Abstract image of a woman sitting on books and studying on a laptop

Luận văn: Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại

Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562 , profile picture
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562

Luận văn nghiên cứu về việc dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong sách giáo khoa ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại, nhằm đổi mới phương pháp dạy học và phát huy vai trò của học sinh. Tác giả nhấn mạnh sự cần thiết của việc tổ chức hoạt động đối thoại để nâng cao chất lượng giáo dục và khuyến khích khả năng sáng tạo của học sinh. Tài liệu cũng đề cập đến các nguyên tắc và biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giảng dạy văn học dân gian.

Education
1 of 132
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
i ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM LƢU THỊ KIỀU NHI DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ DÂN GIAN TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 10 THEO MÔ HÌNH GIỜ HỌC ĐỐI THOẠI Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG Ngƣời hƣớng dẫn khoa học TS. MAI XUÂN MIÊN Thừa Thiên Huế, năm 2017
ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Huế, tháng 10 năm 2017 Học viên Lƣu Thị Kiều Nhi
iii LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận đƣợc nhiều sự hỗ trợ, giúp đỡ và động viên của quý thầy cô, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp. Đặc biệt, tôi xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc nhất đến tiến sĩ Mai Xuân Miên đã nhiệt tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Nhân đây, tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong khoa Ngữ văn, khoa Sau đại học trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế, Ban giám hiệu và tổ bộ môn trƣờng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và thực hiện luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Huế, tháng 10 năm 2017 Học viên Lƣu Thị Kiều Nhi
1 MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa ...............................................................................................................i Lời cam đoan...............................................................................................................ii Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii MỤC LỤC...................................................................................................................1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................3 DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................4 MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5 1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................5 2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................7 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................16 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.........................................................................17 5. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................18 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ..............................................................18 7. Cấu trúc luận văn ..................................................................................................19 NỘI DUNG ..............................................................................................................20 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...........................20 1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................................20 1.1.1. Tác phẩm tự sự dân gian - khái niệm và đặc trƣng thể loại............................20 1.1.2. Đối thoại trong tiếp nhận văn học và dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại...........................................................................................................................26 1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................31 1.2.1. TP tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ năng.......................................................................................................................31 1.2.2. Thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân gian ở trƣờng THPT hiện nay ...................................................................................35 Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................53
2 Chƣơng 2. NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI TRONG GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ DÂN GIAN................54 2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động đối thoại.............................................................54 2.1.1. Đối thoại với tinh thần tôn trọng, bình đẳng.............................................................55 2.1.2. Đối thoại bằng kiến thức nền và lý lẽ, dẫn chứng đầy đủ.....................................56 2.1.3. Phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong đối thoại......................................54 2.2. Một số biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân gian............................................................................................................................57 2.2.1. Xác định đúng vấn đề trọng tâm, trọng điểm khi tổ chức đối thoại...................57 2.2.2. Tổ chức hoạt động nhóm thảo luận về những vấn đề mâu thuẫn liên quan đến văn bản, đến sự tiếp nhận văn bản...........................................................................................77 2.2.3. Tổng kết đối thoại, định hƣớng tiếp nhận theo tinh thần mở...............................79 Tiểu kết chƣơng 2......................................................................................................81 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................82 3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................82 3.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................................82 3.2.1. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản sử thi...........................82 3.2.2. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyền thuyết............82 3.2.3. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyện cổ tích ...........82 3.3. Tiến trình thực nghiệm.......................................................................................91 3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................91 Tiểu kết chƣơng 3......................................................................................................94 KẾT LUẬN..............................................................................................................95 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................97 PHỤ LỤC
3 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên HS Học sinh Nxb Nhà xuất bản PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TP Tác phẩm TPVC Tác phẩm văn chƣơng TSDG Tự sự dân gian VHDG Văn học dân gian
4 DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1. Thông tin mẫu..............................................................................................36 Bảng 2. Sự chuẩn bị phần hƣớng dẫn học bài trong SGK của HS trƣớc giờ học TP TSDG ........................................................................................................................38 Bảng 3. Nội dung khiến HS quan tâm nhất khi học TP TSDG ................................38 Bảng 4. Điều khiến HS không hứng thú khi học các TP TSDG...............................39 Bảng 5. Mức độ thích thú của HS đối với hoạt động tranh luận, đối thoại trong giờ học các TP TSDG......................................................................................................40 Bảng 6. Mức độ thích thú của HS khi tham gia tranh luận với thầy cô và bạn bè......40 Bảng 7. Thực trạng việc HS đặt lại câu hỏi để tranh luận lại với GV trong giờ học TP TSDG...................................................................................................................41 Bảng 8. Nguyên nhân HS còn e ngại khi tham gia phát biểu tranh luận ..................41 Bảng 9. Mong muốn của HS khi phát biểu ý kiến xây dựng bài ..............................42 Bảng 10. Trong giờ học TP TSDG, GV có đƣa ra những ý kiến, cách hiểu khác nhau của ngƣời đọc để anh/chị trao đổi không? .......................................................43 Bảng 11. Phƣơng thức đối thoại đƣợc HS ƣa thích nhất trong giờ học TP TSDG.....43 Bảng 12. Thực trạng việc GV đặt ra tình huống thực tế liên quan đến vấn đề trong TP để HS thảo luận trong giờ học.............................................................................44 Bảng 13. HS tự nhận xét về khả năng trình bày một vấn đề trƣớc lớp của mình.....44 Bảng 14. Nhận thức của HS về lợi ích của việc tổ chức đối thoại, tranh luận khi học các TP tự sự dân gian ................................................................................................45 Bảng 15. Mong muốn của HS trong giờ học TP tự sự dân gian theo mô hình giờ học đối thoại.....................................................................................................................45 Bảng 3.1. Kết quả học tập của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm..................92 Bảng 3.2. Mức độ thực nghiệm của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .........92
5 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Cùng với sự vận động và phát triển không ngừng của xã hội hiện đại, giáo dục cũng cần có những bƣớc đột phá lớn về giải pháp nhằm hƣớng tới xây dựng nền giáo dục năng động và hiện đại, qua đó, nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực ngày càng cao của xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay. Cho nên, lối dạy truyền thụ, áp đặt kiến thức một chiều, bắt buộc học sinh ghi nhớ máy móc đã triệt tiêu khả năng sáng tạo, tự học và các kĩ năng sống thiết yếu ở HS. Chính cách dạy này đã dẫn đến hệ quả là HS giỏi lí thuyết nhƣng yếu về thực hành; khả năng thích ứng, đối phó với các tình huống xảy ra đời sống chƣa linh hoạt; theo đó khả năng tranh biện, đối thoại của HS cũng không có cơ hội phát huy. Vậy nên, cách dạy thụ động, một chiều đã không còn phù hợp và chƣa đáp ứng đƣợc những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội hiện đại. Trong xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) ngày nay, mục tiêu hƣớng đến là những sản phẩm giáo dục năng động, sáng tạo, tự tin, có kĩ năng tranh luận, đối thoại và khả năng thích ứng với môi trƣờng thực tiễn. Quan trọng là, dạy học cần dựa vào nhu cầu của ngƣời học, lấy ngƣời học làm trung tâm thì hình thức và PPDH đã đến lúc cần phải đổi mới, cải tiến. Nhƣ vậy chỉ có đổi mới, cải tiến PPDH mới có thể giải quyết đƣợc “bài toán khó” của giáo dục mà dƣ luận đặc biệt quan tâm và đặt nhiều kì vọng vào sự đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trong thời gian tới. Ngày nay, đối thoại đã trở thành là một trong những hình thức dạy học hiện đại đƣợc vận dụng khá phổ biến trong dạy học TPVC ở trƣờng phổ thông. Vận dụng hình thức này trong dạy học đã góp phần việc đổi mới PPDH theo hƣớng hiện đại, tích cực và phát huy đƣợc vai trò chủ thể của HS, qua đó, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục. Trong dạy học, tiếp nhận theo quan niệm đối thoại là đƣa tác phẩm (TP) vào trong các tƣơng quan năng động với TP, tác giả với truyền thống văn học, văn hóa, với thực tại đời sống, với ý thức xã hội… để khám phá, lí giải, cắt nghĩa TP, tác giả, đối thoại giữa các cách hiểu, giữa các tầm nhìn khác nhau, qua đó bổ sung dung hợp, làm phong phú, giàu có cho nhau. Hơn nữa, dạy học theo hình thức đối thoại còn là điều kiện để phát huy chủ thể của HS. Chính vì thế, vận dụng hình thức đối
6 thoại trong dạy học tác phẩm văn chƣơng (TPVC) là phƣơng thức tích cực để giúp ngƣời đọc - HS hiểu tác giả, TP. Mặt khác, thông qua giờ học đối thoại, mối quan hệ giao tiếp thân thiện, tích cực giữa các chủ thể thực sự đƣợc thiết lập, đồng thời, HS có cơ hội bày tỏ tiếng nói cá nhân, đƣợc va chạm với các ý kiến khác, đặc biệt là HS đƣợc đối thoại với chình mình. Cho nên, dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại là hƣớng đi rất đáng chú ý, góp phần hiện thực hóa đổi mới phƣơng pháp giảng dạy ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay. 1.2. Văn học dân gian (VHDG) là một trong hai bộ phận cấu thành nền văn học Việt Nam. Trong đó, việc giảng dạy các tác phẩm tự sự dân gian (TSDG) ở nhà trƣờng phổ thông còn tạo điều kiện phát huy năng lực tƣ duy sáng tạo, phát huy trí tƣởng tƣợng phong phú của HS. Tuy nhiên, việc dạy học TP TSDG ở trƣờng phổ thông hiện nay vẫn chƣa nhận đƣợc sự quan tâm, đầu tƣ đúng mức từ phía GV và HS. Bởi do những đặc thù riêng biệt của TP VHDG nên quá trình dạy học của giáo viên (GV) và HS gặp phải những khó khăn nhất định. Một là, cũng như các TPVC viết, ngôn ngữ TP VHDG là ngôn ngữ hàm ẩn, đa nghĩa, dễ tạo ra những tình huống tiếp nhận khác nhau ở HS. VHDG là những sáng tác nghệ thuật ngôn từ, nhƣng không chỉ là ngôn từ thuần tuý mà là một tổng thể gồm ngôn từ và các phƣơng tiện nghệ thuật khác. TP VHDG là đối tƣợng của nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau. Nói cách khác, có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối văn bản VHDG (tổng thể văn hóa, phƣơng diện lịch sử, dân tộc học, xã hội học…). Việc tiếp nhận văn bản VHDG từ nhiều góc độ với những mục đích khác nhau có thể là một trong những nguyên nhân dẫn đến nhiều cách hiểu khác nhau về một TP. Nhƣ vậy có thể nói, tính hàm ẩn, đa nghĩa của ngôn ngữ là một trở ngại hay sự thách thức đối với ngƣời tiếp nhận, đặc biệt là những HS phổ thông còn ít hiểu biết về đặc trƣng của ngôn ngữ văn chƣơng. Hai là, TP VHDG luôn luôn là những thông tin có vấn đề. Điều này có nghĩa là, ở TP VHDG, vấn đề đặt ra thể hiện đƣợc khả năng tƣ duy, cách lí giải về các hiện tƣợng tự nhiên và đời sống, thể hiện trình độ nhận thức và khả năng thâm nhập cuộc sống của các tác giả dân gian. Cho nên trong quá trình tiếp nhận, đòi hỏi chủ thể tiếp nhận phải phát hiện và hiểu đƣợc vấn đề mà dân gian muốn gửi gắm. Ba là, TP VHDG có tính nguyên hợp. Về mặt nội dung, tính nguyên hợp thể
7 hiện ở chỗ VHDG là bộ “bách khoa toàn thƣ” bao gồm các mặt sinh hoạt, những tri thức, kinh nghiệm… mà nhân dân thu đƣợc trong quá trình ứng xử với môi trƣờng tự nhiên và xã hội. Trong VHDG, phần lớn sự phản ánh tình trạng ý thức xã hội còn ở dạng nguyên hợp, chƣa có sự phân định rạch ròi trong lĩnh vực sản xuất tinh thần. Do vậy, những dấu ấn về triết học, tôn giáo, văn hóa trong TP VHDG sẽ trở thành thử thách lớn đối với trình độ tiếp nhận của HS THPT. Bốn là, do đặc trưng của phương thức truyền miệng, TP VHDG có tính dị bản. Chính yếu tố khả biến này đã phản ánh quá trình đổi mới, phát triển của TP VHDG. Thông qua các dị bản, ngƣời tiếp nhận sẽ có đƣợc sự hiểu biết cuộc sống của TP qua các địa phƣơng, qua các thời đại khác nhau. Đây cũng chính là lí do tạo nên nhiều ý kiến khác nhau, thậm chí đối lập nhau đối với cùng một TP TSDG. Ngoài ra, vấn đề từ phía chủ thể tiếp nhận là đối tượng HS THPT cũng ảnh hưởng không nhỏ đối với giờ dạy đọc hiểu TP VHDG. Vì ngoài sự hạn chế về vốn sống, kinh nghiệm, trình độ thì tâm lí thời đại cũng là yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình tiếp nhận TP VHDG nói chung và TP TSDG nói riêng. Vì đa phần HS thời nay, với tƣ duy nhạy bén trƣớc cái nhìn cuộc sống đƣơng đại phức tạp, HS dƣờng nhƣ hoài nghi với những điều đƣợc học từ các truyện dân gian trong nhà trƣờng. Những bài học nhân sinh đặt ra trong truyện tuy nhân văn nhƣng có vẻ “không tƣởng” so với thực tế, liệu “ở hiền có gặp lành”, liệu còn “ác giả ác báo” không và có nên đặt hết niềm tin khi cho rằng cuộc đời của chúng ta sẽ là một câu chuyện kết thúc có hậu…Và nhƣ vậy, học một TP VHDG, HS lại không nhận ra giá trị thiết thân thực sự cho mình thì sự cố gắng của ngƣời dạy sẽ trở nên vô nghĩa. Chính những lí do đó, trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những công trình nghiên cứu của những ngƣời đi trƣớc, chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại” mong làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ học đối thoại, đồng thời góp phần thực thi đổi mới PPDH TPVC trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Vấn đề về dạy học đối thoại M. Bakhtin là nhà triết học, nhà mĩ học, nhà nghiên cứu văn học lỗi lạc ở
8 Liên Xô thế kỉ XX. Trong triết học nhân bản của Bakhtin, “đối thoại” là phạm trù nền. Ông cho rằng: “Đối thoại là bản chất của ý thức, bản chất của cuộc sống con ngƣời (…) Sống tức là tham gia đối thoại: hỏi, nghe, trả lời, đồng ý, v.v… Con ngƣời tham gia cuộc đối thoại ấy bằng toàn bộ con ngƣời mình và toàn bộ cuộc đời mình: bằng mắt, môi, tay, tâm hồn, tinh thần, hành vi. Nó trút hết con ngƣời nó vào lời nói và tiếng nói của nó gia nhập dàn đối thoại của cuộc sống con ngƣời, gia nhập cuộc hội thảo thế giới (…). Bản Ngã không chết. Cái chết chỉ là sự ra đi. Con ngƣời ra đi khi đã nói lời của mình, nhƣng bản thân lời nói ấy còn lại mãi mãi trong cuộc hội thảo không bao giờ kết thúc” [1]. Có thể nói, chính lí thuyết đối thoại của nhà nghiên cứu vĩ đại này đã tạo tiền đề cơ sở cho việc dạy học theo hình thức đối thoại sau này. Thật vậy, trong bài Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành những phẩm chất đạo đức - tinh thần cho HS PTTH, M.E. Mikhailovich có viết: “Theo N. Surkova: “Dạy học đối thoại - đó là cách thức hoạt động tƣơng tác sƣ phạm, cách thức tổ chức của nhà sƣ phạm khi anh ta ở trạng thái luôn luôn đối thoại với mình, với hội họa, sách báo, âm nhạc, với HS. Đối thoại tự bản thân nó đòi hỏi một trình độ phát triển trí tuệ và tình cảm tƣơng đối cao, mặc dù mong muốn đối thoại là phẩm chất tự nhiên, đặc thù của con ngƣời” [29]. Nếu nhìn vấn đề một cách rộng mở hơn nữa, theo quan điểm của các chuyên gia tâm lí - giáo dục tại các trƣờng phổ thông đối thoại văn hóa - trƣờng này thành lập vào năm 1992 tại Kharkov (Ukraina) với nhiệm vụ chủ yếu là nghiên cứu, thực hiện PPDH đối thoại các môn khoa học Xã hội và Nhân văn ở trƣờng phông theo thuyết đối thoại văn hóa dƣới sự chủ trì của Bibler và các nhà tâm lí giáo dục nổi tiếng khác của Nga và Ukraina nhƣ E. Donskaia, S. Kurganov, V. Osetinski, I. Solomadin, v.v - mục đích ý nghĩa của trƣờng học là dẫn dắt HS đến với văn hóa hiện đại, điều chỉnh văn hóa nhận thức cá nhân HS. Và “văn hóa hiện đại cũng không thể hiểu là nấc thang cuối cùng mà ở đó chúng ta phải giúp trẻ em leo lên. Nói chung, không nên hiểu lịch sử các nền văn hóa khác nhau là những nấc khác nhau của một cái thang mà nên hiểu nhƣ những tiếng nói giao tiếp, những chủ thể bình đẳng. Nhƣ vậy, ở đây sự phát triển giữa các nền văn hóa đƣợc hiểu là sự đối thoại giữa các nền văn hóa” [23]. Do đó, nền giáo dục mới, theo V.Z. Osetinski, phải hƣớng đến lí tƣởng hình thành những “con ngƣời văn hóa”- là con ngƣời tích
9 cực, “không chấp nhận những chân lí sẵn có, là con ngƣời tự do và tự chủ. Anh ta không chấp nhận chỉ suy nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luôn vƣợt ra khỏi giới hạn đó để suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình. Anh ta không chấp nhận những biểu tƣợng, những câu trả lời có sẵn mà luôn tự mình tìm cách giải quyết những vấn đề đó một cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân; và trong sự tìm tòi này, anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với những những ngƣời có vốn văn hoá đa dạng, phong phú” [23]. Từ luận điểm đối thoại giữa các nền văn hóa, V.Z. Osetinski đã đề xuất nhiệm vụ hết sức quan trọng hiện nay là “nhà trƣờng phải hình thành đƣợc cho HS tƣ duy mà Bibler gọi là “tƣ duy đối thoại”, tức là hiểu rằng một đối tƣợng bao giờ cũng có thể đƣợc xem xét từ nhiều quan điểm khác nhau, rằng những nhận thức khác nhau đều quan trọng nhƣ nhau, và tƣ duy đó yêu cầu sinh tử đối với con ngƣời thế kỉ XIX”. Ở Việt Nam, ngay từ những năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyên sâu những tiền đề đối thoại của M. Bakhtin, Trần Đình Sử đã có bài viết đáng chú ý nhƣ: Đối thoại - hệ hình mới của phê bình văn học (Tạp chí TP mới, số 7/1995), Lí thuyết đối thoại và mấy nét nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao (Tạp chí Văn học, số 12/1998), Trở về với văn bản văn học - Con đường đổi mới PPDH Văn (9/8/2014), Cấu trúc đối thoại trong truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao (29/3/2016), Cần thay đổi nền giáo dục quyền uy bằng giáo dục đối thoại (3/5/2016),… Bƣớc đầu, Trần Đình Sử đã giới thiệu những tiền đề cơ bản trong lí thuyết đối thoại của M. Bakhtin, chỉ ra mối quan hệ gắn bó giữa lí thuyết đối thoại và lí thuyết tiếp nhận văn học, vai trò của ngƣời đọc, khả năng đối thoại không chỉ giữa cá nhân ngƣời đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa các tầng lớp xã hội, các nền văn hoá dân tộc, các thời đại lịch sử… Trƣớc đây, phê bình văn học hiện diện trong mô hình lấy nhà văn làm trung tâm; theo đó nhiệm vụ của nhà phê bình là tìm kiếm ý đồ sáng tạo của nhà văn, xác định mức độ thành công của việc biểu hiện ý đồ ấy. Từ những năm 40 của thế kỉ trƣớc, với sự ra đời của Phê bình mới, bản thể TP đƣợc coi là trung tâm của phê bình văn học; và tuy trƣờng phái phê bình này đã có những đóng góp tích cực nhất định nhƣng hệ luỵ của nó lại là phủ nhận ngƣời đọc, coi khả năng cảm thụ khác nhau của ngƣời đọc chỉ là hiện tƣợng tâm lí cá nhân chứ không phải là sự tồn tại
10 của TP trong đời sống lịch sử của nó. Với quan điểm đối thoại của M. Bakhtin, một mối quan hệ mới giữa nhà văn và nhà phê bình (ngƣời đọc) đƣợc xác lập; đây là mối quan hệ bình đẳng có tính lịch sử, ở đó mọi thứ trung tâm (nhà văn là trung tâm, TP là trung tâm, ngƣời đọc là trung tâm) đều bị hoá giải, mọi kết luận dứt khoát, cực đoan đều đƣợc đặt vào thế khả năng, một “thời gian lớn” xuất hiện trƣớc mọi tác giả, TP, ngƣời đọc; và trong “thời gian lớn” ấy, nhƣ niềm tin của Bakhtin, mọi ý nghĩa, giá trị nghệ thuật đều có cơ hội phục sinh của mình… Cụ thể hơn, trong bài viết Trở về với văn bản văn học - con đường đổi mới căn bản dạy học văn, Trần Đình Sử cho rằng muốn giải quyết đúng vấn đề PPDH văn hiện nay không có con đƣờng nào khác là trở về với văn bản văn học, và một trong những cách thức để trở về con đƣờng đó là “biến giờ học văn thành giờ học đối thoại”. Bởi theo tác giả, “xét về bản chất, quan hệ giữa TP và ngƣời đọc thể hiện mối quan hệ giữa ngƣời với ngƣời, hành vi đọc có nghĩa là xác lập giữa ngƣời với ngƣời giao lƣu và đối thoại. Đó là quan hệ hai chiều, tƣơng hỗ, hai bên dựa vào nhau, coi nhau nhƣ là điều kiện, đọc trở thành quá trình va chạm về tƣ duy và giao cảm trong tâm hồn. Đối thoại đòi hỏi các bên đều có mục đích chung; các bên trƣớc sau đều là chủ thể; quá trình đối thoại là quá trình các bên đều giao lƣu, hợp tác, cùng tham gia, cùng sáng tạo”. Chẳng những thế, Trần Đình Sử còn nhận ra rằng, đối thoại không chỉ là một tƣ tƣởng triết học mà còn là một sách lƣợc giáo dục quan trọng cho cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục sắp tới. Theo tác giả, hiện nay các nhà giáo dục đang soạn thảo chƣơng trình giáo dục mới theo định hƣớng năng lực, khắc phục các tệ nạn của giáo dục nặng về truyền thụ tri thức. Tuy nhiên, “đổi mới giáo dục phải thay thế nền giáo dục quyền uy bằng nền giáo dục dân chủ và đối thoại, chứ không đơn giản chỉ là năng lực” [32]. Trong lí luận và PPDH văn, khái niệm “giờ học đối thoại” có lẽ xuất hiện lần đầu tiên trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I của hai tác giả Phan Trọng Luận và Trƣơng Dĩnh [18]. Tuy mới chỉ là những nét phác thảo đề cập đến những vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại - con đường giải quyết một nghịch lí trong giảng văn [18, tr.301 - 307], các tác giả đã đánh giá cao mặt tích cực của những giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo tình huống để HS trao đổi, bởi vì “thông qua những giờ học nhƣ vậy, HS có dịp đƣợc bộc lộ sự cảm nhận của
11 mình. GV cũng có cơ hội nắm bắt đƣợc trình độ tiếp nhận của HS với những mặt mạnh, mặt yếu, điểu chỉnh, biểu dƣơng, phát huy. Không khí giờ học thực sự là một giờ học dân chủ. Mỗi một HS là một chủ thể chứ không là một thực thể thụ động. Các em không những đƣợc phát triển về văn học mà còn đƣợc phát triển về nhiều mặt nhƣ sự bộc lộ nhân cách, sự trau dồi khả năng giao tiếp, v.v…” [18, tr.305- 306]. Bên cạnh đó, các tác giả cũng chỉ ra những hạn chế nhất định của giờ văn đối thoại cho nên cần phối hợp đồng bộ với các phƣơng pháp khác nhƣ thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại, nghiên cứu, … Ngoài ra khi nói về dạy học đối thoại, trong chuyên đề Đối thoại và định hướng tiếp nhận trong dạy học TPVC, ở chƣơng Đối thoại trong tiếp nhận văn học và tổ chức đối thoại trong giờ đọc văn [23, tr.22], bên cạnh những giới thuyết về các khái niệm, Mai Xuân Miên còn có những lí giải sâu sắc về tiền đề tiếp nhận văn học của giờ học đối thoại, chỉ ra ý nghĩa của dạy học đối thoại và những phƣơng thức cơ bản để tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học. Ngoài ra, tác giả còn có những bài viết liên quan đến vấn đề nhƣ: Kiều Mai có bài Đối thoại trong giờ đọc hiểu TPVC [21]. Bên cạnh đó, còn có hàng loạt bài viết liên quan đến vấn đề dạy học đối thoại nhƣ: Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối thoại - điều kiện để phát huy chủ thể HS [2]… Nhận thức đƣợc ý nghĩa, tầm quan trọng của việc tổ chức giờ học đối thoại trong giờ đọc hiểu TPVC, các tác giả đã vận dụng lí thuyết giờ học đối thoại trong giờ đọc văn qua những TPVC cụ thể trong chƣơng trình Ngữ văn THPT hiện nay. Điển hình là luận văn thạc sĩ Thiết kế giờ học TP “Chí Phèo” theo hướng đối thoại của Lê Linh Chi (2010), luận văn thạc sĩ Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích sử thi Đăm San của dân tộc Ê-đê) ở lớp 10 THPT của Nguyễn Thị Toan (2014). Các luận văn này ít nhiều đã góp phần hiện thực hóa, cụ thể hóa lí thuyết dạy học đối thoại trong giờ học văn và đem đến những hiệu quả nhất định cho việc đổi mới PPDH hiện nay. Tóm lại, việc nghiên cứu và thể nghiệm dạy học TPVC theo hƣớng đối thoại đã có ít nhiều thành tựu về lí luận và thực tiễn. Đây là hƣớng nghiên cứu có nhiều triển vọng nhằm góp phần đổi mới PPDH văn theo tiếp cận năng lực; đặc biệt góp phần khắc phục, thay đổi lối dạy học quyền uy, áp đặt bằng kiểu dạy học dân chủ và đối thoại nhƣ Trần Đình Sử đã nói. Đề tài chúng tôi thực hiện Dạy học tác phẩm tự
12 sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại là một đóng góp cần thiết vào nỗ lực nghiên cứu chung trên con đƣờng hiện thực hoá PPDH đối thoại vào thực tiễn dạy học văn ở nhà trƣờng phổ thông Việt Nam. 2.2. Vấn đề nghiên cứu các TP TSDG trong nhà trƣờng Dạy học TP TSDG trong nhà trƣờng trung học phổ thông (THPT), từ lâu đã trở thành một vấn đề thu hút sự quan tâm của không ít nhà nghiên cứu VHDG cũng nhƣ những nhà giáo tâm huyết. Chúng tôi xin nêu ra một số công trình nghiên cứu tiêu biểu: Trong quyển sách Văn học dân gian, những công trình nghiên cứu (Nxb Giáo dục, 1999), nhóm tác giả Bùi Mạnh Nhị (chủ biên), Hồ Quốc Hùng, Nguyễn Thị Ngọc Điệp đã tập hợp những bài viết bàn về những vấn đề lí luận chung, phƣơng pháp nghiên cứu VHDG và những vấn đề cụ thể về một số thể loại và TP VHDG của các tác giả trong và ngoài nƣớc. Trong đó có đến 21/38 bài viết đề cập đến ba thể loại sử thi, truyền thuyết và truyện cổ tích. Nhóm biên soạn cũng tập hợp một số bài phân tích TP cụ thể nhƣ: truyện Tấm Cám, truyện Cây Khế… để ngƣời đọc tìm những gợi ý về phƣơng pháp phân tích TP VHDG. Hay quyển Văn học dân gian Việt Nam (Nxb Giáo dục, 1996) của Đinh Gia Khánh (chủ biên) là một công trình nghiên cứu rất nhiều về kiến thức văn hóa dân gian, VHDG. Đây là một trong những công trình nghiên cứu có ý nghĩa rất lớn đối với công việc nghiên cứu VHDG và giảng dạy VHDG ở trƣờng phổ thông. Ngoài ra, quyển Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường của Nguyễn Xuân Lạc cũng có một đóng góp không nhỏ trong việc giúp GV và HS trong việc tìm hiểu về VHDG. Đây là một công trình nghiên cứu rất cần thiết cho GV dạy văn tại các trƣờng hiện nay bởi nó mang tính thiết thực rất cao. Trong đó, tác giả đề cập đến PPDH VHDG theo thi pháp thể loại. Quyển sách bao gồm ba phần chính và phần phụ lục. Ở phần I (tiểu luận), tác giả nhìn nhận VHDG trong tổng thể văn hóa dân gian Việt Nam, trong nền văn học dân tộc và trong chƣơng trình văn học ở trƣờng phổ thông. Dựa trên cơ sở đó tác giả cũng đề xuất cách tiếp nhận và PPDH theo quan điểm thi pháp học về những thể loại chủ yếu đƣợc dùng trong nhà trƣờng phổ thông. Phần II (bình giảng TP) gồm một số bài phân tích TP tiêu biểu đƣợc chọn lọc trong chƣơng trình giảng dạy của cấp THCS và THPT theo quan điểm thi pháp học. Ở phần III, tác giả đã tập hợp
13 những tƣ liệu có liên quan đến việc dạy và học VHDG, đặc biệt là câu lạc bộ VHDG và phần cuối cùng là phụ lục về VHDG. Hơn nữa, các quyển Văn học dân gian Việt Nam (Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 2001) do Lê Chí Quế (chủ biên) và giáo trình Văn học dân gian Việt Nam do Hoàng Tiến Tựu biên soạn là những quyển sách đƣợc viết dƣới dạng tinh giản, dễ hiểu về đặc trƣng các thể loại tự sự dân gian. Nhấn mạnh về phƣơng pháp giảng dạy các TP VHDG, chúng tôi xin giới thiệu một số công trình nghiên cứu sau: Hoàng Tiến Tựu trong quyển Mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy - nghiên cứu văn học dân gian (Nxb Giáo dục, 1997), đã tập trung đƣa ra những vấn đề có liên quan đến việc giảng dạy VHDG. Ở chƣơng 6 của quyển sách, tác giả Hoàng Tiến Tựu đã chỉ ra những thuận lợi và những khó khăn của việc dạy học truyện dân gian ở nhà trƣờng THPT. Từ đó, tác giả đƣa ra những định hƣớng xác đáng, đúng đắn cho việc giảng dạy loại hình này. Theo tác giả, việc giảng dạy truyện dân gian đòi hỏi GV phải bám vào các yếu tố ổn định trong truyện bao gồm tên truyện, cốt truyện, nhân vật và một số yếu tố tƣơng đối ổn định khác nhƣ lời mở đầu, kết thúc truyện, những câu văn vần xen vào câu chuyện. Tiếp đó, tác giả chỉ ra “công cụ cần thiết và thích hợp với việc nhận thức, phân tích truyện dân gian”, đó là khái niệm “chủ đề”. Tác giả Hoàng Tiến Tựu không chỉ thấy đƣợc khó khăn của việc xác định chủ đề cho từng thể trong loại tự sự dân gian mà còn thấy rõ ý nghĩa của việc nắm vững đặc trƣng thể loại và chức năng thể loại khi xác định chủ đề cho truyền thuyết và truyện cổ tích. Song những ý kiến mà tác giả đƣa ra có ý nghĩa định hƣớng cho GV trong quá trình giảng dạy loại hình VHDG này. Tuy nhiên, công trình của tác giả Hoàng Tiến Tựu chƣa thực sự có sự phân biệt rạch ròi giữa phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng pháp nghiên cứu VHDG nói chung và truyện dân gian nói riêng. Cũng chính vì vậy mà vấn đề phƣơng pháp giảng dạy đối với từng thể trong loại tự sự dân gian còn hết sức chung chung, chƣa đi vào cụ thể. Bên cạnh công trình nói trên, tác giả Hoàng Tiến Tựu còn có một công trình dành riêng cho vấn đề dạy học truyện dân gian ở trƣờng phổ thông, đó là Bình giảng truyện dân gian (Nxb Giáo dục, 1994). Ở quyển này, tác giả đã trình bày thực trạng dạy học truyện dân gian ở nhà trƣờng phổ thông với những khó khăn và thuận
14 lợi của nó. Tác giả cũng đã không bỏ qua đặc trƣng thể loại khi gắn việc bình giảng truyện thần thoại, truyền thuyết, truyện cổ tích với những đặc điểm nhân vật, cốt truyện, không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật. Tuy nhiên, tác giả lại bó hẹp vấn đề PPDH truyện dân gian vào phƣơng pháp bình giảng - một phƣơng pháp truyền thống trong dạy học văn ở nhà trƣờng phổ thông. Nguyễn Viết Chữ với quyển Phương pháp dạy học TP theo loại thể (Nxb Đại học Sƣ phạm, 2013), trong chƣơng I, phần II, tác giả đã chỉ ra các phƣơng pháp và biện pháp dạy học TP TSDG ở các thể loại: thần thoại, truyền thuyết, cổ tích, ngụ ngôn, truyện cƣời, sử thi. Ở từng thể loại, tác giả còn chỉ ra những đặc trƣng thể loại (hệ đề tài, chức năng, thi pháp, phƣơng thức diễn xƣớng) và PPDH. Nhằm cụ thể hóa vấn đề dạy học TP TSDG theo đặc trƣng loại thể, nhóm tác giả Lê Trƣờng Phát, Nguyễn Việt Hùng,… đã đề cập đến vấn đề thể loại - loại hình và cách tiếp cận các văn bản truyện dân gian đƣợc giảng dạy ở cấp THPT trong quyển Ngữ văn 10 - Những vấn đề thể loại và lịch sử. Còn quyển Tư liệu Ngữ văn 10 - phần Văn học của Đoàn Thị Thu Vân (chủ biên) lại cung cấp các bài viết của các nhà nghiên cứu VHDG bàn về các truyện dân gian đƣợc giảng dạy trong SGK Ngữ văn 10. Có thể xem đây là tƣ liệu tham khảo bổ ích cho cả GV và HS THPT. Ngoài ra, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi còn nhận thấy có khá nhiều tài liệu đi sâu vào phân tích giá trị nội dung và nghệ thuật của các truyện dân gian đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng phổ thông. Tiêu biểu là quyển Phân tích TP văn học dân gian trong nhà trường của Bùi Mạnh Nhị, Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam - Văn học dân gian và Văn học cổ cận đại do Trần Đình Sử tuyển chọn, Chuyên đề văn học dân gian trong nhà trường dành cho THCS - THPT của nhóm tác giả Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung, Vũ Hải Minh, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hƣơng Lan; Nhà văn và TP trong nhà trường - Truyện dân gian Việt Nam do Trần Gia Linh tuyển chọn và biên soạn, Đọc hiểu TP văn học dân gian trong trường phổ thông do Lê Trƣờng Phát chủ biên, 100 đề chuyên bồi dưỡng HS giỏi Văn THPT (đề bài - dàn ý - bài văn) của nhóm biên soạn Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung, Nguyễn Thị Hƣơng Lan,… - Trong quyển Phân tích TP văn học dân gian trong nhà trường, tác giả Bùi Mạnh Nhị đã đƣa vào nhiều TP của các thể loại khác nhau: thần thoại, truyền
15 thuyết, sử thi, truyện cổ tích, ngụ ngôn, truyện cƣời, tục ngữ, ca dao - dân ca, chèo sân đình, tuồng đồ. Trong quyển sách này có những TP đƣợc lựa chọn đƣa vào giảng dạy trong trƣờng phổ thông: Truyện Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày, An Dương Vương, Tấm Cám, Sử thi Đăm Săn… - Không đi sâu cung cấp tƣ liệu về truyện dân gian đƣợc giảng dạy ở trƣờng THPT nhƣ các tài liệu trên, quyển Chuyên đề văn học dân gian trong nhà trường dành cho THCS - THPT của nhóm tác giả Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung, Vũ Hải Minh, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hƣơng Lan lại khai thác khả năng tích hợp với Làm văn của việc giảng dạy các TP TSDG. Cụ thể là, ứng với từng chuyên đề về sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cƣời, truyện thơ là một hệ thống các bài làm văn thuộc các kiểu bài thuyết minh, tự sự, biểu cảm, nghị luận văn học, nghị luận xã hội. Thế nhƣng, quyển sách còn mắc phải một vài hạn chế trong cách đặt câu hỏi và nội dung câu hỏi chƣa phát huy đƣợc khả năng sáng tạo, khả năng đối thoại, tranh biện của HS. - Quyển Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam - Văn học dân gian và Văn học cổ cận đại do Trần Đình Sử tuyển chọn, tác giả đã giới thiệu những bài bình giảng về những TP cụ thể, trong đó có ba bài bình giảng về các TP thuộc thể loại tự sự dân gian gồm: Bắt nữ thần mặt trời, Những giá trị nhân bản của sử thi Đăm Săn, Chử Đồng Tử. Trong đó, các bài giảng đã trình bày rõ nét về nội dung và nghệ thuật của những TP TSDG. Nhƣng nhìn chung, các bài giảng chỉ dừng lại ở mức độ phân tích, bình giảng làm rõ nội dung chứ không đề cập đến cách thức giảng dạy VHDG. - Quyển Nhà văn và TP trong nhà trường - Truyện dân gian Việt Nam do Trần Gia Linh tuyển chọn và biên soạn là một trong những nguồn tài liệu dạy học quý nhằm phục vụ việc giảng dạy TP TSDG trong nhà trƣờng. Quyển sách gợi ý tìm hiểu, phân tích 39 truyện dân gian tiểu biểu, trong đó có nhiều TP thuộc SGK Ngữ văn 10 nhƣ truyền thuyết Mị Châu - Trọng Thủy, truyện cổ tích Tấm Cám, sử thi Đăm Săn, truyện cƣời Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày, truyện Trạng Quỳnh và truyện thơ Tiễn dặn người yêu. Ngoài ra, Trần Gia Linh còn gợi ý 12 đề văn có liên quan đến các truyện dân gian vừa kể trên. - Quyển Đọc hiểu TP văn học dân gian trong trường phổ thông do Lê Trƣờng Phát chủ biên bao gồm hai vấn đề lớn: Thứ nhất là những vấn đề chung về VHDG Việt Nam, về một số tri thức cần thiết để đọc hiểu TP VHDG. Thứ hai là
16 các thể loại của VHDG và đọc hiểu TP VHDG trong trƣờng phổ thông. Đặc biệt, các tác giả còn lƣu ý ngƣời đọc về vấn đề đọc hiểu TP VHDG cần bám sát vào đặc trƣng thể loại. Song phần trình bày về đọc hiểu từng TP cụ thể có khi lại không tuân thủ theo nguyên tắc đó mà đơn thuần chỉ phân tích dựa trên những luận điểm triển khai từ nội dung chính của văn bản. Ngoài ra, còn có luận văn thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề giảng dạy TP VHDG ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay theo hƣớng đối thoại nhƣ luận văn Thạc sĩ Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích sử thi Đăm Săn của dân tộc Ê - đê) ở lớp 10 THPT của Nguyễn Thị Toan (Trƣờng Đại học Sƣ phạm, 2014). Thế nhƣng, luận văn này chỉ mới dừng lại ở việc nghiên cứu đối thoại ở đoạn trích Chiến thắng Mtao Mxây thuộc thể loại sử thi. Nhƣ vậy, trong giới hạn nghiên cứu đƣợc, chúng tôi thấy rằng có nhiều công trình nghiên cứu và bài viết về VHDG, về phƣơng pháp giảng dạy VHDG trong nhà trƣờng, trong đó phƣơng pháp giảng dạy gắn với đặc trƣng thể loại luôn nhận đƣợc nhiều sự quan tâm hơn cả. Tuy nhiên, việc việc vận dụng một PPDH tích cực cụ thể vào dạy học các TP TSDG chƣa đƣợc các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều. Và cho đến nay, vẫn chƣa thấy có một công trình nào nghiên cứu cụ thể việc vận dụng mô hình giờ học đối thoại để nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo và tƣ duy đối thoại của HS trong dạy học TP TSDG. Do đó, vấn đề đặt ra là cần thiết tìm tòi, nghiên cứu đƣa ra những định hƣớng, giải pháp cụ thể để việc dạy học truyện dân gian theo mô hình giờ học đối thoại thực sự đạt đƣợc hiệu quả. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu - Đề tài nhằm xác định, luận giải những vấn đề lí luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học TP TSDG ở trƣờng THPT theo mô hình giờ học đối thoại, góp phần khẳng định quan điểm đổi mới PPDH văn theo hƣớng lấy HS làm trung tâm, phát huy vai trò chủ thể của HS. - Nghiên cứu dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại, luận văn cũng hƣớng vào phát triển năng lực giao tiếp, đối thoại cũng nhƣ năng lực tƣ duy, nhất là tƣ duy phản biện cho HS nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung và PPDH theo hƣớng tiếp cận năng lực. - Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đƣợc nghiên cứu, luận văn đề xuất một số
17 định hƣớng và biện pháp tổ chức giờ dạy học TP TSDG theo hƣớng đối thoại nhằm góp phần vào nỗ lực tìm kiếm các giải pháp hiệu quả cho việc đổi mới PPDH văn hiện nay, đồng thời khắc phục những khó khăn, vƣớng mắc từ thực tế dạy học TP TSDG ở trƣờng phổ thông. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Nhằm đạt mục đích trên, luận văn xác định các nhiệm vụ nghiên cứu sau: - Xác định, luận giải cơ sở lí luận của đề tài về khái niệm, đặc trƣng thể loại tự sự dân gian và đặc điểm tiếp nhận TP TSDG; lập luận về đối thoại trong tiếp nhận văn học; đi sâu nghiên cứu về dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại và vận dụng vào giờ dạy học TP TSDG. - Khảo sát TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu về chuẩn kiến thức - kĩ năng; khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG ở THPT hiện nay để tìm ra nguyên nhân của những hạn chế và tiến bộ, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các định hƣớng và biện pháp khả thi, hiệu quả trong dạy học TP TSDG theo hƣớng đối thoại. - Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đƣợc nghiên cứu, khảo sát, luận văn đề xuất một số định hƣớng và biện pháp tổ chức giờ dạy học TP TSDG theo hƣớng đối thoại. - Thiết kế giáo án thực nghiệm và tổ chức giờ dạy học thực nghiệm và đối chứng một số TP TSDG trong chƣơng trình Ngữ văn THPT hiện hành theo mô hình giờ học đối thoại để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các định hƣớng và biện pháp đƣợc đề xuất. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tƣợng nghiên cứu Luận văn hƣớng vào đối tƣợng nghiên cứu là quá trình dạy học TP TSDG ở trƣờng THPT; trong đó tập trung nghiên cứu, đề xuất các định hƣớng và biện pháp tổ chức giờ dạy học TP TSDG ở trƣờng THPT theo mô hình đối thoại. 4.2. Phạm vi nghiên cứu - Phần TP TSDG trong Chƣơng trình Ngữ văn THPT hiện hành đƣợc bố trí dạy học ở khối lớp 10. Vì vậy, luận văn giới hạn phạm vi nghiên cứu vận dụng mô hình giờ học đối thoại vào việc tổ chức hoạt động dạy TP TSDG trong SGK Ngữ văn lớp 10 THPT.
18 - Luận văn tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng trên đối tƣợng HS khối lớp 10 của trƣờng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu và THPT Long Xuyên, trên địa bàn thành phố Long Xuyên. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Để nghiên cứu vấn đề đặt ra, luận văn chủ yếu sử dụng các phƣơng pháp sau: - Phương pháp phân tích, tổng hợp: đƣợc sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và phân tích, tổng hợp, luận giải cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tƣ liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực lí luận văn học, lí luận và PPDH văn, lí thuyết tiếp nhận văn học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài. - Phương pháp điều tra, khảo sát: đƣợc sử dụng để khảo sát, thu thập những thông tin về thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG ở một số trƣờng THPT hiện nay trên địa bàn tỉnh An Giang có liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. - Phương pháp thực nghiệm: tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng các giáo án đƣợc thiết kế theo mô hình giờ học đối thoại để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của dạy học đối thoại vào quá trình dạy học TP TSDG ở THPT cũng nhƣ xem xét mức độ đúng đắn, tính khả thi và hiệu quả của các định hƣớng và biện pháp do luận văn đề xuất. - Phương pháp thống kê: đƣợc sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá trình khảo sát, bổ trợ cho phƣơng pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan. 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 6.1. Ý nghĩa khoa học - Luận văn góp phần xác định, luận giải nội dung của hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG ở trƣờng THPT. - Bƣớc đầu xác định và lập luận về những định hƣớng và biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10. 6.2. Ý nghĩa thực tiễn - Qua khảo sát thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG ở một số trƣờng THPT hiện nay, luận văn đƣa ra những nhận xét, đánh giá về những ƣu điểm và hạn chế, giúp GV nắm bắt những mặt mạnh, mặt yếu
19 để phát huy và khắc phục trong quá trình dạy học TP TSDG, qua đó từng bƣớc nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của giờ dạy. - Luận văn thiết kế đƣợc các giáo án dạy học một số TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 theo mô hình giờ học đối thoại, sau khi đã thực nghiệm kiểm chứng, có thể đem áp dụng vào quá trình dạy học TP TSDG ở THPT, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học các TP cùng loại. - Thông qua việc phát hiện các tín hiệu văn hóa trong các TP TSDG, luận văn sẽ giúp HS giải mã các tín hiệu văn hóa đó, góp phần giáo dục lòng tự hào, tự tôn dân tộc cho HS. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2: Nguyên tắc và biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
20 NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Tác phẩm tự sự dân gian - khái niệm và đặc trưng thể loại 1.1.1.1 Khái niệm tác phẩm tự sự dân gian TP TSDG là TP văn học dân gian dùng phƣơng thức tự sự là chính để trình bày. TP TSDG (truyện dân gian) là truyện kể có nguồn gốc từ xa xƣa, ra đời chủ yếu trong xã hội có sự phân chia giai cấp và áp bức bóc lột. TP TSDG nổi bật với đặc điểm: các TP đều có cốt truyện, có thể kể lại hoặc tóm tắt đƣợc. TP TSDG với mức độ khái quát cuộc sống cao, hiện lên nhiều mặt của cuộc sống, chủ đề phong phú; cốt truyện nặng về hƣ cấu với hệ thống nhân vật đƣợc khắc họa nhiều mặt, chú trọng miêu tả hành động của nhân vật, nhân vật có xu hƣớng đƣợc xây dựng theo bút pháp lãng mạn, lí tƣởng hóa. Truyện dân gian có thời gian và không gian phiếm chỉ. Nói cách khác, “dù ngắn hay dài, đơn giản hay phức tạp thì mỗi truyện dân gian cũng là một TP hoàn chỉnh có tên truyện, cốt truyện, nhân vật, kết cấu…” [11, tr 166]. Đây cũng chính là những yếu tố ổn định trong truyện dân gian và là cơ sở để xác lập phƣơng pháp tìm hiểu TP thuộc thể loại này. 1.1.1.2. Đặc trưng thể loại tự sự dân gian a. Truyền thuyết Truyền thuyết là một thể loại trong loại hình tự sự dân gian, phản ánh những nhân vật và sự kiện hƣ cấu hay xác thực, có liên quan - ảnh hƣởng tới lịch sử trọng đại của dân tộc hay giai cấp, qua đó nhân dân thể hiện ý thức và thái độ đối với nhân vật và sự kiện lịch sử. * Nội dung phản ánh của truyền thuyết bao gồm: - Truyền thuyết về thời kì các vua Hùng dựng nƣớc đã ẩn chìm dƣới lớp thần thoại dày đặc. - Truyền thuyết về An Dƣơng Vƣơng - âm vang cuối cùng của bản hùng ca dựng nƣớc và màn mở đầu của tấn bi kịch nƣớc mất nhà tan. - Truyền thuyết phản ánh công cuộc chiến đấu chống ngoại xâm thông qua
21 việc ca ngợi nhân dân anh hùng. - Truyền thuyết phản ánh cuộc đấu tranh giai cấp qua việc ngợi ca các anh hùng nông dân khởi nghĩa. - Truyền thuyết về các danh nhân văn hóa. - Truyền thuyết về các nhân vật tôn giáo. * Đặc trƣng nghệ thuật của truyền thuyết: - Yếu tố hoang đƣờng trong truyền thuyết mang tính chất thi vị, làm tăng thêm vẻ đẹp, sự oai hùng của nhân vật mà nhân dân kính trọng. Mặt khác, nó còn biểu hiện của tín ngƣỡng dân gian thời nguyên thủy và sự xâm nhập của những yếu tố tôn giáo sau này. - Thời gian trong truyền thuyết là thời gian quá khứ xác định. - Kết cấu trong truyền thuyết gần giống với kết cấu của thần thoại, cổ tích là kết cấu trực tuyến, không có đồng hiện và sự quay trở lại. Sự việc trong truyền thuyết không đầy đủ và chi tiết nhƣ trong sử biên niên. - Truyền thuyết thƣờng gắn với các di tích vật chất, các di tích văn hóa, các phong tục và lễ hội. b. Sử thi Sử thi không là thơ chép sử mà là những áng thơ ca đậm màu sắc hƣ cấu, mĩ lệ, lí tƣởng hóa, mô tả những chiến công anh hùng trong lao động và chiến đấu, khi dân tộc bƣớc vào thời đại văn minh. * Những đặc trƣng cơ bản của sử thi: - Đặc điểm hình thành và phát triển của sử thi: sử thi ra đời đánh dấu quá trình chuyển biến lớn của xã hội từ cộng đồng mẫu hệ sang phụ hệ, từ thị tộc sang bộ tộc, từ tạp hôn sang ngẫu hôn, từ hình thái kinh tế nguyên thủy sang hình thái chiếm hữu nô lệ. - Tính khái quát của sử thi: Đối tƣợng phản ánh của sử thi là những vấn đề lớn lao, có ý nghĩa sinh tử đối với cộng đồng, có tầm khái quát lịch sử với những chuyển biến kinh thiên động địa, đánh dấu bƣớc đi của thời đại và dân tộc. Vì vậy, sử thi dung nạp cả thành tựu và trí tuệ của cộng đồng ở buổi bình minh của dân tộc. - Tính lí tưởng của sử thi: Tính lí tƣởng thể hiện ở lí tƣởng của thời đại: đó là thời đại anh hùng với sức
22 mạnh tập thể, vƣợt lên, băng qua mọi khó khăn thử thách để phát triển. Tính lí tƣởng còn đƣợc thể hiện ở lí tƣởng thẩm mĩ thời đại kết tinh ở nhân vật anh hùng mang sức mạnh thể lực và tinh thần thƣợng võ. c. Truyện cổ tích Truyện cổ tích là những truyện có yếu tố hoang đƣờng kì ảo. Nó ra đời từ sớm nhƣng đặc biệt nở rộ trong xã hội có sự phân hóa giàu nghèo, xấu tốt. Qua những số phận khác nhau của nhân vật, truyện trình bày kinh nghiệm sống, quan niệm đạo đức, lí tƣởng và mơ ƣớc của nhân dân lao động về một xã hội công bằng, dân chủ, hạnh phúc. [11, tr.75] * Đặc điểm nghệ thuật của truyện cổ tích: - Thời gian trong truyện cổ tích bao giờ cũng là thời gian quá khứ. - Không gian nghệ thuật trong truyện cổ tích thƣờng phiếm chỉ, ƣớc lệ. - Truyện cổ tích bao giờ cũng đƣợc kể theo một tuyến thẳng hay còn gọi là trực tuyến. - Nhân vật trong truyện cổ tích chỉ lại ở mức điển hình cho một loại ngƣời, một kiểu ngƣời nhất định,… chứ chƣa khắc họa đƣợc những con ngƣời mang tính khái quát vừa mang tính cá thể rõ nét. - Yếu tố hoang đƣờng kì ảo: Nó vừa là thủ pháp nghệ thuật để xây dựng câu chuyện, vừa là niềm tin của nhân dân. Càng tiến gần về thời kì hiện đại thì yếu tố kì diệu càng nhạt dần, nó đóng vai trò là thủ pháp nghệ thuật hơn là niềm tin. Yếu tố kì diệu có nguồn gốc tín ngƣỡng, phong tục cổ nhƣ tín ngƣỡng tổ tiên, vật linh luận, tục hiến lễ… về sau có sự xuất hiện của yếu tố tôn giáo. d. Truyện cƣời Truyện cƣời là những mẫu truyện sử dụng ngôn ngữ, hành vi, hoàn cảnh, tính cách đáng cƣời và đặt chúng trong tình thế đáng cƣời nhất để gây cƣời, từ đó bộc lộ quan điểm phê phán những gì trái tự nhiên, trái quy luật, đồng thời gián tiếp khẳng định mặt tốt đẹp, tiến bộ của cuộc sống. [11, tr.112]. * Đặc trƣng cơ bản của truyện cƣời: - Truyện cƣời là một hình thái nhận thức thực tế đặc biệt. - Truyện cƣời luôn mang nội dung phê phán, phủ nhận cái xấu, cái trái tự nhiên, cái lạc hậu, giả dối. * Nghệ thuật truyện cƣời:
23 - Kết cấu truyện cƣời: Truyện cƣời có kết cấu đơn giản. Cốt truyện ngắn, nhân vật ít, tình tiết ít và rõ ràng. - Nhân vật truyện cƣời: Nhân vật trong truyện cƣời không hoàn chỉnh, không có số phận, chỉ đƣợc bộc lộ một phần tính cách, một mẩu đối thoại hoặc một hành động nào đó có tác dụng gây cƣời. Sau tiếng cƣời lập tức màn kịch về nhân vật khép lại. - Tình huống gây cƣời: Tình huống gây cƣời là tình huống cái đáng cƣời phải đƣợc đặt trong các dạng cụ thể, sinh động và đáng cƣời nhất để làm tiếng cƣời bật ra. Để tạo tình huống gây cƣời, truyện cƣời phải rất ngắn, tình tiết rõ ràng và đơn giản, khiến ngƣời nghe phải tập trung chú ý, tạo bất ngờ, giải tỏa nhanh. Nếu dẫn dắt lâu quá mới đến chỗ đáng cƣời thì ngƣời ta có thể không cƣời đƣợc nữa. e. Truyện thơ Truyện thơ dân gian là những truyện kể bằng thơ có số lƣợng câu chữ lớn, có sự kết hợp chặt chẽ giữa yếu tố tự sự và yếu tố trữ tình, phản ánh số phận ngƣời nghèo khổ và khát vọng đấu tranh chống áp bức bóc lột, đấu tranh cho tình yêu tự do, cho chính nghĩa. * Đặc trƣng của truyện thơ: - Sự kết hợp giữa yếu tố tự sự và yếu tố trữ tình: Truyện thơ là những truyện kể dài bằng thơ, có cốt truyện, có nhân vật, có nhiều tình tiết phong phú phản ánh tƣ tƣởng, tình cảm, quan niệm của cộng đồng các dân tộc. Truyện thơ cũng sử dụng nhiều câu ca dao, nhiều bài dân ca nói lên tâm tình, ƣớc vọng của nhân dân, nhất là các thanh niên dân tộc. - Truyện thơ đậm tính chất văn hóa các dân tộc: + Truyện thơ các dân tộc chủ yếu là các sáng tác truyền miệng, phần lớn không phải để đọc mà để hát kể. Diễn xƣớng truyện thơ vì vậy mà gần gũi và trở thành món ăn tinh thần không thể thiếu của đồng bào một số dân tộc. + Những phong tục dành cho ngƣời chết, phong tục ở rể, những kiêng kị, đặc điểm quan hệ và quan niệm dân tộc,… đều đƣợc thể hiện trong truyện thơ. * Nghệ thuật truyện thơ: - Kết cấu: Truyện thơ có kết cấu tƣơng tự kết cấu truyện cổ tích. Cốt truyện phổ biến của truyện thơ lại là Gặp gỡ - Tai biến - Chia li (hoặc cùng chết). Kết thúc có hậu, nhân vật sau bao gian nan cách trở lại trở về sống hạnh phúc bên nhau là kết
24 cấu phổ biến trong truyện cổ tích thì lại vô cùng hiếm trong truyện thơ các dân tộc. - Nhân vật: Nhân vật truyện thơ có tên tuổi, địa chỉ, hoàn cảnh xuất thân khá rõ ràng. Tuy nhiên, các nhân vật trong truyện thơ chƣa phải là nhân vật tính cách với những nét cá thể hóa, mới chỉ là những kiểu nhân vật đang trên con đƣờng tách dần từ tính chung sang tính riêng. Hơn nữa, nhân vật truyện thơ gần gũi với những loại ngƣời bình thƣờng trong sinh hoạt xã hội, sinh hoạt cộng đồng làng bản các dân tộc. Tóm lại, những đặc trƣng cơ bản của thể loại tự sự dân gian và các tiểu loại của nó đã cho thấy các TP TSDG có tiềm năng đối thoại rất lớn bởi những đặc điểm vừa trái ngƣợc vừa bổ sung cho nhau: Một là, tính chất hƣ cấu tƣởng tƣợng một cách tự nhiên, hƣ ảo và kì diệu của TP TSDG rất thích hợp với tuổi nhỏ khi tƣ duy duy lí của các em chƣa phát triển. Còn lứa tuổi mƣời bốn, mƣời lăm ở THPT nhờ đƣợc học hành sớm, nhạy bén trong việc tiếp cận thông tin đa chiều nên tƣ duy duy lí đã phát triển tƣơng đối khá; do đó các em không còn tin vào tính chất hƣ ảo, kì diệu của truyện dân gian. Cho nên, trong quá trình tiếp nhận TP TSDG, những nghi vấn của HS xoay quanh câu hỏi Tại sao? Có thực không? là điều không tránh khỏi. Song, khi đó nó lại trở thành vấn đề có tính đối thoại đòi hỏi GV phải gợi mở, dẫn dắt và định hƣớng. Hai là, tính khái quát rất cao và rất sâu sắc của TP TSDG (những vấn đề đấu tranh thiên nhiên, đấu tranh xã hội, đấu tranh dân tộc, về hôn nhân, gia đình, triết lí nhân sinh…) khiến cho nó thích hợp với ngƣời lớn, nhất là những ngƣời đã từng trải, giàu kinh nghiệm sống hơn là HS phổ thông vì tầm đón nhận của các em vẫn còn nhiều hạn chế. Chính vì vậy, những vấn đề về văn hóa dân gian hay triết lí nhân sinh trong TP TSDG có tiềm năng đối thoại rất lớn, góp phần phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình tiếp nhận TP. 1.1.1.3. Đặc điểm tiếp nhận TP TSDG - điều kiện tổ chức giờ học đối thoại * Một là, tính chất tự do, nhiều chiều của việc tiếp nhận TP TSDG: VHDG là nghệ thuật ngôn từ, nhƣng không chỉ là ngôn từ thuần tuý mà là một tổng thể gồm ngôn từ và các phƣơng tiện nghệ thuật khác. Sự tồn tại của nó gắn bó chặt chẽ với sinh hoạt của nhân dân. Do vậy mà TP VHDG là đối tƣợng của nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau. Ngay trong khoa nghiên cứu VHDG, ngƣời ta
25 cũng có nhiều cách tiếp cận, sử dụng văn bản VHDG khác nhau. Trước hết, cách tiếp nhận văn bản VHDG trong tổng thể văn hoá: Cách tiếp nhận này xem văn bản chỉ là một trong nhiều đối tƣợng cần đƣợc khảo sát, miêu tả. Nhiều khi nó tạm xa rời văn bản để nghiên cứu sự vận động của TP trong sinh hoạt của nhân dân. Thứ hai là cách tiếp nhận văn bản VHDG như là một phương diện của lịch sử, dân tộc học: Xu hƣớng nghiên cứu VHDG dựa trên cơ sở lịch sử, dân tộc học không phải là không có lí. Dựa vào thành tựu của lịch sử, của dân tộc học, ngƣời nghiên cứu có thể giải thích, cắt nghĩa một số hiện tƣợng VHDG, mà nếu nhƣ thiếu những kiến thức này thì khó có thể giải thích hết đƣợc. Thứ ba là cách tiếp nhận văn bản VHDG như là một phương diện của xã hội học: Thông qua văn bản, nhà nghiên cứu đi tìm ý nghĩa xã hội của TP và chỉ chuyên tâm đi tìm ý nghĩa xã hội mà thôi. Ngƣời ta quan tâm đến vấn đề thế giới quan, nhân sinh quan và đấu tranh giai cấp. Tất nhiên, đây là những vấn đề không kém phần quan trọng trong TPVC nói chung và TP VHDG nói riêng. Có điều, không ít ngƣời quá đà, rơi vào quan điểm xã hội học dung tục. Vì vậy, việc tiếp nhận văn bản VHDG từ nhiều góc độ với những mục đích khác nhau nhƣ trên có thể là một trong những nguyên nhân dẫn đến nhiều cách hiểu khác nhau về một TP. * Hai là, tiếp nhận TP TSDG trong môi trường văn hóa dân gian: Từ thời cổ đại, VHDG phản ánh tình trạng ý thức xã hội còn ở dạng nguyên hợp, chƣa có sự chuyên môn hoá trong các lĩnh vực sản xuất tinh thần; chẳng hạn, không có sự phân biệt giữa nghệ thuật với triết học, đạo đức, khoa học. Ở các thời kì phát triển tiếp theo sau này, nội dung VHDG vẫn mang tính nguyên hợp cho dù đã có sự chuyên môn hoá các lĩnh vực sản xuất tinh thần nói trên. Mặt khác, tính đa chức năng của VHDG còn thể hiện ở mặt sử dụng. Bên cạnh chức năng nghệ thuật, chức năng của các hệ tƣ tƣởng khác nhau, VHDG còn có chức năng thực hành - sinh hoạt. Đặc điểm đa chức năng của VHDG khẳng định sự cần thiết phải nghiên cứu
26 VHDG theo hƣớng tiếp cận dân tộc học. Điều này cũng có nghĩa là cần tiếp nhận văn bản VHDG trong môi trƣờng văn hoá dân gian. Tiếp nhận văn bản VHDG trong môi trƣờng văn hoá dân gian cần coi tính thực hành xã hội là một trong những cơ sở để đánh giá, phân tích các hiện tƣợng VHDG. Từ góc độ đặt văn bản VHDG trong môi trƣờng văn hoá dân gian, việc phục hồi TP ở dạng diễn xƣớng cũng là vấn đề. Điều này càng có ý nghĩa hơn đối với các loại ca diễn. Bởi vì phƣơng thức truyền miệng mới là phƣơng thức tồn tại thực của TP VHDG, còn văn bản chỉ là sự hoá thân của nó để sống cuộc sống khác. Tất nhiên trong diễn xƣớng, văn bản vẫn là thành phần chủ yếu của TP. Thêm vào đó, hình thức diễn xƣớng hoặc nghi lễ có liên quan sẽ làm ngƣời nghiên cứu hiểu rõ hơn, sâu hơn đời sống, giá trị cũng nhƣ ý nghĩa của TP đối với cộng đồng. * Ba là, tiếp nhận TP tự sự dân gian bằng type và motif: Tiếp nhận TP TSDG bằng type và motif là một trong những cách tiếp nhận đƣợc vận dụng khá phổ biến trong nghiên cứu VHDG. Trong đó, Truyện kể dân gian đọc bằng type và motif của Nguyễn Tấn Đắc là một công trình nghiên cứu khá công phu về cách tiếp cận này. Theo tác giả, “Type và Motif là những phần tử đơn vị vừa mang tính đặc trƣng vừa mang tính bền vững của truyện kể dân gian” [10]. Chúng là một trong những yếu tố giúp ngƣời đọc đoán định cơ sở xã hội và chủ đề xã hội của truyện, đồng thời còn giúp giải mã những chi tiết đƣợc cho là “phi lí”, “vô lí” thƣờng thấy trong các truyện kể dân gian. Trong dạy học TP TSDG ở nhà trƣờng phổ thông, việc định hƣớng cho ngƣời học tiếp cận TP theo hƣớng này là rất cần thiết, bởi nó vừa đảm bảo về mặt thi pháp vừa tránh đƣợc những diễn dịch thiếu căn cứ, tùy tiện. 1.1.2. Đối thoại trong tiếp nhận văn học và dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại 1.1.2.1. Đối thoại trong tiếp nhận văn học “Đối thoại” là một hình thái ý thức đã tiềm tàng từ lâu trong lịch sử tiếp nhận, phê bình văn học. Thật vậy, có nhiều nhà nghiên cứu đã đƣa ra các định nghĩa khác nhau về tiếp nhận văn học nhƣng tựu trung vẫn là hƣớng đến quan điểm: bản chất của tiếp nhận văn học là cuộc giao tiếp, đối thoại. Cuộc giao tiếp này có nhiều chiều hƣớng khác nhau. Giao tiếp ngƣời đọc và tác giả thông qua TP, giao tiếp giữa
27 các thế hệ ngƣời đọc khác nhau, giữa các nền văn hóa khác nhau. Tiếp nhận theo quan niệm “đối thoại” là đƣa TP vào trong các tƣơng quan năng động với tác giả, TP, với truyền thống văn học, văn hóa, với thực tại đời sống, ý thức xã hội, với các thời đại lịch sử, với quá khứ và tƣơng lai để khám phá, lí giải, cắt nghĩa, đánh giá TP, tác giả, trao đổi đối thoại giữa các cách hiểu, cách lí giải, giữa các tầm nhìn khác nhau, qua đó bổ sung dung hợp, làm phong phú giàu có cho nhau. Mặt khác, tiếp nhận theo quan niệm “đối thoại” cần phải ý thức rõ ràng về ý thức khác, chủ thể khác trong TP, ý thức TP không chỉ là “phƣơng tiện giao tiếp” mà là một “tƣơng đƣơng chủ thể” (quasi-subject), một “chủ thể giao tiếp đối thoại” có cuộc sống bất diệt. Đó cũng là đòi hỏi của “ngƣời bình thƣờng luôn luôn cần đọc”, là ngƣời “muốn ngồi bên quyển sách và suy nghĩ, trăn trở, tranh cãi với sách”. 1.1.2.2. Dạy học TP văn chương theo mô hình giờ học đối thoại a. Kiểu giờ học đối thoại Về bản chất đối thoại, kiểu dạy học này có khả năng tích hợp, dung hóa cả yếu tố logic lẫn phi logic, cả tâm lí lẫn văn hóa, cả trực giác lẫn danh lí, cả nhân tố cá nhân lẫn nhân tố cộng đồng… Bởi vậy, nó có khả năng thích ứng rất lớn với kiểu giờ đọc hiểu TP, phù hợp với cấu trúc nghệ thuật đặc thù của TP, phản ánh khá đầy đủ và rõ nét cấu trúc hoạt động tiếp nhận văn chƣơng. Để “tổ chức một cuộc đối thoại”, trƣớc hết cần phải xác định TP nhƣ là một hình thức ý thức của chủ thể, một hiện thân của chủ thể, một “tƣơng đƣơng chủ thể. Đối thoại, do đó, là một quá trình khắc phục mọi sự hiểu “nhầm lẫn”, độc đoán, áp đặt hay giáo điều, sách vở. Đó cũng là con đƣờng để tiếp cận chân lí nghệ thuật ngày càng đúng, càng sâu hơn. Bởi vậy, cần tổ chức cho HS tham dự vào những tình huống, mâu thuẫn văn học, vào hành động sáng tạo với nhà văn, tạo mọi điều kiện thuận lợi để các em phát hiện, bộc lộ các quan điểm, cách hiểu, chủ kiến của riêng mình về các hiện tƣợng văn học, về thế giới, phá vỡ cách nghĩ “quen thuộc” của các em đã định hình ở một giới hạn nào đó,… Tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học dựa trên ba phƣơng thức cơ bản: 1) Đối thoại giữa các quan điểm, các cách hiểu khác nhau của các tầng lớp xã
28 hội, các thế hệ ngƣời đọc, các thời đại lịch sử và truyền thống văn hóa khác nhau; 2) Đối thoại giữa các quan điểm, ý thức, giọng điệu, sự lí giải của tác giả, nhân vật và cá nhân ngƣời đọc (GV và HS); 3) Sự suy ngẫm, tự đối thoại với chính mình, đối thoại bên trong của HS. Để tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học cần phải tạo đƣợc các tình huống, mâu thuẫn làm “đầu mối” cho cuộc đối thoại. Tạo tình huống, mâu thuẫn là đƣa HS vào những tình huống, mâu thuẫn của TP để các em tìm hiểu, phán đoán, tự đặt ra những câu hỏi, thảo luận, lí giải, đối thoại, tìm câu trả lời và tham dự vào sự sáng tạo nhƣ là sự thể hiện mình và trải nghiệm chúng. Ở đây, các tình huống, mâu thuẫn không chỉ tập trung vào những sự kiện, biến cố của truyện, tình huống đạo đức, các xung đột xã hội của tính cách, mâu thuẫn giữa nội dung và hình thức của TP, sự va chạm giữa các quan điểm, các giọng điệu, “tiếng nói” trong TP… mà còn hƣớng vào những tình huống, mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình HS tiếp nhận những giá trị chân, thiện, mĩ đƣợc nhà văn thể hiện qua TP. Quá trình tổ chức trao đổi, đối thoại trong giờ đọc văn dựa vào sự trao đổi, đối thoại giữa thầy và trò, giữa HS với nhau cũng nhƣ giữa HS với tác giả, nhân vật, giữa các quan điểm, ý thức lịch sử tiếp nhận, giữa các quan điểm, cách hiểu cá nhân độc đáo, riêng biệt… Đặc biệt là, tổ chức trao đổi, đối thoại trong giờ đọc văn cần hƣớng vào sự đối thoại bên trong, đối thoại với chính mình của chủ thể HS; định hƣớng, điều chỉnh HS để họ không giản đơn bộc lộ những giới hạn nào đó đã định hình hoặc thuần túy giáo điều, sách vở, mà để họ trƣớc hết phát hiện và bộc lộ cách cảm hiểu riêng, cách nhìn riêng của mình về thế giới, con ngƣời, giúp họ hiểu vấn đề sâu sắc, hình thành quan điểm cá nhân tích cực về đời sống và về văn học nghệ thuật, phát triển năng lực văn và nhân cách của mình. Tóm lại, đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học là một phƣơng thức tích cực để tổ chức cho HS tiếp cận, chiếm lĩnh TP. Đây cũng là con đƣờng tốt nhất để khắc phục mọi cách hiểu độc đoán, áp đặt, giáo điều, sách vở trong đọc hiểu, để khám phá các giá trị nhân văn và thẩm mĩ trong TP, phát hiện cái mới đích thực trong sáng tạo và tiếp nhận văn học. Đây cũng là cách để khắc phục lối dạy học quyền uy, áp đặt, thay vào đó là kiểu dạy học theo tinh thần dân chủ và đối thoại cũng nhƣ theo định hƣớng phát triển năng lực và nhân cách ngƣời học.
29 b. Những phƣơng thức cơ bản đối thoại trong giờ dạy học TPVC * Đối thoại trực tiếp thầy - trò, trò - trò - Đối thoại trực tiếp thầy - trò: Đối thoại giữa thầy và trò là trung tâm của mọi cuộc đối thoại diễn ra trong giờ đọc văn, bởi vì ngƣời thầy còn đóng vai trò “môi giới” giữa cuộc đối thoại nhà văn - HS, đúng nhƣ cơ chế nhà văn - GV - HS trong giờ đọc văn. Ở đây, GV là chiếc cầu nối trung gian dẫn dắt HS đi đến cuộc đối thoại với nhà văn và là yếu tố quyết định sự hiện thực hóa vai trò chủ thể của HS trong giờ đọc văn. Vì thế, đối thoại thầy - trò trong giờ đọc văn chính là đối thoại trực tiếp, song phƣơng: thầy hỏi - trò đáp và ngƣợc lại, trò đặt câu hỏi, thầy đáp nhằm tạo nên sự trao đổi, đối thoại giữa thầy và trò. Thực hiện cuộc đối thoại trực tiếp thầy - trò không chỉ hƣớng đến việc hình thành kiến thức văn học cho HS mà còn phát triển năng lực giao tiếp, kĩ năng đối thoại cho HS. - Đối thoại trực tiếp trò - trò: Đây là cuộc đối thoại trực tiếp giữa các HS với nhau; ở đó có sự hỏi đáp, trao đổi, tranh luận giữa các ý kiến khác nhau, thậm chí trái chiều nhau. Bởi vì, mỗi HS là một chủ thể tiếp nhận độc lập, có suy nghĩ không thể hoàn toàn đồng nhất trƣớc một vấn đề liên quan đến TP. Dƣới sự tổ chức, dẫn dắt của GV, HS tự do, bình đẳng bày tỏ suy nghĩ riêng để hƣớng đến giải quyết vấn đề mà GV đƣa ra. Thực hiện cuộc đối thoại này có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển nhân cách thẩm mĩ, đối với sự giáo dục tinh thần cộng đồng xã hội, tạo cho HS có năng lực giao tiếp với những ngƣời xung quanh. Đồng thời, hình thành ở HS ý thức vừa biết bày tỏ chính kiến vừa biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của ngƣời khác. - Mối quan hệ giữa hai phương thức đối thoại: thầy - trò và trò - trò Đối thoại giữa thầy - trò và trò - trò là trao đổi, tranh luận giữa các quan điểm, các ý thức, sự lí giải, đánh giá và các cách hiểu khác nhau. Trong quan hệ đối thoại đó, HS không chỉ học đƣợc qua thầy mà còn học đƣợc qua bạn; chính sự chia sẻ kinh nghiệm giữa các bên tham gia đối thoại sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân HS, và là điều kiện để mỗi HS bộc lộ, phát triển khả năng của mình; qua đó hình thành và phát triển năng lực giao tiếp, các kĩ năng hợp tác, đối thoại, trình bày, giải quyết vấn đề… Trƣớc những tình huống có vấn đề
30 đƣợc đặt ra qua đối thoại, mỗi HS sẽ tìm hiểu, phán đoán, lí giải, trao đổi, thảo luận để tìm câu trả lời, tìm cách giải quyết vấn đề; đồng thời tham dự vào sự sáng tạo nhƣ là sự thể hiện mình và trải nghiệm chúng. Quan hệ giữa hai phƣơng thức đối thoại thầy - trò và trò - trò là hết sức phức tạp. Quan hệ thầy - trò trong đối thoại có khi bình đẳng, tôn trọng lẫn nhau, tạo ra một không khí cởi mở, dân chủ, bình đẳng và thẳng thắn để đi đến cùng những vấn đề cần giải quyết; nhƣng cũng có khi sự bình đẳng chỉ là tƣơng đối, vì ngƣời thầy giữ vai trò chủ động trong việc tổ chức, định hƣớng cuộc đối thoại, trong khi đó ngƣời học nhiều khi còn tự ti, thụ động; đó là chƣa kể đến vấn đề đối thoại đôi khi cũng hóc búa, phức tạp mà trình độ HS chƣa vƣơn đƣợc tới tầm đòi hỏi của ngƣời tham gia đối thoại. Trong đối thoại, các bên tham gia có thể đặt vấn đề ở mọi góc độ, mức độ, khía cạnh, khiến ý kiến khác nhau, thậm chí trái ngƣợc nhau. Nhờ đối thoại, những thắc mắc hoặc nhu cầu mỗi bên ít nhiều đƣợc thỏa mãn, và điều đó tạo ra những cơ sở cho các bƣớc đối thoại tiếp theo. Tuy nhiên cũng có những HS thụ động, tự ti, không thích đối thoại, đến lớp chỉ lắng nghe. Điều này cũng gây khó khăn trong việc tổ chức đối thoại. * Đối thoại ngầm với cộng đồng diễn giải Khái niệm “cộng đồng diễn giải” đƣợc Stanley Fish đề xuất năm 1980. Theo đó, Stanley Fish cho rằng: “Sự đồng nhất và ổn định của nghĩa là nhờ sự đồng nhất và ổn định của nhóm ngƣời tạo ra nghĩa”. Ở đây, có thể hiểu “cộng đồng diễn giải” là khái niệm chỉ những tập quán, thói quen ngự trị trong ta, chi phối cách hiểu, cách diễn dịch của ta về một TP. Trong đọc hiểu văn bản văn học, HS với tƣ cách là bạn đọc vừa chịu áp lực của cộng đồng diễn giải vừa tích cực, chủ động để bày tỏ tiếng nói cá nhân của mình về TP bằng năng lực, trí tuệ và xúc cảm của bản thân. Với trình độ nhận thức và đặc điểm tâm lí lứa tuổi là ham hiểu biết, khao khát tìm hiểu thế giới xung quanh và nhu cầu tự khẳng định mình, HS có thể giải mã những thông điệp thẩm mĩ đƣợc kí thác qua TP bằng năng lực, trình độ hiểu biết về đời sống và văn hóa nghệ thuật cũng nhƣ trải nghiệm của bản thân theo cách nhận thức riêng. Và nhờ vậy, năng lực sáng tạo của HS đƣợc khai phóng và phát huy. Thực hiện cuộc đối thoại giữa HS với cộng đồng diễn giải còn nhằm giúp
31 HS nắm đƣợc lịch sử tiếp nhận của TP qua các thế hệ độc giả; đồng thời phát huy óc phê phán, năng lực tƣ duy độc lập, tƣ duy phản biện, có sự phân tích chọn lọc cái đúng - sai, hay - dở, nông - sâu. Đây cũng là cách để phát triển năng lực chủ động, sáng tạo, nâng cao kinh nghiệm thẩm mĩ, vốn hiểu biết, tầm văn hóa cũng nhƣ sự tự do, dân chủ trong tiếp nhận của HS, góp phần phát triển năng lực và nhân cách toàn diện con ngƣời HS. * Đối thoại ngầm (tự đối thoại) của chủ thể HS Đây là hoạt động tự nhận thức của HS trong giờ học cũng nhƣ khả năng tự khám phá mình sau bài học. Từ những gợi ý của GV và những nghịch lí trong TP, HS sẽ tự đặt câu hỏi cho mình, tự suy luận, tự giả định để có câu trả lời cho riêng mình. Đó có thể là sự ƣu tƣ, trăn trở, muốn vƣợt lên mình; là những thay đổi, điều chỉnh quan niệm, nhận thức đã hình thành trƣớc đó, thậm chí có thể ngƣợc lại với phát biểu, ý kiến từng có. Những biểu hiện của phƣơng thức tự đối thoại của HS có thể thấy là sự tán đồng những ý kiến khác với ý kiến từng phát biểu của mình, là sự điều chỉnh giọng điệu phát biểu, hay sự biện minh và thừa nhận những cái đúng của các bên tham gia đối thoại… Tuy nhiên, khả năng tự đối thoại của mỗi HS là không giống nhau vì nó còn tùy thuộc vào năng lực, vốn hiểu biết cá nhân cũng nhƣ nhu cầu tự nhận thức. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ năng 1.2.1.1. TP tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn 10 (Ban cơ bản) * Về cấu trúc chƣơng trình: Trong SGK Ngữ văn 10 (bộ chuẩn), phần VHDG Việt Nam đƣợc đƣa vào 10 đơn vị bài học, gồm: 1- Khái quát VHDG Việt Nam 2- Chiến thắng Mtao Mxây (Trích Đăm Săn) 3- Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thuỷ 4- Tấm Cám 5- Tam đại con gà 6- Nhưng nó phải bằng hai mày 7- Ca dao than thân, yêu thƣơng tình nghĩa
32 8- Ca dao hài hƣớc 9- Lời tiễn dặn (Trích Tiễn dặn người yêu) - bài đọc thêm 10-Ôn tập VHDG Việt Nam Nhìn chung về cấu trúc chƣơng trình, phần truyện dân gian trong SGK Ngữ Văn 10 không có những thay đổi lớn so với với SGK Văn học 10. Các bài học vẫn đƣợc sắp xếp theo thể loại trong tiến trình văn học: Sử thi (Đăm Săn), truyền thuyết (Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy, truyện cổ tích (Tấm Cám), truyện cƣời (Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày), truyện thơ (Tiễn dặn người yêu). Song có thể thấy so với các thể loại khác, các TP TSDG chiếm số lƣợng lớn đáng kể. Các tiểu loại xuất hiện gần nhƣ đầy đủ, làm nên diện mạo hoàn chỉnh của thể loại tự sự dân gian. * Về nội dung: Bảng so sánh: Thể loại SGK Văn học 10 SGK Ngữ văn 10 Sử thi Trích đoạn: Đi bắt nữ thần Mặt Trời (Sử thi Đăm Săn) Trích đoạn: Chiến thắng Mtao Mxây (Sử thi Đăm Săn) Truyền thuyết Không học Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy Truyện cổ tích - Chử Đồng Tử - Làm theo vợ dặn Tấm Cám Truyện cƣời Không học - Tam đại con gà - Nhưng nó phải bằng hai mày Sự thay đổi văn bản văn học và nội dung bài học ở phần truyện VHDG nhằm những mục đích: - Thấy đƣợc khá đầy đủ diện mạo VHDG. SGK Ngữ văn 10 trình bày nhiều thể loại VHDG hơn so với SGK Văn học 10. Những văn bản, những trích đoạn học ở SGK Ngữ văn 10 tiêu biểu cho đặc trƣng thể loại (Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy tiêu biểu cho thể loại truyền thuyết, Tấm Cám tiêu biểu cho cho thể loại cổ tích, trích đoạn Chiến thắng Mtao Mxây trong Đăm Săn tiêu biểu cho thể loại sử thi,…).
33 - Thấy đƣợc những giá trị cơ bản của TP TSDG: + Nội dung phản ánh và tác dụng giáo dục của TP TSDG trên cả hai bình diện: yêu nƣớc và nhân đạo. Nhƣ vậy, hai nội dung chủ yếu này không chỉ xuất hiện trong văn học viết mà nó là dòng chảy xuyên suốt, đƣợc khơi nguồn từ VHDG. + TP TSDG là kho tàng lƣu giữ đời sống tâm hồn dân tộc, hết sức phong phú: đó là mối quan hệ cá nhân và cộng đồng trong Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy, là niềm tự hào của nhân dân khi ca ngợi anh hùng dân tộc trong sử thi Đăm Săn, là tình cảm yêu thƣơng và căm giận, khát vọng và đấu tranh trong Tấm Cám, là tình yêu thủy chung, bền chặt trong truyện thơ Tiễn dặn người yêu. + TP TSDG là kho tri thức thuộc đủ mọi lĩnh vực đời sống. Nó giải thích các hiện tƣợng tự nhiên theo nhận thức của ngƣời bình dân (thành Cổ Loa, nỏ thần, tƣợng cụt đầu, …). Đồng thời, truyện dân gian cũng nêu lên bài học về kinh nghiệm sống về cuộc sống lao động sản xuất và chiến đấu hay những mối quan hệ ứng xử của con ngƣời (truyện cổ tích, truyện thơ). + Nghệ thuật đa dạng mang đậm nét dân gian. 1.2.1.2. Những yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng TT Văn bản Yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng Ghi chú 1 Sử thi - Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các trích đoạn sử thi: phản ánh một nét diện mạo tinh thần của thời kì cổ đại; ca ngợi kì tích và phẩm chất của các nhân vật anh hùng; sử dụng ngôn ngữ anh hùng ca. - Nhận biết một số đặc điểm cơ bản của thể loại sử thi. - Biết cách đọc - hiểu TP sử thi theo đặc trƣng thể loại. - Nhớ đƣợc cốt truyện, phát hiện đƣợc các chi tiết nghệ thuật, nhận xét đƣợc những đặc điểm nội dung của các trích đoạn sử thi. - Nhận biết một số nét cơ bản về đề tài, hình tƣợng, ngôn ngữ sử thi. - Nhận biết đƣợc TP sử thi theo đặc điểm thể loại.
34 2 Truyền thuyết - Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thuỷ : một truyền thuyết về lịch sử dân tộc qua lăng kính tƣởng tƣợng; thái độ và cách đánh giá của nhân dân về các nhân vật lịch sử; bài học giữ nƣớc; mối quan hệ giữa sự thật lịch sử và hƣ cấu. - Hiểu một số đặc điểm cơ bản của thể loại truyền thuyết. - Biết cách đọc - hiểu TP truyền thuyết theo đặc trƣng thể loại. - Nhớ đƣợc cốt truyện, phát hiện đƣợc các chi tiết nghệ thuật, nhận ra ý nghĩa và bài học lịch sử của TP. - Phân biệt đƣợc truyền thuyết và sử thi. - Nhận biết đƣợc TP truyền thuyết theo đặc điểm thể loại. 3 Truyện cổ tích Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của truyện Tấm Cám : xung đột thiện - ác, ƣớc mơ công bằng xã hội ; vai trò của yếu tố hoang đƣờng, kì ảo và lối kết thúc có hậu. - Hiểu một số đặc điểm cơ bản của truyện cổ tích. - Biết cách đọc - hiểu TP truyện cổ tích theo đặc trƣng thể loại. -Nhớ đƣợc những biến cố, kiểu nhân vật, mô típ thƣờng gặp của truyện cổ tích qua truyện Tấm Cám. - Trình bày đƣợc cách phân loại và nội dung chính của truyện cổ tích. - Nhận biết đƣợc TP truyện cổ tích theo đặc điểm thể loại.
35 4 Truyện cƣời - Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các truyện cƣời Nhưng nó phải bằng hai mày ; Tam đại con gà : ý nghĩa châm biếm sâu sắc và những bài học thiết thực; nghệ thuật phóng đại và tạo tình huống gây cƣời. - Hiểu một số đặc điểm cơ bản của thể loại truyện cƣời. - Biết cách đọc - hiểu TP truyện cƣời theo đặc trƣng thể loại. - Hiểu đối tƣợng, ý nghĩa của tiếng cƣời, nghệ thuật gây cƣời trong các truyện đƣợc học. - Trình bày đƣợc cách phân loại, nội dung và nghệ thuật chính của truyện cƣời. - Nhận biết đƣợc TP truyện cƣời theo đặc điểm thể loại. 5 Truyện thơ Nhận biết đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của truyện thơ dân gian Tiễn dặn người yêu qua một đoạn trích tiêu biểu. 1.2.2. Thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân gian ở trường THPT hiện nay Để tìm hiểu thực trạng của việc dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại, chúng tôi sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau để khảo sát và rút ra nhận xét, kết luận. Cụ thể, chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề từ phía GV, HS và thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp. Trong đó, chúng tôi sử dụng chủ yếu phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi (đối với HS và GV), phỏng vấn (đối với GV) và kết hợp với quan sát thực tế giờ dạy của GV. Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn và khảo sát hơn 20 GV giảng dạy môn Ngữ văn trong cụm Hội đồng bộ môn thành phố Long Xuyên và 300 HS ở ba
36 trƣờng thuộc địa bàn thành phố Long Xuyên, đó là trƣờng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu, Phổ thông Thực hành Sƣ phạm, THPT Long Xuyên. Bảng 1. Thông tin mẫu Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Giới tính Nam 150 50.0 50.0 50.0 Nữ 150 50.0 50.0 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Trƣờng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu 100 33.3 33.3 33.3 Phổ thông Thực hành Sƣ phạm 100 33.3 33.3 66.7 THPT Long Xuyên 100 33.3 33.3 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 300 1.2.2.1. Khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề từ phía GV và HS *Về nhận thức của GV: Để tìm hiểu thực trạng nhận thức của GV về dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại, chúng tôi tiến hành phỏng vấn kết hợp với sử dụng phiếu điều tra để thăm dò ý kiến của 26 GV. Kết quả khảo sát thu đƣợc nhƣ sau: Có đến 14/26 GV (chiếm tỉ lệ 53.8%) chọn phƣơng án trả lời “Có nghe qua” mô hình giờ học đối thoại. Nhìn chung, GV vẫn chƣa chủ động sử dụng đối thoại trong giờ dạy TP TSDG nên chỉ có 38.5% GV sử dụng đối thoại ở mức độ “Thƣờng xuyên” và mức độ “Hiếm khi” là 7.7%. Khi đƣợc hỏi về tác dụng của dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại, hơn một nửa số GV đƣợc khảo sát đều chọn phƣơng án trả lời: “Giúp HS có kĩ năng trình bày vấn đề” (chiếm tỉ lệ cao nhất 61.5%), trong khi phƣơng án: “Giúp HS rèn tính tích cực, năng động và sáng tạo trong học tập” ít đƣợc GV quan tâm. Kết quả này cho thấy GV bƣớc đầu đã nhận thức đƣợc ý nghĩa quan trọng của dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại nhƣng sự nhận thức ấy vẫn chƣa thật đầy đủ. Bên cạnh đó, phần đông GV cũng cho rằng điều kiện để tổ chức dạy học TP TSDG
37 theo mô hình giờ học đối thoại rất cần sự tích cực, chủ động từ phía HS và cần tạo bầu không khí học tập tự do, dân chủ để HS có thể đối thoại trên tinh thần bình đẳng và tôn trọng ý kiến của nhau (chiếm tỉ lệ 60%). Để hoạt động đối thoại đạt hiệu quả, trƣớc khi tiến hành, các GV cho rằng HS cần chuẩn bị trƣớc chủ đề thảo luận, đối thoại do GV giao cho (chiếm tỉ lệ cao nhất 48.8%), còn việc hƣớng dẫn HS khai thác phần hƣớng dẫn học bài trong SGK và đọc những tài liệu tham khảo có liên quan đến vấn đề thảo luận lại ít đƣợc chú ý (chiếm tỉ lệ 18.6%). Điều đó cho thấy, GV ít chú trọng đến khâu hƣớng dẫn HS chuẩn bị bài ở nhà và đọc những tài liệu có liên quan đến vấn đề thảo luận. Trong khi đây là bƣớc tiền tiếp nhận rất quan trọng đối với HS, tạo tiền đề cho hoạt động đối thoại trên lớp đạt hiệu quả. Ngoài ra, hầu hết các GV cho rằng để giờ dạy TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại đạt hiệu quả, ngƣời dạy cần khai thác ƣu thế PPDH nêu vấn đề (chiếm tỉ lệ 71.1%) và phát huy thế mạnh của dạng câu hỏi nêu vấn đề (chiếm tỉ lệ cao nhất 50%). Dạng câu hỏi liên tƣởng, tƣởng tƣợng lại ít đƣợc GV quan tâm sử dụng (chỉ chiếm 15%). Trong khi đó, xét về mặt ý nghĩa, dạng câu hỏi này góp phần rất lớn vào việc phát huy vai trò “đồng sáng tạo” của bạn đọc - HS. Hơn nữa, các GV còn cho rằng thời lƣợng tiết học ít nên hoạt động tranh luận, đối thoại chƣa đi vào chiều sâu (chiếm tỉ lệ cao nhất 59%). Và trƣớc những tiếp nhận sai lệch của HS trong giờ học, hầu hết GV cũng cho rằng không nên phê bình ý kiến đó trƣớc lớp mà cần nhận xét, điều chỉnh kịp thời (chiếm tỉ lệ 92.3%). * Về phía nhận thức của HS: Để khảo sát thực trạng nhận thức của HS về vấn đề nghiên cứu, chúng tôi tiến hành khảo sát trực tiếp các đối tƣợng HS. Số lƣợng bảng hỏi phát ra là 320 bảng. Trong tổng số bảng hỏi thu về có 20 bảng hỏi không trả lời đầy đủ thông tin hoặc bỏ trống hoàn toàn trong phiếu khảo sát. Sau khi tiến hành sàng lọc, sắp xếp, còn lại 300 bảng hỏi và đạt đƣợc đặc điểm mẫu nhƣ dự kiến. Tất cả bảng hỏi này đƣợc nhập liệu vào phần mềm SPSS với cách mã hóa sẵn trong bảng câu hỏi. Việc phân tích mẫu thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
38 Bảng 2. Sự chuẩn bị phần hƣớng dẫn học bài trong SGK của HS trƣớc giờ học TP TSDG Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Không bao giờ 42 14.0 14.0 14.0 Hiếm khi 57 19.0 19.0 33.0 Thỉnh thoảng 162 54.0 54.0 87.0 Thƣờng xuyên 30 10.0 10.0 97.0 Rất thƣờng xuyên 9 3.0 3.0 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 300 Kết quả trên cho thấy mức độ “thỉnh thoảng” đến “không bao giờ” chuẩn bị bài của HS chiếm đến 87%, trong khi đó mức độ từ “Rất thƣờng xuyên” đến “thƣờng xuyên” chỉ chiếm tỉ lệ 13%. Điều này thể hiện sự phân cực rất lớn trong nhận thức của HS về việc chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp. Sự phân cực này đã phản ánh đƣợc một thực trạng là: HS chƣa nhận thức hết ý nghĩa của khâu chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp, trong khi đây là bƣớc tiền tiếp nhận khá quan trọng trong quá trình tổ chức giờ dạy học TP theo hƣớng đối thoại. Bảng 3. Nội dung khiến HS quan tâm nhất khi học TP TSDG Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Cốt truyện, sự kiện, hệ thống nhân vật 75 25.0 25.0 25.0 Các yếu tố hoang đƣờng, kì ảo 55 18.3 18.3 43.3 Những bài học nhân sinh mang đậm triết lí dân gian 67 22.3 22.3 65.7 Nét văn hóa dân gian đặc sắc của dân tộc ta 31 10.3 10.3 76.0 Khả năng vận dụng những bài học về triết lí dân gian trong TP vào đời sống thực tế 72 24.0 24.0 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 300
39 Qua kết quả thống kê, chúng tôi nhận thấy, bên cạnh yếu tố khiến HS quan tâm khi học TP TSDG là “Cốt truyện, sự kiện, hệ thống nhân vật” (chiếm 25%) thì yếu tố “Khả năng vận dụng những bài học về triết lí dân gian trong TP vào đời sống thực tế” cũng đƣợc HS quan tâm (chiếm 24%). Điều này có nghĩa là HS có dành sự quan tâm nhất định và đáng kể đối với khả năng vận dụng những bài học về triết lí dân gian trong TP vào đời sống thực tế. Đây là điểm thuận lợi để chúng ta đề xuất những biện pháp đối thoại tập trung vào vấn đề này. Bởi giữa những bài học triết lí dân gian xƣa cũ trong truyện dân gian và cuộc sống thực tế biến động không ngừng sẽ luôn tồn tại sự vênh lệch nhất định. Nhƣng chính điều này sẽ tạo nhiều cơ hội cho HS tranh luận, đối thoại về giá trị và khả năng vận dụng của những bài học dân gian dƣới góc nhìn của HS trong cuộc sống đƣơng đại. Mặt khác, số HS quan tâm đến yếu tố “Nét văn hóa dân gian đặc sắc của dân tộc ta” trong TP TSDG chiếm tỉ lệ thấp nhất 10.3% cho thấy HS chƣa nhận thức đầy đủ về cái hay, vẻ đẹp của TP TSDG. Trong khi đó, giá trị của một TP TSDG chỉ đƣợc cảm nhận một cách trọn vẹn khi chúng đƣợc đặt trong mối quan hệ với văn hóa dân gian. Bảng 4. Điều khiến HS không hứng thú khi học các TP TSDG Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Nhân vật không có cá tính 49 16.3 16.3 16.3 Cốt truyện đơn giản 64 21.3 21.3 37.7 Các chi tiết thuộc về văn hóa dân gian thƣờng khó nhận dạng 97 32.3 32.3 70.0 Bài học nhân sinh của truyện tuy giàu ý nghĩa nhƣng không còn phù hợp với cuộc sống hiện đại 90 30.0 30.0 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Kết quả thống kê cho thấy điều khiến HS mang tâm lí ngán ngại nhất khi tiếp nhận TP TSDG, đó là rào cản về khoảng cách thẩm mĩ, văn hóa của thời đại (chiếm tỉ lệ cao nhất 32.3%). Thực ra, kết quả số liệu ở bảng 3 này chính là hệ quả tất yếu của thực trạng HS quan tâm đến vấn đề nào nhất khi học TP TSDG đƣợc nêu trong bảng 2. Nói cách khác, vấn đề về văn hóa trong TP TSDG ít đƣợc HS quan tâm
40 hơn cả cho nên đây cũng chính là yếu tố khiến HS cảm thấy không hứng thú nhất trong quá trình tiếp nhận TP. Bảng 5. Mức độ thích thú của HS đối với hoạt động tranh luận, đối thoại trong giờ học các TP TSDG Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Không thích lắm 7 2.3 2.3 2.3 Không thích 14 4.7 4.7 7.0 Không ý kiến 109 36.3 36.3 43.3 Thích 140 46.7 46.7 90.0 Rất thích 30 10.0 10.0 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Kết quả thống kê cho thấy, đa số HS thích thú với hoạt động tranh luận, đối thoại trong giờ học các TP TSDG (chiếm 56.7%). Và có đến 109/300 HS (chiếm tỉ lệ 36.3%) chọn câu trả lời “Không ý kiến”. Những đối tƣợng HS này tuy giữ thái độ trung hòa nhƣng cũng không khó để tác động đến các em, qua đó góp phần thay đổi nhận thức và hƣớng đến hình thành ở các em hứng thú học tập tích cực hơn. Bảng 6. Mức độ thích thú của HS khi tham gia tranh luận với thầy cô và bạn bè Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Không thích lắm 11 3.7 3.7 3.7 Không thích 20 6.7 6.7 10.3 Không ý kiến 136 45.3 45.3 55.7 Thích 116 38.7 38.7 94.3 Rất thích 17 5.7 5.7 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Kết quả cho thấy có đến 133/300 HS (chiếm tỉ lệ 44.1%) thích thú khi tham gia tham gia tranh luận với thầy cô và bạn bè trong giờ học.
41 Bảng 7. Thực trạng việc HS đặt lại câu hỏi để tranh luận lại với GV trong giờ học TP TSDG Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Không bao giờ 58 19.3 19.3 19.3 Hiếm khi 120 40.0 40.0 59.3 Thỉnh thoảng 108 36.0 36.0 95.3 Thƣờng xuyên 12 4.0 4.0 99.3 Rất thƣờng xuyên 2 0.7 0.7 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Kết quả cho thấy HS rất e ngại khi đặt lại câu hỏi để tranh luận lại với GV trong giờ học TP TSDG. Chỉ có 14/300 HS (chiếm tỉ lệ 4.7%) lựa chọn mức độ “Rất thƣờng xuyên” và “Thƣờng xuyên”. Trong khi đó, có đến 178/300 HS (chiếm tỉ lệ 59.3%) lựa chọn mức độ “Hiếm khi” và “Không bao giờ” đặt câu hỏi cho GV. Nhƣ vậy, bảng số liệu đã cho thấy, trong nhận thức của HS, vấn đề đặt câu hỏi cho GV để tranh luận, đối thoại trong giờ học là điều không cần thiết. Với nhận thức chƣa thật đầy đủ đó, theo các em, đối thoại trong giờ học chủ yếu vẫn là sự tranh luận giữa HS với HS. Bảng 8. Nguyên nhân HS còn e ngại khi tham gia phát biểu tranh luận Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Nói không đúng ý thầy cô 49 16.3 16.3 16.3 Sợ bạn bè chế nhạo khi trả lời sai 31 10.3 10.3 26.7 Vốn kiến thức còn hạn chế 91 30.3 30.3 57.0 Hiểu nhƣng không có khả năng diễn đạt suy nghĩ của mình 101 33.7 33.7 90.7 Không tự tin 28 9.3 9.3 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Trong bảng thống kê trên, chúng ta thấy có hai nguyên nhân nổi bật khiến HS còn e ngại khi tham gia phát biểu tranh luận: Thứ nhất, do HS “Hiểu nhưng
42 không có khả năng diễn đạt suy nghĩ của mình” (chiếm 33.7%). Thứ hai, “Vốn kiến thức còn hạn chế” sẽ là trở lực lớn khi HS tham gia vào hoạt động đối thoại (chiếm 30.3%). Điều này phản ánh một thực trạng đáng quan ngại vì nó đi ngƣợc lại với mục tiêu dạy học hiện nay là hƣớng đến phát huy vai trò chủ thể tích cực, sáng tạo ở HS. Thật vậy, nếu HS không yên tâm về sự hiểu biết của chính mình, không có khả năng diễn đạt suy nghĩ của mình (chứ chƣa bàn về khả năng tranh biện, đối thoại với ý kiến khác) thì sự cố gắng đổi mới về mặt phƣơng pháp của GV cũng trở nên vô nghĩa. Do đó, việc tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học TP TSDG sẽ là một trong những con đƣờng khắc phục những hạn chế này ở HS. Bảng 9. Mong muốn của HS khi phát biểu ý kiến xây dựng bài Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Đƣợc thầy cô khen ngợi 16 5.3 5.3 5.3 Đƣợc cộng điểm 136 45.3 45.3 50.7 Đƣợc trao đổi tranh luận, bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ của mình 119 39.7 39.7 90.3 Đƣợc thể hiện mình: sự hiểu biết, khả năng diễn đạt,… 25 8.3 8.3 98.7 Đƣợc đối thoại với chính mình 4 1.3 1.3 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Khi đƣợc hỏi về mong muốn của HS khi phát biểu ý kiến xây dựng bài, đa số các em đều chọn phƣơng án trả lời là đƣợc cộng điểm (chiếm tỉ lệ cao nhất là 45.3%). Và chỉ có 4/300 HS (chiếm tỉ lệ thấp nhất 1.3%) chọn phƣơng án trả lời là “Được đối thoại với chính mình”. Từ đó, có thể thấy, phần đông HS vẫn chƣa xác định đúng đắn động cơ học tập mang tính dài lâu mà chủ yếu quan tâm đến điểm số. Hơn nữa, HS vẫn chƣa nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc “đƣợc đối thoại với chính mình” - một cuộc đối thoại diễn ra lâu dài nhất, tiêu tốn nhiều thời gian nhất nhƣng lại đem đến nhiều ý nghĩa.
43 Bảng 10. Trong giờ học TP TSDG, GV có đƣa ra những ý kiến, cách hiểu khác nhau của ngƣời đọc để anh/chị trao đổi không? Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Không bao giờ 16 5.3 5.3 5.3 Hiếm khi 42 14.0 14.0 19.3 Thỉnh thoảng 126 42.0 42.0 61.3 Thƣờng xuyên 94 31.3 31.3 92.7 Rất thƣờng xuyên 22 7.3 7.3 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Kết quả thống kê cho thấy trong quá trình giảng dạy, phần lớn GV có ý thức đƣa ra những ý kiến, cách hiểu khác nhau của ngƣời đọc để HS trao đổi (chiếm tỉ lệ 38.6% tính từ mức độ “Rất thƣờng xuyên” đến “Thƣờng xuyên”). Bảng 11. Phƣơng thức đối thoại đƣợc HS ƣa thích nhất trong giờ học TP TSDG Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy GV - HS 88 29.3 29.3 29.3 HS – HS 121 40.3 40.3 69.7 HS - tác giả - nhân vật 40 13.3 13.3 83.0 HS - những ý kiến của bạn đọc về TP 48 16.0 16.0 99.0 Tự đối thoại với cách hiểu có trƣớc của mình 3 1.0 1.0 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Khi đƣợc hỏi phƣơng thức đối thoại đƣợc ƣa thích nhất trong giờ học TP TSDG, đa số HS chọn phƣơng án trả lời là phƣơng thức đối thoại “HS - HS”, chiếm tỉ lệ cao nhất 40.3%. Phƣơng án trả lời “Tự đối thoại với cách hiểu có trước của mình” chỉ có 3/300 HS lựa chọn, chiếm tỉ lệ thấp nhất 1.0% (Lựa chọn này lại cho kết quả tƣơng ứng với tỉ lệ 1.3% trong bảng 8 khi HS chọn phƣơng án “Được đối thoại với chính mình”). Những số liệu này đã cho thấy hạn chế trong nhận thức của
44 HS về các phƣơng thức đối thoại. Đó là các em chỉ tập trung vào hai phƣơng thức đối thoại GV - HS và HS - HS vốn dĩ là phƣơng thức cơ bản của hầu hết các PPDH, chứ chƣa chú ý đúng mức đến các phƣơng thức khác nhƣ “HS - tác giả - nhân vật”, “HS - những ý kiến của bạn đọc về TP”, “Tự đối thoại với cách hiểu có trước của mình”. Bảng 12. Thực trạng việc GV đặt ra tình huống thực tế liên quan đến vấn đề trong TP để HS thảo luận trong giờ học Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Không bao giờ 13 4.3 4.3 4.3 Hiếm khi 27 9.0 9.0 13.3 Thỉnh thoảng 129 43.0 43.0 56.3 Thƣờng xuyên 107 35.7 35.7 92.0 Rất thƣờng xuyên 24 8.0 8.0 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Kết quả thống kê cho thấy, GV có ý thức đặt ra tình huống thực tế liên quan đến vấn đề trong TP để HS thảo luận trong giờ học chiếm tỉ lệ 43.7% (Từ mức độ “Rất thƣờng xuyên” đến “Thƣờng xuyên”). Song song đó, mức độ “Thỉnh thoảng” cũng chiếm tỉ lệ khá cao, chiếm tỉ lệ 43.0%. Bảng 13. HS tự nhận xét về khả năng trình bày một vấn đề trƣớc lớp của mình Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Yếu 21 7.0 7.0 7.0 Trung bình 92 30.7 30.7 37.7 Khá 154 51.3 51.3 89.0 Tốt 22 7.3 7.3 96.3 Rất tốt 11 3.7 3.7 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Kết quả cho thấy khả năng trình bày một vấn đề của HS đạt mức khá chiếm tỉ lệ cao nhất 51.3%. Tuy nhiên, vẫn còn không ít một bộ phận HS có khả năng trình bày đạt ở mức trung bình, yếu (chiếm tỉ lệ 37.7%). Trong thực tế giảng dạy, để hoạt
45 động tranh luận, đối thoại đạt hiệu quả, ngoài việc HS cần đƣợc trang bị kĩ lƣỡng về mặt kiến thức thì khả năng trình bày một vấn đề là yếu rất quan trọng, làm tăng tính thuyết phục trong quá trình tranh biện. Nói khác hơn, khả năng trình bày vấn đề của HS vừa là công cụ vừa là sản phẩm của giờ dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại. Vì thế, cải thiện đƣợc khả năng trình bày một vấn đề của HS là thế mạnh nổi trội của dạy học theo mô hình đối thoại. Bảng 14. Nhận thức của HS về lợi ích của việc tổ chức đối thoại, tranh luận khi học các TP tự sự dân gian Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Không có ích lắm 7 2.3 2.3 2.3 Không có ích 5 1.7 1.7 4.0 Không ý kiến 75 25.0 25.0 29.0 Có ích 165 55.0 55.0 84.0 Rất có ích 48 16.0 16.0 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Có đến 213/300 HS đánh giá cao về lợi ích của việc tổ chức đối thoại, tranh luận khi học các TP TSDG, chiếm tỉ lệ 71.0% (tính tổng mức độ “Rất có ích” và “Có ích”). Bên cạnh đó, số 12/300 HS (chiếm tỉ lệ 4.0%) không đánh giá cao về lợi ích của mô hình dạy học này (tính ở cả 2 mức độ “Không có ích lắm” và “Không có ích”). Bảng 15. Mong muốn của HS trong giờ học TP tự sự dân gian theo mô hình giờ học đối thoại Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Tăng thêm thời gian thảo luận 38 12.7 12.7 12.7 Có không khí tự do, dân chủ, cởi mở 116 38.7 38.7 51.3 Có nhiều tình huống tranh luận, đối thoại 79 26.3 26.3 77.7 Đƣợc tự do phát biểu ý kiến của bản thân 67 22.3 22.3 100.0 Tổng 300 100.0 100.0
46 Kết quả ở bảng trên cho thấy, “Có không khí tự do, dân chủ, cởi mở” là phƣơng án trả lời đƣợc HS lựa chọn nhiều nhất (chiếm 38.7%). Vậy nên, tạo bầu không khí tự do, dân chủ, cởi mở trong dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại là việc làm cần thiết. Có thể xem đây là một trong những nguyên tắc đối thoại quan trọng khi thực hiện mô hình giờ học đối thoại trong thực tế giảng dạy. Hai phƣơng án trả lời:“Có nhiều tình huống tranh luận” và “Được tự do phát biểu ý kiến của bản thân” nhận đƣợc ít sự lựa chọn của HS. Từ đó, có thể thấy, HS chƣa dành nhiều sự quan tâm đến vấn đề này. Tóm lại, qua phỏng vấn, kết quả thu đƣợc từ các phiếu điều tra có thể thấy thực trạng nhận thức vấn đề từ phía GV, HS và thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp có những ƣu điểm và hạn chế sau: - Về phía GV: Phần lớn GV đã có nhiều cố gắng trong việc vận dụng phƣơng pháp mới vào thực tiễn dạy học, nhận thức đƣợc sự cần thiết của việc tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học nhằm phát huy khả năng trình bày vấn đề ở HS và khích lệ HS có những ý tƣởng mới lạ, độc đáo. GV cũng nhận thức đƣợc việc nêu và khơi gợi vấn đề cho HS thảo luận. Hơn nữa, GV còn sử dụng linh hoạt nhiều loại câu hỏi khác nhau trong giờ học TP TSDG, trong đó loại câu hỏi nêu vấn đề đƣợc GV chú ý sử dụng nhiều nhất. GV cũng nhận ra vấn đề bất cập thƣờng gặp khi tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học là hạn chế về thời lƣợng tiết học nên hoạt động tranh luận, đối thoại chƣa đi vào chiều sâu. Ngoài ra, trƣớc những tiếp nhận sai lệch của HS khi tham gia giờ học đối thoại, GV có nhận xét, điều chỉnh kịp thời, đúng lúc. Bên cạnh những ƣu điểm trên, qua khảo sát chúng tôi thấy vẫn còn một số hạn chế cần rút kinh nghiệm, đó là: Một số GV cho rằng bản thân nắm rất rõ về PPDH theo mô hình đối thoại nhƣng sau khi đƣợc phỏng vấn sâu về vấn đề này thì chúng tôi nhận thấy, GV đã có những ngộ nhận nhất định về khái niệm dạy học đối thoại. Bởi các GV này lí giải rằng, dạy học đối thoại chính là PPDH vấn đáp (thầy hỏi - trò trả lời) mà từ trƣớc đến nay chúng ta vẫn hay dùng trong quá trình lên lớp. Chính nhận thức sai lệch này đã dẫn đến một ngộ nhận khác là: các GV này không thể xác định đƣợc đâu là dạng câu hỏi đƣợc sử dụng phổ biến trong giờ học đối thoại nhằm gợi lên những mâu thuẫn trong nhận thức của HS, từ đó hƣớng dẫn HS
47 giải quyết vấn đề. Số GV còn lại thì đa phần chỉ mới nghe qua mô hình giờ học đối thoại. Điều này đã phản ánh rất rõ thực trạng nhận thức của GV về vấn đề này nói chung còn mơ hồ và chƣa đầy đủ. Vì vậy mà chƣa thể phát huy đƣợc hiệu quả của việc vận dụng mô hình giờ học đối thoại trong dạy học đọc hiểu TPVC nói chung và TP TSDG nói riêng. Có thể nói, nguyên nhân chủ yếu dẫn đến thực trạng này là việc quán triệt và nắm bắt tinh thần đổi mới PPDH văn của GV hiện nay chƣa đi thực sự đi vào chiều sâu. GV chƣa nắm rõ bản chất của định hƣớng dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại nên dẫn đến khi vận dụng vào thực tế vấp phải nhiều trở ngại. Ngoài ra, do GV chƣa đủ niềm tin để đối diện trƣớc những thử thách tồn tại khách quan (thời lƣợng tiết học, khung chƣơng trình,...) cũng nhƣ những khiếm khuyết chủ quan của bản thân ngƣời dạy, cùng với sự thiếu kiên trì trong việc thực thi đổi mới cũng chính là những nguyên nhân phổ biến dẫn đến thực trạng nói trên. - Về phía HS: Nhìn chung, đa số HS có quan tâm đến khả năng vận dụng của những bài học triết lí dân gian trong TP vào đời sống thực tế. Đồng thời, HS còn rất thích thú đối với hoạt động tranh luận, đối thoại trong giờ học TP TSDG nên hào hứng tham gia nhiệt tình vào hoạt động này; đặc biệt là các em mong muốn đƣợc tổ chức đối thoại giữa HS - HS, GV - HS. Hơn nữa, khả năng trình bày một vấn đề của HS trƣớc lớp nhìn chung đều đạt ở mức khá nên trong quá trình tranh biện với những ý kiến khác sẽ góp phần làm tăng thêm sức thuyết phục đối với ngƣời nghe. Bên cạnh đó, phần đông HS bƣớc đầu nhận thức đƣợc lợi ích của giờ học TP TSDG theo mô hình đối thoại cho nên các em mong muốn trong giờ học đƣợc tạo điều kiện tự do, dân chủ, cởi mở để trao đổi, học tập lẫn nhau… Tuy nhiên, qua quá trình khảo sát thực tế, chúng tôi nhận thấy vẫn còn nhiều hạn chế trong nhận thức của HS về vấn đề dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại. Có thể nói, dù rất hứng thú với hoạt động tranh luận, đối thoại trên lớp nhƣng HS lại không quan tâm việc chuẩn bị bài trƣớc ở nhà. Mặc dù yêu thích những TP TSDG nhƣng khả năng tiếp nhận một văn bản TSDG của HS vẫn còn nhiều khiếm khuyết, nổi bật là các em chƣa chú ý đúng mức đến yếu tố văn hóa dân gian đặc sắc trong TP nên HS thƣờng mang tâm lí ngán ngại trong quá trình lĩnh hội
48 TP. Dù HS tự tin khi tự nhận xét về khả năng trình bày vấn đề của mình nhƣng nghịch lí là trên thực tế khi tham gia phát biểu ý kiến trong giờ học, vốn hiểu biết và khả năng diễn đạt suy nghĩ thành lời của bản thân còn hạn chế; đó là hai nguyên nhân chính khiến các em lo ngại. Hơn nữa, HS vẫn chƣa xác định đúng đắn động cơ học tập mang tính dài lâu mà chỉ quan tâm đến điểm số. Trong khi tranh luận, HS chỉ chú trọng vào hai phƣơng thức đối thoại cơ bản giữa GV - HS, HS - HS chứ chƣa nhận thức đƣợc tầm quan trọng của phƣơng thức đối thoại với chính mình nhằm hƣớng đến việc sửa sai những ngộ nhận trƣớc đó và bổ sung, làm giàu vốn hiểu biết của bản thân. Từ kết quả vừa phân tích ở trên có thể thấy có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng này. Trƣớc hết là, do giới trẻ hiện nay thƣờng có xu hƣớng lựa chọn nghề nghiệp mang tính thời thƣợng nên đã chi phối rất nhiều đến sự quan tâm và hứng thú của HS đối với bộ môn Ngữ văn. Kế đến, do việc giảng dạy thiếu đầu tƣ, ngại đổi mới của GV (từ khâu chọn lựa PPDH cho đến khâu kiểm tra, đánh giá) đã gây nên cảm giác nhàm chán, tẻ nhạt ở HS trong khi tiếp nhận TPVC. Mặt khác, do xác định động cơ học tập bộ môn chƣa đúng đắn nên HS thƣờng mang tâm lí rất thực dụng trong học tập, nghĩa là học chỉ để đối phó với kiểm tra, thi cử và học chỉ để tích lũy điểm số, chứ không mong muốn đƣợc đối thoại với những ý kiến khác, đối thoại với chính mình để nâng tầm hiểu biết. 1.2.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp Chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp bằng cách đến các trƣờng THPT phỏng vấn và phát phiếu điều tra đối với cả ngƣời dạy và ngƣời học. Để đánh giá một cách khách quan về thực trạng của việc tổ chức hoạt động đối thoại cho HS trong giờ dạy học TP TSDG chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát một số trƣờng trên địa bàn thành phố Long Xuyên; cụ thể là: Trƣờng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu, Trƣờng THPT Long Xuyên và Trƣờng Phổ thông Thực hành Sƣ phạm. Khi khảo sát thực tế, chúng tôi nhận thấy rằng đa số GV cũng rất nỗ lực trong việc tự học tập để nâng cao tri thức chuyên môn cũng nhƣ tri thức về PPDH bộ môn Ngữ văn, tiếp nhận các lí thuyết mới về dạy học hiện đại cũng nhƣ tìm tòi cách đổi mới dạy học văn sao cho hiệu quả. GV cũng có đầu tƣ trong
49 việc soạn giáo án theo hƣớng phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Việc tiến hành thực hiện dạy học đối thoại cũng đảm bảo quy trình sƣ phạm. Trong hoạt động lên lớp, GV biết tận dụng thế mạnh của công nghệ thông tin nhằm tăng tính trực quan, sinh động cho nội dung bài dạy. Nhƣ phần khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề của GV đã nói ở trên, hầu hết các GV cho rằng rất cần thiết tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học TP TSDG, thế nhƣng việc vận dụng và sử dụng hình thức dạy học này vẫn chƣa thƣờng xuyên. Tổ chức hoạt động đối thoại thƣờng chỉ diễn ra ở những tiết học có ngƣời dự giờ, còn những tiết không có ngƣời dự giờ thì GV thƣờng dạy theo cách truyền thụ một chiều. Thậm chí, ở những tiết dự giờ, cách thức tổ chức hoạt động đối thoại của một số GV còn mang tính hình thức, chiếu lệ hoặc là có khi lạm dụng quá nhiều kĩ thuật dạy học tích cực nên vô tình đã biến một giờ học TPVC thành giờ minh họa cho việc đổi mới PPDH đƣợc hiểu một cách máy móc. Hơn nữa, GV chƣa có kế hoạch tổ chức hoạt động đối thoại nên nội dung chuẩn bị cho hoạt động này thƣờng sơ sài, chƣa tập trung vào vấn đề trung tâm và chƣa bám sát mục tiêu bài học; vì vậy, khi thực hành giảng dạy, việc triển khai các nội dung đối thoại trở nên lúng túng, thiếu sự nhịp nhàng. Mặt khác, trong giờ dạy, GV có lƣu ý đến việc đặt câu hỏi cho HS trao đổi, tranh luận. Song, nhìn chung, những câu hỏi dạng này chƣa phải là những câu hỏi “có vấn đề”, chứa đựng mâu thuẫn cần giải quyết nên chƣa khơi gợi đƣợc nhu cầu tìm tòi, giải quyết của HS. Và cũng có trƣờng hợp, GV đã chọn đúng vấn đề trung tâm có thể khơi gợi để HS giải quyết nhƣng cách nêu vấn đề của ngƣời dạy chƣa thật khéo léo, khiến cho HS không hiểu câu hỏi. Vì thế, trong trƣờng hợp này để tranh thủ thời gian GV thƣờng chủ động giải quyết vấn đề thay cho HS. Ngoài ra, một thiếu sót thƣờng gặp ở GV khi giảng dạy các TP TSDG là chƣa chú ý khai thác, giải mã các tín hiệu văn hóa dân gian trong TP. Trong khi đó, những tín hiệu này chính là chiếc chìa khóa có thể mở ra trong nhận thức của HS những điều mới mẻ hoặc giúp HS điều chỉnh những tiếp nhận sai lệch vốn đã có từ trƣớc. Bên cạnh đó, qua quan sát dự giờ, chúng tôi còn nhận thấy rằng vẫn còn một số GV thƣờng cung cấp trƣớc cho HS về chủ đề TP nhƣ một cách định hƣớng tiếp nhận cho HS trƣớc khi đi vào tìm hiểu nội dung
50 của bài học. Trong khi đó, chủ đề TP bao giờ cũng tồn tại ở một biên độ mở nhất định và đây chính là địa hạt ghi lại nhiều dấu ấn tiếp nhận của các thế hệ ngƣời đọc. Vì vậy, việc GV áp đặt trƣớc cho HS chủ đề TP là điều không nên vì nó không phù hợp với đặc trƣng về tính đa nghĩa của TP; đồng thời làm hạn chế khả năng phát hiện tìm tòi, tƣ duy sáng tạo của HS vốn là ƣu thế của giờ học theo mô hình đối thoại. Trong quá trình dự giờ, chúng tôi còn nhận thấy phần lớn HS ít khi chuẩn bị bài ở nhà nên rất nhiều em tỏ ra lúng túng khi GV đặt câu hỏi, hoặc thiếu tinh thần hợp tác trong lúc thảo luận nên nhiệm vụ học tập chủ yếu do những HS có học lực khá, giỏi phụ trách thực hiện. Chính điều này làm cho hoạt động đối thoại trong giờ học chƣa phát huy đƣợc hiệu quả tối ƣu và thiếu tính đồng bộ trong tiếp nhận. Mặt khác, trong giờ học, HS thƣờng hào hứng khi đƣợc tranh luận với bạn bè nhƣng lại e dè, ngại ngùng khi đặt câu hỏi cho GV. Có trƣờng hợp, GV dẫn dắt vấn đề bằng cách nêu phản đề để khơi gợi HS đặt lại vấn đề. Ở những tình huống này, tuy HS có nhận thức đƣợc vấn đề nhƣng lại không đủ lí lẽ để đặt lại câu hỏi phản biện cho GV. Đặc biệt, khi quan sát giờ học, chúng tôi còn nhận thấy khả năng đánh giá, tự nhận thức, tự bộc lộ những rung động, tình cảm trong tiếp nhận của đa số HS còn thấp. Hiện tƣợng HS suy diễn chủ quan, tùy tiện, thoát li TP hoặc phản ánh sai lệch quan điểm, tình cảm của tác giả vẫn còn khá phổ biến. Thực trạng trên đã cho thấy nguyên nhân của vấn đề là ở chỗ đa số GV vẫn chƣa nhận thức rõ tác dụng tích cực của hoạt động đối thoại trong dạy học đọc hiểu văn bản, chƣa nắm đƣợc cơ sở lí luận, khi áp dụng thiếu quan tâm, thiếu kiên trì và việc tổ chức hoạt động đối thoại đa phần là ngẫu hứng, thiếu chuẩn bị kĩ lƣỡng, chƣa chú ý đến sự phù hợp của hoạt động đối thoại với nội dung và mục tiêu bài học. Hơn nữa, do chƣa thực sự tạo đƣợc bầu không khí cởi mở, tự do, dân chủ và bình đẳng trong giờ học nên HS còn có tâm lí e ngại, dè dặt khi tham gia trao đổi, đối thoại cùng bạn bè, thầy cô. Mặt khác, ý thức học tập của một số HS chƣa cao, chƣa chuẩn bị sẵn sàng tham gia đối thoại, chƣa chủ động khám phá tri thức mới và lƣời tƣ duy cũng là những nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên.
51 1.2.2.3. Nhận xét, đánh giá chung Dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại là một hƣớng dạy học có thể phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo, góp phần phát triển năng lực đọc hiểu cho HS. Tuy nhiên, qua khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề từ phía GV, HS và thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp, chúng tôi thấy rằng việc tổ chức giờ học TP TSDG theo mô hình đối thoại chƣa thƣờng xuyên, hoặc nếu có chỉ mang tính hình thức, trình diễn chứ chƣa thực sự phát huy hiệu quả tối ƣu của nó. Về vấn đề này, chúng tôi đã cố gắng tìm hiểu nguyên nhân những hạn chế nêu trên, từ đó làm cơ sở cho việc đề xuất giải pháp khắc phục. Theo chúng tôi, nguyên nhân chủ yếu đó là GV chƣa quán triệt và thực hiện một cách nghiêm túc, đầy nỗ lực theo tinh thần đổi mới PPDH bộ môn Ngữ văn nói chung và dạy học TP TSDG nói riêng trong nhà trƣờng hiện nay. Chính vì vậy, GV chƣa thực sự nắm bắt đầy đủ cơ sở lí luận cũng nhƣ định hƣớng thực hành dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại nên việc vận dụng mô hình giờ học này trên lớp còn gặp nhiều trở ngại, khó khăn. Thực tế cho thấy, GV chƣa đủ niềm tin vào bản lĩnh sƣ phạm của mình để khắc phục những khó khăn khách quan nhƣ áp lực về mặt thời gian, chƣơng trình, nội dung thi cử... nên dễ dẫn đến tâm lí ngại đổi mới, ngại từ bỏ cái cũ đã lỗi thời. Vì thiếu sự kiên trì nên ngƣời dạy ít đầu tƣ thời gian và công sức cho nội dung bài dạy. Trong khi đó, dạy đọc hiểu TP TSDG quả thực là một thử thách không nhỏ đối với năng lực sƣ phạm của GV nên rất cần sự đầu tƣ kĩ lƣỡng về nội dung và phƣơng pháp. GV thƣờng không chú ý đến việc hƣớng dẫn HS chuẩn bị bài trƣớc ở nhà và trong quá trình tổ chức hoạt động trên lớp, việc tạo ra bầu không khí đối thoại tự do, dân chủ, cởi mở vẫn chƣa đƣợc GV quan tâm. Hơn nữa, GV chƣa chú ý đến đặc trƣng thể loại văn bản nên trong quá trình giảng dạy, đôi khi sự định hƣớng tiếp nhận của GV đối với HS rơi vào tình trạng lệch hƣớng, sai hƣớng. Chẳng hạn, rất ít GV chƣa chú trọng hƣớng dẫn HS khai thác trong TP yếu tố văn hóa dân gian vốn là tín hiệu thẩm mĩ giúp HS có thể lí giải những mâu thuẫn, nghịch lí trong truyện. Bên cạnh đó, GV cũng chƣa hƣớng dẫn HS nhận ra mối liên hệ thiết thân giữa những bài học triết lí dân gian trong TP với đời sống thực tế để HS có thể đối thoại, từ đó tìm ra phƣơng án khả thi nhất khi vận dụng những bài học đó vào thực tiễn sinh động.
52 Về phía HS, thực tế cho thấy, phần đông các em không còn hứng thú, đam mê với văn chƣơng nên việc học Ngữ văn hầu nhƣ chỉ mang tính đối phó, thậm chí rất nhiều em còn có tâm lí học thực dụng, chỉ quan tâm đến điểm số. Điều này phải chăng là do mặt trái của sự phát triển xã hội hiện đại, sự phát triển khoa học kĩ thuật và hội nhập quốc tế đã khiến cho phần lớn HS trở nên thực dụng, quan tâm nhiều hơn đến những giá trị vật chất mà dƣờng nhƣ quay lƣng với những giá trị tinh thần bền vững, trong đó có giá trị văn chƣơng, thẩm mĩ. Môn Ngữ văn ở nhà trƣờng THPT cũng không nằm ngoài quy luật của sự ảnh hƣởng đó. Hơn nữa, trong giờ học đọc hiểu văn bản, HS lƣời động não, tƣ duy, nhất là tƣ duy phản biện nên thiếu tích cực chủ động trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề theo tinh thần đối thoại. Đây chính là nguyên nhân khiến cho giờ học đối thoại thiếu sự sinh động, sôi nổi vì không có sự tranh luận, va chạm của những ý kiến trái chiều. Quả thật, nếu HS thiếu sự hợp tác, không có tinh thần tích cực tham gia đối thoại thì mọi sự cố gắng của GV trong giờ học đối thoại cũng sẽ trở nên vô nghĩa. Trên đây là một số nguyên nhân chúng tôi đã tìm hiểu, rút ra qua điều tra, khảo sát thực trạng dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại ở một số trƣờng THPT. Tuy chƣa phải là bao quát nhƣng thực tế cho thấy đây là những nguyên nhân phổ biến khiến cho việc dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại còn nhiều lúng túng, hạn chế, chƣa thực sự phát huy đƣợc thế mạnh của mô hình giờ học này. Thiết nghĩ, cần có những đề xuất giải pháp tích cực hƣớng đến khắc phục những nguyên nhân nêu trên, từ đó giúp cho việc vận dụng mô hình giờ học đối thoại trong dạy học TP TSDG ở nhà trƣờng phổ thông ngày càng sâu rộng và đạt hiệu quả hơn.
53 Tiểu kết chƣơng 1 Tóm lại, những vấn đề nêu ra trên đây là cơ sở lí luận và thực tiễn làm nền tảng cho việc nghiên cứu Dạy học TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 theo mô hình giờ học đối thoại. Hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu TP TSDG là một mô hình giờ học hiệu quả dựa trên tƣ tƣởng lấy HS làm trung tâm, chú trọng phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS, phát triển kĩ năng, năng lực của ngƣời học. Để tổ chức giờ đọc hiểu TP TSDG theo mô hình đối thoại đạt hiệu quả, dĩ nhiên cần phải bám sát đặc trƣng thi pháp VHDG nói chung và đặc trƣng TP TSDG nói riêng. Dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại giúp khuyến khích ngƣời học tự giác khám phá những điều mình chƣa biết, tham gia thảo luận, trao đổi với thầy và bạn cùng lớp, chủ động chiếm lĩnh tri thức dƣới sự tổ chức, định hƣớng của GV. Mặt khác, dạy học TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 theo mô hình giờ học đối thoại còn giúp ngƣời học phát huy đƣợc khả năng sáng tạo, chủ động tích cực trong học tập; tạo điều kiện cho ngƣời học hoàn thiện các kĩ năng về ngôn ngữ, mở rộng vốn từ tiếng Việt, phát triển trí tƣởng tƣợng và khả năng đánh giá nghệ thuật, từ đó giúp phát triển năng lực và hoàn thiện nhân cách bản thân. Tuy vậy, thực tế cho thấy việc vận dụng mô hình giờ học đối thoại trong dạy học TP TSDG ở trƣờng THPT hiện nay vẫn còn nhiều lúng túng, bất cập, chƣa thực sự phát huy đƣợc thế mạnh của mô hình giờ học này. Vì vậy, vấn đề đặt ra là cần phải tìm kiếm, đề xuất và thể nghiệm các nguyên tắc, biện pháp hữu hiệu để vận dụng mô hình đối thoại trong giờ dạy học đọc hiểu TP TSDG ở nhà trƣờng phổ thông ngày càng sâu rộng và đạt hiệu quả hơn.
54 Chƣơng 2 NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI TRONG GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ DÂN GIAN 2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động đối thoại 2.1.1. Đối thoại với tinh thần tôn trọng, bình đẳng Một trong những nguyên tắc đối thoại là phải dân chủ, bình đẳng, tôn trọng các bên cùng tham gia đối thoại. Vì vậy, tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học cần đảm bảo tinh thần tôn trọng, bình đẳng giữa các đối tƣợng tham gia đối thoại. Trong khi đó, đối thoại trong giờ dạy học là một hoạt động giao tiếp đặc biệt, bởi nó chịu sự chi phối rất lớn của những yêu cầu sƣ phạm. Cụ thể là vai trò và tƣ cách giữa các bên tham gia đối thoại luôn tồn tại một khoảng cách nhất định: GV là ngƣời tổ chức, điều khiển cuộc đối thoại còn HS là chủ thể năng động, tích cực tham gia cuộc đối thoại. Do đó, nếu tổ chức không khéo léo sẽ khiến cuộc đối thoại mất đi tính chất tự nhiên, sinh động, dân chủ và bình đẳng. Để hoạt động đối thoại trong giờ dạy học đạt hiệu quả, các đối tƣợng tham gia đối thoại (GV và HS) cần phải tôn trọng lẫn nhau, biết lắng nghe ý kiến của ngƣời đối thoại, đôi khi chấp nhận cả những ý kiến trái ngƣợc nhau về cùng một vấn đề, miễn sao những ý kiến này đƣợc lập luận một cách hợp lí và thuyết phục. Hơn nữa, các ý thức tham gia đối thoại đều có quyền cất lên tiếng nói riêng, dân chủ trong việc thể hiện chính kiến, không có ý kiến nào có quyền lấn át ý kiến nào. Nói cách khác, đối thoại trong giờ dạy học cần tạo ra không khí dân chủ, bình đẳng cho mọi ngƣời cùng tham gia đối thoại, tranh luận. Để đảm bảo tinh thần tôn trọng, bình đẳng trong đối thoại, trƣớc hết GV phải trao cho HS quyền chủ động trong việc khai thác, tiếp cận tri thức từ giản đơn đến phức tạp. HS đƣợc phát biểu ý kiến, bộc lộ quan điểm, chính kiến của mình. Họ đƣợc trao đổi, thảo luận, chia sẻ kinh nghiệm, chia sẻ tri thức với các thành viên trong lớp. Khi HS đƣợc tự do phát biểu theo cảm nhận cá nhân, GV sẽ có điều kiện để phát huy vai trò chủ thể HS trong giờ học, qua đó hình thành ở các em năng lực phân tích, khái quát, tƣ duy phản biện, năng lực tự bộc lộ, khả năng tìm tòi sáng tạo, nhờ đó việc tiếp thu kiến thức của HS sẽ tự nhiên, sâu sắc hơn. Ngoài ra, sau khi HS
55 bày tỏ ý kiến của mình, GV cần kịp thời định hƣớng, khen ngợi, động viên khi các em có những ý tƣởng sáng tạo, mới lạ; nhẹ nhàng nhắc nhở, sửa sai khi HS có những suy nghĩ sai lệch, ngộ nhận. Tóm lại, đây là một trong những nguyên tắc quan trọng quyết định bản sắc cũng nhƣ sự thành bại của giờ học theo mô hình giờ học đối thoại. Nói nhƣ Trần Đình Sử: “Trong giờ học văn, cả học sinh và thầy giáo đều là ngƣời học đều cùng đối thoại với tác giả ẩn giấu đằng sau văn bản. Đó là một cuộc đối thoại vƣợt thời gian, vƣợt không gian, vƣợt lứa tuổi để đến với cái thật, cái đẹp, cái thiện.” 2.1.2. Phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong đối thoại Ở nƣớc ta, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của HS đã đƣợc đặt ra từ đầu thập niên 60 của thế kỷ trƣớc. Lí luận dạy học hiện đại cũng nhấn mạnh vai trò trung tâm của HS trong quá trình hình thành kiến thức. Trên tinh thần đó, dạy học đối thoại là một bƣớc tiến quan trọng đáp ứng yêu cầu giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Nó là hƣớng dạy học nằm trong PPDH tích cực, trong đó đặc biệt chú ý đến phát huy vai trò tích cực, chủ động sáng tạo của HS. Một trong những hạn chế của quan niệm dạy học truyền thống trƣớc đây là tuyệt đối hóa vai trò ngƣời thầy. Vì thế, kiểu dạy học áp đặt một chiều này đã triệt tiêu vai trò chủ thể của HS, do vậy các em không có điều kiện phát huy tính tích cực, chủ động trong giờ học. Còn dạy học đối thoại tạo cho ngƣời học thói quen tƣ duy năng động, sáng tạo trƣớc những vấn đề đối thoại đặt ra. Vì ở đó HS đƣợc coi là bạn đọc sáng tạo, là chủ thể tham gia đối thoại tích cực, chủ động và dân chủ, bình đẳng trƣớc TP; HS đƣợc đặt trong mối quan hệ nhiều chiều có tác động qua lại với GV, HS khác, với tác giả, TP, với các thế hệ bạn đọc và đƣợc đối thoại ẩn ngầm với cái tôi của chính mình. Có thể nói, trong giờ học đối thoại, nếu HS không tham gia với tƣ cách chủ thể tích cực, chủ động và sáng tạo thì không thể tổ chức đƣợc cuộc đối thoại giữa thầy - trò, trò - trò và các quan hệ tƣơng tác khác. Điều đó có nghĩa là, để tổ chức hoạt động đối thoại, GV phải tác động kích thích, khơi gợi phát huy tính tích cực, chủ động của HS. Dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV, mỗi HS phải tự mình hoạt động, tự mình làm việc độc lập, tự tìm tòi suy nghĩ một cách tích cực, trực tiếp trình bày ý kiến, suy nghĩ của mình về những gì phát hiện, khám phá đƣợc trong văn bản
56 trƣớc GV và trƣớc tập thể lớp học. Nói cách khác, mỗi cá nhân HS phải tự suy nghĩ tìm tòi, tự bộc lộ những cảm xúc, suy nghĩ riêng về nội dung, ý nghĩa của TP, về quan điểm, thái độ của tác giả, về đời sống xã hội… Đồng thời, tập thể lớp học cũng có ý kiến bổ sung, đào sâu hay đồng tình, phản bác, từ đó tạo một không khí trao đổi, tranh luận hào hứng trong giờ học. Nhƣ vậy, để tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học TP TSDG đạt hiệu quả, GV cần phải chú ý bám sát nguyên tắc phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong đối thoại. Nói rộng ra là phải bảo đảm quan điểm lấy HS làm trung tâm trong quá trình dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại. 2.1.3. Đối thoại bằng kiến thức nền và lý lẽ, dẫn chứng đầy đủ Hoạt động đối thoại đòi hỏi các đối tƣợng tham gia trao đổi, tranh luận, thể hiện sự phản hồi ý kiến với nhau về một vấn đề nào đó trong TP. Cho nên, để bảo vệ ý kiến và thuyết phục mọi ngƣời đồng tình với quan điểm của mình, ngƣời đối thoại cần huy động kiến thức nền và lí lẽ, dẫn chứng thật đầy đủ, vững chắc. Bởi vì, nếu không có kiến thức, lí lẽ và dẫn chứng đầy đủ, thuyết phục đƣợc ngƣời nghe thì ngƣời đối thoại sẽ thất bại và dễ sa vào ngụy biện. Để có một cuộc đối thoại thành công, ngƣời tham gia đối thoại phải nghiêm túc trƣớc khi phát biểu, đề xuất ý kiến. Khi đƣa ra lí lẽ, dẫn chứng cần phải xem xét tất cả các trƣờng hợp khả dĩ, phải đánh giá ảnh hƣởng của sự chủ quan và cảm tính, phải nắm bắt đúng lí lẽ, dẫn chứng của ngƣời đối thoại. Lí lẽ, dẫn chứng đƣợc nêu ra cần phải ngắn gọn, dễ hiểu, và mang những thông tin chính xác, cụ thể liên quan đến vấn đề đối thoại; phải thu hút sự chú ý, hƣớng suy nghĩ của ngƣời đối thoại đi đến một kết luận chính xác để nắm bắt đƣợc nội dung bài học. Bên cạnh đó, giữa các lí lẽ, dẫn chứng phải có sự liên kết chặt chẽ và có tác dụng khích lệ, khơi gợi đƣợc những ý kiến của ngƣời tham gia đối thoại. Để nắm bắt đúng lí lẽ, dẫn chứng của ngƣời đối thoại, cần phải chú ý đặc điểm tâm lí và chiều hƣớng phát triển tâm lí của họ, lắng nghe để xác minh thông tin, phát hiện ra những điểm then chốt có giá trị để bổ sung cho kiến thức của mình. Đồng thời cũng phát hiện ra những mâu thuẫn, thiếu nhất quán trong lí lẽ và dẫn chứng của ngƣời tham gia đối thoại, yêu cầu họ giải thích những điểm chƣa rõ, hƣớng họ theo quan điểm đúng đắn nhất.
57 Đối với GV, để tổ chức hoạt động đối thoại trên lớp thành công thì việc soạn giáo án là khâu hết sức quan trọng. Giáo án chính là sự cụ thể hóa ý tƣởng tổ chức đối thoại trên lớp của GV, cho nên GV cần dự trù trƣớc những tình huống sƣ phạm có thể xảy ra để có phƣơng án xử lí kịp thời và khéo léo. Đồng thời, qua giáo án, GV có thể thiết kế các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với mục tiêu bài học theo mô hình đối thoại và xây dựng hệ thống các câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi liên tƣởng sáng tạo; xác định vấn đề đối thoại trung tâm của bài học, v.v. Tuy nhiên, GV cũng khó có thể dự báo hết các tình huống nảy sinh trong giờ học; vì vậy, bên cạnh trình độ kiến thức, năng lực dạy học, GV cần có một bản lĩnh sƣ phạm nhạy bén để tổ chức, điều khiển cuộc đối thoại và tham gia đối thoại đạt đƣợc kết quả. Về phía HS, để chuẩn bị kiến thức nền và lí lẽ, dẫn chứng đầy đủ, thuyết phục cho hoạt động đối thoại, HS phải thật sự nghiêm túc trong việc chuẩn bị bài theo yêu cầu của GV. Các em phải chuẩn bị kĩ phần hƣớng dẫn học bài trong SGK, biết tạo cho mình thói quen tự học, chủ động thu thập tài liệu trên nhiều kênh thông tin, biết tổng hợp thông tin để giải quyết vấn đề đã đƣợc giao. Trong quá trình tự làm việc ở nhà, HS sẽ phát hiện ra đƣợc những chỗ mình chƣa rõ, chƣa lí giải đƣợc, từ đó có nhu cầu muốn tìm hiểu, khám phá, tìm kiếm tri thức và mong muốn đối thoại để đƣợc giải đáp những nghi vấn ấy. Tóm lại, khi tổ chức hoạt động đối thoại, ngƣời dạy cần chuẩn bị bài kĩ càng, phản ứng linh hoạt trong quá trình hƣớng dẫn HS đối thoại. Những lí lẽ và dẫn chứng đƣợc sử dụng cần chú ý đến chất lƣợng, giúp HS nắm đƣợc mục tiêu bài học, chiếm lĩnh tri thức và hình thành các kĩ năng thiết yếu. 2.2. Một số biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG 2.2.1. Xác định đúng vấn đề trọng tâm, trọng điểm khi tổ chức đối thoại Xác định đúng vấn đề trọng tâm, trọng điểm khi tổ chức đối thoại trong giờ học TP TSDG là bƣớc làm cần thiết, giúp cho việc tiếp cận TP dễ dàng và hiệu quả hơn, có tác dụng kích thích đƣợc khả năng tƣ duy sáng tạo, thúc đẩy HS tự bộc lộ quan điểm và cuộc đối thoại sẽ có hiệu quả cao. Những tình huống GV nêu ra để HS tham gia đối thoại phải đảm bảo tính mục đích của cuộc đối thoại, thời gian cuộc thoại và năng lực học sinh. Mục đích đối thoại phải nhằm khai thác nguồn tri thức, thông tin, phát hiện, dự báo tình huống mâu thuẫn
58 nghịch lí, từ đó tìm ra giải pháp và đóng góp tiếng nói của mình. Trong giờ học đối thoại, giáo viên cần kích thích nhu cầu tìm tòi, những phát hiện và kiến giải phong phú của học sinh, thúc đẩy sự trao đổi, thảo luận giữa các quan điểm khác nhau. Giờ học đối thoại sẽ trở nên mơ hồ, thiếu định hƣớng nếu nhƣ cuộc đối thoại đó không có điểm dừng, không bị chi phối bởi thời gian. Ngoài ra, khi xác định vấn đề trọng tâm cho HS đối thoại thông qua các tình huống có vấn đề GV cần chú ý trình độ tiếp nhận và tâm lí của HS. Điều này có nghĩa là, GV nên chọn những vấn đề đối thoại phù hợp với năng lực HS và những vấn đề HS quan tâm, hứng thú. Bên cạnh đó, giờ học đối thoại cần đảm bảo phù hợp với mục tiêu và đặc trƣng bài học. Những vấn đề trọng tâm, trọng điểm cần đƣa vào đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG gồm các nội dung sau: 2.2.1.1. Phát hiện những tình huống nghịch lí, mâu thuẫn trong TP Mâu thuẫn nghệ thuật của TPVC là một phạm trù của phép biện chứng nghệ thuật, biểu hiện những hiện tƣợng xung đột mâu thuẫn trong nội dung phản ánh của TP trong sự vận động của TP trong ý thức tiếp nhận của ngƣời đọc, nhất là trong mối tƣơng quan giữa nội dung và hình thức của TP. Mặt khác, mâu thuẫn nghệ thuật của TPVC là một phạm trù với hàm nghĩa hết sức phong phú và có nhiều cấp độ. Do đó, phát hiện và khái quát hóa một số loại hình mâu thuẫn nghệ thuật của TP có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc dạy học TP ở phổ thông. “Nó chẳng những giúp GV tạo tình huống có vấn đề nhằm kích thích sự tìm tòi sáng tạo, thúc đẩy tính tích cực hoạt động của HS mà còn giúp nắm bắt đầy đủ và sâu sắc bản thể của TP, phân tích chiều sâu ý nghĩa của các khái quát nghệ thuật nhằm nâng cao chất lƣợng hiệu quả của việc dạy học TP” [22]. Vì vậy, để dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại đạt hiệu quả, ngƣời dạy cần tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách hƣớng dẫn HS phát hiện ra những mâu thuẫn nghệ thuật của TP. Thứ nhất, mâu thuẫn giữa tính cách nhân vật và hoàn cảnh sống: Tính cách của con ngƣời là tổng hòa các đặc điểm tâm lí vững bền ở một con ngƣời, phụ thuộc vào hoạt động, vào các điều kiện sinh hoạt và biểu hiện qua các ứng xử của họ trong những hoàn cảnh nhất định. Trong TP, tính cách là sự khái quát về bản chất xã hội lịch sử tâm lí của con ngƣời dƣới hình thức những con ngƣời cá thể và thể hiện qua các hành động giao tiếp suy nghĩ của nhân vật trong
59 những mối liên hệ giữa tính cách với môi trƣờng sinh hoạt cụ thể và những hoàn cảnh lịch sử xã hội mà nó chịu ảnh hƣởng hay tác động tới. Về mối liên hệ giữa tính cách và hoàn cảnh, có thể nói tính cách có thể đƣợc tạo ra bởi những hoàn cảnh mà cũng có thể đối lập, mâu thuẫn với hoàn cảnh. Chẳng hạn, nhân vật anh hùng Đăm Săn trong sử thi Đăm Săn tiêu biểu cho lí tƣởng đấu tranh vƣơn tới một cuộc sống tự do, hạnh phúc trong thời kì chế độ mẫu quyền đã bắt đầu lung lay. Đăm Săn hiện lên thật dũng cảm trong cuộc đấu tranh chống lại tập tục “nối dây” (chuê - nuê). Chàng Đăm Săn đã có ngƣời yêu là nàng Hơbia nên nhất quyết không chịu nối dây với hai ngƣời vợ của ngƣời cậu vừa mất là Hơ Nhị và Hơ Bhị. Ông Gỗn (ông trời) phải hứa mấy lần sẽ cho Đăm Săn trở thành tù trƣởng giàu mạnh chàng mới chấp nhận. Tuân theo tập tục nhƣng Đăm Săn tìm mọi cách để chống lại tập tục đó. Thậm chí, chàng còn dám chặt cây Smuk (cây vật tổ linh thiêng bên nhà vợ) xem hai vợ có chết thật không, ai can chàng cũng không nghe. Hơn nữa, hành động đi bắt nữ thần Mặt Trời của Đăm Săn không đơn thuần là hành trình chinh phục ngƣời đẹp, biểu hiện sự trổi dậy của thế lực phụ quyền đối với mẫu quyền mà cao hơn là vƣơn tới khát vọng chinh phục tự nhiên của con ngƣời. Nhƣ vậy, xuyên suốt toàn bộ sử thi Đăm Săn đã cho thấy tính cách mạnh mẽ cùng với khát vọng tự do của Đăm Săn luôn vƣơn lên trên tập tục và nằm trong thế đối nghịch với chế độ mẫu quyền. Đó là quá trình tấn công và phản công diễn ra liên tục: giữa nối dây với không chịu nối dây, giữa việc tôn trọng và bảo vệ cây vật tổ linh thiêng của dòng họ với chặt bỏ, triệt phá cây vật tổ đó, giữa việc tuân thủ và chống đối luật tục hôn nhân do nhân vật siêu nhiên ông Gỗn điều hành, giữa việc an phận sống với vợ con theo nếp đã định sẵn với việc mở ra con đƣờng đi theo ý mình muốn bằng quyết định táo bạo đi bắt nữ thần Mặt Trời. Rõ ràng, quá trình đấu tranh này của Đăm Săn diễn tiến theo hƣớng ngày một tăng dần và quyết liệt hơn: từ từ chối đến chống đối, từ chấp nhận đến từ bỏ, từ đấu tranh với các thế lực nơi trần thế cho đến các đấng thần linh ở trên trời,… Trong truyện cổ tích Tấm Cám, mẹ con dì ghẻ càng bày mƣu hãm hại, tận diệt Tấm bao nhiêu thì Tấm càng mạnh mẽ và quyết liệt bấy nhiêu để giành lại sự sống từ tay kẻ ác. Những lần hóa thân của Tấm, những lời tố cáo đanh thép của Tấm đối với Cám thể hiện rất rõ sức sống mãnh liệt ấy ở nàng. Quan trọng là, sự mâu thuẫn giữa tính cách nhân vật và hoàn cảnh sống trong Tấm Cám đã góp phần thể hiện chủ đề
60 của TP: đề cao sức sống bất diệt của cái Thiện và quy luật đấu tranh “thiện thắng ác”, “chính nghĩa thắng gian tà” của quan niệm của ngƣời bình dân xƣa. Thứ hai, mâu thuẫn, xung đột đời sống thực tại được phản ánh qua TP: Những mâu thuẫn, xung đột trong đời sống thực tại đƣợc phản ánh trong TP có thể là những mâu thuẫn, xung đột trong đấu tranh xã hội, đấu tranh giai cấp hay đấu tranh dân tộc mang tính chất chính trị, tính chất xã hội, tính chất triết học hay đạo đức… Điều này tùy thuộc vào chỗ nhà văn chú ý nhấn mạnh vào những phƣơng diện nào, xung đột nào của đời sống xã hội. Và việc nhà văn có thể ý thức đƣợc hay nhấn mạnh vào những mâu thuẫn nào trong bản thân đời sống thực tại lại thể hiện tính chất và chiều sâu tƣ tƣởng chủ đề của TP. Tƣơng tự vậy, đối với TP TSDG, mỗi tiểu loại của nó phản ánh mâu thuẫn, xung đột đời sống thực tại bằng những phƣơng thức riêng phù hợp với đặc trƣng thể loại. Và dĩ nhiên, mâu thuẫn, xung đột này trong các TP TSDG để lại dấu ấn sâu sắc hay mờ nhạt là còn tùy thuộc vào mức độ nhận thức của quần chúng nhân dân lao động. Nhìn chung, mâu thuẫn, xung đột trong đời sống xã hội đƣợc phản ánh qua các truyện dân gian chủ yếu là từ thời công xã nguyên thủy cho đến thời kì phong kiến khi xã hội bắt đầu có sự phân chia giai cấp. Thông qua mâu thuẫn, xung đột xã hội phản ánh trong TP, ngƣời bình dân xƣa bao giờ cũng gửi gắm ƣớc vọng hoặc chinh phục thiên nhiên hoặc cải tạo cuộc sống, mong muốn có đƣợc một cuộc sống tự do, hạnh phúc và công bằng,... Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy là câu chuyện có thể kể nhƣ mắt xích cuối cùng của chuỗi truyền thuyết anh hùng Việt Nam, chuỗi truyền thuyết Văn Lang - Âu Lạc. Truyền thuyết này đã phản ánh mâu thuẫn bộ mặt xã hội thời bấy giờ khi loài ngƣời từ cuộc sống nguyên thủy bƣớc vào chế độ văn minh đầu tiên. Chi tiết vua An Dƣơng Vƣơng xây thành Cổ Loa, chế nỏ bảo vệ đất nƣớc, một mặt phản ánh những thành tựu lao động đầu tiên của thời đại anh hùng, mặt khác thể hiện đƣợc ý thức về quốc gia, dân tộc và về chủ quyền lãnh thổ của mọi thành viên trong cộng đồng. Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy còn phản ánh mâu thuẫn phổ biến của xã hội thời kì này, đó là vấn đề chiến tranh và liên minh giữa các cộng đồng. Do ý thức đƣợc nguy cơ bị thôn tính của phƣơng Bắc, mƣời lăm bộ lạc thuộc Bách Việt đã liên minh nhau thành lập nhà nƣớc Văn Lang. Đây là mảnh đất hứa đối với nhiều cộng đồng trong khu vực. Vì vậy ngay từ sau khi lập nƣớc, ngƣời
61 Văn Lang, sau này là ngƣời Âu Lạc đã phải chiến đấu chống xâm lấn để giữ nƣớc. Điều kiện lịch sử đặc biệt đó đã khiến ngƣời dân Văn lang - Âu Lạc có ý thức về lịch sử và bảo vệ đất nƣớc của mình từ rất sớm. Đây chính là cơ sở để lí giải cho nỗi lo lắng, băn khoăn của nhà vua khi đã có thành cao lũy dày nhƣng chƣa thể yên tâm vì không có vũ khí để phòng vệ khi quân giặc tấn công vào thành. Vì thế cho nên trong giảng dạy truyền thuyết, GV cần chú ý gợi dẫn HS phát hiện ra những mâu thuẫn đời sống thực tại đƣợc phản ánh qua TP để hiểu sâu sắc hơn về tƣ tƣởng chủ đề của TP và về sự xuất hiện của những cá nhân anh hùng, tập thể anh hùng xuất chúng thƣờng đƣợc đề cập đến trong truyền thuyết lịch sử. Đối với truyện cổ tích, những thể loại của nó đã phản ánh những biến chuyển xã hội ngay trong lòng nó. Trong muôn vàn vấn đề của sinh hoạt xã hội, truyện cổ tích chú ý nhiều hơn đến sự thay đổi địa vị và quyền lợi của những thành viên nhỏ bé; đề cập đến số phận của những ngƣời thấp cổ bé họng trong xã hội cũ, đồng thời lên tiếng bênh vực, cảm thông và mong muốn thay đổi số phận của họ. Hơn nữa trong truyện cổ tích, nhận thức của ngƣời xƣa về hôn nhân ngày càng tiến bộ hơn, hôn nhân tạp hôn giữa ngƣời cùng huyết thống gắn với chế độ nguyên thủy đã trở nên hủ bại, nhƣờng chỗ cho chế độ hôn nhân tiến bộ hơn. Cùng với sự phát triển của sản xuất, sức mạnh thể lực đƣợc đề cao, vai trò của ngƣời đàn ông trong sản xuất và quản lí xã hội càng lớn dần thay thế cho vai trò phụ nữ. Chế độ phụ quyền nhanh chóng đƣợc xác lập thay thế cho chế độ mẫu quyền. Ngƣời phụ nữ trở thành đối tƣợng đáng thƣơng, nhỏ bé, bị phụ thuộc. Chính quan niệm “trọng nam khinh nữ” của thời kì này là nguyên nhân dẫn đến mâu thuẫn gia đình trong truyện cổ tích. Nhƣ vậy, những biến động xã hội là nguồn gốc sâu xa kéo theo những biến đổi gia đình và ngƣợc lại, mâu thuẫn gia đình không đơn giản là mâu thuẫn giữa thành viên này với thành viên khác mà chính là hình ảnh mâu thuẫn xã hội đƣợc thu nhỏ, hay tăng cấp. Chẳng hạn nhƣ truyện cổ tích Tấm Cám, mâu thuẫn trong xã hội có sự phân hóa giai cấp đã đƣợc đƣa về sân khấu gia đình, coi gia đình nhƣ một sân khấu thu nhỏ, lí giải mâu thuẫn gia đình trong mối tƣơng quan và chi phối của các quan hệ xã hội. Thật vậy, cuộc đấu tranh không khoan nhƣợng giữa Tấm và mẹ con dì ghẻ cũng chính là cuộc đấu tranh quyết liệt giữa hai phe thiện - ác. Mỗi chặng đƣờng đấu tranh là một lần kẻ ác bộc lộ bản chất độc ác, dã man, còn ngƣời mồ côi
62 càng thể hiện bản chất lƣơng thiện, minh chứng cho phẩm giá tốt đẹp của mình để cuối cùng hoàn toàn chiến thắng trƣớc cái ác, cái xấu. Thứ ba, mâu thuẫn giữa tính cách các nhân vật: Nhân vật là một phƣơng tiện đặc biệt quan trọng để thể hiện tƣ tƣởng chủ đề của TP tự sự. Đặt tính cách nhân vật vào trong những mối quan hệ đối lập mâu thuẫn là một phƣơng thức để nhà văn khám phá phát hiện những vấn đề xã hội sâu sắc trong đời sống vốn rất sinh động và phức tạp, qua đó làm nổi bật đƣợc vấn đề tƣ tƣởng sâu xa trong TP. Vì vậy, để thể hiện vấn đề tƣ tƣởng, tác giả rất hay lí giải và xây dựng hệ thống nhân vật theo lối đối chiếu các tính cách bằng sự đối lập tƣơng phản. Trong TP TSDG, ngƣời bình dân xƣa đã rất khéo léo khai thác mối quan hệ đối lập giữa các tuyến nhân vật: thiện - ác, tốt - xấu, chính nghĩa - phi nghĩa. Đặc biệt là trong truyện cổ tích, nhân vật tốt thì tốt đến mức lí tƣởng, bất chấp mọi biến đổi của hoàn cảnh. Ngƣợc lại, nhân vật xấu thì xấu một cách triệt để đến mức khó tin. Sự tƣơng phản gay gắt giữa hai tuyến nhân vật này nhằm khái quát các chuẩn mực giá trị đối kháng trong quan hệ giữa ngƣời và ngƣời nhƣ thiện với ác, trung với nịnh, thông minh với ngốc nghếch. Nắm bắt đƣợc mâu thuẫn này, GV sẽ dễ dàng khơi gợi những tình huống có vấn đề khi tìm hiểu nhân vật Tấm trong Tấm Cám, đồng thời giải tỏa những thắc mắc thƣờng gặp ở HS: vì sao ở phần đầu truyện, nàng Tấm lại cả tin, mặc dù nhiều lần mắc lừa mẹ con Cám. Hay trong đoạn trích Chiến thắng Mtao Mxây (trích Sử thi Đăm Săn), Đăm Săn và Mtao Mxây là đại diện cho hai tuyến nhân vật đối lập. Nếu trong trận quyết chiến, Đăm Săn hiện lên là một ngƣời anh hùng chính nghĩa, giỏi võ nghệ thì Mtao Mxây là kẻ nhát gan, đạo đức giả. Tuy nhiên, trong quá trình khơi gợi cho HS phát hiện những mâu thuẫn, nghịch lí của TP TSDG, GV cần chú ý đến đặc trƣng thi pháp của từng tiểu loại để tránh sa vào trƣờng hợp câu hỏi nêu vấn đề mang tính chất khiên cƣỡng và xa rời đặc trƣng thể loại. Đặc biệt là nhân vật trong sử thi và truyện cƣời. Ở họ ranh giới giữa chính nghĩa - phi nghĩa, tốt - xấu rất mong manh. Thứ tư, mâu thuẫn trong tính cách, số phận nhân vật Tác giả xây dựng các nhân vật bằng việc miêu tả nhấn mạnh vào mâu thuẫn những mặt nào đó trong tính cách, nội tâm của nhân vật là nhằm thể hiện chủ đề TP và
63 bộc lộ thái độ đánh giá mang tƣ tƣởng - cảm xúc đối với các tính cách đƣợc miêu tả. Trong TP TSDG, phần lớn các nhân vật trong truyện là những nhân vật mang đặc điểm chung cho một lối sống, phát ngôn cho một quan niệm đạo đức nhân sinh nhất định hay thể hiện ƣớc mơ của nhân dân lao động về hình mẫu con ngƣời lí tƣởng. Nói cách khác, nhân vật trong truyện dân gian chƣa có đời sống nội tâm phong phú và phức tạp nhƣ nhân vật trong TPVC viết. Mâu thuẫn trong tính cách nhân vật chủ yếu đƣợc thể hiện qua sự đối lập giữa hành động ban đầu và về sau, giữa hành động và phẩm chất, giữa hành động và cƣơng vị xã hội, v.v…, chứ chƣa có những giằng xé nội tâm đau đớn nhƣ nhân vật trong truyện hiện đại. Biết nắm bắt những mâu thuẫn này trong tính cách nhân vật truyện dân gian, ngƣời dạy sẽ có đƣợc những nội dung đối thoại hấp dẫn, thu hút sự chú ý của HS, đồng thời kích thích đƣợc năng lực tƣ duy của các em. Truyện cổ tích Tấm Cám thể hiện rất rõ dạng mâu thuẫn trên. Ở phần đầu truyện, Tấm chỉ là một cô gái thụ động, yếu đuối nhƣng ở phần sau, Tấm đã đứng dậy đấu tranh một cách dữ dội, quyết liệt, mang tính chất “một mất một còn” trƣớc những âm mƣu thâm độc của mẹ con Cám. Nhƣ vậy, hành động này của Tấm có đi ngƣợc với quan niệm đạo đức của ngƣời bình dân xƣa? Còn về nhân vật vua, đây là nhân vật có quyền uy cao nhất, rất yêu thƣơng Tấm, đứng về phía cái Thiện nhƣng thật đặc biệt, vị vua trong cổ tích Tấm Cám dƣờng nhƣ đứng ngoài cuộc và bất lực trƣớc sự ức hiếp, hãm hại của mẹ con Cám đối với Tấm. Điều này phải chăng là một nghịch lí? Hay nhân vật Đăm Săn trong sử thi Đăm Săn đƣợc nhân dân xây dựng nhƣ là một anh hùng, biểu trƣng cho khát vọng tự do, đấu tranh chống lại luật tục của chế độ mẫu quyền nhƣng thái độ kiên quyết đấu tranh ở chàng vẫn chƣa triệt để. Đăm Săn không yêu và cũng không muốn “nối dây” với hai chị em Hơ Nhị và Hơ Bhị, thế nhƣng chàng đã thỏa hiệp với ông Gỗn khi nhận đƣợc quyền lợi là trở thành một tù trƣởng giàu có và hùng mạnh. Hay trong truyện cƣời Nhưng nó phải bằng hai mày, kẻ ham ăn của đút, xem đồng tiền là chuẩn mực của công lí lại khoác trên ngƣời chiếc áo của “ngƣời cầm cân nảy mực” nổi tiếng xử kiện giỏi. Đây cũng chính là những nghịch lí trong TP khiến nhiều HS cảm thấy băn khoăn và hoài nghi. Nhƣ vậy, đối với những biểu hiện mâu thuẫn, nghịch lí trong TP vừa nêu ở trên, sau khi đã gợi dẫn để HS phát hiện ra vấn đề, GV cần chú ý định hƣớng HS
64 bám sát đặc trƣng thể loại tự sự dân gian để lí giải những nghịch lí tồn tại trong TP. Có nhƣ vậy, HS mới có thể giải quyết vấn đề một cách tập trung và hiệu quả hơn, tránh đƣợc những diễn giải cảm tính, chủ quan. 2.2.1.2. Phát hiện những mâu thuẫn, đối nghịch trong tiếp nhận TP Thứ nhất, phát hiện những mâu thuẫn, đối nghịch trong tiếp nhận của cộng đồng diễn giải: Phƣơng thức tồn tại của TPVC thực chất là quá trình tạo lập đời sống cụ thể của văn bản văn học qua sự tiếp nhận của ngƣời đọc. Nói khác đi, nội dung, ý nghĩa của TP là một hệ thống mở luôn vận động, triển khai đối với những phƣơng thức tiếp nhận đa dạng và những khả năng diễn dịch khác nhau qua các thế hệ ngƣời đọc mà nhà nghiên cứu Stanley Fish gọi đó là “cộng đồng diễn giải”. Vậy nên, giảng dạy TPVC nói chung và giảng dạy TP TSDG nói riêng trong nhà trƣờng phổ thông, GV cần cho HS tiếp cận với cách diễn dịch khác nhau (có khi là mâu thuẫn, đối nghịch nhau) của cộng đồng diễn giải về TP. Biện pháp này vừa giúp HS thấy đƣợc những giá trị tiềm tàng của TP vừa tạo cơ hội cho HS tiếp xúc, đối thoại với các ý kiến đó với tƣ cách là một bạn đọc thực sự, một thành viên của cộng đồng diễn giải đƣơng đại. Có nhƣ vậy HS có điều kiện tích lũy kiến thức, làm giàu sự hiểu biết của mình và theo đó, tiềm năng sáng tạo của HS cũng đƣợc giải phóng. Để thực hiện biện pháp này một cách hiệu quả, GV là cầu nối quan trọng để HS đƣợc đối thoại với cộng đồng diễn giải vì ngƣời dạy không chỉ nắm rõ TP mà còn phải có kiến thức sâu rộng về sự phản hồi của các thế hệ độc giả để dẫn dắt HS đối thoại. Trƣớc giờ học, GV sẽ khởi động cuộc đối thoại giữa các thế hệ bạn đọc bằng việc đƣa ra những thông tin cùng hƣớng, nhất là những thông tin nghịch hƣớng trong lịch sử tiếp nhận về TP. Những thông tin thƣờng là những bài phê bình, bài phân tích, ý kiến bình phẩm của các thế hệ bạn đọc. Từ vốn hiểu biết nhất định về những vấn đề liên quan đến TP nhƣ bối cảnh thời đại, văn hóa, lịch sử,… HS sẽ đồng thuận hoặc bác bỏ các kiến giải đã tồn tại trong cộng đồng diễn giải trƣớc đó và đƣa ý kiến của riêng mình. Trên cơ sở đó, GV sẽ tổng hợp lại các ý kiến và đƣa ra nhận xét, lựa chọn những ý kiến hợp lí và sâu sắc, sáng tạo của HS. Truyện cổ tích Tấm Cám là một trong số ít truyện dân gian chịu sự tác động
65 sâu sắc của cộng đồng diễn giải, bởi nó gây ra nhiều tranh luận, bàn cãi, thậm chí có lúc nó bị cắt khỏi chƣơng trình THCS. Cho đến lần đổi mới SGK năm 2003, truyện cổ tích Tấm Cám đƣợc đƣa giảng dạy ở bậc THPT trong SGK Ngữ văn 10 (nâng cao và chuẩn). Kể từ đó, Tấm Cám lại làm dấy lên trong cộng đồng diễn giải những tranh cãi, bàn luận dƣờng nhƣ chƣa có hồi kết. Có thể nói, so với các truyện khác cùng thể tài, cổ tích Tấm Cám đã có một đời sống văn học hết sức sôi nổi và phong phú. Đây cũng là cơ sở để GV tổ chức giờ học đối thoại khi giảng dạy TP này. Cụ thể là, GV cho HS đối thoại với các thế hệ bạn đọc về các vấn đề sau: hƣớng tiếp cận, hành động trả thù của Tấm và đoạn kết của truyện. Ví dụ minh họa: Khi dạy truyện cổ tích Tấm Cám, GV có thể nêu những vấn đề sau để HS tiến hành đối thoại với cộng đồng diễn giải. * Về hƣớng tiếp cận: + Hướng thứ nhất: Nhấn mạnh vào xung đột giữa dì ghẻ con chồng (tức là xung đột giữa Tấm và mẹ Cám): Theo Đinh Gia Khánh: “Cô Tấm là một hình tƣợng tiêu biểu và tập trung của đứa trẻ mồ côi bị dì ghẻ áp bức, bách hại. Trong xã hội cũ, trong gia đình cũ, đứa trẻ mồ côi là một trong những kẻ đau khổ nhất. Có lẽ ngƣời xƣa cảm thấy rằng nếu số phận của mọi ngƣời chìm nổi khó lƣờng thì số mệnh của đứa con côi lại càng đầy sóng gió, lại càng mờ mịt. TPVC của nhân dân muốn đặt ra vấn đề số mệnh đứa con côi và giải quyết nó theo quan điểm của nhân dân. Vì vậy chủ đề dì ghẻ con chồng là chủ đề chính của nhiều truyện cổ tích. Truyện kiểu Tấm Cám là truyện phổ biến nhất, nổi tiếng nhất trong các truyện biểu hiện chủ đề đó” [35, tr 32]. Theo hƣớng này, ngƣời tiếp nhận đã cho rằng Cám trở thành nạn nhân của bà mẹ, mọi hành động của Cám đều do sự bày mƣu tính kế của mẹ. + Hướng thứ hai: Nhấn mạnh vào xung đột giữa hai chị em cùng cha khác mẹ (tức là xung đột giữa Tấm và Cám): Theo hƣớng này, Hoàng Tiến Tựu cho rằng: “Truyện Tấm Cám vừa có xung đột dì ghẻ con chồng, vừa có xung đột chị em cùng cha khác mẹ, nhƣng chủ yếu là xung đột giữa những ngƣời cùng thế hệ, giữa Tấm và Cám” [35, tr 112] Theo tác giả, truyện Tấm Cám, nếu chỉ coi chủ đề là vấn đề xung đột dì ghẻ -
66 con chồng thì đúng, nhƣng chƣa đủ. Từ tên truyện cho đến những chi tiết quan trọng trong truyện đều nói lên điều đó. Khi phân tích truyện Tấm Cám, nếu quá nhấn mạnh vào xung đột dì ghẻ - con chồng, tức là xung đột giữa Tấm và mẹ Cám, mà coi nhẹ, thậm chí bỏ qua xung đột giữa hai chị em cùng cha khác mẹ (tức là xung đột giữa Tấm và Cám) thì sẽ dẫn tới việc đơn giản hóa chủ đề và nội dung của TP. * Về hành động trả thù của Tấm và đoạn kết của truyện: + Xu hướng đánh giá có tính chất phê phán hành động của cô Tấm: Đồng tình với xu hƣớng này sớm nhất cần phải kể đến là của một ngƣời Pháp tên A. Leclere, sau đó là Phạm Hải Triều, Nguyễn Đổng Chi… Trong bài Thử phân tích vài biểu hiện của đặc điểm nhân ái trong truyện cổ tích Việt Nam đăng trên tạp chí Văn hóa dân gian (số 1, 1996), Phạm Hải Triều cho rằng: đoạn kết trong truyện Tấm Cám là “môtíp quá xa lạ với tƣ duy xử thế của ngƣời Việt, nó xuất hiện duy nhất có một lần trong toàn bộ kho tàng truyện cổ tích Việt Nam” [10, tr 307]. Tuy đồng tình về cách xử lí sát phạt thƣờng thấy trong một số truyện cổ tích nhƣng Nguyễn Đổng Chi vẫn không thể chấp nhận kết cục của Tấm Cám: “Trong truyện cổ tích Việt Nam cũng không phải là không có những yếu tố “ác”, những cách xử lí sát phạt là những kết cục khốc liệt cho nhân vật - chẳng hạn truyện “Rạch đùi giấu ngọc” hay truyện “Tấm Cám”. Nhƣng cái ác trong kết cục Tấm Cám - một hành vi trả đũa có phần hả hê nhƣng cũng gớm ghiếc - lại gần nhƣ là một môtíp du nhập từ ngoài tới chứ không phải nội sinh”. Theo ông, sở dĩ nhƣ vậy là vì “tính chừng mực về độ là một nét trong tâm lí dân tộc chúng ta..., nghệ thuật truyện cổ tích Việt Nam không cho phép đẩy tình tiết tới những kết cục không có hậu." [10, tr 307 - 308]. + Xu hướng bảo vệ và khẳng định hành động của Tấm: Sự khẳng định này cũng có nhiều biểu hiện và mức độ khác nhau. Nói về xu hƣớng bảo vệ và khẳng định hành động của Tấm ở cuối truyện, trong chuyên luận Về cái chết của mẹ con dì ghẻ trong truyện Tấm Cám [10, tr 304], Chu Xuân Diên đã dẫn ra rất chi tiết các ý kiến bảo vệ và khẳng định truyện Tấm Cám và hành động trừng phạt của Tấm với Cám của Đinh Gia Khánh, Nguyễn Xuân Kính, Phạm Xuân Nguyên, Bùi Văn Tiếng... Theo Đinh Gia Khánh trong công trình nghiên cứu nhan đề Sơ bộ tìm hiểu
67 những vấn đề của truyện cổ tích qua truyện Tấm Cám đã khẳng định: “trong truyện Việt Nam phải để cô Tấm trừng phạt Cám nhƣ vậy thì mới đƣợc chân thực.” Bởi vì, “trong cuộc đấu tranh dai dẳng và quyết liệt, cô Tấm nhất định phải rút ra đƣợc kinh nghiệm xƣơng máu là nếu mụ dì ghẻ và con Cám còn sống thì chúng sẽ không để cho cô sống. Giữa hai cách xử sự sau đây, phải chọn lấy một: để cho chúng sống rồi lại giết mình lần thứ năm, hay là giết chúng đi để có thể sống yên lành. Cô Tấm bắt buộc phải chọn cách thứ hai. Việc Tấm giết Cám và mụ dì ghẻ không hề làm giảm đạo đức của cô, làm giảm cái đẹp của hình tƣợng nhân vật... Tuy vậy, cô Tấm sẽ còn đẹp hơn nữa nếu cô không dùng những hình thức tàn khốc (giết bằng nƣớc sôi, làm mắm thịt con cho mẹ ăn) để trừng trị bọn tội phạm...” (Đinh Gia Khánh, 1968, tr.97-98) [10, tr 308-309]. Trong bài viết Văn hóa dân gian thể hiện bản sắc văn hóa dân tộc đăng trên tạp chí Văn hóa dân gian (số 2, 1998), Nguyễn Xuân Kính cũng cho rằng: “việc Tấm phải trả thù và tiêu diệt mẹ con Cám là tất yếu”. Ông còn cho rằng hành động đó “không có gì là xa lạ với cách nghĩ và tâm lí dân tộc”. Song ông cũng tỏ ra dè dặt khi nói thêm: “Ở thời điểm hiện tại, có thể chúng ta chƣa tán thành cách thức trả thù của Tấm, nhƣng việc Tấm trả thù là cần thiết và chính đáng.” [10, tr 309]. Phạm Xuân Nguyên trong bài viết Đôi điều suy nghĩ về truyện “Tấm Cám”, đăng trên tạp chí Văn hóa dân gian (số 2, 1994), cũng tán thành cách hiểu tinh thần của truyện là “Hành động đó không phải là man rợ, nó chỉ nhằm thể hiện tƣ tƣởng ác giả ác báo mà thôi... nó mang ý nghĩa cảnh tỉnh cái ác”. Theo tác giả, “Truyện Tấm Cám dạy trong nhà trƣờng không nên cắt đoạn báo thù và cũng không nên lảng tránh truyện đó... Thầy cô giáo phải giúp các em hiểu rõ tinh thần của sự trả thù của Tấm.” [10, tr 310] Tác giả Bùi Văn Tiếng, trong bài viết Bàn về cách ứng xử nghệ thuật của truyện cổ tích “Tấm Cám” đăng trên tạp chí Văn hóa dân gian (số 4, 1996), cho rằng: “Đây là chỗ thiếu nhân văn nhất trong cách ứng xử nhân sinh của Tấm, nhƣng là chỗ nhân văn hơn cả trong cách ứng xử nghệ thuật của tác giả Tấm Cám.” [10, tr 311] Đặc biệt là, trong bài phỏng vấn với báo chí, Trần Đức Ngôn - ngƣời biên soạn bài Tấm Cám trong SGK Ngữ Văn 10, tập 1- đã chia sẻ quan điểm về việc định hƣớng giảng dạy TP Tấm Cám trong nhà trƣờng. Trần Đức Ngôn thẳng thắn cho
68 biết: “Tôi không ủng hộ việc sửa chữa văn bản dân gian nên đƣơng nhiên, định hƣớng của tôi là giảng dạy Tấm Cám theo tinh thần triết lí dân gian cổ truyền”. Hơn nữa, tác giả còn nhấn mạnh: “hành động Tấm giết Cám thể hiện một ý niệm về sự trừng phạt hơn là một hiện thực về sự trừng phạt... Chỉ có hiểu truyện cổ tích thần kỳ theo cách hiểu dân gian (chứ không phải theo cách hiểu của ngƣời hiện đại) thì mới coi truyện Tấm Cám là một TP vô giá về chủ nghĩa nhân văn Việt Nam. Dạy và học truyện Tấm Cám là dạy và học cách nói, cách nghĩ của ngƣời xƣa. Phải đặt TP trong thời đại của nó để giải thích về những điều không phù hợp với hiện tại”. Tóm lại, khi hƣớng dẫn HS đối thoại với cộng đồng diễn giải, việc dẫn chứng phong phú các cách hiểu khác nhau của cộng đồng diễn giải là cần thiết, song cũng cần lựa chọn những thông tin phù hợp với trình độ HS mà vẫn đảm bảo hiệu quả của hoạt động đối thoại. Mặt khác, GV cũng cần có những định hƣớng, điều chỉnh kịp thời đối với các ý kiến thiếu căn cứ, suy diễn tùy tiện của HS khi tham gia đối thoại. Thứ hai, nắm bắt những mâu thuẫn, đối nghịch trong tiếp nhận của HS: Tiếp nhận văn học là một hoạt động chủ quan, mang tính cá nhân sâu sắc. Trong tiếp nhận văn học của bạn đọc nói chung và bạn đọc - HS trong nhà trƣờng phổ thông nói riêng thƣờng nảy sinh hiện tƣợng “khoảng cách thẩm mĩ” và “khoảng cách tiếp nhận” do sự thiếu tƣơng đồng giữa tầm đón đợi của ngƣời đọc với những giá trị thẩm mĩ của TPVC. Từ đó mỗi ngƣời sẽ có cách đánh giá khác nhau về TP. Hơn nữa, HS là một đối tƣợng bạn đọc rất đặc biệt. Đây là lứa tuổi ham học hỏi, dễ bắt nhịp với điều mới lạ, có nhiều tiềm năng phát huy vai trò “đồng sáng tạo” nhƣng tầm đón nhận của HS vẫn còn nhiều hạn chế do chƣa có nhiều kinh nghiệm sống, hiểu biết xã hội và tầm văn hóa còn hạn hẹp. Cho nên, trong quá trình tiếp nhận TPVC, những hạn chế này ở HS thƣờng đƣợc bộc lộ qua những diễn dịch sai lệch về giá trị của TP. Mặt khác, bạn đọc HS trong nhà trƣờng có cùng môi trƣờng học tập, tƣơng đối đồng đều về lứa tuổi, tâm lí và trình độ nhƣng cá tính, thị hiếu thẩm mĩ và năng lực giải mã hình tƣợng nghệ thuật ở từng em là không giống nhau. Chính vì thế việc nảy sinh những mâu thuẫn, đối nghịch trong tiếp nhận của HS là điều dễ thƣờng xảy ra. Trong tiếp nhận TP VHDG, những hạn chế trên ở HS càng đƣợc bộc lộ một cách rõ nét hơn. Những hạn chế trong kinh nghiệm trƣớc đó của HS về mặt thi pháp
69 thể loại, về hình thức ngôn ngữ của TP, về vốn văn hóa dân gian đã chi phối rất lớn đến quá trình tiếp nhận của các em. Vậy nên, trong quá trình tổ chức hoạt động đối thoại, trên cơ sở nắm bắt những hạn chế về tầm đón nhận của HS, GV sẽ nêu lên những vấn đề về đặc trƣng thi pháp thể loại tự sự dân gian và văn hóa dân gian để HS giải quyết. Nói khác đi, đây chính là những “tín hiệu nghệ thuật” có khả năng làm nảy sinh những “độ chênh”, “thị sai” trong cảm thụ của HS trên lớp. Khi đó, GV có cơ hội nắm bắt đƣợc cách hiểu trƣớc đó của HS về vấn đề đã nêu, đồng thời phát hiện ra những mâu thuẫn, đối nghịch của HS trong tiếp nhận TP, nhờ vậy có thể khắc phục “độ chênh”, “thị sai” trong tiếp nhận của HS. Nói cách khác, để nắm bắt những mâu thuẫn, đối nghịch trong tiếp nhận của HS trong giờ học TP TSDG, GV cho HS đối thoại những vấn đề sau: - Một là, yếu tố văn hóa dân gian trong TP: Cũng nhƣ các nhóm thể loại khác của VHDG, các TP TSDG luôn để lại những dấu ấn của văn hóa dân tộc. Với chức năng lƣu giữ văn hóa, VHDG không đơn giản là lời ăn tiếng nói mộc mạc của quần chúng nhân dân theo quan niệm xã hội học truyền thống mà nó còn tồn tại với tƣ cách là hình thái ý thức nguyên hợp cổ xƣa nhất. Nó vừa là đặc trƣng cơ bản cho thể loại này vừa trở thành nguyên tắc tích hợp trong dạy học TP VHDG ở nhà trƣờng. Cho nên, việc gợi dẫn cho HS đối thoại về yếu tố văn hóa dân gian trong TP TSDG vừa giúp HS có cái nhìn tổng quan, toàn vẹn hơn về giá trị TP vừa nâng cao hiểu biết của HS về vốn văn hóa dân tộc. Nói cách khác, hiệu quả của giờ học đối thoại không chỉ giúp HS mở rộng vốn kiến thức, HS đƣợc thức tỉnh về mặt nhận thức mà còn hình thành những rung cảm thẩm mĩ tích cực, bồi đắp về tâm hồn. Chẳng hạn, khi dạy sử thi Đăm Săn, GV không chỉ cung cấp cho HS kiến thức về cuộc đời và sự nghiệp của ngƣời tù trƣởng anh hùng lúc bấy giờ mà cần cung cấp thêm cho HS hiểu về những nét văn hóa dân tộc của ngƣời Tây Nguyên. Đó là nét đẹp trong sinh hoạt hay tục nối dây chuê - nuê một thời, lịch sử của các cuộc giao chiến của các bộ tộc, bộ lạc để khẳng định quyền lực, sức mạnh, sự giàu có và ƣớc mơ của cộng đồng thời cổ đại. Khi dạy truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy, GV có thể chỉ ra những nét văn hóa cổ xƣa còn để lại dấu vết qua quần thể di tích Cổ Loa, một minh chứng về sự sáng tạo, về trình độ kĩ thuật
70 cũng nhƣ văn hóa ngƣời Việt cổ, hay tín ngƣỡng thờ mẫu (pho tƣợng nàng Mị Châu bị chặt đầu đƣợc đặt trong đền thờ). Xét ở phƣơng diện sinh hoạt văn hóa dân gian, truyện thơ nhƣ một bộ phận không thể tách rời. Những phong tục dành cho ngƣời chết, phong tục ở rể, những kiêng kị trong đời sống,… đều đƣợc thể hiện trong truyện thơ. Từ đó cho thấy ngƣời dân tộc hoặc có ý thức hoặc ngẫu nhiên đã đƣa vào truyện thơ khá nhiều nét sinh hoạt dân dã của mình. Chẳng hạn, khi cô gái trong truyện thơ Tiễn dặn người yêu đi làm dâu, cô đƣợc dặn dò tỉ mỉ: Bậc thang cuối nhà chồng chớ ngồi Ghế chị chồng chớ đụng… Đó là những kiêng kị đối với cô dâu Thái. Với những dấu ấn văn hóa đặc sắc đã khiến cho truyện thơ nói chung và Tiễn dặn người yêu nói riêng trở thành món ăn tinh thần quý giá. Vì thế khi nói về sức hấp dẫn của Tiễn dặn người yêu, ngƣời Thái có câu: “Hát tiễn dặn lên gà ấp phải bỏ ổ, cô gái hái rau quên giỏ, anh trai cày quên cày”. Bên cạnh đó, trong Tấm Cám dấu ấn văn hóa dân gian thể hiện rõ qua phong tục, tập quán nhƣ lễ giỗ, cái yếm đỏ, hội làng, miếng trầu và tín ngƣỡng tôn giáo (sự ảnh hƣởng của Phật giáo qua hình ảnh nhân vật ông Bụt). Trong thực tế giảng dạy truyện Tấm Cám, HS thƣờng mang tâm lí hoài nghi về chi tiết Cám thay Tấm vào cung nhƣng tại sao vua lại dễ dàng chấp nhận. Để trả lời cho thắc mắc này, ngoài vấn đề về motif (motif giống nhau hoàn toàn trong truyện cổ tích mà các dị bản khác có đề cập đến có lẽ để lại dấu ấn trong bản kể SGK của Nguyễn Đổng Chi) thì nó còn liên quan đến vấn đề văn hóa (dấu ấn của tục nối dây thời cổ đại). - Hai là, vấn đề đặc trƣng thi pháp thể loại: + Tên truyện - chủ đề truyện: Ở thể loại truyện dân gian cũng nhƣ ở nhiều thể loại VHDG khác, tên gọi của mỗi TP cũng là kết quả của sự sáng tạo tập thể và truyền miệng nhƣ bản thân TP. Bên cạnh đặt tên theo cách lấy những sự kiện quan trọng có quan hệ với nhiều chủ đề và các nhân vật trong truyện (Chiến thắng Mtao Mxây, trích sử thi Đăm Săn), hoặc lấy sự việc chủ yếu trong truyện để đặt tên cho TP (truyện cƣời Tam đại con gà và Nhưng nó phải bằng hai mày), cách đặt tên TP phổ biến nhất là lấy tên nhân vật chính, nhân vật trung tâm (truyện cổ tích Tấm Cám, truyền thuyết An
71 Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy)… Dù đặt theo cách nào thì tên truyện cũng đáp ứng và thể hiện đƣợc hai yêu cầu cơ bản: một là, không trùng lắp với các truyện khác; hai là, phản ánh đƣợc chủ đề của truyện ở mức độ tối đa. Dựa trên cơ sở lí thuyết này, GV gợi dẫn cho HS đối thoại, tranh luận với nhau. Chẳng hạn, khi dạy Tấm Cám, GV có thể nêu lên những vấn đề sau: (1) Đối với truyện Tấm Cám, tại sao tác giả dân gian không đặt là “Cám Tấm” mà phải đặt ngƣợc lại? (2) Nếu nói tên truyện phản ánh đƣợc chủ đề của truyện thì theo anh/chị đâu là chủ đề chính của truyện Tấm Cám? Với cách đặt vấn đề nhƣ trên, ngƣời dạy sẽ có cơ hội nắm bắt đƣợc những ý kiến khác nhau của HS, đồng thời GV cần dự đoán trƣớc những tình huống trả lời của HS để kịp thời định hƣớng, rút ra kết luận chung hoặc ngợi khen, động viên những kiến giải có tính độc đáo, sáng tạo. Thật vậy ở vấn đề (1), HS sẽ đƣa ra nhiều lí giải khác nhau. Trong đó, nổi bật là những ý kiến cho rằng cách đặt tên truyện Tấm Cám là cách đặt khá phổ biến trong các dị bản khác, cụ thể nhƣ sau: Tua Gia - Tua Nhi (Truyện của ngƣời Tày), Ý Ưởi - Ý Noọng (Truyện của ngƣời Thái), Gơliu – Gơlát (Truyện của ngƣời Sơ rê), Ú và Cao (Truyện của ngƣời Hrê), Ít – Dong (Truyện của ngƣời Mạ), Kajong và Halêk (Truyện của ngƣời Chăm), Niêng Kantoc và Niêng Song Angcat (Truyện của ngƣời Campuchia). Tuy nhiên, cũng có HS nêu lên dẫn chứng phủ nhận lại ý kiến vừa nêu vì cho rằng cũng có bản kể thuật rằng: cô gái bị hại và đƣợc đồng tình tên là Cám, còn cô gái hại ngƣời và đáng ghét tên là Tấm (theo bản kể của Landes). Rõ ràng, có thể thấy, các bản kể theo type Tấm Cám dù tên hai nhân vật chính có sự thay đổi theo từng dân tộc nhƣng tên nhân vật chính diện luôn đƣợc đặt ở vị trí đầu tiên. Phải chăng, đó là một sự ƣu ái kín đáo của tác giả dân gian đối với nhân vật hiền lành, chịu nhiều bất hạnh nhƣ Tấm. Còn ở câu hỏi (2), vấn đề cần xem xét là chủ đề của truyện là xung đột giữa mẹ ghẻ - con chồng hay xung đột giữa hai chị em cùng cha khác mẹ. Chỉ ra đƣợc điều này, GV sẽ tổ chức cho HS đối thoại để tìm ra những diễn dịch khác nhau về chủ đề của TP theo chủ kiến riêng của các em. Dĩ nhiên, chủ kiến đó chỉ đƣợc chấp nhận và thuyết phục mọi ngƣời khi nó có cơ sở, căn cứ vững vàng từ những tình tiết trong
72 truyện. Đối với vấn đề (2), lớp học sẽ phân thành hai luồng ý kiến trái ngƣợc nhau: Trường hợp thứ nhất, xem xung đột Tấm và Cám là xung đột lớn nhất trực tiếp và quyết liệt nhất làm chủ đề chính của truyện (đúng nhƣ tên truyện đã nói). Có thể nói, nguyên nhân dẫn đến xung đột đầu tiên giữa Tấm và Cám là việc tranh nhau phần thƣởng cái yếm đỏ khi dì ghẻ sai hai con ra đồng bắt tép. Tình huống này cho thấy ở dì ghẻ chƣa có bất kì sự thiên vị nào và đây cũng không hề là một âm mƣu đã đƣợc bày sẵn. Chính bản tính ham chơi biếng làm đã dẫn đến hậu quả đến giờ về nhà mà Cám vẫn chƣa bắt đƣợc con tôm tép nào. Thế rồi, Cám đã lừa dối và cƣớp công của Tấm, bảo Tấm hụp cho lâu và trút sạch giỏ tép của Tấm. Cũng chính Cám đã rình mò theo dõi chuyện nuôi cá bống của Tấm, chính Cám đã lấy quần áo của Tấm, cƣớp ngôi vị hoàng hậu và năm lần bảy lƣợt tận diệt Tấm (giết chim vàng anh, chặt xoan đào, đốt khung cửi,…). Kẻ đó chính là Cám. Cám trực tiếp gây ra hành động tội ác đối với Tấm, liên tục tấn công, truy đuổi và hãm hại Tấm cho bằng đƣợc. Càng về sau, thái độ cuồng sát ở Cám càng thể hiện dữ dội hơn. Chính vì vậy, đối tƣợng trả thù của Tấm (ở giai đoạn sau) chủ yếu tập trung vào Cám. Hơn nữa, sự trả thù của Tấm đối với Cám ở cuối truyện có phần khốc liệt phải chăng đã phản ánh rõ nét mối xung đột quyết liệt trực tiếp giữa hai nhật vật này. Trường hợp thứ hai, xem xung đột giữa Tấm và dì ghẻ làm chủ đề chính của truyện. Nghĩa là chủ đề này phản ánh sự chèn ép, bức hại của ngƣời dì ghẻ đối với ngƣời con riêng của chồng và sự đấu tranh quyết liệt của ngƣời con riêng để giành lại sự sống và mƣu cầu hạnh phúc. Chủ đề này không phải chỉ có trong truyện Tấm Cám của Việt Nam mà xuất hiện phổ biến trong các type truyện Tấm Cám trên thế giới. Thật vậy, đó là nàng Lọ Lem trong truyện cổ nƣớc Pháp, cô Tro Bếp trong truyện kể nƣớc Đức, nàng Cinderella trong truyện cổ nƣớc Anh… Mặt khác, chủ đề dì ghẻ - con chồng trong truyện Tấm Cám thể hiện ý nghĩa xã hội rõ nét. Vì mâu thuẫn mối quan hệ giữa mẹ ghẻ - con chồng trong truyện cổ tích dĩ nhiên là “sự khúc xạ” của mâu thuẫn mẹ ghẻ - con chồng có thực trong xã hội. Qua xung đột này, ngƣời đọc có thể đoán định đƣợc cơ sở xã hội của nó. Hay nói cụ thể hơn, xung đột dì ghẻ - con chồng là một hiện tƣợng đặc hữu và tiêu biểu của xã hội phụ hệ. Trong xã hội phụ hệ, con cái thuộc về ngƣời cha, cho nên khi ngƣời mẹ đẻ chết đi thì con cái sẽ ở lại với ngƣời cha. Nếu ngƣời cha lấy vợ kế thì chúng phải ở chung
73 với ngƣời đàn bà xa lạ đối với mình. Do vậy mà xảy ra xung đột tình cảm thƣờng trực giữa dì ghẻ và ngƣời con chồng. Khi có tranh chấp về quyền lợi thì mối xung đột đó có thể càng gay gắt và khốc liệt hơn. + Kết cấu: Kết cấu của TP TSDG là kết cấu trực tuyến, không có sự đồng hiện và sự quay trở lại. Song ở từng tiểu loại, do đặc trƣng loại thể nên hình thức kết cấu của chúng không hoàn toàn giống nhau. Chẳng hạn, kết cấu thƣờng gặp của truyện cổ tích là Gặp gỡ - Tai biến - Đoàn tụ thì kết cấu của truyện thơ lại là Gặp gỡ - Tai biến - Chia li. Thậm chí, thuộc cùng một thể tài nhƣng đôi khi hình thức kết cấu của các truyện cũng có điểm khác biệt. Truyện cổ tích Tấm Cám là minh chứng sống động cho điều đó. Do vậy, khi giảng dạy Tấm Cám, GV cần chú ý cho HS phát hiện ra điểm này, đồng thời khơi gợi cho HS có những ý kiến diễn dịch khác nhau về ý nghĩa sự biến cải trong kết cấu của Tấm Cám so với kết cấu truyền thống của truyện cổ tích. GV có thể đặt vấn đề cho HS đối thoại nhƣ sau: Nhận xét về kết cấu truyện cổ tích “Tấm Cám” và nêu ý nghĩa của hình thức kết cấu đó. Đây là sự “nhân đôi” kết cấu thƣờng thấy của đặc trƣng thi pháp kết cấu cổ tích thần kì. Nếu truyện Tấm Cám đến chi tiết Tấm đƣợc làm hoàng hậu là kết thúc thì hoàn toàn có thể chấp nhận đƣợc vì nó thể hiện rất rõ sự diễn tiến số phận nhân vật chính. Dĩ nhiên, đó cũng là một kết thúc có hậu theo đúng chuẩn mực của thi pháp kết cấu. Song nếu chỉ dừng lại ở đó, truyện Tấm Cám nhƣ là một sự thƣơng hại đơn thuần của tác giả dân gian đối với nhân vật mồ côi, bất hạnh nhƣ Tấm nên chƣa thể vƣơn tới thông điệp “khẳng định và đề cao” phẩm giá của ngƣời lao động bình dân. Vì thế, tác giả dân gian lại kéo dài diễn tiến số phận nhân vật chính ở giai đoạn sau. Chính trong giai đoạn này, chủ đề của TP mới đƣợc thể hiện một cách trọn vẹn. Đó là cuộc đấu tranh khốc liệt, không khoan nhƣợng giữa thiện - ác, tốt - xấu. Khi đang đứng trƣớc nguy cơ của sự tận diệt của cái ác thì cái thiện lại vùng lên dữ dội hơn. Cuộc đấu tranh giành lấy sự sống và hạnh phúc càng gian truân, khổ ải bao nhiêu thì giá trị của sự chiến thắng càng đƣợc khẳng định bấy nhiêu. Và trong cuộc chiến sinh tử đó, không ai khác hơn, bản thân mỗi ngƣời mới là yếu tố quyết định sự thành bại trong cuộc đời. Đó là bài học triết lí nhân sinh cuối cùng mà
74 tác giả dân gian muốn gửi gắm đến hậu thế. Nhƣ vậy, có phát hiện ra cái khác biệt trong kết cấu Tấm Cám, HS mới thực sự thấm thía bài học dân gian của cha ông. Nó là bài học vẫn còn mang đậm hơi thở cuộc sống, là một bài học không phải chỉ có trong truyện cổ Tấm Cám mà là bài học xử thế chung cho mọi thời. + Yếu tố kì ảo: Yếu tố kì ảo (thần kì) đƣợc xem là một trong những yếu tố ổn định của truyện dân gian. Yếu tố kì ảo là kết quả của những hƣ cấu bởi trí tƣởng tƣợng kì ảo và bay bổng của nhân dân. Nó đƣợc xem là kiểu “nhân vật đặc biệt” trong truyện dân gian. Thông thƣờng nó có tác dụng phù trợ cho nhân vật chính, góp phần thúc đẩy tình tiết truyện phát triển. Những yếu tố thần kì trong truyện cổ tích Tấm Cám đó là: con cá bống duy nhất, chiếc hài duy nhất, bầy chim sẻ, chim vàng anh, khung cửi, xoan đào, quả thị, ông Bụt; trong truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy là Rùa vàng, nỏ thần,…; trong đoạn trích Chiến thắng Mtao Mxây là miếng trầu Hơ Nhị quăng cho Đăm Săn khi chàng giao chiến với kẻ thù. Do vậy, GV cần nắm vững đặc trƣng này để hƣớng dẫn HS lí giải sao cho thỏa đáng hoặc có thể khơi gợi các em suy nghĩ đến những nghịch lí này, từ đó tiến hành tổ chức đối thoại, tranh luận. Trong quá trình dạy học, GV cần chú ý đến vai trò của yếu tố thần kì để hƣớng dẫn cho HS phát hiện ra những điều tƣởng chừng vô lí nhƣng lại hợp lí trong các truyện kể dân gian. Có thể nói, chính những điều tƣởng chừng nhƣ vô lí nhƣ yếu tố thần kì lại là yếu tố làm nên vẻ đẹp riêng của bộ phận VHDG. Song, nhiệm vụ của ngƣời dạy là tìm ra cách để lí giải những điều “vô lí” đó trong cảm quan hiện đại của ngƣời tiếp nhận - HS lớp 10 THPT. Chẳng hạn, khi dạy truyện Tấm Cám, GV có thể nêu ra một số vấn đề liên quan đến yếu tố thần kì để HS tranh luận. Đó là vai trò của nhân vật thần kì ông Bụt trong TP, đặc biệt GV hƣớng HS lí giải về sự vắng mặt của nhân vật này khi Tấm phải đối diện với sự tận diệt của mẹ con dì ghẻ. Hay đối thoại về vấn đề sự khác biệt về yếu tố thần kì trong truyện cổ tích Tấm Cám so với các truyện khác cùng loại hình (Truyện Thạch Sanh, truyện Sọ Dừa, truyện Cây tre trăm đốt). Tóm lại, khi nắm đƣợc đặc trƣng thi pháp thể loại của truyện dân gian sẽ đảm bảo cho ngƣời GV đi đúng hƣớng trong quá trình tổ chức giờ học đối thoại. Chính
75 đặc trƣng thi pháp thể loại là chiếc chìa khóa quan trọng để mở ra những cánh cửa vẫn còn là ẩn số trong tiếp nhận của HS. Giờ học đối thoại luôn khuyến khích HS tự do trình bày ý kiến cá nhân, những suy nghĩ riêng độc đáo và biết chấp nhận những ý kiến khác với mình. Song những diễn dịch cảm tính, chƣa có căn cứ thỏa đáng, nhất là lí giải TP xa rời đặc trƣng thi pháp thể loại của nó là điều nên tránh. - Ba là, về vấn đề đời sống có liên quan đến TP: Một trong những khó khăn của việc giảng dạy TP TSDG ở trƣờng phổ thông hiện nay là HS không hứng thú học tập đối với TP thuộc thể loại này với nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan, trong đó phải kể đến nguyên nhân HS không nhận ra giá trị thiết thân giữa những điều đƣợc học từ TP với đời sống thực tế. Vì vậy để khắc phục điều này, trong dạy học đối thoại, GV để HS tự phát hiện những vấn đề trong TP vẫn còn nguyên vẹn giá trị cho đến ngày nay, rồi từ đó khái quát, nâng cao vấn đề theo suy nghĩ riêng của HS; hoặc GV có thể chủ động nêu ra những tình huống đời sống có liên quan đến TP để HS tranh luận. Việc làm này giúp HS khắc sâu kiến thức đã học, đồng thời còn góp phần hình thành năng lực giải quyết tình huống thực tế ở HS. Song, do tiếp nhận TPVC của HS THPT mang những đặc thù riêng biệt nên việc tổ chức cho các em tranh luận về vấn đề có liên đến thực tiễn đời sống sẽ dẫn đến xuất hiện những ý kiến khác nhau, thậm chí là trái chiều, mâu thuẫn nhau. Bởi vì mỗi HS có hoàn cảnh sống khác nhau nên kinh nghiệm sống của mỗi em không thể hoàn toàn giống nhau. Sự hời hợt hay sâu sắc trong suy nghĩ của HS sẽ đƣợc gián tiếp thể hiện qua cách lựa chọn phƣơng án để giải quyết tình huống thực tiễn có liên quan đến TP. Nhƣ vậy, để nắm bắt đƣợc những mâu thuẫn trong tiếp nhận của HS, GV cần chú ý khai thác những vấn đề đời sống có liên quan TP, từ đó xây dựng nên những tình huống thực tiễn để HS giải quyết. Tuy nhiên, để tránh vấn đề đối thoại trở nên thiếu tự nhiên và gƣợng ép, GV có thể dựa vào đề tài, chủ đề của TP hoặc từ những phẩm chất của nhân vật trung tâm để khơi gợi sự suy nghĩ, liên tƣởng ở HS. Trong sử thi Đăm Săn, đề tài ngƣời anh hùng đƣợc thể hiện qua chính nhân vật trung tâm Đăm Săn. Ở đó là ngƣời anh hùng sử thi với ngoại hình phi thƣờng, hành động phi thƣờng, biết bảo vệ cuộc sống gia đình, đem đến cho cộng đồng mình sự giàu có sung túc, lớn mạnh. Đây là mẫu ngƣời anh hùng lí tƣởng của đồng
76 bào Tây Nguyên thời cổ đại. Từ gợi dẫn này, GV sẽ cho HS đối thoại về vấn đề: quan niệm về ngƣời công dân lí tƣởng trong thời đại mới. Trong Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy, đó là vấn đề ý nghĩa bài học giữ nƣớc trong thời đại ngày nay hoặc vấn đề xử trí giữa mối quan hệ riêng - chung, cá nhân - tập thể trong cuộc sống thực tế. Trong Tấm Cám, có thể đặt vấn đề cho HS về quan niệm thiện - ác trong cuộc sống hiện đại hay từ một chi tiết, tình tiết trong truyện, GV yêu cầu HS hãy rút ra đƣợc bài học nhận thức cho bản thân. Ví dụ minh họa: + Không có Bụt, một mình Tấm không thể nào tự vƣợt qua đƣợc khó khăn  Trong cuộc sống, khi phải đối diện với những khó khăn, chúng ta rất cần sự giúp đỡ của những người xung quanh. + Nhà vua dƣờng nhƣ trở thành ngƣời đứng ngoài cuộc trong cuộc đấu tranh một mất một còn giữa Tấm và mẹ con Cám  Đôi khi sự im lặng của những người tử tế là cơ hội để cái ác có thể lấn lướt, tấn công cái thiện. + Nhiều ngƣời cho rằng hành động trả thù của Tấm ở cuối truyện là độc ác trái hẳn với bản tính hiền lành của Tấm  Không nên có cái nhìn phiến diện về con người. Con người đơn thuần không phải là độc ác hay hiền lành mà là tổng hòa những nét tính cách đó. + Giai đoạn đầu, trƣớc sự ức hiếp của mẹ con dì ghẻ Tấm chỉ biết khóc nhƣng giai đoạn sau, Tấm lại trở nên mạnh mẽ và kiên quyết trong cuộc đấu tranh “sinh tồn” mặc dù không còn đƣợc sự phù trợ của Bụt  Trong cuộc đấu tranh giành lấy quyền sống và hạnh phúc, sự nỗ lực của bản thân mới là yếu tố quyết định chiến thắng. Nhƣ vậy, dự báo đƣợc những “tín hiệu nghệ thuật” có khả năng làm nảy sinh những mâu thuẫn, nghịch lí trong tiếp nhận của HS chẳng những giúp GV có thể điều chỉnh “độ chênh”, hay “ngộ nhận” trong ý thức tiếp nhận của HS mà còn có tác dụng tích cực trong việc mở ra trƣớc HS nhiều hƣớng cảm thụ, nhiều chiều suy ngẫm về cuộc sống và con ngƣời, đồng thời còn nuôi dƣỡng, phát huy những diễn dịch bất ngờ, thú vị của các em. Tóm lại, việc phát hiện ra những mâu thuẫn, đối nghịch trong tiếp nhận TP sẽ tạo cơ hội cho HS có điều kiện tiếp xúc với những quan niệm, điểm nhìn, cách lí
77 giải khác, để đƣợc nghe nhiều tiếng nói, giọng điệu khác, tức là đƣợc tham gia trực tiếp vào một cuộc đối thoại lớn, nhiều chiều, từ đó HS có cái nhìn tổng quan và toàn vẹn hơn về giá trị của TP. Chẳng những vậy nó còn giúp HS đƣợc đối thoại ẩn ngầm với cái tôi chính mình, nhờ đó mà quá trình tự nhận thức bản thân đƣợc nâng cao. Bởi lẽ tiếp cận với cộng đồng diễn giải đồng đại và lịch đại sẽ giúp HS soi tỏ những điều còn hoài nghi trƣớc khi đi đến kết luận cuối cùng, nhận ra sự đầy đủ, sâu sắc hoặc sự thiếu sót, hời hợt trong suy nghĩ của mình để kịp thời phát huy hoặc điều chỉnh bản thân. 2.2.2. Tổ chức hoạt động nhóm thảo luận về những vấn đề mâu thuẫn liên quan đến văn bản, đến sự tiếp nhận văn bản 2.2.2.1. Bản chất của hình thức hoạt động nhóm Hoạt động nhóm là một trong những hình thức để trao đổi, đối thoại trong giờ đọc hiểu. Ở đó, các thành viên làm việc theo nhóm để hoàn thành một mục tiêu hoạt động chung với điều kiện giữa họ có sự phụ thuộc với nhau chặt chẽ, song mỗi cá nhân đều chịu trách nhiệm cụ thể, đồng thời sự tƣơng tác giữa các cá nhân đƣợc thúc đẩy, các kĩ năng hợp tác đƣợc sử dụng hợp lí. Bản chất của hoạt động nhóm là sử dụng các mối quan hệ tƣơng tác trực tiếp giữa các thành viên trong lớp để phát huy tính tự lực, tích cực, trách nhiệm của HS, giúp cho các em đƣợc chia sẻ ý tƣởng, ý kiến của mình về một vấn đề văn học nào đó có thể nảy sinh trong quá trình học tập. Khi đặt HS vào nhóm, các thành viên là ngƣời học, bạn bè thì các thành viên sẽ nói ra cách suy nghĩ của mình một cách thoải mái, sẽ phát huy đƣợc tính chủ động của mình, phát triển năng lực cộng tác, làm việc; hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội; tăng cƣờng sự tự tin cho HS; nâng cao kết quả học tập; tạo thói quen làm việc tập thể… Trong dạy học TPVC, hoạt động nhóm giúp cho HS đọc tốt hơn, hoàn thiện đƣợc các kĩ năng ngôn ngữ, mở rộng vốn từ tiếng Việt, phát triển trí tƣởng tƣợng, tƣ duy hình tƣợng, khả năng đánh giá nghệ thuật, hoàn thiện bản thân để sống nhân văn hơn, tiến đến gần hơn các giá trị Chân -Thiện - Mĩ. 2.2.2.2. Tăng cường hiệu quả hoạt động nhóm hướng đến tinh thần đối thoại Để tăng cƣờng hiệu quả của hoạt động nhóm hƣớng đến tinh thần đối thoại của giờ học, trƣớc hết phải nâng cao nhận thức của HS về vai trò, ý nghĩa của hoạt
78 động nhóm; ứng dụng những kiến thức mà các hoạt động nhóm mang lại vào các tình huống đa dạng trong học tập. Mặt khác, cần rèn luyện cho HS kĩ năng giao tiếp; kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí thân thiện, tin tƣởng lẫn nhau trong nhóm; kĩ năng giải quyết mối quan hệ bất đồng; kĩ năng phân công công việc và khả năng tổ chức, lãnh đạo nhóm của ngƣời trƣởng nhóm; kĩ năng thu thập và xử lí thông tin. Đối với GV, cần chuẩn bị kĩ trƣớc khi đến lớp; dự kiến những tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết; ra bài tập, vấn đề thảo luận nhóm phù hợp với khả năng của HS; luôn sẵn sàng giúp đỡ các em trong những tình huống khó khăn; phải cố gắng hiểu những điều HS nghĩ và cũng đừng đòi hỏi sự hoàn hảo ở các em. Cần tạo tính cạnh tranh trong học nhóm bằng cách đánh giá cho điểm cộng hoặc tuyên dƣơng trƣớc lớp. Không nên quá khắt khe hay chê bai đối với nhóm hoạt động không tích cực mà phải giúp đỡ, động viên, khích lệ cho lần thảo luận sau. Đối với HS, cần phải có sự chuẩn bị kĩ càng trƣớc giờ lên lớp, phải mạnh dạn nói lên những điều mình nghĩ, có tƣ duy tích cực, cùng phối hợp chặt chẽ, hợp tác với nhau để giải quyết một số vấn đề, bài tập cụ thể nhằm hƣớng đến tinh thần đối thoại của giờ học. Các thành viên trong nhóm phải tƣơng tác, liên hệ, giao tiếp với nhau thƣờng xuyên. Tiếp xúc và tƣơng tác sẽ làm ảnh hƣởng lẫn nhau giữa các thành viên và tác động ảnh hƣởng này làm cho cuộc đối thoại trở nên sôi nổi hơn. Trong quá trình hoạt động nhóm, mỗi thành viên phải bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau; biết chia sẻ, trợ giúp và chung sức để giải quyết những vấn đề của bài học. Điều đó sẽ giúp cho hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG đạt đƣợc hiệu quả, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học. 2.2.2.3. Tổ chức hoạt động nhóm thông qua thảo luận Tổ chức hoạt động nhóm thông qua thảo luận trong giờ học đối thoại giúp HS có cách suy nghĩ về những vấn đề trong nội dung bài học, có cơ hội nâng cao nhận thức và kĩ năng sử dụng kiến thức của mình và kĩ năng tổng hợp kiến thức từ những nguồn tƣ liệu khác để phát biểu vấn đề trƣớc đám đông. Yêu cầu của việc tổ chức hoạt động nhóm thông qua thảo luận trong giờ học đối thoại đòi hỏi ngƣời học phải tích cực động não, khả năng lập luận logic, khả năng ghi nhớ, óc sáng tạo và trí tƣởng tƣợng. Đồng thời, GV - ngƣời điều khiển thảo luận phải nhanh nhẹn, quyết đoán, luôn thể hiện sự quan tâm lắng nghe, chia sẻ đối với ý
79 kiến của các nhóm. Bên cạnh đó, ngƣời dạy cũng cần lập kế hoạch tổ chức thảo luận, xác định mục tiêu, nội dung, tiến trình thảo luận, dự kiến hệ thống câu hỏi nêu vấn đề và câu hỏi gợi mở, dự kiến thời gian thảo luận cho mỗi hoạt động đối thoại. Đặc biệt, đối với các vấn đề thảo luận lớn, GV có thể giao trƣớc nhiệm vụ học tập cho các nhóm để có sự chuẩn bị chu đáo, kĩ lƣỡng cho hoạt động đối thoại trên lớp. Cách thức thực hiện đƣợc tiến hành theo các bƣớc sau: Bước 1: Chia HS thành từng nhóm, mỗi nhóm có một nhóm trƣởng và một thƣ kí. Bước 2: Khởi động thảo luận: Ngƣời dẫn chƣơng trình (GV hoặc HS) nêu các sự kiện có liên quan đến chủ đề thảo luận. Những sự kiện này có thể đƣợc trình bằng tài liệu trực quan (tranh ảnh, phim,…) hoặc bằng các tình huống hoặc cũng có thể khởi động bằng cách tạo ra sự bất đồng ý kiến giữa các thành viên trong lớp hoặc tạo tình huống có vấn đề. Bước 3: Dẫn dắt HS thảo luận về những vấn đề mâu thuẫn liên quan đến văn bản, đến sự tiếp nhận văn bản: Để HS có thể đối thoại, trong cùng một thời điểm, GV giao cho nhiều nhóm thảo luận cùng một chủ đề. Sau khi đại diện của nhóm trình bày xong, GV yêu cầu các nhóm khác nhận xét và đặt câu hỏi để tranh luận, bổ sung thêm (nếu có). Bước 4: GV đánh giá phần trình bày của nhóm và phần phát biểu ý kiến của từng HS, khen ngợi những ý tƣởng mới lạ, thú vị; nhẹ nhàng điều chỉnh những ý kiến còn chƣa hợp lí, hoặc sai lạc chủ đề. Sau đó, tóm tắt lại những nội dung chính của chủ đề xoay quanh những ý kiến tranh luận của HS, từ đó đƣa ra định hƣớng chung cho chủ đề thảo luận. 2.2.3. Tổng kết đối thoại, định hướng tiếp nhận theo tinh thần mở Thông thƣờng, sau hoạt động đối thoại của giờ đọc hiểu TPVC nói chung và TP TSDG nói riêng, GV đều tiến hành tổng kết nội dung kiến thức đã thảo luận để nhấn mạnh và khắc sâu kiến thức cho HS. Trong mỗi hoạt động đối thoại đó, ngƣời dạy sẽ thu thập đƣợc nhiều cách diễn dịch phong phú, đa chiều của HS về nội dung và hình thức nghệ thuật của TP, bởi mỗi chủ thể tham gia đối thoại có một phông nền văn hóa khác nhau, có cá tính và kinh nghiệm sống khác nhau. Bên cạnh những ý tƣởng mới lạ, thú vị và độc đáo cũng tồn tại không ít những ý kiến mang tính cảm
80 tính, suy diễn chủ quan hoặc lạc đề. Có thể nói, tiếp nhận văn học nói chung đã là một quá trình phức tạp nhƣng quá trình tiếp nhận văn học của HS trong nhà trƣờng lại càng phức tạp hơn. Vì vậy, để tạo đƣợc sự nhất trí trong cảm thụ chung của lớp học, đồng thời nhấn mạnh và phát huy tính tích cực sáng tạo, năng động chủ quan của HS, việc tổng kết đối thoại theo tinh thần mở là hết sức cần thiết. Trong dạy học TP TSDG, việc tổng kết đối thoại, định hƣớng tiếp nhận theo tinh thần mở đƣợc biểu hiện qua những vấn đề sau: Một là, GV phải luôn tôn trọng những ý kiến sáng tạo, độc đáo có thể là trái ngƣợc nhau của HS khi thảo luận về các vấn đề của bài học, miễn sao giải thích hợp lí và không bị “lạc đề”. GV luôn trao đổi, đối thoại với HS bằng một thái độ cởi mở, tôn trọng và bình đẳng; tạo cơ hội để HS có những cách nhìn, cách lí giải riêng, để họ tự do bộc lộ suy nghĩ mang màu sắc cá tính của mình. Thế nhƣng, định hƣớng tiếp nhận theo tinh thần mở không có nghĩa là mở rộng tự do biên độ suy tƣởng, tƣởng tƣợng của HS. Nhƣ thế sẽ dẫn đến tình trạng HS diễn dịch một cách ngẫu hứng và tùy tiện trên văn bản. Hai là, tránh những áp đặt một chiều cách cảm, cách hiểu chủ quan của GV cho HS. Việc định hƣớng tiếp nhận của HS trƣớc hết là nhằm điều chỉnh những độ chênh bất hợp lí trong cách lí giải của HS về TP, về tƣ tƣởng, về ý đồ nghệ thuật của tác giả, nhờ đó đảm bảo mục đích yêu cầu định hƣớng sƣ phạm của giờ học. Tuy nhiên, điều này không đồng nghĩa với việc gò ép, áp đặt sự cảm thụ của HS vào kết quả diễn dịch chủ quan của GV. Nhƣ vậy, trong giờ dạy đọc hiểu TP TSDG, việc tổng kết đối thoại theo tinh thần mở có thể hiểu là hoạt động tổng kết, nhấn mạnh lại nội dung kiến thức bài học để HS khắc sâu những điều vừa học, đồng thời đảm bảo đƣợc mục tiêu yêu cầu định hƣớng giáo dục của giờ học. Hơn nữa, việc tổng kết đối thoại theo tinh thần mở vừa đảm bảo mục đích điều chỉnh những “độ chênh” trong tiếp nhận của HS vừa tạo cơ hội cho HS phát huy năng lực tƣ duy, sáng tạo, tiếp tục khêu gợi sự tìm tòi, hứng thú của các em đối với TP.
81 Tiểu kết chƣơng 2 Tóm lại, ở chƣơng 2, chúng tôi tập trung xác định và làm rõ các nguyên tắc và biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học TP TSDG ở trƣờng phổ thông. Quá trình tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học TP TSDG đòi hỏi phải bảo đảm các nguyên tắc: phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong đối thoại; đối thoại bằng kiến thức nền và lí lẽ, dẫn chứng đầy đủ; đối thoại với tinh thần tôn trọng, bình đẳng. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài và các nguyên tắc đƣợc xác lập, chúng tôi đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG. Để tổ chức đối thoại đạt hiệu quả, cần phải xác định đúng vấn đề đối thoại. Trong đó cần chú ý phát hiện những tình huống nghịch lí, mâu thuẫn trong nội dung, cấu trúc của TP, trong tiếp nhận của HS cũng nhƣ ý thức tiếp nhận của “cộng đồng diễn giải” đồng đại và lịch đại. Trên cơ sở những vấn đề mâu thuẫn liên quan đến văn bản, đến sự tiếp nhận văn bản, GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm để họ bộc lộ những cách hiểu, cách lí giải riêng và cùng nhau trao đổi, tranh luận. Để đem lại hiệu quả tiếp nhận thống nhất trong sự đa dạng của HS về TP, GV cần phải tổng kết đối thoại, định hƣớng tiếp nhận theo tinh thần mở. Nắm vững những điều đó sẽ giúp ngƣời dạy và ngƣời học xác định đƣợc các mục tiêu cụ thể, có sự chuẩn bị chu đáo cũng nhƣ bố trí thời gian hợp lí làm tiền đề cho sự thành công của mỗi giờ học. Khi vận dụng các nguyên tắc và biện pháp này, ngƣời dạy cần phải hết sức linh hoạt, phối hợp nhịp nhàng với các phƣơng pháp, biện pháp khác để nâng cao chất lƣợng dạy và học, đồng thời tạo cơ hội cho ngƣời học phát huy vai trò chủ động sáng tạo, tích cực.
82 Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi và giá trị thực tiễn của đề tài Dạy học TP TSDG trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại từ đó rút ra những kết luận cần thiết cho đề tài. Để đạt đƣợc mục đích của việc thực nghiệm, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở HS khối lớp 10 của trƣờng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu và THPT Long Xuyên, trên địa bàn thành phố Long Xuyên. Ở từng trƣờng, chúng tôi chọn ra hai nhóm thực nghiệm và đối chứng. Các nhóm này tƣơng đƣơng về số lƣợng, có trình độ chênh lệch không đáng kể và điều kiện học tập nhƣ nhau. Trƣờng Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu 10H, 10S, 10T1, 10A1 10L, 10T-Tin, 10T2, 10A2 THPT Long Xuyên 10A1, 10A2, 10A3, 10A4 10A5, 10A6, 10A7, 10A8 Tổng số HS tham gia 300 300 3.2. Nội dung thực nghiệm 3.2.1. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản sử thi Chúng tôi chọn thiết kế hoạt động đối thoại trong bài Chiến thắng Mtao - Mxây (trích “Sử thi Đăm Săn”) - 2 tiết, lớp 10, tuần 3 (Xem phụ lục). 3.2.2. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyền thuyết Chúng tôi chọn thiết kế hoạt động đối thoại trong bài Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy, 2 tiết, lớp 10, tuần 4 (Xem phụ lục). 3.2.3. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyện cổ tích Chúng tôi chọn thiết kế hoạt động đối thoại trong bài “Tấm Cám” 2 tiết, lớp 10, tuần 6.
83 * Giáo án thực nghiệm: TẤM CÁM (Truyện cổ tích) A. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT Sau khi học xong, HS có khả năng nắm đƣợc: 1. Kiến thức - Những mâu thuẫn, xung đột giữa dì ghẻ và con chồng trong gia đình phụ quyền thời cổ, giữa thiện - ác trong xã hội. - Sức sống mãnh liệt của con ngƣời và niềm tin của nhân dân. 2. Kĩ năng - Tóm tắt văn bản tự sự. - Phân tích một truyện cổ tích thần kì theo đặc trƣng thể loại. 3. Thái độ: Trân quý triết lí dân gian sâu sắc, hƣớng con ngƣời đến chân - thiện - mĩ. 4. Định hƣớng phát triển năng lực Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực tƣ duy sáng tạo; Năng lực hợp tác nhóm; Năng lực giao tiếp; Năng lực thẩm mĩ. B. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS 1. GV: Bảng phụ, Tranh vẽ, đoạn video Tấm Cám. 2. HS: Bài soạn, bảng phụ. C. PHƢƠNG PHÁP - Dạy học đối thoại: sử dụng câu hỏi nêu vấn đề, các tình huống mâu thuẫn kết hợp với thảo luận nhóm. - Đàm thoại, vấn đáp, gợi mở, … - Vấn đáp, thuyết giảng, gợi mở, thảo luận nhóm… - Tích hợp kĩ năng sống: Tự nhận thức, xác định giá trị của cái tốt, cái thiện và có ý thức đấu tranh bảo vệ cái tốt, cái thiện, chống lại cái ác, cái xấu trong cuộc sống; Giao tiếp trình bày suy nghĩ/ ý tƣởng về những quan điểm, cách đánh giá khác nhau về kết thúc của câu chuyện. D. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Kiểm tra bài cũ: Không
84 2. Bài mới * Hoạt động 1: Giới thiệu bài mới (1p) Thời gian HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG CHÍNH 9p *Hoạt động 2: Hƣớng dẫn tìm hiểu chung - GV: Truyện cổ tích đƣợc chia làm mấy loại? Nêu đặc trƣng của cổ tích thần kì? - HS: Trả lời (Dựa vào SGK/ 65) - GV: Cho HS xem một đoạn video về “Tấm Cám”. Sau đó yêu cầu HS tóm tắt và xác định bố cục của văn bản? - HS: Phát biểu - GV: Nhận xét. Bổ sung ý chính. I. TÌM HIỂU CHUNG 1. Giới thiệu về truyện cổ tích thần kì - Truyện cổ tích đƣợc chia làm 3 loại: cổ tích về loài vật, cổ tích thần kì, cổ tích sinh hoạt. - Đặc trƣng của cổ tích thần kì: là sự tham gia của các yếu tố thần kì vào tiến trình phát triển của câu chuyện. Nó thể hiện ƣớc mơ cháy bỏng của nhân dân lao động về hạnh phúc gia đình, về lẽ công bằng xã hội, về phẩm chất, năng lực tuyệt vời của con ngƣời. 2. TP Tấm Cám - Thể loại: truyện cổ tích thần kì. - Tóm tắt truyện: - Bố cục: + Mở truyện: Ngày xƣa…việc nặng: Giới thiệu các nhân vật chính và hoàn cảnh truyện. + Thân truyện: Diễn biến câu chuyện (Một hôm…về cung) . Tấm ở với dì ghẻ và Cám đến khi thành hoàng hậu.
85 5p 15p 15p *Hoạt động 3: Hƣớng dẫn HS tìm hiểu chi tiết văn bản - GV: Gọi HS đọc một vài đoạn văn tiêu biểu. - HS: Đọc. - GV: Nêu vấn đề cho HS thảo luận Theo dõi toàn truyện, ta thấy nổi bật lên sự đối lập và mâu thuẫn gì? Mâu thuẫn nào là chủ yếu? Vì sao? - HS: Thảo luận - Trình bày. (Năng lực GQVĐ, hợp tác) - GV nêu vấn đề qua các câu hỏi: Mâu thuẫn giữa Tấm với mẹ con Cám có phải chỉ đơn thuần là mâu thuẫn về vật chất hay không? + Mâu thuẫn đầu tiên xuất phát từ việc gì? + Cám lừa dối chị để làm gì? + Con cá bống duy nhất còn sót lại . Tấm bị giết và hóa thân +Kết truyện: Tấm trở lại thành ngƣời. II. ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN 1. Mâu thuẫn chủ yếu trong truyện 1.1 Mâu thuẫn gia đình - Tấm> < Cám (hai chị em cùng cha khác mẹ, cùng thế hệ). Mâu thuẫn này là xuyên suốt, chủ yếu, ngày càng căng thẳng, quyết liệt, phát triển từ thấp đến cao. - Tấm > < dì ghẻ (con chồng - mẹ ghẻ). Mâu thuẫn này chỉ đóng vai trò bổ trợ. 1.2 Mâu thuẫn xã hội, khái quát thành mâu thuẫn thiện-ác. Mâu thuẫn phát triển thành xung đột một mất một còn và dẫn đến kết thúc thiện thắng ác. 2. Diễn tiến của mâu thuẫn-xung đột giữa Tấm và mẹ con Cám 2.1 Khi Tấm ở với mẹ con Cám -Tấm chăm chỉ bắt đƣợc giỏ tép đầy. Cám lƣời biếng, lừa chị, đổ tép sang giỏ mình, về trƣớc lãnh thƣởngTấm khóc Bụt hiện ra bày cách giúp đỡlừa Tấm đi chăn
86 10p có ý nghĩa gì? + Tại sao mẹ con Tấm lại ăn thịt bống? + Hành động bày kế không cho Tấm đi xem hội đã nói lên dã tâm gì của mẹ con Cám? (Năng lực GQVĐ) Hết tiết 1, sang tiết 2 - GV nêu vấn đề: Trong phần đầu truyện, yếu tố thần kì tập trung ở nhân vật Bụt - một motif thƣờng gặp trong truyện cổ tích. Hãy cho biết vai trò của Bụt trong truyện cổ tích và mối quan hệ giữa các yếu tố thần kì với con ngƣời. - HS: Thảo luận - Trình bày. (Năng lực GQVĐ) - GV: Diễn tiến mâu thuẫn, xung đột giữa Tấm và mẹ con Cám ở chặng 2 diễn ra nhƣ thế nào? trâu đồng xatìm cách giết cá bốngTấm khóc Bụt hiện ra giúp đỡ chôn xƣơng Bống ở đầu giƣờng. - Bắt Tấm nhặt thóc, gạo, không đƣợc đi xem hội  Tấm khóc Bụt giúp đỡ. Tấm đi xem hội, rơi giày - thử giày - làm hoàng hậu. * Tóm lại: Tấm là một cô gái bất hạnh, bị hắt hủi, yếu đuối, thụ động, chăm chỉ, ngoan hiền, cũng khao khát đƣợc vui chơi, hạnh phúc. Mẹ con Cám nhẫn tâm, độc ác, cƣớp công lao vật chất và tinh thần của Tấm. Giƣờng. * Yếu tố thần kì - Bụt (nhân vật thần kì): luôn giúp đỡ Tấm những lúc khó khăn. -Những hình ảnh: cá bống, chim sẻ, chiếc giày đánh rơi. Đây là cầu nối, là cái cớ để so sánh với Cám, khắc sâu xung đột giữa Tấm - Cám. Bụt cùng với những yếu tố thần kì khác luôn xuất hiện kịp thời để giúp Tấm. Đó là cái vô lí nhƣng lại có lí trong truyện cổ tích thần kì. 2.2 Sau khi Tấm trở về làm hoàng hậu - Tấm về lo giỗ bốmẹ con Cám
87 10p - HS: Trả lời. - GV: Nhận xét chung - Chốt ý. - GV: Sau khi bị dì ghẻ hại chết, Tấm đã trải qua những lần hóa thân nào? Ý nghĩa của những lần hóa thân này? - HS: Thảo luận. * Định hướng: - Những lần hóa thân của Tấm thể hiện sức sống mãnh liệt của Tấm (của cái thiện). Đây là nguyên nhân quan trọng nhất dẫn đến thắng lợi cuối cùng. - Sự hóa thân của Tấm dù ảnh hƣởng bởi thuyết luân hồi của Phật giáo nhƣng đã đƣợc dân gian cải biến, mang tính thực tiễn cao (Tấm tìm lại hạnh phúc ngay trong cuộc đời nàng chứ không phải một thế giới nào khác). - Chi tiết Tấm thành ngƣời bƣớc ra bày mƣu giết Tấm Cám về làm hoàng hậu. - Tấm hóa thành chim vàng anh, hót mắng Cám vàng anh bị giết cây xoan đàobị chặt làm khung cửi bị đốt cây thị về sống trong nhà bà lão, gặp lại vuađoàn tụ báo thù. Xung đột ngày càng căng thẳng, một mất một còn. 3. Ý nghĩa của những lần hóa thân của Tấm Dù bị mẹ con Cám tìm mọi cách tận diệt, Tấm vẫn tái sinh dƣới các dạng thức khác nhau: chim vàng anh- xoan đào - khung cửi - quả thị. Càng về sau, Tấm càng đấu tranh quyết liệt để giành sự sống. => Qua những lần biến hóa, dân gian muốn khẳng định sức sống mãnh liệt của cái thiện. Cái thiện không bao giờ chịu khuất phục, chính nghĩa không bao giờ đầu hàng, cái thiện sẽ chiến đấu đến cùng để bảo vệ lẽ phải và công lí. Đó là nguyên nhân quan trọng nhất làm nên chiến thắng.
88 10p từ quả thị: là chi tiết phổ biến trong truyện cổ tích Việt Nam, theo ý nghĩa cổ xƣa, nó mang yếu tố tâm linh là sự chuyển hóa giữa vật và ngƣời,về sau, mang tính hiện đại hơn, nó thể hiện một nội dung tốt đẹp ẩn đằng sau một hình thức bình thƣờng, thậm chí thô kệch. Ngoài ra, xét về mặt kết cấu, chi tiết này đóng vai trò kết thúc một tiến trình, bắt đầu một tiến trình mới. (Năng lực GQVĐ, tư duy sáng tạo) - GV: nêu những thông tin trái chiều về hành động của nhân vật để HS đối thoại: Bàn về chi tiết trả thù của Tấm ở cuối truyện đã gây nên nhiều tranh cãi. Nhìn chung, có hai ý kiến lớn sau: -Ý kiến (1): đồng tình với cách trả thù của Tấm, cho đó là đích đáng đối với sự độc ác của mẹ con Cám. -Ý kiến (2): không đồng tình vì cho đó là hành động dã man không hợp với cô Tấm hiền lành, không hợp với tinh thần nhân văn của xã hội ngày nay. a. Anh/chị đồng tình với ý kiến 4. Ý nghĩa hành động trả thù của Tấm Là hành động cái thiện trừng trị cái ác, phù hợp với quan niệm “ác giả ác báo”, “ở hiền gặp lành” của nhân dân.
89 5p nào? Vì sao? b. Giả sử nếu là tác giả dân gian, anh/chị sẽ viết nhƣ thế nào về kết thúc của truyện “Tấm Cám”. (Kĩ năng giao tiếp, trình bày cảm nghĩ, ý tưởng) -HS: Thảo luận nhóm. *Định hƣớng: Ý nghĩa việc trả thù của Tấm là hành động của cái thiện trừng trị cái ác. Nó phù hợp với quan niệm “ở hiền gặp lành”, “ác giả ác báo” của nhân dân. (Lƣu ý: tránh đánh giá nhân vật cổ tích theo quan điểm hiện đại mà phải dựa theo tâm lí, quan niệm dân gian cổ xƣa + thi pháp dân gian). - GV: Những nét đặc sắc về nghệ thuật? - HS: Trả lời. (Năng lực thẩm mĩ, giao tiếp) 5. Nghệ thuật - Xây dựng những mâu thuẫn, xung đột ngày càng tăng tiến. - Xây dựng nhân vật theo hai tuyến đối lập, cùng tồn tại và song song phát triển. Ở đó bản chất của từng tuyến nhân vật đƣợc nhấn mạnh tô đậm. - Có nhiều yếu tố thần kì song vai trò của yếu tố thần kì cũng khác nhau trong từng giai đoạn. - Kết cấu quen thuộc của truyện cổ tích: ngƣời nghèo khổ, bất hạnh trải qua nhiều hoạn nạn cuối cùng đƣợc
90 2p 5p - GV: Ý nghĩa văn bản? - HS: Trả lời. * Hoạt động 4: Hệ thống hóa kiến thức đã học qua bài học - GV: Từ bài học triết lí về nhân sinh trong truyện cổ tích Tấm Cám, em có suy nghĩ gì về giá trị của cái thiện trong cuộc sống? Sau khi học xong “Tấm Cám”, em thấy thông điệp nào từ TP khiến bản thân tâm đắc nhất? (Kĩ năng tự nhận thức + Liên hệ giáo dục đạo đức cho HS) -HS: Phát biểu, tranh luận với các quan điểm khác. hƣởng hạnh phúc. 6. Ý nghĩa văn bản Truyện Tấm Cám ngợi ca sức sống bất diệt, sự trỗi dậy mạnh mẽ của con ngƣời và cái thiện trƣớc sự dùi vập của kẻ xấu, cái ác, đồng thời thể hiện niềm tin của nhân dân vào công lí, chính nghĩa. III. TỔNG KẾT Ghi nhớ: SGK/72 * Hoạt động 5: Hƣớng dẫn HS học bài ở nhà và chuẩn bị bài mới (3p) - Hƣớng dẫn học bài ở nhà: + Nắm vững cốt truyện Tấm Cám + Mâu thuẫn chủ yếu của truyện? Ý nghĩa của những lần hóa thân và hành động trả thù của Tấm? + Sƣu tầm những truyện cổ tích khác có cùng mô - típ với truyện “Tấm Cám”. - Chuẩn bị bài mới: Truyện cƣời + “Tam đại con gà” + “Nhƣng nó phải bằng hai mày”
91 3.3. Tiến trình thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm đề tài trên những bƣớc sau: Bƣớc 1: Tiến hành kiểm tra trình độ ban đầu của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Bƣớc 2: Thiết kế giáo án trên cơ sở các biện pháp đã đề xuất, trong đó có lƣu ý đến mức độ phối hợp của các biện pháp. Để làm đƣợc điều này, chúng tôi trao đổi trực tiếp với GV dạy thực nghiệm về ý đồ thực hiện các biện pháp dự kiến trong giáo án. Sau khi thống nhất với giáo án soạn thảo, quá trình thực nghiệm sẽ đƣợc tiến hành nhƣ các tiết học bình thƣờng khác nhằm đảm bảo tính khách quan của việc thực nghiệm. Chúng tôi cũng tiến hành thiết kế giáo án cho lớp đối chứng theo các phƣơng pháp không có thiết kế hoạt động đối thoại. Bƣớc 3: Tiến hành dạy thực nghiệm và dạy đối chứng ở các lớp đã chọn. Thời gian thực nghiệm đƣợc tiến hành vào từ 5/ 9 tháng 1/10/2016. Bƣớc 4: Tổ chức kiểm tra, đánh giá Để việc tổng hợp kết quả, đƣa ra những đánh giá chung một cách khách quan và chính xác, chúng tôi đã tham khảo ý kiến của GV, tổ trƣởng bộ môn ở các trƣờng. Sau đó tiến hành cho cả hai lớp đối chứng và thực nghiệm cùng làm chung một đề kiểm tra. Đề kiểm tra cho theo hình thức tự luận, thời gian làm bài 45 phút. Sau khi nghiệm thu bài kiểm tra của HS, GV sẽ chấm dựa vào biểu điểm và tiến hành xếp loại học tập cho HS. Bƣớc 5: Thống kê, xử lí kết quả thực nghiệm Bƣớc 6: Nhận xét về quá trình và kết quả thực nghiệm 3.4. Kết quả thực nghiệm Kết quả đánh giá dựa trên hai tiêu chí: dựa vào kết quả bài kiểm tra của HS và mức độ hứng thú học tập của HS trong giờ học. Trong đó kết quả bài kiểm tra của HS đƣợc đánh giá theo thang điểm 10 đƣợc chia làm 4 bậc: giỏi (9, 10 điểm), khá (7,8 điểm), trung bình (5 điểm), yếu (0 - 4 điểm). Sau khi tiến hành dạy thực nghiệm và quan sát quá trình học của HS ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
92 Bảng 3.1. Kết quả học tập của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Lớp Số HS Điểm số ĐTB Độ lệch chuẩn10 9 8 7 6 5 4 ĐC 300 9 17 41 19 68 133 13 6,10 1,488 TN 300 12 35 59 89 62 39 4 7,04 1,369 Từ bảng kết quả trên, chúng tôi nhận thấy: - Điểm trung bình của lớp đối chứng là 6,10; độ lệch chuẩn là 1,488; tối thiểu là 4 điểm, tối đa là 10 điểm. Trong đó, điểm HS dao động từ mức 4,612 đến mức 7,588. - Điểm trung bình của lớp thực nghiệm là 7,04; độ lệch chuẩn là 1,369; tối thiểu là 4 điểm, tối đa là 10 điểm. Trong đó, điểm HS dao động từ mức 5,671 đến mức 8,409. Nhƣ vậy, giá trị điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn, độ lệch chuẩn thấp hơn so với lớp đối chứng, đồng thời giá trị Sig = 0,00 < 0,05. Điều này chứng tỏ kết quả học tập ở lớp thực nghiệm cao hơn ở lớp đối chứng là do hiệu quả của hoạt động dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại mang lại. Bảng 3.2. Mức độ thực nghiệm của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Lớp Số HS Mức độ % Giỏi Khá Trung bình Yếu ĐC 300 22,3 % 29 % 44,3 % 4,4 % TN 300 35,3 % 50 % 13 % 1,3 % Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ĐC ĐC ĐC ĐC TN TN TN TN 0 10 20 30 40 50 60 Giỏi Khá Trung bình Yếu ĐC
93 Nhƣ vậy, quá trình thực nghiệm cho thấy kết quả học tập lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng, trong đó tỉ lệ giỏi, khá ở lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng, tỉ lệ trung bình, yếu thấp hơn so với lớp đối chứng. Điều đó chứng tỏ những biện pháp đề tài đề xuất có tính khả thi và bƣớc đầu mang lại hiệu quả đáng kể. Về phía GV, chúng tôi nhận thấy GV nhanh chóng nắm bắt đƣợc ý đồ của giáo án thực nghiệm theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Trong giờ học, GV đã tạo đƣợc bầu không khí đối thoại cởi mở, bình đẳng; có tổ chức lớp theo hình thức thảo luận nhóm để HS có cơ hội hợp tác thực hiện các nhiệm vụ học tập và có ý thức khơi gợi cho các em phát hiện những tình huống có vấn đề để cùng nhau bàn luận, trao đổi ý kiến. Những tiết học thực nghiệm còn cho thấy HS khá nhanh nhạy phát hiện những mâu thuẫn, nghịch lí trong TP trƣớc sự khéo léo nêu vấn đề của GV; HS mạnh dạn phát biểu ý kiến và bƣớc đầu biết đƣa ra lí lẽ phản biện đối với ý kiến khác. Hơn nữa, các em có tinh thần làm việc nhóm tốt, biết chủ động phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm do đó ở một số nhóm HS làm việc tích cực và hiệu quả. Đặc biệt, một vài HS có năng lực giỏi còn chủ động nêu vấn đề cho GV và HS khác cùng đối thoại, tranh luận. Ở bài kiểm tra thực nghiệm, HS có những liên tƣởng thú vị, bất ngờ và đầy sáng tạo. Với những kết quả đã đạt đƣợc nhƣ vừa nêu, những tiết thực nghiệm cũng bộc lộ một số tồn tại sau: Thứ nhất, năng lực HS không đồng đều ở các lớp cũng là trở ngại cho việc tiến hành tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học. Sự phân hóa năng lực HS càng sâu sắc bao nhiêu thì khoảng cách tiếp nhận giữa các đối tƣợng HS càng cách xa bấy nhiêu. Thực tế cho thấy HS tham gia tranh luận sôi nổi nhất, chịu khó phát hiện vấn đề nhất và mạnh dạn bày tỏ suy nghĩ riêng độc đáo thƣờng tập trung ở những HS có học lực khá, giỏi trở lên. Còn HS trung bình, yếu ít khi tham gia tranh luận, chủ yếu chỉ đóng vai trò khán giả và ghi chép. Do đó ngƣời dạy cần sáng tạo hơn nữa trong cách tổ chức lớp học và cách nêu vấn đề để tạo cơ hội bình đẳng cho tất cả HS khi tham gia hoạt động đối thoại. Thứ hai, vì chƣa thƣờng xuyên tham gia giờ học tổ chức theo mô hình đối thoại nên một bộ phận HS còn lúng túng trong cách diễn đạt, trình bày suy nghĩ cá
94 nhân. Vì vậy muốn dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại đạt hiệu quả thì việc tổ chức học tập theo các đề xuất của đề tài cần đƣợc thực hiện thƣờng xuyên, lâu dài. Thứ ba là hạn chế về thời gian. Hầu nhƣ tất cả các tiết dạy thực nghiệm đều không thể hoàn thành hết nội dung giáo án chuẩn bị. Do vậy, GV cần tập trung thời gian cho những vấn đề đối thoại trọng tâm và cần khéo léo dẫn dắt hoạt động đối thoại vừa đi đúng hƣớng vừa đảm bảo thời lƣợng tiết học. Trên đây là những vấn đề mà chúng tôi rút ra đƣợc từ các hoạt động thực nghiệm và phân tích kết quả của quá trình thực nghiệm đó. Tồn tại hạn chế là điều khó tránh khỏi đối với mô hình dạy học chƣa phải là phổ biến trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay. Nhƣng phải thừa nhận rằng những điểm mạnh của dạy học đối thoại đã góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS; khuyến khích và tạo cơ hội để ngƣời học có những ý tƣởng mới lạ, độc đáo. Đó là phẩm chất cần hình thành và phát triển ở ngƣời HS thời đại mới. Tiểu kết chƣơng 3 Quá trình thực nghiệm cho thấy những biện pháp đề tài đề xuất có tính khả thi và mang lại những hiệu quả nhất định. Bên cạnh những kết quả thu đƣợc, hoạt động thực nghiệm cũng không tránh khỏi những hạn chế. Tuy nhiên, nếu khắc phục kịp thời những hạn chế này, chúng tôi nhận thấy việc dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại là hƣớng đi đúng đắn, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay. Hơn nữa nó còn góp phần phát huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo ở HS, từ đó nâng cao chất lƣợng học tập và củng cố niềm yêu thích của HS đối với bộ môn.
95 KẾT LUẬN 1. Kiểu giờ học đối thoại đã tiềm tàng trong lịch sử đời sống nhà trƣờng với những kĩ năng thủ thuật đã định hình từ lâu. Tuy vậy, những năm gần đây nó mới đƣợc phát hiện lại và trở thành một mô hình dạy học với những lập luận nội dung khoa học chặt chẽ. Vận dụng mô hình dạy học này đã góp phần vào việc đổi mới PPDH theo hƣớng hiện đại, tích cực và phát huy đƣợc vai trò chủ thể của HS, qua đó, góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng giáo dục. Cho nên, dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại là hƣớng đi rất đáng chú ý, góp phần hiện thực hóa đổi mới phƣơng pháp giảng dạy ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay. Hơn hết, nó còn đáp ứng yêu cầu đào tạo con ngƣời của thời đại mới. Đó là những sản phẩm giáo dục năng động, tự tin, sáng tạo, có khả năng thích ứng với môi trƣờng thực tiễn sản xuất và đời sống xã hội. 2. Dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại có cơ sở khoa học vững chắc, dựa trên những nghiên cứu lí thuyết về đối thoại trong tiếp nhận văn học và dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại. Dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học này còn dựa vào đặc trƣng thể loại tự sự dân gian và đặc điểm tiếp nhận TP TSDG nhƣ một điều kiện để tổ chức giờ học đối thoại. Đây là những tiền đề lí luận mà luận văn đã lập luận sáng rõ. Ngoài ra, dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại cũng đƣợc nhìn nhận nhƣ một phƣơng thức tích cực để tổ chức cho HS chiếm lĩnh TP, HS có điều kiện phát huy vai trò chủ thể, sáng tạo; đồng thời còn khắc phục mọi cách hiểu độc đoán, giáo điều từ phía ngƣời dạy và ngƣời học. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, dạy học TP TSDG theo mô hình giờ đối thoại vẫn còn nhiều bất cập. Trong đó, thời gian để tiến hành giờ học theo mô hình giờ học đối thoại vẫn còn nhiều khó khăn. GV chƣa quán triệt và chƣa thực sự nỗ lực theo tinh thần đổi mới PPDH Ngữ văn nói chung và dạy học TP TSDG nói riêng trong nhà trƣờng hiện nay. Hơn nữa, GV chƣa chú ý đến đặc trƣng thể loại văn bản nên trong quá trình giảng dạy, đôi khi sự định hƣớng tiếp nhận của GV đối với HS rơi vào tình trạng lệch hƣớng, sai hƣớng. Về phía HS, phần đông các em không còn hứng thú, đam mê với văn chƣơng nên việc học chỉ mang tính đối phó. HS thƣờng lƣời suy nghĩ, động não để phát hiện và giải quyết vấn đề theo tinh thần đối thoại.
96 Khi tham gia vào hoạt động đối thoại, HS còn khá e dè, lúng túng khi phải trình bày vấn đề trƣớc tập thể. 3. Từ cơ sở khoa học và thực tiễn đƣợc nghiên cứu, chúng tôi xác định và làm rõ các nguyên tắc và biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học TP TSDG ở trƣờng phổ thông. Quá trình tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học TP TSDG đòi hỏi phải bảo đảm các nguyên tắc: phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong đối thoại; đối thoại bằng kiến thức nền và lí lẽ, dẫn chứng đầy đủ; đối thoại với tinh thần tôn trọng, bình đẳng. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài và các nguyên tắc đƣợc xác lập, chúng tôi đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG. Để tổ chức đối thoại đạt hiệu quả, cần phải xác định đúng vấn đề đối thoại. Trong đó cần chú ý phát hiện những tình huống nghịch lí, mâu thuẫn trong nội dung, cấu trúc của TP, trong tiếp nhận của HS cũng nhƣ ý thức tiếp nhận của “cộng đồng diễn giải” đồng đại và lịch đại. Trên cơ sở những vấn đề mâu thuẫn liên quan đến văn bản, đến sự tiếp nhận văn bản, GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm để họ bộc lộ những cách hiểu, cách lí giải riêng và cùng nhau trao đổi, tranh luận. Để đem lại hiệu quả tiếp nhận thống nhất trong sự đa dạng của HS về TP, GV cần phải tổng kết đối thoại, định hƣớng tiếp nhận theo tinh thần mở. 4. Để kiểm tra tính khả thi của những biện pháp đề xuất, chúng tôi đã tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng. Kết quả cho thấy ở lớp thực nghiệm kết quả cao hơn lớp đối chứng. Điều này cho thấy các biện pháp do luận văn đề xuất là có tính khả thi và đem lại hiệu quả nhất định. Điều quan trọng là trong quá trình tổ chức hoạt động đối thoại cho HS ở giờ dạy TP TSDG ở trƣờng THPT, GV không chỉ sử dụng một phƣơng pháp mà có thể kết hợp nhiều PPDH truyền thống và hiện đại tùy vào đặc điểm từng bài học cụ thể. Với những thế mạnh của mô hình dạy học đối thoại, chúng tôi hi vọng những biện pháp đề xuất sẽ là một hƣớng đi mới, chẳng những góp phần tích cực hóa hoạt động hoạt tập của HS, phát huy vai trò chủ thể sáng tạo ở các em mà còn góp phần hiện thực hóa, cụ thể hóa tinh thần đổi mới PPDH theo hƣớng phát triển năng lực và nhân cách cho ngƣời học trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay./.
97 TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tiếng Việt 1. M. Bakhtin (Phạm Vĩnh Cƣ dịch)(1992), Lí luận và thi pháp tiểu thuyết, Trƣờng viết văn Nguyễn Du, Hà Nội. 2. Trần Thanh Bình (2009), Dạy học đối thoại - điều kiện để phát huy chủ thể học sinh, Kỉ yếu hội thảo Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực, Nha Trang. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Thi pháp văn học dân gian (Sách Bồi dưỡng thường xuyên, chu kì 1997 - 2000), NXB Giáo dục, Hà Nội. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Văn học dân gian Việt Nam (Giáo trình đào tạo giáo vên THCS hệ Cao đẳng sư phạm), NXB Giáo dục, Hà Nội. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Sách giáo khoa Ngữ văn 10 (tập một), NXB Giáo dục Việt Nam. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Sách Chuẩn kiến thức, kĩ năng Ngữ văn 10 (tập một), NXB Giáo dục Việt Nam. 7. Lê Linh Chi (2010), Thiết kế giờ học tác phẩm “Chí Phèo” theo hướng đối thoại, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hồ Chí Minh. 8. Nguyễn Viết Chữ (2013), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể), NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 9. Chu Xuân Diên (2001), Văn hóa dân gian - Mấy vấn đề phương pháp luận và nghiên cứu thể loại, NXB Văn học, Hà Nội. 10. Nguyễn Tấn Đắc (2001), Truyện kể dân gian đọc bằng type và motif, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 11. Nguyễn Bích Hà (2012), Giáo trình văn học dân gian Việt Nam, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.. 12. Trần Thái Học (Chủ biên, 2014), Văn chương và tiếp nhận (Lí thuyết - Luận giải - Phê bình), NXB Văn học, Hà Nội.. 13. Đinh Gia Khánh (chủ biên, 2001), Văn học dân gian Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội. 14. Nguyễn Xuân Kính (2011), Bàn về thuộc tính của văn học dân gian so với văn học viết, Tạp chí chuyên ngành Văn hóa dân gian, (5/137), tr.47.
98 15. Nguyễn Xuân Lạc (2006), Hỏi đáp về Văn học 10 (150 câu hỏi và đáp án biên soạn theo chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 10 mới của Bộ Giáo dục- Đào tạo), NXB Giáo dục, Hà Nội. 16. Nguyễn Xuân Lạc (1998), Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường, Nxb Giáo dục. 17. Trần Gia Linh (Tuyển chọn và biên soạn) (1999), Nhà văn và tác phẩm trong nhà trường - Truyện dân gian Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội. 18. Phan Trọng Luận (chủ biên, 2001), Phương pháp dạy học Văn (Tập I), NXB Giáo dục, Hà Nội. 19. Phan Trọng Luận (2003), Văn chương - bạn đọc - sáng tạo, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 20. Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường nhận diện tiếp cận đổi mới, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 21. Mai Xuân Miên (2000), Tổ chức cho học sinh tranh luận, đối thoại trong giờ giảng văn, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới phương pháp dạy học Văn- Tiếng Việt trong các trường sư phạm, Đà Lạt. 22. Mai Xuân Miên (2010), Bài giảng chuyên đề Đối thoại và định hướng tiếp nhận trong dạy học tác phẩm văn chương, Trƣờng Đại học Quy Nhơn, Bình Định. 23. Bùi Mạnh Nhị (Chủ biên) (1999), Văn học dân gian - Những công trình nghiên cứu, NXB Giáo dục, Hà Nội. 24. Lê Chí Quế (Chủ biên) (2001), Văn học dân gian Việt Nam, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 25. Lê Trƣờng Phát (1999), Về hiện tượng xen kẽ giữa văn vần và văn xuôi trong truyện kể dân gian, Tuyển tập 40 năm Tạp chí văn học 1960 - 1999 (tập I - VHDG), Viện Văn học, NXB Thành phố Hồ Chí Minh. 26. Lê Trƣờng Phát (Chủ biên, 2012), Đọc - hiểu tác phẩm văn học dân gian trong trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam. 27. Trần Đình Sử (2006), Giảng văn chọn lọc Văn học Việt Nam - Văn học dân gian và Văn học cổ cận đại, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 28. Trần Đình Sử, Lê Bá Hãn, Nguyễn Khắc Phi (đồng Chủ biên) (2006), Từ điển Thuật ngữ văn học, NXB Giáo dục.
99 29. Nguyễn Thị Toan (2014), Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích sử thi Đăm San của dân tộc Ê - đê) ở lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 30. Hoàng Tiến Tựu (1997), Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu văn học dân gian, NXB Giáo dục, Hà Nội. 31. Hoàng Tiến Tựu (1997), Bình giảng truyện dân gian, NXB Giáo dục, Hà Nội. 32. Đoàn Thị Thu Vân (chủ biên, 2007), Tư liệu Ngữ văn 10 phần Văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 33. Lê Anh Xuân (Chủ biên, 2012), Chuyên đề văn học dân gian trong nhà trường dành cho trung học cơ sở - THPT, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. II. Website 34. Kiều Mai (2007), Đối thoại trong giờ đọc hiểu tác phẩm văn chương, http://kieumai.vnweblogs.com, ngày cập nhật 18/10/2007. 35. Kiều Mai (2007), Mâu thuẫn nghệ thuật trong tác phẩm văn chương, http://kieumai.vnweblogs.com, ngày cập nhật 18/10/2007. 36. Trần Đình Sử (2014), Trở về với văn bản văn học - con đường đổi mới căn bản dạy học văn, w.w.w vanhaiphong.com, cập nhật ngày 9/8/2014. 37. Trần Đình Sử (2016), Cấu trúc đối thoại trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao, https://trandinhsu.wordpress.com, ngày cập nhật 29/3/2016. 38. Trần Đình Sử (2016), Cần thay đổi nền giáo dục quyền uy bằng giáo dục đối thoại, https://trandinhsu.wordpress.com, ngày cập nhật 3/5/2016.
PHỤ LỤC
P1 Phụ lục 1: Phiếu khảo sát GV và HS PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN GV Kính gửi các thầy giáo, cô giáo. Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ: “Dạy học TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 theo mô hình giờ học đối thoại”. Để luận văn đạt được kết quả nghiên cứu cần phải có số liệu khảo sát thực tế đối với GV và HS. Vì vậy, kính mong quý thầy, cô giáo vui lòng giúp đỡ, điền vào phiếu hỏi dưới đây. Một số câu hỏi có thể có nhiều câu trả lời, quý thầy /cô hãy chọn những đáp án nào phù hợp với suy nghĩ và thực tế giảng dạy của mình. Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của quý thầy, cô giáo. Kính chúc quý thầy, cô sức khỏe và thành công trong công tác! Họ tên GV (có thể không ghi):……………………………………... Trƣờng:  THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu  THPT Thực hành Sƣ phạm  THPT Long Xuyên  Khác (Thầy/ cô vui lòng đánh dấu () vào ô lựa chọn, một câu hỏi có thể có nhiều phƣơng án trả lời.) 1.Trong các tài liệu PPDH Văn hiện nay, quý thầy/cô đã từng đọc, tìm hiểu “mô hình giờ học đối thoại” chƣa?  Nắm rất rõ  Có đọc tài liệu  Có nghe qua  Không biết đến 2. Trong thực tế giảng dạy, quý thầy/cô có tổ chức giờ học đối thoại không?  Rất thƣờng xuyên
P2  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Hiếm khi  Không bao giờ 3. Hình thức đối thoại nào sau đây đƣợc quý thầy/cô chú trọng hơn cả trong khi tổ chức giờ học đối thoại?  Đối thoại thầy - trò  Đối thoại trò - trò  Đối thoại với “cộng đồng diễn giải” (các cách hiểu, các lí giải)  Trò tự đối thoại 4. Theo thầy/cô, dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại có tác dụng gì?  Tạo hứng thú học tập cho HS  Giúp HS có kĩ năng trình bày một vấn đề  Giúp HS rèn tính tích cực, năng động và sáng tạo trong giờ học  Góp phần làm cho nguồn tri thức của HS đƣợc mở rộng, phát triển  Góp phần phát triển “nhân cách thẩm mĩ” ở HS  Tạo cơ hội để ngƣời học có những ý tƣởng mới lạ, độc đáo  Ý kiến khác: …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 5. Xin thầy/cô cho biết điều kiện để tổ chức dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại đạt hiệu quả là gì?  Sự hƣớng dẫn chu đáo của GV  Sự tích cực, chủ động của HS  Không khí học tập tự do, dân chủ  Nhiều tình huống tranh luận 6. Trƣớc khi tiến hành tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy TP TSDG, thầy/cô thƣờng hƣớng dẫn HS thực hiện những công việc nào?  Đọc kĩ văn bản và trả lời câu hỏi trong SGK  Đọc những tài liệu tham khảo có liên quan
P3  Chuẩn bị trƣớc các chủ đề thảo luận, đối thoại do GV giao cho  Không cần hƣớng dẫn trƣớc chủ đề thảo luận để HS làm việc độc lập, sáng tạo 7. Trong thực tế giảng dạy, để giờ dạy đọc hiểu TP TSDG đạt hiệu quả, thầy/cô thƣờng sử dụng PPDH nào nhất?  Diễn giảng  Phát vấn  GV nêu vấn đề và cho HS thảo luận theo nhóm  GV hƣớng dẫn HS phát hiện vấn đề, cùng nhau trao đổi ý kiến rồi rút ra ý kiến chung  GV giảng và đọc cho HS ghi bài 8. Trong giờ dạy TP TSDG, thầy/cô thƣờng sử dụng loại câu hỏi nào nhất?  Câu hỏi yêu cầu tái hiện về sự kiện chính của TP, về số phận nhân vật  Câu hỏi yêu cầu tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạt điều đã biết theo ý HS  Câu hỏi liên tƣởng, tƣởng tƣợng  Câu hỏi nêu vấn đề  Câu hỏi yêu cầu HS lí giải chủ đề, tƣ tƣởng của TP  Câu hỏi yêu cầu HS đánh giá giá trị nội dung và hình thức của TP 9. Theo thầy/cô, trong giờ học TP TSDG, HS có cần thiết phải đặt câu hỏi đối thoại cho thầy cô và bạn bè cùng tranh luận không?  Có  Không 10.Những khó khăn thƣờng gặp khi tổ chức cho HS tranh luận, đối thoại trong giờ dạy TP TSDG là gì?  HS không tích cực tham gia tranh luận  HS chƣa chuẩn bị bài tốt  Thời lƣợng tiết học ít nên hoạt động tranh luận, đối thoại chƣa đi vào chiều sâu  TP TSDG ít có vấn đề để tạo tình huống tranh luận, đối thoại  GV rất khó kiểm soát những tiếp nhận chủ quan, sai lệch của HS  Ý kiến khác:…………………………………………………………….…
P4 11. Thầy/cô có thái độ nhƣ thế nào về những tiếp nhận sai lệch của HS khi tham gia giờ học đối thoại?  Không quan trọng, vì đó chỉ là ý kiến riêng của HS  Phê bình ý kiến đó trƣớc lớp  Áp đặt cho HS cách hiểu của mình  Phân tích, nhận xét để giúp HS tự điều chỉnh cách hiểu cho phù hợp --Hết—
P5 PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HỌC SINH Các em HS thân mến! Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài luận văn “Dạy học TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 theo mô hình giờ học đối thoại”. Để đề tài đạt kết quả, cần phải có số liệu khảo sát thực tế. Mong các em vui lòng điền ý kiến của mình vào phiếu khảo sát dưới đây. Một số câu hỏi có thể có nhiều câu trả lời, các em hãy chọn những đáp án nào phù hợp với suy nghĩ và thực tế học tập của mình. Xin chân thành cảm ơn các em! Chúc các em có nhiều niềm vui trong học tập và đạt kết quả tốt! Trƣớc hết, chúng tôi rất cần các em chia sẻ một vài thông tin sau đây: - Họ và tên (có thể không ghi): …………………………… - Giới tính: Nam  , Nữ  - Trƣờng:  THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu  Phổ thông Thực hành Sƣ phạm  THPT Long Xuyên - Điểm kiểm tra 15 phút đầu năm học: …………………………………….. Các em đánh dấu () vào ô trả lời phù hợp: 1. Trƣớc giờ học các TP TSDG, anh/chị có chuẩn bị trƣớc câu hỏi ở phần hƣớng dẫn học bài trong SGK không?  Rất thƣờng xuyên  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Hiếm khi  Không bao giờ 2. Khi học các TP TSDG, nội dung nào khiến anh/chị quan tâm nhất?  Cốt truyện, sự kiện, hệ thống nhân vật
P6  Các yếu tố hoang đƣờng, kì ảo  Những bài học nhân sinh mang đậm triết lí dân gian  Nét văn hóa dân gian đặc sắc của dân tộc ta  Khả năng vận dụng những bài học về triết lí dân gian trong TP vào thực tế đời sống 3. Điều gì khiến anh/chị không hứng thú khi học các TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10?  Nhân vật không có cá tính  Cốt truyện đơn giản  Các chi tiết thuộc về văn hóa dân gian thƣờng khó nhận dạng  Bài học nhân sinh của truyện tuy giàu ý nghĩa nhƣng không còn phù hợp với cuộc sống hiện đại 4. Anh/chị có thích tham gia vào hoạt động tranh luận, đối thoại trong giờ học các TP TSDG không?  Rất thích  Thích  Không thích lắm  Không thích  Không ý kiến 5. Trong giờ học TP TSDG, anh/chị có thích tham gia tranh luận với thầy cô và bạn bè về những vấn đề liên quan đến tác giả, TP không?  Rất thích  Thích  Không thích lắm  Không thích  Không ý kiến 6. Anh/chị có đặt lại câu hỏi để tranh luận lại với GV trong giờ học TP TSDG không?  Rất thƣờng xuyên  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng
P7  Hiếm khi  Không bao giờ 7. Khi tham gia phát biểu tranh luận, anh/chị thƣờng e ngại điều gì?  Nói không đúng ý thầy cô  Sợ bạn bè chế nhạo khi trả lời sai  Vốn kiến thức còn hạn chế  Hiểu nhƣng không có khả năng diễn đạt suy nghĩ của mình  Không tự tin 8. Khi phát biểu ý kiến xây dựng bài, anh/chị mong muốn:  Đƣợc thầy cô khen ngợi  Đƣợc cộng điểm  Đƣợc trao đổi tranh luận, bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ của mình  Đƣợc thể hiện mình: sự hiểu biết, khả năng diễn đạt,…  Đƣợc đối thoại với chính mình 9. Trong giờ học TP TSDG, GV có đƣa ra những ý kiến, cách hiểu khác nhau của ngƣời đọc để anh/chị trao đổi không?  Rất thƣờng xuyên  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Hiếm khi  Không bao giờ 10. Trong những phƣơng thức đối thoại trong giờ học TP TSDG, anh/chị thích phƣơng thức nào nhất?  GV - HS  HS - HS  HS - tác giả - nhân vật  HS - những ý kiến của bạn đọc về TP  Tự đối thoại với cách hiểu có trƣớc của mình 11. Trong giờ học TP TSDG, GV có đặt ra tình huống thực tế liên quan đến vấn đề trong TP để anh/chị thảo luận không?  Rất thƣờng xuyên
P8  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Hiếm khi  Không bao giờ 12. Anh/chị tự nhận xét về khả năng trình bày một vấn đề trƣớc lớp của mình nhƣ thế nào?  Xuất sắc  Giỏi  Khá  Trung bình  Yếu 13. Theo anh/chị, việc tổ chức đối thoại, tranh luận có ích cho việc học TP TSDG hay không?  Rất có ích  Có ích  Không có ích lắm  Không có ích  Không ý kiến 14. Mong muốn của anh/chị trong giờ học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại là gì?  Tăng thêm thời gian thảo luận  Có không khí tự do, dân chủ, cởi mở  Có nhiều tình huống tranh luận, đối thoại  Đƣợc tự do phát biểu ý kiến của bản thân --Hết--
P9 Phụ lục 2: Một số giáo án thực nghiệm sƣ phạm GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM CHIẾN THẮNG MTAO MXÂY (Trích sử thi Đăm Săn) A. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT Sau khi học xong, HS có khả năng nắm đƣợc: 1. Kiến thức - Vẻ đẹp của ngƣời anh hùng sử thi Đăm Săn: trọng danh dự, gắn bó với hạnh phúc gia đình và thiết tha với cuộc sống bình yên, phồn thịnh của cộng đồng đƣợc thể hiện qua cảnh chiến đấu và chiến thắng kẻ thù. - Đặc điểm nghệ thuật tiêu biểu của thể loại sử thi anh hùng (lƣu ý phân biệt với sử thi thần thoại); xây dựng thành công nhân vật anh hùng sử thi; ngôn ngữ trang trọng giàu hình ảnh, nhịp điệu; phép so sánh, phóng đại. 2. Kĩ năng - Đọc (kể) diễn cảm TP sử thi. - Phân tích văn bản sử thi theo đặc trƣng thể loại. 3. Thái độ Nhận thức đƣợc lẽ sống cao đẹp của mỗi cá nhân là hi sinh, phấn đấu vì danh dự và hạnh phúc yên vui của cả cộng đồng. 4. Định hƣớng phát triển năng lực Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực tƣ duy sáng tạo; Năng lực hợp tác nhóm; Năng lực giao tiếp; Năng lực thẩm mĩ. B. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HỌC SINH 1. GV: Bảng phụ, đoạn video về cảnh chiến đấu giữa Đăm Săn và Mtao Mxây. 2. HS: Bài soạn, bảng phụ. C. PHƢƠNG PHÁP - Dạy học theo mô hình đối thoại: nêu vấn đề, gợi mở, liên tƣởng, sáng tạo, thảo luận nhóm,… - Đàm thoại, vấn đáp,…
P10 - Tích hợp những kĩ năng sống cơ bản: Kĩ năng tự nhận thức về mục đích chiến đấu cao cả của Đăm Săn và vị trí, sức cảm hóa của cá nhân đối với cộng đồng; Kĩ năng giao tiếp trình bày suy nghĩ/ ý tƣởng, cảm nhận của cá nhân về vẻ đẹp của ngƣời anh hùng chiến trận theo đặc trƣng của sử thi; Kĩ năng tư duy sáng tạo: trình bày cảm nhận của cá nhân về mục đích chiến đấu cao cả của ngƣời anh hùng. D. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Kiểm tra bài cũ (Không) 2. Bài mới * Hoạt động 1: Giới thiệu bài mới Tg HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG CHÍNH 10p *Hoạt động 2: Hƣớng dẫn tìm hiểu chung - GV: Dựa vào phần tiểu dẫn, giới thiệu về sử thi Đăm Săn, tóm tắt nội dung sử thi và cho biết vị trí đoạn trích “Chiến thắng Mtao Mxây”? - HS: Trả lời. - GV: Để tạo không khí cho giờ HS, GV cho HS xem đoạn video tái hiện cảnh chiến đấu giữa Đăm Săn và Mtao Mxây. I. TÌM HIỂU CHUNG 1. TP - “Đăm Săn” là thiên sử thi anh hùng tiêu biểu của dân tộc Ê-đê nói riêng và kho tàng sử thi dân gian nƣớc ta nói chung. - Tóm tắt TP: SGK/30 2. Đoạn trích - Vị trí: Đoạn trích nằm giữa TP kể về cuộc đời giao chiến giữa Đăm Săn và Mtao Mxây. Đăm Săn chiến thắng, cứu đƣợc vợ và thu phục đƣợc dân làng của tù trƣởng Mtao Mxây. - Bố cục: ba phần ứng với 3 cảnh + Cảnh chiến đấu và chiến thắng của Đăm Săn. + Cảnh Đăm Săn thu phục dân làng của Mtao Mxây rồi cùng họ và tôi tớ trở về. + Cảnh Đăm Săn ăn mừng chiến thắng.
P11 5p 10p * Hoạt động 3: Hƣớng dẫn chi tiết văn bản. -GV: Phân vai HS đọc văn bản (Lƣu ý giọng đọc: giọng Đăm Săn hùng hồn, đanh thép, giọng Mtao M xây khôn khéo mềm mỏng, giọng dân làng tha thiết…) - HS: Đọc văn bản. - GV: khởi động thảo luận bằng câu hỏi nêu vấn đề: + Đăm Săn đánh Mtao Mxây có phải chỉ để cứu vợ? Đọc đoạn trích em thấy cuộc chiến đấu của Đăm Săn còn mục đích nào khác không? Theo em, đâu là mục đích chủ yếu? (Kĩ năng tự nhận thức + Tư duy sáng tạo) + Nội dung đoạn trích và nhan đề đã giúp anh/chị hiểu đƣợc gì về đời sống thực tại phản ánh qua TP? - HS: Thảo luận nhóm - Trình bày. - GV: Nhận xét - Chốt ý chính. * Định hướng: - Tuy khởi đầu với mục đích riêng là đòi lại vợ nhƣng thực chất là bảo vệ danh dự của II. ĐỌC-HIỂU VĂN BẢN 1. Cuộc chiến giữa Đăm Săn và Mtao Mxây * Mục đích chiến đấu của Đăm Săn Trên danh nghĩa là đòi lại vợ nhƣng thực chất là: - Bảo vệ danh dự của ngƣời tù trƣởng anh hùng, của bộ tộc - Trừng trị kẻ ác, đem lại yên ổn cho buôn làng.  Đây cũng là cái cớ nảy sinh mâu thuẫn giữa các bộ tộc dẫn tới chiến tranh mở rộng bờ cõi, làm nổi uy danh cộng đồng.
P12 5p ngƣời tù trƣởng anh hùng, của bộ tộc; Trừng trị kẻ ác, đem lại yên ổn cho buôn làng. Đây cũng là cái cớ nảy sinh mâu thuẫn giữa các bộ tộc dẫn tới chiến tranh mở rộng bờ cõi, làm nổi uy danh cộng đồng. - Xã hội Tây Nguyên thời Đăm Săn là xã hội có hai đặc điểm lớn: + Là xã hội tiền giai cấp, chƣa có Nhà nƣớc, mọi ngƣời không tách rời thị tộc của mình, cƣ trú trong đơn vị buôn đứng đầu là tù trƣởng. + Giữa các buôn, thị tộc thƣờng xảy ra chiến tranh đẩy Tây Nguyên vào tình trạng mất ổn định thƣờng xuyên. Cuộc chiến giữa Đăm Săn và Mtao Mxây là biểu tƣợng cho xu hƣớng lịch sử của thời đại: sự ổn định và phát triển của tộc ngƣời. - GV: Nêu diễn biến chặng 1? (thái độ, hành động, lời nói của các nhân vật) - HS: Thảo luận nhóm - Trình bày trên bảng phụ. 1.1 Chặng 1: Đăm Săn khiêu chiến và Mtao Mxây đáp lại Đăm Săn Mtao Mxây - Đến tận cầu thang khiêu chiến (lần 1) chủ động, tự - Bị động, sợ hãi nhƣng vẫn trêu tức Đăm Săn.
P13 10p - GV: chia lớp thành 4 nhóm để thảo luận các vấn đề sau: + Ai là ngƣời múa khiên trƣớc? Tại sao tác giả sử lại miêu tả nhƣ vậy? + Hãy tìm các chi tiết miêu tả tài múa khiên của Đăm Săn? Tìm các chi tiết miêu tả sự bị động thế thua của Mtao Mxây. -HS: Thảo luận nhóm. *Định hướng: - Mtao Mxây là ngƣời múa khiên trƣớc. Tác giả dân gian miêu tả tài năng của đối thủ trƣớc tài ngƣời anh hùnglối so sánh, miêu tả đòn bẩycàng đề cao tài năng ngƣời anh hùng. - Đăm Săn vƣợt đồi tranh, vƣợt đồi lồ ô, chạy vun vút qua phía đông, vun vút qua phía tây/ Mtao Mxây bƣớc thấp bƣớc cao chạy hết bãi tây sang bãi đông, tin. - Khiêu khích, đe dọa quyết liệt (lần 2), coi khinh Mtao Mxây, tự tin, đƣờng hoàng. - Do dự, sợ hãi nhƣng vẻ ngoài vẫn hung tợn. 1.2.Chặng 2: vào cuộc chiến - Hiệp 1: Đăm Săn Mtao Mxây - Khích múa khiên trƣớc. - Điễm tĩnh xem khả năng của kẻ thù - Bị khích-giả đò khiêm tốn nhƣng thực chất kiêu căng, ngạo mạn. - Múa khiên nhƣ trò chơikém cõi, hèn mọn. -Hiệp 2: Đăm Săn Mtao Mxây -Múa khiên trƣớc: động tác nhanh, mạnh, hào hùng, khỏe đẹpthế thắng áp đảo, oai hùng. - Hoảng hốt, trốn chạy,chém trƣợt thế thua, hèn kém. - Cầu cứu Hơ Nhị quăng cho miếng
P14 10p 5p vung dao chémchém trúng cái chão cột trâu. - GV: Ý nghĩa miếng trầu Hơ Nhị quăng cho Đăm Săn? - HS: Trả lời - GV: Tài nghệ múa khiên của Đăm Săn trong hiệp đấu thứ 3? Ai là ngƣời tấn công trƣớc? Tại sao Đăm Săn đâm trúng Mtao Mxây nhƣng lại không giết đƣợc hắn? - HS: Suy nghĩ, trả lời. - GV: Mặc dù có sự giúp đỡ của cộng đồng nhƣng Đăm Săn vẫn không thể chiến thắng đƣợc kẻ thù chỉ khi có sự giúp sức của ông trời chàng mới hoàn toàn chiến thắng kẻ thù. Chi tiết đó thể hiện điều gì? - HS: Thảo luận - Phát biểu. - Nhận đƣợc miếng trầu của Hơ Nhị: sức khỏe tăng gấp bội. trầu nhƣng không đƣợc. - Ý nghĩa miếng trầu là biểu tƣợng cho sự ủng hộ, tiếp thêm sức mạnh cho ngƣời anh hùng của cộng đồng. - Hiệp 3: Đăm Săn Mtao Mxây -Múa khiên càng nhanh, đẹp, hào hùng. -Tấn công đối thủ nhƣng đâm không thủng áo giáp của Mtao Mxây. - Hoàn toàn ở thế thua bị động. -Bị đâm. - Hiệp 4: Đăm Săn Mtao Mxây - Thấm mệt, cầu cứu thần linh. - Đƣợc kế của ông trời, lấy cái chày mòn - Tháo chạy vì áo giáp sắt vô dụng.
P15 5p * Định hướng: + Sự gần gũi giữa thần linh và con ngƣời: dấu vết tƣ duy của thần thoại cổ sơ và thời kì XH chƣa có sự phân biệt giai cấp rạch ròi. + Con ngƣời không thể chiến thắng nếu không có sự giúp sức của thần linh. - GV: Qua hai chặng chiến đấu gây cấn, li kì, em có nhận xét chung gì về hình tƣợng nhân vật Đăm Săn và Mtao Mxây? -HS: Suy nghĩ, phát biểu cá nhân. -GV: Cuộc đối thoại giữa Đăm Săn và dân làng của Mtao Mxây gồm mấy nhịp hỏi - đáp? Qua đó, em hiểu thêm gì về phẩm ném vào vành tai kẻ thù. - Đuổi theo Mtao -Hỏi tội kẻ thù - Giết chết Mtao - Trốn chạy quanh quẩn. -Giả dối cầu xin tha mạng - Bị giết * Ý nghĩa chi tiết Đăm Săn đƣợc ông trời giúp đỡ: + Sự gần gũi giữa thần linh và con ngƣời: dấu vết tƣ duy của thần thoại cổ sơ và thời kì XH chƣa có sự phân biệt giai cấp rạch ròi. + Con ngƣời không thể chiến thắng nếu không có sự giúp sức của thần linh * Tóm lại, Đăm Săn là biểu tượng cho chính nghĩa và sức mạnh của cộng đồng, còn Mtao Mxây biểu tượng cho phi nghĩa và cái ác. 2. Cảnh Đăm Săn thu phục dân làng của Mtao Mxây rồi cùng họ và tôi tớ quay trở về - Gồm 3 nhịp hỏi - đáp - Mục đích: Đăm Săn kêu gọi mọi ngƣời theo mình cùng xây dựng một thị tộc hùng mạnh.
P16 10p 10p chất của chàng và uy tín của chàng đối với dân làng? -HS: Thảo luận. - GV: đặt vấn đề cho HS đối thoại Vì sao sau khi giết chết Mtao Mxây, Đăm Săn kêu gọi dân làng đi theo mình và họ nhất tề đi theo ngay về với chàng? Điều đó có nghĩa ra sao? - HS: Thảo luận, cử đại diện trình bày. - GV: Nhận xét, tổng kết vấn đề. - GV: giao nội dung thảo luận cho các nhóm + Nhóm 1: Em có nhận xét gì về kết cấu đoạn trích qua tỉ lệ độ dài dành cho sự miêu tả chiến tranh và cho cuộc lễ ăn mừng chiến thắng? + Nhóm 2: Có ý kiến cho rằng: chính lễ ăn mừng chiến thắng đã nói lên ý nghĩa của cuộc chiến tranh bộ tộc giữa hai tù trƣởng. - Đăm Săn để dân làng tự quyết định số phận của mìnhlòng khoan dung, đức nhân hậu của chàng. - Đăm Săn có uy tín lớn với cộng đồng. Những điều đó đã khiến tôi tớ của Mtao Mxây hoàn toàn bị thuyết phục và tự nguyện đi chàng. * Ý nghĩa của cảnh mọi ngƣời nô nức theo Đăm Săn về thể hiện sự thống nhất cao độ giữa quyền lợi, khát vọng và sự yêu mến, tuân phục của cá nhân đối với cộng đồng. Đó là sự suy tôn tuyệt đối của cộng đồng với ngƣời anh hùng sử thi. 3. Cảnh ăn mừng chiến thắng - Đăm Săn tự bộc lộ qua lời nói đối với tôi tớ: + Niềm vui chiến thắng + Tự hào, tự tin vào sức mạnh và sự giàu có của mình. - Sức mạnh và vẻ đẹp dũng mãnh của Đăm Săn: nổi bật với mái tóc dài, uống không biết say, ăn không biết no, chuyện trò không biết chán, đầu đội khăn nhiễu, vai mang nải hoa, bắp đùi to bằng cây xà ngang, to bằng ống bể,… Vẻ đẹp của anh hùng đƣợc mô tả
P17 Em có đồng ý không? + Nhóm 3: Qua những lời kêu gọi, ra lệnh nổi nhiều cồng chiêng lớn, mở tiệc to mời tất cả mọi ngƣời ăn uống vui chơi, Đăm Săn bộc lộ tâm trạng nhƣ thế nào? + Nhóm 4: Sức mạnh và vẻ đẹp dũng mãnh của Đăm Săn đƣợc miêu tả qua những chi tiết nào? Cách nhìn của cộng đồng đối với nhân vật? Bút pháp nghệ thuật? (Năng lực giao tiếp) - HS: Thảo luận nhóm, cử đại diện trình bày. - GV: Mời các nhóm còn lại nhận xét và đặt câu hỏi cho nhóm trình bày. GV nhận xét và tổng kết từng vấn đề thảo luận. * Định hƣớng: + Phần miêu tả chiến thắng dài hơn phần miêu tả cuộc chiến giữa Đăm Săn và Mtao Mxây bởi vì tác giả dân gian muốn nhấn mạnh đến ý nghĩa của cuộc chiến đấu hơn là miêu tả diễn ra nhƣ thế nào. + Lễ ăn mừng chiến thắng đƣợc miêu tả linh đình và hoành tráng để ghi lại một bƣớc phát triển trong sự ngợi ca, khâm phục của cả cộng đồng. Đó chính là vẻ đẹp thô sơ, hoang dã là sức mạnh của ngƣời Ê đê. Nhân vật Đăm Săn thực sự có tầm vóc lịch sử khi đặt giữa một bối cảnh rộng lớn của thiên nhiên, xã hội và con ngƣời Tây Nguyên.
P18 3p 2p 3p mới của cộng đồng thị tộc Ê - đê, khi tù trƣởng Đăm Săn đã có công hợp nhất bộ tộc của kẻ thù thành một cộng đồng bộ tộc lớn hơn và giàu có và đông đúc. - GV: tổ chức trò chơi “Đối mặt”. - HS: Thành viên mỗi nhóm có nhiệm vụ chỉ ra những nét nghệ thuật đặc sắc của TP. - GV: Nhận xét, tổng kết vấn đề. - GV: Theo em, đoạn trích vừa học mang lại những ý nghĩa nào? - HS: Phát biểu. *Hoạt động 4: Hệ thống hóa kiến thức đã tìm hiểu qua bài học -GV: Cảm nhận cá nhân về vẻ đẹp của ngƣời anh hùng trong 4. Nghệ thuật - Tổ chức ngôn ngữ phù hợp với ngôn ngữ sử thi: ngôn ngữ của ngƣời kể biến hóa linh hoạt, hƣớng tới nhiều đối tƣợng; ngôn ngữ đối thoại đƣợc khai thác ở nhiều góc độ. - Sử dụng có hiệu quả lối miêu tả song hành, đòn bẩy, thủ pháp so sánh, phóng đại, đối lập, tăng tiến,.. 5. Ý nghĩa văn bản Đoạn trích khẳng định sức mạnh và ngợi ca vẻ đẹp của ngƣời anh hùng Đăm Săn- một ngƣời trọng danh dự, gắn bó với hạnh phúc gia đình và thiết tha với cuộc sống bình yên, phồn thị của thị tộc, xứng đáng là ngƣời anh hùng mang tầm vóc sử thi của dân tộc Ê - đê thời cổ đại. III. Tổng kết Ghi nhớ: SGK/36
P19 sử thi và khát vọng hòa bình của cộng đồng Tây Nguyên thời cổ đại? qua đó, thử nêu quan niệm của em về mẫu ngƣời công dân lí tƣởng trong thời đại mới ngày nay. (Năng lực giao tiếp, năng lực sáng tạo, thẩm mĩ) - HS: Phát biểu, tranh luận với các ý kiến khác. * Hoạt động 5: Hƣớng dẫn học bài ở nhà và chuẩn bị bài mới (2p) - Hƣớng dẫn học bài ở nhà: + Vẻ đẹp hình tƣợng nhân vật sử thi anh hùng Đăm Săn? + Đọc (kể) theo các vai với giọng quyết liệt, hùng tráng của Đăm Săn; giọng khôn khéo, mềm mỏng của Mtao Mxây; giọng tha thiết của dân làng, … + Tìm trong đoạn trích những câu văn sử dụng biện pháp so sánh, phóng đại và phân tích để làm hiệu quả nghệ thuật của chúng. - Chuẩn bị bài mới: Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM TRUYỆN AN DƢƠNG VƢƠNG VÀ MỊ CHÂU - TRỌNG THỦY (Truyền thuyết) A. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT Sau khi học xong, HS có khả năng nắm đƣợc: 1. Kiến thức: - Bi kịch nƣớc mất nhà tan và bi kịch tình yêu tan vỡ đƣợc phản ánh trong truyền thuyết Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy. - Bài học lịch sử về tinh thần cảnh giác với kẻ thù và cách xử lí đúng đắn mối quan hệ giữa riêng với chung, nhà với nƣớc, cá nhân với cộng đồng.
P20 - Sự kết hợp hài hòa giữa cốt lõi lịch sử với tƣởng tƣợng hƣ cấu nghệ thuật dân gian. 2. Kĩ năng: - Đọc (kể) truyền thuyết dân gian. - Phân tích văn bản truyền thuyết theo đặc trƣng thể loại. 3. Thái độ: Nêu cao tinh thần yêu nƣớc, đề cao tinh thần cảnh giác với cái xấu và cái ác. 4. Định hƣớng phát triển năng lực Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực tƣ duy sáng tạo; Năng lực hợp tác nhóm; Năng lực giao tiếp; Năng lực thẩm mĩ. B. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HỌC SINH 1. GV: Đoạn video về cụm di tích lịch sử Cổ Loa, bài hát Cổ Loa thành, bảng phụ. 2. HS: Bài soạn, bảng phụ. C. PHƢƠNG PHÁP - Dạy học đối thoại: sử dụng câu hỏi nêu vấn đề, các tình huống mâu thuẫn kết hợp với thảo luận nhóm. - Đàm thoại, vấn đáp, gợi mở, … - Tích hợp kĩ năng sống: Tự nhận thức bài học về tinh thần cảnh giác đƣợc gửi gắm qua truyền thuyết; Tư duy sáng tạo: xác định đƣợc mối quan hệ giữa tình yêu cá nhân và vận mệnh non sông qua câu chuyện và liên hệ với cuộc sống hôm nay; Giao tiếp trình bày suy nghĩ/ ý tưởng, cảm nhận của bản thân về mối quan hệ và cách xử lí mối quan hệ giữa tình yêu cá nhân và vận mệnh non sông đặt ra trong câu chuyện. D. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Kiểm tra bài cũ: (4p) Vẻ đẹp của Đăm Săn trong cuộc chiến với Mtao Mxây? 2. Bài mới * Hoạt động 1: Giới thiệu bài mới (1p) Nhà thơ Tố Hữu trong bài Tâm sự đã viết:
P21 Tôi kể ngày xưa chuyện Mị Châu Trái tim lầm chỗ để trên đầu Nỏ thần vô ý trao tay giặc Nên nỗi cơ đồ đắm biển sâu Đó là lời nhận xét của ông về một nhân vật chính trong truyền thuyết mang tên “An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu - Trọng Thủy”. Trải qua hàng ngàn năm, câu chuyện ấy vẫn mang lại cho chúng ta bài học nhân sinh, triết lí sâu sắc. Hôm nay, chúng ta sẽ tìm hiểu câu chuyện này. Tg HOẠT ĐỘNG CỦA THẦY VÀ TRÒ NỘI DUNG CHÍNH 10p * Hoạt động 2: Hƣớng dẫn tìm hiểu chung - GV: + Dựa vào Tiểu dẫn (SGK/39), hãy giới thiệu khái quát về thể loại truyền thuyết? Yếu tố nào giúp phân biệt truyền thuyết với các thể loại khác thuộc nhóm tự sự dân gian? + Giới thiệu về cụm di tích lịch sử Cổ Loa? - HS: Trả lời. - GV chiếu đoạn video về di tích lịch sử Cổ Loa. -GV: Hãy cho biết xuất xứ của văn bản? -GV: Văn bản có thể chia làm mấy phần? Nội dung mỗi phần? -HS: Trả lời. I.Tìm hiểu chung 1. Giới thiệu về truyền thuyết và cụm di tích lịch sử Cổ Loa - Truyền thuyết là những câu chuyện kể dân gian có cốt lõi là sự kiện lịch sử về quá trình dựng nƣớc và giữ nƣớc của ông cha ta khúc xạ qua lời kể của nhiều thế hệ rồi kết tinh thành những hình tƣợng nghệ thuật nhuốm màu thần kì mà vẫn thấm đẫm cảm xúc đời thƣờng. - Làng Cổ Loa: SGK/39 2.Tác phẩm - Xuất xứ: đƣợc trích từ Truyện Rùa Vàng trong Lĩnh Nam chích quái (TK XV). - Bố cục: chia làm 2 phần + Từ đầu: bèn xin hòa: Miêu tả quá
P22 10p 10p * Hoạt động 3: Hƣớng dẫn tìm hiểu chi tiết văn bản - GV: Gọi HS đọc văn bản. - HS: Đọc. - GV: Trong những năm đầu triều đại vua An Dƣơng Vƣơng đã làm đƣợc những công việc gì? Kết quả ra sao? - HS: Trả lời. - GV nêu vấn đề khởi động thảo luận: Vì sao An Dƣơng Vƣơng thành công và chiến thắng? Điều này góp phần thể hiện tính cách gì ở nhà vua? Kể về sự giúp đỡ thần kì của Rùa Vàng, dân gian muốn thể hiện cách đánh giá nhƣ thế nào về nhà vua? - GV chia lớp thành 4 nhóm thảo luận, cử đại diện trình bày. - HS: Thảo luận - Trình bày. - GV nhận xét, chốt vấn đề. trình, công lao của An Dƣơng Vƣơng xây thành, chế nỏ bảo vệ đất nƣớc. + Còn lại: Bi kịch nƣớc mất nhà tan và thái độ của tác giả dân gian đối với từng nhân vật. II. ĐỌC-HIỂU VĂN BẢN 1. Nhân vật An Dƣơng Vƣơng 1.1. Xây dựng và bảo vệ đất nƣớc - Quá trình xây thành: + Thành đắp đến đâu lở đến đó + Lập đàn cầu đảo bách thần + Nhờ cụ già mách bảo, sứ Thanh Giang Rùa Vàng giúp nhà vua xây thành đến nửa tháng thì xong. - Nhà vua đƣợc thần linh giúp đỡ vì đã có ý thức đề cao cảnh giác khi giặc chƣa tới. Thông qua các chi tiết kì ảo trong truyền thuyết (có sự giúp đỡ của thần linh), dân gian đã ngợi ca nhà vua, tự hào về chiến công xây thành, chế nỏ chiến thắng ngoại xâm của dân tộc. - Xây thành xong, nhà vua cảm tạ Rùa Vàng nhƣng vẫn còn băn khoăn: “Nay nếu có giặc thì lấy gì mà chống?”thể hiện ý thức trách nhiệm của ngƣời đứng đầu đất nƣớc
P23 10p 10p - GV: Vì sao An Dƣơng Vƣơng nhanh chóng thất bại khi Triệu Đà đem quân xâm lƣợc lần hai? Hành động ung dung chơi cờ và câu nói “Đà không sợ nỏ thần sao?” của nhà vua thể hiện điều gì? -HS: Thảo luận nhóm- Trình bày. - GV: Khi nào nhà vua tỉnh ngộ? Bài học cho sự tỉnh ngộ muộn màng đó là gì? Hành động chém đầu con gái yêu Mị Châu nói lên điều gì? Nếu là An Dƣơng Vƣơng, trong hoàn cảnh đó, anh/chị sẽ xử trí nhƣ thế nào? bởi lẽ dựng nƣớc đã khó mà giữ nƣớc càng khó hơn. - Có đƣợc nỏ thần, An Dƣơng Vƣơng đã đánh lui quân Triệu Đà. - Sự giúp đỡ thần kì của Rùa Vàng mang ý nghĩa: + Lí tƣởng hóa việc xây thành. + Nét đẹp truyền thống của dân tộc Việt Nam. 1.2 Thua trận, nƣớc mất nhà tan - Sai lầm của nhà vua: + Chấp nhận lời cầu hòa, gả con gái cho con trai kẻ thù. + Cho Trọng Thủy ở rể trong Loa thành. + Lúc nghe tin báo có giặc đến, vua vẫn điềm nhiên đánh cờ. Vua chủ quan, khinh địch, ỷ lại vào vũ khí nên kết quả thất bại, sự nghiệp tiêu vong.  Bài học lịch sử: Trách nhiệm của ngƣời đứng đầu đất nƣớc, mối quan hệ giữa riêng - chung. - Nhà vua tỉnh ngộ muộn màng, kết cục bi đát: + Rút gƣơm chém con gái Mị Châu. Nhà vua đã nhân danh dân tộc mà trừng trị kẻ có tội, thể hiện sự dứt khoát, quyết liệt và tỉnh ngộ muộn màng của nhà vua.
P24 10p 10p -HS: Thảo luận và đối thoại với GV, HS khác. *Định hƣớng trả lời: -Xét cho cùng nhà vua thua là thua ở mƣu kế hiểm độc của Triệu Đà: Giặc đánh từ bên trong. - Rút gƣơm chém con gái Mị Châu, nhà vua đã nhân danh dân tộc mà trừng trị kẻ có tội. - Trong tình cảm của nhân dân, An Dƣơng Vƣơng vẫn luôn bất tử. *Liên hệ, mở rộng: GV gợi cho HS liên hệ với nhân vật Thánh Gióng về trời và An Dƣơng Vƣơng đƣợc Rùa Vàng đƣa xuống biển để làm nổi bật thái độ dân gian đối với nhà . - GV: Từ sai lầm của ADV trong việc để mất nƣớc Âu Lạc, anh/chị có suy nghĩ gì về mối quan hệ riêng - chung trong cuộc sống hiện đại ngày này? (Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn) -HS: Suy nghĩ, đối thoại với GV. Hết tiết 1, sang tiết 2 - GV: Theo anh/chị, sai lầm lớn nhất của Mị Châu là gì? - GV tiếp tục nêu vấn đề đối thoại: Về việc Mị Châu lén đƣa cho Trọng Thủy xem nỏ thần, có nhiều cách + Vua cầm sừng tê bảy tấc rồi theo Rùa Vàng xuống biển  huyền thoại hóa, bất tử hóa ngƣời anh hùng. 2. Nhân vật Mị Châu -Mị Châu xinh đẹp, trong trắng. - Hành động sai lầm: + Cả tin ngây thơ nên đã tiết lộ bí mật quốc gia cho Trọng Thủy. + Rắc lông ngỗng trên đƣờng theo
P25 5p đánh giá khác nhau. Em hãy nêu cách đánh giá của riêng mình. - HS: Thảo luận nhóm. Đối thoại với HS và GV. - GV: Nhận xét, chốt ý chính. - GV: Sau khi chết, máu nàng hóa thành ngọc trai, xác thành ngọc thạch. Hƣ cấu nhƣ vậy, ngƣời xƣa nhằm này tỏ tình cảm và thái độ gì đối với Mị Châu? Kết cục của Mị Châu trùng lặp với motif nào ở truyện dân gian mà em đã học? (Năng lực giao tiếp) - HS: Trả lời. - GV: cho khởi động đối thoại về nhân vật Trọng Thủy bằng việc cung cấp thông tin nhiều chiều về nhân vật và cho HS nêu quan điểm riêng của mình: (a) Trọng Thủy-một tên gián điệp, một ngƣời chồng nặng tình với vợ. (b) Trọng Thủy- một ngƣời chồng lừa dối, một ngƣời con rể phản bội, kẻ thù của nhân dân Âu Lạc. (c) Trọng Thủy - một nhân vật truyền thuyết với những mâu thuẫn cha chạy trốn kẻ thù - Kết quả: bị trừng phạt nghiêm khắc + Chết do chính tay cha mình trừng trị + Tình yêu tan vỡ. + Sau khi chết, máu Mị Châu hóa thành ngọc trai, xác hóa thành ngọc thạch  thể hiện thái độ vừa nghiêm khắc vừa rất độ lƣợng đối với Mị Châu. Vì ngây thơ nên nàng đã bị Trọng Thủy lừa dối. Sự hóa thân không trọn vẹn của nàng sau khi chết là một minh chứng. =>Bài học cho thế hệ sau: cần giải quyết đúng đắn mối qua hệ giữa nợ nƣớc, tình nhà. 3. Nhân vật Trọng Thủy - Tình yêu và cái chết của Trọng Thủy: + Ở giai đoạn đầu: Trọng Thủy lợi dụng sự cả tin và tình yêu của Mị Châu nên đã đánh tráo nỏ thần, dò hỏi phƣơng cách đuổi theo cha con Mị Châulà tên gián điệp nguy hiểm, trực tiếp gây ra bi kịch nƣớc mất nhà tan. + Ở giai đoạn sau khi Mị Châu chết: chàng ôm xác vợ khóc lóc nhớ thƣơng, lao đầu xuống giếng tự tửTình yêu thực sự xuất hiện nơi
P26 3p 2p phức tạp, vừa là kẻ thù vừa là nạn nhân. - HS: Thảo luận - Trình bày. * Định hƣớng trả lời - Trọng Thủy là nhân vật truyền thuyết phức tạp, mâu thuẫn. - Làm rể An Dƣơng Vƣơng và thực hiện thành công kế hoạch đánh cắp nỏ thần. - Cái chết của Trọng Thủy cho thấy sự hối hận muộn màng. Trọng Thủy vừa thủ phạm vừa là nạn nhân trong chính nƣớc cờ của cha mình. - GV: Hình ảnh “ngọc trai-giếng nƣớc” hàm chứa ý nghĩa gì? Hãy liên hệ với một số TP có biểu tƣợng tƣơng đƣơng? (Năng lực thẩm mĩ) - HS: Trả lời. - GV: Những nét nghệ thuật đặc sắc của truyện? chàng nhƣng đã quá muộnTrọng Thủy là nạn nhân của chiến tranh xâm lƣợc phi nghĩa. =>Trọng Thủy vừa là thủ phạm vừa là nạn nhân của âm mƣu xâm lƣợc. Cái chết của y là tham vọng tình yêu, hạnh phúc cá nhân và tham vọng xâm lƣợc. 4. Ý nghĩa của hình ảnh “ngọc trai- nƣớc giếng”: thể hiện thái độ vừa nghiêm khắc vừa nhân ái của nhân dân ta với các nhân vật trong truyện. + Ngọc trai: ứng với lời khấn trƣớc lúc chết của Mị Châu, chứng thực cho tấm lòng trong sáng của nàng. +Nƣớc giếng: chứng nhận cho mong muốn đƣợc hóa giải tội lỗi của Trọng Thủy. + Ngọc càng sáng hơn khi rửa vào nƣớc giếng: Trọng Thủy đã tìm đƣợc sự hóa giải trong tình cảm của Mị Châu ở bên kia thế giới. 5. Nghệ thuật - Kết hợp nhuần nhuyễn giữa “cốt lõi lịch sử” và hƣ cấu nghệ thuật.
P27 3p - HS: Trả lời. - GV: Hãy nêu ý nghĩa văn bản? - HS: Trả lời. * Hoạt động 4: Hệ thống kiến thức đã tìm hiểu qua bài học -GV: Qua bi kịch mối tình Mị Châu- Trọng Thủy, em có suy nghĩ gì về mối quan hệ giữa tình yêu cá nhân và vận mệnh non sông đất nƣớc đặt ra qua câu chuyện? (Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn) -HS: Trả lời (Gợi ý: Luôn đặt quan hệ riêng chung cho đúng mực. Có những cái chung đòi hỏi chúng ta phải biết hy sinh tình cảm riêng để giữ trọn nghĩa lớn tình chung) - Kết cấu chặt chẽ, xây dựng những chi tiết kì ảo có giá trị nghệ thuật cao (ngọc trai - giếng nƣớc). - Xây dựng đƣợc những nhân vật truyền thuyết tiêu biêu. 6. Ý nghĩa văn bản Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy giải thích nguyên nhân việc mất nƣớc Âu Lạc và nêu lên bài học lịch sử về việc giữ nƣớc, tinh thần cảnh giác kẻ thù, cùng cách xử lí đúng đắn mối quan hệ giữa riêng với chung, nhà với nƣớc, cá nhân với cộng đồng. III. TỔNG KẾT Ghi nhớ: SGK/43 * Hoạt động 5: Hƣớng dẫn học bài ở nhà và chuẩn bị bài mới (2p) - Hƣớng dẫn học bài ở nhà:
P28 + Chỉ ra những hƣ cấu nghệ thuật trong truyền thuyết và phân tích ý nghĩa của chúng. + Viết đoạn văn ngắn hóa thân vào nhân vật An Dƣơng kể lại chiến công và bi kịch của cuộc đời mình. + Quan điểm của anh (chị) về ý kiến cho rằng: Truyền thuyết này là tiếng nói ngợi ca tình yêu chung thủy và phản kháng chiến tranh. - Chuẩn bị bài mới: Uy-lít-xơ trở về (Trích sử thi Ô-đi-xê)
P29 Phụ lục 3: Đề kiểm tra thực nghiệm ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM BÀI “TẤM CÁM” Câu 1: Chủ đề của truyện “Tấm Cám” là xung đột giữa mẹ ghẻ - con chồng hay xung đột giữa hai chị em cùng cha khác mẹ? Vì sao? (2điểm) Câu 2: Trong phần đầu truyện, yếu tố thần kì tập trung ở nhân vật Bụt-một motif thƣờng gặp trong truyện cổ tích. Hãy cho biết vai trò của Bụt trong truyện cổ tích và mối quan hệ giữa các yếu tố thần kì với con ngƣời. (2điểm) Câu 3: Trong truyện “Tấm Cám” có các chi tiết thú vị đáng lƣu ý: - Sau khi bị Cám lừa trút hết giỏ tép, Tấm ngồi bưng mặt khóc. Bụt hiện ra và chỉ cho Tấm con cá bống duy nhất còn sót lại trong giỏ . - Nhà vua lại chọn cách thử hài để kén vợ và chỉ có Tấm mang vừa chiếc hài đó. - Quả thị duy nhất trên cây. Theo anh/chị, đây có phải là những chi tiết ngẫu nhiên, trùng hợp hay còn mang ý nghĩa nào khác? Câu 4: (2điểm) Bàn về chi tiết trả thù của Tấm ở cuối truyện đã gây nên nhiều tranh cãi. Nhìn chung, có hai ý kiến lớn sau: -Ý kiến (1): đồng tình với cách trả thù của Tấm, cho đó là đích đáng đối với sự độc ác của mẹ con Cám. -Ý kiến (2): không đồng tình vì cho đó là hành động dã man không hợp với cô Tấm hiền lành, không hợp với tinh thần nhân văn của xã hội ngày nay. a.Anh/chị đồng tình với ý kiến nào? Vì sao? b. Giả sử nếu là tác giả dân gian, anh/chị sẽ viết nhƣ thế nào về kết thúc của truyện “Tấm Cám”. Câu 5: (2điểm) Từ vấn đề về mối quan hệ Thiện - Ác đặt ra trong truyện “Tấm Cám”, anh/chị hãy viết đoạn văn ngắn từ 5 - 7 dòng trả lời cho câu hỏi sau: Con người cần hành xử như thế nào khi đối diện với cái Ác đang bủa vây: thỏa hiệp để tồn tại hay quyết liệt đấu tranh đến cùng?

More Related Content

PDF
Luận văn: Quản lý xây dựng văn hóa nhà trường tại Học viện, HOT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
PDF
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong THPT, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong môn Địa lí lớp 10 THPT
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO Ở VIỆT NAM - TẢI ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận án: Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh trung học phổ thôn...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
PDF
Luận văn: Kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
PDF
Luận văn: Chuyển biến kinh tế - xã hội huyện Gio Linh 1990-2010
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn, Đề tài: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
Luận văn: Quản lý xây dựng văn hóa nhà trường tại Học viện, HOT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong THPT, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong môn Địa lí lớp 10 THPT
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO Ở VIỆT NAM - TẢI ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận án: Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh trung học phổ thôn...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
Luận văn: Kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Luận văn: Chuyển biến kinh tế - xã hội huyện Gio Linh 1990-2010
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn, Đề tài: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 

What's hot (20)

DOC
Luận văn: Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, 9 ĐIỂM
Viết Thuê Khóa Luận _ ZALO 0917.193.864 default
 
PDF
Luận văn sư phạm thực trạng giáo dục kĩ năng sống cho trẻ 5 6 tuổi thông qua ...
jackjohn45
 
DOCX
Khoá Luận Hoạt Động Ngoại Khóa Văn Học Ở Trường Trung Học Phổ Thông
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
LV: Quản lý hoạt động tự đánh giá chất lượng giáo dục trường dạy nghề quân đội
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Luận văn:Giải pháp thu hút vốn đầu tư vào các khu công nghiệp tỉnh Quảng Trị
Dịch Vụ Viết Luận Văn Thuê ZALO/TELEGRAM 0934573149
 
PDF
Luận văn: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự nhiên v...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
DOC
Tiểu luận tình huống xung đột giữa giáo viên và phụ huynh học sinh.doc
Nhận Viết Đề Tài Trọn Gói ZALO 0932091562
 
PDF
Dạy học thơ đường ở trường phổ thông theo hướng tích cực, 9đ
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
PDF
LUẬN VĂN THẠC SĨ: XÂY DỰNG VĂN HÓA NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
OnTimeVitThu
 
PDF
Luận văn: Dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông theo hướng phát triển n...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Quản lý đào tạo tại Trường Cao đẳng Quốc tế Hà Nội theo CIPO, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Đề tài tốt nghiệp: Quản trị nguồn nhân lực tại TRƯỜNG ĐẠI HỌC, HAY!
Dịch Vụ Viết Luận Văn Thuê ZALO/TELEGRAM 0934573149
 
PDF
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường Trung học phổ th...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận án: Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
200 đề tài luận văn ngành tài chính ngân hàng, CHỌN LỌC
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
BAO CAO THUC TAP SACOMBANK HA NAM
Ken Hero
 
PDF
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ ...
ThunTrn734461
 
PDF
Luận án: Quản lý xây dựng văn hoá nhà trường THCS, Tp HCM
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở thuộc thành phố Cà Mau, t...
Dịch Vụ Viết Luận Văn Thuê ZALO/TELEGRAM 0934573149
 
Luận văn: Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, 9 ĐIỂM
Viết Thuê Khóa Luận _ ZALO 0917.193.864 default
 
Luận văn sư phạm thực trạng giáo dục kĩ năng sống cho trẻ 5 6 tuổi thông qua ...
jackjohn45
 
Khoá Luận Hoạt Động Ngoại Khóa Văn Học Ở Trường Trung Học Phổ Thông
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
LV: Quản lý hoạt động tự đánh giá chất lượng giáo dục trường dạy nghề quân đội
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn:Giải pháp thu hút vốn đầu tư vào các khu công nghiệp tỉnh Quảng Trị
Dịch Vụ Viết Luận Văn Thuê ZALO/TELEGRAM 0934573149
 
Luận văn: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự nhiên v...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
Tiểu luận tình huống xung đột giữa giáo viên và phụ huynh học sinh.doc
Nhận Viết Đề Tài Trọn Gói ZALO 0932091562
 
Dạy học thơ đường ở trường phổ thông theo hướng tích cực, 9đ
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
LUẬN VĂN THẠC SĨ: XÂY DỰNG VĂN HÓA NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
OnTimeVitThu
 
Luận văn: Dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông theo hướng phát triển n...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Quản lý đào tạo tại Trường Cao đẳng Quốc tế Hà Nội theo CIPO, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Đề tài tốt nghiệp: Quản trị nguồn nhân lực tại TRƯỜNG ĐẠI HỌC, HAY!
Dịch Vụ Viết Luận Văn Thuê ZALO/TELEGRAM 0934573149
 
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường Trung học phổ th...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận án: Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
200 đề tài luận văn ngành tài chính ngân hàng, CHỌN LỌC
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
BAO CAO THUC TAP SACOMBANK HA NAM
Ken Hero
 
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ ...
ThunTrn734461
 
Luận án: Quản lý xây dựng văn hoá nhà trường THCS, Tp HCM
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở thuộc thành phố Cà Mau, t...
Dịch Vụ Viết Luận Văn Thuê ZALO/TELEGRAM 0934573149
 
Ad

Similar to Luận văn: Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại (20)

PDF
Luận văn: Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở Trung ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Sáng kiến kinh nghiệm Đọc hiểu các tác phẩm tự sự dân gian Ngữ văn lớp 10.pdf
lop8eduvn
 
PDF
Luận văn: Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của T...
Dịch Vụ Viết Thuê Khóa Luận Zalo/Telegram 0917193864
 
PDF
Luận văn: Dạy học các đoạn trích Truyện Kiều ở trung học phổ thông (chương tr...
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Dạy học các bài về phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và nghệ thuật
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Dạy học các bài về phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và phong cách ngôn...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Su dung so_do_tu_duy_trong_day_va_hoc_van_hoc_dan_gian_viet_nam_o_truong_trun...
Garment Space Blog0
 
PDF
Luận văn: Đọc hiểu văn bản tự sự ở trường THPT phát triển năng lực HS
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự trường THPT theo định hướng phát tri...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Hướng dẫn học sinh tự học các đoạn trích Truyện Kiều trong chương t...
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
PDF
Hình thành năng lực giao tiếp cho học sinh bằng phương pháp đóng vai
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh bằng phương ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Một số biện pháp rút ngắn khoảng cách lịch sử - văn hoá ở học sinh ...
Dịch Vụ Viết Thuê Khóa Luận Zalo/Telegram 0917193864
 
DOCX
Luận Văn Thạc Sĩ Giáo Dục Học Chuyên Ngành Tiếng Việt
Dịch vụ Làm Luận Văn 0936885877
 
PDF
Th s31 067_một số biện pháp rút ngắn khoảng cách lịch sử - văn hoá ở học sinh...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
PDF
Luận văn:Dạy đọc hiểu văn bản văn học trung đại Việt Nam ở Ngữ văn 10 THPT th...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Dạy học các trích đoạn truyện kiều theo đặc trưng thi pháp thể loại cho học s...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
SKKN Đổi mới kĩ năng đọc hiểu TCT “Tấm Cám” trong giảng dạy theo đặc trưng th...
sangkienkinhnghiemkh
 
PDF
Tìm hiểu vẻ đẹp và giá trị triết lý trong dạy học bài thơ Nhàn của Nguyễn Bỉn...
nataliej4
 
Luận văn: Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở Trung ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Sáng kiến kinh nghiệm Đọc hiểu các tác phẩm tự sự dân gian Ngữ văn lớp 10.pdf
lop8eduvn
 
Luận văn: Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của T...
Dịch Vụ Viết Thuê Khóa Luận Zalo/Telegram 0917193864
 
Luận văn: Dạy học các đoạn trích Truyện Kiều ở trung học phổ thông (chương tr...
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Dạy học các bài về phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và nghệ thuật
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Dạy học các bài về phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và phong cách ngôn...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Su dung so_do_tu_duy_trong_day_va_hoc_van_hoc_dan_gian_viet_nam_o_truong_trun...
Garment Space Blog0
 
Luận văn: Đọc hiểu văn bản tự sự ở trường THPT phát triển năng lực HS
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự trường THPT theo định hướng phát tri...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Hướng dẫn học sinh tự học các đoạn trích Truyện Kiều trong chương t...
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
Hình thành năng lực giao tiếp cho học sinh bằng phương pháp đóng vai
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh bằng phương ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Một số biện pháp rút ngắn khoảng cách lịch sử - văn hoá ở học sinh ...
Dịch Vụ Viết Thuê Khóa Luận Zalo/Telegram 0917193864
 
Luận Văn Thạc Sĩ Giáo Dục Học Chuyên Ngành Tiếng Việt
Dịch vụ Làm Luận Văn 0936885877
 
Th s31 067_một số biện pháp rút ngắn khoảng cách lịch sử - văn hoá ở học sinh...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
Luận văn:Dạy đọc hiểu văn bản văn học trung đại Việt Nam ở Ngữ văn 10 THPT th...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Dạy học các trích đoạn truyện kiều theo đặc trưng thi pháp thể loại cho học s...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
SKKN Đổi mới kĩ năng đọc hiểu TCT “Tấm Cám” trong giảng dạy theo đặc trưng th...
sangkienkinhnghiemkh
 
Tìm hiểu vẻ đẹp và giá trị triết lý trong dạy học bài thơ Nhàn của Nguyễn Bỉn...
nataliej4
 
Ad

More from Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562 (20)

DOC
Nghiên Cứu Thu Nhận Pectin Từ Một Số Nguồn Thực Vật Và Sản Xuất Màng Pectin S...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Phát Triển Cho Vay Hộ Kinh Doanh Tại Ngân Hàng Nông Nghiệp Và Phát Triển Nông...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Nghiên Cứu Nhiễu Loạn Điện Áp Trong Lưới Điện Phân Phối.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Nghiên Cứu Các Nhân Tố Ảnh Hưởng Đến Kết Quả Kinh Doanh Của Các Công Ty Ngành...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Xây Dựng Công Cụ Sinh Dữ Liệu Thử Tự Động Cho Chương Trình Java.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Phát Triển Công Nghiệp Huyện Điện Bàn Tỉnh Quảng Nam.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Phát Triển Kinh Tế Hộ Nông Dân Trên Địa Bàn Huyện Quảng Ninh, Tỉnh Quảng Bình...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Vận Dụng Mô Hình Hồi Quy Ngưỡng Trong Nghiên Cứu Tác Động Của Nợ Lên Giá Trị ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Nghiên Cứu Các Nhân Tố Ảnh Hưởng Đến Cấu Trúc Vốn Của Doanh Nghiệp Ngành Hàng...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Nghiên Cứu Các Nhân Tố Ảnh Hưởng Đến Hiệu Quả Kinh Doanh Của Các Doanh Nghiệp...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Hoàn Thiện Công Tác Thẩm Định Giá Tài Sản Bảo Đảm Trong Hoạt Động Cho Vay Tại...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Biện Pháp Quản Lý Xây Dựng Ngân Hàng Câu Hỏi Kiểm Tra Đánh Giá Kết Quả Học Tậ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Hoàn Thiện Công Tác Huy Động Vốn Tại Ngân Hàng Tmcp Công Thương Việt Nam Chi ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Ánh Xạ Đóng Trong Không Gian Mêtric Suy Rộng.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Giải Pháp Hạn Chế Nợ Xấu Đối Với Khách Hàng Doanh Nghiệp Tại Ngân Hàng Thương...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Hoàn Thiện Công Tác Đào Tạo Đội Ngũ Cán Bộ Công Chức Phường Trên Địa Bàn Quận...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Giải Pháp Marketing Cho Dịch Vụ Ngân Hàng Điện Tử Tại Ngân Hàng Tmcp Hàng Hải...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Biện Pháp Quản Lý Công Tác Tự Đánh Giá Trong Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục Cá...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Kiểm Soát Rủi Ro Tín Dụng Trong Cho Vay Ngành Xây Dựng Tại Nhtmcp Công Thương...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Diễn Ngôn Lịch Sử Trong Biên Bản Chiến Tranh 1-2 -3- 4.75 Của Trần Mai Hạnh.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Nghiên Cứu Thu Nhận Pectin Từ Một Số Nguồn Thực Vật Và Sản Xuất Màng Pectin S...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Phát Triển Cho Vay Hộ Kinh Doanh Tại Ngân Hàng Nông Nghiệp Và Phát Triển Nông...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Nghiên Cứu Nhiễu Loạn Điện Áp Trong Lưới Điện Phân Phối.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Nghiên Cứu Các Nhân Tố Ảnh Hưởng Đến Kết Quả Kinh Doanh Của Các Công Ty Ngành...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Xây Dựng Công Cụ Sinh Dữ Liệu Thử Tự Động Cho Chương Trình Java.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Phát Triển Công Nghiệp Huyện Điện Bàn Tỉnh Quảng Nam.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Phát Triển Kinh Tế Hộ Nông Dân Trên Địa Bàn Huyện Quảng Ninh, Tỉnh Quảng Bình...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Vận Dụng Mô Hình Hồi Quy Ngưỡng Trong Nghiên Cứu Tác Động Của Nợ Lên Giá Trị ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Nghiên Cứu Các Nhân Tố Ảnh Hưởng Đến Cấu Trúc Vốn Của Doanh Nghiệp Ngành Hàng...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Nghiên Cứu Các Nhân Tố Ảnh Hưởng Đến Hiệu Quả Kinh Doanh Của Các Doanh Nghiệp...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Hoàn Thiện Công Tác Thẩm Định Giá Tài Sản Bảo Đảm Trong Hoạt Động Cho Vay Tại...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Biện Pháp Quản Lý Xây Dựng Ngân Hàng Câu Hỏi Kiểm Tra Đánh Giá Kết Quả Học Tậ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Hoàn Thiện Công Tác Huy Động Vốn Tại Ngân Hàng Tmcp Công Thương Việt Nam Chi ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Ánh Xạ Đóng Trong Không Gian Mêtric Suy Rộng.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Giải Pháp Hạn Chế Nợ Xấu Đối Với Khách Hàng Doanh Nghiệp Tại Ngân Hàng Thương...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Hoàn Thiện Công Tác Đào Tạo Đội Ngũ Cán Bộ Công Chức Phường Trên Địa Bàn Quận...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Giải Pháp Marketing Cho Dịch Vụ Ngân Hàng Điện Tử Tại Ngân Hàng Tmcp Hàng Hải...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Biện Pháp Quản Lý Công Tác Tự Đánh Giá Trong Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục Cá...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Kiểm Soát Rủi Ro Tín Dụng Trong Cho Vay Ngành Xây Dựng Tại Nhtmcp Công Thương...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Diễn Ngôn Lịch Sử Trong Biên Bản Chiến Tranh 1-2 -3- 4.75 Của Trần Mai Hạnh.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 

Recently uploaded (20)

PPTX
THUÊ 2025 - CHƯƠNG 1 TỔNG QUANưqeqweqw.pptx
anhtu613765
 
PPTX
Mô tả tổng quan về mô mình hóa robot nhiều bậc tự do
huuthang38bg
 
PDF
SÁNG KIẾN THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VẬT SỐNG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7 ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
ki_nang_tu_van_ca_nhan_ve_lua_chon_va_phat_trien_nghe_final_130806_1.pdf
tiendungdang050
 
PDF
SÁNG KIẾN “MỘT SỐ KINH NGHIỆM HƯỚNG DẪN HỌC SINH THAM GIA CUỘC THI KHOA HỌC K...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PPTX
Chuong 2 Dinh gia Doanh nghiep LN RUI RO sv
LinhNguynPhngKhnh
 
PPT
danh-sach-lien-ket_Cấu trúc dữ liệu và giải thuậ.ppt
pokemongosacc7
 
PDF
GIÁO TRÌNH ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ TH...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PPTX
[123doc] - bai-giang-hoc-phan-hanh-vi-nguoi-tieu-dung-trong-du-lich-consumer-...
LanUng3
 
PDF
SÁNG KIẾN “NGHIÊN CỨU VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP TỰ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG MỀM CHO HỌC S...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PPTX
CNDVBC - Chủ nghĩa duy vật biện chứng...
toilatramanhh
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PPTX
Báo cáo Brucella sữa - trọng nghĩa..pptx
talaai782
 
PDF
Bài giảng Xã hội học đại cương chuyên ngành
nguyenvanchinguyen76
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG CHUYỀN - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THE...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
FULL TN LSĐ 2024 HUIT. LICH SU DANGGGGGG
eunyin007
 
PDF
Mua Hàng Cần Trở Thành Quản Lý Chuỗi Cung Ứng.pdf
2200008853
 
DOCX
2021_CTDT_CNTT_150TC HCMUTE ngành Công Nghệ Thông Tin
thienlove161203
 
DOC
De Cuong Chi Tiet Mon Hoc - Kien Truc He Thong.doc
ThanhThaoNguyen59
 
PPTX
VNR202 LỊCH SỬ ĐẢNG, MÔN HỌC CẦN THIẾT C
an6650103
 
THUÊ 2025 - CHƯƠNG 1 TỔNG QUANưqeqweqw.pptx
anhtu613765
 
Mô tả tổng quan về mô mình hóa robot nhiều bậc tự do
huuthang38bg
 
SÁNG KIẾN THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VẬT SỐNG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7 ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
ki_nang_tu_van_ca_nhan_ve_lua_chon_va_phat_trien_nghe_final_130806_1.pdf
tiendungdang050
 
SÁNG KIẾN “MỘT SỐ KINH NGHIỆM HƯỚNG DẪN HỌC SINH THAM GIA CUỘC THI KHOA HỌC K...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Chuong 2 Dinh gia Doanh nghiep LN RUI RO sv
LinhNguynPhngKhnh
 
danh-sach-lien-ket_Cấu trúc dữ liệu và giải thuậ.ppt
pokemongosacc7
 
GIÁO TRÌNH ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ TH...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
[123doc] - bai-giang-hoc-phan-hanh-vi-nguoi-tieu-dung-trong-du-lich-consumer-...
LanUng3
 
SÁNG KIẾN “NGHIÊN CỨU VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP TỰ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG MỀM CHO HỌC S...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
CNDVBC - Chủ nghĩa duy vật biện chứng...
toilatramanhh
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Báo cáo Brucella sữa - trọng nghĩa..pptx
talaai782
 
Bài giảng Xã hội học đại cương chuyên ngành
nguyenvanchinguyen76
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG CHUYỀN - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THE...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
FULL TN LSĐ 2024 HUIT. LICH SU DANGGGGGG
eunyin007
 
Mua Hàng Cần Trở Thành Quản Lý Chuỗi Cung Ứng.pdf
2200008853
 
2021_CTDT_CNTT_150TC HCMUTE ngành Công Nghệ Thông Tin
thienlove161203
 
De Cuong Chi Tiet Mon Hoc - Kien Truc He Thong.doc
ThanhThaoNguyen59
 
VNR202 LỊCH SỬ ĐẢNG, MÔN HỌC CẦN THIẾT C
an6650103
 

Luận văn: Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại

  • 1. i ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM LƢU THỊ KIỀU NHI DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ DÂN GIAN TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 10 THEO MÔ HÌNH GIỜ HỌC ĐỐI THOẠI Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG Ngƣời hƣớng dẫn khoa học TS. MAI XUÂN MIÊN Thừa Thiên Huế, năm 2017
  • 2. ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Huế, tháng 10 năm 2017 Học viên Lƣu Thị Kiều Nhi
  • 3. iii LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận đƣợc nhiều sự hỗ trợ, giúp đỡ và động viên của quý thầy cô, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp. Đặc biệt, tôi xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc nhất đến tiến sĩ Mai Xuân Miên đã nhiệt tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Nhân đây, tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong khoa Ngữ văn, khoa Sau đại học trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế, Ban giám hiệu và tổ bộ môn trƣờng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và thực hiện luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Huế, tháng 10 năm 2017 Học viên Lƣu Thị Kiều Nhi
  • 4. 1 MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa ...............................................................................................................i Lời cam đoan...............................................................................................................ii Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii MỤC LỤC...................................................................................................................1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................3 DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................4 MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5 1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................5 2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................7 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................16 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.........................................................................17 5. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................18 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ..............................................................18 7. Cấu trúc luận văn ..................................................................................................19 NỘI DUNG ..............................................................................................................20 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...........................20 1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................................20 1.1.1. Tác phẩm tự sự dân gian - khái niệm và đặc trƣng thể loại............................20 1.1.2. Đối thoại trong tiếp nhận văn học và dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại...........................................................................................................................26 1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................31 1.2.1. TP tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ năng.......................................................................................................................31 1.2.2. Thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân gian ở trƣờng THPT hiện nay ...................................................................................35 Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................53
  • 5. 2 Chƣơng 2. NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI TRONG GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ DÂN GIAN................54 2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động đối thoại.............................................................54 2.1.1. Đối thoại với tinh thần tôn trọng, bình đẳng.............................................................55 2.1.2. Đối thoại bằng kiến thức nền và lý lẽ, dẫn chứng đầy đủ.....................................56 2.1.3. Phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong đối thoại......................................54 2.2. Một số biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân gian............................................................................................................................57 2.2.1. Xác định đúng vấn đề trọng tâm, trọng điểm khi tổ chức đối thoại...................57 2.2.2. Tổ chức hoạt động nhóm thảo luận về những vấn đề mâu thuẫn liên quan đến văn bản, đến sự tiếp nhận văn bản...........................................................................................77 2.2.3. Tổng kết đối thoại, định hƣớng tiếp nhận theo tinh thần mở...............................79 Tiểu kết chƣơng 2......................................................................................................81 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................82 3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................82 3.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................................82 3.2.1. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản sử thi...........................82 3.2.2. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyền thuyết............82 3.2.3. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyện cổ tích ...........82 3.3. Tiến trình thực nghiệm.......................................................................................91 3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................91 Tiểu kết chƣơng 3......................................................................................................94 KẾT LUẬN..............................................................................................................95 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................97 PHỤ LỤC
  • 6. 3 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên HS Học sinh Nxb Nhà xuất bản PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TP Tác phẩm TPVC Tác phẩm văn chƣơng TSDG Tự sự dân gian VHDG Văn học dân gian
  • 7. 4 DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1. Thông tin mẫu..............................................................................................36 Bảng 2. Sự chuẩn bị phần hƣớng dẫn học bài trong SGK của HS trƣớc giờ học TP TSDG ........................................................................................................................38 Bảng 3. Nội dung khiến HS quan tâm nhất khi học TP TSDG ................................38 Bảng 4. Điều khiến HS không hứng thú khi học các TP TSDG...............................39 Bảng 5. Mức độ thích thú của HS đối với hoạt động tranh luận, đối thoại trong giờ học các TP TSDG......................................................................................................40 Bảng 6. Mức độ thích thú của HS khi tham gia tranh luận với thầy cô và bạn bè......40 Bảng 7. Thực trạng việc HS đặt lại câu hỏi để tranh luận lại với GV trong giờ học TP TSDG...................................................................................................................41 Bảng 8. Nguyên nhân HS còn e ngại khi tham gia phát biểu tranh luận ..................41 Bảng 9. Mong muốn của HS khi phát biểu ý kiến xây dựng bài ..............................42 Bảng 10. Trong giờ học TP TSDG, GV có đƣa ra những ý kiến, cách hiểu khác nhau của ngƣời đọc để anh/chị trao đổi không? .......................................................43 Bảng 11. Phƣơng thức đối thoại đƣợc HS ƣa thích nhất trong giờ học TP TSDG.....43 Bảng 12. Thực trạng việc GV đặt ra tình huống thực tế liên quan đến vấn đề trong TP để HS thảo luận trong giờ học.............................................................................44 Bảng 13. HS tự nhận xét về khả năng trình bày một vấn đề trƣớc lớp của mình.....44 Bảng 14. Nhận thức của HS về lợi ích của việc tổ chức đối thoại, tranh luận khi học các TP tự sự dân gian ................................................................................................45 Bảng 15. Mong muốn của HS trong giờ học TP tự sự dân gian theo mô hình giờ học đối thoại.....................................................................................................................45 Bảng 3.1. Kết quả học tập của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm..................92 Bảng 3.2. Mức độ thực nghiệm của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .........92
  • 8. 5 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Cùng với sự vận động và phát triển không ngừng của xã hội hiện đại, giáo dục cũng cần có những bƣớc đột phá lớn về giải pháp nhằm hƣớng tới xây dựng nền giáo dục năng động và hiện đại, qua đó, nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực ngày càng cao của xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay. Cho nên, lối dạy truyền thụ, áp đặt kiến thức một chiều, bắt buộc học sinh ghi nhớ máy móc đã triệt tiêu khả năng sáng tạo, tự học và các kĩ năng sống thiết yếu ở HS. Chính cách dạy này đã dẫn đến hệ quả là HS giỏi lí thuyết nhƣng yếu về thực hành; khả năng thích ứng, đối phó với các tình huống xảy ra đời sống chƣa linh hoạt; theo đó khả năng tranh biện, đối thoại của HS cũng không có cơ hội phát huy. Vậy nên, cách dạy thụ động, một chiều đã không còn phù hợp và chƣa đáp ứng đƣợc những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội hiện đại. Trong xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) ngày nay, mục tiêu hƣớng đến là những sản phẩm giáo dục năng động, sáng tạo, tự tin, có kĩ năng tranh luận, đối thoại và khả năng thích ứng với môi trƣờng thực tiễn. Quan trọng là, dạy học cần dựa vào nhu cầu của ngƣời học, lấy ngƣời học làm trung tâm thì hình thức và PPDH đã đến lúc cần phải đổi mới, cải tiến. Nhƣ vậy chỉ có đổi mới, cải tiến PPDH mới có thể giải quyết đƣợc “bài toán khó” của giáo dục mà dƣ luận đặc biệt quan tâm và đặt nhiều kì vọng vào sự đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trong thời gian tới. Ngày nay, đối thoại đã trở thành là một trong những hình thức dạy học hiện đại đƣợc vận dụng khá phổ biến trong dạy học TPVC ở trƣờng phổ thông. Vận dụng hình thức này trong dạy học đã góp phần việc đổi mới PPDH theo hƣớng hiện đại, tích cực và phát huy đƣợc vai trò chủ thể của HS, qua đó, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục. Trong dạy học, tiếp nhận theo quan niệm đối thoại là đƣa tác phẩm (TP) vào trong các tƣơng quan năng động với TP, tác giả với truyền thống văn học, văn hóa, với thực tại đời sống, với ý thức xã hội… để khám phá, lí giải, cắt nghĩa TP, tác giả, đối thoại giữa các cách hiểu, giữa các tầm nhìn khác nhau, qua đó bổ sung dung hợp, làm phong phú, giàu có cho nhau. Hơn nữa, dạy học theo hình thức đối thoại còn là điều kiện để phát huy chủ thể của HS. Chính vì thế, vận dụng hình thức đối
  • 9. 6 thoại trong dạy học tác phẩm văn chƣơng (TPVC) là phƣơng thức tích cực để giúp ngƣời đọc - HS hiểu tác giả, TP. Mặt khác, thông qua giờ học đối thoại, mối quan hệ giao tiếp thân thiện, tích cực giữa các chủ thể thực sự đƣợc thiết lập, đồng thời, HS có cơ hội bày tỏ tiếng nói cá nhân, đƣợc va chạm với các ý kiến khác, đặc biệt là HS đƣợc đối thoại với chình mình. Cho nên, dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại là hƣớng đi rất đáng chú ý, góp phần hiện thực hóa đổi mới phƣơng pháp giảng dạy ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay. 1.2. Văn học dân gian (VHDG) là một trong hai bộ phận cấu thành nền văn học Việt Nam. Trong đó, việc giảng dạy các tác phẩm tự sự dân gian (TSDG) ở nhà trƣờng phổ thông còn tạo điều kiện phát huy năng lực tƣ duy sáng tạo, phát huy trí tƣởng tƣợng phong phú của HS. Tuy nhiên, việc dạy học TP TSDG ở trƣờng phổ thông hiện nay vẫn chƣa nhận đƣợc sự quan tâm, đầu tƣ đúng mức từ phía GV và HS. Bởi do những đặc thù riêng biệt của TP VHDG nên quá trình dạy học của giáo viên (GV) và HS gặp phải những khó khăn nhất định. Một là, cũng như các TPVC viết, ngôn ngữ TP VHDG là ngôn ngữ hàm ẩn, đa nghĩa, dễ tạo ra những tình huống tiếp nhận khác nhau ở HS. VHDG là những sáng tác nghệ thuật ngôn từ, nhƣng không chỉ là ngôn từ thuần tuý mà là một tổng thể gồm ngôn từ và các phƣơng tiện nghệ thuật khác. TP VHDG là đối tƣợng của nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau. Nói cách khác, có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối văn bản VHDG (tổng thể văn hóa, phƣơng diện lịch sử, dân tộc học, xã hội học…). Việc tiếp nhận văn bản VHDG từ nhiều góc độ với những mục đích khác nhau có thể là một trong những nguyên nhân dẫn đến nhiều cách hiểu khác nhau về một TP. Nhƣ vậy có thể nói, tính hàm ẩn, đa nghĩa của ngôn ngữ là một trở ngại hay sự thách thức đối với ngƣời tiếp nhận, đặc biệt là những HS phổ thông còn ít hiểu biết về đặc trƣng của ngôn ngữ văn chƣơng. Hai là, TP VHDG luôn luôn là những thông tin có vấn đề. Điều này có nghĩa là, ở TP VHDG, vấn đề đặt ra thể hiện đƣợc khả năng tƣ duy, cách lí giải về các hiện tƣợng tự nhiên và đời sống, thể hiện trình độ nhận thức và khả năng thâm nhập cuộc sống của các tác giả dân gian. Cho nên trong quá trình tiếp nhận, đòi hỏi chủ thể tiếp nhận phải phát hiện và hiểu đƣợc vấn đề mà dân gian muốn gửi gắm. Ba là, TP VHDG có tính nguyên hợp. Về mặt nội dung, tính nguyên hợp thể
  • 10. 7 hiện ở chỗ VHDG là bộ “bách khoa toàn thƣ” bao gồm các mặt sinh hoạt, những tri thức, kinh nghiệm… mà nhân dân thu đƣợc trong quá trình ứng xử với môi trƣờng tự nhiên và xã hội. Trong VHDG, phần lớn sự phản ánh tình trạng ý thức xã hội còn ở dạng nguyên hợp, chƣa có sự phân định rạch ròi trong lĩnh vực sản xuất tinh thần. Do vậy, những dấu ấn về triết học, tôn giáo, văn hóa trong TP VHDG sẽ trở thành thử thách lớn đối với trình độ tiếp nhận của HS THPT. Bốn là, do đặc trưng của phương thức truyền miệng, TP VHDG có tính dị bản. Chính yếu tố khả biến này đã phản ánh quá trình đổi mới, phát triển của TP VHDG. Thông qua các dị bản, ngƣời tiếp nhận sẽ có đƣợc sự hiểu biết cuộc sống của TP qua các địa phƣơng, qua các thời đại khác nhau. Đây cũng chính là lí do tạo nên nhiều ý kiến khác nhau, thậm chí đối lập nhau đối với cùng một TP TSDG. Ngoài ra, vấn đề từ phía chủ thể tiếp nhận là đối tượng HS THPT cũng ảnh hưởng không nhỏ đối với giờ dạy đọc hiểu TP VHDG. Vì ngoài sự hạn chế về vốn sống, kinh nghiệm, trình độ thì tâm lí thời đại cũng là yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình tiếp nhận TP VHDG nói chung và TP TSDG nói riêng. Vì đa phần HS thời nay, với tƣ duy nhạy bén trƣớc cái nhìn cuộc sống đƣơng đại phức tạp, HS dƣờng nhƣ hoài nghi với những điều đƣợc học từ các truyện dân gian trong nhà trƣờng. Những bài học nhân sinh đặt ra trong truyện tuy nhân văn nhƣng có vẻ “không tƣởng” so với thực tế, liệu “ở hiền có gặp lành”, liệu còn “ác giả ác báo” không và có nên đặt hết niềm tin khi cho rằng cuộc đời của chúng ta sẽ là một câu chuyện kết thúc có hậu…Và nhƣ vậy, học một TP VHDG, HS lại không nhận ra giá trị thiết thân thực sự cho mình thì sự cố gắng của ngƣời dạy sẽ trở nên vô nghĩa. Chính những lí do đó, trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những công trình nghiên cứu của những ngƣời đi trƣớc, chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại” mong làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ học đối thoại, đồng thời góp phần thực thi đổi mới PPDH TPVC trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Vấn đề về dạy học đối thoại M. Bakhtin là nhà triết học, nhà mĩ học, nhà nghiên cứu văn học lỗi lạc ở
  • 11. 8 Liên Xô thế kỉ XX. Trong triết học nhân bản của Bakhtin, “đối thoại” là phạm trù nền. Ông cho rằng: “Đối thoại là bản chất của ý thức, bản chất của cuộc sống con ngƣời (…) Sống tức là tham gia đối thoại: hỏi, nghe, trả lời, đồng ý, v.v… Con ngƣời tham gia cuộc đối thoại ấy bằng toàn bộ con ngƣời mình và toàn bộ cuộc đời mình: bằng mắt, môi, tay, tâm hồn, tinh thần, hành vi. Nó trút hết con ngƣời nó vào lời nói và tiếng nói của nó gia nhập dàn đối thoại của cuộc sống con ngƣời, gia nhập cuộc hội thảo thế giới (…). Bản Ngã không chết. Cái chết chỉ là sự ra đi. Con ngƣời ra đi khi đã nói lời của mình, nhƣng bản thân lời nói ấy còn lại mãi mãi trong cuộc hội thảo không bao giờ kết thúc” [1]. Có thể nói, chính lí thuyết đối thoại của nhà nghiên cứu vĩ đại này đã tạo tiền đề cơ sở cho việc dạy học theo hình thức đối thoại sau này. Thật vậy, trong bài Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành những phẩm chất đạo đức - tinh thần cho HS PTTH, M.E. Mikhailovich có viết: “Theo N. Surkova: “Dạy học đối thoại - đó là cách thức hoạt động tƣơng tác sƣ phạm, cách thức tổ chức của nhà sƣ phạm khi anh ta ở trạng thái luôn luôn đối thoại với mình, với hội họa, sách báo, âm nhạc, với HS. Đối thoại tự bản thân nó đòi hỏi một trình độ phát triển trí tuệ và tình cảm tƣơng đối cao, mặc dù mong muốn đối thoại là phẩm chất tự nhiên, đặc thù của con ngƣời” [29]. Nếu nhìn vấn đề một cách rộng mở hơn nữa, theo quan điểm của các chuyên gia tâm lí - giáo dục tại các trƣờng phổ thông đối thoại văn hóa - trƣờng này thành lập vào năm 1992 tại Kharkov (Ukraina) với nhiệm vụ chủ yếu là nghiên cứu, thực hiện PPDH đối thoại các môn khoa học Xã hội và Nhân văn ở trƣờng phông theo thuyết đối thoại văn hóa dƣới sự chủ trì của Bibler và các nhà tâm lí giáo dục nổi tiếng khác của Nga và Ukraina nhƣ E. Donskaia, S. Kurganov, V. Osetinski, I. Solomadin, v.v - mục đích ý nghĩa của trƣờng học là dẫn dắt HS đến với văn hóa hiện đại, điều chỉnh văn hóa nhận thức cá nhân HS. Và “văn hóa hiện đại cũng không thể hiểu là nấc thang cuối cùng mà ở đó chúng ta phải giúp trẻ em leo lên. Nói chung, không nên hiểu lịch sử các nền văn hóa khác nhau là những nấc khác nhau của một cái thang mà nên hiểu nhƣ những tiếng nói giao tiếp, những chủ thể bình đẳng. Nhƣ vậy, ở đây sự phát triển giữa các nền văn hóa đƣợc hiểu là sự đối thoại giữa các nền văn hóa” [23]. Do đó, nền giáo dục mới, theo V.Z. Osetinski, phải hƣớng đến lí tƣởng hình thành những “con ngƣời văn hóa”- là con ngƣời tích
  • 12. 9 cực, “không chấp nhận những chân lí sẵn có, là con ngƣời tự do và tự chủ. Anh ta không chấp nhận chỉ suy nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luôn vƣợt ra khỏi giới hạn đó để suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình. Anh ta không chấp nhận những biểu tƣợng, những câu trả lời có sẵn mà luôn tự mình tìm cách giải quyết những vấn đề đó một cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân; và trong sự tìm tòi này, anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với những những ngƣời có vốn văn hoá đa dạng, phong phú” [23]. Từ luận điểm đối thoại giữa các nền văn hóa, V.Z. Osetinski đã đề xuất nhiệm vụ hết sức quan trọng hiện nay là “nhà trƣờng phải hình thành đƣợc cho HS tƣ duy mà Bibler gọi là “tƣ duy đối thoại”, tức là hiểu rằng một đối tƣợng bao giờ cũng có thể đƣợc xem xét từ nhiều quan điểm khác nhau, rằng những nhận thức khác nhau đều quan trọng nhƣ nhau, và tƣ duy đó yêu cầu sinh tử đối với con ngƣời thế kỉ XIX”. Ở Việt Nam, ngay từ những năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyên sâu những tiền đề đối thoại của M. Bakhtin, Trần Đình Sử đã có bài viết đáng chú ý nhƣ: Đối thoại - hệ hình mới của phê bình văn học (Tạp chí TP mới, số 7/1995), Lí thuyết đối thoại và mấy nét nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao (Tạp chí Văn học, số 12/1998), Trở về với văn bản văn học - Con đường đổi mới PPDH Văn (9/8/2014), Cấu trúc đối thoại trong truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao (29/3/2016), Cần thay đổi nền giáo dục quyền uy bằng giáo dục đối thoại (3/5/2016),… Bƣớc đầu, Trần Đình Sử đã giới thiệu những tiền đề cơ bản trong lí thuyết đối thoại của M. Bakhtin, chỉ ra mối quan hệ gắn bó giữa lí thuyết đối thoại và lí thuyết tiếp nhận văn học, vai trò của ngƣời đọc, khả năng đối thoại không chỉ giữa cá nhân ngƣời đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa các tầng lớp xã hội, các nền văn hoá dân tộc, các thời đại lịch sử… Trƣớc đây, phê bình văn học hiện diện trong mô hình lấy nhà văn làm trung tâm; theo đó nhiệm vụ của nhà phê bình là tìm kiếm ý đồ sáng tạo của nhà văn, xác định mức độ thành công của việc biểu hiện ý đồ ấy. Từ những năm 40 của thế kỉ trƣớc, với sự ra đời của Phê bình mới, bản thể TP đƣợc coi là trung tâm của phê bình văn học; và tuy trƣờng phái phê bình này đã có những đóng góp tích cực nhất định nhƣng hệ luỵ của nó lại là phủ nhận ngƣời đọc, coi khả năng cảm thụ khác nhau của ngƣời đọc chỉ là hiện tƣợng tâm lí cá nhân chứ không phải là sự tồn tại
  • 13. 10 của TP trong đời sống lịch sử của nó. Với quan điểm đối thoại của M. Bakhtin, một mối quan hệ mới giữa nhà văn và nhà phê bình (ngƣời đọc) đƣợc xác lập; đây là mối quan hệ bình đẳng có tính lịch sử, ở đó mọi thứ trung tâm (nhà văn là trung tâm, TP là trung tâm, ngƣời đọc là trung tâm) đều bị hoá giải, mọi kết luận dứt khoát, cực đoan đều đƣợc đặt vào thế khả năng, một “thời gian lớn” xuất hiện trƣớc mọi tác giả, TP, ngƣời đọc; và trong “thời gian lớn” ấy, nhƣ niềm tin của Bakhtin, mọi ý nghĩa, giá trị nghệ thuật đều có cơ hội phục sinh của mình… Cụ thể hơn, trong bài viết Trở về với văn bản văn học - con đường đổi mới căn bản dạy học văn, Trần Đình Sử cho rằng muốn giải quyết đúng vấn đề PPDH văn hiện nay không có con đƣờng nào khác là trở về với văn bản văn học, và một trong những cách thức để trở về con đƣờng đó là “biến giờ học văn thành giờ học đối thoại”. Bởi theo tác giả, “xét về bản chất, quan hệ giữa TP và ngƣời đọc thể hiện mối quan hệ giữa ngƣời với ngƣời, hành vi đọc có nghĩa là xác lập giữa ngƣời với ngƣời giao lƣu và đối thoại. Đó là quan hệ hai chiều, tƣơng hỗ, hai bên dựa vào nhau, coi nhau nhƣ là điều kiện, đọc trở thành quá trình va chạm về tƣ duy và giao cảm trong tâm hồn. Đối thoại đòi hỏi các bên đều có mục đích chung; các bên trƣớc sau đều là chủ thể; quá trình đối thoại là quá trình các bên đều giao lƣu, hợp tác, cùng tham gia, cùng sáng tạo”. Chẳng những thế, Trần Đình Sử còn nhận ra rằng, đối thoại không chỉ là một tƣ tƣởng triết học mà còn là một sách lƣợc giáo dục quan trọng cho cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục sắp tới. Theo tác giả, hiện nay các nhà giáo dục đang soạn thảo chƣơng trình giáo dục mới theo định hƣớng năng lực, khắc phục các tệ nạn của giáo dục nặng về truyền thụ tri thức. Tuy nhiên, “đổi mới giáo dục phải thay thế nền giáo dục quyền uy bằng nền giáo dục dân chủ và đối thoại, chứ không đơn giản chỉ là năng lực” [32]. Trong lí luận và PPDH văn, khái niệm “giờ học đối thoại” có lẽ xuất hiện lần đầu tiên trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I của hai tác giả Phan Trọng Luận và Trƣơng Dĩnh [18]. Tuy mới chỉ là những nét phác thảo đề cập đến những vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại - con đường giải quyết một nghịch lí trong giảng văn [18, tr.301 - 307], các tác giả đã đánh giá cao mặt tích cực của những giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo tình huống để HS trao đổi, bởi vì “thông qua những giờ học nhƣ vậy, HS có dịp đƣợc bộc lộ sự cảm nhận của
  • 14. 11 mình. GV cũng có cơ hội nắm bắt đƣợc trình độ tiếp nhận của HS với những mặt mạnh, mặt yếu, điểu chỉnh, biểu dƣơng, phát huy. Không khí giờ học thực sự là một giờ học dân chủ. Mỗi một HS là một chủ thể chứ không là một thực thể thụ động. Các em không những đƣợc phát triển về văn học mà còn đƣợc phát triển về nhiều mặt nhƣ sự bộc lộ nhân cách, sự trau dồi khả năng giao tiếp, v.v…” [18, tr.305- 306]. Bên cạnh đó, các tác giả cũng chỉ ra những hạn chế nhất định của giờ văn đối thoại cho nên cần phối hợp đồng bộ với các phƣơng pháp khác nhƣ thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại, nghiên cứu, … Ngoài ra khi nói về dạy học đối thoại, trong chuyên đề Đối thoại và định hướng tiếp nhận trong dạy học TPVC, ở chƣơng Đối thoại trong tiếp nhận văn học và tổ chức đối thoại trong giờ đọc văn [23, tr.22], bên cạnh những giới thuyết về các khái niệm, Mai Xuân Miên còn có những lí giải sâu sắc về tiền đề tiếp nhận văn học của giờ học đối thoại, chỉ ra ý nghĩa của dạy học đối thoại và những phƣơng thức cơ bản để tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học. Ngoài ra, tác giả còn có những bài viết liên quan đến vấn đề nhƣ: Kiều Mai có bài Đối thoại trong giờ đọc hiểu TPVC [21]. Bên cạnh đó, còn có hàng loạt bài viết liên quan đến vấn đề dạy học đối thoại nhƣ: Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối thoại - điều kiện để phát huy chủ thể HS [2]… Nhận thức đƣợc ý nghĩa, tầm quan trọng của việc tổ chức giờ học đối thoại trong giờ đọc hiểu TPVC, các tác giả đã vận dụng lí thuyết giờ học đối thoại trong giờ đọc văn qua những TPVC cụ thể trong chƣơng trình Ngữ văn THPT hiện nay. Điển hình là luận văn thạc sĩ Thiết kế giờ học TP “Chí Phèo” theo hướng đối thoại của Lê Linh Chi (2010), luận văn thạc sĩ Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích sử thi Đăm San của dân tộc Ê-đê) ở lớp 10 THPT của Nguyễn Thị Toan (2014). Các luận văn này ít nhiều đã góp phần hiện thực hóa, cụ thể hóa lí thuyết dạy học đối thoại trong giờ học văn và đem đến những hiệu quả nhất định cho việc đổi mới PPDH hiện nay. Tóm lại, việc nghiên cứu và thể nghiệm dạy học TPVC theo hƣớng đối thoại đã có ít nhiều thành tựu về lí luận và thực tiễn. Đây là hƣớng nghiên cứu có nhiều triển vọng nhằm góp phần đổi mới PPDH văn theo tiếp cận năng lực; đặc biệt góp phần khắc phục, thay đổi lối dạy học quyền uy, áp đặt bằng kiểu dạy học dân chủ và đối thoại nhƣ Trần Đình Sử đã nói. Đề tài chúng tôi thực hiện Dạy học tác phẩm tự
  • 15. 12 sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại là một đóng góp cần thiết vào nỗ lực nghiên cứu chung trên con đƣờng hiện thực hoá PPDH đối thoại vào thực tiễn dạy học văn ở nhà trƣờng phổ thông Việt Nam. 2.2. Vấn đề nghiên cứu các TP TSDG trong nhà trƣờng Dạy học TP TSDG trong nhà trƣờng trung học phổ thông (THPT), từ lâu đã trở thành một vấn đề thu hút sự quan tâm của không ít nhà nghiên cứu VHDG cũng nhƣ những nhà giáo tâm huyết. Chúng tôi xin nêu ra một số công trình nghiên cứu tiêu biểu: Trong quyển sách Văn học dân gian, những công trình nghiên cứu (Nxb Giáo dục, 1999), nhóm tác giả Bùi Mạnh Nhị (chủ biên), Hồ Quốc Hùng, Nguyễn Thị Ngọc Điệp đã tập hợp những bài viết bàn về những vấn đề lí luận chung, phƣơng pháp nghiên cứu VHDG và những vấn đề cụ thể về một số thể loại và TP VHDG của các tác giả trong và ngoài nƣớc. Trong đó có đến 21/38 bài viết đề cập đến ba thể loại sử thi, truyền thuyết và truyện cổ tích. Nhóm biên soạn cũng tập hợp một số bài phân tích TP cụ thể nhƣ: truyện Tấm Cám, truyện Cây Khế… để ngƣời đọc tìm những gợi ý về phƣơng pháp phân tích TP VHDG. Hay quyển Văn học dân gian Việt Nam (Nxb Giáo dục, 1996) của Đinh Gia Khánh (chủ biên) là một công trình nghiên cứu rất nhiều về kiến thức văn hóa dân gian, VHDG. Đây là một trong những công trình nghiên cứu có ý nghĩa rất lớn đối với công việc nghiên cứu VHDG và giảng dạy VHDG ở trƣờng phổ thông. Ngoài ra, quyển Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường của Nguyễn Xuân Lạc cũng có một đóng góp không nhỏ trong việc giúp GV và HS trong việc tìm hiểu về VHDG. Đây là một công trình nghiên cứu rất cần thiết cho GV dạy văn tại các trƣờng hiện nay bởi nó mang tính thiết thực rất cao. Trong đó, tác giả đề cập đến PPDH VHDG theo thi pháp thể loại. Quyển sách bao gồm ba phần chính và phần phụ lục. Ở phần I (tiểu luận), tác giả nhìn nhận VHDG trong tổng thể văn hóa dân gian Việt Nam, trong nền văn học dân tộc và trong chƣơng trình văn học ở trƣờng phổ thông. Dựa trên cơ sở đó tác giả cũng đề xuất cách tiếp nhận và PPDH theo quan điểm thi pháp học về những thể loại chủ yếu đƣợc dùng trong nhà trƣờng phổ thông. Phần II (bình giảng TP) gồm một số bài phân tích TP tiêu biểu đƣợc chọn lọc trong chƣơng trình giảng dạy của cấp THCS và THPT theo quan điểm thi pháp học. Ở phần III, tác giả đã tập hợp
  • 16. 13 những tƣ liệu có liên quan đến việc dạy và học VHDG, đặc biệt là câu lạc bộ VHDG và phần cuối cùng là phụ lục về VHDG. Hơn nữa, các quyển Văn học dân gian Việt Nam (Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 2001) do Lê Chí Quế (chủ biên) và giáo trình Văn học dân gian Việt Nam do Hoàng Tiến Tựu biên soạn là những quyển sách đƣợc viết dƣới dạng tinh giản, dễ hiểu về đặc trƣng các thể loại tự sự dân gian. Nhấn mạnh về phƣơng pháp giảng dạy các TP VHDG, chúng tôi xin giới thiệu một số công trình nghiên cứu sau: Hoàng Tiến Tựu trong quyển Mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy - nghiên cứu văn học dân gian (Nxb Giáo dục, 1997), đã tập trung đƣa ra những vấn đề có liên quan đến việc giảng dạy VHDG. Ở chƣơng 6 của quyển sách, tác giả Hoàng Tiến Tựu đã chỉ ra những thuận lợi và những khó khăn của việc dạy học truyện dân gian ở nhà trƣờng THPT. Từ đó, tác giả đƣa ra những định hƣớng xác đáng, đúng đắn cho việc giảng dạy loại hình này. Theo tác giả, việc giảng dạy truyện dân gian đòi hỏi GV phải bám vào các yếu tố ổn định trong truyện bao gồm tên truyện, cốt truyện, nhân vật và một số yếu tố tƣơng đối ổn định khác nhƣ lời mở đầu, kết thúc truyện, những câu văn vần xen vào câu chuyện. Tiếp đó, tác giả chỉ ra “công cụ cần thiết và thích hợp với việc nhận thức, phân tích truyện dân gian”, đó là khái niệm “chủ đề”. Tác giả Hoàng Tiến Tựu không chỉ thấy đƣợc khó khăn của việc xác định chủ đề cho từng thể trong loại tự sự dân gian mà còn thấy rõ ý nghĩa của việc nắm vững đặc trƣng thể loại và chức năng thể loại khi xác định chủ đề cho truyền thuyết và truyện cổ tích. Song những ý kiến mà tác giả đƣa ra có ý nghĩa định hƣớng cho GV trong quá trình giảng dạy loại hình VHDG này. Tuy nhiên, công trình của tác giả Hoàng Tiến Tựu chƣa thực sự có sự phân biệt rạch ròi giữa phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng pháp nghiên cứu VHDG nói chung và truyện dân gian nói riêng. Cũng chính vì vậy mà vấn đề phƣơng pháp giảng dạy đối với từng thể trong loại tự sự dân gian còn hết sức chung chung, chƣa đi vào cụ thể. Bên cạnh công trình nói trên, tác giả Hoàng Tiến Tựu còn có một công trình dành riêng cho vấn đề dạy học truyện dân gian ở trƣờng phổ thông, đó là Bình giảng truyện dân gian (Nxb Giáo dục, 1994). Ở quyển này, tác giả đã trình bày thực trạng dạy học truyện dân gian ở nhà trƣờng phổ thông với những khó khăn và thuận
  • 17. 14 lợi của nó. Tác giả cũng đã không bỏ qua đặc trƣng thể loại khi gắn việc bình giảng truyện thần thoại, truyền thuyết, truyện cổ tích với những đặc điểm nhân vật, cốt truyện, không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật. Tuy nhiên, tác giả lại bó hẹp vấn đề PPDH truyện dân gian vào phƣơng pháp bình giảng - một phƣơng pháp truyền thống trong dạy học văn ở nhà trƣờng phổ thông. Nguyễn Viết Chữ với quyển Phương pháp dạy học TP theo loại thể (Nxb Đại học Sƣ phạm, 2013), trong chƣơng I, phần II, tác giả đã chỉ ra các phƣơng pháp và biện pháp dạy học TP TSDG ở các thể loại: thần thoại, truyền thuyết, cổ tích, ngụ ngôn, truyện cƣời, sử thi. Ở từng thể loại, tác giả còn chỉ ra những đặc trƣng thể loại (hệ đề tài, chức năng, thi pháp, phƣơng thức diễn xƣớng) và PPDH. Nhằm cụ thể hóa vấn đề dạy học TP TSDG theo đặc trƣng loại thể, nhóm tác giả Lê Trƣờng Phát, Nguyễn Việt Hùng,… đã đề cập đến vấn đề thể loại - loại hình và cách tiếp cận các văn bản truyện dân gian đƣợc giảng dạy ở cấp THPT trong quyển Ngữ văn 10 - Những vấn đề thể loại và lịch sử. Còn quyển Tư liệu Ngữ văn 10 - phần Văn học của Đoàn Thị Thu Vân (chủ biên) lại cung cấp các bài viết của các nhà nghiên cứu VHDG bàn về các truyện dân gian đƣợc giảng dạy trong SGK Ngữ văn 10. Có thể xem đây là tƣ liệu tham khảo bổ ích cho cả GV và HS THPT. Ngoài ra, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi còn nhận thấy có khá nhiều tài liệu đi sâu vào phân tích giá trị nội dung và nghệ thuật của các truyện dân gian đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng phổ thông. Tiêu biểu là quyển Phân tích TP văn học dân gian trong nhà trường của Bùi Mạnh Nhị, Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam - Văn học dân gian và Văn học cổ cận đại do Trần Đình Sử tuyển chọn, Chuyên đề văn học dân gian trong nhà trường dành cho THCS - THPT của nhóm tác giả Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung, Vũ Hải Minh, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hƣơng Lan; Nhà văn và TP trong nhà trường - Truyện dân gian Việt Nam do Trần Gia Linh tuyển chọn và biên soạn, Đọc hiểu TP văn học dân gian trong trường phổ thông do Lê Trƣờng Phát chủ biên, 100 đề chuyên bồi dưỡng HS giỏi Văn THPT (đề bài - dàn ý - bài văn) của nhóm biên soạn Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung, Nguyễn Thị Hƣơng Lan,… - Trong quyển Phân tích TP văn học dân gian trong nhà trường, tác giả Bùi Mạnh Nhị đã đƣa vào nhiều TP của các thể loại khác nhau: thần thoại, truyền
  • 18. 15 thuyết, sử thi, truyện cổ tích, ngụ ngôn, truyện cƣời, tục ngữ, ca dao - dân ca, chèo sân đình, tuồng đồ. Trong quyển sách này có những TP đƣợc lựa chọn đƣa vào giảng dạy trong trƣờng phổ thông: Truyện Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày, An Dương Vương, Tấm Cám, Sử thi Đăm Săn… - Không đi sâu cung cấp tƣ liệu về truyện dân gian đƣợc giảng dạy ở trƣờng THPT nhƣ các tài liệu trên, quyển Chuyên đề văn học dân gian trong nhà trường dành cho THCS - THPT của nhóm tác giả Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung, Vũ Hải Minh, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hƣơng Lan lại khai thác khả năng tích hợp với Làm văn của việc giảng dạy các TP TSDG. Cụ thể là, ứng với từng chuyên đề về sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cƣời, truyện thơ là một hệ thống các bài làm văn thuộc các kiểu bài thuyết minh, tự sự, biểu cảm, nghị luận văn học, nghị luận xã hội. Thế nhƣng, quyển sách còn mắc phải một vài hạn chế trong cách đặt câu hỏi và nội dung câu hỏi chƣa phát huy đƣợc khả năng sáng tạo, khả năng đối thoại, tranh biện của HS. - Quyển Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam - Văn học dân gian và Văn học cổ cận đại do Trần Đình Sử tuyển chọn, tác giả đã giới thiệu những bài bình giảng về những TP cụ thể, trong đó có ba bài bình giảng về các TP thuộc thể loại tự sự dân gian gồm: Bắt nữ thần mặt trời, Những giá trị nhân bản của sử thi Đăm Săn, Chử Đồng Tử. Trong đó, các bài giảng đã trình bày rõ nét về nội dung và nghệ thuật của những TP TSDG. Nhƣng nhìn chung, các bài giảng chỉ dừng lại ở mức độ phân tích, bình giảng làm rõ nội dung chứ không đề cập đến cách thức giảng dạy VHDG. - Quyển Nhà văn và TP trong nhà trường - Truyện dân gian Việt Nam do Trần Gia Linh tuyển chọn và biên soạn là một trong những nguồn tài liệu dạy học quý nhằm phục vụ việc giảng dạy TP TSDG trong nhà trƣờng. Quyển sách gợi ý tìm hiểu, phân tích 39 truyện dân gian tiểu biểu, trong đó có nhiều TP thuộc SGK Ngữ văn 10 nhƣ truyền thuyết Mị Châu - Trọng Thủy, truyện cổ tích Tấm Cám, sử thi Đăm Săn, truyện cƣời Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày, truyện Trạng Quỳnh và truyện thơ Tiễn dặn người yêu. Ngoài ra, Trần Gia Linh còn gợi ý 12 đề văn có liên quan đến các truyện dân gian vừa kể trên. - Quyển Đọc hiểu TP văn học dân gian trong trường phổ thông do Lê Trƣờng Phát chủ biên bao gồm hai vấn đề lớn: Thứ nhất là những vấn đề chung về VHDG Việt Nam, về một số tri thức cần thiết để đọc hiểu TP VHDG. Thứ hai là
  • 19. 16 các thể loại của VHDG và đọc hiểu TP VHDG trong trƣờng phổ thông. Đặc biệt, các tác giả còn lƣu ý ngƣời đọc về vấn đề đọc hiểu TP VHDG cần bám sát vào đặc trƣng thể loại. Song phần trình bày về đọc hiểu từng TP cụ thể có khi lại không tuân thủ theo nguyên tắc đó mà đơn thuần chỉ phân tích dựa trên những luận điểm triển khai từ nội dung chính của văn bản. Ngoài ra, còn có luận văn thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề giảng dạy TP VHDG ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay theo hƣớng đối thoại nhƣ luận văn Thạc sĩ Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích sử thi Đăm Săn của dân tộc Ê - đê) ở lớp 10 THPT của Nguyễn Thị Toan (Trƣờng Đại học Sƣ phạm, 2014). Thế nhƣng, luận văn này chỉ mới dừng lại ở việc nghiên cứu đối thoại ở đoạn trích Chiến thắng Mtao Mxây thuộc thể loại sử thi. Nhƣ vậy, trong giới hạn nghiên cứu đƣợc, chúng tôi thấy rằng có nhiều công trình nghiên cứu và bài viết về VHDG, về phƣơng pháp giảng dạy VHDG trong nhà trƣờng, trong đó phƣơng pháp giảng dạy gắn với đặc trƣng thể loại luôn nhận đƣợc nhiều sự quan tâm hơn cả. Tuy nhiên, việc việc vận dụng một PPDH tích cực cụ thể vào dạy học các TP TSDG chƣa đƣợc các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều. Và cho đến nay, vẫn chƣa thấy có một công trình nào nghiên cứu cụ thể việc vận dụng mô hình giờ học đối thoại để nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo và tƣ duy đối thoại của HS trong dạy học TP TSDG. Do đó, vấn đề đặt ra là cần thiết tìm tòi, nghiên cứu đƣa ra những định hƣớng, giải pháp cụ thể để việc dạy học truyện dân gian theo mô hình giờ học đối thoại thực sự đạt đƣợc hiệu quả. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu - Đề tài nhằm xác định, luận giải những vấn đề lí luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học TP TSDG ở trƣờng THPT theo mô hình giờ học đối thoại, góp phần khẳng định quan điểm đổi mới PPDH văn theo hƣớng lấy HS làm trung tâm, phát huy vai trò chủ thể của HS. - Nghiên cứu dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại, luận văn cũng hƣớng vào phát triển năng lực giao tiếp, đối thoại cũng nhƣ năng lực tƣ duy, nhất là tƣ duy phản biện cho HS nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung và PPDH theo hƣớng tiếp cận năng lực. - Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đƣợc nghiên cứu, luận văn đề xuất một số
  • 20. 17 định hƣớng và biện pháp tổ chức giờ dạy học TP TSDG theo hƣớng đối thoại nhằm góp phần vào nỗ lực tìm kiếm các giải pháp hiệu quả cho việc đổi mới PPDH văn hiện nay, đồng thời khắc phục những khó khăn, vƣớng mắc từ thực tế dạy học TP TSDG ở trƣờng phổ thông. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Nhằm đạt mục đích trên, luận văn xác định các nhiệm vụ nghiên cứu sau: - Xác định, luận giải cơ sở lí luận của đề tài về khái niệm, đặc trƣng thể loại tự sự dân gian và đặc điểm tiếp nhận TP TSDG; lập luận về đối thoại trong tiếp nhận văn học; đi sâu nghiên cứu về dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại và vận dụng vào giờ dạy học TP TSDG. - Khảo sát TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu về chuẩn kiến thức - kĩ năng; khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG ở THPT hiện nay để tìm ra nguyên nhân của những hạn chế và tiến bộ, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các định hƣớng và biện pháp khả thi, hiệu quả trong dạy học TP TSDG theo hƣớng đối thoại. - Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đƣợc nghiên cứu, khảo sát, luận văn đề xuất một số định hƣớng và biện pháp tổ chức giờ dạy học TP TSDG theo hƣớng đối thoại. - Thiết kế giáo án thực nghiệm và tổ chức giờ dạy học thực nghiệm và đối chứng một số TP TSDG trong chƣơng trình Ngữ văn THPT hiện hành theo mô hình giờ học đối thoại để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các định hƣớng và biện pháp đƣợc đề xuất. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tƣợng nghiên cứu Luận văn hƣớng vào đối tƣợng nghiên cứu là quá trình dạy học TP TSDG ở trƣờng THPT; trong đó tập trung nghiên cứu, đề xuất các định hƣớng và biện pháp tổ chức giờ dạy học TP TSDG ở trƣờng THPT theo mô hình đối thoại. 4.2. Phạm vi nghiên cứu - Phần TP TSDG trong Chƣơng trình Ngữ văn THPT hiện hành đƣợc bố trí dạy học ở khối lớp 10. Vì vậy, luận văn giới hạn phạm vi nghiên cứu vận dụng mô hình giờ học đối thoại vào việc tổ chức hoạt động dạy TP TSDG trong SGK Ngữ văn lớp 10 THPT.
  • 21. 18 - Luận văn tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng trên đối tƣợng HS khối lớp 10 của trƣờng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu và THPT Long Xuyên, trên địa bàn thành phố Long Xuyên. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Để nghiên cứu vấn đề đặt ra, luận văn chủ yếu sử dụng các phƣơng pháp sau: - Phương pháp phân tích, tổng hợp: đƣợc sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và phân tích, tổng hợp, luận giải cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tƣ liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực lí luận văn học, lí luận và PPDH văn, lí thuyết tiếp nhận văn học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài. - Phương pháp điều tra, khảo sát: đƣợc sử dụng để khảo sát, thu thập những thông tin về thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG ở một số trƣờng THPT hiện nay trên địa bàn tỉnh An Giang có liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. - Phương pháp thực nghiệm: tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng các giáo án đƣợc thiết kế theo mô hình giờ học đối thoại để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của dạy học đối thoại vào quá trình dạy học TP TSDG ở THPT cũng nhƣ xem xét mức độ đúng đắn, tính khả thi và hiệu quả của các định hƣớng và biện pháp do luận văn đề xuất. - Phương pháp thống kê: đƣợc sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá trình khảo sát, bổ trợ cho phƣơng pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan. 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 6.1. Ý nghĩa khoa học - Luận văn góp phần xác định, luận giải nội dung của hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG ở trƣờng THPT. - Bƣớc đầu xác định và lập luận về những định hƣớng và biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10. 6.2. Ý nghĩa thực tiễn - Qua khảo sát thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG ở một số trƣờng THPT hiện nay, luận văn đƣa ra những nhận xét, đánh giá về những ƣu điểm và hạn chế, giúp GV nắm bắt những mặt mạnh, mặt yếu
  • 22. 19 để phát huy và khắc phục trong quá trình dạy học TP TSDG, qua đó từng bƣớc nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của giờ dạy. - Luận văn thiết kế đƣợc các giáo án dạy học một số TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 theo mô hình giờ học đối thoại, sau khi đã thực nghiệm kiểm chứng, có thể đem áp dụng vào quá trình dạy học TP TSDG ở THPT, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học các TP cùng loại. - Thông qua việc phát hiện các tín hiệu văn hóa trong các TP TSDG, luận văn sẽ giúp HS giải mã các tín hiệu văn hóa đó, góp phần giáo dục lòng tự hào, tự tôn dân tộc cho HS. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2: Nguyên tắc và biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
  • 23. 20 NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Tác phẩm tự sự dân gian - khái niệm và đặc trưng thể loại 1.1.1.1 Khái niệm tác phẩm tự sự dân gian TP TSDG là TP văn học dân gian dùng phƣơng thức tự sự là chính để trình bày. TP TSDG (truyện dân gian) là truyện kể có nguồn gốc từ xa xƣa, ra đời chủ yếu trong xã hội có sự phân chia giai cấp và áp bức bóc lột. TP TSDG nổi bật với đặc điểm: các TP đều có cốt truyện, có thể kể lại hoặc tóm tắt đƣợc. TP TSDG với mức độ khái quát cuộc sống cao, hiện lên nhiều mặt của cuộc sống, chủ đề phong phú; cốt truyện nặng về hƣ cấu với hệ thống nhân vật đƣợc khắc họa nhiều mặt, chú trọng miêu tả hành động của nhân vật, nhân vật có xu hƣớng đƣợc xây dựng theo bút pháp lãng mạn, lí tƣởng hóa. Truyện dân gian có thời gian và không gian phiếm chỉ. Nói cách khác, “dù ngắn hay dài, đơn giản hay phức tạp thì mỗi truyện dân gian cũng là một TP hoàn chỉnh có tên truyện, cốt truyện, nhân vật, kết cấu…” [11, tr 166]. Đây cũng chính là những yếu tố ổn định trong truyện dân gian và là cơ sở để xác lập phƣơng pháp tìm hiểu TP thuộc thể loại này. 1.1.1.2. Đặc trưng thể loại tự sự dân gian a. Truyền thuyết Truyền thuyết là một thể loại trong loại hình tự sự dân gian, phản ánh những nhân vật và sự kiện hƣ cấu hay xác thực, có liên quan - ảnh hƣởng tới lịch sử trọng đại của dân tộc hay giai cấp, qua đó nhân dân thể hiện ý thức và thái độ đối với nhân vật và sự kiện lịch sử. * Nội dung phản ánh của truyền thuyết bao gồm: - Truyền thuyết về thời kì các vua Hùng dựng nƣớc đã ẩn chìm dƣới lớp thần thoại dày đặc. - Truyền thuyết về An Dƣơng Vƣơng - âm vang cuối cùng của bản hùng ca dựng nƣớc và màn mở đầu của tấn bi kịch nƣớc mất nhà tan. - Truyền thuyết phản ánh công cuộc chiến đấu chống ngoại xâm thông qua
  • 24. 21 việc ca ngợi nhân dân anh hùng. - Truyền thuyết phản ánh cuộc đấu tranh giai cấp qua việc ngợi ca các anh hùng nông dân khởi nghĩa. - Truyền thuyết về các danh nhân văn hóa. - Truyền thuyết về các nhân vật tôn giáo. * Đặc trƣng nghệ thuật của truyền thuyết: - Yếu tố hoang đƣờng trong truyền thuyết mang tính chất thi vị, làm tăng thêm vẻ đẹp, sự oai hùng của nhân vật mà nhân dân kính trọng. Mặt khác, nó còn biểu hiện của tín ngƣỡng dân gian thời nguyên thủy và sự xâm nhập của những yếu tố tôn giáo sau này. - Thời gian trong truyền thuyết là thời gian quá khứ xác định. - Kết cấu trong truyền thuyết gần giống với kết cấu của thần thoại, cổ tích là kết cấu trực tuyến, không có đồng hiện và sự quay trở lại. Sự việc trong truyền thuyết không đầy đủ và chi tiết nhƣ trong sử biên niên. - Truyền thuyết thƣờng gắn với các di tích vật chất, các di tích văn hóa, các phong tục và lễ hội. b. Sử thi Sử thi không là thơ chép sử mà là những áng thơ ca đậm màu sắc hƣ cấu, mĩ lệ, lí tƣởng hóa, mô tả những chiến công anh hùng trong lao động và chiến đấu, khi dân tộc bƣớc vào thời đại văn minh. * Những đặc trƣng cơ bản của sử thi: - Đặc điểm hình thành và phát triển của sử thi: sử thi ra đời đánh dấu quá trình chuyển biến lớn của xã hội từ cộng đồng mẫu hệ sang phụ hệ, từ thị tộc sang bộ tộc, từ tạp hôn sang ngẫu hôn, từ hình thái kinh tế nguyên thủy sang hình thái chiếm hữu nô lệ. - Tính khái quát của sử thi: Đối tƣợng phản ánh của sử thi là những vấn đề lớn lao, có ý nghĩa sinh tử đối với cộng đồng, có tầm khái quát lịch sử với những chuyển biến kinh thiên động địa, đánh dấu bƣớc đi của thời đại và dân tộc. Vì vậy, sử thi dung nạp cả thành tựu và trí tuệ của cộng đồng ở buổi bình minh của dân tộc. - Tính lí tưởng của sử thi: Tính lí tƣởng thể hiện ở lí tƣởng của thời đại: đó là thời đại anh hùng với sức
  • 25. 22 mạnh tập thể, vƣợt lên, băng qua mọi khó khăn thử thách để phát triển. Tính lí tƣởng còn đƣợc thể hiện ở lí tƣởng thẩm mĩ thời đại kết tinh ở nhân vật anh hùng mang sức mạnh thể lực và tinh thần thƣợng võ. c. Truyện cổ tích Truyện cổ tích là những truyện có yếu tố hoang đƣờng kì ảo. Nó ra đời từ sớm nhƣng đặc biệt nở rộ trong xã hội có sự phân hóa giàu nghèo, xấu tốt. Qua những số phận khác nhau của nhân vật, truyện trình bày kinh nghiệm sống, quan niệm đạo đức, lí tƣởng và mơ ƣớc của nhân dân lao động về một xã hội công bằng, dân chủ, hạnh phúc. [11, tr.75] * Đặc điểm nghệ thuật của truyện cổ tích: - Thời gian trong truyện cổ tích bao giờ cũng là thời gian quá khứ. - Không gian nghệ thuật trong truyện cổ tích thƣờng phiếm chỉ, ƣớc lệ. - Truyện cổ tích bao giờ cũng đƣợc kể theo một tuyến thẳng hay còn gọi là trực tuyến. - Nhân vật trong truyện cổ tích chỉ lại ở mức điển hình cho một loại ngƣời, một kiểu ngƣời nhất định,… chứ chƣa khắc họa đƣợc những con ngƣời mang tính khái quát vừa mang tính cá thể rõ nét. - Yếu tố hoang đƣờng kì ảo: Nó vừa là thủ pháp nghệ thuật để xây dựng câu chuyện, vừa là niềm tin của nhân dân. Càng tiến gần về thời kì hiện đại thì yếu tố kì diệu càng nhạt dần, nó đóng vai trò là thủ pháp nghệ thuật hơn là niềm tin. Yếu tố kì diệu có nguồn gốc tín ngƣỡng, phong tục cổ nhƣ tín ngƣỡng tổ tiên, vật linh luận, tục hiến lễ… về sau có sự xuất hiện của yếu tố tôn giáo. d. Truyện cƣời Truyện cƣời là những mẫu truyện sử dụng ngôn ngữ, hành vi, hoàn cảnh, tính cách đáng cƣời và đặt chúng trong tình thế đáng cƣời nhất để gây cƣời, từ đó bộc lộ quan điểm phê phán những gì trái tự nhiên, trái quy luật, đồng thời gián tiếp khẳng định mặt tốt đẹp, tiến bộ của cuộc sống. [11, tr.112]. * Đặc trƣng cơ bản của truyện cƣời: - Truyện cƣời là một hình thái nhận thức thực tế đặc biệt. - Truyện cƣời luôn mang nội dung phê phán, phủ nhận cái xấu, cái trái tự nhiên, cái lạc hậu, giả dối. * Nghệ thuật truyện cƣời:
  • 26. 23 - Kết cấu truyện cƣời: Truyện cƣời có kết cấu đơn giản. Cốt truyện ngắn, nhân vật ít, tình tiết ít và rõ ràng. - Nhân vật truyện cƣời: Nhân vật trong truyện cƣời không hoàn chỉnh, không có số phận, chỉ đƣợc bộc lộ một phần tính cách, một mẩu đối thoại hoặc một hành động nào đó có tác dụng gây cƣời. Sau tiếng cƣời lập tức màn kịch về nhân vật khép lại. - Tình huống gây cƣời: Tình huống gây cƣời là tình huống cái đáng cƣời phải đƣợc đặt trong các dạng cụ thể, sinh động và đáng cƣời nhất để làm tiếng cƣời bật ra. Để tạo tình huống gây cƣời, truyện cƣời phải rất ngắn, tình tiết rõ ràng và đơn giản, khiến ngƣời nghe phải tập trung chú ý, tạo bất ngờ, giải tỏa nhanh. Nếu dẫn dắt lâu quá mới đến chỗ đáng cƣời thì ngƣời ta có thể không cƣời đƣợc nữa. e. Truyện thơ Truyện thơ dân gian là những truyện kể bằng thơ có số lƣợng câu chữ lớn, có sự kết hợp chặt chẽ giữa yếu tố tự sự và yếu tố trữ tình, phản ánh số phận ngƣời nghèo khổ và khát vọng đấu tranh chống áp bức bóc lột, đấu tranh cho tình yêu tự do, cho chính nghĩa. * Đặc trƣng của truyện thơ: - Sự kết hợp giữa yếu tố tự sự và yếu tố trữ tình: Truyện thơ là những truyện kể dài bằng thơ, có cốt truyện, có nhân vật, có nhiều tình tiết phong phú phản ánh tƣ tƣởng, tình cảm, quan niệm của cộng đồng các dân tộc. Truyện thơ cũng sử dụng nhiều câu ca dao, nhiều bài dân ca nói lên tâm tình, ƣớc vọng của nhân dân, nhất là các thanh niên dân tộc. - Truyện thơ đậm tính chất văn hóa các dân tộc: + Truyện thơ các dân tộc chủ yếu là các sáng tác truyền miệng, phần lớn không phải để đọc mà để hát kể. Diễn xƣớng truyện thơ vì vậy mà gần gũi và trở thành món ăn tinh thần không thể thiếu của đồng bào một số dân tộc. + Những phong tục dành cho ngƣời chết, phong tục ở rể, những kiêng kị, đặc điểm quan hệ và quan niệm dân tộc,… đều đƣợc thể hiện trong truyện thơ. * Nghệ thuật truyện thơ: - Kết cấu: Truyện thơ có kết cấu tƣơng tự kết cấu truyện cổ tích. Cốt truyện phổ biến của truyện thơ lại là Gặp gỡ - Tai biến - Chia li (hoặc cùng chết). Kết thúc có hậu, nhân vật sau bao gian nan cách trở lại trở về sống hạnh phúc bên nhau là kết
  • 27. 24 cấu phổ biến trong truyện cổ tích thì lại vô cùng hiếm trong truyện thơ các dân tộc. - Nhân vật: Nhân vật truyện thơ có tên tuổi, địa chỉ, hoàn cảnh xuất thân khá rõ ràng. Tuy nhiên, các nhân vật trong truyện thơ chƣa phải là nhân vật tính cách với những nét cá thể hóa, mới chỉ là những kiểu nhân vật đang trên con đƣờng tách dần từ tính chung sang tính riêng. Hơn nữa, nhân vật truyện thơ gần gũi với những loại ngƣời bình thƣờng trong sinh hoạt xã hội, sinh hoạt cộng đồng làng bản các dân tộc. Tóm lại, những đặc trƣng cơ bản của thể loại tự sự dân gian và các tiểu loại của nó đã cho thấy các TP TSDG có tiềm năng đối thoại rất lớn bởi những đặc điểm vừa trái ngƣợc vừa bổ sung cho nhau: Một là, tính chất hƣ cấu tƣởng tƣợng một cách tự nhiên, hƣ ảo và kì diệu của TP TSDG rất thích hợp với tuổi nhỏ khi tƣ duy duy lí của các em chƣa phát triển. Còn lứa tuổi mƣời bốn, mƣời lăm ở THPT nhờ đƣợc học hành sớm, nhạy bén trong việc tiếp cận thông tin đa chiều nên tƣ duy duy lí đã phát triển tƣơng đối khá; do đó các em không còn tin vào tính chất hƣ ảo, kì diệu của truyện dân gian. Cho nên, trong quá trình tiếp nhận TP TSDG, những nghi vấn của HS xoay quanh câu hỏi Tại sao? Có thực không? là điều không tránh khỏi. Song, khi đó nó lại trở thành vấn đề có tính đối thoại đòi hỏi GV phải gợi mở, dẫn dắt và định hƣớng. Hai là, tính khái quát rất cao và rất sâu sắc của TP TSDG (những vấn đề đấu tranh thiên nhiên, đấu tranh xã hội, đấu tranh dân tộc, về hôn nhân, gia đình, triết lí nhân sinh…) khiến cho nó thích hợp với ngƣời lớn, nhất là những ngƣời đã từng trải, giàu kinh nghiệm sống hơn là HS phổ thông vì tầm đón nhận của các em vẫn còn nhiều hạn chế. Chính vì vậy, những vấn đề về văn hóa dân gian hay triết lí nhân sinh trong TP TSDG có tiềm năng đối thoại rất lớn, góp phần phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình tiếp nhận TP. 1.1.1.3. Đặc điểm tiếp nhận TP TSDG - điều kiện tổ chức giờ học đối thoại * Một là, tính chất tự do, nhiều chiều của việc tiếp nhận TP TSDG: VHDG là nghệ thuật ngôn từ, nhƣng không chỉ là ngôn từ thuần tuý mà là một tổng thể gồm ngôn từ và các phƣơng tiện nghệ thuật khác. Sự tồn tại của nó gắn bó chặt chẽ với sinh hoạt của nhân dân. Do vậy mà TP VHDG là đối tƣợng của nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau. Ngay trong khoa nghiên cứu VHDG, ngƣời ta
  • 28. 25 cũng có nhiều cách tiếp cận, sử dụng văn bản VHDG khác nhau. Trước hết, cách tiếp nhận văn bản VHDG trong tổng thể văn hoá: Cách tiếp nhận này xem văn bản chỉ là một trong nhiều đối tƣợng cần đƣợc khảo sát, miêu tả. Nhiều khi nó tạm xa rời văn bản để nghiên cứu sự vận động của TP trong sinh hoạt của nhân dân. Thứ hai là cách tiếp nhận văn bản VHDG như là một phương diện của lịch sử, dân tộc học: Xu hƣớng nghiên cứu VHDG dựa trên cơ sở lịch sử, dân tộc học không phải là không có lí. Dựa vào thành tựu của lịch sử, của dân tộc học, ngƣời nghiên cứu có thể giải thích, cắt nghĩa một số hiện tƣợng VHDG, mà nếu nhƣ thiếu những kiến thức này thì khó có thể giải thích hết đƣợc. Thứ ba là cách tiếp nhận văn bản VHDG như là một phương diện của xã hội học: Thông qua văn bản, nhà nghiên cứu đi tìm ý nghĩa xã hội của TP và chỉ chuyên tâm đi tìm ý nghĩa xã hội mà thôi. Ngƣời ta quan tâm đến vấn đề thế giới quan, nhân sinh quan và đấu tranh giai cấp. Tất nhiên, đây là những vấn đề không kém phần quan trọng trong TPVC nói chung và TP VHDG nói riêng. Có điều, không ít ngƣời quá đà, rơi vào quan điểm xã hội học dung tục. Vì vậy, việc tiếp nhận văn bản VHDG từ nhiều góc độ với những mục đích khác nhau nhƣ trên có thể là một trong những nguyên nhân dẫn đến nhiều cách hiểu khác nhau về một TP. * Hai là, tiếp nhận TP TSDG trong môi trường văn hóa dân gian: Từ thời cổ đại, VHDG phản ánh tình trạng ý thức xã hội còn ở dạng nguyên hợp, chƣa có sự chuyên môn hoá trong các lĩnh vực sản xuất tinh thần; chẳng hạn, không có sự phân biệt giữa nghệ thuật với triết học, đạo đức, khoa học. Ở các thời kì phát triển tiếp theo sau này, nội dung VHDG vẫn mang tính nguyên hợp cho dù đã có sự chuyên môn hoá các lĩnh vực sản xuất tinh thần nói trên. Mặt khác, tính đa chức năng của VHDG còn thể hiện ở mặt sử dụng. Bên cạnh chức năng nghệ thuật, chức năng của các hệ tƣ tƣởng khác nhau, VHDG còn có chức năng thực hành - sinh hoạt. Đặc điểm đa chức năng của VHDG khẳng định sự cần thiết phải nghiên cứu
  • 29. 26 VHDG theo hƣớng tiếp cận dân tộc học. Điều này cũng có nghĩa là cần tiếp nhận văn bản VHDG trong môi trƣờng văn hoá dân gian. Tiếp nhận văn bản VHDG trong môi trƣờng văn hoá dân gian cần coi tính thực hành xã hội là một trong những cơ sở để đánh giá, phân tích các hiện tƣợng VHDG. Từ góc độ đặt văn bản VHDG trong môi trƣờng văn hoá dân gian, việc phục hồi TP ở dạng diễn xƣớng cũng là vấn đề. Điều này càng có ý nghĩa hơn đối với các loại ca diễn. Bởi vì phƣơng thức truyền miệng mới là phƣơng thức tồn tại thực của TP VHDG, còn văn bản chỉ là sự hoá thân của nó để sống cuộc sống khác. Tất nhiên trong diễn xƣớng, văn bản vẫn là thành phần chủ yếu của TP. Thêm vào đó, hình thức diễn xƣớng hoặc nghi lễ có liên quan sẽ làm ngƣời nghiên cứu hiểu rõ hơn, sâu hơn đời sống, giá trị cũng nhƣ ý nghĩa của TP đối với cộng đồng. * Ba là, tiếp nhận TP tự sự dân gian bằng type và motif: Tiếp nhận TP TSDG bằng type và motif là một trong những cách tiếp nhận đƣợc vận dụng khá phổ biến trong nghiên cứu VHDG. Trong đó, Truyện kể dân gian đọc bằng type và motif của Nguyễn Tấn Đắc là một công trình nghiên cứu khá công phu về cách tiếp cận này. Theo tác giả, “Type và Motif là những phần tử đơn vị vừa mang tính đặc trƣng vừa mang tính bền vững của truyện kể dân gian” [10]. Chúng là một trong những yếu tố giúp ngƣời đọc đoán định cơ sở xã hội và chủ đề xã hội của truyện, đồng thời còn giúp giải mã những chi tiết đƣợc cho là “phi lí”, “vô lí” thƣờng thấy trong các truyện kể dân gian. Trong dạy học TP TSDG ở nhà trƣờng phổ thông, việc định hƣớng cho ngƣời học tiếp cận TP theo hƣớng này là rất cần thiết, bởi nó vừa đảm bảo về mặt thi pháp vừa tránh đƣợc những diễn dịch thiếu căn cứ, tùy tiện. 1.1.2. Đối thoại trong tiếp nhận văn học và dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại 1.1.2.1. Đối thoại trong tiếp nhận văn học “Đối thoại” là một hình thái ý thức đã tiềm tàng từ lâu trong lịch sử tiếp nhận, phê bình văn học. Thật vậy, có nhiều nhà nghiên cứu đã đƣa ra các định nghĩa khác nhau về tiếp nhận văn học nhƣng tựu trung vẫn là hƣớng đến quan điểm: bản chất của tiếp nhận văn học là cuộc giao tiếp, đối thoại. Cuộc giao tiếp này có nhiều chiều hƣớng khác nhau. Giao tiếp ngƣời đọc và tác giả thông qua TP, giao tiếp giữa
  • 30. 27 các thế hệ ngƣời đọc khác nhau, giữa các nền văn hóa khác nhau. Tiếp nhận theo quan niệm “đối thoại” là đƣa TP vào trong các tƣơng quan năng động với tác giả, TP, với truyền thống văn học, văn hóa, với thực tại đời sống, ý thức xã hội, với các thời đại lịch sử, với quá khứ và tƣơng lai để khám phá, lí giải, cắt nghĩa, đánh giá TP, tác giả, trao đổi đối thoại giữa các cách hiểu, cách lí giải, giữa các tầm nhìn khác nhau, qua đó bổ sung dung hợp, làm phong phú giàu có cho nhau. Mặt khác, tiếp nhận theo quan niệm “đối thoại” cần phải ý thức rõ ràng về ý thức khác, chủ thể khác trong TP, ý thức TP không chỉ là “phƣơng tiện giao tiếp” mà là một “tƣơng đƣơng chủ thể” (quasi-subject), một “chủ thể giao tiếp đối thoại” có cuộc sống bất diệt. Đó cũng là đòi hỏi của “ngƣời bình thƣờng luôn luôn cần đọc”, là ngƣời “muốn ngồi bên quyển sách và suy nghĩ, trăn trở, tranh cãi với sách”. 1.1.2.2. Dạy học TP văn chương theo mô hình giờ học đối thoại a. Kiểu giờ học đối thoại Về bản chất đối thoại, kiểu dạy học này có khả năng tích hợp, dung hóa cả yếu tố logic lẫn phi logic, cả tâm lí lẫn văn hóa, cả trực giác lẫn danh lí, cả nhân tố cá nhân lẫn nhân tố cộng đồng… Bởi vậy, nó có khả năng thích ứng rất lớn với kiểu giờ đọc hiểu TP, phù hợp với cấu trúc nghệ thuật đặc thù của TP, phản ánh khá đầy đủ và rõ nét cấu trúc hoạt động tiếp nhận văn chƣơng. Để “tổ chức một cuộc đối thoại”, trƣớc hết cần phải xác định TP nhƣ là một hình thức ý thức của chủ thể, một hiện thân của chủ thể, một “tƣơng đƣơng chủ thể. Đối thoại, do đó, là một quá trình khắc phục mọi sự hiểu “nhầm lẫn”, độc đoán, áp đặt hay giáo điều, sách vở. Đó cũng là con đƣờng để tiếp cận chân lí nghệ thuật ngày càng đúng, càng sâu hơn. Bởi vậy, cần tổ chức cho HS tham dự vào những tình huống, mâu thuẫn văn học, vào hành động sáng tạo với nhà văn, tạo mọi điều kiện thuận lợi để các em phát hiện, bộc lộ các quan điểm, cách hiểu, chủ kiến của riêng mình về các hiện tƣợng văn học, về thế giới, phá vỡ cách nghĩ “quen thuộc” của các em đã định hình ở một giới hạn nào đó,… Tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học dựa trên ba phƣơng thức cơ bản: 1) Đối thoại giữa các quan điểm, các cách hiểu khác nhau của các tầng lớp xã
  • 31. 28 hội, các thế hệ ngƣời đọc, các thời đại lịch sử và truyền thống văn hóa khác nhau; 2) Đối thoại giữa các quan điểm, ý thức, giọng điệu, sự lí giải của tác giả, nhân vật và cá nhân ngƣời đọc (GV và HS); 3) Sự suy ngẫm, tự đối thoại với chính mình, đối thoại bên trong của HS. Để tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học cần phải tạo đƣợc các tình huống, mâu thuẫn làm “đầu mối” cho cuộc đối thoại. Tạo tình huống, mâu thuẫn là đƣa HS vào những tình huống, mâu thuẫn của TP để các em tìm hiểu, phán đoán, tự đặt ra những câu hỏi, thảo luận, lí giải, đối thoại, tìm câu trả lời và tham dự vào sự sáng tạo nhƣ là sự thể hiện mình và trải nghiệm chúng. Ở đây, các tình huống, mâu thuẫn không chỉ tập trung vào những sự kiện, biến cố của truyện, tình huống đạo đức, các xung đột xã hội của tính cách, mâu thuẫn giữa nội dung và hình thức của TP, sự va chạm giữa các quan điểm, các giọng điệu, “tiếng nói” trong TP… mà còn hƣớng vào những tình huống, mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình HS tiếp nhận những giá trị chân, thiện, mĩ đƣợc nhà văn thể hiện qua TP. Quá trình tổ chức trao đổi, đối thoại trong giờ đọc văn dựa vào sự trao đổi, đối thoại giữa thầy và trò, giữa HS với nhau cũng nhƣ giữa HS với tác giả, nhân vật, giữa các quan điểm, ý thức lịch sử tiếp nhận, giữa các quan điểm, cách hiểu cá nhân độc đáo, riêng biệt… Đặc biệt là, tổ chức trao đổi, đối thoại trong giờ đọc văn cần hƣớng vào sự đối thoại bên trong, đối thoại với chính mình của chủ thể HS; định hƣớng, điều chỉnh HS để họ không giản đơn bộc lộ những giới hạn nào đó đã định hình hoặc thuần túy giáo điều, sách vở, mà để họ trƣớc hết phát hiện và bộc lộ cách cảm hiểu riêng, cách nhìn riêng của mình về thế giới, con ngƣời, giúp họ hiểu vấn đề sâu sắc, hình thành quan điểm cá nhân tích cực về đời sống và về văn học nghệ thuật, phát triển năng lực văn và nhân cách của mình. Tóm lại, đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học là một phƣơng thức tích cực để tổ chức cho HS tiếp cận, chiếm lĩnh TP. Đây cũng là con đƣờng tốt nhất để khắc phục mọi cách hiểu độc đoán, áp đặt, giáo điều, sách vở trong đọc hiểu, để khám phá các giá trị nhân văn và thẩm mĩ trong TP, phát hiện cái mới đích thực trong sáng tạo và tiếp nhận văn học. Đây cũng là cách để khắc phục lối dạy học quyền uy, áp đặt, thay vào đó là kiểu dạy học theo tinh thần dân chủ và đối thoại cũng nhƣ theo định hƣớng phát triển năng lực và nhân cách ngƣời học.
  • 32. 29 b. Những phƣơng thức cơ bản đối thoại trong giờ dạy học TPVC * Đối thoại trực tiếp thầy - trò, trò - trò - Đối thoại trực tiếp thầy - trò: Đối thoại giữa thầy và trò là trung tâm của mọi cuộc đối thoại diễn ra trong giờ đọc văn, bởi vì ngƣời thầy còn đóng vai trò “môi giới” giữa cuộc đối thoại nhà văn - HS, đúng nhƣ cơ chế nhà văn - GV - HS trong giờ đọc văn. Ở đây, GV là chiếc cầu nối trung gian dẫn dắt HS đi đến cuộc đối thoại với nhà văn và là yếu tố quyết định sự hiện thực hóa vai trò chủ thể của HS trong giờ đọc văn. Vì thế, đối thoại thầy - trò trong giờ đọc văn chính là đối thoại trực tiếp, song phƣơng: thầy hỏi - trò đáp và ngƣợc lại, trò đặt câu hỏi, thầy đáp nhằm tạo nên sự trao đổi, đối thoại giữa thầy và trò. Thực hiện cuộc đối thoại trực tiếp thầy - trò không chỉ hƣớng đến việc hình thành kiến thức văn học cho HS mà còn phát triển năng lực giao tiếp, kĩ năng đối thoại cho HS. - Đối thoại trực tiếp trò - trò: Đây là cuộc đối thoại trực tiếp giữa các HS với nhau; ở đó có sự hỏi đáp, trao đổi, tranh luận giữa các ý kiến khác nhau, thậm chí trái chiều nhau. Bởi vì, mỗi HS là một chủ thể tiếp nhận độc lập, có suy nghĩ không thể hoàn toàn đồng nhất trƣớc một vấn đề liên quan đến TP. Dƣới sự tổ chức, dẫn dắt của GV, HS tự do, bình đẳng bày tỏ suy nghĩ riêng để hƣớng đến giải quyết vấn đề mà GV đƣa ra. Thực hiện cuộc đối thoại này có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển nhân cách thẩm mĩ, đối với sự giáo dục tinh thần cộng đồng xã hội, tạo cho HS có năng lực giao tiếp với những ngƣời xung quanh. Đồng thời, hình thành ở HS ý thức vừa biết bày tỏ chính kiến vừa biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của ngƣời khác. - Mối quan hệ giữa hai phương thức đối thoại: thầy - trò và trò - trò Đối thoại giữa thầy - trò và trò - trò là trao đổi, tranh luận giữa các quan điểm, các ý thức, sự lí giải, đánh giá và các cách hiểu khác nhau. Trong quan hệ đối thoại đó, HS không chỉ học đƣợc qua thầy mà còn học đƣợc qua bạn; chính sự chia sẻ kinh nghiệm giữa các bên tham gia đối thoại sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân HS, và là điều kiện để mỗi HS bộc lộ, phát triển khả năng của mình; qua đó hình thành và phát triển năng lực giao tiếp, các kĩ năng hợp tác, đối thoại, trình bày, giải quyết vấn đề… Trƣớc những tình huống có vấn đề
  • 33. 30 đƣợc đặt ra qua đối thoại, mỗi HS sẽ tìm hiểu, phán đoán, lí giải, trao đổi, thảo luận để tìm câu trả lời, tìm cách giải quyết vấn đề; đồng thời tham dự vào sự sáng tạo nhƣ là sự thể hiện mình và trải nghiệm chúng. Quan hệ giữa hai phƣơng thức đối thoại thầy - trò và trò - trò là hết sức phức tạp. Quan hệ thầy - trò trong đối thoại có khi bình đẳng, tôn trọng lẫn nhau, tạo ra một không khí cởi mở, dân chủ, bình đẳng và thẳng thắn để đi đến cùng những vấn đề cần giải quyết; nhƣng cũng có khi sự bình đẳng chỉ là tƣơng đối, vì ngƣời thầy giữ vai trò chủ động trong việc tổ chức, định hƣớng cuộc đối thoại, trong khi đó ngƣời học nhiều khi còn tự ti, thụ động; đó là chƣa kể đến vấn đề đối thoại đôi khi cũng hóc búa, phức tạp mà trình độ HS chƣa vƣơn đƣợc tới tầm đòi hỏi của ngƣời tham gia đối thoại. Trong đối thoại, các bên tham gia có thể đặt vấn đề ở mọi góc độ, mức độ, khía cạnh, khiến ý kiến khác nhau, thậm chí trái ngƣợc nhau. Nhờ đối thoại, những thắc mắc hoặc nhu cầu mỗi bên ít nhiều đƣợc thỏa mãn, và điều đó tạo ra những cơ sở cho các bƣớc đối thoại tiếp theo. Tuy nhiên cũng có những HS thụ động, tự ti, không thích đối thoại, đến lớp chỉ lắng nghe. Điều này cũng gây khó khăn trong việc tổ chức đối thoại. * Đối thoại ngầm với cộng đồng diễn giải Khái niệm “cộng đồng diễn giải” đƣợc Stanley Fish đề xuất năm 1980. Theo đó, Stanley Fish cho rằng: “Sự đồng nhất và ổn định của nghĩa là nhờ sự đồng nhất và ổn định của nhóm ngƣời tạo ra nghĩa”. Ở đây, có thể hiểu “cộng đồng diễn giải” là khái niệm chỉ những tập quán, thói quen ngự trị trong ta, chi phối cách hiểu, cách diễn dịch của ta về một TP. Trong đọc hiểu văn bản văn học, HS với tƣ cách là bạn đọc vừa chịu áp lực của cộng đồng diễn giải vừa tích cực, chủ động để bày tỏ tiếng nói cá nhân của mình về TP bằng năng lực, trí tuệ và xúc cảm của bản thân. Với trình độ nhận thức và đặc điểm tâm lí lứa tuổi là ham hiểu biết, khao khát tìm hiểu thế giới xung quanh và nhu cầu tự khẳng định mình, HS có thể giải mã những thông điệp thẩm mĩ đƣợc kí thác qua TP bằng năng lực, trình độ hiểu biết về đời sống và văn hóa nghệ thuật cũng nhƣ trải nghiệm của bản thân theo cách nhận thức riêng. Và nhờ vậy, năng lực sáng tạo của HS đƣợc khai phóng và phát huy. Thực hiện cuộc đối thoại giữa HS với cộng đồng diễn giải còn nhằm giúp
  • 34. 31 HS nắm đƣợc lịch sử tiếp nhận của TP qua các thế hệ độc giả; đồng thời phát huy óc phê phán, năng lực tƣ duy độc lập, tƣ duy phản biện, có sự phân tích chọn lọc cái đúng - sai, hay - dở, nông - sâu. Đây cũng là cách để phát triển năng lực chủ động, sáng tạo, nâng cao kinh nghiệm thẩm mĩ, vốn hiểu biết, tầm văn hóa cũng nhƣ sự tự do, dân chủ trong tiếp nhận của HS, góp phần phát triển năng lực và nhân cách toàn diện con ngƣời HS. * Đối thoại ngầm (tự đối thoại) của chủ thể HS Đây là hoạt động tự nhận thức của HS trong giờ học cũng nhƣ khả năng tự khám phá mình sau bài học. Từ những gợi ý của GV và những nghịch lí trong TP, HS sẽ tự đặt câu hỏi cho mình, tự suy luận, tự giả định để có câu trả lời cho riêng mình. Đó có thể là sự ƣu tƣ, trăn trở, muốn vƣợt lên mình; là những thay đổi, điều chỉnh quan niệm, nhận thức đã hình thành trƣớc đó, thậm chí có thể ngƣợc lại với phát biểu, ý kiến từng có. Những biểu hiện của phƣơng thức tự đối thoại của HS có thể thấy là sự tán đồng những ý kiến khác với ý kiến từng phát biểu của mình, là sự điều chỉnh giọng điệu phát biểu, hay sự biện minh và thừa nhận những cái đúng của các bên tham gia đối thoại… Tuy nhiên, khả năng tự đối thoại của mỗi HS là không giống nhau vì nó còn tùy thuộc vào năng lực, vốn hiểu biết cá nhân cũng nhƣ nhu cầu tự nhận thức. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ năng 1.2.1.1. TP tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn 10 (Ban cơ bản) * Về cấu trúc chƣơng trình: Trong SGK Ngữ văn 10 (bộ chuẩn), phần VHDG Việt Nam đƣợc đƣa vào 10 đơn vị bài học, gồm: 1- Khái quát VHDG Việt Nam 2- Chiến thắng Mtao Mxây (Trích Đăm Săn) 3- Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thuỷ 4- Tấm Cám 5- Tam đại con gà 6- Nhưng nó phải bằng hai mày 7- Ca dao than thân, yêu thƣơng tình nghĩa
  • 35. 32 8- Ca dao hài hƣớc 9- Lời tiễn dặn (Trích Tiễn dặn người yêu) - bài đọc thêm 10-Ôn tập VHDG Việt Nam Nhìn chung về cấu trúc chƣơng trình, phần truyện dân gian trong SGK Ngữ Văn 10 không có những thay đổi lớn so với với SGK Văn học 10. Các bài học vẫn đƣợc sắp xếp theo thể loại trong tiến trình văn học: Sử thi (Đăm Săn), truyền thuyết (Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy, truyện cổ tích (Tấm Cám), truyện cƣời (Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày), truyện thơ (Tiễn dặn người yêu). Song có thể thấy so với các thể loại khác, các TP TSDG chiếm số lƣợng lớn đáng kể. Các tiểu loại xuất hiện gần nhƣ đầy đủ, làm nên diện mạo hoàn chỉnh của thể loại tự sự dân gian. * Về nội dung: Bảng so sánh: Thể loại SGK Văn học 10 SGK Ngữ văn 10 Sử thi Trích đoạn: Đi bắt nữ thần Mặt Trời (Sử thi Đăm Săn) Trích đoạn: Chiến thắng Mtao Mxây (Sử thi Đăm Săn) Truyền thuyết Không học Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy Truyện cổ tích - Chử Đồng Tử - Làm theo vợ dặn Tấm Cám Truyện cƣời Không học - Tam đại con gà - Nhưng nó phải bằng hai mày Sự thay đổi văn bản văn học và nội dung bài học ở phần truyện VHDG nhằm những mục đích: - Thấy đƣợc khá đầy đủ diện mạo VHDG. SGK Ngữ văn 10 trình bày nhiều thể loại VHDG hơn so với SGK Văn học 10. Những văn bản, những trích đoạn học ở SGK Ngữ văn 10 tiêu biểu cho đặc trƣng thể loại (Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy tiêu biểu cho thể loại truyền thuyết, Tấm Cám tiêu biểu cho cho thể loại cổ tích, trích đoạn Chiến thắng Mtao Mxây trong Đăm Săn tiêu biểu cho thể loại sử thi,…).
  • 36. 33 - Thấy đƣợc những giá trị cơ bản của TP TSDG: + Nội dung phản ánh và tác dụng giáo dục của TP TSDG trên cả hai bình diện: yêu nƣớc và nhân đạo. Nhƣ vậy, hai nội dung chủ yếu này không chỉ xuất hiện trong văn học viết mà nó là dòng chảy xuyên suốt, đƣợc khơi nguồn từ VHDG. + TP TSDG là kho tàng lƣu giữ đời sống tâm hồn dân tộc, hết sức phong phú: đó là mối quan hệ cá nhân và cộng đồng trong Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy, là niềm tự hào của nhân dân khi ca ngợi anh hùng dân tộc trong sử thi Đăm Săn, là tình cảm yêu thƣơng và căm giận, khát vọng và đấu tranh trong Tấm Cám, là tình yêu thủy chung, bền chặt trong truyện thơ Tiễn dặn người yêu. + TP TSDG là kho tri thức thuộc đủ mọi lĩnh vực đời sống. Nó giải thích các hiện tƣợng tự nhiên theo nhận thức của ngƣời bình dân (thành Cổ Loa, nỏ thần, tƣợng cụt đầu, …). Đồng thời, truyện dân gian cũng nêu lên bài học về kinh nghiệm sống về cuộc sống lao động sản xuất và chiến đấu hay những mối quan hệ ứng xử của con ngƣời (truyện cổ tích, truyện thơ). + Nghệ thuật đa dạng mang đậm nét dân gian. 1.2.1.2. Những yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng TT Văn bản Yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng Ghi chú 1 Sử thi - Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các trích đoạn sử thi: phản ánh một nét diện mạo tinh thần của thời kì cổ đại; ca ngợi kì tích và phẩm chất của các nhân vật anh hùng; sử dụng ngôn ngữ anh hùng ca. - Nhận biết một số đặc điểm cơ bản của thể loại sử thi. - Biết cách đọc - hiểu TP sử thi theo đặc trƣng thể loại. - Nhớ đƣợc cốt truyện, phát hiện đƣợc các chi tiết nghệ thuật, nhận xét đƣợc những đặc điểm nội dung của các trích đoạn sử thi. - Nhận biết một số nét cơ bản về đề tài, hình tƣợng, ngôn ngữ sử thi. - Nhận biết đƣợc TP sử thi theo đặc điểm thể loại.
  • 37. 34 2 Truyền thuyết - Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thuỷ : một truyền thuyết về lịch sử dân tộc qua lăng kính tƣởng tƣợng; thái độ và cách đánh giá của nhân dân về các nhân vật lịch sử; bài học giữ nƣớc; mối quan hệ giữa sự thật lịch sử và hƣ cấu. - Hiểu một số đặc điểm cơ bản của thể loại truyền thuyết. - Biết cách đọc - hiểu TP truyền thuyết theo đặc trƣng thể loại. - Nhớ đƣợc cốt truyện, phát hiện đƣợc các chi tiết nghệ thuật, nhận ra ý nghĩa và bài học lịch sử của TP. - Phân biệt đƣợc truyền thuyết và sử thi. - Nhận biết đƣợc TP truyền thuyết theo đặc điểm thể loại. 3 Truyện cổ tích Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của truyện Tấm Cám : xung đột thiện - ác, ƣớc mơ công bằng xã hội ; vai trò của yếu tố hoang đƣờng, kì ảo và lối kết thúc có hậu. - Hiểu một số đặc điểm cơ bản của truyện cổ tích. - Biết cách đọc - hiểu TP truyện cổ tích theo đặc trƣng thể loại. -Nhớ đƣợc những biến cố, kiểu nhân vật, mô típ thƣờng gặp của truyện cổ tích qua truyện Tấm Cám. - Trình bày đƣợc cách phân loại và nội dung chính của truyện cổ tích. - Nhận biết đƣợc TP truyện cổ tích theo đặc điểm thể loại.
  • 38. 35 4 Truyện cƣời - Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các truyện cƣời Nhưng nó phải bằng hai mày ; Tam đại con gà : ý nghĩa châm biếm sâu sắc và những bài học thiết thực; nghệ thuật phóng đại và tạo tình huống gây cƣời. - Hiểu một số đặc điểm cơ bản của thể loại truyện cƣời. - Biết cách đọc - hiểu TP truyện cƣời theo đặc trƣng thể loại. - Hiểu đối tƣợng, ý nghĩa của tiếng cƣời, nghệ thuật gây cƣời trong các truyện đƣợc học. - Trình bày đƣợc cách phân loại, nội dung và nghệ thuật chính của truyện cƣời. - Nhận biết đƣợc TP truyện cƣời theo đặc điểm thể loại. 5 Truyện thơ Nhận biết đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của truyện thơ dân gian Tiễn dặn người yêu qua một đoạn trích tiêu biểu. 1.2.2. Thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân gian ở trường THPT hiện nay Để tìm hiểu thực trạng của việc dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại, chúng tôi sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau để khảo sát và rút ra nhận xét, kết luận. Cụ thể, chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề từ phía GV, HS và thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp. Trong đó, chúng tôi sử dụng chủ yếu phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi (đối với HS và GV), phỏng vấn (đối với GV) và kết hợp với quan sát thực tế giờ dạy của GV. Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn và khảo sát hơn 20 GV giảng dạy môn Ngữ văn trong cụm Hội đồng bộ môn thành phố Long Xuyên và 300 HS ở ba
  • 39. 36 trƣờng thuộc địa bàn thành phố Long Xuyên, đó là trƣờng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu, Phổ thông Thực hành Sƣ phạm, THPT Long Xuyên. Bảng 1. Thông tin mẫu Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Giới tính Nam 150 50.0 50.0 50.0 Nữ 150 50.0 50.0 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Trƣờng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu 100 33.3 33.3 33.3 Phổ thông Thực hành Sƣ phạm 100 33.3 33.3 66.7 THPT Long Xuyên 100 33.3 33.3 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 300 1.2.2.1. Khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề từ phía GV và HS *Về nhận thức của GV: Để tìm hiểu thực trạng nhận thức của GV về dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại, chúng tôi tiến hành phỏng vấn kết hợp với sử dụng phiếu điều tra để thăm dò ý kiến của 26 GV. Kết quả khảo sát thu đƣợc nhƣ sau: Có đến 14/26 GV (chiếm tỉ lệ 53.8%) chọn phƣơng án trả lời “Có nghe qua” mô hình giờ học đối thoại. Nhìn chung, GV vẫn chƣa chủ động sử dụng đối thoại trong giờ dạy TP TSDG nên chỉ có 38.5% GV sử dụng đối thoại ở mức độ “Thƣờng xuyên” và mức độ “Hiếm khi” là 7.7%. Khi đƣợc hỏi về tác dụng của dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại, hơn một nửa số GV đƣợc khảo sát đều chọn phƣơng án trả lời: “Giúp HS có kĩ năng trình bày vấn đề” (chiếm tỉ lệ cao nhất 61.5%), trong khi phƣơng án: “Giúp HS rèn tính tích cực, năng động và sáng tạo trong học tập” ít đƣợc GV quan tâm. Kết quả này cho thấy GV bƣớc đầu đã nhận thức đƣợc ý nghĩa quan trọng của dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại nhƣng sự nhận thức ấy vẫn chƣa thật đầy đủ. Bên cạnh đó, phần đông GV cũng cho rằng điều kiện để tổ chức dạy học TP TSDG
  • 40. 37 theo mô hình giờ học đối thoại rất cần sự tích cực, chủ động từ phía HS và cần tạo bầu không khí học tập tự do, dân chủ để HS có thể đối thoại trên tinh thần bình đẳng và tôn trọng ý kiến của nhau (chiếm tỉ lệ 60%). Để hoạt động đối thoại đạt hiệu quả, trƣớc khi tiến hành, các GV cho rằng HS cần chuẩn bị trƣớc chủ đề thảo luận, đối thoại do GV giao cho (chiếm tỉ lệ cao nhất 48.8%), còn việc hƣớng dẫn HS khai thác phần hƣớng dẫn học bài trong SGK và đọc những tài liệu tham khảo có liên quan đến vấn đề thảo luận lại ít đƣợc chú ý (chiếm tỉ lệ 18.6%). Điều đó cho thấy, GV ít chú trọng đến khâu hƣớng dẫn HS chuẩn bị bài ở nhà và đọc những tài liệu có liên quan đến vấn đề thảo luận. Trong khi đây là bƣớc tiền tiếp nhận rất quan trọng đối với HS, tạo tiền đề cho hoạt động đối thoại trên lớp đạt hiệu quả. Ngoài ra, hầu hết các GV cho rằng để giờ dạy TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại đạt hiệu quả, ngƣời dạy cần khai thác ƣu thế PPDH nêu vấn đề (chiếm tỉ lệ 71.1%) và phát huy thế mạnh của dạng câu hỏi nêu vấn đề (chiếm tỉ lệ cao nhất 50%). Dạng câu hỏi liên tƣởng, tƣởng tƣợng lại ít đƣợc GV quan tâm sử dụng (chỉ chiếm 15%). Trong khi đó, xét về mặt ý nghĩa, dạng câu hỏi này góp phần rất lớn vào việc phát huy vai trò “đồng sáng tạo” của bạn đọc - HS. Hơn nữa, các GV còn cho rằng thời lƣợng tiết học ít nên hoạt động tranh luận, đối thoại chƣa đi vào chiều sâu (chiếm tỉ lệ cao nhất 59%). Và trƣớc những tiếp nhận sai lệch của HS trong giờ học, hầu hết GV cũng cho rằng không nên phê bình ý kiến đó trƣớc lớp mà cần nhận xét, điều chỉnh kịp thời (chiếm tỉ lệ 92.3%). * Về phía nhận thức của HS: Để khảo sát thực trạng nhận thức của HS về vấn đề nghiên cứu, chúng tôi tiến hành khảo sát trực tiếp các đối tƣợng HS. Số lƣợng bảng hỏi phát ra là 320 bảng. Trong tổng số bảng hỏi thu về có 20 bảng hỏi không trả lời đầy đủ thông tin hoặc bỏ trống hoàn toàn trong phiếu khảo sát. Sau khi tiến hành sàng lọc, sắp xếp, còn lại 300 bảng hỏi và đạt đƣợc đặc điểm mẫu nhƣ dự kiến. Tất cả bảng hỏi này đƣợc nhập liệu vào phần mềm SPSS với cách mã hóa sẵn trong bảng câu hỏi. Việc phân tích mẫu thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
  • 41. 38 Bảng 2. Sự chuẩn bị phần hƣớng dẫn học bài trong SGK của HS trƣớc giờ học TP TSDG Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Không bao giờ 42 14.0 14.0 14.0 Hiếm khi 57 19.0 19.0 33.0 Thỉnh thoảng 162 54.0 54.0 87.0 Thƣờng xuyên 30 10.0 10.0 97.0 Rất thƣờng xuyên 9 3.0 3.0 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 300 Kết quả trên cho thấy mức độ “thỉnh thoảng” đến “không bao giờ” chuẩn bị bài của HS chiếm đến 87%, trong khi đó mức độ từ “Rất thƣờng xuyên” đến “thƣờng xuyên” chỉ chiếm tỉ lệ 13%. Điều này thể hiện sự phân cực rất lớn trong nhận thức của HS về việc chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp. Sự phân cực này đã phản ánh đƣợc một thực trạng là: HS chƣa nhận thức hết ý nghĩa của khâu chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp, trong khi đây là bƣớc tiền tiếp nhận khá quan trọng trong quá trình tổ chức giờ dạy học TP theo hƣớng đối thoại. Bảng 3. Nội dung khiến HS quan tâm nhất khi học TP TSDG Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Cốt truyện, sự kiện, hệ thống nhân vật 75 25.0 25.0 25.0 Các yếu tố hoang đƣờng, kì ảo 55 18.3 18.3 43.3 Những bài học nhân sinh mang đậm triết lí dân gian 67 22.3 22.3 65.7 Nét văn hóa dân gian đặc sắc của dân tộc ta 31 10.3 10.3 76.0 Khả năng vận dụng những bài học về triết lí dân gian trong TP vào đời sống thực tế 72 24.0 24.0 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 300
  • 42. 39 Qua kết quả thống kê, chúng tôi nhận thấy, bên cạnh yếu tố khiến HS quan tâm khi học TP TSDG là “Cốt truyện, sự kiện, hệ thống nhân vật” (chiếm 25%) thì yếu tố “Khả năng vận dụng những bài học về triết lí dân gian trong TP vào đời sống thực tế” cũng đƣợc HS quan tâm (chiếm 24%). Điều này có nghĩa là HS có dành sự quan tâm nhất định và đáng kể đối với khả năng vận dụng những bài học về triết lí dân gian trong TP vào đời sống thực tế. Đây là điểm thuận lợi để chúng ta đề xuất những biện pháp đối thoại tập trung vào vấn đề này. Bởi giữa những bài học triết lí dân gian xƣa cũ trong truyện dân gian và cuộc sống thực tế biến động không ngừng sẽ luôn tồn tại sự vênh lệch nhất định. Nhƣng chính điều này sẽ tạo nhiều cơ hội cho HS tranh luận, đối thoại về giá trị và khả năng vận dụng của những bài học dân gian dƣới góc nhìn của HS trong cuộc sống đƣơng đại. Mặt khác, số HS quan tâm đến yếu tố “Nét văn hóa dân gian đặc sắc của dân tộc ta” trong TP TSDG chiếm tỉ lệ thấp nhất 10.3% cho thấy HS chƣa nhận thức đầy đủ về cái hay, vẻ đẹp của TP TSDG. Trong khi đó, giá trị của một TP TSDG chỉ đƣợc cảm nhận một cách trọn vẹn khi chúng đƣợc đặt trong mối quan hệ với văn hóa dân gian. Bảng 4. Điều khiến HS không hứng thú khi học các TP TSDG Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Nhân vật không có cá tính 49 16.3 16.3 16.3 Cốt truyện đơn giản 64 21.3 21.3 37.7 Các chi tiết thuộc về văn hóa dân gian thƣờng khó nhận dạng 97 32.3 32.3 70.0 Bài học nhân sinh của truyện tuy giàu ý nghĩa nhƣng không còn phù hợp với cuộc sống hiện đại 90 30.0 30.0 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Kết quả thống kê cho thấy điều khiến HS mang tâm lí ngán ngại nhất khi tiếp nhận TP TSDG, đó là rào cản về khoảng cách thẩm mĩ, văn hóa của thời đại (chiếm tỉ lệ cao nhất 32.3%). Thực ra, kết quả số liệu ở bảng 3 này chính là hệ quả tất yếu của thực trạng HS quan tâm đến vấn đề nào nhất khi học TP TSDG đƣợc nêu trong bảng 2. Nói cách khác, vấn đề về văn hóa trong TP TSDG ít đƣợc HS quan tâm
  • 43. 40 hơn cả cho nên đây cũng chính là yếu tố khiến HS cảm thấy không hứng thú nhất trong quá trình tiếp nhận TP. Bảng 5. Mức độ thích thú của HS đối với hoạt động tranh luận, đối thoại trong giờ học các TP TSDG Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Không thích lắm 7 2.3 2.3 2.3 Không thích 14 4.7 4.7 7.0 Không ý kiến 109 36.3 36.3 43.3 Thích 140 46.7 46.7 90.0 Rất thích 30 10.0 10.0 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Kết quả thống kê cho thấy, đa số HS thích thú với hoạt động tranh luận, đối thoại trong giờ học các TP TSDG (chiếm 56.7%). Và có đến 109/300 HS (chiếm tỉ lệ 36.3%) chọn câu trả lời “Không ý kiến”. Những đối tƣợng HS này tuy giữ thái độ trung hòa nhƣng cũng không khó để tác động đến các em, qua đó góp phần thay đổi nhận thức và hƣớng đến hình thành ở các em hứng thú học tập tích cực hơn. Bảng 6. Mức độ thích thú của HS khi tham gia tranh luận với thầy cô và bạn bè Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Không thích lắm 11 3.7 3.7 3.7 Không thích 20 6.7 6.7 10.3 Không ý kiến 136 45.3 45.3 55.7 Thích 116 38.7 38.7 94.3 Rất thích 17 5.7 5.7 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Kết quả cho thấy có đến 133/300 HS (chiếm tỉ lệ 44.1%) thích thú khi tham gia tham gia tranh luận với thầy cô và bạn bè trong giờ học.
  • 44. 41 Bảng 7. Thực trạng việc HS đặt lại câu hỏi để tranh luận lại với GV trong giờ học TP TSDG Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Không bao giờ 58 19.3 19.3 19.3 Hiếm khi 120 40.0 40.0 59.3 Thỉnh thoảng 108 36.0 36.0 95.3 Thƣờng xuyên 12 4.0 4.0 99.3 Rất thƣờng xuyên 2 0.7 0.7 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Kết quả cho thấy HS rất e ngại khi đặt lại câu hỏi để tranh luận lại với GV trong giờ học TP TSDG. Chỉ có 14/300 HS (chiếm tỉ lệ 4.7%) lựa chọn mức độ “Rất thƣờng xuyên” và “Thƣờng xuyên”. Trong khi đó, có đến 178/300 HS (chiếm tỉ lệ 59.3%) lựa chọn mức độ “Hiếm khi” và “Không bao giờ” đặt câu hỏi cho GV. Nhƣ vậy, bảng số liệu đã cho thấy, trong nhận thức của HS, vấn đề đặt câu hỏi cho GV để tranh luận, đối thoại trong giờ học là điều không cần thiết. Với nhận thức chƣa thật đầy đủ đó, theo các em, đối thoại trong giờ học chủ yếu vẫn là sự tranh luận giữa HS với HS. Bảng 8. Nguyên nhân HS còn e ngại khi tham gia phát biểu tranh luận Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Nói không đúng ý thầy cô 49 16.3 16.3 16.3 Sợ bạn bè chế nhạo khi trả lời sai 31 10.3 10.3 26.7 Vốn kiến thức còn hạn chế 91 30.3 30.3 57.0 Hiểu nhƣng không có khả năng diễn đạt suy nghĩ của mình 101 33.7 33.7 90.7 Không tự tin 28 9.3 9.3 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Trong bảng thống kê trên, chúng ta thấy có hai nguyên nhân nổi bật khiến HS còn e ngại khi tham gia phát biểu tranh luận: Thứ nhất, do HS “Hiểu nhưng
  • 45. 42 không có khả năng diễn đạt suy nghĩ của mình” (chiếm 33.7%). Thứ hai, “Vốn kiến thức còn hạn chế” sẽ là trở lực lớn khi HS tham gia vào hoạt động đối thoại (chiếm 30.3%). Điều này phản ánh một thực trạng đáng quan ngại vì nó đi ngƣợc lại với mục tiêu dạy học hiện nay là hƣớng đến phát huy vai trò chủ thể tích cực, sáng tạo ở HS. Thật vậy, nếu HS không yên tâm về sự hiểu biết của chính mình, không có khả năng diễn đạt suy nghĩ của mình (chứ chƣa bàn về khả năng tranh biện, đối thoại với ý kiến khác) thì sự cố gắng đổi mới về mặt phƣơng pháp của GV cũng trở nên vô nghĩa. Do đó, việc tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học TP TSDG sẽ là một trong những con đƣờng khắc phục những hạn chế này ở HS. Bảng 9. Mong muốn của HS khi phát biểu ý kiến xây dựng bài Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Đƣợc thầy cô khen ngợi 16 5.3 5.3 5.3 Đƣợc cộng điểm 136 45.3 45.3 50.7 Đƣợc trao đổi tranh luận, bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ của mình 119 39.7 39.7 90.3 Đƣợc thể hiện mình: sự hiểu biết, khả năng diễn đạt,… 25 8.3 8.3 98.7 Đƣợc đối thoại với chính mình 4 1.3 1.3 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Khi đƣợc hỏi về mong muốn của HS khi phát biểu ý kiến xây dựng bài, đa số các em đều chọn phƣơng án trả lời là đƣợc cộng điểm (chiếm tỉ lệ cao nhất là 45.3%). Và chỉ có 4/300 HS (chiếm tỉ lệ thấp nhất 1.3%) chọn phƣơng án trả lời là “Được đối thoại với chính mình”. Từ đó, có thể thấy, phần đông HS vẫn chƣa xác định đúng đắn động cơ học tập mang tính dài lâu mà chủ yếu quan tâm đến điểm số. Hơn nữa, HS vẫn chƣa nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc “đƣợc đối thoại với chính mình” - một cuộc đối thoại diễn ra lâu dài nhất, tiêu tốn nhiều thời gian nhất nhƣng lại đem đến nhiều ý nghĩa.
  • 46. 43 Bảng 10. Trong giờ học TP TSDG, GV có đƣa ra những ý kiến, cách hiểu khác nhau của ngƣời đọc để anh/chị trao đổi không? Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Không bao giờ 16 5.3 5.3 5.3 Hiếm khi 42 14.0 14.0 19.3 Thỉnh thoảng 126 42.0 42.0 61.3 Thƣờng xuyên 94 31.3 31.3 92.7 Rất thƣờng xuyên 22 7.3 7.3 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Kết quả thống kê cho thấy trong quá trình giảng dạy, phần lớn GV có ý thức đƣa ra những ý kiến, cách hiểu khác nhau của ngƣời đọc để HS trao đổi (chiếm tỉ lệ 38.6% tính từ mức độ “Rất thƣờng xuyên” đến “Thƣờng xuyên”). Bảng 11. Phƣơng thức đối thoại đƣợc HS ƣa thích nhất trong giờ học TP TSDG Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy GV - HS 88 29.3 29.3 29.3 HS – HS 121 40.3 40.3 69.7 HS - tác giả - nhân vật 40 13.3 13.3 83.0 HS - những ý kiến của bạn đọc về TP 48 16.0 16.0 99.0 Tự đối thoại với cách hiểu có trƣớc của mình 3 1.0 1.0 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Khi đƣợc hỏi phƣơng thức đối thoại đƣợc ƣa thích nhất trong giờ học TP TSDG, đa số HS chọn phƣơng án trả lời là phƣơng thức đối thoại “HS - HS”, chiếm tỉ lệ cao nhất 40.3%. Phƣơng án trả lời “Tự đối thoại với cách hiểu có trước của mình” chỉ có 3/300 HS lựa chọn, chiếm tỉ lệ thấp nhất 1.0% (Lựa chọn này lại cho kết quả tƣơng ứng với tỉ lệ 1.3% trong bảng 8 khi HS chọn phƣơng án “Được đối thoại với chính mình”). Những số liệu này đã cho thấy hạn chế trong nhận thức của
  • 47. 44 HS về các phƣơng thức đối thoại. Đó là các em chỉ tập trung vào hai phƣơng thức đối thoại GV - HS và HS - HS vốn dĩ là phƣơng thức cơ bản của hầu hết các PPDH, chứ chƣa chú ý đúng mức đến các phƣơng thức khác nhƣ “HS - tác giả - nhân vật”, “HS - những ý kiến của bạn đọc về TP”, “Tự đối thoại với cách hiểu có trước của mình”. Bảng 12. Thực trạng việc GV đặt ra tình huống thực tế liên quan đến vấn đề trong TP để HS thảo luận trong giờ học Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Không bao giờ 13 4.3 4.3 4.3 Hiếm khi 27 9.0 9.0 13.3 Thỉnh thoảng 129 43.0 43.0 56.3 Thƣờng xuyên 107 35.7 35.7 92.0 Rất thƣờng xuyên 24 8.0 8.0 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Kết quả thống kê cho thấy, GV có ý thức đặt ra tình huống thực tế liên quan đến vấn đề trong TP để HS thảo luận trong giờ học chiếm tỉ lệ 43.7% (Từ mức độ “Rất thƣờng xuyên” đến “Thƣờng xuyên”). Song song đó, mức độ “Thỉnh thoảng” cũng chiếm tỉ lệ khá cao, chiếm tỉ lệ 43.0%. Bảng 13. HS tự nhận xét về khả năng trình bày một vấn đề trƣớc lớp của mình Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Yếu 21 7.0 7.0 7.0 Trung bình 92 30.7 30.7 37.7 Khá 154 51.3 51.3 89.0 Tốt 22 7.3 7.3 96.3 Rất tốt 11 3.7 3.7 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Kết quả cho thấy khả năng trình bày một vấn đề của HS đạt mức khá chiếm tỉ lệ cao nhất 51.3%. Tuy nhiên, vẫn còn không ít một bộ phận HS có khả năng trình bày đạt ở mức trung bình, yếu (chiếm tỉ lệ 37.7%). Trong thực tế giảng dạy, để hoạt
  • 48. 45 động tranh luận, đối thoại đạt hiệu quả, ngoài việc HS cần đƣợc trang bị kĩ lƣỡng về mặt kiến thức thì khả năng trình bày một vấn đề là yếu rất quan trọng, làm tăng tính thuyết phục trong quá trình tranh biện. Nói khác hơn, khả năng trình bày vấn đề của HS vừa là công cụ vừa là sản phẩm của giờ dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại. Vì thế, cải thiện đƣợc khả năng trình bày một vấn đề của HS là thế mạnh nổi trội của dạy học theo mô hình đối thoại. Bảng 14. Nhận thức của HS về lợi ích của việc tổ chức đối thoại, tranh luận khi học các TP tự sự dân gian Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Không có ích lắm 7 2.3 2.3 2.3 Không có ích 5 1.7 1.7 4.0 Không ý kiến 75 25.0 25.0 29.0 Có ích 165 55.0 55.0 84.0 Rất có ích 48 16.0 16.0 100.0 Tổng 300 100.0 100.0 Có đến 213/300 HS đánh giá cao về lợi ích của việc tổ chức đối thoại, tranh luận khi học các TP TSDG, chiếm tỉ lệ 71.0% (tính tổng mức độ “Rất có ích” và “Có ích”). Bên cạnh đó, số 12/300 HS (chiếm tỉ lệ 4.0%) không đánh giá cao về lợi ích của mô hình dạy học này (tính ở cả 2 mức độ “Không có ích lắm” và “Không có ích”). Bảng 15. Mong muốn của HS trong giờ học TP tự sự dân gian theo mô hình giờ học đối thoại Đặc điểm mẫu Tần số Tỷ lệ % Tỷ lệ % hợp lệ Tỷ lệ % tích lũy Tăng thêm thời gian thảo luận 38 12.7 12.7 12.7 Có không khí tự do, dân chủ, cởi mở 116 38.7 38.7 51.3 Có nhiều tình huống tranh luận, đối thoại 79 26.3 26.3 77.7 Đƣợc tự do phát biểu ý kiến của bản thân 67 22.3 22.3 100.0 Tổng 300 100.0 100.0
  • 49. 46 Kết quả ở bảng trên cho thấy, “Có không khí tự do, dân chủ, cởi mở” là phƣơng án trả lời đƣợc HS lựa chọn nhiều nhất (chiếm 38.7%). Vậy nên, tạo bầu không khí tự do, dân chủ, cởi mở trong dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại là việc làm cần thiết. Có thể xem đây là một trong những nguyên tắc đối thoại quan trọng khi thực hiện mô hình giờ học đối thoại trong thực tế giảng dạy. Hai phƣơng án trả lời:“Có nhiều tình huống tranh luận” và “Được tự do phát biểu ý kiến của bản thân” nhận đƣợc ít sự lựa chọn của HS. Từ đó, có thể thấy, HS chƣa dành nhiều sự quan tâm đến vấn đề này. Tóm lại, qua phỏng vấn, kết quả thu đƣợc từ các phiếu điều tra có thể thấy thực trạng nhận thức vấn đề từ phía GV, HS và thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp có những ƣu điểm và hạn chế sau: - Về phía GV: Phần lớn GV đã có nhiều cố gắng trong việc vận dụng phƣơng pháp mới vào thực tiễn dạy học, nhận thức đƣợc sự cần thiết của việc tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học nhằm phát huy khả năng trình bày vấn đề ở HS và khích lệ HS có những ý tƣởng mới lạ, độc đáo. GV cũng nhận thức đƣợc việc nêu và khơi gợi vấn đề cho HS thảo luận. Hơn nữa, GV còn sử dụng linh hoạt nhiều loại câu hỏi khác nhau trong giờ học TP TSDG, trong đó loại câu hỏi nêu vấn đề đƣợc GV chú ý sử dụng nhiều nhất. GV cũng nhận ra vấn đề bất cập thƣờng gặp khi tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học là hạn chế về thời lƣợng tiết học nên hoạt động tranh luận, đối thoại chƣa đi vào chiều sâu. Ngoài ra, trƣớc những tiếp nhận sai lệch của HS khi tham gia giờ học đối thoại, GV có nhận xét, điều chỉnh kịp thời, đúng lúc. Bên cạnh những ƣu điểm trên, qua khảo sát chúng tôi thấy vẫn còn một số hạn chế cần rút kinh nghiệm, đó là: Một số GV cho rằng bản thân nắm rất rõ về PPDH theo mô hình đối thoại nhƣng sau khi đƣợc phỏng vấn sâu về vấn đề này thì chúng tôi nhận thấy, GV đã có những ngộ nhận nhất định về khái niệm dạy học đối thoại. Bởi các GV này lí giải rằng, dạy học đối thoại chính là PPDH vấn đáp (thầy hỏi - trò trả lời) mà từ trƣớc đến nay chúng ta vẫn hay dùng trong quá trình lên lớp. Chính nhận thức sai lệch này đã dẫn đến một ngộ nhận khác là: các GV này không thể xác định đƣợc đâu là dạng câu hỏi đƣợc sử dụng phổ biến trong giờ học đối thoại nhằm gợi lên những mâu thuẫn trong nhận thức của HS, từ đó hƣớng dẫn HS
  • 50. 47 giải quyết vấn đề. Số GV còn lại thì đa phần chỉ mới nghe qua mô hình giờ học đối thoại. Điều này đã phản ánh rất rõ thực trạng nhận thức của GV về vấn đề này nói chung còn mơ hồ và chƣa đầy đủ. Vì vậy mà chƣa thể phát huy đƣợc hiệu quả của việc vận dụng mô hình giờ học đối thoại trong dạy học đọc hiểu TPVC nói chung và TP TSDG nói riêng. Có thể nói, nguyên nhân chủ yếu dẫn đến thực trạng này là việc quán triệt và nắm bắt tinh thần đổi mới PPDH văn của GV hiện nay chƣa đi thực sự đi vào chiều sâu. GV chƣa nắm rõ bản chất của định hƣớng dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại nên dẫn đến khi vận dụng vào thực tế vấp phải nhiều trở ngại. Ngoài ra, do GV chƣa đủ niềm tin để đối diện trƣớc những thử thách tồn tại khách quan (thời lƣợng tiết học, khung chƣơng trình,...) cũng nhƣ những khiếm khuyết chủ quan của bản thân ngƣời dạy, cùng với sự thiếu kiên trì trong việc thực thi đổi mới cũng chính là những nguyên nhân phổ biến dẫn đến thực trạng nói trên. - Về phía HS: Nhìn chung, đa số HS có quan tâm đến khả năng vận dụng của những bài học triết lí dân gian trong TP vào đời sống thực tế. Đồng thời, HS còn rất thích thú đối với hoạt động tranh luận, đối thoại trong giờ học TP TSDG nên hào hứng tham gia nhiệt tình vào hoạt động này; đặc biệt là các em mong muốn đƣợc tổ chức đối thoại giữa HS - HS, GV - HS. Hơn nữa, khả năng trình bày một vấn đề của HS trƣớc lớp nhìn chung đều đạt ở mức khá nên trong quá trình tranh biện với những ý kiến khác sẽ góp phần làm tăng thêm sức thuyết phục đối với ngƣời nghe. Bên cạnh đó, phần đông HS bƣớc đầu nhận thức đƣợc lợi ích của giờ học TP TSDG theo mô hình đối thoại cho nên các em mong muốn trong giờ học đƣợc tạo điều kiện tự do, dân chủ, cởi mở để trao đổi, học tập lẫn nhau… Tuy nhiên, qua quá trình khảo sát thực tế, chúng tôi nhận thấy vẫn còn nhiều hạn chế trong nhận thức của HS về vấn đề dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại. Có thể nói, dù rất hứng thú với hoạt động tranh luận, đối thoại trên lớp nhƣng HS lại không quan tâm việc chuẩn bị bài trƣớc ở nhà. Mặc dù yêu thích những TP TSDG nhƣng khả năng tiếp nhận một văn bản TSDG của HS vẫn còn nhiều khiếm khuyết, nổi bật là các em chƣa chú ý đúng mức đến yếu tố văn hóa dân gian đặc sắc trong TP nên HS thƣờng mang tâm lí ngán ngại trong quá trình lĩnh hội
  • 51. 48 TP. Dù HS tự tin khi tự nhận xét về khả năng trình bày vấn đề của mình nhƣng nghịch lí là trên thực tế khi tham gia phát biểu ý kiến trong giờ học, vốn hiểu biết và khả năng diễn đạt suy nghĩ thành lời của bản thân còn hạn chế; đó là hai nguyên nhân chính khiến các em lo ngại. Hơn nữa, HS vẫn chƣa xác định đúng đắn động cơ học tập mang tính dài lâu mà chỉ quan tâm đến điểm số. Trong khi tranh luận, HS chỉ chú trọng vào hai phƣơng thức đối thoại cơ bản giữa GV - HS, HS - HS chứ chƣa nhận thức đƣợc tầm quan trọng của phƣơng thức đối thoại với chính mình nhằm hƣớng đến việc sửa sai những ngộ nhận trƣớc đó và bổ sung, làm giàu vốn hiểu biết của bản thân. Từ kết quả vừa phân tích ở trên có thể thấy có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng này. Trƣớc hết là, do giới trẻ hiện nay thƣờng có xu hƣớng lựa chọn nghề nghiệp mang tính thời thƣợng nên đã chi phối rất nhiều đến sự quan tâm và hứng thú của HS đối với bộ môn Ngữ văn. Kế đến, do việc giảng dạy thiếu đầu tƣ, ngại đổi mới của GV (từ khâu chọn lựa PPDH cho đến khâu kiểm tra, đánh giá) đã gây nên cảm giác nhàm chán, tẻ nhạt ở HS trong khi tiếp nhận TPVC. Mặt khác, do xác định động cơ học tập bộ môn chƣa đúng đắn nên HS thƣờng mang tâm lí rất thực dụng trong học tập, nghĩa là học chỉ để đối phó với kiểm tra, thi cử và học chỉ để tích lũy điểm số, chứ không mong muốn đƣợc đối thoại với những ý kiến khác, đối thoại với chính mình để nâng tầm hiểu biết. 1.2.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp Chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp bằng cách đến các trƣờng THPT phỏng vấn và phát phiếu điều tra đối với cả ngƣời dạy và ngƣời học. Để đánh giá một cách khách quan về thực trạng của việc tổ chức hoạt động đối thoại cho HS trong giờ dạy học TP TSDG chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát một số trƣờng trên địa bàn thành phố Long Xuyên; cụ thể là: Trƣờng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu, Trƣờng THPT Long Xuyên và Trƣờng Phổ thông Thực hành Sƣ phạm. Khi khảo sát thực tế, chúng tôi nhận thấy rằng đa số GV cũng rất nỗ lực trong việc tự học tập để nâng cao tri thức chuyên môn cũng nhƣ tri thức về PPDH bộ môn Ngữ văn, tiếp nhận các lí thuyết mới về dạy học hiện đại cũng nhƣ tìm tòi cách đổi mới dạy học văn sao cho hiệu quả. GV cũng có đầu tƣ trong
  • 52. 49 việc soạn giáo án theo hƣớng phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Việc tiến hành thực hiện dạy học đối thoại cũng đảm bảo quy trình sƣ phạm. Trong hoạt động lên lớp, GV biết tận dụng thế mạnh của công nghệ thông tin nhằm tăng tính trực quan, sinh động cho nội dung bài dạy. Nhƣ phần khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề của GV đã nói ở trên, hầu hết các GV cho rằng rất cần thiết tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học TP TSDG, thế nhƣng việc vận dụng và sử dụng hình thức dạy học này vẫn chƣa thƣờng xuyên. Tổ chức hoạt động đối thoại thƣờng chỉ diễn ra ở những tiết học có ngƣời dự giờ, còn những tiết không có ngƣời dự giờ thì GV thƣờng dạy theo cách truyền thụ một chiều. Thậm chí, ở những tiết dự giờ, cách thức tổ chức hoạt động đối thoại của một số GV còn mang tính hình thức, chiếu lệ hoặc là có khi lạm dụng quá nhiều kĩ thuật dạy học tích cực nên vô tình đã biến một giờ học TPVC thành giờ minh họa cho việc đổi mới PPDH đƣợc hiểu một cách máy móc. Hơn nữa, GV chƣa có kế hoạch tổ chức hoạt động đối thoại nên nội dung chuẩn bị cho hoạt động này thƣờng sơ sài, chƣa tập trung vào vấn đề trung tâm và chƣa bám sát mục tiêu bài học; vì vậy, khi thực hành giảng dạy, việc triển khai các nội dung đối thoại trở nên lúng túng, thiếu sự nhịp nhàng. Mặt khác, trong giờ dạy, GV có lƣu ý đến việc đặt câu hỏi cho HS trao đổi, tranh luận. Song, nhìn chung, những câu hỏi dạng này chƣa phải là những câu hỏi “có vấn đề”, chứa đựng mâu thuẫn cần giải quyết nên chƣa khơi gợi đƣợc nhu cầu tìm tòi, giải quyết của HS. Và cũng có trƣờng hợp, GV đã chọn đúng vấn đề trung tâm có thể khơi gợi để HS giải quyết nhƣng cách nêu vấn đề của ngƣời dạy chƣa thật khéo léo, khiến cho HS không hiểu câu hỏi. Vì thế, trong trƣờng hợp này để tranh thủ thời gian GV thƣờng chủ động giải quyết vấn đề thay cho HS. Ngoài ra, một thiếu sót thƣờng gặp ở GV khi giảng dạy các TP TSDG là chƣa chú ý khai thác, giải mã các tín hiệu văn hóa dân gian trong TP. Trong khi đó, những tín hiệu này chính là chiếc chìa khóa có thể mở ra trong nhận thức của HS những điều mới mẻ hoặc giúp HS điều chỉnh những tiếp nhận sai lệch vốn đã có từ trƣớc. Bên cạnh đó, qua quan sát dự giờ, chúng tôi còn nhận thấy rằng vẫn còn một số GV thƣờng cung cấp trƣớc cho HS về chủ đề TP nhƣ một cách định hƣớng tiếp nhận cho HS trƣớc khi đi vào tìm hiểu nội dung
  • 53. 50 của bài học. Trong khi đó, chủ đề TP bao giờ cũng tồn tại ở một biên độ mở nhất định và đây chính là địa hạt ghi lại nhiều dấu ấn tiếp nhận của các thế hệ ngƣời đọc. Vì vậy, việc GV áp đặt trƣớc cho HS chủ đề TP là điều không nên vì nó không phù hợp với đặc trƣng về tính đa nghĩa của TP; đồng thời làm hạn chế khả năng phát hiện tìm tòi, tƣ duy sáng tạo của HS vốn là ƣu thế của giờ học theo mô hình đối thoại. Trong quá trình dự giờ, chúng tôi còn nhận thấy phần lớn HS ít khi chuẩn bị bài ở nhà nên rất nhiều em tỏ ra lúng túng khi GV đặt câu hỏi, hoặc thiếu tinh thần hợp tác trong lúc thảo luận nên nhiệm vụ học tập chủ yếu do những HS có học lực khá, giỏi phụ trách thực hiện. Chính điều này làm cho hoạt động đối thoại trong giờ học chƣa phát huy đƣợc hiệu quả tối ƣu và thiếu tính đồng bộ trong tiếp nhận. Mặt khác, trong giờ học, HS thƣờng hào hứng khi đƣợc tranh luận với bạn bè nhƣng lại e dè, ngại ngùng khi đặt câu hỏi cho GV. Có trƣờng hợp, GV dẫn dắt vấn đề bằng cách nêu phản đề để khơi gợi HS đặt lại vấn đề. Ở những tình huống này, tuy HS có nhận thức đƣợc vấn đề nhƣng lại không đủ lí lẽ để đặt lại câu hỏi phản biện cho GV. Đặc biệt, khi quan sát giờ học, chúng tôi còn nhận thấy khả năng đánh giá, tự nhận thức, tự bộc lộ những rung động, tình cảm trong tiếp nhận của đa số HS còn thấp. Hiện tƣợng HS suy diễn chủ quan, tùy tiện, thoát li TP hoặc phản ánh sai lệch quan điểm, tình cảm của tác giả vẫn còn khá phổ biến. Thực trạng trên đã cho thấy nguyên nhân của vấn đề là ở chỗ đa số GV vẫn chƣa nhận thức rõ tác dụng tích cực của hoạt động đối thoại trong dạy học đọc hiểu văn bản, chƣa nắm đƣợc cơ sở lí luận, khi áp dụng thiếu quan tâm, thiếu kiên trì và việc tổ chức hoạt động đối thoại đa phần là ngẫu hứng, thiếu chuẩn bị kĩ lƣỡng, chƣa chú ý đến sự phù hợp của hoạt động đối thoại với nội dung và mục tiêu bài học. Hơn nữa, do chƣa thực sự tạo đƣợc bầu không khí cởi mở, tự do, dân chủ và bình đẳng trong giờ học nên HS còn có tâm lí e ngại, dè dặt khi tham gia trao đổi, đối thoại cùng bạn bè, thầy cô. Mặt khác, ý thức học tập của một số HS chƣa cao, chƣa chuẩn bị sẵn sàng tham gia đối thoại, chƣa chủ động khám phá tri thức mới và lƣời tƣ duy cũng là những nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên.
  • 54. 51 1.2.2.3. Nhận xét, đánh giá chung Dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại là một hƣớng dạy học có thể phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo, góp phần phát triển năng lực đọc hiểu cho HS. Tuy nhiên, qua khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề từ phía GV, HS và thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp, chúng tôi thấy rằng việc tổ chức giờ học TP TSDG theo mô hình đối thoại chƣa thƣờng xuyên, hoặc nếu có chỉ mang tính hình thức, trình diễn chứ chƣa thực sự phát huy hiệu quả tối ƣu của nó. Về vấn đề này, chúng tôi đã cố gắng tìm hiểu nguyên nhân những hạn chế nêu trên, từ đó làm cơ sở cho việc đề xuất giải pháp khắc phục. Theo chúng tôi, nguyên nhân chủ yếu đó là GV chƣa quán triệt và thực hiện một cách nghiêm túc, đầy nỗ lực theo tinh thần đổi mới PPDH bộ môn Ngữ văn nói chung và dạy học TP TSDG nói riêng trong nhà trƣờng hiện nay. Chính vì vậy, GV chƣa thực sự nắm bắt đầy đủ cơ sở lí luận cũng nhƣ định hƣớng thực hành dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại nên việc vận dụng mô hình giờ học này trên lớp còn gặp nhiều trở ngại, khó khăn. Thực tế cho thấy, GV chƣa đủ niềm tin vào bản lĩnh sƣ phạm của mình để khắc phục những khó khăn khách quan nhƣ áp lực về mặt thời gian, chƣơng trình, nội dung thi cử... nên dễ dẫn đến tâm lí ngại đổi mới, ngại từ bỏ cái cũ đã lỗi thời. Vì thiếu sự kiên trì nên ngƣời dạy ít đầu tƣ thời gian và công sức cho nội dung bài dạy. Trong khi đó, dạy đọc hiểu TP TSDG quả thực là một thử thách không nhỏ đối với năng lực sƣ phạm của GV nên rất cần sự đầu tƣ kĩ lƣỡng về nội dung và phƣơng pháp. GV thƣờng không chú ý đến việc hƣớng dẫn HS chuẩn bị bài trƣớc ở nhà và trong quá trình tổ chức hoạt động trên lớp, việc tạo ra bầu không khí đối thoại tự do, dân chủ, cởi mở vẫn chƣa đƣợc GV quan tâm. Hơn nữa, GV chƣa chú ý đến đặc trƣng thể loại văn bản nên trong quá trình giảng dạy, đôi khi sự định hƣớng tiếp nhận của GV đối với HS rơi vào tình trạng lệch hƣớng, sai hƣớng. Chẳng hạn, rất ít GV chƣa chú trọng hƣớng dẫn HS khai thác trong TP yếu tố văn hóa dân gian vốn là tín hiệu thẩm mĩ giúp HS có thể lí giải những mâu thuẫn, nghịch lí trong truyện. Bên cạnh đó, GV cũng chƣa hƣớng dẫn HS nhận ra mối liên hệ thiết thân giữa những bài học triết lí dân gian trong TP với đời sống thực tế để HS có thể đối thoại, từ đó tìm ra phƣơng án khả thi nhất khi vận dụng những bài học đó vào thực tiễn sinh động.
  • 55. 52 Về phía HS, thực tế cho thấy, phần đông các em không còn hứng thú, đam mê với văn chƣơng nên việc học Ngữ văn hầu nhƣ chỉ mang tính đối phó, thậm chí rất nhiều em còn có tâm lí học thực dụng, chỉ quan tâm đến điểm số. Điều này phải chăng là do mặt trái của sự phát triển xã hội hiện đại, sự phát triển khoa học kĩ thuật và hội nhập quốc tế đã khiến cho phần lớn HS trở nên thực dụng, quan tâm nhiều hơn đến những giá trị vật chất mà dƣờng nhƣ quay lƣng với những giá trị tinh thần bền vững, trong đó có giá trị văn chƣơng, thẩm mĩ. Môn Ngữ văn ở nhà trƣờng THPT cũng không nằm ngoài quy luật của sự ảnh hƣởng đó. Hơn nữa, trong giờ học đọc hiểu văn bản, HS lƣời động não, tƣ duy, nhất là tƣ duy phản biện nên thiếu tích cực chủ động trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề theo tinh thần đối thoại. Đây chính là nguyên nhân khiến cho giờ học đối thoại thiếu sự sinh động, sôi nổi vì không có sự tranh luận, va chạm của những ý kiến trái chiều. Quả thật, nếu HS thiếu sự hợp tác, không có tinh thần tích cực tham gia đối thoại thì mọi sự cố gắng của GV trong giờ học đối thoại cũng sẽ trở nên vô nghĩa. Trên đây là một số nguyên nhân chúng tôi đã tìm hiểu, rút ra qua điều tra, khảo sát thực trạng dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại ở một số trƣờng THPT. Tuy chƣa phải là bao quát nhƣng thực tế cho thấy đây là những nguyên nhân phổ biến khiến cho việc dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại còn nhiều lúng túng, hạn chế, chƣa thực sự phát huy đƣợc thế mạnh của mô hình giờ học này. Thiết nghĩ, cần có những đề xuất giải pháp tích cực hƣớng đến khắc phục những nguyên nhân nêu trên, từ đó giúp cho việc vận dụng mô hình giờ học đối thoại trong dạy học TP TSDG ở nhà trƣờng phổ thông ngày càng sâu rộng và đạt hiệu quả hơn.
  • 56. 53 Tiểu kết chƣơng 1 Tóm lại, những vấn đề nêu ra trên đây là cơ sở lí luận và thực tiễn làm nền tảng cho việc nghiên cứu Dạy học TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 theo mô hình giờ học đối thoại. Hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu TP TSDG là một mô hình giờ học hiệu quả dựa trên tƣ tƣởng lấy HS làm trung tâm, chú trọng phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS, phát triển kĩ năng, năng lực của ngƣời học. Để tổ chức giờ đọc hiểu TP TSDG theo mô hình đối thoại đạt hiệu quả, dĩ nhiên cần phải bám sát đặc trƣng thi pháp VHDG nói chung và đặc trƣng TP TSDG nói riêng. Dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại giúp khuyến khích ngƣời học tự giác khám phá những điều mình chƣa biết, tham gia thảo luận, trao đổi với thầy và bạn cùng lớp, chủ động chiếm lĩnh tri thức dƣới sự tổ chức, định hƣớng của GV. Mặt khác, dạy học TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 theo mô hình giờ học đối thoại còn giúp ngƣời học phát huy đƣợc khả năng sáng tạo, chủ động tích cực trong học tập; tạo điều kiện cho ngƣời học hoàn thiện các kĩ năng về ngôn ngữ, mở rộng vốn từ tiếng Việt, phát triển trí tƣởng tƣợng và khả năng đánh giá nghệ thuật, từ đó giúp phát triển năng lực và hoàn thiện nhân cách bản thân. Tuy vậy, thực tế cho thấy việc vận dụng mô hình giờ học đối thoại trong dạy học TP TSDG ở trƣờng THPT hiện nay vẫn còn nhiều lúng túng, bất cập, chƣa thực sự phát huy đƣợc thế mạnh của mô hình giờ học này. Vì vậy, vấn đề đặt ra là cần phải tìm kiếm, đề xuất và thể nghiệm các nguyên tắc, biện pháp hữu hiệu để vận dụng mô hình đối thoại trong giờ dạy học đọc hiểu TP TSDG ở nhà trƣờng phổ thông ngày càng sâu rộng và đạt hiệu quả hơn.
  • 57. 54 Chƣơng 2 NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI TRONG GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ DÂN GIAN 2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động đối thoại 2.1.1. Đối thoại với tinh thần tôn trọng, bình đẳng Một trong những nguyên tắc đối thoại là phải dân chủ, bình đẳng, tôn trọng các bên cùng tham gia đối thoại. Vì vậy, tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học cần đảm bảo tinh thần tôn trọng, bình đẳng giữa các đối tƣợng tham gia đối thoại. Trong khi đó, đối thoại trong giờ dạy học là một hoạt động giao tiếp đặc biệt, bởi nó chịu sự chi phối rất lớn của những yêu cầu sƣ phạm. Cụ thể là vai trò và tƣ cách giữa các bên tham gia đối thoại luôn tồn tại một khoảng cách nhất định: GV là ngƣời tổ chức, điều khiển cuộc đối thoại còn HS là chủ thể năng động, tích cực tham gia cuộc đối thoại. Do đó, nếu tổ chức không khéo léo sẽ khiến cuộc đối thoại mất đi tính chất tự nhiên, sinh động, dân chủ và bình đẳng. Để hoạt động đối thoại trong giờ dạy học đạt hiệu quả, các đối tƣợng tham gia đối thoại (GV và HS) cần phải tôn trọng lẫn nhau, biết lắng nghe ý kiến của ngƣời đối thoại, đôi khi chấp nhận cả những ý kiến trái ngƣợc nhau về cùng một vấn đề, miễn sao những ý kiến này đƣợc lập luận một cách hợp lí và thuyết phục. Hơn nữa, các ý thức tham gia đối thoại đều có quyền cất lên tiếng nói riêng, dân chủ trong việc thể hiện chính kiến, không có ý kiến nào có quyền lấn át ý kiến nào. Nói cách khác, đối thoại trong giờ dạy học cần tạo ra không khí dân chủ, bình đẳng cho mọi ngƣời cùng tham gia đối thoại, tranh luận. Để đảm bảo tinh thần tôn trọng, bình đẳng trong đối thoại, trƣớc hết GV phải trao cho HS quyền chủ động trong việc khai thác, tiếp cận tri thức từ giản đơn đến phức tạp. HS đƣợc phát biểu ý kiến, bộc lộ quan điểm, chính kiến của mình. Họ đƣợc trao đổi, thảo luận, chia sẻ kinh nghiệm, chia sẻ tri thức với các thành viên trong lớp. Khi HS đƣợc tự do phát biểu theo cảm nhận cá nhân, GV sẽ có điều kiện để phát huy vai trò chủ thể HS trong giờ học, qua đó hình thành ở các em năng lực phân tích, khái quát, tƣ duy phản biện, năng lực tự bộc lộ, khả năng tìm tòi sáng tạo, nhờ đó việc tiếp thu kiến thức của HS sẽ tự nhiên, sâu sắc hơn. Ngoài ra, sau khi HS
  • 58. 55 bày tỏ ý kiến của mình, GV cần kịp thời định hƣớng, khen ngợi, động viên khi các em có những ý tƣởng sáng tạo, mới lạ; nhẹ nhàng nhắc nhở, sửa sai khi HS có những suy nghĩ sai lệch, ngộ nhận. Tóm lại, đây là một trong những nguyên tắc quan trọng quyết định bản sắc cũng nhƣ sự thành bại của giờ học theo mô hình giờ học đối thoại. Nói nhƣ Trần Đình Sử: “Trong giờ học văn, cả học sinh và thầy giáo đều là ngƣời học đều cùng đối thoại với tác giả ẩn giấu đằng sau văn bản. Đó là một cuộc đối thoại vƣợt thời gian, vƣợt không gian, vƣợt lứa tuổi để đến với cái thật, cái đẹp, cái thiện.” 2.1.2. Phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong đối thoại Ở nƣớc ta, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của HS đã đƣợc đặt ra từ đầu thập niên 60 của thế kỷ trƣớc. Lí luận dạy học hiện đại cũng nhấn mạnh vai trò trung tâm của HS trong quá trình hình thành kiến thức. Trên tinh thần đó, dạy học đối thoại là một bƣớc tiến quan trọng đáp ứng yêu cầu giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Nó là hƣớng dạy học nằm trong PPDH tích cực, trong đó đặc biệt chú ý đến phát huy vai trò tích cực, chủ động sáng tạo của HS. Một trong những hạn chế của quan niệm dạy học truyền thống trƣớc đây là tuyệt đối hóa vai trò ngƣời thầy. Vì thế, kiểu dạy học áp đặt một chiều này đã triệt tiêu vai trò chủ thể của HS, do vậy các em không có điều kiện phát huy tính tích cực, chủ động trong giờ học. Còn dạy học đối thoại tạo cho ngƣời học thói quen tƣ duy năng động, sáng tạo trƣớc những vấn đề đối thoại đặt ra. Vì ở đó HS đƣợc coi là bạn đọc sáng tạo, là chủ thể tham gia đối thoại tích cực, chủ động và dân chủ, bình đẳng trƣớc TP; HS đƣợc đặt trong mối quan hệ nhiều chiều có tác động qua lại với GV, HS khác, với tác giả, TP, với các thế hệ bạn đọc và đƣợc đối thoại ẩn ngầm với cái tôi của chính mình. Có thể nói, trong giờ học đối thoại, nếu HS không tham gia với tƣ cách chủ thể tích cực, chủ động và sáng tạo thì không thể tổ chức đƣợc cuộc đối thoại giữa thầy - trò, trò - trò và các quan hệ tƣơng tác khác. Điều đó có nghĩa là, để tổ chức hoạt động đối thoại, GV phải tác động kích thích, khơi gợi phát huy tính tích cực, chủ động của HS. Dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV, mỗi HS phải tự mình hoạt động, tự mình làm việc độc lập, tự tìm tòi suy nghĩ một cách tích cực, trực tiếp trình bày ý kiến, suy nghĩ của mình về những gì phát hiện, khám phá đƣợc trong văn bản
  • 59. 56 trƣớc GV và trƣớc tập thể lớp học. Nói cách khác, mỗi cá nhân HS phải tự suy nghĩ tìm tòi, tự bộc lộ những cảm xúc, suy nghĩ riêng về nội dung, ý nghĩa của TP, về quan điểm, thái độ của tác giả, về đời sống xã hội… Đồng thời, tập thể lớp học cũng có ý kiến bổ sung, đào sâu hay đồng tình, phản bác, từ đó tạo một không khí trao đổi, tranh luận hào hứng trong giờ học. Nhƣ vậy, để tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học TP TSDG đạt hiệu quả, GV cần phải chú ý bám sát nguyên tắc phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong đối thoại. Nói rộng ra là phải bảo đảm quan điểm lấy HS làm trung tâm trong quá trình dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại. 2.1.3. Đối thoại bằng kiến thức nền và lý lẽ, dẫn chứng đầy đủ Hoạt động đối thoại đòi hỏi các đối tƣợng tham gia trao đổi, tranh luận, thể hiện sự phản hồi ý kiến với nhau về một vấn đề nào đó trong TP. Cho nên, để bảo vệ ý kiến và thuyết phục mọi ngƣời đồng tình với quan điểm của mình, ngƣời đối thoại cần huy động kiến thức nền và lí lẽ, dẫn chứng thật đầy đủ, vững chắc. Bởi vì, nếu không có kiến thức, lí lẽ và dẫn chứng đầy đủ, thuyết phục đƣợc ngƣời nghe thì ngƣời đối thoại sẽ thất bại và dễ sa vào ngụy biện. Để có một cuộc đối thoại thành công, ngƣời tham gia đối thoại phải nghiêm túc trƣớc khi phát biểu, đề xuất ý kiến. Khi đƣa ra lí lẽ, dẫn chứng cần phải xem xét tất cả các trƣờng hợp khả dĩ, phải đánh giá ảnh hƣởng của sự chủ quan và cảm tính, phải nắm bắt đúng lí lẽ, dẫn chứng của ngƣời đối thoại. Lí lẽ, dẫn chứng đƣợc nêu ra cần phải ngắn gọn, dễ hiểu, và mang những thông tin chính xác, cụ thể liên quan đến vấn đề đối thoại; phải thu hút sự chú ý, hƣớng suy nghĩ của ngƣời đối thoại đi đến một kết luận chính xác để nắm bắt đƣợc nội dung bài học. Bên cạnh đó, giữa các lí lẽ, dẫn chứng phải có sự liên kết chặt chẽ và có tác dụng khích lệ, khơi gợi đƣợc những ý kiến của ngƣời tham gia đối thoại. Để nắm bắt đúng lí lẽ, dẫn chứng của ngƣời đối thoại, cần phải chú ý đặc điểm tâm lí và chiều hƣớng phát triển tâm lí của họ, lắng nghe để xác minh thông tin, phát hiện ra những điểm then chốt có giá trị để bổ sung cho kiến thức của mình. Đồng thời cũng phát hiện ra những mâu thuẫn, thiếu nhất quán trong lí lẽ và dẫn chứng của ngƣời tham gia đối thoại, yêu cầu họ giải thích những điểm chƣa rõ, hƣớng họ theo quan điểm đúng đắn nhất.
  • 60. 57 Đối với GV, để tổ chức hoạt động đối thoại trên lớp thành công thì việc soạn giáo án là khâu hết sức quan trọng. Giáo án chính là sự cụ thể hóa ý tƣởng tổ chức đối thoại trên lớp của GV, cho nên GV cần dự trù trƣớc những tình huống sƣ phạm có thể xảy ra để có phƣơng án xử lí kịp thời và khéo léo. Đồng thời, qua giáo án, GV có thể thiết kế các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với mục tiêu bài học theo mô hình đối thoại và xây dựng hệ thống các câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi liên tƣởng sáng tạo; xác định vấn đề đối thoại trung tâm của bài học, v.v. Tuy nhiên, GV cũng khó có thể dự báo hết các tình huống nảy sinh trong giờ học; vì vậy, bên cạnh trình độ kiến thức, năng lực dạy học, GV cần có một bản lĩnh sƣ phạm nhạy bén để tổ chức, điều khiển cuộc đối thoại và tham gia đối thoại đạt đƣợc kết quả. Về phía HS, để chuẩn bị kiến thức nền và lí lẽ, dẫn chứng đầy đủ, thuyết phục cho hoạt động đối thoại, HS phải thật sự nghiêm túc trong việc chuẩn bị bài theo yêu cầu của GV. Các em phải chuẩn bị kĩ phần hƣớng dẫn học bài trong SGK, biết tạo cho mình thói quen tự học, chủ động thu thập tài liệu trên nhiều kênh thông tin, biết tổng hợp thông tin để giải quyết vấn đề đã đƣợc giao. Trong quá trình tự làm việc ở nhà, HS sẽ phát hiện ra đƣợc những chỗ mình chƣa rõ, chƣa lí giải đƣợc, từ đó có nhu cầu muốn tìm hiểu, khám phá, tìm kiếm tri thức và mong muốn đối thoại để đƣợc giải đáp những nghi vấn ấy. Tóm lại, khi tổ chức hoạt động đối thoại, ngƣời dạy cần chuẩn bị bài kĩ càng, phản ứng linh hoạt trong quá trình hƣớng dẫn HS đối thoại. Những lí lẽ và dẫn chứng đƣợc sử dụng cần chú ý đến chất lƣợng, giúp HS nắm đƣợc mục tiêu bài học, chiếm lĩnh tri thức và hình thành các kĩ năng thiết yếu. 2.2. Một số biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG 2.2.1. Xác định đúng vấn đề trọng tâm, trọng điểm khi tổ chức đối thoại Xác định đúng vấn đề trọng tâm, trọng điểm khi tổ chức đối thoại trong giờ học TP TSDG là bƣớc làm cần thiết, giúp cho việc tiếp cận TP dễ dàng và hiệu quả hơn, có tác dụng kích thích đƣợc khả năng tƣ duy sáng tạo, thúc đẩy HS tự bộc lộ quan điểm và cuộc đối thoại sẽ có hiệu quả cao. Những tình huống GV nêu ra để HS tham gia đối thoại phải đảm bảo tính mục đích của cuộc đối thoại, thời gian cuộc thoại và năng lực học sinh. Mục đích đối thoại phải nhằm khai thác nguồn tri thức, thông tin, phát hiện, dự báo tình huống mâu thuẫn
  • 61. 58 nghịch lí, từ đó tìm ra giải pháp và đóng góp tiếng nói của mình. Trong giờ học đối thoại, giáo viên cần kích thích nhu cầu tìm tòi, những phát hiện và kiến giải phong phú của học sinh, thúc đẩy sự trao đổi, thảo luận giữa các quan điểm khác nhau. Giờ học đối thoại sẽ trở nên mơ hồ, thiếu định hƣớng nếu nhƣ cuộc đối thoại đó không có điểm dừng, không bị chi phối bởi thời gian. Ngoài ra, khi xác định vấn đề trọng tâm cho HS đối thoại thông qua các tình huống có vấn đề GV cần chú ý trình độ tiếp nhận và tâm lí của HS. Điều này có nghĩa là, GV nên chọn những vấn đề đối thoại phù hợp với năng lực HS và những vấn đề HS quan tâm, hứng thú. Bên cạnh đó, giờ học đối thoại cần đảm bảo phù hợp với mục tiêu và đặc trƣng bài học. Những vấn đề trọng tâm, trọng điểm cần đƣa vào đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG gồm các nội dung sau: 2.2.1.1. Phát hiện những tình huống nghịch lí, mâu thuẫn trong TP Mâu thuẫn nghệ thuật của TPVC là một phạm trù của phép biện chứng nghệ thuật, biểu hiện những hiện tƣợng xung đột mâu thuẫn trong nội dung phản ánh của TP trong sự vận động của TP trong ý thức tiếp nhận của ngƣời đọc, nhất là trong mối tƣơng quan giữa nội dung và hình thức của TP. Mặt khác, mâu thuẫn nghệ thuật của TPVC là một phạm trù với hàm nghĩa hết sức phong phú và có nhiều cấp độ. Do đó, phát hiện và khái quát hóa một số loại hình mâu thuẫn nghệ thuật của TP có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc dạy học TP ở phổ thông. “Nó chẳng những giúp GV tạo tình huống có vấn đề nhằm kích thích sự tìm tòi sáng tạo, thúc đẩy tính tích cực hoạt động của HS mà còn giúp nắm bắt đầy đủ và sâu sắc bản thể của TP, phân tích chiều sâu ý nghĩa của các khái quát nghệ thuật nhằm nâng cao chất lƣợng hiệu quả của việc dạy học TP” [22]. Vì vậy, để dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại đạt hiệu quả, ngƣời dạy cần tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách hƣớng dẫn HS phát hiện ra những mâu thuẫn nghệ thuật của TP. Thứ nhất, mâu thuẫn giữa tính cách nhân vật và hoàn cảnh sống: Tính cách của con ngƣời là tổng hòa các đặc điểm tâm lí vững bền ở một con ngƣời, phụ thuộc vào hoạt động, vào các điều kiện sinh hoạt và biểu hiện qua các ứng xử của họ trong những hoàn cảnh nhất định. Trong TP, tính cách là sự khái quát về bản chất xã hội lịch sử tâm lí của con ngƣời dƣới hình thức những con ngƣời cá thể và thể hiện qua các hành động giao tiếp suy nghĩ của nhân vật trong
  • 62. 59 những mối liên hệ giữa tính cách với môi trƣờng sinh hoạt cụ thể và những hoàn cảnh lịch sử xã hội mà nó chịu ảnh hƣởng hay tác động tới. Về mối liên hệ giữa tính cách và hoàn cảnh, có thể nói tính cách có thể đƣợc tạo ra bởi những hoàn cảnh mà cũng có thể đối lập, mâu thuẫn với hoàn cảnh. Chẳng hạn, nhân vật anh hùng Đăm Săn trong sử thi Đăm Săn tiêu biểu cho lí tƣởng đấu tranh vƣơn tới một cuộc sống tự do, hạnh phúc trong thời kì chế độ mẫu quyền đã bắt đầu lung lay. Đăm Săn hiện lên thật dũng cảm trong cuộc đấu tranh chống lại tập tục “nối dây” (chuê - nuê). Chàng Đăm Săn đã có ngƣời yêu là nàng Hơbia nên nhất quyết không chịu nối dây với hai ngƣời vợ của ngƣời cậu vừa mất là Hơ Nhị và Hơ Bhị. Ông Gỗn (ông trời) phải hứa mấy lần sẽ cho Đăm Săn trở thành tù trƣởng giàu mạnh chàng mới chấp nhận. Tuân theo tập tục nhƣng Đăm Săn tìm mọi cách để chống lại tập tục đó. Thậm chí, chàng còn dám chặt cây Smuk (cây vật tổ linh thiêng bên nhà vợ) xem hai vợ có chết thật không, ai can chàng cũng không nghe. Hơn nữa, hành động đi bắt nữ thần Mặt Trời của Đăm Săn không đơn thuần là hành trình chinh phục ngƣời đẹp, biểu hiện sự trổi dậy của thế lực phụ quyền đối với mẫu quyền mà cao hơn là vƣơn tới khát vọng chinh phục tự nhiên của con ngƣời. Nhƣ vậy, xuyên suốt toàn bộ sử thi Đăm Săn đã cho thấy tính cách mạnh mẽ cùng với khát vọng tự do của Đăm Săn luôn vƣơn lên trên tập tục và nằm trong thế đối nghịch với chế độ mẫu quyền. Đó là quá trình tấn công và phản công diễn ra liên tục: giữa nối dây với không chịu nối dây, giữa việc tôn trọng và bảo vệ cây vật tổ linh thiêng của dòng họ với chặt bỏ, triệt phá cây vật tổ đó, giữa việc tuân thủ và chống đối luật tục hôn nhân do nhân vật siêu nhiên ông Gỗn điều hành, giữa việc an phận sống với vợ con theo nếp đã định sẵn với việc mở ra con đƣờng đi theo ý mình muốn bằng quyết định táo bạo đi bắt nữ thần Mặt Trời. Rõ ràng, quá trình đấu tranh này của Đăm Săn diễn tiến theo hƣớng ngày một tăng dần và quyết liệt hơn: từ từ chối đến chống đối, từ chấp nhận đến từ bỏ, từ đấu tranh với các thế lực nơi trần thế cho đến các đấng thần linh ở trên trời,… Trong truyện cổ tích Tấm Cám, mẹ con dì ghẻ càng bày mƣu hãm hại, tận diệt Tấm bao nhiêu thì Tấm càng mạnh mẽ và quyết liệt bấy nhiêu để giành lại sự sống từ tay kẻ ác. Những lần hóa thân của Tấm, những lời tố cáo đanh thép của Tấm đối với Cám thể hiện rất rõ sức sống mãnh liệt ấy ở nàng. Quan trọng là, sự mâu thuẫn giữa tính cách nhân vật và hoàn cảnh sống trong Tấm Cám đã góp phần thể hiện chủ đề
  • 63. 60 của TP: đề cao sức sống bất diệt của cái Thiện và quy luật đấu tranh “thiện thắng ác”, “chính nghĩa thắng gian tà” của quan niệm của ngƣời bình dân xƣa. Thứ hai, mâu thuẫn, xung đột đời sống thực tại được phản ánh qua TP: Những mâu thuẫn, xung đột trong đời sống thực tại đƣợc phản ánh trong TP có thể là những mâu thuẫn, xung đột trong đấu tranh xã hội, đấu tranh giai cấp hay đấu tranh dân tộc mang tính chất chính trị, tính chất xã hội, tính chất triết học hay đạo đức… Điều này tùy thuộc vào chỗ nhà văn chú ý nhấn mạnh vào những phƣơng diện nào, xung đột nào của đời sống xã hội. Và việc nhà văn có thể ý thức đƣợc hay nhấn mạnh vào những mâu thuẫn nào trong bản thân đời sống thực tại lại thể hiện tính chất và chiều sâu tƣ tƣởng chủ đề của TP. Tƣơng tự vậy, đối với TP TSDG, mỗi tiểu loại của nó phản ánh mâu thuẫn, xung đột đời sống thực tại bằng những phƣơng thức riêng phù hợp với đặc trƣng thể loại. Và dĩ nhiên, mâu thuẫn, xung đột này trong các TP TSDG để lại dấu ấn sâu sắc hay mờ nhạt là còn tùy thuộc vào mức độ nhận thức của quần chúng nhân dân lao động. Nhìn chung, mâu thuẫn, xung đột trong đời sống xã hội đƣợc phản ánh qua các truyện dân gian chủ yếu là từ thời công xã nguyên thủy cho đến thời kì phong kiến khi xã hội bắt đầu có sự phân chia giai cấp. Thông qua mâu thuẫn, xung đột xã hội phản ánh trong TP, ngƣời bình dân xƣa bao giờ cũng gửi gắm ƣớc vọng hoặc chinh phục thiên nhiên hoặc cải tạo cuộc sống, mong muốn có đƣợc một cuộc sống tự do, hạnh phúc và công bằng,... Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy là câu chuyện có thể kể nhƣ mắt xích cuối cùng của chuỗi truyền thuyết anh hùng Việt Nam, chuỗi truyền thuyết Văn Lang - Âu Lạc. Truyền thuyết này đã phản ánh mâu thuẫn bộ mặt xã hội thời bấy giờ khi loài ngƣời từ cuộc sống nguyên thủy bƣớc vào chế độ văn minh đầu tiên. Chi tiết vua An Dƣơng Vƣơng xây thành Cổ Loa, chế nỏ bảo vệ đất nƣớc, một mặt phản ánh những thành tựu lao động đầu tiên của thời đại anh hùng, mặt khác thể hiện đƣợc ý thức về quốc gia, dân tộc và về chủ quyền lãnh thổ của mọi thành viên trong cộng đồng. Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy còn phản ánh mâu thuẫn phổ biến của xã hội thời kì này, đó là vấn đề chiến tranh và liên minh giữa các cộng đồng. Do ý thức đƣợc nguy cơ bị thôn tính của phƣơng Bắc, mƣời lăm bộ lạc thuộc Bách Việt đã liên minh nhau thành lập nhà nƣớc Văn Lang. Đây là mảnh đất hứa đối với nhiều cộng đồng trong khu vực. Vì vậy ngay từ sau khi lập nƣớc, ngƣời
  • 64. 61 Văn Lang, sau này là ngƣời Âu Lạc đã phải chiến đấu chống xâm lấn để giữ nƣớc. Điều kiện lịch sử đặc biệt đó đã khiến ngƣời dân Văn lang - Âu Lạc có ý thức về lịch sử và bảo vệ đất nƣớc của mình từ rất sớm. Đây chính là cơ sở để lí giải cho nỗi lo lắng, băn khoăn của nhà vua khi đã có thành cao lũy dày nhƣng chƣa thể yên tâm vì không có vũ khí để phòng vệ khi quân giặc tấn công vào thành. Vì thế cho nên trong giảng dạy truyền thuyết, GV cần chú ý gợi dẫn HS phát hiện ra những mâu thuẫn đời sống thực tại đƣợc phản ánh qua TP để hiểu sâu sắc hơn về tƣ tƣởng chủ đề của TP và về sự xuất hiện của những cá nhân anh hùng, tập thể anh hùng xuất chúng thƣờng đƣợc đề cập đến trong truyền thuyết lịch sử. Đối với truyện cổ tích, những thể loại của nó đã phản ánh những biến chuyển xã hội ngay trong lòng nó. Trong muôn vàn vấn đề của sinh hoạt xã hội, truyện cổ tích chú ý nhiều hơn đến sự thay đổi địa vị và quyền lợi của những thành viên nhỏ bé; đề cập đến số phận của những ngƣời thấp cổ bé họng trong xã hội cũ, đồng thời lên tiếng bênh vực, cảm thông và mong muốn thay đổi số phận của họ. Hơn nữa trong truyện cổ tích, nhận thức của ngƣời xƣa về hôn nhân ngày càng tiến bộ hơn, hôn nhân tạp hôn giữa ngƣời cùng huyết thống gắn với chế độ nguyên thủy đã trở nên hủ bại, nhƣờng chỗ cho chế độ hôn nhân tiến bộ hơn. Cùng với sự phát triển của sản xuất, sức mạnh thể lực đƣợc đề cao, vai trò của ngƣời đàn ông trong sản xuất và quản lí xã hội càng lớn dần thay thế cho vai trò phụ nữ. Chế độ phụ quyền nhanh chóng đƣợc xác lập thay thế cho chế độ mẫu quyền. Ngƣời phụ nữ trở thành đối tƣợng đáng thƣơng, nhỏ bé, bị phụ thuộc. Chính quan niệm “trọng nam khinh nữ” của thời kì này là nguyên nhân dẫn đến mâu thuẫn gia đình trong truyện cổ tích. Nhƣ vậy, những biến động xã hội là nguồn gốc sâu xa kéo theo những biến đổi gia đình và ngƣợc lại, mâu thuẫn gia đình không đơn giản là mâu thuẫn giữa thành viên này với thành viên khác mà chính là hình ảnh mâu thuẫn xã hội đƣợc thu nhỏ, hay tăng cấp. Chẳng hạn nhƣ truyện cổ tích Tấm Cám, mâu thuẫn trong xã hội có sự phân hóa giai cấp đã đƣợc đƣa về sân khấu gia đình, coi gia đình nhƣ một sân khấu thu nhỏ, lí giải mâu thuẫn gia đình trong mối tƣơng quan và chi phối của các quan hệ xã hội. Thật vậy, cuộc đấu tranh không khoan nhƣợng giữa Tấm và mẹ con dì ghẻ cũng chính là cuộc đấu tranh quyết liệt giữa hai phe thiện - ác. Mỗi chặng đƣờng đấu tranh là một lần kẻ ác bộc lộ bản chất độc ác, dã man, còn ngƣời mồ côi
  • 65. 62 càng thể hiện bản chất lƣơng thiện, minh chứng cho phẩm giá tốt đẹp của mình để cuối cùng hoàn toàn chiến thắng trƣớc cái ác, cái xấu. Thứ ba, mâu thuẫn giữa tính cách các nhân vật: Nhân vật là một phƣơng tiện đặc biệt quan trọng để thể hiện tƣ tƣởng chủ đề của TP tự sự. Đặt tính cách nhân vật vào trong những mối quan hệ đối lập mâu thuẫn là một phƣơng thức để nhà văn khám phá phát hiện những vấn đề xã hội sâu sắc trong đời sống vốn rất sinh động và phức tạp, qua đó làm nổi bật đƣợc vấn đề tƣ tƣởng sâu xa trong TP. Vì vậy, để thể hiện vấn đề tƣ tƣởng, tác giả rất hay lí giải và xây dựng hệ thống nhân vật theo lối đối chiếu các tính cách bằng sự đối lập tƣơng phản. Trong TP TSDG, ngƣời bình dân xƣa đã rất khéo léo khai thác mối quan hệ đối lập giữa các tuyến nhân vật: thiện - ác, tốt - xấu, chính nghĩa - phi nghĩa. Đặc biệt là trong truyện cổ tích, nhân vật tốt thì tốt đến mức lí tƣởng, bất chấp mọi biến đổi của hoàn cảnh. Ngƣợc lại, nhân vật xấu thì xấu một cách triệt để đến mức khó tin. Sự tƣơng phản gay gắt giữa hai tuyến nhân vật này nhằm khái quát các chuẩn mực giá trị đối kháng trong quan hệ giữa ngƣời và ngƣời nhƣ thiện với ác, trung với nịnh, thông minh với ngốc nghếch. Nắm bắt đƣợc mâu thuẫn này, GV sẽ dễ dàng khơi gợi những tình huống có vấn đề khi tìm hiểu nhân vật Tấm trong Tấm Cám, đồng thời giải tỏa những thắc mắc thƣờng gặp ở HS: vì sao ở phần đầu truyện, nàng Tấm lại cả tin, mặc dù nhiều lần mắc lừa mẹ con Cám. Hay trong đoạn trích Chiến thắng Mtao Mxây (trích Sử thi Đăm Săn), Đăm Săn và Mtao Mxây là đại diện cho hai tuyến nhân vật đối lập. Nếu trong trận quyết chiến, Đăm Săn hiện lên là một ngƣời anh hùng chính nghĩa, giỏi võ nghệ thì Mtao Mxây là kẻ nhát gan, đạo đức giả. Tuy nhiên, trong quá trình khơi gợi cho HS phát hiện những mâu thuẫn, nghịch lí của TP TSDG, GV cần chú ý đến đặc trƣng thi pháp của từng tiểu loại để tránh sa vào trƣờng hợp câu hỏi nêu vấn đề mang tính chất khiên cƣỡng và xa rời đặc trƣng thể loại. Đặc biệt là nhân vật trong sử thi và truyện cƣời. Ở họ ranh giới giữa chính nghĩa - phi nghĩa, tốt - xấu rất mong manh. Thứ tư, mâu thuẫn trong tính cách, số phận nhân vật Tác giả xây dựng các nhân vật bằng việc miêu tả nhấn mạnh vào mâu thuẫn những mặt nào đó trong tính cách, nội tâm của nhân vật là nhằm thể hiện chủ đề TP và
  • 66. 63 bộc lộ thái độ đánh giá mang tƣ tƣởng - cảm xúc đối với các tính cách đƣợc miêu tả. Trong TP TSDG, phần lớn các nhân vật trong truyện là những nhân vật mang đặc điểm chung cho một lối sống, phát ngôn cho một quan niệm đạo đức nhân sinh nhất định hay thể hiện ƣớc mơ của nhân dân lao động về hình mẫu con ngƣời lí tƣởng. Nói cách khác, nhân vật trong truyện dân gian chƣa có đời sống nội tâm phong phú và phức tạp nhƣ nhân vật trong TPVC viết. Mâu thuẫn trong tính cách nhân vật chủ yếu đƣợc thể hiện qua sự đối lập giữa hành động ban đầu và về sau, giữa hành động và phẩm chất, giữa hành động và cƣơng vị xã hội, v.v…, chứ chƣa có những giằng xé nội tâm đau đớn nhƣ nhân vật trong truyện hiện đại. Biết nắm bắt những mâu thuẫn này trong tính cách nhân vật truyện dân gian, ngƣời dạy sẽ có đƣợc những nội dung đối thoại hấp dẫn, thu hút sự chú ý của HS, đồng thời kích thích đƣợc năng lực tƣ duy của các em. Truyện cổ tích Tấm Cám thể hiện rất rõ dạng mâu thuẫn trên. Ở phần đầu truyện, Tấm chỉ là một cô gái thụ động, yếu đuối nhƣng ở phần sau, Tấm đã đứng dậy đấu tranh một cách dữ dội, quyết liệt, mang tính chất “một mất một còn” trƣớc những âm mƣu thâm độc của mẹ con Cám. Nhƣ vậy, hành động này của Tấm có đi ngƣợc với quan niệm đạo đức của ngƣời bình dân xƣa? Còn về nhân vật vua, đây là nhân vật có quyền uy cao nhất, rất yêu thƣơng Tấm, đứng về phía cái Thiện nhƣng thật đặc biệt, vị vua trong cổ tích Tấm Cám dƣờng nhƣ đứng ngoài cuộc và bất lực trƣớc sự ức hiếp, hãm hại của mẹ con Cám đối với Tấm. Điều này phải chăng là một nghịch lí? Hay nhân vật Đăm Săn trong sử thi Đăm Săn đƣợc nhân dân xây dựng nhƣ là một anh hùng, biểu trƣng cho khát vọng tự do, đấu tranh chống lại luật tục của chế độ mẫu quyền nhƣng thái độ kiên quyết đấu tranh ở chàng vẫn chƣa triệt để. Đăm Săn không yêu và cũng không muốn “nối dây” với hai chị em Hơ Nhị và Hơ Bhị, thế nhƣng chàng đã thỏa hiệp với ông Gỗn khi nhận đƣợc quyền lợi là trở thành một tù trƣởng giàu có và hùng mạnh. Hay trong truyện cƣời Nhưng nó phải bằng hai mày, kẻ ham ăn của đút, xem đồng tiền là chuẩn mực của công lí lại khoác trên ngƣời chiếc áo của “ngƣời cầm cân nảy mực” nổi tiếng xử kiện giỏi. Đây cũng chính là những nghịch lí trong TP khiến nhiều HS cảm thấy băn khoăn và hoài nghi. Nhƣ vậy, đối với những biểu hiện mâu thuẫn, nghịch lí trong TP vừa nêu ở trên, sau khi đã gợi dẫn để HS phát hiện ra vấn đề, GV cần chú ý định hƣớng HS
  • 67. 64 bám sát đặc trƣng thể loại tự sự dân gian để lí giải những nghịch lí tồn tại trong TP. Có nhƣ vậy, HS mới có thể giải quyết vấn đề một cách tập trung và hiệu quả hơn, tránh đƣợc những diễn giải cảm tính, chủ quan. 2.2.1.2. Phát hiện những mâu thuẫn, đối nghịch trong tiếp nhận TP Thứ nhất, phát hiện những mâu thuẫn, đối nghịch trong tiếp nhận của cộng đồng diễn giải: Phƣơng thức tồn tại của TPVC thực chất là quá trình tạo lập đời sống cụ thể của văn bản văn học qua sự tiếp nhận của ngƣời đọc. Nói khác đi, nội dung, ý nghĩa của TP là một hệ thống mở luôn vận động, triển khai đối với những phƣơng thức tiếp nhận đa dạng và những khả năng diễn dịch khác nhau qua các thế hệ ngƣời đọc mà nhà nghiên cứu Stanley Fish gọi đó là “cộng đồng diễn giải”. Vậy nên, giảng dạy TPVC nói chung và giảng dạy TP TSDG nói riêng trong nhà trƣờng phổ thông, GV cần cho HS tiếp cận với cách diễn dịch khác nhau (có khi là mâu thuẫn, đối nghịch nhau) của cộng đồng diễn giải về TP. Biện pháp này vừa giúp HS thấy đƣợc những giá trị tiềm tàng của TP vừa tạo cơ hội cho HS tiếp xúc, đối thoại với các ý kiến đó với tƣ cách là một bạn đọc thực sự, một thành viên của cộng đồng diễn giải đƣơng đại. Có nhƣ vậy HS có điều kiện tích lũy kiến thức, làm giàu sự hiểu biết của mình và theo đó, tiềm năng sáng tạo của HS cũng đƣợc giải phóng. Để thực hiện biện pháp này một cách hiệu quả, GV là cầu nối quan trọng để HS đƣợc đối thoại với cộng đồng diễn giải vì ngƣời dạy không chỉ nắm rõ TP mà còn phải có kiến thức sâu rộng về sự phản hồi của các thế hệ độc giả để dẫn dắt HS đối thoại. Trƣớc giờ học, GV sẽ khởi động cuộc đối thoại giữa các thế hệ bạn đọc bằng việc đƣa ra những thông tin cùng hƣớng, nhất là những thông tin nghịch hƣớng trong lịch sử tiếp nhận về TP. Những thông tin thƣờng là những bài phê bình, bài phân tích, ý kiến bình phẩm của các thế hệ bạn đọc. Từ vốn hiểu biết nhất định về những vấn đề liên quan đến TP nhƣ bối cảnh thời đại, văn hóa, lịch sử,… HS sẽ đồng thuận hoặc bác bỏ các kiến giải đã tồn tại trong cộng đồng diễn giải trƣớc đó và đƣa ý kiến của riêng mình. Trên cơ sở đó, GV sẽ tổng hợp lại các ý kiến và đƣa ra nhận xét, lựa chọn những ý kiến hợp lí và sâu sắc, sáng tạo của HS. Truyện cổ tích Tấm Cám là một trong số ít truyện dân gian chịu sự tác động
  • 68. 65 sâu sắc của cộng đồng diễn giải, bởi nó gây ra nhiều tranh luận, bàn cãi, thậm chí có lúc nó bị cắt khỏi chƣơng trình THCS. Cho đến lần đổi mới SGK năm 2003, truyện cổ tích Tấm Cám đƣợc đƣa giảng dạy ở bậc THPT trong SGK Ngữ văn 10 (nâng cao và chuẩn). Kể từ đó, Tấm Cám lại làm dấy lên trong cộng đồng diễn giải những tranh cãi, bàn luận dƣờng nhƣ chƣa có hồi kết. Có thể nói, so với các truyện khác cùng thể tài, cổ tích Tấm Cám đã có một đời sống văn học hết sức sôi nổi và phong phú. Đây cũng là cơ sở để GV tổ chức giờ học đối thoại khi giảng dạy TP này. Cụ thể là, GV cho HS đối thoại với các thế hệ bạn đọc về các vấn đề sau: hƣớng tiếp cận, hành động trả thù của Tấm và đoạn kết của truyện. Ví dụ minh họa: Khi dạy truyện cổ tích Tấm Cám, GV có thể nêu những vấn đề sau để HS tiến hành đối thoại với cộng đồng diễn giải. * Về hƣớng tiếp cận: + Hướng thứ nhất: Nhấn mạnh vào xung đột giữa dì ghẻ con chồng (tức là xung đột giữa Tấm và mẹ Cám): Theo Đinh Gia Khánh: “Cô Tấm là một hình tƣợng tiêu biểu và tập trung của đứa trẻ mồ côi bị dì ghẻ áp bức, bách hại. Trong xã hội cũ, trong gia đình cũ, đứa trẻ mồ côi là một trong những kẻ đau khổ nhất. Có lẽ ngƣời xƣa cảm thấy rằng nếu số phận của mọi ngƣời chìm nổi khó lƣờng thì số mệnh của đứa con côi lại càng đầy sóng gió, lại càng mờ mịt. TPVC của nhân dân muốn đặt ra vấn đề số mệnh đứa con côi và giải quyết nó theo quan điểm của nhân dân. Vì vậy chủ đề dì ghẻ con chồng là chủ đề chính của nhiều truyện cổ tích. Truyện kiểu Tấm Cám là truyện phổ biến nhất, nổi tiếng nhất trong các truyện biểu hiện chủ đề đó” [35, tr 32]. Theo hƣớng này, ngƣời tiếp nhận đã cho rằng Cám trở thành nạn nhân của bà mẹ, mọi hành động của Cám đều do sự bày mƣu tính kế của mẹ. + Hướng thứ hai: Nhấn mạnh vào xung đột giữa hai chị em cùng cha khác mẹ (tức là xung đột giữa Tấm và Cám): Theo hƣớng này, Hoàng Tiến Tựu cho rằng: “Truyện Tấm Cám vừa có xung đột dì ghẻ con chồng, vừa có xung đột chị em cùng cha khác mẹ, nhƣng chủ yếu là xung đột giữa những ngƣời cùng thế hệ, giữa Tấm và Cám” [35, tr 112] Theo tác giả, truyện Tấm Cám, nếu chỉ coi chủ đề là vấn đề xung đột dì ghẻ -
  • 69. 66 con chồng thì đúng, nhƣng chƣa đủ. Từ tên truyện cho đến những chi tiết quan trọng trong truyện đều nói lên điều đó. Khi phân tích truyện Tấm Cám, nếu quá nhấn mạnh vào xung đột dì ghẻ - con chồng, tức là xung đột giữa Tấm và mẹ Cám, mà coi nhẹ, thậm chí bỏ qua xung đột giữa hai chị em cùng cha khác mẹ (tức là xung đột giữa Tấm và Cám) thì sẽ dẫn tới việc đơn giản hóa chủ đề và nội dung của TP. * Về hành động trả thù của Tấm và đoạn kết của truyện: + Xu hướng đánh giá có tính chất phê phán hành động của cô Tấm: Đồng tình với xu hƣớng này sớm nhất cần phải kể đến là của một ngƣời Pháp tên A. Leclere, sau đó là Phạm Hải Triều, Nguyễn Đổng Chi… Trong bài Thử phân tích vài biểu hiện của đặc điểm nhân ái trong truyện cổ tích Việt Nam đăng trên tạp chí Văn hóa dân gian (số 1, 1996), Phạm Hải Triều cho rằng: đoạn kết trong truyện Tấm Cám là “môtíp quá xa lạ với tƣ duy xử thế của ngƣời Việt, nó xuất hiện duy nhất có một lần trong toàn bộ kho tàng truyện cổ tích Việt Nam” [10, tr 307]. Tuy đồng tình về cách xử lí sát phạt thƣờng thấy trong một số truyện cổ tích nhƣng Nguyễn Đổng Chi vẫn không thể chấp nhận kết cục của Tấm Cám: “Trong truyện cổ tích Việt Nam cũng không phải là không có những yếu tố “ác”, những cách xử lí sát phạt là những kết cục khốc liệt cho nhân vật - chẳng hạn truyện “Rạch đùi giấu ngọc” hay truyện “Tấm Cám”. Nhƣng cái ác trong kết cục Tấm Cám - một hành vi trả đũa có phần hả hê nhƣng cũng gớm ghiếc - lại gần nhƣ là một môtíp du nhập từ ngoài tới chứ không phải nội sinh”. Theo ông, sở dĩ nhƣ vậy là vì “tính chừng mực về độ là một nét trong tâm lí dân tộc chúng ta..., nghệ thuật truyện cổ tích Việt Nam không cho phép đẩy tình tiết tới những kết cục không có hậu." [10, tr 307 - 308]. + Xu hướng bảo vệ và khẳng định hành động của Tấm: Sự khẳng định này cũng có nhiều biểu hiện và mức độ khác nhau. Nói về xu hƣớng bảo vệ và khẳng định hành động của Tấm ở cuối truyện, trong chuyên luận Về cái chết của mẹ con dì ghẻ trong truyện Tấm Cám [10, tr 304], Chu Xuân Diên đã dẫn ra rất chi tiết các ý kiến bảo vệ và khẳng định truyện Tấm Cám và hành động trừng phạt của Tấm với Cám của Đinh Gia Khánh, Nguyễn Xuân Kính, Phạm Xuân Nguyên, Bùi Văn Tiếng... Theo Đinh Gia Khánh trong công trình nghiên cứu nhan đề Sơ bộ tìm hiểu
  • 70. 67 những vấn đề của truyện cổ tích qua truyện Tấm Cám đã khẳng định: “trong truyện Việt Nam phải để cô Tấm trừng phạt Cám nhƣ vậy thì mới đƣợc chân thực.” Bởi vì, “trong cuộc đấu tranh dai dẳng và quyết liệt, cô Tấm nhất định phải rút ra đƣợc kinh nghiệm xƣơng máu là nếu mụ dì ghẻ và con Cám còn sống thì chúng sẽ không để cho cô sống. Giữa hai cách xử sự sau đây, phải chọn lấy một: để cho chúng sống rồi lại giết mình lần thứ năm, hay là giết chúng đi để có thể sống yên lành. Cô Tấm bắt buộc phải chọn cách thứ hai. Việc Tấm giết Cám và mụ dì ghẻ không hề làm giảm đạo đức của cô, làm giảm cái đẹp của hình tƣợng nhân vật... Tuy vậy, cô Tấm sẽ còn đẹp hơn nữa nếu cô không dùng những hình thức tàn khốc (giết bằng nƣớc sôi, làm mắm thịt con cho mẹ ăn) để trừng trị bọn tội phạm...” (Đinh Gia Khánh, 1968, tr.97-98) [10, tr 308-309]. Trong bài viết Văn hóa dân gian thể hiện bản sắc văn hóa dân tộc đăng trên tạp chí Văn hóa dân gian (số 2, 1998), Nguyễn Xuân Kính cũng cho rằng: “việc Tấm phải trả thù và tiêu diệt mẹ con Cám là tất yếu”. Ông còn cho rằng hành động đó “không có gì là xa lạ với cách nghĩ và tâm lí dân tộc”. Song ông cũng tỏ ra dè dặt khi nói thêm: “Ở thời điểm hiện tại, có thể chúng ta chƣa tán thành cách thức trả thù của Tấm, nhƣng việc Tấm trả thù là cần thiết và chính đáng.” [10, tr 309]. Phạm Xuân Nguyên trong bài viết Đôi điều suy nghĩ về truyện “Tấm Cám”, đăng trên tạp chí Văn hóa dân gian (số 2, 1994), cũng tán thành cách hiểu tinh thần của truyện là “Hành động đó không phải là man rợ, nó chỉ nhằm thể hiện tƣ tƣởng ác giả ác báo mà thôi... nó mang ý nghĩa cảnh tỉnh cái ác”. Theo tác giả, “Truyện Tấm Cám dạy trong nhà trƣờng không nên cắt đoạn báo thù và cũng không nên lảng tránh truyện đó... Thầy cô giáo phải giúp các em hiểu rõ tinh thần của sự trả thù của Tấm.” [10, tr 310] Tác giả Bùi Văn Tiếng, trong bài viết Bàn về cách ứng xử nghệ thuật của truyện cổ tích “Tấm Cám” đăng trên tạp chí Văn hóa dân gian (số 4, 1996), cho rằng: “Đây là chỗ thiếu nhân văn nhất trong cách ứng xử nhân sinh của Tấm, nhƣng là chỗ nhân văn hơn cả trong cách ứng xử nghệ thuật của tác giả Tấm Cám.” [10, tr 311] Đặc biệt là, trong bài phỏng vấn với báo chí, Trần Đức Ngôn - ngƣời biên soạn bài Tấm Cám trong SGK Ngữ Văn 10, tập 1- đã chia sẻ quan điểm về việc định hƣớng giảng dạy TP Tấm Cám trong nhà trƣờng. Trần Đức Ngôn thẳng thắn cho
  • 71. 68 biết: “Tôi không ủng hộ việc sửa chữa văn bản dân gian nên đƣơng nhiên, định hƣớng của tôi là giảng dạy Tấm Cám theo tinh thần triết lí dân gian cổ truyền”. Hơn nữa, tác giả còn nhấn mạnh: “hành động Tấm giết Cám thể hiện một ý niệm về sự trừng phạt hơn là một hiện thực về sự trừng phạt... Chỉ có hiểu truyện cổ tích thần kỳ theo cách hiểu dân gian (chứ không phải theo cách hiểu của ngƣời hiện đại) thì mới coi truyện Tấm Cám là một TP vô giá về chủ nghĩa nhân văn Việt Nam. Dạy và học truyện Tấm Cám là dạy và học cách nói, cách nghĩ của ngƣời xƣa. Phải đặt TP trong thời đại của nó để giải thích về những điều không phù hợp với hiện tại”. Tóm lại, khi hƣớng dẫn HS đối thoại với cộng đồng diễn giải, việc dẫn chứng phong phú các cách hiểu khác nhau của cộng đồng diễn giải là cần thiết, song cũng cần lựa chọn những thông tin phù hợp với trình độ HS mà vẫn đảm bảo hiệu quả của hoạt động đối thoại. Mặt khác, GV cũng cần có những định hƣớng, điều chỉnh kịp thời đối với các ý kiến thiếu căn cứ, suy diễn tùy tiện của HS khi tham gia đối thoại. Thứ hai, nắm bắt những mâu thuẫn, đối nghịch trong tiếp nhận của HS: Tiếp nhận văn học là một hoạt động chủ quan, mang tính cá nhân sâu sắc. Trong tiếp nhận văn học của bạn đọc nói chung và bạn đọc - HS trong nhà trƣờng phổ thông nói riêng thƣờng nảy sinh hiện tƣợng “khoảng cách thẩm mĩ” và “khoảng cách tiếp nhận” do sự thiếu tƣơng đồng giữa tầm đón đợi của ngƣời đọc với những giá trị thẩm mĩ của TPVC. Từ đó mỗi ngƣời sẽ có cách đánh giá khác nhau về TP. Hơn nữa, HS là một đối tƣợng bạn đọc rất đặc biệt. Đây là lứa tuổi ham học hỏi, dễ bắt nhịp với điều mới lạ, có nhiều tiềm năng phát huy vai trò “đồng sáng tạo” nhƣng tầm đón nhận của HS vẫn còn nhiều hạn chế do chƣa có nhiều kinh nghiệm sống, hiểu biết xã hội và tầm văn hóa còn hạn hẹp. Cho nên, trong quá trình tiếp nhận TPVC, những hạn chế này ở HS thƣờng đƣợc bộc lộ qua những diễn dịch sai lệch về giá trị của TP. Mặt khác, bạn đọc HS trong nhà trƣờng có cùng môi trƣờng học tập, tƣơng đối đồng đều về lứa tuổi, tâm lí và trình độ nhƣng cá tính, thị hiếu thẩm mĩ và năng lực giải mã hình tƣợng nghệ thuật ở từng em là không giống nhau. Chính vì thế việc nảy sinh những mâu thuẫn, đối nghịch trong tiếp nhận của HS là điều dễ thƣờng xảy ra. Trong tiếp nhận TP VHDG, những hạn chế trên ở HS càng đƣợc bộc lộ một cách rõ nét hơn. Những hạn chế trong kinh nghiệm trƣớc đó của HS về mặt thi pháp
  • 72. 69 thể loại, về hình thức ngôn ngữ của TP, về vốn văn hóa dân gian đã chi phối rất lớn đến quá trình tiếp nhận của các em. Vậy nên, trong quá trình tổ chức hoạt động đối thoại, trên cơ sở nắm bắt những hạn chế về tầm đón nhận của HS, GV sẽ nêu lên những vấn đề về đặc trƣng thi pháp thể loại tự sự dân gian và văn hóa dân gian để HS giải quyết. Nói khác đi, đây chính là những “tín hiệu nghệ thuật” có khả năng làm nảy sinh những “độ chênh”, “thị sai” trong cảm thụ của HS trên lớp. Khi đó, GV có cơ hội nắm bắt đƣợc cách hiểu trƣớc đó của HS về vấn đề đã nêu, đồng thời phát hiện ra những mâu thuẫn, đối nghịch của HS trong tiếp nhận TP, nhờ vậy có thể khắc phục “độ chênh”, “thị sai” trong tiếp nhận của HS. Nói cách khác, để nắm bắt những mâu thuẫn, đối nghịch trong tiếp nhận của HS trong giờ học TP TSDG, GV cho HS đối thoại những vấn đề sau: - Một là, yếu tố văn hóa dân gian trong TP: Cũng nhƣ các nhóm thể loại khác của VHDG, các TP TSDG luôn để lại những dấu ấn của văn hóa dân tộc. Với chức năng lƣu giữ văn hóa, VHDG không đơn giản là lời ăn tiếng nói mộc mạc của quần chúng nhân dân theo quan niệm xã hội học truyền thống mà nó còn tồn tại với tƣ cách là hình thái ý thức nguyên hợp cổ xƣa nhất. Nó vừa là đặc trƣng cơ bản cho thể loại này vừa trở thành nguyên tắc tích hợp trong dạy học TP VHDG ở nhà trƣờng. Cho nên, việc gợi dẫn cho HS đối thoại về yếu tố văn hóa dân gian trong TP TSDG vừa giúp HS có cái nhìn tổng quan, toàn vẹn hơn về giá trị TP vừa nâng cao hiểu biết của HS về vốn văn hóa dân tộc. Nói cách khác, hiệu quả của giờ học đối thoại không chỉ giúp HS mở rộng vốn kiến thức, HS đƣợc thức tỉnh về mặt nhận thức mà còn hình thành những rung cảm thẩm mĩ tích cực, bồi đắp về tâm hồn. Chẳng hạn, khi dạy sử thi Đăm Săn, GV không chỉ cung cấp cho HS kiến thức về cuộc đời và sự nghiệp của ngƣời tù trƣởng anh hùng lúc bấy giờ mà cần cung cấp thêm cho HS hiểu về những nét văn hóa dân tộc của ngƣời Tây Nguyên. Đó là nét đẹp trong sinh hoạt hay tục nối dây chuê - nuê một thời, lịch sử của các cuộc giao chiến của các bộ tộc, bộ lạc để khẳng định quyền lực, sức mạnh, sự giàu có và ƣớc mơ của cộng đồng thời cổ đại. Khi dạy truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy, GV có thể chỉ ra những nét văn hóa cổ xƣa còn để lại dấu vết qua quần thể di tích Cổ Loa, một minh chứng về sự sáng tạo, về trình độ kĩ thuật
  • 73. 70 cũng nhƣ văn hóa ngƣời Việt cổ, hay tín ngƣỡng thờ mẫu (pho tƣợng nàng Mị Châu bị chặt đầu đƣợc đặt trong đền thờ). Xét ở phƣơng diện sinh hoạt văn hóa dân gian, truyện thơ nhƣ một bộ phận không thể tách rời. Những phong tục dành cho ngƣời chết, phong tục ở rể, những kiêng kị trong đời sống,… đều đƣợc thể hiện trong truyện thơ. Từ đó cho thấy ngƣời dân tộc hoặc có ý thức hoặc ngẫu nhiên đã đƣa vào truyện thơ khá nhiều nét sinh hoạt dân dã của mình. Chẳng hạn, khi cô gái trong truyện thơ Tiễn dặn người yêu đi làm dâu, cô đƣợc dặn dò tỉ mỉ: Bậc thang cuối nhà chồng chớ ngồi Ghế chị chồng chớ đụng… Đó là những kiêng kị đối với cô dâu Thái. Với những dấu ấn văn hóa đặc sắc đã khiến cho truyện thơ nói chung và Tiễn dặn người yêu nói riêng trở thành món ăn tinh thần quý giá. Vì thế khi nói về sức hấp dẫn của Tiễn dặn người yêu, ngƣời Thái có câu: “Hát tiễn dặn lên gà ấp phải bỏ ổ, cô gái hái rau quên giỏ, anh trai cày quên cày”. Bên cạnh đó, trong Tấm Cám dấu ấn văn hóa dân gian thể hiện rõ qua phong tục, tập quán nhƣ lễ giỗ, cái yếm đỏ, hội làng, miếng trầu và tín ngƣỡng tôn giáo (sự ảnh hƣởng của Phật giáo qua hình ảnh nhân vật ông Bụt). Trong thực tế giảng dạy truyện Tấm Cám, HS thƣờng mang tâm lí hoài nghi về chi tiết Cám thay Tấm vào cung nhƣng tại sao vua lại dễ dàng chấp nhận. Để trả lời cho thắc mắc này, ngoài vấn đề về motif (motif giống nhau hoàn toàn trong truyện cổ tích mà các dị bản khác có đề cập đến có lẽ để lại dấu ấn trong bản kể SGK của Nguyễn Đổng Chi) thì nó còn liên quan đến vấn đề văn hóa (dấu ấn của tục nối dây thời cổ đại). - Hai là, vấn đề đặc trƣng thi pháp thể loại: + Tên truyện - chủ đề truyện: Ở thể loại truyện dân gian cũng nhƣ ở nhiều thể loại VHDG khác, tên gọi của mỗi TP cũng là kết quả của sự sáng tạo tập thể và truyền miệng nhƣ bản thân TP. Bên cạnh đặt tên theo cách lấy những sự kiện quan trọng có quan hệ với nhiều chủ đề và các nhân vật trong truyện (Chiến thắng Mtao Mxây, trích sử thi Đăm Săn), hoặc lấy sự việc chủ yếu trong truyện để đặt tên cho TP (truyện cƣời Tam đại con gà và Nhưng nó phải bằng hai mày), cách đặt tên TP phổ biến nhất là lấy tên nhân vật chính, nhân vật trung tâm (truyện cổ tích Tấm Cám, truyền thuyết An
  • 74. 71 Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy)… Dù đặt theo cách nào thì tên truyện cũng đáp ứng và thể hiện đƣợc hai yêu cầu cơ bản: một là, không trùng lắp với các truyện khác; hai là, phản ánh đƣợc chủ đề của truyện ở mức độ tối đa. Dựa trên cơ sở lí thuyết này, GV gợi dẫn cho HS đối thoại, tranh luận với nhau. Chẳng hạn, khi dạy Tấm Cám, GV có thể nêu lên những vấn đề sau: (1) Đối với truyện Tấm Cám, tại sao tác giả dân gian không đặt là “Cám Tấm” mà phải đặt ngƣợc lại? (2) Nếu nói tên truyện phản ánh đƣợc chủ đề của truyện thì theo anh/chị đâu là chủ đề chính của truyện Tấm Cám? Với cách đặt vấn đề nhƣ trên, ngƣời dạy sẽ có cơ hội nắm bắt đƣợc những ý kiến khác nhau của HS, đồng thời GV cần dự đoán trƣớc những tình huống trả lời của HS để kịp thời định hƣớng, rút ra kết luận chung hoặc ngợi khen, động viên những kiến giải có tính độc đáo, sáng tạo. Thật vậy ở vấn đề (1), HS sẽ đƣa ra nhiều lí giải khác nhau. Trong đó, nổi bật là những ý kiến cho rằng cách đặt tên truyện Tấm Cám là cách đặt khá phổ biến trong các dị bản khác, cụ thể nhƣ sau: Tua Gia - Tua Nhi (Truyện của ngƣời Tày), Ý Ưởi - Ý Noọng (Truyện của ngƣời Thái), Gơliu – Gơlát (Truyện của ngƣời Sơ rê), Ú và Cao (Truyện của ngƣời Hrê), Ít – Dong (Truyện của ngƣời Mạ), Kajong và Halêk (Truyện của ngƣời Chăm), Niêng Kantoc và Niêng Song Angcat (Truyện của ngƣời Campuchia). Tuy nhiên, cũng có HS nêu lên dẫn chứng phủ nhận lại ý kiến vừa nêu vì cho rằng cũng có bản kể thuật rằng: cô gái bị hại và đƣợc đồng tình tên là Cám, còn cô gái hại ngƣời và đáng ghét tên là Tấm (theo bản kể của Landes). Rõ ràng, có thể thấy, các bản kể theo type Tấm Cám dù tên hai nhân vật chính có sự thay đổi theo từng dân tộc nhƣng tên nhân vật chính diện luôn đƣợc đặt ở vị trí đầu tiên. Phải chăng, đó là một sự ƣu ái kín đáo của tác giả dân gian đối với nhân vật hiền lành, chịu nhiều bất hạnh nhƣ Tấm. Còn ở câu hỏi (2), vấn đề cần xem xét là chủ đề của truyện là xung đột giữa mẹ ghẻ - con chồng hay xung đột giữa hai chị em cùng cha khác mẹ. Chỉ ra đƣợc điều này, GV sẽ tổ chức cho HS đối thoại để tìm ra những diễn dịch khác nhau về chủ đề của TP theo chủ kiến riêng của các em. Dĩ nhiên, chủ kiến đó chỉ đƣợc chấp nhận và thuyết phục mọi ngƣời khi nó có cơ sở, căn cứ vững vàng từ những tình tiết trong
  • 75. 72 truyện. Đối với vấn đề (2), lớp học sẽ phân thành hai luồng ý kiến trái ngƣợc nhau: Trường hợp thứ nhất, xem xung đột Tấm và Cám là xung đột lớn nhất trực tiếp và quyết liệt nhất làm chủ đề chính của truyện (đúng nhƣ tên truyện đã nói). Có thể nói, nguyên nhân dẫn đến xung đột đầu tiên giữa Tấm và Cám là việc tranh nhau phần thƣởng cái yếm đỏ khi dì ghẻ sai hai con ra đồng bắt tép. Tình huống này cho thấy ở dì ghẻ chƣa có bất kì sự thiên vị nào và đây cũng không hề là một âm mƣu đã đƣợc bày sẵn. Chính bản tính ham chơi biếng làm đã dẫn đến hậu quả đến giờ về nhà mà Cám vẫn chƣa bắt đƣợc con tôm tép nào. Thế rồi, Cám đã lừa dối và cƣớp công của Tấm, bảo Tấm hụp cho lâu và trút sạch giỏ tép của Tấm. Cũng chính Cám đã rình mò theo dõi chuyện nuôi cá bống của Tấm, chính Cám đã lấy quần áo của Tấm, cƣớp ngôi vị hoàng hậu và năm lần bảy lƣợt tận diệt Tấm (giết chim vàng anh, chặt xoan đào, đốt khung cửi,…). Kẻ đó chính là Cám. Cám trực tiếp gây ra hành động tội ác đối với Tấm, liên tục tấn công, truy đuổi và hãm hại Tấm cho bằng đƣợc. Càng về sau, thái độ cuồng sát ở Cám càng thể hiện dữ dội hơn. Chính vì vậy, đối tƣợng trả thù của Tấm (ở giai đoạn sau) chủ yếu tập trung vào Cám. Hơn nữa, sự trả thù của Tấm đối với Cám ở cuối truyện có phần khốc liệt phải chăng đã phản ánh rõ nét mối xung đột quyết liệt trực tiếp giữa hai nhật vật này. Trường hợp thứ hai, xem xung đột giữa Tấm và dì ghẻ làm chủ đề chính của truyện. Nghĩa là chủ đề này phản ánh sự chèn ép, bức hại của ngƣời dì ghẻ đối với ngƣời con riêng của chồng và sự đấu tranh quyết liệt của ngƣời con riêng để giành lại sự sống và mƣu cầu hạnh phúc. Chủ đề này không phải chỉ có trong truyện Tấm Cám của Việt Nam mà xuất hiện phổ biến trong các type truyện Tấm Cám trên thế giới. Thật vậy, đó là nàng Lọ Lem trong truyện cổ nƣớc Pháp, cô Tro Bếp trong truyện kể nƣớc Đức, nàng Cinderella trong truyện cổ nƣớc Anh… Mặt khác, chủ đề dì ghẻ - con chồng trong truyện Tấm Cám thể hiện ý nghĩa xã hội rõ nét. Vì mâu thuẫn mối quan hệ giữa mẹ ghẻ - con chồng trong truyện cổ tích dĩ nhiên là “sự khúc xạ” của mâu thuẫn mẹ ghẻ - con chồng có thực trong xã hội. Qua xung đột này, ngƣời đọc có thể đoán định đƣợc cơ sở xã hội của nó. Hay nói cụ thể hơn, xung đột dì ghẻ - con chồng là một hiện tƣợng đặc hữu và tiêu biểu của xã hội phụ hệ. Trong xã hội phụ hệ, con cái thuộc về ngƣời cha, cho nên khi ngƣời mẹ đẻ chết đi thì con cái sẽ ở lại với ngƣời cha. Nếu ngƣời cha lấy vợ kế thì chúng phải ở chung
  • 76. 73 với ngƣời đàn bà xa lạ đối với mình. Do vậy mà xảy ra xung đột tình cảm thƣờng trực giữa dì ghẻ và ngƣời con chồng. Khi có tranh chấp về quyền lợi thì mối xung đột đó có thể càng gay gắt và khốc liệt hơn. + Kết cấu: Kết cấu của TP TSDG là kết cấu trực tuyến, không có sự đồng hiện và sự quay trở lại. Song ở từng tiểu loại, do đặc trƣng loại thể nên hình thức kết cấu của chúng không hoàn toàn giống nhau. Chẳng hạn, kết cấu thƣờng gặp của truyện cổ tích là Gặp gỡ - Tai biến - Đoàn tụ thì kết cấu của truyện thơ lại là Gặp gỡ - Tai biến - Chia li. Thậm chí, thuộc cùng một thể tài nhƣng đôi khi hình thức kết cấu của các truyện cũng có điểm khác biệt. Truyện cổ tích Tấm Cám là minh chứng sống động cho điều đó. Do vậy, khi giảng dạy Tấm Cám, GV cần chú ý cho HS phát hiện ra điểm này, đồng thời khơi gợi cho HS có những ý kiến diễn dịch khác nhau về ý nghĩa sự biến cải trong kết cấu của Tấm Cám so với kết cấu truyền thống của truyện cổ tích. GV có thể đặt vấn đề cho HS đối thoại nhƣ sau: Nhận xét về kết cấu truyện cổ tích “Tấm Cám” và nêu ý nghĩa của hình thức kết cấu đó. Đây là sự “nhân đôi” kết cấu thƣờng thấy của đặc trƣng thi pháp kết cấu cổ tích thần kì. Nếu truyện Tấm Cám đến chi tiết Tấm đƣợc làm hoàng hậu là kết thúc thì hoàn toàn có thể chấp nhận đƣợc vì nó thể hiện rất rõ sự diễn tiến số phận nhân vật chính. Dĩ nhiên, đó cũng là một kết thúc có hậu theo đúng chuẩn mực của thi pháp kết cấu. Song nếu chỉ dừng lại ở đó, truyện Tấm Cám nhƣ là một sự thƣơng hại đơn thuần của tác giả dân gian đối với nhân vật mồ côi, bất hạnh nhƣ Tấm nên chƣa thể vƣơn tới thông điệp “khẳng định và đề cao” phẩm giá của ngƣời lao động bình dân. Vì thế, tác giả dân gian lại kéo dài diễn tiến số phận nhân vật chính ở giai đoạn sau. Chính trong giai đoạn này, chủ đề của TP mới đƣợc thể hiện một cách trọn vẹn. Đó là cuộc đấu tranh khốc liệt, không khoan nhƣợng giữa thiện - ác, tốt - xấu. Khi đang đứng trƣớc nguy cơ của sự tận diệt của cái ác thì cái thiện lại vùng lên dữ dội hơn. Cuộc đấu tranh giành lấy sự sống và hạnh phúc càng gian truân, khổ ải bao nhiêu thì giá trị của sự chiến thắng càng đƣợc khẳng định bấy nhiêu. Và trong cuộc chiến sinh tử đó, không ai khác hơn, bản thân mỗi ngƣời mới là yếu tố quyết định sự thành bại trong cuộc đời. Đó là bài học triết lí nhân sinh cuối cùng mà
  • 77. 74 tác giả dân gian muốn gửi gắm đến hậu thế. Nhƣ vậy, có phát hiện ra cái khác biệt trong kết cấu Tấm Cám, HS mới thực sự thấm thía bài học dân gian của cha ông. Nó là bài học vẫn còn mang đậm hơi thở cuộc sống, là một bài học không phải chỉ có trong truyện cổ Tấm Cám mà là bài học xử thế chung cho mọi thời. + Yếu tố kì ảo: Yếu tố kì ảo (thần kì) đƣợc xem là một trong những yếu tố ổn định của truyện dân gian. Yếu tố kì ảo là kết quả của những hƣ cấu bởi trí tƣởng tƣợng kì ảo và bay bổng của nhân dân. Nó đƣợc xem là kiểu “nhân vật đặc biệt” trong truyện dân gian. Thông thƣờng nó có tác dụng phù trợ cho nhân vật chính, góp phần thúc đẩy tình tiết truyện phát triển. Những yếu tố thần kì trong truyện cổ tích Tấm Cám đó là: con cá bống duy nhất, chiếc hài duy nhất, bầy chim sẻ, chim vàng anh, khung cửi, xoan đào, quả thị, ông Bụt; trong truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy là Rùa vàng, nỏ thần,…; trong đoạn trích Chiến thắng Mtao Mxây là miếng trầu Hơ Nhị quăng cho Đăm Săn khi chàng giao chiến với kẻ thù. Do vậy, GV cần nắm vững đặc trƣng này để hƣớng dẫn HS lí giải sao cho thỏa đáng hoặc có thể khơi gợi các em suy nghĩ đến những nghịch lí này, từ đó tiến hành tổ chức đối thoại, tranh luận. Trong quá trình dạy học, GV cần chú ý đến vai trò của yếu tố thần kì để hƣớng dẫn cho HS phát hiện ra những điều tƣởng chừng vô lí nhƣng lại hợp lí trong các truyện kể dân gian. Có thể nói, chính những điều tƣởng chừng nhƣ vô lí nhƣ yếu tố thần kì lại là yếu tố làm nên vẻ đẹp riêng của bộ phận VHDG. Song, nhiệm vụ của ngƣời dạy là tìm ra cách để lí giải những điều “vô lí” đó trong cảm quan hiện đại của ngƣời tiếp nhận - HS lớp 10 THPT. Chẳng hạn, khi dạy truyện Tấm Cám, GV có thể nêu ra một số vấn đề liên quan đến yếu tố thần kì để HS tranh luận. Đó là vai trò của nhân vật thần kì ông Bụt trong TP, đặc biệt GV hƣớng HS lí giải về sự vắng mặt của nhân vật này khi Tấm phải đối diện với sự tận diệt của mẹ con dì ghẻ. Hay đối thoại về vấn đề sự khác biệt về yếu tố thần kì trong truyện cổ tích Tấm Cám so với các truyện khác cùng loại hình (Truyện Thạch Sanh, truyện Sọ Dừa, truyện Cây tre trăm đốt). Tóm lại, khi nắm đƣợc đặc trƣng thi pháp thể loại của truyện dân gian sẽ đảm bảo cho ngƣời GV đi đúng hƣớng trong quá trình tổ chức giờ học đối thoại. Chính
  • 78. 75 đặc trƣng thi pháp thể loại là chiếc chìa khóa quan trọng để mở ra những cánh cửa vẫn còn là ẩn số trong tiếp nhận của HS. Giờ học đối thoại luôn khuyến khích HS tự do trình bày ý kiến cá nhân, những suy nghĩ riêng độc đáo và biết chấp nhận những ý kiến khác với mình. Song những diễn dịch cảm tính, chƣa có căn cứ thỏa đáng, nhất là lí giải TP xa rời đặc trƣng thi pháp thể loại của nó là điều nên tránh. - Ba là, về vấn đề đời sống có liên quan đến TP: Một trong những khó khăn của việc giảng dạy TP TSDG ở trƣờng phổ thông hiện nay là HS không hứng thú học tập đối với TP thuộc thể loại này với nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan, trong đó phải kể đến nguyên nhân HS không nhận ra giá trị thiết thân giữa những điều đƣợc học từ TP với đời sống thực tế. Vì vậy để khắc phục điều này, trong dạy học đối thoại, GV để HS tự phát hiện những vấn đề trong TP vẫn còn nguyên vẹn giá trị cho đến ngày nay, rồi từ đó khái quát, nâng cao vấn đề theo suy nghĩ riêng của HS; hoặc GV có thể chủ động nêu ra những tình huống đời sống có liên quan đến TP để HS tranh luận. Việc làm này giúp HS khắc sâu kiến thức đã học, đồng thời còn góp phần hình thành năng lực giải quyết tình huống thực tế ở HS. Song, do tiếp nhận TPVC của HS THPT mang những đặc thù riêng biệt nên việc tổ chức cho các em tranh luận về vấn đề có liên đến thực tiễn đời sống sẽ dẫn đến xuất hiện những ý kiến khác nhau, thậm chí là trái chiều, mâu thuẫn nhau. Bởi vì mỗi HS có hoàn cảnh sống khác nhau nên kinh nghiệm sống của mỗi em không thể hoàn toàn giống nhau. Sự hời hợt hay sâu sắc trong suy nghĩ của HS sẽ đƣợc gián tiếp thể hiện qua cách lựa chọn phƣơng án để giải quyết tình huống thực tiễn có liên quan đến TP. Nhƣ vậy, để nắm bắt đƣợc những mâu thuẫn trong tiếp nhận của HS, GV cần chú ý khai thác những vấn đề đời sống có liên quan TP, từ đó xây dựng nên những tình huống thực tiễn để HS giải quyết. Tuy nhiên, để tránh vấn đề đối thoại trở nên thiếu tự nhiên và gƣợng ép, GV có thể dựa vào đề tài, chủ đề của TP hoặc từ những phẩm chất của nhân vật trung tâm để khơi gợi sự suy nghĩ, liên tƣởng ở HS. Trong sử thi Đăm Săn, đề tài ngƣời anh hùng đƣợc thể hiện qua chính nhân vật trung tâm Đăm Săn. Ở đó là ngƣời anh hùng sử thi với ngoại hình phi thƣờng, hành động phi thƣờng, biết bảo vệ cuộc sống gia đình, đem đến cho cộng đồng mình sự giàu có sung túc, lớn mạnh. Đây là mẫu ngƣời anh hùng lí tƣởng của đồng
  • 79. 76 bào Tây Nguyên thời cổ đại. Từ gợi dẫn này, GV sẽ cho HS đối thoại về vấn đề: quan niệm về ngƣời công dân lí tƣởng trong thời đại mới. Trong Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy, đó là vấn đề ý nghĩa bài học giữ nƣớc trong thời đại ngày nay hoặc vấn đề xử trí giữa mối quan hệ riêng - chung, cá nhân - tập thể trong cuộc sống thực tế. Trong Tấm Cám, có thể đặt vấn đề cho HS về quan niệm thiện - ác trong cuộc sống hiện đại hay từ một chi tiết, tình tiết trong truyện, GV yêu cầu HS hãy rút ra đƣợc bài học nhận thức cho bản thân. Ví dụ minh họa: + Không có Bụt, một mình Tấm không thể nào tự vƣợt qua đƣợc khó khăn  Trong cuộc sống, khi phải đối diện với những khó khăn, chúng ta rất cần sự giúp đỡ của những người xung quanh. + Nhà vua dƣờng nhƣ trở thành ngƣời đứng ngoài cuộc trong cuộc đấu tranh một mất một còn giữa Tấm và mẹ con Cám  Đôi khi sự im lặng của những người tử tế là cơ hội để cái ác có thể lấn lướt, tấn công cái thiện. + Nhiều ngƣời cho rằng hành động trả thù của Tấm ở cuối truyện là độc ác trái hẳn với bản tính hiền lành của Tấm  Không nên có cái nhìn phiến diện về con người. Con người đơn thuần không phải là độc ác hay hiền lành mà là tổng hòa những nét tính cách đó. + Giai đoạn đầu, trƣớc sự ức hiếp của mẹ con dì ghẻ Tấm chỉ biết khóc nhƣng giai đoạn sau, Tấm lại trở nên mạnh mẽ và kiên quyết trong cuộc đấu tranh “sinh tồn” mặc dù không còn đƣợc sự phù trợ của Bụt  Trong cuộc đấu tranh giành lấy quyền sống và hạnh phúc, sự nỗ lực của bản thân mới là yếu tố quyết định chiến thắng. Nhƣ vậy, dự báo đƣợc những “tín hiệu nghệ thuật” có khả năng làm nảy sinh những mâu thuẫn, nghịch lí trong tiếp nhận của HS chẳng những giúp GV có thể điều chỉnh “độ chênh”, hay “ngộ nhận” trong ý thức tiếp nhận của HS mà còn có tác dụng tích cực trong việc mở ra trƣớc HS nhiều hƣớng cảm thụ, nhiều chiều suy ngẫm về cuộc sống và con ngƣời, đồng thời còn nuôi dƣỡng, phát huy những diễn dịch bất ngờ, thú vị của các em. Tóm lại, việc phát hiện ra những mâu thuẫn, đối nghịch trong tiếp nhận TP sẽ tạo cơ hội cho HS có điều kiện tiếp xúc với những quan niệm, điểm nhìn, cách lí
  • 80. 77 giải khác, để đƣợc nghe nhiều tiếng nói, giọng điệu khác, tức là đƣợc tham gia trực tiếp vào một cuộc đối thoại lớn, nhiều chiều, từ đó HS có cái nhìn tổng quan và toàn vẹn hơn về giá trị của TP. Chẳng những vậy nó còn giúp HS đƣợc đối thoại ẩn ngầm với cái tôi chính mình, nhờ đó mà quá trình tự nhận thức bản thân đƣợc nâng cao. Bởi lẽ tiếp cận với cộng đồng diễn giải đồng đại và lịch đại sẽ giúp HS soi tỏ những điều còn hoài nghi trƣớc khi đi đến kết luận cuối cùng, nhận ra sự đầy đủ, sâu sắc hoặc sự thiếu sót, hời hợt trong suy nghĩ của mình để kịp thời phát huy hoặc điều chỉnh bản thân. 2.2.2. Tổ chức hoạt động nhóm thảo luận về những vấn đề mâu thuẫn liên quan đến văn bản, đến sự tiếp nhận văn bản 2.2.2.1. Bản chất của hình thức hoạt động nhóm Hoạt động nhóm là một trong những hình thức để trao đổi, đối thoại trong giờ đọc hiểu. Ở đó, các thành viên làm việc theo nhóm để hoàn thành một mục tiêu hoạt động chung với điều kiện giữa họ có sự phụ thuộc với nhau chặt chẽ, song mỗi cá nhân đều chịu trách nhiệm cụ thể, đồng thời sự tƣơng tác giữa các cá nhân đƣợc thúc đẩy, các kĩ năng hợp tác đƣợc sử dụng hợp lí. Bản chất của hoạt động nhóm là sử dụng các mối quan hệ tƣơng tác trực tiếp giữa các thành viên trong lớp để phát huy tính tự lực, tích cực, trách nhiệm của HS, giúp cho các em đƣợc chia sẻ ý tƣởng, ý kiến của mình về một vấn đề văn học nào đó có thể nảy sinh trong quá trình học tập. Khi đặt HS vào nhóm, các thành viên là ngƣời học, bạn bè thì các thành viên sẽ nói ra cách suy nghĩ của mình một cách thoải mái, sẽ phát huy đƣợc tính chủ động của mình, phát triển năng lực cộng tác, làm việc; hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội; tăng cƣờng sự tự tin cho HS; nâng cao kết quả học tập; tạo thói quen làm việc tập thể… Trong dạy học TPVC, hoạt động nhóm giúp cho HS đọc tốt hơn, hoàn thiện đƣợc các kĩ năng ngôn ngữ, mở rộng vốn từ tiếng Việt, phát triển trí tƣởng tƣợng, tƣ duy hình tƣợng, khả năng đánh giá nghệ thuật, hoàn thiện bản thân để sống nhân văn hơn, tiến đến gần hơn các giá trị Chân -Thiện - Mĩ. 2.2.2.2. Tăng cường hiệu quả hoạt động nhóm hướng đến tinh thần đối thoại Để tăng cƣờng hiệu quả của hoạt động nhóm hƣớng đến tinh thần đối thoại của giờ học, trƣớc hết phải nâng cao nhận thức của HS về vai trò, ý nghĩa của hoạt
  • 81. 78 động nhóm; ứng dụng những kiến thức mà các hoạt động nhóm mang lại vào các tình huống đa dạng trong học tập. Mặt khác, cần rèn luyện cho HS kĩ năng giao tiếp; kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí thân thiện, tin tƣởng lẫn nhau trong nhóm; kĩ năng giải quyết mối quan hệ bất đồng; kĩ năng phân công công việc và khả năng tổ chức, lãnh đạo nhóm của ngƣời trƣởng nhóm; kĩ năng thu thập và xử lí thông tin. Đối với GV, cần chuẩn bị kĩ trƣớc khi đến lớp; dự kiến những tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết; ra bài tập, vấn đề thảo luận nhóm phù hợp với khả năng của HS; luôn sẵn sàng giúp đỡ các em trong những tình huống khó khăn; phải cố gắng hiểu những điều HS nghĩ và cũng đừng đòi hỏi sự hoàn hảo ở các em. Cần tạo tính cạnh tranh trong học nhóm bằng cách đánh giá cho điểm cộng hoặc tuyên dƣơng trƣớc lớp. Không nên quá khắt khe hay chê bai đối với nhóm hoạt động không tích cực mà phải giúp đỡ, động viên, khích lệ cho lần thảo luận sau. Đối với HS, cần phải có sự chuẩn bị kĩ càng trƣớc giờ lên lớp, phải mạnh dạn nói lên những điều mình nghĩ, có tƣ duy tích cực, cùng phối hợp chặt chẽ, hợp tác với nhau để giải quyết một số vấn đề, bài tập cụ thể nhằm hƣớng đến tinh thần đối thoại của giờ học. Các thành viên trong nhóm phải tƣơng tác, liên hệ, giao tiếp với nhau thƣờng xuyên. Tiếp xúc và tƣơng tác sẽ làm ảnh hƣởng lẫn nhau giữa các thành viên và tác động ảnh hƣởng này làm cho cuộc đối thoại trở nên sôi nổi hơn. Trong quá trình hoạt động nhóm, mỗi thành viên phải bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau; biết chia sẻ, trợ giúp và chung sức để giải quyết những vấn đề của bài học. Điều đó sẽ giúp cho hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG đạt đƣợc hiệu quả, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học. 2.2.2.3. Tổ chức hoạt động nhóm thông qua thảo luận Tổ chức hoạt động nhóm thông qua thảo luận trong giờ học đối thoại giúp HS có cách suy nghĩ về những vấn đề trong nội dung bài học, có cơ hội nâng cao nhận thức và kĩ năng sử dụng kiến thức của mình và kĩ năng tổng hợp kiến thức từ những nguồn tƣ liệu khác để phát biểu vấn đề trƣớc đám đông. Yêu cầu của việc tổ chức hoạt động nhóm thông qua thảo luận trong giờ học đối thoại đòi hỏi ngƣời học phải tích cực động não, khả năng lập luận logic, khả năng ghi nhớ, óc sáng tạo và trí tƣởng tƣợng. Đồng thời, GV - ngƣời điều khiển thảo luận phải nhanh nhẹn, quyết đoán, luôn thể hiện sự quan tâm lắng nghe, chia sẻ đối với ý
  • 82. 79 kiến của các nhóm. Bên cạnh đó, ngƣời dạy cũng cần lập kế hoạch tổ chức thảo luận, xác định mục tiêu, nội dung, tiến trình thảo luận, dự kiến hệ thống câu hỏi nêu vấn đề và câu hỏi gợi mở, dự kiến thời gian thảo luận cho mỗi hoạt động đối thoại. Đặc biệt, đối với các vấn đề thảo luận lớn, GV có thể giao trƣớc nhiệm vụ học tập cho các nhóm để có sự chuẩn bị chu đáo, kĩ lƣỡng cho hoạt động đối thoại trên lớp. Cách thức thực hiện đƣợc tiến hành theo các bƣớc sau: Bước 1: Chia HS thành từng nhóm, mỗi nhóm có một nhóm trƣởng và một thƣ kí. Bước 2: Khởi động thảo luận: Ngƣời dẫn chƣơng trình (GV hoặc HS) nêu các sự kiện có liên quan đến chủ đề thảo luận. Những sự kiện này có thể đƣợc trình bằng tài liệu trực quan (tranh ảnh, phim,…) hoặc bằng các tình huống hoặc cũng có thể khởi động bằng cách tạo ra sự bất đồng ý kiến giữa các thành viên trong lớp hoặc tạo tình huống có vấn đề. Bước 3: Dẫn dắt HS thảo luận về những vấn đề mâu thuẫn liên quan đến văn bản, đến sự tiếp nhận văn bản: Để HS có thể đối thoại, trong cùng một thời điểm, GV giao cho nhiều nhóm thảo luận cùng một chủ đề. Sau khi đại diện của nhóm trình bày xong, GV yêu cầu các nhóm khác nhận xét và đặt câu hỏi để tranh luận, bổ sung thêm (nếu có). Bước 4: GV đánh giá phần trình bày của nhóm và phần phát biểu ý kiến của từng HS, khen ngợi những ý tƣởng mới lạ, thú vị; nhẹ nhàng điều chỉnh những ý kiến còn chƣa hợp lí, hoặc sai lạc chủ đề. Sau đó, tóm tắt lại những nội dung chính của chủ đề xoay quanh những ý kiến tranh luận của HS, từ đó đƣa ra định hƣớng chung cho chủ đề thảo luận. 2.2.3. Tổng kết đối thoại, định hướng tiếp nhận theo tinh thần mở Thông thƣờng, sau hoạt động đối thoại của giờ đọc hiểu TPVC nói chung và TP TSDG nói riêng, GV đều tiến hành tổng kết nội dung kiến thức đã thảo luận để nhấn mạnh và khắc sâu kiến thức cho HS. Trong mỗi hoạt động đối thoại đó, ngƣời dạy sẽ thu thập đƣợc nhiều cách diễn dịch phong phú, đa chiều của HS về nội dung và hình thức nghệ thuật của TP, bởi mỗi chủ thể tham gia đối thoại có một phông nền văn hóa khác nhau, có cá tính và kinh nghiệm sống khác nhau. Bên cạnh những ý tƣởng mới lạ, thú vị và độc đáo cũng tồn tại không ít những ý kiến mang tính cảm
  • 83. 80 tính, suy diễn chủ quan hoặc lạc đề. Có thể nói, tiếp nhận văn học nói chung đã là một quá trình phức tạp nhƣng quá trình tiếp nhận văn học của HS trong nhà trƣờng lại càng phức tạp hơn. Vì vậy, để tạo đƣợc sự nhất trí trong cảm thụ chung của lớp học, đồng thời nhấn mạnh và phát huy tính tích cực sáng tạo, năng động chủ quan của HS, việc tổng kết đối thoại theo tinh thần mở là hết sức cần thiết. Trong dạy học TP TSDG, việc tổng kết đối thoại, định hƣớng tiếp nhận theo tinh thần mở đƣợc biểu hiện qua những vấn đề sau: Một là, GV phải luôn tôn trọng những ý kiến sáng tạo, độc đáo có thể là trái ngƣợc nhau của HS khi thảo luận về các vấn đề của bài học, miễn sao giải thích hợp lí và không bị “lạc đề”. GV luôn trao đổi, đối thoại với HS bằng một thái độ cởi mở, tôn trọng và bình đẳng; tạo cơ hội để HS có những cách nhìn, cách lí giải riêng, để họ tự do bộc lộ suy nghĩ mang màu sắc cá tính của mình. Thế nhƣng, định hƣớng tiếp nhận theo tinh thần mở không có nghĩa là mở rộng tự do biên độ suy tƣởng, tƣởng tƣợng của HS. Nhƣ thế sẽ dẫn đến tình trạng HS diễn dịch một cách ngẫu hứng và tùy tiện trên văn bản. Hai là, tránh những áp đặt một chiều cách cảm, cách hiểu chủ quan của GV cho HS. Việc định hƣớng tiếp nhận của HS trƣớc hết là nhằm điều chỉnh những độ chênh bất hợp lí trong cách lí giải của HS về TP, về tƣ tƣởng, về ý đồ nghệ thuật của tác giả, nhờ đó đảm bảo mục đích yêu cầu định hƣớng sƣ phạm của giờ học. Tuy nhiên, điều này không đồng nghĩa với việc gò ép, áp đặt sự cảm thụ của HS vào kết quả diễn dịch chủ quan của GV. Nhƣ vậy, trong giờ dạy đọc hiểu TP TSDG, việc tổng kết đối thoại theo tinh thần mở có thể hiểu là hoạt động tổng kết, nhấn mạnh lại nội dung kiến thức bài học để HS khắc sâu những điều vừa học, đồng thời đảm bảo đƣợc mục tiêu yêu cầu định hƣớng giáo dục của giờ học. Hơn nữa, việc tổng kết đối thoại theo tinh thần mở vừa đảm bảo mục đích điều chỉnh những “độ chênh” trong tiếp nhận của HS vừa tạo cơ hội cho HS phát huy năng lực tƣ duy, sáng tạo, tiếp tục khêu gợi sự tìm tòi, hứng thú của các em đối với TP.
  • 84. 81 Tiểu kết chƣơng 2 Tóm lại, ở chƣơng 2, chúng tôi tập trung xác định và làm rõ các nguyên tắc và biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học TP TSDG ở trƣờng phổ thông. Quá trình tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học TP TSDG đòi hỏi phải bảo đảm các nguyên tắc: phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong đối thoại; đối thoại bằng kiến thức nền và lí lẽ, dẫn chứng đầy đủ; đối thoại với tinh thần tôn trọng, bình đẳng. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài và các nguyên tắc đƣợc xác lập, chúng tôi đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG. Để tổ chức đối thoại đạt hiệu quả, cần phải xác định đúng vấn đề đối thoại. Trong đó cần chú ý phát hiện những tình huống nghịch lí, mâu thuẫn trong nội dung, cấu trúc của TP, trong tiếp nhận của HS cũng nhƣ ý thức tiếp nhận của “cộng đồng diễn giải” đồng đại và lịch đại. Trên cơ sở những vấn đề mâu thuẫn liên quan đến văn bản, đến sự tiếp nhận văn bản, GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm để họ bộc lộ những cách hiểu, cách lí giải riêng và cùng nhau trao đổi, tranh luận. Để đem lại hiệu quả tiếp nhận thống nhất trong sự đa dạng của HS về TP, GV cần phải tổng kết đối thoại, định hƣớng tiếp nhận theo tinh thần mở. Nắm vững những điều đó sẽ giúp ngƣời dạy và ngƣời học xác định đƣợc các mục tiêu cụ thể, có sự chuẩn bị chu đáo cũng nhƣ bố trí thời gian hợp lí làm tiền đề cho sự thành công của mỗi giờ học. Khi vận dụng các nguyên tắc và biện pháp này, ngƣời dạy cần phải hết sức linh hoạt, phối hợp nhịp nhàng với các phƣơng pháp, biện pháp khác để nâng cao chất lƣợng dạy và học, đồng thời tạo cơ hội cho ngƣời học phát huy vai trò chủ động sáng tạo, tích cực.
  • 85. 82 Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi và giá trị thực tiễn của đề tài Dạy học TP TSDG trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại từ đó rút ra những kết luận cần thiết cho đề tài. Để đạt đƣợc mục đích của việc thực nghiệm, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở HS khối lớp 10 của trƣờng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu và THPT Long Xuyên, trên địa bàn thành phố Long Xuyên. Ở từng trƣờng, chúng tôi chọn ra hai nhóm thực nghiệm và đối chứng. Các nhóm này tƣơng đƣơng về số lƣợng, có trình độ chênh lệch không đáng kể và điều kiện học tập nhƣ nhau. Trƣờng Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu 10H, 10S, 10T1, 10A1 10L, 10T-Tin, 10T2, 10A2 THPT Long Xuyên 10A1, 10A2, 10A3, 10A4 10A5, 10A6, 10A7, 10A8 Tổng số HS tham gia 300 300 3.2. Nội dung thực nghiệm 3.2.1. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản sử thi Chúng tôi chọn thiết kế hoạt động đối thoại trong bài Chiến thắng Mtao - Mxây (trích “Sử thi Đăm Săn”) - 2 tiết, lớp 10, tuần 3 (Xem phụ lục). 3.2.2. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyền thuyết Chúng tôi chọn thiết kế hoạt động đối thoại trong bài Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy, 2 tiết, lớp 10, tuần 4 (Xem phụ lục). 3.2.3. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyện cổ tích Chúng tôi chọn thiết kế hoạt động đối thoại trong bài “Tấm Cám” 2 tiết, lớp 10, tuần 6.
  • 86. 83 * Giáo án thực nghiệm: TẤM CÁM (Truyện cổ tích) A. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT Sau khi học xong, HS có khả năng nắm đƣợc: 1. Kiến thức - Những mâu thuẫn, xung đột giữa dì ghẻ và con chồng trong gia đình phụ quyền thời cổ, giữa thiện - ác trong xã hội. - Sức sống mãnh liệt của con ngƣời và niềm tin của nhân dân. 2. Kĩ năng - Tóm tắt văn bản tự sự. - Phân tích một truyện cổ tích thần kì theo đặc trƣng thể loại. 3. Thái độ: Trân quý triết lí dân gian sâu sắc, hƣớng con ngƣời đến chân - thiện - mĩ. 4. Định hƣớng phát triển năng lực Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực tƣ duy sáng tạo; Năng lực hợp tác nhóm; Năng lực giao tiếp; Năng lực thẩm mĩ. B. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS 1. GV: Bảng phụ, Tranh vẽ, đoạn video Tấm Cám. 2. HS: Bài soạn, bảng phụ. C. PHƢƠNG PHÁP - Dạy học đối thoại: sử dụng câu hỏi nêu vấn đề, các tình huống mâu thuẫn kết hợp với thảo luận nhóm. - Đàm thoại, vấn đáp, gợi mở, … - Vấn đáp, thuyết giảng, gợi mở, thảo luận nhóm… - Tích hợp kĩ năng sống: Tự nhận thức, xác định giá trị của cái tốt, cái thiện và có ý thức đấu tranh bảo vệ cái tốt, cái thiện, chống lại cái ác, cái xấu trong cuộc sống; Giao tiếp trình bày suy nghĩ/ ý tƣởng về những quan điểm, cách đánh giá khác nhau về kết thúc của câu chuyện. D. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Kiểm tra bài cũ: Không
  • 87. 84 2. Bài mới * Hoạt động 1: Giới thiệu bài mới (1p) Thời gian HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG CHÍNH 9p *Hoạt động 2: Hƣớng dẫn tìm hiểu chung - GV: Truyện cổ tích đƣợc chia làm mấy loại? Nêu đặc trƣng của cổ tích thần kì? - HS: Trả lời (Dựa vào SGK/ 65) - GV: Cho HS xem một đoạn video về “Tấm Cám”. Sau đó yêu cầu HS tóm tắt và xác định bố cục của văn bản? - HS: Phát biểu - GV: Nhận xét. Bổ sung ý chính. I. TÌM HIỂU CHUNG 1. Giới thiệu về truyện cổ tích thần kì - Truyện cổ tích đƣợc chia làm 3 loại: cổ tích về loài vật, cổ tích thần kì, cổ tích sinh hoạt. - Đặc trƣng của cổ tích thần kì: là sự tham gia của các yếu tố thần kì vào tiến trình phát triển của câu chuyện. Nó thể hiện ƣớc mơ cháy bỏng của nhân dân lao động về hạnh phúc gia đình, về lẽ công bằng xã hội, về phẩm chất, năng lực tuyệt vời của con ngƣời. 2. TP Tấm Cám - Thể loại: truyện cổ tích thần kì. - Tóm tắt truyện: - Bố cục: + Mở truyện: Ngày xƣa…việc nặng: Giới thiệu các nhân vật chính và hoàn cảnh truyện. + Thân truyện: Diễn biến câu chuyện (Một hôm…về cung) . Tấm ở với dì ghẻ và Cám đến khi thành hoàng hậu.
  • 88. 85 5p 15p 15p *Hoạt động 3: Hƣớng dẫn HS tìm hiểu chi tiết văn bản - GV: Gọi HS đọc một vài đoạn văn tiêu biểu. - HS: Đọc. - GV: Nêu vấn đề cho HS thảo luận Theo dõi toàn truyện, ta thấy nổi bật lên sự đối lập và mâu thuẫn gì? Mâu thuẫn nào là chủ yếu? Vì sao? - HS: Thảo luận - Trình bày. (Năng lực GQVĐ, hợp tác) - GV nêu vấn đề qua các câu hỏi: Mâu thuẫn giữa Tấm với mẹ con Cám có phải chỉ đơn thuần là mâu thuẫn về vật chất hay không? + Mâu thuẫn đầu tiên xuất phát từ việc gì? + Cám lừa dối chị để làm gì? + Con cá bống duy nhất còn sót lại . Tấm bị giết và hóa thân +Kết truyện: Tấm trở lại thành ngƣời. II. ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN 1. Mâu thuẫn chủ yếu trong truyện 1.1 Mâu thuẫn gia đình - Tấm> < Cám (hai chị em cùng cha khác mẹ, cùng thế hệ). Mâu thuẫn này là xuyên suốt, chủ yếu, ngày càng căng thẳng, quyết liệt, phát triển từ thấp đến cao. - Tấm > < dì ghẻ (con chồng - mẹ ghẻ). Mâu thuẫn này chỉ đóng vai trò bổ trợ. 1.2 Mâu thuẫn xã hội, khái quát thành mâu thuẫn thiện-ác. Mâu thuẫn phát triển thành xung đột một mất một còn và dẫn đến kết thúc thiện thắng ác. 2. Diễn tiến của mâu thuẫn-xung đột giữa Tấm và mẹ con Cám 2.1 Khi Tấm ở với mẹ con Cám -Tấm chăm chỉ bắt đƣợc giỏ tép đầy. Cám lƣời biếng, lừa chị, đổ tép sang giỏ mình, về trƣớc lãnh thƣởngTấm khóc Bụt hiện ra bày cách giúp đỡlừa Tấm đi chăn
  • 89. 86 10p có ý nghĩa gì? + Tại sao mẹ con Tấm lại ăn thịt bống? + Hành động bày kế không cho Tấm đi xem hội đã nói lên dã tâm gì của mẹ con Cám? (Năng lực GQVĐ) Hết tiết 1, sang tiết 2 - GV nêu vấn đề: Trong phần đầu truyện, yếu tố thần kì tập trung ở nhân vật Bụt - một motif thƣờng gặp trong truyện cổ tích. Hãy cho biết vai trò của Bụt trong truyện cổ tích và mối quan hệ giữa các yếu tố thần kì với con ngƣời. - HS: Thảo luận - Trình bày. (Năng lực GQVĐ) - GV: Diễn tiến mâu thuẫn, xung đột giữa Tấm và mẹ con Cám ở chặng 2 diễn ra nhƣ thế nào? trâu đồng xatìm cách giết cá bốngTấm khóc Bụt hiện ra giúp đỡ chôn xƣơng Bống ở đầu giƣờng. - Bắt Tấm nhặt thóc, gạo, không đƣợc đi xem hội  Tấm khóc Bụt giúp đỡ. Tấm đi xem hội, rơi giày - thử giày - làm hoàng hậu. * Tóm lại: Tấm là một cô gái bất hạnh, bị hắt hủi, yếu đuối, thụ động, chăm chỉ, ngoan hiền, cũng khao khát đƣợc vui chơi, hạnh phúc. Mẹ con Cám nhẫn tâm, độc ác, cƣớp công lao vật chất và tinh thần của Tấm. Giƣờng. * Yếu tố thần kì - Bụt (nhân vật thần kì): luôn giúp đỡ Tấm những lúc khó khăn. -Những hình ảnh: cá bống, chim sẻ, chiếc giày đánh rơi. Đây là cầu nối, là cái cớ để so sánh với Cám, khắc sâu xung đột giữa Tấm - Cám. Bụt cùng với những yếu tố thần kì khác luôn xuất hiện kịp thời để giúp Tấm. Đó là cái vô lí nhƣng lại có lí trong truyện cổ tích thần kì. 2.2 Sau khi Tấm trở về làm hoàng hậu - Tấm về lo giỗ bốmẹ con Cám
  • 90. 87 10p - HS: Trả lời. - GV: Nhận xét chung - Chốt ý. - GV: Sau khi bị dì ghẻ hại chết, Tấm đã trải qua những lần hóa thân nào? Ý nghĩa của những lần hóa thân này? - HS: Thảo luận. * Định hướng: - Những lần hóa thân của Tấm thể hiện sức sống mãnh liệt của Tấm (của cái thiện). Đây là nguyên nhân quan trọng nhất dẫn đến thắng lợi cuối cùng. - Sự hóa thân của Tấm dù ảnh hƣởng bởi thuyết luân hồi của Phật giáo nhƣng đã đƣợc dân gian cải biến, mang tính thực tiễn cao (Tấm tìm lại hạnh phúc ngay trong cuộc đời nàng chứ không phải một thế giới nào khác). - Chi tiết Tấm thành ngƣời bƣớc ra bày mƣu giết Tấm Cám về làm hoàng hậu. - Tấm hóa thành chim vàng anh, hót mắng Cám vàng anh bị giết cây xoan đàobị chặt làm khung cửi bị đốt cây thị về sống trong nhà bà lão, gặp lại vuađoàn tụ báo thù. Xung đột ngày càng căng thẳng, một mất một còn. 3. Ý nghĩa của những lần hóa thân của Tấm Dù bị mẹ con Cám tìm mọi cách tận diệt, Tấm vẫn tái sinh dƣới các dạng thức khác nhau: chim vàng anh- xoan đào - khung cửi - quả thị. Càng về sau, Tấm càng đấu tranh quyết liệt để giành sự sống. => Qua những lần biến hóa, dân gian muốn khẳng định sức sống mãnh liệt của cái thiện. Cái thiện không bao giờ chịu khuất phục, chính nghĩa không bao giờ đầu hàng, cái thiện sẽ chiến đấu đến cùng để bảo vệ lẽ phải và công lí. Đó là nguyên nhân quan trọng nhất làm nên chiến thắng.
  • 91. 88 10p từ quả thị: là chi tiết phổ biến trong truyện cổ tích Việt Nam, theo ý nghĩa cổ xƣa, nó mang yếu tố tâm linh là sự chuyển hóa giữa vật và ngƣời,về sau, mang tính hiện đại hơn, nó thể hiện một nội dung tốt đẹp ẩn đằng sau một hình thức bình thƣờng, thậm chí thô kệch. Ngoài ra, xét về mặt kết cấu, chi tiết này đóng vai trò kết thúc một tiến trình, bắt đầu một tiến trình mới. (Năng lực GQVĐ, tư duy sáng tạo) - GV: nêu những thông tin trái chiều về hành động của nhân vật để HS đối thoại: Bàn về chi tiết trả thù của Tấm ở cuối truyện đã gây nên nhiều tranh cãi. Nhìn chung, có hai ý kiến lớn sau: -Ý kiến (1): đồng tình với cách trả thù của Tấm, cho đó là đích đáng đối với sự độc ác của mẹ con Cám. -Ý kiến (2): không đồng tình vì cho đó là hành động dã man không hợp với cô Tấm hiền lành, không hợp với tinh thần nhân văn của xã hội ngày nay. a. Anh/chị đồng tình với ý kiến 4. Ý nghĩa hành động trả thù của Tấm Là hành động cái thiện trừng trị cái ác, phù hợp với quan niệm “ác giả ác báo”, “ở hiền gặp lành” của nhân dân.
  • 92. 89 5p nào? Vì sao? b. Giả sử nếu là tác giả dân gian, anh/chị sẽ viết nhƣ thế nào về kết thúc của truyện “Tấm Cám”. (Kĩ năng giao tiếp, trình bày cảm nghĩ, ý tưởng) -HS: Thảo luận nhóm. *Định hƣớng: Ý nghĩa việc trả thù của Tấm là hành động của cái thiện trừng trị cái ác. Nó phù hợp với quan niệm “ở hiền gặp lành”, “ác giả ác báo” của nhân dân. (Lƣu ý: tránh đánh giá nhân vật cổ tích theo quan điểm hiện đại mà phải dựa theo tâm lí, quan niệm dân gian cổ xƣa + thi pháp dân gian). - GV: Những nét đặc sắc về nghệ thuật? - HS: Trả lời. (Năng lực thẩm mĩ, giao tiếp) 5. Nghệ thuật - Xây dựng những mâu thuẫn, xung đột ngày càng tăng tiến. - Xây dựng nhân vật theo hai tuyến đối lập, cùng tồn tại và song song phát triển. Ở đó bản chất của từng tuyến nhân vật đƣợc nhấn mạnh tô đậm. - Có nhiều yếu tố thần kì song vai trò của yếu tố thần kì cũng khác nhau trong từng giai đoạn. - Kết cấu quen thuộc của truyện cổ tích: ngƣời nghèo khổ, bất hạnh trải qua nhiều hoạn nạn cuối cùng đƣợc
  • 93. 90 2p 5p - GV: Ý nghĩa văn bản? - HS: Trả lời. * Hoạt động 4: Hệ thống hóa kiến thức đã học qua bài học - GV: Từ bài học triết lí về nhân sinh trong truyện cổ tích Tấm Cám, em có suy nghĩ gì về giá trị của cái thiện trong cuộc sống? Sau khi học xong “Tấm Cám”, em thấy thông điệp nào từ TP khiến bản thân tâm đắc nhất? (Kĩ năng tự nhận thức + Liên hệ giáo dục đạo đức cho HS) -HS: Phát biểu, tranh luận với các quan điểm khác. hƣởng hạnh phúc. 6. Ý nghĩa văn bản Truyện Tấm Cám ngợi ca sức sống bất diệt, sự trỗi dậy mạnh mẽ của con ngƣời và cái thiện trƣớc sự dùi vập của kẻ xấu, cái ác, đồng thời thể hiện niềm tin của nhân dân vào công lí, chính nghĩa. III. TỔNG KẾT Ghi nhớ: SGK/72 * Hoạt động 5: Hƣớng dẫn HS học bài ở nhà và chuẩn bị bài mới (3p) - Hƣớng dẫn học bài ở nhà: + Nắm vững cốt truyện Tấm Cám + Mâu thuẫn chủ yếu của truyện? Ý nghĩa của những lần hóa thân và hành động trả thù của Tấm? + Sƣu tầm những truyện cổ tích khác có cùng mô - típ với truyện “Tấm Cám”. - Chuẩn bị bài mới: Truyện cƣời + “Tam đại con gà” + “Nhƣng nó phải bằng hai mày”
  • 94. 91 3.3. Tiến trình thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm đề tài trên những bƣớc sau: Bƣớc 1: Tiến hành kiểm tra trình độ ban đầu của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Bƣớc 2: Thiết kế giáo án trên cơ sở các biện pháp đã đề xuất, trong đó có lƣu ý đến mức độ phối hợp của các biện pháp. Để làm đƣợc điều này, chúng tôi trao đổi trực tiếp với GV dạy thực nghiệm về ý đồ thực hiện các biện pháp dự kiến trong giáo án. Sau khi thống nhất với giáo án soạn thảo, quá trình thực nghiệm sẽ đƣợc tiến hành nhƣ các tiết học bình thƣờng khác nhằm đảm bảo tính khách quan của việc thực nghiệm. Chúng tôi cũng tiến hành thiết kế giáo án cho lớp đối chứng theo các phƣơng pháp không có thiết kế hoạt động đối thoại. Bƣớc 3: Tiến hành dạy thực nghiệm và dạy đối chứng ở các lớp đã chọn. Thời gian thực nghiệm đƣợc tiến hành vào từ 5/ 9 tháng 1/10/2016. Bƣớc 4: Tổ chức kiểm tra, đánh giá Để việc tổng hợp kết quả, đƣa ra những đánh giá chung một cách khách quan và chính xác, chúng tôi đã tham khảo ý kiến của GV, tổ trƣởng bộ môn ở các trƣờng. Sau đó tiến hành cho cả hai lớp đối chứng và thực nghiệm cùng làm chung một đề kiểm tra. Đề kiểm tra cho theo hình thức tự luận, thời gian làm bài 45 phút. Sau khi nghiệm thu bài kiểm tra của HS, GV sẽ chấm dựa vào biểu điểm và tiến hành xếp loại học tập cho HS. Bƣớc 5: Thống kê, xử lí kết quả thực nghiệm Bƣớc 6: Nhận xét về quá trình và kết quả thực nghiệm 3.4. Kết quả thực nghiệm Kết quả đánh giá dựa trên hai tiêu chí: dựa vào kết quả bài kiểm tra của HS và mức độ hứng thú học tập của HS trong giờ học. Trong đó kết quả bài kiểm tra của HS đƣợc đánh giá theo thang điểm 10 đƣợc chia làm 4 bậc: giỏi (9, 10 điểm), khá (7,8 điểm), trung bình (5 điểm), yếu (0 - 4 điểm). Sau khi tiến hành dạy thực nghiệm và quan sát quá trình học của HS ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
  • 95. 92 Bảng 3.1. Kết quả học tập của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Lớp Số HS Điểm số ĐTB Độ lệch chuẩn10 9 8 7 6 5 4 ĐC 300 9 17 41 19 68 133 13 6,10 1,488 TN 300 12 35 59 89 62 39 4 7,04 1,369 Từ bảng kết quả trên, chúng tôi nhận thấy: - Điểm trung bình của lớp đối chứng là 6,10; độ lệch chuẩn là 1,488; tối thiểu là 4 điểm, tối đa là 10 điểm. Trong đó, điểm HS dao động từ mức 4,612 đến mức 7,588. - Điểm trung bình của lớp thực nghiệm là 7,04; độ lệch chuẩn là 1,369; tối thiểu là 4 điểm, tối đa là 10 điểm. Trong đó, điểm HS dao động từ mức 5,671 đến mức 8,409. Nhƣ vậy, giá trị điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn, độ lệch chuẩn thấp hơn so với lớp đối chứng, đồng thời giá trị Sig = 0,00 < 0,05. Điều này chứng tỏ kết quả học tập ở lớp thực nghiệm cao hơn ở lớp đối chứng là do hiệu quả của hoạt động dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại mang lại. Bảng 3.2. Mức độ thực nghiệm của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Lớp Số HS Mức độ % Giỏi Khá Trung bình Yếu ĐC 300 22,3 % 29 % 44,3 % 4,4 % TN 300 35,3 % 50 % 13 % 1,3 % Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ĐC ĐC ĐC ĐC TN TN TN TN 0 10 20 30 40 50 60 Giỏi Khá Trung bình Yếu ĐC
  • 96. 93 Nhƣ vậy, quá trình thực nghiệm cho thấy kết quả học tập lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng, trong đó tỉ lệ giỏi, khá ở lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng, tỉ lệ trung bình, yếu thấp hơn so với lớp đối chứng. Điều đó chứng tỏ những biện pháp đề tài đề xuất có tính khả thi và bƣớc đầu mang lại hiệu quả đáng kể. Về phía GV, chúng tôi nhận thấy GV nhanh chóng nắm bắt đƣợc ý đồ của giáo án thực nghiệm theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Trong giờ học, GV đã tạo đƣợc bầu không khí đối thoại cởi mở, bình đẳng; có tổ chức lớp theo hình thức thảo luận nhóm để HS có cơ hội hợp tác thực hiện các nhiệm vụ học tập và có ý thức khơi gợi cho các em phát hiện những tình huống có vấn đề để cùng nhau bàn luận, trao đổi ý kiến. Những tiết học thực nghiệm còn cho thấy HS khá nhanh nhạy phát hiện những mâu thuẫn, nghịch lí trong TP trƣớc sự khéo léo nêu vấn đề của GV; HS mạnh dạn phát biểu ý kiến và bƣớc đầu biết đƣa ra lí lẽ phản biện đối với ý kiến khác. Hơn nữa, các em có tinh thần làm việc nhóm tốt, biết chủ động phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm do đó ở một số nhóm HS làm việc tích cực và hiệu quả. Đặc biệt, một vài HS có năng lực giỏi còn chủ động nêu vấn đề cho GV và HS khác cùng đối thoại, tranh luận. Ở bài kiểm tra thực nghiệm, HS có những liên tƣởng thú vị, bất ngờ và đầy sáng tạo. Với những kết quả đã đạt đƣợc nhƣ vừa nêu, những tiết thực nghiệm cũng bộc lộ một số tồn tại sau: Thứ nhất, năng lực HS không đồng đều ở các lớp cũng là trở ngại cho việc tiến hành tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học. Sự phân hóa năng lực HS càng sâu sắc bao nhiêu thì khoảng cách tiếp nhận giữa các đối tƣợng HS càng cách xa bấy nhiêu. Thực tế cho thấy HS tham gia tranh luận sôi nổi nhất, chịu khó phát hiện vấn đề nhất và mạnh dạn bày tỏ suy nghĩ riêng độc đáo thƣờng tập trung ở những HS có học lực khá, giỏi trở lên. Còn HS trung bình, yếu ít khi tham gia tranh luận, chủ yếu chỉ đóng vai trò khán giả và ghi chép. Do đó ngƣời dạy cần sáng tạo hơn nữa trong cách tổ chức lớp học và cách nêu vấn đề để tạo cơ hội bình đẳng cho tất cả HS khi tham gia hoạt động đối thoại. Thứ hai, vì chƣa thƣờng xuyên tham gia giờ học tổ chức theo mô hình đối thoại nên một bộ phận HS còn lúng túng trong cách diễn đạt, trình bày suy nghĩ cá
  • 97. 94 nhân. Vì vậy muốn dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại đạt hiệu quả thì việc tổ chức học tập theo các đề xuất của đề tài cần đƣợc thực hiện thƣờng xuyên, lâu dài. Thứ ba là hạn chế về thời gian. Hầu nhƣ tất cả các tiết dạy thực nghiệm đều không thể hoàn thành hết nội dung giáo án chuẩn bị. Do vậy, GV cần tập trung thời gian cho những vấn đề đối thoại trọng tâm và cần khéo léo dẫn dắt hoạt động đối thoại vừa đi đúng hƣớng vừa đảm bảo thời lƣợng tiết học. Trên đây là những vấn đề mà chúng tôi rút ra đƣợc từ các hoạt động thực nghiệm và phân tích kết quả của quá trình thực nghiệm đó. Tồn tại hạn chế là điều khó tránh khỏi đối với mô hình dạy học chƣa phải là phổ biến trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay. Nhƣng phải thừa nhận rằng những điểm mạnh của dạy học đối thoại đã góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS; khuyến khích và tạo cơ hội để ngƣời học có những ý tƣởng mới lạ, độc đáo. Đó là phẩm chất cần hình thành và phát triển ở ngƣời HS thời đại mới. Tiểu kết chƣơng 3 Quá trình thực nghiệm cho thấy những biện pháp đề tài đề xuất có tính khả thi và mang lại những hiệu quả nhất định. Bên cạnh những kết quả thu đƣợc, hoạt động thực nghiệm cũng không tránh khỏi những hạn chế. Tuy nhiên, nếu khắc phục kịp thời những hạn chế này, chúng tôi nhận thấy việc dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại là hƣớng đi đúng đắn, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay. Hơn nữa nó còn góp phần phát huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo ở HS, từ đó nâng cao chất lƣợng học tập và củng cố niềm yêu thích của HS đối với bộ môn.
  • 98. 95 KẾT LUẬN 1. Kiểu giờ học đối thoại đã tiềm tàng trong lịch sử đời sống nhà trƣờng với những kĩ năng thủ thuật đã định hình từ lâu. Tuy vậy, những năm gần đây nó mới đƣợc phát hiện lại và trở thành một mô hình dạy học với những lập luận nội dung khoa học chặt chẽ. Vận dụng mô hình dạy học này đã góp phần vào việc đổi mới PPDH theo hƣớng hiện đại, tích cực và phát huy đƣợc vai trò chủ thể của HS, qua đó, góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng giáo dục. Cho nên, dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại là hƣớng đi rất đáng chú ý, góp phần hiện thực hóa đổi mới phƣơng pháp giảng dạy ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay. Hơn hết, nó còn đáp ứng yêu cầu đào tạo con ngƣời của thời đại mới. Đó là những sản phẩm giáo dục năng động, tự tin, sáng tạo, có khả năng thích ứng với môi trƣờng thực tiễn sản xuất và đời sống xã hội. 2. Dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại có cơ sở khoa học vững chắc, dựa trên những nghiên cứu lí thuyết về đối thoại trong tiếp nhận văn học và dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại. Dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học này còn dựa vào đặc trƣng thể loại tự sự dân gian và đặc điểm tiếp nhận TP TSDG nhƣ một điều kiện để tổ chức giờ học đối thoại. Đây là những tiền đề lí luận mà luận văn đã lập luận sáng rõ. Ngoài ra, dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại cũng đƣợc nhìn nhận nhƣ một phƣơng thức tích cực để tổ chức cho HS chiếm lĩnh TP, HS có điều kiện phát huy vai trò chủ thể, sáng tạo; đồng thời còn khắc phục mọi cách hiểu độc đoán, giáo điều từ phía ngƣời dạy và ngƣời học. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, dạy học TP TSDG theo mô hình giờ đối thoại vẫn còn nhiều bất cập. Trong đó, thời gian để tiến hành giờ học theo mô hình giờ học đối thoại vẫn còn nhiều khó khăn. GV chƣa quán triệt và chƣa thực sự nỗ lực theo tinh thần đổi mới PPDH Ngữ văn nói chung và dạy học TP TSDG nói riêng trong nhà trƣờng hiện nay. Hơn nữa, GV chƣa chú ý đến đặc trƣng thể loại văn bản nên trong quá trình giảng dạy, đôi khi sự định hƣớng tiếp nhận của GV đối với HS rơi vào tình trạng lệch hƣớng, sai hƣớng. Về phía HS, phần đông các em không còn hứng thú, đam mê với văn chƣơng nên việc học chỉ mang tính đối phó. HS thƣờng lƣời suy nghĩ, động não để phát hiện và giải quyết vấn đề theo tinh thần đối thoại.
  • 99. 96 Khi tham gia vào hoạt động đối thoại, HS còn khá e dè, lúng túng khi phải trình bày vấn đề trƣớc tập thể. 3. Từ cơ sở khoa học và thực tiễn đƣợc nghiên cứu, chúng tôi xác định và làm rõ các nguyên tắc và biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học TP TSDG ở trƣờng phổ thông. Quá trình tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học TP TSDG đòi hỏi phải bảo đảm các nguyên tắc: phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong đối thoại; đối thoại bằng kiến thức nền và lí lẽ, dẫn chứng đầy đủ; đối thoại với tinh thần tôn trọng, bình đẳng. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài và các nguyên tắc đƣợc xác lập, chúng tôi đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG. Để tổ chức đối thoại đạt hiệu quả, cần phải xác định đúng vấn đề đối thoại. Trong đó cần chú ý phát hiện những tình huống nghịch lí, mâu thuẫn trong nội dung, cấu trúc của TP, trong tiếp nhận của HS cũng nhƣ ý thức tiếp nhận của “cộng đồng diễn giải” đồng đại và lịch đại. Trên cơ sở những vấn đề mâu thuẫn liên quan đến văn bản, đến sự tiếp nhận văn bản, GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm để họ bộc lộ những cách hiểu, cách lí giải riêng và cùng nhau trao đổi, tranh luận. Để đem lại hiệu quả tiếp nhận thống nhất trong sự đa dạng của HS về TP, GV cần phải tổng kết đối thoại, định hƣớng tiếp nhận theo tinh thần mở. 4. Để kiểm tra tính khả thi của những biện pháp đề xuất, chúng tôi đã tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng. Kết quả cho thấy ở lớp thực nghiệm kết quả cao hơn lớp đối chứng. Điều này cho thấy các biện pháp do luận văn đề xuất là có tính khả thi và đem lại hiệu quả nhất định. Điều quan trọng là trong quá trình tổ chức hoạt động đối thoại cho HS ở giờ dạy TP TSDG ở trƣờng THPT, GV không chỉ sử dụng một phƣơng pháp mà có thể kết hợp nhiều PPDH truyền thống và hiện đại tùy vào đặc điểm từng bài học cụ thể. Với những thế mạnh của mô hình dạy học đối thoại, chúng tôi hi vọng những biện pháp đề xuất sẽ là một hƣớng đi mới, chẳng những góp phần tích cực hóa hoạt động hoạt tập của HS, phát huy vai trò chủ thể sáng tạo ở các em mà còn góp phần hiện thực hóa, cụ thể hóa tinh thần đổi mới PPDH theo hƣớng phát triển năng lực và nhân cách cho ngƣời học trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay./.
  • 100. 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tiếng Việt 1. M. Bakhtin (Phạm Vĩnh Cƣ dịch)(1992), Lí luận và thi pháp tiểu thuyết, Trƣờng viết văn Nguyễn Du, Hà Nội. 2. Trần Thanh Bình (2009), Dạy học đối thoại - điều kiện để phát huy chủ thể học sinh, Kỉ yếu hội thảo Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực, Nha Trang. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Thi pháp văn học dân gian (Sách Bồi dưỡng thường xuyên, chu kì 1997 - 2000), NXB Giáo dục, Hà Nội. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Văn học dân gian Việt Nam (Giáo trình đào tạo giáo vên THCS hệ Cao đẳng sư phạm), NXB Giáo dục, Hà Nội. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Sách giáo khoa Ngữ văn 10 (tập một), NXB Giáo dục Việt Nam. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Sách Chuẩn kiến thức, kĩ năng Ngữ văn 10 (tập một), NXB Giáo dục Việt Nam. 7. Lê Linh Chi (2010), Thiết kế giờ học tác phẩm “Chí Phèo” theo hướng đối thoại, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hồ Chí Minh. 8. Nguyễn Viết Chữ (2013), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể), NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 9. Chu Xuân Diên (2001), Văn hóa dân gian - Mấy vấn đề phương pháp luận và nghiên cứu thể loại, NXB Văn học, Hà Nội. 10. Nguyễn Tấn Đắc (2001), Truyện kể dân gian đọc bằng type và motif, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 11. Nguyễn Bích Hà (2012), Giáo trình văn học dân gian Việt Nam, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.. 12. Trần Thái Học (Chủ biên, 2014), Văn chương và tiếp nhận (Lí thuyết - Luận giải - Phê bình), NXB Văn học, Hà Nội.. 13. Đinh Gia Khánh (chủ biên, 2001), Văn học dân gian Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội. 14. Nguyễn Xuân Kính (2011), Bàn về thuộc tính của văn học dân gian so với văn học viết, Tạp chí chuyên ngành Văn hóa dân gian, (5/137), tr.47.
  • 101. 98 15. Nguyễn Xuân Lạc (2006), Hỏi đáp về Văn học 10 (150 câu hỏi và đáp án biên soạn theo chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 10 mới của Bộ Giáo dục- Đào tạo), NXB Giáo dục, Hà Nội. 16. Nguyễn Xuân Lạc (1998), Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường, Nxb Giáo dục. 17. Trần Gia Linh (Tuyển chọn và biên soạn) (1999), Nhà văn và tác phẩm trong nhà trường - Truyện dân gian Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội. 18. Phan Trọng Luận (chủ biên, 2001), Phương pháp dạy học Văn (Tập I), NXB Giáo dục, Hà Nội. 19. Phan Trọng Luận (2003), Văn chương - bạn đọc - sáng tạo, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 20. Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường nhận diện tiếp cận đổi mới, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 21. Mai Xuân Miên (2000), Tổ chức cho học sinh tranh luận, đối thoại trong giờ giảng văn, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới phương pháp dạy học Văn- Tiếng Việt trong các trường sư phạm, Đà Lạt. 22. Mai Xuân Miên (2010), Bài giảng chuyên đề Đối thoại và định hướng tiếp nhận trong dạy học tác phẩm văn chương, Trƣờng Đại học Quy Nhơn, Bình Định. 23. Bùi Mạnh Nhị (Chủ biên) (1999), Văn học dân gian - Những công trình nghiên cứu, NXB Giáo dục, Hà Nội. 24. Lê Chí Quế (Chủ biên) (2001), Văn học dân gian Việt Nam, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 25. Lê Trƣờng Phát (1999), Về hiện tượng xen kẽ giữa văn vần và văn xuôi trong truyện kể dân gian, Tuyển tập 40 năm Tạp chí văn học 1960 - 1999 (tập I - VHDG), Viện Văn học, NXB Thành phố Hồ Chí Minh. 26. Lê Trƣờng Phát (Chủ biên, 2012), Đọc - hiểu tác phẩm văn học dân gian trong trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam. 27. Trần Đình Sử (2006), Giảng văn chọn lọc Văn học Việt Nam - Văn học dân gian và Văn học cổ cận đại, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 28. Trần Đình Sử, Lê Bá Hãn, Nguyễn Khắc Phi (đồng Chủ biên) (2006), Từ điển Thuật ngữ văn học, NXB Giáo dục.
  • 102. 99 29. Nguyễn Thị Toan (2014), Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích sử thi Đăm San của dân tộc Ê - đê) ở lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 30. Hoàng Tiến Tựu (1997), Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu văn học dân gian, NXB Giáo dục, Hà Nội. 31. Hoàng Tiến Tựu (1997), Bình giảng truyện dân gian, NXB Giáo dục, Hà Nội. 32. Đoàn Thị Thu Vân (chủ biên, 2007), Tư liệu Ngữ văn 10 phần Văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 33. Lê Anh Xuân (Chủ biên, 2012), Chuyên đề văn học dân gian trong nhà trường dành cho trung học cơ sở - THPT, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. II. Website 34. Kiều Mai (2007), Đối thoại trong giờ đọc hiểu tác phẩm văn chương, http://kieumai.vnweblogs.com, ngày cập nhật 18/10/2007. 35. Kiều Mai (2007), Mâu thuẫn nghệ thuật trong tác phẩm văn chương, http://kieumai.vnweblogs.com, ngày cập nhật 18/10/2007. 36. Trần Đình Sử (2014), Trở về với văn bản văn học - con đường đổi mới căn bản dạy học văn, w.w.w vanhaiphong.com, cập nhật ngày 9/8/2014. 37. Trần Đình Sử (2016), Cấu trúc đối thoại trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao, https://trandinhsu.wordpress.com, ngày cập nhật 29/3/2016. 38. Trần Đình Sử (2016), Cần thay đổi nền giáo dục quyền uy bằng giáo dục đối thoại, https://trandinhsu.wordpress.com, ngày cập nhật 3/5/2016.
  • 104. P1 Phụ lục 1: Phiếu khảo sát GV và HS PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN GV Kính gửi các thầy giáo, cô giáo. Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ: “Dạy học TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 theo mô hình giờ học đối thoại”. Để luận văn đạt được kết quả nghiên cứu cần phải có số liệu khảo sát thực tế đối với GV và HS. Vì vậy, kính mong quý thầy, cô giáo vui lòng giúp đỡ, điền vào phiếu hỏi dưới đây. Một số câu hỏi có thể có nhiều câu trả lời, quý thầy /cô hãy chọn những đáp án nào phù hợp với suy nghĩ và thực tế giảng dạy của mình. Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của quý thầy, cô giáo. Kính chúc quý thầy, cô sức khỏe và thành công trong công tác! Họ tên GV (có thể không ghi):……………………………………... Trƣờng:  THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu  THPT Thực hành Sƣ phạm  THPT Long Xuyên  Khác (Thầy/ cô vui lòng đánh dấu () vào ô lựa chọn, một câu hỏi có thể có nhiều phƣơng án trả lời.) 1.Trong các tài liệu PPDH Văn hiện nay, quý thầy/cô đã từng đọc, tìm hiểu “mô hình giờ học đối thoại” chƣa?  Nắm rất rõ  Có đọc tài liệu  Có nghe qua  Không biết đến 2. Trong thực tế giảng dạy, quý thầy/cô có tổ chức giờ học đối thoại không?  Rất thƣờng xuyên
  • 105. P2  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Hiếm khi  Không bao giờ 3. Hình thức đối thoại nào sau đây đƣợc quý thầy/cô chú trọng hơn cả trong khi tổ chức giờ học đối thoại?  Đối thoại thầy - trò  Đối thoại trò - trò  Đối thoại với “cộng đồng diễn giải” (các cách hiểu, các lí giải)  Trò tự đối thoại 4. Theo thầy/cô, dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại có tác dụng gì?  Tạo hứng thú học tập cho HS  Giúp HS có kĩ năng trình bày một vấn đề  Giúp HS rèn tính tích cực, năng động và sáng tạo trong giờ học  Góp phần làm cho nguồn tri thức của HS đƣợc mở rộng, phát triển  Góp phần phát triển “nhân cách thẩm mĩ” ở HS  Tạo cơ hội để ngƣời học có những ý tƣởng mới lạ, độc đáo  Ý kiến khác: …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 5. Xin thầy/cô cho biết điều kiện để tổ chức dạy học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại đạt hiệu quả là gì?  Sự hƣớng dẫn chu đáo của GV  Sự tích cực, chủ động của HS  Không khí học tập tự do, dân chủ  Nhiều tình huống tranh luận 6. Trƣớc khi tiến hành tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy TP TSDG, thầy/cô thƣờng hƣớng dẫn HS thực hiện những công việc nào?  Đọc kĩ văn bản và trả lời câu hỏi trong SGK  Đọc những tài liệu tham khảo có liên quan
  • 106. P3  Chuẩn bị trƣớc các chủ đề thảo luận, đối thoại do GV giao cho  Không cần hƣớng dẫn trƣớc chủ đề thảo luận để HS làm việc độc lập, sáng tạo 7. Trong thực tế giảng dạy, để giờ dạy đọc hiểu TP TSDG đạt hiệu quả, thầy/cô thƣờng sử dụng PPDH nào nhất?  Diễn giảng  Phát vấn  GV nêu vấn đề và cho HS thảo luận theo nhóm  GV hƣớng dẫn HS phát hiện vấn đề, cùng nhau trao đổi ý kiến rồi rút ra ý kiến chung  GV giảng và đọc cho HS ghi bài 8. Trong giờ dạy TP TSDG, thầy/cô thƣờng sử dụng loại câu hỏi nào nhất?  Câu hỏi yêu cầu tái hiện về sự kiện chính của TP, về số phận nhân vật  Câu hỏi yêu cầu tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạt điều đã biết theo ý HS  Câu hỏi liên tƣởng, tƣởng tƣợng  Câu hỏi nêu vấn đề  Câu hỏi yêu cầu HS lí giải chủ đề, tƣ tƣởng của TP  Câu hỏi yêu cầu HS đánh giá giá trị nội dung và hình thức của TP 9. Theo thầy/cô, trong giờ học TP TSDG, HS có cần thiết phải đặt câu hỏi đối thoại cho thầy cô và bạn bè cùng tranh luận không?  Có  Không 10.Những khó khăn thƣờng gặp khi tổ chức cho HS tranh luận, đối thoại trong giờ dạy TP TSDG là gì?  HS không tích cực tham gia tranh luận  HS chƣa chuẩn bị bài tốt  Thời lƣợng tiết học ít nên hoạt động tranh luận, đối thoại chƣa đi vào chiều sâu  TP TSDG ít có vấn đề để tạo tình huống tranh luận, đối thoại  GV rất khó kiểm soát những tiếp nhận chủ quan, sai lệch của HS  Ý kiến khác:…………………………………………………………….…
  • 107. P4 11. Thầy/cô có thái độ nhƣ thế nào về những tiếp nhận sai lệch của HS khi tham gia giờ học đối thoại?  Không quan trọng, vì đó chỉ là ý kiến riêng của HS  Phê bình ý kiến đó trƣớc lớp  Áp đặt cho HS cách hiểu của mình  Phân tích, nhận xét để giúp HS tự điều chỉnh cách hiểu cho phù hợp --Hết—
  • 108. P5 PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HỌC SINH Các em HS thân mến! Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài luận văn “Dạy học TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 theo mô hình giờ học đối thoại”. Để đề tài đạt kết quả, cần phải có số liệu khảo sát thực tế. Mong các em vui lòng điền ý kiến của mình vào phiếu khảo sát dưới đây. Một số câu hỏi có thể có nhiều câu trả lời, các em hãy chọn những đáp án nào phù hợp với suy nghĩ và thực tế học tập của mình. Xin chân thành cảm ơn các em! Chúc các em có nhiều niềm vui trong học tập và đạt kết quả tốt! Trƣớc hết, chúng tôi rất cần các em chia sẻ một vài thông tin sau đây: - Họ và tên (có thể không ghi): …………………………… - Giới tính: Nam  , Nữ  - Trƣờng:  THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu  Phổ thông Thực hành Sƣ phạm  THPT Long Xuyên - Điểm kiểm tra 15 phút đầu năm học: …………………………………….. Các em đánh dấu () vào ô trả lời phù hợp: 1. Trƣớc giờ học các TP TSDG, anh/chị có chuẩn bị trƣớc câu hỏi ở phần hƣớng dẫn học bài trong SGK không?  Rất thƣờng xuyên  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Hiếm khi  Không bao giờ 2. Khi học các TP TSDG, nội dung nào khiến anh/chị quan tâm nhất?  Cốt truyện, sự kiện, hệ thống nhân vật
  • 109. P6  Các yếu tố hoang đƣờng, kì ảo  Những bài học nhân sinh mang đậm triết lí dân gian  Nét văn hóa dân gian đặc sắc của dân tộc ta  Khả năng vận dụng những bài học về triết lí dân gian trong TP vào thực tế đời sống 3. Điều gì khiến anh/chị không hứng thú khi học các TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10?  Nhân vật không có cá tính  Cốt truyện đơn giản  Các chi tiết thuộc về văn hóa dân gian thƣờng khó nhận dạng  Bài học nhân sinh của truyện tuy giàu ý nghĩa nhƣng không còn phù hợp với cuộc sống hiện đại 4. Anh/chị có thích tham gia vào hoạt động tranh luận, đối thoại trong giờ học các TP TSDG không?  Rất thích  Thích  Không thích lắm  Không thích  Không ý kiến 5. Trong giờ học TP TSDG, anh/chị có thích tham gia tranh luận với thầy cô và bạn bè về những vấn đề liên quan đến tác giả, TP không?  Rất thích  Thích  Không thích lắm  Không thích  Không ý kiến 6. Anh/chị có đặt lại câu hỏi để tranh luận lại với GV trong giờ học TP TSDG không?  Rất thƣờng xuyên  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng
  • 110. P7  Hiếm khi  Không bao giờ 7. Khi tham gia phát biểu tranh luận, anh/chị thƣờng e ngại điều gì?  Nói không đúng ý thầy cô  Sợ bạn bè chế nhạo khi trả lời sai  Vốn kiến thức còn hạn chế  Hiểu nhƣng không có khả năng diễn đạt suy nghĩ của mình  Không tự tin 8. Khi phát biểu ý kiến xây dựng bài, anh/chị mong muốn:  Đƣợc thầy cô khen ngợi  Đƣợc cộng điểm  Đƣợc trao đổi tranh luận, bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ của mình  Đƣợc thể hiện mình: sự hiểu biết, khả năng diễn đạt,…  Đƣợc đối thoại với chính mình 9. Trong giờ học TP TSDG, GV có đƣa ra những ý kiến, cách hiểu khác nhau của ngƣời đọc để anh/chị trao đổi không?  Rất thƣờng xuyên  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Hiếm khi  Không bao giờ 10. Trong những phƣơng thức đối thoại trong giờ học TP TSDG, anh/chị thích phƣơng thức nào nhất?  GV - HS  HS - HS  HS - tác giả - nhân vật  HS - những ý kiến của bạn đọc về TP  Tự đối thoại với cách hiểu có trƣớc của mình 11. Trong giờ học TP TSDG, GV có đặt ra tình huống thực tế liên quan đến vấn đề trong TP để anh/chị thảo luận không?  Rất thƣờng xuyên
  • 111. P8  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Hiếm khi  Không bao giờ 12. Anh/chị tự nhận xét về khả năng trình bày một vấn đề trƣớc lớp của mình nhƣ thế nào?  Xuất sắc  Giỏi  Khá  Trung bình  Yếu 13. Theo anh/chị, việc tổ chức đối thoại, tranh luận có ích cho việc học TP TSDG hay không?  Rất có ích  Có ích  Không có ích lắm  Không có ích  Không ý kiến 14. Mong muốn của anh/chị trong giờ học TP TSDG theo mô hình giờ học đối thoại là gì?  Tăng thêm thời gian thảo luận  Có không khí tự do, dân chủ, cởi mở  Có nhiều tình huống tranh luận, đối thoại  Đƣợc tự do phát biểu ý kiến của bản thân --Hết--
  • 112. P9 Phụ lục 2: Một số giáo án thực nghiệm sƣ phạm GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM CHIẾN THẮNG MTAO MXÂY (Trích sử thi Đăm Săn) A. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT Sau khi học xong, HS có khả năng nắm đƣợc: 1. Kiến thức - Vẻ đẹp của ngƣời anh hùng sử thi Đăm Săn: trọng danh dự, gắn bó với hạnh phúc gia đình và thiết tha với cuộc sống bình yên, phồn thịnh của cộng đồng đƣợc thể hiện qua cảnh chiến đấu và chiến thắng kẻ thù. - Đặc điểm nghệ thuật tiêu biểu của thể loại sử thi anh hùng (lƣu ý phân biệt với sử thi thần thoại); xây dựng thành công nhân vật anh hùng sử thi; ngôn ngữ trang trọng giàu hình ảnh, nhịp điệu; phép so sánh, phóng đại. 2. Kĩ năng - Đọc (kể) diễn cảm TP sử thi. - Phân tích văn bản sử thi theo đặc trƣng thể loại. 3. Thái độ Nhận thức đƣợc lẽ sống cao đẹp của mỗi cá nhân là hi sinh, phấn đấu vì danh dự và hạnh phúc yên vui của cả cộng đồng. 4. Định hƣớng phát triển năng lực Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực tƣ duy sáng tạo; Năng lực hợp tác nhóm; Năng lực giao tiếp; Năng lực thẩm mĩ. B. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HỌC SINH 1. GV: Bảng phụ, đoạn video về cảnh chiến đấu giữa Đăm Săn và Mtao Mxây. 2. HS: Bài soạn, bảng phụ. C. PHƢƠNG PHÁP - Dạy học theo mô hình đối thoại: nêu vấn đề, gợi mở, liên tƣởng, sáng tạo, thảo luận nhóm,… - Đàm thoại, vấn đáp,…
  • 113. P10 - Tích hợp những kĩ năng sống cơ bản: Kĩ năng tự nhận thức về mục đích chiến đấu cao cả của Đăm Săn và vị trí, sức cảm hóa của cá nhân đối với cộng đồng; Kĩ năng giao tiếp trình bày suy nghĩ/ ý tƣởng, cảm nhận của cá nhân về vẻ đẹp của ngƣời anh hùng chiến trận theo đặc trƣng của sử thi; Kĩ năng tư duy sáng tạo: trình bày cảm nhận của cá nhân về mục đích chiến đấu cao cả của ngƣời anh hùng. D. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Kiểm tra bài cũ (Không) 2. Bài mới * Hoạt động 1: Giới thiệu bài mới Tg HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG CHÍNH 10p *Hoạt động 2: Hƣớng dẫn tìm hiểu chung - GV: Dựa vào phần tiểu dẫn, giới thiệu về sử thi Đăm Săn, tóm tắt nội dung sử thi và cho biết vị trí đoạn trích “Chiến thắng Mtao Mxây”? - HS: Trả lời. - GV: Để tạo không khí cho giờ HS, GV cho HS xem đoạn video tái hiện cảnh chiến đấu giữa Đăm Săn và Mtao Mxây. I. TÌM HIỂU CHUNG 1. TP - “Đăm Săn” là thiên sử thi anh hùng tiêu biểu của dân tộc Ê-đê nói riêng và kho tàng sử thi dân gian nƣớc ta nói chung. - Tóm tắt TP: SGK/30 2. Đoạn trích - Vị trí: Đoạn trích nằm giữa TP kể về cuộc đời giao chiến giữa Đăm Săn và Mtao Mxây. Đăm Săn chiến thắng, cứu đƣợc vợ và thu phục đƣợc dân làng của tù trƣởng Mtao Mxây. - Bố cục: ba phần ứng với 3 cảnh + Cảnh chiến đấu và chiến thắng của Đăm Săn. + Cảnh Đăm Săn thu phục dân làng của Mtao Mxây rồi cùng họ và tôi tớ trở về. + Cảnh Đăm Săn ăn mừng chiến thắng.
  • 114. P11 5p 10p * Hoạt động 3: Hƣớng dẫn chi tiết văn bản. -GV: Phân vai HS đọc văn bản (Lƣu ý giọng đọc: giọng Đăm Săn hùng hồn, đanh thép, giọng Mtao M xây khôn khéo mềm mỏng, giọng dân làng tha thiết…) - HS: Đọc văn bản. - GV: khởi động thảo luận bằng câu hỏi nêu vấn đề: + Đăm Săn đánh Mtao Mxây có phải chỉ để cứu vợ? Đọc đoạn trích em thấy cuộc chiến đấu của Đăm Săn còn mục đích nào khác không? Theo em, đâu là mục đích chủ yếu? (Kĩ năng tự nhận thức + Tư duy sáng tạo) + Nội dung đoạn trích và nhan đề đã giúp anh/chị hiểu đƣợc gì về đời sống thực tại phản ánh qua TP? - HS: Thảo luận nhóm - Trình bày. - GV: Nhận xét - Chốt ý chính. * Định hướng: - Tuy khởi đầu với mục đích riêng là đòi lại vợ nhƣng thực chất là bảo vệ danh dự của II. ĐỌC-HIỂU VĂN BẢN 1. Cuộc chiến giữa Đăm Săn và Mtao Mxây * Mục đích chiến đấu của Đăm Săn Trên danh nghĩa là đòi lại vợ nhƣng thực chất là: - Bảo vệ danh dự của ngƣời tù trƣởng anh hùng, của bộ tộc - Trừng trị kẻ ác, đem lại yên ổn cho buôn làng.  Đây cũng là cái cớ nảy sinh mâu thuẫn giữa các bộ tộc dẫn tới chiến tranh mở rộng bờ cõi, làm nổi uy danh cộng đồng.
  • 115. P12 5p ngƣời tù trƣởng anh hùng, của bộ tộc; Trừng trị kẻ ác, đem lại yên ổn cho buôn làng. Đây cũng là cái cớ nảy sinh mâu thuẫn giữa các bộ tộc dẫn tới chiến tranh mở rộng bờ cõi, làm nổi uy danh cộng đồng. - Xã hội Tây Nguyên thời Đăm Săn là xã hội có hai đặc điểm lớn: + Là xã hội tiền giai cấp, chƣa có Nhà nƣớc, mọi ngƣời không tách rời thị tộc của mình, cƣ trú trong đơn vị buôn đứng đầu là tù trƣởng. + Giữa các buôn, thị tộc thƣờng xảy ra chiến tranh đẩy Tây Nguyên vào tình trạng mất ổn định thƣờng xuyên. Cuộc chiến giữa Đăm Săn và Mtao Mxây là biểu tƣợng cho xu hƣớng lịch sử của thời đại: sự ổn định và phát triển của tộc ngƣời. - GV: Nêu diễn biến chặng 1? (thái độ, hành động, lời nói của các nhân vật) - HS: Thảo luận nhóm - Trình bày trên bảng phụ. 1.1 Chặng 1: Đăm Săn khiêu chiến và Mtao Mxây đáp lại Đăm Săn Mtao Mxây - Đến tận cầu thang khiêu chiến (lần 1) chủ động, tự - Bị động, sợ hãi nhƣng vẫn trêu tức Đăm Săn.
  • 116. P13 10p - GV: chia lớp thành 4 nhóm để thảo luận các vấn đề sau: + Ai là ngƣời múa khiên trƣớc? Tại sao tác giả sử lại miêu tả nhƣ vậy? + Hãy tìm các chi tiết miêu tả tài múa khiên của Đăm Săn? Tìm các chi tiết miêu tả sự bị động thế thua của Mtao Mxây. -HS: Thảo luận nhóm. *Định hướng: - Mtao Mxây là ngƣời múa khiên trƣớc. Tác giả dân gian miêu tả tài năng của đối thủ trƣớc tài ngƣời anh hùnglối so sánh, miêu tả đòn bẩycàng đề cao tài năng ngƣời anh hùng. - Đăm Săn vƣợt đồi tranh, vƣợt đồi lồ ô, chạy vun vút qua phía đông, vun vút qua phía tây/ Mtao Mxây bƣớc thấp bƣớc cao chạy hết bãi tây sang bãi đông, tin. - Khiêu khích, đe dọa quyết liệt (lần 2), coi khinh Mtao Mxây, tự tin, đƣờng hoàng. - Do dự, sợ hãi nhƣng vẻ ngoài vẫn hung tợn. 1.2.Chặng 2: vào cuộc chiến - Hiệp 1: Đăm Săn Mtao Mxây - Khích múa khiên trƣớc. - Điễm tĩnh xem khả năng của kẻ thù - Bị khích-giả đò khiêm tốn nhƣng thực chất kiêu căng, ngạo mạn. - Múa khiên nhƣ trò chơikém cõi, hèn mọn. -Hiệp 2: Đăm Săn Mtao Mxây -Múa khiên trƣớc: động tác nhanh, mạnh, hào hùng, khỏe đẹpthế thắng áp đảo, oai hùng. - Hoảng hốt, trốn chạy,chém trƣợt thế thua, hèn kém. - Cầu cứu Hơ Nhị quăng cho miếng
  • 117. P14 10p 5p vung dao chémchém trúng cái chão cột trâu. - GV: Ý nghĩa miếng trầu Hơ Nhị quăng cho Đăm Săn? - HS: Trả lời - GV: Tài nghệ múa khiên của Đăm Săn trong hiệp đấu thứ 3? Ai là ngƣời tấn công trƣớc? Tại sao Đăm Săn đâm trúng Mtao Mxây nhƣng lại không giết đƣợc hắn? - HS: Suy nghĩ, trả lời. - GV: Mặc dù có sự giúp đỡ của cộng đồng nhƣng Đăm Săn vẫn không thể chiến thắng đƣợc kẻ thù chỉ khi có sự giúp sức của ông trời chàng mới hoàn toàn chiến thắng kẻ thù. Chi tiết đó thể hiện điều gì? - HS: Thảo luận - Phát biểu. - Nhận đƣợc miếng trầu của Hơ Nhị: sức khỏe tăng gấp bội. trầu nhƣng không đƣợc. - Ý nghĩa miếng trầu là biểu tƣợng cho sự ủng hộ, tiếp thêm sức mạnh cho ngƣời anh hùng của cộng đồng. - Hiệp 3: Đăm Săn Mtao Mxây -Múa khiên càng nhanh, đẹp, hào hùng. -Tấn công đối thủ nhƣng đâm không thủng áo giáp của Mtao Mxây. - Hoàn toàn ở thế thua bị động. -Bị đâm. - Hiệp 4: Đăm Săn Mtao Mxây - Thấm mệt, cầu cứu thần linh. - Đƣợc kế của ông trời, lấy cái chày mòn - Tháo chạy vì áo giáp sắt vô dụng.
  • 118. P15 5p * Định hướng: + Sự gần gũi giữa thần linh và con ngƣời: dấu vết tƣ duy của thần thoại cổ sơ và thời kì XH chƣa có sự phân biệt giai cấp rạch ròi. + Con ngƣời không thể chiến thắng nếu không có sự giúp sức của thần linh. - GV: Qua hai chặng chiến đấu gây cấn, li kì, em có nhận xét chung gì về hình tƣợng nhân vật Đăm Săn và Mtao Mxây? -HS: Suy nghĩ, phát biểu cá nhân. -GV: Cuộc đối thoại giữa Đăm Săn và dân làng của Mtao Mxây gồm mấy nhịp hỏi - đáp? Qua đó, em hiểu thêm gì về phẩm ném vào vành tai kẻ thù. - Đuổi theo Mtao -Hỏi tội kẻ thù - Giết chết Mtao - Trốn chạy quanh quẩn. -Giả dối cầu xin tha mạng - Bị giết * Ý nghĩa chi tiết Đăm Săn đƣợc ông trời giúp đỡ: + Sự gần gũi giữa thần linh và con ngƣời: dấu vết tƣ duy của thần thoại cổ sơ và thời kì XH chƣa có sự phân biệt giai cấp rạch ròi. + Con ngƣời không thể chiến thắng nếu không có sự giúp sức của thần linh * Tóm lại, Đăm Săn là biểu tượng cho chính nghĩa và sức mạnh của cộng đồng, còn Mtao Mxây biểu tượng cho phi nghĩa và cái ác. 2. Cảnh Đăm Săn thu phục dân làng của Mtao Mxây rồi cùng họ và tôi tớ quay trở về - Gồm 3 nhịp hỏi - đáp - Mục đích: Đăm Săn kêu gọi mọi ngƣời theo mình cùng xây dựng một thị tộc hùng mạnh.
  • 119. P16 10p 10p chất của chàng và uy tín của chàng đối với dân làng? -HS: Thảo luận. - GV: đặt vấn đề cho HS đối thoại Vì sao sau khi giết chết Mtao Mxây, Đăm Săn kêu gọi dân làng đi theo mình và họ nhất tề đi theo ngay về với chàng? Điều đó có nghĩa ra sao? - HS: Thảo luận, cử đại diện trình bày. - GV: Nhận xét, tổng kết vấn đề. - GV: giao nội dung thảo luận cho các nhóm + Nhóm 1: Em có nhận xét gì về kết cấu đoạn trích qua tỉ lệ độ dài dành cho sự miêu tả chiến tranh và cho cuộc lễ ăn mừng chiến thắng? + Nhóm 2: Có ý kiến cho rằng: chính lễ ăn mừng chiến thắng đã nói lên ý nghĩa của cuộc chiến tranh bộ tộc giữa hai tù trƣởng. - Đăm Săn để dân làng tự quyết định số phận của mìnhlòng khoan dung, đức nhân hậu của chàng. - Đăm Săn có uy tín lớn với cộng đồng. Những điều đó đã khiến tôi tớ của Mtao Mxây hoàn toàn bị thuyết phục và tự nguyện đi chàng. * Ý nghĩa của cảnh mọi ngƣời nô nức theo Đăm Săn về thể hiện sự thống nhất cao độ giữa quyền lợi, khát vọng và sự yêu mến, tuân phục của cá nhân đối với cộng đồng. Đó là sự suy tôn tuyệt đối của cộng đồng với ngƣời anh hùng sử thi. 3. Cảnh ăn mừng chiến thắng - Đăm Săn tự bộc lộ qua lời nói đối với tôi tớ: + Niềm vui chiến thắng + Tự hào, tự tin vào sức mạnh và sự giàu có của mình. - Sức mạnh và vẻ đẹp dũng mãnh của Đăm Săn: nổi bật với mái tóc dài, uống không biết say, ăn không biết no, chuyện trò không biết chán, đầu đội khăn nhiễu, vai mang nải hoa, bắp đùi to bằng cây xà ngang, to bằng ống bể,… Vẻ đẹp của anh hùng đƣợc mô tả
  • 120. P17 Em có đồng ý không? + Nhóm 3: Qua những lời kêu gọi, ra lệnh nổi nhiều cồng chiêng lớn, mở tiệc to mời tất cả mọi ngƣời ăn uống vui chơi, Đăm Săn bộc lộ tâm trạng nhƣ thế nào? + Nhóm 4: Sức mạnh và vẻ đẹp dũng mãnh của Đăm Săn đƣợc miêu tả qua những chi tiết nào? Cách nhìn của cộng đồng đối với nhân vật? Bút pháp nghệ thuật? (Năng lực giao tiếp) - HS: Thảo luận nhóm, cử đại diện trình bày. - GV: Mời các nhóm còn lại nhận xét và đặt câu hỏi cho nhóm trình bày. GV nhận xét và tổng kết từng vấn đề thảo luận. * Định hƣớng: + Phần miêu tả chiến thắng dài hơn phần miêu tả cuộc chiến giữa Đăm Săn và Mtao Mxây bởi vì tác giả dân gian muốn nhấn mạnh đến ý nghĩa của cuộc chiến đấu hơn là miêu tả diễn ra nhƣ thế nào. + Lễ ăn mừng chiến thắng đƣợc miêu tả linh đình và hoành tráng để ghi lại một bƣớc phát triển trong sự ngợi ca, khâm phục của cả cộng đồng. Đó chính là vẻ đẹp thô sơ, hoang dã là sức mạnh của ngƣời Ê đê. Nhân vật Đăm Săn thực sự có tầm vóc lịch sử khi đặt giữa một bối cảnh rộng lớn của thiên nhiên, xã hội và con ngƣời Tây Nguyên.
  • 121. P18 3p 2p 3p mới của cộng đồng thị tộc Ê - đê, khi tù trƣởng Đăm Săn đã có công hợp nhất bộ tộc của kẻ thù thành một cộng đồng bộ tộc lớn hơn và giàu có và đông đúc. - GV: tổ chức trò chơi “Đối mặt”. - HS: Thành viên mỗi nhóm có nhiệm vụ chỉ ra những nét nghệ thuật đặc sắc của TP. - GV: Nhận xét, tổng kết vấn đề. - GV: Theo em, đoạn trích vừa học mang lại những ý nghĩa nào? - HS: Phát biểu. *Hoạt động 4: Hệ thống hóa kiến thức đã tìm hiểu qua bài học -GV: Cảm nhận cá nhân về vẻ đẹp của ngƣời anh hùng trong 4. Nghệ thuật - Tổ chức ngôn ngữ phù hợp với ngôn ngữ sử thi: ngôn ngữ của ngƣời kể biến hóa linh hoạt, hƣớng tới nhiều đối tƣợng; ngôn ngữ đối thoại đƣợc khai thác ở nhiều góc độ. - Sử dụng có hiệu quả lối miêu tả song hành, đòn bẩy, thủ pháp so sánh, phóng đại, đối lập, tăng tiến,.. 5. Ý nghĩa văn bản Đoạn trích khẳng định sức mạnh và ngợi ca vẻ đẹp của ngƣời anh hùng Đăm Săn- một ngƣời trọng danh dự, gắn bó với hạnh phúc gia đình và thiết tha với cuộc sống bình yên, phồn thị của thị tộc, xứng đáng là ngƣời anh hùng mang tầm vóc sử thi của dân tộc Ê - đê thời cổ đại. III. Tổng kết Ghi nhớ: SGK/36
  • 122. P19 sử thi và khát vọng hòa bình của cộng đồng Tây Nguyên thời cổ đại? qua đó, thử nêu quan niệm của em về mẫu ngƣời công dân lí tƣởng trong thời đại mới ngày nay. (Năng lực giao tiếp, năng lực sáng tạo, thẩm mĩ) - HS: Phát biểu, tranh luận với các ý kiến khác. * Hoạt động 5: Hƣớng dẫn học bài ở nhà và chuẩn bị bài mới (2p) - Hƣớng dẫn học bài ở nhà: + Vẻ đẹp hình tƣợng nhân vật sử thi anh hùng Đăm Săn? + Đọc (kể) theo các vai với giọng quyết liệt, hùng tráng của Đăm Săn; giọng khôn khéo, mềm mỏng của Mtao Mxây; giọng tha thiết của dân làng, … + Tìm trong đoạn trích những câu văn sử dụng biện pháp so sánh, phóng đại và phân tích để làm hiệu quả nghệ thuật của chúng. - Chuẩn bị bài mới: Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM TRUYỆN AN DƢƠNG VƢƠNG VÀ MỊ CHÂU - TRỌNG THỦY (Truyền thuyết) A. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT Sau khi học xong, HS có khả năng nắm đƣợc: 1. Kiến thức: - Bi kịch nƣớc mất nhà tan và bi kịch tình yêu tan vỡ đƣợc phản ánh trong truyền thuyết Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy. - Bài học lịch sử về tinh thần cảnh giác với kẻ thù và cách xử lí đúng đắn mối quan hệ giữa riêng với chung, nhà với nƣớc, cá nhân với cộng đồng.
  • 123. P20 - Sự kết hợp hài hòa giữa cốt lõi lịch sử với tƣởng tƣợng hƣ cấu nghệ thuật dân gian. 2. Kĩ năng: - Đọc (kể) truyền thuyết dân gian. - Phân tích văn bản truyền thuyết theo đặc trƣng thể loại. 3. Thái độ: Nêu cao tinh thần yêu nƣớc, đề cao tinh thần cảnh giác với cái xấu và cái ác. 4. Định hƣớng phát triển năng lực Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực tƣ duy sáng tạo; Năng lực hợp tác nhóm; Năng lực giao tiếp; Năng lực thẩm mĩ. B. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HỌC SINH 1. GV: Đoạn video về cụm di tích lịch sử Cổ Loa, bài hát Cổ Loa thành, bảng phụ. 2. HS: Bài soạn, bảng phụ. C. PHƢƠNG PHÁP - Dạy học đối thoại: sử dụng câu hỏi nêu vấn đề, các tình huống mâu thuẫn kết hợp với thảo luận nhóm. - Đàm thoại, vấn đáp, gợi mở, … - Tích hợp kĩ năng sống: Tự nhận thức bài học về tinh thần cảnh giác đƣợc gửi gắm qua truyền thuyết; Tư duy sáng tạo: xác định đƣợc mối quan hệ giữa tình yêu cá nhân và vận mệnh non sông qua câu chuyện và liên hệ với cuộc sống hôm nay; Giao tiếp trình bày suy nghĩ/ ý tưởng, cảm nhận của bản thân về mối quan hệ và cách xử lí mối quan hệ giữa tình yêu cá nhân và vận mệnh non sông đặt ra trong câu chuyện. D. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Kiểm tra bài cũ: (4p) Vẻ đẹp của Đăm Săn trong cuộc chiến với Mtao Mxây? 2. Bài mới * Hoạt động 1: Giới thiệu bài mới (1p) Nhà thơ Tố Hữu trong bài Tâm sự đã viết:
  • 124. P21 Tôi kể ngày xưa chuyện Mị Châu Trái tim lầm chỗ để trên đầu Nỏ thần vô ý trao tay giặc Nên nỗi cơ đồ đắm biển sâu Đó là lời nhận xét của ông về một nhân vật chính trong truyền thuyết mang tên “An Dƣơng Vƣơng và Mị Châu - Trọng Thủy”. Trải qua hàng ngàn năm, câu chuyện ấy vẫn mang lại cho chúng ta bài học nhân sinh, triết lí sâu sắc. Hôm nay, chúng ta sẽ tìm hiểu câu chuyện này. Tg HOẠT ĐỘNG CỦA THẦY VÀ TRÒ NỘI DUNG CHÍNH 10p * Hoạt động 2: Hƣớng dẫn tìm hiểu chung - GV: + Dựa vào Tiểu dẫn (SGK/39), hãy giới thiệu khái quát về thể loại truyền thuyết? Yếu tố nào giúp phân biệt truyền thuyết với các thể loại khác thuộc nhóm tự sự dân gian? + Giới thiệu về cụm di tích lịch sử Cổ Loa? - HS: Trả lời. - GV chiếu đoạn video về di tích lịch sử Cổ Loa. -GV: Hãy cho biết xuất xứ của văn bản? -GV: Văn bản có thể chia làm mấy phần? Nội dung mỗi phần? -HS: Trả lời. I.Tìm hiểu chung 1. Giới thiệu về truyền thuyết và cụm di tích lịch sử Cổ Loa - Truyền thuyết là những câu chuyện kể dân gian có cốt lõi là sự kiện lịch sử về quá trình dựng nƣớc và giữ nƣớc của ông cha ta khúc xạ qua lời kể của nhiều thế hệ rồi kết tinh thành những hình tƣợng nghệ thuật nhuốm màu thần kì mà vẫn thấm đẫm cảm xúc đời thƣờng. - Làng Cổ Loa: SGK/39 2.Tác phẩm - Xuất xứ: đƣợc trích từ Truyện Rùa Vàng trong Lĩnh Nam chích quái (TK XV). - Bố cục: chia làm 2 phần + Từ đầu: bèn xin hòa: Miêu tả quá
  • 125. P22 10p 10p * Hoạt động 3: Hƣớng dẫn tìm hiểu chi tiết văn bản - GV: Gọi HS đọc văn bản. - HS: Đọc. - GV: Trong những năm đầu triều đại vua An Dƣơng Vƣơng đã làm đƣợc những công việc gì? Kết quả ra sao? - HS: Trả lời. - GV nêu vấn đề khởi động thảo luận: Vì sao An Dƣơng Vƣơng thành công và chiến thắng? Điều này góp phần thể hiện tính cách gì ở nhà vua? Kể về sự giúp đỡ thần kì của Rùa Vàng, dân gian muốn thể hiện cách đánh giá nhƣ thế nào về nhà vua? - GV chia lớp thành 4 nhóm thảo luận, cử đại diện trình bày. - HS: Thảo luận - Trình bày. - GV nhận xét, chốt vấn đề. trình, công lao của An Dƣơng Vƣơng xây thành, chế nỏ bảo vệ đất nƣớc. + Còn lại: Bi kịch nƣớc mất nhà tan và thái độ của tác giả dân gian đối với từng nhân vật. II. ĐỌC-HIỂU VĂN BẢN 1. Nhân vật An Dƣơng Vƣơng 1.1. Xây dựng và bảo vệ đất nƣớc - Quá trình xây thành: + Thành đắp đến đâu lở đến đó + Lập đàn cầu đảo bách thần + Nhờ cụ già mách bảo, sứ Thanh Giang Rùa Vàng giúp nhà vua xây thành đến nửa tháng thì xong. - Nhà vua đƣợc thần linh giúp đỡ vì đã có ý thức đề cao cảnh giác khi giặc chƣa tới. Thông qua các chi tiết kì ảo trong truyền thuyết (có sự giúp đỡ của thần linh), dân gian đã ngợi ca nhà vua, tự hào về chiến công xây thành, chế nỏ chiến thắng ngoại xâm của dân tộc. - Xây thành xong, nhà vua cảm tạ Rùa Vàng nhƣng vẫn còn băn khoăn: “Nay nếu có giặc thì lấy gì mà chống?”thể hiện ý thức trách nhiệm của ngƣời đứng đầu đất nƣớc
  • 126. P23 10p 10p - GV: Vì sao An Dƣơng Vƣơng nhanh chóng thất bại khi Triệu Đà đem quân xâm lƣợc lần hai? Hành động ung dung chơi cờ và câu nói “Đà không sợ nỏ thần sao?” của nhà vua thể hiện điều gì? -HS: Thảo luận nhóm- Trình bày. - GV: Khi nào nhà vua tỉnh ngộ? Bài học cho sự tỉnh ngộ muộn màng đó là gì? Hành động chém đầu con gái yêu Mị Châu nói lên điều gì? Nếu là An Dƣơng Vƣơng, trong hoàn cảnh đó, anh/chị sẽ xử trí nhƣ thế nào? bởi lẽ dựng nƣớc đã khó mà giữ nƣớc càng khó hơn. - Có đƣợc nỏ thần, An Dƣơng Vƣơng đã đánh lui quân Triệu Đà. - Sự giúp đỡ thần kì của Rùa Vàng mang ý nghĩa: + Lí tƣởng hóa việc xây thành. + Nét đẹp truyền thống của dân tộc Việt Nam. 1.2 Thua trận, nƣớc mất nhà tan - Sai lầm của nhà vua: + Chấp nhận lời cầu hòa, gả con gái cho con trai kẻ thù. + Cho Trọng Thủy ở rể trong Loa thành. + Lúc nghe tin báo có giặc đến, vua vẫn điềm nhiên đánh cờ. Vua chủ quan, khinh địch, ỷ lại vào vũ khí nên kết quả thất bại, sự nghiệp tiêu vong.  Bài học lịch sử: Trách nhiệm của ngƣời đứng đầu đất nƣớc, mối quan hệ giữa riêng - chung. - Nhà vua tỉnh ngộ muộn màng, kết cục bi đát: + Rút gƣơm chém con gái Mị Châu. Nhà vua đã nhân danh dân tộc mà trừng trị kẻ có tội, thể hiện sự dứt khoát, quyết liệt và tỉnh ngộ muộn màng của nhà vua.
  • 127. P24 10p 10p -HS: Thảo luận và đối thoại với GV, HS khác. *Định hƣớng trả lời: -Xét cho cùng nhà vua thua là thua ở mƣu kế hiểm độc của Triệu Đà: Giặc đánh từ bên trong. - Rút gƣơm chém con gái Mị Châu, nhà vua đã nhân danh dân tộc mà trừng trị kẻ có tội. - Trong tình cảm của nhân dân, An Dƣơng Vƣơng vẫn luôn bất tử. *Liên hệ, mở rộng: GV gợi cho HS liên hệ với nhân vật Thánh Gióng về trời và An Dƣơng Vƣơng đƣợc Rùa Vàng đƣa xuống biển để làm nổi bật thái độ dân gian đối với nhà . - GV: Từ sai lầm của ADV trong việc để mất nƣớc Âu Lạc, anh/chị có suy nghĩ gì về mối quan hệ riêng - chung trong cuộc sống hiện đại ngày này? (Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn) -HS: Suy nghĩ, đối thoại với GV. Hết tiết 1, sang tiết 2 - GV: Theo anh/chị, sai lầm lớn nhất của Mị Châu là gì? - GV tiếp tục nêu vấn đề đối thoại: Về việc Mị Châu lén đƣa cho Trọng Thủy xem nỏ thần, có nhiều cách + Vua cầm sừng tê bảy tấc rồi theo Rùa Vàng xuống biển  huyền thoại hóa, bất tử hóa ngƣời anh hùng. 2. Nhân vật Mị Châu -Mị Châu xinh đẹp, trong trắng. - Hành động sai lầm: + Cả tin ngây thơ nên đã tiết lộ bí mật quốc gia cho Trọng Thủy. + Rắc lông ngỗng trên đƣờng theo
  • 128. P25 5p đánh giá khác nhau. Em hãy nêu cách đánh giá của riêng mình. - HS: Thảo luận nhóm. Đối thoại với HS và GV. - GV: Nhận xét, chốt ý chính. - GV: Sau khi chết, máu nàng hóa thành ngọc trai, xác thành ngọc thạch. Hƣ cấu nhƣ vậy, ngƣời xƣa nhằm này tỏ tình cảm và thái độ gì đối với Mị Châu? Kết cục của Mị Châu trùng lặp với motif nào ở truyện dân gian mà em đã học? (Năng lực giao tiếp) - HS: Trả lời. - GV: cho khởi động đối thoại về nhân vật Trọng Thủy bằng việc cung cấp thông tin nhiều chiều về nhân vật và cho HS nêu quan điểm riêng của mình: (a) Trọng Thủy-một tên gián điệp, một ngƣời chồng nặng tình với vợ. (b) Trọng Thủy- một ngƣời chồng lừa dối, một ngƣời con rể phản bội, kẻ thù của nhân dân Âu Lạc. (c) Trọng Thủy - một nhân vật truyền thuyết với những mâu thuẫn cha chạy trốn kẻ thù - Kết quả: bị trừng phạt nghiêm khắc + Chết do chính tay cha mình trừng trị + Tình yêu tan vỡ. + Sau khi chết, máu Mị Châu hóa thành ngọc trai, xác hóa thành ngọc thạch  thể hiện thái độ vừa nghiêm khắc vừa rất độ lƣợng đối với Mị Châu. Vì ngây thơ nên nàng đã bị Trọng Thủy lừa dối. Sự hóa thân không trọn vẹn của nàng sau khi chết là một minh chứng. =>Bài học cho thế hệ sau: cần giải quyết đúng đắn mối qua hệ giữa nợ nƣớc, tình nhà. 3. Nhân vật Trọng Thủy - Tình yêu và cái chết của Trọng Thủy: + Ở giai đoạn đầu: Trọng Thủy lợi dụng sự cả tin và tình yêu của Mị Châu nên đã đánh tráo nỏ thần, dò hỏi phƣơng cách đuổi theo cha con Mị Châulà tên gián điệp nguy hiểm, trực tiếp gây ra bi kịch nƣớc mất nhà tan. + Ở giai đoạn sau khi Mị Châu chết: chàng ôm xác vợ khóc lóc nhớ thƣơng, lao đầu xuống giếng tự tửTình yêu thực sự xuất hiện nơi
  • 129. P26 3p 2p phức tạp, vừa là kẻ thù vừa là nạn nhân. - HS: Thảo luận - Trình bày. * Định hƣớng trả lời - Trọng Thủy là nhân vật truyền thuyết phức tạp, mâu thuẫn. - Làm rể An Dƣơng Vƣơng và thực hiện thành công kế hoạch đánh cắp nỏ thần. - Cái chết của Trọng Thủy cho thấy sự hối hận muộn màng. Trọng Thủy vừa thủ phạm vừa là nạn nhân trong chính nƣớc cờ của cha mình. - GV: Hình ảnh “ngọc trai-giếng nƣớc” hàm chứa ý nghĩa gì? Hãy liên hệ với một số TP có biểu tƣợng tƣơng đƣơng? (Năng lực thẩm mĩ) - HS: Trả lời. - GV: Những nét nghệ thuật đặc sắc của truyện? chàng nhƣng đã quá muộnTrọng Thủy là nạn nhân của chiến tranh xâm lƣợc phi nghĩa. =>Trọng Thủy vừa là thủ phạm vừa là nạn nhân của âm mƣu xâm lƣợc. Cái chết của y là tham vọng tình yêu, hạnh phúc cá nhân và tham vọng xâm lƣợc. 4. Ý nghĩa của hình ảnh “ngọc trai- nƣớc giếng”: thể hiện thái độ vừa nghiêm khắc vừa nhân ái của nhân dân ta với các nhân vật trong truyện. + Ngọc trai: ứng với lời khấn trƣớc lúc chết của Mị Châu, chứng thực cho tấm lòng trong sáng của nàng. +Nƣớc giếng: chứng nhận cho mong muốn đƣợc hóa giải tội lỗi của Trọng Thủy. + Ngọc càng sáng hơn khi rửa vào nƣớc giếng: Trọng Thủy đã tìm đƣợc sự hóa giải trong tình cảm của Mị Châu ở bên kia thế giới. 5. Nghệ thuật - Kết hợp nhuần nhuyễn giữa “cốt lõi lịch sử” và hƣ cấu nghệ thuật.
  • 130. P27 3p - HS: Trả lời. - GV: Hãy nêu ý nghĩa văn bản? - HS: Trả lời. * Hoạt động 4: Hệ thống kiến thức đã tìm hiểu qua bài học -GV: Qua bi kịch mối tình Mị Châu- Trọng Thủy, em có suy nghĩ gì về mối quan hệ giữa tình yêu cá nhân và vận mệnh non sông đất nƣớc đặt ra qua câu chuyện? (Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn) -HS: Trả lời (Gợi ý: Luôn đặt quan hệ riêng chung cho đúng mực. Có những cái chung đòi hỏi chúng ta phải biết hy sinh tình cảm riêng để giữ trọn nghĩa lớn tình chung) - Kết cấu chặt chẽ, xây dựng những chi tiết kì ảo có giá trị nghệ thuật cao (ngọc trai - giếng nƣớc). - Xây dựng đƣợc những nhân vật truyền thuyết tiêu biêu. 6. Ý nghĩa văn bản Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy giải thích nguyên nhân việc mất nƣớc Âu Lạc và nêu lên bài học lịch sử về việc giữ nƣớc, tinh thần cảnh giác kẻ thù, cùng cách xử lí đúng đắn mối quan hệ giữa riêng với chung, nhà với nƣớc, cá nhân với cộng đồng. III. TỔNG KẾT Ghi nhớ: SGK/43 * Hoạt động 5: Hƣớng dẫn học bài ở nhà và chuẩn bị bài mới (2p) - Hƣớng dẫn học bài ở nhà:
  • 131. P28 + Chỉ ra những hƣ cấu nghệ thuật trong truyền thuyết và phân tích ý nghĩa của chúng. + Viết đoạn văn ngắn hóa thân vào nhân vật An Dƣơng kể lại chiến công và bi kịch của cuộc đời mình. + Quan điểm của anh (chị) về ý kiến cho rằng: Truyền thuyết này là tiếng nói ngợi ca tình yêu chung thủy và phản kháng chiến tranh. - Chuẩn bị bài mới: Uy-lít-xơ trở về (Trích sử thi Ô-đi-xê)
  • 132. P29 Phụ lục 3: Đề kiểm tra thực nghiệm ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM BÀI “TẤM CÁM” Câu 1: Chủ đề của truyện “Tấm Cám” là xung đột giữa mẹ ghẻ - con chồng hay xung đột giữa hai chị em cùng cha khác mẹ? Vì sao? (2điểm) Câu 2: Trong phần đầu truyện, yếu tố thần kì tập trung ở nhân vật Bụt-một motif thƣờng gặp trong truyện cổ tích. Hãy cho biết vai trò của Bụt trong truyện cổ tích và mối quan hệ giữa các yếu tố thần kì với con ngƣời. (2điểm) Câu 3: Trong truyện “Tấm Cám” có các chi tiết thú vị đáng lƣu ý: - Sau khi bị Cám lừa trút hết giỏ tép, Tấm ngồi bưng mặt khóc. Bụt hiện ra và chỉ cho Tấm con cá bống duy nhất còn sót lại trong giỏ . - Nhà vua lại chọn cách thử hài để kén vợ và chỉ có Tấm mang vừa chiếc hài đó. - Quả thị duy nhất trên cây. Theo anh/chị, đây có phải là những chi tiết ngẫu nhiên, trùng hợp hay còn mang ý nghĩa nào khác? Câu 4: (2điểm) Bàn về chi tiết trả thù của Tấm ở cuối truyện đã gây nên nhiều tranh cãi. Nhìn chung, có hai ý kiến lớn sau: -Ý kiến (1): đồng tình với cách trả thù của Tấm, cho đó là đích đáng đối với sự độc ác của mẹ con Cám. -Ý kiến (2): không đồng tình vì cho đó là hành động dã man không hợp với cô Tấm hiền lành, không hợp với tinh thần nhân văn của xã hội ngày nay. a.Anh/chị đồng tình với ý kiến nào? Vì sao? b. Giả sử nếu là tác giả dân gian, anh/chị sẽ viết nhƣ thế nào về kết thúc của truyện “Tấm Cám”. Câu 5: (2điểm) Từ vấn đề về mối quan hệ Thiện - Ác đặt ra trong truyện “Tấm Cám”, anh/chị hãy viết đoạn văn ngắn từ 5 - 7 dòng trả lời cho câu hỏi sau: Con người cần hành xử như thế nào khi đối diện với cái Ác đang bủa vây: thỏa hiệp để tồn tại hay quyết liệt đấu tranh đến cùng?