Abstract image of a woman sitting on books and studying on a laptop

Luận văn: Dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877 , profile picture
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877

Luận văn trình bày về dạy học làm văn tự sự ở trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Tài liệu nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học để khuyến khích tính sáng tạo và tích cực của học sinh trong quá trình học tập. Đồng thời, nghiên cứu chỉ ra rằng dạy học văn cần gắn liền với thực tiễn đời sống và cần phát huy tính sáng tạo của học sinh hơn nữa.

Education
1 of 102
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
Most read
38
Most read
39
Most read
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HOÀNG THỊ CẨM VÂN DẠY HỌC LÀM VĂN TỰ SỰ Ở THPT THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Huế, năm 2017
2 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Giáo dục là con đƣờng quan trọng nhất để phát triển xã hội một cách bền vững. Bởi lẽ, giáo dục không chỉ nhằm nâng cao trình độ kiến thức, kĩ năng, hình thành những phẩm chất và năng lực cho mỗi cá nhân mà còn tạo điều kiện để mỗi cá nhân khẳng định giá trị của bản thân mình. Xác định đƣợc mục tiêu đó, Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Luật giáo dục cũng đã nêu rõ nhiệmvụ quan trọng đối với phƣơng pháp giảng dạy phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học… Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học và một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng này. 1.2.Trong nhà trƣờng, Ngữ văn luôn là môn học có ý nghĩa rất lớn trong việc phát triển năng lực cho học sinh. Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, môn Ngữ văn có vai trò chủ yếu trong việc phát triển các năng lực nhƣ: tự học, giải quyết vấn đề và sáng tạo, giao tiếp và thẩm mỹ. Trong đó, nếu phân môn Đọc hiểu có ƣu thế nổi bật trong việc phát triển năng lực thẩm mĩ, phân môn Tiếng Việt có thế mạnh trong việc phát triển năng lực giao tiếp thì phân môn Làm văn lại có tiềm năng rất lớn trong việc phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh. Để hƣớng tới mục tiêu phát triển những năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng, việc dạy học Làm văn trong nhà trƣờng cần phải đƣợc đổi mới theo hƣớng phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh, gắn nội dung dạy học với những vấn đề của thực tiễn đời sống mà học sinh đang phải đối diện, tạo điều kiện để học sinh có thể mạnh dạn bộc lộ quan điểm, thái độ và những ý tƣởng riêng của mình….
3 1.3. Trong số các kiểu bài làm văn ở Trung học phổ thông (THPT), tự sự là kiểu bài có tiềm năng rất lớn trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh (HS). Làm văn tự sự là quá trình tái hiện lại một câu chuyện, sự việc không chỉ dựa trên những chất liệu thực tế mà còn phải có khả năng liên tƣởng, tƣợng của ngƣời viết. Sự kết hợp hài hòa giữa sự thực và hƣ cấu, giữa quan sát và tƣởng tƣợng làm cho bất kì tác phẩm tự sự nào cũng “vừa quen vừa lạ”. Tuy nhiên, trên thực tế, ta thấy dạy học làm văn tự sự vẫn chƣa đạt đƣợc kết quả nhƣ mong đợi bởi nội dung dạy học lí thuyết còn nặng nề và nội dung dạy học thực hành chƣa tạo đƣợc hứng thú cho học sinh. Cũng bởi vì thế, nhiều HS THPT hiện nay viết văn tự sự một cách máy móc, rập khuôn, thiếu sáng tạo. Trong khi đó, việc nghiên cứu, vận dụng những thành tựu nghiên cứu về sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học làm văn vẫn chƣa đƣợc quan tâm một cách đầy đủ, nếu không muốn nói là còn sơ sài. 1.4. Từ những thành tựu nghiên cứu về sáng tạo và thực trạng dạy học Làm văn ở THPT, chúng tôi cho rằng, dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo không chỉ đáp ứng đƣợc mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học mà còn góp phần phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. Cũng theo hƣớng dạy học này, quá trình dạy học làm văn không còn trở nên nặng nề, áp đặt mà nó sẽ là một quá trình sáng tạo dựa trên sự gợi dẫn, định hƣớng của giáo viên; mỗi bài văn của học sinh là sản phẩm của tƣ duy sáng tạo, là sự kết hợp giữa vốn sống với khả năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng của mỗi cá nhân. Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh” 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Tình hình nghiên cứu về sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo
4 Sáng tạo là một vấn đề có liên đới đến nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống. Cũng chính vì thế mà nó đƣợc nghiên cứu ở nhiều cấp độ và phƣơng diện khác nhau. Các nhà nghiên cứu nƣớc ngoài đã xem sáng tạo là một vấn đề cần đƣợc nghiên cứu từ rất sớm. Papp (thế kỉ 2) đƣợc xem là ngƣời đặt nền móng chính thức cho khoa học sáng tạo (Heuristics) với những tìm hiểu đầu tiên về các phƣơng pháp, quy tắc làm sáng chế, phát minh trong lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hoá, nghệ thuật. Tuy nhiên, phải đến cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, việc nghiên cứu về sáng tạo mới bắt đầu đƣợc nghiên cứu một cách toàn diện dựa trên những thành tựu của các cách mạng khoa học - kĩ thuật trên thế giới. Thành tựu nghiên cứu về sáng tạo nổi bật nhất là sự thay đổi quan niệm về sáng tạo. Nó không phải là một phép màu của thƣợng đế ban tặng cho một vài ngƣời mà “ sáng tạo hay khả năng sáng tạo có ở tất cả mọi ngƣời, kể cả những ngƣời bình thƣờng nhất” [Huỳnh Văn Sơn, Giáo trình tâm lí học sáng tạo]. Cùng với việc thay đổi quan niệm, những yếu tố có liên quan đến hoạt động sáng tạo nhƣ liên tƣởng, tƣởng tƣợng, tính ỳ tâm lí, sự thăng hoa,...cũng đƣợc quan tâm và phân tích khá chi tiết. Việc nghiên cứu về sáng tạo bắt đầu đƣợc triển khai một cách rộng rãi ở các nƣớc nhƣ Mĩ, Liên Xô (cũ), Tiệp Khắc (cũ),... Ở Liên Xô (cũ), Genrich Sanfovich Altshuller (1926 - 1998) cùng với những cộng sự, ông đã dày công tổng hợp nhiều khoa học để dựng xây nên lí thuyết giải các bài toán sáng chế, đƣợc gọi là Triz. “Cho đến thời điểm hiện nay, Triz là lí thuyết lớn với hệ thống công cụ hoàn chỉnh nhất trong khoa học sáng tạo. Có thể nhấn mạnh đến lí thuyết này với 9 quy luật phát triển hệ thống kĩ thuật, 40 nguyên tắc sáng tạo cơ bản để giải quyết mâu thuẫn kĩ thuật, 76 chuẩn dung để giải các bài toán sáng chế” [Huỳnh Văn Sơn, Giáo trình tâm lí học sáng tạo]. Các nhà khoa học ở Mĩ, Anh, Đức... đã tiếp tục nghiên cứu sâu hơn về sáng tạo cũng nhƣ các phƣơng pháp sáng tạo. Từ đây, hàng loạt phƣơng pháp sáng tạo đƣợc đề xuất nhƣ phương pháp công não, phương pháp phân tích hình thái, phương pháp tư duy theo chiều ngang, phương pháp sáu chiếc mũ tư duy…...Có thể nói, sáng tạo và các phƣơng pháp sáng tạo đã đƣợc các nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm từ rất sớm và cho đến nay, nó đã đƣợc nghiên cứu một cách khá sâu sắc và toàn diện. Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo cũng đã và đang thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, nhất là những nhà tâm lí học. Các giáo trình Tâm lí học sáng tạo của Phạm Thành Nghị, Huỳnh Văn Sơn, Đức
5 Uy đã cung cấp cho chúng ta một cái nhìn tổng thể về sáng tạo nhƣ: bản chất của sáng tạo, sáng tạo trong các lĩnh vực và trong cuộc sống thƣờng ngày, cơ sở sinh học và xã hội của sáng tạo, sáng tạo trong mối liên hệ với trí thông minh, tƣ duy và tƣởng tƣợng; nhân cách và động cơ sáng tạo; sáng tạo của tổ chức và việc bồi dƣỡng năng lực sáng tạo…Tác giả Phạm Thành Nghị cho rằng, bản chất của sáng tạo “có nguồn gốc từ cuộc sống và chịu ảnh hƣởng của những kiến thức đã biết, chịu áp lực của môi trƣờng nhân văn, vấn đề đã xác định trƣớc và vấn đề đƣợc phát hiện, lĩnh vực, chuyên ngành và vô thức, sáng tạo là tiềm ẩn trong mỗi ngƣời” [Phạm Thành Nghị……] dựa trên những thành tựu nghiên cứu về sáng tạo đã chỉ ra quy trình sáng tạo gồm các bƣớc: “: chuẩn bị, ấp ủ, thấu hiểu, đánh giá và cụ thể hóa” [Phạm Thành Nghị…..]. Tác giả cũng khẳng định: “muốn bồi dƣỡng năng lực sáng tạo phải tăng cƣờng động cơ sáng tạo ở ngƣời học; tạo dựng nền tảng cho hành động lô gic; tạo dựng nền tảng cho hành động trực giác và kích hoạt ý tƣởng sáng tạo. Nắm đƣợc một số vấn đề tâm lý này sẽ là cơ sở giúp triển khai đề tài một cách hiệu quả hơn” [?, ?]. Có thể nói, công trình Tâm lí học sáng tạo của Phạm Thành Nghị là đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề trọng yếu của sáng tạo, nhất là biện pháp vĩ mô nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho mỗi cá nhân. Tác giả Huỳnh Văn Sơn trong giáo trình Tâm lí học sáng tạo đã nghiên cứu sáng tạo với tƣ cách là đối tƣợng của Tâm lí học. Trong công trình này, tác giả đã làm sáng tỏ các vấn đề nhƣ: bản chất của sự sáng tạo trong tâm lí học, các vấn đề tâm lí của hoạt động sáng tạo, nhân cách sáng tạo và sự phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh….Nghiên cứu về bản chất của sáng tạo, Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Sáng tạo là việc tạo ra cái mới ở những mức độ khác nhau/ Cái mới con ngƣời tạo ra nhằm để phục vụ cho cuộc sống con ngƣời, nhu cầu của xã hội/ Quá trình tạo ra cái mới của sáng tạo có sự tham gia khá đầy đủ của các quá trình tâm lí của cá nhân” [?, ?]. Những quan niệm nói trên về bản chất của sáng tạo nhìn chung đều thống nhất với quan niệm của các nhà khoa học trong và ngoài nƣớc ở chỗ cho rằng sáng tạo là tạo ra cái mới ở những mức độ khác nhau nhằm phục vụ cho nhu cầu của cá nhân và xã hội, hoạt động này không tách biệt mà thƣờng đi kèm với nhiều hoạt động tâm lí khác của con ngƣời. Từ bản chất của sáng tạo, tác giả Huỳnh Văn Sơn đƣa ra cách hiểu về “năng lực sáng tạo”: “Trên phƣơng diện Tâm lí học, năng lực sáng tạo là những tiền đề thành tích của nhân cách đặc trƣng bởi những phẩm chất tâm lí, trƣớc hết là những phẩm chất trí tuệ,
6 phẩm chất trí nhớ, xúc cảm - động cơ và phẩm chất ý chí cho con ngƣời tiếp cận giải quyết vấn đề một cách tự lập, linh hoạt, mềm dẻo, độc đáo và với tốc độ nhanh”[61]. Theo quan niệm nói trên, năng lực sáng tạo phụ thuộc vào các phẩm chất tâm lí (trí tuệ, trí nhớ, xúc cảm- động cơ” và ý chí của con ngƣời. Trong công trình Thế giới bên trong con người sáng tạo [24], tác giả Phan Dũng đã đề cập cụ thể về các phƣơng pháp sáng tạo ở quyển Sáu, trong đó tác giả đi sâu mô tả các phƣơng pháp sáng tạo của Triz và các phƣơng pháp sáng tạo không phải của Triz. Từ những phƣơng pháp đƣợc nêu ra, chúng tôi sẽ nghiên cứu để sử dụng một cách phù hợp nhất có thể nhằm tìm ra một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học làm văn tự sự. Bài viết Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và phương hướng phát huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay của tác giả Trần Việt Dũng, sau khi tìm hiểu các vấn đề lý thuyết về sáng tạo có trong hai tài liệu kể trên và một số nguồn tài liệu khác trong sự soi chiếu vào quá trình học tập, lao động của con ngƣời Việt Nam hiện nay tác giả cho rằng : “Nói chung,nền giáo dục của Việt Nam chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới và phát triển đất nƣớc, chƣa hình thành đƣợc nguồn nhân lực có trình độ tƣ duy khoa học, tƣ duy sáng tạo (xét về đa số)”.[27] Có thể nói, sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo là một vấn đề đã và đang thu hút đƣợc sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà khoa học trong và ngoài nƣớc. Những thành tựu nghiên cứu giúp chúng ta rằng sáng tạo không phải là món quà của thƣợng đế mà luôn luôn tồn tại trong bản thân mỗi con ngƣời. Sáng tạo không phải là một năng lực biệt lập mà luôn có mối quan hệ chặt chẽ với những phẩm chất tâm lí, ý chí, động cơ của con ngƣời. 2.2. Các công trình nghiên cứu về dạy học làm văn theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn theo hƣớng phát triển năng lực là một quan điểm giáo dục mới xuất hiện trong vài năm trở lại đây và đã có nhiều công trình, bài viết bàn về vấn đề này. Có thể kể đến các bài viết Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề cơ bản [32] của tác giả Nguyễn Thu Hà - bài viết đăng trên Tạp chí Khoa học ĐHQG HN Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực [41] của tác giả Bùi Mạnh Hùng, Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực và yêu cầu “đổi mới căn bản, toàn diện”
7 giáo dục phổ thông [60] của tác giả Nguyễn Thành Thi….Những bài viết này đã xác lập những vấn đề cơ bản của việc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực nhƣ mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học. Đi sâu tìm hiểu tình hình nghiên cứu về dạy học làm văn theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, chúng tôi nhận thấy đây là một vấn đề đang còn khá mới mẻ. Những thành tựu nghiên cứu bƣớc đầu dƣờng nhƣ chỉ mới dừng lại ở những nhận định, đánh gía về tính sáng tạo trong viết văn, làm văn. Đối với ngƣời sáng tác và am hiểu về viết văn, ai cũng thuộc nằm lòng tuyên ngôn nghệ thuật của nhà văn Nam Cao trong truyện ngắn “Đời thừa”: “Văn chƣơng không cần đến những ngƣời thợ khéo tay làm theo một vài kiểu mẫu đƣa cho. Văn chƣơng chỉ dung nạp đƣợc những ngƣời biết đào sâu, biết tìm tòi, khơi những nguồn chƣa ai khơi và sáng tạo những cái gì chƣa có”. Bàn về sáng tạo trong sáng tác văn học, giáo sƣ Chu Quang Tiềm trong cuốn “Tâm lí văn nghệ mỹ học hiện đại” cũng cho rằng: “Sáng tạo là căn cứ vào những ý tƣởng đã có sẵn làm tài kiệu rồi cắt xén, gạt bỏ, chọn lọc tổng hợp để tạo thành một hình tƣợng mới” [58] Viết sáng tạo là một trong các yêu cầu của dạy học tạo lập văn bản ở các nƣớc phát triển. Viết sáng tạo (creative writing) cũng nhƣ đọc sáng tạo (creative reading) nhằm góp phần hình thành cho các em học sinh năng lực sáng tạo (creative competence) – năng lực cốt lõi giúp các bạn trẻ đối mặt những thách thức và sự thay đổi liên tục của cuộc sống hiện đại. David Morley trong cuốn Creative writing đã chỉ ra những thách thức, khó khăn của việc viết sáng tạo (Challenges of creative writing), phân biệt bài viết thông thƣờng và bài viết sáng tạo (Composition and creative writing), và quy trình viết sáng tạo (Processes of creative writing). Tác giả chỉ ra quy trình viết sáng tạo gồm các bƣớc sau: “ chuẩn bị, lên kế hoạch, ấp ủ, khởi động, viết liền mạc-liên tục, dừng lại đọc và suy ngẫm, đột phá và kết thúc” [66]. Có thể thấy, quy trình viết sáng tạo của David Morley về cơ bản vẫn dựa trên quy trình sáng tạo nói chung. Trong quy trình này, tác giả đặc biệt nhấn mạnh tới các bƣớc nhƣ “ấp ủ”, “viết liền mạch” và “suy ngẫm”. Cũng nghiên cứu về viết sáng tạo, Graeme Harper trong cuốn On Creative Writing đã đi sâu tìm hiểu bản chất của hoạt động viết sáng tạo (Concerning the Nature of Creative Writing). Ở Việt Nam, nhiều công trình nghiên cứu cũng đặt ra vấn đề sáng tạo trong quá trình làm văn. Các tác giả cuốn “Muốn viết bài văn hay” do Nguyễn Đăng Mạnh chủ
8 biên cho rằng “ Văn viết đúng có thể chỉ là sự phát biểu những chân lí muôn thuở nhiều khi đã quen nhàm “biết rồi, khổ lắm, nói mãi”- Văn đạt tới trình độ hay xét về nội dung phải có đƣợc một số ý chẳng những đúng mà còn mới lạ, độc đáo nữa”[46, tr 43]. Ở đây, các tác giả đã khẳng định rằng, sáng tạo không chỉ là tiền đề mà còn là một tiêu chuẩn của bài văn hay. Không chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu về sáng tạo trong làm văn nói chung, một số tác giả cũng đã nghiên cứu, đề xuất những biện pháp nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học làm văn. Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết “ Đề văn và việc rèn luyện năng lực viết sáng tạo” đã giới thiệu một số đề văn ở một số nƣớc trên thế giới có khả năng rèn luyện khả năng viết sáng tạo cho học sinh. Tác giả Đỗ Thị Lan đã đề xuất cách sử dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án trong dạy học làm văn nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong bài viết “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học bài: chương trình địa phương (Phần văn và tập làm văn – Ngữ văn 7) bằng phương pháp dạy học theo dự án” [Tạp chí giáo dục, số đặc biệt tháng 6/2015]. Luận văn thạc sĩ của học viên Nguyễn Anh Thƣ “ Một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường THPT” (Trƣờng ĐHSP Tp Hồ Chí Minh, 2013) cũng đã làm rõ một số vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh qua dạy học làm văn. Những công trình nghiên cứu vừa giới thiệu ở trên đã đặt ra và giải quyết vấn đề sáng tạo trong viết văn, làm văn ở những mức độ khác nhau. Những nhận định khái quát có ý nghĩa khẳng định thêm độ tin cậy của một vấn đề khoa học đang thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu về viết sáng tạo của các tác giả nƣớc ngoài đã đi sâu làm rõ hơn bản chất, quy trình viết sáng tạo. Tuy nhiên, cũng cần thấy rằng, viết sáng tạo và năng lực sáng tạo dù có mối quan hệ mật thiết với nhau nhƣng bản chất thì hoàn toàn khác biệt. Viết sáng tạo đƣợc xem là một hoạt động sáng tạo còn năng lực sáng tạo lại tồn tại, ẩn chứa bên trong chủ thể, có liên quan đến nhiều phẩm chất và năng lực khác của con ngƣời. Vì thế, viết sáng tạo chỉ là con đƣờng để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Một số bài báo, công trình nghiên cứu ở Việt Nam đã đề xuất các biện pháp cụ thể để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học làm văn. Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn chƣa có một
9 công trình nào nghiên cứu về việc dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. 3.Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn cần thiết, đề tài nghiên cứu đề xuất các biện pháp dạy học kiểu bài làm văn tự sự ở THPT để phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xác lập, luận giải những tiền đề lí luận có liên quan đến việc dạy học kiểu bài làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh - Khảo sát nội dung chƣơng trình và đánh giá thực trạng dạy học kiểu bài làm văn tự sự ở THPT hiện nay; đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình làm văn tự sự. - Đề xuất những yêu cầu và biện pháp tổ chức dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh - Tiến hành dạy học thực nghiệm để đánh giá về tính khả thi của các giải pháp đƣợc đề xuất. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tƣợng nghiên cứu: Dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Về lí thuyết: Đề tài tập trung nghiên cứu để làm sáng tỏ hơn những vấn đề lí thuyết có liên quan đến việc dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh nhƣ: năng lực sáng tạo và việc phát triển năng lực sáng tạo, dạy học làm văn tự sự và việc phát triển năng lực sáng tạo…. Về thực tiễn: Đề tài tập trung nghiên cứu nội dung chƣơng trình dạy học làm văn tự sự ở THPT, thực trạng dạy và học làm văn tự sự và năng lực sáng tạo của học sinh đƣợc thể hiện thông qua quá trình làm văn tự sự…. 5.Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1.Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp: Phƣơng pháp này dùng để nghiên cứu những vấn đề lí thuyết có liên quan đến việc dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.
10 5.2.Phƣơng pháp khảo sát, điều tra: Phƣơng pháp này dùng để thu thập thông tin, số liệu làm cơ sở cho việc phân tích và đánh giá thực trạng dạy học làm văn ở THPT theo định hƣớng phát triển năng lực sáng tạp cho học sinh. 5.3.Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Phƣơng pháp này dùng để kiểm tra, đánh giá về tính khả thi của các biện pháp sƣ phạm đƣợc ngƣời nghiên cứu đề xuất trong đề tài. 5.4. Phƣơng pháp thống kê: Phƣơng pháp này dùng để xử lí các số liệu khảo sát, số liệu thực nghiệm. 6. Cấu trúc của đề tài Luận văn đƣợc trình bày gồm 3 phần: phần Mở đầu, phần Nội dung và phần Kết luận. Trong đó phần Nội dung đƣợc triển khai thành 3 chƣơng nhƣ sau: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Chƣơng 2: Những định hƣớng và biện pháp dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
11 NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC LÀM VĂN TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Văn bản tự sự và việc tạo lập văn bản tự sự 1.1.1.1.Khái niệm văn bản tự sự Tự sự không chỉ là một hoạt động quen thuộc trong cuộc sống thƣờng ngày, đƣợc sử dụng để kể một câu chuyện hay tƣờng thuật lại một sự việc nào đó mà còn là một khái niệm đƣợc đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu khác nhau. Trong Từ điển tiếng Việt, tự sự là “thể loại văn học trong đó nhà văn phản ánh thế giới bên ngoài bằng cách kể lại sự việc, miêu tả tính cách thông qua một cốt truyện tƣơng đối hoàn chỉnh” [53;1366]. Trong khi đó, các tác giả cuốn Từ điển thuật ngữ văn học lại cho rằng, tự sự là “phƣơng thức tái hiện đời sống bên cạnh hai phƣơng thức trữ tình và kịch, đƣợc dung để phân loại tác phẩm văn học…Nếu tác phẩm trữ tình phản ánh hiện thực trong sự cảm nhận chủ quan về nó thì tác phẩm tự sự lại tái hiện đời sống trong toàn bộ tính khách quan của nó”[33;263]. Từ hai quan niệm trên, chúng ta thấy rằng tự sự đƣợc hiểu theo 2 cách khác nhau: thể loại văn học và phƣơng thức tái hiện. Tuy nhiên, dù hiểu theo cách nào đi chăng nữa thì các nhà nghiên cứu vẫn thừa nhận tính khách quan của tự sự. Nghĩa là, yếu tố khách quan vẫn chiếm vai trò chủ đạo trong văn tự sự. Tự sự không chỉ là khái niệm công cụ rất quan trọng thƣờng đƣợc sử dụng trong nghiên cứu, đánh giá tác phẩm văn học mà còn là một kiểu bài làm văn đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng. Nhằm giúp học sinh có căn cứ để tạo lập văn bản tự sự, các tác giả biên soạn sách giáo khoa Ngữ văn 10 cho rằng: “Tự sự là phƣơng thức trình bày một chuỗi các sự việc, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa. Tự sự giúp ngƣời kể giải thích sự việc, tìm hiểu con ngƣời, nêu vấn đề bày tỏ thái độ khen, chê” [13; 24]. Các tác giả Đỗ Ngọc
12 Thống, Nguyễn Thành Thi, Phạm Minh Diệu trong cuốn Làm văn cho rằng: “Khái niệm tự sự có nội hàm rộng, nhƣng thƣờng đƣợc hiểu theo hai nghĩa: thứ nhất, tự sự là một trong ba phƣơng thức miêu tả, phản ánh đời sống trong văn học; thứ hai, tự sự là một loại hình văn học bên cạnh trữ tình và kịch”[59; 37]. Theo nghĩa thứ nhất – phƣơng thức tái hiện đời sống, tự sự có vai trò rất lớn trong đời sống xã hội. Tự sự giúp cho mọi ngƣời có thể trò chuyện, trao đổi, tái hiện lại những sự việc đã xảy ra hay những gì đƣợc nghe, đƣợc biết, nó sẽ bao gồm các kiểu tự sự nhƣ trần thuật, tƣờng thuật, tự thuật, kể chuyện. Theo nghĩa thứ hai – loại hình văn học-, tự sự đƣợc xem là một văn bản tái hiện lại một sự việc đã xảy ra, có mở đầu, diễn biến và kết thúc nhằm thể hiện những dụng ý khác nhau của ngƣời viết. Từ những quan niệm nói trên về tự sự, các nhà khoa học đã đƣa ra quan điểm về văn bản tự sự. Tác giả Diệp Quang Ban cho rằng văn bản tự sự là “ chuỗi các sự kiện nối tiếp trong thời gian (đƣợc tích hợp trong một hành động tổng thể gồm có phần bắt đầu, phần giữa và phần kết thúc), có đề tài, đƣợc diễn đạt bằng các câu (các vị từ) chuyển đổi, và qua đó rút ra nhận định về luân lí”[6; 247]. Nhằm xác lập một khái niệm văn bản tự sự để triển khai những vấn đề tiếp theo của đề tài, chúng tôi cho rằng tự sự là một phƣơng thức tái hiện đời sống bên cạnh biểu cảm và miêu tả. Văn bản tự sự là kiểu văn bản lấy tự sự làm phƣơng thức biểu đạt chủ đạo nhằm tái hiện lại một chuỗi các sự việc nối tiếp nhau, có mở đầu, diễn biến và kết thúc, thể hiện một ý nghĩa, nội dung nhất định. Trong đó, nội dung chính trong văn bản tự sự là một câu chuyện hoàn chỉnh với nhiều sự việc, chi tiết có thật hoặc đƣợc ngƣời viết hƣ cấu đƣợc sắp xếp theo một kết cấu nhất định. 1.1.1.2. Đặc trưng của văn bản tự sự Sự việc, biến cố cốt truyện là yếu tố thứ nhất trong văn bản tự sự: Sự việc là “ cái xảy ra, đƣợc nhận thức, có ranh giới rõ ràng, phân biệt với những cái xảy ra khác” [53; ?], biến cố là yếu tố kết nối các sự việc để tạo thành cốt truyện. Đây là những yếu tố làm nên tính khách quan của văn bản tự sự. Trong văn bản tự sự, các sự việc liên kết với nhau theo trình tự diễn biến hay theo ý đồ của ngƣời kể tạo thành một cốt truyện riêng. Sự việc đƣợc hình thành trên các yếu tố: sự kiện, tình tiết, nhân vật nằm trong một chuỗi liên hệ phát triển liên tục từ khi bắt đầu đến khi kết thúc câu chuyện.
13 Sự việc trong văn tự sự thƣờng cụ thể, sinh động, chân thực và tập trung thể hiện chủ đề của văn bản, vì vậy nó cần phải đảm bảo đi liền với các yếu tố nhƣ không- thời gian, nhân vật, diễn biến, nguyên nhân, kết quả. Chẳng hạn, truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy gồm các nhân vật An Dƣơng Vƣơng, Mị Châu, Trọng Thủy, Rùa Vàng, diễn ra vào thời Âu Lạc ở Loa Thành. Diễn biến câu chuyện gắn với các sự việc: An Dương Vương là vua nước Âu Lạc, ông xây thành nhưng xây đến đâu đổ đến đó, nhờ sự giúp đỡ của Rùa Vàng nên cuối cùng thành đã xây xong. Khi trở về, Rùa Vàng còn cho vua một cái móng vuốt để làm nỏ thần. Khi Triệu Đà đến xâm lược, thì đã bị nỏ thần của An dương Vương tiêu diệt. Sau đó, Triệu đà xin cầu hòa và đã sang cầu hôn con gái của An Dương Vương là Mị Châu cho con trai của ông ta là Trọng Thủy. An Dương Vương đồng ý và đã cho Trọng Thủy ở rể. Trong thời gian ở rể thì Trọng Thuỷ đã lừa Mị Châu để lấy nỏ thần và trở về nước. Triệu Đà thực hiện được ý đồ, liền đem quân sang xâm lược Âu Lạc lần thứ hai, An Dương Vương ỷ có nỏ thần vẫn ngang nhiên ngồi đánh cờ, và kết quả là bị mất nước, An Dương Vương đem Mị Châu chạy ra biển, ra đến biển thì Rùa Vàng hiện lên nói “Kẻ ngồi sau lưng chính là giặc đó”. Vua nghe vậy liền rút gươm ra chém chết Mị Châu. Còn ông thì xuống biển. Về sau thì Xác Mị Châu biến thành ngọc. Còn Trọng Thủy thương tiếc vợ nên đã nhảy xuống giếng tự tử, sau này, khi lấy nước giếng đó rửa với ngọc thì sẽ rất sáng. Để xảy ra kết cục “cơ đồ đắm biển sâu” là bởi âm mƣu xâm lƣợc của Triệu Đà và sự chủ quan, thiếu đề phòng của cha con An Dƣơng Vƣơng Truyện logic, hấp dẫn, thú vị là nhờ sự kết hợp các yếu tố này một cách trọn vẹn, thuyết phục. Vì vậy sự việc và chi tiết trong văn tự sự phải đƣợc lựa chọn và thể hiện phù hợp với chủ đề, nội dung tƣ tƣởng. Về yếu tố cốt truyện: Đây là một thành phần quan trọng trong tác phẩm tự sự (tiểu thuyết, truyện ngắn, truyện thơ, kịch,…), kí và các tác phẩm kịch. Tùy theo mỗi thể loại mà cốt truyện có vai trò khác nhau trong việc hoàn thiện và kiến tạo nên những giá trị của tác phẩm. Trong đó, riêng đối với tác phẩm tự sự thì cốt truyện là cái lõi quan trọng để trên đó xây dựng và phát triển nên các yếu tố khác. Cốt truyện là hệ thống cụ thể những biến cố, hành động, sự kiện,…thể hiện mối quan hệ qua lại giữa
14 các tính cách trong một hoàn cảnh xã hội nhất định nhằm thể hiện chủ đề tƣ tƣởng của tác phẩm. Tác giả Lê Huy Bắc trong bài viết Cốt truyện trong tự sự ngay từ đầu đã khẳng định: “cốt truyện là yếu tố quan trọng bậc nhất không thể thiếu trong bất kì loại hình tự sự nào. Loại bỏ cốt truyện, văn bản tự sự lập tức chuyển sang dạng văn bản khác, cốt truyện là cái khung đỡ để cho toàn bộ tòa nhà nghệ thuật ngôn từ đứng vững” [5, 34] Xét trong văn bản tự sự mà học sinh sẽ tạo nên trong giờ Làm văn tự sự, ta có thể khẳng định đây là một trong những yếu tố tiên quyết để các em hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình. Học sinh làm văn tự sự phải xác định rõ nội dung tự sự thông qua việc lựa chọn, sắp xếp các sự việc tạo thành một cốt truyện hợp lí, hoàn chỉnh, trên cơ sở đó vận dụng các kĩ năng để hoàn thiện văn bản một cách tốt nhất. Nhân vật vừa tham gia vào sự vận động của câu chuyện vừa là đứa con tinh thần của nhà văn: Nhân vật trong văn tự sự cũng là một trong những yếu tố không thể thiếu. Nhân vật là ngƣời thực hiện hoặc xuất hiện trong các sự việc, có tham gia vào nội dung của văn bản tự sự. Nhân vật trong văn học rất phong phú, có thể có tên hoặc không tên, có thể là con ngƣời, loài vật hay là hoa lá, cỏ cây,… Trong một văn bản tự sự, nhân vật thƣờng đƣợc chia thành 2 loại là nhân vật chính và nhân vật phụ. Nhân vật chính là nhân vật đƣợc nhắc đến nhiều nhất trong nội dung của câu chuyện, góp phần quan trọng trong việc thể hiện nội dung, chủ đề và tƣ tƣởng. Nhân vật phụ thƣờng xuất hiện ít hơn, có khi chỉ đƣợc nhắc đến tên và thƣờng chỉ có vai trò bổ trợ cho nhân vật chính. Nhân vật trong văn tự sự thƣờng đƣợc thể hiện ở các mặt nhƣ: tên gọi, lai lịch, ngoại hình, công việc,… Vì vậy, ngay từ cách đặt tên nhân vật đôi khi cũng thể hiện đặc điểm của nhân vật. Ví dụ: Chí Phèo, Thằng Gù, Cô bé bán diêm,… Tính cách nhân vật trong văn tự sự có thể đƣợc miêu tả trực tiếp trong lời giới thiệu nhân vật, ví dụ : “Ngô Tử Văn tên là Soạn, ngƣời huyện Yên Dũng đất Lang Giang. Chàng vốn khẳng khái nóng nẩy, thấy sự tà gian thì không thể chịu đƣợc” [13; -Tr] hoặc gián tiếp qua hành động của nhân vật nhƣ Trọng Thủy trong Truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu, Trọng Thủy. Tùy theo văn bản, từng chủ đề và khả năng của
15 ngƣời viết mà các mặt thể hiện nhân vật đƣợc tập trung bộc lộ hoặc tổ chức kết hợp cho linh hoạt, hài hòa. Việc khắc họa tính cách của nhân vật trong tác phẩm tự sự không chỉ làm cho bức tranh hiện thực đƣợc tái hiện trong tác phẩm thêm phần sinh động, chân thực mà còn là con đƣờng để nhà văn gửi gắm những thông điệp thẩm mĩ và quan niệm nghệ thuật của mình. Những thông điệp và quan niệm đó đƣợc ẩn chứa một cách kín đáo thông qua lời nói, hành động, số phận của nhân vật. Cuộc đời của Chí Phèo, sự lƣu manh hóa của nhân vật và niềm khao khát đƣợc sống đời sống của con ngƣời là giá trị nhân đạo rất sâu sắ mà Nam Cao gửi gắm đến cho chúng ta. Sự xung đột, mâu thuẫn giữa Trƣơng Ba và anh hàng thịt trong “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” là nơi để Lƣu Quang Vũ gửi gắm đến cho ngƣời đọc một quan niệm sống rất đỗi nhân bản: con ngƣời nên hãy sống thực sự với những gì mình nghĩ, không nên bên trong nghĩ một đằng, bên ngoài lại làm một nẻo…. Nói tóm lại, nhân vật trong văn bản tự sự đóng vai trò quan trọng không thể thiếu trong câu chuyện, nhân vật thƣờng đƣợc miêu tả trong nhiều mối quan hệ với những ngƣời xung quanh,với thiên nhiên, cuộc sống. Nhân vật thƣờng đƣợc miêu tả bằng nhiều cách thức khác nhau nhƣng luôn nằm trong mối quan hệ tác động bởi hoàn cảnh và cũng tác động trở lại hoàn cảnh. Thông qua nhât vật, nhà văn có thể bộc lộ đƣợc quan niệm, thái độ của mình về một vấn đề nào đó trong đời sống xã hội. Cũng bởi vai trò đó cho nên một tác phẩm tự sự hay bao giờ cũng phải gắn với một hay một vài nhân vật độc đáo, điển hình, sống mãi trong lòng ngƣời đọc. Người kể chuyện làm nên sức hấp dẫn cho văn bản tự sự: Ngƣời kể chuyện hay còn gọi là ngƣời trần thuật chỉ xuất hiện khi câu chuyện đƣợc kể. Ngƣời kể chuyện có thể là tác giả hay một nhân vật do tác giả sáng tạo ra. Mỗi tác phẩm tự sự có thể có một hay nhiều ngƣời kể chuyện. Nếu sự việc, cốt truyện hay nhân vật làm nên bức tranh hiện thực sinh động thì ngƣời kể chuyện trong văn bản tự sự cũng có vai trò quan trọng không kém. Nó “đem lại cho tác phẩm một cái nhìn, và một sự đánh giá bổ sung về mặt tâm lí, nghề nghiệp hay lập trƣờng cho cái nhìn của tác giả, làm cho sự trình bày, tái tạo con ngƣời và đời sống trong tác phẩm thêm phần phong phú, nhiều phối cảnh” [33; 221]. Cụ thể hơn, lời kể hay lời miêu tả của ngƣời kể chuyện giúp
16 ngƣời đọc biết đƣợc đầy đủ hơn về thời gian, địa điểm diễn ra sự việc, cử chỉ, hành động cũng nhƣ diễn biến tâm lí của nhân vật trong tác phẩm. Không chỉ dừng lại ở đó, “trong khi tái hiện các sự kiện, biến cố, nhân vật, ngƣời kể chuyện còn tham gia thuyết minh, bình phẩm, chú giải thêm. Và nhƣ vậy, ngƣời kể chuyện không chỉ góp phần làm cho bức tranh hiện thực trở nên đầy đặn, hoàn chỉnh hơn mà còn tạo cho tác phẩm sự “đa thanh, phức điệu”, gây ra ở ngƣời đọc sự tò mò dõi theo những diễn biến trong câu chuyện. Tác phẩm Chí Phèo của Nam cao sở dĩ có thể tồn tại mãi trong lòng ngƣời đọc không chỉ bởi những giá trị nội dung mà nó đặt ra mà còn bởi lối kể chuyện rất hiện đại, hấp dẫn: “Hắn vừa đi vừa chửi. Bao giờ cũng thế, cứ rượu xong là hắn chửi. Bắt đầu hắn chửi trời. Có hề gì? Trời có của riêng nhà nào? Rồi hắn chửi đời. Thế cũng chẳng sao: đời là tất cả nhưng chẳng là ai. Tức mình, hắn chửi ngay tất cả làng Vũ Đại. Nhưng cả làng Vũ Đại ai cũng nhủ: “Chắc nó trừ mình ra!”. Không ai lên tiếng cả . Tức thật! ờ! Thế này thì tức thật! Tức chết đi được mất! Đã thế, hắn phải chửi cha đứa nào không chửi nhau với hắn. Nhưng cũng không ai ra điều. Mẹ kiếp! Thế có phí rượu không? Thế thì có khổ hắn không? Không biết đứa chết mẹ nào lại đẻ ra thân hắn cho hắn khổ đến nông nỗi này? A ha! Phải đấy hắn cứ thế mà chửi, hắn cứ chửi đứa chết mẹ nào đẻ ra thân hắn, đẻ ra cái thằng Chí Phèo! Hắn nghiến răng vào mà chửi cái đứa đã đẻ ra Chí Phèo. Nhưng mà biết đứa nào đã đẻ ra Chí Phèo? Có mà trời biết! Hắn không biết, cả làng Vũ Đại cũng không ai biết…” Ngay trong đoạn mở đầu truyện ngắn Chí Phèo, tác giả Nam Cao đã sử dụng hình thái ngôn ngữ nửa trực tiếp một cách rất thành công tạo nên hiện tƣợng đa thanh trong ngôn ngữ của ngƣời kể chuyện. Ngƣời kể chuyện mà tác giả lựa chọn để gửi gắm câu chuyện ở đây không bộc lộ cụ thể theo đặc trƣng vốn có mà ngôi thứ 3 ngƣời kể chuyện trong đoạn văn trên vừa có lời kể khách quan xen lẫn lời nhận xét của tác giả, có cả lời nghĩ thầm của dân làng “Chắc nó trừ mình ra”, ngoài ra còn có lời của nhân vật mang những trạng thái cảm xúc cụ thể. Vì vậy, ngay từ màn đầu, tác giả đã xây dựng đƣợc một nhân vật mà ngƣời đọc hình dung vừa đáng sợ, vừa đáng thƣơng và cô đơn trƣớc đồng loại. Sự kết hợp các yếu tố giọng điệu thể hiện qua các hình thức câu rất linh hoạt: có những câu tƣờng thuật một cách dửng dƣng, sắc lạnh;
17 những câu hỏi hằn học, tức tối; câu cảm thán vừa bàng quan, vừa đau đớn, vừa bất lực, phẫn uất;… Nhƣ vậy, trong một tác phẩm tự sự, ngƣời kể chuyện đóng vai trò rất quan trọng có thể quyết định đến thành công ban đầu của tác phẩm. Ngƣời kể chuyện sẽ tác động đến các sự việc, diễn biến cốt truyện và khắc họa nhân vật trong tác phẩm để góp phần làm nên một tác phẩm trọn vẹn. 1.1.1.3.Vai trò của việc dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông Song song với nội dung dạy học Đọc hiểu văn bản và Tiếng Việt, Làm văn là một phần không thể thiếu để hoàn thiện kiến thức kĩ năng môn học. Việc dạy học dạy học làm văn nói chung và dạy học làm văn tự sự nói riêng có vai trò giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống tri thức lí thuyết và rèn luyện kĩ năng làm văn, từ đó phát triển năng lực tạo lập văn bản cho học sinh. Hơn thế nữa, với đặc trƣng là phân môn mang tính thực hành - tổng hợp cao, dạy học làm văn tự sự còn tạo điều kiện để học sinh vận dụng những tri thức và kĩ năng có đƣợc từ các phân môn Đọc hiểu và Tiếng Việt cũng nhƣ các môn học khác trong nhà trƣờng vào quá trình tạo lập văn bản. Cũng bởi vì là phân môn mang tính thực hành tổng hợp nên dạy học làm văn nói chung và dạy học làm văn tự sự không chỉ có vai trò trong việc phát triển năng lực sản sinh lời nói mà còn có tiềm năng phát triển ở học sinh những năng lực chung nhƣ năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề và nhất là năng lực sáng tạo. Văn tự sự là một thể loại vừa có những nét đặc trƣng nhƣng đồng thời cũng có nhiều điểm giao thoa với các thể loại văn bản khác. Chúng ta dễ dàng nhận ra dấu ấn của các thể loại khác tồn tại trong văn bản tự sự nhƣ nghị luận, miêu tả, biểu cảm. Vì thế, dạy học làm văn tự sự không chỉ giúp học sinh thấy đƣợc sự giao thoa, đan xen giữa các phƣơng thức biểu đạt (PTBĐ) mà còn có khả năng sử dụng các PTBĐ một cách sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản, góp phần làm cho bức tranh hiện thực đời sống đƣợc tái hiện một cách chân thực và sinh động nhất, làm cho ngôn ngữ trong bài văn tự sự không còn rơi vào sự đơn điệu, khuôn sáo mà độc dáo, hấp dẫn hơn. Chỉ một sự việc tƣởng chừng nhƣ rất đơn giản nhƣng bằng sự kết hợp rất nhuần nhị, tự nhiên giữa tự sự với miêu tả và biểu cảm, Thanh Tịnh đã làm cho sự việc đó trở nên
18 rất ấn tƣợng: “Buổi mai hôm ấy, một buổi mai đầy sương thu và giá lạnh, mẹ tôi âu yếm nắm tay tôi dẫn đi trên con đường làng dài và hẹp…” (Thanh Tịnh, Tôi đi học). Nếu nhìn vào các yếu tố, kĩ năng bộ phận thì dạy học làm văn tự sự còn giúp học sinh rèn luyện kĩ năng quan sát, lựa chọn các chi tiết sự kiện sao cho phù hợp với nội dung câu chuyện. Việc dạy học làm văn tự sự trong nhà trƣờng tập trung chủ yếu vào hai kiểu bài: kể chuyện đời thường và kể chuyện tưởng tượng. Dạy học các kiểu bài này không chỉ giúp học sinh hình thành thói quen quan sát, lắng nghe mà còn tăng cƣờng vốn sống, vốn hiểu biết về hiện thực đời sống cho các em. Có thể thấy, làm văn tự sự không phải đợi đến cấp THPT mới cho học sinh đƣợc học, ngƣợc lại, nó đã khá quen thuộc với các em trong nội dung Làm văn của các cấp học dƣới. Điều này cho thấy, vai trò của dạy học làm văn ở THPT không chỉ là để cung cấp thêm tri thức, giúp học sinh hoàn thiện kĩ năng tạo lập kiểu văn bản quen thuộc mà còn cho thấy sự hợp lí trong cách xây dựng chƣơng trình theo các hƣớng tích hợp ngang và dọc. Đó cũng là sự kế thừa và phát triển nguồn kiến thức về nội dung làm văn tự sự cho học sinh. Ngoài ra văn tự sự kích thích trí tƣởng tƣợng, liên tƣởng và sáng tạo của học sinh. Dạy học Làm văn tự sự không đơn thuần là cung cấp hệ thống lí thuyết, cách thức để tạo ra đƣợc bài văn đáp ứng đủ yêu cầu về nội dung, hình thức của văn bản. Và bài viết của học sinh là một văn bản tự sự phản ảnh kết quả của quá trình dạy học, đó không chỉ là thƣớc đo kiểm định chất lƣợng, năng lực học tập của các em mà cái quan trọng còn là hình thành cho học sinh một loại năng lực cần thiết trong môn học và trong đời sống đó là năng lực sáng tạo. Dạy học làm văn tự sự sẽ đề ra các mục tiêu, các yêu cầu để học sinh phấn đấu, tìm tòi, giải quyết. Đó chính là sự kích thích tƣởng tƣợng, liên tƣởng và sáng tạo trong tƣ suy của học sinh, đặc biệt đối với các yêu cầu ở dạng mở, các đề văn kể chuyện tƣởng tƣợng,… Mặt khác, mỗi bài văn tự sự là một sản phẩm riêng của học sinh qua quá trình hoạt động tƣ duy nghiêm túc. Nó là một thế giới thu nhỏ đƣợc nhìn nhận, phác họa lại và chịu ảnh hƣởng qua lăng kính chủ quan của ngƣời viết. Vì vậy, dạy học làm văn tự sự ở THPT còn tạo ra một môi trƣờng để học sinh đƣợc bộc lộ những quan điểm, cá tính, nhận thức của mình; để các em đƣợc quyền “thay đổi thế giới” bằng ngòi bút và
19 trí tƣởng tƣợng của mình. Đây cũng là cơ sở để giáo dục nhân cách và kĩ năng sống cho học sinh phù hợp với mục tiêu giáo dục và các chuẩn mực xã hội. 1.1.2. Sáng tạo và năng lực sáng tạo trong quá trình làm văn 1.1.2.1.Khái niệm sáng tạo và năng lực sáng tạo Sáng tạo là một vấn đề có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống nên bản thân khái niệm sáng tạo cũng đƣợc tiếp cận từ nhiều phƣơng diện khác nhau. Trong tiếng Việt, sáng tạo đƣợc xem là “tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [53; 1072]. Các nhà nghiên cứu cũng đều cho rằng sáng tạo là quá trình tìm ra cái mới, có giá trị. XL.Rubinxtêin cho rằng “ sáng tạo là hoạt động của con ngƣời tạo ra những chất liệu mới và những chất liệu này có thể là giá trị vật chất hoặc là giá trị tinh thần và mang ý nghĩa xã hội”. (Dẫn theo Huỳnh Văn Sơn, Giáo trình Tâm lí học sáng tạo). Khái niệm sáng tạo mà XL.Rubinxtêin đề cập đến cái mới, có giá trị vật chất hoặc tinh thần và mang ý nghĩa xã hội. Nhƣ thế nghĩa là, một sản phẩm đƣợc xem là sáng tạo không chỉ phải chứa đựng cái mới, mà còn có giá trị (có ích) không chỉ đối với một vài cá nhân mà với toàn xã hội, hoặc đƣợc xã hội thừa nhận giá trị. Đi sâu vào hoạt động sáng tạo, Willson cho rằng: “Sáng tạo là quá trình mà kết quả tạo ra là những kết hợp mới cần thiết từ các ý tƣởng dạng năng lƣợng, các đơn vị thông tin, các khách thể hai ba yếu tố đƣợc nêu ra.” (Dẫn theo Huỳnh Văn Sơn, Giáo trình Tâm lí học sáng tạo). Khái niệm đƣợc Willson đƣa ra tập trung làm sáng tỏ cái mới. Cái mới theo quan niệm của nhà nghiên cứu này là “những kết hợp mới” từ những điều đã có từ trƣớc. Cùng tiếp nhận một ý tƣởng từ ngƣời khác, cùng có đƣợc những tri thức và thông tin giống nhau nhƣng kết quả, sản phẩm mà mỗi ngƣời tạo ra lại không hề giống nhau. Trƣờng phái Gestal cho rằng “sáng tạo là sự thấu hiểu xuất hiện khi ngƣời tƣ duy nắm bắt đƣợc những nét chính yếu của vấn đề và mối quan hệ của chúng với giải pháp cuối cùng. Đây đƣợc coi là hoạt động giải quyết vấn đề đặc trƣng bởi tính mới mẻ, tính phi truyền thống, sự bền bỉ và khó khăn trong hình thành vấn đề” [52;30]. Ở Việt Nam, sáng tạo dù xuất hiện trong nhiều lĩnh vực và trở thành mục tiêu giáo dục trong nhà trƣờng. Tuy nhiên, khái niệm sáng tạo nhìn chung chỉ mới đƣợc đề cập trong các công trình tâm lí học sáng tạo. Phạm Thành Nghị trong công trình Tâm lí
20 học sáng tạo cho rằng: “sáng tạo có thể đƣợc coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái mới, sáng tạo đƣợc đánh giá dựa trên cơ sở sản phẩm mới, độc đáo và có giá trị”[52; 31]. Ở đây, Phạm Thành Nghị xem sáng tạo là một hoạt động và là một năng lực tạo ra cái mới, đích đến của sáng tạo là sản phẩm sáng tạo. Tuy các khái niệm sáng tạo, hoạt động sáng tạo, năng lực sáng tạo và sản phẩm sáng tạo có những mối quan hệ rất chặt chẽ nhƣng việc đồng nhất chúng với nhau là chƣa hợp lí. Thiết nghĩ, sáng tạo – hoạt động sáng tạo có thể hiểu là hoạt động đi tìm cái mới (sản phẩm sáng tạo). Nếu cái mới chƣa đƣợc tìm thấy thì hoạt động đó chƣa đƣợc gọi là sáng tạo. Nhƣ thế, sáng tạo- hoạt động sáng tạo và cái mới có mối quan hệ chặt chẽ, sáng tạo là tiền đề của cái mới còn cái mới là kết quả của sáng tạo. Trong khi đó, năng lực sáng tạo và cái mới dù vẫn có mối quan hệ nhƣng nó là mối quan hệ gián tiếp chứ không phải là quan hệ trực tiếp từ hành động đến mục tiêu. Có thể nói, dù xuất phát từ nhiều góc nhìn khác nhau nhƣng hầu hết các nhà nghiên cứu trên thế giới và trong nƣớc đều cho rằng sáng tạo phải gắn với các thuộc tính nhƣ “tính mới”, “tính ích lợi” và “tính xã hội”. Cả ba thuộc tính này đều chí có nhìn thấy khi phân tích, đánh giá sản phẩm sáng tạo. Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm sáng tạo là một hoạt động nhằm tạo ra sản phẩm có “tính mới”, “tính ích lợi” và “tính xã hội”, trong đó “tính mới” là điều kiện cần còn “tính ích lợi” và “tính xã hội” là điều kiện đủ. Để hiểu rõ hơn khái niệm “sáng tạo”, chúng ta cũng cần phân biệt nó với các khái niệm “tƣ duy sáng tạo”, “năng lực sáng tạo” và “hoạt động sáng tạo”. Huỳnh Văn Sơn cho rằng, “tƣ duy sáng tạo đƣợc xem là một kiểu tƣ duy đặc trƣng bởi sự sản sinh ra sản phẩm mới và xác lập các thành phần mới của hoạt động nhận thức nhằm tạo ra nó” [57, sđd]. Nói cách khác, tƣ duy sáng tạo là một kiểu tƣ duy đặc biệt, trong đó không sử dụng các thao tác suy luận lôgic thông thƣờng, các công thức có sẵn nhƣ tƣ duy logic mà có sự tham gia của thao tác liên tƣởng-tƣởng tƣợng và trực giác. Nếu tƣ duy sáng tạo gắn với ý tƣởng mới, phƣơng án giải quyết mới thì năng lực sáng tạo đƣợc hiểu là khả năng tạo ra cái mới hoặc phƣơng án giải quyết vấn đề một cách mới mẻ. Tuy nhiên, năng lực sáng tạo còn gắn liền với các phẩm chất tâm sinh lí và ý chí của con ngƣời. “Đặc trƣng của năng lực sáng tạo là khả
21 năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo dựa trên những phẩm chất của nhân cách” [Huỳnh Văn Sơn, sđd]. Nhƣ vậy, có thể khẳng định rằng năng lực sáng tạo có mối quan hệ chặt chẽ với hoạt động sáng tạo. Hoạt động sáng tạo là nơi thể hiện rõ nhất năng lực sáng tạo, ngƣợc lại, năng lực sáng tạo quyết định chất lƣợng của hoạt động sáng tạo. Ở đây, cũng cần thấy rằng, hoạt động sáng tạo là hoạt động đặc thù của con ngƣời, không phải lúc nào cũng có thể diễn ra mà phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ ý chí, động cơ, động lực của con ngƣời. Nói tóm lại, năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới hay phƣơng pháp giải quyết mới dựa trên những phẩm chất tâm lí của con ngƣời. Cấu thành năng lực sáng tạo là ý chí- động cơ, trí tuệ và tƣ duy sáng tạo. Trong đó, tƣ duy sáng tạo là yếu tố quyết định đến năng lực sáng tạo. Vì thế, việc phát triển năng lực sáng tạo thực chất là hình thành những phẩm chất tâm lí và tƣ duy sáng tạo cho chủ thể. 1.1.2.2.Năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình làm văn Năng lực sáng tạo nhƣ trên đã nói bao giờ cũng đƣợc thể hiện thông qua hoạt động và nhất là hoạt động sáng tạo. Hoạt động làm văn của học sinh trong nhà trƣờng không chỉ đƣợc xem là một hoạt động học tập, nhận thức mà ở một mức độ nào đó cũng đƣợc xem là một hoạt động sáng tạo. Vì thế, quá trình làm văn cũng là nơi thể hiện năng lực sáng tạo cao nhất. Trong quá trình làm văn, năng lực sáng tạo của học sinh đƣợc biểu hiện qua nhiều phƣơng diện. Trƣớc hết, năng lực sáng tạo của học sinh thể hiện trong những bài văn có cách thể hiện cá tính, quan điểm riêng, có những phát hiện mới ở những mức độ khác nhau dựa trên một quá trình hoạt động tích cực với niềm say mê hứng thú. Đây cũng chính là một trong những mục tiêu quan trọng nhất mà hoạt động dạy học làm văn tron nhà trƣờng hƣớng tới. Năng lực sáng tạo cũng thể hiện ở khả năng biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phƣơng án giải quyết trong hoạt động làm văn của học sinh. Trong việc viết bài văn tự sự, học sinh có thể vận dụng những trải nghiệm thực tế của bản thân hoặc vận dụng trí tƣởng tƣợng, khả năng liên tƣởng,.. để tạo ra đƣợc một sản phẩm riêng của mình. Dựa vào các khâu trong hoạt động làm văn của học sinh, ta có thể tạm gọi tên các biểu hiện của năng lực sáng tạo trong quá trình làm văn của các em nhƣ sau:
22 Thứ nhất là sáng tạo việc phát hiện vấn đề, chủ đề bài văn: Chủ đề, vấn đề của bài văn là yêu cầu đầu tiên bắt buộc học sinh phải xác định đƣợc trƣớc khi bắt đầu tạo ra sản phẩm làm văn của mình. Và có thể thấy, ngay trong việc phát hiện vấn đề, chủ đề của bài văn cũng sẽ có sự phân hóa đối với học sinh. Với một đề văn thông thƣờng, hầu hết học sinh sẽ xác định đúng vấn đề nhƣng không phải ai cũng nảy sinh những ý tƣởng đặc biệt khác thƣờng khi gặp và bắt đầu giải quyết vấn đề đó. Vậy thì, những ý tƣởng mới đƣợc nảy sinh từ cách tiếp cận và phát hiện vấn đề đó chính là năng lực sáng tạo. Biểu hiện này đặc biệt có thể thấy đối với những đề văn theo hƣớng mở. Ra đề mở, giáo viên đƣa ra một vấn đề không gò bó, gói gọn trong một nội dung nào đó mà đề văn sẽ trải ra một không gian mênh mông là những khoảng trống để học sinh có thể tự lựa chọn, khám phá và gieo giống để tạo nên một khoảng riêng của mình. Điều này sẽ kích thích ý tƣởng sáng tạo cho học sinh ngay khi tiếp nhận vấn đề. Ví dụ: Đề văn: Ngày đầu tiên bước vào THPT. Đa số học sinh sẽ viết về ngày khai giảng đầu tiên ở ngôi trƣờng mới với những quang cảnh và cảm xúc mới mẻ. Tuy nhiên, có em lại kể về ngày lần đầu tiên bƣớc vào trƣờng với tƣ cách là học sinh THPT đã xảy ra một sự việc nào đó ấn tƣợng mà em không bao giờ quên hoặc cuộc gặp với giáo viên đầu tiên em đƣợc làm quen ở ngôi trƣờng mới,… Chắc chắn, những ý tƣởng mới trong việc xác định vấn đề sẽ tạo nên sự mới mẻ, lôi cuốn hơn so với lối nghĩ thông thƣờng rất nhiều. Thứ hai là sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề lựa chọn: Đó là việc thể hiện đƣợc cái nhìn, quan niệm, sự đánh giá đối với vấn đề đang bàn. Cùng viết về một vấn đề, nhƣng nếu bài viết làm cho ngƣời đọc thấy đƣợc một cách nhìn nhận và quan điểm riêng thì chắc chắn nó sẽ thuyết phục và khẳng định đƣợc cái tôi của bản thân ngƣời viết hơn là những bài viết theo nội dung triển khai thông thƣờng. Ở trình độ học sinh THPT, năng lực sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề không yêu cầu quá cao, đó có thể là một sự đánh giá theo chiều hƣớng khác nhƣng vẫn có khả năng thuyết phục, là một cách nhìn nhận ở khía cạnh khác, là một quan niệm riêng về nguyên nhân sự việc mà bản thân học sinh cảm thấy tâm huyết, muốn nói ra,… Giáo viên cần tôn trọng ý
23 kiến riêng của học sinh bởi đó chính là sự khơi gợi, thúc đẩy quá trình sáng tạo. Và những nội dung đó chính là biểu hiện của năng lực sáng tạo. Ví dụ: Đề văn: Một lần vi phạm ở lớp… Đa số học sinh sẽ triển khai theo trình tự nhƣ: nhân vật bị thôi thúc bởi một lí do nào đó và đã làm một việc sai trái, sau đó suy nghĩ lại và cảm thấy hối hận về hành động của mình nên tìm cách thú nhận và sửa sai,… Nhƣng nếu nhìn nhận theo một cách khác, học sinh có năng lực sáng tạo có thể nghĩ ra những cách giải quyết vấn đề không theo cách thông thƣờng. Ví dụ, có em kể về việc đã bỏ một tiết học nào đó mà không đƣợc giáo viên đồng ý. Điều này làm ảnh hƣởng đến tập thể. Cô giáo và các bạn có suy nghĩ nghi ngờ, lo sợ em bị dụ dỗ theo những trò chơi điện tử, bị ngƣời xấu rủ rê,… Nhƣng sau đó mới vỡ lẽ khi biết hoàn cảnh gia đình bố mẹ đi tha phƣơng làm ăn xa, mình em ở nhà với bà, và hôm đó bà bị ốm. Em vẫn đến trƣờng nhƣ mọi ngày sau khi đã nấu và để sẵn bên giƣờng bà bát cháo. Nhƣng trong lòng lo lắng không yên nên định xin phép cô chủ nhiệm về trƣớc một tiết nhƣng hôm đó cô đi tập huấn không có mặt ở trƣờng nên bạn không nghĩ thêm đƣợc gì và tự ý bỏ về. Kết quả là lớp bị hạ thi đua vì có học sinh bỏ tiết. Thì việc trình bày theo ý tƣởng này vừa không đi lệch yêu cầu nhƣng cũng thể hiện một cách nhìn khác hơn về vấn đề rằng: Đôi khi, những việc làm mà ngƣời ta cho là sai trái lại xuất phát từ một nguyên nhân rất đáng cảm thông. Vì vậy hãy nhìn nhận và đánh giá sự việc một cách đa diện để con ngƣời hiểu nhau hơn, sống với nhau bao dung hơn. (Tóm lƣợc theo dàn ý của học sinh lớp 10A1- THPT Trần Phú) Thứ ba là sáng tạo trong biểu đạt: Việc sử dụng phƣơng thức biểu đạt, ngôn ngữ, liên tƣởng, tƣởng tƣợng trong bài văn tự sự sẽ quyết định rất lớn tới kết quả của bài viết. Vì vậy, năng lực sáng tạo trong làm văn của học sinh cũng thể hiện qua cách kết hợp hiệu quả các phƣơng thức biểu đạt nhƣ miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận, vv... cùng với phƣơng thức chính là tự sự. Làm cho bài văn trở nên lôgic và thuyết phục, đồng thời thể hiện đƣợc năng lực riêng của ngƣời viết. Bên cạnh đó, còn có cách sử dụng ngôn ngữ, giọng điệu riêng và đặc biệt là khả năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng không thể thiếu để khẳng định năng lực sáng tạo. Sự liên tƣởng, tƣởng tƣợng giống nhƣ đôi cánh để đƣa cái nhìn của ngƣời viết đến khám phá những chân trời mới,
24 tìm thấy những ý tƣởng mới để khẳng định đƣợc năng lực sáng tạo của mình. Ngoài ra, học sinh cũng có thể sáng tạo trong cả hình thức, thay vì bài văn triển khai theo bố cục thông thƣờng thì đôi khi sự bứt phá của một cá nhân nào đó trong việc thay đổi kết cấu, thay đổi hình thức trình bày lại là sự sáng tạo mới mẻ. Chắc hẳn không ít ngƣời từng đọc “Bài thơ dí dỏm đạt điểm 9 về Chí Phèo,Thị Nở” (Theo Báo Tri thức) với đề bài: Nếu em là ngƣời dân làng Vũ Đại. Hầu hết ngƣời đọc đều có nhận xét là: “sáng tạo”. Thay vì viết bài văn kể lại câu chuyện dƣới góc nhìn của một ngƣời dân làng Vũ Đại thì học sinh này lại sáng tác một bài thơ lục bát kể về mối tình Chí Phèo, Thị Nở. Và không thể phủ định rằng đâylà một sự sáng tạo ngay trong hình thức của bài làm văn. (Ảnh, nguồn Internet)
25 Nhƣ vậy, năng lực sáng tạo không chỉ biểu hiện ở kết quả của quá trình làm văn mà nó biểu hiện ở nhiều khía cạnh, nhiều thao tác, hoạt động trong quá trình đó. Nắm đƣợc điều này, giáo viên sẽ có những định hƣớng, gợi mở và tác động hợp lí giúp học sinh bộc lộ và phát huy năng lực sáng tạo của mình. 1.1.2.3.Những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực sáng tạo trong quá trình làm văn của học sinh Trung học phổ thông Quá trình làm văn của học sinh THPT là một cơ hội để bộc lộ năng lực sáng tạo một cách rõ ràng nhất trong dạy học Văn. Tuy nhiên, không phải học sinh nào cũng giải quyết nhiệm vụ này bằng năng lực sáng tạo. Khả năng sáng tạo và sự biểu hiện của năng lực sáng tạo trong quá trình làm văn của học sinh THPT còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố bao gồm yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan. Yếu tố chủ quan: là các yếu tố bên trong tâm lí của con ngƣời nhƣ tƣ duy sáng tạo, động cơ sáng tạo, ý chí…..Mỗi ngƣời có một khả năng nhạy bén của não bộ trong việc giải quyết một vấn đề gọi là khả năng suy nghĩ của tƣ duy. Khả năng tƣ duy của mỗi ngƣời không giống nhau. Khả năng tƣ duy nhạy bén quyết định mức linh hoạt của con ngƣời khi tiếp cận vấn đề . Những ý tƣởng khác biệt, đột phá; những giải pháp có khả năng vƣợt ra ngoài những suy nghĩ tƣ duy bình thƣờng thì gọi là tƣ duy sáng tạo. Vậy thì tƣ duy sáng tạo của mỗi học sinh khác nhau do đó năng lực sáng tạo cũng khác nhau. Tâm lí học đã chỉ ra rằng sáng tạo là yếu tố luôn tiềm ẩn trong mỗi ngƣời, điều quan trọng là nó có đƣợc thể hiện ra hay không. Muốn tƣ duy sáng tạo làm việc có hiệu quả thì điều quan trọng là phải rèn luyện khả năng tƣ duy trong mỗi cá nhân. Nếu con ngƣời không chịu suy nghĩ, lƣời tƣ duy thì tƣ duy sáng tạo khó mà bộc lộ đƣợc. Nhƣ vậy, tƣ duy sáng tạo là yếu tố đầu tiên tác động đến năng lực sáng tạo trong quá trình làm văn của học sinh THPT. Tƣ duy sáng tạo cũng thể hiện đƣợc trình độ tri thức của mỗi cá nhân. Nếu não bộ thƣờng xuyên hoạt động, suy nghĩ, cập nhật tri thức thì cái nền sẵn có sẽ thúc đẩy kích hoạt tƣ duy sáng tạo tạo ra cái mới, đột phá, có giá trị cao hơn dựa trên những cái đã có. Nó tƣơng ứng với trình độ kiến thức đã có của học sinh để vận dụng sáng tạo.
26 Mặt khác, ngƣời Việt có câu “Cái khó ló cái khôn”, đôi khi áp lực về thời gian hay trách nhiệm lại kích thích tạo ra cái mới. Đó là động lực thúc đẩy con ngƣời hoạt động, tƣ duy để đạt đƣợc mục đích của mình một cách hiệu quả nhất, đây gọi là động cơ sáng tạo. Động cơ có thể là các yếu tố bên trong bản thân con ngƣời nhƣ ƣớc mơ, đam mê, sở thích, cá tính,… cũng có thể xuất phát từ yếu tố bên ngoài cá nhân nhƣ sự thúc đẩy của môi trƣờng, các phần thƣởng hay các hình phạt,…Động cơ sáng tạo thúc đẩy quá trình tƣ duy sáng tạo, giúp học sinh thể hiện đƣợc những điều mới mẻ và lí thú trong bài văn của mình. Năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình làm văn cũng phụ thuộc vào những phẩm chất tâm lí của các em nhƣ trí tuệ, trí nhớ, ý chí, nghị lực. Rõ ràng, sẽ rất khó khăn ngay trong việc hoàn thành nhiệm vụ học tập đối với một số học sinh có trình độ ở mức thấp, khả năng ghi nhớ không tốt hay thiếu ý chí, nghị lực trong học tập, đó là chƣa nói đến việc thể hiện năng lực sáng tạo vì khả năng hoạt động tƣ duy của đối tƣợng này là không cao. Ngƣợc lại, với những em có năng lực tốt, có tinh thần học tập và ý thức phát triển bản thân thì việc có đƣợc và bộc lộ năng lực sáng tạo là hoàn toàn có thể. Nói nhƣ vậy không phải là tách rời hai nhóm đối tƣợng trên đối với tính khả thi của việc phát triển năng lực sáng tạo, mà chúng tôi muốn nhấn mạnh đến tầm quan trọng và những tác động của những yếu tố tâm lí đó để ngƣời dạy có thể dự đoán trƣớc những khả năng có thể xảy ra trong quá trình dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực sáng tạo. Điều này cũng yêu cầu giáo viên phải nghiêm túc điều chỉnh để tạo nên một năng lực tâm lí tốt nhất có thể trong bản thân học sinh ở mỗi bài dạy học để kích thích tinh thần sáng tạo của các em. Nhƣ vậy có thể nói năng lực cá nhân và các yếu tố tâm lí chủ quan sẽ tác động đến năng lực sáng tạo trong hoạt động làm văn và hiệu quả của hoạt động đó. Ngoài ra, các yếu tố khách quan nhƣ môi trƣờng học tập, môi trƣờng xã hội,… cũng ảnh hƣởng không nhỏ đến sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Có những ngƣời thích làm việc, suy nghĩ ở môi trƣờng đông ngƣời; có những ngƣời chỉ khi ngồi một mình mới tập trung suy nghĩ đƣợc. Môi trƣờng đó chính là không gian để hoạt động tƣ duy và kích hoạt sáng tạo. Vì vậy, tùy vào từng hoàn cảnh, không gian mà sự sáng tạo đƣợc bộc lộ hay không và ở mức độ nào. Từ đó chúng ta
27 thấy cần tạo ra một môi trƣờng tối ƣu ở mức độ có thể để cá nhân học sinh có thể sáng tạo. Tuy vậy, những quy định chặt chẽ trong chƣơng trình nhƣ bài viết làm ở lớp hay ở nhà, thời gian bao nhiêu, viết về vấn đề gì,…thì bản thân ngƣời học không thể tự lựa chọn và quyết định. Vì vậy, chỉ có thể tác động bằng cách kích thích hứng thú, tạo động cơ sáng tạo cho các em thông qua sự động viên, khuyến khích, xây dựng một môi trƣờng học tập cởi mở, thân thiện và bằng việc đặt ra vấn đề kích thích động cơ tìm tòi sáng tạo trong đề bài làm văn. 1.1.3.Dạy học làm văn tự sự và việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 1.1.3.1.Làm văn tự sự và năng lực sáng tạo Năng lực sáng tạo được thể hiện trong quá trình làm văn tự sự: Đặc trƣng của tác phẩm tự sự là tái hiện hiện thực đời sống nhƣng nó không phải là tấm gƣơng soi của hiện thực mà nó chỉ phản ánh hiện thực qua lăng kính chủ quan của ngƣời viết, qua sự khúc xạ trong cách nhìn nhận và đánh giá của ngƣời viết. Điều này đòi hỏi ngƣời viết phải có sự liên tƣởng, tƣởng tƣợng, phải tạo ra cái mới để tránh sự ghi chép một cách máy móc, khô cứng, chính vì thế mà ngƣời viết phải vận dụng và phát huy năng lực sáng tạo của mình. Văn bản tự sự không giống nhƣ lịch sử buộc phải ghi chép khách quan mà đƣợc phép hƣ cấu, lựa chọn chi tiết, hình ảnh phù hợp để thể hiện thái độ của ngƣời viết. Điều này buộc ngƣời viết phải có sự nhìn nhận, đánh giá, giải thích riêng để thuyết phục ngƣời đọc, ngƣời nghe; ngƣời viết phải bộc lộ tình cảm, cảm xúc của bản thân về đối tƣợng tự sự đang nói đến. Và sự tiếp nhận cuộc sống qua lăng kính chủ quan đó không thể thiếu sự đổi mới trong tƣ duy để sắp xếp, lí giải các sự việc theo cách hiểu của mình, “tìm hiểu con ngƣời ở những khía cạnh khác nhau”, bộc lộ cảm xúc riêng… Muốn vậy, hoạt động làm văn không thể tách rời tƣ duy sáng tạo và quá trình làm văn phải là quá trình vận dụng năng lực sáng tạo của bản thân học sinh. Từ đó có thể nói, quá trình làm văn là sự kích thích, thúc đẩy, tạo động cơ và kích hoạt tƣ duy sáng tạo, từ đó góp phần hình thành năng lực sáng tạo cho học sinh. Năng lực sáng tạo là một yếu tố cần thiết để làm nên sự thành công của một bài văn tự sự
28 Một bài văn tự sự nếu chỉ đơn thuần là viết theo lô gic thông thƣờng và thuật lại vấn đề vốn đã quen thuộc thì sẽ rất nhàm chán, không tạo đƣợc hứng thú cho ngƣời đọc. Khi đó bài văn tự sự đó không thể gọi là thành công. Để khắc phục đƣợc điều này, ngƣời viết phải vận dụng năng lực sáng tạo để mang đến những giá trị mới cho tác phẩm của mình. Bởi năng lực sáng tạo giúp ngƣời viết có thể lựa chọn đƣợc những chủ đề mới mẻ, không lặp lại. Sự mới mẻ, không lặp lại đó chính là yếu tố cần thiết để làm nên sự thành công của một bài văn tự sự. Nó vừa thể hiện đƣợc trí tƣởng tƣợng phong phú, khả năng liên tƣởng độc đáo của ngƣời viết; vừa tạo nên sự hứng thú, khai sáng tƣ duy thông thƣờng trong cách đón nhận của ngƣời đọc. Từ việc ngƣời viết có khả năng lựa chọn những vấn đề mới để viết đƣợc bài văn tự sự thì năng lực sáng tạo cũng sẽ giúp ngƣời viết đề cập đƣợc những vấn đề nhân sinh mới mẻ trong tác phẩm tự sự. Bởi vì cái nhìn mới sẽ là sự phản ánh của một sự nhận thức mới, điều này đồng nghĩa với việc sẽ hứa hẹn bộc lộ một quan điểm riêng về vấn đề đƣợc nói đến trong bài văn tự sự. Và chính việc khẳng định đƣợc cái tôi cá nhân, thể hiện đƣợc quan điểm riêng của mình trong bài viết là một trong những yếu tố làm nên sự thành công của bài văn tự sự Ngoài ra, có thể nhận thấy rõ ràng những bài viết sáng tạo luôn tạo nên một sức hấp dẫn, lôi cuốn ngƣời đọc.Sự hấp dẫn đó không chỉ thể hiện ở những nội dung mới mẻ, độc đáo mà còn ở cách viết, cách trình bày ấn tƣợng. Vì vậy có thể nói năng lực sáng tạo còn giúp ngƣời viết tạo nên sức hấp dẫn cách diễn đạt cho tác phẩm 1.1.3.2.Mục tiêu và yêu cầu của việc dạy học làm văn tự sự với việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Tự sự là phƣơng thức trình bày một chuỗi các sự việc, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc và thể hiện một ý nghĩa…Vậy thì dạy học làm văn tự sự suy cho cùng là giúp cho học sinh biết cách vận dụng những tri thức và kĩ năng một cách sáng tạo để tái hiện lại một câu chuyện đã đƣợc nghe, đƣợc biết hay do các em tự sáng tạo nên. Mục tiêu này cho thấy, dạy học làm văn không chỉ hƣớng phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh theo những yêu cầu, đặc trƣng thể loại mà còn giúp các em có khả năng sản sinh ra những văn bản tự sự có nội dung mới mẻ, phong phú.
29 Trong khi đó, phát triển năng lực sáng tạo là một mục tiêu mà hấu hết các nƣớc tiến bộ trên thế giới đều hƣớng tới. Sáng tạo mà một trong những mục đích cá nhân mà nền giáo dục Hoa Kì hƣớng đến. Australia cũng xác định mục tiêu là: “giáo dục nhà trƣờng cần phát triển tối đa tài năng và năng lực cho tất cả học sinh”, giúp họ trở thành “những ngƣời tự tin, sáng tạo và hữu ích…”. Ở Việt Nam, sáng tạo cũng đƣợc xem là một trong những năng lực chung cần phát triển cho học sinh. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong nhà trƣờng còn đƣợc gọi là giáo dục sáng tạo, đƣợc hiểu là “hoạt động sƣ phạm nhằm tạo nên một cách có chủ định khả năng sáng tạo hoặc ít ra là một số thành phần của khả năng sáng tạo hay năng lực sáng tạo bằng những phƣơng pháp và những điều kiện sƣ phạm đặc biệt” [Huỳnh Văn Sơn, sđd]. Nhƣ vậy mục tiêu chung của dạy học làm văn tự sự và phát triển năng lực sáng tạo đều là giúp học sinh tạo ra những sản phẩm sáng tạo. Đối với dạy học làm văn nói chung, yêu cầu đặt ra là học sinh phải nắm đƣợc các kiến thức, kĩ năng cần thiết và có thái độ học tập tích cực để tạo lập đƣợc văn bản làm văn theo đúng loại hình đảm bảo đúng hƣớng, trật tự, mạch lạc, sinh động, hấp dẫn, sáng tạo. Dạy học làm văn tự sự đặc biệt chú trọng phát triển tƣ duy sáng tạo, hình thành động cơ sáng tạo ở học sinh. Trong khi đó, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh là một loại năng lực đƣợc chú trọng ở tất cả các môn học. Ở lĩnh vực nào cũng cần thực hiện bằng cách phát triển tƣ duy sáng tạo, buộc ngƣời thực hiện phải hoạt động trí óc, suy nghĩ để giải quyết vấn đề và phát hiện những phƣơng diện khác của vấn đề. Đồng thời cần có những yếu tố kích thích, tạo động cơ để ngƣời học có nhu cầu tìm hiểu và phát hiện vấn đề ở những khía cạnh mới. 1.2.Cơ sở thực tiễn 1.2.1.Nội dung chương trình dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông Trong chƣơng trình Làm văn, tự sự là một nội dung quan trọng trong 6 kiểu văn bản đƣợc đƣa vào giảng dạy ở nhà trƣờng. Nó chiếm số tiết khá lớn trong tổng số tiết Làm văn ở các cấp học (Cấp I: 41 tiết/148 tiết chiếm 27,7%; Cấp II: 24 tiết/ 96 tiết chiếm 23,1%; Cấp III:5 tiết/41 tiết chiếm 12,2%; không tính các tiết ôn tập, kiểm tra và trả bài kiểm tra).
30 Trong đó từ chƣơng trình làm Ngữ văn lớp 6 làm văn tự sự có nhiệm vụ chủ yếu là bƣớc đầu cung cấp lí thuyết về làm văn tự sự giúp học sinh nắm đƣợc các vấn đề về khái niệm văn tự sự, chủ đề, sự việc, nhân vật, ngôi kể, cách kể trong văn bản tự sự. Ở học kì 1 chƣơng trình Làm văn lớp 6 hầu hết là dạy học làm văn tự sự. Nhƣ vậy ở lớp 6 học sinh đã biết đƣợc bố cục, thứ tự kể, cách xây dựng đoạn và cách viết lời văn trong bài văn tự sự. Trong các tiết chú trọng rèn luyện thao tác tự sự, học sinh đƣợc hƣớng dẫn viết đoạn văn, bài văn kể những câu chuyện có thật đã đƣợc nghe hoặc chứng kiến và kể chuyện tƣởng tƣợng sáng tạo bằng cách thay đổi ngôi kể, kết thúc truyện,… Học sinh còn biết trình bày miệng tóm lƣợc về một truyện dân gian hay một chuyện diễn ra trong đời sống. Đến chƣơng trình lớp 8, học sinh đƣợc chú trọng rèn luyện kĩ năng viết văn tự sự nhƣ biết tóm tắt một văn bản tự sự, biết trình bày một đoạn văn, bài văn; ngoài ra học sinh hiểu đƣợc tác dụng của yếu tố miêu tả, biểu cảm trong bài văn tự sự để từ đó có khả năng nhận biết và kết hợp các yếu tố này khi viết văn tự sự. Chƣơng trình lớp 9 lại dành đến 9 tiết để cung cấp và củng cố thêm kiến thức lí thuyết về làm văn tự sự nhằm rèn luyện kĩ năng viết văn tự sự với các đơn vị kiến thức: Miêu tả trong văn tự sự, Miêu tả nội tâm trong văn bản tự sự; Nghị luận trong văn bản tự sự; Đối thoại, độc thoại và độc thoại nội tâm trong văn bản tự sự; Ngƣời kể chuyện trong văn bản tự sự. Chƣơng trình còn có các tiết thực hành nhƣ: Luyện tập tóm tắt văn bản tự sự; Luyện tập viết đoạn văn tự sự có sử dụng yếu tố nghị luận; Luyện nói: Tự sự kết hợp với nghị luận và miêu tả nội tâm. Các thao tác có liên quan đến phƣơng thức tự sự đã đƣợc cung cấp cho học sinh từ THCS, văn tự sự và cách làm văn tự sự đã khá quen thuộc với học sinh. Tuy vậy, ở THPT chƣơng trình Ngữ văn lớp 10 tiếp tục cung cấp kiến thức lí thuyết và yêu cầu học sinh hoàn thiện kĩ năng thực hành viết kiểu văn bản tự sự. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi tập trung tìm hiểu nội dung dạy học làm văn tự sự ở THPT. Cụ thể: Chƣơng trình làm văn tự sự ở THPT chủ yếu tập trung ở SGK Ngữ văn 10 tập 1 gồm các bài sau:
31 Tên bài Số tiết Lớp Ghi chú Lập dàn ý bài văn tự sự 01 10 Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự 01 10 Miêu tả và biểu cảm trong văn tự sự 01 10 Luyện tập viết đoạn văn tự sự 01 10 Tóm tắt văn bản tự sự 01 10 Nội dung làm văn tự sự trong chƣơng trình THPT chiếm một dung lƣợng lớn gồm các tiết lý thuyết và các tiết thực hành nhằm rèn luyện kĩ năng viết văn tự sự cho học sinh. Nội dung này nằm ở phần đầu của chƣơng trình Ngữ văn 10 giúp học sinh củng cố lại kiến thức và kĩ năng về văn tự sự và tạo lập văn bản tự sự đã đƣợc học ở các cấp học dƣới và mở rộng, phát triển những tri thức và kĩ năng phức tạp hơn trong việc làm văn tự sự, đồng thời nó còn góp phần giáo dục kĩ năng sống cho các em khi bƣớc vào độ tuổi có sự thay đổi mới về tâm lý, giúp các em rèn luyện khả năng quan sát, bao quát và trình bày sự việc cũng nhƣ phát triển sự việc theo hƣớng bộc lộ tính cách và năng lực cá nhân. Có thể nói, nội dung dạy học làm văn tự sự phù hợp với trình độ học sinh, vừa có tính kế thừa vừa phát triển nội dung dạy học theo từng cấp học. Bên cạnh những mặt tích cực cần phải ghi nhận, theo chúng tôi, chƣơng trình Làm văn tự sự trong SGK Ngữ văn 10 vẫn còn một số nét hạn chế nhất định: Thứ nhất, số lƣợng và thời lƣợng dành cho các bài học dành cho phần thực hành làm văn tự sự còn quá ít ỏi (Chỉ có tiết: Luyện tập viết đoạn văn tự sự). Điều này đồng nghĩa với việc giáo viên và học sinh sau khi tiếp thu lý thuyết sẽ không có nhiều cơ hội và thời gian để rèn luyện năng lực của học sinh. Trong khi phải thừa nhận tầm quan trọng của “Học đi đôi với hành”, đặc biệt trong làm văn là không thể thiếu. Thứ hai, các dạng bài tập trong phần Luyện tập ở mỗi bài học chƣa nhiều, chƣa thật phong phú, mới lạ để kích thích tính sáng tạo tiềm ẩn trong các em. Đa phần các
32 em soạn bài hoặc làm bài tập một cách đối phó, phụ thuộc vào sách “Hƣớng dẫn học tốt” và tài liệu tham khảo nên rất ít học sinh thật sự suy nghĩ để giải quyết vấn đề. Điều này dẫn đến sự trì trệ trong tƣ duy, thiếu sự thấu đáo trong giải quyết vấn đề, làm văn qua loa và thiếu tâm huyết. Thứ ba, nhƣ đã biết, văn tự sự có vai trò rất quan trọng trong cuộc sống thực tiễn. Hằng ngày, ta kể một câu chuyện, một sự việc, kể lại một tình huống, một bộ phim, một vấn đề; những điều mà chúng ta trao đổi, tâm sự với nhau về chuyện mình, chuyện ngƣời, chuyện đời,...cũng là một dạng thực hành văn tự sự. Thế nhƣng khi nghiên cứu chƣơng trình SGK, chúng tôi rất lấy làm tiếc vì nội dung dạy học làm văn tự sự chỉ chú trọng kĩ năng viết mà chƣa có bài nào đề cập đến dạng nói. Giả dụ, nếu đƣa các dạng bài tập tình huống yêu cầu học sinh thể hiện cách xử lý dƣới dạng thực hành làm văn tự sự hoặc học sinh trình bài sản phẩm tự sự của mình bằng ngôn ngữ nói thì bài học sẽ hấp dẫn và thu hút sự quan tâm của học sinh hơn? Cho nên có thể nói, hình thức của làm văn tự sự ở THPT còn thiếu sự đa dạng, chƣa thật sự tạo động cơ sáng tạo cho học sinh và chƣa có điều kiện để phát triển toàn diện các năng lực cho học sinh, trong đó đáng chú ý là năng lực sáng tạo. 1.2.2.Thực trạng dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Chƣơng trình dạy học theo hƣớng phát triển năng lực còn gọi là dạy học định hƣớng kết quả đầu ra, là xu hƣớng giáo dục mới của quốc tế nói chung và Việt Nam nói riêng. Giáo dục định hƣớng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học bao gồm các năng lực chung là năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lí, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán. Theo tinh thần này, dạy học Ngữ văn mà cụ thể là dạy học Làm văn tự sự ở THPT đang đƣợc triển khai với tinh thần chú trọng phát huy năng lực của học sinh. Đây là thuận lợi bƣớc đầu để đi sâu vào nội dung tìm hiểu dạy học làm văn tự sƣ ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Để đảm bảo cho quá trình áp dụng đổi mới dạy học đạt hiệu quả, hiện nay hầu hết các giáo viên đều đƣợc tập huấn, có điều kiện tìm hiểu các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng
33 lực nên không khó để trang bị các cách thức cần thiết nhằm điều khiển quá trình dạy học đi đúng mục tiêu. Làm văn là nội dung quan trọng trong chƣơng trình môn Ngữ văn nhằm phát triển và bộc lộ rõ nhất năng lực cuả ngƣời học. Trong đó, có thể nói văn tự sự là một trong số những kiểu văn bản làm văn quen thuộc quen thuộc nhất với học sinh. Vì vậy các em có khả năng tạo lập văn bản khá nhuần nhuyễn. Khi đã có lƣợng kiến thức đầy đủ và kĩ năng điêu luyện thì các em thể hiện năng lực sáng tạo của mình sẽ dễ thực hiện hơn. Qua quá trình tổ chức thăm dò ý kiến giáo viên bằng phiếu điều tra, chúng tôi đã thu đƣợc những đánh giá cơ bản về thực trạng dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh nhƣ sau: Đa số giáo viên đều nhận thức đƣợc vai trò của năng lực sáng tạo trong dạy học làm văn tự sự là quan trọng (6/10 ngƣời tham gia khảo sát) và rất quan trọng (3/10 ngƣời). Bởi một trong những tiêu chí đánh giá kết quả làm văn của học sinh đó là khả năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng. Bài viết có sự sáng tạo mới mẻ luôn đƣợc đánh giá cao đặc biệt đối với làm văn tự sự thì việc các em vận dụng tƣ duy sáng tạo để xây dựng các tình tiết, tạo sự hấp dẫn,lôi cuốn là sự tác độngkhông thể thiếu đƣợc nếu muốn bài viết thành công. Từ việc nhận thức đƣợc vai trò quan trọng đó, giáo viên cũng nhận thấy rằng dạy học làm văn tự sự là một nội dung phù hợp, hoàn toàn có khả năng để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Nội dung làm văn tự sự không yêu cầu tính chính xác, tính khoa học cao nhƣ một số văn bản khác mà thiên về cách nhìn nhận phản ánh một hiện tƣợng, sự việc trong đời sống. Vì vậy, ngƣời viết cần vận dụng khả năng quan sát tinh tế cùng với sự chắt lọc những yếu tố có giá trị để đƣa vào bài văn, kể lên một câuchuyện của riêng mình. Chính việc vận dụng năng lực để xây dựng nên một thế giới theo cách nhìn nhận riêng của cá nhân sẽ kích thích trí tƣởng tƣợng của các em, sẽ bộc lộ những suy nghĩ mới mới mẻ. Vì vậy, giáo viên dạy học làm văn tự sự đều nhận ra khả năng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Tuy nhiên, qua điều tra cho thấy mặc dù nhận thấy vai trò và khả năng phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học làm văn tự sự nhƣng đa số giáo viên thừa nhận vẫn chƣa
34 chú trọng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh hoặc nếu có thì chỉ là sự tác động nhỏ nhƣ lời khen, sự gợi ý, ra đề mở. Nguyên nhân là do chƣa tiếp cận và có nhiều kinh nghiệm trong dạy học theo hƣớng phát triển năng lực cho ngƣời học, giáo viên cũng chƣa có nhiều tài liệu, chƣa đƣợc cung cấp một hệ thống phƣơng pháp phù hợp để ứng dụng trong dạy học. Vì vậy, đối với một số giáo viên đã có xu hƣớng chú trọng và có vận dụng phƣơng pháp để phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học làm văn tự sự thì việc tìm ra phƣơng pháp vẫn là một vấn đề gây lung túng. Những giáo viên này có sử dụng biện pháp ra đề mở, phƣơng pháp thảo luận nhóm, phƣơng pháp đóng vai,… Nhƣng vẫn thừa nhận rằng kết quả chƣa cao. Trong số đó có 3/3 giáo viên có sử dụng phƣơng pháp để phát triển năng lực sáng tạo đều cho rằng: Sở dĩ kết quả đạt đƣợc sau khi áp dụng những phƣơng pháp này chƣa cao là vì đa số học sinh vẫn còn thụ động, chƣa có tâm thế để khơi gợi và bứt phá bằng ý tƣởng mới, học sinh có tâm lí e ngại, một số em ỉ lại vào các bạn khác trong quá trìnhlàm việc nhóm hoặc thực hiện yêu cầu một cách hời hợt,… Mặt khác, giáo viên cũng bị chi phối bởi thời gian lên lớp, lƣợng kiến thức trong mỗi bài và chƣa tìm ra phƣơng pháp tối ƣu để kích thích tƣ duy sáng tạo. Nhƣ vậy, mặc dù rõ ràng sự sáng tạo không còn xa lại trong dạy học làm văn nói chung và dạy học làm văn tự sự nói riêng, đa số giáo viên đã ý thức đƣợc tầm quan trọng của năng lực này nhƣng vẫn chƣa nhận thức hết bản chất, nguồn gốc của sáng tạo, vì vậy chƣa có sự tác động hiệu quả bằng các biện pháp cụ thể để phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học làm văn tự sự cho học sinh. 1.1.3.Năng lực sáng tạo trong quá trình làm văn tự sự của học sinh ở Trung học phổ thông hiện nay Quá trình làm văn là một cơ hội để học sinh bộc lộ năng lực sáng tạo. Đặc biệt trong quá trình làm văn tự sự. Để đánh giá năng lực sáng tạo trong nội dung này chúng tôi đã tiến hành khảo sát Bài làm văn số 2 (văn tự sự) trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 10 tại hai lớp 10A3, 10A4 trƣờng THPT Trần Phú - Quảng Bình. Trong tổng số 90 bài viết của các em, chúng tôi thống kê đƣợc nhƣ sau:
35 Mức độ sáng tạo Cao Có nhƣng chƣa cao Không có Chƣa đạt yêu cầu Số lƣợng 3 21 50 16 Nhƣ vậy có thể thấy số lƣợng học sinh có khả năng và có ý thức sáng tạo trong làm văn tự sự hiện nay là có nhƣng chƣa cao. Hầu hết các em đều viết theo suy nghĩ thông thƣờng, đảm bảo yêu cầu về nội dung nhƣng chƣa thể hiện đƣợc quan điểm, cách nhìn nhận đánh giá riêng và chƣa có những ý tƣởng mới lạ (50 bài không có ý tƣởng sáng tạo). Trong đó: Học sinh có năng lực sáng tạo chiếm tỉ lệ chƣa đến 1/3 (24/90 em). Trong số đó theo đánh giá riêng của chúng tôi ban đầu với đề văn: “Ngƣời ấy sống mãi trong trái tim tôi”, có một số em thể hiện năng lực sáng tạo tƣơng đối cao ở việc: lựa chọn chủ đề mới mẻ, trong khi đa phần học sinh kể về ngƣời thân, thầy cô giáo cũ,… thì có em lại ghi lại viết về Bác Hồ, có em viết về câu chuyện của một ngƣời phụ nữ băng qua dòng nƣớc lũ để lao xuống cứu sống một đứa trẻ xa lạ khỏi tay tử thần,… Mặt khác, học sinh có năng lực sáng tạo cũng biết sử dụng liên tƣởng, tƣởng tƣợng phù hợp, cách kể chuyện hấp dẫn, sử dụng kết hợp giữa kể, tả, biểu cảm linh hoạt, biết cách lựa chọn chi tiết, hình ảnh phù hợp với chủ đề nhƣ: “Tôi chưa từng được gặp, chưa bao giờ được nắm bàn tay ấy nhưng đối với tôi Người luôn là một người ông, người cha trong gia đình. Con người vĩ đại đó đã không còn ở đây nhưng trong lòng dân tộc, trong trái tim tôi, Người vẫn sống mãi, như một đóa sen tỏa ngát đời đời, như mặt trời của sự sống. Để mỗi đứa trẻ chúng tôi lớn lên đều gọi tên Người thật trìu mến: Bác Hồ!” (Bài của HS lớp 10A3) Bên cạnh đó, khảo sát cũng cho thất học sinh chƣa biểu hiện năng lực sáng tạo chiếm số lƣợng lớn trong tổng số bài kiểm tra đã khảo sát. Đa số các em viết nội dung không có gì mới mẻ, các chi tiết cũng tƣơng đối giống nhau và cách triển khai vấn đề cũng nằm trong dự đoán của ngƣời đọc. Dàn ý thông thƣờng các em triển khai nhƣ sau: Đối tƣợng là một ngƣời thân đã mất. Học sinh nhớ lại những kỉ niệm và tình cảm mà
36 ngƣời đó dành cho mình. Cuối cùng khẳng định vị trí của ngƣời đó trong lòng mình là không bao giờ phai nhạt. Nhƣ vậy, thực trạng hiện nay vẫn cho thấy học sinh chƣa phát huy hết năng lực của mình, đó là chƣa nói đến tình trạng bài viết của các em sao chép ý tƣởng, cách viết lẫn nhau, một số em còn thụ động, làm qua loa, sơ sài,... Đa phần, học sinh đều viết bài theo công thức chung nhƣ mở bài giới thiệu về câu chuyện, kết bài nêu cảm nghĩ,... Bởi theo các em làm vậy là đạt yêu cầu, là đảm bảo đúng theo đáp án. Nhƣng rõ ràng điều này chỉ đáp ứng yêu cầu về mặt kiến thức đề ra mà bỏ quên năng lực sáng tạo. Mặt khác, trong quá trình làm văn nói chung và văn tự sự nói riêng, đa phần tâm lý học sinh còn khá e dè, ngại ngùng, không dám thể hiện ý tƣởng sáng tạo riêng của mình. Các em không tự tin vào năng lực của mình và thƣờng có tâm lý sợ sai, sợ bị chê cƣời, thậm chí hoang mang về những suy nghĩ khác mọi ngƣời. Đây cũng là một lý do dẫn đến sự kìm hãm năng lực sáng tạo của ngƣời học. Và cũng có lúc xảy ra trƣờng hợp đáng tiếc khác từ phía giáo viên khi không cởi mở với những ý tƣởng đột phá của các em, không mặn mà khuyến khích cho những suy nghĩ mới mẻ đó bởi những suy nghĩ quá chủ quan, cách dạy quá an toàn. Tiểu kết chƣơng 1 Làm văn tự sự là nội dung quan trọng trong chƣơng trình Ngữ văn từ cấp Tiểu học đến THCS và THPT. Dạy học làm văn tự sự không chỉ cung cấp kiến thức giúp học sinh có đƣợc phƣơng pháp tổ chức, xây dựng văn bản làm văn đạt kết quả cao mà còn cung cấp cho các em những kĩ năng, năng lực cần thiết trong học tập và xây dựng tƣơng lai trong đó có năng lực sáng tạo. Việc nắm đƣợc những vấn đề lí thuyết căn bản có liên quan đến năng lực sáng tạo giúp chúng tôi nắm đƣợc những cơ chế căn bản trong hoạt động của tƣ duy và đặt mục tiêu kích thích tƣ duy sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi ngƣời thông qua quá trình dạy học làm văn tự sự. Mặt khác, yêu cầu của thời đại mới về việc phát triển các hệ thống năng lực để nâng cao giá trị con ngƣời khi đƣợc soi chiếu vào thực tiễn của hoạt động giáo dục đã cho thấy còn nhiều bất cập. Đặc biệt là phát triển năng lực sáng tạo cho ngƣời học. Vì vậy, chƣơng I của luận văn chúng tôi đi sâu vào tìm hiểu các kiến thức lí thuyết về làm văn tự sự, làm rõ các khái niệm về sáng tạo, năng lực sáng tạo, tìm ra các biểu hiện của năng lực sáng tạo trong dạy học làm văn tự sự và chia mức độ sáng tạo thành
37 các nấc thang tƣơng đối. Chúng tôi cũng đã bƣớc đầu tiến hành khảo sát bài làm văn tự sự của học sinh và tiến hành phát phiếu điều tra thăm dò giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn để có sự đánh giá khách quan về thực trạng dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo. Đây là những cơ sở ban đầu, là nền tảng để từ đó chúng tôi tiếp tục nghiên cứu đề tài và đƣa ra những kiến nghị, đề xuất đối với giáo viên về biện pháp nâng cao năng lực sáng tạo qua dạy học làm văn tự sự ở THPT. Chƣơng 2 ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC LÀM VĂN TỰ SỰ Ở THPT THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 2.1. Định hƣớng chung 2.1.1. Đảm bảo tính sinh động, hấp dẫn trong dạy học làm văn tự sự Dạy học làm văn tự sự là dạy một thể loại văn bản vốn dĩ rất quen thuộc với học sinh vì đây là loại văn bản mà học sinh đã đƣợc học từ bậc Tiểu học và sử dụng trong đời sống giao tiếp hằng ngày. Đây là yếu tố thuận lợi để việc tổ chức dạy học làm văn tự sự đạt hiệu quả cao hơn. Tuy nhiên, xét về việc phát triển năng lực sáng tạo thì nó lại là một vật cản bởi lẽ sự đơn điệu, nhàm chán có thể “giết chết” sự sáng tạo. Vì thế, việc dạy học làm văn tự sự ở THPT cần tạo đƣợc sự sinh động, hấp dẫn bằng những phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học đa dạng, tránh sự rập khuôn, áp đặt, kết hợp hài hòa giữa lí thuyết với thực hành, giữa dạy học chính khóa và hoạt động trải nghiệm. Trong đó, việc sử dụng các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học có ý nghĩa quyết định đối với việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Lâu nay, phƣơng pháp dạy học theo mẫu đƣợc xem là phƣơng pháp đặc thù trong dạy học làm văn, vai trò của nó là không thể phủ nhận. Tuy nhiên, phƣơng pháp này tỏ ra chỉ phù hợp với đối tƣợng học sinh
38 Tiểu học hay THCS. Còn đối với học sinh THPT, khi tính độc lập trong suy nghĩ ngày càng cao, tƣ duy sáng tạo ngày càng phát triển thì việc sử dụng phƣơng pháp này quá thƣờng xuyên sẽ là một vật cản đối với sự sáng tạo của học sinh. Vì thế, một vấn đề đƣợc quan tâm là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tăng cƣờng sử dụng các phƣơng pháp có ƣu thế trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh nhƣ phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề, phƣơng pháp dạy học theo dự án hay những phƣơng pháp đặc thù đƣợc các nhà tâm lí học sáng tạo đề xuất nhƣ phƣơng pháp não công hay phƣơng pháp sử dụng bản đồ tƣ duy…. 2.1.2. Phù hợp với đặc điểm tâm lí của học sinh Trung học phổ thông Học sinh THPT là lứa tuổi đặc biệt, đánh dấu bƣớc chuyển cả về nhận thức tƣ tƣởng và thể chất trong quá trình trƣởng thành.Vì vậy, việc xây dựng các biện pháp dạy học trong môi trƣờng giáo dục cần phù hợp với đặc điểm tâm lí và năng lực của học sinh. Trong đó về tâm lí cần phải chú ý đến những đặc điểm sau: Giai đoạn này, sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển. Các em có tƣ duy một cách độc lập cả về lí luận và tƣ duy trừu tƣợng. Học sinh có thể tự nhận thức về cái tôi của mình – ý thức giá trị bản thân trong hiện tại và tƣơng lai từ đó có khả năng đánh giá, điều chỉnh hành vi. Ở giai đoạn phát triển này của học sinh, cảm giác, tri giác đã đạt mức độ của ngƣời lớn, điều này làm cho năng lực cảm thụ đƣợc nâng cao, các em có khả năng nhận thức cao và biết lập luận, đƣa ra lí lẽ để bảo vệ quan điểm của mình. Hơn nữa, trí nhớ ở lứa tuổi này đã phát triển rõ rệt, học sinh biết sử dụng nhiều phƣơng pháp ghi nhớ chứ không đơn thuần ghi nhớ máy móc bằng cách học thuộc. Khi tiếp thu vấn đề, cụ thể là trong quá trình dạy học các em có khả năng tập trung chú ý ở mức cao hơn so với lứa tuổi học sinh Tiểu học và THCS, ví dụ ngay với tài liệu không hứng thú vẫn có thể tập trung để thực hiện nhiệm vụ học tập. Tóm lại, giai đoạn này hoạt động tƣ duy đã phát triển mạnh, có khả năng tƣ duy lí luận, trừu tƣợng một cách độc lập và sáng tạo. Các năng lực khái quát, so sánh, phân tích, tổng hợp cũng phát triển. Hoạt động nhận thức đã ở mức độ cao, khả năng tƣ duy và nhận thức phát triển và dần hoàn thiện trong quá trình học tập. Đây là không chỉ những “điều kiện đủ” để kích hoạt tƣ duy sáng tạo, hình thành và phát triển năng
39 lực sáng tạo ở học sinh THPT mà còn đặt ra cho giáo viên những yêu cầu sƣ phạm không thể không chú ý. Trong quá trình dạy học làm văn tự sự, giáo viên cần tạo ra môi trƣờng dạy học dân chủ và thân thiện, cởi mở. Điều này không chỉ khuyến khích học sinh mạnh dạn bày tỏ, chia sẻ những ý kiến, quan điểm và những câu chuyện đã đƣợc nghe, đƣợc đọc mà còn góp phần tạo những nền tảng ban đầu cho sự sáng tạo ở ngƣời học. Cũng giống nhƣ sự sáng tạo không hình thành trên nỗi “sợ hãi”, học sinh sẽ không có thói quen sáng tạo mà không phát triển đƣợc năng lực sáng tạo khi không mạnh dạn trình bày suy nghĩ, ý kiến của mình. Đồng thời, giáo viên cũng tránh sự áp đặt, giúp học sinh thấy rằng mọi quy chuẩn trong bài văn nhƣ cách viết đoạn mở bài, thân bài, kết luận trong bài văn tự sự chỉ mang tính tƣơng đối, chỉ có tác dụng để tham khảo 2.1.3. Phát huy tính tích cực của học sinh Nhiều thập niên trƣớc đây trong dạy học, ngƣời thầy đóng vai trò trung tâm, chủ động truyền đạt kiến thức, mỗi tiết học nhƣ một bài thuyết trình công phu mà giáo viên sử dụng ngôn ngữ của mình để thuyết minh, giảng giải những nội dung kiến thức trong từng bài học. Ngày nay, quan niệm đó đã thay đổi. Thay vì lối truyền thụ một chiều, học sinh thụ động thu nạp tri thức là nền giáo dục mới đặt học sinh vào vị thế chủ động, vị trí trung tâm của hoạt động dạy học. Học sinh với sự tổ chức hƣớng dẫn của giáo viên sẽ thực hiện các hoạt động một cách chủ động, tích cực để tự chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng. Tính tích cực có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc phát triển năng lực sáng tạo ở ngƣời học. Nó không chỉ là tiền đề mà còn là yêu cầu của sáng tạo. Ngoài những trƣờng hợp ngẫu nhiên, may mắn, mọi phát minh của nhân loại chỉ có đƣợc trong sau một quá trình lao động miệt mài, vất vả của các nhà khoa học. Muốn phát huy đƣợc tính tích cực cho học sinh trong dạy học làm văn tự sự, giáo viên cần hình thành cho học sinh động cơ học tập đúng đắn, sử dụng những phƣơng pháp dạy học phù hợp với đặc điểm tâm lí của học sinh và đặc trƣng của từng kiểu bài. Hơn thế nữa, giáo viên cũng cần ghi nhận và tôn trọng những bài làm văn là sản phẩm của một quá trình “lao động” nghiêm túc của học sinh, khuyến khích các em không chỉ làm bài văn đúng mà còn phải hay, độc đáo.
40 2.2. Biện pháp dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 2.2.1. Vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật vào quá trình dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông 2.2.1.1. Kĩ thuật sử dụng bản đồ tư duy Bản đồ tƣ duy đƣợc Tony Buzan giới thiệu từ những năm 1970 dựa trên ý tƣởng xuất phát từ mối quan hệ giữa não trái và não phải và làm thế nào để kết hợp phát huy cả hai phần của não bộ. Trong cấu tạovà chức năng bộ não con ngƣời, mỗi bán cầu não có một ƣu thế trội hơn: bán cầu não trái thiên về xử lí ngôn ngữ, các con số, logic; những gì xảy ra theo tuần tự lần lƣợt, có tính chất nối tiếp nhau theo đƣờng thẳng, tuyến tính,… còn bán cầu não phải thiên về xử lí những gì thuộc về không gian tổng quát; ƣớc mơ, tƣởng tƣợng,…Trong thực tế, lâu nay chúng ta thƣờng dùng các kí tự, đƣờng thẳng, con số để thể hiện các thông tin - điều này cho thấy đa phần chúng ta chỉ mới sử dụng một nửa của bộ não là bán cầu não trái và chƣa vận dụng hết bán cầu não phải. Với mục tiêu giúp con ngƣời sử dụng tối đa khả năng của bộ não, Tony Buzan đã đƣa ra bản đồ tƣ duy nhƣ một kĩ thuật hình hoạ có đƣờng nét, màu sắc, từ ngữ, hình ảnh đƣợc kết nối, liên tƣởng dựa trên các ý tƣởng nối tiếp nhau của bộ não. Kể từ khi ra đời, nó đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau và cho thấy hiệu quả rất lớn. Một trong những hiệu quả của bản đồ tƣ duy là nâng cao khả năng sáng tạo. Tony Buzan cho rằng: “Bản đồ tƣ duy chỉ ra rằng không những sáng tạo mà bạn còn cực kì sáng tạo…Bằng việc sử dụng trí tƣởng tƣợng, khả năng liên tƣởng của bộ não của mình, bạn đã thêm các từ khóa, các hình ảnh trọng tâm cho nhánh. Điều này có vẻ nhƣ là đơn giản nhƣng trên thực tế bộ não của bạn đã làm đƣợc điều gì đó thực sự sâu sắc… Bạn có thể sử dụng để mang lại sự tự tin rằng bạn sẽ luôn có thể tìm thấy một từ thích hợp, rằng bạn sẽ luôn có thể tìm ra một hƣớng giải quyết cho một vấn đề; rằng bạn sẽ luôn luôn tiến gần tới các ý tƣởng sáng tạo; hay dùng khả năng liên kết và kết hợp tự nhiên của bạn sẽ luôn luôn giúp bạn trong bất kì tình huống nào cần đến suy nghĩ; và rằng bạn thông minh hơn bạn tƣởng! Một cách vô thức, bạn vẫn thể hiện khả năng sáng tạo vô hạn này trong suốt cuộc đời mình. Hãy nghĩ về sức mạnh kì diệu này, về số lƣợng đáng kinh ngạc các ý tƣởng mà bạn nghĩ ra hàng ngày
41 khi bạn cần đến những lí do mới” [15; 96-98] Nhận định trên đã phần nào cho thấy khả năng đánh thức tiềm năng sáng tạotrong bộ não. Vì thế, sử dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học làm văn tự sự sẽ là một giải pháp quan trọng để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh và cũng phù hợp với đặc trƣng của kiểu bài. Theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, giáo viên có thể sử dụng bản đồ tƣ duy trong cả bài lí thuyết và thực hành về làm văn tự sự : -Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học kiểu bài lí thuyết : Sử dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học kiểu bài lí thuyết có thể giúp học sinh nắm đƣợc đơn vị kiến thức của bài học và mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức này giúp dễ ghi nhớ và tái hiện thông tin. Đây là tiền đề rất quan trọng cho sự sáng tạo ở học sinh. Ví dụ: Phần Tổng kết kiến thức bài học “Lập dàn ý bài văn tự sự” thay vì học thuộc ghi nhớ thì có thể khái quát bằng sơ đồ về yêu cầu đốivới dàn ý một bài văn tự sự nhƣ sau:
42 -Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học kiểu bài thực hành : + Hƣớng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tƣ duy để lập dàn ý bài văn tự sự: Bƣớc 1: Hƣớng dẫn học sinh sử dụng trang giấy ngang hoặc bảng phụ, bảng đen, chia đôi dụng cụ dùng để vẽ và chọn vị trí trung tâm. Đặt từ khóa hoặc tranh, ảnh, kí hiệu biểu thị cho nội dung trung tâm nhƣ chủ đề, ý tƣởng chính, nhân vật chính,… Đây là trung tâm của bản đồ tƣ duy. Bƣớc 2: Từ hình ảnh trung tâm, vẽ các nhánh chính trên đó có viết, vẽ những từ khóa hoặc hình ảnh có liên quan đến hình ảnh trung tâm. Ví dụ hình ảnh trung tâm là nhân vật chính của câu chuyện thì đây là các phƣơng diện, nhân vật, sự việc quan trọng có liên quan, tác động đến cuộc đời, số phận nhân vật chính,… Bƣớc 3:Từ mỗi sự việc, tình huống, chủ đề, nhân vật trong nhánh trên, tiếp tục phát triển và làm rõ các ý tƣởng có liên quan thông qua các nhánh cấp 2 trong mối quan hệ tạo nên bởi sự liên tƣởng từ nhánh chính. Trong làm văn tự sự, các nhánh cấp 2 này thƣờng tƣơng ứng với các chi tiết, sự việc, xung đột, mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề hoặc sự thay đổi các yếu tố về số phận, hoàn cảnh nhân vật phụ sau sự gặp gỡ với nhân vật chính. Bƣớc 4: Học sinh có thể vẽ thêm các nhánh cấp 3, cấp 4 nếu thấy cần thiết cho mạch chuyện đang kể. Bƣớc 5: Hoàn thiện bản đồ tƣ duy của mình về mặt nội dung và hình thức qua các nhánh đậm, nhạt, màu sắc các nhánh cùng cấp,… để đảm bảo tính logic và thẩm mĩ. Lƣu ý khi sử dụng, giáo viên cần hƣớng dẫn học sinh tạo mối liên hệ giữa các nhánh bởi vì trong một câu chuyện, các sự việc, nhân vật bên trong thƣờng không tách rời nhau mà có một mối liên hệ nào đó để đảm bảo tính thống nhất, tránh rời rạc. Mặt khác, trình tự xuất hiện của các nhân vật, sự việc cần đƣợc sắp xếp theo một kết cấu hợp lí, tạo sự gay cấn, kích thích sự tò mò, gợi nhiều suy đoán của ngƣời đọc khi khám phá. Từ những mối liên hệ trong câu chuyện qua sơ đồ, giáo viên sẽ giúp các em đánh giá và chỉnh sửa cho hợp lí đồng thời khuyến khích học sinh đƣa vào những yếu tố mang tính đột phá, mới lạ, nằm ngoài dự đoán, suy nghĩ thông thƣờng để tránh sự nhàm chán, đơn điệu về nội dung và hình thức. Đây chính là lúc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.
43 Ví dụ: Dàn ý bằng sơ đồ tƣ duy cho đề văn: Ngƣời Thầy + Hƣớng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tƣ duy để tóm tắt văn bản tự sự
44 Đây có thể xem là kĩ thuật bổ trở áp dụng trong tiết đọc hiểu. Biện pháp này vừa giúp học sinh nắm đƣợc nội dung cốt truyện của tác phẩm mà các em đang tìm hiểu một cách dễ dàng hơn, vừa giúp học sinh làm quen và biết đƣợc cách tạo lập sơ đồ tƣ duy. Từ đó, khi áp dụng trong tiết dạy học làm văn tự sự sẽ tránh đƣợc bỡ ngỡ và tạo thành một kĩ năng trong học tập của học sinh. Mặt khác, chƣơng trình làm văn lớp 10 cũng có bài lí thuyết “Tóm tắt văn bản tự sự”. Thay vì tóm tắt theo cách thông thƣờng thì việc sử dụng sơ đồ tƣ duy sẽ tạo nên một không khí hào hứng hơn, các em phát huy đƣợc tinh thần sáng tạo và sự hứng thú, tích cực để nâng cao hiệu quả học tập. Giáo viên có thể hƣớng dẫn học sinh hình dung lại và tóm tắt ngầm nội dung của văn bản tự sự theo chủ đề hoặc theo nhân vật, sau đó cụ thể hóa bằng sơ đồ. Sơ đồ tƣ duy trong tóm tắt văn bản tự sự thƣờng có trung tâm là nhân vật chính hoặc điểm bắt đầu của biến cố chính. Từ trung tâm đó, học sinh sẽ vẽ ra các nhánh biểu thị mối quan hệ với các nhân vật, sự kiện khác có liên quan đến diễn biến của câu chuyện. Các em có thể chọn hình thức trình bày và tự sáng tạo hình thức theo ý đồ của mình miễn sao đáp ứng đƣợc nhu cầu về nội dung. Ví dụ: Tóm tắt “Chuyện Chức phán sự đền Tản Viên” theo nhân vật chính nhƣ sơ đồ sau:
45 -Hướng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tư duy trong một số hoạt hoạt động khác : Áp dụng phƣơng pháp sử dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo có thể thực hiện đƣợc một cách suôn sẻ trong các tiết thực hành làm văn tự sự với thời lƣợng của tiết học hay dƣới dạng những bài tập giao cho học sinh về làm ở nhà, bài tập chuẩn bị cho tiết sau. Phƣơng pháp này cũng có thể áp dụng trong kiểm tra đánh giá nhƣ kiểm tra bài cũ bằng bài tập vẽ bản đồ tƣ duy trình bày trên giấy hoặc lên bảng; bài kiểm tra 15 phút. Tuy vậy, với những trƣờng hợp sử dụng thời lƣợng ngắn để đánh giá học sinh thông qua bản đồ tƣ duy thì không nên đề cao vấn đề thẩm mĩ nhƣ màu sắc, hình khối, nét vẽ,… mà nên coi trọng ý tƣởng, nội dung để khuyến khích học sinh có sự sáng tạo mới mẻ mang tính đột phá. 2.2.1.2. Phương pháp “Giải quyết vấn đề một cách sáng tạo” Creative Problem Solving viết tắt là CPS là một phƣơng pháp đƣợc các nhà tâm lý học nghiên cứu theo hƣớng thúc đẩy con ngƣời phát huy nỗ lực cá nhân hoặc tập thể để suy nghĩ giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. “Phiên bản đầu tiên của phƣơng
46 pháp này đƣợc đề cập trong cuốn Đánh thức trí óc của bạn do A. Osborn mô tả gồm bảy giai đoạn là: “định hƣớng (chỉ ra vấn đề); chuẩn bị (thu thập các dữ liệu thích hợp); phân tích (các dữ liệu thích hợp); giả thiết (tạo các ý tƣởng có thể lựa chọn); ƣơm nuôi (tạo sự thuận lợi cho các cảm hứng, ngẫu hứng xuất hiện); tổng hợp (lắp các mảnh rời rạc lại với nhau); kiểm tra (đánh giá các kết quả). A. Osborn đƣa ra mô hình này dựa trên các kinh nghiệm làm việc trong lĩnh vực quảng cáo của mình” [23;22] Đến 1963, A. Osborn đã đƣa ra biến thể mới của phƣơng pháp CPS trong cuốn sách Trí tưởng tượng ứng dụng mà ông cho rằng hiệu quả hơn so với phiên bản bảy giai đoạn đó là phiên bản gồm ba giai đoạn: “Tìm sự kiện (nhấn mạnh việc xác định vấn đề và chuẩn bị);tìm ý tƣởng (phát và phát triển các ý tƣởng); tìm lời giải (đánh giá và tiếp nhận lời giải cuối cùng)”[23;226]. Sau đó Alex Osborn cộng tác với nhà tâm lý học Sidney Parnes nghiên cứu hoàn thiện mô hình CPS. Cho đến khi A.Osborn qua đời, S. Parnes cùng các cộng sự phát triển tiếp phiên bản gồm năm giai đoạn: tìm sự kiện; tìm vấn đề; tìm ý tƣởng; tìm lời giải; tìm sự tiếp nhận. Đồng thời các giai đoạn này đƣợc mô tả thêm bằng hình vẽ minh họa với sự cộng tác của Ruth Noller. Và cuối cùng, phƣơng pháp này đƣợc hoàn thiện với các thành phần gồm: hiểu vấn đề, đánh giá nhiệm vụ, phát các ý tƣởng, lập kế hoạch quá trình, lập kế hoạch hành động. Mô hình mới của phƣơng pháp CPS đƣợc mô tả nhƣ sau:
47 (Nguồn Internet) Để thực hiện phƣơng pháp này, trƣớc hết ngƣời sử dụng phải thực hiện các công việc chuẩn bị theo các yêu cầu của hai siêu thành phần “đánh giá nhiệm vụ” và “lập kế hoạch quá trình”. Trong đó “nhiệm vụ” là công việc cụ thể, là trách nhiệm đòi hỏi phải thực hiện. Muốn vậy, ngƣời thực hiện phải bỏ công sức, trí tuệ, nỗ lực để hoàn thành một cách tốt nhất. Việc “đánh giá nhiệm vụ” là quá trình xem xét, phân tích yêu cầu, nội dung, mục đích của nhiệm vụ để có phƣơng pháp thích hợp. Tại đây, ngƣời thực hiện sẽ quyết định xem có dùng phƣơng pháp CPS hay không. “Đánh giá nhiệm vụ” liên quan đến bốn yếu tố lần lƣợt là: con ngƣời; kết quả; tình huống và phƣơng pháp có liên quan đến nhiệm vụ và ngƣời thực hiện nhiệm vụ. Trên cơ sở lí thuyết của phƣơng pháp CPS, chúng tôi nhận thấy tính khả quan khi vận dụng vào mục tiêu phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học làm văn tự sự nhƣ sau: Trƣớc hết, muốn phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học làm văn tự sự, giáo viên phải giúp học sinh nhận thức đƣợc công việc, nhiệm vụ cụ thể, có ý thức trách nhiệm, từ đó có sự nỗ lực, sự tập trung chú ý thực hiện một cách nghiêm túc nhất. Nhiệm vụ đó có thể lấy từ một bài tập có sẵn trong SGK hoặc do giáo viên tự chọn chủ đề phù hợp với tầm hiểu biết, sự hứng thú và năng lực của học sinh hay có thể cho phép các em tự lựa chọn vấn đề . Điều này cũng giống nhƣ việc đặt học sinh vào tình huống có vấn đề trong phƣơng pháp dạy học hiện đại. Đặc biệt, giáo viên nên phát huy thế mạnh và tiềm năng sáng tạo cho học sinh bằng cách tạo cơ hội để học sinh có thể đặt ra và giải quyết các vấn đề mà các em lựa chọn. Điều này sẽ giúp các em hứng thú hơn và có khả năng bộc lộ nhiều ý tƣởng mới lạ. Với sự tham gia của nhiều học sinh trong tập thể lớp thì việc nói lên ý tƣởng, suy nghĩ của mỗi ngƣời sẽ giúp thu nhận đƣợc nhiều ý tƣởng mới đồng thời cũng là cơ hội để hiểu rõ hơn cá tính, nguyện vọng của học sinh, từ đó có cơ sở để điều chỉnh quá trình dạy học và kích thích sự sáng tạo của các em. Nhiệm vụ đƣa ra cần có sự linh hoạt, đôi khi nó có thể nảy sinh nhờ hoàn cảnh, vƣợt ra ngoài những bài tập sách giáo khoa, gắn với thực tiễn nhƣ một tình huống sƣ phạm trong lớp học, một việc xảy ra gần gũi, xung quanh nhƣng mang những ý nghĩa thiết thực,… Qua đó, học sinh đặt ra cách giải quyết,
48 hƣớng hành động nhằm phản ứng với hoàn cảnh, đây cũng có thể coi là một cách gián tiếp rèn luyện kĩ năng ứng xử linh hoạt và cho thấy sự sáng tạo của cá nhân trong thực tế dƣới hình thức làm văn tự sự. Chẳng hạn, ngoài những đề tài trong sách giáo khoa đƣa ra, giáo viên có thể lấy từ ngay chính cuộc sống của các em nhƣ: “Một mỗi lầm của tôi”, “Tiết học khó quên”, “Chia tay một ngƣời bạn”,… hoặc các em lựa chọn theo chủ đề “Trƣờng học”, “Gia đình”, “Tình bạn”,… Nhƣ vậy, ngay từ việc giao nhiệm vụ đã có tác động không nhỏ đến hứng thú, khả năng sáng tạo của học sinh. Vì vậy, giáo viên nên chú ý đầu tƣ và có ý tƣởng sáng tạo ngay trong bƣớc này. Sau khi giáo viên đƣa ra nhiệm vụ, học sinh nhận nhiệm vụ thì bƣớc thứ hai đó là việc hƣớng dẫn học sinh xác định điểm xuất phát. Trong giờ dạy học làm văn tự sự, điểm xuất phát chính là sự lựa chọn vị trí để các em thâm nhập, triển khai mạch truyện. Giáo viên không giới hạn sự lựa chọn của các em theo góc nhìn cá nhân mà chỉ làm rõ cho các em thấy cần thiết phải có sự tƣơng hợp giữa nhiệm vụ đặt ra chính là câu chuyện với điểm bắt đầu thích hợp. Nếu có đƣợc điểm bắt đầu thích hợp thì sẽ là cơ sở để phát triển vấn đề và nảy sinh những ý tƣởng. Điều này cũng đặt ra nhiệm vụ với giáo viên là phải cung cấp đủ kiến thức để học sinh có nhiều sự lựa chọn khi quyết định điểm xuất phát. Chẳng hạn, viết về chủ đề “Người sống mãi trong trái tim tôi”, giáo viên có thể để học sinh có thời gian suy ngẫm, nảy nở những cảm xúc và chọn điểm bắt đầu cho nội dung của mình; đó có thể là lời dẫn từ hiện tại để bƣớc vào một câu chuyện về một ngƣời có tầm ảnh hƣởng đối với các em, có nội dung lại bắt đầu từ một mốc thời gian trong quá khứ; hay cũng có thể là những cảm xúc bất chợt ùa về từ một duyên cớ nào đó,… Điều này tùy thuộc vào kĩ thuật làm văn và mạch cảm xúc của các em. Để có điểm xuất phát phù hợp, bản thân học sinh phải nắm đƣợc một số kiến thức cần thiết khi làm văn tự sự mà các em đã đƣợc học ở THCS. Tuy vậy, với dạy học làm văn tự sự ở THPT, giáo viên nên điểm lại các vấn đề này để học sinh không bỏ quên, thiếu sót. Cụ thể là các vấn đề nhƣ: Thứ nhất, việc lựa chọn ngôi kể: Hầu hết qua khảo sát bài viết của học sinh ở THPT và THCS, các em thƣờng chọn ngôi kể thứ nhất, xƣng “tôi” và tự kể chuyện mình, hoặc nếu đề bài có liên quan đến một số tác phẩm tự sự có sẵn thì chọn ngôi kể
49 theo tác giả và thƣờng là ngôi thứ 3. Nhƣng không có một giới hạn nào cho sự sáng tạo, bởi vậy, giáo viên hãy cho các em biết các em có rất nhiều sự lựa chọn để bắt đầu một câu chuyện với ngôi kể thứ nhất xƣng “tôi”, ngôi kể thứ 3 ở ngoài câu chuyện- là ngƣời kể chuyện “biết tuốt” hay chọn ngôi kể qua lời một nhân vật trong truyện; thậm chí là có sựu thay đổi các ngôi kể một cách hợp lí và có ý đồ,… Thứ hai là xác định không- thời gian để bắt đầu câu chuyện: Các em thƣờng viết theo thời gian tuyến tính và không gian theo sự chuyển dịch thời gian. Vì vậy, đôi khi sự thay đổi thời gian kể, sự mở đầu bằng một không gian mới lạ lại kích thích những ý tƣởng sáng tạo mới. Điều này cũng sẽ có sự liên hệ với bố cục bài văn của các em đó là: đôi khi thay vì bố cục rõ ràng 3 phần mở bài, thân bài, kết bài; các em hoàn toàn có thể có thể lƣợc bỏ bớt phần mở bài giới thiệu thông thƣờng để thay bằng một hình thức sáng tạo mới, nhƣng vẫn đảm bảo tính trọn vẹn về nội dung mà học sinh định viết. Ví dụ với đề văn “viết về một ngƣời thầy” học sinh mở đầu nhƣ sau: “Lọc cọc…lọc cọc… Lũ học sinh chúng tôi lại giấu mặt sau lưng nhau cười rúc rích nhìn theo chiếc xe đạp cà tàng từ thập niên nào mà thầy Chương ngày nào cũng đạp đến trường sớm nhất, dựng ngay ngắn trong nhà xe giáo viên để rồi chỉ lát sau nó lọt thỏm giữa những chiếc xe máy, xe tay ga kềnh càng hoặc bóng loáng…” (Sƣu tầm từ bài viết của học sinh lớp 10D1) Ở đây, học sinh lựa chọn ngôi kể thứ 3, mở đầu bằng thời gian không xác định. Tại đây, học sinh có thể quay ngƣợc câu chuyện của mình về quá khứ hoặc kể tiếp theo tuyến tính hay có sự chuyển hóa linh động. Và chính sự bắt đầu này lại mở ra nhiều hƣớng lựa chọn nội dung trong ý tƣởng cho câu chuyện mà học sinh muốn kể về một ngƣời thầy mẫu mực, giản dị hay là một ngƣời cổ hủ, bảo thủ hoặc là “một phách đàn lạc nhịp đầy cá tính trong bản hoà tấu hội đồng trƣờng”,.vv… Tất cả phụ thuộc vào tƣ duy sáng tạo của các em. Thứ ba là lập kế hoạch hành động. Đối với giáo viên, khi lên lớp tổ chức hoạt động dạy học về làm văn tự sự cần có sự chuẩn bị kĩ càng, dự trù trƣớc các khả năng có thể xảy ra trong tiết học. Cần chú ý rèn cho học sinh kĩ năng quan sát, biết chắt lọc những chi tiết, sự việc tiêu biểu có liên quan đến nội dung sẽ trình bày. Còn đối với
50 học sinh, ở khâu này, việc vận dụng phƣơng pháp CPS giúp phát huy năng lực sáng tạo của các em sẽ biểu hiện qua nội dung các em tự lập kế hoạch trƣớc cho bài văn tự sự của mình. Đó có thể là một dàn bài chi tiết trong đó học sinh dự trù triển khai các ý, các nội dung sắp sửa triển khai, hiện thực hóa bằng ngôn ngữ. Theo lí thuyết dạy học làm văn thì yêu cầu hình thức đối với một bài văn thông thƣờng phải đủ 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài. Trong đó, mở bài là phần dẫn dắt, giới thiệu nội dung sẽ triển khai; thân bài là sự sắp xếp các sự việc, chi tiết tạo thành một nội dung nhất quán; kết bài là kết quả của vấn đề triển khai trƣớc đó và mở ra những suy nghĩ, cảm nhận về vấn đề. Tuy nhiên, với bài làm văn tự sự thì bố cục này nên có sự linh động để phù hợp với nhu cầu sáng tạo của học sinh. Ví dụ với đề văn “Một tiết học đáng nhớ trong quãng đời học sinh của em” thì thay vì cách dẫn dắt mở bài thông thƣờng của các em là: “Ai cũng có những kỉ niệm đẹp trong những năm tháng học trò với những giờ học đầy bổ ích. Riêng em, có một giờ học có lẽ em sẽ không bao giờ quên đó là….”. Thì học sinh có quyền bỏ qua cấu trúc phần mở bài để triển khai luôn phần thân bài nhƣ: “Tiết học thứ 5, trời nóng bức,lũ học sinh chúng tôi đã lộ vẻ mệt mỏi, chỉ muốn nằm xoài trên bàn. Trống vào lớp, thầy H dạy Sử bước vào, lấy ra những đồng tiền xu tròn đặt trên bàn và nhìn cả lớp dò xét….” . Có thể nhận thấy cách mở bài này kích thích sự tò mò về diễn biến và kết quả tiết học mà học sinh đang muốn kể, đây chính là thành công đầu tiên của bài viết.Ngoài ra, thay vì việc lập dàn ý bài văn tự sự nhƣ thông thƣờng, bƣớc lập kế hoạch hành động cũng có thể cụ thể hóa bằng cũng việc phác thảo một sơ đồ nhanh các ý chính, sự việc chính trong nội dung trình bày. Nhƣ vậy, phƣơng pháp giải quyết vấn đề một cách sáng tạo cũng chính là sự tổ chức, hƣớng dẫn cả một quá trình để tiến hành làm bài văn tự sự. Sự linh hoạt vận dụng các bƣớc trong lí thuyết CPS cũng phải phù hợp với mục tiêu và nội dung tiết học. Trong đó, để tạo nên đƣợcmột sản phẩm hoàn chỉnh mang tính sáng tạo thì các bƣớc vừa nêu trên là rất quan trọng. Từ việc giáo viên giao nhiệm vụ, học sinh tiếp nhận và xác định đƣợc trách nhiệm của mình để có ý thức chủ động hoàn thành nội dung đƣợc giao. Sau đó học sinh dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên sẽ xác định đƣợc điểm xuất phát để dự trù nội dung triển khai. Tiếp đến là lập kế hoạch cụ thể về những
51 vấn đề sẽ nêu ra trong nội dung để học sinh hình dung khái quát vấn đề mình sẽ viết, đây cũng là khâu gợi mở nhiều ý tƣởng mới mẻ cho học sinh khi tạo lập sản phẩm của mình. 2.2.1.3. Phương pháp não công (Brainstorm) Năm 1938, Alex Osborn ngƣời Mỹ đã đƣa ra phƣơng pháp não công với mục đích thu đƣợc thật nhiều ý tƣởng giải bài toán bằng cách làm việc tập thể theo những quy tắc nhất định, sử dụng bộ não để công phá bài toán. Theo Osborn, phƣơng pháp não công thực hiện bằng việc tách quá trình suy nghĩ thành hai giai đoạn riêng đó là phát ý tƣởng và đánh giá ý tƣởng. Bởi vì, trong một tập thể bao giờ cũng có những ngƣời có khả năng đƣa ra nhiều ý tƣởng hơn những ngƣời khác nhƣng họ lại có phần hạn chế khi phân tích, đánh giá những ý tƣởng đó. Vì vậy, phƣơng pháp này sẽ thực hiện riêng hai quá trình và do hai nhóm ngƣời riêng biệt tiến hành. Nhóm phát ý tƣởng gồm những ngƣời có khả năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng phong phú, có khả năng khái quát hóa cao và suy nghĩ trừu tƣợng,… Nhóm đánh giá ý tƣởng gồm những ngƣời giỏi phân tích, phê bình sẽ thực hiện nhiệm vụ đánh giá những ý tƣởng mà nhóm ngƣời thứ nhất đã đƣa ra. Những quy tắc chủ yếu của phƣơng pháp não công là: +Nhóm phát ý tƣởng gồm những ngƣời thuộc các lĩnh vực chuyên môn khác nhau, không xếp những ngƣời thích phê phán, hay nghi ngờ,…vào nhóm này. +Việc phát ý tƣởng phải đƣợc tiến hành trong môi trƣờng hoàn toàn thoải mái, tự do, không có sự hạn chế nào về nội dung, không cần sự kiểm duyệt. +Cấm hoàn toàn việc đánh giá, chỉ trích hay có hành động, cử chỉ thể hiện bất cứ tháiđộ gì trong khi nhóm phát ý tƣởng đang làm việc. +Nhóm đánh giá ý tƣởng gồm những nhà chuyên môn liên quan đến vấn đề. Trong quá trình đánh giá phải suy xét cẩn trọng từng ý tƣởng và đánh giá theo thang điểm 10. +Nếu vấn đề vẫn chƣa đƣợc giải quyết thì có thể tổ chức não công lần nữa nhƣng tốt hơn là với một tập thể khác. Não công là một trong những phƣơng pháp thu đƣợc nhiều hiệu quả nhằm mục đích phát triển và tập hợp các ý tƣởng sáng tạo thông qua hoạt động của tập thể. Vì thế, nó
52 cũng có thể đƣợc vận dụng trong dạy học nói chung và dạy học làm văn tự sự nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Phƣơng pháp não công nhằm mục đích tìm đƣợc phƣơng án giải bài toán một cách hiệu quả nhất. Thực ra đó cũng là một hình thức tổ chức thảo luận nhóm mà giáo viên và học sinh đã rất quen thuộc, tuy nhiên, về nội dung có sự thay đổi sẽ tạo nên tính mới mẻ, môi trƣờng thuận lợi để bộc lộ ý tƣởng của học sinh. Cụ thể, khi áp dụng phƣơngpháp này giáo viên sẽ là ngƣời chỉ đạo tổ chức hoạt động não công của học sinh. Trong tiết Làm văn tự sự, giáo viên hƣớng dẫn học sinh chia làm hai nhóm dựa trên cơ sở năng lực của học sinh. Trƣớc hết là chọn nhóm đánh giá ý tƣởng gồm những học sinh ít khi đƣa ra quan điểm của mình mà thƣờng tiếp thu và đánh giá ý kiến của bạn khác. Nhóm này cũng gồm những học sinh có năng lực làm văn khá chắc, là những học sinh khá, giỏi của bộ môn. Tiếp theo là nhiệm vụ của nhóm phát ý tƣởng gồm những học sinh còn lại. Nhóm này có thể có học sinh giỏi các môn xã hội cũng có các em giỏi tự nhiên, có em có vốn sống phong phú, có em mức độ hiểu biết còn hạn chế,… Nhƣ vậy, nhiều thành phần có khả năng chuyên môn khác nhau, mức độ hiểu biết khác nhau và thái độ học tập khác nhau sẽ tạo thành một tập hợp đa dạng đáp ứng yêu cầu của nhóm phát ý tƣởng trong phƣơng pháp não công. Vì tính cách, sở thích khác nhau nên những quá trình hoạt động của các em sẽ triệt tiêu “véc tơ ì” lẫn nhau. Phƣơng pháp này có thể áp dụng phần thực hành sau mỗi bài lí thuyết, ở phần củng cố, tiết trả bài,… tùy vào sự linh động của giáo viên. Chẳng hạn, với bài tập “Nếu được quyền thay đổi, em sẽ viết lại phần kết của truyện Cô bé bán diêm như thế nào?”.Kết quả có thể thu đƣợc từ nhóm phát ý tƣởng nhƣ sau: - Sáng hôm sau cô bé bán diêm tỉnh dậy khi trời bắt đầu hửng nắng, tuyết tan dần, khuôn mặt hồng hào trở lại và cô tiếp tục xách chiếc giỏ đựng đầy diêm hòa vào dòng người đầu năm mới. - Cô bé bán diêm gặp được một gia đình tốt nhận làm con nuôi. - Cô bé bán diêm được một gia đình đánh thức và mời vào cùng đón giao thừa. Có thể chấp nhận một số ý kiến chƣa thật nghiêm túc hoặc không phù hợp bởi suy cho cùng nghịch ngợm vẫn là bản tính chung của học sinh,ví nhƣ có em nói: “Cô bé bán
53 diêm đã quẹt hết diêm trong giỏ nên sau đó không bán diêm nữa mà đi nhặt ve chai.”, Thậm chí có em tƣởng tƣợng: “Cô bé đói quá nên gõ cửa một nhà xin ăn.” Nhƣ đã quy ƣớc ban đầu, trong quá trình phát ý tƣởng, không ai- kể cả nhóm đánh giá ý tƣởng và giáo viên có nhận xét hay thái độ thiếu tích cực đối với ý kiến của các em. Sau khi hoàn thành quá trình phát ý tƣởng của nhóm, kết quả đƣợc ghi lại sẽ chuyển sang cho nhóm đánh giá ý tƣởng làm việc. Nhóm này sẽ thảo luận, phân tích, đánh giá và đƣa ra kết luận. Lƣu ý đây chỉ là một hƣớng tiếp nhận có chọn lọc phƣơng pháp não công, không thực hiện mục đích tìm ra phƣơng án giải bài toán một cách tối ƣu nhƣ mục tiêu của Osborn khi đề ra phƣơng pháp này. Khi áp dụng trong dạy học làm văn tự sự, các phƣơng án mà nhóm phát ý tƣởng đƣa ra sẽ đƣợc đánh giá trên các phƣơng diện nội dung, sự mới mẻ, bất ngờ, các giá trị hiện thực, giá trị nhân văn chứa đựng trong mỗi ý tƣởng và cũng là cơ hội để các em chia sẻ với nhau, hiểu đƣợc một phần quan điểm, tính cách của nhau. Đánh giá là để tìm ra những ý kiến mới mẻ, sáng tạo từ đó khuyến khích tinh thần sáng tạo trong mỗi cá nhân. Cuối cùng, giáo viên căn cứ vào kết quả làm việc của mỗi nhóm và cá nhân để đƣa ra nhận xét chung về khả năng đáp ứng yêu cầu đặt ra, tính nghiêm túc trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập, trí tƣởng tƣợng và tinh thần sáng tạo, ý thức học hỏi, chia sẻ với tập thể của các em để có những phần thƣởng khuyến khích theo các mức độ nhƣ ghi điểm hoặc cho điểm cộng vào điểm thành phần bộ môn,… 2.2.2. Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Làm văn là phân môn thực hành tổng hợp ngoài nhiệm vụ cung cấp lí thuyết về phƣơng pháp và rèn luyện kĩ năng làm văn cho học sinh thì nội dung thực hành đóng vai trò vô cùng quan trọng. Nó không nằm ngoài quy luật mà Triết học Mác – Lênin đã chỉ rõ: “Giữa lí luận và thực tiễn có mối quan hệ biện chứngtác động qua lại với nhau,trong đó thực tiễn giữ vai trò quyết định”- quan niệm này đã cho thấy mối quan hệ giữa lí thuyết với thực hành và tầm quan trọng của thực hành. Lí thuyết định hƣớng, soi sáng cho thực hành và ngƣợc lại, thực hành là quá trình hiện thực hóa lí thuyết, tác động trở lại bằng cách kiểm chứng và khẳng định tính đúng đắn của lí thuyết, bổ sung những vấn đề chƣa hoàn tất trong lí thuyết. Vì vậy, trong dạy học làm văn nói chung và dạy học làm văn tự sự nói riêng cần chú trọng việc xây dựng hệ
54 thống bài tập phù hợp với mục tiêu bài học. Nhiều thành tựu nghiên cứu đã chứng minh vai trò quan trọng của hệ thống bài tập trongviệc phát triển năng lực cho học sinh. Hệ thống bài tập càng phù hợp bao nhiêu thì khả năng phát triển năng lực càng tốt bấy nhiêu. Muốn xây dựng đƣợc hệ thống bài tập phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, ngoài việc căn cứ vào các tiêu chí phân loại bài tập, vào mức độ nhận thức của học sinh, chúng ta phải dựa vào các mức độ sáng tạo khác nhau của con ngƣời. Các nhà tâm lí học chia sáng tạo làm 5 cấp độ: “sáng tạo biểu đạt, sáng chế, phát minh, cải biến và sáng tạo ra những lĩnh vực, ngành nghề mới [52; 34]. Việc phân chia các mức độ nhƣ trên là dựa vào đặc điểm của sản phẩm đƣợc tạo thành nên chỉ có ý nghĩa đối với việc đánh giá, kiểm tra năng lực sáng tạo của con ngƣời. Căn cứ vào những biểu hiện và đặc điểm của quá trình sáng tạo, tác giả Trƣơng Trí Dũng đã đề xuất 5 cấp độ của tƣ duy sáng tạo từ thấp đến cao là: 1.Nhận ra nhu cầu cần có cách tiếp cận mới/ 2.Thay đổi cách tiếp cận hiện có/ 3.Đƣa ra cách tiếp cận mới/ 4.Tạo ra khái niệm mới/ 5.Nuôi dƣỡng sự sáng tạo. Căn cứ vào những mức độ sáng tạo nói trên, chúng tôi chia hệ thống bài tập phát triển năng lực sáng tạo làm 2 loại: Bài tập phát triển năng lực sáng tạo ở mức độ thấp và Bài tập sáng tạo ở mức độ cao. 2.2.2.2. Bài tập phát triển năng lực sáng tạo ở mức độ thấp Đây là loại bài tập đƣợc sử dụng trong dạy học làm văn tự sự nhằm trang bị cho học sinh những tri thức, kĩ năng tiền đề cho quá trình sáng tạo, kích thích nhu cầu sáng tạo ở học sinh ( qua dạng bài tập nhận diện, phân tích đoạn văn tự sự), yêu cầu học sinh tìm ý cho đề văn cụ thể (bài tập tìm ý) và sáng tạo đoạn văn mới dựa trên nhƣng gợi dẫn cụ thể (bài tập viết đoạn văn theo gợi ý), sửa lỗi viết đoạn văn. Loại bài tập này đƣợc chia làm các dạng tiêu biểu: -Bài tập nhận diện, phân tích, đoạn văn tự sự Đây là dạng bài tập yêu cầu học sinh dựa trên những tri thức về văn tự sự để nhận biết, phân loại đoạn văn tự sự (đoạn mở bài, thân bài, kết luận), so sánh đoạn văn tự sự với đoạn văn miêu tả, nghị luận, thuyết minh… để thấy đƣợc nét đặc trƣng của
55 nó; yêu cầu học sinh đánh giá đoạn văn tự sự về nội dung lẫn hình thức biểu đạt, sự liên kết giữa các câu trong đoạn văn tự sự….Dạng bài tập này góp phần trang bị những kiến thức, kĩ năng năng làm văn tự sự, làm tiền đề cho sự sáng tạo của học sinh. Bởi vì, khả năng sáng tạo, tƣ duy sáng tạo hay nhu cầu, động cơ sáng tạo chỉ đƣợc hình thành dựa sự am hiểu sâu sắc về bản chất, đặc điểm của đối tƣợng sáng tạo + Bài tập nhận diện Đây là dạng bài tập mà thƣờng thì giáo viên ít khi chú trọng đƣa vào thực hành để củng cố nâng cao năng lực làm văn cho học sinh. Thƣờng thì đa số học sinh đã biết cách triển khai các phần trong một bài văn nhƣng có thể thấy một trong những lỗi thƣờng gặp khi làm văn là lỗi liên kết. Nhiều em tách đoạn tùy tiện hoặc viết cả bài không tách đoạn, rất nhiều đoạn văn của các em rỗng nghĩa, thiếu liên kết với các đoạn trƣớc và sau nó cả về hình thức lẫn nội dung. Vậy thì, theo chúng tôi,việc đƣa Bài tập nhận diện vào dạy học làm văn tự sự sẽ góp phần khắc phục những lỗi trên. Trƣớc hết, để xây dựng dạng bài tập nhận diện này, giáo viên cần đầu tƣ công sức để sƣu tầm các đoạn văn trọn vẹn cả nội dung và hình thức, mang tính chất mẫu mực. Sau đó yêu cầu học sinh đọc và nhận diện vị trí của đoạn văn trong bố cục bài văn sao cho phù hợp. Bài tập này vừa củng cố lí thuyết về lập dàn ý bài làm văn thông qua việc sắp xếp nội dung phù hợp với yêu cầu mỗi phần, vừa cung cấp cho các em một đoạn mẫu để học sinh học tập và sáng tạo thêm từ cách viết, cách dẫn dắt nội dung nhƣ vậy. Bài tập nhận diện sẽ đi vào những kiểu cụ thể sau: + Nhận diện đoạn mở bài: Là đoạn văn dẫn dắt vấn đề, giới thiệu cho ngƣời đọc về vấn đề, đối tƣợng sẽ triển khai tìm hiểu trong toàn bộ bài văn. Đoạn mở bài thƣờng là cảnh mở đầu cho câu chuyện hoặc nguyên cớ dẫn đến câu chuyện. Nhƣng không phải là sự gò ép theo khuôn khổ mà ngƣợc lại, ngƣời viết có thể sáng tạo theo cách này hay cách khác để dẫn vấn đề một cách hiệu quả nhất. Bài tập nhận diện đoạn mở bài cũng giúp các em có đƣợc sự lựa chọn phù hợp có ý đồ để thể hiện sự mới mẻ bằng cách giáo viên có thể đƣa ra nhiều đoạn văn mở bài để học sinh lựa chọn một đoạn thích hợp xếp vào phần mở bài của bài văn cho sẵn còn khuyết,vv… + Nhận diện đoạn thân bài: Là dạng tƣơng đối đa dạng hơn bởi phần thân bài gồm nhiều nội dung triển khai theo các sự việc bằng các đoạn văn. Bài này có thể xây
56 dựng bằng cách đƣa ra một số đoạn văn theo một chủ đề và học sinh lựa chọn, sắp xếp vào bố cục, trong đó có một số đoạn phần thân bài có thể xếp theo trật tự liên kết. -Nhận diện đoạn kết bài: Trong bài văn tự sự, kết bài thƣờng là kết thúc vấn đề hoặc mở ra những suy nghĩ của ngƣời viết, những suy ngẫm cho ngƣời đọc. Tƣơng tự đoạn văn mở bài, nhận diện đoạn kết bài sẽ giúp học sinh rèn luyện kĩ năng viết văn bằng cách sử dụng mẫu để gợi ý những cách kết bài khác nhau hoặc khơi gợi ý tƣởng mới từ các em. Ví dụ: Bài tập: Nhận diện những đoạn văn sau thuộc phần nào trong bố cục của một bài văn sau đó xác định chủ đề của bài văn đó. (1)Chiếc xe lại một lần nữa lao vút đi. Thằng bé thích thú khua chân loạn xạ.Con bé kiêu hãnh hếch mặtlên khi đạp xe qua đám bạn cùng lớp đang trố mắt nhìn. Lâu lắm rồi hai đứa mới có cảm giác lâng lâng thích thú đến vậy. Bỗng một tiếng “khực”nhỏ vang lên. Con bé ngoái đầu lại… Nó tái mặt: Cái chân phải của thằng bé em đang mắc giữa thanh nan hoa dài và to nhƣ cái đũa. (2)Đôi khi tình cảm của những đứa bé ngây thơ, ngốc nghếch lại làm cho ngƣời ta cảm động. Chính chúng lại có tấm lòng bao dung, vị tha mà ít ngƣờilớn có. (3)Con bé đang học lớp chín. Năm lớp tám vừa qua với nó thật gian nan. Nó đã phải cong lƣng ra học đêm học ngày để hƣớng tới hai mục đích: danh hiệu học sinh giỏi và cái xe đạp tím - phần thƣởng của mẹ. Ông trời đã không phụ lòng nó. Cuối cùng, hai thứ ấy nó cũng đƣợc nắm trong tay. Bấy giờ nó chỉ mong đƣợc phi xe ra đƣờng. (4)Ở đời, ai cũng ít nhất có một lần mắc lỗi. Có những lỗi lầm không bao giờ có thể xoa dịu đƣợc nhƣng cũng có những lỗi lầm khiến ngƣời ta gắn bó, yêu thƣơng nhau hơn. (Theo Tuyển tập đề bài và bài văn tự sự theo hƣớng mở- NXB Giáo dục) Với bài tập này, học sinh dựa vào nội dung của mỗi đoạn văn để nhận diện các đoạn nhƣ sau: Đoạn (4) là đoạn mở bài, đoạn (1),(3) là đoạn thân bài và đoạn (2) là đoạn kết bài. Từ cách sắp xếp đó cũng có thể phát hiện đƣợc chủ đề bài văn là viết về một lỗi lầm trong đời. + Bài tập phân tích đoạn văn tự sự
57 Dạng bài tập phân tích cấu tạo, sự liên kết trong đoạn văn không chỉ giúp học sinh có khả năng đánh giá đối tƣợng mà thông qua đó còn bồi dƣỡng, củng cố cho học sinh kĩ năng viết đoạn văn đạt hiệu quả cao với kiểu bài tập viết đoạn văn mà học sinh thƣờng xuyên phải thực hiện trong các nội dung học và kiểm tra đánh giá. Trong dạy học Làm văn tự sự, bài tập yêu cầu học sinh phân tích cấu tạo, sự liên kết của đoạn văn tự sự ngoài việc đánh giá đƣợc năng lực của học sinh còn thì nó còn giúp học sinh tái hiện và củng cố lại kiến thức đã đƣợc học để góp phần phát triển và củng cố kĩ năng làm văn cho các em. Với mục tiêu phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, việc xây dựng bài tập phân tích cấu tạo, sự liên kết của đoạn văn tự sự là một dạng bài tập sáng tạo ở mức độ thấp tƣơng ứng với mức độ thông hiểu trong thƣớc đo cấp độ của tƣ duy từ nhận biết, đến thông hiểu và cao nhất là vận dụng. Tuy vậy, nó cũng chính là cơ sở lí thuyết và ví dụ điển hình để học sinh có đƣợc một lƣợng kĩ năng cần thiết trong việc xây dựng đoạn văn tự sự. Chính việc tạo khung nền này sẽ là bƣớc đệm để các em dễ dàng phát huy hết khả năng của mình, tạo nên những sản phẩm của sự sáng tạo ở mức độ cao hơn trong các dạng bài tập viết đoạn văn hoặc văn bản. Ví dụ bài tập 1: Phân tích cấu tạo, sự liên kết trong đoạn văn sau: “Tuệ Tĩnh là người thầy thuốc luôn hết lòng thương yêu cứu giúp người bệnh, không kể người bệnh có địa vị như thế nào, giàu hay nghèo. Một hôm, ông chuẩn bị theo con nhà quý tộc vào tư dinh để xem bệnh cho nhà quý tộc thì bất ngờ có hai vợ chồng người nông dân khiêng đứa con bị gãy đùi đến xin ông chạy chữa. Ông liền xem mạch cho cậu bé rồi bảo con nhà quý tộc là ông phải chữa gấp cho chú bé, để chậm tất có hại. Nói rồi, ông bắt tay ngay vào việc chữa trị cho chú bé.” Bài tập này, học sinh có thể đọc đoạn văn và nắm đƣợc nội dung từ đó chỉ rõ đoạn văn này có cấu tạo là: Câu chủ đề là câu đầu tiên mở đầu đoạn văn dùng để giới thiệu khái quát về nghề nghiệp và tính cách của đối tƣợng mà đoạn văn đề cập đến. Phần còn lại gồm các câu tiếp theo tập trung làm rõ cho nhận định khái quát đƣợc nêu ở câu chủ đề. Nhƣ vậy doạn văn nàygồm 2 phần là: mở đoạn và thân đoạn. Trong đó, nếu phân tích kĩ hơn cóthể thấy từ câu thứ hai đến hết đoạn văn là phần thuyết đoạn đƣa ra sự việc để chứng minh “Tuệ Tĩnh là người thầy thuốc luôn hết
58 lòng thương yêu cứu giúp người bệnh, không kể người bệnh có địa vị như thế nào, giàu hay nghèo.”. Sự việc này có phần mở đầu giới thiệu, nội dung diễn biến sự việc và kết thúc sự việc ở câu cuối cùng. Xét về tính liên kết, đoạn văn có 4 câu, liên kết với nhau bằng từ thay thế “ông” thay cho “Tuệ Tĩnh” ở câu mở đầu; sử dụng từ liên kết ở đầu câu: “Nói rồi” và các câu văn sắp xếp theo trình tự diễn biến của sự việc. + Bài tập so sánh đoạn văn tự sự So sánh là một thao tác tƣ duy cơ bản, quen thuộc và cũng rất cần thiết trong cuộc sống. Nó đƣợc xem là một phƣơng pháp nhận thức trong đó đặt sự vật, hiện tƣợng này bên cạnh một sự vật, hiện tƣợng khác để đối chiếu, từ đó có sự đánh giá khách quan, toàn diện, sâu sắc,… Bài tập so sánh là đƣa ra yêu cầu thực hiện cách thức so sánh trên nhiều bình diện, thƣờng gặp trong dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn ở các kiểu bài viết so sánh văn học nhằmchỉ ra những nét độc đáo riêng của mỗi tác phẩm, tác giả, đề tài,... từ đó khẳng định đƣợc những giá trị riêng. Đối với dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo thì dạng bài tập này là cần thiết để giúp học sinh có sự đối sánh để thấy rõ biểu hiện của sự sáng tạo ở một trong hai đối tƣợng đƣợc so sánh, hoặc là nhân tố để kích thích sự sáng tạo trong tƣ duy của học sinh. Tuy vậy, do phân phối thời gian chƣơng trình không nhiều nên việc xây dựng dạng bài tập so sánh trong dạy học làm văn tự sự nên chọn ngữ liệu có dung lƣợng ngắn, có tác dụng kích thích và khởi động tƣ duy sáng tạo trong học sinh ở mức độ thấp để đảm bảo khả năng giải quyết vấn đề đối với nhiều đối tƣợng có lực học khác nhau. Các đoạn văn so sánh có thể có sẵn trong sách giáo khoa hoặc là ngữ liệu mở rộng do giáo viên cung cấp. Bài tập này có thể dùng để củng cố sau tiết học lí thuyết hoặc trong tiết thực hành. Ví dụ bài “Tóm tắt văn bản tự sự”, sau khi cung cấp cơ sở lí thuyết, học sinh có thể luyện tập tóm tắt một văn bản tự sự mà các em đã đƣợc học nhƣ tóm tắt truyện Tấm Cám, Truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu, Trọng Thủy. Sau khi hoàn thành, để đảm bảo tính khách quan, giáo viên có thể cho học sinh đổi bài cho nhau, sau đó hai em cùng bàn sẽ thảo luận và so sánh hai văn bản tóm tắt mà mình đang đƣợc nhận trên tay. Từ đó các em có thể góp ý, bổ sung giúp bạn đồng thời rút kinh nghiệm cho
59 bản thân. Hay ở bài thực hành “Luyện tập viết đoạn văn tự sự”, giáo viên sau khi tổ chức cho học sinh luyện tập viết đoạn văn thì có thể cho các em làm bài tập tiếp theo là so sánh đoạn văn các em vừa tạo lập với một đoạn văn mẫu. Hoặc giáo viên xây dựng bài tập so sánh đƣa ra ngữ liệu là hai đoạn văn khác nhau để học sinh cảm nhận và so sánh trên một số tiêu chí nào đó. Bài tập này sẽ giúp các em rèn luyện kĩ năng đánh giá và tự đánh giá, kích thích sự thi đua nỗ lực trong học tập của các em. Ví dụ bài tập: Điểm giống nhau và khác nhau về nội dung và nghệ thuật viết đoạn văn tự sự của hai đoạn văn dƣới đây là gì “Ngày tết, Mị cũng uống rượu. Mị lén lấy hũ rượu cứ uống ừng ực từng bát. Rồi say, Mị lịm mặt ngồi đấy nhìn mọi người nhảy đồng, người hát, nhưng lòng Mị thì đang sống về ngày trước. Tai Mị văng vẳng tiếng sáo gọi bạn đầu làng…” (Vợ chồng A Phủ- Tô Hoài) “Phải uống thêm chai nữa. Và hắn uống. Nhưng tức quá, càng uống lại càng tỉnh ra. Tỉnh ra chao ôi buồn! Hơi rượu không sặc sụa, hắn cứ thoang thoảng thấy hơi cháo hành. Hắn ôm mặt khóc rưng rức…” (Chí Phèo- Nam Cao) Tuy vậy, trong phạm vi nội dung dạy học làm văn tự sự ở THPT, bài tập này chỉ dừng lạiở mức độ thông hiểu trong thang mức độ của tƣ duy để học sinh có khả năng đánh giá khái quát cái có thể nhìn thấy bên ngoài và trên bề mặt hình thức của đoạn văn nhƣ các phƣơng thức diễn đạt, cách triển khai, cách sử dụng từ ngữ, hiệu quả thẫm mĩ,…để từ đó so sánh hai đoạnvăn chứ chƣa đi sâu vận dụng cao nhƣ các dạng bài so sánh trong ví dụ trên. - Bài tập biển đổi, bổ sung đoạn văn tự sự + Bài tập biển đổi: Sáng tạo chính là đi tìm cái mới, là bƣớc đột phá vƣợt ra ngoài khuôn khổ thông thƣờng, mang lại giá trị cao hơn. Với trình độ, khả năng của học sinh THPT, sáng tạo cần đƣợc thực hiện theo từng mức độ từ thấp đến cao, từ bộ phận cho đến tổng thể. Bài tập biển đổi là dạng bài tập yêu cầu học sinh tạo ra những sản phẩm mới (đoạn văn tự sự) bằng cách biến đổi kết cấu, trật tự sắp xếp các yếu tố trong những sản phẩm đã có, thay đổi phƣơng pháp dựng đoạn văn…. Xét về mức độ sáng tạo, thì những sản phẩm đƣợc tạo ra bằng cách thay đổi kết cấu, trật tự sắp
60 xếp…đƣợc xem là sáng tạo ở mức cải biến. Cho học sinh thực hành bài tập này thƣờng xuyên sẽ hình thành tƣ duy sáng tạo, thói quen tìm tòi, thay đổi đoạn văn, bài văn tự sự cho độc đáo, mới mẻ hơn. Đối với dạng bài tập biến đổi, thƣờng thì giáo viên sẽ yêu cầu học sinh biến đổi cách thức trình bày dựa trên các phƣơng thức chính đó là quy nạp, diễn dịch, song hành, móc xích và tổng- phân- hợp, yêu cầu học sinh viết lại đoạn mở bài và kết luận trong bài văn tự sự bằng cách thức khác nhau…. Ví dụ bài tập: Đoạn văn sau đƣợc triển khai theo phƣơng thức nào? Hãy viết lại đoạn văn trên bằng cách sử dụng một phƣơng thức diễn đạt khác sao cho nội dung không thay đổi? Một cây nhỏ đang sụt sịt khóc bên đường. Ông mặt trời đi ngang qua, nhìn thấy cành lá trơ trụi của cây, cảm thấy rất kì lạ, bèn hỏi: “Này, cháu cây, bây giờ vẫn đang là mùa xuân kia mà,lẽ ra cháu phải có cành lá xanh tốt, sum suê chứ? Sao cháu lại ra nông nổi này?”. Cây nhỏ nghe ông mặt trời hỏi, tủi thân òa khóc: “Trước đây cháu rất xinh đẹp, cành lá lúc nào cũng xanh tốt, bóng mượt. Mỗi lần anh gió ghé chơi đều cùng cành lá của cháu nhảy múa rất vui vẻ. Nhưng rồi người lớn đi ngang qua thuận tay vặt lá cháu, lũ trẻ con bẻ cành cháu. Dần dần cháu thành ra thế này! Hu…hu…hu…” (Đường Doanh Bân) +Bài tập bổ sung: Nếu mục đích của biến đổi tạo ra những sản mới dựa trên những sản phẩm ban đầu thì bổ sung lại nhằm tạo ra những sản phẩm mới có tính hoàn thiện cao hơn so với sản phẩm ban đầu. Nếu bài tập biến đổi yêu cầu học sinh thay đổi kết cấu, trật tự sắp xếp thì bài tập bổ sung lại yêu cầu học sinh phải chi tiết hóa các thành phần khác nhau trong đoạn văn mà không làm thay đổi kết cấu, bố cục của đoạn văn đó. Yêu cầu bổ sung thƣờng rất đa dạng: bổ sung thêm chi tiết, sự việc, bổ sung thêm lời dẫn (của ngƣời kể chuyện), bổ sung thêm các yếu tố biểu đạt. Mục đích của việc bổ sung không chỉ làm cho nội dung, sự việc trong đoạn văn tự sự trở nên hoàn thiện, chân thực hơn, làm cho câu chuyện thêm phần lôi cuốn hấp dẫn hơn mà còn phát triển đƣợc khả năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng của học sinh. Nói nhƣ vậy là
61 bởi, những đoạn văn đƣợc giới thiệu là sự tái hiện lại những gì ngƣời viết đã quan sát, chứng kiến. Muốn đƣa đƣợc các chi tiết, sự việc hay yếu tố biểu đạt phù hợp, học sinh không còn cách nào khác là phải đặt mình vào hoàn cảnh xảy ra sự việc để tƣởng tƣợng, hƣ cấu. Ví dụ bài tập: Đƣa thêm các yếu tố miêu tả và biểu cảm vào những vị trí phù hợp để tăng tính hấp dẫn cho đoạn văn tự sự sau: “Trong gia đình tôi, mẹ luôn là người chịu nhiều vất vả nhất. Dù vậy, tôi chưa bao giờ thấy mẹ kêu ca nửa lời. Mẹ là người luôn đảm đang lo toan chu đáo mọi việc nội trợ. Trong công việc, mẹ còn là một người rất mẫu mực được đồng nghiệp yêu mến. Mẹ luôn thương và dành cho chúng tôi nhữnglời dạy bảo ân cần sâu sắc.” Có thể thấy đoạn văn này của một học sinh lớp 10 viết tƣơng đối rõ ràng về nội dung. Tuy nhiên, xét về phƣơng thức diễn đạt thì chỉ thiên về tự sự nên còn thiếu yếu tố cảm xúc và chƣa thật hấp dẫn; ngoài ra hình ảnhngƣời mẹ qua lời kể ở đoạn văn này còn khá chung chung. Vì vậy, khi đƣa ra bài tập thực nghiệm này trong phần thực hành bài “Miêu tả và biểu cảm trong văn tự sự” thì học sinh đã dựa trên đoạn văn để bổ sung các yếu tố kết hợp khác và viết lại một đoạn văn của riêng mình với hình dung, tƣởng tƣợng riêng về ngƣời mẹ của mình. Có em viết nhƣ sau: Đã sắp đến giao thừa, ba bố con ngồi trước màn hình tivi vừa nhâm nhi miếng mứt gừng cay ấm vừa xem “Táo quân”, chợt nhìn xuống bếp vẫn thấy mẹ đang dọn dẹp cho thật tươm tất để đón năm mới, tôi chợt chạnh lòng thấy mình còn vô tâm quá. Trong gia đình, mẹ luôn là người chịu nhiều vất vả nhất. Tay chân lúc nào cũng thoăn thoắt nhưng miệng vẫn luôn mỉm cười. Quả thật tôi chưa bao giờ thấy mẹ kêu ca nửa lời. Mẹ không phải là người chỉ lo việc nội trợ, mẹ còn là một giáo viên được mọi người rất yêu quý. Tụi bạn tôi từng học Tiểu học với mẹ vẫn xuýt xoa với ánh mắt đầy ngưỡng mộ khi nhắc đến mẹ tôi. Mẹ vừa là mẹ, vừa là thầy của anh em tôi từ trước đến nay, để chúng tôi dần trưởng thành với những ân cần chăm sóc, với những lời bảo ban dịu dàng của mẹ. Chừng đó thôi đã làm tôi thấy tự hào về mẹ và yêu thương biết nhường nào. Thì rõ ràng ví dụ phản hồi đó đã cho ra một đoạn văn mới bổ sung yếu tố biểu đạt theo yêu cầu và có tác động thẩm mĩ đến ngƣời đọc qua yếu tố miêu tả và biểu
62 cảm để thể hiện đƣợc tình cảm của một ngƣời con đối với mẹ mình. So với đoạn mẫu thì sản phẩm phản hồi hay và gợi cảm hơn- đó đã là một sáng tạo trong hoạt động của học sinh. -Bài tập sửa lỗi đoạn văn tự sự Sự sáng tạo đôi khi cũng bắt nguồn từ những điều bất hợp lí trong cuộc sống. Ngƣời sáng tạo là ngƣời luôn suy nghĩ, tìm kiếm những giải pháp để giải quyết những điều bất hợp lí đó. Cơ sở này cho chúng ta thấy rằng, việc hƣớng dẫn học sinh phát hiện và sửa lỗi trong dạy học làm văn nói chung và dạy học làm văn tự sự nói riêng cũng có ý nghĩa nhất định đối với việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Để xây dựng bài tập sửa lỗi đoạn văn tự sự, giáo viên phải nắm đƣơc các loại lỗi mà học sinh thƣờng mắc phải khi viết đoạn văn tự sự. Thông thƣờng, có hailoại lỗi cơ bản là: lỗi về nội dung và lỗi về hình thức. Lỗi nội dung là những sai sót xảy ra bên trong đoạn văn, ngoài các lỗi dùng từ, đặt câu, chính tả đã đƣợc quy về phạm trù lỗi của câu thì trong đoạn văn lỗi về nội dung thƣờng gặp đó là lỗi liên kết (chủ đề, logic, hình thức). Cụ thể: Lỗi liên kết chủ đề nhƣ: lạc chủ đề, thiếu hụt chủ đề, phân tán chủ đề, lặp chủ đề. Đối với mỗi loại lỗi chủ đề, học sinh có thể sử dụng cách sửa lỗi nhƣ sau: Đối với đoạn văn lạc chủ đề cần chỉnh sửa các câu trong đoạn, thay đổi câu để phù hợp với chủ đề, viết lại cả đoạn nếu tất cả các câu đều chƣa phù hợp. Đoạn văn lỗi thiếu hụt chủ đề thì cần xác định chủ đề và triển khai làm rõ bằng các câu, đoạn mới. Riêng các lỗi liên kết logic có thể xảy ra trong một đoạn văn nhƣ: đứt mạch, mâu thuẫn về ý, liên kết lỏng lẻo, ý lộn xộn không phù hợp với hiện thực khách quan,… Đều là những lỗi mà các em hay mắc phải. Giáo viên cần hƣớng dẫn học sinh xử lí một cách đơn giản nhất có thể nhƣ: Đoạn văn đứt mạch là khi đoạn văn chƣa diễn đạt đầy đủ nội dung về ý nhƣng ngƣời viết đã vội vã đƣa ra câu khẳng định, lúc này ngƣời sủa lỗi xem xét viết thêm. Khi đoạn văn mâu thuẫn về ý hoặc với hiện thực khách quan, ngƣời sửa lỗi sẽ tuân theo mục đích của đoạn văn và hiện thực khách quan để sửa hoặc viết lạicho đúng. Nếu trong đoạn văn, các câu liên kết lỏng lẻo thì có thể kiểm tra lại các câu, thêm các phƣơngtiện liên kết phù hợp. Trƣờng hợp đoạn
63 văn triển khai các ý lộn xộn không phù hợp với hiện thực, cần xắp xếp lại hợp lí, viết lại hoặc lƣợc bỏ ý thiếu chính xác. Đối với dạng lỗi ở bên ngoài còn gọi là lỗi hình thức của đoạn văn, ta thƣờng gặp một số lỗi gồm: lỗi liên kết giữa các đoạn văn trong văn bản (Nếu đoạn văn cần sửa lỗi đặt trong chỉnh thể văn bản), lỗi tách đoạn tùy tiện, dùng sai phƣơng tiện liên kết. Ví dụ: Bài tập: Đoạn văn tự sự sau của một bạn học sinh đã mắc lỗi gì? Hãy sửa lại giúp bạn. “Ngày xưa, ở một gia đình nọ có hai chị em cùng cha khác mẹ tên là Tấm và Cám. Một hôm mẹ Cám sai hai đứa mang giỏ ra đồng bắt cá, phần thưởng là một chiếc yếm đào cho ai bắt được nhiều cá hơn. Mẹ Tấm mất sớm nên Tấm phải ở với dì ghẻ là mẹ Cám. Tấm chăm chỉ nên chỉ nửa buổi đã xúc được đầy giỏ cá. Còn Cám chỉ mãi chơi, mãi chẳng bắt được con cá nào….” Đoạn văn này mắc lỗi tách đoạn tùy tiện; lỗi liên kết logic . Để sửa lỗi, chỉ cần đổi vị trí câu 2 với câu 3 và gộp hai phần thành một đoạn mà không tách xuống dòng nhƣ sau: “Ngày xưa, ở một gia đình nọ có hai chị em cùng cha khác mẹ tên là Tấm và Cám. Một hôm mẹ Cám sai hai đứa mang giỏ ra đồng bắt cá, phần thưởng là một chiếc yếm đào cho ai bắt được nhiều cá hơn. Tấm chăm chỉ nên chỉ nửa buổi đã xúc được đầy giỏ cá. Còn Cám chỉ mãi chơi, mãi chẳng bắt được con cá nào….” 2.2.2.3. Bài tập phát triển năng lực sáng tạo ở mức độ cao Đây là loại bài tập yêu cầu học sinh vận dụng những tri thức, kĩ năng, vốn sống của bản thân để sáng tạo nên một bài văn, đoạn văn tự sự hoàn chỉnh. Loại bài tập này đƣợc chia làm các dạng: -Bài tập viết bài văn, đoạn văn tự sự theo chủ đề cho sẵn Đây là dạng bài quen thuộc với học sinh ngay từ khi đƣợc làm quen với phân môn Làm văn. Việc học sinh tạo ra một bài văn, đoạnvăn hoàn chỉnh vừa là mục tiêu, vừa là thành quả của dạy học làm văn nói chung và làm văn tự sự nói riêng. Và thông
64 thƣờng, giáo viên sẽ là ngƣời giao nhiệm vụ học tập bằng cách đƣa ra một chủ đề để học sinh thực hiện yêu cầu viết bài văn hoặc đoạn văn theo chủ đề đó. Đối với văn tự sự,việc đƣa ra chủ đề cần xem xét trên nhiều khía cạnh để phù hợp với tầm hiểu biết, môi trƣờng sống và tâm lí lứa tuổi của học sinh. Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu đề tài “Dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT” thì chúng tôi nhận thấy với dạng bài tập này cần chú ý một số điểm để thực hiện đƣợc mục tiêu phát triển năng lực sáng tạo nhƣ: + Thứ nhất, đối với bài tập thông thƣờng, giáo viên sẽ đƣa ra yêu cầu để học sinh thực hiện nhƣ: viết về ngày khai trường đầu tiên của em ở THPT, em đã chia tay mái trường THCS như thế nào?, kể lại truyện cổ tích Tấm Cám …Dạng bài tập này đã khá quen thuộc nhƣng không vì thế mà không phát huy đƣợc tinh thần sáng tạo của các em. Điều quan trọng là giáo viên biết định hƣớng, khơi gợi, kích thích tinh thần sáng tạo bằng cách nào. Đó có thể là những lời động viên, khuyến khích, gợi mở cho các em trƣớc khi làm bài; có thể là một cài câu gợi dẫn trong đề bài. Ví dụ thay vì bài tập yêu cầu: “Viết về ngày chia tay mái trường THCS của em” thì giáo viên có thể đƣa thêm lời dẫn vào bài tập nhƣ: Ai cũng từng trãi qua quãng đời niên thiếu, được cắp sách tới trường chắc hẳn không bao giờ quên thời gian ở mái trường THCS với những kỉ niệm của một thời ngây ngô. Rồi một ngày, ta phải chia tay mái trường đó, chia tay chiếc khăn quàng đỏ- một góc lá cờ Tổ quốc ta vẫn mang trên vai, để bước vào ngôi trường mới, để dần trưởng thành. Nhưng có dễ gì quên mái trường THCS, có dễ gì quên ngày chia tay mái trường này… Hãy nhớ về những ngày đó và chia sẽ trong bài viết của mình.” Theo chúng tôi, việc sử dụng những lời gợi dẫn trong đề văn quen thuộc thông thƣờng sẽ khơi gợi cảm xúc của học sinh, sẽ khởi động tâm thế, tác động đến những rung động đầu tiên của các em để tình cảm chân thành tuôn trào, bộc lộ ra trong bài viết của mình. Đó đã là một thành công và biểu hiện của năng lực sáng tạo. +Thứ hai, bài tập viết đoạn văn, bài văn tự sự theo chủ đề mở: Đây là một trong những biện pháp không nên bỏ qua khi muốn nâng cao năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học làm văn tự sự. Một trong những nguyên nhân
65 cản trở đến sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh chính là thói quen giải quyết vấn đề đơn giản, quen thuộc, lâu dần trở thành khuôn sáo, đơn điệu ngại đổi mới. Tâm lí đó đã vô tình khiến các em bỏ lỡ nhiều cơ hội đối mặt, tiếp xúc và vƣợtqua giới hạn sáng tạo của bản thân. Nắm bắt rõ điều này, chúng tôi nhận thấy rằng ngƣời giáo viên nên ý thức đƣợc sứ mệnh sẽ cởi trói và tạo điều kiện cho các em nâng cao năng lực sáng tạo qua việc ra bài tập viết đoạn văn, bài văn có nội dung mở khi dạy học làm văn tự sự. Đây là dạng đề với đặc trƣng là không khép kín, không giới hạn những chủ đề quen thuộc mà tạo ra những khoảng trắng, khoảng trống để các em thỏa sức tƣởng tƣợng, hƣ cấu. Bởi vậy, khi gặp bài tập mở, các em không thể đi theo những “lối mòn” mà phải tự lập, tự tìm ra hƣớng đi riêng. Chẳng hạn, thay vì bài tập thông thƣờng chỉ yêu cầu “Hãy nhớ và kể lại chuyện Tấm Cám” thì bài tập có nội dung mở sẽ là “Viết lại truyện Tấm Cám và thay đổi kết truyện theo tưởng tượng của em” Lƣu ý ở việc xây dựng các bài tập có nội dung mở phải dựa trên cơ sở đặc trƣng của bài văn tự sự, tức là chỉ có thể tiến hành sau khi học sinh đã đƣợc cung cấp kiến thức lí thuyết và đƣợc hiện thực hóa lí thuyết. Khi học sinh đã quen với những cách viết đoạn văn, bài văn thông thƣờng thì giáo viên mới sử dụng bài tập này. Ngƣợc lại, nếu chƣa xây dựng đƣợc một nền tảng kiến thức cơ sở chắc chắn và trải nghiệm thực hành làm văn tự sự thì khi tiếp cận đề văn mở đa phần các em sẽ rất bỡ ngỡ, không xác định đƣợc phƣơng hƣớng giải quyết. Một lƣu ý nữa cần phải nhấn mạnh đó là việc sử dụng dạng bài tập này phải căn cứ vào trình độ năng lực của học sinh. Nội dung vấn đề phải nằm trong khả năng tƣ duy và tầm hiểu biết của các em để từ đó học sinh thể hiện đƣợc năng lực của mình và có những phát hiện sáng tạo mới. Ngoài ra, tính chất “mở” trong bài tập cũng chỉ mang tính tƣơng đối bởi lẽ, việc dạy học làm văn tự sự không chỉ hƣớng đến việc phát triển năng lực sáng tạo mà còn có mục tiêu giáo dục nhân cách, bồi dƣỡng tâm hồn. Để những những bài tập “mở” thực sự có giá trị và đi đúng mục tiêu dạy học, giáo viên nên hƣớng đề văn mở của mình vào những chủ đề có ý nghĩa thiết thực đối với công tác giáo dục đạo đức tƣ tƣởng, rèn luyện kĩ năng sống cho các em. Khi đó, mỗi bài văn hoàn thành là một lần các em tự mở rộng, bồi đắp thêm vẻ đẹp tâm hồn, làm giàu thêm ý nghĩa cuộc sống.
66 Cũng vì thế, dạng bài tập này không chỉ có mục đích là nâng cao năng lực sáng tạo cho học sinh và tuyệt vời hơn khi nó đạt đƣợc những giá trị đậm tính nhân văn. Ví dụ bài tập 1: Đề văn: Chuyện cổ tích giữa đời thƣờng Gợi ý: Kể câu chuyện với những nội dung có thể là: Những câu chuyện bất ngờ, cảm động diễn ran gay trong cuộc sống thƣờng ngày. Những câu chuyện đẹp đẽ, kì lạ ở trƣờng, lớp. Những chuyện lạ, đầy ý nghĩa diễn ra trong đời thực. Trong đó, học sinh có thể lựa chọn ngôi kể thứ nhất hay ngôi kể thứ ba; theo trình tự thời gian tự nhiên hay linh hoạt; kết hợp với các yếu tốmiêu tả, biểu cảm,nghị luận,… +Dạng đề: Kể một câu chuyện tiếp nối một câu chuyện đã biết: Ví dụ bài tập 2: Kể tiếp truyện Cuộc chia tay của những con búp bê. Ví dụ bài tập 3. Tƣởng tƣợng, một ngày em lạc giữa một khu rừng. Kể lại những gì xảy ra sau đó. Ví dụ bài tập 4. Do sự cố Fomusa, biển miền Trung đang gánh chịu hậu quả rất nặng nề. Hãy tƣợng tƣợng mình là Long Vƣơng (cá, tôm,… ) sống dƣới vùng biển này và kể về thảm họa đó”. Bài tập này sẽ khơi dậy trí tƣởng tƣợng của các emvề thế giới dƣới lòng đại dƣơng, về những nạn nhân của thảm họa, về những đƣờng ống xả thải khổnglồ đang hủy hoại môi trƣờng biển,… Và cũng chắc chắn sẽ gửi gắm đƣợc những chia sẻ về ý thức bảo vệ môi trƣờng ở học sinh, góp phần giáo dục kĩ năng sống cho các em. Tóm lại, với dạng bài tập viết đoạn văn, văn bản theo chủ đề hoặc theo chủ đề tự chọn thì mức độ yêu cầu đặt ra cũng cao hơn. Xét trong thang cấp độ tƣ duy Bloom thì ngoài việc nhận biết, thông hiểu, bài tập này yêu cầu học sinh phải kết hợp cả kiến thức lí thuyết và hiểu biết của bản thân để vận dụng thực hiện nhiệm vụ của mình là tạo ra một chỉnh thể sáng tạo. Đây đƣợc xem là dạng bài tập sáng tạo ở mức độ cao mà mục tiêu dạy học hƣớng tới trong dạy học làm văn tự sự. 2.2.3. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm gắn với nội dung dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông
67 Sáng tạo không phải đơn thuần là kết quả của sự chăm chỉ, kiên trì, cần cù mà nó còn cần có một niềm đam mê, tâm đắc. Trong dạy học làm văn tự sự cho học sinh THPT cũng vậy, muốn các em hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cần phải tạo động cơ sáng tạo trong mỗi các nhân. Thực tế cho thấy rằng, đôi lúc không cần phải dùng ngôn ngữ, dùng kiểu đề khơi gợi trí tƣởng tƣợng và sáng tạo trong các em mà chỉ cần để cho các em đƣợc trải nghiệm với những cảm xúc chân thực nhất của mình, hãy để các em tự rung động và nói ra điều các em muốn nói. Đó chính là mục tiêu và ý nghĩa của các hoạt động trải nghiệm. Với điều kiện giáo dục ngày càng đƣợc đầu tƣ, các phƣơng tiện giao thông tiện lợi, giáo dục theo hƣớng mở chú trọng phát triển năng lực và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh thì việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm thực tế không còn là điều quá khó khăn. Riêng đối với hoạt động dạy học làm văn tự sự, giáo viên có thể thông qua và phối hợp với các tổ chức trong nhà trƣờng để xây dựng kế hoạch và tham gia hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhƣ: tham quan thực tế, gặp gỡ, tiếp xúc với nhà văn, tổ chức các cuộc thi sáng tác theo chủ đề, tổ chức các cuộc thi kể chuyện sáng tạo… 2.2.3.1.Tổ chức cho học sinh đi tham quan, thực tế Thông qua việc tổ chức cho học sinh đƣợc tận mắt nhìn thấy một khung cảnh bức tranh về đời thƣờng mà đôi khi trong cuộc sống con ngƣời ta lƣớt qua vội quá, chƣa kịp để mắt, để tâm tới. Sau đó, học sinh sẽ chọn cho mình một vấn đề hoặc dựa vào vấn đề giáo viên yêu cầu để viết một bài văn tự sự theo quan điểm riêng của mình. Chẳng hạn, cho học sinh tham quan di tích lịch sử; đến thăm một trại trẻ mồ côi và tiếp xúc, nói chuyện với các bạn nhỏ ở đây; thăm một trại dƣỡng lão để nói lên những suy nghĩ của mình khi nhìn những ngƣời bằng tuổi ông, bà mình đang sống ở đây… Chắc hẳn, bằng chính những cảm nhận của mình, học sinh sẽ mở lòng và ghi lại một cách chân thực nhất những cảm xúc đó. Mặt khác, giáo viên khuyến khích các em có sự tƣởng tƣợng, liên tƣởng phù hợp để đƣa vào bài viết của mình. Khi đó, sản phẩm các em viết ra sẽ không dừng lại ở việc kể mà còn bộc lộ đƣợc tính cách, khơi gợi tình yêu thƣơng con ngƣời, lòng nhân ái, bao dung trong mỗi cá nhân thông qua những mong ƣớc, những niềm hi vọng mà các em gửi gắm trong mỗi câu chuyện, mỗi nhân vật của mình.
68 Viết về câu chuyện của một bạn nhỏ ở trại trẻ mồ côi, có em muốn để cho nhân vật của mình lớn lên, học hành giỏi giang, thành đạt; có em muốn bạn đƣợc một gia đình tốt nhận nuôi và yêu thƣơng nhƣ bố mẹ ruột; có em lại muốn bạn đƣợc bố mẹ đẻ tìm lại và đoàn tụ với gia đình,… Hay nhƣ đối với học sinh trên địa bàn Quảng Bình chúng tôi đang thực nghiệm, vùng đất nhiều di tích và danh thắng, các em đƣợc nghe những truyền thuyết về “Chuyện tình Phong Nha”, về suối bang, về Hang Tám Cô,… Và biết đâu những câu chuyện về những địa danh ấy qua con mắt của các em lại mang những màu sắc sáng tạo mới mẻ khác về một vùng hang động kì vĩ, huyền ảo nhƣ động Phong Nha; về một suối Bang Lệ Thủy ngày hôm nay đang trơ trọi, ô nhiễm; về con đƣờng rợp bƣớm dẫn đến Hang Tám Cô,… thông qua chuyến đi thực tế đến địa danh đó. Qua một chuyến đi nhỏ nhƣ vây, mỗi học sinh sẽ có những suy nghĩ riêng của mình và từ đó việc viết một bài văn tự sự về vấn đề có liên quan không còn trừu tƣợng, xa lạ với các em mà sẽ là kết tinh của sự trải nghiệm và chiêm nghiệm, của vốn sống và quan điểm sống trong mỗi ngƣời. Tham quan, ngoại khóa sáng tác còn là cơ hội để phát triển các năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân, năng lực giao tiếp,…để hoàn thiện con ngƣời trong thời đại mới. Sự mới mẻ về hình thức thực tế thay vì giáo viên gợi ý theo cách này cách khác để học sinh hiểu đúng yêu cầu và viết đúng hƣớng nhƣ thông thƣờng thì việc trải nghiệm này hứa hẹn sẽ đem đến nhiều tác động tích cực trong quá trình và kết quả viết bài văn tự sự của các em. Tuy vậy, tùy vào thái độ và năng lực của mỗi học sinh và tính hấp dẫn của đối tƣợng tự sự mà kết quả và mức độ sáng tạo của học sinh cũng khác nhau. Giáo viên cần có sự quản lí chặt chẽ, có kế hoạch hợp lí, có sự chuẩn bị chu đáo để tránh việc phản tác dụng nhƣ học sinh chỉ mải chơi, học sinh lợi dụng hoạt động tập thể để tụ tập nhóm chơi riêng mà không nhằm thực hiện mục tiêu học tập,… 2.2.3.2.Gặp gỡ, tiếp xúc với các nhà văn Có những câu chuyện ngƣời ta đọc xong vẫn còn những băn khoăn day dứt, có những tác phẩm làm ngƣời ta tò mò không biết có thật hay không, có những bài viết ngƣời ta tâm đắc và khâm phục tài năng của ngƣời viết lắm mà chƣa thể giải bày. Vậy
69 thì, những vấn đề đó sẽ phần nào đƣợc giải đáp trong hoạt động gặp gỡ nhà văn, nhân vật. Làm văn tự sự hoặc lấy chất liệu từ cuộc sống, hoặc từ ngay trong những tác phẩm tự sự khác. Bởi vậy, việc tổ chức cho học sinh gặp gỡ một số nhà văn, nhân vật chắc chắn sẽ tạo tác động tích cực giúp học sinh giải đáp đƣợc những vƣớng mắc,tận mắt chứng kiến ngƣời thật việc thật để mở mang tầm hiểu biết. Cho các em cơ hội gặp gỡ nhà văn, nhân vật trƣớc hết có ý nghĩa thiết thực với bộ môn Ngữ văn đó là sự vun đắp thêm niềm hứng thú, khơi sáng tƣ duy cho các em. Để cho các em biết thêm về quá trình sáng tác và mối quan hệ giữa tác phẩm- nhà văn- bạn đọc. Hoạt động này không chỉ bổ trợ kiến thức để làm tốt văn tự sự mà còn giúp các em nắm chắc một số vấn đề lí luận văn học có liên quan. Hơn thế nữa, hiện nay chƣơng trình Ngữ văn THCS và THPT đã có một phần biên soạn bổ sung đó là phần Chương trình địa phương. Trong đó có giới thiệu những tác giả tiêu biểu của địa phƣơng các em học tập. Vậy thì thay vì cũng chỉ đọc và biết qua sách, giáo viên có thể liên hệ giúp học sinh đƣợc trực tiếp giao lƣu các tác giả bằng cách mời tác giả đến nói chuyện với các bạn học sinh trong tiết tự chọn hay tiết văn học địa phƣơng của bộ môn. Hoặc tổ chức cho học sinh đến gặp gỡ, thăm nơi ở, địa chỉ có liên quan đến tác giả và quá trình sáng tác,… Gặp gỡ tác giả không chỉ giúp các em hiểu hơn vấn đề thông qua quá trình trực tiếp đƣợc gặp, đƣợc nghe tác giả nói về tác phẩm của mình mà chắc chắn rằng việc đề nghị tác giả đó kể cho các em nghe về những “ngƣời bạn văn thơ” khác ở địa phƣơng có lẽ sẽ thú vị hơn, mới mẻ, thuyết phục hơn rất nhiều so vớiviệc học sinh tự đọc hoặc chỉ nghe giáo viên nói. Với học sinh trên địa bàn chúng tôi đang thực nghiệm đề tài, tỉnh Quảng Bình, đặcbiệt với học sinh trƣờng THPT Trần Phú trên quê hƣơng của một số tác giả nhƣ nhà thơ Lƣu Trọng Lƣ, LâmThị Mỹ Dạ, Mai Văn Hoan, Lý Hoài Xuân,… Tuy chƣa tổ chức đƣợc thƣờng xuyên nhƣng học sinh vẫn thƣờng xuyên đƣợc đến thăm nhà thờ họ Lƣu và gặp gỡ họ hàng của nhà thơ Lƣu Trọng Lƣ, đƣợc đọc thêm tài liệu về tác giả; nhà trƣờng còn phối hợp với Hội văn học nghệ thuật Quảng Bình tổ chức Ngày thơ Việt Nam tại trƣờng với sự tham gia của nhiều tác giả ở địa phƣơng và học sinh toàn trƣờng. Đây là dịp giao lƣu gặp gỡ trò chuyện với các tác giả, nhân vật văn học
70 để mở mang kiến thức và bồi đắp tình yêu với văn học trong mỗi cá nhân học sinh. Điều này vừa củng cố thêm năng lực, mở rộng kiến thức, vun đắp lòng nhiệt huyết để các em học tập vừa góp phần phát triển các năng lực cần thiết cho các em trong đó có năng lực sáng tạo. 2.2.3.3. Tổ chức các cuộc thi sáng tác theo chủ đề Các cuộc thi viết theo chủ đề là những hoạt động thƣờng xuyên diễn ra ở nhà trƣờng phổ thông. Viết theo chủ đề giúp học sinh tập trung sự quan tâm vào một vấn đề từ đó dồn bút lực để hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao trong ý thức thi đua với các cá nhân và tập thể khác. Điều này không chỉ giúp giáo viên và các tổ chức trong nhà trƣờng nắm đƣợc những suy nghĩ, quan điểm riêng của các em về một vấn đề mà còn rèn luyện kĩ năng viết văn trong đó phổ biến là văn tự sự, bồi dƣỡng thêm niềm say mê văn chƣơng với các em. Vậy, mục đích phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học làm văn tự sự nên tận dụng hoạt động này để cung cấp thêm kiến thức và phát triển thêm năng lực cho các em. Trong phong trào học tập, các cuộc thi đƣợc xem nhƣ là một cơ hội tốt thôi thúc các emcó động lực mạnh mẽ hơn để khẳng định mình bằng những vị trí, giải thƣởng xứng đáng. Vì vậy trong quá trình dạy học, đặc biệt với môn Ngữ văn, tổ chuyên môn hay mỗi giáo viên đứng lớp cần phối hợp với các đoàn thể trong nhà trƣờng hoặc cùng tập thể lớp để tổ chức các cuộc thi viết theo chủ đề, viết báo tƣờng nhằm tạo ra sân chơi bồi dƣỡng học tập và thúc đẩy sáng tạo. Tổ chức các cuộc thi viết theo chủ đề có thể theo các hình thức nhƣ thi viết nhân ngày kỉ niệm hay một dịp đặc biệt nào đó. Ban tổ chức hoặc giáo viên bộ môn sẽ đƣa ra chủ đề và quy định thời gian để học sinh viết và nộp bài. Sau đó ban giám khảo sẽ chấm bài và công bố giải theo quy định từ đầu cuộc thi. Thi viết theo chủ đề không còn là hoạt động xa lạ trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay. Đƣợc biết, hàng năm các em vẫn đƣợc tham gia 1 đến 2 cuộc thi với các chủ đề hết sức gần gũi, hấp dẫn hoặc nhằm mục đích khơi dậy tinh thần trong mỗi cá nhân nhƣ: thi viết về ngƣời Thầy nhân ngày20/11; thi viết và nói về mẹ nhân ngày8/3, hình ảnh anh bộ đội Cụ Hồ nhân ngày 22/12, thi viết báo tƣờng giữa các chi đoàn học sinh,… cho đến các cuộc thi ở cấp cao hơn nhƣ thi sáng tác truyện của báo Thiếu niên
71 tiền phong, báo Hoa Học trò; Viết về Biển đảo Việt Nam của TƢ Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Thi viết thƣ UPU,… Ngay trong chính những cuộc thi này, sự sáng tạo đƣợc đề cao hơn lúc nào hết. Và những ngƣời giáo viên phải là ngƣời cung cấp cơ sở lí thuyết vững chắc, đồng thời cũng là điểm tựa tinh thần động viên, khơi gợi trong học sinh khả năng sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi ngƣời để có thể thể hiện một cách tốt nhất. 2.2.3.4. Tổ chức các cuộc thi kể chuyện sáng tạo. Thực chất đây là quá trình hiện thực hóa sản phẩm tự sự sáng tạo của học sinh thông qua hoạt động trình bày có khán giả. Hoạt động này có thể tổ chức theo nhiều quy mô ở nhóm, lớp, khối hay toàn trƣờng,…Trên thực tế, từ cấp Tiểu học đến THPT đã có nhiều trƣờng tổ chức các cuộc thi kể chuyện cho học sinh nhƣ các cuộc thi “Kể chuyện về tấm gƣơng đạo đức Hồ Chí Minh”, “Kể chuyện về gƣơng ngƣời tốt việc tốt”, “Kể chuyện dân gian Việt Nam”,… Vì vậy, để góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học làm văn tự sự thì giáo viên nên phối hợp với các tổ chức trong Nhà trƣờng để tổ chức cho học sinh thể hiện sự sáng tạo và khẳng định bản thân thông qua việc lồng ghép hoặc tổ chức hoạt động ngoại khóa có nội dung kể chuyện sáng tạo trong các buổi sinh hoạt ngoại khóa của lớp, khối, toàn trƣờng nhân dịp các ngày lễ. Ví dụ: Kể chuyện về mẹ nhân ngày 8/3, kể về ngƣời thầy đã làm thay đổi cuộc đời bạn nhân ngày 20/11, kể chuyện về Bác nhân ngày 19/5,… Nhƣ chúng ta đã biết, năng lực sáng tạo là sự kết hợp của cả năng lực viết sáng tạo và đọc sáng tạo. Vậy nên ngay trong bản thân cùng một tác phẩm tự sự, mỗi cá nhân lại có những cảm nhận khác nhau. Vì vậy, việc tổ chức cho học sinh kể chuyện sáng tạo còn có thể diễn ra ở một phần của bài đọc hiểu nhƣ cho học sinh tóm tắt truyện Tấm Cám sau giờ học, cho học sinh sáng tạo các kết thúc khác nhau đối với truyện cổ tích Tấm Cám sau khi học xong tác phẩm,… Để đạt đƣợc hiệu quả phát triển năng lực sáng tạo thông qua hoạt động kể chuyện sáng tạo thì giáo viên cần có kế hoạch và giao nhiệm vụ cho học sinh chuẩn bị chu đáo, nghiêm túc. Chủ đề của buổi kể chuyện cần phù hợp với trình độ của học sinh, phù hợp với tâm thế của học sinh tại mỗi thời điểm. Ví dụ: sắp đến ngày 8/3, học sinh dành nhiều sự quan tâm cho mẹ, bà, các cô, các bạn nữ,…; ngày môitrƣờng thế
72 giới, học sinh tiếp cận nhiều với các thông tin về môi trƣờng; Ngày gia đình Việt Nam, học sinh có những cảm xúc riêng khi nghĩ về gia đình;… Hay khi học xong mỗi bài học thì có những câu chuyện, những cái kết còn trăn trở, có ngƣời chƣa thỏa mãn, lúc này học sinh có quyền nói lên tiếng nói riêng của mình, vì vậy giáo viên hãy cho các em cơ hội đƣợc thử nghiệm “Nếu em là tác giả…”. Sau khi chọn chủ đề và giao nhiệm vụ trƣớc cho học sinh thì đến thời gian tổ chức mỗi học sinh đƣợc trình bày sản phẩm của mình, giáo viên và các học sinh khác sẽ lắng nghe, nhận xét, chia sẻ và tiếp thu những ý tƣởng sáng tạo, đồng thời cũng có những điều chỉnh hợp lí nếu cần. Nếu hoạt động này diễn ra ở quy mô toàn trƣờng thì càng đầu tƣ kĩ lƣỡng hơn về cả nội dung và cách trình bày để tạo nên điểm nhấn riêng giữa các lớp, khối lớp. Một yêu cầu không kém phần quan trọng và cũng là một tiêu chí đánh giá mức độ để khen ngợi học sinh thông qua hoạt động này đó là việc giúp học sinh rèn luyện để có giọng kể tốt. Bởi vì ngay trong hoạt động đọc sáng tạo cũng phải trải qua giai đoạn đọc diễn cảm, cho nên kể chuyện sáng tạo không chỉ là sự sáng tạo về nội dung mà phải đánh giá cả hình thức, diễn xuất của học sinh- và đây cũng có thể xemlà một tiêu chí đánh giá mức độ sáng tạo. Tiểu kết chƣơng 2 Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học Làm văn tự sự là mục tiêu mà chúng tôi hƣớng đến khi nghiên cứu đề tài này. Bằng việc đề ra những định hƣớng phù hợp, thiết thực để từ đó đề ra những biện pháp nhằm đem lại kết quả tối ƣu trong khả năng có thể. Việc đảm bảo tính sinh động, hấp dẫn; bên cạnh đó phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh để có thể kích hoạt đƣợc khả năng sáng tạo ở các em trong mức độ hoàn toàn khả thi. Ngoài ra, việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh còn là sự kích thích khả năng chủ động, khám phá nội dung bài học để từ đó phát hiện ra cái mới, cái tối ƣu vì vậy biện pháp phải gắn với việc phát huy tính chủ động, tích cực của ngƣời học. Từ những định hƣớng đó, chúng tôi đề xuất một số phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực. Nhữngphƣơng pháp, kĩ thuật dạy học nhƣ: phƣơng pháp giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, phƣơng pháp não công, kĩthuật sử dụng bản đồ tƣ duy,… mà chúng tôi đề xuất ở đây không phải đƣa ra để áp dụng cho
73 tất cả các bài dạy học làm văn tự sự hay bắt buộc phải sử dụng thì mới đạt đƣợc mục đích phát triển năng lực sáng tạo. Ngƣợc lại, lí luận về phƣơng pháp dạy học hiện đại hiện nay đã nghiên cứu và hƣớng dẫn rất nhiều phƣơng pháp hiệu quả khác.Vì vậy, giáo viên có thể chủ động dự trù và áp dụng phƣơng pháp phù hợp với mỗi bài và cho những đối tƣợng học sinh khác nhau. Chúng tôi chỉ dựa trên nghiên cứu thực trạng và quá trình thực nghiệm đề tài để đề xuất một số biện pháp tiêu biểu, có tính khả thi nhƣ trên. Cùng với việc xây dựng hệ thống bài tập và tổ chức các hoạt động ngoại khóa, tin rằng việc thực hiện mục tiêu phát triển năng lực cho học sinh THPT trong dạy học làm văn tự sự là hoàn toàn có thể.
74 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm là nội dung ứng dụng vấn đề nghiên cứu vào thực tiễn nhƣ một quá trình thử nghiệm để theo dõi và căn cứ vào kết quả để rút ra kết luận về nội dung nghiên cứu. Mục đích trƣớc tiên là nhằm điều chỉnh và bổ sung những nghiên cứ lý thuyết để tìm đƣợc hƣớng đi đúng đắn và hiệu quả trong việc dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT. Tiến hành thực nghiệm cũng là nội dung quan trọng mà chúng tôi muốn thông qua đó để đánh giá, kiểm tra một cách khách quan về tính khả thi và hiệu quả của những đề xuất đã đƣa ra trong quá trình nghiên cứu. Việc thực nghiệm của chúng tôi dự kiến tuân thủ nguyên tắc chung của thực nghiệm sƣ phạm, đồng thời đi sâu vào ứng dụng vấn đề nghiên cứu để có sự đánh giá, nhìn nhận xử lý một cách khách quan, biện chứng những kết quả thu đƣợc, từ đó có sự điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện đề tài, có đƣợc những kinh nghiệm thực tiễn để áp dụng vào quá trình dạy học làm văn tự sự ở THPT hiện nay đồng thời trao đổi đóng góp kinh nghiệm với đồng nghiệp để thực hiện dạy học nội dung này một cách hiệu quả nhất có thể. 3.2.Nội dung thực nghiệm Nội dung thực nghiệm là những biện pháp sƣ phạm cơ bản đƣợc đề xuất trong đề tài nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Những biện pháp sƣ phạm này đƣợc cụ thể hóa trong 02 giáo án thực nghiệm là: “Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự” và tiết “Lập dàn ý bài văn tự sự”. Trong quá trình thiết kế giáo án, chúng tôi đã chủ động sử dụng các biện pháp, phƣơng pháp nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh một cách linh hoạt, phù hợp với yêu cầu dạy học và đặc điểm tâm lí của học sinh.
75 Giáo án thực nghiệm số 1: Tiết 18: LẬP DÀN Ý BÀI VĂN TỰ SỰ I. MỤC TIÊU BÀI HỌC: 1. Kiến thức: - Biết cách lập dàn ý một bài văn tự sự (kể lại một câu chuyện) tƣơng tự một truyện ngắn, yêu cầu của mỗi phần trong dàn ý. 2 Năng lực: - Xây dựng đƣợc dàn ý cho bài văn tự sự theo các phần: mở bài, thân bài, kết bài. - Vận dụng đƣợc các kiến thức đã học về văn tự sự và vốn sống của bản thân để xây dựng dàn ý. - Có khả năng tìm đƣợc nhiều ý hay, mới phù hợp với đề bài 3. Thái độ: Nâng cao nhận thức và ý nghĩa tầm quan trọng của việc lập dàn ý trƣớc khi viết bài văn tự sự nói riêng, bài văn khác nói chung. II. PHƢƠNG TIỆN DẠY – HỌC: 1/ Giáo viên: - Phƣơng pháp: Phân tích, nêu câu hỏi, tái hiện, so sánh, gợi dẫn, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, PP Não công. - Phƣơng tiện: Giáo án, SGV, SGK, sách chuẩn kiến thức kĩ năng THPT lớp 10, bảng phụ của nhóm. 2/ Học sinh: Đọc bài và soạn bài đầy đủ. III. CÁC BƢỚC TIẾN HÀNH: 1. Ổn định lớp: Lớp trƣởng báo cáo sĩ số. 2. Kiểm tra bài cũ: Phân tích nguyên nhân gây nên cảnh nƣớc mất nhà tan trong truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu-Trọng Thủy? Bài học cảnh giác đƣợc rút ra qua tác phẩm này là gì? 3. Bài mới: Lời vào bài: Khi làm văn, các em thƣờng bỏ qua khâu lập dàn ý. Đây là một trong những yếu tố rất quan trọng giúp các em có thể viết đƣợc một bài văn hay. Vậy lập
76 dàn ý một bài văn tự sự là gì, có gì khác so với dàn ý của các bài văn khác? Bài học hôm nay, chúng ta cùng đi tìm hiểu về vấn đề này. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG NỘI DUNG CẦN ĐẠT GHI CHÚ Hoạt động 1: HDHS tìm hiểu việc hình thành ý tƣởng, dự kiém cốt truyện Thao tác 1: HDHS đọc và phân tích Ngữ liệu. 1.GV yêu cầu HS đọc phần trích dẫn SGK trang 44, 45 và trả lời câu hỏi: + Trong đoạn trích trên, nhà văn Nguyên Ngọc nói về vấn đề gì? + Nhà văn Nguyên Ngọc đã suy nghĩ, chuẩn bị để viết nên truyện RXN diễn ra nhƣ thế nào? HS chia làm 6 nhóm thảo luận, trình bày câu hỏi này. Nhóm nào trình bày tốt sẽ đƣợc điểm cộng. GV cho các tổ tự đánh giá nhau và nhận xét. I. Hình thành ý tƣởng, dự kiến cốt truyện. 1. Đọc đoạn văn của Nguyên Ngọc. 2. Trả lời câu hỏi: - Nhà văn Nguyên Ngọc kể quá trình suy nghĩ, chuẩn bị để sáng tác truyện “ Rừng xà nu”. - Quá trình nhà văn Nguyên Ngọc hình thành ý tƣởng dự kiến cốt truyện. + Ý tƣởng: từ cuộc khởi nghĩa của anh Đề. + Đặt tên cho nhân vật: T-nú + Cốt truyện: mở đầu và kết thức đều có hình ảnh RXN. + Hƣ cấu nhân vật: Dít, Mai, cụ Mếch. + Tình huống điển hình: mỗi nhân vật phải có một nỗi đau riêng, bức bách dữ dội. + Chi tiết điển hình: đứa con bị đánh chết, Mai gục xuống trƣớc mặt T-nú Ứng dụng PP Giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Thao tác 2: HDHS rút ra kết luận. + Qua lời kể của Nguyên Ngọc, em 3. Kết luận: Để chuẩn bị viết một bài văn tự sự cần:
77 học tập đƣợc điều gì trong quá trình hình thành ý tƣởng, dự kiến cốt truyện để chuẩn bị lập dàn ý cho bài văn tự sự? GV nhấn mạnh thêm tầm quan trọng của việc lập dàn ý trong quá trình triển khai câu chuyện cũng nhƣ tạo hứng thú trƣớc khi lập dàn ý. + Hình thành ý tƣởng và dự kiến cốt truyện (có thể dự kiến phần mở đầu, và phần kết thúc chuyện) + Suy nghĩ tƣởng các nhân vật theo những mối quan hệ nào đó và nêu những sự kiện chi tiết tiêu biểu đặc sắc tạo nên cốt truyện. + Lập dàn ý theo 3 phần: Mở bài, thân bài và kết bài. Hoạt động 2: HDHS tìm hiểu cách lập dàn ý bài văn tự sự. Thao tác 1: HDHS lập dàn ý cho một đề văn trong SGK. 1. Theo suy ngẫm của nhà văn Nguyễn Tuân có thể kể về hậu thân của chị Dậu bằng những câu chuyện (1 và 2). Em hãy lập dàn ý cho bài văn kể về một trong hai câu chuyện trên? GV có thể kết hợp cho HS xem trích đoạn cuối trongphim Chị Dậu, sau đó các em tƣởng tƣợng và kể tiếp. - Hs trao đổi thảo luận, đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác bổ sung - Gv gợi ý, định hƣớng, tổng hợp * Gợi ý: + Bƣớc đầu tiên là hình thành ý tƣởng, dự kiến cốt chuyện, II. Lập dàn ý. 1. Tìm hiểu ngữ liệu Đề 1: Ánh sáng. + Mở bài: - Chị Dậu hớt hải chạy về hƣớng làng mình trong đêm tối. - Chạy về tới nhà, trời đã khuya thấy một ngƣời lạ đang nói chuyện với chồng. - Vợ chồng gặp nhau mừng mừng tủi tủi. + Thân bài: - Ngƣời khách lạ là cán bộ Việt Minh tìm đến hỏi thăm tình cảnh gia đình anh Dậu. - Từng bƣớc giảng giải cho vợ chồng chị Dậu nghe vì sao dân mình khổ, muốn hết khổ phải làm gì? Nhân dân Hình thức hoạt động thực tế qua phim ảnh.
78 mở đầu và kết thúc ? + Từ đề tài, chủ đề, phác thảo ra cốt chuyện, tìm ra chi tiết sự việc liên quan đến chị Dậu... + Có thể dựa vào cấu trúc : Trình bày- khai đoạn-phát triển- đỉnh điểm- kết thúc quanh vùng họ đã làm đƣợc gì, làm nhƣ thế nào? - Ngƣời khách lạ ấy thỉnh thoảng ghé thăm gia đình anh Dậu, mang tin mới khuyến khích chị Dậu. - Chi Dậu vận động bà con nông dân trong làng đi theo CM. - Chị Dậu đã dần đầu đoàn dân công lên huyện , phủ phá kho thóc của Nhật chia cho ngƣời nghèo. + Kết bài: - Chị Dậu đón cái Tý trở về, gia đình đoàn tụ. - Chị Dậu đƣợc kết nạp vào Đảng. Thao tác 2: HDHS kết luận về cách lập dàn ý bài văn TS. 2. Hãy trình bày cách lập dàn ý bài văn TS. Gợi ý: + Dự kiến ý tƣởng về các nhân vật và diễn biến câu chuyện. + Dàn ý gồm những phần nào? Nội dung mỗi phần ra sao? 2. Kết luận: - Lập dàn ý bài văn tự sự là nêu rõ nội dung câu chuyện mà mình sẽ viết. - Dàn bài chung: ( Phần 2 Ghi nhớ SGK/ 46) + MB: giới thiệu câu chuyện ( hoàn cảnh, không gian, thời gian, nhân vật) + TB: sự việc chính, diễn biến câu chuyện. + KB: kết thúc câu chuyện (cảm nghĩ nhân vật hoặc một chi tiết thật đặc sắc ý nghĩa) Hoạt động 3: HDHS Luyện tập GV chia lớp thành 4 nhóm, tiến hành lập dàn ý bài văn tự sự theo các III. Luyện tập: Thực hành lập dàn ý bài văn tự sự đề tài tự chọn trong số các yêu cầu: BT sáng tạo ở mức
79 yêu cầu bằng kĩ thuật sử dụng sơ đồ tƣ duy. HS trình bày sơ đồ của nhóm mình vào bảng phụ, sau đó 4 nhóm gắn sơ đồ lên bảng để cả lớp cùng chiêm ngƣỡng các sơ đồ. Các nhóm nhận xét, đánh giá sơ đồ cuả nhóm bạn và rút kinh nghiệm cho bản thân mình. GV đánh giá, kết luận và ghi điểm khuyến khích cho nhóm làm bài tốt. 1.Viết tiếp câu chuyện “Cô bé bán diêm”. 2.Câu chuyện một học sinh tốt phạm phải sai lầm nhƣng đã kịp thời tỉnh ngộ, “chiến thắng bản thân”, vƣơn lên trong học tập và trong cuộc sống. độ cao: Ra đề mở. Ứng dụng kĩ thuật sử dụng sơ đồ tƣ duy. 4. Củng cố 5. Dặn dò: Soạn bài “Uy-lít-xơ trở về”. + Tìm hiểu vài nét về sử thi Ô-đi- xê. + Tóm tắt sử thi Ô-đi-xê và đoạn trích Uy-lít-xơ trở về. + Phân tích những lời thoại giữa Pê-nê-lốp và nhũ mẫu Ơ-ri-clê; với Tê-lê-mác và với Uy-lít-xơ. + Cuộc đấu trí về “phép thử bí mật chiếc giƣờng” giữa Pê-nê-lốp và Uy- lít-xơ. Giáo án thực nghiệm số 2 Tiết 19: CHỌN SỰ VIỆC, CHI TIẾT TIÊU BIỂU TRONG BÀI VĂN TỰ SỰ I.MỤC TIÊU BÀI HỌC:
80 1. Kiến thức: - Khái niệm, sự việc chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự. - Vai trò, tác dụng của sự việc, chi tiết tiêu biểu trong một bài văn tự sự. - Cách lựa chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu khi tạo lập VB tự sự. 2. Năng lực - Có khả năng nhận diện sự việc, chi tiết tiêu biểu trong văn bản tự sự. - Biết cách lựa chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu một cách sáng tạo để tạo lập văn bản theo yêu cầu cụ thể. 3. Thái độ: Hứng thú, tích cực trong quá trình học tập II. PHƢƠNG TIỆN DẠY – HỌC: 1/ Giáo viên: - Phƣơng pháp: Phân tích, nêu câu hỏi, tái hiện, so sánh, gợi dẫn, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, PP Não công. - Phƣơng tiện: Giáo án, SGV, SGK, sách chuẩn kiến thức kĩ năng THPT lớp 10, bảng phụ của nhóm. 2/ Học sinh: Đọc bài và soạn bài đầy đủ. III. CÁC BƢỚC TIẾN HÀNH: 1. Ổn định lớp: Lớp trƣởng báo cáo sĩ số. 2. Kiểm tra bài cũ: Vẻ đẹp hình tƣợng nhân vật Ra-ma. 3. Bài mới: Lời vào bài: Có những câu chuyện mà khi đọc xong gấp sách lại lòng ta vẫn cứ mãi băn khoăn, day rứt bởi những sự việc xảy ra trong đó. Có lẽ vì ngƣời viết rất tài tình trong việc lựa chọn những sự việc chi tiết “đắt giá” để làm nổi bật cốt truyện và làm cho tác phẩm của mình hấp dẫn, lôi cuốn ngƣời đọc. Bài học hôm nay chúng ta sẽ tìm hiểu thêm về các sự việc chi tiết trong một tác phẩm tự sự để có thể ghi nhận những sự việc, chi tiết trong cuộc sống mà vận dụng vào việc viết một bài văn tự sự. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT NỘI DUNG CẦN ĐẠT Ghi chú
81 ĐỘNG Hoạt động 1 :HDHS hình thành khái niệm về văn tự sự. GV đƣa ngữ liệu: Trong những tác phẩm sau, hãy cho biết tác phẩm nào là tự sự : Sang thu (Hữu Thỉnh), Truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu- Trọng Thủy, Quê hƣơng (Giang Nam)? 1. Thế nào là tự sự? HS phát biểu, GV nhấn mạnh và cho HS gạch chân vào sách. I. Khái niệm : 1. Tự sự (kể chuyện) : là phƣơng thức trình bày một chuỗi sự việc, sự việc này tiếp nối sự kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa . , 2. Hãy kể những sự việc xảy ra trong Truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu- Trọng Thủy bằng cách điền tên sự việc vào các ô trong sơ đồ khuyết. (Sơ đồ 1 ở phần phụ lục của giáo án) HS chia thành 4 nhóm theo 4 dãy thảo luận và hoàn thiện sơ đồ trong 3 phút. GV chuyển các sơ đồ đã hoàn thành của các nhóm để đánh giá chéo nhau sau đó cho các xem sơ đồ chính xác để tự bổ sung và hoàn thiện. Định hƣớng: ADV xây thành để giữ nƣớcTriệu Đà giảng hòa, cầu thân và cho con sang ở rể Trọng Thủy lấy tráo nỏ thần TĐà đem quân sang đánh, ADVƣơng cùng Mị Châu chạyMị Châu 2. Sự việc: - Là cái xảy ra đƣợc nhận thức có ranh giới rõ ràng, phân biệt với những cái xảy ra khác. PP thảo luận nhóm và cho HS tự đánh giá.
82 rắc lông ngỗng tên đƣờng chạy giặcADV chém con gáiTrọng Thủy đâm đầu xuống giếng tự tử Ngọc trai – giếng nƣớc. 3. Vậy, những nội dung sự kiện mà các em vừa chỉ rõ gọi là các sự kiện diễn ra trong câu chuyện, từ đó cho biết khái niệm sự việc là gì ? HS trả lời, GV cho HS gạch chân vào sách. 4. Trong những cái xảy ra trong Truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu Trọng Thủy, theo em sự việc nào là quan trọng ? Các nhóm tiếp tục làm việc và khoanh tròn các sự việc mà các em cho là quan trọng vào sơ đồ của mình bằng màu mực khác. GV cho 1 nhóm trình bày và các nhóm khác góp ý bổ sung. 5. Những sự việc mà các em vừa trình bày có vai trò nhƣ thế nào trong truyện ? Nếu gọi đó là các sự việc tiêu biểu thì em có thể phát biểu khái niệm thế nào là sự việc tiêu biểu? Cho ví dụ minh hoạ ? Định hƣớng ví dụ: Sự việc tiêu biểu trong Chuyện ngƣời con gái Nam Xƣơng là Bé Đản gọi cái bóng trên trƣờng là bố. 5. Ngƣời viết, ngƣời kể dùng sự việc tiêu biểu nhằm để làm gì ? + Sự việc tiêu biểu là những sự việc quan trọng góp phần hình thành cốt truyện. + Sự việc tiêu biểu nhằm tô đậm, tính cách, đặc điểm nhân vật tạo sự hấp dẫn, lôi cuốn ngƣời đọc, ngƣời nghe . + Mỗi sự việc có nhiều chi tiết. Thảo luận nhóm 6. Chi tiết là gì ? 7. Nhƣ thế nào là chi tiết tiêu biểu ? Cho ví dụ ? 3. Chi tiết : - Là “tiểu tiết của tác phẩm mang sức chứa lớn về cảm xúc
83 và tƣ tƣởng”. + Chi tiết tiêu biểu là những chi tiết đặc sắc tập trung thể hiện rõ nét sự việc tiêu biểu .  Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu là khâu quan trọng trong quá trình viết hoặc kể lại câu chuyện Hoạt động 2 : HDHS tìm hiểu cách chọn sự việc và chi tiết tiêu biểu. Đọc lại truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu-Trọng Thuỷ. 1. Tác giả dân gian kể chuyện gì ? 2. Có thể xem sự việc “Trọng Thủy chia tay Mị Châu” và chi tiết “Mị Châu rắc lông ngỗng” là sự việc, chi tiết tiêu biểu không? Vì sao? 3. Tƣởng tƣợng ngƣời con trai của lão Hạc (nhân vật chính trong lão Hạc của Nam Cao) trở về làng vào một hôm sau Cách mạng tháng Tám 1945. HS làm việc theo nhóm, sử dụng phƣơng II. Cách chọn sự việc,chi tiết tiêu biểu : 1. Câu hỏi 1 :Đọc lại Truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu-Trọng Thuỷ, cho biết : a. Tác giả dân gian : kể về công cuộc XD và bảo vệ đất nƣớc của nhân dân ta ngày xƣa. b. Trong sự việc Trọng Thuỷ chia tay Mị Châu có chi tiết “ áo gấm lông ngỗng …” rất quan trọng không thể bỏ qua đƣợc vì chi tiết này làm tiền đề cho các sự việc, chi tiết nối tiếp sau. 2. Câu hỏi 2 :Tƣởng tƣợng về ngƣời con trai lão Hạc (nhân vật chính trong truỵên ngắn Lão Hạc của Nam Cao ) trở về làng vào một hôm sau Cách Sử dụng PP Não công
84 pháp “não công” để nhóm phát ý tƣởng và nhóm đánh giá ý tƣởng làm việc . Dự trù một số sự việc sau: + Chi tiết " Anh tìm gặp ông Giáo và theo ông đi viếng mộ cha” với các sự việc sau: + Con đƣờng dẫn hai ngƣời đến nghĩa địa. Họ đứng trƣớc ngôi mộ thấp bé. + Anh thắp hƣơng, mắt đỏ hoe, nghẹn ngào không nói nên lời. + Ông Giáo đứng bên cũng ngấn lệ. mạng tháng Tám 1945 nhƣ sau: 4. Từ những việc làm trên, em hãy nêu cách chọn sự việc và chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự ? 3.Cách chọn sự việc chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự -Sự việc và chi tiết tiêu biểu phải có vai trò dẫn dắt câu chuyện . -Sự việc và chi tiết tiêu biểu phải góp phần khắc hoạ sâu sắc tính cách nhân vật . -Sự việc và chi tiết tiêu biểu phải “hiện thực hoá” đƣợc chủ đề của văn bản Hoạt động 4: HDHS luyện tập. HS đọc văn bản và trả lời câu hỏi . 1. Khi kể lại câu chuyện này có ngƣời định bỏ sự việc hòn đá xấu xí đƣợc xác định là rơi từ vũ trụ xuống. Theo em có đƣợc không ? vì sao ? HS suy nghĩ, trả lời câu hỏi. III. Luyện tập : Văn bản 1 : “Hòn đá xấu xí” của Giả Bình Ao. a. Không thể bỏ chi tiết này đƣợc bởi vì đó chính là giá trị của hòn đá, giá trị nhân văn của câu chuyện, sự việc trên để chuẩn bị kể về tâm trạng của BT sáng tạo ở mức độ thấp
85 nhân vật bà nội và nhân vật tôi ở đoạn kết. b. Bài học về cách lựa chọn sự việc và chi tiết tiêu biểu khi viết bài văn tự sự : + Xác định đề tài và chủ đề của bài văn. + Dự kiến cốt truyện (gồm nhiều sự việc) + Triển khai các sự việc bằng một số chi tiết. Văn bản 2: Đoạn trích “Uy-lít-xơ trở về”. 1. Tác giả kể về chuyện gì ? 2. Ở phần cuối đoạn trích ,tác giả đã chọn một sự việc quan trọng ,đó là sự việc gì ? đƣợc kể bằng chi tiết tiêu biểu nào ? 2. Có thể coi đây là thành công của Hô-me- rơ trong nghệ thuật kể chuyện không, vì sao? 4. Củng cố, dặn dò - BT củng cố, nâng cao: GV giao nhiệm vụ học tập, HS thực hiện. GV kiểm tra một vài bài làmcủa học sinh, nếu không đủ thời gian thì tiếp tục chuyển giao thàh Bài tập về nhà. Văn bản 2: “Uy-lít-xơ trở về”: a. Kể về cuộc tái hợp kì lạ của hai vợ chồng sau 20 năm xa cách. b. Sự việc Pê-nê-lốp thử chồng. + Pê-nê-lốp sai nhũ mẫu khiêng ra khỏi phòng… + Uy-lít-xơ kể lại chi tiết chiếc giƣờng  Đây là thành công về nghệ thuật kể chuyện của Hô-mê-rơ vì sự việc trên góp phần khắc sâu, làm nổi bật tính cách nhân vật . Bài tập nâng cao: 1.Nhập vai nhân vật Uy-lit-xơ BT sáng tạo ở mức độ thấp BT sáng tạo
86 để kể lại cảnh nhận mặt. 2. Viết đoạn văn kể lại một sự việc xảy ra ở lớp mà em nhớ nhất. (Nhận diện sự việc, chi tiêu biểu) ở mức độ cao - Dặn dò: Làm bài tập 3+4 SGK/63 và hoàn thành BT củng cố. - Chuẩn bị bài viết số 2: văn tự sự + Ôn lại các bài học lí thuyết về thể loại văn tự sự. + Thử tìm các sự việc chi tiết trong các văn bản tự sự và phân tích ý nghĩa của những sự việc đó. + Tìm các sự việc chi tiết tiêu biểu cho các đề văn cụ thể. tiết 3.3. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm - Đối tƣợng thực nghiệm: Học sinh lớp 10 trƣờng THPT Trần Phú – Bố Trạch - Quảng Bình. - Thời gian thực nghiệm đƣợc tiến hành từ tháng 10/ 2016 đến tháng 9/ 2017 Bảng 3.1. Tên bài dạy, các lớp TN và ĐC Tiết PPC T Tên bài dạy Lớp thựcnghiệm Lớp đối chứng Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số 18 Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự 10A1 45 10D2 43 10A2 45 10D1 44
87 19 Lập dàn ý bài văn tự sự 10A1 45 10D2 43 10A2 45 10D1 44 Để đánh giá đƣợc hiệu quả và đảm bảo tính khách quan, chúng tôi dự kiến chọn hai nhóm lớp: lớp thực nghiệm (TN trên 02 lớp: 10A1 và 10D2, Trƣờng THPT Trần Phú - Quảng Bình) và lớp đối chứng (ĐC trên 02 lớp: 10A2 và 10D1, TrƣờngTHPT Trần Phú - Quảng Bình). Mỗi nhóm có hai lớp, các lớp có sĩ số và học lực tƣơng ứng nhau. 3.4. Quy trình thực nghiệm Quy trình thực nghiệm đƣợc chia làm các giai đoạn cụ thể nhƣ sau : Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm Để đánh giá một cách chính xác, khoa học những nội dung đã nghiên cứu, trƣớc khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi đã cân nhắc lựa chọn các tiết dạy thực nghiệm có cả lí thuyết và thực hành; thực hiện nghiêm túc việc lựa chọn đối tƣợng tham gia vào quá trình thực nghiệm. Về phía học sinh: Đối tƣợng TN và ĐC mà chúng tôi lựa chọn là học sinh đang học theo chƣơng trình cơ bản khối 10 tại trƣờng THPT công lập, không chuyên, có sĩ số và trình độ tƣơng đối đồng đều nhau. Về phía giáo viên: Chúng tôi lựa chọn các giáo viên đƣợc tổ chuyên môn và Nhà trƣờng giới thiệu, có kinh nghiệm giảng dạy từ 5 năm trở lên, có tinh thần học hỏi và tích cực trong công tác đổi mới phƣơng pháp dạy học. Trƣớc khi tổ chức thực nghiệm, chúng tôi lên kế hoạch thiết kế bài dạy học, lập các phiếu khảo sát và ra đề bài kiểm tra thực nghiệm. Giai đoạn 2: Triển khai dạy học thực nghiệm -Tiến hành dạy học thực nghiệm theo các giáo án thực nghiệm đƣợc ngƣời nghiên cứu thiết kế. Sau mỗi tiết dạy, giáo viên tiến hành trao đổi, nhận xét, góp ý - Thu thập thông tin phản hồi từ giáo viên và học sinh. Giai đoạn 3: Kiểm tra thực nghiệm Chúng tôi tiến hành cho học sinh cả lớp ĐC và TN làm bài kiểm tra tự luận theo phân phối chƣơng trình ở bài viết số 2 (Văn tự sự) . Sau khi có kết quả, tiến hành xử lí số
88 liệu và so sánh đối chiếu kết quả thu đƣợc từ hai nhóm học sinh để biết đƣợc tính khả thi, hiệu quả của đề tài. Đề kiểm tra thực nghiệm : Người sống mãi trong trái tim tôi… 3.5. Kết quả thực nghiệm Sau khi tổ chức kiểm tra, chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau : Bảng 3.2. Thống kê các điểm số bài kiểm tra của HS lớp TN và ĐC Lớp Đối tƣợng Số HS Điểm số ĐTB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 10A2 ĐC 45 0 0 3 5 10 16 6 4 1 0 5.733 10D1 44 0 1 2 6 13 14 5 3 0 0 5.45 Tổng 89 0 1 5 11 23 30 11 7 1 0 5.60 10A1 TN 45 0 0 1 2 10 15 10 6 1 0 6.18 10D2 43 0 0 2 4 9 11 9 7 1 0 6.07 Tổng 88 0 0 3 6 19 26 19 13 2 0 6.13 Biểu đồ 3.1. So sánh tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN và ĐC Bảng 3.3. Phân loại và so sánh tỉ lệ chất lƣợng bài kiểm tra của HS lớp TN và ĐC 0 5 10 15 20 25 30 35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lớp ĐC Lớp TN
89 Lớp Đối tƣợng Số % của điểm bài kiểm tra Kém (0-2) Yếu (3-4) TB (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10) 10A2 ĐC 0 0 8 17.78 26 57.78 10 22.22 1 2.22 10D1 1 2.27 8 18.18 27 61.37 8 18.18 0 0 Tổng 1 1.12 16 17.98 53 59.56 18 20.22 1 1.12 10A1 TN 0 0 3 6.67 25 55.57 16 35.56 1 2.22 10D2 0 0 6 13.95 20 46.51 16 37.21 1 2.33 Tổng 0 0 9 10.23 45 51.14 32 36.36 2 2.27 Biểu đồ 3.2. So sánh % chất lƣợng bài kiểm tra của lớp TN và ĐC 0 10 20 30 40 50 60 70 Kém Yếu TB Khá Giỏi Lớp ĐC Lớp TN
90 3.6. Đánh giá thực nghiệm 3.6.1. Đánh giá định tính Đánh giá nhằm kiểm chứng khả năng nâng cao hiệu quả các giờ dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT. Đánh giá về trình độ và khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức về làm văn tự sự của học sinh THPT. Đồng thời xem xét mức độ hứng thú của học sinh trong giờ dạy học làm văn tự sự theo phƣơng pháp thực nghiệm. Nhận xét và rút kinh nghiệm về cách thức tổ chức, phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh đã đem lại hiệu quả nhƣ thế nào trong việc phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh. * Về định lƣợng: Chúng tôi đánh giá định lƣợng các mức độ các mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập theo thang điểm 10, tƣơng ứng với 5 mức độ: Mức độ 1: 0-2 điểm - loại Kém; Mức độ 2: 3-4 điểm - loại Yếu; Mức độ 3: 5-6 điểm - loại Trung bình; Mức độ 4: 7 – 8 điểm - loại Khá; Mức độ 5: 9-10 điểm - loại Giỏi. Kết quả này đƣợc xác định bằng điểm Bàiviết số 2 trong chƣơng trình học của học sinh lớp 10. * Kết quả TN đƣợc xử lí bằng phƣơng pháp thống kê toán học: Lập bảng phân loại điểm số của học sinh Tính điểm trung bình bài kiểmtra của hai nhóm học sinh. Vẽ biểu đồ minh họa kết quả kiểm tra của lớp TN và ĐC để đối chiếu định lƣợng. 3.4.2. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm của giáo viên 3.4.2.1. Đánh giá giáo án thực nghiệm và đối chứng Giáo án TN và ĐC đều đảm bảo nội dung yêu cầu, thực hiện đúng tiến trình lên lớp của một giờ dạy học Làm văn. Trong giáo án thể hiện rõ vai trò định hƣớng của giáo viên và vai trò chủ thể của học sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Bên cạnh đó, giáo viên cũng chú ý khai thác phƣơng tiện dạy học ở mức độ phù hợp và tƣơng ứng giữa hai giáo án. Thiết kế cả hai loại giáo án đều tập trung vào tổ chức các hoạt động phát huy tinh thần tích cực của học sinh. Trong đó, giáo án TN có đƣa vào một số phƣơng pháp, kĩ thuật nhằm mục đích phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Tạo cho học sinh
91 những cơ hội để đƣợc thể hiện tƣ duy tƣởng tƣợng và nói lên những ý tƣởng của mình. Chúng tôi đã xem xét thực trạng năng lực học sinh và các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học làm văn tự sự ở THPT mà Chƣơng 2 đã nghiên cứu để cụ thể hóa trong mỗi giáo án. Trong giáo ánthực nghiệm,học sinh đƣợc chú trọng phát huy kĩ năng hơn là lĩnh hội kiến thức là đa phần nhƣ thông thƣờng. Các phƣơng pháp nhƣ Giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, Não công, kĩ thuật lập và sử dụng sơ đồ tƣ duy,… đòi hỏi học sinh phải hoạt động tích cực và tƣ duy ở cấp độ cao hơn nhằm kích thích tinh thần sáng tạo của các em. Còn giáo án thông thƣờng còn có phần gò bó bởi nội dung bám sát chƣơng trình và hoạt động tổ chức còn phụ thuộc vào các tài liệu thiết kế, hƣớng dẫn, chƣa thật sự đổi mới tích cực. 3.4.2.2. Đánh giá việc hướng dẫn, tổ chức giờ dạy học làm văn tự sự Trong giờ dạy học ĐC, giáo viên thực hiện nghiêm túc tiến trình bài dạy học, chú ý đến hoạt động của học sinh để phát huy tính chủ động của ngƣời học, giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn cho học sinh tự làm việc. Tuy nhiên, do các yêu cầu phần lớn đã có trong SGK nên học sinh soạn bài có tham khảo tài liệu trƣớc ở nhà, vì vậy, các em thảo luận chƣa sôi nổi, còn mang tính hình thức và đáp án các nhóm đƣa ra đa phần là giống nhau. Học sinh chƣa thật hứng thú mà chỉ thực hiện đủ yêu cầu nội dung ở mỗi nhiệm vụ mà giáo viên đặt ra. Trong giờ dạy học TN, giáo viên thực hiện nghiêm túc tiến trình bài dạy học. Bên cạnh đó, theo kế hoạch đã xây dựng trọng giáo án TN, giáo viên ngoài việc cho học sinh thực hiện yêu cầu SGK thì đã sử dụng một số phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo, buộc các em phải suy nghĩ và đƣa ra ý kiến của mình. GV lên lớp nhẹ nhàng do học sinh làm việc tích cực và thu đƣợc những kết quả khả quan. Quá trình dạy học trong tiết thực nghiệm cũng diễn ra khá sinh động, kích thích đƣợc tƣ duy của học sinh, Trong quá trình tổ chức dạy học theo giáo án thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy tâm lí tiếp nhận của học sinh thoải mái, không khí học tập hào hứng. Nhiều học sinh tham gia phát biểu ý kiến, tranh luận sôi nổi.
92 Trong hoạt động nhóm, mỗi cá nhân đều có trách nhiệm, các nhóm làm việc tích cực hơn. Kết quả các em đƣa ra rất đa dạng, có những em phát hiện những ý tƣởng hay. Các nhóm làm việc trên tinh thần tôn trọng ý kiến riêng của bạn dù đúng hay chƣa đúng, phù hợp hay còn vô lí,… Vì thế, tinh thần của các em hứng thú và cởi mở hơn. Các ý tƣởng mà học sinh đƣa ra qua quá trình làm việc của tƣ duy nên các em rất tâm đắc. Một số hoạt động nhƣ vẽ sơ đồ tƣ duy hay sử dụng phƣơng pháp “não công” vào tiết học làm văn làm cho học sinh cảm thấy rất thích thú. 3.6.2. Đánh giá về định lượng Sau khi TN, chúng tôi tiến hành kiểm tra và lấy kết quả kiểm tra (Bài viết số 2) của học sinh. Đây là bài kiểm tra hệ số 2, thời gian làm bài 90 phút theo quy định chƣơng trình Ngữ văn lớp 10. Sau khi so sánh kết quả bài kiểm tra của nhóm lớp ĐC và TN, chúng tôi nhận thấy rằng: chất lƣợng của lớp TN cao hơn lớp ĐC, đặc biệt số học sinh đạt điểm Khá, Giỏi cao hơn hẳn. Lớp ĐC có 8 học sinh đạt điểm 8,9 còn lớp TN có 13 học sinh đạt điểm 8, 9 . Số học sinh đạt điểm Khá lớp ĐC là 11 trong khi lớp TN có 19 em. Tỷ lệ điểm khá- giỏi của lớp TN là 38,63% còn lớp ĐC là 21,34% Số lƣợng học sinh có điểm bài kiểm tra xếp vào nhóm Yếu – Kém cũng giảm rõ rệt. Lớp ĐC có 17 em dƣới điểm trung bình chiếm 19,1% còn lớp TN chỉ có 9 điểm yếu chiếm 10,23% Đặc biệt, nội dung bài viết của hai nhómlớp có sự phân hóa rõ rệt. Mức độ học sinh làm bài có sự sáng tạo ở cấp độ ít hay nhiều ở lớp TN nhìn chung đều cao hơn lớp ĐC. Trong đó đa số học sinh lớp TN có bài làm đạt trên điểm TB đều đã phần nào thể hiện đƣợc quan điểm riêng, cá tính riêng của mình. Còn lớp ĐC có một số em có tiềm năng sáng tạo khá rõ nhƣng chƣa thể hiện tốt. Ví dụ: Cùng đề bài viết về người sống mãi trong trái tim nhƣng lớp TN có cách viết rất đa dạng : Có em viết về ngƣời thân, có emviết về bạn, có em viết về một nhân vật lịch sử đƣợc nghe kể ở địa phƣơng đã có công với làng xã, về một ngƣời giáo viên đã làm thay đổi cuộc đời,… Còn lớp ĐC đa số viết về ngƣời thân đã mất nhƣ ông, bà.Trong số đó cũng
93 có 3- 5 emcó những suy nghĩ, quan điểm rõ ràng theo đánh giá của chúng tôi là có năng lực sáng tạo tuy chƣa thể hiện một cách hiệu quả nhất. Tuy chƣa hoàn toàn chính xác nhƣng dựa trên biểu hiện của năng lực sáng tạo, trong quá trình khảo sát bài viết và mức điểm mà giáo viên bộ môn đã kết luận, chúng tôi đã ghi lại bảng thống kê ở mức độ tƣơng đối về khả năng sáng tạo trong bài làm văn tự sự của học sinh nhƣ sau : Bảng 3.4. Thống kê mức độ sáng tạo trong bài làm văn tự sự của học sinh. Lớp Số bài viết thể hiện năng lực sáng tạo ở mức độ cao Số bài viết thể hiện năng lực sáng tạo ở mức độ thấp Số bài viết không có sự sáng tạo TN 14 65 9 ĐC 5 67 17
94 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân 3.7. Đánh giá thực nghiệm Nhƣ vậy, qua xử lí số liệu ta có thể nhận thấy chất lƣợng bài kiểm tra và mặt bằng chung điểm trên Trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Điều đó có nghĩa là: tiến trình dạy học làm văn tự sự nhƣ chúng tôi đã đề xuất mang lại hiệu quả cao hơn so với tiến trình dạy học thông thƣờng. Qua kết quả TN cả về định lƣợng và định tính đã cho thấy sự chuyển biến trong quá trình dạy học làm văn tự sự ở THPT. Trong giờ học, học sinh có hứng thú, say mê tìm tòi sáng tạo và có kết quả học tập tiến bộ hẳn. Mặt khác, quá trình dự giờ, xếp loại của tổ chuyên môn đều đánh giá cao và nhận đƣợc sự ủng hộ từ giáo viên với những phƣơng pháp thực nghiệm. Nếu cứ dạy học làm văn theo cách thông thƣờng thì hầu hết giáo viên và học sinh đều cảm thấy vừa khó, vừa khô khan, nhàm chán. Vậy, việc tổ chức dạy học làm văn theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo rõ ràng đã đem lại những thành quả bƣớc đầu và thể hiện tính thiết thực. Tuy vậy, để luận văn của chúng tôi phát huy hiệu quả còn phụ thuộc rất nhiều vào sự nỗ lực của giáo viên. Chúng tôi hi vọng những kết quả của đề tài sẽ góp phần giúp giáo viên có thể lựa chọn thêm những hƣớng tiếp cận mới trong quá trình dạy học.
95 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân C. KẾT LUẬN Tự sự không chỉ là một kiểu văn bản rất quan trọng, chiếm dung lƣợng lớn trong chƣơng trình làm văn cấp THCS và THPT mà nó còn là một nội dung không thể thiếu trong hoạt động giao tiếp thƣờng ngày. Việc hoàn thiện kĩ năng làm văn tự sự cho học sinh không chỉ giúp các em đạt kết quả tốt trong nội dung dạy học này mà nó còn cung cấp những năng lực cần thiết để phục vụ cho quá trình học tập và các hoạt động trong đời sống. Trong đó không thể thiếu năng lực sáng tạo. Bản thân mỗi con ngƣời bình thƣờng đều có khả năng sáng tạo, vấn đề là khả năng đó đƣợc thể hiện ra nhƣ thế nào hay nó chỉ tồn tại ở dạng tiềm ẩn mà có ngƣời sẽ mất rất nhiều thời gian để có thể bộc lộ hoặc có ngƣời sẽ mãi mãi không thể hiện đƣợc năng lực sáng tạo của mình. Đặc biệt trong dạy học làm văn và ở phạm vi nhỏ hơn là làm văn tự sự. Sẽ hấp dẫn và lôi cuốn hơn rất nhiều nếu những vấn đề đƣợc đem ra kể nhìn nhận qua đôi mắt riêng của mỗi một cá nhân, nếu nó chứa đựng những nội dung , những phát hiện mới mẻ. Vì vậy việc phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học làm văn tự sự theo chúng tôi là rất cần thiết. Tuy nhiên, thực tế năng lực, kĩ năng làm văn tự sự của học sinh chƣa cao, các bài viết còn rập khuôn, máy móc, làm ngƣời đọc cảm thấy nhàm chán, quen thuộc,cũ kĩ. Đồng thời việc chú trọng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh còn hạn chế. Phần lớn các giờ làm văn vẫn là giờ cung cấp những kiến thứclí thuyết trừu tƣợng, khô cứng; còn các giờ thực hành thì thƣờng chỉ chú trọng việc học sinh tự tạo ra sản phẩm riêng mà chƣa chú trọng các phƣơng pháp rèn luyện năng lực cho các em. Vì vậy, đa phần bài viết của học sinh còn đơn giản, dễ dự đoán kết quả, còn giống nhau về kết cấu, nội dung, thiếu sức hấp dẫn và thuyết phục ngƣời đọc. Đề tài “Dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh” đƣợc nghiên cứu phù hợp và đáp ứng với những mục tiêu để phần nào khắc phục những hạn chế mà dạy học làm văn tự sự còn mắc phải nhƣ chúng tôi đã đề cập trên.
96 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân Đề tài triển khai trên cơ sở tìm hiểu tiền đề lí thuyết nhƣ khái niệm, đặc trƣng của văn tự sự, lí thuyết về năng lực và năng lực sáng tạo, các yếu tố chi phối đến năng lực sáng tạo của cá nhân, quan điểm dạy học theo hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học và lí luận về các phƣơng pháp dạy học tích cực kết hợp với quá trình nghiên cứu nội dung dạy học làm văn tự sự ở SGK và thực trạng dạy học nội dung này hiện nay. Luận văn đi đến việc đề xuất những biện pháp dạy học làm văn tự sự ở THPT nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh với hi vọng đem lại những hiệu quả trong làm văn tự sự nói riêng và rèn luyện văn phong của cá nhân mỗi học sinh nói chung. Biện pháp này đều đƣợc xác lập đề xuất dựa trên những định hƣớng theo chúng tôi là cần thiết đó là: đảm bảo tính sinh động, hấp dẫn trong dạy học làm văn tự sự; phù hợp với đặc điểm tâm lí của học sinh Trung học phổ thông; phát huy tính tích cực của học sinh. Từ đó chúng tôi nghiên cứu đƣa ra những biện pháp bao gồm: Thứ nhất là sử dụng các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực nhƣ kĩ thuật sử dụng sơ đồ tƣ duy, phƣơng pháp “Giải quyết vấn đề một cách sáng tạo”, phƣơng pháp não công. Thứ hai là xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Thứ ba là tổ chức các hoạt động trải nghiệm gắn với nội dung dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông. Để khẳng định tính khả thi và hiệu quả thực tế của các nguyên tắc và biện pháp đề xuất, chúng tôi đã tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng ở trƣờng THPT Trần Phú. Quá trình này đƣợc thực hiện đảm bảo các yêu cầu cơ bản của thực nghiệm sƣ phạm về xác định mục đích, yêu cầu, xây dựng nội dung, lựa chọn đối tƣợng , địa điểm và thời gian thực nghiệm,… Chúng tôi đã tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm, tổ chức kiểm tra, đánh giá đồng thời tổng hợp, thống kê, phân tích và nhận xét kết quả thực nghiệm, từ đó rút ra những kết luận cần thiết. Kết quả thu đƣợc từ quá trình thực nghiệm cho thấy tính khả thi của đề tài này đã bƣớc đầu đƣợc kiểm chứng. Kết quả học tập của học sinh ở các lớp thực nghiệm cao hơn các lớp đối chứng và quá trình học tập củacác em cũng diễn ra sôi nổi, lí thú hơn. Các bài viết của học sinh đã ít nhiều có những nét riêng thể hiện năng lực
97 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân sáng tạo của bản thân các em. Học sinh cũng viết bài một cách chủ động và tự lập hơn thay vì dựa dẫm vào những bài văn mẫu hay những nội dung na ná giống nhau. Những kết quả đó cho phép chúng tôi đặt niềm tin vào khả năng ứng dụng nghiên cứu của đề tài này góp phần vào việc đổi mới phƣơng pháp, nâng cao chất lƣợng dạy học. Với kết quả thu đƣợc nhƣ trên, có thể khẳng định đề tài đã đạt đƣợc mục tiêu đề ra. Tuy nhiên, do thờigian nghiên cứu còn hạn hẹp, tài liệu nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo không nhiều và quá trình thực nghiệm cũng chƣa tiến hành rộng rãi ở nhiều địa phƣơng, vì vậy nội dung nghiên cứu đề tài của chúng tôi chắc chắn không tránh khỏi những hạn chế khoa học nhất định. Chúng tôi rất mong nhận đƣợc những góp ý quý báu của các thầy cô, đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
98 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân D. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (1996), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội. 2. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (1996), Phương pháp dạy học môn Làm văn, NXB Giáo dục. 3. Lê A (1990), Một số vấn đề về dạy và học Làm văn, Trƣờng Đại học Sƣ phạm. 4. Phan Thị Anh (2007), “Lời văn, đoạn văn trong văn tự sự”, Tạp chí Giáo dục - số 170, Tr 28- 29. 5. Lê Huy Bắc (2008), “Cốt truyện trong tự sự”, Tạp chí nghiên cứu văn học, số 7, Tr 34-43. 6. Diệp Quang Ban (2006), Văn bản, NXBĐHSP Hà Nội. 7. Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh, Trần Ngọc Thêm (1985), Ngữ pháp văn bản và việc dạy Làm văn, NXB Giáo dục. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) Tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh- Môn Ngữ văn, Tr 16. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, SGK THCS môn Ngữ văn, NXB Giáo dục, Hà Nội. 10. Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở, Trung học phổ thông, NXB ĐHSP. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 6, NXB Giáo dục, Hà Nội 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 8, NXB Giáo dục, Hà Nội 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 9, NXB Giáo dục, Hà Nội. 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 10 (Cơ bản và Nâng cao), NXB Giáo dục, Hà Nội. 15. Tony Buzan (2012), Lập bản đồ tư duy, NXB Lao động, Hà Nội.
99 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân 16. Nguyễn Gia Cầu (2007), “Dạy học phát huy tính năng động, sáng tạo của học sinh”, Tạp chí Giáo dục số 156, Tr 20-21. 17. Trần Đình Châu (9-2009), Sử dụng bản đồ tư duy – một biện pháp hiệu quả hỗ trợ HS học tập môn toán, Tạp chí Giáo dục, kì 2. 18. Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy (2011), Dạy tốt – học tốt các môn học bằng bản đổ tư duy, Nxb Giáo dục Việt Nam. 19. Đỗ Hữu Châu (1994), Làm văn 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 20. Phạm Thị Chiếp (2009), Rèn kĩ năng làm văn tự sự cho học sinh Trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trƣờng ĐHSP Huế. 21. Nguyễn Trọng Di (2003), “Nghĩ về cái mệnh đề “Lấy người học làm trung tâm”, Phát triển giáo dục, số 1, Tr 27-28. 22. Trƣơng Dĩnh (2000), Phát triển ngôn ngữ cho học sinh phổ thông, NXB Đà Nẵng. 23. Phan Dũng, Các phương pháp sáng tạo, NXB Trẻ, 2010. 24. Phan Dũng (2012), Thế giới bên trong con người sáng tạo, NXB ĐHQG - HCM 25. Phan Dũng (2010), Giới thiệu:Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới, NXB trẻ, tpHCM. 26. Nguyễn Hữu Dũng (1998), Một số vấn đề cơ bản về giáo dục phổ thông trung học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 27. Trần Việt Dũng (2013), Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và phương hướng phát huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay, Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM số 49. 28. Nguyễn Văn Đƣờng, Hoàng Dân (2003), Thiết kế bài giảng Ngữ Văn 6, NXB Hà Nội. 29. Nguyễn Văn Đƣờng, Hoàng Dân (2003), Thiết kế bài giảng Ngữ Văn 8, NXB Hà Nội. 30. Nguyễn Văn Đƣờng, Hoàng Dân (2003), Thiết kế bài giảng Ngữ Văn 9, NXB Hà Nội. 31. Nguyễn Văn Đƣờng (Chủ biên), (2003), Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10- Tập 1, NXB Hà Nội.
100 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân 32. Nguyễn Thu Hà (2014), Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề cơ bản, Tạp chí Khoa học ĐHQG HN: Nghiên cứu giáo dục, tập 30, số 2 năm 2014. 33. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (Đồng chủ biên) (2004), Từ điển thuật ngữ văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 34. Nguyễn Văn Hầu (2005), Thuật viết văn, NXB Trẻ. 35. Nguyễn Thái Hòa (2000), Những vấn đề thi pháp của truyện, NXB Giáo dục, Hà Nội. 36. Tô Hoài (2001), Một số kinh nghiệm viết văn miêu tả, NXB Giáo dục, Hà Nội. 37. Phạm Hổ (1991), Về văn miêu tả và kể chuyện, NXB Giáo dục, Hà Nội. 38. Lê Văn Hồng (Chủ biên) (2000), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sƣ phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội. 39. Nguyễn Thanh Hùng (Chủ biên) (2007), Phƣơng pháp dạyhọc Ngữ văn Trung học phổ thông- Những vấn đề cập nhật, NXB ĐHSP, Hà Nội. 40. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Giáo trình Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn ở Trung học cơ sở, NXB ĐHSP, Hà Nội. 41. Bùi Mạnh Hùng (2014), Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, Trang Thông tin điện tử Trƣờng ĐHSP TP Hồ Chí Minh. 42. Hoàng Đức Huy (2005), Phƣơng pháp Tập làm văn 3, NXB Đồng Nai. 43. Đỗ Thị Lan (2015) , “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học bài: chương trình địa phương (Phần văn và tập làm văn – Ngữ văn 7) bằng phương pháp dạy học theo dự án” [Tạp chí giáo dục, số đặc biệt tháng 6/2015] 44. Phan Trọng Luận – Trƣơng Dĩnh- Nguyễn Thanh Hùng- Trần Thế Phiệt (1996) Phƣơng pháp dạy học Văn,NXB ĐHQG Hà Nội. 45. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (1998), Phƣơng pháp dạy học văn, NXB ĐHQG. 46. Nguyễn Đăng Mạnh (Chủ biên) (1995), Muốn viết bài văn hay, NXB Giáo dục, Hà Nội. 47. Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng (2000), Văn miêu tả và kể chuyện, NXB Giáo dục, Hà Nội
101 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân 48. Nguyễn Thị Hồng Nam (2011), Đề cƣơng bài giảng PPDH Ngữ văn, ĐH Cần Thơ. 49. Nguyễn Quang Ninh(2003), Những bài làm văn tự sự và miêu tả lớp 6, NXB GD, Hà Nội. 50. Nguyễn Quang Ninh (1995), 150 bài tập rèn luyện kĩ năng dựng đoạn văn, NXB Giáo dục, Hà Nội. 51. Nguyễn Quang Ninh (Chủ biên) (2010), Luyện tập cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 52. Phạm Thành Nghị (2013), Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, NXB ĐhQG Hà Nội. 53. Hoàng Phê (chủ biên)(2016), Từ điển tiếng Việt, NXB Hồng Đức, Hà Nội. 54. Trần Hữu Phong (Chủ biên) (2006), Thiết kế bài dạy học và trắc nghiệm khách quan môn Ngữ văn Trung học phổ thông, Tàiliệu bồidƣỡng thƣờng xuyên giáo viên THPT chu kì III, NXB Giáodục, Hà Nội. 55. Trần Hữu Phong (2007), Đổi mới phƣơng pháp dạy học Ngữ văn ở Trung học phổ thông (Tài liệu bồi dƣỡng nâng cao năng lực cho giáo viên THPT) 56. Trần Hữu Phong (Chủ biên) (2010), Sử dụng hiệu quả Sách giáo khoa Ngữ văn theo chuẩn kiến thức và kĩ năng (Tài liệu bồi dƣỡng nâng cao năng lực cho giáo viên cốt cán tỉnh Quảng Bình, Quảng Ngãi, Gia Lai, Kon Tum, Đăk Lăk, Đăk Nông). 57. Huỳnh Văn Sơn (2009), Giáo trình Tâm lí học sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội. 58. Chu Quang Tiềm (1991), Tâm lý văn nghệ mỹ học hiện đại, NXB Tổng hợp TP Hồ Chí Minh. 59. Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thành Thi, Phạm Minh Diệu (2008), Làm văn, NXB ĐHSP Hà Nội, tr37 60. Nguyễn Thành Thi, Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực và yêu cầu “đổi mới căn bản, toàn diện” giáo dục phổ thông, Báo cáo đề dẫn Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông. 61. Thân Phƣơng Thu (Tuyển chọn) (2014), Tuyển tập đề bài và bài văn theo hƣớng mở, NXB Giáo dục, Hà Nội.
102 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân 62. Nguyễn Anh Thƣ “ Một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường THPT” (Trƣờng ĐHSP Tp Hồ Chí Minh, 2013) 63. Nguyễn Trí (2006), Dạy học Tập làm văn ở trƣờng Trung học cơ sở, NXB GD. 64. Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo định hướng đánh giá năng lực, Tạp chí khoa học ĐHSP TP Hồ Chí Minh - số 56, Tr 151-156. 65. Robert J.Marzano, Debra J.Pickering, Janne E.Pollock (Ngƣời dịch: Nguyễn Hồng Vân) (2013), Các phƣơng pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục, Hà Nội. 66. David Morley (2007), Creative Writing, Cambridge University Press.

More Related Content

PDF
Luận văn: Dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12 ở tr...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường Trung học phổ th...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong THPT, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Dạy học đọc - hiểu thơ Đường theo đặc trưng thể loại, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Đề tài: Dạy học tích hợp trong một số tác phẩm trong môn Ngữ Văn 10
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải ngh...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận án: Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh trung học phổ thôn...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
PDF
Luận án: Tiểu thuyết có tính chất tự truyện trong văn học Việt Nam
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Luận văn: Dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12 ở tr...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường Trung học phổ th...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong THPT, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Dạy học đọc - hiểu thơ Đường theo đặc trưng thể loại, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Đề tài: Dạy học tích hợp trong một số tác phẩm trong môn Ngữ Văn 10
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải ngh...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận án: Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh trung học phổ thôn...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
Luận án: Tiểu thuyết có tính chất tự truyện trong văn học Việt Nam
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 

What's hot (20)

PDF
Bước đầu hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
PDF
Phong Cách Thơ Haiku của Matsuo Basho, Yosa Buson và Kobayashi Issa
Nguyễn Duy Bình
 
PDF
Luận văn: Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của T...
Dịch Vụ Viết Thuê Khóa Luận Zalo/Telegram 0917193864
 
PDF
Luận án: Ngôn ngữ thơ Nguyễn Bính (dựa trên cứ liệu trước 1945)
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Quan niệm về con người trong sáng tác của Nguyễn Huy Thiệp, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
PDF
Luận án: Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
PDF
Luận văn: Thơ cổ phong Nguyễn Trãi, Nguyễn Du từ góc nhìn thi pháp, HAY
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Cảm thức người xa lạ trong tiểu thuyết Kẻ xa lạ của A Camus và Thất...
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Dấu ấn hiện sinh trong tiểu thuyết “Một thế giới không có đàn bà”, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Tích hợp văn hóa trong dạy học văn học nước ngoài ở chương trình Ng...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Cảm thức hiện sinh trong truyện ngắn Việt Nam (1986 - 2010), HOT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
DOCX
Tạo Lập Văn Bản - Bài Tiểu luận
laptrinhvacxin
 
DOC
Luận văn thạc sĩ Thỏa thuận thi hành án dân sự theo pháp luật Việt Nam
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
PDF
Luận văn: Hoạt động trải nghiệm hỗ trợ phát triển năng lực viết văn biểu cảm
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Sự tương tác thể loại trong văn xuôi Việt Nam từ 1986 đến nay, Trần Viết Thiện
Man_Ebook
 
DOCX
Dạy học các trích đoạn truyện kiều theo đặc trưng thi pháp thể loại cho học s...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phát triển năng lực tự học, 9đ
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn:Dạy đọc hiểu văn bản văn học trung đại Việt Nam ở Ngữ văn 10 THPT th...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Văn hóa tâm linh trong truyện ngắn, tiểu thuyết việt nam
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Bước đầu hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
Phong Cách Thơ Haiku của Matsuo Basho, Yosa Buson và Kobayashi Issa
Nguyễn Duy Bình
 
Luận văn: Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của T...
Dịch Vụ Viết Thuê Khóa Luận Zalo/Telegram 0917193864
 
Luận án: Ngôn ngữ thơ Nguyễn Bính (dựa trên cứ liệu trước 1945)
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Quan niệm về con người trong sáng tác của Nguyễn Huy Thiệp, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Luận án: Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Luận văn: Thơ cổ phong Nguyễn Trãi, Nguyễn Du từ góc nhìn thi pháp, HAY
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Cảm thức người xa lạ trong tiểu thuyết Kẻ xa lạ của A Camus và Thất...
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Dấu ấn hiện sinh trong tiểu thuyết “Một thế giới không có đàn bà”, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Tích hợp văn hóa trong dạy học văn học nước ngoài ở chương trình Ng...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Cảm thức hiện sinh trong truyện ngắn Việt Nam (1986 - 2010), HOT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Tạo Lập Văn Bản - Bài Tiểu luận
laptrinhvacxin
 
Luận văn thạc sĩ Thỏa thuận thi hành án dân sự theo pháp luật Việt Nam
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Luận văn: Hoạt động trải nghiệm hỗ trợ phát triển năng lực viết văn biểu cảm
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Sự tương tác thể loại trong văn xuôi Việt Nam từ 1986 đến nay, Trần Viết Thiện
Man_Ebook
 
Dạy học các trích đoạn truyện kiều theo đặc trưng thi pháp thể loại cho học s...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phát triển năng lực tự học, 9đ
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn:Dạy đọc hiểu văn bản văn học trung đại Việt Nam ở Ngữ văn 10 THPT th...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Văn hóa tâm linh trong truyện ngắn, tiểu thuyết việt nam
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Ad

Similar to Luận văn: Dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh (20)

DOCX
Cơ Sở Lý Luận Luận Văn Phát Triển Một Số Yếu Tố Của Tư Duy Sáng Tạo Cho H...
Dịch Vụ Viết Thuê Đề Tài Trangluanvan.com / 0934.536.149
 
DOCX
Cơ Sở Lý Luận Luận Văn Phát Triển Một Số Yếu Tố Của Tư Duy Sáng Tạo Cho H...
Dịch Vụ Viết Thuê Đề Tài Trangluanvan.com / 0934.536.149
 
DOCX
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ...
Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói 👍👍 Liên hệ Zalo/Tele: 0917.193.864
 
DOC
Luận Văn Phát Triển Một Số Yếu Tố Của Tư Duy Sáng Tạo Cho Học Sinh Tiểu Học
Dịch Vụ Viết Thuê Đề Tài Trangluanvan.com / 0934.536.149
 
DOCX
Tiểu luận về tư duy phản biện và tư duy sáng tạo HAY.docx
Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍
 
PDF
BÀI GIẢNG KỸ NĂNG TƯ DUY SÁNG TẠO
nataliej4
 
PPTX
nhóm 9 lớp PTKNQT_07
Ngọc Huyền
 
PDF
Kỹ Năng Xây Dựng Và Tổ Chức Các Hoạt Động Trải Nghiệm Sáng Tạo Trong Trường T...
nataliej4
 
PDF
TÀI LIỆU TẬP HUẤN KỸ NĂNG XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG ...
nataliej4
 
DOCX
Cơ Sở Lý Luận Hình Thành Kỹ Năng Đọc Và Viết Cho Học Sinh Lớp 1 Dân Tộc Kh...
Dịch Vụ Viết Thuê Đề Tài 0934.573.149 / Luanvantot.com
 
DOCX
Cơ Sở Lý Luận Hình Thành Kỹ Năng Đọc Và Viết Cho Học Sinh Lớp 1 Dân Tộc Kh...
Dịch Vụ Viết Thuê Đề Tài 0934.573.149 / Luanvantot.com
 
PDF
Tài Liệu Tập Huấn Kỹ Năng Xây Dựng Và Tổ Chức Các Hoạt Động Trải Nghiệm Sáng ...
nataliej4
 
PDF
Sang tao khoi nghiep SV.pdf.......................
ThoNh73
 
PPTX
Nghĩ về cách nghĩ
An Le
 
DOC
Luận Văn Quản Lý Hoạt Động Trải Nghiệm Sáng Tạo Của Học Sinh Ở Các Trường Tru...
Dịch Vụ Viết Thuê Luận Văn Zalo : 0932.091.562
 
DOC
Luận Văn Quản Lý Hoạt Động Trải Nghiệm Sáng Tạo Của Học Sinh Ở Các Trường Tru...
Dịch Vụ Viết Thuê Luận Văn Zalo : 0932.091.562
 
ODP
Tv.Sena 17.Building.Innovation.Culture.V1.01
moloituduy
 
DOCX
Đề tài: Phát triển năng lực học sinh trong dạy học Ngữ văn THPT, HAY
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
DOCX
BÀI MẪU Tiểu luận tư duy phản biện, HAY
Viết Thuê Khóa Luận _ ZALO 0917.193.864 default
 
PDF
In 1 mot so van de ve day hoc phat trien nl
LHng207
 
Cơ Sở Lý Luận Luận Văn Phát Triển Một Số Yếu Tố Của Tư Duy Sáng Tạo Cho H...
Dịch Vụ Viết Thuê Đề Tài Trangluanvan.com / 0934.536.149
 
Cơ Sở Lý Luận Luận Văn Phát Triển Một Số Yếu Tố Của Tư Duy Sáng Tạo Cho H...
Dịch Vụ Viết Thuê Đề Tài Trangluanvan.com / 0934.536.149
 
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ...
Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói 👍👍 Liên hệ Zalo/Tele: 0917.193.864
 
Luận Văn Phát Triển Một Số Yếu Tố Của Tư Duy Sáng Tạo Cho Học Sinh Tiểu Học
Dịch Vụ Viết Thuê Đề Tài Trangluanvan.com / 0934.536.149
 
Tiểu luận về tư duy phản biện và tư duy sáng tạo HAY.docx
Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍
 
BÀI GIẢNG KỸ NĂNG TƯ DUY SÁNG TẠO
nataliej4
 
nhóm 9 lớp PTKNQT_07
Ngọc Huyền
 
Kỹ Năng Xây Dựng Và Tổ Chức Các Hoạt Động Trải Nghiệm Sáng Tạo Trong Trường T...
nataliej4
 
TÀI LIỆU TẬP HUẤN KỸ NĂNG XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG ...
nataliej4
 
Cơ Sở Lý Luận Hình Thành Kỹ Năng Đọc Và Viết Cho Học Sinh Lớp 1 Dân Tộc Kh...
Dịch Vụ Viết Thuê Đề Tài 0934.573.149 / Luanvantot.com
 
Cơ Sở Lý Luận Hình Thành Kỹ Năng Đọc Và Viết Cho Học Sinh Lớp 1 Dân Tộc Kh...
Dịch Vụ Viết Thuê Đề Tài 0934.573.149 / Luanvantot.com
 
Tài Liệu Tập Huấn Kỹ Năng Xây Dựng Và Tổ Chức Các Hoạt Động Trải Nghiệm Sáng ...
nataliej4
 
Sang tao khoi nghiep SV.pdf.......................
ThoNh73
 
Nghĩ về cách nghĩ
An Le
 
Luận Văn Quản Lý Hoạt Động Trải Nghiệm Sáng Tạo Của Học Sinh Ở Các Trường Tru...
Dịch Vụ Viết Thuê Luận Văn Zalo : 0932.091.562
 
Luận Văn Quản Lý Hoạt Động Trải Nghiệm Sáng Tạo Của Học Sinh Ở Các Trường Tru...
Dịch Vụ Viết Thuê Luận Văn Zalo : 0932.091.562
 
Tv.Sena 17.Building.Innovation.Culture.V1.01
moloituduy
 
Đề tài: Phát triển năng lực học sinh trong dạy học Ngữ văn THPT, HAY
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
BÀI MẪU Tiểu luận tư duy phản biện, HAY
Viết Thuê Khóa Luận _ ZALO 0917.193.864 default
 
In 1 mot so van de ve day hoc phat trien nl
LHng207
 
Ad

More from Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877 (20)

DOC
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Bệnh Viện Chỉnh Hình Và Phục Hồi...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Sự Nghiệp Thuộc Sở Xây...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Công Tác Hạch Toán Kế Toán Tại Các Đơn Vị Dự Toán Cấp...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Sở Giáo Dục Và Đào Tạo ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Tổ Chức Kế Toán Quản Trị Tại Công Ty Tnhh Thương Mại Đầu Tư Và Phá...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Thuộc Trung Tâm Y Tế
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Thực Trạng Đời Sống Văn Hóa Của Công Nhân Khu Công Nghiệp - Hay T...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Tiểu Luận Quản Lý Hoạt Động Nhà Văn Hóa - Đỉnh Của Chóp!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Văn Hóa - Hay Bá Cháy!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Thiết Chế Văn Hóa - Hay Quên Lối Ra!.
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Quản Lý Di Tích Kiến Trúc Nghệ Thuật Chùa Tứ Kỳ - Hay Bá Đạo!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Quản Lý Các Dịch Vụ Văn Hóa Tại Khu Du Lịch - Hay Xĩu Ngang!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Nâng Cao Hiệu Quả Công Tác Quản Lý Các Điểm Di Tích Lịch Sử Văn H...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Lễ Hội Tịch - Xuất Sắc Nhất!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Di Tích Và Phát Triển Du Lịch - Hay Nhứ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Tiểu Luận Bảo Vệ Và Phát Huy Di Sản Văn Hóa Dân Tộc - Hay Chảy Ke!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Quy Trình Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Cổ Phần Truyền Thông Và Sự Kiện Taf
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Thực Trạng Hoạt Động Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Quảng Cáo
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Một Số Kiến Nghị Để Nâng Cao Hiệu Quảng Đối Với Dịch Vụ Quảng Cáo Và Tổ Chức ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Hoàn Thiện Quy Trình Dịch Vụ Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Đầu Tư
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Bệnh Viện Chỉnh Hình Và Phục Hồi...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Sự Nghiệp Thuộc Sở Xây...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Công Tác Hạch Toán Kế Toán Tại Các Đơn Vị Dự Toán Cấp...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Sở Giáo Dục Và Đào Tạo ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Tổ Chức Kế Toán Quản Trị Tại Công Ty Tnhh Thương Mại Đầu Tư Và Phá...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Thuộc Trung Tâm Y Tế
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Thực Trạng Đời Sống Văn Hóa Của Công Nhân Khu Công Nghiệp - Hay T...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Hoạt Động Nhà Văn Hóa - Đỉnh Của Chóp!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Văn Hóa - Hay Bá Cháy!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Thiết Chế Văn Hóa - Hay Quên Lối Ra!.
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Di Tích Kiến Trúc Nghệ Thuật Chùa Tứ Kỳ - Hay Bá Đạo!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Các Dịch Vụ Văn Hóa Tại Khu Du Lịch - Hay Xĩu Ngang!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Nâng Cao Hiệu Quả Công Tác Quản Lý Các Điểm Di Tích Lịch Sử Văn H...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Lễ Hội Tịch - Xuất Sắc Nhất!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Di Tích Và Phát Triển Du Lịch - Hay Nhứ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Bảo Vệ Và Phát Huy Di Sản Văn Hóa Dân Tộc - Hay Chảy Ke!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Quy Trình Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Cổ Phần Truyền Thông Và Sự Kiện Taf
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Thực Trạng Hoạt Động Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Quảng Cáo
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Một Số Kiến Nghị Để Nâng Cao Hiệu Quảng Đối Với Dịch Vụ Quảng Cáo Và Tổ Chức ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Quy Trình Dịch Vụ Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Đầu Tư
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 

Recently uploaded (20)

PPTX
Báo cáo Brucella sữa - trọng nghĩa..pptx
talaai782
 
PPT
danh-sach-lien-ket_Cấu trúc dữ liệu và giải thuậ.ppt
pokemongosacc7
 
PPTX
Cách viết mô tả chi tiết và thêm nhiều thẻ để tăng điểm số nội dung trên hệ t...
24110321
 
PPT
QH. PHÂN TíhjjjjjjjjjjjjCH CHíNH Sá CH.ppt
ThuTrn828594
 
PPTX
Rung chuông vàng về kiến thức tổng quan về giáo dục
28NguynNhtThnh
 
PDF
VIOLYMPIC TOÁN LỚP 2 NĂM 2025 - 2026 TỪ VÒNG 1 ĐẾN VÒNG 10
Bồi Dưỡng HSG Toán Lớp 3
 
PPTX
Mô tả tổng quan về mô mình hóa robot nhiều bậc tự do
huuthang38bg
 
PPTX
THUÊ 2025 - CHƯƠNG 1 TỔNG QUANưqeqweqw.pptx
anhtu613765
 
PDF
SÁNG KIẾN THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VẬT SỐNG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7 ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
GIÁO TRÌNH ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ TH...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
Trạng nguyên Tiếng Việt lớp 2 năm 2025 - 2026 có đáp án
Bồi Dưỡng HSG Toán Lớp 3
 
PDF
TỔNG QUAN KỸ THUẬT CDHA MẠCH MÁU.5.2025.pdf
hg4ever
 
PPTX
Bai giảng ngữ văn Trai nghiem de truong thanh.pptx
LeThiThuHaK2325
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG ĐÁ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
BÀI GIẢNG POWERPOINT CHÍNH KHÓA THEO LESSON TIẾNG ANH 11 - HK1 - NĂM 2026 - G...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
Bài giảng Xã hội học đại cương chuyên ngành
nguyenvanchinguyen76
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG RỔ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 BÓNG RỔ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
DOCX
123 ĐỀ KIỂM TRA GIỮA KÌ I TOÁN 6 (1).docx
MacMac321243
 
Báo cáo Brucella sữa - trọng nghĩa..pptx
talaai782
 
danh-sach-lien-ket_Cấu trúc dữ liệu và giải thuậ.ppt
pokemongosacc7
 
Cách viết mô tả chi tiết và thêm nhiều thẻ để tăng điểm số nội dung trên hệ t...
24110321
 
QH. PHÂN TíhjjjjjjjjjjjjCH CHíNH Sá CH.ppt
ThuTrn828594
 
Rung chuông vàng về kiến thức tổng quan về giáo dục
28NguynNhtThnh
 
VIOLYMPIC TOÁN LỚP 2 NĂM 2025 - 2026 TỪ VÒNG 1 ĐẾN VÒNG 10
Bồi Dưỡng HSG Toán Lớp 3
 
Mô tả tổng quan về mô mình hóa robot nhiều bậc tự do
huuthang38bg
 
THUÊ 2025 - CHƯƠNG 1 TỔNG QUANưqeqweqw.pptx
anhtu613765
 
SÁNG KIẾN THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VẬT SỐNG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7 ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
GIÁO TRÌNH ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ TH...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Trạng nguyên Tiếng Việt lớp 2 năm 2025 - 2026 có đáp án
Bồi Dưỡng HSG Toán Lớp 3
 
TỔNG QUAN KỸ THUẬT CDHA MẠCH MÁU.5.2025.pdf
hg4ever
 
Bai giảng ngữ văn Trai nghiem de truong thanh.pptx
LeThiThuHaK2325
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG ĐÁ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
BÀI GIẢNG POWERPOINT CHÍNH KHÓA THEO LESSON TIẾNG ANH 11 - HK1 - NĂM 2026 - G...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Bài giảng Xã hội học đại cương chuyên ngành
nguyenvanchinguyen76
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG RỔ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 BÓNG RỔ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
123 ĐỀ KIỂM TRA GIỮA KÌ I TOÁN 6 (1).docx
MacMac321243
 

Luận văn: Dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

  • 1. 1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HOÀNG THỊ CẨM VÂN DẠY HỌC LÀM VĂN TỰ SỰ Ở THPT THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Huế, năm 2017
  • 2. 2 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Giáo dục là con đƣờng quan trọng nhất để phát triển xã hội một cách bền vững. Bởi lẽ, giáo dục không chỉ nhằm nâng cao trình độ kiến thức, kĩ năng, hình thành những phẩm chất và năng lực cho mỗi cá nhân mà còn tạo điều kiện để mỗi cá nhân khẳng định giá trị của bản thân mình. Xác định đƣợc mục tiêu đó, Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Luật giáo dục cũng đã nêu rõ nhiệmvụ quan trọng đối với phƣơng pháp giảng dạy phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học… Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học và một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng này. 1.2.Trong nhà trƣờng, Ngữ văn luôn là môn học có ý nghĩa rất lớn trong việc phát triển năng lực cho học sinh. Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, môn Ngữ văn có vai trò chủ yếu trong việc phát triển các năng lực nhƣ: tự học, giải quyết vấn đề và sáng tạo, giao tiếp và thẩm mỹ. Trong đó, nếu phân môn Đọc hiểu có ƣu thế nổi bật trong việc phát triển năng lực thẩm mĩ, phân môn Tiếng Việt có thế mạnh trong việc phát triển năng lực giao tiếp thì phân môn Làm văn lại có tiềm năng rất lớn trong việc phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh. Để hƣớng tới mục tiêu phát triển những năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng, việc dạy học Làm văn trong nhà trƣờng cần phải đƣợc đổi mới theo hƣớng phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh, gắn nội dung dạy học với những vấn đề của thực tiễn đời sống mà học sinh đang phải đối diện, tạo điều kiện để học sinh có thể mạnh dạn bộc lộ quan điểm, thái độ và những ý tƣởng riêng của mình….
  • 3. 3 1.3. Trong số các kiểu bài làm văn ở Trung học phổ thông (THPT), tự sự là kiểu bài có tiềm năng rất lớn trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh (HS). Làm văn tự sự là quá trình tái hiện lại một câu chuyện, sự việc không chỉ dựa trên những chất liệu thực tế mà còn phải có khả năng liên tƣởng, tƣợng của ngƣời viết. Sự kết hợp hài hòa giữa sự thực và hƣ cấu, giữa quan sát và tƣởng tƣợng làm cho bất kì tác phẩm tự sự nào cũng “vừa quen vừa lạ”. Tuy nhiên, trên thực tế, ta thấy dạy học làm văn tự sự vẫn chƣa đạt đƣợc kết quả nhƣ mong đợi bởi nội dung dạy học lí thuyết còn nặng nề và nội dung dạy học thực hành chƣa tạo đƣợc hứng thú cho học sinh. Cũng bởi vì thế, nhiều HS THPT hiện nay viết văn tự sự một cách máy móc, rập khuôn, thiếu sáng tạo. Trong khi đó, việc nghiên cứu, vận dụng những thành tựu nghiên cứu về sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học làm văn vẫn chƣa đƣợc quan tâm một cách đầy đủ, nếu không muốn nói là còn sơ sài. 1.4. Từ những thành tựu nghiên cứu về sáng tạo và thực trạng dạy học Làm văn ở THPT, chúng tôi cho rằng, dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo không chỉ đáp ứng đƣợc mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học mà còn góp phần phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. Cũng theo hƣớng dạy học này, quá trình dạy học làm văn không còn trở nên nặng nề, áp đặt mà nó sẽ là một quá trình sáng tạo dựa trên sự gợi dẫn, định hƣớng của giáo viên; mỗi bài văn của học sinh là sản phẩm của tƣ duy sáng tạo, là sự kết hợp giữa vốn sống với khả năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng của mỗi cá nhân. Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh” 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Tình hình nghiên cứu về sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo
  • 4. 4 Sáng tạo là một vấn đề có liên đới đến nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống. Cũng chính vì thế mà nó đƣợc nghiên cứu ở nhiều cấp độ và phƣơng diện khác nhau. Các nhà nghiên cứu nƣớc ngoài đã xem sáng tạo là một vấn đề cần đƣợc nghiên cứu từ rất sớm. Papp (thế kỉ 2) đƣợc xem là ngƣời đặt nền móng chính thức cho khoa học sáng tạo (Heuristics) với những tìm hiểu đầu tiên về các phƣơng pháp, quy tắc làm sáng chế, phát minh trong lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hoá, nghệ thuật. Tuy nhiên, phải đến cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, việc nghiên cứu về sáng tạo mới bắt đầu đƣợc nghiên cứu một cách toàn diện dựa trên những thành tựu của các cách mạng khoa học - kĩ thuật trên thế giới. Thành tựu nghiên cứu về sáng tạo nổi bật nhất là sự thay đổi quan niệm về sáng tạo. Nó không phải là một phép màu của thƣợng đế ban tặng cho một vài ngƣời mà “ sáng tạo hay khả năng sáng tạo có ở tất cả mọi ngƣời, kể cả những ngƣời bình thƣờng nhất” [Huỳnh Văn Sơn, Giáo trình tâm lí học sáng tạo]. Cùng với việc thay đổi quan niệm, những yếu tố có liên quan đến hoạt động sáng tạo nhƣ liên tƣởng, tƣởng tƣợng, tính ỳ tâm lí, sự thăng hoa,...cũng đƣợc quan tâm và phân tích khá chi tiết. Việc nghiên cứu về sáng tạo bắt đầu đƣợc triển khai một cách rộng rãi ở các nƣớc nhƣ Mĩ, Liên Xô (cũ), Tiệp Khắc (cũ),... Ở Liên Xô (cũ), Genrich Sanfovich Altshuller (1926 - 1998) cùng với những cộng sự, ông đã dày công tổng hợp nhiều khoa học để dựng xây nên lí thuyết giải các bài toán sáng chế, đƣợc gọi là Triz. “Cho đến thời điểm hiện nay, Triz là lí thuyết lớn với hệ thống công cụ hoàn chỉnh nhất trong khoa học sáng tạo. Có thể nhấn mạnh đến lí thuyết này với 9 quy luật phát triển hệ thống kĩ thuật, 40 nguyên tắc sáng tạo cơ bản để giải quyết mâu thuẫn kĩ thuật, 76 chuẩn dung để giải các bài toán sáng chế” [Huỳnh Văn Sơn, Giáo trình tâm lí học sáng tạo]. Các nhà khoa học ở Mĩ, Anh, Đức... đã tiếp tục nghiên cứu sâu hơn về sáng tạo cũng nhƣ các phƣơng pháp sáng tạo. Từ đây, hàng loạt phƣơng pháp sáng tạo đƣợc đề xuất nhƣ phương pháp công não, phương pháp phân tích hình thái, phương pháp tư duy theo chiều ngang, phương pháp sáu chiếc mũ tư duy…...Có thể nói, sáng tạo và các phƣơng pháp sáng tạo đã đƣợc các nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm từ rất sớm và cho đến nay, nó đã đƣợc nghiên cứu một cách khá sâu sắc và toàn diện. Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo cũng đã và đang thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, nhất là những nhà tâm lí học. Các giáo trình Tâm lí học sáng tạo của Phạm Thành Nghị, Huỳnh Văn Sơn, Đức
  • 5. 5 Uy đã cung cấp cho chúng ta một cái nhìn tổng thể về sáng tạo nhƣ: bản chất của sáng tạo, sáng tạo trong các lĩnh vực và trong cuộc sống thƣờng ngày, cơ sở sinh học và xã hội của sáng tạo, sáng tạo trong mối liên hệ với trí thông minh, tƣ duy và tƣởng tƣợng; nhân cách và động cơ sáng tạo; sáng tạo của tổ chức và việc bồi dƣỡng năng lực sáng tạo…Tác giả Phạm Thành Nghị cho rằng, bản chất của sáng tạo “có nguồn gốc từ cuộc sống và chịu ảnh hƣởng của những kiến thức đã biết, chịu áp lực của môi trƣờng nhân văn, vấn đề đã xác định trƣớc và vấn đề đƣợc phát hiện, lĩnh vực, chuyên ngành và vô thức, sáng tạo là tiềm ẩn trong mỗi ngƣời” [Phạm Thành Nghị……] dựa trên những thành tựu nghiên cứu về sáng tạo đã chỉ ra quy trình sáng tạo gồm các bƣớc: “: chuẩn bị, ấp ủ, thấu hiểu, đánh giá và cụ thể hóa” [Phạm Thành Nghị…..]. Tác giả cũng khẳng định: “muốn bồi dƣỡng năng lực sáng tạo phải tăng cƣờng động cơ sáng tạo ở ngƣời học; tạo dựng nền tảng cho hành động lô gic; tạo dựng nền tảng cho hành động trực giác và kích hoạt ý tƣởng sáng tạo. Nắm đƣợc một số vấn đề tâm lý này sẽ là cơ sở giúp triển khai đề tài một cách hiệu quả hơn” [?, ?]. Có thể nói, công trình Tâm lí học sáng tạo của Phạm Thành Nghị là đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề trọng yếu của sáng tạo, nhất là biện pháp vĩ mô nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho mỗi cá nhân. Tác giả Huỳnh Văn Sơn trong giáo trình Tâm lí học sáng tạo đã nghiên cứu sáng tạo với tƣ cách là đối tƣợng của Tâm lí học. Trong công trình này, tác giả đã làm sáng tỏ các vấn đề nhƣ: bản chất của sự sáng tạo trong tâm lí học, các vấn đề tâm lí của hoạt động sáng tạo, nhân cách sáng tạo và sự phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh….Nghiên cứu về bản chất của sáng tạo, Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Sáng tạo là việc tạo ra cái mới ở những mức độ khác nhau/ Cái mới con ngƣời tạo ra nhằm để phục vụ cho cuộc sống con ngƣời, nhu cầu của xã hội/ Quá trình tạo ra cái mới của sáng tạo có sự tham gia khá đầy đủ của các quá trình tâm lí của cá nhân” [?, ?]. Những quan niệm nói trên về bản chất của sáng tạo nhìn chung đều thống nhất với quan niệm của các nhà khoa học trong và ngoài nƣớc ở chỗ cho rằng sáng tạo là tạo ra cái mới ở những mức độ khác nhau nhằm phục vụ cho nhu cầu của cá nhân và xã hội, hoạt động này không tách biệt mà thƣờng đi kèm với nhiều hoạt động tâm lí khác của con ngƣời. Từ bản chất của sáng tạo, tác giả Huỳnh Văn Sơn đƣa ra cách hiểu về “năng lực sáng tạo”: “Trên phƣơng diện Tâm lí học, năng lực sáng tạo là những tiền đề thành tích của nhân cách đặc trƣng bởi những phẩm chất tâm lí, trƣớc hết là những phẩm chất trí tuệ,
  • 6. 6 phẩm chất trí nhớ, xúc cảm - động cơ và phẩm chất ý chí cho con ngƣời tiếp cận giải quyết vấn đề một cách tự lập, linh hoạt, mềm dẻo, độc đáo và với tốc độ nhanh”[61]. Theo quan niệm nói trên, năng lực sáng tạo phụ thuộc vào các phẩm chất tâm lí (trí tuệ, trí nhớ, xúc cảm- động cơ” và ý chí của con ngƣời. Trong công trình Thế giới bên trong con người sáng tạo [24], tác giả Phan Dũng đã đề cập cụ thể về các phƣơng pháp sáng tạo ở quyển Sáu, trong đó tác giả đi sâu mô tả các phƣơng pháp sáng tạo của Triz và các phƣơng pháp sáng tạo không phải của Triz. Từ những phƣơng pháp đƣợc nêu ra, chúng tôi sẽ nghiên cứu để sử dụng một cách phù hợp nhất có thể nhằm tìm ra một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học làm văn tự sự. Bài viết Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và phương hướng phát huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay của tác giả Trần Việt Dũng, sau khi tìm hiểu các vấn đề lý thuyết về sáng tạo có trong hai tài liệu kể trên và một số nguồn tài liệu khác trong sự soi chiếu vào quá trình học tập, lao động của con ngƣời Việt Nam hiện nay tác giả cho rằng : “Nói chung,nền giáo dục của Việt Nam chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới và phát triển đất nƣớc, chƣa hình thành đƣợc nguồn nhân lực có trình độ tƣ duy khoa học, tƣ duy sáng tạo (xét về đa số)”.[27] Có thể nói, sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo là một vấn đề đã và đang thu hút đƣợc sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà khoa học trong và ngoài nƣớc. Những thành tựu nghiên cứu giúp chúng ta rằng sáng tạo không phải là món quà của thƣợng đế mà luôn luôn tồn tại trong bản thân mỗi con ngƣời. Sáng tạo không phải là một năng lực biệt lập mà luôn có mối quan hệ chặt chẽ với những phẩm chất tâm lí, ý chí, động cơ của con ngƣời. 2.2. Các công trình nghiên cứu về dạy học làm văn theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn theo hƣớng phát triển năng lực là một quan điểm giáo dục mới xuất hiện trong vài năm trở lại đây và đã có nhiều công trình, bài viết bàn về vấn đề này. Có thể kể đến các bài viết Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề cơ bản [32] của tác giả Nguyễn Thu Hà - bài viết đăng trên Tạp chí Khoa học ĐHQG HN Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực [41] của tác giả Bùi Mạnh Hùng, Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực và yêu cầu “đổi mới căn bản, toàn diện”
  • 7. 7 giáo dục phổ thông [60] của tác giả Nguyễn Thành Thi….Những bài viết này đã xác lập những vấn đề cơ bản của việc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực nhƣ mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học. Đi sâu tìm hiểu tình hình nghiên cứu về dạy học làm văn theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, chúng tôi nhận thấy đây là một vấn đề đang còn khá mới mẻ. Những thành tựu nghiên cứu bƣớc đầu dƣờng nhƣ chỉ mới dừng lại ở những nhận định, đánh gía về tính sáng tạo trong viết văn, làm văn. Đối với ngƣời sáng tác và am hiểu về viết văn, ai cũng thuộc nằm lòng tuyên ngôn nghệ thuật của nhà văn Nam Cao trong truyện ngắn “Đời thừa”: “Văn chƣơng không cần đến những ngƣời thợ khéo tay làm theo một vài kiểu mẫu đƣa cho. Văn chƣơng chỉ dung nạp đƣợc những ngƣời biết đào sâu, biết tìm tòi, khơi những nguồn chƣa ai khơi và sáng tạo những cái gì chƣa có”. Bàn về sáng tạo trong sáng tác văn học, giáo sƣ Chu Quang Tiềm trong cuốn “Tâm lí văn nghệ mỹ học hiện đại” cũng cho rằng: “Sáng tạo là căn cứ vào những ý tƣởng đã có sẵn làm tài kiệu rồi cắt xén, gạt bỏ, chọn lọc tổng hợp để tạo thành một hình tƣợng mới” [58] Viết sáng tạo là một trong các yêu cầu của dạy học tạo lập văn bản ở các nƣớc phát triển. Viết sáng tạo (creative writing) cũng nhƣ đọc sáng tạo (creative reading) nhằm góp phần hình thành cho các em học sinh năng lực sáng tạo (creative competence) – năng lực cốt lõi giúp các bạn trẻ đối mặt những thách thức và sự thay đổi liên tục của cuộc sống hiện đại. David Morley trong cuốn Creative writing đã chỉ ra những thách thức, khó khăn của việc viết sáng tạo (Challenges of creative writing), phân biệt bài viết thông thƣờng và bài viết sáng tạo (Composition and creative writing), và quy trình viết sáng tạo (Processes of creative writing). Tác giả chỉ ra quy trình viết sáng tạo gồm các bƣớc sau: “ chuẩn bị, lên kế hoạch, ấp ủ, khởi động, viết liền mạc-liên tục, dừng lại đọc và suy ngẫm, đột phá và kết thúc” [66]. Có thể thấy, quy trình viết sáng tạo của David Morley về cơ bản vẫn dựa trên quy trình sáng tạo nói chung. Trong quy trình này, tác giả đặc biệt nhấn mạnh tới các bƣớc nhƣ “ấp ủ”, “viết liền mạch” và “suy ngẫm”. Cũng nghiên cứu về viết sáng tạo, Graeme Harper trong cuốn On Creative Writing đã đi sâu tìm hiểu bản chất của hoạt động viết sáng tạo (Concerning the Nature of Creative Writing). Ở Việt Nam, nhiều công trình nghiên cứu cũng đặt ra vấn đề sáng tạo trong quá trình làm văn. Các tác giả cuốn “Muốn viết bài văn hay” do Nguyễn Đăng Mạnh chủ
  • 8. 8 biên cho rằng “ Văn viết đúng có thể chỉ là sự phát biểu những chân lí muôn thuở nhiều khi đã quen nhàm “biết rồi, khổ lắm, nói mãi”- Văn đạt tới trình độ hay xét về nội dung phải có đƣợc một số ý chẳng những đúng mà còn mới lạ, độc đáo nữa”[46, tr 43]. Ở đây, các tác giả đã khẳng định rằng, sáng tạo không chỉ là tiền đề mà còn là một tiêu chuẩn của bài văn hay. Không chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu về sáng tạo trong làm văn nói chung, một số tác giả cũng đã nghiên cứu, đề xuất những biện pháp nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học làm văn. Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết “ Đề văn và việc rèn luyện năng lực viết sáng tạo” đã giới thiệu một số đề văn ở một số nƣớc trên thế giới có khả năng rèn luyện khả năng viết sáng tạo cho học sinh. Tác giả Đỗ Thị Lan đã đề xuất cách sử dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án trong dạy học làm văn nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong bài viết “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học bài: chương trình địa phương (Phần văn và tập làm văn – Ngữ văn 7) bằng phương pháp dạy học theo dự án” [Tạp chí giáo dục, số đặc biệt tháng 6/2015]. Luận văn thạc sĩ của học viên Nguyễn Anh Thƣ “ Một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường THPT” (Trƣờng ĐHSP Tp Hồ Chí Minh, 2013) cũng đã làm rõ một số vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh qua dạy học làm văn. Những công trình nghiên cứu vừa giới thiệu ở trên đã đặt ra và giải quyết vấn đề sáng tạo trong viết văn, làm văn ở những mức độ khác nhau. Những nhận định khái quát có ý nghĩa khẳng định thêm độ tin cậy của một vấn đề khoa học đang thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu về viết sáng tạo của các tác giả nƣớc ngoài đã đi sâu làm rõ hơn bản chất, quy trình viết sáng tạo. Tuy nhiên, cũng cần thấy rằng, viết sáng tạo và năng lực sáng tạo dù có mối quan hệ mật thiết với nhau nhƣng bản chất thì hoàn toàn khác biệt. Viết sáng tạo đƣợc xem là một hoạt động sáng tạo còn năng lực sáng tạo lại tồn tại, ẩn chứa bên trong chủ thể, có liên quan đến nhiều phẩm chất và năng lực khác của con ngƣời. Vì thế, viết sáng tạo chỉ là con đƣờng để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Một số bài báo, công trình nghiên cứu ở Việt Nam đã đề xuất các biện pháp cụ thể để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học làm văn. Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn chƣa có một
  • 9. 9 công trình nào nghiên cứu về việc dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. 3.Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn cần thiết, đề tài nghiên cứu đề xuất các biện pháp dạy học kiểu bài làm văn tự sự ở THPT để phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xác lập, luận giải những tiền đề lí luận có liên quan đến việc dạy học kiểu bài làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh - Khảo sát nội dung chƣơng trình và đánh giá thực trạng dạy học kiểu bài làm văn tự sự ở THPT hiện nay; đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình làm văn tự sự. - Đề xuất những yêu cầu và biện pháp tổ chức dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh - Tiến hành dạy học thực nghiệm để đánh giá về tính khả thi của các giải pháp đƣợc đề xuất. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tƣợng nghiên cứu: Dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Về lí thuyết: Đề tài tập trung nghiên cứu để làm sáng tỏ hơn những vấn đề lí thuyết có liên quan đến việc dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh nhƣ: năng lực sáng tạo và việc phát triển năng lực sáng tạo, dạy học làm văn tự sự và việc phát triển năng lực sáng tạo…. Về thực tiễn: Đề tài tập trung nghiên cứu nội dung chƣơng trình dạy học làm văn tự sự ở THPT, thực trạng dạy và học làm văn tự sự và năng lực sáng tạo của học sinh đƣợc thể hiện thông qua quá trình làm văn tự sự…. 5.Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1.Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp: Phƣơng pháp này dùng để nghiên cứu những vấn đề lí thuyết có liên quan đến việc dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.
  • 10. 10 5.2.Phƣơng pháp khảo sát, điều tra: Phƣơng pháp này dùng để thu thập thông tin, số liệu làm cơ sở cho việc phân tích và đánh giá thực trạng dạy học làm văn ở THPT theo định hƣớng phát triển năng lực sáng tạp cho học sinh. 5.3.Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Phƣơng pháp này dùng để kiểm tra, đánh giá về tính khả thi của các biện pháp sƣ phạm đƣợc ngƣời nghiên cứu đề xuất trong đề tài. 5.4. Phƣơng pháp thống kê: Phƣơng pháp này dùng để xử lí các số liệu khảo sát, số liệu thực nghiệm. 6. Cấu trúc của đề tài Luận văn đƣợc trình bày gồm 3 phần: phần Mở đầu, phần Nội dung và phần Kết luận. Trong đó phần Nội dung đƣợc triển khai thành 3 chƣơng nhƣ sau: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Chƣơng 2: Những định hƣớng và biện pháp dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
  • 11. 11 NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC LÀM VĂN TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Văn bản tự sự và việc tạo lập văn bản tự sự 1.1.1.1.Khái niệm văn bản tự sự Tự sự không chỉ là một hoạt động quen thuộc trong cuộc sống thƣờng ngày, đƣợc sử dụng để kể một câu chuyện hay tƣờng thuật lại một sự việc nào đó mà còn là một khái niệm đƣợc đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu khác nhau. Trong Từ điển tiếng Việt, tự sự là “thể loại văn học trong đó nhà văn phản ánh thế giới bên ngoài bằng cách kể lại sự việc, miêu tả tính cách thông qua một cốt truyện tƣơng đối hoàn chỉnh” [53;1366]. Trong khi đó, các tác giả cuốn Từ điển thuật ngữ văn học lại cho rằng, tự sự là “phƣơng thức tái hiện đời sống bên cạnh hai phƣơng thức trữ tình và kịch, đƣợc dung để phân loại tác phẩm văn học…Nếu tác phẩm trữ tình phản ánh hiện thực trong sự cảm nhận chủ quan về nó thì tác phẩm tự sự lại tái hiện đời sống trong toàn bộ tính khách quan của nó”[33;263]. Từ hai quan niệm trên, chúng ta thấy rằng tự sự đƣợc hiểu theo 2 cách khác nhau: thể loại văn học và phƣơng thức tái hiện. Tuy nhiên, dù hiểu theo cách nào đi chăng nữa thì các nhà nghiên cứu vẫn thừa nhận tính khách quan của tự sự. Nghĩa là, yếu tố khách quan vẫn chiếm vai trò chủ đạo trong văn tự sự. Tự sự không chỉ là khái niệm công cụ rất quan trọng thƣờng đƣợc sử dụng trong nghiên cứu, đánh giá tác phẩm văn học mà còn là một kiểu bài làm văn đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng. Nhằm giúp học sinh có căn cứ để tạo lập văn bản tự sự, các tác giả biên soạn sách giáo khoa Ngữ văn 10 cho rằng: “Tự sự là phƣơng thức trình bày một chuỗi các sự việc, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa. Tự sự giúp ngƣời kể giải thích sự việc, tìm hiểu con ngƣời, nêu vấn đề bày tỏ thái độ khen, chê” [13; 24]. Các tác giả Đỗ Ngọc
  • 12. 12 Thống, Nguyễn Thành Thi, Phạm Minh Diệu trong cuốn Làm văn cho rằng: “Khái niệm tự sự có nội hàm rộng, nhƣng thƣờng đƣợc hiểu theo hai nghĩa: thứ nhất, tự sự là một trong ba phƣơng thức miêu tả, phản ánh đời sống trong văn học; thứ hai, tự sự là một loại hình văn học bên cạnh trữ tình và kịch”[59; 37]. Theo nghĩa thứ nhất – phƣơng thức tái hiện đời sống, tự sự có vai trò rất lớn trong đời sống xã hội. Tự sự giúp cho mọi ngƣời có thể trò chuyện, trao đổi, tái hiện lại những sự việc đã xảy ra hay những gì đƣợc nghe, đƣợc biết, nó sẽ bao gồm các kiểu tự sự nhƣ trần thuật, tƣờng thuật, tự thuật, kể chuyện. Theo nghĩa thứ hai – loại hình văn học-, tự sự đƣợc xem là một văn bản tái hiện lại một sự việc đã xảy ra, có mở đầu, diễn biến và kết thúc nhằm thể hiện những dụng ý khác nhau của ngƣời viết. Từ những quan niệm nói trên về tự sự, các nhà khoa học đã đƣa ra quan điểm về văn bản tự sự. Tác giả Diệp Quang Ban cho rằng văn bản tự sự là “ chuỗi các sự kiện nối tiếp trong thời gian (đƣợc tích hợp trong một hành động tổng thể gồm có phần bắt đầu, phần giữa và phần kết thúc), có đề tài, đƣợc diễn đạt bằng các câu (các vị từ) chuyển đổi, và qua đó rút ra nhận định về luân lí”[6; 247]. Nhằm xác lập một khái niệm văn bản tự sự để triển khai những vấn đề tiếp theo của đề tài, chúng tôi cho rằng tự sự là một phƣơng thức tái hiện đời sống bên cạnh biểu cảm và miêu tả. Văn bản tự sự là kiểu văn bản lấy tự sự làm phƣơng thức biểu đạt chủ đạo nhằm tái hiện lại một chuỗi các sự việc nối tiếp nhau, có mở đầu, diễn biến và kết thúc, thể hiện một ý nghĩa, nội dung nhất định. Trong đó, nội dung chính trong văn bản tự sự là một câu chuyện hoàn chỉnh với nhiều sự việc, chi tiết có thật hoặc đƣợc ngƣời viết hƣ cấu đƣợc sắp xếp theo một kết cấu nhất định. 1.1.1.2. Đặc trưng của văn bản tự sự Sự việc, biến cố cốt truyện là yếu tố thứ nhất trong văn bản tự sự: Sự việc là “ cái xảy ra, đƣợc nhận thức, có ranh giới rõ ràng, phân biệt với những cái xảy ra khác” [53; ?], biến cố là yếu tố kết nối các sự việc để tạo thành cốt truyện. Đây là những yếu tố làm nên tính khách quan của văn bản tự sự. Trong văn bản tự sự, các sự việc liên kết với nhau theo trình tự diễn biến hay theo ý đồ của ngƣời kể tạo thành một cốt truyện riêng. Sự việc đƣợc hình thành trên các yếu tố: sự kiện, tình tiết, nhân vật nằm trong một chuỗi liên hệ phát triển liên tục từ khi bắt đầu đến khi kết thúc câu chuyện.
  • 13. 13 Sự việc trong văn tự sự thƣờng cụ thể, sinh động, chân thực và tập trung thể hiện chủ đề của văn bản, vì vậy nó cần phải đảm bảo đi liền với các yếu tố nhƣ không- thời gian, nhân vật, diễn biến, nguyên nhân, kết quả. Chẳng hạn, truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy gồm các nhân vật An Dƣơng Vƣơng, Mị Châu, Trọng Thủy, Rùa Vàng, diễn ra vào thời Âu Lạc ở Loa Thành. Diễn biến câu chuyện gắn với các sự việc: An Dương Vương là vua nước Âu Lạc, ông xây thành nhưng xây đến đâu đổ đến đó, nhờ sự giúp đỡ của Rùa Vàng nên cuối cùng thành đã xây xong. Khi trở về, Rùa Vàng còn cho vua một cái móng vuốt để làm nỏ thần. Khi Triệu Đà đến xâm lược, thì đã bị nỏ thần của An dương Vương tiêu diệt. Sau đó, Triệu đà xin cầu hòa và đã sang cầu hôn con gái của An Dương Vương là Mị Châu cho con trai của ông ta là Trọng Thủy. An Dương Vương đồng ý và đã cho Trọng Thủy ở rể. Trong thời gian ở rể thì Trọng Thuỷ đã lừa Mị Châu để lấy nỏ thần và trở về nước. Triệu Đà thực hiện được ý đồ, liền đem quân sang xâm lược Âu Lạc lần thứ hai, An Dương Vương ỷ có nỏ thần vẫn ngang nhiên ngồi đánh cờ, và kết quả là bị mất nước, An Dương Vương đem Mị Châu chạy ra biển, ra đến biển thì Rùa Vàng hiện lên nói “Kẻ ngồi sau lưng chính là giặc đó”. Vua nghe vậy liền rút gươm ra chém chết Mị Châu. Còn ông thì xuống biển. Về sau thì Xác Mị Châu biến thành ngọc. Còn Trọng Thủy thương tiếc vợ nên đã nhảy xuống giếng tự tử, sau này, khi lấy nước giếng đó rửa với ngọc thì sẽ rất sáng. Để xảy ra kết cục “cơ đồ đắm biển sâu” là bởi âm mƣu xâm lƣợc của Triệu Đà và sự chủ quan, thiếu đề phòng của cha con An Dƣơng Vƣơng Truyện logic, hấp dẫn, thú vị là nhờ sự kết hợp các yếu tố này một cách trọn vẹn, thuyết phục. Vì vậy sự việc và chi tiết trong văn tự sự phải đƣợc lựa chọn và thể hiện phù hợp với chủ đề, nội dung tƣ tƣởng. Về yếu tố cốt truyện: Đây là một thành phần quan trọng trong tác phẩm tự sự (tiểu thuyết, truyện ngắn, truyện thơ, kịch,…), kí và các tác phẩm kịch. Tùy theo mỗi thể loại mà cốt truyện có vai trò khác nhau trong việc hoàn thiện và kiến tạo nên những giá trị của tác phẩm. Trong đó, riêng đối với tác phẩm tự sự thì cốt truyện là cái lõi quan trọng để trên đó xây dựng và phát triển nên các yếu tố khác. Cốt truyện là hệ thống cụ thể những biến cố, hành động, sự kiện,…thể hiện mối quan hệ qua lại giữa
  • 14. 14 các tính cách trong một hoàn cảnh xã hội nhất định nhằm thể hiện chủ đề tƣ tƣởng của tác phẩm. Tác giả Lê Huy Bắc trong bài viết Cốt truyện trong tự sự ngay từ đầu đã khẳng định: “cốt truyện là yếu tố quan trọng bậc nhất không thể thiếu trong bất kì loại hình tự sự nào. Loại bỏ cốt truyện, văn bản tự sự lập tức chuyển sang dạng văn bản khác, cốt truyện là cái khung đỡ để cho toàn bộ tòa nhà nghệ thuật ngôn từ đứng vững” [5, 34] Xét trong văn bản tự sự mà học sinh sẽ tạo nên trong giờ Làm văn tự sự, ta có thể khẳng định đây là một trong những yếu tố tiên quyết để các em hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình. Học sinh làm văn tự sự phải xác định rõ nội dung tự sự thông qua việc lựa chọn, sắp xếp các sự việc tạo thành một cốt truyện hợp lí, hoàn chỉnh, trên cơ sở đó vận dụng các kĩ năng để hoàn thiện văn bản một cách tốt nhất. Nhân vật vừa tham gia vào sự vận động của câu chuyện vừa là đứa con tinh thần của nhà văn: Nhân vật trong văn tự sự cũng là một trong những yếu tố không thể thiếu. Nhân vật là ngƣời thực hiện hoặc xuất hiện trong các sự việc, có tham gia vào nội dung của văn bản tự sự. Nhân vật trong văn học rất phong phú, có thể có tên hoặc không tên, có thể là con ngƣời, loài vật hay là hoa lá, cỏ cây,… Trong một văn bản tự sự, nhân vật thƣờng đƣợc chia thành 2 loại là nhân vật chính và nhân vật phụ. Nhân vật chính là nhân vật đƣợc nhắc đến nhiều nhất trong nội dung của câu chuyện, góp phần quan trọng trong việc thể hiện nội dung, chủ đề và tƣ tƣởng. Nhân vật phụ thƣờng xuất hiện ít hơn, có khi chỉ đƣợc nhắc đến tên và thƣờng chỉ có vai trò bổ trợ cho nhân vật chính. Nhân vật trong văn tự sự thƣờng đƣợc thể hiện ở các mặt nhƣ: tên gọi, lai lịch, ngoại hình, công việc,… Vì vậy, ngay từ cách đặt tên nhân vật đôi khi cũng thể hiện đặc điểm của nhân vật. Ví dụ: Chí Phèo, Thằng Gù, Cô bé bán diêm,… Tính cách nhân vật trong văn tự sự có thể đƣợc miêu tả trực tiếp trong lời giới thiệu nhân vật, ví dụ : “Ngô Tử Văn tên là Soạn, ngƣời huyện Yên Dũng đất Lang Giang. Chàng vốn khẳng khái nóng nẩy, thấy sự tà gian thì không thể chịu đƣợc” [13; -Tr] hoặc gián tiếp qua hành động của nhân vật nhƣ Trọng Thủy trong Truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu, Trọng Thủy. Tùy theo văn bản, từng chủ đề và khả năng của
  • 15. 15 ngƣời viết mà các mặt thể hiện nhân vật đƣợc tập trung bộc lộ hoặc tổ chức kết hợp cho linh hoạt, hài hòa. Việc khắc họa tính cách của nhân vật trong tác phẩm tự sự không chỉ làm cho bức tranh hiện thực đƣợc tái hiện trong tác phẩm thêm phần sinh động, chân thực mà còn là con đƣờng để nhà văn gửi gắm những thông điệp thẩm mĩ và quan niệm nghệ thuật của mình. Những thông điệp và quan niệm đó đƣợc ẩn chứa một cách kín đáo thông qua lời nói, hành động, số phận của nhân vật. Cuộc đời của Chí Phèo, sự lƣu manh hóa của nhân vật và niềm khao khát đƣợc sống đời sống của con ngƣời là giá trị nhân đạo rất sâu sắ mà Nam Cao gửi gắm đến cho chúng ta. Sự xung đột, mâu thuẫn giữa Trƣơng Ba và anh hàng thịt trong “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” là nơi để Lƣu Quang Vũ gửi gắm đến cho ngƣời đọc một quan niệm sống rất đỗi nhân bản: con ngƣời nên hãy sống thực sự với những gì mình nghĩ, không nên bên trong nghĩ một đằng, bên ngoài lại làm một nẻo…. Nói tóm lại, nhân vật trong văn bản tự sự đóng vai trò quan trọng không thể thiếu trong câu chuyện, nhân vật thƣờng đƣợc miêu tả trong nhiều mối quan hệ với những ngƣời xung quanh,với thiên nhiên, cuộc sống. Nhân vật thƣờng đƣợc miêu tả bằng nhiều cách thức khác nhau nhƣng luôn nằm trong mối quan hệ tác động bởi hoàn cảnh và cũng tác động trở lại hoàn cảnh. Thông qua nhât vật, nhà văn có thể bộc lộ đƣợc quan niệm, thái độ của mình về một vấn đề nào đó trong đời sống xã hội. Cũng bởi vai trò đó cho nên một tác phẩm tự sự hay bao giờ cũng phải gắn với một hay một vài nhân vật độc đáo, điển hình, sống mãi trong lòng ngƣời đọc. Người kể chuyện làm nên sức hấp dẫn cho văn bản tự sự: Ngƣời kể chuyện hay còn gọi là ngƣời trần thuật chỉ xuất hiện khi câu chuyện đƣợc kể. Ngƣời kể chuyện có thể là tác giả hay một nhân vật do tác giả sáng tạo ra. Mỗi tác phẩm tự sự có thể có một hay nhiều ngƣời kể chuyện. Nếu sự việc, cốt truyện hay nhân vật làm nên bức tranh hiện thực sinh động thì ngƣời kể chuyện trong văn bản tự sự cũng có vai trò quan trọng không kém. Nó “đem lại cho tác phẩm một cái nhìn, và một sự đánh giá bổ sung về mặt tâm lí, nghề nghiệp hay lập trƣờng cho cái nhìn của tác giả, làm cho sự trình bày, tái tạo con ngƣời và đời sống trong tác phẩm thêm phần phong phú, nhiều phối cảnh” [33; 221]. Cụ thể hơn, lời kể hay lời miêu tả của ngƣời kể chuyện giúp
  • 16. 16 ngƣời đọc biết đƣợc đầy đủ hơn về thời gian, địa điểm diễn ra sự việc, cử chỉ, hành động cũng nhƣ diễn biến tâm lí của nhân vật trong tác phẩm. Không chỉ dừng lại ở đó, “trong khi tái hiện các sự kiện, biến cố, nhân vật, ngƣời kể chuyện còn tham gia thuyết minh, bình phẩm, chú giải thêm. Và nhƣ vậy, ngƣời kể chuyện không chỉ góp phần làm cho bức tranh hiện thực trở nên đầy đặn, hoàn chỉnh hơn mà còn tạo cho tác phẩm sự “đa thanh, phức điệu”, gây ra ở ngƣời đọc sự tò mò dõi theo những diễn biến trong câu chuyện. Tác phẩm Chí Phèo của Nam cao sở dĩ có thể tồn tại mãi trong lòng ngƣời đọc không chỉ bởi những giá trị nội dung mà nó đặt ra mà còn bởi lối kể chuyện rất hiện đại, hấp dẫn: “Hắn vừa đi vừa chửi. Bao giờ cũng thế, cứ rượu xong là hắn chửi. Bắt đầu hắn chửi trời. Có hề gì? Trời có của riêng nhà nào? Rồi hắn chửi đời. Thế cũng chẳng sao: đời là tất cả nhưng chẳng là ai. Tức mình, hắn chửi ngay tất cả làng Vũ Đại. Nhưng cả làng Vũ Đại ai cũng nhủ: “Chắc nó trừ mình ra!”. Không ai lên tiếng cả . Tức thật! ờ! Thế này thì tức thật! Tức chết đi được mất! Đã thế, hắn phải chửi cha đứa nào không chửi nhau với hắn. Nhưng cũng không ai ra điều. Mẹ kiếp! Thế có phí rượu không? Thế thì có khổ hắn không? Không biết đứa chết mẹ nào lại đẻ ra thân hắn cho hắn khổ đến nông nỗi này? A ha! Phải đấy hắn cứ thế mà chửi, hắn cứ chửi đứa chết mẹ nào đẻ ra thân hắn, đẻ ra cái thằng Chí Phèo! Hắn nghiến răng vào mà chửi cái đứa đã đẻ ra Chí Phèo. Nhưng mà biết đứa nào đã đẻ ra Chí Phèo? Có mà trời biết! Hắn không biết, cả làng Vũ Đại cũng không ai biết…” Ngay trong đoạn mở đầu truyện ngắn Chí Phèo, tác giả Nam Cao đã sử dụng hình thái ngôn ngữ nửa trực tiếp một cách rất thành công tạo nên hiện tƣợng đa thanh trong ngôn ngữ của ngƣời kể chuyện. Ngƣời kể chuyện mà tác giả lựa chọn để gửi gắm câu chuyện ở đây không bộc lộ cụ thể theo đặc trƣng vốn có mà ngôi thứ 3 ngƣời kể chuyện trong đoạn văn trên vừa có lời kể khách quan xen lẫn lời nhận xét của tác giả, có cả lời nghĩ thầm của dân làng “Chắc nó trừ mình ra”, ngoài ra còn có lời của nhân vật mang những trạng thái cảm xúc cụ thể. Vì vậy, ngay từ màn đầu, tác giả đã xây dựng đƣợc một nhân vật mà ngƣời đọc hình dung vừa đáng sợ, vừa đáng thƣơng và cô đơn trƣớc đồng loại. Sự kết hợp các yếu tố giọng điệu thể hiện qua các hình thức câu rất linh hoạt: có những câu tƣờng thuật một cách dửng dƣng, sắc lạnh;
  • 17. 17 những câu hỏi hằn học, tức tối; câu cảm thán vừa bàng quan, vừa đau đớn, vừa bất lực, phẫn uất;… Nhƣ vậy, trong một tác phẩm tự sự, ngƣời kể chuyện đóng vai trò rất quan trọng có thể quyết định đến thành công ban đầu của tác phẩm. Ngƣời kể chuyện sẽ tác động đến các sự việc, diễn biến cốt truyện và khắc họa nhân vật trong tác phẩm để góp phần làm nên một tác phẩm trọn vẹn. 1.1.1.3.Vai trò của việc dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông Song song với nội dung dạy học Đọc hiểu văn bản và Tiếng Việt, Làm văn là một phần không thể thiếu để hoàn thiện kiến thức kĩ năng môn học. Việc dạy học dạy học làm văn nói chung và dạy học làm văn tự sự nói riêng có vai trò giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống tri thức lí thuyết và rèn luyện kĩ năng làm văn, từ đó phát triển năng lực tạo lập văn bản cho học sinh. Hơn thế nữa, với đặc trƣng là phân môn mang tính thực hành - tổng hợp cao, dạy học làm văn tự sự còn tạo điều kiện để học sinh vận dụng những tri thức và kĩ năng có đƣợc từ các phân môn Đọc hiểu và Tiếng Việt cũng nhƣ các môn học khác trong nhà trƣờng vào quá trình tạo lập văn bản. Cũng bởi vì là phân môn mang tính thực hành tổng hợp nên dạy học làm văn nói chung và dạy học làm văn tự sự không chỉ có vai trò trong việc phát triển năng lực sản sinh lời nói mà còn có tiềm năng phát triển ở học sinh những năng lực chung nhƣ năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề và nhất là năng lực sáng tạo. Văn tự sự là một thể loại vừa có những nét đặc trƣng nhƣng đồng thời cũng có nhiều điểm giao thoa với các thể loại văn bản khác. Chúng ta dễ dàng nhận ra dấu ấn của các thể loại khác tồn tại trong văn bản tự sự nhƣ nghị luận, miêu tả, biểu cảm. Vì thế, dạy học làm văn tự sự không chỉ giúp học sinh thấy đƣợc sự giao thoa, đan xen giữa các phƣơng thức biểu đạt (PTBĐ) mà còn có khả năng sử dụng các PTBĐ một cách sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản, góp phần làm cho bức tranh hiện thực đời sống đƣợc tái hiện một cách chân thực và sinh động nhất, làm cho ngôn ngữ trong bài văn tự sự không còn rơi vào sự đơn điệu, khuôn sáo mà độc dáo, hấp dẫn hơn. Chỉ một sự việc tƣởng chừng nhƣ rất đơn giản nhƣng bằng sự kết hợp rất nhuần nhị, tự nhiên giữa tự sự với miêu tả và biểu cảm, Thanh Tịnh đã làm cho sự việc đó trở nên
  • 18. 18 rất ấn tƣợng: “Buổi mai hôm ấy, một buổi mai đầy sương thu và giá lạnh, mẹ tôi âu yếm nắm tay tôi dẫn đi trên con đường làng dài và hẹp…” (Thanh Tịnh, Tôi đi học). Nếu nhìn vào các yếu tố, kĩ năng bộ phận thì dạy học làm văn tự sự còn giúp học sinh rèn luyện kĩ năng quan sát, lựa chọn các chi tiết sự kiện sao cho phù hợp với nội dung câu chuyện. Việc dạy học làm văn tự sự trong nhà trƣờng tập trung chủ yếu vào hai kiểu bài: kể chuyện đời thường và kể chuyện tưởng tượng. Dạy học các kiểu bài này không chỉ giúp học sinh hình thành thói quen quan sát, lắng nghe mà còn tăng cƣờng vốn sống, vốn hiểu biết về hiện thực đời sống cho các em. Có thể thấy, làm văn tự sự không phải đợi đến cấp THPT mới cho học sinh đƣợc học, ngƣợc lại, nó đã khá quen thuộc với các em trong nội dung Làm văn của các cấp học dƣới. Điều này cho thấy, vai trò của dạy học làm văn ở THPT không chỉ là để cung cấp thêm tri thức, giúp học sinh hoàn thiện kĩ năng tạo lập kiểu văn bản quen thuộc mà còn cho thấy sự hợp lí trong cách xây dựng chƣơng trình theo các hƣớng tích hợp ngang và dọc. Đó cũng là sự kế thừa và phát triển nguồn kiến thức về nội dung làm văn tự sự cho học sinh. Ngoài ra văn tự sự kích thích trí tƣởng tƣợng, liên tƣởng và sáng tạo của học sinh. Dạy học Làm văn tự sự không đơn thuần là cung cấp hệ thống lí thuyết, cách thức để tạo ra đƣợc bài văn đáp ứng đủ yêu cầu về nội dung, hình thức của văn bản. Và bài viết của học sinh là một văn bản tự sự phản ảnh kết quả của quá trình dạy học, đó không chỉ là thƣớc đo kiểm định chất lƣợng, năng lực học tập của các em mà cái quan trọng còn là hình thành cho học sinh một loại năng lực cần thiết trong môn học và trong đời sống đó là năng lực sáng tạo. Dạy học làm văn tự sự sẽ đề ra các mục tiêu, các yêu cầu để học sinh phấn đấu, tìm tòi, giải quyết. Đó chính là sự kích thích tƣởng tƣợng, liên tƣởng và sáng tạo trong tƣ suy của học sinh, đặc biệt đối với các yêu cầu ở dạng mở, các đề văn kể chuyện tƣởng tƣợng,… Mặt khác, mỗi bài văn tự sự là một sản phẩm riêng của học sinh qua quá trình hoạt động tƣ duy nghiêm túc. Nó là một thế giới thu nhỏ đƣợc nhìn nhận, phác họa lại và chịu ảnh hƣởng qua lăng kính chủ quan của ngƣời viết. Vì vậy, dạy học làm văn tự sự ở THPT còn tạo ra một môi trƣờng để học sinh đƣợc bộc lộ những quan điểm, cá tính, nhận thức của mình; để các em đƣợc quyền “thay đổi thế giới” bằng ngòi bút và
  • 19. 19 trí tƣởng tƣợng của mình. Đây cũng là cơ sở để giáo dục nhân cách và kĩ năng sống cho học sinh phù hợp với mục tiêu giáo dục và các chuẩn mực xã hội. 1.1.2. Sáng tạo và năng lực sáng tạo trong quá trình làm văn 1.1.2.1.Khái niệm sáng tạo và năng lực sáng tạo Sáng tạo là một vấn đề có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống nên bản thân khái niệm sáng tạo cũng đƣợc tiếp cận từ nhiều phƣơng diện khác nhau. Trong tiếng Việt, sáng tạo đƣợc xem là “tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [53; 1072]. Các nhà nghiên cứu cũng đều cho rằng sáng tạo là quá trình tìm ra cái mới, có giá trị. XL.Rubinxtêin cho rằng “ sáng tạo là hoạt động của con ngƣời tạo ra những chất liệu mới và những chất liệu này có thể là giá trị vật chất hoặc là giá trị tinh thần và mang ý nghĩa xã hội”. (Dẫn theo Huỳnh Văn Sơn, Giáo trình Tâm lí học sáng tạo). Khái niệm sáng tạo mà XL.Rubinxtêin đề cập đến cái mới, có giá trị vật chất hoặc tinh thần và mang ý nghĩa xã hội. Nhƣ thế nghĩa là, một sản phẩm đƣợc xem là sáng tạo không chỉ phải chứa đựng cái mới, mà còn có giá trị (có ích) không chỉ đối với một vài cá nhân mà với toàn xã hội, hoặc đƣợc xã hội thừa nhận giá trị. Đi sâu vào hoạt động sáng tạo, Willson cho rằng: “Sáng tạo là quá trình mà kết quả tạo ra là những kết hợp mới cần thiết từ các ý tƣởng dạng năng lƣợng, các đơn vị thông tin, các khách thể hai ba yếu tố đƣợc nêu ra.” (Dẫn theo Huỳnh Văn Sơn, Giáo trình Tâm lí học sáng tạo). Khái niệm đƣợc Willson đƣa ra tập trung làm sáng tỏ cái mới. Cái mới theo quan niệm của nhà nghiên cứu này là “những kết hợp mới” từ những điều đã có từ trƣớc. Cùng tiếp nhận một ý tƣởng từ ngƣời khác, cùng có đƣợc những tri thức và thông tin giống nhau nhƣng kết quả, sản phẩm mà mỗi ngƣời tạo ra lại không hề giống nhau. Trƣờng phái Gestal cho rằng “sáng tạo là sự thấu hiểu xuất hiện khi ngƣời tƣ duy nắm bắt đƣợc những nét chính yếu của vấn đề và mối quan hệ của chúng với giải pháp cuối cùng. Đây đƣợc coi là hoạt động giải quyết vấn đề đặc trƣng bởi tính mới mẻ, tính phi truyền thống, sự bền bỉ và khó khăn trong hình thành vấn đề” [52;30]. Ở Việt Nam, sáng tạo dù xuất hiện trong nhiều lĩnh vực và trở thành mục tiêu giáo dục trong nhà trƣờng. Tuy nhiên, khái niệm sáng tạo nhìn chung chỉ mới đƣợc đề cập trong các công trình tâm lí học sáng tạo. Phạm Thành Nghị trong công trình Tâm lí
  • 20. 20 học sáng tạo cho rằng: “sáng tạo có thể đƣợc coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái mới, sáng tạo đƣợc đánh giá dựa trên cơ sở sản phẩm mới, độc đáo và có giá trị”[52; 31]. Ở đây, Phạm Thành Nghị xem sáng tạo là một hoạt động và là một năng lực tạo ra cái mới, đích đến của sáng tạo là sản phẩm sáng tạo. Tuy các khái niệm sáng tạo, hoạt động sáng tạo, năng lực sáng tạo và sản phẩm sáng tạo có những mối quan hệ rất chặt chẽ nhƣng việc đồng nhất chúng với nhau là chƣa hợp lí. Thiết nghĩ, sáng tạo – hoạt động sáng tạo có thể hiểu là hoạt động đi tìm cái mới (sản phẩm sáng tạo). Nếu cái mới chƣa đƣợc tìm thấy thì hoạt động đó chƣa đƣợc gọi là sáng tạo. Nhƣ thế, sáng tạo- hoạt động sáng tạo và cái mới có mối quan hệ chặt chẽ, sáng tạo là tiền đề của cái mới còn cái mới là kết quả của sáng tạo. Trong khi đó, năng lực sáng tạo và cái mới dù vẫn có mối quan hệ nhƣng nó là mối quan hệ gián tiếp chứ không phải là quan hệ trực tiếp từ hành động đến mục tiêu. Có thể nói, dù xuất phát từ nhiều góc nhìn khác nhau nhƣng hầu hết các nhà nghiên cứu trên thế giới và trong nƣớc đều cho rằng sáng tạo phải gắn với các thuộc tính nhƣ “tính mới”, “tính ích lợi” và “tính xã hội”. Cả ba thuộc tính này đều chí có nhìn thấy khi phân tích, đánh giá sản phẩm sáng tạo. Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm sáng tạo là một hoạt động nhằm tạo ra sản phẩm có “tính mới”, “tính ích lợi” và “tính xã hội”, trong đó “tính mới” là điều kiện cần còn “tính ích lợi” và “tính xã hội” là điều kiện đủ. Để hiểu rõ hơn khái niệm “sáng tạo”, chúng ta cũng cần phân biệt nó với các khái niệm “tƣ duy sáng tạo”, “năng lực sáng tạo” và “hoạt động sáng tạo”. Huỳnh Văn Sơn cho rằng, “tƣ duy sáng tạo đƣợc xem là một kiểu tƣ duy đặc trƣng bởi sự sản sinh ra sản phẩm mới và xác lập các thành phần mới của hoạt động nhận thức nhằm tạo ra nó” [57, sđd]. Nói cách khác, tƣ duy sáng tạo là một kiểu tƣ duy đặc biệt, trong đó không sử dụng các thao tác suy luận lôgic thông thƣờng, các công thức có sẵn nhƣ tƣ duy logic mà có sự tham gia của thao tác liên tƣởng-tƣởng tƣợng và trực giác. Nếu tƣ duy sáng tạo gắn với ý tƣởng mới, phƣơng án giải quyết mới thì năng lực sáng tạo đƣợc hiểu là khả năng tạo ra cái mới hoặc phƣơng án giải quyết vấn đề một cách mới mẻ. Tuy nhiên, năng lực sáng tạo còn gắn liền với các phẩm chất tâm sinh lí và ý chí của con ngƣời. “Đặc trƣng của năng lực sáng tạo là khả
  • 21. 21 năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo dựa trên những phẩm chất của nhân cách” [Huỳnh Văn Sơn, sđd]. Nhƣ vậy, có thể khẳng định rằng năng lực sáng tạo có mối quan hệ chặt chẽ với hoạt động sáng tạo. Hoạt động sáng tạo là nơi thể hiện rõ nhất năng lực sáng tạo, ngƣợc lại, năng lực sáng tạo quyết định chất lƣợng của hoạt động sáng tạo. Ở đây, cũng cần thấy rằng, hoạt động sáng tạo là hoạt động đặc thù của con ngƣời, không phải lúc nào cũng có thể diễn ra mà phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ ý chí, động cơ, động lực của con ngƣời. Nói tóm lại, năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới hay phƣơng pháp giải quyết mới dựa trên những phẩm chất tâm lí của con ngƣời. Cấu thành năng lực sáng tạo là ý chí- động cơ, trí tuệ và tƣ duy sáng tạo. Trong đó, tƣ duy sáng tạo là yếu tố quyết định đến năng lực sáng tạo. Vì thế, việc phát triển năng lực sáng tạo thực chất là hình thành những phẩm chất tâm lí và tƣ duy sáng tạo cho chủ thể. 1.1.2.2.Năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình làm văn Năng lực sáng tạo nhƣ trên đã nói bao giờ cũng đƣợc thể hiện thông qua hoạt động và nhất là hoạt động sáng tạo. Hoạt động làm văn của học sinh trong nhà trƣờng không chỉ đƣợc xem là một hoạt động học tập, nhận thức mà ở một mức độ nào đó cũng đƣợc xem là một hoạt động sáng tạo. Vì thế, quá trình làm văn cũng là nơi thể hiện năng lực sáng tạo cao nhất. Trong quá trình làm văn, năng lực sáng tạo của học sinh đƣợc biểu hiện qua nhiều phƣơng diện. Trƣớc hết, năng lực sáng tạo của học sinh thể hiện trong những bài văn có cách thể hiện cá tính, quan điểm riêng, có những phát hiện mới ở những mức độ khác nhau dựa trên một quá trình hoạt động tích cực với niềm say mê hứng thú. Đây cũng chính là một trong những mục tiêu quan trọng nhất mà hoạt động dạy học làm văn tron nhà trƣờng hƣớng tới. Năng lực sáng tạo cũng thể hiện ở khả năng biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phƣơng án giải quyết trong hoạt động làm văn của học sinh. Trong việc viết bài văn tự sự, học sinh có thể vận dụng những trải nghiệm thực tế của bản thân hoặc vận dụng trí tƣởng tƣợng, khả năng liên tƣởng,.. để tạo ra đƣợc một sản phẩm riêng của mình. Dựa vào các khâu trong hoạt động làm văn của học sinh, ta có thể tạm gọi tên các biểu hiện của năng lực sáng tạo trong quá trình làm văn của các em nhƣ sau:
  • 22. 22 Thứ nhất là sáng tạo việc phát hiện vấn đề, chủ đề bài văn: Chủ đề, vấn đề của bài văn là yêu cầu đầu tiên bắt buộc học sinh phải xác định đƣợc trƣớc khi bắt đầu tạo ra sản phẩm làm văn của mình. Và có thể thấy, ngay trong việc phát hiện vấn đề, chủ đề của bài văn cũng sẽ có sự phân hóa đối với học sinh. Với một đề văn thông thƣờng, hầu hết học sinh sẽ xác định đúng vấn đề nhƣng không phải ai cũng nảy sinh những ý tƣởng đặc biệt khác thƣờng khi gặp và bắt đầu giải quyết vấn đề đó. Vậy thì, những ý tƣởng mới đƣợc nảy sinh từ cách tiếp cận và phát hiện vấn đề đó chính là năng lực sáng tạo. Biểu hiện này đặc biệt có thể thấy đối với những đề văn theo hƣớng mở. Ra đề mở, giáo viên đƣa ra một vấn đề không gò bó, gói gọn trong một nội dung nào đó mà đề văn sẽ trải ra một không gian mênh mông là những khoảng trống để học sinh có thể tự lựa chọn, khám phá và gieo giống để tạo nên một khoảng riêng của mình. Điều này sẽ kích thích ý tƣởng sáng tạo cho học sinh ngay khi tiếp nhận vấn đề. Ví dụ: Đề văn: Ngày đầu tiên bước vào THPT. Đa số học sinh sẽ viết về ngày khai giảng đầu tiên ở ngôi trƣờng mới với những quang cảnh và cảm xúc mới mẻ. Tuy nhiên, có em lại kể về ngày lần đầu tiên bƣớc vào trƣờng với tƣ cách là học sinh THPT đã xảy ra một sự việc nào đó ấn tƣợng mà em không bao giờ quên hoặc cuộc gặp với giáo viên đầu tiên em đƣợc làm quen ở ngôi trƣờng mới,… Chắc chắn, những ý tƣởng mới trong việc xác định vấn đề sẽ tạo nên sự mới mẻ, lôi cuốn hơn so với lối nghĩ thông thƣờng rất nhiều. Thứ hai là sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề lựa chọn: Đó là việc thể hiện đƣợc cái nhìn, quan niệm, sự đánh giá đối với vấn đề đang bàn. Cùng viết về một vấn đề, nhƣng nếu bài viết làm cho ngƣời đọc thấy đƣợc một cách nhìn nhận và quan điểm riêng thì chắc chắn nó sẽ thuyết phục và khẳng định đƣợc cái tôi của bản thân ngƣời viết hơn là những bài viết theo nội dung triển khai thông thƣờng. Ở trình độ học sinh THPT, năng lực sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề không yêu cầu quá cao, đó có thể là một sự đánh giá theo chiều hƣớng khác nhƣng vẫn có khả năng thuyết phục, là một cách nhìn nhận ở khía cạnh khác, là một quan niệm riêng về nguyên nhân sự việc mà bản thân học sinh cảm thấy tâm huyết, muốn nói ra,… Giáo viên cần tôn trọng ý
  • 23. 23 kiến riêng của học sinh bởi đó chính là sự khơi gợi, thúc đẩy quá trình sáng tạo. Và những nội dung đó chính là biểu hiện của năng lực sáng tạo. Ví dụ: Đề văn: Một lần vi phạm ở lớp… Đa số học sinh sẽ triển khai theo trình tự nhƣ: nhân vật bị thôi thúc bởi một lí do nào đó và đã làm một việc sai trái, sau đó suy nghĩ lại và cảm thấy hối hận về hành động của mình nên tìm cách thú nhận và sửa sai,… Nhƣng nếu nhìn nhận theo một cách khác, học sinh có năng lực sáng tạo có thể nghĩ ra những cách giải quyết vấn đề không theo cách thông thƣờng. Ví dụ, có em kể về việc đã bỏ một tiết học nào đó mà không đƣợc giáo viên đồng ý. Điều này làm ảnh hƣởng đến tập thể. Cô giáo và các bạn có suy nghĩ nghi ngờ, lo sợ em bị dụ dỗ theo những trò chơi điện tử, bị ngƣời xấu rủ rê,… Nhƣng sau đó mới vỡ lẽ khi biết hoàn cảnh gia đình bố mẹ đi tha phƣơng làm ăn xa, mình em ở nhà với bà, và hôm đó bà bị ốm. Em vẫn đến trƣờng nhƣ mọi ngày sau khi đã nấu và để sẵn bên giƣờng bà bát cháo. Nhƣng trong lòng lo lắng không yên nên định xin phép cô chủ nhiệm về trƣớc một tiết nhƣng hôm đó cô đi tập huấn không có mặt ở trƣờng nên bạn không nghĩ thêm đƣợc gì và tự ý bỏ về. Kết quả là lớp bị hạ thi đua vì có học sinh bỏ tiết. Thì việc trình bày theo ý tƣởng này vừa không đi lệch yêu cầu nhƣng cũng thể hiện một cách nhìn khác hơn về vấn đề rằng: Đôi khi, những việc làm mà ngƣời ta cho là sai trái lại xuất phát từ một nguyên nhân rất đáng cảm thông. Vì vậy hãy nhìn nhận và đánh giá sự việc một cách đa diện để con ngƣời hiểu nhau hơn, sống với nhau bao dung hơn. (Tóm lƣợc theo dàn ý của học sinh lớp 10A1- THPT Trần Phú) Thứ ba là sáng tạo trong biểu đạt: Việc sử dụng phƣơng thức biểu đạt, ngôn ngữ, liên tƣởng, tƣởng tƣợng trong bài văn tự sự sẽ quyết định rất lớn tới kết quả của bài viết. Vì vậy, năng lực sáng tạo trong làm văn của học sinh cũng thể hiện qua cách kết hợp hiệu quả các phƣơng thức biểu đạt nhƣ miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận, vv... cùng với phƣơng thức chính là tự sự. Làm cho bài văn trở nên lôgic và thuyết phục, đồng thời thể hiện đƣợc năng lực riêng của ngƣời viết. Bên cạnh đó, còn có cách sử dụng ngôn ngữ, giọng điệu riêng và đặc biệt là khả năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng không thể thiếu để khẳng định năng lực sáng tạo. Sự liên tƣởng, tƣởng tƣợng giống nhƣ đôi cánh để đƣa cái nhìn của ngƣời viết đến khám phá những chân trời mới,
  • 24. 24 tìm thấy những ý tƣởng mới để khẳng định đƣợc năng lực sáng tạo của mình. Ngoài ra, học sinh cũng có thể sáng tạo trong cả hình thức, thay vì bài văn triển khai theo bố cục thông thƣờng thì đôi khi sự bứt phá của một cá nhân nào đó trong việc thay đổi kết cấu, thay đổi hình thức trình bày lại là sự sáng tạo mới mẻ. Chắc hẳn không ít ngƣời từng đọc “Bài thơ dí dỏm đạt điểm 9 về Chí Phèo,Thị Nở” (Theo Báo Tri thức) với đề bài: Nếu em là ngƣời dân làng Vũ Đại. Hầu hết ngƣời đọc đều có nhận xét là: “sáng tạo”. Thay vì viết bài văn kể lại câu chuyện dƣới góc nhìn của một ngƣời dân làng Vũ Đại thì học sinh này lại sáng tác một bài thơ lục bát kể về mối tình Chí Phèo, Thị Nở. Và không thể phủ định rằng đâylà một sự sáng tạo ngay trong hình thức của bài làm văn. (Ảnh, nguồn Internet)
  • 25. 25 Nhƣ vậy, năng lực sáng tạo không chỉ biểu hiện ở kết quả của quá trình làm văn mà nó biểu hiện ở nhiều khía cạnh, nhiều thao tác, hoạt động trong quá trình đó. Nắm đƣợc điều này, giáo viên sẽ có những định hƣớng, gợi mở và tác động hợp lí giúp học sinh bộc lộ và phát huy năng lực sáng tạo của mình. 1.1.2.3.Những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực sáng tạo trong quá trình làm văn của học sinh Trung học phổ thông Quá trình làm văn của học sinh THPT là một cơ hội để bộc lộ năng lực sáng tạo một cách rõ ràng nhất trong dạy học Văn. Tuy nhiên, không phải học sinh nào cũng giải quyết nhiệm vụ này bằng năng lực sáng tạo. Khả năng sáng tạo và sự biểu hiện của năng lực sáng tạo trong quá trình làm văn của học sinh THPT còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố bao gồm yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan. Yếu tố chủ quan: là các yếu tố bên trong tâm lí của con ngƣời nhƣ tƣ duy sáng tạo, động cơ sáng tạo, ý chí…..Mỗi ngƣời có một khả năng nhạy bén của não bộ trong việc giải quyết một vấn đề gọi là khả năng suy nghĩ của tƣ duy. Khả năng tƣ duy của mỗi ngƣời không giống nhau. Khả năng tƣ duy nhạy bén quyết định mức linh hoạt của con ngƣời khi tiếp cận vấn đề . Những ý tƣởng khác biệt, đột phá; những giải pháp có khả năng vƣợt ra ngoài những suy nghĩ tƣ duy bình thƣờng thì gọi là tƣ duy sáng tạo. Vậy thì tƣ duy sáng tạo của mỗi học sinh khác nhau do đó năng lực sáng tạo cũng khác nhau. Tâm lí học đã chỉ ra rằng sáng tạo là yếu tố luôn tiềm ẩn trong mỗi ngƣời, điều quan trọng là nó có đƣợc thể hiện ra hay không. Muốn tƣ duy sáng tạo làm việc có hiệu quả thì điều quan trọng là phải rèn luyện khả năng tƣ duy trong mỗi cá nhân. Nếu con ngƣời không chịu suy nghĩ, lƣời tƣ duy thì tƣ duy sáng tạo khó mà bộc lộ đƣợc. Nhƣ vậy, tƣ duy sáng tạo là yếu tố đầu tiên tác động đến năng lực sáng tạo trong quá trình làm văn của học sinh THPT. Tƣ duy sáng tạo cũng thể hiện đƣợc trình độ tri thức của mỗi cá nhân. Nếu não bộ thƣờng xuyên hoạt động, suy nghĩ, cập nhật tri thức thì cái nền sẵn có sẽ thúc đẩy kích hoạt tƣ duy sáng tạo tạo ra cái mới, đột phá, có giá trị cao hơn dựa trên những cái đã có. Nó tƣơng ứng với trình độ kiến thức đã có của học sinh để vận dụng sáng tạo.
  • 26. 26 Mặt khác, ngƣời Việt có câu “Cái khó ló cái khôn”, đôi khi áp lực về thời gian hay trách nhiệm lại kích thích tạo ra cái mới. Đó là động lực thúc đẩy con ngƣời hoạt động, tƣ duy để đạt đƣợc mục đích của mình một cách hiệu quả nhất, đây gọi là động cơ sáng tạo. Động cơ có thể là các yếu tố bên trong bản thân con ngƣời nhƣ ƣớc mơ, đam mê, sở thích, cá tính,… cũng có thể xuất phát từ yếu tố bên ngoài cá nhân nhƣ sự thúc đẩy của môi trƣờng, các phần thƣởng hay các hình phạt,…Động cơ sáng tạo thúc đẩy quá trình tƣ duy sáng tạo, giúp học sinh thể hiện đƣợc những điều mới mẻ và lí thú trong bài văn của mình. Năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình làm văn cũng phụ thuộc vào những phẩm chất tâm lí của các em nhƣ trí tuệ, trí nhớ, ý chí, nghị lực. Rõ ràng, sẽ rất khó khăn ngay trong việc hoàn thành nhiệm vụ học tập đối với một số học sinh có trình độ ở mức thấp, khả năng ghi nhớ không tốt hay thiếu ý chí, nghị lực trong học tập, đó là chƣa nói đến việc thể hiện năng lực sáng tạo vì khả năng hoạt động tƣ duy của đối tƣợng này là không cao. Ngƣợc lại, với những em có năng lực tốt, có tinh thần học tập và ý thức phát triển bản thân thì việc có đƣợc và bộc lộ năng lực sáng tạo là hoàn toàn có thể. Nói nhƣ vậy không phải là tách rời hai nhóm đối tƣợng trên đối với tính khả thi của việc phát triển năng lực sáng tạo, mà chúng tôi muốn nhấn mạnh đến tầm quan trọng và những tác động của những yếu tố tâm lí đó để ngƣời dạy có thể dự đoán trƣớc những khả năng có thể xảy ra trong quá trình dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực sáng tạo. Điều này cũng yêu cầu giáo viên phải nghiêm túc điều chỉnh để tạo nên một năng lực tâm lí tốt nhất có thể trong bản thân học sinh ở mỗi bài dạy học để kích thích tinh thần sáng tạo của các em. Nhƣ vậy có thể nói năng lực cá nhân và các yếu tố tâm lí chủ quan sẽ tác động đến năng lực sáng tạo trong hoạt động làm văn và hiệu quả của hoạt động đó. Ngoài ra, các yếu tố khách quan nhƣ môi trƣờng học tập, môi trƣờng xã hội,… cũng ảnh hƣởng không nhỏ đến sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Có những ngƣời thích làm việc, suy nghĩ ở môi trƣờng đông ngƣời; có những ngƣời chỉ khi ngồi một mình mới tập trung suy nghĩ đƣợc. Môi trƣờng đó chính là không gian để hoạt động tƣ duy và kích hoạt sáng tạo. Vì vậy, tùy vào từng hoàn cảnh, không gian mà sự sáng tạo đƣợc bộc lộ hay không và ở mức độ nào. Từ đó chúng ta
  • 27. 27 thấy cần tạo ra một môi trƣờng tối ƣu ở mức độ có thể để cá nhân học sinh có thể sáng tạo. Tuy vậy, những quy định chặt chẽ trong chƣơng trình nhƣ bài viết làm ở lớp hay ở nhà, thời gian bao nhiêu, viết về vấn đề gì,…thì bản thân ngƣời học không thể tự lựa chọn và quyết định. Vì vậy, chỉ có thể tác động bằng cách kích thích hứng thú, tạo động cơ sáng tạo cho các em thông qua sự động viên, khuyến khích, xây dựng một môi trƣờng học tập cởi mở, thân thiện và bằng việc đặt ra vấn đề kích thích động cơ tìm tòi sáng tạo trong đề bài làm văn. 1.1.3.Dạy học làm văn tự sự và việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 1.1.3.1.Làm văn tự sự và năng lực sáng tạo Năng lực sáng tạo được thể hiện trong quá trình làm văn tự sự: Đặc trƣng của tác phẩm tự sự là tái hiện hiện thực đời sống nhƣng nó không phải là tấm gƣơng soi của hiện thực mà nó chỉ phản ánh hiện thực qua lăng kính chủ quan của ngƣời viết, qua sự khúc xạ trong cách nhìn nhận và đánh giá của ngƣời viết. Điều này đòi hỏi ngƣời viết phải có sự liên tƣởng, tƣởng tƣợng, phải tạo ra cái mới để tránh sự ghi chép một cách máy móc, khô cứng, chính vì thế mà ngƣời viết phải vận dụng và phát huy năng lực sáng tạo của mình. Văn bản tự sự không giống nhƣ lịch sử buộc phải ghi chép khách quan mà đƣợc phép hƣ cấu, lựa chọn chi tiết, hình ảnh phù hợp để thể hiện thái độ của ngƣời viết. Điều này buộc ngƣời viết phải có sự nhìn nhận, đánh giá, giải thích riêng để thuyết phục ngƣời đọc, ngƣời nghe; ngƣời viết phải bộc lộ tình cảm, cảm xúc của bản thân về đối tƣợng tự sự đang nói đến. Và sự tiếp nhận cuộc sống qua lăng kính chủ quan đó không thể thiếu sự đổi mới trong tƣ duy để sắp xếp, lí giải các sự việc theo cách hiểu của mình, “tìm hiểu con ngƣời ở những khía cạnh khác nhau”, bộc lộ cảm xúc riêng… Muốn vậy, hoạt động làm văn không thể tách rời tƣ duy sáng tạo và quá trình làm văn phải là quá trình vận dụng năng lực sáng tạo của bản thân học sinh. Từ đó có thể nói, quá trình làm văn là sự kích thích, thúc đẩy, tạo động cơ và kích hoạt tƣ duy sáng tạo, từ đó góp phần hình thành năng lực sáng tạo cho học sinh. Năng lực sáng tạo là một yếu tố cần thiết để làm nên sự thành công của một bài văn tự sự
  • 28. 28 Một bài văn tự sự nếu chỉ đơn thuần là viết theo lô gic thông thƣờng và thuật lại vấn đề vốn đã quen thuộc thì sẽ rất nhàm chán, không tạo đƣợc hứng thú cho ngƣời đọc. Khi đó bài văn tự sự đó không thể gọi là thành công. Để khắc phục đƣợc điều này, ngƣời viết phải vận dụng năng lực sáng tạo để mang đến những giá trị mới cho tác phẩm của mình. Bởi năng lực sáng tạo giúp ngƣời viết có thể lựa chọn đƣợc những chủ đề mới mẻ, không lặp lại. Sự mới mẻ, không lặp lại đó chính là yếu tố cần thiết để làm nên sự thành công của một bài văn tự sự. Nó vừa thể hiện đƣợc trí tƣởng tƣợng phong phú, khả năng liên tƣởng độc đáo của ngƣời viết; vừa tạo nên sự hứng thú, khai sáng tƣ duy thông thƣờng trong cách đón nhận của ngƣời đọc. Từ việc ngƣời viết có khả năng lựa chọn những vấn đề mới để viết đƣợc bài văn tự sự thì năng lực sáng tạo cũng sẽ giúp ngƣời viết đề cập đƣợc những vấn đề nhân sinh mới mẻ trong tác phẩm tự sự. Bởi vì cái nhìn mới sẽ là sự phản ánh của một sự nhận thức mới, điều này đồng nghĩa với việc sẽ hứa hẹn bộc lộ một quan điểm riêng về vấn đề đƣợc nói đến trong bài văn tự sự. Và chính việc khẳng định đƣợc cái tôi cá nhân, thể hiện đƣợc quan điểm riêng của mình trong bài viết là một trong những yếu tố làm nên sự thành công của bài văn tự sự Ngoài ra, có thể nhận thấy rõ ràng những bài viết sáng tạo luôn tạo nên một sức hấp dẫn, lôi cuốn ngƣời đọc.Sự hấp dẫn đó không chỉ thể hiện ở những nội dung mới mẻ, độc đáo mà còn ở cách viết, cách trình bày ấn tƣợng. Vì vậy có thể nói năng lực sáng tạo còn giúp ngƣời viết tạo nên sức hấp dẫn cách diễn đạt cho tác phẩm 1.1.3.2.Mục tiêu và yêu cầu của việc dạy học làm văn tự sự với việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Tự sự là phƣơng thức trình bày một chuỗi các sự việc, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc và thể hiện một ý nghĩa…Vậy thì dạy học làm văn tự sự suy cho cùng là giúp cho học sinh biết cách vận dụng những tri thức và kĩ năng một cách sáng tạo để tái hiện lại một câu chuyện đã đƣợc nghe, đƣợc biết hay do các em tự sáng tạo nên. Mục tiêu này cho thấy, dạy học làm văn không chỉ hƣớng phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh theo những yêu cầu, đặc trƣng thể loại mà còn giúp các em có khả năng sản sinh ra những văn bản tự sự có nội dung mới mẻ, phong phú.
  • 29. 29 Trong khi đó, phát triển năng lực sáng tạo là một mục tiêu mà hấu hết các nƣớc tiến bộ trên thế giới đều hƣớng tới. Sáng tạo mà một trong những mục đích cá nhân mà nền giáo dục Hoa Kì hƣớng đến. Australia cũng xác định mục tiêu là: “giáo dục nhà trƣờng cần phát triển tối đa tài năng và năng lực cho tất cả học sinh”, giúp họ trở thành “những ngƣời tự tin, sáng tạo và hữu ích…”. Ở Việt Nam, sáng tạo cũng đƣợc xem là một trong những năng lực chung cần phát triển cho học sinh. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong nhà trƣờng còn đƣợc gọi là giáo dục sáng tạo, đƣợc hiểu là “hoạt động sƣ phạm nhằm tạo nên một cách có chủ định khả năng sáng tạo hoặc ít ra là một số thành phần của khả năng sáng tạo hay năng lực sáng tạo bằng những phƣơng pháp và những điều kiện sƣ phạm đặc biệt” [Huỳnh Văn Sơn, sđd]. Nhƣ vậy mục tiêu chung của dạy học làm văn tự sự và phát triển năng lực sáng tạo đều là giúp học sinh tạo ra những sản phẩm sáng tạo. Đối với dạy học làm văn nói chung, yêu cầu đặt ra là học sinh phải nắm đƣợc các kiến thức, kĩ năng cần thiết và có thái độ học tập tích cực để tạo lập đƣợc văn bản làm văn theo đúng loại hình đảm bảo đúng hƣớng, trật tự, mạch lạc, sinh động, hấp dẫn, sáng tạo. Dạy học làm văn tự sự đặc biệt chú trọng phát triển tƣ duy sáng tạo, hình thành động cơ sáng tạo ở học sinh. Trong khi đó, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh là một loại năng lực đƣợc chú trọng ở tất cả các môn học. Ở lĩnh vực nào cũng cần thực hiện bằng cách phát triển tƣ duy sáng tạo, buộc ngƣời thực hiện phải hoạt động trí óc, suy nghĩ để giải quyết vấn đề và phát hiện những phƣơng diện khác của vấn đề. Đồng thời cần có những yếu tố kích thích, tạo động cơ để ngƣời học có nhu cầu tìm hiểu và phát hiện vấn đề ở những khía cạnh mới. 1.2.Cơ sở thực tiễn 1.2.1.Nội dung chương trình dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông Trong chƣơng trình Làm văn, tự sự là một nội dung quan trọng trong 6 kiểu văn bản đƣợc đƣa vào giảng dạy ở nhà trƣờng. Nó chiếm số tiết khá lớn trong tổng số tiết Làm văn ở các cấp học (Cấp I: 41 tiết/148 tiết chiếm 27,7%; Cấp II: 24 tiết/ 96 tiết chiếm 23,1%; Cấp III:5 tiết/41 tiết chiếm 12,2%; không tính các tiết ôn tập, kiểm tra và trả bài kiểm tra).
  • 30. 30 Trong đó từ chƣơng trình làm Ngữ văn lớp 6 làm văn tự sự có nhiệm vụ chủ yếu là bƣớc đầu cung cấp lí thuyết về làm văn tự sự giúp học sinh nắm đƣợc các vấn đề về khái niệm văn tự sự, chủ đề, sự việc, nhân vật, ngôi kể, cách kể trong văn bản tự sự. Ở học kì 1 chƣơng trình Làm văn lớp 6 hầu hết là dạy học làm văn tự sự. Nhƣ vậy ở lớp 6 học sinh đã biết đƣợc bố cục, thứ tự kể, cách xây dựng đoạn và cách viết lời văn trong bài văn tự sự. Trong các tiết chú trọng rèn luyện thao tác tự sự, học sinh đƣợc hƣớng dẫn viết đoạn văn, bài văn kể những câu chuyện có thật đã đƣợc nghe hoặc chứng kiến và kể chuyện tƣởng tƣợng sáng tạo bằng cách thay đổi ngôi kể, kết thúc truyện,… Học sinh còn biết trình bày miệng tóm lƣợc về một truyện dân gian hay một chuyện diễn ra trong đời sống. Đến chƣơng trình lớp 8, học sinh đƣợc chú trọng rèn luyện kĩ năng viết văn tự sự nhƣ biết tóm tắt một văn bản tự sự, biết trình bày một đoạn văn, bài văn; ngoài ra học sinh hiểu đƣợc tác dụng của yếu tố miêu tả, biểu cảm trong bài văn tự sự để từ đó có khả năng nhận biết và kết hợp các yếu tố này khi viết văn tự sự. Chƣơng trình lớp 9 lại dành đến 9 tiết để cung cấp và củng cố thêm kiến thức lí thuyết về làm văn tự sự nhằm rèn luyện kĩ năng viết văn tự sự với các đơn vị kiến thức: Miêu tả trong văn tự sự, Miêu tả nội tâm trong văn bản tự sự; Nghị luận trong văn bản tự sự; Đối thoại, độc thoại và độc thoại nội tâm trong văn bản tự sự; Ngƣời kể chuyện trong văn bản tự sự. Chƣơng trình còn có các tiết thực hành nhƣ: Luyện tập tóm tắt văn bản tự sự; Luyện tập viết đoạn văn tự sự có sử dụng yếu tố nghị luận; Luyện nói: Tự sự kết hợp với nghị luận và miêu tả nội tâm. Các thao tác có liên quan đến phƣơng thức tự sự đã đƣợc cung cấp cho học sinh từ THCS, văn tự sự và cách làm văn tự sự đã khá quen thuộc với học sinh. Tuy vậy, ở THPT chƣơng trình Ngữ văn lớp 10 tiếp tục cung cấp kiến thức lí thuyết và yêu cầu học sinh hoàn thiện kĩ năng thực hành viết kiểu văn bản tự sự. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi tập trung tìm hiểu nội dung dạy học làm văn tự sự ở THPT. Cụ thể: Chƣơng trình làm văn tự sự ở THPT chủ yếu tập trung ở SGK Ngữ văn 10 tập 1 gồm các bài sau:
  • 31. 31 Tên bài Số tiết Lớp Ghi chú Lập dàn ý bài văn tự sự 01 10 Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự 01 10 Miêu tả và biểu cảm trong văn tự sự 01 10 Luyện tập viết đoạn văn tự sự 01 10 Tóm tắt văn bản tự sự 01 10 Nội dung làm văn tự sự trong chƣơng trình THPT chiếm một dung lƣợng lớn gồm các tiết lý thuyết và các tiết thực hành nhằm rèn luyện kĩ năng viết văn tự sự cho học sinh. Nội dung này nằm ở phần đầu của chƣơng trình Ngữ văn 10 giúp học sinh củng cố lại kiến thức và kĩ năng về văn tự sự và tạo lập văn bản tự sự đã đƣợc học ở các cấp học dƣới và mở rộng, phát triển những tri thức và kĩ năng phức tạp hơn trong việc làm văn tự sự, đồng thời nó còn góp phần giáo dục kĩ năng sống cho các em khi bƣớc vào độ tuổi có sự thay đổi mới về tâm lý, giúp các em rèn luyện khả năng quan sát, bao quát và trình bày sự việc cũng nhƣ phát triển sự việc theo hƣớng bộc lộ tính cách và năng lực cá nhân. Có thể nói, nội dung dạy học làm văn tự sự phù hợp với trình độ học sinh, vừa có tính kế thừa vừa phát triển nội dung dạy học theo từng cấp học. Bên cạnh những mặt tích cực cần phải ghi nhận, theo chúng tôi, chƣơng trình Làm văn tự sự trong SGK Ngữ văn 10 vẫn còn một số nét hạn chế nhất định: Thứ nhất, số lƣợng và thời lƣợng dành cho các bài học dành cho phần thực hành làm văn tự sự còn quá ít ỏi (Chỉ có tiết: Luyện tập viết đoạn văn tự sự). Điều này đồng nghĩa với việc giáo viên và học sinh sau khi tiếp thu lý thuyết sẽ không có nhiều cơ hội và thời gian để rèn luyện năng lực của học sinh. Trong khi phải thừa nhận tầm quan trọng của “Học đi đôi với hành”, đặc biệt trong làm văn là không thể thiếu. Thứ hai, các dạng bài tập trong phần Luyện tập ở mỗi bài học chƣa nhiều, chƣa thật phong phú, mới lạ để kích thích tính sáng tạo tiềm ẩn trong các em. Đa phần các
  • 32. 32 em soạn bài hoặc làm bài tập một cách đối phó, phụ thuộc vào sách “Hƣớng dẫn học tốt” và tài liệu tham khảo nên rất ít học sinh thật sự suy nghĩ để giải quyết vấn đề. Điều này dẫn đến sự trì trệ trong tƣ duy, thiếu sự thấu đáo trong giải quyết vấn đề, làm văn qua loa và thiếu tâm huyết. Thứ ba, nhƣ đã biết, văn tự sự có vai trò rất quan trọng trong cuộc sống thực tiễn. Hằng ngày, ta kể một câu chuyện, một sự việc, kể lại một tình huống, một bộ phim, một vấn đề; những điều mà chúng ta trao đổi, tâm sự với nhau về chuyện mình, chuyện ngƣời, chuyện đời,...cũng là một dạng thực hành văn tự sự. Thế nhƣng khi nghiên cứu chƣơng trình SGK, chúng tôi rất lấy làm tiếc vì nội dung dạy học làm văn tự sự chỉ chú trọng kĩ năng viết mà chƣa có bài nào đề cập đến dạng nói. Giả dụ, nếu đƣa các dạng bài tập tình huống yêu cầu học sinh thể hiện cách xử lý dƣới dạng thực hành làm văn tự sự hoặc học sinh trình bài sản phẩm tự sự của mình bằng ngôn ngữ nói thì bài học sẽ hấp dẫn và thu hút sự quan tâm của học sinh hơn? Cho nên có thể nói, hình thức của làm văn tự sự ở THPT còn thiếu sự đa dạng, chƣa thật sự tạo động cơ sáng tạo cho học sinh và chƣa có điều kiện để phát triển toàn diện các năng lực cho học sinh, trong đó đáng chú ý là năng lực sáng tạo. 1.2.2.Thực trạng dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Chƣơng trình dạy học theo hƣớng phát triển năng lực còn gọi là dạy học định hƣớng kết quả đầu ra, là xu hƣớng giáo dục mới của quốc tế nói chung và Việt Nam nói riêng. Giáo dục định hƣớng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học bao gồm các năng lực chung là năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lí, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán. Theo tinh thần này, dạy học Ngữ văn mà cụ thể là dạy học Làm văn tự sự ở THPT đang đƣợc triển khai với tinh thần chú trọng phát huy năng lực của học sinh. Đây là thuận lợi bƣớc đầu để đi sâu vào nội dung tìm hiểu dạy học làm văn tự sƣ ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Để đảm bảo cho quá trình áp dụng đổi mới dạy học đạt hiệu quả, hiện nay hầu hết các giáo viên đều đƣợc tập huấn, có điều kiện tìm hiểu các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng
  • 33. 33 lực nên không khó để trang bị các cách thức cần thiết nhằm điều khiển quá trình dạy học đi đúng mục tiêu. Làm văn là nội dung quan trọng trong chƣơng trình môn Ngữ văn nhằm phát triển và bộc lộ rõ nhất năng lực cuả ngƣời học. Trong đó, có thể nói văn tự sự là một trong số những kiểu văn bản làm văn quen thuộc quen thuộc nhất với học sinh. Vì vậy các em có khả năng tạo lập văn bản khá nhuần nhuyễn. Khi đã có lƣợng kiến thức đầy đủ và kĩ năng điêu luyện thì các em thể hiện năng lực sáng tạo của mình sẽ dễ thực hiện hơn. Qua quá trình tổ chức thăm dò ý kiến giáo viên bằng phiếu điều tra, chúng tôi đã thu đƣợc những đánh giá cơ bản về thực trạng dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh nhƣ sau: Đa số giáo viên đều nhận thức đƣợc vai trò của năng lực sáng tạo trong dạy học làm văn tự sự là quan trọng (6/10 ngƣời tham gia khảo sát) và rất quan trọng (3/10 ngƣời). Bởi một trong những tiêu chí đánh giá kết quả làm văn của học sinh đó là khả năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng. Bài viết có sự sáng tạo mới mẻ luôn đƣợc đánh giá cao đặc biệt đối với làm văn tự sự thì việc các em vận dụng tƣ duy sáng tạo để xây dựng các tình tiết, tạo sự hấp dẫn,lôi cuốn là sự tác độngkhông thể thiếu đƣợc nếu muốn bài viết thành công. Từ việc nhận thức đƣợc vai trò quan trọng đó, giáo viên cũng nhận thấy rằng dạy học làm văn tự sự là một nội dung phù hợp, hoàn toàn có khả năng để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Nội dung làm văn tự sự không yêu cầu tính chính xác, tính khoa học cao nhƣ một số văn bản khác mà thiên về cách nhìn nhận phản ánh một hiện tƣợng, sự việc trong đời sống. Vì vậy, ngƣời viết cần vận dụng khả năng quan sát tinh tế cùng với sự chắt lọc những yếu tố có giá trị để đƣa vào bài văn, kể lên một câuchuyện của riêng mình. Chính việc vận dụng năng lực để xây dựng nên một thế giới theo cách nhìn nhận riêng của cá nhân sẽ kích thích trí tƣởng tƣợng của các em, sẽ bộc lộ những suy nghĩ mới mới mẻ. Vì vậy, giáo viên dạy học làm văn tự sự đều nhận ra khả năng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Tuy nhiên, qua điều tra cho thấy mặc dù nhận thấy vai trò và khả năng phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học làm văn tự sự nhƣng đa số giáo viên thừa nhận vẫn chƣa
  • 34. 34 chú trọng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh hoặc nếu có thì chỉ là sự tác động nhỏ nhƣ lời khen, sự gợi ý, ra đề mở. Nguyên nhân là do chƣa tiếp cận và có nhiều kinh nghiệm trong dạy học theo hƣớng phát triển năng lực cho ngƣời học, giáo viên cũng chƣa có nhiều tài liệu, chƣa đƣợc cung cấp một hệ thống phƣơng pháp phù hợp để ứng dụng trong dạy học. Vì vậy, đối với một số giáo viên đã có xu hƣớng chú trọng và có vận dụng phƣơng pháp để phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học làm văn tự sự thì việc tìm ra phƣơng pháp vẫn là một vấn đề gây lung túng. Những giáo viên này có sử dụng biện pháp ra đề mở, phƣơng pháp thảo luận nhóm, phƣơng pháp đóng vai,… Nhƣng vẫn thừa nhận rằng kết quả chƣa cao. Trong số đó có 3/3 giáo viên có sử dụng phƣơng pháp để phát triển năng lực sáng tạo đều cho rằng: Sở dĩ kết quả đạt đƣợc sau khi áp dụng những phƣơng pháp này chƣa cao là vì đa số học sinh vẫn còn thụ động, chƣa có tâm thế để khơi gợi và bứt phá bằng ý tƣởng mới, học sinh có tâm lí e ngại, một số em ỉ lại vào các bạn khác trong quá trìnhlàm việc nhóm hoặc thực hiện yêu cầu một cách hời hợt,… Mặt khác, giáo viên cũng bị chi phối bởi thời gian lên lớp, lƣợng kiến thức trong mỗi bài và chƣa tìm ra phƣơng pháp tối ƣu để kích thích tƣ duy sáng tạo. Nhƣ vậy, mặc dù rõ ràng sự sáng tạo không còn xa lại trong dạy học làm văn nói chung và dạy học làm văn tự sự nói riêng, đa số giáo viên đã ý thức đƣợc tầm quan trọng của năng lực này nhƣng vẫn chƣa nhận thức hết bản chất, nguồn gốc của sáng tạo, vì vậy chƣa có sự tác động hiệu quả bằng các biện pháp cụ thể để phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học làm văn tự sự cho học sinh. 1.1.3.Năng lực sáng tạo trong quá trình làm văn tự sự của học sinh ở Trung học phổ thông hiện nay Quá trình làm văn là một cơ hội để học sinh bộc lộ năng lực sáng tạo. Đặc biệt trong quá trình làm văn tự sự. Để đánh giá năng lực sáng tạo trong nội dung này chúng tôi đã tiến hành khảo sát Bài làm văn số 2 (văn tự sự) trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 10 tại hai lớp 10A3, 10A4 trƣờng THPT Trần Phú - Quảng Bình. Trong tổng số 90 bài viết của các em, chúng tôi thống kê đƣợc nhƣ sau:
  • 35. 35 Mức độ sáng tạo Cao Có nhƣng chƣa cao Không có Chƣa đạt yêu cầu Số lƣợng 3 21 50 16 Nhƣ vậy có thể thấy số lƣợng học sinh có khả năng và có ý thức sáng tạo trong làm văn tự sự hiện nay là có nhƣng chƣa cao. Hầu hết các em đều viết theo suy nghĩ thông thƣờng, đảm bảo yêu cầu về nội dung nhƣng chƣa thể hiện đƣợc quan điểm, cách nhìn nhận đánh giá riêng và chƣa có những ý tƣởng mới lạ (50 bài không có ý tƣởng sáng tạo). Trong đó: Học sinh có năng lực sáng tạo chiếm tỉ lệ chƣa đến 1/3 (24/90 em). Trong số đó theo đánh giá riêng của chúng tôi ban đầu với đề văn: “Ngƣời ấy sống mãi trong trái tim tôi”, có một số em thể hiện năng lực sáng tạo tƣơng đối cao ở việc: lựa chọn chủ đề mới mẻ, trong khi đa phần học sinh kể về ngƣời thân, thầy cô giáo cũ,… thì có em lại ghi lại viết về Bác Hồ, có em viết về câu chuyện của một ngƣời phụ nữ băng qua dòng nƣớc lũ để lao xuống cứu sống một đứa trẻ xa lạ khỏi tay tử thần,… Mặt khác, học sinh có năng lực sáng tạo cũng biết sử dụng liên tƣởng, tƣởng tƣợng phù hợp, cách kể chuyện hấp dẫn, sử dụng kết hợp giữa kể, tả, biểu cảm linh hoạt, biết cách lựa chọn chi tiết, hình ảnh phù hợp với chủ đề nhƣ: “Tôi chưa từng được gặp, chưa bao giờ được nắm bàn tay ấy nhưng đối với tôi Người luôn là một người ông, người cha trong gia đình. Con người vĩ đại đó đã không còn ở đây nhưng trong lòng dân tộc, trong trái tim tôi, Người vẫn sống mãi, như một đóa sen tỏa ngát đời đời, như mặt trời của sự sống. Để mỗi đứa trẻ chúng tôi lớn lên đều gọi tên Người thật trìu mến: Bác Hồ!” (Bài của HS lớp 10A3) Bên cạnh đó, khảo sát cũng cho thất học sinh chƣa biểu hiện năng lực sáng tạo chiếm số lƣợng lớn trong tổng số bài kiểm tra đã khảo sát. Đa số các em viết nội dung không có gì mới mẻ, các chi tiết cũng tƣơng đối giống nhau và cách triển khai vấn đề cũng nằm trong dự đoán của ngƣời đọc. Dàn ý thông thƣờng các em triển khai nhƣ sau: Đối tƣợng là một ngƣời thân đã mất. Học sinh nhớ lại những kỉ niệm và tình cảm mà
  • 36. 36 ngƣời đó dành cho mình. Cuối cùng khẳng định vị trí của ngƣời đó trong lòng mình là không bao giờ phai nhạt. Nhƣ vậy, thực trạng hiện nay vẫn cho thấy học sinh chƣa phát huy hết năng lực của mình, đó là chƣa nói đến tình trạng bài viết của các em sao chép ý tƣởng, cách viết lẫn nhau, một số em còn thụ động, làm qua loa, sơ sài,... Đa phần, học sinh đều viết bài theo công thức chung nhƣ mở bài giới thiệu về câu chuyện, kết bài nêu cảm nghĩ,... Bởi theo các em làm vậy là đạt yêu cầu, là đảm bảo đúng theo đáp án. Nhƣng rõ ràng điều này chỉ đáp ứng yêu cầu về mặt kiến thức đề ra mà bỏ quên năng lực sáng tạo. Mặt khác, trong quá trình làm văn nói chung và văn tự sự nói riêng, đa phần tâm lý học sinh còn khá e dè, ngại ngùng, không dám thể hiện ý tƣởng sáng tạo riêng của mình. Các em không tự tin vào năng lực của mình và thƣờng có tâm lý sợ sai, sợ bị chê cƣời, thậm chí hoang mang về những suy nghĩ khác mọi ngƣời. Đây cũng là một lý do dẫn đến sự kìm hãm năng lực sáng tạo của ngƣời học. Và cũng có lúc xảy ra trƣờng hợp đáng tiếc khác từ phía giáo viên khi không cởi mở với những ý tƣởng đột phá của các em, không mặn mà khuyến khích cho những suy nghĩ mới mẻ đó bởi những suy nghĩ quá chủ quan, cách dạy quá an toàn. Tiểu kết chƣơng 1 Làm văn tự sự là nội dung quan trọng trong chƣơng trình Ngữ văn từ cấp Tiểu học đến THCS và THPT. Dạy học làm văn tự sự không chỉ cung cấp kiến thức giúp học sinh có đƣợc phƣơng pháp tổ chức, xây dựng văn bản làm văn đạt kết quả cao mà còn cung cấp cho các em những kĩ năng, năng lực cần thiết trong học tập và xây dựng tƣơng lai trong đó có năng lực sáng tạo. Việc nắm đƣợc những vấn đề lí thuyết căn bản có liên quan đến năng lực sáng tạo giúp chúng tôi nắm đƣợc những cơ chế căn bản trong hoạt động của tƣ duy và đặt mục tiêu kích thích tƣ duy sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi ngƣời thông qua quá trình dạy học làm văn tự sự. Mặt khác, yêu cầu của thời đại mới về việc phát triển các hệ thống năng lực để nâng cao giá trị con ngƣời khi đƣợc soi chiếu vào thực tiễn của hoạt động giáo dục đã cho thấy còn nhiều bất cập. Đặc biệt là phát triển năng lực sáng tạo cho ngƣời học. Vì vậy, chƣơng I của luận văn chúng tôi đi sâu vào tìm hiểu các kiến thức lí thuyết về làm văn tự sự, làm rõ các khái niệm về sáng tạo, năng lực sáng tạo, tìm ra các biểu hiện của năng lực sáng tạo trong dạy học làm văn tự sự và chia mức độ sáng tạo thành
  • 37. 37 các nấc thang tƣơng đối. Chúng tôi cũng đã bƣớc đầu tiến hành khảo sát bài làm văn tự sự của học sinh và tiến hành phát phiếu điều tra thăm dò giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn để có sự đánh giá khách quan về thực trạng dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo. Đây là những cơ sở ban đầu, là nền tảng để từ đó chúng tôi tiếp tục nghiên cứu đề tài và đƣa ra những kiến nghị, đề xuất đối với giáo viên về biện pháp nâng cao năng lực sáng tạo qua dạy học làm văn tự sự ở THPT. Chƣơng 2 ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC LÀM VĂN TỰ SỰ Ở THPT THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 2.1. Định hƣớng chung 2.1.1. Đảm bảo tính sinh động, hấp dẫn trong dạy học làm văn tự sự Dạy học làm văn tự sự là dạy một thể loại văn bản vốn dĩ rất quen thuộc với học sinh vì đây là loại văn bản mà học sinh đã đƣợc học từ bậc Tiểu học và sử dụng trong đời sống giao tiếp hằng ngày. Đây là yếu tố thuận lợi để việc tổ chức dạy học làm văn tự sự đạt hiệu quả cao hơn. Tuy nhiên, xét về việc phát triển năng lực sáng tạo thì nó lại là một vật cản bởi lẽ sự đơn điệu, nhàm chán có thể “giết chết” sự sáng tạo. Vì thế, việc dạy học làm văn tự sự ở THPT cần tạo đƣợc sự sinh động, hấp dẫn bằng những phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học đa dạng, tránh sự rập khuôn, áp đặt, kết hợp hài hòa giữa lí thuyết với thực hành, giữa dạy học chính khóa và hoạt động trải nghiệm. Trong đó, việc sử dụng các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học có ý nghĩa quyết định đối với việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Lâu nay, phƣơng pháp dạy học theo mẫu đƣợc xem là phƣơng pháp đặc thù trong dạy học làm văn, vai trò của nó là không thể phủ nhận. Tuy nhiên, phƣơng pháp này tỏ ra chỉ phù hợp với đối tƣợng học sinh
  • 38. 38 Tiểu học hay THCS. Còn đối với học sinh THPT, khi tính độc lập trong suy nghĩ ngày càng cao, tƣ duy sáng tạo ngày càng phát triển thì việc sử dụng phƣơng pháp này quá thƣờng xuyên sẽ là một vật cản đối với sự sáng tạo của học sinh. Vì thế, một vấn đề đƣợc quan tâm là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tăng cƣờng sử dụng các phƣơng pháp có ƣu thế trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh nhƣ phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề, phƣơng pháp dạy học theo dự án hay những phƣơng pháp đặc thù đƣợc các nhà tâm lí học sáng tạo đề xuất nhƣ phƣơng pháp não công hay phƣơng pháp sử dụng bản đồ tƣ duy…. 2.1.2. Phù hợp với đặc điểm tâm lí của học sinh Trung học phổ thông Học sinh THPT là lứa tuổi đặc biệt, đánh dấu bƣớc chuyển cả về nhận thức tƣ tƣởng và thể chất trong quá trình trƣởng thành.Vì vậy, việc xây dựng các biện pháp dạy học trong môi trƣờng giáo dục cần phù hợp với đặc điểm tâm lí và năng lực của học sinh. Trong đó về tâm lí cần phải chú ý đến những đặc điểm sau: Giai đoạn này, sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển. Các em có tƣ duy một cách độc lập cả về lí luận và tƣ duy trừu tƣợng. Học sinh có thể tự nhận thức về cái tôi của mình – ý thức giá trị bản thân trong hiện tại và tƣơng lai từ đó có khả năng đánh giá, điều chỉnh hành vi. Ở giai đoạn phát triển này của học sinh, cảm giác, tri giác đã đạt mức độ của ngƣời lớn, điều này làm cho năng lực cảm thụ đƣợc nâng cao, các em có khả năng nhận thức cao và biết lập luận, đƣa ra lí lẽ để bảo vệ quan điểm của mình. Hơn nữa, trí nhớ ở lứa tuổi này đã phát triển rõ rệt, học sinh biết sử dụng nhiều phƣơng pháp ghi nhớ chứ không đơn thuần ghi nhớ máy móc bằng cách học thuộc. Khi tiếp thu vấn đề, cụ thể là trong quá trình dạy học các em có khả năng tập trung chú ý ở mức cao hơn so với lứa tuổi học sinh Tiểu học và THCS, ví dụ ngay với tài liệu không hứng thú vẫn có thể tập trung để thực hiện nhiệm vụ học tập. Tóm lại, giai đoạn này hoạt động tƣ duy đã phát triển mạnh, có khả năng tƣ duy lí luận, trừu tƣợng một cách độc lập và sáng tạo. Các năng lực khái quát, so sánh, phân tích, tổng hợp cũng phát triển. Hoạt động nhận thức đã ở mức độ cao, khả năng tƣ duy và nhận thức phát triển và dần hoàn thiện trong quá trình học tập. Đây là không chỉ những “điều kiện đủ” để kích hoạt tƣ duy sáng tạo, hình thành và phát triển năng
  • 39. 39 lực sáng tạo ở học sinh THPT mà còn đặt ra cho giáo viên những yêu cầu sƣ phạm không thể không chú ý. Trong quá trình dạy học làm văn tự sự, giáo viên cần tạo ra môi trƣờng dạy học dân chủ và thân thiện, cởi mở. Điều này không chỉ khuyến khích học sinh mạnh dạn bày tỏ, chia sẻ những ý kiến, quan điểm và những câu chuyện đã đƣợc nghe, đƣợc đọc mà còn góp phần tạo những nền tảng ban đầu cho sự sáng tạo ở ngƣời học. Cũng giống nhƣ sự sáng tạo không hình thành trên nỗi “sợ hãi”, học sinh sẽ không có thói quen sáng tạo mà không phát triển đƣợc năng lực sáng tạo khi không mạnh dạn trình bày suy nghĩ, ý kiến của mình. Đồng thời, giáo viên cũng tránh sự áp đặt, giúp học sinh thấy rằng mọi quy chuẩn trong bài văn nhƣ cách viết đoạn mở bài, thân bài, kết luận trong bài văn tự sự chỉ mang tính tƣơng đối, chỉ có tác dụng để tham khảo 2.1.3. Phát huy tính tích cực của học sinh Nhiều thập niên trƣớc đây trong dạy học, ngƣời thầy đóng vai trò trung tâm, chủ động truyền đạt kiến thức, mỗi tiết học nhƣ một bài thuyết trình công phu mà giáo viên sử dụng ngôn ngữ của mình để thuyết minh, giảng giải những nội dung kiến thức trong từng bài học. Ngày nay, quan niệm đó đã thay đổi. Thay vì lối truyền thụ một chiều, học sinh thụ động thu nạp tri thức là nền giáo dục mới đặt học sinh vào vị thế chủ động, vị trí trung tâm của hoạt động dạy học. Học sinh với sự tổ chức hƣớng dẫn của giáo viên sẽ thực hiện các hoạt động một cách chủ động, tích cực để tự chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng. Tính tích cực có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc phát triển năng lực sáng tạo ở ngƣời học. Nó không chỉ là tiền đề mà còn là yêu cầu của sáng tạo. Ngoài những trƣờng hợp ngẫu nhiên, may mắn, mọi phát minh của nhân loại chỉ có đƣợc trong sau một quá trình lao động miệt mài, vất vả của các nhà khoa học. Muốn phát huy đƣợc tính tích cực cho học sinh trong dạy học làm văn tự sự, giáo viên cần hình thành cho học sinh động cơ học tập đúng đắn, sử dụng những phƣơng pháp dạy học phù hợp với đặc điểm tâm lí của học sinh và đặc trƣng của từng kiểu bài. Hơn thế nữa, giáo viên cũng cần ghi nhận và tôn trọng những bài làm văn là sản phẩm của một quá trình “lao động” nghiêm túc của học sinh, khuyến khích các em không chỉ làm bài văn đúng mà còn phải hay, độc đáo.
  • 40. 40 2.2. Biện pháp dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 2.2.1. Vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật vào quá trình dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông 2.2.1.1. Kĩ thuật sử dụng bản đồ tư duy Bản đồ tƣ duy đƣợc Tony Buzan giới thiệu từ những năm 1970 dựa trên ý tƣởng xuất phát từ mối quan hệ giữa não trái và não phải và làm thế nào để kết hợp phát huy cả hai phần của não bộ. Trong cấu tạovà chức năng bộ não con ngƣời, mỗi bán cầu não có một ƣu thế trội hơn: bán cầu não trái thiên về xử lí ngôn ngữ, các con số, logic; những gì xảy ra theo tuần tự lần lƣợt, có tính chất nối tiếp nhau theo đƣờng thẳng, tuyến tính,… còn bán cầu não phải thiên về xử lí những gì thuộc về không gian tổng quát; ƣớc mơ, tƣởng tƣợng,…Trong thực tế, lâu nay chúng ta thƣờng dùng các kí tự, đƣờng thẳng, con số để thể hiện các thông tin - điều này cho thấy đa phần chúng ta chỉ mới sử dụng một nửa của bộ não là bán cầu não trái và chƣa vận dụng hết bán cầu não phải. Với mục tiêu giúp con ngƣời sử dụng tối đa khả năng của bộ não, Tony Buzan đã đƣa ra bản đồ tƣ duy nhƣ một kĩ thuật hình hoạ có đƣờng nét, màu sắc, từ ngữ, hình ảnh đƣợc kết nối, liên tƣởng dựa trên các ý tƣởng nối tiếp nhau của bộ não. Kể từ khi ra đời, nó đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau và cho thấy hiệu quả rất lớn. Một trong những hiệu quả của bản đồ tƣ duy là nâng cao khả năng sáng tạo. Tony Buzan cho rằng: “Bản đồ tƣ duy chỉ ra rằng không những sáng tạo mà bạn còn cực kì sáng tạo…Bằng việc sử dụng trí tƣởng tƣợng, khả năng liên tƣởng của bộ não của mình, bạn đã thêm các từ khóa, các hình ảnh trọng tâm cho nhánh. Điều này có vẻ nhƣ là đơn giản nhƣng trên thực tế bộ não của bạn đã làm đƣợc điều gì đó thực sự sâu sắc… Bạn có thể sử dụng để mang lại sự tự tin rằng bạn sẽ luôn có thể tìm thấy một từ thích hợp, rằng bạn sẽ luôn có thể tìm ra một hƣớng giải quyết cho một vấn đề; rằng bạn sẽ luôn luôn tiến gần tới các ý tƣởng sáng tạo; hay dùng khả năng liên kết và kết hợp tự nhiên của bạn sẽ luôn luôn giúp bạn trong bất kì tình huống nào cần đến suy nghĩ; và rằng bạn thông minh hơn bạn tƣởng! Một cách vô thức, bạn vẫn thể hiện khả năng sáng tạo vô hạn này trong suốt cuộc đời mình. Hãy nghĩ về sức mạnh kì diệu này, về số lƣợng đáng kinh ngạc các ý tƣởng mà bạn nghĩ ra hàng ngày
  • 41. 41 khi bạn cần đến những lí do mới” [15; 96-98] Nhận định trên đã phần nào cho thấy khả năng đánh thức tiềm năng sáng tạotrong bộ não. Vì thế, sử dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học làm văn tự sự sẽ là một giải pháp quan trọng để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh và cũng phù hợp với đặc trƣng của kiểu bài. Theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, giáo viên có thể sử dụng bản đồ tƣ duy trong cả bài lí thuyết và thực hành về làm văn tự sự : -Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học kiểu bài lí thuyết : Sử dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học kiểu bài lí thuyết có thể giúp học sinh nắm đƣợc đơn vị kiến thức của bài học và mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức này giúp dễ ghi nhớ và tái hiện thông tin. Đây là tiền đề rất quan trọng cho sự sáng tạo ở học sinh. Ví dụ: Phần Tổng kết kiến thức bài học “Lập dàn ý bài văn tự sự” thay vì học thuộc ghi nhớ thì có thể khái quát bằng sơ đồ về yêu cầu đốivới dàn ý một bài văn tự sự nhƣ sau:
  • 42. 42 -Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học kiểu bài thực hành : + Hƣớng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tƣ duy để lập dàn ý bài văn tự sự: Bƣớc 1: Hƣớng dẫn học sinh sử dụng trang giấy ngang hoặc bảng phụ, bảng đen, chia đôi dụng cụ dùng để vẽ và chọn vị trí trung tâm. Đặt từ khóa hoặc tranh, ảnh, kí hiệu biểu thị cho nội dung trung tâm nhƣ chủ đề, ý tƣởng chính, nhân vật chính,… Đây là trung tâm của bản đồ tƣ duy. Bƣớc 2: Từ hình ảnh trung tâm, vẽ các nhánh chính trên đó có viết, vẽ những từ khóa hoặc hình ảnh có liên quan đến hình ảnh trung tâm. Ví dụ hình ảnh trung tâm là nhân vật chính của câu chuyện thì đây là các phƣơng diện, nhân vật, sự việc quan trọng có liên quan, tác động đến cuộc đời, số phận nhân vật chính,… Bƣớc 3:Từ mỗi sự việc, tình huống, chủ đề, nhân vật trong nhánh trên, tiếp tục phát triển và làm rõ các ý tƣởng có liên quan thông qua các nhánh cấp 2 trong mối quan hệ tạo nên bởi sự liên tƣởng từ nhánh chính. Trong làm văn tự sự, các nhánh cấp 2 này thƣờng tƣơng ứng với các chi tiết, sự việc, xung đột, mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề hoặc sự thay đổi các yếu tố về số phận, hoàn cảnh nhân vật phụ sau sự gặp gỡ với nhân vật chính. Bƣớc 4: Học sinh có thể vẽ thêm các nhánh cấp 3, cấp 4 nếu thấy cần thiết cho mạch chuyện đang kể. Bƣớc 5: Hoàn thiện bản đồ tƣ duy của mình về mặt nội dung và hình thức qua các nhánh đậm, nhạt, màu sắc các nhánh cùng cấp,… để đảm bảo tính logic và thẩm mĩ. Lƣu ý khi sử dụng, giáo viên cần hƣớng dẫn học sinh tạo mối liên hệ giữa các nhánh bởi vì trong một câu chuyện, các sự việc, nhân vật bên trong thƣờng không tách rời nhau mà có một mối liên hệ nào đó để đảm bảo tính thống nhất, tránh rời rạc. Mặt khác, trình tự xuất hiện của các nhân vật, sự việc cần đƣợc sắp xếp theo một kết cấu hợp lí, tạo sự gay cấn, kích thích sự tò mò, gợi nhiều suy đoán của ngƣời đọc khi khám phá. Từ những mối liên hệ trong câu chuyện qua sơ đồ, giáo viên sẽ giúp các em đánh giá và chỉnh sửa cho hợp lí đồng thời khuyến khích học sinh đƣa vào những yếu tố mang tính đột phá, mới lạ, nằm ngoài dự đoán, suy nghĩ thông thƣờng để tránh sự nhàm chán, đơn điệu về nội dung và hình thức. Đây chính là lúc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.
  • 43. 43 Ví dụ: Dàn ý bằng sơ đồ tƣ duy cho đề văn: Ngƣời Thầy + Hƣớng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tƣ duy để tóm tắt văn bản tự sự
  • 44. 44 Đây có thể xem là kĩ thuật bổ trở áp dụng trong tiết đọc hiểu. Biện pháp này vừa giúp học sinh nắm đƣợc nội dung cốt truyện của tác phẩm mà các em đang tìm hiểu một cách dễ dàng hơn, vừa giúp học sinh làm quen và biết đƣợc cách tạo lập sơ đồ tƣ duy. Từ đó, khi áp dụng trong tiết dạy học làm văn tự sự sẽ tránh đƣợc bỡ ngỡ và tạo thành một kĩ năng trong học tập của học sinh. Mặt khác, chƣơng trình làm văn lớp 10 cũng có bài lí thuyết “Tóm tắt văn bản tự sự”. Thay vì tóm tắt theo cách thông thƣờng thì việc sử dụng sơ đồ tƣ duy sẽ tạo nên một không khí hào hứng hơn, các em phát huy đƣợc tinh thần sáng tạo và sự hứng thú, tích cực để nâng cao hiệu quả học tập. Giáo viên có thể hƣớng dẫn học sinh hình dung lại và tóm tắt ngầm nội dung của văn bản tự sự theo chủ đề hoặc theo nhân vật, sau đó cụ thể hóa bằng sơ đồ. Sơ đồ tƣ duy trong tóm tắt văn bản tự sự thƣờng có trung tâm là nhân vật chính hoặc điểm bắt đầu của biến cố chính. Từ trung tâm đó, học sinh sẽ vẽ ra các nhánh biểu thị mối quan hệ với các nhân vật, sự kiện khác có liên quan đến diễn biến của câu chuyện. Các em có thể chọn hình thức trình bày và tự sáng tạo hình thức theo ý đồ của mình miễn sao đáp ứng đƣợc nhu cầu về nội dung. Ví dụ: Tóm tắt “Chuyện Chức phán sự đền Tản Viên” theo nhân vật chính nhƣ sơ đồ sau:
  • 45. 45 -Hướng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tư duy trong một số hoạt hoạt động khác : Áp dụng phƣơng pháp sử dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo có thể thực hiện đƣợc một cách suôn sẻ trong các tiết thực hành làm văn tự sự với thời lƣợng của tiết học hay dƣới dạng những bài tập giao cho học sinh về làm ở nhà, bài tập chuẩn bị cho tiết sau. Phƣơng pháp này cũng có thể áp dụng trong kiểm tra đánh giá nhƣ kiểm tra bài cũ bằng bài tập vẽ bản đồ tƣ duy trình bày trên giấy hoặc lên bảng; bài kiểm tra 15 phút. Tuy vậy, với những trƣờng hợp sử dụng thời lƣợng ngắn để đánh giá học sinh thông qua bản đồ tƣ duy thì không nên đề cao vấn đề thẩm mĩ nhƣ màu sắc, hình khối, nét vẽ,… mà nên coi trọng ý tƣởng, nội dung để khuyến khích học sinh có sự sáng tạo mới mẻ mang tính đột phá. 2.2.1.2. Phương pháp “Giải quyết vấn đề một cách sáng tạo” Creative Problem Solving viết tắt là CPS là một phƣơng pháp đƣợc các nhà tâm lý học nghiên cứu theo hƣớng thúc đẩy con ngƣời phát huy nỗ lực cá nhân hoặc tập thể để suy nghĩ giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. “Phiên bản đầu tiên của phƣơng
  • 46. 46 pháp này đƣợc đề cập trong cuốn Đánh thức trí óc của bạn do A. Osborn mô tả gồm bảy giai đoạn là: “định hƣớng (chỉ ra vấn đề); chuẩn bị (thu thập các dữ liệu thích hợp); phân tích (các dữ liệu thích hợp); giả thiết (tạo các ý tƣởng có thể lựa chọn); ƣơm nuôi (tạo sự thuận lợi cho các cảm hứng, ngẫu hứng xuất hiện); tổng hợp (lắp các mảnh rời rạc lại với nhau); kiểm tra (đánh giá các kết quả). A. Osborn đƣa ra mô hình này dựa trên các kinh nghiệm làm việc trong lĩnh vực quảng cáo của mình” [23;22] Đến 1963, A. Osborn đã đƣa ra biến thể mới của phƣơng pháp CPS trong cuốn sách Trí tưởng tượng ứng dụng mà ông cho rằng hiệu quả hơn so với phiên bản bảy giai đoạn đó là phiên bản gồm ba giai đoạn: “Tìm sự kiện (nhấn mạnh việc xác định vấn đề và chuẩn bị);tìm ý tƣởng (phát và phát triển các ý tƣởng); tìm lời giải (đánh giá và tiếp nhận lời giải cuối cùng)”[23;226]. Sau đó Alex Osborn cộng tác với nhà tâm lý học Sidney Parnes nghiên cứu hoàn thiện mô hình CPS. Cho đến khi A.Osborn qua đời, S. Parnes cùng các cộng sự phát triển tiếp phiên bản gồm năm giai đoạn: tìm sự kiện; tìm vấn đề; tìm ý tƣởng; tìm lời giải; tìm sự tiếp nhận. Đồng thời các giai đoạn này đƣợc mô tả thêm bằng hình vẽ minh họa với sự cộng tác của Ruth Noller. Và cuối cùng, phƣơng pháp này đƣợc hoàn thiện với các thành phần gồm: hiểu vấn đề, đánh giá nhiệm vụ, phát các ý tƣởng, lập kế hoạch quá trình, lập kế hoạch hành động. Mô hình mới của phƣơng pháp CPS đƣợc mô tả nhƣ sau:
  • 47. 47 (Nguồn Internet) Để thực hiện phƣơng pháp này, trƣớc hết ngƣời sử dụng phải thực hiện các công việc chuẩn bị theo các yêu cầu của hai siêu thành phần “đánh giá nhiệm vụ” và “lập kế hoạch quá trình”. Trong đó “nhiệm vụ” là công việc cụ thể, là trách nhiệm đòi hỏi phải thực hiện. Muốn vậy, ngƣời thực hiện phải bỏ công sức, trí tuệ, nỗ lực để hoàn thành một cách tốt nhất. Việc “đánh giá nhiệm vụ” là quá trình xem xét, phân tích yêu cầu, nội dung, mục đích của nhiệm vụ để có phƣơng pháp thích hợp. Tại đây, ngƣời thực hiện sẽ quyết định xem có dùng phƣơng pháp CPS hay không. “Đánh giá nhiệm vụ” liên quan đến bốn yếu tố lần lƣợt là: con ngƣời; kết quả; tình huống và phƣơng pháp có liên quan đến nhiệm vụ và ngƣời thực hiện nhiệm vụ. Trên cơ sở lí thuyết của phƣơng pháp CPS, chúng tôi nhận thấy tính khả quan khi vận dụng vào mục tiêu phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học làm văn tự sự nhƣ sau: Trƣớc hết, muốn phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học làm văn tự sự, giáo viên phải giúp học sinh nhận thức đƣợc công việc, nhiệm vụ cụ thể, có ý thức trách nhiệm, từ đó có sự nỗ lực, sự tập trung chú ý thực hiện một cách nghiêm túc nhất. Nhiệm vụ đó có thể lấy từ một bài tập có sẵn trong SGK hoặc do giáo viên tự chọn chủ đề phù hợp với tầm hiểu biết, sự hứng thú và năng lực của học sinh hay có thể cho phép các em tự lựa chọn vấn đề . Điều này cũng giống nhƣ việc đặt học sinh vào tình huống có vấn đề trong phƣơng pháp dạy học hiện đại. Đặc biệt, giáo viên nên phát huy thế mạnh và tiềm năng sáng tạo cho học sinh bằng cách tạo cơ hội để học sinh có thể đặt ra và giải quyết các vấn đề mà các em lựa chọn. Điều này sẽ giúp các em hứng thú hơn và có khả năng bộc lộ nhiều ý tƣởng mới lạ. Với sự tham gia của nhiều học sinh trong tập thể lớp thì việc nói lên ý tƣởng, suy nghĩ của mỗi ngƣời sẽ giúp thu nhận đƣợc nhiều ý tƣởng mới đồng thời cũng là cơ hội để hiểu rõ hơn cá tính, nguyện vọng của học sinh, từ đó có cơ sở để điều chỉnh quá trình dạy học và kích thích sự sáng tạo của các em. Nhiệm vụ đƣa ra cần có sự linh hoạt, đôi khi nó có thể nảy sinh nhờ hoàn cảnh, vƣợt ra ngoài những bài tập sách giáo khoa, gắn với thực tiễn nhƣ một tình huống sƣ phạm trong lớp học, một việc xảy ra gần gũi, xung quanh nhƣng mang những ý nghĩa thiết thực,… Qua đó, học sinh đặt ra cách giải quyết,
  • 48. 48 hƣớng hành động nhằm phản ứng với hoàn cảnh, đây cũng có thể coi là một cách gián tiếp rèn luyện kĩ năng ứng xử linh hoạt và cho thấy sự sáng tạo của cá nhân trong thực tế dƣới hình thức làm văn tự sự. Chẳng hạn, ngoài những đề tài trong sách giáo khoa đƣa ra, giáo viên có thể lấy từ ngay chính cuộc sống của các em nhƣ: “Một mỗi lầm của tôi”, “Tiết học khó quên”, “Chia tay một ngƣời bạn”,… hoặc các em lựa chọn theo chủ đề “Trƣờng học”, “Gia đình”, “Tình bạn”,… Nhƣ vậy, ngay từ việc giao nhiệm vụ đã có tác động không nhỏ đến hứng thú, khả năng sáng tạo của học sinh. Vì vậy, giáo viên nên chú ý đầu tƣ và có ý tƣởng sáng tạo ngay trong bƣớc này. Sau khi giáo viên đƣa ra nhiệm vụ, học sinh nhận nhiệm vụ thì bƣớc thứ hai đó là việc hƣớng dẫn học sinh xác định điểm xuất phát. Trong giờ dạy học làm văn tự sự, điểm xuất phát chính là sự lựa chọn vị trí để các em thâm nhập, triển khai mạch truyện. Giáo viên không giới hạn sự lựa chọn của các em theo góc nhìn cá nhân mà chỉ làm rõ cho các em thấy cần thiết phải có sự tƣơng hợp giữa nhiệm vụ đặt ra chính là câu chuyện với điểm bắt đầu thích hợp. Nếu có đƣợc điểm bắt đầu thích hợp thì sẽ là cơ sở để phát triển vấn đề và nảy sinh những ý tƣởng. Điều này cũng đặt ra nhiệm vụ với giáo viên là phải cung cấp đủ kiến thức để học sinh có nhiều sự lựa chọn khi quyết định điểm xuất phát. Chẳng hạn, viết về chủ đề “Người sống mãi trong trái tim tôi”, giáo viên có thể để học sinh có thời gian suy ngẫm, nảy nở những cảm xúc và chọn điểm bắt đầu cho nội dung của mình; đó có thể là lời dẫn từ hiện tại để bƣớc vào một câu chuyện về một ngƣời có tầm ảnh hƣởng đối với các em, có nội dung lại bắt đầu từ một mốc thời gian trong quá khứ; hay cũng có thể là những cảm xúc bất chợt ùa về từ một duyên cớ nào đó,… Điều này tùy thuộc vào kĩ thuật làm văn và mạch cảm xúc của các em. Để có điểm xuất phát phù hợp, bản thân học sinh phải nắm đƣợc một số kiến thức cần thiết khi làm văn tự sự mà các em đã đƣợc học ở THCS. Tuy vậy, với dạy học làm văn tự sự ở THPT, giáo viên nên điểm lại các vấn đề này để học sinh không bỏ quên, thiếu sót. Cụ thể là các vấn đề nhƣ: Thứ nhất, việc lựa chọn ngôi kể: Hầu hết qua khảo sát bài viết của học sinh ở THPT và THCS, các em thƣờng chọn ngôi kể thứ nhất, xƣng “tôi” và tự kể chuyện mình, hoặc nếu đề bài có liên quan đến một số tác phẩm tự sự có sẵn thì chọn ngôi kể
  • 49. 49 theo tác giả và thƣờng là ngôi thứ 3. Nhƣng không có một giới hạn nào cho sự sáng tạo, bởi vậy, giáo viên hãy cho các em biết các em có rất nhiều sự lựa chọn để bắt đầu một câu chuyện với ngôi kể thứ nhất xƣng “tôi”, ngôi kể thứ 3 ở ngoài câu chuyện- là ngƣời kể chuyện “biết tuốt” hay chọn ngôi kể qua lời một nhân vật trong truyện; thậm chí là có sựu thay đổi các ngôi kể một cách hợp lí và có ý đồ,… Thứ hai là xác định không- thời gian để bắt đầu câu chuyện: Các em thƣờng viết theo thời gian tuyến tính và không gian theo sự chuyển dịch thời gian. Vì vậy, đôi khi sự thay đổi thời gian kể, sự mở đầu bằng một không gian mới lạ lại kích thích những ý tƣởng sáng tạo mới. Điều này cũng sẽ có sự liên hệ với bố cục bài văn của các em đó là: đôi khi thay vì bố cục rõ ràng 3 phần mở bài, thân bài, kết bài; các em hoàn toàn có thể có thể lƣợc bỏ bớt phần mở bài giới thiệu thông thƣờng để thay bằng một hình thức sáng tạo mới, nhƣng vẫn đảm bảo tính trọn vẹn về nội dung mà học sinh định viết. Ví dụ với đề văn “viết về một ngƣời thầy” học sinh mở đầu nhƣ sau: “Lọc cọc…lọc cọc… Lũ học sinh chúng tôi lại giấu mặt sau lưng nhau cười rúc rích nhìn theo chiếc xe đạp cà tàng từ thập niên nào mà thầy Chương ngày nào cũng đạp đến trường sớm nhất, dựng ngay ngắn trong nhà xe giáo viên để rồi chỉ lát sau nó lọt thỏm giữa những chiếc xe máy, xe tay ga kềnh càng hoặc bóng loáng…” (Sƣu tầm từ bài viết của học sinh lớp 10D1) Ở đây, học sinh lựa chọn ngôi kể thứ 3, mở đầu bằng thời gian không xác định. Tại đây, học sinh có thể quay ngƣợc câu chuyện của mình về quá khứ hoặc kể tiếp theo tuyến tính hay có sự chuyển hóa linh động. Và chính sự bắt đầu này lại mở ra nhiều hƣớng lựa chọn nội dung trong ý tƣởng cho câu chuyện mà học sinh muốn kể về một ngƣời thầy mẫu mực, giản dị hay là một ngƣời cổ hủ, bảo thủ hoặc là “một phách đàn lạc nhịp đầy cá tính trong bản hoà tấu hội đồng trƣờng”,.vv… Tất cả phụ thuộc vào tƣ duy sáng tạo của các em. Thứ ba là lập kế hoạch hành động. Đối với giáo viên, khi lên lớp tổ chức hoạt động dạy học về làm văn tự sự cần có sự chuẩn bị kĩ càng, dự trù trƣớc các khả năng có thể xảy ra trong tiết học. Cần chú ý rèn cho học sinh kĩ năng quan sát, biết chắt lọc những chi tiết, sự việc tiêu biểu có liên quan đến nội dung sẽ trình bày. Còn đối với
  • 50. 50 học sinh, ở khâu này, việc vận dụng phƣơng pháp CPS giúp phát huy năng lực sáng tạo của các em sẽ biểu hiện qua nội dung các em tự lập kế hoạch trƣớc cho bài văn tự sự của mình. Đó có thể là một dàn bài chi tiết trong đó học sinh dự trù triển khai các ý, các nội dung sắp sửa triển khai, hiện thực hóa bằng ngôn ngữ. Theo lí thuyết dạy học làm văn thì yêu cầu hình thức đối với một bài văn thông thƣờng phải đủ 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài. Trong đó, mở bài là phần dẫn dắt, giới thiệu nội dung sẽ triển khai; thân bài là sự sắp xếp các sự việc, chi tiết tạo thành một nội dung nhất quán; kết bài là kết quả của vấn đề triển khai trƣớc đó và mở ra những suy nghĩ, cảm nhận về vấn đề. Tuy nhiên, với bài làm văn tự sự thì bố cục này nên có sự linh động để phù hợp với nhu cầu sáng tạo của học sinh. Ví dụ với đề văn “Một tiết học đáng nhớ trong quãng đời học sinh của em” thì thay vì cách dẫn dắt mở bài thông thƣờng của các em là: “Ai cũng có những kỉ niệm đẹp trong những năm tháng học trò với những giờ học đầy bổ ích. Riêng em, có một giờ học có lẽ em sẽ không bao giờ quên đó là….”. Thì học sinh có quyền bỏ qua cấu trúc phần mở bài để triển khai luôn phần thân bài nhƣ: “Tiết học thứ 5, trời nóng bức,lũ học sinh chúng tôi đã lộ vẻ mệt mỏi, chỉ muốn nằm xoài trên bàn. Trống vào lớp, thầy H dạy Sử bước vào, lấy ra những đồng tiền xu tròn đặt trên bàn và nhìn cả lớp dò xét….” . Có thể nhận thấy cách mở bài này kích thích sự tò mò về diễn biến và kết quả tiết học mà học sinh đang muốn kể, đây chính là thành công đầu tiên của bài viết.Ngoài ra, thay vì việc lập dàn ý bài văn tự sự nhƣ thông thƣờng, bƣớc lập kế hoạch hành động cũng có thể cụ thể hóa bằng cũng việc phác thảo một sơ đồ nhanh các ý chính, sự việc chính trong nội dung trình bày. Nhƣ vậy, phƣơng pháp giải quyết vấn đề một cách sáng tạo cũng chính là sự tổ chức, hƣớng dẫn cả một quá trình để tiến hành làm bài văn tự sự. Sự linh hoạt vận dụng các bƣớc trong lí thuyết CPS cũng phải phù hợp với mục tiêu và nội dung tiết học. Trong đó, để tạo nên đƣợcmột sản phẩm hoàn chỉnh mang tính sáng tạo thì các bƣớc vừa nêu trên là rất quan trọng. Từ việc giáo viên giao nhiệm vụ, học sinh tiếp nhận và xác định đƣợc trách nhiệm của mình để có ý thức chủ động hoàn thành nội dung đƣợc giao. Sau đó học sinh dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên sẽ xác định đƣợc điểm xuất phát để dự trù nội dung triển khai. Tiếp đến là lập kế hoạch cụ thể về những
  • 51. 51 vấn đề sẽ nêu ra trong nội dung để học sinh hình dung khái quát vấn đề mình sẽ viết, đây cũng là khâu gợi mở nhiều ý tƣởng mới mẻ cho học sinh khi tạo lập sản phẩm của mình. 2.2.1.3. Phương pháp não công (Brainstorm) Năm 1938, Alex Osborn ngƣời Mỹ đã đƣa ra phƣơng pháp não công với mục đích thu đƣợc thật nhiều ý tƣởng giải bài toán bằng cách làm việc tập thể theo những quy tắc nhất định, sử dụng bộ não để công phá bài toán. Theo Osborn, phƣơng pháp não công thực hiện bằng việc tách quá trình suy nghĩ thành hai giai đoạn riêng đó là phát ý tƣởng và đánh giá ý tƣởng. Bởi vì, trong một tập thể bao giờ cũng có những ngƣời có khả năng đƣa ra nhiều ý tƣởng hơn những ngƣời khác nhƣng họ lại có phần hạn chế khi phân tích, đánh giá những ý tƣởng đó. Vì vậy, phƣơng pháp này sẽ thực hiện riêng hai quá trình và do hai nhóm ngƣời riêng biệt tiến hành. Nhóm phát ý tƣởng gồm những ngƣời có khả năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng phong phú, có khả năng khái quát hóa cao và suy nghĩ trừu tƣợng,… Nhóm đánh giá ý tƣởng gồm những ngƣời giỏi phân tích, phê bình sẽ thực hiện nhiệm vụ đánh giá những ý tƣởng mà nhóm ngƣời thứ nhất đã đƣa ra. Những quy tắc chủ yếu của phƣơng pháp não công là: +Nhóm phát ý tƣởng gồm những ngƣời thuộc các lĩnh vực chuyên môn khác nhau, không xếp những ngƣời thích phê phán, hay nghi ngờ,…vào nhóm này. +Việc phát ý tƣởng phải đƣợc tiến hành trong môi trƣờng hoàn toàn thoải mái, tự do, không có sự hạn chế nào về nội dung, không cần sự kiểm duyệt. +Cấm hoàn toàn việc đánh giá, chỉ trích hay có hành động, cử chỉ thể hiện bất cứ tháiđộ gì trong khi nhóm phát ý tƣởng đang làm việc. +Nhóm đánh giá ý tƣởng gồm những nhà chuyên môn liên quan đến vấn đề. Trong quá trình đánh giá phải suy xét cẩn trọng từng ý tƣởng và đánh giá theo thang điểm 10. +Nếu vấn đề vẫn chƣa đƣợc giải quyết thì có thể tổ chức não công lần nữa nhƣng tốt hơn là với một tập thể khác. Não công là một trong những phƣơng pháp thu đƣợc nhiều hiệu quả nhằm mục đích phát triển và tập hợp các ý tƣởng sáng tạo thông qua hoạt động của tập thể. Vì thế, nó
  • 52. 52 cũng có thể đƣợc vận dụng trong dạy học nói chung và dạy học làm văn tự sự nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Phƣơng pháp não công nhằm mục đích tìm đƣợc phƣơng án giải bài toán một cách hiệu quả nhất. Thực ra đó cũng là một hình thức tổ chức thảo luận nhóm mà giáo viên và học sinh đã rất quen thuộc, tuy nhiên, về nội dung có sự thay đổi sẽ tạo nên tính mới mẻ, môi trƣờng thuận lợi để bộc lộ ý tƣởng của học sinh. Cụ thể, khi áp dụng phƣơngpháp này giáo viên sẽ là ngƣời chỉ đạo tổ chức hoạt động não công của học sinh. Trong tiết Làm văn tự sự, giáo viên hƣớng dẫn học sinh chia làm hai nhóm dựa trên cơ sở năng lực của học sinh. Trƣớc hết là chọn nhóm đánh giá ý tƣởng gồm những học sinh ít khi đƣa ra quan điểm của mình mà thƣờng tiếp thu và đánh giá ý kiến của bạn khác. Nhóm này cũng gồm những học sinh có năng lực làm văn khá chắc, là những học sinh khá, giỏi của bộ môn. Tiếp theo là nhiệm vụ của nhóm phát ý tƣởng gồm những học sinh còn lại. Nhóm này có thể có học sinh giỏi các môn xã hội cũng có các em giỏi tự nhiên, có em có vốn sống phong phú, có em mức độ hiểu biết còn hạn chế,… Nhƣ vậy, nhiều thành phần có khả năng chuyên môn khác nhau, mức độ hiểu biết khác nhau và thái độ học tập khác nhau sẽ tạo thành một tập hợp đa dạng đáp ứng yêu cầu của nhóm phát ý tƣởng trong phƣơng pháp não công. Vì tính cách, sở thích khác nhau nên những quá trình hoạt động của các em sẽ triệt tiêu “véc tơ ì” lẫn nhau. Phƣơng pháp này có thể áp dụng phần thực hành sau mỗi bài lí thuyết, ở phần củng cố, tiết trả bài,… tùy vào sự linh động của giáo viên. Chẳng hạn, với bài tập “Nếu được quyền thay đổi, em sẽ viết lại phần kết của truyện Cô bé bán diêm như thế nào?”.Kết quả có thể thu đƣợc từ nhóm phát ý tƣởng nhƣ sau: - Sáng hôm sau cô bé bán diêm tỉnh dậy khi trời bắt đầu hửng nắng, tuyết tan dần, khuôn mặt hồng hào trở lại và cô tiếp tục xách chiếc giỏ đựng đầy diêm hòa vào dòng người đầu năm mới. - Cô bé bán diêm gặp được một gia đình tốt nhận làm con nuôi. - Cô bé bán diêm được một gia đình đánh thức và mời vào cùng đón giao thừa. Có thể chấp nhận một số ý kiến chƣa thật nghiêm túc hoặc không phù hợp bởi suy cho cùng nghịch ngợm vẫn là bản tính chung của học sinh,ví nhƣ có em nói: “Cô bé bán
  • 53. 53 diêm đã quẹt hết diêm trong giỏ nên sau đó không bán diêm nữa mà đi nhặt ve chai.”, Thậm chí có em tƣởng tƣợng: “Cô bé đói quá nên gõ cửa một nhà xin ăn.” Nhƣ đã quy ƣớc ban đầu, trong quá trình phát ý tƣởng, không ai- kể cả nhóm đánh giá ý tƣởng và giáo viên có nhận xét hay thái độ thiếu tích cực đối với ý kiến của các em. Sau khi hoàn thành quá trình phát ý tƣởng của nhóm, kết quả đƣợc ghi lại sẽ chuyển sang cho nhóm đánh giá ý tƣởng làm việc. Nhóm này sẽ thảo luận, phân tích, đánh giá và đƣa ra kết luận. Lƣu ý đây chỉ là một hƣớng tiếp nhận có chọn lọc phƣơng pháp não công, không thực hiện mục đích tìm ra phƣơng án giải bài toán một cách tối ƣu nhƣ mục tiêu của Osborn khi đề ra phƣơng pháp này. Khi áp dụng trong dạy học làm văn tự sự, các phƣơng án mà nhóm phát ý tƣởng đƣa ra sẽ đƣợc đánh giá trên các phƣơng diện nội dung, sự mới mẻ, bất ngờ, các giá trị hiện thực, giá trị nhân văn chứa đựng trong mỗi ý tƣởng và cũng là cơ hội để các em chia sẻ với nhau, hiểu đƣợc một phần quan điểm, tính cách của nhau. Đánh giá là để tìm ra những ý kiến mới mẻ, sáng tạo từ đó khuyến khích tinh thần sáng tạo trong mỗi cá nhân. Cuối cùng, giáo viên căn cứ vào kết quả làm việc của mỗi nhóm và cá nhân để đƣa ra nhận xét chung về khả năng đáp ứng yêu cầu đặt ra, tính nghiêm túc trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập, trí tƣởng tƣợng và tinh thần sáng tạo, ý thức học hỏi, chia sẻ với tập thể của các em để có những phần thƣởng khuyến khích theo các mức độ nhƣ ghi điểm hoặc cho điểm cộng vào điểm thành phần bộ môn,… 2.2.2. Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Làm văn là phân môn thực hành tổng hợp ngoài nhiệm vụ cung cấp lí thuyết về phƣơng pháp và rèn luyện kĩ năng làm văn cho học sinh thì nội dung thực hành đóng vai trò vô cùng quan trọng. Nó không nằm ngoài quy luật mà Triết học Mác – Lênin đã chỉ rõ: “Giữa lí luận và thực tiễn có mối quan hệ biện chứngtác động qua lại với nhau,trong đó thực tiễn giữ vai trò quyết định”- quan niệm này đã cho thấy mối quan hệ giữa lí thuyết với thực hành và tầm quan trọng của thực hành. Lí thuyết định hƣớng, soi sáng cho thực hành và ngƣợc lại, thực hành là quá trình hiện thực hóa lí thuyết, tác động trở lại bằng cách kiểm chứng và khẳng định tính đúng đắn của lí thuyết, bổ sung những vấn đề chƣa hoàn tất trong lí thuyết. Vì vậy, trong dạy học làm văn nói chung và dạy học làm văn tự sự nói riêng cần chú trọng việc xây dựng hệ
  • 54. 54 thống bài tập phù hợp với mục tiêu bài học. Nhiều thành tựu nghiên cứu đã chứng minh vai trò quan trọng của hệ thống bài tập trongviệc phát triển năng lực cho học sinh. Hệ thống bài tập càng phù hợp bao nhiêu thì khả năng phát triển năng lực càng tốt bấy nhiêu. Muốn xây dựng đƣợc hệ thống bài tập phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, ngoài việc căn cứ vào các tiêu chí phân loại bài tập, vào mức độ nhận thức của học sinh, chúng ta phải dựa vào các mức độ sáng tạo khác nhau của con ngƣời. Các nhà tâm lí học chia sáng tạo làm 5 cấp độ: “sáng tạo biểu đạt, sáng chế, phát minh, cải biến và sáng tạo ra những lĩnh vực, ngành nghề mới [52; 34]. Việc phân chia các mức độ nhƣ trên là dựa vào đặc điểm của sản phẩm đƣợc tạo thành nên chỉ có ý nghĩa đối với việc đánh giá, kiểm tra năng lực sáng tạo của con ngƣời. Căn cứ vào những biểu hiện và đặc điểm của quá trình sáng tạo, tác giả Trƣơng Trí Dũng đã đề xuất 5 cấp độ của tƣ duy sáng tạo từ thấp đến cao là: 1.Nhận ra nhu cầu cần có cách tiếp cận mới/ 2.Thay đổi cách tiếp cận hiện có/ 3.Đƣa ra cách tiếp cận mới/ 4.Tạo ra khái niệm mới/ 5.Nuôi dƣỡng sự sáng tạo. Căn cứ vào những mức độ sáng tạo nói trên, chúng tôi chia hệ thống bài tập phát triển năng lực sáng tạo làm 2 loại: Bài tập phát triển năng lực sáng tạo ở mức độ thấp và Bài tập sáng tạo ở mức độ cao. 2.2.2.2. Bài tập phát triển năng lực sáng tạo ở mức độ thấp Đây là loại bài tập đƣợc sử dụng trong dạy học làm văn tự sự nhằm trang bị cho học sinh những tri thức, kĩ năng tiền đề cho quá trình sáng tạo, kích thích nhu cầu sáng tạo ở học sinh ( qua dạng bài tập nhận diện, phân tích đoạn văn tự sự), yêu cầu học sinh tìm ý cho đề văn cụ thể (bài tập tìm ý) và sáng tạo đoạn văn mới dựa trên nhƣng gợi dẫn cụ thể (bài tập viết đoạn văn theo gợi ý), sửa lỗi viết đoạn văn. Loại bài tập này đƣợc chia làm các dạng tiêu biểu: -Bài tập nhận diện, phân tích, đoạn văn tự sự Đây là dạng bài tập yêu cầu học sinh dựa trên những tri thức về văn tự sự để nhận biết, phân loại đoạn văn tự sự (đoạn mở bài, thân bài, kết luận), so sánh đoạn văn tự sự với đoạn văn miêu tả, nghị luận, thuyết minh… để thấy đƣợc nét đặc trƣng của
  • 55. 55 nó; yêu cầu học sinh đánh giá đoạn văn tự sự về nội dung lẫn hình thức biểu đạt, sự liên kết giữa các câu trong đoạn văn tự sự….Dạng bài tập này góp phần trang bị những kiến thức, kĩ năng năng làm văn tự sự, làm tiền đề cho sự sáng tạo của học sinh. Bởi vì, khả năng sáng tạo, tƣ duy sáng tạo hay nhu cầu, động cơ sáng tạo chỉ đƣợc hình thành dựa sự am hiểu sâu sắc về bản chất, đặc điểm của đối tƣợng sáng tạo + Bài tập nhận diện Đây là dạng bài tập mà thƣờng thì giáo viên ít khi chú trọng đƣa vào thực hành để củng cố nâng cao năng lực làm văn cho học sinh. Thƣờng thì đa số học sinh đã biết cách triển khai các phần trong một bài văn nhƣng có thể thấy một trong những lỗi thƣờng gặp khi làm văn là lỗi liên kết. Nhiều em tách đoạn tùy tiện hoặc viết cả bài không tách đoạn, rất nhiều đoạn văn của các em rỗng nghĩa, thiếu liên kết với các đoạn trƣớc và sau nó cả về hình thức lẫn nội dung. Vậy thì, theo chúng tôi,việc đƣa Bài tập nhận diện vào dạy học làm văn tự sự sẽ góp phần khắc phục những lỗi trên. Trƣớc hết, để xây dựng dạng bài tập nhận diện này, giáo viên cần đầu tƣ công sức để sƣu tầm các đoạn văn trọn vẹn cả nội dung và hình thức, mang tính chất mẫu mực. Sau đó yêu cầu học sinh đọc và nhận diện vị trí của đoạn văn trong bố cục bài văn sao cho phù hợp. Bài tập này vừa củng cố lí thuyết về lập dàn ý bài làm văn thông qua việc sắp xếp nội dung phù hợp với yêu cầu mỗi phần, vừa cung cấp cho các em một đoạn mẫu để học sinh học tập và sáng tạo thêm từ cách viết, cách dẫn dắt nội dung nhƣ vậy. Bài tập nhận diện sẽ đi vào những kiểu cụ thể sau: + Nhận diện đoạn mở bài: Là đoạn văn dẫn dắt vấn đề, giới thiệu cho ngƣời đọc về vấn đề, đối tƣợng sẽ triển khai tìm hiểu trong toàn bộ bài văn. Đoạn mở bài thƣờng là cảnh mở đầu cho câu chuyện hoặc nguyên cớ dẫn đến câu chuyện. Nhƣng không phải là sự gò ép theo khuôn khổ mà ngƣợc lại, ngƣời viết có thể sáng tạo theo cách này hay cách khác để dẫn vấn đề một cách hiệu quả nhất. Bài tập nhận diện đoạn mở bài cũng giúp các em có đƣợc sự lựa chọn phù hợp có ý đồ để thể hiện sự mới mẻ bằng cách giáo viên có thể đƣa ra nhiều đoạn văn mở bài để học sinh lựa chọn một đoạn thích hợp xếp vào phần mở bài của bài văn cho sẵn còn khuyết,vv… + Nhận diện đoạn thân bài: Là dạng tƣơng đối đa dạng hơn bởi phần thân bài gồm nhiều nội dung triển khai theo các sự việc bằng các đoạn văn. Bài này có thể xây
  • 56. 56 dựng bằng cách đƣa ra một số đoạn văn theo một chủ đề và học sinh lựa chọn, sắp xếp vào bố cục, trong đó có một số đoạn phần thân bài có thể xếp theo trật tự liên kết. -Nhận diện đoạn kết bài: Trong bài văn tự sự, kết bài thƣờng là kết thúc vấn đề hoặc mở ra những suy nghĩ của ngƣời viết, những suy ngẫm cho ngƣời đọc. Tƣơng tự đoạn văn mở bài, nhận diện đoạn kết bài sẽ giúp học sinh rèn luyện kĩ năng viết văn bằng cách sử dụng mẫu để gợi ý những cách kết bài khác nhau hoặc khơi gợi ý tƣởng mới từ các em. Ví dụ: Bài tập: Nhận diện những đoạn văn sau thuộc phần nào trong bố cục của một bài văn sau đó xác định chủ đề của bài văn đó. (1)Chiếc xe lại một lần nữa lao vút đi. Thằng bé thích thú khua chân loạn xạ.Con bé kiêu hãnh hếch mặtlên khi đạp xe qua đám bạn cùng lớp đang trố mắt nhìn. Lâu lắm rồi hai đứa mới có cảm giác lâng lâng thích thú đến vậy. Bỗng một tiếng “khực”nhỏ vang lên. Con bé ngoái đầu lại… Nó tái mặt: Cái chân phải của thằng bé em đang mắc giữa thanh nan hoa dài và to nhƣ cái đũa. (2)Đôi khi tình cảm của những đứa bé ngây thơ, ngốc nghếch lại làm cho ngƣời ta cảm động. Chính chúng lại có tấm lòng bao dung, vị tha mà ít ngƣờilớn có. (3)Con bé đang học lớp chín. Năm lớp tám vừa qua với nó thật gian nan. Nó đã phải cong lƣng ra học đêm học ngày để hƣớng tới hai mục đích: danh hiệu học sinh giỏi và cái xe đạp tím - phần thƣởng của mẹ. Ông trời đã không phụ lòng nó. Cuối cùng, hai thứ ấy nó cũng đƣợc nắm trong tay. Bấy giờ nó chỉ mong đƣợc phi xe ra đƣờng. (4)Ở đời, ai cũng ít nhất có một lần mắc lỗi. Có những lỗi lầm không bao giờ có thể xoa dịu đƣợc nhƣng cũng có những lỗi lầm khiến ngƣời ta gắn bó, yêu thƣơng nhau hơn. (Theo Tuyển tập đề bài và bài văn tự sự theo hƣớng mở- NXB Giáo dục) Với bài tập này, học sinh dựa vào nội dung của mỗi đoạn văn để nhận diện các đoạn nhƣ sau: Đoạn (4) là đoạn mở bài, đoạn (1),(3) là đoạn thân bài và đoạn (2) là đoạn kết bài. Từ cách sắp xếp đó cũng có thể phát hiện đƣợc chủ đề bài văn là viết về một lỗi lầm trong đời. + Bài tập phân tích đoạn văn tự sự
  • 57. 57 Dạng bài tập phân tích cấu tạo, sự liên kết trong đoạn văn không chỉ giúp học sinh có khả năng đánh giá đối tƣợng mà thông qua đó còn bồi dƣỡng, củng cố cho học sinh kĩ năng viết đoạn văn đạt hiệu quả cao với kiểu bài tập viết đoạn văn mà học sinh thƣờng xuyên phải thực hiện trong các nội dung học và kiểm tra đánh giá. Trong dạy học Làm văn tự sự, bài tập yêu cầu học sinh phân tích cấu tạo, sự liên kết của đoạn văn tự sự ngoài việc đánh giá đƣợc năng lực của học sinh còn thì nó còn giúp học sinh tái hiện và củng cố lại kiến thức đã đƣợc học để góp phần phát triển và củng cố kĩ năng làm văn cho các em. Với mục tiêu phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, việc xây dựng bài tập phân tích cấu tạo, sự liên kết của đoạn văn tự sự là một dạng bài tập sáng tạo ở mức độ thấp tƣơng ứng với mức độ thông hiểu trong thƣớc đo cấp độ của tƣ duy từ nhận biết, đến thông hiểu và cao nhất là vận dụng. Tuy vậy, nó cũng chính là cơ sở lí thuyết và ví dụ điển hình để học sinh có đƣợc một lƣợng kĩ năng cần thiết trong việc xây dựng đoạn văn tự sự. Chính việc tạo khung nền này sẽ là bƣớc đệm để các em dễ dàng phát huy hết khả năng của mình, tạo nên những sản phẩm của sự sáng tạo ở mức độ cao hơn trong các dạng bài tập viết đoạn văn hoặc văn bản. Ví dụ bài tập 1: Phân tích cấu tạo, sự liên kết trong đoạn văn sau: “Tuệ Tĩnh là người thầy thuốc luôn hết lòng thương yêu cứu giúp người bệnh, không kể người bệnh có địa vị như thế nào, giàu hay nghèo. Một hôm, ông chuẩn bị theo con nhà quý tộc vào tư dinh để xem bệnh cho nhà quý tộc thì bất ngờ có hai vợ chồng người nông dân khiêng đứa con bị gãy đùi đến xin ông chạy chữa. Ông liền xem mạch cho cậu bé rồi bảo con nhà quý tộc là ông phải chữa gấp cho chú bé, để chậm tất có hại. Nói rồi, ông bắt tay ngay vào việc chữa trị cho chú bé.” Bài tập này, học sinh có thể đọc đoạn văn và nắm đƣợc nội dung từ đó chỉ rõ đoạn văn này có cấu tạo là: Câu chủ đề là câu đầu tiên mở đầu đoạn văn dùng để giới thiệu khái quát về nghề nghiệp và tính cách của đối tƣợng mà đoạn văn đề cập đến. Phần còn lại gồm các câu tiếp theo tập trung làm rõ cho nhận định khái quát đƣợc nêu ở câu chủ đề. Nhƣ vậy doạn văn nàygồm 2 phần là: mở đoạn và thân đoạn. Trong đó, nếu phân tích kĩ hơn cóthể thấy từ câu thứ hai đến hết đoạn văn là phần thuyết đoạn đƣa ra sự việc để chứng minh “Tuệ Tĩnh là người thầy thuốc luôn hết
  • 58. 58 lòng thương yêu cứu giúp người bệnh, không kể người bệnh có địa vị như thế nào, giàu hay nghèo.”. Sự việc này có phần mở đầu giới thiệu, nội dung diễn biến sự việc và kết thúc sự việc ở câu cuối cùng. Xét về tính liên kết, đoạn văn có 4 câu, liên kết với nhau bằng từ thay thế “ông” thay cho “Tuệ Tĩnh” ở câu mở đầu; sử dụng từ liên kết ở đầu câu: “Nói rồi” và các câu văn sắp xếp theo trình tự diễn biến của sự việc. + Bài tập so sánh đoạn văn tự sự So sánh là một thao tác tƣ duy cơ bản, quen thuộc và cũng rất cần thiết trong cuộc sống. Nó đƣợc xem là một phƣơng pháp nhận thức trong đó đặt sự vật, hiện tƣợng này bên cạnh một sự vật, hiện tƣợng khác để đối chiếu, từ đó có sự đánh giá khách quan, toàn diện, sâu sắc,… Bài tập so sánh là đƣa ra yêu cầu thực hiện cách thức so sánh trên nhiều bình diện, thƣờng gặp trong dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn ở các kiểu bài viết so sánh văn học nhằmchỉ ra những nét độc đáo riêng của mỗi tác phẩm, tác giả, đề tài,... từ đó khẳng định đƣợc những giá trị riêng. Đối với dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo thì dạng bài tập này là cần thiết để giúp học sinh có sự đối sánh để thấy rõ biểu hiện của sự sáng tạo ở một trong hai đối tƣợng đƣợc so sánh, hoặc là nhân tố để kích thích sự sáng tạo trong tƣ duy của học sinh. Tuy vậy, do phân phối thời gian chƣơng trình không nhiều nên việc xây dựng dạng bài tập so sánh trong dạy học làm văn tự sự nên chọn ngữ liệu có dung lƣợng ngắn, có tác dụng kích thích và khởi động tƣ duy sáng tạo trong học sinh ở mức độ thấp để đảm bảo khả năng giải quyết vấn đề đối với nhiều đối tƣợng có lực học khác nhau. Các đoạn văn so sánh có thể có sẵn trong sách giáo khoa hoặc là ngữ liệu mở rộng do giáo viên cung cấp. Bài tập này có thể dùng để củng cố sau tiết học lí thuyết hoặc trong tiết thực hành. Ví dụ bài “Tóm tắt văn bản tự sự”, sau khi cung cấp cơ sở lí thuyết, học sinh có thể luyện tập tóm tắt một văn bản tự sự mà các em đã đƣợc học nhƣ tóm tắt truyện Tấm Cám, Truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu, Trọng Thủy. Sau khi hoàn thành, để đảm bảo tính khách quan, giáo viên có thể cho học sinh đổi bài cho nhau, sau đó hai em cùng bàn sẽ thảo luận và so sánh hai văn bản tóm tắt mà mình đang đƣợc nhận trên tay. Từ đó các em có thể góp ý, bổ sung giúp bạn đồng thời rút kinh nghiệm cho
  • 59. 59 bản thân. Hay ở bài thực hành “Luyện tập viết đoạn văn tự sự”, giáo viên sau khi tổ chức cho học sinh luyện tập viết đoạn văn thì có thể cho các em làm bài tập tiếp theo là so sánh đoạn văn các em vừa tạo lập với một đoạn văn mẫu. Hoặc giáo viên xây dựng bài tập so sánh đƣa ra ngữ liệu là hai đoạn văn khác nhau để học sinh cảm nhận và so sánh trên một số tiêu chí nào đó. Bài tập này sẽ giúp các em rèn luyện kĩ năng đánh giá và tự đánh giá, kích thích sự thi đua nỗ lực trong học tập của các em. Ví dụ bài tập: Điểm giống nhau và khác nhau về nội dung và nghệ thuật viết đoạn văn tự sự của hai đoạn văn dƣới đây là gì “Ngày tết, Mị cũng uống rượu. Mị lén lấy hũ rượu cứ uống ừng ực từng bát. Rồi say, Mị lịm mặt ngồi đấy nhìn mọi người nhảy đồng, người hát, nhưng lòng Mị thì đang sống về ngày trước. Tai Mị văng vẳng tiếng sáo gọi bạn đầu làng…” (Vợ chồng A Phủ- Tô Hoài) “Phải uống thêm chai nữa. Và hắn uống. Nhưng tức quá, càng uống lại càng tỉnh ra. Tỉnh ra chao ôi buồn! Hơi rượu không sặc sụa, hắn cứ thoang thoảng thấy hơi cháo hành. Hắn ôm mặt khóc rưng rức…” (Chí Phèo- Nam Cao) Tuy vậy, trong phạm vi nội dung dạy học làm văn tự sự ở THPT, bài tập này chỉ dừng lạiở mức độ thông hiểu trong thang mức độ của tƣ duy để học sinh có khả năng đánh giá khái quát cái có thể nhìn thấy bên ngoài và trên bề mặt hình thức của đoạn văn nhƣ các phƣơng thức diễn đạt, cách triển khai, cách sử dụng từ ngữ, hiệu quả thẫm mĩ,…để từ đó so sánh hai đoạnvăn chứ chƣa đi sâu vận dụng cao nhƣ các dạng bài so sánh trong ví dụ trên. - Bài tập biển đổi, bổ sung đoạn văn tự sự + Bài tập biển đổi: Sáng tạo chính là đi tìm cái mới, là bƣớc đột phá vƣợt ra ngoài khuôn khổ thông thƣờng, mang lại giá trị cao hơn. Với trình độ, khả năng của học sinh THPT, sáng tạo cần đƣợc thực hiện theo từng mức độ từ thấp đến cao, từ bộ phận cho đến tổng thể. Bài tập biển đổi là dạng bài tập yêu cầu học sinh tạo ra những sản phẩm mới (đoạn văn tự sự) bằng cách biến đổi kết cấu, trật tự sắp xếp các yếu tố trong những sản phẩm đã có, thay đổi phƣơng pháp dựng đoạn văn…. Xét về mức độ sáng tạo, thì những sản phẩm đƣợc tạo ra bằng cách thay đổi kết cấu, trật tự sắp
  • 60. 60 xếp…đƣợc xem là sáng tạo ở mức cải biến. Cho học sinh thực hành bài tập này thƣờng xuyên sẽ hình thành tƣ duy sáng tạo, thói quen tìm tòi, thay đổi đoạn văn, bài văn tự sự cho độc đáo, mới mẻ hơn. Đối với dạng bài tập biến đổi, thƣờng thì giáo viên sẽ yêu cầu học sinh biến đổi cách thức trình bày dựa trên các phƣơng thức chính đó là quy nạp, diễn dịch, song hành, móc xích và tổng- phân- hợp, yêu cầu học sinh viết lại đoạn mở bài và kết luận trong bài văn tự sự bằng cách thức khác nhau…. Ví dụ bài tập: Đoạn văn sau đƣợc triển khai theo phƣơng thức nào? Hãy viết lại đoạn văn trên bằng cách sử dụng một phƣơng thức diễn đạt khác sao cho nội dung không thay đổi? Một cây nhỏ đang sụt sịt khóc bên đường. Ông mặt trời đi ngang qua, nhìn thấy cành lá trơ trụi của cây, cảm thấy rất kì lạ, bèn hỏi: “Này, cháu cây, bây giờ vẫn đang là mùa xuân kia mà,lẽ ra cháu phải có cành lá xanh tốt, sum suê chứ? Sao cháu lại ra nông nổi này?”. Cây nhỏ nghe ông mặt trời hỏi, tủi thân òa khóc: “Trước đây cháu rất xinh đẹp, cành lá lúc nào cũng xanh tốt, bóng mượt. Mỗi lần anh gió ghé chơi đều cùng cành lá của cháu nhảy múa rất vui vẻ. Nhưng rồi người lớn đi ngang qua thuận tay vặt lá cháu, lũ trẻ con bẻ cành cháu. Dần dần cháu thành ra thế này! Hu…hu…hu…” (Đường Doanh Bân) +Bài tập bổ sung: Nếu mục đích của biến đổi tạo ra những sản mới dựa trên những sản phẩm ban đầu thì bổ sung lại nhằm tạo ra những sản phẩm mới có tính hoàn thiện cao hơn so với sản phẩm ban đầu. Nếu bài tập biến đổi yêu cầu học sinh thay đổi kết cấu, trật tự sắp xếp thì bài tập bổ sung lại yêu cầu học sinh phải chi tiết hóa các thành phần khác nhau trong đoạn văn mà không làm thay đổi kết cấu, bố cục của đoạn văn đó. Yêu cầu bổ sung thƣờng rất đa dạng: bổ sung thêm chi tiết, sự việc, bổ sung thêm lời dẫn (của ngƣời kể chuyện), bổ sung thêm các yếu tố biểu đạt. Mục đích của việc bổ sung không chỉ làm cho nội dung, sự việc trong đoạn văn tự sự trở nên hoàn thiện, chân thực hơn, làm cho câu chuyện thêm phần lôi cuốn hấp dẫn hơn mà còn phát triển đƣợc khả năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng của học sinh. Nói nhƣ vậy là
  • 61. 61 bởi, những đoạn văn đƣợc giới thiệu là sự tái hiện lại những gì ngƣời viết đã quan sát, chứng kiến. Muốn đƣa đƣợc các chi tiết, sự việc hay yếu tố biểu đạt phù hợp, học sinh không còn cách nào khác là phải đặt mình vào hoàn cảnh xảy ra sự việc để tƣởng tƣợng, hƣ cấu. Ví dụ bài tập: Đƣa thêm các yếu tố miêu tả và biểu cảm vào những vị trí phù hợp để tăng tính hấp dẫn cho đoạn văn tự sự sau: “Trong gia đình tôi, mẹ luôn là người chịu nhiều vất vả nhất. Dù vậy, tôi chưa bao giờ thấy mẹ kêu ca nửa lời. Mẹ là người luôn đảm đang lo toan chu đáo mọi việc nội trợ. Trong công việc, mẹ còn là một người rất mẫu mực được đồng nghiệp yêu mến. Mẹ luôn thương và dành cho chúng tôi nhữnglời dạy bảo ân cần sâu sắc.” Có thể thấy đoạn văn này của một học sinh lớp 10 viết tƣơng đối rõ ràng về nội dung. Tuy nhiên, xét về phƣơng thức diễn đạt thì chỉ thiên về tự sự nên còn thiếu yếu tố cảm xúc và chƣa thật hấp dẫn; ngoài ra hình ảnhngƣời mẹ qua lời kể ở đoạn văn này còn khá chung chung. Vì vậy, khi đƣa ra bài tập thực nghiệm này trong phần thực hành bài “Miêu tả và biểu cảm trong văn tự sự” thì học sinh đã dựa trên đoạn văn để bổ sung các yếu tố kết hợp khác và viết lại một đoạn văn của riêng mình với hình dung, tƣởng tƣợng riêng về ngƣời mẹ của mình. Có em viết nhƣ sau: Đã sắp đến giao thừa, ba bố con ngồi trước màn hình tivi vừa nhâm nhi miếng mứt gừng cay ấm vừa xem “Táo quân”, chợt nhìn xuống bếp vẫn thấy mẹ đang dọn dẹp cho thật tươm tất để đón năm mới, tôi chợt chạnh lòng thấy mình còn vô tâm quá. Trong gia đình, mẹ luôn là người chịu nhiều vất vả nhất. Tay chân lúc nào cũng thoăn thoắt nhưng miệng vẫn luôn mỉm cười. Quả thật tôi chưa bao giờ thấy mẹ kêu ca nửa lời. Mẹ không phải là người chỉ lo việc nội trợ, mẹ còn là một giáo viên được mọi người rất yêu quý. Tụi bạn tôi từng học Tiểu học với mẹ vẫn xuýt xoa với ánh mắt đầy ngưỡng mộ khi nhắc đến mẹ tôi. Mẹ vừa là mẹ, vừa là thầy của anh em tôi từ trước đến nay, để chúng tôi dần trưởng thành với những ân cần chăm sóc, với những lời bảo ban dịu dàng của mẹ. Chừng đó thôi đã làm tôi thấy tự hào về mẹ và yêu thương biết nhường nào. Thì rõ ràng ví dụ phản hồi đó đã cho ra một đoạn văn mới bổ sung yếu tố biểu đạt theo yêu cầu và có tác động thẩm mĩ đến ngƣời đọc qua yếu tố miêu tả và biểu
  • 62. 62 cảm để thể hiện đƣợc tình cảm của một ngƣời con đối với mẹ mình. So với đoạn mẫu thì sản phẩm phản hồi hay và gợi cảm hơn- đó đã là một sáng tạo trong hoạt động của học sinh. -Bài tập sửa lỗi đoạn văn tự sự Sự sáng tạo đôi khi cũng bắt nguồn từ những điều bất hợp lí trong cuộc sống. Ngƣời sáng tạo là ngƣời luôn suy nghĩ, tìm kiếm những giải pháp để giải quyết những điều bất hợp lí đó. Cơ sở này cho chúng ta thấy rằng, việc hƣớng dẫn học sinh phát hiện và sửa lỗi trong dạy học làm văn nói chung và dạy học làm văn tự sự nói riêng cũng có ý nghĩa nhất định đối với việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Để xây dựng bài tập sửa lỗi đoạn văn tự sự, giáo viên phải nắm đƣơc các loại lỗi mà học sinh thƣờng mắc phải khi viết đoạn văn tự sự. Thông thƣờng, có hailoại lỗi cơ bản là: lỗi về nội dung và lỗi về hình thức. Lỗi nội dung là những sai sót xảy ra bên trong đoạn văn, ngoài các lỗi dùng từ, đặt câu, chính tả đã đƣợc quy về phạm trù lỗi của câu thì trong đoạn văn lỗi về nội dung thƣờng gặp đó là lỗi liên kết (chủ đề, logic, hình thức). Cụ thể: Lỗi liên kết chủ đề nhƣ: lạc chủ đề, thiếu hụt chủ đề, phân tán chủ đề, lặp chủ đề. Đối với mỗi loại lỗi chủ đề, học sinh có thể sử dụng cách sửa lỗi nhƣ sau: Đối với đoạn văn lạc chủ đề cần chỉnh sửa các câu trong đoạn, thay đổi câu để phù hợp với chủ đề, viết lại cả đoạn nếu tất cả các câu đều chƣa phù hợp. Đoạn văn lỗi thiếu hụt chủ đề thì cần xác định chủ đề và triển khai làm rõ bằng các câu, đoạn mới. Riêng các lỗi liên kết logic có thể xảy ra trong một đoạn văn nhƣ: đứt mạch, mâu thuẫn về ý, liên kết lỏng lẻo, ý lộn xộn không phù hợp với hiện thực khách quan,… Đều là những lỗi mà các em hay mắc phải. Giáo viên cần hƣớng dẫn học sinh xử lí một cách đơn giản nhất có thể nhƣ: Đoạn văn đứt mạch là khi đoạn văn chƣa diễn đạt đầy đủ nội dung về ý nhƣng ngƣời viết đã vội vã đƣa ra câu khẳng định, lúc này ngƣời sủa lỗi xem xét viết thêm. Khi đoạn văn mâu thuẫn về ý hoặc với hiện thực khách quan, ngƣời sửa lỗi sẽ tuân theo mục đích của đoạn văn và hiện thực khách quan để sửa hoặc viết lạicho đúng. Nếu trong đoạn văn, các câu liên kết lỏng lẻo thì có thể kiểm tra lại các câu, thêm các phƣơngtiện liên kết phù hợp. Trƣờng hợp đoạn
  • 63. 63 văn triển khai các ý lộn xộn không phù hợp với hiện thực, cần xắp xếp lại hợp lí, viết lại hoặc lƣợc bỏ ý thiếu chính xác. Đối với dạng lỗi ở bên ngoài còn gọi là lỗi hình thức của đoạn văn, ta thƣờng gặp một số lỗi gồm: lỗi liên kết giữa các đoạn văn trong văn bản (Nếu đoạn văn cần sửa lỗi đặt trong chỉnh thể văn bản), lỗi tách đoạn tùy tiện, dùng sai phƣơng tiện liên kết. Ví dụ: Bài tập: Đoạn văn tự sự sau của một bạn học sinh đã mắc lỗi gì? Hãy sửa lại giúp bạn. “Ngày xưa, ở một gia đình nọ có hai chị em cùng cha khác mẹ tên là Tấm và Cám. Một hôm mẹ Cám sai hai đứa mang giỏ ra đồng bắt cá, phần thưởng là một chiếc yếm đào cho ai bắt được nhiều cá hơn. Mẹ Tấm mất sớm nên Tấm phải ở với dì ghẻ là mẹ Cám. Tấm chăm chỉ nên chỉ nửa buổi đã xúc được đầy giỏ cá. Còn Cám chỉ mãi chơi, mãi chẳng bắt được con cá nào….” Đoạn văn này mắc lỗi tách đoạn tùy tiện; lỗi liên kết logic . Để sửa lỗi, chỉ cần đổi vị trí câu 2 với câu 3 và gộp hai phần thành một đoạn mà không tách xuống dòng nhƣ sau: “Ngày xưa, ở một gia đình nọ có hai chị em cùng cha khác mẹ tên là Tấm và Cám. Một hôm mẹ Cám sai hai đứa mang giỏ ra đồng bắt cá, phần thưởng là một chiếc yếm đào cho ai bắt được nhiều cá hơn. Tấm chăm chỉ nên chỉ nửa buổi đã xúc được đầy giỏ cá. Còn Cám chỉ mãi chơi, mãi chẳng bắt được con cá nào….” 2.2.2.3. Bài tập phát triển năng lực sáng tạo ở mức độ cao Đây là loại bài tập yêu cầu học sinh vận dụng những tri thức, kĩ năng, vốn sống của bản thân để sáng tạo nên một bài văn, đoạn văn tự sự hoàn chỉnh. Loại bài tập này đƣợc chia làm các dạng: -Bài tập viết bài văn, đoạn văn tự sự theo chủ đề cho sẵn Đây là dạng bài quen thuộc với học sinh ngay từ khi đƣợc làm quen với phân môn Làm văn. Việc học sinh tạo ra một bài văn, đoạnvăn hoàn chỉnh vừa là mục tiêu, vừa là thành quả của dạy học làm văn nói chung và làm văn tự sự nói riêng. Và thông
  • 64. 64 thƣờng, giáo viên sẽ là ngƣời giao nhiệm vụ học tập bằng cách đƣa ra một chủ đề để học sinh thực hiện yêu cầu viết bài văn hoặc đoạn văn theo chủ đề đó. Đối với văn tự sự,việc đƣa ra chủ đề cần xem xét trên nhiều khía cạnh để phù hợp với tầm hiểu biết, môi trƣờng sống và tâm lí lứa tuổi của học sinh. Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu đề tài “Dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT” thì chúng tôi nhận thấy với dạng bài tập này cần chú ý một số điểm để thực hiện đƣợc mục tiêu phát triển năng lực sáng tạo nhƣ: + Thứ nhất, đối với bài tập thông thƣờng, giáo viên sẽ đƣa ra yêu cầu để học sinh thực hiện nhƣ: viết về ngày khai trường đầu tiên của em ở THPT, em đã chia tay mái trường THCS như thế nào?, kể lại truyện cổ tích Tấm Cám …Dạng bài tập này đã khá quen thuộc nhƣng không vì thế mà không phát huy đƣợc tinh thần sáng tạo của các em. Điều quan trọng là giáo viên biết định hƣớng, khơi gợi, kích thích tinh thần sáng tạo bằng cách nào. Đó có thể là những lời động viên, khuyến khích, gợi mở cho các em trƣớc khi làm bài; có thể là một cài câu gợi dẫn trong đề bài. Ví dụ thay vì bài tập yêu cầu: “Viết về ngày chia tay mái trường THCS của em” thì giáo viên có thể đƣa thêm lời dẫn vào bài tập nhƣ: Ai cũng từng trãi qua quãng đời niên thiếu, được cắp sách tới trường chắc hẳn không bao giờ quên thời gian ở mái trường THCS với những kỉ niệm của một thời ngây ngô. Rồi một ngày, ta phải chia tay mái trường đó, chia tay chiếc khăn quàng đỏ- một góc lá cờ Tổ quốc ta vẫn mang trên vai, để bước vào ngôi trường mới, để dần trưởng thành. Nhưng có dễ gì quên mái trường THCS, có dễ gì quên ngày chia tay mái trường này… Hãy nhớ về những ngày đó và chia sẽ trong bài viết của mình.” Theo chúng tôi, việc sử dụng những lời gợi dẫn trong đề văn quen thuộc thông thƣờng sẽ khơi gợi cảm xúc của học sinh, sẽ khởi động tâm thế, tác động đến những rung động đầu tiên của các em để tình cảm chân thành tuôn trào, bộc lộ ra trong bài viết của mình. Đó đã là một thành công và biểu hiện của năng lực sáng tạo. +Thứ hai, bài tập viết đoạn văn, bài văn tự sự theo chủ đề mở: Đây là một trong những biện pháp không nên bỏ qua khi muốn nâng cao năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học làm văn tự sự. Một trong những nguyên nhân
  • 65. 65 cản trở đến sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh chính là thói quen giải quyết vấn đề đơn giản, quen thuộc, lâu dần trở thành khuôn sáo, đơn điệu ngại đổi mới. Tâm lí đó đã vô tình khiến các em bỏ lỡ nhiều cơ hội đối mặt, tiếp xúc và vƣợtqua giới hạn sáng tạo của bản thân. Nắm bắt rõ điều này, chúng tôi nhận thấy rằng ngƣời giáo viên nên ý thức đƣợc sứ mệnh sẽ cởi trói và tạo điều kiện cho các em nâng cao năng lực sáng tạo qua việc ra bài tập viết đoạn văn, bài văn có nội dung mở khi dạy học làm văn tự sự. Đây là dạng đề với đặc trƣng là không khép kín, không giới hạn những chủ đề quen thuộc mà tạo ra những khoảng trắng, khoảng trống để các em thỏa sức tƣởng tƣợng, hƣ cấu. Bởi vậy, khi gặp bài tập mở, các em không thể đi theo những “lối mòn” mà phải tự lập, tự tìm ra hƣớng đi riêng. Chẳng hạn, thay vì bài tập thông thƣờng chỉ yêu cầu “Hãy nhớ và kể lại chuyện Tấm Cám” thì bài tập có nội dung mở sẽ là “Viết lại truyện Tấm Cám và thay đổi kết truyện theo tưởng tượng của em” Lƣu ý ở việc xây dựng các bài tập có nội dung mở phải dựa trên cơ sở đặc trƣng của bài văn tự sự, tức là chỉ có thể tiến hành sau khi học sinh đã đƣợc cung cấp kiến thức lí thuyết và đƣợc hiện thực hóa lí thuyết. Khi học sinh đã quen với những cách viết đoạn văn, bài văn thông thƣờng thì giáo viên mới sử dụng bài tập này. Ngƣợc lại, nếu chƣa xây dựng đƣợc một nền tảng kiến thức cơ sở chắc chắn và trải nghiệm thực hành làm văn tự sự thì khi tiếp cận đề văn mở đa phần các em sẽ rất bỡ ngỡ, không xác định đƣợc phƣơng hƣớng giải quyết. Một lƣu ý nữa cần phải nhấn mạnh đó là việc sử dụng dạng bài tập này phải căn cứ vào trình độ năng lực của học sinh. Nội dung vấn đề phải nằm trong khả năng tƣ duy và tầm hiểu biết của các em để từ đó học sinh thể hiện đƣợc năng lực của mình và có những phát hiện sáng tạo mới. Ngoài ra, tính chất “mở” trong bài tập cũng chỉ mang tính tƣơng đối bởi lẽ, việc dạy học làm văn tự sự không chỉ hƣớng đến việc phát triển năng lực sáng tạo mà còn có mục tiêu giáo dục nhân cách, bồi dƣỡng tâm hồn. Để những những bài tập “mở” thực sự có giá trị và đi đúng mục tiêu dạy học, giáo viên nên hƣớng đề văn mở của mình vào những chủ đề có ý nghĩa thiết thực đối với công tác giáo dục đạo đức tƣ tƣởng, rèn luyện kĩ năng sống cho các em. Khi đó, mỗi bài văn hoàn thành là một lần các em tự mở rộng, bồi đắp thêm vẻ đẹp tâm hồn, làm giàu thêm ý nghĩa cuộc sống.
  • 66. 66 Cũng vì thế, dạng bài tập này không chỉ có mục đích là nâng cao năng lực sáng tạo cho học sinh và tuyệt vời hơn khi nó đạt đƣợc những giá trị đậm tính nhân văn. Ví dụ bài tập 1: Đề văn: Chuyện cổ tích giữa đời thƣờng Gợi ý: Kể câu chuyện với những nội dung có thể là: Những câu chuyện bất ngờ, cảm động diễn ran gay trong cuộc sống thƣờng ngày. Những câu chuyện đẹp đẽ, kì lạ ở trƣờng, lớp. Những chuyện lạ, đầy ý nghĩa diễn ra trong đời thực. Trong đó, học sinh có thể lựa chọn ngôi kể thứ nhất hay ngôi kể thứ ba; theo trình tự thời gian tự nhiên hay linh hoạt; kết hợp với các yếu tốmiêu tả, biểu cảm,nghị luận,… +Dạng đề: Kể một câu chuyện tiếp nối một câu chuyện đã biết: Ví dụ bài tập 2: Kể tiếp truyện Cuộc chia tay của những con búp bê. Ví dụ bài tập 3. Tƣởng tƣợng, một ngày em lạc giữa một khu rừng. Kể lại những gì xảy ra sau đó. Ví dụ bài tập 4. Do sự cố Fomusa, biển miền Trung đang gánh chịu hậu quả rất nặng nề. Hãy tƣợng tƣợng mình là Long Vƣơng (cá, tôm,… ) sống dƣới vùng biển này và kể về thảm họa đó”. Bài tập này sẽ khơi dậy trí tƣởng tƣợng của các emvề thế giới dƣới lòng đại dƣơng, về những nạn nhân của thảm họa, về những đƣờng ống xả thải khổnglồ đang hủy hoại môi trƣờng biển,… Và cũng chắc chắn sẽ gửi gắm đƣợc những chia sẻ về ý thức bảo vệ môi trƣờng ở học sinh, góp phần giáo dục kĩ năng sống cho các em. Tóm lại, với dạng bài tập viết đoạn văn, văn bản theo chủ đề hoặc theo chủ đề tự chọn thì mức độ yêu cầu đặt ra cũng cao hơn. Xét trong thang cấp độ tƣ duy Bloom thì ngoài việc nhận biết, thông hiểu, bài tập này yêu cầu học sinh phải kết hợp cả kiến thức lí thuyết và hiểu biết của bản thân để vận dụng thực hiện nhiệm vụ của mình là tạo ra một chỉnh thể sáng tạo. Đây đƣợc xem là dạng bài tập sáng tạo ở mức độ cao mà mục tiêu dạy học hƣớng tới trong dạy học làm văn tự sự. 2.2.3. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm gắn với nội dung dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông
  • 67. 67 Sáng tạo không phải đơn thuần là kết quả của sự chăm chỉ, kiên trì, cần cù mà nó còn cần có một niềm đam mê, tâm đắc. Trong dạy học làm văn tự sự cho học sinh THPT cũng vậy, muốn các em hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cần phải tạo động cơ sáng tạo trong mỗi các nhân. Thực tế cho thấy rằng, đôi lúc không cần phải dùng ngôn ngữ, dùng kiểu đề khơi gợi trí tƣởng tƣợng và sáng tạo trong các em mà chỉ cần để cho các em đƣợc trải nghiệm với những cảm xúc chân thực nhất của mình, hãy để các em tự rung động và nói ra điều các em muốn nói. Đó chính là mục tiêu và ý nghĩa của các hoạt động trải nghiệm. Với điều kiện giáo dục ngày càng đƣợc đầu tƣ, các phƣơng tiện giao thông tiện lợi, giáo dục theo hƣớng mở chú trọng phát triển năng lực và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh thì việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm thực tế không còn là điều quá khó khăn. Riêng đối với hoạt động dạy học làm văn tự sự, giáo viên có thể thông qua và phối hợp với các tổ chức trong nhà trƣờng để xây dựng kế hoạch và tham gia hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhƣ: tham quan thực tế, gặp gỡ, tiếp xúc với nhà văn, tổ chức các cuộc thi sáng tác theo chủ đề, tổ chức các cuộc thi kể chuyện sáng tạo… 2.2.3.1.Tổ chức cho học sinh đi tham quan, thực tế Thông qua việc tổ chức cho học sinh đƣợc tận mắt nhìn thấy một khung cảnh bức tranh về đời thƣờng mà đôi khi trong cuộc sống con ngƣời ta lƣớt qua vội quá, chƣa kịp để mắt, để tâm tới. Sau đó, học sinh sẽ chọn cho mình một vấn đề hoặc dựa vào vấn đề giáo viên yêu cầu để viết một bài văn tự sự theo quan điểm riêng của mình. Chẳng hạn, cho học sinh tham quan di tích lịch sử; đến thăm một trại trẻ mồ côi và tiếp xúc, nói chuyện với các bạn nhỏ ở đây; thăm một trại dƣỡng lão để nói lên những suy nghĩ của mình khi nhìn những ngƣời bằng tuổi ông, bà mình đang sống ở đây… Chắc hẳn, bằng chính những cảm nhận của mình, học sinh sẽ mở lòng và ghi lại một cách chân thực nhất những cảm xúc đó. Mặt khác, giáo viên khuyến khích các em có sự tƣởng tƣợng, liên tƣởng phù hợp để đƣa vào bài viết của mình. Khi đó, sản phẩm các em viết ra sẽ không dừng lại ở việc kể mà còn bộc lộ đƣợc tính cách, khơi gợi tình yêu thƣơng con ngƣời, lòng nhân ái, bao dung trong mỗi cá nhân thông qua những mong ƣớc, những niềm hi vọng mà các em gửi gắm trong mỗi câu chuyện, mỗi nhân vật của mình.
  • 68. 68 Viết về câu chuyện của một bạn nhỏ ở trại trẻ mồ côi, có em muốn để cho nhân vật của mình lớn lên, học hành giỏi giang, thành đạt; có em muốn bạn đƣợc một gia đình tốt nhận nuôi và yêu thƣơng nhƣ bố mẹ ruột; có em lại muốn bạn đƣợc bố mẹ đẻ tìm lại và đoàn tụ với gia đình,… Hay nhƣ đối với học sinh trên địa bàn Quảng Bình chúng tôi đang thực nghiệm, vùng đất nhiều di tích và danh thắng, các em đƣợc nghe những truyền thuyết về “Chuyện tình Phong Nha”, về suối bang, về Hang Tám Cô,… Và biết đâu những câu chuyện về những địa danh ấy qua con mắt của các em lại mang những màu sắc sáng tạo mới mẻ khác về một vùng hang động kì vĩ, huyền ảo nhƣ động Phong Nha; về một suối Bang Lệ Thủy ngày hôm nay đang trơ trọi, ô nhiễm; về con đƣờng rợp bƣớm dẫn đến Hang Tám Cô,… thông qua chuyến đi thực tế đến địa danh đó. Qua một chuyến đi nhỏ nhƣ vây, mỗi học sinh sẽ có những suy nghĩ riêng của mình và từ đó việc viết một bài văn tự sự về vấn đề có liên quan không còn trừu tƣợng, xa lạ với các em mà sẽ là kết tinh của sự trải nghiệm và chiêm nghiệm, của vốn sống và quan điểm sống trong mỗi ngƣời. Tham quan, ngoại khóa sáng tác còn là cơ hội để phát triển các năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân, năng lực giao tiếp,…để hoàn thiện con ngƣời trong thời đại mới. Sự mới mẻ về hình thức thực tế thay vì giáo viên gợi ý theo cách này cách khác để học sinh hiểu đúng yêu cầu và viết đúng hƣớng nhƣ thông thƣờng thì việc trải nghiệm này hứa hẹn sẽ đem đến nhiều tác động tích cực trong quá trình và kết quả viết bài văn tự sự của các em. Tuy vậy, tùy vào thái độ và năng lực của mỗi học sinh và tính hấp dẫn của đối tƣợng tự sự mà kết quả và mức độ sáng tạo của học sinh cũng khác nhau. Giáo viên cần có sự quản lí chặt chẽ, có kế hoạch hợp lí, có sự chuẩn bị chu đáo để tránh việc phản tác dụng nhƣ học sinh chỉ mải chơi, học sinh lợi dụng hoạt động tập thể để tụ tập nhóm chơi riêng mà không nhằm thực hiện mục tiêu học tập,… 2.2.3.2.Gặp gỡ, tiếp xúc với các nhà văn Có những câu chuyện ngƣời ta đọc xong vẫn còn những băn khoăn day dứt, có những tác phẩm làm ngƣời ta tò mò không biết có thật hay không, có những bài viết ngƣời ta tâm đắc và khâm phục tài năng của ngƣời viết lắm mà chƣa thể giải bày. Vậy
  • 69. 69 thì, những vấn đề đó sẽ phần nào đƣợc giải đáp trong hoạt động gặp gỡ nhà văn, nhân vật. Làm văn tự sự hoặc lấy chất liệu từ cuộc sống, hoặc từ ngay trong những tác phẩm tự sự khác. Bởi vậy, việc tổ chức cho học sinh gặp gỡ một số nhà văn, nhân vật chắc chắn sẽ tạo tác động tích cực giúp học sinh giải đáp đƣợc những vƣớng mắc,tận mắt chứng kiến ngƣời thật việc thật để mở mang tầm hiểu biết. Cho các em cơ hội gặp gỡ nhà văn, nhân vật trƣớc hết có ý nghĩa thiết thực với bộ môn Ngữ văn đó là sự vun đắp thêm niềm hứng thú, khơi sáng tƣ duy cho các em. Để cho các em biết thêm về quá trình sáng tác và mối quan hệ giữa tác phẩm- nhà văn- bạn đọc. Hoạt động này không chỉ bổ trợ kiến thức để làm tốt văn tự sự mà còn giúp các em nắm chắc một số vấn đề lí luận văn học có liên quan. Hơn thế nữa, hiện nay chƣơng trình Ngữ văn THCS và THPT đã có một phần biên soạn bổ sung đó là phần Chương trình địa phương. Trong đó có giới thiệu những tác giả tiêu biểu của địa phƣơng các em học tập. Vậy thì thay vì cũng chỉ đọc và biết qua sách, giáo viên có thể liên hệ giúp học sinh đƣợc trực tiếp giao lƣu các tác giả bằng cách mời tác giả đến nói chuyện với các bạn học sinh trong tiết tự chọn hay tiết văn học địa phƣơng của bộ môn. Hoặc tổ chức cho học sinh đến gặp gỡ, thăm nơi ở, địa chỉ có liên quan đến tác giả và quá trình sáng tác,… Gặp gỡ tác giả không chỉ giúp các em hiểu hơn vấn đề thông qua quá trình trực tiếp đƣợc gặp, đƣợc nghe tác giả nói về tác phẩm của mình mà chắc chắn rằng việc đề nghị tác giả đó kể cho các em nghe về những “ngƣời bạn văn thơ” khác ở địa phƣơng có lẽ sẽ thú vị hơn, mới mẻ, thuyết phục hơn rất nhiều so vớiviệc học sinh tự đọc hoặc chỉ nghe giáo viên nói. Với học sinh trên địa bàn chúng tôi đang thực nghiệm đề tài, tỉnh Quảng Bình, đặcbiệt với học sinh trƣờng THPT Trần Phú trên quê hƣơng của một số tác giả nhƣ nhà thơ Lƣu Trọng Lƣ, LâmThị Mỹ Dạ, Mai Văn Hoan, Lý Hoài Xuân,… Tuy chƣa tổ chức đƣợc thƣờng xuyên nhƣng học sinh vẫn thƣờng xuyên đƣợc đến thăm nhà thờ họ Lƣu và gặp gỡ họ hàng của nhà thơ Lƣu Trọng Lƣ, đƣợc đọc thêm tài liệu về tác giả; nhà trƣờng còn phối hợp với Hội văn học nghệ thuật Quảng Bình tổ chức Ngày thơ Việt Nam tại trƣờng với sự tham gia của nhiều tác giả ở địa phƣơng và học sinh toàn trƣờng. Đây là dịp giao lƣu gặp gỡ trò chuyện với các tác giả, nhân vật văn học
  • 70. 70 để mở mang kiến thức và bồi đắp tình yêu với văn học trong mỗi cá nhân học sinh. Điều này vừa củng cố thêm năng lực, mở rộng kiến thức, vun đắp lòng nhiệt huyết để các em học tập vừa góp phần phát triển các năng lực cần thiết cho các em trong đó có năng lực sáng tạo. 2.2.3.3. Tổ chức các cuộc thi sáng tác theo chủ đề Các cuộc thi viết theo chủ đề là những hoạt động thƣờng xuyên diễn ra ở nhà trƣờng phổ thông. Viết theo chủ đề giúp học sinh tập trung sự quan tâm vào một vấn đề từ đó dồn bút lực để hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao trong ý thức thi đua với các cá nhân và tập thể khác. Điều này không chỉ giúp giáo viên và các tổ chức trong nhà trƣờng nắm đƣợc những suy nghĩ, quan điểm riêng của các em về một vấn đề mà còn rèn luyện kĩ năng viết văn trong đó phổ biến là văn tự sự, bồi dƣỡng thêm niềm say mê văn chƣơng với các em. Vậy, mục đích phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học làm văn tự sự nên tận dụng hoạt động này để cung cấp thêm kiến thức và phát triển thêm năng lực cho các em. Trong phong trào học tập, các cuộc thi đƣợc xem nhƣ là một cơ hội tốt thôi thúc các emcó động lực mạnh mẽ hơn để khẳng định mình bằng những vị trí, giải thƣởng xứng đáng. Vì vậy trong quá trình dạy học, đặc biệt với môn Ngữ văn, tổ chuyên môn hay mỗi giáo viên đứng lớp cần phối hợp với các đoàn thể trong nhà trƣờng hoặc cùng tập thể lớp để tổ chức các cuộc thi viết theo chủ đề, viết báo tƣờng nhằm tạo ra sân chơi bồi dƣỡng học tập và thúc đẩy sáng tạo. Tổ chức các cuộc thi viết theo chủ đề có thể theo các hình thức nhƣ thi viết nhân ngày kỉ niệm hay một dịp đặc biệt nào đó. Ban tổ chức hoặc giáo viên bộ môn sẽ đƣa ra chủ đề và quy định thời gian để học sinh viết và nộp bài. Sau đó ban giám khảo sẽ chấm bài và công bố giải theo quy định từ đầu cuộc thi. Thi viết theo chủ đề không còn là hoạt động xa lạ trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay. Đƣợc biết, hàng năm các em vẫn đƣợc tham gia 1 đến 2 cuộc thi với các chủ đề hết sức gần gũi, hấp dẫn hoặc nhằm mục đích khơi dậy tinh thần trong mỗi cá nhân nhƣ: thi viết về ngƣời Thầy nhân ngày20/11; thi viết và nói về mẹ nhân ngày8/3, hình ảnh anh bộ đội Cụ Hồ nhân ngày 22/12, thi viết báo tƣờng giữa các chi đoàn học sinh,… cho đến các cuộc thi ở cấp cao hơn nhƣ thi sáng tác truyện của báo Thiếu niên
  • 71. 71 tiền phong, báo Hoa Học trò; Viết về Biển đảo Việt Nam của TƢ Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Thi viết thƣ UPU,… Ngay trong chính những cuộc thi này, sự sáng tạo đƣợc đề cao hơn lúc nào hết. Và những ngƣời giáo viên phải là ngƣời cung cấp cơ sở lí thuyết vững chắc, đồng thời cũng là điểm tựa tinh thần động viên, khơi gợi trong học sinh khả năng sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi ngƣời để có thể thể hiện một cách tốt nhất. 2.2.3.4. Tổ chức các cuộc thi kể chuyện sáng tạo. Thực chất đây là quá trình hiện thực hóa sản phẩm tự sự sáng tạo của học sinh thông qua hoạt động trình bày có khán giả. Hoạt động này có thể tổ chức theo nhiều quy mô ở nhóm, lớp, khối hay toàn trƣờng,…Trên thực tế, từ cấp Tiểu học đến THPT đã có nhiều trƣờng tổ chức các cuộc thi kể chuyện cho học sinh nhƣ các cuộc thi “Kể chuyện về tấm gƣơng đạo đức Hồ Chí Minh”, “Kể chuyện về gƣơng ngƣời tốt việc tốt”, “Kể chuyện dân gian Việt Nam”,… Vì vậy, để góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học làm văn tự sự thì giáo viên nên phối hợp với các tổ chức trong Nhà trƣờng để tổ chức cho học sinh thể hiện sự sáng tạo và khẳng định bản thân thông qua việc lồng ghép hoặc tổ chức hoạt động ngoại khóa có nội dung kể chuyện sáng tạo trong các buổi sinh hoạt ngoại khóa của lớp, khối, toàn trƣờng nhân dịp các ngày lễ. Ví dụ: Kể chuyện về mẹ nhân ngày 8/3, kể về ngƣời thầy đã làm thay đổi cuộc đời bạn nhân ngày 20/11, kể chuyện về Bác nhân ngày 19/5,… Nhƣ chúng ta đã biết, năng lực sáng tạo là sự kết hợp của cả năng lực viết sáng tạo và đọc sáng tạo. Vậy nên ngay trong bản thân cùng một tác phẩm tự sự, mỗi cá nhân lại có những cảm nhận khác nhau. Vì vậy, việc tổ chức cho học sinh kể chuyện sáng tạo còn có thể diễn ra ở một phần của bài đọc hiểu nhƣ cho học sinh tóm tắt truyện Tấm Cám sau giờ học, cho học sinh sáng tạo các kết thúc khác nhau đối với truyện cổ tích Tấm Cám sau khi học xong tác phẩm,… Để đạt đƣợc hiệu quả phát triển năng lực sáng tạo thông qua hoạt động kể chuyện sáng tạo thì giáo viên cần có kế hoạch và giao nhiệm vụ cho học sinh chuẩn bị chu đáo, nghiêm túc. Chủ đề của buổi kể chuyện cần phù hợp với trình độ của học sinh, phù hợp với tâm thế của học sinh tại mỗi thời điểm. Ví dụ: sắp đến ngày 8/3, học sinh dành nhiều sự quan tâm cho mẹ, bà, các cô, các bạn nữ,…; ngày môitrƣờng thế
  • 72. 72 giới, học sinh tiếp cận nhiều với các thông tin về môi trƣờng; Ngày gia đình Việt Nam, học sinh có những cảm xúc riêng khi nghĩ về gia đình;… Hay khi học xong mỗi bài học thì có những câu chuyện, những cái kết còn trăn trở, có ngƣời chƣa thỏa mãn, lúc này học sinh có quyền nói lên tiếng nói riêng của mình, vì vậy giáo viên hãy cho các em cơ hội đƣợc thử nghiệm “Nếu em là tác giả…”. Sau khi chọn chủ đề và giao nhiệm vụ trƣớc cho học sinh thì đến thời gian tổ chức mỗi học sinh đƣợc trình bày sản phẩm của mình, giáo viên và các học sinh khác sẽ lắng nghe, nhận xét, chia sẻ và tiếp thu những ý tƣởng sáng tạo, đồng thời cũng có những điều chỉnh hợp lí nếu cần. Nếu hoạt động này diễn ra ở quy mô toàn trƣờng thì càng đầu tƣ kĩ lƣỡng hơn về cả nội dung và cách trình bày để tạo nên điểm nhấn riêng giữa các lớp, khối lớp. Một yêu cầu không kém phần quan trọng và cũng là một tiêu chí đánh giá mức độ để khen ngợi học sinh thông qua hoạt động này đó là việc giúp học sinh rèn luyện để có giọng kể tốt. Bởi vì ngay trong hoạt động đọc sáng tạo cũng phải trải qua giai đoạn đọc diễn cảm, cho nên kể chuyện sáng tạo không chỉ là sự sáng tạo về nội dung mà phải đánh giá cả hình thức, diễn xuất của học sinh- và đây cũng có thể xemlà một tiêu chí đánh giá mức độ sáng tạo. Tiểu kết chƣơng 2 Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học Làm văn tự sự là mục tiêu mà chúng tôi hƣớng đến khi nghiên cứu đề tài này. Bằng việc đề ra những định hƣớng phù hợp, thiết thực để từ đó đề ra những biện pháp nhằm đem lại kết quả tối ƣu trong khả năng có thể. Việc đảm bảo tính sinh động, hấp dẫn; bên cạnh đó phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh để có thể kích hoạt đƣợc khả năng sáng tạo ở các em trong mức độ hoàn toàn khả thi. Ngoài ra, việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh còn là sự kích thích khả năng chủ động, khám phá nội dung bài học để từ đó phát hiện ra cái mới, cái tối ƣu vì vậy biện pháp phải gắn với việc phát huy tính chủ động, tích cực của ngƣời học. Từ những định hƣớng đó, chúng tôi đề xuất một số phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực. Nhữngphƣơng pháp, kĩ thuật dạy học nhƣ: phƣơng pháp giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, phƣơng pháp não công, kĩthuật sử dụng bản đồ tƣ duy,… mà chúng tôi đề xuất ở đây không phải đƣa ra để áp dụng cho
  • 73. 73 tất cả các bài dạy học làm văn tự sự hay bắt buộc phải sử dụng thì mới đạt đƣợc mục đích phát triển năng lực sáng tạo. Ngƣợc lại, lí luận về phƣơng pháp dạy học hiện đại hiện nay đã nghiên cứu và hƣớng dẫn rất nhiều phƣơng pháp hiệu quả khác.Vì vậy, giáo viên có thể chủ động dự trù và áp dụng phƣơng pháp phù hợp với mỗi bài và cho những đối tƣợng học sinh khác nhau. Chúng tôi chỉ dựa trên nghiên cứu thực trạng và quá trình thực nghiệm đề tài để đề xuất một số biện pháp tiêu biểu, có tính khả thi nhƣ trên. Cùng với việc xây dựng hệ thống bài tập và tổ chức các hoạt động ngoại khóa, tin rằng việc thực hiện mục tiêu phát triển năng lực cho học sinh THPT trong dạy học làm văn tự sự là hoàn toàn có thể.
  • 74. 74 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm là nội dung ứng dụng vấn đề nghiên cứu vào thực tiễn nhƣ một quá trình thử nghiệm để theo dõi và căn cứ vào kết quả để rút ra kết luận về nội dung nghiên cứu. Mục đích trƣớc tiên là nhằm điều chỉnh và bổ sung những nghiên cứ lý thuyết để tìm đƣợc hƣớng đi đúng đắn và hiệu quả trong việc dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT. Tiến hành thực nghiệm cũng là nội dung quan trọng mà chúng tôi muốn thông qua đó để đánh giá, kiểm tra một cách khách quan về tính khả thi và hiệu quả của những đề xuất đã đƣa ra trong quá trình nghiên cứu. Việc thực nghiệm của chúng tôi dự kiến tuân thủ nguyên tắc chung của thực nghiệm sƣ phạm, đồng thời đi sâu vào ứng dụng vấn đề nghiên cứu để có sự đánh giá, nhìn nhận xử lý một cách khách quan, biện chứng những kết quả thu đƣợc, từ đó có sự điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện đề tài, có đƣợc những kinh nghiệm thực tiễn để áp dụng vào quá trình dạy học làm văn tự sự ở THPT hiện nay đồng thời trao đổi đóng góp kinh nghiệm với đồng nghiệp để thực hiện dạy học nội dung này một cách hiệu quả nhất có thể. 3.2.Nội dung thực nghiệm Nội dung thực nghiệm là những biện pháp sƣ phạm cơ bản đƣợc đề xuất trong đề tài nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Những biện pháp sƣ phạm này đƣợc cụ thể hóa trong 02 giáo án thực nghiệm là: “Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự” và tiết “Lập dàn ý bài văn tự sự”. Trong quá trình thiết kế giáo án, chúng tôi đã chủ động sử dụng các biện pháp, phƣơng pháp nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh một cách linh hoạt, phù hợp với yêu cầu dạy học và đặc điểm tâm lí của học sinh.
  • 75. 75 Giáo án thực nghiệm số 1: Tiết 18: LẬP DÀN Ý BÀI VĂN TỰ SỰ I. MỤC TIÊU BÀI HỌC: 1. Kiến thức: - Biết cách lập dàn ý một bài văn tự sự (kể lại một câu chuyện) tƣơng tự một truyện ngắn, yêu cầu của mỗi phần trong dàn ý. 2 Năng lực: - Xây dựng đƣợc dàn ý cho bài văn tự sự theo các phần: mở bài, thân bài, kết bài. - Vận dụng đƣợc các kiến thức đã học về văn tự sự và vốn sống của bản thân để xây dựng dàn ý. - Có khả năng tìm đƣợc nhiều ý hay, mới phù hợp với đề bài 3. Thái độ: Nâng cao nhận thức và ý nghĩa tầm quan trọng của việc lập dàn ý trƣớc khi viết bài văn tự sự nói riêng, bài văn khác nói chung. II. PHƢƠNG TIỆN DẠY – HỌC: 1/ Giáo viên: - Phƣơng pháp: Phân tích, nêu câu hỏi, tái hiện, so sánh, gợi dẫn, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, PP Não công. - Phƣơng tiện: Giáo án, SGV, SGK, sách chuẩn kiến thức kĩ năng THPT lớp 10, bảng phụ của nhóm. 2/ Học sinh: Đọc bài và soạn bài đầy đủ. III. CÁC BƢỚC TIẾN HÀNH: 1. Ổn định lớp: Lớp trƣởng báo cáo sĩ số. 2. Kiểm tra bài cũ: Phân tích nguyên nhân gây nên cảnh nƣớc mất nhà tan trong truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu-Trọng Thủy? Bài học cảnh giác đƣợc rút ra qua tác phẩm này là gì? 3. Bài mới: Lời vào bài: Khi làm văn, các em thƣờng bỏ qua khâu lập dàn ý. Đây là một trong những yếu tố rất quan trọng giúp các em có thể viết đƣợc một bài văn hay. Vậy lập
  • 76. 76 dàn ý một bài văn tự sự là gì, có gì khác so với dàn ý của các bài văn khác? Bài học hôm nay, chúng ta cùng đi tìm hiểu về vấn đề này. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG NỘI DUNG CẦN ĐẠT GHI CHÚ Hoạt động 1: HDHS tìm hiểu việc hình thành ý tƣởng, dự kiém cốt truyện Thao tác 1: HDHS đọc và phân tích Ngữ liệu. 1.GV yêu cầu HS đọc phần trích dẫn SGK trang 44, 45 và trả lời câu hỏi: + Trong đoạn trích trên, nhà văn Nguyên Ngọc nói về vấn đề gì? + Nhà văn Nguyên Ngọc đã suy nghĩ, chuẩn bị để viết nên truyện RXN diễn ra nhƣ thế nào? HS chia làm 6 nhóm thảo luận, trình bày câu hỏi này. Nhóm nào trình bày tốt sẽ đƣợc điểm cộng. GV cho các tổ tự đánh giá nhau và nhận xét. I. Hình thành ý tƣởng, dự kiến cốt truyện. 1. Đọc đoạn văn của Nguyên Ngọc. 2. Trả lời câu hỏi: - Nhà văn Nguyên Ngọc kể quá trình suy nghĩ, chuẩn bị để sáng tác truyện “ Rừng xà nu”. - Quá trình nhà văn Nguyên Ngọc hình thành ý tƣởng dự kiến cốt truyện. + Ý tƣởng: từ cuộc khởi nghĩa của anh Đề. + Đặt tên cho nhân vật: T-nú + Cốt truyện: mở đầu và kết thức đều có hình ảnh RXN. + Hƣ cấu nhân vật: Dít, Mai, cụ Mếch. + Tình huống điển hình: mỗi nhân vật phải có một nỗi đau riêng, bức bách dữ dội. + Chi tiết điển hình: đứa con bị đánh chết, Mai gục xuống trƣớc mặt T-nú Ứng dụng PP Giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Thao tác 2: HDHS rút ra kết luận. + Qua lời kể của Nguyên Ngọc, em 3. Kết luận: Để chuẩn bị viết một bài văn tự sự cần:
  • 77. 77 học tập đƣợc điều gì trong quá trình hình thành ý tƣởng, dự kiến cốt truyện để chuẩn bị lập dàn ý cho bài văn tự sự? GV nhấn mạnh thêm tầm quan trọng của việc lập dàn ý trong quá trình triển khai câu chuyện cũng nhƣ tạo hứng thú trƣớc khi lập dàn ý. + Hình thành ý tƣởng và dự kiến cốt truyện (có thể dự kiến phần mở đầu, và phần kết thúc chuyện) + Suy nghĩ tƣởng các nhân vật theo những mối quan hệ nào đó và nêu những sự kiện chi tiết tiêu biểu đặc sắc tạo nên cốt truyện. + Lập dàn ý theo 3 phần: Mở bài, thân bài và kết bài. Hoạt động 2: HDHS tìm hiểu cách lập dàn ý bài văn tự sự. Thao tác 1: HDHS lập dàn ý cho một đề văn trong SGK. 1. Theo suy ngẫm của nhà văn Nguyễn Tuân có thể kể về hậu thân của chị Dậu bằng những câu chuyện (1 và 2). Em hãy lập dàn ý cho bài văn kể về một trong hai câu chuyện trên? GV có thể kết hợp cho HS xem trích đoạn cuối trongphim Chị Dậu, sau đó các em tƣởng tƣợng và kể tiếp. - Hs trao đổi thảo luận, đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác bổ sung - Gv gợi ý, định hƣớng, tổng hợp * Gợi ý: + Bƣớc đầu tiên là hình thành ý tƣởng, dự kiến cốt chuyện, II. Lập dàn ý. 1. Tìm hiểu ngữ liệu Đề 1: Ánh sáng. + Mở bài: - Chị Dậu hớt hải chạy về hƣớng làng mình trong đêm tối. - Chạy về tới nhà, trời đã khuya thấy một ngƣời lạ đang nói chuyện với chồng. - Vợ chồng gặp nhau mừng mừng tủi tủi. + Thân bài: - Ngƣời khách lạ là cán bộ Việt Minh tìm đến hỏi thăm tình cảnh gia đình anh Dậu. - Từng bƣớc giảng giải cho vợ chồng chị Dậu nghe vì sao dân mình khổ, muốn hết khổ phải làm gì? Nhân dân Hình thức hoạt động thực tế qua phim ảnh.
  • 78. 78 mở đầu và kết thúc ? + Từ đề tài, chủ đề, phác thảo ra cốt chuyện, tìm ra chi tiết sự việc liên quan đến chị Dậu... + Có thể dựa vào cấu trúc : Trình bày- khai đoạn-phát triển- đỉnh điểm- kết thúc quanh vùng họ đã làm đƣợc gì, làm nhƣ thế nào? - Ngƣời khách lạ ấy thỉnh thoảng ghé thăm gia đình anh Dậu, mang tin mới khuyến khích chị Dậu. - Chi Dậu vận động bà con nông dân trong làng đi theo CM. - Chị Dậu đã dần đầu đoàn dân công lên huyện , phủ phá kho thóc của Nhật chia cho ngƣời nghèo. + Kết bài: - Chị Dậu đón cái Tý trở về, gia đình đoàn tụ. - Chị Dậu đƣợc kết nạp vào Đảng. Thao tác 2: HDHS kết luận về cách lập dàn ý bài văn TS. 2. Hãy trình bày cách lập dàn ý bài văn TS. Gợi ý: + Dự kiến ý tƣởng về các nhân vật và diễn biến câu chuyện. + Dàn ý gồm những phần nào? Nội dung mỗi phần ra sao? 2. Kết luận: - Lập dàn ý bài văn tự sự là nêu rõ nội dung câu chuyện mà mình sẽ viết. - Dàn bài chung: ( Phần 2 Ghi nhớ SGK/ 46) + MB: giới thiệu câu chuyện ( hoàn cảnh, không gian, thời gian, nhân vật) + TB: sự việc chính, diễn biến câu chuyện. + KB: kết thúc câu chuyện (cảm nghĩ nhân vật hoặc một chi tiết thật đặc sắc ý nghĩa) Hoạt động 3: HDHS Luyện tập GV chia lớp thành 4 nhóm, tiến hành lập dàn ý bài văn tự sự theo các III. Luyện tập: Thực hành lập dàn ý bài văn tự sự đề tài tự chọn trong số các yêu cầu: BT sáng tạo ở mức
  • 79. 79 yêu cầu bằng kĩ thuật sử dụng sơ đồ tƣ duy. HS trình bày sơ đồ của nhóm mình vào bảng phụ, sau đó 4 nhóm gắn sơ đồ lên bảng để cả lớp cùng chiêm ngƣỡng các sơ đồ. Các nhóm nhận xét, đánh giá sơ đồ cuả nhóm bạn và rút kinh nghiệm cho bản thân mình. GV đánh giá, kết luận và ghi điểm khuyến khích cho nhóm làm bài tốt. 1.Viết tiếp câu chuyện “Cô bé bán diêm”. 2.Câu chuyện một học sinh tốt phạm phải sai lầm nhƣng đã kịp thời tỉnh ngộ, “chiến thắng bản thân”, vƣơn lên trong học tập và trong cuộc sống. độ cao: Ra đề mở. Ứng dụng kĩ thuật sử dụng sơ đồ tƣ duy. 4. Củng cố 5. Dặn dò: Soạn bài “Uy-lít-xơ trở về”. + Tìm hiểu vài nét về sử thi Ô-đi- xê. + Tóm tắt sử thi Ô-đi-xê và đoạn trích Uy-lít-xơ trở về. + Phân tích những lời thoại giữa Pê-nê-lốp và nhũ mẫu Ơ-ri-clê; với Tê-lê-mác và với Uy-lít-xơ. + Cuộc đấu trí về “phép thử bí mật chiếc giƣờng” giữa Pê-nê-lốp và Uy- lít-xơ. Giáo án thực nghiệm số 2 Tiết 19: CHỌN SỰ VIỆC, CHI TIẾT TIÊU BIỂU TRONG BÀI VĂN TỰ SỰ I.MỤC TIÊU BÀI HỌC:
  • 80. 80 1. Kiến thức: - Khái niệm, sự việc chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự. - Vai trò, tác dụng của sự việc, chi tiết tiêu biểu trong một bài văn tự sự. - Cách lựa chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu khi tạo lập VB tự sự. 2. Năng lực - Có khả năng nhận diện sự việc, chi tiết tiêu biểu trong văn bản tự sự. - Biết cách lựa chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu một cách sáng tạo để tạo lập văn bản theo yêu cầu cụ thể. 3. Thái độ: Hứng thú, tích cực trong quá trình học tập II. PHƢƠNG TIỆN DẠY – HỌC: 1/ Giáo viên: - Phƣơng pháp: Phân tích, nêu câu hỏi, tái hiện, so sánh, gợi dẫn, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, PP Não công. - Phƣơng tiện: Giáo án, SGV, SGK, sách chuẩn kiến thức kĩ năng THPT lớp 10, bảng phụ của nhóm. 2/ Học sinh: Đọc bài và soạn bài đầy đủ. III. CÁC BƢỚC TIẾN HÀNH: 1. Ổn định lớp: Lớp trƣởng báo cáo sĩ số. 2. Kiểm tra bài cũ: Vẻ đẹp hình tƣợng nhân vật Ra-ma. 3. Bài mới: Lời vào bài: Có những câu chuyện mà khi đọc xong gấp sách lại lòng ta vẫn cứ mãi băn khoăn, day rứt bởi những sự việc xảy ra trong đó. Có lẽ vì ngƣời viết rất tài tình trong việc lựa chọn những sự việc chi tiết “đắt giá” để làm nổi bật cốt truyện và làm cho tác phẩm của mình hấp dẫn, lôi cuốn ngƣời đọc. Bài học hôm nay chúng ta sẽ tìm hiểu thêm về các sự việc chi tiết trong một tác phẩm tự sự để có thể ghi nhận những sự việc, chi tiết trong cuộc sống mà vận dụng vào việc viết một bài văn tự sự. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT NỘI DUNG CẦN ĐẠT Ghi chú
  • 81. 81 ĐỘNG Hoạt động 1 :HDHS hình thành khái niệm về văn tự sự. GV đƣa ngữ liệu: Trong những tác phẩm sau, hãy cho biết tác phẩm nào là tự sự : Sang thu (Hữu Thỉnh), Truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu- Trọng Thủy, Quê hƣơng (Giang Nam)? 1. Thế nào là tự sự? HS phát biểu, GV nhấn mạnh và cho HS gạch chân vào sách. I. Khái niệm : 1. Tự sự (kể chuyện) : là phƣơng thức trình bày một chuỗi sự việc, sự việc này tiếp nối sự kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa . , 2. Hãy kể những sự việc xảy ra trong Truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu- Trọng Thủy bằng cách điền tên sự việc vào các ô trong sơ đồ khuyết. (Sơ đồ 1 ở phần phụ lục của giáo án) HS chia thành 4 nhóm theo 4 dãy thảo luận và hoàn thiện sơ đồ trong 3 phút. GV chuyển các sơ đồ đã hoàn thành của các nhóm để đánh giá chéo nhau sau đó cho các xem sơ đồ chính xác để tự bổ sung và hoàn thiện. Định hƣớng: ADV xây thành để giữ nƣớcTriệu Đà giảng hòa, cầu thân và cho con sang ở rể Trọng Thủy lấy tráo nỏ thần TĐà đem quân sang đánh, ADVƣơng cùng Mị Châu chạyMị Châu 2. Sự việc: - Là cái xảy ra đƣợc nhận thức có ranh giới rõ ràng, phân biệt với những cái xảy ra khác. PP thảo luận nhóm và cho HS tự đánh giá.
  • 82. 82 rắc lông ngỗng tên đƣờng chạy giặcADV chém con gáiTrọng Thủy đâm đầu xuống giếng tự tử Ngọc trai – giếng nƣớc. 3. Vậy, những nội dung sự kiện mà các em vừa chỉ rõ gọi là các sự kiện diễn ra trong câu chuyện, từ đó cho biết khái niệm sự việc là gì ? HS trả lời, GV cho HS gạch chân vào sách. 4. Trong những cái xảy ra trong Truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu Trọng Thủy, theo em sự việc nào là quan trọng ? Các nhóm tiếp tục làm việc và khoanh tròn các sự việc mà các em cho là quan trọng vào sơ đồ của mình bằng màu mực khác. GV cho 1 nhóm trình bày và các nhóm khác góp ý bổ sung. 5. Những sự việc mà các em vừa trình bày có vai trò nhƣ thế nào trong truyện ? Nếu gọi đó là các sự việc tiêu biểu thì em có thể phát biểu khái niệm thế nào là sự việc tiêu biểu? Cho ví dụ minh hoạ ? Định hƣớng ví dụ: Sự việc tiêu biểu trong Chuyện ngƣời con gái Nam Xƣơng là Bé Đản gọi cái bóng trên trƣờng là bố. 5. Ngƣời viết, ngƣời kể dùng sự việc tiêu biểu nhằm để làm gì ? + Sự việc tiêu biểu là những sự việc quan trọng góp phần hình thành cốt truyện. + Sự việc tiêu biểu nhằm tô đậm, tính cách, đặc điểm nhân vật tạo sự hấp dẫn, lôi cuốn ngƣời đọc, ngƣời nghe . + Mỗi sự việc có nhiều chi tiết. Thảo luận nhóm 6. Chi tiết là gì ? 7. Nhƣ thế nào là chi tiết tiêu biểu ? Cho ví dụ ? 3. Chi tiết : - Là “tiểu tiết của tác phẩm mang sức chứa lớn về cảm xúc
  • 83. 83 và tƣ tƣởng”. + Chi tiết tiêu biểu là những chi tiết đặc sắc tập trung thể hiện rõ nét sự việc tiêu biểu .  Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu là khâu quan trọng trong quá trình viết hoặc kể lại câu chuyện Hoạt động 2 : HDHS tìm hiểu cách chọn sự việc và chi tiết tiêu biểu. Đọc lại truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu-Trọng Thuỷ. 1. Tác giả dân gian kể chuyện gì ? 2. Có thể xem sự việc “Trọng Thủy chia tay Mị Châu” và chi tiết “Mị Châu rắc lông ngỗng” là sự việc, chi tiết tiêu biểu không? Vì sao? 3. Tƣởng tƣợng ngƣời con trai của lão Hạc (nhân vật chính trong lão Hạc của Nam Cao) trở về làng vào một hôm sau Cách mạng tháng Tám 1945. HS làm việc theo nhóm, sử dụng phƣơng II. Cách chọn sự việc,chi tiết tiêu biểu : 1. Câu hỏi 1 :Đọc lại Truyện An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu-Trọng Thuỷ, cho biết : a. Tác giả dân gian : kể về công cuộc XD và bảo vệ đất nƣớc của nhân dân ta ngày xƣa. b. Trong sự việc Trọng Thuỷ chia tay Mị Châu có chi tiết “ áo gấm lông ngỗng …” rất quan trọng không thể bỏ qua đƣợc vì chi tiết này làm tiền đề cho các sự việc, chi tiết nối tiếp sau. 2. Câu hỏi 2 :Tƣởng tƣợng về ngƣời con trai lão Hạc (nhân vật chính trong truỵên ngắn Lão Hạc của Nam Cao ) trở về làng vào một hôm sau Cách Sử dụng PP Não công
  • 84. 84 pháp “não công” để nhóm phát ý tƣởng và nhóm đánh giá ý tƣởng làm việc . Dự trù một số sự việc sau: + Chi tiết " Anh tìm gặp ông Giáo và theo ông đi viếng mộ cha” với các sự việc sau: + Con đƣờng dẫn hai ngƣời đến nghĩa địa. Họ đứng trƣớc ngôi mộ thấp bé. + Anh thắp hƣơng, mắt đỏ hoe, nghẹn ngào không nói nên lời. + Ông Giáo đứng bên cũng ngấn lệ. mạng tháng Tám 1945 nhƣ sau: 4. Từ những việc làm trên, em hãy nêu cách chọn sự việc và chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự ? 3.Cách chọn sự việc chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự -Sự việc và chi tiết tiêu biểu phải có vai trò dẫn dắt câu chuyện . -Sự việc và chi tiết tiêu biểu phải góp phần khắc hoạ sâu sắc tính cách nhân vật . -Sự việc và chi tiết tiêu biểu phải “hiện thực hoá” đƣợc chủ đề của văn bản Hoạt động 4: HDHS luyện tập. HS đọc văn bản và trả lời câu hỏi . 1. Khi kể lại câu chuyện này có ngƣời định bỏ sự việc hòn đá xấu xí đƣợc xác định là rơi từ vũ trụ xuống. Theo em có đƣợc không ? vì sao ? HS suy nghĩ, trả lời câu hỏi. III. Luyện tập : Văn bản 1 : “Hòn đá xấu xí” của Giả Bình Ao. a. Không thể bỏ chi tiết này đƣợc bởi vì đó chính là giá trị của hòn đá, giá trị nhân văn của câu chuyện, sự việc trên để chuẩn bị kể về tâm trạng của BT sáng tạo ở mức độ thấp
  • 85. 85 nhân vật bà nội và nhân vật tôi ở đoạn kết. b. Bài học về cách lựa chọn sự việc và chi tiết tiêu biểu khi viết bài văn tự sự : + Xác định đề tài và chủ đề của bài văn. + Dự kiến cốt truyện (gồm nhiều sự việc) + Triển khai các sự việc bằng một số chi tiết. Văn bản 2: Đoạn trích “Uy-lít-xơ trở về”. 1. Tác giả kể về chuyện gì ? 2. Ở phần cuối đoạn trích ,tác giả đã chọn một sự việc quan trọng ,đó là sự việc gì ? đƣợc kể bằng chi tiết tiêu biểu nào ? 2. Có thể coi đây là thành công của Hô-me- rơ trong nghệ thuật kể chuyện không, vì sao? 4. Củng cố, dặn dò - BT củng cố, nâng cao: GV giao nhiệm vụ học tập, HS thực hiện. GV kiểm tra một vài bài làmcủa học sinh, nếu không đủ thời gian thì tiếp tục chuyển giao thàh Bài tập về nhà. Văn bản 2: “Uy-lít-xơ trở về”: a. Kể về cuộc tái hợp kì lạ của hai vợ chồng sau 20 năm xa cách. b. Sự việc Pê-nê-lốp thử chồng. + Pê-nê-lốp sai nhũ mẫu khiêng ra khỏi phòng… + Uy-lít-xơ kể lại chi tiết chiếc giƣờng  Đây là thành công về nghệ thuật kể chuyện của Hô-mê-rơ vì sự việc trên góp phần khắc sâu, làm nổi bật tính cách nhân vật . Bài tập nâng cao: 1.Nhập vai nhân vật Uy-lit-xơ BT sáng tạo ở mức độ thấp BT sáng tạo
  • 86. 86 để kể lại cảnh nhận mặt. 2. Viết đoạn văn kể lại một sự việc xảy ra ở lớp mà em nhớ nhất. (Nhận diện sự việc, chi tiêu biểu) ở mức độ cao - Dặn dò: Làm bài tập 3+4 SGK/63 và hoàn thành BT củng cố. - Chuẩn bị bài viết số 2: văn tự sự + Ôn lại các bài học lí thuyết về thể loại văn tự sự. + Thử tìm các sự việc chi tiết trong các văn bản tự sự và phân tích ý nghĩa của những sự việc đó. + Tìm các sự việc chi tiết tiêu biểu cho các đề văn cụ thể. tiết 3.3. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm - Đối tƣợng thực nghiệm: Học sinh lớp 10 trƣờng THPT Trần Phú – Bố Trạch - Quảng Bình. - Thời gian thực nghiệm đƣợc tiến hành từ tháng 10/ 2016 đến tháng 9/ 2017 Bảng 3.1. Tên bài dạy, các lớp TN và ĐC Tiết PPC T Tên bài dạy Lớp thựcnghiệm Lớp đối chứng Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số 18 Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự 10A1 45 10D2 43 10A2 45 10D1 44
  • 87. 87 19 Lập dàn ý bài văn tự sự 10A1 45 10D2 43 10A2 45 10D1 44 Để đánh giá đƣợc hiệu quả và đảm bảo tính khách quan, chúng tôi dự kiến chọn hai nhóm lớp: lớp thực nghiệm (TN trên 02 lớp: 10A1 và 10D2, Trƣờng THPT Trần Phú - Quảng Bình) và lớp đối chứng (ĐC trên 02 lớp: 10A2 và 10D1, TrƣờngTHPT Trần Phú - Quảng Bình). Mỗi nhóm có hai lớp, các lớp có sĩ số và học lực tƣơng ứng nhau. 3.4. Quy trình thực nghiệm Quy trình thực nghiệm đƣợc chia làm các giai đoạn cụ thể nhƣ sau : Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm Để đánh giá một cách chính xác, khoa học những nội dung đã nghiên cứu, trƣớc khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi đã cân nhắc lựa chọn các tiết dạy thực nghiệm có cả lí thuyết và thực hành; thực hiện nghiêm túc việc lựa chọn đối tƣợng tham gia vào quá trình thực nghiệm. Về phía học sinh: Đối tƣợng TN và ĐC mà chúng tôi lựa chọn là học sinh đang học theo chƣơng trình cơ bản khối 10 tại trƣờng THPT công lập, không chuyên, có sĩ số và trình độ tƣơng đối đồng đều nhau. Về phía giáo viên: Chúng tôi lựa chọn các giáo viên đƣợc tổ chuyên môn và Nhà trƣờng giới thiệu, có kinh nghiệm giảng dạy từ 5 năm trở lên, có tinh thần học hỏi và tích cực trong công tác đổi mới phƣơng pháp dạy học. Trƣớc khi tổ chức thực nghiệm, chúng tôi lên kế hoạch thiết kế bài dạy học, lập các phiếu khảo sát và ra đề bài kiểm tra thực nghiệm. Giai đoạn 2: Triển khai dạy học thực nghiệm -Tiến hành dạy học thực nghiệm theo các giáo án thực nghiệm đƣợc ngƣời nghiên cứu thiết kế. Sau mỗi tiết dạy, giáo viên tiến hành trao đổi, nhận xét, góp ý - Thu thập thông tin phản hồi từ giáo viên và học sinh. Giai đoạn 3: Kiểm tra thực nghiệm Chúng tôi tiến hành cho học sinh cả lớp ĐC và TN làm bài kiểm tra tự luận theo phân phối chƣơng trình ở bài viết số 2 (Văn tự sự) . Sau khi có kết quả, tiến hành xử lí số
  • 88. 88 liệu và so sánh đối chiếu kết quả thu đƣợc từ hai nhóm học sinh để biết đƣợc tính khả thi, hiệu quả của đề tài. Đề kiểm tra thực nghiệm : Người sống mãi trong trái tim tôi… 3.5. Kết quả thực nghiệm Sau khi tổ chức kiểm tra, chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau : Bảng 3.2. Thống kê các điểm số bài kiểm tra của HS lớp TN và ĐC Lớp Đối tƣợng Số HS Điểm số ĐTB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 10A2 ĐC 45 0 0 3 5 10 16 6 4 1 0 5.733 10D1 44 0 1 2 6 13 14 5 3 0 0 5.45 Tổng 89 0 1 5 11 23 30 11 7 1 0 5.60 10A1 TN 45 0 0 1 2 10 15 10 6 1 0 6.18 10D2 43 0 0 2 4 9 11 9 7 1 0 6.07 Tổng 88 0 0 3 6 19 26 19 13 2 0 6.13 Biểu đồ 3.1. So sánh tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN và ĐC Bảng 3.3. Phân loại và so sánh tỉ lệ chất lƣợng bài kiểm tra của HS lớp TN và ĐC 0 5 10 15 20 25 30 35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lớp ĐC Lớp TN
  • 89. 89 Lớp Đối tƣợng Số % của điểm bài kiểm tra Kém (0-2) Yếu (3-4) TB (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10) 10A2 ĐC 0 0 8 17.78 26 57.78 10 22.22 1 2.22 10D1 1 2.27 8 18.18 27 61.37 8 18.18 0 0 Tổng 1 1.12 16 17.98 53 59.56 18 20.22 1 1.12 10A1 TN 0 0 3 6.67 25 55.57 16 35.56 1 2.22 10D2 0 0 6 13.95 20 46.51 16 37.21 1 2.33 Tổng 0 0 9 10.23 45 51.14 32 36.36 2 2.27 Biểu đồ 3.2. So sánh % chất lƣợng bài kiểm tra của lớp TN và ĐC 0 10 20 30 40 50 60 70 Kém Yếu TB Khá Giỏi Lớp ĐC Lớp TN
  • 90. 90 3.6. Đánh giá thực nghiệm 3.6.1. Đánh giá định tính Đánh giá nhằm kiểm chứng khả năng nâng cao hiệu quả các giờ dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT. Đánh giá về trình độ và khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức về làm văn tự sự của học sinh THPT. Đồng thời xem xét mức độ hứng thú của học sinh trong giờ dạy học làm văn tự sự theo phƣơng pháp thực nghiệm. Nhận xét và rút kinh nghiệm về cách thức tổ chức, phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh đã đem lại hiệu quả nhƣ thế nào trong việc phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh. * Về định lƣợng: Chúng tôi đánh giá định lƣợng các mức độ các mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập theo thang điểm 10, tƣơng ứng với 5 mức độ: Mức độ 1: 0-2 điểm - loại Kém; Mức độ 2: 3-4 điểm - loại Yếu; Mức độ 3: 5-6 điểm - loại Trung bình; Mức độ 4: 7 – 8 điểm - loại Khá; Mức độ 5: 9-10 điểm - loại Giỏi. Kết quả này đƣợc xác định bằng điểm Bàiviết số 2 trong chƣơng trình học của học sinh lớp 10. * Kết quả TN đƣợc xử lí bằng phƣơng pháp thống kê toán học: Lập bảng phân loại điểm số của học sinh Tính điểm trung bình bài kiểmtra của hai nhóm học sinh. Vẽ biểu đồ minh họa kết quả kiểm tra của lớp TN và ĐC để đối chiếu định lƣợng. 3.4.2. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm của giáo viên 3.4.2.1. Đánh giá giáo án thực nghiệm và đối chứng Giáo án TN và ĐC đều đảm bảo nội dung yêu cầu, thực hiện đúng tiến trình lên lớp của một giờ dạy học Làm văn. Trong giáo án thể hiện rõ vai trò định hƣớng của giáo viên và vai trò chủ thể của học sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Bên cạnh đó, giáo viên cũng chú ý khai thác phƣơng tiện dạy học ở mức độ phù hợp và tƣơng ứng giữa hai giáo án. Thiết kế cả hai loại giáo án đều tập trung vào tổ chức các hoạt động phát huy tinh thần tích cực của học sinh. Trong đó, giáo án TN có đƣa vào một số phƣơng pháp, kĩ thuật nhằm mục đích phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Tạo cho học sinh
  • 91. 91 những cơ hội để đƣợc thể hiện tƣ duy tƣởng tƣợng và nói lên những ý tƣởng của mình. Chúng tôi đã xem xét thực trạng năng lực học sinh và các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học làm văn tự sự ở THPT mà Chƣơng 2 đã nghiên cứu để cụ thể hóa trong mỗi giáo án. Trong giáo ánthực nghiệm,học sinh đƣợc chú trọng phát huy kĩ năng hơn là lĩnh hội kiến thức là đa phần nhƣ thông thƣờng. Các phƣơng pháp nhƣ Giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, Não công, kĩ thuật lập và sử dụng sơ đồ tƣ duy,… đòi hỏi học sinh phải hoạt động tích cực và tƣ duy ở cấp độ cao hơn nhằm kích thích tinh thần sáng tạo của các em. Còn giáo án thông thƣờng còn có phần gò bó bởi nội dung bám sát chƣơng trình và hoạt động tổ chức còn phụ thuộc vào các tài liệu thiết kế, hƣớng dẫn, chƣa thật sự đổi mới tích cực. 3.4.2.2. Đánh giá việc hướng dẫn, tổ chức giờ dạy học làm văn tự sự Trong giờ dạy học ĐC, giáo viên thực hiện nghiêm túc tiến trình bài dạy học, chú ý đến hoạt động của học sinh để phát huy tính chủ động của ngƣời học, giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn cho học sinh tự làm việc. Tuy nhiên, do các yêu cầu phần lớn đã có trong SGK nên học sinh soạn bài có tham khảo tài liệu trƣớc ở nhà, vì vậy, các em thảo luận chƣa sôi nổi, còn mang tính hình thức và đáp án các nhóm đƣa ra đa phần là giống nhau. Học sinh chƣa thật hứng thú mà chỉ thực hiện đủ yêu cầu nội dung ở mỗi nhiệm vụ mà giáo viên đặt ra. Trong giờ dạy học TN, giáo viên thực hiện nghiêm túc tiến trình bài dạy học. Bên cạnh đó, theo kế hoạch đã xây dựng trọng giáo án TN, giáo viên ngoài việc cho học sinh thực hiện yêu cầu SGK thì đã sử dụng một số phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo, buộc các em phải suy nghĩ và đƣa ra ý kiến của mình. GV lên lớp nhẹ nhàng do học sinh làm việc tích cực và thu đƣợc những kết quả khả quan. Quá trình dạy học trong tiết thực nghiệm cũng diễn ra khá sinh động, kích thích đƣợc tƣ duy của học sinh, Trong quá trình tổ chức dạy học theo giáo án thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy tâm lí tiếp nhận của học sinh thoải mái, không khí học tập hào hứng. Nhiều học sinh tham gia phát biểu ý kiến, tranh luận sôi nổi.
  • 92. 92 Trong hoạt động nhóm, mỗi cá nhân đều có trách nhiệm, các nhóm làm việc tích cực hơn. Kết quả các em đƣa ra rất đa dạng, có những em phát hiện những ý tƣởng hay. Các nhóm làm việc trên tinh thần tôn trọng ý kiến riêng của bạn dù đúng hay chƣa đúng, phù hợp hay còn vô lí,… Vì thế, tinh thần của các em hứng thú và cởi mở hơn. Các ý tƣởng mà học sinh đƣa ra qua quá trình làm việc của tƣ duy nên các em rất tâm đắc. Một số hoạt động nhƣ vẽ sơ đồ tƣ duy hay sử dụng phƣơng pháp “não công” vào tiết học làm văn làm cho học sinh cảm thấy rất thích thú. 3.6.2. Đánh giá về định lượng Sau khi TN, chúng tôi tiến hành kiểm tra và lấy kết quả kiểm tra (Bài viết số 2) của học sinh. Đây là bài kiểm tra hệ số 2, thời gian làm bài 90 phút theo quy định chƣơng trình Ngữ văn lớp 10. Sau khi so sánh kết quả bài kiểm tra của nhóm lớp ĐC và TN, chúng tôi nhận thấy rằng: chất lƣợng của lớp TN cao hơn lớp ĐC, đặc biệt số học sinh đạt điểm Khá, Giỏi cao hơn hẳn. Lớp ĐC có 8 học sinh đạt điểm 8,9 còn lớp TN có 13 học sinh đạt điểm 8, 9 . Số học sinh đạt điểm Khá lớp ĐC là 11 trong khi lớp TN có 19 em. Tỷ lệ điểm khá- giỏi của lớp TN là 38,63% còn lớp ĐC là 21,34% Số lƣợng học sinh có điểm bài kiểm tra xếp vào nhóm Yếu – Kém cũng giảm rõ rệt. Lớp ĐC có 17 em dƣới điểm trung bình chiếm 19,1% còn lớp TN chỉ có 9 điểm yếu chiếm 10,23% Đặc biệt, nội dung bài viết của hai nhómlớp có sự phân hóa rõ rệt. Mức độ học sinh làm bài có sự sáng tạo ở cấp độ ít hay nhiều ở lớp TN nhìn chung đều cao hơn lớp ĐC. Trong đó đa số học sinh lớp TN có bài làm đạt trên điểm TB đều đã phần nào thể hiện đƣợc quan điểm riêng, cá tính riêng của mình. Còn lớp ĐC có một số em có tiềm năng sáng tạo khá rõ nhƣng chƣa thể hiện tốt. Ví dụ: Cùng đề bài viết về người sống mãi trong trái tim nhƣng lớp TN có cách viết rất đa dạng : Có em viết về ngƣời thân, có emviết về bạn, có em viết về một nhân vật lịch sử đƣợc nghe kể ở địa phƣơng đã có công với làng xã, về một ngƣời giáo viên đã làm thay đổi cuộc đời,… Còn lớp ĐC đa số viết về ngƣời thân đã mất nhƣ ông, bà.Trong số đó cũng
  • 93. 93 có 3- 5 emcó những suy nghĩ, quan điểm rõ ràng theo đánh giá của chúng tôi là có năng lực sáng tạo tuy chƣa thể hiện một cách hiệu quả nhất. Tuy chƣa hoàn toàn chính xác nhƣng dựa trên biểu hiện của năng lực sáng tạo, trong quá trình khảo sát bài viết và mức điểm mà giáo viên bộ môn đã kết luận, chúng tôi đã ghi lại bảng thống kê ở mức độ tƣơng đối về khả năng sáng tạo trong bài làm văn tự sự của học sinh nhƣ sau : Bảng 3.4. Thống kê mức độ sáng tạo trong bài làm văn tự sự của học sinh. Lớp Số bài viết thể hiện năng lực sáng tạo ở mức độ cao Số bài viết thể hiện năng lực sáng tạo ở mức độ thấp Số bài viết không có sự sáng tạo TN 14 65 9 ĐC 5 67 17
  • 94. 94 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân 3.7. Đánh giá thực nghiệm Nhƣ vậy, qua xử lí số liệu ta có thể nhận thấy chất lƣợng bài kiểm tra và mặt bằng chung điểm trên Trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Điều đó có nghĩa là: tiến trình dạy học làm văn tự sự nhƣ chúng tôi đã đề xuất mang lại hiệu quả cao hơn so với tiến trình dạy học thông thƣờng. Qua kết quả TN cả về định lƣợng và định tính đã cho thấy sự chuyển biến trong quá trình dạy học làm văn tự sự ở THPT. Trong giờ học, học sinh có hứng thú, say mê tìm tòi sáng tạo và có kết quả học tập tiến bộ hẳn. Mặt khác, quá trình dự giờ, xếp loại của tổ chuyên môn đều đánh giá cao và nhận đƣợc sự ủng hộ từ giáo viên với những phƣơng pháp thực nghiệm. Nếu cứ dạy học làm văn theo cách thông thƣờng thì hầu hết giáo viên và học sinh đều cảm thấy vừa khó, vừa khô khan, nhàm chán. Vậy, việc tổ chức dạy học làm văn theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo rõ ràng đã đem lại những thành quả bƣớc đầu và thể hiện tính thiết thực. Tuy vậy, để luận văn của chúng tôi phát huy hiệu quả còn phụ thuộc rất nhiều vào sự nỗ lực của giáo viên. Chúng tôi hi vọng những kết quả của đề tài sẽ góp phần giúp giáo viên có thể lựa chọn thêm những hƣớng tiếp cận mới trong quá trình dạy học.
  • 95. 95 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân C. KẾT LUẬN Tự sự không chỉ là một kiểu văn bản rất quan trọng, chiếm dung lƣợng lớn trong chƣơng trình làm văn cấp THCS và THPT mà nó còn là một nội dung không thể thiếu trong hoạt động giao tiếp thƣờng ngày. Việc hoàn thiện kĩ năng làm văn tự sự cho học sinh không chỉ giúp các em đạt kết quả tốt trong nội dung dạy học này mà nó còn cung cấp những năng lực cần thiết để phục vụ cho quá trình học tập và các hoạt động trong đời sống. Trong đó không thể thiếu năng lực sáng tạo. Bản thân mỗi con ngƣời bình thƣờng đều có khả năng sáng tạo, vấn đề là khả năng đó đƣợc thể hiện ra nhƣ thế nào hay nó chỉ tồn tại ở dạng tiềm ẩn mà có ngƣời sẽ mất rất nhiều thời gian để có thể bộc lộ hoặc có ngƣời sẽ mãi mãi không thể hiện đƣợc năng lực sáng tạo của mình. Đặc biệt trong dạy học làm văn và ở phạm vi nhỏ hơn là làm văn tự sự. Sẽ hấp dẫn và lôi cuốn hơn rất nhiều nếu những vấn đề đƣợc đem ra kể nhìn nhận qua đôi mắt riêng của mỗi một cá nhân, nếu nó chứa đựng những nội dung , những phát hiện mới mẻ. Vì vậy việc phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học làm văn tự sự theo chúng tôi là rất cần thiết. Tuy nhiên, thực tế năng lực, kĩ năng làm văn tự sự của học sinh chƣa cao, các bài viết còn rập khuôn, máy móc, làm ngƣời đọc cảm thấy nhàm chán, quen thuộc,cũ kĩ. Đồng thời việc chú trọng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh còn hạn chế. Phần lớn các giờ làm văn vẫn là giờ cung cấp những kiến thứclí thuyết trừu tƣợng, khô cứng; còn các giờ thực hành thì thƣờng chỉ chú trọng việc học sinh tự tạo ra sản phẩm riêng mà chƣa chú trọng các phƣơng pháp rèn luyện năng lực cho các em. Vì vậy, đa phần bài viết của học sinh còn đơn giản, dễ dự đoán kết quả, còn giống nhau về kết cấu, nội dung, thiếu sức hấp dẫn và thuyết phục ngƣời đọc. Đề tài “Dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh” đƣợc nghiên cứu phù hợp và đáp ứng với những mục tiêu để phần nào khắc phục những hạn chế mà dạy học làm văn tự sự còn mắc phải nhƣ chúng tôi đã đề cập trên.
  • 96. 96 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân Đề tài triển khai trên cơ sở tìm hiểu tiền đề lí thuyết nhƣ khái niệm, đặc trƣng của văn tự sự, lí thuyết về năng lực và năng lực sáng tạo, các yếu tố chi phối đến năng lực sáng tạo của cá nhân, quan điểm dạy học theo hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học và lí luận về các phƣơng pháp dạy học tích cực kết hợp với quá trình nghiên cứu nội dung dạy học làm văn tự sự ở SGK và thực trạng dạy học nội dung này hiện nay. Luận văn đi đến việc đề xuất những biện pháp dạy học làm văn tự sự ở THPT nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh với hi vọng đem lại những hiệu quả trong làm văn tự sự nói riêng và rèn luyện văn phong của cá nhân mỗi học sinh nói chung. Biện pháp này đều đƣợc xác lập đề xuất dựa trên những định hƣớng theo chúng tôi là cần thiết đó là: đảm bảo tính sinh động, hấp dẫn trong dạy học làm văn tự sự; phù hợp với đặc điểm tâm lí của học sinh Trung học phổ thông; phát huy tính tích cực của học sinh. Từ đó chúng tôi nghiên cứu đƣa ra những biện pháp bao gồm: Thứ nhất là sử dụng các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực nhƣ kĩ thuật sử dụng sơ đồ tƣ duy, phƣơng pháp “Giải quyết vấn đề một cách sáng tạo”, phƣơng pháp não công. Thứ hai là xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Thứ ba là tổ chức các hoạt động trải nghiệm gắn với nội dung dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông. Để khẳng định tính khả thi và hiệu quả thực tế của các nguyên tắc và biện pháp đề xuất, chúng tôi đã tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng ở trƣờng THPT Trần Phú. Quá trình này đƣợc thực hiện đảm bảo các yêu cầu cơ bản của thực nghiệm sƣ phạm về xác định mục đích, yêu cầu, xây dựng nội dung, lựa chọn đối tƣợng , địa điểm và thời gian thực nghiệm,… Chúng tôi đã tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm, tổ chức kiểm tra, đánh giá đồng thời tổng hợp, thống kê, phân tích và nhận xét kết quả thực nghiệm, từ đó rút ra những kết luận cần thiết. Kết quả thu đƣợc từ quá trình thực nghiệm cho thấy tính khả thi của đề tài này đã bƣớc đầu đƣợc kiểm chứng. Kết quả học tập của học sinh ở các lớp thực nghiệm cao hơn các lớp đối chứng và quá trình học tập củacác em cũng diễn ra sôi nổi, lí thú hơn. Các bài viết của học sinh đã ít nhiều có những nét riêng thể hiện năng lực
  • 97. 97 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân sáng tạo của bản thân các em. Học sinh cũng viết bài một cách chủ động và tự lập hơn thay vì dựa dẫm vào những bài văn mẫu hay những nội dung na ná giống nhau. Những kết quả đó cho phép chúng tôi đặt niềm tin vào khả năng ứng dụng nghiên cứu của đề tài này góp phần vào việc đổi mới phƣơng pháp, nâng cao chất lƣợng dạy học. Với kết quả thu đƣợc nhƣ trên, có thể khẳng định đề tài đã đạt đƣợc mục tiêu đề ra. Tuy nhiên, do thờigian nghiên cứu còn hạn hẹp, tài liệu nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo không nhiều và quá trình thực nghiệm cũng chƣa tiến hành rộng rãi ở nhiều địa phƣơng, vì vậy nội dung nghiên cứu đề tài của chúng tôi chắc chắn không tránh khỏi những hạn chế khoa học nhất định. Chúng tôi rất mong nhận đƣợc những góp ý quý báu của các thầy cô, đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
  • 98. 98 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân D. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (1996), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội. 2. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (1996), Phương pháp dạy học môn Làm văn, NXB Giáo dục. 3. Lê A (1990), Một số vấn đề về dạy và học Làm văn, Trƣờng Đại học Sƣ phạm. 4. Phan Thị Anh (2007), “Lời văn, đoạn văn trong văn tự sự”, Tạp chí Giáo dục - số 170, Tr 28- 29. 5. Lê Huy Bắc (2008), “Cốt truyện trong tự sự”, Tạp chí nghiên cứu văn học, số 7, Tr 34-43. 6. Diệp Quang Ban (2006), Văn bản, NXBĐHSP Hà Nội. 7. Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh, Trần Ngọc Thêm (1985), Ngữ pháp văn bản và việc dạy Làm văn, NXB Giáo dục. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) Tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh- Môn Ngữ văn, Tr 16. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, SGK THCS môn Ngữ văn, NXB Giáo dục, Hà Nội. 10. Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở, Trung học phổ thông, NXB ĐHSP. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 6, NXB Giáo dục, Hà Nội 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 8, NXB Giáo dục, Hà Nội 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 9, NXB Giáo dục, Hà Nội. 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 10 (Cơ bản và Nâng cao), NXB Giáo dục, Hà Nội. 15. Tony Buzan (2012), Lập bản đồ tư duy, NXB Lao động, Hà Nội.
  • 99. 99 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân 16. Nguyễn Gia Cầu (2007), “Dạy học phát huy tính năng động, sáng tạo của học sinh”, Tạp chí Giáo dục số 156, Tr 20-21. 17. Trần Đình Châu (9-2009), Sử dụng bản đồ tư duy – một biện pháp hiệu quả hỗ trợ HS học tập môn toán, Tạp chí Giáo dục, kì 2. 18. Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy (2011), Dạy tốt – học tốt các môn học bằng bản đổ tư duy, Nxb Giáo dục Việt Nam. 19. Đỗ Hữu Châu (1994), Làm văn 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 20. Phạm Thị Chiếp (2009), Rèn kĩ năng làm văn tự sự cho học sinh Trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trƣờng ĐHSP Huế. 21. Nguyễn Trọng Di (2003), “Nghĩ về cái mệnh đề “Lấy người học làm trung tâm”, Phát triển giáo dục, số 1, Tr 27-28. 22. Trƣơng Dĩnh (2000), Phát triển ngôn ngữ cho học sinh phổ thông, NXB Đà Nẵng. 23. Phan Dũng, Các phương pháp sáng tạo, NXB Trẻ, 2010. 24. Phan Dũng (2012), Thế giới bên trong con người sáng tạo, NXB ĐHQG - HCM 25. Phan Dũng (2010), Giới thiệu:Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới, NXB trẻ, tpHCM. 26. Nguyễn Hữu Dũng (1998), Một số vấn đề cơ bản về giáo dục phổ thông trung học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 27. Trần Việt Dũng (2013), Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và phương hướng phát huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay, Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM số 49. 28. Nguyễn Văn Đƣờng, Hoàng Dân (2003), Thiết kế bài giảng Ngữ Văn 6, NXB Hà Nội. 29. Nguyễn Văn Đƣờng, Hoàng Dân (2003), Thiết kế bài giảng Ngữ Văn 8, NXB Hà Nội. 30. Nguyễn Văn Đƣờng, Hoàng Dân (2003), Thiết kế bài giảng Ngữ Văn 9, NXB Hà Nội. 31. Nguyễn Văn Đƣờng (Chủ biên), (2003), Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10- Tập 1, NXB Hà Nội.
  • 100. 100 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân 32. Nguyễn Thu Hà (2014), Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề cơ bản, Tạp chí Khoa học ĐHQG HN: Nghiên cứu giáo dục, tập 30, số 2 năm 2014. 33. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (Đồng chủ biên) (2004), Từ điển thuật ngữ văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 34. Nguyễn Văn Hầu (2005), Thuật viết văn, NXB Trẻ. 35. Nguyễn Thái Hòa (2000), Những vấn đề thi pháp của truyện, NXB Giáo dục, Hà Nội. 36. Tô Hoài (2001), Một số kinh nghiệm viết văn miêu tả, NXB Giáo dục, Hà Nội. 37. Phạm Hổ (1991), Về văn miêu tả và kể chuyện, NXB Giáo dục, Hà Nội. 38. Lê Văn Hồng (Chủ biên) (2000), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sƣ phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội. 39. Nguyễn Thanh Hùng (Chủ biên) (2007), Phƣơng pháp dạyhọc Ngữ văn Trung học phổ thông- Những vấn đề cập nhật, NXB ĐHSP, Hà Nội. 40. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Giáo trình Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn ở Trung học cơ sở, NXB ĐHSP, Hà Nội. 41. Bùi Mạnh Hùng (2014), Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, Trang Thông tin điện tử Trƣờng ĐHSP TP Hồ Chí Minh. 42. Hoàng Đức Huy (2005), Phƣơng pháp Tập làm văn 3, NXB Đồng Nai. 43. Đỗ Thị Lan (2015) , “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học bài: chương trình địa phương (Phần văn và tập làm văn – Ngữ văn 7) bằng phương pháp dạy học theo dự án” [Tạp chí giáo dục, số đặc biệt tháng 6/2015] 44. Phan Trọng Luận – Trƣơng Dĩnh- Nguyễn Thanh Hùng- Trần Thế Phiệt (1996) Phƣơng pháp dạy học Văn,NXB ĐHQG Hà Nội. 45. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (1998), Phƣơng pháp dạy học văn, NXB ĐHQG. 46. Nguyễn Đăng Mạnh (Chủ biên) (1995), Muốn viết bài văn hay, NXB Giáo dục, Hà Nội. 47. Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng (2000), Văn miêu tả và kể chuyện, NXB Giáo dục, Hà Nội
  • 101. 101 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân 48. Nguyễn Thị Hồng Nam (2011), Đề cƣơng bài giảng PPDH Ngữ văn, ĐH Cần Thơ. 49. Nguyễn Quang Ninh(2003), Những bài làm văn tự sự và miêu tả lớp 6, NXB GD, Hà Nội. 50. Nguyễn Quang Ninh (1995), 150 bài tập rèn luyện kĩ năng dựng đoạn văn, NXB Giáo dục, Hà Nội. 51. Nguyễn Quang Ninh (Chủ biên) (2010), Luyện tập cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 52. Phạm Thành Nghị (2013), Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, NXB ĐhQG Hà Nội. 53. Hoàng Phê (chủ biên)(2016), Từ điển tiếng Việt, NXB Hồng Đức, Hà Nội. 54. Trần Hữu Phong (Chủ biên) (2006), Thiết kế bài dạy học và trắc nghiệm khách quan môn Ngữ văn Trung học phổ thông, Tàiliệu bồidƣỡng thƣờng xuyên giáo viên THPT chu kì III, NXB Giáodục, Hà Nội. 55. Trần Hữu Phong (2007), Đổi mới phƣơng pháp dạy học Ngữ văn ở Trung học phổ thông (Tài liệu bồi dƣỡng nâng cao năng lực cho giáo viên THPT) 56. Trần Hữu Phong (Chủ biên) (2010), Sử dụng hiệu quả Sách giáo khoa Ngữ văn theo chuẩn kiến thức và kĩ năng (Tài liệu bồi dƣỡng nâng cao năng lực cho giáo viên cốt cán tỉnh Quảng Bình, Quảng Ngãi, Gia Lai, Kon Tum, Đăk Lăk, Đăk Nông). 57. Huỳnh Văn Sơn (2009), Giáo trình Tâm lí học sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội. 58. Chu Quang Tiềm (1991), Tâm lý văn nghệ mỹ học hiện đại, NXB Tổng hợp TP Hồ Chí Minh. 59. Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thành Thi, Phạm Minh Diệu (2008), Làm văn, NXB ĐHSP Hà Nội, tr37 60. Nguyễn Thành Thi, Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực và yêu cầu “đổi mới căn bản, toàn diện” giáo dục phổ thông, Báo cáo đề dẫn Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông. 61. Thân Phƣơng Thu (Tuyển chọn) (2014), Tuyển tập đề bài và bài văn theo hƣớng mở, NXB Giáo dục, Hà Nội.
  • 102. 102 Học viên: Hoàng Thị Cẩm Vân 62. Nguyễn Anh Thƣ “ Một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường THPT” (Trƣờng ĐHSP Tp Hồ Chí Minh, 2013) 63. Nguyễn Trí (2006), Dạy học Tập làm văn ở trƣờng Trung học cơ sở, NXB GD. 64. Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo định hướng đánh giá năng lực, Tạp chí khoa học ĐHSP TP Hồ Chí Minh - số 56, Tr 151-156. 65. Robert J.Marzano, Debra J.Pickering, Janne E.Pollock (Ngƣời dịch: Nguyễn Hồng Vân) (2013), Các phƣơng pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục, Hà Nội. 66. David Morley (2007), Creative Writing, Cambridge University Press.