili się na jakimś etapie do wytworzenia jakiegoś dzieła naukowego – to niechybnie okaże się, że praktycznie zawsze mamy do czynienia z twórczością zbiorową ( a nie tylko uzupełnieniem twórczości konkretnej jednostki). To jednak nie koniec na tym. Ostatnimi laty, pod wpływem współczesnych technologii: informatycznych zwłaszcza zaczyna się upowszechniad nowy model twórczości naukowej czy artystycznej nawet. Zwie się on zbiorową inteligencją. Wiele wskazuje na to, że już w niedalekiej przyszłości może się on stad modelem dominującym w różnych dziedzinach ludzkiej aktywności. W nauce także. Wszystkie te zjawiska powodują, że na nowo należy zdefiniowad rolę i znaczenie autorstwa w poszczególnych dziedzinach (co zresztą ma już miejsce). Także w aspekcie prawnym. W dalszym ciągu chciałbym się przyjrzed wybranym kwestiom związanym z autorstwem prac naukowych – zwłaszcza w humanistyce, których nie do kooca się uświadamia w pracy badawczej czy pisarskiej, a także w późniejszej ocenie tychże prac. 99
  • 100. Dla każdego piszącego o dziejach historiografii czy metodologii badao historycznych nie ulega większych wątpliwości (było tak przynajmniej do tej pory), że centralną postacią w takich rozważaniach jest osoba samego historyka. To wszakże konkretny historyk (taki, który się pod daną pracą podpisuje) jest twórcą prac o przeszłości. Tworzy on dzieła, które odnoszą się do jakiegoś fragmentu tzw. rzeczywistości historycznej. Praca historyczna jest książką, w której można opisad i zamknąd (potencjalnie) jakąś wiedzę na jakiś historyczny temat (bądź postad). Książki historyczne (podobnie zresztą, jak i inne chcące uchodzid za naukowe) są zawsze o czymś bądź o kimś. Mają jakieś tematy, które w jakimś czasie interesują środowiska akademickiej historiografii i każdy z historyków stara się go/je w miarę wyczerpad, coś dorzucid do niego/nich bądź go uzupełnid. Historyk tworząc swe prace korzysta, rzecz jasna, z już istniejących opracowao pióra innych badaczy - jeśli uzna, że dają one realistyczny opis wydarzeo i ludzi i oparte są one na dobrze zweryfikowanych źródłach i prawidłowo zastosowanych metodach badawczych. Zdarzają się też historycy, o których mówi się, że dokonali rewolucji naukowej - gdyż zakwestionowali (jako nieprawdziwe) dotychczasowe teorie i obrazy dziejów i napisali książki przedstawiające nowe koncepcje, nowe prawdy o faktach, nowe interpretacje działao ludzi, tworząc w ten sposób nowe pola badawcze, nowe problemy do zbadania i nowe metody do wykorzystania. A oto opowieśd o praktyce badawczej wybitnego polskiego mediewisty Henryka Łowmiaoskiego - ilustrująca powyższe konstatacje. Przedmiotem jednej ze swych najważniejszych książek uczynił ów badacz religię Słowian127. Zagadnienia ogólne religii (pisze) Łowmiaoski należą do kompetencji różnych dyscyplin. Mogą byd również naświetlone metodą historyczną, która (jego zdaniem) polega odtwarzaniu procesu powstawania danego zjawiska, 127 Henryk Łowmiański: Religia Słowian i jej upadek, PWN, W-wa, 1986, wyd. II 100
  • 101. wniknięciu w podstawowe jego elementy, strukturę i funkcję - aby dzięki temu wszystkiemu dotrzed do jego głębi. Badania historyczne (dodaje) są w stanie wyłowid cechy istotne religii. W przypadku religii (uważa) mamy do czynienia ze zjawiskiem ogólnoludzkim, co prawda, o zmiennych formach, ale stabilnym jądrze, które daje się uchwycid i skontrolowad nawet na kilku dostępnych wycinkach najlepiej znanych danemu badaczowi128. Doświadczenie metodologiczne (sądzi) poucza, że każde objaśnienie zaczyna się od hipotezy, czyli przypuszczalnego rozwiązania zagadki, które w wyjątkowych wypadkach może byd rozwiązaniem ostatecznym. Na drugim etapie odbywa się kontrola prowizorycznego rozwiązania na podstawie konfrontacji z rzeczywistością129. Kontrola owa odbywa się, rzecz jasna, za pomocą materiału źródłowego, który daje, jak się powszechnie mniema, dostęp do przeszłości. Łowmiaoski, przed przystąpieniem do właściwych badao dokonuje przeglądu dotychczasowej literatury poświęconej Słowianom i ich religii. Sięga w tym celu do twórczości XIX wiecznych jeszcze historyków (L. Niederle, E. W. Aniczkow, V. Jagid czy A. Bruckner). Następnie zauważa, że:" W ciągu lat 60, jakie upłynęły od ogłoszenia pracy Niederlego, ukazały się liczne ogólne opracowania religii Słowian, żadne z nich nie podjęło się równie ambitnego, jak ten badacz, zadania, aby odtworzyd wyczerpujący obraz religii słowiaoskiej ujęty od podstaw źródłowych”130. Dodaje też, że nowsze badania polskie czerpią szeroko z bogatych materiałów opracowanych przez K. Moszyoskiego. Ten autor, zdaniem Łowmiaoskiego dał najpełniejszy obraz „życia religijnego" całej Słowiaoszczyzny131. Podstawą do rekonstrukcji poszczególnych aspektów religii Słowian jest dla Łowmiaoskiego (podobnie jak dla każdego chyba historyka) baza źródłowa. Łowmiaoski jednym ze swych głównych celów ustanowił odtworzenie panteonu bóstw słowiaoskich. Dla wykonania tego zadania wykorzystał relacje dwóch autorów bizantyjskich: Jordanesa i Prokopa. Prokop, twierdzi, pozostawił opis obyczajów i wierzeo, jakiego nie dał żaden 128 Tamże, s. 10 129 Tamże, s. 17 130 Tamże, s. 59 131 Tamże, s. 65 101
  • 102. inny ówczesny autor. Wprawdzie wykład Prokopa, zastrzega, nie jest wolny od tendencyjnych ocen — to jednak (uważa) w sprawach słowiaoskich odznacza się obiektywizmem i rzeczowością. Relacja Prokopa jest więc, twierdzi, najoptymalniejsza do adekwatnej rekonstrukcji religii Słowian, tym bardziej, że jak zauważa, Prokop dla długiego okresu dziejów słowiaoszczyzny jest źródłem jedynym i co ważne zgodnym z indoeuropejskim kontekstem. Ponadto, przekonuje Łowmiaoski jego świadectwo (tj. Prokopa) potwierdzają późniejsze źródła, umożliwiające, jak sądzi, kontrolę relacji bizantyoskiego historyka132. Przedstawione „przed chwilą” określone elementy praktyki badawczej H. Łowmiaoskiego pokazują tradycyjne rozumienie działalności badawczej historyków. Oto mamy historyka, który tworzy dzieło historyczne (książkę) odnoszące się do jakiejś rzeczywistości - w tym wypadku historycznej. Książka pragnie opisad i zamknąd w swych ramach wiedzę dotyczącą jakiegoś tematu czy problemu nurtującego historiografię - a umiejscawianego w przeszłości. Nie ulega wątpliwości, że twórcą tak rozumianego dzieła (książki) jest konkretny historyk, który, co prawda, wykorzystuje też w swej działalności badawczej źródła i inne dzieła odnoszące się do przeszłości, ale włącza on je do swej narracji - o tyle, o ile zawierają one jakąś prawdę o interesującym go zagadnieniu. Nie ulega więc tu wątpliwości, że dany historyk (jak np. „nasz” Łowmiaoski) jest sprawcą swego dzieła - nadającym mu określony sens i znaczenie. Jest on podmiotem, który tworzy swą książkę o jakimś przedmiocie badanym — rekonstruuje jego (tego przedmiotu) zasadnicze cechy i właściwości. Inaczej mówiąc, rekonstruuje on w swym dziele fakty i procesy o przeszłości. A oto kolejny przykład ilustrujący inny aspekt opisu twórczości historyków:” Przykład dotyczy przyczyn upadku powstania listopadowego 1830 roku. Wskażmy na wstępie, że strona faktograficzna powstania już w XIX wieku była zbadana dośd dokładnie (dzieła L. Mierosławskiego, S. Barzykowskiego, J. Lelewela, H. Schmidta, T. Morawskiego i innych). W XX wieku ustalony zrąb faktów uzupełniono o istotne kompleksy spraw, takie, jak w dalszym ciągu militarna strona powstania (W. Tokarz), samorząd Warszawy w czasie powstania (A. Mroczkowski), Warszawskie Towarzystwo 132 Tamże, s. 81-87 102
  • 103. Patriotyczne (E. Opman), sprawa chłopska w powstaniu (E. Meloch), międzynarodowe aspekty powstania (J. Dutkiewicz), walki wewnątrz obozu powstaoczego (W. Zajewski), rola generała Ignacego Prądzyoskiego (C. Bloch) itd. Mniej interesowano się jednak bardziej globalnymi wyjaśnieniami”133. I jeszcze jeden:” Sięgniemy wreszcie do dośd skrajnego przykładu tradycyjnej pod względem metody pracy historycznej, w której sterujący wpływ pewnej hipotezy ogólnej opartej na określonej subiektywnej wizji danego fragmentu przeszłości okazał się tak duży, że niemal zupełnie unieruchomił badacza, zamykając mu drogi zarówno do wiedzy źródłowej, jak i do wiedzy pozaźródłowej *...+ Mówiąc o tym wszystkim mamy na myśli książkę J. Łojka pt. Upadek konstytucji 3 Maja (1976). Autor zdecydowany przeciwnik Stanisława Augusta Poniatowskiego i z tym nastawieniem (znanym z jego innych prac) przystępujący do opisu i wyjaśnienia upadku Konstytucji 3 Maja, stara się tak dobrad i zinterpretowad źródła, by wskazad że przyczyną upadku konstytucji była postawa króla pozostająca w sprzeczności z nastawieniem otaczających go polityków obozu patriotycznego. Charakterystyczne jest, że autor, ograniczony w swym widzeniu przez z góry przyjęty negatywny obraz króla, w ogóle pominął na przykład w swych rozważaniach ustosunkowanie się do książki Emanuela Rostworowskiego zajmującego się dokładnie tymi samymi co autor problemami lecz reprezentującego zupełnie inny, a przy tym oparty na głębokiej i wszechstronnej analizie źródeł, pogląd na sprawę. Książka J. Łojka spotkała się, przede wszystkim ze względu na swe braki warsztatowe, z ostrą krytyką historyków”134. Przytoczone powyżej przykłady pokazują, że mamy tu do czynienia z taką oto triadą: podmiot (autor) - dzieło (książka, ew. artykuł) – świat realny (historia). Tak rozumiany podmiot (autor dzieł historycznych) jest, generalnie, a) twórcą w całości swego dzieła — kształtującym jego oblicze według danych celów, które sobie stawia, b) określa jego treśd i nadaje jej określone znaczenie, c) jest w stanie (jeśli chce) neutralizowad wpływ czynników pozanaukowych na badanie, d) potrafi dad wgląd do przeszłości, jego książka jest zawsze o jakimś świecie historycznym (narracja książkowa przedstawia, reprezentuje go). Toteż aby zrozumied dane dzieło historyczne należy w pierwszej kolejności odtworzyd intencje jego autora (myśli, plany 133 Topolski Jerzy: Teoria wiedzy historycznej, wyd. poznańskie, 1983, s. 145 134 Tamże, s. 148 103
  • 104. czy wartości) oraz odtworzyd kontekst historyczny jego powstania. Jeśli się bowiem zakłada, że konkretny historyk jest właściwym twórcą swego dzieła - to wydaje się, że znaki (narracja) powinny odsyład do tego autora: jego intencji, wizji świata i człowieka czy reguł metodologicznych, którymi się posługiwał tworząc swoje dzieło/a. Owe reguły zwykle mają charakter ponad jednostkowy (stąd postulat rekonstrukcji kontekstu historycznego w jakim żył i tworzył dany historyk) - niemniej to historyk świadomie je wybiera, a następnie kształtuje charakter swego dzieła zgodnie z respektowaną przez siebie wiedzą lub/i środowiska, w którym na co dzieo partycypowad. Współczesna refleksja z zakresu filozofii humanistyki czy metodologii badao naukowych „odtrąbiła” wszem i wobec „śmierd” Rozumu, Podmiotu i Człowieka, a także (!) autora. Te cztery kategorie, które, jak uważano wcześniej, konstytuowały byt, poznanie i twórczośd ( naukową czy artystyczną) uległy fragmentaryzacji czy, jak wspomniałem przed chwilą, destrukcji. Ich miejsce (w aktach kreacji) zajęły poza podmiotowe czynniki, takie jak: struktury, dyskursy, paradygmaty, wspólnoty interpretacyjne, język czy kultura. Wymowna w tym względzie może byd twórczośd M. Foucaulta, który w niezwykle konsekwentny sposób głosił w swych pracach pogląd o „zniknięciu" autora. Miejsce autora zajęły (w poglądach francuskiego filozofa i historyka) bezosobowe dyskursy, kształtujące rzeczywistośd i człowieka (podmiot, autora itp.). Co więcej, Foucault zauważył, że pojęcie autora nie zawsze towarzyszyło ludzkiej twórczości. Było ono wytworem określonego momentu historycznego. W swym znanym tekście: Kim jest autor? Foucault napisał: Należałoby teraz poddad analizie ową funkcję „autora" *...+ Teksty, książki, wypowiedzi zaczęły posiadad autorów (radykalnie odmiennych od mitycznych bądź sakralnych postaci) w momencie, gdy autora można było ukarad za wypowiedź, którą odbierano jako przekroczenie granic *...+ Było i tak, że teksty, które dziś nazywamy „literackimi" (opowieści, bajki, epopeje, tragedie, komedie), były odbierane, puszczane w obieg, wartościowane bez uwzględniania kwestii autora135. Zauważa też, że w Średniowieczu teksty musiały byd opatrzone nazwiskiem autora – w przeciwnym razie utraciłyby walor prawdy. Następnie stwierdza: dzisiejsza literatura wyzwoliła się z tematu ekspresji: odsyła jedynie do samej siebie *...+ W dzisiejszym rozumieniu pisania nie chodzi ani o gest pisania, ani też o symptom lub znak tego, co ktoś chciał powiedzied. Chodzi bowiem o intensywny namysł nad ogólnymi warunkami Michel Foucault: Powiedziane, napisane Szaleństwo i Literatura, Aletheia, 1999,s. 207-208 9 135 Tamże, s. 201-203 104
  • 105. wszelkiego tekstu, warunkiem przestrzeni, w której się ono rozprasza i czasu, w którym się rozwija136. Ów namysł na ogólnymi warunkami tworzenia tekstów powoduje zniknięcie autora — jako twórcy i dysponenta sensu czy znaczenia. W jego miejsce - w centrum rozważao - stają wspomniane dyskursy czy, powiedzmy, paradygmaty, których teraz „obarcza się odpowiedzialnością" za taki a nie inny charakter wszelkich tekstów i w ogóle wszelkich ludzkich wytworów. Są one bezosobowe. Nie mają też zwykle konkretnego autora, który byłby ich twórcą. Sterują natomiast wszelką twórczością. Autor nie może więc byd na zewnątrz danego dyskursu czy paradygmatu - w ogóle języka bądź kultury. Foucault pisze: Chodzi o autora. Autora rozumianego oczywiście nie jako mówiący osobnik, który wygłosił lub napisał tekst, lecz autora jako zasadę dyskursów, jako jednośd i źródło ich znaczeo, jako ognisko ich spójności137. Zaraz jednak dodaje, że trafiają się autorzy (w węższym sensie, jak ich określa), którzy wynaleźli nowe dyskursy, w ramach których można pisad nowe teksty (np. Homer, Marks, Freud)138. Zatem, konkluduje, nazwisko autora przy danym tekście ma pewien walor praktyczny. Powoduje bowiem, że tekst nie ginie, nie rozpływa się w morzu innych tekstów – tylko uzyskuje względną spójnośd, np. na użytek komunikacji czy interpretacji. W podobnym duchu idą wypowiedzi Rolanda Barthesa, który w artykule: The Death of the author (1967) pisze: w noweli Sarrasine Balzac *…+ pisze takie oto zdanie: Była to kobieta z nagłymi napadami lęku, nieumotywowanymi kaprysami, wybuchami przestrachu i odwagi, z kobiecą brawurą i delikatnością uczud. Kto to mówi? Bohater noweli? *…+ Sam Balzac, dysponujący osobistymi doświadczeniami i określoną filozofią kobiety? Balzac-autor, wykładający literackie poglądy na kobiecośd? Mądrośd powszechna? Psychologia romantyczna? Nigdy się nie dowiemy…*…+ pisanie niszczy wszelki głos, wszelkie źródło i wszelki 139 początek . Dzieło po śmierci autora staje się bezosobowe i jest podatne na różnorodne odczytania. Autor, twierdzi Barthes, może byd co najwyżej punktem wyjścia analizy. Należy zatem zakwestionowad ideę Autora-Ojca, postuluje140. 136 Tamże, s. 201-203 137 Michel Foucault: Porządek dyskursu, wyd. słowo/obraz terytoria, Gdańsk, 2002, s. 19-20 138 Tenże, Szaleństwo i Literatura, s. 213 139 Roland Barthes: The Heath of the author, cyt. z książki: Roland Barthes: S/Z, wyd. KR, Warszawa, 1999, s. 17 (przekład: Michał Paweł Markowski) 140 Tamże, s. 18 105
  • 106. Umberto Eco teoretyk kultury i literatury, a także błyskotliwy pisarz tak widzi rzeczoną kwestię: Prawdę mówiąc, postanowiłem nie tylko opowiedzied o średniowieczu. Postanowiłem opowiedzied o średniowieczu i ustami ówczesnego kronikarza *...+ Zacząłem czytad średniowiecznych kronikarzy i wracad do dawnych lektur, by przyswoid sobie rytm i naiwnośd ich opowieści. Oni mieli mówid za mnie, a ja byłem wolny od podejrzeo. Odkryłem więc na nowo to, co pisarze zawsze wiedzieli: książki mówią zawsze o innych książkach i wszelka opowieśd snuje historię już opowiedzianą141. Powieśd U. Eco (Imię Róży) skonstruowana jest z różnych materiałów, zdarzeo, opisów, figur literackich, jawnych i skrytych cytatów. Przemawiają one w miejsce autora i zamiast autora. Mamy tu do czynienia z całym zestawem stojących do dyspozycji dyskursów, z semantyczną przestrzenią - wypełnioną encyklopedycznie. Z tego względu Imię Róży może byd traktowana jako głos w toczącej się dyskusji na temat śmierci podmiotu142. Współczesne więc teorie literatury i w ślad za nimi metodologie, filozofie i historie nauki inaczej już pojmują rolę autora w tworzeniu różnych prac, inaczej postrzegają charakter dzieła literackiego czy naukowego oraz relacji i zależności w nim/ich występujących. We współczesnej refleksji teoretyczno-metodologicznej podważono, jak już wcześniej napisałem, mit wszechwiedzącego narratora potrafiącego realistycznie i całościowo opisad świat - zarówno na gruncie literatury jak i humanistyki. Dzięki pracom radzieckiego teoretyka literatury M. Bachtina (toczącego boje z formalizmem i strukturalizmem) otrzymaliśmy koncepcję tekstu homofonicznego (monologicznego, inaczej) i polifonicznego (dialogicznego, inaczej). W tym pierwszym: *...+ wszechwiedzący i autorytatywny twórca góruje bezapelacyjnie nad postaciami, kształtuje je jako „twarde", sfinalizowane obrazy rzeczywistości, zamyka w mocnych, ostatecznych ramach swojej interpretacji i oceny. Cały świat powieściowy ukazany jest z jego punktu widzenia *...+ wiedzącym, rozumiejącym w pierwszym stopniu jest sam autor143. Tekst polifoniczny jest z kolei zbiorem różnych wypowiedzi, należących do różnych kontekstów i tradycji (językowych czy interpretacyjnych). Ma inaczej mówiąc charakter dialogiczny: z kimś lub czymś polemizuje, czemuś zaprzecza bądź się zgadza, coś potwierdza bądź rozwija, przywołuje różne punkty widzenia. Dialogiczny jest również język, 141 Umberto Eco: Imię Róży (Dopiski na marginesie Imienia Róży), PIW, W-wa, 1987,s. 599 142 Krystyna Wilkoszewska: Wariacje na postmodernizm, Universitas, Kraków, 2000, wyd. II, s. 147 143 Henryk Markiewicz: Prace wybrane, t. V, Z teorii literatury i badań literackich, Universitas, Kraków, 1997, s. 206 106
  • 107. jako aktywne współistnienie różnych „języków" społecznych, wyodrębniających się na zasadzie środowiskowej, zawodowej i terytorialnej, ale także funkcjonalnej, tematycznej, gatunkowej itp.144. Teoria Bachtina i współczesne poglądy na twórczośd (literacką czy naukową) umniejszają zatem bądź wręcz marginalizują rolę autora w tworzeniu tekstu. Punkt ciężkości bowiem w aktach interpretacji danych tekstów przenosi się (z jednej strony) na dyskursy, paradygmaty czy reguły kulturowe (mające zwykle charakter językowy) - a więc te elementy, które „kreują” autora: jego światopogląd, ideologię, wizję historii, wartości itp. oraz na sam tekst (z drugiej strony). W tym drugim przypadku chodzi o wizję świata bądź człowieka, jaki niesie dany tekst — np. wizję epoki historycznej, danego wydarzenia czy jakiegoś procesu. Oczywiście, obraz świata tekstu jest wynikiem zabiegów interpretacyjnych dokonywanych przez czytelnika. Nie jest bynajmniej tak, że dany tekst zawiera obiektywnie jakąś jedną konkretną wizję dziejów. To jaki obraz przeszłości wydobędziemy z tekstu zależy od interpretacji - a ta od takiej a nie innej wiedzy interpretatora, która powoduje, że interpretacje mogą czasem się różnid między sobą i to dośd znacznie. Pod wpływem koncepcji bachtinowskich zrodziło się (Kristeva) pojęcie: ‘intertekstualności'. Przekonania Kristevej można sprowadzid do trzech tez: I) pisarstwo jest zapisem lektury, II) każdy tekst jest odwołaniem się do zastanego korpusu literackiego, III) intertekstualnośd staje się inherentną cechą każdej praktyki literackiej czy naukowej145. Współczesne teorie na gruncie humanistyki (jak już pisałem) akcentują fakt, że znaki językowe nie odzwierciedlają żadnej rzeczywistości i nie odsyłają np. do myśli autora czy jakiegoś tzw. realnego świata. Natomiast same są rzeczywistością. Ponadto, uważa się obecnie, że świata nie da się opisad całościowo i zamknąd w jakimś dziele czy podręczniku. W słowniku współczesnego literaturoznawstwa i naukoznawstwa dominuje określenie: 'świata jako tekstu', który jest pisany w nieskooczonośd. Dany tekst (literacki czy naukowy) piszemy z różnych pretekstów (innych powieści, podręczników, dzieł naukowych, publicystycznych, „źródeł” itd., itd.) i proces ten jest 144 Tamże, s. 213 145 Zofia Mitosek: Teorie badań literackich, PWN, W-wa, 1995, wyd. III, s. 324 107
  • 108. nieskooczony. Każdy tekst (literacki, naukowy czy dydaktyczny) jest więc mozaiką różnych tekstów (swoistych „cytatów”), zawierających różne punktu widzenia i wzajemnie się do siebie odnoszących: faktograficznie, teoretycznie, filozoficznie, ideologicznie, literacko czy językowo. I są to właśnie relacje 'intertekstualne'. Zatem, mamy tu do czynienia, jak się mawia, ze swoistym: 'hipertekstem' będącym mozaiką (złożeniem) różnych tekstów i punktów widzenia - bez początku, kooca, określonego kierunku, jednoznacznych związków i zależności. Dosyd często jeszcze wśród historyków (jak pisałem) spotyka się pogląd, że gdy badanie historyczne jest oparte za tzw. źródłach - to dzięki temu mamy zagwarantowany wgląd do przeszłości i dzieła historyczne mają charakter realistyczny. Jednakże to, co historycy nazywają źródłami to też przecież rodzaj tekstu, który zawiera czyjś punkt widzenia i tekst ów następnie historyk zmuszony jest interpretowad w świetle swojej wiedzy (w ramach jakiegoś paradygmatu, na przykład). Tworzy wówczas coś, co James Clifford nazywa: 'uogólnionym autorem'. Dzięki niemu historyk zwykle sądzi, że uzyskuje dostęp do myśli, poglądów dawnych „aktorów" - w ogóle świata, który chce zaprezentowad czy zrekonstruowad. James Clifford tak o tym pisze : Tekst, w przeciwieostwie do dyskursu, może podróżowad *...+ Informacje ukonstytuowane w dyskursywnych, dialogicznych okolicznościach są przyswajane tylko w formie stekstualizowanej *...+ Doświadczenia stają się narracjami, znaczącymi wydarzeniami lub przykładami *...+ Tak przeformułowane dane nie muszą już byd traktowane jako komunikowanie się konkretnych osób *...+ Wyjaśnieo czy opisu zwyczaju dokonanych przez informatora nie trzeba ujmowad w formę uwzględniającą, przesłanie 'ten powiedział tak a tak”. Zapisane w postaci tekstu rytuał czy wydarzenie nie są już blisko związane z tworzącymi je konkretnymi aktorami *...+ Co więcej, wobec faktu, że konkretni aktorzy zostają oderwani od swoich wytworów, trzeba wymyślid uogólnionego „autora” odpowiadającego za świat czy kontekst, w którym teksty te są literacko powtórnie umieszczane. Ten uogólniony autor przyjmuje różne imiona: punkt widzenia tubylców, Trobriandczycy, Neurowie, Dogonowie146. Najbardziej radykalistyczne teorie tekstu czy interpretacji (spod znaku poststrukturalizmu) akcentują ponadto fakt, ze nie istnieje tekst jako pewien spójny „obiekt”, który poddawany jest następnie „obróbce” interpretacyjnej. Tekst i jego cechy jest dopiero tworzony w akcie interpretacji. Wszystko praktycznie rzecz biorąc zależy od czytelnika (interpretatora), który tworzy 146 James Clifford: Kłopoty z kulturą, Aletheia, W-wa, 2000, s. 48 108
  • 109. sobie koncepcję tekstu, związków intertekstualnych, tekstualnego świata i „wymyśla” autora (np. hipotezy co do jego intencji). Wobec faktu, że osoba, która podpisuje się pod daną książką nie jest jej jedynym autorem postuluje się aby odsłaniać czy ujawniać innych autorów. I jest to zadanie nie tylko dla metodologa czy badacza dziejów nauki, ale każdy czytelnik może się w to „bawić”. Jednakże aby uczynić zadość temu apelowi trzeba zdawać sobie sprawę, jacy jeszcze inni autorzy mogą tu wchodzić w grę? W dalszym więc ciągu poświęci się trochę uwagi owym innym autorom – mniej uświadamianym, czasem wręcz bezimiennym. O niektórych z nich już wspomniano. Są to bezosobowe czynniki, typu: dyskursy, paradygmaty, epistemy, habitusy itp. Kolejni – to ci, do których się bezpośrednio nawiązuje – np. w postaci cytatów bądź przytoczeo z innych książek. Inni – to autorzy źródeł oraz informatorzy. I są to najbardziej znani autorzy. Teraz wskażmy na coś co dla humanistów może byd bardzo zaskakujące – mózg. Jest to kolejny czynnik bezosobowy. W naturalistycznej wersji człowieka przyjmuje się bowiem, że: wewnątrz człowieka nie ma żadnego „ja” poza mózgiem. Mózg każdego z nas stwarza swój własny świat. Możemy wiedzied tyle, ile pozwoli nam mózg (rozumiany jako zbiór neuronalnych modułów, „Myśli” on sam z siebie, nic go nie warunkuje, jest poza prawdą i fałszem, poza dobrem i złem. Mózg gromadzi, przetwarza i tworzy informacje – w celu przetrwania i rozwoju organizmu w określonym środowisku. Świadomośd może byd rozumiana w kategoriach biologicznych (jako np. obraz pracy mózgu). Język służy do gromadzenia i przekazywania informacji (drogą poza genetyczną) i nie jest tożsamy ze świadomością. Zatem autorem tego co tworzą ludzie sąmogą byd także ich mózgi! 109
  • 110. Według Bardzo mojej skromnej opinii, wiele zawdzięczam panie przededoktorze, wszystko, co nie wszystkim kolegom i W krajach anglosaskich zwłaszcza istnieje jest życiem, jest literaturą, studentom z Columbia University, Historia też of California w University […] Nie tak opisał to dobry zwyczaj wymieniania (we wstępie najczęściej) historyk w swojej książce. Berkeley, Harvard University oraz Wspomniał jedynie, że krócej innych uczelni, gdzie muezin wszystkich najważniejszych postaci, które przyczyniły wspiął się na przebywałem minaret i wsparcia […] stamtąd zwołał mieszkańców na modlitwę niniejszej książce udzieliła od się do stworzenia danej pozycji naukowej bądź w meczecie. Nie troszczył się o samego początku Fundacja okoliczności: finansując prace Rockefellera, czy był poranek, czy bardziej popularnej. David Landes w swej głośnej południe, kwerendę pisanie a badawcze,czy zachód i słońca, bo według niego z pewnością ten także organizując spotkanie monografii: Bogactwo i nędza narodów (1993)pisze:” bagatelny drobiazg nie ma grupy naukowców, którzy mogli znaczenia dla historii, chodzi się nawzajem inspirowaćo to i Mam zamiar przedstawid w tej książce historię świata. Nie żeby czytelnik się dowiedział, że wymieniać myśli w przepięknej będzie to jednak wielokulturowe, antropologiczne ujęcie, autor ma o Villa Serbellonitamtych czasach w Bellagio we wiedzę Włoszech […] Pan Clesse wielce wystarczającą, by wychodzące z założenia, że wszystkie ludy są równe, a wspomnieć się przyczynił do zmobilizowania je w sposób odpowiedzialny. naukowców i intelektualistów do I za to historyk stara się każdemu poświęcid tyle samo uwagi. powinniśmy mu być wdzięczni […] dyskusji i analizy współczesnych Wymyśliłem sobie, że prześledzę i spróbuję zrozumied główny Świętej historii, jak na razie, problemów politycznych, mamy aż nadto […] Raimundo Społecznych i gospodarczych […] nurt gospodarczego rozwoju i modernizacji *…+ to ogromne Silva w !996 przeszukuje zorganizował pan Clesse słowniki i zadanie, wymagające długich przygotowao *…+ Nie encyklopedie, szuka pod bronią, spotkanie poświęcone pod średniowieczem […] Jest nieukończonemu jeszcze dokonałbym tego bez wkładu i rad innych osób – kolegów po jakby zahipnotyzowany, maszynopisowi tej książkiczyta, […] ponownie przygląda się słowom, Spotkań tych, a także rozmów i fachu, przyjaciół, studentów, dziennikarzy, zmarłych i żywych znowu wraca różnymi osobami konsultacji z do tej samej linijki, świadków wydarzeo historycznych”147. która oznajmia że niełatwo było tak wiele, wyraźnie, iż krzyżowcy zestawić pełną listę osób […]pomogli Jednym z niedocenianych autorów różnych Portugalczykom Szczególnie w chciałbym zdobyciu Lisbony. Traf podziękować tak chciał czy było mojemu prac jest osoba Redaktora. Redaktor, wbrew to raczej przeznaczenie, że te wspaniałemu redaktorowi jednoznacznie brzmiące słowa Edwinowi Barberowi, który nie obiegowym opiniom, nie zajmuje się tylko korektą zostały zebrane w tej poprawiał tylko kwestionował i samej linii, prezentując się z mocą napisu jak tekst, ale nauczył mnie tego i książek bądź artykułów pod względem stylistycznym, dystych, pisaniu. Na wyrok, lecz owego onieodwołalnynaukę nigdy są też jak prowokacja, jakby nie jest za późno (David Landes: gramatycznym czy interpunkcyjnym. Często ingeruje ironicznie nędza narodów) Bogactwo imówiły, Zrób ze mną coś innego, jeśli zdołasz […] Teraz on w zawartośd merytoryczną tekstu. Raimundo Silva wie, dlaczego krzyżowcy odmówili pomocy Znakomicie ten efekt pracy Redaktorów Portugalczykom przy oblężeniu ilustruje powieśd wybitnego portugalskiego pisarza miasta, i wróci do domu, żeby napisać Historię oblężenia Jose Saramago (laureata literackiej nagrody Nobla): Lisbony (Jose Saramago, Historia oblężenia Lisbony) Historia oblężenia Lisbony. Jest to powieśd napisana w konwencji postmodernistycznej. Jest 147 David S. Landes: Bogactwo i nędza narodów, Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza SA, Warszawa, 2005, s. 9 110
  • 111. wielowątkowa i wielopłaszczyznowa (występuje tu też żonglerka czasem). Mamy w niej bowiem opis pracy pewnego Redaktora, przeskoki do czasów Średniowiecza - przecinane wątkiem miłosnym, a temu wszystkiemu towarzyszy refleksja nad tworzeniem historii, prawdą i fikcją. Bohaterem tej powieści jest Redaktor pewnego wydawnictwa Raimundo Silva. Otrzymuje on do korekty książkę: Historia oblężenia Lisbony. W trakcie kilkakrotnego czytania (oprócz typowej gramatyczno-stylistycznej korekty) dokonuje ingerencji w merytoryczną treśd tej historiograficznej pozycji. Właściwie zmienia tylko jedno sformułowanie – o, jednak, dalekosiężnych konsekwencjach. Autor empiryczny tej książki: dr Costa (w znaczeniu Umberto Eco) napisał, że Lisbonę zdobyli w roku 1147, z rąk Maurów, Portugalczycy – przy walnej pomocy krzyżowców. Fakt ten był powszechnie przyjmowany w ramach akademickiej historiografii. Raimundo Silva dopisał do zdania mówiącego o szturmie Lisbony partykułę ‘nie’ – co oznaczało, że, krzyżowcy „nie” pomogli rycerstwu portugalskiemu zdobyd Lisbony. Narrator nie mówi nam właściwie dlaczego Raimundo Silva tak postąpił. Niemniej jedną z możliwych odczytao tej zagadki może byd następująca hipoteza. Raimundo Silva respektował pogląd, że: 1) historia to zbiór zdarzeo w danym miejscu i czasie, 2) każde wydarzenie może byd zarejestrowane w jakimś tekście, na zdjęciu, taśmie filmowej czy innym nośniku (obecnie np. cyfrowym), 3) wydarzenie utrwalone (np. w postaci narracji) odrywa się jednak od swego pierwotnego kontekstu i jest nastawione na różnorakie interpretacje, dzięki niej może mied jakby drugie życie (ponadto ma już swojego autora, który je jakoś opisał), 4) historiografia jest rodzajem literatury próbującej odnosid się do życia ( czyli określonych wydarzeo) – nie reprezentującej jednak owych wydarzeo ani ich nie rekonstruującej, 5) stąd każdy sam sobie może tworzyd takie a nie inne interpretacje (z zależności od nowego kontekstu, w którym to czyni) – bez 111
  • 112. nadziei jednak, że któraś z nich okaże się tą właściwą, 6) Redaktor jest jak każdy czytelnik; może on inaczej spojrzed na historię niż autor empiryczny i w ten sposób zostad współautorem bądź kolejnym autorem. I w tej powieści tak właśnie się dzieje. Cały czas bowiem mamy w niej konfrontację dwóch historii: tej napisanej przez Costę i drugiej proponowanej przez Redaktora. Jednych może taka sytuacja wprawiad w konsternację: że mają do wyboru tylko opowieści – bez możliwości rozstrzygnięcia, która z nich bardziej odpowiada tamtym wydarzeniom. Dla innych jest to świadectwo wolności interpretacji i tworzenia – zwłaszcza, jeśli przychylamy się do poglądu, że historiografia jest dziełem sztuki. Wprowadzenie partykuły ‘nie’ do tekstu zmieniło i to znacznie historię. Zmieniło też kontekst. Silva inaczej bowiem go sobie wyobraził i byd może stąd jego taka a nie inna decyzja co do odmiennego odczytania tego fragmentu dziejów Portugalii. W naukach społecznych czy humanistyce ważnym źródłem wszelkiego rodzaju danych są tzw. informatorzy. W klasycznych metodologiach badao społecznych informatorzy byli jednakże traktowani jako bierni dostarczyciele faktów. Kwestionariusz badawczy układał profesjonalny badacz, który następnie przepytywał dane jednostki – jako reprezentatywne dla danej populacji. Kolejnym krokiem było tworzenie narracji przez samego już uczonego. W humanistyce postmodernistycznej akcentuje się aktywną rolę informatorów, a nawet się do niej zachęca. Pokazuje się na licznych przykładach, jak informatorzy wpływali i mogą wpływad na przebieg badania bądź pisania czy filmowania. Szczególnie jest to widoczne w badaniach terenowych – zwłaszcza obcych kultur. 112
  • 113. Antropolog klasyczny przystępując do badania interesującego go plemienia bądź jakiejś społeczności miał z góry przygotowany katalog pytao i problemów, które na miejscu (tj. w terenie) sterowały jego poszukiwaniami. Owe pytania stawiał na gruncie respektowanego dyskursu, paradygmatu bądź teorii. W takim modelu, jak zauważa, Kirsten Hastrup, tubylec był tworzony jako „informator”, jego głos został już zredagowany148. Strategia ta spotkała się z zarzutami postmodernistów, którzy wskazywali, że tego typu postępowanie nie jest poznawaniem obcych kultur – tylko tworzeniem owych kultur, które jest sterowane przez określone przesądzenia co do Obcych. Owi obcy, w humanistyce modernistycznej, nie mówili. Mówił tylko antropolog, socjolog czy historyk kultury. W postmodernizmie preferuje się więc współautorstwo książek. Tego typu nowe narracje, postuluje się, powinny zawierad punkt widzenia krajowców, lecz nie opowiadany przez badacza – tylko tubylca. Tubylcy mogą wręcz kreowad badacza. Zjawisko to ilustruje min. głośny film Petera Weira: Rok niebezpiecznego życia (1982). Opowiada on historię korespondenta australijskiego Guy Hamiltona, który przybywa w roku 1965 do ogarniętej puczem wojskowym Indonezji. Jest to jego pierwsza wyprawa zagraniczna. W Jakarcie dochodzi do spotkania z całkowicie odmienną kulturą, która początkowa jest dla niego zupełnie niezrozumiała. Dopiero spotkanie i przyjaźo z tubylcem – fotografem Billy Kwanem pomaga mu wniknąd w ten jakże odmienny świat. Billy Kwan wprowadza człowieka Zachodu w jawajski teatr marionetek (wyang kulit) argumentując, że jest on kluczem do zrozumienia miejscowej kultury. Każe naszemu australijczykowi patrzed nie na postacie, lecz na cienie, osądzad nie wydarzenia, lecz ich skutki, itd., itd. W kolejnych scenach możemy obserwowad przemianę Hamiltona jako człowieka, zmianę jego optyki spojrzenia oraz jego relacji prasowych, które przekazuje do 148 Kirsten Hastrup: Droga do antropologii, wyd. UJ, Kraków, 2008, s. 164 113
  • 114. redakcji w Australii. Te nowe teksty zapewniają mu sławę dziennikarską. Zawdzięcza on ją, w ogromnej mierze, Kwanowi, który w jednej z kulminacyjnych scen filmu oznajmia wprost Hamiltonowi, że: ‘to ja Ciebie stworzyłem’ – należałoby dopowiedzied: jako nowego Autora. Można w związku z tym postawid pytanie: kto był autorem tych tekstów? Przerywając, w tym momencie, pisanie tej opowieści można pokusić się jeszcze o kilka wniosków, które mogą się nasunąć z dotychczasowej narracji. W tradycyjnych rozważaniach metodologicznych np. z zakresu historii historiografii głównym bohaterem był zwykle historyk (albo jakaś zbiorowość historyków) oraz jego dzieło/a. Dzieła historiograficzne miały rekonstruować określone fragmenty rzeczywistości historycznej. Miały być książkami pisanymi na jakiś temat historyczny. Ich niezaprzeczalnym twórcą miał być konkretny historyk. Był on więc podmiotem swego dzieła, jego sprawcą, a przedmiot był gdzieś na zewnątrz owego podmiotu. Tak rozumiana narracja reprezentowała ów przedmiot. Wyobrażano sobie, że takie dzieło miało postać zamkniętej książki: spójnej, w miarę logicznej i metodycznej całości - zdolnej (potencjalnie) dać wyczerpującą wiedzę na jakiś temat (pewnym ograniczeniem mógł tu być brak źródeł). Tego typu książki zawierały również ustalenia innych historyków (w formie przytoczenia bądź cytatów) oraz dane źródłowe (zwłaszcza te, których autorzy uchodzili za wiarygodnych) - jeśli odnosiły się one do danego tematu i pomagały wszechstronnie go naświetlić (jeśli zawierały np. realistyczne opisy wydarzeń związanych z danym tematem). We współczesnym piśmiennictwie naukoznawczym lansuje się pogląd, że autor pisze zawsze w jakiejś perspektywie (np. teoretyczno-metodologicznej bądź światopoglądowej). Jest on kształtowany przez różnego typu dyskursy, paradygmaty, wspólnoty interpretacyjne (w sensie, jaki temu pojęciu nadał Stanley Fish149) czy ideologie. Są one bezosobowe i mają najczęściej językowy charakter. Twórca nie może zatem uciec przed wpływem ani go zneutralizowad. 149 szerzej na ten temat może czytelnik znaleźć w: Stanley Fish: Interpretacja, Retoryka, Polityka,Universitas, Kraków, 2002 114
  • 115. Jego wytwory nie odnoszą się więc do jakiegoś realnego świata (jego pojęcie staje się już nie za bardzo zrozumiałe) - tylko do tego wykreowanego przez dany paradygmat bądź dyskurs. Akt badawczy jest poprzedzony (jak nas przekonuje hermeneutyka) wyobrażeniem sobie przedmiotu badania, który jest zawsze pochodną respektowania jakichś wstępnych założeo paradygmatycznych. Tak więc podmiot i przedmiot (badania) jest kreowany przez, wspomniane, bezosobowe struktury. To, co zwie się książką na jakiś temat i jest tworem jakiegoś autora jest obecnie postrzegane jako tekst bądź np. narracja filmowa, który/a nie ma charakteru wertykalnego, lecz horyzontalny. „Autor" nie pisze o 'czymś' - tylko pisze 'coś'. Książka, pod którą ktoś się podpisuje jest coraz częściej pojmowana jako swoisty hipertekst (i nie odnosi się to tylko do multimediów czy Internetu, ale do wszystkich klasycznych książek). Wizja książki jako hipertekstu oznacza, że nie da się jej traktowad jako zamkniętego zbioru poświęconego jakiemuś tematowi - tylko jako wypreparowany przez autora tekst z „morza" innych tekstów (bądź obrazów – w przypadku narracji filmowej). Autor łącząc różne teksty nadaje im tymczasową spójnośd i dzięki temu łatwiej też możemy o nich dysputowad czy pisad - mówiąc, że jest to książka takiego a nie innego autora bądź np. pogląd takiego a nie innego autora. Tego typu tekst jest więc częścią nieskooczonego hipermegatekstu. Dlatego w takim z pozoru spójnym tekście można dostrzec zbiór różnych narracji, które czasami mają swego, jak by powiedział Eco, autora empirycznego, a czasami jest on trudny do zidentyfikowania. Narracje wchodzące w skład danego ukonstytuowanego przez autora empirycznego hipertekstu zawierają, rzecz jasna, różne wizje rzeczywistości (nawet sprzecznych ze sobą), różne systemy wartości, za którymi stoją różne światopoglądy. Autor empiryczny nie zawsze jest w stanie nawet uświadomid sobie, jakie narracje zawiera sygnowana przez niego książka. Ponadto, wpływowe ostatnio poststrukturalistyczne teorie punkt ciężkości przy interpretacji różnych wytworów przenoszą z autora nie tylko na sam tekst, a przede wszystkim na czytelnika. To czytelnik bowiem obcując z danym „dziełem" decyduje: jaki gatunek/i dany hipertekst reprezentuje, z jakich składa się tekstów, jakich ma, obok autora empirycznego, innych autorów i jakie można w nim określid relacje intertekstualne. Wcześniej miał byd on tylko biernym odbiorcą prawd niesionych przez naukowe dzieło. Paradoksalnie, czytelnik staję się więc kolejnym autorem czy współautorem gdyż może inaczej 115
  • 116. widzied relacje intertekstualne i wypreparowany przez autora tekst „wyjściowy” - może w oczach czytelnika zyskad inny charakter (jest, oczywiście, współautorem dzieła otwartego, multimedialnego bądź internetowego). Jest to szczególnie widoczne gdy się on odnosi (czytelnik) w jakiś sposób do danego tekstu - pisząc recenzję, artykuł albo „książkę”. Oczywiście sam wówczas podlega (czyniąc to) wpływowi innych autorów i proces ten jest nieskooczony. Nieprzypadkowo więc we współczesnej filozofii kategoria czytelnika nabiera nowego znaczenia. Czytelnika stawia się w miejsce autora. Czytelnik, pisząc, odnosi się w swej twórczości do zastanej spuścizny intelektualnej ludzkości – jej tekstów w szerokim tego słowa znaczeniu. Z zastanych tekstów (właściwie należałoby w tym wypadku powiedzied: pre-tekstów) pisze („przeskakując” z jednego na drugi) coś innego: twierdząc, polemizując, zaprzeczając czy np. komentując - poszerzając w ten sposób istniejący hipermegatekst (encyklopedię czy, jak chcą inni, kulturę). Tak więc, we współczesnej kulturze Zachodu kategoria autora – autora empirycznego ulega marginalizacji. Można nawet bez niego się obejśd. W kulturze tej bowiem na plan pierwszy wysuwa się postulat kreacji i autokreacji. Człowiek, obcując z wytworami kultury (np. tekstami) jest zachęcany do indywidualnego ich odbioru ( np. interpretacji). Mają byd one dla niego (jak np. postuluje to znany teoretyk historii Keith Jenkins) swoistymi ‘imaginariami’150 dostarczającymi wizji świata czy wartości. Mogą też one stad się bodźcem do własnych kreacji w tym względzie (interpretacja też może byd tworzeniem). W ten sposób człowiek może (potencjalnie przynajmniej) uciec od zniewalającego wpływu dominującej formy kultury (main streamu). Kategoria autora może tu byd przydatna głównie ze względów pragmatycznych. Autor bowiem nadaje danemu tekstowi spójnośd – łącząc różne teksty w jeden hipertekst i podpisując się pod nim. Ułatwia w ten sposób wymianę myśli i komunikację, w rodzaju: a) ‘książka Herodota jest pierwszym dziełem historiograficznym’ czy b) ‘w szersze wyłożenie tej koncepcji znajdzie czytelnik w pracy: Keith Jenkins: „After History. 150 Rethinking History, vol. 3, 1999 oraz (tegoż): Why History? Ethics and Postmodernity, London and New York, Routledge, 1999 116
  • 117. pośmiertnym dziele A. F. Grabskiego mamy panoramę rozwoju historiografii od starożytności po czasy współczesne’ bądź c) książki Normana Davisa przynoszą nowe spojrzenie na dzieje Polski’. Zatem, badacz dziejów historiografii bądź każdy inny o nich piszący też może do kwestii autorstwa nie przywiązywad większej wagi. Chyba że autorem nazwiemy owe paradygmaty czy dyskursy kształtujące wyobrażenie świata, podmioty (np. historyków) lub/i, w dobie Informacjonalizmu, Matrixy – czyli programy komputerowe (wspomniany tu już software). 117
  • 118. (Słownik Chazarski, ironia, hipertekst, encyklopedia, zbiorowe tworzenie wiedzy) J uż od pewnego czasu praktyka artystyczna jest dostarczycielką płodnych i inspirujących pomysłów dla praktyki historiograficznej. Nieprzypadkowo przełom we współczesnej historiografii dokonał się dzięki wykorzystaniu osiągnięć powojennego literaturoznawstwa, teorii sztuki i pisarstwa. Dwa przełomowe dzieła, które zrewolucjonizowały nasze dzisiejsze myślenie o Clio: Metahistory H. White’a (1973) i Narrative Logic F. Ankersmita (1983) zapewne nie odegrałyby aż takiej roli – gdyby nie były wsparte na poglądach teoretyka literatury i pisarza R. Barthesa i N. Frya (w przypadku White’a) czy teoretyka sztuki Gombricha (w przypadku Ankersmita). Następcy wspomnianych historyków, którzy kontynuują i rozwijają ich idee już coraz śmielej czerpią” z przebogatego dorobku pisarzy i literaturoznawców. Efektem owego mariażu teorii i metodologii historii oraz historii historiografii z literaturoznawstwem, pisarstwem i refleksją nad sztuką jest radykalna zmiana poglądów na charakter, możliwości poznawcze i funkcje wiedzy historycznej. Podtrzymując ten jakże owocny w dokonania trend współpracy historyka i metodologa z literaturoznawcą i pisarzem chciałbym zaprezentować kolejną możliwość dla historiografii jaką może dać twórczość serbskiego pisarza i literaturoznawcy: Milorada Pavica. Wspomniany pisarz, w dużym stopniu antycypował określone przemiany, które w świecie początków XXI wieku można określić, jako: zbiorowe tworzenie wiedzy i, które to odbywa się w przeważającej części w Internecie. Zbiorowe tworzenie wiedzy jest realizowane w ramach tzw. serwisów społcznościowych i jest częścią tego co się nazywa: kulturą 2.0 i nauką 2.0. I jest to cel zasadniczy niniejszego fragmentu. Twórczość Pavica, jak i idea zbiorowego wytwarzania wiedzy 118
  • 119. zostaną tu osadzone w szerszym – kulturowych kontekście, jaki jest charakterystyczny dla dzisiejszych społeczeństw Zachodu, a poniekąd, jako że nastał czas globalizacji, dla całego świata. Istnieje już wiele całościowych charakterystyk stanu współczesnej kultury zachodnich społeczeostw. W wielu opracowaniach pojawia się wątek ironii – jako pewnej zalecanej postawy w stosunku do świata, sztuki, filozofii a nawet nauki. Postawa ironiczna jest konsekwencją głębszych przemian kulturowych, jakie zachodziły na interesującym nas obszarze w ciągu XX stulecia. Najważniejsze zjawiska jakie, z punktu widzenia rozważanej tu problematyki, mają byd charakterystyczne (i jakie można wyczytad w różnych diagnozach i opisach) dla kultur współczesnych zachodnich społeczności to: a) Po rozpadzie etosu nowoczesności, zapanował „stan ducha” zwany post-modernizmem. W tej nowej sytuacji kulturowej *...+ „wszystko wolno”. Rzeczywisty pluralizm dotyczy wszystkich wymiarów naszego „bycia-w-świecie”. Najogólniejszą regułą jest „brak reguł” *...+ Pluralistyczny „światoobraz” wyraża metafora „kłącza”, w której wielośd jest zarówno punktem wyjścia, jak i punktem dojścia poznania *...+ Powstaje coraz więcej „gier językowych”, małych narracji stanowiących podstawę samorealizacji jednostek151. W tym świecie panuje nieufnośd do wszystkiego co jest związane z jakąś metafizyką i jakimiś fundamentami b) zanik wielkich narracji, inaczej: światopoglądowej sfery kultury. Powoduje to „uprywatnienie” przekonao światopoglądowych, c) Po-nowoczesnośd: woli retorykę, dialog i konwersację, znaki życia, ruchu, potęgi słów zdolnych poruszyd słuchaczy i czytelników *...+ Jest podejrzliwa wobec wszelkich reprezentacji, wszelkiego ‘występowania w czyimś imieniu’, wszelkiej mimesis152. d) Współczesną rzeczywistośd można interpretowad:na trzy sposoby. Więc: 4) świat jako grę, 5) świat jako scenę, 6) świat jako tekst. 151 Barbara Szczepańska-Pabiszczak: Postmodernistyczne oblicza tak zwanych interpretacji naturalnych w sztuce, w: Sztuka i estetyka po Awangardzie a filozofia postmodernistyczna, pod. Red. Anny Zeidler- Janiszewskiej, Instytut Kultury, W-wa, 1994, s. 38 152 Stephen Tyler: Przed-się-wzięcie post-modernistyczne, op. cit., s. 75-76 119
  • 120. To wszystko jest, w dodatku, ruchome, zmącone, trudne do zdefiniowania153. e) Po-nowoczesnośd ma cechowad: szybkośd zmian wywoływana przez gwałtowny rozwój technologii, brak stałych hierarchii wartości (nieuporządkowanie), decentralizacja (czyli pochwała wszystkiego co inne, co wcześniej było marginalizowane), niewyróżnialnośd (dążenie do przekreślenia dyskryminacji ze względu na płed bądź taką a nie inną orientację seksualną), dążenie do równości kultur, konsumpcja i rozrywka jako dominujący styl życia, nadmiar informacji, który uniemożliwia pogłębioną interpretację zjawisk, nastanie ery imagologii (w sensie lyotardowskim), która zastępuje tradycyjne ideologie oraz wizualizacja154, f) [...] Twierdzi się, że w coraz większym stopniu konsumujemy obrazy i znaki dla nich samych, a nie ze względu na ich użytecznośd albo dla głębszych wartości, które mogą symbolizowad *...+ w kulturze postmodernistycznej wszystko da się obrócid w żart, odwołanie lub cytat w eklektycznej grze stylów, symulacji i cech zewnętrznych *...+ następuje ściśnięcie i skupienie czasu i przestrzeni155, g) Pojawiły się nowe etyki. Moralnośd ponowoczesna sprowadza się (w dyskursie jednostkowym) do urzeczywistnienia swego „prawdziwego” JA, do ciągłych poszukiwao – czyli praktycznie nieograniczonej autokreacji. W dyskursie publicznym propaguje się natomiast etyki nawołujące do poszanowania pluralizmu, różnic oraz przeciwstawiania się cierpieniu i okrucieostwu156. Wymienione przed chwilą wybrane tendencje charakteryzujące kulturę Zachodu umożliwiły pojawieniu się i umocnieniu postawy ironicznej. Zaczął ją j propagować już w wieku XIX duński filozof Soren Kierkegard (‘O pojęciu ironii’). Jego pomysł podchwycił i rozpropagował Fryderyk Nietzsche. Dopiero jednak w XX stuleciu zaistniały „warunki kulturowe” do jej szerokiego rozpowszechnienia się. Jeśli bowiem podważa się wszelkie fundamenty(ontologiczne, epistemologiczne czy aksjologiczne), pewniki, możliwość poznania rzeczywistości (dojścia do jakiejś prawdy o niej), kwestionuje się autorytety i wreszcie możliwości poznawcze samej nauki – to otwiera to drogę do ironii 153 Ryszard Kapuściński: Lapidarium V, op. cit., s. 104 154 Wojciech J. Burszta, Waldemar Kuligowski: Ponowoczesne pejzarze kultury, op. cit., s. 106 155 Dominic Strinati: Wprowadzenie do kultury popularnej,Wyd. Zysk i Ska, 1998, s. 179-181 156 Andrzej Radomski: Historiografia w „rozmowie” ludzkości – etyczny wymiar pisarstwa historycznego, w: Dialog w kulturze, pod red. Marka Szulakiewicza i Zbigniewa Karpusa, Toruń, 2003, s. 28-281, zob. także: Andrzej Radomski: Wielkie narracje a mikronarracje – etyczne dylematy współczesnego pisarstwa historycznego, w: Narracje, (Auto)biografia, Etyka, pod red. Leszka Koczanowicza, Rafała Nahirnego, Rafała Włodarczyka, wyd. TWP we Wrocławiu, Wrocław, 2005, s. 242-253 120
  • 121. (postawy ironicznej). Można nawet zaryzykować stwierdzenie, że dla zwolennika ponowoczesności ironia zdaje się być jedynym sensownym rozwiązaniem. Gorący orędownik postawy ironicznej Richard Rorty uważa, że stanowi ona zabezpieczenie przed fundamentalizmem, nietolerancją i okrucieństwem. Przypomnijmy, że ironistka w ujęciu tego filozofa: a) odczuwa cały czas wątpliwości co do żywionych przez siebie przekonań (na temat świata i człowieka), b) zdaje sobie sprawę, że jej wątpliwości nie mogą być usunięte przez żaden słownik finalny (metanarrację, światopogląd), filozofię czy naukę – gdyż są one tylko przygodnymi opowieściami, c) wyboru może dokonać konfrontując różne poglądy i opowiadając się za tymi, które najlepiej odpowiadają na respektowane przez nią wartości poza poznawcze (np. etyczne, estetyczne czy pragmatyczne)157. Ironistka, zdaniem jego, jest nominalistką i historycystką. Jej podstawowym celem jest dążenie do własnej autokreacji – poprzez redyskrypcję i rekontekstualizację różnych tekstów (w szerokim tego słowa znaczeniu). Oczywiście opowiada się za liberalizmem (gdyż ten min. umożliwia postawę ironiczną), a jest przeciw wszelkiej metafizyce. Potrzeba nam wielości punktów widzenia, powiada Rorty, wielości deskrypcji tych samych zdarzeń158. Dlatego bardziej ufa poecie, aniżeli metodycznemu i dążącemu do prawdy uczonemu. U poetów (w szerokim znaczeniu) „widzi” Rorty brak metody, brak nie powątpiewalnych kryteriów oceny, możliwości autokreacyjne (narzucanie swojego słownika na obcy tekst), redyskrypację przeprowadzoną we własnych terminach, a nie w terminach danego tekstu. Za Haroldem Bloomem postuluje aby ironistka: formowała tekst dla własnych celów, narzucając nań słownik, który nie może mieć nic wspólnego ze słownikiem autora tego tekstu i powinna czekać na to, co się stanie159. 157 Richard Rorty: Przygodność, ironia i solidarność, wyd. Spacja, W-wa, 1996, s. 108 158 Marek Kwiek: Rorty i Lyotard w labiryncie postmoderny, Wyd. UAM, Poznań, 1994, s. 42 159 Tamże, s. 75 121
  • 122. Zajmijmy się teraz drugą istotną, z punktu widzenia rozważanej tu problematyki, kategorią, a mianowicie pojęciem hipertekstu. Mimo, że kategoria ta jest wytworem XX wiecznej refleksji nad literaturą i humanistyką – to ma już stosunkowo bogatą treść. U genezy (jako swoista podstawa) pojęcia hipertekstu tkwi założenie o językowym charakterze rzeczywistości. Mówiąc inaczej, twierdzi się, że język konstytuuje świat (przynajmniej świat kultury). Stąd na gruncie współczesnej humanistyki, nauk społecznych (nie mówiąc już o filozofii) na porządku dziennym są określenia typu: ‘rzeczywistość jest tekstem’, ‘świat jest tekstem’, ‘historia jest tekstem’(przede wszystkim językowym). Co więcej wielu badaczy podkreśla fakt, że: człowiek nie tylko wytwarza narracje – teksty kultury; za równie, a często bardziej istotny poznawczo uważają oni fakt, że własności narracyjne przysługują także procesom mentalnym, w których przepracowujemy i interpretujemy nasze doświadczenie (narracja jest tu uważana za prymarny akt umysłu – przyp. A.R.)160. Jeśli do tego dodamy słynne stwierdzenie Derridy, że nie istnieje nic poza tekstem – to wychodzi na to, że mamy wokół nas tylko teksty i różne tekstualne światy (obecnie dodalibyśmy, że i medialne, cyfrowe, itp.). Wszelkie formy działalności intelektualnej człowieka (na czele z nauką) zawsze (w mniej lub większym stopniu) zmierzały do opisu świata – począwszy od jego istoty, podstawy, fundamentu, a skończywszy na jego wyjaśnianiu, rozumieniu czy przewidywaniu. Owe opisy, modele, teorie czy fakty były sporządzane w języku i przybierały często kształt narracyjny (teksty narracyjnie uporządkowane, jak mógłby powiedzieć Culler), za pomocą których mieliśmy uzyskać wgląd w jakiś również pozajęzykowy świat. W dobie współczesnej twierdzi się, że przedstawiciele różnych profesji i różnych dyscyplin naukowych tworzą tylko teksty, które jakoś się odnoszą tylko do tekstualnych światów (gdyż innych ma podobno nie być) 160 Katarzyna Rosner: Narracja, tożsamość i czas, Universitas, Kraków, 2003, s. 7 122
  • 123. wykreowanych przez inne teksty w uniwersalnym procesie językowych narratywizacji (ostatnio moglibyśmy do tego dodać narracje multimedialne). Ów proces narrartywizacji kreuje świat i narracje, inaczej teksty o tym świecie. Można to krótko skonstatować: różne dyscypliny tworzą teksty o tekstach. W dawniejszych teoriach literatury, tekstu czy metodologii badań naukowych uważano, że autor danego dzieła (tekstu) jest w kimś w rodzaju wszechwiedzącego narratora (badacza) potrafiącego opisać świat. Uważano, jak pisałem w poprzednim fragmencie, że autor jest głównym twórcą swego dzieła. Dzięki temu dane dzieło – przede wszystkim naukowe, miało mieć jednolity, spójny i logiczny charakter. Przesądzać o tym miały: werbalizowane założenia (twierdzenia, prawa i teorie), przeświadczenie o możliwości zneutralizowania pozanaukowych przekonań oraz odpowiednia metoda pracy i prezentacji wyników ( jasno uświadamiana przez autora). Jednym słowem: autor był głównym dysponentem swego dzieło i nadawał mu określony sens. Dzięki tym cechom metodolodzy i historycy nauki postulowali, że wystarczy, przy analizie bądź interpretacji danej twórczości, ograniczyć się do odtworzenia intencji autorskich (choć i to czasami było niekonieczne – gdyż były one w tekście aż nadto „widoczne”), stosowanych metod badawczych i otrzymanych wyników aby wyczerpać zawartość danej monografii czy syntezy. Współczesne teorie literatury (poststrukturalistyczne, dekonstrukcjonistyczne czy pragmatyczne) inaczej już pojmują rolę autora w tworzeniu różnych tekstów, inaczej postrzegają charakter dzieła literackiego czy naukowego oraz relacji i zależności w nim/ich występujących. We współczesnej refleksji teoretyczno-metodologicznej podważono mit wszechwiedzącego narratora potrafiącego realistycznie i całościowo opisad świat - zarówno na gruncie literatury jak i humanistyki. Dzięki pracom 123
  • 124. radzieckiego teoretyka literatury M. Bachtina otrzymaliśmy koncepcję tekstu homofonicznego (monologicznego, inaczej) i polifonicznego (dialogicznego, inaczej). W tym pierwszym:” *...+ wszechwiedzący i autorytatywny twórca góruje bezapelacyjnie nad postaciami, kształtuje je jako „twarde”, sfinalizowane obrazy rzeczywistości, zamyka w mocnych, ostatecznych ramach swojej interpretacji i oceny. Cały świat powieściowy ukazany jest z jego punktu widzenia *...+ wiedzącym, rozumiejącym w pierwszym stopniu jest sam autor”161. Tekst polifoniczny jest z kolei zbiorem różnych wypowiedzi, należących do różnych kontekstów i tradycji (językowych czy interpretacyjnych). Ma inaczej mówiąc charakter dialogiczny: z kimś lub czymś polemizuje, czemuś zaprzecza bądź się zgadza, coś potwierdza bądź rozwija, przywołuje różne punkty widzenia:” dialogiczny jest również język, jako aktywne współistnienie różnych „języków” społecznych, wyodrębniających się na zasadzie środowiskowej, zawodowej i terytorialnej, ale także funkcjonalnej, tematycznej, gatunkowej itp.”162. Tak więc dialog w danym utworze literackim czy naukowym ma miejsce: 1) między autorem a tradycją, miedzy autorem a czytelnikiem, między autorem a jakimś problemem czy postacią; 2) w świecie przedstawionym utworu – np. między bohaterami, bohatera z samym sobą, narratorem a bohaterami itd. Ponadto każda wypowiedź ma określone zabarwienie ideologiczne. Odzwierciedla jakąś wizje świata i człowieka. Teoria Bachtina i współczesne poglądy na twórczośd (literacką czy nawet naukową) umniejszają, jak już argumentowałem, rolę autora w tworzeniu tekstu. Punkt ciężkości bowiem w aktach interpretacji danych tekstów przenosi się (z jednej strony) na dyskursy, paradygmaty czy reguły kulturowe (mających bezosobowy bądź wieloosobowy charakter) – a więc te elementy, które „kreują” autora: jego światopogląd, ideologię, wizję historii, wartości itp. oraz na sam tekst (z drugiej strony). Oczywiście obraz (np. świata tekstu)jest 161 Henryk Markiewicz: Prace wybrane, t. V, Z teorii literatury i badań literackich, Universitas, Kraków, 1997, s. 206 162 Tamże, s. 213 124
  • 125. wynikiem zabiegów interpretacyjnych. To interpretator (czytelnik) – jak przekonują nas poststrukturaliści jest twórcą tekstu i jego poszczególnych składników. Pod wpływem koncepcji bachtinowskich zrodziło się (Kristeva) pojęcie: ‘intertekstualności’. Przekonania Kristevej można sprowadzić do trzech tez: I) pisarstwo jest zapisem lektury, II) każdy tekst jest odwołaniem się do zastanego korpusu literackiego, III) intertekstualność staje się inherentną cechą każdej praktyki literackiej163. Zatem, podsumowując niniejszy fragment: współczesne teorie literatury i coraz częściej naukoznawcy (jak już pisałem) akcentują fakt, że znaki językowe nie odzwierciedlają żadnej rzeczywistości. Natomiast same są rzeczywistością. Ponadto, uważa się obecnie, że świata nie da się opisad całościowo i zamknąd w jakimś dziele czy podręczniku. W słowniku współczesnego literaturoznawstwa i naukoznawstwa dominuje określenie: ‘świata jako tekstu’, który jest pisany w nieskooczonośd. Dany tekst (literacki czy naukowy) piszemy z różnych pre-tekstów (innych powieści, podręczników, dzieł naukowych, publicystycznych, „źródeł” itd., itd.) i proces ten jest nieskooczony. Każdy tekst (literacki czy naukowy) jest więc mozaiką różnych tekstów (swoistych „cytatów”), zawierających różne punktu widzenia i wzajemnie się do siebie odnoszących: faktograficznie, teoretycznie, filozoficznie, ideologicznie, literacko czy językowo. I są to właśnie relacje ‘intertekstualne’. Mamy tu więc do czynienia, jak się mawia, ze swoistym: ‘hipertekstem’ będącym mozaiką (złożeniem) różnych tekstów i punktów widzenia - bez początku, kooca, określonego kierunku, jednoznacznych związków i zależności. 163 Zofia Mitosek: Teorie badań literackich, PWN, W-wa, 1995, wyd. III, s. 324 125
  • 126. Po zarysowaniu dwóch podstawowych dla nas kategorii, tj. ‘ironii’ i ‘hipertekstu’ nastał najwyższy czas aby zaprezentować dzieło, które można zinterpretować będące jako ironiczne, hipeertekstualne i mogące być pierwowzorem zbiorowego tworzenia wiedzy. Słownik Chazarski (1984) jest utworem niezwykłym – nie dającym się prosto zaszufladkować do konkretnego rodzaju literatury ani dyscypliny wiedzy. Sam Pavic określił go jako powieść – leksykon. Składa się on z dwóch części (egzemplarzy): męskiej i żeńskiej (co też jest niezwykłe). Egzemplarz męski różni się od żeńskiego tylko jednym akapitem. Jednakże jest to różnica zasadnicza – rzutująca na całość interpretacji. „Autor” deklaruje, że jego dzieło jest próbą rekonstrukcji pierwszego wydania z roku 1691 i zniszczonego w roku następnym. Pavic nie ogranicza się jednakże do odtworzenia pierwotnej zawartości słownika – uzupełnia go bowiem również o nowe hasła dotyczące tzw. kwestii chazarskiej. Każdy z dwóch egzemplarzy słownika zawiera zbiór haseł – podzielonych na trzy części. W każdej części są hasła (poświęcone Chazarom) – pochodzące z tekstów chrześcijańskich, żydowskich i arabskich. Hasła uszeregowane są według kolejności alfabetycznej. W porównaniu z oryginałem hasła zostały przetłumaczone na jeden język, a wszystkie daty zostały przeliczone według jednego kalendarza. Wszystkie hasła tego leksykonu odnoszą się do Chazarów. Traktują one o postaciach i wydarzeniach związanych z tym ludem. Niektóre z haseł są takie same we wszystkich trzech częściach (dotyczące „tych samych” postaci i wydarzeń). Dzieło Pavica nie jest 126
  • 127. zatem ani klasyczną powieścią ani klasycznym traktatem historiograficznym. Klasyczną formą narracji, jak utrzymują teoretycy literatury, jest opowiadanie (czy dyskurs). Klasyczne opowiadania zawierały/ją zawsze jakąś fabułę czy historię, która obejmowała całośd zdarzeo (wątki, fakty), postaci i relacje w jakie wchodzą dane postaci – uczestniczące w tych zdarzeniach. Inaczej mówiąc, fabułę możemy pojmowad: jako uporządkowany w czasie przebieg wydarzeo164. Fabuła zatem (albo historia)jest „materiałem”, który się przedstawia poprzez opowiadanie czy dyskurs. Dana fabuła jest opowiadana przez narratora. Kreuje on świat przedstawiony w danej narracji i wszystko, co się w tym świecie dzieje. Narrator nie jest tożsamy z autorem, który podpisuje się pod danym utworem. Typowa narracja historyczna – będąca tworem akademickiej historiografii (i nie tylko, zresztą) też może byd pojmowana jako pewien rodzaj opowiadania (czy dyskursu), który ukazuje nam jakąś historię, zawiera jakąś fabułę, inaczej. Dana historia jest przedstawiana też przez narratora, który zwykle jest/był wszechwiedzący. Znajduje się on (znajdował) jakby na zewnątrz świata przez siebie przedstawianego (w innej czasoprzestrzeni), ale wiedział o nim niemalże wszystko, albo wierzył (dzięki temu, że był na zewnątrz przedmiotu poznania), że może kiedyś osiągnąd jakąś prawdę o nim. Taki status narratora miał przesądzad o realistycznym charakterze opowiadania (narracja historyczna miała reprezentowad tu jakąś minioną rzeczywistośd - w jej realiach). Narrator opowiadał swoją realistyczną historię zawsze z pewnego dystansu czasowego. Stad, czas narracji był zawsze późniejszy od czasu fabuły (historii). 164 Umberto Eco: Lector in fabula, PIW, W-wa,1994, s. 149 127
  • 128. Klasyczne narracje historyczne tworzyły też swojego czytelnika modelowego (jak by powiedział Eco), który miał byd biernym odbiorcą „prawd” czy komunikatów (np. ideologicznych bądź światopoglądowych) niesionych przez wszechwiedzącego narratora. W XIX-wiecznych narracjach artystycznych (np. powieści), jak i wcześniejszych fabuła było podstawą kompozycyjną tych dzieł sztuki. Podobnie jest i w przypadku narracji historycznych. W powieściach XX- wiecznych fabuła jednakże schodzi na plan dalszy. Najważniejsze stają się nie zdarzenia i wątki (fakty), lecz sposoby ich pokazywania i kształt, jaki one przybierają w świadomości wykreowanych przez artystę postaci. W powieściach modernistycznych mamy: 1. zanegowanie koncepcji wszechwiedzącego narratora, który przekazuje fakty i przedstawia realistyczną rzeczywistośd, 2) wszechwiedzący narrator zostaje zastąpiony przez ograniczonego w swej wszechwiedzy narratora bądź wielością głosów i punktów widzenia, 3) rzeczywistośd przedstawiona utworu nie pokazuje już świata, który jest uporządkowany i tworzy jednolitą całośd (jest obiektywny). Świat ten jest raczej prezentowany tak, jak się on przedstawia jakiejś pojedynczej często świadomości. Jest to więc świat (czy raczej światy) „nieskooczenie” bogaty, skomplikowany i sprzeczny, 4) następuje rozbicie jednolitej do tej pory narracji i fabuły, która była porządkowana przez wszechwiedzącego narratora, 5) następuje rozbicie linearności narracji – poprzez zanegowanie koncepcji jednej przestrzeni i jednego, obiektywnego czasu, w których to ukazywano postaci i wydarzenia. W utworach modernistycznych następuje „żonglerka” czasem, który jest zrelatywizowany do danej świadomości. Następuje tu przeskakiwanie od jednej perspektywy czasowej do innej. Narracja taka jest właściwie pozbawiona jakiegokolwiek punktu odniesienia. Narracje artystyczne i sztuka postmodernizmu idą 128
  • 129. jeszcze dalej. Oczywiście przejmują z modernizmu takie jego cechy, jak: odwrót od tzw. realizmu, przedstawianie świata z punktu widzenia różnych perspektyw, rozbicie fabuły, czasu czy refleksja nad tworzeniem, ale wprowadzają też nowe elementy. Najbardziej, jak się wydaje, cechą charakterystyczną literatury postmodrnistycznej jest tworzenie – tzw. dzieł „otwartych” (by użyć znanej terminologii U. Eco). Klasycznym już przypadkiem tego typu twórczości jest głośna: ‘Gra w klasy’ Julio Cortazara (1963).Za prekursora tego typu podejścia można już uważać: ‘Finnegans Wake’ J. Joyce’a (1939). Jednakże wzmiankowana powieść Cortazara w sposób najpełniejszy realizuje ten ideał twórczości. Cortazar należy do grona artystów, filozofów czy pisarzy, którzy uważają, że autor nie tworzy dzieła „zamkniętego”. Dzieło jawi się tu bowiem jako sui generis pre-tekst, podatny i możliwy na różnorodne odczytania: interpretacje, komentarze itp. Co więcej, pisarze w rodzaju Cortazara czy Eco uważają, że tworzenie (i co za tym idzie konkretne dzieło literackie, muzyczne czy filmowe) nie ma początku ani końca. Piszemy o czymś lub o kimś permanentnie i proces ten jest nieskończony. Towarzyszy temu określony pogląd na świat. Rzeczywistość jaką starają się przedstawić w swych powieściach – wspomniani Cortazar czy Eco (np. ‘Imię Róży’) jest chaotyczna, nieskończenie skomplikowana, tajemnicza, niemożliwa do zgłębienia. Kluczową jednak rolę w ich twórczości odgrywa (sic!) czytelnik. Artysta bowiem (poeta, pisarz, malarz czy filmowiec) dostarcza jedynie materiału (słowa, dźwięki czy obrazy) – natomiast nadanie im ostatecznego czy raczej należałoby powiedzieć konkretnego kształtu – wykreowanie czegoś – jest już zadaniem odbiorcy (czytelnika, słuchacza czy widza). W swoistym wstępie do ‘Gry w klasy’ czytamy:” Na swój sposób książka ta zawiera w sobie wiele książek, przede wszystkim zaś dwie książki. Pierwszą należy czytać 129
  • 130. normalnie, a kończy się ona na rozdziale 56, pod którym znajdują się trzy ozdobne gwiazdki równoznaczne ze słowem „koniec”, w konsekwencji czego czytelnik bez wyrzutów sumienia może zrezygnować z dalszego ciągu. Drugą należy rozpocząć numerów, które są zaznaczone pod każdym rozdziałem w nawiasach”165. Ponadto utwory literatury postmodernistycznej można uważać za świadomie budowany ‘hipertekst’ będący złożeniem, mozaiką różnych „cytatów”, odniesień, parodią czy pastiszem na całej dotychczasowej tradycji literackiej. Pavic idzie jeszcze dalej. „Autor” Słownika Chazarskiego pisze, że można go, ten słownik, czytać w niezliczone sposoby. Co więcej, jest to książka, postuluje, otwarta i po zamknięciu można ją pisać dalej; podobnie jak ma swego dawnego i obecnego leksykografa, tak i w przyszłości może mieć nowych autorów, kontynuatorów i współtwórców (s. 18)166. Czytelnik może korzystać z tego słownika, sugeruje, w sposób, jaki najbardziej mu odpowiada. Jedni, jak w każdym leksykonie, będą szukać słowa lub nazwy, która interesuje ich w danej chwili; inni uznają tę książkę za lekturę, którą trzeba przeczytać od początku do końca aby mieć pełen obraz kwestii chazarskiej. Słownik można kartkować z lewa w prawo albo z prawa w lewo. Słownik Chazarski można także czytać po przekątnej aby otrzymać przekrój przez wszystkie trzy księgi: islamską, chrześcijańską i hebrajską (s. 19). Żadna chronologia nie będzie tu przestrzegana (dodaje). W ten sposób każdy czytelnik sam złoży swoją książkę, jak w partii domina czy kart. Nie ma zresztą przymusu przeczytania całej książki. Im więcej się jednak szuka (uważa) – tym więcej się zyskuje, a szczęśliwy odkrywca pozna wszystkie związki między hasłami tego leksykonu. Co innego odnajdą inni, uważa (s. 20). 165 Julio Cortazar: Gra w klasy, Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza, W-wa, 1998 166 Milorad Pavic: Słownik chazarski, W-wa, 2004 130
  • 131. W tej części części niniejszych rozważań chciałbym się zastanowić nad korzyściami jakie może przynieść lektura ‘Słownika Chazarskiego’ dla akademickiej historiografii? Ten rodzaj historiografii (akademicka) zawsze chciał mieć monopol na wiedzę wiarygodną poznawczo, z roszczeniem do powszechnej ważności, realistyczną, weryfikowalną empirycznie, metodyczną i wolną od uwikłań w bieżącą politykę. Ostatnimi czasy refleksja naukoznawcza i filozoficzna zrobiła wiele aby ten model poznania mocno nadwerężyć. W ślad za refleksją teoretyczno- metodologiczno-filozoficzną nad podstawami nauk historycznych nie poszła (z nielicznymi wyjątkami) praktyka badawcza. Wciąż brakuje tzw. prac historycznych, które by realizowały sugestie postmodernistów i bardziej by były dostosowane do realiów współczesnej kultury - wartości i oczekiwań, które ona niesie (nadmieńmy w tym miejscu, że daleko lepsza sytuacja panuje w przypadku historii historiografii). Zatem jesteśmy zmuszeni wciąż zwracać wzrok ku innym dyscyplinom i formom wiedzy ludzkiej – w celu podpatrywania sposobów pisania prac historiograficznych. Na dzieło Pavica też można spojrzeć jak na pewnego rodzaju alternatywę dla akademickiej historiografii. Jaki zatem obraz historiografii wyłania się z twórczości serbskiego pisarza? Zauważmy na początek, że Słownik Chazarski można postrzegać zarówno jak pracę historyczną, jak i z dziejów historiografii. W jego przypadku ta różnica praktycznie się zamazuje. Dzieje się tak dlatego, że Pavic nie stara się odtworzyć dziejów Chazarów. Celem autora jest natomiast rekonstrukcja wcześniej zaginionego słownika, który zawierał (jak mógłby powiedzieć tradycyjny historyk) źródła do dziejów tychże Chazarów. Słownik Chcazarski zawiera więc teksty mówiące coś o tzw. kwestii chazarskiej (historyczne) i teksty 131
  • 132. historiograficzne – komentujące ustalenia historiografii odnoszące się do tego średniowiecznego (w naszej chronologii) ludu. Oczywiście – są one wymieszane ze sobą. Co więcej, nie ma tu żadnej chronologii ani innej cezury (np. przedmiotowej). Wszystko co ma przed oczyma czytelnik: to są teksty – ułożone w porządku alfabetycznym. Zawierają one (oprócz tzw. faktów) różne punkty widzenia, oceny, interpretacje, komentarze itd, itd. Wszystkie teksty zatem wydają się być równoprawne pod względem poznawczym! Chcąc bowiem dokonać krytyki jakiegoś opisu zawartego w danym tekście jesteśmy zmuszeni opierać się na innym tekście i nie możemy wyjść poza teksty – aby zweryfikować fakty bądź interpretacje (przy całej zresztą względności tego rozróżnienia)! Zresztą, po co mielibyśmy dążyć do takiej weryfikacji. „Autor” zdaje się nam sugerować, że świat składa się tylko z tekstów, które zawierają jakieś tekstualne jego wizje i kolejne wizje tworzymy tylko i wyłącznie z zastanych tekstów (są w tym przypadku pre- tekstami). Pavic zatem stwarza Chazarów i ich światy. W ogóle te dwa egzemplarze można odczytać jako swoistego rodzaju symulacje tworzenia dziejów i wiedzy historycznej. Stąd można by zadać pytanie na podstawie jakich to przesłanek historycy akademiccy mają prawo podkreślać wyższość swoich propozycji badawczych nad propozycjami pisarskimi dzieł w rodzaju U. Eco czy naszego Pavica? Czy nie jest może tak, że w jednym i drugim przypadku mamy do czynienia z po prostu historiami palimpsestowymi? Jedyne więc co być może można zrobić – to zgromadzić te wszystkie tekstualne historie w jeden wielki tekst, który można określić, jako: historiograficzny hipertekst (oczywiście w dobie współczesnej moglibyśmy dodać: multimedialny, zdygitalizowany hipertekst). 132
  • 133. Jak wcześniej wspomniałem współczesna refleksja naukoznawcza i filozoficzna dokonała rewizji wielu poglądów dotyczących możliwości poznawczych nauki. Za tym poszło przekreślenie wielu rozróżnień: na istotę i pozór, na obiektywne i subiektywne, prawdę i fałsz, realistyczne i fikcyjne, naukowe i nienaukowe – żeby poprzestać na tych najczęściej przywoływanych. Stąd trudno znaleźć powszechnie akceptowalne kryteria, za pomocą których można by „mierzyć „ wiarygodność wiedzy produkowanej w różnych dyscyplinach naukowych czy dziedzinach ludzkiej aktywności. Jeśli już – to opieramy się na kryteriach pragmatycznych, etycznych czy estetycznych. W wypadku jednakże tego typu zasad decydujący głos należy do czytelnika czy odbiorcy różnych wytworów bądź ich konsumentów (w szerokim tego słowa znaczeniu). Jest to wyjście zresztą naprzeciw tendencjom współczesnej ponowoczesnej kultury ceniącej jako najbardziej wartościowe: pluralizm, indywidualizm i autokreację. I omawiane dzieło Pavica zakłada tego typu postawę w stosunku do historiografii. To czytelnik ma prawo wybrać sobie ze słownika te teksty, które najbardziej mu odpowiadają (ze względów poznawczych – ale i pragmatycznych, etycznych, estetycznych czy jakichkolwiek innych jeszcze). Można założyć, że będzie on zdawał sobie sprawę, że nie uzasadni swego wyboru poprzez odwołanie się do jakichś niepowątpiewalnych zasad czy kryteriów. Jeśli jednak zgodzi się na ironiczną grę, którą proponuje mu Pavic – to nie sądzę żeby odczuwał tu większy dyskomfort. Więcej, czytelnik może zostać też współautorem i to nie tylko z tego względu, że może zestawić wszystkie teksty w inny rodzaj słownika – ale może (z już istniejących tekstów) napisać czy dopisać inne: poszerzając w ten sposób istniejący już historiograficzny hipertekst! Zauważmy, że tego typu 133
  • 134. postawa jest już realizowana w przypadku Internetu. Dzieło Pavica antycypowało ten trend współczesnej kultury. Otóż, jak nietrudno się zorientować w świetle przeprowadzonej powyżej interpretacji ‘Słownika Chazarskiego’, kreuje on świat bez historii. Zaznaczmy jednak natychmiast, że jest to świat bez pewnej wizji historii i nauki historycznej. Dla nas – ludzi Zachodu dzieje (historia) to pewien proces mający swój początek i zmierzający do pewnego punktu docelowego. Jest to wizja świata historycznego o proweniencji judeo-chrześcijanśkiej. Historia toczy się tu w ramach pewnej przestrzeni i w ramach linearnej koncepcji czasu. Przeważają w takiej czasoprzestrzeni związki przyczynowo-skutkowe. Czas i co za tym idzie wydarzenia są nieodwracalne. Historiografia jest zobowiązana rejestrować fakty i procesy – dziejące się w tego typu świecie. Tymczasem, dzieło Pavica sugeruje nam, że świat sam w sobie nie ma historii. Historyczność może być pojmowana jako wytwór kulturowy albo, jako wytwór ludzkiego mózgu. Mogą istnieć różne koncepcje i wymiary historyczności i co za tym idzie świata z historią. My, ludzie Zachodu obiektywizujemy judeo-chrześcijąńską koncepcję historii. Świat z historią (i to we wzmiankowanej przed „chwilą” wersji) wydaje nam się naturalny i wręcz odwieczny. Próba jego dekonstrukcji może się nam wydawać wyrokiem na dzieje i, co za tym idzie, na samą historiografię. ‘Słownik Chazarski’ odsyła do lamusa jedynie judeo-chrześcijańskie rozumienie dziejów. Z drugiej strony przekonuje jednak, że nie koniecznie musimy pożegnać się ze światem z historią. Możemy co najwyżej inaczej rozumieć historyczność. Dla człowieka ponowoczesnej kultury (a dla takiego w pierwszym rzędzie adresowana jest ta książka Pavica) świat jawi się jako pełen różnic, sprzeczności czy wręcz chaosu. Jest to rzeczywistość językowa, medialna czy, powiedzmy, cyfrowa, którą 134
  • 135. zwykle narratywizujemy. Otoczeni zewsząd jesteśmy różnymi tekstami (w szerokim tego słowa znaczeniu) i coraz częściej rzeczywistością medialno-cyfrową. Teksty te mają przygodny charakter, tak samo jak przygodne wykreowały je ludzkie istoty. I już mamy do czynienia z historycznością – rozumianą tu jako: przygodność bytu ludzkiego i jego wytworów. ‘Słownik Chazarski’ ukazuje nam dwie podstawowe wizje oglądu świata: męską i żeńską, które następnie (w przypadku Chazarów oczywiście) dzielą się na żydowską, chrześcijańską i arabską. Każda z nich z kolei rozbija się na nieskończenie wiele jednostkowych zwykle perspektyw – konkretnych aktorów-autorów.. Ponadto, jak wskazałem wcześniej każdy w takim modelu może być autorem i historykiem. Co więcej, można tu tworzyć niezwykle opowieści o niezwykłych światach, które mogą zainteresować różnych odbiorców, uwieść ich (jak mógłby powiedział Baudrillard). Przecież jedną z cech współczesnej kultury jest to, że w jej ramach produkuje się znaki, które następnie „konsumujemy”. „Dzieło Pavica” też można postrzegać jako taki znak, który nie odsyła do niczego – a jego atrakcyjność tkwi w określonych takich a nie innych, jego wewnętrznych walorach. Propozycja Pavica doskonale też wpisuje się we współczesny trend zbiorowego tworzenia wiedzy, jakie ma miejsce na różnego rodzaju internetowych portalach społecznościowych. Web 2.0 umożliwiła tworzenie się różnych portali społecznościowych. Grupują one osoby zainteresowane określonymi sprawami, problemami, czy pasjami. Na tego typu portalach poszczególne osoby mogą prezentować siebie (oprócz blogów, np. Nasza Klasa). Mogą zamieszczać swoją twórczość: narracje na Vikipedii (i oczywiście na wielu elektronicznych czasopismach), 135
  • 136. zdjęcia na Flickr czy filmy na You Tube. Mogą zawierać znajomości (My Space), komunikować się w czasie rzeczywistym (Friend, Blip). Mogą też udostępniać efekty swego majsterkowania – typu: Zrób to Sam (np. www.Spryciarze.pl) Tego typu portale mają interaktywny charakter. Ich uczestnicy sami wprowadzają efekty swej działalności, komentują i oceniają je, a także wymieniają się uwagami, rozmawiają ze sobą. Web 2.0 umożliwił pojawienie się innego typu społeczności sieciowych i portali społecznościowych, a mianowicie takich, które specjalizują się w zbiorowym tworzeniu wiedzy. I może tu zarówno chodzić o udoskonalanie oprogramowania – usprawniającego min. samą sieć, jak i innego rodzaju projekty rozwiązujące dane problemy z różnych praktyk społecznych. Przykładem tego pierwszego rodzaju jest ruch na rzecz wolnego oprogramowania, w ramach którego każdy ma dostęp do kodu źródłowego danego programu i może proponować różnego typu nowe aplikacje. Najlepsze z nich zostają następnie zastosowane w praktyce. Owocem takich działań są min. system operacyjny Linux, przeglądarka internetowa Firefox, baza danych MySQL czy serwer sieciowy Apache. 136
  • 137. Werner Mueller to utalentowany chemik. Pewnego razu przez przypadek znalazł w Internecie stronę InnoCentive, na której Przykładem drugiego rodzaju wymieniono dotychczas nierozwiązane wyzwania stojące przed nauką. Pod koniec działalności wiedzotwórczej są portale 2001 roku okazało się, że jedna z firm farmaceutycznych potrzebuje surowca społecznościowe zajmujące się sieciowym niezbędnego do produkcji preparatu, który tworzeniem wiedzy z poszczególnych dziedzin. miała zamiar wprowadzić na rynek. Związek chemiczny, o który chodziło, nie Najsłynniejszym z nich wydaje się być był bardzo drogi, ale metoda jego wytwarzania była nieefektywna, co Vikipedia, do której każdy z internautów może powodowało wysoką cenę leku. Firma zdecydowała się na zgłoszenie problemu opracować jakieś hasło. Wykorzystuje ona do InnoCentive, a Mueller wkrótce wypatrzył go na stronie WWW. Lata mechanizm wiki – oprogramowanie zawodowego doświadczenia pomogły mu pozwalające na tworzenie i zmienianie treści zrozumieć istotę problemu. Zabrał się do pracy w swoim laboratorium i w stron internetowych. Nieco udoskonaloną stosunkowo krótkim czasie przedstawił rozwiązanie. Firma farmaceutyczna była wersję encyklopedii internetowej proponuje zachwycona – przedłożone rozwiązanie nigdy nie przyszłoby im do głowy – a wortal: Wiedza i Edukacja. Umożliwia on Mueller wzbogacił się o 25 tysięcy dolarów: D. Tapscott, A. Williams, dopisywanie do haseł już istniejących na jakiś Wikinomia) temat następnych – nie eliminując starych (tak, jak to się dzieje w przypadku Vikipedii). Inną innowacją jest wymóg dołączania informacji o autorach haseł – co bardziej zabezpiecza przed załączaniem treści niezbyt wiarygodnych poznawczo. Najciekawszymi jednak formami sieciowego tworzenia wiedzy wydają się być ideoagory, jak je określają D. Tapscott i A. Williams. Grupują one firmy z jednej strony i naukowców z drugiej. Każda firma może zgłosić do odpowiedniej platformy internetowej jakiś problem, którego własnymi siłami nie potrafi rozwiązać – natomiast uczeni mogą podsuwać ewentualne rozwiązania bądź 137
  • 138. sami reklamować swoje osiągnięcia – w nadziei, że przedstawiciele danej gałęzi gospodarki się nim zainteresują. Zatem: istnieją dwa główne typy ideagor – odpowiedzi, do których szukamy pytań, oraz pytania, na które szukamy odpowiedzi. Wyobraźmy sobie spis ogłoszeń, podobny do craiglists, z tą jednak różnicą, że zamiast ofert pracy i ogłoszeń drobnych zawiera on wykaz koncepcji, pomysłów, odkryć, które są na „sprzedaż”, albo są „poszukiwane”167. Przykładem takiej działalności jest największy tego typu portal: InnoCentive grupujący wiele firm i kilkadziesiąt tysięcy naukowców z całego świata. PS Sam Słownik chazarski doczekał się oczywiście wydania internetowego w postaci e-booka. Idea, którą zarysował zatem kilkadziesiąt lat wcześniej może być teraz realizowana bez żadnych ograniczeń: Słownik Chazarski, podobnie jak Composition no1 Marka Saporty – to graniczny przykład podważania, czy wręcz podminowywania „tyranii linii” (termin Coovera) w ramach i od wewnątrz medium drukowanego. Nic dziwnego, że jako taki utwór ten świetnie nadaje się do prezentacji na ekranie komputera. Jugosłowiańskie wydawnictwo mmedia już w latach dziewięćdziesiątych zaczęło sprzedawać takowąż, elektroniczną i hipertekstową wersję dzieła Pavica168 167 Don Tapscott, Anthony D. Williams: Wikinomia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2008, s. 153 168 M. Pisarski: Słownik Chazarski i powieści hipertekstowe, w.www. Onet.pl 138
  • 139. (narracje pisane, rzeczywistośd medialna, konwergencja mediów, multimedia, historia w grafice 3D) J est już truizmem stwierdzenie, że żyjemy w epoce mediów czy, jak chcą niektórzy, w kulturze audiowizualnej. Media stają się głównym źródłem naszej wiedzy o świecie oraz głównym kreatorem rzeczywistości. Ekrany są wszędzie i zewsząd mamy dostęp do medialnej rzeczywistości – np. za pomocą mobilnego Internetu, komórek 3G czy odtwarzaczy mp4. Od pewnego czasu mamy do czynienia ze zjawiskiem wizualizacji świata za pomocą technik cyfrowych. Umożliwiają one wizualizację praktycznie wszystkich ludzkich wytworów. Medializacja i wizualizacja rzeczywistości nie oznacza wcale, że tradycyjne narracje pisane (epoka Gutenberga) odchodzą w niepamięd. Pismo np. nadal odgrywa dużą rolę w Internecie. Tyle, że jest to już cyfrowe pismo. Mamy więc tu raczej do czynienia ze zjawiskiem konwergencji mediów – ich wzajemnym przenikaniem się, uzupełnianiem czy komentowaniem. Przykładem owej konwergencji są chociażby multimedia i oczywiście Internet. Dla wszystkich zainteresowanych historią nowoczesne technologie i związana z nimi konwergencja mediów stwarzają zupełnie nowe możliwości tworzenia, uczenia się czy zabawy. Umożliwiają też specyficzną podróż do innych światów – np. historia obrazowana w grafice 3D. Przyjrzyjmy się zatem konwergencji mediów na gruncie dyskursów proponujących świat/y historyczne. Zdaniem współczesnych teoretyków historiografii (Barthes, White czy Ankersmit) nasze myślenie o świecie ma narracyjny charakter, a opowiadanie jest podstawowym sposobem „mówienia” o rzeczywistości. Podobnie jest i w przypadku praktyki historiograficznej. Nasze myślenie o przeszłości też ma charakter narracyjny, a wyniki naszej refleksji też są przedstawiane w różnych formach narracyjnych, wśród których na czoło wysuwają się opowiadania. Narracje, o których tu mowa mają, rzecz jasna, charakter językowy. Są one tworzone w języku i za pomocą języka. W tzw. kulturach oralnych (jak nas 139
  • 140. przekonują antropolodzy czy archeolodzy) świat miał byd stwarzany przez słowa (mowę). Myślenie mito-logiczne miało mied charakter synkretyczny – tj. bez podziału na realnośd i fikcję, teraźniejszośd i historię czy podmiot i przedmiot. W cywilizacjach posługujących się pismem sytuacja zmienia się radykalnie. Następuje tu bowiem oddzielenie słów od rzeczy (obiektów, faktów, zjawisk itp.). Zaczynają byd tworzone narracje – inaczej: teksty (pisane bądź ustne przekazy). Wszelkie teksty odnoszą się do jakiejś rzeczywistości – uprzedniej w stosunku do danego tekstu. Zachodzid tu zaczyna obok relacji reprezentowania (czy symbolizowania) – także jakaś relacja czasowa. Dzięki temu mogła się narodzid idea historii – jako czegoś co zaszło w jakiejś skali czasu (cyklicznego czy linearnego). Historiografia, początki której wywodzi się najczęściej od greckiej starożytności (wcześniej, jak się twierdzi były tworzone tzw. opowieści mityczne) przybrała od razu formę narracyjną. Równolegle do niej istniały tzw. opowieści ustne (historia oralna, w naukowej terminologii). Bezapelacyjne zwycięstwo narracji pisanych nastąpiło dopiero w wyniku wynalezienia druku i upowszechnienia się edukacji. Narracja (pisana) jest, jak niektórzy sądzą (np. Levi-Strauss)wytworem typowo europejskim, a historiografia narracyjna rodzajem mitu charakterystycznym dla Zachodu. Istnieje, oczywiście, wiele definicji narracji. Ja dalej będę pojmował narrację/e jako pewien sposób organizowania czy tworzenia rzeczywistości za pomocą języka (pisanego). Wytwory pracy historyka zaliczymy, rzecz jasna, do tekstów narracyjnie uporządkowanych: wypowiedzi, których doniosłośd dla słuchającego tkwi *...+ w ich „opowiadalności”. Bez względu na to, czy opowiadamy znajomemu anegdotę, czy piszemy powieśd dla potomności, naszych działao nie da się porównad, na przykład, z zeznawaniem przed sądem: próbujemy opowiedzied historię, która z 140
  • 141. punktu widzenia słuchacza byłaby „tego warta”, miałaby jakąś puentę albo istotne znaczenie, bawiła 169 lub sprawiała przyjemnośd . Podstawową formą narracji, jak utrzymują teoretycy literatury, jest opowiadanie (czy dyskurs). Klasyczne opowiadania zawierały/ją zawsze jakąś fabułę czy historię, która obejmowała całośd zdarzeo (wątki, fakty), postaci i relacje w jakie wchodzą dane postaci – uczestniczące w tych zdarzeniach. Inaczej mówiąc, fabułę możemy pojmowad: jako uporządkowany w czasie przebieg wydarzeo170. Fabuła zatem (albo historia)jest „materiałem”, który się przedstawia poprzez opowiadanie czy dyskurs. Dana fabuła jest opowiadana przez narratora. Kreuje on świat przedstawiony w danej narracji i wszystko, co się w tym świecie dzieje. Narrator nie jest tożsamy z autorem, który podpisuje się pod danym utworem. W wieku XX pojawiają się modernistyczne narracje, które zrywają z wszechwiedzącym narratorem, fabułą i linearnym czasem. Trend ten jest następnie kontynuowany przez literaturę postmodernistyczną. Jednakże najpełniej tendencja ta została zrealizowana przez nowe media, które pojawiły się w ubiegłym stuleciu, typu: kino, telewizja, video i oczywiście Internet. Stworzyły one nie tylko nową rzeczywistośd: medialną, nowy typ doświadczenia (audiowizualne), lecz także nowe sposoby obrazowania świata – w tym i konstruowania historii: Media, telewizja, wideo, kino, gry komputerowe, Internet to wielka częśd życia dzisiejszych nastolatków. Oni są po prostu otoczeni ekranami *…+ Więc który ze światów jest ich światem – ten prawdziwy czy ten ekranowy? Co to jest w ogóle prawda? To, co dzieje się na ekranie, czy to, co w życiu? Przecież życiowe doświadczenie tych młodych ludzi sprowadza się głównie do tego, co widzą na ekranach171. 169 Jonathan Culler: Teoria literatury, Prószyński i S-ka, W-wa, 1998, s. 35 170 Umberto Eco: Lector in fabula, PIW, W-wa,1994, s. 149 171 Fragment wywiadu: Wes Craven rozmawia z E. Królikowską-Avis, Film, 1998, nr 5, s. 44, cyt. za: Arkadiusz Lewicki: Sztuczne Światy. Postmodernizm w filmie fabularnym, Wrocław, 2007, s. 185 141
  • 142. Konwergencja mediów wpływa na sposób, w jaki je konsumujemy. Obecnie nie ma już wątpliwości, że ekrany i Nastolatek odrabiający zadanie domowe może oglądać cztery lub monitory zdominowały nasze otoczenie. Poprzez nie pięć okienek, sprawdzać sieć, patrzymy na świat (kino, telewizja). Co więcej ściągać pliki mp3 i ich słuchać, rozmawiać ze znajomymi na poszerzają one pole naszego widzenia i czacie, pisać pracę oraz postrzegania:” w rezultacie zatem przestrzenie widzenia odpowiadać na e-maile, wyznaczane przez obecnośd ekranów mogą przyjąd wieloraki i błyskawicznie przełączając się między zadaniami. Fani złożony status: przestrzeni poznania (znaczne połacie Internetu, popularnych programów tomografia komputerowa), przedstawienia (reprezentacji), na telewizyjnych mogą samplować przykład telewizja, wideo jako maszyna timeshiftu, ale też gry dialogi, pisać streszczenia komputerowe), inwigilacji (monitorowania), rytuału (mityngi odcinków, dyskutować o polityczne, wielkie zawody sportowe, uroczystości religijne), podtekstach, tworzyć własne transakcji (telezakupy, telebanking), teleakcji (e-mail, opowiadania fan fiction, telekonferencje, laparoskopia), pamięci (video rodzinne)172. nagrywać własne ścieżki dźwiękowe i kręcić swoje filmy – dystrybując to wszystko na cały Znamiennym tego przykładem mogą byd świat poprzez Internet badania egipskich piramid. W roku 1954 znaleziono {najbardziej oddani fani, w jednej z dwóch komór piramidy Cheopsa grupa znana jako spojlerzy, wiele zrobią aby zdobyć zachowane fragmenty łodzi sprzed 4 tyś lat. Ich odpowiedzi na swoje rekonstrukcja trwała 13 lat. Uczeni podejrzewali, że pytania. Korzystają z fotografii satelitarnych, by w drugiej komorze też może znajdowad się podobna zlokalizować obóz łódź. Istniało jednak poważne niebezpieczeostwo, że uczestników, a nagrane otwarcie komory i przedostanie się doo odcinki oglądają klatka po klatce, szukając ukrytych zanieczyszczonego (współczesnego) powietrza może informacji. Znają program zniszczyd ewentualnie znajdującą się tam łódź. bardzo dokładnie i są Archeolodzy i historycy postanowili więc inaczej zdeterminowani, by razem odkryć, co się wydarzy, poradzid sobie z tym niebezpieczeostwem. zanim ujawnią to Postanowili nie otwierad komory – tylko do jej producenci}Konwergencja penetracji wykorzystad najnowsze technologie. O zachodzi w tych samych urządzeniach, w tych samych tym jakie przyniosło to efekty pokazuje nam film markach, w obrębie tej samej dokumentalny przygotowany przez National firmy, w mózgu konsumenta i w obrębie tej samej społeczności Geographic, który to min. sponsorował te badania. fanowskiej (Henry Jenkins: Na filmie widzimy, jak badacze, przy pomocy Konwergencja mediów) specjalnie skonstruowanego wiertła, przebijają właz komory. Wiertło jest tak zbudowane, że nie powoduje napływu powietrza z zewnątrz. Po 172 Andrzej Gwóźdź: Technologie widzenia, czyli media w poszukiwaniu autora: Wim Wenders, Universitas, Kraków, 2004, s. 43 142
  • 143. wywierceniu otworu zostaje wprowadzona do starożytnej komory kamera. Widzom ukazuje się niezwykły obraz – sprzed kilku tysięcy lat. Zdjęcia potwierdzają hipotezę o istnieniu drugiej łodzi faraona. Mamy wrażenie jakbyśmy odbyli podróż w czasie. Kamera bowiem nie podświetliła obiektu badao! Nie zmieniła więc go! Komentator National Geographic uważa, że otwiera to nowy etap badao173. Nie dośd, że możemy zobaczyd świat, który mógłby ulec zniszczeniu gdybyśmy go próbowali badad tradycyjnymi metodami – to przypuszczalnie możemy dowiedzied się jaki był skład atmosfery w czasach antycznych itp. Media cyfrowe z kolei (w przeciwieostwie do kamery jako maszyny widzenia) wytwarzają obrazy niewidzialne, czyli, używając modnej obecnie terminologii, symulakra. Dokonują wizualizacji cyfrowej innych obiektów, czyli obrazują za pomocą np. dźwięków, fal itp., które to są następnie przekształcane w obraz. Z drugiej strony jednak, jak zauważa Lev Manovich, w rzeczywistości wirtualnej ekran zupełnie zanika. Przestrzeo wirtualna, zastrzeżona dotychczas dla obrazu czy ekranu filmowego, w chwili obecnej całkowicie obejmuje przestrzeo rzeczywistą174 Pojawienie się nowych mediów (paradoksalnie) nie doprowadziło do zmierzchu starych. Koegzystują one ze sobą. I na razie nie ma co liczyd, jak pisze Henry Jenkins175, że pojawi się jakaś jedna czarna skrzynka, która zastąpi wszystkie media. Mamy więc, w tym przypadku, do czynienia ze swoistą konwergencją mediów. Nowe media (telewizja cyfrowa, telefonia komórkowa czy Internet nie zmarginalizowały starych ( radia czy kina). Ponadto, konwergencja mediów bynajmniej nie polega na tym, że są one autonomiczne względem siebie – tylko bardziej na tym, ze poszczególne media (stare i nowe) absorbują pozostałe. Jest to widoczne w przypadku: radia (z twardymi dyskami), kina, telewizji ( cyfrowej), komórek 3G czy odtwarzaczy mp4 no i przede wszystkim Internetu – gdzie np. ważną rolę odgrywa pismo. I odwrotnie książki elektroniczne (chod jeszcze bardzo niedoskonałe) absorbują obrazy i dźwięki. Tak więc multimedia nie są już wcale zarezerwowane dla stron WWW 173 Film: Sekrety Faraonów, wyd. G+J RBA Sp. Z o. o., 2006 174 Lev Manovich: Język nowych mediów…, op. cit., s. 170 175 Henry Jenkins: Kultura konwergencji…, op. cit., s. 19 143
  • 144. w Internecie czy płyt CD/DVD tylko mogą je zawierad i pozostałe nośniki. Ponadto: komputer (i Internet – przyp. A. R.) jako hipermedium uzmysławia wyjątkowo dobitnie to, co jest udziałem wszystkich mediów: że oto żyjemy w czasach, kiedy nie tyle ważne okazują się już same teksty, produkty medialne, poszczególne dyskursy i izolowane media; że to, co się we współczesnych pejzażach audiowizualnych naprawdę liczy, to raczej usieciowienia mediów i hybrydyzacja całych sieci, zwielokrotnienie środków przekazu, interwały między złączonymi nośnikami i tekstami, obrazowe palimpsesty, uwikłane w między gry obrazów i rzeczy176. Początkowo media (kino czy telewizja) produkowały np. filmy, które niewiele różniły się (jeśli chodzi o poetykę przedstawiania) od XIX prozy powieściowej i klasycznej historiografii. Było to tzw. kino stylu zerowego177. Filmy były kręcone w konwencji realistycznej: a) były oknem na świat, swoistą przezroczysta szybą (historii, na przykład), 2) ukrywały autorstwo i proces produkcji filmu, 3) obrazy były obiektywistyczne, 4) przeważały zamknięte fabuły, które były osadzone w czasie i przestrzeni (zwłaszcza tej ostatniej), 5) dominowały związki przyczynowo-skutkowe i genetyczne. Zmianę tej dominanty przynosi film modernistyczny. Wpisywał się on w projekt Wielkiej Awangardy Artystycznej z pierwszej połowy XX wieku (zaznaczającej się szczególnie w malarstwie i poezji), której jednym z zasadniczych celów była krytyka mieszczaosko-burżuazyjnego światopoglądu i porządku wartości. Jak grzyby po deszczu wyrastają wówczas różnego typu eksperymenty w malarstwie czy literaturze, które zrywają z realizmem, obiektywizmem, fabułą i linearną narracją. Te cechy przyjmują od nich dzieła filmowe (począwszy od lat dwudziestych – np. Pies andaluzyjski Bunuela, jako przykład obrazu surrealistycznego), a następnie kino wielkich mistrzów z lat 50 i 60 –tych (np. Bergman, Kurosawa, Fellini czy Antonioni). Film postmodernistyczny z kolei to krzyżowanie różnych planów – charakterystycznych dla kina modernistycznego. Z jednej strony będą to odniesienia intertekstualne do zastanej tradycji filmowej, a z drugiej parodia i pastisz kina realistycznego. W ostatnich kilkudziesięciu latach dochodzi szerokie wykorzystywanie tzw. komputerowych efektów specjalnych. Zaznacza się dominanta obrazu. Ukazywane są różne sposoby oglądu rzeczywistości. Obok siebie egzystują realizm z fikcją, elementy racjonalne z irracjonalnymi. W 176 Andrzej Gwóźdź: Technologie widzenia, s. 68 177 Szerszą charakterystykę kina stylu zerowego przynosi monografia Mariana Przylipiaka: Kino stylu zerowego. Z zagadnień estetyki filmu fabularnego,Gdańsk, 1994 144
  • 145. rezultacie otrzymujemy projekt nowych światów, które wymykają się potocznemu doświadczeniu – coś na wzór magicznego realizmu. Konwergencja mediów poszerzyła wizje historii i sposoby jej pokazywania. Powstały nowe widzialności – jako konsekwencja nowych mediów. Weźmy kilka przykładów. Jednym z najsłynniejszych źródeł dla mediewistów jest: Opisanie Świata kupca i podróżnika Marco Polo. Jego dzieło wzbudzało i wzbudza nadal liczne kontrowersje – przede wszystko ze względu na wiarygodnośd przedstawianych w nim informacji. Dla nas jednakże interesujące jest to, że Opisanie Świata stało się pretekstem do stworzenia następnych książek, a następnie do jego wizualizacji. W roku 1972 znany włoski pisarz Italo Calvino wydał książkę: Niewidzialne Miasta. Niewidzialne miasta – to zbiór krótkich opisów różnych miast. O ich istnieniu opowiada Marco Polo Wielkiemu Chanowi Kubilajowi (Kubłaj Chan). Przypuszczalnie miasta, które miał widzied Marco Polo nie istniały. Może jest to tylko wytwór jego wyobraźni. Jednakże podobny zarzut można uczynid Marco Polo – „autorowi” Opisania Świata. Wielu historyków wątpi czy dotarł on do wielu miejsc, o których wspominał w swym dziele lub/i czy niektóre miejscowości, o których wspomina w ogóle istniały. Niezależnie od tego, jak się sprawy rzeczywiście miały każdy opis, zdaje się nam sugerowad narrator Niewidzialnych Miast, jest po trosze fantazją autorską i w tym sensie miasta są niewidzialne! Ba tę sugestię można rozciągnąd na całą historiografię! 145
  • 146. Gracz wciela się w jednego z wielu wojowników, którzy postanowili Opisanie Świata doczekało się też ekranizacji. wypowiedzieć wojnę panoszącym się po kontynencie demonom. W roku 2007 kinematografia włoska nakręciła film: Odważnie chwyta miecz i wyrusza Marco Polo (reż. Guliano Montalo). Opowiada on w podróż przez sześć różnych światów, opisanych piekną historię podróży 17 – letniego wówczas Marco Polo, grafiką 3D i okraszonych który wraz ze swym ojcem wyrusza w podróż do niepokojącą muzyką. Bierze udział w wielkich bitwach z Chin. National Geographic (2006) z kolei nieumarłymi, ogrami, strzygami i przygotowało fabularyzowany dokument: Jedwabny innymi potworami. Pojedynkuje się, korzystając z ciosów Szlak – gdzie skoncentrowano się na roli Marco Polo specjalnych o combo sów. Europa w wymianie handlowej między Europą a Dalekim liczy na niego. Bo na nikogo innego nie może już liczyć (Gra: Wschodem. W koocu powstała gra komputerowa: Demon Vector) Demon Vector (królestwo nieumarłych), w której występuje też postad Marco Polo. W tym jednak przypadku mamy do czynienia bardziej z fantasy – gdzie Marco Polo walczy z demonami, które dotarły z Chin do Europy (jak na ironię to nasz bohater uwalnia je w czasie swoich chioskich peregrynacji). W kinie też mamy coraz częściej do czynienia z konwergencją mediów czy wręcz opowieściami multimedialnymi. Dla historyka są to ciekawe propozycje – ukazujące nowe sposoby narracji (wizualnej oczywiście). Weźmy dla przykładu: Miasto Boga (2002, reż. Fernando Meirelles). Film ten jest ekranizacją powieści Paolo Linsa: Cidade de Deus. Miasto Boga to dzielnica biedoty w Rio de Janeiro. Akcja filmu rozgrywa się w przeciągu trzech dekad (od lat 60-tych po 80-te ubiegłego stulecia). Składa się on z ośmiu autonomicznych epizodów ukazujących historię kilku młodych, zwykłych chłopców zajmujących się działalnością przestępczą (wszyscy giną w piekle tego miasta). Jednakże poszczególne biografie zostały opowiedziane przez narratora, którym jest młody murzyoski chłopiec o ksywie: Rakieta 146
  • 147. Dzieje: Kudłatego, Małego Ze, Kurczaka Mane czy Marchewy przeplatają się ze sobą. Żadna chronologia nie jest tu zachowana. Wszędzie za to króluje przemoc i zbrodnia. Po tej dżungli oprowadza nas Rakieta – często okiem swego obiektywu (jako jeden z nielicznych nie obiera przestępczej drogi). Do produkcji filmu zatrudniono głównie amatorów. Grają niemalże samych siebie. Mamy tu błyskawiczne zwroty akcji i liczne retrospekcje. Nic nie dzieje się po kolei. Ta sama scena, która chronologicznie jest jedną z koocowych (Rakieta z aparatem na ulicy między gangiem z jednej strony, a policją z drugiej) pojawia się też na początku filmu. Film jest: brawurowo zmontowany, efektownie fotografowany, pełen narracyjnych skreczy, loopów i sampli. Ale wycieczka do „Miasta Boga” to coś lepszego niż film. To rzeczywistośd 178 zmiksowana w rytmie dobrego, didżejskiego seta . Ponadto: Muzyka pełni ważną rolę w filmie, gdyż w pewien sposób uświadamia upływ czasu *…+ Wśród tradycyjnej muzyki południowej znajdą się 179 . Dochodzą do tego efekty tłusty funk i zupełnie już współczesne Dj’skie mixy zaczerpnięte z gier komputerowych, hologramy głównych bohaterów i cyfrowe animacje. W efekcie naturalistyczny wręcz świat faweli i okrucieostwa, które tam mają miejsce zostają w filmie niemalże uestetycznione. Filmowe opowieści historyczne mogą więc poruszad takie problemy, które są rzadko poruszane, słabo dostępne albo niedostrzegalne dla historycznych pisanych narracji i w ten sposób poszerzają zakres naszego doświadczenia. Wprowadzają też nowe widzialności: w pierwszym rzędzie praktyka audiowizualna dokonuje rekontekstualizacji wytworów i treści innych praktyk kulturowych – malarstwa, muzyki, fotografii, literatury, komiksu itd. *…+ Dzięki procesowi rekontekstualizacji w filmie świat literatury zostaje zwizualizowany i udźwiękowiony. W procesie asymilacji zyskuje swoistą trójwymiarową i wielobarwną głębię audiowizualnej przestrzeni *…+ w procesie rekontekstualizacji języka werbalnego, praktyka audiowizualna dokonuje również upieśminnienia i oralizacji obrazu. I mają często (jak w Oznacza to, że kultura audiowizualna ma charakter trans medialny180. przypadku Miasta Boga) nielinearny charakter. Najbardziej jednakże multimedialne są różne opowieści bądź zbiory danych wydawane na cyfrowych nośnikach (typu płyty CD, DVD czy Blue Ray), obecne w odtwarzaczach mp4 i PMP i oczywiście strony WWW i zamieszczane na nich serwisy, wortale, portale, e-booki, prezentacje multimedialne, itd., itd. 178 Miasto Boga – Baronowie w krótkich spodenkach, w: WWW.onet.plFilm (s.2) 179 Michał Grzybowski: Miasto Boga, w: www.tlen.pl (s. 1) 180 Piotr Witek: Kultura – Film – Historia, wyd. UMCS, Lublin, 2005, s. 208-210 147
  • 148. Aby zrozumied, jaki przełom stanowią dzieła multimedialne – nie tylko w ramach mediów, lecz w ogóle w codziennym życiu to podsumujmy dotychczasowe spostrzeżenia. Media klasyczne (kino, telewizja czy video) są: a) ekranami widzenia poprzez które patrzymy na świat, b) poszerzają pole naszego widzenia, c) wizualizują inne typ doświadczenia (np. narracje literackie), 4) zwykle są analogowe (chod ostatnio zaczyna się to pomału zmieniad), 5) możliwy jest ich tylko bierny odbiór, 6) przeważa w nich fabuła, linearny czas i związki przyczynowo-skutkowe Literatura, a potem film i telewizja uprzywilejowały narrację jako główną formę kulturowej ekspresji praktycznie do początków lat 90-tych XX stulecia. Informacjonalizm, komputery i Internet wprowadzają (jak twierdzi Lev Manovich) jej korelat – bazę danych. Większośd nowych mediów, zauważa, nie opowiada żadnych historii181. Są one raczej, uważa, zbiorami indywidualnych części składowych, z których każda ma takie samo znaczenie jak pozostałe: obiekty nowych mediów *…+ wydają się zbiorami elementów, na których użytkownik może dokonywad różnego rodzaju operacji – oglądad, nawigowad, wyszukiwad. Doświadczenia płynące z kontaktów użytkowników z owymi skomputeryzowanymi kolekcjami jest zatem zupełnie odmienne od czytania utworów fabularnych, oglądania filmów lub przemieszczania się po dziełach architektonicznych. Podobnie jest w przypadku literackiej lub kinowej fabuly, planu architektonicznego i bazy danych – każde z nich stanowi inny model struktury świata182 (tamże, s. 334). Wytwory multimedialne łączą w jednym obraz, pismo, mowę czy dźwięk. Charakteryzuje je, jako bazę danych, by tak rzec swoista „bezkresność” i „nieokreśloność”. Nie mają one bowiem (potencjalnie) zamkniętych ram. Są mozaiką różnych tekstów, obrazów czy dźwięków. Ich kolejną ważną cechą są związki intertekstualne i intermedialne - zawierające różne punkty widzenia i wzajemnie się do siebie odnoszące i komentujące. Tego typu twory mogą być więc postrzegane jako „dzieła” bez początku, końca, określonego kierunku, 181 Lev Manovich: Język nowych mediów, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2006, s. 333 182 Tamże 148
  • 149. jednoznacznych związków i zależności. Mogą nawet funkcjonować poza czasem i przestrzenią (!). Nie posiadają fabuły, ani jakichś fundamentów. Można w nie wniknąć w każdym punkcie i każdego kierunku. Prowadzą one nas do różnych światów, problemów i zagadnień. Umożliwiają przenikanie między światami – w dowolne sposoby. Są one interaktywne, odbiorca staje się w tym wypadku interaktorem, a percepcja działaniem operacyjno- ekspresyjnym. Dominują w nich operacje typu: kopiuj, usuń, wytnij, wklej, zapisz, prześlij dalej czy wydrukuj. Ponadto autor (w tego typu dziele): nie występuje już jako szczególny egzemplarz bytu ludzkiego, którego misją jest uogólniać za pomocą swego talentu szczególnie ważne społecznie potrzeby i dążenia [...], lecz przygotowuje jedynie otwartą strukturę zdolną do przekształceń w czasie operacyjnej percepcji interaktora [...] jest kimś do kogo należy pierwszy krok, kto dostarcza zawartości informacyjnej oraz technologii przekształceń183. Te cechy dzieł multimedialnych powodują, że stają się one źródłem kreacji nowych światów i związków między nimi, a także różnych sposobów ich przedstawiania, pokazywania, komentowania i odbioru. Tak więc utwory multimedialne obok tradycyjnych funkcji poznawczych, kształtują wyobraźnię i w sposób niespotykany do tej pory kształtują kompetencje artystyczne. Ponadto: bawią, wzruszają, szokują i pozwalają przedostać się do odmiennych rzeczywistości – jakże różnych od naszego jednowymiarowego świata związków metonimicznych. Często bowiem nie 183 Antoni Porczak: Elementy sytuacji estetycznej w dziele multimedialnym, w: Piękno w sieci estetyka a nowe media (red. Krystyna Wilkoszewska), Universitas, Kraków, 1999, s. 109 149
  • 150. doświadczenie i wiedza – a ulotne doznania są ich atutem albowiem: w coraz większym zakresie konsumujemy obrazy i znaki dla nich samych aniżeli ze względu na ich użyteczność albo dla głębszych wartości, które mogą symbolizować. Konsumujemy obrazy i znaki właśnie dlatego, ze są obrazami i znakami”184. Nie są też one tworzone w konwencji związków przyczynowo-skutkowych. To odbiorca musi dopiero, kierując się własną logiką skojarzeń, stworzyć jakieś relacje między elementami rzeczywistości przedstawionej w dziele multimedialnym. Przy pracy z multimediami zanika tedy podział na twórcę i odbiorcę. Pracując z takim tworem stajemy się i jednym i drugim. Dzieła multimedialne są częścią największego hipertekstu, hipermedium, hiperdźwięku czy hiperinterakcji jakim stał się Internet, który to z kolei tworzy swoistą megahiperrzeczywistość. Istnieją różne przykłady konkretnych opracowań multimedialnych. Niech w tej roli wystąpi atlas historyczny. Nie trzeba dodawać jak ważne w pracy historyków są atlasy. Ten omówiony poniżej został wydany przez PWN w roku 2003. Wspomniany atlas historyczny zawiera ponad sto szczegółowych map. Są one interaktywne. Ponadto zawiera on ponad 2000 ilustracji, rysunków i schematów bitew. Zawarte są w nim animacje (bitew), drzewa dynastyczne i ponad 600 esejów dotyczących różnych procesów. Dodatkowo, można w nim znaleźć 20 tysięcy haseł encyklopedycznych związanych z różnymi wydarzeniami historycznymi, nazwiskami czy pojęciami. Jego menu zwiera następujące ikony: Galerię, Atlas bitew, Atlas dynastyczny oraz zbiór ikon obejmujących najważniejsze cywilizacje na wszystkich kontynentach. Pod każdą ikoną kryją się: a) komentarz słowny, b) esej (autorstwa konkretnego historyka), który zawiera linki do danych wydarzeń, postaci czy miejscowości, c) mapy chronologiczne, tematyczne i geograficzne, które również są interaktywne, d) zdjęcia, rysunki i muzykę. Z każdego miejsca atlasu możemy przejść na stronę główną. Poza tym atlas zawiera schowek oraz opcję wydruku. 184 Dominic Strinati: Wprowadzenie do kultury popularnej, wyd. Zysk i Ska, Poznań, 1998. S. 180 150
  • 151. Zeukis z Heraklei to legendarny grecki malarz żyjący w V wieku p. Z istniejących w atlasie ikon odnotować n. e.[…] Według legendy Zeukis namalował winogrona tak wypada dwie: 1) dzieje cywilizacji i 2) atlas bitew. wprawnie, że zlatywały się ptaki, Dzieje cywilizacji są najobszerniejszą pozycją atlasu. by się nimi raczyć. Reality Engine to bardzo wydajny komputer Swym zakresem obejmują wszystkie odnotowywane graficzny wyprodukowany przez w akademickiej historiografii cywilizacje. Każdej Silicon Graphics w ostatniej poświęcona jest osobna narracja i oczywiście zestaw dekadzie XX wieku. Został zoptymalizowany do map. Ponadto, zdjęcia, ryciny i muzyka. generowania w czasie rzeczywistym interaktywnej, Atlas bitew zawiera natomiast wszystkie fotorealistycznej grafiki 3D […] ważniejsze starcia zbrojne: począwszy od bitwy pod Obrazy generowane przez Reality Engine niekoniecznie muszą być Maratonem (490 p.n.e), a na Pustynnej Burzy lepsze od namalowanych przez skończywszy (1991). Poszczególne bitwy, oprócz Zeukisa, ale komputer zna wiadomości tekstowych i komentarza słownego, sztuczki, o których nawet nie słyszał grecki malarz. Na opatrzone są ruchomymi animacjami pokazującymi przykład pozwala na poruszanie najważniejsze momenty danego starcia i schematy się wokół wirtualnych winogron, taktyczne, jakimi posługiwały się walczące strony. dotykanie ich, podnoszenie ich na dłoni. A dana użytkownikowi możliwość wchodzenia w Jedną z cech wyróżniających najnowsze interakcje z przedstawieniem ma opracowania multimedialne i to nie tylko z zakresu co najmniej takie samo znaczenie historiografii jest grafika 3D. Dzięki niej powstają w tworzeniu wrażenia realności co sam obraz (Lev Manovich: zupełnie nowe możliwości wizualizacji świata. Grafika Język nowych mediów) 3D – to nazwa jednej z dziedzin grafiki komputerowej zajmującej się głównie wizualizacją obiektów trójwymiarowych. Stanowi ona też podstawę do produkcji: filmów cyfrowych, gier komputerowych (o czym w innym fragmencie) i tworzenia wirtualnych muzeów. Zamiast bowiem filmowad tzw. rzeczywistośd fizyczną możemy tworzyd sceny filmopodobne na komputerze dzięki animacji 3D. W kinie z epoki przedcyfrowej nakręcony materiał nie podlegał już większym zmianom. Teraz stanowi on tylko punkt wyjścia do dalszej obróbki. Zdaniem Lva Manovicha film cyfrowy można zdefiniowad jako zbiór składający się z następujących elementów: materiału nakręconego „na żywo”, malowania, przetwarzania obrazu, kompozytowania, 151
  • 152. komputerowej animacji 2D i komputerowej animacji 3D185. Wspomniany badacz przywołuje przykład filmu Gwiezdne wojny – Mroczne widmo (1999), do którego zdjęcia trwały na planie sześddziesiąt pięd dni, natomiast postprodukcja trwała dwa lata i polegała na tworzeniu kilku tysięcy scen na komputerze. Z kolei, dodaje, by stworzyd scenę startu w filmie Apollo 13 (1995) ekipa nakręciła materiał w miejscu rzeczywistego startu rakiet na Florydzie. Następnie grafik zeskanował film – usuwając nowe pole startowe, dodając trawę i podmalowując niebo. Tak obrobiony materiał został odwzorowany na płaszczyznach 3D w celu stworzenia wirtualnego planu filmowego, który był animowany tak, by dopasowad go do ruchu kamery śledzącej start rakiety186. Znakomitym przykładem funkcjonowania historiografii w grafice 3D może byd projekt: Wirtualny Rzym. Prace nad jego stworzeniem trwały prawie 10 lat. Za wzór wybrano miasto z 320 roku naszej ery. Wirtualny Rzym zawiera animacje ponad 10 tysięcy budynków. 30 z nich można obejrzed od środka. Są to główne budowle – typu np. Coloseum czy Świątyni Westy. Obecna wersja projektu ma służyd przede wszystkim celom naukowym: Pierwsze efekty naukowego wykorzystania animacji już są. Do trójwymiarowej rekonstrukcji Koloseum naukowcy zapędzili wirtualnych ludzi, by sprawdzid podejrzenia, że pewien korytarz w środku budowli był wąskim gardłem, które mogło znacznie spowalniad ruch widzów. Eksperyment potwierdził przypuszczenia naukowców187. Trwają także prace nad animacjami dla turystów. Ci ostatni, którzy odwiedzą dzisiejszy Rzym będą mogli - 185 Lev Manovich: Język nowych mediów, op. cit…, s. 436 186 Tamże, s. 438 187 Rzym odrodzony, w: WWW.archeowieści.pl, s.2 (ostatnia aktualizacja, 2008-12-06) 152
  • 153. programowi 3D Rewind Rome – przespacerowad się po antycznej metropolii i zobaczyd walki wirtualnych gladiatorów. 153
  • 154. (gry komputerowe, świat gier, badanie gier, historyczne gry komputerowe) Gry komputerowe stały się nieodzowną częścią życia współczesnego człowieka. Spotyka się je wszędzie: w komputerach, palmptopach, komórkach, odtwarzaczach mp3, automatach do gry (ulicznych czy w różnych lokalach) no i oczywiście w sieci. Dawno przestały byd tylko i wyłącznie rozrywką dla młodych chłopców. Teraz grają wszyscy, w różnym wieku i w różnych miejscach: Gry komputerowe nie są jednym, spójnym medium. Ze względu na obfitośd form i liczebnośd produkcji gry są byd może najbogatszym w znaczenia przejawem kultury cyfrowej *…+ Gry otwierają nowy, niezwykle istotny etap rozwoju mediów: etap, w którym zacierają się granice pomiędzy konsumpcją i produkcją *…+ Byd może to właśnie za sprawą tego medium wchodzimy w etap tzw. kultury uczestnictwa, który nie tylko pozwala, ale wręcz pobudza (by nie napisad: wymusza) aktywnośd użytkowników188. Produkcja gier komputerowych stała się jedną z najbardziej dochodowych gałęzi współczesnej gospodarki. Nad ich produkcją pracują całe sztaby programistów, naukowców i speców od marketingu. Gry bawią, uczą i socjalizują. Granie od pewnego czasu staje się także rodzajem sportu – szczególnie w krajach azjatyckich (tzw. game farming). Wśród mnogości gier ważną pozycję stanowią tzw. historyczne gry komputerowe. I one także przestały byd tylko formą zabawy. Coraz częściej wkraczają one do edukacji – stając się jej nieodzowną częścią. Co więcej, niektóre poważne instytucje naukowe (wyróżnia się tu MIT) zajmują się opracowywaniem gier specjalnie dla szkolnictwa – postrzegając je jako jeden z ważnych elementów pobudzających i podtrzymujących zainteresowanie uczniów czy studentów historią. Przykładem tego typu gier może byd słynny cykl: Civilization opracowany przez wspomniany MIT. Świat historii jaki jawi się w grach komputerowych jest już generalnie innym światem – w porównaniu z tym podręcznikowym. Ta innośd jest spowodowana, z jednej strony, odmiennością samego medium, a z drugiej 188 Mirosław Filiciak: Wirtualny plac zabaw. Gry sieciowe i przemiany kultury współczesnej, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2006, s. 15-16 154
  • 155. strony fundamentalną odmiennością świata informacjonalizmu, którego odzwierciedleniem zdają się byd gry. Świat akademicki, intelektualiści czy krytycy kultury odnosili się do tej pory z lekceważeniem, nieufnością czy wręcz z niechęcią do gier komputerowych. Widziano (i nadal niektórzy tak postrzegają) gry jako płytką formę rozrywki, która nie niesie ze sobą żadnych istotnych i wartościowych treści, a może byd źródłem licznych zagrożeo (przemoc, pornografia, itp.). Coraz częściej badania jednak tego nie potwierdzają. Wydaje się wręcz, że gry są i będą niezastąpionym elementem wdrażania młodych ludzi do życia w Rzeczywistości 2.0, Inteligentnej Rzeczywistości, Informacjonalizmu czy jak inaczej jeszcze nie określibyśmy tego współczesnego świata. Stąd, refleksja nad grami zaczyna już byd ważnym obszarem penetracji różnych dyscyplin wiedzy (i to nie tylko ludologii czy computer games). Zainteresowad się może nimi także i historyk historiografii (przecież to jest już rodzaj działalności historiograficznej), dydaktyk historii, a także historycy naukowi, którzy byd może staną przed widmem rozpadu dotychczasowego dyskursu historii naukowej i ratunek dla swej profesji będą widzieli w działalności postnaukowej, której częścią będzie tworzenie gier komputerowych. Pierwsze gry komputerowe powstały jeszcze w latach 40-tych XX wieku (1947). Rozwój tej gałęzi był związany z tworzeniem komputerów oczywiście. W roku 1971 pokazano pierwsze automaty do gier, a w roku następnym pierwszą konsolę. W 1975 stworzono pierwszą grę fabularną. Złota era gier rozpoczęła się dopiero w latach 80-tych i była związana z rozpowszechnieniem się komputerów osobistych (PC), najpierw ośmiobitowych: Commodore 64 czy ZX Spectrum, a następnie szesnastobitowych: Amiga czy Atari ST (1985). W latach 90-tych, wraz z upowszechnieniem się WWW, pojawiają się gry sieciowie, a także (wraz z kartami graficznymi i CD-ROM) gry w grafice trójwymiarowej (3D). Istnieje oczywiście wiele definicji gier komputerowych. Do klasycznych gier (a takie stanowią wciąż większośd) użyteczna może byd następująca charakterystyka: gry są zorientowanymi na cel, opartymi na regułach działaniami, w których 155
  • 156. zadowolenie graczy wynika z pracy nad osiągnięciem celu gry. Według tej teorii, cele gry dostarczają poczucia kierunku i ustanawiają wyzwania dla graczy189. Niezależnie jednak od tego jaką definicję gier będziemy preferowad to bez trudu zauważymy, że gry mają: a) reguły, b) efektem rozgrywki jest jakiś rezultat (najczęściej policzalny), c) gra jest dla uczestnika wyzwaniem, d) gra jest oparta na rywalizacji – między uczestnikiem a komputerem (bądź innym medium), między dwoma graczami, między wieloma (najczęściej) w sieci. Gry możemy klasyfikowad według różnych kryteriów. Z punktu widzenia podejmowanej tu problematyki istotne wydają się byd kryteria gatunku i przeznaczenia. Ze względu na gatunek – możemy wyróżnid gry: przygodowe, strategiczne, symulacyjne i gry akcji. Ze względu na przeznaczenie wyróżnia się: MUD-y (tworzące wyimaginowane środowiska), gry eksperymentalne, edukacyjne i rozrywkowe. W ramach refleksji poświęconej grom wyróżnia się dwa nurty: narratologiczny i ludologiczny i w jakimś sensie odzwierciedlają one klasyczny podział gier na: fabularne i zręcznościowe. W ramach tego pierwszego uważa się, że wartośd gry zasadza się przede wszystkim na opowiadanych przez nią historiach – chod gry fabularne (RPG) stanowią tylko fragment wszystkich gier. W ramach nurtu ludologicznego z kolei podkreśla się, że: gracz ma do czynienia nie z tym, co się stało (w przeszłości), ale z tym co się dzieje teraz – na ekranie przy aktywnym udziale gracza. Gracz zostaje umieszczony w wirze akcji i współtworzy ją w czasie rzeczywistym. Bezustanna obecnośd gracza w centrum wydarzeo uniemożliwia wprowadzenie wielu rozwiązao narracyjnych, obecnych w filmach czy literaturze. Narracja nie odgrywa kluczowej roli w grach – fabuła i narracja służą raczej nakreśleniu pewnych ram, motywowaniu gracza, dają mu wiedzę o uniwersum gry i podpowiadają cele, do realizacji których powinien dążyd190. Wydaje się, ze najnowsze tendencje (jeśli chodzi o gry) idą w kierunku ich większej otwartości. Widad to szczególnie w serii gier zapoczątkowanej przez The Sims i oczywiście w grach sieciowych: To, że Sims2 (2004) nie ma celu oznacza, że żadna sprecyzowana wartośd nie została przyporządkowana różnym wydarzeniom i wynikom gry. W Sims2 można grad mając na myśli określone cele, ale Sims2 odnosi się do gry bez celów. Sims2 jest jak piłka futbolowa, która może byd użyta w wielu celowych i bezcelowych czynnościach191. W grze The Sims2 gracz musi stworzyd Awatara, który będzie go reprezentował na ekranie komputera i w sieci. Gracz ma także wpływ na 189 Jasper Jul: Bez celu. O grach otwartych i ekspresyjnych, w: WWW.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl 190 Mirosław Filiciak: Wirtualny plac zabaw…, op. cit., s. 55 191 Jasper Jull: o grach otwartych i ekspresyjnych, w: WWW.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl 156
  • 157. określenie podstawowych parametrów środowiska i postaci, które w grze występują. W tej grze można prowadzid swoich Simsów przez całe życie – budując ich historie. Gry, jak wspomniane Simsy czy Second Life rozgrywają się też w wirtualnym świecie i symulują życie – podobne do tego, jakie występuje w rzeczywistości poza wirtualnej. Specyfikę wirtualnych światów oddają następujące cechy: a) cyberprzestrzeo dzielona jest przez wielu uczestników, b) posiadają one graficzny interfejs, c) są interaktywne, d) interakcje są natychmiastowe, e) przeważają elementy wspólnotowe192. Gry komputerowe mogą też komentowad ważne wydarzenia dziejące się w świecie współczesnym. Są to tzw. newgames. Są one częścią: serious games, które koncentrują się na celach innych niż rozrywkowe (np. gry wykorzystywane w ekonomii, medycynie, wojskowości czy biznesie): Jesteśmy grupą niezależnych twórców gier, którzy wierzą, że gry to nie tylko rozrywka. Gry i symulacje mogą także skłaniad nas do refleksji nad tym, co się dzieje w świecie. Wykorzystujemy je do analizowania, rozważania, komentowania i oceniania ważnych międzynarodowych wydarzeo193. Historia jest jednym z najpopularniejszych tematów wszystkich gier komputerowych. Dla historyka akademickiego ważna może byd odpowiedź na pytania: jaka to historia, która jest zawarta w grach i jak jest ona przedstawiana? Historycy bowiem zawsze konfrontowali wizje dziejów jakie się pojawiały w różnego typu opracowaniach pozaakademickich z ich własnymi narracjami. Akademickie narracje były tu traktowane jako wiarygodne poznawczo i były punktem odniesienia dla oceny innych narracji bądź obrazów, filmów czy gier właśnie. Przy produkcji filmów czy multimediów historycy zwykle są zatrudniani jako konsultanci, eksperci itp. i w ten sposób uwiarygodniają dane dzieło pod względem, powiedzmy, realizmu. Chyba że dany reżyser pragnie aby jego produkcja miała inny charakter – w myśl powiedzenia, że artyście można więcej. Już jednakże w refleksji postmodernistycznej podważono pretensje określonych dyskursów – przede wszystkim naukowego – do monopolu na prawdę czy realizm. Co więcej, podważono sensownośd dociekania takich kwestii jak obiektywnośd, prawda czy realizm na rzecz innych pytao czy problemów. Wszystkie dyskursy: naukowe i pozanaukowe zostały niemalże 192 B. Book, Moving Beyond the Game: Social Virtual Worlds, w: WWW.virtualwordsreview.com/papers/BBook_SoP2.pdf 193 Gonzalo Frasca: WWW.newsgaming.com 157
  • 158. „Men of War”(2008) to strategia zrównane pod względem epistemicznym – w myśl czasu rzeczywistego z naciskiem na neopragmatycznego powiedzenia, że są to tylko realizm i większy niż zazwyczaj w różne sposoby radzenia sobie z rzeczywistością grach tego typu stopieo trudności. stawiającą nam opór w codziennej egzystencji. To Kampania czerwonoarmistów stwierdzenie jeszcze bardziej zyskuje na znaczeniu w rozpoczyna się późną jesienią 1941 roku pod Rostowem, a zadaniem świecie Informacjonalizmu. Zatem, konfrontacja wizji jest powstrzymanie Wehrmachtu w historii zawartej w akademickich syntezach czy marszu na Moskwę. Niemiecka monografiach z tymi prezentowanymi w grach nie toczy się w latach 1941-43 i ma większego sensu. Możemy co najwyżej pytad w obejmuje swym zasięgiem Afrykę Północną oraz Kretę. W alianckim jakiej konwencji stylistycznej – realistycznej czy, mundurze gracz rozpoczyna walkę powiedzmy, fantasy jest utrzymana dana gra w Algierii i Tunezji podczas operacji historyczna? (traktując np. realizm jako właśnie „Torch”. Dbałość o detale jest określoną konwencję). Z tego też właśnie względu imponująca. Pociski z ciężkich karabinów maszynowych można podzielid gry historyczne jako symulujące przebijają ściany budynków. realizm bądź nierealistyczne – i w związku z tym Snajpera można wysłać na stosujące odpowiednie konwencje i środki drzewo, aby ukryty pośród stylistyczne dla zyskania takiego czy innego efektu. listowia wyszukiwał piechocińców i raził ich celnymi Tu trzeba, przy okazji zaznaczyd, że badaczy gier pociskami. Spadające hełmy z komputerowych najczęściej interesują inne głów trafionych są świadectwem zagadnienia przy analizowaniu gier komputerowych. dobrego wyboru. Z palącego się Zazwyczaj są to: a) sprzęt, b) kod programu, c) pojazdu wyskakują płonący czołgiści, a zwłoki poległych funkcjonalnośd, d) elementy gry, e) referencyjnośd, f) można przeszukiwać zabierając warstwa socjokulturowa194. amunicję, broń, hełmy czy opatrunki. Olbrzymim plusem Specyfikę gier historycznych symulujących gry jest także to, że zniszczyć tu realizm można ukazad na przykładzie produkcji: można niemal wszystko. Pocisk Europa Universalis III. Została ona wydana w roku artyleryjski, czy też pancerz 2007. Swym zakresem obejmuje okres od 1453 roku czołgu skutecznie demolują drzewa, płoty, ciężarówki, a do 1789 (w trzecim wydaniu mamy rozszerzenie: od budynki po wjechaniu w nie roku 1399 do 1820). Jest to gra strategiczna. Można kilkunastoma tonami żelastwa grad pojedynczo i wieloosobowo (także w sieci). rozsypują się jak domki z kart. Przed rozpoczęciem gry gracz musi wybrad paostwo i wydaje mi się, że wojna w „Men of War” jest najbardziej zbliżona do okres historyczny, w którym będzie się poruszał. tej prawdziwej.(źródło: Recenzja z Gracz ma do dyspozycji ponad 200 ówczesnych Men of War, w: WWW.onet.pl/gry komputerowe) 194 Lars Konzak: Krytyka gier komputerowych: metoda analizy gier komputerowych, w: WWW.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl (s. 2) 158
  • 159. organizmów paostwowych (paostw, księstw, miast itp.). Może się on stad władcą któregoś z nich. Ma on do wyboru różne formy rządów i ustrojów. W stosunkach międzynarodowych może prowadzid wojny, dokonywad podbojów i aneksji, nakładad embargo i narzucad protektorat, zawierad sojusze i gwarantowad niepodległośd. W swej polityce musi uwzględniad mnóstwo czynników natury: politycznej, militarnej, społecznej, religijnej czy gospodarczej. Ma do dyspozycji różnych doradców, dyplomatów, misjonarzy itp. Może wysyład szpiegów i prowadzid tajną dyplomację. Musi uważnie obserwowad co się dzieje w jego własnym paostwie: nastroje ludności, zaopatrzenie w żywnośd i surowce, stosunki etniczne czy religijne. W czasie gry otrzymuje komunikaty dotyczące aktualnej sytuacji wewnętrznej i międzynarodowej i musi na nie reagowad. Ma też do dyspozycji mapy: terenu, polityczną, religijną, handlową, dyplomatyczną i imperialną oraz statystyki które mają mu pomóc w podejmowaniu różnych decyzji. Jak zaznaczono wyżej gra: Europa Universalis III jest skonstruowana w konwencji realistycznej. Znaczy to, że gracz porusza się w takim otoczeniu, które uchodzi w ramach akademickiej historiografii za autentyczne (takie, które kiedyś zaistniało). Dotyczy to istniejących paostw i innych organizmów, dominujących religii, szlaków handlowych, struktury ludności itd., itd. Także statystyka, którą gracz ma do dyspozycji zawiera zestawienie informacji i danych, które uchodzą za wiarygodne z punktu widzenia dzisiejszej wiedzy naukowej. Jeśli gracz chce podjąd jakąś decyzję, która jest niemożliwa z punktu widzenia współczesnej historiografii – to wówczas na ekranie komputera wyświetla się stosowny komunikat informujący, że takiego posunięcia nie można dokonad. Całośd dopełnia muzyka z epoki oraz zdjęcia i ryciny. Przykładem drugiego typu gier – tzw. nierealistycznych może byd gra: Imperium Rzymskie. Nie jest to pierwsza gra osadzona w czasach antycznych. Ta wyróżnia się nowoczesną grafiką: trójwymiarową (3D). Obejmuje okres od 509 r. p.n.e do 120 n.e. Jej scenariusz zbudowany jest z tzw. misji, które musi wykonad gracz/e. Jest to gra strategiczna. Gracz może tu wcielid się w zarządcę jakiegoś miasta czy np. prowincji. Może więc budowad dane miasto od podstaw – stawiając: mury, budynki mieszkalne, ośrodki administracji, świątynie, akwedukty itp. Następnie może on rozbudowywad dany ośrodek, prowadzid misje, kolonizacje i oczywiście wojny. Powinien też stworzyd armię. W celu 159
  • 160. uskutecznienia działao gracz ma do dyspozycji różnorodne informacje dotyczące: surowców, zaopatrzenia, skarbu, ( jest to tzw. okno ekonomii). Ponadto, dane o nastrojach ludności, zagrożeniach ze strony nieprzyjaciół (barbarzyocy), klęskach żywiołowych itp. Jednakże większośd misji w tej grze polega na budowie różnych obiektów (w zależności od wybranej tabliczki) oraz zaspokajaniu różnych potrzeb ludności. Często są one na tyle zaskakujące, że mogą uniemożliwid prowadzenie normalnej polityki. Mimo, że mamy tu do czynienia z grą osadzoną w konkretnym miejscu (imperium rzymskie) i czasie – to historia pełni w tej grze rolę głównie tła. Przy prowadzeniu konkretnej misji gracz co prawda zostaje poinformowany o danym władcy, prowincji czy obiekcie (np. Koloseum). Jednakże jego dane posunięcia nie są już zależne od okoliczności odnotowanych przez naukową historiografię. Informacje jakie ma do dyspozycji (stan skarbu, nastroje ludności itp.) też są raczej luźno sformułowanym zbiorem danych – aniżeli ustalonymi przez historyków faktami odnoszącymi się do poszczególnych aspektów życia w starożytnym Rzymie i uchodzącymi za wiarygodne. Gra: Ojciec chrzestny jest jeszcze innym przykładem gier. Powstała ona bowiem na kanwie innych dzieł pod tym samym tytułem, odpowiednio: 1) bestselerowej książki Mario Puzo, 2) trylogii filmowej (Ojciec Chrzestny I,II,III). Z tego też względu gra ta może byd przykładem konwergencji mediów. Gra: Ojciec Chrzestny stara się realistycznie odnosid przede wszystkim do filmu pod tym samym tytułem. Jest stworzona w grafice 3D. Postaci z gry są zbliżone wyglądem do tych z filmu (np. postad Vita Corleone łudząca przypomina tą, którą w części pierwszej odtwarza Marlon Brando). Wiele dialogów z filmu również wygłaszają poszczególne postaci z gry (np.: żaden sycylijczyk nie odmówi prośbie w dniu ślubu swojej córki). Całośd dopełniają fragmenty oryginalnej ścieżki dźwiękowej z filmu. Fabuła tej gry dotyczy oczywiście działalności mafii nowojorskiej. Poznajemy obszary penetracji mafiosów i poszczególne rodziny. Celem gracza jest kariera w strukturach mafijnych rodziny Corleone i zostanie Donem. Aby awansowad musi on zbierad haracze, wręczad łapówki, ochraniad, podpalad, zabijad i odpierad ataki członków konkurencyjnych gangów. 160
  • 161. Grający ma tutaj duże pole do popisu. Może bowiem sam stworzyd postad, która będzie piąd się po szczeblach kariery mafijnej. Ma wpływ na wygląd postaci, jej osobowośd i umiejętności. Gra ojciec Chrzestny jest grą strategiczno-zręcznościową. Grający, kierując stworzoną przez siebie postacią musi z jednej strony umied walczyd, a z drugiej strony posiadad rozległą wiedzę o mieście (w tym wypadku Nowym Jorku), o mechanizmach działania świata przestępczego oraz o skutecznym poruszaniu się w tej dżungli. Gry historyczne wprowadzają nową perspektywę pokazywania i tworzenia historii. Jest to związane z ich multimedialnością, interaktywnością i coraz lepszą grafiką – zwłaszcza w wymiarze: 3D. To bez wątpienia najbardziej zaawansowane technologicznie medium (oprócz Internetu). Do najważniejszych, jak sądzę, ich zalet (w porównaniu z narracjami pisanymi) zaliczyd można: 1) interaktywnośd: obcując z klasyczną książką (czy np. filmem) jesteśmy biernymi świadkami opisywanych wydarzeo. W przypadku gier jesteśmy zmuszani do ciągłej aktywności, podejmowania decyzji, dokonywania wyborów, 2) narracje pisane ukazują świat linearny i związków przyczynowo- skutkowych (odzwierciedlają jednym słowem: świat pisma). Gry ukazują świat multimedialny, który jest zbudowany na zasadzie hipertekstualnych i hipermedialnych łączy, 3) świat narracji jest światem czasowym i przestrzennym – świat gry jest symulakrum istniejącym poza czasem i przestrzenią, 4) narracje historiograficzne podobnie jak inne dzieła literackie oddziaływają w pierwszym rzędzie na intelekt, a gry na zmysły. Dzięki grafice trójwymiarowej gry doskonale mogą symulowad rzeczywistośd. A co najważniejsze umożliwiają powstanie nowych widzialności. W wielu grach możemy obserwowad akcję z lotu ptaka (wszechwidzący narrator: w starej nomenklaturze), a wystarczy jedno kliknięcie kursorem (bądź dżojstikiem) aby zmienid perspektywę „obiektywistyczną” na perspektywę konkretnego Awatara. Na tym jednakże nie koniec. Gry (dzięki zastosowaniu grafiki trójwymiarowej) pozwalają dotrzed do różnych symulowanych obiektów: ich wnętrza np. – co pozwala zobrazowad te fragmenty, które wcześniej były tylko zdane na językowy opis, 5) narracje pisane i filmy są statyczne. Gry umożliwiają aktywne poruszanie postaciami i obiektami. Możemy je kształtowad, przemieszczad czy usuwad. Nie trzeba chyba dodawad jak może to 161
  • 162. Machinima - to technika animacji polegająca na wykorzystaniu obrazu generowanego przez gry zrewolucjonizowad symulowanie różnych komputerowe. W najprostszej historycznych światów – gdy gry staną się wersji machinima polega po prostu na wykorzystaniu pełnoprawnym elementem historiograficznej animacji z gier (poprzez tzw. praktyki (bądź w innych dyscyplinach). Tu, przy renderowanie i np. dodanie okazji, można wspomnied, że ostatnio próbuje się podkładu muzycznego), w też łączyd gry komputerowe z filmem – w efekcie nieco ambitniejszej - na sterowaniu postaciami w grze czego powstają nowe produkcje (swoiste hybrydy) w taki sposób, żeby uzyskad zwane: machinimami. pożądaną sekwencję. W wersji najtrudniejszej machinima . polega na modyfikowaniu kodu gry. W Polsce machinimy stają się również coraz popularniejsze. Najwięcej filmów jest zrobionych za pomocą gier z serii Gothic, The Sims oraz Grand Theft Auto, ze względu na łatwośd tworzenia i dużą ilośd dostępnego oprogramowania pomagającego w tworzeniu machinim do tychże gier. Termin wywodzi się do skrzyżowania słów machine cinema ("maszynowe kino") lub machine animation ("maszynowa animacja"), przy czym słowo machine oznacza tu komputer osobisty (Źródło: Vikipedia) 162
  • 163. (nowe historiografie, portale historyczne, historiografia 2.0) J ak już wielokrotnie wcześniej podkreślałem technologie informatyczne czy telekomunikacyjne zasadniczo zmieniły oblicze świata i jego poszczególnych praktyk. Nauka nie jest tu żadnym wyjątkiem. I jej także nie ominęły przemiany. Chod trzeba od razu zaznaczyd, że są one o wiele mniejsze niż należałoby się spodziewad – mając na uwadze rewolucje, jakie dokonały się w innych sferach życia. Szczególnie jest to widoczne na gruncie humanistyki – w tym i historiografii. Zajmijmy się zatem tą ostatnią – która przecież jest głównym przedmiotem (pośród innych dyscyplin) zainteresowania w niniejszych opowieściach W wydanej w 2006 roku książce: Historie niekonwencjonalne195 jej autorka – znawczyni amerykaoskiego rynku naukowego w zakresie humanistyki zauważa, że w ostatnich kilkunastu latach narodziła się w świecie anglosaskim nowa humanistyka. Jest to paradygmat interdyscyplinarny. Jego podstawą jest (za pisarstwem feministycznym) osobiste doświadczenie autora/rki – przy czym preferowany jest punkt widzenia tzw. ofiary. Ta nowa humanistyka bowiem jest lewicowa i dąży do zmiany świata. Stara się byd rzecznikiem wszelkich pokrzywdzonych, represjonowanych, uciskanych czy marginalizowanych, a więc np. mniejszości etnicznych, seksualnych czy kobiet (do tego zbioru włącza się również zainteresowanie tzw. światem nie-ludzkim). Znajduje to wyraz w nazewnictwie poszczególnych nurtów, typu: ethnic studies, gender studies, queer studies czy Animals studies albo thing studies. Pisząc o tych grupach stara się przywrócid pamięd o nich (o ich historii) a także walczyd o uczynienie ich pełnoprawnymi uczestnikami dzisiejszej sceny politycznej, społecznej czy gospodarczej. Nowa humanistyka stanowi więc rodzaj dyscypliny/n zaangażowanej/ych. Jej poczynaniom patronują szeroko rozumiane wartości natury pragmatyczno-etycznej, np. skutecznośd, troska, równośd czy sprawiedliwośd (są to, jak doskonale wiadomo, typowo lewicowe wartości). Pisząc o „milczących” (skazanych na 195 Ewa Domańska: Historie niekonwencjonalne, wyd. poznańskie, Poznań, 2006. Jest to najpełniejsze w literaturze polskiej przedstawienie stanu współczesnej historiografii z kręgu anglosaskiego 163
  • 164. milczenie wszelkich Innych) autorki (i autorzy też) winni cechowad się szczerością wypowiedzi, empatią i odwoływad się do sfery emocjonalnej. Te wszystkie wartości i cele nowej humanistyki są także charakterystyczne dla niekonwencjonalnej/ych historiografii (będących ważnym składnikiem tej humanistyki). Staje/ą się ona/one zatem awangardą współczesnej historiografii. Jest to szczególnie istotne wobec licznych głosów wskazujących na kryzys instytucjonalnej, akademickiej historiografii – czyli w zależności od nazewnictwa: pozytywistycznej, scjentystycznej czy modernistycznej. Niekonwencjonalne historie niosą, zdaniem wspomnianej autorki, ozdrowieoczą kurację – dzięki której Clio może wewnętrznie się zreformowad i stąd: stad się bardziej dostosowaną do oczekiwao ponowoczesnej rzeczywistości zarówno jeśli chodzi o podejmowane tematy, jak i poetykę ich przedstawiania. Można zgodzid się z autorką, że niekonwencjonalne historie, o których pisze we wspomnianej pozycji rzeczywiście niosą ożywczą zmianę. Jednakże autorka nie rozważa innych, używając jej terminologii, niekonwencjonalnych historii, które rodzą się – tyle, że (sic!) w innym świecie. Tym światem (uważny czytelnik od razu zauważy): jest świat Informacjonalizmu, Inteligentnej Rzeczywistości, Wirtualnej Rzeczywistości czy Internetu. Co prawda, jak pisałem w innym miejscu, świat/y ten/e wchłania/ją ten/e stary/e - to jednak, w wielu ważnych powodów, można mówid, że oto mamy jednak do czynienia z dwiema zasadniczo się różniącymi rzeczywistościami. Pomijając kwestię ontologiczną (do której nawiążę trochę później) należy zauważyd, że: 1) ten nowy świat został stworzony przez ludzi młodych. Tacy jego twórcy, jak Gates, Allen, Jobs, Torvalds czy Zuberger (czyli twórcy oprogramowania czy wielkich portali) byli najczęściej studentami bądź nawet uczniami szkół średnich, 2) w ostatnich kilkunastu latach wyrosła nowa generacja osób (najstarsi dobiegają dopiero trzydziestki), która niemalże od momentu narodzin żyła w świecie Internetu i różnych nowoczesnych gadżetów elektronicznych, telekomunikacyjnych i informatycznych. Nazywa się ich net pokoleniem, pokoleniem mp3 czy cyfrowymi tubylcami, 3) najnowsze badania neurologiczne czy psychologiczne pokazują, że „sieciaki” są jakby innymi już ludźmi. Ich mózgi inaczej pracują, mają doskonałą koordynację: ręka-oko, potrafią dostrzec więcej szczegółów w otoczeniu, umieją robid kilka czynności naraz a także szybciej analizowad i 164
  • 165. dokonywad śmiałych uogólnieo z olbrzymiej ilości docierających doo informacji, 4) są oni głównymi beneficjentami wszelkich portali internetowych, 5) stworzyli, dzięki biegłości informatycznej, nowe formy organizacji społecznej, nowe formy twórczości artystycznej i nowe formy uczenia się – alternatywne dla oficjalnej, paostwowej edukacji, 6) zatem to oni potrafili w pełni wykorzystad wszelkie możliwości, jakie niosą nowe technologie. Dorośli, wychowani w innej jeszcze rzeczywistości: przedinformatycznej, są tylko cyfrowymi emigrantami w świecie Informacjonalizmu. Przeważa wśród nich bierne korzystanie ze współczesnych technologii (maile czy poszukiwanie informacji na stronach WWW). Nawiasem mówiąc archaiczne systemy nauczania na wszystkich szczeblach edukacji (o których pisałem w innej części) są właśnie konsekwencją tego, że osoby decydujące o polityce oświatowej i osoby zabierające się za próby jej zreformowania (i to w większości krajów świata) zostali ukształtowani w starych światach i stąd właśnie brak im pomysłów na zmiany. Odnosi się wrażenie, że dopiero dojście do władzy „sieciaków” spowoduje rewolucyjne zmiany na tym polu. Przejdźmy jednak do nauki. Tutaj sytuacja też nie wygląda najlepiej. Środowiska naukowe zawsze słynęły ze swego konserwatyzmu ( i to nie tylko jeśli chodzi o rytuały). Co więcej, dla wielu był to powód do dumy. Jednakże wobec ogromnego tempa zmian jakie mają miejsce (praktycznie z dnia na dzieo) taka postawa jest po prostu zabójcza. Aby dad wyobrażenie o skali zapóźnienia w porównaniu z innymi praktykami to można zadad pytania w rodzaju: 1) dlaczego tak mało naukowców (zwłaszcza profesorów) publikuje swoje artykuły w elektronicznych czasopismach, 2) dlaczego jeszcze mniej badaczy wydaje swoje książki w Internecie, 3) dlaczego jest tak mało pozycji multimedialnych, 4) dlaczego jest tak mało społecznościowych portali naukowych, 5) dlaczego nie odbywają się konferencje w Sieci - nie mówiąc już o systematycznych wykładach (nie mylid z kursami on-line), 6) dlaczego brakuje poważnych dysput naukowych na forach internetowych? Oczywiście te pytania można jeszcze mnożyd. I wreszcie pytanie najważniejsze: dlaczego uczeni z tak wielkim trudem dostrzegają fantastyczne możliwości, jakie niesie sieciowe uprawianie nauki? Te możliwości natomiast zostały już lepiej dostrzeżone przez środowiska pozaakademickie. To tam mamy do czynienia ze spontanicznym i masowym 165
  • 166. ruchem budowy nowych form uprawiania wiedzy. Celują w nim oczywiście ludzie młodzi. Zatem w dalszym ciągu postaram się pokazad, jakie nowe możliwości działalności wiedzo twórczej w ramach historiografii (która nas tu szczególnie interesuje) już zostały stworzone i jakie rysują się możliwości na najbliższą przyszłośd. Tę nową historiografię będącą wytworem Informacjonalizmu i związanych z nim praktyk będę dalej nazywał: historiografią 2.0. Oczywiście jest ona częścią nowej nauki – zwanej nauką 2.0, cechy konstytutywne której zarysowałem już wyżej. Historiografia 2.0 praktykowana jest głównie w sieci, chod, z drugiej strony, swym zakresem wybiega poza Internet. Na historiografię 2.0 będą się składały zasoby Internetu takie, jak: a) publikacje elektroniczne (czasopisma, książki, materiały źródłowe itp.) poświęcone problematyce historycznej, b) publikacje tradycyjne sprowadzone do postaci cyfrowej, c) pliki filmowe, muzyczne, graficzne związane z szeroko rozumianą historią, d) witryny WWW (serwisy, wortale, portale itp.) zajmujące się przeszłością, e) blogosfera (blogi, czaty, fora itp.), na których dyskutuje się o wydarzeniach historycznych i historiografii, f) portale społecznościowe, g) wirtualne muzea, wystawy czy wirtualna turystyka historyczna, h) sieciowe uprawianie badao historycznych i sieciowa edukacja historyczna (nie mylid z kursami on-line) – w postaci wirtualnej szkoły czy uczelni. Z drugiej strony w obręb historiografii 2.0 zaliczymy także prace multimedialne (encyklopedie, atlasy, podręczniki itp.) wydane na nośnikach elektronicznych typu: CD, DVD czy Blu Ray. Ponadto, gry historyczne: komputerowe, na konsole, w telefonach komórkowych czy na odtwarzaczach mp4. Ten obszerny wykaz zjawisk i praktyk składający się na historiografię 2.0 pokazuje jednocześnie ewolucję, jaką przeszedł ten typ historiografii na przestrzeniu ostatnich kilkunastu lat (od początku lat 90-tych XX wieku). Ta ewolucja, mówiąc w skrócie, przebiegała ku większej interaktywności i demokratyczności. W początkowej fazie rozwoju bowiem królowały w Internecie strony WWW przekazujące gotowe już treści historyczne. Stąd tę fazę określa się najczęściej historiografią 1.0. W jej ramach odbiorca mógł tylko przeczytad czy obejrzed coś w Internecie: jakieś treści historyczne i co najwyżej 166
  • 167. je skomentowad. Chod, z drugiej strony, jak zauważa Roy Rosenzweig (pionier cyfrowej historiografii) już w latach 90-tych XX wieku zrodziło się wiele inicjatyw zmierzających do szerszego wykorzystania Internetu dla badao historycznych: Tysiące profesjonalnych historyków uczestniczy w 150 grupach dyskusyjnych sponsorowanych przez H-Net. Entuzjaści i amatorzy zostali włączeni w masowe witryny i fora sponsorowane przez History Channel i Yahoo W przeciwieostwie do tradycyjnych mediów Internet wydaje się byd idealnym miejscem dla tego rodzaju ruchu *..+ H-Net powstały w roku 1993 patronuje światowym historycznym dyskusjom obejmującym ponad 150 różnotematycznych grup od kultury Afryki po studia nad utopiami *..+ chociaż Web podobnie jak maile i fora jest podstawowym komunikacyjnym medium to jednak nie stał się on jeszcze głównym miejscem historycznych Amerykaoski historyk postuluje, że umiejętnośd budowy stron WWW dyskusji196. i dyskusji w Internecie powinna byd integralnym elementem kształcenia historycznego, tak jak sztuka pisania esejów czy nauka języków obcych. Oczywiście sytuacja radykalnie zmieniła się wraz z przejściem do fazy 2.0. Internet II Generacji zwany Web 2.0 i co za tym idzie historiografia 2.0 wykorzystuje tzw. mechanizm Wiki – oprogramowanie, pozwalające na tworzenie i zmienianie stron internetowych i treści tych stron. Może to uczynid praktycznie każdy (oczywiście po nabyciu pewnej już kompetencji informatycznej). Stąd po roku 2000 nastąpił istny wysyp stron i portali nowego typu – będących przykładem nowych praktyk społecznych: praktyk 2.0. Ta tendencja wlała się szerokim strumieniem także w obszar historiografii i w ten sposób możemy mówid o nowym typie praktyki historiograficznej: historiografii 2.0, a nawet o: historykach 2.0, jako praktykujących tę nową historiografię. Pokażmy to paru konkretnych przykładach: A. W roku 2001 wystartowała w Wielkiej Brytanii witryna internetowa: History World (WWW.historyworld.net). Jest to typowy portal gromadzący wszelkie informacji z historii powszechnej. Zawiera on przede wszystkim pokaźną już bazę danych tekstów poświęconych tematyce historycznej. Portal składa się z trzech działów podstawowych. Są to: World History, Timelines i Articles (do tego dochodzi jeszcze Quiz). Pierwszy zawiera wydarzenia poświęcone przeszłości w układzie alfabetycznym. Drugi zawiera informacje ułożone wzdłuż osi czasu (od czasów najdawniejszych po współczesnośd). Trzeci artykuły i rozprawy – też ułożone alfabetycznie. W ramach pierwszego z działów mamy trzy katalogi: Histories, Tours through time i WhatWhenWhere. Umożliwiają 196 Roy Rosenzweig: Digital History. A Guide to Gathering, Preserving, and Presenting the Past on the Web, University of Pensylvania Press, 2005 (cytat pochodzi z wydania internetowego: 2008-11-12) 167
  • 168. Obecność historii w dyskursie medialnym, wpływ mediów na kształtowanie świadomości przeszłości, Internet i nowe technologie w badaniach i edukacji historycznej, historia i one odnalezienie informacji według alfabetu sztuka współczesna – to tylko z niektórych interesujących nas (Histories), według czasu i co wydaje się zagadnień. Chcemy promować najciekawsze (trzeci katalog) według dziedziny, czasu koncepcje digital history, wzorując się na amerykańskich i miejsca. Portal zawiera także zbiór fotografii i map praktykach Center for History and ilustrujących poszczególne artykuły i oczywiście New Media oraz informować o nowych zasobach i narzędziach wyszukiwarkę. Nie zawiera natomiast filmów i innych historycznych dostępnych online. pomocy interaktywnych. Brakuje też Forum. Naszą ambicją jest też animowanie organizacji Internauta ma do wyboru dwa tryby przeglądania środowisk Digital humanities w tekstów: prosty oraz interaktywny. W wersji Polsce (Historia i Media: WWW.historiaimedia.org) interaktywnej można bez przeszkód poruszad się między połączonymi tematycznie hasłami. W roku 2000 uchawałą Kongresu USA powołano do życia: Veterans Poszczególne teksty można, rzecz jasna, History Project. Jest to portal wydrukowad. Jego amerykaoskim odpowiednikiem internetowy, którego celem zasadniczym jest gromadzenie jest: Footnote (WWW.footnote.com) gromadzący wszelkich wspomnień dokumenty przede wszystkim do historii USA (od amerykańskich uczestników dwudziestowiecznych wojen i tych 1700 roku) – tyle że działający na zasadach z początku bieżącego stulecia (np. komercyjnych. wojny w Iraku cz Afganistanie). Na stronach tego portalu mamy B. Także w roku 2001 powstał w Polsce portal: min. zgromadzone nagrania amerykańskich żołnierzy- Histmag (WWW.histmag.org). Był to pierwszy tego weteranów na mp3, które typu portal historyczny w naszym kraju. Jego oczywiście możemy odsłuchać na witrynie internetowej. Podobny założycielem był uczeo IV klasy liceum Kamil Janicki. charakter ma portal: Początkowo bardziej przypominał czasopismo DoYouKnowWhatitMeans, który gromadzi materiały związane z elektroniczne. Szybko jednak przekształcono go w wielką powodzią, która typowy portal naukowy. Obecnie działa na zasadach nawiedziła Nowy Orlean w 2005 roku komercyjnych. Jest to już typowy portal społecznościowy. Co więcej, można go już uważad za przykład sieciowego uprawiania historiografii. Ale po kolei. Historycy org składają się z pięciu podstawowych działów: Historia powszechna, Historia Polski, Historia sztuki, Historie dziedzinowe i Biblioteka cyfrowa. W ramach każdego z trzech pierwszych działów znajdują się linki odsyłające do bardziej szczegółowych działów, typu: Starożytny Egipt, Polska piastowska, Renesans czy metodologia historii. W ramach każdego z tych poddziałów można 168
  • 169. prowadzid dyskusje, polemiki czy wysuwad jakieś hipotezy i interpretacje na wybrane zagadnienia. Każdy tu może zainicjowad nowy temat czy wątek. W ramach prowadzonych dysput rozmówcy wymieniają się także różnymi informacjami, odsyłają do najnowszych koncepcji, książek, filmów czy stron internetowych. Dział: Cyfrowa Biblioteka zawiera z kolei bazę danych artykułów, książek, filmów i linki do ciekawych stron WWW. Można w nim zamieszczad własne teksty bądź multimedia. C. W roku 2001 w Roy Rosenzweig tworzy na Uniwersytecie Masona (Wirginia): The September 11 Digital Archive. W zamierzeniu twórcy miało ono gromadzid wszelkie informacje związane z atakiem na World Trade Center – teksty, zdjęcia, filmy, maile i osobiste wspomnienia uczestników i ich rodzin. Dwa lata później cały zbiór liczący ok. 15 tyś pozycji został przekazany Bibliotece Kongresu USA w Waszyngtonie. Tenże sam historyk (nazywany już przez niektórych pierwszym cyfrowym historykiem) powołał do życia w roku 2004 na tej samej uczelni (Masona): Center for History and New Media, które zajmuje się i propaguje cyfrowe uprawianie historiografii. Istnieje tu odrębny kierunek studiów: cyfrowa historiografia. Nawiasem mówiąc także inspiracją do jego/jej powstania była książka Davida J. Staleya: Computers, Visualization and History (2002), w której amerykaoski historyk postuluje wypracowanie dla nauki historycznej metod wizualizacyjnych, które zastąpiłyby klasyczną pisaną narrację. Tu można dodad, że pomysły Resenzweiga i Staleya stara się realizowad w Polsce portal: Historia i Media (WWW.historiaimedia.org) założony przez Marcina Wilkowskiego (ur. 1982). Portal ten obecnie działa na zasadach komercyjnych. D. W roku 2006 w Niemczech powstał portal:Memoloop (WWW.memoloop. com), którego założycielem jest Florian Wagner – przy współpracy operatora telefonii komórkowej T-mobile. Portal funkcjonuje w wersji niemieckiej i angielskiej. Jego celem zasadniczym jest tworzenie historii przez zwykłych ludzi. Każdy na witrynie tego portalu może zamieścid informacje o sobie oraz o swoim życiu i przeżytych doświadczeniach. Internauci mogą tu umieszczad swoje teksty, zdjęcia, filmy, maile, sms-y, mms-y, a także informacje o swoich znajomych, miejscach, w których przebywali i wydarzeniach w jakich uczestniczyli. Portal pozwala automatycznie łączyd wspomnienia różnych osób z tych samych wydarzeo w jeden zbiorowy, multimedialny obraz faktów z 169
  • 170. danego miejsca i czasu. Podobne cele stawia sobie inny projekt: Miomi (WWW.miomi.com) realizowany pod patronatem Uniwersytetu oxfordzkiego (na razie wersja Beta). Punktem wyjścia tego portalu jest założenie, że każdy użytkownik może byd twórcą historii. Stąd, podobnie jak w Memoloopie, zachęca się tu internautów do umieszczania i dzielenia się swymi przeżyciami z innymi. Portalem o podobnym charakterze jest też amerykaoski Linkory (WWW.linkory.com) – jak na razie też wersji beta. Niech uzupełnieniem tego zestawienia będzie ostatnia inicjatywa lubelskiego teatru NN. Otóż jego pracownicy zamieścili (2009) na słynnym portalu społecznościowym Facebook profil: Henio Żytomirski. W krótkim czasie zyskał on sporą popularnośd. Nie dośd, że wiele osób dołączyło go do grona swoich znajomych – to zaczęto również przesyład zdjęcia i różne teksty. W rzeczywistości, Henio to imię żydowskiego chłopca urodzonego w Lublinie (1933) i straconego w roku 1942 na Majdanku. W intencji przedstawicieli Teatru NN ich akcja to jedna z niestandardowych form upamiętnia tej postaci, a pośrednio również całego Holocaustu. Zapewniająca żywą pamięd o tej tragedii przy wykorzystaniu najnowszych interaktywnych technologii cyfrowych. E. Historia „natychmiast”. Powstanie i upowszechnienie się komunikatorów nowego typu (jak np. Blip), o których już pisałem w innej części umożliwiło powstanie portali, których użytkownicy mogą tworzyd historię „natychmiast” czy na „żywo”. Najciekawszym tego przykładem może byd chociażby portal: Evernote (WWW.evernote.com). Umożliwia on natychmiastowe zamieszczanie na swych stronach WWW wszelkich informacji przesyłanych od różnych osób z praktycznie każdego miejsca na kuli ziemskiej. Portal dostarcza bowiem odpowiednich aplikacji do różnego typu urządzeo mobilnych (notebooków, komórek czy odtwarzaczy mp4, jak np. Ipod touch). Każdy przebywający w danym miejscu i wyposażony w tego typu urządzenie może nagrywad notatki głosowe, zrobid zdjęcie bądź nagrad krótki film video i natychmiast przesład ów materiał na stronę Evernota. W ciągu kilku sekund jego nagrania staną się widoczne dla internautów! Co ciekawe od początku 2009 roku najnowsza wersja programu Google Earth umożliwia także nagrywanie „wycieczek” z Second Life, które oczywiście też można natychmiast umieścid gdzieś w sieci. F. Internet umożliwił także rewolucję w muzealnictwie – w tym także w muzeach historycznych. Umożliwił bowiem powstanie muzeów wirtualnych. 170
  • 171. Współczesne wielkie Muzea to nie tylko miejsca wystaw, lecz także ośrodki badawcze. Jednym z najnowocześniejszych tego typu muzeów jest: Wirtualne Muzeum Powstania warszawskiego, które zostało stworzone na bazie klasycznego muzeum powstania – przy współudziale portalu Wirtualna Polska i grupy TP.SA. Muzeum wirtualne powstania zawiera jednak o wiele więcej eksponatów niż to tradycyjne. Co więcej, można je oglądad w grafice 3D czego oczywiście nie mogą zagwarantowad te starego typu. Eksponaty mogą również byd oglądane z różnych perspektyw – co jest niemożliwe na tradycyjnych wystawach. Ponadto internauci mogą tu odsłuchad bogatą kolekcję nagrao dźwiękowych bądź filmowych co także byłoby niemożliwe podczas tradycyjnego oglądania. Muzeum powstania jest również interaktywne co ma ogromne znaczenie dla historyków i innych badaczy. Wszyscy bowiem zwiedzający internauci, a w szczególności sami uczestnicy powstania, ich rodziny bądź pozostali, których te sprawy interesują mogą je na bieżąco nie tylko komentowad, ale także uściślad, dopowiadad, wtrącad nowe wątki czy interpretacje i w ten sposób wpływad na kształt kolekcji i, rzecz jasna, na naszą wiedzę o tym wydarzeniu. Badacze z kolei mogą uzyskiwad w ten sposób (od zaangażowanych internautów) nowe dane, które mogą wykorzystad w swojej działalności naukowej bądź bardziej już postnaukowej. G. Wirtualną podróż po świecie umożliwia również dobrze znany już program: Google Earth (1999.) Wykorzystuje on zdjęcia satelitarne – dzięki którym można stworzyd dokładne mapy wszystkich zakątków kuli ziemskiej. Jednakże aplikacja ta umożliwia tworzenie również obrazów trójwymiarowych co umożliwia w miarę wierne odtworzenie różnych obiektów w tzw. realnym świecie. Nie ruszając się z domu możemy więc w ciągu kilku sekund przenieśd się do dowolnego zakątka kuli ziemskiej i obejrzed w grafice 3D i z różnych ujęd kamery wszystkie np. ważne budowle historyczne, pola bitew, odkrycia archeologiczne itp. Co więcej program Google Earth archiwizuje obrazy „tych samych miejsc” dzięki czemu możemy odbywad swoistą podróż w czasie i oglądad, jak dane tereny czy ważne pomniki przeszłości ulegały transformacji. Ponadto, jak już „przed momentem” wspomniałem najnowsza wersja Google (5) pozwala nagrywad nasze „podróże” po Second Life. Możemy zatem utrwalad 171
  • 172. i ściągad nagrania z np. konferencji historycznych, wykładów, a także z zamieszczanych tam tekstów, nagrao, filmów czy archiwów.197 W swej ostatniej książce poświęconej sytuacji historiografii w kulturze współczesnej – tej ponowoczesnej zwłaszcza zestawiłem ze sobą (min.) dwie formy obecności wiedzy historycznej we współczesnych społeczeostwach Zachodu. Powródmy na chwilę do tego zestawienia: 1.Wypowiadamy się o historii w szerszych dyskusjach – jak chociażby tej o odpowiedzialności za zbiorowe winy XX w. Także w malarstwie, wystawach, ekspozycjach muzealnych, filmach, audycjach telewizyjnych [...] O historii wypowiadamy się przez budowanie pomników [...] Wypowiadamy się o historii w składaniu kwiatów pod pomnikami (pod jednymi tak, pod innymi nie) [...] O historii wypowiadamy się w ewentualnym obalaniu pomników oraz protestach przeciw zarówno budowaniu, jak obalaniu [...] Myśl o przeszłości wyrażamy w uznawaniu poszczególnych obiektów za zabytki (bądź nieuznawaniu ich za takie) oraz w dbaniu o nie (bądź nie dbaniu) [...] Wypowiadamy się o przeszłości w kulcie pamiątek i relikwii [...] Wypowiadamy się o historii poprzez milczenie [...] Wypowiadamy się o historii poprzez określenie alfabetu, jakim się posługujemy w piśmie [...] Na swój sposób wypowiadamy się o przeszłości w naszym wyglądzie zewnętrznym. Nasze stroje nieraz służą do zajęcia stanowiska wobec przeszłości [...] Wypowiadamy się o przeszłości w otrzymywanych bądź przyjmowanych imionach [...] O przeszłości wypowiadamy się w budownictwie: w tym, co burzymy, niekiedy w tym, co i jak budujemy, co odbudowujemy i czy odbudowujemy198. I dodajmy za autorem tego cytatu: w prawnym zakazie naruszania pewnej wizji historii (jak w przypadku zjawiska określanego „kłamstwem oświęcimskim” czy zagrożenia karą wypadków negowania zbrodni komunistycznych). Historia też jest ciągle ważnym elementem praktyki edukacyjnej i samodzielnym kierunkiem studiów. Jest więc wciąż ona obecna w naszych europejskich, jak i pozaeuropejskich społeczeństwach. Nawet gdy nie mówi się o niej wprost – to jest ona obecna w postaci jakby „milczącej” wiedzy przejawiającej się w naszych zachowaniach i wytworach naszych działań. Można nawet powiedzieć, że sprawuje ona nad nami swoista władzę – w sensie tego terminu nadanego przez Foucaulta. 2. I druga forma – tym razem specyficznej (nie) obecności: a) Rzeczywistość, która została wynaleziona w ciągu ostatnich stuleci i z której uczyniliśmy zasadę, sama znajduje się na drodze ku zniknięciu: na jej tyłach rośnie potęga Rzeczywistości Integralnej, pewnego rodzaju Rzeczywistości Wirtualnej, która opiera się na deregulacji samej zasady rzeczywistości199 197 Andrzej Radomski: Historiografia a kultura współczesna, wyd. UMCS, Lublin, 2006 198 Marcin Kula: Krótki raport o użytkowaniu historii, PWN, Warszawa, 2004, s. 11-27 199 Jean Baudrillard: Pakt jasności, o inteligencji zła, wyd. Sic! Warszawa, 2005, s. 7 172
  • 173. b). Potwierdzenie lub zaprzeczenie rzeczywistości, zasady rzeczywistości, jest zatem wyborem politycznym200 c). Sam czas, czas przeżywany, nie ma już czasu, by zaistnieć. Historyczny czas zdarzenia, psychologiczny czas emocji i pragnień, subiektywny czas sądów woli – wszystkie one zostają jednocześnie postawione w stan oskarżenia przez czas wirtualny, który zwiemy, bez wątpienia ironicznie, czasem rzeczywistym201 d) [...] świat taki, jaki jest, należy do dziedziny pozoru, czy wręcz integralnego złudzenia, ponieważ nie ma możliwości jego przedstawienia [...] Nigdy nie uda nam się zapełnić pustki prawdy. Stąd ucieczka do przodu, ku wciąż innym symulakrom. Stąd wytwarzanie coraz bardziej sztucznej rzeczywistości takiej, dla której nie ma już przeciwwagi ani idealnej alternatywy, lustra ani negatywu202 e) [...] stoimy przed wyborem: albo ustanowić rzeczywistość całkowicie przenikalną dla historii (sensu, idei, interpretacji, decyzji) i popaść w ideologię, albo – przeciwnie – uznać rzeczywistość za ostatecznie nieprzeniknioną, nieredukowalną i poetyzować203 f) W tym stadium, w którym wszystkie funkcje – cielesne, czasowe, językowe – zostały przeniesione do sieci, w stadium mentalnego drenażu umysłów, najmniejsze wydarzenie stanowi zagrożenie, sama historia jest groźbą204. Te dwie formy obecności historii, wiedzy historycznej czy pamięci historycznej, o których mówiłem są charakterystyczne dla dwóch światów czy, jak kto woli, dwóch kultur: nowoczesnej i ponowoczesnej. Przy czym w tej ostatniej rola świata z historią maleje. Niektórzy mówią wprost, że ponowoczesnośd wydaje się byd światem bez historii. Podstawowymi przyczynami tego zjawiska wydają się być: 1) rezygnacja z respektowania światopoglądów o totalizującym charakterze – konsekwencją czego jest porzucenie wizji świata z historią, 2) walka z uniwersaliami – co pociąga także zanegowanie istnienia takiego ponadjednostkowego bytu jakim jest historia, którą początkowo się rozbija na historie ( tak jak u Foucaulta) albo rozprasza na indywidualne działania czy akty mowy (Deleuze czy Rorty), 3) nowe wizje kultury jakie się dziś propaguje akcentują, że świata sam w sobie nie posiada Historii – jest ona bowiem (jej idea) tylko konstruktem, 4) co więcej, proponowane nowe formy partycypacji w ponowoczesnych kulturach – polegające na wręcz nieograniczonej autokreacji, przekreślają właściwie możliwość świata z historią, który mógłby ograniczać emancypacyjne dążenia człowieka, 5) wiedza historyczna może być w tym wypadku pre-tekstem do wytworzenia kolejnych tekstów czy opowieści. Wybór którejś z nich będzie 200 Tamże, s. 13 201 Tamże, s. 20 202 Tamże, s. 21-23 203 Tamże, s. 51 204 Tamże, s. 97 173
  • 174. indywidualną sprawą każdej jednostki, która będzie miała możliwość porównania ich ze sobą i zdecydowania się na taką, która wyda się jej najbardziej użyteczną ze względu na cele, jakie sobie stawia (mogą w grę chodzić i inne kryteria, np. estetyczne), 6) nawet gdy w grę wchodzą sprawy solidarnościowe (jak u Rorty’ego) – to budowane opowieści (z zachowanych pre-tekstów, tradycyjnie powiedzielibyśmy z przeszłości) nie miałyby na celu przenikania do historii – tylko byłyby „klejone” z różnych „starych” tekstów – tak aby dawały w miarę spójną wizję świata, z którym chcemy się solidaryzować i do którego chcemy wdrażać innych. Nie występowałyby tu, rzecz jasna, kryteria prawdziwościowe – tylko porównywanie jednych wizji z drugimi (szacowanie ich użyteczności czy, powiedzmy, atrakcyjności). I nie miałoby większego znaczenia czy owe światy istniały wcześniej czy istnieją obok – tylko czy chcielibyśmy w nich zamieszkać bądź je opuścić ze względu na takie a nie inne kryteria, które są dla nas istotne, 7) współczesny człowiek Zachodu nie chce już być obciążony jakimiś szczególnymi zobowiązaniami wobec przeszłości (nie mówiąc już o jakiejś idei obiektywnej, którą trzeba by realizować), ani też nie widzi większego sensu aby podtrzymywać w ogóle pojęcie przeszłości czy, powiedzmy, linearnego czasu. Ma do dyspozycji olbrzymie archiwum (świat tekstów), z którego może tworzyć nowe sensy i do tego, generalnie, nie jest mu potrzebny świat z Historią. Okazuje się zatem, że historiografia jako refleksja nad światem historii (w szczególności dyscyplina badawcza) utraciła przedmiot swych dociekań. Co więcej, nie ma specjalnie dużej woli aby ów przedmiot utrzymywać przy życiu (mniejsza oto: czy z przekonaniem o jego realności czy jako bardziej wytworu nauki czy w ogóle kultury, który jednak ma jakieś odniesienie do jakiegoś bytu). Wszystko to powoduje, ze pod znakiem zapytania staje koncepcja historiografii ponowoczesnej (postmodernistycznej). Co prawda zdaniem części historyków i teoretyków historii tego typu historiografia miałaby zajmować się albo: owymi rozłamami czy nieciągłościami, o których wspominał Foucault, ukazywać nam świat wykluczeń (np. szaleństwo) i marginesów (mniejszości etnicznych, seksualnych czy świat kobiet) bądź świat życia codziennego (i jego doświadczanie) jednym słowem produkować - mikrohistorie albo: stosować różne punkty widzenia i sposoby prezentacji zjawisk wypracowane np. na gruncie praktyki artystycznej, a zwłaszcza współczesnej powieści. Jest to zgodne z tendencjami kultury ponowoczesnej „kochającej” świat różnic i marginesów oraz różne perspektywy oglądu. Jednakże badanie tego świata, jak nas, ze wszystkich stron przekonują postmoderniści, nie jest możliwe (nie możemy przeniknąć do przeszłości – nawet przekonani o jej realnym istnieniu). Ponadto, rzeczywistość, która jest przedmiotem penetracji intelektualnej tej czy innej dyscypliny ma być naszym wytworem. Zacytujmy w związku z tym współczesnego teoretyka historii Keitha Jenkinsa: nadal bowiem istnieje wyraźne oczekiwanie – zwłaszcza wśród postmodernistów – iż skoro nastąpił kres nowoczesności (i kształtowanych przez nią historii), to możemy się spodziewać, że jednym ze składników ponowoczesności będą ponowoczesne historie. Takie właśnie myślenie kryje się za upartym żądaniem 174
  • 175. historyków modernistów, by postmoderniści wyjaśnili, jak dokładnie wyglądałaby historia ponowoczesna? [...] Lecz dlaczego miałaby ona jakoś wyglądać? Czemuż miałaby istnieć? Jeśli bowiem krytyki ponowoczesne pokazały, iż przeszłość może zadowolić każdego, jeśli może ona dostarczyć argumentów na poparcie wszystkiego w ogólności, a więc niczego w szczególności, jeśli w dodatku ponowoczesne sceptycyzmy, relatywizmy oraz pragmatyzmy śmiertelnie osłabiły wiedzę historyczną, wówczas naprawdę powstaje pytanie [...] z jakiej racji w ogóle mamy zaprzątać sobie głowę jakąś historią [...] dlaczego mielibyśmy nadal zajmować się historyzacją jakiejś przeszłości? Będę więc dowodził, iż równie dobrze możemy zapomnieć o historii i żyć w bogatych imaginariach, które proponują teoretycy ponowoczesności205. W tym fragmencie jednakże ukazałem szereg nowych form praktykowania historiografii – nazywanych najczęściej: historiografią 2.0. Czyżby więc ostatnimi czasy (już w XXI stuleciu) nastąpiło odrodzenie idei historyczności (dla niektórych takim przełomem byłby atak na World Trade Center) i co za tym idzie renesans wiedzy historycznej? Aby odpowiedzieć na to fundamentalne w sumie pytanie to musimy je rozpatrzyć w szerszym kontekście przemian zachodzących we współczesnym świecie. Pozostawanie bowiem w obrębie samej historiografii (akademickiej zwłaszcza) nie pomoże nam, jak sądzę, w zrozumieniu różnych meandrów, jakim podlega ta dziedzina ludzkiej działalności. Historiografia (podobnie jak i cała humanistyka) zawsze była mniej lub bardziej upolityczniona, zideologizowana, uwikłana w spory natury światopoglądowej czy wcześniej religijnej. Podkreślają to wszystkie liczące się obecnie orientacje filozoficzne i metodologiczne. Różnica polega tylko na tym, że wcześniej ów fakt starano się maskować czy nawet jakoś neutralizować – poprzez wymyślanie różnych metodologii badań, a przede wszystkim w próbach unaukowienia historiografii w duchu naturalistycznym.. Obecnie zaangażowanie się humanistyki w jakąś politykę uchodzi za rzecz normalną, a nawet postulowaną. Podręcznikowym wręcz przykładem mogą być gender studies, które dostarczają teoretycznej wiedzy dla bardziej praktycznego już ruchu feministycznego czy różnej maści studia postkolonialne, etniczne bądź dotyczące mniejszości seksualnych – wspierające i uzasadniające emancypacyjne dążenia różnych grup ludzkich. Humanistyka i co za tym idzie historiografia penetrowała (czy używając starej terminologii: badała) świat zwany: kulturą (choć obecnie wypowiada się i na inne kwestie, np. przyrodnicze). Pozytywista powiedziałby, że kultura była po prostu przedmiotem badań humanistyki. 205 Keith Jenkins: Żyć w czasie, lecz poza historią; żyć w moralności, lecz poza etyką, w: Pamięć, etyka i historia (pod. red. Ewy Domańskiej), wyd. poznańskie, Poznań, 2002, s. 249-251 175
  • 176. Pojęcie kultury kojarzy się nam najczęściej z czymś pozytywnym - niezależnie od tego, jak ją będziemy definiować. Kulturę zwykle przeciwstawiano naturze bądź barbarzyństwu. Fakt posiadania kultury miał świadczyć o wyjątkowości człowieka i jego przewadze (np. moralnej) nad światem zwierząt albo innymi ludźmi, którym odmawiano przywileju posiadania kultury („dzicy”, jednostki niekulturalne, nie kulturotwórcze, obcy, szaleńcy itp.). Kultura była (jest?) uważana przez wszystkie liczące się orientacje w ramach tzw. nauk o kulturze jako byt autonomiczny, niemalże jakaś realność, która istnieje obok natury i kształtuje niemalże wszystko – w tym i naszą wiedzę na temat tejże natury. W radykalnym kulturalizmie dominuje triada: istnieje jeden byt – jest nim kultura, czyli rzeczywistość ludzka, jedna nauka – wiedza o kulturze i jedna jej metoda – to znaczy rozumienie206 To kultura przesądza o tym, jak: postrzegamy, myślimy, działamy, jakie mamy emocje i osobowość, tożsamość, a także jaką mamy wiedzę na temat wszechświata. Kultura stała się metakategorią, za pomocą której dokonujemy wartościowania wszelkiej wiedzy. Przytoczmy cytat, który pokazuje dobitnie ten sposób myślenia: refleksja na temat kultury stanowi najważniejszy fragment rozważań humanistycznych, albowiem przekonania o charakterze kulturowym determinują z jednej strony przedmiot badania humanistyki (szerzej – całej nauki), z drugiej zaś jej metodę, a nadto jeszcze pozwalają lepiej zrozumieć charakter lansowanych w kulturze europejskiej rozwiązań politycznych. W tej perspektywie historia oraz teoria kultury uzyskuje status (meta)nauki podstawowej, nadrzędnej (poznawczo) nie tylko wobec humanistyki, ale także przyrodoznawstwa. Każdy bowiem przedmiot dociekań naukowych jest w ostateczności wynikiem konstrukcji kulturowej207. Także większość koncepcji człowieka (i to nie tylko filozoficznych, ideologicznych czy religijnych) akcentuje fakt jego wyjątkowości – ze względu na to, że posiada on kulturę i ją (współ)tworzy. Ma on posiadać (w zależności od orientacji czy teorii): duszę, jaźń, psychikę, świadomość, umysł, intelekt czy Rozum, które są nieredukowalne do innego bytu – głównie do natury. Wymienione przed „momentem” atrybuty człowieka są konceptualizowane jako nie fizyczne i nie biologiczne. I za pomocą wspomnianych atrybutów (współ)tworzyć on może różne elementy kultury i być z tego względu kimś/czymś niepowtarzalnym i to nie tylko na naszej planecie. Także we współczesnej, tj. XX wiecznej historiografii dominowała perspektywa umiarkowanego bądź radykalnego kulturalizmu. Pewnym wyjątkiem była szkoła Annales, w ramach której szeroko posługiwano się pojęciem ‘mentalite’(zbiorowej nieświadomości) i przede wszystkim Psychohistoria rozwijana głównie w USA – będąca swoistym mariażem psychoanalizy i psychologii, którą/e to próbowano aplikować do badań 206 Andrzej Mencwel: Wyobraźnia antropologiczna, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, 2006, s. 46 207 Andrzej Szahaj, Zniewalająca moc kultury , Toruń, 2004, s. 8 176
  • 177. historycznych (nad biografiami wybitnych postaci głównie)208. Natomiast niewielu zwolenników wśród historyków miał pogląd następujący: […] biologowie zgodnie i zdecydowanie protestują przeciw traktowaniu kultury jako dziedziny oderwanej od świata przyrody […] Kultura ludzka nie jest, w gruncie rzeczy, niczym innym jak tylko systemem wyuczonych zachowań, który ukształtował się ewolucyjnie […] reprezentując pogląd, że na kształtowanie się osobowości wywierają wpływ nie tylko czynniki społeczne, lecz także przyrodnicze, znajdujemy miejsce dla roli czynników biologicznych także w dziedzinie kultury […] zadaniem biologicznie zorientowanych badań historycznych winno być wszechstronne rozpatrzenie zróżnicowanej roli sfery biologicznej w różnych kulturach i epokach dziejowych209. Takie pojmowanie kultury i człowieka jakie lansuje kulturalizm ma, oczywiście, określone konsekwencje. Człowiek postrzega swoją moc w stosunku do np. świata zwierząt czy, powiedzmy, przyrody nieożywionej. Dodatkowo jest w tym przekonaniu utwierdzany przez większość religii, które propagują obraz człowieka stworzonego na podobieństwo Boga/ów. Podkreśla on (człowiek) także swoją wyższość w stosunku do innych ludzi, którym przypisuje gorszą kulturę bądź jej brak. Ponadto, część rodzaju ludzkiego (czyli mężczyźni) zdominowała niegdyś inną część ludzi (czyli kobiety) utożsamiając tych/te ostatnich/ie z naturą. Nauki o kulturze przejęły, jak wyżej zaznaczono, ten obraz człowieka i kultury – wykreowany wcześniej przez tradycję religijną czy filozoficzną. W ten sposób nauki o kulturze (archeologia, historia, literaturoznawstwo, etnografia, antropologia kulturowa, etnologia, kulturoznawstwo, pedagogika i inne) bezpośrednio bądź pośrednio zaangażowały się w działalność kulturotwórczą, czyli, mówiąc bardzo ogólnie, na rzecz utwierdzania bądź negowania danej kultury bądź danego ładu kulturowego. Stąd, w jakimś stopniu, przyczyniły/ają się do istnienia cierpienia, nietolerancji, przemocy, nierówności, dyskryminacji czy niesprawiedliwości w świecie – podobnie jak np. systemy religijne. W ramach religii judeochrześcijańskiej pojawiła się wizja świata z historią, który ma określony początek i zmierza do określonego punktu docelowego. Czas jest tu linearny. Wydarzenia, które się dzieją są niepowtarzalne. Tę wizję przyjęły praktycznie wszystkie światopoglądy w obrębie tzw. kultury Zachodu. Upowszechniło się, w związku z tym, przekonanie, że jesteśmy zobowiązani działać na rzecz owej wizji – jej wypełnienia się. Niezależnie od tego masowo respektowało się pogląd, że jesteśmy tworem i kultury i różnych zmiennych naszych wytworów – inaczej: historycznych. Nasza tożsamość ma więc charakter kulturowo-historyczny głównie (podobnie jak tożsamość etniczna, narodowa czy płciowa). Ponadto, wszechobecna organizacja państwowa narzucała swym poddanym czy obywatelom określoną wizję historii, tożsamości i system wartości. Zatem to historycznie zmieniająca się kultura symboliczna kształtować miała/ma świat i człowieka, a poszczególne instytucje (Państwo, Kościół itp.) wspierać jej 208 Monografię tego kierunku przynosi praca: Tomasza Pawelca: Dzieje i nieświadomość. Założenia teoretyczne i praktyka badawcza psychohistorii, Katowice, 2004. Jest to jedno z najlepszych ujęć tego paradygmatu w literaturze światowej 209 Zbigniew Kuchowicz: O biologiczny wymiar historii, PWN, Warszawa, 1985, s. 46-51 177
  • 178. taki a nie inny wariant/y. Dlatego tak ważna była wiedza o tej/tych kulturach i historii. To miał być przedmiot zainteresowań humanistyki (i jej prestiżu), a później przedmiot jej badań – w ramach praktyki/tyk naukowych. I tak też się stało. W drugiej połowie wieku XX (używając naszej zachodniej chronologii) coś się zaczęło zmieniać. Jak już przypomniałem wyżej zaczęły „umierać” wielkie światopoglądy czy narracje, a religie chrześcijańskie masowo zaczęły tracić wyznawców. Zaczęła być, u schyłku ubiegłego wieku, lansowana wizja świata bez historii (można powiedzieć, że jak wcześniej umarł Bóg, tak teraz umarła Historia?). W związku z tym pojawiły się kryzysy wiedzy historycznej i historiografii (choć, oczywiście, nie była to jedyna przyczyna – w przypadku tej ostatniej)210. W świecie początków obecnego stulecia pojawiły się zupełnie nowe praktyki. Jak już wielokrotnie tu wspominałem zaistniały one w wyniku różnych wynalazków: elektronicznych, telekomunikacyjnych, informatycznych czy biotechnologicznych. To one teraz kształtują najbliższe otoczenie człowieka. Rola i ranga kultury symbolicznej dramatycznie maleje. Na pewno (jak to wskazują już masowo antropolodzy i kulturoznawcy) zanika jej funkcja regulatywna. Świat Informacjonalizmu nie wyłonił się jako kolejne ogniwo realizacji jakiegoś światopoglądu. Nie jest on wytworem tradycji. Dla jego zrozumienia nie musimy konstruować jakiejś historycznej opowieści, narracji czy teorii naukowej (choć niektórzy usiłują to czynić). Człowiek tej nowej ery, a w szczególności człowiek 2.0 też nie jest wytworem tradycji. Jego genezy nie musimy za wszelką cenę szukać gdzieś w świecie z historią (choć niektórzy usiłują to czynić). I najważniejsze: jego tożsamości nie określają już mity, religie czy ideologie. Co więcej, on zdaje się nie mieć tożsamości. Ona nie ma czasu na ukonstytuowanie się. A nawet gdyby miała to oblicze obecnego człowieka skuteczniej zdają się tłumaczyć teorie czy opowieści tworzone w obrębie przyrodoznawstwa „pożenionego” z informatyką. Kreślą one wizję człowieka jako tworu będącego wynikiem oddziaływań kodu DNA (a od kilku lat nowych jednostek dziedziczenia PNP), hormonów, funkcji mózgowych i programów komputerowych. Tak więc człowiek zaczyna jawić się jako zwierzę stworzone niegdyś przez biochemiczny kod DNA, sterowany przez mózg (który przetwarza informacje z otoczenia i podejmuje określone decyzje) i zintegrowany obecnie coraz bardziej z informatyczną matrycą. Zatem: [..] spostrzeżenia Karola Darwina plus skamieniałości i znaleziska geologiczne, plus nowoczesne analizy białka i DNA uwolniły nas od osobliwego mitu o wieku Ziemi i uprzywilejowanym statusie gatunku ludzkiego [...] gdy powoli przyswoiliśmy sobie nowe struktury poglądów i gdy zobaczyliśmy, jak ich poznawcze zalety sprawdzają się w praktyce, świat, w którym żyliśmy, zmienił się nieodwracalnie, nie wyłączając naszych poglądów na moralność i 210 Ewa Domańska wskazuje ( we wspomnianych już wyżej: Historiach niekonwencjonalnych ) na trzy oblicza mówienia o końcu historii: 1) dyskurs o końcu historii rozumianej jako specyficzne zachodnioeuropejskie i antropocentryczne podejście do przeszłości, 2) koniec historii ujmowanej jako samodzielna dyscyplina, 3) koniec historii jako dziedziny nauk i, która opiera się na dualistycznej wizji świata. Patrz: s. 39 178
  • 179. społeczeństwo [...] wcześnie czy później (ludzie – przyp. A.R.) będą musieli rozważyć problem, jak najlepiej przemyśleć na nowo zagadnienie sensu życia i jak najlepiej zrozumieć podstawy więzów moralnych, które nas łączą. Takie korekty poglądów, sądząc po tym, co miało miejsce w przeszłości, są często bolesne. Na szczęście równie często uwalniają nas one od przesądów, pozwalają osiągnąć większą wrażliwość i wzajemny szacunek211. Stąd zadać można sobie pytanie: czy wizja człowieka jako (w momencie urodzenia) swoistej tabula rasa – kształtowanej przez jakąś tajemniczą kulturę (swoistego kodu będącego wynikiem albo cudu albo prezentem dla ludzkości od Bóg wie kogo?) nadal będzie atrakcyjna w świecie Informacjonalizmu? Czy też podzieli los innych utopii? Wizja bowiem człowieka bio-chemiczno- informatycznego i w dodatku starającego się zapanować nad swą własną ewolucją, udoskonalającego swój genom czy tworzącego sztuczne życie i wskrzeszającego stare organizmy może okazać się bardziej atrakcyjna i lepiej dostosowana do oczekiwań i wrażliwości bywalców cyfrowych światów niż opowieści czy teorie kulturalistyczne. Jak więc widzimy charakter współczesnego świata (o którego cechach sporo tu pisałem) – coraz bardziej świata 2.0 nie daje podstaw, jak się wydaje, do odrodzenia idei historyczności. Może jednak awangardowe ruchy w ramach samej praktyki historiograficznej niosą taką nadzieję? Odpowiedzieć na to pytanie można następująco: Po pierwsze, nie są to ruchy awangardowe patrząc z perspektywy człowieka sieciowego. Po drugie, ruchy awangardowe w stylu historiografii postkolonialnej czy genderowej chcą określonych zmian świata: poprzez wspieranie polityki emancypacyjnej określonych warstw społecznych – tyle że w ramach starego świata Tu więc można mówić o trwaniu (respektowaniu) idei historyczności i o tworzeniu wiedzy historycznej, która np. odzyskiwałaby tożsamość niegdysiejszych wykluczonych czy zmarginalizowanych. Era Informacjonalizmu likwiduje natomiast wiele nierówności. W sieci jesteśmy niematerialnymi – tylko wirtualnymi ciałami lub/i awatarami. W sieci nie liczą się płeć, pochodzenie, rasa czy tytuły naukowe tylko wkład do wspólnoty. W sieci każdy może zabierać głos i mówić w swoim imieniu bez jakichkolwiek pośredników (filozofów, naukowców czy lewicowych polityków itp.). Ponadto, w sieci następuje kres polityki212. Wreszcie, sieć do pewnego stopnia ujednolica ludzi – w takim znaczeniu, że wszyscy korzystamy z tych samych programów i aplikacji, które są ponad jakimikolwiek podziałami politycznymi, religijnymi, etnicznymi. Stajemy się tu nowymi planetarnymi użytkownikami i twórcami – respektującymi te same zasady (np. netykietę), te same operacje czy sposoby komunikacji. A sprawy się mają w przypadku historiografii 2.0? 211 Paul M. Churchland: Mechanizm rozumu, siedlisko duszy. Filozoficzna podróż w głąb mózgu, Warszawa,2007, s. 26-27 212 Piszę o tym szerzej w artykule: Czy jest możliwa polityka w kulturze bez symboli? w: Where Europe is going leadership Ideas, Values (red. Halina Taborska, Jan S. Wojciechowski) Pułtusk, 2007 179
  • 180. Historiografia ta jest zaiście rewolucyjna i to nie tylko dlatego, że funkcjonuje w cyberprzestrzeni. Jest ona rewolucyjna z powodu swojej interaktywności. Wykorzystuje się bowiem, w jej ramach, mechanizm Wiki. Zatem: każdy samodzielnie może umieszczać w środowisku sieciowym swoje materiały i swoje opowieści. Ich zbiór tworzy jedną wielką bazę czy archiwum różnych historii lub/i herstory. Każda historia (jego czy jej) ma taki sam status, jest równie ważna. Stąd, każdy samodzielnie może teraz takie historie kreować i umieszczać na witrynach WWW. Nie trzeba już pośredników, nie trzeba już fachowców, którzy z tego materiału zbudują jakąś nową syntezę czy monografię. Nie trzeba w szczególności akademickich historyków, którzy do tej pory mieli licencję na tworzenie wiarygodnych tekstów na temat przeszłości i wypowiadali się w imieniu zarówno bohaterów, jak i przegranych, wielkich tego świata i zwykłych ludzi, katów i ich ofiar. Teraz wszyscy są jednocześnie producentami i konsumentami tego typu nowych historii – mogąc samodzielnie je tworzyć i umieszczać w sieci. Kolejną istotną zmianą jest to (co niejako wynika z poprzedniej cechy), że teraz każdy potencjalnie może być historykiem. Każdy bowiem zainteresowany może nie tylko już tworzyć i publikować swe własne historie/herstory, lecz uczestniczyć w produkcji historii innych, a już na pewno je uzupełniać czy komentować. Niezależnie od tego potencjalnie każdy może uczestniczyć także w realizacji jakiegoś projektu badawczego i to już nie tylko dotyczącego świata, w którym żyje, ale i innych rzeczywistości. Taka realizacja wykorzystuje potencjał zbiorowej inteligencji i ma charakter partnerski. Wszyscy tu sobie pomagają, dzielą się zasobami, podpowiadają i wymieniają doświadczeniami. Jednym słowem działa się tu w myśl zasady: nikt nie wie wszystkiego, każdy wie coś. Połączmy więc swe siły, a szybciej, wszechstronniej i dogłębniej ustalimy (bądź skonstruujemy) jakieś fakty, procesy czy zjawiska. Tu na marginesie chciałbym wspomnieć o nowym projekcie: Google Wave (w chwili gdy piszę te słowa będącego jeszcze w stadium testów). Ta aplikacja umożliwia min. wspólne redagowanie różnych dokumentów przez internautów. Każda osoba zalogowana w sieci i zaproszona przez inicjatora jakiejś fali ma na ekranie swego komputera (bądź urządzenia mobilnego) ten sam np. tekst, który może współredagować i to w czasie rzeczywistym. Inni widzą wprowadzane zmiany i mogą je natychmiast modyfikować. Zasada pracy w oparciu o zbiorową inteligencję zyskuje tu w pełni urzeczywistnienie! Owe nowe właściwości i możliwości, o których powyżej wspomniano (i inne nie mniej interesujące, o których za chwilę) historiografii 2.0 nie byłyby możliwie bez nowatorskich technologii. Jest to historiografia technologicznie wykreowana! Jest ona cyfrowa i wirtualna. Dygitalizacja stworzyła możliwość wizualizacji historiografii w grafice 3D (a w przyszłości możliwe, że i 4D). Patrząc z pozycji ontologii możemy stwierdzić, że podstawą historiografii 2.0 są programy komputerowe zapisane w postaci zerojedynkowych kodów. Takie programy umożliwiają sprowadzenie do postaci cyfrowej wszystkich dotychczasowych wytworów historycznych i historiograficznych (budowli, 180
  • 181. znalezisk archeologicznych, dzieł sztuki, archiwów, książek, filmów czy analogowych nagrań dźwiękowych). Zatem podstawa ontologiczna historiografii 2.0 to bity (teksty cyfrowe np.), piksele (zdjęcia czy filmy cyfrowe) czy mapy (grafika), które są niematerialne – tylko wirtualne. Zbiory cyfrowe, oprócz lepszej jakości, umożliwiają dokonywanie szeregu operacji (bity czy piksele są bowiem jednostkami dyskretnymi, nieciągłymi) typu: wytnij, wklej, kopiuj itp. Umożliwiają ich przesyłanie w sieci czy za pomocą różnych urządzeń telekomunikacyjnych i tworzenie nieograniczonej ilości kopii. Takie zbiory są oczywiście dostępne z każdego miejsca i o każdej porze. Dygitalizacja w łatwy sposób umożliwia produkcję multimedialnych prac, które możemy dalej modyfikować na różnych cyfrowych urządzeniach. Znikają więc tu tradycyjne ograniczenia jednowymiarowych mediów typu: narracje pisane, nagrania dźwiękowe czy filmy. Dzięki temu prace, w naszym wypadku, historiograficzne mogą być wielowymiarowe i oferować wszechstronną optykę spojrzenia i różne poetyki „wypowiedzi”. Zatem wzajemnie się one uzupełniają. Co więcej, dzięki digitalizacji różne wytwory cyfrowe możemy w niemalże dowolny sposób przerabiać – korzystając ze specjalistycznych programów komputerowych do obróbki tekstów, grafiki czy dźwięku. Zatem cyfrowe i multimedialne prace historiograficzne są niejako z zasady hiperrealne (i oczywiście niematerialne) – używając terminologii J. Baudrillarda. Dygitalizacja i wirtualizacja umożliwiły wizualizację historiografii w grafice 3D. W epoce Gutenberga, czyli pisma narracje musiały oddawać zmysłowe doświadczanie świata za pomocą języka. Sytuację zmieniły stare media: kino i telewizja (i oczywiście wcześniej fotografia). Jednakże była to wizualizacja, by tak rzec, ograniczona. Była (jest jeszcze) ona bowiem analogowa. Cyfrowe, trójwymiarowe (a w przyszłości zapewne czterowymiarowe) wizualizacje umożliwiają zatem: a) Tworzenie różnych wariantów tego samego obiektu, narzędzia czy postaci, b) Umożliwiają obracanie obiektu i patrzenie na niego pod różnym kątem, z góry, z boku, z dołu itd., c) Możemy wnikać w takie cyfrowe obiekty, wchodzić w dowolne jego fragmenty, a nawet przenikać przez przysłowiowe ściany, d) Możemy wklejać w takie obiekty inne zdygitalizowane wytwory, np. teksty, zdjęcia czy filmy Zatem w ramach historiografii 2.0 zmienia się pojmowanie historii. Historia to po prostu zdygitalizowane moje życie i życie innych osób i oczywiście moje wytwory. 181
  • 182. Na mojej bądź innych historiach mogę wykonywać różne operacje – wykorzystując to, że są to historie cyfrowe. I tylko od mojej wyobraźni w wykorzystaniu możliwości programu komputerowego (mogę go też modyfikować) zależy, jakie historie mogę wykreować: swoje i inne/ych. Cyfrowa wizualizacja nie oznacza kresu innych form prezentacji historii czy historii historiografii (ani innych dyscyplin), a w szczególności pisanych narracji. Wizualizacja tylko wchłania je. Dzięki niej np. pisane narracje czy nagrania dźwiękowe mogą tylko zyskać nowy wymiar i wzbogacić swoją treść o inne doświadczenia. Co więcej, zachodzi tu jeszcze inna odmiana konwergencji mediów. Otóż ta sama informacja przechodzić teraz może przez różne media cyfrowe i w każdym z nich zyskuje nowe możliwości i oblicze. Narracje pisane przekonwertowane do postaci cyfrowej i umieszczane np. na cyfrowych czytnikach zyskują status książki elektronicznej, na której też można wykonywać różne operacje i wzbogacać o inne wytwory (zdjęcia czy filmy). W ten sposób taka książka staje się cyfrową książką multimedialną. Co jednak z ideą historyczności? Odpowiadając na to pytanie raz jeszcze należy zaakcentować fakt, że praktyka/i zwana/e historiografią 2.0 rozgrywa/ją się w sieci głównie, a sieć, jak widomo, niweluje czas i przestrzeń. Surfując po sieci mamy zwykle wrażenia przebywania w „wiecznej” teraźniejszości. Możemy wszakże, w ułamku sekundy, przenieść się ze swojego tu i teraz np. do świata Rzymu Konstantyna Wielkiego i obejrzeć wirtualne walki Gladiatorów. Czy znaczy to, że odbyliśmy podróż gdzieś prawie 2000 lat wstecz czy może do świata, który wygenerował dla nas program komputerowy? i który znajduje się w sieci, w katalogu naszego komputera czy jakiegoś urządzenia mobilnego (komórka, odtwarzacz mp4 itp.). Idźmy dalej, obecnie większość instytucji akademickich na gwałt dygitalizuje cały dotychczasowy dorobek piśmienniczy ludzkości (nie mówiąc już o programie Gutenberg: WWW.guntenberg.org) i udostępnia go w cyfrowych bibliotekach bądź wypożyczalniach. Zatem cały świat historii umieszczony w linearnym porządku dotychczasowych pisanych narracji teraz jest zawarty w tym rodzącym się cyfrowym archiwum i jest na wyciągnięcie ręki i możemy swobodnie się po nim poruszać i wykonywać na nim różne operacje. Czyniąc to już nawet nie (re)konstruujemy historii tylko wytwarzamy jakieś sztuczne światy i informacje – przy pomocy maszyn i zawartych w nich programów. Ewentualnie można powiedzieć, że coś symulujemy. Świat programów komputerowych jawi się zatem jako świat bez historii. Jest on częścią wirtualnego świata Internetu. Obie te rzeczywistości wydają się być ahistoryczne. W swej podstawie, jak już wielokrotnie podkreślałem, są produktem zerojedynkowych algorytmów programu komputerowego. Ich odniesieniem przedmiotowym (by użyć starej terminologii) są właśnie zera i jedynki, a nie jakaś rzeczywistość poza cyfrowa. Odniesieniem z kolei pisanych narracji historiograficznych miała być jakaś rzeczywistość miniona – pozajęzykowa lub/i językowa. Tak pojęta rzeczywistość cyfrowa jest 182
  • 183. transparentna. Kod źródłowy danego programu jest dostępny i modyfikowalny. Stąd, będąc twórcami kodu – jesteśmy twórcami różnych światów, w tym i tych, które nazywamy historycznymi. Żyjąc jednak w rzeczywistości, którą Baudrillard nazywa: Integralną nie mamy poczucia historyczności. Ta rzeczywistość wchłania bowiem wszystkie dotychczasowe światy. Znosi także samą zasadę rzeczywistości. Jej istnienie (zasady rzeczywistości), ja k i istnienie świata z historią staje się tedy kwestią wiary lub/i wyborem politycznej natury. Przyrodoznawca mógłby dorzucić, że: wytworem mózgu. W świecie Rzeczywistości Integralnej wszystko ma być przejrzyste i realne, a mówiąc ściślej: hiperrealne. W dodatku, siec ma postac hipertekstu czy hipermedium, a więc bez początku i końca, podstaw i hierarchii. W pewnym też sensie zasada rzeczywistości – w tym i historyczności nie ma nawet czasu aby na powrót się ukonstytuować. Tempo bowiem zmian obecnie jest tak szybkie i przyrost informacji jest tak duży, że wielu ludziom świat jawi się jako nieprzerwany strumień zdarzeń, który przepływa przez nas – niczym obraz/y przez ekran. Nie ma więc czasu aby jakieś poglądy mogły na dłużej się utrzymać wśród bywalców cyfrowych, wirtualnych światów (i nie tylko zresztą). Paradoksalnie więc, aby utrzymać zasadę historyczności należałoby stworzyć świat na tyle nierealny, który mógłby być dowodem na zmienność w czasie i przestrzeni i historyczność Rzeczywistości Integralnej. W przeciwnym bowiem razie historyczność może być tylko rozumiana jako tworzenie różnych wytworów, które dzięki temu mogą zaistnieć w świecie Rzeczywistości Integralnej. Nierealność jawić się tu zatem może jako warunek umożliwiający trwanie zasady historyczności. Historiografia 2.0 pełni też odmienne funkcje. Znaczna jej część (zwłaszcza gry komputerowe, cyfrowe wizualizacje, multimedia czy filmy) jest częścią nowej gałęzi przemysłu – produkującego zabawę. W najbardziej zaawansowanych technologicznie krajach produkcja zabawy (czy szerzej kultury) staje się bardzo dochodowych zajęciem. Dostarcza ona rozrywki, umożliwia szukanie coraz to nowych wrażeń i doświadczeń, zapewnia zindywidualizowaną konsumpcję. Z kolei portale historyczne są doskonałym miejscem praktykowania wspólnych pasji i zainteresowań, tworzenia i wymiany informacji ( i to w skali globalnej), a także swoistą giełdą pomysłów i udostępniania własnej twórczości, która nie miała wcześniej możliwości przedostania się do sfery publicznej. Wzbogacają one zatem dorobek ludzkości, umożliwiają zaistnienie wielu utalentowanym jednostkom. Sieć stwarza także nowe możliwości działania dotychczasowym profesjonalnym historykom. Umożliwia bowiem zdynamizowanie projektów badawczych, umożliwia nie znany wcześniej obieg informacji i szybki dostęp do niej, a także wszechstronną ocenę projektów badawczych i wyników badań. Obniża 183
  • 184. koszty badań i publikacji, a także zapewnia nieograniczony dostęp do rezultatów. Wszyscy możemy teraz mieć dostęp do tego co robią historycy – często za publiczne przecież pieniądze. My więc możemy kontrolować działalność naukowców, a oni z kolei mogą mieć informację zwrotną, jak ich działania są oceniane i komentowane i czego od nich oczekuje społeczeństwo. Historiografia 2.0 staje się, poprzez swoje cechy, także formą działalności postnaukowej. 184
  • 185. ( współczesna edukacja historyczna, współczesne doktryny pedagogiczne, edukacja historyczna w dobie Informacjonalizmu, gry historyczne w edukacji) H istoria zawsze odgrywała dużą rolę w edukacji. Do czasów najnowszych edukacja była działalnością ściśle scentralizowaną, kontrolowaną przez paostwo – mimo istnienia prywatnego szkolnictwa. Głównym bowiem celem praktyk edukacyjnych było wdrażanie (i to skuteczne) do życia w danej wspólnocie – na czele ze wspólnotą paostwowo- narodową. Świat początków XXI stulecia jest miejscem ogromnych transformacji. Stare praktyki i stare wartości ustępują miejsca innym. Osłabieniu ulega sama organizacja paostwowa. Wiele wskazuje na to, że będziemy żyd w coraz bardziej planetarnym społeczeostwie – tworzonym na bazie WWW. Nakłada to nowe obowiązki na praktykę pedagogiczną i edukacyjną, która/e musi/szą przygotowad młodych ludzi zwłaszcza do życia w Rzeczywistości 2.0 bądź innych – dopiero się wyłaniających. Jak zatem radzi sobie świat edukacji w tej materii? Odpowiedź zostanie ukazana na przykładzie polskiej polityki edukacyjnej – próbującej zmierzyd się z wyzwaniami współczesności. Warto tu podkreślid, że polskie szkolnictwo nie jest jakoś szczególnie zacofane. Nie jesteśmy przecież odcięci od nowoczesnych technologii na czele z Internetem – tak jak to ma miejsce w wielu krajach afrykaoskich czy azjatyckich. Czy i w jakim zakresie jednak wpływa to na codzienne kształcenie – w tym i również historyczne, które nas tu szczególnie interesuje? Spróbujmy udzielid odpowiedzi – wskazując przy okazji na możliwości, jakie rodzą się w wyniku dokonanego przełomu technologicznego. Jest rzeczą doskonale znaną, że praktyka edukacyjna (w szerokim tego słowa znaczeniu) ma służyć co najmniej dwóm celom: a) wychowywaniu i b) kształceniu – w znaczeniu: wyposażenia wychowanków w określone umiejętności teoretyczne i praktyczne, które zapewnią im funkcjonowanie (i to skuteczne) w różnych sferach rzeczywistości. 185
  • 186. Rozpoczęta w 1999 roku reforma oświaty miała, jako jedno ze swych naczelnych zadań, dostosować polską edukację do wymogów współczesnego świata. Niebagatelnym bodźcem do jej wdrożenia była także rychła perspektywa naszego wejścia w skład Unii Europejskiej. Bardzo wymowna jest tu następująca wypowiedź:”z dniem 1 września 1999 r. wszedł w życie nowy system szkolnictwa w Polsce, nazywany nowym ustrojem szkolnym. Jest to zmiana o charakterze rewolucyjnym, mająca swe uzasadnienie w rozwoju cywilizacyjno-kulturowym współczesnego świata, potrzebach edukacyjnych nowoczesnego społeczeństwa początku XXI wieku, pogłębiających się procesach współpracy i integracji międzynarodowej oraz w procesie przemian 213 społeczno-ustrojowych w kraju” . Historia, jako przedmiot nauczania zawsze odgrywała istotną rolę zarówno w wychowywaniu jak i kształceniu. Nieprzypadkowo określano ją: jako nauczycielkę życia. To przecież na biografiach bohaterów z przeszłości uczono się: sztuki rządzenia. To przecież ci, którzy chcieli zmieniać świat inspirowali się działalnością dawnych reformatorów czy rewolucjonistów. To przecież wojskowi uczyli się jak wygrywać bitwy studiując wielkie kampanie przeszłości. Wreszcie prawie każdy z nas obcując z wiedzą historyczną (niezależnie od szukania w niej rzeczy barwnych i ciekawych) mógł bądź starał się zrozumieć jak funkcjonuje świat, od czego zależy pomyślność i szczęście ludzi, przed czym „przestrzega” nas przeszłość, jakie są nasze korzenie (rodziny, miejscowości, w której zamieszkuję, narodu czy państwa), jak kształtowała się tożsamość mojej społeczności, z którą się solidaryzuje, płci czy np. Europy, której jestem (?) czy chcę być (?) członkiem itd., itd. Warto więc się przyjrzeć w jaki sposób zmieniony program nauczania historii, w zreformowanej szkole, odpowiada na zapotrzebowania świata współczesnego. I jest to główne zadanie tego fragmentu. Skupię się tutaj na 213 Jerzy J. Parysek, Jan Wendt, Historia i społeczeństwo, program nauczania przedmiotu blokowego w klasach IV-VI szkoły podstawowej (II etap edukacyjny), wyd. M. Rożak, Gdańsk, 1999, s.5 186
  • 187. pierwszym z wyróżnionych tu celów praktyki edukacyjnej – tj. na aspekcie wychowawczym. Spróbuje odpowiedzieć na pytanie: czy i w jakim stopniu propagowane ideały wychowawcze, przy nauczaniu historii, wychodzą naprzeciw wartościom obowiązującym we współczesnej pedagogice, a przede wszystkim we współczesnej rzeczywistości – tej głównie zachodnie, określanej coraz częściej: Światem 2.0? W tym fragmencie chciałbym zarysować rozumienie relacji między praktykami pedagogiczną i edukacyjną ( z jednej strony) a praktyką historiograficzną (z drugiej), jakie w dalszym ciągu będzie tu respektowane. Pomoże to, jak mniemam, lepiej zdać sobie sprawę, z wchodzących tu związków i zależności. Punktem wyjścia niech będzie stwierdzenie, że każda ludzka praktyka może być sterowana przez określone reguły kulturowe. Przez kulturę będzie się w dalszym ciągu rozumieć: zespoły różnych wartości i reguł „podpowiadających” jak owe wartości osiągać bądź realizować214. Praktykę pedagogiczną215 można tedy pojmować jako tą sferę ludzkiej działalności, której zadaniem podstawowym może być: wdrażanie poszczególnych jednostek do uczestnictwa w kulturze. W szczególności może tu wchodzić 1) normatywne ustalenie pożądanego typy osobowości, tożsamości czy, powiedzmy, zachowań oraz 2) środków, reguł czy metod kształtowania takich a nie innych cech preferowanej osobowości bądź tożsamości. W tym drugim przypadku wykorzystuje się w szerokim zakresie wiedzę psychologiczną, socjologiczną, retoryczną i nazywa się to najczęściej: dydaktyką. Praktyka edukacyjna jest z kolei najczęściej rozumiana jako zinstytucjonalizowana działalność (pod egidą państwa bądź prywatna) 214 Jest do definicja kultury lansowana przez Jerzego Kmitę 215 Nawiązuję tu do sugestii wyrażonych przez Jerzego Kmitę w artykule: Epistemologiczne przesłanki teoretycznej integracji badań pedagogicznych, w: Jerzy Kmita: Studia z teorii kultury i metodologii badań nad kultura, PWN, Warszawa-Poznań, 1982 187
  • 188. wdrażająca pomysły i zalecenia praktyki pedagogicznej, a także dostarczająca określonej porcji wiedzy na temat świata (mitycznej, religijnej, zdroworozsądkowej, a nade wszystko, współcześnie, naukowej). Praktykę naukową uważało się tradycyjnie za ten rodzaj ludzkiej działalności, nadrzędnym celem którego było odkrywanie faktów, praw czy procesów istniejących w przyrodzie bądź społeczeństwie (kulturze). Obecnie akcentuje się fakt, że nauka raczej tworzy wiedzę (ale już nie prawdziwą czy obiektywną), znakiem szczególnym której jest/ma być szeroko rozumiana skuteczność – w radzeniu sobie z przyrodą bądź zjawiskami zachodzącymi w społeczeństwie. Humanistyka (jak się obecnie twierdzi) – w tym i historiografia jednakże nie tyle produkuje (czy jest w stanie produkować) wiedzę „technologiczną” ile raczej tworzy określonego typu przekazy na temat świata bądź po prostu tworzy nowe światy i stara się je propagować pod „płaszczykiem” naukowych faktów czy teorii. W jednym więc (ale ważnym punkcie) schodzą się drogi humanistyki/historiografii z praktyką pedagogiczną i edukacyjną. Wszystkie trzy mianowicie perswadują poszczególnym jednostkom, w szeroko rozumianej działalności edukacyjnej, określone wartości, wizje świata czy całe światopoglądy (z tym, że historiografia raczej nieoficjalnie). Nieprzypadkowo zatem wskazuje się obecnie na tę okoliczność, że historiografia funkcjonuje także w trybie perswazyjno-edukacyjnym i światopoglądowym. Edukacja historyczna (po 1 IX 1999 r.), jak doskonale wiadomo, rozpoczyna się w II etapie edukacji szkolnej (klasy 4-6 szkoły podstawowej), następnie jest kontynuowana w trzyletnim gimnazjum, a kończy się w również trzyletnim, zreformowanym liceum. 188
  • 189. Edukacja szkolna (czytamy w Rozporządzeniu MEN z 15. 02. 1999 r.) ma polegać na harmonijnej realizacji przez nauczycieli zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Zadania te tworzą wzajemnie uzupełniające się i równoważne wymiary pracy każdego nauczyciela. Zajmijmy się zatem, zgodnie z wcześniejszą zapowiedzią, ostatnim – wychowawczym aspektem praktyki edukacyjnej. Zgodnie bowiem z tym co zaznaczyłem na wstępie niniejszego tekstu jednym z najpoważniejszych zadań działalności edukacyjnej można uważać: wdrażanie do uczestnictwa w kulturze. Wdrażanie do uczestnictwa w kulturze to min. perswadowanie określonej wizji świata, pewnych nadrzędnym wartości (czyli przekonań światopoglądowych) – jednym słowem, jak się to tradycyjnie określa, takiej a nie innej koncepcji ładu społecznego. Do tego dochodzi kształtowanie u poszczególnych jednostek (w tym wypadku uczniów czy studentów) określonego typu osobowości i tożsamości pożądanych w danej koncepcji ładu społecznego. Wdrażanie do danej kultury determinuje więc w stopniu nadrzędnym pracę wychowawczą oraz kształcenie na różnych szczeblach działalności edukacyjnej. Jakie zatem wizje ładu społecznego i wartości stoją za proponowanymi programami nauczania odnoszącymi się do historii (jako dyscypliny wiedzy)? Wyjdźmy od wspomnianego przed „momentem” rozporządzenia MEN. Oczywiście nie będzie to przepisanie doskonale wszystkim (a już na pewno nauczycielom) znanych punktów. Zamierzam w dalszym ciągu argumentować, że owe „postulaty” są: 1) wewnętrznie niespójne, 2) próbujące godzić (stad być może owa niespójność) nie za bardzo dające się pogodzić postawy i wartości, 3) w wysokim stopniu nie odpowiadają one dającym się zauważyć przemianom – zachodzącym w świecie współczesnym (przynajmniej tym zachodnim). 189
  • 190. Zacznijmy od uszeregowania owych punktów w dwie grupy. Nauczyciele w swojej pracy wychowawczej (piszą autorzy rozporządzenia), wspierając w tym zakresie obowiązki rodziców, powinni zmierzać do tego, aby uczniowie w szczególności (I):  rozwijali w sobie dociekliwość poznawczą, ukierunkowaną na poszukiwanie prawdy, dobra i piękna w świecie,  uczyli się szacunku dla dobra wspólnego jako podstawy życia społecznego oraz przygotowywali się do życia, społeczności lokalnej i w państwie w duchu przekazu dziedzictwa kulturowego i kształtowania postaw patriotycznych,  przygotowywali się do rozpoznawania wartości moralnych, dokonywania wyborów i hierarchizacji wartości oraz mieli możliwość doskonalenia się,  posiadali umiejętność słuchania innych i rozumienia ich poglądów oraz umieli współdziałać i współtworzyć wspólnotę nauczycieli i uczniów oraz (II):  znajdowali w szkole środowisko wszechstronnego rozwoju osobowego (w wymiarze intelektualnym, psychicznym, społecznym, zdrowotnym, estetycznym, moralnym, duchowym),  mieli świadomość życiowej użyteczności zarówno poszczególnych przedmiotów szkolnych, jak i całej edukacji na danym etapie,  poszukiwali, odkrywali i dążyli na drodze rzetelnej pracy do osiągnięcia wielkich celów życiowych i wartości ważnych dla odnalezienia własnego miejsca w świecie,  stawali się coraz bardziej samodzielni w dążeniu do dobra w jego wymiarze zarówno indywidualnym jak i społecznym, godząc umiejętnie dążenie do dobra własnego z dobrem innych, odpowiedzialność za siebie i za innych, wolność własną i wolność innych. 190
  • 191. Uzupełnijmy powyższe wartości tymi, które są proponowane przez różne autorskie programy nauczania i przytoczmy te najbardziej, jak się wydaje, charakterystyczne (I):  zrozumienie znaczenia takich wartości, jak: prawda, dobro, sprawiedliwość, miłość, piękno oraz rozwijanie wrażliwości moralnej i estetycznej,  nabycie umiejętności rozróżnienia dobra i zła oraz gotowość do przeciwstawienia się złu w każdym miejscu, a także umiejętności przebaczania216,  zbędnym jest udowadnianie, że znajomość przeszłości odgrywa bardzo ważną rolę w procesie kształtowania osobowości dzieci i młodzieży [...] poprzez poznawanie przeszłości należy wprowadzać dziecko w świat wartości humanistycznych (ogólnoludzkich) takich jak dobro, prawda, piękno, godność i prawa człowieka,  wpojenie podstawowych, ogólnoludzkich zasad moralnych i humanistycznych ważnych dla człowieka niezależnie od epoki217,  strategicznym celem nauczania przedmiotu jest kształtowanie takich postaw jednostek, aby odgrywała ona aktywną i twórczą rolę w najbliższym otoczeniu, państwie i w społeczeństwie obywatelskim, zwłaszcza przez pogłębianie i umacnianie postawy patriotyzmu 218  szacunku dla humanizmu europejskiego, przede wszystkim godności życia ludzkiego219, 216 Jerzy J. Parysek, Jan Wendt: Historia i społeczeństwo, program nauczania przedmiotu blokowego w klasach IV-VI szkoły podstawowej (II etap edukacyjny), wyd. M. Rożak, Gdańsk, 1999, s.5 217 Wiesława Surdyk-Fertsch, Bogumiła Szeweluk-Wyrwa, Grzegorz Wojciechowski: Człowiek i jego cywilizacja, Program autorski z Historii i Społeczeństwa, wyd. Arka, Poznań 1999 218 Kazimierz Przybysz, Wojciech, J. Jakubowski, Marian Włodarczyk, Historia dla Gimnazjalistów, program nauczania, W-wa, 2000, s. 7 219 Tamże, s. 14 191
  • 192. wskazywanie na wagę zachowania wartości fundamentalnych wobec konieczności stałego obcowania człowieka współczesnego z natłokiem obcych wzorów kulturowych 220 oraz (II):  wyrobienie szacunku dla innych, wyrozumiałości, tolerancji, świadomości praw własnych oraz rozumienie praw innych osób,  rozwijanie zainteresowania dziedzictwem kultury duchowej i materialnej ludzkości oraz kształtowanie szacunku dla tych wartości221,  otwartość i tolerancja wobec innych poglądów222,  uczenie szacunku dla dziedzictwa rodzimego oraz innych kręgów kulturowo-cywilizacyjnych223, koncepcja ta polega, że kolejnym etapom edukacji historycznej nadawany jest określony punkt widzenia i rozszerzająca się perspektywa dziejów224. Do tego wszystkiego dołączyć można jeszcze poglądy wyrażane przez przedstawicieli dydaktyki uniwersyteckiej w zakresie nauczania historii. Oto typowa w tym względzie wypowiedź (I): Trzeba mu pomóc (młodemu człowiekowi – przyp. A.R.) we właściwej ocenie świata wirtualnych fantomów i wyprowadzać z kręgu kultury masowej ku wysokiej, uczyć obcowania ze skomplikowanym światem artystycznych arcydzieł literackich i tradycji narodowej [...] Niezależnie od własnego światopoglądu, trzeba prowadzić uczniów ku wartościom wyższym, kształtować postawę niezgody na świat chaosu pozbawiony transcendencji i wektorów225 . I dla kontrastu inna opinia (II): Tradycja pedagogiczna, zarówno u nas, jak i na całym świecie, związana jest z tym aspektem tożsamości, które eksponuje znaczenie zakorzenienia w wartościach kultury narodowej [...] Stanowiło to zawsze podstawę 220 Violetta Julkowska, Wiesława Araszkiewicz, Bogdan Araszkiewicz: Gimnazjum, Historia, Program nauczania, wyd. Empi2, Poznań 2000, s. 7 221 Parysek, Jan Wendt: Historia i Społeczeństwo, op. cit., s. 12 222 Wiesława Surdyk-Fertsch, Bogumiła Szweluk-Wyrwa, Grzegorz Wojciechowski, Człowiek i jego cywilizacja, Program autorski z Historii i Społeczeństwa, wyd. Arka, Poznań, 1999 223 Kazimierz Przybysz, Wojciech, J. Jakubowski, Historia dla Gimnazjalistów, program nauczania, Warszawa, 2000, s. 14 224 Violetta Julkowska, Wiesława Araszkiewicz, Bogdan Araszkiewicz, Gimnazjum, Historia…op. cit., s. 5 225 Bożena Chsząstowska: Czego Jaś się nie nauczy..., w: Uczeń i nowa humanistyka, pod. red. Marii Kujawskiej, Instytut Historii UAM, Poznań 2000, s. 74 192
  • 193. tradycyjnie rozumianego patriotyzmu odpowiadającego epoce kształtowania się i rozwoju państw narodowych. Coraz wyraźniej jednak musi pojawić się pytanie, czy w warunkach nowego kształtu świata potrzebne jest wzmacnianie wartości tak mocna w naszym kraju utrwalonych, takich jak kult tzw. bohaterszczyzny, zapatrzenie w militarne ideały przeszłości226 Wartości i wizje zgromadzone w pierwszej grupie poglądów można zakwalifikować jako tradycyjne, konserwatywne czy prawicowe. Podstawą ich jest zazwyczaj fundamentalizm. Wizja świata (ładu społecznego) jest tu oparta na pewnych niewzruszonych fundamentach właśnie pochodzących często z rzeczywistości pozaludzkiej (np. Boga czy praw naturalnych). Mają mieć one charakter uniwersalny i ponadczasowy – dzięki właśnie temu, że są określane przez wspomniane czynniki ponad (czy poza) ludzkie. Fundamenty owe określają jaki ma być świat i jakie mają w nim obowiązywać wartości. Nie trzeba dodawać, że próby jakichś radykalnych zmian takiego świata są przyjmowane co najmniej z głęboką nieufnością i podejrzliwością – jako naruszenie wartości, praw i prawd wiecznych czy odwiecznych. Wielką rolę w tego typu prawicowo-konserwatywnych wizjach odgrywają tradycja i autorytet (często rodziców). Prawica gloryfikuje rodzinę – uznając ją za najważniejszą komórkę społeczną (rodzinę podstawą, której jest związek kobiety i mężczyzny). Rodzina jest tu uważana za składnik szerszej wspólnoty: narodowo-państwowej. Prawicowo-konserwatywna wizja świata cały czas nacisk kładzie na wspólnotowość. Stąd, obok rodziny, gloryfikuje się tu inne wspólnoty – z narodem i ojczyzną na czele. Obowiązki wobec nich, czy jak niektórzy mówią, „republiki”, mają być z reguły ważniejsze od emancypacyjnych dążeń poszczególnych jednostek (popiera się natomiast indywidualizm gospodarczy). Dlatego tak ważną rolę, w programach 226 Irena Wojnar: Edukacja humanistyczna i trzy kręgi tożsamości człowieka, w: Uczeń i nowa humanistyka, op. cit., s. 101 193
  • 194. nauczania, kładzie się na patriotyzm, służbę czy poświęcenie dla narodu i ojczyzny, gotowość poświęcenia życia za nią. Wyznawcy prawicowo- konserwatywnej wizji świata wierzą, że istnieją: prawda, dobro czy piękno i wiedzą na czym polega istota takich wartości i jak do nich dochodzić. Uzbrojeni w wiedzę prawdziwą mają zazwyczaj poczucie misji wobec członków społeczeństwa, którym przypisują często: grzeszność, słabość i niewiedzę. Chcą więc przewodzić, nauczać, wskazywać i kształtować drogę do jedynej prawdy, dobra czy piękna oraz właściwych, jak to określają, postaw moralnych. Sprzeciwiają się zatem wszelkim Innym (określając ich np. nihilistami, liberałami, kosmopolitami, postmodernistami czy wręcz dewiantami). Tolerancja i poszanowanie odmienności nie są tu szczególnie cenione (pomimo niektórych deklaracji). Druga grupa przytoczonych tu wartości, których propagowanie zaleca się także na gruncie edukacji historycznej określić można jako reprezentujące liberalną i lewicową wizję ładu społecznego (choć wcześniej te dwie postawy były rozłączne - ale obecnie ten podział coraz bardziej się zamazuje). Dla liberałów i lewicy podstawą myślenia o świecie jest historyzm – czyli akcentowanie, że człowiek i jego świat jest tworem określonego czasu i epoki historycznej, krótko: kultury. Nie istnieją tedy (ich zdaniem) uniwersalne, ponadczasowe wartości. Lewica (wraz z liberałami) ma zatem skłonność relatywizować postawy moralne i przekonania światopoglądowe. Optuje za tzw. społeczeństwem obywatelskim, w którym określone konsensusy osiągane są na drodze dialogu i umowy. Stara się szanować odmienne poglądy i tzw. Innych – stąd, tak często wysuwany jest przez rzeczników liberalizmu postulat tolerancji i wolności w sferze ideologicznej, religijnej, obyczajowej oraz zasada podmiotowości. Kult rodziny, tradycji, autorytetu, patriotyzm i poświęcenie dla ojczyzny odgrywają w myśli lewicowej i liberalnej rolę drugorzędną. Lewica i liberałowie mają też podejrzliwy 194
  • 195. stosunek do prawdy, dobra czy piękna. Nie usiłują dociekać istoty tych wartości – pozostawiając na tym polu inicjatywę poszczególnym jednostkom co do rozumienia tych pojęć. Opowiadają się więc za pluralizmem poglądów, różną optyką spojrzenia na rzeczywistość i historię. Prawa jednostki przedkładają nad prawa wspólnoty (zwłaszcza liberałowie). Są przeciwni ingerencji państwa (krzewienie takich a nie innych) w przekonania religijne czy w ogóle światopoglądowe jednostek. Nade wszystko cenią sobie wolność we wszystkich obszarach aktywności człowieka. Starają się likwidować nierówności i marginesy - zwłaszcza tzw. nowa lewica: w ramach akcji czy, jak kto woli, światopoglądu nazywanej/go polityczną poprawnością. Jak więc „widzimy” ideały mające stanowić podstawę działalności wychowawczej – realizowanej za pośrednictwem wiedzy historycznej (w zreformowanej szkole) zawierają postulaty odwołujące się do sprzecznych ze sobą wizji ładu społecznego. Nie jest to jednak ich najważniejsza, jak sądzę, wada. Istotniejszym wydaje się fakt, że zdają się one nie odpowiadać na zapotrzebowania świata współczesnego, w którym zaczynają obowiązywać już inne wartości reguły. Przed „chwilą” zajmowałem się głównie aspektem wychowawczym, jaki jest realizowany za pośrednictwem historii – w zreformowanej od 1999 roku polskiej szkole. W dalszym ciągu zamierzam z kolei zająć się kwestią szeroko pojętego kształcenia historycznego i jego przemianami, które są konsekwencją wspomnianej reformy szkolnictwa w Polsce. W szczególności zamierzam się przyjrzeć się: a) jakie zadania są stawiane przed edukacją historyczną w nowej szkole w zakresie kształcenia, b) jaka dominuje w nowych programach i podręcznikach wizja historiografii oraz jaki dominuje obraz świata historycznego i jak on jest pokazywany w tychże nowych podręcznikach, c) jak się mają owe poglądy na temat historiografii i wizja świata historycznego do tego co dominuje w akademickiej historiografii. Jest 195
  • 196. to tym istotne, że twórcy współczesnych programów nauczania, jak i autorzy podręczników cały czas zapewniają, że odwołują się w swych propozycjach do wiedzy naukowej, d) oraz zastanowić się: jak jeszcze inaczej można pokazywać świat historii oraz jaka może być rola nauczyciela i różnych pomocy dydaktycznych w procesie kształcenia historycznego wobec wyzwań, jakie niesie ponowoczesna rzeczywistość. W rozporządzeniu MEN (15. 02. 1999) czytamy, że lekcje historii mają min. budzić zainteresowanie przeszłością, dostarczać wiedzy na temat najważniejszych wydarzeń i najwybitniejszych postaci z dziejów Polski i powszechnych, zapoznać z symbolami narodowymi, religijnymi i państwowymi, kształtować wyobraźnię historyczną, a także zapoznawać z elementarnymi pojęciami historycznymi. Programy nauczania, jakie pojawiły się na rynku edukacyjnym (obok pewnych różnic) zwierają jednakże w swej podstawie programowej podobne wyobrażenia, co do celów edukacji oraz umiejętności, jakie powinien wynieść uczeń z lekcji historii. Spróbujmy zatem wskazać zasadnicze elementy kształcenia historycznego obecne na kartach nowych programów nauczania Clio we współczesnej szkole (od podstawówki po liceum). Jednym z zasadniczych celów kształcenia historycznego jest zdaniem autorów programów nauczania: zainteresowanie uczniów przeszłością, dostarczenie wiedzy, która umożliwi poprawne wyobrażenie o życiu w przeszłości, a także pokaże korzenie współczesności. W tym celu postuluje się: Wprowadzenie dziecka w przeszłość poprzez zapoznanie go z wybranymi elementami dorobku cywilizacyjnego ludzkości w różnych epokach [...] Materiał programowy został jednak tak skonstruowany, by wprowadzić ucznia w podstawowe kategorie historyczne, ciągłość, zmienność, czas i przestrzeń oraz rozumowanie przyczynowo-skutkowe”227. 227 Jerzy J. Parysek, Jan Wendt: Historia i społeczeństwo. Program nauczania przedmiotu blokowego w klasach IV-VI szkoły podstawowej (II etap edukacyjny) , Wydawnictwo M. Rożak, Gadańsk, 1999 196
  • 197. Kolejną cechą, którą się szczególnie akcentuje jest: kształcenie umiejętności myślenia historycznego, które wyraża się w całościowym pojmowaniu dziejów [...] Dostrzeganie podstawowych związków i relacji między wydarzeniami ze szczególnym uwzględnieniem związków przyczynowo-skutkowych i czasowo-przestrzennych228. Ponadto: zachęcanie uczniów do poznawania historii, począwszy od własnej rodziny, a skończywszy na dziejach powszechnych, stworzenie warunków do aktywnego poznawania przeszłości (z wykorzystaniem różnorodnych źródeł i pomocy dydaktycznych), a także zachęcanie do samodzielnej oceny wydarzeń historycznych229 Autorzy poszczególnych programów nauczania, oczywiście, formułują szereg szczegółowych celów kształcenia i, rzecz jasna, trudno by je było tutaj wszystkie wymienić. Można jednakże przytoczyć te, które najczęściej się powtarzają. I tak np. do często spotykanych należą: wykształcenie umiejętności wyboru faktów, zdarzeń i procesów ważnych dla rozwoju cywilizacyjno-kulturowego kraju, Europy i świata. Wyrobienie umiejętności interpretacji różnych wydarzeń, kształtowanie umiejętności obserwacji, opisywania i wyjaśniania faktów oraz nauczenie formułowania problemów oraz poszukiwania różnych dróg ich rozwiązania230. Ponadto: kształtowanie umiejętności operowania podstawowymi kategoriami historycznymi, uczenie umiejętności analizy i syntezy wiedzy historycznej, umiejętności wypowiedzi pisemnej i ustnej oraz uczenie rzetelności badawczej231. Do tego wszystkiego można dodać niezwykle cenne umiejętności, takie jak: wskazywanie różnych sposobów opisywania przeszłości oraz przygotowanie do rozumienia przyczyn, dla których interpretacje przeszłości różnią się między sobą232, a także: Oprócz postulatu wyrabiania umiejętności myślenia historycznego, autorom cyklu 228 Violetta Julkowska, Wiesława Araszkiewicz, Bogdan Araszkiewicz, Gimnazjum, Historia, Program nauczania, wyd. Empi2, Poznań, 2000 229 Tomasz Małkowski, Jacek Rześniowiecki: Podróż w czasie. Program nauczania bloku przedmiotowego historia i społeczeństwo dla drugiego etapu edukacyjnego (klasy IV-VI szkoły podstawowej), Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk 1999, s. 4-6 230 Jerzy J. Parysek, Jan Wendt: Historia i Społeczeństwo. Program nauczania przedmiotu blokowego w klasach IV-VI szkoły podstawowej (II etap edukacyjny), Wydawnictwo M. Rożak, Gdańsk 1999, s. 11-12 231 Tomasz Małkowski, Jacek Rześniowiecki: Podróż w czasie…op. cit., s. 4-5 232 Witt Górczyński, Wiesława Elżbieta Kozłowska, Melania Sobńska-Bondaruk, Andrzej Stępnik: Program nauczania w klasach 1-3 Gimnazjum. Historia, Juka, W-wa, 1999, s. 8-9 197
  • 198. przyświecało przekonanie, że w czasach informacyjnego potopu, jakimi bez wątpienia będzie wiek 233 XXI – zdolność krytycznego czytania źródeł staje się bodajże najważniejszą” . W tym fragmencie niniejszego tekstu chciałbym się zająć zagadnieniem następującym: jakie wizje dziejów są preferowane w nowych podręcznikach (inaczej: co się przywołuje z minionej rzeczywistości), które zostały napisane z myślą o zmianach w szkolnej edukacji historycznej po roku 1999 oraz jak owe obrazy przeszłości są przedstawiane? Dodatkowo, poświęcę parę uwag kwestii poglądów na temat samej nauki historycznej, które są wyrażane w programach nauczania, a także są prezentowane w samych podręcznikach. Autorzy ich bowiem przekonują nas, że opierają się na jej naukowych obrazach. Zacznijmy od tej ostatniej kwestii. Wprowadzając uczniów w świat przeszłości należy także pokazać im naukę, która zajmuje się badaniem tejże przeszłości – zwłaszcza, że to na jej wynikach przecież bazują podręczniki i inne pomoce dydaktyczne ( źródła, mapy, encyklopedie, słowniki itp.) oraz w ogóle nauczanie tego przedmiotu w szkole. W niektórych zatem podręcznikach, jak i programach nauczania spotykamy swoiste wprowadzenia – pokazujące czym jest historiografia, czym się zajmuje i jak ona poznaje przeszłość. Najczęściej dominuje następujący obraz tej dyscypliny: Zastanówmy się razem, co to jest historia, której będziemy się uczyli. Słowo to pochodzi z języka greckiego i oznacza badanie, wiedzę. Historia – to dzieje ludzi, całych społeczeństw. To także wiedza o tym, co się zdarzyło w przeszłości [...] Jest to nauka, która bada i opisuje przeszłość. Historycy odtwarzają życie ludzi i wydarzenia na podstawie różnych źródeł historycznych. Badają przyczyny i skutki wydarzeń, wyjaśniają fakty. Opinie 233 Adam Ziółkowski: Człowiek i historia. Część 1 Czasy Starożytne. Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, WsiP, W-wa, 2002, s. 10 198
  • 199. historyków muszą być obiektywne i opierać się na najnowszych źródłach234. Źródła są tym elementem poznania historycznego, które odgrywają także ważną rolę w kształceniu historycznym w szkole. Toteż najnowsze podręczniki nie tylko są nasycone różnego typu źródłami, ale również zawierają ich charakterystykę. Najczęściej przeważa następująca opinia o nich, tj. źródłach:” [...] historycy badają przeszłość na podstawie źródeł historycznych. Są nimi wszelkie ślady działalności człowieka: przedmioty [...] oraz ustne i pisane relacje ludzi, którzy żyli w przeszłości [...] historycy badają dostępne źródła, krytycznie je analizują oraz wysuwają i weryfikują hipotezy naukowe. W ten sposób starają się odtworzyć przeszłość, czyli ustalić prawdę historyczną [...] W gimnazjum będziecie poznawać historię tak jak zawodowi historycy”235. Współczesna historiografia, piszą autorzy jednego z podręczników do zreformowanego liceum, i inne nauki społeczne dążą do wyzbycia się sądów wartościujących, a więc subiektywnych. Zasadniczym zadaniem historyka ma być, uważają, nie formułowanie oceny faktów i zjawisk – tylko ich wyjaśnianie. Oceny, proponują, należy zostawić czytelnikowi, który może się ustosunkować (zgodnie z przyjętymi przez siebie wartościami) do faktów i zjawisk analizowanych przez naukowców236. Autorzy wspomnianego podręcznika tak widzą etapy badania historycznego: 1) najpierw historyk poznaje epokę i jej problemy oraz zaznajamia się z dotychczasowym stanem badań, 2) ocenia przydatność źródeł do danych tematów, a także ich wiarygodność, 3) następnie odtwarza fakty na podstawie źródeł, 4) w końcu, wyjaśnia odtworzone fakty i zjawiska. Formułując ostateczne wnioski trzeba 234 Wiesława Elżbieta Kozłowska: Od pięściaka do komputera czyli historia cywilizacji. Historia i Społeczeństwo, podręcznik z ćwieczeniami dla klasy V, Juka, W-wa 2001, s. 7 235 Tomasz Małkowski, Jacek Rześniowiecki: Historia I podręcznik dla klasy I Gimnazjum, część I, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk, 1999, s. 8-10 236 Tadeusz Cegielski, Włodzimierz Lengauer, Michał tymowski, Ludzie Społeczeństwa Cywilizacje. Historia. Starożytność i średniowiecze. Część I. Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum, WsiP, W-wa 2002, s. 22-23 199
  • 200. pamiętać, przestrzegają, że zależą one od przyjętej metody. Badając jakiś problem dwiema metodami – otrzymamy dwa różne wnioski. Największą satysfakcję, uważają, przynosi nam samodzielne tworzenie obrazu przeszłości. Profesjonalne badania wymagają jednakże przygotowania uniwersyteckiego. Na własny użytek, zachęcają, można jednakże podejmować relatywnie prostsze zadania badawcze, jak np. odtworzenie historii własnej rodziny237. Niezwykle interesującą definicję przedmiotu poznania historycznego przynoszą autorzy cytowanego już wyżej programu nauczania do gimnazjum. Według nich tym przedmiotem jest kultura – rozumiana: jako zespół wartości i reguł sterujących wszystkimi dziedzinami życia, zarówno w przeszłości jak i współczesności. Wiedza historyczna, będąc zatem składnikiem tak rozumianej kultury może służyć waloryzacji określonych działań praktyczno- życiowych podejmowanych w teraźniejszości oraz w przyszłości238. Nowe podręczniki, które zostały opracowane „pod reformę” są bardziej przyjazne dla ucznia, zawierają ciekawą szatę graficzną, urozmaicony materiał, są obficie zaopatrzone w różnorodne wypisy źródeł, posiadają wiele fotografii, wykresów, tabel i map, za pomocą których usiłuje się przybliżyć skomplikowaną materię rzeczywistości. Jak zatem pokazują świat przeszłości? Autorzy programów nauczania i twórcy podręczników deklarują, że ich wizja nauczania historii polega min. na ograniczeniu faktografii oraz dominacji historii politycznej (tak charakterystycznej dla starszych podręczników). Ponadto, odchodzi się od prezentacji faktów i procesów w układzie chronologicznym – na rzecz układu bardziej problemowego. Jest to 237 Tamże, s. 27-35 238 Witt Górczyński, Wiesława E. Kozłowska, Melania Sobańska-Bondaruk, Andrzej Stępnik: Program nauczania…op.cit., s. 5-6 200
  • 201. szczególnie widoczne na etapie szkoły podstawowej albowiem, jak piszą autorzy jednego z programów:” W klasie IV powiązanie historii z wiedzą społeczną prowadzi uczniów do poznawania i rozumienia spraw, problemów, zjawisk dla dzieci najbliższych, zrozumiałych, prostych, związanych z codziennym doświadczeniem [...] W treściach kształcenia zawarte są tematy związane z poznaniem siebie, własnej rodziny, jej przeszłości, teraźniejszości i przyszłości, a także problematyki własnego regionu teraz i w przeszłości [...] W klasie V treści nauczania skupione zostały wokół zagadnień historyczno-społecznych, prezentujących w sposób plastyczny i barwny etapy przekształceń w życiu ludzkiej zbiorowości [...] ukazujących zmiany zachodzące w ludzkiej codzienności, postrzeganej min. przez warunki życia, narzędzia, sposoby podróżowania, komunikowania się, poziom zdrowotności, edukację, obyczaje, rozrywkę, wypoczynek itp. [...] W klasie VI wprowadzamy dzieci w świat pojęć: władza, państwo, społeczeństwo i podstawy jego kultury”239. W podobny sposób widzą kształcenie historyczne autorzy innego programu:” Cykl nauczania (historii – przyp. A. R.) w zreformowanej szkole podstawowej można z powodu przyjętych założeń określić jako „czas dorastania”. Chodzi oczywiście o dorastanie do życia społecznego i aktywności społecznej wieku dojrzałego. Problemy życia społecznego w jego aspektach historycznych przybliżane będą uczniowi w trzech przestrzennych skalach ujęcia: mikro, mezo i makro [...] Skalę mikro wyznacza rodzina i dom rodzinny ucznia oraz miejscowość i region zamieszkania [...] Skala mezo dotyczyć będzie przede wszystkim Polski, kraju ojczystego. Skalę makro wyznaczy zaś kontekst krajowy, europejski i światowy”240. W Gimnazjum na lekcjach historii, postulują autorzy programów, uczeń winien być zapoznany przede wszystkim z najważniejszymi faktami z dziejów Polski i powszechnych. Oto typowa propozycja takiego podejścia do nauczania na tym etapie:” poprzez zapoznanie z historią ludzkości uświadomienie uczniom wkładu poszczególnych kręgów kulturowych w dorobek cywilizacyjny świata, dostarczenie uczniowi niezbędnej wiedzy z historii powszechnej do zrozumienia wydarzeń we współczesnym świecie, wyposażenie uczniów w wiedzę w zakresie najważniejszych wydarzeń z historii Polski” 241 I Jeszcze dla przykładu jedna propozycja:” Myślą porządkującą materiał merytoryczny zawarty w programie gimnazjum jest przedstawienie osiągnięć cywilizacyjnych poszczególnych kręgów 239 Tamże, s. 6-7 240 Jerzy J. Parysek, Jan Wendt: Historia i Społeczeństwo, op. cit., s. 9-10 241 Krystyna Jankowiak: Historia. Program nauczania historii w klasach I-III Gimnazjum, Poznań 1999, s. 5 201
  • 202. kulturowych, zwłaszcza obszaru Morza Śródziemnego, z perspektywy europejskiej (w liceum z punktu widzenia historii powszechnej – przyp. A. R.)242. Analiza podręczników (od szkoły podstawowej po liceum) pozwala dostrzec dwie tendencje w prezentacji dziejów. Pierwsza, to tradycyjne ukazywanie przeszłości polegające, wbrew oficjalnym deklaracjom, na przedstawianiu pewnej (mniejszej lub większej ) porcji faktów – przede wszystkim z dziejów politycznych. Kanonicznym wręcz przykładem takiego podejścia jest wydany w roku 2002 nowy podręcznik do liceum. Autorzy jego jednakże tak piszą o swoich zamierzeniach:” Łatwo zauważycie, że jego treści nie koncentrują się na dziejach politycznych, lecz [...] na: ludziach, społeczeństwach i cywilizacjach [...] Człowiek tworzy społeczeństwo [...] Od najważniejszych czasów, o czym już wiecie z lekcji gimnazjum, organizuje państwo [...] Ponieważ jednak żyje, buduje, prowadzi wojny i tworzy państwo na różne sposoby, mówimy, że kształtuje różne systemy kulturowe – cywilizacje. Pojęcie cywilizacji jest głównym kluczem do podręcznika, stanowi kryterium porządkujące cały materiał”243. Następnie zauważają, że:” oprócz przemijających wydarzeń spotykamy się dzisiaj także ze zjawiskami, których początki sięgają odległej, bo liczonej setkami, a może nawet tysiącami lat przeszłości [...] O naszym życiu decydują procesy, które historycy nazywają długim trwaniem [...] Fakty i zjawiska tworzą więc pewną hierarchię: długiego trwania i krótkiego trwania oraz wydarzeń jednostkowych”244. Mimo tych deklaracji, we wspomnianym przed „momentem” podręczniku, nadal przeważają fakty polityczne, które osadzone są w ramach struktur nadrzędnych zwanych cywilizacjami (podobny schemat spotyka się i w wielu innych podręcznikach). Co więcej, przeważają także w nim tradycyjne tematy, które opisywane są w podręcznikach akademickich oraz klasycznych syntezach dziejów Polski i powszechnych. Podobne tendencje można też dostrzec w innych podręcznikach – zarówno do gimnazjum, jak i do liceum. Tytułem przykładu podajmy tematy, które są zawarte w podręczniku do II klasy Gimnazjum (odnoszą się do epoki nowożytnej i zawierają wybrane 242 Violetta Julkowska, Wiesława Araszkiewicz, Bogdan Araszkiewicz: Gimnazjum. Historia…op. cit., s 5 243 Tadeusz Cegielski, Włodzimierz Langauer, Michał Tymowski: Ludzie Społeczeństwa Cywilizacje…op.cit., s.8 244 Tamże, s. 16 202
  • 203. przykłady): Europejczycy poznają świat, Czas wielkich zmian, W renesansowej Europie, Reformacja w Niemczech, Reformacja ogarnia Europę, Katolicy kontra protestanci, w monarchiach absolutnych i parlamentarnych, W czasach baroku, Rzeczpospolita – kraj wielu kultur i religii, W państwie demokracji szlacheckiej, Jagiellonowie umacniają pozycje Polski i Litwy, Rzeczpospolita – kraj rozdarty wewnętrznymi konfliktami, Rzeczpospolita wieku wojen, W barokowo-sarmackiej Rzeczypospolitej245. Weźmy jeszcze inny jeszcze podręcznik – tym razem do liceum. Oto tematy proponowane do charakterystyki średniowiecza (wybrane przykłady): Merowingowie i ich państwo, Awarowie i Słowianie w środkowej i południowej Europie, cywilizacja arabska, wyprawy Wikingów, Społeczeństwo feudalne, Kultura wczesnośredniowieczna, Cesarstwo bizantyjskie, Powstanie państwa niemieckiego, Pierwsze państwa słowiańskie, Monarchia wczesnopiastowska, Państwa krzyżowców, Mongołowie i ich podboje, Rozbicie dzielnicowe w Polsce, Tworzenie się europejskich monarchii stanowych, Sąsiedzi Polski w okresie rozbicia dzielnicowego, Gospodarka średniowiecznej Europy do połowy XIV wieku246. Druga tendencja, która jest zauważalna w przedstawianiu świata przeszłości w najnowszych podręcznikach polega, najogólniej rzecz biorąc, na ukazywaniu tzw. życia codziennego. Jednakże świat życia codziennego jest opisywany właściwie tylko w podręcznikach do szkoły podstawowej. W tej „opcji” odchodzi się od chronologicznego omawiania wielkich wydarzeń politycznych, gospodarczych czy społecznych. Praktycznie znika historia 245 Są to tematy zawarte w podręczniku: Są to tematy zawarte w podręczniku: Grzegorz Wojciechowski: Historia. Podręcznik do gimnazjum. Razem przez wieki. Zrozumieć przeszłość II, Arka, Poznań 2000 246 Są to tematy zawarte w podręczniku: Krzysztof Polek, Marek Wilczyński: Historia, Ludzie i Epoki, Znak, Kraków, 2002 203
  • 204. polityczna i biografistyka – koncentrująca się zwykle na wybitnych postaciach politycznych, wojskowych czy rewolucjonistach. Zamiast tego uczniowie mogą poznać świat codziennego bytowania człowieka i jego zmiany na przestrzeni wieków, a także wytwory kultury i cywilizacji, które określały warunki życia ludzi w różnych krajach i epokach. A oto przykładowy zestaw tematów z tego typu podręcznika: jak mieszkali ludzie, jakie były zajęcia ludności i jakich narzędzi używano, odżywianie się ludzi, higiena osobista i ochrona zdrowia, jak ludzie porozumiewali się między sobą, religia w życiu człowieka, czego się uczyli i do jakich szkół chodzili wasi rówieśnicy, wpływ nauki na dzieje ludzkości, od wymiany towar za towar do karty kredytowej, od pieszych wędrówek do rakiet kosmicznych, rozwój techniki wojennej, jak nasi przodkowie spędzali wolny czas, sport w życiu ludzi czy zmiany w budownictwie w ciągu dziejów247. Wizja historii jaka wyłania się z różnych podręczników (znaczna ich część była przedmiotem niniejszej interpretacji) wydaje się być następująca: 1) historia jest nauką, 2) dąży (czy powinna dążyć) do prawdy dziejowej (choć czasami jest to trudno osiągalne), 3) historyk jest typowym uczonym, który, uzbrojony w odpowiednie metody, poznaje i jest w stanie poznać dzieje – w ich realiach, 4) historyk swą wiedzę o przeszłości czerpie z tzw. źródeł historycznych, które dają dostęp do minionych zdarzeń, 5) historyk winien przedstawiać przede wszystkim najważniejsze fakty (czasem procesy – np. długiego trwania, bądź wytwory cywilizacji), które kiedyś miały miejsce oraz ich genezę i skutki, a następnie próbować je wyjaśniać – za pomocą przede wszystkim wyjaśniania przyczynowo-skutkowego, 6) historyk w penetrowaniu, a później w prezentowaniu przeszłości (za pomocą narracji) winien być obiektywny – na tyle, na ile jest to możliwie, 7) narracja przedstawia głównie wielkie kategorie historyczne: cywilizacja, kultura, 247 Wiesława Elżbieta Kozłowska: Od pięściaka do komputera czyli historia cywilizacji. Historia i społeczeństwo. Podręcznik z ćwiczeniami do klasy V, Juka, W-wa 2001 204
  • 205. epoka historyczna, społeczeństwo, stan, klasa, warstwa itp., 8) przeważają opisy dziejów danych państw i narodów (historia państwowo-narodowa). Dokładnie 10 lat po rozpoczęciu reformy szykuje się następna. Co prawda najważniejszą chyba zmianą i budzącą największe kontrowersje (zwłaszcza rodziców) jest pomysł posyłania do szkoły sześciolatków – to jednak proponowane są i inne zmiany. Dotyczą one także nauczania historii. Co więc ma się zmienić – jeśli chodzi o ten przedmiot? Odpowiedź może być krótka: niewiele! Co więcej, można zaryzykować stwierdzenie, że niektóre proponowane zmiany wydają się być krokiem wstecz! Minęło przecież kilkanaście lat od pojawienia się pomysłów na poprzednią reformę, a świat od tego czasu jednak się zmienił! Z propozycji ministerialnych wcale jednak tego nie wynika! Przejdźmy do konkretów. Nowe propozycje MEN są zblokowane w cztery grupy: 1) cele edukacyjne, 2) zadania szkoły, 3) treści nauczania, 4) osiągnięcia, które muszą posiąść średnio zdolni uczniowie. Najważniejszymi celami edukacyjnymi (w mniemaniu autorów projektu) wydają się być (od szkoły podstawowej po liceum): a) zainteresowanie uczniów przeszłością, b) rozwijanie przynależności do różnych wspólnot: od lokalnej do globalnej, c) poznanie podstawowych wartości, na których zbudowane są społeczeństwa współczesnego świata (to szkoła podstawowa), d) pogłębianie zainteresowania historią i zachodzącymi w niej procesami, e) rozwijanie myślenia historycznego i krytycyzmu, f) pogłębianie znajomości najważniejszych wartości obowiązujących w świecie i umacnianie postawy patriotycznej (to Gimnazjum), g) ugruntowanie wiedzy historycznej, h) zapoznanie się z metodologią naukowego poznawania przeszłości (liceum). Szkoła powinna (zdaniem MEN): a) dostarczyć wiedzy o najważniejszych wydarzeniach i postaciach, które kształtowały dzieje, b) 205
  • 206. rozbudzić zainteresowanie przeszłością i zapoznać z elementarnymi pojęciami historycznymi, c) zapoznać z symbolami narodowymi, państwowymi i religijnymi (to szkoła podstawowa), d) przekazywanie wiedzy o najważniejszych etapach w dziejach Polski i świata, e) nauczyć umiejętności interpretacji źródeł historycznych, f) doskonalić różne formy wypowiedzi pisemnej i ustnej (Gimnazjum), g) przysposobić uczniów do podstawowych zasad naukowego poznawania przeszłości, h) zachęcać uczniów do własnych badań historycznych (pod kierunkiem nauczyciela) i nauczyć ustnej prezentacji wyników badań (liceum). Jeśli chodzi o treści nauczania (III blok), które będą obowiązywać uczniów – to jest to powielenie od dziesięcioleci obowiązujących schematów, czyli: a) przeważa historia polityczna, b) ukazuje się wielkie całości – czyli kręgi cywilizacyjne i kulturowe, c) dominują związki przyczynowo-skutkowe, d) obowiązuje linearna – judeochrześcijańska koncepcja czasu, e) prezentacja faktów z punktu widzenia perspektywy europejskiej (europocentryzm), f) prawda, dobro i piękno – to podstawowe wartości, które powinno się wpajać uczniom na lekcjach historii. Przyglądając się zarysowanej przed chwilą podstawie programowej, która obowiązuje od 1 IX 2009 można zadać sobie pytanie: do życia w jakiej rzeczywistości przygotowuje ona uczniów? Na pewno nie jest to ponowoczesny świat: różnic, pluralizmu i poszanowania dla mniejszości etnicznych, seksualnych czy roli kobiet tak akcentowanych we współczesnej akademickiej humanistyce (a przecież lekcje historii mają obrazować min. to co się dzieje w dzisiejszej nauce). Na pewno nie jest to świat Informacjonalizmu i społeczeństwa sieciowego. Na pewno nie jest to świat, w którym wykorzystuje się nowoczesne technologie do zbierania, przetwarzania i prezentacji informacji czy opowieści. I na pewno nie jest to świat, w którym królują gry komputerowe i nowoczesne komunikatory. 206
  • 207. W tym więc fragmencie spróbuję się zastanowić nad nieuchronnymi, jak się wydaje, zmianami, które muszą nastąpić – aby współczesna polska szkoła (a w jej ramach kształcenie historyczne) mogła podołać wyzwaniom nowych czasów. Obecnie bowiem nie przygotowuje ona do życia w świecie Informacjonalizmu i społeczeństwa sieciowego! Na wstępie należy odnotować fakt, że pewna część nauczycieli i pedagogów nie tylko nie próbuje wyjść naprzeciw potrzebom nowego społeczeństwa (w swej działalności edukacyjnej i wychowawczej), ale z wyraźną niechęcią odnosi się do procesów zachodzących w świecie współczesnym. Z tego też względu starają się uchronić tradycyjne wartości i postawy, a także, jak się wydaje, zachować swą wyróżnioną pozycję:” Świat podążą w kierunku „rzeczywistości informatycznej”, która najwcześniej stanie się udziałem najmłodszych, czyli uczniów. Sytuacja ta [...] prowadzi do wyalienowania wiedzy i doświadczenia o świecie i człowieku ze środowiska kulturowego [...] W tej sytuacji człowiek rozumiany jako jednostka okaże się ułamkiem energii świata, tak nieznaczącym wobec hiperpamięci komputera, że doświadczy on prawdopodobnie całej głębi owej alienacji, która go oderwie od drugiego człowieka i sprzęgnie z „ekranem”. Gdzie znajdzie się wtedy nauczyciel i uczeń? [...] Cyberprzestrzeń to świat nierealny”248. Panaceum ma być na to:” Wobec rewolucji informatycznej spotkanie ucznia z nauczycielem musi być ekskluzywne, pogrążone w przestrzeni święta, alternatywne249. Dynamicznie zmieniające się realia dzisiejszego świata powodują także duże przeobrażenia w edukacji. Pojawiło się w związku z tym wiele nowych koncepcji pedagogicznych, celem nadrzędnym których jest próba dostosowania systemu oświatowo-wychowawczego do potrzeb społeczeństw ponowoczesnych i globalizujących się. Występują one przeciw dominującym do nie dawna modernistycznym pedagogiom i są określane jako pedagogiki: alternatywne, krytyczne, wyzwolenia, emancypacyjne, a nawet 248 Izabella Skórzyńska: Uczeń – Historia – Spotkanie, w: Uczeń i nowa humanistyka, praca zbiorowa pod. red. Marii Kujawskiej, Poznań 2000, s. 115-116 249 Tamże, s. 120 207
  • 208. antypedagogiki. Jakie zatem nowe treści wychowawcze proponują te (można je określić) ponowoczesne (postmodernistyczne) pedagogiki? Jak zauważa Z. Bauman celem edukacji nowoczesnej było kształtowanie człowieka zdolnego do życia „republikańskiego”:”rewolucja pedagogiczna, jaka towarzyszyła narodzinom nowoczesnego społeczeństwa [...] polegała na trzech dogłębnych przeobrażeniach: na wyodrębnieniu pewnych części procesu życiowego jako okresu „niedojrzałości”, najeżonego szczególnymi niebezpieczeństwami, ale i posiadającego własne specyficzne dlań potrzeby i wymagającego specyficznego reżymu i specyficznych dlań zabiegów, na separacji przestrzennej tych, co mieli być przedmiotem owych zabiegów i poddania ich pieczy odrębnej kategorii specjalistów”250. W tradycji nowożytnej edukacja (w szerokim znaczeniu) była traktowana jako swoisty pas transmisyjny – miała zmierzać (najogólniej rzecz biorąc) do właśnie transmisji kultury – dominującej w danym okresie kultury. Edukacja i pedagogika stały się terenem walki o koncepcję ładu społecznego jaki ma dominować. Stały się miejscem walki o kształt świata, o wartości i prawdę. Zwycięstwo któregoś z dyskursów oznaczało eliminację bądź marginalizację systemów alternatywnych. Dominująca władza przede wszystkim za pomocą wiedzy starała się utrwalić swoje panowanie. Narzucała zatem prawne funkcjonowanie edukacji, system kształcenia nauczycieli oraz programy szkolne i podręczniki i rzecz jasna wartości i metody wychowawcze251. Dzieci i młodzież, które przede wszystkim były przedmiotem namysłu pedagogicznego, a następnie oddziaływania edukacyjnego traktowano jak przysłowiowy materiał z gliny, który należało w odpowiedni sposób ukształtować. Opierano się w tym na wielu przesłankach. Najważniejsze z nich to: a) państwo i społeczeństwo jest kategorią nadrzędną nad jednostką (republikanizm), b) prawo jest formą panowania i sterowania społeczeństwem, c) dorośli mają więcej praw niż dzieci, d) człowiek nie jest 250 Zygmunt Bauman: Ponowoczesna szkoła życia, w: Studia Edukacyjne, 1996, t. 2, s. 14-15 251 Zbyszko Melosik: Pedagogika poststrukturalna: jak działać w świecie bez wielkich liter? W: Bogusław Śliwerski: Pedagogika alternatywna, Impuls, Kraków, 2000, 93 208
  • 209. wolny i dobry – wszędzie czai się zło, e) dorośli są odpowiedzialni za dzieci i lepiej niż one wiedzą co jest dla nich dobre. Zależność generacyjna jest naturalną, zdrową i uniwersalną cechą stosunków społecznych, f) rozwój dzieci musi być sterowany – dziecku nie można ufać, g) wychowanie jest potrzebne i skuteczne, h) wychowanie bazuje na nieszczerości, rozszczepieniu ról i tożsamości, i) tworząc człowieka – tworzy się lepszy świat. Pedagogika zajmuje się właśnie tworzeniem lepszego człowieka i w ten sposób przyczynia się do tworzenia lepszego świata. Podstawowym pytaniem pedagogiki jest: kim jest człowiek i kim ma być człowiek?, j) wychowanie nie może obejść się bez przemocy (np. oceniania, które też jest przemocą), k) nauka jest wiedzą obiektywistyczną – eksperci decydują o tym, jak żyć, co jest prawdą itp252. Nietrudno się domyśleć, że większość tych założeń została zakwestionowana przez pedagogiki: alternatywną, krytyczną czy emancypacyjną (nie mówiąc już o antypedagogice). Przede wszystkim, wszystkie one starają się dekonstruować podstawy pedagogik modernistycznych – wykazując, że pedagogika jest uwikłana w stosunki władzy, że zawsze była wprzęgnięta w reprodukcję konkretnego systemu społeczno-politycznego. W perspektywie postmodernizmu wszystko jest bowiem polityką. Co więcej, polityka jako całość jest pedagogią, jest procesem konstruowania ludzkich podmiotowości253. Kwestionuje się tutaj modernistyczny ideał upodmiotowienia jednostki, w tym i ucznia, który wydaje się niewykonalny. Podmiotowość bowiem (podobnie jak i tożsamość) jest konstruowana przez odpowiednie, charakterystyczne dla danej grupy społecznej, reguły kulturowe. Człowiek więc nie jest w stanie być ponad kulturą, która go zawsze kształtuje. 252 Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwerski: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Impuls, Kraków, 2000, s. 106-108 253 Tomasz Szkudlarek: Wiedza i wolność w perspektywie amerykańskiego postmodernizmu, Impuls, Kraków, s. 14 209
  • 210. Na gruncie antymodernistycznych pedagogii kwestionuje się też wychowanie dla społeczeństwa obywatelskiego, które wydaje się być w ponowoczesnym świecie już czymś anachronicznym. Kształtowanie jasno określonej tożsamości obywatelskiej było jednym z podstawowych celów modernistycznych metanarracji pedagogicznych:”w kulturze ponowoczesnej występuje paradoksalne zjawisko współwystępowania zjawisk globalizowania i fragmentaryzowania pojęcia obywatelstwa. Tradycyjnie rozumiane obywatelstwo przestaje być dominującym [...] Kategorie państwa-narodu lub narodowego państwa tracą znaczenie [...] współcześnie jednostka staje się „obywatelem” wielu wchodzących ze sobą w dynamiczne interakcje społeczności. Istota i egzystencja tych społeczności nie jest już wyznaczana przez Tradycję i Historię, przez język lub Wspólne Przeznaczenie [...] W rezultacie obywatelska tożsamość jednostki staje się coraz bardziej sfragmentaryzowana [...] Powtórzmy raz jeszcze – czuje się ona członkiem/obywatelem kilku (lub nawet wielu) społeczności jednocześnie [...] Trzeba też dostrzec, że w skali całego świata, tradycyjne pojęcia obywatelstwa rozpraszane są też przez istnienie procesów ruchliwości międzykulturowe254. Co więcej, współczesne pedagogie kwestionują podstawowe kanony myślenia pedagogicznego: 1) czy człowiek musi wychowywany? 2) czy rzeczywiście można wychować drugą osobę? 3) dlaczego wychowujemy dzieci i młodzież, a często także dorosłych wbrew ich woli, potrzebom i oczekiwaniom? 4) jak to się dzieje, że społeczeństwa mieniące się demokratycznymi nie dostrzegają w pedagogice źródła tyranii, przemocy: strukturalnej i symbolicznej?255 Postuluje się zatem wychowanie bez celowego oddziaływania, rozumiane jako współżycie pokoleń w wolnym od wychowania poczuciu odpowiedzialności każdego za samego siebie. Wspierać zamiast wychowywać – o to naczelna idea antypedagogiki, a podstawowym warunkiem wspierania jest jego dobrowolność256. Dla antypedagogów ważnym jest: kim jestem jako człowiek? Jakim się staje. Ponadto: 1) Czy potrafię pozwolić sobie na wejście w wewnętrzny świat 254 Zbyszko Melosik: Wychowanie obywatelskie: nowoczesność, ponowoczesność (próba konfrontacji), w: Wychowanie obywatelskie, red. Zbyszko Melosik, Kazimierz Przyszczypkowski, Poznań-Toruń, 1998, s. 44 255 Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwerski: Wyzwania pedagogiki…op. cit., s. 52-53 256 Tamże, s. 88-87 210
  • 211. rosnącej, poznającej jednostki, Czy potrafię, nie stając się sędzią i krytykiem, wejść, zobaczyć i docenić ten świat? 2) Czy potrafię podjąć ryzyko otwartych, ekspresywnych wzajemnych stosunków, w których obie strony mogą się czegoś nauczyć? 3) Czy potrafię odkryć zainteresowania każdej jednostki i pozwolić jej lub jemu podążać za tymi zainteresowaniami, dokądkolwiek mogą one prowadzić 4) Czy potrafię zaakceptować i ożywić dziwne i niejasne , niedoskonałe myśli i dzikie impulsy i wrażenia, które zapowiadają twórcze uczenie się i działalność twórczą?257. Jeden z rzeczników postmodernistycznej pedagogiki A. Giroux postuluje aby edukacja w ponowoczesnym świecie przebiegała podług następujących założeń: a) proces edukacji – to nie tylko przekazywanie wiedzy, ale proces tworzenia podmiotów politycznych, zdolnych do wyrażania własnych wizji świata i artykułowania swoich interesów. Jednym słowem – władnych posługiwania się własnym/i głosem/ami, b) w centrum krytycznej pedagogiki muszą znajdować się kwestie etyczne – zwłaszcza te sprzeciwiające się ludzkiemu cierpieniu i eksploatacji, c) krytyczna pedagogika powinna koncentrować się na kwestii różnic – inspirować budowę takich stosunków społecznych, w których różnice będą odgrywały rolę pierwszoplanową, d) język pedagogiki winien umożliwiać myślenie alternatywne, e) nauczyciel w nowej rzeczywistości powinien stać się „transformatywnym intelektualistą” – zaangażowanym w kwestie społeczne i polityczne, człowiekiem aktywnym, krytycznym i wykazującym cywilną odwagę258. Jak więc „widzimy” współczesna pedagogika inaczej już podchodzi do kwestii wychowania (celów i środków), preferuje inne treści edukacyjne, a także programuje inny model nauczyciela i jego stosunków z uczniami. 257 Tamże, s. 88-89 258 Tamże, s. 46-48 211
  • 212. W tradycyjnym kształceniu historycznym uczeń miał być przedmiotem (ciałem, jak zwykł mawiać Foucault), poddawanym różnorodnej obróbce przez pedagogów i nauczycieli. W pedagogice modernizmu uzmysłowiono sobie konieczność podmiotowego traktowania ucznia. Jak jednak trafnie zauważa Jerzy Maternicki modernistyczna koncepcja podmiotowości kładzie nacisk:” na maksymalną, ale i zarazem poprawną pod każdym względem, aktywność poznawczą ucznia w procesie zdobywania przez niego wiedzy historycznej. Nauczyciel tak kieruje procesem poznawczym ucznia, aby ten sam doszedł do odpowiednich wniosków. Innymi słowy: rezultat jego samodzielnej pracy jest w tym przypadku jakby „zaprogramowany”, przewidziany przez nauczyciela [...] Nauczyciel czuwa nad poprawnością działań uczniów, koryguje ich błędy, naprowadza właściwą drogę”259. W kulturze opartej na słowie drukowanym podstawowym źródłem wiedzy (obok nauczyciela) był podręcznik: Śledząc poglądy na interesujący nas temat warto przypomnieć opinie dydaktyków historii podkreślające, że podręcznik ze względu na swój kompleksowy charakter jest podstawowym środkiem dydaktycznym w nauczaniu i uczeniu się 260 historii” . Był on czymś w rodzaju (jak sugeruje wspomniany J. Maternicki) quasi-syntezy, obejmującej całość wiedzy przydatnej uczniom czy studentom. Ponadto zawierał: uogólnienia, oceny, ćwiczenia, pytania sprawdzające wiedzę i umiejętności, a nawet:” Podręcznik szkolny ma jednak do spełniania jeszcze inne funkcje oprócz merytorycznej i językowej. Jego zadaniem jest również kształcenie postaw moralnych, uczenie, jak skutecznie przyswajać wiedzę i rozumieć otaczający świat i ludzi. Autor podręcznika staje więc w roli nie tylko źródła wiedzy, ale mistrza-nauczyciela. Przewyższa on uczniów biegłością i umiejętnościami”261 Czy reforma szkolna z 1999 roku zmieniła tę sytuację jeśli chodzi o rolę podręczników w nauczaniu-uczeniu? Jerzy Maternicki uważa, że nie bardzo! Pisze on:” [...] niepokojącym zjawiskiem jest utrzymanie tradycyjnego modelu szkolnego podręcznika historii. Zewnętrznie prezentuje się on nawet nieźle, czasami jest bardziej atrakcyjny 259 Izabella Skórzyńska: Uczeń – Historia – Spotkanie, w: Uczeń i nowa humanistyka, praca zbiorowa pod. red. Marii Kujawskiej, Poznań 2000, s. 115-116 260 Jerzy Maternicki: Podmiotowość ucznia w nauczaniu – uczeniu się historii, w: Uczeń i nowa humanistyka, op. cit., s. 160 261 Danuta Konieczka-Śliwińska: Mistrz i uczeń, czyli o relacjach autorów podręczników szkolnych z czytelnikami, w: Uczeń i nowa humanistyka, op. cit., s. 204 212
  • 213. niż opracowania wcześniejsze. Cóż z tego, jeśli jego forma dydaktyczna nie uległa większej zmianie. Jest to nadal quasi-synteza podająca uczniowi „na tacy” wszystkie ważne sądy historyczne i uogólnienia [...] Nowe podręczniki w zbyt małym stopniu wychodzą naprzeciw dydaktyce aktywno-refleksyjnej, „podmiotowej”, kładącej nacisk na samodzielną i twórczą pracę 262 uczniów” . Rewolucja informatyczna i rodzenie się społeczeństwa sieciowego, których to procesów jesteśmy świadkami powodują, jak wspomniałem, potrzebę gruntownego przemyślenia koncepcji oświaty, szkoły i jej funkcjonowania, celów i zasad kształcenia oraz roli, w tych procesach, nauczycieli i środków dydaktycznych. Co więcej, wizualizacja kultury, Internet oraz nowe technologie informatyczne z technikami multimedialnymi na czele stwarzają nie tylko nowe wyzwania wobec kształcenia, ale także wywierają przemożny wpływ (jak to ukażę w końcowym fragmencie) na tworzenie wizji świata historycznego oraz sposób/by jego pokazywania. Rewolucja informatyczna podważyła tradycyjny model szkolnictwa jako pewnej instytucji (w sensie prawnym oraz, co ważne, fizycznym), w którym kształtuje się i wdraża pożądany model wychowania dzieci, młodzieży czy studentów oraz stosuje się uprawomocnione wcześniej przez pedagogikę i dydaktykę sposoby i treści kształcenia. Podważona też została tradycyjna rola nauczyciela. Upowszechnienie się obecności komputerów (w szkołach i gospodarstwach domowych), a przede wszystkim możliwość połączenia ich w ogólnoświatową sieć internetową spowodowało kryzys szkoły rozumianej jako pewną instytucję istniejącą w konkretnym miejscu, do której uczęszczają uczniowie i w której wykłada się uczniom z góry przygotowaną porcję wiedzy (określoną przez programy nauczania) przez konkretnych, metodycznie przygotowanych nauczycieli. Obecnie zaczyna rodzić się pogląd, że szkoła niekoniecznie musi się znajdować w konkretnym miejscu 262 Jerzy Maternicki: Podmiotowość ucznia w nauczaniu – uczeniu się historii, op. cit., s. 165-166 213
  • 214. (choć oczywiście może) i, że lekcje (w jakiejś części) niekoniecznie muszą odbywać się w tejże szkole i, że nie wszyscy uczniowie muszą się znajdować razem w określonym miejscu o określonej porze (na lekcji, w klasie, w szkole czy uczelni) i, że niekoniecznie muszą, w danym cyklu lekcyjnym, wysłuchiwać „wykładów” tego samego nauczyciela czy profesora. Rodzą się bowiem możliwości przekształcenia szkoły tradycyjnej – w szkołę wirtualną. Taka szkoła znajduje się już w cyberprzestrzeni i dostęp do niej odbywa się poprzez łącza internetowe (z komputerów osobistych bądź bardziej już mobilnych urządzeń). Dostęp do takiej szkoły jest już praktycznie możliwy z każdego miejsca - dzięki mobilnemu Internetowi i telefonom komórkowym 3G, a także coraz częściej np. odtwarzaczom mp4. Siedzibą tego typu szkół może być np. Second Life bądź podobne środowisko. W szkole tradycyjnej podstawowymi elementami procesu dydaktycznego też stają się pomału: komputer, łącza internetowe (najlepiej szerokopasmowe, światłowodowe), elektroniczne bazy danych, sprzęt do prezentacji multimedialnych, (zastępuje tradycyjną tablicę i kredę), cyfrowa kamera video, noteboki czy czytniki książek elektronicznych, w których zmieścić się mogą wszystkie „podręczniki” i wiele jeszcze innych książek przekonwertowanych do postaci cyfrowej. Dzięki takiemu wyposażeniu uczeń niekoniecznie musi przychodzić do szkoły (nie wspominając już o studentach), może za to bardziej elastycznie gospodarować czasem. Jeśliby uzna, że potrzebuje więcej czasu na zbieranie informacji do wykonania określonego zadania czy polecenia – to kosztem „siedzenia na lekcji” – mógłby zajęć się szukaniem danych (np. w Internecie). Rola lekcji też ulega zmianie – gdyż we współczesnej rzeczywistości zmienia się charakter edukacji:” Zakłada się, że rezultatem uczenia się nie jest produkt, a proces przejawiający się w zdobywaniu wiedzy, który może powodować wewnętrzne zadowolenie; środkiem nauczania-uczenia się nie jest wykład lub podręcznik, ale wspólny projekt badawczy realizowany przede wszystkim przez uczniów; umiejętności, które uczeń zdobywa, to nie 214
  • 215. zapamiętywanie i odtwarzanie, a umiejętności badawcze: komunikowanie, negocjowanie różnych opcji, podejmowanie decyzji, rozwiązywanie problemów”263. Przy tego typu podejściu do edukacji zmienia się (może ulec zmianie) i to radykalnie rola nauczyciela:” nauczyciel przestaje występować w roli eksperta, a staje się (sic!) uczniem, który nierzadko będzie musiał przyznać, że czegoś nie wie, że się zapozna, przygotuje się, poinformuje później itp. Z kolei uczeń występuje jako badacz, który sam lub w grupie rówieśników uczy się [...] jak z powyższego wywodu wynika, w nowym modelu szkoły, realizującym potrzeby społeczeństwa informacyjnego, uczeń staje się aktywnym uczestnikiem procesu uczenia się [...] Uczenie się w grupie staje się podstawą procesu dydaktycznego [...] W takich warunkach uczniowie zaczynają lepiej rozumieć cel podejmowanych zadań, ich wkład we własne uczenie się i samorozwój. Jeśli nauczyciel może przyspieszyć integrację tych wszystkich elementów [...] to wtedy rezultatem takich zabiegów może okazać się większy upór uczniów w dążeniu do osiągnięcia wiedzy i zdobywania wielostronnego doświadczenia”264. Tak więc, w wirtualnej bądź nawet w zreformowanej klasycznej szkole nauczyciel przestaje być jedynym i najważniejszym źródłem wiedzy. Tym podstawowym źródłem będzie coraz częściej stawał się Internet, elektroniczne biblioteki i inne bazy danych, w których będą zgromadzone informacje w postaci cyfrowych i multimedialnych „tekstów”. Uczeń w szkole (na lekcji) nie tyle będzie zatem zdobywał wiedzę ile otrzymywał zadania do wykonania (samodzielnie bądź w grupie). Będzie mógł gromadzić informacje do wykonania danego zadania bądź polecenia zarówno w szkole, jak i poza nią (np. w domu). Jeśli będzie miał jakieś wątpliwości – to będzie (potencjalnie w każdym momencie) mógł skontaktować się ze swoim nauczycielem – bądź każdym innym. Co więcej, będzie mógł skorzystać z lekcji lub wykładów (poprzez Internet) praktycznie z każdego miejsca na kuli ziemskiej i to w czasie rzeczywistym. Lekcje szkolne, obok tradycyjnego przekazywania wiedzy bądź określonych umiejętności – mogą się stać znakomitą okazją do wymiany informacji, prezentacji wykonania własnego 263 Ryszard Pachociński: Szkoła tradycyjna a szkoła wirtualna, w: Edukacja w świecie współczesnym, pod. red. Romana Lepperta, Oficyna wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000, s. 156 264 Tamże, s. 156-157 215
  • 216. projektu, omówienia różnych alternatywnych rozwiązań i sposobów zdobywania informacji, dyskusji z udziałem internautów i multimedialnych prezentacji. Nauczyciel byłby w tym wypadku nie tylko ekspertem, ale również koordynatorem pracy, moderatorem dyskusji i po prostu partnerem dla ucznia – zwłaszcza, że: Należy się spodziewać sytuacji, w której uczniowie mogą dysponować większą i nowszą wiedzą niż ich nauczyciele”265. W dotychczasowej praktyce edukacyjnej najważniejszym źródłem wiedzy (obok nauczyciela) był podręcznik. Istniało przekonanie, że zawierał on pewną skończoną wiedzę, mającą początek i koniec, uporządkowaną chronologicznie, geograficznie, problemowo itd. Wiedza taka, zapisana w postaci słowa drukowanego, odzwierciedlać miała jakąś rzeczywistość. Była usystematyzowana i linearna. Przeważały w jej prezentacji związki przyczynowo-skutkowe oraz czasowo-przestrzenne. Współczesna kultura, w której tak poważną rolę zaczynają grać obraz, dźwięk i słowo mówione, sprowadza słowo drukowane ( książki – w tym i drukowane podręczniki) do drugorzędnej roli. W to miejsce pojawiają się teksty elektroniczne (zapisywane na CD, DVD, a ostatnio na Blu-ray). Mają one, jak wiadomo, cyfrowy i multimedialny charakter. Łączą więc „cztery w jednym” tj.: druk, obraz, mowę i dźwięk. Stwarzają więc zupełnie nowe możliwość pokazywania świata, a także jego kreowania. Rzeczywistość, jak wiadomo, jest doświadczana za pomocą różnych zmysłów. Tradycyjna drukowana książka (w tym i podręcznik) nie był w stanie oddać całego bogactwa doświadczanego świata (trzeba było np. przekładać obraz czy dźwięk na znaki). Teraz sytuacja uległa radykalnej zmianie. Dodatkowo, jak już podkreślałem, współczesna kultura zaczyna mieć coraz bardziej obrazkowy i medialny charakter, którego nie jest w stanie oddać tekst pisany. Kultura medialna też nie odzwierciedla żadnej rzeczywistości – sama jest bowiem 265 Ryszard Pachociński: Dane – informacje –mądrość, w: Edukacja w świecie współczesnym…op. cit., s. 391 216
  • 217. Mark Zuberger – student Harvard University – nie miał zbyt wiele czasu na pilne ślęczenie nad książkami. Wolał rzeczywistością. Jest kopią bez oryginału. Produkuje, szlifowad szczegóły serwisu (Facebook – przyp. A.R.), z jak mawia Jean Baudrillard (jeden z jej którego dziś korzystają najwybitniejszych znawców): simulacra . Jest tworem dziesiątki milionów ludzi na całym świecie. Nadszedł jednak współczesnych technologii elektronicznych, czas egzaminu z historii sztuki. informatycznych, telekomunikacyjnych itp. Na tę Zamiast wpadad w panikę, pomysłowy student utworzył kulturę też:” spojrzeć możemy jak na rodzaj hipertekstu, tj. witrynę internetową, w której takiego, w którym wszystko odnosi się do siebie i nawzajem umieścił ilustrację dzieł sztuki komentuje. Hipertekst umożliwia zupełną referencję i nie wymaga będących przedmiotem sprawdzianu. Następnie wyjścia poza system informacji, który tworzy jego strukturę. zaprosił kolegów, by dzielili się Klasycznym wyrazem dążenia do stworzenia takiego supertekstu informacjami i pisali pod 266 jest Internet” . Oczywiście, współczesna kultura ilustracjami, co wiedzą. W ciągu doby powstał zasób wiedzy medialna też jest mozaiką „cytatów” (ze swoistych: przekraczający objętością pre-obrazów czy pre-mediów). Stąd, analogicznie do akademickie podręczniki. Wykładowca uznał, że dzieła literackiego (hipertekst), można o niej mówić, innowacyjny pomysł Zuckerbergera lepiej sprzyja że ma charakter: hipermedialny. Zatem pojęcie nauce niż bezmyślne wkuwanie podręczniku w klasycznym rozumieniu odchodzi już i zaliczył egzamin. (Edwin Bendyk: Sieciaki, w: Polityka, nr do lamusa. Wiedzy nie da się zamknąć w żadnym, jak 2, 2009, s.67) najobszerniejszym, podręczniku ani nawet encyklopedii. Czymś za to ważniejszym zdaje się być dostęp i to do najnowszych informacji i sposób/y jej wykorzystania. Zatem, w świetle tego co przed chwilą powiedziano wynika kilka konsekwencji odnoszących się do wszelkich podręczników szkolnych czy akademickich: 1) współczesna kultura jest symbiozą kultury opartej o słowo pisane oraz (zdobywającej coraz większe znaczenie) kultury medialnej 266 Na temat historiografii Wojciech J. Burszta, Waldemar Kuligowski: Ponowoczesne pejzaże kultury, Wyd. Sic!, W-wa 1999, s. 79 217
  • 218. (obrazkowej), 2) tradycyjny podręcznik (oparty na słowie drukowanym) nie jest w stanie oddać charakteru współczesnej rzeczywistości. Co więcej, nie mógł on też opisać świata „tradycyjnego”, 3) można zatem postulować tworzenie tzw. podręczników ‘multimedialnych’ (powstających już zresztą – tyle, że wciąż traktowanych jako uzupełnienie podręczników tradycyjnych), 4) taki ‘interaktywny’ podręcznik multimedialny miałby raczej charakter podręcznika: ‘potencjalnego’ lub: „jednej chwili”, 5) byłby bowiem on tworzony przez nauczyciela, ale też ucznia czy studenta – w zależności od jego/ich jakichś pragmatycznych bądź, powiedzmy, estetycznych, potrzeb lub celów, 6) nie miałby on charakteru jakiegoś skończonego dzieła (nie da się bowiem opisać rzeczywistości, jest to proces nieskończony), 7) miałby natomiast charakter bardziej ‘wirtualny’, ‘hipermedialny’ i byłby ciągle „pisany” czy kreowany 8) zatem, w ostateczności można nawet postulować skasowanie pojęcia: ‘podręcznika’, a w to miejsce wprowadzić po prostu pojęcie: ‘informacji’ – potrzebnej do wykonania np. konkretnego zadania przez ucznia (byłaby zdobywana ze wszystkich dostępnych źródeł), 9) w końcu, celem kształcenia (czy to historycznego czy jakiegokolwiek innego) nie byłoby już tylko wdrażanie do jakiegoś jednego konkretnego świata i systemu wartości – bo taki już chyba nie istnieje. Współcześnie bowiem każdy (w tym i uczeń) może sobie stwarzać własne, niepowtarzalne, wirtualne światy - w dodatku: „jednej chwili”. Można się zastanowić czy nadrzędnym celem nie byłoby kształcenie raczej kompetencji do zdobywania informacji, rozwiązywania problemów (samodzielnie i w grupie), umiejętności komunikowania się i współpracy, a nie poznawania rzeczywistości i to w wymiarze faktograficznym? Niestety nie jest to jeszcze rozumiane przez władze polityczne, ani nawet oświatowe – o czy świadczy przygotowana ostatnio podstawa programowa. W efekcie, już od pewnego czasu, mamy do czynienia ze zjawiskiem dwutorowej edukacji: tej oficjalnej (tradycyjnej) i spontanicznej, odbywającej i rozgrywającej się głównie w sieci. 218
  • 219. Już na początku lat 70-tych XX wieku znana antropolożka amerykańska Margareth Mead zauważyła, że nowoczesne społeczeństwa Zachodu wchodzą w okres kultury prefiguratywnej267 - tj. takiej, w której dzieci będą uczyły dorosłych dorosłych. W społeczeństwach bardziej tradycyjnych (np. rolniczych) mieliśmy do czynienia z kulturami postfiguratywnymi. Świat bowiem nie ulegał większym zmianom. Dorośli byli więc autorytetami dla dzieci i przekazywali im wiedzę niezbędną i wystarczającą zarazem do życia w tym w miarę stabilnym świecie. W społeczeństwach ponowoczesnych, a zwłaszcza w świecie Informacjonalizmu rzeczywistość zmienia się tak szybko, że dorośli ani nie są już autorytetami dla swoich dzieci, ani nie są w stanie nabyć nowej wiedzy, ani przede wszystkim kompetencji do jej zdobywania, przetwarzania i interpretowania. Dzieci są więc zmuszone (częściowo) do zdobywania wiedzy na własną rękę, a nawet uczenia dorosłych – np. posługiwania się nowoczesnymi technologiami. Co więcej, współczesne nastolatki i dwudziestolatki tworzą do pewnego stopnia nowy świat i nowe formy społeczeństwa. Odbywa się to głównie w sieci. Rodzi się coraz bardziej zauważalna przepaść między tymi dwoma światami: dorosłych i ich dzieci. Szkoła (i to nie tylko w Polsce) jest szkołą „dorosłych”. Dzieci tworzą swoje własne szkoły uczenia się, komunikowania, zdobywania, przetwarzania dzielenia się i wykorzystywania informacji. Dzięki ciągłemu obcowaniu z 267 Margareth Mead: Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, PWN, Warszawa, 2000 219
  • 220. Ludzie, którzy teraz, w roku 2008, mają między dziesięd a dwadzieścia lat. Nazywam ich cyfrowymi tubylcami, ponieważ najnowocześniejszymi gadżetami ich mózgi pracują żaden z nich nie zna świata, w którym nie byłoby już inaczej, ich percepcja jest już inna i ich potrzeby komputerów, 24 godzinnych są już inne. Pojawiają się głosy, że może to wiadomości, łatwo i wszędzie dostępnego Internetu oraz doprowadzić do trwałych zmian ewolucyjnych w telefonów komórkowych *…+ gatunku homo sapiens! Ich mózg ma kontakt z nowoczesnymi technologiami aż dziewięd godzin na dobę. I Prowadzone ostatnio badania nad sposobem tak od najwcześniejszego wykorzystywania nowych mediów przez cyfrowych dzieciostwa. W efekcie kształtował się pod wpływem tubylców pokazują, że: 1) tworzą oni nową zupełnie innych bodźców niż przestrzeń, w której konstruują własny świat poza mózg ich rodziców *…+ W efekcie takiego częstego kontrolą dorosłych. Rozmawiając ze sobą (za pomocą wystawiania się na technologie młodzi ludzie potrafią szybciej różnych komunikatorów) tworzą nową formę uczenia podejmowad decyzje na się – koleżeńskie uczenie się (peer learning). podstawie złożonego zestawu informacji i szybciej takie Opanowują w ten sposób kompetencje niezbędne do informacje oceniają. Są w funkcjonowania we współczesnym świecie, zupełnie stanie wykonywad kilka działao na raz – np. odrabiają lekcje, odmiennym od tego, jaki wyobrażają sobie ich rozmawiają przez komunikator rodzice i nauczyciele, 2) drugim obszarem ich internetowy i słuchają muzyki. Patrząc na ekran, dostrzegają działalności jest eksperymentowanie w postaci więcej szczegółów i mają doskonałą koordynację ręka – cyfrowego tworzenia: obrazów, filmów czy muzyki – oko. Częsty kontakt z przy współpracy wielu rówieśników. W rezultacie najnowszymi technologiami może też wspomagad ich uczą się oni podziału pracy i wyrafinowanych norm pamięd i ułatwiad uczenie się współdziałania, 3) tworzą wreszcie wyspecjalizowane (Gary Small, neurolog z Uniwersytetu kalifornijskiego, serwisy społecznościowe – grupujące osoby o fragment wywiadu określonych (najczęściej sporych) kompetencjach: w przeprowadzonego z nim przez Magdalenę Salik, w: Dziennik, programowaniu, tworzeniu grafiki, gier itp. Jednym nr 267, 2008, s. 16-17, słowem zaczynają to być wspólnoty bardziej Magazyn) eksperckiej już wiedzy, którą można sprzedawać, i na której można zarabiać. Zauważmy, że utworzył się tu spontanicznie jakby nowy, alternatywny system 220
  • 221. kształcenia! Po prostu młodzi ludzie wzięli sprawy uczenia się w swoje ręce – „bojkotując” oficjalną edukację, która, w ich mniemaniu, nie przygotowuje do życia w takiej postaci, w jakiej ono teraz istnieje. Taka edukacja wydaje się im być zbędna268. We współczesnych polskich podręcznikach i nauczaniu nadal dominuje, jak już wcześniej pisałem historiografia: a) państwowo-narodowa, europocentryczna, patriarchalna (męski punkt widzenia), prezentująca fakty z wielkiej polityki, gospodarki czy „wysokiej” kultury (oraz tzw. najważniejsze osiągnięcia cywilizacyjne), b) ten model historiografii preferuje linearną koncepcję czasu i związki przyczynowo-skutkowe, c) posługuje się ona słownictwem: prawdy, obiektywności i przedstawiania (sugeruje uczniom, że tak mniej więcej wyglądał świat przeszłości, jak podręcznik przedstawia). Taki wzorzec historii i jej prezentacji nie za bardzo odpowiada potrzebom współczesnej ponowoczesnej rzeczywistości (przynajmniej tej zachodniej). Ludzie początków XXI stulecia inaczej postrzegają świat. Tradycyjna narracja historyczna, oparta głównie na słowie drukowanym, przestaje już wystarczać. Istnieje więc konieczność tworzenia opowieści obrazów multimedialnych wprowadzających uczniów w świat/y współczesnych coraz bardziej wizualnych i obrazkowych kultur. Ponadto, już istniejące możliwości technologiczne pozwalają tworzyć również multimedialne obrazy dziejów. Wydaje się, że we współczesnych społecznościach istnieje zapotrzebowanie na inne wizje przeszłości. Ludzie teraźniejsi raczej nie żyją już wielką polityką i co za tym idzie i wielką historią. Z reguły nie są już związani emocjonalnie z takimi kategoriami, jak: państwo, naród czy ojczyzna. W znacznej części czują się, jak pisałem wcześniej, nomadami. Spotykają więc w swych wędrówkach - „realnie” czy w Internecie - różne 268 Wyróżnione trzy obszary działania cyfrowych tubylców zaczerpnąłem z: Edwin Bendyk: Dzieci sieci, w: Polityka, nr 2, 2009, s. 67-68 221
  • 222. nacje, kultury, religie, wartości i style życia. Co więcej, owa mozaika zaczyna już przenikać praktycznie wszystkie zakątki naszego Globu. Tym więc co ich zajmuje jest szeroko rozumiana codzienność – będąca coraz częściej: Codziennością 2.0. Wielka historia jest im mniej przydatna w codziennym bytowaniu.. Wielka historia może być ukazywana przede wszystkim wówczas – kiedy wpłynęła na życie, los czy doświadczanie rzeczywistości „zwykłego” człowieka. Nie ulega raczej wątpliwości, że np. Rewolucja francuska z 1789 roku zmieniła świat i to praktycznie we wszystkich wymiarach i co za tym idzie życie ludzi. A czy podobne rewolucje z lat 1830 czy 1848 uczyniły coś podobnego? Powinny więc one obciążać pamięć uczniów? „Potop” szwedzki wpłynął na życie większości Polaków, a czy pozostałe wojny XVII wieku miały takie oddziaływanie? (zwłaszcza, że toczyły się na peryferiach Rzeczypospolitej). Po co więc o nich dużo pisać? Jak już wspomniałem, współcześnie każdy może sobie kreować własne wizje dziejów – uczeń też. Moim zdaniem jest to cecha godna polecenia. Niesie ona nie tylko określone korzyści dydaktyczne, ale także ma kolosalne znaczenie dla naszego postrzegania rzeczywistości, stosunku do świata, do jego różnych interpretacji, uczy szacunku i tolerancji dla innych i ich poglądów. Należy postulować aby były to wizje multimedialne – zwłaszcza, że młodzi ludzie żyją już w tego typu świecie. Punktem wyjścia przy tego typu strategii wprowadzania w świat wiedzy historycznej (która zresztą jest już rozwijana – zwłaszcza w szkole podstawowej) jest proponowanie opowiadania historii własnej, rodziny, następnie miejscowości czy regionu. Każdy uczeń może coś takiego przygotować. Niestety na dalszych etapach kształcenia – zwłaszcza w gimnazjum i liceum ten sposób podejścia do przeszłości zostaje porzucony. Do „akcji” wkracza jedna obiektywna, realistyczna wizja dziejów – otoczona nimbem naukowości. Wspaniale rozpoczęty proces kreowania własnych 222
  • 223. opowieści o przeszłości zostaje zastąpiony jedną wykładnią i czego ma to nauczyć? Jeśli uczeń (już od szkoły podstawowej) będzie zachęcany do tworzenia własnych opowieści. To później (na dalszych etapach kształcenia i w życiu dorosłym) łatwiej mu będzie zrozumieć, że prace historyków – to właśnie tylko (a może aż) opowieści, że każda opowieść jest równie ważna. Ja miałem taką historię (własnego życia), mój kolega, sąsiad, znajomy, przybysz z zagranicy (który zamieszkał w mojej miejscowości) miał inną. I wszystkie one są równie ważne. Wszystkie zawierają moje i ich widzenie świata i żadna z tych wizji nie jest ani prawdziwa, ani fałszywa, ani mniej wartościowa. Są one mniej lub bardziej odmienne. Zawierają czyjąś pamięć o życiu, o losie człowieka i jego zmaganiu z rzeczywistością – stawiającą mu opór. Tak samo jest i z pracami historyków – tych naszych i tych obcych. Kreują oni pewne wizje przeszłości (właśnie wizje) i nie ma sensu dociekać ich poprawności interpretacyjnej. Mówiąc o kreowaniu własnych opowieści należy dodać, że mogą to być krótkie filmy czy opowieści multimedialne - zwłaszcza że współczesne technologie dostarczają taniego i łatwego w obsłudze oprogramowania, a także aparatów i kamer cyfrowych, którymi to z powodzeniem mogą posługiwać się już uczniowie gimnazjum. W latach 90-tych powstał w Kalifornii (głównie z inicjatywy artystów) Center for Digital Story Telling – organizacja stworzona dla promowania współczesnych technologii do tworzenia własnych opowieści. Mają one zazwyczaj postać krótkich filmików (do 8 minut) o własnym życiu bądź innych osób. Filmy te są przykładem nowych form narracji cyfrowych. Idealnie nadają się do współczesnych form kształcenia – w zdygitalizowanym środowisku. Olbrzymim, praktycznie nie wykorzystanym polem w edukacji są gry komputerowe. Wszystkie badania wskazują, że z grami maja kontakt praktycznie wszystkie dzieci i młodzież, a także coraz więcej dorosłych. Jak 223
  • 224. jednak pokazują badania przeprowadzone przez Polskie Towarzystwo Badania Gier stopień wykorzystania gier komputerowych w polskiej szkole i na polskich uczelniach jest niski, a miejscami zerowy269. Twórcy PTBG piszą: Jeśli to jakiś znak naszych czasów i prawdziwym okazałaby się teza mówiąca o „Cywilizacji zabawy”, dlaczego by nie wykorzystać zatem tej tendencji, zaprzęgając gry wszelkiego typu (od klasycznych planszowych po komputerowe) do służby w szeroko pojętej edukacji? Pomysł zresztą nie jest nowy, bo na przestrzeni dziejów już od starożytności w pedagogice i edukacji wykorzystywano różnego typu gry. Dziś czasy jakby znów sprzyjały ich wykorzystaniu270. Gry komputerowe przez wielu pedagogów są postrzegane jako element zabawy i rozrywki. Nie zauważają jednak oni olbrzymich zalet wychowawczych i dydaktycznych. Gry i dalej chciałbym argumentować na rzecz tej tezy wydają się być jednym z najpoważniejszych elementów socjalizujących. Gry bowiem uczą: podejmowania decyzji, odpowiedzialności i kreatywności. Co więcej, w dobie Informacjonalizmu, mogą być one najważniejszym sposobem wdrażania do życia w tej epoce. Co więcej, coraz bardziej upowszechnia się pogląd, że ten kto nie potrafi się posługiwać nowymi mediami jest uosobieniem współczesnego analfabety! Dzięki grom młody człowiek uczy się korzystać z najnowszych technologii: komputery, laptopy, konsole, automaty czy komórki. Dzięki grom młody człowiek poznaje cyfrowe światy i uczy się w nich poruszać. Dzięki grom uczy się wielu umiejętności – gdyż gry mogą symulować praktycznie wszystko co ma miejsce we współczesnej rzeczywistości i oczywiście symulować inne światy, które już nie istnieją, a o których traktuje min. historiografia. Co więcej pojawiają się już programy, na których można uczyć się sztuki programowania ( w tym i tworzenia nowych gier). Najsłynniejszym 269 Wywiad z twórcami Polskiego Towarzystwa Badania Gier dr Augustynem Surdykiem i dr Jerzym Zygmuntem Szeją, w: WWW.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl, nr 13, 2008, s. 5 270 Tamże, s. 5 224
  • 225. przykładem takiego programu jest: Scratch opracowany przez naukowców z MIT, z którego mogą korzystać już 10-letnie dzieci. Gry historyczne (oprócz funkcji poznawczych) znakomicie uczą aktywizmu – czyli przekonania, że to człowiek jest/może być kreatorem rzeczywistości. W trakcie grania ludzie mogą wcielać się w różne postaci z dziejów oraz odgrywać różne role i tylko od gracza zależy jakie będą efekty takich a nie innych decyzji, które podjęła kierowana przez niego postać (Awatar). Gry więc uczą działania w dynamicznym i ciągle zmieniającym się środowisku, a takim niewątpliwie jest świat współczesny. Co więcej, jak twierdzi Mirosław Filiciak271, są one bliżej rzeczywistości niż inne media. Znakomicie też nadają się do tzw. permanentnej edukacji. Dzisiejsza szkoła bowiem nie jest w stanie przygotować do zawodów przyszłości. Człowiek musi więc ciągle się uczyć. Najlepszym więc sposobem edukacji jest konsumpcja, a gry nie mają w tej funkcji sobie równych. Gry historyczne znakomicie nadają się do odgrywania różnych wersji tzw. historii alternatywnej. Na przykład gra: Narodziny Ameryki zawiera 15 scenariuszy. Program jej jest symulacją dwóch najważniejszych wojen w okresie walki o niepodległość (1755-1783). Gracz może kierować dwoma zwalczającymi się obozami. Jeszcze ciekawsze rozwiązania oferuje słynny cykl gier z serii: The Sims. Na przykład gra: The Sims. Historie z życia wzięte zawiera dwa tryby: historyczny i swobodny. W trybie historycznym gracz rozgrywa wcześniej przygotowany scenariusz: historia Reni i Wincentego. Natomiast w drugim trybie sam może tworzyć scenariusz życia swego Sima i w ten sposób stworzyć własną opowieść (historię). 271 Mirosław Filiciak: Edukacja medialna, trzyczęściowy wykład zamieszczony na You Tube 225
  • 226. (nauka w społeczeostwach nowoczesnych, praktyki naukowe w Informacjonalizmie, postnauka, historiografia jako postnauka) W ielokrotnie tu już pojawiało się pojecie ‘postnauki’. Nastał zatem najwyższy czas aby ta kategoria doczekała się szerszego omówienia i doprecyzowania zarazem. Będzie to też swoiste podsumowanie prowadzonych tu rozważao. Pojęcie postanauki jest wyrazem ważnej tendencji obecnej we współczesnej refleksji filozoficznej, naukoznawczej czy antropologicznej, a polegającej na określaniu wielu zjawisk współczesności w kategoriach post- modernistycznych. Stąd mówimy o: posthistorii, postchrześcijaostwie, postmetafizyce, postfilozofii, postczłowieku i również postnauce właśnie. Ja, w dalszym ciągu jednakże, chciałbym tę kategorię rozpatrzyd głównie w kontekście nowego uprawiania działalności wiedzo twórczej – ze szczególnym uwzględnieniem jej sieciowego wariantu. Jak już tutaj niemalże do znudzenia powtarzałem: sied zmienia praktycznie wszystko w ludzkich praktykach. Zmienia także sposoby produkcji wiedzy, jej charakter i przeznaczenie. Większośd współczesnych obserwatorów podkreśla fakt, że zachodnie społeczeostwa stają się coraz bardziej społeczeostwami wiedzy, a Internet jeszcze tylko wzmacnia tą tendencję. Znaczy to min., że główną formą działalności i głównym źródłem bogactwa w ich ramach staje się produkcja wiedzy. Najcenniejszym składnikiem współczesnego kapitału zdaje się zatem byd tzw. kapitał ludzki bądź inaczej: intelektualny. W społecznościach rolniczych głównym źródłem bogactwa była ziemia i jej fizyczna uprawa. W społeczeostwach przemysłowych staje nią wydobycie surowców i produkcja różnego typu wyrobów za pomocą maszyn. U schyłku modernizmu coraz częściej stają się nią usługi – wykonywane za pomocą intelektu. Rola pracy fizycznej maleje. Istnieją oczywiście różne rodzaje wiedzy: mitologiczna, religijna, artystyczna, filozoficzna czy literacka. Co najmniej od XVIII stulecia na czoło wysuwa się wiedza naukowa – produkowana w ramach autonomicznej praktyki zwanej: naukową. Wiedza naukowa staje się wyróżnionym rodzajem wiedzy. To 226
  • 227. ona zaczyna byd postrzegana jako wiedza najbardziej wiarygodna poznawczo i najcenniejsza ze względu na tak ważne wartości jak prawda, obiektywizm czy realizm. Wiedza naukowa, zwłaszcza przyrodoznawcza, staje się jednym z najważniejszych czynników rozwoju zachodniej cywilizacji i jednym z najważniejszych motorów przemian społecznych. Podobne ambicje zaczynają mied począwszy od wieku XIX nauki społeczne i próbująca się zreformowad w duchu naukowości (rozumianego naturalistycznie) humanistyka. Zatem przez ostatnie trzysta lat wyjątkowa pozycja Akademii, prestiż uczonych i w ogóle duży autorytet intelektualistów wynikał z przekonania, a po trosze i wiary, że dążenie do zgłębiania natury świata (jakiejś prawdy o niej) jest podstawową wartością i każdy wykształcony człowiek powinien posiadad taką wiedzę. A Intelektualiści byli postrzegani jako osoby potrafiący tworzyd tego typu wiedzę. I to był zasadniczy cel ich działalności. Wzrost znaczenia nauki w nowoczesnych społeczeostwach Zachodu szedł w parze także z jej dążeniem do autonomii. Praktyka naukowa stawad się zaczęła rodzajem zamkniętej korporacji. Przejawiało się to nie tylko w dążeniu do niezależności od władzy politycznej. To sami uczeni decydowali najczęściej jakie badania winny mied priorytet: podstawowe czy np. stosowane (wyżej zwykle ceniono te pierwsze). Rozwój nauki (strategia, priorytety, polityka), ocena działalności naukowców czy rozdysponowywanie środków na prace badawcze miał/y się odbywad według wewnętrznych kryteriów Akademii. Także kooptacja nowych adeptów do praktyki naukowej też była wewnętrzną sprawą uczelni czy instytutów badawczych. Ponadto uczeni (jako intelektualiści) zgłaszali pretensje do określania standardów etycznych, do wręcz przewodzenia społeczeostwu w kwestiach światopoglądowych czy ideologicznych. Starano się perswadowad tzw. światopogląd naukowy. Odwoływanie się i powoływanie się na naukowośd sądów miało rozstrzygad wiele dyskusji i sporów w różnych dziedzinach. Eksperci i doradcy także z reguły rekrutowali się z pracowników naukowych. Ta szczególna estyma jaka otoczona była wiedza naukowa zaczyna się w ostatnich dekadach wieku XX załamywad. Ataki na naukę prowadzone są zarówno w ramach niej samej, jak i przez środowiska pozanaukowe. W ramach praktyki naukowej począwszy od prac Kuhna i szkoły frankfurckiej, a skooczywszy na postmodernistach przedstawia się „dowody”, że nauka nie jest 227
  • 228. w stanie dostarczad wiedzy ani prawdziwej, ani Czy E=mc2 to seksistowskie obiektywnej, ani realistycznej. Co więcej, równanie? Zapewne tak. kategorie prawdy czy obiektywności stały się Przyjmijmy hipotezę, że tak jest pojęciami „niezwykle podejrzanymi i, w skrajnych istotnie, w takiej mierze, w jakiej przyznaje się uprzywilejowany przypadkach, wręcz zwalczanymi – zarówno w status prędkości światła, aspekcie epistemicznym, jak i etycznym. kosztem innych prędkości, które Podważyło to nadrzędny cel funkcjonowania wielu są nam konieczne do życia. uczonych i intelektualistów jako kodyfikatorów Moim zdaniem, na seksistowski charakter tego równania prawdy. wskazuje nie tyle jego znaczenie dla budowy broni jądrowej, ale Filozofowie, antropolodzy, a także przedstawiciele raczej uprzywilejowanie tego, co innych, niezachodnich cywilizacji wskazują, że najszybsze *…+ Irigaray przypisuje praktyka naukowa jest specyficznym wytworem uprzywilejowanie mechaniki społeczeostw zachodnich, rodzajem dyskursu ciała sztywnego w porównaniu z mechaniką cieczy, a w istocie realizującym określone cele – przede wszystkim niezdolnośd nauki do dążenia do panowania nad światem przyrody czy rozwiązania problemu zjawiskami społecznymi, a także uczestniczącym turbulentnego przepływu, kojarzeniu płynności z w praktykach kolonizacji w stosunku do kobiecością. Podczas gdy społeczności pozaeuropejskich. Co więcej, swoją mężczyźni posiadają organy cegiełkę do krytyki nauki dorzuca także ruch płciowe, które wystają i stają się feministyczny – widząc w teoriach naukowych sztywne, kobiety mają otwory, z których wypływa krew odzwierciedlenie męskiego poglądu na świat, a menstruacyjna oraz płyny także jeden z elementów opresji kobiet i dlatego pochwowe *…+ Liczy się wysuwający postulat stworzenia alternatywnej sztywnośd męskiego organu, a nauki: np. „kobiecej” teorii względności. nie współudział w przepływie płynów *…+ Tak jak kobiety, które Ataki na naukę, jakich jesteśmy świadkami w są wykreślone z maskulinistycznych teorii i ostatnich kilkudziesięciu latach są także języka, gdzie istnieją jako nie- przejawem szerszej tendencji, a mianowicie mężczyźni, płyny zostały krytyki dotychczasowej funkcji uniwersytetu i roli wyeliminowane z nauki i istnieją profesury. Uniwersytety zaczynają bowiem byd tylko jako nie-ciała stałe. Z tej perspektywy nie budzi postrzegane (przede wszystkim przez kręgi zdziwienia fakt, że nauka nie była polityczno-biznesowe) w kategoriach czysto w stanie opisad turbulencji (Alan ekonomicznych. Żąda się od nich dostarczania Sokal, Jean Bricmont: Modne Bzdury, s. 112-113) wiedzy i technologii, które by były użyteczne i przynosiły w krótkim horyzoncie czasowym 228
  • 229. określone zyski. Krytykuje się natomiast tradycyjną funkcję uniwersytetu jako kodyfikatora prawdy i miejsce, w którym tworzenie wiedzy staje się celem samym w sobie – często także bez zbytniego liczenia się z ewentualną jej przydatnością dla „zwykłych” ludzi. Artyści oraz uczeni, zauważa Frank Furedi, nie zamierzali tworzyd tego, czego chcieli odbiorcy, lecz zwracali się ku celom wyższym. Jednakże, skoro wiedza oraz dążenie do prawdy nie mogą dłużej rościd sobie prawa do istotności, autorytet intelektualistów uległ zdyskredytowaniu. Dlatego też nauki i sztuki nie ceni się już dla nich samych, lecz ze względu na użytecznośd dla społeczeostwa272, a Uniwerystet staje się jedynie jedną z wielu instytucji, której działania są postrzegane w kategoriach dostarczania „produktów” i „usług”273. Coraz więcej w życiu uczelni znaczą menedżerowie (tylko częściowo wywodzący się z kadry profesorskiej), którzy określają bądź nawet narzucają cele i zadania uniwersytetów, kontrolują jakośd kształcenia i decydują o dystrybucji środków na badania. Praktyka naukowa we współczesnym świecie zyskała też groźną konkurencję w opisywaniu rzeczywistości. Ową alternatywą stały się: wszystkie wytwory sztuki i przemysłu rozrywkowego (filmy, produkcja telewizyjna, książki itp.), jak również teksty informacyjne i analityczne [...] Dziennikarze i naukowcy stale starają się wzajemnie siebie sobie podporządkować, aby ustanowić samych siebie podmiotem i zmienić drugą stronę w przedmiot, źródło danych. Dziennikarze przytaczają zarówno informacje uzyskane od „miejscowych informatorów”, jak i ekspertów akademickich, układając opowieści o tym, co dzieje się tu i teraz274. W społeczeństwie informacyjnym media nie tylko tworzą nowe obrazy świata ale także staje się pomału głównym źródłem wiedzy o świecie. Jeśli zgodzimy się z poglądem, że współczesny człowiek (i to nie tylko Zachodu) żyje w świecie głównie medialno-cyberprzestrzennym – to wiedza o tym 272 Frank Furedi: Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści? PIW, Warszawa, 2008, s. 18-19 273 Zbyszko Melosik: Kontrowersje wokół komercjalizacji współczesnego uniwersytetu, w: Colloquia Communia, nr 2., 2003, s. 140 274 Sherry B. Ortner: Pokolenie X. Antropologia w świecie nasyconym mediami, w: Badanie kultury. Elementy teorii antropologicznej, PWN, W-wa, 2004, s. 420-421 229
  • 230. świecie też będzie pochodziła przede wszystkim z instytucji medialnych oraz sieciowych. Informacjonalizm zmienia praktycznie wszystko jeśli chodzi o tworzenie wiedzy. Jest ona bowiem podstawą jego funkcjonowania. Nieprzypadkowo mówi się, że współczesne informacyjne społeczeństwa są społeczeństwami opartymi na wiedzy, a jej produkcja jest głównym ich zajęciem. Od razu jednak trzeba zaznaczyć, że nie chodzi tu o produkcję wiedzy prawdziwej etc. tylko użytecznej – począwszy od technologii, a skończywszy na zabawie. Wiedzę zatem produkuje się dzisiaj praktycznie we wszystkich ludzkich praktykach, a nie w wyselekcjonowanych na czele z praktyką naukową jak to było do tej pory. Ponadto, współczesna, by tak rzec, infrastruktura informatyczno-techniczna umożliwia produkowanie wiedzy każdemu, kto ma taką ochotę i czuje taką potrzebę. Jest to więc pewien społeczny fenomen – produkowanie wiedzy, z której nie ma się np. żadnych dochodów finansowych. Zatem praktyka naukowa w Informacjonalizmie traci i to chyba nieodwołalnie monopol na produkcję wiedzy wiarygodnej i przede wszystkim użytecznej w szerokim tego słowa znaczeniu. Pojęcie wiedzy prawdziwej, na którą monopol mieli uczeni odesłano już bowiem do lamusa. Zupełnie nowym, przełomowym zjawiskiem są różnego typu inicjatywy internetowe. Sieć bowiem umożliwia tworzenie nowych praktyk wiedzo twórczych. Wszelkie strony WWW i budowane w ich ramach blogi, serwisy, wortale czy portale nasycone są informacjami. Produkują ją różni ludzie i w różnych celach. Coraz częściej (po roku 2000) są to portale społecznościowe – będące przykładem zbiorowego uprawiania działalności wiedzo twórczej i nierzadko o niekomercyjnym charakterze. Co więcej te portale potrafią zgromadzić i to w stosunkowo krótkim czasie olbrzymią bazę danych – będącą sumą indywidualnej wiedzy, doświadczeń i umiejętności ich uczestników. Takiej wiedzy nie jest w stanie wyprodukować nie tylko najwybitniejszy nawet 230
  • 231. W czasach apogeum panowania lekarzy w Ameryce posiadali oni uczony, ani nawet cały Instytut (nie wspominając już bezwzględny monopol w dziedzinie wiedzy medycznej. nawet o kosztach jego funkcjonowania i takiej Recepty wypisywano po łacinie, dzięki czemu przedstawiciele tego produkcji). zawodu posługiwali się quasi- tajemnym kodem, który – siłą rzeczy – utrzymywał pacjentów w O tym, jak olbrzymi jest to potencjał może niewiedzy. Czasopisma medyczne i skrypty zastrzeżone były świadczyć portal: Spryciarze (WWW.spryciarze.pl). wyłącznie dla czytelników Założyli go w roku 2008 studenci informatyki z reprezentujących tą grupę zawodową. Laicy nie mieli też Uniwersytetu zielonogórskiego. Na portalu tym wstępu na konferencje medyczne. Lekarze kontrolowali programy można zamieszczać filmy pokazujące tworzenie nauczania i zapisy n akademie medyczne (Alvin Toffler: Zmiana różnego rodzaju przedmiotów, eksperymenty i władzy, s. 28) udoskonalenia już istniejących wytworów i Ben Heywood, szef: WWW.PatientsLikeMe.com technologii. Początkowo takie pomysły i pokazy (zaczął myśleć o portalu dla pacjentów, gdy osiem lat temu prezentowali sami twórcy tej witryny. Szybko jednak ciężko zachorował jego brat), pomysł znalazł uznanie internautów i w ciągu kilku podkreśla […], że wszystkie informacje są dostępne dla miesięcy działalności znalazło się na nim kilka stałych użytkowników. A ci spędzają w serwisie całe godziny: tysięcy krótkich, instruktażowych filmów. wymieniają się doświadczeniami, szukają rad, jak uporać się z Władze uniwersytetów i sami uczeni zaczynają nasilającymi się objawami pomału zdawad sobie sprawę w ogromu korzyści, choroby i dobrać właściwą dietę, gdzie znaleźć psychoterapeutę. jakie niesie czy może przynieśd Internet – zwłaszcza II Śledzą wykresy cykli choroby u generacji (Web 2.0.) dla ich działalności. Tradycyjna takich jak on […] W serwisie działają też firmy farmaceutyczne akademicka nauka zaczyna więc (chod bardzo i instytuty badawcze. Publikują nieśmiało) wkraczad do sieci. Ukuto nawet specjalne wyniki badań, kierują do pacjentów pytania, sondują opinię pojęcie dla zaznaczenia tego procesu, a mianowicie: na temat niepożądanych działań Nauka 2.0. Jednakże to co się nazywa Nauką 2.0, na swoich produktów […] Dzielenie razie przynajmniej, ogranicza się do: publikowania w się doświadczeniami z przebiegu choroby sprawia, że praca nad Internecie surowych wyników prac doświadczalnych, niedojrzałych nowymi terapiami postępuje teorii, odkryd i szkiców artykułów po to, by inni mogli się z nimi szybciej – podkreślają twórcy zapoznad i je komentowad *…+ Mimo że wiki zyskują popularnośd serwisu (Małgorzata Solecka: wśród naukowców, to zaskakująco wolno przyjmuje się jedna z Terapia sieciowa, w: Newsweek, najbardziej rozpowszechnionych aplikacji Web 2.0: blogi *…+ Nikt nr 43, 2008, s. 92-93) nie wierzy, że wkład naukowca do rozwoju wiedzy pochodzi 4. M. Mitchell Waldrop: Nauka wyłącznie z prac, które publikuje *…+ Tyle tylko, że jedynie 2.0, w: Świat Nauki, nr 9, 2008, s. publikacje poddają się pomiarowi. Dziś, gdy coraz więcej 73-77 komunikacji nieformalnej przenosi się do Sieci, będzie ją również 231
  • 232. Paweł Szczęsny, bioinformatyk prowadzący blog Freelancin coraz łatwiej mierzyd. Akceptacja takich pomiarów będzie wymagad Science: dziś by prowadzić badania w takiej dyscyplinie jak Dochodzą do wielkich przemian w kulturze akademickiej275. bioinformatyka, nie potrzeba tego publikacje w czasopismach elektronicznych oraz formalnego zatrudnienia w instytucji naukowej – twierdzi – tzw. e-booki, które jednakże są mniej cenione w Wystarczy komputer w domu, środowisku akademickim od tradycyjnych. dostęp do oprogramowania, literatury i sieci współpracy, co Pojawiają się także pierwsi uczeni, którzy chcą załatwia Internet […] Coraz więcej badaczy odkrywa, że pracowad i prowadzid badania głównie w sieci i skostniałe struktury akademickie przede wszystkim poza skostniałymi murami często bardziej przeszkadzają, niż pomagają w prowadzeniu badań. Akademii. Po co się więc w nich męczyć? Jednym z pierwszych Christopher T. Hill, politolog z George Mason buntowników, który wyłamał się z University (USA) też ogłosił niedawno tezę, że: systemu, był Craig Venter. W latach 90 XX wieku stwierdził, że wkraczamy w epokę postnaukową276. Nie oznacza to samodzielnie rzuci wyzwanie wcale, że nauka straciła na znaczeniu. Anachroniczne oficjalnemu światu nauki, który właśnie realizował wielki tylko okazały się dotychczasowe struktury, międzynarodowy Projekt organizacja badao i modele kariery naukowej: Poznania Genomu Ludzkiego. Venter zdołał pozyskać środki nastawione bardziej na zdobywanie stopni oraz prywatne, wielokrotnie mniejsze uznania wśród samych badawczy (za daną teorię, od miliardowych nakładów na np.) aniżeli na tworzeniu wiedzy i edukacji oficjalny projekt, po to, by osiągnąć podobne, jeśli nie lepsze rozumianej jako działalnośd usługowa dla rezultaty. Dziś prywatnych społeczeostwa i weryfikowana przez ośrodki ośrodków, prowadzących badania poza oficjalnymi strukturami pozanaukowe. naukowymi i akademickimi, jest w Stanach więcej. Równocześnie Po roku 2000 zwłaszcza zaczynają też rozwijają się sieci min. powstawad pozaakademickie portale, które zajmują emerytowanych uczonych, którzy z domowego zacisza rozwiązują się tworzeniem i upowszechnianiem wiedzy problemy naukowe dla dużych naukowej – chod nie tylko. Takim przykładem może koncernów, niepotrafiących ich rozwiązać we własnych byd portal: Wiedza i Edukacja laboratoriach (Edwin Bendyk: (WWW.wiedzaiedukacja.eu) stworzony przez grupę Pajęczyna geniuszy, w: Polityka, nr 39, 2008, s. 87 naukowców i studentów z UMCS (pod koniec 2007 5. Edwin Bendyk: Pajęczyna roku), lecz działający poza strukturami uniwersytetu. geniuszy, s. 97 Tworząc ten portal mieliśmy na celu (piszący te słowa był jednym z jego twórców) pokazanie, że: 1) 275 276 55 232
  • 233. naukę można efektywniej uprawiad gdy przeniesiemy się do sieci (mniejsze koszty, partnerska współpraca w skali globalnej, itp.) 2) wyniki pracy naukowców można przekazywad natychmiast szerokim rzeszom społeczeostwa, 3) każdy może współuczestniczyd w prowadzeniu badao (również nie naukowiec), a już na pewno je komentowad i oceniad, 4) promowanie nowych sposobów wypowiedzi i prezentacji osiągnięd – przede wszystkim poprzez wykorzystywanie technik wizualizacyjnych (media i multimedia), 5) wdrażanie do posługiwania się współczesnymi technikami informatycznymi (aspekt edukacyjny): każdy np. może samodzielnie zamieszczad informacje ze swojej działalności (teksty, filmy itp.) korzystając z zamieszczonej na portalu instrukcji. Portal nasz ma w pełni interaktywny i multimedialny charakter. Innym ciekawym zjawiskiem jest tworzenie się, jak to nazwali Tapscott i Williams, ideagor – czyli platform internetowych, na których: 1) firmy zgłaszają problemy do rozwiązania, 2) uczeni proponują rozwiązania. Platforma taka ma za zadanie bycie globalnym rynkiem idei i pomysłów i kojarzenie jednych z drugimi (biznesu i pomysłodawców). Największą jak do tej pory tego typu instytucją jest amerykaoski: InnoCentive. Polskim odpowiednikiem jest założony przez grupę studentów z UAM, w roku 2008: Ecoosystem (WWW.ecoosystem.com). Tego typu platformy mogą więc byd także swoistym pomostem między instytucjonalną praktyką naukową, a firmami bądź innymi portalami. Postnauką zatem można określid nowe praktyki w organizacji, produkcji i rozpowszechnianiu wiedzy charakterystyczne dla świata Informacjonalizmu i możliwe głównie dzięki niemu. Tak rozumiana działalnośd postnaukowa charakteryzuje się min. następującymi cechami (biorąc pod uwagę już istniejące jej formy): a) w praktykach postnaukowych zaciera się granica między wiedzą naukową i pozanaukową (rozmywają się bowiem kryteria demarkacji), b) działalnośd postnaukową można prowadzid wszędzie – w szczególności w Internecie. Uczelnie bowiem przestają byd uprzywilejowanym miejscem produkcji wiedzy i wiedza naukowa przestaje byd wyróżnionym rodzajem poznania, c) działalnośd postanukową może uprawiad praktycznie każdy – chociażby dlatego, że cały Informacjonalizm jest oparty na produkcji wiedzy, a portale są interaktywne, d) w praktykach postanukowych doniosłą rolę odgrywa partnerska produkcja wiedzy – oparta na zbiorowej inteligencji, e) 233
  • 234. Idea sieciowej współpracy uczonych przejawia się w takich wytwory działalności postnaukowej są natychmiast projektach jak OpenWetWare, który powstał w 2005 r. w MIT dostępne w sieci – mogą byd więc na bieżąco […] Uczonym nie wystarcza recenzowane( i to przez wielu internautów- jednak tylko wymiana opisu doświadczeń. Zamiast opisywać recenzentów), komentowane, korygowane i trudną procedurę laboratoryjną, uzupełniane, f) nauka 2.0 jest szczególnym czasem prościej pokazać ją na video […] Nawet jeśli nie wszystko przypadkiem działalności postnaukowej i jest jest zrozumiałe, ustawienie kamer uprawiana przez pracowników wyższych uczelni w video w laboratorium jest najlepszym sposobem Internecie, g) praktyka postnaukowa preferuje nowe przybliżenia własnych badań nie języki prezentacji, komunikacji i dystrybucji wiedzy – tylko innym naukowcom, lecz także zwykłym śmiertelnikom czyli medialne i multimedialne. Te cechy praktyki ciekawym, na co idą płacone dostęp do wiedzy, demokratyzuje jej produkcję i przez nich podatki (Edwin Bendyk: Pajęczyna demokratyzuje jej ocenę. Ponadto postnaukowe Geniuszy,Polityka nr 39, 2008, s. formy produkcji wiedzy są o wiele taosze. Odpadają 96) bowiem np. koszty budowy i utrzymywania Obecnie ambitna studentka z budynków, rozbudowanej administracji, dojazdów, Bombaju, która zawsze marzyła o studiach w MIT po zalogowaniu druku czy organizacji konferencji (te ostatnie mogą się na stronie ocw.mit.eu się odbywad przecież w Internecie – dajmy na to w przeczyta: Witamy w witrynie otwartych kursów MIT: Second Life i to w czasie rzeczywistym). Praktyka bezpłatnych i otwartych zasobów postnaukowa jest także efektywniejsza. Oparta jest edukacyjnych dla nauczycieli, studentów i osób uczących się bowiem o zbiorową współpracę internautów. Nie samodzielni na całym świecie […] trzeba dodawad, jak może to zdynamizowad Studentka może zapoznać się z produkcję wiedzy i przyspieszyd rozwiązanie wielu materiałami dydaktycznymi oraz zespołem pracowników jednego z problemów czy „łamigłówek” nurtujących ludzkośd. czołowych uniwersytetów świata i Tacy bowiem postnaukowcy zajmują się przede wybrać to, na co ma ochotę […] Może ściągnąć na swój komputer wszystkim realnymi problemami nurtującymi i listy lektur i zadania do ważnymi dla całego społeczeostwa lub/i jego przygotowania na kolejne zajęcia. Może też dzielić się swymi poszczególnych grup, a nie zajmują się zdobywaniem doświadczeniami na forach stopni czy tzw. karierą – mierzoną liczbą często studenckich (Don Tapscott, Anthony D. Williams: Wikinomia, nikomu nie potrzebnych publikacji ( tzw. s. 44-45) pułkowników) – według wewnątrzuczelnianych Portal: Wiedza i Edukacja ma w kryteriów. Wszystkie natomiast publikacje w sieci, jak pełni multimedialny charakter. i inna twórczośd mogą byd oceniane przez Istnieje w nim dział multimedia i multimedialna encyklopedia. internautów. Istnieje już bowiem wiele specjalnych Każdy może samodzielnie portali w tym się specjalizujących (np. polski: wprowadzać swoje filmy (będące nową formą sprawozdania z WWW.wykop.pl). badań) bądź hasła, które następnie można obejrzeć albo odsłuchać w formacie mp3 234 (WWW.wiedzaiedukacja.com)
  • 235. W ramach praktyk postnaukowych zanikają granice i bariery między różnymi dyscyplinami wiedzy, gatunkami czy metodami (znakomitym przykładem może byd już twórczośd R. Kapuścioskiego). W realnej wirtualności bowiem traci sens pojecie przedmiotu badao. Zamiast tego mówi się o realizacji jakiegoś projektu bądź dyskusjach, w ramach których każdy może artykułowad swoje stanowisko w jakiejś kwestii. Dla realizacji danego projektu (niechby i określanego badawczym) tworzy się zespoły różnych specjalistów (często też uczestniczą w nich uczniowie „amatorzy” jak w słynnym programie: Seti). Tytułem przykładu, w badaniach np. starożytnych kultur nie dziwi obecnośd w zespole, oprócz archeologów i historyków, biologów (analizujących zachowane na jakimś materiale fragmenty DNA ), inżynierów przygotowujących specjalne kamery bądź aparaty fotograficzne czy informatyków wizualizujących materialne najczęściej znaleziska. Praktyki postnaukowe stwarzają też nową szansę dla humanistyki czy dyscyplin społecznych. Jak już wcześniej pisałem cierpiały one zawsze na kompleks mniejszej naukowości. Usiłowania postmodernistów usytuowania humanistów raczej w obrębie praktyki artystycznej też nie polepszyły samopoczucia tych ostatnich, a u niektórych ich przedstawicieli wywołały niemały dyskomfort . Co więcej, w dobie komercjalizacji praktycznie wszystkich dziedzin życia (w tzw. świecie realnym) zarówno wykładowcy, jak i studenci coraz częściej postrzegają nauki humanistyczne i filologie jako nikomu niepotrzebne dyrdymały277. Nie dziwi więc fakt ciągłego zmniejszania funduszy na badania społeczne (jako mniej użyteczne) – zwłaszcza w USA. Istnieje więc na przyszłośd możliwośd: całkowitego zniknięcia socjologii i filozofii – jako pozostających w opozycji do chemii lub księgowości *…+ Nie spowoduje to w praktyce żadnych społecznych konsekwencji za wyjątkiem tych, które bezpośrednio dotkną filozofów i socjologów samych w sobie278. Dyscypliny humanistyczne nie produkują technologii, a dzieła humanistycze nie generują zazwyczaj zysków. Nie oznacza to wcale, że przedstawicieli tych dyscyplin można uważad tylko za rodzaj klubu hobbystów. Tak się bowiem składa, że w Informacjonalizmie, a nawet już w 277 Frank Furedi: Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści? op. cit., 9 278 S. Slaughter, L. L. Leslie: Akademic Capitalism, Politics and Entrepreneurial University, Baltimor and London, 1997, s. 38, cyt. za: Zbyszko Melosik: Kontrowersje wokół komercjalizacji uniwersytetu…, op. cit, s. 146 235
  • 236. ponowoczesności produkuje się na wielką skalę wiedzę i zabawę, a one przynoszą/przynosid mogą także spore zyski. Web 2.0 i portale internetowe to miejsce gdzie już praktykuje się postnaukową humanistykę. We wcześniejszych partiach tej książki pokazałem liczne przykłady takich portali. Większośd z nich działa poza murami uczelni – w sieci właśnie. Wykorzystują one mechanizm wiki, czyli: otwartośd, partnerską współpracę, dzielenie się zasobami i działanie na skalę globalną. Historiografia jako postnauka (uprawiana głównie w sieci) też przechodzi sporą ewolucję. W różnych partiach tej książki zostały ukazane owe przemiany i nowe cechy tej dyscypliny. Teraz można je zsumowad. Tak więc historiografia jako postnauka: 1) rezygnuje z dociekania jakiejś prawdy, dążenia do naukowości – mniejsza oto jak rozumianej: naturalistycznie bądź antynaturalistycznie i narzucania jednej wizji historii jako naukowej właśnie. Teraz historii może byd wiele i każda wydaje się byd równoprawna – zwłaszcza że w dobie mediów cyfrowych i Internetu każdy może byd potencjalnym historykiem, 2) traci swój przedmiot badao, którego pojęcie, zwłaszcza w Informacjonalizmie, staje się już niezrozumiałe, 3) w związku z tym hipotezy, opowieści czy konstrukcje tworzone przez historyków przestają byd traktowane jako ustalenia na dany temat (które np. można zamknąd w jakimś dziele, książce itp.) tylko rodzajem informacji, którą umieszcza się w bazie danych – swoistej encyklopedii (pierwowzorem może tu byd Słownik Chazarski czy Lapidaria), 4) postnaukowa historiografia nie ma jednego autora. Jest ona tworzona kolektywnie – zwłaszcza na portalach internetowych, 5) historiografia postnaukowa jest multimedialna. Mniejszą rolę odgrywają w niej tradycyjne narracje pisane. Wzrasta za to rola nowych mediów, za pomocą których wizualizuje się tekstualny świat dotychczasowej historii i tworzy się nowe typy prezentacji: opowieści, artykuły i książki multimedialne, 6) w historiografii postnaukowej mniejszą rolę odgrywają cele poznawcze. Na czoło natomiast wysuwają się kwestie natury etyczno-emancypacyjnej (jak u Kapuścioskiego), estetycznej (nowe poetyki prezentacji) czy rozrywkowej (przemysł historycznych gier komputerowych, na przykład). Zatem w historiografii postnaukowej następuje przejście: a) od „zamkniętych” narracji ku „encyklopedii”, b) od jednego autora ku zbiorowej inteligencji, c) od jednego medium ku multimediom, d) od działalności 236
  • 237. poznawczej ku zaangażowanej, e) od dominacji jednych opowieści ku potencjalnie nieograniczonemu ich pluralizmowi, e) od wielkich narracji czy nawet mikronarracji ku opowieściom indywidualnym – często po prostu własnym historiom. Staje się więc ona swoistą hybrydą bez: określonego przedmiotu poznania/badania, metody/od, poetyki/yk, wartości/celów czy funkcji/zadao. Portale historyczne na całym świecie są bardzo popularne. Mają licznych zarejestrowanych użytkowników. Ich strony odwiedza mnóstwo osób. Na ich witrynach cały czas toczą się ożywione dyskusje. Duża liczba wejśd (z oryginalnych adresów IP) powoduje wzrost zainteresowania tymi portalami ze strony reklamodawców. Reklamy stają się więc coraz częściej podstawą utrzymania tych serwisów historiograficznych. Z publicznych pieniędzy są i będą przede wszystkim finansowane nauki przyrodnicze i stosowane, które nadal głównie będą uprawiane na uczelniach i w jednostkach badawczo-rozwojowych (chociaż coraz częściej także w wariancie nauki 2.0). Natomiast portale staną się nowym środowiskiem pracy i zabawy dla humanistów, którzy będą reagowad na impulsy społeczne oraz tworzyd opowieści – np. w celach rozrywkowych. Można więc prorokowad, że już w najbliższej przyszłości także dzisiejsi zawodowi historycy będą emigrowad z uczelni i instytutów do sieciowych serwisów lub/i zakładad własne historiograficzne strony w Internecie. Zobacz posłowie od Autora. Kliknij na poniższy link: www.vimeo.com/11191726 lub: www.http://vimeo.com/11191726 237
  • 238. Literatura Cytowana Alan Aldridge: Konsumpcja, wyd. Sic! Warszawa, 2006, Benjamin R. Barber: Konsumowani, wyd. Muza SA, Warszawa, 2008 Aleksander Bard, Jan Soderqvist: Netokracja, nowa elita władzy i życie po kapitalizmie, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2006 Maria Bakardjieva: Internet Society, Sage Publications, 2005 Roland Barthes: S/Z, wyd. KR, Warszawa, 1999, Jean Baudrillard: Pakt jasności, o inteligencji zła, wyd. Sic! Warszawa, 2005 Zygmunt Bauman: Ponowoczesna szkoła życia, w: Studia Edukacyjne, 1996, t. 2 David Bell: An Introduction to Cyberkultures, Routledge, London and New, 2001, Edwin Bendyk: Gadu-Gadu, czyli natychmiast w sieci, w: Polityka, Niezbędnik inteligenta, wyd. 13, 2007 Edwin Bendyk: Pajęczyna geniuszy, w: Polityka, nr 39, 2008, Edwin Bendyk: Sieciaki, w: Polityka, nr 2, 2009, Radosław Bomba: Antropologia cyberprzestrzeni, w: Kultura współczesna, nr 1, 2007 Piotr Bratkowski, Zygmunt Miłoszewski, Robert Ziębiński: Pokolenie MP3, w: Newsweek polska, nr 16, 2007 Wojciech J. Burszta, Waldemar Kuligowski: Ponowoczesne pejzaże kultury, Sic! Warszawa, 1999 Italo Calvino: Niewidzialne miasta, Czytelnik, Warszawa, 1975 Manuel Castells: Galaktyka Internetu, Rebis, Poznań, 2003, Tadeusz Cegielski, Włodzimierz Langauer, Michał Tymowski: Ludzie, Społeczeństwa, Cywilizacje. Historia, Starożytniść i Średniowiecze, część I, Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum, WSiP, Warszawa, 2002 Paul M. Churchland: Mechanizm rozumu, siedlisko duszy. Filozoficzna podróż w głąb mózgu, Warszawa,2007, s. 26-27 Bożena Chrząstowska: Czego Jaś się nie nauczy…, Uczeń i nowa humanistyka, pod. Red. Marii Kujawskiej, Instytut Historii UAM, Poznań, 2000 J. Clifford: Kłopoty z kulturą, Warszawa, 2000, Julio Cortazar: Gra w klasy, Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza, W-wa, 1998 Helena Cronin: Zrozumieć naturę człowieka, w: Nowy Renesans(red. John Btockman), Warszawa, 1996, 238
  • 239. Jonathan Culler: Teoria literatury, Prószyński i S-ka, W-wa, 1998 D. Davidson, Eseje o prawdzie, języku i umyśle, tłum. B. Stanosz, Warszawa, 1992, D. Davidson, A Nice DerangementA, w, Truth and Interpretation, [w:] E. LePore (red.), New York, 1986, D. Davidson, O schemacie pojęciowym, Literatura na świecie, 1991, nr 5, Ewa Domańska: Historie niekonwencjonalne, wyd. poznańskie, Poznań, 2006 Umberto Eco: Imię Róży (Dopiski na marginesie Imienia Róży), PIW, W-wa, 1987, Umberto Eco: Lector in fabula, PIW, W-wa,1994 P. K. Feyerabend: Przeciw metodzie, tłum. S. Wiertlewski Wrocław, 1996, Mirosław Filiciak: Wirtualny plac zabaw. Gry sieciowe i przemiany kultury współczesnej, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2006 Stanley Fish: Interpretacja, Retoryka, Polityka,Universitas, Kraków, 2002 Michel Foucault: Powiedziane, napisane Szaleństwo i Literatura, Aletheia, 1999 Michel Foucault: Porządek dyskursu, wyd. słowo/obraz terytoria, Gdańsk, 2002, Frank Furedi: Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści? PIW, Warszawa, 2008 Leela Gandhi: Teoria postkolonialna, wyd. poznańskie, Poznań, 2008 C. Geertz: Wiedza lokalna, tłum. D. Wolska, Kraków, 2005 Wit Górczyński, Wiesława Elżbieta Kozłowska, Melania Sobańska-Bondaruk, Andrzej Stępnik: Program nauczania w klasach 1-3 gimnazjum. Historia, Juka, W-wa 1999 Paweł Górecki: Kopiowanie świata, w: Newsweek polska, nr 10, 2008, Paweł Górecki: Dom w wysokim IQ, w:Newsweek polska, nr 24, 2008, Paweł Górecki: Plantacje szarych komórek, w: Newsweek polska, nr 5, 2008, Andrzej Gwóźdź: Technologie widzenia, Universitas, Kraków, 2004 Kirsten Hastrup: Droga do antropologii, wyd. UJ, Kraków, 2008 Henry Jenkins: Kultura Konwergencji, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa., 2007, Keith Jenkins: „After History. Rethinking History, vol. 3, 1999, Keith Jenkins: Why History? Ethics and Postmodernity, London and New York, Routledge, 1999 Keith Jenkins: Żyć w czasie, lecz poza historią; żyć w moralności, lecz poza etyką, w: Pamięć, etyka i historia (pod. red. Ewy Domańskiej), wyd. poznańskie, Poznań, 2002 Henry Jenkins: Kultura konwergencji, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2007, 239
  • 240. Violetta Julkowska, Wiesława Araszkiewicz, Bogdan Araszkiewicz: Gimnazjum, Historia. Program nauczania, wyd. Empi2, Poznań 2000 Ryszard Kapuściński: Ten inny, Znak, Kraków, 2006, Ryszard Kapuściński, Autoportret reportera, Znak, Kraków, 2006, Ryszard Kapuściński, Lapidarium IV, Czytelnik, Warszawa, 2002, Ryszard Kapuściński: Szachinszach, Czytelnik, Warszawa, 2000, Ryszard Kapuściński, Imperium, Czytelnik, Warszawa, 2005, Ryszard Kapuściński, Podróże z Herodotem, Znak, Kraków, 2007, Witold Bereś, Krzysztof Burnetko, Kapuściński: Nie ogarniam świata, Świat książki, Warszawa, 2007, Ryszard Kapuściński, Lapidarium V, Czytelnik, Warszawa, 2002 Ryszard Kapuściński: Lapidaria, Czytelnik, Warszawa, 2007, s Ryszard Kapuściński: Autoportret reportera, Znak, Kraków, 2006 Ryszard Kapuściński, Lapidarium VI, Czytelnik, Warszawa, 2007 Ryszard Kapuściński, Rwący nurt historii, Znak, Kraków, 2008, Ryszard Kapuściński, Jeszcze jeden dzień życia, Czytelnik, Warszawa, 2000 Ryszard Kapuściński, Heban, Czytelnik, Warszawa, 2003, Bożena Kastory: Narodziny cyborga, w: Newsweek polska, nr 32, 2000, Jerzy Kmita: Studia z teorii kultury i metodologii badań nad kultura, PWN, Warszawa-Poznań, 1982 Jerzy Kmita: Jak słowa łączą się ze światem, Wyd. Nauk. IF UAM, Poznań, 1995, Danuta Konieczka-Śliwińska: Mistrz i uczeń, czyli o relacjach autorów podręczników szkolnych z czytelnikami, w: Uczeń i nowa humanistyka, red. Maria Kujawska, UAM, Poznań, 2000 Wiesława Elżbieta Kozłowska: Od pięściaka do komputera czyli historia cywilizacji. Historia i Społeczeństwo, podręcznik z ćwiczeniami dla klasy V, Juka, W-wa 2001 Marek Kwiek: Rorty i Lyotard w labiryncie postmoderny, Wyd. UAM, Poznań, 1994, Zbigniew Kuchowicz: O biologiczny wymiar historii, PWN, Warszawa, 1985 Marcin Kula: Krótki raport o użytkowaniu historii, PWN, Warszawa, 2004 David S. Landes: Bogactwo i nędza narodów, wyd. Muza, Warszawa, 2000, Arkadiusz Lewicki: Sztuczne Światy. Postmodernizm w filmie fabularnym, Wrocław, 2007 Steven Levy, Brad Stone: Żywy Internet, w: Newsweek polska, 16/2006, 240
  • 241. M. Lubaś: Rozum i etnografia. Przyczynek do krytyki antropologii postmodernistycznej, Kraków, 2003 J. F. Lyotard: Kondycja ponowoczesna, tłum. M. Kowalska i J. Migasiński Warszawa, Henryk Łowmiański: Religia Słowian i jej upadek, PWN, W-wa, 1986, wyd. II Tomasz Małkowski, Jacek Rześniowiecki: Podróż w czasie. Program nauczania bloku przedmiotowego historia i społeczeństwo dla drugiego etapu edukacyjnego (klasy IV-VI), Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk, 1999 Lev Manovich: Język nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, 2006, Lev Manowich: Software Takes Command, wyd. internetowe, wersja z: November 20, 2008 (www.softwarestudies.com/softbook), s. 2-3 Henryk Markiewicz: Prace wybrane, t. V, Z teorii literatury i badań literackich, Universitas, Kraków, 1997, Jerzy Maternicki: Podmiotowość ucznia w nauczaniu – uczeniu się historii, w: Uczeń i nowa humanistyka, red. Maria Kujawska, UAM, Poznań,, 2000, Margareth Mead: Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, PWN, Warszawa, 2000 Zbyszko Melosik: Pedagogika poststrukturalna: jak działać w świecie bez wielkich liter? W: Bogusław Śliwerski: Pedagogika alternatywna, Impuls, Kraków, 2000 Zbyszko Melosik: Kontrowersje wokół komercjalizacji współczesnego uniwersytetu, w: Colloquia Communia, nr 2., 2003, Zbyszko Melosik: Wychowanie obywatelskie: nowoczesność, ponowoczesność (próba konfrontacji), w: Wychowanie obywatelskie, red. Zbyszko Melosik, Kazimierz Przyszczypkowski, Poznań-Toruń, 1998 Zbyszko Melosik: Teoria i praktyka Edukacji wielokulturowej, Impuls, Kraków, 2007, Małgorzata Minta: Doktor Freud korzystałby dzisiaj z komputera, w: Dziennik, 6.08.2007, Zofia Mitosek: Teorie badań literackich, PWN, W-wa, 1995, wyd. III, John Musser, Tim O’Reilly: Web 2.0. Principles and Best Practices, O’Reilly Media, 2007 Nowy Renesans (red. Johna Brockman), Warszawa, 2005, Sherry B. Ortner: Pokolenie X. Antropologia w świecie nasyconym mediami, w: Badanie kultury. Elementy teorii antropologicznej, PWN, W-wa, 2004 Ryszard Pachociński: Szkoła tradycyjna a szkoła wirtualna, w: Edukacja w świecie współczesnym, pod. red. Romana Lepperta, Oficyna wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000 A. Pałubicka: Przedteoretyczne postaci historyzmu, Warszawa-Poznań, 1984, Jerzy J. Parysek, Jan Wendt: Historia i społeczeństwo, program nauczania przedmiotu blokowego w klasach IV-VI szkoły podstawowej (II etap edukacyjny), wyd. M. Rożak, Gdańsk, 1999 241
  • 242. Tomasz Pawelec: Dzieje i nieświadomość. Założenia teoretyczne i praktyka badawcza psychohisotrii, Katowice, 2004 Milorad Pavic: Słownik chazarski, W-wa, 2004, Antoni Porczak: Elementy sytuacji estetycznej w dziele multimedialnym, w: Piękno w sieci estetyka a nowe media (red. Krystyna Wilkoszewska), Universitas, Kraków, 1999, Marian Przylipiak: Kino stylu zerowego. Z zagadnień estetyki filmu fabularnego, Gdańsk, 1994, Kazimierz Przybysz, Wojciech, J. Jakubowski, Marian Włodarczyk, Historia dla gimnazjalistów, program nauczania, Warszawa, 2000 Andrzej Radomski: Historiografia w „rozmowie” ludzkości – etyczny wymiar pisarstwa historycznego, w: Dialog w kulturze, pod red. Marka Szulakiewicza i Zbigniewa Karpusa, Toruń, 2003, Andrzej Radomski: Wielkie narracje a mikronarracje – etyczne dylematy współczesnego pisarstwa historycznego, w: Narracje, (Auto)biografia, Etyka, pod red. Leszka Koczanowicza, Rafała Nahirnego, Rafała Włodarczyka, wyd. TWP we Wrocławiu, Wrocław, 2005 A. Radomski: Kultura Tekst Historiografia, Lublin, 1999, Andrzej Radomski: Historiografia a kultura współczesna, wyd. UMCS, Lublin, 2006 Jeremy Rifkin: Koniec pracy, wyd. Dolnośląskie, Wrocław, 2001, George Ritzer: Magiczny świat konsumpcji, wyd. Muza SA, Warszawa, 1999 R. Rorty: Konsekwencje pragmatyzmu, tłum. M. Szczubiałka, Warszawa, 1998, Richard Rorty: Przygodność, ironia i solidarność, wyd. Spacja, W-wa, 1996 Hilary Rose: Love, Power and Knowledge, Cambridge, 1994, Roy Rosenzweig: Digital History: A Guide to Gathering, Preserving, and Presenting the Past on the Web, Pensylvania University Press, 2005 (wydanie internetowe) Katarzyna Rosner: Narracja, tożsamość i czas, Universitas, Kraków, 2003, s. 7 Jose Saramago: Historia oblężenia Lisbony, Rebis, Poznań, 2002 Izabella Skórzyńska: Uczeń – Historia – Spotkanie, w: Uczeń i nowa humanistyka, praca zbiorowa pod. red. Marii Kujawskiej, Poznań 2000 S. Slaughter, L. L. Leslie: Akademic Capitalism, Politics and Entrepreneurial University, Baltimor and London, 1997 Alan Sokal, Jean Bricmont: Modne bzdury, Prószyński i spółka, Warszawa, 1998, David J. Staley: Computers, Visualisation and History , 2002 Wiesława Surdyk-Fertsch, Bogumiła Szeweluk-Wyrwa, Grzegorz Wojciechowski: Człowiek i jego cywilizacja, Program autorski z Historii i społeczeństwa, wyd. Arka, Poznań, 1999 A. Szahaj, Zniewalająca moc kultury , Toruń, 2004, 242
  • 243. Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwerski: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Impuls, Kraków, 2000, Tomasz Szkudlarek: Wiedza i wolność w perspektywie amerykańskiego postmodernizmu, Impuls, Kraków Dominic Strinati: Wprowadzenie do kultury popularnej,Wyd. Zysk i Ska, 1998, Barbara Szczepańska-Pabiszczak: Postmodernistyczne oblicza tak zwanych interpretacji naturalnych w sztuce, w: Sztuka i estetyka po Awangardzie a filozofia postmodernistyczna, pod. Red. Anny Zeidler- Janiszewskiej, Instytut Kultury, W-wa, 1994 Małgorzata Szwed-Kasperek: Postbiologiczne techno ciała: od ciała cyborga do ciała wirtualnego, w:Estetyka wirtualności (red. Michał Ostrowicki), Universitas, Kraków, 2005 Krzysztof Szymborski: Biedni ci faceci, w: Polityka, nr 20, 2008, Don Tapscott, Anthony D. Williams: Wikinomia, Wyd. Akademickie I Profesjonalne, Warszawa, 2008 Alvin Toffler: Zmiana władzy, wyd. Zysk i spó-ka, Poznań, 2003, Topolski Jerzy: Teoria wiedzy historycznej, wyd. poznańskie, 1983 Jose Z. Tsien: Kod pamięci, w: Świat Nauki, nr 8, 2007 Trzecia kultura (red. John Brockman), Warszawa, 1996, Stephen Tyler: Przed-się-wzięcie post-modernistyczne, w: Antropologia postmodernistyczna, Instytut Kultury, Warszawa, 1999 (red. Michał Buchowski) Fred H. Wilhoite, jr: Władza polityczna u naczelnych: podejście behawioralne, w: Człowiek zwierzę społeczne, Warszawa, 1991 Krystyna Wilkoszewska: Wariacje na postmodernizm, Universitas, Kraków, 2000 , Piotr Witek: Kultura – Film – Historia, wyd. UMCS, Lublin, 2005, M. Mitchell Waldrop: Nauka 2.0, w: Świat Nauki, nr 9, 2008, Grzegorz Wojciechowski: Historia. Podręcznik do gimnazjum. Razem przez wieki. Zrozumieć przeszłość II, Arka, Poznań, 2000 Irena Wojnar: Edukacja humanistyczna i trzy kręgi tożsamości człowieka, w: Uczeń i nowa humanistyka, red. Maria Kujawska, Instytut Historii, UAM, Poznań, 2000 Pierr L. Van den Berghe: Łączenie paradygmatów: biologia i nauki społeczne, w: Człowiek zwierzę, społeczne, Warszawa, Warszawa, 1991 Adam Ziółkowski: Człowiek i historia. Część 1 Czasy Starożytne. Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, WSiP, W-wa, 2002 F. Znaniecki: Narzędzie rozumienia: współczynnik humanistyczny, [w]: A. Mencwel (red.), Antropologia kultury, cz. 1, Warszawa, 2000, Strony WWW: 243
  • 244. 1. WWW.edge.org, 2. WWW.ecoosystem.com 3. WWW.archeowieści.pl, 4. WWW.doyouknowwhatitmeans 5. WWW.Egipt.Amra.pl, 6. WWW.evernote.com 7. WWW.footnote.com, 8. WWW.gutenberg.org 9. WWW.histmag.org 10. WWW.historiaimedia.org 11. WWW.historycy.org 12. WWW.historyworld.net, 13. WWW.historyveteransproject 14. WWW.H-net.com, 15. WWW.innocentive.com, 16. WWW.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl 17. WWW.linkory.com 18. WWW.memoloop.com, 19. WWW.miomi.com 20. WWW.newsgaming.com 21. WWW.onet.pl, 22. WWW.onet.pl/gry komputerowe 23. WWW.PatientsLikeMe.com 24. WWW.spryciarze.pl 25. WWW.tlen.pl 26. WWW.wiedzaiedukacja.eu, 27. WWW.wykop.pl, 28. Encyklopedia internetowa Vikipedia Filmy: 1. Hakerzy, 1995, reż. Ian Softley, 2. Marco Polo, 2007, reż. Guliano Montalo, 3. Matrix, 1999, reż. Bracia Wachowscy 4. Miasto Boga, 2002, reż. Fernando Meirelles, 5. Rok niebezpiecznego życia, 1982, reż. Peter Weir, 6. Sekrety faraonów, 2007, film zrealizowany przez National Geographic, 7. Tajemnice historii. Całun turyoski, GM Records Gry komputerowe: 1. Civilization III, 2. Daemon Vector 3. Europa Universalis, 4. Men of War, 5. Narodziny Ameryki, 244
  • 245. 6. Ojciec Chrzestny, 7. Scratch, 8. The Sims II, 9. Imperium Romanum 245
  • 246. Nota o Autorze Andrzej Radomski (ur. 1964), historyk i kulturoznawca, Prof. nadzw. UMCS, kierownik Zakładu Teorii Kultury i Metodologii Nauk o Kulturze Instytutu Kulturoznawstwa UMCS. Autor książek: Kultura – Prawda - Poznanie (1994), Kultura – Tekst – Historiografia (1999), Historiografia a Kultura Współczesna (2006). Zajmuje się: metodologią nauk historycznych o kulturze, teorią kultury, kulturą, nauką i historiografią postmodernistyczną, cyberkulturą, zastosowaniem współczesnych technologii informatycznych do badao naukowych. 246