Abstract image of a woman sitting on books and studying on a laptop

Luận văn: Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 trung học phổ thông

Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877 , profile picture
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Bảo Trang nghiên cứu về việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học nhóm trong chương 'Mắt. Các dụng cụ quang' của môn Vật lý lớp 11. Tài liệu trình bày cơ sở lý luận, mục tiêu, phương pháp và quy trình tổ chức dạy học nhóm, cùng với kết quả thực nghiệm sư phạm. Nghiên cứu góp phần nâng cao hiệu quả dạy học và phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong môi trường học tập tích cực.

Education
1 of 119
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ BẢO TRANG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM CHƯƠNG "MẮT.CÁC DỤNG CỤ QUANG" VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU Thừa Thiên Huế, Năm 2017
i ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ BẢO TRANG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM CHƢƠNG “MẮT.CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. LÊ VĂN GIÁO Thừa Thiên Huế, Năm 2017
ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong một công trình nào khác. Tác giả luận văn Nguyễn Thị Bảo Trang
iii iii Lời Cảm Ơn Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm trong dạy học Vật lí là một vấn đề mà tôi rất quan tâm. Trên cơ sở lí luận và những kiến thức đã học và được sự hướng dẫn, giảng dạy của các thầy cô, sự cộng tác giúp đỡ của các bạn, luận văn của tôi đã hoàn thành. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau Đại học, khoa Vật lí và Bộ môn phương pháp và giảng dạy vật lí trường Đại học Sư phạm Huế Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến Phó Giáo Sư - Tiến Sĩ Lê Văn Giáo, người đã tận tình giúp đỡ và trực tiếp hướng dẫn trong suốt thời gian nghiên cứu để tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin bày tỏ lòng viết ơn tới Ban Giám hiệu và giáo viên Vật lí trường THPT Phan Đăng Lưu - huyện Phú Vang - tỉnh Thừa Thiên Huế đã tạo điều kiện để tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm đề tài. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè và người thân đã giúp đỡ, động viên trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Mặc dù đã có nhiều cố gắng, tuy nhiên Luận văn cũng sẽ còn thiếu sót, tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của Quý Thầy, Cô, bạn bè và đồng nghiệp. Xin chân thành cảm ơn! Huế, ngày 15 tháng 9 năm 2017 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Bảo Trang
1 MỤC LỤC TRANG PHỤ BÌA......................................................................................................i LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... ii LỜI CẢM ƠN.......................................................................................................... iii MỤC LỤC..................................................................................................................1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................6 DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ.................................................................7 A. MỞ ĐẦU ..............................................................................................................8 1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................8 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ....................................................................................10 3. Mục tiêu đề tài.......................................................................................................12 4. Giả thuyết khoa học...............................................................................................12 5. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................12 6. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................................13 7. Phạm vi nghiên cứu ...............................................................................................13 8. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................13 9. Đóng góp của luận văn..........................................................................................14 10. Cấu trúc của luận văn..........................................................................................14 NỘI DUNG ..............................................................................................................15 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM THEO ĐỊNH HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH..................15 1.1. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực...................................................15 1.1.1. Các xu hƣớng tiếp cận trong xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông......15 1.1.1.1. Tiếp cận nội dung dạy học.................................................................15 1.1.1.2. Tiếp cận kết quả đầu ra ......................................................................15 1.1.1.3. Tiếp cận năng lực...............................................................................16 1.1.2. Phát triển chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực .............................16 1.1.2.1. Bản chất và lí do chuyển sang cách tiếp cận năng lực.......................17 1.1.2.2.Thiết kế chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực..........................17 1.2. Năng lực và năng lực hợp tác trong dạy học vật lí ............................................19
2 1.2.1. Năng lực ...................................................................................................19 1.2.1.1. Khái niệm năng lực...........................................................................19 1.2.1.2. Phân loại năng lực..............................................................................21 1.2.2. Năng lực hợp tác ......................................................................................22 1.2.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác ...............................................................22 1.2.2.2. Biểu hiện của năng lực hợp tác..........................................................23 1.2.3. Các năng lực thành tố của năng lực hợp tác.............................................24 1.2.3.1. Năng lực tổ chức nhóm hợp tác .........................................................24 1.2.3.2. Năng lực hoạt động hợp tác nhóm.....................................................24 1.2.3.3. Thái độ hợp tác ..................................................................................25 1.2.3.4. Năng lực đánh giá và tự đánh giá ......................................................25 1.2.4. Hệ thống các kĩ năng hợp tác trong dạy học vật lí...................................26 1.2.5. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác......................................................28 1.2.5.1. Cơ sở xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác......................28 1.2.5.2. Bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng hợp tác..................................................29 1.3. Bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí..........................32 1.3.1. Tầm quan trọng của việc bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí ......................................................................................................32 1.3.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí.............................................................................................34 1.3.3. Các biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh.........................34 1.3.3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh.34 1.3.3.2. Các biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh ..................35 1.4. Các yếu tố liên quan đến dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh..................................................................................................41 1.4.1. Mối liên hệ giữa bồi dƣỡng năng lực hợp tác với việc tổ chức dạy học nhóm...................................................................................................................41 1.4.2. Khái niệm dạy học nhóm..........................................................................42 1.4.3. Đặc điểm dạy học nhóm...........................................................................43 1.4.4. Phân loại nhóm hợp tác............................................................................43
3 1.4.4.1. Nhóm học hợp tác chính thức............................................................44 1.4.4.2. Nhóm hợp tác không chính thức........................................................44 1.4.4.3. Nhóm hợp tác nền tảng ......................................................................44 1.4.5. Các tiêu chí thành lập nhóm.....................................................................44 1.4.5.1. Các nhóm gồm những ngƣời tự nguyện, chung mối quan tâm..........44 1.4.5.2. Các nhóm ngẫu nhiên.........................................................................45 1.4.5.3. Nhóm ghép hình.................................................................................45 1.4.5.4. Các nhóm với những đặc điểm chung ...............................................45 1.4.5.5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài ........................................45 1.4.5.6. Nhóm có học sinh khá giỏi để hỗ trợ học sinh yếu kém....................45 1.4.5.7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau.......................................46 1.4.5.8. Phân chia theo các dạng học tập ........................................................46 1.4.5.9. Nhóm với các bài tập khác nhau........................................................46 1.4.5.10. Phân chia học sinh nam và nữ..........................................................46 1.4.6. Các hình thức tổ chức nhóm học tập........................................................46 1.4.6.1. Nhóm nhỏ thông thƣờng....................................................................46 1.4.6.2. Nhóm làm việc theo cặp ....................................................................47 1.4.6.3. Nhóm kim tự tháp ..............................................................................47 1.4.6.4. Nhóm đồng tâm..................................................................................47 1.4.6.5. Nhóm chuyên gia ...............................................................................47 1.4.6.6. Nhóm trà trộn.....................................................................................48 1.4.7. Các biện pháp nâng cao hoạt động dạy học hợp tác nhóm ......................48 1.4.8. Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp nhóm đối với việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học phổ thông............................50 1.5. Quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh...............................................................................................................51 1.6. Kết luận chƣơng 1..............................................................................................54 Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH........................................................................56
4 2.1. Đặc điểm, cấu trúc, mục tiêu của chƣơng“Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT.........................................................................................................................56 2.1.1. Đặc điểm...................................................................................................56 2.1.2. Cấu trúc ....................................................................................................57 2.1.3. Mục tiêu....................................................................................................57 2.1.3.1. Mục tiêu kiến thức .............................................................................57 2.1.3.2. Mục tiêu kỹ năng ...............................................................................58 2.2. Đề xuất quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh...............................................................................................................59 2.3. Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học nhóm một số kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh .....................................................................................................................62 2.4. Kết luận chƣơng 2..............................................................................................69 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................70 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................70 3.1.1. Mục đích...................................................................................................70 3.1.2. Nhiệm vụ ..................................................................................................70 3.2. Đối tƣợng, nội dung và tiến trình thực nghiệm sƣ phạm...................................70 3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm..............................................................70 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................71 3.2.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm................................................................71 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm...................................................................71 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ............................................................................71 3.3.2. Quan sát giờ học.......................................................................................72 3.3.3. Kiểm tra, đánh giá ....................................................................................73 3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................................74 3.4.1. Nhận xét về quá trình dạy học..................................................................74 3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm...................................................75 3.4.2.1. Đánh giá định tính..............................................................................75 3.4.2.2. Đánh giá định lƣợng...........................................................................76
5 3.4.2.3. Các tham số sử dụng để thống kê ......................................................79 3.5. Kết luận chƣơng 3..............................................................................................81 KẾT LUẬN..............................................................................................................82 1. Kết quả nghiên cứu của đề tài...............................................................................82 2. Hƣớng phát triển của đề tài...................................................................................83 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................84 PHỤ LỤC
6 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Viết tắt Viết đầy đủ 1 DH Dạy học 2 ĐC Đối chứng 3 GV Giáo viên 4 HS Học sinh 5 NLHT Năng lực hợp tác 6 PP Phƣơng pháp 7 PPDH Phƣơng pháp dạy học 8 SGK Sách giáo khoa 9 TNg Thực nghiệm 10 TNSP Thực nghiệm sƣ phạm 11 THPT Trung học phổ thông
7 DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ BẢNG Bảng 1.1. Hệ thống các kĩ năng hợp tác cần rèn luyện và hình thành cho HS ........27 Bảng 1.2. Phân loại mục tiêu theo kĩ năng của Dave................................................28 Bảng 1.3. Phân loại mục tiêu kĩ năng của Harrow....................................................28 Bảng 1.4. Bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng hợp tác ........................................................29 Bảng 1.5. Quy trình dạy học nhóm ...........................................................................53 Bảng 2.1. Mục tiêu kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”...........................57 Bảng 3.1. Bảng số liệu HS đƣợc làm chọn mẫu TNg...............................................72 Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra.....................................77 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TNg .................................78 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích ..............................................................78 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số.......................................................................80 SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1. Cấu trúc chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”...........................................57 Sơ đồ 2.1. Quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS.........59 BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TNg..............................................77 Biểu đồ 3.2. Phân phối tần suất.................................................................................78 Biểu đồ 3.3. Phân phối tần suất lũy tích....................................................................79
8 A. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa và cuộc cách mạng công nghiệp 4,0 đã đặt ra những yêu cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Định hƣớng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của ngƣời học,... Đó cũng là xu hƣớng quốc tế trong cải cách giáo dục phổ thông biện nay. Quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng về giáo dục đang diễn ra ở quy mô toàn cầu tạo cơ hội thuận lợi để tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục hiện đại, tranh thủ các nguồn lực bên ngoài, tạo thời cơ để phát triển giáo dục. Bên cạnh đó, nhu cầu phát triển nhanh giáo dục đáp ứng đòi hỏi của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, phát triển theo chiều sâu tri thức với công nghệ tiên tiến và hội nhập quốc tế, trong khi đó nguồn lực đầu tƣ cho giáo dục là có hạn, sẽ tạo sức ép đối với phát triển giáo dục. Trƣớc những thời cơ và thách thức đó, Đảng và nhà nƣớc ta đã có nhiều chủ trƣơng, chính sách để đổi mới, làm hiện đại hóa nền giáo dục theo hƣớng tiếp cận các nền giáo dục tiên tiến thế giới nhƣng ph hợp với thực tiễn, văn hóa Việt Nam. Nghị quyết Ban chấp hành Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”[6].
9 Điều 28.2 của Luật giáo dục cũng đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thứ học tập cho học sinh”[12]. Bƣớc vào những năm đầu thế kỉ XXI, các nƣớc trong khối EU đã bàn luận rất sôi nổi về khái niệm Năng lực cơ bản (key competence) và tuyên bố: “Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội thông tin và nhận được tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo ra đã trở thành mục tiêu quan trọng của hệ thống giáo dục châu Âu. Nó định hướng cho sự thay đổi chính sách giáo dục, xem xét lại nội dung chương trình và PP dạy- học. Điều đó chắc chắn càng làm gia tăng sự chú ý tới các năng lực cơ bản, cụ thể là những năng lực hướng vào cuộc sống với mục đích suốt đời tham gia xã hội một cách tích cực”. Đứng trước tình hình đó, nhìn chung bước sang thế kỷ XXI nhiều nước đã có sự xem xét, cải tổ Chương trình giáo dục theo định hướng vừa nêu [20]. Trong đổi mới giáo dục thì đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ trọng yếu, tuy nhiên đổi mới PP nhƣ thế nào mới mang lại hiệu quả là điều cần đặt ra và giải quyết. Trong đổi mới PPDH việc tăng cƣờng khai thác sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học hợp tác nhằm phát huy vai trò của ngƣời học là một trong những định hƣớng chủ đạo. Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học hợp tác góp phần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông, phải kể đến đó là: phƣơng pháp dạy học nhóm, dạy học khám phá, dạy học kiến tạo.... Trong dạy học nhóm, các thành viên trong nhóm c ng nhau hợp tác, hỗ trợ, chia sẻ, c ng nhau tìm kiếm, xây dựng tri thức mới. Nhờ vậy, tƣ duy tích cực của HS đƣợc phát huy và rèn luyện đƣợc NLHT giữa các thành viên. Học hợp tác với việc tổ chức học theo nhóm luôn tạo đƣợc không khí sôi nổi, các học sinh nhút nhát, yếu kém thƣờng ít phát biểu trong lớp sẽ có môi trƣờng động viên để tham gia xây dựng bài. Hơn thế nữa, hầu hết các hoạt động nhóm đều mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và học sinh dạy lẫn nhau, những vấn đề chƣa hiểu, những lỗi hiểu sai đều đƣợc giải đáp, mà thƣờng lại là trong bầu không khí rất thoải
10 mái. Học sinh có cơ hội thực hành các kĩ năng trí tuệ bậc cao nhƣ kĩ năng sáng tạo, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Các em cũng thực hành các kĩ năng thông thƣờng nhƣ khả năng c ng làm việc và giao tiếp với nhau. Khả năng làm việc hợp tác không tự nhiên có đƣợc mà phải qua rèn luyện, thực hành thƣờng xuyên để hợp tác trở thành thói quen, nhu cầu thiết yếu của mỗi ngƣời trong học tập, công tác. Thế nhƣng, trƣớc đây xuyên suốt chƣơng trình từ cấp một đến đại học chúng ta chỉ chú trọng hoạt động của từng cá nhân đơn lẻ, trong quá trình giáo dục chúng ta thƣờng đề cao thành tích cá nhân. Trƣớc đây, PPDH truyền thống với lối truyền thụ một chiều khiến học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động, học sinh ít có cơ hội phối hợp với nhau trong quá trình học tập, do đó ít có cơ hội rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh. Thực tế ngƣời giáo viên cũng chƣa có những hiểu biết đầy đủ và chƣa có kỹ năng về dạy học hợp tác, bởi vậy rất khó tổ chức dạy học hợp tác và bồi dƣỡng NLHT cho học sinh. Vì vậy, học sinh không hiểu rõ vai trò, ý nghĩa, các yêu cầu đối với hợp tác trong làm việc nhóm. Do đó, sẽ gặp khó khăn trong việc tổ chức dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực nói chung và NLHT nói riêng trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông. Chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT, HS đã có những hiểu biết, những kiến thức ban đầu qua việc nghiên cứu chƣơng trình Vật lý THCS và có những kiến thức kinh nghiệm liên quan qua thực tiễn cuộc sống hàng ngày, do đó nhiều đơn vị kiến thức của chƣơng rất ph hợp với việc chức dạy học nhóm. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 trung học phổ thông. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Hợp tác trong học tập hay còn gọi là HHT không phải là khái niệm mới đối với giáo dục mà thực ra nó đã có từ lâu. Ngay từ thế kỉ I, Quinlition đã cho rằng ngƣời học đƣợc lợi từ việc dạy cho ngƣời khác. Nhà triết học La Mã Seneca lại khẳng định khi bạn dạy, bạn học hai lần và nhà giáo dục học Johann Amos Comenius thì tin tƣởng rằng ngƣời học đƣợc lợi cả từ việc dạy lẫn đƣợc dạy bởi ngƣời khác. Những năm 70 của thế kỉ 18, Joseph Lancaster và Andrew Bell đã sử
11 dụng nhóm học hợp tác rộng rãi ở nƣớc Anh.Năm 1806, trƣờng Lancastrian đƣợc thành lập ở New York, phƣơng pháp sử dụng nhóm HHT cũng du nhập vào Mỹ kể từ đó.HHT đƣợc áp dụng đầu tiên trong các trƣờng công lập và trở thành một phần quan trọng của nền giáo dục Mỹ. Tâm lý học xã hội nghiên cứu về hợp tác đã tồn tại từ những năm 1920 nhƣng đến năm 1970, những ứng dụng đặc biệt của việc hợp tác trong lớp học mới bắt đầu đƣợc nghiên cứu và David Johnson, Ellist Aronson, Richart Schmuck, Larry Sherman đƣợc nhắc đến nhƣ là những nhà tiên phong trong lĩnh vực này vào thời điểm đó. Năm 1979 Hội nghị quốc tế đầu tiên về HHT đƣợc tổ chức tại Israel, tại buổi họp này IASCE - tổ chức quốc tế nghiên cứu về hợp tác trong giáo dục đã đƣợc thành lập. Trong ba thập kỉ qua nhiều phƣơng pháp học hợp tác ra đời và đƣợc áp dụng rộng rãi gắn liền với những tên tuổi nhƣ Robert Slavin, Shlomo & Yael Sharal, Spenser Kagan, Elizabeth Cohen...[23]. Dạy học theo nhóm bắt đầu đƣợc áp dụng ở Đức và Pháp vào thế kỉ XVIII. Ở Anh vào cuối thế kỉ XVIII, đầu thế kỉ XIX hình thức dạy học này đƣợc sử dụng dƣới tên dạy học hƣớng dẫn viên hay còn gọi là dạy học tƣơng trợ, do linh mục Bel và giáo viên D. Lancaster đề ra và sau đó đƣợc Girar phát triển với sắc tái khác...[7]. Day học theo nhóm sau này đã đƣợc Peterson, Dottre (Thụy Sĩ), Elsa (Áo), A. jakul (Ba Lan), Kotov (Nga) và những nhà giáo dục khác đã nghiên cứu vận dụng và phát triển và nó đƣợc sử dụng rất phổ biến ở các nƣớc phƣơng Tây [9]. Trong những năm gần đây, nhiều tác giả tiếp cận PP dạy học nhóm theo các hƣớng khác nhau. Tác giả Tống Huy Hoàng trong đề tài (2009): “Thiết kế bài dạy học theo lý thuyết nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học phần Động lực học Vật lý 10 THPT” đã trình bày một cách có hệ thống về lí thuyết dạy học nhóm, trên cơ sở đó đã đề xuất tiến trình dạy học theo lí thuyết nhóm và vận dụng vào dạy học phần Động lực học với sự hỗ trợ của máy vi tính. Tác giả Lê Thị Th y Trang đã nghiên cứu về dạy học hợp tác nhóm, đã đề xuất quy trình và vận dụng vào thiết kế tiến trình dạy học một số đơn vị kiến thức phần Quang hình học - Vật lí 11 nâng cao, thể hiện qua đề tài (2010): “Thiết kế bài dạy học phần Quang hình học - Vật lí 11 nâng cao theo phương pháp dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính”. Trong đề tài luận văn Thạc sĩ: “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo hình thức nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học chương Chất rắn
12 và chất lỏng. Sự chuyển thể Vật lí 10 trung học phổ thông” (2010) tác giả Lê Minh Nguyệt đã trình bày cụ thể về cơ sở lí luận dạy học nhóm và đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học nhóm. Trong hƣớng nghiên cứu dạy học vật lý theo quan điểm tiếp cận năng lực cũng đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu. Tác giả Nguyễn Thanh T ng trong đề tài: Sử dụng thí nghiệm học sinh trong chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”- Vật lý 10 theo hướng bồi dưỡng năng lực thực hành cho học sinh , trong đó tác giả đã nêu ra biện pháp bồi dƣỡng năng lực thực hành cho học sinh với thí nghiệm học sinh. Và gần đây nhất, tác giả Trần Thị Hà Thu đã nghiên cứu đề xuất các biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua đề tài: “Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí 10 trung học phổ thông”…. Nhƣ vậy, cho đến nay chƣa có đề tài nào đi sâu nghiên cứu một cách hệ thống về bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT. 3. Mục tiêu đề tài Đề xuất đƣợc quy trình tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh và vận dụng vào dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất đƣợc quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh và vận dụng vào dạy học vật lý thì sẽ bồi dƣỡng đƣợc cho học sinh năng lực hợp tác, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trƣờng THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng phát triển NLHT cho học sinh. - Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng phát triển NLHT cho học sinh. - Nghiên cứu đặc điểm cấu trúc nội dung chƣơng trình chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT.
13 - Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học một số nội dung kiến thức trong chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT theo định hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho học sinh qua dạy học nhóm. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT để đánh giá hiệu quả của đề tài. 6. Đối tƣợng nghiên cứu Hoạt động dạy và học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT qua dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác. 7. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu cách xây dựng quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác của học sinh qua dạy học nhóm trong dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc cùng với các chỉ thị của Bộ Giáo dục và đào tạo về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở các cấp, các bậc học. - Nghiên cứu cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận về năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm. - Nghiên cứu đặc điểm của chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT. 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra thông qua trao đổi với giáo viên và học sinh đánh giá thực trạng day học hợp tác nhóm và vấn đề bồi dƣỡng NLHT cho học sinh trong DHVL ở trƣờng phổ thông. - Điều tra thăm dò ý kiến của học sinh để biết thái độ, ý thức của học sinh về vấn đề học hợp tác nhóm. 8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT để kiểm tra giả thuyết khoa học, đánh giá tính khả thi của quy trình dạy học đã đề xuất trong việc bồi dƣỡng của năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm.
14 8.4. Phương pháp thống kê toán học Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phƣơng pháp thống kê toán học. Sử dụng phƣơng pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày kết quả TNSP và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm: đối chứng và thực nghiệm. 9. Đóng góp của luận văn 9.1. Về mặt lí luận - Luận văn góp phần làm phong phú thêm cơ sở lí luận và thực tiễn của việc bồi dƣỡng NLHT cho HS qua dạy học nhóm. - Đề xuất đƣợc quy trình tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS. 9.2. Về mặt thực tiễn Thiết kế đƣợc một số tiến trình dạy học một số kiến thức cụ thể trong chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT theo định hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và các danh mục, phần nội dung chính của luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM THEO ĐỊNH HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LI 11 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
15 NỘI DUNG Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM THEO ĐỊNH HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH 1.1. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực 1.1.1. Các xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông Từ những năm 90 của thế kỉ trƣớc, trong thiết kế CTGD, ngƣời ta thƣờng theo hai cách tiếp cận chính sau đây: [1] Thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề (content or topic based approach) và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (outcome-based approach or outcome-focused curriculum). Hiện nay nhiều nƣớc trên thế giới đang đổi mới CTGD phổ thông theo hƣớng tiếp cận năng lực. Tiếp cận năng lực thực chất cũng là tiếp cận đầu ra, nhƣng đầu ra ở đây ngƣời ta chú trong đến các năng lực mà HS cần phải có. 1.1.1.1. Tiếp cận nội dung dạy học Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn học nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS cần biết cái gì? (what we want students to know?). Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thƣờng mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi ngƣời thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của ngƣời học. 1.1.1.2. Tiếp cận kết quả đầu ra Tiếp cận kết quả đầu ra nhƣ NIER (1999) đã xác định ”là cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng (abilities or skills) mà HS mong muốn đạt đƣợc vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trƣờng ở một môn học cụ thể”. Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: chúng ta muốn HS biết và có thể làm đƣợc những gì? (what we want students to know and to be able to do?) Từ hai cách tiếp cận chính nêu trên, cũng theo NIER, xu hƣớng chung trong việc thiết kế CTGD của các nƣớc là kết hợp cả hai. Ví dụ Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Malaysia, Philippines và Hoa Kỳ khi thiết kế chƣơng trình
16 đều sử dụng kết hợp hai cách tiếp cận này một cách đa dạng. Các nƣớc Úc, New Zealand, và Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cận đầu ra, trong khi đó Việt Nam và một số nƣớc khác nhƣ Indonesia chủ yếu lại sử dụng cách tiếp cận nội dung. 1.1.1.3. Tiếp cận năng lực Theo cách mô tả và lí giải của một số nƣớc thì chƣơng trình tiếp cận năng lực thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên cần lƣu ý, có rất nhiều dạng “kết quả đầu ra”; đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi ngƣời học. Chƣơng trình tiếp cận theo hƣớng này chủ trƣơng giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học đƣợc để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống. Chƣơng trình truyền thống chủ yếu yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Biết cái gì? Chƣơng trình tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết? 1.1.2. Phát triển chương trình theo hướng tiếp cận năng lực Bƣớc sang thế kỉ XXI, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng, với những biến đổi liên tục và khôn lƣờng. Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững trƣớc những thách thức của đời sống, vai trò của giáo dục ngày càng đƣợc các quốc gia chú trọng và quan tâm đầu tƣ hơn bao giờ hết. Thay đổi, sửa sang, cải tiến chƣơng trình, thậm chí cải cách giáo dục đã đƣợc nhiều nƣớc tiến hành. Theo tổng kết của INCA[27]có 4 nhân tố chính dẫn đến việc cần xem xét, cải tổ CTGD của một quốc gia: a) do thay đổi thể chế chính trị; b) do chƣơng trình nặng nề, quá tải (overload); c) muốn cải tiến để hệ thống giáo dục trở nên công bằng và vƣợt trội hơn và d) muốn hiện đại hóa CTGD mà trọng tâm là hƣớng vào chuẩn bị các kĩ năng nhằm đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống và lao động trong thế kỉ XXI.[22] Có khá nhiều vấn đề đặt ra khi xem xét chỉnh sửa, đổi mới CTGD. Trƣớc hết là việc xem xét, thiết kế lại cần theo cách tiếp cận nào? Bản chất của cách tiếp cận ấy là gì? Và tại sao lại theo hƣớng tiếp cận này? Qua việc khảo sát, nghiên cứu việc phát triển CTGD của một số nƣớc gần đây, cho thấy thấy xu thế thiết kế chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực đƣợc khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng. Tên gọi của cách tiếp cận này có khác nhau nhƣng thuật ngữ đƣợc dùng khá phổ biến là Competency-based Curriculum ( Chƣơng trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi tắt là tiếp cận năng lực).
17 1.1.2.1. Bản chất và lí do chuyển sang cách tiếp cận năng lực Trong lời nói đầu trong chƣơng trình của New Zealand có đoạn: “Chƣơng trình hƣớng vào kết quả đầu ra là CT nhằm xác định những gì chúng ta muốn HS biết và có thể làm đƣợc. Nó nêu rõ 5 năng lực chính nhằm giúp HS củng cố kiến thức, tham gia xã hội có hiệu quả và nhấn mạnh học suốt đời. Dân số của chúng ta ngày càng trở nên đa dạng, khoa học công nghệ ngày càng tinh vi, đòi hỏi của thị trƣờng lao động ngày càng phức tạp. Hệ thống giáo dục của chúng ta cần phải đáp ứng đƣợc những đòi hỏi này và những thách thức khác của thế kỷ XXI. Đó chính là lí do của việc xem xét lại chƣơng trình đƣợc tiến hành vào các năm 2000-2002”[19]. Cũng giống nhƣ New Zealand, nhiều nƣớc khác đã tuyên bố chuyển đổi thiết kế chƣơng trình sang hƣớng tiếp cận năng lực cũng với lý do tƣơng tự. Trong chƣơng trình Québec của Ca-na-đa ngƣời ta cho rằng: “Sự thành công của giáo dục được thể hiện ở chỗ giúp cho HS sử dụng được các tri thức mà chúng giành được vào việc hiểu thế giới quanh mình và hướng dẫn các hoạt động của chúng. Điều đó lí giải vì sao chương trình Québec lại được thiết kế dựa trên cơ sở năng lực.”[30]. Nhìn chung sau năm 2000 các nƣớc có sự xem xét, cải tổ CTGD đều theo định hƣớng vừa nêu. Tuy nhiên không phải quốc gia nào cũng tuyên bố rõ đó là chƣơng trình tiếp cận theo năng lực. Nhìn vào CTGD các nƣớc vừa thay đổi, có thể thấy ba loại: a) Một số số nƣớc tuyên bố chƣơng trình thiết kế theo năng lực và nêu rõ các năng lực cần có ở HS. Chẳng hạn nhƣ: Úc, Ca-na-đa,New Zealand, Pháp... b) Một số nƣớc cũng tuyên bố chƣơng trình thiết kế theo năng lực nhƣng không nêu hệ thống năng lực, mà chỉ nêu chuẩn cụ thể cho chƣơng trình theo hƣớng này; tiêu biểu là chƣơng trình của In-đô-nê-sia (2006), c) Một số nƣớc khác không tuyên bố chƣơng trình thiết kế theo năng lực nhƣng thực chất chƣơng trình vẫn đƣợc thiết kế dựa trên cơ sở năng lực. Ví dụ chƣơng trình của Hàn Quốc, Phần Lan, ... 1.1.2.2.Thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực Thiết kế chƣơng trình truyền thống thƣờng bắt đầu từ mục tiêu giáo dục sau đó xác định các lĩnh vực/môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng, phƣơng pháp dạy học
18 và cuối c ng là đánh giá. Còn thiết kế chƣơng trình theo năng lực trƣớc hết cần xác định các năng lực chung cần trang bị và phát triển cho HS. Những năng lực này có thể nêu ngay trong mục tiêu của CTGD. Từ các năng lực này mới xác định các lĩnh vực/môn học bắt buộc cần thiết có vai trò trong việc phát triển năng lực; sau đó phải xác định đƣợc chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp; tiếp đến là xác định những năng lực mà mỗi môn học bắt buộc có thể đảm nhận; chẳng hạn trong chƣơng trình của New Zealand:[24]  Môn tiếng Anh sẽ đảm nhận 4 năng lực: a) Sử dụng ngôn ngữ nói và viết trong giao tiếp và học tập; b) Trình bày việc viết và nói thông qua các phƣơng tiện thông tin đại chúng (media) khác nhau; c) Đọc và nghe các văn bản viết, nói và văn bản thông tin đại chúng; d) Viết đƣợc các thể loại (genres) khác nhau với những mục đích cá nhân và xã hội.  Môn Toán sẽ chịu trách nhiệm 3 năng lực: a) Giải quyết một tình huống có vấn đề; b) Sử dụng đƣợc lập luận toán học; c) Giao tiếp bằng việc sử dụng ngôn ngữ toán. Cuối cùng mỗi môn học, để góp phần bồi dƣỡng một năng lực cụ thể nào đó cho học sinh cần phải xem xét năng lực đó theo ba nội dung: Đặc điểm của năng lực; Kết quả cần đạt về năng lực; Tiêu chí đánh giá các năng lực này. Từ những phần tích ở trên cho thấy: Thứ nhất: xây dựng, thiết kế CTGD theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học là một xu thế phổ biến hiện nay đang đƣợc nhiều nƣớc quan tâm vận dụng trong việc phát triển chƣơng trình. Thứ hai: cần phân biệt năng lực chung/năng lực chính còn gọi là năng lực xuyên chƣơng trình với các năng lực riêng của môn học cụ thể. Hai năng lực này có quan hệ mật thiết với nhau, nhƣng các năng lực chung rất đƣợc chú ý trong khi xem xét và đổi mới chƣơng trình. Vì chúng đƣợc sử dụng trong tất cả các môn học và các lĩnh vực học tập.
19 Thứ ba: thiết kế, xây dựng chƣơng trình theo hƣớng phát triển năng lực thực chất vẫn là cách tiếp cận “kết quả đầu ra”. Nhƣng “kết quả đầu ra” ở đây là hệ thống năng lực tổng hợp nhƣ đã trình bày, chứ không phải là một tập hợp các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ rời rạc. Thứ tư: thiết kế và thực hiện chƣơng trình theo hƣớng phát triển năng lực cần phải nhất quán từ hệ thống năng lực, mục tiêu, chuẩn năng lực, đặc điểm của các năng lực, kết quả cần đạt về năng lực và tiêu chí đánh giá các năng lực. 1.2. Năng lực và năng lực hợp tác trong dạy học vật lí 1.2.1. Năng lực 1.2.1.1. Khái niệm năng lực Thực tế trong tiếng Việt cũng nhƣ tiếng Anh, từ năng lực đƣợc sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng biệt. Hơn nữa năng lực lại rất gần nghĩa với một số từ khác nhƣ tiềm năng, khả năng, kĩ năng... do vậy nếu chỉ nói chung chung thì sẽ rất phức tạp và khó xác định. Tuy nhiên từ năng lực có nghĩa gốc mà Từ điển tiếng Việt [11] đã nêu lên là: a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. b) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao. Có thể dẫn ra một số cách hiểu về khái niệm năng lực trong chƣơng trình để tiện so sánh và nhận xét, chẳng hạn: “ Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”[15]. Hoặc:“Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong thực hành. Nói một cách khái quát năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể”.[25]
20 Chƣơng trình của New Zealand nêu một cách ngắn gọn: “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó.” [21]... Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD,2001b, p.45) kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26) cho rằng: năng lực đƣợc xem nhƣ là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục.”[28] Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhƣng các cách hiểu trên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Tất nhiên hành động (làm), thực hiện (performance) ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải làm một cách “máy móc”,“m quáng”. Theo đó chƣơng trình của Indonesia đã xác định:“Năng lực (competence) là những kiến thức ( knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản (Puskur, 2002)”[26]. Trong văn bản Cải cách CTGD ở Indonesia cũng dành hẳn một mục để giới thiệu về Tư tưởng cơ bản của khái niệm năng lực[26] theo đó khái niệm năng lực trong CTGD đƣợc hiểu nhƣ sau: a) Năng lực đề cập đến khả năng của HS khi làm một cái gì đó trong những bối cảnh khác nhau; b) Năng lực thể hiện kinh nghiệm học tập, ở đó HS phải là ngƣời thành thạo; c) Kết quả học tập theo năng lực thể hiện ở việc giải thích sự vật thông qua phƣơng pháp học tập của HS; d) Những HS có năng lực khi làm một cái gì đó cần xác định rõ khả năng trong một tiêu chuẩn rộng, có thể đạt đƣợc kết quả thông qua việc thực hiện và có thể đo đếm đƣợc.
21 1.2.1.2. Phân loại năng lực Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chƣơng trình thiết kế theo hƣớng tiếp cận năng lực của các nƣớc có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung (general competence) và năng lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence). Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con ngƣời có thể sống và làm việc bình thƣờng trong xã hội. Năng lực này đƣợc hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nƣớc gọi là năng lực xuyên chương trình (Cross-curricular competencies). Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính (key competence). Cũng cần lƣu ý là khái niệm năng lực chính đƣợc nhiều nƣớc trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau nhƣ [29] năng lực nền tảng (socles de compétences), năng lực chủ yếu (essential competencies), kĩ năng chính (key skills), kĩ năng cốt lõi(core skills), năng lực cơ sở (basic competencies), khả năng/phẩm chất chính; (key qualifications); Kĩ năng chuyển giao được (key transferable skills ),… Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng đƣợc những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhƣng rất quan trọng với tất cả mọi ngƣời. [18] Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế chƣơng trình Québec gọi là năng lực môn học cụ thể (Subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên chƣơng trình - năng lực chung. Chẳng hạn, Sáng tạo và đọc diễn cảm là ví dụ để phân biệt hai loại năng lực này. Sáng tạo là năng lực chung. Nó là sản phẩm của tất cả các môn học/hoạt động và đòi hỏi vận dụng ở tất cả các môn học/hoạt động; còn đọc diễn cảm là năng lực riêng, năng lực do môn Tiếng việt và Văn học đảm nhận. Trong cuộc sống rất cần năng lực sáng tạo; không sáng tạo thì không thể phát triển, thậm chí khó tồn tại. Nhƣng năng lực đọc diễn cảm thực sự cần thiết cho những ngƣời làm những nghề cụ thể, nhƣ: Phát thanh viên, biên tập viên, dẫn chƣơng trình, hay những giáo viên dạy văn….
22 1.2.2. Năng lực hợp tác 1.2.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội hiện đại. Theo từ điển bách khoa Việt Nam: “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung” [3]. Tác giả Nguyễn Thanh Bình cho rằng: nếu so sánh các thuật ngữ gần nhau nhƣ: hợp tác, hợp lực, phối hợp, kết hợp, cộng tác.... sẽ thấy hợp tác là thuật ngữ rộng nhất, nó chứa đựng nghĩa cơ bản của các thuật ngữ trên. Hợp tác chứa đựng sự chung sức của “hợp lực” và “cộng tác”, có sự hỗ trợ lẫn nhau của “phối hợp” và bổ sung cho nhau của “kết hợp”.[8] Khái niệm hợp tác đƣợc hiểu là quá trình tƣơng tác xã hội, trong đó các cá nhân cùng chung sức, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc nào đó nhằm đạt đƣợc mục đích chung. Từ việc nghiên cứu các quan niệm của những nhà khoa học trong và ngoài nƣớc về khái niệm hợp tác, ta thấy chúng có những đặc điểm: hợp tác có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tƣởng lẫn nhau và tự nguyện cùng làm việc...; cùng chung sức, giúp đỡ, hỗ trợ và bổ sung cho nhau. [10] Biểu hiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. HHT là hình thức học sinh HS làm việc c ng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết nhiệm vụ học tập. Khi làm việc c ng nhau, HS học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe ngƣời khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hƣớng dân chủ. Đây là hình thức học tập giúp HS phát triển cả về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập. Phƣơng pháp DHHT cho phép các thành viên trong nhóm sẻ chia những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, c ng nhau xây dựng kiến thức mới. Khi trao đổi, mỗi ngƣời nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, xác định đƣợc những điều cần học hỏi thêm.
23 DHHT là một PPDH phổ biến ở các nƣớc phát triển và đem lại hiệu quả giáo dục cao. Trong DHHT hƣớng tới một định hƣớng giáo dục mà trong đó HS cùng làm việc trong nhóm với nhiều học sinh khác và c ng nhau thảo luận, trao đổi, tranh luận để thực hiện nhiệm vụ học tập chung của nhóm và hƣớng tới một kết quả học tập cao. Theo tác giả Lƣơng Việt Thái và nhóm nghiên cứu trong tài liệu về các năng lực chung cốt lõi của HS phổ thông trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể cho rằng năng lực hợp tác là “khả năng cá nhân biết chia sẻ trách nhiệm, biết cam kết và biết cách cùng làm việc, lắng nghe và quan tâm tới các quan điểm khác nhau; hiểu biết và quan tâm tới nhau; giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau, phát huy thế mạnh của mỗi thành viên trong một công việc, lĩnh vực nào đó vì mục đích chung có hiệu quả với những thành viên khác trong nhóm”.[14] 1.2.2.2. Biểu hiện của năng lực hợp tác - Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi đƣợc giao nhiệm vụ; xác định đƣợc loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô ph hợp; - Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu đƣợc các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá đƣợc hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công; - Nhận biết đƣợc đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng nhƣ kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc ph hợp; - Chủ động và gƣơng mẫu hoàn thành phần việc đƣợc giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm; - Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt đƣợc, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm. Nhƣ vậy có thể hiểu năng lực hợp tác là khả năng tƣơng tác của cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể trong học tập và cuộc sống. Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan
24 hệ tƣơng trợ lẫn nhau để c ng hƣớng tới một mục đích chung. Đây là một năng lực rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong một môi trƣờng, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập. Bên cạnh đó, năng lực hợp tác của HS còn đƣợc cấu thành bởi tri thức, kĩ năng và thái độ hợp tác, những điều kiện tâm lí cần thiết khác nhƣ động cơ hợp tác, đặc điểm khí chất, tƣ chất vốn có, kinh nghiệm sống, phẩm chất đạo đức trong quá trình làm việc c ng nhau. 1.2.3. Các năng lực thành tố của năng lực hợp tác 1.2.3.1. Năng lực tổ chức nhóm hợp tác Xác định mục tiêu, các nhiệm vụ của sự hợp tác. + Chủ động đề xuất mục tiêu, các nhiệm vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề. + Lựa chọn hình thức hợp tác phù hợp với nhiệm vụ và yêu cầu đã đặt ra. Xác định trách nhiệm của các thành viên trong nhóm. + Phân công trách nhiệm cho các thành viên trong nhóm. + Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm. 1.2.3.2. Năng lực hoạt động hợp tác nhóm Phân tích đƣợc nhiệm vụ và khả năng thực hiện nhiệm vụ của bản thân, phối hợp với các thành viên khác trong nhóm. + Phân tích đƣợc các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng đƣợc mục đích chung. + Phân tích đƣợc khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phƣơng án phân công công việc. + Dự kiến phƣơng án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác trong nhóm.  Thể hiện các vai trò khác nhau trong nhóm. + Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hòa hoạt động phối hợp. + Phân công các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ chung của cả nhóm. + Đảm nhận các vai trò khác nhau trong nhóm.
25 Tổng hợp, lựa chọn và sắp xếp đƣợc ý kiến của các thành viên trong nhóm, hình thành sản phẩm và báo cáo. + Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ hoạt động của nhóm để tổng hợp kết quả đạt đƣợc, hình thành báo cáo của nhóm. + Trình bày ý tƣởng/ báo cáo của nhóm một cách ngắn gọn, mạch lạc, dễ hiểu; kết hợp với ngôn ngữ, cử chỉ, nét mặt để tăng hiệu quả, sức thuyết phục.  Biết lắng nghe, bảo vệ ý kiện của bản thân và có khả năng đƣa thông tin phản hồi. + Lắng nghe, hiểu và ghi lại, diễn đạt lại ý kiến của ngƣời khác, không ngắt ngang lời ngƣời khác. + Khéo léo đặt câu hỏi cho ngƣời trình bày để hiểu rõ hơn về quan điểm, ý kiến của họ. + Đƣa ra đƣợc những giải thích, lí lẽ chứng minh quan điểm, ý kiến của mình. 1.2.3.3. Thái độ hợp tác Xây dựng và duy trì bầu không khí thân thiện tin tƣởng lẫn nhau. + Tôn trọng, lắng nghe và bày tỏ sự ủng hộ. + Chia sẻ tài liệu, thông tin có liên quan nhằm tạo sự thành công cho bạn và cho nhóm. + Tranh luận hƣớng vào nội dung cần giải quyết, không hƣớng vào đả kích cá nhân ngƣời trình bày. + Gợi mở, động viên, khuyến khích các thành viên khác tích cực tham gia. Giải quyết những bất đồng + Phát hiện mâu thuẫn nảy sinh trong thảo luận. + Tìm phƣơng án giải quyết mâu thuẫn phát sinh một cách hợp lí với thái độ xây dựng. + Khiêm tốn tiếp thu sự góp ý, kìm chế sự nóng nảy. + Điều chỉnh, ngăn chặn đi lệch chủ đề, nhƣng không làm mất lòng bạn. 1.2.3.4. Năng lực đánh giá và tự đánh giá Tự đánh giá mức độ hoàn thành công việc. + Đánh giá đƣợc mức độ đạt mục đích của cá nhân và kết quả chung của cả nhóm. + Rút kinh nghiệm cho bản thân để đạt đƣợc kết quả cao hơn.
26 Đánh giá đồng đẳng + Đánh giá một cách khách quan và công bằng các công việc mà các thành viên trong nhóm đã làm đƣợc. + Rút kinh nghiệm, góp ý cho từng thành viên trong nhóm để đạt đƣợc mục đích, hiệu quả công việc cao hơn. 1.2.4. Hệ thống các kĩ năng hợp tác trong dạy học vật lí Nhóm năng lực về quan hệ xã hội bao gồm năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác. Hai năng lực trong c ng nhóm năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Khi có khả năng giao tiếp, diễn đạt, trò chuyện, thì khả năng làm việc chung với nhau sẽ đạt hiệu quả cao hơn. Hay nói cách khác muốn năng lực hợp tác đƣợc bồi dƣỡng thì năng lực giao tiếp cũng góp phần hỗ trợ. Để đánh giá đƣợc năng lực hợp tác của HS thƣờng biểu hiện trong giai đoạn tiến hành thí nghiệm theo nhóm. Ngoài ra còn đƣợc biểu hiện trong quá trình thảo luận nhóm giải quyết vấn đề của GV đƣa ra. Nói tóm lại khi muốn đánh giá một năng lực thì ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt đƣợc làm nền tảng cho việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ đó. Trong học tập hợp tác, học sinh không chỉ lĩnh hội đƣợc những kiến thức liên quan đến nội dung môn học mà còn đƣợc học, đƣợc thực hành và đƣợc thể hiện, củng cố và nâng cao các năng lực và kỹ năng xã hội nhƣ: kĩ năng lắng nghe, kĩ năng giao tiếp... đây là yếu tố cần thiết cho hoạt động học tập hợp tác có hiệu quả. Hoạt động học tập hợp tác đòi hỏi ở học sinh tính tổ chức, sự xây dựng và duy trì bầu không khí tin tƣởng lẫn nhau, kĩ năng giao tiếp có hiệu quả, cách giải quyết mâu thuẫn trên tinh thần xây dựng, đó là năng lực tƣ duy có phê phán. Trong nâng cao năng lực hợp tác thì HS càng có nhiều kĩ năng xã hội và GV càng quan tâm và động viên khen thƣởng việc sử dụng các kĩ năng đó thì thành tích học tập sẽ càng cao hơn. Các kĩ năng xã hội đó là: kĩ năng lãnh đạo, kĩ năng quyết đoán, kĩ năng tạo lòng tin, kĩ năng giải quyết các bất đồng nhƣ biết cách lắng nghe, biết cách kiềm chế, biết cách lập luận cho quan điểm của mình một cách chặt chẽ.
27 Mọi kỹ năng liên cá nhân, biểu hiện trong hoạt động của nhóm có thể coi là kỹ năng hợp tác. Học sinh hầu nhƣ chƣa đƣợc dạy các kỹ năng này một cách bài bản mà chỉ thực hiện một cách tự nhiên. Do vậy, cần phải dạy cho các em những kỹ năng trong các tình huống HTHT thích hợp với nhau. Những kỹ năng cơ bản: Căn cứ vào quá trình phát triển nhân cách, các yếu tố cơ bản của quá trình dạy và đặc điểm tâm lý của học sinh THPT, chúng tôi đề xuất những kỹ năng HT cơ bản sau: Bảng 1.1. Hệ thống các kĩ năng hợp tác cần rèn luyện và hình thành cho HS 1. Kĩ năng đánh giá và tự đánh giá Tự đánh giá khả năng của bản thân Đánh giá đƣợc khả năng của thành viên khác 2. Kĩ năng làm việc cá nhân Hoàn thành công việc của nhóm giao cho một cách chính xác và nhanh nhất có thể. Hoán đổi đƣợc các vai trò khác với các thành viên 3. Kĩ năng cộng tác Biết phối hợp làm việc cùng các thành viên khác Có tinh thần trách nhiệm cao Biết trao đổi, thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận ý kiến khác 4. Kĩ năng lắng nghe và chia sẻ Biết lắng nghe và nhắc lại đƣợc ý kiến của ngƣời khác Biết cảm thông, giúp đỡ, chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau 5. Kĩ năng diễn đạt Diễn đạt ý kiến của mình một cách mạch lạc, rõ ràng, thuyết phục 6. Kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tƣởng lẫn nhau Lắng nghe và nhận xét ý kiến của ngƣời khác Biết bày tỏ sự ủng hộ Biết khuyến khích, động viên sự tham gia làm việc của các thành viên trong tập thể Biết chủ động giúp đỡ và yêu cầu bạn giúp đỡ mình một cách thật lòng, chân thực, cởi mở 7. Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, bất đồng Biết kiềm chế tức giận Biết đƣa ra ý kiến trái chiều một cách nhẹ nhàng, không chỉ trích Biết cách đàm phán, giải quyết bất đồng hợp lí, tế nhị Biết ra quyết định phù hợp
28 1.2.5. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 1.2.5.1. Cơ sở xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác Để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của HS cần dựa vào mục tiêu về kĩ năng mà HS cần đạt đƣợc. Hai loại bảng phân loại mục tiêu giáo dục của Harrow và Dave cho lĩnh vực kĩ năng trong đào tạo theo năng lực, thƣờng đƣợc sử dụng. Bảng 1.2. Phân loại mục tiêu theo kĩ năng của Dave Mức độ Sự thể hiện Mức 1 Bắt chƣớc có quan sát, là sự thực hiện các thao tác, động tác qua việc quan sát hành vi của ngƣời khác để làm theo, có thể hoàn thành với chất lƣợng thấp. Mức 2 Bắt chƣớc có quan sát, là sự thực hiện các thao tác, động tác qua việc quan sát hành vi của ngƣời khác để làm theo, có thể hoàn thành với chất lƣợng thấp. Mức 3 Chính xác hóa các hoạt động, là khả năng tự thực hiện một nhiệm vụ mà chỉ mắc phải một vài sai sót nhỏ. Mức độ này thể hiện sự hình thành các khả năng liên kết, phối hợp các kĩ năng trong quy trình thực hiện một công việc hoặc một sản phẩm nhất định. Mức 4 Thành thạo, là khả năng phối hợp một loạt các hành động bằng cách kết hợp hai hay nhiều kĩ năng. Ở mức độ này, các hoạt động đƣợc phối hợp với nhau một cách nhuần nhuyễn, hình thành kĩ xảo. Mức 5 Tự động hóa các hoạt động, là khả năng thực hiện theo bản năng, không cần suy nghĩ. Bảng 1.3. Phân loại mục tiêu kĩ năng của Harrow Sự thực hiệnĐịnh nghĩaMức độ Làm đƣợc so với mẫu nhƣng còn nhiều lệch lạc, sai sót. Quan sát và sao chép rập khuôn 1. Bắt chƣớc Làm đƣợc cơ bản giống nhƣ mẫu, vẫn còn sai sót nhỏ. Quan sát thực hiện đƣợc nhƣ hƣớng dẫn. 2. Làm đƣợc Làm đƣợc chính xác nhƣ mẫu. Quan sát và thực hiện đƣợc chính xác nhƣ hƣớng dẫn. 3.Làm chính xác Làm đƣợc chính xác nhƣ mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau. Thực hiện đƣợc các kĩ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau. 4. Làm biến hoá Làm đƣợc chính xác nhƣ mẫu, kĩ năng nhƣ bản năng. Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức. 5.Làm thuần thục
29 1.2.5.2. Bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng hợp tác Bảng 1.4. Bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng hợp tác Các tiêu chí Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Kĩ năng đánh giá và tự đánh giá - Chƣa đánh giá đƣợc khả năng của bản thân trong nhóm. - Chƣa đánh giá đƣợc khả năng của các thành viên trong nhóm. - Đánh giá chƣa đúng với khả năng của bản thân. - Mơ hồ về khả năng của các thành viên khác. - Đánh giá đƣợc khả năng bản thân một cách đúng đắn. - Đánh giá về khả năng của các thành viên khác tƣơng đối tốt. - Đánh giá toàn diện đƣợc khả năng và vai trò của mình. - Đánh giá cũng nhƣ nhận định đúng khả năng của tất cả thành viên trong nhóm. Kĩ năng làm việc cá nhân - Không hoàn thành công việc đƣợc giao. - Không hoán đổi đƣợc các nhiệm vụ với các thành viên khác. - Hoàn thành đƣợc một phần công việc đƣợc giao. - Hoán đổi đƣợc một số nhiệm vụ. - Hoàn thành công việc nhƣng chƣa nhanh. - Hoán đổi đƣợc các nhiệm vụ của các thành viên . - Hoàn thành công việc nhanh và chính xác. - Hoàn thành tốt tất cả các nhiệm vụ khi hoán đổi. Kĩ năng cộng tác, - Không biết phối hợp làm việc cùng các thành viên khác. - Phối hợp công việc một cách rời rạc, chƣa nắm bắt đƣợc công việc. -Phối hợp tƣơng đối nhịp nhàng công việc với các thành viên khác. - Phối hợp toàn diện với mọi công việc của các thành viên.
30 kết hợp với các thành viên khác - Không tham gia ý kiến góp ý xây dựng kế hoạch hoạt động của nhóm. - Không có tinh thần trách nhiệm khi làm việc. - Ít tham gia ý kiến góp ý xây dựng kế hoạch hoạt động của nhóm. - Tinh thần trách nhiệm chƣa cao. - Tham gia ý kiến và góp ý xây dựng kế hoạch hoạt động của nhóm nhƣng chƣa thực sự nhiệt tình. - Tinh thần trách nhiệm tƣơng đối tốt. - Nhiệt tình, hăng hái đóng góp ý kiến xây dựng kế hoạch hoạt động của nhóm. - Tinh thần trách nhiệm rất cao. Kĩ năng diễn đạt - Không diễn đạt đƣợc ý kiến của mình. - Diễn đạt ý kiến không mạch lạc, thuyết phục. - Diễn đạt đƣợc ý kiến nhƣng chƣa đủ thuyết phục. - Diễn đạt ý kiến của mình một cách mạch lạc, thuyết phục. Kĩ năng lắng nghe và chia sẻ - Không lắng nghe và nhắc lại đƣợc ý kiến của ngƣời khác. - Không biết cảm thông, giúp đỡ, chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau. - Không chịu trao đổi, - Lắng nghe nhƣng không nhắc lại đƣợc ý kiến của ngƣời khác. - Cảm thông, giúp đỡ chia sẻ nhƣng không nhiệt tình và chân thành. - Trao đổi và thống nhất ý kiến - Lắng nghe và nhắc lại tƣơng đối chính xác ý kiến của ngƣời khác. - Cảm thông và giúp đỡ một số công việc. - Trao đổi thống nhất ý kiến và - Lắng nghe và nhắc lại chính xác ý kiến của ngƣời khác. - Cảm thông và sẻ chia, trao đổi kinh nghiệm nhiệt tình với mọi ngƣời - Trao đổi thống nhất ý
31 thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận ý kiến khác. nhƣng không chịu chấp nhận ý kiến khác. chấp nhận ý kiến khác nhƣng ép buộc. kiến và chấp nhận ý kiến khác một cách hòa đồng. Kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau - Không lắng nghe và nhận xét ý kiến của ngƣời khác. - Không biết bày tỏ sự ủng hộ. - Không biết khuyến khích, động viên sự tham gia của các thành viên trong tập thể. - Không biết chủ động giúp đỡ và yêu cầu bạn giúp đỡ mình một cách tự tin, chân thực, cởi mở. - Lắng nghe nhƣng không nhận xét ý kiến của ngƣời khác. - Bày tỏ sự ủng hộ một cách ép buộc hoặc không để tâm. - Khuyến khích, động viên một cách hời hợt, chƣa đƣợc tốt. - Biết chủ động giúp đỡ và yêu cầu bạn giúp đỡ nhƣng rất ít. - Lắng nghe và nhận xét còn sơ sài, không nhiệt tình. - Bày tỏ ủng hộ tƣơng đối tốt. - Khuyến khích, động viên một cách tƣơng đối tốt. - Chủ động giúp đỡ và yêu cầu giúp đỡ tƣơng đối tốt. - Lắng nghe và nhận xét nhiệt tình và chính xác. - Bày tỏ ủng hộ rất chân thực, hết mình - Khuyến khích, động viên rất tốt. - Chủ động giúp đỡ và yêu cầu bạn giúp đỡ rất nhiều và nhiệt tình. Trách nhiệm với kết quả làm việc - Không chịu trách nhiệm về sản phẩm chung. - Chƣa sẵn sàng chịu trách nhiệm về sản phẩm chung. - Chịu trách nhiệm về sản phẩm chung khi đƣợc yêu cầu. - Tự giác chịu trách nhiệm về sản phẩm chung.
32 Để kết luận NLHT mà học sinh đạt đƣợc, giáo viên cần thực hiện các bƣớc nhƣ sau: (1) Chấm điểm từng tiêu chí mà học sinh đạt đƣợc theo mức điểm cho các mức độ của mỗi tiêu chí như sau: Mức 0: 0 điểm: HS vắng học không tham gia đánh giá Mức 1: 0,25 điểm Mức 2: 0,5 điểm Mức 3: 0,75 điểm Mức 4: 1 điểm (2) Cộng điểm của 7 tiêu chí và đƣa ra số điểm tổng là X (i) Nếu X < 2 : NLHT đạt mức thấp (ii) Nếu 2 ≤ X < 4 : NLHT đạt mức trung bình (iii)Nếu 4 ≤ X ≤ 5,5: NLHT đạt mức khá (iv) Nếu X > 5,5 : NLHT đạt mức tốt Ví dụ: Một học sinh có điểm của từng tiêu chí nhƣ sau: Kĩ năng đánh giá và tự đánh giá: 0,75 điểm (mức 3) Kĩ năng làm việc cá nhân: 0,75 điểm (mức 3) Kĩ năng cộng tác, kết hợp với các thành viên khác: 0,5 điểm (mức 2) Kĩ năng diễn đạt: 0,75 điểm (mức 3) Kĩ năng lắng nghe và chia sẻ: 0,75 điểm (mức 2) Kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tƣởng lẫn nhau: 0,5 điểm (mức 2) Trách nhiệm với kết quả làm việc: 0,75 điểm (mức 3) Điểm tổng của 7 tiêu chí X = 4,75 điểm. Vậy NLHT của học sinh đó đạt mức khá. 1.3. Bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí 1.3.1. Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí Trong xu thế toàn cầu hóa, thì nhiều vấn đề thực tiễn để giải quyết nó đòi hỏi phải có sự hợp tác của nhiều ngƣời, nhiều ngành và có khi nhiều lĩnh vực. Khi đứng trƣớc một vấn đề nào đó, nếu có sự hợp tác, phối hợp thì việc giải quyết vấn đề sẽ dễ dàng và đạt đƣợc kết quả tốt hơn. Một cây làm chẳng lên non, ba cây chụm
33 lại nên hòn núi cao. Có sự hỗ trợ, hợp tác thì sẽ thêm sức mạnh, ý chí, ý tƣởng để thành công. Không chỉ riêng giáo dục mà mọi lĩnh vực kinh tế, văn hóa, đều cần có sự hợp tác. Chính sự hợp tác sẽ giúp con ngƣời đoàn kết hơn, biết thông cảm, giúp đỡ lẫn nhau. Từ đó, giúp hình thành phẩm chất tốt đẹp trong mỗi con ngƣời. Dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông khẳng định cần hình thành và phát triển cho HS các năng lực chung và năng lực đặc th môn học, trong đó những năng lực chung bao gồm: - Những năng lực chung đƣợc tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. - Những năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. [16] Bồi dƣỡng năng lực hợp tác đƣợc xem là nhiệm vụ quan trọng trong việc chuẩn bị cho những công dân tƣơng lai của xã hội với xu hƣớng toàn cầu hóa mạnh mẽ. Cuộc sống mỗi chúng ta luôn gắn liền với cộng đồng và xã hội, nơi tồn tại các mỗi quan hệ giữa ngƣời và ngƣời. Ở đó phải luôn luôn hình thành liên nhân cách vững chắc trong nhóm, tập thể. Một tập thể có sự hợp tác khi mỗi thành viên luôn ý thức đƣợc vai trò và trách nhiệm của mình, gắn liền với nghĩ vụ và trách nhiệm của ngƣời khác, chính vì thế họ rất cần sự yêu thƣơng, chia sẻ, cảm thông lẫn nhau, từ đó giúp HS ý thức đƣợc cách cƣ xử với các bạn trong nhóm cũng nhƣ với mọi ngƣời trong cuộc sống. Sự hợp tác sẽ giúp HS điều chỉnh đƣợc hành vi của bản thân, sẵn sàng giúp đỡ ngƣời khác góp phần tạo một tập thể lành mạnh. Vì vậy, bồi dƣỡng năng lực hợp tác là một trong những nhiệm vụ trọng tâm, tất yếu trong giáo dục hiện nay, góp phần đào tạo đội ngũ tri thức, nguồn nhân lực cho thời đại mới.
34 1.3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí * Về phía GV - Cách thức tổ chức dạy học sẽ ảnh hƣởng đến nhận thức của HS về sự hợp tác, nếu GV sử dụng các PPDH hợp tác và tổ chức cho HS hợp tác trong quá trình học tập thì sẽ tạo môi trƣờng học tập thuận lợi để bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS, từ đó hình thành thói quen hợp tác, luôn mong muốn hợp tác cùng học tập và làm việc cho HS. - GV có nhận thức đúng vai trò của năng lực hợp tác trong dạy học và trong hoạt động thực tiễn của HS sau này thì mới có những biện pháp và cách thức để bồi NLHT cho HS. * Về phía HS - Đặc điểm tâm sinh lí của mỗi HS là một trong những yếu tổ ảnh hƣởng đến sự hình thành năng lực hợp tác cho bản thân HS đó. Tâm tƣ, suy nghĩ, hay tính tình cũng ảnh hƣởng trực tiếp đến khả năng hợp tác của HS. HS nào hay ƣu tƣ, kém linh hoạt thì khả năng hợp tác kém hơn nhƣng HS có khí chất linh hoạt, hoạt bát. - Tính tích cực, tự giác và trách nhiệm của HS trong mỗi nhiệm vụ sẽ có ảnh hƣởng đến khả năng hợp tác cũng nhƣ kết quả của quá trình hợp tác. HS nào hăng hái nhận nhiệm vụ, luôn tự giác làm việc và có trách nhiệm với nhóm thì sẽ có khả năng hợp tác tốt hơn. - Nhận thức của HS về vai trò của NLHT cũng sẽ góp phần tạo điều kiện để các em ý thức hơn về việc tăng cƣờng hợp tác với các bạn. Phải biết hợp tác thì sẽ mang lại điều gì, hay vì sao phải hợp tác thì HS mới có thể tích cực, tự nguyện hợp tác và tạo thành thói quen từ học tập đến cuộc sống. 1.3.3. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh 1.3.3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh Nguyên tắc 1: Hệ thống các biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác phải đáp ứng mục tiêu giáo dục theo định hƣớng tiếp cận năng lực và góp phần nâng cao năng lực hợp tác cho HS trong quá trình dạy học. Nguyên tắc 2: Hệ thống các biện pháp phải thể hiện tính khả thi, có thể thực hiện đƣợc trong quá trình DH.
35 Nguyên tắc 3: Hệ thống các biện pháp phải hƣớng tới việc tăng cƣờng hoạt động cho ngƣời học, phát huy tối đa tính tích cực, khả năng hợp tác cho ngƣời học. Nguyên tắc 4: Hệ thống các biện pháp phải đảm bảo tính thống nhất biện chứng giữa bồi dƣỡng năng lực hợp tác và hiệu quả học tập. Điều đó có nghĩa là khi thực hiện các biện pháp này hiệu quả học tập của HS phải đƣợc nâng cao và năng lực hợp tác của HS đƣợc bồi dƣỡng. 1.3.3.2. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh Để bồi dƣỡng năng lực hợp tác ở HS, GV có thể sử dụng dạy học hợp tác để hỗ trợ quá trình dạy học và tổ chức thành công các HĐNT cho HS. Muốn nhƣ vậy thì GV phải chỉ ra điểm khác nhau giữa nhà khoa học và HS khi tổ chức HĐNT. Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà các nhà khoa học đã trải qua thời gian dài mới đạt đƣợc, còn HS thì chỉ đƣợc dành một khoảng thời gian ngắn để phát hiện ra kiến thức đó. Bên cạnh đó, các nhà khoa học đã có trong tay những phƣơng tiện chuyên dụng có độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất để tìm ra đƣợc tri thức khoa học chính xác nhất, còn HS thì chỉ có những phƣơng tiện thô sơ của nhà trƣờng với độ chính xác chƣa cao, chỉ có điều kiện làm việc ở tập thể lớp hay ở phòng thực hành. HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học đƣợc mà cần có sự giúp đỡ của GV. Vì vậy, để bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS, GV cần thực hiện các biện pháp sau: Tăng cƣờng rèn luyện kĩ năng làm việc cá nhân và kĩ năng cộng tác trong quá trình làm việc nhóm góp phần hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm cùng làm việc có hiệu quả nhằm mang lại lợi ích chung Muốn tập thể làm việc hiệu quả thì điều không thể thiếu đó là kĩ năng của từng cá nhân. Cá nhân có năng lực hợp tác càng tốt thì càng hỗ trợ cho nhóm làm việc đạt hiệu quả cao. Không thể nào mà một nhóm hình thành từ những thành viên yếu kém kĩ năng cá nhân mà lại hoạt động nhóm mang lại hiệu quả tuyệt đối. Việc hoạt động nhóm cũng nhƣ xây một bờ tƣờng, nó bao gồm nhiều viên gạch kết nối với nhau bằng xi măng, mỗi thành viên là viên gạch. Từ đó có thể thấy tập thể phụ
36 thuộc vào tất cả mọi thành viên. Do đó, muốn bồi dƣỡng năng lực hợp tác thì điều cần thiết đó là rèn luyện kĩ năng hợp tác cho từng cá nhân HS để HS có thể cộng tác tốt với nhau, hỗ trợ nhau bằng những năng lực cá nhân cần thiết. a. Nội dung - Mỗi HS phải đƣợc cung cấp đầy đủ kĩ năng, kiến thức cần thiết cho khả năng tự lập, tự làm việc, để khi nhận nhiệm vụ từ nhóm thì cá nhân đó có thể hoàn thành đƣợc nhiệm vụ góp phần hỗ trợ cho công việc chung. - HS đƣợc rèn luyện kĩ năng truyền đạt thông tin, xử lí số liệu, tính toán...v...v để hoàn thành cũng nhƣ hỗ trợ nhóm khi có yêu cầu. - HS lắng nghe nhận xét, đánh giá về bản thân để từ đó nhận biết đƣợc thái độ cần thiết khi làm việc, tinh thần trách nhiệm đƣợc nâng lên. b.Cách thực hiện 1. Việc giảng dạy của GV không chỉ là những kiến thức Vật lí, mà còn là những thao tác, kĩ năng cơ bản cần thiết hỗ trợ cho bài học, GV sẽ đƣa ra các tình huống để HS xử lí hoặc đƣa ra các vấn đề mở để HS trình bày ý tƣởng của mình để hình thành một số kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, kĩ năng tƣ duy...v...v 2. Ngoài bộ môn toán học hỗ trợ tính toán thì GV cũng sẽ có một số giai đoạn trong bài dạy học sẽ tạo cho HS thói quen xử lí thông tin, xử lí kết quả khi cần cũng nhƣ hỗ trợ tính toán cho HS. 3. GV luôn đƣa ra nhắc nhở, nhận xét kịp thời để nâng cao tinh thần trách nhiệm cũng nhƣ thái độ làm việc tập thể cho HS. Tăng cƣờng rèn luyện kĩ năng giao tiếp bằng cách sử dụng ngôn ngữ khoa học, dễ hiểu, thân thiện để diễn đạt đúng các nội dung cần trình bày để tạo đƣợc môi trƣờng làm việc tập thể có hiệu quả Vật lí là một bộ môn khoa học tự nhiên gắn với các định luật, khái niệm, thuyết vật lí. Vì vậy khi trình bày một vấn đề Vật lí, HS cần sử dụng ngôn ngữ sao cho ngƣời nghe dễ hiểu và đúng với bản chất Vật lí cần diễn đạt, khi đó các thành viên khác có thể lắng nghe, hợp tác, trình bày ý kiến của mình phù hợp với nội dung cần bàn bạc.
37 Do đó, việc rèn luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ giao tiếp có hiệu quả là rất cần thiết, nó giúp HS diễn đạt đƣợc đúng điều mình nghĩ, ngoài ra tạo cảm giác thích lắng nghe, thân thiện khi giao tiếp với mọi ngƣời để thuận lợi cho việc làm việc trong tập thể. a. Nội dung Trong quá trình làm việc cùng nhau, các thành viên trong nhóm luôn có nhu cầu trình bày suy nghĩ, diễn đạt ý tƣởng của mình cho các thành viên còn lại. Vì thế GV trong quá trình giảng dạy phải sử dụng ngôn ngữ một cách khoa học, chính xác và dễ hiểu giúp các em nắm đƣợc và tiếp thu đƣợc vốn từ cũng nhƣ cách diễn đạt logic. b. Cách thực hiện 1. GV đƣa ra nhiệm vụ, yêu cầu cần làm cho các nhóm 2. Các thành viên nhắc lại nhiệm vụ, trình bày ý tƣởng của riêng mình cho cả nhóm để mọi ngƣời lắng nghe và nhận xét. 3. Có thể cho một số thành viên nhận xét đánh giá cách diễn đạt và GV đánh giá cuối c ng, xem trình bày nhƣ thế đã đúng nội dung chƣa? Đã hợp lí chƣa? Tăng cƣờng tổ chức dạy học có thí nghiệm góp phần tạo môi trƣờng làm việc hợp tác cho HS a. Nội dung Dạy học có thí nghiệm sẽ giúp cho các em có đƣợc cơ hội cùng làm thí nghiệm với nhau, cùng tiến hành học tập, nghiên cứu cũng nhƣ vận dụng những kiến thức kĩ năng của bản thân kết hợp với các thành viên khác. Từ đó góp phần cho mỗi HS mạnh dạn hơn, hòa đồng hơn với các bạn, cũng nhƣ đƣợc làm quen và sử dụng dụng cụ thí nghiệm một cách thành thạo để không còn bỡ ngỡ, e dè khi làm việc nhóm. Cũng chính việc tổ chức họat động nhận thức của HS với thí nghiệm sẽ giúp HS tự trải nghiệm và lĩnh hội tri thức một cách đáng tin cậy nhất, cùng tạo niềm tin cho chính bản thân HS và các thành viên khác. b. Cách thực hiện 1. GV chuẩn bị nhiều bộ dụng cụ thí nghiệm cho nhiều nhóm, có thể là bộ thí nghiệm trong trƣờng phổ thông, cũng có thể là thí nghiệm tự tạo của HS; 2. Giao nhiệm vụ cho các nhóm tiến hành thí nghiệm theo các bƣớc;
38 3. HS sẽ cũng nhau bàn bạc và phân chia nhiệm vụ sao cho hợp lí để hoàn thành công việc một cách chính xác và nhanh nhất có thể; 4. GV hỗ trợ các nhóm khi cần thiết, trong khi các em tự phối hợp với nhau để tiến hành thí nghiệm, c ng nhau trao đổi, phân tích kết quả rút ra những kết luận cần thiết và thực hiện nhiệm vụ của nhóm đƣợc giao.  Giao nhiệm vụ về nhà theo nhóm để tạo môi trƣờng làm việc hợp tác khi HS học bài cũ ở nhà và chuẩn bị bài mới a. Nội dung Trong giờ học HS đƣợc hợp tác với bạn bè, hợp tác với GV ở lớp, ngoài ra khi học tập ở nhà GV có thể giao nhiệm vụ để HS thực hiện theo nhóm nhằm tạo cơ hội để HS hợp tác ngay cả trong thời gian ngoài giờ lên lớp. Việc hợp tác ở nhà sẽ do chính các em tự tổ chức, độc lập hoạt động khi không có sự quản lí cũng nhƣ hỗ trợ trực tiếp từ phía GV. Vì thế, điều đó cũng chính là điều thuận lợi và khó khăn đặt ra cho các em, các em có thể không bị hạn chế về thời gian, có thể thảo luận một cách thoải mái, không có sự tác động của GV cũng nhƣ các nhóm khác. Tuy nhiên, nếu gặp khó khăn thì các em cũng phải tự mình bàn bạc và giải quyết. Điều đó còn góp phàn rèn luyện tính tự lập cho các em. b. Cách thực hiện 1. GV kết thúc bài mới sau đó chia ra các nhóm học tập, nhóm này có thể phân theo địa lí, ví dụ nhƣ nhà của các em tƣơng đối gần nhau sắp xếp thành một nhóm; nhóm học tập cũng có thể là theo tổ ở lớp hoặc theo nhóm hay hoạt động hợp tác ở lớp. Tùy mỗi GV có thể chia theo cách của mình sao cho hợp lí. 2. GV giao nhiệm vụ cho các nhóm vận dụng bài đã học hoặc đọc trƣớc bài mới để chuẩn bị một sản phẩm của nhóm và hôm sau trình bày trƣớc lớp. 3. GV lắng nghe và quan sát các nhóm trình bày về sản phẩm của mình và c ng góp ý để hoàn thiện sản phẩm, GV có thể chấm điểm thƣởng cho nhóm để động viên tinh thần làm việc cho các em.  Tổ chức dạy học hợp tác nhằm nâng cao năng lực hợp tác cho HS a. Nội dung Dạy học hợp tác giúp cho mối quan hệ hợp tác giữa GV - HS, HS - HS đƣợc nâng lên thông qua học tập hợp tác, khơi dậy đƣợc tiềm năng sáng tạo và tích cực
39 hợp tác của mỗi học sinh, bên cạnh đó sẽ tạo nên một môi trƣờng học tập năng động, có tinh thần trách nhiệm, hòa đồng và hợp tác, để làm đƣợc điều đó thì GV phải tổ chức DH hợp tác một cách có hiệu quả. b. Cách thực hiện 1. Thành lập các nhóm HHT và giao nhiệm vụ cho từng nhóm - Để tổ chức HHT cho học sinh thì nhóm đóng vai trò là môi trƣờng, nơi diễn ra các quan hệ trao đổi, hợp tác, tranh luận và bàn bạc trực tiếp giữa GV - HS, HS - HS. Bên cạnh đó mỗi nhóm còn đóng vai trò là chủ thể tích cực, chủ động học tập. Cả hai đóng vai trò hỗ trợ nhau, song song nhau, cùng nhau tạo ra một quá trình hợp tác hiệu quả. - Để hình thành nhóm thì tùy vào yêu cầu nội dung mà nhóm đƣợc phân chia một cách đồng nhất hay hỗn hợp với số lƣợng thành viên khác nhau, phân công vị trí hoạt động cũng nhƣ cử đại diện nhóm trƣởng để điều hành và thƣ kí ghi chép lại các ý kiến phát biểu. - T y vào trình độ, năng lực của mỗi nhóm để GV giao nhiệm vụ phù hợp. - GV có thể gợi ý hay hƣớng dẫn, cung cấp các giải pháp cần thiết khi cần. 2. Học sinh tự nghiên cứu Trong quá trình tổ chức dạy học hợp tác, GV có nhiệm vụ hỗ trợ, hƣớng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi để HS phát huy tính thích cực, chủ động, sáng tạo và giúp các em tự lĩnh hội tri thức. Khi đó, ngƣời GV chỉ đóng vai trò là tổ chức hoạt động còn HS sẽ nỗ lực tìm tòi cách giải quyết, xử lí tình huống để chiếm lĩnh tri thức. 3. Tố chức thảo luận giữa các nhóm Quá trình làm việc hợp tác, thảo luận nhóm là tất yếu nhƣng để đạt đƣợc hiệu quả cao hơn nữa thì GV sẽ tổ chức trao đổi ý kiến, thảo luận giữa các nhóm trong lớp để tổng kết, đánh giá quá trình hoạt động của các nhóm. 4. Kết luận và đánh giá kết quả hoạt động Sau khi hoàn thành quá trình hoạt động nhóm. GV nhận xét và đúc kết nội dung kiến thức cũng nhƣ đánh giá hoạt động của từng nhóm một cách chi tiết.
40 Tổ chức câu lạc bộ yêu Vật lí trong trường cho HS yêu thích bộ môn Vật lí để tạo môi trường học tập hợp tác cho HS góp phần nâng cao năng lực hợp tác a. Nội dung CLB là nơi tập hợp những ngƣời có cùng sở thích, đam mê vào một lĩnh vực nào đó, họ muốn có cơ hội giao lƣu, học hỏi cùng nhau. Chính thì thế CLB vừa là loại hình tổ chức và là phƣơng thức hoạt động đáp ứng nhu cầu chính đáng của các thành viên. Việc tổ chức cho các em tham gia các CLB sẽ giúp các em có thêm những ngƣời bạn, những ngƣời có cùng sở thích có cơ hội phát huy tính sáng tạo. Do đó, CLB vật lí sẽ là nơi để các em cùng trải nghiệm bởi những điều mới lạ sẽ đƣợc khám phá ở bộ môn này, các em sẽ càng yêu thích hơn, hứng thú hơn với môn học, đó chính là cách để các em có động lực để cùng hoạt động trong tập thể giúp nâng cao năng lực hợp tác cho HS. b. Cách thực hiện GV sẽ tổ chức kêu gọi sự tham gia của HS vào CLB yêu vật lí. Bàn bạc với các lực lƣợng liên quan để lựa chọn loại hình CLB cho phù hợp, t y theo điều kiện của nhà trƣờng để CLB hoạt động có hiệu quả nhất. CLB sẽ bao gồm các nội dung nhƣ: - Phổ biến kiến thức - Rèn luyện kĩ năng hợp tác - Giao lƣu, học hỏi, trau dồi kiến thức - Tổ chức các hoạt động vui chơi kết hợp học tập. Ví dụ nhƣ tổ chức chƣơng trình rung chuông vàng, vui cùng vật lí.....v.....v Rèn luyện kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tƣởng lẫn nhau bằng việc xây dựng môi trƣờng học tập, tạo hứng thú cho HS a. Nội dung Muốn làm việc hiệu quả thì môi trƣờng đóng vai trò đặc biệt quan trọng, môi trƣờng thân thiện thì HS mới có thể tích cực làm việc. Hơn thế nữa, làm việc hợp tác lại cần môi trƣờng làm việc chung, bầu không khí chung phải luôn thoải mái và đoàn kết. Làm việc tập thể đòi hỏi các thành viên đặc biệt phải tin tƣởng lẫn nhau, hỗ trợ nhau mới có thể mang lại hiểu quả làm việc cho cả tập thể. Chính thì thế, để bồi dƣỡng đƣợc năng lực hợp tác thì ta phải rèn luyện kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tƣởng lẫn nhau cho HS.
41 b. Cách thực hiện GV phải luôn khuyến khích, động viên tinh thần cho các em - Nhiệm vụ giao cho các nhóm phải phù hợp năng lực của nhóm để có thể giúp nhóm có hứng thú với nhiệm vụ và nỗ lực làm việc có hiệu quả nhất. - GV sẵn sàng hƣớng dẫn cho nhóm nếu cảm thấy nhóm đang cần sự giúp đỡ, tuy nhiên sự giúp đỡ ở mức độ vừa phải và phù hợp từng thời điểm. - Luôn có khen thƣởng phân minh rõ ràng, nhận xét của GV đóng vai trò rất quan trọng ảnh hƣởng đến tâm lí, không khí làm việc của các em. Các lời nhận xét phải đúng đắn, không chỉ trích nặng nề, luôn góp ý chân thành nhƣng thái độ nhẹ nhàng, chừng mực. Điều đó góp phần tạo dựng môi trƣờng làm việc thân thiện, hiệu quả. - HS phải luôn biết lắng nghe, quan sát và hòa đồng thống nhất quan điểm để mọi ngƣời đều c ng phát huy đƣợc vai trò của mình. Ý kiến đƣa ra phải thuyết phục, nhẹ nhàng không gay gắt khi có ý kiến trái ngƣợc. Phải tin tƣởng vào khả năng của các thành viên trong nhóm, có nhƣ thế thì mọi ngƣời mới tự tin để làm việc, hoàn thành nhiệm vụ cho nhóm. 1.4. Các yếu tố liên quan đến dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh 1.4.1. Mối liên hệ giữa bồi dưỡng năng lực hợp tác với việc tổ chức dạy học nhóm Năng lực hợp tác đƣợc xem là một trong những năng lực quan trọng của con ngƣời trong xã hội hiện nay, chính vì vậy, phát triển năng lực hợp tác từ trong trƣờng học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ chính là sự phản ánh thực tiễn của xu thế đó. Phƣơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là một trong những phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm hình thành ở HS khả năng giao tiếp, đặc biệt là giao tiếp bằng ngôn ngữ, khả năng hợp tác, khả năng thích ứng và khả năng độc lập suy nghĩ. Xét về dấu hiệu bên ngoài, đây là hình thức học tập theo nhóm nhỏ. Xét về bản chất thì đây chính là phƣơng pháp học tập hợp tác, ở đó HS phải trao đổi với nhau, chia sẻ kinh nghiệm để hình thành kiến thức, kĩ năng.
42 Haines và Mkeachie (1967) đã chỉ ra rằng phƣơng pháp thảo luận mang tính cộng tác thúc đẩy công việc hiệu quả hơn và đạo nghĩa hơn phƣơng pháp thảo luận mang tính ganh đua. Ngoài ra, trong những thí nghiệm về tâm lý giáo dục và tâm lý chung, Gruber và Waitman (1962) đã phát hiện rằng những HS đƣợc học tập trong nhóm nhỏ (những nhóm thảo luận) dƣới sự điều khiển của HS mà không cần GV thì không những làm bài tốt nhƣ HS đƣợc nghe GV thuyết trình mà còn trội hơn ở sự tò mò ham hiểu biết (thể hiện qua hành vi đặt câu hỏi) và thích thú hơn với môn học. Vì thế, để nhóm có thể hoạt động đúng với yêu cầu thảo luận, GV cần phải tập cho HS các kĩ năng điều hành của một nhóm trƣởng. Đó là các kĩ năng: trình bày câu hỏi hoặc vấn đề thảo luận thật rõ ràng, chỉ định ngƣời phát biểu, hạn định thời gian phát biểu của các thành viên trong nhóm một cách hợp lý, biết lắng nghe, biết ghi chép, tổng hợp ý kiến,... Các kỹ năng này không chỉ quyết định kết quả học tập của nhóm mà còn rất ý nghĩa trong cuộc sống sau này và đặc biệt là năng lực hợp tác của HS. Vì phƣơng pháp DH nhóm mang tính hợp tác, nên mọi ngƣời dễ hiểu, dễ nhớ bài hơn vì HS đƣợc tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra, cảm thấy hào hứng khi đƣợc đóng góp một phần công sức của mình trong sự thành công chung của nhóm. Bên cạnh đó HS cũng phải rèn luyện các kỹ năng làm việc theo nhóm nhƣ: kỹ năng thiết lập mục tiêu hoạt động nhóm; kỹ năng thiết kế nhiệm vụ học tập nhóm; kỹ năng thiết lập, duy trì, kiểm soát các mối quan hệ tƣơng tác trong hoạt động nhóm; kỹ năng tổ chức, đánh giá hoạt động học theo nhóm,… để hoàn thành tốt nhiệm vụ đƣợc giao từ đó bồi dƣỡng đƣợc năng lực hợp tác cho HS. 1.4.2. Khái niệm dạy học nhóm Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về học hợp tác nhóm và dạy học hợp tác theo nhóm, tuy nhiên các định nghĩa đều phản ánh những vấn đề chung và tƣơng đối thống nhất về số lƣợng thành viên [17]. Theo các tác giả Lê Công Triêm; Phan Trọng Thọ; Nguyễn Ngọc Châu; Trần Thị Hƣơng; Nguyễn Đức Vũ;Trần Thị Tú Anh;Ngô Thị Thùy Dung; khái niệm dạy học nhóm có thể đƣợc hiểu nhƣ sau: Dạy học nhóm là một hoạt động học tập có sự phân chia học sinh theo từng nhóm nhỏ với đủ thành phần khác nhau về trình độ, c ng trao đổi ý tƣởng, một nguồn kiến thức trên cơ sở là hoạt động tích cực của từng cá nhân. Từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn bè trong nhóm.
43 Học hợp tác nhóm đối lập với kiểu học cạnh tranh - học sinh “đấu tranh” với nhau để đạt đƣợc mục tiêu mà chỉ một vài ngƣời dành đƣợc và nó cũng đối lập với kiểu học cá nhân - trong đó học sinh tự làm việc để đạt đƣợc mục tiêu học tập của mình không liên quan đến mục tiêu của ngƣời khác. Trong kiểu học hợp tác nhóm và học cá nhân, giáo viên đánh giá những nỗ lực của học sinh trên cơ sở những tiêu chí, còn học sinh học tập cạnh tranh đƣợc xếp loại dựa vào các chuẩn [2], [4]. 1.4.3. Đặc điểm dạy học nhóm - Hoạt động dạy học vẫn đƣợc tiến hành trên quy mô cả lớp, nhƣ mô hình giờ học truyền thống. - Việc phân chia nhóm học sinh vừa tuân theo đặc điểm tâm lí - nhận thức của học sinh vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập học sinh phải giải quyết. - Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng, phải cùng hợp tác giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm. - Học sinh phải trực tiếp tham gia các hoạt động, giải quyết nhiệm vụ học tập đƣợc đặt ra cho mỗi nhóm. - Giáo viên trong các giờ học tổ chức theo nhóm phải là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động cho học sinh chứ không phải làm thay, không áp đặt. Nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo viên trong các giờ học này là phải căn cứ vào nhiệm vụ của giờ học mà thiết kế các nhiệm vụ học tập cụ thể và các hoạt động để học sinh giải quyết trong mỗi nhóm, đồng thời thiết kế các bài tập trắc nghiệm để kiểm tra lại độ hiểu, kỹ năng thực hành, hành vi thái độ cần hình thành ở học sinh. - Có thể hiểu tổ chức giờ học theo nhóm là một kiểu tổ chức giờ học trên lớp, nhƣng t y từng nhiệm vụ của mỗi giai đoạn giờ học, nếu thỏa mãn một số điều kiện, có thể tổ chức học sinh thành các nhóm, tiến hành các hình thức học tập khác nhau để giải quyết bài tập của nhóm mình, qua đó đạt mục tiêu giờ học. 1.4.4. Phân loại nhóm hợp tác Theo Nguyễn Hữu Châu, học hợp tác nhóm đƣợc chia thành: nhóm học tập hợp tác chính thức, không chính thức và nhóm hợp tác nền tảng.[2]
44 1.4.4.1. Nhóm học hợp tác chính thức Nhóm học tập này đƣợc duy trì trong một tiết cho tới nhiều tuần. Nhóm hợp tác chính thức gồm những học sinh cùng nhau làm việc để đạt đƣợc mục tiêu chung nhƣng phải đảm bảo các thành viên trong nhóm đều hoàn thành đƣợc các nhiệm vụ đƣợc giao. 1.4.4.2. Nhóm hợp tác không chính thức Nhóm hợp tác không chính thức tồn tại trong thời gian rất ngắn: phạm vi khoảng từ vài phút đến 1 tiết học. Nhóm học tập này thƣờng đƣợc tổ chức theo hình thức học sinh dành khoảng ba đến năm phút thảo luận cặp hai học sinh trong suốt tiết học. Kiểu nhóm này dùng trong các hình thức dạy học trực tiếp nhƣ thuyết trình, các đoạn phim và video để hƣớng chú ý của học sinh vào một loại tài liệu cụ thể, tạo điều kiện thuận lợi cho tiết học, giúp ích trong việc giải quyết những vấn đề mục tiêu bài học đặt ra. 1.4.4.3. Nhóm hợp tác nền tảng Thƣờng kéo dài ít nhất trong một năm, gồm nhiều thành viên có trình độ kiến thức và tƣ duy không đồng đều. Số học sinh trong một nhóm không thay đổi và mục đích là để các thành viên trong nhóm hỗ trợ, giúp đỡ nhau trong quá trình hoạt động nhóm. Các học sinh trong nhóm hợp tác nền tảng có mối quan hệ mật thiết trong thời gian dài, có thể hỗ trợ nhau trong nhiệm vụ học tập để đạt đƣợc sự tiến bộ [4]. Do đó, giáo viên phân công sao cho trong nhóm hợp tác này phải có tất cả các đối tƣợng học sinh khá, giỏi, trung bình, yếu, kém để các em giúp đỡ nhau một các hiệu quả trong quá trình dạy học. 1.4.5. Các tiêu chí thành lập nhóm Có rất nhiều tiêu chí để tạo lập nhóm, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Có thể thành lập nhóm dựa vào các tiêu chí sau: 1.4.5.1. Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung mối quan tâm Ghép những ngƣời cùng quan tâm tới một vấn đề thành một nhóm, theo nguyên tắc tự nguyện. + Ưu điểm: đối với học sinh thì đây là cách dễ chịu nhất để thành lập nhóm, đảm bảo công việc thành công nhanh nhất.
45 + Nhược điểm: Dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp, vì vậy cách tạo lập nhóm nhƣ thế này không nên là khả năng duy nhất 1.4.5.2. Các nhóm ngẫu nhiên Bằng cách đếm số, phát thẻ, bốc thăm, sắp xếp theo màu sắc,… + Ưu điểm: các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm bảo là tất cả các học sinh đều có thể học ghép nhóm với tất cả các học sinh khác. + Nhược điểm: Nguy cơ có những trục trặc, xích mích trong nhóm sẽ tăng cao. 1.4.5.3. Nhóm ghép hình Chia nhỏ một bức tranh hoặc các tờ tài liệu cần xử lí, các học sinh đƣợc phát mẫu xé nhỏ, những học sinh ghép thành bức tranh hoặc tờ tài liệu đó sẽ tạo thành nhóm. + Ưu điểm: cách tạo nhóm kiểu vui chơi, không gây sự đối địch, đối kháng + Nhược điểm: cần một ít chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thời gian hơn để tạo lập nhóm. 1.4.5.4. Các nhóm với những đặc điểm chung Giáo viên có thể đƣa ra các đặc điểm để học sinh tự nhận ra sự tƣơng đồng của mình để từ đó thành lập nhóm. +Ưu điểm: Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm vui cho học sinh có thể biết nhau rõ hơn. +Nhược điểm: Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu đƣợc sử dụng thƣờng xuyên. 1.4.5.5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài Các nhóm đƣợc duy trì trong một số tuần hoặc một số tháng, các nhóm này thậm chí có thể đặt tên riêng. + Ưu điểm: Cách làm này đã đƣợc chứng tỏ tốt trong những nhóm học tập có nhiều vấn đề. + Nhược điểm: Sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì việc lập các nhóm mới sẽ khó khăn. 1.4.5.6. Nhóm có học sinh khá giỏi để hỗ trợ học sinh yếu kém Những học sinh khá giỏi trong lớp c ng luyện tập với các học sinh yếu hơn và đảm nhận nhiệm vụ của ngƣời hƣớng dẫn.
46 + Ưu điểm: Tất cả đều đƣợc lợi. Những học sinh khá giỏi đảm nhận trách nhiệm, những học sinh yếu kém đƣợc giúp đỡ + Nhược điểm: Ngoài việc mất thời gian thì chỉ có ít nhƣợc điểm, trừ phi những học sinh khá giỏi hƣớng dẫn sai. 1.4.5.7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau Những học sinh yếu hơn sẽ xử lí các bài tập cơ bản, những học sinh đặc biệt giỏi sẽ nhận đƣợc thêm những bài tập bổ sung. + Ưu điểm: học sinh có thể xác định mục đích của mình. Ví dụ: ai bị điểm kém môn Toán thì có thể tập trung vào một số ít bài tập + Nhược điểm: Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị chia thành những học sinh thông minh và những học sinh kém. 1.4.5.8. Phân chia theo các dạng học tập Đƣợc áp dụng thƣờng xuyên khi học tập theo tình huống. Những học sinh thích học tập với hình ảnh, âm thanh hoặc biểu tƣợng sẽ nhận đƣợc những bài tập tƣơng ứng. + Ưu điểm: học sinh sẽ biết các em thuộc dạng học tập nhƣ thế nào? + Nhược điểm: Học sinh chỉ học những gì mình thích và bỏ qua những nội dung khác. 1.4.5.9. Nhóm với các bài tập khác nhau + Ƣu điểm: tạo điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối với những gì đặc biệt quan tâm. + Nhược điểm: Thƣờng chỉ có thể đƣợc áp dụng trong khuôn khổ một dự án lớn. 1.4.5.10. Phân chia học sinh nam và nữ + Ưu điểm: có thể thích hợp nếu học về những chủ đề đặc trƣng cho con trai và con gái. Ví dụ : giảng dạy về tình dục, chủ đề lựa chọn nghề nghiệp,… + Nhược điểm: Nếu lạm dụng sẽ dẫn đến mất bình đẳng nam nữ. 1.4.6. Các hình thức tổ chức nhóm học tập Căn cứ vào thời gian hoạt động nhóm, có các hình thức tổ chức nhóm [5],[13]: 1.4.6.1. Nhóm nhỏ thông thường Lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ 4 - 5 ngƣời để thảo luận một vấn đề nào đó và nhanh chóng kết luận tập thể về vấn đề đó. Hình thức này thƣờng đƣợc
47 kết hợp với các kĩ thuật DH khác nhau trong một bài học, tiết học. Nội dung thảo luận của nhóm nhỏ thông thƣờng là các vấn đề ngắn, thời lƣợng ít (5 - 10 phút). 1.4.6.2. Nhóm làm việc theo cặp GV chia lớp thành những nhóm khoảng 2 - 3 ngƣời để trao đổi và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, nêu một ý tƣởng... Để nhóm làm việc có hiệu quả, GV cần cung cấp đầy đủ, chính xác các dữ kiện, các gợi ý và nêu rõ yêu cầu đối với các câu hỏi để các thành viên tập trung vào giải quyết. 1.4.6.3. Nhóm kim tự tháp Đây là hình thức mở rộng của nhóm làm việc theo cặp. Sau khi thảo luận theo cặp, các cặp (2 - 3 nhóm làm việc theo cặp) kết hợp thành nhóm nhỏ thông thƣờng (4 - 5 ngƣời) để hoàn thiện một vấn đề chung. Nếu cần thiết có thể kết hợp các nhóm này thành nhóm lớn hơn (8 -16 ngƣời). 1.4.6.4. Nhóm đồng tâm GV chia lớp thành hai nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát (sau đó hoán vị cho nhau). Nhóm thảo luận thƣờng là nhóm nhỏ 6 -10 ngƣời, có nhiệm vụ thảo luận và trình bày vấn đề đƣợc giao, còn các thành viên khác trong lớp đóng vai trò ngƣời quan sát và phản biện. Hình thức này rất có hiệu quả làm tăng trách nhiệm cá nhân trƣớc tập thể và tạo động cơ cho những HS ngại trình bày ý tƣởng của mình trƣớc tập thể. 1.4.6.5. Nhóm chuyên gia Ở đây tổ chức nhóm có tính luân chuyển. Trƣớc hết, GV chia lớp thành nhiều nhóm (có nhóm kín và nhóm mở). Nhóm kín là các thành viên trong nhóm làm việc trong khoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập, từ giai đoạn đầu đến giai đoạn cuối c ng. Nhóm mở là nhóm mà các thành viên có thể tham gia một vài giai đoạn ph hợp với khả năng và sở thích của mình. Hình thức này mang lại cho ngƣời học nhiều khả năng lựa chọn vấn đề và chủ động về thời gian, công sức. Ƣu điểm của nhóm chuyên gia là c ng một khoảng thời gian khối lƣợng công việc cả lớp làm đƣợc nhiều hơn. Mỗi HS sẽ nắm một mảng thông tin để lắp ghép lại thành một thông tin hoàn chỉnh và không có HS nào đứng ngoài hoạt động của lớp.
48 1.4.6.6. Nhóm trà trộn Trong hình thức này, tất cả HS trong lớp phải đứng dậy và duy chuyển trong lớp học để thu thập thông tin từ các thành viên khác. Sự duy chuyển làm HS thấy thích thú và năng động hơn. HS sẽ thấy rằng có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến quan điểm khác nhau về một vấn đề. Có thể xem hoạt động này là hình thức “trƣng cầu ý kiến” và “khảo sát ý kiến của tập thể”. 1.4.7. Các biện pháp nâng cao hoạt động dạy học hợp tác nhóm Trong PPDH hợp tác nhóm, việc phát huy tính tích cực, chủ động luôn đi kèm với sự hợp tác giúp đỡ giữa các HS với nhau. Đây chính là xu hƣớng đổi mới PPDH và mục tiêu dạy học hiện nay. Tuy nhiên, để tổ chức dạy học nhóm cho HS đạt đƣợc kết quả cao nhất cần phải có những biện pháp cụ thể:  Xây dựng sự phụ thuộc vào nhau một cách tích cực Trong dạy học hợp tác nhóm, ngƣời học phải tham gia vào các hoạt động nhóm. Công việc của nhóm sẽ không đƣợc hoàn thành nếu không có sự đóng góp của từng cá nhân. Ngƣời học phải nhận thức rằng: nỗ lực của mỗi cá nhân là thiết yếu cho sự thành công của cả nhóm và của chính bản thân. Các em phải có hai trách nhiệm: thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao và giúp đỡ các thành viên trong nhóm thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao. Vì thế, HS phải hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau trong khi làm việc nhóm. Để tạo ra sự phụ thuộc này, GV có thể dựa vào các cơ sở sau: + Xuất phát từ mục tiêu của cả nhóm, dựa vào trình độ kiến thức và khả năng tƣ duy của từng cá nhân để phân công nhiệm vụ cho phù hợp nhằm kích thích tất cả HS tham gia hoạt động và thảo luận tích cực với các thành viên trong nhóm. + Có những hình thức khuyến khích bằng điểm số, phần thƣởng, tổ chức thi đua giữa các HS trong nhóm và giữa các nhóm với nhau để HS có trách nhiệm trong công việc đƣợc giao. Lựa chọn nội dung học tập phù hợp với hoạt động hợp tác nhóm Không phải tất cả các nội dung kiến thức đều phải tổ chức dạy học hợp tác nhóm, mà chỉ những nội dung có tính chủ đề đòi hỏi HS phải tự tìm hiểu, tự nghiên cứu. Theo đề tài, trong dạy học vật lí có những kiến thức phù hợp với việc tổ chức hoạt động theo nhóm nhƣ: bài học nghiên cứu thí nghiệm, nghiên cứu một
49 khái niệm mới và vận dụng những kiến thức mới vào tình huống phức tạp… Trong dạy học khi thiết kế hoạt động nhóm, GV cần chú ý làm sao cho mỗi nhóm cũng nhƣ từng thành viên trong nhóm phải có nhiệm vụ cụ thể, hƣớng vào giải đáp câu hỏi đặt ra. Tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm trực diện Thí nghiệm trực diện là thí nghiệm đƣợc HS tiến hành ngay trong giờ học, nhằm xây dựng kiến thức mới. Thí nghiệm trực diện có những đặc trƣng cơ bản sau: + Là phần hữu cơ của tiến trình dạy học, luôn liên hệ chặt chẽ với tài liệu nghiên cứu trong tiết học. + Khi tiến hành thí nghiệm, hoạt động học tập của HS diễn ra cùng một nhịp điệu, liên tục, có qui tắc và đƣợc tổ chức, hƣớng dẫn, giúp đỡ của GV. + GV có thể kiểm tra trực tiếp quá trình, kết quả làm việc của từng nhóm trong lớp. + Sự hợp tác phối hợp và tính tập thể đƣợc phát huy trong quá trình làm việc nhóm [30]. GV nên chia các đối tƣợng HS vào một nhóm để tránh tình trạng các HS khá giỏi sẽ tập trung vào một nhóm, các HS trung bình yếu vào một nhóm. Bởi vì, khi tiến hành thí nghiệm, có nhóm chƣa hết giờ đã làm xong, ngƣợc lại có nhóm bỏ dỡ công việc hoặc tiến hành vội cho kết quả sai. Khi tổ chức dạy học nhóm, chúng ta cần tiến hành thí nghiệm giống nhau cùng một thời gian trong khi điều kiện cơ sở vật chất của trƣờng phổ thông còn hạn chế nên chúng ta cần tiến hành xen kẽ. Mặt khác, GV cần chủ động tự tạo và sử dụng thí nghiệm đơn giản, rẻ tiền. Dạy các kĩ năng hợp tác Kĩ năng hợp tác là một trong những kĩ năng quan trọng nhất trong quá trình tổ chức dạy học hợp tác nhóm. Để có kĩ năng hợp tác, HS cần thực hiện các yêu cầu sau: + Ngồi đúng chỗ qui định của nhóm, không làm mất trật tự, nói vừa đủ nghe, tránh làm ảnh hƣởng đến nhóm khác; + Mỗi cá nhân phải tích cực hoàn thành công việc nhóm trƣởng giao cho và công việc của toàn nhóm; + Khi thảo luận phải lắng nghe, có ý kiến đóng góp với các bạn trong nhóm và kết quả của nhóm;
50 + Mỗi cá nhân lần lƣợt giải thích vì sao có kết quả đạt đƣợc; + Kiểm tra xem toàn bộ các thành viên trong nhóm có đồng ý với đáp án đƣợc đƣa ra hay không; + Sử dụng phiếu học tập. Sách giáo khoa không phải là tài liệu thiết kế tiến trình dạy học và định hƣớng hoạt động nhận thức cho HS. Vì vậy muốn tổ chức hoạt động học hợp tác nhóm cho HS có hiệu quả, GV cần có sự thiết kế và định hƣớng các hoạt động học tập cho HS thông qua việc sử dụng phiếu học tập. Phiếu học tập thể hiện rõ quá trình làm việc, nhiệm vụ, kết quả cần đạt đƣợc của nhóm, giúp HS thực hiện việc học hợp tác một cách dễ dàng hơn. 1.4.8. Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm đối với việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông Mục đích chính của việc đổi mới PPDH là nhằm nâng cao chất lƣợng DH, HS sẽ tiếp thu bài tốt hơn, nắm vững kiến thức hơn, vận dụng kiến thức vào thực tiễn có hiệu quả hơn, các năng lực và trí tuệ đƣợc phát triển cao hơn; bên cạnh đó việc DH còn giúp hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm của HS đối với môn học. Với những mục tiêu cụ thể nhƣ trên, PPDH nhóm là một trong PPDH tích cực đƣợc GV THPT sử dụng nhiều. Đơn giản vì làm việc theo nhóm có thể tập trung những mặt mạnh của từng ngƣời và bổ sung, hoàn thiện cho nhau những điểm yếu. Đặc biệt, trong thời đại ngày nay, khi khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển thì yêu cầu làm việc theo nhóm là cần thiết hơn bao giờ hết. Chính sự hợp tác, cạnh tranh đó tạo nên động lực cho ngƣời học. Bên cạnh đó, quá trình trao đổi trong dạy học theo nhóm làm tăng khả năng khám phá và phát triển các thao tác tƣ duy trong quá trình nhận thức của ngƣờihọc. Sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên làm cho các kiến thức đƣợc xuất hiện nhiều lần, đƣợc giải thích, đƣợc tích hợp do đó sẽ lƣu lại trong trí nhớ lâu hơn. Trong dạy học hợp tác nhóm luôn làm nẩy sinh những mâu thuẫn về tƣ tƣởng, quan điểm giữa các HS trong nhóm và giải quyết những mâu thuẫn này sẽ giúp phát triển động cơ hứng thú học tập của HS. Hơn nữa, sự chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức giữa các HS có năng lực khác nhau sẽ làm phong phú thêm kinh nghiệm học tập.
51 PPDH nhóm còn nhấn mạnh về thực chất, học tập là một hoạt động mang tính cá nhân tích cực cao. Việc học của mỗi cá nhân không chỉ là việc thu nhận kiến thức cho bản thân mà thể hiện tính chủ thể của bản thân ngƣời học trong mối quan hệ với chủ thể khác và với xã hội. Việc thu nhận kiến thức thể hiện rõ tính chủ thể và bản sắc của mỗi ngƣời. Nó đòi hỏi con ngƣời phải nỗ lực đấu tranh để vƣơn lên. Nhƣ vậy, PPDH nhóm một mặt phát huy tính tích cực, chủ thể của ngƣời học, mặt khác lại chú trọng sự phối hợp của các chủ thể đó. Ngoài ra, dạy học theo nhóm giúp khắc phục đƣợc sự chênh lệch về trình độ tƣ duy, kiến thức, góp phần nâng cao hiệu quả DH. Hoạt động nhóm có tác dụng tăng cƣờng khả năng tƣ duy phê phán cho HS vì HS phải tiếp thu, lựa chọn, đánh giá thông tin một cách hợp lí, vận dụng chúng một cách chính xác và khoa học. Phát huy thái độ tích cực, tinh thần trách nhiệm khi làm việc của HS trong nhóm, nâng cao khả năng giao tiếp xã hội. Trong môi trƣờng học tập hợp tác nhóm, các HS yêu thƣơng, giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau và hƣởng lợi từ sự giúp đỡ đó. Nhƣ vậy, có thể nói PPDH tích cực nói chung và PPDH theo nhóm nói riêng có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình đổi mới giáo dục. DH theo PP nhóm giúp phát huy sự tự tin, tính tích cực chủ động sáng tạo thông qua các hoạt động của học sinh; đồng thời HS đƣợc hình thành và phát triển các năng lực cần thiết đặc biệt là NLTH, đáp ứng đƣợc những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Tuy nhiên cũng cần lƣu ý rằng việc đổi mới PPDH không có nghĩa là phủ nhận mọi vai trò của các PPDH truyền thống, thực tế DH ở các trƣờng THPT cho thấy việc kết hợp các PPDH một cách nhuần nhuyễn sẽ tạo ra hiệu quả cao hơn trong quá trình DH. 1.5. Quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh *Chuẩn bị của giáo viên - Lựa chọn nội dung bài học tổ chức theo mô hình học hợp tác; - Xác định mục tiêu của hoạt động nhóm; - Phƣơng tiện dạy học: phiếu học tập, phiếu trả lời, các bảng mẫu quan sát việc làm nhóm của HS;
52 - Tổ chức: lựa chọn kiểu nhóm và cỡ nhóm thích hợp; xác định thời gian làm việc cho nhóm; sắp xếp HS vào nhóm; phổ biến quy tắc làm việc nhóm; sắp xếp phòng học, kê bàn ghế, xác định vị trí làm việc của mỗi nhóm. - Chuẩn bị bảng ghi điểm của nhóm và điểm cá nhân; *Các bước lên lớp Bước 1: Làm việc chung với cả lớp - GV trình bày bài học; - GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ học tập; Bước 2: Làm việc theo nhóm Thành lập nhóm: GV tiến hành phân chia nhóm cho lớp, có thể 4 nhóm hoặc 6 nhóm tùy theo nội dung cần hoạt động và giao nhiệm vụ cụ thể cho các nhóm, có thể là nhiệm vụ giống nhau hay khác nhau; thông báo thời gian hoạt động và mục tiêu cần đạt của nhiệm vụ. GV tiếp tục định hƣớng công việc cũng nhƣ quan sát hoạt động của các nhóm. GV kịp thời điều chỉnh nếu thấy HS tiến hành chƣa đúng với quy trình cũng nhƣ yêu cầu. HS sẽ nhanh chóng di chuyển vào vị trí của nhóm và nhận nhiệm vụ, nhóm trƣởng quản lí các thành viên của mình, cùng bàn bạc, thống nhất phân công công việc sao cho hợp lí nhất, tiếp tục làm việc dƣới sự quan sát của GV. HS làm việc và hợp tác cùng các thành viên, cùng thống nhất, bàn bạc để hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao. - Thời gian: t y theo nhiệm vụ học tập đã xác định (từ 10 đến 20 phút); - GV đóng vai trò là ngƣời quan sát đồng thời là ngƣời cố vấn trong quá trình nhóm làm việc. Bước 3: Trình bày kết quả và thảo luận cả lớp GV lắng nghe các nhóm trình bày kết quả, sau đó phân tích và góp ý để nhóm hoàn thiện. Các nhóm cử ngƣời trình bày kết quả và lắng nghe phân tích, góp ý của GV cũng nhƣ c ng thảo luận với các thành viên của các nhóm khác, cùng phân tích đúng sai, tranh luận và GV sẽ điều chỉnh để các nhóm về hoàn thiện. Bước 4: Tổng kết, đánh giá kết quả của việc bồi dƣỡng năng lực hợp tác mà HS đạt đƣợc
53 GV đƣa ra các tiêu chí đánh giá và để các thành viên trong nhóm tự đánh giá trƣớc sau đó GV nhận xét, đánh giá từng nhóm, từng thành viên trong nhóm và rút kinh nghiệm cho cả lớp; nêu mục tiêu mới cần đạt đƣợc ở tiết học tiếp theo. HS tự đánh giá và đánh giá các thành viên khác sau đó rút kinh nghiệm. Bảng 1.5. Quy trình dạy học nhóm HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS LÀM VIỆC CHUNG CẢ LỚP Dự kiến nội dung giành cho hoạt động nhóm (Định hƣớng chia nhóm và nội dung nhiệm vụ) Nghiên cứu tài liệu và chuẩn bị phƣơng tiện Dự tính chia lớp thành bao nhiêu nhóm? Lựa chọn hình thức hoạt động nhóm. Phân công chỗ ngồi cho các nhóm,… Lắng nghe và đợi phân nhóm Đƣa ra nhiệm vụ chính của bài học; hỗ trợ, hƣớng dẫn cho các nhóm nghiên cứu nhiệm vụ Định hƣớng hoạt động và nghiên cứu nhiệm vụ GV đƣa ra LÀM VIỆC THEO NHÓM Tiến hành chia nhóm Thành lập nhóm Số lượng nhóm Vị trí hoạt động Số lượng thành viên mỗi nhóm Đặt tên nhóm Bầu nhóm trưởng, thư kí,… Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm Định hƣớng – Điều khiển hoạt động nhóm Hợp tác làm việc nhóm Xác định mục tiêu nhiệm vụ, quy định thời gian,… Gợi ý, khuyến khích, động viên,… Sản phẩm, ý kiến cá nhân. Bàn bạc, trao đổi. Điều chỉnh, thống nhất kết quả. Cử đại diện trình bày.
54 TRÌNH BÀY KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN CẢ LỚP Lắng nghe báo cáo kết quả Trình bày kết quả của nhóm Chủ trì thảo luận cả lớp Hợp tác với GV và các bạn trong lớp GV đặt câu hỏi cho nhóm, phân tích đúng sai, góp ý để hoàn thiện Các nhóm khác đặt câu hỏi, nhận xét, bổ sung kết quả cho nhóm bạn,… Thảo luận để trả lời câu hỏi của GV và các bạn Lắng nghe, chọn lọc các ý kiến để điều chỉnh, bổ sung Tổng hợp thành kết quả hoàn chỉnh TỔNG KẾT, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ Đƣa ra các tiêu chí đánh giá Tự đánh giá và đánh giá các thành viên khác trong nhóm Nhận xét, đánh giá chung cho các nhóm và từng cá nhân Lắng nghe và rút kinh nghiệm 1.6. Kết luận chƣơng 1 Trong chƣơng 1, luận văn đã tiến hành nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh. Nội dung của chƣơng có thể đƣợc tóm tắt nhƣ sau: - Đề tài đã trình bày đƣợc các xu hƣớng tiếp cận trong xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông và phát triển chƣơng trình giáo dục theo hƣớng tiếp cận năng lực. - Đề tài đã trình bày đƣợc khái niệm năng lực, năng lực hợp tác,... Từ đó nghiên cứu về các năng lực thành tố, hệ thống các kĩ năng và bộ tiêu chí đánh giá NLHT. - Đề tài đã trình bày đƣợc tầm quan trọng của năng lực hợp tác, các yếu tố ảnh hƣởng đến việc bồi dƣỡng năng lực hợp tác từ đó đƣa ra các biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS. - Đề tài đã làm rõ thêm cơ sở lý luận của dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS: Khái niệm dạy học nhóm, đặc điểm dạy học nhóm, phân loại nhóm hợp tác, các tiêu chí thành lập nhóm, các hình thức tổ chức nhóm học tập, các
55 biện pháp nâng cao hoạt động dạy học nhóm và ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp nhóm đối với việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng THPT. - Đề tài đã xây dựng đƣợc quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh. Từ những cơ sở lí luận nêu trên, luận văn sẽ tiến hành vận dụng ở chƣơng 2.
56 Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH 2.1. Đặc điểm, cấu trúc, mục tiêu của chƣơng“Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT 2.1.1. Đặc điểm Chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” đƣợc dạy trong 15 tiết, gồm 8 tiết lý thuyết, 5 tiết bài tập và 2 tiết thực hành.Trong chƣơng này HS đƣợc tìm hiểu về lăng kính,thấu kính mỏng; đƣờng đi của tia sáng qua các dụng cụ đó và sự tạo ảnh của vật bởi các ch m tia sáng đi qua thấu kính; cấu tạo quang học, hoạt động của mắt khi quan sát một vật và các tật của mắt; đồng thời nghiên cứu ứng dụng của các loại thấu kính trong việc chữa các tật của mắt và tạo ra các dụng cụ quang nhƣ kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn. Khi nghiên cứu bài “Lăng kính” cần cho HS vận dụng định luật khúc xạ ánh sáng c ng với kiến thức về hình học để suy ra các công thức lăng kính và sự biến thiên của góc lệch theo góc tới, trình bày đƣợc tính chất của lăng kính là làm lệch tia sáng truyền qua nó. Đồng thời, sử dụng phối hợp TN để yêu cầu HS dự đoán hiện tƣợng, định hƣớng HS quan sát, hƣớng dẫn các em vận dụng kiến thức về hiện tƣợng phản xạ toàn phần để tìm hiểu về lăng kính phản xạ toàn phần. Đối với bài “Thấu kính mỏng”, để HS không nhầm lẫn giữa TKPK và TKHT, GV nên tiến hành TN hoặc trình chiếu các TN ảo, TN mô phỏng cho HS quan sát và phân biệt. Các dụng cụ quang nhƣ kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn đều là ứng dụng của thấu kính. Mỗi loại có cấu tạo, công dụng, cách ngắm chừng và số bội giác khác nhau tƣơng ứng với các thấu kính có tiêu cự khác nhau bố trí đồng trục. Những bài này có thể cho HS quan sát các hình hoặc dụng cụ mô phỏng, thảo luận để trình bày nguyên tắc cấu tạo và công dụng của từng thiết bị. Cuối c ng là bài “Thực hành: Xác định tiêu cự của thấu kính phân kì”. Khó khăn đối với HS trong bài này là cách bố trí đèn, vật, thấu kính hội tụ và màn sao cho thu đƣợc ảnh rõ nét nhất có kích thƣớc nhỏ hơn vật trên màn. GV cần cho HS
57 đọc kĩ lí thuyết trƣớc khi tiến hành TN. Và nếu trong quá trình dạy học, GV tổ chức cho HS tiến hành nhiều TN trực diện và TN vật lí ở nhà sẽ góp phần rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảo TN, các thói quen của ngƣời làm thực nghiệm, từ đó tạo điều kiện cho HS hoàn thành tốt bài thực hành ở cuối chƣơng. Tóm lại, nội dung kiến thức Chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT không quá khó, có rất nhiều ứng dụng trong thực tế với khả năng thành công cao ph hợp cho việc tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng phát triển NLHT cho HS. 2.1.2. Cấu trúc Sơ đồ 2.1. Cấu trúc chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” 2.1.3. Mục tiêu 2.1.3.1. Mục tiêu kiến thức Bảng 2.1. Mục tiêu kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Chủ đề Mức độ cần đạt Ghi chú Mắt và các dụng cụ quang 1. Lăngkính 2. Thấu kính mỏng Kiến thức - Mô tả đƣợc lăng kính là gì - Nêu đƣợc tác dụng của lăng kính đối với ánh sáng trắng và tính chất của lăng kính làm lệch tia sáng truyền qua nó. - Nêu đƣợc tiêu điểm chính, tiêu điểm phụ, tiêu diện, tiêu cự của thấu kính là gì. - Phát biểu đƣợc định nghĩa độ tụ của thấu kính và nêu đƣợc đơn vị của độ tụ - Không yêu cầu HS sử dụng các công thức lăng kính để tính toán. Không yêu cầu HS tính toán với công thức: Mắt. Các dụng cụ quang Thấu kính mỏng Lăng kính Mắt Kính hiển vi Kính lúp Kính thiên văn
58 3.Mắt 4. Kính lúp. Kính hiển vi. Kính thiên văn - Nêu đƣợc số phóng đại của ảnh tạo bởi thấu kính là gì. - Nêu đƣợc sự điều tiết của mắt khi nhìn ở điểm cực cận và ở điểm cực viễn. - Nêu đƣợc góc trông và năng suất phân li làgì. - Trình bày các đặc điểm của mắt cận, mắt viễn, mắt lão về mặt quang học và nêu tác dụng của kính cần đeo để khắc phục các tật này - Nêu đƣợc sự lƣu ảnh trên màng lƣới là gì và nêu đƣợc ví dụ thực tế ứng dụng hiện tƣợngnày - Nêu đƣợc nguyên tắc cấu tạo và công dụng của kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn. D = (n-1) x = 21 11 RR  2.1.3.2. Mục tiêu kỹ năng - Kỹ năng vận dụng kiến thức + Vận dụng đƣợc hệ thức của định luật khúc xạ ánh sáng + Vận dụng đƣợc công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần + Vận dụng đƣợc công thức thấu kính và công thức số phóng đại để giải các bài tập. + Vẽ đƣợc đƣờng truyền của một tia sáng bất kì qua một thấu kính mỏng hội tụ, phân kì. + Dựng đƣợc ảnh của một vật thật tạo bởi thấu kính. + Giải đƣợc các bài tập về mắt cận và mắt lão. + Vẽ đƣợc ảnh của vật thật tạo bởi kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn và giải thích tác dụng tăng góc trông ảnh của mỗi loại kính. + Xác định tiêu cự của thấu kính phân kỳ bằng thí nghiệm. - Kỹ năng thực hành + Đề xuất đƣợc phƣơng án thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết. + Biết sử dụng thƣớc đo góc, nguồn điện và biết cách lắp các dụng cụ thí nghiệm. + Biết bố trí thí nghiệm để kiểm kiểm chứng định luật khúc xạ ánh sáng và đều kiện phản xạ toàn phần.
59 + Biết quan sát ảnh của một vật qua thấu kính mỏng. + Biết cách đƣợc và ghi chép các số liệu thí nghiệm, xử lí kết quả thí nghiệm và đƣa ra kết luận. - Kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ + Biết cách sử dụng mô hình tia sáng để xác định ảnh của vật. + Biết lập luận về sự tạo ảnh của vật qua thấu kính để xác định ảnh thật hay ảnh ảo từ đó rút ra kết luận thấu kính đó là thấu kính hội tụ hay thấu kính phân kỳ. 2.1.3.3. Mục tiêu thái độ, tình cảm. - Có thái độ nghiêm túc, tinh thần tự giác, tích cực trong học tập. - Biết lắng nghe ý kiến của GV và các bạn, biết suy nghỉ để tiếp thu hay phản bác một ý kiến nào đó. - Mạnh dạn đƣa ra ý kiến của cá nhân và tìm lí lẽ để bảo vệ nó - Có tác phong làm việc khoa học, cẩn thận tỉ mỉ khi làm thí nghiệm. - Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống học tập - Có ý thức áp dụng những hiểu biết Vật lý vào thực tế để phục vụ đời sống. - Ý thức giữ gìn đôi mắt của mình. 2.2. Đề xuất quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh Quy trình thiết kế bài dạy học theo các bƣớc sau: Sơ đồ 2.1. Quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS Xác định mục tiêu của bài dạy học Lựa chọn hình thức dạy học nhóm phù hợp với mục tiêu bài dạy (nhóm nhỏ, nhóm làm việc theo cặp, nhóm kim tự tháp,…) Xác định điều kiện và PT DH Chuẩn bị tư liệu và thiết bị cho bài giảng Thiết kế tiến trình dạy học
60 Bước 1: Xác định mục tiêu bài học GV cần phải: - Nghiên cứu chƣơng trình, chuẩn kiến thức kĩ năng; - Nghiên cứu SGK, sách GV, tài liệu tham khảo; - Tìm hiểu nội dung từng mục trong từng bài để xác định cụ thể mục tiêu của bài học về kiến thức, kĩ năng và thái độ; - Xác định kiến thức cơ bản trọng tâm của bài học. Bước 2: Xác định điều kiện, phƣơng tiện dạy học GV cần xác định các vấn đề sau: - Trình độ kiến thức xuất phát của HS; - Năng lực nhận thức của HS; - Các phƣơng tiện dạy học: Trên cơ sở xác định các phƣơng tiện của nhà trƣờng, GV đầu tƣ tìm kiếm PTDH liên quan bài dạy sau đó chọn lọc và sử dụng cho hợp lí. Bước 3: Lựa chọn hình thức dạy học nhóm phù hợp mục tiêu bài dạy - Trên cơ sở mục tiêu bài học, nội dung kiến thức, tính chất bài học, điều kiện, PTDH mà GV quyết định lựa chọn hình thức dạy học nhóm ph hợp. - GV cũng nên dựa trên các tiêu chí thành lập nhóm để thành lập nhóm học tập theo hình thức đã chọn. - GV phải lựa chọn các câu hỏi định hƣớng để xây dựng nhiệm vụ cho nhóm HS, thiết kế các hoạt động cho nhóm với mỗi hoạt động cần chỉ rõ tên hoạt động, thời gian dự kiến dành cho mỗi hoạt động, mục tiêu của hoạt động, …. Ví dụ: GV muốn HS thảo luận một vấn đề cũ thể nào đó và nhanh chóng kết luận tập thể về vấn đề đó thì GV nên chọn PPDH nhóm nhỏ theo tiêu chí nhóm cố định trong thời gian dài. Bước 4: Chuẩn bị tƣ liệu, thiết bị cho bài giảng - Chuẩn bị các bảng ghi danh sách nhóm, bảng điểm cá nhân và thành tích nhóm, các bài kiểm tra;
61 - Tạo một thƣ viện dữ liệu bao gồm các bài học hay, những hình ảnh mô phỏng, tƣ liệu và các nhà khoa học, các hiện tƣợng tự nhiên, các tranh ảnh và các thành tựu của khoa học, các đoạn phim video khoa học..., lƣu trữ vào máy vi tính làm tƣ liệu cho việc giảng dạy. Bước 5: Thiết kế tiến trình dạy học (giáo án) Các bƣớc trên chỉ là sự định hƣớng kế hoạch, GV cần xây dựng thành một giáo án hoàn chỉnh và kiểm tra lại tính logic, đầy đủ về nội dung kế hoạch bài học.Các bước viết giáo án như sau: I. Mục tiêu bài học - Mục tiêu về kiến thức - Mục tiêu về kĩ năng - Mục tiêu về thái độ II. Bảng mô tả các mức độ, yêu cầu cần đạt III. Chuẩn bị của GV và HS - Giáo viên chuẩn bị các thiết bị dạy học, các phƣơng tiện và tài liệu dạy học cần thiết. - GV hƣớng dẫn HS chuẩn bị bài học nhƣ: soạn bài, chuẩn bị tài liệu và đồ d ng học tập cần thiết. - Phiếu học tập và bài kiểm tra. IV. Các nội dung kiến thức tổ chức dạy học nhóm V. Tiến trình dạy- học  Hoạt động 1: Tên hoạt động ( Thời gian)  Hoạt động 2 ......................  Hoạt động vận dụng và củng cố VI. Rút kinh nghiệm Phần này dành cho GV ghi chép, đúc rút kinh nghiệm sau tiết dạy học.
62 2.3. Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học nhóm một số kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh Giáo án 1 LĂNG KÍNH I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức - Nêu đƣợc cấu tạo của lăng kính. - Trình bày đƣợc hai tác dụng của lăng kính: Tán sắc ch m sáng trắng và làm lệch về phía đáy một ch m tia đơn sắc. - Nêu đƣợc công dụng của lăng kính. - Viết đƣợc công thức lăng kính. 2. Kĩ năng - Rèn luyện đƣợc các kỹ năng hợp tác nhóm. - Vận dụng đƣợc công thức lăng kính. 3. Thái độ - Tin tƣởng vào tri thức khoa học, có niềm say mê, hứng thú bộ môn. - Tích cực tham gia xây dựng bài, chủ động chiếm lĩnh tri thức. II. BẢNG MÔ TẢ CÁC MỨC ĐỘ YÊU CẦU CẦN ĐẠT: Nội dung Nhận biết Thông hiểu Vận dụng cấp độ thấp Vận dụng cấp độ cao Nêu đƣợc tính chất của lăng kính làm lệch tia sáng truyền qua nó. Lăng kính là một khối chất trong suốt, đồng chất (thuỷ tinh, nhựa,...),  Đường truyền của tia sáng qua lăng kính : Chiếu ch m tia sáng hẹp đơn sắc tới mặt bên của lăng kính, tia khúc xạ ló ra qua mặt bên kia
63 thƣờng có dạng lăng trụ tam giác. (gọi là tia ló). Khi có tia ló ra khỏi lăng kính, thì tia ló bao giờ cũng lệch về phía đáy lăng kính so với tia tới. Góc tạo bởi tia ló ra khỏi lăng kính và tia tới đi vào lăng kính, gọi là góc lệch D của tia sáng khi truyền qua lăng kính. III. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên - Các dụng cụ làm thí nghiệm tại lớp: lăng kính, hộp nhựa trong đựng nƣớc. - Tranh ảnh về quang phổ, máy quang phổ, máy ảnh. - Phiếu học tập nhóm Bài 28. LĂNG KÍNH Nhóm: Nội dung thảo luận Kết quả thảo luận 1. Khảo sát đường truyền của tia sáng qua lăng kính + Tiến hành thí nghiệm kiểm chứng. + Đề xuất dụng cụ:............ + Kết quả TN: .............. + Áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng để xác định đƣờng đi của tia sáng khi đi qua lăng kính. + Vẽ hình + Kết luận đƣờng đi của tia sáng qua lăng kính:
64 2. Khảo sát công dụng của lăng kính + Xác định đƣờng truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng kính có tiết diện là tam giác vuông cân. + Thảo luận, vẽ đƣờng truyền của tia sáng qua lăng kính: + Giải thích tại sao gọi là lăng kính phản xạ toàn phần? + Kết quả: + Các ứng dụng của lăng kính trong thực tế. + Ứng dụng : 2.Học sinh - Ôn lại sự khúc xạ ánh sáng và sự phản xạ toàn phần. IV. CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM Nội dung Hình thức hoạt động nhóm Khảo sát đƣờng truyền của tia sáng qua lăng kính: + Tiến hành thí nghiệm kiểm chứng. + Áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng để xác định đƣờng đi của tia sáng khi đi qua lăng kính. Nhóm nhỏ với kiểu hoạt động so sánh (cả lớp chia thành 6 nhóm) các thành viên trong nhóm phải đảm bảo có HS giỏi, khá, trung bình và yếu. Khảo sát công dụng của lăng kính: + Xác định đƣờng truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng kính có tiết diện là tam giác vuông cân. + Giải thích tại sao gọi là lăng kính phản xạ toàn phần? + Các ứng dụng của lăng kính trong thực tế. Nhóm nhỏ với kiểu hoạt động so sánh (cả lớp chia thành 6 nhóm) các thành viên trong nhóm phải đảm bảo có HS giỏi, khá, trung bình và yếu. Bài tập vận dụng Nhóm cặp 2 học sinh (hai học sinh ngồi
65 gần nhau) V. TIẾN TRÌNH DẠY – HỌC Hoạt động 1(10 ph): Tìm hiểu cấu tạo của lăng kính Hoạt động của GV Họat động của HS Nội dung ghi bảng Cho xem lăng kính. Hãy nêu định nghĩa thế nào là lăng kính? Vẽ hình và giới thiệu các đặc điểm của lăng kính. Nhấn mạnh tính chất của lăng kính đƣợc quyết định bởi góc chiết quang A và chiết suất n của lăng kính Quan sát lăng kính trong thực tế. Nêu đƣợc : khối trong suốt, có dạng hình lăng trụ, đáy hình tam giác Vẽ hình Ghi nhận thông tin I. CẤU TẠO CỦA LĂNG KÍNH: 1. Định nghĩa lăng kính: Lăng kính là một khối trong suốt, đồng chất thƣờng có dạng lăng trụ tam giác Kí hiệu: Chú ý : Về phƣơng diện quang học, lăng kính đƣợc đặc trƣng bởi :  Góc chiết quang A  Chiết suất n Hoạt động 2 (15 ph): Khảo sát đƣờng truyền của tia sáng qua lăng kính Hoạt động của GV Họat động của HS Nội dung ghi bảng - GV chiếu ch m sáng trắng vào mặt bên của lăng kính. Yêu cầu HS nhận xét về ch m sáng ló ra khỏi lăng kính. * Phân lớp thành 6 nhóm (2 bàn sẽ thành 1 nhóm - Ch m sáng ló sẽ bị tán sắc thành dải màu khác nhau và sẽ bị lệch phƣơng theo hiện tƣợng khúc xạ ánh sáng * Thành lập nhóm - Các nhóm thảo luận, đề xuất dụng cụ thí nghiệm và cách II. ĐƢỜNG TRUYỀN CỦA TIA SÁNG QUA LĂNG KÍNH: 1. Tác dụng tán sắc ánh sáng trắng: Khi chiếu ánh sáng trắng qua lăng kính thì A n A n
66 từ 6 – 8 HS) - GV yêu cầu các nhóm làm thí nghiệm kiểm chứng. - GV nhận xét và chọn phƣơng án đề suất hợp lý nhất. Tổ chức HS tiến hành thí nghiệm kiểm chứng với những dụng cụ đã có sẳn trênbàn. - GV: Vậy chiếu ch m sáng đơn sắc tới mặt bên của lăng kính. Hãy nhận xét đƣờng truyền của tia sáng qua lăng kính. - GV yêu cầu các nhóm áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng để xác định đƣờng đi của tia sáng khi đi qua lăng kính. Minh họa bằng thí nghiệm ảo đƣờng đi của tia sáng qua lăng kính - GV kết luận: Nhƣ vậy chúng ta thấy rằng lăng kính có những tác dụng đặc biệt khi ánh sáng tiến hành TN. - HS tiến hành TN theo gợi ý của GV và cử đại diện trình bày kết quả. - Kết quả mong đợi: Tia sáng SI chiếu tới mặt bên của lăng kính sẽ bị khúc xạ, ch m sáng ló ra khỏi lăng kính sẽ bị lệch về phía đáy lăng kính. - Nhóm HS thảo luận và tiến hành yều cầu của GV. HS quan sát, đối chiếu với kết quả mình đã vẽ và tiếp nhận thông tin. HS tiếp nhận vấn đề cần tìm hiểu. lăng kính sẽ tách ch m sáng trắng thành nhiều ch m sáng có màu sắc khác khác nhau 2. Đường truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng kính: Một tia sáng đơn sắc bát kì khi truyền qua lăng kính bao giờ cũng lệch về phía đáy của lăng kính Góc tạo bởi tia ló và tia tới gọi là góc lệch D
67 truyền qua. Hoạt động 3 (5 ph): Thiết lập các công thức lăng kính Hoạt động của GV Họat động của HS Nội dung ghi bảng - Giới thiệu các công thức lăng kính. - Tiếp nhận kiến thức. - Cần ghi nhận đặc điểm, cách gọi tên của các góc tới và góc khúc xạ (ở trong lăng kính là r và ở ngoài lăng kính là i) để công thức dễ nhớ. III. CÁC CÔNG THỨC LĂNG KÍNH: 1. Tại mặt bên AB: 11 sinsin rni  2. Tại mặt bên AC: 22 sinsin rni  3. Góc chiết quang: 21 rrA  4. Góc lệch: AiiD  21 Chú ý: Nếu góc tới i1 và A nhỏ (<100 ) thì: i1= nr1 ; i2 =nr2; A = r1+r2 ; D=(n-1)A Hoạt động 4 (10 ph): Khảo sát công dụng của lăng kính Hoạt động của GV Họat động của HS Nội dung ghi bảng - GV: Lăng kính có tác dụng gì khi chiếu tới mặt bên lăng kính ch m ánh sáng trắng và tia sáng đơn sắc? Do tác dụng nhƣ vậy nên lăng kính là bộ phận chính của máy quang phổ (có tác dụng xác định cấu tạo của nguồn sáng) * Phân lớp thành 6 nhóm - HS:Lăng kính có tác dụng làm tán sắc ánh sáng trắng và làm lệch tia sáng đơn sắc về phía đáy của lăng kính. -HS ghi, tiếp nhận kiến thức. * Thành lập nhóm IV. CÔNG DỤNG CỦA LĂNG KÍNH: 1. Máy quang phổ: Máy có tác dụng phân tích ánh sáng từ nguồn phát ra thành các thành phần đơn sắc Lăng kính là bộ phận chính của máy quang phổ 2. Lăng kính phản xạ toàn: Là lăng kính có tiết diện
68 (2 bàn sẽ thành 1 nhóm từ 6 – 8 HS) GV: Yêu cầu các nhóm xác định đƣờng truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng kính có tiết diện là tam giác vuông cân. - GV: Vì sao lăng kính này có tên là lăng kính phản xạ toàn phần? - GV: lăng kính phản xạ toàn phần sử dụng để tạo ảnh thuận chiều. - GV: Vậy ứng dụng của lăng kính này trong thực tế để làm gì ? - GV nhận xét góp ý và sử dụng máy vi tính giới thiệu một số công dụng của lăng kính phản xạ toàn phần (ống nhòm, máy ảnh,….). - Nhóm HS thảo luận và tiến hành vẽ đƣờng truyền của tia sáng qua lăng kính. - Các nhóm HS thảo luận và cử đại diện trình bày câu trả lời. - Kết quả mong đợi: Vì ch m sáng song song đi vào lăng kính vuông góc với mặt bên nên truyền thẳng, gặp mặt bên tiếp theo với góc tới lớn hớn góc giới hạn nên tia sáng bị phản xạ toàn phần - HS : tiếp nhận thông tin - Nhóm HS thảo luận đƣa ra câu trả lời thích hợp. Các nhóm khác nhận xét và bổ sung câu trả lời của bạn. - HS quan sát và tiếp nhận thẳûng là một tam giác vuông cân Có tác dụng tạo ảnh thuận chiều (ống nhòm, máy ảnh,…)
69 Hoạt động 5 (5 ph): Củng cố và dặn dò Họat động của GV Hoạt động của HS * Phân nhóm (mỗi nhóm 2 học sinh ngồi gần nhau). - Cho nhóm HS làm một số câu hỏi trắc nghiệm trong Phiếu học tập để kiểm tra kiến thức HS nắm đƣợc trong tiết học. - Bài tập và dặn dò về nhà * Tiến hành phân nhóm. - Các nhóm tiến hành thảo luận theo cặp 2 HS để trả lời các câu hỏi trắc nghiệm. - Trả lời các câu hỏi 1,2,3 Làm các bài tập 4,5,6,7 trang 179 Đọc phần “ Em có biết” Xem trƣớc bài 29: Thấu kính mỏng VI. RÚT KINH NGHIỆM ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 2.4. Kết luận chƣơng 2 Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã đƣợc trình bày trong chƣơng 1, chƣơng 2 sẽ tập trung thiết kế bài dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS trong DH chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT. Luận văn đã trình bày đƣợc đặc điểm, cấu trúc nội dung của chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”, trên cơ sở đó làm rõ đƣợcnhững đặc điểm thuận lợi cho việc bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS ở nội dung này để từ đó có thể lựa chọn nội dung và thiết kế các bài DH cụ thể. Dựa vào đặc điểm nội dung kiến thức của chƣơng Mắt. Các dụng cụ quang và quy trình thiết kế bài DH theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS đã đƣợc đề xuất trong chƣơng 1, luận văn đã thiết kế đƣợc một số giáo án theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS ở một số bài trong chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT. Để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình DH mà đề tài đã xây dựng, các giáo án trên sẽ đƣợc sử dụng vào DH ở các trƣờng THPT trong phần TNSP.
70 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 3.1.1. Mục đích Mục đích của TNSP là kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài nêu ra là: “Nếu đề xuất đƣợc quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh và vận dụng vào tiến trình dạy học theo phƣơng pháp nhóm chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT thì sẽ góp phần bồi dƣỡng đƣợc năng lực hợp tác cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trƣờng trung học phổ thông”. Kết quả TNSP sẽ trả lời các câu hỏi:  Phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học mà đề tài đƣa ra có góp phần phát triển NLHT cho HS hay không?  Quy trình tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho học sinh theo các bƣớc mà đề tài đã đề xuất có ph hợp với thực tế giảng dạy ở trƣờng phổ thông hay không? 3.1.2. Nhiệm vụ 1. Chọn đối tƣợng tiến hành TNSP. Đối tƣợng TNSP là HS khối 11 trƣờng THPT Phan Đăng Lƣu, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế. 2. Tổ chức dạy một số bài trong chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT. Lớp TNg đƣợc áp dụng quy trình dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho học sinh mà đề tài đã đề xuất, lớp ĐC dạy theo giáo án và các quy trình thông thƣờng. 3. Quan sát HS làm việc trong các tiết học kết hợp với lấy ý kiến HS sau khi học tập, trao đổi với GV dạy TNg. 4. Thu thập số liệu, xử lý kết quả TNg để đánh giá hiệu quả của vấn đề nghiên cứu. 5. So sánh, đối chiếu kết quả học tập của các lớp TNg và các lớp ĐC để kiểm chứng giả thuyết khoa học đề tài đã đặt ra. 3.2. Đối tƣợng, nội dung và tiến trình thực nghiệm sƣ phạm 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm Đối tƣợng của TNSP là quá trình dạy học vật lí cho HS khối 11 của trƣờng THPT Phan Đăng Lƣu, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế.
71 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm Ở các lớp TNg, GV dạy theo giáo án TNg đã soạn, thực hiện đúng quy trình tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho học sinh mà đề tài đã xây dựng. Các bài giảng tiến hành TNg thuộc chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang: chƣơng trình Vật lí 11 THPT, bao gồm: - Bài1 : Lăng kính (Bài 28, SGK Vật lí 11THPT) - Bài 2: Mắt (Bài 31, SGK Vật lí 11THPT) - Bài 3: Kính lúp (Bài 32, SGK Vật lí 11 THPT) Ở các lớp ĐC, GV sử dụng phƣơng pháp dạy học tƣơng tự nhƣ lớp TNg nhƣng không sử dụng quy trình tổ chức DH theo định hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS. 3.2.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm Quá trình TNSP chúng tôi tiến hành theo trình tự sau: -Tiến hành điều tra để nắm bắt những thuận lợi và khó khăn của việc tổ chức dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác ở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế. -Tổ chức dạy học một số bài thuộc chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” cho các lớp TNg và ĐC. -Quan sát, kiểm tra, thu thập, và xử lý số liệu kết quả TNg để đánh giá hiệu quả của đề tài nghiên cứu. 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành trên 165 HS thuộc trƣờng THPT Phan Đăng Lƣu, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế. Trong đó có 3 lớp TNg (11B2, 11B4 và 11B6) và 3 lớp ĐC (11B3, 11B5 và 11B7). Qua khảo sát kết quả kiểm tra chất lƣợng đầu năm học và kết quả học kì I, cho thấy điều kiện của các lớp là nhƣ nhau, chất lƣợng học tập là tƣơng đƣơng nhau.
72 Bảng 3.1. Bảng số liệu HS đƣợc làm chọn mẫu TNg Nhóm TNg Nhóm ĐC Tên lớp Sỉ số HS Tên lớp Sỉ số HS 11B2 44 11B3 44 11B4 45 11B5 44 11B6 44 11B7 45 Tổng: 133 Tổng: 133 3.3.2. Quan sát giờ học Hoạt động của GV và HS trong giờ học ở các lớp TNg và ĐC đƣợc quan sát và ghi chép theo các nội dung sau: * Hoạt động của GV - Các bƣớc lên lớp của GV, quá trình tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập của HS; - Các biện pháp sử dụng trong từng bƣớc để rèn luyện kĩ năng, bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS; - Hiệu quả của việc tổ chức các hoạt động DH theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS trong các khâu khác nhau của quá trình DH. * Hoạt động của HS - Mức độ học tập và hiểu bài ở nhà của HS qua các câu hỏi kiểm tra bài cũ; - Tính tích cực, hứng thú học tập của HS thông qua không khí lớp học, thái độ học tập, hoạt động xây dựng bài học, sự tập trung và nghiêm túc, hợp tác chia sẻ trong học tập; - Khả năng thực hiện các kĩ năng hợp tác thông qua việc giải quyết yêu cầu của GV giao cho nhóm đặt ra trong quá trình xây dựng kiến thức mới cũng nhƣ trong quá trình vận dụng, củng cố kiến thức; - Mức độ đạt đƣợc các mục tiêu của bài dạy và khả năng vận dụng các kĩ năng hợp tác đã học đƣợc của HS thông qua kết quả trả lời các câu hỏi, bài tập ở phần củng cố, vận dụng kiến thức. Sau mỗi tiết học, trao đổi với GV và HS, lắng nghe ý kiến để rút kinh nghiệm cho các tiết học khác cũng nhƣ cho đề tài nghiên cứu.
73 3.3.3. Kiểm tra, đánh giá Sau khi TNSP, kết quả học tập ở hai nhóm TNg và ĐC đƣợc đánh giá bằng một bài kiểm tra nhằm: 1. Đánh giá về mức độ lĩnh hội các khái niệm cơ bản, các hệ thức, công thức vật lí trong những bài học của chƣơng "Mắt. Các dụng cụ quang”; 2. Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng để giải quyết một số bài toán cụ thể, cũng nhƣ để giải quyết các vấn đề về vật lí có liên quan đến thực tiễn cuộc sống. - Đánh giá mức độ tiếp thu bài của HS, khả năng vận dụng vào một số tình huống để giải bài tập định tính cũng nhƣ định lƣợng. - Khắc phục những hiểu biết lệch lạc của HS kịp thời. 3. Sau khi TNSP, HS ở cả 2 nhóm TNg và ĐC làm một bài kiểm tra nhóm với hình thức ngoại khóa nhằm đánh giá mức độ hình thành các kĩ năng hợp tác của HS. Bài kiểm tra có nội dung "Làm kính viễn vọng" đƣợc tổ chức với hình thức ngoại khóa nhƣ sau: - GV chia nhóm TNg và nhóm ĐC mỗi nhóm thành 8 nhóm nhỏ. - GV giao nhiệm vụ cho các nhóm về chuẩn bản kế hoạch chế tạo dụng cụ và yêu cầu các nhóm nộp bản kế hoạch sau 2 ngày. - Sau khi các nhóm HS nộp bản kế hoạch TN, GV đánh giá kĩ năng cộng tác của các nhóm. Đồng thời, GV cho các nhóm HS báo cáo bản kế hoạch trƣớc các nhóm khác, các nhóm thảo luận, đánh giá tính khả thi của các phƣơng án từ đó GV có thể đánh giá kỹ năng đánh giá và tự đánh giá của các nhóm. GV định hƣớng lại một số phƣơng án khả thi, yêu cầu các nhóm HS về hoàn thành lại bản kế hoạch và nộp lại sau một ngày. Điểm đánh giá kĩ năng này là điểm chung của cả nhóm. - Sau khi các nhóm nộp bản kế hoạch hoàn chỉnh, GV yêu cầu các nhóm về chuẩn bị dụng cụ trong ba ngày. - Sau đó, các nhóm HS tiến hành lắp ráp dụng cụ, GV quan sát hoạt động của mỗi cá nhân trong các nhóm để cho điểm đánh giá về kĩ năng làm việc cá nhân, kĩ năng cộng tác, kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí, kĩ năng giải quyết mâu thuẫn bất đồng,... Điểm cho các kĩ năng này là điểm của từng cá nhân trong nhóm.
74 - Sau khi các nhóm hoàn thành dụng cụ, GV kiểm tra dụng cụ để đánh giá mức độ hợp tác thành công của các nhóm. Nhƣ vậy, NLHT của HS đƣợc đánh giá qua hai cách là đánh giá mức độ kĩ năng HS đạt đƣợc và đánh giá sản phẩm. Tổng điểm cho mỗi cá nhân là 10 điểm bao gồm điểm tối đa ứng với mỗi kĩ năng là 1 điểm, 7 kĩ năng tƣơng ứng 7 điểm. Điểm sản phẩm tối đa là 3 điểm đƣợc tính nhƣ sau: + Nhóm đề xuất đƣợc phƣơng án, sản phẩm hoàn thành không đúng thời gian yêu cầu: 1 điểm + Nhóm đề xuất đƣợc phƣơng án, sản phẩm hoàn thành đúng thời gian yêu cầu, chất lƣợng sản phẩm chƣa tốt: 2 điểm + Nhóm đề xuất đƣợc phƣơng án, sản phẩm hoàn thành đúng thời gian yêu cầu, chất lƣợng sản phẩm tốt, đẹp mắt: 3 điểm Điểm này đƣợc sử dụng làm cơ sở cho việc thống kê thực nghiệm. Thông qua đó phản ảnh một cách khách quan, đánh giá đƣợc NLHT của hầu hết các HS trong suốt quá trình học tập. 3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 3.4.1. Nhận xét về quá trình dạy học Tất cả các tiết học ở các lớp TNg đều đƣợc quan sát về các hoạt động của GV và HS trong quá trình diễn ra bài dạy học theo các tiêu chí: - Phân bố thời gian cho các mục của tiết dạy. - Thao tác TNg, điều khiển hoạt động học tập của HS thông qua quy trình dạy học đƣợc xây dựng theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác. - Tính tích cực, chủ động, hợp tác của HS thông qua không khí lớp học, sự tập trung và nghiêm túc, số lƣợng và chất lƣợng các câu trả lời cũng nhƣ phát biểu xây dựng bài của HS. - Mức độ đạt đƣợc các mục tiêu của bài dạy thông qua các câu hỏi của GV trong phần củng cố mỗi tiết dạy. Sau mỗi bài dạy học có trao đổi với GV và HS, lắng nghe ý kiến để rút kinh nghiệm cho các bài dạy học khác cũng nhƣ cho đề tài nghiên cứu.
75 Qua quan sát giờ học của các lớp TNg đƣợc thực hiện theo tiến trình dạy học đã xây dựng, chúng tôi có những nhận xét sau: - Đối với các lớp ĐC, mặc dù dạy theo chƣơng trình sách giáo khoa nhƣng số lƣợng các thí nghiệm đƣợc tiến hành không nhiều. Cách dạy tuy có đổi mới nhƣng chƣa thấy có chuyển biến rõ rệt. GV chủ yếu là thuyết giảng, HS tập trung lắng nghe và ghi chép. Tuy HS có trả lời các câu hỏi GV đặt ra nhƣng chƣa thể hiện rõ sự hứng thú và tự giác. - Đối với các lớp TNg, hầu hết hoạt động của GV và HS diễn ra trong giờ học thực sự chủ động và tích cực. Giờ học đã rút ngắn thời gian diễn giảng của GV và tăng cƣờng hoạt động dạy học hợp tác. Với các thí nghiệm, hình ảnh, video clip và các câu hỏi gợi ý, HS hứng thú và tự giác trong các hoạt động học tập. HS hợp tác rất sôi nổi, nhiệt tình trong việc tham gia hoạt động nhóm. Số lƣợng cũng nhƣ chất lƣợng các câu trả lời của HS đƣa ra cao hơn hẳn so với lớp ĐC. Tuy nhiên không có phƣơng pháp nào là tối ƣu, nên hiệu quả sẽ đƣợc nâng cao hơn khi kết hợp đƣợc với các phƣơng pháp dạy học truyền thống. 3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 3.4.2.1. Đánh giá định tính Qua quan sát giờ học ở các lớp TNg và ĐC, chúng thôi nhận thấy: a. Đối với lớp đối chứng - Mục tiêu dạy học ít chú trọng đến việc bồi dƣỡng NLHT cho HS. - Cách dạy của GV có đổi mới nhƣng hiệu quả mang lại chƣa cao. Trong giờ dạy chủ yếu là GV diễn giảng, HS lắng nghe và ghi chép, chƣa có sự tập trung vào hoạt động của từng nhóm, nỗ lực của từng cá nhân chƣa cao, chủ yếu HS khá, giỏi tham gia hoạt động còn các HS khác không tập trung. GV chƣa tạo động lực thúc đẩy để mỗi thành viên tích cực hơn trong hoạt động nhóm. Do đó giờ dạy học ở nhóm ĐC chƣa phát huy tính tự giác, chủ động của HS trong quá trình học tập. - Tiêu chí đánh giá đƣợc xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung kiến thức đã học. b. Đối với lớp thực nghiệm - GV tổ chức dạy học theo đúng quy trình bồi dƣỡng NLHT cho HS. GV đóng vai trò là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn HS tự tìm tòi và phát hiện kiến thức. Chú trọng
76 phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng làm việc nhóm,... GV đã tăng cƣờng dạy học theo nhóm để bồi dƣỡng NLHT cho HS. - Giờ học của nhóm TN diễn ra sôi nổi, không khí học tập thoải mái, HS nhiệt tình tham gia hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức với tác phong nhanh nhẹn. GV rút ngắn thời gian diễn giải, HS có nhiều thời gian để tích cực làm việc theo nhóm và có sự nỗ lực của từng cá nhân trong quá trình xây dựng kiến thức mới. Các hình ảnh đƣợc đƣa vào bài giảng làm bài học sinh động và dễ hiểu, HS hứng thú và tự giác trong học tập. - HS trong lớp đƣợc sự hợp tác chặt chẽ, tinh thần trách nhiệm, thái độ tích cực và hứng thú học tập. Không khí học tập tràn đầy niềm tin, thoải mái, cởi mở. HS sáng tạo, chủ động trao đổi kiến thức với thầy cô và bạn bè, tự giác bộc lộ năng lực cá nhân và sự hiểu biết của bản thân. - Trong giờ học ngoại khóa, có nhiều nhóm học sinh hợp tác rất tốt, đa số các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng thời gian yêu cầu. 3.4.2.2. Đánh giá định lượng Sau khi TNSP, để đánh giá hiệu quả của quy trình tổ chức DH theo hƣớng phát triển NLTH cho HS, HS ở các hai nhóm TNg và ĐC làm một bài kiểm tra dƣới dạng một bài thực hành với hình thức ngoại khóa, bài thực hành có nội dung “Làm kính viễn vọng” NLHT của HS đƣợc đánh giá qua hai cách là đánh giá mức độ kĩ năng hợp tác HS đạt đƣợc và đánh giá sản phẩm. Tổng điểm cho mỗi cá nhân là 10 điểm bao gồm điểm đánh giá mức độ kĩ năng hợp tác tối đa là 7 điểm (điểm tối đa ứng với mỗi tiêu chí là 1 điểm, gồm 7 tiêu chí) và điểm sản phẩm tối đa là 3 điểm. Tổng điểm sẽ đƣợc làm tròn thành số nguyên (Ví dụ: 7,25 sẽ làm tròn thành 7; 8,5 làm tròn thành 9). - Điểm kĩ năng đƣợc tính nhƣ mục 1.5.2.2 - Điểm sản phẩm đƣợc tính nhƣ sau: + Nhóm đề xuất đƣợc phƣơng án, sản phẩm hoàn thành không đúng thời gian yêu cầu: 1 điểm
77 + Nhóm đề xuất đƣợc phƣơng án, sản phẩm hoàn thành đúng thời gian yêu cầu, chất lƣợng sản phẩm chƣa tốt: 2 điểm + Nhóm đề xuất đƣợc phƣơng án, sản phẩm hoàn thành đúng thời gian yêu cầu, chất lƣợng sản phẩm tốt, đẹp mắt: 3 điểm Điểm này đƣợc sử dụng làm cơ sở cho việc thống kê thực nghiệm. Thông qua đó phản ảnh một cách khách quan, đánh giá đƣợc NLHT của hầu hết các HS trong suốt quá trình học tập. Kết quả bài kiểm tra đƣợc cho ở Bảng 3.2. Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra Nhóm Số HS SỐ BÀI KIỂM TRA ĐẠT ĐIỂM Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 133 0 2 10 23 27 30 28 8 5 0 TNg 133 0 0 3 12 18 20 37 27 12 4 Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TNg
78 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TNg Nhóm Số HS SỐ % BÀI KIỂM TRA ĐẠT ĐIỂM Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 133 0 1,5 7,5 17,3 20,3 22,6 21,1 6,0 3,7 0 TNg 133 0 0 2,6 9,0 13,5 15,0 27,8 20,3 9,0 2,8 Biểu đồ 3.2. Phân phối tần suất Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích Nhóm SỐ % BÀI KIỂM TRA ĐẠT ĐIỂM Xi TRỞ XUỐNG 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 0 1,5 9,0 26,3 46,6 69,2 90,2 96,2 100,0 100,0 TNg 0 0 2,3 11,3 24,8 39,8 67,7 88,0 97,0 100,0
79 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Số%họcsinhđạtđiểmXitrở xuống Điểm Xi ĐC TNg Biểu đồ 3.3. Phân phối tần suất lũy tích 3.4.2.3. Các tham số sử dụng để thống kê - Số trung bình cộng: là tham số đặc trƣng cho sự tập trung của số liệu, đƣợc tính theo công thức:  n i i=1 X X = n - Phương sai:   n 2 i 2 i=1 X - X S = n - 1 - Độ lệch chuẩn:   n 2 i i=1 X - X S = n - 1 ; S là tham số đặc trƣng cho độ phân tán nhiều hay ít của các kết quả thu đƣợc quanh trị trung bình. S càng nhỏ số liệu thu đƣợc càng ít phân tán, khi đó trị trung bình có độ tin cậy cao hơn. - Hệ số biến thiên: S V = 100 X (%) giúp so sánh mức độ phân tán các số liệu. - Sai số tiêu chuẩn: S m = n .
80 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số Nhóm Số HS X S2 S V(%) X X m  ĐC 133 5,46 0,85 0,92 16,85 5,46 0,007 TNg 133 6,69 1,07 1,03 15,40 6,69 0,008 Dựa vào bảng tổng hợp các tham số ở trên cho thấy điểm trung bình bài kiểm tra của nhóm TNg cao hơn nhóm ĐC, độ lệch chuẩn có giá trị nhỏ nên số liệu thu đƣợc ít phân tán, do đó trị trung bình có độ tin cậy cao. VTNg< VĐC, chứng tỏ mức độ phân tán ở nhóm TNg giảm so với nhóm ĐC. 3.4.2.3. Kiểm định giả thiết thống kê Từ kết quả tính toán ở trên cho thấy: điểm trung bình cộng ở nhóm TNg ( TNgX ) cao hơn nhóm ĐC ( ÐCX ). Câu hỏi đặt ra là: sự khác nhau giữa hai điểm trung bình TNgX và ÐCX có ý nghĩa không? Việc dạy học vật lí theo quy trình xây dụng theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác có thực sự có hiệu quả hơn dạy học thông thƣờng thì ta phải phải đề ra giả thiết thống kê. Sau đó tiến hành kiểm định giả thiết: Các giả thiết thống kê: - Giả thiết H0: “Sự khác nhau giữa giá trị trung bình của điểm số của nhóm ĐC và nhóm TNg ( TNgX và ÐCX ) là không có ý nghĩa”. - Giả thiết H1: “Điểm trung bình của nhóm TNg lớn hơn điểm trung bình của nhóm ĐC ( TNgX > ÐCX ) một cách có ý nghĩa”. Để kiểm định giả thiết, chúng tôi tiến hành xác định đại lượng kiểm định t theo công thức: TNg TNg p TNg ÐC ÐC ÐC n .nX - X t = S n + n với 2 TNg TNg p TNg 2 ÐC ÐC ÐC (n - 1)S + (n - 1)S S = n + n - 2 Sau khi tính đƣợc t ta so sánh nó với giá trị tới hạn tα đƣợc tra trong bảng phân phối Student ứng với mức ý nghĩa α = 0,05 và bậc tự do TNg ĐCf = n + n - 2 - Nếu t ≥ tα thì sự khác nhau giữa TNgX và ÐCX có ý nghĩa. - Nếu t < tα thì sự khác nhau giữa TNgX và ÐCX là không có ý nghĩa. Kết quả tính toán thu đƣợc từ hai công thức trên: Sp = 0,980 và t = 10,237
81 Tra bảng phân phối Student với mức ý nghĩa  = 0,05 và bậc tự do: f = nTNg + nĐC - 2 = 264 > 120, ta có: t = 1,96. Nhƣ vậy tính toán kết quả TN ta thấy thỏa mãn điều kiện tα nghĩa là giả thiết H0 bị bác bỏ, điều đó khẳng định sự khác nhau giữa TNgX và ÐCX là có ý nghĩa, với mức ý nghĩa α = 0,05. Rõ ràng là 96,110,237  tt . Từ việc TNSP cho phép chúng tôi đi đến các kết luận sau : - Điểm trung bình cộng bài kiểm tra ở nhóm TNg cao hơn nhóm ĐC. Điều đó có nghĩa là tiến trình dạy học nhƣ chúng tôi đã đề xuất mang lại hiệu quả cao hơn so với tiến trình dạy học thông thƣờng. 3.5. Kết luận chƣơng 3 Qua quá trình TN sƣ phạm, với việc xử lí và phân tích kết quả cả về mặt định tính lẫn định lƣợng, chúng tôi đã có cơ sở để khẳng định: - Khi sử dụng các bài dạy áp dụng quy trình tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển NLHT môn Vật lí cho học sinh nhƣ luận văn đề xuất làm cho giờ học diễn ra sôi nổi, HS làm việc nhiều hơn, tích cực hơn. HS đƣợc rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề học tập, hình thành đƣợc thái độ tích cực trong học tập và hợp tác. GV đóng vai trò là ngƣời tổ chức, điều khiển và hƣớng dẫn HS trong hoạt động tìm kiếm kiến thức thay vì quá trình truyền thụ thông tin một chiều nhƣ trƣớc đây; - Kết quả thống kê toán học cho thấy kết quả học tập của HS nhóm TNg cao hơn kết quả học tập của HS nhóm ĐC với độ tin cậy cao; - Kết quả kiểm định giả thuyết thống kê cho thấy sự khác biệt giữa kết quả học tập ở nhóm TN và nhóm ĐC là sự khác biệt có ý nghĩa; Nhƣ vậy, những kết quả trên cho phép khẳng định “Nếu đề xuất đƣợc quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh và vận dụng vào tiến trình dạy học thì sẽ bồi dƣỡng đƣợc năng lực hợp tác cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí ở trƣờng THPT” Điều này có nghĩa là giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra là đúng đắn, kết quả nghiên cứu của đề tài hoàn toàn có thể vận dụng vào thực tế giảng dạy Vật lí ở các trƣờng THPT hiện nay.
82 KẾT LUẬN 1. Kết quả nghiên cứu của đề tài Từ những kết quả nghiên cứu ở trên, đối chiếu với mục tiêu và nhiệm vụ đặt ra ban đầu, luận văn đã đạt đƣợc những kết quả sau đây: - Góp phần là phông phú thêm cơ sở lý luận và thức tiễn của dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS trong DHVL ở trƣờng phổ thông trong đó đi sâu làm rõ hơn các khái niệm năng lực, NLHT, dạy học theo nhóm, ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp nhóm đối với việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học phổ thông. - Đã làm chỉ ra các năng lực thành tố của năng lực hợp tác, hệ thống các kĩ năng hợp tác trong dạy học Vật lí và bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác. - Đã đề xuất đƣợc biện pháp tổ chức DH nhóm theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS. Trên cơ sở đó xây dựng quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS trong dạy học Vật lí gồm các 5 bƣớc sau: + Bƣớc 1: Xác định mục tiêu của bài dạy + Bƣớc 2: Xác định điều kiện và phƣơng tiện dạy + Bƣớc 3: Lựa chọn hình thức dạy học nhóm ph hợp với mục tiêu bài dạy (nhóm nhỏ, nhóm làm việc theo cặp, nhóm kim tự tháp,…) + Bƣớc 4: Chuẩn bị tƣ liệu và thiết bị cho bài + Bƣớc 5: Xây dựng giáo án - Vận dụng các biện pháp đề xuất và quy trình đề xuất thiết lập tiến trình dạy học Vật lí theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS, bao gồm các giai đoạn sau: 1. Chuẩn bị 2. Các bước lên lớp: + Bước 1: Làm việc chung với cả lớp + Bước 2: Làm việc theo nhóm + Bước 3: Trình bày kết quả và thảo luận cả lớp + Bước 4: Tổng kết, đánh giá kết quả của việc bồi dƣỡng năng lực hợp tác mà HS đạt đƣợc
83 Trên cơ sở phân tích đặc điểm cấu trúc, nội dung chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” và vận dụng tiến trình đã dề xuất vào việc thiết kế 3 tiến trình dạy học một số kiến thức cụ thể trong chƣơng theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS, bao gồm các bài: - Lăng kính; - Mắt; - Kính lúp. Đã tiến hành TNSP nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của việc sử dụng quy trình tổ chức DH theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT trong dạy học Vật lí theo đề xuất của đề tài. Kết quả định tính cho thấy không khí lớp học sôi nổi, HS tích cực, chủ động và tỏ ra hào hứng khi tiếp nhận tri thức, các kĩ năng hợp tác của HS trở nên thành thạo và hiệu quả. Kết quả định lƣợng thu đƣợc theo sự thống kê và phân tích kết quả bài kiểm tra cho thấy kết quả kiểm tra các kĩ năng hợp tác của nhóm TNg cao hơn nhóm ĐC. Các kết quả này đã khẳng định hiệu quả của việc tổ chức DH theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS theo những đề xuất của đề tài. 2. Hƣớng phát triển của đề tài Mở rộng phạm vi nghiên cứu cho các chƣơng, các phần khác trong chƣơng trình Vật lí THPT. Vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài, có thể xây dựng các hình thức tổ chức DH nhằm bồi dƣỡng và phát triển các năng lực chuyên biệt môn Vật lí.
84 TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tiếng Việt 1. Bộ GD-ĐT (2014), Dự thảo “Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông”. 2. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 3. Nguyễn Văn Cƣờng – Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông, Berlin/HàNội. 4. Ngô Thị Dung (2001), Mô hình tổ chức dạy học theo nhóm trong giờ học trên lớp, Tạp chí giáo dục. 5. Ngô Thu Dung (2005), Phương pháp dạy học nhóm, một phương pháp thích hợp cần sử dụng giảng dạy và tổ chức một số môn học và hoạt động giáo dục theo học chế tín chỉ, Hội thảo “Phát triển Giáo dục”, Đại học Quốc gia Hà Nội. 6. Đảng Cộng Sản Việt Nam (1997), Văn kiện hội nghị lần thứ hai ban chấp hành Trung ương khóa VIII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 7. Nguyễn Văn Đồng, An Văn Chiêu, Nguyễn Trọng Di (1979), Phương pháp dạy vật lí ở trường phổ thông, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 8. Dƣơng Đức Giáp (2014), Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học một số kiến thức phần Cơ học Vật lí lớp 10 với sự hỗ trợ của bài tập Vật lí, Đại học Sƣ phạm Huế, Huế. 9. Đỗ Đoàn Hải (2001), Thảo luận nhóm và phương pháp Clim, Tạp chí giáo dục. 10. Lê Thị Minh Hoa (2015), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 11.Hoàng Phê (1992), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm Từ điển và Ngôn ngữ Hà Nội. 12. Quốc hội nƣớc cộng hòa XHCN Việt Nam, Luật giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia. 13. Đỗ Thiết Thạch (2004), Giáo dục kỹ năng xã hội cho học sinh trung học trong Giáo dục hiện đại - Những vấn đề cần quan tâm, Tạp chí Giáo dục, Số (10) 14. Lƣơng Viết Thái và nhóm nghiên cứu, Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông sau 2015.
85 15. Vũ Xuân Thái - Gốc và nghĩa từ Việt thông dụng - NXB Văn hóa Thông tin, 1999 (tr 576) 16. Nguyễn Minh Thuyết, Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2017 17. Lê Công Triêm (2004), Những vấn đề cơ bản của giáo dục phổ thông hiện nay, Bài giảng cho học viên cao học, Trƣờng ĐHSP Huế. II. Tiếng anh 18. Definition and Selection of Competencies (DeSeCo Project)- OECD, Studies in Continuing Education, 2005 19. Foreword - New Zealand Curriculum, Career education, 2009 20. Key Competencies A developing concept in general compulsory education, Eurydice, 2002. 21. New Zealand Curriculum, Career education, 2009 22.Review motivators, The matic Probe Curriculum review in the INCA countries, June 2010 23.Robert E. Slavin (1990), Cooperative Learning Theory, Research, and Practice, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey 07632. 24. The Québec Education Progam: Cross-Curricular Competency, Broad Areas of Learning- Subject-Specific Competencie, 2005 25. Wikipedia, The free encyclopedia III. Website 26. Cải cách giáo dục ở Indonesia – http://www.worldedreform.com/intercon/kedre9.htm 27. International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive- http://www.inca.org.uk 28. Key Competencies A developing concept in general compulsory education- http://www.eurydice.org 29. Khái niệm Competence thuật ngữ xuyêt suốt CTGD cơ bản bắt buộc châu Âu (EU) Eurydice, 2002 - http://www.eurydice.org). 30. Quebec Educational Reform - www.6swlauriersb.qc.ca
P86 PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 PHIẾU ĐIỀU TRA NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP VẬT LÍ Các em hãy vui lòng đọc, suy nghĩ và đánh dấu X vào ô trống bên cạnh phƣơng án trả lời mà theo em là phù hợp nhất với suy nghĩ của mình. Câu 1: Theo em có cần phải hợp tác không hay chỉ cần làm việc cá nhân là hiệu quả cao hơn  Cần  Không cần Câu 2: Trong học tập vật lí, khi gặp phải một “vấn đề” nào đó em thƣờng có suy nghĩ:  Cố gắng tự mình giải quyết  Hợp tác cùng các bạn để cùng giải quyết  Nhờ GV hay bạn bè làm hộ Câu 3: Theo các em, trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống hằng ngày thì năng lực hợp tác …...đối với mỗi ngƣời.  Cần thiết  Rất cần thiết  Không cần thiết Câu 4: Khi gặp phải một vấn đề cần giải quyết, các em có thích hợp tác cùng các bạn đƣợc giải quyết đƣợc vấn đề đó hay không?  Không thích  Thích  Rất thích Câu 5: Theo em, vật lí là môn học nhƣ thế nào?  Thú vị, bổ ích  Bình thƣờng  Khô khan, cứng nhắc, nhàm chán Câu 6: Hoạt động mà em thích nhất trong học vật lí là  Học lí thuyết và làm bài tập  Làm thí nghiệm  Học hợp tác khi có yêu cầu của GV.
P87 Câu 7:. Khi hợp tác, các em thƣờng gặp những khó khăn hay trở ngại gì?  không biết cách hợp tác  biết cách hợp tác nhƣng ngại phải hợp tác cùng bạn  không tự tin vào khả năng hợp tác của mình Câu 8: Các em thƣờng xuyên thực hiện hoạt động nào nhất khi học vật lí  Học lí thuyết và làm bài tập  Hợp tác làm thí nghiệm  Giải quyết các vấn đề đặt ra có liên quan đến đời sống, kỹ thuật. Câu 9. Em thƣờng xuyên hợp tác cùng các bạn để làm gì?  Giải bài tập  Giải thích các hiện tƣợng trong tự nhiên  Tiến hành thí nghiệm  Tìm cách chế tạo một sản phẩm khoa học  Không vận dụng để làm gì Câu 10: Theo các em đa số các bạn học sinh hiện nay đi học là vì:  Để vui lòng ba mẹ  Để giống với các bạn  Có thêm kiến thức, rèn luyện kỹ năng, phát triển các năng lực cần thiết cho cuộc sống sau này  Có đƣợc tấm bằng thuận lợi hơn cho công việc sau này Cảm ơn sự hợp tác của các em! Chúc các em học tập tốt
P88 BẢNG P.1 KẾT QUẢ ĐIỀU TRA NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH (Tại trƣờng THPT Phan Đăng Lƣu, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế) Số học sinh khảo sát 160 học sinh Câu 1 Đáp án 1 2 Số HS 105 55 Tỉ lệ % 65,63 34,37 Câu 2-8 Đáp án Câu 1 2 3 Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % 2 70 43,75 32 20,00 58 36,25 3 72 45,00 42 26,25 46 28,75 4 53 33,12 81 50,63 26 16,25 5 56 35,00 62 38,75 42 26,25 6 37 23,13 63 39,37 60 37,50 7 34 21,25 72 45,00 54 33,75 8 67 41,87 48 30,00 45 28,13 Câu 9-10 Đáp án Câu 1 2 3 4 5 Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % 9 64 40,00 22 13,75 37 23,12 11 6,88 26 16,25 10 16 10,00 9 5,62 36 22,50 14 8,75 85 53,13
P89 PHỤ LỤC 2 PHIẾU GHI NHẬN Ý KIẾN GIÁO VIÊN Quý thầy (cô) vui lòng đánh dấu × vào ô bên cạnh đáp án mà thầy (cô) cho là thích hợp nhất. Câu hỏi 1. Khi vận dụng quy trình học hợp tác theo nhóm, kết quả của giờ học nhƣ thế nào? A. Mất thời gian, không hiệu quả. B. Không khí học tập sôi nổi hơn, nhƣng mất nhiều thời gian. C. Thành công, không khí học tập sôi nổi. Câu hỏi 2. Để chuẩn bị cho tiết học có sử dụng phƣơng pháp dạy học nhóm, quý thầy (cô) yêu cầu HS chuẩn bị gì? A. Không yêu cầu. B. Báo cáo theo mẫu của GV chuẩn bị sẵn C. Báo cáo theo mẫu của HS tự chuẩn bị Câu hỏi 3. Quý thầy (cô) có thƣờng xuyên sử dụng phƣơng pháp dạy học nhóm trong dạy học hay không? A. Rất ít khi. B.Thỉnh thoảng. C. Thƣờng xuyên. Câu hỏi 4. Quý thầy (cô) nhận định nhƣ thế nào về năng lực hợp tác của HS ở trƣờng phổ thông hiện nay? A.Yếu. B.Trung bình. C.Tốt. Câu hỏi 5. Quý thầy (cô) có cho rằng việc bồi dƣỡng NLHT ở HS THPT hiện nay là cần thiết? A. Không cần thiết. B.Cần thiết. C. Rất cần thiết. Chân thành cảm ơn quý thầy (cô)! Chúc quý thầy (cô) sức khỏe!
P90 BẢNG P1.2. Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên (28 GV) Câu Chọn 1 2 3 4 5 A 4 16 4 2 3 14,29% 57.14% 14,29% 7,14% 10,72% B 16 9 9 20 8 57,14% 32,14% 32,14% 71,43% 28,57% C 8 3 15 6 17 28.57% 10,71% 53,57% 21,43% 60,71%
P91 PHỤ LỤC 3 MẪU BÁO CÁO THÍ NGHIỆM CỦA MỘT SỐ NHÓM THỰC NGHIỆM Lớp: 11A3 - Nhóm: 1 Mục đích thí nghiệm Chế tạo kính viễn vọng, có công dụng bổ trợ cho mắt để quan sát các vật ở xa. Dụngcụ Thấu kính hội tụ có độ tụ 1dp. Thấu kính hội tụ có độ tụ 12dp. Ống PVC Φ60 mm dài 90cm. Đầu nối ống 60mm: 1cái. Chuyển bậc 60-34: 1cái. Ống PVC Φ27 mm dài 25cm. Ống PVC Φ21mm:3cm Giấyrô-ki. Băng keo trong bảnnhỏ. Băng keoxốp. Băng keo haimặt. Keo dán ốngnhựa. Cơ sở lí thuyết Cấu tạo chung của kính khúc xạ gồm có 2 thấu kính hội tụ đặt đồng trục, thấu kính đặt đối diện với vật thể đƣợc quan sát đƣợc gọi là vật kính có tiêu cự f1; thấu kính đặt ở đằng sau là chỗ mà mắt ta trực tiếp ngắm vào gọi là thị kính có tiêu cự ngắn f2.
P92 Kính viễn vọng có cấu tạo nhƣ vậy, có công dụng bổ trợ cho mắt để quan sát các vật ở xa, có đặc điểm: + Số phóng đại của kính G=f1/f2 (lần). + Chiều dài kính d = f1+f2 đơn vị chiều dài. Tiến hành lắp ráp Bƣớc 1. Lắpphầnthân ống Một đầu ống Φ60, d ng băng keo xốp hai mặt quấn nhiều lớp trong lòng ống sao cho vừa khít với ống Φ27, mặt trong c ng giữ nguyên lớp giấy trơn để ống Φ27 có thể tịnh tiến dễ dàng trên lớp băng keo này. Bên ngoài ống đặt co giảm bậc từ Φ60 xuống Φ34, trong lòng đầu Φ34 d ng băng keo xốp hai mặt quấn nhiều lớp trong sao cho vừa khít với ống Φ27, mặt trong c ng giữ nguyên lớp giấy trơn để ống Φ27 có thể tịnh tiến dễ dàng trên lớp băng keonày. Ống Φ27, một đầu dán một lớp băng keo bên ngoài để tránh ống bị tuột ra ngoài. Đặt ống Φ27 vào trong lòng ống Φ60 sao cho một phần ống Φ27 ló ra bên ngoài qua co giảm bậc từ Φ60 xuống Φ34. Đầu ló ra của ống Φ27 dán một lớp băng keo bên ngoài để tránh ống bị tuột vàotrong. Bƣớc 2. Lắp vật kính Đặt ống nối thẳng Φ60 vào một đầu ống chính Φ60 sao cho lệch nhau 2 cm. Đặt vật kính (thấu kính hội tụ có độ tụ 1 dp) vào trong ống nối, điều chỉnh vị trí của vật kính để trục chính của thấu kính tr ng với trục đối xứng trong lòng ống, d ng băng keo xốp chặn ở trong ống nối giúp giữ vật kính cốđịnh. Bƣớc 3. Lắp thị kính Đặt ống Φ21mm đã quấn băng keo trong sao cho vừa khít vào ống Φ27 và cách miệng ống Φ27 1,5 cm; dung keo để cố định vị tríống. Đặt thị kính (thấu kính hội tụ có độ tụ 12 dp) vào trong sát ống Φ21mm , điều chỉnh vị trí của thị kính để trục chính của thấu kính tr ng với trục đối xứng trong lòng ống, d ng băng keo xốp chặn ở trong ống Φ27 giúp giữ thị kính cốđịnh. Nhận xét, đánhgiá - Nhận xét về kết quả TN:................................................................................... ..............................................................................................................................
P93 Nhận xét về tiến trìnhTN: + Một số khó khăn khi làm TN:........................................................................... .............................................................................................................................. + Nguyên nhân sai số:......................................................................................... .............................................................................................................................. + Cách khắc phục:............................................................................................... ..............................................................................................................................
P94 PHỤ LỤC 4 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY MỘT SỐ BÀI TRONG CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THPT Giáo án 1. Bài “Mắt” I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức - Trình bày dƣợc cấu tạo của mắt, các đặc điểm và chức năng của mỗi bộ phận của mắt. - Trình bày đƣợc khái niệm về sự điều tiết và các đặc điểm liên quan nhƣ: Điểm cực viễn, điểm cực cận, khoảng nhìn rõ. - Trình bày đƣợc các khái niệm: Năng suất phân li, sự lƣu ảnh. Nêu đƣợc ứng dụng của hiện tƣợng này. - Nêu đƣợc 3 tật cơ bản của mắt và cách khắc phục, nhờ đó giúp học sinh có ý thức giữ vệ sinh về mắt. 2. Kĩ năng - Vận dụng để giải các bài tập về mắt. - Rèn luyện đƣợc các kỹ năng hợp tác nhóm. 3. Thái độ - Tin tƣởng vào tri thức khoa học, có niềm say mê, hứng thú bộ môn. - Tích cực tham gia xây dựng bài, chủ động chiếm lĩnh tri thức. II. BẢNG MÔ TẢ CÁC MỨC ĐỘ YÊU CẦU CẦN ĐẠT Nội dung Nhận biết Thông hiểu Vận dụng cấp độ thấp Vận dụng cấp độ cao Nêu đƣợc sự điều tiết của mắt khi nhìn vật ở điểm cực cận và ở điểm cực viễn.  Điều tiết là hoạt động của mắt làm thay đổi tiêu cự của mắt để cho ảnh của các vật ở cách mắt những khoảng khác nhau vẫn hiện rõ ở tại màng
P95 lƣới. Khi mắt ở trạng thái không điều tiết, các cơ mắt duỗi ra tối đa, tiêu cự của mắt lớn nhất fmax. Còn khi các cơ mắt bóp tối đa, mắt ở trạng thái điều tiết tối đa và tiêu cự của mắt nhỏ nhất fmin. Khi mắt không điều tiết, điểm cực viễn CV của mắt là điểm trên trục của mắt mà ảnh của nó đƣợc tạo ra ở ngay tại màng lƣới. Đó là điểm xa nhất mắt có thể nhìn rõ. Đối với mắt không có tật, điểm cực viễn ở xa vô c ng (vô cực). Khi mắt điều tiết tối đa, điểm cực cận CC của mắt là điểm trên trục của mắt mà ảnh của nó còn đƣợc tạo ra ngay tại màng lƣới. Đó là điểm gần nhất mà mắt còn nhìn rõ. Càng lớn tuổi điểm cực cận càng l i xa mắt. Khoảng cách giữa điểm cực viễn và điểm cực cận
P96 gọi là khoảng nhìn rõ của mắt. Khoảng cách từ mắt (điểm O) đến điểm Cv gọi là khoảng cực viễn (OCv). Khoảng cách từ mắt đến Cc gọi là khoảng cực cận (Đ = OCc), hay còn gọi là khoảng nhìn rõ ngắn nhất. Nêu đƣợc góc trông và năng suất phân li là gì. Góc trông một vật là góc có đỉnh ở quang tâm O của mắt và hai cạnh đi qua hai mép của vật. Góc trông nhỏ nhất min giữa hai điểm A và B mà mắt còn có thể phân biệt đƣợc hai điểm gọi là năng suất phân li của mắt.  = min  1' Trình bày các đặc điểm của mắt cận, mắt viễn, mắt lão về mặt quang học và nêu tác dụng của kính cần đeo để khắc phục các tật này. Mắt cận - Mắt cận khi không điều tiết có độ tụ lớn hơn độ tụ của mắt bình thƣờng, có tiêu điểm nằm trƣớc màng lƣới ( fmax < OV). - Điểm cực cận CV gần mắt hơn so với mắt bình thƣờng. - Mắt nhìn xa không rõ (
P97 OCv hữu hạn). - Cách sửa : Đeo kính phân kì có tiêu cự ph hợp để có thể nhìn rõ vật ở vô cực mà mắt không điều tiết. Thông thƣờng kính có tiêu cự f =  OCV (kính đeo sát mắt). Mắt viễn Mắt viễn thị khi không điều tiết có độ tụ nhỏ hơn độ tụ của mắt bình thƣờng, có tiêu điểm nằm sau võng mạc (fmax> OV). - Khi nhìn vật ở xa vô c ng mắt phải điều tiết. - Điểm cực cận ở xa hơn so với mắt bình thƣờng. - Cách sửa : đeo kính hội tụ có tiêu cự ph hợp để có thể nhìn rõ các vật ở gần mắt nhƣ mắt bình thƣờng. Mắt lão - Mắt lão có khả năng điều tiết giảm do cơ mắt yếu và thể thuỷ tinh trở nên cứng, do đó điểm cực cận dịch ra xa mắt.
P98 - Cách sửa : đeo kính hội tụ có tiêu cự ph hợp để có thể nhìn rõ các vật ở gần mắt nhƣ mắt bình thƣờng. Nêu đƣợc sự lƣu ảnh trên màng lƣới là gì và nêu đƣợc ví dụ thực tế ứng dụng hiện tƣợng này. Hiện tƣợng mắt vẫn còn cảm giác “thấy” vật sau khi ánh sáng đến mắt đã tắt một khoảng thời gian (cỡ 1/10 s) gọi là hiện tƣợng lƣu ảnh. III. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên - Mô hình cấu tạo của mắt để minh họa. Một số hình ảnh minh họa. - Chuẩn bị các phiếu học tập. Làm việc theo nhóm, trả lời các câu hỏi trắc nghiệm sau: Câu 1: Chọn câu đúng A.Về phƣơng diện quang hình học, có thể coi mắt tƣơng đƣơng với một thấu kính hội tụ. B. Về phƣơng diện quang hình học, có thể coi hệ thống bao gồm các bộ phận cho ánh sáng truyền qua của mắt tƣơng đƣơng với một thấu kính hội tụ. C. Về phƣơng diện quang hình học, có thể coi hệ thống bao gồm giác mạc thuỷ dịch, thuỷ tinh thể, dịch thuỷ tinh và màng lƣới tƣơng đƣơng với một thấu kính hội tụ. D. Về phƣơng diện quang hình học, có thể coi hệ thống bao gồm giác mạc, thuỷ dịch, thể thuỷ tinh, dịch thuỷ tinh, màng lƣới và điểm vàng tƣơng đƣơng với một thấu kính hội tụ.
P99 Câu 2: Chọn câu đúng A. Sự điều tiết của mắt là sự thay đổi độ cong các mặt của thuỷ tinh thể để giữ cho ảnh của vật cần quan sát hiện rõ trên màng lƣới. B. Sự điều tiết của mắt là sự thay đổi khoảng cách giữa thuỷ tinh thể và võng mạc để giữ cho ảnh của vật cần quan sát hiện rõ trên màng lƣới. C. Sự điều tiết của mắt là sự thay đổi khoảng cách giữa thể thuỷ dịch và vật cần quan sát để giữ cho ảnh của vật cần quan sát hiện rõ trên màng lƣới. D. Sự điều tiết của mắt là sự thay đổi cả độ cong của các mặt của thuỷ tinh thể, khoảng cách giữa thể thuỷ tinh và màng lƣới để giữ cho ảnh của vật cần quan sát hiện rõ trên màng lƣới. Câu 3: Mắt loại nào phải đeo kính hội tụ A. Mắt bình thƣờng về già B. Mắt cận C. Mắt viễn D. Mắt bình thƣờng về già và mắt viễn Câu 4: Mắt một ngƣời có điểm cực viễn cách mắt 50cm và độ biến thiên độ tụ từ trạng thái mắt không điều tiết đến trạng thái mắt điều tiết tối đa là: A. 5cm B. 10cm C. 15cm D. 20cm Câu 5: Một ngƣời mắt bình thƣờng (không tật) nhìn thấy đƣợc các vật ở rất xa mà không điều tiết. Khoảng cực cận của ngƣời này là 25cm. Độ tụ của mắt ngƣời này khi điều tiết tối đa tăng thêm bao nhiêu? A. B. C. D. 2. Học sinh - Đọc trƣớc bài học, tìm hiểu về cấu tạo củamắt. - Ôn tập về cách khắc phục các tật của mắt đã học ở lớp 9 THCS. Nghiên cứu trƣớc nội dung bài học và các kiến thức có liên quan đếnmắt.
P100 IV. CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM Nội dung Hình thức hoạt động nhóm Tìm hiểu cấu tạo quang học của mắt + Trình bày các bộ phận chính của mắt. + Xét một thấu kính hội tụ và một màn ảnh đặt cách nhau một khoảng cố định, dịch chuyển vật trƣớc thấu kính, ngƣời ta sẽ tìm đƣợc bao nhiêu vị trí cho ảnh rõ trên màn? Nhóm nhỏ với kiểu hoạt động so sánh (cả lớp chia thành 6 nhóm) các thành viên trong nhóm phải đảm bảo có HS giỏi, khá, trung bình và yếu. Tìm hiểu các tật của mắt và cách khắc phục + Yêu cầu HS nêu đặc điểm và cách khắc phục mắt bị tật cận thị. + Yêu cầu HS nêu đặc điểm và cách khắc phục mắt bị tật viễn thị. + Yêu cầu HS nêu đặc điểm và cách khắc phục mắt bị tật lão thị. Nhóm nhỏ với kiểu hoạt động so sánh (cả lớp chia thành 6 nhóm) các thành viên trong nhóm phải đảm bảo có HS giỏi, khá, trung bình và yếu. Bài tập vận dụng Nhóm cặp 2 học sinh (hai học sinh ngồi gần nhau) V. TIẾN TRÌNH DẠY – HỌC Tiết 1: Cấu tạo quang học của mắt; Sự điều tiết, điểm cực viễn, điểm cực cận; Năng suất phân li của mắt. Hoạt động 1: Tìm hiểu cấu tạo quang học của mắt Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung * Phân lớp thành 6 nhóm (2 bàn sẽ thành 1 nhóm từ 6 – 8 HS). - GV: Yêu cầu HS đọc SGK phần I. Trình bày các bộ phận chính của * Thành lập nhóm - Các nhóm nhận nhiệm vụ, tiến hành thảo luận và cử đại diện báo cáo. I. Cấu tạo quang học của mắt - Mắt là một hệ gồm nhiều môi trƣờng trong suốt tiếp giáp nhau bằng các mặt cầu. - Từ ngoài vào trong, mắt có
P101 mắt. - Giáo viên nhận xét khái quát hóa nội dung và giới thiệu cấu tạo mắt bằng hình ảnh dƣới sự trợ giúp của máy vi tính - GV: Xét một thấu kính hội tụ và một màn ảnh đặt cách nhau một khoảng cố định, dịch chuyển vật trƣớc thấu kính, ngƣời ta sẽ tìm đƣợc bao nhiêu vị trí cho ảnh rõ trên màn? - GV nhận xét và lƣu ý. Vậy tại sao với thấu kính mắt, vị trí của thấu kính, vị trí màn cố định mà vật đặt ở nhiều vị trí khác nhau trƣớc mắt mà mắt vẫn nhìn thấy vật? Để biết lý do tại sao mắt lại có khả năng nhìn đƣợc nhƣ vậy ta sang phần tiếp theo. - Các nhóm còn lại nhận xét góp ý bổ xung. - HS quan sát, lắng nghe và ghi nhớ. - Các nhóm HS thảo luận trả lời. - Kết quả mong đợi: Có hai vị trí cho ảnh rõ nét trên màn. - Đƣa học sinh vào vấn đề cần tìm hiểu. các bộ phận sau: Giác mạc, thủy dịch, lòng đen, thể thủy tinh, dịch thủy tinh, màng lƣới (võng mạc). - Hệ quang học của mắt đƣợc coi tƣơng đƣơng một thấu kính hội tụ gọi là thấu kính mắt. - Mắt hoạt động nhƣ một máy ảnh, trong đó: + Thấu kính mắt có vai trò nhƣ vật kính. + Màng lƣới có vai trò nhƣ phim.
P102 Hoạt động 2: Tìm hiểu sự điều tiết của mắt. Điểm cực viễn. Điểm cực cận Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung - GV: Yêu cầu HS nhắc lại công thức thấu kính. - Với thấu kính mắt, khoảng cách từ quang tâm của thấu kính mắt tới màng lƣới là không đổi. - GV: Vậy để d’ không đổi trong khi d thay đổi. Để nhìn rõ vật thì yếu tố nào của mắt phải thay đổi? GV: Hiện tƣợng thay đổi tiêu cự của mắt để cho ảnh của vật ở các vị trí khác nhau vẫn đƣợc tạo ra ở màng lƣới gọi là sự điều tiết của mắt. - GV: Vậy sự điều tiết của mắt là gì? - GV nhận xét cũng cố lại kiến thức. - GV: Giới thiệu điểm cực cận, điểm cực - HS: Công thức thấu kính: f 1 = ' 11 dd  - HS dựa vào công thức thấu kính, nhận xét: khi thay đổi d mà d’ không đổi thì tiêu cự mắt phải thay đổi. - HS thảo luận đƣa ra câu trả lời: là sự thay đổi tiêu cự để ảnh của vật luôn hiện ở màng lƣới. - HS nhận xét câu trả lời của bạn. - Kết quả mong đợi: Điều tiết là hoạt động của mắt làm thay đổi tiêu cự của mắt để cho ảnh của các vật ở cách mắt những khoảng khác nhau vẫn đƣợc tạo ra ở màng lƣới. - HS: tiếp thu kiến thức mới. II. Sự điều tiết của mắt. Điểm cực viễn. Điểm cực cận. Ta có: f 1 = ' 11 dd  Với mắt thì d’ = OV không đổi. Khi nhìn các vật ở các khoảng cách khác nhau (d thay đổi) thì f của thấu kính mắt phải thay đổi để ảnh hiện đúng trên màng lƣới. 1. Sự điều tiết Điều tiết là hoạt động của mắt làm thay đổi tiêu cự của mắt để cho ảnh của các vật ở cách mắt những khoảng khác nhau vẫn đƣợc tạo ra ở màng lƣới. + Khi mắt ở trạng thái không điều tiết, tiêu cự của mắt lớn nhất (fmax, Dmin). + Khi mắt điều tiết tối đa, tiêu cự của mắt nhỏ nhất (fmin, Dmax). 2. Điểm cực viễn. Điểm cực cận + Khi mắt không điều tiết, điểm trên trục của mắt mà ảnh tạo ra ngay tại màng lƣới gọi là điểm cực viễn CV. + Khi mắt điều tiết tối đa, điểm trên trục của mắt mà ảnh còn đƣợc tạo ra ngay tại màng lƣới gọi là điểm cực cận CC.. + Khoảng cách giữa CV và CC gọi
P103 viễn,. là khoảng nhìn rỏ của mắt. OCV gọi là khoảng cực viễn, Đ = OCC gọi là khoảng cực cận. Hoạt động 3: Củng cố, vận dụng Họat động của GV Hoạt động của HS * Phân nhóm (mỗi nhóm 2 học sinh ngồi gần nhau). - Cho nhóm HS làm một số câu hỏi trắc nghiệm trong Phiếu học tập để kiểm tra kiến thức HS nắm đƣợc trong tiết học. * Tiến hành phân nhóm. - Các nhóm tiến hành thảo luận theo cặp 2 HS để trả lời các câu hỏi trắc nghiệm. Tiết 2: Các tật của mắt và cách khắc phục – Hiện tƣợng lƣu ảnh của mắt Hoạt động 1: Tìm hiểu năng suất phân li của mắt Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung - GV: Vẽ hình, giới thiệu góc trông vật của mắt - GV: Giới thiệu năng suất phân li. - HS: Vẽ hình Ghi nhận khái niệm. - Ghi nhận khái niệm. III. Năng suất phân li của mắt + Góc trông vật AB là góc tƣởng tƣợng nối quang tâm của mắt tới hai điểm đầu và cuối của vật. + Góc trông nhỏ nhất min  giữa hai điểm để mắt còn có thể phân biệt đƣợc hai điểm đó gọi là năng suất phân li của mắt. Khi đó, ảnh của 2 điểm đầu và cuối của vật đƣợc tạo ra ở hai tế bào thần kinh thị giác kế cận nhau. Mắt bình thƣờng min  = 1’
P104 Hoạt động 2: Tìm hiểu các tật của mắt và cách khắc phục Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung * Phân lớp thành 6 nhóm (2 bàn sẽ thành 1 nhóm từ 6 – 8 HS). - GV: Vẽ hình Yêu cầu học sinh nêu các đặc điểm của mắt cận thị. GV: Vẽ hình - GV: Vẽ hình Yêu cầu học sinh nêu đặc điểm của mắt viễn thị. Yêu cầu HS nêu đặc điểm và cách khắc phục mắt bị tật lão thị. - GV: Nhận xét và kết luận lại kiến thức. * Thành lập nhóm - Nhóm 1,2: Nhìn vào hình vẽ, tìm hiểu đặc điểm mắt cận thị. Nếu cách khắc phục tật cận thị. - Nhóm 3,4: Nhìn vào hình vẽ, tìm hiểu đặc điểm mắt viễn thị. Nêu cách khắc phục tật viễn thị. - Nhóm 5,6: Nhìn vào hình vẽ, tìm hiểu đặc điểm mắt lão thị. Nêu cách khắc phục mắt bị tật lão thị. - Sau khi thảo luận xong, các nhóm trình bày kết quả của mình vào bảng học tập và cử đại diện lên trình bày trƣớc lớp. - HS: ghi nhận và tiếp thu kiến thức. IV. Các tật của mắt và cách khắc phục 1. Mắt cận và cách khắc phục a) Đặc điểm - Độ tụ lớn hơn độ tụ mắt bình thƣờng. - fmax < OV. - OCv hữu hạn. - Không nhìn rỏ các vật ở xa. - Cc ở rất gần mắt hơn bình thƣờng. b) Cách khắc phục - Đeo thấu kính phân kì có độ tụ thích hợp để có thể nhìn rỏ vật ở vô cực mà mắt không phải điều tiết. - Tiêu cự của thấu kính cần đeo là : fk = - OCV. 2. Mắt viễn thị và cách khắc phục a) Đặc điểm - Độ tụ nhỏ hơn độ tụ của mắt bình thƣờng. - fmax > OV. - Nhìn vật ở vô cực phải
P105 điều tiết. - Cc ở rất xa mắt hơn bình thƣờng. b) Cách khắc phục Đeo một thấu kính hội tụ có tụ số thích hợp. 3. Mắt lão và cách khắc phục + Khi tuổi cao khả năng điều tiết giảm vì cơ mắt yếu đi và thể thủy tinh cứng hơn nên điểm cực cận CC dời xa mắt. + Để khắc phục tật lão thị, phải đeo kính hội tụ để nhìn rõ vật ở gần nhƣ mắt bình thƣờng. Hoạt động 3: Tìm hiểu hiện tƣợng lƣu ảnh của mắt Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Nội dung ghi bảng - GV: Giới thiệu sự lƣu ảnh của mắt. - Yêu cầu học sinh nêu ứng dụng sự lƣu ảnh của mắt. - Ghi nhận sự lƣu ảnh của mắt. - Nêu ứng dụng về sự lƣu ảnh của mắt trong diện ảnh, truyền hình. V. Hiện tƣợng lƣu ảnh của mắt - Cảm nhận do tác động của ánh sáng lên tế bào màng lƣới tiếp tục tồn khoảng 0,1s sau khi ánh sáng kích thích đã tắt, nên ngƣời quan sát vẫn còn “thấy” vật trong khoảng thời gian này. Đó là hiện tƣợng lƣu ảnh của mắt.
P106 VI. RÚT KINH NGHIỆM ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Giáo án 2. Bài “Kính lúp” I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức - Trình bày đƣợc khái niệm chung về tác dụng và số bội giác của các dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt. - Nêu đƣợc công dụng và cấu tạo của kính lúp. - Trình bày đƣợc sự tạo ảnh qua kính lúp. - Vẽ đƣợc đƣờng truyền của chùm tia sáng từ một điểm của vật qua kính lúp. - Viết đƣợc công thức số bội giác của kính lúp ngắm chừng ở vô cực. 2. Kĩ năng - Vận dụng đƣợc công thức số bội giác của kính lúp ngắm chừng ở vô cực. - Rèn luyện đƣợc các kỹ năng hợp tác nhóm. 3. Thái độ - Tin tƣởng vào tri thức khoa học, có niềm say mê, hứng thú bộ môn. - Tích cực tham gia xây dựng bài, chủ động chiếm lĩnh tri thức. II. BẢNG MÔ TẢ CÁC MỨC ĐỘ YÊU CẦU CẦN ĐẠT: Nội dung Nhận biết Thông hiểu Vận dụng cấp độ thấp Vận dụng cấp độ cao Nêu đƣợc nguyên tắc cấu tạo và công dụng của  Kính lúp là một thấu kính hội tụ (hay một hệ kính có độ tụ tƣơng đƣơng Biết cách vẽ ảnh của một vật tạo bởi kính lúp,
P107 kính lúp. với một thấu kính hội tụ) có tiêu cự nhỏ (vài xen-ti- mét). Đó là một dụng cụ quang bổ trợ cho mắt để quan sát các vật nhỏ. Vật cần quan sát phải đƣợc đặt cách thấu kính một khoảng nhỏ hơn hoặc bằng tiêu cự. giống nhƣ vẽ ảnh của một vật qua thấu kính hội tụ. Biết cách giải thích tác dụng tăng góc trông ảnh của kính lúp nhờ vào công thức tính số bội giác của kính lúp. Trình bày đƣợc số bội giác của ảnh tạo bởi kính lúp.  Số bội giác G của kính lúp là : 00 tan tan     G trong đó a là góc trông ảnh qua kính, α0là góc trông vật lớn nhất ứng với vật đặt tại điểm cực cận. Đối với kính lúp, khi ngắm chừng ở vô cực (), ta có số bội giác là Đ G f  , với Đ = OCc là khoảng nhìn rõ ngắn nhất, f là tiêu cự của kính.
P108 Vẽ đƣợc ảnh của vật thật tạo bởi kính lúp và giải thích tác dụng tăng góc trông ảnh của kính. III. CHUẨN BỊ 1.Giáo viên : Kính lúp, phiếu học tập. Bài 32. KÍNH LÚP Nhóm: Nội dung thảo luận Kết quả thảo luận 1.Tìm hiểu tổng quát về các dụng cụ quang bổ trợ cho mắt Các quang cụ hỗ trợ cho mắt gồm mấy loại, là những loại nào? - Các quang cụ bổ trợ cho mắt gồm hai loại chính là: + Các quang cụ quan sát vật nhỏ: + Các quang cụ quan sát vật ở xa: 2. Tìm hiểu công dụng và cấu tạo của kính lúp + Các em hãy đọc dòng chữ sau đây: Kính lúp là dụng cụ quang bổ trợ cho mắt + Nêu công dụng và cấu tạo của kính lúp + Công dụng: + Cấu tạo 3.Tìm hiểu sự tạo ảnh bởi kính lúp Kính lúp đƣợc sử dụng thế nào?
P109 Ngắm chừng là gì? PHIẾU HỌC TẬP Ở NHÀ Học sinh: 1. …………………………. 2. ……………………….. Sau khi học bài KÍNH LÚP - Vật lý 11 đồng thời kết hợp với những hiểu biết của em để trả lời các câu hỏi sau đây: 1. Mắt ngƣời muốn nhìn rõ một vật phải có điều kiện gì? ...……………………………………………………………………........................ ……………………………………………………………………………………… 2. Trong cuộc sống, nếu mắt không nhìn rõ các vật nhỏ thì chúng ta cần phải làm gì? Cho ví dụ cụ thể. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………. 3. Hãy kể một số trƣờng hợp trong đời sống và sản xuất phải sử dụng đến kính lúp? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 4. Kính lúp có cấu tạo thế nào? ………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………… 2.Học sinh - Ôn lại các kiến thức bài Mắt - Chuẩn bị bài mới IV. CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM Nội dung Hình thức hoạt động nhóm Tìm hiểu tổng quát về các dụng cụ quang bổ trợ cho mắt Nhóm nhỏ với kiểu hoạt động so sánh (cả lớp chia thành 6 nhóm) các thành viên trong nhóm phải đảm bảo có HS giỏi, khá, trung bình và yếu. Tìm hiểu công dụng và cấu tạo của kính lúp Nhóm nhỏ với kiểu hoạt động so sánh (cả lớp chia thành 6 nhóm) các thành viên trong nhóm phải đảm bảo có HS
P110 giỏi, khá, trung bình và yếu. Tìm hiểu sự tạo ảnh bởi kính lúp Nhóm nhỏ với kiểu hoạt động so sánh (cả lớp chia thành 6 nhóm) các thành viên trong nhóm phải đảm bảo có HS giỏi, khá, trung bình và yếu. Vận dụng, củng cố kiến thức Nhóm cặp 2 học sinh (hai học sinh ngồi gần nhau) V. TIẾN TRÌNH DẠY – HỌC Đặt vấn đề vào bài Đối với mỗi ngƣời, mắt có một chức năng rất quan trọng trong việc quan sát sự vật hiện tƣợng xung quanh. Thế nhƣng sự vật hiện tƣợng thì muôn màu muôn vẻ nên để có thể thực hiện tốt chức năng của mình, đôi lúc mắt cần sự bổ trợ của một số dụng cụ, một trong số những dụng cụ đơn giản nhất có tính năng này là kính lúp, đó là tựa đề của bài học hôm nay. Hoạt động 1 ( 10 ph): Tìm hiểu tổng quát về các dụng cụ quang bổ trợ cho mắt Họat động của GV Hoạt động của HS NỘI DUNG GHI BẢNG * Phân lớp thành 6 nhóm (2 bàn sẽ thành 1 nhóm từ 6 – 8 HS). + GV: Các quang cụ hỗ trợ cho mắt gồm mấy loại, là những loại nào? * Tiến hành phân nhóm - Các nhóm HS thảo luận đƣa ra câu trả lời - HS các nhóm khác nhận xét câu trả lời của bạn - Kết quả mong đợi: - Các quang cụ bổ trợ cho mắt gồm hai loại chính là: + Các quang cụ quan sát vật nhỏ: kính lúp, kính hiển vi…. + Các quang cụ quan sát vật ở xa kính thiên văn, I. TỔNG QUÁT VỀ CÁC DỤNG CỤ QUANG BỔ TRỢ CHO MẮT: Các dụng cụ quang đều có tác dụng tạo ảnh với góc trông lớn hơn góc trông vật nhiều lần Đại lƣợng đặc trƣng cho tác dụng này gọi là số bội giác: 00 tan tan     G
P111 + GV: Giới thiệu khái niệm số bội giác Giải thích với góc nhỏ và tính bằng rad thì: α  tanα ống nhòm… Lắng nghe và ghi nhận thông tin Nắm đƣợc khái niệm số bội giác α : góc trông ảnh α0: góc trông vật Hoạt động 2 ( 5 ph): Tìm hiểu công dụng và cấu tạo của kính lúp Họat động của GV Hoạt động của HS NỘI DUNG GHI BẢNG GV: Yêu cầu các nhóm HS đọc dòng chữ nhỏ trong phiếu học tập GV: Mặc d đã đƣa vật lại gần mắt mà vẫn không thể đọc đƣợc. Có cách nào để nhìn rõ những vật nhỏ không? GV: để mắt có thể quan sát đƣợc những vật nhỏ thì cần có một dụng cụ quang hỗ trợ cho mắt gọi là kính lúp. Hãy lựa chọn một thấu kính để sử dụng nhƣ một kính lúp? GV: Kính lúp có tác dụng tạo ảnh ảo nằm trong khoảng nhìn rõ và có góc trông ảnh lớn hơn năng suất phân li của mắt. Nhƣ vậy ta thấu kính ta cần phải là thấu kính gì, và -Các nhóm HS: lúng túng vì dòng chữ ghi quá nhỏ, không thể đọc đƣợc. HS: Có thể sử dụng kính lúp, kính hiển vi HS: Thảo luận để chọn ra một thấu kính có thể nhìn rõ vật cần quan sát. HS: Thấu kính thỏa mản điều kiện trên là thấu kính hội tụ. Khi sử dụng, cần II. CÔNG DỤNG VÀ CẤU TẠO CỦA KÍNH LÚP: 1. Công dụng: Là dụng cụ quang bổ trợ cho mắt để quan sát các vật nhỏ 2. Cấu tạo: là một thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ (vài cm)
P112 phải đặt vật ở vị trí nào của kính? GV: Mắt nhìn thấy ảnh của vật đó qua kính, ảnh đó phải là ảnh gì? GV: Nhƣ vậy, kính lúp có tác dụng và cấu tạo nhƣ thế nào?Các em hãy thảo luận theo nhóm và điền vào phiếu học tập phải đặt vật trong khoảng tiêu cự của kính. Các nhóm HS tiến hành thảo luận và trả lời vào phiếu học tập. Sau đó, cử đại diện trả lời câu hỏi khi GV yêu cầu. Các nhóm còn lại sửa chữa và bổ sung Kết quả mong đợi: Kính lúp là dụng cụ quang học, hỗ trợ cho mắt quan sát những vật có kích thƣớc nhỏ. Nó có cấu tạo là một thấu kính hội tụ. Hoạt động 3 (10 ph): Tìm hiểu sự tạo ảnh bởi kính lúp Họat động của GV Hoạt động của HS NỘI DUNG GHI BẢNG GV: Các nhóm HS tham khảo SGK và trả lời vào phiếu học tập: Kính lúp đƣợc sử dụng nhƣ thế nào? Ngắm chừng là gì? Các nhóm tiến hành thảo luận và bầu ra đại diện trả lời câu hỏi khi GV yêu cầu. Các nhóm còn lại bổ sung ý kiến để hoàn chỉnh. Kết quả mong đợi: Để tạo ra ảnh ảo lớn hơn vật thì khi quan sát phải đặt vật nằm trong khoảng tiêu điểm đến quang tâm của kính. Ta phải điều chỉnh III. SỰ TẠO ẢNH BỞI KÍNH LÚP: Khi dùng kính lúp ta phải điều chỉnh sao cho vật nằm trong khoảng từ quang tâm O đến tiêu điểm vật chính F để đƣợc một ảnh ảo, cùng chiều, lớn hơn vật và nằm trong khỏang nhìn rõ của mắt Động tác quan sát ảnh ở một vị trí xác định gọi là
P113 GV: Nhƣ vậy khi sử dụng kính lúp cần điều chỉnh kính lúp để quan sát một vật ở vị trí xác định gọi là “cách ngắm chừng”. Nhƣ vậy, có thể có ngắm chừng ở cực cận, vô cực,... GV: Nếu dùng kính lúp để quan sát trong thời gian dài thì cách ngắm chừng ở vị trí nào để đở mỏi mắt? GV: Đối với mắt bình thƣờng (mắt không có tật) thì điểm cực viễn ở vô cực nên khi đó ngắn chừng ở vô cực, (hình vẽ). Muốn vậy ta phải điều chỉnh vật – kính nhƣ thế nào? khoảng cách từ vật đến kính và từ mắt đến sao cho ảnh của vật nằm trong giới hạn nhìn rõ của mắt. Động tác quan sát ảnh ở một vị trí xác định gọi là ngắm chừng HS: Muốn nhìn rõ ảnh của vật qua kính, ảnh phải nằm trong khoảng nhìn rõ của mắt. HS: Ngắm chừng ở cực viễn, vì khi đó mắt không phải điều tiết. HS : ngắm chừng ở vô cực, muốn vậy phải điều chỉnh để vật ở tiêu điểm vật chính F của kính lúp. ngắm chừng ở vị trí đó Để lâu bị mỏi mắt ta thực hiện cách ngắm chừng ở điểm cực viễn Hoạt động 4 ( 10 ph): Tìm hiểu số bội giác của kính lúp Họat động của GV Hoạt động của HS NỘI DUNG GHI BẢNG GV: Hƣớng dẫn học sinhchứng minh công thức số bội giác khi ngắm HS: Nhắc lại công thức định nghĩa của số bội giác IV. SỐ BỘI GIÁC CỦA KÍNH LÚP: Xét trƣờng hợp ngắm
P114 chừng ở vô cực Theo hình vẽ tanα bằng gì? Giới thiệu phần chú ý cho Học sinh f AB tan COC AB 0tan Suy ra: f D f OC G C  Ghi nhận thông tin chừng ở vô cực: 00 tan tan     G Theo hình vẽ 32.5 ta có: f AB tan Góc trông vật α0 lớn nhất khi vật đặt tại CC của mắt: COC AB 0tan Suy ra: f D f OC G C  Chú ý: Trên thị trƣờng khi sản xuất các kính lúp, ngƣời ta thƣờng lấy giá trị Đ=25cm và ghi giá trị của G bằng các kí hiệu: 3x ; 5x ; 8x ;… Hoạt động 5 (5 ph): Củng cố và dặn dò Họat động của GV Hoạt động của HS * Phân nhóm (mỗi nhóm 2 học sinh ngồi gần nhau). - Phát phiếu học tập cho các nhôm. Yêu cầu các nhóm về nhà thảo luận và trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập * Tiến hành phân nhóm. Các nhóm lắng nghe yêu cầu của GV VI. RÚT KINH NGHIỆM
P115 PHỤ LỤC 5 MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

More Related Content

PDF
Luận văn: Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh qua dạy học đọc hiểu văn bản
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học phần quang hình học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Tổ chức giáo dục y học tích hợp theo chủ đề chất lỏng
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Xây dựng dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Phát triển năng lực tự học cho học sinh qua dạy học theo chương Halogen
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Sử dụng bài tập Quang hình học bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong các trường Tiểu học...
Nhận Viết Đề Tài Trọn Gói ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của T...
Dịch Vụ Viết Thuê Khóa Luận Zalo/Telegram 0917193864
 
Luận văn: Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh qua dạy học đọc hiểu văn bản
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học phần quang hình học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Tổ chức giáo dục y học tích hợp theo chủ đề chất lỏng
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Xây dựng dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Phát triển năng lực tự học cho học sinh qua dạy học theo chương Halogen
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Sử dụng bài tập Quang hình học bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong các trường Tiểu học...
Nhận Viết Đề Tài Trọn Gói ZALO 0932091562
 
Luận văn: Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của T...
Dịch Vụ Viết Thuê Khóa Luận Zalo/Telegram 0917193864
 

What's hot (12)

PDF
Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong các trườn...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
PDF
Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chương Mắt và quang học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Chủ đề tích hợp chương "Nguyên tử" và "Phản ứng oxi hóa - khử"
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội l...
Nhận Viết Đề Tài Trọn Gói ZALO 0932091562
 
PDF
Sử dụng hê ̣thống bài tập phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Tổ chức hoạt động dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Sử dụng câu hỏi cốt lõi để dạy học phần Tiến hóa, 9đ
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tư duy trong dạy học chương Sóng ánh sáng
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Giải toán có lời văn của học sinh lớp 4 tại TPHCM
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
PDF
Luận văn: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự nhiên v...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
PDF
Luận văn: Quản lý dạy học tiếng Anh ở các trường THCS huyện Hải Lăng
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Quản lí hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường trung cấp chuyên nghiệp ...
Dịch Vụ Viết Luận Văn Thuê ZALO/TELEGRAM 0934573149
 
Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong các trườn...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chương Mắt và quang học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Chủ đề tích hợp chương "Nguyên tử" và "Phản ứng oxi hóa - khử"
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội l...
Nhận Viết Đề Tài Trọn Gói ZALO 0932091562
 
Sử dụng hê ̣thống bài tập phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Tổ chức hoạt động dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Sử dụng câu hỏi cốt lõi để dạy học phần Tiến hóa, 9đ
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
Luận văn: Phát triển năng lực tư duy trong dạy học chương Sóng ánh sáng
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Giải toán có lời văn của học sinh lớp 4 tại TPHCM
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Luận văn: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự nhiên v...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
Luận văn: Quản lý dạy học tiếng Anh ở các trường THCS huyện Hải Lăng
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Quản lí hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường trung cấp chuyên nghiệp ...
Dịch Vụ Viết Luận Văn Thuê ZALO/TELEGRAM 0934573149
 
Ad

Similar to Luận văn: Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 trung học phổ thông (20)

PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương Sóng á...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần “quang hì...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Tổ chức giáo dục y học tích hợp theo chủ đề “chất lỏng” trong lĩnh ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua việc xây dựn...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học theo chủ ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Luận Văn Tổ Chức Dạy Học Chủ Đề “Mắt Và Các Dụng Cụ Quang” Vật Lí 11 Nhằm Bồi...
tcoco3199
 
PDF
Luận văn: Kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
PDF
Luận văn: Xây dựng dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học trong ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh qua dạy lịch sử...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh qua dạy lịch sử
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh qua dạy học đọc hiểu vă...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Sử dụng bài tập trong dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 trung...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Tổ chức hoạt động dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 Trung học ph...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong Vật lí 11 THPT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chư...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong các trường Đại Học - thực tiễn t...
Dịch vụ Làm Luận Văn 0936885877
 
PDF
Luận văn: Thể chế quản lý giảng viên ở Trường ĐH Y Hà Nội, HAY
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
PDF
Luận văn: Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chương “Mắt ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần Quang Hình Học Vật Lý 11
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương Sóng á...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần “quang hì...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Tổ chức giáo dục y học tích hợp theo chủ đề “chất lỏng” trong lĩnh ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua việc xây dựn...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học theo chủ ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận Văn Tổ Chức Dạy Học Chủ Đề “Mắt Và Các Dụng Cụ Quang” Vật Lí 11 Nhằm Bồi...
tcoco3199
 
Luận văn: Kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Luận văn: Xây dựng dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học trong ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh qua dạy lịch sử...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh qua dạy lịch sử
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh qua dạy học đọc hiểu vă...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Sử dụng bài tập trong dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 trung...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Tổ chức hoạt động dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 Trung học ph...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong Vật lí 11 THPT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chư...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Thể chế quản lý giảng viên thỉnh giảng trong các trường Đại Học - thực tiễn t...
Dịch vụ Làm Luận Văn 0936885877
 
Luận văn: Thể chế quản lý giảng viên ở Trường ĐH Y Hà Nội, HAY
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
Luận văn: Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chương “Mắt ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần Quang Hình Học Vật Lý 11
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Ad

More from Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877 (20)

DOC
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Bệnh Viện Chỉnh Hình Và Phục Hồi...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Sự Nghiệp Thuộc Sở Xây...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Công Tác Hạch Toán Kế Toán Tại Các Đơn Vị Dự Toán Cấp...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Sở Giáo Dục Và Đào Tạo ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Tổ Chức Kế Toán Quản Trị Tại Công Ty Tnhh Thương Mại Đầu Tư Và Phá...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Thuộc Trung Tâm Y Tế
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Thực Trạng Đời Sống Văn Hóa Của Công Nhân Khu Công Nghiệp - Hay T...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Tiểu Luận Quản Lý Hoạt Động Nhà Văn Hóa - Đỉnh Của Chóp!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Văn Hóa - Hay Bá Cháy!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Thiết Chế Văn Hóa - Hay Quên Lối Ra!.
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Quản Lý Di Tích Kiến Trúc Nghệ Thuật Chùa Tứ Kỳ - Hay Bá Đạo!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Quản Lý Các Dịch Vụ Văn Hóa Tại Khu Du Lịch - Hay Xĩu Ngang!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Nâng Cao Hiệu Quả Công Tác Quản Lý Các Điểm Di Tích Lịch Sử Văn H...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Lễ Hội Tịch - Xuất Sắc Nhất!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Di Tích Và Phát Triển Du Lịch - Hay Nhứ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Tiểu Luận Bảo Vệ Và Phát Huy Di Sản Văn Hóa Dân Tộc - Hay Chảy Ke!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Quy Trình Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Cổ Phần Truyền Thông Và Sự Kiện Taf
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Thực Trạng Hoạt Động Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Quảng Cáo
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Một Số Kiến Nghị Để Nâng Cao Hiệu Quảng Đối Với Dịch Vụ Quảng Cáo Và Tổ Chức ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Hoàn Thiện Quy Trình Dịch Vụ Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Đầu Tư
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Bệnh Viện Chỉnh Hình Và Phục Hồi...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Sự Nghiệp Thuộc Sở Xây...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Công Tác Hạch Toán Kế Toán Tại Các Đơn Vị Dự Toán Cấp...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Sở Giáo Dục Và Đào Tạo ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Tổ Chức Kế Toán Quản Trị Tại Công Ty Tnhh Thương Mại Đầu Tư Và Phá...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Thuộc Trung Tâm Y Tế
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Thực Trạng Đời Sống Văn Hóa Của Công Nhân Khu Công Nghiệp - Hay T...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Hoạt Động Nhà Văn Hóa - Đỉnh Của Chóp!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Văn Hóa - Hay Bá Cháy!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Thiết Chế Văn Hóa - Hay Quên Lối Ra!.
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Di Tích Kiến Trúc Nghệ Thuật Chùa Tứ Kỳ - Hay Bá Đạo!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Các Dịch Vụ Văn Hóa Tại Khu Du Lịch - Hay Xĩu Ngang!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Nâng Cao Hiệu Quả Công Tác Quản Lý Các Điểm Di Tích Lịch Sử Văn H...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Lễ Hội Tịch - Xuất Sắc Nhất!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Di Tích Và Phát Triển Du Lịch - Hay Nhứ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Bảo Vệ Và Phát Huy Di Sản Văn Hóa Dân Tộc - Hay Chảy Ke!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Quy Trình Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Cổ Phần Truyền Thông Và Sự Kiện Taf
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Thực Trạng Hoạt Động Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Quảng Cáo
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Một Số Kiến Nghị Để Nâng Cao Hiệu Quảng Đối Với Dịch Vụ Quảng Cáo Và Tổ Chức ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Quy Trình Dịch Vụ Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Đầu Tư
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 

Recently uploaded (20)

DOCX
ĐỀ BÀI ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG VÀ KỸ NĂNG SỐNG
lamluanvan.net Viết thuê luận văn
 
PDF
SÁNG KIẾN “MỘT SỐ KINH NGHIỆM HƯỚNG DẪN HỌC SINH THAM GIA CUỘC THI KHOA HỌC K...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PPTX
CNDVBC - Chủ nghĩa duy vật biện chứng...
toilatramanhh
 
PDF
CHUYÊN ĐỀ DẠY THÊM HÓA HỌC LỚP 12 CẢ NĂM THEO FORM THI MỚI BGD - CÓ ÔN TẬP + ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
BÀI GIẢNG CƠ SỞ SINH HỌC NGƯỜI - KHOA SƯ PHẠM KHOA HỌC TỰ NHIÊN ĐẠI HỌC ĐỒNG ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
TỔNG QUAN KỸ THUẬT CDHA MẠCH MÁU.5.2025.pdf
hg4ever
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG CHUYỀN - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THE...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
SÁNG KIẾN THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VẬT SỐNG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7 ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PPTX
Rung chuông vàng về kiến thức tổng quan về giáo dục
28NguynNhtThnh
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
GIÁO TRÌNH ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ TH...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
Cơ bản về matlab simulink cho người mới bắt đầu
TrngV954059
 
PDF
TÀI LIỆU DẠY THÊM HÓA HỌC 12 THEO FORM THI MỚI BGD - TẬP 2 - NĂM HỌC 2025-202...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
1001 câu đàm thoại thông dụng nhất.pdf
HunhTnNht1
 
PPTX
thehhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh
2351010114long
 
PPTX
Bai giang cho can bo chu chot cac xa_phuong_2025.pptx
thangduongvan
 
PDF
FULL TN LSĐ 2024 HUIT. LICH SU DANGGGGGG
eunyin007
 
PDF
Giáo Dục Minh Triết: Tâm thế - Tâm thức bước vào kỷ nguyên mới
Chu Văn Đức
 
PDF
SÁNG KIẾN THIẾT KẾ MÔ HÌNH HỆ SINH THÁI HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH THPT TRONG ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
ĐỀ BÀI ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG VÀ KỸ NĂNG SỐNG
lamluanvan.net Viết thuê luận văn
 
SÁNG KIẾN “MỘT SỐ KINH NGHIỆM HƯỚNG DẪN HỌC SINH THAM GIA CUỘC THI KHOA HỌC K...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
CNDVBC - Chủ nghĩa duy vật biện chứng...
toilatramanhh
 
CHUYÊN ĐỀ DẠY THÊM HÓA HỌC LỚP 12 CẢ NĂM THEO FORM THI MỚI BGD - CÓ ÔN TẬP + ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
BÀI GIẢNG CƠ SỞ SINH HỌC NGƯỜI - KHOA SƯ PHẠM KHOA HỌC TỰ NHIÊN ĐẠI HỌC ĐỒNG ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
TỔNG QUAN KỸ THUẬT CDHA MẠCH MÁU.5.2025.pdf
hg4ever
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG CHUYỀN - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THE...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
SÁNG KIẾN THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VẬT SỐNG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7 ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Rung chuông vàng về kiến thức tổng quan về giáo dục
28NguynNhtThnh
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
GIÁO TRÌNH ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ TH...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Cơ bản về matlab simulink cho người mới bắt đầu
TrngV954059
 
TÀI LIỆU DẠY THÊM HÓA HỌC 12 THEO FORM THI MỚI BGD - TẬP 2 - NĂM HỌC 2025-202...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
1001 câu đàm thoại thông dụng nhất.pdf
HunhTnNht1
 
thehhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh
2351010114long
 
Bai giang cho can bo chu chot cac xa_phuong_2025.pptx
thangduongvan
 
FULL TN LSĐ 2024 HUIT. LICH SU DANGGGGGG
eunyin007
 
Giáo Dục Minh Triết: Tâm thế - Tâm thức bước vào kỷ nguyên mới
Chu Văn Đức
 
SÁNG KIẾN THIẾT KẾ MÔ HÌNH HỆ SINH THÁI HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH THPT TRONG ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 

Luận văn: Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 trung học phổ thông

  • 1. ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ BẢO TRANG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM CHƯƠNG "MẮT.CÁC DỤNG CỤ QUANG" VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU Thừa Thiên Huế, Năm 2017
  • 2. i ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ BẢO TRANG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM CHƢƠNG “MẮT.CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. LÊ VĂN GIÁO Thừa Thiên Huế, Năm 2017
  • 3. ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong một công trình nào khác. Tác giả luận văn Nguyễn Thị Bảo Trang
  • 4. iii iii Lời Cảm Ơn Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm trong dạy học Vật lí là một vấn đề mà tôi rất quan tâm. Trên cơ sở lí luận và những kiến thức đã học và được sự hướng dẫn, giảng dạy của các thầy cô, sự cộng tác giúp đỡ của các bạn, luận văn của tôi đã hoàn thành. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau Đại học, khoa Vật lí và Bộ môn phương pháp và giảng dạy vật lí trường Đại học Sư phạm Huế Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến Phó Giáo Sư - Tiến Sĩ Lê Văn Giáo, người đã tận tình giúp đỡ và trực tiếp hướng dẫn trong suốt thời gian nghiên cứu để tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin bày tỏ lòng viết ơn tới Ban Giám hiệu và giáo viên Vật lí trường THPT Phan Đăng Lưu - huyện Phú Vang - tỉnh Thừa Thiên Huế đã tạo điều kiện để tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm đề tài. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè và người thân đã giúp đỡ, động viên trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Mặc dù đã có nhiều cố gắng, tuy nhiên Luận văn cũng sẽ còn thiếu sót, tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của Quý Thầy, Cô, bạn bè và đồng nghiệp. Xin chân thành cảm ơn! Huế, ngày 15 tháng 9 năm 2017 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Bảo Trang
  • 5. 1 MỤC LỤC TRANG PHỤ BÌA......................................................................................................i LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... ii LỜI CẢM ƠN.......................................................................................................... iii MỤC LỤC..................................................................................................................1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................6 DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ.................................................................7 A. MỞ ĐẦU ..............................................................................................................8 1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................8 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ....................................................................................10 3. Mục tiêu đề tài.......................................................................................................12 4. Giả thuyết khoa học...............................................................................................12 5. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................12 6. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................................13 7. Phạm vi nghiên cứu ...............................................................................................13 8. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................13 9. Đóng góp của luận văn..........................................................................................14 10. Cấu trúc của luận văn..........................................................................................14 NỘI DUNG ..............................................................................................................15 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM THEO ĐỊNH HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH..................15 1.1. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực...................................................15 1.1.1. Các xu hƣớng tiếp cận trong xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông......15 1.1.1.1. Tiếp cận nội dung dạy học.................................................................15 1.1.1.2. Tiếp cận kết quả đầu ra ......................................................................15 1.1.1.3. Tiếp cận năng lực...............................................................................16 1.1.2. Phát triển chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực .............................16 1.1.2.1. Bản chất và lí do chuyển sang cách tiếp cận năng lực.......................17 1.1.2.2.Thiết kế chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực..........................17 1.2. Năng lực và năng lực hợp tác trong dạy học vật lí ............................................19
  • 6. 2 1.2.1. Năng lực ...................................................................................................19 1.2.1.1. Khái niệm năng lực...........................................................................19 1.2.1.2. Phân loại năng lực..............................................................................21 1.2.2. Năng lực hợp tác ......................................................................................22 1.2.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác ...............................................................22 1.2.2.2. Biểu hiện của năng lực hợp tác..........................................................23 1.2.3. Các năng lực thành tố của năng lực hợp tác.............................................24 1.2.3.1. Năng lực tổ chức nhóm hợp tác .........................................................24 1.2.3.2. Năng lực hoạt động hợp tác nhóm.....................................................24 1.2.3.3. Thái độ hợp tác ..................................................................................25 1.2.3.4. Năng lực đánh giá và tự đánh giá ......................................................25 1.2.4. Hệ thống các kĩ năng hợp tác trong dạy học vật lí...................................26 1.2.5. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác......................................................28 1.2.5.1. Cơ sở xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác......................28 1.2.5.2. Bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng hợp tác..................................................29 1.3. Bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí..........................32 1.3.1. Tầm quan trọng của việc bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí ......................................................................................................32 1.3.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí.............................................................................................34 1.3.3. Các biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh.........................34 1.3.3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh.34 1.3.3.2. Các biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh ..................35 1.4. Các yếu tố liên quan đến dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh..................................................................................................41 1.4.1. Mối liên hệ giữa bồi dƣỡng năng lực hợp tác với việc tổ chức dạy học nhóm...................................................................................................................41 1.4.2. Khái niệm dạy học nhóm..........................................................................42 1.4.3. Đặc điểm dạy học nhóm...........................................................................43 1.4.4. Phân loại nhóm hợp tác............................................................................43
  • 7. 3 1.4.4.1. Nhóm học hợp tác chính thức............................................................44 1.4.4.2. Nhóm hợp tác không chính thức........................................................44 1.4.4.3. Nhóm hợp tác nền tảng ......................................................................44 1.4.5. Các tiêu chí thành lập nhóm.....................................................................44 1.4.5.1. Các nhóm gồm những ngƣời tự nguyện, chung mối quan tâm..........44 1.4.5.2. Các nhóm ngẫu nhiên.........................................................................45 1.4.5.3. Nhóm ghép hình.................................................................................45 1.4.5.4. Các nhóm với những đặc điểm chung ...............................................45 1.4.5.5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài ........................................45 1.4.5.6. Nhóm có học sinh khá giỏi để hỗ trợ học sinh yếu kém....................45 1.4.5.7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau.......................................46 1.4.5.8. Phân chia theo các dạng học tập ........................................................46 1.4.5.9. Nhóm với các bài tập khác nhau........................................................46 1.4.5.10. Phân chia học sinh nam và nữ..........................................................46 1.4.6. Các hình thức tổ chức nhóm học tập........................................................46 1.4.6.1. Nhóm nhỏ thông thƣờng....................................................................46 1.4.6.2. Nhóm làm việc theo cặp ....................................................................47 1.4.6.3. Nhóm kim tự tháp ..............................................................................47 1.4.6.4. Nhóm đồng tâm..................................................................................47 1.4.6.5. Nhóm chuyên gia ...............................................................................47 1.4.6.6. Nhóm trà trộn.....................................................................................48 1.4.7. Các biện pháp nâng cao hoạt động dạy học hợp tác nhóm ......................48 1.4.8. Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp nhóm đối với việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học phổ thông............................50 1.5. Quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh...............................................................................................................51 1.6. Kết luận chƣơng 1..............................................................................................54 Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH........................................................................56
  • 8. 4 2.1. Đặc điểm, cấu trúc, mục tiêu của chƣơng“Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT.........................................................................................................................56 2.1.1. Đặc điểm...................................................................................................56 2.1.2. Cấu trúc ....................................................................................................57 2.1.3. Mục tiêu....................................................................................................57 2.1.3.1. Mục tiêu kiến thức .............................................................................57 2.1.3.2. Mục tiêu kỹ năng ...............................................................................58 2.2. Đề xuất quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh...............................................................................................................59 2.3. Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học nhóm một số kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh .....................................................................................................................62 2.4. Kết luận chƣơng 2..............................................................................................69 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................70 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................70 3.1.1. Mục đích...................................................................................................70 3.1.2. Nhiệm vụ ..................................................................................................70 3.2. Đối tƣợng, nội dung và tiến trình thực nghiệm sƣ phạm...................................70 3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm..............................................................70 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................71 3.2.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm................................................................71 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm...................................................................71 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ............................................................................71 3.3.2. Quan sát giờ học.......................................................................................72 3.3.3. Kiểm tra, đánh giá ....................................................................................73 3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................................74 3.4.1. Nhận xét về quá trình dạy học..................................................................74 3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm...................................................75 3.4.2.1. Đánh giá định tính..............................................................................75 3.4.2.2. Đánh giá định lƣợng...........................................................................76
  • 9. 5 3.4.2.3. Các tham số sử dụng để thống kê ......................................................79 3.5. Kết luận chƣơng 3..............................................................................................81 KẾT LUẬN..............................................................................................................82 1. Kết quả nghiên cứu của đề tài...............................................................................82 2. Hƣớng phát triển của đề tài...................................................................................83 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................84 PHỤ LỤC
  • 10. 6 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Viết tắt Viết đầy đủ 1 DH Dạy học 2 ĐC Đối chứng 3 GV Giáo viên 4 HS Học sinh 5 NLHT Năng lực hợp tác 6 PP Phƣơng pháp 7 PPDH Phƣơng pháp dạy học 8 SGK Sách giáo khoa 9 TNg Thực nghiệm 10 TNSP Thực nghiệm sƣ phạm 11 THPT Trung học phổ thông
  • 11. 7 DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ BẢNG Bảng 1.1. Hệ thống các kĩ năng hợp tác cần rèn luyện và hình thành cho HS ........27 Bảng 1.2. Phân loại mục tiêu theo kĩ năng của Dave................................................28 Bảng 1.3. Phân loại mục tiêu kĩ năng của Harrow....................................................28 Bảng 1.4. Bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng hợp tác ........................................................29 Bảng 1.5. Quy trình dạy học nhóm ...........................................................................53 Bảng 2.1. Mục tiêu kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”...........................57 Bảng 3.1. Bảng số liệu HS đƣợc làm chọn mẫu TNg...............................................72 Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra.....................................77 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TNg .................................78 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích ..............................................................78 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số.......................................................................80 SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1. Cấu trúc chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”...........................................57 Sơ đồ 2.1. Quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS.........59 BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TNg..............................................77 Biểu đồ 3.2. Phân phối tần suất.................................................................................78 Biểu đồ 3.3. Phân phối tần suất lũy tích....................................................................79
  • 12. 8 A. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa và cuộc cách mạng công nghiệp 4,0 đã đặt ra những yêu cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Định hƣớng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của ngƣời học,... Đó cũng là xu hƣớng quốc tế trong cải cách giáo dục phổ thông biện nay. Quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng về giáo dục đang diễn ra ở quy mô toàn cầu tạo cơ hội thuận lợi để tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục hiện đại, tranh thủ các nguồn lực bên ngoài, tạo thời cơ để phát triển giáo dục. Bên cạnh đó, nhu cầu phát triển nhanh giáo dục đáp ứng đòi hỏi của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, phát triển theo chiều sâu tri thức với công nghệ tiên tiến và hội nhập quốc tế, trong khi đó nguồn lực đầu tƣ cho giáo dục là có hạn, sẽ tạo sức ép đối với phát triển giáo dục. Trƣớc những thời cơ và thách thức đó, Đảng và nhà nƣớc ta đã có nhiều chủ trƣơng, chính sách để đổi mới, làm hiện đại hóa nền giáo dục theo hƣớng tiếp cận các nền giáo dục tiên tiến thế giới nhƣng ph hợp với thực tiễn, văn hóa Việt Nam. Nghị quyết Ban chấp hành Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”[6].
  • 13. 9 Điều 28.2 của Luật giáo dục cũng đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thứ học tập cho học sinh”[12]. Bƣớc vào những năm đầu thế kỉ XXI, các nƣớc trong khối EU đã bàn luận rất sôi nổi về khái niệm Năng lực cơ bản (key competence) và tuyên bố: “Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội thông tin và nhận được tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo ra đã trở thành mục tiêu quan trọng của hệ thống giáo dục châu Âu. Nó định hướng cho sự thay đổi chính sách giáo dục, xem xét lại nội dung chương trình và PP dạy- học. Điều đó chắc chắn càng làm gia tăng sự chú ý tới các năng lực cơ bản, cụ thể là những năng lực hướng vào cuộc sống với mục đích suốt đời tham gia xã hội một cách tích cực”. Đứng trước tình hình đó, nhìn chung bước sang thế kỷ XXI nhiều nước đã có sự xem xét, cải tổ Chương trình giáo dục theo định hướng vừa nêu [20]. Trong đổi mới giáo dục thì đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ trọng yếu, tuy nhiên đổi mới PP nhƣ thế nào mới mang lại hiệu quả là điều cần đặt ra và giải quyết. Trong đổi mới PPDH việc tăng cƣờng khai thác sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học hợp tác nhằm phát huy vai trò của ngƣời học là một trong những định hƣớng chủ đạo. Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học hợp tác góp phần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông, phải kể đến đó là: phƣơng pháp dạy học nhóm, dạy học khám phá, dạy học kiến tạo.... Trong dạy học nhóm, các thành viên trong nhóm c ng nhau hợp tác, hỗ trợ, chia sẻ, c ng nhau tìm kiếm, xây dựng tri thức mới. Nhờ vậy, tƣ duy tích cực của HS đƣợc phát huy và rèn luyện đƣợc NLHT giữa các thành viên. Học hợp tác với việc tổ chức học theo nhóm luôn tạo đƣợc không khí sôi nổi, các học sinh nhút nhát, yếu kém thƣờng ít phát biểu trong lớp sẽ có môi trƣờng động viên để tham gia xây dựng bài. Hơn thế nữa, hầu hết các hoạt động nhóm đều mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và học sinh dạy lẫn nhau, những vấn đề chƣa hiểu, những lỗi hiểu sai đều đƣợc giải đáp, mà thƣờng lại là trong bầu không khí rất thoải
  • 14. 10 mái. Học sinh có cơ hội thực hành các kĩ năng trí tuệ bậc cao nhƣ kĩ năng sáng tạo, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Các em cũng thực hành các kĩ năng thông thƣờng nhƣ khả năng c ng làm việc và giao tiếp với nhau. Khả năng làm việc hợp tác không tự nhiên có đƣợc mà phải qua rèn luyện, thực hành thƣờng xuyên để hợp tác trở thành thói quen, nhu cầu thiết yếu của mỗi ngƣời trong học tập, công tác. Thế nhƣng, trƣớc đây xuyên suốt chƣơng trình từ cấp một đến đại học chúng ta chỉ chú trọng hoạt động của từng cá nhân đơn lẻ, trong quá trình giáo dục chúng ta thƣờng đề cao thành tích cá nhân. Trƣớc đây, PPDH truyền thống với lối truyền thụ một chiều khiến học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động, học sinh ít có cơ hội phối hợp với nhau trong quá trình học tập, do đó ít có cơ hội rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh. Thực tế ngƣời giáo viên cũng chƣa có những hiểu biết đầy đủ và chƣa có kỹ năng về dạy học hợp tác, bởi vậy rất khó tổ chức dạy học hợp tác và bồi dƣỡng NLHT cho học sinh. Vì vậy, học sinh không hiểu rõ vai trò, ý nghĩa, các yêu cầu đối với hợp tác trong làm việc nhóm. Do đó, sẽ gặp khó khăn trong việc tổ chức dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực nói chung và NLHT nói riêng trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông. Chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT, HS đã có những hiểu biết, những kiến thức ban đầu qua việc nghiên cứu chƣơng trình Vật lý THCS và có những kiến thức kinh nghiệm liên quan qua thực tiễn cuộc sống hàng ngày, do đó nhiều đơn vị kiến thức của chƣơng rất ph hợp với việc chức dạy học nhóm. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 trung học phổ thông. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Hợp tác trong học tập hay còn gọi là HHT không phải là khái niệm mới đối với giáo dục mà thực ra nó đã có từ lâu. Ngay từ thế kỉ I, Quinlition đã cho rằng ngƣời học đƣợc lợi từ việc dạy cho ngƣời khác. Nhà triết học La Mã Seneca lại khẳng định khi bạn dạy, bạn học hai lần và nhà giáo dục học Johann Amos Comenius thì tin tƣởng rằng ngƣời học đƣợc lợi cả từ việc dạy lẫn đƣợc dạy bởi ngƣời khác. Những năm 70 của thế kỉ 18, Joseph Lancaster và Andrew Bell đã sử
  • 15. 11 dụng nhóm học hợp tác rộng rãi ở nƣớc Anh.Năm 1806, trƣờng Lancastrian đƣợc thành lập ở New York, phƣơng pháp sử dụng nhóm HHT cũng du nhập vào Mỹ kể từ đó.HHT đƣợc áp dụng đầu tiên trong các trƣờng công lập và trở thành một phần quan trọng của nền giáo dục Mỹ. Tâm lý học xã hội nghiên cứu về hợp tác đã tồn tại từ những năm 1920 nhƣng đến năm 1970, những ứng dụng đặc biệt của việc hợp tác trong lớp học mới bắt đầu đƣợc nghiên cứu và David Johnson, Ellist Aronson, Richart Schmuck, Larry Sherman đƣợc nhắc đến nhƣ là những nhà tiên phong trong lĩnh vực này vào thời điểm đó. Năm 1979 Hội nghị quốc tế đầu tiên về HHT đƣợc tổ chức tại Israel, tại buổi họp này IASCE - tổ chức quốc tế nghiên cứu về hợp tác trong giáo dục đã đƣợc thành lập. Trong ba thập kỉ qua nhiều phƣơng pháp học hợp tác ra đời và đƣợc áp dụng rộng rãi gắn liền với những tên tuổi nhƣ Robert Slavin, Shlomo & Yael Sharal, Spenser Kagan, Elizabeth Cohen...[23]. Dạy học theo nhóm bắt đầu đƣợc áp dụng ở Đức và Pháp vào thế kỉ XVIII. Ở Anh vào cuối thế kỉ XVIII, đầu thế kỉ XIX hình thức dạy học này đƣợc sử dụng dƣới tên dạy học hƣớng dẫn viên hay còn gọi là dạy học tƣơng trợ, do linh mục Bel và giáo viên D. Lancaster đề ra và sau đó đƣợc Girar phát triển với sắc tái khác...[7]. Day học theo nhóm sau này đã đƣợc Peterson, Dottre (Thụy Sĩ), Elsa (Áo), A. jakul (Ba Lan), Kotov (Nga) và những nhà giáo dục khác đã nghiên cứu vận dụng và phát triển và nó đƣợc sử dụng rất phổ biến ở các nƣớc phƣơng Tây [9]. Trong những năm gần đây, nhiều tác giả tiếp cận PP dạy học nhóm theo các hƣớng khác nhau. Tác giả Tống Huy Hoàng trong đề tài (2009): “Thiết kế bài dạy học theo lý thuyết nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học phần Động lực học Vật lý 10 THPT” đã trình bày một cách có hệ thống về lí thuyết dạy học nhóm, trên cơ sở đó đã đề xuất tiến trình dạy học theo lí thuyết nhóm và vận dụng vào dạy học phần Động lực học với sự hỗ trợ của máy vi tính. Tác giả Lê Thị Th y Trang đã nghiên cứu về dạy học hợp tác nhóm, đã đề xuất quy trình và vận dụng vào thiết kế tiến trình dạy học một số đơn vị kiến thức phần Quang hình học - Vật lí 11 nâng cao, thể hiện qua đề tài (2010): “Thiết kế bài dạy học phần Quang hình học - Vật lí 11 nâng cao theo phương pháp dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính”. Trong đề tài luận văn Thạc sĩ: “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo hình thức nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học chương Chất rắn
  • 16. 12 và chất lỏng. Sự chuyển thể Vật lí 10 trung học phổ thông” (2010) tác giả Lê Minh Nguyệt đã trình bày cụ thể về cơ sở lí luận dạy học nhóm và đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học nhóm. Trong hƣớng nghiên cứu dạy học vật lý theo quan điểm tiếp cận năng lực cũng đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu. Tác giả Nguyễn Thanh T ng trong đề tài: Sử dụng thí nghiệm học sinh trong chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”- Vật lý 10 theo hướng bồi dưỡng năng lực thực hành cho học sinh , trong đó tác giả đã nêu ra biện pháp bồi dƣỡng năng lực thực hành cho học sinh với thí nghiệm học sinh. Và gần đây nhất, tác giả Trần Thị Hà Thu đã nghiên cứu đề xuất các biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua đề tài: “Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí 10 trung học phổ thông”…. Nhƣ vậy, cho đến nay chƣa có đề tài nào đi sâu nghiên cứu một cách hệ thống về bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT. 3. Mục tiêu đề tài Đề xuất đƣợc quy trình tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh và vận dụng vào dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất đƣợc quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh và vận dụng vào dạy học vật lý thì sẽ bồi dƣỡng đƣợc cho học sinh năng lực hợp tác, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trƣờng THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng phát triển NLHT cho học sinh. - Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng phát triển NLHT cho học sinh. - Nghiên cứu đặc điểm cấu trúc nội dung chƣơng trình chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT.
  • 17. 13 - Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học một số nội dung kiến thức trong chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT theo định hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho học sinh qua dạy học nhóm. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT để đánh giá hiệu quả của đề tài. 6. Đối tƣợng nghiên cứu Hoạt động dạy và học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT qua dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác. 7. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu cách xây dựng quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác của học sinh qua dạy học nhóm trong dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc cùng với các chỉ thị của Bộ Giáo dục và đào tạo về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở các cấp, các bậc học. - Nghiên cứu cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận về năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm. - Nghiên cứu đặc điểm của chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT. 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra thông qua trao đổi với giáo viên và học sinh đánh giá thực trạng day học hợp tác nhóm và vấn đề bồi dƣỡng NLHT cho học sinh trong DHVL ở trƣờng phổ thông. - Điều tra thăm dò ý kiến của học sinh để biết thái độ, ý thức của học sinh về vấn đề học hợp tác nhóm. 8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT để kiểm tra giả thuyết khoa học, đánh giá tính khả thi của quy trình dạy học đã đề xuất trong việc bồi dƣỡng của năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm.
  • 18. 14 8.4. Phương pháp thống kê toán học Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phƣơng pháp thống kê toán học. Sử dụng phƣơng pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày kết quả TNSP và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm: đối chứng và thực nghiệm. 9. Đóng góp của luận văn 9.1. Về mặt lí luận - Luận văn góp phần làm phong phú thêm cơ sở lí luận và thực tiễn của việc bồi dƣỡng NLHT cho HS qua dạy học nhóm. - Đề xuất đƣợc quy trình tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS. 9.2. Về mặt thực tiễn Thiết kế đƣợc một số tiến trình dạy học một số kiến thức cụ thể trong chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT theo định hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và các danh mục, phần nội dung chính của luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM THEO ĐỊNH HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LI 11 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
  • 19. 15 NỘI DUNG Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM THEO ĐỊNH HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH 1.1. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực 1.1.1. Các xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông Từ những năm 90 của thế kỉ trƣớc, trong thiết kế CTGD, ngƣời ta thƣờng theo hai cách tiếp cận chính sau đây: [1] Thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề (content or topic based approach) và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (outcome-based approach or outcome-focused curriculum). Hiện nay nhiều nƣớc trên thế giới đang đổi mới CTGD phổ thông theo hƣớng tiếp cận năng lực. Tiếp cận năng lực thực chất cũng là tiếp cận đầu ra, nhƣng đầu ra ở đây ngƣời ta chú trong đến các năng lực mà HS cần phải có. 1.1.1.1. Tiếp cận nội dung dạy học Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn học nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS cần biết cái gì? (what we want students to know?). Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thƣờng mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi ngƣời thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của ngƣời học. 1.1.1.2. Tiếp cận kết quả đầu ra Tiếp cận kết quả đầu ra nhƣ NIER (1999) đã xác định ”là cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng (abilities or skills) mà HS mong muốn đạt đƣợc vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trƣờng ở một môn học cụ thể”. Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: chúng ta muốn HS biết và có thể làm đƣợc những gì? (what we want students to know and to be able to do?) Từ hai cách tiếp cận chính nêu trên, cũng theo NIER, xu hƣớng chung trong việc thiết kế CTGD của các nƣớc là kết hợp cả hai. Ví dụ Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Malaysia, Philippines và Hoa Kỳ khi thiết kế chƣơng trình
  • 20. 16 đều sử dụng kết hợp hai cách tiếp cận này một cách đa dạng. Các nƣớc Úc, New Zealand, và Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cận đầu ra, trong khi đó Việt Nam và một số nƣớc khác nhƣ Indonesia chủ yếu lại sử dụng cách tiếp cận nội dung. 1.1.1.3. Tiếp cận năng lực Theo cách mô tả và lí giải của một số nƣớc thì chƣơng trình tiếp cận năng lực thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên cần lƣu ý, có rất nhiều dạng “kết quả đầu ra”; đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi ngƣời học. Chƣơng trình tiếp cận theo hƣớng này chủ trƣơng giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học đƣợc để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống. Chƣơng trình truyền thống chủ yếu yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Biết cái gì? Chƣơng trình tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết? 1.1.2. Phát triển chương trình theo hướng tiếp cận năng lực Bƣớc sang thế kỉ XXI, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng, với những biến đổi liên tục và khôn lƣờng. Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững trƣớc những thách thức của đời sống, vai trò của giáo dục ngày càng đƣợc các quốc gia chú trọng và quan tâm đầu tƣ hơn bao giờ hết. Thay đổi, sửa sang, cải tiến chƣơng trình, thậm chí cải cách giáo dục đã đƣợc nhiều nƣớc tiến hành. Theo tổng kết của INCA[27]có 4 nhân tố chính dẫn đến việc cần xem xét, cải tổ CTGD của một quốc gia: a) do thay đổi thể chế chính trị; b) do chƣơng trình nặng nề, quá tải (overload); c) muốn cải tiến để hệ thống giáo dục trở nên công bằng và vƣợt trội hơn và d) muốn hiện đại hóa CTGD mà trọng tâm là hƣớng vào chuẩn bị các kĩ năng nhằm đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống và lao động trong thế kỉ XXI.[22] Có khá nhiều vấn đề đặt ra khi xem xét chỉnh sửa, đổi mới CTGD. Trƣớc hết là việc xem xét, thiết kế lại cần theo cách tiếp cận nào? Bản chất của cách tiếp cận ấy là gì? Và tại sao lại theo hƣớng tiếp cận này? Qua việc khảo sát, nghiên cứu việc phát triển CTGD của một số nƣớc gần đây, cho thấy thấy xu thế thiết kế chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực đƣợc khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng. Tên gọi của cách tiếp cận này có khác nhau nhƣng thuật ngữ đƣợc dùng khá phổ biến là Competency-based Curriculum ( Chƣơng trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi tắt là tiếp cận năng lực).
  • 21. 17 1.1.2.1. Bản chất và lí do chuyển sang cách tiếp cận năng lực Trong lời nói đầu trong chƣơng trình của New Zealand có đoạn: “Chƣơng trình hƣớng vào kết quả đầu ra là CT nhằm xác định những gì chúng ta muốn HS biết và có thể làm đƣợc. Nó nêu rõ 5 năng lực chính nhằm giúp HS củng cố kiến thức, tham gia xã hội có hiệu quả và nhấn mạnh học suốt đời. Dân số của chúng ta ngày càng trở nên đa dạng, khoa học công nghệ ngày càng tinh vi, đòi hỏi của thị trƣờng lao động ngày càng phức tạp. Hệ thống giáo dục của chúng ta cần phải đáp ứng đƣợc những đòi hỏi này và những thách thức khác của thế kỷ XXI. Đó chính là lí do của việc xem xét lại chƣơng trình đƣợc tiến hành vào các năm 2000-2002”[19]. Cũng giống nhƣ New Zealand, nhiều nƣớc khác đã tuyên bố chuyển đổi thiết kế chƣơng trình sang hƣớng tiếp cận năng lực cũng với lý do tƣơng tự. Trong chƣơng trình Québec của Ca-na-đa ngƣời ta cho rằng: “Sự thành công của giáo dục được thể hiện ở chỗ giúp cho HS sử dụng được các tri thức mà chúng giành được vào việc hiểu thế giới quanh mình và hướng dẫn các hoạt động của chúng. Điều đó lí giải vì sao chương trình Québec lại được thiết kế dựa trên cơ sở năng lực.”[30]. Nhìn chung sau năm 2000 các nƣớc có sự xem xét, cải tổ CTGD đều theo định hƣớng vừa nêu. Tuy nhiên không phải quốc gia nào cũng tuyên bố rõ đó là chƣơng trình tiếp cận theo năng lực. Nhìn vào CTGD các nƣớc vừa thay đổi, có thể thấy ba loại: a) Một số số nƣớc tuyên bố chƣơng trình thiết kế theo năng lực và nêu rõ các năng lực cần có ở HS. Chẳng hạn nhƣ: Úc, Ca-na-đa,New Zealand, Pháp... b) Một số nƣớc cũng tuyên bố chƣơng trình thiết kế theo năng lực nhƣng không nêu hệ thống năng lực, mà chỉ nêu chuẩn cụ thể cho chƣơng trình theo hƣớng này; tiêu biểu là chƣơng trình của In-đô-nê-sia (2006), c) Một số nƣớc khác không tuyên bố chƣơng trình thiết kế theo năng lực nhƣng thực chất chƣơng trình vẫn đƣợc thiết kế dựa trên cơ sở năng lực. Ví dụ chƣơng trình của Hàn Quốc, Phần Lan, ... 1.1.2.2.Thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực Thiết kế chƣơng trình truyền thống thƣờng bắt đầu từ mục tiêu giáo dục sau đó xác định các lĩnh vực/môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng, phƣơng pháp dạy học
  • 22. 18 và cuối c ng là đánh giá. Còn thiết kế chƣơng trình theo năng lực trƣớc hết cần xác định các năng lực chung cần trang bị và phát triển cho HS. Những năng lực này có thể nêu ngay trong mục tiêu của CTGD. Từ các năng lực này mới xác định các lĩnh vực/môn học bắt buộc cần thiết có vai trò trong việc phát triển năng lực; sau đó phải xác định đƣợc chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp; tiếp đến là xác định những năng lực mà mỗi môn học bắt buộc có thể đảm nhận; chẳng hạn trong chƣơng trình của New Zealand:[24]  Môn tiếng Anh sẽ đảm nhận 4 năng lực: a) Sử dụng ngôn ngữ nói và viết trong giao tiếp và học tập; b) Trình bày việc viết và nói thông qua các phƣơng tiện thông tin đại chúng (media) khác nhau; c) Đọc và nghe các văn bản viết, nói và văn bản thông tin đại chúng; d) Viết đƣợc các thể loại (genres) khác nhau với những mục đích cá nhân và xã hội.  Môn Toán sẽ chịu trách nhiệm 3 năng lực: a) Giải quyết một tình huống có vấn đề; b) Sử dụng đƣợc lập luận toán học; c) Giao tiếp bằng việc sử dụng ngôn ngữ toán. Cuối cùng mỗi môn học, để góp phần bồi dƣỡng một năng lực cụ thể nào đó cho học sinh cần phải xem xét năng lực đó theo ba nội dung: Đặc điểm của năng lực; Kết quả cần đạt về năng lực; Tiêu chí đánh giá các năng lực này. Từ những phần tích ở trên cho thấy: Thứ nhất: xây dựng, thiết kế CTGD theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học là một xu thế phổ biến hiện nay đang đƣợc nhiều nƣớc quan tâm vận dụng trong việc phát triển chƣơng trình. Thứ hai: cần phân biệt năng lực chung/năng lực chính còn gọi là năng lực xuyên chƣơng trình với các năng lực riêng của môn học cụ thể. Hai năng lực này có quan hệ mật thiết với nhau, nhƣng các năng lực chung rất đƣợc chú ý trong khi xem xét và đổi mới chƣơng trình. Vì chúng đƣợc sử dụng trong tất cả các môn học và các lĩnh vực học tập.
  • 23. 19 Thứ ba: thiết kế, xây dựng chƣơng trình theo hƣớng phát triển năng lực thực chất vẫn là cách tiếp cận “kết quả đầu ra”. Nhƣng “kết quả đầu ra” ở đây là hệ thống năng lực tổng hợp nhƣ đã trình bày, chứ không phải là một tập hợp các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ rời rạc. Thứ tư: thiết kế và thực hiện chƣơng trình theo hƣớng phát triển năng lực cần phải nhất quán từ hệ thống năng lực, mục tiêu, chuẩn năng lực, đặc điểm của các năng lực, kết quả cần đạt về năng lực và tiêu chí đánh giá các năng lực. 1.2. Năng lực và năng lực hợp tác trong dạy học vật lí 1.2.1. Năng lực 1.2.1.1. Khái niệm năng lực Thực tế trong tiếng Việt cũng nhƣ tiếng Anh, từ năng lực đƣợc sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng biệt. Hơn nữa năng lực lại rất gần nghĩa với một số từ khác nhƣ tiềm năng, khả năng, kĩ năng... do vậy nếu chỉ nói chung chung thì sẽ rất phức tạp và khó xác định. Tuy nhiên từ năng lực có nghĩa gốc mà Từ điển tiếng Việt [11] đã nêu lên là: a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. b) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao. Có thể dẫn ra một số cách hiểu về khái niệm năng lực trong chƣơng trình để tiện so sánh và nhận xét, chẳng hạn: “ Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”[15]. Hoặc:“Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong thực hành. Nói một cách khái quát năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể”.[25]
  • 24. 20 Chƣơng trình của New Zealand nêu một cách ngắn gọn: “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó.” [21]... Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD,2001b, p.45) kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26) cho rằng: năng lực đƣợc xem nhƣ là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục.”[28] Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhƣng các cách hiểu trên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Tất nhiên hành động (làm), thực hiện (performance) ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải làm một cách “máy móc”,“m quáng”. Theo đó chƣơng trình của Indonesia đã xác định:“Năng lực (competence) là những kiến thức ( knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản (Puskur, 2002)”[26]. Trong văn bản Cải cách CTGD ở Indonesia cũng dành hẳn một mục để giới thiệu về Tư tưởng cơ bản của khái niệm năng lực[26] theo đó khái niệm năng lực trong CTGD đƣợc hiểu nhƣ sau: a) Năng lực đề cập đến khả năng của HS khi làm một cái gì đó trong những bối cảnh khác nhau; b) Năng lực thể hiện kinh nghiệm học tập, ở đó HS phải là ngƣời thành thạo; c) Kết quả học tập theo năng lực thể hiện ở việc giải thích sự vật thông qua phƣơng pháp học tập của HS; d) Những HS có năng lực khi làm một cái gì đó cần xác định rõ khả năng trong một tiêu chuẩn rộng, có thể đạt đƣợc kết quả thông qua việc thực hiện và có thể đo đếm đƣợc.
  • 25. 21 1.2.1.2. Phân loại năng lực Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chƣơng trình thiết kế theo hƣớng tiếp cận năng lực của các nƣớc có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung (general competence) và năng lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence). Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con ngƣời có thể sống và làm việc bình thƣờng trong xã hội. Năng lực này đƣợc hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nƣớc gọi là năng lực xuyên chương trình (Cross-curricular competencies). Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính (key competence). Cũng cần lƣu ý là khái niệm năng lực chính đƣợc nhiều nƣớc trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau nhƣ [29] năng lực nền tảng (socles de compétences), năng lực chủ yếu (essential competencies), kĩ năng chính (key skills), kĩ năng cốt lõi(core skills), năng lực cơ sở (basic competencies), khả năng/phẩm chất chính; (key qualifications); Kĩ năng chuyển giao được (key transferable skills ),… Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng đƣợc những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhƣng rất quan trọng với tất cả mọi ngƣời. [18] Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế chƣơng trình Québec gọi là năng lực môn học cụ thể (Subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên chƣơng trình - năng lực chung. Chẳng hạn, Sáng tạo và đọc diễn cảm là ví dụ để phân biệt hai loại năng lực này. Sáng tạo là năng lực chung. Nó là sản phẩm của tất cả các môn học/hoạt động và đòi hỏi vận dụng ở tất cả các môn học/hoạt động; còn đọc diễn cảm là năng lực riêng, năng lực do môn Tiếng việt và Văn học đảm nhận. Trong cuộc sống rất cần năng lực sáng tạo; không sáng tạo thì không thể phát triển, thậm chí khó tồn tại. Nhƣng năng lực đọc diễn cảm thực sự cần thiết cho những ngƣời làm những nghề cụ thể, nhƣ: Phát thanh viên, biên tập viên, dẫn chƣơng trình, hay những giáo viên dạy văn….
  • 26. 22 1.2.2. Năng lực hợp tác 1.2.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội hiện đại. Theo từ điển bách khoa Việt Nam: “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung” [3]. Tác giả Nguyễn Thanh Bình cho rằng: nếu so sánh các thuật ngữ gần nhau nhƣ: hợp tác, hợp lực, phối hợp, kết hợp, cộng tác.... sẽ thấy hợp tác là thuật ngữ rộng nhất, nó chứa đựng nghĩa cơ bản của các thuật ngữ trên. Hợp tác chứa đựng sự chung sức của “hợp lực” và “cộng tác”, có sự hỗ trợ lẫn nhau của “phối hợp” và bổ sung cho nhau của “kết hợp”.[8] Khái niệm hợp tác đƣợc hiểu là quá trình tƣơng tác xã hội, trong đó các cá nhân cùng chung sức, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc nào đó nhằm đạt đƣợc mục đích chung. Từ việc nghiên cứu các quan niệm của những nhà khoa học trong và ngoài nƣớc về khái niệm hợp tác, ta thấy chúng có những đặc điểm: hợp tác có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tƣởng lẫn nhau và tự nguyện cùng làm việc...; cùng chung sức, giúp đỡ, hỗ trợ và bổ sung cho nhau. [10] Biểu hiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. HHT là hình thức học sinh HS làm việc c ng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết nhiệm vụ học tập. Khi làm việc c ng nhau, HS học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe ngƣời khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hƣớng dân chủ. Đây là hình thức học tập giúp HS phát triển cả về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập. Phƣơng pháp DHHT cho phép các thành viên trong nhóm sẻ chia những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, c ng nhau xây dựng kiến thức mới. Khi trao đổi, mỗi ngƣời nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, xác định đƣợc những điều cần học hỏi thêm.
  • 27. 23 DHHT là một PPDH phổ biến ở các nƣớc phát triển và đem lại hiệu quả giáo dục cao. Trong DHHT hƣớng tới một định hƣớng giáo dục mà trong đó HS cùng làm việc trong nhóm với nhiều học sinh khác và c ng nhau thảo luận, trao đổi, tranh luận để thực hiện nhiệm vụ học tập chung của nhóm và hƣớng tới một kết quả học tập cao. Theo tác giả Lƣơng Việt Thái và nhóm nghiên cứu trong tài liệu về các năng lực chung cốt lõi của HS phổ thông trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể cho rằng năng lực hợp tác là “khả năng cá nhân biết chia sẻ trách nhiệm, biết cam kết và biết cách cùng làm việc, lắng nghe và quan tâm tới các quan điểm khác nhau; hiểu biết và quan tâm tới nhau; giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau, phát huy thế mạnh của mỗi thành viên trong một công việc, lĩnh vực nào đó vì mục đích chung có hiệu quả với những thành viên khác trong nhóm”.[14] 1.2.2.2. Biểu hiện của năng lực hợp tác - Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi đƣợc giao nhiệm vụ; xác định đƣợc loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô ph hợp; - Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu đƣợc các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá đƣợc hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công; - Nhận biết đƣợc đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng nhƣ kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc ph hợp; - Chủ động và gƣơng mẫu hoàn thành phần việc đƣợc giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm; - Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt đƣợc, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm. Nhƣ vậy có thể hiểu năng lực hợp tác là khả năng tƣơng tác của cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể trong học tập và cuộc sống. Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan
  • 28. 24 hệ tƣơng trợ lẫn nhau để c ng hƣớng tới một mục đích chung. Đây là một năng lực rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong một môi trƣờng, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập. Bên cạnh đó, năng lực hợp tác của HS còn đƣợc cấu thành bởi tri thức, kĩ năng và thái độ hợp tác, những điều kiện tâm lí cần thiết khác nhƣ động cơ hợp tác, đặc điểm khí chất, tƣ chất vốn có, kinh nghiệm sống, phẩm chất đạo đức trong quá trình làm việc c ng nhau. 1.2.3. Các năng lực thành tố của năng lực hợp tác 1.2.3.1. Năng lực tổ chức nhóm hợp tác Xác định mục tiêu, các nhiệm vụ của sự hợp tác. + Chủ động đề xuất mục tiêu, các nhiệm vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề. + Lựa chọn hình thức hợp tác phù hợp với nhiệm vụ và yêu cầu đã đặt ra. Xác định trách nhiệm của các thành viên trong nhóm. + Phân công trách nhiệm cho các thành viên trong nhóm. + Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm. 1.2.3.2. Năng lực hoạt động hợp tác nhóm Phân tích đƣợc nhiệm vụ và khả năng thực hiện nhiệm vụ của bản thân, phối hợp với các thành viên khác trong nhóm. + Phân tích đƣợc các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng đƣợc mục đích chung. + Phân tích đƣợc khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phƣơng án phân công công việc. + Dự kiến phƣơng án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác trong nhóm.  Thể hiện các vai trò khác nhau trong nhóm. + Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hòa hoạt động phối hợp. + Phân công các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ chung của cả nhóm. + Đảm nhận các vai trò khác nhau trong nhóm.
  • 29. 25 Tổng hợp, lựa chọn và sắp xếp đƣợc ý kiến của các thành viên trong nhóm, hình thành sản phẩm và báo cáo. + Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ hoạt động của nhóm để tổng hợp kết quả đạt đƣợc, hình thành báo cáo của nhóm. + Trình bày ý tƣởng/ báo cáo của nhóm một cách ngắn gọn, mạch lạc, dễ hiểu; kết hợp với ngôn ngữ, cử chỉ, nét mặt để tăng hiệu quả, sức thuyết phục.  Biết lắng nghe, bảo vệ ý kiện của bản thân và có khả năng đƣa thông tin phản hồi. + Lắng nghe, hiểu và ghi lại, diễn đạt lại ý kiến của ngƣời khác, không ngắt ngang lời ngƣời khác. + Khéo léo đặt câu hỏi cho ngƣời trình bày để hiểu rõ hơn về quan điểm, ý kiến của họ. + Đƣa ra đƣợc những giải thích, lí lẽ chứng minh quan điểm, ý kiến của mình. 1.2.3.3. Thái độ hợp tác Xây dựng và duy trì bầu không khí thân thiện tin tƣởng lẫn nhau. + Tôn trọng, lắng nghe và bày tỏ sự ủng hộ. + Chia sẻ tài liệu, thông tin có liên quan nhằm tạo sự thành công cho bạn và cho nhóm. + Tranh luận hƣớng vào nội dung cần giải quyết, không hƣớng vào đả kích cá nhân ngƣời trình bày. + Gợi mở, động viên, khuyến khích các thành viên khác tích cực tham gia. Giải quyết những bất đồng + Phát hiện mâu thuẫn nảy sinh trong thảo luận. + Tìm phƣơng án giải quyết mâu thuẫn phát sinh một cách hợp lí với thái độ xây dựng. + Khiêm tốn tiếp thu sự góp ý, kìm chế sự nóng nảy. + Điều chỉnh, ngăn chặn đi lệch chủ đề, nhƣng không làm mất lòng bạn. 1.2.3.4. Năng lực đánh giá và tự đánh giá Tự đánh giá mức độ hoàn thành công việc. + Đánh giá đƣợc mức độ đạt mục đích của cá nhân và kết quả chung của cả nhóm. + Rút kinh nghiệm cho bản thân để đạt đƣợc kết quả cao hơn.
  • 30. 26 Đánh giá đồng đẳng + Đánh giá một cách khách quan và công bằng các công việc mà các thành viên trong nhóm đã làm đƣợc. + Rút kinh nghiệm, góp ý cho từng thành viên trong nhóm để đạt đƣợc mục đích, hiệu quả công việc cao hơn. 1.2.4. Hệ thống các kĩ năng hợp tác trong dạy học vật lí Nhóm năng lực về quan hệ xã hội bao gồm năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác. Hai năng lực trong c ng nhóm năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Khi có khả năng giao tiếp, diễn đạt, trò chuyện, thì khả năng làm việc chung với nhau sẽ đạt hiệu quả cao hơn. Hay nói cách khác muốn năng lực hợp tác đƣợc bồi dƣỡng thì năng lực giao tiếp cũng góp phần hỗ trợ. Để đánh giá đƣợc năng lực hợp tác của HS thƣờng biểu hiện trong giai đoạn tiến hành thí nghiệm theo nhóm. Ngoài ra còn đƣợc biểu hiện trong quá trình thảo luận nhóm giải quyết vấn đề của GV đƣa ra. Nói tóm lại khi muốn đánh giá một năng lực thì ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt đƣợc làm nền tảng cho việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ đó. Trong học tập hợp tác, học sinh không chỉ lĩnh hội đƣợc những kiến thức liên quan đến nội dung môn học mà còn đƣợc học, đƣợc thực hành và đƣợc thể hiện, củng cố và nâng cao các năng lực và kỹ năng xã hội nhƣ: kĩ năng lắng nghe, kĩ năng giao tiếp... đây là yếu tố cần thiết cho hoạt động học tập hợp tác có hiệu quả. Hoạt động học tập hợp tác đòi hỏi ở học sinh tính tổ chức, sự xây dựng và duy trì bầu không khí tin tƣởng lẫn nhau, kĩ năng giao tiếp có hiệu quả, cách giải quyết mâu thuẫn trên tinh thần xây dựng, đó là năng lực tƣ duy có phê phán. Trong nâng cao năng lực hợp tác thì HS càng có nhiều kĩ năng xã hội và GV càng quan tâm và động viên khen thƣởng việc sử dụng các kĩ năng đó thì thành tích học tập sẽ càng cao hơn. Các kĩ năng xã hội đó là: kĩ năng lãnh đạo, kĩ năng quyết đoán, kĩ năng tạo lòng tin, kĩ năng giải quyết các bất đồng nhƣ biết cách lắng nghe, biết cách kiềm chế, biết cách lập luận cho quan điểm của mình một cách chặt chẽ.
  • 31. 27 Mọi kỹ năng liên cá nhân, biểu hiện trong hoạt động của nhóm có thể coi là kỹ năng hợp tác. Học sinh hầu nhƣ chƣa đƣợc dạy các kỹ năng này một cách bài bản mà chỉ thực hiện một cách tự nhiên. Do vậy, cần phải dạy cho các em những kỹ năng trong các tình huống HTHT thích hợp với nhau. Những kỹ năng cơ bản: Căn cứ vào quá trình phát triển nhân cách, các yếu tố cơ bản của quá trình dạy và đặc điểm tâm lý của học sinh THPT, chúng tôi đề xuất những kỹ năng HT cơ bản sau: Bảng 1.1. Hệ thống các kĩ năng hợp tác cần rèn luyện và hình thành cho HS 1. Kĩ năng đánh giá và tự đánh giá Tự đánh giá khả năng của bản thân Đánh giá đƣợc khả năng của thành viên khác 2. Kĩ năng làm việc cá nhân Hoàn thành công việc của nhóm giao cho một cách chính xác và nhanh nhất có thể. Hoán đổi đƣợc các vai trò khác với các thành viên 3. Kĩ năng cộng tác Biết phối hợp làm việc cùng các thành viên khác Có tinh thần trách nhiệm cao Biết trao đổi, thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận ý kiến khác 4. Kĩ năng lắng nghe và chia sẻ Biết lắng nghe và nhắc lại đƣợc ý kiến của ngƣời khác Biết cảm thông, giúp đỡ, chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau 5. Kĩ năng diễn đạt Diễn đạt ý kiến của mình một cách mạch lạc, rõ ràng, thuyết phục 6. Kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tƣởng lẫn nhau Lắng nghe và nhận xét ý kiến của ngƣời khác Biết bày tỏ sự ủng hộ Biết khuyến khích, động viên sự tham gia làm việc của các thành viên trong tập thể Biết chủ động giúp đỡ và yêu cầu bạn giúp đỡ mình một cách thật lòng, chân thực, cởi mở 7. Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, bất đồng Biết kiềm chế tức giận Biết đƣa ra ý kiến trái chiều một cách nhẹ nhàng, không chỉ trích Biết cách đàm phán, giải quyết bất đồng hợp lí, tế nhị Biết ra quyết định phù hợp
  • 32. 28 1.2.5. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 1.2.5.1. Cơ sở xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác Để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của HS cần dựa vào mục tiêu về kĩ năng mà HS cần đạt đƣợc. Hai loại bảng phân loại mục tiêu giáo dục của Harrow và Dave cho lĩnh vực kĩ năng trong đào tạo theo năng lực, thƣờng đƣợc sử dụng. Bảng 1.2. Phân loại mục tiêu theo kĩ năng của Dave Mức độ Sự thể hiện Mức 1 Bắt chƣớc có quan sát, là sự thực hiện các thao tác, động tác qua việc quan sát hành vi của ngƣời khác để làm theo, có thể hoàn thành với chất lƣợng thấp. Mức 2 Bắt chƣớc có quan sát, là sự thực hiện các thao tác, động tác qua việc quan sát hành vi của ngƣời khác để làm theo, có thể hoàn thành với chất lƣợng thấp. Mức 3 Chính xác hóa các hoạt động, là khả năng tự thực hiện một nhiệm vụ mà chỉ mắc phải một vài sai sót nhỏ. Mức độ này thể hiện sự hình thành các khả năng liên kết, phối hợp các kĩ năng trong quy trình thực hiện một công việc hoặc một sản phẩm nhất định. Mức 4 Thành thạo, là khả năng phối hợp một loạt các hành động bằng cách kết hợp hai hay nhiều kĩ năng. Ở mức độ này, các hoạt động đƣợc phối hợp với nhau một cách nhuần nhuyễn, hình thành kĩ xảo. Mức 5 Tự động hóa các hoạt động, là khả năng thực hiện theo bản năng, không cần suy nghĩ. Bảng 1.3. Phân loại mục tiêu kĩ năng của Harrow Sự thực hiệnĐịnh nghĩaMức độ Làm đƣợc so với mẫu nhƣng còn nhiều lệch lạc, sai sót. Quan sát và sao chép rập khuôn 1. Bắt chƣớc Làm đƣợc cơ bản giống nhƣ mẫu, vẫn còn sai sót nhỏ. Quan sát thực hiện đƣợc nhƣ hƣớng dẫn. 2. Làm đƣợc Làm đƣợc chính xác nhƣ mẫu. Quan sát và thực hiện đƣợc chính xác nhƣ hƣớng dẫn. 3.Làm chính xác Làm đƣợc chính xác nhƣ mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau. Thực hiện đƣợc các kĩ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau. 4. Làm biến hoá Làm đƣợc chính xác nhƣ mẫu, kĩ năng nhƣ bản năng. Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức. 5.Làm thuần thục
  • 33. 29 1.2.5.2. Bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng hợp tác Bảng 1.4. Bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng hợp tác Các tiêu chí Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Kĩ năng đánh giá và tự đánh giá - Chƣa đánh giá đƣợc khả năng của bản thân trong nhóm. - Chƣa đánh giá đƣợc khả năng của các thành viên trong nhóm. - Đánh giá chƣa đúng với khả năng của bản thân. - Mơ hồ về khả năng của các thành viên khác. - Đánh giá đƣợc khả năng bản thân một cách đúng đắn. - Đánh giá về khả năng của các thành viên khác tƣơng đối tốt. - Đánh giá toàn diện đƣợc khả năng và vai trò của mình. - Đánh giá cũng nhƣ nhận định đúng khả năng của tất cả thành viên trong nhóm. Kĩ năng làm việc cá nhân - Không hoàn thành công việc đƣợc giao. - Không hoán đổi đƣợc các nhiệm vụ với các thành viên khác. - Hoàn thành đƣợc một phần công việc đƣợc giao. - Hoán đổi đƣợc một số nhiệm vụ. - Hoàn thành công việc nhƣng chƣa nhanh. - Hoán đổi đƣợc các nhiệm vụ của các thành viên . - Hoàn thành công việc nhanh và chính xác. - Hoàn thành tốt tất cả các nhiệm vụ khi hoán đổi. Kĩ năng cộng tác, - Không biết phối hợp làm việc cùng các thành viên khác. - Phối hợp công việc một cách rời rạc, chƣa nắm bắt đƣợc công việc. -Phối hợp tƣơng đối nhịp nhàng công việc với các thành viên khác. - Phối hợp toàn diện với mọi công việc của các thành viên.
  • 34. 30 kết hợp với các thành viên khác - Không tham gia ý kiến góp ý xây dựng kế hoạch hoạt động của nhóm. - Không có tinh thần trách nhiệm khi làm việc. - Ít tham gia ý kiến góp ý xây dựng kế hoạch hoạt động của nhóm. - Tinh thần trách nhiệm chƣa cao. - Tham gia ý kiến và góp ý xây dựng kế hoạch hoạt động của nhóm nhƣng chƣa thực sự nhiệt tình. - Tinh thần trách nhiệm tƣơng đối tốt. - Nhiệt tình, hăng hái đóng góp ý kiến xây dựng kế hoạch hoạt động của nhóm. - Tinh thần trách nhiệm rất cao. Kĩ năng diễn đạt - Không diễn đạt đƣợc ý kiến của mình. - Diễn đạt ý kiến không mạch lạc, thuyết phục. - Diễn đạt đƣợc ý kiến nhƣng chƣa đủ thuyết phục. - Diễn đạt ý kiến của mình một cách mạch lạc, thuyết phục. Kĩ năng lắng nghe và chia sẻ - Không lắng nghe và nhắc lại đƣợc ý kiến của ngƣời khác. - Không biết cảm thông, giúp đỡ, chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau. - Không chịu trao đổi, - Lắng nghe nhƣng không nhắc lại đƣợc ý kiến của ngƣời khác. - Cảm thông, giúp đỡ chia sẻ nhƣng không nhiệt tình và chân thành. - Trao đổi và thống nhất ý kiến - Lắng nghe và nhắc lại tƣơng đối chính xác ý kiến của ngƣời khác. - Cảm thông và giúp đỡ một số công việc. - Trao đổi thống nhất ý kiến và - Lắng nghe và nhắc lại chính xác ý kiến của ngƣời khác. - Cảm thông và sẻ chia, trao đổi kinh nghiệm nhiệt tình với mọi ngƣời - Trao đổi thống nhất ý
  • 35. 31 thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận ý kiến khác. nhƣng không chịu chấp nhận ý kiến khác. chấp nhận ý kiến khác nhƣng ép buộc. kiến và chấp nhận ý kiến khác một cách hòa đồng. Kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau - Không lắng nghe và nhận xét ý kiến của ngƣời khác. - Không biết bày tỏ sự ủng hộ. - Không biết khuyến khích, động viên sự tham gia của các thành viên trong tập thể. - Không biết chủ động giúp đỡ và yêu cầu bạn giúp đỡ mình một cách tự tin, chân thực, cởi mở. - Lắng nghe nhƣng không nhận xét ý kiến của ngƣời khác. - Bày tỏ sự ủng hộ một cách ép buộc hoặc không để tâm. - Khuyến khích, động viên một cách hời hợt, chƣa đƣợc tốt. - Biết chủ động giúp đỡ và yêu cầu bạn giúp đỡ nhƣng rất ít. - Lắng nghe và nhận xét còn sơ sài, không nhiệt tình. - Bày tỏ ủng hộ tƣơng đối tốt. - Khuyến khích, động viên một cách tƣơng đối tốt. - Chủ động giúp đỡ và yêu cầu giúp đỡ tƣơng đối tốt. - Lắng nghe và nhận xét nhiệt tình và chính xác. - Bày tỏ ủng hộ rất chân thực, hết mình - Khuyến khích, động viên rất tốt. - Chủ động giúp đỡ và yêu cầu bạn giúp đỡ rất nhiều và nhiệt tình. Trách nhiệm với kết quả làm việc - Không chịu trách nhiệm về sản phẩm chung. - Chƣa sẵn sàng chịu trách nhiệm về sản phẩm chung. - Chịu trách nhiệm về sản phẩm chung khi đƣợc yêu cầu. - Tự giác chịu trách nhiệm về sản phẩm chung.
  • 36. 32 Để kết luận NLHT mà học sinh đạt đƣợc, giáo viên cần thực hiện các bƣớc nhƣ sau: (1) Chấm điểm từng tiêu chí mà học sinh đạt đƣợc theo mức điểm cho các mức độ của mỗi tiêu chí như sau: Mức 0: 0 điểm: HS vắng học không tham gia đánh giá Mức 1: 0,25 điểm Mức 2: 0,5 điểm Mức 3: 0,75 điểm Mức 4: 1 điểm (2) Cộng điểm của 7 tiêu chí và đƣa ra số điểm tổng là X (i) Nếu X < 2 : NLHT đạt mức thấp (ii) Nếu 2 ≤ X < 4 : NLHT đạt mức trung bình (iii)Nếu 4 ≤ X ≤ 5,5: NLHT đạt mức khá (iv) Nếu X > 5,5 : NLHT đạt mức tốt Ví dụ: Một học sinh có điểm của từng tiêu chí nhƣ sau: Kĩ năng đánh giá và tự đánh giá: 0,75 điểm (mức 3) Kĩ năng làm việc cá nhân: 0,75 điểm (mức 3) Kĩ năng cộng tác, kết hợp với các thành viên khác: 0,5 điểm (mức 2) Kĩ năng diễn đạt: 0,75 điểm (mức 3) Kĩ năng lắng nghe và chia sẻ: 0,75 điểm (mức 2) Kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tƣởng lẫn nhau: 0,5 điểm (mức 2) Trách nhiệm với kết quả làm việc: 0,75 điểm (mức 3) Điểm tổng của 7 tiêu chí X = 4,75 điểm. Vậy NLHT của học sinh đó đạt mức khá. 1.3. Bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí 1.3.1. Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí Trong xu thế toàn cầu hóa, thì nhiều vấn đề thực tiễn để giải quyết nó đòi hỏi phải có sự hợp tác của nhiều ngƣời, nhiều ngành và có khi nhiều lĩnh vực. Khi đứng trƣớc một vấn đề nào đó, nếu có sự hợp tác, phối hợp thì việc giải quyết vấn đề sẽ dễ dàng và đạt đƣợc kết quả tốt hơn. Một cây làm chẳng lên non, ba cây chụm
  • 37. 33 lại nên hòn núi cao. Có sự hỗ trợ, hợp tác thì sẽ thêm sức mạnh, ý chí, ý tƣởng để thành công. Không chỉ riêng giáo dục mà mọi lĩnh vực kinh tế, văn hóa, đều cần có sự hợp tác. Chính sự hợp tác sẽ giúp con ngƣời đoàn kết hơn, biết thông cảm, giúp đỡ lẫn nhau. Từ đó, giúp hình thành phẩm chất tốt đẹp trong mỗi con ngƣời. Dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông khẳng định cần hình thành và phát triển cho HS các năng lực chung và năng lực đặc th môn học, trong đó những năng lực chung bao gồm: - Những năng lực chung đƣợc tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. - Những năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. [16] Bồi dƣỡng năng lực hợp tác đƣợc xem là nhiệm vụ quan trọng trong việc chuẩn bị cho những công dân tƣơng lai của xã hội với xu hƣớng toàn cầu hóa mạnh mẽ. Cuộc sống mỗi chúng ta luôn gắn liền với cộng đồng và xã hội, nơi tồn tại các mỗi quan hệ giữa ngƣời và ngƣời. Ở đó phải luôn luôn hình thành liên nhân cách vững chắc trong nhóm, tập thể. Một tập thể có sự hợp tác khi mỗi thành viên luôn ý thức đƣợc vai trò và trách nhiệm của mình, gắn liền với nghĩ vụ và trách nhiệm của ngƣời khác, chính vì thế họ rất cần sự yêu thƣơng, chia sẻ, cảm thông lẫn nhau, từ đó giúp HS ý thức đƣợc cách cƣ xử với các bạn trong nhóm cũng nhƣ với mọi ngƣời trong cuộc sống. Sự hợp tác sẽ giúp HS điều chỉnh đƣợc hành vi của bản thân, sẵn sàng giúp đỡ ngƣời khác góp phần tạo một tập thể lành mạnh. Vì vậy, bồi dƣỡng năng lực hợp tác là một trong những nhiệm vụ trọng tâm, tất yếu trong giáo dục hiện nay, góp phần đào tạo đội ngũ tri thức, nguồn nhân lực cho thời đại mới.
  • 38. 34 1.3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí * Về phía GV - Cách thức tổ chức dạy học sẽ ảnh hƣởng đến nhận thức của HS về sự hợp tác, nếu GV sử dụng các PPDH hợp tác và tổ chức cho HS hợp tác trong quá trình học tập thì sẽ tạo môi trƣờng học tập thuận lợi để bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS, từ đó hình thành thói quen hợp tác, luôn mong muốn hợp tác cùng học tập và làm việc cho HS. - GV có nhận thức đúng vai trò của năng lực hợp tác trong dạy học và trong hoạt động thực tiễn của HS sau này thì mới có những biện pháp và cách thức để bồi NLHT cho HS. * Về phía HS - Đặc điểm tâm sinh lí của mỗi HS là một trong những yếu tổ ảnh hƣởng đến sự hình thành năng lực hợp tác cho bản thân HS đó. Tâm tƣ, suy nghĩ, hay tính tình cũng ảnh hƣởng trực tiếp đến khả năng hợp tác của HS. HS nào hay ƣu tƣ, kém linh hoạt thì khả năng hợp tác kém hơn nhƣng HS có khí chất linh hoạt, hoạt bát. - Tính tích cực, tự giác và trách nhiệm của HS trong mỗi nhiệm vụ sẽ có ảnh hƣởng đến khả năng hợp tác cũng nhƣ kết quả của quá trình hợp tác. HS nào hăng hái nhận nhiệm vụ, luôn tự giác làm việc và có trách nhiệm với nhóm thì sẽ có khả năng hợp tác tốt hơn. - Nhận thức của HS về vai trò của NLHT cũng sẽ góp phần tạo điều kiện để các em ý thức hơn về việc tăng cƣờng hợp tác với các bạn. Phải biết hợp tác thì sẽ mang lại điều gì, hay vì sao phải hợp tác thì HS mới có thể tích cực, tự nguyện hợp tác và tạo thành thói quen từ học tập đến cuộc sống. 1.3.3. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh 1.3.3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh Nguyên tắc 1: Hệ thống các biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác phải đáp ứng mục tiêu giáo dục theo định hƣớng tiếp cận năng lực và góp phần nâng cao năng lực hợp tác cho HS trong quá trình dạy học. Nguyên tắc 2: Hệ thống các biện pháp phải thể hiện tính khả thi, có thể thực hiện đƣợc trong quá trình DH.
  • 39. 35 Nguyên tắc 3: Hệ thống các biện pháp phải hƣớng tới việc tăng cƣờng hoạt động cho ngƣời học, phát huy tối đa tính tích cực, khả năng hợp tác cho ngƣời học. Nguyên tắc 4: Hệ thống các biện pháp phải đảm bảo tính thống nhất biện chứng giữa bồi dƣỡng năng lực hợp tác và hiệu quả học tập. Điều đó có nghĩa là khi thực hiện các biện pháp này hiệu quả học tập của HS phải đƣợc nâng cao và năng lực hợp tác của HS đƣợc bồi dƣỡng. 1.3.3.2. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh Để bồi dƣỡng năng lực hợp tác ở HS, GV có thể sử dụng dạy học hợp tác để hỗ trợ quá trình dạy học và tổ chức thành công các HĐNT cho HS. Muốn nhƣ vậy thì GV phải chỉ ra điểm khác nhau giữa nhà khoa học và HS khi tổ chức HĐNT. Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà các nhà khoa học đã trải qua thời gian dài mới đạt đƣợc, còn HS thì chỉ đƣợc dành một khoảng thời gian ngắn để phát hiện ra kiến thức đó. Bên cạnh đó, các nhà khoa học đã có trong tay những phƣơng tiện chuyên dụng có độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất để tìm ra đƣợc tri thức khoa học chính xác nhất, còn HS thì chỉ có những phƣơng tiện thô sơ của nhà trƣờng với độ chính xác chƣa cao, chỉ có điều kiện làm việc ở tập thể lớp hay ở phòng thực hành. HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học đƣợc mà cần có sự giúp đỡ của GV. Vì vậy, để bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS, GV cần thực hiện các biện pháp sau: Tăng cƣờng rèn luyện kĩ năng làm việc cá nhân và kĩ năng cộng tác trong quá trình làm việc nhóm góp phần hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm cùng làm việc có hiệu quả nhằm mang lại lợi ích chung Muốn tập thể làm việc hiệu quả thì điều không thể thiếu đó là kĩ năng của từng cá nhân. Cá nhân có năng lực hợp tác càng tốt thì càng hỗ trợ cho nhóm làm việc đạt hiệu quả cao. Không thể nào mà một nhóm hình thành từ những thành viên yếu kém kĩ năng cá nhân mà lại hoạt động nhóm mang lại hiệu quả tuyệt đối. Việc hoạt động nhóm cũng nhƣ xây một bờ tƣờng, nó bao gồm nhiều viên gạch kết nối với nhau bằng xi măng, mỗi thành viên là viên gạch. Từ đó có thể thấy tập thể phụ
  • 40. 36 thuộc vào tất cả mọi thành viên. Do đó, muốn bồi dƣỡng năng lực hợp tác thì điều cần thiết đó là rèn luyện kĩ năng hợp tác cho từng cá nhân HS để HS có thể cộng tác tốt với nhau, hỗ trợ nhau bằng những năng lực cá nhân cần thiết. a. Nội dung - Mỗi HS phải đƣợc cung cấp đầy đủ kĩ năng, kiến thức cần thiết cho khả năng tự lập, tự làm việc, để khi nhận nhiệm vụ từ nhóm thì cá nhân đó có thể hoàn thành đƣợc nhiệm vụ góp phần hỗ trợ cho công việc chung. - HS đƣợc rèn luyện kĩ năng truyền đạt thông tin, xử lí số liệu, tính toán...v...v để hoàn thành cũng nhƣ hỗ trợ nhóm khi có yêu cầu. - HS lắng nghe nhận xét, đánh giá về bản thân để từ đó nhận biết đƣợc thái độ cần thiết khi làm việc, tinh thần trách nhiệm đƣợc nâng lên. b.Cách thực hiện 1. Việc giảng dạy của GV không chỉ là những kiến thức Vật lí, mà còn là những thao tác, kĩ năng cơ bản cần thiết hỗ trợ cho bài học, GV sẽ đƣa ra các tình huống để HS xử lí hoặc đƣa ra các vấn đề mở để HS trình bày ý tƣởng của mình để hình thành một số kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, kĩ năng tƣ duy...v...v 2. Ngoài bộ môn toán học hỗ trợ tính toán thì GV cũng sẽ có một số giai đoạn trong bài dạy học sẽ tạo cho HS thói quen xử lí thông tin, xử lí kết quả khi cần cũng nhƣ hỗ trợ tính toán cho HS. 3. GV luôn đƣa ra nhắc nhở, nhận xét kịp thời để nâng cao tinh thần trách nhiệm cũng nhƣ thái độ làm việc tập thể cho HS. Tăng cƣờng rèn luyện kĩ năng giao tiếp bằng cách sử dụng ngôn ngữ khoa học, dễ hiểu, thân thiện để diễn đạt đúng các nội dung cần trình bày để tạo đƣợc môi trƣờng làm việc tập thể có hiệu quả Vật lí là một bộ môn khoa học tự nhiên gắn với các định luật, khái niệm, thuyết vật lí. Vì vậy khi trình bày một vấn đề Vật lí, HS cần sử dụng ngôn ngữ sao cho ngƣời nghe dễ hiểu và đúng với bản chất Vật lí cần diễn đạt, khi đó các thành viên khác có thể lắng nghe, hợp tác, trình bày ý kiến của mình phù hợp với nội dung cần bàn bạc.
  • 41. 37 Do đó, việc rèn luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ giao tiếp có hiệu quả là rất cần thiết, nó giúp HS diễn đạt đƣợc đúng điều mình nghĩ, ngoài ra tạo cảm giác thích lắng nghe, thân thiện khi giao tiếp với mọi ngƣời để thuận lợi cho việc làm việc trong tập thể. a. Nội dung Trong quá trình làm việc cùng nhau, các thành viên trong nhóm luôn có nhu cầu trình bày suy nghĩ, diễn đạt ý tƣởng của mình cho các thành viên còn lại. Vì thế GV trong quá trình giảng dạy phải sử dụng ngôn ngữ một cách khoa học, chính xác và dễ hiểu giúp các em nắm đƣợc và tiếp thu đƣợc vốn từ cũng nhƣ cách diễn đạt logic. b. Cách thực hiện 1. GV đƣa ra nhiệm vụ, yêu cầu cần làm cho các nhóm 2. Các thành viên nhắc lại nhiệm vụ, trình bày ý tƣởng của riêng mình cho cả nhóm để mọi ngƣời lắng nghe và nhận xét. 3. Có thể cho một số thành viên nhận xét đánh giá cách diễn đạt và GV đánh giá cuối c ng, xem trình bày nhƣ thế đã đúng nội dung chƣa? Đã hợp lí chƣa? Tăng cƣờng tổ chức dạy học có thí nghiệm góp phần tạo môi trƣờng làm việc hợp tác cho HS a. Nội dung Dạy học có thí nghiệm sẽ giúp cho các em có đƣợc cơ hội cùng làm thí nghiệm với nhau, cùng tiến hành học tập, nghiên cứu cũng nhƣ vận dụng những kiến thức kĩ năng của bản thân kết hợp với các thành viên khác. Từ đó góp phần cho mỗi HS mạnh dạn hơn, hòa đồng hơn với các bạn, cũng nhƣ đƣợc làm quen và sử dụng dụng cụ thí nghiệm một cách thành thạo để không còn bỡ ngỡ, e dè khi làm việc nhóm. Cũng chính việc tổ chức họat động nhận thức của HS với thí nghiệm sẽ giúp HS tự trải nghiệm và lĩnh hội tri thức một cách đáng tin cậy nhất, cùng tạo niềm tin cho chính bản thân HS và các thành viên khác. b. Cách thực hiện 1. GV chuẩn bị nhiều bộ dụng cụ thí nghiệm cho nhiều nhóm, có thể là bộ thí nghiệm trong trƣờng phổ thông, cũng có thể là thí nghiệm tự tạo của HS; 2. Giao nhiệm vụ cho các nhóm tiến hành thí nghiệm theo các bƣớc;
  • 42. 38 3. HS sẽ cũng nhau bàn bạc và phân chia nhiệm vụ sao cho hợp lí để hoàn thành công việc một cách chính xác và nhanh nhất có thể; 4. GV hỗ trợ các nhóm khi cần thiết, trong khi các em tự phối hợp với nhau để tiến hành thí nghiệm, c ng nhau trao đổi, phân tích kết quả rút ra những kết luận cần thiết và thực hiện nhiệm vụ của nhóm đƣợc giao.  Giao nhiệm vụ về nhà theo nhóm để tạo môi trƣờng làm việc hợp tác khi HS học bài cũ ở nhà và chuẩn bị bài mới a. Nội dung Trong giờ học HS đƣợc hợp tác với bạn bè, hợp tác với GV ở lớp, ngoài ra khi học tập ở nhà GV có thể giao nhiệm vụ để HS thực hiện theo nhóm nhằm tạo cơ hội để HS hợp tác ngay cả trong thời gian ngoài giờ lên lớp. Việc hợp tác ở nhà sẽ do chính các em tự tổ chức, độc lập hoạt động khi không có sự quản lí cũng nhƣ hỗ trợ trực tiếp từ phía GV. Vì thế, điều đó cũng chính là điều thuận lợi và khó khăn đặt ra cho các em, các em có thể không bị hạn chế về thời gian, có thể thảo luận một cách thoải mái, không có sự tác động của GV cũng nhƣ các nhóm khác. Tuy nhiên, nếu gặp khó khăn thì các em cũng phải tự mình bàn bạc và giải quyết. Điều đó còn góp phàn rèn luyện tính tự lập cho các em. b. Cách thực hiện 1. GV kết thúc bài mới sau đó chia ra các nhóm học tập, nhóm này có thể phân theo địa lí, ví dụ nhƣ nhà của các em tƣơng đối gần nhau sắp xếp thành một nhóm; nhóm học tập cũng có thể là theo tổ ở lớp hoặc theo nhóm hay hoạt động hợp tác ở lớp. Tùy mỗi GV có thể chia theo cách của mình sao cho hợp lí. 2. GV giao nhiệm vụ cho các nhóm vận dụng bài đã học hoặc đọc trƣớc bài mới để chuẩn bị một sản phẩm của nhóm và hôm sau trình bày trƣớc lớp. 3. GV lắng nghe và quan sát các nhóm trình bày về sản phẩm của mình và c ng góp ý để hoàn thiện sản phẩm, GV có thể chấm điểm thƣởng cho nhóm để động viên tinh thần làm việc cho các em.  Tổ chức dạy học hợp tác nhằm nâng cao năng lực hợp tác cho HS a. Nội dung Dạy học hợp tác giúp cho mối quan hệ hợp tác giữa GV - HS, HS - HS đƣợc nâng lên thông qua học tập hợp tác, khơi dậy đƣợc tiềm năng sáng tạo và tích cực
  • 43. 39 hợp tác của mỗi học sinh, bên cạnh đó sẽ tạo nên một môi trƣờng học tập năng động, có tinh thần trách nhiệm, hòa đồng và hợp tác, để làm đƣợc điều đó thì GV phải tổ chức DH hợp tác một cách có hiệu quả. b. Cách thực hiện 1. Thành lập các nhóm HHT và giao nhiệm vụ cho từng nhóm - Để tổ chức HHT cho học sinh thì nhóm đóng vai trò là môi trƣờng, nơi diễn ra các quan hệ trao đổi, hợp tác, tranh luận và bàn bạc trực tiếp giữa GV - HS, HS - HS. Bên cạnh đó mỗi nhóm còn đóng vai trò là chủ thể tích cực, chủ động học tập. Cả hai đóng vai trò hỗ trợ nhau, song song nhau, cùng nhau tạo ra một quá trình hợp tác hiệu quả. - Để hình thành nhóm thì tùy vào yêu cầu nội dung mà nhóm đƣợc phân chia một cách đồng nhất hay hỗn hợp với số lƣợng thành viên khác nhau, phân công vị trí hoạt động cũng nhƣ cử đại diện nhóm trƣởng để điều hành và thƣ kí ghi chép lại các ý kiến phát biểu. - T y vào trình độ, năng lực của mỗi nhóm để GV giao nhiệm vụ phù hợp. - GV có thể gợi ý hay hƣớng dẫn, cung cấp các giải pháp cần thiết khi cần. 2. Học sinh tự nghiên cứu Trong quá trình tổ chức dạy học hợp tác, GV có nhiệm vụ hỗ trợ, hƣớng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi để HS phát huy tính thích cực, chủ động, sáng tạo và giúp các em tự lĩnh hội tri thức. Khi đó, ngƣời GV chỉ đóng vai trò là tổ chức hoạt động còn HS sẽ nỗ lực tìm tòi cách giải quyết, xử lí tình huống để chiếm lĩnh tri thức. 3. Tố chức thảo luận giữa các nhóm Quá trình làm việc hợp tác, thảo luận nhóm là tất yếu nhƣng để đạt đƣợc hiệu quả cao hơn nữa thì GV sẽ tổ chức trao đổi ý kiến, thảo luận giữa các nhóm trong lớp để tổng kết, đánh giá quá trình hoạt động của các nhóm. 4. Kết luận và đánh giá kết quả hoạt động Sau khi hoàn thành quá trình hoạt động nhóm. GV nhận xét và đúc kết nội dung kiến thức cũng nhƣ đánh giá hoạt động của từng nhóm một cách chi tiết.
  • 44. 40 Tổ chức câu lạc bộ yêu Vật lí trong trường cho HS yêu thích bộ môn Vật lí để tạo môi trường học tập hợp tác cho HS góp phần nâng cao năng lực hợp tác a. Nội dung CLB là nơi tập hợp những ngƣời có cùng sở thích, đam mê vào một lĩnh vực nào đó, họ muốn có cơ hội giao lƣu, học hỏi cùng nhau. Chính thì thế CLB vừa là loại hình tổ chức và là phƣơng thức hoạt động đáp ứng nhu cầu chính đáng của các thành viên. Việc tổ chức cho các em tham gia các CLB sẽ giúp các em có thêm những ngƣời bạn, những ngƣời có cùng sở thích có cơ hội phát huy tính sáng tạo. Do đó, CLB vật lí sẽ là nơi để các em cùng trải nghiệm bởi những điều mới lạ sẽ đƣợc khám phá ở bộ môn này, các em sẽ càng yêu thích hơn, hứng thú hơn với môn học, đó chính là cách để các em có động lực để cùng hoạt động trong tập thể giúp nâng cao năng lực hợp tác cho HS. b. Cách thực hiện GV sẽ tổ chức kêu gọi sự tham gia của HS vào CLB yêu vật lí. Bàn bạc với các lực lƣợng liên quan để lựa chọn loại hình CLB cho phù hợp, t y theo điều kiện của nhà trƣờng để CLB hoạt động có hiệu quả nhất. CLB sẽ bao gồm các nội dung nhƣ: - Phổ biến kiến thức - Rèn luyện kĩ năng hợp tác - Giao lƣu, học hỏi, trau dồi kiến thức - Tổ chức các hoạt động vui chơi kết hợp học tập. Ví dụ nhƣ tổ chức chƣơng trình rung chuông vàng, vui cùng vật lí.....v.....v Rèn luyện kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tƣởng lẫn nhau bằng việc xây dựng môi trƣờng học tập, tạo hứng thú cho HS a. Nội dung Muốn làm việc hiệu quả thì môi trƣờng đóng vai trò đặc biệt quan trọng, môi trƣờng thân thiện thì HS mới có thể tích cực làm việc. Hơn thế nữa, làm việc hợp tác lại cần môi trƣờng làm việc chung, bầu không khí chung phải luôn thoải mái và đoàn kết. Làm việc tập thể đòi hỏi các thành viên đặc biệt phải tin tƣởng lẫn nhau, hỗ trợ nhau mới có thể mang lại hiểu quả làm việc cho cả tập thể. Chính thì thế, để bồi dƣỡng đƣợc năng lực hợp tác thì ta phải rèn luyện kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tƣởng lẫn nhau cho HS.
  • 45. 41 b. Cách thực hiện GV phải luôn khuyến khích, động viên tinh thần cho các em - Nhiệm vụ giao cho các nhóm phải phù hợp năng lực của nhóm để có thể giúp nhóm có hứng thú với nhiệm vụ và nỗ lực làm việc có hiệu quả nhất. - GV sẵn sàng hƣớng dẫn cho nhóm nếu cảm thấy nhóm đang cần sự giúp đỡ, tuy nhiên sự giúp đỡ ở mức độ vừa phải và phù hợp từng thời điểm. - Luôn có khen thƣởng phân minh rõ ràng, nhận xét của GV đóng vai trò rất quan trọng ảnh hƣởng đến tâm lí, không khí làm việc của các em. Các lời nhận xét phải đúng đắn, không chỉ trích nặng nề, luôn góp ý chân thành nhƣng thái độ nhẹ nhàng, chừng mực. Điều đó góp phần tạo dựng môi trƣờng làm việc thân thiện, hiệu quả. - HS phải luôn biết lắng nghe, quan sát và hòa đồng thống nhất quan điểm để mọi ngƣời đều c ng phát huy đƣợc vai trò của mình. Ý kiến đƣa ra phải thuyết phục, nhẹ nhàng không gay gắt khi có ý kiến trái ngƣợc. Phải tin tƣởng vào khả năng của các thành viên trong nhóm, có nhƣ thế thì mọi ngƣời mới tự tin để làm việc, hoàn thành nhiệm vụ cho nhóm. 1.4. Các yếu tố liên quan đến dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh 1.4.1. Mối liên hệ giữa bồi dưỡng năng lực hợp tác với việc tổ chức dạy học nhóm Năng lực hợp tác đƣợc xem là một trong những năng lực quan trọng của con ngƣời trong xã hội hiện nay, chính vì vậy, phát triển năng lực hợp tác từ trong trƣờng học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ chính là sự phản ánh thực tiễn của xu thế đó. Phƣơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là một trong những phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm hình thành ở HS khả năng giao tiếp, đặc biệt là giao tiếp bằng ngôn ngữ, khả năng hợp tác, khả năng thích ứng và khả năng độc lập suy nghĩ. Xét về dấu hiệu bên ngoài, đây là hình thức học tập theo nhóm nhỏ. Xét về bản chất thì đây chính là phƣơng pháp học tập hợp tác, ở đó HS phải trao đổi với nhau, chia sẻ kinh nghiệm để hình thành kiến thức, kĩ năng.
  • 46. 42 Haines và Mkeachie (1967) đã chỉ ra rằng phƣơng pháp thảo luận mang tính cộng tác thúc đẩy công việc hiệu quả hơn và đạo nghĩa hơn phƣơng pháp thảo luận mang tính ganh đua. Ngoài ra, trong những thí nghiệm về tâm lý giáo dục và tâm lý chung, Gruber và Waitman (1962) đã phát hiện rằng những HS đƣợc học tập trong nhóm nhỏ (những nhóm thảo luận) dƣới sự điều khiển của HS mà không cần GV thì không những làm bài tốt nhƣ HS đƣợc nghe GV thuyết trình mà còn trội hơn ở sự tò mò ham hiểu biết (thể hiện qua hành vi đặt câu hỏi) và thích thú hơn với môn học. Vì thế, để nhóm có thể hoạt động đúng với yêu cầu thảo luận, GV cần phải tập cho HS các kĩ năng điều hành của một nhóm trƣởng. Đó là các kĩ năng: trình bày câu hỏi hoặc vấn đề thảo luận thật rõ ràng, chỉ định ngƣời phát biểu, hạn định thời gian phát biểu của các thành viên trong nhóm một cách hợp lý, biết lắng nghe, biết ghi chép, tổng hợp ý kiến,... Các kỹ năng này không chỉ quyết định kết quả học tập của nhóm mà còn rất ý nghĩa trong cuộc sống sau này và đặc biệt là năng lực hợp tác của HS. Vì phƣơng pháp DH nhóm mang tính hợp tác, nên mọi ngƣời dễ hiểu, dễ nhớ bài hơn vì HS đƣợc tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra, cảm thấy hào hứng khi đƣợc đóng góp một phần công sức của mình trong sự thành công chung của nhóm. Bên cạnh đó HS cũng phải rèn luyện các kỹ năng làm việc theo nhóm nhƣ: kỹ năng thiết lập mục tiêu hoạt động nhóm; kỹ năng thiết kế nhiệm vụ học tập nhóm; kỹ năng thiết lập, duy trì, kiểm soát các mối quan hệ tƣơng tác trong hoạt động nhóm; kỹ năng tổ chức, đánh giá hoạt động học theo nhóm,… để hoàn thành tốt nhiệm vụ đƣợc giao từ đó bồi dƣỡng đƣợc năng lực hợp tác cho HS. 1.4.2. Khái niệm dạy học nhóm Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về học hợp tác nhóm và dạy học hợp tác theo nhóm, tuy nhiên các định nghĩa đều phản ánh những vấn đề chung và tƣơng đối thống nhất về số lƣợng thành viên [17]. Theo các tác giả Lê Công Triêm; Phan Trọng Thọ; Nguyễn Ngọc Châu; Trần Thị Hƣơng; Nguyễn Đức Vũ;Trần Thị Tú Anh;Ngô Thị Thùy Dung; khái niệm dạy học nhóm có thể đƣợc hiểu nhƣ sau: Dạy học nhóm là một hoạt động học tập có sự phân chia học sinh theo từng nhóm nhỏ với đủ thành phần khác nhau về trình độ, c ng trao đổi ý tƣởng, một nguồn kiến thức trên cơ sở là hoạt động tích cực của từng cá nhân. Từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn bè trong nhóm.
  • 47. 43 Học hợp tác nhóm đối lập với kiểu học cạnh tranh - học sinh “đấu tranh” với nhau để đạt đƣợc mục tiêu mà chỉ một vài ngƣời dành đƣợc và nó cũng đối lập với kiểu học cá nhân - trong đó học sinh tự làm việc để đạt đƣợc mục tiêu học tập của mình không liên quan đến mục tiêu của ngƣời khác. Trong kiểu học hợp tác nhóm và học cá nhân, giáo viên đánh giá những nỗ lực của học sinh trên cơ sở những tiêu chí, còn học sinh học tập cạnh tranh đƣợc xếp loại dựa vào các chuẩn [2], [4]. 1.4.3. Đặc điểm dạy học nhóm - Hoạt động dạy học vẫn đƣợc tiến hành trên quy mô cả lớp, nhƣ mô hình giờ học truyền thống. - Việc phân chia nhóm học sinh vừa tuân theo đặc điểm tâm lí - nhận thức của học sinh vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập học sinh phải giải quyết. - Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng, phải cùng hợp tác giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm. - Học sinh phải trực tiếp tham gia các hoạt động, giải quyết nhiệm vụ học tập đƣợc đặt ra cho mỗi nhóm. - Giáo viên trong các giờ học tổ chức theo nhóm phải là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động cho học sinh chứ không phải làm thay, không áp đặt. Nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo viên trong các giờ học này là phải căn cứ vào nhiệm vụ của giờ học mà thiết kế các nhiệm vụ học tập cụ thể và các hoạt động để học sinh giải quyết trong mỗi nhóm, đồng thời thiết kế các bài tập trắc nghiệm để kiểm tra lại độ hiểu, kỹ năng thực hành, hành vi thái độ cần hình thành ở học sinh. - Có thể hiểu tổ chức giờ học theo nhóm là một kiểu tổ chức giờ học trên lớp, nhƣng t y từng nhiệm vụ của mỗi giai đoạn giờ học, nếu thỏa mãn một số điều kiện, có thể tổ chức học sinh thành các nhóm, tiến hành các hình thức học tập khác nhau để giải quyết bài tập của nhóm mình, qua đó đạt mục tiêu giờ học. 1.4.4. Phân loại nhóm hợp tác Theo Nguyễn Hữu Châu, học hợp tác nhóm đƣợc chia thành: nhóm học tập hợp tác chính thức, không chính thức và nhóm hợp tác nền tảng.[2]
  • 48. 44 1.4.4.1. Nhóm học hợp tác chính thức Nhóm học tập này đƣợc duy trì trong một tiết cho tới nhiều tuần. Nhóm hợp tác chính thức gồm những học sinh cùng nhau làm việc để đạt đƣợc mục tiêu chung nhƣng phải đảm bảo các thành viên trong nhóm đều hoàn thành đƣợc các nhiệm vụ đƣợc giao. 1.4.4.2. Nhóm hợp tác không chính thức Nhóm hợp tác không chính thức tồn tại trong thời gian rất ngắn: phạm vi khoảng từ vài phút đến 1 tiết học. Nhóm học tập này thƣờng đƣợc tổ chức theo hình thức học sinh dành khoảng ba đến năm phút thảo luận cặp hai học sinh trong suốt tiết học. Kiểu nhóm này dùng trong các hình thức dạy học trực tiếp nhƣ thuyết trình, các đoạn phim và video để hƣớng chú ý của học sinh vào một loại tài liệu cụ thể, tạo điều kiện thuận lợi cho tiết học, giúp ích trong việc giải quyết những vấn đề mục tiêu bài học đặt ra. 1.4.4.3. Nhóm hợp tác nền tảng Thƣờng kéo dài ít nhất trong một năm, gồm nhiều thành viên có trình độ kiến thức và tƣ duy không đồng đều. Số học sinh trong một nhóm không thay đổi và mục đích là để các thành viên trong nhóm hỗ trợ, giúp đỡ nhau trong quá trình hoạt động nhóm. Các học sinh trong nhóm hợp tác nền tảng có mối quan hệ mật thiết trong thời gian dài, có thể hỗ trợ nhau trong nhiệm vụ học tập để đạt đƣợc sự tiến bộ [4]. Do đó, giáo viên phân công sao cho trong nhóm hợp tác này phải có tất cả các đối tƣợng học sinh khá, giỏi, trung bình, yếu, kém để các em giúp đỡ nhau một các hiệu quả trong quá trình dạy học. 1.4.5. Các tiêu chí thành lập nhóm Có rất nhiều tiêu chí để tạo lập nhóm, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Có thể thành lập nhóm dựa vào các tiêu chí sau: 1.4.5.1. Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung mối quan tâm Ghép những ngƣời cùng quan tâm tới một vấn đề thành một nhóm, theo nguyên tắc tự nguyện. + Ưu điểm: đối với học sinh thì đây là cách dễ chịu nhất để thành lập nhóm, đảm bảo công việc thành công nhanh nhất.
  • 49. 45 + Nhược điểm: Dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp, vì vậy cách tạo lập nhóm nhƣ thế này không nên là khả năng duy nhất 1.4.5.2. Các nhóm ngẫu nhiên Bằng cách đếm số, phát thẻ, bốc thăm, sắp xếp theo màu sắc,… + Ưu điểm: các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm bảo là tất cả các học sinh đều có thể học ghép nhóm với tất cả các học sinh khác. + Nhược điểm: Nguy cơ có những trục trặc, xích mích trong nhóm sẽ tăng cao. 1.4.5.3. Nhóm ghép hình Chia nhỏ một bức tranh hoặc các tờ tài liệu cần xử lí, các học sinh đƣợc phát mẫu xé nhỏ, những học sinh ghép thành bức tranh hoặc tờ tài liệu đó sẽ tạo thành nhóm. + Ưu điểm: cách tạo nhóm kiểu vui chơi, không gây sự đối địch, đối kháng + Nhược điểm: cần một ít chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thời gian hơn để tạo lập nhóm. 1.4.5.4. Các nhóm với những đặc điểm chung Giáo viên có thể đƣa ra các đặc điểm để học sinh tự nhận ra sự tƣơng đồng của mình để từ đó thành lập nhóm. +Ưu điểm: Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm vui cho học sinh có thể biết nhau rõ hơn. +Nhược điểm: Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu đƣợc sử dụng thƣờng xuyên. 1.4.5.5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài Các nhóm đƣợc duy trì trong một số tuần hoặc một số tháng, các nhóm này thậm chí có thể đặt tên riêng. + Ưu điểm: Cách làm này đã đƣợc chứng tỏ tốt trong những nhóm học tập có nhiều vấn đề. + Nhược điểm: Sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì việc lập các nhóm mới sẽ khó khăn. 1.4.5.6. Nhóm có học sinh khá giỏi để hỗ trợ học sinh yếu kém Những học sinh khá giỏi trong lớp c ng luyện tập với các học sinh yếu hơn và đảm nhận nhiệm vụ của ngƣời hƣớng dẫn.
  • 50. 46 + Ưu điểm: Tất cả đều đƣợc lợi. Những học sinh khá giỏi đảm nhận trách nhiệm, những học sinh yếu kém đƣợc giúp đỡ + Nhược điểm: Ngoài việc mất thời gian thì chỉ có ít nhƣợc điểm, trừ phi những học sinh khá giỏi hƣớng dẫn sai. 1.4.5.7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau Những học sinh yếu hơn sẽ xử lí các bài tập cơ bản, những học sinh đặc biệt giỏi sẽ nhận đƣợc thêm những bài tập bổ sung. + Ưu điểm: học sinh có thể xác định mục đích của mình. Ví dụ: ai bị điểm kém môn Toán thì có thể tập trung vào một số ít bài tập + Nhược điểm: Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị chia thành những học sinh thông minh và những học sinh kém. 1.4.5.8. Phân chia theo các dạng học tập Đƣợc áp dụng thƣờng xuyên khi học tập theo tình huống. Những học sinh thích học tập với hình ảnh, âm thanh hoặc biểu tƣợng sẽ nhận đƣợc những bài tập tƣơng ứng. + Ưu điểm: học sinh sẽ biết các em thuộc dạng học tập nhƣ thế nào? + Nhược điểm: Học sinh chỉ học những gì mình thích và bỏ qua những nội dung khác. 1.4.5.9. Nhóm với các bài tập khác nhau + Ƣu điểm: tạo điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối với những gì đặc biệt quan tâm. + Nhược điểm: Thƣờng chỉ có thể đƣợc áp dụng trong khuôn khổ một dự án lớn. 1.4.5.10. Phân chia học sinh nam và nữ + Ưu điểm: có thể thích hợp nếu học về những chủ đề đặc trƣng cho con trai và con gái. Ví dụ : giảng dạy về tình dục, chủ đề lựa chọn nghề nghiệp,… + Nhược điểm: Nếu lạm dụng sẽ dẫn đến mất bình đẳng nam nữ. 1.4.6. Các hình thức tổ chức nhóm học tập Căn cứ vào thời gian hoạt động nhóm, có các hình thức tổ chức nhóm [5],[13]: 1.4.6.1. Nhóm nhỏ thông thường Lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ 4 - 5 ngƣời để thảo luận một vấn đề nào đó và nhanh chóng kết luận tập thể về vấn đề đó. Hình thức này thƣờng đƣợc
  • 51. 47 kết hợp với các kĩ thuật DH khác nhau trong một bài học, tiết học. Nội dung thảo luận của nhóm nhỏ thông thƣờng là các vấn đề ngắn, thời lƣợng ít (5 - 10 phút). 1.4.6.2. Nhóm làm việc theo cặp GV chia lớp thành những nhóm khoảng 2 - 3 ngƣời để trao đổi và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, nêu một ý tƣởng... Để nhóm làm việc có hiệu quả, GV cần cung cấp đầy đủ, chính xác các dữ kiện, các gợi ý và nêu rõ yêu cầu đối với các câu hỏi để các thành viên tập trung vào giải quyết. 1.4.6.3. Nhóm kim tự tháp Đây là hình thức mở rộng của nhóm làm việc theo cặp. Sau khi thảo luận theo cặp, các cặp (2 - 3 nhóm làm việc theo cặp) kết hợp thành nhóm nhỏ thông thƣờng (4 - 5 ngƣời) để hoàn thiện một vấn đề chung. Nếu cần thiết có thể kết hợp các nhóm này thành nhóm lớn hơn (8 -16 ngƣời). 1.4.6.4. Nhóm đồng tâm GV chia lớp thành hai nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát (sau đó hoán vị cho nhau). Nhóm thảo luận thƣờng là nhóm nhỏ 6 -10 ngƣời, có nhiệm vụ thảo luận và trình bày vấn đề đƣợc giao, còn các thành viên khác trong lớp đóng vai trò ngƣời quan sát và phản biện. Hình thức này rất có hiệu quả làm tăng trách nhiệm cá nhân trƣớc tập thể và tạo động cơ cho những HS ngại trình bày ý tƣởng của mình trƣớc tập thể. 1.4.6.5. Nhóm chuyên gia Ở đây tổ chức nhóm có tính luân chuyển. Trƣớc hết, GV chia lớp thành nhiều nhóm (có nhóm kín và nhóm mở). Nhóm kín là các thành viên trong nhóm làm việc trong khoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập, từ giai đoạn đầu đến giai đoạn cuối c ng. Nhóm mở là nhóm mà các thành viên có thể tham gia một vài giai đoạn ph hợp với khả năng và sở thích của mình. Hình thức này mang lại cho ngƣời học nhiều khả năng lựa chọn vấn đề và chủ động về thời gian, công sức. Ƣu điểm của nhóm chuyên gia là c ng một khoảng thời gian khối lƣợng công việc cả lớp làm đƣợc nhiều hơn. Mỗi HS sẽ nắm một mảng thông tin để lắp ghép lại thành một thông tin hoàn chỉnh và không có HS nào đứng ngoài hoạt động của lớp.
  • 52. 48 1.4.6.6. Nhóm trà trộn Trong hình thức này, tất cả HS trong lớp phải đứng dậy và duy chuyển trong lớp học để thu thập thông tin từ các thành viên khác. Sự duy chuyển làm HS thấy thích thú và năng động hơn. HS sẽ thấy rằng có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến quan điểm khác nhau về một vấn đề. Có thể xem hoạt động này là hình thức “trƣng cầu ý kiến” và “khảo sát ý kiến của tập thể”. 1.4.7. Các biện pháp nâng cao hoạt động dạy học hợp tác nhóm Trong PPDH hợp tác nhóm, việc phát huy tính tích cực, chủ động luôn đi kèm với sự hợp tác giúp đỡ giữa các HS với nhau. Đây chính là xu hƣớng đổi mới PPDH và mục tiêu dạy học hiện nay. Tuy nhiên, để tổ chức dạy học nhóm cho HS đạt đƣợc kết quả cao nhất cần phải có những biện pháp cụ thể:  Xây dựng sự phụ thuộc vào nhau một cách tích cực Trong dạy học hợp tác nhóm, ngƣời học phải tham gia vào các hoạt động nhóm. Công việc của nhóm sẽ không đƣợc hoàn thành nếu không có sự đóng góp của từng cá nhân. Ngƣời học phải nhận thức rằng: nỗ lực của mỗi cá nhân là thiết yếu cho sự thành công của cả nhóm và của chính bản thân. Các em phải có hai trách nhiệm: thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao và giúp đỡ các thành viên trong nhóm thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao. Vì thế, HS phải hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau trong khi làm việc nhóm. Để tạo ra sự phụ thuộc này, GV có thể dựa vào các cơ sở sau: + Xuất phát từ mục tiêu của cả nhóm, dựa vào trình độ kiến thức và khả năng tƣ duy của từng cá nhân để phân công nhiệm vụ cho phù hợp nhằm kích thích tất cả HS tham gia hoạt động và thảo luận tích cực với các thành viên trong nhóm. + Có những hình thức khuyến khích bằng điểm số, phần thƣởng, tổ chức thi đua giữa các HS trong nhóm và giữa các nhóm với nhau để HS có trách nhiệm trong công việc đƣợc giao. Lựa chọn nội dung học tập phù hợp với hoạt động hợp tác nhóm Không phải tất cả các nội dung kiến thức đều phải tổ chức dạy học hợp tác nhóm, mà chỉ những nội dung có tính chủ đề đòi hỏi HS phải tự tìm hiểu, tự nghiên cứu. Theo đề tài, trong dạy học vật lí có những kiến thức phù hợp với việc tổ chức hoạt động theo nhóm nhƣ: bài học nghiên cứu thí nghiệm, nghiên cứu một
  • 53. 49 khái niệm mới và vận dụng những kiến thức mới vào tình huống phức tạp… Trong dạy học khi thiết kế hoạt động nhóm, GV cần chú ý làm sao cho mỗi nhóm cũng nhƣ từng thành viên trong nhóm phải có nhiệm vụ cụ thể, hƣớng vào giải đáp câu hỏi đặt ra. Tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm trực diện Thí nghiệm trực diện là thí nghiệm đƣợc HS tiến hành ngay trong giờ học, nhằm xây dựng kiến thức mới. Thí nghiệm trực diện có những đặc trƣng cơ bản sau: + Là phần hữu cơ của tiến trình dạy học, luôn liên hệ chặt chẽ với tài liệu nghiên cứu trong tiết học. + Khi tiến hành thí nghiệm, hoạt động học tập của HS diễn ra cùng một nhịp điệu, liên tục, có qui tắc và đƣợc tổ chức, hƣớng dẫn, giúp đỡ của GV. + GV có thể kiểm tra trực tiếp quá trình, kết quả làm việc của từng nhóm trong lớp. + Sự hợp tác phối hợp và tính tập thể đƣợc phát huy trong quá trình làm việc nhóm [30]. GV nên chia các đối tƣợng HS vào một nhóm để tránh tình trạng các HS khá giỏi sẽ tập trung vào một nhóm, các HS trung bình yếu vào một nhóm. Bởi vì, khi tiến hành thí nghiệm, có nhóm chƣa hết giờ đã làm xong, ngƣợc lại có nhóm bỏ dỡ công việc hoặc tiến hành vội cho kết quả sai. Khi tổ chức dạy học nhóm, chúng ta cần tiến hành thí nghiệm giống nhau cùng một thời gian trong khi điều kiện cơ sở vật chất của trƣờng phổ thông còn hạn chế nên chúng ta cần tiến hành xen kẽ. Mặt khác, GV cần chủ động tự tạo và sử dụng thí nghiệm đơn giản, rẻ tiền. Dạy các kĩ năng hợp tác Kĩ năng hợp tác là một trong những kĩ năng quan trọng nhất trong quá trình tổ chức dạy học hợp tác nhóm. Để có kĩ năng hợp tác, HS cần thực hiện các yêu cầu sau: + Ngồi đúng chỗ qui định của nhóm, không làm mất trật tự, nói vừa đủ nghe, tránh làm ảnh hƣởng đến nhóm khác; + Mỗi cá nhân phải tích cực hoàn thành công việc nhóm trƣởng giao cho và công việc của toàn nhóm; + Khi thảo luận phải lắng nghe, có ý kiến đóng góp với các bạn trong nhóm và kết quả của nhóm;
  • 54. 50 + Mỗi cá nhân lần lƣợt giải thích vì sao có kết quả đạt đƣợc; + Kiểm tra xem toàn bộ các thành viên trong nhóm có đồng ý với đáp án đƣợc đƣa ra hay không; + Sử dụng phiếu học tập. Sách giáo khoa không phải là tài liệu thiết kế tiến trình dạy học và định hƣớng hoạt động nhận thức cho HS. Vì vậy muốn tổ chức hoạt động học hợp tác nhóm cho HS có hiệu quả, GV cần có sự thiết kế và định hƣớng các hoạt động học tập cho HS thông qua việc sử dụng phiếu học tập. Phiếu học tập thể hiện rõ quá trình làm việc, nhiệm vụ, kết quả cần đạt đƣợc của nhóm, giúp HS thực hiện việc học hợp tác một cách dễ dàng hơn. 1.4.8. Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm đối với việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông Mục đích chính của việc đổi mới PPDH là nhằm nâng cao chất lƣợng DH, HS sẽ tiếp thu bài tốt hơn, nắm vững kiến thức hơn, vận dụng kiến thức vào thực tiễn có hiệu quả hơn, các năng lực và trí tuệ đƣợc phát triển cao hơn; bên cạnh đó việc DH còn giúp hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm của HS đối với môn học. Với những mục tiêu cụ thể nhƣ trên, PPDH nhóm là một trong PPDH tích cực đƣợc GV THPT sử dụng nhiều. Đơn giản vì làm việc theo nhóm có thể tập trung những mặt mạnh của từng ngƣời và bổ sung, hoàn thiện cho nhau những điểm yếu. Đặc biệt, trong thời đại ngày nay, khi khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển thì yêu cầu làm việc theo nhóm là cần thiết hơn bao giờ hết. Chính sự hợp tác, cạnh tranh đó tạo nên động lực cho ngƣời học. Bên cạnh đó, quá trình trao đổi trong dạy học theo nhóm làm tăng khả năng khám phá và phát triển các thao tác tƣ duy trong quá trình nhận thức của ngƣờihọc. Sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên làm cho các kiến thức đƣợc xuất hiện nhiều lần, đƣợc giải thích, đƣợc tích hợp do đó sẽ lƣu lại trong trí nhớ lâu hơn. Trong dạy học hợp tác nhóm luôn làm nẩy sinh những mâu thuẫn về tƣ tƣởng, quan điểm giữa các HS trong nhóm và giải quyết những mâu thuẫn này sẽ giúp phát triển động cơ hứng thú học tập của HS. Hơn nữa, sự chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức giữa các HS có năng lực khác nhau sẽ làm phong phú thêm kinh nghiệm học tập.
  • 55. 51 PPDH nhóm còn nhấn mạnh về thực chất, học tập là một hoạt động mang tính cá nhân tích cực cao. Việc học của mỗi cá nhân không chỉ là việc thu nhận kiến thức cho bản thân mà thể hiện tính chủ thể của bản thân ngƣời học trong mối quan hệ với chủ thể khác và với xã hội. Việc thu nhận kiến thức thể hiện rõ tính chủ thể và bản sắc của mỗi ngƣời. Nó đòi hỏi con ngƣời phải nỗ lực đấu tranh để vƣơn lên. Nhƣ vậy, PPDH nhóm một mặt phát huy tính tích cực, chủ thể của ngƣời học, mặt khác lại chú trọng sự phối hợp của các chủ thể đó. Ngoài ra, dạy học theo nhóm giúp khắc phục đƣợc sự chênh lệch về trình độ tƣ duy, kiến thức, góp phần nâng cao hiệu quả DH. Hoạt động nhóm có tác dụng tăng cƣờng khả năng tƣ duy phê phán cho HS vì HS phải tiếp thu, lựa chọn, đánh giá thông tin một cách hợp lí, vận dụng chúng một cách chính xác và khoa học. Phát huy thái độ tích cực, tinh thần trách nhiệm khi làm việc của HS trong nhóm, nâng cao khả năng giao tiếp xã hội. Trong môi trƣờng học tập hợp tác nhóm, các HS yêu thƣơng, giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau và hƣởng lợi từ sự giúp đỡ đó. Nhƣ vậy, có thể nói PPDH tích cực nói chung và PPDH theo nhóm nói riêng có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình đổi mới giáo dục. DH theo PP nhóm giúp phát huy sự tự tin, tính tích cực chủ động sáng tạo thông qua các hoạt động của học sinh; đồng thời HS đƣợc hình thành và phát triển các năng lực cần thiết đặc biệt là NLTH, đáp ứng đƣợc những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Tuy nhiên cũng cần lƣu ý rằng việc đổi mới PPDH không có nghĩa là phủ nhận mọi vai trò của các PPDH truyền thống, thực tế DH ở các trƣờng THPT cho thấy việc kết hợp các PPDH một cách nhuần nhuyễn sẽ tạo ra hiệu quả cao hơn trong quá trình DH. 1.5. Quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh *Chuẩn bị của giáo viên - Lựa chọn nội dung bài học tổ chức theo mô hình học hợp tác; - Xác định mục tiêu của hoạt động nhóm; - Phƣơng tiện dạy học: phiếu học tập, phiếu trả lời, các bảng mẫu quan sát việc làm nhóm của HS;
  • 56. 52 - Tổ chức: lựa chọn kiểu nhóm và cỡ nhóm thích hợp; xác định thời gian làm việc cho nhóm; sắp xếp HS vào nhóm; phổ biến quy tắc làm việc nhóm; sắp xếp phòng học, kê bàn ghế, xác định vị trí làm việc của mỗi nhóm. - Chuẩn bị bảng ghi điểm của nhóm và điểm cá nhân; *Các bước lên lớp Bước 1: Làm việc chung với cả lớp - GV trình bày bài học; - GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ học tập; Bước 2: Làm việc theo nhóm Thành lập nhóm: GV tiến hành phân chia nhóm cho lớp, có thể 4 nhóm hoặc 6 nhóm tùy theo nội dung cần hoạt động và giao nhiệm vụ cụ thể cho các nhóm, có thể là nhiệm vụ giống nhau hay khác nhau; thông báo thời gian hoạt động và mục tiêu cần đạt của nhiệm vụ. GV tiếp tục định hƣớng công việc cũng nhƣ quan sát hoạt động của các nhóm. GV kịp thời điều chỉnh nếu thấy HS tiến hành chƣa đúng với quy trình cũng nhƣ yêu cầu. HS sẽ nhanh chóng di chuyển vào vị trí của nhóm và nhận nhiệm vụ, nhóm trƣởng quản lí các thành viên của mình, cùng bàn bạc, thống nhất phân công công việc sao cho hợp lí nhất, tiếp tục làm việc dƣới sự quan sát của GV. HS làm việc và hợp tác cùng các thành viên, cùng thống nhất, bàn bạc để hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao. - Thời gian: t y theo nhiệm vụ học tập đã xác định (từ 10 đến 20 phút); - GV đóng vai trò là ngƣời quan sát đồng thời là ngƣời cố vấn trong quá trình nhóm làm việc. Bước 3: Trình bày kết quả và thảo luận cả lớp GV lắng nghe các nhóm trình bày kết quả, sau đó phân tích và góp ý để nhóm hoàn thiện. Các nhóm cử ngƣời trình bày kết quả và lắng nghe phân tích, góp ý của GV cũng nhƣ c ng thảo luận với các thành viên của các nhóm khác, cùng phân tích đúng sai, tranh luận và GV sẽ điều chỉnh để các nhóm về hoàn thiện. Bước 4: Tổng kết, đánh giá kết quả của việc bồi dƣỡng năng lực hợp tác mà HS đạt đƣợc
  • 57. 53 GV đƣa ra các tiêu chí đánh giá và để các thành viên trong nhóm tự đánh giá trƣớc sau đó GV nhận xét, đánh giá từng nhóm, từng thành viên trong nhóm và rút kinh nghiệm cho cả lớp; nêu mục tiêu mới cần đạt đƣợc ở tiết học tiếp theo. HS tự đánh giá và đánh giá các thành viên khác sau đó rút kinh nghiệm. Bảng 1.5. Quy trình dạy học nhóm HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS LÀM VIỆC CHUNG CẢ LỚP Dự kiến nội dung giành cho hoạt động nhóm (Định hƣớng chia nhóm và nội dung nhiệm vụ) Nghiên cứu tài liệu và chuẩn bị phƣơng tiện Dự tính chia lớp thành bao nhiêu nhóm? Lựa chọn hình thức hoạt động nhóm. Phân công chỗ ngồi cho các nhóm,… Lắng nghe và đợi phân nhóm Đƣa ra nhiệm vụ chính của bài học; hỗ trợ, hƣớng dẫn cho các nhóm nghiên cứu nhiệm vụ Định hƣớng hoạt động và nghiên cứu nhiệm vụ GV đƣa ra LÀM VIỆC THEO NHÓM Tiến hành chia nhóm Thành lập nhóm Số lượng nhóm Vị trí hoạt động Số lượng thành viên mỗi nhóm Đặt tên nhóm Bầu nhóm trưởng, thư kí,… Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm Định hƣớng – Điều khiển hoạt động nhóm Hợp tác làm việc nhóm Xác định mục tiêu nhiệm vụ, quy định thời gian,… Gợi ý, khuyến khích, động viên,… Sản phẩm, ý kiến cá nhân. Bàn bạc, trao đổi. Điều chỉnh, thống nhất kết quả. Cử đại diện trình bày.
  • 58. 54 TRÌNH BÀY KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN CẢ LỚP Lắng nghe báo cáo kết quả Trình bày kết quả của nhóm Chủ trì thảo luận cả lớp Hợp tác với GV và các bạn trong lớp GV đặt câu hỏi cho nhóm, phân tích đúng sai, góp ý để hoàn thiện Các nhóm khác đặt câu hỏi, nhận xét, bổ sung kết quả cho nhóm bạn,… Thảo luận để trả lời câu hỏi của GV và các bạn Lắng nghe, chọn lọc các ý kiến để điều chỉnh, bổ sung Tổng hợp thành kết quả hoàn chỉnh TỔNG KẾT, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ Đƣa ra các tiêu chí đánh giá Tự đánh giá và đánh giá các thành viên khác trong nhóm Nhận xét, đánh giá chung cho các nhóm và từng cá nhân Lắng nghe và rút kinh nghiệm 1.6. Kết luận chƣơng 1 Trong chƣơng 1, luận văn đã tiến hành nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh. Nội dung của chƣơng có thể đƣợc tóm tắt nhƣ sau: - Đề tài đã trình bày đƣợc các xu hƣớng tiếp cận trong xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông và phát triển chƣơng trình giáo dục theo hƣớng tiếp cận năng lực. - Đề tài đã trình bày đƣợc khái niệm năng lực, năng lực hợp tác,... Từ đó nghiên cứu về các năng lực thành tố, hệ thống các kĩ năng và bộ tiêu chí đánh giá NLHT. - Đề tài đã trình bày đƣợc tầm quan trọng của năng lực hợp tác, các yếu tố ảnh hƣởng đến việc bồi dƣỡng năng lực hợp tác từ đó đƣa ra các biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS. - Đề tài đã làm rõ thêm cơ sở lý luận của dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS: Khái niệm dạy học nhóm, đặc điểm dạy học nhóm, phân loại nhóm hợp tác, các tiêu chí thành lập nhóm, các hình thức tổ chức nhóm học tập, các
  • 59. 55 biện pháp nâng cao hoạt động dạy học nhóm và ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp nhóm đối với việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng THPT. - Đề tài đã xây dựng đƣợc quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh. Từ những cơ sở lí luận nêu trên, luận văn sẽ tiến hành vận dụng ở chƣơng 2.
  • 60. 56 Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH 2.1. Đặc điểm, cấu trúc, mục tiêu của chƣơng“Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT 2.1.1. Đặc điểm Chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” đƣợc dạy trong 15 tiết, gồm 8 tiết lý thuyết, 5 tiết bài tập và 2 tiết thực hành.Trong chƣơng này HS đƣợc tìm hiểu về lăng kính,thấu kính mỏng; đƣờng đi của tia sáng qua các dụng cụ đó và sự tạo ảnh của vật bởi các ch m tia sáng đi qua thấu kính; cấu tạo quang học, hoạt động của mắt khi quan sát một vật và các tật của mắt; đồng thời nghiên cứu ứng dụng của các loại thấu kính trong việc chữa các tật của mắt và tạo ra các dụng cụ quang nhƣ kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn. Khi nghiên cứu bài “Lăng kính” cần cho HS vận dụng định luật khúc xạ ánh sáng c ng với kiến thức về hình học để suy ra các công thức lăng kính và sự biến thiên của góc lệch theo góc tới, trình bày đƣợc tính chất của lăng kính là làm lệch tia sáng truyền qua nó. Đồng thời, sử dụng phối hợp TN để yêu cầu HS dự đoán hiện tƣợng, định hƣớng HS quan sát, hƣớng dẫn các em vận dụng kiến thức về hiện tƣợng phản xạ toàn phần để tìm hiểu về lăng kính phản xạ toàn phần. Đối với bài “Thấu kính mỏng”, để HS không nhầm lẫn giữa TKPK và TKHT, GV nên tiến hành TN hoặc trình chiếu các TN ảo, TN mô phỏng cho HS quan sát và phân biệt. Các dụng cụ quang nhƣ kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn đều là ứng dụng của thấu kính. Mỗi loại có cấu tạo, công dụng, cách ngắm chừng và số bội giác khác nhau tƣơng ứng với các thấu kính có tiêu cự khác nhau bố trí đồng trục. Những bài này có thể cho HS quan sát các hình hoặc dụng cụ mô phỏng, thảo luận để trình bày nguyên tắc cấu tạo và công dụng của từng thiết bị. Cuối c ng là bài “Thực hành: Xác định tiêu cự của thấu kính phân kì”. Khó khăn đối với HS trong bài này là cách bố trí đèn, vật, thấu kính hội tụ và màn sao cho thu đƣợc ảnh rõ nét nhất có kích thƣớc nhỏ hơn vật trên màn. GV cần cho HS
  • 61. 57 đọc kĩ lí thuyết trƣớc khi tiến hành TN. Và nếu trong quá trình dạy học, GV tổ chức cho HS tiến hành nhiều TN trực diện và TN vật lí ở nhà sẽ góp phần rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảo TN, các thói quen của ngƣời làm thực nghiệm, từ đó tạo điều kiện cho HS hoàn thành tốt bài thực hành ở cuối chƣơng. Tóm lại, nội dung kiến thức Chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT không quá khó, có rất nhiều ứng dụng trong thực tế với khả năng thành công cao ph hợp cho việc tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng phát triển NLHT cho HS. 2.1.2. Cấu trúc Sơ đồ 2.1. Cấu trúc chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” 2.1.3. Mục tiêu 2.1.3.1. Mục tiêu kiến thức Bảng 2.1. Mục tiêu kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Chủ đề Mức độ cần đạt Ghi chú Mắt và các dụng cụ quang 1. Lăngkính 2. Thấu kính mỏng Kiến thức - Mô tả đƣợc lăng kính là gì - Nêu đƣợc tác dụng của lăng kính đối với ánh sáng trắng và tính chất của lăng kính làm lệch tia sáng truyền qua nó. - Nêu đƣợc tiêu điểm chính, tiêu điểm phụ, tiêu diện, tiêu cự của thấu kính là gì. - Phát biểu đƣợc định nghĩa độ tụ của thấu kính và nêu đƣợc đơn vị của độ tụ - Không yêu cầu HS sử dụng các công thức lăng kính để tính toán. Không yêu cầu HS tính toán với công thức: Mắt. Các dụng cụ quang Thấu kính mỏng Lăng kính Mắt Kính hiển vi Kính lúp Kính thiên văn
  • 62. 58 3.Mắt 4. Kính lúp. Kính hiển vi. Kính thiên văn - Nêu đƣợc số phóng đại của ảnh tạo bởi thấu kính là gì. - Nêu đƣợc sự điều tiết của mắt khi nhìn ở điểm cực cận và ở điểm cực viễn. - Nêu đƣợc góc trông và năng suất phân li làgì. - Trình bày các đặc điểm của mắt cận, mắt viễn, mắt lão về mặt quang học và nêu tác dụng của kính cần đeo để khắc phục các tật này - Nêu đƣợc sự lƣu ảnh trên màng lƣới là gì và nêu đƣợc ví dụ thực tế ứng dụng hiện tƣợngnày - Nêu đƣợc nguyên tắc cấu tạo và công dụng của kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn. D = (n-1) x = 21 11 RR  2.1.3.2. Mục tiêu kỹ năng - Kỹ năng vận dụng kiến thức + Vận dụng đƣợc hệ thức của định luật khúc xạ ánh sáng + Vận dụng đƣợc công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần + Vận dụng đƣợc công thức thấu kính và công thức số phóng đại để giải các bài tập. + Vẽ đƣợc đƣờng truyền của một tia sáng bất kì qua một thấu kính mỏng hội tụ, phân kì. + Dựng đƣợc ảnh của một vật thật tạo bởi thấu kính. + Giải đƣợc các bài tập về mắt cận và mắt lão. + Vẽ đƣợc ảnh của vật thật tạo bởi kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn và giải thích tác dụng tăng góc trông ảnh của mỗi loại kính. + Xác định tiêu cự của thấu kính phân kỳ bằng thí nghiệm. - Kỹ năng thực hành + Đề xuất đƣợc phƣơng án thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết. + Biết sử dụng thƣớc đo góc, nguồn điện và biết cách lắp các dụng cụ thí nghiệm. + Biết bố trí thí nghiệm để kiểm kiểm chứng định luật khúc xạ ánh sáng và đều kiện phản xạ toàn phần.
  • 63. 59 + Biết quan sát ảnh của một vật qua thấu kính mỏng. + Biết cách đƣợc và ghi chép các số liệu thí nghiệm, xử lí kết quả thí nghiệm và đƣa ra kết luận. - Kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ + Biết cách sử dụng mô hình tia sáng để xác định ảnh của vật. + Biết lập luận về sự tạo ảnh của vật qua thấu kính để xác định ảnh thật hay ảnh ảo từ đó rút ra kết luận thấu kính đó là thấu kính hội tụ hay thấu kính phân kỳ. 2.1.3.3. Mục tiêu thái độ, tình cảm. - Có thái độ nghiêm túc, tinh thần tự giác, tích cực trong học tập. - Biết lắng nghe ý kiến của GV và các bạn, biết suy nghỉ để tiếp thu hay phản bác một ý kiến nào đó. - Mạnh dạn đƣa ra ý kiến của cá nhân và tìm lí lẽ để bảo vệ nó - Có tác phong làm việc khoa học, cẩn thận tỉ mỉ khi làm thí nghiệm. - Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống học tập - Có ý thức áp dụng những hiểu biết Vật lý vào thực tế để phục vụ đời sống. - Ý thức giữ gìn đôi mắt của mình. 2.2. Đề xuất quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh Quy trình thiết kế bài dạy học theo các bƣớc sau: Sơ đồ 2.1. Quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS Xác định mục tiêu của bài dạy học Lựa chọn hình thức dạy học nhóm phù hợp với mục tiêu bài dạy (nhóm nhỏ, nhóm làm việc theo cặp, nhóm kim tự tháp,…) Xác định điều kiện và PT DH Chuẩn bị tư liệu và thiết bị cho bài giảng Thiết kế tiến trình dạy học
  • 64. 60 Bước 1: Xác định mục tiêu bài học GV cần phải: - Nghiên cứu chƣơng trình, chuẩn kiến thức kĩ năng; - Nghiên cứu SGK, sách GV, tài liệu tham khảo; - Tìm hiểu nội dung từng mục trong từng bài để xác định cụ thể mục tiêu của bài học về kiến thức, kĩ năng và thái độ; - Xác định kiến thức cơ bản trọng tâm của bài học. Bước 2: Xác định điều kiện, phƣơng tiện dạy học GV cần xác định các vấn đề sau: - Trình độ kiến thức xuất phát của HS; - Năng lực nhận thức của HS; - Các phƣơng tiện dạy học: Trên cơ sở xác định các phƣơng tiện của nhà trƣờng, GV đầu tƣ tìm kiếm PTDH liên quan bài dạy sau đó chọn lọc và sử dụng cho hợp lí. Bước 3: Lựa chọn hình thức dạy học nhóm phù hợp mục tiêu bài dạy - Trên cơ sở mục tiêu bài học, nội dung kiến thức, tính chất bài học, điều kiện, PTDH mà GV quyết định lựa chọn hình thức dạy học nhóm ph hợp. - GV cũng nên dựa trên các tiêu chí thành lập nhóm để thành lập nhóm học tập theo hình thức đã chọn. - GV phải lựa chọn các câu hỏi định hƣớng để xây dựng nhiệm vụ cho nhóm HS, thiết kế các hoạt động cho nhóm với mỗi hoạt động cần chỉ rõ tên hoạt động, thời gian dự kiến dành cho mỗi hoạt động, mục tiêu của hoạt động, …. Ví dụ: GV muốn HS thảo luận một vấn đề cũ thể nào đó và nhanh chóng kết luận tập thể về vấn đề đó thì GV nên chọn PPDH nhóm nhỏ theo tiêu chí nhóm cố định trong thời gian dài. Bước 4: Chuẩn bị tƣ liệu, thiết bị cho bài giảng - Chuẩn bị các bảng ghi danh sách nhóm, bảng điểm cá nhân và thành tích nhóm, các bài kiểm tra;
  • 65. 61 - Tạo một thƣ viện dữ liệu bao gồm các bài học hay, những hình ảnh mô phỏng, tƣ liệu và các nhà khoa học, các hiện tƣợng tự nhiên, các tranh ảnh và các thành tựu của khoa học, các đoạn phim video khoa học..., lƣu trữ vào máy vi tính làm tƣ liệu cho việc giảng dạy. Bước 5: Thiết kế tiến trình dạy học (giáo án) Các bƣớc trên chỉ là sự định hƣớng kế hoạch, GV cần xây dựng thành một giáo án hoàn chỉnh và kiểm tra lại tính logic, đầy đủ về nội dung kế hoạch bài học.Các bước viết giáo án như sau: I. Mục tiêu bài học - Mục tiêu về kiến thức - Mục tiêu về kĩ năng - Mục tiêu về thái độ II. Bảng mô tả các mức độ, yêu cầu cần đạt III. Chuẩn bị của GV và HS - Giáo viên chuẩn bị các thiết bị dạy học, các phƣơng tiện và tài liệu dạy học cần thiết. - GV hƣớng dẫn HS chuẩn bị bài học nhƣ: soạn bài, chuẩn bị tài liệu và đồ d ng học tập cần thiết. - Phiếu học tập và bài kiểm tra. IV. Các nội dung kiến thức tổ chức dạy học nhóm V. Tiến trình dạy- học  Hoạt động 1: Tên hoạt động ( Thời gian)  Hoạt động 2 ......................  Hoạt động vận dụng và củng cố VI. Rút kinh nghiệm Phần này dành cho GV ghi chép, đúc rút kinh nghiệm sau tiết dạy học.
  • 66. 62 2.3. Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học nhóm một số kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh Giáo án 1 LĂNG KÍNH I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức - Nêu đƣợc cấu tạo của lăng kính. - Trình bày đƣợc hai tác dụng của lăng kính: Tán sắc ch m sáng trắng và làm lệch về phía đáy một ch m tia đơn sắc. - Nêu đƣợc công dụng của lăng kính. - Viết đƣợc công thức lăng kính. 2. Kĩ năng - Rèn luyện đƣợc các kỹ năng hợp tác nhóm. - Vận dụng đƣợc công thức lăng kính. 3. Thái độ - Tin tƣởng vào tri thức khoa học, có niềm say mê, hứng thú bộ môn. - Tích cực tham gia xây dựng bài, chủ động chiếm lĩnh tri thức. II. BẢNG MÔ TẢ CÁC MỨC ĐỘ YÊU CẦU CẦN ĐẠT: Nội dung Nhận biết Thông hiểu Vận dụng cấp độ thấp Vận dụng cấp độ cao Nêu đƣợc tính chất của lăng kính làm lệch tia sáng truyền qua nó. Lăng kính là một khối chất trong suốt, đồng chất (thuỷ tinh, nhựa,...),  Đường truyền của tia sáng qua lăng kính : Chiếu ch m tia sáng hẹp đơn sắc tới mặt bên của lăng kính, tia khúc xạ ló ra qua mặt bên kia
  • 67. 63 thƣờng có dạng lăng trụ tam giác. (gọi là tia ló). Khi có tia ló ra khỏi lăng kính, thì tia ló bao giờ cũng lệch về phía đáy lăng kính so với tia tới. Góc tạo bởi tia ló ra khỏi lăng kính và tia tới đi vào lăng kính, gọi là góc lệch D của tia sáng khi truyền qua lăng kính. III. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên - Các dụng cụ làm thí nghiệm tại lớp: lăng kính, hộp nhựa trong đựng nƣớc. - Tranh ảnh về quang phổ, máy quang phổ, máy ảnh. - Phiếu học tập nhóm Bài 28. LĂNG KÍNH Nhóm: Nội dung thảo luận Kết quả thảo luận 1. Khảo sát đường truyền của tia sáng qua lăng kính + Tiến hành thí nghiệm kiểm chứng. + Đề xuất dụng cụ:............ + Kết quả TN: .............. + Áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng để xác định đƣờng đi của tia sáng khi đi qua lăng kính. + Vẽ hình + Kết luận đƣờng đi của tia sáng qua lăng kính:
  • 68. 64 2. Khảo sát công dụng của lăng kính + Xác định đƣờng truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng kính có tiết diện là tam giác vuông cân. + Thảo luận, vẽ đƣờng truyền của tia sáng qua lăng kính: + Giải thích tại sao gọi là lăng kính phản xạ toàn phần? + Kết quả: + Các ứng dụng của lăng kính trong thực tế. + Ứng dụng : 2.Học sinh - Ôn lại sự khúc xạ ánh sáng và sự phản xạ toàn phần. IV. CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM Nội dung Hình thức hoạt động nhóm Khảo sát đƣờng truyền của tia sáng qua lăng kính: + Tiến hành thí nghiệm kiểm chứng. + Áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng để xác định đƣờng đi của tia sáng khi đi qua lăng kính. Nhóm nhỏ với kiểu hoạt động so sánh (cả lớp chia thành 6 nhóm) các thành viên trong nhóm phải đảm bảo có HS giỏi, khá, trung bình và yếu. Khảo sát công dụng của lăng kính: + Xác định đƣờng truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng kính có tiết diện là tam giác vuông cân. + Giải thích tại sao gọi là lăng kính phản xạ toàn phần? + Các ứng dụng của lăng kính trong thực tế. Nhóm nhỏ với kiểu hoạt động so sánh (cả lớp chia thành 6 nhóm) các thành viên trong nhóm phải đảm bảo có HS giỏi, khá, trung bình và yếu. Bài tập vận dụng Nhóm cặp 2 học sinh (hai học sinh ngồi
  • 69. 65 gần nhau) V. TIẾN TRÌNH DẠY – HỌC Hoạt động 1(10 ph): Tìm hiểu cấu tạo của lăng kính Hoạt động của GV Họat động của HS Nội dung ghi bảng Cho xem lăng kính. Hãy nêu định nghĩa thế nào là lăng kính? Vẽ hình và giới thiệu các đặc điểm của lăng kính. Nhấn mạnh tính chất của lăng kính đƣợc quyết định bởi góc chiết quang A và chiết suất n của lăng kính Quan sát lăng kính trong thực tế. Nêu đƣợc : khối trong suốt, có dạng hình lăng trụ, đáy hình tam giác Vẽ hình Ghi nhận thông tin I. CẤU TẠO CỦA LĂNG KÍNH: 1. Định nghĩa lăng kính: Lăng kính là một khối trong suốt, đồng chất thƣờng có dạng lăng trụ tam giác Kí hiệu: Chú ý : Về phƣơng diện quang học, lăng kính đƣợc đặc trƣng bởi :  Góc chiết quang A  Chiết suất n Hoạt động 2 (15 ph): Khảo sát đƣờng truyền của tia sáng qua lăng kính Hoạt động của GV Họat động của HS Nội dung ghi bảng - GV chiếu ch m sáng trắng vào mặt bên của lăng kính. Yêu cầu HS nhận xét về ch m sáng ló ra khỏi lăng kính. * Phân lớp thành 6 nhóm (2 bàn sẽ thành 1 nhóm - Ch m sáng ló sẽ bị tán sắc thành dải màu khác nhau và sẽ bị lệch phƣơng theo hiện tƣợng khúc xạ ánh sáng * Thành lập nhóm - Các nhóm thảo luận, đề xuất dụng cụ thí nghiệm và cách II. ĐƢỜNG TRUYỀN CỦA TIA SÁNG QUA LĂNG KÍNH: 1. Tác dụng tán sắc ánh sáng trắng: Khi chiếu ánh sáng trắng qua lăng kính thì A n A n
  • 70. 66 từ 6 – 8 HS) - GV yêu cầu các nhóm làm thí nghiệm kiểm chứng. - GV nhận xét và chọn phƣơng án đề suất hợp lý nhất. Tổ chức HS tiến hành thí nghiệm kiểm chứng với những dụng cụ đã có sẳn trênbàn. - GV: Vậy chiếu ch m sáng đơn sắc tới mặt bên của lăng kính. Hãy nhận xét đƣờng truyền của tia sáng qua lăng kính. - GV yêu cầu các nhóm áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng để xác định đƣờng đi của tia sáng khi đi qua lăng kính. Minh họa bằng thí nghiệm ảo đƣờng đi của tia sáng qua lăng kính - GV kết luận: Nhƣ vậy chúng ta thấy rằng lăng kính có những tác dụng đặc biệt khi ánh sáng tiến hành TN. - HS tiến hành TN theo gợi ý của GV và cử đại diện trình bày kết quả. - Kết quả mong đợi: Tia sáng SI chiếu tới mặt bên của lăng kính sẽ bị khúc xạ, ch m sáng ló ra khỏi lăng kính sẽ bị lệch về phía đáy lăng kính. - Nhóm HS thảo luận và tiến hành yều cầu của GV. HS quan sát, đối chiếu với kết quả mình đã vẽ và tiếp nhận thông tin. HS tiếp nhận vấn đề cần tìm hiểu. lăng kính sẽ tách ch m sáng trắng thành nhiều ch m sáng có màu sắc khác khác nhau 2. Đường truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng kính: Một tia sáng đơn sắc bát kì khi truyền qua lăng kính bao giờ cũng lệch về phía đáy của lăng kính Góc tạo bởi tia ló và tia tới gọi là góc lệch D
  • 71. 67 truyền qua. Hoạt động 3 (5 ph): Thiết lập các công thức lăng kính Hoạt động của GV Họat động của HS Nội dung ghi bảng - Giới thiệu các công thức lăng kính. - Tiếp nhận kiến thức. - Cần ghi nhận đặc điểm, cách gọi tên của các góc tới và góc khúc xạ (ở trong lăng kính là r và ở ngoài lăng kính là i) để công thức dễ nhớ. III. CÁC CÔNG THỨC LĂNG KÍNH: 1. Tại mặt bên AB: 11 sinsin rni  2. Tại mặt bên AC: 22 sinsin rni  3. Góc chiết quang: 21 rrA  4. Góc lệch: AiiD  21 Chú ý: Nếu góc tới i1 và A nhỏ (<100 ) thì: i1= nr1 ; i2 =nr2; A = r1+r2 ; D=(n-1)A Hoạt động 4 (10 ph): Khảo sát công dụng của lăng kính Hoạt động của GV Họat động của HS Nội dung ghi bảng - GV: Lăng kính có tác dụng gì khi chiếu tới mặt bên lăng kính ch m ánh sáng trắng và tia sáng đơn sắc? Do tác dụng nhƣ vậy nên lăng kính là bộ phận chính của máy quang phổ (có tác dụng xác định cấu tạo của nguồn sáng) * Phân lớp thành 6 nhóm - HS:Lăng kính có tác dụng làm tán sắc ánh sáng trắng và làm lệch tia sáng đơn sắc về phía đáy của lăng kính. -HS ghi, tiếp nhận kiến thức. * Thành lập nhóm IV. CÔNG DỤNG CỦA LĂNG KÍNH: 1. Máy quang phổ: Máy có tác dụng phân tích ánh sáng từ nguồn phát ra thành các thành phần đơn sắc Lăng kính là bộ phận chính của máy quang phổ 2. Lăng kính phản xạ toàn: Là lăng kính có tiết diện
  • 72. 68 (2 bàn sẽ thành 1 nhóm từ 6 – 8 HS) GV: Yêu cầu các nhóm xác định đƣờng truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng kính có tiết diện là tam giác vuông cân. - GV: Vì sao lăng kính này có tên là lăng kính phản xạ toàn phần? - GV: lăng kính phản xạ toàn phần sử dụng để tạo ảnh thuận chiều. - GV: Vậy ứng dụng của lăng kính này trong thực tế để làm gì ? - GV nhận xét góp ý và sử dụng máy vi tính giới thiệu một số công dụng của lăng kính phản xạ toàn phần (ống nhòm, máy ảnh,….). - Nhóm HS thảo luận và tiến hành vẽ đƣờng truyền của tia sáng qua lăng kính. - Các nhóm HS thảo luận và cử đại diện trình bày câu trả lời. - Kết quả mong đợi: Vì ch m sáng song song đi vào lăng kính vuông góc với mặt bên nên truyền thẳng, gặp mặt bên tiếp theo với góc tới lớn hớn góc giới hạn nên tia sáng bị phản xạ toàn phần - HS : tiếp nhận thông tin - Nhóm HS thảo luận đƣa ra câu trả lời thích hợp. Các nhóm khác nhận xét và bổ sung câu trả lời của bạn. - HS quan sát và tiếp nhận thẳûng là một tam giác vuông cân Có tác dụng tạo ảnh thuận chiều (ống nhòm, máy ảnh,…)
  • 73. 69 Hoạt động 5 (5 ph): Củng cố và dặn dò Họat động của GV Hoạt động của HS * Phân nhóm (mỗi nhóm 2 học sinh ngồi gần nhau). - Cho nhóm HS làm một số câu hỏi trắc nghiệm trong Phiếu học tập để kiểm tra kiến thức HS nắm đƣợc trong tiết học. - Bài tập và dặn dò về nhà * Tiến hành phân nhóm. - Các nhóm tiến hành thảo luận theo cặp 2 HS để trả lời các câu hỏi trắc nghiệm. - Trả lời các câu hỏi 1,2,3 Làm các bài tập 4,5,6,7 trang 179 Đọc phần “ Em có biết” Xem trƣớc bài 29: Thấu kính mỏng VI. RÚT KINH NGHIỆM ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 2.4. Kết luận chƣơng 2 Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã đƣợc trình bày trong chƣơng 1, chƣơng 2 sẽ tập trung thiết kế bài dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS trong DH chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT. Luận văn đã trình bày đƣợc đặc điểm, cấu trúc nội dung của chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”, trên cơ sở đó làm rõ đƣợcnhững đặc điểm thuận lợi cho việc bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS ở nội dung này để từ đó có thể lựa chọn nội dung và thiết kế các bài DH cụ thể. Dựa vào đặc điểm nội dung kiến thức của chƣơng Mắt. Các dụng cụ quang và quy trình thiết kế bài DH theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS đã đƣợc đề xuất trong chƣơng 1, luận văn đã thiết kế đƣợc một số giáo án theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS ở một số bài trong chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT. Để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình DH mà đề tài đã xây dựng, các giáo án trên sẽ đƣợc sử dụng vào DH ở các trƣờng THPT trong phần TNSP.
  • 74. 70 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 3.1.1. Mục đích Mục đích của TNSP là kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài nêu ra là: “Nếu đề xuất đƣợc quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh và vận dụng vào tiến trình dạy học theo phƣơng pháp nhóm chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT thì sẽ góp phần bồi dƣỡng đƣợc năng lực hợp tác cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trƣờng trung học phổ thông”. Kết quả TNSP sẽ trả lời các câu hỏi:  Phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học mà đề tài đƣa ra có góp phần phát triển NLHT cho HS hay không?  Quy trình tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho học sinh theo các bƣớc mà đề tài đã đề xuất có ph hợp với thực tế giảng dạy ở trƣờng phổ thông hay không? 3.1.2. Nhiệm vụ 1. Chọn đối tƣợng tiến hành TNSP. Đối tƣợng TNSP là HS khối 11 trƣờng THPT Phan Đăng Lƣu, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế. 2. Tổ chức dạy một số bài trong chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT. Lớp TNg đƣợc áp dụng quy trình dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho học sinh mà đề tài đã đề xuất, lớp ĐC dạy theo giáo án và các quy trình thông thƣờng. 3. Quan sát HS làm việc trong các tiết học kết hợp với lấy ý kiến HS sau khi học tập, trao đổi với GV dạy TNg. 4. Thu thập số liệu, xử lý kết quả TNg để đánh giá hiệu quả của vấn đề nghiên cứu. 5. So sánh, đối chiếu kết quả học tập của các lớp TNg và các lớp ĐC để kiểm chứng giả thuyết khoa học đề tài đã đặt ra. 3.2. Đối tƣợng, nội dung và tiến trình thực nghiệm sƣ phạm 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm Đối tƣợng của TNSP là quá trình dạy học vật lí cho HS khối 11 của trƣờng THPT Phan Đăng Lƣu, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế.
  • 75. 71 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm Ở các lớp TNg, GV dạy theo giáo án TNg đã soạn, thực hiện đúng quy trình tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho học sinh mà đề tài đã xây dựng. Các bài giảng tiến hành TNg thuộc chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang: chƣơng trình Vật lí 11 THPT, bao gồm: - Bài1 : Lăng kính (Bài 28, SGK Vật lí 11THPT) - Bài 2: Mắt (Bài 31, SGK Vật lí 11THPT) - Bài 3: Kính lúp (Bài 32, SGK Vật lí 11 THPT) Ở các lớp ĐC, GV sử dụng phƣơng pháp dạy học tƣơng tự nhƣ lớp TNg nhƣng không sử dụng quy trình tổ chức DH theo định hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS. 3.2.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm Quá trình TNSP chúng tôi tiến hành theo trình tự sau: -Tiến hành điều tra để nắm bắt những thuận lợi và khó khăn của việc tổ chức dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác ở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế. -Tổ chức dạy học một số bài thuộc chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” cho các lớp TNg và ĐC. -Quan sát, kiểm tra, thu thập, và xử lý số liệu kết quả TNg để đánh giá hiệu quả của đề tài nghiên cứu. 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành trên 165 HS thuộc trƣờng THPT Phan Đăng Lƣu, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế. Trong đó có 3 lớp TNg (11B2, 11B4 và 11B6) và 3 lớp ĐC (11B3, 11B5 và 11B7). Qua khảo sát kết quả kiểm tra chất lƣợng đầu năm học và kết quả học kì I, cho thấy điều kiện của các lớp là nhƣ nhau, chất lƣợng học tập là tƣơng đƣơng nhau.
  • 76. 72 Bảng 3.1. Bảng số liệu HS đƣợc làm chọn mẫu TNg Nhóm TNg Nhóm ĐC Tên lớp Sỉ số HS Tên lớp Sỉ số HS 11B2 44 11B3 44 11B4 45 11B5 44 11B6 44 11B7 45 Tổng: 133 Tổng: 133 3.3.2. Quan sát giờ học Hoạt động của GV và HS trong giờ học ở các lớp TNg và ĐC đƣợc quan sát và ghi chép theo các nội dung sau: * Hoạt động của GV - Các bƣớc lên lớp của GV, quá trình tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập của HS; - Các biện pháp sử dụng trong từng bƣớc để rèn luyện kĩ năng, bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS; - Hiệu quả của việc tổ chức các hoạt động DH theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS trong các khâu khác nhau của quá trình DH. * Hoạt động của HS - Mức độ học tập và hiểu bài ở nhà của HS qua các câu hỏi kiểm tra bài cũ; - Tính tích cực, hứng thú học tập của HS thông qua không khí lớp học, thái độ học tập, hoạt động xây dựng bài học, sự tập trung và nghiêm túc, hợp tác chia sẻ trong học tập; - Khả năng thực hiện các kĩ năng hợp tác thông qua việc giải quyết yêu cầu của GV giao cho nhóm đặt ra trong quá trình xây dựng kiến thức mới cũng nhƣ trong quá trình vận dụng, củng cố kiến thức; - Mức độ đạt đƣợc các mục tiêu của bài dạy và khả năng vận dụng các kĩ năng hợp tác đã học đƣợc của HS thông qua kết quả trả lời các câu hỏi, bài tập ở phần củng cố, vận dụng kiến thức. Sau mỗi tiết học, trao đổi với GV và HS, lắng nghe ý kiến để rút kinh nghiệm cho các tiết học khác cũng nhƣ cho đề tài nghiên cứu.
  • 77. 73 3.3.3. Kiểm tra, đánh giá Sau khi TNSP, kết quả học tập ở hai nhóm TNg và ĐC đƣợc đánh giá bằng một bài kiểm tra nhằm: 1. Đánh giá về mức độ lĩnh hội các khái niệm cơ bản, các hệ thức, công thức vật lí trong những bài học của chƣơng "Mắt. Các dụng cụ quang”; 2. Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng để giải quyết một số bài toán cụ thể, cũng nhƣ để giải quyết các vấn đề về vật lí có liên quan đến thực tiễn cuộc sống. - Đánh giá mức độ tiếp thu bài của HS, khả năng vận dụng vào một số tình huống để giải bài tập định tính cũng nhƣ định lƣợng. - Khắc phục những hiểu biết lệch lạc của HS kịp thời. 3. Sau khi TNSP, HS ở cả 2 nhóm TNg và ĐC làm một bài kiểm tra nhóm với hình thức ngoại khóa nhằm đánh giá mức độ hình thành các kĩ năng hợp tác của HS. Bài kiểm tra có nội dung "Làm kính viễn vọng" đƣợc tổ chức với hình thức ngoại khóa nhƣ sau: - GV chia nhóm TNg và nhóm ĐC mỗi nhóm thành 8 nhóm nhỏ. - GV giao nhiệm vụ cho các nhóm về chuẩn bản kế hoạch chế tạo dụng cụ và yêu cầu các nhóm nộp bản kế hoạch sau 2 ngày. - Sau khi các nhóm HS nộp bản kế hoạch TN, GV đánh giá kĩ năng cộng tác của các nhóm. Đồng thời, GV cho các nhóm HS báo cáo bản kế hoạch trƣớc các nhóm khác, các nhóm thảo luận, đánh giá tính khả thi của các phƣơng án từ đó GV có thể đánh giá kỹ năng đánh giá và tự đánh giá của các nhóm. GV định hƣớng lại một số phƣơng án khả thi, yêu cầu các nhóm HS về hoàn thành lại bản kế hoạch và nộp lại sau một ngày. Điểm đánh giá kĩ năng này là điểm chung của cả nhóm. - Sau khi các nhóm nộp bản kế hoạch hoàn chỉnh, GV yêu cầu các nhóm về chuẩn bị dụng cụ trong ba ngày. - Sau đó, các nhóm HS tiến hành lắp ráp dụng cụ, GV quan sát hoạt động của mỗi cá nhân trong các nhóm để cho điểm đánh giá về kĩ năng làm việc cá nhân, kĩ năng cộng tác, kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí, kĩ năng giải quyết mâu thuẫn bất đồng,... Điểm cho các kĩ năng này là điểm của từng cá nhân trong nhóm.
  • 78. 74 - Sau khi các nhóm hoàn thành dụng cụ, GV kiểm tra dụng cụ để đánh giá mức độ hợp tác thành công của các nhóm. Nhƣ vậy, NLHT của HS đƣợc đánh giá qua hai cách là đánh giá mức độ kĩ năng HS đạt đƣợc và đánh giá sản phẩm. Tổng điểm cho mỗi cá nhân là 10 điểm bao gồm điểm tối đa ứng với mỗi kĩ năng là 1 điểm, 7 kĩ năng tƣơng ứng 7 điểm. Điểm sản phẩm tối đa là 3 điểm đƣợc tính nhƣ sau: + Nhóm đề xuất đƣợc phƣơng án, sản phẩm hoàn thành không đúng thời gian yêu cầu: 1 điểm + Nhóm đề xuất đƣợc phƣơng án, sản phẩm hoàn thành đúng thời gian yêu cầu, chất lƣợng sản phẩm chƣa tốt: 2 điểm + Nhóm đề xuất đƣợc phƣơng án, sản phẩm hoàn thành đúng thời gian yêu cầu, chất lƣợng sản phẩm tốt, đẹp mắt: 3 điểm Điểm này đƣợc sử dụng làm cơ sở cho việc thống kê thực nghiệm. Thông qua đó phản ảnh một cách khách quan, đánh giá đƣợc NLHT của hầu hết các HS trong suốt quá trình học tập. 3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 3.4.1. Nhận xét về quá trình dạy học Tất cả các tiết học ở các lớp TNg đều đƣợc quan sát về các hoạt động của GV và HS trong quá trình diễn ra bài dạy học theo các tiêu chí: - Phân bố thời gian cho các mục của tiết dạy. - Thao tác TNg, điều khiển hoạt động học tập của HS thông qua quy trình dạy học đƣợc xây dựng theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác. - Tính tích cực, chủ động, hợp tác của HS thông qua không khí lớp học, sự tập trung và nghiêm túc, số lƣợng và chất lƣợng các câu trả lời cũng nhƣ phát biểu xây dựng bài của HS. - Mức độ đạt đƣợc các mục tiêu của bài dạy thông qua các câu hỏi của GV trong phần củng cố mỗi tiết dạy. Sau mỗi bài dạy học có trao đổi với GV và HS, lắng nghe ý kiến để rút kinh nghiệm cho các bài dạy học khác cũng nhƣ cho đề tài nghiên cứu.
  • 79. 75 Qua quan sát giờ học của các lớp TNg đƣợc thực hiện theo tiến trình dạy học đã xây dựng, chúng tôi có những nhận xét sau: - Đối với các lớp ĐC, mặc dù dạy theo chƣơng trình sách giáo khoa nhƣng số lƣợng các thí nghiệm đƣợc tiến hành không nhiều. Cách dạy tuy có đổi mới nhƣng chƣa thấy có chuyển biến rõ rệt. GV chủ yếu là thuyết giảng, HS tập trung lắng nghe và ghi chép. Tuy HS có trả lời các câu hỏi GV đặt ra nhƣng chƣa thể hiện rõ sự hứng thú và tự giác. - Đối với các lớp TNg, hầu hết hoạt động của GV và HS diễn ra trong giờ học thực sự chủ động và tích cực. Giờ học đã rút ngắn thời gian diễn giảng của GV và tăng cƣờng hoạt động dạy học hợp tác. Với các thí nghiệm, hình ảnh, video clip và các câu hỏi gợi ý, HS hứng thú và tự giác trong các hoạt động học tập. HS hợp tác rất sôi nổi, nhiệt tình trong việc tham gia hoạt động nhóm. Số lƣợng cũng nhƣ chất lƣợng các câu trả lời của HS đƣa ra cao hơn hẳn so với lớp ĐC. Tuy nhiên không có phƣơng pháp nào là tối ƣu, nên hiệu quả sẽ đƣợc nâng cao hơn khi kết hợp đƣợc với các phƣơng pháp dạy học truyền thống. 3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 3.4.2.1. Đánh giá định tính Qua quan sát giờ học ở các lớp TNg và ĐC, chúng thôi nhận thấy: a. Đối với lớp đối chứng - Mục tiêu dạy học ít chú trọng đến việc bồi dƣỡng NLHT cho HS. - Cách dạy của GV có đổi mới nhƣng hiệu quả mang lại chƣa cao. Trong giờ dạy chủ yếu là GV diễn giảng, HS lắng nghe và ghi chép, chƣa có sự tập trung vào hoạt động của từng nhóm, nỗ lực của từng cá nhân chƣa cao, chủ yếu HS khá, giỏi tham gia hoạt động còn các HS khác không tập trung. GV chƣa tạo động lực thúc đẩy để mỗi thành viên tích cực hơn trong hoạt động nhóm. Do đó giờ dạy học ở nhóm ĐC chƣa phát huy tính tự giác, chủ động của HS trong quá trình học tập. - Tiêu chí đánh giá đƣợc xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung kiến thức đã học. b. Đối với lớp thực nghiệm - GV tổ chức dạy học theo đúng quy trình bồi dƣỡng NLHT cho HS. GV đóng vai trò là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn HS tự tìm tòi và phát hiện kiến thức. Chú trọng
  • 80. 76 phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng làm việc nhóm,... GV đã tăng cƣờng dạy học theo nhóm để bồi dƣỡng NLHT cho HS. - Giờ học của nhóm TN diễn ra sôi nổi, không khí học tập thoải mái, HS nhiệt tình tham gia hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức với tác phong nhanh nhẹn. GV rút ngắn thời gian diễn giải, HS có nhiều thời gian để tích cực làm việc theo nhóm và có sự nỗ lực của từng cá nhân trong quá trình xây dựng kiến thức mới. Các hình ảnh đƣợc đƣa vào bài giảng làm bài học sinh động và dễ hiểu, HS hứng thú và tự giác trong học tập. - HS trong lớp đƣợc sự hợp tác chặt chẽ, tinh thần trách nhiệm, thái độ tích cực và hứng thú học tập. Không khí học tập tràn đầy niềm tin, thoải mái, cởi mở. HS sáng tạo, chủ động trao đổi kiến thức với thầy cô và bạn bè, tự giác bộc lộ năng lực cá nhân và sự hiểu biết của bản thân. - Trong giờ học ngoại khóa, có nhiều nhóm học sinh hợp tác rất tốt, đa số các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng thời gian yêu cầu. 3.4.2.2. Đánh giá định lượng Sau khi TNSP, để đánh giá hiệu quả của quy trình tổ chức DH theo hƣớng phát triển NLTH cho HS, HS ở các hai nhóm TNg và ĐC làm một bài kiểm tra dƣới dạng một bài thực hành với hình thức ngoại khóa, bài thực hành có nội dung “Làm kính viễn vọng” NLHT của HS đƣợc đánh giá qua hai cách là đánh giá mức độ kĩ năng hợp tác HS đạt đƣợc và đánh giá sản phẩm. Tổng điểm cho mỗi cá nhân là 10 điểm bao gồm điểm đánh giá mức độ kĩ năng hợp tác tối đa là 7 điểm (điểm tối đa ứng với mỗi tiêu chí là 1 điểm, gồm 7 tiêu chí) và điểm sản phẩm tối đa là 3 điểm. Tổng điểm sẽ đƣợc làm tròn thành số nguyên (Ví dụ: 7,25 sẽ làm tròn thành 7; 8,5 làm tròn thành 9). - Điểm kĩ năng đƣợc tính nhƣ mục 1.5.2.2 - Điểm sản phẩm đƣợc tính nhƣ sau: + Nhóm đề xuất đƣợc phƣơng án, sản phẩm hoàn thành không đúng thời gian yêu cầu: 1 điểm
  • 81. 77 + Nhóm đề xuất đƣợc phƣơng án, sản phẩm hoàn thành đúng thời gian yêu cầu, chất lƣợng sản phẩm chƣa tốt: 2 điểm + Nhóm đề xuất đƣợc phƣơng án, sản phẩm hoàn thành đúng thời gian yêu cầu, chất lƣợng sản phẩm tốt, đẹp mắt: 3 điểm Điểm này đƣợc sử dụng làm cơ sở cho việc thống kê thực nghiệm. Thông qua đó phản ảnh một cách khách quan, đánh giá đƣợc NLHT của hầu hết các HS trong suốt quá trình học tập. Kết quả bài kiểm tra đƣợc cho ở Bảng 3.2. Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra Nhóm Số HS SỐ BÀI KIỂM TRA ĐẠT ĐIỂM Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 133 0 2 10 23 27 30 28 8 5 0 TNg 133 0 0 3 12 18 20 37 27 12 4 Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TNg
  • 82. 78 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TNg Nhóm Số HS SỐ % BÀI KIỂM TRA ĐẠT ĐIỂM Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 133 0 1,5 7,5 17,3 20,3 22,6 21,1 6,0 3,7 0 TNg 133 0 0 2,6 9,0 13,5 15,0 27,8 20,3 9,0 2,8 Biểu đồ 3.2. Phân phối tần suất Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích Nhóm SỐ % BÀI KIỂM TRA ĐẠT ĐIỂM Xi TRỞ XUỐNG 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 0 1,5 9,0 26,3 46,6 69,2 90,2 96,2 100,0 100,0 TNg 0 0 2,3 11,3 24,8 39,8 67,7 88,0 97,0 100,0
  • 83. 79 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Số%họcsinhđạtđiểmXitrở xuống Điểm Xi ĐC TNg Biểu đồ 3.3. Phân phối tần suất lũy tích 3.4.2.3. Các tham số sử dụng để thống kê - Số trung bình cộng: là tham số đặc trƣng cho sự tập trung của số liệu, đƣợc tính theo công thức:  n i i=1 X X = n - Phương sai:   n 2 i 2 i=1 X - X S = n - 1 - Độ lệch chuẩn:   n 2 i i=1 X - X S = n - 1 ; S là tham số đặc trƣng cho độ phân tán nhiều hay ít của các kết quả thu đƣợc quanh trị trung bình. S càng nhỏ số liệu thu đƣợc càng ít phân tán, khi đó trị trung bình có độ tin cậy cao hơn. - Hệ số biến thiên: S V = 100 X (%) giúp so sánh mức độ phân tán các số liệu. - Sai số tiêu chuẩn: S m = n .
  • 84. 80 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số Nhóm Số HS X S2 S V(%) X X m  ĐC 133 5,46 0,85 0,92 16,85 5,46 0,007 TNg 133 6,69 1,07 1,03 15,40 6,69 0,008 Dựa vào bảng tổng hợp các tham số ở trên cho thấy điểm trung bình bài kiểm tra của nhóm TNg cao hơn nhóm ĐC, độ lệch chuẩn có giá trị nhỏ nên số liệu thu đƣợc ít phân tán, do đó trị trung bình có độ tin cậy cao. VTNg< VĐC, chứng tỏ mức độ phân tán ở nhóm TNg giảm so với nhóm ĐC. 3.4.2.3. Kiểm định giả thiết thống kê Từ kết quả tính toán ở trên cho thấy: điểm trung bình cộng ở nhóm TNg ( TNgX ) cao hơn nhóm ĐC ( ÐCX ). Câu hỏi đặt ra là: sự khác nhau giữa hai điểm trung bình TNgX và ÐCX có ý nghĩa không? Việc dạy học vật lí theo quy trình xây dụng theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác có thực sự có hiệu quả hơn dạy học thông thƣờng thì ta phải phải đề ra giả thiết thống kê. Sau đó tiến hành kiểm định giả thiết: Các giả thiết thống kê: - Giả thiết H0: “Sự khác nhau giữa giá trị trung bình của điểm số của nhóm ĐC và nhóm TNg ( TNgX và ÐCX ) là không có ý nghĩa”. - Giả thiết H1: “Điểm trung bình của nhóm TNg lớn hơn điểm trung bình của nhóm ĐC ( TNgX > ÐCX ) một cách có ý nghĩa”. Để kiểm định giả thiết, chúng tôi tiến hành xác định đại lượng kiểm định t theo công thức: TNg TNg p TNg ÐC ÐC ÐC n .nX - X t = S n + n với 2 TNg TNg p TNg 2 ÐC ÐC ÐC (n - 1)S + (n - 1)S S = n + n - 2 Sau khi tính đƣợc t ta so sánh nó với giá trị tới hạn tα đƣợc tra trong bảng phân phối Student ứng với mức ý nghĩa α = 0,05 và bậc tự do TNg ĐCf = n + n - 2 - Nếu t ≥ tα thì sự khác nhau giữa TNgX và ÐCX có ý nghĩa. - Nếu t < tα thì sự khác nhau giữa TNgX và ÐCX là không có ý nghĩa. Kết quả tính toán thu đƣợc từ hai công thức trên: Sp = 0,980 và t = 10,237
  • 85. 81 Tra bảng phân phối Student với mức ý nghĩa  = 0,05 và bậc tự do: f = nTNg + nĐC - 2 = 264 > 120, ta có: t = 1,96. Nhƣ vậy tính toán kết quả TN ta thấy thỏa mãn điều kiện tα nghĩa là giả thiết H0 bị bác bỏ, điều đó khẳng định sự khác nhau giữa TNgX và ÐCX là có ý nghĩa, với mức ý nghĩa α = 0,05. Rõ ràng là 96,110,237  tt . Từ việc TNSP cho phép chúng tôi đi đến các kết luận sau : - Điểm trung bình cộng bài kiểm tra ở nhóm TNg cao hơn nhóm ĐC. Điều đó có nghĩa là tiến trình dạy học nhƣ chúng tôi đã đề xuất mang lại hiệu quả cao hơn so với tiến trình dạy học thông thƣờng. 3.5. Kết luận chƣơng 3 Qua quá trình TN sƣ phạm, với việc xử lí và phân tích kết quả cả về mặt định tính lẫn định lƣợng, chúng tôi đã có cơ sở để khẳng định: - Khi sử dụng các bài dạy áp dụng quy trình tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển NLHT môn Vật lí cho học sinh nhƣ luận văn đề xuất làm cho giờ học diễn ra sôi nổi, HS làm việc nhiều hơn, tích cực hơn. HS đƣợc rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề học tập, hình thành đƣợc thái độ tích cực trong học tập và hợp tác. GV đóng vai trò là ngƣời tổ chức, điều khiển và hƣớng dẫn HS trong hoạt động tìm kiếm kiến thức thay vì quá trình truyền thụ thông tin một chiều nhƣ trƣớc đây; - Kết quả thống kê toán học cho thấy kết quả học tập của HS nhóm TNg cao hơn kết quả học tập của HS nhóm ĐC với độ tin cậy cao; - Kết quả kiểm định giả thuyết thống kê cho thấy sự khác biệt giữa kết quả học tập ở nhóm TN và nhóm ĐC là sự khác biệt có ý nghĩa; Nhƣ vậy, những kết quả trên cho phép khẳng định “Nếu đề xuất đƣợc quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh và vận dụng vào tiến trình dạy học thì sẽ bồi dƣỡng đƣợc năng lực hợp tác cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí ở trƣờng THPT” Điều này có nghĩa là giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra là đúng đắn, kết quả nghiên cứu của đề tài hoàn toàn có thể vận dụng vào thực tế giảng dạy Vật lí ở các trƣờng THPT hiện nay.
  • 86. 82 KẾT LUẬN 1. Kết quả nghiên cứu của đề tài Từ những kết quả nghiên cứu ở trên, đối chiếu với mục tiêu và nhiệm vụ đặt ra ban đầu, luận văn đã đạt đƣợc những kết quả sau đây: - Góp phần là phông phú thêm cơ sở lý luận và thức tiễn của dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS trong DHVL ở trƣờng phổ thông trong đó đi sâu làm rõ hơn các khái niệm năng lực, NLHT, dạy học theo nhóm, ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp nhóm đối với việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học phổ thông. - Đã làm chỉ ra các năng lực thành tố của năng lực hợp tác, hệ thống các kĩ năng hợp tác trong dạy học Vật lí và bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác. - Đã đề xuất đƣợc biện pháp tổ chức DH nhóm theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS. Trên cơ sở đó xây dựng quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS trong dạy học Vật lí gồm các 5 bƣớc sau: + Bƣớc 1: Xác định mục tiêu của bài dạy + Bƣớc 2: Xác định điều kiện và phƣơng tiện dạy + Bƣớc 3: Lựa chọn hình thức dạy học nhóm ph hợp với mục tiêu bài dạy (nhóm nhỏ, nhóm làm việc theo cặp, nhóm kim tự tháp,…) + Bƣớc 4: Chuẩn bị tƣ liệu và thiết bị cho bài + Bƣớc 5: Xây dựng giáo án - Vận dụng các biện pháp đề xuất và quy trình đề xuất thiết lập tiến trình dạy học Vật lí theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS, bao gồm các giai đoạn sau: 1. Chuẩn bị 2. Các bước lên lớp: + Bước 1: Làm việc chung với cả lớp + Bước 2: Làm việc theo nhóm + Bước 3: Trình bày kết quả và thảo luận cả lớp + Bước 4: Tổng kết, đánh giá kết quả của việc bồi dƣỡng năng lực hợp tác mà HS đạt đƣợc
  • 87. 83 Trên cơ sở phân tích đặc điểm cấu trúc, nội dung chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” và vận dụng tiến trình đã dề xuất vào việc thiết kế 3 tiến trình dạy học một số kiến thức cụ thể trong chƣơng theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS, bao gồm các bài: - Lăng kính; - Mắt; - Kính lúp. Đã tiến hành TNSP nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của việc sử dụng quy trình tổ chức DH theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT trong dạy học Vật lí theo đề xuất của đề tài. Kết quả định tính cho thấy không khí lớp học sôi nổi, HS tích cực, chủ động và tỏ ra hào hứng khi tiếp nhận tri thức, các kĩ năng hợp tác của HS trở nên thành thạo và hiệu quả. Kết quả định lƣợng thu đƣợc theo sự thống kê và phân tích kết quả bài kiểm tra cho thấy kết quả kiểm tra các kĩ năng hợp tác của nhóm TNg cao hơn nhóm ĐC. Các kết quả này đã khẳng định hiệu quả của việc tổ chức DH theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS theo những đề xuất của đề tài. 2. Hƣớng phát triển của đề tài Mở rộng phạm vi nghiên cứu cho các chƣơng, các phần khác trong chƣơng trình Vật lí THPT. Vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài, có thể xây dựng các hình thức tổ chức DH nhằm bồi dƣỡng và phát triển các năng lực chuyên biệt môn Vật lí.
  • 88. 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tiếng Việt 1. Bộ GD-ĐT (2014), Dự thảo “Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông”. 2. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 3. Nguyễn Văn Cƣờng – Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông, Berlin/HàNội. 4. Ngô Thị Dung (2001), Mô hình tổ chức dạy học theo nhóm trong giờ học trên lớp, Tạp chí giáo dục. 5. Ngô Thu Dung (2005), Phương pháp dạy học nhóm, một phương pháp thích hợp cần sử dụng giảng dạy và tổ chức một số môn học và hoạt động giáo dục theo học chế tín chỉ, Hội thảo “Phát triển Giáo dục”, Đại học Quốc gia Hà Nội. 6. Đảng Cộng Sản Việt Nam (1997), Văn kiện hội nghị lần thứ hai ban chấp hành Trung ương khóa VIII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 7. Nguyễn Văn Đồng, An Văn Chiêu, Nguyễn Trọng Di (1979), Phương pháp dạy vật lí ở trường phổ thông, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 8. Dƣơng Đức Giáp (2014), Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học một số kiến thức phần Cơ học Vật lí lớp 10 với sự hỗ trợ của bài tập Vật lí, Đại học Sƣ phạm Huế, Huế. 9. Đỗ Đoàn Hải (2001), Thảo luận nhóm và phương pháp Clim, Tạp chí giáo dục. 10. Lê Thị Minh Hoa (2015), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 11.Hoàng Phê (1992), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm Từ điển và Ngôn ngữ Hà Nội. 12. Quốc hội nƣớc cộng hòa XHCN Việt Nam, Luật giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia. 13. Đỗ Thiết Thạch (2004), Giáo dục kỹ năng xã hội cho học sinh trung học trong Giáo dục hiện đại - Những vấn đề cần quan tâm, Tạp chí Giáo dục, Số (10) 14. Lƣơng Viết Thái và nhóm nghiên cứu, Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông sau 2015.
  • 89. 85 15. Vũ Xuân Thái - Gốc và nghĩa từ Việt thông dụng - NXB Văn hóa Thông tin, 1999 (tr 576) 16. Nguyễn Minh Thuyết, Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2017 17. Lê Công Triêm (2004), Những vấn đề cơ bản của giáo dục phổ thông hiện nay, Bài giảng cho học viên cao học, Trƣờng ĐHSP Huế. II. Tiếng anh 18. Definition and Selection of Competencies (DeSeCo Project)- OECD, Studies in Continuing Education, 2005 19. Foreword - New Zealand Curriculum, Career education, 2009 20. Key Competencies A developing concept in general compulsory education, Eurydice, 2002. 21. New Zealand Curriculum, Career education, 2009 22.Review motivators, The matic Probe Curriculum review in the INCA countries, June 2010 23.Robert E. Slavin (1990), Cooperative Learning Theory, Research, and Practice, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey 07632. 24. The Québec Education Progam: Cross-Curricular Competency, Broad Areas of Learning- Subject-Specific Competencie, 2005 25. Wikipedia, The free encyclopedia III. Website 26. Cải cách giáo dục ở Indonesia – http://www.worldedreform.com/intercon/kedre9.htm 27. International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive- http://www.inca.org.uk 28. Key Competencies A developing concept in general compulsory education- http://www.eurydice.org 29. Khái niệm Competence thuật ngữ xuyêt suốt CTGD cơ bản bắt buộc châu Âu (EU) Eurydice, 2002 - http://www.eurydice.org). 30. Quebec Educational Reform - www.6swlauriersb.qc.ca
  • 90. P86 PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 PHIẾU ĐIỀU TRA NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP VẬT LÍ Các em hãy vui lòng đọc, suy nghĩ và đánh dấu X vào ô trống bên cạnh phƣơng án trả lời mà theo em là phù hợp nhất với suy nghĩ của mình. Câu 1: Theo em có cần phải hợp tác không hay chỉ cần làm việc cá nhân là hiệu quả cao hơn  Cần  Không cần Câu 2: Trong học tập vật lí, khi gặp phải một “vấn đề” nào đó em thƣờng có suy nghĩ:  Cố gắng tự mình giải quyết  Hợp tác cùng các bạn để cùng giải quyết  Nhờ GV hay bạn bè làm hộ Câu 3: Theo các em, trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống hằng ngày thì năng lực hợp tác …...đối với mỗi ngƣời.  Cần thiết  Rất cần thiết  Không cần thiết Câu 4: Khi gặp phải một vấn đề cần giải quyết, các em có thích hợp tác cùng các bạn đƣợc giải quyết đƣợc vấn đề đó hay không?  Không thích  Thích  Rất thích Câu 5: Theo em, vật lí là môn học nhƣ thế nào?  Thú vị, bổ ích  Bình thƣờng  Khô khan, cứng nhắc, nhàm chán Câu 6: Hoạt động mà em thích nhất trong học vật lí là  Học lí thuyết và làm bài tập  Làm thí nghiệm  Học hợp tác khi có yêu cầu của GV.
  • 91. P87 Câu 7:. Khi hợp tác, các em thƣờng gặp những khó khăn hay trở ngại gì?  không biết cách hợp tác  biết cách hợp tác nhƣng ngại phải hợp tác cùng bạn  không tự tin vào khả năng hợp tác của mình Câu 8: Các em thƣờng xuyên thực hiện hoạt động nào nhất khi học vật lí  Học lí thuyết và làm bài tập  Hợp tác làm thí nghiệm  Giải quyết các vấn đề đặt ra có liên quan đến đời sống, kỹ thuật. Câu 9. Em thƣờng xuyên hợp tác cùng các bạn để làm gì?  Giải bài tập  Giải thích các hiện tƣợng trong tự nhiên  Tiến hành thí nghiệm  Tìm cách chế tạo một sản phẩm khoa học  Không vận dụng để làm gì Câu 10: Theo các em đa số các bạn học sinh hiện nay đi học là vì:  Để vui lòng ba mẹ  Để giống với các bạn  Có thêm kiến thức, rèn luyện kỹ năng, phát triển các năng lực cần thiết cho cuộc sống sau này  Có đƣợc tấm bằng thuận lợi hơn cho công việc sau này Cảm ơn sự hợp tác của các em! Chúc các em học tập tốt
  • 92. P88 BẢNG P.1 KẾT QUẢ ĐIỀU TRA NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH (Tại trƣờng THPT Phan Đăng Lƣu, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế) Số học sinh khảo sát 160 học sinh Câu 1 Đáp án 1 2 Số HS 105 55 Tỉ lệ % 65,63 34,37 Câu 2-8 Đáp án Câu 1 2 3 Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % 2 70 43,75 32 20,00 58 36,25 3 72 45,00 42 26,25 46 28,75 4 53 33,12 81 50,63 26 16,25 5 56 35,00 62 38,75 42 26,25 6 37 23,13 63 39,37 60 37,50 7 34 21,25 72 45,00 54 33,75 8 67 41,87 48 30,00 45 28,13 Câu 9-10 Đáp án Câu 1 2 3 4 5 Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % 9 64 40,00 22 13,75 37 23,12 11 6,88 26 16,25 10 16 10,00 9 5,62 36 22,50 14 8,75 85 53,13
  • 93. P89 PHỤ LỤC 2 PHIẾU GHI NHẬN Ý KIẾN GIÁO VIÊN Quý thầy (cô) vui lòng đánh dấu × vào ô bên cạnh đáp án mà thầy (cô) cho là thích hợp nhất. Câu hỏi 1. Khi vận dụng quy trình học hợp tác theo nhóm, kết quả của giờ học nhƣ thế nào? A. Mất thời gian, không hiệu quả. B. Không khí học tập sôi nổi hơn, nhƣng mất nhiều thời gian. C. Thành công, không khí học tập sôi nổi. Câu hỏi 2. Để chuẩn bị cho tiết học có sử dụng phƣơng pháp dạy học nhóm, quý thầy (cô) yêu cầu HS chuẩn bị gì? A. Không yêu cầu. B. Báo cáo theo mẫu của GV chuẩn bị sẵn C. Báo cáo theo mẫu của HS tự chuẩn bị Câu hỏi 3. Quý thầy (cô) có thƣờng xuyên sử dụng phƣơng pháp dạy học nhóm trong dạy học hay không? A. Rất ít khi. B.Thỉnh thoảng. C. Thƣờng xuyên. Câu hỏi 4. Quý thầy (cô) nhận định nhƣ thế nào về năng lực hợp tác của HS ở trƣờng phổ thông hiện nay? A.Yếu. B.Trung bình. C.Tốt. Câu hỏi 5. Quý thầy (cô) có cho rằng việc bồi dƣỡng NLHT ở HS THPT hiện nay là cần thiết? A. Không cần thiết. B.Cần thiết. C. Rất cần thiết. Chân thành cảm ơn quý thầy (cô)! Chúc quý thầy (cô) sức khỏe!
  • 94. P90 BẢNG P1.2. Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên (28 GV) Câu Chọn 1 2 3 4 5 A 4 16 4 2 3 14,29% 57.14% 14,29% 7,14% 10,72% B 16 9 9 20 8 57,14% 32,14% 32,14% 71,43% 28,57% C 8 3 15 6 17 28.57% 10,71% 53,57% 21,43% 60,71%
  • 95. P91 PHỤ LỤC 3 MẪU BÁO CÁO THÍ NGHIỆM CỦA MỘT SỐ NHÓM THỰC NGHIỆM Lớp: 11A3 - Nhóm: 1 Mục đích thí nghiệm Chế tạo kính viễn vọng, có công dụng bổ trợ cho mắt để quan sát các vật ở xa. Dụngcụ Thấu kính hội tụ có độ tụ 1dp. Thấu kính hội tụ có độ tụ 12dp. Ống PVC Φ60 mm dài 90cm. Đầu nối ống 60mm: 1cái. Chuyển bậc 60-34: 1cái. Ống PVC Φ27 mm dài 25cm. Ống PVC Φ21mm:3cm Giấyrô-ki. Băng keo trong bảnnhỏ. Băng keoxốp. Băng keo haimặt. Keo dán ốngnhựa. Cơ sở lí thuyết Cấu tạo chung của kính khúc xạ gồm có 2 thấu kính hội tụ đặt đồng trục, thấu kính đặt đối diện với vật thể đƣợc quan sát đƣợc gọi là vật kính có tiêu cự f1; thấu kính đặt ở đằng sau là chỗ mà mắt ta trực tiếp ngắm vào gọi là thị kính có tiêu cự ngắn f2.
  • 96. P92 Kính viễn vọng có cấu tạo nhƣ vậy, có công dụng bổ trợ cho mắt để quan sát các vật ở xa, có đặc điểm: + Số phóng đại của kính G=f1/f2 (lần). + Chiều dài kính d = f1+f2 đơn vị chiều dài. Tiến hành lắp ráp Bƣớc 1. Lắpphầnthân ống Một đầu ống Φ60, d ng băng keo xốp hai mặt quấn nhiều lớp trong lòng ống sao cho vừa khít với ống Φ27, mặt trong c ng giữ nguyên lớp giấy trơn để ống Φ27 có thể tịnh tiến dễ dàng trên lớp băng keo này. Bên ngoài ống đặt co giảm bậc từ Φ60 xuống Φ34, trong lòng đầu Φ34 d ng băng keo xốp hai mặt quấn nhiều lớp trong sao cho vừa khít với ống Φ27, mặt trong c ng giữ nguyên lớp giấy trơn để ống Φ27 có thể tịnh tiến dễ dàng trên lớp băng keonày. Ống Φ27, một đầu dán một lớp băng keo bên ngoài để tránh ống bị tuột ra ngoài. Đặt ống Φ27 vào trong lòng ống Φ60 sao cho một phần ống Φ27 ló ra bên ngoài qua co giảm bậc từ Φ60 xuống Φ34. Đầu ló ra của ống Φ27 dán một lớp băng keo bên ngoài để tránh ống bị tuột vàotrong. Bƣớc 2. Lắp vật kính Đặt ống nối thẳng Φ60 vào một đầu ống chính Φ60 sao cho lệch nhau 2 cm. Đặt vật kính (thấu kính hội tụ có độ tụ 1 dp) vào trong ống nối, điều chỉnh vị trí của vật kính để trục chính của thấu kính tr ng với trục đối xứng trong lòng ống, d ng băng keo xốp chặn ở trong ống nối giúp giữ vật kính cốđịnh. Bƣớc 3. Lắp thị kính Đặt ống Φ21mm đã quấn băng keo trong sao cho vừa khít vào ống Φ27 và cách miệng ống Φ27 1,5 cm; dung keo để cố định vị tríống. Đặt thị kính (thấu kính hội tụ có độ tụ 12 dp) vào trong sát ống Φ21mm , điều chỉnh vị trí của thị kính để trục chính của thấu kính tr ng với trục đối xứng trong lòng ống, d ng băng keo xốp chặn ở trong ống Φ27 giúp giữ thị kính cốđịnh. Nhận xét, đánhgiá - Nhận xét về kết quả TN:................................................................................... ..............................................................................................................................
  • 97. P93 Nhận xét về tiến trìnhTN: + Một số khó khăn khi làm TN:........................................................................... .............................................................................................................................. + Nguyên nhân sai số:......................................................................................... .............................................................................................................................. + Cách khắc phục:............................................................................................... ..............................................................................................................................
  • 98. P94 PHỤ LỤC 4 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY MỘT SỐ BÀI TRONG CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THPT Giáo án 1. Bài “Mắt” I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức - Trình bày dƣợc cấu tạo của mắt, các đặc điểm và chức năng của mỗi bộ phận của mắt. - Trình bày đƣợc khái niệm về sự điều tiết và các đặc điểm liên quan nhƣ: Điểm cực viễn, điểm cực cận, khoảng nhìn rõ. - Trình bày đƣợc các khái niệm: Năng suất phân li, sự lƣu ảnh. Nêu đƣợc ứng dụng của hiện tƣợng này. - Nêu đƣợc 3 tật cơ bản của mắt và cách khắc phục, nhờ đó giúp học sinh có ý thức giữ vệ sinh về mắt. 2. Kĩ năng - Vận dụng để giải các bài tập về mắt. - Rèn luyện đƣợc các kỹ năng hợp tác nhóm. 3. Thái độ - Tin tƣởng vào tri thức khoa học, có niềm say mê, hứng thú bộ môn. - Tích cực tham gia xây dựng bài, chủ động chiếm lĩnh tri thức. II. BẢNG MÔ TẢ CÁC MỨC ĐỘ YÊU CẦU CẦN ĐẠT Nội dung Nhận biết Thông hiểu Vận dụng cấp độ thấp Vận dụng cấp độ cao Nêu đƣợc sự điều tiết của mắt khi nhìn vật ở điểm cực cận và ở điểm cực viễn.  Điều tiết là hoạt động của mắt làm thay đổi tiêu cự của mắt để cho ảnh của các vật ở cách mắt những khoảng khác nhau vẫn hiện rõ ở tại màng
  • 99. P95 lƣới. Khi mắt ở trạng thái không điều tiết, các cơ mắt duỗi ra tối đa, tiêu cự của mắt lớn nhất fmax. Còn khi các cơ mắt bóp tối đa, mắt ở trạng thái điều tiết tối đa và tiêu cự của mắt nhỏ nhất fmin. Khi mắt không điều tiết, điểm cực viễn CV của mắt là điểm trên trục của mắt mà ảnh của nó đƣợc tạo ra ở ngay tại màng lƣới. Đó là điểm xa nhất mắt có thể nhìn rõ. Đối với mắt không có tật, điểm cực viễn ở xa vô c ng (vô cực). Khi mắt điều tiết tối đa, điểm cực cận CC của mắt là điểm trên trục của mắt mà ảnh của nó còn đƣợc tạo ra ngay tại màng lƣới. Đó là điểm gần nhất mà mắt còn nhìn rõ. Càng lớn tuổi điểm cực cận càng l i xa mắt. Khoảng cách giữa điểm cực viễn và điểm cực cận
  • 100. P96 gọi là khoảng nhìn rõ của mắt. Khoảng cách từ mắt (điểm O) đến điểm Cv gọi là khoảng cực viễn (OCv). Khoảng cách từ mắt đến Cc gọi là khoảng cực cận (Đ = OCc), hay còn gọi là khoảng nhìn rõ ngắn nhất. Nêu đƣợc góc trông và năng suất phân li là gì. Góc trông một vật là góc có đỉnh ở quang tâm O của mắt và hai cạnh đi qua hai mép của vật. Góc trông nhỏ nhất min giữa hai điểm A và B mà mắt còn có thể phân biệt đƣợc hai điểm gọi là năng suất phân li của mắt.  = min  1' Trình bày các đặc điểm của mắt cận, mắt viễn, mắt lão về mặt quang học và nêu tác dụng của kính cần đeo để khắc phục các tật này. Mắt cận - Mắt cận khi không điều tiết có độ tụ lớn hơn độ tụ của mắt bình thƣờng, có tiêu điểm nằm trƣớc màng lƣới ( fmax < OV). - Điểm cực cận CV gần mắt hơn so với mắt bình thƣờng. - Mắt nhìn xa không rõ (
  • 101. P97 OCv hữu hạn). - Cách sửa : Đeo kính phân kì có tiêu cự ph hợp để có thể nhìn rõ vật ở vô cực mà mắt không điều tiết. Thông thƣờng kính có tiêu cự f =  OCV (kính đeo sát mắt). Mắt viễn Mắt viễn thị khi không điều tiết có độ tụ nhỏ hơn độ tụ của mắt bình thƣờng, có tiêu điểm nằm sau võng mạc (fmax> OV). - Khi nhìn vật ở xa vô c ng mắt phải điều tiết. - Điểm cực cận ở xa hơn so với mắt bình thƣờng. - Cách sửa : đeo kính hội tụ có tiêu cự ph hợp để có thể nhìn rõ các vật ở gần mắt nhƣ mắt bình thƣờng. Mắt lão - Mắt lão có khả năng điều tiết giảm do cơ mắt yếu và thể thuỷ tinh trở nên cứng, do đó điểm cực cận dịch ra xa mắt.
  • 102. P98 - Cách sửa : đeo kính hội tụ có tiêu cự ph hợp để có thể nhìn rõ các vật ở gần mắt nhƣ mắt bình thƣờng. Nêu đƣợc sự lƣu ảnh trên màng lƣới là gì và nêu đƣợc ví dụ thực tế ứng dụng hiện tƣợng này. Hiện tƣợng mắt vẫn còn cảm giác “thấy” vật sau khi ánh sáng đến mắt đã tắt một khoảng thời gian (cỡ 1/10 s) gọi là hiện tƣợng lƣu ảnh. III. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên - Mô hình cấu tạo của mắt để minh họa. Một số hình ảnh minh họa. - Chuẩn bị các phiếu học tập. Làm việc theo nhóm, trả lời các câu hỏi trắc nghiệm sau: Câu 1: Chọn câu đúng A.Về phƣơng diện quang hình học, có thể coi mắt tƣơng đƣơng với một thấu kính hội tụ. B. Về phƣơng diện quang hình học, có thể coi hệ thống bao gồm các bộ phận cho ánh sáng truyền qua của mắt tƣơng đƣơng với một thấu kính hội tụ. C. Về phƣơng diện quang hình học, có thể coi hệ thống bao gồm giác mạc thuỷ dịch, thuỷ tinh thể, dịch thuỷ tinh và màng lƣới tƣơng đƣơng với một thấu kính hội tụ. D. Về phƣơng diện quang hình học, có thể coi hệ thống bao gồm giác mạc, thuỷ dịch, thể thuỷ tinh, dịch thuỷ tinh, màng lƣới và điểm vàng tƣơng đƣơng với một thấu kính hội tụ.
  • 103. P99 Câu 2: Chọn câu đúng A. Sự điều tiết của mắt là sự thay đổi độ cong các mặt của thuỷ tinh thể để giữ cho ảnh của vật cần quan sát hiện rõ trên màng lƣới. B. Sự điều tiết của mắt là sự thay đổi khoảng cách giữa thuỷ tinh thể và võng mạc để giữ cho ảnh của vật cần quan sát hiện rõ trên màng lƣới. C. Sự điều tiết của mắt là sự thay đổi khoảng cách giữa thể thuỷ dịch và vật cần quan sát để giữ cho ảnh của vật cần quan sát hiện rõ trên màng lƣới. D. Sự điều tiết của mắt là sự thay đổi cả độ cong của các mặt của thuỷ tinh thể, khoảng cách giữa thể thuỷ tinh và màng lƣới để giữ cho ảnh của vật cần quan sát hiện rõ trên màng lƣới. Câu 3: Mắt loại nào phải đeo kính hội tụ A. Mắt bình thƣờng về già B. Mắt cận C. Mắt viễn D. Mắt bình thƣờng về già và mắt viễn Câu 4: Mắt một ngƣời có điểm cực viễn cách mắt 50cm và độ biến thiên độ tụ từ trạng thái mắt không điều tiết đến trạng thái mắt điều tiết tối đa là: A. 5cm B. 10cm C. 15cm D. 20cm Câu 5: Một ngƣời mắt bình thƣờng (không tật) nhìn thấy đƣợc các vật ở rất xa mà không điều tiết. Khoảng cực cận của ngƣời này là 25cm. Độ tụ của mắt ngƣời này khi điều tiết tối đa tăng thêm bao nhiêu? A. B. C. D. 2. Học sinh - Đọc trƣớc bài học, tìm hiểu về cấu tạo củamắt. - Ôn tập về cách khắc phục các tật của mắt đã học ở lớp 9 THCS. Nghiên cứu trƣớc nội dung bài học và các kiến thức có liên quan đếnmắt.
  • 104. P100 IV. CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM Nội dung Hình thức hoạt động nhóm Tìm hiểu cấu tạo quang học của mắt + Trình bày các bộ phận chính của mắt. + Xét một thấu kính hội tụ và một màn ảnh đặt cách nhau một khoảng cố định, dịch chuyển vật trƣớc thấu kính, ngƣời ta sẽ tìm đƣợc bao nhiêu vị trí cho ảnh rõ trên màn? Nhóm nhỏ với kiểu hoạt động so sánh (cả lớp chia thành 6 nhóm) các thành viên trong nhóm phải đảm bảo có HS giỏi, khá, trung bình và yếu. Tìm hiểu các tật của mắt và cách khắc phục + Yêu cầu HS nêu đặc điểm và cách khắc phục mắt bị tật cận thị. + Yêu cầu HS nêu đặc điểm và cách khắc phục mắt bị tật viễn thị. + Yêu cầu HS nêu đặc điểm và cách khắc phục mắt bị tật lão thị. Nhóm nhỏ với kiểu hoạt động so sánh (cả lớp chia thành 6 nhóm) các thành viên trong nhóm phải đảm bảo có HS giỏi, khá, trung bình và yếu. Bài tập vận dụng Nhóm cặp 2 học sinh (hai học sinh ngồi gần nhau) V. TIẾN TRÌNH DẠY – HỌC Tiết 1: Cấu tạo quang học của mắt; Sự điều tiết, điểm cực viễn, điểm cực cận; Năng suất phân li của mắt. Hoạt động 1: Tìm hiểu cấu tạo quang học của mắt Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung * Phân lớp thành 6 nhóm (2 bàn sẽ thành 1 nhóm từ 6 – 8 HS). - GV: Yêu cầu HS đọc SGK phần I. Trình bày các bộ phận chính của * Thành lập nhóm - Các nhóm nhận nhiệm vụ, tiến hành thảo luận và cử đại diện báo cáo. I. Cấu tạo quang học của mắt - Mắt là một hệ gồm nhiều môi trƣờng trong suốt tiếp giáp nhau bằng các mặt cầu. - Từ ngoài vào trong, mắt có
  • 105. P101 mắt. - Giáo viên nhận xét khái quát hóa nội dung và giới thiệu cấu tạo mắt bằng hình ảnh dƣới sự trợ giúp của máy vi tính - GV: Xét một thấu kính hội tụ và một màn ảnh đặt cách nhau một khoảng cố định, dịch chuyển vật trƣớc thấu kính, ngƣời ta sẽ tìm đƣợc bao nhiêu vị trí cho ảnh rõ trên màn? - GV nhận xét và lƣu ý. Vậy tại sao với thấu kính mắt, vị trí của thấu kính, vị trí màn cố định mà vật đặt ở nhiều vị trí khác nhau trƣớc mắt mà mắt vẫn nhìn thấy vật? Để biết lý do tại sao mắt lại có khả năng nhìn đƣợc nhƣ vậy ta sang phần tiếp theo. - Các nhóm còn lại nhận xét góp ý bổ xung. - HS quan sát, lắng nghe và ghi nhớ. - Các nhóm HS thảo luận trả lời. - Kết quả mong đợi: Có hai vị trí cho ảnh rõ nét trên màn. - Đƣa học sinh vào vấn đề cần tìm hiểu. các bộ phận sau: Giác mạc, thủy dịch, lòng đen, thể thủy tinh, dịch thủy tinh, màng lƣới (võng mạc). - Hệ quang học của mắt đƣợc coi tƣơng đƣơng một thấu kính hội tụ gọi là thấu kính mắt. - Mắt hoạt động nhƣ một máy ảnh, trong đó: + Thấu kính mắt có vai trò nhƣ vật kính. + Màng lƣới có vai trò nhƣ phim.
  • 106. P102 Hoạt động 2: Tìm hiểu sự điều tiết của mắt. Điểm cực viễn. Điểm cực cận Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung - GV: Yêu cầu HS nhắc lại công thức thấu kính. - Với thấu kính mắt, khoảng cách từ quang tâm của thấu kính mắt tới màng lƣới là không đổi. - GV: Vậy để d’ không đổi trong khi d thay đổi. Để nhìn rõ vật thì yếu tố nào của mắt phải thay đổi? GV: Hiện tƣợng thay đổi tiêu cự của mắt để cho ảnh của vật ở các vị trí khác nhau vẫn đƣợc tạo ra ở màng lƣới gọi là sự điều tiết của mắt. - GV: Vậy sự điều tiết của mắt là gì? - GV nhận xét cũng cố lại kiến thức. - GV: Giới thiệu điểm cực cận, điểm cực - HS: Công thức thấu kính: f 1 = ' 11 dd  - HS dựa vào công thức thấu kính, nhận xét: khi thay đổi d mà d’ không đổi thì tiêu cự mắt phải thay đổi. - HS thảo luận đƣa ra câu trả lời: là sự thay đổi tiêu cự để ảnh của vật luôn hiện ở màng lƣới. - HS nhận xét câu trả lời của bạn. - Kết quả mong đợi: Điều tiết là hoạt động của mắt làm thay đổi tiêu cự của mắt để cho ảnh của các vật ở cách mắt những khoảng khác nhau vẫn đƣợc tạo ra ở màng lƣới. - HS: tiếp thu kiến thức mới. II. Sự điều tiết của mắt. Điểm cực viễn. Điểm cực cận. Ta có: f 1 = ' 11 dd  Với mắt thì d’ = OV không đổi. Khi nhìn các vật ở các khoảng cách khác nhau (d thay đổi) thì f của thấu kính mắt phải thay đổi để ảnh hiện đúng trên màng lƣới. 1. Sự điều tiết Điều tiết là hoạt động của mắt làm thay đổi tiêu cự của mắt để cho ảnh của các vật ở cách mắt những khoảng khác nhau vẫn đƣợc tạo ra ở màng lƣới. + Khi mắt ở trạng thái không điều tiết, tiêu cự của mắt lớn nhất (fmax, Dmin). + Khi mắt điều tiết tối đa, tiêu cự của mắt nhỏ nhất (fmin, Dmax). 2. Điểm cực viễn. Điểm cực cận + Khi mắt không điều tiết, điểm trên trục của mắt mà ảnh tạo ra ngay tại màng lƣới gọi là điểm cực viễn CV. + Khi mắt điều tiết tối đa, điểm trên trục của mắt mà ảnh còn đƣợc tạo ra ngay tại màng lƣới gọi là điểm cực cận CC.. + Khoảng cách giữa CV và CC gọi
  • 107. P103 viễn,. là khoảng nhìn rỏ của mắt. OCV gọi là khoảng cực viễn, Đ = OCC gọi là khoảng cực cận. Hoạt động 3: Củng cố, vận dụng Họat động của GV Hoạt động của HS * Phân nhóm (mỗi nhóm 2 học sinh ngồi gần nhau). - Cho nhóm HS làm một số câu hỏi trắc nghiệm trong Phiếu học tập để kiểm tra kiến thức HS nắm đƣợc trong tiết học. * Tiến hành phân nhóm. - Các nhóm tiến hành thảo luận theo cặp 2 HS để trả lời các câu hỏi trắc nghiệm. Tiết 2: Các tật của mắt và cách khắc phục – Hiện tƣợng lƣu ảnh của mắt Hoạt động 1: Tìm hiểu năng suất phân li của mắt Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung - GV: Vẽ hình, giới thiệu góc trông vật của mắt - GV: Giới thiệu năng suất phân li. - HS: Vẽ hình Ghi nhận khái niệm. - Ghi nhận khái niệm. III. Năng suất phân li của mắt + Góc trông vật AB là góc tƣởng tƣợng nối quang tâm của mắt tới hai điểm đầu và cuối của vật. + Góc trông nhỏ nhất min  giữa hai điểm để mắt còn có thể phân biệt đƣợc hai điểm đó gọi là năng suất phân li của mắt. Khi đó, ảnh của 2 điểm đầu và cuối của vật đƣợc tạo ra ở hai tế bào thần kinh thị giác kế cận nhau. Mắt bình thƣờng min  = 1’
  • 108. P104 Hoạt động 2: Tìm hiểu các tật của mắt và cách khắc phục Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung * Phân lớp thành 6 nhóm (2 bàn sẽ thành 1 nhóm từ 6 – 8 HS). - GV: Vẽ hình Yêu cầu học sinh nêu các đặc điểm của mắt cận thị. GV: Vẽ hình - GV: Vẽ hình Yêu cầu học sinh nêu đặc điểm của mắt viễn thị. Yêu cầu HS nêu đặc điểm và cách khắc phục mắt bị tật lão thị. - GV: Nhận xét và kết luận lại kiến thức. * Thành lập nhóm - Nhóm 1,2: Nhìn vào hình vẽ, tìm hiểu đặc điểm mắt cận thị. Nếu cách khắc phục tật cận thị. - Nhóm 3,4: Nhìn vào hình vẽ, tìm hiểu đặc điểm mắt viễn thị. Nêu cách khắc phục tật viễn thị. - Nhóm 5,6: Nhìn vào hình vẽ, tìm hiểu đặc điểm mắt lão thị. Nêu cách khắc phục mắt bị tật lão thị. - Sau khi thảo luận xong, các nhóm trình bày kết quả của mình vào bảng học tập và cử đại diện lên trình bày trƣớc lớp. - HS: ghi nhận và tiếp thu kiến thức. IV. Các tật của mắt và cách khắc phục 1. Mắt cận và cách khắc phục a) Đặc điểm - Độ tụ lớn hơn độ tụ mắt bình thƣờng. - fmax < OV. - OCv hữu hạn. - Không nhìn rỏ các vật ở xa. - Cc ở rất gần mắt hơn bình thƣờng. b) Cách khắc phục - Đeo thấu kính phân kì có độ tụ thích hợp để có thể nhìn rỏ vật ở vô cực mà mắt không phải điều tiết. - Tiêu cự của thấu kính cần đeo là : fk = - OCV. 2. Mắt viễn thị và cách khắc phục a) Đặc điểm - Độ tụ nhỏ hơn độ tụ của mắt bình thƣờng. - fmax > OV. - Nhìn vật ở vô cực phải
  • 109. P105 điều tiết. - Cc ở rất xa mắt hơn bình thƣờng. b) Cách khắc phục Đeo một thấu kính hội tụ có tụ số thích hợp. 3. Mắt lão và cách khắc phục + Khi tuổi cao khả năng điều tiết giảm vì cơ mắt yếu đi và thể thủy tinh cứng hơn nên điểm cực cận CC dời xa mắt. + Để khắc phục tật lão thị, phải đeo kính hội tụ để nhìn rõ vật ở gần nhƣ mắt bình thƣờng. Hoạt động 3: Tìm hiểu hiện tƣợng lƣu ảnh của mắt Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Nội dung ghi bảng - GV: Giới thiệu sự lƣu ảnh của mắt. - Yêu cầu học sinh nêu ứng dụng sự lƣu ảnh của mắt. - Ghi nhận sự lƣu ảnh của mắt. - Nêu ứng dụng về sự lƣu ảnh của mắt trong diện ảnh, truyền hình. V. Hiện tƣợng lƣu ảnh của mắt - Cảm nhận do tác động của ánh sáng lên tế bào màng lƣới tiếp tục tồn khoảng 0,1s sau khi ánh sáng kích thích đã tắt, nên ngƣời quan sát vẫn còn “thấy” vật trong khoảng thời gian này. Đó là hiện tƣợng lƣu ảnh của mắt.
  • 110. P106 VI. RÚT KINH NGHIỆM ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Giáo án 2. Bài “Kính lúp” I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức - Trình bày đƣợc khái niệm chung về tác dụng và số bội giác của các dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt. - Nêu đƣợc công dụng và cấu tạo của kính lúp. - Trình bày đƣợc sự tạo ảnh qua kính lúp. - Vẽ đƣợc đƣờng truyền của chùm tia sáng từ một điểm của vật qua kính lúp. - Viết đƣợc công thức số bội giác của kính lúp ngắm chừng ở vô cực. 2. Kĩ năng - Vận dụng đƣợc công thức số bội giác của kính lúp ngắm chừng ở vô cực. - Rèn luyện đƣợc các kỹ năng hợp tác nhóm. 3. Thái độ - Tin tƣởng vào tri thức khoa học, có niềm say mê, hứng thú bộ môn. - Tích cực tham gia xây dựng bài, chủ động chiếm lĩnh tri thức. II. BẢNG MÔ TẢ CÁC MỨC ĐỘ YÊU CẦU CẦN ĐẠT: Nội dung Nhận biết Thông hiểu Vận dụng cấp độ thấp Vận dụng cấp độ cao Nêu đƣợc nguyên tắc cấu tạo và công dụng của  Kính lúp là một thấu kính hội tụ (hay một hệ kính có độ tụ tƣơng đƣơng Biết cách vẽ ảnh của một vật tạo bởi kính lúp,
  • 111. P107 kính lúp. với một thấu kính hội tụ) có tiêu cự nhỏ (vài xen-ti- mét). Đó là một dụng cụ quang bổ trợ cho mắt để quan sát các vật nhỏ. Vật cần quan sát phải đƣợc đặt cách thấu kính một khoảng nhỏ hơn hoặc bằng tiêu cự. giống nhƣ vẽ ảnh của một vật qua thấu kính hội tụ. Biết cách giải thích tác dụng tăng góc trông ảnh của kính lúp nhờ vào công thức tính số bội giác của kính lúp. Trình bày đƣợc số bội giác của ảnh tạo bởi kính lúp.  Số bội giác G của kính lúp là : 00 tan tan     G trong đó a là góc trông ảnh qua kính, α0là góc trông vật lớn nhất ứng với vật đặt tại điểm cực cận. Đối với kính lúp, khi ngắm chừng ở vô cực (), ta có số bội giác là Đ G f  , với Đ = OCc là khoảng nhìn rõ ngắn nhất, f là tiêu cự của kính.
  • 112. P108 Vẽ đƣợc ảnh của vật thật tạo bởi kính lúp và giải thích tác dụng tăng góc trông ảnh của kính. III. CHUẨN BỊ 1.Giáo viên : Kính lúp, phiếu học tập. Bài 32. KÍNH LÚP Nhóm: Nội dung thảo luận Kết quả thảo luận 1.Tìm hiểu tổng quát về các dụng cụ quang bổ trợ cho mắt Các quang cụ hỗ trợ cho mắt gồm mấy loại, là những loại nào? - Các quang cụ bổ trợ cho mắt gồm hai loại chính là: + Các quang cụ quan sát vật nhỏ: + Các quang cụ quan sát vật ở xa: 2. Tìm hiểu công dụng và cấu tạo của kính lúp + Các em hãy đọc dòng chữ sau đây: Kính lúp là dụng cụ quang bổ trợ cho mắt + Nêu công dụng và cấu tạo của kính lúp + Công dụng: + Cấu tạo 3.Tìm hiểu sự tạo ảnh bởi kính lúp Kính lúp đƣợc sử dụng thế nào?
  • 113. P109 Ngắm chừng là gì? PHIẾU HỌC TẬP Ở NHÀ Học sinh: 1. …………………………. 2. ……………………….. Sau khi học bài KÍNH LÚP - Vật lý 11 đồng thời kết hợp với những hiểu biết của em để trả lời các câu hỏi sau đây: 1. Mắt ngƣời muốn nhìn rõ một vật phải có điều kiện gì? ...……………………………………………………………………........................ ……………………………………………………………………………………… 2. Trong cuộc sống, nếu mắt không nhìn rõ các vật nhỏ thì chúng ta cần phải làm gì? Cho ví dụ cụ thể. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………. 3. Hãy kể một số trƣờng hợp trong đời sống và sản xuất phải sử dụng đến kính lúp? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 4. Kính lúp có cấu tạo thế nào? ………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………… 2.Học sinh - Ôn lại các kiến thức bài Mắt - Chuẩn bị bài mới IV. CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM Nội dung Hình thức hoạt động nhóm Tìm hiểu tổng quát về các dụng cụ quang bổ trợ cho mắt Nhóm nhỏ với kiểu hoạt động so sánh (cả lớp chia thành 6 nhóm) các thành viên trong nhóm phải đảm bảo có HS giỏi, khá, trung bình và yếu. Tìm hiểu công dụng và cấu tạo của kính lúp Nhóm nhỏ với kiểu hoạt động so sánh (cả lớp chia thành 6 nhóm) các thành viên trong nhóm phải đảm bảo có HS
  • 114. P110 giỏi, khá, trung bình và yếu. Tìm hiểu sự tạo ảnh bởi kính lúp Nhóm nhỏ với kiểu hoạt động so sánh (cả lớp chia thành 6 nhóm) các thành viên trong nhóm phải đảm bảo có HS giỏi, khá, trung bình và yếu. Vận dụng, củng cố kiến thức Nhóm cặp 2 học sinh (hai học sinh ngồi gần nhau) V. TIẾN TRÌNH DẠY – HỌC Đặt vấn đề vào bài Đối với mỗi ngƣời, mắt có một chức năng rất quan trọng trong việc quan sát sự vật hiện tƣợng xung quanh. Thế nhƣng sự vật hiện tƣợng thì muôn màu muôn vẻ nên để có thể thực hiện tốt chức năng của mình, đôi lúc mắt cần sự bổ trợ của một số dụng cụ, một trong số những dụng cụ đơn giản nhất có tính năng này là kính lúp, đó là tựa đề của bài học hôm nay. Hoạt động 1 ( 10 ph): Tìm hiểu tổng quát về các dụng cụ quang bổ trợ cho mắt Họat động của GV Hoạt động của HS NỘI DUNG GHI BẢNG * Phân lớp thành 6 nhóm (2 bàn sẽ thành 1 nhóm từ 6 – 8 HS). + GV: Các quang cụ hỗ trợ cho mắt gồm mấy loại, là những loại nào? * Tiến hành phân nhóm - Các nhóm HS thảo luận đƣa ra câu trả lời - HS các nhóm khác nhận xét câu trả lời của bạn - Kết quả mong đợi: - Các quang cụ bổ trợ cho mắt gồm hai loại chính là: + Các quang cụ quan sát vật nhỏ: kính lúp, kính hiển vi…. + Các quang cụ quan sát vật ở xa kính thiên văn, I. TỔNG QUÁT VỀ CÁC DỤNG CỤ QUANG BỔ TRỢ CHO MẮT: Các dụng cụ quang đều có tác dụng tạo ảnh với góc trông lớn hơn góc trông vật nhiều lần Đại lƣợng đặc trƣng cho tác dụng này gọi là số bội giác: 00 tan tan     G
  • 115. P111 + GV: Giới thiệu khái niệm số bội giác Giải thích với góc nhỏ và tính bằng rad thì: α  tanα ống nhòm… Lắng nghe và ghi nhận thông tin Nắm đƣợc khái niệm số bội giác α : góc trông ảnh α0: góc trông vật Hoạt động 2 ( 5 ph): Tìm hiểu công dụng và cấu tạo của kính lúp Họat động của GV Hoạt động của HS NỘI DUNG GHI BẢNG GV: Yêu cầu các nhóm HS đọc dòng chữ nhỏ trong phiếu học tập GV: Mặc d đã đƣa vật lại gần mắt mà vẫn không thể đọc đƣợc. Có cách nào để nhìn rõ những vật nhỏ không? GV: để mắt có thể quan sát đƣợc những vật nhỏ thì cần có một dụng cụ quang hỗ trợ cho mắt gọi là kính lúp. Hãy lựa chọn một thấu kính để sử dụng nhƣ một kính lúp? GV: Kính lúp có tác dụng tạo ảnh ảo nằm trong khoảng nhìn rõ và có góc trông ảnh lớn hơn năng suất phân li của mắt. Nhƣ vậy ta thấu kính ta cần phải là thấu kính gì, và -Các nhóm HS: lúng túng vì dòng chữ ghi quá nhỏ, không thể đọc đƣợc. HS: Có thể sử dụng kính lúp, kính hiển vi HS: Thảo luận để chọn ra một thấu kính có thể nhìn rõ vật cần quan sát. HS: Thấu kính thỏa mản điều kiện trên là thấu kính hội tụ. Khi sử dụng, cần II. CÔNG DỤNG VÀ CẤU TẠO CỦA KÍNH LÚP: 1. Công dụng: Là dụng cụ quang bổ trợ cho mắt để quan sát các vật nhỏ 2. Cấu tạo: là một thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ (vài cm)
  • 116. P112 phải đặt vật ở vị trí nào của kính? GV: Mắt nhìn thấy ảnh của vật đó qua kính, ảnh đó phải là ảnh gì? GV: Nhƣ vậy, kính lúp có tác dụng và cấu tạo nhƣ thế nào?Các em hãy thảo luận theo nhóm và điền vào phiếu học tập phải đặt vật trong khoảng tiêu cự của kính. Các nhóm HS tiến hành thảo luận và trả lời vào phiếu học tập. Sau đó, cử đại diện trả lời câu hỏi khi GV yêu cầu. Các nhóm còn lại sửa chữa và bổ sung Kết quả mong đợi: Kính lúp là dụng cụ quang học, hỗ trợ cho mắt quan sát những vật có kích thƣớc nhỏ. Nó có cấu tạo là một thấu kính hội tụ. Hoạt động 3 (10 ph): Tìm hiểu sự tạo ảnh bởi kính lúp Họat động của GV Hoạt động của HS NỘI DUNG GHI BẢNG GV: Các nhóm HS tham khảo SGK và trả lời vào phiếu học tập: Kính lúp đƣợc sử dụng nhƣ thế nào? Ngắm chừng là gì? Các nhóm tiến hành thảo luận và bầu ra đại diện trả lời câu hỏi khi GV yêu cầu. Các nhóm còn lại bổ sung ý kiến để hoàn chỉnh. Kết quả mong đợi: Để tạo ra ảnh ảo lớn hơn vật thì khi quan sát phải đặt vật nằm trong khoảng tiêu điểm đến quang tâm của kính. Ta phải điều chỉnh III. SỰ TẠO ẢNH BỞI KÍNH LÚP: Khi dùng kính lúp ta phải điều chỉnh sao cho vật nằm trong khoảng từ quang tâm O đến tiêu điểm vật chính F để đƣợc một ảnh ảo, cùng chiều, lớn hơn vật và nằm trong khỏang nhìn rõ của mắt Động tác quan sát ảnh ở một vị trí xác định gọi là
  • 117. P113 GV: Nhƣ vậy khi sử dụng kính lúp cần điều chỉnh kính lúp để quan sát một vật ở vị trí xác định gọi là “cách ngắm chừng”. Nhƣ vậy, có thể có ngắm chừng ở cực cận, vô cực,... GV: Nếu dùng kính lúp để quan sát trong thời gian dài thì cách ngắm chừng ở vị trí nào để đở mỏi mắt? GV: Đối với mắt bình thƣờng (mắt không có tật) thì điểm cực viễn ở vô cực nên khi đó ngắn chừng ở vô cực, (hình vẽ). Muốn vậy ta phải điều chỉnh vật – kính nhƣ thế nào? khoảng cách từ vật đến kính và từ mắt đến sao cho ảnh của vật nằm trong giới hạn nhìn rõ của mắt. Động tác quan sát ảnh ở một vị trí xác định gọi là ngắm chừng HS: Muốn nhìn rõ ảnh của vật qua kính, ảnh phải nằm trong khoảng nhìn rõ của mắt. HS: Ngắm chừng ở cực viễn, vì khi đó mắt không phải điều tiết. HS : ngắm chừng ở vô cực, muốn vậy phải điều chỉnh để vật ở tiêu điểm vật chính F của kính lúp. ngắm chừng ở vị trí đó Để lâu bị mỏi mắt ta thực hiện cách ngắm chừng ở điểm cực viễn Hoạt động 4 ( 10 ph): Tìm hiểu số bội giác của kính lúp Họat động của GV Hoạt động của HS NỘI DUNG GHI BẢNG GV: Hƣớng dẫn học sinhchứng minh công thức số bội giác khi ngắm HS: Nhắc lại công thức định nghĩa của số bội giác IV. SỐ BỘI GIÁC CỦA KÍNH LÚP: Xét trƣờng hợp ngắm
  • 118. P114 chừng ở vô cực Theo hình vẽ tanα bằng gì? Giới thiệu phần chú ý cho Học sinh f AB tan COC AB 0tan Suy ra: f D f OC G C  Ghi nhận thông tin chừng ở vô cực: 00 tan tan     G Theo hình vẽ 32.5 ta có: f AB tan Góc trông vật α0 lớn nhất khi vật đặt tại CC của mắt: COC AB 0tan Suy ra: f D f OC G C  Chú ý: Trên thị trƣờng khi sản xuất các kính lúp, ngƣời ta thƣờng lấy giá trị Đ=25cm và ghi giá trị của G bằng các kí hiệu: 3x ; 5x ; 8x ;… Hoạt động 5 (5 ph): Củng cố và dặn dò Họat động của GV Hoạt động của HS * Phân nhóm (mỗi nhóm 2 học sinh ngồi gần nhau). - Phát phiếu học tập cho các nhôm. Yêu cầu các nhóm về nhà thảo luận và trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập * Tiến hành phân nhóm. Các nhóm lắng nghe yêu cầu của GV VI. RÚT KINH NGHIỆM
  • 119. P115 PHỤ LỤC 5 MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM