Abstract image of a woman sitting on books and studying on a laptop

Luận văn: Đọc hiểu văn bản tự sự ở trường THPT phát triển năng lực HS

Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877 , profile picture
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877

Luận văn nghiên cứu về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trường THPT nhằm phát triển năng lực học sinh. Nó bao gồm các cơ sở lý luận và thực tiễn, định hướng tổ chức hoạt động dạy học, và thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả. Tác giả nhấn mạnh vai trò quan trọng của việc dạy đọc hiểu trong quá trình giáo dục hiện đại.

Education
1 of 127
1
2
3
4
5
6
Most read
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
i ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM MAI THỊ BÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. MAI XUÂN MIÊN Thừa Thiên Huế, năm 2017
ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác. Tác giả Mai Thị Bình
iii LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến TS. Mai Xuân Miên, người thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô tổ Ngữ văn trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa cùng người thân, bạn bè, đồng nghiệpp đã động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Tôi cũng trân trọng cảm ơn quý thầy cô và các em HS Trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa, Trường THPT Hoà Lạc đã hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thể nghiệm đề tài. Tác giả Mai Thị Bình
1 MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa ...............................................................................................................i Lời cam đoan...............................................................................................................ii Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii MỤC LỤC...................................................................................................................1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................3 DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................4 MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................5 2. Lịch sử vấn đề.....................................................................................................6 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................10 4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ........................................................................10 5. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................10 6. Đóng góp của luận văn .....................................................................................11 7. Cấu trúc luận văn ..............................................................................................11 NỘI DUNG ..............................................................................................................12 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...........................12 1.1. Cơ sở lí luận...................................................................................................12 1.1.1. Khái niệm và đặc trưng thể loại tự sự ....................................................12 1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu....................................23 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài...............................................................................32 1.2.1. VBTS trong SGK Ngữ văn THPT và những yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ năng..............................................................................................................32 1.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS ở THPT hiện nay ........................................................................................35 Tiểu kết chương 1......................................................................................................42 Chƣơng 2. ĐỊNH HƢỚNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH43 2.1. Những định hướng dạy học đọc hiểu VBTS theo tiếp cận năng lực.............43 2.1.1. Bảo đảm đặc trưng thể loại TP tự sự......................................................43
2 2.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.............................................44 2.1.3. Tổ chức hoạt động đọc hiểu theo hướng tiếp cận năng lực....................46 2.2. Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS..................................................48 2.2.1. Tổ chức hoạt động huy động tri thức nền để vận dụng vào quá trình đọc hiểu ............................................................................................................48 2.2.2. Tổ chức hoạt động đọc - tóm tắt cốt truyện............................................53 2.2.3. Tổ chức hoạt động phân tích cốt truyện .................................................56 2.2.4. Tổ chức hoạt động phân tích nhân vật....................................................58 2.2.5. Tổ chức hoạt động phân tích nghệ thuật trần thuật ................................63 2.2.6. Tổ chức hoạt động khái quát tư tưởng chủ đề, ý nghĩa TP ....................66 2.2.7. Tổ chức hoạt động trao đổi, đối thoại để HS tự bộc lộ ..........................70 2.2.8. Tổ chức hoạt động đánh giá, vận dụng...................................................73 Tiểu kết chương 2......................................................................................................76 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................77 3.1. Mục đích của TN ...........................................................................................77 3.2. Nội dung, yêu cầu TN....................................................................................77 3.2.1. Nội dung TN...........................................................................................77 3.2.2. Yêu cầu TN.............................................................................................77 3.3. Đối tượng, thời gian TN ................................................................................77 3.3.1. Đối tượng TN .........................................................................................77 3.3.2. Thời gian TN ..........................................................................................78 3.4. Triển khai TN.................................................................................................78 3.4.1. Giáo án TN .............................................................................................78 3.4.2. Các bước tiến hành TN...........................................................................93 3.5. Kết quả TN.....................................................................................................94 3.5.1. Hình thức đánh giá .................................................................................94 3.5.2. Đánh giá kết quả TN...............................................................................94 Tiểu kết chương 3......................................................................................................98 KẾT LUẬN..............................................................................................................99 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................101 PHỤ LỤC
3 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TP Tác phẩm TPVC Tác phẩm văn chương VB Văn bản VBTS Văn bản tự sự
4 DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 3.1. Phân loại theo điểm kiểm tra ....................................................................95 Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra.....................................95 Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất của hai nhóm ........................................................95 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số lũy tích .................................................................95 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số.......................................................................96
5 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nước ta đang trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Theo quan điểm chỉ đạo về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” thì mục tiêu của người GV dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông không chỉ là dạy kiến thức văn học, ngôn ngữ mà quan trọng hơn là dạy HS cách học, tổ chức các hoạt động định hướng con đường chiếm lĩnh kiến thức. Qua đó, phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu, đồng thời phát triển hài hoà cả về trí tuệ và nhân cách của HS. Việc đổi mới dạy học văn là đòi hỏi mang tính tất yếu, hoàn toàn phù hợp với sự vận động và phát triển không ngừng của kho tàng tri thức nhân loại và khát vọng muốn chiếm lĩnh những đỉnh cao tri thức của con người. Để làm được điều đó, Giáo dục và đào tạo Việt Nam đang đổi mới toàn diện và đồng bộ theo hướng “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào dạy học”. Luật Giáo dục sửa đổi năm 2005, Điều 2. 4 cũng yêu cầu “Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, say mê học tập và ý chí vươn lên”. Trong quá trình đổi mới đó, bộ môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông cũng đổi mới mạnh mẽ. Vì thế, chương trình và SGK Ngữ văn cũng đã cung cấp cho HS mỗi thể loại một vài TP tiêu biểu. Yêu cầu đặt ra đối với người GV đứng lớp không phải chỉ có yêu nghề là đủ mà còn phải cẩn trọng và nhiệt tâm, phải dạy một cách kĩ lưỡng để HS một mặt nhận thấy được vẻ đẹp cụ thể của TP, mặt khác giúp HS biết cách đọc, cáchphân tích và tiếp nhận một TPVC nói chung và VBTS nói riêng một cách hiệu quả nhất. Dạy học đọc hiểu VBTS, trước hết giúp cho HS có năng lực tự mình đọc, tìm hiểu và khám phá TPVC nói chung và VBTS nói riêng một cách sâu sắc. Thứ đến,
6 thông qua quá trình đọc hiểu VBTS, HS còn có thể phân tích VB, bồi dưỡng tư tưởng tình cảm của bản thân thông qua TP đó. Do đó, nghiên cứu đề tài “Dạy học đọc hiểu VBTSở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS” là rất cần thiết trong quá trình giáo dục. 2. Lịch sử vấn đề Tìm hướng nghiên cứu cho vấn đề này, chúng tôi tiến hành tham khảo một số công trình tiêu biểu từ trước đến nay có liên quan đến dạy học đọc hiểu TP, phương pháp dạy học văn, nghiên cứu về TP tự sự và dạy học VBTS, một số nghiên cứu theo hướng dạy học phát triển năng lực HS. 2.1. Những công trình bàn về phương pháp dạy học văn Về phương pháp dạy học Ngữ văn ở nước ngoài có công trình của Z.Ia. Rez (chủ biên) là Phương pháp luận dạy học văn (1977), được Phan Thiều dịch năm 1983. Công trình này cung cấp cho chúng ta những vấn đề lí luận chung về phương pháp dạy học văn. V.A. Nhikonxki với cuốn Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông (1971) đã nhấn mạnh vai trò của người đọc trong quá trình dạy học văn, rèn cho HS kĩ năng đọc VB với từng thể loại văn học khác nhau. Ở Việt Nam,phải kể đến bộ giáo trình hoàn chỉnh Phương pháp dạy học văn (gồm 2 quyển: tập 1 và tập 2) do Phan Trọng Luận chủ biên (1988). Đây là bộ giáo trình có chất lượng khoa học nhất so với trước đó. Bộ giáo trình này vừa là hệ thống lí thuyết chuyên sâu về khoa học dạy văn vừa có tính ứng dụng nghề nghiệp cao, đóng góp to lớn và thiết thực cho việc thay đổi cách dạy học văn ở nhà trường phổ thông hiện nay nhằm nâng cao hiệu quả dạy học của cả thầy lẫn trò. Ngoài bộ giáo trình trên, Phan Trọng Luận còn đóng góp khá nhiều công trình xoay quanh vấn đề này như:chuyên luận Rèn luyện tư duy cho HS qua giảng dạy văn học (1969) đã đặt ra vấn đề dạy văn phải chú ý đến vai trò người học, chú ý bồi dưỡng và phát triển tư duy hình tượng, tư duy sáng tạo cho HS; chuyên luận Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) đã đặt ra nhiều vấn đề cơ bản, mới mẻ của khoa học dạy văn lần đầu tiên được đề cập đến như vấn đề cơ chế dạy học văn, “những con đường đưa tác phẩm văn học đến với HS”; chuyên luận Cảm thụ văn học - giảng dạy văn học (1983) không chỉ đem đến những vấn đề mới về lí
7 thuyết tiếp nhận văn học, góp phần hiện đại hóa lí thuyết dạy học văn mà có thể tìm thấy ở đây một phương pháp tư duy, một cách tiếp cận chân lí khoa học đúng đắn; chuyên luận Văn học nhà trường - Nhận diện - Tiếp cận - Đổi mới (2007) đã đặt ra vấn đề cần phải nhận diện đúng bản chất, đặc thù của văn học nhà trường, phải có phương pháp tiếp cận hệ thống đối với dạy học văn trong nhà trường… Ở những công trình đó, tác giả đã đưa ra nhiều gợi ý về cách dạy học TPVC trong nhà trường, nhất là những cách dạy đổi mới. 2.2. Những công trình bàn về vấn đề đọc hiểu VB và VBTS Trần Đình Sử là nhà giáo, nhà lí luận có nhiều tâm huyết trong đổi mới nội dung và phương pháp dạy học văn. Theo Trần Đình Sử, “Khởi điểm của môn Ngữ văn là dạy HS đọc hiểu trực tiếp VB văn học của nhà văn, nhà thơ, nhà chính luận; từ đọc hiểu VB ấy mà HS sẽ rung động về nghệ thuật, thưởng thức giá trị thẩm mĩ, tiếp nhận tư tưởng, tình cảm, trưởng thành về nhân cách, hình thành các kĩ năng văn học như đọc, viết, quan sát, tư duy, tưởng tượng, sáng tạo và cả sáng tác ngôn từ nữa. Như vậy, đọc hiểu sẽ giúp HS tự thân tìm ra cách giải mã TPVC. HS sẽ là người đọc tiếp nhận TP, có sự cố gắng tìm tòi để thông hiểu những “khoảng trắng”, tự mình chiếm lĩnh tri thức qua việc đọc hiểu trực tiếp VB văn học”. Trong tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV THPT Thiết kế bài dạy học và trắc nghiệm khách quan môn Ngữ văn THPT, Trần Hữu Phong đã đưa ra những điểm đặc thù trong giờ dạy học đọc hiểu VB. Tài liệu là sự định hướng đổi mới có giá trị trong giờ dạy Ngữ văn như thiết kế trắc nghiệm khách quan, phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong việc tiếp cận kiến thức và tài liệu cũng đề xuất cách tổ chức bài học theo hướng đổi mới. Cũng nghiên cứu về vai trò quan trọng của việc đọc hiểu, Đỗ Huy Quang trong bài viết Tổ chức HS hoạt động trong giờ học TPVC có trình bày các hành động và thao tác hoạt động đọc văn để người đọc có thể hình dung, nhận biết toàn bộ những khía cạnh phản ánh trong TP như nhân vật, sự kiện, cốt truyện, tình huống, vai kể, giọng kể, các biện pháp nghệ thuật trong lời kể… Và bài viết cũng đưa ra các dạng đọc để hướng HS - người khám phá VB tiếp cận đúng đắn nhất tinh thần bài học. Nguyễn Thanh Hùng với cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương (2002), Đọc -
8 hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường (2008), đã đi sâu phân tích bản chất của quá trình đọc hiểu VB, từ đó đưa ra những kiến giải sâu sắc và cụ thể nhằm giúp GV có hướng tiếp cận và giảng dạy VB văn học một cách đúng đắn nhất; đồng thời, hình thành ở HS những năng lực văn học cần thiết khi tiến hành tìm hiểu TPVC nói chung và VBTS nói riêng ở trường THPT. Trần Đình Sử là chủ biên 2 quyển Tự sự học tập 1 và 2 (2007). Công trình tập trung nhiều bài viết ghi nhận lí thuyết cũng như tính ứng dụng của tự sự học, như các góc nhìn về người kể chuyện, điểm nhìn, cấu trúc tự sự… Các vấn đề lí thuyết trên được vận dụng soi chiếu vào một số TP cụ thể. Trong giáo trìnhLí luận văn học, tập 2(TP vàthể loại văn học), các vấn đề như khái niệm, phân loại, đặc trưng của các thể loại văn học, trong đó có truyện và tiểu thuyết cũng đã được làm sáng tỏ. Những vấn đề về tự sự như điểm nhìn, người kể chuyện, lời văn nghệ thuật, trần thuật, giọng điệu, lược thuật, dựng cảnh… được ghi nhận cụ thể với dẫn chứng phong phú. 2.3. Những công trình bàn về vấn đề dạy học TPVC theo thể loại Liên quan đến vấn đề này, một số công trình nghiên cứu sau đây đã mang lại nhiều giá trị cho việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo đặc trưng thể loại. Trong cuốn Phương pháp dạy học TPVC theo loại thể của tác giả Nguyễn Viết Chữ, có nhấn mạnh phương pháp dạy văn tích cực không thể bỏ qua việc xác định thể loại một cách đúng đắn. Chuyên luận đề cập đến mối quan hệ gắn kết giữa thể loại và phương pháp giảng dạy, và nêu lên các biện pháp nâng cao hiệu quả cho tiết học văn. Lã Nhâm Thìntrong cuốn Phân tích TPVC trung đại Việt Nam từ góc nhìn thể loại, đã khái quát vai trò, vị trí, sự phát triển của thể loại văn học trung đại Việt Nam. Tác giả còn đi sâu làm rõ từng thể loại tiêu biểu như thơ chữ Hán, thể hịch, cáo, tiểu thuyết chương hồi, thơ Nôm Đường luật… Mỗi thể loại tác giả cung cấp lí thuyết về đặc điểm thể loại, phương pháp phân tích và thiết kế minh họa một số TP tiêu biểu có trong SGK Ngữ văn phổ thông. Văn xuôi tự sự Việt Nam thời trung đại gồm 3 tập do Nguyễn Đăng Na biên soạn là một công trình khá đồ sộ, đã khái quát về diện mạo, quá trình hình thành, phát triển và đặc biệt thiết thực cho phần nghiên cứu đề tài là những đặc điểm về thể loại.
9 2.4. Những công trình bàn về vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS TrongVăn chương - bạn đọc sáng tạo (2002), Phan Trọng Luận đã nói về năng lực văn học và cho rằng năng lực đánh giá là một năng lực cao nhất. Bởi vì, nhờ năng lực đánh giá mà khẳng định được năng lực của HS qua quá trình dạy học đọc hiểu VB văn học nói chung và VBTS nói riêng. Đánh giá là sự thể hiện sự hiểu biết của HS một cách toàn diện về TP. Trong tài liệu Đổi mới dạy học văn, bên cạnh chỉ ra những hạn chế trong việc dạy học TPVC, Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh đã đưa ra tư tưởng mới trong dạy học văn và một số giải pháp nhằm phát huy năng lực văn học của HS. Nguyễn Thị Hạnh (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) đã đề cập trực diệnđến vấn đề dạy học phát triển năng lực HS. Bài viết Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Namcủa tác giả đã đề cậpvề vấn đề năng lực đọc hiểu, phân tích các yếu tố cấu thành của năng lực đọc hiểu và đề xuất xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. Bùi Mạnh Hùng trong bài viết Đổi mới dạy học Ngữ văn: Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cũng nhắc đến việc chú trọng năng lực toàn diện về Nghe - Nói - Đọc - Viết cho HS. Tác giả chỉ ra cần phát triển năng lực tư duy, trong đó chú trọng năng lực suy luận, phản biện, biết đánh giá tính hợp lí, ý nghĩa của thông tin trong tiếp nhận. Bên cạnh đó, HS còn phát triển năng lực tưởng tượng, sáng tạo, năng lực tự lập, tự tin, hợp tác và tinh thần cộng đồng. Đề cập đến vấn đề Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học, tác giả Bùi Quang Dũng cũng chỉ ra lí do phải dạy học tiếp cận năng lực người học, phân chia các loại năng lực và đưa ra những hướng dạy học tiếp cận năng lực người học. Ngoài ra, còn một số nghiên cứu như: Mấy ý kiến về đọc hiểu VB văn học Việt Nam trong SGK Ngữ văn 10 (Trần Thanh Bình), Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS (Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo)... Nhìn chung, các công trình trên nghiên cứu khá phong phú nhưng chưa có điều kiện đề xuất đầy đủ các vấn đề cụ thể về dạy học các VBTS theo định hướng
10 phát triển năng lực người học. Vì vậy, vấn đề nghiên cứu, đề xuất thêm các giải pháp, biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học là đòi hỏi cần thiết nhằm góp phần giúp GV dạy học VBTS ở trường phổ thông hiệu quả hơn. 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Luận văn nhằm vào việc tìm kiếm các biện pháp dạy học VBTS ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực HS nhằm góp phần hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu các VB cùng loại cho HS. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xác lập, luận giải cơ sở lí luận của đề tài. - Khảo sát thực trạng dạy học VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS. - Đề xuất cách thức tổ chức hoạt động dạy học VBTS theo định hướng phát triển năng lực cho HS. - Thực nghiệm sư phạm. 4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu quá trình tổ chức dạy học VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS. 4.2. Phạm vi nghiên cứu - Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu các VBTSvăn học Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT. - Luận văn tiến hành thực nghiệm và đối chứng trên đối tượng HS ở khối lớp 11 (chương trình chuẩn). 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ đặt ra của đề tài, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi kết hợp sử dụng các phương pháp sau: - Phƣơng pháp phân tích - tổng hợp: Phương pháp này sử dụng nhằm tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu, công trình khoa học có liên quan; từ đó xác lập cơ sở lí luận của đề tài và đề xuất các giải pháp dạy học phù hợp và hiệu quả. - Phƣơng pháp so sánh - đối chiếu: Đây là phương pháp tiến hành so sánh - đối chiếu kết quả học tập giữa lớp TNvà lớp ĐC để từ đó tìm ra phương pháp dạy phù hợp, nhằm đạt hiệu quả cao trong giảng dạy.
11 - Phƣơng pháp điều tra - thống kê: Phương pháp này được dùng để khảo sát thực trạng dạy học văn hiện nay và đánh giá thực trạng dạy học của GV, khả năng tiếp nhận của HS. Để có những cứ liệu khách quan, chân thực, chúng tôi tập trung vào các hoạt động quan sát, điều tra, phỏng vấn GV và HS. Trên cơ sở đó tiến hành thống kê, phân loại các ý kiến khác nhau làm cơ sở cho vấn đề nghiên cứu. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm được sử dụng để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp được đề xuất trong việc dạy đọc hiểu VBTS ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS. 6. Đóng góp của luận văn 6.1. Về lí luận Bổ sung, làm sáng tỏ thêm những vấn đề lí luận về phương pháp dạy học VBTS ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực người học. 6.2. Về thực tiễn Đề xuất những định hướng và biện pháp dạy học VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS, góp phần giải quyết các vấn đề bất cập của thực tiễn dạy học hiện nay nhằm đáp ứng những yêu cầu mới; đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả dạy học VBTS ở trường THPT hiện nay. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận văn được triển khai trong ba chương: - Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài - Chương 2: Định hướng và tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
12 NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Khái niệm và đặc trưng thể loại tự sự 1.1.1.1. Khái niệm Xung quanh khái niệm tự sự có nhiều ý kiến khác nhau. Theo J. H. Miller, nhà giải cấu trúc Mĩ, “Tự sự là cách để người ta đưa các sự việc vào trật tự và từ trật tự ấy mà chúng có được ý nghĩa. Tự sự là cách tạo nghĩa cho sự kiện, biến cố”. Jonathan Culler cho rằng: “Tự sự là phương thức chủ yếu để con người hiểu biết sự vật”. Trần Đình Sử trong công trìnhTự sự học - Một số vấn đề lí luận và lịch sử, cho rằng:“Bản chất của tự sự ngày nay được hiểu là một sự truyền đạt thông tin, là quá trình phát ra đơn phương trong quá trình giao tiếp, VBTS là cụm thông tin được phát ra, và tự sự có thể thực hiện bằng nhiều phương thức, con đường… Trong văn học, tự sự có trong thơ, trong kịch, chứ không chỉ là trong truyện ngắn, tiểu thuyết, ngụ ngôn… như một phương thức tạo nghĩa và truyền thông tin. Tự sự nằm trong bản chất của con người, bởi con người là một động vật biết tự sự. Tuy vậy, trong các hình thức tự sự, chỉ có tự sự văn học là phức tạp nhất, đáng để nghiên cứu nhất, làm thành đối tượng chủ yếu của tự sự học”. Theo Từ điển văn học: Tự sự chỉ một trong ba phương thức biểu đạt của văn học (bên cạnh trữ tình và kịch). Tự sự tái hiện hành động diễn ra trong thời gian và không gian, tái hiện tiến trình các biến cố trong cuộc đời của các nhân vật. Bách khoa toàn thư mở Wikipedia cũng cho rằng: Tự sự hay kể chuyện là bất kì sự tường thuật nào để kết nối các sự kiện, trình bày cho người đọc hoặc người nghe bằng một chuỗi câu viết hoặc nói, hoặc một chuỗi hình ảnh. Trong giáo trình Lí luận văn học (phần TPVC) của Lê Tiến Dũng, khái niệm tự sự được hiểu theo hai nghĩa: Thứ nhất, tự sự là một trong ba phương pháp miêu tả trong văn học, mà ở đó thiên về miêu tả sự kiện, kể chuyện. Phương thức này được dùng chủ yếu trong các VBTS như trong tiểu thuyết, truyện vừa, truyện ngắn, truyện thơ, kí sự, phóng sự,…
13 Thứ hai, tự sự là một loại văn học bên cạnh các loại trữ tình và kịch. Loại TP này chủ yếu dùng phương thức tự sự để miêu tả. Các TP loại này được gọi là VBTS. Các TP như Truyền kì mạn lục của Nguyễn Dữ, tiểu thuyết Hồn bướm mơ tiên của Khái Hưng, truyện ngắn Thủy nguyệt của Y. Kawabata, truyện thơ Lục Vân Tiên của Nguyễn Đình Chiểu, Kí sự Cao Lạng của Nguyễn Huy Tưởng, phóng sự Cạm bẫy người của Vũ Trọng Phụng… đều là VBTS. Tóm lại, dù hiểu theo cách nào thì ta cũng nhận thấy phương thức tự sự lấy cuộc sống khách quan làm đích và đối tượng miêu tả là chính. Hegel cho rằng sự kiện và tính sự kiện gắn liền với phương thức tự sự. Phương thức tự sự là phương thức miêu tả lớn và quan trọng nhất trong văn học. Chức năng hiểu biết và khám phá thực tại chủ yếu được thực hiện qua phương thức tự sự. Phương thức tự sự ghi chép mối quan hệ phong phú giữa con người với cuộc sống. Phương thức tự sự không tập trung khai thác tâm trạng chủ quan của người viết mà hướng về thế giới khách quan. TP tự sự là loại TPVC lấy phương thức tự sự làm phương thức miêu tả chủ yếu. TP tự sự kể về một người nào đó, một vật gì đó, một sự kiện nào đó xảy ra trong một không gian, thời gian, qua đó bộc lộ tư tưởng, tình cảm của tác giả. Phạm vi các TP tự sự vô cùng đa dạng, có TP tự sự được viết bằng văn xuôi như truyện ngắn, truyện vừa, tiểu thuyết; có TP viết bằng văn vần như truyện thơ, anh hùng ca. Lại có TP tự sự nằm trong thể kí như phóng sự, kí sự, truyện kí… 1.1.1.2. Đặc trưng thể loại tự sự TP tự sự có một số đặc điểm như sau: Thứ nhất, TP tự sự phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó thông qua việc kể về một câu chuyện, một sự kiện, hệ thống sự kiện từ phía người khác. Các nhà lí luận từ Aristote đến Lessing, Hegel, Bielinxki đều thống nhất TP tự sự đưa ra một bức tranh khách quan về thế giới. Còn trong Nghệ thuật thơ ca, Aristote cho rằng thế giới của TP tự sự là thế giới tồn tại bên ngoài người trần thuật, không phụ thuộc vào ý muốn và tình cảm của họ. Do đó, nhà văn là người đứng bên ngoài để kể lại. Những sự việc của đời sống được nhà văn kể lại như một đối tượng khách quan ở bên ngoài mình. Cho nên, TP tự sự mang tính khách quan. Từ đó, cái nhìn khách quan của TP tự sự sẽ được tập trung phản ánh đời sống
14 qua các sự kiện, biến cố, hệ thống sự kiện. Các sự kiện, biến cố có khả năng làm bộc lộ bản chất nhân vật. Hegel xem sự kiện là đặc điểm quan trọng hàng đầu làm nên TP tự sự. Chẳng hạn, sự kiện Thị Nở, Chí Phèo gặp gỡ nhau và “bát cháo hành” của Thị đã bộc lộ bản chất tốt bụng, thương người của Thị Nở. Từ đó, nó đã thức tỉnh phần người trong “con quỷ dữ của làng Vũ Đại”. Như vậy, TP tự sự tái hiện toàn bộ thế giới những sự kiện khác nhau về đời sống con người và xã hội. Các sự kiện làm bộc lộ tính cách nhân vật, những hiện tượng được miêu tả trong TP. Trần thuật, miêu tả lại các sự kiện như bản chất vốn dĩ của nó cũng chính là tạo nên tính khách quan cho TP tự sự. Thứ hai, TP tự sự có khả năng phản ánh hiện thực một cách rộng lớn, bao quát. TP tự sự miêu tả cuộc sống qua các sự kiện, biến cố, hệ thống sự kiện nên nó có khả năng phản ánh một cách rộng lớn, bao quát. Do đó, TP tự sự có thể mở rộng không gian - thời gian. Nó không bị hạn chế dung lượng phản ánh. TP tự sự có thể miêu tả về một lát cắt trong đời sống nhân vật, một khoảng thời gian ngắn từ giây phút chiều tàn cho đến đêm khuya như trong truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam, hoặc một chuỗi sự kiện kéo dài cả cuộc đời nhân vật từ lúc sinh ra, bị bỏ rơi ở cái lò gạch cũ, tha hóa, trở lại làm người và cho đến lúc chết đi như Chí Phèo trong truyện ngắn cùng tên của Nam Cao. Cũng bởi khả năng phản ánh rộng lớn nên thế giới nhân vật trong TP tự sự cũng phong phú, đa dạng. Nhân vật được khắc họa một cách cụ thể từ ngoại hình, số phận, nội tâm, hành động đến quá trình phát triển, các mối quan hệ. Dễ dàng thấy một Chí Phèo hiện lên sinh động vô cùng từ gương mặt vằn vện sẹo vết, xăm trổ; các hành động chửi bới, rạch mặt ăn vạ cho đến nội tâm sâu sắc. TP tự sự tập trung miêu tả sự kiện cho nên các chi tiết cũng dày đặc so với các thể loại khác. Đó có thể là chi tiết miêu tả thiên nhiên cảnh chiều tàn nơi phố huyện trong truyện ngắn Hai đứa trẻ, có thể là chi tiết miêu tả chân dung, nội tâm nhân vật như Mị “ngồi quay sợi bên tảng đá trước cửa, cạnh tàu ngựa”, “lúc nào cũng cúi mặt, mặt buồn rười rượi” trong Vợ chồng A Phủ. Các chi tiết góp phần tạo nên sự sống động trong đời sống TP tự sự. Thứ ba, lời văn trong TP tự sự. Lời văn trong TP tự sự chủ yếu là lời kể của người kể chuyện. Lời kể chiếm
15 một dung lượng khá lớn và giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức chỉnh thể TP. Lời kể tái hiện lại toàn bộ các sự kiện, biến cố, nhân vật, nó thuật lại toàn bộ thế giới khách quan của TP nghệ thuật. Trong truyện ngắn Một người Hà Nội, người kể chuyện xưng tôi, kể lại câu chuyện về bà Hiền - một hạt bụi vàng của mảnh đất nghìn năm văn hiến. Lời kể tái hiện lại lời nói của nhân vật. Lời nói của nhân vật trong TP tự sự là một bộ phận của văn tự sự, do đó nó thường được giải thích, cắt nghĩa trước khi nhân vật phát biểu. Nó thường được thuyết minh và miêu tả trước khi bộc lộ. Chẳng hạn như: “Tôi hỏi cô: Tại sao cô không phải học tập cải tạo, cô giấu cũng tài nhỉ? Cô Hiền cười rất tươi: Tao chưa đủ tiêu chuẩn. Tôi cũng cười: Lại còn chưa đủ”. Rõ ràng, lời văn trong TP tự sự khác hẳn lời văn trong kịch hay TP trữ tình. Và cuối cùng, TP tự sự luôn luôn có hình tượng người trần thuật. Hình tượng người trần thuật hay còn gọi là người kể chuyện xuất hiện ở nhiều hình thức. Có khi, người trần thuật ở ngôi thứ nhất xưng “tôi” như một nhân vật trong TP, có thể kể đến nhân vật “tôi” trong truyện ngắn Một người Hà Nội của Nguyễn Khải hay Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu. Chiếm phần lớn là hình tượng người trần thuật giấu mình, ẩn danh, không lộ diện khi trần thuật theo ngôi thứ ba như Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, Hạnh phúc của một tang gia của Vũ Trọng Phụng… tuy giấu mình nhưng người đọc vẫn nhận ra được thái độ, tình cảm, tư tưởng. Như vậy, hình tượng người trần thuật giữ một vai trò vô cùng quan trọng. Nó làm nhiệm vụ hướng dẫn, gợi ý, định hướng cho người đọc nên hiểu nhân vật, hoàn cảnh, sự kiện theo cách này hoặc hướng khác. *Cốt truyện của TP tự sự Cốt truyện là chuỗi các sự kiện được tạo dựng trong TP tự sự. Chuỗi sự kiện là đặc trưng làm nên TP tự sự và bên cạnh đó các yếu tố miêu tả, lời kể, lời bình cũng không thể thiếu để tạo thành truyện hoàn chỉnh.
16 Cốt truyện có hai tính chất cơ bản là các sự kiện trong chuỗi có mối quan hệ nhân quả hay quan hệ bộc lộ ý nghĩa và cốt truyện có tính liên tục về thời gian. Ví như, truyện Chí Phèo được mở đầu bằng sự kiện Chí Phèo chửi đổng kẻ đã làm Chí khổ, tiếp theo là sự kiện quá khứ kể lại sự ra đời của Chí, rồi sự kiện Chí làm tá điền cho nhà Bá Kiến, bị Bá Kiến ghen và cho đi tù. Sự kiện tiếp theo là Chí trở về làng và trở nên hung hãn rạch mặt ăn vạ, sau đó Chí trở thành tay sai của Bá Kiến. Liên tục sự kiện mối tình tươi đẹp với Thị Nở đã thức tỉnh con người lương thiện trong Chí. Sự kiện tiếp theo là Chí Phèo tuyệt vọng khi bị Thị từ chối, cuối cùng là sự kiện Chí Phèo giết Bá Kiến và tự sát. Chuỗi sự kiện trên có tính chất nhân quả và bộc lộ ý nghĩa cuộc đời, số phận nhân vật. Tính liên tục giữa các sự kiện nhân quả cũng tạo những khoảng cách thời gian để nhà văn miêu tả, bình luận tạo nên tính nhất quán của truyện. Cấu trúc của cốt truyện từ thời cổ đại đã quan niệm gồm 5 phần: Trình bày, thắt nút, phát triển, cao trào, mở nút; có truyện tác giả thêm phần “vĩ thanh” - không nối tiếp cốt truyện mà giới thiệu một viễn cảnh về sau này. Tuy nhiên, quan niệm mới đánh giá truyện không nhất thiết phải có đủ các thành phần như trên. Chẳng hạn, truyện Thạch Lam đều được nhận định là truyện không có cốt truyện, truyện chỉ đọc chứ không thể kể lại, bởi vì trong truyện không có sự kiện hay biến cố gây chú ý. Thế nhưng, truyện Thạch Lam lại có biến cố tâm lí. Thạch Lam dựa vào biến cố tâm lí để dựng truyện. Như vậy, thi pháp cốt truyện chỉ cần thấy được ý nghĩa của lối xây dựng cốt truyện hoặc quan niệm của tác giả chi phối cốt truyện mới là cần thiết. *Kết cấu TP tự sự Một TPVC, dù dung lượng lớn hay nhỏ cũng đều là những chỉnh thể nghệ thuật, bao gồm nhiều yếu tố, bộ phận. Tất cả những yếu tố, bộ phận đó được nhà văn sắp xếp, tổ chức theo một trật tự, hệ thống nào đó nhằm biểu hiện một nội dung nghệ thuật nhất định gọi là kết cấu. Kết cấu là toàn bộ tổ chức nghệ thuật của TP. Kết cấu TP không bao giờ tách rời nội dung cuộc sống và tư tưởng của TP. Trong TPVC, kết cấu hiện diện ở kết cấu bề mặt và kết cấu bề sâu. Kết cấu bề mặt gồm nhiều tầng bậc như cách tổ chức VB ngôn từ, tổ chức các bộ phận của VB, hệ thống trần thuật, hệ thống sự kiện, hệ thống hình tượng.
17 + Trong TP tự sự thì dễ dàng nhận thấy kết cấu bề mặt là sự tổ chức, sắp xếp ngôn từ văn xuôi như truyện ngắn, tiểu thuyết… hay văn vần như truyện thơ. + Sự tổ chức các bộ phận của TP tự sự bao gồm việc bắt đầu từ đâu, kết thúc chỗ nào; cái nào kể trước, cái nào kể sau; chỗ nào kể chi tiết, chỗ nào lướt qua để tạo nên một chỉnh thể có trật tự. Chẳng hạn, truyện ngắn Chí Phèo, mở đầu là việc Chí vừa đi vừa chửi và kết thúc là cái chết của Chí bên kẻ thù. Nam Cao ưu tiên kể đoạn Chí Phèo đã biến thành con quỷ dữ của làng Vũ Đại, rồi mới đến đoạn kể lại quá khứ của Chí, sau đó mới là các sự việc hiện tại trong đời Chí cho đến lúc chết. Các chi tiết miêu tả ngoại hình Chí Phèo, Thị Nở; sự thức tỉnh lương tri của Chí được Nam Cao đặc tả kĩ lưỡng so với những chi tiết lướt qua như cảnh thiên nhiên vườn chuối, cảnh buổi sáng khi Chí Phèo bớt say rượu, sống cuộc sống như vợ chồng với Thị Nở. + Hệ thống hình tượng nhân vật thể hiện mối quan hệ của các nhân vật trong TP trong các tuyến thường thấy như đối lập, đối chiếu, tương phản, bổ sung. Ví dụ như: sự đối lập trong quan hệ giữa Chí Phèo và Bá Kiến, Mị, A Phủ với bố con thống lí Pá Tra; sự tương đồng giữa Chí Phèo với Binh Chức, Năm Thọ. Hệ thống nhân vật tác động nhau để soi sáng và cùng phản ánh đời sống. + Hệ thống sự kiện tương ứng sẽ giúp nhân vật bộc lộ bản chất rõ ràng của nó. Các sự kiện có thể được kết cấu theo một trật tự thời gian tuyến tính như truyện ngắn Hai đứa trẻ hay hệ thống sự kiện được tổ chức ngược dòng thời gian, phi tuyến tính như truyện ngắn Chí Phèo. Bên cạnh kết cấu bề mặt thì kết cấu bề sâu hay còn gọi là kết cấu bên trong của TP tự sự cho thấy đọc TP tự sự không nên dừng lại ở kết cấu bề ngoài. Khi tìm thấy kết cấu trừu tượng bề sâu thì mới xem như hiểu được ý nghĩa VB, thông điệp mà VB gửi gắm. Các nhà cấu trúc chủ nghĩa quan niệm để tìm cấu trúc bề sâu thì có thể tìm các cặp đối lập. Chẳng hạn, truyện ngắn Chí Phèo là mâu thuẫn đối lập giữa khát vọng lương thiện với môi trường phi nhân tính, là sự đối lập giữa bọn cường hào áp bức bốc lột với người nông dân hiền lành, khốn khổ. Như vậy, các cặp đối lập có ý nghĩa quan trọng trong việc biểu đạt ý tứ bề sâu TP.
18 *Trần thuật trong TP tự sự Trần thuật vừa là phương thức, vừa là đặc trưng quan trọng không thể thiếu đối với TP tự sự. Trần thuật là biện pháp nghệ thuật cơ bản nhất để tạo thành TP tự sự. Xét về thuật ngữ, trần thuật còn có tên gọi khác là kể chuyện. J. Lintvelt cho rằng: “Kể là một hành vi trần thuật, và theo nghĩa rộng là một tình thế hư cấu bao gồm cả người trần thuật và người nghe kể”. Theo Từ điển thuật ngữ văn học, trần thuật là phương diện cơ bản của phương thức tự sự, là giới thiệu, khái quát, thuyết minh, miêu tả đối với nhân vật, sự kiện, hoàn cảnh, sự vật theo cách nhìn của người trần thuật nhất định. Ở Việt Nam, hầu hết các nhà nghiên cứu cũng cho rằng trần thuật là một hoạt động sáng tạo của nhà văn tái hiện hiện thực trong TP, nhất là TP tự sự. Xét về bản chất, trần thuật là hành vi ngôn ngữ nhằm thực hiện các hành vi kể, thuật, miêu tả hay cung cấp các thông tin về nhân vật, sự kiện. Trần thuật có nhiệm vụ cho người đọc biết những vấn đề như đó là ai, khi nào, ở đâu, làm việc gì, tình huống nào, diễn biến ra sao…Trần thuật cũng phổ biến trong thơ nhưng trần thuật thể hiện sự đa dạng nhất ở các TP tự sự; nó đòi hỏi phải có người kể, thổ lộ. Có hai nhân tố quy định trần thuật là người kể và chuỗi ngôn từ. Trong nhân tố người kể có ngôi trần thuật, lời trần thuật, điểm nhìn trần thuật. Ngôi trần thuật: phổ biến nhất là ngôi trần thuật thứ nhất. Người kể chuyện xưng “tôi” là một nhân vật trong truyện như truyện ngắn Một người Hà Nội của Nguyễn Khải, Vào phủ chúa Trịnh của Lê Hữu Trác. Nội dung kể thường gắn với quan điểm và nằm trong phạm vi hiểu biết của nhân vật “tôi”. Trần thuật ngôi thứ ba giấu mình có thể kể tất cả những sự việc kể cả những điều chưa biết về cuộc sống lẫn trong tâm hồn người khác như Đời thừa của Nam Cao, Cha con nghĩa nặng của Hồ Biểu Chánh… Điểm nhìn trần thuật rất phong phú, có điểm nhìn bên ngoài, điểm nhìn bên trong, điểm nhìn không gian, điểm nhìn thời gian, điểm nhìn tâm lí, điểm nhìn tư tưởng, điểm nhìn nhân vật, điểm nhìn người kể chuyện. Lời trần thuật trong TP tự sự cơ bản có lời trực tiếp và lời nửa trực tiếp. Trong chuỗi ngôn từ có thể kể đến các yếu tố cơ bản như lược thuật; dựng cảnh và miêu tả chân dung; phân tích, bình luận; giọng điệu trần thuật.
19 Lược thuật là phần trình bày, giới thiệu về nhân vật, tình huống, bối cảnh… cung cấp cho người đọc các thông tin bước đầu chuẩn bị cho các biến cố, sự kiện nhưng không đi sâu vào chi tiết, miêu tả. Dựng cảnh và miêu tả chân dung là phần tái hiện trực tiếp chân dung, hành động, sự kiện, biến cố. Dựng cảnh để tạo môi trường cho nhân vật hoạt động và còn gián tiếp miêu tả tâm lí như cảnh thiên nhiên buổi chiều tàn mở đầu trong truyện ngắn Hai đứa trẻ. Phân tích, bình luận góp phần thúc đẩy nhân vật hành động. Cả trong TP thơ và trong TP tự sự đều có sự xuất hiện của yếu tố phân tích, bình luận mang tình cảm, cảm xúc. Giọng điệu trần thuật thể hiện chất giọng riêng mang thái độ, tình cảm, đánh giá của tác giả. Theo M. Bakhtin, nó là biểu hiện, thể hiện ở âm hưởng ngữ điệu trong hình thức nội tại của VB. Giọng điệu thể hiện ở cách xưng, cách dùng từ thể hiện thái độ, tình cảm, ở giọng, điểm nhấn, nhịp điệu để tạo nên không khí đặc trưng của mỗi TP. Như vậy, trần thuật là một vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm, tìm hiểu và phân tích để đi sâu khai thác, làm rõ. *Nhân vật trong TP tự sự Nhân vật văn học chỉ hình tượng các cá thể con người trong TPVC - cái đã được nhà văn nhận thức, tái tạo, thể hiện bằng các phương tiện riêng của nghệ thuật ngôn từ [18, tr. 114]. Trong bất kì TP tự sự nào cũng có nhân vật: Liên trong truyện ngắn Hai đứa trẻ, Huấn Cao trong Chữ người tử tù, Mị trong Vợ chồng A Phủ, cả các nhân vật không tên như thị trong Vợ nhặt hay người đàn bà trong Chiếc thuyền ngoài xa… Những cái tên, cách gọi như thế cũng là một trong những dấu hiệu để người đọc nhận diện nhân vật. TP tự sự không thể thiếu nhân vật bởi nhân vật miêu tả thế giới con người một cách hình tượng nhất. Nếu phân tích nhân vật chỉ dừng lại ở việc thao tác chỉ ra các nội dung về tính cách, ngoại hình, vui buồn, khát vọng… của nhân vật thì thi pháp nhân vật hướng ta khám phá cách cảm nhận con người qua việc miêu tả nhân vật. Điều này góp phần thực hiện thao tác phân tích nhân vật sắc nét hơn. Ta thấy rõ điều này qua nhân vật bà Hiền trong Một người Hà Nội của
20 Nguyễn Khải. Tác giả lấy việc khám phá con người trong cuộc sống đời thường làm nổi rõ nét mới trong cái nhìn nghệ thuật về con người của ông. Bà Hiền được miêu tả ngoại hình, số phận là một thiếu nữ xinh đẹp, thông minh, số phận bà Hiền gắn chặt với từng giai đoạn lịch sử dân tộc; miêu tả tính cách bà Hiền “luôn luôn tính đúng vì không có lòng tự ái, sự ganh đua, thói thời thượng”, “biết tự trọng” và miêu tả nội tâm bà Hiền sâu sắc trong lòng tự hào, niềm tin về giá trị văn hiến ngàn năm của mảnh đất Hà thành. Rõ ràng, qua cách miêu tả ngoại hình, số phận, tính cách, nội tâm nhân vật ta cảm nhận được nhân vật bà Hiền tiêu biểu cho nét đẹp và sức sống bất diệt của văn hóa Hà thành. Cảm nhận con người qua việc miêu tả nhân vật như trên chính là nét đặc trưng thi pháp nhân vật của TP tự sự. *Ngôn ngữ TP tự sự Khác với ngôn ngữ đời sống, ngôn ngữ trong VB văn học dùng để sáng tạo hình tượng nghệ thuật. Văn học được xem là nghệ thuật của ngôn từ cũng như M. Gorki nói: “ngôn ngữ là công cụ chủ yếu của văn học”. Nhà văn dùng ngôn từ như một chất liệu để sáng tác. Đặc trưng của ngôn từ thể hiện ở phương diện ngữ âm và ngữ nghĩa. Ở phương diện ngữ âm, đó là âm, thanh, nhịp, điệu. Âm có nguyên âm, phụ âm, vần. Thanh là thanh điệu của bằng trắc, trầm bổng. Điệu là sự phối hợp âm thanh, tiết tấu để tạo nên nhịp cho lời văn. Và nó cũng bộc lộ tình cảm, cảm xúc của người viết. Không phải chỉ trong thơ mới có nhịp điệu, tiết tấu, hài thanh, tiết tấu, trong văn xuôi cũng tạo nhịp điệu nhanh chậm, bổng trầm cho VB. Như Thạch Lam tả cảnh thiên nhiên gọi chiều về bàng bạc chất thơ: “Chiều, chiều rồi. Một chiều êm ả như ru, văng vẳng tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng theo gió nhẹ đưa vào”. Nhịp điệu lời văn thể hiện tinh tế cái điệu rung cảm nhẹ nhàng của lòng người. Ở phương diện ngữ nghĩa, ngôn ngữ của VB nghệ thuật biểu hiện thế giới được hư cấu trong tâm hồn và trong VB [18, tr. 57]. Chẳng hạn, ngôn ngữ xưng hô “hắn”, “thị” trong Chí Phèo, “ta”, “ngươi” trong Chữ người tử tù là xưng hô trong tâm tưởng, biểu hiện trong thế giới nghệ thuật của TP chứ không phải là từ xưng hô trong đời sống. Ngôn từ văn học thường mang tính đa nghĩa. Nó phải là ngôn từ mang nghĩa
21 đen và nghĩa bóng, nghĩa bề mặt lẫn nghĩa bề sâu. Nghĩa phải biểu hiện rõ ràng nhưng phải có nghĩa ngoài lời, kín đáo. Như vậy, ngoài việc thực hiện chức năng tự sự ngôn ngữ còn là phương tiện để khắc họa tính cách, nội tâm của nhân vật với nhiều cung bậc, sắc thái mang tính tạo hình, gợi cảm. Một số nhà văn đã đẩy nhanh hơn quá trình cá thể hóa ngôn ngữ, sử dụng linh hoạt các kiểu ngôn ngữ khác nhau để tạo nên những nhân vật có cuộc sống riêng không lẫn với bất cứ ai. Vì vậy, thâm nhập VB văn học tất nhiên phải bắt đầu bằng việc đọc ngôn từ, “giải mã” ngôn từ. *Không gian nghệ thuật trong TP tự sự Không gian nghệ thuật là hình thức tồn tại của hình tượng nghệ thuật, là phương thức tồn tại và triển khai thế giới nghệ thuật. Nó là sản phẩm sáng tạo của mỗi người nghệ sĩ nhằm biểu hiện, phản ánh con người hay thể hiện quan niệm về cuộc sống. Trong mỗi TP tự sự đều có một không gian riêng. Không gian trong TP tự sự lúc này trở thành không gian thuộc về thế giới tinh thần, nó trở thành biểu tượng nghệ thuật. Ta bắt gặp: “một buồng tối chật hẹp, ẩm ướt, tường đầy mạng nhện, đất bừa bãi phân chuột, phân gián” ở trại giam tỉnh Sơn. Nếu phòng giam dơ bẩn này không được khúc xạ qua cảm xúc, suy nghĩ chủ quan của Nguyễn Tuân thì nó chỉ là một buồng giam như tất cả các buồng giam khác đang tồn tại. Nguyễn Tuân phục dựng buồng giam tỉnh Sơn là nơi diễn ra “một cảnh tượng xưa nay chưa từng có”, nơi cái đẹp, cái thiện thăng hoa, lên ngôi để nâng cao nhân cách của các nhân vật. Không gian nghệ thuật trong TP tự sự còn là những ranh giới mỏng manh ngăn cách giữa không gian bên trong và bên ngoài để miêu tả cuộc sống nhân vật. Đó là “một chiếc cửa sổ một lỗ vuông bằng bàn tay. Lúc nào trông ra cũng chỉ thấy trăng trắng không biết là sương hay là nắng”. Đây là không gian giam cầm, kìm hãm tuổi thanh xuân của Mị. Tô Hoài xây dựng hình ảnh “cái buồng Mị nằm” ngột ngạt, nghẹt thở như chính cuộc đời, số phận, tương lai mịt mù của Mị. Ngoài ra, không gian nghệ thuật nói chung và không gian nghệ thuật trong TP tự sự nói riêng còn mang tính ước lệ. Nó là khoảng cách không gian xa - gần trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu. Khoảng cách ước lệ xa - gần ấy vừa là khoảng cách đời sống để người nghệ sĩ trải nghiệm về cuộc đời
22 vừa là khoảng cách nghệ thuật để nhà văn chiêm nghiệm nghệ thuật chân chính. Như vậy, không gian nghệ thuật là một khía cạnh đặc trưng của thi pháp khi nghiên cứu TP tự sự. Mượn ý niệm về không gian nghệ thuật, nhà văn miêu tả về con người, cuộc sống, các quan niệm muốn truyền tải đến người đọc. *Thời gian nghệ thuật trong TP tự sự Cùng với không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật cũng là một phạm trù của hình thức nghệ thuật. Viện sĩ D.X. Likhachov trong Thi pháp văn học Nga cổ nhận xét: “Thời gian với tư cách là sự kiện nghệ thuật. Chính việc nghiên cứu thời gian nghệ thuật có ý nghĩa lớn để hiểu bản chất thẩm mĩ của nghệ thuật ngôn từ”. Trần Đình Sử cũng cho rằng: “Thời gian nghệ thuật là hình tượng thời gian được sáng tạo nên trong TP nghệ thuật”. Như vậy cần thấy rằng, nếu thời gian khách quan vật chất có độ dài, có ba thì quá khứ - hiện tại - tương lai và vận động tuyến tính thì thời gian trong TP mang quan niệm, cảm xúc, ý nghĩa có tính chủ quan. Thời gian nghệ thuật không đơn giản vận động một chiều mà có thể đảo ngược, co dãn, đồng hiện. Đó còn có thể là thời gian trong quá khứ thể hiện qua hình thức hồi tưởng; thời gian tương lai báo hiệu một viễn cảnh hay thời gian hiện tại đang mô phỏng lại bản chất sự việc đang xảy ra trong chính thì hiện tại. Thời gian nghệ thuật xuất hiện trong TPVC nói chung hay TP tự sự nói riêng rất đa dạng, có thể kể đến một số loại phổ biến như: + Thời gian nội tâm hay thời gian tâm lí. Chẳng hạn, thời khắc Thị Nở trở về nhà thì Chí Phèo chờ Thị và cảm nhận thời gian như đứng lại. + Thời gian miêu tả xuất hiện nhiều thì khiến dòng sự kiện trong TP như trôi chậm lại. Chẳng hạn, người đàn ông sau khi đánh vợ trong Chiếc thuyền ngoài xa trở về thuyền thì Nguyễn Minh Châu không kể tiếp sự kiện khác mà viết những câu miêu tả ngữ điệu trầm, nhịp chậm:“Khoảnh khắc sau, bãi cát lại trở về với vẻ mênh mông và hoang sơ. Giữa tiếng sóng ngoài khơi dội những tiếng kêu ồ ồ vào cõi im lặng, chỉ có tôi và thằng bé đứng trơ giữa bãi xe tăng hỏng…” + Thời gian sự kiện đối lập với thời gian miêu tả. Nó là thời gian động, có tính gấp khúc, đột biến, có khi dồn dập, có khi dãn ra. Như sự kiện Chí Phèo và Thị Nở ăn ở với nhau như vợ chồng trong khoảng thời gian năm ngày được Nam Cao miêu tả khá kĩ, lại như sự kiện Chí Phèo cầm dao tưởng đến nhà Thị Nở nhưng lại ngoặt sang
23 nhà cụ Bá và giết chết Bá Kiến. Thời gian sự kiện này diễn ra lại rất nhanh. + Thời gian lịch sử dùng để miêu tả mối quan hệ giữa con người với lịch sử, giữa cái cũ và cái mới. Nhân vật xuất hiện và hành động theo tiến trình lịch sự dân tộc. Chẳng hạn, bà Hiền trong truyện ngắn Một người Hà Nội, nhân vật được giới thiệu từ khi là một thiếu nữ cho đến lúc 70 tuổi. Những biến động lịch sử gắn với hành động nhân vật là ví dụ tiêu biểu cho thời gian lịch sử. Thời gian nghệ thuật mang tính cảm xúc và ý nghĩa nhân sinh, quan niệm nhân văn. Vì thế, cần xem nó nó là hình tượng thời gian. 1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu 1.1.2.1. Khái niệm đọc hiểu Trong phương pháp dạy học văn hiện nay, đọc hiểu được xem là phương pháp dạy học TP chủ đạo. Đọc là một trong những hoạt động tiếp nhận VB. Quá trình đọc thể hiện vai trò tích cực của người đọc để tạo mối quan hệ với VB, với tác giả. Hiểu là sự kiến tạo tri thức thông qua hoạt động đọc từ mức độ nhận biết đến mức độ đánh giá, vận dụng. Muốn hiểu thì phải đọc, và đọc thì mới hiểu; mục đích chính của việc đọc là để cảm hiểu những tư tưởng, thông điệp gửi gắm nơi VB. Nếu người đọc không hiểu thì sự đọc sẽ trở nên vô nghĩa. Vậy nên, đọc và hiểu có mối quan hệ biện chứng không thể tách rời. Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam, khái niệm đọc hiểu vẫn chưa có sự thống nhất tuyệt đối. Đỗ Ngọc Thống có trích dẫn quan niệm về đọc hiểu của tổ chức UNESCO trong vấn đề bàn về khái niệm đọc hiểu trong Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông: “Đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn” [9, tr. 357]. Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA cũng có bàn: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một VB viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng, cũng như việc tham gia của ai đó vào xã hội” [9, tr. 358]. Dimitris Anastasiou & Eleni Griva cũng xác định đọc hiểu là “một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa VB và người đọc” [12, tr. 15].
24 Nguyễn Thanh Hùng cũng cho rằng: “Đọc hiểu không phải là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình nhuần thấm tín hiệu nghệ thuật chứa mã văn hóa, đồng thời với việc huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của TP [11, tr. 34]. Còn theo Đỗ Ngọc Thống, “Đọc hiểu VB bao gồm cả việc thông hiểu nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả những giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc văn theo tinh thần đó là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã VB (kể cả việc hiểu và cảm thụ). Nguyễn Thái Hòa quan niệm: “Một cách khái quát, đọc hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc VB”. Nhìn chung, những nhà nghiên cứu đều đưa ra điểm chung trong khái niệm đọc hiểu như là một quá trình người đọc tiếp xúc trực tiếp với VB. Người tiếp nhận tư duy, giải mã VB để kiến tạo những tầng ý nghĩa, những tín hiểu thẩm mĩ và nó còn là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản thông qua các hoạt động, thao tác nhất định. Nhìn ở khía cạnh phương pháp, đọc hiểu là quá trình giúp người tiếp nhận cách thức đọc được nội dungVB. Đọc hiểu cung cấp cho người đọc kĩ năng đọc sáng tạo ngôn từ, tiếp nhận những tín hiệu thẩm mĩ để hiểu sáng rõ quan điểm, thái độ của nhà văn. Người đọc đọc hiểu văn bản phải xuyên qua nghĩa đen, nghĩa tường minh về ngôn từ và cảm được nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn của VB. Đọc hiểu ngoài cảm được nội dung còn phải nhận ra giá trị hình thức, các biện pháp nghệ thuật, từ đó thấy được tư tưởng, tình cảm, thông điệp mà tác giả gửi gắm trong TP. Đọc hiểu là một hoạt động của con người. Đọc hiểu không phải chỉ để nhận biết nội dung, tư tưởng từ VB mà còn là hoạt động tâm lí giàu cảm xúc có tính trực giác thể hiện những trải nghiệm, năng lực của con người. Qua đọc hiểu, người đọc sẽ tìm ra và điều chỉnh khả năng đọc để tự nâng cao mức độ hiểu biết khi tiếp cận VB. Người đọc tiếp xúc VB theo góc nhìn cá nhân chủ quan nhưng ở mức độ cao hơn là thấu hiểu, thâm nhập vào tâm hồn, suy nghĩ nhà văn. Đọc mà chỉ tái tạo lại âm thanh, chữ viết thì chưa hiểu. Đọc hiểu phải là sự thức tỉnh cảm xúc, “giải mã”
25 được những tín hiệu thẩm mĩ được “mã hóa” ẩn giấu bên trong VB. Như vậy, ta có thể thấy để đọc hiểu TPVC, người đọc cần trang bị cho mình những tri thức chuyên ngành Ngữ văn; chẳng hạn, các lí thuyết tiếp nhận, giao tiếp, thi pháp, phân tâm học; tri thức khoa học nhân văn, tri thức đời sống và làm quen với tính đa nghĩa, “độ nhòe” của văn bản nghệ thuật. Nắm vững cơ bản nền tảng tri thức như vậy thì đọc hiểu mới phát huy sự đồng điệu giữa người đọc với VB, giữa người đọc với nhà văn. 1.1.2.2. Năng lực đọc hiểu *Các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu - Yếu tố tri thức về văn bản, về chiến lược đọc: + Tri thức về VB: Theo Từ điển thuật ngữ văn học, văn bản là “bản ghi bằng chữ viết hoặc chữ in một phát ngôn hoặc một thông báo bằng ngôn từ (phân biệt với thực hiện phát ngôn hoặc thông báo ấy bằng nói miệng)” và trong đó có văn bản văn học. Vậy nên, để khám phá một TPVC thì yếu tố tri thức về văn bản, đặc biệt là văn bản văn học là điều cần thiết mà người đọc cần trang bị. Văn bản văn học đi sâu phản ánh hiện thực khách quan và khám phá thế giới tư tưởng, tình cảm để từ đó làm thỏa mãn khoái cảm thẩm mĩ của con người. Văn bản văn học được xây dựng bằng hệ thống từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp. Nó không bộc lộ một cách trần trụi như ngôn ngữ đời sống mà nó mang tính thẩm mĩ. Điều này được văn bản văn học thể hiện bằng những phép tu từ đa dạng (ẩn dụ, hoán dụ, nhân hóa, so sánh, tượng trưng…). Người đọc muốn nắm bắt được ý nghĩa văn bản văn học thì cần hiểu được ý nghĩa từ ngữ, ngữ pháp. Văn bản văn học phản ánh những vấn đề đời sống nhưng không phải lúc nào cũng ở trạng thái hiển ngôn. Sự tiếp nhận thông tin trong văn bản đặc biệt là văn bản nghệ thuật thì không bao giờ đơn nghĩa. Thế nên, người tiếp nhận cần có tâm thế “giải mã” văn bản cộng hưởng thái độ tích cực, sáng tạo, đồng sáng tạo để chọn lấy một mã ý nghĩa thích hợp từ văn bản, hay sáng tạo, đồng sáng tạo cho văn bản một mã mới. Vì vậy, người đọc cần liên kết nghĩa hiển ngôn với các bối cảnh liên quan để tìm ra nghĩa hàm ẩn trong VB. Cấu trúc của VB cũng là một yếu tố quan trọng để người đọc thông hiểu
26 chỉnh thể một cách toàn vẹn, hệ thống. Người đọc khi tiếp cận một VB văn học cần thấy cấu trúc VB như là cấu tạo, kết cấu. Nó tạo nên mối quan hệ lẫn nhau giữa các hình tượng nhân vật với các hình tượng nghệ thuật khác; tạo nên sự tương quan giữa các lớp đề tài, tư tưởng và việc tổ chức ngôn ngữ, các yếu tố làm thành lời văn. Mỗi VB đều được xây dựng theo một phương thức riêng, nói cụ thể là mỗi VB thuộc một thể loại nhất định. Do vậy, văn bản văn học sẽ tuân thủ theo những quy ước, cách thức của thể loại đó. Thơ thì có vần, điệu, luật, câu thơ, khổ thơ… Kịch thì có hồi, cảnh, đối thoại, độc thoại, bàng thoại… và truyện thì có nhân vật, cốt truyện, tình huống truyện, lời văn… Ngoài những biện pháp, cách thức tổ chức văn bản văn học như trên thì tư tưởng, tình cảm của người viết là điều không thể không khám phá. Do đó, người đọc trang bị tri thức về văn bản sẽ đầy đủ, trọn vẹn hơn nếu đồng cảm được những gì mà người viết gửi gắm trong văn bản. + Chiến lược đọc: Với chương trình và SGK Ngữ văn mới, có thể xem dạy văn cũng chính là dạy cho học sinh phương pháp đọc văn. Nói như Hà Bình Trị đây là “kết quả tổng hợp của toàn bộ hoạt động tiếp nhận văn bản văn chương của người đọc (người học), dưới sự hướng dẫn của giáo viên (mà các thao tác chuẩn mực về sư phạm đều phải có tác dụng dạy cách đọc) và kết quả này sẽ trở thành vốn học vấn, vốn hiểu biết phổ thông của họ”. Như vậy, đọc văn có vai trò rất quan trọng giúp người đọc tiếp nhận, xử lí thông tin. Xây dựng chiến lược đọc văn hợp lí sẽ là con đường phát triển năng lực cho người học. Từ văn bản “chết” trên mặt giấy, khi người học bắt đầu đọc văn có nghĩa là họ đã bắt đầu thực hiện quá trình sáng tạo, đồng sáng tạo. Ngoài việc tái tạo văn bản bằng âm thanh thì đó còn là quá trình “xúc tiến” tư duy và cảm xúc phát triển. Người đọc khi đó sẽ tham gia giải mã những kí hiệu, thông điệp ký gửi trong tác phẩm. Theo V. Asmus, “Đọc văn là lao động cật lực và độc lập để nắm vững từ và câu để tái hiện thế giới hình tượng trong TP”. Hoạt động đọc văn đòi hỏi người đọc trước hết phải huy động khả năng tri giác ngôn ngữ để tìm hiểu các tầng ý nghĩa của lớp từ và câu. Bên cạnh đó còn khơi gợi cảm xúc, khả năng liên tưởng, tưởng tượng để tái hiện thế giới hình tượng nghệ thuật của tác phẩm.
27 Người đọc xuyên qua tầng ngôn ngữ của tác phẩm để cảm nhận được cuộc sống, con người, các mối quan hệ xã hội phức tạp, đa diện. Từ đó, nó tái hiện trong tâm trí người đọc những hình tượng nghệ thuật của TPVC. Cuối cùng để hiểu các giá trị ý nghĩa của tư tưởng, ý vị nhân sinh trong TPVC. Có thể xem trình tự ba tầng tiếp cận văn bản như là một chiến lược đọc để phát triển năng lực đọc văn cho người học. Thứ nhất là đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ. Ngôn từ mang sắc thái cá biệt của nhà văn như sự phát hiện cuộc sống bằng chính ngôn ngữ sáng tạo của mình. Vì thế, nhà văn luôn có giọng điệu và nghệ thuật vận dụng ngôn từ. Ngôn từ là một thực tại có ý nghĩa quyết định đối với TPVC, là phương tiện chuyên chở ý nghĩa tác phẩm, một trong những phương tiện để mỗi con người có thể hiểu ý nghĩa của tác phẩm ở những mức độ khác nhau. “Nếu ngôn ngữ không biểu đạt ý nghĩa thì nó chỉ còn là tiếng ồn ào” (Rene Wellek). Nhìn chung, hiểu ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ của TPVC là tìm cách nắm vững ngày càng đầy đủ và sâu sắc những kí hiệu nền tảng như từ, nhóm từ, câu, đoạn, chương, phần của tác phẩm. Tầng cấu trúc ngôn từ cho phép người đọc hiểu được khung cảnh xã hội của tác phẩm với sự kiện, con người, không gian, thời gian trong những biến cố chính. Yêu cầu trước hết đối với việc nắm vững tầng cấu trúc ngôn từ là phải hiểu sự chính xác của ngôn ngữ, hiểu được cái hay cái đẹp của cách dùng từ, tạo câu, hình thành nhịp điệu và giọng điệu riêng của ngôn ngữ tác phẩm. Tầng cấu trúc ngôn từ làm hiện ra phạm vi cuộc sống của tác phẩm, kể, tả nhưng đã làm bộc lộ tính hình tượng, tính biểu cảm, tính đa nghĩa của tác phẩm. Thứ hai là đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật của TPVC. Hình tượng nghệ thuật làm nên tính chỉnh thể nghệ thuật của TPVC. Hiểu được tầng cấu trúc này, người đọc có điều kiện thâm nhập vào sự sáng tạo nghệ thuật mới mẻ trong tác phẩm một cách toàn diện, đầy đủ, trọn vẹn nhất. Bởi vì, hình tượng văn học là hình ảnh của thế giới khách quan được nghệ sĩ quan sát, sau đó biểu hiện và sáng tạo bằng những cảm nhận tinh tế của mình. Từ đó, ta có thể thấy hình tượng văn học là mọi hình ảnh đời sống được nhà văn đưa vào tác phẩm bằng ngôn từ nghệ thuật mang thông điệp. Hình tượng văn học có thể là hình ảnh thiên nhiên, tự nhiên, sự vật, con người…
28 Và thứ ba là đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh của tác phẩm. Tư tưởng của tác phẩm văn học là sự khái quát của cả hai phương diện: lí giải, nhận thức và khát vọng của nhà văn thể hiện trong tác phẩm thông qua hình tượng nghệ thuật. Nó gắn bó chặt chẽ với đề tài và chủ đề và được biểu hiện tập trung ở ba phương diện: sự lí giải chủ đề, cảm hứng tư tưởng và tình điệu thẩm mĩ. Tư tưởng thẩm mĩ trong TPVC là nhận thức của nhà văn về những vấn đề đặt ra trong TP dựa trên một quan điểm nhất định nào đó. Ðây là phương diện rất cơ bản trong nội dung tư tưởng của TP... Bởi lẽ, tác phẩm nghệ thuật có những điểm khác so với văn bản vì tác phẩm nghệ thuật được sáng tạo bằng ngôn ngữ, ngoài các đặc điểm chung của mọi văn bản, nó còn có những đặc điểm riêng. Cho nên, cần xây dựng một chiến lược đọc tác phẩm nghệ thuật để phát triển năng lực người họclà điều rất cần thiết. + Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu: Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu được xem là khả năng thực hiện các hành động, hoạt động, phù hợp với mục tiêu của mỗi văn bản. Kĩ năng đọc hiểu thường gồm các thao tác được sắp xếp theo một trình tự nhất định. Bước 1: Hành động đọc VB Thao tác: đọc thầm, đọc lướt… Bước2: Hành động ghi nhớ và nhận biết thông tin chính trong VB Thao tác: ghi nhận thông tin nguyên văn hoặc bằng lời của mình Bước 3: Hành động hiểu ý nghĩa VB Thao tác: Cắt nghĩa từ (nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn), phân tích, so sánh, bình luận; các thủ pháp nghệ thuật được sử dụng trong VB… Bước 4: Vận dụng tri thức từ VB để giải quyết các vấn đề cơ bản hay nêu được quan điểm, nhận thức, thái độ, tình cảm của người tiếp nhận Thao tác: Nêu và bảo vệ quan điểm, chính kiến của mình về một vấn đề được đặt ra trong văn bản. Bước 5: Hành động phản hồi văn bản dựa trên hành động hiểu văn bản. Thao tác: Kết hợp tri thức đã học với kinh nghiệm bản thân để trình bày, giải quyết vấn đề được đặt ra trong học tập và đời sống, trải nghiệm thực tế bằng những hình thức nghệ thuật khác.
29 + Vận dụng văn bản vào giải quyết các nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống: Hoạt động vận dụng văn bản vào giải quyết các nhiệm vụ trong học tập và trong đời sống là hành động cuối cùng của quá trình đọc hiểu. Mục đích của hoạt động này cho thấy đọc hiểu thể hiện năng lực của người tiếp nhận. Người tiếp nhận có thể tham gia giải quyết vấn đề bằng cách đưa ra các giải pháp, phương hướng mà mình học được từ văn bản. Bằng những nhận thức, tình cảm của mình được học để tham gia vào các vấn đề học tập, xã hội. Trong học tập: Khi học sinh tiếp cận một vấn đề được đặt ra từ văn bản, đó có thể là một tình huống nghịch lí, tình huống giả định, tình huống nhân quả, hay tình huống cần bác bỏ thì đòi hỏi học sinh cần phải biết tìm cách giải quyết. Chẳng hạn, học sinh phải nhận ra nghịch lí là những điểm trái tự nhiên, trái với lẽ thường trong cuộc sống để từ đó giải quyết vấn đề. Học sinh cần phải phát huy trí tưởng tượng, sáng tạo, đặt ra nhiều trạng thái phức hợp để trả lời thấu đáo một điều giả định mà văn bản đặt ra. Hay khi tiếp cận một tình huống nhân quả là đòi hỏi học sinh tìm ra nguyên nhân sâu xa của bản chất, hiện tượng nào đó cho nên học sinh phải trả lời cho câu hỏi Tại sao để giải quyết. Nếu vấn đề đã đúng nhưng văn bản lại hướng đến một ý kiến hoàn toàn sai lệch thì lúc này học sinh cần vận dụng những lí lẽ, dẫn chứng, lập luận sắc bén để bác bỏ vấn đề sai. Như vậy, việc vận dụng các tri thức đã học để giải quyết các vấn đề đặt ra từ văn bản đã hoàn thiện khâu cuối cùng của quá trình đọc hiểu văn bản. Trong đời sống: Những tri thức từ văn bản là nền tảng để hoàn thiện kĩ năng ứng xử, giao tiếp và giải quyết các vấn đề trong đời sống. Tình cảm, cảm xúc sẽ được hình thành trong quá trình tiếp cận đọc hiểu văn bản. Từ đó, người học lựa chọn, điều chỉnh hành vi của chính mình khi giao tiếp xã hội. Đó có thể là sự giúp đỡ một hoàn cảnh khó khăn từ những bài học tình thương trên bục giảng, đó có thể là sự nhân nhượng, vị tha, bao dung trong những bài học về lẽ ghét thương, tình người trong những bài học. Tất cả sự ứng dụng đó vào đời sống chứng tỏ giá trị của việc vận dụng tri thức văn bản để giải quyết các vấn đề cuộc sống. Để thực hiện hoạt động vận dụng này thật tốt, học sinh phải tiến hành một số hành động, thao tác, suy luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống từ quá trình học tập nội dung của văn bản.
30 1.1.2.3. Xác định chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu VBTS Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu phải được xác định đảm bảo 3 yếu tố cấu thành của năng lực đọc hiểu. Đó là kiến thức về văn bản, kĩ năng đọc hiểu văn bản và năng lực vận dụng nội dung văn bản vào giải quyết các vấn đề trong học tập và trong đời sống. Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu trong dạy học VBTS cũng được thiết kếdựa vàocác tiêu chí trên. a) Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu ngôn từ và cấu trúc của VBTS Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu ngôn từ và cấu trúc của vă bản được xác định dựa trên một số tiêu chí, khía cạnh tiêu biểu cần đạt như sau: - Hiểu được cấp độ nghĩa của từ trong văn bản - Hiểu được nghĩa hình ảnh trong văn bản - Hiểu nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn của câu. (Trong giai đoạn cấp THPT thì yêu cầu cao hơn là hiểu nghĩa của văn bản). - Nhận biết được hình thức đoạn, phần của văn bản. - Hiểu được kết cấu của văn bản theo cách thông thường và cao hơn là kết cấu bất thường (khác với kết cấu truyền thống). (Giai đoạn cấp THPT thì HS còn phải hiểu giá trị của kết cấu trong biểu đạt ý nghĩa của văn bản). Như vậy, chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu ngôn từ và cấu trúc của VBTS sẽ định hướng học sinh chỉ ra được các chi tiết đặc sắc về nghệ thuật từ cấp độ từ, câu đến văn bản. Học sinh giải thích ý nghĩa, tác dụng của từ ngữ, hình ảnh và vận dụng vào việc tìm hiểu nội dung của tác phẩm. Cuối cùng, có thể vận dụng khái quát giá trị, đóng góp của tác phẩm trong sự đổi mới đặc trưng thể loại tự sự. b) Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu hình tượng nhân vật Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu hình tượng nhân vậtđược xây dựng theo một số tiêu chí, cấp độ như: - Nhận diện được hệ thống nhân vật (xác định nhân vật trung tâm, nhân vật chính, nhân vật phụ, nhân vật chính diện, nhân vật phản diện) - Phát hiện, phân tích các đặc điểm về lai lịch, ngoại hình, ngôn ngữ, hành động, nội tâm để khái quát về tính cách, số phận của nhân vật. - Bộc lộ, bày tỏ tình cảm, thái độ về nhân vật. - Đánh giá nhân vật. Liên hệ nhân vật với thực tiễn đời sống để “kiến tạo
31 những hệ giá trị” của bản thân. (Từ đó, người học có nhận thức về bản thân mình và những người trong xã hội). c) Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu nội dung, ý nghĩa của văn bản - Hiểu được các ý chính, các chi tiết chính trong văn bản. - Tóm tắt nội dung văn bản, từ đó tìm ra các nội dung tranh luận để nhận ra ý nghĩa cốt lõi của văn bản. - Lí giải sự phát triển của các sự kiện, các mối quan hệ trong sự kiện. Kết nối văn bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin có ích. - Có năng lực tự đọc và khám phá ra giá trị của văn bản mới cùng thể loại. d) Chuẩn nội dung và năng lực đánh giá tư tưởng tác phẩm, quan điểm của tác giả - Tìm ra cảm hứng chủ đạo của tác phẩm, từ đó nhận biết quan điểm, thái độ, tư tưởng, tình cảm của tác giả. - Phân tích các chi tiết về hình tượng nhân vật để cảm nhận, lí giải về cách nhìn nhận con người, sự việc của tác giả. - Đối chiếu, kiểm chứng bằng kiến thức và kinh nghiệm để nhận thức khát vọng của nhà văn thông qua hình tượng nghệ thuật. - Có năng lực tự đọc và khám phá giá trị tư tưởng tác phẩm, quan điểm của tác giả ở văn bản mới cùng thể loại. e) Năng lực vận dụng tri thức và kinh nghiệm vào giải quyết các tình huống trong học tập, trong đời sống Vận dụng tri thức và kinh nghiệm vào giải quyết các tình huống trong học tập, trong đời sống là một tiêu chuẩn quan trọng trong chuẩn năng lực đọc hiểu. Tiêu chuẩn này nhấn mạnh khả năng nêu ý kiến, đề xuất giải pháp để giải quyết nhiều vấn đề được đặt ra từ học tập, đời sống. Khi người học va chạm những tình huống khác nhau thì có thể vận dụng, huy động tri thức đã học ứng dụng vào thực tiễn. Trong học tập, đó là kĩ năng học sinh vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề đặt ra. Trong cuộc sống, đó là kĩ năng học sinh vận dụng tri thức và kinh nghiệm để ứng biến với tình huống xã hội. Tiêu chuẩn này ở giai đoạn THPT yêu cầu học sinh còn phải giải thích được lí do của việc đề xuất ý kiến hay giải pháp đó. Tóm lại, các chuẩn nội dung và năng lực Ngữ văn nói chung cũng như chuẩn
32 nội dung và năng lực đọc hiểu VBTS nói riêng được dùng để thiết kế xuyên suốt ở các lớp bậc THPT. Càng lên lớp trên thì mức độ nội dung sẽ càng khó và phức tạp hơn so với giai đoạn trước. 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 1.2.1. VBTS trong SGK Ngữ văn THPT và những yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ năng 1.2.1.1. VBTS trong SGK Ngữ văn THPT a) Về cấu trúc chương trình: Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK lớp 12 củaBộ Giáo dục và Đào tạo (2008) có viết: “Các văn bản đọc hiểu được sắp xếp theo truyền thống, tức là theo loại hình và các thời kì lịch sử văn học lớn, trước hết là văn học dân gian, sau đó là văn học viết thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX. Cái mốc cuối XX cho phép đưa vào một số TP đương đại” [37, tr. 27-28]. “Trong từng thời kì hoặc giai đoạn, các văn bản được xếp theo cụm thể loại: thơ, truyện, nghị luận, phú, kịch, ngâm khúc, truyện Nôm… Việc sắp xếp này không chỉ làm nổi bật thể loại, nhân vật chính của lịch sử văn học, mà còn tiện lợi cho việc dạy học đọc hiểu, bởi đọc và cảm thụ văn học phải tuân theo quy luật thể loại, gắn với việc bồi dưỡng tri thức thể loại và đánh giá thành tựu văn học theo thể loại” [37, tr. 28]. Từ quan điểm trên, có thể thấy cấu trúc chương trình,SGK Ngữ vănTHPT được sắp xếp theo tiến trình lịch sử văn học và thể loại. Việc sắp xếp như vậy làm nổi bật vai trò của thể loại văn học trong tiến trình lịch sử văn học. Đồng thời, nó cũng phù hợp với tinh thần dạy học đọc hiểu theo đặc trưng thể loại hiện nay, trong đó có VBTS. b) Về nội dung chương trình: Theo tinh thần giáo dục phát triển toàn diện cho người học hiện nay, ta thấy nội dung chương trình, SGK được biên soạn khá sát hợp với định hướng trên. Số lượng các VBTS chiếm một dung lượng khá lớn trong chương trình học văn, bao gồm cả văn học trong nước và văn học nước ngoài. Trong loại hình tự sự bao gồm nhiều thể loại tạo nên sự đa dạng, phong phú về các kiểu VB. Và các thể loại này cũng được sắp xếp theo tiến trình lịch sử văn học nên không tạo sự trùng lắp. Qua khảo sát sau đây, chúng ta có thể thấy rõ điều này:
33 Lớp Giai đoạn Thể loại Ghi chú 10 Văn học dân gian Sử thi Văn học Việt Nam và văn học nước ngoài Truyền thuyết Cổ tích Truyện cười Truyện thơ dân gian Văn học trung đại Truyền kì Truyện thơ Nôm Tiểu thuyết chương hồi Văn học Trung Quốc 11 Văn học trung đại Kí trung đại Truyện thơ Nôm Văn học hiện đại Truyện ngắn Văn học Việt Nam và văn học nước ngoài Tiểu thuyết 12 Văn học hiện đại Kí hiện đại Truyện ngắn Văn học Việt Nam và văn học nước ngoài Rõ ràng, sự đa dạng về mặt thể loại, các kiểu VB lẫn sự mở rộng phạm vi tìm hiểu VB trong nước và nước ngoài đã tạo nên sự phong phú, toàn diện cho việc tiếp nhận loại hình tự sự. Bên cạnh đó, chúng ta còn có thể thấy tinh thần tích hợp trong nội dung dạy học từ các tri thức văn học, lí luận văn học, tri thức văn hóa…; đặc biệt là sự ứng dụng tri thức đã học vào thực tiễn. Sự tích hợp đa dạng từ số lượng đến chất lượng của các VBTS như vậy đã góp phần hình thành sự phát triển năng lực cho HS. Và đối với mục tiêu giáo dục, nội dung chương trình dạy học VBTS đã đi theo tinh thần tiếp nhận TP theo đặc trưng thể loại. 1.2.1.2. Những yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ năng của dạy học VBTStrong SGK Ngữ văn THPT Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức - kĩ năng môn Ngữ văn Lớp 10 có viết: “Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun)” và cụ thể ở từng đơn vị kiến thức thì “Chuẩn kiến thức - kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà HS cần phải và có thể
34 đạt được”. Có thể xem chuẩn kiến thức - kĩ năng “vừa là căn cứ, vừa là mục tiêu của giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá” [38, tr. 9]. Dạy học Ngữ văn nói chung cũng như dạy học VBTS nói riêng, GV cần phải bám sát chuẩn kiến thức - kĩ năng. Những yêu cầu về chuẩn kiến thức - kĩ năng được cụ thể hóa thành Mức độ cần đạt cũng như Trọng tâm kiến thức - kĩ năng trong từng bài học cụ thể. Qua khảo sát Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức - kĩ năng môn Ngữ văn Lớp 10, Lớp 11, Lớp 12, chúng ta có thể thấy những VBTS được sắp xếp theo nhóm chủ đề, thể loại. Việc sắp xếp theo nhóm chủ đề, thể loại như vậy làm nổi bật quan điểm dạy học đọc hiểu VB theo đặc trưng thể loại. Điều này cũng sát hợp với việc đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay. Theo từng nhóm chủ đề, chuẩn kiến thức - kĩ năng đề ra Mục tiêu cần đạt chung ở các khía cạnh như: + Hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật của VB + Nhận biết một số đặc điểm cơ bản của thể loại + Biết cách đọc - hiểu VB theo đặc trưng thể loại + Biết vận dụng hiểu biết đã học để làm bài làm văn Từ Mục tiêu cần đạt chung như trên, những yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ năng của từng chủ đề sẽ được cụ thể hóa chi tiết hơn. Chẳng hạn,Mức độ cần đạt của chủ đề Truyện hiện đại Việt Nam là: “- Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các truyện ngắn và trích đoạn tiểu thuyết hiện đại (…): vấn đề số phận con người, cảm hứng anh hùng ca và cảm hứng thế sự, tình yêu quê hương, đất nước; sự phong phú, đa dạng về đề tài, chủ đề; nghệ thuật xây dựng nhân vật, nghệ thuật xây dựng tình huống truyện, bút pháp trần thuật mới mẻ. - Hiểu một số đặc điểm của truyện Việt Nam từ sau Cách mạng tháng Tám 1945 đến hết thế kỉ XX. - Biết cách đọc - hiểu một TP truyện hiện đại Việt Nam theo đặc trưng thể loại. - Biết vận dụng những hiểu biết trên khi làm bài văn nghị luận văn học” [39, tr. 18]. Đề cao sự phát triển toàn diện cũng như tính ứng dụng thực tiễn theo định hướng dạy học phát triển năng lực, có thể thấychuẩn kiến thức - kĩ năng bám sát
35 chương trình, SGK, mục tiêu dạy học cũng phần nào thể hiện quan niệm biên soạn mang tính tích hợp. Chuẩn kiến thức - kĩ năng nhấn mạnh tri thức VB bên cạnh tích hợp kiến thức lí luận văn học, lịch sử văn học, văn hóa…; đồng thời đề cao việc vận dụng tri thức đã học, do đó chúng ta thấy có sự tích hợp giữa kiến thức và kĩ năng. Như vậy, những định hướng trong Chuẩn kiến thức - kĩ năng đã phần nào bắt kịp sự đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay. 1.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS ở THPT hiện nay 1.2.2.1. Khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề từ phía GV a) Mô tả quá trình khảo sát: *Mục đích khảo sát: Dạy học theo hướng phát triển năng lực HS hiện nay không phải là vấn đề quá mới mẻ. Tuy nhiên, trong các tiết dạy Ngữ văn, GV vẫn chưa thực hiện triệt để theo định hướng đã đề ra. Trước thực trạng này, chúng tôi tiến hành khảo sát nhằm mục đích tìm hiểu thấu đáo vấn đề. Từ đó, lấy kết quả khảo sát làm cơ sở thực tiễn để nâng cao chất lượng các tiết dạy VBTS. *Đối tượng và phạm vi khảo sát: Chúng tôi tiến hành khảo sát 22 GV Ngữ văn của Trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa, TP. Châu Đốc và Trường THPT Hòa Lạc, huyện Phú Tân, tỉnh An Giang. b) Kết quả khảo sát: Khảo sát về Dạy học đọc hiểu các VBTS theo hướng phát triển năng lực HS có cần thiết hay không? có 22 GV(100%) chọn phương án: Cần thiết. Trả lời câu hỏi Quan niệm của thầy (cô) về vấn đề dạy học phát triển năng lực cho HS có 2 GV (9%). Có 20 GV (91%) tán thành ý kiến: dạy học phát triển năng lực Là quá trình kiến tạo, HS tự tìm tòi, khám phá. Không có GV (0%) lựa chọn cách hiểu: dạy học phát triển năng lực cho HS Là quá trình HS tiếp thu và lĩnh hội kiến thức một chiều từ GV. Với nhiều đáp án được quyền chọn lựa cho câu hỏi Mục đích của việc phát triển năng lực trong giờ dạy học đọc hiểu các VBTS nhằm làm gì?, có18 GV (81,8%) chọn lựa ý kiến: rèn năng lực cảm thụ văn học cho HS; có 19 GV (83,3%) chọn lựa ý kiến: giáo dục nhân cách cho HS; có 20 GV (91%) chọn lựa: cungcấp tri
36 thức về văn học, văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ, …; có 11 GV (50%) chọn lựa:ứng dụng tri thức đã học vào việc giải quyết các tình huống trong học tập và thực tiễn. Khảo sát về những khó khăn khi dạy học theo hướng phát triển năng lực, kết quả thu được như sau: Tài liệu tham khảo hạn chế (4 GV, 18,2%), Số lượng HS đông khó tổ chức lớp học theo các phương pháp dạy học mới (19 GV, 86,3%), Điểm số bài kiểm tra, bài thi vẫn theo hình thức đánh giá bài viết trên giấy (15 GV, 68,1%), Thời gian phân phối chương trình của bài dạy và thời gian dạy trên lớp lớp ít (22 GV, 100%). Một số ý kiến khác ghi nhận khó khăn do kiểm tra, đánh giá trên lớp và các kì thi vẫn theo hình thức cũ là chỉ thi viết, bên cạnh chấm điểm còn bám sát nhiều vào đáp án, do đó GV chú trọng cung cấp kiến thức cho HS. c) Nhận xét, đánh giá thực trạng: Theo kết quả khảo sát như trên, chúng tôi nhận thấy GV rất ý thức về vấn đề dạy học phát triển năng lực cho HS. Người dạy nỗ lực định hướng để người học bên cạnh lĩnh hội kiến thức còn hình thành những kĩ năng và năng lực khác. Điều đó phù hợp với định hướng dạy học mới là giáo dục toàn diện cho HS. Tư duy cũ kĩ trong giảng dạy coi người thầy là trung tâm đã dần được thay thế. Với 91% GV được khảo sát tán đồng ý kiến: dạy học phát triển năng lực cho HS là quá trình kiến tạo, HS tự tìm tòi, khám phá, có thể thấy về mặt nhận thức, phần đông GV đã thấy được những hạn chế của cách giảng dạy truyền thụ kiến thức một chiều; lối dạy học này cần được thay thế bằng việc tổ chức, hướng dẫn một cách khéo léo để HS tự thân vận động thâm nhập vào VB và từng bước tiếp cận, chiếm lĩnh VB ấy. Dạy học theo hướng phát triển năng lực là mong muốn giáo dục người học phát triển toàn diện. Kết quả khảo sát cho thấy GV rất quan tâm đến phát triển năng lực cảm thụ văn học cho HS, cung cấp cho HS các loại tri thức đọc hiểu về lí thuyết và lịch sử văn học, văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ…, từ đó hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cũng như năng lực chung và nhân cách cho HS, giúp HS ứng dụng các tri thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn. Bên cạnh sự nhận thức tích cực đó, GV vẫn còn gặp một số khó khăn trong quá trình dạy học đọc hiểu VB theo hướng phát triển năng lực người học. Một số ít GV (18,2%) còn gặp khó khăn trong việc tìm tòi nguồn tài liệu tham khảo. Điều này
37 có thể do kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin và tìm nguồn tài liệu hay chưa linh hoạt. Mặt khác, số lượng HS trong mỗi lớp học hiện nay đều được phân bổ trên dưới 40 học sinh, chính điều này cũng gây khó khăn cho việc tổ chức dạy học theo phương pháp mới. Hình thức kiểm tra điểm số thường xuyên đều bằng hình thức viết và chỉ có một cột điểm kiểm tra miệng, do đó GV khó khuyến khích bằng cách cộng điểm cho HS (trừ điểm kiểm tra miệng). Cũng chính lí do này nên 72,8% GV đều cho rằng cần phải chú trọng dạy kiến thức so với phát triển kĩ năng, phương pháp tổ chức dạy học mới hay ứng dụng tri thức vào thực tiễn. Điều này sẽ dẫn đến việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS không thật triệt để. Một khó khăn mà tất cả GV đều thừa nhận, đó là thời lượng phân phối tiết dạy quá ít. Một VBTS khá dài nhưng hầu như chỉ phân phối dạy trong 1 - 2 tiết. Với thời lượng hạn hẹp như vậy, cả GV lẫn HS đều rất khó có thể tiếp cận, phân tích, chiếm lĩnh chiều sâu tư tưởng thẩm mĩ và những nét đặc sắc nghệ thuật của TP. Từ kết quả khảo sát trên, chúng ta có thể nhận thấy đông đảo GV đều nhận thức đúng đắn về việc đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học. Tuy nhiên, trong thực tế vẫn còn những khó khăn nhất định cần phải được khắc phục, tháo gỡ để tạo điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới nội dung, phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực được áp dụng có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển năng lực và nhân cách cho HS. 1.2.2.2. Khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề từ phía HS a) Mô tả quá trình khảo sát: *Mục đích khảo sát: Chúng tôi tiến hành khảo sát bằng phiếu điều tra để thu thập các thông tin chính xác từ HS về năng lực tiếp nhận các VBTS. Với kết quả khảo sát này, chúng tôi lấy đó làm cơ sở thực tiễn để đề giải pháp nhằm cải thiện kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng của các em ngày càng tốt hơn. *Đối tượng và phạm vi khảo sát: Chúng tôi tiến hành khảo sát 144 HS khối 11, trong đó có 82 HS (lớp 11A2 và 11A7) của Trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa, thành phố Châu Đốc, tỉnh An Giang và 62 HS (lớp 11A1 và 11A3) của Trường THPT Hòa Lạc, huyện Phú Tân, tỉnh An Giang.
38 b) Kết quả khảo sát: Kết quả khảo sát về Thái độ và tinh thần học tập của em khi tiếp cận các giờ học đọc hiểu VBTScó 86 HS (59,7%) cho rằng Hứng thú; 41 HS (28,5%) cho là Bình thường và 17 HS (11,8%) cho rằng Không hứng thú. Khảo sát về Nhận thức của em về vai trò người học trong giờ đọc - hiểu VB, kết quả thu được là: 54 HS (37,5%) chọn phương án Lắng nghe GV giảng và ghi bài; 15 HS (10,4%) chọnTrả lời câu hỏi SGK và ghi nhận, tích lũy kiến thức theo ý kiến bản thân và 75 HS (52,1%) chọn Tham gia thảo luận, giải quyết các tình huống trong học tập và thực tiễn, phát hiện và xây dựng kiến thức cho bản thân theo định hướng của GV. Với câu hỏi được chọn lựa nhiều đáp án: Theo em, mục đích của việc phát triển năng lực trong giờ đọc hiểu VB nhằm để làm gì?, kết quả thu được như sau: 119 HS (82,6%) chọn Rèn luyện năng lực cảm thụ văn học cho HS;73 HS (50,7%) chọn Giáo dục nhân cách cho HS; 95 HS (66%) chọn Cung cấp tri thức về văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ, thời đại… và 48 HS (33,3%) chọn Ứng dụng tri thức tích hợp vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Khảo sát về mức độ ứng dụng các tri thức, kĩ năng đã học các tiết đọc - hiểu VB vào vấn đề thực tiễn, kết quả thu được như sau: mức độ Rất nhiều chiếm 21,5% (31 HS), mức độ Nhiều là 43,1% (62 HS), mức độ Ít là 34% (49 HS) và mức độ Không có chiếm 1,4% (2 HS). Khi được hỏi về Cách thức nào mang lại tri thức văn học cho các em trong giờ dạy học đọc - hiểu?, có 61 HS(42,4%) trả lời Hình thành kiến thức từ việc lắng nghe và ghi nhận lời giảng của GVvà 83 HS (57,6%) trả lời Tự hình thành kiến thức dưới sự dẫn dắt của GV. Một số Ý kiến khác bày tỏ là tìm hiểu thêm kiến thức từ các nguồn tài liệu liên quan trong sách, báo, mạng Internet. Khảo sát về những khó khăn HS thường gặp phải trong quá trình hình thành tri thức cho bản thân, thu được kết quả sau: Không đọc trước VB chiếm tỉ lệ 30,6% (44 HS), Ít đầu tư soạn bài hoặc soạn mang tính đối phóchiếm tỉ lệ 25% (36 HS), Phát hiện tri thức cứng nhắc từ VB, ngữ liệu chiếm tỉ lệ 8,3% (12 HS) và Tiếp nhận tri thức một chiều từ GV chiếm tỉ lệ 36,1% (52 HS). c) Nhận xét, đánh giá thực trạng: Qua kết quả khảo sát thực trạng đọc hiểu VBTS của HS, chúng tôi nhận thấy tinh thần, thái độ học tập của các em đối với giờ dạy học đọc hiểu VBTS khá khả
39 quan. Gần 60% số HS được khảo sát cho rằng Hứng thú; đây là tín hiệu khả quan. Bên cạnh đó có một số HS tỏ ra Không hứng thú đối với giờ học; điều này chúng tôi sẽ lấy làm cơ sở để nghiên cứu. Hầu hết HS đều nhận thức được vai trò của người học trong giờ đọc hiểu. Gần 70% HS nhận thấy cần tích lũy kiến thức từ con đường vận động bản thân, không thụ động lắng nghe và ghi bài theo sự truyền thụ một chiều từGV. Đây là dấu hiệu tốt cho thấy các em đã chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức, thể hiện kĩ năng, năng lực tự học của HS. Kết quả khảo sát về mục đích của việc phát triển năng lực trong giờ đọc hiểu như: rèn luyện năng lực cảm thụ văn, giáo dục nhân cách, cung cấp tri thức về văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ, thời đại và ứng dụng các tri thức đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn thu được tỉ lệ xấp xỉ nhau khi HS lựa chọn các phương án trả lời cho thấy các em có ý thức về con đường học tập để phát triển năng lực toàn diện. Đây là điều kiện thuận lợi để người dạy hình thành, phát triển năng lực cho HS trong các tiết học VBTS. Bên cạnh những dấu hiệu tốt như đã nói, vẫn còn khá nhiều HS gặp không ít khó khăn trong việc tiếp nhận tri thức từ tiết học đọc hiểu VBTS. Gần 60% HS cho rằng có thể tự mình hình thành kiến thức dưới sự dẫn dắt của GVthì trên 40% HS vẫn còn lắng nghe và ghi chép máy móc từ kiến thức GV truyền thụ. Điều này cho thấy, khá nhiều HS vẫn còn thụ động trong việc tự mình chiếm lĩnh tri thức. Khâu đọc trước VB, soạn bài ở nhà tuy được các em thực hiện nhưng còn mang tính chiếu lệ, đối phó; do đó kết quả, chất lượng học tập chưa đáp ứng yêu cầu cao. Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề từ phía HS như trên sẽ là những thông tin phản hồi xác thực để người dạy tìm kiếm các giải pháp nâng cao hiệu quả giờ học đọc hiểu VBTS; đồng thời giúp người học nhìn nhận lại quá trình học tập của mình để kịp thời điều chỉnh, khắc phục những khiếm khuyết. 1.2.2.3. Khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS trên lớp a) Mô tả quá trình khảo sát: *Mục đích khảo sát: Sử dụng hình thức phiếu điều tra, chúng tôi tiến hành khảo sát các thông tin về thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp trong các tiết học đọc hiểu VBTS. Với kết quả khảo sát từ phía GV và HS, chúng tôi lấy làm cơ sở thực tiễn để xem xét nhằm tìm ra
40 giải pháp cải tiến chất lượng cho vấn đề tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS trên lớp. *Đối tượng và phạm vi khảo sát: Chúng tôi tiến hành khảo sát 22 GV Ngữ văn của Trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa, thành phố Châu Đốc và Trường THPT Hòa Lạc, huyện Phú Tân, tỉnh An Giang. Về đối tượng HS, chúng tôi khảo sát 144 HS khối 11, trong đó có 82 HS (lớp 11A2 và 11A7) của Trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa, thành phố Châu Đốc và 62 HS (lớp 11A1 và 11A3) Trường THPT Hòa Lạc, huyện Phú Tân, tỉnh An Giang. b) Kết quả khảo sát: Trong quá trình tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS trên lớp, hệ thống câu hỏi như một biện pháp được GV sử dụng hầu hết trong tiết học. Khi được hỏi: Mức độ và hệ thống câu hỏi thầy (cô) sử dụng tương thích để thúc đẩy HS nhận thức tích hợp là như thế nào?, có 20 GV (91%) trả lời: Thường xuyên sử dụng câu hỏi nhớ - hiểu bên cạnh những câu hỏi đột xuất có tính “mở”, “có vấn đề”; có 2 GV (9%) trả lời: Thường xuyên sử dụng câu hỏi ở mức độ nhớ - hiểu; không có GV(0%) lựa chọn: Thỉnh thoảng sử dụng câu hỏi ở mức độ tái hiện kiến thức. Kết quả khảo sát với câu hỏi: Ngoài sử dụng hệ thống câu hỏi, thầy (cô) có chú ý các phương pháp dạy học tích hợp kĩ năng cho HS như thảo luận nhóm, thuyết trình, báo cáo, giải quyết tình huống…, chúng tôi thu được hồi đáp: có 13 GV (59%) trả lời: Thỉnh thoảng; 9 GV (41%) trả lời: Thường xuyên; không có ý kiến chọn: Không sử dụng. Khảo sát phản hồi từ phía HS, chúng tôi thu được kết quả sau: Khi được hỏi: Em thích hình thức học tập nào trên lớp mà thầy cô sử dụng để học các tiết đọc hiểu VBTS?, có 35 HS (24,3%) chọn: Thảo luận nhóm; có 23 HS (15,9%) chọn: HS tự làm việc, tự nghiên cứu, có 32 HS (22,3%) chọn: Ngoại khóa và có 54 HS (37,5%) chọn: Sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS là một khâu quan trọng để GV nắm bắt năng lực người học. Kết quả khảo sát có 22,7% (5 GV) chọn: Kiểm tra, đánh giá theo hướng tái hiện kiến thức; 31,8% (7 GV) chọn: Kiểm tra, đánh giá bằng hình thức bài viết; 59% (13GV) chọn: Kiểm tra, đánh giá kết quả trong suốt quá trình học tập của HS và 77,3% (17 GV) chọn: Cộng điểm khuyến khích khi HS phát biểu, thảo luận, thuyết trình.
41 Về phía HS, các em mong muốn GV kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình thong qua hình thức: Kiểm tra, đánh giá bằng hình thức cũ (bài tập, kiểm tra, bài thi làm nộp trên giấy) chiếm 24,3% (35 HS), Đánh giá điểm bằng cả quá trình học tập của bản thân chiếm 63,1% (91 HS) và GV hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giữa các thành viên chiếm 12,6% (18 HS). c) Nhận xét, đánh giá thực trạng: Với kết quả khảo sát về tổ chức hoạt động trên lớp, chúng tôi nhận thấy GV rất ý thức về việc phát huy vai trò tích cực học tập của HS. Hệ thống những câu hỏi nhớ - tái hiện kiến thức hầu như được GV sử dụng rất ít. Tần suất sử dụng câu hỏi gợi mở, câu hỏi “có vấn đề” được GV thường xuyên sử dụng. Điều này lâu dần sẽ tạo nên ý thức vận động trí não cho người học. Bên cạnh đó, sự tích hợp các phương pháp dạy học trong tổ chức tiết học đọc hiểu trên lớp được GV phối hợp sử dụng một cách khéo léo. Những phương pháp dạy học mới như: thảo luận nhóm, thuyết trình, báo cáo, ngoại khóa, tự nghiên cứu đã tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Đặc biệt, các phương pháp dạy học mới này nhằm hướng đến phát triển năng lực nói, năng lực diễn giải, phát biểu trước đám đông của HS. Để phát triển năng lực người học, người dạy cần coi trọng khâu kiểm tra, đánh giá. Tuy nhiên, thực trạng cho thấy cả GV lẫn HS đều chú trọng hình thức cũ là kiểm tra trên giấy theo những cột điểm quy định. Hình thức đánh giá người học theo quá trình học tập vẫn chỉ được thực hiện bằng cột điểm kiểm tra miệng. Trên thực tế, việc GV cộng điểm khuyến khích cho HS khi phát biểu, thảo luận có tác dụng kích thích sự hứng thú, tâm thế chờ đợi tiết học ở HS. Với kết quả khảo sát như trên, chúng tôi nhận ra những thuận lợi cũng như khó khăn trong quá trình tổ chức giờ dạy học đọc hiểu nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng. GV cần cải thiện các khâu tổ chức hoạt động học tập, kiểm tra đánh giá và theo dõi kết quả học tập cũng như nắm bắt tâm lí HS. Bên cạnh đó, HS cần nỗ lực vận động để phát hiện, chiếm lĩnh tri thức. Có như vậy, chất lượng học tập của HS sẽ được cải thiện đáng kể.
42 Tiểu kết chƣơng 1 Ở Chương 1, chúng tôi xác lập, luận giải những vấn đề lí luận và khảo sát, phân tích thực trạng có liên quanđến đề tài để làm tiền đề cho tiến trình nghiên cứu. Tìm hiểu về cơ sở lí luận, chúng tôi đi vào những vấn đề trọng tâm như khái niệm tự sự, đặc trưng thi pháp của TP tự sự, những nội dung cơ bản về năng lực đọc hiểu VBTS ở trường phổ thông. Để xác lập cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đi vào thống kê VBTS trong chương trình, SGK Ngữ văn THPThiện hành; khảo sát và phân tích, đánh giá thực trạng dạy học VBTS ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học. Khi phân tích, đánh giá chúng tôi chú trọng đến những mặt hạn chế, những khó khăn trong quá trình dạy học VBTS. Những kết quả nghiên cứu này làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp dạy học VBTS theo hướng phát triển năng lực người học ở Chương 2.
43 Chƣơng 2 ĐỊNH HƢỚNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ THEO ĐỊNH HƢỚNGPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 2.1. Những định hƣớng dạy học đọc hiểu VBTS theo tiếp cận năng lực 2.1.1. Bảo đảm đặc trưng thể loại TP tự sự Đặc trưng thể loại là cơ sở để GV có thể lựa chọn phương pháp định hướng HS tiếp cận VB. Nếu không dựa vào đặc trưng thi pháp thể loại TP tự sự thì dễ dẫn đến tình trạng rập khuôn, phân tích TPtheo hướng xã hội học dung tục. Người học nếu không nắm rõ đặc trưng về thi pháp thể loại dễ dẫn đến việc hiểu nông, hiểu sai VB. Ở chương trình Ngữ vănTHPT, VBTS xuất hiện khá nhiều và phong phú về kiểu VB. Có thể kể đến một vài kiểu VB như kí trung đại: Vào phủ chúaTrịnh (trích Thượng kinh kí sự của Lê Hữu Trác), kí hiện đại: Người lái đò sông Đà (Nguyễn Tuân), Ai đã đặt tên cho dòng sông (Hoàng Phủ Ngọc Tường), truyền kì:Chuyện chức phán sự đền Tản Viên(trích Truyền kì mạn lục của Nguyễn Dữ), truyện ngắn: Hai đứa trẻ (Thạch Lam), Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân), Vợ nhặt (Kim Lân), tiểu thuyết: Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ của Vũ Trọng Phụng)… Có nhiều cách hiểu về thi pháp nhưng nhìn chung tất cả đều thống nhất tiếp cận thi pháp là cách thức phân tích TP bám vào VB chính, ít chú trọng các vấn đề ngoài VB như: tiểu sử nhà văn, hoàn cảnh sáng tác, giá trị hiện thực, xã hội… Tiếp cận thi pháp chú ý đến các yếu tố hình thức TP như: không gian, thời gian, hình tượng nhân vật, kết cấu, cốt truyện, thể loại, ngôn ngữ, điểm nhìn… Tiếp cận thi pháp là tiếp cận “hình thức mang tính nội dung”; nói cách khác là phương pháp hình thức. Quá trình dạy học đọc hiểu VBTS nếu không bám sát đặc trưng thi pháp thể loại thì giờ dạy học sẽ trở thành giờ học chuyển tải tri thức theo con đường thuyết lí, xã hội học dung tục, mơ hồ… Người dạy cần phải nắm rõ đặc trưng thi pháp thể loại TP tự sự và hướng dẫn người học tiếp cận VB bám sát theo đặc trưng thi pháp thể loại ấy. Chẳng hạn, khi dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại - số lượng TP gần như chiếm một nửa trong chương trình, SGK Ngữ văn THPT hiện hành - ngay từ dạy học những TP đầu tiên, GV cần phải định hướng cho HS những hiểu biết cơ bản về
44 thi pháp thể loại truyện để làm nền tảng tiếp nhận các VB cùng loại về sau. Điều này cũng phần nào phát triển năng lực đọc văn cho HS. HS cần nắm những đặc trưng cơ bản của truyện như: “tính khách quan trong sự phản ánh; cốt truyện được tổ chức một cách nghệ thuật; nhân vật được miêu tả chi tiết, sống động gắn với hoàn cảnh; phạm vi miêu tả không bị hạn chế về không gian và thời gian; ngôn ngữ linh hoạt, gần với ngôn ngữ đời sống” [32, tr. 152]. Kiến thức cơ bản về đặc trưng thể loại truyện như trên sẽ định hướng HS nhận diện một tình huống truyện đầy éo le trong cuộc gặp gỡ giữa Huấn Cao và viên quản ngục - một người tài hoa, thiên lương trong sáng và một người có tấm lòng “biệt nhỡn liên tài”; hay không khó để HS phát hiện lai lịch, ngoại hình, cử chỉ, hành động, nội tâm, số phận… đáng thương của Chí Phèo khi khám phá hình tượng nhân vật. Một kết cấu vòng tròn như hình ảnh cái lò gạch cũ trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao hay hình ảnh cánh rừng xà nu bạt ngàn hút mắt trong Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành; đặc trưng ngôn ngữ truyện linh hoạt trong lời kể xen kẽ lời tả, sức mạnh ngôn từ bộc lộ nội tâm nhân vật, làm nổi bật tư tưởng, tình cảm nhà văn như những lời nửa trực tiếp trong Chí Phèo, Vợ nhặt hay giọng điệu hào hùng toát lên từ lời nói cụ Mết, Tnú…, đó là những nét đặc trưng, những khía cạnh mới mẻ trong kết cấu sáng tạo, ngôn ngữ kể chuyện, giọng điệu đa thanh sẽ bổ sung cho việc tìm hiểu truyện thêm sâu sắc. Rõ ràng dựa vào đặc trưng thi pháp thể loại, quá trình dạy học đọc hiểu VBTS sẽ đạt được những hiệu quả tích cực. Lấy điểm tựa là thi pháp, và soi TP vào đó để phát hiện, khám phá những giá trị của TP, giờ dạy họcVBTS sẽ không khô khan, nhàm chán như khi dạy bằng cách phân tích truyện thông thường; hơn nữa sẽ giúp phát hiện, chiếm lĩnh được những nét đặc sắc về nội dung và hình thức nghệ thuật của TP. 2.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là một trong những vấn đề nòng cốt trong dạy học văn nói chung, dạy học VBTS nói riêng theo hướng phát triển năng lực. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm chuẩn bị cho người học những tri thức và vận dụng nó vào việc giải quyết các tình huống trong học tập và thực tiễn cuộc sống. Vì vậy, vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá
45 trình nhận thức cần được nhìn nhận lại ở vị trí thích hợp hơn. GV từ vị trí truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt kiến thức có sẵn, là trung tâm của quá trình dạy học thì nay GV đóng vai trò là người tổ chức, hỗ trợ các hoạt động học tập để HS tự lực và lĩnh hội kiến thức. HS là người tái hiện kiến thức cũ để khám phá kiến thức mới và vận dụng nó vào những tình huống thực tiễn. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS không chỉ thực hiện ở giờ học trên lớp mà trước đó GV cần hướng dẫn HS các thao tác chuẩn bị bài từ khâu ở nhà. Để định hướng một cách cụ thể các vấn đề, GV có thể thiết kế phiếu học tậpđể HS chuẩn bị bài. Cần nói thêm, phiếu học tập không phải soạn thảo một cách tùy tiện mà hệ thống các câu hỏi, vấn đề cần bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng và phát huy được một khía cạnh năng lực nào đó ở HS. Chẳng hạn, thiết kế phiếu học tập chuẩn bị bài ở nhà, GVcó thể định hướng cho HS những câu hỏi tìm hiểu về tác giả, TP, cuộc đời, bối cảnh thời đại…, giúp HS vừa có tri thức nền để hiểu VB vừa hình thành năng lực tìm kiếm thông tin để giải quyết vấn đề. Một yếu tố đặc trưng của VBTS chính là nhân vật; do vậy GV cần tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS bằng cách để các em khám phá những ấn tượng đầu tiên về nhân vật; phát hiện, phân tích lai lịch, ngoại hình, cử chỉ, hành động, nội tâm, tích cáchnhân vật; kết hợp tìm hiểu về nghệ thuật khắc họa nhân vật; từ đó khái quát ý chính về nhân vật đó. Rõ ràng, nội dung cơ bản của VB đã được hình thành ở HS giúp các em phát triển năng lực thưởng thức văn học. Đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu VB theo tinh thần tích cực hóa hoạt động của HS, GV cần linh hoạt khi sử dụng các phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học. Ở mức độ phổ biến, GV có thể phát huy vai trò tích cực tham gia ở người học bằng những hình thức như hoạt động nhóm, thảo luận, thuyết trình, dạy học theo dự án, chủ đề… Cần lưu ý: quá trình tìm hiểu nội dung một vấn đề ở nhà đôi khi cá nhân HS thực hiện sẽ gặp khó khăn. Vì vậy, GV cần dựa vào tính chất, mức độ của những vấn đề để tổ chức HS hoặc nhóm HS thực hiện. Nếu vấn đề dừng lại ở mức căn bản thì GV định hướng HS tự tìm tòi. Ngược lại, vấn đề rộng hay khó thì GV cần tổ chức khéo léo để HS hỗ trợ nhau. Nói chung, áp dụng các phương pháp, biện pháp đã nêu trong các công đoạn của giờ lên lớp, GVsẽ tăng cường tính tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức của HS một cách toàn diện.
46 Việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS cần tạo môi trường trao đổi kiến thức giữa GV và HS, giữa HS và HS. Trong quá trình trao đổi, tương tác các em sẽ mau chóng tìm ra phương hướng giải quyết vấn đề. Những ý kiến của từng cá nhân và đóng góp thành ý kiến của tập thể sẽ nâng cao tinh thần làm việc nhóm, tinh thần hợp tác trong tập thể. Từ đó, nó sẽ góp phần hình thành kĩ năng làm việc nhóm, năng lực hợp tác, giải quyết vấn đề ở HS. Song song với việc làm đó, GV cần kết hợp đánh giá của thầy và hướng dẫn HS tự đánh giá lẫn nhau. HS rất mong chờ sự đánh giá của GV về kết quả tiếp nhận, nhận thức của họ. Vì vậy, GV cần nhận xét những ưu, nhược điểm trong hoạt động học tập của HS. Việc này có ý nghĩa khích lệ để HS điều chỉnh sai sót và phát huy mặt tích cực. Bên cạnh đó, GV cần tạo môi trường thân thiện để HS đánh giá lẫn nhau. Cá nhân hay nhóm bày tỏ quan điểm, ý kiến của mình thì sẽ có cá nhân, nhóm khác đánh giá. Ý kiến trao đổi, đánh giá của HS có ý nghĩa thiết thực trong việc GV nhận biết mức độ tiếp nhận bài học của các em. Điều này sẽ góp phần định hướng, điều chỉnh các kiến thức, kĩ năng để HS phát triển toàn diện. 2.1.3. Tổ chức hoạt động đọc hiểu theo hướng tiếp cận năng lực Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đòi hỏi chuyển mô hình giáo dục truyền thống sang mô hình giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực. Quan điểm, mục tiêu dạy học sẽ không còn chú trọng trang bị kiến thức một cách áp đặt, một chiều mà chú trọng phát triển toàn diện năng lực và nhân cách người học. Năng lực có thể xem là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết tình huống thực tiễn trong cuộc sống. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực, người học không chỉ thuộc lòng, ghi nhớ, tái hiện kiến thức mà phải biết sử dụng các tri thức đó để giải quyết tình huống thực tiễn. Như vậy, quá trình dạy học cần phải được thiết kế từ nội dung, phương pháp đến kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực. *Về nội dung: Dựa vào những yêu cầu kĩ năng và năng lực mà người học cần đạt được để thiết kế nội dung từng phần hay từng bài học, chủ đề. Dạy học Ngữ văn ở THPT theo hướng phát triển năng lực thì ngoài việc góp phần phát triển những năng lực chung, cái cốt lõi chính là phát triển 3 năng lực Ngữ văn, bao gồm năng lực đọc văn, năng lực tiếng Việt, năng lực làm văn.
47 Năng lực đọc văn là khả năng con người có thể đọc và khái quát được nội dung VB. Theo nghĩa rộng, VB bao gồm mọi loại VB thuộc hình thái ngôn ngữ. Trong dạy học đọc văn, VB là các TPVC trong đó có VBTS. Nội dung từng cụm thể loại hay từng bài học cụ thể cần được thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực. Ở đây, chúng tôi đưa ra định hướng chung khi thiết kế nội dung bài dạy các VBTS. HS cần nắm các cấp độ giải mã VB cơ bản từ dễ đến khó như sau: + Hiểu cấp độ đọc hiểu từ, câu + Hiểu ý cơ bản của đoạn văn, VB + Tóm tắt cốt truyện + Tái hiện hình tượng, nhân vật… + Khái quát hóa chủ đề, tư tưởng, quan điểm nghệ thuật + Cảm thụ, thưởng thức cái đẹp nghệ thuật. Chẳng hạn, HS đọc hiểu truyện ngắn Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân. Các em cần cắt nghĩa nội dung các từ khó, từ cổ như: “phiến trát”, “thơ lại”, “thầy bát”… đến đọc hiểu các câu mang ý nghĩa chính như:“Kẻ mê muội này xin bái lĩnh”… Cao hơn là hiểu đoạn văn như đoạn “cảnh cho chữ” ở cuối truyện và cuối cùng là hiểu toàn VB. Dĩ nhiên, phải đợi đến cuối quá trình phân tích, giải mã VB, HS mới có thể cảm nhận, thông hiểu được nội dung ý nghĩa của VB. Tiếp đến, HS tóm tắt cốt truyện, phân tích hình tượng các nhân vật chính, phụ như Huấn Cao, viên quản ngục, thầy thơ lại. Tư tưởng chủ đề sẽ khái quát sau đó và đúc kết về quan điểm nghệ thuật của Nguyễn Tuân: cái đẹp luôn đi đôi với cái tốt, cái thiện. Cuối cùng HS thưởng thức vẻ đẹp của truyện theo cách riêng của mình. Vận dụng những kiến thức đã học để viết bài văn nghị luận văn học. Thực ra, việc thiết kế nội dung đọc hiểu từ, câu đến đoạn văn, VB đã gián tiếp hình thành năng lực tiếng Việt ở người học, như minh họa đọc hiểu truyện Chữ người tử tù bên trên. Năng lực tiếng Việt HS cần đạt được là kết quả của quá trình nghe - nói - đọc - viết. HS không phải chỉ biết ngữ âm mà còn biết các thao tác ngữ pháp và vận dụng chúng vào việc giải mã hay lập mã. Từ đó, HS sẽ có năng lực sử dụng tiếng Việt. Năng lực làm văn có tính chất tổng hợp rõ rệt nhất. Nó đòi hỏi ở người học tích hợp tổng thể các năng hiểu biết về ngôn ngữ, có năng lực phân tích, bình giảng, bình luận các VB và tạo lập các loại VB như miêu tả, tự sự, biểu cảm, thuyết minh,
48 nghị luận… để hoàn chỉnh kĩ năng vận dụng tri thức đã học vào thực tiễn. Có thể thấy, ba loại năng lực trên vừa là xuất phát điểm vừa là mục tiêu hướng tới của quá trình dạy học đọc hiểu VB theo hướng phát triển năng lực Ngữ văn, đồng thời góp phần phát triển toàn diện năng lực và nhân cách cho người học. *Về phương pháp: Hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực cần hạn chế tối đa việc truyền thụ kiến thức một chiều áp đặt, máy móc. Dạy học phải có sự tương tác giữa người dạy và người học. GV là người tổ chức, hỗ trợ, định hướng để HS tự học, tích cực suy nghĩ và chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Để hiện thực hóa điều đó, GV cần sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như thảo luận nhóm, kĩ thuật đóng vai, nghiên cứu tình huống, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối… Tổ chức các hình thức dạy học cũng cần đa dạng, linh hoạt để kích thích tinh thần học tập của HS như: học ở nhà, học trên lớp, tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp, hoạt động trải nghiệm sáng tạo; tích hợp học, học theo nhóm,… *Về kiểm tra, đánh giá: Giáo dục trước đây chú trọng kiểm tra, đánh giá theo cách tái hiện kiến thức, kiểm tra các kiến thức đã học. Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực cũng cần đổi mới việc kiểm tra, đánh giá. Chẳng hạn, người học được đánh giá linh hoạt không phải chỉ bằng bài kiểm tra mà còn được đánh giá qua các hoạt động thực hành, học tập trên lớp. Không chú trọng đánh giá điểm số dựa trên kết quả một vài lần hay định đoạt bằng kết quả thi mà đánh giá người học bằng cả một quá trình. Như vậy, kiểm tra, đánh giá mới giúp nắm bắt từng bước phát triển năng lực ở người học. Có thể thấy, quá trình dạy học được thiết kế nội dung, phương pháp và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực là thực hiện đúng tinh thần Nghị quyết 29 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. 2.2. Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS 2.2.1. Tổ chức hoạt động huy động tri thức nền để vận dụng vào quá trình đọc hiểu 2.2.1.1. Tầm quan trọng của tri thức nền đối với việc đọc hiểu VB Để hiểu VB, tri thức nền là yếu tố cần thiết, quan trọng để GV định hướng cho HS tiếp cận VB. Tri thức nền có thể hiểu là các nguồn kiến thức bổ trợ để hiểu VB. Các mục Tiểu dẫn trong SGK chính là nguồn kiến thức nền khá đầy đủ cho
49 việc định hướng tiếp cận, giải mã VB. Nhà giáo Đỗ Kim Hồi viết trong công trình Nghĩ từ công việc dạy văn như sau: “Trong SGK Văn các phần Tiểu dẫn, Chú thích chỉ được in bằng chữ nhỏ. Hẳn không mấy GV có thể không nhờ cậy vào các Chú dẫn trong sách mà vẫn dạy nỗi, dạy tốt mọi tiết giảng văn. Còn đối với HS, những hàng chữ nhỏ ấy lại chính là lời giảng giải của người hướng dẫn lớn, chúng làm cho các em có điều kiện thân quen với những văn hóa vốn xa lạ bản thân nhiều mặt”. Điều này hoàn toàn chính xác, bởi những tri thức ngoài VB như phần Tiểu dẫn là công cụ đắc lực để GV tạo tâm thế, cung cấp cho HS những kiến thức cần thiết để bắt đầu quá trình đọc hiểu VB. 2.2.1.2. Tổ chức HS huy động tri thức nền trong quá trình đọc hiểu VB * Khai thác tiểu sử, cuộc đời và phong cách nhà văn: Khi khai thác tiểu sử tác giả, cần lưu ý những chi tiết liên quan đến cuộc đời, con người tác giả đã ảnh hưởngnhư thế nào đến VB. Chẳng hạn, mục Tiểu dẫn trong SGK Ngữ văn 11 có viết: “Con người Nam Cao nhìn bề ngoài có vẻ lạnh lùng, vụng về, ít nói (…) nhưng đời sống nội tâm lại rất phong phú, luôn luôn sôi sục, có khi căng thẳng… Nam Cao là người có tấm lòng đôn hậu, chan chứa yêu thương. Ông gắn bó sâu nặng, giàu ân tình với quê hương và những người nghèo khổ bị áp bức, khinh miệt trong xã hội cũ” [32, tr. 138]. GV nhấn mạnh các thông tin này để làm cơ sở phân tích giá trị nhân đạo, lòng yêu thương con người nghèo khổ và giọng văn lẫn lối viết văn lạnh lùng, gãy gọn trong TP Chí Phèo. Các mục Tiểu dẫn trong SGK thường có đề cập ít nhiều đến phong cách sáng tác của tác giả. Phong cách sáng tác là một yếu tố hữu ích giúp người đọc tiếp cận và giải mã VB. Chẳng hạn, Tiểu dẫn về truyện Hai đứa trẻ có đề cập ít nhiều đến Thạch Lam: “Ông thường viết những truyện không có chuyện, chủ yếu khai thác thế giới nội tâm của nhân vật với những cảm xúc mong manh, mơ hồ trong cuộc sống thường ngày. Mỗi truyện của Thạch Lam như một bài thơ trữ tình, giọng điệu điềm đạm…” [32, tr. 94]. Với các thông tin trên, HS sẽ khái quát, nắm bắt được đặc điểm phong cách nghệ thuật của Thạch lam; nhờ đó rọi sáng cho việc tiếp cận, giải mã VB Hai đứa trẻ theo phong cách nghệ thuật của tác giả. * Khai thác các thông tin về VB: Xuất xứ, vị trí: các yếu tố về xuất xứ, vị trí của VB sẽ góp phần định hướng chung để HS tiếp cận VB. Chẳng hạn, dạy Chữ người tử tù, GV để HS nắm xuất xứ
50 của truyện là nằm trong tập Vang bóng một thời. Và SGK Ngữ văn 11 có dẫn: “Nhân vật chính trong Vang bóng một thời phần lớn là những nho sĩ cuối mùa - những con người tài hoa, bất đắc chí… Họ không chịu a dua theo thời, chạy theo danh lợi mà vẫn cố giữ “thiên lương” và “sự trong sạch của tâm hồn” [32, tr. 108]. Rõ ràng, việc khái quát chung về nhân vật của toàn bộ tập truyện như trên đã phần nào định hướng lối đi cho HS tiếp cận nhân vật Huấn Cao. Bên cạnh đó, nếu VB là đoạn trích thì yếu tố xuất xứ, vị trí lại càng phải được chú trọng. Như dạy học đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia, GV nhất định phải giới thiệu xuất xứ của đoạn trích là từ tiểu thuyết Số đỏ của Vũ Trọng Phụng. Và đoạn trích nằm ở vị trí chương XV của tiểu thuyết và nhan đề nếu không lược bớt sẽ là Hạnh phúc của một tang gia - Văn Minh nữa cũng nói vào - Một đám ma gương mẫu. Để hiểu đúng đoạn trích, GV cần đặt đoạn trích vào chỉnh thể nội dung toàn vẹn của tiểu thuyết: một xã hội nhố nhăng, “khốn nạn”, “chó đểu” được bọc bằng vẻ ngoài “văn minh”, “Âu hóa”, mọi thang bậc giá trị xã hội đều bị đảo lộn. Như vậy, đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia phản ánh những chân dung phi nhân tính trong gia đình cụ cố Hồng và Xuân tóc đỏ ngày càng thăng tiến đã tái hiện một phần nội dung chính của Số đỏ. Đặc trưng thể loại: đây chính là một yếu tố tri thức nền để đọc hiểu VB mà GV và HS cần lưu ý. Các mục Tiểu dẫn về VBTS trong chương trình, SGK Ngữ văn THPT có đề cập ít nhiều đến đặc trưng thể loại. GV có thể khai thác hoặc có thể cung cấp thêm tri thức về thể loại nhằm định hướng HS tiếp cận VB đúng với đặc trưng mỗi thể loại TP. * Tri thức lịch sử, thời đại: Muốn hiểu sâu sắc một TPVC mà tách rời yếu tố bối cảnh lịch sử, thời đại thì thật thiếu sót. Bởi bối cảnh lịch sử, thời đại chính là ngọn nguồn sáng tạo, là hiện thực trực tiếp tác động đến nhà văn. Hiếm có TP có giá trị nào ra đời mà không chịu ảnh hưởng của yếu tố thời đại. Như vậy, GV cần cung cấp một số kiến thức về lịch sử, thời đại mà nhà văn phản ánhqua TP để định hướng HS hiểu đúng VB. Chẳng hạn, khi dạy Truyện Kiều, HS có thể thấu hiểu nỗi đau của người phụ nữ trong xã hội phong kiến. Thế nhưng, khi lí giải thêm giai đoạn cuối thế kỉ XVIII đầu thế kỉ XIX, xã hội rơi vào tình trạng hỗn loạn, nhân dân đói khổ, lầm than, các nhà nho không quan niệm “thi ngôn chí” mà hướng đến sự giải tỏa của “thi ngôn tình”. Từ
51 đó, HS sẽ cảm nhận sâu sắc giá trị nhân đạo, tình người mà Nguyễn Du thể hiện qua Truyện Kiều. * Tri thức văn hóa: “Văn học dù được sáng tạo với ý thức nào, với ý đồ nào, vốn ngôn ngữ nào cũng đều tích hợp ít nhiều một cách tường minh và cô đúc hơn bất cứ một VB nào các yếu tố văn hóa…” [6, tr. 97]. Từ văn học dân gian cho đến văn học trung đại, văn học hiện đại, các TP đều chứa đựng yếu tố văn hóa. Tri thức văn hóa giúp HS phát hiện, khám phá những nét đặc sắc của TP; vì vậy, GV cần giúp HS huy động tri thức nền về văn hóa, từ đó định hướng tiếp cận VB đúng đắn hơn. Chẳng hạn, dạy đoạn trích Rama buộc tội, hành động của Rama lạnh lùng với Xita là do ghen tuông và Xita tự nguyện bước chân lên giàn hỏa thiêu là do chứng minh lòng chung thủy. Nếu chỉ dừng lại ở đây việc hiểu TP sẽ không thấu đáo. GV cần cho HS thấy, người Ấn Độ vô cùng coi trọng danh dự. Họ sống vì danh dự và bổn phận với cộng đồng. Còn có thể lí giải thêm về văn hóa lửa (thần lửa A-nhi) trong văn hóa Ấn Độ biểu trưng cho sự tẩy uế hoặc tái sinh. Rõ ràng, HS sẽ thích thú hơn với tri thức văn hóa như thế. Nó sẽ tạo điều kiện cho việc đọc hiểu VB sâu sắc hơn. Khi thực hiện cách thức hướng dẫn HS tìm hiểu tri thức nền, GV cần lựa chọn tích hợp các phương pháp phù hợp. Hầu như các kiến thức xoay quanh tiểu sử, cuộc đời, phong cách nhà văn; xuất xứ, vị trí, thể loại VB trong phần Tiểu dẫn đều là các kiến thức tường minh. Vậy nên, GV thiết kế ngắn gọn các câu hỏi mang tính phát hiện. Và GV chỉ nên xây dựng hệ thống câu hỏi chứa nội dung tích hợp ở các mức độ thấp như nhận biết, phát hiện vấn đề. Chẳng hạn, dạy bài Vợ chồng A Phủ, GV phát vấn: Dựa vào Tiểu dẫn, hãy cho biết đôi nét về: + Tác giả Tô Hoài + Sự nghiệp sáng tác của ông + Truyện ngắn Vợ chồng A Phủ được in trong tập truyện nào? Để tạo sự hấp dẫn lôi cuốn HS, trong phần huy động tri thức nền GV có thể sử dụng phương pháp trực quan sinh động bằng cách ứng dụng công nghệ thông tin. Chẳng hạn, giới thiệu hình ảnh về tác giả, quê hương tác giả; giới thiệu hình ảnh về sự nghiệp sáng tác, TP hay hình ảnh cung cấp tri thức tích hợp liên quan bài học về bối cảnh lịch sử, thời đại, văn hóa... Cụ thể như khi dạy Chữ người tử tù của
52 Nguyễn Tuân, GV có thể cho HS trực quan về chân dung tác giả Nguyễn Tuân, bìa tập truyện Vang bóng một thời, tranh vẽ cảnh cho chữ, bút tích của Cao Bá Quát - nhân vật gợi cảm hứng sáng tạo hình tượng nhân vật Huấn Cao trong TP. Hay khi dạy Hạnh phúc của một tang gia, GV có thể cho HS xem những đoạn phim ngắn giới thiệu về cuộc đời, sự nghiệp sáng tác, phong cách của nhà văn Vũ Trọng Phụng để phục vụ cho quá trình đọc hiểu VB Hạnh phúc của một tang gia. Một vài hình ảnh minh họa: Như vậy, tri thức nền hay tri thức bối cảnh đọc hiểu là rất quan trọng, hỗ trợ cho việc đọc hiểu VB một cách đúng hướng, đúng văn cảnh, giúp HS thông hiểu, cảm thụ VB một cách thấu đáo, sâu sắc. Vì vậy, GV cần hướng dẫn, định hướng HS tìm hiểu, huy động các tri thức nền để tạo điều kiện thuận lợi về “ngữ cảnh” cho quá trình đọc hiểu, phân tích, giải mã VB.
53 2.2.2. Tổ chức hoạt động đọc - tóm tắt cốt truyện 2.2.2.1. Tổ chức hoạt động đọc Quá trình đọc hiểu VB được bắt đầu từ hoạt động đọc. Đọc ngoài tri giác ngôn ngữ còn tìm hiểu ý nghĩa các lớp ngôn từ, câu và để thức tỉnh cảm xúc, khơi gợi năng lực liên tưởng, tưởng tượng nhằm tái hiện lại thế giới nghệ thuật của TP. Vì vậy, GV cần coi trọng khâu đọc VB và tổ chức cho HS đọc VB trong quá trình lên lớp. Đọc VB ở nhà: Thời lượng tiết học trên lớp không nhiều. Thế nên, GV cần yêu cầu HS thực hiện đọc VB trước ở nhà. Quá trình đọc VB trước ở nhà sẽ phần nào khơi gợi, giúp HS có được những ấn tượng đầu tiên để tiếp cận VB. Việc đọc VB ở nhà của HS nếu không có sự định hướng của GV thì việc đọc cũng chỉ mang tính ứng phó, chiếu lệ. Vì vậy, GV nên định hướng cho HS bằng một vài câu hỏi gợi dẫn để từ đó HS có ý thức bám sát VB khi đọc. Chẳng hạn, dạy bài Chuyện chức phán sự đền Tản Viên, GV có thể yêu cầu HS chú ý những câu hỏi sau đây trong khi đọc VB: + Việc làm đốt đền của Ngô Tử Văn có ý nghĩa gì? + Chi tiết Diêm Vương xử kiện ở âm phủ nói lên điều gì? + Chi tiết Ngô Tử Văn nhậm chức phán sự ở đền Tản Viên có ý nghĩa gì? + Em có nhận xét gì về nghệ thuật kể chuyện của Nguyễn Dữ? Định hướng việc đọc cho HS bằng câu hỏi, từ khóa như trên sẽ giúp HS tập trung vào nội dung chính của VB. Từ đó, việc phân tích, khái quát nội dung TP khi lên lớp sẽ đạt kết quả tốt hơn. Đọc VB trên lớp: Tổ chức cho HS đọc VB trong tiết học cũng rất quan trọng. Các VBTS trong chương trình Ngữ văn THPT tuy dung lượng không quá dài nhưng do thời lượng tiết học không nhiều nên khó có thể cho HS đọc trọn vẹn VB trên lớp, vì sẽ mất nhiều thời gian. Tuy nhiên, GV không nên bỏ qua khâu đọc. Bởi đọc ngoài tái hiện lại câu chữ, nó còn gợi ý nghĩa, xúc cảm, lột tả được những điều mà câu chữ im lặng trên giấy không làm được. Bên cạnh đó, việc HS đọc trước lớp giúp GV điều chỉnh sai sót cũng như để định hướng HS tiếp cận VB. Quá trình đọc VB trong tiết học cũng diễn ra ở nhiều thời điểm khác nhau:
54 Đầu tiết học: Tùy từng VB khác nhau mà GV định hướng giọng điệu, cách đọc cho HS. Bởi nắm bắt giọng điệu của VB là một trong những con đường để tiếp cận tinh thần TP. Nếu VB khó phát hiện, nắm bắt giọng điệu, GV cần đọc “thị phạm” một vài câu, đoạn để HS có định hướng chính xác cách đọc. Chẳng hạn, mở đầu truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam), GV cần định hướng HS đọc diễn cảm bằng giọng điệu chậm rãi, nhẹ nhàng. Trong tiết học: Với những VB dài, để HS dễ dàng tìm hiểu, cắt nghĩa khi phân tích, GV cho HS đọc trực tiếp những đoạn văn về nội dung đó. Chẳng hạn, phân tích cảnh cho chữ trong truyện ngắn Chữ người tử tù thì GV gọi HS đọc trực tiếp đoạn: “Đêm hôm ấy, lúc trại giam tỉnh Sơn chỉ còn vẳng có tiếng mõ trên vọng canh, một cảnh tượng xưa nay chưa từng có…. ” cho đến hết VB. Hay tìm hiểu các chi tiết tả phong tục, tập quán, cảnh sinh hoạt của vùng cao Tây Bắc trong truyện ngắn Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài, GV cho HS đọc từ đoạn: “Trên đầu núi, các nương ngô, nương lúa gặt xong, ngô lúa đã xếp yên đầy các nhà kho…” cho đến “Trai gái, trẻ con ra sân chơi ấy tụ tập đánh pao, đánh quay, thổi sáo, thổi khèn và nhảy”. Việc vừa đọc VB vừa phân tích như thế sẽ khắc sâu nhiều hơn kiến thức ở người học. Cuối giờ học: GV cũng có thể cho HS đọc như một biện pháp để củng cố, khắc sâu kiến thức đã lĩnh hội. Thay vì làm bài tập, đọc lại VB hay đoạn VB chứa nội dung chính sẽ là bước giúp HS chẳng những khắc sâu kiến thức vừa học mà còn có cái nhìn tổng thể, tạo ấn tượng về tính toàn vẹn của VB. Hơn nữa, việc HS đọc vào cuối giờ học cũng giúp GV nắm bắt kết quả cảm thụ, tiếp nhận của HS; đồng thời có thể gợi mở cho HS tiếp tục phát hiện, khám phá TP dưới những góc nhìn mới, giúp HS phát huy năng lực đọc sáng tạo, đọc thưởng thức. 2.2.2.2. Tổ chức cho HS tóm tắt cốt truyện Tóm tắt cốt truyện là khâu liền kề của bước đọc VB. Việc tóm tắt cốt truyện sẽ giúp HS bước đầu định hình về nhân vật, các sự kiện, biến cố, tình tiết… của VB. Các VBTS ở chương trình Ngữ văn THPT khá đa dạng về các tiểu loại; tuy nhiên, nhìn chung các VB đều có sự tổ chức nội dung truyện một cách chặt chẽ. Trong đó, khá nhiều TP có cốt truyện truyền thống gồm 5 thành phần chính: khai đoạn, thắt nút, phát triển, đỉnh điểm và mở nút.
55 GV có thể định hướng HS tóm tắt cốt truyện bằng hình thức bám sát vào nhân vật chính. Khi tóm tắt cốt truyện dựa theo nhân vật chính, HS cần quan tâm đến những chi tiết, sự kiện, tình huống… tạo nên tính cách, bước ngoặt trong cuộc đời, số phận nhân vật để làm nổi bật chủ đề VB. Nếu VB có cốt truyện triển khai theo thời gian tuyến tính thì HS cũng có thể tóm tắt theo diễn biến thời gian của cốt truyện. Để tổ chức cho HS tóm tắt cốt truyện một VBTS, GV có thể định hướng cho HS các bước chung như sau: Bước 1: Đọc VB để phát hiện, nắm bắt nhân vật, sự việc. Bước 2: Xác định nội dung chính cần tóm tắt: + nhân vật chính + sự việc chính Bước 3: Sắp xếp nhân vật, sự việc theo trình tự nhất định, phản ánh trung thành VB gốc. Bước 4: Kể hoặc viết lại bằng lời văn của mình ngắn gọn, súc tích. Tổ chức cho HS tóm tắt cốt truyện, GV có thể cho HS ghi lại nội dung tóm tắt vào bảng, giấy và gọi HS trình bày. Tuy nhiên, để hiệu ứng tác động tốt trong khâu nhìn và ghi nhớ, GV nên ưu tiên hướng dẫn HS tóm tắt cốt truyện bằng sơ đồ tóm tắt. Chẳng hạn, truyện ngắn Chữ người tửtù có thể được tóm tắt bằng sơ đồ với 5 thành phần của cốt truyện truyền thống như sau:
56 Hay tóm tắt truyện truyện ngắn Chí Phèo theo trình tự thời gian như sau Sơ đồ hóa cốt truyện như trên,một mặt, giúp HS nhận ra nhân vật, sự kiện, các mối quan hệ liên kết giữa các nhân vật, sự kiện để bộc lộ ý nghĩa, tư tưởng TP; mặt khác, rèn luyện thao tác tóm tắt cốt truyện bằng sơ đồ cho HS, giúp các em có kĩ năng phát hiện, chọn lựa chi tiết, tình tiết, sự kiện, nhân vật chính và trình bày một cách rõ ràng, mạch lạc và chặt chẽ. Đọc và tóm tắt cốt truyện chính là định hướng quan trọng để người đọc hình dung và chuẩn bị tâm thế tiếp cận bề sâu TP. 2.2.3. Tổ chức hoạt động phân tích cốt truyện Trong VBTS, cốt truyện là yếu tố quan trọng tạo nên chỉnh thể VB. Các chuỗi sự kiện được tạo dựng trong VBTS làm nên khung sườn của TP. Do đó, GV tổ chức cho HS phân tích cốt truyện là để các em thực hiện việc xâu chuỗi, phân tích các sự kiện, và một điều quan trọng là khi phân tích cốt truyện cần chú ý những yếu tố ngoài sự kiện như miêu tả, lời kể, lời bình - đây là các yếu tố không thể thiếu để làm nên truyện. Tổ chức cho HS tìm và xâu chuỗi các sự kiện trong VB: GV cho HS tìm các sự kiện đặc trưng của truyện. Chẳng hạn, trong TP Chí Phèo, HS xâu chuỗi các sự kiện chính như sau: + Sự kiện 1: Chí Phèo chửi đổng + Sự kiện 2: tái hiện cuộc sống 18 năm trước, khi Chí làm tá điền nhà Bá Kiến và bị đi tù + Sự kiện 3: 8 năm sau trở về, Chí biến thành con quỷ dữ của làng Vũ Đại + Sự kiện 4: Chí làm tay sai cho Bá Kiến + Sự kiện 5: Chí Phèo gặp Thị Nở + Sự kiện 6: Thị Nở từ chối Chí Phèo + Sự kiện 7: Chí Phèo tuyệt vọng và xách dao giết Bá Kiến rồi tự sát
57 Xâu chuỗi các sự kiện trên, HS sẽ cảm nhận ban đầu về cuộc đời, số phận đáng thương của Chí Phèo trong xã hội thực dân nửa phong kiến. Như vậy, phát hiện, nắm bắt và phân tích chuỗi sự kiện tạo nên cốt truyện sẽ giúp HS cảm nhận về cuộc đời, tính cách, số phận của nhân vật cũng như khái quát chủ đề, tư tưởng của TP và nắm bắt tình cảm, thái độ của tác giả. Lí luận văn học hiện đại chia cốt truyện làm hai tuyến là tuyến nhân quả và tuyến trật tự kể trước sau. Khi tổ chức cho HS phân tích cốt truyện, GV cần hướng dẫn các em phát hiện cốt truyện của TP sẽ phân tích được xây dựng theo tuyến nào để thấy được dụng ý nghệ thuật của tác giả. Các TP văn học trung đại thường được kể theo tuyến nhân quả. Các nhà văn hiện đại ưa chuộng việc xây dựng cốt truyện theo tuyến trật tự kể trước sau, như:Chí Phèo, Vợ chồng A Phủ, Rừng xà nu, Những đứa con trong gia đình… Chẳng hạn, khi dạy các VB theo tuyến trật tự kể trước sau, GV cần cho HS chỉ ra trình tự kể bị đảo lộn về thời gian, các sự kiện không được tổ chức theo trật tự thời gian tuyến tính như cốt truyện truyền thống. Ví dụ: truyện Chí Phèo mở đầu là tiếng chửi đổng của Chí khi hắn đã trở thành con quỷ dữ của làng Vũ Đại. Nam Cao không kể cuộc đời Chí bắt đầu từ nhỏ đến khi trưởng thành làm canh điền nhà Bá Kiến, rồi bị Bá Kiến ghen cho đi tù trở về thành con quỷ dữ và gặp Thị Nở, bị từ chối rồi giết Bá Kiến và tự sát. GV cho HS phân tích trình tự cốt truyện đã bị thay đổi, không tuân theo thời gian tuyến tính mà bắt đầu từ chi tiết “đắt” tiếng chửi của Chí. Với dụng ý này, số phận nhân vật hiện lên quá ấn tượng, cuộc đời nhân vật mang tính tố cáo xã hội vô cảm, bất nhân, cướp đi quyền làm người của Chí… Khi phân tích cốt truyện của một VBTS, GV cũng cần hướng dẫn HS phát hiện, phân tích các yếu tố ngoài sự kiện. Những yếu tố phi sự kiện mang giá trị thông tin để người đọc hiểu hơn về cốt truyện. GV có thể hướng dẫn HS khai thác hoàn cảnh; lai lịch, chân dung nhân vật; miêu tả phong cảnh hay lời bình, lời trữ tình của người kể chuyện. Chẳng hạn, mở đầu truyện Vợ nhặt, Kim Lân giới thiệu khung cảnh chết đói khủng khiếp ở xóm ngụ cư: “Cái đói đã tràn đến xóm này tự lúc nào. Những gia đình từ những vùng Nam Định, Thái Bình, đội chiếu lũ lượt bồng bế, dắt díu nhau lên xanh xám như những bóng ma…”. Trong đoạn cảnh cho chữ, Nguyễn Tuân chăm chút miêu tả chân dung của Huấn Cao: “Một người tù cổ
58 đeo gông, chân vướng xiềng, đang dậm tô nét chữ trên tấm lụa trắng tinh căng trên mảnh ván”.Truyện ngắn Hai đứa trẻ mở đầu bằng việc miêu tả cảnh buổi chiều và tối ở phố huyện. Trong Chữ người tử tù không khó để nhận ra lời trữ tình ngoại đề của tác giả: “Ông trời nhiều khi chơi ác, đem đày ải những cái thuần khiết vào giữa một đống cặn bã. Và những người có tâm điền tốt và thẳng thắn, lại phải ăn đời ở kiếp với lũ quay quắt”... Các yếu tố phi sự kiện như đã dẫn ở trên góp phần giúp người đọc đoán định tính cách, số phận nhân vật, chủ đề của TP cũng như thái độ của tác giả. Do đó, GV cần tuỳ VB mà lựa chọn yếu tố ngoài sự kiện để định hướng HS phân tích, cảm thụ cốt truyện. 2.2.4. Tổ chức hoạt động phân tích nhân vật Nhân vật văn học chỉ hình tượng cá thể con người trong TP. Nhân vật là cái đã được nhà văn nhận thức, tái tạo và thể hiện bằng các phương tiện nghệ thuật. Các hình tượng nhân vật thường được thể hiện bằng những hình thức khác nhau. Trong VBTS thì đó là con người được miêu tả ở những khía cạnh như: lai lịch, ngoại hình, ngôn ngữ, nội tâm, hành động,… Một số nhân vật không hiện lên đầy đặn nhưng vẫn phần nào thể hiện một trong số những khía cạnh trên. Một nhân vật văn học được xây dựng thành công bao giờ cũng mang một tính cách, một số phận riêng. Những tính cách, số phận ấy bộc lộ qua các phương diện như đã nói ở trên. Vì vậy, phân tích một nhân vật chính là làm sáng tỏ một tính cách, một số phận độc đáo thông qua các phương diên diện được miêu tả đó. Qua phân tích tính cách, số phận nhân vật sẽ làm nổi bật tư tưởng, chủ đề của TP. * Tổ chức cho HS phân tích lai lịch, ngoại hình nhân vật - Lai lịch có quan hệ khá trực tiếp và quan trọng với cuộc đời của nhân vật; nó là phương diện đầu tiên góp phần chi phối đặc điểm tính cách, số phận nhân vật. Lai lịch gồm thành phần xuất thân, hoàn cảnh gia đình. Phân tích lai lịch sẽ giúp lí giải một phần tính cách, số phận nhân vật. Chí Phèo ngay từ khi được sinh ra đã bị vứt ra khỏi cuộc sống, đã là đứa trẻ hoang không biết bố mẹ, chẳng có cửa nhà. Hoàn cảnh xuất thân ấy đã góp phần tạo nên số phận cô độc thê thảm của Chí... Ví dụ, tổ chức cho HS phân tích nhân vật Huấn Cao trong Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân, GV định hướng HS tìm hiểu lai lịch nhân vật:
59 + “tên người đứng đầu bọn phản nghịch là Huấn Cao” + “người vùng tỉnh Sơn ta vẫn khen cái tài viết chữ rất nhanh và rất đẹp đó không?” + “ngoài cái tài viết chữ tốt, lại còn có tài bẻ khoá và vượt ngục, văn võ đều có tài cả”… Với những thông tin về lai lịch nhân vật như trên, HS dự báo được Huấn Cao là một con người văn võ song toàn: tài hoa nghệ sĩ, có khí phách hiên ngang “uy vũ bất năng khuất”… - Ngoại hình nhân vật thường được nhà văn miêu tả thống nhất với đặc điểm tính cách, chiều sâu nội tâm của nhân vật. Nói cách khác, miêu tả ngoại hình chính là một biện pháp của nhà văn nhằm hé mở tính cách nhân vật. Một nhà văn có tài thường chỉ qua một số nét khắc hoạ có thể giúp người đọc hình dung ra diện mạo, nhận biết được tính cách, số phận của nhân vật nào đó. Ví dụ, tổ chức cho HS phân tích nhân vật Chí Phèo, GV cho HS tìm hiểu ngoại hình nhân vật: “Cái đầu thì trọc lốc, cái răng cạo trắng hớn, cái mặt thì đen mà rất cơng cơng, hai mắt gườm gườm trông gớm chết! Hắn mặc quần nái đen với cái áo tây vàng. Cái ngực phanh, đầy những nét chạm trổ rồng phượng với một ông tướng cầm chuỳ, cả hai cánh tay cũng thế”. Rõ ràng, chỉ qua một đoạn miêu tả ngoại hình, HS sẽ cảm nhận được Chí Phèo bị tha hoá về nhân hình và dự báo Chí sẽ bị tha hóa về nhân tính, bị cự tuyệt quyền làm người... * Tổ chức cho HS phân tích ngôn ngữ, hành động của nhân vật - Khái niệm ngôn ngữ nhân vật nhằm chỉ những lời nói của nhân vật trong TP. Ngôn ngữ của nhân vật trong VBTS được cá thể hoá cao độ, mang đậm dấu ấn của “con người này”. Nhà văn khi xây dựng nhân vật thường phát hiện, chọn lọc những nét riêng của ngôn ngữ nhân vật để thể hiện trong TP. Trong các VBTS, ngôn ngữ của nhân vật có khả năng thể hiện sinh động và khêu gợi cho người đọc hình dung về bản chất, tính cách của nhân vật. Chẳng hạn, trong đoạn báo ân, báo oán của Truyện Kiều, mặc dù đã sợ đến “hồn lạc phách xiêu” nhưng Hoạn Thư vẫn biết “lựa điều kêu ca”: “Rằng: Tôi chút phận đàn bà, /Ghen tuông thì cũng người ta thường tình. /Nghĩ cho khi gác viết kinh /Với khi khỏi cửa dứt tình chẳng theo /Lòng riêng, riêng những kính yêu, /Chồng chung chưa dễ ai chiều cho ai /Trót đà gây
60 việc chông gai /Còn nhờ lượng bể thương bài nào chăng?.”Những lời nói, lí lẽ trên rất phù hợp với tính cách Hoạn Thư - một con người “Vốn dòng họ Hoạn danh gia”, thông minh sắc sảo, bản lĩnh tự tin, “Khôn ngoan đến mực, nói năng phải lời”. Hay Xuân Tóc Đỏ - sinh ra thuộc tầng lớp dưới đáy xã hội, bò dần vào giới thượng lưu thành thị được giới này trọng vọng, tôn sùng bởi nhiều mánh khóe, cơ hội, lừa bịp - là một con người lưu manh, bịp bợm, vô học. Tính cách ấy được thể hiện qua mấy chữ luôn ở đầu cửa miệng của y: “mẹ kiếp”, “nước mẹ gì”… Ngôn ngữ nhân vật góp phần thể hiện sinh động và bộc lộ tính cách, số phận của nhân vật; vì vậy, khi tổ chức HS phân tích nhân vật, GV cần chú ý hướng dẫn HS phát hiện, phân tích ngôn ngữ của nhân vật. * Tổ chức cho HS phân tích hành động của nhân vật Hành động, cử chỉ của nhân vật là một phương diện bộc lộ chân xác và đầy đủ tính cách, số phận của nhân vật. Nhà văn khi xây dựng, điển hình hóa nhân vật thường lựa chọn cho nhân vật những cử chỉ, hành động độc đáo, vừa bộc lộ tính cách nhân vật vừa gây ấn tượng sâu đậm đối với người đọc. Nam Cao đã dựng lên trước mắt ta một Chí Phèo bằng xương bằng thịt không thể lẫn với bất kì một ai khác: với một bộ mặt đầy những vằn ngang vạch dọc; dáng đi ngật ngưỡng, vừa đi vừa chửi; từ cái kiểu uống rượu đến lối làm tình với Thị Nở; từ kiểu rạch mặt ăn vạ đến hành động xách dao đi trả thù, đâm chết Bá Kiến rồi tự kết liễu đời mình... Bằng những cử chỉ, hành động đó, nhà văn đã dựng lên trước mắt chúng ta một Chí Phèo với tính cách điên khùng, uất ức, với số phận cô độc và bi thảm của một con người bị bọn thống trị và chế độ nhà tù thực dân nửa phong kiến hủy hoại về cả nhân hình và nhân tính, khiến cho Chí rơi vào bi kịch bị cự tuyệt quyền làm người… Như vậy, phân tích nhân vật trong VBTS nếu không phát hiện, phân tích phương diện cử chỉ, hành động, HS khó có thể nắm bắt tính cách, số phận nhân vật, qua đó cảm nhận chủ đề, tư tưởng của TP. Vì vậy, khi tổ chức HS phân tích nhân vật, GV cần hướng dẫn HS tập trung phát hiện, phân tích kĩ phương diện này. Ví dụ, khi tổ chức HS phân tích nhân vật Mị (Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài), GV cần hướng dẫn HS tập trung phát hiện, phân tích các cử chỉ, hành động của nhân vật; qua đó nắm bắt tính cách, số phận nhân vật và chủ đề tư tưởng của TP. Mị vốn là một cô gái trẻ trung, xinh đẹp, là đóa hoa ban rực sắc giữa xứ Hồng Ngài, bị
61 bắt về làm con dâu gạt nợ trong nhà thống lý Pá Tra. Để phản kháng lại điều bất công ấy, Mị đã toan tự tử bằng nắm lá ngón, nhưng vì món nợ truyền kiếp của gia đình, vì thương cha nên Mị không thể chết. Mị đành suốt ngày câm lặng, không nói, không cười, cứ lầm lũi như con rùa nuôi trong xó cửa. Rồi trong đêm tình mùa xuân, khi tiếng sáo gọi bạn tình “vọng” vào tâm hồn, sức sống trong Mị đã trỗi dậy. Mị uống ực từng bát rượu, cho thêm mỡ vào đèn để thắp sáng căn phòng tăm tối, Mị lấy chiếc váy hoa, và quấn tóc sửa soạn đi chơi. Rồi hành động tạo ra bước ngoặt trong cuộc đời Mị đã đến; Mị dũng cảm cắt dây trói giải thoát cho A Phủ,và cùng A Phủ chạy khỏi Hồng Ngài… Với những cử chỉ, hành động ấy, Mị là nhân vật hiện thân cho những thân phận đáng thương và nỗi khổ nhục của người lao động nghèo khổ Tây Bắc dưới ách thống trị của các thế lực phong kiến vùng cao; đồng thời thể hiện sức sống tiềm tàng và quá trình thức tỉnh vươn ra ánh sáng tự do của một thế hệ người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc. * Tổ chức cho HS phân tích nội tâm nhân vật Nội tâm nhân vật là thế giới bên trong với những cảm giác, cảm xúc, tình cảm, suy nghĩ... Miêu tả chân thực, tinh tế đời sống nội tâm nhân vật là một thử thách tài năng của nhà văn. Việc phát hiện, cảm nhận, phân tích được một cách tinh tế các trạng thái, diễn biến tâm lí, nội tâm nhân vật cũng là điều chứng tỏ năng lực của người phân tích TP. Bởi nội tâm con người là địa hạt bí ẩn. Nó không nói ra mà có thể chỉ là biểu hiện qua cử chỉ, nét mặt, những biến thái tinh vi khách quan tác động hay những dòng độc thoại nội tâm. Vì vậy, định hướng HS phân tích nội tâm nhân vật, GV cần chú ý đến một số khía cạnh như trên để giúp HS có cái nhìn đúng đắn khi đánh giá, cảm thụ về nhân vật. Chẳng hạn, khi dạy bài Hai đứa trẻ, Liên thuộc kiểu nhân vật nội tâm. Vì vậy, GV định hướng HS tìm hiểu sự nhạy cảm, tinh tế trong tâm hồn cô bé chứ không đi tìm hành động nhân vật. Nội tâm của Liên thể hiện qua những biến thái rất đỗi tinh vi: + Với thiên nhiên qua thời khắc ngày tàn: tiếng trống thu không, tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng, tiếng muỗi vo ve, hoàng hôn sau luỹ tre làng… + Với cảnh vật nơi phố huyện: Liên cảm nhận bằng sự tiêu điều của mùi cát bụi…
62 + Với con người: Liên cảm thấy thương lũ trẻ nghèo nhặt nhạnh rác nhưng bản thân Liên cũng không có tiền cho chúng, thương cảm những kiếp người quẩn quanh, sống bế tắc, tù đọng nơi phố huyện, trong đó có cả Liên. GV cho HS tìm hiểu khát vọng, ước mơ về một tương lai tốt đẹp trong tâm hồn cô bé dù không nói ra: + Liên luôn nhìn về phía ánh sáng: những vì sao, những con đom đóm, ánh sáng ngọn đèn, ánh sáng đoàn tàu… + Liên cố thức đợi chuyến tàu đêm nhưng không phải để bán hàng mà đợi đoàn tàu mang theo một Hà Nội huyên náo, vui vẻ đầy ánh sáng rực rỡ như đem một chút thế giới khác đi qua... + Chuyến tàu sáng rực, vui vẻ đi vào đêm tối, rồi khuất hẳn sau rặng tre, khiến Liên càng ý thức rõ hơn cảnh sống tăm tối, buồn tẻ và chìm lặng của phố huyện nghèo. Liên thấm thía sâu sắc nỗi buồn về một cuộc sống mòn mỏi, quẩn quanh, “thấy mình sống giữa bao nhiêu sự xa xôi không biết như chiếc đèn con của chị Tí chỉ chiếu sáng một vùng đất nhỏ”. + Tâm trạng hồi hộp, khắc khoải của Liên đợi chuyến tàu đêm đầy ánh sáng rực rỡ như đem một chút thế giới khác đi qua cũng như “mong đợi một cái gì tươi sáng hơn đến với cuộc sống nghèo khổ thường ngày của họ”. Qua thế giới nội tâm của nhân vật Liên, chúng ta cảm nhậnđược một cuộc sống mòn mỏi, quẩn quanh, bế tắc của những kiếp người nơi phố huyện nghèo, và ta cũng nhận ra tư tưởng nhân đạo, khát vọng về một cuộc sống tốt đẹp hơn, để cho con người thoát khỏi sự tù túng, bế tắc. Tóm lại, khi tổ chức cho HS phân tích nhân vật trong VBTS, GV cần hướng dẫn HS tập trung phát hiện, phân tích các phương diện như: lai lịch, ngoại hình, ngôn ngữ, nội tâm, cử chỉ, hành động. Các phương diện này đều là sự cụ thể hoá, hiện thực hoá tính cách, số phận nhân vật. Vì vậy, GV tổ chức, hướng dẫn HS phân tích những phương diện ấy chính là để khái quát lên tính cách, số phận nhân vật, cũng như chủ đề, tư tưởng của TP. Dĩ nhiên, không phải bất cứ nhân vật nào cũng được nhà văn thể hiện đầy đủ các phương diện trên mà ở mỗi nhân vật có thể có chỗ nhiều, chỗ ít, chỗ đậm, chỗ nhạt. Vì vậy GV cần lưu ý để tổ chức, hướng dẫn HS phát hiện, phân tích một cách thích hợp. Mặt khác, GV cần khéo léo thiết kế nội
63 dung, câu hỏi, phương pháp dạy học để phát huy khả năng cảm thụ, năng lực thẩm mĩ, giáo dục tư tưởng cho HS khi phân tích nhân vật trong các VBTS. 2.2.5. Tổ chức hoạt động phân tích nghệ thuật trần thuật Khi phân tích VBTS, GV tổ chức cho HS phát hiện, phân tích yếu tố nghệ thuật trần thuật là rất cần thiết. Trong một VBTS, các phương diện nghệ thuật trần thuật cần được quan tâm là người trần thuật, ngôi trần thuật, điểm nhìn trần thuật, giọng điệu trần thuật, lời văn trần thuật. Tùy vào đặc trưng và thời lượng của từng bài học, GV cần định hướng để HS phát hiện, phân tích những khía cạnh nghệ thuật trần thuật cơ bản của TP. * Hướng dẫn HS phát hiện, phân tích hình tượng người trần thuật, ngôi trần thuật: Người trần thuật là người do nhà văn sáng tạo để thay mình kể chuyện. Người kể chuyện có thể kể bằng ngôi thứ nhất, ngôi thứ hai hoặc ngôi thứ ba. Trong các VBTS được học ở THPT, người kể chuyện hầu hết được kể ở ngôi thứ nhất và ngôi thứ ba. Người kể chuyện ngôi thứ nhất được xem như một nhân vật xưng “tôi” trong truyện, là người đứng ra kể lại toàn bộ câu chuyện trong phạm vi sự hiểu biết của mình, và có gắn với những quan điểm đánh giá mà nhân vật “tôi” phát ngôn. GV cho HS xác định ngôi trần thuật thứ nhất chỉ cần dựa vào dấu hiệu người kể chuyện xưng “tôi” trong VB. Chẳng hạn, dạy bài Một người Hà Nội, nhân vật “tôi” xuất hiện kể lại câu chuyện về Hà Nội, về bà Hiền. Ngoài dấu hiệu xưng “tôi”, nhân vật còn trình bày quan điểm, cách đánh giá của mình về sự kiện, nhân vật mình đang kể. Như cuối truyện, “tôi” phát biểu suy nghĩ, nhận xét về bà Hiền:“Bà già vẫn giỏi quá, bà khiêm tốn và rộng lượng quá. Một người như cô phải chết đi thật tiếc, lại một hạt bụi vàng của Hà Nội rơi xuống chìm sâu vào lớp đất cổ”. Ngôi trần thuật thứ ba được sử dụng nhiều trong các VBTS. Người kể chuyện ngôi thứ ba thường ở trạng thái giấu mình, ẩn tàng. Người kể chuyện ở ngôi này có thể kể tất cả những gì mình biết hoặc vượt khỏi phạm vi hiểu biết, kể cả sự xâm lấn vào chiều sâu tâm hồn nhân vật. Nên so với ngôi kể thứ nhất thì ngôi thứ ba khá tự do. Người trần thuật kể: “Ai ở xa về, có việc vào nhà thống lí Pá Tra thường trông thấy có một cô gái ngồi quay sợi bên tảng đá trước cửa, cạnh tàu ngựa” (Vợ chồng A Phủ- Tô Hoài) hay mở đầu Chí Phèo, Nam Cao viết: “Hắn vừa đi vừa chửi…”…
64 GV cần chỉ rõ để HS hiểu xác đáng về ngôi thứ ba, thực ra nhà văn giấu đi vai trò kể chuyện của mình, nhà văn ý thức nhưng cố giấu mình nên ngôi kể đã được chuyển thành ngôi thứ ba. Tuy nhiên, không phải VB nào cũng chỉ có một ngôi trần thuật. Khi dạy bài Rừng xà nu, HS sẽ nhận thấy đầu chuyện là người kể ở ngôi thứ ba, nhưng về sau câu chuyện được kể bằng lời của cụ Mết về cuộc đời dân làng Xô man và Tnú, điều đó cho HS nhận ra sự mới mẻ của cấu trúc truyện lồng truyện khi có sự đổi ngôi trần thuật. * Hướng dẫn HS phát hiện, phân tích điểm nhìn trần thuật: Điểm nhìn trần thuật thể hiện vị trí người kể dựa vào để quan sát, cảm nhận, trần thuật, đánh giá các nhân vật và sự kiện. Có nhiều loại điểm nhìn như điểm nhìn bên trong, điểm nhìn bên ngoài, điểm nhìn không gian, điểm nhìn thời gian, điểm nhìn tâm lí… tuỳ vào từng hoàn cảnh, từng phân đoạn cụ thể của VB mà GV hướng dẫn HS xác định điểm nhìn phù hợp. Tuy nhiên, trong các VBTS, GV cần để HS nhận thấy sự đan xen điểm nhìn là rất phổ biến. Chẳng hạn, đoạn văn tả cảnh Chí Phèo ăn cháo hành có sự kết hợp của điểm nhìn hai nhân vật Chí Phèo và Thị Nở: “Hắn càng ăn, mồ hôi lại càng nhiều. Thị Nở nhìn hắn, lắc đầu thương hại” (điểm nhìn của Thị Nở). “Hắn thấy lòng mình thành trẻ con. Hắn muốn làm nũng với thị như với mẹ” (điểm nhìn của Chí Phèo). “Ôi sao mà hắn hiền” (điểm nhìn của Thị Nở). Rõ ràng, sự luân phiên điểm nhìn giúp người đọc như đi sâu vào thế giới nội tâm của các nhân vật, kéo gần khoảng cách để hiểu sâu sắc về tâm lí, tham gia đối thoại ngầm với VB. GV cũng cần phân biệt cho HS điểm nhìn người trần thuật với điểm nhìn nhân vật. Nhân vật chỉ quan tâm cuộc sống của mình, còn người trần thuật có xen những đánh giá, quan điểm, cảm xúc. Chẳng hạn, Chí Phèo sau khi ăn cháo hành, trong nội tâm nhân vật thoáng xen lời bình luận của tác giả: “Đó là cái bản tính của hắn ngày thường bị lấp đi. Hay trận ốm thay đổi hắn về sinh lí, cũng thay đổi cả tâm lí nữa”. Như vậy, việc định hướng HS phát hiện, phân tích điểm nhìn trần thuật là một cách để HS khám phá chiều sâu VB; hơn nữa có thể nhận ra nét đặc sắc về nghệ thuật trần thuật của những TP trong một giai đoạn văn học. Chẳng hạn, truyện ngắn trước năm 1975, đó là điểm nhìn hiện thực và con người một chiều từ góc độ giai cấp, thường trần thuật ngôi thứ ba. Truyện ngắn sau 1975, đó là cách nhìn hiện thực và
65 nhiều chiều, có sự phối hợp các điểm nhìn trần thuật. Chẳng hạn, truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, điểm nhìn trần thuật là con người đời thường, đi sâu vào thế giới nội tâm đầy phức tạp của người đàn bà vùng biển trong cuộc sống thường nhật. * Hướng dẫn HS phát hiện, phân tíchgiọng điệu trần thuật: Giọng điệu trong VBTS thể hiện cái giọng điệu riêng mang thái độ, tình cảm và đánh giá của tác giả. Giọng điệu thể hiện ở cách xưng hô, cách dùng từ ngữ sẽ khiến ta cảm thấy thái độ của tác giả như thế nào. Chẳng hạn, Nam Cao gọi Chí Phèo, Thị Nở bằng “hắn”, “thị” lạnh lùng nhưng cũng tràn đầy thương cảm. Kim Lân gọi người vợ nhặt bằng “thị”, minh chứng cho số phận rẻ rúng của con người… những cách gọi nhân vật không tên ấy phù hợp với môi trường đặc trưng mà tác giả xây dựng. GV có thể khái quát cho HS nhận ra giọng điệu chính trong sáng tác của mỗi tác giả, nó như một sở trường riêng không nhầm lẫn với ai khác. Như một giọng điệu lạnh lùng, khách quan trong sáng tác của Nam Cao, đó là giọng bàng bạc trữ tình trong sáng tác của Thạch Lam, hay giọng điệu bay bổng, gân guốc đặc trưng của Nguyễn Tuân. Tuy nhiên, GV cần giúp HS nhận thấy được giọng điệu của mỗi TP rất đa dạng chứ không thống nhất một kiểu từ đầu đến cuối TP. Giọng điệu thể hiện ở giọng, quãng nhịp và còn phối hợp với các chi tiết, động tác… để tạo nên không khí riêng của TP. Chẳng hạn, miêu tả khí phách của Huấn Cao khi bị bắt giam với quãng nhịp chậm rãi, với thái độ “thản nhiên”, ta cảm nhận giọng điệu bình thản, ngang tàng của người anh hùng: “Ông Huấn thản nhiên nhận rượu thịt, coi như đó là một việc vẫn làm trong cái hứng sinh bình lúc chưa bị giam cầm”. Hay ta bắt gặp một giọng điệu thấm đẫm chất thơ, nhẹ nhàng với nhịp ngắt ngắn, đều đặn khi Thạch Lam miêu tả phố huyện lúc chiều buông: “Chiều, chiều rồi. Một chiều êm ả như ru, văng vẳng tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng theo gió nhẹ đưa vào”. Khám phá giọng điệu của nhân vật góp phần hiểu sâu thêm về tính cách nhân vật, khám phá giọng điệu trần thuật của truyện sẽ giúp HS phát hiện tình cảm, thái độ của nhà văn. Vì vậy, giọng điệu là một khía cạnh cần được chú ý khi tổ chức, hướng dẫn HS tiếp cận, phân tích VBTS. * Hướng dẫn HS phát hiện, phân tích lời văn trần thuật: GV cần hướng dẫn HS phân biệt hai loại lời văn cơ bản là lời trần thuật và
66 trần thuật nửa trực tiếp. Khi đọc VBTS những lời giới thiệu, mô tả, thuyết minh về sự kiện, nhân vật chính là những lời văn trần thuật. Lời trần thuật sẽ dẫn dắt người đọc đi vào thế giới TP để người đọc hiểu về nhân vật, tình huống và dấy lên cảm xúc trong lòng người đọc. Chẳng hạn, trong truyện Rừng xà nu, người kể chuyện giấu mình trần thuật lại việc bắn phá của địch: “Làng ở trong tầm đại bác của đồn giặc. Chúng nó bắn, đã thành lệ, mỗi ngày hai lần, hoặc buổi sáng sớm và xế chiều, hoặc đứng bóng và sẩm tối, hoặc nửa đêm và trở gà gáy”. Những lời trần thuật kể lại thời gian cũng như sự bắn phá dữ dội của địch vào làng. Lời trần thuật nửa trực tiếp hay còn gọi là lời gián tiếp được xem là một dạng lời văn nghệ thuật của VBTS. Nó hàm chứa thêm những cảm xúc, suy nghĩ… của chính nhân vật. Chẳng hạn, GV phân tích để HS nhận thấy lời văn sau vừa có lời người kể chuyện xen lẫn lời của nhân vật Chí Phèo: “Tức thật! Ờ! Thế này thì tức thật! Tức chết đi được mất! Đã thế, hắn phải chửi cha đứa nào không chửi nhau với hắn… Mẹ kiếp! Thế có phí rượu không? Thế thì có khổ hắn không? Không biết đứa chết mẹ nào lại đẻ ra thân hắn cho hắn khổ đến nông nỗi này? A ha!”. Câu văn trên xen lẫn lời người trần thuật và lời nhân vật Chí Phèo, điều đó tạo nên tính đa thanh trong giọng điệu và nó cũng thể hiện khả năng tổ chức lời văn gây sức hấp dẫn của tác giả. Tóm lại, nghệ thuật trần thuật là một yếu tố mới trong lí luận văn học hiện đại. Người đọc tiếp cận được yếu tố này sẽ nhìn VB một cách sâu sắc hơn. Tùy từng bài học cụ thể mà GV lựa chọn các khía cạnh phù hợp trong nghệ thuật trần thuật để hướng dẫn HS tiếp nhận VBTS. 2.2.6. Tổ chức hoạt động khái quát tư tưởng chủ đề, ý nghĩa TP 2.2.6.1. Tổ chức hoạt động khái quát tư tưởng chủ đề TP Trong giờ đọc hiểu VBTS, ngoài việc giúp HS nắm bắt những ý niệm ban đầu về hình tượng, GV cần tổ chức, hướng dẫn HS đi sâu phân tích, lí giải chỉnh thể TP để thâu tóm những vấn đề có ý nghĩa tiêu biểu của chủ đề, tư tưởng TP. Timofeev cho rằng: “Bất cứ TP nào cũng có nhiều vấn đề… tức là có nhiều chủ đề và nhiều tư tưởng”. Điều này đòi hỏi GV định hướng cho HS khám phá, giải mã các vấn đề mà nhà văn “mã hóa” qua TP, và lựa chọn phương án tối ưu nhất để khái quát chủ đề, tư tưởng của TP.
67 Dạy học đọc hiểu VBTS theo hướng tiếp cận năng lực, GV không nên áp đặt một cách cực đoan những cách hiểu, những khái quát chủ đề, tư tưởng của TP cho HS mà GV cần tạo không khí cởi mở, thoải mái để HS khám phá, phát hiện và bộc lộ quan điểm, cách lí giải của bản thân, bởi nói như Timofeev, trong mỗi TP không phải chỉ có một chủ đề, một tư tưởng. Điều cốt lõi là trong số những vấn đề hay chủ đề, tư tưởng đó, GV cần định hướng cho HS chủ đề nào là chính, chủ đề nào phụ để HS có phương án lựa chọn đa dạng trong sự thống nhất về cách hiểu chủ đề bao trùm của TP. Bên cạnh việc phân tích cốt truyện, phân tích nhân vật để khái quát, nắm bắt tư tưởng, chủ đề của VBTS như đã nói ở trên, GV cần định hướng HS phát hiện, phân tích các yếu tố cụ thể của TP để khái quát chủ đề, tư tưởng của chỉnh thể TP. Trong đó, GV có thể cho HS phát hiện yếu tố nghệ thuật mấu chốt tập trung thể hiện tư tưởng, chủ đề TP. Trong VBTS, yếu tố mấu chốt có thể kể đến là những sự kiện, tình huống, chi tiết trọng tâm hay những đoạn miêu tả, đoạn đối thoại, độc thoại nội tâm… * Khái quát tư tưởng chủ đề TP từ phát hiện, phân tích các sự kiện, tình huống, chi tiết trọng tâm: Trong VBTS những sự kiện, tình huống, chi tiết có khá nhiều. GV có thể tổ chức cho HS thảo luận vấn đề theo hình thức chia nhóm. Các nhóm hoạt động tìm tòi, phân tích và ghi lại kết quả. Vì các nhóm làm việc tách biệt cho nên ưu điểm của phương pháp thảo luận nhóm sẽ tạo ra sự đa dạng về đáp án. Do đó, cái nhìn tổng quan của người học sẽ va chạm được nhiều ý kiến khác nhau, nhờ đó có năng lực phân tích, năng lực đánh giá ý kiến ấy. Chẳng hạn, GV yêu cầu HS dựa vào VB Chí Phèo để tìm ra các sự kiện, tình huống, chi tiết “đắt” làm bật lên chủ đề, tư tưởng của TP. Trong quá trình thảo luận, HS sẽ ghi nhận và trình bày kết quả trước lớp. GV quan sát và chốt lại những đáp án chính xác nhất như: sự kiện Chí Phèo bị Bá Kiến đẩy vào tù vì ghen tuông, Chí Phèo là con quỷ dữ của làng Vũ Đại chuyên rạch mặt ăn vạ, Chí Phèo gặp gỡ Thị Nở, chi tiết bát cháo hành, Chí Phèo bị Thị Nở từ chối, Chí Phéo xách dao tìm Bá Kiến đòi quyền làm người và đâm chết Bá Kiến, Thị Nở nhìn xuống bụng và hình ảnh cái lò gạch cũ hiện ra như ở đầu truyện… Từ những sự kiện, tình huống, chi tiết
68 trên, HS dựa vào đó mà khái quát lên chủ đề, tư tưởng của truyện Chí Phèo: Nam Cao tập trung tô đậm vấn đề tha hóa, biến chất của một bộ phận người nông dân vốn lương thiện trong cái xã hội thực dân nửa phong kiến phi nhân tính và khát vọng làm người lương thiện của họ. Bên cạnh đó, tác giả còn lên tiếng đòi phải thay đổi cái xã hội phi nhân tính đó, làm cho hoàn cảnh sống trở nên có tính người để con người thực sự là người, thực sự được làm người… * Khái quát tư tưởng chủ đề TP từ phát hiện, phân tích các đoạn miêu tả, đoạn đối thoại, độc thoại, bình luận: Ngoài những sự kiện, tình huống, chi tiết, VBTS nào hầu như cũng đều có các đoạn văn miêu tả, đoạn đối thoại, độc thoại nội tâm hay lời bình luận. Và tư tưởng chủ đề của TP cũng toát lên từ những khía cạnh ấy. GV cho HS tìm hiểu những đoạn văn miêu tả và dựng thoại của tác giả để phát hiện tư tưởng, chủ đề TP. Chẳng hạn, để phát hiện chủ đề tư tưởng truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam, GV có thể cho HS tìm hiểu, phân tích dựng cảnh đối lập giữa ánh sáng và bóng tối khi miêu tả cảnh vật: “Trời đã bắt đầu đêm, một đêm mùa hạ êm như nhung và thoảng qua gió mát. Đường phố và các ngõ con dần dần chứa đầy bóng tối… Đêm tối đối với Liên quen lắm, chị không sợ nó nữa. Tối hết cả, con đường thăm thẳm ra sông, con đường qua chợ về nhà, các ngõ vào làng lại càng sẫm đen hơn nữa”. Hay các mẩu đối thoại nhạt thếch, chắp vá của chị Tí và Liên: - Sao hôm nay chị dọn hàng muộn thế? - Ối chao, sớm với muộn mà có ăn thua gì. … Những cảnh vật được miêu tả giữa không gian bóng tối bao trùm lấn át những điểm sáng nhỏ nhoi cùng với những mẩu trò chuyện nhạt nhẽo, hững hờ, không ý vị đã gợi lên sự buồn bã, xót thương cho những kiếp người sống quẩn quanh, bế tắc trong cái “ao đời bằng phẳng”. Từ truyện trung đại cho đến truyện hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT, yếu tố bình luận hầu như không khó nhận ra trong TP. Dạy học Chuyện chức phán sự đền Tản Viên, GV cho HS tìm hiểu lời bàn ở cuối truyện: “Than ôi! Người ta thường nói: “Cứng quá thì gãy”. Kẻ sĩ chỉ lo không cứng cỏi được, còn gãy hay không là việc của trời. Sao lại đoán trước là sẽ gãy mà chịu đổi cứng ra
69 mềm?”. Lời bàn luận của tác giả đã thể hiện tư tưởng kẻ sĩ thì không nên kiêng sợ sự cứng cỏi. Khi định hướng cho HS phát hiện chủ đề, tư tưởng TP qua lời bình luận, trữ tình ngoại đề của tác giả, GV cũng cần lưu ý đặc trưng thể loại. Nếu truyện trung đại như Chuyện chức phán sự đền Tản Viên, lời bình của tác giả được tách riêng ở phần sau truyện và tác giả là người trực tiếp phát ngôn tư tưởng thì truyện ngắn hiện đại lời bình của tác giả nằm xen lẫn ở những lời văn nửa trực tiếp hay lời trữ tình ngoại đề trong TP. Chẳng hạn, Nguyễn Khải bộc lộ tư tưởng của mình qua nhân vật bà Hiền bằng những lời trữ tình ngoại đề ở cuối truyện Một người Hà Nội:“… lại một hạt bụi vàng của Hà Nội rơi xuống chìm sâu vào lớp đất cổ. Những hạt bụi vàng lấp lánh đâu đó ở mỗi góc phố Hà Nội hãy mượn gió mà bay lên cho đất kinh kì chói sáng những ánh vàng!”. Như vậy, tìm tòi, phát hiện và phân tích các yếu tố nghệ thuật mấu chốt như trênnhằm phát hiện, làm bật chủ đề, tư tưởng TP là điều cần thiết, bởi “nhà văn không chỉ là nghệ sĩ mà còn là nhà tư tưởng” [18, tr. 203]. 2.2.6.2. Tổ chức hoạt động khái quát ý nghĩa TP Nhà văn sáng tạo ra thế giới nghệ thuật trong TP để phản ánh đời sống và thể hiện các vấn đề cuộc sống. Các thông điệp mà tác giả “mã hóa” trong thế giới nghệ thuật ấy người đọc sẽ là người tiếp nhận và giải mã. GV định hướng HS tìm tòi, phát hiện, phân tích những kí hiệu “mã hóa” ấy để đi đến khái quát ý nghĩa hàm chứa trong VB. Một TP nghệ thuật không bao giờ đơn nghĩa, thế nên GV định hướng HS khám phá ý nghĩa TP cần có một cái nhìn toàn diện; tức là phát hiện, khám phá ý nghĩa trên nhiều cấp độ, nhiều bình diện: từ ý nghĩa câu chữ, ý nghĩa hình tượng đến ý nghĩa chỉnh thể TP;từ ý nghĩa hiện thực, ý nghĩa lịch sử xã hội đến ý nghĩa thời đại, ý nghĩa nhân văn, nhân loại… Chẳng hạn, GV cho HS tìm hiểu nội dung được đề cập trong TP Chí Phèo. HS sẽ nhận định được nhiều ý nghĩa khác nhau như: sự tha hóa về nhân hình lẫn nhân tính của người nông dân bần cùng trong xã hội bất nhân; nỗi cô độc của con người khi định kiến xã hội không cho phép họ làm lại từ đầu; tình yêu có thể đánh thức và gột rửa bản năng “quỷ dữ” hay tiếng nói đòi quyền sống, quyền hạnh phúc của con người; vòng đời lẩn quẩn như kiến bò miệng chén của cuộc sống nông thôn
70 trước Cách mạng tháng Tám. Thông qua hình thức trao đổi, thảo luận HS có thể phát hiện và lí giải những ý nghĩa được đề cập trong TP. GV trao đổi và điều chỉnh nếu ý kiến HS chưa hợp lí, tuyệt đối không áp đặt một, hai cách hiểu như khuôn mẫu cho các em. Điều quan trọng là, GV cần tổ chức, hướng dẫn HS đi từ phát hiện các bình diện hình thức của TP để phân tích, khái quát ý nghĩa của bộ phận và chỉnh thể VB. Bởi vì, “thoát li hình thức thì một nội dung nào đó không còn là nội dung nghệ thuật nữa mà chỉ là kinh nghiệm sống nói chung” [18, tr. 19]. Chẳng hạn, với ý nghĩa: tình yêu có thể đánh thức và gột rửa bản năng “quỷ dữ” trong con người (Chí Phèo), GV có thể cho HS phát hiện, phân tích chi tiết “bát cháo hành”. Xây dựng chi tiết “bát cháo hành”, Nam Cao không chỉ để người đọc nhận ra đó là bát cháo có công dụng giải cảm mà đó còn làbát cháo của tình yêu, tình người. GV cũng có thể cho HS phát hiện các từ ngữ, biện pháp tu từ (so sánh, nhân hóa, ẩn dụ…), kết cấu TP để phân tích, cảm nhận ý nghĩa ẩn chứa trong hình thức, qua đó chiếm lĩnh ý nghĩa trọn vẹn của TP. Một điều cần lưu ý khi khái quát ý nghĩa TP, GV không chỉ cho học tìm hiểu ý nghĩa lịch sử - xã hội mà còn để HS cảm nhận được ý nghĩa nhân văn của TP. Học bài Chí Phèo nếu HS chỉ nhận ra truyện ngắn có ý nghĩa tái hiện bộ mặt xã hội Việt Nam trước Cách mạng tháng Tám ở nông thôn với những người dân bần cùng bị tha hóa nhân hình, nhân tính thì sự nhận thức của các em chưa đủ, chưa thấu đáo, sâu sắc. GV cần định hướng HS khám phá chiều sâu ý nghĩa của TP Chí Phèo để các em cảm nhận được và rung động trước ý nghĩa, giá trị nhân đạo mới mẻ của TP. Đây cũng là con đường để khắc phục lối phân tích, giải mã TP theo khuynh hướng xã hội học dung tục. 2.2.7. Tổ chức hoạt động trao đổi, đối thoại để HS tự bộc lộ Tổ chức hoạt động trao đổi, đối thoại sẽ giúp HS bộc lộ những nhận thức của bản thân về bài học. Đồng thời, giúp GV có thể lắng nghe, theo dõi, nắm bắt những diễn biến nhận thức, tâm lí, tình cảm của HS để kịp thời điều chỉnh theo phương án tối ưu. Để đạt được hiệu quả tích cực khi tổ chức hoạt động trao đổi, đối thoại để HS tự bộc lộ, GV cần tạo không khíthân thiện, cởi mở, thoải mái trong quá trình
71 trao đổi, có thái độ ứng xử công bằng, dân chủ đối với các ý kiến phát biểu, lí giải của HS. Đặc biệt, GV không áp đặt kiến giải có sẵn cho HS mà cần để HS phát biểu nhận thức của mình trên cơ sở đó định hướng, điều chỉnh theo phương án tối ưu. * Phát hiện tình huống có vấn đề từ TP để HS trao đổi, đối thoại: Khi tiếp xúc VB, GV cần định hướng cho HS phát hiện ra những tình huống có vấn đề để HS tích cực tham gia trao đổi. Tình huống có vấn đề có thể là những mâu thuẫn, nghịch lí được đặt ra trong TP. Chẳng hạn, dạy Tấm Cám GV cho HS khai thác mối quan hệ đối lập, mâu thuẫn của Tấm và Cám như: về tính cách, Tấm hiền lành - mẹ con Cám độc ác; về hành động, Tấm ra xa tắm gội - Cám trút hết giỏ tép của Tấm, Tấm trèo cây hái cau - mẹ con Cám chặt đổ cây cau… Tình huống nghịch lí có thể xảy ra trong đời sống nội tâm, giữa nhận thức và hành động của nhân vật. Chẳng hạn, khi dạy Chiếc thuyềnngoài xa của Nguyễn Minh Châu, GV đặt ra tình huống có vấn đề là những mâu thuẫn, nghịch lí trong từng nhân vật. HS có thể chọn nói về nhân vật Phùng - một người nghệ sĩ đam mê cái đẹp, xem cái đẹp như là đạo đức nhưng bức tranh tuyệt đẹp của anh lại ẩn đằng sau là số phận đau khổ của người đàn bà đáng thương. HS khác lại nhận ra sự đối nghịch trong suy nghĩ của Đẩu. Vị bao công xứ biển cố gắng bảo vệ cho người đàn bà nhưng chính Đẩu ban đầu lại không nhận ra thiện ý của mình chỉ là mớ lí thuyết suông không thực tế. Tình huống tạo vấn đề mở đường cho HS khám phá nhiều bình diện mới mẻ của TP. GV vẫn có thể chấp nhận HS đưa ra mâu thuẫn trong hành động và suy nghĩ của người đàn bà hàng chài: “Ba ngày một trận nhẹ, năm ngày một trận nặng” nhưng với người đàn bà ấy thì:“Quý toà bắt tội con cũng được, phạt tù con cũng được, đừng bắt con bỏ nó…” * Dự báo các tình huống có vấn đề từ tầm đón nhận của HS: Tầm đón nhận của HS sẽ mang lại những cách hiểu, cách cảm khác nhau, thậm chí đôi khi không phù hợp với nội dung, ý nghĩa khách quan của TP. HS có thể đưa ra nhiều cách hiểu, cách viện dẫn cho riêng mình để giải thích về một từ ngữ, chi tiết, hình ảnh, tính cách nhân vật… Chẳng hạn, nguyên nhân dẫn đến sự tha hoá của Chí Phèo, có thể có HS cho rằng Chí Phèo tha hoá do sự xấu xa, tàn ác của bọn thực dân, phong kiến nhưng cũng có thể có em cho rằng Chí Phèo tha hoá phần nhiều là do bản thân Chí, vì nếu Chí “phục thiện” sớm hơn, không phá phách làng
72 xóm thì cuộc đời Chí đã không bi kịch đến thế. Ở đây có sự mâu thuẫn giữa thái độ, quan điểm nhận thức của HS với tác giả, TP do tầm đón nhận của mỗi cá nhân. GV tiếp nhận và khéo léo điều chỉnh nếu quan điểm của HS là chưa phù hợp. Như vậy, quá trình trao đổi, đối thoại trong tiếp nhận VB sẽ đưa HS đến những khám phá sâu sắc, mới mẻ hơn. * Đặt câu hỏi nêu vấn đề để tạo tình huống có vấn đề, thúc đẩy HS tham gia tranh luận: Khi xác định các mâu thuẫn, tình huống có vấn đề thì GV cần đặt ra các câu hỏi có vấn đề để kích thích, thúc đẩy HS tham gia suy nghĩ, tranh luận. Câu hỏi có vấn đề cần đảm bảo cho HS có thể phát triển nhiều hướng suy nghĩ, nhiều phương án trả lời. Những câu trả lời này giúp GV xác nhận trình độ, nhận thức, khả năng thụ cảm của HS đến mức độ nào. Chẳng hạn, dạy Chí Phèo, GV có thể đặt câu hỏi có vấn đề: “Tại sao Nam Cao đổi tên truyện Cái lò gạch cũ thành Chí Phèo, hiệu quả nghệ thuật của dụng ý này là gì?”; hoặc GV đặt câu hỏi: “Tại sao hình ảnh cái lò gạch cũ xuất hiện hô ứng ở phần đầu và phần kết của TP? Kết cấu “khép kín” này thể hiện dụng ý nghệ thuật gì của tác giả ?”. Những câu hỏi như trên sẽ giúp HS đi sâu khám phá nhiều khía cạnh để tập trung vào nội dung ý nghĩa, tư tưởng của TP. Ví dụ, HS có thể khám phá các khía cạnh: + Một Chí Phèo con sẽ tiếp tục ra đời + Bi kịch cuộc đời không được làm người của nhân vật Chí Phèo + Giá trị hiện thực, giá trị nhân đạo được nêu lên thông qua hình tượng Chí Phèo Hay dạy phân cảnh cho chữ trong truyện ngắn Chữ người tử tù, GV thay câu hỏi: Hãy phân tích cảnh cho chữ bằng câu hỏi khám phá như: Tại sao Nguyễn Tuân cho rằng cảnh cho chữ, đó là “một cảnh tượng xưa nay chưa từng có”?. Rõ ràng, câu hỏi thứ hai sẽ mở rộng cho HS nhiều con đường tìm tòi, lí giải hơn. Như vậy, câu hỏi nêu vấn đề dựa vào các tình huống có vấn đề đặt ra trong TP, trong tiếp nhận của HS hay “cộng đồng diễn giải” sẽ mở ra cho HS nhiều bình diện thâm nhập, phát hiện, khám phá TP hơn. Tuy nhiên, GV cần thiết kế câu hỏi có vấn đề phù hợp với tầm nhận thức, cảm thụ của HS, hạn chế đặt các câu hỏi quá xa,
73 thoát khỏi phạm vi hiểu biết của các em. * Định hướng HS vào những vấn đề cốt lõi của TP và lựa chọn phương án tiếp nhận tối ưu: Tổ chức hoạt động trao đổi, đối thoại để HS tiếp nhận TP không có nghĩa là phó mặc cho HS tuỳ ý phát biểu những kiến giải chủ quan xa rời hình tượng, VB. GV cần phải định hướng HS tập trung vào những vấn đề trọng tâm, từ đó tổ chức trao đổi, đối thoại để chọn lựa các phương án tối ưu. Chẳng hạn, dạy Chữ nguời tử tù, nhiều HS tò mò muốn biết Huấn Cao viết tặng cho viên quản ngục chữ gì ?. Nếu GV không định hướng HS vào vấn đề trọng tâm thì rất dễ mất thời gian vì sa vào vấn đề không quá quan trọng này. GV tổ chức cho HS trao đổi những vấn đề cốt lõi để tập trung làm bật nổi ý nghĩa TP, những triết lí nhân sinh mà tác giả gửi gắm qua hình tượng, TP. Như cảnh cho chữ, GV hướng dẫn HS làm rõ mối quan hệ giữa cái Chân - Thiện - Mĩ mà Nguyễn Tuân gửi gắm, làm rõ sự chiến thắng của cái đẹp, cái thiện trước cái xấu, cái ác. Từ đó, HS tiếp tục nhận thức và trải nghiệm về những vấn đề như khát vọng, đam mê, nhân cách mà TP đặt ra. GV khi điều chỉnh cách hiểu hợp lí cần khuyến khích, nuôi dưỡng khả năng đối thoại của HS. Điều chỉnh, uốn nắn cách hiểu chủ quan, chưa đúng để nâng cao khả năng cảm thụ, suy nghĩ của các em về TP. 2.2.8. Tổ chức hoạt động đánh giá, vận dụng Quá trình tiếp nhận không chỉ diễn ra trong tiết học mà GV cần định hướng cho các em sau giờ học. Điều này giúp củng cố, đúc kết sâu sắc kiến thức cho HS. Nhờ đó, hiệu quả tác động về mặt nhận thức và thẩm mĩ sẽ lưu lại lâu bền trong tâm trí của các em. Muốn tạo được tác dụng và hiệu quả tiếp nhận sau giờ học, GV cần đảm bảo một số yêu cầu nội dung sau: + Tạo cho HS nhu cầu phát hiện, lí giải, đánh giá lại những vấn đề mà các em đã khám phá trong giờ học để các em có cái nhìn bao quát về TP một cách hoàn chỉnh. + HS khám phá lại vấn đề không có nghĩa là nhắc lại kiến thức mà đòi hỏi các em phải đi sâu khám phá, suy ngẫm, chiêm nghiệm ở những góc độ mới để phát hiện hơn nữa chiều sâu nội dung ý nghĩa của TP. + Định hướng sau giờ học không chỉ kiểm tra kết quả tiếp nhận mà còn giúp HS vận dụng những kiến thức đã học để tự mình giải quyết được một ý kiến xác
74 định hay một quan điểm, thái độ riêng đối với TP. + Việc củng cố, vận dụng kiến thức sau giờ học nhằm đánh giá mức độ tiếp nhận của HS. Từ đó, GV nhận biết đặc điểm, trình độ cảm thụ, nhận thức của các em để tiếp tục điều chỉnh nếu quá trình tiếp nhận có sai sót. Nếu đảm bảo được một số nội dung trên, HS sẽ tự nâng cao khả năng cảm thụ, nhận thức lên một mức độ vững chắc hơn, tránh được sự cảm thụ, tiếp nhận mơ hồ, hời hợt, nông cạn, thiếu sự thấu đáo, sâu sắc. Để tiến hành tổ chức hoạt động đánh giá, vận dụng, GV cần xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập sáng tạo với mục đích, chức năng định hướng sau giờ học. GV cần dự tính các hoạt động đa dạng, phong phú để HS đánh giá, vận dụng linh hoạt. Các bài tập, câu hỏi phải mang tính gợi mở, sáng tạo; có thể đi từ nhỏ đến lớn, từ đơn giản đến phức tạp, từ củng cố tri thức đến vận dụng sáng tạo tri thức hay từ phát hiện đến phát hiện mới mẻ hơn… Với khoảng thời gian dành cho việc đánh giá, vận dụng, củng cố tri thức trên lớp thường ngắn ngủi trong 3 - 5 phút, GV có thể xây dựng bài tập, câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho HS trả lời nhanh và GV có thể sửa ngay tại lớp. Để giúp HS củng cố, khắc sâu kiến thức đã học, tiếp tục khám phá, đào sâu vào nội dung ý nghĩa tiềm tàng, không bao giờ vơi cạn của TP, nhất là giúp HS vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề, GV cần thiết kế các bài tập tự luận với các câu hỏi mở rộng, phát triển cảm thụ, nhận thức, khơi gợi ở HS những góc nhìn mới mẻ về TP. Đó có thể là các dạng câu hỏi, bài tập như: Bình luận về một hình ảnh, chi tiết hay chủ đề, tư tưởng của truyện. Chẳng hạn, GV cho HS nhận xét, bình luận về chi tiết bát cháo hành hay hình ảnh cái lò gạch cũ trong truyện ngắn Chí Phèo. Hay yêu cầu HS bình luận về một ý kiến nhận xét tư tưởng chủ đề của truyện Hai đứa trẻ: “Truyện ngắn Hai đứa trẻ thể hiện niềm xót thương sâu sắc đối với những kiếp người nhỏ bé, tội nghiệp, sống quẩn quẩn quanh bế tắc nơi phố huyện nghèo”. Dạng câu hỏi, bài tập khái quát phong cách nghệ thuật tác giả. Chẳng hạn, qua truyện ngắn Hai đứa trẻ, em có nhận xét gì về phong cách nghệ thuật của Thạch Lam? Câu hỏi gợi mởgóc nhìn mới hay bàn luận về một khía cạnh xã hội từ nội dung TP. Chẳng hạn, qua truyện Chiếc thuyền ngoài xa, em có suy nghĩ gì về quan
75 niệm nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu? Hoặc, Qua truyện ngắn Hai đứa trẻ, em suy nghĩ gì về một cuộc sống cần có ước mơ, khát vọng? Bài tập so sánh, đối chiếucác TP có cùng đề tài, chủ đề trong và ngoài chương trình, cùng hoặc khác tác giả. Chẳng hạn, So sánh nhân vật Chí Phèo trong TP cùng tên của Nam Caovà nhân vật Tràng trong Vợ nhặt của Kim Lân, qua đó nhận xét về tư tưởng chủ đề của hai TP. Những dạng câu hỏi, bài tập trênđây có tác dụng giúp HS củng cố, khắc sâu kiến thức, vận dụng luyện tập, thực hành và tăng cường khả năng, năng lực tự học. Tùy thuộc vào khả năng, trình độ nhận thức của HS, GV có thể linh hoạt lựa chọn và vận dụng nhằm rèn luyện, phát triển năng lực đọc hiểu VB cho HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học VBTS theo định hướng phát triển năng lực cho HS.
76 Tiểu kết chƣơng 2 Ở chương 2, chúng tôi đã đề xuất các định hướng và tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS. Tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS trước hết cần bảo đảm đặc trưng thể loại TP tự sự trong việc tiếp cận, giải mã VB để chiếm lĩnh nội dung ý nghĩa, giá trị đặc sắc của nó. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đòi hỏi không chỉ chú ý tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS mà còn chú ý rèn luyện kĩ năng, năng lực cho họ. Đối với những bài học đọc hiểu VB thì năng lực chính cần hình thành và phát triển cho HS là năng lực đọc hiểu. Vì vậy, quá trình dạy học đọc hiểu VBTS không chỉ tập trung vào việc giải mã nội dung, ý nghĩa của VB mà phải tổ chức hoạt động đọc hiểu cho HS, thông qua đó hình thành, phát triển năng lực,kĩ năng đọc hiểu cho HS. Trên cơ sở những định hướng đó, chúng tôi đề xuất việc tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS cho HS. Các hoạt động đọc hiểu VBTS và việc tổ chức cho HS hoạt động đọc hiểu men theo cấu trúc nghệ thuật của một TP tự sự, các cấp độ đọc hiểu và logic của hoạt động tâm lí tiếp nhận. Ngoài ra, chúng tôi cũng chú ý các hoạt động động giúp HS huy động kiến thức nền bổ trợ cho quá trình đọc hiểu cũng như hoạt động vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, luyện tập, vào thực tiễn. Dĩ nhiên, không phải giờ đọc hiểu VBTS nào cũng đều tổ chức cho HS thực hiện hết thảy các hoạt động trên mà tùy thuộc vào cấu trúc nghệ thuật đặc thù của mỗi TP để vận dụng cho phù hợp và hiệu quả. Điều cần nhấn mạnh ở đây là giờ dạy học đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực cho người học không đơn giản chỉ là hướng dẫn HS thu nhận kiến thức về nội dung của VB mà nhất thiết phải hướng đến việc hình thành và rèn luyện năng lực, kĩ năng đọc hiểu cho HS.
77 Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích của TN TN sư phạm là bước nhằm giúp chúng tôi kiểm chứng và đánh giá kết quả thu được từ việc ứng dụng những đề xuất về hướng tổ chức hoạt động dạy học VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS. TN để kiểm nghiệm bằng thực tế những giả định đưa ra nhằm rút ra tính khả thi cho việc nghiên cứu đề tài. Cũng là cơ sở để điều chỉnh theo mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn hiện nay. 3.2. Nội dung, yêu cầu TN 3.2.1. Nội dung TN Chúng tôi tiến hành TN thông qua việc thiết kế giáo án và dạy học, đánh giá kết quả. Giáo án TN nằm trong chương trình, SGK Ngữ văn 11 chuẩn bài Hai đứa trẻ (Thạch Lam). Giáo án TN được thiết kế bám sát Chuẩn kiến thức - kĩ năng đảm bảo mục tiêu và nội dung bài học. Đặc biệt, giáo án TN tập trung thể hiện những biện pháp mà đề tài đã đề xuất. 3.2.2. Yêu cầu TN - Lựa chọn lớp ĐC và TN tương quan về trình độ và điều kiện giảng dạy. - Trao đổi và thống nhất những điểm cần lưu ý trong quá trình dạy với GV dạy TN. - Triển khai dạy TN theo kế hoạch, đảm bảo tính khách quan trong quá trình dạy. - Thực hiện kiểm tra, đánh gá khách quan bằng dự giờ, phiếu dự giờ và bài kiểm tra. 3.3. Đối tƣợng, thời gian TN 3.3.1. Đối tượng TN Chúng tôi tiến hành TN trên đối tượng HS khối 11 trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa, thành phố Châu Đốc và trường THPT Hòa Lạc, huyện Phú Tân, tỉnh An Giang. Đối tượng TN được lựa chọn theo sĩ số và trình độ. Các lớp TN và ĐC có số lượng HS tham gia bằng nhau. Về đặc điểm, trình độ, điều kiện học tập cũng tương đương nhau.
78 Trƣờng Lớp TN Lớp ĐC THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa 11A5 (44) 11A9 (44) THPT Hòa Lạc 11A2 (44) 11A8 (44) 3.3.2. Thời gian TN Tiến hành TN từ tháng 9 đến tháng 4 năm 2016 - 2017 theo phân phối chương trình. 3.4. Triển khai TN 3.4.1. Giáo án TN HAI ĐỨA TRẺ (Thạch Lam) I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 1. Kiến thức - Bức tranh phố huyện với cảnh ngày tàn, chợ tàn, những kiếp người tàn qua cảm nhận của hai đứa trẻ. - Niềm xót xa, thương cảm của nhà văn trước cuộc sống quẩn quanh, tù đọng của những người lao động nghèo nơi phố huyện và sự trân trọng nâng niu những khát vọng nhỏ bé nhưng tươi sáng của họ. - Tác phẩm đậm đà yếu tố hiện thực vừa phảng phất chất lãng mạn, chất thơ; là truyện tâm tình với lối kể thủ thỉ như một lời tâm sự. 2. Kĩ năng - Đọc - hiểu tác phẩm theo đặc trưng thể loại. - Phân tích tâm trạng nhân vật trong tác phẩm tự sự. 3. Thái độ - Giúp HS nhận thức được lối sống tù túng, bế tắc nơi phố huyện đồng thời biết cảm thông, yêu thương con người. 4. Định hƣớng phát triển năng lực - Phát triển năng lực thu nhận và xử lí thông tin; năng lực phân tích, tổng hợp; kĩ năng thực hành, thuyết trình. - Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ. - Phát triển năng lực hợp tác, hoạt động nhóm.
79 II. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS - GV: giáo án, SGK, SGV, STK, SHDCKTNV11, đọc thêm tư liệu, chuẩn bị máy chiếu, phiếu học tập… - HS: đọc SGK, chuẩn bị bài trước ở nhà, chuẩn bị tài liệu, tranh ảnh liên quan… III. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC - Đọc sáng tạo, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, thuyết trình, phát vấn, gợi mở kết hợp diễn giảng. IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 1. Ổn định, kiểm tra sĩ số 2. Kiểm tra bài cũ - Nêu những đặc điểm cơ bản của VHVN từ đầu TK XX đến CMT8 năm 1945? → Có 3 đặc điểm chính: VH đổi mới theo hướng hiện đại hóa. VH hình thành 2 bộ phận và phân hóa thành nhiều xu hướng vừa đấu tranh vừa bổ sung cho nhau để cùng phát triển: VH công khai phân hóa thành 2 xu hướng: Lãng mạn và hiện thực VH không công khai. VH phát triển với tốc độ nhanh chóng. 3. Bài mới Dẫn nhập: Trong những nhà văn trụ cột của Tự lực văn đoàn, Thạch Lam (Nguyễn Tường Lân) đã tự xác định cho mình một lối đi riêng. Hướng ngòi bút lãng mạn giàu cảm xúc nhẹ nhàng, tinh tế vào những kiếp người nghèo khổ nông thôn, thành thị. Nhưng những truyện ngắn của ông thực sự như những bài thơ xinh xắn, duyên dáng và đậm chất nhân văn. Một buổi chiều tà, một buổi tối vào một đêm hè như bao buổi chiều, buổi tối khác nơi phố huyện nghèo, thế mà trở thành đề tài quen thuộc làm nên truyện ngắn trữ tình đặc sắc của Thạch Lam. Hai đứa trẻ là một trong những truyện ngắn lấy từ đề tài đó của Thạch Lam.
80 Hoạt động của GV và HS Nội dung bài học Kĩ năng / Năng lực Hoạt động 1: GV hƣớng dẫn HS tìm hiểu tiểu dẫn GV yêu cầu HS đọc phần Tiểu dẫn để làm rõ các vấn đề sau: Thao tác 1: Tìm hiểu tác giả Nêu những nét khái quát về tác giả? GV định hướng và gợi mở cho HS: + Nơi tác giả sinh sống? + Con người tác giả? + Đặc điểm nổi bật trong phong cách nghệ thuật của Thạch Lam? + Những tác phẩm chính trong sự nghiệp sáng tác? - GV trình chiếu cho HS xem ảnh: + Tác giả Thạch Lam + Bìa một số tác phẩm + Hình ảnh phố huyện Cẩm Giàng xưa I. Tìm hiểu chung: 1.Tác giả: - Tên khai sinh: Nguyễn Tường Vinh (sau đổi thành Nguyễn Tường Lân), 1910 - 1942. - Là em ruột của Nhất Linh và Hoàng Đạo. Cả ba người là thành viên của nhóm Tự lực văn đoàn. - Thuở nhỏ, sống ở quê ngoại - phố huyện Cẩm Giàng, Hải Dương (sau này trở thành không gian nghệ thuật trong các tác phẩm của nhà văn). - Là con người điềm đạm, nồng hậu và rất đỗi tinh tế. - Có biệt tài về truyện ngắn. Mỗi truyện của Thạch Lam như một bài thơ trữ tình. - Văn Thạch Lam trong sáng, giản dị mà thâm trầm, sâu sắc. * Các tác phẩm chính: + Gió lạnh đầu mùa (1937) + Nắng trong vườn (1938) + Ngày mới (1939) + Theo dòng (1941) + Sợi tóc (1942) + Hà Nội băm sáu phố phường (1943) Năng lực thu thập thông tin liên quan đến văn bản.
81 Thao tác 2: Tìm hiểu tác phẩm - GV phát vấn: ? Giới thiệu khái quát về xuất xứ, bối cảnh câu chuyện? - GV mở rộng về bối cảnh truyện: nhà văn đã có những ngày tháng sống tại phố huyện Cẩm Giàng và vốn là người nhạy cảm nhà văn nhận thấy đông cảm và thương xót với cuộc sống của người dân nơi đây và đã sáng tác nên truyện ngắn này. Hoạt động 2: GV hƣớng dẫn HS đọc hiểu văn bản Thao tác 1: Đọc văn bản - GV yêu cầu HS đọc toàn bộ tác phẩm và chú thích ở chân trang. Chú ý giọng điệu diễn cảm phù hợp: + Đọc chậm rãi, giọng buồn. +Lời thoại các nhân vật dửng dưng, bình lặng + Đoạn cuối giọng suy tư, trăn trở và thoáng chút hy 2. Truyện “Hai đứa trẻ”: - Trích trong tập “Nắng trong vườn” (1938). - Tiêu biểu cho truyện ngắn của Thạch Lam, kết hợp giữa hai yếu tố hiện thực và lãng mạn. - Bối cảnh truyện: quê ngoại của tác giả - phố huyện, ga xép Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương. II. Đọc - hiểu văn bản * Đọc văn bản Kiến thức tích hợp: phong cảnh làng quê ga xép Cẩm Giàng ngợi ca tình yêu quê hương, đất nước, con người.
82 vọng. Thao tác 2: Tóm tắt văn bản - GV gọi HS tóm tắt lại truyện. - GV cần lưu ý cho HS: Hai đứa trẻ là truyện ngắn trữ tình, nên truyện không có cốt truyện, vì vậy chỉ điểm lại sơ lược những hình ảnh gây ấn tượng, thể hiện tâm trạng và hình ảnh đoàn tàu ở cuối truyện. Thao tác 3: Tìm hiểu chi tiết văn bản * Tìm hiểu bức tranh phố huyện lúc chiều tàn, lúc đêm khuya và lúc chuyến tàu đêm đi qua - GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm: Chia lớp thành 4 nhóm và giao nhiệm vụ cho từng nhóm. Nội dung toàn bài HS đã được chuẩn bị ở nhà, cho nên nhiệm vụ thảo luận nhóm trên lớp GV có thể chỉ định bất kỳ để các nhóm thực hiện. - Thời gian thảo luận: 8 * Tóm tắt văn bản : Hai chị em Liên An trông coi cửa hàng tạp hóa nhỏ cạnh ga xe lửa giúp mẹ, do bố Liên mất việc nên nhà Liên phải chuyển từ Hà Nội về quê ở. Liên cảm thương cho những người nghèo sống nơi phố huyện và hằng đêm chờ đợi chuyến tàu đi ngang qua để bán hàng rồi mọi người cùng Liên dọn dẹp hàng quán ế ẩm và chìm vào giấc ngủ tịch mịch. 1. Bức tranh phố huyện lúc chiều tàn Năng lực giải quyết những tình huống đặt ra trong văn bản. Năng lực phân tích, cảm thụ tác phẩm. Kỹ năng thực hành, thuyết trình. Năng lực hợp tác, hoạt động nhóm.
83 phút - HS ghi nhận kiến thức chuẩn bị phát biểu. Nhóm 1: Yêu cầu thảo luận ? Toàn bộ cảnh vật thiên nhiên, cuộc sống con người nơi phố huyện được cảm nhận qua cái nhìn và tâm trạng của nhân vật nào? Cách lựa chọn điểm nhìn miêu tả ấy có tác dụng nghệ thuật gì? HS thảo luận GV định hƣớng: + Toàn bộ cảnh vật, cuộc sống được cảm nhận qua cái nhìn của nhân vật Liên. Ngôi kể thứ ba giúp câu chuyện trở nên khách quan. - GV trình chiếu cho HS xem ảnh: + Cảnh buổi chiều ở làng quê. ? Tìm những chi tiết miêu tả bức tranh nơi phố huyện lúc chiều tàn? a. Bức tranh thiên nhiên nơi phố huyện lúc chiều tàn: - Âm thanh: + Tiếng trống thu không gọi chiều về. + Tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng. + Tiếng muỗi vo ve. (“Tiếng trống thu không ... trên nền trời”) - Hình ảnh, màu sắc: + “Phương tây đỏ rực như lửa cháy”, + “Những đám mây ánh hồng như hòn than sắp tàn”. - Đường nét: dãy tre làng cắt hình rõ rệt trên nền trời. - Câu văn: dịu êm, nhịp điệu chậm, giàu hình ảnh và nhạc điệu, uyển chuyển, tinh tế  Người đọc như nhìn, nghe được và xúc cảm trước một bức tranh quê rất quen thuộc, rất Việt Nam.
84 Cảnh này gợi cho em những suy nghĩ, xúc cảm gì? Gợi ý: HS tìm các chi tiết miêu tả: âm thanh, hình ảnh, màu sắc, đường nét. ? Tìm những chi tiết miêu tả cảnh chợ tan ? Gợi ý: Cảnh chợ vãn với âm thanh, với những thứ còn vương vãi trên đất. ? Cùng với cảnh chiều tàn, chợ tan, cảnh những kiếp người nghèo khổ nơi phố huyện được tả ra sao? Em nhận xét gì về cuộc sống của họ? Gợi ý: hình ảnh những đứa trẻ nhặt nhạnh những thứ còn sót lại ở chợ gây nên cảm giác gì ở Liên. - GV trình chiếu cho HS xem ảnh: + Cảnh chợ vãn. b. Cảnh chợ tan và những kiếp người nơi phố huyện: - Cảnh chợ tàn: + Chợ đã vãn từ lâu, người về hết và tiếng ồn ào cũng mất. + Chỉ còn rác rưởi, vỏ bưởi, vỏ thị, lá nhãn và lá mía. - Con người: + Mấy đứa trẻ con nhà nghèo tìm tòi, nhặt nhanh những thứ còn sót lại ở chợ. (Mấy đứa trẻ con nhà nghèo ... sót lại”) + Mẹ con chị Tí: với cái hàng nước đơn sơ, vắng khách. (“Mẹ con chị Tí ... hàng nước nhỏ”) + Bà cụ Thi: hơi điên đến mua rượu lúc đêm tối rồi đi lần vào bóng tối. (“Bà cụ Thi ... cuối làng”) + Bác Siêu với gánh hàng phở - một thứ quà xa xỉ. + Gia đình bác xẩm mù sống
85 ? Trước cảnh chiều tàn, chứng kiến cảnh sống của những con người nghèo khổ, tâm trạng Liên ra sao? Qua việc thể hiện nội tâm của Liên, em hiểu thêm gì về tấm lòng của nhà văn Thạch Lam? HS thảo luận GV định hƣớng: + Liên là nhân vật Thạch Lam sáng tạo để kín đáo bày tỏ tình cảm của mình:  Yêu mến, gắn bó với thiên nhiên đất nước.  Xót thương đối với những kiếp người nghèo khổ. Nhóm 2: Yêu cầu thảo luận ? Cảnh phố huyện về khuya có đặc điểm gì nổi bật? bằng lời ca tiếng đàn và lòng hảo tâm của khách qua đường.  Cảnh chợ tàn và những kiếp người tàn tạ: sự tàn lụi, sự nghèo đói, tiêu điều của phố huyện nghèo. c. Tâm trạng của Liên: - Cảm nhận rất rõ: “mùi riêng của đất, của quê hương này”. - Cảnh ngày tàn và những kiếp người tàn tạ: gợi cho Liên nỗi buồn thậm thía: “Liên ngồi lặng yên ... lòng man mác trước cái giờ khắc của ngày tàn”. - Động lòng thương những đứa trẻ nhà nghèo nhưng chính chị cũng không có tiền mà cho chúng. - Xót thương mẹ con chị Tí: ngày mò cua bắt tép, tối dọn cái hàng nước chè tươi chả kiếm được bao nhiêu.  Liên là một cô bé có tâm hồn nhạy cảm, tinh tế, có lòng trắc ẩn, biết yêu thương con người. 2. Bức tranh phố huyện lúc đêm khuya: a. Khung cảnh thiên nhiên là Năng lực sử dụng ngôn ngữ. Năng lực hợp
86 ? Trong bóng tối bao trùm, cuộc sống ở phố huyện vẫn thấp thoáng hiện ra qua những ánh sáng nào? Gắn liền với cuộc sống của những ai? Gợi ý: HS chú ý thống kê các chi tiết miêu tả ánh sáng như: khe sáng, quầng sáng, hột sáng, chấm lửa, ánh sáng vì sao, ánh sáng của những con đom đóm… ?Ý nghĩa biểu tượng của hình tượng bóng tối và ánh sáng là gì? Gợi ý:HS liên tưởng đến cuộc đời, kiếp sống của những con người nơi phố huyện ngèo. - GV đặt câu hỏi: nhận xét về nghệ thuật tương phản: ánh sáng >< bóng tối được tác giả tập trung khắc hoạ. ? Trong bóng tối mênh mông như thế, cuộc đời những con người nơi phố huyện hiện lên như thế nào? Họ có ước mơ, hình ảnh của “bóng tối” và “ánh sáng”: - Phố huyện về đêm ngập chìm trong bóng tối: + “Đường phố và các ngõ con dần dần chứa đầy bóng tối”. + “Tối hết con đường thẳm thẳm ra sông, con đường qua chợ về nhà, các ngõ vào làng càng sẫm đen hơnnữa”.  Bóng tối xâm nhập, bám sát mọi sinh hoạt của những con người nơi phố huyện. - Ánh sáng: + Một khe sáng ở một vài cửa hàng. + Quầng sáng thân mật quanh ngọn đèn chị Tí. + Một chấm lửa nhỏ trong bếp lửa bác Siêu. + Ngọn đèn của Liên “thưa thớt từng hột sáng lọt qua phên nứa”.  Đó là thứ ánh sáng yếu ớt, le lói như những kiếp người nghèo khổ nơi phố huyện. - Ánh sáng và bóng tối tương phản nhau: Bóng tối bao trùm, dày đặc >< ánh sáng mỏng manh, nhỏ bé.  Biểu trưng cho những kiếp tác, hoạt động nhóm. Năng lực phân tích, tổng hợp. Kỹ năng thực hành, thuyết trình.
87 mong đợi điều gì? Gợi ý: Mỗi người mỗi cảnh, nhưng họ đều có chung cái nghèo túng, buồn chán, mỏi mòn của những kiếp người nhỏ bé. ? Qua việc miêu tả cuộc đời, mơ ước của họ, ta hiểu thêm gì về tấm lòng của Thạch Lam đối với những con người nơi phố huyện nghèo? Nhận xét về giọng điệu thể hiện trong văn bản? HS: nhận xét giọng văn chậm rãi, tha thiết, buồn man mác… ? Trước cảnh phố huyện về đêm và cuộc sống của những người dân nghèo nơi phố huyện thì tâm trạng của Liên như thế nào? Gợi ý: Liên nhớ về những ngày sống ở Hà Nội huyên náo và cảm nhận cuộc sống tù túng, tẻ nhạt nơi phố huyện. người nhỏ bé sống leo lét, tàn lụi trong đêm tối mênh mông của xã hội cũ. b. Đời sống của những kiếp người nghèo khổ trong bóng tối: - Vẫn những động tác quen thuộc: + Chị Tí dọn hàng nước + Bác Siêu hàng phở thổi lửa. + Gia đình Xẩm “ngồi trên manh chiếu rách, cái thau sắt để trước mặt”, “Góp chuyện bằng mấy tiếng đàn bầu bật trong im lặng” + Liên, An trông coi cửa hàng tạp hoá nhỏ xíu.  Nhịp sống của họ cứ lặp đi lặp lại một cách đơn điệu, buồn tẻ, sống quẩn quanh, không lối thoát. - Vẫn suy nghĩ và mong đợi như mọi ngày: Mong những người phu gạo, phu xe, mấy chú lính lệ vào hàng uống bát chè tươi và hút điếu thuốc lào. - Vẫn mơ ước: “chừng ấy người
88 Nhóm 3: Yêu cầu thảo luận ? Những chi tiết báo hiệu đoàn tàu đến? Gợi ý: HS đọc đoạn cuối trong văn bản và tìm các chi tiết báo hiệu đoàn tàu đến như: âm thanh đoàn tàu, hành khách trên tàu; ánh sáng đoàn tàu và trong bóng tối dang mong đợi một cái gì tươi sáng cho cuộc sống nghèo khổ hàng ngày của họ”  Ước mơ mơ hồ: tình cảnh tội nghiệp của những người sống mà không biết số phận mình sẽ ra sao.  Giọng văn: chậm buồn, tha thiết thể hiện niềm cảm thương của Thạch Lam với những người nghèo khổ. c. Tâm trạng của Liên: - Nhớ lại những ngày tươi đẹp ở Hà Nội - Buồn bã, yên lặng dõi theo những cảnh đời nhọc nhằn, những kiếp người tàn tạ. - Cảm nhận sâu sắc về cuộc sống tù đọng trong bóng tối của họ. 3. Phố huyện lúc chuyến tàu đêm đi qua - Chuyến tàu đến trong sự háo hức đợi chờ của hai đứa trẻ: + Đèn ghi. + Ngọn lửa xanh biếc. + Tiếng còi xe lửa từ đâu vọng lại (Liên đánh thức em). + Tiếng xe rít mạnh vào ghi. + Một làn khói bừng sáng trắng Năng lực hợp tác, hoạt động nhóm. Năng lực phân tích, tổng hợp. Kỹ năng thực hành, thuyết trình. Năng lực sáng tạo.
89 những hình ảnh khi đoàn tàu đến. ? Tìm các chi tiết miêu tả chuyến tàu khi đã đi qua phố huyện? Gợi ý: HS tìm các chi tiết khi đoàn tàu đi qua với những hình ảnh đốm than đỏ, chấm xanh trên toa tàu, hình ảnh đoàn tàu khuất sau rặng tre. Và hồi ức về Hà Nội chợt hiện lên trong tâm hồn Liên. - GV trình chiếu cho HS xem ảnh: + Cảnh đoàn tàu. ? Nêu ý nghĩa biểu tượng của hình ảnh con tàu? Gợi ý: HS đọc kỹ đoạn văn miêu tả hình ảnh đoàn tàu. - Hình ảnh đoàn tàu trở thành biểu tượng, niềm hạnh phúc cho cả phố huyện. Nó gợi khát vọng, ước mơ, một cuộc sống vui lên đằng xa. + Tiếng hành khách ồn ào khe khẽ. + Tiếng tàu rầm rộ đi tới (Liên dắt tay em đứng dậy). + Các toa đèn sáng trưng. - Chuyến tàu đi qua trong niềm nuối tiếc của hai đứa trẻ: + Để lại những đốm than đỏ. + Chấm xanh treo trên toa sau cùng xa mãi + Khuất sau rặng tre. - Hồi ức về Hà Nội chợt ùa về trong Liên: “Liên lặng theo mơ tưởng. Hà Nội xa xăm, Hà Nội sáng rực vui vẻ và huyên náo”. * Ý nghĩa biểu tƣợng của hình ảnh con tàu: - Biểu tượng của một thế giới đáng sống: sự giàu sang và rực rỡ ánh sáng, nó đối lập với cuộc sống mỏi mòn, nghèo khổ, tối tăm của người dân phố huyện. - Là hình ảnh của Hà Nội, của hạnh phúc, của những kí ức tuổi thơ êm đềm.
90 vẻ, đáng sống hơn thay cho những tháng ngày tù túng, quẩn quanh, bế tắc. Nhóm 4: Yêu cầu thảo luận GV: Hai đứa trẻ là một trong những truyện ngắn xuất sắc của nhà văn Thạch Lam. Hãy nhận xét về các mặt nghệ thuật của tác phẩm (ngôi kể, giọng kể, kết cấu, nghệ thuật xây dựng, biểu tượng…) - Em hiểu gì về giá trị chủ đề tư tưởng và thông điệp nhà văn gửi gắm trong truyện ngắn Hai đứa trẻ? - HS dựa vào hoàn cảnh sáng tác, cách xây dựng hệ thống nhân vật và nội - Là khát vọng vươn ra ánh sáng, vượt qua cuộc sống tù túng, quẩn quanh, không cam chịu cuộc sống tầm thường, nhạt nhẽo đang vây quanh. 4. Đặc điểm nghệ thuật và chủ đề tƣ tƣởng của truyện a. Đặc điểm nghệ thuật của truyện - Ngôi kể : Ngôi thứ 3, người kể chuyện giấu mình => tạo tính khách quan, chân thực, gần gũi. - Truyện không có cốt truyện : miêu tả diễn biến nội tâm, những biến thái tinh vi của thiên nhiên, tạo vật => truyện như một bài thơ trữ tình. - Giọng kể : nhẹ nhàng, man mác, thấm đẫm chất thơ. - Nghệ thuật tương phản : miêu tả ánh sáng >< bóng tối. - Nghệ thuật biểu tượng : Hình ảnh đoàn tàu. b. Chủ đề tƣ tƣởng của truyện - Đồng cảm cho số phận của những kiếp người nghèo khổ, sống lay lắt nơi phố huệyn nghèo. - Kêu gọi sự thức tỉnh của mọi người cần vượt qua cuộc sống Năng lực phân tích, tổng hợp. Năng lực hợp tác, hoạt động nhóm. Kỹ năng thực hành, thuyết trình. Năng lực sáng tạo Năng lực cảm thụ thẩm mỹ.
91 dung của truyện để trả lời. - GV nhận xét và chốt ý. * Hoạt động 3: GV hƣớng dẫn HS tổng kết giá trị nội dung và nghệ thuật của truyện. - HS phát biểu khái quát những nội dung về bài học, nghệ thuật, tư tưởng của truyện. - GV chốt ý và yêu cầu HS đọc ghi nhớ SGK. nhạt nhẽo, không thể sống tù túng vô vị mãi như thế. * Thông điệp nhà văn muốn gửi gắm: - Đừng để cuộc sống chìm trong cái “Ao đời phẳng lặng” (Xuân Diệu). Con người phải sống cho ra sống, phải không ngừng khao khát và xây dựng cuộc sống có ý nghĩa. - Những ai phải sống trong một cuộc sống tối tăm, mòn mỏi, tù túng, hãy cố vươn ra ánh sáng, hướng tới một cuộc sống tươi sáng.  Giá trị nhân đạo sâu sắc của tác phẩm. III. Tổng kết 1. Ý nghĩa văn bản Truyện ngắn Hai đứa trẻ thể hiện niềm thương cảm chân thành của Thạch Lam đối với những kiếp sống nghèo khổ, chìm khuất trong mỏi mòn, tăn tối, quẩn quanh nơi phố huyện trước cách mạng và sự trân trọng với những mong ước nhỏ bé, bình dị mà tha thiết của họ. 2. Nghệ thuật - Cốt truyện đơn giản, nổi bật là Năng lực thu nhận và xử lí thông tin, năng lực sử dụng ngôn ngữ. Năng lực phân tích, tổng hợp. Năng lực thưởng thức văn học.
92 những dòng tâm trạng chảy trôi, những cảm xúc , cảm giác mong manh mơ hồ trong tâm trạng NV. - Bút pháp tương phản, đối lập - Miêu tả sinh động những biến đổi tinh tế của NV và tâm trạng con người. - Ngôn ngữ, hình ảnh giàu ý nghĩa tượng trưng. - Giọng điệu thủ thỉ thấm đượm chất thơ, chất trữ tình sâu lắng. 4. Tổ chức cho HS luyện tập * BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM (tại lớp) Câu 1: Kết luận sau đây đúng hay sai? “Truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam dường như không có cốt truyện, cũng chẳng có xung đột, mâu thuẫn gì. Chỉ là khung cảnh một bữa chiều tàn cho tới đêm khuya ở một phố huyện nghèo với vài bóng người âm thầm sống nhẫn nhục trong bóng tối dày đặc nhưng nó để lại nhiều dư vị trong lòng người đọc”. A. Đúng B. Sai Câu 2: Không gian phố huyện đuợc tác giả miêu tả như thế nào? A. Không gian phố huyện tràn ngập bóng tối, vẫn có ánh sáng nhưng bóng tối phủ đầy những câu chuyện, những mảnh đời bé nhỏ về cái đói nghèo xơ xác. B. Không gian phố huyện tràn ngập đủ thứ ánh sáng, ánh sáng của gian hàng chị Tí, gánh phở bác Siêu, con đom đóm và cả ánh sáng của đoàn tàu. C. Không gian phố huyện lúc chiều tối nên vẫn còn ánh sáng mặt trời. D. Không gian phố huyện vui vẻ, huyên náo với âm thanh đoàn tàu, và các hoạt động của những con người trong phố huyện. Câu 3: Thạch Lam sử dụng thành công biện pháp nghệ thuật nào trong tác phẩm?
93 A. Nghệ thuật so sánh B. Nghệ thuật miêu tả tâm lí nhân vật C. Nghệ thuật tương phản đối lập để làm nổi bật những mảnh đời lầm than D. Các biện pháp nghệ thuật tu từ * BÀI TẬP TỰ LUẬN (về nhà) Câu 1: Kết thúc truyện là hình ảnh chuyến tàu đêm, nó gợi lên cho em suy nghĩ gì? Câu 2: Em nghĩ cuộc sống cần có ước mơ, khát vọng hay không? Và bản thân em sẽ làm gì để cuộc sống trở nên thú vị? (Gợi ý: HS trình bày quan điểm của mình về cuộc sống có ước mơ, khát vọng và những dự định mà bản thân sẽ thực hiện trong tương lai để cuộc sống trở nên thú vị hơn). 5. Hƣớng dẫn học bài và chuẩn bị bài mới * Hƣớng dẫn học bài - Đọc và ghi nhớ các chi tiết quan trọng của văn bản. - Nắm vững những nét chính về nội dung và đặc sắc nghệ thuật của văn bản. - Vì sao có thể nói truyện ngắn Hai đứa trẻ giống như một “bài thơ trữ tình đượm buồn”? * Chuẩn bị bài mới Soạn bài “Ngữ cảnh” theo câu hỏi trong SGK: - Đọc các ngữ liệu trong SGK và tìm thêm các dẫn chứng minh hoạ tương tự. 3.4.2. Các bước tiến hành TN Bước 1: Chuẩn bị TN - Thiết kế giáo án theo định hướng, biện pháp đề xuất. - Soạn đề kiểm tra và hướng dẫn chấm. - Lựa chọn đối tượng TN. Bước 2: Triển khai TN - Trao đổi với GV các định hướng, biện pháp đề xuất trong đề tài được thể hiện trong giáo án. - Dạy bằng giáo án TN trên đối tượng đã chọn lựa. - Kiểm tra, đánh giá kết quả bằng bài kiểm tra cho hai đối tượng TN và ĐC.
94 - Quan sát, trao đổi với GV dạy và HS sau khi TN. Bước 3: Xử lí số liệu và đánh giá TN - Chấm bài kiểm tra - Xử lí số liệu - Đánh giá kết quả thu được giữa lớp ĐC và lớp TN. 3.5. Kết quả TN 3.5.1. Hình thức đánh giá Để đánh giá tính khả thi của đề tài, chúng tôi dựa dựa vào hai tiêu chí: định tính và định lượng. Về định tính, chúng tôi dựa vào các biên bản dự giờ, quan sát, nhận xét, trao đổi với GV và HS sau giờ dạy. Về mặt định lượng, kết quả các bài kiểm tra kiến thức là căn cứ để đánh giá. Chúng tôi đánh giá định lượng các mức độ trả lời các câu hỏi theo thang điểm 10 bậc, tương ứng với 4 mức độ: Mức độ 1: 1 - 4 điểm: Yếu; mức độ 2: 5 - 6 điểm: Trung bình; mức độ 3: 7 - 8 điểm: Khá; mức độ 4: 9 - 10 điểm: Giỏi. 3.5.2. Đánh giá kết quả TN 3.5.2.1. Đánh giá định tính Để đánh giá về mặt định tính của TN, chúng tôi tập trung vào nội dung ghi nhận trong biên bản dự giờ và sự quan sát. Biên bản dự giờ đã ghi lại các hoạt động của GV và HS trong giờ học. Chúng tôi nhận thấy về mặt tri thức tích hợp, lớp ĐC còn tiếp thu nội dung trong phạm vi hạn chế chỉ ở SGK. Ở lớp TN, tri thức được mở rộng, liên hệ bằng chính những hiểu biết của HS từ các nguồn tài liệu, kiến thức liên quan. Về kĩ năng tích hợp, chúng tôi nhận thấy lớp ĐC còn khá thụ động trong hoạt động học tập, tiếp thu tri thức, ngược lại lớp TN khá chủ động, linh hoạt, làm chủ quá trình học tập, chiếm lĩnh tri thức. Kết quả TN được đánh giá dựa trên các phương tiện của sự nhiệt tình học tập, động cơ, sự chủ động, tích cực và chất lượng, hiệu quả nhận thức. 3.5.2.2. Đánh giá định lượng Qua bài kiểm tra đánh giá, chúng tôi đã tiến hành thống kê, tính toán và thu được các bảng số liệu sau:
95 Các bảng phân phối Bảng 3.1. Phân loại theo điểm kiểm tra Nhóm Số HS Số % HS Kém (0-2) Yếu (3-4) TB (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10) ĐC 88 3. 4 26. 1 52. 3 18. 2 0 TN 88 0 8. 0 52. 3 35. 2 4. 5 Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra Nhóm Số HS Số bài kiểm tra đạt điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 88 0 3 6 17 26 20 9 7 0 0 TN 88 0 0 2 5 15 31 16 15 4 0 Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất của hai nhóm Nhóm Số HS Số % bài kiểm tra đạt điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 88 0 3. 4 6. 8 19. 3 29. 6 22. 7 10. 2 8. 0 0 0 TN 88 0 0 2. 3 5. 7 17 35. 2 18. 2 17 4. 6 0 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số lũy tích Nhóm Số HS Số % bài kiểm tra đạt điểm Xi trở xuống 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 88 0 3. 4 10. 2 29. 5 59. 1 81. 8 92 100 100 100 TN 88 0 0 2. 3 8. 0 25 60. 2 78. 4 95. 4 100 100 Các tham số sử dụng để thống kê - Giá trị trung bình cộng là tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu, được tính theo công thức: i in X X= n  Trong đó: ni là tần số ứng với số điểm Xi, n là
96 số HS tham gia các bài kiểm tra - Phương sai:   2 i i2 n X - X S = n - 1  - Độ lệch chuẩn S cho biết độ phân tán quanh giá trị X được tính theo công thức   2 i in X - X S= n - 1  , S càng nhỏ tức số liệu càng ít phân tán. - Hệ số biến thiên:   S V = 100 % X để so sánh mức độ phân tán của các số liệu. - Sai số tiêu chuẩn: S m = n Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số Nhóm X S2 S V% X = X m ĐC 5. 24 2. 07 1. 44 27. 48 5. 24 0. 016 TN 6. 31 1. 78 1. 33 21. 08 6. 31  0. 015 * Đánh giá kết quả TN sƣ phạm Dựa vào các thông số tính toán ở trên, bảng tổng hợp các tham số đặc trưng, chúng tôi rút ra được những nhận xét sau: Như vậy kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả của nhóm ĐC. Tuy nhiên kết quả trên đây do ngẫu nhiên mà có. Để khẳng định một cách chắc chắn kết luận này, chúng tôi dùng phương pháp kiểm định giả thuyết thông kê. Kiểm định giả thuyết thống kê - Giả thuyết H0: “Không có sự khác biệt nhau giữa hai hình thức tổ chức dạy học”, tức là sự khác nhau giữa TNX và ĐCX là không có ý nghĩa thống kê. - Giả thuyết H1: Sự khác nhau giữa TNX và ĐCX là có ý nghĩa thống kê (chứng tỏ kết quả của HS nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC). Để kiểm định giả thuyết, chúng tôi tiến hành xác định lại đại lượng kiểm định t theo công thức ĐC ĐCTN TN p TN ĐC X - X n .n t = S n + n với
97    ĐC 2 2 TN TN p TN ĐC ĐC n - 1 S + n - 1 S S = n + n - 2 Sau khi tính được t, ta so sánh nó với giá trị tới hạn αt được tra trong bảng Student ứng với mức ý nghĩa α và bậc tự do T ĐN Cf = n + n - 2 - Nếu αt > t thì bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1 - Nếu αt t thì bác bỏ giả thuyết H1, chấp nhận giả thuyết H0 Vận dụng công thức trên và tính toán ta được:    88 1 1.78 88 1 2.07 1.39 88 88 2        pS 6.31-5.24 88.88 t = = 5.11 1.39 88+88 T ĐN Cf = n + n - 2 = 88 + 88-2 = 174 Từ bảng phân phối Student với bậc tự do f = 174 (f > 120) và mức ý nghĩa α = 0,05 có αt = 1,96. Rõ ràng αt > t chứng tỏ TNX khác ĐCX là có ý nghĩa. Do đó có thể kết luận: Giả thuyết đã nêu trên đã được kiểm chứng, HS ở nhóm TN nắm vững kiến thức đã được truyền thụ hơn so với HS ở nhóm ĐC. Như vậy tiến trình dạy học đọc hiểu VBTS trong trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS như đã đề xuất của đề tài mang lại hiệu quả tốt hơn so với tiến trình dạy học thông thường.
98 Tiểu kết chƣơng 3 Chương 3: TN sư phạm đã cụ thể hoá, hiện thực hoá cũng như phân tích, đánh giá quá trình TN các định hướng, biện pháp mà luận văn đề xuất. Quá trình TN diễn ra khách quan và được phân tích, đánh giá dựa trên những cứ liệu thu thập như: dự giờ, đánh giá bài kiểm tra. TN tuy còn mang tính tương đối nhưng đảm bảo đủ tin cậy và có ý nghĩa khẳng định tính khả thi, hiệu quả của các định hướng, và biện pháp đề xuất. Điều này khẳng định kết quả của nghiên cứu có giá trị trong thực tiễn dạy học các VBTS ở THPT hiện nay. Qua quá trình TN, chúng tôi nhận thấy có mặt làm được và còn nhiều mặt thiếu sót. Đây chính là bài học kinh nghiệm để người viết tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu sâu hơn trong những công trình tiếp theo.
99 KẾT LUẬN 1. Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nhấn mạnh: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Nói cách khác, tức là phải đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục và dạy học theo hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Đây cũng là một xu thế tất yếu trong đổi mới dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học VBTS nói riêng ở trường THPT. Dạy học đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực cho người học không chỉ tập trung vào việc giải mã nội dung, ý nghĩa của VB mà phải tổ chức hoạt động đọc hiểu cho HS, thông qua đó hình thành, phát triển năng lực, kĩ năng đọc hiểu cho HS để họ có thể tự mình đọc hiểu các VB cùng loại cũng như các VB khác. Đây là vấn đề còn đòi hỏi nhiều nỗ lực nghiên cứu từ các nhà khoa học và đông đảo GV mà luận văn chúng tôi thực hiện là một sự cố gắng đóng góp vào nỗ lực chung. 2. Luận văn đã tập trung xác lập, luận giải những vấn đề lí luận và khảo sát, phân tích thực trạng có liên quan đến đề tài để làm tiền đề cho tiến trình nghiên cứu. Tìm hiểu về cơ sở lí luận, chúng tôi đi vào những vấn đề trọng tâm như khái niệm tự sự, đặc trưng thi pháp của TP tự sự, những nội dung cơ bản về năng lực đọc hiểu VBTS ở trường phổ thông. Luận văn cũng đã tiến hành khảo sát và phân tích, đánh giá thực trạng dạy học VBTS ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học để xác lập cơ sở thực tiễn của đề tài. 3. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã được xác lập và luận giải, luận văn đã đề xuất các định hướng và tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS. Tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS trước hết cần bảo đảm đặc trưng thể loại TP tự sự trong việc tiếp cận, giải mã VB để chiếm lĩnh nội dung ý nghĩa, giá trị đặc sắc của nó. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đòi hỏi không chỉ chú ý tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS mà còn chú ý rèn luyện kĩ năng, năng lực cho họ. Đối với những bài học đọc hiểu VB thì năng lực chính cần hình thành và phát triển cho HS là năng lực đọc hiểu.
100 Trên cơ sở những định hướng đó, luận văn đề xuất việc tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS cho HS. Các hoạt động đọc hiểu VBTS và việc tổ chức cho HS hoạt động đọc hiểu men theo cấu trúc nghệ thuật của một TP tự sự, các cấp độ đọc hiểu và logic của hoạt động tâm lí tiếp nhận. Ngoài ra, chúng tôi cũng chú ý các hoạt động giúp HS huy động kiến thức nền bổ trợ cho quá trình đọc hiểu cũng như hoạt động vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, luyện tập, vào thực tiễn. Việc tổ chức các hoạt động đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực cho người học không đơn giản chỉ là hướng dẫn HS thu nhận kiến thức về nội dung của VB mà nhất thiết phải hướng đến việc hình thành và rèn luyện năng lực, kĩ năng đọc hiểu cho HS. 4. Để kiểm chứng kết quả nghiên cứu, luận văn đã tiến hành tổ chức dạy học TN và ĐC.Quá trình TN diễn ra khách quan và được phân tích, đánh giá dựa trên những cứ liệu thu thập như: dự giờ, đánh giá bài kiểm tra. TN tuy còn mang tính tương đối nhưng đảm bảo đủ tin cậy và có ý nghĩa, khẳng định tính khả thi và hiệu quả của những đề xuất về định hướng và cách tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS cho HS. Kết quả TN bước đầu cũng cho thấy, việc vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học trong dạy học đọc hiểu các VBTS ở trường THPT có nhiều triển vọng đối với việc hình thành và phát triển năng lực, kĩ năng đọc hiểu VB cho HS; đáp ứng được yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học đọc hiểu VBTS nói riêng theo tiếp cận năng lực; góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả trong việc giáo dục, phát triển năng lực và nhân cách HS bằng phương tiện văn học. 5. Qua quá trình TN, bên cạnh các kết quả đạt được, chúng tôi cũng nhận thấy có mặt còn hạn chế. Hơn nữa, do thời gian eo hẹp và năng lực có hạn nên luận văn chắc chắn còn nhiều thiếu sót. Rất mong được các nhà khoa học, quý thầy cô và bạn bè đồng nghiệp chỉ bảo, đóng góp để người viết tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu đầy đủ hơn trong những công trình tiếp theo./.
101 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lại Nguyên Ân (biên soạn) (2004), 150 thuật ngữ văn học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 2. Nguyễn Viết Chữ (2006), Phương pháp dạy học TPVC (theo loại thể), NXB ĐHSP, Hà Nội. 3. Nguyễn Quang Cương (1997), Câu hỏi và bài tập với việc dạy học TPVC trong nhà trường, NXB ĐHQG, Hà Nội. 4. Nguyễn Văn Dân (2006), Phương pháp luận nghiên cứu văn học, NXB KHXH, Hà Nội. 5. Trương Dĩnh (1997), Phương pháp dạy học văn ở trường THPT, ĐH Huế. 6. Trương Dĩnh (2003), TPVC trong nhà trường,NXB TPHCM. 7. Trần Thanh Đạm (1978), Vấn đề giảng dạy TPVC theo loại thể, NXB Giáo dục, Hà Nội. 8. Nguyễn Thanh Hùng (2001), Dạy đọc hiểu là cảm thụ nền tảng văn hóa cho người đọc, NXB Giáo dục, Hà Nội. 9. Nguyễn Thanh Hùng (2003), Đọc hiểu TPVC trong nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội. 10.Nguyễn Thanh Hùng (2004), “Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc - hiểu văn chương”, Tạp chí Giáo dục, (100), tr. 23 - 24. 11.Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu văn, NXB ĐHSP, Hà Nội. 12.Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu VB trong nhà trường phổ thông, NXB ĐHSP, Hà Nội. 13.Phan Trọng Luận (1985), Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 14.Phan Trọng Luận (1996), Phương pháp dạy học văn, NXB ĐHQG, Hà Nội. 15.Phan Trọng Luận (2000), Đổi mới giờ dạy học TPVC, NXB Giáo dục, Hà Nội. 16.Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB ĐHQG, Hà Nội. 17. Phan Trọng Luận (2007), Sách giáo khoa Ngữ văn 10, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 18. Phan Trọng Luận (2007), Sách giáo khoa Ngữ văn 10, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. 19. Phan Trọng Luận (2007), Sách giáo khoa Ngữ văn 11, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 20. Phan Trọng Luận (2007), Sách giáo khoa Ngữ văn 11, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.
102 21.Phan Trọng Luận (2007), Sách giáo khoa Ngữ văn 12, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 22.Phan Trọng Luận (2007), Sách giáo khoa Ngữ văn 12, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. 23.Phan Trọng Luận (2007), Sách giáo viên Ngữ văn 11, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 24.Phương Lựu (2006), Lí luận văn học, Tập 1, Văn học, nhà văn, bạn đọc, NXB Giáo dục, Hà Nội. 25.Phương Lựu (2006), Lí luận văn học, Tập 2, TP và thể loại văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 26.Phương Lựu (2006), Lí luận văn học, Tập 3, Tiến trình văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 27.Hoàng Phê (chủ biên) (1992), Từ điển tiếng Việt, Viện KHXH Việt Nam - Viện ngôn ngữ học, Hà Nội. 28.Trần Hữu Phong (2006), Thiết kế bài dạy học và trắc nghiệm khách quan môn Ngữ văn THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội. 29.Trần Hữu Phong (2009), Dạy học Ngữ văn ở THPT theo các định hướng đổi mới (Chuyên đề), ĐHSP Huế. 30.Nguyễn Khắc Sính (2006), Phong cách thời đại nhìn từ một thể loại văn học, NXB Văn học, Hà Nội. 31.Trần Đình Sử (2005), Thi pháp văn học trung đại Việt Nam, NXB ĐHQG, Hà Nội. 32. Lã Nhâm Thìn (2009), Phân tích tác phẩm văn chương trung đại Việt Nam từ góc nhìn thể loại, NXB Giáo dục, Hà Nội. 33. Đỗ Ngọc Thống (2001), Đổi mới chương trình, SGK, phương pháp dạy học và đánh giá bộ môn Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đà Nẵng. 34.Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT, NXB GD. 35.Bùi Sỹ Tụng (2011), Hướng dẫn thực hiện chương trình Sách giáo khoa lớp 12, NXB Giáo dục, Hà Nội. 36.Bùi Minh Toán (2011), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức - kĩ năng môn Ngữ văn Lớp 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 37.Bùi Minh Toán (2011) Hướng dẫn thực hện chuẩn kiến thức - kĩ năng môn Ngữ văn Lớp 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.
PHỤ LỤC
P1 GIÁO ÁN ĐỐI CHỨNG HAI ĐỨA TRẺ Thạch Lam A. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT Giúp HS: 1. Kiến thức - Cảm nhận được thông cảm sâu sắc của Thạch Lam đối với cuộc sống quẩn quanh, buổn tẻ của những người nghèo phố huyện và sự trân trọng của nhà văn trước mong ước của họ về một cuộc sống tươi đẹp hơn. - Thấy được một vài nét độc đáo trong bút pháp nghệ thuật của Thạch Lam. - Bức tranh phố huyện với cảnh ngày tàn, chợ tàn, những kiếp người tàn qua cảm nhận của hai đứa trẻ. - Niềm xót xa, thông cảm của nhà văn trước cuộc sống quanh quẩn, tù đọng của những người lao động nghèo nơi phố huyện và sự trân trọng nâng niu những khát vọng nhỏ bé nhưng tươi sáng của họ. - Tác phẩm đậm đà yếu tố hiện thực và phàng phất chất lãng mạn, chất thơ; là truyện tâm tình với lối kể thủ thỉ như một lời tâm sự. 2. Kĩ năng - Đọc - hiểu tác phẩm theo đặc trưng thể loại. - Phân tích tâm trạng nhân vật trong tác phẩm tự sự. 3. Thái độ Ý thức về tình cảm yêu thương con người. B. CHUẨN BỊ GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH Sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu tham khảo, tranh ảnh… C. PHƢƠNG PHÁP Đọc diễn cảm, gợi mở, thảo luân, phát vấn, thuyết minh, vấn đáp, sơ đồ hóa… D. TIẾN TRÌNH BÀI DẠY: 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ “Khái quát văn học VN từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng Tháng Tám 1945”.
P2 - Kể tên những xu hướng chính của bộ phận văn học công khai giai đoạn 1930 - 1945? - Trình bày xu hướng văn học hiện thực? - Nêu khái quát những thành tựu về nội dung và nghệ thuật của văn học VN từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng Tháng Tám 1945? 3. Tiến trình bài dạy HOẠT ĐỘNG GV - HS NỘI DUNG *Hoạt động 1: Hƣớng dẫn đọc hiểu khái quát. - Thao tác 1: Hƣớng dẫn đọc hiểu khái quát về tác giả + GV: Giới thiệu những nét khái quát về tác giả? + GV: chốt những điểm chính về quê hương, gia đình, tiểu sử; nhận định khái quát về sự nghiệp VH, đặc sắc văn chương của TL. - Thao tác 2: Hƣớng dẫn đọc hiểu khái quát về Truyện ngắn Hai đứa trẻ. + GV: Giới thiệu khái quát về xuất xứ, bối cảnh câu chuyện? I. Tìm hiểu chung: 1.Tác giả: SGK - Tên khai sinh: Nguyễn Tường Vinh (sau đổi thành Nguyễn Tường Lân), 1910 - 1942. - Là em ruột của Nhất Linh và Hoàng Đạo. Cả ba người là thành viên của nhóm Tự lực văn đoàn. - Thuở nhỏ, sống ở quê ngoại - phố huyện Cẩm Giàng, Hải Dương (sau này trở thành không gian nghệ thuật trong các tác phẩm của nhà văn). - Là con người điềm đạm, nồng hậu và rất đỗi tinh tế. - Có biệt tài về truyện ngắn. - Văn Thạch Lam trong sáng, giản dị mà thâm trầm, sâu sắc. 2. Truyện “Hai đứa trẻ”: - Trích trong tập “Nắng trong vườn” (1938). - Tiêu biểu cho truyện ngắn của Thạch Lam, kết hợp giữa hai yếu tố hiện thực và lãng mạn. - Bối cảnh truyện: quê ngoại của tác giả
P3 HOẠT ĐỘNG GV - HS NỘI DUNG * Hoạt động 2: Hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu giá trị tác phẩm. - Thao tác 1: Hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu Bức tranh phố huyện lúc chiều tàn. + GV: Gọi HS đọc diễn cảm. GV hướng dẫn HS đọc giọng chậm rãi, hơi buồn, nhẹ nhàng. Riêng đọan tả cảnh đợi tàu và đoàn tàu chạy cần đọc giọng nhanh hơn. + GV: Toàn bộ cảnh vật thiên nhiên, cuộc sống con người nơi phố huyện được cảm nhận qua cái nhìn và tâm trạng của nhân vật nào? Cách lựa chọn điểm nhìn miêu tả ấy có tác dụng nghệ thuật gì? Ngôi kể thứ ba giúp câu chuyện trở nên khách quan. + GV: Tìm những chi tiết miêu tả bức tranh nơi phố huyện lúc chiều tàn (âm thanh, hình ảnh, màu sắc, đường nét)? Cảnh này gợi cho em những suy nghĩ, xúc cảm gì? + GV: Tìm những chi tiết miêu tả cảnh chợ tan - phố huyện, ga xép Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương. II. ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN: 1. Bức tranh phố huyện lúc chiều tàn: a. Bức tranh thiên nhiên nơi phố huyện lúc chiều tàn: - Âm thanh: + Tiếng trống thu không gọi chiều về. + Tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng. + Tiếng muỗi vo ve. (“Tiếng trống thu không ... trên nền trời”) - Hình ảnh, màu sắc: + “Phương tây đỏ rực như lửa cháy”, + “Những đám mây ánh hồng như hòn than sắp tàn”. - Đường nét: dãy tre làng cắt hình rõ rệt trên nền trời.  Bức hoạ đồng quê quen thuộc, bình dị, thơ mộng, gợi cảm, mang cốt cách Việt Nam. - Câu văn: dịu êm, nhịp điệu chậm, giàu hình ảnh và nhạc điệu, uyển chuyển, tinh tế  Người đọc nhìn, nghe, xúc cảm trước một bức tranh quê rất Việt Nam. b. Cảnh chợ tan và những kiếp người nơi phố huyện: - Cảnh chợ tàn:
P4 HOẠT ĐỘNG GV - HS NỘI DUNG - GV: Cùng với cảnh chiều tàn, chợ tan, cảnh những kiếp người nghèo khổ nơi phố huyện được tả ra sao? Em nhận xét gì về cuộc sống của họ? + GV: Trước cảnh chiều tàn, chứng kiến cảnh sống của những con người nghèo khổ, tâm trạng Liên ra sao? Qua việc thể hiện nội tâm của Liên, em hiểu thêm gì về tấm lòng của nhà văn Thạch Lam? + Chợ đã vãn từ lâu, người về hết và tiếng ồn ào cũng mất. + Chỉ còn rác rưởi, vỏ bưởi, vỏ thị, lá nhãn và lá mía. - Con người: + Mấy đứa trẻ con nhà nghèo tìm tòi, nhặt nhanh những thứ còn sót lại ở chợ. (Mấy đứa trẻ con nhà nghèo ... sót lại”) + Mẹ con chị Tí: với cái hàng nước đơn sơ, vắng khách. (“Mẹ con chị Tí ... hàng nước nhỏ”) + Bà cụ Thi: hơi điên đến mua rượu lúc đêm tối rồi đi lần vào bóng tối. (“Bà cụ Thi ... cuối làng”) + Bác Siêu với gánh hàng phở - một thứ quà xa xỉ. + Gia đình bác xẩm mù sống bằng lời ca tiếng đàn và lòng hảo tâm của khách qua đường.  Cảnh chợ tàn và những kiếp người tàn tạ: sự tàn lụi, sự nghèo đói, tiêu điều của phố huyện nghèo. d. Tâm trạng của Liên: - Cảm nhận rất rõ: “mùi riêng của đất, của quê hương này”. - Cảnh ngày tàn và những kiếp người tàn tạ: gợi cho Liên nỗi buồn thậm thía: “Liên ngồi lặng yên ... lòng man mác trước cái giờ khắc của ngày tàn”. - Động lòng thương những đứa trẻ nhà
P5 HOẠT ĐỘNG GV - HS NỘI DUNG - Thao tác 2: Hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu Bức tranh phố huyện lúc đêm khuya. + GV: Cảnh phố huyện về khuya có đặc điểm gì nổi bật? Hãy thống kê các chi tiết để làm rõ điều đó? + GV: Trong bóng tối bao trùm, cuộc sống ở phố huyện vẫn thấp thoáng hiện nghèo nhưng chính chị cũng không có tiền mà cho chúng. - Xót thương mẹ con chị Tí: ngày mò cua bắt tép, tối dọn cái hàng nước chè tươi chả kiếm được bao nhiêu.  Liên là một cô bé có tâm hồn nhạy cảm, tinh tế, có lòng trắc ẩn, yêu thương con người. - Liên là nhân vật Thạch Lam sáng tạo để kín đáo bày tỏ tình cảm của mình: + Yêu mến, gắn bó với thiên nhiên đất nước. + Xót thương đối với những kiếp người nghèo khổ. 2. Bức tranh phố huyện lúc đêm khuya: a. Hình ảnh của “bóng tối” và “ánh sáng”: Phố huyện về đêm ngập chìm trong bóng tối: + “Đường phố và các ngõ con dần dần chứa đầy bóng tối”. + “Tối hết con đường thẳm thẳm ra sông, con đường qua chợ về nhà, các ngõ vào làng càng sẫm đen hơnnữa”.  Bóng tối xâm nhập, bám sát mọi sinh hoạt của những con người nơi phố huyện. - Ánh sáng của sự sống hiếm hoi, bé
P6 HOẠT ĐỘNG GV - HS NỘI DUNG ra qua những ánh sáng nào? Gắn liền với cuộc sống của những ai? + GV: Ý nghĩa biểu tượng của hình tượng bóng tối và ánh sáng là gí? + GV: Trong bóng tối mênh mông như thế, cuộc đời những con người nơi phố huyện hiện lên như thế nào? Họ có ước mơ, mong đợi điều gì? + GV: Qua việc miêu tả cuộc đời, mơ ước của họ, ta hiểu thêm gì về tấm lòng của Thạch Lam đối với những con người nơi phố huyện nghèo? nhỏ: + Một khe sáng ở một vài cửa hàng. + Quầng sáng thân mật quanh ngọn đèn chị Tí. + Một chấm lửa nhỏ trong bếp lửa bác Siêu. + Ngọn đèn của Liên “thưa thớt từng hột sáng lọt qua phên nứa”.  Đó là thứ ánh sáng yếu ớt, le lói như những kiếp người nghèo khổ nơi phố huyện. - Ánh sáng và bóng tối tương phản nhau: Bóng tối bao trùm, dày đặc >< ánh sáng mỏng manh, nhỏ bé.  Biểu trưng cho những kiếp người nhỏ bé sống leo lét, tàn lụi trong đêm tối mênh mông của xã hội cũ. b. Đời sống của những kiếp người nghèo khổ trong bóng tối: - Vẫn những động tác quen thuộc: + Chị Tí dọn hàng nước + Bác Siêu hàng phở thổi lửa. + Gia đình Xẩm “ngồi trên manh chiếu rách, cái thau sắt để trước mặt”, “Góp chuyện bằng mấy tiếng đàn bầu bật trong im lặng” + Liên, An trông coi cửa hàng tạp hoá nhỏ xíu.  Sống quẩn quanh, đơn điệu không
P7 HOẠT ĐỘNG GV - HS NỘI DUNG - Thao tác 3: Hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu Hình ảnh chuyến tàu và tâm trạng chờ mong chuyến tàu đêm của Liên và An. + GV: Cảnh đợi tàu được tả ntn? Vì sao chị em Liên và mọi người cố thức đợi tàu dù chẳng đợi ai, chẳng mua bán gì? Những chi tiết báo hiệu đoàn tàu đến? Tâm trạng của Liên và An khi đoàn tàu vào ga và từ từ chạy qua? Qua cảnh này tác giả muốn gửi gắm điều gì? + GV: theo dõi. Giảng giải lại, củng cố kiến thức cho HS nắm, ghi bài. lối thoát. - Vẫn suy nghĩ và mong đợi như mọi ngày: Mong những người phu gạo, phu xe, mấy chú lính lệ vào hàng uống bát che tươi và hút điếu thuốc lào. - Vẫn mơ ước: “chừng ấy người trong bóng tối dang mong đợi một cái gì tươi sáng cho cuộc sống nghèo khổ hàng ngày của họ”  Ước mơ mơ hồ: tình cảnh tội nghiệp của những người sống mà không biết số phận mình sẽ ra sao.  Giọng văn: chậm buồn, tha thiết thể hiện niềm cảm thương của Thạch Lam với những người nghèo khổ. 3. Hình ảnh chuyến tàu và tâm trạng chờ mong chuyến tàu đêm của Liên và An: - Chuyến tàu đến trong sự háo hức đợi chờ của hai đứa trẻ: + Đèn ghi. + Ngọn lửa xanh biếc. + Tiếng còi xe lửa từ đâu vọng lại (Liên đánh thức em). + Tiếng xe rít mạnh vào ghi. + Một làng khói bừng sáng trắng lên đằng xa. + Tiếng hành khách ồn ào khe khẽ. + Tiếng tàu rầm rộ đi tới (Liên dắt tay em đứng dậy).
P8 HOẠT ĐỘNG GV - HS NỘI DUNG *Thao tác 4: Hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu chủ đề của tác phẩm - GV: Qua việc tìm hiểu tác phẩm, em hãy phát biểu chủ đề của tác phẩm? *Hoạt động 4: Hƣớng dẫn tổng kết + Các toa đèn sáng trưng. - Chuyến tàu đi qua trong niềm nuối tiếc của hai đứa trẻ: + Để lại những đốm than đỏ. + Chấm xanh treo trên toa sau cùng xa mãi + Khuất sau rặng tre. - Hồi ức về Hà Nội chợt ùa về trong Liên: “Liên lặng theo mơ tưởng. Hà Nội xa xâm, Hà Nội sáng rực vui vẻ và huyên náo”. * Ý nghĩa biểu tƣợng của hình ảnh con tàu: - Biểu tượng của một thế giới đáng sống: sự giàu sang và rực rỡ ánh sáng, nó đối lập với cuộc sống mỏi mòn, nghèo khổ, tối tăm của người dân phố huyện. - Hình ảnh của Hà Nội, của hạnh phúc, của những kí ức tuổi thơ êm đềm. - Là khát vọng vươn ra ánh sáng, vượt qua cuộc sống tù túng, quẩn quanh, không cam chịu cuộc sống tầm thường, nhạt nhẽo đang vây quanh. III. CHỦ ĐỀ Niềm xót thương đối với những con ngườinghèo đói quẩn quanh và sự cảm thông, trân trọng trước ước mong có được cuộc sống tốt đẹp hơn của họ. III. TỔNG KẾT
P9 HOẠT ĐỘNG GV - HS NỘI DUNG - GV: Gọi HS đọc ghi nhớ sgk. - HS: Đọc ghi nhớ. 1. Nội dung: - Bằng một truyện ngắn có cốt truyện đơn giản, Thạch Lam đã thể hiện một cách nhẹ nhàng mà thấm thía niềm xót thương đối với những kiếp người sống cơ cực, quẩn quanh, tăm tối ở phố huyện nghèo trước Cách mạng. - Đồng thời, ông cũng biểu lộ sự trân trọng ước mong tuy còn mơ hồ của họ. 2. Nghệ thuật: - Cốt truyện đơn giản, kiểu truyện trữ tình. - Giọng văn nhẹ nhàng, trầm tĩnh, lời văn bình dị, tinh tế. - Vừa có yếu tố hiện thực, vừa có yếu tố lãng mạn. - Cảnh thiên nhiên giàu chất thơ và tâm trạng nhân vật được miêu tả nhẹ nhàng, tinh tế. Hoạt động 5.Hƣớng dẫn HS học bài ở nhà & Chuẩn bị bài mới * Hƣớng dẫn học sinh học bài ở nhà: - Bức tranh phố huyện nghèo. - Tâm trạng của Liên. - Thái độ của nhà văn. - Nghệ thuật của truyện. * Hƣớng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới: - HS đọc tư liệu SGK và trả lời các câu hỏi, bài tập trong bài Ngữ cảnh.
P10 PHIẾU ĐIỀU TRA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ TRONG TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Kính thưa: Thầy (cô)……………………………………………… Trường…………………………………............................................ Chúng tôi đang nghiên cứu một đề tài khoa học giáo dục Dạy đọc hiểu văn bản văn tự sự trong trường phổ thôngtheo hướng phát triển năng lực học sinh. Vì vậy, chúng tôi rất mong được tham khảo ý kiến của quý Thầy (Cô) về một số vấn đề sau đây: Qui cách trả lời câu hỏi: - Đối với những câu hỏi có sẵn phương án trả lời, nếu đồng ý với phương án nào xin quý Thầy (Cô) đánh dấu (X) vào ô vuông tương ứng, nếu không đồng ý thì để trống ô vuông. - Đối với những câu chưa nêu phương án trả lời, xin quý Thầy (Cô) ghi ý kiến của mình vào vị trí đã hướng dẫn trong phiếu. Câu 1: Theo thầy (cô), dạy học đọc hiểu các văn bản tự sự theo hƣớng phát triển năng lực học sinh có cần thiết hay không?  Không cần thiết  Cần thiết  Tùy bài học Câu 2: Quan niệm của thầy (cô) về vấn đề dạy học phát triển năng lực cho học sinh. Là quá trình học sinh tiếp thu và lĩnh hội kiến thức một chiều từ giáo viên. Là quá trình kiến tạo, học sinh tự tìm tòi, khám phá. Học sinh chủ động khám phá, phát hiện, tự hình thành hiểu biết, năng lực Ý kiến khác……………………………………………………………… Câu 3: Mục đích của việc phát triển năng lực trong giờ dạy học đọc hiểu các văn bản tự sự nhằm: (Có thể chọn nhiều đáp án)  Rèn luyện năng lực cảm thụ văn học cho học sinh
P11  Giáo dục nhân cách cho học sinh  Cung cấp tri thức về văn học, văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ, …  Ứng dụng tri thức đã học vào việc giải quyết các tình huống trong học tập và thực tiễn Câu 4: Mức độ và hệ thống câu hỏi thầy (cô) sử dụng tƣơng thích để thúc đẩy học sinh nhận thức tích hợp là nhƣ thế nào?  Thỉnh thoảng với câu hỏi ở mức độ tái hiện kiến thức  Thường xuyên với câu hỏi ở mức độ nhớ - hiểu  Thường xuyên sử dụng câu hỏi nhớ - hiểu bên cạnh những câu hỏi đột xuất có tính “mở”, “có vấn đề” Câu 5: Ngoài sử dụng hệ thống câu hỏi, thầy (cô) có chú ý các phƣơng pháp dạy học tích hợp kỹ năng cho học sinh nhƣ thảo luận nhóm, thuyết trình, báo cáo, giải quyết tình huống…  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Không sử dụng Câu 6: Thầy (cô) kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hình thức nào? (Có thể chọn nhiều đáp án)  Kiểm tra, đánh giá theo hướng tái hiện kiến thức  Kiểm tra, đánh giá bằng hình thức bài viết  Kiểm tra, đánh giá kết quả trong suốt quá trình học tập của học sinh.  Cộng điểm khuyến khích khi học sinh phát biểu, thảo luận, thuyết trình. Câu 7: Thầy (cô) thƣờng gặp khó khăn gì trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự?  Tài liệu tham khảo hạn chế  Thời gian phân phối chương trình của bài dạy và thời giandạy trên lớp lớp ít  Số lượng học sinh đông khó tổ chức lớp học theo các phương pháp dạy học mới  Điểm số bài kiểm tra, bài thi vẫn theo hình thức đánh giá bài viết trên giấy. Câu 8: Thầy (cô) thƣờng chú trọng điều gì khi dạy các văn bản tự sự
P12 theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh?  Chú trọng kiến thức  Chú trọng kỹ năng thực hành bài viết của học sinh  Chú trọng phương pháp tổ chức dạy học mới để phát triển kỹ năng giao tiếp của học sinh.  Chú trọng năng lực học sinh ứng dụng tri thức vào thực tiễn đời sống  Ý kiến khác………(ktra, thi theo hình thức cũ nên chuộng kiến thức)…… Xin chân thành cảm ơn quý Thầy (cô) đã giúp đỡ chúng tôi hoàn thành phiếu điều tra này. Huế, ngày tháng năm Người lập phiếu
P13 PHIẾU ĐIỀU TRA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ TRONG TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Học sinh : …………………………………… Trường : …………………………………... Các em thân mến! Chúng tôi đang nghiên cứu một đề tài khoa học giáo dục Dạy đọc hiểu văn bản văn tự sự trong trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực học sinh. Vì vậy, chúng tôi rất mong được tham khảo ý kiến của các em về một số vấn đề sau đây: Qui cách trả lời câu hỏi: - Đối với những câu hỏi có sẵn phương án trả lời, nếu đồng ý với phương án nào các em đánh dấu (X) vào ô vuông tương ứng, nếu không đồng ý thì để trống ô vuông. - Đối với những câu chưa nêu phương án trả lời, các em hãy ghi ý kiến của mình vào vị trí đã hướng dẫn trong phiếu. Câu 1: Thái độ và tinh thần học tập của em khi tiếp cận các giờ học đọc hiểu văn bản tự sự.  Hứng thú  Bình thường  Không hứng thú Câu 2: Nhận thức của em về vai trò ngƣời học trong giờ đọc - hiểu văn bản.  Lắng nghe giáo viên giảng và ghi bài  Trả lời câu hỏi sách giáo khoa và ghi nhận, tích lũy kiến thức theo ý kiến bản thân.  Tham gia thảo luận, giải quyết các tình huống trong học tập và thực tiễn, phát hiện và xây dựng kiến thức cho bản thân theo định hướng của giáo viên. Câu 3: Theo em, mục đích của việc phát triển năng lực trong giờ đọc hiểu văn bản nhằm: (Có thể chọn nhiều đáp án)  Rèn luyện năng lực cảm thụ văn học cho học sinh  Giáo dục nhân cách cho học sinh  Cung cấp tri thức về văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ, thời đại…  Ứng dụng tri thức tích hợp vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn
P14 Câu 4: Em thích hình thức học tập nào trên lớp mà thầy cô sử dụng để học các tiết đọc hiểu văn bản tự sự?  Thảo luận nhóm  Học sinh tự làm việc, tự nghiên cứu  Ngoại khóa  Sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề Câu 5: Em thấy mức độ ứng dụng các tri thức, kĩ năng đã học các tiết đọc - hiểu văn bản vào các vấn đề thực tiễn là nhƣ thế nào?  Rất nhiều  Nhiều  Ít  Không có Câu 6: Cách thức nào mang lại tri thức văn học cho các em trong giờ dạy học đọc - hiểu?  Hình thành kiến thức từ việc lắng nghe và ghi nhận lời giảng của giáo viên  Tự hình thành kiến thức dưới sự dẫn dắt của giáo viên  Ý kiến khác………………………………………………………………… Câu 7: Trong quá trình hình thành tri thức cho bản thân, em gặp phải trong những khó khăn gì?  Không đọc trước văn bản  Ít đầu tư soạn bài hoặc soạn mang tính đối phó  Phát hiện tri thức cứng nhắc từ văn bản, ngữ liệu.  Tiếp nhận tri thức một chiều từ giáo viên Câu 8: Em đề xuất gì cho quá trình giáo viên kiểm tra, đánh giá kết quả học tập?  Kiểm tra, đánh giá bằng hình thức cũ (bài tập, kiểm tra,bài thi làm nộp trên giấy.  Đánh giá điểm bằng cả quá trình học tập của bản thân  Giáo viên hướng dẫn học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giữa các thành viên. Chân thành cảm ơn emđã giúp đỡ chúng tôi hoàn thành phiếu điều tra này. Huế, ngày tháng năm Người lập phiếu
P15 PHIẾU HỌC TẬP Ở NHÀ Câu 1: Dựa vào sách giáo khoa phần Tiểu dẫn, điền vào bảng sau: Tác giả Những nét chính về cuộc đời: + Ngô Sĩ Liên:…………………………………………………… …………………………………………………………………… + Trần Quốc Tuấn (sưu tầm thơ hoặc những câu chuyện liên quan)……………………………………………………………. …………………………………………………………………… Tác phẩm Giới thiệu Đại Việt sử kí toàn thư …………………………………………………………………… Khái niệm sử biên niên …………………………………………………………………… Câu 2: Đọc văn bản, gạch chân và tìm hiểu nghĩa của các từ ngữ cổ, khó, điển. Ví dụ: Từ ngữ Nghĩa - Thanh dã ……………………… ……………………… Làm vườn không nhà trống …………………………………………………………… …………………………………………………………… Câu 3: Điền các thông tin vào bảng Xây dựng hình tượng nhân vật Trần Quốc Tuấn, tác giả đã lựa chọn những sự kiện, chi tiết gì để làm nổi bật chân dung nhân vật? Nhân vật Sự kiện & Chi tiết Nghệ thuật khắc họa chân dung nhân vật Nhân cách nhân vật Trần Quốc Tuấn -………………….. -………………….. -………………….. -…………………..
P16 ĐỀ KIỂM TRA Môn: Ngữ văn - Lớp 11 Thời gian: 45 phút A. PHẦN TRẮC NGHIỆM (6 ĐIỂM) Câu 1: Hai đứa trẻ ra đời trong hoàn cảnh nào? A. Thạch Lam chấp bút khi thấy những đứa trẻ nghèo nhặt nhạnh rác rưởi. B. Đoàn tàu đi qua phố huyện mỗi đêm làm xúc động ngòi bút Thạch Lam. C. Thạch Lam có thời gian sống ở phố huyện Cẩm Giàng nên ông ghi chép lại cảnh vật, con người bằng truyện ngắn Hai đứa trẻ. D. Thạch Lam có thời gian sống ở phố huyện Cẩm Giàng, với tâm hồn nhạy cảm thương xót cho cuộc sống người dân nơi đây, ông đã viết tác phẩm. Câu 2: Không gian phố huyện được nhà văn Thạch Lam miêu tả: A. Không gian tràn ngập ánh sáng: ánh sáng cửa hàng, gánh phở bác Siêu, con đom đóm, vì sao trên vòm trời và ánh sáng đoàn tàu. B. Không gian phố huyện đỏ rực ánh sáng mặt trời. C. Không gian tràn ngập bóng tối, vẫn có ánh sáng nhưng bóng tối phủ đầy câu chuyện và những kiếp người nhỏ bé, nghèo nàn. D. Không gian ngập tràn tiếng cười của lũ trẻ con, của người dân phố huyện và hành khách trên tàu. Câu 3: Cuộc sống nơi phố huyện hiện lên trong tác phẩm như thế nào? A. Cuộc sống của những người có tiền, nhà cửa giàu sang với đủ ánh đèn lấp lánh khi đêm về. B. Cuộc sống của những kiếp người bế tắc, tù túng, quẩn quanh trong cảnh nghèo khó. C. Cuộc sống của những con người sống trong bóng tối, an bằng với hiện tại. D. Cuộc sống phố huyện vui vẻ, huyên náo khi chiều xuống. Câu 4: Thạch Lam đã sử dụng thành công những biện pháp nghệ thuật nào trong truyện ngắn Hai đứa trẻ? A. Nghệ thuật tương phản đối lập, so sánh, miêu tả tâm lí nhân vật B. Nghệ thuật tương phản đối lập, so sánh, miêu tả cảnh vật
P17 C. Nghệ thuật so sánh, miêu tả cảnh vật và tâm lí nhân vật D. Nghệ thuật tả cảnh, tả người. Câu 5: Qua tác phẩm Hai đứa trẻ, Thạch Lam muốn gửi gắm tư tưởng, tình cảm gì? A. Tác giả ca ngợi những con người hiền lành dù trong hoàn cảnh nghèo khó vẫn tiếp tục cuộc sống hiện tại. B. Miêu tả bức tranh chiều tàn, ngày tàn, chợ tàn và những kiếp người tàn tạ nơi phố huyện nghèo. C. Thể hiện niềm xót thương và khát khao lay tỉnh những kiếp người nhỏ bé, mòn mỏi bị chôn vùi ở nơi phố huyện nghèo. D. Cả phố huyện chờ đợi con tàu là nguồn vui duy nhất trong cuộc sống quẩn quanh, bằng phẳng. Câu 6: Kết luận sau đây đúng hay sai? “Truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam dường như không có cốt truyện, cũng chẳng có mâu thuẫn, xung đột gì. Chỉ là khung cảnh một bữa chiều tàn cho tới đêm khuya ở một phố huyện nghèo với vài bóng người âm thầm sống nhẫn nhục trong bóng tối dày đặc nhưng nó để lại nhiều trong lòng người đọc”. A. Đúng B. Sai B. PHẦN TỰ LUẬN (4 ĐIỂM) Hình ảnh đoàn tàu đi qua phố huyện trong tác phẩm Hai đứa trẻ gợi cho em suy nghĩ gì về một cuộc sống cần có ước mơ? ---------- Hết ----------
P18 HƢỚNG DẪN CHẤM VÀ BIỂU ĐIỂM PHẦN TRẮC NGHIỆM (6 ĐIỂM) PHẦN TỰ LUẬN (4 ĐIỂM) 1. D (1 điểm) 2. C (1 điểm) 3. B (1 điểm) 4. A (1 điểm) 5. C (1 điểm) 6. A (1 điểm) Học sinh cần nêu các ý chính: - Hình ảnh đoàn tàu: biểu tượng của một thế giới rực rỡ ánh sáng, giàu sang, hạnh phúc đối lập với cuộc sống mòn mỏi, bế tắc, quẩn quanh của những người dân phố huyện. - Cuộc sống sẽ hạnh phúc, tốt đẹp hơn khi con người dám ước mơ và cố gắng biến ước mơ thành hiện thực: có ước mơ con người sẽ sống có mục đích, có sự phấn đấu, có niềm vui không phải sống dật dờ như những bóng ma…. * Khuyến khích học sinh bày tỏ quan điểm, chính kiến cá nhân về vấn đề đặt ra.
P19 BẢNG THỐNG KÊ VĂN BẢN TỰ SỰ TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LỚP STT TÁC PHẨM TÁC GIẢ THỂ LOẠI GHI CHÚ LỚP 10 1 Chiến thắng Mtao Mxây (trích sử thi Đăm Săn) Khuyết danh Sử thi 2 Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy Khuyết danh Truyền thuyết 3 Uy - lit - xơ trở về (trích Ô - đi - xê) Hô - me - rơ Sử thi 4 Ra - ma buộc tội (trích Ra - ma - ya - na) Van - mi - ki Sử thi 5 Tấm Cám Khuyết danh Truyện cổ tích 6 Tam đại con gà Khuyết danh Truyện cười 7 Nhưng nó phải bằng hai mày Khuyết danh Truyện cười 8 Lời tiễn dặn (trích Tiễn dặn người yêu) Khuyết danh Truyện thơ Đọc thêm 9 Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn (trích Đại Việt sử kí toàn thư) Ngô Sĩ Liên Sử kí 10 Thái sư Trần Thủ Độ (trích Đại Việt sử kí toàn thư) Ngô Sĩ Liên Sử kí Đọc thêm 11 Chuyện chức phán sự đền Tản Viên Nguyễn Dữ Truyền kỳ 12 Hồi trống cổ thành (trích Tam quốc diễn nghĩa) La Quán Trung Tiểu thuyết chương hồi Văn học Trung Quốc 13 Tào Tháo uống rượu luận anh hùng (trích Tam quốc diễn nghĩa) La Quán Trung Tiểu thuyết chương hồi Văn học Trung Quốc-Đọc thêm 14 Trao duyên (trích Truyện Kiều) Nguyễn Du Truyện thơ 15 Nỗi thương mình (trích Truyện Kiều) Nguyễn Du Truyện thơ
P20 16 Chí khí anh hùng (trích Truyện Kiều) Nguyễn Du Truyện thơ 17 Thề nguyền (trích Truyện Kiều) Nguyễn Du Truyện thơ Đọc thêm LỚP 11 18 Vào phủ chúa Trịnh (trích Thượng kinh kí sự) Lê Hữu Trác Kí 19 Lẽ ghét thương (trích Truyện Lục Vân Tiên) Nguyễn Đình Chiểu Truyện thơ 20 Hai đứa trẻ Thạch Lam Truyện ngắn 21 Chữ người tử tù Nguyễn Tuân Truyện ngắn 22 Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ) Vũ Trọng Phụng Tiểu thuyết 23 Chí Phèo Nam Cao Truyện ngắn 24 Cha con nghĩa nặng Hồ Biểu Chánh Truyện ngắn Đọc thêm 25 Vi hành Nguyễn Ái Quốc Truyện ngắn Đọc thêm 26 Tinh thần thể dục Nguyễn Công Hoan Truyện ngắn Đọc thêm 27 Người trong bao A.P.Sê - khốp Truyện ngắn 28 Người cầm quyền khôi phục uy quyền (trích Những người khốn khổ) V. Huy - gô Tiểu thuyết LỚP 12 29 Người lái đò sông Đà Nguyễn Tuân Kí 30 Ai đã đặt tên cho dòng sông Hoàng Phủ Ngọc Tường Kí 31 Những ngày đầy của nước Việt Nam mới (trích Những năm tháng không thể nào quên) Võ Nguyên Giáp Kí Đọc thêm 32 Vợ Chồng A Phủ Tô Hoài Truyện ngắn 33 Vợ nhặt Kim Lân Truyện ngắn 34 Rừng xà nu Nguyễn Trung Thành Truyện ngắn 35 Bắt sấu rừng U Minh Hạ Sơn Nam Truyện ngắn Đọc thêm 36 Những đứa con trong gia đình Nguyễn Thi Truyện ngắn
P21 37 Chiếc thuyền ngoài xa Nguyễn Minh Châu Truyện ngắn 38 Mùa lá rụng trong vườn Ma Văn Kháng Truyện ngắn Đọc thêm 39 Một người Hà Nội Nguyễn Khải Truyện ngắn Đọc thêm 40 Thuốc Lỗ Tấn Truyện ngắn Văn học Trung Quốc 41 Số phận con người Sô - lô - khốp Truyện ngắn Văn học Nga 42 Ông già và biển cả Hê - min - uê Truyện ngắn Văn học Mĩ

More Related Content

PDF
Luận văn: Dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12 ở tr...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận án: Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh trung học phổ thôn...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
PDF
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong THPT, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Luận án Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường trung học phổ thông.doc
Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍
 
DOC
Đề tài: Dạy học tích hợp trong một số tác phẩm trong môn Ngữ Văn 10
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Xây dựng và sử dụng mẫu trong dạy học làm văn nghị luận
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường Trung học phổ th...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận án: Cái tôi trữ tình trong thơ trẻ Việt Nam 1965 - 1975, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Luận văn: Dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12 ở tr...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận án: Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh trung học phổ thôn...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong THPT, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận án Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường trung học phổ thông.doc
Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍
 
Đề tài: Dạy học tích hợp trong một số tác phẩm trong môn Ngữ Văn 10
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Xây dựng và sử dụng mẫu trong dạy học làm văn nghị luận
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường Trung học phổ th...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận án: Cái tôi trữ tình trong thơ trẻ Việt Nam 1965 - 1975, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 

What's hot (20)

PDF
Luận án: Ảnh hưởng văn học dân gian trong truyện thiếu nhi, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tạo lập văn bản miêu tả cho học sinh lớp 4
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Yếu tố văn hóa dân gian trong tiểu thuyết Việt Nam (1986 - 2000)
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
PDF
Luận văn: Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của T...
Dịch Vụ Viết Thuê Khóa Luận Zalo/Telegram 0917193864
 
PDF
Luận văn: Từ ngữ Hán Việt trong ca dao Nam Bộ, HAY, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
PDF
Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong các trườn...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
PDF
Luận văn: Hoạt động trải nghiệm hỗ trợ phát triển năng lực viết văn biểu cảm
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Thế giới nghệ thuật trong trong tiểu thuyết Bùi Anh Tấn và Vũ Đình Giang
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Dạy học đọc - hiểu thơ Đường theo đặc trưng thể loại, HAY
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Diễn ngôn về giới nữ của các nhà văn nữ đương đại, HOT
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
DOCX
Khoá Luận Dạy Học Đọc Hiểu Văn Bản Nghị Luận Ở Trường Trung Học Phổ Thông
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự trường THPT theo định hướng phát tri...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn, Đề tài: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
PDF
Luận văn: Hình thức nhật kí đọc sách trong dạy đọc hiểu văn bản
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
PDF
Dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4, 5 theo quan điểm giao tiế...
Man_Ebook
 
PDF
Luận án: Ngôn ngữ thơ Nguyễn Bính (dựa trên cứ liệu trước 1945)
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN NGH...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
Cảm thức hiện sinh trong truyện ngắn Việt Nam (1986 - 2010), HOT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Luận án: Ảnh hưởng văn học dân gian trong truyện thiếu nhi, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Luận văn: Phát triển năng lực tạo lập văn bản miêu tả cho học sinh lớp 4
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Yếu tố văn hóa dân gian trong tiểu thuyết Việt Nam (1986 - 2000)
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
Luận văn: Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của T...
Dịch Vụ Viết Thuê Khóa Luận Zalo/Telegram 0917193864
 
Luận văn: Từ ngữ Hán Việt trong ca dao Nam Bộ, HAY, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Luận văn: Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong các trườn...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
Luận văn: Hoạt động trải nghiệm hỗ trợ phát triển năng lực viết văn biểu cảm
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Thế giới nghệ thuật trong trong tiểu thuyết Bùi Anh Tấn và Vũ Đình Giang
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Dạy học đọc - hiểu thơ Đường theo đặc trưng thể loại, HAY
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Diễn ngôn về giới nữ của các nhà văn nữ đương đại, HOT
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
Khoá Luận Dạy Học Đọc Hiểu Văn Bản Nghị Luận Ở Trường Trung Học Phổ Thông
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự trường THPT theo định hướng phát tri...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn, Đề tài: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
Luận văn: Hình thức nhật kí đọc sách trong dạy đọc hiểu văn bản
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4, 5 theo quan điểm giao tiế...
Man_Ebook
 
Luận án: Ngôn ngữ thơ Nguyễn Bính (dựa trên cứ liệu trước 1945)
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN NGH...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Cảm thức hiện sinh trong truyện ngắn Việt Nam (1986 - 2010), HOT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Ad

Similar to Luận văn: Đọc hiểu văn bản tự sự ở trường THPT phát triển năng lực HS (20)

PDF
Luận văn: Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hì...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tạo lập văn bản miêu tả cho học sinh lớp 4
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài văn nghị luận
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Biện pháp quản lí công tác xây dựng xã hội học tập ở thành phố Long Xuyên, tỉ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Quản lí công tác xây dựng xã hội học tập ở TP Long Xuyên
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Thiet ke tai_lieu_tu_hoc_co_huong_dan_theo_modun_nham_ho_tro_viec_tu_hoc_cho_...
Garment Space Blog0
 
PDF
Luận án: Phát triển kỹ năng tự học cho học sinh trường Dự bị ĐH
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
PDF
Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần Quang Hình Học Vật Lý 11
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự hỗ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực liên tưởng cho học sinh Trung học cơ sở trong d...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực liên tưởng cho học sinh THCS trong học toán
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê tại thị xã Buôn...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý cấp khoa tại trường đại học theo hướng chuẩ...
jackjohn45
 
PDF
Hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho học sinh
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
PDF
Luận văn: Dạy cụm bài luyện tập thao tác lập luận ở trường THPT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Dạy cụm bài luyện tập thao tác lập luận ở trường trung học phổ thôn...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hì...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển năng lực tạo lập văn bản miêu tả cho học sinh lớp 4
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài văn nghị luận
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Biện pháp quản lí công tác xây dựng xã hội học tập ở thành phố Long Xuyên, tỉ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Quản lí công tác xây dựng xã hội học tập ở TP Long Xuyên
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Thiet ke tai_lieu_tu_hoc_co_huong_dan_theo_modun_nham_ho_tro_viec_tu_hoc_cho_...
Garment Space Blog0
 
Luận án: Phát triển kỹ năng tự học cho học sinh trường Dự bị ĐH
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần Quang Hình Học Vật Lý 11
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự hỗ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực liên tưởng cho học sinh Trung học cơ sở trong d...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực liên tưởng cho học sinh THCS trong học toán
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê tại thị xã Buôn...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý cấp khoa tại trường đại học theo hướng chuẩ...
jackjohn45
 
Hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho học sinh
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
Luận văn: Dạy cụm bài luyện tập thao tác lập luận ở trường THPT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Dạy cụm bài luyện tập thao tác lập luận ở trường trung học phổ thôn...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Ad

More from Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877 (20)

DOC
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Bệnh Viện Chỉnh Hình Và Phục Hồi...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Sự Nghiệp Thuộc Sở Xây...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Công Tác Hạch Toán Kế Toán Tại Các Đơn Vị Dự Toán Cấp...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Sở Giáo Dục Và Đào Tạo ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Tổ Chức Kế Toán Quản Trị Tại Công Ty Tnhh Thương Mại Đầu Tư Và Phá...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Thuộc Trung Tâm Y Tế
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Thực Trạng Đời Sống Văn Hóa Của Công Nhân Khu Công Nghiệp - Hay T...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Tiểu Luận Quản Lý Hoạt Động Nhà Văn Hóa - Đỉnh Của Chóp!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Văn Hóa - Hay Bá Cháy!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Thiết Chế Văn Hóa - Hay Quên Lối Ra!.
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Quản Lý Di Tích Kiến Trúc Nghệ Thuật Chùa Tứ Kỳ - Hay Bá Đạo!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Quản Lý Các Dịch Vụ Văn Hóa Tại Khu Du Lịch - Hay Xĩu Ngang!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Nâng Cao Hiệu Quả Công Tác Quản Lý Các Điểm Di Tích Lịch Sử Văn H...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Lễ Hội Tịch - Xuất Sắc Nhất!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Di Tích Và Phát Triển Du Lịch - Hay Nhứ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Tiểu Luận Bảo Vệ Và Phát Huy Di Sản Văn Hóa Dân Tộc - Hay Chảy Ke!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Quy Trình Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Cổ Phần Truyền Thông Và Sự Kiện Taf
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Thực Trạng Hoạt Động Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Quảng Cáo
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Một Số Kiến Nghị Để Nâng Cao Hiệu Quảng Đối Với Dịch Vụ Quảng Cáo Và Tổ Chức ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Hoàn Thiện Quy Trình Dịch Vụ Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Đầu Tư
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Bệnh Viện Chỉnh Hình Và Phục Hồi...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Sự Nghiệp Thuộc Sở Xây...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Công Tác Hạch Toán Kế Toán Tại Các Đơn Vị Dự Toán Cấp...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Sở Giáo Dục Và Đào Tạo ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Tổ Chức Kế Toán Quản Trị Tại Công Ty Tnhh Thương Mại Đầu Tư Và Phá...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Thuộc Trung Tâm Y Tế
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Thực Trạng Đời Sống Văn Hóa Của Công Nhân Khu Công Nghiệp - Hay T...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Hoạt Động Nhà Văn Hóa - Đỉnh Của Chóp!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Văn Hóa - Hay Bá Cháy!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Thiết Chế Văn Hóa - Hay Quên Lối Ra!.
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Di Tích Kiến Trúc Nghệ Thuật Chùa Tứ Kỳ - Hay Bá Đạo!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Các Dịch Vụ Văn Hóa Tại Khu Du Lịch - Hay Xĩu Ngang!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Nâng Cao Hiệu Quả Công Tác Quản Lý Các Điểm Di Tích Lịch Sử Văn H...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Lễ Hội Tịch - Xuất Sắc Nhất!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Di Tích Và Phát Triển Du Lịch - Hay Nhứ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Bảo Vệ Và Phát Huy Di Sản Văn Hóa Dân Tộc - Hay Chảy Ke!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Quy Trình Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Cổ Phần Truyền Thông Và Sự Kiện Taf
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Thực Trạng Hoạt Động Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Quảng Cáo
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Một Số Kiến Nghị Để Nâng Cao Hiệu Quảng Đối Với Dịch Vụ Quảng Cáo Và Tổ Chức ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Quy Trình Dịch Vụ Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Đầu Tư
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 

Recently uploaded (20)

PDF
Bài giảng Xã hội học đại cương chuyên ngành
nguyenvanchinguyen76
 
PDF
BÀI GIẢNG CƠ SỞ SINH HỌC NGƯỜI - KHOA SƯ PHẠM KHOA HỌC TỰ NHIÊN ĐẠI HỌC ĐỒNG ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PPTX
Chuong 2 Dinh gia Doanh nghiep LN RUI RO sv
LinhNguynPhngKhnh
 
PDF
TÀI LIỆU DẠY THÊM HÓA HỌC 12 THEO FORM THI MỚI BGD - TẬP 2 - NĂM HỌC 2025-202...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
BÀI GIẢNG POWERPOINT CHÍNH KHÓA THEO LESSON TIẾNG ANH 11 - HK1 - NĂM 2026 - G...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
BÀI GIẢNG TÓM TẮT XÁC SUẤT THỐNG KÊ (KHÔNG CHUYÊN TOÁN, 2 TÍN CHỈ) - KHOA SƯ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
Thong bao 128-DHPY (25.Ke hoach nhap hoc trinh do dai hoc (dot 1.2025)8.2025)...
thanhluan21
 
PPTX
chương-1.-vấn-đề-lý-luận-về-luật-quốc-tế.pptx
lawquynhhoa
 
DOCX
123 ĐỀ KIỂM TRA GIỮA KÌ I TOÁN 6 (1).docx
MacMac321243
 
PPTX
Rung chuông vàng về kiến thức tổng quan về giáo dục
28NguynNhtThnh
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 BÓNG RỔ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
CĐHA GAN 1, Benh GAN KHU TRU, 04.2025.pdf
hg4ever
 
DOCX
2021_CTDT_CNTT_150TC HCMUTE ngành Công Nghệ Thông Tin
thienlove161203
 
PDF
10 phương pháp rèn luyên tâm trí vững vàng • Sống Vững Vàng #1
cungchillcunggrow
 
PPTX
Báo cáo Brucella sữa - trọng nghĩa..pptx
talaai782
 
PDF
TUYỂN CHỌN ĐỀ ÔN THI OLYMPIC 30 THÁNG 4 HÓA HỌC LỚP 10-11 CÁC NĂM 2006-2021 B...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PPT
danh-sach-lien-ket_Cấu trúc dữ liệu và giải thuậ.ppt
pokemongosacc7
 
PPTX
Bai giảng ngữ văn Trai nghiem de truong thanh.pptx
LeThiThuHaK2325
 
Bài giảng Xã hội học đại cương chuyên ngành
nguyenvanchinguyen76
 
BÀI GIẢNG CƠ SỞ SINH HỌC NGƯỜI - KHOA SƯ PHẠM KHOA HỌC TỰ NHIÊN ĐẠI HỌC ĐỒNG ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Chuong 2 Dinh gia Doanh nghiep LN RUI RO sv
LinhNguynPhngKhnh
 
TÀI LIỆU DẠY THÊM HÓA HỌC 12 THEO FORM THI MỚI BGD - TẬP 2 - NĂM HỌC 2025-202...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
BÀI GIẢNG POWERPOINT CHÍNH KHÓA THEO LESSON TIẾNG ANH 11 - HK1 - NĂM 2026 - G...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
BÀI GIẢNG TÓM TẮT XÁC SUẤT THỐNG KÊ (KHÔNG CHUYÊN TOÁN, 2 TÍN CHỈ) - KHOA SƯ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Thong bao 128-DHPY (25.Ke hoach nhap hoc trinh do dai hoc (dot 1.2025)8.2025)...
thanhluan21
 
chương-1.-vấn-đề-lý-luận-về-luật-quốc-tế.pptx
lawquynhhoa
 
123 ĐỀ KIỂM TRA GIỮA KÌ I TOÁN 6 (1).docx
MacMac321243
 
Rung chuông vàng về kiến thức tổng quan về giáo dục
28NguynNhtThnh
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 BÓNG RỔ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
CĐHA GAN 1, Benh GAN KHU TRU, 04.2025.pdf
hg4ever
 
2021_CTDT_CNTT_150TC HCMUTE ngành Công Nghệ Thông Tin
thienlove161203
 
10 phương pháp rèn luyên tâm trí vững vàng • Sống Vững Vàng #1
cungchillcunggrow
 
Báo cáo Brucella sữa - trọng nghĩa..pptx
talaai782
 
TUYỂN CHỌN ĐỀ ÔN THI OLYMPIC 30 THÁNG 4 HÓA HỌC LỚP 10-11 CÁC NĂM 2006-2021 B...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
danh-sach-lien-ket_Cấu trúc dữ liệu và giải thuậ.ppt
pokemongosacc7
 
Bai giảng ngữ văn Trai nghiem de truong thanh.pptx
LeThiThuHaK2325
 

Luận văn: Đọc hiểu văn bản tự sự ở trường THPT phát triển năng lực HS

  • 1. i ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM MAI THỊ BÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. MAI XUÂN MIÊN Thừa Thiên Huế, năm 2017
  • 2. ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác. Tác giả Mai Thị Bình
  • 3. iii LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến TS. Mai Xuân Miên, người thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô tổ Ngữ văn trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa cùng người thân, bạn bè, đồng nghiệpp đã động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Tôi cũng trân trọng cảm ơn quý thầy cô và các em HS Trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa, Trường THPT Hoà Lạc đã hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thể nghiệm đề tài. Tác giả Mai Thị Bình
  • 4. 1 MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa ...............................................................................................................i Lời cam đoan...............................................................................................................ii Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii MỤC LỤC...................................................................................................................1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................3 DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................4 MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................5 2. Lịch sử vấn đề.....................................................................................................6 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................10 4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ........................................................................10 5. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................10 6. Đóng góp của luận văn .....................................................................................11 7. Cấu trúc luận văn ..............................................................................................11 NỘI DUNG ..............................................................................................................12 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...........................12 1.1. Cơ sở lí luận...................................................................................................12 1.1.1. Khái niệm và đặc trưng thể loại tự sự ....................................................12 1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu....................................23 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài...............................................................................32 1.2.1. VBTS trong SGK Ngữ văn THPT và những yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ năng..............................................................................................................32 1.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS ở THPT hiện nay ........................................................................................35 Tiểu kết chương 1......................................................................................................42 Chƣơng 2. ĐỊNH HƢỚNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH43 2.1. Những định hướng dạy học đọc hiểu VBTS theo tiếp cận năng lực.............43 2.1.1. Bảo đảm đặc trưng thể loại TP tự sự......................................................43
  • 5. 2 2.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.............................................44 2.1.3. Tổ chức hoạt động đọc hiểu theo hướng tiếp cận năng lực....................46 2.2. Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS..................................................48 2.2.1. Tổ chức hoạt động huy động tri thức nền để vận dụng vào quá trình đọc hiểu ............................................................................................................48 2.2.2. Tổ chức hoạt động đọc - tóm tắt cốt truyện............................................53 2.2.3. Tổ chức hoạt động phân tích cốt truyện .................................................56 2.2.4. Tổ chức hoạt động phân tích nhân vật....................................................58 2.2.5. Tổ chức hoạt động phân tích nghệ thuật trần thuật ................................63 2.2.6. Tổ chức hoạt động khái quát tư tưởng chủ đề, ý nghĩa TP ....................66 2.2.7. Tổ chức hoạt động trao đổi, đối thoại để HS tự bộc lộ ..........................70 2.2.8. Tổ chức hoạt động đánh giá, vận dụng...................................................73 Tiểu kết chương 2......................................................................................................76 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................77 3.1. Mục đích của TN ...........................................................................................77 3.2. Nội dung, yêu cầu TN....................................................................................77 3.2.1. Nội dung TN...........................................................................................77 3.2.2. Yêu cầu TN.............................................................................................77 3.3. Đối tượng, thời gian TN ................................................................................77 3.3.1. Đối tượng TN .........................................................................................77 3.3.2. Thời gian TN ..........................................................................................78 3.4. Triển khai TN.................................................................................................78 3.4.1. Giáo án TN .............................................................................................78 3.4.2. Các bước tiến hành TN...........................................................................93 3.5. Kết quả TN.....................................................................................................94 3.5.1. Hình thức đánh giá .................................................................................94 3.5.2. Đánh giá kết quả TN...............................................................................94 Tiểu kết chương 3......................................................................................................98 KẾT LUẬN..............................................................................................................99 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................101 PHỤ LỤC
  • 6. 3 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TP Tác phẩm TPVC Tác phẩm văn chương VB Văn bản VBTS Văn bản tự sự
  • 7. 4 DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 3.1. Phân loại theo điểm kiểm tra ....................................................................95 Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra.....................................95 Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất của hai nhóm ........................................................95 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số lũy tích .................................................................95 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số.......................................................................96
  • 8. 5 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nước ta đang trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Theo quan điểm chỉ đạo về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” thì mục tiêu của người GV dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông không chỉ là dạy kiến thức văn học, ngôn ngữ mà quan trọng hơn là dạy HS cách học, tổ chức các hoạt động định hướng con đường chiếm lĩnh kiến thức. Qua đó, phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu, đồng thời phát triển hài hoà cả về trí tuệ và nhân cách của HS. Việc đổi mới dạy học văn là đòi hỏi mang tính tất yếu, hoàn toàn phù hợp với sự vận động và phát triển không ngừng của kho tàng tri thức nhân loại và khát vọng muốn chiếm lĩnh những đỉnh cao tri thức của con người. Để làm được điều đó, Giáo dục và đào tạo Việt Nam đang đổi mới toàn diện và đồng bộ theo hướng “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào dạy học”. Luật Giáo dục sửa đổi năm 2005, Điều 2. 4 cũng yêu cầu “Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, say mê học tập và ý chí vươn lên”. Trong quá trình đổi mới đó, bộ môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông cũng đổi mới mạnh mẽ. Vì thế, chương trình và SGK Ngữ văn cũng đã cung cấp cho HS mỗi thể loại một vài TP tiêu biểu. Yêu cầu đặt ra đối với người GV đứng lớp không phải chỉ có yêu nghề là đủ mà còn phải cẩn trọng và nhiệt tâm, phải dạy một cách kĩ lưỡng để HS một mặt nhận thấy được vẻ đẹp cụ thể của TP, mặt khác giúp HS biết cách đọc, cáchphân tích và tiếp nhận một TPVC nói chung và VBTS nói riêng một cách hiệu quả nhất. Dạy học đọc hiểu VBTS, trước hết giúp cho HS có năng lực tự mình đọc, tìm hiểu và khám phá TPVC nói chung và VBTS nói riêng một cách sâu sắc. Thứ đến,
  • 9. 6 thông qua quá trình đọc hiểu VBTS, HS còn có thể phân tích VB, bồi dưỡng tư tưởng tình cảm của bản thân thông qua TP đó. Do đó, nghiên cứu đề tài “Dạy học đọc hiểu VBTSở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS” là rất cần thiết trong quá trình giáo dục. 2. Lịch sử vấn đề Tìm hướng nghiên cứu cho vấn đề này, chúng tôi tiến hành tham khảo một số công trình tiêu biểu từ trước đến nay có liên quan đến dạy học đọc hiểu TP, phương pháp dạy học văn, nghiên cứu về TP tự sự và dạy học VBTS, một số nghiên cứu theo hướng dạy học phát triển năng lực HS. 2.1. Những công trình bàn về phương pháp dạy học văn Về phương pháp dạy học Ngữ văn ở nước ngoài có công trình của Z.Ia. Rez (chủ biên) là Phương pháp luận dạy học văn (1977), được Phan Thiều dịch năm 1983. Công trình này cung cấp cho chúng ta những vấn đề lí luận chung về phương pháp dạy học văn. V.A. Nhikonxki với cuốn Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông (1971) đã nhấn mạnh vai trò của người đọc trong quá trình dạy học văn, rèn cho HS kĩ năng đọc VB với từng thể loại văn học khác nhau. Ở Việt Nam,phải kể đến bộ giáo trình hoàn chỉnh Phương pháp dạy học văn (gồm 2 quyển: tập 1 và tập 2) do Phan Trọng Luận chủ biên (1988). Đây là bộ giáo trình có chất lượng khoa học nhất so với trước đó. Bộ giáo trình này vừa là hệ thống lí thuyết chuyên sâu về khoa học dạy văn vừa có tính ứng dụng nghề nghiệp cao, đóng góp to lớn và thiết thực cho việc thay đổi cách dạy học văn ở nhà trường phổ thông hiện nay nhằm nâng cao hiệu quả dạy học của cả thầy lẫn trò. Ngoài bộ giáo trình trên, Phan Trọng Luận còn đóng góp khá nhiều công trình xoay quanh vấn đề này như:chuyên luận Rèn luyện tư duy cho HS qua giảng dạy văn học (1969) đã đặt ra vấn đề dạy văn phải chú ý đến vai trò người học, chú ý bồi dưỡng và phát triển tư duy hình tượng, tư duy sáng tạo cho HS; chuyên luận Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) đã đặt ra nhiều vấn đề cơ bản, mới mẻ của khoa học dạy văn lần đầu tiên được đề cập đến như vấn đề cơ chế dạy học văn, “những con đường đưa tác phẩm văn học đến với HS”; chuyên luận Cảm thụ văn học - giảng dạy văn học (1983) không chỉ đem đến những vấn đề mới về lí
  • 10. 7 thuyết tiếp nhận văn học, góp phần hiện đại hóa lí thuyết dạy học văn mà có thể tìm thấy ở đây một phương pháp tư duy, một cách tiếp cận chân lí khoa học đúng đắn; chuyên luận Văn học nhà trường - Nhận diện - Tiếp cận - Đổi mới (2007) đã đặt ra vấn đề cần phải nhận diện đúng bản chất, đặc thù của văn học nhà trường, phải có phương pháp tiếp cận hệ thống đối với dạy học văn trong nhà trường… Ở những công trình đó, tác giả đã đưa ra nhiều gợi ý về cách dạy học TPVC trong nhà trường, nhất là những cách dạy đổi mới. 2.2. Những công trình bàn về vấn đề đọc hiểu VB và VBTS Trần Đình Sử là nhà giáo, nhà lí luận có nhiều tâm huyết trong đổi mới nội dung và phương pháp dạy học văn. Theo Trần Đình Sử, “Khởi điểm của môn Ngữ văn là dạy HS đọc hiểu trực tiếp VB văn học của nhà văn, nhà thơ, nhà chính luận; từ đọc hiểu VB ấy mà HS sẽ rung động về nghệ thuật, thưởng thức giá trị thẩm mĩ, tiếp nhận tư tưởng, tình cảm, trưởng thành về nhân cách, hình thành các kĩ năng văn học như đọc, viết, quan sát, tư duy, tưởng tượng, sáng tạo và cả sáng tác ngôn từ nữa. Như vậy, đọc hiểu sẽ giúp HS tự thân tìm ra cách giải mã TPVC. HS sẽ là người đọc tiếp nhận TP, có sự cố gắng tìm tòi để thông hiểu những “khoảng trắng”, tự mình chiếm lĩnh tri thức qua việc đọc hiểu trực tiếp VB văn học”. Trong tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV THPT Thiết kế bài dạy học và trắc nghiệm khách quan môn Ngữ văn THPT, Trần Hữu Phong đã đưa ra những điểm đặc thù trong giờ dạy học đọc hiểu VB. Tài liệu là sự định hướng đổi mới có giá trị trong giờ dạy Ngữ văn như thiết kế trắc nghiệm khách quan, phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong việc tiếp cận kiến thức và tài liệu cũng đề xuất cách tổ chức bài học theo hướng đổi mới. Cũng nghiên cứu về vai trò quan trọng của việc đọc hiểu, Đỗ Huy Quang trong bài viết Tổ chức HS hoạt động trong giờ học TPVC có trình bày các hành động và thao tác hoạt động đọc văn để người đọc có thể hình dung, nhận biết toàn bộ những khía cạnh phản ánh trong TP như nhân vật, sự kiện, cốt truyện, tình huống, vai kể, giọng kể, các biện pháp nghệ thuật trong lời kể… Và bài viết cũng đưa ra các dạng đọc để hướng HS - người khám phá VB tiếp cận đúng đắn nhất tinh thần bài học. Nguyễn Thanh Hùng với cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương (2002), Đọc -
  • 11. 8 hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường (2008), đã đi sâu phân tích bản chất của quá trình đọc hiểu VB, từ đó đưa ra những kiến giải sâu sắc và cụ thể nhằm giúp GV có hướng tiếp cận và giảng dạy VB văn học một cách đúng đắn nhất; đồng thời, hình thành ở HS những năng lực văn học cần thiết khi tiến hành tìm hiểu TPVC nói chung và VBTS nói riêng ở trường THPT. Trần Đình Sử là chủ biên 2 quyển Tự sự học tập 1 và 2 (2007). Công trình tập trung nhiều bài viết ghi nhận lí thuyết cũng như tính ứng dụng của tự sự học, như các góc nhìn về người kể chuyện, điểm nhìn, cấu trúc tự sự… Các vấn đề lí thuyết trên được vận dụng soi chiếu vào một số TP cụ thể. Trong giáo trìnhLí luận văn học, tập 2(TP vàthể loại văn học), các vấn đề như khái niệm, phân loại, đặc trưng của các thể loại văn học, trong đó có truyện và tiểu thuyết cũng đã được làm sáng tỏ. Những vấn đề về tự sự như điểm nhìn, người kể chuyện, lời văn nghệ thuật, trần thuật, giọng điệu, lược thuật, dựng cảnh… được ghi nhận cụ thể với dẫn chứng phong phú. 2.3. Những công trình bàn về vấn đề dạy học TPVC theo thể loại Liên quan đến vấn đề này, một số công trình nghiên cứu sau đây đã mang lại nhiều giá trị cho việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo đặc trưng thể loại. Trong cuốn Phương pháp dạy học TPVC theo loại thể của tác giả Nguyễn Viết Chữ, có nhấn mạnh phương pháp dạy văn tích cực không thể bỏ qua việc xác định thể loại một cách đúng đắn. Chuyên luận đề cập đến mối quan hệ gắn kết giữa thể loại và phương pháp giảng dạy, và nêu lên các biện pháp nâng cao hiệu quả cho tiết học văn. Lã Nhâm Thìntrong cuốn Phân tích TPVC trung đại Việt Nam từ góc nhìn thể loại, đã khái quát vai trò, vị trí, sự phát triển của thể loại văn học trung đại Việt Nam. Tác giả còn đi sâu làm rõ từng thể loại tiêu biểu như thơ chữ Hán, thể hịch, cáo, tiểu thuyết chương hồi, thơ Nôm Đường luật… Mỗi thể loại tác giả cung cấp lí thuyết về đặc điểm thể loại, phương pháp phân tích và thiết kế minh họa một số TP tiêu biểu có trong SGK Ngữ văn phổ thông. Văn xuôi tự sự Việt Nam thời trung đại gồm 3 tập do Nguyễn Đăng Na biên soạn là một công trình khá đồ sộ, đã khái quát về diện mạo, quá trình hình thành, phát triển và đặc biệt thiết thực cho phần nghiên cứu đề tài là những đặc điểm về thể loại.
  • 12. 9 2.4. Những công trình bàn về vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS TrongVăn chương - bạn đọc sáng tạo (2002), Phan Trọng Luận đã nói về năng lực văn học và cho rằng năng lực đánh giá là một năng lực cao nhất. Bởi vì, nhờ năng lực đánh giá mà khẳng định được năng lực của HS qua quá trình dạy học đọc hiểu VB văn học nói chung và VBTS nói riêng. Đánh giá là sự thể hiện sự hiểu biết của HS một cách toàn diện về TP. Trong tài liệu Đổi mới dạy học văn, bên cạnh chỉ ra những hạn chế trong việc dạy học TPVC, Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh đã đưa ra tư tưởng mới trong dạy học văn và một số giải pháp nhằm phát huy năng lực văn học của HS. Nguyễn Thị Hạnh (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) đã đề cập trực diệnđến vấn đề dạy học phát triển năng lực HS. Bài viết Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Namcủa tác giả đã đề cậpvề vấn đề năng lực đọc hiểu, phân tích các yếu tố cấu thành của năng lực đọc hiểu và đề xuất xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. Bùi Mạnh Hùng trong bài viết Đổi mới dạy học Ngữ văn: Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cũng nhắc đến việc chú trọng năng lực toàn diện về Nghe - Nói - Đọc - Viết cho HS. Tác giả chỉ ra cần phát triển năng lực tư duy, trong đó chú trọng năng lực suy luận, phản biện, biết đánh giá tính hợp lí, ý nghĩa của thông tin trong tiếp nhận. Bên cạnh đó, HS còn phát triển năng lực tưởng tượng, sáng tạo, năng lực tự lập, tự tin, hợp tác và tinh thần cộng đồng. Đề cập đến vấn đề Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học, tác giả Bùi Quang Dũng cũng chỉ ra lí do phải dạy học tiếp cận năng lực người học, phân chia các loại năng lực và đưa ra những hướng dạy học tiếp cận năng lực người học. Ngoài ra, còn một số nghiên cứu như: Mấy ý kiến về đọc hiểu VB văn học Việt Nam trong SGK Ngữ văn 10 (Trần Thanh Bình), Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS (Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo)... Nhìn chung, các công trình trên nghiên cứu khá phong phú nhưng chưa có điều kiện đề xuất đầy đủ các vấn đề cụ thể về dạy học các VBTS theo định hướng
  • 13. 10 phát triển năng lực người học. Vì vậy, vấn đề nghiên cứu, đề xuất thêm các giải pháp, biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học là đòi hỏi cần thiết nhằm góp phần giúp GV dạy học VBTS ở trường phổ thông hiệu quả hơn. 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Luận văn nhằm vào việc tìm kiếm các biện pháp dạy học VBTS ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực HS nhằm góp phần hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu các VB cùng loại cho HS. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xác lập, luận giải cơ sở lí luận của đề tài. - Khảo sát thực trạng dạy học VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS. - Đề xuất cách thức tổ chức hoạt động dạy học VBTS theo định hướng phát triển năng lực cho HS. - Thực nghiệm sư phạm. 4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu quá trình tổ chức dạy học VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS. 4.2. Phạm vi nghiên cứu - Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu các VBTSvăn học Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT. - Luận văn tiến hành thực nghiệm và đối chứng trên đối tượng HS ở khối lớp 11 (chương trình chuẩn). 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ đặt ra của đề tài, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi kết hợp sử dụng các phương pháp sau: - Phƣơng pháp phân tích - tổng hợp: Phương pháp này sử dụng nhằm tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu, công trình khoa học có liên quan; từ đó xác lập cơ sở lí luận của đề tài và đề xuất các giải pháp dạy học phù hợp và hiệu quả. - Phƣơng pháp so sánh - đối chiếu: Đây là phương pháp tiến hành so sánh - đối chiếu kết quả học tập giữa lớp TNvà lớp ĐC để từ đó tìm ra phương pháp dạy phù hợp, nhằm đạt hiệu quả cao trong giảng dạy.
  • 14. 11 - Phƣơng pháp điều tra - thống kê: Phương pháp này được dùng để khảo sát thực trạng dạy học văn hiện nay và đánh giá thực trạng dạy học của GV, khả năng tiếp nhận của HS. Để có những cứ liệu khách quan, chân thực, chúng tôi tập trung vào các hoạt động quan sát, điều tra, phỏng vấn GV và HS. Trên cơ sở đó tiến hành thống kê, phân loại các ý kiến khác nhau làm cơ sở cho vấn đề nghiên cứu. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm được sử dụng để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp được đề xuất trong việc dạy đọc hiểu VBTS ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS. 6. Đóng góp của luận văn 6.1. Về lí luận Bổ sung, làm sáng tỏ thêm những vấn đề lí luận về phương pháp dạy học VBTS ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực người học. 6.2. Về thực tiễn Đề xuất những định hướng và biện pháp dạy học VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS, góp phần giải quyết các vấn đề bất cập của thực tiễn dạy học hiện nay nhằm đáp ứng những yêu cầu mới; đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả dạy học VBTS ở trường THPT hiện nay. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận văn được triển khai trong ba chương: - Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài - Chương 2: Định hướng và tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
  • 15. 12 NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Khái niệm và đặc trưng thể loại tự sự 1.1.1.1. Khái niệm Xung quanh khái niệm tự sự có nhiều ý kiến khác nhau. Theo J. H. Miller, nhà giải cấu trúc Mĩ, “Tự sự là cách để người ta đưa các sự việc vào trật tự và từ trật tự ấy mà chúng có được ý nghĩa. Tự sự là cách tạo nghĩa cho sự kiện, biến cố”. Jonathan Culler cho rằng: “Tự sự là phương thức chủ yếu để con người hiểu biết sự vật”. Trần Đình Sử trong công trìnhTự sự học - Một số vấn đề lí luận và lịch sử, cho rằng:“Bản chất của tự sự ngày nay được hiểu là một sự truyền đạt thông tin, là quá trình phát ra đơn phương trong quá trình giao tiếp, VBTS là cụm thông tin được phát ra, và tự sự có thể thực hiện bằng nhiều phương thức, con đường… Trong văn học, tự sự có trong thơ, trong kịch, chứ không chỉ là trong truyện ngắn, tiểu thuyết, ngụ ngôn… như một phương thức tạo nghĩa và truyền thông tin. Tự sự nằm trong bản chất của con người, bởi con người là một động vật biết tự sự. Tuy vậy, trong các hình thức tự sự, chỉ có tự sự văn học là phức tạp nhất, đáng để nghiên cứu nhất, làm thành đối tượng chủ yếu của tự sự học”. Theo Từ điển văn học: Tự sự chỉ một trong ba phương thức biểu đạt của văn học (bên cạnh trữ tình và kịch). Tự sự tái hiện hành động diễn ra trong thời gian và không gian, tái hiện tiến trình các biến cố trong cuộc đời của các nhân vật. Bách khoa toàn thư mở Wikipedia cũng cho rằng: Tự sự hay kể chuyện là bất kì sự tường thuật nào để kết nối các sự kiện, trình bày cho người đọc hoặc người nghe bằng một chuỗi câu viết hoặc nói, hoặc một chuỗi hình ảnh. Trong giáo trình Lí luận văn học (phần TPVC) của Lê Tiến Dũng, khái niệm tự sự được hiểu theo hai nghĩa: Thứ nhất, tự sự là một trong ba phương pháp miêu tả trong văn học, mà ở đó thiên về miêu tả sự kiện, kể chuyện. Phương thức này được dùng chủ yếu trong các VBTS như trong tiểu thuyết, truyện vừa, truyện ngắn, truyện thơ, kí sự, phóng sự,…
  • 16. 13 Thứ hai, tự sự là một loại văn học bên cạnh các loại trữ tình và kịch. Loại TP này chủ yếu dùng phương thức tự sự để miêu tả. Các TP loại này được gọi là VBTS. Các TP như Truyền kì mạn lục của Nguyễn Dữ, tiểu thuyết Hồn bướm mơ tiên của Khái Hưng, truyện ngắn Thủy nguyệt của Y. Kawabata, truyện thơ Lục Vân Tiên của Nguyễn Đình Chiểu, Kí sự Cao Lạng của Nguyễn Huy Tưởng, phóng sự Cạm bẫy người của Vũ Trọng Phụng… đều là VBTS. Tóm lại, dù hiểu theo cách nào thì ta cũng nhận thấy phương thức tự sự lấy cuộc sống khách quan làm đích và đối tượng miêu tả là chính. Hegel cho rằng sự kiện và tính sự kiện gắn liền với phương thức tự sự. Phương thức tự sự là phương thức miêu tả lớn và quan trọng nhất trong văn học. Chức năng hiểu biết và khám phá thực tại chủ yếu được thực hiện qua phương thức tự sự. Phương thức tự sự ghi chép mối quan hệ phong phú giữa con người với cuộc sống. Phương thức tự sự không tập trung khai thác tâm trạng chủ quan của người viết mà hướng về thế giới khách quan. TP tự sự là loại TPVC lấy phương thức tự sự làm phương thức miêu tả chủ yếu. TP tự sự kể về một người nào đó, một vật gì đó, một sự kiện nào đó xảy ra trong một không gian, thời gian, qua đó bộc lộ tư tưởng, tình cảm của tác giả. Phạm vi các TP tự sự vô cùng đa dạng, có TP tự sự được viết bằng văn xuôi như truyện ngắn, truyện vừa, tiểu thuyết; có TP viết bằng văn vần như truyện thơ, anh hùng ca. Lại có TP tự sự nằm trong thể kí như phóng sự, kí sự, truyện kí… 1.1.1.2. Đặc trưng thể loại tự sự TP tự sự có một số đặc điểm như sau: Thứ nhất, TP tự sự phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó thông qua việc kể về một câu chuyện, một sự kiện, hệ thống sự kiện từ phía người khác. Các nhà lí luận từ Aristote đến Lessing, Hegel, Bielinxki đều thống nhất TP tự sự đưa ra một bức tranh khách quan về thế giới. Còn trong Nghệ thuật thơ ca, Aristote cho rằng thế giới của TP tự sự là thế giới tồn tại bên ngoài người trần thuật, không phụ thuộc vào ý muốn và tình cảm của họ. Do đó, nhà văn là người đứng bên ngoài để kể lại. Những sự việc của đời sống được nhà văn kể lại như một đối tượng khách quan ở bên ngoài mình. Cho nên, TP tự sự mang tính khách quan. Từ đó, cái nhìn khách quan của TP tự sự sẽ được tập trung phản ánh đời sống
  • 17. 14 qua các sự kiện, biến cố, hệ thống sự kiện. Các sự kiện, biến cố có khả năng làm bộc lộ bản chất nhân vật. Hegel xem sự kiện là đặc điểm quan trọng hàng đầu làm nên TP tự sự. Chẳng hạn, sự kiện Thị Nở, Chí Phèo gặp gỡ nhau và “bát cháo hành” của Thị đã bộc lộ bản chất tốt bụng, thương người của Thị Nở. Từ đó, nó đã thức tỉnh phần người trong “con quỷ dữ của làng Vũ Đại”. Như vậy, TP tự sự tái hiện toàn bộ thế giới những sự kiện khác nhau về đời sống con người và xã hội. Các sự kiện làm bộc lộ tính cách nhân vật, những hiện tượng được miêu tả trong TP. Trần thuật, miêu tả lại các sự kiện như bản chất vốn dĩ của nó cũng chính là tạo nên tính khách quan cho TP tự sự. Thứ hai, TP tự sự có khả năng phản ánh hiện thực một cách rộng lớn, bao quát. TP tự sự miêu tả cuộc sống qua các sự kiện, biến cố, hệ thống sự kiện nên nó có khả năng phản ánh một cách rộng lớn, bao quát. Do đó, TP tự sự có thể mở rộng không gian - thời gian. Nó không bị hạn chế dung lượng phản ánh. TP tự sự có thể miêu tả về một lát cắt trong đời sống nhân vật, một khoảng thời gian ngắn từ giây phút chiều tàn cho đến đêm khuya như trong truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam, hoặc một chuỗi sự kiện kéo dài cả cuộc đời nhân vật từ lúc sinh ra, bị bỏ rơi ở cái lò gạch cũ, tha hóa, trở lại làm người và cho đến lúc chết đi như Chí Phèo trong truyện ngắn cùng tên của Nam Cao. Cũng bởi khả năng phản ánh rộng lớn nên thế giới nhân vật trong TP tự sự cũng phong phú, đa dạng. Nhân vật được khắc họa một cách cụ thể từ ngoại hình, số phận, nội tâm, hành động đến quá trình phát triển, các mối quan hệ. Dễ dàng thấy một Chí Phèo hiện lên sinh động vô cùng từ gương mặt vằn vện sẹo vết, xăm trổ; các hành động chửi bới, rạch mặt ăn vạ cho đến nội tâm sâu sắc. TP tự sự tập trung miêu tả sự kiện cho nên các chi tiết cũng dày đặc so với các thể loại khác. Đó có thể là chi tiết miêu tả thiên nhiên cảnh chiều tàn nơi phố huyện trong truyện ngắn Hai đứa trẻ, có thể là chi tiết miêu tả chân dung, nội tâm nhân vật như Mị “ngồi quay sợi bên tảng đá trước cửa, cạnh tàu ngựa”, “lúc nào cũng cúi mặt, mặt buồn rười rượi” trong Vợ chồng A Phủ. Các chi tiết góp phần tạo nên sự sống động trong đời sống TP tự sự. Thứ ba, lời văn trong TP tự sự. Lời văn trong TP tự sự chủ yếu là lời kể của người kể chuyện. Lời kể chiếm
  • 18. 15 một dung lượng khá lớn và giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức chỉnh thể TP. Lời kể tái hiện lại toàn bộ các sự kiện, biến cố, nhân vật, nó thuật lại toàn bộ thế giới khách quan của TP nghệ thuật. Trong truyện ngắn Một người Hà Nội, người kể chuyện xưng tôi, kể lại câu chuyện về bà Hiền - một hạt bụi vàng của mảnh đất nghìn năm văn hiến. Lời kể tái hiện lại lời nói của nhân vật. Lời nói của nhân vật trong TP tự sự là một bộ phận của văn tự sự, do đó nó thường được giải thích, cắt nghĩa trước khi nhân vật phát biểu. Nó thường được thuyết minh và miêu tả trước khi bộc lộ. Chẳng hạn như: “Tôi hỏi cô: Tại sao cô không phải học tập cải tạo, cô giấu cũng tài nhỉ? Cô Hiền cười rất tươi: Tao chưa đủ tiêu chuẩn. Tôi cũng cười: Lại còn chưa đủ”. Rõ ràng, lời văn trong TP tự sự khác hẳn lời văn trong kịch hay TP trữ tình. Và cuối cùng, TP tự sự luôn luôn có hình tượng người trần thuật. Hình tượng người trần thuật hay còn gọi là người kể chuyện xuất hiện ở nhiều hình thức. Có khi, người trần thuật ở ngôi thứ nhất xưng “tôi” như một nhân vật trong TP, có thể kể đến nhân vật “tôi” trong truyện ngắn Một người Hà Nội của Nguyễn Khải hay Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu. Chiếm phần lớn là hình tượng người trần thuật giấu mình, ẩn danh, không lộ diện khi trần thuật theo ngôi thứ ba như Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, Hạnh phúc của một tang gia của Vũ Trọng Phụng… tuy giấu mình nhưng người đọc vẫn nhận ra được thái độ, tình cảm, tư tưởng. Như vậy, hình tượng người trần thuật giữ một vai trò vô cùng quan trọng. Nó làm nhiệm vụ hướng dẫn, gợi ý, định hướng cho người đọc nên hiểu nhân vật, hoàn cảnh, sự kiện theo cách này hoặc hướng khác. *Cốt truyện của TP tự sự Cốt truyện là chuỗi các sự kiện được tạo dựng trong TP tự sự. Chuỗi sự kiện là đặc trưng làm nên TP tự sự và bên cạnh đó các yếu tố miêu tả, lời kể, lời bình cũng không thể thiếu để tạo thành truyện hoàn chỉnh.
  • 19. 16 Cốt truyện có hai tính chất cơ bản là các sự kiện trong chuỗi có mối quan hệ nhân quả hay quan hệ bộc lộ ý nghĩa và cốt truyện có tính liên tục về thời gian. Ví như, truyện Chí Phèo được mở đầu bằng sự kiện Chí Phèo chửi đổng kẻ đã làm Chí khổ, tiếp theo là sự kiện quá khứ kể lại sự ra đời của Chí, rồi sự kiện Chí làm tá điền cho nhà Bá Kiến, bị Bá Kiến ghen và cho đi tù. Sự kiện tiếp theo là Chí trở về làng và trở nên hung hãn rạch mặt ăn vạ, sau đó Chí trở thành tay sai của Bá Kiến. Liên tục sự kiện mối tình tươi đẹp với Thị Nở đã thức tỉnh con người lương thiện trong Chí. Sự kiện tiếp theo là Chí Phèo tuyệt vọng khi bị Thị từ chối, cuối cùng là sự kiện Chí Phèo giết Bá Kiến và tự sát. Chuỗi sự kiện trên có tính chất nhân quả và bộc lộ ý nghĩa cuộc đời, số phận nhân vật. Tính liên tục giữa các sự kiện nhân quả cũng tạo những khoảng cách thời gian để nhà văn miêu tả, bình luận tạo nên tính nhất quán của truyện. Cấu trúc của cốt truyện từ thời cổ đại đã quan niệm gồm 5 phần: Trình bày, thắt nút, phát triển, cao trào, mở nút; có truyện tác giả thêm phần “vĩ thanh” - không nối tiếp cốt truyện mà giới thiệu một viễn cảnh về sau này. Tuy nhiên, quan niệm mới đánh giá truyện không nhất thiết phải có đủ các thành phần như trên. Chẳng hạn, truyện Thạch Lam đều được nhận định là truyện không có cốt truyện, truyện chỉ đọc chứ không thể kể lại, bởi vì trong truyện không có sự kiện hay biến cố gây chú ý. Thế nhưng, truyện Thạch Lam lại có biến cố tâm lí. Thạch Lam dựa vào biến cố tâm lí để dựng truyện. Như vậy, thi pháp cốt truyện chỉ cần thấy được ý nghĩa của lối xây dựng cốt truyện hoặc quan niệm của tác giả chi phối cốt truyện mới là cần thiết. *Kết cấu TP tự sự Một TPVC, dù dung lượng lớn hay nhỏ cũng đều là những chỉnh thể nghệ thuật, bao gồm nhiều yếu tố, bộ phận. Tất cả những yếu tố, bộ phận đó được nhà văn sắp xếp, tổ chức theo một trật tự, hệ thống nào đó nhằm biểu hiện một nội dung nghệ thuật nhất định gọi là kết cấu. Kết cấu là toàn bộ tổ chức nghệ thuật của TP. Kết cấu TP không bao giờ tách rời nội dung cuộc sống và tư tưởng của TP. Trong TPVC, kết cấu hiện diện ở kết cấu bề mặt và kết cấu bề sâu. Kết cấu bề mặt gồm nhiều tầng bậc như cách tổ chức VB ngôn từ, tổ chức các bộ phận của VB, hệ thống trần thuật, hệ thống sự kiện, hệ thống hình tượng.
  • 20. 17 + Trong TP tự sự thì dễ dàng nhận thấy kết cấu bề mặt là sự tổ chức, sắp xếp ngôn từ văn xuôi như truyện ngắn, tiểu thuyết… hay văn vần như truyện thơ. + Sự tổ chức các bộ phận của TP tự sự bao gồm việc bắt đầu từ đâu, kết thúc chỗ nào; cái nào kể trước, cái nào kể sau; chỗ nào kể chi tiết, chỗ nào lướt qua để tạo nên một chỉnh thể có trật tự. Chẳng hạn, truyện ngắn Chí Phèo, mở đầu là việc Chí vừa đi vừa chửi và kết thúc là cái chết của Chí bên kẻ thù. Nam Cao ưu tiên kể đoạn Chí Phèo đã biến thành con quỷ dữ của làng Vũ Đại, rồi mới đến đoạn kể lại quá khứ của Chí, sau đó mới là các sự việc hiện tại trong đời Chí cho đến lúc chết. Các chi tiết miêu tả ngoại hình Chí Phèo, Thị Nở; sự thức tỉnh lương tri của Chí được Nam Cao đặc tả kĩ lưỡng so với những chi tiết lướt qua như cảnh thiên nhiên vườn chuối, cảnh buổi sáng khi Chí Phèo bớt say rượu, sống cuộc sống như vợ chồng với Thị Nở. + Hệ thống hình tượng nhân vật thể hiện mối quan hệ của các nhân vật trong TP trong các tuyến thường thấy như đối lập, đối chiếu, tương phản, bổ sung. Ví dụ như: sự đối lập trong quan hệ giữa Chí Phèo và Bá Kiến, Mị, A Phủ với bố con thống lí Pá Tra; sự tương đồng giữa Chí Phèo với Binh Chức, Năm Thọ. Hệ thống nhân vật tác động nhau để soi sáng và cùng phản ánh đời sống. + Hệ thống sự kiện tương ứng sẽ giúp nhân vật bộc lộ bản chất rõ ràng của nó. Các sự kiện có thể được kết cấu theo một trật tự thời gian tuyến tính như truyện ngắn Hai đứa trẻ hay hệ thống sự kiện được tổ chức ngược dòng thời gian, phi tuyến tính như truyện ngắn Chí Phèo. Bên cạnh kết cấu bề mặt thì kết cấu bề sâu hay còn gọi là kết cấu bên trong của TP tự sự cho thấy đọc TP tự sự không nên dừng lại ở kết cấu bề ngoài. Khi tìm thấy kết cấu trừu tượng bề sâu thì mới xem như hiểu được ý nghĩa VB, thông điệp mà VB gửi gắm. Các nhà cấu trúc chủ nghĩa quan niệm để tìm cấu trúc bề sâu thì có thể tìm các cặp đối lập. Chẳng hạn, truyện ngắn Chí Phèo là mâu thuẫn đối lập giữa khát vọng lương thiện với môi trường phi nhân tính, là sự đối lập giữa bọn cường hào áp bức bốc lột với người nông dân hiền lành, khốn khổ. Như vậy, các cặp đối lập có ý nghĩa quan trọng trong việc biểu đạt ý tứ bề sâu TP.
  • 21. 18 *Trần thuật trong TP tự sự Trần thuật vừa là phương thức, vừa là đặc trưng quan trọng không thể thiếu đối với TP tự sự. Trần thuật là biện pháp nghệ thuật cơ bản nhất để tạo thành TP tự sự. Xét về thuật ngữ, trần thuật còn có tên gọi khác là kể chuyện. J. Lintvelt cho rằng: “Kể là một hành vi trần thuật, và theo nghĩa rộng là một tình thế hư cấu bao gồm cả người trần thuật và người nghe kể”. Theo Từ điển thuật ngữ văn học, trần thuật là phương diện cơ bản của phương thức tự sự, là giới thiệu, khái quát, thuyết minh, miêu tả đối với nhân vật, sự kiện, hoàn cảnh, sự vật theo cách nhìn của người trần thuật nhất định. Ở Việt Nam, hầu hết các nhà nghiên cứu cũng cho rằng trần thuật là một hoạt động sáng tạo của nhà văn tái hiện hiện thực trong TP, nhất là TP tự sự. Xét về bản chất, trần thuật là hành vi ngôn ngữ nhằm thực hiện các hành vi kể, thuật, miêu tả hay cung cấp các thông tin về nhân vật, sự kiện. Trần thuật có nhiệm vụ cho người đọc biết những vấn đề như đó là ai, khi nào, ở đâu, làm việc gì, tình huống nào, diễn biến ra sao…Trần thuật cũng phổ biến trong thơ nhưng trần thuật thể hiện sự đa dạng nhất ở các TP tự sự; nó đòi hỏi phải có người kể, thổ lộ. Có hai nhân tố quy định trần thuật là người kể và chuỗi ngôn từ. Trong nhân tố người kể có ngôi trần thuật, lời trần thuật, điểm nhìn trần thuật. Ngôi trần thuật: phổ biến nhất là ngôi trần thuật thứ nhất. Người kể chuyện xưng “tôi” là một nhân vật trong truyện như truyện ngắn Một người Hà Nội của Nguyễn Khải, Vào phủ chúa Trịnh của Lê Hữu Trác. Nội dung kể thường gắn với quan điểm và nằm trong phạm vi hiểu biết của nhân vật “tôi”. Trần thuật ngôi thứ ba giấu mình có thể kể tất cả những sự việc kể cả những điều chưa biết về cuộc sống lẫn trong tâm hồn người khác như Đời thừa của Nam Cao, Cha con nghĩa nặng của Hồ Biểu Chánh… Điểm nhìn trần thuật rất phong phú, có điểm nhìn bên ngoài, điểm nhìn bên trong, điểm nhìn không gian, điểm nhìn thời gian, điểm nhìn tâm lí, điểm nhìn tư tưởng, điểm nhìn nhân vật, điểm nhìn người kể chuyện. Lời trần thuật trong TP tự sự cơ bản có lời trực tiếp và lời nửa trực tiếp. Trong chuỗi ngôn từ có thể kể đến các yếu tố cơ bản như lược thuật; dựng cảnh và miêu tả chân dung; phân tích, bình luận; giọng điệu trần thuật.
  • 22. 19 Lược thuật là phần trình bày, giới thiệu về nhân vật, tình huống, bối cảnh… cung cấp cho người đọc các thông tin bước đầu chuẩn bị cho các biến cố, sự kiện nhưng không đi sâu vào chi tiết, miêu tả. Dựng cảnh và miêu tả chân dung là phần tái hiện trực tiếp chân dung, hành động, sự kiện, biến cố. Dựng cảnh để tạo môi trường cho nhân vật hoạt động và còn gián tiếp miêu tả tâm lí như cảnh thiên nhiên buổi chiều tàn mở đầu trong truyện ngắn Hai đứa trẻ. Phân tích, bình luận góp phần thúc đẩy nhân vật hành động. Cả trong TP thơ và trong TP tự sự đều có sự xuất hiện của yếu tố phân tích, bình luận mang tình cảm, cảm xúc. Giọng điệu trần thuật thể hiện chất giọng riêng mang thái độ, tình cảm, đánh giá của tác giả. Theo M. Bakhtin, nó là biểu hiện, thể hiện ở âm hưởng ngữ điệu trong hình thức nội tại của VB. Giọng điệu thể hiện ở cách xưng, cách dùng từ thể hiện thái độ, tình cảm, ở giọng, điểm nhấn, nhịp điệu để tạo nên không khí đặc trưng của mỗi TP. Như vậy, trần thuật là một vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm, tìm hiểu và phân tích để đi sâu khai thác, làm rõ. *Nhân vật trong TP tự sự Nhân vật văn học chỉ hình tượng các cá thể con người trong TPVC - cái đã được nhà văn nhận thức, tái tạo, thể hiện bằng các phương tiện riêng của nghệ thuật ngôn từ [18, tr. 114]. Trong bất kì TP tự sự nào cũng có nhân vật: Liên trong truyện ngắn Hai đứa trẻ, Huấn Cao trong Chữ người tử tù, Mị trong Vợ chồng A Phủ, cả các nhân vật không tên như thị trong Vợ nhặt hay người đàn bà trong Chiếc thuyền ngoài xa… Những cái tên, cách gọi như thế cũng là một trong những dấu hiệu để người đọc nhận diện nhân vật. TP tự sự không thể thiếu nhân vật bởi nhân vật miêu tả thế giới con người một cách hình tượng nhất. Nếu phân tích nhân vật chỉ dừng lại ở việc thao tác chỉ ra các nội dung về tính cách, ngoại hình, vui buồn, khát vọng… của nhân vật thì thi pháp nhân vật hướng ta khám phá cách cảm nhận con người qua việc miêu tả nhân vật. Điều này góp phần thực hiện thao tác phân tích nhân vật sắc nét hơn. Ta thấy rõ điều này qua nhân vật bà Hiền trong Một người Hà Nội của
  • 23. 20 Nguyễn Khải. Tác giả lấy việc khám phá con người trong cuộc sống đời thường làm nổi rõ nét mới trong cái nhìn nghệ thuật về con người của ông. Bà Hiền được miêu tả ngoại hình, số phận là một thiếu nữ xinh đẹp, thông minh, số phận bà Hiền gắn chặt với từng giai đoạn lịch sử dân tộc; miêu tả tính cách bà Hiền “luôn luôn tính đúng vì không có lòng tự ái, sự ganh đua, thói thời thượng”, “biết tự trọng” và miêu tả nội tâm bà Hiền sâu sắc trong lòng tự hào, niềm tin về giá trị văn hiến ngàn năm của mảnh đất Hà thành. Rõ ràng, qua cách miêu tả ngoại hình, số phận, tính cách, nội tâm nhân vật ta cảm nhận được nhân vật bà Hiền tiêu biểu cho nét đẹp và sức sống bất diệt của văn hóa Hà thành. Cảm nhận con người qua việc miêu tả nhân vật như trên chính là nét đặc trưng thi pháp nhân vật của TP tự sự. *Ngôn ngữ TP tự sự Khác với ngôn ngữ đời sống, ngôn ngữ trong VB văn học dùng để sáng tạo hình tượng nghệ thuật. Văn học được xem là nghệ thuật của ngôn từ cũng như M. Gorki nói: “ngôn ngữ là công cụ chủ yếu của văn học”. Nhà văn dùng ngôn từ như một chất liệu để sáng tác. Đặc trưng của ngôn từ thể hiện ở phương diện ngữ âm và ngữ nghĩa. Ở phương diện ngữ âm, đó là âm, thanh, nhịp, điệu. Âm có nguyên âm, phụ âm, vần. Thanh là thanh điệu của bằng trắc, trầm bổng. Điệu là sự phối hợp âm thanh, tiết tấu để tạo nên nhịp cho lời văn. Và nó cũng bộc lộ tình cảm, cảm xúc của người viết. Không phải chỉ trong thơ mới có nhịp điệu, tiết tấu, hài thanh, tiết tấu, trong văn xuôi cũng tạo nhịp điệu nhanh chậm, bổng trầm cho VB. Như Thạch Lam tả cảnh thiên nhiên gọi chiều về bàng bạc chất thơ: “Chiều, chiều rồi. Một chiều êm ả như ru, văng vẳng tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng theo gió nhẹ đưa vào”. Nhịp điệu lời văn thể hiện tinh tế cái điệu rung cảm nhẹ nhàng của lòng người. Ở phương diện ngữ nghĩa, ngôn ngữ của VB nghệ thuật biểu hiện thế giới được hư cấu trong tâm hồn và trong VB [18, tr. 57]. Chẳng hạn, ngôn ngữ xưng hô “hắn”, “thị” trong Chí Phèo, “ta”, “ngươi” trong Chữ người tử tù là xưng hô trong tâm tưởng, biểu hiện trong thế giới nghệ thuật của TP chứ không phải là từ xưng hô trong đời sống. Ngôn từ văn học thường mang tính đa nghĩa. Nó phải là ngôn từ mang nghĩa
  • 24. 21 đen và nghĩa bóng, nghĩa bề mặt lẫn nghĩa bề sâu. Nghĩa phải biểu hiện rõ ràng nhưng phải có nghĩa ngoài lời, kín đáo. Như vậy, ngoài việc thực hiện chức năng tự sự ngôn ngữ còn là phương tiện để khắc họa tính cách, nội tâm của nhân vật với nhiều cung bậc, sắc thái mang tính tạo hình, gợi cảm. Một số nhà văn đã đẩy nhanh hơn quá trình cá thể hóa ngôn ngữ, sử dụng linh hoạt các kiểu ngôn ngữ khác nhau để tạo nên những nhân vật có cuộc sống riêng không lẫn với bất cứ ai. Vì vậy, thâm nhập VB văn học tất nhiên phải bắt đầu bằng việc đọc ngôn từ, “giải mã” ngôn từ. *Không gian nghệ thuật trong TP tự sự Không gian nghệ thuật là hình thức tồn tại của hình tượng nghệ thuật, là phương thức tồn tại và triển khai thế giới nghệ thuật. Nó là sản phẩm sáng tạo của mỗi người nghệ sĩ nhằm biểu hiện, phản ánh con người hay thể hiện quan niệm về cuộc sống. Trong mỗi TP tự sự đều có một không gian riêng. Không gian trong TP tự sự lúc này trở thành không gian thuộc về thế giới tinh thần, nó trở thành biểu tượng nghệ thuật. Ta bắt gặp: “một buồng tối chật hẹp, ẩm ướt, tường đầy mạng nhện, đất bừa bãi phân chuột, phân gián” ở trại giam tỉnh Sơn. Nếu phòng giam dơ bẩn này không được khúc xạ qua cảm xúc, suy nghĩ chủ quan của Nguyễn Tuân thì nó chỉ là một buồng giam như tất cả các buồng giam khác đang tồn tại. Nguyễn Tuân phục dựng buồng giam tỉnh Sơn là nơi diễn ra “một cảnh tượng xưa nay chưa từng có”, nơi cái đẹp, cái thiện thăng hoa, lên ngôi để nâng cao nhân cách của các nhân vật. Không gian nghệ thuật trong TP tự sự còn là những ranh giới mỏng manh ngăn cách giữa không gian bên trong và bên ngoài để miêu tả cuộc sống nhân vật. Đó là “một chiếc cửa sổ một lỗ vuông bằng bàn tay. Lúc nào trông ra cũng chỉ thấy trăng trắng không biết là sương hay là nắng”. Đây là không gian giam cầm, kìm hãm tuổi thanh xuân của Mị. Tô Hoài xây dựng hình ảnh “cái buồng Mị nằm” ngột ngạt, nghẹt thở như chính cuộc đời, số phận, tương lai mịt mù của Mị. Ngoài ra, không gian nghệ thuật nói chung và không gian nghệ thuật trong TP tự sự nói riêng còn mang tính ước lệ. Nó là khoảng cách không gian xa - gần trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu. Khoảng cách ước lệ xa - gần ấy vừa là khoảng cách đời sống để người nghệ sĩ trải nghiệm về cuộc đời
  • 25. 22 vừa là khoảng cách nghệ thuật để nhà văn chiêm nghiệm nghệ thuật chân chính. Như vậy, không gian nghệ thuật là một khía cạnh đặc trưng của thi pháp khi nghiên cứu TP tự sự. Mượn ý niệm về không gian nghệ thuật, nhà văn miêu tả về con người, cuộc sống, các quan niệm muốn truyền tải đến người đọc. *Thời gian nghệ thuật trong TP tự sự Cùng với không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật cũng là một phạm trù của hình thức nghệ thuật. Viện sĩ D.X. Likhachov trong Thi pháp văn học Nga cổ nhận xét: “Thời gian với tư cách là sự kiện nghệ thuật. Chính việc nghiên cứu thời gian nghệ thuật có ý nghĩa lớn để hiểu bản chất thẩm mĩ của nghệ thuật ngôn từ”. Trần Đình Sử cũng cho rằng: “Thời gian nghệ thuật là hình tượng thời gian được sáng tạo nên trong TP nghệ thuật”. Như vậy cần thấy rằng, nếu thời gian khách quan vật chất có độ dài, có ba thì quá khứ - hiện tại - tương lai và vận động tuyến tính thì thời gian trong TP mang quan niệm, cảm xúc, ý nghĩa có tính chủ quan. Thời gian nghệ thuật không đơn giản vận động một chiều mà có thể đảo ngược, co dãn, đồng hiện. Đó còn có thể là thời gian trong quá khứ thể hiện qua hình thức hồi tưởng; thời gian tương lai báo hiệu một viễn cảnh hay thời gian hiện tại đang mô phỏng lại bản chất sự việc đang xảy ra trong chính thì hiện tại. Thời gian nghệ thuật xuất hiện trong TPVC nói chung hay TP tự sự nói riêng rất đa dạng, có thể kể đến một số loại phổ biến như: + Thời gian nội tâm hay thời gian tâm lí. Chẳng hạn, thời khắc Thị Nở trở về nhà thì Chí Phèo chờ Thị và cảm nhận thời gian như đứng lại. + Thời gian miêu tả xuất hiện nhiều thì khiến dòng sự kiện trong TP như trôi chậm lại. Chẳng hạn, người đàn ông sau khi đánh vợ trong Chiếc thuyền ngoài xa trở về thuyền thì Nguyễn Minh Châu không kể tiếp sự kiện khác mà viết những câu miêu tả ngữ điệu trầm, nhịp chậm:“Khoảnh khắc sau, bãi cát lại trở về với vẻ mênh mông và hoang sơ. Giữa tiếng sóng ngoài khơi dội những tiếng kêu ồ ồ vào cõi im lặng, chỉ có tôi và thằng bé đứng trơ giữa bãi xe tăng hỏng…” + Thời gian sự kiện đối lập với thời gian miêu tả. Nó là thời gian động, có tính gấp khúc, đột biến, có khi dồn dập, có khi dãn ra. Như sự kiện Chí Phèo và Thị Nở ăn ở với nhau như vợ chồng trong khoảng thời gian năm ngày được Nam Cao miêu tả khá kĩ, lại như sự kiện Chí Phèo cầm dao tưởng đến nhà Thị Nở nhưng lại ngoặt sang
  • 26. 23 nhà cụ Bá và giết chết Bá Kiến. Thời gian sự kiện này diễn ra lại rất nhanh. + Thời gian lịch sử dùng để miêu tả mối quan hệ giữa con người với lịch sử, giữa cái cũ và cái mới. Nhân vật xuất hiện và hành động theo tiến trình lịch sự dân tộc. Chẳng hạn, bà Hiền trong truyện ngắn Một người Hà Nội, nhân vật được giới thiệu từ khi là một thiếu nữ cho đến lúc 70 tuổi. Những biến động lịch sử gắn với hành động nhân vật là ví dụ tiêu biểu cho thời gian lịch sử. Thời gian nghệ thuật mang tính cảm xúc và ý nghĩa nhân sinh, quan niệm nhân văn. Vì thế, cần xem nó nó là hình tượng thời gian. 1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu 1.1.2.1. Khái niệm đọc hiểu Trong phương pháp dạy học văn hiện nay, đọc hiểu được xem là phương pháp dạy học TP chủ đạo. Đọc là một trong những hoạt động tiếp nhận VB. Quá trình đọc thể hiện vai trò tích cực của người đọc để tạo mối quan hệ với VB, với tác giả. Hiểu là sự kiến tạo tri thức thông qua hoạt động đọc từ mức độ nhận biết đến mức độ đánh giá, vận dụng. Muốn hiểu thì phải đọc, và đọc thì mới hiểu; mục đích chính của việc đọc là để cảm hiểu những tư tưởng, thông điệp gửi gắm nơi VB. Nếu người đọc không hiểu thì sự đọc sẽ trở nên vô nghĩa. Vậy nên, đọc và hiểu có mối quan hệ biện chứng không thể tách rời. Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam, khái niệm đọc hiểu vẫn chưa có sự thống nhất tuyệt đối. Đỗ Ngọc Thống có trích dẫn quan niệm về đọc hiểu của tổ chức UNESCO trong vấn đề bàn về khái niệm đọc hiểu trong Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông: “Đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn” [9, tr. 357]. Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA cũng có bàn: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một VB viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng, cũng như việc tham gia của ai đó vào xã hội” [9, tr. 358]. Dimitris Anastasiou & Eleni Griva cũng xác định đọc hiểu là “một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa VB và người đọc” [12, tr. 15].
  • 27. 24 Nguyễn Thanh Hùng cũng cho rằng: “Đọc hiểu không phải là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình nhuần thấm tín hiệu nghệ thuật chứa mã văn hóa, đồng thời với việc huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của TP [11, tr. 34]. Còn theo Đỗ Ngọc Thống, “Đọc hiểu VB bao gồm cả việc thông hiểu nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả những giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc văn theo tinh thần đó là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã VB (kể cả việc hiểu và cảm thụ). Nguyễn Thái Hòa quan niệm: “Một cách khái quát, đọc hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc VB”. Nhìn chung, những nhà nghiên cứu đều đưa ra điểm chung trong khái niệm đọc hiểu như là một quá trình người đọc tiếp xúc trực tiếp với VB. Người tiếp nhận tư duy, giải mã VB để kiến tạo những tầng ý nghĩa, những tín hiểu thẩm mĩ và nó còn là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản thông qua các hoạt động, thao tác nhất định. Nhìn ở khía cạnh phương pháp, đọc hiểu là quá trình giúp người tiếp nhận cách thức đọc được nội dungVB. Đọc hiểu cung cấp cho người đọc kĩ năng đọc sáng tạo ngôn từ, tiếp nhận những tín hiệu thẩm mĩ để hiểu sáng rõ quan điểm, thái độ của nhà văn. Người đọc đọc hiểu văn bản phải xuyên qua nghĩa đen, nghĩa tường minh về ngôn từ và cảm được nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn của VB. Đọc hiểu ngoài cảm được nội dung còn phải nhận ra giá trị hình thức, các biện pháp nghệ thuật, từ đó thấy được tư tưởng, tình cảm, thông điệp mà tác giả gửi gắm trong TP. Đọc hiểu là một hoạt động của con người. Đọc hiểu không phải chỉ để nhận biết nội dung, tư tưởng từ VB mà còn là hoạt động tâm lí giàu cảm xúc có tính trực giác thể hiện những trải nghiệm, năng lực của con người. Qua đọc hiểu, người đọc sẽ tìm ra và điều chỉnh khả năng đọc để tự nâng cao mức độ hiểu biết khi tiếp cận VB. Người đọc tiếp xúc VB theo góc nhìn cá nhân chủ quan nhưng ở mức độ cao hơn là thấu hiểu, thâm nhập vào tâm hồn, suy nghĩ nhà văn. Đọc mà chỉ tái tạo lại âm thanh, chữ viết thì chưa hiểu. Đọc hiểu phải là sự thức tỉnh cảm xúc, “giải mã”
  • 28. 25 được những tín hiệu thẩm mĩ được “mã hóa” ẩn giấu bên trong VB. Như vậy, ta có thể thấy để đọc hiểu TPVC, người đọc cần trang bị cho mình những tri thức chuyên ngành Ngữ văn; chẳng hạn, các lí thuyết tiếp nhận, giao tiếp, thi pháp, phân tâm học; tri thức khoa học nhân văn, tri thức đời sống và làm quen với tính đa nghĩa, “độ nhòe” của văn bản nghệ thuật. Nắm vững cơ bản nền tảng tri thức như vậy thì đọc hiểu mới phát huy sự đồng điệu giữa người đọc với VB, giữa người đọc với nhà văn. 1.1.2.2. Năng lực đọc hiểu *Các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu - Yếu tố tri thức về văn bản, về chiến lược đọc: + Tri thức về VB: Theo Từ điển thuật ngữ văn học, văn bản là “bản ghi bằng chữ viết hoặc chữ in một phát ngôn hoặc một thông báo bằng ngôn từ (phân biệt với thực hiện phát ngôn hoặc thông báo ấy bằng nói miệng)” và trong đó có văn bản văn học. Vậy nên, để khám phá một TPVC thì yếu tố tri thức về văn bản, đặc biệt là văn bản văn học là điều cần thiết mà người đọc cần trang bị. Văn bản văn học đi sâu phản ánh hiện thực khách quan và khám phá thế giới tư tưởng, tình cảm để từ đó làm thỏa mãn khoái cảm thẩm mĩ của con người. Văn bản văn học được xây dựng bằng hệ thống từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp. Nó không bộc lộ một cách trần trụi như ngôn ngữ đời sống mà nó mang tính thẩm mĩ. Điều này được văn bản văn học thể hiện bằng những phép tu từ đa dạng (ẩn dụ, hoán dụ, nhân hóa, so sánh, tượng trưng…). Người đọc muốn nắm bắt được ý nghĩa văn bản văn học thì cần hiểu được ý nghĩa từ ngữ, ngữ pháp. Văn bản văn học phản ánh những vấn đề đời sống nhưng không phải lúc nào cũng ở trạng thái hiển ngôn. Sự tiếp nhận thông tin trong văn bản đặc biệt là văn bản nghệ thuật thì không bao giờ đơn nghĩa. Thế nên, người tiếp nhận cần có tâm thế “giải mã” văn bản cộng hưởng thái độ tích cực, sáng tạo, đồng sáng tạo để chọn lấy một mã ý nghĩa thích hợp từ văn bản, hay sáng tạo, đồng sáng tạo cho văn bản một mã mới. Vì vậy, người đọc cần liên kết nghĩa hiển ngôn với các bối cảnh liên quan để tìm ra nghĩa hàm ẩn trong VB. Cấu trúc của VB cũng là một yếu tố quan trọng để người đọc thông hiểu
  • 29. 26 chỉnh thể một cách toàn vẹn, hệ thống. Người đọc khi tiếp cận một VB văn học cần thấy cấu trúc VB như là cấu tạo, kết cấu. Nó tạo nên mối quan hệ lẫn nhau giữa các hình tượng nhân vật với các hình tượng nghệ thuật khác; tạo nên sự tương quan giữa các lớp đề tài, tư tưởng và việc tổ chức ngôn ngữ, các yếu tố làm thành lời văn. Mỗi VB đều được xây dựng theo một phương thức riêng, nói cụ thể là mỗi VB thuộc một thể loại nhất định. Do vậy, văn bản văn học sẽ tuân thủ theo những quy ước, cách thức của thể loại đó. Thơ thì có vần, điệu, luật, câu thơ, khổ thơ… Kịch thì có hồi, cảnh, đối thoại, độc thoại, bàng thoại… và truyện thì có nhân vật, cốt truyện, tình huống truyện, lời văn… Ngoài những biện pháp, cách thức tổ chức văn bản văn học như trên thì tư tưởng, tình cảm của người viết là điều không thể không khám phá. Do đó, người đọc trang bị tri thức về văn bản sẽ đầy đủ, trọn vẹn hơn nếu đồng cảm được những gì mà người viết gửi gắm trong văn bản. + Chiến lược đọc: Với chương trình và SGK Ngữ văn mới, có thể xem dạy văn cũng chính là dạy cho học sinh phương pháp đọc văn. Nói như Hà Bình Trị đây là “kết quả tổng hợp của toàn bộ hoạt động tiếp nhận văn bản văn chương của người đọc (người học), dưới sự hướng dẫn của giáo viên (mà các thao tác chuẩn mực về sư phạm đều phải có tác dụng dạy cách đọc) và kết quả này sẽ trở thành vốn học vấn, vốn hiểu biết phổ thông của họ”. Như vậy, đọc văn có vai trò rất quan trọng giúp người đọc tiếp nhận, xử lí thông tin. Xây dựng chiến lược đọc văn hợp lí sẽ là con đường phát triển năng lực cho người học. Từ văn bản “chết” trên mặt giấy, khi người học bắt đầu đọc văn có nghĩa là họ đã bắt đầu thực hiện quá trình sáng tạo, đồng sáng tạo. Ngoài việc tái tạo văn bản bằng âm thanh thì đó còn là quá trình “xúc tiến” tư duy và cảm xúc phát triển. Người đọc khi đó sẽ tham gia giải mã những kí hiệu, thông điệp ký gửi trong tác phẩm. Theo V. Asmus, “Đọc văn là lao động cật lực và độc lập để nắm vững từ và câu để tái hiện thế giới hình tượng trong TP”. Hoạt động đọc văn đòi hỏi người đọc trước hết phải huy động khả năng tri giác ngôn ngữ để tìm hiểu các tầng ý nghĩa của lớp từ và câu. Bên cạnh đó còn khơi gợi cảm xúc, khả năng liên tưởng, tưởng tượng để tái hiện thế giới hình tượng nghệ thuật của tác phẩm.
  • 30. 27 Người đọc xuyên qua tầng ngôn ngữ của tác phẩm để cảm nhận được cuộc sống, con người, các mối quan hệ xã hội phức tạp, đa diện. Từ đó, nó tái hiện trong tâm trí người đọc những hình tượng nghệ thuật của TPVC. Cuối cùng để hiểu các giá trị ý nghĩa của tư tưởng, ý vị nhân sinh trong TPVC. Có thể xem trình tự ba tầng tiếp cận văn bản như là một chiến lược đọc để phát triển năng lực đọc văn cho người học. Thứ nhất là đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ. Ngôn từ mang sắc thái cá biệt của nhà văn như sự phát hiện cuộc sống bằng chính ngôn ngữ sáng tạo của mình. Vì thế, nhà văn luôn có giọng điệu và nghệ thuật vận dụng ngôn từ. Ngôn từ là một thực tại có ý nghĩa quyết định đối với TPVC, là phương tiện chuyên chở ý nghĩa tác phẩm, một trong những phương tiện để mỗi con người có thể hiểu ý nghĩa của tác phẩm ở những mức độ khác nhau. “Nếu ngôn ngữ không biểu đạt ý nghĩa thì nó chỉ còn là tiếng ồn ào” (Rene Wellek). Nhìn chung, hiểu ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ của TPVC là tìm cách nắm vững ngày càng đầy đủ và sâu sắc những kí hiệu nền tảng như từ, nhóm từ, câu, đoạn, chương, phần của tác phẩm. Tầng cấu trúc ngôn từ cho phép người đọc hiểu được khung cảnh xã hội của tác phẩm với sự kiện, con người, không gian, thời gian trong những biến cố chính. Yêu cầu trước hết đối với việc nắm vững tầng cấu trúc ngôn từ là phải hiểu sự chính xác của ngôn ngữ, hiểu được cái hay cái đẹp của cách dùng từ, tạo câu, hình thành nhịp điệu và giọng điệu riêng của ngôn ngữ tác phẩm. Tầng cấu trúc ngôn từ làm hiện ra phạm vi cuộc sống của tác phẩm, kể, tả nhưng đã làm bộc lộ tính hình tượng, tính biểu cảm, tính đa nghĩa của tác phẩm. Thứ hai là đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật của TPVC. Hình tượng nghệ thuật làm nên tính chỉnh thể nghệ thuật của TPVC. Hiểu được tầng cấu trúc này, người đọc có điều kiện thâm nhập vào sự sáng tạo nghệ thuật mới mẻ trong tác phẩm một cách toàn diện, đầy đủ, trọn vẹn nhất. Bởi vì, hình tượng văn học là hình ảnh của thế giới khách quan được nghệ sĩ quan sát, sau đó biểu hiện và sáng tạo bằng những cảm nhận tinh tế của mình. Từ đó, ta có thể thấy hình tượng văn học là mọi hình ảnh đời sống được nhà văn đưa vào tác phẩm bằng ngôn từ nghệ thuật mang thông điệp. Hình tượng văn học có thể là hình ảnh thiên nhiên, tự nhiên, sự vật, con người…
  • 31. 28 Và thứ ba là đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh của tác phẩm. Tư tưởng của tác phẩm văn học là sự khái quát của cả hai phương diện: lí giải, nhận thức và khát vọng của nhà văn thể hiện trong tác phẩm thông qua hình tượng nghệ thuật. Nó gắn bó chặt chẽ với đề tài và chủ đề và được biểu hiện tập trung ở ba phương diện: sự lí giải chủ đề, cảm hứng tư tưởng và tình điệu thẩm mĩ. Tư tưởng thẩm mĩ trong TPVC là nhận thức của nhà văn về những vấn đề đặt ra trong TP dựa trên một quan điểm nhất định nào đó. Ðây là phương diện rất cơ bản trong nội dung tư tưởng của TP... Bởi lẽ, tác phẩm nghệ thuật có những điểm khác so với văn bản vì tác phẩm nghệ thuật được sáng tạo bằng ngôn ngữ, ngoài các đặc điểm chung của mọi văn bản, nó còn có những đặc điểm riêng. Cho nên, cần xây dựng một chiến lược đọc tác phẩm nghệ thuật để phát triển năng lực người họclà điều rất cần thiết. + Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu: Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu được xem là khả năng thực hiện các hành động, hoạt động, phù hợp với mục tiêu của mỗi văn bản. Kĩ năng đọc hiểu thường gồm các thao tác được sắp xếp theo một trình tự nhất định. Bước 1: Hành động đọc VB Thao tác: đọc thầm, đọc lướt… Bước2: Hành động ghi nhớ và nhận biết thông tin chính trong VB Thao tác: ghi nhận thông tin nguyên văn hoặc bằng lời của mình Bước 3: Hành động hiểu ý nghĩa VB Thao tác: Cắt nghĩa từ (nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn), phân tích, so sánh, bình luận; các thủ pháp nghệ thuật được sử dụng trong VB… Bước 4: Vận dụng tri thức từ VB để giải quyết các vấn đề cơ bản hay nêu được quan điểm, nhận thức, thái độ, tình cảm của người tiếp nhận Thao tác: Nêu và bảo vệ quan điểm, chính kiến của mình về một vấn đề được đặt ra trong văn bản. Bước 5: Hành động phản hồi văn bản dựa trên hành động hiểu văn bản. Thao tác: Kết hợp tri thức đã học với kinh nghiệm bản thân để trình bày, giải quyết vấn đề được đặt ra trong học tập và đời sống, trải nghiệm thực tế bằng những hình thức nghệ thuật khác.
  • 32. 29 + Vận dụng văn bản vào giải quyết các nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống: Hoạt động vận dụng văn bản vào giải quyết các nhiệm vụ trong học tập và trong đời sống là hành động cuối cùng của quá trình đọc hiểu. Mục đích của hoạt động này cho thấy đọc hiểu thể hiện năng lực của người tiếp nhận. Người tiếp nhận có thể tham gia giải quyết vấn đề bằng cách đưa ra các giải pháp, phương hướng mà mình học được từ văn bản. Bằng những nhận thức, tình cảm của mình được học để tham gia vào các vấn đề học tập, xã hội. Trong học tập: Khi học sinh tiếp cận một vấn đề được đặt ra từ văn bản, đó có thể là một tình huống nghịch lí, tình huống giả định, tình huống nhân quả, hay tình huống cần bác bỏ thì đòi hỏi học sinh cần phải biết tìm cách giải quyết. Chẳng hạn, học sinh phải nhận ra nghịch lí là những điểm trái tự nhiên, trái với lẽ thường trong cuộc sống để từ đó giải quyết vấn đề. Học sinh cần phải phát huy trí tưởng tượng, sáng tạo, đặt ra nhiều trạng thái phức hợp để trả lời thấu đáo một điều giả định mà văn bản đặt ra. Hay khi tiếp cận một tình huống nhân quả là đòi hỏi học sinh tìm ra nguyên nhân sâu xa của bản chất, hiện tượng nào đó cho nên học sinh phải trả lời cho câu hỏi Tại sao để giải quyết. Nếu vấn đề đã đúng nhưng văn bản lại hướng đến một ý kiến hoàn toàn sai lệch thì lúc này học sinh cần vận dụng những lí lẽ, dẫn chứng, lập luận sắc bén để bác bỏ vấn đề sai. Như vậy, việc vận dụng các tri thức đã học để giải quyết các vấn đề đặt ra từ văn bản đã hoàn thiện khâu cuối cùng của quá trình đọc hiểu văn bản. Trong đời sống: Những tri thức từ văn bản là nền tảng để hoàn thiện kĩ năng ứng xử, giao tiếp và giải quyết các vấn đề trong đời sống. Tình cảm, cảm xúc sẽ được hình thành trong quá trình tiếp cận đọc hiểu văn bản. Từ đó, người học lựa chọn, điều chỉnh hành vi của chính mình khi giao tiếp xã hội. Đó có thể là sự giúp đỡ một hoàn cảnh khó khăn từ những bài học tình thương trên bục giảng, đó có thể là sự nhân nhượng, vị tha, bao dung trong những bài học về lẽ ghét thương, tình người trong những bài học. Tất cả sự ứng dụng đó vào đời sống chứng tỏ giá trị của việc vận dụng tri thức văn bản để giải quyết các vấn đề cuộc sống. Để thực hiện hoạt động vận dụng này thật tốt, học sinh phải tiến hành một số hành động, thao tác, suy luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống từ quá trình học tập nội dung của văn bản.
  • 33. 30 1.1.2.3. Xác định chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu VBTS Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu phải được xác định đảm bảo 3 yếu tố cấu thành của năng lực đọc hiểu. Đó là kiến thức về văn bản, kĩ năng đọc hiểu văn bản và năng lực vận dụng nội dung văn bản vào giải quyết các vấn đề trong học tập và trong đời sống. Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu trong dạy học VBTS cũng được thiết kếdựa vàocác tiêu chí trên. a) Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu ngôn từ và cấu trúc của VBTS Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu ngôn từ và cấu trúc của vă bản được xác định dựa trên một số tiêu chí, khía cạnh tiêu biểu cần đạt như sau: - Hiểu được cấp độ nghĩa của từ trong văn bản - Hiểu được nghĩa hình ảnh trong văn bản - Hiểu nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn của câu. (Trong giai đoạn cấp THPT thì yêu cầu cao hơn là hiểu nghĩa của văn bản). - Nhận biết được hình thức đoạn, phần của văn bản. - Hiểu được kết cấu của văn bản theo cách thông thường và cao hơn là kết cấu bất thường (khác với kết cấu truyền thống). (Giai đoạn cấp THPT thì HS còn phải hiểu giá trị của kết cấu trong biểu đạt ý nghĩa của văn bản). Như vậy, chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu ngôn từ và cấu trúc của VBTS sẽ định hướng học sinh chỉ ra được các chi tiết đặc sắc về nghệ thuật từ cấp độ từ, câu đến văn bản. Học sinh giải thích ý nghĩa, tác dụng của từ ngữ, hình ảnh và vận dụng vào việc tìm hiểu nội dung của tác phẩm. Cuối cùng, có thể vận dụng khái quát giá trị, đóng góp của tác phẩm trong sự đổi mới đặc trưng thể loại tự sự. b) Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu hình tượng nhân vật Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu hình tượng nhân vậtđược xây dựng theo một số tiêu chí, cấp độ như: - Nhận diện được hệ thống nhân vật (xác định nhân vật trung tâm, nhân vật chính, nhân vật phụ, nhân vật chính diện, nhân vật phản diện) - Phát hiện, phân tích các đặc điểm về lai lịch, ngoại hình, ngôn ngữ, hành động, nội tâm để khái quát về tính cách, số phận của nhân vật. - Bộc lộ, bày tỏ tình cảm, thái độ về nhân vật. - Đánh giá nhân vật. Liên hệ nhân vật với thực tiễn đời sống để “kiến tạo
  • 34. 31 những hệ giá trị” của bản thân. (Từ đó, người học có nhận thức về bản thân mình và những người trong xã hội). c) Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu nội dung, ý nghĩa của văn bản - Hiểu được các ý chính, các chi tiết chính trong văn bản. - Tóm tắt nội dung văn bản, từ đó tìm ra các nội dung tranh luận để nhận ra ý nghĩa cốt lõi của văn bản. - Lí giải sự phát triển của các sự kiện, các mối quan hệ trong sự kiện. Kết nối văn bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin có ích. - Có năng lực tự đọc và khám phá ra giá trị của văn bản mới cùng thể loại. d) Chuẩn nội dung và năng lực đánh giá tư tưởng tác phẩm, quan điểm của tác giả - Tìm ra cảm hứng chủ đạo của tác phẩm, từ đó nhận biết quan điểm, thái độ, tư tưởng, tình cảm của tác giả. - Phân tích các chi tiết về hình tượng nhân vật để cảm nhận, lí giải về cách nhìn nhận con người, sự việc của tác giả. - Đối chiếu, kiểm chứng bằng kiến thức và kinh nghiệm để nhận thức khát vọng của nhà văn thông qua hình tượng nghệ thuật. - Có năng lực tự đọc và khám phá giá trị tư tưởng tác phẩm, quan điểm của tác giả ở văn bản mới cùng thể loại. e) Năng lực vận dụng tri thức và kinh nghiệm vào giải quyết các tình huống trong học tập, trong đời sống Vận dụng tri thức và kinh nghiệm vào giải quyết các tình huống trong học tập, trong đời sống là một tiêu chuẩn quan trọng trong chuẩn năng lực đọc hiểu. Tiêu chuẩn này nhấn mạnh khả năng nêu ý kiến, đề xuất giải pháp để giải quyết nhiều vấn đề được đặt ra từ học tập, đời sống. Khi người học va chạm những tình huống khác nhau thì có thể vận dụng, huy động tri thức đã học ứng dụng vào thực tiễn. Trong học tập, đó là kĩ năng học sinh vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề đặt ra. Trong cuộc sống, đó là kĩ năng học sinh vận dụng tri thức và kinh nghiệm để ứng biến với tình huống xã hội. Tiêu chuẩn này ở giai đoạn THPT yêu cầu học sinh còn phải giải thích được lí do của việc đề xuất ý kiến hay giải pháp đó. Tóm lại, các chuẩn nội dung và năng lực Ngữ văn nói chung cũng như chuẩn
  • 35. 32 nội dung và năng lực đọc hiểu VBTS nói riêng được dùng để thiết kế xuyên suốt ở các lớp bậc THPT. Càng lên lớp trên thì mức độ nội dung sẽ càng khó và phức tạp hơn so với giai đoạn trước. 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 1.2.1. VBTS trong SGK Ngữ văn THPT và những yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ năng 1.2.1.1. VBTS trong SGK Ngữ văn THPT a) Về cấu trúc chương trình: Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK lớp 12 củaBộ Giáo dục và Đào tạo (2008) có viết: “Các văn bản đọc hiểu được sắp xếp theo truyền thống, tức là theo loại hình và các thời kì lịch sử văn học lớn, trước hết là văn học dân gian, sau đó là văn học viết thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX. Cái mốc cuối XX cho phép đưa vào một số TP đương đại” [37, tr. 27-28]. “Trong từng thời kì hoặc giai đoạn, các văn bản được xếp theo cụm thể loại: thơ, truyện, nghị luận, phú, kịch, ngâm khúc, truyện Nôm… Việc sắp xếp này không chỉ làm nổi bật thể loại, nhân vật chính của lịch sử văn học, mà còn tiện lợi cho việc dạy học đọc hiểu, bởi đọc và cảm thụ văn học phải tuân theo quy luật thể loại, gắn với việc bồi dưỡng tri thức thể loại và đánh giá thành tựu văn học theo thể loại” [37, tr. 28]. Từ quan điểm trên, có thể thấy cấu trúc chương trình,SGK Ngữ vănTHPT được sắp xếp theo tiến trình lịch sử văn học và thể loại. Việc sắp xếp như vậy làm nổi bật vai trò của thể loại văn học trong tiến trình lịch sử văn học. Đồng thời, nó cũng phù hợp với tinh thần dạy học đọc hiểu theo đặc trưng thể loại hiện nay, trong đó có VBTS. b) Về nội dung chương trình: Theo tinh thần giáo dục phát triển toàn diện cho người học hiện nay, ta thấy nội dung chương trình, SGK được biên soạn khá sát hợp với định hướng trên. Số lượng các VBTS chiếm một dung lượng khá lớn trong chương trình học văn, bao gồm cả văn học trong nước và văn học nước ngoài. Trong loại hình tự sự bao gồm nhiều thể loại tạo nên sự đa dạng, phong phú về các kiểu VB. Và các thể loại này cũng được sắp xếp theo tiến trình lịch sử văn học nên không tạo sự trùng lắp. Qua khảo sát sau đây, chúng ta có thể thấy rõ điều này:
  • 36. 33 Lớp Giai đoạn Thể loại Ghi chú 10 Văn học dân gian Sử thi Văn học Việt Nam và văn học nước ngoài Truyền thuyết Cổ tích Truyện cười Truyện thơ dân gian Văn học trung đại Truyền kì Truyện thơ Nôm Tiểu thuyết chương hồi Văn học Trung Quốc 11 Văn học trung đại Kí trung đại Truyện thơ Nôm Văn học hiện đại Truyện ngắn Văn học Việt Nam và văn học nước ngoài Tiểu thuyết 12 Văn học hiện đại Kí hiện đại Truyện ngắn Văn học Việt Nam và văn học nước ngoài Rõ ràng, sự đa dạng về mặt thể loại, các kiểu VB lẫn sự mở rộng phạm vi tìm hiểu VB trong nước và nước ngoài đã tạo nên sự phong phú, toàn diện cho việc tiếp nhận loại hình tự sự. Bên cạnh đó, chúng ta còn có thể thấy tinh thần tích hợp trong nội dung dạy học từ các tri thức văn học, lí luận văn học, tri thức văn hóa…; đặc biệt là sự ứng dụng tri thức đã học vào thực tiễn. Sự tích hợp đa dạng từ số lượng đến chất lượng của các VBTS như vậy đã góp phần hình thành sự phát triển năng lực cho HS. Và đối với mục tiêu giáo dục, nội dung chương trình dạy học VBTS đã đi theo tinh thần tiếp nhận TP theo đặc trưng thể loại. 1.2.1.2. Những yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ năng của dạy học VBTStrong SGK Ngữ văn THPT Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức - kĩ năng môn Ngữ văn Lớp 10 có viết: “Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun)” và cụ thể ở từng đơn vị kiến thức thì “Chuẩn kiến thức - kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà HS cần phải và có thể
  • 37. 34 đạt được”. Có thể xem chuẩn kiến thức - kĩ năng “vừa là căn cứ, vừa là mục tiêu của giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá” [38, tr. 9]. Dạy học Ngữ văn nói chung cũng như dạy học VBTS nói riêng, GV cần phải bám sát chuẩn kiến thức - kĩ năng. Những yêu cầu về chuẩn kiến thức - kĩ năng được cụ thể hóa thành Mức độ cần đạt cũng như Trọng tâm kiến thức - kĩ năng trong từng bài học cụ thể. Qua khảo sát Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức - kĩ năng môn Ngữ văn Lớp 10, Lớp 11, Lớp 12, chúng ta có thể thấy những VBTS được sắp xếp theo nhóm chủ đề, thể loại. Việc sắp xếp theo nhóm chủ đề, thể loại như vậy làm nổi bật quan điểm dạy học đọc hiểu VB theo đặc trưng thể loại. Điều này cũng sát hợp với việc đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay. Theo từng nhóm chủ đề, chuẩn kiến thức - kĩ năng đề ra Mục tiêu cần đạt chung ở các khía cạnh như: + Hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật của VB + Nhận biết một số đặc điểm cơ bản của thể loại + Biết cách đọc - hiểu VB theo đặc trưng thể loại + Biết vận dụng hiểu biết đã học để làm bài làm văn Từ Mục tiêu cần đạt chung như trên, những yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ năng của từng chủ đề sẽ được cụ thể hóa chi tiết hơn. Chẳng hạn,Mức độ cần đạt của chủ đề Truyện hiện đại Việt Nam là: “- Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các truyện ngắn và trích đoạn tiểu thuyết hiện đại (…): vấn đề số phận con người, cảm hứng anh hùng ca và cảm hứng thế sự, tình yêu quê hương, đất nước; sự phong phú, đa dạng về đề tài, chủ đề; nghệ thuật xây dựng nhân vật, nghệ thuật xây dựng tình huống truyện, bút pháp trần thuật mới mẻ. - Hiểu một số đặc điểm của truyện Việt Nam từ sau Cách mạng tháng Tám 1945 đến hết thế kỉ XX. - Biết cách đọc - hiểu một TP truyện hiện đại Việt Nam theo đặc trưng thể loại. - Biết vận dụng những hiểu biết trên khi làm bài văn nghị luận văn học” [39, tr. 18]. Đề cao sự phát triển toàn diện cũng như tính ứng dụng thực tiễn theo định hướng dạy học phát triển năng lực, có thể thấychuẩn kiến thức - kĩ năng bám sát
  • 38. 35 chương trình, SGK, mục tiêu dạy học cũng phần nào thể hiện quan niệm biên soạn mang tính tích hợp. Chuẩn kiến thức - kĩ năng nhấn mạnh tri thức VB bên cạnh tích hợp kiến thức lí luận văn học, lịch sử văn học, văn hóa…; đồng thời đề cao việc vận dụng tri thức đã học, do đó chúng ta thấy có sự tích hợp giữa kiến thức và kĩ năng. Như vậy, những định hướng trong Chuẩn kiến thức - kĩ năng đã phần nào bắt kịp sự đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay. 1.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS ở THPT hiện nay 1.2.2.1. Khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề từ phía GV a) Mô tả quá trình khảo sát: *Mục đích khảo sát: Dạy học theo hướng phát triển năng lực HS hiện nay không phải là vấn đề quá mới mẻ. Tuy nhiên, trong các tiết dạy Ngữ văn, GV vẫn chưa thực hiện triệt để theo định hướng đã đề ra. Trước thực trạng này, chúng tôi tiến hành khảo sát nhằm mục đích tìm hiểu thấu đáo vấn đề. Từ đó, lấy kết quả khảo sát làm cơ sở thực tiễn để nâng cao chất lượng các tiết dạy VBTS. *Đối tượng và phạm vi khảo sát: Chúng tôi tiến hành khảo sát 22 GV Ngữ văn của Trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa, TP. Châu Đốc và Trường THPT Hòa Lạc, huyện Phú Tân, tỉnh An Giang. b) Kết quả khảo sát: Khảo sát về Dạy học đọc hiểu các VBTS theo hướng phát triển năng lực HS có cần thiết hay không? có 22 GV(100%) chọn phương án: Cần thiết. Trả lời câu hỏi Quan niệm của thầy (cô) về vấn đề dạy học phát triển năng lực cho HS có 2 GV (9%). Có 20 GV (91%) tán thành ý kiến: dạy học phát triển năng lực Là quá trình kiến tạo, HS tự tìm tòi, khám phá. Không có GV (0%) lựa chọn cách hiểu: dạy học phát triển năng lực cho HS Là quá trình HS tiếp thu và lĩnh hội kiến thức một chiều từ GV. Với nhiều đáp án được quyền chọn lựa cho câu hỏi Mục đích của việc phát triển năng lực trong giờ dạy học đọc hiểu các VBTS nhằm làm gì?, có18 GV (81,8%) chọn lựa ý kiến: rèn năng lực cảm thụ văn học cho HS; có 19 GV (83,3%) chọn lựa ý kiến: giáo dục nhân cách cho HS; có 20 GV (91%) chọn lựa: cungcấp tri
  • 39. 36 thức về văn học, văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ, …; có 11 GV (50%) chọn lựa:ứng dụng tri thức đã học vào việc giải quyết các tình huống trong học tập và thực tiễn. Khảo sát về những khó khăn khi dạy học theo hướng phát triển năng lực, kết quả thu được như sau: Tài liệu tham khảo hạn chế (4 GV, 18,2%), Số lượng HS đông khó tổ chức lớp học theo các phương pháp dạy học mới (19 GV, 86,3%), Điểm số bài kiểm tra, bài thi vẫn theo hình thức đánh giá bài viết trên giấy (15 GV, 68,1%), Thời gian phân phối chương trình của bài dạy và thời gian dạy trên lớp lớp ít (22 GV, 100%). Một số ý kiến khác ghi nhận khó khăn do kiểm tra, đánh giá trên lớp và các kì thi vẫn theo hình thức cũ là chỉ thi viết, bên cạnh chấm điểm còn bám sát nhiều vào đáp án, do đó GV chú trọng cung cấp kiến thức cho HS. c) Nhận xét, đánh giá thực trạng: Theo kết quả khảo sát như trên, chúng tôi nhận thấy GV rất ý thức về vấn đề dạy học phát triển năng lực cho HS. Người dạy nỗ lực định hướng để người học bên cạnh lĩnh hội kiến thức còn hình thành những kĩ năng và năng lực khác. Điều đó phù hợp với định hướng dạy học mới là giáo dục toàn diện cho HS. Tư duy cũ kĩ trong giảng dạy coi người thầy là trung tâm đã dần được thay thế. Với 91% GV được khảo sát tán đồng ý kiến: dạy học phát triển năng lực cho HS là quá trình kiến tạo, HS tự tìm tòi, khám phá, có thể thấy về mặt nhận thức, phần đông GV đã thấy được những hạn chế của cách giảng dạy truyền thụ kiến thức một chiều; lối dạy học này cần được thay thế bằng việc tổ chức, hướng dẫn một cách khéo léo để HS tự thân vận động thâm nhập vào VB và từng bước tiếp cận, chiếm lĩnh VB ấy. Dạy học theo hướng phát triển năng lực là mong muốn giáo dục người học phát triển toàn diện. Kết quả khảo sát cho thấy GV rất quan tâm đến phát triển năng lực cảm thụ văn học cho HS, cung cấp cho HS các loại tri thức đọc hiểu về lí thuyết và lịch sử văn học, văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ…, từ đó hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cũng như năng lực chung và nhân cách cho HS, giúp HS ứng dụng các tri thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn. Bên cạnh sự nhận thức tích cực đó, GV vẫn còn gặp một số khó khăn trong quá trình dạy học đọc hiểu VB theo hướng phát triển năng lực người học. Một số ít GV (18,2%) còn gặp khó khăn trong việc tìm tòi nguồn tài liệu tham khảo. Điều này
  • 40. 37 có thể do kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin và tìm nguồn tài liệu hay chưa linh hoạt. Mặt khác, số lượng HS trong mỗi lớp học hiện nay đều được phân bổ trên dưới 40 học sinh, chính điều này cũng gây khó khăn cho việc tổ chức dạy học theo phương pháp mới. Hình thức kiểm tra điểm số thường xuyên đều bằng hình thức viết và chỉ có một cột điểm kiểm tra miệng, do đó GV khó khuyến khích bằng cách cộng điểm cho HS (trừ điểm kiểm tra miệng). Cũng chính lí do này nên 72,8% GV đều cho rằng cần phải chú trọng dạy kiến thức so với phát triển kĩ năng, phương pháp tổ chức dạy học mới hay ứng dụng tri thức vào thực tiễn. Điều này sẽ dẫn đến việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS không thật triệt để. Một khó khăn mà tất cả GV đều thừa nhận, đó là thời lượng phân phối tiết dạy quá ít. Một VBTS khá dài nhưng hầu như chỉ phân phối dạy trong 1 - 2 tiết. Với thời lượng hạn hẹp như vậy, cả GV lẫn HS đều rất khó có thể tiếp cận, phân tích, chiếm lĩnh chiều sâu tư tưởng thẩm mĩ và những nét đặc sắc nghệ thuật của TP. Từ kết quả khảo sát trên, chúng ta có thể nhận thấy đông đảo GV đều nhận thức đúng đắn về việc đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học. Tuy nhiên, trong thực tế vẫn còn những khó khăn nhất định cần phải được khắc phục, tháo gỡ để tạo điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới nội dung, phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực được áp dụng có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển năng lực và nhân cách cho HS. 1.2.2.2. Khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề từ phía HS a) Mô tả quá trình khảo sát: *Mục đích khảo sát: Chúng tôi tiến hành khảo sát bằng phiếu điều tra để thu thập các thông tin chính xác từ HS về năng lực tiếp nhận các VBTS. Với kết quả khảo sát này, chúng tôi lấy đó làm cơ sở thực tiễn để đề giải pháp nhằm cải thiện kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng của các em ngày càng tốt hơn. *Đối tượng và phạm vi khảo sát: Chúng tôi tiến hành khảo sát 144 HS khối 11, trong đó có 82 HS (lớp 11A2 và 11A7) của Trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa, thành phố Châu Đốc, tỉnh An Giang và 62 HS (lớp 11A1 và 11A3) của Trường THPT Hòa Lạc, huyện Phú Tân, tỉnh An Giang.
  • 41. 38 b) Kết quả khảo sát: Kết quả khảo sát về Thái độ và tinh thần học tập của em khi tiếp cận các giờ học đọc hiểu VBTScó 86 HS (59,7%) cho rằng Hứng thú; 41 HS (28,5%) cho là Bình thường và 17 HS (11,8%) cho rằng Không hứng thú. Khảo sát về Nhận thức của em về vai trò người học trong giờ đọc - hiểu VB, kết quả thu được là: 54 HS (37,5%) chọn phương án Lắng nghe GV giảng và ghi bài; 15 HS (10,4%) chọnTrả lời câu hỏi SGK và ghi nhận, tích lũy kiến thức theo ý kiến bản thân và 75 HS (52,1%) chọn Tham gia thảo luận, giải quyết các tình huống trong học tập và thực tiễn, phát hiện và xây dựng kiến thức cho bản thân theo định hướng của GV. Với câu hỏi được chọn lựa nhiều đáp án: Theo em, mục đích của việc phát triển năng lực trong giờ đọc hiểu VB nhằm để làm gì?, kết quả thu được như sau: 119 HS (82,6%) chọn Rèn luyện năng lực cảm thụ văn học cho HS;73 HS (50,7%) chọn Giáo dục nhân cách cho HS; 95 HS (66%) chọn Cung cấp tri thức về văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ, thời đại… và 48 HS (33,3%) chọn Ứng dụng tri thức tích hợp vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Khảo sát về mức độ ứng dụng các tri thức, kĩ năng đã học các tiết đọc - hiểu VB vào vấn đề thực tiễn, kết quả thu được như sau: mức độ Rất nhiều chiếm 21,5% (31 HS), mức độ Nhiều là 43,1% (62 HS), mức độ Ít là 34% (49 HS) và mức độ Không có chiếm 1,4% (2 HS). Khi được hỏi về Cách thức nào mang lại tri thức văn học cho các em trong giờ dạy học đọc - hiểu?, có 61 HS(42,4%) trả lời Hình thành kiến thức từ việc lắng nghe và ghi nhận lời giảng của GVvà 83 HS (57,6%) trả lời Tự hình thành kiến thức dưới sự dẫn dắt của GV. Một số Ý kiến khác bày tỏ là tìm hiểu thêm kiến thức từ các nguồn tài liệu liên quan trong sách, báo, mạng Internet. Khảo sát về những khó khăn HS thường gặp phải trong quá trình hình thành tri thức cho bản thân, thu được kết quả sau: Không đọc trước VB chiếm tỉ lệ 30,6% (44 HS), Ít đầu tư soạn bài hoặc soạn mang tính đối phóchiếm tỉ lệ 25% (36 HS), Phát hiện tri thức cứng nhắc từ VB, ngữ liệu chiếm tỉ lệ 8,3% (12 HS) và Tiếp nhận tri thức một chiều từ GV chiếm tỉ lệ 36,1% (52 HS). c) Nhận xét, đánh giá thực trạng: Qua kết quả khảo sát thực trạng đọc hiểu VBTS của HS, chúng tôi nhận thấy tinh thần, thái độ học tập của các em đối với giờ dạy học đọc hiểu VBTS khá khả
  • 42. 39 quan. Gần 60% số HS được khảo sát cho rằng Hứng thú; đây là tín hiệu khả quan. Bên cạnh đó có một số HS tỏ ra Không hứng thú đối với giờ học; điều này chúng tôi sẽ lấy làm cơ sở để nghiên cứu. Hầu hết HS đều nhận thức được vai trò của người học trong giờ đọc hiểu. Gần 70% HS nhận thấy cần tích lũy kiến thức từ con đường vận động bản thân, không thụ động lắng nghe và ghi bài theo sự truyền thụ một chiều từGV. Đây là dấu hiệu tốt cho thấy các em đã chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức, thể hiện kĩ năng, năng lực tự học của HS. Kết quả khảo sát về mục đích của việc phát triển năng lực trong giờ đọc hiểu như: rèn luyện năng lực cảm thụ văn, giáo dục nhân cách, cung cấp tri thức về văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ, thời đại và ứng dụng các tri thức đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn thu được tỉ lệ xấp xỉ nhau khi HS lựa chọn các phương án trả lời cho thấy các em có ý thức về con đường học tập để phát triển năng lực toàn diện. Đây là điều kiện thuận lợi để người dạy hình thành, phát triển năng lực cho HS trong các tiết học VBTS. Bên cạnh những dấu hiệu tốt như đã nói, vẫn còn khá nhiều HS gặp không ít khó khăn trong việc tiếp nhận tri thức từ tiết học đọc hiểu VBTS. Gần 60% HS cho rằng có thể tự mình hình thành kiến thức dưới sự dẫn dắt của GVthì trên 40% HS vẫn còn lắng nghe và ghi chép máy móc từ kiến thức GV truyền thụ. Điều này cho thấy, khá nhiều HS vẫn còn thụ động trong việc tự mình chiếm lĩnh tri thức. Khâu đọc trước VB, soạn bài ở nhà tuy được các em thực hiện nhưng còn mang tính chiếu lệ, đối phó; do đó kết quả, chất lượng học tập chưa đáp ứng yêu cầu cao. Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề từ phía HS như trên sẽ là những thông tin phản hồi xác thực để người dạy tìm kiếm các giải pháp nâng cao hiệu quả giờ học đọc hiểu VBTS; đồng thời giúp người học nhìn nhận lại quá trình học tập của mình để kịp thời điều chỉnh, khắc phục những khiếm khuyết. 1.2.2.3. Khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS trên lớp a) Mô tả quá trình khảo sát: *Mục đích khảo sát: Sử dụng hình thức phiếu điều tra, chúng tôi tiến hành khảo sát các thông tin về thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp trong các tiết học đọc hiểu VBTS. Với kết quả khảo sát từ phía GV và HS, chúng tôi lấy làm cơ sở thực tiễn để xem xét nhằm tìm ra
  • 43. 40 giải pháp cải tiến chất lượng cho vấn đề tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS trên lớp. *Đối tượng và phạm vi khảo sát: Chúng tôi tiến hành khảo sát 22 GV Ngữ văn của Trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa, thành phố Châu Đốc và Trường THPT Hòa Lạc, huyện Phú Tân, tỉnh An Giang. Về đối tượng HS, chúng tôi khảo sát 144 HS khối 11, trong đó có 82 HS (lớp 11A2 và 11A7) của Trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa, thành phố Châu Đốc và 62 HS (lớp 11A1 và 11A3) Trường THPT Hòa Lạc, huyện Phú Tân, tỉnh An Giang. b) Kết quả khảo sát: Trong quá trình tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS trên lớp, hệ thống câu hỏi như một biện pháp được GV sử dụng hầu hết trong tiết học. Khi được hỏi: Mức độ và hệ thống câu hỏi thầy (cô) sử dụng tương thích để thúc đẩy HS nhận thức tích hợp là như thế nào?, có 20 GV (91%) trả lời: Thường xuyên sử dụng câu hỏi nhớ - hiểu bên cạnh những câu hỏi đột xuất có tính “mở”, “có vấn đề”; có 2 GV (9%) trả lời: Thường xuyên sử dụng câu hỏi ở mức độ nhớ - hiểu; không có GV(0%) lựa chọn: Thỉnh thoảng sử dụng câu hỏi ở mức độ tái hiện kiến thức. Kết quả khảo sát với câu hỏi: Ngoài sử dụng hệ thống câu hỏi, thầy (cô) có chú ý các phương pháp dạy học tích hợp kĩ năng cho HS như thảo luận nhóm, thuyết trình, báo cáo, giải quyết tình huống…, chúng tôi thu được hồi đáp: có 13 GV (59%) trả lời: Thỉnh thoảng; 9 GV (41%) trả lời: Thường xuyên; không có ý kiến chọn: Không sử dụng. Khảo sát phản hồi từ phía HS, chúng tôi thu được kết quả sau: Khi được hỏi: Em thích hình thức học tập nào trên lớp mà thầy cô sử dụng để học các tiết đọc hiểu VBTS?, có 35 HS (24,3%) chọn: Thảo luận nhóm; có 23 HS (15,9%) chọn: HS tự làm việc, tự nghiên cứu, có 32 HS (22,3%) chọn: Ngoại khóa và có 54 HS (37,5%) chọn: Sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS là một khâu quan trọng để GV nắm bắt năng lực người học. Kết quả khảo sát có 22,7% (5 GV) chọn: Kiểm tra, đánh giá theo hướng tái hiện kiến thức; 31,8% (7 GV) chọn: Kiểm tra, đánh giá bằng hình thức bài viết; 59% (13GV) chọn: Kiểm tra, đánh giá kết quả trong suốt quá trình học tập của HS và 77,3% (17 GV) chọn: Cộng điểm khuyến khích khi HS phát biểu, thảo luận, thuyết trình.
  • 44. 41 Về phía HS, các em mong muốn GV kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình thong qua hình thức: Kiểm tra, đánh giá bằng hình thức cũ (bài tập, kiểm tra, bài thi làm nộp trên giấy) chiếm 24,3% (35 HS), Đánh giá điểm bằng cả quá trình học tập của bản thân chiếm 63,1% (91 HS) và GV hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giữa các thành viên chiếm 12,6% (18 HS). c) Nhận xét, đánh giá thực trạng: Với kết quả khảo sát về tổ chức hoạt động trên lớp, chúng tôi nhận thấy GV rất ý thức về việc phát huy vai trò tích cực học tập của HS. Hệ thống những câu hỏi nhớ - tái hiện kiến thức hầu như được GV sử dụng rất ít. Tần suất sử dụng câu hỏi gợi mở, câu hỏi “có vấn đề” được GV thường xuyên sử dụng. Điều này lâu dần sẽ tạo nên ý thức vận động trí não cho người học. Bên cạnh đó, sự tích hợp các phương pháp dạy học trong tổ chức tiết học đọc hiểu trên lớp được GV phối hợp sử dụng một cách khéo léo. Những phương pháp dạy học mới như: thảo luận nhóm, thuyết trình, báo cáo, ngoại khóa, tự nghiên cứu đã tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Đặc biệt, các phương pháp dạy học mới này nhằm hướng đến phát triển năng lực nói, năng lực diễn giải, phát biểu trước đám đông của HS. Để phát triển năng lực người học, người dạy cần coi trọng khâu kiểm tra, đánh giá. Tuy nhiên, thực trạng cho thấy cả GV lẫn HS đều chú trọng hình thức cũ là kiểm tra trên giấy theo những cột điểm quy định. Hình thức đánh giá người học theo quá trình học tập vẫn chỉ được thực hiện bằng cột điểm kiểm tra miệng. Trên thực tế, việc GV cộng điểm khuyến khích cho HS khi phát biểu, thảo luận có tác dụng kích thích sự hứng thú, tâm thế chờ đợi tiết học ở HS. Với kết quả khảo sát như trên, chúng tôi nhận ra những thuận lợi cũng như khó khăn trong quá trình tổ chức giờ dạy học đọc hiểu nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng. GV cần cải thiện các khâu tổ chức hoạt động học tập, kiểm tra đánh giá và theo dõi kết quả học tập cũng như nắm bắt tâm lí HS. Bên cạnh đó, HS cần nỗ lực vận động để phát hiện, chiếm lĩnh tri thức. Có như vậy, chất lượng học tập của HS sẽ được cải thiện đáng kể.
  • 45. 42 Tiểu kết chƣơng 1 Ở Chương 1, chúng tôi xác lập, luận giải những vấn đề lí luận và khảo sát, phân tích thực trạng có liên quanđến đề tài để làm tiền đề cho tiến trình nghiên cứu. Tìm hiểu về cơ sở lí luận, chúng tôi đi vào những vấn đề trọng tâm như khái niệm tự sự, đặc trưng thi pháp của TP tự sự, những nội dung cơ bản về năng lực đọc hiểu VBTS ở trường phổ thông. Để xác lập cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đi vào thống kê VBTS trong chương trình, SGK Ngữ văn THPThiện hành; khảo sát và phân tích, đánh giá thực trạng dạy học VBTS ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học. Khi phân tích, đánh giá chúng tôi chú trọng đến những mặt hạn chế, những khó khăn trong quá trình dạy học VBTS. Những kết quả nghiên cứu này làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp dạy học VBTS theo hướng phát triển năng lực người học ở Chương 2.
  • 46. 43 Chƣơng 2 ĐỊNH HƢỚNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ THEO ĐỊNH HƢỚNGPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 2.1. Những định hƣớng dạy học đọc hiểu VBTS theo tiếp cận năng lực 2.1.1. Bảo đảm đặc trưng thể loại TP tự sự Đặc trưng thể loại là cơ sở để GV có thể lựa chọn phương pháp định hướng HS tiếp cận VB. Nếu không dựa vào đặc trưng thi pháp thể loại TP tự sự thì dễ dẫn đến tình trạng rập khuôn, phân tích TPtheo hướng xã hội học dung tục. Người học nếu không nắm rõ đặc trưng về thi pháp thể loại dễ dẫn đến việc hiểu nông, hiểu sai VB. Ở chương trình Ngữ vănTHPT, VBTS xuất hiện khá nhiều và phong phú về kiểu VB. Có thể kể đến một vài kiểu VB như kí trung đại: Vào phủ chúaTrịnh (trích Thượng kinh kí sự của Lê Hữu Trác), kí hiện đại: Người lái đò sông Đà (Nguyễn Tuân), Ai đã đặt tên cho dòng sông (Hoàng Phủ Ngọc Tường), truyền kì:Chuyện chức phán sự đền Tản Viên(trích Truyền kì mạn lục của Nguyễn Dữ), truyện ngắn: Hai đứa trẻ (Thạch Lam), Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân), Vợ nhặt (Kim Lân), tiểu thuyết: Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ của Vũ Trọng Phụng)… Có nhiều cách hiểu về thi pháp nhưng nhìn chung tất cả đều thống nhất tiếp cận thi pháp là cách thức phân tích TP bám vào VB chính, ít chú trọng các vấn đề ngoài VB như: tiểu sử nhà văn, hoàn cảnh sáng tác, giá trị hiện thực, xã hội… Tiếp cận thi pháp chú ý đến các yếu tố hình thức TP như: không gian, thời gian, hình tượng nhân vật, kết cấu, cốt truyện, thể loại, ngôn ngữ, điểm nhìn… Tiếp cận thi pháp là tiếp cận “hình thức mang tính nội dung”; nói cách khác là phương pháp hình thức. Quá trình dạy học đọc hiểu VBTS nếu không bám sát đặc trưng thi pháp thể loại thì giờ dạy học sẽ trở thành giờ học chuyển tải tri thức theo con đường thuyết lí, xã hội học dung tục, mơ hồ… Người dạy cần phải nắm rõ đặc trưng thi pháp thể loại TP tự sự và hướng dẫn người học tiếp cận VB bám sát theo đặc trưng thi pháp thể loại ấy. Chẳng hạn, khi dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại - số lượng TP gần như chiếm một nửa trong chương trình, SGK Ngữ văn THPT hiện hành - ngay từ dạy học những TP đầu tiên, GV cần phải định hướng cho HS những hiểu biết cơ bản về
  • 47. 44 thi pháp thể loại truyện để làm nền tảng tiếp nhận các VB cùng loại về sau. Điều này cũng phần nào phát triển năng lực đọc văn cho HS. HS cần nắm những đặc trưng cơ bản của truyện như: “tính khách quan trong sự phản ánh; cốt truyện được tổ chức một cách nghệ thuật; nhân vật được miêu tả chi tiết, sống động gắn với hoàn cảnh; phạm vi miêu tả không bị hạn chế về không gian và thời gian; ngôn ngữ linh hoạt, gần với ngôn ngữ đời sống” [32, tr. 152]. Kiến thức cơ bản về đặc trưng thể loại truyện như trên sẽ định hướng HS nhận diện một tình huống truyện đầy éo le trong cuộc gặp gỡ giữa Huấn Cao và viên quản ngục - một người tài hoa, thiên lương trong sáng và một người có tấm lòng “biệt nhỡn liên tài”; hay không khó để HS phát hiện lai lịch, ngoại hình, cử chỉ, hành động, nội tâm, số phận… đáng thương của Chí Phèo khi khám phá hình tượng nhân vật. Một kết cấu vòng tròn như hình ảnh cái lò gạch cũ trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao hay hình ảnh cánh rừng xà nu bạt ngàn hút mắt trong Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành; đặc trưng ngôn ngữ truyện linh hoạt trong lời kể xen kẽ lời tả, sức mạnh ngôn từ bộc lộ nội tâm nhân vật, làm nổi bật tư tưởng, tình cảm nhà văn như những lời nửa trực tiếp trong Chí Phèo, Vợ nhặt hay giọng điệu hào hùng toát lên từ lời nói cụ Mết, Tnú…, đó là những nét đặc trưng, những khía cạnh mới mẻ trong kết cấu sáng tạo, ngôn ngữ kể chuyện, giọng điệu đa thanh sẽ bổ sung cho việc tìm hiểu truyện thêm sâu sắc. Rõ ràng dựa vào đặc trưng thi pháp thể loại, quá trình dạy học đọc hiểu VBTS sẽ đạt được những hiệu quả tích cực. Lấy điểm tựa là thi pháp, và soi TP vào đó để phát hiện, khám phá những giá trị của TP, giờ dạy họcVBTS sẽ không khô khan, nhàm chán như khi dạy bằng cách phân tích truyện thông thường; hơn nữa sẽ giúp phát hiện, chiếm lĩnh được những nét đặc sắc về nội dung và hình thức nghệ thuật của TP. 2.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là một trong những vấn đề nòng cốt trong dạy học văn nói chung, dạy học VBTS nói riêng theo hướng phát triển năng lực. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm chuẩn bị cho người học những tri thức và vận dụng nó vào việc giải quyết các tình huống trong học tập và thực tiễn cuộc sống. Vì vậy, vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá
  • 48. 45 trình nhận thức cần được nhìn nhận lại ở vị trí thích hợp hơn. GV từ vị trí truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt kiến thức có sẵn, là trung tâm của quá trình dạy học thì nay GV đóng vai trò là người tổ chức, hỗ trợ các hoạt động học tập để HS tự lực và lĩnh hội kiến thức. HS là người tái hiện kiến thức cũ để khám phá kiến thức mới và vận dụng nó vào những tình huống thực tiễn. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS không chỉ thực hiện ở giờ học trên lớp mà trước đó GV cần hướng dẫn HS các thao tác chuẩn bị bài từ khâu ở nhà. Để định hướng một cách cụ thể các vấn đề, GV có thể thiết kế phiếu học tậpđể HS chuẩn bị bài. Cần nói thêm, phiếu học tập không phải soạn thảo một cách tùy tiện mà hệ thống các câu hỏi, vấn đề cần bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng và phát huy được một khía cạnh năng lực nào đó ở HS. Chẳng hạn, thiết kế phiếu học tập chuẩn bị bài ở nhà, GVcó thể định hướng cho HS những câu hỏi tìm hiểu về tác giả, TP, cuộc đời, bối cảnh thời đại…, giúp HS vừa có tri thức nền để hiểu VB vừa hình thành năng lực tìm kiếm thông tin để giải quyết vấn đề. Một yếu tố đặc trưng của VBTS chính là nhân vật; do vậy GV cần tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS bằng cách để các em khám phá những ấn tượng đầu tiên về nhân vật; phát hiện, phân tích lai lịch, ngoại hình, cử chỉ, hành động, nội tâm, tích cáchnhân vật; kết hợp tìm hiểu về nghệ thuật khắc họa nhân vật; từ đó khái quát ý chính về nhân vật đó. Rõ ràng, nội dung cơ bản của VB đã được hình thành ở HS giúp các em phát triển năng lực thưởng thức văn học. Đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu VB theo tinh thần tích cực hóa hoạt động của HS, GV cần linh hoạt khi sử dụng các phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học. Ở mức độ phổ biến, GV có thể phát huy vai trò tích cực tham gia ở người học bằng những hình thức như hoạt động nhóm, thảo luận, thuyết trình, dạy học theo dự án, chủ đề… Cần lưu ý: quá trình tìm hiểu nội dung một vấn đề ở nhà đôi khi cá nhân HS thực hiện sẽ gặp khó khăn. Vì vậy, GV cần dựa vào tính chất, mức độ của những vấn đề để tổ chức HS hoặc nhóm HS thực hiện. Nếu vấn đề dừng lại ở mức căn bản thì GV định hướng HS tự tìm tòi. Ngược lại, vấn đề rộng hay khó thì GV cần tổ chức khéo léo để HS hỗ trợ nhau. Nói chung, áp dụng các phương pháp, biện pháp đã nêu trong các công đoạn của giờ lên lớp, GVsẽ tăng cường tính tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức của HS một cách toàn diện.
  • 49. 46 Việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS cần tạo môi trường trao đổi kiến thức giữa GV và HS, giữa HS và HS. Trong quá trình trao đổi, tương tác các em sẽ mau chóng tìm ra phương hướng giải quyết vấn đề. Những ý kiến của từng cá nhân và đóng góp thành ý kiến của tập thể sẽ nâng cao tinh thần làm việc nhóm, tinh thần hợp tác trong tập thể. Từ đó, nó sẽ góp phần hình thành kĩ năng làm việc nhóm, năng lực hợp tác, giải quyết vấn đề ở HS. Song song với việc làm đó, GV cần kết hợp đánh giá của thầy và hướng dẫn HS tự đánh giá lẫn nhau. HS rất mong chờ sự đánh giá của GV về kết quả tiếp nhận, nhận thức của họ. Vì vậy, GV cần nhận xét những ưu, nhược điểm trong hoạt động học tập của HS. Việc này có ý nghĩa khích lệ để HS điều chỉnh sai sót và phát huy mặt tích cực. Bên cạnh đó, GV cần tạo môi trường thân thiện để HS đánh giá lẫn nhau. Cá nhân hay nhóm bày tỏ quan điểm, ý kiến của mình thì sẽ có cá nhân, nhóm khác đánh giá. Ý kiến trao đổi, đánh giá của HS có ý nghĩa thiết thực trong việc GV nhận biết mức độ tiếp nhận bài học của các em. Điều này sẽ góp phần định hướng, điều chỉnh các kiến thức, kĩ năng để HS phát triển toàn diện. 2.1.3. Tổ chức hoạt động đọc hiểu theo hướng tiếp cận năng lực Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đòi hỏi chuyển mô hình giáo dục truyền thống sang mô hình giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực. Quan điểm, mục tiêu dạy học sẽ không còn chú trọng trang bị kiến thức một cách áp đặt, một chiều mà chú trọng phát triển toàn diện năng lực và nhân cách người học. Năng lực có thể xem là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết tình huống thực tiễn trong cuộc sống. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực, người học không chỉ thuộc lòng, ghi nhớ, tái hiện kiến thức mà phải biết sử dụng các tri thức đó để giải quyết tình huống thực tiễn. Như vậy, quá trình dạy học cần phải được thiết kế từ nội dung, phương pháp đến kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực. *Về nội dung: Dựa vào những yêu cầu kĩ năng và năng lực mà người học cần đạt được để thiết kế nội dung từng phần hay từng bài học, chủ đề. Dạy học Ngữ văn ở THPT theo hướng phát triển năng lực thì ngoài việc góp phần phát triển những năng lực chung, cái cốt lõi chính là phát triển 3 năng lực Ngữ văn, bao gồm năng lực đọc văn, năng lực tiếng Việt, năng lực làm văn.
  • 50. 47 Năng lực đọc văn là khả năng con người có thể đọc và khái quát được nội dung VB. Theo nghĩa rộng, VB bao gồm mọi loại VB thuộc hình thái ngôn ngữ. Trong dạy học đọc văn, VB là các TPVC trong đó có VBTS. Nội dung từng cụm thể loại hay từng bài học cụ thể cần được thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực. Ở đây, chúng tôi đưa ra định hướng chung khi thiết kế nội dung bài dạy các VBTS. HS cần nắm các cấp độ giải mã VB cơ bản từ dễ đến khó như sau: + Hiểu cấp độ đọc hiểu từ, câu + Hiểu ý cơ bản của đoạn văn, VB + Tóm tắt cốt truyện + Tái hiện hình tượng, nhân vật… + Khái quát hóa chủ đề, tư tưởng, quan điểm nghệ thuật + Cảm thụ, thưởng thức cái đẹp nghệ thuật. Chẳng hạn, HS đọc hiểu truyện ngắn Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân. Các em cần cắt nghĩa nội dung các từ khó, từ cổ như: “phiến trát”, “thơ lại”, “thầy bát”… đến đọc hiểu các câu mang ý nghĩa chính như:“Kẻ mê muội này xin bái lĩnh”… Cao hơn là hiểu đoạn văn như đoạn “cảnh cho chữ” ở cuối truyện và cuối cùng là hiểu toàn VB. Dĩ nhiên, phải đợi đến cuối quá trình phân tích, giải mã VB, HS mới có thể cảm nhận, thông hiểu được nội dung ý nghĩa của VB. Tiếp đến, HS tóm tắt cốt truyện, phân tích hình tượng các nhân vật chính, phụ như Huấn Cao, viên quản ngục, thầy thơ lại. Tư tưởng chủ đề sẽ khái quát sau đó và đúc kết về quan điểm nghệ thuật của Nguyễn Tuân: cái đẹp luôn đi đôi với cái tốt, cái thiện. Cuối cùng HS thưởng thức vẻ đẹp của truyện theo cách riêng của mình. Vận dụng những kiến thức đã học để viết bài văn nghị luận văn học. Thực ra, việc thiết kế nội dung đọc hiểu từ, câu đến đoạn văn, VB đã gián tiếp hình thành năng lực tiếng Việt ở người học, như minh họa đọc hiểu truyện Chữ người tử tù bên trên. Năng lực tiếng Việt HS cần đạt được là kết quả của quá trình nghe - nói - đọc - viết. HS không phải chỉ biết ngữ âm mà còn biết các thao tác ngữ pháp và vận dụng chúng vào việc giải mã hay lập mã. Từ đó, HS sẽ có năng lực sử dụng tiếng Việt. Năng lực làm văn có tính chất tổng hợp rõ rệt nhất. Nó đòi hỏi ở người học tích hợp tổng thể các năng hiểu biết về ngôn ngữ, có năng lực phân tích, bình giảng, bình luận các VB và tạo lập các loại VB như miêu tả, tự sự, biểu cảm, thuyết minh,
  • 51. 48 nghị luận… để hoàn chỉnh kĩ năng vận dụng tri thức đã học vào thực tiễn. Có thể thấy, ba loại năng lực trên vừa là xuất phát điểm vừa là mục tiêu hướng tới của quá trình dạy học đọc hiểu VB theo hướng phát triển năng lực Ngữ văn, đồng thời góp phần phát triển toàn diện năng lực và nhân cách cho người học. *Về phương pháp: Hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực cần hạn chế tối đa việc truyền thụ kiến thức một chiều áp đặt, máy móc. Dạy học phải có sự tương tác giữa người dạy và người học. GV là người tổ chức, hỗ trợ, định hướng để HS tự học, tích cực suy nghĩ và chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Để hiện thực hóa điều đó, GV cần sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như thảo luận nhóm, kĩ thuật đóng vai, nghiên cứu tình huống, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối… Tổ chức các hình thức dạy học cũng cần đa dạng, linh hoạt để kích thích tinh thần học tập của HS như: học ở nhà, học trên lớp, tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp, hoạt động trải nghiệm sáng tạo; tích hợp học, học theo nhóm,… *Về kiểm tra, đánh giá: Giáo dục trước đây chú trọng kiểm tra, đánh giá theo cách tái hiện kiến thức, kiểm tra các kiến thức đã học. Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực cũng cần đổi mới việc kiểm tra, đánh giá. Chẳng hạn, người học được đánh giá linh hoạt không phải chỉ bằng bài kiểm tra mà còn được đánh giá qua các hoạt động thực hành, học tập trên lớp. Không chú trọng đánh giá điểm số dựa trên kết quả một vài lần hay định đoạt bằng kết quả thi mà đánh giá người học bằng cả một quá trình. Như vậy, kiểm tra, đánh giá mới giúp nắm bắt từng bước phát triển năng lực ở người học. Có thể thấy, quá trình dạy học được thiết kế nội dung, phương pháp và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực là thực hiện đúng tinh thần Nghị quyết 29 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. 2.2. Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS 2.2.1. Tổ chức hoạt động huy động tri thức nền để vận dụng vào quá trình đọc hiểu 2.2.1.1. Tầm quan trọng của tri thức nền đối với việc đọc hiểu VB Để hiểu VB, tri thức nền là yếu tố cần thiết, quan trọng để GV định hướng cho HS tiếp cận VB. Tri thức nền có thể hiểu là các nguồn kiến thức bổ trợ để hiểu VB. Các mục Tiểu dẫn trong SGK chính là nguồn kiến thức nền khá đầy đủ cho
  • 52. 49 việc định hướng tiếp cận, giải mã VB. Nhà giáo Đỗ Kim Hồi viết trong công trình Nghĩ từ công việc dạy văn như sau: “Trong SGK Văn các phần Tiểu dẫn, Chú thích chỉ được in bằng chữ nhỏ. Hẳn không mấy GV có thể không nhờ cậy vào các Chú dẫn trong sách mà vẫn dạy nỗi, dạy tốt mọi tiết giảng văn. Còn đối với HS, những hàng chữ nhỏ ấy lại chính là lời giảng giải của người hướng dẫn lớn, chúng làm cho các em có điều kiện thân quen với những văn hóa vốn xa lạ bản thân nhiều mặt”. Điều này hoàn toàn chính xác, bởi những tri thức ngoài VB như phần Tiểu dẫn là công cụ đắc lực để GV tạo tâm thế, cung cấp cho HS những kiến thức cần thiết để bắt đầu quá trình đọc hiểu VB. 2.2.1.2. Tổ chức HS huy động tri thức nền trong quá trình đọc hiểu VB * Khai thác tiểu sử, cuộc đời và phong cách nhà văn: Khi khai thác tiểu sử tác giả, cần lưu ý những chi tiết liên quan đến cuộc đời, con người tác giả đã ảnh hưởngnhư thế nào đến VB. Chẳng hạn, mục Tiểu dẫn trong SGK Ngữ văn 11 có viết: “Con người Nam Cao nhìn bề ngoài có vẻ lạnh lùng, vụng về, ít nói (…) nhưng đời sống nội tâm lại rất phong phú, luôn luôn sôi sục, có khi căng thẳng… Nam Cao là người có tấm lòng đôn hậu, chan chứa yêu thương. Ông gắn bó sâu nặng, giàu ân tình với quê hương và những người nghèo khổ bị áp bức, khinh miệt trong xã hội cũ” [32, tr. 138]. GV nhấn mạnh các thông tin này để làm cơ sở phân tích giá trị nhân đạo, lòng yêu thương con người nghèo khổ và giọng văn lẫn lối viết văn lạnh lùng, gãy gọn trong TP Chí Phèo. Các mục Tiểu dẫn trong SGK thường có đề cập ít nhiều đến phong cách sáng tác của tác giả. Phong cách sáng tác là một yếu tố hữu ích giúp người đọc tiếp cận và giải mã VB. Chẳng hạn, Tiểu dẫn về truyện Hai đứa trẻ có đề cập ít nhiều đến Thạch Lam: “Ông thường viết những truyện không có chuyện, chủ yếu khai thác thế giới nội tâm của nhân vật với những cảm xúc mong manh, mơ hồ trong cuộc sống thường ngày. Mỗi truyện của Thạch Lam như một bài thơ trữ tình, giọng điệu điềm đạm…” [32, tr. 94]. Với các thông tin trên, HS sẽ khái quát, nắm bắt được đặc điểm phong cách nghệ thuật của Thạch lam; nhờ đó rọi sáng cho việc tiếp cận, giải mã VB Hai đứa trẻ theo phong cách nghệ thuật của tác giả. * Khai thác các thông tin về VB: Xuất xứ, vị trí: các yếu tố về xuất xứ, vị trí của VB sẽ góp phần định hướng chung để HS tiếp cận VB. Chẳng hạn, dạy Chữ người tử tù, GV để HS nắm xuất xứ
  • 53. 50 của truyện là nằm trong tập Vang bóng một thời. Và SGK Ngữ văn 11 có dẫn: “Nhân vật chính trong Vang bóng một thời phần lớn là những nho sĩ cuối mùa - những con người tài hoa, bất đắc chí… Họ không chịu a dua theo thời, chạy theo danh lợi mà vẫn cố giữ “thiên lương” và “sự trong sạch của tâm hồn” [32, tr. 108]. Rõ ràng, việc khái quát chung về nhân vật của toàn bộ tập truyện như trên đã phần nào định hướng lối đi cho HS tiếp cận nhân vật Huấn Cao. Bên cạnh đó, nếu VB là đoạn trích thì yếu tố xuất xứ, vị trí lại càng phải được chú trọng. Như dạy học đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia, GV nhất định phải giới thiệu xuất xứ của đoạn trích là từ tiểu thuyết Số đỏ của Vũ Trọng Phụng. Và đoạn trích nằm ở vị trí chương XV của tiểu thuyết và nhan đề nếu không lược bớt sẽ là Hạnh phúc của một tang gia - Văn Minh nữa cũng nói vào - Một đám ma gương mẫu. Để hiểu đúng đoạn trích, GV cần đặt đoạn trích vào chỉnh thể nội dung toàn vẹn của tiểu thuyết: một xã hội nhố nhăng, “khốn nạn”, “chó đểu” được bọc bằng vẻ ngoài “văn minh”, “Âu hóa”, mọi thang bậc giá trị xã hội đều bị đảo lộn. Như vậy, đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia phản ánh những chân dung phi nhân tính trong gia đình cụ cố Hồng và Xuân tóc đỏ ngày càng thăng tiến đã tái hiện một phần nội dung chính của Số đỏ. Đặc trưng thể loại: đây chính là một yếu tố tri thức nền để đọc hiểu VB mà GV và HS cần lưu ý. Các mục Tiểu dẫn về VBTS trong chương trình, SGK Ngữ văn THPT có đề cập ít nhiều đến đặc trưng thể loại. GV có thể khai thác hoặc có thể cung cấp thêm tri thức về thể loại nhằm định hướng HS tiếp cận VB đúng với đặc trưng mỗi thể loại TP. * Tri thức lịch sử, thời đại: Muốn hiểu sâu sắc một TPVC mà tách rời yếu tố bối cảnh lịch sử, thời đại thì thật thiếu sót. Bởi bối cảnh lịch sử, thời đại chính là ngọn nguồn sáng tạo, là hiện thực trực tiếp tác động đến nhà văn. Hiếm có TP có giá trị nào ra đời mà không chịu ảnh hưởng của yếu tố thời đại. Như vậy, GV cần cung cấp một số kiến thức về lịch sử, thời đại mà nhà văn phản ánhqua TP để định hướng HS hiểu đúng VB. Chẳng hạn, khi dạy Truyện Kiều, HS có thể thấu hiểu nỗi đau của người phụ nữ trong xã hội phong kiến. Thế nhưng, khi lí giải thêm giai đoạn cuối thế kỉ XVIII đầu thế kỉ XIX, xã hội rơi vào tình trạng hỗn loạn, nhân dân đói khổ, lầm than, các nhà nho không quan niệm “thi ngôn chí” mà hướng đến sự giải tỏa của “thi ngôn tình”. Từ
  • 54. 51 đó, HS sẽ cảm nhận sâu sắc giá trị nhân đạo, tình người mà Nguyễn Du thể hiện qua Truyện Kiều. * Tri thức văn hóa: “Văn học dù được sáng tạo với ý thức nào, với ý đồ nào, vốn ngôn ngữ nào cũng đều tích hợp ít nhiều một cách tường minh và cô đúc hơn bất cứ một VB nào các yếu tố văn hóa…” [6, tr. 97]. Từ văn học dân gian cho đến văn học trung đại, văn học hiện đại, các TP đều chứa đựng yếu tố văn hóa. Tri thức văn hóa giúp HS phát hiện, khám phá những nét đặc sắc của TP; vì vậy, GV cần giúp HS huy động tri thức nền về văn hóa, từ đó định hướng tiếp cận VB đúng đắn hơn. Chẳng hạn, dạy đoạn trích Rama buộc tội, hành động của Rama lạnh lùng với Xita là do ghen tuông và Xita tự nguyện bước chân lên giàn hỏa thiêu là do chứng minh lòng chung thủy. Nếu chỉ dừng lại ở đây việc hiểu TP sẽ không thấu đáo. GV cần cho HS thấy, người Ấn Độ vô cùng coi trọng danh dự. Họ sống vì danh dự và bổn phận với cộng đồng. Còn có thể lí giải thêm về văn hóa lửa (thần lửa A-nhi) trong văn hóa Ấn Độ biểu trưng cho sự tẩy uế hoặc tái sinh. Rõ ràng, HS sẽ thích thú hơn với tri thức văn hóa như thế. Nó sẽ tạo điều kiện cho việc đọc hiểu VB sâu sắc hơn. Khi thực hiện cách thức hướng dẫn HS tìm hiểu tri thức nền, GV cần lựa chọn tích hợp các phương pháp phù hợp. Hầu như các kiến thức xoay quanh tiểu sử, cuộc đời, phong cách nhà văn; xuất xứ, vị trí, thể loại VB trong phần Tiểu dẫn đều là các kiến thức tường minh. Vậy nên, GV thiết kế ngắn gọn các câu hỏi mang tính phát hiện. Và GV chỉ nên xây dựng hệ thống câu hỏi chứa nội dung tích hợp ở các mức độ thấp như nhận biết, phát hiện vấn đề. Chẳng hạn, dạy bài Vợ chồng A Phủ, GV phát vấn: Dựa vào Tiểu dẫn, hãy cho biết đôi nét về: + Tác giả Tô Hoài + Sự nghiệp sáng tác của ông + Truyện ngắn Vợ chồng A Phủ được in trong tập truyện nào? Để tạo sự hấp dẫn lôi cuốn HS, trong phần huy động tri thức nền GV có thể sử dụng phương pháp trực quan sinh động bằng cách ứng dụng công nghệ thông tin. Chẳng hạn, giới thiệu hình ảnh về tác giả, quê hương tác giả; giới thiệu hình ảnh về sự nghiệp sáng tác, TP hay hình ảnh cung cấp tri thức tích hợp liên quan bài học về bối cảnh lịch sử, thời đại, văn hóa... Cụ thể như khi dạy Chữ người tử tù của
  • 55. 52 Nguyễn Tuân, GV có thể cho HS trực quan về chân dung tác giả Nguyễn Tuân, bìa tập truyện Vang bóng một thời, tranh vẽ cảnh cho chữ, bút tích của Cao Bá Quát - nhân vật gợi cảm hứng sáng tạo hình tượng nhân vật Huấn Cao trong TP. Hay khi dạy Hạnh phúc của một tang gia, GV có thể cho HS xem những đoạn phim ngắn giới thiệu về cuộc đời, sự nghiệp sáng tác, phong cách của nhà văn Vũ Trọng Phụng để phục vụ cho quá trình đọc hiểu VB Hạnh phúc của một tang gia. Một vài hình ảnh minh họa: Như vậy, tri thức nền hay tri thức bối cảnh đọc hiểu là rất quan trọng, hỗ trợ cho việc đọc hiểu VB một cách đúng hướng, đúng văn cảnh, giúp HS thông hiểu, cảm thụ VB một cách thấu đáo, sâu sắc. Vì vậy, GV cần hướng dẫn, định hướng HS tìm hiểu, huy động các tri thức nền để tạo điều kiện thuận lợi về “ngữ cảnh” cho quá trình đọc hiểu, phân tích, giải mã VB.
  • 56. 53 2.2.2. Tổ chức hoạt động đọc - tóm tắt cốt truyện 2.2.2.1. Tổ chức hoạt động đọc Quá trình đọc hiểu VB được bắt đầu từ hoạt động đọc. Đọc ngoài tri giác ngôn ngữ còn tìm hiểu ý nghĩa các lớp ngôn từ, câu và để thức tỉnh cảm xúc, khơi gợi năng lực liên tưởng, tưởng tượng nhằm tái hiện lại thế giới nghệ thuật của TP. Vì vậy, GV cần coi trọng khâu đọc VB và tổ chức cho HS đọc VB trong quá trình lên lớp. Đọc VB ở nhà: Thời lượng tiết học trên lớp không nhiều. Thế nên, GV cần yêu cầu HS thực hiện đọc VB trước ở nhà. Quá trình đọc VB trước ở nhà sẽ phần nào khơi gợi, giúp HS có được những ấn tượng đầu tiên để tiếp cận VB. Việc đọc VB ở nhà của HS nếu không có sự định hướng của GV thì việc đọc cũng chỉ mang tính ứng phó, chiếu lệ. Vì vậy, GV nên định hướng cho HS bằng một vài câu hỏi gợi dẫn để từ đó HS có ý thức bám sát VB khi đọc. Chẳng hạn, dạy bài Chuyện chức phán sự đền Tản Viên, GV có thể yêu cầu HS chú ý những câu hỏi sau đây trong khi đọc VB: + Việc làm đốt đền của Ngô Tử Văn có ý nghĩa gì? + Chi tiết Diêm Vương xử kiện ở âm phủ nói lên điều gì? + Chi tiết Ngô Tử Văn nhậm chức phán sự ở đền Tản Viên có ý nghĩa gì? + Em có nhận xét gì về nghệ thuật kể chuyện của Nguyễn Dữ? Định hướng việc đọc cho HS bằng câu hỏi, từ khóa như trên sẽ giúp HS tập trung vào nội dung chính của VB. Từ đó, việc phân tích, khái quát nội dung TP khi lên lớp sẽ đạt kết quả tốt hơn. Đọc VB trên lớp: Tổ chức cho HS đọc VB trong tiết học cũng rất quan trọng. Các VBTS trong chương trình Ngữ văn THPT tuy dung lượng không quá dài nhưng do thời lượng tiết học không nhiều nên khó có thể cho HS đọc trọn vẹn VB trên lớp, vì sẽ mất nhiều thời gian. Tuy nhiên, GV không nên bỏ qua khâu đọc. Bởi đọc ngoài tái hiện lại câu chữ, nó còn gợi ý nghĩa, xúc cảm, lột tả được những điều mà câu chữ im lặng trên giấy không làm được. Bên cạnh đó, việc HS đọc trước lớp giúp GV điều chỉnh sai sót cũng như để định hướng HS tiếp cận VB. Quá trình đọc VB trong tiết học cũng diễn ra ở nhiều thời điểm khác nhau:
  • 57. 54 Đầu tiết học: Tùy từng VB khác nhau mà GV định hướng giọng điệu, cách đọc cho HS. Bởi nắm bắt giọng điệu của VB là một trong những con đường để tiếp cận tinh thần TP. Nếu VB khó phát hiện, nắm bắt giọng điệu, GV cần đọc “thị phạm” một vài câu, đoạn để HS có định hướng chính xác cách đọc. Chẳng hạn, mở đầu truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam), GV cần định hướng HS đọc diễn cảm bằng giọng điệu chậm rãi, nhẹ nhàng. Trong tiết học: Với những VB dài, để HS dễ dàng tìm hiểu, cắt nghĩa khi phân tích, GV cho HS đọc trực tiếp những đoạn văn về nội dung đó. Chẳng hạn, phân tích cảnh cho chữ trong truyện ngắn Chữ người tử tù thì GV gọi HS đọc trực tiếp đoạn: “Đêm hôm ấy, lúc trại giam tỉnh Sơn chỉ còn vẳng có tiếng mõ trên vọng canh, một cảnh tượng xưa nay chưa từng có…. ” cho đến hết VB. Hay tìm hiểu các chi tiết tả phong tục, tập quán, cảnh sinh hoạt của vùng cao Tây Bắc trong truyện ngắn Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài, GV cho HS đọc từ đoạn: “Trên đầu núi, các nương ngô, nương lúa gặt xong, ngô lúa đã xếp yên đầy các nhà kho…” cho đến “Trai gái, trẻ con ra sân chơi ấy tụ tập đánh pao, đánh quay, thổi sáo, thổi khèn và nhảy”. Việc vừa đọc VB vừa phân tích như thế sẽ khắc sâu nhiều hơn kiến thức ở người học. Cuối giờ học: GV cũng có thể cho HS đọc như một biện pháp để củng cố, khắc sâu kiến thức đã lĩnh hội. Thay vì làm bài tập, đọc lại VB hay đoạn VB chứa nội dung chính sẽ là bước giúp HS chẳng những khắc sâu kiến thức vừa học mà còn có cái nhìn tổng thể, tạo ấn tượng về tính toàn vẹn của VB. Hơn nữa, việc HS đọc vào cuối giờ học cũng giúp GV nắm bắt kết quả cảm thụ, tiếp nhận của HS; đồng thời có thể gợi mở cho HS tiếp tục phát hiện, khám phá TP dưới những góc nhìn mới, giúp HS phát huy năng lực đọc sáng tạo, đọc thưởng thức. 2.2.2.2. Tổ chức cho HS tóm tắt cốt truyện Tóm tắt cốt truyện là khâu liền kề của bước đọc VB. Việc tóm tắt cốt truyện sẽ giúp HS bước đầu định hình về nhân vật, các sự kiện, biến cố, tình tiết… của VB. Các VBTS ở chương trình Ngữ văn THPT khá đa dạng về các tiểu loại; tuy nhiên, nhìn chung các VB đều có sự tổ chức nội dung truyện một cách chặt chẽ. Trong đó, khá nhiều TP có cốt truyện truyền thống gồm 5 thành phần chính: khai đoạn, thắt nút, phát triển, đỉnh điểm và mở nút.
  • 58. 55 GV có thể định hướng HS tóm tắt cốt truyện bằng hình thức bám sát vào nhân vật chính. Khi tóm tắt cốt truyện dựa theo nhân vật chính, HS cần quan tâm đến những chi tiết, sự kiện, tình huống… tạo nên tính cách, bước ngoặt trong cuộc đời, số phận nhân vật để làm nổi bật chủ đề VB. Nếu VB có cốt truyện triển khai theo thời gian tuyến tính thì HS cũng có thể tóm tắt theo diễn biến thời gian của cốt truyện. Để tổ chức cho HS tóm tắt cốt truyện một VBTS, GV có thể định hướng cho HS các bước chung như sau: Bước 1: Đọc VB để phát hiện, nắm bắt nhân vật, sự việc. Bước 2: Xác định nội dung chính cần tóm tắt: + nhân vật chính + sự việc chính Bước 3: Sắp xếp nhân vật, sự việc theo trình tự nhất định, phản ánh trung thành VB gốc. Bước 4: Kể hoặc viết lại bằng lời văn của mình ngắn gọn, súc tích. Tổ chức cho HS tóm tắt cốt truyện, GV có thể cho HS ghi lại nội dung tóm tắt vào bảng, giấy và gọi HS trình bày. Tuy nhiên, để hiệu ứng tác động tốt trong khâu nhìn và ghi nhớ, GV nên ưu tiên hướng dẫn HS tóm tắt cốt truyện bằng sơ đồ tóm tắt. Chẳng hạn, truyện ngắn Chữ người tửtù có thể được tóm tắt bằng sơ đồ với 5 thành phần của cốt truyện truyền thống như sau:
  • 59. 56 Hay tóm tắt truyện truyện ngắn Chí Phèo theo trình tự thời gian như sau Sơ đồ hóa cốt truyện như trên,một mặt, giúp HS nhận ra nhân vật, sự kiện, các mối quan hệ liên kết giữa các nhân vật, sự kiện để bộc lộ ý nghĩa, tư tưởng TP; mặt khác, rèn luyện thao tác tóm tắt cốt truyện bằng sơ đồ cho HS, giúp các em có kĩ năng phát hiện, chọn lựa chi tiết, tình tiết, sự kiện, nhân vật chính và trình bày một cách rõ ràng, mạch lạc và chặt chẽ. Đọc và tóm tắt cốt truyện chính là định hướng quan trọng để người đọc hình dung và chuẩn bị tâm thế tiếp cận bề sâu TP. 2.2.3. Tổ chức hoạt động phân tích cốt truyện Trong VBTS, cốt truyện là yếu tố quan trọng tạo nên chỉnh thể VB. Các chuỗi sự kiện được tạo dựng trong VBTS làm nên khung sườn của TP. Do đó, GV tổ chức cho HS phân tích cốt truyện là để các em thực hiện việc xâu chuỗi, phân tích các sự kiện, và một điều quan trọng là khi phân tích cốt truyện cần chú ý những yếu tố ngoài sự kiện như miêu tả, lời kể, lời bình - đây là các yếu tố không thể thiếu để làm nên truyện. Tổ chức cho HS tìm và xâu chuỗi các sự kiện trong VB: GV cho HS tìm các sự kiện đặc trưng của truyện. Chẳng hạn, trong TP Chí Phèo, HS xâu chuỗi các sự kiện chính như sau: + Sự kiện 1: Chí Phèo chửi đổng + Sự kiện 2: tái hiện cuộc sống 18 năm trước, khi Chí làm tá điền nhà Bá Kiến và bị đi tù + Sự kiện 3: 8 năm sau trở về, Chí biến thành con quỷ dữ của làng Vũ Đại + Sự kiện 4: Chí làm tay sai cho Bá Kiến + Sự kiện 5: Chí Phèo gặp Thị Nở + Sự kiện 6: Thị Nở từ chối Chí Phèo + Sự kiện 7: Chí Phèo tuyệt vọng và xách dao giết Bá Kiến rồi tự sát
  • 60. 57 Xâu chuỗi các sự kiện trên, HS sẽ cảm nhận ban đầu về cuộc đời, số phận đáng thương của Chí Phèo trong xã hội thực dân nửa phong kiến. Như vậy, phát hiện, nắm bắt và phân tích chuỗi sự kiện tạo nên cốt truyện sẽ giúp HS cảm nhận về cuộc đời, tính cách, số phận của nhân vật cũng như khái quát chủ đề, tư tưởng của TP và nắm bắt tình cảm, thái độ của tác giả. Lí luận văn học hiện đại chia cốt truyện làm hai tuyến là tuyến nhân quả và tuyến trật tự kể trước sau. Khi tổ chức cho HS phân tích cốt truyện, GV cần hướng dẫn các em phát hiện cốt truyện của TP sẽ phân tích được xây dựng theo tuyến nào để thấy được dụng ý nghệ thuật của tác giả. Các TP văn học trung đại thường được kể theo tuyến nhân quả. Các nhà văn hiện đại ưa chuộng việc xây dựng cốt truyện theo tuyến trật tự kể trước sau, như:Chí Phèo, Vợ chồng A Phủ, Rừng xà nu, Những đứa con trong gia đình… Chẳng hạn, khi dạy các VB theo tuyến trật tự kể trước sau, GV cần cho HS chỉ ra trình tự kể bị đảo lộn về thời gian, các sự kiện không được tổ chức theo trật tự thời gian tuyến tính như cốt truyện truyền thống. Ví dụ: truyện Chí Phèo mở đầu là tiếng chửi đổng của Chí khi hắn đã trở thành con quỷ dữ của làng Vũ Đại. Nam Cao không kể cuộc đời Chí bắt đầu từ nhỏ đến khi trưởng thành làm canh điền nhà Bá Kiến, rồi bị Bá Kiến ghen cho đi tù trở về thành con quỷ dữ và gặp Thị Nở, bị từ chối rồi giết Bá Kiến và tự sát. GV cho HS phân tích trình tự cốt truyện đã bị thay đổi, không tuân theo thời gian tuyến tính mà bắt đầu từ chi tiết “đắt” tiếng chửi của Chí. Với dụng ý này, số phận nhân vật hiện lên quá ấn tượng, cuộc đời nhân vật mang tính tố cáo xã hội vô cảm, bất nhân, cướp đi quyền làm người của Chí… Khi phân tích cốt truyện của một VBTS, GV cũng cần hướng dẫn HS phát hiện, phân tích các yếu tố ngoài sự kiện. Những yếu tố phi sự kiện mang giá trị thông tin để người đọc hiểu hơn về cốt truyện. GV có thể hướng dẫn HS khai thác hoàn cảnh; lai lịch, chân dung nhân vật; miêu tả phong cảnh hay lời bình, lời trữ tình của người kể chuyện. Chẳng hạn, mở đầu truyện Vợ nhặt, Kim Lân giới thiệu khung cảnh chết đói khủng khiếp ở xóm ngụ cư: “Cái đói đã tràn đến xóm này tự lúc nào. Những gia đình từ những vùng Nam Định, Thái Bình, đội chiếu lũ lượt bồng bế, dắt díu nhau lên xanh xám như những bóng ma…”. Trong đoạn cảnh cho chữ, Nguyễn Tuân chăm chút miêu tả chân dung của Huấn Cao: “Một người tù cổ
  • 61. 58 đeo gông, chân vướng xiềng, đang dậm tô nét chữ trên tấm lụa trắng tinh căng trên mảnh ván”.Truyện ngắn Hai đứa trẻ mở đầu bằng việc miêu tả cảnh buổi chiều và tối ở phố huyện. Trong Chữ người tử tù không khó để nhận ra lời trữ tình ngoại đề của tác giả: “Ông trời nhiều khi chơi ác, đem đày ải những cái thuần khiết vào giữa một đống cặn bã. Và những người có tâm điền tốt và thẳng thắn, lại phải ăn đời ở kiếp với lũ quay quắt”... Các yếu tố phi sự kiện như đã dẫn ở trên góp phần giúp người đọc đoán định tính cách, số phận nhân vật, chủ đề của TP cũng như thái độ của tác giả. Do đó, GV cần tuỳ VB mà lựa chọn yếu tố ngoài sự kiện để định hướng HS phân tích, cảm thụ cốt truyện. 2.2.4. Tổ chức hoạt động phân tích nhân vật Nhân vật văn học chỉ hình tượng cá thể con người trong TP. Nhân vật là cái đã được nhà văn nhận thức, tái tạo và thể hiện bằng các phương tiện nghệ thuật. Các hình tượng nhân vật thường được thể hiện bằng những hình thức khác nhau. Trong VBTS thì đó là con người được miêu tả ở những khía cạnh như: lai lịch, ngoại hình, ngôn ngữ, nội tâm, hành động,… Một số nhân vật không hiện lên đầy đặn nhưng vẫn phần nào thể hiện một trong số những khía cạnh trên. Một nhân vật văn học được xây dựng thành công bao giờ cũng mang một tính cách, một số phận riêng. Những tính cách, số phận ấy bộc lộ qua các phương diện như đã nói ở trên. Vì vậy, phân tích một nhân vật chính là làm sáng tỏ một tính cách, một số phận độc đáo thông qua các phương diên diện được miêu tả đó. Qua phân tích tính cách, số phận nhân vật sẽ làm nổi bật tư tưởng, chủ đề của TP. * Tổ chức cho HS phân tích lai lịch, ngoại hình nhân vật - Lai lịch có quan hệ khá trực tiếp và quan trọng với cuộc đời của nhân vật; nó là phương diện đầu tiên góp phần chi phối đặc điểm tính cách, số phận nhân vật. Lai lịch gồm thành phần xuất thân, hoàn cảnh gia đình. Phân tích lai lịch sẽ giúp lí giải một phần tính cách, số phận nhân vật. Chí Phèo ngay từ khi được sinh ra đã bị vứt ra khỏi cuộc sống, đã là đứa trẻ hoang không biết bố mẹ, chẳng có cửa nhà. Hoàn cảnh xuất thân ấy đã góp phần tạo nên số phận cô độc thê thảm của Chí... Ví dụ, tổ chức cho HS phân tích nhân vật Huấn Cao trong Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân, GV định hướng HS tìm hiểu lai lịch nhân vật:
  • 62. 59 + “tên người đứng đầu bọn phản nghịch là Huấn Cao” + “người vùng tỉnh Sơn ta vẫn khen cái tài viết chữ rất nhanh và rất đẹp đó không?” + “ngoài cái tài viết chữ tốt, lại còn có tài bẻ khoá và vượt ngục, văn võ đều có tài cả”… Với những thông tin về lai lịch nhân vật như trên, HS dự báo được Huấn Cao là một con người văn võ song toàn: tài hoa nghệ sĩ, có khí phách hiên ngang “uy vũ bất năng khuất”… - Ngoại hình nhân vật thường được nhà văn miêu tả thống nhất với đặc điểm tính cách, chiều sâu nội tâm của nhân vật. Nói cách khác, miêu tả ngoại hình chính là một biện pháp của nhà văn nhằm hé mở tính cách nhân vật. Một nhà văn có tài thường chỉ qua một số nét khắc hoạ có thể giúp người đọc hình dung ra diện mạo, nhận biết được tính cách, số phận của nhân vật nào đó. Ví dụ, tổ chức cho HS phân tích nhân vật Chí Phèo, GV cho HS tìm hiểu ngoại hình nhân vật: “Cái đầu thì trọc lốc, cái răng cạo trắng hớn, cái mặt thì đen mà rất cơng cơng, hai mắt gườm gườm trông gớm chết! Hắn mặc quần nái đen với cái áo tây vàng. Cái ngực phanh, đầy những nét chạm trổ rồng phượng với một ông tướng cầm chuỳ, cả hai cánh tay cũng thế”. Rõ ràng, chỉ qua một đoạn miêu tả ngoại hình, HS sẽ cảm nhận được Chí Phèo bị tha hoá về nhân hình và dự báo Chí sẽ bị tha hóa về nhân tính, bị cự tuyệt quyền làm người... * Tổ chức cho HS phân tích ngôn ngữ, hành động của nhân vật - Khái niệm ngôn ngữ nhân vật nhằm chỉ những lời nói của nhân vật trong TP. Ngôn ngữ của nhân vật trong VBTS được cá thể hoá cao độ, mang đậm dấu ấn của “con người này”. Nhà văn khi xây dựng nhân vật thường phát hiện, chọn lọc những nét riêng của ngôn ngữ nhân vật để thể hiện trong TP. Trong các VBTS, ngôn ngữ của nhân vật có khả năng thể hiện sinh động và khêu gợi cho người đọc hình dung về bản chất, tính cách của nhân vật. Chẳng hạn, trong đoạn báo ân, báo oán của Truyện Kiều, mặc dù đã sợ đến “hồn lạc phách xiêu” nhưng Hoạn Thư vẫn biết “lựa điều kêu ca”: “Rằng: Tôi chút phận đàn bà, /Ghen tuông thì cũng người ta thường tình. /Nghĩ cho khi gác viết kinh /Với khi khỏi cửa dứt tình chẳng theo /Lòng riêng, riêng những kính yêu, /Chồng chung chưa dễ ai chiều cho ai /Trót đà gây
  • 63. 60 việc chông gai /Còn nhờ lượng bể thương bài nào chăng?.”Những lời nói, lí lẽ trên rất phù hợp với tính cách Hoạn Thư - một con người “Vốn dòng họ Hoạn danh gia”, thông minh sắc sảo, bản lĩnh tự tin, “Khôn ngoan đến mực, nói năng phải lời”. Hay Xuân Tóc Đỏ - sinh ra thuộc tầng lớp dưới đáy xã hội, bò dần vào giới thượng lưu thành thị được giới này trọng vọng, tôn sùng bởi nhiều mánh khóe, cơ hội, lừa bịp - là một con người lưu manh, bịp bợm, vô học. Tính cách ấy được thể hiện qua mấy chữ luôn ở đầu cửa miệng của y: “mẹ kiếp”, “nước mẹ gì”… Ngôn ngữ nhân vật góp phần thể hiện sinh động và bộc lộ tính cách, số phận của nhân vật; vì vậy, khi tổ chức HS phân tích nhân vật, GV cần chú ý hướng dẫn HS phát hiện, phân tích ngôn ngữ của nhân vật. * Tổ chức cho HS phân tích hành động của nhân vật Hành động, cử chỉ của nhân vật là một phương diện bộc lộ chân xác và đầy đủ tính cách, số phận của nhân vật. Nhà văn khi xây dựng, điển hình hóa nhân vật thường lựa chọn cho nhân vật những cử chỉ, hành động độc đáo, vừa bộc lộ tính cách nhân vật vừa gây ấn tượng sâu đậm đối với người đọc. Nam Cao đã dựng lên trước mắt ta một Chí Phèo bằng xương bằng thịt không thể lẫn với bất kì một ai khác: với một bộ mặt đầy những vằn ngang vạch dọc; dáng đi ngật ngưỡng, vừa đi vừa chửi; từ cái kiểu uống rượu đến lối làm tình với Thị Nở; từ kiểu rạch mặt ăn vạ đến hành động xách dao đi trả thù, đâm chết Bá Kiến rồi tự kết liễu đời mình... Bằng những cử chỉ, hành động đó, nhà văn đã dựng lên trước mắt chúng ta một Chí Phèo với tính cách điên khùng, uất ức, với số phận cô độc và bi thảm của một con người bị bọn thống trị và chế độ nhà tù thực dân nửa phong kiến hủy hoại về cả nhân hình và nhân tính, khiến cho Chí rơi vào bi kịch bị cự tuyệt quyền làm người… Như vậy, phân tích nhân vật trong VBTS nếu không phát hiện, phân tích phương diện cử chỉ, hành động, HS khó có thể nắm bắt tính cách, số phận nhân vật, qua đó cảm nhận chủ đề, tư tưởng của TP. Vì vậy, khi tổ chức HS phân tích nhân vật, GV cần hướng dẫn HS tập trung phát hiện, phân tích kĩ phương diện này. Ví dụ, khi tổ chức HS phân tích nhân vật Mị (Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài), GV cần hướng dẫn HS tập trung phát hiện, phân tích các cử chỉ, hành động của nhân vật; qua đó nắm bắt tính cách, số phận nhân vật và chủ đề tư tưởng của TP. Mị vốn là một cô gái trẻ trung, xinh đẹp, là đóa hoa ban rực sắc giữa xứ Hồng Ngài, bị
  • 64. 61 bắt về làm con dâu gạt nợ trong nhà thống lý Pá Tra. Để phản kháng lại điều bất công ấy, Mị đã toan tự tử bằng nắm lá ngón, nhưng vì món nợ truyền kiếp của gia đình, vì thương cha nên Mị không thể chết. Mị đành suốt ngày câm lặng, không nói, không cười, cứ lầm lũi như con rùa nuôi trong xó cửa. Rồi trong đêm tình mùa xuân, khi tiếng sáo gọi bạn tình “vọng” vào tâm hồn, sức sống trong Mị đã trỗi dậy. Mị uống ực từng bát rượu, cho thêm mỡ vào đèn để thắp sáng căn phòng tăm tối, Mị lấy chiếc váy hoa, và quấn tóc sửa soạn đi chơi. Rồi hành động tạo ra bước ngoặt trong cuộc đời Mị đã đến; Mị dũng cảm cắt dây trói giải thoát cho A Phủ,và cùng A Phủ chạy khỏi Hồng Ngài… Với những cử chỉ, hành động ấy, Mị là nhân vật hiện thân cho những thân phận đáng thương và nỗi khổ nhục của người lao động nghèo khổ Tây Bắc dưới ách thống trị của các thế lực phong kiến vùng cao; đồng thời thể hiện sức sống tiềm tàng và quá trình thức tỉnh vươn ra ánh sáng tự do của một thế hệ người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc. * Tổ chức cho HS phân tích nội tâm nhân vật Nội tâm nhân vật là thế giới bên trong với những cảm giác, cảm xúc, tình cảm, suy nghĩ... Miêu tả chân thực, tinh tế đời sống nội tâm nhân vật là một thử thách tài năng của nhà văn. Việc phát hiện, cảm nhận, phân tích được một cách tinh tế các trạng thái, diễn biến tâm lí, nội tâm nhân vật cũng là điều chứng tỏ năng lực của người phân tích TP. Bởi nội tâm con người là địa hạt bí ẩn. Nó không nói ra mà có thể chỉ là biểu hiện qua cử chỉ, nét mặt, những biến thái tinh vi khách quan tác động hay những dòng độc thoại nội tâm. Vì vậy, định hướng HS phân tích nội tâm nhân vật, GV cần chú ý đến một số khía cạnh như trên để giúp HS có cái nhìn đúng đắn khi đánh giá, cảm thụ về nhân vật. Chẳng hạn, khi dạy bài Hai đứa trẻ, Liên thuộc kiểu nhân vật nội tâm. Vì vậy, GV định hướng HS tìm hiểu sự nhạy cảm, tinh tế trong tâm hồn cô bé chứ không đi tìm hành động nhân vật. Nội tâm của Liên thể hiện qua những biến thái rất đỗi tinh vi: + Với thiên nhiên qua thời khắc ngày tàn: tiếng trống thu không, tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng, tiếng muỗi vo ve, hoàng hôn sau luỹ tre làng… + Với cảnh vật nơi phố huyện: Liên cảm nhận bằng sự tiêu điều của mùi cát bụi…
  • 65. 62 + Với con người: Liên cảm thấy thương lũ trẻ nghèo nhặt nhạnh rác nhưng bản thân Liên cũng không có tiền cho chúng, thương cảm những kiếp người quẩn quanh, sống bế tắc, tù đọng nơi phố huyện, trong đó có cả Liên. GV cho HS tìm hiểu khát vọng, ước mơ về một tương lai tốt đẹp trong tâm hồn cô bé dù không nói ra: + Liên luôn nhìn về phía ánh sáng: những vì sao, những con đom đóm, ánh sáng ngọn đèn, ánh sáng đoàn tàu… + Liên cố thức đợi chuyến tàu đêm nhưng không phải để bán hàng mà đợi đoàn tàu mang theo một Hà Nội huyên náo, vui vẻ đầy ánh sáng rực rỡ như đem một chút thế giới khác đi qua... + Chuyến tàu sáng rực, vui vẻ đi vào đêm tối, rồi khuất hẳn sau rặng tre, khiến Liên càng ý thức rõ hơn cảnh sống tăm tối, buồn tẻ và chìm lặng của phố huyện nghèo. Liên thấm thía sâu sắc nỗi buồn về một cuộc sống mòn mỏi, quẩn quanh, “thấy mình sống giữa bao nhiêu sự xa xôi không biết như chiếc đèn con của chị Tí chỉ chiếu sáng một vùng đất nhỏ”. + Tâm trạng hồi hộp, khắc khoải của Liên đợi chuyến tàu đêm đầy ánh sáng rực rỡ như đem một chút thế giới khác đi qua cũng như “mong đợi một cái gì tươi sáng hơn đến với cuộc sống nghèo khổ thường ngày của họ”. Qua thế giới nội tâm của nhân vật Liên, chúng ta cảm nhậnđược một cuộc sống mòn mỏi, quẩn quanh, bế tắc của những kiếp người nơi phố huyện nghèo, và ta cũng nhận ra tư tưởng nhân đạo, khát vọng về một cuộc sống tốt đẹp hơn, để cho con người thoát khỏi sự tù túng, bế tắc. Tóm lại, khi tổ chức cho HS phân tích nhân vật trong VBTS, GV cần hướng dẫn HS tập trung phát hiện, phân tích các phương diện như: lai lịch, ngoại hình, ngôn ngữ, nội tâm, cử chỉ, hành động. Các phương diện này đều là sự cụ thể hoá, hiện thực hoá tính cách, số phận nhân vật. Vì vậy, GV tổ chức, hướng dẫn HS phân tích những phương diện ấy chính là để khái quát lên tính cách, số phận nhân vật, cũng như chủ đề, tư tưởng của TP. Dĩ nhiên, không phải bất cứ nhân vật nào cũng được nhà văn thể hiện đầy đủ các phương diện trên mà ở mỗi nhân vật có thể có chỗ nhiều, chỗ ít, chỗ đậm, chỗ nhạt. Vì vậy GV cần lưu ý để tổ chức, hướng dẫn HS phát hiện, phân tích một cách thích hợp. Mặt khác, GV cần khéo léo thiết kế nội
  • 66. 63 dung, câu hỏi, phương pháp dạy học để phát huy khả năng cảm thụ, năng lực thẩm mĩ, giáo dục tư tưởng cho HS khi phân tích nhân vật trong các VBTS. 2.2.5. Tổ chức hoạt động phân tích nghệ thuật trần thuật Khi phân tích VBTS, GV tổ chức cho HS phát hiện, phân tích yếu tố nghệ thuật trần thuật là rất cần thiết. Trong một VBTS, các phương diện nghệ thuật trần thuật cần được quan tâm là người trần thuật, ngôi trần thuật, điểm nhìn trần thuật, giọng điệu trần thuật, lời văn trần thuật. Tùy vào đặc trưng và thời lượng của từng bài học, GV cần định hướng để HS phát hiện, phân tích những khía cạnh nghệ thuật trần thuật cơ bản của TP. * Hướng dẫn HS phát hiện, phân tích hình tượng người trần thuật, ngôi trần thuật: Người trần thuật là người do nhà văn sáng tạo để thay mình kể chuyện. Người kể chuyện có thể kể bằng ngôi thứ nhất, ngôi thứ hai hoặc ngôi thứ ba. Trong các VBTS được học ở THPT, người kể chuyện hầu hết được kể ở ngôi thứ nhất và ngôi thứ ba. Người kể chuyện ngôi thứ nhất được xem như một nhân vật xưng “tôi” trong truyện, là người đứng ra kể lại toàn bộ câu chuyện trong phạm vi sự hiểu biết của mình, và có gắn với những quan điểm đánh giá mà nhân vật “tôi” phát ngôn. GV cho HS xác định ngôi trần thuật thứ nhất chỉ cần dựa vào dấu hiệu người kể chuyện xưng “tôi” trong VB. Chẳng hạn, dạy bài Một người Hà Nội, nhân vật “tôi” xuất hiện kể lại câu chuyện về Hà Nội, về bà Hiền. Ngoài dấu hiệu xưng “tôi”, nhân vật còn trình bày quan điểm, cách đánh giá của mình về sự kiện, nhân vật mình đang kể. Như cuối truyện, “tôi” phát biểu suy nghĩ, nhận xét về bà Hiền:“Bà già vẫn giỏi quá, bà khiêm tốn và rộng lượng quá. Một người như cô phải chết đi thật tiếc, lại một hạt bụi vàng của Hà Nội rơi xuống chìm sâu vào lớp đất cổ”. Ngôi trần thuật thứ ba được sử dụng nhiều trong các VBTS. Người kể chuyện ngôi thứ ba thường ở trạng thái giấu mình, ẩn tàng. Người kể chuyện ở ngôi này có thể kể tất cả những gì mình biết hoặc vượt khỏi phạm vi hiểu biết, kể cả sự xâm lấn vào chiều sâu tâm hồn nhân vật. Nên so với ngôi kể thứ nhất thì ngôi thứ ba khá tự do. Người trần thuật kể: “Ai ở xa về, có việc vào nhà thống lí Pá Tra thường trông thấy có một cô gái ngồi quay sợi bên tảng đá trước cửa, cạnh tàu ngựa” (Vợ chồng A Phủ- Tô Hoài) hay mở đầu Chí Phèo, Nam Cao viết: “Hắn vừa đi vừa chửi…”…
  • 67. 64 GV cần chỉ rõ để HS hiểu xác đáng về ngôi thứ ba, thực ra nhà văn giấu đi vai trò kể chuyện của mình, nhà văn ý thức nhưng cố giấu mình nên ngôi kể đã được chuyển thành ngôi thứ ba. Tuy nhiên, không phải VB nào cũng chỉ có một ngôi trần thuật. Khi dạy bài Rừng xà nu, HS sẽ nhận thấy đầu chuyện là người kể ở ngôi thứ ba, nhưng về sau câu chuyện được kể bằng lời của cụ Mết về cuộc đời dân làng Xô man và Tnú, điều đó cho HS nhận ra sự mới mẻ của cấu trúc truyện lồng truyện khi có sự đổi ngôi trần thuật. * Hướng dẫn HS phát hiện, phân tích điểm nhìn trần thuật: Điểm nhìn trần thuật thể hiện vị trí người kể dựa vào để quan sát, cảm nhận, trần thuật, đánh giá các nhân vật và sự kiện. Có nhiều loại điểm nhìn như điểm nhìn bên trong, điểm nhìn bên ngoài, điểm nhìn không gian, điểm nhìn thời gian, điểm nhìn tâm lí… tuỳ vào từng hoàn cảnh, từng phân đoạn cụ thể của VB mà GV hướng dẫn HS xác định điểm nhìn phù hợp. Tuy nhiên, trong các VBTS, GV cần để HS nhận thấy sự đan xen điểm nhìn là rất phổ biến. Chẳng hạn, đoạn văn tả cảnh Chí Phèo ăn cháo hành có sự kết hợp của điểm nhìn hai nhân vật Chí Phèo và Thị Nở: “Hắn càng ăn, mồ hôi lại càng nhiều. Thị Nở nhìn hắn, lắc đầu thương hại” (điểm nhìn của Thị Nở). “Hắn thấy lòng mình thành trẻ con. Hắn muốn làm nũng với thị như với mẹ” (điểm nhìn của Chí Phèo). “Ôi sao mà hắn hiền” (điểm nhìn của Thị Nở). Rõ ràng, sự luân phiên điểm nhìn giúp người đọc như đi sâu vào thế giới nội tâm của các nhân vật, kéo gần khoảng cách để hiểu sâu sắc về tâm lí, tham gia đối thoại ngầm với VB. GV cũng cần phân biệt cho HS điểm nhìn người trần thuật với điểm nhìn nhân vật. Nhân vật chỉ quan tâm cuộc sống của mình, còn người trần thuật có xen những đánh giá, quan điểm, cảm xúc. Chẳng hạn, Chí Phèo sau khi ăn cháo hành, trong nội tâm nhân vật thoáng xen lời bình luận của tác giả: “Đó là cái bản tính của hắn ngày thường bị lấp đi. Hay trận ốm thay đổi hắn về sinh lí, cũng thay đổi cả tâm lí nữa”. Như vậy, việc định hướng HS phát hiện, phân tích điểm nhìn trần thuật là một cách để HS khám phá chiều sâu VB; hơn nữa có thể nhận ra nét đặc sắc về nghệ thuật trần thuật của những TP trong một giai đoạn văn học. Chẳng hạn, truyện ngắn trước năm 1975, đó là điểm nhìn hiện thực và con người một chiều từ góc độ giai cấp, thường trần thuật ngôi thứ ba. Truyện ngắn sau 1975, đó là cách nhìn hiện thực và
  • 68. 65 nhiều chiều, có sự phối hợp các điểm nhìn trần thuật. Chẳng hạn, truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, điểm nhìn trần thuật là con người đời thường, đi sâu vào thế giới nội tâm đầy phức tạp của người đàn bà vùng biển trong cuộc sống thường nhật. * Hướng dẫn HS phát hiện, phân tíchgiọng điệu trần thuật: Giọng điệu trong VBTS thể hiện cái giọng điệu riêng mang thái độ, tình cảm và đánh giá của tác giả. Giọng điệu thể hiện ở cách xưng hô, cách dùng từ ngữ sẽ khiến ta cảm thấy thái độ của tác giả như thế nào. Chẳng hạn, Nam Cao gọi Chí Phèo, Thị Nở bằng “hắn”, “thị” lạnh lùng nhưng cũng tràn đầy thương cảm. Kim Lân gọi người vợ nhặt bằng “thị”, minh chứng cho số phận rẻ rúng của con người… những cách gọi nhân vật không tên ấy phù hợp với môi trường đặc trưng mà tác giả xây dựng. GV có thể khái quát cho HS nhận ra giọng điệu chính trong sáng tác của mỗi tác giả, nó như một sở trường riêng không nhầm lẫn với ai khác. Như một giọng điệu lạnh lùng, khách quan trong sáng tác của Nam Cao, đó là giọng bàng bạc trữ tình trong sáng tác của Thạch Lam, hay giọng điệu bay bổng, gân guốc đặc trưng của Nguyễn Tuân. Tuy nhiên, GV cần giúp HS nhận thấy được giọng điệu của mỗi TP rất đa dạng chứ không thống nhất một kiểu từ đầu đến cuối TP. Giọng điệu thể hiện ở giọng, quãng nhịp và còn phối hợp với các chi tiết, động tác… để tạo nên không khí riêng của TP. Chẳng hạn, miêu tả khí phách của Huấn Cao khi bị bắt giam với quãng nhịp chậm rãi, với thái độ “thản nhiên”, ta cảm nhận giọng điệu bình thản, ngang tàng của người anh hùng: “Ông Huấn thản nhiên nhận rượu thịt, coi như đó là một việc vẫn làm trong cái hứng sinh bình lúc chưa bị giam cầm”. Hay ta bắt gặp một giọng điệu thấm đẫm chất thơ, nhẹ nhàng với nhịp ngắt ngắn, đều đặn khi Thạch Lam miêu tả phố huyện lúc chiều buông: “Chiều, chiều rồi. Một chiều êm ả như ru, văng vẳng tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng theo gió nhẹ đưa vào”. Khám phá giọng điệu của nhân vật góp phần hiểu sâu thêm về tính cách nhân vật, khám phá giọng điệu trần thuật của truyện sẽ giúp HS phát hiện tình cảm, thái độ của nhà văn. Vì vậy, giọng điệu là một khía cạnh cần được chú ý khi tổ chức, hướng dẫn HS tiếp cận, phân tích VBTS. * Hướng dẫn HS phát hiện, phân tích lời văn trần thuật: GV cần hướng dẫn HS phân biệt hai loại lời văn cơ bản là lời trần thuật và
  • 69. 66 trần thuật nửa trực tiếp. Khi đọc VBTS những lời giới thiệu, mô tả, thuyết minh về sự kiện, nhân vật chính là những lời văn trần thuật. Lời trần thuật sẽ dẫn dắt người đọc đi vào thế giới TP để người đọc hiểu về nhân vật, tình huống và dấy lên cảm xúc trong lòng người đọc. Chẳng hạn, trong truyện Rừng xà nu, người kể chuyện giấu mình trần thuật lại việc bắn phá của địch: “Làng ở trong tầm đại bác của đồn giặc. Chúng nó bắn, đã thành lệ, mỗi ngày hai lần, hoặc buổi sáng sớm và xế chiều, hoặc đứng bóng và sẩm tối, hoặc nửa đêm và trở gà gáy”. Những lời trần thuật kể lại thời gian cũng như sự bắn phá dữ dội của địch vào làng. Lời trần thuật nửa trực tiếp hay còn gọi là lời gián tiếp được xem là một dạng lời văn nghệ thuật của VBTS. Nó hàm chứa thêm những cảm xúc, suy nghĩ… của chính nhân vật. Chẳng hạn, GV phân tích để HS nhận thấy lời văn sau vừa có lời người kể chuyện xen lẫn lời của nhân vật Chí Phèo: “Tức thật! Ờ! Thế này thì tức thật! Tức chết đi được mất! Đã thế, hắn phải chửi cha đứa nào không chửi nhau với hắn… Mẹ kiếp! Thế có phí rượu không? Thế thì có khổ hắn không? Không biết đứa chết mẹ nào lại đẻ ra thân hắn cho hắn khổ đến nông nỗi này? A ha!”. Câu văn trên xen lẫn lời người trần thuật và lời nhân vật Chí Phèo, điều đó tạo nên tính đa thanh trong giọng điệu và nó cũng thể hiện khả năng tổ chức lời văn gây sức hấp dẫn của tác giả. Tóm lại, nghệ thuật trần thuật là một yếu tố mới trong lí luận văn học hiện đại. Người đọc tiếp cận được yếu tố này sẽ nhìn VB một cách sâu sắc hơn. Tùy từng bài học cụ thể mà GV lựa chọn các khía cạnh phù hợp trong nghệ thuật trần thuật để hướng dẫn HS tiếp nhận VBTS. 2.2.6. Tổ chức hoạt động khái quát tư tưởng chủ đề, ý nghĩa TP 2.2.6.1. Tổ chức hoạt động khái quát tư tưởng chủ đề TP Trong giờ đọc hiểu VBTS, ngoài việc giúp HS nắm bắt những ý niệm ban đầu về hình tượng, GV cần tổ chức, hướng dẫn HS đi sâu phân tích, lí giải chỉnh thể TP để thâu tóm những vấn đề có ý nghĩa tiêu biểu của chủ đề, tư tưởng TP. Timofeev cho rằng: “Bất cứ TP nào cũng có nhiều vấn đề… tức là có nhiều chủ đề và nhiều tư tưởng”. Điều này đòi hỏi GV định hướng cho HS khám phá, giải mã các vấn đề mà nhà văn “mã hóa” qua TP, và lựa chọn phương án tối ưu nhất để khái quát chủ đề, tư tưởng của TP.
  • 70. 67 Dạy học đọc hiểu VBTS theo hướng tiếp cận năng lực, GV không nên áp đặt một cách cực đoan những cách hiểu, những khái quát chủ đề, tư tưởng của TP cho HS mà GV cần tạo không khí cởi mở, thoải mái để HS khám phá, phát hiện và bộc lộ quan điểm, cách lí giải của bản thân, bởi nói như Timofeev, trong mỗi TP không phải chỉ có một chủ đề, một tư tưởng. Điều cốt lõi là trong số những vấn đề hay chủ đề, tư tưởng đó, GV cần định hướng cho HS chủ đề nào là chính, chủ đề nào phụ để HS có phương án lựa chọn đa dạng trong sự thống nhất về cách hiểu chủ đề bao trùm của TP. Bên cạnh việc phân tích cốt truyện, phân tích nhân vật để khái quát, nắm bắt tư tưởng, chủ đề của VBTS như đã nói ở trên, GV cần định hướng HS phát hiện, phân tích các yếu tố cụ thể của TP để khái quát chủ đề, tư tưởng của chỉnh thể TP. Trong đó, GV có thể cho HS phát hiện yếu tố nghệ thuật mấu chốt tập trung thể hiện tư tưởng, chủ đề TP. Trong VBTS, yếu tố mấu chốt có thể kể đến là những sự kiện, tình huống, chi tiết trọng tâm hay những đoạn miêu tả, đoạn đối thoại, độc thoại nội tâm… * Khái quát tư tưởng chủ đề TP từ phát hiện, phân tích các sự kiện, tình huống, chi tiết trọng tâm: Trong VBTS những sự kiện, tình huống, chi tiết có khá nhiều. GV có thể tổ chức cho HS thảo luận vấn đề theo hình thức chia nhóm. Các nhóm hoạt động tìm tòi, phân tích và ghi lại kết quả. Vì các nhóm làm việc tách biệt cho nên ưu điểm của phương pháp thảo luận nhóm sẽ tạo ra sự đa dạng về đáp án. Do đó, cái nhìn tổng quan của người học sẽ va chạm được nhiều ý kiến khác nhau, nhờ đó có năng lực phân tích, năng lực đánh giá ý kiến ấy. Chẳng hạn, GV yêu cầu HS dựa vào VB Chí Phèo để tìm ra các sự kiện, tình huống, chi tiết “đắt” làm bật lên chủ đề, tư tưởng của TP. Trong quá trình thảo luận, HS sẽ ghi nhận và trình bày kết quả trước lớp. GV quan sát và chốt lại những đáp án chính xác nhất như: sự kiện Chí Phèo bị Bá Kiến đẩy vào tù vì ghen tuông, Chí Phèo là con quỷ dữ của làng Vũ Đại chuyên rạch mặt ăn vạ, Chí Phèo gặp gỡ Thị Nở, chi tiết bát cháo hành, Chí Phèo bị Thị Nở từ chối, Chí Phéo xách dao tìm Bá Kiến đòi quyền làm người và đâm chết Bá Kiến, Thị Nở nhìn xuống bụng và hình ảnh cái lò gạch cũ hiện ra như ở đầu truyện… Từ những sự kiện, tình huống, chi tiết
  • 71. 68 trên, HS dựa vào đó mà khái quát lên chủ đề, tư tưởng của truyện Chí Phèo: Nam Cao tập trung tô đậm vấn đề tha hóa, biến chất của một bộ phận người nông dân vốn lương thiện trong cái xã hội thực dân nửa phong kiến phi nhân tính và khát vọng làm người lương thiện của họ. Bên cạnh đó, tác giả còn lên tiếng đòi phải thay đổi cái xã hội phi nhân tính đó, làm cho hoàn cảnh sống trở nên có tính người để con người thực sự là người, thực sự được làm người… * Khái quát tư tưởng chủ đề TP từ phát hiện, phân tích các đoạn miêu tả, đoạn đối thoại, độc thoại, bình luận: Ngoài những sự kiện, tình huống, chi tiết, VBTS nào hầu như cũng đều có các đoạn văn miêu tả, đoạn đối thoại, độc thoại nội tâm hay lời bình luận. Và tư tưởng chủ đề của TP cũng toát lên từ những khía cạnh ấy. GV cho HS tìm hiểu những đoạn văn miêu tả và dựng thoại của tác giả để phát hiện tư tưởng, chủ đề TP. Chẳng hạn, để phát hiện chủ đề tư tưởng truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam, GV có thể cho HS tìm hiểu, phân tích dựng cảnh đối lập giữa ánh sáng và bóng tối khi miêu tả cảnh vật: “Trời đã bắt đầu đêm, một đêm mùa hạ êm như nhung và thoảng qua gió mát. Đường phố và các ngõ con dần dần chứa đầy bóng tối… Đêm tối đối với Liên quen lắm, chị không sợ nó nữa. Tối hết cả, con đường thăm thẳm ra sông, con đường qua chợ về nhà, các ngõ vào làng lại càng sẫm đen hơn nữa”. Hay các mẩu đối thoại nhạt thếch, chắp vá của chị Tí và Liên: - Sao hôm nay chị dọn hàng muộn thế? - Ối chao, sớm với muộn mà có ăn thua gì. … Những cảnh vật được miêu tả giữa không gian bóng tối bao trùm lấn át những điểm sáng nhỏ nhoi cùng với những mẩu trò chuyện nhạt nhẽo, hững hờ, không ý vị đã gợi lên sự buồn bã, xót thương cho những kiếp người sống quẩn quanh, bế tắc trong cái “ao đời bằng phẳng”. Từ truyện trung đại cho đến truyện hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT, yếu tố bình luận hầu như không khó nhận ra trong TP. Dạy học Chuyện chức phán sự đền Tản Viên, GV cho HS tìm hiểu lời bàn ở cuối truyện: “Than ôi! Người ta thường nói: “Cứng quá thì gãy”. Kẻ sĩ chỉ lo không cứng cỏi được, còn gãy hay không là việc của trời. Sao lại đoán trước là sẽ gãy mà chịu đổi cứng ra
  • 72. 69 mềm?”. Lời bàn luận của tác giả đã thể hiện tư tưởng kẻ sĩ thì không nên kiêng sợ sự cứng cỏi. Khi định hướng cho HS phát hiện chủ đề, tư tưởng TP qua lời bình luận, trữ tình ngoại đề của tác giả, GV cũng cần lưu ý đặc trưng thể loại. Nếu truyện trung đại như Chuyện chức phán sự đền Tản Viên, lời bình của tác giả được tách riêng ở phần sau truyện và tác giả là người trực tiếp phát ngôn tư tưởng thì truyện ngắn hiện đại lời bình của tác giả nằm xen lẫn ở những lời văn nửa trực tiếp hay lời trữ tình ngoại đề trong TP. Chẳng hạn, Nguyễn Khải bộc lộ tư tưởng của mình qua nhân vật bà Hiền bằng những lời trữ tình ngoại đề ở cuối truyện Một người Hà Nội:“… lại một hạt bụi vàng của Hà Nội rơi xuống chìm sâu vào lớp đất cổ. Những hạt bụi vàng lấp lánh đâu đó ở mỗi góc phố Hà Nội hãy mượn gió mà bay lên cho đất kinh kì chói sáng những ánh vàng!”. Như vậy, tìm tòi, phát hiện và phân tích các yếu tố nghệ thuật mấu chốt như trênnhằm phát hiện, làm bật chủ đề, tư tưởng TP là điều cần thiết, bởi “nhà văn không chỉ là nghệ sĩ mà còn là nhà tư tưởng” [18, tr. 203]. 2.2.6.2. Tổ chức hoạt động khái quát ý nghĩa TP Nhà văn sáng tạo ra thế giới nghệ thuật trong TP để phản ánh đời sống và thể hiện các vấn đề cuộc sống. Các thông điệp mà tác giả “mã hóa” trong thế giới nghệ thuật ấy người đọc sẽ là người tiếp nhận và giải mã. GV định hướng HS tìm tòi, phát hiện, phân tích những kí hiệu “mã hóa” ấy để đi đến khái quát ý nghĩa hàm chứa trong VB. Một TP nghệ thuật không bao giờ đơn nghĩa, thế nên GV định hướng HS khám phá ý nghĩa TP cần có một cái nhìn toàn diện; tức là phát hiện, khám phá ý nghĩa trên nhiều cấp độ, nhiều bình diện: từ ý nghĩa câu chữ, ý nghĩa hình tượng đến ý nghĩa chỉnh thể TP;từ ý nghĩa hiện thực, ý nghĩa lịch sử xã hội đến ý nghĩa thời đại, ý nghĩa nhân văn, nhân loại… Chẳng hạn, GV cho HS tìm hiểu nội dung được đề cập trong TP Chí Phèo. HS sẽ nhận định được nhiều ý nghĩa khác nhau như: sự tha hóa về nhân hình lẫn nhân tính của người nông dân bần cùng trong xã hội bất nhân; nỗi cô độc của con người khi định kiến xã hội không cho phép họ làm lại từ đầu; tình yêu có thể đánh thức và gột rửa bản năng “quỷ dữ” hay tiếng nói đòi quyền sống, quyền hạnh phúc của con người; vòng đời lẩn quẩn như kiến bò miệng chén của cuộc sống nông thôn
  • 73. 70 trước Cách mạng tháng Tám. Thông qua hình thức trao đổi, thảo luận HS có thể phát hiện và lí giải những ý nghĩa được đề cập trong TP. GV trao đổi và điều chỉnh nếu ý kiến HS chưa hợp lí, tuyệt đối không áp đặt một, hai cách hiểu như khuôn mẫu cho các em. Điều quan trọng là, GV cần tổ chức, hướng dẫn HS đi từ phát hiện các bình diện hình thức của TP để phân tích, khái quát ý nghĩa của bộ phận và chỉnh thể VB. Bởi vì, “thoát li hình thức thì một nội dung nào đó không còn là nội dung nghệ thuật nữa mà chỉ là kinh nghiệm sống nói chung” [18, tr. 19]. Chẳng hạn, với ý nghĩa: tình yêu có thể đánh thức và gột rửa bản năng “quỷ dữ” trong con người (Chí Phèo), GV có thể cho HS phát hiện, phân tích chi tiết “bát cháo hành”. Xây dựng chi tiết “bát cháo hành”, Nam Cao không chỉ để người đọc nhận ra đó là bát cháo có công dụng giải cảm mà đó còn làbát cháo của tình yêu, tình người. GV cũng có thể cho HS phát hiện các từ ngữ, biện pháp tu từ (so sánh, nhân hóa, ẩn dụ…), kết cấu TP để phân tích, cảm nhận ý nghĩa ẩn chứa trong hình thức, qua đó chiếm lĩnh ý nghĩa trọn vẹn của TP. Một điều cần lưu ý khi khái quát ý nghĩa TP, GV không chỉ cho học tìm hiểu ý nghĩa lịch sử - xã hội mà còn để HS cảm nhận được ý nghĩa nhân văn của TP. Học bài Chí Phèo nếu HS chỉ nhận ra truyện ngắn có ý nghĩa tái hiện bộ mặt xã hội Việt Nam trước Cách mạng tháng Tám ở nông thôn với những người dân bần cùng bị tha hóa nhân hình, nhân tính thì sự nhận thức của các em chưa đủ, chưa thấu đáo, sâu sắc. GV cần định hướng HS khám phá chiều sâu ý nghĩa của TP Chí Phèo để các em cảm nhận được và rung động trước ý nghĩa, giá trị nhân đạo mới mẻ của TP. Đây cũng là con đường để khắc phục lối phân tích, giải mã TP theo khuynh hướng xã hội học dung tục. 2.2.7. Tổ chức hoạt động trao đổi, đối thoại để HS tự bộc lộ Tổ chức hoạt động trao đổi, đối thoại sẽ giúp HS bộc lộ những nhận thức của bản thân về bài học. Đồng thời, giúp GV có thể lắng nghe, theo dõi, nắm bắt những diễn biến nhận thức, tâm lí, tình cảm của HS để kịp thời điều chỉnh theo phương án tối ưu. Để đạt được hiệu quả tích cực khi tổ chức hoạt động trao đổi, đối thoại để HS tự bộc lộ, GV cần tạo không khíthân thiện, cởi mở, thoải mái trong quá trình
  • 74. 71 trao đổi, có thái độ ứng xử công bằng, dân chủ đối với các ý kiến phát biểu, lí giải của HS. Đặc biệt, GV không áp đặt kiến giải có sẵn cho HS mà cần để HS phát biểu nhận thức của mình trên cơ sở đó định hướng, điều chỉnh theo phương án tối ưu. * Phát hiện tình huống có vấn đề từ TP để HS trao đổi, đối thoại: Khi tiếp xúc VB, GV cần định hướng cho HS phát hiện ra những tình huống có vấn đề để HS tích cực tham gia trao đổi. Tình huống có vấn đề có thể là những mâu thuẫn, nghịch lí được đặt ra trong TP. Chẳng hạn, dạy Tấm Cám GV cho HS khai thác mối quan hệ đối lập, mâu thuẫn của Tấm và Cám như: về tính cách, Tấm hiền lành - mẹ con Cám độc ác; về hành động, Tấm ra xa tắm gội - Cám trút hết giỏ tép của Tấm, Tấm trèo cây hái cau - mẹ con Cám chặt đổ cây cau… Tình huống nghịch lí có thể xảy ra trong đời sống nội tâm, giữa nhận thức và hành động của nhân vật. Chẳng hạn, khi dạy Chiếc thuyềnngoài xa của Nguyễn Minh Châu, GV đặt ra tình huống có vấn đề là những mâu thuẫn, nghịch lí trong từng nhân vật. HS có thể chọn nói về nhân vật Phùng - một người nghệ sĩ đam mê cái đẹp, xem cái đẹp như là đạo đức nhưng bức tranh tuyệt đẹp của anh lại ẩn đằng sau là số phận đau khổ của người đàn bà đáng thương. HS khác lại nhận ra sự đối nghịch trong suy nghĩ của Đẩu. Vị bao công xứ biển cố gắng bảo vệ cho người đàn bà nhưng chính Đẩu ban đầu lại không nhận ra thiện ý của mình chỉ là mớ lí thuyết suông không thực tế. Tình huống tạo vấn đề mở đường cho HS khám phá nhiều bình diện mới mẻ của TP. GV vẫn có thể chấp nhận HS đưa ra mâu thuẫn trong hành động và suy nghĩ của người đàn bà hàng chài: “Ba ngày một trận nhẹ, năm ngày một trận nặng” nhưng với người đàn bà ấy thì:“Quý toà bắt tội con cũng được, phạt tù con cũng được, đừng bắt con bỏ nó…” * Dự báo các tình huống có vấn đề từ tầm đón nhận của HS: Tầm đón nhận của HS sẽ mang lại những cách hiểu, cách cảm khác nhau, thậm chí đôi khi không phù hợp với nội dung, ý nghĩa khách quan của TP. HS có thể đưa ra nhiều cách hiểu, cách viện dẫn cho riêng mình để giải thích về một từ ngữ, chi tiết, hình ảnh, tính cách nhân vật… Chẳng hạn, nguyên nhân dẫn đến sự tha hoá của Chí Phèo, có thể có HS cho rằng Chí Phèo tha hoá do sự xấu xa, tàn ác của bọn thực dân, phong kiến nhưng cũng có thể có em cho rằng Chí Phèo tha hoá phần nhiều là do bản thân Chí, vì nếu Chí “phục thiện” sớm hơn, không phá phách làng
  • 75. 72 xóm thì cuộc đời Chí đã không bi kịch đến thế. Ở đây có sự mâu thuẫn giữa thái độ, quan điểm nhận thức của HS với tác giả, TP do tầm đón nhận của mỗi cá nhân. GV tiếp nhận và khéo léo điều chỉnh nếu quan điểm của HS là chưa phù hợp. Như vậy, quá trình trao đổi, đối thoại trong tiếp nhận VB sẽ đưa HS đến những khám phá sâu sắc, mới mẻ hơn. * Đặt câu hỏi nêu vấn đề để tạo tình huống có vấn đề, thúc đẩy HS tham gia tranh luận: Khi xác định các mâu thuẫn, tình huống có vấn đề thì GV cần đặt ra các câu hỏi có vấn đề để kích thích, thúc đẩy HS tham gia suy nghĩ, tranh luận. Câu hỏi có vấn đề cần đảm bảo cho HS có thể phát triển nhiều hướng suy nghĩ, nhiều phương án trả lời. Những câu trả lời này giúp GV xác nhận trình độ, nhận thức, khả năng thụ cảm của HS đến mức độ nào. Chẳng hạn, dạy Chí Phèo, GV có thể đặt câu hỏi có vấn đề: “Tại sao Nam Cao đổi tên truyện Cái lò gạch cũ thành Chí Phèo, hiệu quả nghệ thuật của dụng ý này là gì?”; hoặc GV đặt câu hỏi: “Tại sao hình ảnh cái lò gạch cũ xuất hiện hô ứng ở phần đầu và phần kết của TP? Kết cấu “khép kín” này thể hiện dụng ý nghệ thuật gì của tác giả ?”. Những câu hỏi như trên sẽ giúp HS đi sâu khám phá nhiều khía cạnh để tập trung vào nội dung ý nghĩa, tư tưởng của TP. Ví dụ, HS có thể khám phá các khía cạnh: + Một Chí Phèo con sẽ tiếp tục ra đời + Bi kịch cuộc đời không được làm người của nhân vật Chí Phèo + Giá trị hiện thực, giá trị nhân đạo được nêu lên thông qua hình tượng Chí Phèo Hay dạy phân cảnh cho chữ trong truyện ngắn Chữ người tử tù, GV thay câu hỏi: Hãy phân tích cảnh cho chữ bằng câu hỏi khám phá như: Tại sao Nguyễn Tuân cho rằng cảnh cho chữ, đó là “một cảnh tượng xưa nay chưa từng có”?. Rõ ràng, câu hỏi thứ hai sẽ mở rộng cho HS nhiều con đường tìm tòi, lí giải hơn. Như vậy, câu hỏi nêu vấn đề dựa vào các tình huống có vấn đề đặt ra trong TP, trong tiếp nhận của HS hay “cộng đồng diễn giải” sẽ mở ra cho HS nhiều bình diện thâm nhập, phát hiện, khám phá TP hơn. Tuy nhiên, GV cần thiết kế câu hỏi có vấn đề phù hợp với tầm nhận thức, cảm thụ của HS, hạn chế đặt các câu hỏi quá xa,
  • 76. 73 thoát khỏi phạm vi hiểu biết của các em. * Định hướng HS vào những vấn đề cốt lõi của TP và lựa chọn phương án tiếp nhận tối ưu: Tổ chức hoạt động trao đổi, đối thoại để HS tiếp nhận TP không có nghĩa là phó mặc cho HS tuỳ ý phát biểu những kiến giải chủ quan xa rời hình tượng, VB. GV cần phải định hướng HS tập trung vào những vấn đề trọng tâm, từ đó tổ chức trao đổi, đối thoại để chọn lựa các phương án tối ưu. Chẳng hạn, dạy Chữ nguời tử tù, nhiều HS tò mò muốn biết Huấn Cao viết tặng cho viên quản ngục chữ gì ?. Nếu GV không định hướng HS vào vấn đề trọng tâm thì rất dễ mất thời gian vì sa vào vấn đề không quá quan trọng này. GV tổ chức cho HS trao đổi những vấn đề cốt lõi để tập trung làm bật nổi ý nghĩa TP, những triết lí nhân sinh mà tác giả gửi gắm qua hình tượng, TP. Như cảnh cho chữ, GV hướng dẫn HS làm rõ mối quan hệ giữa cái Chân - Thiện - Mĩ mà Nguyễn Tuân gửi gắm, làm rõ sự chiến thắng của cái đẹp, cái thiện trước cái xấu, cái ác. Từ đó, HS tiếp tục nhận thức và trải nghiệm về những vấn đề như khát vọng, đam mê, nhân cách mà TP đặt ra. GV khi điều chỉnh cách hiểu hợp lí cần khuyến khích, nuôi dưỡng khả năng đối thoại của HS. Điều chỉnh, uốn nắn cách hiểu chủ quan, chưa đúng để nâng cao khả năng cảm thụ, suy nghĩ của các em về TP. 2.2.8. Tổ chức hoạt động đánh giá, vận dụng Quá trình tiếp nhận không chỉ diễn ra trong tiết học mà GV cần định hướng cho các em sau giờ học. Điều này giúp củng cố, đúc kết sâu sắc kiến thức cho HS. Nhờ đó, hiệu quả tác động về mặt nhận thức và thẩm mĩ sẽ lưu lại lâu bền trong tâm trí của các em. Muốn tạo được tác dụng và hiệu quả tiếp nhận sau giờ học, GV cần đảm bảo một số yêu cầu nội dung sau: + Tạo cho HS nhu cầu phát hiện, lí giải, đánh giá lại những vấn đề mà các em đã khám phá trong giờ học để các em có cái nhìn bao quát về TP một cách hoàn chỉnh. + HS khám phá lại vấn đề không có nghĩa là nhắc lại kiến thức mà đòi hỏi các em phải đi sâu khám phá, suy ngẫm, chiêm nghiệm ở những góc độ mới để phát hiện hơn nữa chiều sâu nội dung ý nghĩa của TP. + Định hướng sau giờ học không chỉ kiểm tra kết quả tiếp nhận mà còn giúp HS vận dụng những kiến thức đã học để tự mình giải quyết được một ý kiến xác
  • 77. 74 định hay một quan điểm, thái độ riêng đối với TP. + Việc củng cố, vận dụng kiến thức sau giờ học nhằm đánh giá mức độ tiếp nhận của HS. Từ đó, GV nhận biết đặc điểm, trình độ cảm thụ, nhận thức của các em để tiếp tục điều chỉnh nếu quá trình tiếp nhận có sai sót. Nếu đảm bảo được một số nội dung trên, HS sẽ tự nâng cao khả năng cảm thụ, nhận thức lên một mức độ vững chắc hơn, tránh được sự cảm thụ, tiếp nhận mơ hồ, hời hợt, nông cạn, thiếu sự thấu đáo, sâu sắc. Để tiến hành tổ chức hoạt động đánh giá, vận dụng, GV cần xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập sáng tạo với mục đích, chức năng định hướng sau giờ học. GV cần dự tính các hoạt động đa dạng, phong phú để HS đánh giá, vận dụng linh hoạt. Các bài tập, câu hỏi phải mang tính gợi mở, sáng tạo; có thể đi từ nhỏ đến lớn, từ đơn giản đến phức tạp, từ củng cố tri thức đến vận dụng sáng tạo tri thức hay từ phát hiện đến phát hiện mới mẻ hơn… Với khoảng thời gian dành cho việc đánh giá, vận dụng, củng cố tri thức trên lớp thường ngắn ngủi trong 3 - 5 phút, GV có thể xây dựng bài tập, câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho HS trả lời nhanh và GV có thể sửa ngay tại lớp. Để giúp HS củng cố, khắc sâu kiến thức đã học, tiếp tục khám phá, đào sâu vào nội dung ý nghĩa tiềm tàng, không bao giờ vơi cạn của TP, nhất là giúp HS vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề, GV cần thiết kế các bài tập tự luận với các câu hỏi mở rộng, phát triển cảm thụ, nhận thức, khơi gợi ở HS những góc nhìn mới mẻ về TP. Đó có thể là các dạng câu hỏi, bài tập như: Bình luận về một hình ảnh, chi tiết hay chủ đề, tư tưởng của truyện. Chẳng hạn, GV cho HS nhận xét, bình luận về chi tiết bát cháo hành hay hình ảnh cái lò gạch cũ trong truyện ngắn Chí Phèo. Hay yêu cầu HS bình luận về một ý kiến nhận xét tư tưởng chủ đề của truyện Hai đứa trẻ: “Truyện ngắn Hai đứa trẻ thể hiện niềm xót thương sâu sắc đối với những kiếp người nhỏ bé, tội nghiệp, sống quẩn quẩn quanh bế tắc nơi phố huyện nghèo”. Dạng câu hỏi, bài tập khái quát phong cách nghệ thuật tác giả. Chẳng hạn, qua truyện ngắn Hai đứa trẻ, em có nhận xét gì về phong cách nghệ thuật của Thạch Lam? Câu hỏi gợi mởgóc nhìn mới hay bàn luận về một khía cạnh xã hội từ nội dung TP. Chẳng hạn, qua truyện Chiếc thuyền ngoài xa, em có suy nghĩ gì về quan
  • 78. 75 niệm nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu? Hoặc, Qua truyện ngắn Hai đứa trẻ, em suy nghĩ gì về một cuộc sống cần có ước mơ, khát vọng? Bài tập so sánh, đối chiếucác TP có cùng đề tài, chủ đề trong và ngoài chương trình, cùng hoặc khác tác giả. Chẳng hạn, So sánh nhân vật Chí Phèo trong TP cùng tên của Nam Caovà nhân vật Tràng trong Vợ nhặt của Kim Lân, qua đó nhận xét về tư tưởng chủ đề của hai TP. Những dạng câu hỏi, bài tập trênđây có tác dụng giúp HS củng cố, khắc sâu kiến thức, vận dụng luyện tập, thực hành và tăng cường khả năng, năng lực tự học. Tùy thuộc vào khả năng, trình độ nhận thức của HS, GV có thể linh hoạt lựa chọn và vận dụng nhằm rèn luyện, phát triển năng lực đọc hiểu VB cho HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học VBTS theo định hướng phát triển năng lực cho HS.
  • 79. 76 Tiểu kết chƣơng 2 Ở chương 2, chúng tôi đã đề xuất các định hướng và tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS. Tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS trước hết cần bảo đảm đặc trưng thể loại TP tự sự trong việc tiếp cận, giải mã VB để chiếm lĩnh nội dung ý nghĩa, giá trị đặc sắc của nó. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đòi hỏi không chỉ chú ý tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS mà còn chú ý rèn luyện kĩ năng, năng lực cho họ. Đối với những bài học đọc hiểu VB thì năng lực chính cần hình thành và phát triển cho HS là năng lực đọc hiểu. Vì vậy, quá trình dạy học đọc hiểu VBTS không chỉ tập trung vào việc giải mã nội dung, ý nghĩa của VB mà phải tổ chức hoạt động đọc hiểu cho HS, thông qua đó hình thành, phát triển năng lực,kĩ năng đọc hiểu cho HS. Trên cơ sở những định hướng đó, chúng tôi đề xuất việc tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS cho HS. Các hoạt động đọc hiểu VBTS và việc tổ chức cho HS hoạt động đọc hiểu men theo cấu trúc nghệ thuật của một TP tự sự, các cấp độ đọc hiểu và logic của hoạt động tâm lí tiếp nhận. Ngoài ra, chúng tôi cũng chú ý các hoạt động động giúp HS huy động kiến thức nền bổ trợ cho quá trình đọc hiểu cũng như hoạt động vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, luyện tập, vào thực tiễn. Dĩ nhiên, không phải giờ đọc hiểu VBTS nào cũng đều tổ chức cho HS thực hiện hết thảy các hoạt động trên mà tùy thuộc vào cấu trúc nghệ thuật đặc thù của mỗi TP để vận dụng cho phù hợp và hiệu quả. Điều cần nhấn mạnh ở đây là giờ dạy học đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực cho người học không đơn giản chỉ là hướng dẫn HS thu nhận kiến thức về nội dung của VB mà nhất thiết phải hướng đến việc hình thành và rèn luyện năng lực, kĩ năng đọc hiểu cho HS.
  • 80. 77 Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích của TN TN sư phạm là bước nhằm giúp chúng tôi kiểm chứng và đánh giá kết quả thu được từ việc ứng dụng những đề xuất về hướng tổ chức hoạt động dạy học VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS. TN để kiểm nghiệm bằng thực tế những giả định đưa ra nhằm rút ra tính khả thi cho việc nghiên cứu đề tài. Cũng là cơ sở để điều chỉnh theo mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn hiện nay. 3.2. Nội dung, yêu cầu TN 3.2.1. Nội dung TN Chúng tôi tiến hành TN thông qua việc thiết kế giáo án và dạy học, đánh giá kết quả. Giáo án TN nằm trong chương trình, SGK Ngữ văn 11 chuẩn bài Hai đứa trẻ (Thạch Lam). Giáo án TN được thiết kế bám sát Chuẩn kiến thức - kĩ năng đảm bảo mục tiêu và nội dung bài học. Đặc biệt, giáo án TN tập trung thể hiện những biện pháp mà đề tài đã đề xuất. 3.2.2. Yêu cầu TN - Lựa chọn lớp ĐC và TN tương quan về trình độ và điều kiện giảng dạy. - Trao đổi và thống nhất những điểm cần lưu ý trong quá trình dạy với GV dạy TN. - Triển khai dạy TN theo kế hoạch, đảm bảo tính khách quan trong quá trình dạy. - Thực hiện kiểm tra, đánh gá khách quan bằng dự giờ, phiếu dự giờ và bài kiểm tra. 3.3. Đối tƣợng, thời gian TN 3.3.1. Đối tượng TN Chúng tôi tiến hành TN trên đối tượng HS khối 11 trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa, thành phố Châu Đốc và trường THPT Hòa Lạc, huyện Phú Tân, tỉnh An Giang. Đối tượng TN được lựa chọn theo sĩ số và trình độ. Các lớp TN và ĐC có số lượng HS tham gia bằng nhau. Về đặc điểm, trình độ, điều kiện học tập cũng tương đương nhau.
  • 81. 78 Trƣờng Lớp TN Lớp ĐC THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa 11A5 (44) 11A9 (44) THPT Hòa Lạc 11A2 (44) 11A8 (44) 3.3.2. Thời gian TN Tiến hành TN từ tháng 9 đến tháng 4 năm 2016 - 2017 theo phân phối chương trình. 3.4. Triển khai TN 3.4.1. Giáo án TN HAI ĐỨA TRẺ (Thạch Lam) I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 1. Kiến thức - Bức tranh phố huyện với cảnh ngày tàn, chợ tàn, những kiếp người tàn qua cảm nhận của hai đứa trẻ. - Niềm xót xa, thương cảm của nhà văn trước cuộc sống quẩn quanh, tù đọng của những người lao động nghèo nơi phố huyện và sự trân trọng nâng niu những khát vọng nhỏ bé nhưng tươi sáng của họ. - Tác phẩm đậm đà yếu tố hiện thực vừa phảng phất chất lãng mạn, chất thơ; là truyện tâm tình với lối kể thủ thỉ như một lời tâm sự. 2. Kĩ năng - Đọc - hiểu tác phẩm theo đặc trưng thể loại. - Phân tích tâm trạng nhân vật trong tác phẩm tự sự. 3. Thái độ - Giúp HS nhận thức được lối sống tù túng, bế tắc nơi phố huyện đồng thời biết cảm thông, yêu thương con người. 4. Định hƣớng phát triển năng lực - Phát triển năng lực thu nhận và xử lí thông tin; năng lực phân tích, tổng hợp; kĩ năng thực hành, thuyết trình. - Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ. - Phát triển năng lực hợp tác, hoạt động nhóm.
  • 82. 79 II. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS - GV: giáo án, SGK, SGV, STK, SHDCKTNV11, đọc thêm tư liệu, chuẩn bị máy chiếu, phiếu học tập… - HS: đọc SGK, chuẩn bị bài trước ở nhà, chuẩn bị tài liệu, tranh ảnh liên quan… III. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC - Đọc sáng tạo, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, thuyết trình, phát vấn, gợi mở kết hợp diễn giảng. IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 1. Ổn định, kiểm tra sĩ số 2. Kiểm tra bài cũ - Nêu những đặc điểm cơ bản của VHVN từ đầu TK XX đến CMT8 năm 1945? → Có 3 đặc điểm chính: VH đổi mới theo hướng hiện đại hóa. VH hình thành 2 bộ phận và phân hóa thành nhiều xu hướng vừa đấu tranh vừa bổ sung cho nhau để cùng phát triển: VH công khai phân hóa thành 2 xu hướng: Lãng mạn và hiện thực VH không công khai. VH phát triển với tốc độ nhanh chóng. 3. Bài mới Dẫn nhập: Trong những nhà văn trụ cột của Tự lực văn đoàn, Thạch Lam (Nguyễn Tường Lân) đã tự xác định cho mình một lối đi riêng. Hướng ngòi bút lãng mạn giàu cảm xúc nhẹ nhàng, tinh tế vào những kiếp người nghèo khổ nông thôn, thành thị. Nhưng những truyện ngắn của ông thực sự như những bài thơ xinh xắn, duyên dáng và đậm chất nhân văn. Một buổi chiều tà, một buổi tối vào một đêm hè như bao buổi chiều, buổi tối khác nơi phố huyện nghèo, thế mà trở thành đề tài quen thuộc làm nên truyện ngắn trữ tình đặc sắc của Thạch Lam. Hai đứa trẻ là một trong những truyện ngắn lấy từ đề tài đó của Thạch Lam.
  • 83. 80 Hoạt động của GV và HS Nội dung bài học Kĩ năng / Năng lực Hoạt động 1: GV hƣớng dẫn HS tìm hiểu tiểu dẫn GV yêu cầu HS đọc phần Tiểu dẫn để làm rõ các vấn đề sau: Thao tác 1: Tìm hiểu tác giả Nêu những nét khái quát về tác giả? GV định hướng và gợi mở cho HS: + Nơi tác giả sinh sống? + Con người tác giả? + Đặc điểm nổi bật trong phong cách nghệ thuật của Thạch Lam? + Những tác phẩm chính trong sự nghiệp sáng tác? - GV trình chiếu cho HS xem ảnh: + Tác giả Thạch Lam + Bìa một số tác phẩm + Hình ảnh phố huyện Cẩm Giàng xưa I. Tìm hiểu chung: 1.Tác giả: - Tên khai sinh: Nguyễn Tường Vinh (sau đổi thành Nguyễn Tường Lân), 1910 - 1942. - Là em ruột của Nhất Linh và Hoàng Đạo. Cả ba người là thành viên của nhóm Tự lực văn đoàn. - Thuở nhỏ, sống ở quê ngoại - phố huyện Cẩm Giàng, Hải Dương (sau này trở thành không gian nghệ thuật trong các tác phẩm của nhà văn). - Là con người điềm đạm, nồng hậu và rất đỗi tinh tế. - Có biệt tài về truyện ngắn. Mỗi truyện của Thạch Lam như một bài thơ trữ tình. - Văn Thạch Lam trong sáng, giản dị mà thâm trầm, sâu sắc. * Các tác phẩm chính: + Gió lạnh đầu mùa (1937) + Nắng trong vườn (1938) + Ngày mới (1939) + Theo dòng (1941) + Sợi tóc (1942) + Hà Nội băm sáu phố phường (1943) Năng lực thu thập thông tin liên quan đến văn bản.
  • 84. 81 Thao tác 2: Tìm hiểu tác phẩm - GV phát vấn: ? Giới thiệu khái quát về xuất xứ, bối cảnh câu chuyện? - GV mở rộng về bối cảnh truyện: nhà văn đã có những ngày tháng sống tại phố huyện Cẩm Giàng và vốn là người nhạy cảm nhà văn nhận thấy đông cảm và thương xót với cuộc sống của người dân nơi đây và đã sáng tác nên truyện ngắn này. Hoạt động 2: GV hƣớng dẫn HS đọc hiểu văn bản Thao tác 1: Đọc văn bản - GV yêu cầu HS đọc toàn bộ tác phẩm và chú thích ở chân trang. Chú ý giọng điệu diễn cảm phù hợp: + Đọc chậm rãi, giọng buồn. +Lời thoại các nhân vật dửng dưng, bình lặng + Đoạn cuối giọng suy tư, trăn trở và thoáng chút hy 2. Truyện “Hai đứa trẻ”: - Trích trong tập “Nắng trong vườn” (1938). - Tiêu biểu cho truyện ngắn của Thạch Lam, kết hợp giữa hai yếu tố hiện thực và lãng mạn. - Bối cảnh truyện: quê ngoại của tác giả - phố huyện, ga xép Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương. II. Đọc - hiểu văn bản * Đọc văn bản Kiến thức tích hợp: phong cảnh làng quê ga xép Cẩm Giàng ngợi ca tình yêu quê hương, đất nước, con người.
  • 85. 82 vọng. Thao tác 2: Tóm tắt văn bản - GV gọi HS tóm tắt lại truyện. - GV cần lưu ý cho HS: Hai đứa trẻ là truyện ngắn trữ tình, nên truyện không có cốt truyện, vì vậy chỉ điểm lại sơ lược những hình ảnh gây ấn tượng, thể hiện tâm trạng và hình ảnh đoàn tàu ở cuối truyện. Thao tác 3: Tìm hiểu chi tiết văn bản * Tìm hiểu bức tranh phố huyện lúc chiều tàn, lúc đêm khuya và lúc chuyến tàu đêm đi qua - GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm: Chia lớp thành 4 nhóm và giao nhiệm vụ cho từng nhóm. Nội dung toàn bài HS đã được chuẩn bị ở nhà, cho nên nhiệm vụ thảo luận nhóm trên lớp GV có thể chỉ định bất kỳ để các nhóm thực hiện. - Thời gian thảo luận: 8 * Tóm tắt văn bản : Hai chị em Liên An trông coi cửa hàng tạp hóa nhỏ cạnh ga xe lửa giúp mẹ, do bố Liên mất việc nên nhà Liên phải chuyển từ Hà Nội về quê ở. Liên cảm thương cho những người nghèo sống nơi phố huyện và hằng đêm chờ đợi chuyến tàu đi ngang qua để bán hàng rồi mọi người cùng Liên dọn dẹp hàng quán ế ẩm và chìm vào giấc ngủ tịch mịch. 1. Bức tranh phố huyện lúc chiều tàn Năng lực giải quyết những tình huống đặt ra trong văn bản. Năng lực phân tích, cảm thụ tác phẩm. Kỹ năng thực hành, thuyết trình. Năng lực hợp tác, hoạt động nhóm.
  • 86. 83 phút - HS ghi nhận kiến thức chuẩn bị phát biểu. Nhóm 1: Yêu cầu thảo luận ? Toàn bộ cảnh vật thiên nhiên, cuộc sống con người nơi phố huyện được cảm nhận qua cái nhìn và tâm trạng của nhân vật nào? Cách lựa chọn điểm nhìn miêu tả ấy có tác dụng nghệ thuật gì? HS thảo luận GV định hƣớng: + Toàn bộ cảnh vật, cuộc sống được cảm nhận qua cái nhìn của nhân vật Liên. Ngôi kể thứ ba giúp câu chuyện trở nên khách quan. - GV trình chiếu cho HS xem ảnh: + Cảnh buổi chiều ở làng quê. ? Tìm những chi tiết miêu tả bức tranh nơi phố huyện lúc chiều tàn? a. Bức tranh thiên nhiên nơi phố huyện lúc chiều tàn: - Âm thanh: + Tiếng trống thu không gọi chiều về. + Tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng. + Tiếng muỗi vo ve. (“Tiếng trống thu không ... trên nền trời”) - Hình ảnh, màu sắc: + “Phương tây đỏ rực như lửa cháy”, + “Những đám mây ánh hồng như hòn than sắp tàn”. - Đường nét: dãy tre làng cắt hình rõ rệt trên nền trời. - Câu văn: dịu êm, nhịp điệu chậm, giàu hình ảnh và nhạc điệu, uyển chuyển, tinh tế  Người đọc như nhìn, nghe được và xúc cảm trước một bức tranh quê rất quen thuộc, rất Việt Nam.
  • 87. 84 Cảnh này gợi cho em những suy nghĩ, xúc cảm gì? Gợi ý: HS tìm các chi tiết miêu tả: âm thanh, hình ảnh, màu sắc, đường nét. ? Tìm những chi tiết miêu tả cảnh chợ tan ? Gợi ý: Cảnh chợ vãn với âm thanh, với những thứ còn vương vãi trên đất. ? Cùng với cảnh chiều tàn, chợ tan, cảnh những kiếp người nghèo khổ nơi phố huyện được tả ra sao? Em nhận xét gì về cuộc sống của họ? Gợi ý: hình ảnh những đứa trẻ nhặt nhạnh những thứ còn sót lại ở chợ gây nên cảm giác gì ở Liên. - GV trình chiếu cho HS xem ảnh: + Cảnh chợ vãn. b. Cảnh chợ tan và những kiếp người nơi phố huyện: - Cảnh chợ tàn: + Chợ đã vãn từ lâu, người về hết và tiếng ồn ào cũng mất. + Chỉ còn rác rưởi, vỏ bưởi, vỏ thị, lá nhãn và lá mía. - Con người: + Mấy đứa trẻ con nhà nghèo tìm tòi, nhặt nhanh những thứ còn sót lại ở chợ. (Mấy đứa trẻ con nhà nghèo ... sót lại”) + Mẹ con chị Tí: với cái hàng nước đơn sơ, vắng khách. (“Mẹ con chị Tí ... hàng nước nhỏ”) + Bà cụ Thi: hơi điên đến mua rượu lúc đêm tối rồi đi lần vào bóng tối. (“Bà cụ Thi ... cuối làng”) + Bác Siêu với gánh hàng phở - một thứ quà xa xỉ. + Gia đình bác xẩm mù sống
  • 88. 85 ? Trước cảnh chiều tàn, chứng kiến cảnh sống của những con người nghèo khổ, tâm trạng Liên ra sao? Qua việc thể hiện nội tâm của Liên, em hiểu thêm gì về tấm lòng của nhà văn Thạch Lam? HS thảo luận GV định hƣớng: + Liên là nhân vật Thạch Lam sáng tạo để kín đáo bày tỏ tình cảm của mình:  Yêu mến, gắn bó với thiên nhiên đất nước.  Xót thương đối với những kiếp người nghèo khổ. Nhóm 2: Yêu cầu thảo luận ? Cảnh phố huyện về khuya có đặc điểm gì nổi bật? bằng lời ca tiếng đàn và lòng hảo tâm của khách qua đường.  Cảnh chợ tàn và những kiếp người tàn tạ: sự tàn lụi, sự nghèo đói, tiêu điều của phố huyện nghèo. c. Tâm trạng của Liên: - Cảm nhận rất rõ: “mùi riêng của đất, của quê hương này”. - Cảnh ngày tàn và những kiếp người tàn tạ: gợi cho Liên nỗi buồn thậm thía: “Liên ngồi lặng yên ... lòng man mác trước cái giờ khắc của ngày tàn”. - Động lòng thương những đứa trẻ nhà nghèo nhưng chính chị cũng không có tiền mà cho chúng. - Xót thương mẹ con chị Tí: ngày mò cua bắt tép, tối dọn cái hàng nước chè tươi chả kiếm được bao nhiêu.  Liên là một cô bé có tâm hồn nhạy cảm, tinh tế, có lòng trắc ẩn, biết yêu thương con người. 2. Bức tranh phố huyện lúc đêm khuya: a. Khung cảnh thiên nhiên là Năng lực sử dụng ngôn ngữ. Năng lực hợp
  • 89. 86 ? Trong bóng tối bao trùm, cuộc sống ở phố huyện vẫn thấp thoáng hiện ra qua những ánh sáng nào? Gắn liền với cuộc sống của những ai? Gợi ý: HS chú ý thống kê các chi tiết miêu tả ánh sáng như: khe sáng, quầng sáng, hột sáng, chấm lửa, ánh sáng vì sao, ánh sáng của những con đom đóm… ?Ý nghĩa biểu tượng của hình tượng bóng tối và ánh sáng là gì? Gợi ý:HS liên tưởng đến cuộc đời, kiếp sống của những con người nơi phố huyện ngèo. - GV đặt câu hỏi: nhận xét về nghệ thuật tương phản: ánh sáng >< bóng tối được tác giả tập trung khắc hoạ. ? Trong bóng tối mênh mông như thế, cuộc đời những con người nơi phố huyện hiện lên như thế nào? Họ có ước mơ, hình ảnh của “bóng tối” và “ánh sáng”: - Phố huyện về đêm ngập chìm trong bóng tối: + “Đường phố và các ngõ con dần dần chứa đầy bóng tối”. + “Tối hết con đường thẳm thẳm ra sông, con đường qua chợ về nhà, các ngõ vào làng càng sẫm đen hơnnữa”.  Bóng tối xâm nhập, bám sát mọi sinh hoạt của những con người nơi phố huyện. - Ánh sáng: + Một khe sáng ở một vài cửa hàng. + Quầng sáng thân mật quanh ngọn đèn chị Tí. + Một chấm lửa nhỏ trong bếp lửa bác Siêu. + Ngọn đèn của Liên “thưa thớt từng hột sáng lọt qua phên nứa”.  Đó là thứ ánh sáng yếu ớt, le lói như những kiếp người nghèo khổ nơi phố huyện. - Ánh sáng và bóng tối tương phản nhau: Bóng tối bao trùm, dày đặc >< ánh sáng mỏng manh, nhỏ bé.  Biểu trưng cho những kiếp tác, hoạt động nhóm. Năng lực phân tích, tổng hợp. Kỹ năng thực hành, thuyết trình.
  • 90. 87 mong đợi điều gì? Gợi ý: Mỗi người mỗi cảnh, nhưng họ đều có chung cái nghèo túng, buồn chán, mỏi mòn của những kiếp người nhỏ bé. ? Qua việc miêu tả cuộc đời, mơ ước của họ, ta hiểu thêm gì về tấm lòng của Thạch Lam đối với những con người nơi phố huyện nghèo? Nhận xét về giọng điệu thể hiện trong văn bản? HS: nhận xét giọng văn chậm rãi, tha thiết, buồn man mác… ? Trước cảnh phố huyện về đêm và cuộc sống của những người dân nghèo nơi phố huyện thì tâm trạng của Liên như thế nào? Gợi ý: Liên nhớ về những ngày sống ở Hà Nội huyên náo và cảm nhận cuộc sống tù túng, tẻ nhạt nơi phố huyện. người nhỏ bé sống leo lét, tàn lụi trong đêm tối mênh mông của xã hội cũ. b. Đời sống của những kiếp người nghèo khổ trong bóng tối: - Vẫn những động tác quen thuộc: + Chị Tí dọn hàng nước + Bác Siêu hàng phở thổi lửa. + Gia đình Xẩm “ngồi trên manh chiếu rách, cái thau sắt để trước mặt”, “Góp chuyện bằng mấy tiếng đàn bầu bật trong im lặng” + Liên, An trông coi cửa hàng tạp hoá nhỏ xíu.  Nhịp sống của họ cứ lặp đi lặp lại một cách đơn điệu, buồn tẻ, sống quẩn quanh, không lối thoát. - Vẫn suy nghĩ và mong đợi như mọi ngày: Mong những người phu gạo, phu xe, mấy chú lính lệ vào hàng uống bát chè tươi và hút điếu thuốc lào. - Vẫn mơ ước: “chừng ấy người
  • 91. 88 Nhóm 3: Yêu cầu thảo luận ? Những chi tiết báo hiệu đoàn tàu đến? Gợi ý: HS đọc đoạn cuối trong văn bản và tìm các chi tiết báo hiệu đoàn tàu đến như: âm thanh đoàn tàu, hành khách trên tàu; ánh sáng đoàn tàu và trong bóng tối dang mong đợi một cái gì tươi sáng cho cuộc sống nghèo khổ hàng ngày của họ”  Ước mơ mơ hồ: tình cảnh tội nghiệp của những người sống mà không biết số phận mình sẽ ra sao.  Giọng văn: chậm buồn, tha thiết thể hiện niềm cảm thương của Thạch Lam với những người nghèo khổ. c. Tâm trạng của Liên: - Nhớ lại những ngày tươi đẹp ở Hà Nội - Buồn bã, yên lặng dõi theo những cảnh đời nhọc nhằn, những kiếp người tàn tạ. - Cảm nhận sâu sắc về cuộc sống tù đọng trong bóng tối của họ. 3. Phố huyện lúc chuyến tàu đêm đi qua - Chuyến tàu đến trong sự háo hức đợi chờ của hai đứa trẻ: + Đèn ghi. + Ngọn lửa xanh biếc. + Tiếng còi xe lửa từ đâu vọng lại (Liên đánh thức em). + Tiếng xe rít mạnh vào ghi. + Một làn khói bừng sáng trắng Năng lực hợp tác, hoạt động nhóm. Năng lực phân tích, tổng hợp. Kỹ năng thực hành, thuyết trình. Năng lực sáng tạo.
  • 92. 89 những hình ảnh khi đoàn tàu đến. ? Tìm các chi tiết miêu tả chuyến tàu khi đã đi qua phố huyện? Gợi ý: HS tìm các chi tiết khi đoàn tàu đi qua với những hình ảnh đốm than đỏ, chấm xanh trên toa tàu, hình ảnh đoàn tàu khuất sau rặng tre. Và hồi ức về Hà Nội chợt hiện lên trong tâm hồn Liên. - GV trình chiếu cho HS xem ảnh: + Cảnh đoàn tàu. ? Nêu ý nghĩa biểu tượng của hình ảnh con tàu? Gợi ý: HS đọc kỹ đoạn văn miêu tả hình ảnh đoàn tàu. - Hình ảnh đoàn tàu trở thành biểu tượng, niềm hạnh phúc cho cả phố huyện. Nó gợi khát vọng, ước mơ, một cuộc sống vui lên đằng xa. + Tiếng hành khách ồn ào khe khẽ. + Tiếng tàu rầm rộ đi tới (Liên dắt tay em đứng dậy). + Các toa đèn sáng trưng. - Chuyến tàu đi qua trong niềm nuối tiếc của hai đứa trẻ: + Để lại những đốm than đỏ. + Chấm xanh treo trên toa sau cùng xa mãi + Khuất sau rặng tre. - Hồi ức về Hà Nội chợt ùa về trong Liên: “Liên lặng theo mơ tưởng. Hà Nội xa xăm, Hà Nội sáng rực vui vẻ và huyên náo”. * Ý nghĩa biểu tƣợng của hình ảnh con tàu: - Biểu tượng của một thế giới đáng sống: sự giàu sang và rực rỡ ánh sáng, nó đối lập với cuộc sống mỏi mòn, nghèo khổ, tối tăm của người dân phố huyện. - Là hình ảnh của Hà Nội, của hạnh phúc, của những kí ức tuổi thơ êm đềm.
  • 93. 90 vẻ, đáng sống hơn thay cho những tháng ngày tù túng, quẩn quanh, bế tắc. Nhóm 4: Yêu cầu thảo luận GV: Hai đứa trẻ là một trong những truyện ngắn xuất sắc của nhà văn Thạch Lam. Hãy nhận xét về các mặt nghệ thuật của tác phẩm (ngôi kể, giọng kể, kết cấu, nghệ thuật xây dựng, biểu tượng…) - Em hiểu gì về giá trị chủ đề tư tưởng và thông điệp nhà văn gửi gắm trong truyện ngắn Hai đứa trẻ? - HS dựa vào hoàn cảnh sáng tác, cách xây dựng hệ thống nhân vật và nội - Là khát vọng vươn ra ánh sáng, vượt qua cuộc sống tù túng, quẩn quanh, không cam chịu cuộc sống tầm thường, nhạt nhẽo đang vây quanh. 4. Đặc điểm nghệ thuật và chủ đề tƣ tƣởng của truyện a. Đặc điểm nghệ thuật của truyện - Ngôi kể : Ngôi thứ 3, người kể chuyện giấu mình => tạo tính khách quan, chân thực, gần gũi. - Truyện không có cốt truyện : miêu tả diễn biến nội tâm, những biến thái tinh vi của thiên nhiên, tạo vật => truyện như một bài thơ trữ tình. - Giọng kể : nhẹ nhàng, man mác, thấm đẫm chất thơ. - Nghệ thuật tương phản : miêu tả ánh sáng >< bóng tối. - Nghệ thuật biểu tượng : Hình ảnh đoàn tàu. b. Chủ đề tƣ tƣởng của truyện - Đồng cảm cho số phận của những kiếp người nghèo khổ, sống lay lắt nơi phố huệyn nghèo. - Kêu gọi sự thức tỉnh của mọi người cần vượt qua cuộc sống Năng lực phân tích, tổng hợp. Năng lực hợp tác, hoạt động nhóm. Kỹ năng thực hành, thuyết trình. Năng lực sáng tạo Năng lực cảm thụ thẩm mỹ.
  • 94. 91 dung của truyện để trả lời. - GV nhận xét và chốt ý. * Hoạt động 3: GV hƣớng dẫn HS tổng kết giá trị nội dung và nghệ thuật của truyện. - HS phát biểu khái quát những nội dung về bài học, nghệ thuật, tư tưởng của truyện. - GV chốt ý và yêu cầu HS đọc ghi nhớ SGK. nhạt nhẽo, không thể sống tù túng vô vị mãi như thế. * Thông điệp nhà văn muốn gửi gắm: - Đừng để cuộc sống chìm trong cái “Ao đời phẳng lặng” (Xuân Diệu). Con người phải sống cho ra sống, phải không ngừng khao khát và xây dựng cuộc sống có ý nghĩa. - Những ai phải sống trong một cuộc sống tối tăm, mòn mỏi, tù túng, hãy cố vươn ra ánh sáng, hướng tới một cuộc sống tươi sáng.  Giá trị nhân đạo sâu sắc của tác phẩm. III. Tổng kết 1. Ý nghĩa văn bản Truyện ngắn Hai đứa trẻ thể hiện niềm thương cảm chân thành của Thạch Lam đối với những kiếp sống nghèo khổ, chìm khuất trong mỏi mòn, tăn tối, quẩn quanh nơi phố huyện trước cách mạng và sự trân trọng với những mong ước nhỏ bé, bình dị mà tha thiết của họ. 2. Nghệ thuật - Cốt truyện đơn giản, nổi bật là Năng lực thu nhận và xử lí thông tin, năng lực sử dụng ngôn ngữ. Năng lực phân tích, tổng hợp. Năng lực thưởng thức văn học.
  • 95. 92 những dòng tâm trạng chảy trôi, những cảm xúc , cảm giác mong manh mơ hồ trong tâm trạng NV. - Bút pháp tương phản, đối lập - Miêu tả sinh động những biến đổi tinh tế của NV và tâm trạng con người. - Ngôn ngữ, hình ảnh giàu ý nghĩa tượng trưng. - Giọng điệu thủ thỉ thấm đượm chất thơ, chất trữ tình sâu lắng. 4. Tổ chức cho HS luyện tập * BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM (tại lớp) Câu 1: Kết luận sau đây đúng hay sai? “Truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam dường như không có cốt truyện, cũng chẳng có xung đột, mâu thuẫn gì. Chỉ là khung cảnh một bữa chiều tàn cho tới đêm khuya ở một phố huyện nghèo với vài bóng người âm thầm sống nhẫn nhục trong bóng tối dày đặc nhưng nó để lại nhiều dư vị trong lòng người đọc”. A. Đúng B. Sai Câu 2: Không gian phố huyện đuợc tác giả miêu tả như thế nào? A. Không gian phố huyện tràn ngập bóng tối, vẫn có ánh sáng nhưng bóng tối phủ đầy những câu chuyện, những mảnh đời bé nhỏ về cái đói nghèo xơ xác. B. Không gian phố huyện tràn ngập đủ thứ ánh sáng, ánh sáng của gian hàng chị Tí, gánh phở bác Siêu, con đom đóm và cả ánh sáng của đoàn tàu. C. Không gian phố huyện lúc chiều tối nên vẫn còn ánh sáng mặt trời. D. Không gian phố huyện vui vẻ, huyên náo với âm thanh đoàn tàu, và các hoạt động của những con người trong phố huyện. Câu 3: Thạch Lam sử dụng thành công biện pháp nghệ thuật nào trong tác phẩm?
  • 96. 93 A. Nghệ thuật so sánh B. Nghệ thuật miêu tả tâm lí nhân vật C. Nghệ thuật tương phản đối lập để làm nổi bật những mảnh đời lầm than D. Các biện pháp nghệ thuật tu từ * BÀI TẬP TỰ LUẬN (về nhà) Câu 1: Kết thúc truyện là hình ảnh chuyến tàu đêm, nó gợi lên cho em suy nghĩ gì? Câu 2: Em nghĩ cuộc sống cần có ước mơ, khát vọng hay không? Và bản thân em sẽ làm gì để cuộc sống trở nên thú vị? (Gợi ý: HS trình bày quan điểm của mình về cuộc sống có ước mơ, khát vọng và những dự định mà bản thân sẽ thực hiện trong tương lai để cuộc sống trở nên thú vị hơn). 5. Hƣớng dẫn học bài và chuẩn bị bài mới * Hƣớng dẫn học bài - Đọc và ghi nhớ các chi tiết quan trọng của văn bản. - Nắm vững những nét chính về nội dung và đặc sắc nghệ thuật của văn bản. - Vì sao có thể nói truyện ngắn Hai đứa trẻ giống như một “bài thơ trữ tình đượm buồn”? * Chuẩn bị bài mới Soạn bài “Ngữ cảnh” theo câu hỏi trong SGK: - Đọc các ngữ liệu trong SGK và tìm thêm các dẫn chứng minh hoạ tương tự. 3.4.2. Các bước tiến hành TN Bước 1: Chuẩn bị TN - Thiết kế giáo án theo định hướng, biện pháp đề xuất. - Soạn đề kiểm tra và hướng dẫn chấm. - Lựa chọn đối tượng TN. Bước 2: Triển khai TN - Trao đổi với GV các định hướng, biện pháp đề xuất trong đề tài được thể hiện trong giáo án. - Dạy bằng giáo án TN trên đối tượng đã chọn lựa. - Kiểm tra, đánh giá kết quả bằng bài kiểm tra cho hai đối tượng TN và ĐC.
  • 97. 94 - Quan sát, trao đổi với GV dạy và HS sau khi TN. Bước 3: Xử lí số liệu và đánh giá TN - Chấm bài kiểm tra - Xử lí số liệu - Đánh giá kết quả thu được giữa lớp ĐC và lớp TN. 3.5. Kết quả TN 3.5.1. Hình thức đánh giá Để đánh giá tính khả thi của đề tài, chúng tôi dựa dựa vào hai tiêu chí: định tính và định lượng. Về định tính, chúng tôi dựa vào các biên bản dự giờ, quan sát, nhận xét, trao đổi với GV và HS sau giờ dạy. Về mặt định lượng, kết quả các bài kiểm tra kiến thức là căn cứ để đánh giá. Chúng tôi đánh giá định lượng các mức độ trả lời các câu hỏi theo thang điểm 10 bậc, tương ứng với 4 mức độ: Mức độ 1: 1 - 4 điểm: Yếu; mức độ 2: 5 - 6 điểm: Trung bình; mức độ 3: 7 - 8 điểm: Khá; mức độ 4: 9 - 10 điểm: Giỏi. 3.5.2. Đánh giá kết quả TN 3.5.2.1. Đánh giá định tính Để đánh giá về mặt định tính của TN, chúng tôi tập trung vào nội dung ghi nhận trong biên bản dự giờ và sự quan sát. Biên bản dự giờ đã ghi lại các hoạt động của GV và HS trong giờ học. Chúng tôi nhận thấy về mặt tri thức tích hợp, lớp ĐC còn tiếp thu nội dung trong phạm vi hạn chế chỉ ở SGK. Ở lớp TN, tri thức được mở rộng, liên hệ bằng chính những hiểu biết của HS từ các nguồn tài liệu, kiến thức liên quan. Về kĩ năng tích hợp, chúng tôi nhận thấy lớp ĐC còn khá thụ động trong hoạt động học tập, tiếp thu tri thức, ngược lại lớp TN khá chủ động, linh hoạt, làm chủ quá trình học tập, chiếm lĩnh tri thức. Kết quả TN được đánh giá dựa trên các phương tiện của sự nhiệt tình học tập, động cơ, sự chủ động, tích cực và chất lượng, hiệu quả nhận thức. 3.5.2.2. Đánh giá định lượng Qua bài kiểm tra đánh giá, chúng tôi đã tiến hành thống kê, tính toán và thu được các bảng số liệu sau:
  • 98. 95 Các bảng phân phối Bảng 3.1. Phân loại theo điểm kiểm tra Nhóm Số HS Số % HS Kém (0-2) Yếu (3-4) TB (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10) ĐC 88 3. 4 26. 1 52. 3 18. 2 0 TN 88 0 8. 0 52. 3 35. 2 4. 5 Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra Nhóm Số HS Số bài kiểm tra đạt điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 88 0 3 6 17 26 20 9 7 0 0 TN 88 0 0 2 5 15 31 16 15 4 0 Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất của hai nhóm Nhóm Số HS Số % bài kiểm tra đạt điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 88 0 3. 4 6. 8 19. 3 29. 6 22. 7 10. 2 8. 0 0 0 TN 88 0 0 2. 3 5. 7 17 35. 2 18. 2 17 4. 6 0 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số lũy tích Nhóm Số HS Số % bài kiểm tra đạt điểm Xi trở xuống 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 88 0 3. 4 10. 2 29. 5 59. 1 81. 8 92 100 100 100 TN 88 0 0 2. 3 8. 0 25 60. 2 78. 4 95. 4 100 100 Các tham số sử dụng để thống kê - Giá trị trung bình cộng là tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu, được tính theo công thức: i in X X= n  Trong đó: ni là tần số ứng với số điểm Xi, n là
  • 99. 96 số HS tham gia các bài kiểm tra - Phương sai:   2 i i2 n X - X S = n - 1  - Độ lệch chuẩn S cho biết độ phân tán quanh giá trị X được tính theo công thức   2 i in X - X S= n - 1  , S càng nhỏ tức số liệu càng ít phân tán. - Hệ số biến thiên:   S V = 100 % X để so sánh mức độ phân tán của các số liệu. - Sai số tiêu chuẩn: S m = n Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số Nhóm X S2 S V% X = X m ĐC 5. 24 2. 07 1. 44 27. 48 5. 24 0. 016 TN 6. 31 1. 78 1. 33 21. 08 6. 31  0. 015 * Đánh giá kết quả TN sƣ phạm Dựa vào các thông số tính toán ở trên, bảng tổng hợp các tham số đặc trưng, chúng tôi rút ra được những nhận xét sau: Như vậy kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả của nhóm ĐC. Tuy nhiên kết quả trên đây do ngẫu nhiên mà có. Để khẳng định một cách chắc chắn kết luận này, chúng tôi dùng phương pháp kiểm định giả thuyết thông kê. Kiểm định giả thuyết thống kê - Giả thuyết H0: “Không có sự khác biệt nhau giữa hai hình thức tổ chức dạy học”, tức là sự khác nhau giữa TNX và ĐCX là không có ý nghĩa thống kê. - Giả thuyết H1: Sự khác nhau giữa TNX và ĐCX là có ý nghĩa thống kê (chứng tỏ kết quả của HS nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC). Để kiểm định giả thuyết, chúng tôi tiến hành xác định lại đại lượng kiểm định t theo công thức ĐC ĐCTN TN p TN ĐC X - X n .n t = S n + n với
  • 100. 97    ĐC 2 2 TN TN p TN ĐC ĐC n - 1 S + n - 1 S S = n + n - 2 Sau khi tính được t, ta so sánh nó với giá trị tới hạn αt được tra trong bảng Student ứng với mức ý nghĩa α và bậc tự do T ĐN Cf = n + n - 2 - Nếu αt > t thì bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1 - Nếu αt t thì bác bỏ giả thuyết H1, chấp nhận giả thuyết H0 Vận dụng công thức trên và tính toán ta được:    88 1 1.78 88 1 2.07 1.39 88 88 2        pS 6.31-5.24 88.88 t = = 5.11 1.39 88+88 T ĐN Cf = n + n - 2 = 88 + 88-2 = 174 Từ bảng phân phối Student với bậc tự do f = 174 (f > 120) và mức ý nghĩa α = 0,05 có αt = 1,96. Rõ ràng αt > t chứng tỏ TNX khác ĐCX là có ý nghĩa. Do đó có thể kết luận: Giả thuyết đã nêu trên đã được kiểm chứng, HS ở nhóm TN nắm vững kiến thức đã được truyền thụ hơn so với HS ở nhóm ĐC. Như vậy tiến trình dạy học đọc hiểu VBTS trong trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS như đã đề xuất của đề tài mang lại hiệu quả tốt hơn so với tiến trình dạy học thông thường.
  • 101. 98 Tiểu kết chƣơng 3 Chương 3: TN sư phạm đã cụ thể hoá, hiện thực hoá cũng như phân tích, đánh giá quá trình TN các định hướng, biện pháp mà luận văn đề xuất. Quá trình TN diễn ra khách quan và được phân tích, đánh giá dựa trên những cứ liệu thu thập như: dự giờ, đánh giá bài kiểm tra. TN tuy còn mang tính tương đối nhưng đảm bảo đủ tin cậy và có ý nghĩa khẳng định tính khả thi, hiệu quả của các định hướng, và biện pháp đề xuất. Điều này khẳng định kết quả của nghiên cứu có giá trị trong thực tiễn dạy học các VBTS ở THPT hiện nay. Qua quá trình TN, chúng tôi nhận thấy có mặt làm được và còn nhiều mặt thiếu sót. Đây chính là bài học kinh nghiệm để người viết tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu sâu hơn trong những công trình tiếp theo.
  • 102. 99 KẾT LUẬN 1. Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nhấn mạnh: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Nói cách khác, tức là phải đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục và dạy học theo hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Đây cũng là một xu thế tất yếu trong đổi mới dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học VBTS nói riêng ở trường THPT. Dạy học đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực cho người học không chỉ tập trung vào việc giải mã nội dung, ý nghĩa của VB mà phải tổ chức hoạt động đọc hiểu cho HS, thông qua đó hình thành, phát triển năng lực, kĩ năng đọc hiểu cho HS để họ có thể tự mình đọc hiểu các VB cùng loại cũng như các VB khác. Đây là vấn đề còn đòi hỏi nhiều nỗ lực nghiên cứu từ các nhà khoa học và đông đảo GV mà luận văn chúng tôi thực hiện là một sự cố gắng đóng góp vào nỗ lực chung. 2. Luận văn đã tập trung xác lập, luận giải những vấn đề lí luận và khảo sát, phân tích thực trạng có liên quan đến đề tài để làm tiền đề cho tiến trình nghiên cứu. Tìm hiểu về cơ sở lí luận, chúng tôi đi vào những vấn đề trọng tâm như khái niệm tự sự, đặc trưng thi pháp của TP tự sự, những nội dung cơ bản về năng lực đọc hiểu VBTS ở trường phổ thông. Luận văn cũng đã tiến hành khảo sát và phân tích, đánh giá thực trạng dạy học VBTS ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học để xác lập cơ sở thực tiễn của đề tài. 3. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã được xác lập và luận giải, luận văn đã đề xuất các định hướng và tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS. Tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS trước hết cần bảo đảm đặc trưng thể loại TP tự sự trong việc tiếp cận, giải mã VB để chiếm lĩnh nội dung ý nghĩa, giá trị đặc sắc của nó. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đòi hỏi không chỉ chú ý tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS mà còn chú ý rèn luyện kĩ năng, năng lực cho họ. Đối với những bài học đọc hiểu VB thì năng lực chính cần hình thành và phát triển cho HS là năng lực đọc hiểu.
  • 103. 100 Trên cơ sở những định hướng đó, luận văn đề xuất việc tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS cho HS. Các hoạt động đọc hiểu VBTS và việc tổ chức cho HS hoạt động đọc hiểu men theo cấu trúc nghệ thuật của một TP tự sự, các cấp độ đọc hiểu và logic của hoạt động tâm lí tiếp nhận. Ngoài ra, chúng tôi cũng chú ý các hoạt động giúp HS huy động kiến thức nền bổ trợ cho quá trình đọc hiểu cũng như hoạt động vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, luyện tập, vào thực tiễn. Việc tổ chức các hoạt động đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực cho người học không đơn giản chỉ là hướng dẫn HS thu nhận kiến thức về nội dung của VB mà nhất thiết phải hướng đến việc hình thành và rèn luyện năng lực, kĩ năng đọc hiểu cho HS. 4. Để kiểm chứng kết quả nghiên cứu, luận văn đã tiến hành tổ chức dạy học TN và ĐC.Quá trình TN diễn ra khách quan và được phân tích, đánh giá dựa trên những cứ liệu thu thập như: dự giờ, đánh giá bài kiểm tra. TN tuy còn mang tính tương đối nhưng đảm bảo đủ tin cậy và có ý nghĩa, khẳng định tính khả thi và hiệu quả của những đề xuất về định hướng và cách tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS cho HS. Kết quả TN bước đầu cũng cho thấy, việc vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học trong dạy học đọc hiểu các VBTS ở trường THPT có nhiều triển vọng đối với việc hình thành và phát triển năng lực, kĩ năng đọc hiểu VB cho HS; đáp ứng được yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học đọc hiểu VBTS nói riêng theo tiếp cận năng lực; góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả trong việc giáo dục, phát triển năng lực và nhân cách HS bằng phương tiện văn học. 5. Qua quá trình TN, bên cạnh các kết quả đạt được, chúng tôi cũng nhận thấy có mặt còn hạn chế. Hơn nữa, do thời gian eo hẹp và năng lực có hạn nên luận văn chắc chắn còn nhiều thiếu sót. Rất mong được các nhà khoa học, quý thầy cô và bạn bè đồng nghiệp chỉ bảo, đóng góp để người viết tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu đầy đủ hơn trong những công trình tiếp theo./.
  • 104. 101 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lại Nguyên Ân (biên soạn) (2004), 150 thuật ngữ văn học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 2. Nguyễn Viết Chữ (2006), Phương pháp dạy học TPVC (theo loại thể), NXB ĐHSP, Hà Nội. 3. Nguyễn Quang Cương (1997), Câu hỏi và bài tập với việc dạy học TPVC trong nhà trường, NXB ĐHQG, Hà Nội. 4. Nguyễn Văn Dân (2006), Phương pháp luận nghiên cứu văn học, NXB KHXH, Hà Nội. 5. Trương Dĩnh (1997), Phương pháp dạy học văn ở trường THPT, ĐH Huế. 6. Trương Dĩnh (2003), TPVC trong nhà trường,NXB TPHCM. 7. Trần Thanh Đạm (1978), Vấn đề giảng dạy TPVC theo loại thể, NXB Giáo dục, Hà Nội. 8. Nguyễn Thanh Hùng (2001), Dạy đọc hiểu là cảm thụ nền tảng văn hóa cho người đọc, NXB Giáo dục, Hà Nội. 9. Nguyễn Thanh Hùng (2003), Đọc hiểu TPVC trong nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội. 10.Nguyễn Thanh Hùng (2004), “Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc - hiểu văn chương”, Tạp chí Giáo dục, (100), tr. 23 - 24. 11.Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu văn, NXB ĐHSP, Hà Nội. 12.Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu VB trong nhà trường phổ thông, NXB ĐHSP, Hà Nội. 13.Phan Trọng Luận (1985), Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 14.Phan Trọng Luận (1996), Phương pháp dạy học văn, NXB ĐHQG, Hà Nội. 15.Phan Trọng Luận (2000), Đổi mới giờ dạy học TPVC, NXB Giáo dục, Hà Nội. 16.Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB ĐHQG, Hà Nội. 17. Phan Trọng Luận (2007), Sách giáo khoa Ngữ văn 10, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 18. Phan Trọng Luận (2007), Sách giáo khoa Ngữ văn 10, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. 19. Phan Trọng Luận (2007), Sách giáo khoa Ngữ văn 11, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 20. Phan Trọng Luận (2007), Sách giáo khoa Ngữ văn 11, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.
  • 105. 102 21.Phan Trọng Luận (2007), Sách giáo khoa Ngữ văn 12, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 22.Phan Trọng Luận (2007), Sách giáo khoa Ngữ văn 12, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. 23.Phan Trọng Luận (2007), Sách giáo viên Ngữ văn 11, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 24.Phương Lựu (2006), Lí luận văn học, Tập 1, Văn học, nhà văn, bạn đọc, NXB Giáo dục, Hà Nội. 25.Phương Lựu (2006), Lí luận văn học, Tập 2, TP và thể loại văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 26.Phương Lựu (2006), Lí luận văn học, Tập 3, Tiến trình văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 27.Hoàng Phê (chủ biên) (1992), Từ điển tiếng Việt, Viện KHXH Việt Nam - Viện ngôn ngữ học, Hà Nội. 28.Trần Hữu Phong (2006), Thiết kế bài dạy học và trắc nghiệm khách quan môn Ngữ văn THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội. 29.Trần Hữu Phong (2009), Dạy học Ngữ văn ở THPT theo các định hướng đổi mới (Chuyên đề), ĐHSP Huế. 30.Nguyễn Khắc Sính (2006), Phong cách thời đại nhìn từ một thể loại văn học, NXB Văn học, Hà Nội. 31.Trần Đình Sử (2005), Thi pháp văn học trung đại Việt Nam, NXB ĐHQG, Hà Nội. 32. Lã Nhâm Thìn (2009), Phân tích tác phẩm văn chương trung đại Việt Nam từ góc nhìn thể loại, NXB Giáo dục, Hà Nội. 33. Đỗ Ngọc Thống (2001), Đổi mới chương trình, SGK, phương pháp dạy học và đánh giá bộ môn Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đà Nẵng. 34.Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT, NXB GD. 35.Bùi Sỹ Tụng (2011), Hướng dẫn thực hiện chương trình Sách giáo khoa lớp 12, NXB Giáo dục, Hà Nội. 36.Bùi Minh Toán (2011), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức - kĩ năng môn Ngữ văn Lớp 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 37.Bùi Minh Toán (2011) Hướng dẫn thực hện chuẩn kiến thức - kĩ năng môn Ngữ văn Lớp 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.
  • 107. P1 GIÁO ÁN ĐỐI CHỨNG HAI ĐỨA TRẺ Thạch Lam A. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT Giúp HS: 1. Kiến thức - Cảm nhận được thông cảm sâu sắc của Thạch Lam đối với cuộc sống quẩn quanh, buổn tẻ của những người nghèo phố huyện và sự trân trọng của nhà văn trước mong ước của họ về một cuộc sống tươi đẹp hơn. - Thấy được một vài nét độc đáo trong bút pháp nghệ thuật của Thạch Lam. - Bức tranh phố huyện với cảnh ngày tàn, chợ tàn, những kiếp người tàn qua cảm nhận của hai đứa trẻ. - Niềm xót xa, thông cảm của nhà văn trước cuộc sống quanh quẩn, tù đọng của những người lao động nghèo nơi phố huyện và sự trân trọng nâng niu những khát vọng nhỏ bé nhưng tươi sáng của họ. - Tác phẩm đậm đà yếu tố hiện thực và phàng phất chất lãng mạn, chất thơ; là truyện tâm tình với lối kể thủ thỉ như một lời tâm sự. 2. Kĩ năng - Đọc - hiểu tác phẩm theo đặc trưng thể loại. - Phân tích tâm trạng nhân vật trong tác phẩm tự sự. 3. Thái độ Ý thức về tình cảm yêu thương con người. B. CHUẨN BỊ GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH Sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu tham khảo, tranh ảnh… C. PHƢƠNG PHÁP Đọc diễn cảm, gợi mở, thảo luân, phát vấn, thuyết minh, vấn đáp, sơ đồ hóa… D. TIẾN TRÌNH BÀI DẠY: 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ “Khái quát văn học VN từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng Tháng Tám 1945”.
  • 108. P2 - Kể tên những xu hướng chính của bộ phận văn học công khai giai đoạn 1930 - 1945? - Trình bày xu hướng văn học hiện thực? - Nêu khái quát những thành tựu về nội dung và nghệ thuật của văn học VN từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng Tháng Tám 1945? 3. Tiến trình bài dạy HOẠT ĐỘNG GV - HS NỘI DUNG *Hoạt động 1: Hƣớng dẫn đọc hiểu khái quát. - Thao tác 1: Hƣớng dẫn đọc hiểu khái quát về tác giả + GV: Giới thiệu những nét khái quát về tác giả? + GV: chốt những điểm chính về quê hương, gia đình, tiểu sử; nhận định khái quát về sự nghiệp VH, đặc sắc văn chương của TL. - Thao tác 2: Hƣớng dẫn đọc hiểu khái quát về Truyện ngắn Hai đứa trẻ. + GV: Giới thiệu khái quát về xuất xứ, bối cảnh câu chuyện? I. Tìm hiểu chung: 1.Tác giả: SGK - Tên khai sinh: Nguyễn Tường Vinh (sau đổi thành Nguyễn Tường Lân), 1910 - 1942. - Là em ruột của Nhất Linh và Hoàng Đạo. Cả ba người là thành viên của nhóm Tự lực văn đoàn. - Thuở nhỏ, sống ở quê ngoại - phố huyện Cẩm Giàng, Hải Dương (sau này trở thành không gian nghệ thuật trong các tác phẩm của nhà văn). - Là con người điềm đạm, nồng hậu và rất đỗi tinh tế. - Có biệt tài về truyện ngắn. - Văn Thạch Lam trong sáng, giản dị mà thâm trầm, sâu sắc. 2. Truyện “Hai đứa trẻ”: - Trích trong tập “Nắng trong vườn” (1938). - Tiêu biểu cho truyện ngắn của Thạch Lam, kết hợp giữa hai yếu tố hiện thực và lãng mạn. - Bối cảnh truyện: quê ngoại của tác giả
  • 109. P3 HOẠT ĐỘNG GV - HS NỘI DUNG * Hoạt động 2: Hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu giá trị tác phẩm. - Thao tác 1: Hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu Bức tranh phố huyện lúc chiều tàn. + GV: Gọi HS đọc diễn cảm. GV hướng dẫn HS đọc giọng chậm rãi, hơi buồn, nhẹ nhàng. Riêng đọan tả cảnh đợi tàu và đoàn tàu chạy cần đọc giọng nhanh hơn. + GV: Toàn bộ cảnh vật thiên nhiên, cuộc sống con người nơi phố huyện được cảm nhận qua cái nhìn và tâm trạng của nhân vật nào? Cách lựa chọn điểm nhìn miêu tả ấy có tác dụng nghệ thuật gì? Ngôi kể thứ ba giúp câu chuyện trở nên khách quan. + GV: Tìm những chi tiết miêu tả bức tranh nơi phố huyện lúc chiều tàn (âm thanh, hình ảnh, màu sắc, đường nét)? Cảnh này gợi cho em những suy nghĩ, xúc cảm gì? + GV: Tìm những chi tiết miêu tả cảnh chợ tan - phố huyện, ga xép Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương. II. ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN: 1. Bức tranh phố huyện lúc chiều tàn: a. Bức tranh thiên nhiên nơi phố huyện lúc chiều tàn: - Âm thanh: + Tiếng trống thu không gọi chiều về. + Tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng. + Tiếng muỗi vo ve. (“Tiếng trống thu không ... trên nền trời”) - Hình ảnh, màu sắc: + “Phương tây đỏ rực như lửa cháy”, + “Những đám mây ánh hồng như hòn than sắp tàn”. - Đường nét: dãy tre làng cắt hình rõ rệt trên nền trời.  Bức hoạ đồng quê quen thuộc, bình dị, thơ mộng, gợi cảm, mang cốt cách Việt Nam. - Câu văn: dịu êm, nhịp điệu chậm, giàu hình ảnh và nhạc điệu, uyển chuyển, tinh tế  Người đọc nhìn, nghe, xúc cảm trước một bức tranh quê rất Việt Nam. b. Cảnh chợ tan và những kiếp người nơi phố huyện: - Cảnh chợ tàn:
  • 110. P4 HOẠT ĐỘNG GV - HS NỘI DUNG - GV: Cùng với cảnh chiều tàn, chợ tan, cảnh những kiếp người nghèo khổ nơi phố huyện được tả ra sao? Em nhận xét gì về cuộc sống của họ? + GV: Trước cảnh chiều tàn, chứng kiến cảnh sống của những con người nghèo khổ, tâm trạng Liên ra sao? Qua việc thể hiện nội tâm của Liên, em hiểu thêm gì về tấm lòng của nhà văn Thạch Lam? + Chợ đã vãn từ lâu, người về hết và tiếng ồn ào cũng mất. + Chỉ còn rác rưởi, vỏ bưởi, vỏ thị, lá nhãn và lá mía. - Con người: + Mấy đứa trẻ con nhà nghèo tìm tòi, nhặt nhanh những thứ còn sót lại ở chợ. (Mấy đứa trẻ con nhà nghèo ... sót lại”) + Mẹ con chị Tí: với cái hàng nước đơn sơ, vắng khách. (“Mẹ con chị Tí ... hàng nước nhỏ”) + Bà cụ Thi: hơi điên đến mua rượu lúc đêm tối rồi đi lần vào bóng tối. (“Bà cụ Thi ... cuối làng”) + Bác Siêu với gánh hàng phở - một thứ quà xa xỉ. + Gia đình bác xẩm mù sống bằng lời ca tiếng đàn và lòng hảo tâm của khách qua đường.  Cảnh chợ tàn và những kiếp người tàn tạ: sự tàn lụi, sự nghèo đói, tiêu điều của phố huyện nghèo. d. Tâm trạng của Liên: - Cảm nhận rất rõ: “mùi riêng của đất, của quê hương này”. - Cảnh ngày tàn và những kiếp người tàn tạ: gợi cho Liên nỗi buồn thậm thía: “Liên ngồi lặng yên ... lòng man mác trước cái giờ khắc của ngày tàn”. - Động lòng thương những đứa trẻ nhà
  • 111. P5 HOẠT ĐỘNG GV - HS NỘI DUNG - Thao tác 2: Hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu Bức tranh phố huyện lúc đêm khuya. + GV: Cảnh phố huyện về khuya có đặc điểm gì nổi bật? Hãy thống kê các chi tiết để làm rõ điều đó? + GV: Trong bóng tối bao trùm, cuộc sống ở phố huyện vẫn thấp thoáng hiện nghèo nhưng chính chị cũng không có tiền mà cho chúng. - Xót thương mẹ con chị Tí: ngày mò cua bắt tép, tối dọn cái hàng nước chè tươi chả kiếm được bao nhiêu.  Liên là một cô bé có tâm hồn nhạy cảm, tinh tế, có lòng trắc ẩn, yêu thương con người. - Liên là nhân vật Thạch Lam sáng tạo để kín đáo bày tỏ tình cảm của mình: + Yêu mến, gắn bó với thiên nhiên đất nước. + Xót thương đối với những kiếp người nghèo khổ. 2. Bức tranh phố huyện lúc đêm khuya: a. Hình ảnh của “bóng tối” và “ánh sáng”: Phố huyện về đêm ngập chìm trong bóng tối: + “Đường phố và các ngõ con dần dần chứa đầy bóng tối”. + “Tối hết con đường thẳm thẳm ra sông, con đường qua chợ về nhà, các ngõ vào làng càng sẫm đen hơnnữa”.  Bóng tối xâm nhập, bám sát mọi sinh hoạt của những con người nơi phố huyện. - Ánh sáng của sự sống hiếm hoi, bé
  • 112. P6 HOẠT ĐỘNG GV - HS NỘI DUNG ra qua những ánh sáng nào? Gắn liền với cuộc sống của những ai? + GV: Ý nghĩa biểu tượng của hình tượng bóng tối và ánh sáng là gí? + GV: Trong bóng tối mênh mông như thế, cuộc đời những con người nơi phố huyện hiện lên như thế nào? Họ có ước mơ, mong đợi điều gì? + GV: Qua việc miêu tả cuộc đời, mơ ước của họ, ta hiểu thêm gì về tấm lòng của Thạch Lam đối với những con người nơi phố huyện nghèo? nhỏ: + Một khe sáng ở một vài cửa hàng. + Quầng sáng thân mật quanh ngọn đèn chị Tí. + Một chấm lửa nhỏ trong bếp lửa bác Siêu. + Ngọn đèn của Liên “thưa thớt từng hột sáng lọt qua phên nứa”.  Đó là thứ ánh sáng yếu ớt, le lói như những kiếp người nghèo khổ nơi phố huyện. - Ánh sáng và bóng tối tương phản nhau: Bóng tối bao trùm, dày đặc >< ánh sáng mỏng manh, nhỏ bé.  Biểu trưng cho những kiếp người nhỏ bé sống leo lét, tàn lụi trong đêm tối mênh mông của xã hội cũ. b. Đời sống của những kiếp người nghèo khổ trong bóng tối: - Vẫn những động tác quen thuộc: + Chị Tí dọn hàng nước + Bác Siêu hàng phở thổi lửa. + Gia đình Xẩm “ngồi trên manh chiếu rách, cái thau sắt để trước mặt”, “Góp chuyện bằng mấy tiếng đàn bầu bật trong im lặng” + Liên, An trông coi cửa hàng tạp hoá nhỏ xíu.  Sống quẩn quanh, đơn điệu không
  • 113. P7 HOẠT ĐỘNG GV - HS NỘI DUNG - Thao tác 3: Hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu Hình ảnh chuyến tàu và tâm trạng chờ mong chuyến tàu đêm của Liên và An. + GV: Cảnh đợi tàu được tả ntn? Vì sao chị em Liên và mọi người cố thức đợi tàu dù chẳng đợi ai, chẳng mua bán gì? Những chi tiết báo hiệu đoàn tàu đến? Tâm trạng của Liên và An khi đoàn tàu vào ga và từ từ chạy qua? Qua cảnh này tác giả muốn gửi gắm điều gì? + GV: theo dõi. Giảng giải lại, củng cố kiến thức cho HS nắm, ghi bài. lối thoát. - Vẫn suy nghĩ và mong đợi như mọi ngày: Mong những người phu gạo, phu xe, mấy chú lính lệ vào hàng uống bát che tươi và hút điếu thuốc lào. - Vẫn mơ ước: “chừng ấy người trong bóng tối dang mong đợi một cái gì tươi sáng cho cuộc sống nghèo khổ hàng ngày của họ”  Ước mơ mơ hồ: tình cảnh tội nghiệp của những người sống mà không biết số phận mình sẽ ra sao.  Giọng văn: chậm buồn, tha thiết thể hiện niềm cảm thương của Thạch Lam với những người nghèo khổ. 3. Hình ảnh chuyến tàu và tâm trạng chờ mong chuyến tàu đêm của Liên và An: - Chuyến tàu đến trong sự háo hức đợi chờ của hai đứa trẻ: + Đèn ghi. + Ngọn lửa xanh biếc. + Tiếng còi xe lửa từ đâu vọng lại (Liên đánh thức em). + Tiếng xe rít mạnh vào ghi. + Một làng khói bừng sáng trắng lên đằng xa. + Tiếng hành khách ồn ào khe khẽ. + Tiếng tàu rầm rộ đi tới (Liên dắt tay em đứng dậy).
  • 114. P8 HOẠT ĐỘNG GV - HS NỘI DUNG *Thao tác 4: Hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu chủ đề của tác phẩm - GV: Qua việc tìm hiểu tác phẩm, em hãy phát biểu chủ đề của tác phẩm? *Hoạt động 4: Hƣớng dẫn tổng kết + Các toa đèn sáng trưng. - Chuyến tàu đi qua trong niềm nuối tiếc của hai đứa trẻ: + Để lại những đốm than đỏ. + Chấm xanh treo trên toa sau cùng xa mãi + Khuất sau rặng tre. - Hồi ức về Hà Nội chợt ùa về trong Liên: “Liên lặng theo mơ tưởng. Hà Nội xa xâm, Hà Nội sáng rực vui vẻ và huyên náo”. * Ý nghĩa biểu tƣợng của hình ảnh con tàu: - Biểu tượng của một thế giới đáng sống: sự giàu sang và rực rỡ ánh sáng, nó đối lập với cuộc sống mỏi mòn, nghèo khổ, tối tăm của người dân phố huyện. - Hình ảnh của Hà Nội, của hạnh phúc, của những kí ức tuổi thơ êm đềm. - Là khát vọng vươn ra ánh sáng, vượt qua cuộc sống tù túng, quẩn quanh, không cam chịu cuộc sống tầm thường, nhạt nhẽo đang vây quanh. III. CHỦ ĐỀ Niềm xót thương đối với những con ngườinghèo đói quẩn quanh và sự cảm thông, trân trọng trước ước mong có được cuộc sống tốt đẹp hơn của họ. III. TỔNG KẾT
  • 115. P9 HOẠT ĐỘNG GV - HS NỘI DUNG - GV: Gọi HS đọc ghi nhớ sgk. - HS: Đọc ghi nhớ. 1. Nội dung: - Bằng một truyện ngắn có cốt truyện đơn giản, Thạch Lam đã thể hiện một cách nhẹ nhàng mà thấm thía niềm xót thương đối với những kiếp người sống cơ cực, quẩn quanh, tăm tối ở phố huyện nghèo trước Cách mạng. - Đồng thời, ông cũng biểu lộ sự trân trọng ước mong tuy còn mơ hồ của họ. 2. Nghệ thuật: - Cốt truyện đơn giản, kiểu truyện trữ tình. - Giọng văn nhẹ nhàng, trầm tĩnh, lời văn bình dị, tinh tế. - Vừa có yếu tố hiện thực, vừa có yếu tố lãng mạn. - Cảnh thiên nhiên giàu chất thơ và tâm trạng nhân vật được miêu tả nhẹ nhàng, tinh tế. Hoạt động 5.Hƣớng dẫn HS học bài ở nhà & Chuẩn bị bài mới * Hƣớng dẫn học sinh học bài ở nhà: - Bức tranh phố huyện nghèo. - Tâm trạng của Liên. - Thái độ của nhà văn. - Nghệ thuật của truyện. * Hƣớng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới: - HS đọc tư liệu SGK và trả lời các câu hỏi, bài tập trong bài Ngữ cảnh.
  • 116. P10 PHIẾU ĐIỀU TRA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ TRONG TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Kính thưa: Thầy (cô)……………………………………………… Trường…………………………………............................................ Chúng tôi đang nghiên cứu một đề tài khoa học giáo dục Dạy đọc hiểu văn bản văn tự sự trong trường phổ thôngtheo hướng phát triển năng lực học sinh. Vì vậy, chúng tôi rất mong được tham khảo ý kiến của quý Thầy (Cô) về một số vấn đề sau đây: Qui cách trả lời câu hỏi: - Đối với những câu hỏi có sẵn phương án trả lời, nếu đồng ý với phương án nào xin quý Thầy (Cô) đánh dấu (X) vào ô vuông tương ứng, nếu không đồng ý thì để trống ô vuông. - Đối với những câu chưa nêu phương án trả lời, xin quý Thầy (Cô) ghi ý kiến của mình vào vị trí đã hướng dẫn trong phiếu. Câu 1: Theo thầy (cô), dạy học đọc hiểu các văn bản tự sự theo hƣớng phát triển năng lực học sinh có cần thiết hay không?  Không cần thiết  Cần thiết  Tùy bài học Câu 2: Quan niệm của thầy (cô) về vấn đề dạy học phát triển năng lực cho học sinh. Là quá trình học sinh tiếp thu và lĩnh hội kiến thức một chiều từ giáo viên. Là quá trình kiến tạo, học sinh tự tìm tòi, khám phá. Học sinh chủ động khám phá, phát hiện, tự hình thành hiểu biết, năng lực Ý kiến khác……………………………………………………………… Câu 3: Mục đích của việc phát triển năng lực trong giờ dạy học đọc hiểu các văn bản tự sự nhằm: (Có thể chọn nhiều đáp án)  Rèn luyện năng lực cảm thụ văn học cho học sinh
  • 117. P11  Giáo dục nhân cách cho học sinh  Cung cấp tri thức về văn học, văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ, …  Ứng dụng tri thức đã học vào việc giải quyết các tình huống trong học tập và thực tiễn Câu 4: Mức độ và hệ thống câu hỏi thầy (cô) sử dụng tƣơng thích để thúc đẩy học sinh nhận thức tích hợp là nhƣ thế nào?  Thỉnh thoảng với câu hỏi ở mức độ tái hiện kiến thức  Thường xuyên với câu hỏi ở mức độ nhớ - hiểu  Thường xuyên sử dụng câu hỏi nhớ - hiểu bên cạnh những câu hỏi đột xuất có tính “mở”, “có vấn đề” Câu 5: Ngoài sử dụng hệ thống câu hỏi, thầy (cô) có chú ý các phƣơng pháp dạy học tích hợp kỹ năng cho học sinh nhƣ thảo luận nhóm, thuyết trình, báo cáo, giải quyết tình huống…  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Không sử dụng Câu 6: Thầy (cô) kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hình thức nào? (Có thể chọn nhiều đáp án)  Kiểm tra, đánh giá theo hướng tái hiện kiến thức  Kiểm tra, đánh giá bằng hình thức bài viết  Kiểm tra, đánh giá kết quả trong suốt quá trình học tập của học sinh.  Cộng điểm khuyến khích khi học sinh phát biểu, thảo luận, thuyết trình. Câu 7: Thầy (cô) thƣờng gặp khó khăn gì trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự?  Tài liệu tham khảo hạn chế  Thời gian phân phối chương trình của bài dạy và thời giandạy trên lớp lớp ít  Số lượng học sinh đông khó tổ chức lớp học theo các phương pháp dạy học mới  Điểm số bài kiểm tra, bài thi vẫn theo hình thức đánh giá bài viết trên giấy. Câu 8: Thầy (cô) thƣờng chú trọng điều gì khi dạy các văn bản tự sự
  • 118. P12 theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh?  Chú trọng kiến thức  Chú trọng kỹ năng thực hành bài viết của học sinh  Chú trọng phương pháp tổ chức dạy học mới để phát triển kỹ năng giao tiếp của học sinh.  Chú trọng năng lực học sinh ứng dụng tri thức vào thực tiễn đời sống  Ý kiến khác………(ktra, thi theo hình thức cũ nên chuộng kiến thức)…… Xin chân thành cảm ơn quý Thầy (cô) đã giúp đỡ chúng tôi hoàn thành phiếu điều tra này. Huế, ngày tháng năm Người lập phiếu
  • 119. P13 PHIẾU ĐIỀU TRA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ TRONG TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Học sinh : …………………………………… Trường : …………………………………... Các em thân mến! Chúng tôi đang nghiên cứu một đề tài khoa học giáo dục Dạy đọc hiểu văn bản văn tự sự trong trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực học sinh. Vì vậy, chúng tôi rất mong được tham khảo ý kiến của các em về một số vấn đề sau đây: Qui cách trả lời câu hỏi: - Đối với những câu hỏi có sẵn phương án trả lời, nếu đồng ý với phương án nào các em đánh dấu (X) vào ô vuông tương ứng, nếu không đồng ý thì để trống ô vuông. - Đối với những câu chưa nêu phương án trả lời, các em hãy ghi ý kiến của mình vào vị trí đã hướng dẫn trong phiếu. Câu 1: Thái độ và tinh thần học tập của em khi tiếp cận các giờ học đọc hiểu văn bản tự sự.  Hứng thú  Bình thường  Không hứng thú Câu 2: Nhận thức của em về vai trò ngƣời học trong giờ đọc - hiểu văn bản.  Lắng nghe giáo viên giảng và ghi bài  Trả lời câu hỏi sách giáo khoa và ghi nhận, tích lũy kiến thức theo ý kiến bản thân.  Tham gia thảo luận, giải quyết các tình huống trong học tập và thực tiễn, phát hiện và xây dựng kiến thức cho bản thân theo định hướng của giáo viên. Câu 3: Theo em, mục đích của việc phát triển năng lực trong giờ đọc hiểu văn bản nhằm: (Có thể chọn nhiều đáp án)  Rèn luyện năng lực cảm thụ văn học cho học sinh  Giáo dục nhân cách cho học sinh  Cung cấp tri thức về văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ, thời đại…  Ứng dụng tri thức tích hợp vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn
  • 120. P14 Câu 4: Em thích hình thức học tập nào trên lớp mà thầy cô sử dụng để học các tiết đọc hiểu văn bản tự sự?  Thảo luận nhóm  Học sinh tự làm việc, tự nghiên cứu  Ngoại khóa  Sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề Câu 5: Em thấy mức độ ứng dụng các tri thức, kĩ năng đã học các tiết đọc - hiểu văn bản vào các vấn đề thực tiễn là nhƣ thế nào?  Rất nhiều  Nhiều  Ít  Không có Câu 6: Cách thức nào mang lại tri thức văn học cho các em trong giờ dạy học đọc - hiểu?  Hình thành kiến thức từ việc lắng nghe và ghi nhận lời giảng của giáo viên  Tự hình thành kiến thức dưới sự dẫn dắt của giáo viên  Ý kiến khác………………………………………………………………… Câu 7: Trong quá trình hình thành tri thức cho bản thân, em gặp phải trong những khó khăn gì?  Không đọc trước văn bản  Ít đầu tư soạn bài hoặc soạn mang tính đối phó  Phát hiện tri thức cứng nhắc từ văn bản, ngữ liệu.  Tiếp nhận tri thức một chiều từ giáo viên Câu 8: Em đề xuất gì cho quá trình giáo viên kiểm tra, đánh giá kết quả học tập?  Kiểm tra, đánh giá bằng hình thức cũ (bài tập, kiểm tra,bài thi làm nộp trên giấy.  Đánh giá điểm bằng cả quá trình học tập của bản thân  Giáo viên hướng dẫn học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giữa các thành viên. Chân thành cảm ơn emđã giúp đỡ chúng tôi hoàn thành phiếu điều tra này. Huế, ngày tháng năm Người lập phiếu
  • 121. P15 PHIẾU HỌC TẬP Ở NHÀ Câu 1: Dựa vào sách giáo khoa phần Tiểu dẫn, điền vào bảng sau: Tác giả Những nét chính về cuộc đời: + Ngô Sĩ Liên:…………………………………………………… …………………………………………………………………… + Trần Quốc Tuấn (sưu tầm thơ hoặc những câu chuyện liên quan)……………………………………………………………. …………………………………………………………………… Tác phẩm Giới thiệu Đại Việt sử kí toàn thư …………………………………………………………………… Khái niệm sử biên niên …………………………………………………………………… Câu 2: Đọc văn bản, gạch chân và tìm hiểu nghĩa của các từ ngữ cổ, khó, điển. Ví dụ: Từ ngữ Nghĩa - Thanh dã ……………………… ……………………… Làm vườn không nhà trống …………………………………………………………… …………………………………………………………… Câu 3: Điền các thông tin vào bảng Xây dựng hình tượng nhân vật Trần Quốc Tuấn, tác giả đã lựa chọn những sự kiện, chi tiết gì để làm nổi bật chân dung nhân vật? Nhân vật Sự kiện & Chi tiết Nghệ thuật khắc họa chân dung nhân vật Nhân cách nhân vật Trần Quốc Tuấn -………………….. -………………….. -………………….. -…………………..
  • 122. P16 ĐỀ KIỂM TRA Môn: Ngữ văn - Lớp 11 Thời gian: 45 phút A. PHẦN TRẮC NGHIỆM (6 ĐIỂM) Câu 1: Hai đứa trẻ ra đời trong hoàn cảnh nào? A. Thạch Lam chấp bút khi thấy những đứa trẻ nghèo nhặt nhạnh rác rưởi. B. Đoàn tàu đi qua phố huyện mỗi đêm làm xúc động ngòi bút Thạch Lam. C. Thạch Lam có thời gian sống ở phố huyện Cẩm Giàng nên ông ghi chép lại cảnh vật, con người bằng truyện ngắn Hai đứa trẻ. D. Thạch Lam có thời gian sống ở phố huyện Cẩm Giàng, với tâm hồn nhạy cảm thương xót cho cuộc sống người dân nơi đây, ông đã viết tác phẩm. Câu 2: Không gian phố huyện được nhà văn Thạch Lam miêu tả: A. Không gian tràn ngập ánh sáng: ánh sáng cửa hàng, gánh phở bác Siêu, con đom đóm, vì sao trên vòm trời và ánh sáng đoàn tàu. B. Không gian phố huyện đỏ rực ánh sáng mặt trời. C. Không gian tràn ngập bóng tối, vẫn có ánh sáng nhưng bóng tối phủ đầy câu chuyện và những kiếp người nhỏ bé, nghèo nàn. D. Không gian ngập tràn tiếng cười của lũ trẻ con, của người dân phố huyện và hành khách trên tàu. Câu 3: Cuộc sống nơi phố huyện hiện lên trong tác phẩm như thế nào? A. Cuộc sống của những người có tiền, nhà cửa giàu sang với đủ ánh đèn lấp lánh khi đêm về. B. Cuộc sống của những kiếp người bế tắc, tù túng, quẩn quanh trong cảnh nghèo khó. C. Cuộc sống của những con người sống trong bóng tối, an bằng với hiện tại. D. Cuộc sống phố huyện vui vẻ, huyên náo khi chiều xuống. Câu 4: Thạch Lam đã sử dụng thành công những biện pháp nghệ thuật nào trong truyện ngắn Hai đứa trẻ? A. Nghệ thuật tương phản đối lập, so sánh, miêu tả tâm lí nhân vật B. Nghệ thuật tương phản đối lập, so sánh, miêu tả cảnh vật
  • 123. P17 C. Nghệ thuật so sánh, miêu tả cảnh vật và tâm lí nhân vật D. Nghệ thuật tả cảnh, tả người. Câu 5: Qua tác phẩm Hai đứa trẻ, Thạch Lam muốn gửi gắm tư tưởng, tình cảm gì? A. Tác giả ca ngợi những con người hiền lành dù trong hoàn cảnh nghèo khó vẫn tiếp tục cuộc sống hiện tại. B. Miêu tả bức tranh chiều tàn, ngày tàn, chợ tàn và những kiếp người tàn tạ nơi phố huyện nghèo. C. Thể hiện niềm xót thương và khát khao lay tỉnh những kiếp người nhỏ bé, mòn mỏi bị chôn vùi ở nơi phố huyện nghèo. D. Cả phố huyện chờ đợi con tàu là nguồn vui duy nhất trong cuộc sống quẩn quanh, bằng phẳng. Câu 6: Kết luận sau đây đúng hay sai? “Truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam dường như không có cốt truyện, cũng chẳng có mâu thuẫn, xung đột gì. Chỉ là khung cảnh một bữa chiều tàn cho tới đêm khuya ở một phố huyện nghèo với vài bóng người âm thầm sống nhẫn nhục trong bóng tối dày đặc nhưng nó để lại nhiều trong lòng người đọc”. A. Đúng B. Sai B. PHẦN TỰ LUẬN (4 ĐIỂM) Hình ảnh đoàn tàu đi qua phố huyện trong tác phẩm Hai đứa trẻ gợi cho em suy nghĩ gì về một cuộc sống cần có ước mơ? ---------- Hết ----------
  • 124. P18 HƢỚNG DẪN CHẤM VÀ BIỂU ĐIỂM PHẦN TRẮC NGHIỆM (6 ĐIỂM) PHẦN TỰ LUẬN (4 ĐIỂM) 1. D (1 điểm) 2. C (1 điểm) 3. B (1 điểm) 4. A (1 điểm) 5. C (1 điểm) 6. A (1 điểm) Học sinh cần nêu các ý chính: - Hình ảnh đoàn tàu: biểu tượng của một thế giới rực rỡ ánh sáng, giàu sang, hạnh phúc đối lập với cuộc sống mòn mỏi, bế tắc, quẩn quanh của những người dân phố huyện. - Cuộc sống sẽ hạnh phúc, tốt đẹp hơn khi con người dám ước mơ và cố gắng biến ước mơ thành hiện thực: có ước mơ con người sẽ sống có mục đích, có sự phấn đấu, có niềm vui không phải sống dật dờ như những bóng ma…. * Khuyến khích học sinh bày tỏ quan điểm, chính kiến cá nhân về vấn đề đặt ra.
  • 125. P19 BẢNG THỐNG KÊ VĂN BẢN TỰ SỰ TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LỚP STT TÁC PHẨM TÁC GIẢ THỂ LOẠI GHI CHÚ LỚP 10 1 Chiến thắng Mtao Mxây (trích sử thi Đăm Săn) Khuyết danh Sử thi 2 Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy Khuyết danh Truyền thuyết 3 Uy - lit - xơ trở về (trích Ô - đi - xê) Hô - me - rơ Sử thi 4 Ra - ma buộc tội (trích Ra - ma - ya - na) Van - mi - ki Sử thi 5 Tấm Cám Khuyết danh Truyện cổ tích 6 Tam đại con gà Khuyết danh Truyện cười 7 Nhưng nó phải bằng hai mày Khuyết danh Truyện cười 8 Lời tiễn dặn (trích Tiễn dặn người yêu) Khuyết danh Truyện thơ Đọc thêm 9 Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn (trích Đại Việt sử kí toàn thư) Ngô Sĩ Liên Sử kí 10 Thái sư Trần Thủ Độ (trích Đại Việt sử kí toàn thư) Ngô Sĩ Liên Sử kí Đọc thêm 11 Chuyện chức phán sự đền Tản Viên Nguyễn Dữ Truyền kỳ 12 Hồi trống cổ thành (trích Tam quốc diễn nghĩa) La Quán Trung Tiểu thuyết chương hồi Văn học Trung Quốc 13 Tào Tháo uống rượu luận anh hùng (trích Tam quốc diễn nghĩa) La Quán Trung Tiểu thuyết chương hồi Văn học Trung Quốc-Đọc thêm 14 Trao duyên (trích Truyện Kiều) Nguyễn Du Truyện thơ 15 Nỗi thương mình (trích Truyện Kiều) Nguyễn Du Truyện thơ
  • 126. P20 16 Chí khí anh hùng (trích Truyện Kiều) Nguyễn Du Truyện thơ 17 Thề nguyền (trích Truyện Kiều) Nguyễn Du Truyện thơ Đọc thêm LỚP 11 18 Vào phủ chúa Trịnh (trích Thượng kinh kí sự) Lê Hữu Trác Kí 19 Lẽ ghét thương (trích Truyện Lục Vân Tiên) Nguyễn Đình Chiểu Truyện thơ 20 Hai đứa trẻ Thạch Lam Truyện ngắn 21 Chữ người tử tù Nguyễn Tuân Truyện ngắn 22 Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ) Vũ Trọng Phụng Tiểu thuyết 23 Chí Phèo Nam Cao Truyện ngắn 24 Cha con nghĩa nặng Hồ Biểu Chánh Truyện ngắn Đọc thêm 25 Vi hành Nguyễn Ái Quốc Truyện ngắn Đọc thêm 26 Tinh thần thể dục Nguyễn Công Hoan Truyện ngắn Đọc thêm 27 Người trong bao A.P.Sê - khốp Truyện ngắn 28 Người cầm quyền khôi phục uy quyền (trích Những người khốn khổ) V. Huy - gô Tiểu thuyết LỚP 12 29 Người lái đò sông Đà Nguyễn Tuân Kí 30 Ai đã đặt tên cho dòng sông Hoàng Phủ Ngọc Tường Kí 31 Những ngày đầy của nước Việt Nam mới (trích Những năm tháng không thể nào quên) Võ Nguyên Giáp Kí Đọc thêm 32 Vợ Chồng A Phủ Tô Hoài Truyện ngắn 33 Vợ nhặt Kim Lân Truyện ngắn 34 Rừng xà nu Nguyễn Trung Thành Truyện ngắn 35 Bắt sấu rừng U Minh Hạ Sơn Nam Truyện ngắn Đọc thêm 36 Những đứa con trong gia đình Nguyễn Thi Truyện ngắn
  • 127. P21 37 Chiếc thuyền ngoài xa Nguyễn Minh Châu Truyện ngắn 38 Mùa lá rụng trong vườn Ma Văn Kháng Truyện ngắn Đọc thêm 39 Một người Hà Nội Nguyễn Khải Truyện ngắn Đọc thêm 40 Thuốc Lỗ Tấn Truyện ngắn Văn học Trung Quốc 41 Số phận con người Sô - lô - khốp Truyện ngắn Văn học Nga 42 Ông già và biển cả Hê - min - uê Truyện ngắn Văn học Mĩ