Abstract image of a woman sitting on books and studying on a laptop

Giáo dục môi trường thông qua các hoạt động trải nghiệm sinh thái học

Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562 , profile picture
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562

Luận văn trình bày về việc tích hợp giáo dục môi trường thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học sinh thái học ở trung học phổ thông. Tác giả đề xuất các biện pháp tổ chức các hoạt động trải nghiệm phù hợp và thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả. Kết quả nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và ý thức bảo vệ môi trường cho học sinh.

Education
1 of 120
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
i ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN VĂN TUYẾN TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU PHƢƠNG Thừa Thiên Huế, năm 2018
ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Tác giả luận văn Nguyễn Văn Tuyến
iii LỜI CẢM ƠN Để thực hiện và hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ một cách hoàn chỉnh, tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô giáo TS. Nguyễn Thị Diệu Phương, giảng viên khoa Sinh học, trường Đại học sư phạm, Đại học Huế đã tận tình giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành gửi lời biết ơn đến toàn thể quý Thầy cô trong khoa Sinh học, trường Đại học sư phạm, Đại học Huế, đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu. Cảm ơn Phòng Đào tạo sau Đại học, Ban giám hiệu trường Đại học sư phạm, Đại học Huế; Phòng Đào tạo sau Đại học, Ban giám hiệu trường Đại học An Giang đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy cô và các em học sinh trường THPT Hòn Đất, trường THPT Nam Thái Sơn, huyện Hòn Đất, tỉnh Kiên Giang đã tạo điều kiện và hợp tác giúp tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài. Cuối cùng, tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, những người thân, các bạn bè, đồng nghiệp đã hỗ trợ tôi rất nhiều trong suốt khoá học. Nguyễn Văn Tuyến
1 MỤC LỤC Trang phụ bìa .............................................................................................................. i Lời cam đoan.............................................................................................................. ii Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii MỤC LỤC...................................................................................................................1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................5 DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................6 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ.......................................................................7 PHẦN I. MỞ ĐẦU ....................................................................................................8 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................8 2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................9 3. Nhiệm vụ nghiên cứu.........................................................................................10 4. Giả thuyết khoa học...........................................................................................10 5. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài........................................................................10 6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài...........................................................................11 7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài...................................................................11 8. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu................................................................................12 9. Dự kiến những đóng góp mới của luận văn.......................................................17 10. Cấu trúc của luận văn ......................................................................................18 PHẦN II. NỘI DUNG.............................................................................................19 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................19 1.1. Cơ sở lý luận...................................................................................................19 1.1.1. Một số vấn đề về dạy học tích hợp...........................................................19 1.1.1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp .......................................19 1.1.1.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp..........................................................20 1.1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp...........................................................21 1.1.2. Một số vấn đề về giáo dục môi trƣờng trong dạy học ở phổ thông .........22 1.1.2.1. Vì sao phải đƣa giáo dục môi trƣờng vào trƣờng học .......................22 1.1.2.2. Mục tiêu, nội dung, bản chất và đặc điểm giáo dục môi trƣờng........23
2 1.1.2.3. Các phƣơng thức đƣa nội dung giáo dục môi trƣờng vào chƣơng trình đào tạo .............................................................................................................24 1.1.3. Một số vấn đề về trải nghiệm sáng tạo trong dạy học ở trung học phổ thông và dạy học Sinh học .................................................................................25 1.1.3.1. Khái niệm về trải nghiệm sáng tạo ....................................................25 1.1.3.2. Cơ sở khoa học của hoạt động trải nghiệm sáng tạo .........................28 1.1.3.3. Vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo .......................................30 1.1.3.4. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ....................................31 1.1.3.5. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo......................32 1.1.3.6. Đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo ..........................................34 1.1.4. Sự thích hợp của việc tích hợp GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT ..................................................................................37 1.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................38 1.2.1. Mục đích khảo sát.....................................................................................38 1.2.2. Đối tƣợng khảo sát ...................................................................................38 1.2.3. Nội dung khảo sát.....................................................................................38 1.2.4. Phƣơng pháp khảo sát ..............................................................................39 1.2.5. Kết quả khảo sát .......................................................................................39 1.2.6. Nguyên nhân của thực trạng.....................................................................46 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1..........................................................................................48 CHƢƠNG 2. TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..........................................................49 2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Sinh thái học ở trung học phổ thông.........49 2.1.1. Mục tiêu phần Sinh thái học.....................................................................49 2.1.1.1. Hình thành kiến thức..........................................................................49 2.1.1.2. Phát triển kỹ năng ..............................................................................49 2.1.1.3. Thái độ ...............................................................................................50 2.1.1.4. Phát triển năng lực .............................................................................50 2.1.2. Cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học trung học phổ thông....................50
3 2.2. Xác định nội dung kiến thức tích hợp giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh thái học ở trung học phổ thông để tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo ........52 2.3. Quy trình tích hợp giáo dục môi trƣờng thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh thái học.....................................................................57 2.3.1. Quy trình chung........................................................................................57 2.3.2. Ví dụ minh hoạ quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học.................................................................................62 2.4. Các biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học..................................................................................................66 2.4.1. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học bằng biện pháp đóng vai.......................................................................66 2.4.1.1. Khái quát chung về biện pháp............................................................66 2.4.1.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp.............................................................67 2.4.1.3. Ví dụ minh họa biện pháp đóng vai...................................................68 2.4.2. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học Sinh thái học bằng biện pháp trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát....................70 2.4.2.1. Khái quát chung về biện pháp............................................................70 2.4.2.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp.............................................................70 2.4.2.3. Ví dụ minh họa biện pháp trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát...........................................................................................................71 2.4.3. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học bằng biện pháp tổ chức trò chơi. ..........................................................76 2.4.3.1. Khái quát chung về biện pháp............................................................76 2.4.3.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp.............................................................77 2.4.3.3. Ví dụ minh họa biện pháp tổ chức trò chơi........................................77 2.4.4. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học bằng biện pháp dạy học dự án. .............................................................79 2.4.4.1. Khái quát chung về biện pháp............................................................79 2.4.4.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp.............................................................80 2.4.4.3. Ví dụ minh họa biện pháp dạy học dự án ..........................................81 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..........................................................................................85
4 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................86 3.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................86 3.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................86 3.2.1. Nội dung tiến hành thực nghiệm..............................................................86 3.2.2. Nội dung đánh giá kết quả thực nghiệm...................................................86 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm..............................................................................86 3.3.1. Chọn trƣờng và lớp thực nghiệm .............................................................86 3.3.2. Chọn GV dạy thực nghiệm.......................................................................87 3.3.3. Tiến hành thực nghiệm.............................................................................87 3.3.3.1. Đối với đánh giá chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS ....................87 3.3.3.2. Đối với đánh giá nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học...............87 3.4. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................88 3.4.1. Xử lý kết quả TN sƣ phạm .......................................................................88 3.4.2. Nhận xét kết quả TN sƣ phạm..................................................................89 3.4.2.1. Kết quả chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS thông qua các bài kiểm tra kiến thức ....................................................................................................89 3.4.2.2. Nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT thông qua phiếu khảo sát ...........................................................................................................92 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3..........................................................................................94 PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................95 1. Kết luận..............................................................................................................95 2. Kiến nghị............................................................................................................96 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................97 PHỤ LỤC
5 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ 1 DHTH Dạy học tích hợp 2 ĐC Đối chứng 3 ĐHSP Đại học sƣ phạm 4 GD Giáo dục 5 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo 6 GDMT Giáo dục môi trƣờng 7 GV Giáo viên 8 HĐTNST Hoạt động trải nghiệm sáng tạo 9 HS Học sinh 10 HST Hệ sinh thái 11 LLDH Lý luận dạy học 12 MT Môi trƣờng 13 NL Năng lực 14 NLHS Năng lực học sinh 15 PPDH Phƣơng pháp dạy học 16 QT Quần thể 17 QTDH Quá trình dạy học 18 QTSV Quần thể sinh vật 19 QX Quần xã 20 SGK Sách giáo khoa 21 TN Thực nghiệm 22 TNST Trải nghiệm sáng tạo 23 TNTN Tài nguyên thiên nhiên 24 THCS Trung học cơ sở 25 THPT Trung học phổ thông
6 DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1. Kết quả khảo sát của GV về quan niệm tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học ...................................................................................................39 Bảng 1.2. Kết quả khảo sát của GV về thực trạng việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học ...........................................................41 Bảng 1.3. Kết quả khảo sát của HS về quan niệm của HS với môn Sinh học..........43 Bảng 1.4. Kết quả khảo sát của HS về sự cần thiết của việc tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học ............................................................................44 Bảng 1.5. Kết quả khảo sát của HS về thực trạng việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học ...........................................................45 Bảng 2.1. Cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học......................................................51 Bảng 2.2. Các nội dung GDMT tích hợp vào bài học trong phần Sinh thái học - THPT .......................................................................................................52 Bảng 2.3. Tóm tắt tiến trình các giai đoạn trải nghiệm.............................................72 Bảng 2.4. Khảo sát các dạng tài nguyên thiên nhiên ở địa phƣơng..........................73 Bảng 2.5. Khảo sát ô nhiễm môi trƣờng ở địa phƣơng.............................................74 Bảng 2.6. Khảo sát hình thức sử dụng tài nguyên thiên nhiên ở địa phƣơng ...........75 Bảng 3.1. Phân bố TN sƣ phạm ở các trƣờng THPT ................................................87 Bảng 3.2. Thống kê điểm số bài kiểm tra kiến thức HS ...........................................89 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất............................................................................90 Bảng 3.4. Bảng tần suất tích luỹ ...............................................................................90 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng.......................................................90 Bảng 3.6. Nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT ....................................92
7 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1. Quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học..............................................................................................................58 Sơ đồ 2.2. Quy trình tổ chức HĐTNST tích hợp trong dạy học phần Sinh thái học ....60 HÌNH Hình 1.1. Mối liên hệ các giai đoạn trong chu trình học tập trải nghiệm của Kolb với các vùng trên vỏ não .................................................................................................29 Hình 3.1. Đƣờng biểu diễn phân phối tần suất bài kiểm tra của HS.........................90 Hình 3.2. Đƣờng biểu diễn tần suất tích luỹ bài kiểm tra của HS ............................91 Hình 3.3. Đƣờng biểu diễn ý thức bảo vệ MT của HS .............................................93
8 PHẦN I. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trên thế giới, từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mĩ, John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trƣờng và đƣa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối ngƣời học và những kiến thức đƣợc học với thực tiễn. Theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của ngƣời học đƣợc tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm, nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm [39]. Ở nƣớc ta, Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã từng chỉ rõ phƣơng pháp để đào tạo nên những ngƣời tài đức là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trƣờng gắn liền với xã hội”. Đây cũng là nguyên lí giáo dục đƣợc qui định trong Luật giáo dục hiện hành của Việt Nam nhằm để nhấn mạnh yếu tố thực hành và vận dụng thực tế. Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ quan điểm đổi mới giáo dục: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo định hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, vận dụng các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tƣợng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông. Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dợt nghiên cứu khoa học. Phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trƣờng, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Nhƣ vậy, theo quan điểm trên thì hình thức dạy và học trải nghiệm sáng tạo ngày càng đƣợc chú trọng trong mục tiêu của giáo dục phổ thông [8], [14]. Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, hoạt động trải nghiệm sáng tạo là môn học bƣớc đầu giúp học sinh trực tiếp tham gia vào hoạt
9 động và ở tƣ cách chủ thể hoạt động “học qua làm” và “học qua trải nghiệm” giúp ngƣời học không những có đƣợc năng lực thực hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác. “Học qua làm” chú ý đến những quy trình, động tác và đi đến kết quả là chung cho mọi ngƣời học nhƣng “học qua trải nghiệm” lại chú ý tới kinh nghiệm, sự sáng tạo và cảm xúc cá nhân. Các em đƣợc trải nghiệm, đƣợc bày tỏ quan điểm, ý tƣởng, đƣợc đánh giá và lựa chọn ý tƣởng hoạt động, đƣợc thể hiện, tự khẳng định bản thân, đƣợc tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè,… Từ đó, hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết. HĐTNST về cơ bản mang tính chất của hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể [11]. Hơn thế nữa, hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo còn gắn kết với dạy học tích hợp là một trong những định hƣớng quan trọng trong đổi mới giáo dục hiện nay. Trong đó, tích hợp giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học đã và đang đƣợc xã hội quan tâm là nội dung giáo dục xuyên suốt trong tất cả các cấp học, bậc học. Việc tích hợp lồng ghép giáo dục môi trƣờng thông qua tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp học sinh có kiến thức hiểu biết về môi trƣờng sống, biết yêu thiên nhiên và hơn nữa nâng cao ý thức bảo vệ gìn giữ thiên nhiên, môi trƣờng sống nhằm đảm bảo cuộc sống bền vững, an toàn cho mọi ngƣời dân trên toàn thế giới. Với những lí do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” cho luận văn tốt nghiệp của mình. 2. Mục tiêu nghiên cứu Xác định quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học, THPT nhằm nâng cao kiến thức bảo vệ môi trƣờng cho HS đồng thời tăng cƣờng hiệu quả học tập đối với phần Sinh thái học.
10 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu tổng quan và cơ sở lý luận về: - GDMT trong dạy học Sinh học ở THPT. - Các hình thức, phƣơng pháp tích hợp trong dạy học. - HĐTNST trong dạy học ở THPT nói chung và dạy học Sinh học nói riêng. 3.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài thông qua tìm hiểu thực trạng về: Tìm hiểu và nghiên cứu thực trạng về: - GDMT cho HS trong dạy học Sinh học ở THPT. - Tổ chức HĐTNST trong Sinh học ở THPT. - GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong Sinh học ở THPT. 3.3. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học THPT để từ đó xác định nội dung kiến thức, các hình thức có thể tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST. 3.4. Xây dựng quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học. 3.5. Xây dựng các biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học. 3.6. Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định đƣợc quy trình tích hợp GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT một cách hợp lý, sẽ góp phần nâng cao nhận thức cho học sinh về bảo vệ môi trƣờng, đồng thời tăng cƣờng hiệu quả học tập đối với phần Sinh thái học. 5. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài 5.1. Đối tượng - Các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT. - Các nội dung, hình thức tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT.
11 5.2. Khách thể - Học sinh lớp 12. - Quá trình dạy học phần Sinh thái học ở THPT. 6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài - Về phạm vi nghiên cứu: do hạn chế về thời gian nên trong đề tài này tôi tiến hành nghiên cứu trong chƣơng II và chƣơng III của phần Sinh thái học, Sinh học 12. - Về phạm vi thực nghiệm: tiến hành thực nghiệm tại trƣờng THPT Hòn Đất và trƣờng THPT Nam Thái Sơn (địa bàn huyện Hòn Đất, tỉnh Kiên Giang). 7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài 7.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Phƣơng pháp sƣu tầm tài liệu: Thu thập các nguồn tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng, Nhà nƣớc, những định hƣớng thực hiện đổi mới giáo dục đào tạo của Ngành và các công trình có liên quan đến đổi mới phƣơng pháp dạy học, các tƣ liệu, sách báo, tạp chí, luận văn có liên quan đến đề tài. - Phƣơng pháp phân tích tài liệu: Tiến hành xem xét, xác định và lựa chọn tƣ liệu liên quan đến đề tài đƣợc biên soạn và đăng tải từ nguồn đáng tin cậy. - Phƣơng pháp tổng hợp tài liệu: Phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu liên quan đến các phần, mục của đề tài làm cơ sở khoa học sau khi đã đƣợc phân tích. 7.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1 Phương pháp chuyên gia Gặp gỡ, trao đổi với giảng viên hƣớng dẫn để lắng nghe sự tƣ vấn, chỉ dẫn trong quá trình thực hiện đề tài. 7.2.2. Phương pháp khảo sát điều tra - Điều tra khảo sát việc tổ chức dạy và học tích hợp GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST tạo ở trƣờng THPT, mức độ hứng thú của học sinh đối với những hoạt động này bằng việc phỏng vấn trực tiếp và sử dụng phiếu điều tra. - Đối với giáo viên: + Sử dụng phiếu điều tra. + Tham khảo giáo án của một số giáo viên.
12 + Dự giờ trực tiếp một số giáo viên. + Tiếp xúc, trao đổi với giáo viên. - Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra hiệu quả lĩnh hội kiến thức, hứng thú học tập của học sinh. 7.2.3. Phương pháp quan sát Quan sát học sinh để thu thập những thông tin định tính của quá trình tổ chức HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT tại các trƣờng THPT trong Huyện. Từ đó, rút ra nhận xét, ƣu điểm, nhƣợc điểm trong việc tổ chức HĐTNST để có đƣợc điều chỉnh cần thiết phù hợp với thực tế dạy học. 7.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành ở trƣờng THPT Hòn Đất và THPT Nam Thái Sơn nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. Từ đó đƣa ra những kết luận và kiến nghị cho việc tích hợp GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT. - Tiến hành thực nghiệm gồm các lớp đối chứng và thực nghiệm trong cùng một trƣờng. + Lớp thực nghiệm: Tiến hành tổ chức dạy học với giáo án đƣợc thiết kế theo hƣớng xây dựng các HĐTNST. + Lớp đối chứng: Tiến hành tổ chức dạy học theo phƣơng pháp giáo viên đang thực hiện. - Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm sƣ phạm. 7.2.5. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng các phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu đã thu thập đƣợc từ kết quả học tập của học sinh và xử lí phiếu điều tra, nội dung góp ý kiến của GV và HS. 8. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu 8.1. Trên thế giới DHTH đang là một xu hƣớng của LLDH đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm và thực hiện. Đây là một bƣớc chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang tiếp cận
13 năng lực để đào tạo đƣợc con ngƣời vừa có đủ tri thức, vừa biết hành động một cách năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chƣơng trình GD bắt đầu đƣợc đề cao ở Mỹ và các nƣớc Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỉ XX. Gần một thập kỷ sau đó vấn đề này mới đƣợc quan tâm ở Châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX). Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nƣớc đã triển khai quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của các nƣớc tới dự. Tích hợp là một trong những xu hƣớng mới của LLDH và đang đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm thực hiện. Nhiều quốc gia có trình độ dạy học tiên tiến nhƣ Pháp, Trung Quốc, Philippin… tích hợp đƣợc quan tâm đúng mức. Tại Phillipin, cuốn giáo trình có tên Fusion (sự hoà kết, sự hợp nhất) trong đó phối kết nhiều kiến thức, kỹ năng để phát huy sức mạnh tổng hợp đồng bộ của các phân môn trong tình huống nhận thức cũng nhƣ trong tình huống thực tiễn. Các phân môn đều hƣớng tới mục tiêu chung là hình thành, rèn luyện những kỹ năng quan trọng trong thu nạp thông tin và phát mại thông tin. Trong chƣơng trình cải cách giáo dục của một số nƣớc, quan điểm tích hợp đƣợc ghi rõ trong chƣơng trình nhƣ là một yêu cầu bắt buộc. Tích hợp là một trong những quan điểm xây dựng chƣơng trình dạy học của nhiều nƣớc nhƣ Pháp, Mỹ, Anh… Ví dụ đầu những năm 90 của thế kỷ XX, tài liệu giới thiệu về chƣơng trình (Curriculum A comprehensive) của Hoa Kì đã dành hẳn một mục bàn về vấn đề tích hợp nội dung giáo dục trong chƣơng trình giáo dục nhằm đáp ứng mong muốn làm cho chƣơng trình thích ứng yêu cầu của xã hội, làm cho chƣơng trình có ý nghĩa. Tại một số nƣớc Phƣơng Tây cũng đã xuất hiện những công trình nghiên cứu nghiêm túc về quan điểm DHTH. Nhà sƣ phạm Xavier Roegiers đã phân tích những căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lí thuyết về các quá trình học tập, lí thuyết về quá trình dạy học (các trào lƣu sƣ phạm), các phƣơng pháp xây dựng chƣơng trình dạy học theo quan điểm tích hợp tới định nghĩa, mục tiêu của khoa sƣ
14 phạm tích hợp, ảnh hƣởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng chƣơng trình giáo dục, tới thiết kế mô hình giáo trình và việc đánh giá kết quả của sinh viên [36]. L.X. Vƣgôtxki, nhà Tâm lí học Hoạt động nổi tiếng trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra rằng: “Trong giáo dục, trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá. Ông cho rằng sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của giáo viên và sự cộng tác của các bạn cùng tuổi trong học tập là rất quan trọng”. Điều này cho thấy để hình thành tri thức, kỹ năng, kĩ xảo có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng sự chỉ dẫn, hƣớng dẫn của giáo viên mà phải coi trọng hoạt động cùng nhau, coi trọng sự hợp tác, làm việc cùng nhau giữa những ngƣời học [19]. Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mĩ, John Dewey, đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trƣờng và đƣa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục trong tác phẩm “Kinh nghiệm và Giáo dục” (Experience and Education). Theo ông, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối ngƣời học và những kiến thức đƣợc học với thực tiễn, học qua trải nghiệm xảy ra khi một ngƣời sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tƣơng lai [39]. Năm 1960, nhà Tâm lí học Nhận thức hàng đầu là Jean Piaget (1896 – 1980) chuyên nghiên cứu bản chất nhận thức từ góc độ cá nhân, cũng đã có những kết luận trùng hợp với L.X. Vƣgôtxki khi nghiên cứu nhận thức ở ngƣời. Theo lý thuyết của Piaget, trí thông minh đƣợc định hình bởi kinh nghiệm và trí thông minh đó không phải là một đặc tính bẩm sinh mà là một sản phẩm tƣơng tác giữa con ngƣời và môi trƣờng sống [25]. Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm. David Kolb, nhà lý luận giáo dục ngƣời Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn gốc học tập và phát triển (Study experience: experience is the source of Learning and Development). Theo ông, “Trải nghiệm học tập là quá trình học trong đó kiến thức,
15 năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm. Nhƣ vậy, trong lý thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hƣớng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do, thiếu định hƣớng [40]. Tại nhiều nƣớc phát triển nhƣ: Hàn Quốc (một trong những quốc gia có nền giáo dục phát triển nhất của khu vực), trong cuốn “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” – Bộ KH-KT và GD Hàn Quốc, 2009, đã nói tới một trong những chƣơng trình đổi mới của giáo dục Hàn Quốc là hoạt động trải nghiệm sáng tạo. HĐTNST là những hoạt động nằm ngoài các hệ thống các môn học trong nhà tƣờng, đó là những hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện và hoạt động định hƣớng. HĐTNST tại Hàn Quốc không tách rời hệ thống các môn học trong nhà trƣờng mà có quan hệ tƣơng tác, bổ trợ nhau để hình thành và phát triển những phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí, kĩ năng sống và năng lực cần có trong xã hội hiện đại. Hoạt động này mang tính thực tiễn rất cao, gắn bó với đời sống và cộng đồng, có tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục [12]. Bên cạnh đó, nhiều tổ chức, cá nhân cũng đang triển khai các hoạt động nhằm góp phần phát triển tƣ duy sáng tạo và vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS, nhƣ Hội thi Khoa học và Kỹ thuật Quốc tế của tổ chức Intel ISEF là cuộc thi khoa học lớn nhất thế giới dành cho HS phổ thông từ lớp 9 – 12. Cuộc thi tạo cơ hội cho những nhà khoa học trẻ xuất sắc trên khắp thế giới đƣợc chia sẻ ý tƣởng, trình bày các dự án khoa học tiên tiến và thi tài để dành các giải thƣởng, học bổng, trợ cấp học phí, thiết bị khoa học và các chuyến tham quan khoa học. Tuy các cuộc thi đã tạo đƣợc sự tìm tòi sáng tạo và kích thích sự đam mê trong học tập của HS nhƣng còn mang tính chất điển hình, nhiều HS còn e ngại chƣa tham gia, vì vậy hiệu quả chƣa đồng bộ. 8.2. Trong nước DHTH một khái niệm tƣơng đối mới đối với nền giáo dục, tuy nhiên việc DHTH không phải là mới vì thực ra nó cũng đã tồn tại ở nhiều bậc học của nƣớc ta, chỉ có điều chúng ta không gọi cụ thể. Ở tiểu học thƣờng tích hợp liên môn hoặc nội môn, sau đó giảm dần từ THCS đến THPT (tích hợp nội môn).
16 Với quan điểm “Giáo dục cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu”, Đảng và Nhà nƣớc đã đƣa ra nhiều Nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo khoa học và công nghệ khẳng định tầm quan trọng, định hƣớng cũng nhƣ xác định mục tiêu, nhằm không ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo [14]. Ở nƣớc ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tƣ tƣởng tích hợp vào QTDH để nâng cao chất lƣợng giáo dục theo xu hƣớng tích hợp nội môn, thí dụ DHTH giáo dục môi trƣờng thông qua các môn học nhƣ Hóa học, Sinh học, Địa lí... cụ thể là dự án VIE98 của Bộ GD&ĐT. Thực tế, việc đổi mới nội dung và PPDH ở một số môn học: Ngữ văn, Sinh học, Hoá học, Vật lí, GDCD… DHTH cũng đã đƣợc nghiên cứu vận dụng. Nhóm các tác giả Đỗ Hƣơng Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền, đã xuất bản quyển 1 về DHTH phát triển NLHS cho khoa học tự nhiên, đây là tài liệu quan trọng định hƣớng về DHTH ở các trƣờng ĐHSP [35]. Tác giả Cao Thị Thặng đã đề cập một số vấn đề về đào tạo GV dạy học tích hợp môn Khoa học ở nƣớc ngoài và đề xuất phát triển năng lực đào tạo dạy học tích hợp môn Khoa học ở Việt Nam tại hội thảo Khoa học quốc gia: Phát triển năng lực đào tạo dạy học tích hợp môn Khoa học ở Việt nam, ĐHSP Hà nội năm 2014. Theo chủ trƣơng của Bộ GD&ĐT, gần đây đã có những đợt tập huấn cho toàn bộ GV cốt cán các tỉnh và GV của các trƣờng ĐHSP về DHTH. Nội dung của đợt tập huấn cung cấp cho GV hệ thống lí luận về DHTH, cách thức xây dựng chủ đề tích hợp liên môn và hƣớng dẫn thực hiện ở các trƣờng THPT trong năm học 2016-2017. Đây cũng là những cơ sở để định hƣớng đề tài chỉ tập trung nội dung về tích hợp liên môn. Vấn đề hoạt động học tập qua trải nghiệm sáng tạo không phải là vấn đề mới với nhiều nƣớc trên thế giới, nhƣng với Việt Nam vấn đề này còn khá mới mẻ và việc tiếp cận nghiên cứu, học tập dựa vào trải nghiệm còn nhiều hạn chế: ít công trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng. Có thể kể đến một số chƣơng trình, dự án tiêu biểu sau: ThS. Bùi Ngọc Diệp trong bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải
17 nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, cũng đƣa ra quan niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trƣờng phổ thông. Theo đó “Các em được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng; được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè,…” [13]. Hoạt động trải nghiệm diễn ra với nhiều hình thức nhƣ: hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu tƣơng tác, tham quan dã ngoại, hội thi, tổ chức sự kiện, hoạt động giao lƣu hay hoạt động chiến dịch, hoạt động nhân đạo… Bài viết của PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD – ĐHQGHN: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm. Trong đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [32]. Trong lĩnh vực Sinh học, bài viết của ThS. Trần Thị Gái, khoa Sinh học, Đại học Vinh, “Xây dựng và sử dụng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông” có đề cập tới khái niệm, đặc điểm, nguyên tắc xây dựng mô hình HĐTNST. Ngoài ra, tác giả đã đƣa ra một số ví dụ cụ thể về các hình thức tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học [16]. Nhƣ vậy, các nguồn tài liệu trong nƣớc và thế giới đều đề cập đến vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh. Các tài liệu này cũng làm rõ khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức… của hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Tuy nhiên chƣa có tài liệu nào đề cập đến nội dung tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học THPT nên cá nhân tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài trên. 9. Dự kiến những đóng góp mới của luận văn - Hệ thống hóa đƣợc cơ sở lý luận về: dạy học tích hợp, GDMT, HĐTNST trong dạy học.
18 - Thực trạng GDMT cho HS thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học ở một số trƣờng THPT. - Xác định các nội dung kiến thức về GDMT trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT thông qua tổ chức HĐTNST. - Xác định quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học. - Xác định các biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung chính của luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chƣơng 2. Tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học, THPT. Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.
19 PHẦN II. NỘI DUNG CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Một số vấn đề về dạy học tích hợp 1.1.1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực dạy học. Tích hợp (Intergration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Intergration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ [31]. Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hoá các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tƣợng chứ không phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy [35]. Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [34]. Trong lĩnh vực khoa học GD, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời khai sáng, dùng để chỉ một quan niệm GD toàn diện con ngƣời, chống lại hiện tƣợng con ngƣời phát triển thiếu hài hoà, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa là hình thành một loại hình nhà trƣờng mới, bao gồm tập hợp các tính trội của các loại hình nhà trƣờng vốn có [1], [3]. Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong trƣờng phổ thông và trong xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học [9]. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào nội dung vốn có của môn học, xây dựng các môn học tích hợp từ các môn học truyền thống [9]. Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối
20 tƣợng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS các năng lực cần thiết [35]. Trong dạy học tích hợp, HS dƣới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác; HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kỹ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp - thƣờng là gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân [35]. Nhƣ vậy: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân. 1.1.1.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp Trong các tài liệu nghiên cứu về khoa học tích hợp tồn tại hai xu hƣớng, đó là xu hƣớng tích hợp các khoa học trong quá trình phát triển và xu hƣớng tích hợp các môn học trong quá trình dạy học. Chúng khác nhau cả về nguyên nhân và nội dung. Xu hƣớng tích hợp trong dạy học phản ánh sự phát triển của khoa học vì thời gian học tập ở nhà trƣờng không thể kéo dài nên việc chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy tích hợp các môn học là tất yếu [31]. Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ thể đòi hỏi sử dụng kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu. Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau. Vì thế dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc dạy học phát triển năng lực của HS [35]. Dạy học tích hợp tạo điều kiện phát triển các phƣơng pháp và kỹ năng cơ bản của ngƣời học nhƣ: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo... Dạy học tích hợp không chỉ đánh giá kiến thức HS lĩnh hội đƣợc mà còn đánh giá khả năng vận dụng kiến thức của HS trong các tình huống thực tiễn [35]. Dạy học tích hợp tìm cách hoà nhập các hoạt động của nhà trƣờng vào thực
21 tế cuộc sống, khi việc học đƣợc đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở ngƣời học, giúp họ tích cực huy động và vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình từ đó hoạt động học sẽ trở thành tự thân và có ý nghĩa [35]. Dạy học tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối với các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp của môn học đó. Do đó dạy học tích hợp là phƣơng thức dạy học hiệu quả để kiến thức đƣợc cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc [35]. Dạy học tích hợp là cơ sở cho việc tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học khác nhau. Việc thiết kế lại nội dung bài dạy sẽ tiết kiệm thời gian khi tổ chức các hoạt động học để tận dụng tối đa các nguồn tài nguyên cũng nhƣ sự huy động các lực lƣợng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục [35]. Tuy nhiên dạy học tích hợp đòi hỏi GV đầu tƣ nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng nội dung và thiết kế các hoạt động học tập. GV phải là ngƣời luôn chủ động cập nhật và tiếp nhận thông tin từ các môn khoa học khác cũng nhƣ các nguồn thông tin mới, các vấn đề xã hội, thực tiễn, khoa học [35]. 1.1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp DHTH giúp hình thành và phát triển các năng lực của HS, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn. Các tình huống trong DHTH thƣờng gắn liền với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với ngƣời học; ngƣời học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình,... để giải quyết vấn đề [35]. DHTH tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn. Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức sẽ trở nên rất khó khăn bởi vì ngƣời học không thể thu nhận và lƣu giữ tất cả các thông tin đến một cách riêng lẻ. Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học “xuất phát từ sự thống nhất” để ngƣời học có nhiều cơ hội tập trung vào hoạt động khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nhận và lƣu giữ thông tin [35].
22 1.1.2. Một số vấn đề về giáo dục môi trường trong dạy học ở phổ thông 1.1.2.1. Vì sao phải đưa giáo dục môi trường vào trường học Ngay từ khi mới đƣợc sinh ra con ngƣời đã có mối quan hệ gắn bó với MT, MT là điều kiện tự nhiên để con ngƣời sinh sống, hoạt động và phát triển. Vì thế MT chiếm một vị trí hết sức quan trọng và ảnh hƣởng mạnh mẽ lên cuộc sống của con ngƣời, ngƣợc lại MT cũng chịu sự tác động vô cùng to lớn từ con ngƣời. Từ việc phụ thuộc hoàn toàn vào MT sống, xã hội loài ngƣời ngày càng tiến bộ theo thời gian, dân số ngày càng tăng, nhu cầu sống của con ngƣời về nơi ở, lƣơng thực, thực phẩm ngày càng cao đã có những tác động tiêu cực đến MT, làm cho MT ngày một suy thoái. Ngày 5 - 6/6/1972, Liên hợp quốc đã tổ chức Hội nghị quốc tế tại thủ đô Stockholm (Thụy Điển) về chủ đề “MT và con ngƣời”. Hội nghị là kết quả của nhận thức mới, là hành động đầu tiên đánh dấu sự nỗ lực chung của toàn thể nhân loại nhằm giải quyết vấn đề MT. Ngoài ra Hội nghị còn đề cao vai trò của việc GDMT để nâng cao nhận thức, hiểu biết của cộng đồng về những vấn đề MT. Đặc biệt phải quan tâm đến vấn đề GDMT trong trƣờng học, để đáp ứng mục tiêu này các quốc gia cần chú ý đến công tác đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ cán bộ, GV. Tiếp sau đó, nhiều Hội nghị hội thảo đã đƣợc tổ chức ở nhiều quốc gia trên toàn thế giới với sự tham gia đông đảo của các thành viên nhằm trao đổi, học tập kinh nghiệm GDMT. Đặc biệt nhấn mạnh công tác GDMT trong nền giáo dục của các quốc gia đây là một nhiệm vụ trọng tâm. Ở nƣớc ta, nhận thấy đƣợc giá trị to lớn của việc GDMT trong trƣờng học nên Bộ Giáo dục - Đào tạo đã có nhiều chƣơng trình đổi mới, cải cách, lồng ghép nội dung GDMT để tác động lên ý thức của đối tƣợng HS vì đây là những chủ thể, là tƣơng lai của đất nƣớc sẽ góp phần to lớn trong công cuộc bảo vệ MT. GDMT phải đƣợc tiến hành ngay từ tuổi ấu thơ đến tuổi trƣởng thành, đối với lứa tuổi nhỏ GDMT có mục đích tạo nên “con ngƣời giác ngộ về MT”; với lứa tuổi trƣởng thành mục đích này là “ngƣời công dân có trách nhiệm về MT”. Cuối cùng tiến đến xã hội hoá các vấn đề MT [9], [10].
23 1.1.2.2. Mục tiêu, nội dung, bản chất và đặc điểm giáo dục môi trường Theo Hội nghị Belgrede, GDMT có những mục tiêu sau [31]: - Nhận thức: Hình thành ở cá nhân và các đoàn thể xã hội sự quan tâm và khả năng nhận biết về MT, các vấn đề liên quan đến MT. - Tri thức: Hình thành ở cá nhân và các đoàn thể xã hội những hiểu biết cơ bản về MT, các vấn đề liên quan đến MT cũng nhƣ trách nhiệm với MT. - Thái độ: Hình thành ở cá nhân và các đoàn thể xã hội hệ thống giá trị, khả năng nhạy cảm với MT và ý nguyện tham gia vào việc bảo vệ, cải thiện MT. - Kỹ năng: Hình thành ở cá nhân và đoàn thể xã hội các kỹ năng giải quyết vấn đề về MT. - Năng lực đánh giá: Hình thành ở cá nhân và các đoàn thể xã hội khả năng đo lƣờng hiện trạng MT, đánh giá chƣơng trình giáo dục đứng trên các quan điểm sinh thái, chính trị, kinh tế, xã hội, thẩm mỹ và các quan điểm giáo dục khác. - Tham gia: Hình thành ở cá nhân và các đoàn thể xã hội sự nhận thức sâu sắc về tính khẩn cấp của vấn đề MT, tinh thần trách nhiệm trong việc tham gia giải quyết các vấn đề MT. Theo Nguyễn Phúc Chỉnh, nội dung GDMT đề cập đến [3]: - Các khái niệm khác nhau về MT, khái niệm về tài nguyên thiên nhiên, tình hình sử dụng các loại tài nguyên thiên nhiên và hậu quả đối với MT. - Tình hình MT hiện nay: Sự ô nhiễm MT không khí, MT đất, MT nƣớc... Nguyên nhân và hậu quả sinh thái của ô nhiễm MT. - Những phƣơng hƣớng, biện pháp bảo vệ và sử dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên, chiến lƣợc bảo vệ chống ô nhiễm MT, vấn đề GDMT trong trƣờng học. Xuất phát từ những mục tiêu chung thì GDMT nhấn mạnh những đặc điểm sau: - Có tính liên ngành rộng do GDMT phải xem xét MT nhƣ một tổng thể hợp thành bởi nhiều thành phần: Thiên nhiên và các hệ sinh thái. - Nhấn mạnh nhận thức về giá trị nhân cách, đạo đức, thái độ, ứng xử và hành động trƣớc các vấn đề MT. - Cung cấp cho ngƣời học không chỉ kiến thức cụ thể mà còn phát triển kỹ
24 năng thực hành, phƣơng pháp phân tích và đánh giá chi phí - lợi ích để họ hành động độc lập, ra những quyết định phù hợp, hoặc cùng cộng đồng phòng ngừa xử lý các vấn đề MT một cách hiệu quả. 1.1.2.3. Các phương thức đưa nội dung giáo dục môi trường vào chương trình đào tạo Để đƣa các nội dung GDMT vào chƣơng trình đào tạo đòi hỏi các nhà quản lý, nhà giáo dục phải tìm cách tác động từ trên xuống và nhân rộng các điển hình tiêu biểu. Trong hệ thống giáo dục nƣớc ta hiện nay có thể thu đƣợc kết quả đó thông qua các bƣớc sau đây [33]: - Các cấp thẩm quyền ra quyết định và quản lý giáo dục. - Đào tạo GV mới và bồi dƣỡng GV đang làm việc. - Biên soạn chƣơng trình cho nhà trƣờng phổ thông và cho đào tạo bồi dƣỡng GV. - Biên soạn tài liệu dạy học. - Kiểm tra đánh giá. - Nghiên cứu khoa học về GDMT. - Liên kết nhà trƣờng với cộng đồng. Hiện nay chƣơng trình giáo dục phổ thông nƣớc ta không có môn học về MT. Mặt khác MT là lĩnh vực liên ngành phải phối hợp thực hiện GDMT qua nhiều môn mới có kết quả. Nên trên thực tế ở trƣờng học cần tích hợp GDMT trong quá trình dạy học với các phƣơng thức sau đây [33]: - Tích hợp trong nội bộ môn học: Trong cách tiếp cận này, giáo viên giúp học sinh tìm kiếm sự kết nối kiến thức, kỹ năng giữa các chủ đề trong một môn học. Hình thức tích hợp này đƣợc các thầy cô giáo thực hiện ở nhiều lớp học. - Tích hợp liên môn: Tích hợp liên môn là hình thức phối hợp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống, tạo ra những kết nối giữa nhiều môn học. Nội dung tích hợp liên môn xoay quanh các chủ đề, các khái niệm và các kỹ năng liên môn đƣợc nhấn mạnh. Một hình thức phổ biến của tích hợp liên môn là hình thành môn học mới so với môn học truyền thống. Trong các môn học đó, có thể có nội dung riêng của từng lĩnh vực khoa học, cũng có nội dung hòa vào nhau và không phân biệt rõ thuộc lĩnh vực khoa học nào.
25 Ví dụ nhƣ môn Khoa học tự nhiên đƣợc tích hợp từ các môn Vật lý, Hóa học và Sinh học. Tích hợp theo hình thức liên môn đòi hỏi học sinh phải huy động tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực khoa học để giải quyết một vấn đề. - Tích hợp đa môn: là hình thức dạy học theo các môn học riêng rẽ nhƣng các môn học đều có một chủ đề chung. Ví dụ nhƣ chủ đề về “Phòng chống tác hại của thuốc lá” đƣợc các môn nhƣ Hóa học, Sinh học, Giáo dục công dân,…. cùng thiết kế nội dung dạy học; chủ đề “Bảo vệ môi trƣờng tự nhiên” đƣợc các môn Địa lý, Sử học, Văn học, Hóa học, Sinh học, Vật lý, Giáo dục công dân…. cùng thiết kế nội dung dạy học. Ở một số nƣớc, nhà trƣờng phổ thông xếp thời khóa biểu phù hợp để các môn đều dạy chủ đề tích hợp đa môn trong một tuần nhất định. - Tích hợp xuyên môn: Tích hợp xuyên môn hƣớng vào phát triển những năng lực của học sinh qua nhiều môn học. Trong cách tiếp cận này, nội dung dạy học đƣợc thiết kế nhằm phát triển kỹ năng sống, kỹ năng môn học trong bối cảnh của thực tế cuộc sống. Một trong những con đƣờng để dẫn đến tích hợp xuyên môn hiệu quả là học tập dựa trên dự án. Ví dụ dự án “Nƣớc trong cuộc sống”, trong đó học sinh vận dụng kiến thức của nhiều môn học nhƣ Hóa học, Vật lý, Sinh học, Địa lý,…. để trả lời các câu hỏi của dự án xung quanh chủ đề về nƣớc. Một trong những hình thức dạy học của tích hợp xuyên môn là các nội dung, kỹ năng đƣợc tích hợp xuyên suốt nhiều môn học, trong đó nội dung đƣợc bố trí dạy nối tiếp từ môn học này đến môn học khác (nhƣ sợi chỉ đỏ xuyên suốt các môn học). Ví dụ chuyên đề về “Sử dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên” đƣợc các môn Địa lý, Sinh học, Vật lý, Hóa học,…. dạy xâu chuỗi - nối tiếp nhau. 1.1.3. Một số vấn đề về trải nghiệm sáng tạo trong dạy học ở trung học phổ thông và dạy học Sinh học 1.1.3.1. Khái niệm về trải nghiệm sáng tạo Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một khái niệm mới trong dự thảo về “Đổi mới chƣơng trình giáo dục và sách giáo khoa phổ thông sau 2015” [8], [11]. Khái niệm HĐTNST xuất phát từ các thuật ngữ “hoạt động”, “trải nghiệm”, “sáng tạo” và mối quan hệ qua lại giữa chúng với nhau. Tuy nhiên nó cũng không
26 phải là phép cộng đơn giản của ba thuật ngữ trên, bởi trong hoạt động đã có yếu tố trải nghiệm và sáng tạo. Chỉ có những hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành phẩm chất và năng lực cho ngƣời học, dành cho đối tƣợng HS đảm bảo ba yếu tố Hoạt động - Trải nghiệm - Sáng tạo, mới đƣợc gọi là hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Theo Đinh Thị Kim Thoa, HĐTNST là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học đƣợc trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm đƣợc tích luỹ thêm và dần chuyển hoá thành năng lực [32]. Theo Bùi Ngọc Diệp, HĐTNST là một biểu hiện của hoạt động giáo dục đang tồn tại trong chƣơng trình giáo dục hiện hành. HĐTNST là một hoạt động mang tính xã hội, thực tiễn đến với môi trƣờng giáo dục trong nhà trƣờng để HS tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện đƣợc phẩm chất, năng lực, nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng nhƣ khuynh hƣớng phát triển bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chƣơng trình giáo dục thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của ngƣời học và đƣợc tổ chức thực hiện một cách linh hoạt sáng tạo [13]. Nhìn chung, dù đƣợc diễn đạt bằng những cách khác nhau nhƣng các tác giả đều thống nhất ở một điểm, coi HĐTNST là hoạt động giáo dục, đƣợc tổ chức theo phƣơng thức trải nghiệm và sáng tạo nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách HS. Trên cơ sở phân tích các khái niệm liên quan, từ các góc độ nghiên cứu khác nhau, HĐTNST có thể đƣợc định nghĩa nhƣ sau: Theo nghĩa chung nhất, HĐTNST là hoạt động giáo dục, trong đó nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS đƣợc tham gia trực tiếp và làm chủ thể hoạt động, tự lên kế hoạch, chủ động xây dựng chiến lƣợc hành động cho bản thân và cho nhóm để hình thành, phát triển những phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực cần có của công dân trong xã hội hiện đại, qua hoạt động HS phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân và cộng đồng.
27 Nếu quan niệm HĐTNST là một hình thức tổ chức hoạt động thì HĐTNST là một trong số những hình thức dạy học, giáo dục để tổ chức các hoạt động giáo dục, mà HS đƣợc tham gia trực tiếp để chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo từ đó hình thành và phát triển năng lực của bản thân. Nếu hiểu HĐTNST là một nội dung giáo dục, HĐTNST là tổng hoà các nội dung giáo dục, bao gồm: đời sống xã hội, văn hoá - nghệ thuật, thể thao, vui chơi giải trí, khoa học kỹ thuật công nghệ, lao động hƣớng nghiệp, đƣợc nhà giáo dục thiết kế theo mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách cho HS. Nếu hiểu HĐTNST theo nghĩa là bản chất của một hoạt động thì HĐTNST là một hoạt động có mục đích, có đối tƣợng trong đó: Chủ thể hoạt động sáng tạo là HS và các lực lƣợng có liên quan. Đối tƣợng của HĐTNST là tri thức, kinh nghiệm xã hội, giá trị, kỹ năng xã hội. Nếu coi HĐTNST có giá trị tƣơng đƣơng với một môn học có thể quan niệm: HĐTNST là một phần quan trọng trong chƣơng trình giáo dục phổ thông, có nội dung chƣơng trình cụ thể, phƣơng pháp đánh giá... đƣợc các nhà sƣ phạm thiết kế, nhằm mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách HS, đặc biệt nhấn mạnh tạo điều kiện để ngƣời học trực tiếp tham gia các loại hình hoạt động giáo dục, phát huy năng lực sáng tạo. Nhƣ vậy, HĐTNST đƣợc coi là một không gian giáo dục trong nhà trƣờng phổ thông, trong đó có sự tích hợp nội dung học tập trong nhà trƣờng từ các môn học gắn với kinh nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống và năng lực sở trƣờng của HS trong từng lĩnh vực để thích nghi với cuộc sống thực đang diễn ra bên trong và bên ngoài nhà trƣờng. Đó cũng là không gian để tổ chức các hoạt động giáo dục đa dạng nhƣ giáo dục định hƣớng nghề nghiệp, các hoạt động giáo dục phát triển năng lực chuyên biệt, khác biệt cho các nhóm HS, gắn hoạt động của nhà trƣờng với cuộc sống, tạo sự liên kết đa dạng giữa các môn học trong những tình huống thực tiễn, xây dựng các giá trị cuộc sống cho công dân theo định hƣớng các kỹ năng mềm mà trong môn học không thể truyền tải đƣợc... Đặc biệt không gian của HĐTNST cũng đƣợc tối ƣu hoá qua việc dạy học bộ môn khi tổ chức các hoạt động khám phá khoa học, phát huy năng lực sáng tạo cần không gian và thời gian lớn vƣợt ngoài khuôn khổ cho phép của từng môn học riêng lẻ.
28  Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới nhất ngày 29-01-2018 thì HĐTNST hay gọi chính xác hơn là “hoạt động trải nghiệm” có thể định nghĩa là hành động trong đó chủ thể đƣợc tham gia trực tiếp một sự kiện hoặc tƣơng tác trực tiếp với các đối tƣợng nào đó, qua đó hình thành đƣợc kiến thức, kỹ năng, xúc cảm về sự kiện, đối tƣợng đó. HĐTN trong dạy học là HS thực hiện các nhiệm vụ học tập với sự tham gia trực tiếp, tích cực hoặc tƣơng tác trực tiếp với đối tƣợng học tập nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, năng lực và xúc cảm với đối tƣợng học tập. 1.1.3.2. Cơ sở khoa học của hoạt động trải nghiệm sáng tạo  Cơ sở thần kinh Học tập thông qua trải nghiệm gắn liền với quá trình tiếp nhận và xử lý thông tin của não bộ. Điều này đƣợc thể hiện qua nghiên cứu của Zame Zull trong cuốn sách “The art of changing the brain: Enricching teaching by exploring the biology of learning” xuất bản vào năm 2002 [42]. Zull đã phát triển nghiên cứu về cơ chế thần kinh của học tập từ chu trình trải nghiệm của David Kolb [40] và kết luận rằng “dạy học là nghệ thuật thay đổi não bộ”. Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb Các vùng chức năng của não bộ Trải nghiệm cụ thể Vỏ não cảm giác (tiếp nhận các xung động từ cơ quan thụ cảm của cơ thể). Quan sát phản ánh Vỏ não tích hợp phía sau liên kết các thông tin từ vùng cảm giác để tạo ra các hình ảnh và ý nghĩa (thùy thái dƣơng). Trừu tƣợng hóa khái niệm Vỏ não tích hợp phía trƣớc liên quan đến bộ nhớ làm việc, giải quyết vấn đề, ra quyết định, sử dụng thông tin cảm giác vào phát triển kế hoạch hành động (thùy trán). Thử nghiệm tích cực Vỏ não vận động thực hiện các kế hoạch hành động và ý tƣởng xuất phát từ vỏ não trƣớc (thùy trán) bao gồm hoạt động cơ bắp, ngôn ngữ lời nói và văn bản.
29 Hình 1.1. Mối liên hệ các giai đoạn trong chu trình học tập trải nghiệm của Kolb với các vùng trên vỏ não Quá trình học tập xuất phát từ trải nghiệm cụ thể (vùng cảm giác thu nhận thông tin từ bên ngoài qua các giác quan và chuyển tín hiệu đến các vùng chuyên biệt ứng với mỗi giác quan. Lúc này các thông tin có tính chất rời rạc, riêng lẻ)  Quan sát phản ánh (Các tín hiệu riêng biệt từ vùng cảm giác đƣợc tích hợp lại tại vùng vỏ não phía sau hay còn gọi là thùy thái dƣơng tạo ra mô hình thông tin lớn hơn nhƣ hình ảnh, ý nghĩa)  Trừu tƣợng hóa khái niệm (Thông tin tiếp tục đƣợc tích hợp theo những cách mới tại vùng tích hợp phía trƣớc hay còn gọi là thùy trán để trở thành ý tƣởng, tƣ duy, kế hoạch hành động)  Thử nghiệm tích cực (Vùng vỏ não vận động sẽ thực hiện các kế hoạch hành động và ý tƣởng đã có từ thùy trán).  Cơ sở lý thuyết Xuất phát từ quan niệm hoạt động nhận thức ở ngƣời là quá trình tiếp nhận thông tin từ ngoài vào, đƣợc chọn lọc trên cơ sở nhu cầu và lợi ích cá nhân. Hoạt động này diễn ra trong thế giới hiện thực, gắn với một hoàn cảnh cụ thể, với đặc điểm cá nhân cụ thể. Hoạt động học là quá trình ngƣời học tự kiến tạo tri thức cho chính mình thông qua sự tƣơng tác với môi trƣờng văn hóa - xã hội. Hoạt động học trƣớc hết là quá trình mang tính xã hội, văn hóa và liên nhân cách bởi vì nó không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức, mà còn chịu ảnh hƣởng của các
30 nhân tố xã hội và sự hợp tác giữa các cá nhân. Nhƣ vậy, hoạt động học tập đƣợc đặc trƣng bởi sự tích cực của cá nhân trong việc tham gia, tìm hiểu, giải quyết vấn đề và hợp tác với ngƣời khác. Học tập qua trải nghiệm chính là phƣơng thức mà ngƣời học tự kiến tạo tri thức cho mình thông qua hoạt động cá nhân và hợp tác với ngƣời học khác. Tri thức là những mô hình chủ quan của con ngƣời về thế giới thực. Kiến tạo tri thức không phải là sự thu nhận thông tin một cách máy móc mà là tự xây dựng mô hình về thế giới trong đầu óc mình. Yếu tố then chốt, bản chất của việc học không có gì khác là sự trải nghiệm, trải nghiệm là con đƣờng để ngƣời học tự chiếm lĩnh tri thức, phát triển các phẩm chất và rèn luyện kỹ năng. 1.1.3.3. Vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo Từ khái niệm và bản chất của HĐTNST, thì vai trò của HĐTNST trong dạy học bao gồm các nội dung sau đây: HĐTNST đề cao vai trò của HS, đây là hoạt động lấy HS làm trung tâm, HS tự mình khám phá và phát hiện các vấn đề từ đó kiến thức mới đƣợc hình thành. Thông qua các hình thức trải nghiệm HS bị lôi cuốn vào bài học một cách tự nhiên, không nằm trong khuôn khổ sách vở hay GV giao nhiệm vụ đơn thuần. HS phải thực hiện hầu nhƣ tất cả các công việc, GV chỉ là ngƣời hƣớng dẫn khơi mở vấn đề cho HS. Thông qua đó HS vừa học tốt kiến thức vừa rèn cho bản thân những kỹ năng làm việc nhóm, thảo luận, tƣ duy, so sánh... để hoàn thiện mình. HĐTNST tạo niềm tin và sự yêu thích học tập của HS. Qua HĐTNST HS biết tự mình lập kế hoạch hoạt động, tổ chức làm việc nhóm, thu thập, xử lý thông tin, lập báo cáo, thuyết trình, đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập. HS sẽ phát huy tính tự giác, tự học, tự sáng tạo... nắm rõ nội dung kiến thức, biết áp dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, tạo động lực cho việc học tập của các em. HĐTNST gắn liền với cuộc sống thực tế từ đó làm tăng tính hấp dẫn trong hoạt động giáo dục, HS chủ động học tập tiếp nhận thông tin chứ không còn thụ động một chiều nhƣ trƣớc. Bài giảng hay hoạt động trên lớp sẽ không nhàm chán mà thay vào đó là các hình thức tổ chức linh động, sáng tạo, kích thích trí tò mò, ham tìm tòi học hỏi của HS, HS chủ động tự mình khám phá thế giới xung quanh.
31 HĐTNST phát huy tính tích cực, hoạt động độc lập, sáng tạo cho HS. Qua trải nghiệm HS phát hiện những tiềm năng sẵn có của bản thân, hình thành thói quen, tính cách ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng, tạo tiền đề cho sự phát triển tiếp theo trong tƣơng lai. HS không bị áp đặt mà đƣợc tự do suy nghĩ, sáng tạo dựa trên những định hƣớng từ GV. HĐTNST tập hợp đƣợc sức mạnh đoàn kết giữa các lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng. HĐTNST cần sự phối hợp tham gia của đông đảo các lực lƣợng từ GV, HS đến cơ quan ban ngành, cha mẹ HS... Tuỳ thuộc vào nội dung và yêu cầu của hoạt động mà sự tham gia các lực lƣợng có thể là trực tiếp hay gián tiếp. Làm tăng tính đa dạng, hiệu quả của HĐTNST. HĐTNST xoá dần khoảng cách giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Từ việc truyền đạt kiến thức thụ động một chiều HĐTNST yêu cầu giữa GV và HS phải có mối tƣơng tác qua lại để thông tin luôn đƣợc cập nhật, bổ sung nhằm đi đến kết quả tốt nhất. Trong HĐTNST không chỉ HS mà cả GV cũng luôn phải rèn luyện để nâng cao bản thân mình đáp ứng yêu cầu về sự tiến bộ. 1.1.3.4. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo Mục tiêu chung: HĐTNST nhằm hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý – xã hội...; giúp học sinh tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng nhƣ phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình, làm tiền đề cho mỗi cá nhân tạo dựng đƣợc sự nghiệp và cuộc sống hạnh phúc sau này. Mục tiêu của giai đoạn giáo dục cơ bản: Giai đoạn giáo dục cơ bản kéo dài từ lớp 1 đến lớp 9. Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chƣơng trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống cơ bản: tích cực tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách sống tích cực, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm. Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định đƣợc năng lực, sở trƣờng, và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho ngƣời lao động tƣơng lai và ngƣời công dân có trách nhiệm. Ở bậc tiểu học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm hình thành những thói quen tự phục vụ, kỹ năng học tập, kỹ năng giao tiếp cơ bản; bắt đầu có các kỹ năng xã hội để tham gia các hoạt động xã hội.
32 Ở bậc trung học cơ sở, hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm hình thành lối sống tích cực, biết cách hoàn thiện bản thân, biết tổ chức cuộc sống cá nhân, biết làm việc có kế hoạch, tinh thần hợp tác, có trách nhiệm, có ý thức công dân… và tích cực tham gia các hoạt động xã hội. Mục tiêu của giai đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp: Bên cạnh việc tiếp tục phát triển thành tựu của giai đoạn trƣớc, chƣơng trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm phát triển các phẩm chất và năng lực liên quan đến ngƣời lao động; phát triển năng lực sở trƣờng, hứng thú của cá nhân trong lĩnh vực nào đó, năng lực đánh giá nhu cầu xã hội và yêu cầu của thị trƣờng lao động…, từ đó có thể định hƣớng lựa chọn nhóm nghề/nghề phù hợp với bản thân. 1.1.3.5. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo HĐTNST đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức khác nhau tuỳ vào điều kiện cụ thể của từng địa phƣơng, từng đơn vị cơ quan ban ngành, trƣờng học. Mỗi hình thức tổ chức có một ƣu điểm riêng nên khi vận dụng cần phải linh hoạt và hợp lý nhằm phát huy hết ƣu điểm của nó. - Câu lạc bộ là hình thức sinh hoạt ngoại khoá của những nhóm HS có cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu dƣới sự định hƣớng của ngƣời GV nhằm tạo môi trƣờng giao lƣu thân thiện, tích cực giữa các HS với nhau và giữa HS với thầy cô giáo, với những ngƣời lớn tuổi khác. Ở đây HS có cơ hội chia sẻ những kiến thức, hiểu biết của mình về các lĩnh vực các em quan tâm qua đó phát triển năng lực cá nhân. Có thể kể đến các câu lạc bộ nhƣ: câu lạc bộ thể thao, câu lạc bộ học thuật, võ thuật, câu lạc bộ hoạt động vì cộng đồng... - Trò chơi là một loại hình hoạt động giải trí, thƣ giãn; là món ăn tinh thần bổ ích và không thể thiếu đƣợc trong cuộc sống con ngƣời nói chung và đối với thanh thiếu niên HS nói riêng. Những trò chơi phù hợp có tác dụng giáo dục tích cực. Mục đính của trò chơi nhằm lôi cuốn HS vào các hoạt động giáo dục một cách tự nhiên và tăng cƣờng trách nhiệm; hình thành cho HS tác phong nhanh nhẹn phát huy sáng tạo cũng nhƣ tăng cƣờng sự thân thiện, hoà đồng giữa các HS, giảm bớt áp lực, căng thẳng trong quá trình học tập.
33 - Diễn đàn là một hình thức tổ chức hoạt động để thúc đẩy sự tham gia của HS thông qua việc các em trực tiếp, chủ động bày tỏ ý kiến của mình với đông đảo bạn bè, nhà trƣờng, thầy cô giáo, cha mẹ và những ngƣời lớn khác có liên quan. Qua các diễn đàn những lo lắng, băn khoăn và mong đợi của HS sẽ đƣợc bày tỏ giúp các nhà quản lý giáo dục nắm bắt đƣợc tâm tƣ, nguyện vọng, tình cảm của các em nhằm đề ra hƣớng đi sao cho phù hợp nhất. - Sân khấu tƣơng tác là một hình thức nghệ thuật tƣơng tác dựa trên hoạt động diễn kịch, trong đó vở kịch chỉ có phần mở đầu đƣa ra tình huống, phần còn lại đƣợc sáng tạo bởi những ngƣời tham gia. Phần trình diễn chính là một chia sẻ, thảo luận giữa những ngƣời thực hiện và khán giả, trong đó đề cao tính tƣơng tác hay sự tham gia của khán giả. - Tham quan, dã ngoại là một hình thức tổ chức học tập thực tế hấp dẫn đối với HS. Qua hoạt động HS sẽ đƣợc đi thăm quan, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các di tích, thắng cảnh, công trình văn hoá, các nhà máy, cơ sở sản xuất kinh doanh... ở nơi các em đang sống và học tập giúp các em có đƣợc những kinh nghiệm từ thực tế, từ các mô hình để áp dụng, vận dụng trong đời sống của chính bản thân các em. - Hội thi/cuộc thi là một hoạt động hấp dẫn lôi cuốn HS và đạt hiệu quả cao trong học tập, giáo dục, rèn luyện, định hƣớng giá trị cho HS. Hội thi mang tính chất thi đua giữa các cá nhân, nhóm hoặc tập thể luôn hoạt động tích cực với mục tiêu tìm ra cá nhân/đội thắng cuộc. Một số hình thức hội thi nhƣ: thi vẽ, thi viết, thi tìm hiểu, thi đố vui, thi thời trang, thi kể chuyện, thi chụp ảnh, thi sáng tác... với nội dung giáo dục về một chủ đề nào đó. - Tổ chức sự kiện trong nhà trƣờng phổ thông là một hoạt động tạo cơ hội cho HS đƣợc thể hiện những ý tƣởng, khả năng sáng tạo của mình, thể hiện năng lực tổ chức hoạt động, thực hiện và kiểm tra giám sát hoạt động. Thông qua hoạt động HS sẽ rèn luyện đƣợc khả năng chịu áp lực cao của mình, biết cách xử lý khi gặp tình huống bất kỳ xảy ra. - Giao lƣu là hình thức giáo dục nhằm tạo ra các điều kiện cần thiết cho HS đƣợc tiếp xúc, trò chuyện, trao đổi thông tin với những nhân vật điển hình trong
34 một lĩnh vực hoạt động nào đó. Giúp HS nhận thức đúng đắn vƣơn lên trong học tập, hoàn thiện bản thân. - Hoạt động chiến dịch ngoài việc tác động đến HS còn có khả năng tác động đến cộng đồng xã hội. Việc HS tham gia hoạt động chiến dịch sẽ tăng cƣờng hiểu biết và sự quan tâm đến các vấn đề xã hội nhƣ: môi trƣờng, an toàn giao thông, an toàn xã hội... nâng cao ý thức vì cộng đồng của HS. - Hoạt động nhân đạo là hoạt động tác động đến trái tim, tình cảm, sự đồng cảm của HS trƣớc những con ngƣời, những số phận có hoàn cảnh khó khăn, đặc biệt: ngƣời nghèo, ngƣời già neo đơn, ngƣời khuyết tật... giáo dục cho HS các giá trị tình cảm yêu thƣơng, chia sẻ, cảm thông, hạnh phúc... - Sinh hoạt tập thể là yếu tố để duy trì, phát triển các phong trào đoàn thể trong thanh thiếu niên. HS đƣợc thƣ giãn sau những giờ học mệt mỏi. Sinh hoạt tập thể là hình thức truyền tải những bài học về đạo đức, nhân bản, luân lý, giá trị... đến với HS một cách nhẹ nhàng, hấp dẫn. - Hoạt động nghiên cứu khoa học là việc tìm kiếm khai thác những điều mà khoa học chƣa biết đến hoặc phát hiện bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới, hoặc sáng tạo phƣơng pháp mới, phƣơng tiện kỹ thuật mới để làm biến đổi sự vật hiện tƣợng, phục vụ mục tiêu hoạt động của con ngƣời. Hoạt động nghiên cứu khoa học của HS mang tính chất tập dợt nghiên cứu là chính. 1.1.3.6. Đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo Đánh giá HS qua HĐTNST là khẳng định khả năng tham gia hoạt động và mức độ hoàn thành các mục tiêu đã đề ra của các em bao gồm các nội dung: - Đánh giá mức độ hiểu biết về nội dung các HĐTNST. - Đánh giá trình độ đạt đƣợc các kỹ năng khi tham gia HĐTNST. - Đánh giá về thái độ, tình cảm của HS đối với HĐTNST. Đánh giá HĐTNST của tập thể lớp dựa trên số lƣợng HS tham gia hoạt động; các sản phẩm của trong quá trình hoạt động; ý thức cộng đồng trách nhiệm; tinh thần hợp tác trong hoạt động; kỹ năng hợp tác của HS trong HĐTNST. Khi đánh giá HĐTNST cần có các phƣơng tiện, các hình thức đánh giá thích hợp cho từng hoạt động. Có nhƣ vậy kết quả đánh giá mới có độ tin cậy và khách quan cao. Dƣới đây là một số hình thức đánh giá HĐTNST phổ biến hiện nay:
35 - Đánh giá bằng quan sát: Quan sát là quá trình tri giác trực tiếp đối tƣợng nhằm thu thập thông tin về đối tƣợng hoặc kiểm tra thông tin về đối tƣợng. Quan sát đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng pháp kiểm tra từ đó đƣa ra những nhận xét, đánh giá bƣớc đầu định tính về kết quả hoạt động. Quan sát đƣợc thực hiện trong suốt quá trình hoạt động, từ khâu chuẩn bị, diễn biến đến kết thúc hoạt động. Khi quan sát cần đảm bảo tính khách quan của thông tin; quan sát nhiều lần và có chủ đích; trực tiếp hoặc gián tiếp; phối hợp quan sát tập thể và quan sát cá nhân đảm bảo tính chính xác của thông tin; cần ghi chép lƣu giữ thông tin, tạo cơ sở xác đáng cho việc đánh giá. - Đánh giá bằng phiếu tự đánh giá: Mẫu phiếu tự đánh giá đƣợc thiết kế phù hợp với từng hoạt động tuỳ theo nội dung hoạt động. Nên có sự thống nhất phiếu đánh giá cho các thành viên trong tập thể. Phiếu tự đánh giá giúp HS tự nhận biết bản thân, tự xem xét lại quá trình làm việc của mình. Do đó phải đƣợc thiết kế một cách khoa học, cẩn thận, đảm bảo giúp HS nắm nội dung và cách đánh giá, giúp HS có thể tự đánh giá trung thực. - Đánh giá bằng phiếu hỏi: Phiếu hỏi sử dụng hệ thống câu hỏi để đánh giá mức độ nhận thức và thái độ của HS đối với các nội dung hoạt động. Hệ thống câu hỏi là để định hƣớng cho HS phát biểu trên giấy những thu hoạch sau hoạt động, đƣa ra nhận xét, đánh giá tổ, nhóm, tập thể... - Đánh giá qua bài viết: HS có thể sử dụng bài viết tƣờng trình hoạt động hoặc bài viết thu hoạch để mô tả lại toàn bộ quá trình lĩnh hội kiến thức, những điều HS đã làm đƣợc qua hoạt động. Để tạo điều kiện cho HS hoàn thành bài viết của mình thì GV phải chú trọng đến việc đƣa ra những gợi ý, những yêu cầu HS phải đạt đƣợc, hƣớng dẫn cách viết thu hoạch hay gợi ý tài liệu tham khảo... GV thƣờng xuyên kiểm tra, nhắc nhở, đôn đốc, động viên HS hoàn thành công việc đúng thời gian và hiệu quả cao. - Đánh giá qua sản phẩm hoạt động: Căn cứ vào sản phẩm hoạt động của HS GV có thể đánh giá đƣợc ý thức trách nhiệm của các em trong công việc đƣợc giao, nhận xét thái độ và tình cảm đối với hoạt động cũng nhƣ kỹ năng hoạt động. Chất lƣợng sản phẩm phản ánh chân thực khả năng, năng lực của từng HS.
36 - Đánh giá bằng điểm số: Điểm số có thể sử dụng để đánh giá về mức độ nhận thức nội dung hoạt động, về ý thức tham gia hoạt động của các em. Thang điểm có thể linh hoạt tuỳ thuộc vào hình thức hoạt động mà GV giao cho HS. - Đánh giá qua toạ đàm, trao đổi ý kiến và nhận xét: Toạ đàm là sự trao đổi ý kiến diễn ra đồng thời với nhiều ngƣời. Ví dụ: GV với HS, GV với ban cán sự lớp, GV với cha mẹ HS... Thông tin thu đƣợc có tính đa dạng, tạo cơ sở cho sự đánh giá khách quan. Nhận xét của cá nhân có hai hình thức: tự nhận xét bản thân, nhận xét bạn mình và tập thể của mình. Hình thức này tạo điều kiện để HS có thể đƣa ra chính kiến của mình trƣớc tập thể. - Đánh giá qua bài tập và trình diễn: Sử dụng bài tập thực hành hay bài tập lý thuyết và việc trình diễn của HS để kiểm tra đánh giá kết quả HĐTNST là hình thức phù hợp. Khi làm bài tập và trình diễn HS không chỉ bộc lộ hiểu biết và vận dụng lý thuyết mà còn thể hiện mức độ thành thạo, đúng đắn của thao tác, của hành vi. Kết quả làm bài tập và trình diễn cũng thể hiện rõ nét thái độ và khả năng định hƣớng giá trị của HS. - Đánh giá của GV chủ nhiệm và lực lƣợng giáo dục khác: Tuỳ thuộc vào các hoạt động cụ thể mà có thể phối hợp với các lực lƣợng giáo dục khác nhƣ: GV bộ môn, các tổ chức đoàn thể, gia đình HS, cộng đồng địa phƣơng... để đánh giá kết quả hoạt động và sự phát triển nhân cách HS thông qua các HĐTNST. Lực lƣợng tham gia đánh giá có vai trò hỗ trợ cho hoạt động đánh giá của GV bằng việc cung cấp thông tin, nhận xét về những trƣờng hợp đặc biệt, bày tỏ quan điểm đánh giá của mình. Tóm lại, việc sử dụng hình thức đánh giá nào là do GV lựa chọn. Tuy nhiên, khi quyết định lựa chọn hình thức đánh giá, GV cần chú ý tới đặc điểm HS của mình, tới những yêu cầu về hoạt động mà nhà trƣờng đặt ra và đặc biệt phải bám vào mục tiêu của hoạt động. Hình thức đánh giá phải nhằm động viên, khích lệ hứng thú học tập của HS, hƣớng các em tham gia tích cực hơn vào những hoạt động tiếp theo.
37 1.1.4. Sự thích hợp của việc tích hợp GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT Việc tích hợp giáo dục MT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học phổ thông dựa trên các cơ sở sau: - Mục tiêu GDMT là trang bị cho HS những hiểu biết cơ bản về MT và những vấn đề liên quan; những kỹ năng trong việc xác định và giải quyết các vấn đề MT; hình thành những giá trị và ý thức quan tâm vì MT, cũng nhƣ động cơ thúc đẩy trong việc tham gia tích cực vào việc bảo vệ và cải thiện MT. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, cần phải chú trọng sử dụng những phƣơng pháp dạy học tích cực, phát huy cao độ các hoạt động tích cực nhận thức của HS nhƣ các phƣơng pháp dạy học trực quan, các phƣơng pháp dạy học thực hành, tăng cƣờng áp dụng dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án... Chính vì vậy, GDMT cho HS tổ chức HĐTNST trong dạy học ở nhà trƣờng phổ thông là hoàn toàn phù hợp. - Nội dung GDMT tích hợp trong môn Sinh học. Sinh học là một môn khoa học nghiên cứu về sự sống, cho nên một số thành phần kiến thức của môn Sinh học cũng là kiến thức của khoa học MT. Mặt khác, Sinh học là môn khoa học thực nghiệm, phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp thí nghiệm là một trong những phƣơng pháp đặc trƣng trong nghiên cứu Sinh học. Vì vậy, có thể sử dụng các phƣơng pháp dạy học Sinh học để dạy GDMT. - Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, vốn kiến thức đã có và khả năng tƣ duy của HS. Ngày nay, GDMT cần thiết cho mọi ngƣời, mọi tầng lớp, vì vậy đối tƣợng học rất đa dạng và do đó cần lựa chọn những phƣơng pháp dạy học thích hợp nhằm đạt hiệu quả đối với từng đối tƣợng khác nhau. HS ở lứa tuổi phổ thông thƣờng mong muốn khẳng định mình, ƣa thích hoạt động chủ động, tự quản; có năng lực tƣ duy, phân tích, tổng hợp, có tiềm năng, năng động và sáng tạo trong mọi lĩnh vực khác nếu đƣợc hƣớng dẫn tốt. Trong quá trình học tập ở nhà trƣờng cũng nhƣ trong quá trình lớn lên HS đã có vốn sống phong phú về thiên nhiên, về xã hội và các mối quan hệ tác động giữa sinh vật và MT. Chính vì vậy, các phƣơng pháp dạy học tích cực rất phù hợp để GDMT trong dạy học Sinh học. - Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trƣờng. Việc lựa chọn những phƣơng pháp
38 dạy học thích hợp trong GDMT cần phải tính đến yếu tố cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học. Nếu không có phòng sinh học, góc sinh giới, vƣờn trƣờng thì khó mà áp dụng các phƣơng pháp thực hành. Tuy nhiên, đây không phải là điều kiện tiên quyết. GV phải có kế hoạch xây dựng từng bƣớc, từ nhiều nguồn để cơ sở vật chất dạy học môn học ngày một đầy đủ hơn. 1.2. Cơ sở thực tiễn Để có thể hiểu đƣợc thực trạng về việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST cho HS ở trƣờng THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành trao đổi, khảo sát ý kiến của GV và HS ở trƣờng THPT Hòn Đất qua phiếu khảo sát. 1.2.1. Mục đích khảo sát - Làm rõ mục đích, vai trò và ý nghĩa của việc GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT. - Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của giáo viên và học sinh trong quá trình tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT. - Đề xuất ý kiến nhằm nâng cao hiệu quả của việc GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST trong chƣơng trình Sinh học THPT - Làm cơ sở thực tiễn để đối chiếu lý luận, đƣa ra những hình thức GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong chƣơng trình Sinh học ở THPT. 1.2.2. Đối tượng khảo sát Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến cho 50 GV dạy các bộ môn và 280 em HS lớp 12 của trƣờng THPT Hòn Đất. 1.2.3. Nội dung khảo sát - Về phía GV, chúng tôi tập trung vào các vấn đề sau: + Quan niệm, nhận thức của giáo viên về GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong chƣơng trình Sinh học THPT. + Vai trò, ý nghĩa, mục đích của việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong chƣơng trình môn Sinh học THPT. + Tìm hiểu các hình thức tổ chức dạy học Sinh học nói chung và hình thức tổ chức HĐTNST thƣờng hay sử dụng trong giờ dạy Sinh học. + Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của giáo viên trong quá trình tổ
39 chức HĐTNST trong dạy học Sinh học, đồng thời có thể đƣa ra ý kiến đề xuất nhằm thực hiện việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST đạt hiệu quả tốt nhất. - Về phía HS, chúng tôi tập trung vào một số vấn đề sau: + Thái độ, tinh thần học tập bộ môn Sinh học của học sinh. + Nhận thức của học sinh về vai trò, ý nghĩa của việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong bộ môn Sinh học. + Tìm hiểu mức độ hứng thú của học sinh với việc tổ chức HĐTNST trong môn Sinh học. + Những thuận lợi và khó khăn của học sinh khi học Sinh học theo hình thức tổ chức HĐTNST. 1.2.4. Phương pháp khảo sát Trao đổi trực tiếp, phát phiếu khảo sát cho GV và HS ở trƣờng THPT Hòn Đất - Hòn Đất - Kiên Giang. 1.2.5. Kết quả khảo sát * Đối với GV: - Quan niệm của GV về tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học THPT. Bảng 1.1. Kết quả khảo sát của GV về quan niệm tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học STT Vấn đề Phƣơng án trả lời Kết quả Số GV trả lời Tỷ lệ (%) 1 Quan niệm về HĐTNST. Là hình thức tổ chức cho HS các hoạt động tham quan, dã ngoại. 8 16 Là hình thức học tập HS đƣợc trực tiếp trải nghiệm, tham gia vào các hoạt động. 30 60 Là hoạt động ngoại khóa sau giờ lên lớp, nhằm bổ sung hỗ trợ các hoạt động học tập trên lớp. 9 18 Cũng chính là hoạt động ngoại khóa. 3 6
40 2 Tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học. Rất cần thiết 17 34 Cần thiết 33 66 Bình thƣờng 0 0 Không cần thiết 0 0 3 Ý nghĩa của HĐTNST trong dạy học Sinh học. Giáo dục, bồi dƣỡng kiến thức cho HS một cách chân thực, sâu sắc nhất. Gắn những kiến thức trong sách vở với thực tiễn. 5 10 Phát triển óc quan sát, ngôn ngữ, học sinh đƣợc tập tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu Sinh học. 3 6 Giáo dục tƣ tƣởng tình cảm cho HS. 1 2 Cả 3 ý kiến trên. 41 82 4 Vai trò của HĐTNST trong dạy học Sinh học Giúp giáo viên nâng cao trình độ. 7 14 Tạo hứng thú cho HS trong học tập. 27 54 Lấy HS làm trung tâm. 12 24 Tăng cƣờng khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS. 4 8 Kết quả điều tra khảo sát cho thấy tất cả các giáo viên (100%) đƣợc chọn khảo sát thống nhất cho rằng cần thiết phải tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học. Điều này chứng tỏ các giáo viên đã ý thức đƣợc tầm quan trọng của việc tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học. Tuy nhiên các GV lại có quan niệm, nhận thức khác nhau về HĐTNST. Có 8/50 (chiếm 16%) thầy cô cho rằng là hình thức tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động tham quan, dã ngoại. Trong khi đó 30/50 (chiếm 60%) lại cho rằng đó là hình thức học tập học sinh đƣợc trực tiếp trải nghiệm, tham gia vào các hoạt động. Một số khác 9/50 (chiếm 18%) lại quan niệm rằng đó là hoạt động ngoài giờ lên lớp, nhằm bổ sung hỗ trợ các hoạt động học tập trên lớp. Tỉ lệ nhỏ 3/50 (chiếm 6%) quan niệm khái niệm HĐTNST trùng với khái niệm hoạt động ngoại khóa. Các ý kiến của GV đều tập trung vào các vấn đề: ý
41 nghĩa của hoạt động học tập TNST giúp bồi dƣỡng kiến thức cho HS một cách chân thực, sâu sắc nhất, gắn những kiến thức trong sách vở với thực tiễn; phát triển óc quan sát, ngôn ngữ, tập nghiên cứu khoa học; giáo dục tƣ tƣởng tình cảm cho học sinh. Có tới 82% GV đã thống nhất cho rằng HĐTNST đem lại cả 3 ý nghĩa trên. Thông qua kết quả khảo sát sẽ cung cấp lý luận về HĐTNST làm nguồn tài liệu tham khảo cho các thầy cô giáo. - Thực trạng việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT. Bảng 1.2. Kết quả khảo sát của GV về thực trạng việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học STT Vấn đề Phƣơng án trả lời Kết quả Số GV trả lời Tỷ lệ (%) 1 Mức độ GDMT thông qua tổ chức HĐTNST cho học sinh trong dạy học Sinh học. Thƣờng xuyên 5 10 Thỉnh thoảng 22 44 Hiếm khi 20 40 Không bao giờ 3 6 2 Hình thức GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học. Đóng vai 7 14 Tổ chức cuộc thi 21 42 Tham quan, dã ngoại 6 12 Nghiên cứu khoa học 4 8 Các hình thức khác 12 24 3 Thuận lợi và khó khăn khi triển khai công tác GDMT thông qua tổ chức HĐTNST cho HS trong dạy học Sinh học. Thuận lợi: - Học sinh hào hứng, tích cực. - Thầy cô tích lũy thêm kinh nghiệm giảng dạy. - Tiếp cận hình thức dạy học mới. - Phát hiện khả năng, năng khiếu của HS. 24 11 9 6 48 22 18 12
42 Khó khăn: - Quản lí, tổ chức học sinh. - Tiêu chí, đánh giá học sinh. - Mất nhiều thời gian chuẩn bị. - Chƣa biết cách tổ chức hình thức trải nghiệm phù hợp với nội dung học tập Sinh học. 8 6 8 28 16 12 16 56 Kết quả khảo sát cho thấy trong trƣờng THPT các GV cũng đã có những hình thức GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST cho HS. Có 10% thƣờng xuyên, 44% thỉnh thoảng có áp dụng. Nhƣng cũng có tới 46% là hiếm khi và không bao giờ. Tuy nhận thấy sự cần thiết của việc GDMT thông qua các HĐTNST nhƣng không phải GV nào cũng thực hiện đƣợc. Điều này bắt nguồn từ nguyên nhân căn bản là GV chƣa có những hiểu biết về hình thức và biện pháp tổ chức dạy học theo phƣơng pháp mới này. Đồng thời chúng tôi cũng tìm hiểu về những hình thức và biện pháp GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học. Có 42% GV thƣờng xuyên tiến hành GDMT qua các HĐTNST bằng hình thức tổ chức cuộc thi, 14% trải nghiệm dƣới hình thức đóng vai, 12% GV cho HS tham quan dã ngoại, 8% nghiên cứu khoa học và 24% sử dụng các hình thức khác. Điều này chứng tỏ việc GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST cũng chỉ tập trung ở một số hình thức chủ yếu. Tìm hiểu về những thuận lợi và khó khăn mà GV gặp phải trong quá trình GDMT qua tổ chức HĐTNST. Hầu hết GV nhận thấy GDMT qua các HĐTNST có thuận lợi: học sinh hào hứng tích cực, thầy cô tích lũy thêm kinh nghiệm, GV dần tiếp cận với hình thức dạy học mới. Nhƣng khó khăn chủ yếu là chƣa biết cách áp dụng GDMT qua các HĐTNST phù hợp với nội dung học tập. Ngoài ra, tiêu chí đánh giá HS và quản lí, tổ chức HS cũng gây khó khăn cho GV khi thực hiện hình thức dạy học này. * Đối với HS: - Quan niệm của học sinh với môn học.
43 Bảng 1.3. Kết quả khảo sát của HS về quan niệm của HS với môn Sinh học STT Vấn đề Phƣơng án trả lời Kết quả Số HS trả lời Tỷ lệ (%) 1 Sự yêu thích môn Sinh học. Rất yêu thích 33 11,8 Yêu thích 72 25,7 Bình thƣờng 139 49,6 Không thích 36 12,9 2 Tầm quan trọng của môn Sinh học. Rất quan trọng 91 32,5 Quan trọng 134 47,9 Bình thƣờng 55 19,6 Không quan trọng 0 0 Kết quả cho thấy phần lớn học sinh không yêu thích môn Sinh học: chỉ có 105/280 HS yêu thích (chiếm 37,5%). Trong khi đó số học sinh tỏ ra thờ ơ và không yêu thích môn học này là 175/280 học sinh (chiếm 62,5%). Thực trạng học sinh không yêu thích môn học là do nhiều nguyên nhân khác nhau trong đó một nguyên nhân quan trọng là do phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên. Tuy nhiên, đa số học sinh đều đánh giá đƣợc tầm quan trọng của môn học. Có tới 80,4% số HS đƣợc khảo sát cho rằng Sinh học là môn học quan trọng trong khi đó không có ý kiến nào cho rằng đây là môn học không quan trọng. Việc học sinh ý thức đƣợc tầm quan trọng của môn học là một trong những tín hiệu tích cực trong việc dạy và học môn Sinh học ở trƣờng phổ thông hiện nay. Đặt ra yêu cầu cho GV là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, nâng cao trình độ chuyên môn. - Về sự cần thiết của việc tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học.
44 Bảng 1.4. Kết quả khảo sát của HS về sự cần thiết của việc tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học ST T Vấn đề Phƣơng án trả lời Kết quả Số HS trả lời Tỷ lệ (%) 1 Sự cần thiết của việc tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học. Rất cần thiết 59 21,1 Cần thiết 136 48,6 Bình thƣờng 74 26,4 Không cần thiết 11 3,9 2 Ý nghĩa của HĐTNST trong dạy học Sinh học. Giáo dục, bồi dƣỡng kiến thức cho HS một cách chân thực, sâu sắc nhất. Gắn những kiến thức trong sách vở với thực tiễn 24 8,6 Phát triển óc quan sát, ngôn ngữ, học sinh tập tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu sinh học 9 3,2 Giáo dục tƣ tƣởng, tình cảm cho HS 5 1,8 Cả 3 ý kiến trên 242 86,4 HS có nhận thức đúng về tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học với kết quả thu đƣợc là 69,7% HS đồng ý cần thiết và chỉ có 3,9% HS cho rằng không cần thiết. Khi khảo sát về ý nghĩa của HĐTNST có 86,4% HS đều đồng tình với các ý kiến: HĐTNST giúp bồi dƣỡng kiến thức cho HS một cách chân thực, sâu sắc nhất, gắn những kiến thức trong sách vở với thực tiễn; phát triển óc quan sát, ngôn ngữ, tập nghiên cứu khoa học; giáo dục tƣ tƣởng tình cảm cho học sinh. Nhƣ vậy, đa số các em đều rất hứng thú, hiểu và nắm rõ vai trò, tầm quan trọng của HĐTNST trong việc giúp HS khắc sâu kiến thức, vận dụng kiến thức đƣợc học ở lớp vào cuộc sống, làm cho môn học trở nên nhẹ nhàng, hấp dẫn. Tuy nhiên, cũng có một bộ phận HS không quan tâm hoặc cho rằng HĐTNST chỉ là đƣợc chơi, đi tham quan dã ngoại thực tế ngoài các giờ học chính khóa mà không có tác dụng trong việc học tập của HS.
45 - Thực trạng việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT. Bảng 1.5. Kết quả khảo sát của HS về thực trạng việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học STT Vấn đề Phƣơng án trả lời Kết quả Số HS trả lời Tỷ lệ (%) 1 Mức độ GDMT thông qua tổ chức HĐTNST cho học sinh trong dạy học Sinh học. Thƣờng xuyên 37 13,2 Đôi khi 144 51,4 Không bao giờ 99 35,4 2 Hình thức GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học. Đóng vai 12 4,3 Tổ chức cuộc thi 153 54,6 Tham quan, dã ngoại 35 12,5 Nghiên cứu khoa học 9 3,2 Các hình thức khác 71 25,4 3 Thuận lợi và khó khăn khi triển khai công tác GDMT thông qua tổ chức HĐTNST cho HS trong dạy học Sinh học. Thuận lợi: - Phát huy hết khả năng sáng tạo, năng động của HS. - Cảm thấy môn học Sinh học rất hấp dẫn, thú vị, nhẹ nhàng. - Dễ nhớ kiến thức, hiểu sâu các sự kiện Sinh học. - Thấy đƣợc mối liên hệ giữa kiến thức sách vở với kiến thức thực tế. 40 156 73 11 14,3 55,7 26,1 3,9 Khó khăn: - Mất nhiều thời gian. - Ít nguồn tài liệu tham khảo. - Có nhiều điểm khác biệt với cách học truyền thống. 130 60 90 46,4 21,4 32,2
46 Kết quả 64,6% HS cho rằng thầy cô thỉnh thoảng có hƣớng dẫn nội dung GDMT thông qua các HĐTNST, 35,4% số HS cho rằng họ chƣa đƣợc tiếp cận với phƣơng pháp học nhƣ vậy. Đồng thời chúng tôi cũng tìm hiểu về những hình thức và biện pháp tổ chức GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học Sinh học. Phần lớn GV sử dụng hình thức tổ chức cuộc thi để GDMT qua các HĐTNST cho HS (chiếm 54,6%). Kết quả này cho thấy, GV cũng chƣa sử dụng đa dạng hình thức GDMT thông qua HĐTNST cho HS, vẫn tập trung chủ yếu ở một số hình thức cơ bản. Khi tìm hiểu về những thuận lợi và khó khăn của HS khi học tập Sinh học thông qua HĐTNST làm cho các em phát huy hết khả năng sáng tạo của bản thân, cảm thấy môn học Sinh học hấp dẫn, thú vị, giúp cho các em dễ nhớ kiến thức. Phát huy hết khả năng sáng tạo và năng động của các em. Những khó khăn mà các em gặp phải là mất nhiều thời gian cho việc học tập môn học, có ít nguồn tài liệu tham khảo và hình thức học tập này cũng có nhiều điểm khác biệt với cách học truyền thống nên bƣớc đầu có nhiều bỡ ngỡ. 1.2.6. Nguyên nhân của thực trạng Điều tra, khảo sát ý kiến của GV và HS không chỉ giúp cho việc đƣa ra những nhận xét, đánh giá về thực trạng dạy học nói chung, vấn đề GDMT qua tổ chức HĐTNST nói riêng mà còn là cơ sở nêu ra những đề xuất nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học môn học. - Đối với GV: Việc rà soát nội dung chƣơng trình SGK để biên soạn những bài giảng GDMT qua các HĐTNST là quá ngắn nên việc điều chỉnh sắp xếp lại nội dung dạy học khó có tính hệ thống. Việc tìm ra các chủ đề có thể học tập trải nghiệm còn ít. Sự hợp tác giữa các GV còn gặp nhiều khó khăn, đặc biệt việc tổ chức HĐTNST ở ngoài nhà trƣờng gây khó khăn cho GV trong việc quản lý thời gian cũng nhƣ quản lý HS… Cách thức hƣớng dẫn HS đánh giá quá trình học tập của chính bản thân mình còn nhiều bỡ ngỡ. Quỹ thời gian và sự hỗ trợ của các chuyên gia cho hoạt động phát triển năng lực của GV còn hạn chế. Phƣơng pháp học tập trải nghiệm chú ý tới sự trải nghiệm của từng ngƣời học có thể không hợp với phong cách mô phạm truyền thống và có những ý kiến trái chiều xung quanh
47 phƣơng pháp học tập hiện đại này. Ngoài ra, phƣơng pháp còn đòi hỏi nhiều sự chuẩn bị hơn ở ngƣời dạy cũng nhƣ hiểu biết, kinh nghiệm của GV và có thể cần thêm nhiều thời gian hơn để thực hiện với ngƣời học. Phƣơng pháp này cũng đòi hỏi sự kiên nhẫn và hƣớng dẫn của ngƣời dạy. - Đối với HS: Học tập thông qua HĐTNST ban đầu sẽ khiến cho HS bỡ ngỡ khó hòa nhập. Đặc biệt là với phƣơng pháp này đòi hỏi ở HS có sự cố gắng nỗ lực tự học bằng trải nghiệm của bản thân để chiếm lĩnh tri thức. HS phải dành nhiều thời gian hơn để tham gia các hoạt động thực tiễn, đa số các em chƣa quen với việc nghiên cứu theo hình thức mới nhƣ: Dự án, viết báo cáo khảo sát điều tra… Một số HS còn bỡ ngỡ, rụt rè, chƣa mạnh dạn khi tham gia các hoạt động thực tiễn. Với lối suy nghĩ “Học cái gì thi cái ấy” nên các em chƣa thực sự tin tƣởng vào sự đổi mới trong phƣơng pháp này. Việc áp dụng lâu lối học truyền thống cũng là một nguyên nhân làm các em ngại hoạt động… Ngoài ra việc học này cũng đòi hỏi nhiều hơn quỹ thời gian và kinh phí, nhiều HS không thể đáp ứng đƣợc, HS dễ bị xao nhãng không tập trung.
48 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 1. Qua tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài cho thấy: Trên thế giới và trong nƣớc đã có nhiều công trình nghiên cứu về tích hợp trong hoạt động dạy học, GDMT trong dạy học, HĐTNST trong dạy học phát triển theo nhiều hƣớng khác nhau nhằm nâng cao chất lƣợng học nói chung. Tuy nhiên chƣa có công trình nghiên cứu nào ở trong nƣớc nghiên cứu về tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học, THPT. 2. Thông qua tìm hiểu, phân tích, tổng hợp hệ thống các cơ sở lý luận chúng tôi góp phần làm rõ thêm khái niệm, đặc điểm, yêu cầu, các hình thức của tổ chức GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học Sinh học. Trình bày ý nghĩa của HĐTNST đến việc giáo dục toàn diện HS. Tạo điều kiện cho GV vận dụng các hình thức, phƣơng pháp dạy học tích cực để phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong học tập. 3. Qua khảo sát thực trạng dạy và học Sinh học ở trƣờng phổ thông, chúng tôi thấy đa số GV đã nhận thức đúng về vai trò, ý nghĩa của việc GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học. Song đây vẫn là một hình thức dạy học rất mới đối với nhiều giáo viên, học sinh. Với những nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài trên sẽ là cơ sở quan trọng để chúng tôi có căn cứ, cơ sở cho việc lựa chọn nội dung, hình thức và biện pháp tổ chức các HĐTNST mang tính GDMT trong dạy học phần Sinh thái học, chƣơng trình Sinh học THPT.
49 CHƢƠNG 2. TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Sinh thái học ở trung học phổ thông 2.1.1. Mục tiêu phần Sinh thái học 2.1.1.1. Hình thành kiến thức HS Có những hiểu biết phổ thông, cơ bản, hiện đại, thực tiễn về các vấn đề sinh thái nhƣ: MT, nhân tố sinh thái, quần thể, quần xã, hệ sinh thái, sinh quyển... Mối quan hệ tác động qua lại giữa sinh vật với sinh vật, giữa sinh vật với MT và những quy luật tác động. Sự biến đổi và cân bằng ở mức cơ thể, quần thể, hệ sinh thái, từ đó hình thành kiến thức về nguyên nhân biến đổi và cân bằng trong tự nhiên. Kiến thức về bảo vệ, sử dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trƣờng và sự cân bằng tự nhiên. 2.1.1.2. Phát triển kỹ năng - Kỹ năng thực hành: Rèn luyện và phát triển kỹ năng quan sát, thí nghiệm. HS đƣợc làm các tiêu bản hiển vi, tiến hành quan sát dƣới kính lúp, biết sử dụng kính hiển vi, thu thập và xử lý mẫu vật, biết bố trí và thực hiện một số thí nghiệm đơn giản để tìm hiểu nguyên nhân của một số hiện tƣợng quá trình sinh học. - Kỹ năng tƣ duy: Phát triển kỹ năng tƣ duy thực nghiệm – quy nạp, chú trọng phát triển tƣ duy lí luận (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá… đặc biệt là kỹ năng nhận dạng, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống). - Kỹ năng học tập: Phát triển kỹ năng học tập, đặc biệt là tự học: Biết thu thập và xử lý thông tin; lập bảng, biểu, sơ đồ, đồ thị; làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm các báo cáo nhỏ; trình bày trƣớc tổ, lớp... - Hình thành kỹ năng rèn luyện sức khỏe: Biết vệ sinh cá nhân, bảo vệ cơ thể, phòng chống bệnh tật, thể dục, thể thao... nhằm nâng cao năng suất học tập và lao động.
50 2.1.1.3. Thái độ - Củng cố niềm tin vào khả năng của khoa học hiện đại trong việc nhận thức và giải thích bản chất và tính quy luật của hiện tƣợng của thế giới sống. - Có ý thức vận dụng các tri thức và kỹ năng học đƣợc vào thực tiễn cuộc sống học tập và lao động. - Xây dựng ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ MT sống, có thái độ và hành vi đúng đắn đối với chính sách của Đảng và pháp luật Nhà nƣớc về bảo vệ MT. 2.1.1.4. Phát triển năng lực - Năng lực sử dụng ngôn ngữ, thuật ngữ sinh học. - Năng lực giải quyết vấn đề sinh học và sáng tạo (năng lực vận dụng kiến thức Sinh học để giải thích một số hiện tƣợng trong thực tiễn trồng trọt, ứng dụng trong trồng trọt). - Năng lực nghiên cứu khoa học (thực hành thí nghiệm). - Năng lực giao tiếp, hợp tác trong hoạt động nhóm. - Năng lực sử dụng ngôn ngữ: diễn đạt trình bày ý kiến, nhận định của bản thân. - Năng lực tự học. 2.1.2. Cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học trung học phổ thông Phần Sinh thái học đƣợc đề cập trong chƣơng trình Sinh học lớp 12 bao gồm 3 chƣơng. Mạch nội dung đƣợc thể hiện khái quát: - Các cấp độ tổ chức sống từ cá thể → quần thể → quần xã trong mối quan hệ với môi trƣờng tạo nên các hệ sống. - Các hệ sinh thái từ nhỏ đến lớn: các hệ sinh thái nhỏ → các khu sinh học → sinh quyển. - Kiến thức sinh thái học cơ bản → Ứng dụng. Toàn bộ nội dung chƣơng trình sinh thái học đƣợc tóm tắt qua bảng 2.1. Cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học.
51 Bảng 2.1. Cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học CHƢƠNG NỘI DUNG Chƣơng I. Cá thể và quần thể sinh vật - MT sống và các nhân tố sinh thái: Các khái niệm về MT sống, nhân tố sinh thái, giới hạn sinh thái, ổ sinh thái, ảnh hƣởng của các nhân tố sinh thái lên cơ thể sinh vật, các quy luật tác động của các nhân tố sinh thái. - Quần thể sinh vật: Khái niệm quần thể, các mối quan hệ sinh thái giữa các cá thể trong quần thể, ý nghĩa của nó; Một số đặc trƣng cơ bản về cấu trúc của quần thể; Các dạng biến động số lƣợng cá thể của quần thể; cơ chế điều chỉnh số lƣợng cá thể của quần thể. Chƣơng II. Quần xã sinh vật - Quần xã sinh vật và đặc trƣng của quần xã: Khái niệm về quần xã; Các đặc trƣng cơ bản của quần xã. - Diễn thế sinh thái: Khái niệm diễn thế sinh thái, phân loại diễn thế sinh thái, nguyên nhân và tầm quan trọng của diễn thế sinh thái. Chƣơng III. Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trƣờng - Hệ sinh thái: Khái niệm hệ sinh thái, thành phần cấu trúc hệ sinh thái, các kiểu hệ sinh thái. - Trao đổi vật chất trong hệ sinh thái: Chuỗi thức ăn, lƣới thức ăn, các dạng tháp sinh thái. - Chu trình sinh địa hoá và sinh quyển: Trao đổi vật chất trong chu trình sinh địa hoá, một số chu trình sinh địa hoá; Sinh quyển. - Dòng năng lƣợng và hiệu suất sinh thái: Quá trình chuyển hoá năng lƣợng trong hệ sinh thái, cách tính hiệu xuất sinh thái. - Thực hành quản lý và sử dụng tài nguyên: Cơ sở sinh thái học của việc khai thác tài nguyên, các dạng tài nguyên và sự khai thác của con ngƣời, phát triển bền vững, biện pháp bảo vệ tài nguyên duy trì đa dạng sinh học.
52 2.2. Xác định nội dung kiến thức tích hợp giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh thái học ở trung học phổ thông để tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo Qua phân tích cấu trúc, nội dung chƣơng trình Sinh học 12 ở trung học phổ thông, chúng tôi xác định đƣợc các nội dung có thể tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học nhƣ sau: Bảng 2.2. Các nội dung GDMT tích hợp vào bài học trong phần Sinh thái học - THPT Tên bài Mục/địa chỉ tích hợp trong bài Nội dung GDMT Mức độ tích hợp 35. MT sống và các NTST I. MT và các NTST - Ảnh hƣởng trực tiếp của NTVS và NTHS trong môi trƣờng sống tới đời sống SV, con ngƣời có ảnh hƣởng lớn. Lồng ghép Liên hệ 36. QTSV và mối quan hệ giữa các cá thể trong QTSV II. Quan hệ giữa các cá thể trong QT - Quan hệ giữa các cá thể trong QT có vai trò trong việc giữ ổn định trong QT, giữ cân bằng trong hệ sinh thái. - Rèn thói quen nuôi trồng hợp lí, đúng mật độ giảm sự cạnh tranh quá mức. - Cá thể có mối quan hệ hỗ trợ giúp tăng sử dụng nguồn sống và sức chống chịu. Lồng ghép 37. Các đặc trƣng cơ bản của QTSV Cả bài IV. Mật độ cá thể của QT - Môi trƣờng sống ảnh hƣởng đến các đặc trƣng cơ bản của QTSV. - Ứng dụng nuôi trồng, khai thác, đánh bắt hợp lí, đảm bảo sự phát triển của QT. - Giữ đúng mật độ cá thể của quần thể đảm bảo khai thác hiệu quả tối ƣu nhất. Lồng ghép
53 38. Kích thƣớc và sự tăng trƣởng của QTSV Cả bài VII. Tăng trƣởng của QT ngƣời - Giới hạn số lƣợng cá thể của QTSV phù hợp với khả năng cung cấp nguồn sống của môi trƣờng. Môi trƣờng sống thuận lợi, gia đình tăng số lƣợng cá thể trong QT. - Dân số tăng nhanh là nguyên nhân chủ yếu làm chất lƣợng môi trƣờng giảm sút, từ đó ảnh hƣởng đến chất lƣợng cuộc sống. - Phân tích và đề xuất biện pháp bảo vệ QT, góp phần bảo vệ môi trƣờng. - Sự tăng dân số là nguyên nhân chính tạo ra sức nặng về cung cấp nguồn sống, sự cạn kiệt tài nguyên thiên nhiên, ô nhiễm môi trƣờng sống. Liên hệ 39. Biến động số lƣợng cá thể của QTSV Cả bài II.1. Nguyên nhân - Các nhân tố sinh thái trong môi trƣờng ảnh hƣởng trực tiếp đến sinh vật, gây biến động số lƣợng cá thể của quần thể và điều chỉnh về trạng thái cân bằng. - Giải thích các vấn đề liên quan trong sản xuất nông nghiệp. Khai thác, đánh bắt hợp lí, đảm bảo độ đa dạng sinh học và cân bằng sinh thái. - Xác định đƣợc nguyên nhân gây biến động do mật độ quá cao, ý nghĩa của sự biến động trên cơ sở Liên hệ
54 đó HS tự liên hệ vào thực tế giúp khai thác có hiệu quả nguồn sống. 40. QXSV và một số đặc trƣng cơ bản của QXSV II. Đặc trƣng về phân bố cá thể trong không gian của QT III. Quan hệ giữa các loài trong QXSV - GD cho HS thấy rằng trong trồng trọt ngƣời ta thƣờng trồng xen canh, trồng theo các đƣờng đồng mức… để tiết kiệm đất, sử dụng triệt để nguồn năng lƣợng của các bậc dinh dƣỡng, nguồn thức ăn… Trong chăn nuôi thủy sản ngƣời ta chọn những thành phần nuôi phù hợp. - Quan hệ hỗ trợ, đối địch giữa các loài trong QX, duy trì trạng thái cân bằng trong QX. - Rèn kỹ năng quan sát môi trƣờng xung quanh, nâng cao ý thức bảo vệ các loài sinh vật trong tự nhiên. Tích hợp bộ phận và liên hệ 41. Diễn thế sinh thái III. Nguyên nhân diễn thế IV. Tầm quan trọng của việc nghiên cứu DTST - HS xác định đƣợc tầm quan trọng của diễn thế sinh thái trên cơ sở đó biết khai thác nguồn sống đúng lúc đạt hiệu quả cao. - Nguyên nhân bên ngoài: sự thay đổi các điều kiện tự nhiên, khí hậu,… sự cạnh tranh gay gắt giữa các loài trong QX, do khai thác tài nguyên. - Cải tạo đất, tăng cƣờng chăm sóc cây trồng, phòng trừ sâu bệnh, làm thủy lợi, điều tiết nguồn nƣớc… Lồng ghép Liên hệ
55 - Khai thác hợp lí nguồn tài nguyên thiên nhiên và khắc phục những biến đổi bất lợi của môi trƣờng. 42. Hệ sinh thái II. Các thành phần cấu trúc của HST III. Các kiểu HST chủ yếu trên Trái đất III.2. Các hệ sinh thái nhân tạo - Mối quan hệ giữa các loài sinh vật trong HST, bảo vệ môi trƣờng. - Bảo vệ HST tự nhiên, xây dựng HST nhân tạo. - Nâng cao nhận thức bảo vệ môi trƣờng thiên nhiên. - Xây dựng các hệ sinh thái nhân tạo, giúp khai thác và nâng cao năng suất cây trồng , vật nuôi trong nông nghiệp. Lồng ghép Liên hệ 43. Trao đổi vật chất trong HST Cả bài I. Trao đổi vật chất và năng lƣợng trong hệ sinh thái - Mối quan hệ sinh dƣỡng giữa các loài sinh vật thể hiện qua chuỗi và lƣới thức ăn, đảm bảo vòng tuần hoàn vật chất trong QX. - Nâng cao nhận thức bảo vệ môi trƣờng thiên nhiên, ĐV, TV. - Xác định đƣợc ý nghĩa của sự trao đổi vật chất trong HST. Liên hệ 44. Chu trình sinh địa hóa và sinh quyển Cả bài I.1. Chu trình cacbon - Sinh vật và các NTVS trong môi trƣờng liên quan chặt chẽ với nhau qua các chu trình sinh địa hóa, hình thành nên hệ thống tự nhiên trên toàn cầu. - Khí CO2 thải vào bầu khí quyển ngày càng tăng (do hô hấp, sản Lồng ghép Liên hệ
56 xuất công nghiệp, nông nghiệp, giao thông vận tải, núi lửa…) gây thêm nhiều thiên tai trên Trái đất. - Bảo vệ MT không khí, đất, nƣớc, trồng cây xanh giảm lƣợng khí thải vào MT. - Sử dụng hợp lí tiết kiệm nguồn nƣớc sạch. - HS thấy đƣợc sự tuần hoàn vật chất trong các chu trình sinh địa hóa. Biết khai thác, sử dụng tiết kiệm các nguồn tài nguyên không tái sinh. 45. Dòng năng lƣợng trong HST và hiệu suất sinh thái I. Dòng năng lƣợng trong HST Cả bài - Nguồn năng lƣợng trong HST khởi nguồn từ năng lƣợng Mặt trời thông qua quang hợp của cây xanh, vận chuyển qua sinh vật tiêu thụ (ĐV), vi sinh vật phân giải rồi trở lại MT. - Áp dụng các biện pháp kỹ thuật, nuôi trồng phù hợp với điều kiện chiếu sáng, nâng cao năng suất vật nuôi, cây trồng. - Nâng cao ý thức bảo vệ MT thiên nhiên và sử dụng hợp lí HST. - HS phải xác định đƣợc ý nghĩa và đặc điểm của dòng năng lƣợng trong HST. Từ đó thấy đƣợc những khai thác tiềm năng sinh học, các mắt xích đầu trong chuỗi Tích hợp Liên hệ
57 và lƣới thức ăn sẽ cho hiệu quả khai thác cao hơn. 46. Thực hành về quản lí và sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên Thu hoạch - Nhận xét về tình hình sử dụng nguồn tài nguyên thiên nhiên. - Có ý thức khai thác, sử dụng hợp lí, tiết kiệm nguồn tài nguyên thiên nhiên, đảm bảo sự phát triển bền vững, kêu gọi ngƣời khác cùng thực hiện. - Phân tích hình thành ở địa phƣơng từ đó nêu một số phƣơng hƣớng. Lồng ghép Liên hệ 2.3. Quy trình tích hợp giáo dục môi trƣờng thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh thái học. 2.3.1. Quy trình chung Việc xây dựng quy trình tích hợp GDMT qua các HĐTNST trong dạy học Sinh thái học đƣợc dựa trên các cơ sở khoa học sau: - Nội dung kiến thức phần Sinh thái học gắn liền với MT sống, học Sinh thái học là sự trải nghiệm thực tế cho học sinh. - Kế thừa và phát huy chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb. Để tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST dạy học phần Sinh thái học ở THPT chúng tôi thực hiện theo quy trình nhƣ sau:
58 Sơ đồ 2.1. Quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học Giải thích quy trình Bước 1: Phân tích, xác định nội dung phần Sinh thái học có thể tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST Phân tích, xác định nội dung phần Sinh thái học là cơ sở để GV xác định đƣợc nội dung tích hợp và lựa chọn biện pháp tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST phù hợp. Việc phân tích, xác định nội dung trong chủ đề/bài học phần Sinh thái học này có chứa đựng những nội dung tác động đến GDMT nào và cần tổ chức các hoạt động gì để có thể đạt đƣợc mục tiêu dạy học trong suốt quá trình thực hiện. Bước 2: Xác định kiến thức GDMT tích hợp trong phần Sinh thái học thông qua các HĐTNST Trong bƣớc này, GV xác định những nội dung GDMT tích hợp trong phần Sinh thái học. Bƣớc 1: Phân tích, xác định nội dung phần Sinh thái học có thể tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST Bƣớc 2: Xác định kiến thức GDMT tích hợp trong phần Sinh thái học thông qua các HĐTNST Bƣớc 3: Lựa chọn hình thức, biện pháp phù hợp để tổ chức HĐTNST Bƣớc 4: Tổ chức HĐTNST để tích hợp GDMT trong DH phần Sinh thái học Bƣớc 5: Kiểm tra, đánh giá kết quả tích hợp GDMT thông qua HĐTNST trong DH phần Sinh thái học
59 Qua phân tích nội dung phần Sinh thái học cần phải trả lời đƣợc các câu hỏi sau: Kiến thức GDMT cần nghiên cứu trong phần Sinh thái học là gì? Nó có đặc điểm nhƣ thế nào? Nó hoạt động/vận động nhƣ thế nào, có những vai trò gì? Sự hiểu biết về kiến thức GDMT sẽ giúp HS giải quyết đƣợc vấn đề gì trong thực tiễn, giải quyết đƣợc những vấn đề liên quan đến môi trƣờng, khí hậu? Xác định nội dung kiến thức GDMT trong phần Sinh thái học cần làm rõ, thông qua đó đƣa ra những biện pháp làm giảm thiểu tác hại của ô nhiễm môi trƣờng. Bước 3: Lựa chọn hình thức, biện pháp phù hợp để tổ chức HĐTNST Xác định các biện pháp, hình thức phù hợp để tổ chức HĐTNST cho HS học tập mà qua biện pháp đó HS vừa học đƣợc nội dung phần Sinh thái học đồng thời HS còn học đƣợc các kiến thức về giáo dục bảo vệ môi trƣờng sống. Tuy nhiên, khi lựa chọn các biện pháp này phải đảm bảo các yêu cầu sau: phù hợp với nội dung, ngƣời học, đạt mục tiêu học tập của chủ đề; phát huy tính chủ động, tích cực học tập của HS; vận dụng kiến thức, kỹ năng đã có và kinh nghiệm sống của HS. Một số biện pháp (giải quyết vấn đề, đóng vai, làm việc nhóm, dạy học dự án...), hình thức (câu lạc bộ, trò chơi, diễn đàn, tham quan/dã ngoại, hội thi/cuộc thi, tổ chức sự kiện...) HĐTNST có thể lựa chọn trong dạy học phần Sinh thái học nhƣ: dạy học dự án, giải quyết vấn đề, đóng vai, trải nghiệm thực tế, trò chơi/hội thi... Bước 4: Tổ chức HĐTNST để tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học Trong bƣớc này, GV phải sử dụng các biện pháp dạy học, các HĐTNST đã chọn để tổ chức HS hình thành kiến thức sinh thái học, GDMT trong phần Sinh thái học. GV phải sử dụng phƣơng tiện để tổ chức HS HĐTNST tự khám phá kiến thức sinh thái học. Từ kiến thức sinh thái học dẫn đến hình thành kiến thức GDMT, chống ô nhiễm MT. Trong việc tổ chức hoạt động học tập, luôn ƣu tiên sử dụng các biện pháp hình thành, phát triển năng lực, hành vi và ý thức bảo vệ MT.
60 Sáng tạo Chiếm lĩnh kiến thức Cá nhân đối diện với tập thể Khẳng định giá trị bản thân Theo cá nhân Kiến thức Cảm xúc Kinh nghiệm Theo nhóm Sản phẩm Hoạt động nhóm Quá trình học Không có ngƣời hƣớng dẫn Cá nhân Theo nhóm Theo lớp Có ngƣời hƣớng dẫn Giáo viên Phụ huynh QL cơ sở Vận dụng kiến thức Giáo viên Đề xuất nhiệm vụ Học sinh Trải nghiệm trong thực tiễn Học sinh Báo cáo, thảo luận kết quả TN Học sinh Kết luận, khái quát kiến thức thu đƣợc qua TN Quy trình tổ chức HĐTNST tích hợp GDMT trong phần Sinh thái học đƣợc thực hiện qua các giai đoạn cơ bản sau: Sơ đồ 2.2. Quy trình tổ chức HĐTNST tích hợp trong dạy học phần Sinh thái học Bước 4.1: GV đề xuất nhiệm vụ Nhiệm vụ do GV đề xuất phải là một nhiệm vụ vừa sức với HS, tạo ra đƣợc sản phẩm để làm căn cứ đánh giá sau khi kết thúc hoạt động. Bước 4.2: HS trải nghiệm trong thực tiễn HS trải nghiệm để thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao. Chính trong quá trình này
61 HS chiếm lĩnh kiến thức và sáng tạo. Trong giai đoạn này, cần xác định đƣợc là HS trải nghiệm theo cá nhân, theo nhóm nhỏ hay theo lớp và có ngƣời hƣớng dẫn HS trải nghiệm hay không, nếu có thì đó là đối tƣợng nào? Bước 4.3: HS báo cáo, thảo luận kết quả trải nghiệm HS phải báo cáo kết quả hoạt động theo nhiệm vụ đƣợc giao sau khi quá trình trải nghiệm kết thúc. Giai đoạn này HS cần chỉ rõ quá trình hoạt động của nhóm diễn ra nhƣ thế nào, HS chiếm lĩnh đƣợc những kiến thức gì, cảm xúc của bản thân về quá trình tích luỹ kinh nghiệm ra sao. Đây là cơ hội để HS khẳng định giá trị bản thân và đối diện với tập thể, điều chỉnh hành vi, thái độ của mình. Bước 4.4: HS kết luận, khái quát kiến thức thu được HS tổng kết quá trình hoạt động, học tập, thực hiện nhiệm vụ ban đầu. Giai đoạn này GV nên khái quát hoá kiến thức theo mục tiêu đã đặt ra đánh giá năng lực và kỹ năng của HS, cùng HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và năng lực mà HS thu đƣợc. Bước 4.5: Vận dụng kiến thức Sau khi HS trải nghiệm và chiếm lĩnh đƣợc những kiến thức từ lý thuyết đến thực tiễn các em có thể vận dụng vào cuộc sống của mình để giải quyết các vấn đề về sinh thái học, bảo vệ MT sống, các tình huống mà các em thƣờng trải qua hằng ngày nhƣng chƣa có cơ sở để giải quyết. Bước 5: Kiểm tra, đánh giá kết quả tích hợp GDMT thông qua HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học tích hợp GDMT thông qua HĐTNST trong phần Sinh thái học là: - Về nội dung, cần kiểm tra đƣợc kết quả học tập của HS trong phần Sinh thái học, bao gồm: kiến thức, kĩ năng về nội dung phần Sinh thái học THPT và hành vi, ý thức bảo vệ MT sống, phòng chống ô nhiễm MT. - Về biện pháp, GV thiết kế các công cụ và tổ chức đánh giá kết quả học tập của HS. Các công cụ đánh giá nhƣ: câu hỏi, bài tập, phiếu đánh giá thái độ, hành vi, ý thức bảo vệ MT sống của HS. GV đánh giá hoặc cho HS đánh giá chéo qua tổ chức thảo luận.
62 2.3.2. Ví dụ minh hoạ quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học Khi dạy nội dung “Diễn thế sinh thái”, phần Sinh thái học chƣơng trình Sinh học 12, THPT (đây là một bài thuộc chƣơng 2 quần xã sinh vật), ta thực hiện theo các bƣớc nhƣ sau: Bước 1: Phân tích, xác định nội dung phần Sinh thái học có thể tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST Ở bƣớc này GV cần xác định đƣợc nội dung phần Sinh thái học có thể tích hợp GDMT nhƣ sau: - Khái niệm về diễn thế sinh thái. - Phân loại diễn thế sinh thái: diễn thế nguyên sinh, diễn thế thứ sinh. - Tầm quan trọng của việc nghiên cứu diễn thế sinh thái, trên cơ sở đó đề xuất biện pháp khai thác các nguồn sống đúng lúc đạt hiệu quả cao. - Các nguyên nhân bên trong và nguyên nhân bên ngoài gây ra diễn thế sinh thái nhƣ: sự thay đổi các điều kiện tự nhiên, khí hậu,… sự cạnh tranh gay gắt giữa các loài trong QX, do sự khai thác các nguồn tài nguyên thiên nhiên. - Các vấn đề về cải tạo đất, tăng cƣờng chăm sóc cây trồng, phòng trừ sâu bệnh, làm thủy lợi, điều tiết nguồn nƣớc… - Khai thác hợp lí các nguồn tài nguyên thiên nhiên và khắc phục những biến đổi bất lợi của điều kiện môi trƣờng. Bước 2: Xác định kiến thức GDMT tích hợp trong phần Sinh thái học thông qua các HĐTNST Để có thể xác định kiến thức GDMT thì GV cần căn cứ vào cấu trúc nội dung của phần Sinh thái học, qua đó chọn ra những nội dung phù hợp nhƣ: - Tác hại của hoạt động khai thác tài nguyên không kiểm soát. - Giáo dục ý thức bảo vệ các nguồn tài nguyên thiên nhiên: cải tạo đất, chăm sóc cây trồng, phòng trừ sâu hại... - Việc khai thác và sử dụng hợp lý các nguồn tài nguyên thiên nhiên. - Đề xuất các kế hoạch, biện pháp khắc phục những biến đổi bất lợi của môi trƣờng, sinh vật và con ngƣời.
63 Bước 3: Lựa chọn hình thức biện pháp phù hợp để tổ chức HĐTNST Với những nội dung đã nêu ở bƣớc 1 và bƣớc 2 ta thấy khối lƣợng kiến thức ở phần này không quá nhiều, chất lƣợng kiến thức khái quát, lí thuyết. Nên trong nhiều hình thức tổ chức HĐTNST có thể sử dụng nhƣ: câu lạc bộ, trò chơi, tham quan/dã ngoại, hội thi/cuộc thi, giao lƣu… GV có thể sử dụng hình thức trò chơi để lôi cuốn HS tham gia vào hoạt động giáo dục một cách tự nhiên, phát huy tính sáng tạo của HS. GV hƣớng dẫn HS tổ chức trò chơi với chủ đề: “Diễn thế sinh thái quy luật tất yếu của tự nhiên”. Sau khi hƣớng dẫn cho HS trải nghiệm trò chơi, báo cáo tổng kết và đánh giá kết quả thu đƣợc, sẽ giúp HS nắm vững kiến thức sinh thái học, ý thức bảo vệ các nguồn tài nguyên và môi trƣờng tự nhiên. Bước 4: Tổ chức HĐTNST để tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học Đây chính là bƣớc sử dụng các biện pháp, hình thức đã chọn để tổ chức cho HS vừa học tập nội dung sinh học, vừa học kiến thức GDMT trong chủ đề. Trong đó HS phải hình thành đƣợc các kiến thức sinh thái học, xác định biện pháp bảo vệ môi trƣờng qua HĐTNST. Tùy vào hình thức đƣợc lựa chọn mà các phƣơng pháp tổ chức cũng khác nhau. Nếu sử dụng hình thức trò chơi, thì GV có thể tổ chức HS thực hiện phƣơng pháp “đóng vai” với chủ đề “Diễn thế sinh thái quy luật tất yếu của tự nhiên” nhƣ sau: Bước 4.1: GV đề xuất nhiệm vụ GV cho HS quan sát các đoạn clip, phóng sự về tình trạng khai thác các khu rừng ở Việt Nam hiện nay và đặt vấn đề: Hoạt động khai thác rừng một cách bừa bãi, không kiểm soát sẽ gây ra những biến đổi nhƣ thế nào đến hệ sinh thái rừng, hậu quả ra sao? Nếu không ngăn chặn kịp thời thì điều gì sẽ xảy ra? Ảnh hƣởng của nó đến cuộc sống của con ngƣời nhƣ thế nào? Với vai trò, vị trí khác nhau em hãy đóng vai những nhân vật sau đây để đƣa ra hƣớng giải quyết hợp lí nhất cho tình trạng trên: Lâm tặc, ngƣời dân sống thân thiện với rừng, cán bộ kiểm lâm, các loài động vật, các loài thực vật, lãnh đạo chính quyền địa phƣơng. GV cùng với HS lên kế hoạch thực hiện và hỗ trợ HS khi cần thiết.
64 Bước 4.2: HS trải nghiệm trong thực tiễn - Đối tƣợng tham gia: GV, HS - Chuẩn bị của GV: Hỗ trợ HS chuẩn bị đạo cụ, trang phục, sân khấu - Chuẩn bị của HS: Xây dựng kịch bản, phân công vai diễn, luyện tập, chuẩn bị đạo cụ, âm thanh - Thời gian tổ chức hoạt động: Giờ học Sinh học - Địa điểm tổ chức: Lớp học - Phƣơng tiện đƣợc sử dụng: Loa, mic, trang phục, giấy, bút, máy ảnh… - GV hƣớng dẫn HS thực hiện theo kế hoạch, quan sát và hỗ trợ khi cần thiết. - Nội dung các vai diễn cần đảm bảo thể hiện đƣợc hết ý nghĩa của từng vai diễn đó: • Lâm tặc: Khai thác rừng, phá rừng để buôn gỗ lậu. • Ngƣời dân sống thân thiện với MT: Chịu ảnh hƣởng từ việc phá rừng nhƣ thiên tai lũ lụt, bệnh tật, ô nhiễm. • Cán bộ kiểm lâm: Ngăn cản không cho lâm tặc và ngƣời nông dân khai thác rừng, phá rừng bừa bãi. • Các loài động vật: Thiếu nơi ở, thức ăn, nguồn sống dẫn đến giảm sức sống ảnh hƣởng đến sự tồn tại của loài. • Các loài thực vật: Cây gỗ lớn giảm dần, giảm sự đa dạng các chủng loài thực vật trong rừng. • Lãnh đạo địa phƣơng: Giải quyết, bố trí công ăn việc làm cho lâm tặc, giao đất cho ngƣời nông dân trồng rừng để sinh sống. - Các HS của các nhóm thực hiện theo nhiệm vụ đƣợc giao. - Biểu diễn kịch (mỗi nhân vật xuất hiện sẽ có những bối cảnh khác nhau, nhân vật giới thiệu vai diễn của mình) Bước 4.3: HS báo cáo, thảo luận kết quả trải nghiệm Trong quá trình các nhân vật đóng vai thể hiện, cả lớp chú ý theo dõi các tình huống, thu thập thông tin. Sau đó, đóng góp ý kiến bổ sung cho nhóm, chia sẻ kinh nghiệm bản thân, chia sẻ những khó khăn, cảm xúc trong quá trình thực hiện, đồng thời thể hiện thái độ sau vở diễn, để nội dung kịch bản hoàn chỉnh hơn, sát với mục tiêu đã định.
65 Bước 4.4: HS kết luận, khái quát kiến thức thu được GV hệ thống hóa lại kiến thức, HS tham khảo SGK, trao đổi và rút ra kết luận về kiến thức. I/ Khái niệm diễn thế sinh thái. Là quá trình biến đổi tuần tự của quần xã qua các giai đoạn tƣơng ứng với sự biến đổi của môi trƣờng. Cuối cùng hình thành một quần xã tƣơng đối ổn định hoặc quần xã bị suy thoái. Trong quá trình diễn thế, song song với sự biến đổi về thành phần loài của quần xã kéo theo sự biến đổi về điều kiện tự nhiên của môi trƣờng. II/ Nguyên nhân diễn thế sinh thái. Do các yếu tố bên ngoài (sự thay đổi điều kiện tự nhiên, hoạt động khai thác của con ngƣời); do yếu tố bên trong (sự tƣơng tác giữa các loài trong quần xã). III/ Các loại diễn thế: gồm 2 loại (diễn thế nguyên sinh; diễn thế thứ sinh) Bước 4.5: Vận dụng kiến thức Mỗi học sinh cần rút ra đƣợc vai trò của rừng đối với môi trƣờng và cuộc sống của con ngƣời, sự cần thiết và tầm quan trọng của việc bảo vệ hệ sinh thái rừng. HS thảo luận và trả lời các câu hỏi: - Em hãy dự đoán về tài nguyên rừng ở địa phƣơng em sau khoảng 100 năm sau. Vì sao em lại dự đoán nhƣ vậy? - Vì sao nói “Rừng là lá phổi xanh của trái đất”? - Hãy nghiên cứu và mô tả về diễn thế sinh thái ở một quần xã sinh vật tại địa phƣơng em. Bước 5: Kiểm tra, đánh giá kết quả tích hợp GDMT thông qua HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học GV yêu cầu HS hoàn thành hệ thống câu hỏi sau đây để đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức và ý thức bảo vệ MT của HS. Câu 1: Lấy hai ví dụ về diễn thế sinh thái nguyên sinh và diễn thế thứ sinh. Phân tích ví dụ và làm rõ sự khác nhau giữa hai dạng diễn thế. Câu 2: Hãy đƣa ra một số dự đoán về diễn thế sinh thái xảy ra trên một cồn nổi giữa dòng sông; Ao sau khi thu hoạch cá; đầm nƣớc nông bỏ quên…
66 Câu 3: Một khu rừng nhiệt đới có các cây gỗ lớn và nhỏ mọc gần nhau. Vào một ngày có gió lớn, một cây to bị đổ ở giữa rừng tạo nên một khoảng trống lớn. Em hãy dự đoán quá trình diễn thế xảy ra ở khoảng trống đó. Câu 4: Vì sao nói hoạt động khai thác tài nguyên không hợp lí của con ngƣời có thể coi là hành động “tự đào huyệt chôn mình”của diễn thế sinh thái? 2.4. Các biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học Dựa trên các bƣớc của quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học, chúng tôi đã đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học nhƣ sau: 2.4.1. Tổ chức HĐTNST theo hướng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học bằng biện pháp đóng vai. 2.4.1.1. Khái quát chung về biện pháp Đóng vai là phƣơng pháp tổ chức cho HS thực hành “Làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phƣơng pháp giảng dạy nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát đƣợc. Việc diễn không phải là phần chính của phƣơng pháp này mà điều quan trọng nhất là sự thảo luận sau phần diễn ấy. - Ƣu điểm: + HS đƣợc rèn luyện thực hành kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong MT an toàn trƣớc khi thực hành ngoài thực tiễn. + Gây hứng thú và chú ý cho HS; HS hình thành kỹ năng giao tiếp, có cơ hội bộc lộ cảm xúc. + Tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của HS. + Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của HS theo hƣớng tích cực. + Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn. - Nhƣợc điểm: HS nhút nhát, thiếu tự tin khi đứng trƣớc tập thể, vốn từ ít, khó thực hiện vai của mình. GV cần động viên, khích lệ, tạo cơ hội cho HS tham gia từ những tình huống đơn giản.
67 2.4.1.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp Bƣớc 1: Tạo không khí để đóng vai. Việc đóng vai không phải bao giờ cũng đƣợc tất cả HS chấp nhận, vì vậy bƣớc này rất quan trọng. GV cần cho HS nhận thức đƣợc rằng bất kì con ngƣời nào trong cuộc sống cũng có thể gặp những tình huống cụ thể khác nhau. Bƣớc 2: GV nêu chủ đề, chia nhóm, giao tình huống và yêu cầu đóng vai cho từng nhóm. Trong đó, có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm. GV có thể phân vai phù hợp với từng HS hoặc để HS tự nguyện nhận các vai trong vở kịch. Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai: phân vai, dàn cảnh, cách thể hiện nhân vật, diễn thử. Các HS còn lại đóng vai khán giả quan sát. Ngƣời quan sát cần phải chú ý xem diễn viên nhập vai nhƣ thế nào, tự đặt mình vào vai diễn và hình dung về tính phù hợp với thực tế của các diễn viên và cách giải quyết vấn đề, suy nghĩ xem có cách nào khác giải quyết vấn đề không. Bƣớc 3: Các nhóm lên đóng vai. GV quan sát nếu thấy ý đồ của mình đã đƣợc thực hiện có thể cho ngừng diễn. Sau đó, hƣớng dẫn HS thảo luận về cách giải quyết vấn đề của vai diễn và đánh giá vở kịch. Bƣớc 4: Lớp thảo luận, nhận xét. Thƣờng thì thảo luận bắt đầu về cách ứng xử của các nhân vật cụ thể hoặc tình huống trong vở diễn, nhƣng sẽ mở rộng phạm vi thảo luận những vấn đề khái quát hơn hay những vấn đề mà vở diễn chứng minh. Bƣớc 5: Kết luận. GV hƣớng dẫn HS rút ra kết luận cần thiết về các vấn đề của vở kịch nêu lên và giúp HS rút ra bài học cho bản thân. * Yêu cầu sƣ phạm: - Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề GDMT tích hợp trong bài học, phù hợp với lứa tuổi, trình độ HS và điều kiện, hoàn cảnh lớp học. - Tình huống nên để mở, không cho trƣớc “kịch bản”, lời thoại. - Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai. - Ngƣời đóng vai phải hiểu rõ vai diễn của mình trong tình huống để đóng vai không bị lạc đề. - Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia. GV không làm thay khi HS chƣa thực hiện đƣợc.
68 - Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai (nếu có điều kiện). 2.4.1.3. Ví dụ minh họa biện pháp đóng vai - Tên chủ đề đóng vai: Câu chuyện của tôi (cacbon/nitơ/nƣớc). - Phạm vi nội dung đóng vai: Mục II. Một số chu trình sinh địa hoá, bài 44 - Chu trình sinh địa hóa và sinh quyển, Sinh học 12. - Vấn đề: Qua các chu trình sinh địa hóa, vật chất và năng lƣợng đƣợc trao đổi liên tục giữa môi trƣờng và quần xã sinh vật. Qua chu trình sinh địa hóa của cacbon, nitơ, nƣớc cho thấy các hoạt động của sinh vật và con ngƣời đã tác động đến các yếu tố MT, gây ra những tác động xấu đến MT sống. Do vậy, con ngƣời phải có trách nhiệm và giải pháp hành động để bảo vệ và gìn giữ MT. - Mục tiêu của trò chơi: HS trình bày đƣợc khái niệm, sơ đồ khái quát về chu trình sinh địa hóa của các chất trong tự nhiên; Mô tả đƣợc chu trình chuyển hóa của cacbon, nitơ, nƣớc trong chu trình tuần hoàn vật chất trong tự nhiên; Nêu đƣợc vai trò của các nguyên tố cacbon, nitơ, nƣớc đối với sự tồn tại và phát triển của thế giới sinh vật và con ngƣời; Chỉ ra đƣợc sự tác động của con ngƣời vào trong chu trình sinh địa hóa của cacbon, nitơ, nƣớc đã gây ra tác hại cho môi trƣờng, sinh vật và con ngƣời, gây ra hiệu ứng nhà kính hiện đại; HS xác định đƣợc trách nhiệm của mình trong việc hành động để giảm nhẹ ô nhiễm MT và bảo vệ TNTN. - Thời gian: mỗi nhóm đóng vai thể hiện chu trình chuyển hóa của một nguyên tố C, N, hoặc H2O; trình bày từ 5-7 phút. Các nhóm quan sát hỏi làm rõ thêm trong 3-5 phút/nhóm. Địa điểm: trên lớp học. - Chuẩn bị: Các phù hiệu cho vai diễn (tên nguyên tố, hợp chất, cây, mây…). GV phóng to sơ đồ các chu trình trong bài 44, Sinh học 12 làm phƣơng tiện cho HS đóng vai, hoặc sử dụng để thảo luận, làm rõ nội dung. - Hình thức: GV giao cho 3 nhóm HS đóng vai nhân vật là các nguyên tố cacbon/nitơ/nƣớc để thể hiện chu trình sinh địa hóa của cacbon, nitơ, nƣớc thông qua: Câu chuyện của cacbon, câu chuyện của nitơ, câu chuyện của nƣớc. Các nhóm còn lại đóng vai trò là ngƣời quan sát, theo dõi, nhận xét, đặt các câu hỏi để làm rõ nội dung.
69 - Nội dung đóng vai: Các nhóm HS đóng vai sẽ nghiên cứu nội dung, sơ đồ trong mục I, II bài 44, Sinh học 12 và các tài liệu liên quan để viết ra câu chuyện chuyển hóa của mình trong chu trình trao đổi vật chất (cacbon/nitơ/nƣớc). Sau đó, các nhóm đóng vai kể lại câu chuyện của mình cho cả lớp nghe. Nhóm đóng vai phải mô tả đƣợc quá trình di chuyển và biến đổi của cacbon/nitơ/nƣớc trong suốt chu trình sinh địa hóa; những cảm nhận của nhân vật khi họ biến đổi trạng thái, cấu trúc, giá trị họ đóng góp cho sinh giới, tự nhiên, xã hội; những trăn trở, sự không hài lòng của họ đối với những hoạt động gây hại cho môi trƣờng, sức khỏe con ngƣời, sự tồn tại của sinh vật, đặc biệt là sự nóng lên toàn cầu; ƣớc muốn của họ làm thế nào để họ không phải là tác nhân gây ra tác hại cho sinh vật, con ngƣời và môi trƣờng…. GV khuyến khích các nhóm HS kết hợp sử dụng sơ đồ, số liệu, hình ảnh, video clip... minh họa cho quá trình di chuyển; những điều nhận ra đƣợc trong suốt hành trình chuyển hóa trong chu trình tuần hoàn vật chất của “bản thân”, đặc biệt là những mối quan hệ của họ (cacbon/nitơ/nƣớc) với các vấn đề môi trƣờng toàn cầu đã, đang và sẽ xảy ra trên Trái Đất. - Thảo luận: Các nhóm HS và GV hỏi để làm rõ thêm các nội dung: cảm nhận của các nhân vật đóng vai về vai trò của cacbon, nitơ, nƣớc đối với khí hậu, sinh vật, con ngƣời; tác động của con ngƣời vào từng chu trình nhƣ thế nào, tác động đó gây tác hại gì đối với MT, con ngƣời, sinh vật; trách nhiệm của con ngƣời đối với MT nhƣ thế nào; biện pháp giảm nhẹ ô nhiễm MT… GV chốt nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ cần lĩnh hội qua bài học. Ngoài ra, GV có thể sử dụng biện pháp đóng vai để tổ chức HS đóng vai thể hiện một số nội dung tích hợp giữa sinh thái học và GDMT trong các nội dung khác. Chẳng hạn GV có thể tổ chức cho HS đóng vai trong các nội dung nhƣ: - Sự gia tăng dân số dẫn đến khai thác cạn kiệt tài nguyên, giảm sút chất lƣợng môi trƣờng, gây ô nhiễm MT, ảnh hƣởng đến chất lƣợng cuộc sống của con ngƣời (Mục VII – Tăng trƣởng của quần thể ngƣời, bài 38, Sinh học 12). - Sự biến động không theo chu kì của quần thể và nguyên nhân gây biến động số lƣợng cá thể của quần thể, từ đó dẫn đến biện pháp bảo vệ MT, biện pháp thích ứng và giảm nhẹ ô nhiễm MT (Bài 39 – Biến động số lƣợng cá thể của quần thể sinh vật, Sinh học 12).
70 2.4.2. Tổ chức HĐTNST theo hướng tích hợp GDMT trong dạy học Sinh thái học bằng biện pháp trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát. 2.4.2.1. Khái quát chung về biện pháp Trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát là một hình thức tổ chức học tập thực tế hấp dẫn đối với học sinh. Mục đích là để các em học sinh đƣợc đi thăm, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các địa điểm, vị trí cụ thể nhƣ: di tích lịch sử, văn hóa, công trình, nhà máy… ở nơi các em đang sống, học tập, giúp các em có đƣợc những kinh nghiệm thực tế, từ đó có thể áp dụng vào cuộc sống của chính các em. Nội dung của hoạt động trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát có tính giáo dục tổng hợp đối với học sinh nhƣ: giáo dục lòng yêu thiên nhiên, quê hƣơng, đất nƣớc, giáo dục truyền thống cách mạng, truyền thống lịch sử. Hoạt động trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát thu hút HS bởi tính lãng mạn, mang màu sắc vui chơi của nó. Thông qua hoạt động HS tự khẳng định mình, thể hiện tính tự quản, tự sáng tạo và biết cách đánh giá sự cố gắng, sự trƣởng thành của bản thân cũng nhƣ tạo cơ hội để các em thực hiện phƣơng châm “học đi đôi với hành”, “lý luận gắn liền với thực tiễn”, đồng thời là môi trƣờng để thực hiện mục tiêu “xã hội hoá” công tác giáo dục. 2.4.2.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp Hoạt động học tập trải nghiệm thực tế gồm có 4 giai đoạn học tập nối tiếp nhau thành một chu trình gồm: - Giai đoạn trải nghiệm cụ thể: HS đƣợc tham gia các hoạt động học tập, trực tiếp thực hiện những hành vi cụ thể, gắn với bối cảnh thực tế. Từ đó, HS có những trải nghiệm mới, bổ sung kinh nghiệm thông qua hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. - Giai đoạn quan sát phản ánh: HS suy ngẫm, phân tích, đánh giá về những trải nghiệm đã qua, phát hiện các đặc điểm, ý nghĩa của nó. HS cùng nhau chia sẻ kinh nghiệm, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách khoa học, hệ thống. - Giai đoạn trừu tƣợng hóa khái niệm: Trên cơ sở phân tích, tổng hợp những gì đã quan sát, tiếp thu đƣợc, HS rút ra các kết luận để tạo ra các khái niệm mới hoặc sửa đổi các khái niệm đã có trong tƣ duy.
71 - Giai đoạn thử nghiệm tích cực: Từ những khái niệm, hiểu biết về bản chất đối tƣợng, HS vận dụng để đề xuất, thử nghiệm giải quyết vấn đề trong tình huống thực tiễn mới hoặc lập kế hoạch cho trải nghiệm mới để hình thành những kinh nghiệm mới và bắt đầu một chu trình học tập trải nghiệm mới. Tùy nội dung học tập, kinh nghiệm và phong cách học tập của HS mà bắt đầu học từ giai đoạn nào. Tuy nhiên, việc học tập trải nghiệm thƣờng bắt đầu bằng trải nghiệm cụ thể. 2.4.2.3. Ví dụ minh họa biện pháp trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát - Phạm vi thực hiện: Bài 46 - Thực hành Quản lí và sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên, Sinh học 12. - Mục tiêu bài học: sau khi học xong bài này, HS có khả năng: + Trình bày đƣợc khái niệm về các dạng tài nguyên, phân biệt đƣợc các loại tài nguyên. + Phân tích đƣợc hình thức sử dụng tài nguyên bền vững và không bền vững; tác hại của việc sử dụng tài nguyên không bền vững làm ô nhiễm môi trƣờng, gây tác hại cho con ngƣời và sinh vật. + Đề xuất đƣợc các biện pháp khắc phục ô nhiễm môi trƣờng, các biện pháp sử dụng tài nguyên bền vững. + Đề xuất đƣợc biện pháp tuyên truyền nâng cao nhận thức của HS và ngƣời dân về bảo vệ tài nguyên, môi trƣờng, khí hậu. + Lên lịch biểu thực hiện sử dụng tài nguyên bền vững; thiết kế phƣơng tiện tuyên truyền về sử dụng bền vững TNTN, giảm ô nhiễm MT. - Tiến trình hoạt động trải nghiệm thực tế: + Giai đoạn trải nghiệm cụ thể: GV tổ chức cho nhóm HS khảo sát các loại tài nguyên thiên nhiên, các hình thức sử dụng tài nguyên thiên nhiên ở địa phƣơng; các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trƣờng (không khí, đất, nƣớc, sinh vật) ở địa phƣơng; những biện pháp ngƣời dân sử dụng để khắc phục ô nhiễm MT. HS ghi kết quả quan sát đƣợc vào bảng (theo mẫu). + Giai đoạn quan sát phản ánh: HS thảo luận với bạn để phân biệt các loại tài nguyên thiên nhiên ở địa phƣơng, nêu khái niệm về các dạng TNTN; xác định
72 các hình thức sử dụng tài nguyên ở địa phƣơng là bền vững hay không bền vững, nêu đƣợc khái niệm sử dụng bền vững TNTN; xác định các nguyên nhân gây ô nhiễm MT; các chất thải gây ô nhiễm MT, ở địa phƣơng; tác hại của ô nhiễm MT; đề xuất các biện pháp khắc phục ô nhiễm MT, biện pháp sử dụng bền vững tài nguyên. HS tổng hợp điền vào bảng ghi kết quả quan sát (theo mẫu). + Giai đoạn trừu tƣợng hóa khái niệm: GV tổ chức cho các nhóm HS báo cáo kết quả điều tra, khảo sát, trả lời các câu hỏi gợi ý trong sách giáo khoa; tổ chức HS thảo luận để xác đinh đƣợc các nguyên nhân gây ô nhiễm MT ở địa phƣơng, biện pháp khắc phục ô nhiễm MT. HS viết báo cáo thu hoạch nhận thức theo hƣớng dẫn nội dung nhƣ sau: • Khái niệm về các dạng TNTN. • Nhận xét tình hình sử dụng tài nguyên ở địa phƣơng có gây ô nhiễm MT, hay không? Hình thức sử dụng đó là bền vững hay không bền vững? Vì sao? • Đề xuất cách sử dụng TNTN bền vững, biện pháp khắc phục ô nhiễm MT. + Giai đoạn thử nghiệm tích cực: GV giao cho HS làm các bài tập sau: • Viết một bức thƣ đề xuất biện pháp nâng cao nhận thức, thái độ, hành vi của ngƣời dân về bảo vệ tài nguyên, giảm ô nhiễm MT gửi cho cán bộ phụ trách MT ở địa phƣơng. • Viết một bài tuyên truyền, thiết kế các poster hoặc video clip để truyền thông sử dụng bền vững TNTN, giảm ô nhiễm MT. • Lên lịch biểu hoạt động của cá nhân hàng tuần để thực hiện sử dụng TNTN bền vững. • Viết cảm tƣởng của em sau bài thực hành. Nộp báo cáo thu hoạch. Bảng 2.3. Tóm tắt tiến trình các giai đoạn trải nghiệm Giai đoạn Thời gian Địa điểm Hoạt động Phƣơng pháp Phƣơng tiện Trải nghiệm cụ thể 1 buổi Gia đình, địa phƣơng Lớp học Khảo sát các loại tài nguyên, tình hình sử dụng tài nguyên, nguyên nhân gây ô nhiễm môi trƣờng Điều tra, khảo sát thực tiễn Các bảng khảo sát
73 Quan sát phản ánh 1 buổi Thảo luận, hoàn thiện các bảng khảo sát Thảo luận nhóm Các bảng khảo sát Trừu tƣợng hóa khái niệm 1 tiết Lớp học Báo cáo kết quả khảo sát, thảo luận Xeminar Giấy, bút 30 phút Ở nhà Viết báo cáo thu hoạch kiến thức Viết báo cáo Trải nghiệm tích cực 3 ngày Ở nhà Làm bài tập thực tiễn Thảo luận nhóm, làm việc cá nhân Phiếu học tậpGhi cảm tƣởng sau bài học Một số mẫu bảng để các nhóm HS tổng hợp kết quả nhƣ sau: Bảng 2.4. Khảo sát các dạng tài nguyên thiên nhiên ở địa phƣơng Địa điểm khảo sát: ………………………………… Thời gian:……... Nhóm HS: …………………………………………… Lớp: ………… Dạng tài nguyên Các loại tài nguyên Kết quả khảo sát Tài nguyên không tái sinh Nhiên liệu hóa thạch Kim loại Phi kim loại Tài nguyên tái sinh Không khí sạch Nƣớc sạch Đất Đa dạng sinh học Tài nguyên năng lƣợng vĩnh cửu Năng lƣợng Mặt Trời Năng lƣợng gió Năng lƣợng sóng Năng lƣợng thủy triều
74 Bảng 2.5. Khảo sát ô nhiễm môi trƣờng ở địa phƣơng Địa điểm khảo sát: ………………………………… Thời gian:…….. Nhóm HS: …………………………………………… Lớp: ………… Stt Hình thức gây ô nhiễm môi trƣờng Nguyên nhân ô nhiễm môi trƣờng Chất thải gây ô nhiễm môi trƣờng Biện pháp khắc phục ô nhiễm môi trƣờng I Ô nhiễm không khí 1 Từ sản xuất nông, lâm, ngƣ nghiệp 2 Từ sản xuất công nghiệp, xây dựng 3 Từ sản xuất tiểu thủ công nghiệp, làng nghề 4 Từ sinh hoạt của các hộ gia đình 5 Từ trƣờng học, bệnh viện, chợ 6 Từ phƣơng tiện giao thông II Ô nhiễm nguồn nƣớc 1 Từ sản xuất nông, lâm, ngƣ nghiệp 2 Từ sản xuất công nghiệp, xây dựng 3 Từ sản xuất tiểu thủ công nghiệp, làng nghề 4 Từ sinh hoạt của các hộ gia đình 5 Từ trƣờng học, bệnh viện, chợ 6 Các phƣơng tiện giao thông III Ô nhiễm môi trƣờng đất 1 Từ sản xuất nông, lâm, ngƣ nghiệp
75 2 Từ sản xuất công nghiệp 3 Từ sản xuất tiểu thủ công nghiệp, làng nghề 4 Từ sinh hoạt của các hộ gia đình 5 Từ trƣờng học, bệnh viện, chợ 6 Các phƣơng tiện giao thông IV Ô nhiễm môi trƣờng sinh vật 1 Từ sản xuất nông, lâm, ngƣ nghiệp 2 Từ sản xuất công nghiệp 3 Từ sản xuất tiểu thủ công nghiệp, làng nghề 4 Từ sinh hoạt của các gia đình 5 Từ trƣờng học, bệnh viện, chợ 6 Các phƣơng tiện giao thông Bảng 2.6. Khảo sát hình thức sử dụng tài nguyên thiên nhiên ở địa phƣơng Địa điểm khảo sát: ………………………………… Thời gian:……… Nhóm HS: …………………………………………… Lớp: ………… Các loại tài nguyên Hình thức sử dụng Sử dụng bền vững/không bền vững Đề xuất biện pháp khắc phục Tài nguyên đất Đất trồng trọt Đất xây dựng công trình Đất bỏ hoang ….. Tài nguyên nƣớc Sông, ao, hồ chứa nƣớc sản xuất nông nghiệp
76 Nƣớc sinh hoạt Nƣớc thải …. Tài nguyên rừng Rừng bảo vệ Rừng trồng đƣợc phép khai thác Rừng bị khai thác bừa bãi … Tài nguyên biển, ven biển Đánh bắt hải sản quy mô nhỏ Đánh bắt hải sản quy mô lớn Xây dựng các khu bảo vệ động vật quý hiếm …. Tài nguyên đa dạng sinh học Bảo vệ các loài có nguy cơ tuyệt chủng Khai thác kết hợp nuôi, trồng hợp lí Khai thác tận thu ….. Qua các hoạt động trên, HS vừa hình thành kiến thức, kỹ năng sinh học vừa nâng cao đƣợc nhận thức về GDMT, thấy đƣợc vai trò, trách nhiệm của bản thân và mọi ngƣời trong việc bảo vệ MT, bảo vệ TNTN. 2.4.3. Tổ chức HĐTNST theo hướng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học bằng biện pháp tổ chức trò chơi. 2.4.3.1. Khái quát chung về biện pháp Trò chơi là phƣơng pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thực hiện những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó. Cùng với học tập, giao lƣu với bạn bè, vui chơi cũng là một nhu cầu của thanh thiếu niên HS. Lý luận và thực tiễn đã chứng minh rằng nếu biết cách tổ chức cho HS vui chơi một cách hợp lý, lành mạnh thì sẽ mang lại hiểu quả giáo dục.
77 Thông qua trò chơi HS đƣợc phát triển về trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và còn hình thành nhiều phẩm chất, hành vi tích cực khác. HS đƣợc thể hiện thái độ, hành vi cá nhân tạo động lực cho các em tiến bộ hơn trong cuộc sống. HS chủ động đƣa ra các quyết định, lựa chọn đúng đắn trong mọi tình huống. Qua trò chơi, HS hình thành các năng lực quan sát, đánh giá, nhận xét, khả năng giao tiếp với GV và HS khác tốt hơn. Từ đó việc học tập đƣợc tiến hành một cách nhẹ nhàng, sinh động, không khô khan, nhàm chán. HS bị lôi cuốn vào quá trình luyện tập một cách tự nhiên, hứng thú, giải toả những mệt mỏi, căng thẳng trong học tập. 2.4.3.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp Khi thực hiện biện pháp trò chơi trong quá trình dạy học cần đảm bảo những yêu cầu sau: - Nội dung trò chơi phải là nội dung bài học, mang tính GDMT. - Trò chơi dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề, với đặc điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học, đồng thời không gây nguy hiểm cho HS. - HS phải nắm đƣợc quy tắc chơi, phải tôn trọng luật chơi. - GV phải quy định thời gian, địa điểm chơi. - Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi đến đánh giá sau khi chơi. - Trò chơi đƣợc thực hiện luân phiên, thay đổi linh hoạt để không gây nhàm chán cho HS. - Đặc biệt sau khi chơi, GV cần cho HS thảo luận để rút ra ý nghĩa GDMT qua trò chơi. 2.4.3.3. Ví dụ minh họa biện pháp tổ chức trò chơi Trò chơi “Cung - cầu” Địa chỉ tích hợp: Mục III.1. Các dạng tài nguyên thiên nhiên - Bài 46. Thực hành: Quản lý và sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên, phần Sinh thái học. Mức độ tích hợp: Lồng ghép bộ phận.
78 Thời gian: 10 phút. Địa điểm: Trong phòng học hoặc ngoài sân trƣờng. Mục tiêu: HS phân tích đƣợc khái niệm TNTN, PTBV, tầm quan trọng và tác dụng của việc sử dụng hợp lý TNTN. Chuẩn bị: Hạt đậu xanh đại diện cho các dạng TNTN trên trái đất (bao gồm tài nguyên tái sinh và không tái sinh), mặt bàn phẳng hoặc bề mặt phẳng đã đƣợc vệ sinh sạch sẽ. Luật chơi như sau: - Mỗi HS sẽ dùng tay bốc hạt đậu xanh từ ô của mình bỏ sang ô tiếp theo, chỉ đƣợc bốc 1 lần và bằng 1 tay duy nhất. - Các đội thực hiện theo thứ tự từ HS đầu tiên đến HS cuối cùng của đội và ghi nhận kết quả. - Đội nào lấy đƣợc nhiều đậu nhất và nhanh nhất là đội chiến thắng. Tiến trình chơi: - GV chia lớp thành các đội chơi khoảng 6 HS/đội. Mỗi đội có một vị trí bàn cụ thể để tiến hành chơi. GV để vào ô đầu tiên cho mỗi đội 200 hạt đậu xanh. - Các đội tiến hành chơi cùng lúc với nhau. GV cử ngƣời giám sát các đội chơi. - Tuyên bố bắt đầu trò chơi và các đội tiến hành bốc đậu xanh (tài nguyên) của nhóm mình. - Ghi nhận kết quả: Số đậu HS bốc đƣợc sau mỗi lần biến động nhƣ thế nào? Lƣợng đậu rơi vãi là bao nhiêu? Số đậu còn lại trên bàn nhiều không? - Các câu hỏi đặt ra: Đội nào lấy đƣợc nhiều đậu nhất? Lƣợng đậu trên bàn có đủ cho các đội khai thác suốt đời không? Mức độ lãng phí đậu của các đội nói lên điều gì? - Câu hỏi thảo luận chung: + Lợi và bất lợi của việc khai thác tài nguyên dần dần (theo hƣớng bền vững)? (Lợi: kéo dài mãi mãi; bất lợi: phải biết điều khiển cách sử dụng tài nguyên hợp lý tránh gây lãng phí). + Lợi và bất lợi của việc khai thác tài nguyên triệt để một lần (không bền vững)? (Lợi: kiếm đƣợc một lúc nhiều tiền; bất lợi: huỷ hoại TNTN, gây ô nhiễm MT).
79 + Nhận xét về ý thức của ngƣời dân hiện nay trong việc khai thác và sử dụng TNTN đang diễn ra theo chiều hƣớng nhƣ thế nào? HS cần làm gì để thay đổi nhận thức của mọi ngƣời? Kết luận: Thông qua trò chơi HS nhận thức đƣợc giá trị của các loại TNTN, tầm quan trọng và tác dụng của việc sử dụng hợp lý TNTN qua đó nâng cao ý thức bảo vệ TNTN, bảo vệ MT sống. 2.4.4. Tổ chức HĐTNST theo hướng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học bằng biện pháp dạy học dự án. 2.4.4.1. Khái quát chung về biện pháp Dạy học dự án là một mô hình dạy học trong đó việc học tập của HS đƣợc thực hiện một cách có hệ thống thông qua một loạt các thao tác từ thiết kế giờ học đến lập kế hoạch, giải quyết vấn đề, ra quyết định, tạo sản phẩm, đánh giá và trình bày kết quả để từ đó HS phát triển kiến thức và kỹ năng. Trong dạy học dự án, ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết quả của dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu. Dạy học dự án có những đặc điểm: - Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của ngƣời học. - Định hƣớng hứng thú ngƣời học: HS tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của ngƣời học cần đƣợc tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án. - Mang tính phức hợp, liên môn: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tính phức hợp. - Định hƣớng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
80 nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng nhƣ rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của ngƣời học. - Tính tự lực của ngƣời học: Trong dạy học dự án ngƣời học cần tham gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. GV chủ yếu đóng vai trò tƣ vấn, hƣớng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ. - Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. Đặc điểm này còn đƣợc gọi là học tập mang tính xã hội. - Định hƣớng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm đƣợc tạo ra. Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trƣờng hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể công bố, sử dụng, giới thiệu. 2.4.4.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp - Xác định mục tiêu: GV và HS cùng nhau đề xuất ý tƣởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề hoặc đặt ra một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. - Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này ngƣời học với sự hƣớng dẫn của GV xây dựng kế hoạch thực hiện dự án. Kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phƣơng pháp tiến hành, phân công công việc trong nhóm. - Thực hiện dự án: Các thành viên trong nhóm thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra. HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Các kiến thức lý thuyết, các phƣơng án giải quyết vấn đề đƣợc HS thử nghiệm trong thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới đƣợc tạo ra. - Trình bày sản phẩm của dự án: Kết quả thực hiện dự án gồm nhiều dạng: bản thu hoạch, báo cáo, sản phẩm (nếu có). Sản phẩm của dự án có thể đƣợc trình bày trong lớp, trong trƣờng hay ngoài xã hội.
81 - Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện, kết quả dự án. Từ đó rút ra kinh nghiệm thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. Dựa vào các chủ đề tích hợp GDMT và mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng trong phần Sinh thái học, GV xác định các dự án phù hợp. Những chủ đề có cả nội dung lí thuyết và thực hành, khảo sát thực tiễn, chúng tôi ƣu tiên sử dụng dạy học dự án để tổ chức HS học tập. Thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ của dự án, HS sẽ tự lĩnh hội đƣợc kiến thức, kỹ năng và hình thành hành vi, thái độ đúng đắn với việc bảo vệ MT sống. 2.4.4.3. Ví dụ minh họa biện pháp dạy học dự án Tổ chức dạy học dự án: “Đánh giá đa dạng sinh học vùng rừng ngập mặn xã Lình Huỳnh, huyện Hòn Đất, tỉnh Kiên Giang” trong dạy học Chƣơng II. Quần xã sinh vật, phần Sinh thái học. • Xác định mục tiêu: Nội dung của chƣơng II. Quần xã sinh vật bao gồm: Khái niệm quần xã, các đặc trƣng cơ bản của quần xã, các mối quan hệ trong quần xã, diễn thế sinh thái. Các vấn đề này có thể đƣợc làm sáng tỏ trong quá trình học sinh quan sát, phân tích các khu rừng ngập mặn của xã Lình Huỳnh, huyện Hòn Đất, tỉnh Kiên Giang . Vì vậy, chúng tôi hƣớng dẫn học sinh thảo luận và lựa chọn dự án “Đánh giá đa dạng sinh học vùng rừng ngập mặn”. - Mục tiêu kiến thức: + Mô tả đƣợc sinh cảnh khu rừng ngập mặn. + Trình bày đƣợc bản chất khái niệm quần xã sinh vật, phân biệt với quần thể, hệ sinh thái. + Xác định đƣợc một số loài trong quần xã. Từ đó đánh giá đƣợc một cách sơ bộ về độ đa dạng của quần xã. + Phân tích đƣợc mối quan hệ cơ bản giữa các loài chủ yếu trong quần xã. + Xác định đƣợc loài ƣu thế, loài đặc trƣng và nêu đƣợc vai trò của chúng. + Phân tích đƣợc sự phân tầng trong quần xã rừng ngập mặn. + Xây dựng đƣợc sơ đồ một số chuỗi, lƣới thức ăn trong quần xã.
82 + Xây dựng đƣợc mô hình quá trình diễn thế diễn ra trong quần xã (Quá trình bồi tụ ven biển và hình thành các quần xã qua các giai đoạn). + Nêu đƣợc một số biện pháp bảo tồn sự đa dạng sinh học trong quần xã. - Mục tiêu kỹ năng: + Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức. + Rèn luyện kỹ năng sử dụng phƣơng tiện công nghệ hỗ trợ việc học tập. - Mục tiêu thái độ: + Vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, hứng thú trong quá trình thực hiện dự án, độc lập, tự giác, tự chịu trách nhiệm trƣớc tập thể. + Nâng cao ý thức bảo vệ MT, TNTN. - Phát triển các năng lực: + Năng lực tự học: HS lập và thực hiện kế hoạch học tập theo dự án. + Năng lực nghiên cứu và trình bày các vấn đề khoa học: HS quan sát các hiện tƣợng trong thực tiễn để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập thông tin liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu; hình thành giả thuyết khoa học; phân tích dữ liệu. + Năng lực tƣ duy sáng tạo: HS đặt ra cho mình đƣợc nhiều câu hỏi xoay quanh chủ đề học tập, từ đó tìm đƣợc cách giải quyết vấn đề hiệu quả, hƣớng ứng dụng từ chủ đề. + Năng lực hợp tác: Làm việc cùng nhau, chia sẻ các kinh nghiệm thu đƣợc. + Năng lực sử dụng ngôn ngữ: Sử dụng các thuật ngữ khoa học trong chủ đề, trình bày diễn đạt kết quả thực hiện dự án. Bộ câu hỏi định hƣớng HS: 1. Đa dạng sinh học có ý nghĩa nhƣ thế nào đối với quần xã sinh vật và con ngƣời? 2. Rừng ngập mặn ven biển xã Lình Huỳnh có độ đa dạng nhƣ thế nào? 3. Mô tả sinh cảnh khu rừng ngập mặn. 4. Liệt kê các loài có trong quần xã. Mô tả đời sống, vị trí của chúng trong quần xã. Xác định loài ƣu thế và loài đặc trƣng? 5. Phân tích mối quan hệ của các loài trong quần xã? Đánh giá độ đa dạng của quần xã. Ý nghĩa độ đa dạng đối với các loài và con ngƣời.
83 6. Mô tả sự phân tầng trong quần xã rừng ngập mặn. 7. Xây dựng một vài chuỗi thức ăn và lƣới thức ăn trong quần xã? 8. Xây dựng sơ đồ diễn thế sinh thái khi diễn ra quá trình bồi tụ. 9. Chúng ta cần làm gì để bảo tồn sự đa dạng sinh học ở rừng ngập mặn ven biển Lình Huỳnh? 10. Hãy thiết kế các sản phẩm thu hút sự làm tổ của các loài chim trên cây rừng ngập mặn. • Xây dựng kế hoạch: - Thời gian thực hiện dự án: 2 tuần. Tƣơng ứng với hai bài học trong chƣơng II. - Lập kế hoạch thực hiện dự án: Hoạt động của GV Hoạt động của HS - Chia HS thành các nhóm từ 4 - 6 ngƣời. - Định hƣớng các nhóm lập kế hoạch cho dự án. + Cho HS nêu các nhiệm vụ cần thực hiện dự án. + Cho HS lựa chọn nhiệm vụ theo sở thích. - Hƣớng dẫn các nhóm ghi sổ theo dõi dự án và phân công nhiệm vụ trong nhóm. - Hƣớng dẫn một số kỹ năng thực hiện dự án (tìm kiếm, xử lý thông tin, trình bày báo cáo kết quả theo nhóm bằng powerpoint, trình bày sản phẩm). - GV thống nhất với các nhóm HS những nội dung công việc của dự án cần phải thực hiện trên lớp, ở nhà/địa phƣơng. - Căn cứ vào chủ đề học tập và hƣớng dẫn của GV, HS nêu ra các nhiệm vụ phải thực hiện trong nhóm : + Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu tài liệu, tìm hiểu các kiến thức về quần xã sinh vật, diễn thế sinh thái. + Nhiệm vụ 2: Quan sát, ghi chép, thu thập số liệu về động vật, thực vật trong rừng ngập mặn. + Nhiệm vụ 3: Phác hoạ sơ bộ sinh cảnh trong rừng ngập mặn. + Nhiệm vụ 4: Xây dựng các chuỗi và lƣới thức ăn trong rừng ngập mặn. Thiết kế sản phẩm theo yêu cầu GV. + Nhiệm vụ 5: Viết báo cáo, trình bày kết quả của dự án. - Thảo luận nhóm, xây dựng kế hoạch thực hiện nhiệm vụ của nhóm (thời gian, vật liệu, kinh phí...). - Các nhóm trƣởng báo cáo kế hoạch nhóm, các nhóm khác nhận xét, bổ sung. xin ý kiến triển khai dự án.
84 • Thực hiện dự án: - Các nhóm triển khai dự án theo kế hoạch đã đề ra. - Trong quá trình thực hiện phải ghi chép đầy đủ làm nguồn tƣ liệu, minh chứng cho bài học. - Các nhóm trao đổi với nhau và trao đổi với GV để giải quyết kịp thời các vấn đề khó khăn gặp phải trong quá trình thực hiện dự án. - Cuối mỗi tuần, các nhóm HS phải thảo luận và trả lời đƣợc các câu hỏi trong bộ câu hỏi định hƣớng học tập; thực hành làm các sản phẩm của nhóm: + Trên lớp, các nhóm HS thảo luận trả lời các câu hỏi định hƣớng học tập; thực hành xây dựng các chuỗi và lƣới thức ăn, xây dựng sơ đồ diễn thế sinh thái. + Ở nhà, các nhóm thiết kế các sản phẩm thu hút sự làm tổ của các loài chim trên cây rừng ngập mặn. • Trình bày sản phẩm của dự án: - Các nhóm tổng hợp kết quả thực hiện dự án, chuẩn bị báo cáo nộp cho GV. Nội dung báo cáo gồm: Các kiến thức về quần xã sinh vật, diễn thế sinh thái, mô tả sinh cảnh khu rừng ngập mặn, đánh giá sơ bộ về độ đa dạng sinh học của quần xã rừng ngập mặn, tầm quan trọng của rừng ngập mặn ven biển, sơ đồ một số chuỗi, lƣới thức ăn trong quần xã, biện pháp bảo tồn sự đa dạng sinh học trong quần xã, các sản phẩm thu hút sự làm tổ của các loài chim trên cây rừng ngập mặn. - Báo cáo tóm tắt kết quả thực hiện dự án trong slides báo cáo. - Các nhóm báo cáo kết quả thực hiện dự án, trả lời câu hỏi của GV và nhóm HS khác. Mỗi nhóm trình bày trong 10 phút. GV lựa chọn một số nhóm trình bày độc đáo, sáng tạo hoặc còn nhiều điểm yếu để báo cáo nhằm nhận xét, góp ý, làm rõ nội dung, khắc sâu kiến thức cho HS. • Đánh giá dự án: - HS tự đánh giá mức độ hoàn thành công việc của HS, đánh giá chéo kết quả làm việc của nhóm khác. - GV tổng hợp, đánh giá kết quả học tập của các nhóm. Biểu dƣơng các nhóm làm tốt, nhắc nhở các nhóm còn hạn chế.
85 - GV chốt lại những kiến thức, kỹ năng cần nắm vững cho HS; rút kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. - GV kiểm tra kiến thức, kỹ năng sinh học và GDMT đã lĩnh hội của HS qua bài kiểm tra. Nhƣ vậy, thông qua dự án này, HS hiểu đƣợc các kiến thức trong chƣơng II, và tìm hiểu thực tế độ đa dạng sinh học của rừng ngập mặn ở địa phƣơng; thực hành rèn luyện kỹ năng xây dựng các sơ đồ, mô hình, quan sát đƣợc hệ động vật, thực vật; rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng tra cứu tài liệu, kỹ năng giao tiếp và viết báo cáo... Qua việc tìm hiểu về quần xã sinh vật, HS hiểu đƣợc vai trò và tầm quan trọng của đa dạng sinh học đối với MT sống, HS có thái độ ứng xử đúng đắn với môi trƣờng, nâng cao ý thức bảo vệ MT. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 Việc tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT đã đƣợc xây dựng theo cấu trúc nhƣ sau: 1. Thông qua phân tích cấu trúc phần Sinh thái học ở THPT cho thấy kiến thức hƣớng tới là các khái niệm mang tính bản chất từ cấp độ cá thể đến quần thể, quần xã và hệ sinh thái. Chính vì vậy, hƣớng nghiên cứu của đề tài là nhằm mục đích vận dụng các biện pháp tổ chức HĐTNST để tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT. Đồng thời chúng tôi xác định đƣợc các nội dung có thể tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học. 2. Đề xuất quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học Sinh thái học gồm 5 bƣớc: (1) Phân tích, xác định nội dung phần Sinh thái học có thể tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST  (2) Xác định kiến thức GDMT tích hợp trong phần Sinh thái học thông qua các HĐTNST  (3) Lựa chọn hình thức, biện pháp phù hợp để tổ chức HĐTNST  (4) Tổ chức HĐTNST để tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học  (5) Kiểm tra, đánh giá kết học tích hợp GDMT thông qua HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học. 3. Với quy trình đã thiết kế đƣợc các biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong phần Sinh thái học ở THPT. Qua đó HS vừa đƣợc tiếp thu kiến thức của bài học một cách hứng thú, tích cực, phát triển năng lực HS vừa nâng cao nhận thức của HS về các vấn đề MT.
86 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng quy trình, biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT; đánh giá mức độ nhận thức của HS về những vấn đề MT mà đề tài đã đề xuất. 3.2. Nội dung thực nghiệm 3.2.1. Nội dung tiến hành thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với nội dung Sinh thái học ở THPT theo định hƣớng của đề tài bao gồm: - Chƣơng II. Quần xã sinh vật. - Chƣơng III. Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ MT. 3.2.2. Nội dung đánh giá kết quả thực nghiệm Chúng tôi tiến hành đánh giá nội dung: - Đánh giá chất lƣợng lĩnh hội kiến thức bảo vệ MT và kiến thức sinh thái học của HS thông qua các bài kiểm tra. - Đánh giá nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT nhƣ: việc bảo vệ MT sống, chống ô nhiễm MT, tuyên truyền vận động xã hội và cộng đồng chung tay bảo vệ MT thông qua các sản phẩm trong quá trình HĐTNST của HS. - Phân tích mối quan hệ giữa kết quả chất lƣợng lĩnh hội kiến thức sinh thái học với ý thức, nhận thức của HS về MT. 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm 3.3.1. Chọn trường và lớp thực nghiệm - Chúng tôi đã chọn 2 trƣờng THPT trên địa bàn huyện Hòn Đất, tỉnh Kiên Giang để tiến hành thực nghiệm. 1. Trƣờng THPT Hòn Đất. 2. Trƣờng THPT Nam Thái Sơn. - Dựa vào kết quả học tập, phân loại HS ở học kì I, chúng tôi chọn ở mỗi trƣờng các lớp TN và lớp ĐC có số lƣợng, trình độ, chất lƣợng học tập tƣơng đƣơng nhau.
87 - Lớp TN và lớp ĐC ở mỗi trƣờng đều có cùng GV giảng dạy. Bảng 3.1. Phân bố TN sƣ phạm ở các trƣờng THPT Trƣờng TN ĐC Số lớp Số HS Số lớp Số HS 1. Trƣờng THPT Hòn Đất 1 41 1 40 2. Trƣờng THPT Nam Thái Sơn 1 37 1 39 Tổng 2 78 2 79 3.3.2. Chọn GV dạy thực nghiệm Chúng tôi chọn GV cộng tác dạy TN là GV sinh học có năng lực giảng dạy tốt. Trƣớc khi tiến hành TN, chúng tôi đã thực hiện các công việc sau với GV cộng tác: - Thống nhất mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ và nội dung TN sƣ phạm. - Thống nhất kế hoạch và thời gian thực hiện các tiết dạy TN sƣ phạm. 3.3.3. Tiến hành thực nghiệm 3.3.3.1. Đối với đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS Tiến hành dạy song song giữa hai nhóm lớp TN và lớp ĐC, bao gồm: - Lớp TN: Sử dụng quy trình và biện pháp tổ chức các HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong phần Sinh thái học, THPT. - Lớp ĐC: Để đảm bảo tính khách quan, giáo án giảng dạy lớp ĐC đƣợc thiết kế theo phƣơng pháp giảng dạy truyền thống mà GV đang sử dụng. Tiến hành kiểm tra hai nhóm lớp TN và ĐC cùng thời gian, cùng đề, cùng biểu điểm. Trong quá trình TN sƣ phạm chúng tôi tiến hành kiểm tra 2 lần với 2 đề kiểm tra (Phụ lục 2). Bài kiểm tra của hai nhóm lớp TN và ĐC đƣợc chấm theo thang điểm 10. Số liệu kết quả TN đƣợc xử lý theo phƣơng pháp thống kê toán học. 3.3.3.2. Đối với đánh giá nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học Nội dung đánh giá nhận thức, hành vi của HS tập trung tìm hiểu về: niềm tin, cảm xúc của HS về các vấn đề, hoạt động liên quan đến GDMT; sự chú ý, cƣ xử của HS về một hoạt động, hành vi nào đó liên quan đến GDMT.
88 Công cụ đánh giá nhận thức, hành vi của HS với các vấn đề MT thông qua phiếu khảo sát về GDMT. Phiếu khảo sát thái độ của HS với vấn đề MT đƣợc đánh giá ở các mức độ: thƣờng xuyên, thỉnh thoảng, chƣa bao giờ (Phụ lục 3). 3.4. Kết quả thực nghiệm 3.4.1. Xử lý kết quả TN sư phạm Chúng tôi tiến hành kiểm tra, chấm bài kiểm tra hai nhóm lớp TN và lớp ĐC theo thang điểm 10. Số liệu TN đƣợc xử lý bằng phƣơng pháp thống kê toán học dùng trong khoa học giáo dục theo các tham số đặc trƣng: - Phần trăm (%). - Giá trị trung bình cộng: n Xn X i i i . 10 1   Trong đó: i: là giá trị điểm số (có giá trị từ 0  10) n: là số học sinh của lớp Xi: là điểm số theo thang điểm 10 ni: là số bài kiểm tra có số điểm là Xi - Phƣơng sai: 1 ).( 2 10 12     n XXn S i i i - Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tác của số liệu quanh giá trị trung bình): 2 10 1 ).( 1 1 XXn n S i i i     S càng bé chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. - Sai số trung bình cộng: n s m  - Hệ số biến thiên Cv (%): %100 X S Cv  Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải xét đến hệ số biến thiên Cv. Cv phản ánh mức độ dao động của các kết quả thu đƣợc: + Cv trong khoảng 0  10%: dao động nhỏ, kết quả đáng tin cậy cao.
89 + Cv trong khoảng 10  30%: dao động trung bình, kết quả tin cậy. + Cv trong khoảng 30  100%: dao động lớn, kết quả ít tin cậy. Nhận xét: nếu mức độ dao động nhỏ và trung bình thì kết quả thu đƣợc đáng tin cậy. Nếu mức độ dao động lớn thì kết quả thu đƣợc ít tin cậy. - Đại lƣợng kiểm định td (kiểm định độ đáng tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình): 21 2121 . nn nn S XX t d d    với 2)( )1()1( 21 2 22 2 11    nn SnSn Sd Trong đó: Xi: Giá trị của từng điểm số (theo thang điểm 10). ni: Số bài có điểm số Xi. 21, XX : Điểm số trung bình của hai phƣơng án TN và ĐC. n1, n2: Số bài trong mỗi phƣơng án. 2 2 2 1 ,SS : Phƣơng sai của phƣơng án TN và ĐC. Sau khi tính đƣợc td và, ta so sánh với giá trị t đƣợc tra trong bảng phân phối Student với mức ý nghĩa  = 0,05 và bậc tự do f = n1 +n2 - 2 - Nếu ttd  : Sự khác nhau giữa 1X và 2X là có ý nghĩa thống kê. - Nếu ttd  : Sự khác nhau giữa 1X và 2X là không có ý nghĩa thống kê. Số liệu đƣợc xử lý bằng phần mềm Excel. 3.4.2. Nhận xét kết quả TN sư phạm 3.4.2.1. Kết quả chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS thông qua các bài kiểm tra kiến thức  Phân tích định lƣợng kết quả TN Bảng 3.2. Thống kê điểm số bài kiểm tra kiến thức HS Lần KT Lớp Số bài Điểm số (Xi) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 TN 78 0 0 0 4 7 8 19 27 6 3 ĐC 79 0 0 2 9 13 20 23 9 1 0 2 TN 78 0 0 0 3 7 7 23 30 7 5 ĐC 79 0 0 2 11 15 19 22 10 2 0 Tổng TN 156 0 0 0 7 14 15 42 57 13 8
90 hợp ĐC 158 0 0 4 20 28 39 45 19 3 0 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất Lớp Số bài % số HS đạt điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 156 0,0 0,0 0,0 4,5 9,0 9,6 26,9 36,6 8,3 5,1 ĐC 158 0,0 0,0 2,5 12,6 17,7 24,7 28,5 12,1 1,9 0,0 Bảng 3.4. Bảng tần suất tích luỹ Lớp Số bài % số HS đạt điểm Xi trở lên 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 156 100,0 100,0 100,0 100,0 95,5 86,5 76,9 50,0 13,5 5,1 ĐC 158 100,0 100,0 100,0 97,5 84,8 67,1 42,4 13,9 1,9 0,0 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng Phƣơng án n mX  S Cv% td tα TN 156 7,28 ± 0,1 1,40 19,2 7,70 1,96 ĐC 158 6,08 ± 0,1 1,36 22,4 Từ các số liệu trên, xây dựng các biểu đồ biểu diễn phân phối tần suất và tần suất tích luỹ của hai nhóm lớp TN và lớp ĐC. Hình 3.1. Đường biểu diễn phân phối tần suất bài kiểm tra của HS 0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Điểm số Tỉ lệ %
91 Hình 3.2. Đường biểu diễn tần suất tích luỹ bài kiểm tra của HS - Đƣờng biểu diễn phân phối tần suất của nhóm lớp TN có giá trị mod = 8 và của nhóm lớp ĐC có giá trị mod = 7. - Đƣờng biểu diễn tần suất tích luỹ của nhóm lớp TN luôn nằm bên phải so với đƣờng biểu diễn tần suất tích luỹ của nhóm lớp ĐC, chứng tỏ kết quả của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Nhận xét chung về định lƣợng Từ kết quả đã đƣợc xử lý nhƣ ở trên của các bài kiểm tra triển khai thực nghiệm, chúng tôi rút ra một số nhận xét chung về mặt định lƣợng nhƣ sau: 1. Điểm trung bình của nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC chứng tỏ kết quả của nhóm lớp TN cao hơn so với nhóm lớp ĐC. 2. Giá trị hệ số biến thiên (Cv%) của nhóm lớp TN qua các lần kiểm tra là: 19,2 và nhóm lớp ĐC là: 22,4 đều nằm trong khoảng giao động trung bình nên có thể khẳng định kết quả TN thu đƣợc là đáng tin cậy. Mặt khác độ biến thiên (Cv%) của nhóm lớp TN thấp hơn nhóm lớp ĐC cho thấy kết quả ở nhóm lớp TN là chắc chắn, ổn định hơn nhóm lớp ĐC. 3. Độ tin cậy (td) về sự sai khác giữa TNX và ĐCX của các lần kiểm tra là: 7,70 cao hơn t = 1,96. Nhƣ vậy, về mặt thống kê thì sự sai khác giữa TNX và ĐCX là có ý nghĩa. 4. Đƣờng biểu diễn phân phối tần suất và đƣờng biểu diễn tần suất tích luỹ của nhóm lớp TN luôn nằm bên phải nhóm lớp ĐC, chứng tỏ số lƣợng HS đạt điểm cao của nhóm lớp TN nhiều hơn so với nhóm lớp ĐC. 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Tỉ lệ % Điểm số
92  Phân tích định tính kết quả TN Qua phân tích kết quả của các bài kiểm tra, kết hợp với quan sát dự giờ một số lớp TN, chúng tôi nhận thấy có sự khác biệt về chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS ở nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC. Ở nhóm lớp TN, HS ghi nhớ các kiến thức Sinh thái học khá đầy đủ và hệ thống. HS các lớp TN tiếp thu kiến thức một cách tự giác, chủ động, tích cực. Qua ý kiến phản hồi của HS, thông qua việc tổ chức các HĐTNST thì bài học trở nên sinh động, sôi nổi không còn nhàm chán, khô khan nữa, góp phần giảm bớt áp lực tiếp thu kiến thức của HS. Còn ở các lớp ĐC, HS thƣờng gặp khó khăn về việc tiếp thu và ghi nhận kiến thức do hoạt động học tập của các em mang tính thụ động, không tích cực. HS ở nhóm lớp TN đều tỏ ra năng động, chủ động trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập mà GV đề ra. Càng về sau ý thức học tập và khả năng lĩnh hội kiến thức của các em càng tốt hơn. 3.4.2.2. Nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT thông qua phiếu khảo sát Bảng 3.6. Nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT Stt Biểu hiện nhận thức, hành vi của HS Nhóm HS Số phiếu Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Chƣa bao giờ Biểu hiện nhận thức bảo vệ MT 1 Sử dụng lại đồ cũ vào những việc hữu ích. TN 156 84,6 15,4 0 ĐC 158 57,6 32,9 9,5 2 Thực hiện tiết kiệm nƣớc, tái sử dụng nƣớc sinh hoạt TN 156 70,5 25,0 4,5 ĐC 158 45,5 41,8 12,7 3 Sử dụng rác hữu cơ làm phân bón cho cây trồng. TN 156 82,7 17,3 0 ĐC 158 41,8 58,2 0 4 Đi bộ hoặc đi xe đạp hay xe buýt khi tham gia giao thông. TN 156 65,4 25,6 9,0 ĐC 158 34,8 49,4 15,8 5 HS giúp đỡ, chia sẻ khó khăn với những ngƣời gặp rủi ro thiên tai. TN 156 41,7 58,3 0 ĐC 158 18,3 58,9 22,8 Biểu hiện hành vi bảo vệ MT 6 Phân loại rác, bỏ rác đúng nơi quy định, không đốt rác thải. TN 156 69,9 30,1 0 ĐC 158 32,8 48,8 18,4
93 Stt Biểu hiện nhận thức, hành vi của HS Nhóm HS Số phiếu Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Chƣa bao giờ 7 Tắt đèn, tắt quạt điện… khi không sử dụng. TN 156 77,6 22,4 0 ĐC 158 48,1 33,5 18,4 8 Tham gia dọn vệ sinh MT ở lớp học, trƣờng học, gia đình. TN 156 64,1 28,8 7,1 ĐC 158 31,0 44,9 24,1 9 Tham gia chăm sóc, bảo vệ cây xanh, bảo vệ rừng. TN 156 84,0 16,0 0 ĐC 158 32,9 51,3 15,8 10 Tham gia trồng cây ở gia đình, nhà trƣờng. TN 156 78,8 21,2 0 ĐC 158 47,5 42,4 10,1 11 Tham gia hoạt động hƣởng ứng giờ Trái Đất, hoạt động BVMT. TN 156 76,9 23,1 0 ĐC 158 22,8 51,9 25,3 Trung bình chung (%) TN 156 72,4 25,7 1,9 ĐC 158 37,6 46,7 15,7 Qua bảng 3.6. Nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT thông qua phiếu khảo sát chúng tôi xây dựng biểu đồ biểu diễn nhƣ sau: Hình 3.3. Đường biểu diễn ý thức bảo vệ MT của HS Phân tích biểu đồ cho thấy HS ở nhóm lớp thực nghiệm có nhận thức và hành vi bảo vệ, giữ gìn MT cao hơn nhóm lớp ĐC. Ngƣợc lại, tỉ lệ % chƣa thực hiện và thỉnh thoảng mới thực hiện các nhận thức, hành vi bảo vệ MT của nhóm HS ĐC (62,4%) cao hơn nhiều so với nhóm TN (27,6%). Những nhận thức của HS ở nhóm lớp TN đƣợc thể hiện qua nhiều hành động thiết thực nhƣ: trồng và chăm sóc cây xanh, bảo vệ rừng, tham gia dọn vệ sinh ở gia 0 10 20 30 40 50 60 70 80 1 2 3 TN ĐC Mức độ Tỉ lệ %
94 đình, trƣờng học, sử dụng tiết kiệm các nguồn năng lƣợng, TNTN. Trong khi đó, ở nhóm ĐC, việc thực hiện các hành động trên với tỉ lệ tƣơng đối thấp, dao động từ 18,3% đến 57,6%. Tính trung bình tỉ lệ % về nhận thức của HS với vấn đề MT ở đợt TN sƣ phạm cho thấy, ở nhóm lớp TN có 72,4% thƣờng xuyên, 27,5% thỉnh thoảng, chỉ còn 1,9% HS là chƣa thực hiện. Ở nhóm lớp ĐC, có 37,6% thƣờng xuyên, 46,7% thỉnh thoảng có thực hiện và 15,7% là chƣa bao giờ thực hiện. Nhƣ vậy, việc tích hợp GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học đã làm tăng tỉ lệ HS có nhận thức đúng đắn về các vấn đề MT, bảo vệ MT sống. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 1. Về chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS thông qua các bài kiểm tra: HS nhóm lớp TN luôn có điểm số cao hơn HS nhóm lớp ĐC. Ở nhóm TN HS ghi nhớ kiến thức Sinh thái học khá đầy đủ và hệ thống. HS các lớp TN tiếp thu kiến thức một cách tự giác, chủ động, tích cực. Thông qua việc tổ chức các HĐTNST thì bài học trở nên sinh động, sôi nổi không còn nhàm chán, khô khan nữa, góp phần giảm bớt áp lực tiếp thu kiến thức của HS. 2. Về nhận thức, hành vi của HS đến các vấn đề MT, bảo vệ MT: Từ kết quả lĩnh hội kiến thức Sinh thái học HS đã có những nhận thức đúng đắn về các yếu tố tác động đến MT, đến cuộc sống con ngƣời. HS chủ động có những thái độ, hành vi tốt trong việc GDMT. Từ các kết quả của quá trình TN sƣ phạm, có thể khẳng định giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra là đúng và có tính khả thi.
95 PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Qua quá trình nghiên cứu, thực hiện các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi rút ra một số kết luận khoa học sau đây: 1.1. Qua nghiên cứu cơ sở lý luận, luận văn đã hệ thống và làm rõ các vấn đề: bản chất, cấu trúc của dạy học tích hợp; các vấn đề về GDMT trong dạy học ở THPT; cơ sở lý thuyết về HĐTNST. Trên cơ sở đó, đề tài đã xác định đƣợc cơ sở của việc tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học, THPT. 1.2. Kết quả nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài cho thấy việc tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học, THPT hiện nay còn rất hạn chế. Phần lớn GV chƣa quan tâm đến việc tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học, THPT. Qua đó có thể khẳng định, nghiên cứu việc tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học, THPT là rất cần thiết. 1.3. Phân tích cấu trúc và nội dung chƣơng trình Sinh thái học, THPT nhằm xác định các nội dung kiến thức có thể tích hợp GDMT trong dạy học Sinh thái học ở THPT để tổ chức các HĐTNST. 1.4. Xác định quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT. Quy trình gồm 5 bƣớc: (1) Phân tích, xác định nội dung phần Sinh thái học có thể tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST  (2) Xác định kiến thức GDMT tích hợp trong phần Sinh thái học thông qua các HĐTNST  (3) Lựa chọn hình thức, biện pháp phù hợp để tổ chức HĐTNST  (4) Tổ chức HĐTNST để tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học  (5) Kiểm tra, đánh giá kết học tích hợp GDMT thông qua HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học. Để giải thích rõ hơn về quy trình chúng tôi đã đƣa ra ví dụ minh hoạ cụ thể cho quy trình. 1.5. Xây dựng 4 biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT: Biện pháp 1: Biện pháp đóng vai; Biện pháp 2: Biện pháp trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát; Biện pháp 3: Biện
96 pháp tổ chức trò chơi; Biện pháp 4: Biện pháp dạy học dự án. Các biện pháp này đều hƣớng HS đến với phƣơng pháp học tập tích cực nhằm nâng cao kết quả học tập, năng lực của HS và tạo hứng thú học tập khi lên lớp. 1.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm đã cho thấy tính khả thi và hiệu quả của quy trình, biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT mà luận văn đề xuất. HS vừa lĩnh hội kiến thức Sinh thái học vừa nâng cao nhận thức cá nhân về các vấn đề MT, ý thức đƣợc việc bảo vệ MT. 2. Kiến nghị Qua thời gian nghiên cứu, chúng tôi đề xuất một vài kiến nghị sau: 2.1. Cần bồi dƣỡng GV THPT về kỹ năng tổ chức các HĐTNST nhằm tích hợp GDMT trong dạy học nói chung và trong phần Sinh thái học ở THPT nói riêng, nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục. 2.2. Khuyến khích GV khai thác và sử dụng các biện pháp tổ chức HĐTNST để tích hợp GDMT trong dạy học chƣơng trình Sinh học phổ thông theo quy trình và biện pháp chúng tôi đã đề xuất. 2.3. Do hạn chế về thời gian và điều kiện nghiên cứu, quá trình TN sƣ phạm mới chỉ thực hiện ở một số bài và một số lớp tại một vài trƣờng THPT nên kết quả luận văn chỉ dừng lại ở những kết luận ban đầu, mong muốn đƣợc tiếp tục nghiên cứu và triển khai ứng dụng rộng rãi hơn kết quả nghiên cứu theo hƣớng này.
97 TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tiếng Việt 1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy học sinh học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 2. Nguyễn Hữu Châu (2004), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 3. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông, Đề tài Khoa học công nghệ cấp Bộ, Đại học Thái Nguyên. 4. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lý luận dạy học hiện đại, NXB Đại học sƣ phạm, Hà Nội. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông – HĐGD ngoài giờ lên lớp. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Giáo dục bảo vệ môi trường trong các môn học, NXB Giáo dục. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Hội thảo Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo khoa học kỹ thuật trong trường trung học. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau 2015 (Bản dự thảo). 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. 12. Bộ KH-KT và Giáo dục Hàn Quốc (2009), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo. 13. Bùi Ngọc Diệp (2015), Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường phổ thông, Tạp chí giáo dục, số 113, tr.37. 14. Đảng Cộng Sản Việt Nam (2013), Nghị quyết hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo.
98 15. Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn, Sinh học 12, NXB Giáo dục. 16. Trần Thị Gái (2015), Xây dựng và sử dụng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông, Tạp chí giáo dục. 17. Lê Thanh Hà (2016), Xây dựng hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần động vật Sinh học 7, Tạp chí giáo dục. 18. Phạm Minh Hạc (1986), Phương pháp tiếp cận hoạt động – nhân cách và lý luận chung về phương pháp dạy học, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. 19. Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lý học Vưgotxki, NXB Giáo dục, Hà Nội. 20. Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Kim Dung (2014), Quan niệm về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo và một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông. Kỉ yếu Hội thảo phát triển chƣơng trình nhà trƣờng. 21. Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng (1998), Tổ chức hoạt động giáo dục, NXB Giáo dục. 22. Đặng Vũ Hoạt (1996), Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường THCS, NXB Giáo dục. 23. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học và sách giáo khoa, NXB ĐHSP, Hà Nội. 24. Lê Huy Hoàng (2014), Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình phổ thông mới, Kỷ yếu Hội thảo Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo. 25. Jean Piaget (1997), Tâm lý học trí khôn, NXB Giáo dục. 26. Nguyễn Hữu Lễ (2016), Một số vấn đề dạy học trải nghiệm trong chương trình phổ thông, Tạp chí giáo dục, số 373, tr.26 – 28. 27. Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tƣởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam. 28. Nguyễn Đình Nhâm, Vũ Đình Luận (2016), Giáo trình phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học, NXB Đại học Vinh, Nghệ An.
99 29. Hoàng Phê (2003), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. 30. Vũ Trung Tạng (2000), Giáo trình cơ sở sinh thái học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 31. Nguyễn Thị Thấn (2008), Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học các môn học về tự nhiên và xã hội, NXB Đại học sƣ phạm. 32. Đinh Thị Kim Thoa (Chủ biên), Tổ chức các hoạt động giáo dục trong trường trung học theo hướng định hướng phát triển năng lực học sinh, Bộ Giáo dục và Đào tạo – Tài liệu tập huấn. 33. Đặng Thị Dạ Thuỷ (2017), Giáo trình giáo dục môi trường trong dạy học sinh học, NXB Đại học Huế, Thừa Thiên Huế. 34. Minh Tân, Thanh Nghi, Xuân Lâm, Từ điển tiếng Việt - Ngôn ngữ học Việt Nam, NXB Thanh Hóa. 35. Đỗ Hƣơng Trà (Chủ biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 36. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường (bản dịch của Đào Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Nhi), NXB Giáo dục. II. Tiếng Anh 37. Angela M. Passarelli and David A. Kolb (2011), The Learning Way – Learning from Experience as the Path to Lifelong Learning and Development, Oxford Handbook of Lifelong Learning. 38. Gardner, Howard (1999), Intelligence Reframed Multiple intelligences for the 21 centeury, Basic boocks, 187. 39. John Dewey (1938), Experience and education, Kappa Delta Pi. 40. Kolb David (1984), Experiential Learning: experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 41. Weiner, F.E. (2001), Comparative performance measure in schools, Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp.17 – 31, 188. 42. Zull, J. E. (2002), The art of changing the brain: Enricching teaching by exploring the biology of learning. Sterling, VA: Stylus.
PHỤ LỤC
P1 PHỤ LỤC 1 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN (Dành cho giáo viên dạy Sinh học ở THPT) Họ và tên (không bắt buộc):................................................................... Giáo viên trƣờng: .................................................................................. Số năm công tác:.................................................................................... Để làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài khoa học về việc Tích hợp giáo dục môi trƣờng thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học, kính mong quý Thầy (Cô) vui lòng cho biết những thông tin sau bằng cách đánh dấu (x) vào ô phù hợp. STT Vấn đề Phƣơng án trả lời (x) 1 Thầy (Cô) hiểu nhƣ thế nào về hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo? Là hình thức tổ chức cho HS các hoạt động tham quan, dã ngoại. Là hình thức học tập HS đƣợc trực tiếp trải nghiệm, tham gia vào các hoạt động. Là hoạt động ngoại khóa sau giờ lên lớp, nhằm bổ sung hỗ trợ các hoạt động học tập trên lớp. Cũng chính là hoạt động ngoại khóa. 2 Theo Thầy (Cô) việc tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học là? Rất cần thiết Cần thiết Bình thƣờng Không cần thiết 3 Ý nghĩa của hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học là? Giáo dục, bồi dƣỡng kiến thức cho HS một cách chân thực, sâu sắc nhất. Gắn những kiến thức trong sách vở với thực tiễn. Phát triển óc quan sát, ngôn ngữ, học sinh đƣợc tập tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu Sinh học. Giáo dục tƣ tƣởng tình cảm cho HS. Cả 3 ý kiến trên. 4 Theo Thầy (Cô) ƣu điểm của hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học là gì? Giúp giáo viên nâng cao trình độ. Tạo hứng thú cho HS trong học tập. Lấy HS làm trung tâm. Tăng cƣờng khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS. 5 Trong quá trình dạy học, Thầy (Cô) có thƣờng xuyên tổ chức Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi
P2 hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo nhằm giáo dục môi trƣờng cho học sinh trong dạy học Sinh học không? Không bao giờ 6 Thầy (Cô) thƣờng tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo nhằm giáo dục môi trƣờng bằng những hình thức nào trong dạy học Sinh học? Đóng vai Tổ chức cuộc thi Tham quan, dã ngoại Nghiên cứu khoa học Các hình thức khác 7 Khi triển khai hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo nhằm giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học. Thầy (Cô) gặp thuận lợi, khó khăn gì? Thuận lợi: - Học sinh hào hứng, tích cực. - Thầy cô tích lũy thêm kinh nghiệm giảng dạy. - Tiếp cận hình thức dạy học mới. - Phát hiện khả năng, năng khiếu của HS. Khó khăn: - Quản lí, tổ chức học sinh. - Tiêu chí, đánh giá học sinh. - Mất nhiều thời gian chuẩn bị. - Chƣa biết cách tổ chức hình thức trải nghiệm phù hợp với nội dung học tập Sinh học.
P3 PHỤ LỤC 2 PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH (Dành cho học sinh lớp 12 THPT) Họ và tên (không bắt buộc):... ............................................................... Lớp: ....................................... Trƣờng:................................................ Các em vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau bằng cách đánh dấu (x) vào thông tin mà mình lựa chọn. STT Vấn đề Phƣơng án trả lời (x) 1 Bạn có yêu thích môn Sinh học không? Rất yêu thích Yêu thích Bình thƣờng Không thích 2 Theo bạn môn Sinh học là môn: Rất quan trọng Quan trọng Bình thƣờng Không quan trọng 3 Theo bạn việc tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học là: Rất cần thiết Cần thiết Bình thƣờng Không cần thiết 4 Theo bạn ý nghĩa của hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học là gì? Giáo dục, bồi dƣỡng kiến thức cho HS một cách chân thực, sâu sắc nhất. Gắn những kiến thức trong sách vở với thực tiễn Phát triển óc quan sát, ngôn ngữ, học sinh tập tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu sinh học Giáo dục tƣ tƣởng, tình cảm cho HS Cả 3 ý kiến trên 5 Thầy (Cô) có thƣờng xuyên tổ chức hoạt động Thƣờng xuyên Đôi khi
P4 học tập trải nghiệm sáng tạo nhằm giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học không? Không bao giờ 6 Thầy (Cô) thƣờng tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo nhằm giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học bằng hình thức nào? Đóng vai Tổ chức cuộc thi Tham quan, dã ngoại Nghiên cứu khoa học Các hình thức khác 7 Hãy nêu những thuận lợi và khó khăn khi bạn tham gia hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo có tích hợp nội dung giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học: .Thuận lợi: - Phát huy hết khả năng sáng tạo, năng động của HS. - Cảm thấy môn học Sinh học rất hấp dẫn, thú vị, nhẹ nhàng. - Dễ nhớ kiến thức, hiểu sâu các sự kiện Sinh học. - Thấy đƣợc mối liên hệ giữa kiến thức sách vở với kiến thức thực tế. Khó khăn: - Mất nhiều thời gian. - Ít nguồn tài liệu tham khảo. - Có nhiều điểm khác biệt với cách học truyền thống
P5 PHỤ LỤC 3 - MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1 Thời gian 45 phút - Chương II. Quần xã sinh vật Trắc nghiệm 30 câu Câu 1: Để diệt sâu đục thân lúa, ngƣời ta thả ong mắt đỏ vào ruộng lúa. Đó là phƣơng pháp đấu tranh sinh học dựa vào: A. cạnh tranh cùng loài B. khống chế sinh học C. cân bằng sinh học D. cân bằng quần thể Câu 2: Hiện tƣợng số lƣợng cá thể của quần thể bị kìm hãm ở mức nhất định bởi quan hệ sinh thái trong quần xã gọi là: A. cân bằng sinh học B. cân bằng quần thể C. khống chế sinh học D. giới hạn sinh thái Câu 3: Trong các hệ sinh thái trên cạn, loài ƣu thế thƣờng thuộc về: A. giới động vật B. giới thực vật C. giới nấm D. giới nhân sơ (vi khuẩn) Câu 4. Ở rừng nhiệt đới Tam Đảo, thì loài đặc trƣng là: A. cá cóc B. cây cọ C. cây sim D. bọ que Câu 5: Quần xã rừng U Minh có loài đặc trƣng là: A. tôm nƣớc lợ B. cây tràm C. cây mua D. bọ lá Câu 6: Quá trình diễn thế thứ sinh tại rừng lim Hữu Lũng, tỉnh Lạng Sơn nhƣ thế nào? A. Rừng lim nguyên sinh bị chặt hết  Rừng thƣa cây gỗ nhỏ  Cây gỗ nhỏ và cây bụi  Cây bụi và cỏ chiếm ƣu thế  Trảng cỏ B. Rừng lim nguyên sinh bị chặt hết  Cây gỗ nhỏ và cây bụi  Rừng thƣa cây gỗ nhỏ  Cây bụi và cỏ chiếm ƣu thế  Trảng cỏ C. Rừng lim nguyên sinh bị chặt hết  Rừng thƣa cây gỗ nhỏ  Cây bụi và cỏ chiếm ƣu thế  Cây gỗ nhỏ và cây bụi  Trảng cỏ
P6 D. Rừng lim nguyên sinh bị chặt hết  Cây bụi và cỏ chiếm ƣu thế  Rừng thƣa cây gỗ nhỏ  Cây gỗ nhỏ và cây bụi  Trảng cỏ Câu 7: Vì sao loài ƣu thế đóng vai trò quan trọng trong quần xã? A. Vì có số lƣợng cá thể nhiều, sinh khối lớn, có sự cạnh tranh mạnh B. Vì có số lƣợng cá thể nhiều, sinh khối lớn, hoạt động mạnh. C. Vì tuy có số lƣợng cá thể nhỏ, nhƣng hoạt động mạnh. D. Vì tuy có sinh khối nhỏ nhƣng hoạt động mạnh. Câu 8: Tính đa dạng về loài của quần xã là: A. mức độ phong phú về số lƣợng loài trong quần xã và số lƣợng cá thể của mỗi loài B. mật độ cá thể của từng loài trong quần xã C. tỉ lệ % số địa điểm bắt gặp một loài trong tổng số địa điểm quan sát D. số loài đóng vai trò quan trọng trong quần xã Câu 9: Quần xã sinh vật là: A. tập hợp nhiều quần thể sinh vật thuộc cùng loài, cùng sống trong một không gian xác định và chúng có mối quan hệ mật thiết, gắn bó với nhau B. tập hợp nhiều quần thể sinh vật thuộc các loài khác nhau, cùng sống trong một không gian xác định và chúng ít quan hệ với nhau C. tập hợp nhiều quần thể sinh vật thuộc hai loài khác nhau, cùng sống trong một không gian xác định và chúng có mối quan hệ mật thiết, gắn bó với nhau D. một tập hợp các quần thể sinh vật thuộc các loài khác nhau, cùng sống trong một không gian và thời gian nhất định, có mối quan hệ gắn bó với nhau nhƣ một thể thống nhất. Câu 10: Ví dụ nào sau đây phản ánh quan hệ hợp tác giữa các loài? A. Vi khuẩn lam sống trong nốt sần rễ đậu B. Chim sáo đậu trên lƣng trâu rừng C. Cây phong lan bám trên thân cây gỗ D. Cây tầm gửi sống trên thân cây gỗ Câu 11: Quần xã rừng thƣờng có cấu trúc nổi bật là: A. phân tầng thẳng đứng B. phân tầng theo chiều ngang
P7 C. phân bố ngẫu nhiên D. phân bố đồng đều Câu 12: Hiện tƣợng cá sấu há to miệng cho một loài chim “xỉa răng” hộ là biểu hiện quan hệ: A. cộng sinh B. hội sinh C. hợp tác D. kí sinh Câu 13: Ví dụ nào sau đây phản ánh quan hệ kí sinh giữa các loài? A. Vi khuẩn lam sống trong nốt sần rễ đậu. B. Chim sáo đậu trên lƣng trâu rừng. C. Động vật nguyên sinh sống trong ruột mối. D. Cây tầm gửi sống trên thân cây gỗ. Câu 14: Quan hệ giữa nấm với tảo đơn bào trong địa y là biểu hiện quan hệ: A. hội sinh B. cộng sinh C. kí sinh D. ức chế cảm nhiễm Câu 15: Một quần xã ổn định thƣờng có: A. số lƣợng loài nhỏ và số lƣợng cá thể của loài thấp B. số lƣợng loài nhỏ và số lƣợng cá thể của loài cao C. số lƣợng loài lớn và số lƣợng cá thể của loài cao D. số lƣợng loài lớn và số lƣợng cá thể của loài thấp Câu 16: Ví dụ nào sau đây phản ánh quan hệ cộng sinh giữa các loài: A. vi khuẩn lam sống trong nốt sần rễ đậu B. chim sáo đậu trên lƣng trâu rừng C. cây phong lan bám trên thân cây gỗ D. cây tầm gửi sống trên thân cây gỗ. Câu 17: Ví dụ nào sau đây phản ánh quan hệ hội sinh giữa các loài: A. vi khuẩn lam sống trong nốt sần rễ đậu B. chim sáo đậu trên lƣng trâu rừng C. cây phong lan bám trên thân cây gỗ D. cây tầm gửi sống trên thân cây gỗ. Câu 18: Con mối mới nở “liếm” hậu môn đồng loại để tự cấy trùng roi Trichomonas. Trùng roi có enzim phân giải đƣợc xelulôzơ ở gỗ mà mối ăn. Quan hệ này giữa mối và trùng roi là: A. cộng sinh B. hội sinh C. hợp tác D. kí sinh
P8 Câu 19: Quan hệ hỗ trợ trong quần xã biểu hiện ở: A. cộng sinh, hội sinh, hợp tác B. quần tụ thành bầy hay cụm và hiệu quả nhóm C. kí sinh, ăn loài khác, ức chế cảm nhiễm D. cộng sinh, hội sinh, kí sinh Câu 20: Quan hệ đối kháng trong quần xã biểu hiện ở: A. cộng sinh, hội sinh, hợp tác B. quần tụ thành bầy hay cụm và hiệu quả nhóm C. kí sinh, ăn loài khác, ức chế cảm nhiễm, cạnh tranh D. cộng sinh, hội sinh, kí sinh Câu 21: Ở biển có loài cá ép thƣờng bám chặt vào thân cá lớn để “đi nhờ”, thuận lợi cho phát tán và kiếm ăn của loài. Đây là biểu hiện của: A. cộng sinh B. hội sinh C. hợp tác D. kí sinh Câu 22: Ví dụ về mối quan hệ cạnh tranh là: A. giun sán sống trong cơ thể lợn B. các loài cỏ dại và lúa cùng sống trên ruộng đồng C. khuẩn lam thƣờng sống cùng với nhiều loài động vật xung quanh D. thỏ và chó sói sống trong rừng. Câu 23: Tại sao các loài thƣờng phân bố khác nhau trong không gian, tạo nên theo chiều thẳng đứng hoặc theo chiều ngang? A. Do mối quan hệ hỗ trợ giữa các loài B. Do nhu cầu sống khác nhau C. Do mối quan hệ cạnh tranh giữa các loài D. Do hạn chế về nguồn dinh dƣỡng Câu 24: Tập hợp các dấu hiệu để phân biệt các quần xã đƣợc gọi là: A. đặc điểm của quần xã B. đặc trƣng của quần xã C. cấu trúc của quần xã D. thành phần của quần xã Câu 25: Núi lở lấp đầy một hồ nƣớc ngọt. Sau một thời gian, cỏ cây mọc lên, dần trở thành một khu rừng nhỏ ngay trên chỗ trƣớc kia là hệ sinh thái nƣớc đứng. Đó là: A. diễn thế nguyên sinh B. diễn thế thứ sinh
P9 C. diễn thế phân huỷ D. biến đổi tiếp theo Câu 26: Một khu rừng rậm bị chặt phá quá mức, dần mất cây to, cây bụi và cỏ chiếm ƣu thế, động vật hiếm dần. Đây là: A. diễn thế nguyên sinh B. diễn thế thứ sinh C. diễn thế phân huỷ D. biến đổi tiếp theo Câu 27: Diễn thế sinh thái là: A. quá trình biến đổi của quần xã tƣơng ứng với sự thay đổi của môi trƣờng B. quá trình biến đổi của quần xã qua các giai đoạn, tƣơng ứng với sự biến đổi của môi trƣờng C. quá trình biến đổi tuần tự của quần xã qua các giai đoạn, tƣơng ứng với sự biến đổi của môi trƣờng D. quá trình biến đổi tuần tự của quần xã qua các giai đoạn, không tƣơng ứng với sự biến đổi của môi trƣờng Câu 28: Sự hình thành ao cá tự nhiên từ một hố bom đƣợc gọi là: A. diễn thế nguyên sinh B. diễn thế thứ sinh C. diễn thế phân huỷ D. diễn thế nhân tạo Câu 29: Quan hệ giữa hai loài sinh vật, trong đó một loài có lợi, còn một loài không có lợi hoặc có hại là mối quan hệ nào? A. Quan hệ cộng sinh B. Quan hệ hội sinh C. Quan hệ hợp tác D. Quan hệ ức chế - cảm nhiễm. Câu 30: Ví dụ về mối quan hệ hợp tác là: A. động vật nguyên sinh sống trong ruột mối có khả năng phân huỷ xelulozo thành đƣờng B. nhiều loài phong lan sống bám thân cây gỗ của loài khác C. nấm và vi khuẩn lam quan hệ với nhau chặt chẽ đến mức tạo nên một dạng sống đặc biệt là địa y D. sáo thƣờng đậu trên lƣng trâu, bò bắt “chấy rận” để ăn
P10 ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 Thời gian 45 phút - Chương III. Hệ sinh thái sinh quyển và bảo vệ môi trường Trắc nghiệm 30 câu Câu 1: Hệ sinh thái là gì? A. Bao gồm quần xã sinh vật và môi trƣờng vô sinh của quần xã B. Bao gồm quần thể sinh vật và môi trƣờng vô sinh của quần xã C. Bao gồm quần xã sinh vật và môi trƣờng hữu sinh của quần xã D. Bao gồm quần thể sinh vật và môi trƣờng hữu sinh của quần xã Câu 2: Sinh vật sản xuất là những sinh vật: A. phân giải vật chất (xác chết, chất thải) thành những chất vô cơ trả lại cho môi trƣờng B. động vật ăn thực vật và động vật ăn động vật C. có khả năng tự tổng hợp nên các chất hữu cơ để tự nuôi sống bản thân D. chỉ gồm các sinh vật có khả năng hóa tổng hợp Câu 3: Các kiểu hệ sinh thái trên Trái Đất đƣợc phân chia theo nguồn gốc bao gồm: A. hệ sinh thái trên cạn và hệ sinh thái dƣới nƣớc B. hệ sinh thái tự nhiên và hệ sinh thái nhân tạo C. hệ sinh thái nƣớc mặn và hệ sinh thái nƣớc ngọt D. hệ sinh thái nƣớc mặn và hệ sinh thái trên cạn Câu 4: Thành phần hữu sinh của một hệ sinh thái bao gồm: A. sinh vật sản xuất, sinh vật tiêu thụ, sinh vật phân giải B. sinh vật sản xuất, sinh vật ăn thực vật, sinh vật phân giải C. sinh vật ăn thực vật, sinh vật ăn động vật, sinh vật phân giải D. sinh vật sản xuất, sinh vật ăn động vật, sinh vật phân giải Câu 5: Bể cá cảnh đƣợc gọi là: A. hệ sinh thái nhân tạo B. hệ sinh thái “khép kín” C. hệ sinh thái vi mô D. hệ sinh thái tự nhiên Câu 6: Ao, hồ trong tự nhiên đƣợc gọi đúng là: A. hệ sinh thái nƣớc đứng B. hệ sinh thái nƣớc ngọt C. hệ sinh thái nƣớc chảy D. hệ sinh thái tự nhiên
P11 Câu 7: Đối với các hệ sinh thái nhân tạo, tác động nào sau đây của con ngƣời nhằm duy trì trạng thái ổn định của nó: A. không đƣợc tác động vào các hệ sinh thái B. bổ sung vật chất và năng lƣợng cho các hệ sinh thái C. bổ sung vật chất cho các hệ sinh thái D. bổ sung năng lƣợng cho các hệ sinh thái Câu 8: Trong hệ sinh thái có những mối quan hệ sinh thái nào? A. Chỉ có mối quan hệ giữa các sinh vật với nhau B. Mối quan hệ qua lại giữa các sinh vật với nhau và tác động qua lại giữa các sinh vật với môi trƣờng C. Mối quan hệ qua lại giữa các sinh vật cùng loài và sinh vật khác loài với nhau D. Mối quan hệ qua lại giữa các sinh vật cùng loài với nhau và tác động qua lại giữa các sinh vật với môi trƣờng Câu 9: Điểm giống nhau giữa hệ sinh thái tự nhiên và hệ sinh thái nhân tạo là: A. có đặc điểm chung về thành phần cấu trúc B. có đặc điểm chung về thành phần loài trong hệ sinh thái C. điều kiện môi trƣờng vô sinh D. tính ổn định của hệ sinh thái Câu 10: Quá trình biến đổi năng lƣợng Mặt Trời thành năng lƣợng hóa học trong hệ sinh thái nhờ vào nhóm sinh vật nào? A. Sinh vật phân giải B. Sinhvật tiêu thụ bậc 1 C. Sinh vật tiêu thụ bậc 2 D. Sinh vật sản xuất Câu 11: Năng lƣợng đƣợc trả lại môi trƣờng do hoạt động của nhóm sinh vật: A. sinh vật phân giải B. sinh vật sản xuất C. động vật ăn thực vật D. động vật ăn động vật Câu 12: Đồng ruộng, hồ nƣớc, rừng trồng, thành phố, … là những ví dụ về: A. hệ sinh thái trên cạn B. hệ sinh thái nƣớc ngọt C. hệ sinh thái tự nhiên D. hệ sinh thái nhân tạo Câu 13: Hệ sinh thái nào sau đây cần bón thêm phân, tƣới nƣớc và diệt cỏ dại:
P12 A. hệ sinh thái nông nghiệp B. hệ sinh thái ao hồ C. hệ sinh thái trên cạn D. hệ sinh thái savan đồng cỏ Câu 14: Lƣới thức ăn và bậc dinh dƣỡng đƣợc xây dựng nhằm: A. mô tả quan hệ dinh dƣỡng giữa các loài trong quần xã B. mô tả quan hệ dinh dƣỡng giữa các sinh vật cùng loài trong quần xã C. mô tả quan hệ dinh dƣỡng giữa các loài trong quần thể D. mô tả quan hệ dinh dƣỡng và nơi ở giữa các loài trong quần xã Câu 15: Trong chu trình sinh địa hóa có hiện tƣợng nào sau đây? A. Trao đổi các chất liên tục giữa môi trƣờng và sinh vật B. Trao đổi các chất tạm thời giữa môi trƣờng và sinh vật C. Trao đổi các chất liên tục giữa sinh vật và sinh vật D. Trao đổi các chất theo từng thời kì giữa môi trƣờng và sinh vật Câu 16: Lƣợng khí CO2 tăng cao do nguyên nhân nào sau đây: A. hiệu ứng “nhà kính” B. trồng rừng và bảo vệ môi trƣờng C. sự phát triển công nghiệp và giao thông vận tải D. sử dụng các nguồn nguyên liệu mới nhƣ: gió, thủy triều,… Câu 17. Để cải tạo đất nghèo đạm, nâng cao năng suất cây trồng ngƣời ta sử dụng biện pháp sinh học nào? A. trồng các cây họ Đậu B. trồng các cây lâu năm C. trồng các cây một năm D. bổ sung phân đạm hóa học. Câu 18: Nguyên tố hóa học nào sau đây luôn hiện diện xung quanh sinh vật nhƣng nó không sử dụng trực tiếp đƣợc? A. cacbon B. photpho C. nitơ D. oxi Câu 19: Biện pháp nào sau đây không đƣợc sử dụng để bảo vệ nguồn nƣớc trên Trái đất: A. bảo vệ rừng và trồng cây gây rừng B. bảo vệ nguồn nƣớc sạch, chống ô nhiễm C. cải tạo các vùng hoang mạc khô hạn D. sử dụng tiết kiệm nguồn nƣớc
P13 Câu 20: Để góp phần cải tạo đất, ngƣời ta sử dụng phân bón vi sinh chứa các vi sinh vật có khả năng: A. cố định nitơ từ không khí thành các dạng đạm B. cố định cacbon từ không khí thành chất hữu cơ C. cố định cacbon trong đất thành các dạng đạm D. cố định nitơ từ không khí thành chất hữu cơ Câu 21: Nguyên nhân nào sau đây không làm gia tăng hàm lƣợng khí CO2 trong khí quyển: A. phá rừng ngày càng nhiều B. đốt nhiên liệu hóa thạch C. phát triển của sản xuất công nghiệp và giao thông vận tải D. sự tăng nhiệt độ của bầu khí quyển Câu 22: Quá trình nào sau đây không trả lại CO2 vào môi trƣờng: A. hô hấp của động vật, thực vật B. lắng đọng vật chất C. sản xuất công nghiệp, giao thông vận tải D. sử dụng nhiên liệu hóa thạch Câu 23: Theo chiều ngang khu sinh học biển đƣợc phân thành: A. vùng trên triều và vùng triều B. vùng thềm lục địa và vùng khơi C. vùng nƣớc mặt và vùng nƣớc giữa D. vùng ven bờ và vùng khơi Câu 24: Nitơ phân tử đƣợc trả lại cho đất, nƣớc và bầu khí quyển nhờ hoạt động của nhóm sinh vật nào: A. vi khuẩn nitrat hóa B. vi khuẩn phản nitrat hóa C. vi khuẩn nitrit hóa D. vi khuẩn cố định nitơ trong đất Câu 25: Trong chu trình cacbon, điều nào dƣới đây là không đúng: A. cacbon đi vào chu trình dƣới dạng CO2 B. thông qua quang hợp, thực vật lấy CO2 để tạo ra chất hữu cơ C. động vật ăn cỏ sử dụng thực vật làm thức ăn chuyển các hợp chất chứa cacbon cho động vật ăn thịt D. phần lớn CO2 đƣợc lắng đọng, không hoàn trả vào chu trình
P14 Câu 26. Hậu quả của việc gia tăng nồng độ khí CO2 trong khí quyển là: A. làm cho bức xạ nhiệt trên Trái đất dễ dàng thoát ra ngoài vũ trụ B. tăng cƣờng chu trình cacbon trong hệ sinh thái C. kích thích quá trình quang hợp của sinh vật sản xuất D. làm cho Trái đất nóng lên, gây thêm nhiều thiên tai Câu 27: Chu trình sinh địa hóa có ý nghĩa là: A. duy trì sự cân bằng vật chất trong sinh quyển B. duy trì sự cân bằng vật chất trong quần thể C. duy trì sự cân bằng vật chất trong quần xã D. duy trì sự cân bằng vật chất trong hệ sinh thái Câu 28: Sự phân chia sinh quyển thành các khu sinh học khác nhau căn cứ vào: A. đặc điểm khí hậu và mối quan hệ giữa các sinh vật sống trong mỗi khu B. đặc điểm địa lí, mối quan hệ giữa các sinh vật sống trong mỗi khu C. đặc điểm địa lí, khí hậu D. đặc điểm địa lí, khí hậu và các sinh vật sống trong mỗi khu Câu 29: Thảo nguyên là khu sinh học thuộc vùng: A. vùng nhiệt đới B. vùng ôn đới C. vùng cận Bắc cực D. vùng Bắc cực Câu 30. Nguồn năng lƣợng cung cấp cho các hệ sinh thái trên Trái đất là: A. năng lƣợng gió B. năng lƣợng điện C. năng lƣợng nhiệt D. năng lƣợng mặt trời
P15 PHỤ LỤC 4 PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH (Dành cho học sinh lớp 12 THPT) Họ và tên (không bắt buộc):... ............................................................... Lớp: ....................................... Trƣờng:................................................ Các em vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau bằng cách đánh dấu (x) vào thông tin mà mình lựa chọn. Stt Việc làm và hành động Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Chƣa bao giờ 1 Sử dụng lại đồ cũ vào những việc hữu ích. 2 Thực hiện tiết kiệm nƣớc, tái sử dụng nƣớc sinh hoạt 3 Sử dụng rác hữu cơ làm phân bón cho cây trồng. 4 Đi bộ hoặc đi xe đạp hay xe buýt khi tham gia giao thông. 5 HS giúp đỡ, chia sẻ khó khăn với những ngƣời gặp rủi ro thiên tai. 6 Phân loại rác, bỏ rác đúng nơi quy định, không đốt rác thải. 7 Tắt đèn, tắt quạt điện… khi không sử dụng. 8 Tham gia dọn vệ sinh MT ở lớp học, trƣờng học, gia đình. 9 Tham gia chăm sóc, bảo vệ cây xanh, bảo vệ rừng. 10 Tham gia trồng cây ở gia đình, nhà trƣờng. 11 Tham gia hoạt động hƣởng ứng giờ Trái Đất, hoạt động BVMT.
P16 PHỤ LỤC 5 MỘT SỐ HÌNH ẢNH VỀ HĐTN CỦA HS HS THPT Hòn Đất tham gia dọn vệ sinh trƣờng học
P17 HS THPT Hòn Đất tham gia dọn vệ sinh di tích lịch sử “Anh hùng LLVTND Phan Thị Ràng” HS THPT Hòn Đất thực hiện dự án “Đánh giá đa dạng sinh học vùng rừng ngập mặn xã Lình Huỳnh, huyện Hòn Đất, tỉnh Kiên Giang” HS THPT Nam Thái Sơn thực hiện đóng vai Chủ đề: Câu chuyện của tôi (cacbon/nitơ/nƣớc)

More Related Content

PDF
Đề tài: Giáo dục hoà nhập cho trẻ tự kỉ khu vực miền núi phía Bắc
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
PDF
Luận văn: Tích hợp giáo dục môi trường thông qua các hoạt động trải nghiệm sá...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Quản lý công tác giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật bậc mầm non
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Phương pháp nghiên cứu tiểu luận
lamluanvan.net Viết thuê luận văn
 
DOC
MẪU ĐỀ CƯƠNG THỰC TẬP TỐT NGHIỆP
Nguyễn Công Huy
 
DOC
Quản lý quá trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở...
Dịch Vụ Viết Luận Văn Thuê ZALO/TELEGRAM 0934573149
 
PDF
Luận văn: Phát triển đối tượng tham gia Bảo hiểm xã hội tự nguyện, HAY!
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
PDF
Luận văn: Ý thức pháp luật của cán bộ, chiến sĩ Công an nhân dân - Gửi miễn p...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Đề tài: Giáo dục hoà nhập cho trẻ tự kỉ khu vực miền núi phía Bắc
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Luận văn: Tích hợp giáo dục môi trường thông qua các hoạt động trải nghiệm sá...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Quản lý công tác giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật bậc mầm non
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Phương pháp nghiên cứu tiểu luận
lamluanvan.net Viết thuê luận văn
 
MẪU ĐỀ CƯƠNG THỰC TẬP TỐT NGHIỆP
Nguyễn Công Huy
 
Quản lý quá trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở...
Dịch Vụ Viết Luận Văn Thuê ZALO/TELEGRAM 0934573149
 
Luận văn: Phát triển đối tượng tham gia Bảo hiểm xã hội tự nguyện, HAY!
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
Luận văn: Ý thức pháp luật của cán bộ, chiến sĩ Công an nhân dân - Gửi miễn p...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 

What's hot (20)

PDF
Luận văn: Quản lý hoạt động giáo dục sức khỏe sinh sản cho học sinh THCS
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tuổi mầm non tại thành ph...
Dịch Vụ Viết Thuê Khóa Luận Zalo/Telegram 0917193864
 
PDF
Luận văn: Văn hóa của người Khmer trong phát triển du lịch, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
DOC
Đề tài: Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học phát hiện và giải quyết...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải ngh...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Dạy học theo hướng chủ động và sáng tạo của sinh viên
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
PDF
Luận văn, Đề tài: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
DOC
Luận văn Thạc sĩ Đánh giá hiện trạng quản lý rác thải sinh hoạt tại qu...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Kỹ năng giao tiếp của học sinh trung học, HAY, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
PDF
Luận án: Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỉ, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
PDF
Thực Nghiệm Sư Phạm
nataliej4
 
PDF
Đề tài: Nghiên cứu nhận thức của người tiêu dùng đối với an toàn thực phẩm tr...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
PDF
Đề tài: Pháp luật về bảo vệ động vật hoang dã ở Việt Nam, HOT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua bài tập tình...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Tiềm năng phát triển du lịch tỉnh Tiền Giang, HOT, 9đ
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
PDF
Luận văn: Dạy học tích hợp trong môn Địa Lí 10 THPT, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Luận văn: Đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả công tác...
Dịch Vụ Viết Thuê Khóa Luận Zalo/Telegram 0917193864
 
PDF
Luận văn: Quan hệ của cha mẹ với con tuổi thiếu niên, HAY, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
DOC
Luận văn Thạc sĩ Tìm hiểu QRcode và ứng dụng cho bài toán check-in tự động
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON...
KhoTi1
 
Luận văn: Quản lý hoạt động giáo dục sức khỏe sinh sản cho học sinh THCS
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tuổi mầm non tại thành ph...
Dịch Vụ Viết Thuê Khóa Luận Zalo/Telegram 0917193864
 
Luận văn: Văn hóa của người Khmer trong phát triển du lịch, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Đề tài: Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học phát hiện và giải quyết...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
Luận văn: Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải ngh...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Dạy học theo hướng chủ động và sáng tạo của sinh viên
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Luận văn, Đề tài: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
Luận văn Thạc sĩ Đánh giá hiện trạng quản lý rác thải sinh hoạt tại qu...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Kỹ năng giao tiếp của học sinh trung học, HAY, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Luận án: Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỉ, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Thực Nghiệm Sư Phạm
nataliej4
 
Đề tài: Nghiên cứu nhận thức của người tiêu dùng đối với an toàn thực phẩm tr...
Viết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
Đề tài: Pháp luật về bảo vệ động vật hoang dã ở Việt Nam, HOT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua bài tập tình...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Tiềm năng phát triển du lịch tỉnh Tiền Giang, HOT, 9đ
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
Luận văn: Dạy học tích hợp trong môn Địa Lí 10 THPT, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả công tác...
Dịch Vụ Viết Thuê Khóa Luận Zalo/Telegram 0917193864
 
Luận văn: Quan hệ của cha mẹ với con tuổi thiếu niên, HAY, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Luận văn Thạc sĩ Tìm hiểu QRcode và ứng dụng cho bài toán check-in tự động
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON...
KhoTi1
 
Ad

Similar to Giáo dục môi trường thông qua các hoạt động trải nghiệm sinh thái học (20)

PDF
Luận văn: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua việc sử dụng thí...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua việc sử dụng thí nghiệm
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương đại cương về kim loại
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Đề tài: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương đại cương về kim loại nhằ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh THCS huyện Đakrông,...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Quản lý hoạt động tự học của học sinh THCS huyện Đakrông
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần Địa lí tự nhiên lớp 1...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần Địa lí tự nhiên
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh qua dạy lịch sử...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh qua dạy lịch sử
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Tích hợp nội dung giáo dục biến đổi khí hậu trong Hóa học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Tích hợp nội dung giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học môn Hóa h...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển tư duy sáng tạo qua việc sử dụng bài tập sáng tạo
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua việc sử dụng bài ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua bài tập chương Sắt
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần Quang Hình Học Vật Lý 11
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự hỗ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Tổ chức các hoạt động học tập để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Tổ chức các hoạt động học tập để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua việc sử dụng thí...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua việc sử dụng thí nghiệm
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương đại cương về kim loại
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Đề tài: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương đại cương về kim loại nhằ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh THCS huyện Đakrông,...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Quản lý hoạt động tự học của học sinh THCS huyện Đakrông
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần Địa lí tự nhiên lớp 1...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần Địa lí tự nhiên
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh qua dạy lịch sử...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh qua dạy lịch sử
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Tích hợp nội dung giáo dục biến đổi khí hậu trong Hóa học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Tích hợp nội dung giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học môn Hóa h...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển tư duy sáng tạo qua việc sử dụng bài tập sáng tạo
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua việc sử dụng bài ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua bài tập chương Sắt
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần Quang Hình Học Vật Lý 11
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự hỗ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Tổ chức các hoạt động học tập để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Tổ chức các hoạt động học tập để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Ad

More from Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562 (20)

DOC
Nghiên Cứu Thu Nhận Pectin Từ Một Số Nguồn Thực Vật Và Sản Xuất Màng Pectin S...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Phát Triển Cho Vay Hộ Kinh Doanh Tại Ngân Hàng Nông Nghiệp Và Phát Triển Nông...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Nghiên Cứu Nhiễu Loạn Điện Áp Trong Lưới Điện Phân Phối.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Nghiên Cứu Các Nhân Tố Ảnh Hưởng Đến Kết Quả Kinh Doanh Của Các Công Ty Ngành...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Xây Dựng Công Cụ Sinh Dữ Liệu Thử Tự Động Cho Chương Trình Java.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Phát Triển Công Nghiệp Huyện Điện Bàn Tỉnh Quảng Nam.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Phát Triển Kinh Tế Hộ Nông Dân Trên Địa Bàn Huyện Quảng Ninh, Tỉnh Quảng Bình...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Vận Dụng Mô Hình Hồi Quy Ngưỡng Trong Nghiên Cứu Tác Động Của Nợ Lên Giá Trị ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Nghiên Cứu Các Nhân Tố Ảnh Hưởng Đến Cấu Trúc Vốn Của Doanh Nghiệp Ngành Hàng...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Nghiên Cứu Các Nhân Tố Ảnh Hưởng Đến Hiệu Quả Kinh Doanh Của Các Doanh Nghiệp...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Hoàn Thiện Công Tác Thẩm Định Giá Tài Sản Bảo Đảm Trong Hoạt Động Cho Vay Tại...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Biện Pháp Quản Lý Xây Dựng Ngân Hàng Câu Hỏi Kiểm Tra Đánh Giá Kết Quả Học Tậ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Hoàn Thiện Công Tác Huy Động Vốn Tại Ngân Hàng Tmcp Công Thương Việt Nam Chi ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Ánh Xạ Đóng Trong Không Gian Mêtric Suy Rộng.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Giải Pháp Hạn Chế Nợ Xấu Đối Với Khách Hàng Doanh Nghiệp Tại Ngân Hàng Thương...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Hoàn Thiện Công Tác Đào Tạo Đội Ngũ Cán Bộ Công Chức Phường Trên Địa Bàn Quận...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Giải Pháp Marketing Cho Dịch Vụ Ngân Hàng Điện Tử Tại Ngân Hàng Tmcp Hàng Hải...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Biện Pháp Quản Lý Công Tác Tự Đánh Giá Trong Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục Cá...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Kiểm Soát Rủi Ro Tín Dụng Trong Cho Vay Ngành Xây Dựng Tại Nhtmcp Công Thương...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Diễn Ngôn Lịch Sử Trong Biên Bản Chiến Tranh 1-2 -3- 4.75 Của Trần Mai Hạnh.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Nghiên Cứu Thu Nhận Pectin Từ Một Số Nguồn Thực Vật Và Sản Xuất Màng Pectin S...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Phát Triển Cho Vay Hộ Kinh Doanh Tại Ngân Hàng Nông Nghiệp Và Phát Triển Nông...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Nghiên Cứu Nhiễu Loạn Điện Áp Trong Lưới Điện Phân Phối.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Nghiên Cứu Các Nhân Tố Ảnh Hưởng Đến Kết Quả Kinh Doanh Của Các Công Ty Ngành...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Xây Dựng Công Cụ Sinh Dữ Liệu Thử Tự Động Cho Chương Trình Java.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Phát Triển Công Nghiệp Huyện Điện Bàn Tỉnh Quảng Nam.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Phát Triển Kinh Tế Hộ Nông Dân Trên Địa Bàn Huyện Quảng Ninh, Tỉnh Quảng Bình...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Vận Dụng Mô Hình Hồi Quy Ngưỡng Trong Nghiên Cứu Tác Động Của Nợ Lên Giá Trị ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Nghiên Cứu Các Nhân Tố Ảnh Hưởng Đến Cấu Trúc Vốn Của Doanh Nghiệp Ngành Hàng...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Nghiên Cứu Các Nhân Tố Ảnh Hưởng Đến Hiệu Quả Kinh Doanh Của Các Doanh Nghiệp...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Hoàn Thiện Công Tác Thẩm Định Giá Tài Sản Bảo Đảm Trong Hoạt Động Cho Vay Tại...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Biện Pháp Quản Lý Xây Dựng Ngân Hàng Câu Hỏi Kiểm Tra Đánh Giá Kết Quả Học Tậ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Hoàn Thiện Công Tác Huy Động Vốn Tại Ngân Hàng Tmcp Công Thương Việt Nam Chi ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Ánh Xạ Đóng Trong Không Gian Mêtric Suy Rộng.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Giải Pháp Hạn Chế Nợ Xấu Đối Với Khách Hàng Doanh Nghiệp Tại Ngân Hàng Thương...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Hoàn Thiện Công Tác Đào Tạo Đội Ngũ Cán Bộ Công Chức Phường Trên Địa Bàn Quận...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Giải Pháp Marketing Cho Dịch Vụ Ngân Hàng Điện Tử Tại Ngân Hàng Tmcp Hàng Hải...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Biện Pháp Quản Lý Công Tác Tự Đánh Giá Trong Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục Cá...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Kiểm Soát Rủi Ro Tín Dụng Trong Cho Vay Ngành Xây Dựng Tại Nhtmcp Công Thương...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Diễn Ngôn Lịch Sử Trong Biên Bản Chiến Tranh 1-2 -3- 4.75 Của Trần Mai Hạnh.doc
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 

Recently uploaded (20)

PDF
BÀI TẬP BỔ TRỢ TIẾNG ANH I-LEARN SMART WORLD LỚP 10 BÁM SÁT NỘI DUNG SGK - PH...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
TỔNG QUAN KỸ THUẬT CDHA MẠCH MÁU.5.2025.pdf
hg4ever
 
PPT
danh-sach-lien-ket_Cấu trúc dữ liệu và giải thuậ.ppt
pokemongosacc7
 
PDF
Mua Hàng Cần Trở Thành Quản Lý Chuỗi Cung Ứng.pdf
2200008853
 
PDF
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PPTX
Báo cáo Brucella sữa - trọng nghĩa..pptx
talaai782
 
PPTX
THUÊ 2025 - CHƯƠNG 1 TỔNG QUANưqeqweqw.pptx
anhtu613765
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 BÓNG RỔ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
DOCX
2021_CTDT_CNTT_150TC HCMUTE ngành Công Nghệ Thông Tin
thienlove161203
 
DOCX
bao cao thuc tap nhan thuc_marketing_pary2
nghuyen30102003
 
PDF
Suy tim y khoa, dược, y học cổ truyền mới
28thuong
 
PDF
TUYỂN CHỌN ĐỀ ÔN THI OLYMPIC 30 THÁNG 4 HÓA HỌC LỚP 10-11 CÁC NĂM 2006-2021 B...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
Bài giảng Xã hội học đại cương chuyên ngành
nguyenvanchinguyen76
 
PPTX
Bai giảng ngữ văn Trai nghiem de truong thanh.pptx
LeThiThuHaK2325
 
PDF
Tiếp cận Tiêu chảy cấp ở đối tượng trẻ em
KhangHuu1
 
PPTX
Mô tả tổng quan về mô mình hóa robot nhiều bậc tự do
huuthang38bg
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG ĐÁ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
ki_nang_tu_van_ca_nhan_ve_lua_chon_va_phat_trien_nghe_final_130806_1.pdf
tiendungdang050
 
DOCX
Sổ chỉ tiêu thực tập rhm hoàn chỉnh.docx
dvphotocopysmn
 
PDF
Bai giang tieng trung HSK4-BAI1 - zhenzhengdeaiqing
NguynThDim23
 
BÀI TẬP BỔ TRỢ TIẾNG ANH I-LEARN SMART WORLD LỚP 10 BÁM SÁT NỘI DUNG SGK - PH...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
TỔNG QUAN KỸ THUẬT CDHA MẠCH MÁU.5.2025.pdf
hg4ever
 
danh-sach-lien-ket_Cấu trúc dữ liệu và giải thuậ.ppt
pokemongosacc7
 
Mua Hàng Cần Trở Thành Quản Lý Chuỗi Cung Ứng.pdf
2200008853
 
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Báo cáo Brucella sữa - trọng nghĩa..pptx
talaai782
 
THUÊ 2025 - CHƯƠNG 1 TỔNG QUANưqeqweqw.pptx
anhtu613765
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 BÓNG RỔ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
2021_CTDT_CNTT_150TC HCMUTE ngành Công Nghệ Thông Tin
thienlove161203
 
bao cao thuc tap nhan thuc_marketing_pary2
nghuyen30102003
 
Suy tim y khoa, dược, y học cổ truyền mới
28thuong
 
TUYỂN CHỌN ĐỀ ÔN THI OLYMPIC 30 THÁNG 4 HÓA HỌC LỚP 10-11 CÁC NĂM 2006-2021 B...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Bài giảng Xã hội học đại cương chuyên ngành
nguyenvanchinguyen76
 
Bai giảng ngữ văn Trai nghiem de truong thanh.pptx
LeThiThuHaK2325
 
Tiếp cận Tiêu chảy cấp ở đối tượng trẻ em
KhangHuu1
 
Mô tả tổng quan về mô mình hóa robot nhiều bậc tự do
huuthang38bg
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG ĐÁ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
ki_nang_tu_van_ca_nhan_ve_lua_chon_va_phat_trien_nghe_final_130806_1.pdf
tiendungdang050
 
Sổ chỉ tiêu thực tập rhm hoàn chỉnh.docx
dvphotocopysmn
 
Bai giang tieng trung HSK4-BAI1 - zhenzhengdeaiqing
NguynThDim23
 

Giáo dục môi trường thông qua các hoạt động trải nghiệm sinh thái học

  • 1. i ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN VĂN TUYẾN TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU PHƢƠNG Thừa Thiên Huế, năm 2018
  • 2. ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Tác giả luận văn Nguyễn Văn Tuyến
  • 3. iii LỜI CẢM ƠN Để thực hiện và hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ một cách hoàn chỉnh, tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô giáo TS. Nguyễn Thị Diệu Phương, giảng viên khoa Sinh học, trường Đại học sư phạm, Đại học Huế đã tận tình giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành gửi lời biết ơn đến toàn thể quý Thầy cô trong khoa Sinh học, trường Đại học sư phạm, Đại học Huế, đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu. Cảm ơn Phòng Đào tạo sau Đại học, Ban giám hiệu trường Đại học sư phạm, Đại học Huế; Phòng Đào tạo sau Đại học, Ban giám hiệu trường Đại học An Giang đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy cô và các em học sinh trường THPT Hòn Đất, trường THPT Nam Thái Sơn, huyện Hòn Đất, tỉnh Kiên Giang đã tạo điều kiện và hợp tác giúp tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài. Cuối cùng, tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, những người thân, các bạn bè, đồng nghiệp đã hỗ trợ tôi rất nhiều trong suốt khoá học. Nguyễn Văn Tuyến
  • 4. 1 MỤC LỤC Trang phụ bìa .............................................................................................................. i Lời cam đoan.............................................................................................................. ii Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii MỤC LỤC...................................................................................................................1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................5 DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................6 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ.......................................................................7 PHẦN I. MỞ ĐẦU ....................................................................................................8 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................8 2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................9 3. Nhiệm vụ nghiên cứu.........................................................................................10 4. Giả thuyết khoa học...........................................................................................10 5. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài........................................................................10 6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài...........................................................................11 7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài...................................................................11 8. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu................................................................................12 9. Dự kiến những đóng góp mới của luận văn.......................................................17 10. Cấu trúc của luận văn ......................................................................................18 PHẦN II. NỘI DUNG.............................................................................................19 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................19 1.1. Cơ sở lý luận...................................................................................................19 1.1.1. Một số vấn đề về dạy học tích hợp...........................................................19 1.1.1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp .......................................19 1.1.1.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp..........................................................20 1.1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp...........................................................21 1.1.2. Một số vấn đề về giáo dục môi trƣờng trong dạy học ở phổ thông .........22 1.1.2.1. Vì sao phải đƣa giáo dục môi trƣờng vào trƣờng học .......................22 1.1.2.2. Mục tiêu, nội dung, bản chất và đặc điểm giáo dục môi trƣờng........23
  • 5. 2 1.1.2.3. Các phƣơng thức đƣa nội dung giáo dục môi trƣờng vào chƣơng trình đào tạo .............................................................................................................24 1.1.3. Một số vấn đề về trải nghiệm sáng tạo trong dạy học ở trung học phổ thông và dạy học Sinh học .................................................................................25 1.1.3.1. Khái niệm về trải nghiệm sáng tạo ....................................................25 1.1.3.2. Cơ sở khoa học của hoạt động trải nghiệm sáng tạo .........................28 1.1.3.3. Vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo .......................................30 1.1.3.4. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ....................................31 1.1.3.5. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo......................32 1.1.3.6. Đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo ..........................................34 1.1.4. Sự thích hợp của việc tích hợp GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT ..................................................................................37 1.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................38 1.2.1. Mục đích khảo sát.....................................................................................38 1.2.2. Đối tƣợng khảo sát ...................................................................................38 1.2.3. Nội dung khảo sát.....................................................................................38 1.2.4. Phƣơng pháp khảo sát ..............................................................................39 1.2.5. Kết quả khảo sát .......................................................................................39 1.2.6. Nguyên nhân của thực trạng.....................................................................46 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1..........................................................................................48 CHƢƠNG 2. TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..........................................................49 2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Sinh thái học ở trung học phổ thông.........49 2.1.1. Mục tiêu phần Sinh thái học.....................................................................49 2.1.1.1. Hình thành kiến thức..........................................................................49 2.1.1.2. Phát triển kỹ năng ..............................................................................49 2.1.1.3. Thái độ ...............................................................................................50 2.1.1.4. Phát triển năng lực .............................................................................50 2.1.2. Cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học trung học phổ thông....................50
  • 6. 3 2.2. Xác định nội dung kiến thức tích hợp giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh thái học ở trung học phổ thông để tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo ........52 2.3. Quy trình tích hợp giáo dục môi trƣờng thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh thái học.....................................................................57 2.3.1. Quy trình chung........................................................................................57 2.3.2. Ví dụ minh hoạ quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học.................................................................................62 2.4. Các biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học..................................................................................................66 2.4.1. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học bằng biện pháp đóng vai.......................................................................66 2.4.1.1. Khái quát chung về biện pháp............................................................66 2.4.1.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp.............................................................67 2.4.1.3. Ví dụ minh họa biện pháp đóng vai...................................................68 2.4.2. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học Sinh thái học bằng biện pháp trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát....................70 2.4.2.1. Khái quát chung về biện pháp............................................................70 2.4.2.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp.............................................................70 2.4.2.3. Ví dụ minh họa biện pháp trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát...........................................................................................................71 2.4.3. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học bằng biện pháp tổ chức trò chơi. ..........................................................76 2.4.3.1. Khái quát chung về biện pháp............................................................76 2.4.3.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp.............................................................77 2.4.3.3. Ví dụ minh họa biện pháp tổ chức trò chơi........................................77 2.4.4. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học bằng biện pháp dạy học dự án. .............................................................79 2.4.4.1. Khái quát chung về biện pháp............................................................79 2.4.4.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp.............................................................80 2.4.4.3. Ví dụ minh họa biện pháp dạy học dự án ..........................................81 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..........................................................................................85
  • 7. 4 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................86 3.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................86 3.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................86 3.2.1. Nội dung tiến hành thực nghiệm..............................................................86 3.2.2. Nội dung đánh giá kết quả thực nghiệm...................................................86 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm..............................................................................86 3.3.1. Chọn trƣờng và lớp thực nghiệm .............................................................86 3.3.2. Chọn GV dạy thực nghiệm.......................................................................87 3.3.3. Tiến hành thực nghiệm.............................................................................87 3.3.3.1. Đối với đánh giá chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS ....................87 3.3.3.2. Đối với đánh giá nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học...............87 3.4. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................88 3.4.1. Xử lý kết quả TN sƣ phạm .......................................................................88 3.4.2. Nhận xét kết quả TN sƣ phạm..................................................................89 3.4.2.1. Kết quả chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS thông qua các bài kiểm tra kiến thức ....................................................................................................89 3.4.2.2. Nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT thông qua phiếu khảo sát ...........................................................................................................92 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3..........................................................................................94 PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................95 1. Kết luận..............................................................................................................95 2. Kiến nghị............................................................................................................96 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................97 PHỤ LỤC
  • 8. 5 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ 1 DHTH Dạy học tích hợp 2 ĐC Đối chứng 3 ĐHSP Đại học sƣ phạm 4 GD Giáo dục 5 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo 6 GDMT Giáo dục môi trƣờng 7 GV Giáo viên 8 HĐTNST Hoạt động trải nghiệm sáng tạo 9 HS Học sinh 10 HST Hệ sinh thái 11 LLDH Lý luận dạy học 12 MT Môi trƣờng 13 NL Năng lực 14 NLHS Năng lực học sinh 15 PPDH Phƣơng pháp dạy học 16 QT Quần thể 17 QTDH Quá trình dạy học 18 QTSV Quần thể sinh vật 19 QX Quần xã 20 SGK Sách giáo khoa 21 TN Thực nghiệm 22 TNST Trải nghiệm sáng tạo 23 TNTN Tài nguyên thiên nhiên 24 THCS Trung học cơ sở 25 THPT Trung học phổ thông
  • 9. 6 DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1. Kết quả khảo sát của GV về quan niệm tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học ...................................................................................................39 Bảng 1.2. Kết quả khảo sát của GV về thực trạng việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học ...........................................................41 Bảng 1.3. Kết quả khảo sát của HS về quan niệm của HS với môn Sinh học..........43 Bảng 1.4. Kết quả khảo sát của HS về sự cần thiết của việc tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học ............................................................................44 Bảng 1.5. Kết quả khảo sát của HS về thực trạng việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học ...........................................................45 Bảng 2.1. Cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học......................................................51 Bảng 2.2. Các nội dung GDMT tích hợp vào bài học trong phần Sinh thái học - THPT .......................................................................................................52 Bảng 2.3. Tóm tắt tiến trình các giai đoạn trải nghiệm.............................................72 Bảng 2.4. Khảo sát các dạng tài nguyên thiên nhiên ở địa phƣơng..........................73 Bảng 2.5. Khảo sát ô nhiễm môi trƣờng ở địa phƣơng.............................................74 Bảng 2.6. Khảo sát hình thức sử dụng tài nguyên thiên nhiên ở địa phƣơng ...........75 Bảng 3.1. Phân bố TN sƣ phạm ở các trƣờng THPT ................................................87 Bảng 3.2. Thống kê điểm số bài kiểm tra kiến thức HS ...........................................89 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất............................................................................90 Bảng 3.4. Bảng tần suất tích luỹ ...............................................................................90 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng.......................................................90 Bảng 3.6. Nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT ....................................92
  • 10. 7 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1. Quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học..............................................................................................................58 Sơ đồ 2.2. Quy trình tổ chức HĐTNST tích hợp trong dạy học phần Sinh thái học ....60 HÌNH Hình 1.1. Mối liên hệ các giai đoạn trong chu trình học tập trải nghiệm của Kolb với các vùng trên vỏ não .................................................................................................29 Hình 3.1. Đƣờng biểu diễn phân phối tần suất bài kiểm tra của HS.........................90 Hình 3.2. Đƣờng biểu diễn tần suất tích luỹ bài kiểm tra của HS ............................91 Hình 3.3. Đƣờng biểu diễn ý thức bảo vệ MT của HS .............................................93
  • 11. 8 PHẦN I. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trên thế giới, từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mĩ, John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trƣờng và đƣa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối ngƣời học và những kiến thức đƣợc học với thực tiễn. Theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của ngƣời học đƣợc tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm, nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm [39]. Ở nƣớc ta, Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã từng chỉ rõ phƣơng pháp để đào tạo nên những ngƣời tài đức là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trƣờng gắn liền với xã hội”. Đây cũng là nguyên lí giáo dục đƣợc qui định trong Luật giáo dục hiện hành của Việt Nam nhằm để nhấn mạnh yếu tố thực hành và vận dụng thực tế. Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ quan điểm đổi mới giáo dục: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo định hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, vận dụng các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tƣợng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông. Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dợt nghiên cứu khoa học. Phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trƣờng, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Nhƣ vậy, theo quan điểm trên thì hình thức dạy và học trải nghiệm sáng tạo ngày càng đƣợc chú trọng trong mục tiêu của giáo dục phổ thông [8], [14]. Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, hoạt động trải nghiệm sáng tạo là môn học bƣớc đầu giúp học sinh trực tiếp tham gia vào hoạt
  • 12. 9 động và ở tƣ cách chủ thể hoạt động “học qua làm” và “học qua trải nghiệm” giúp ngƣời học không những có đƣợc năng lực thực hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác. “Học qua làm” chú ý đến những quy trình, động tác và đi đến kết quả là chung cho mọi ngƣời học nhƣng “học qua trải nghiệm” lại chú ý tới kinh nghiệm, sự sáng tạo và cảm xúc cá nhân. Các em đƣợc trải nghiệm, đƣợc bày tỏ quan điểm, ý tƣởng, đƣợc đánh giá và lựa chọn ý tƣởng hoạt động, đƣợc thể hiện, tự khẳng định bản thân, đƣợc tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè,… Từ đó, hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết. HĐTNST về cơ bản mang tính chất của hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể [11]. Hơn thế nữa, hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo còn gắn kết với dạy học tích hợp là một trong những định hƣớng quan trọng trong đổi mới giáo dục hiện nay. Trong đó, tích hợp giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học đã và đang đƣợc xã hội quan tâm là nội dung giáo dục xuyên suốt trong tất cả các cấp học, bậc học. Việc tích hợp lồng ghép giáo dục môi trƣờng thông qua tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp học sinh có kiến thức hiểu biết về môi trƣờng sống, biết yêu thiên nhiên và hơn nữa nâng cao ý thức bảo vệ gìn giữ thiên nhiên, môi trƣờng sống nhằm đảm bảo cuộc sống bền vững, an toàn cho mọi ngƣời dân trên toàn thế giới. Với những lí do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” cho luận văn tốt nghiệp của mình. 2. Mục tiêu nghiên cứu Xác định quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học, THPT nhằm nâng cao kiến thức bảo vệ môi trƣờng cho HS đồng thời tăng cƣờng hiệu quả học tập đối với phần Sinh thái học.
  • 13. 10 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu tổng quan và cơ sở lý luận về: - GDMT trong dạy học Sinh học ở THPT. - Các hình thức, phƣơng pháp tích hợp trong dạy học. - HĐTNST trong dạy học ở THPT nói chung và dạy học Sinh học nói riêng. 3.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài thông qua tìm hiểu thực trạng về: Tìm hiểu và nghiên cứu thực trạng về: - GDMT cho HS trong dạy học Sinh học ở THPT. - Tổ chức HĐTNST trong Sinh học ở THPT. - GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong Sinh học ở THPT. 3.3. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học THPT để từ đó xác định nội dung kiến thức, các hình thức có thể tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST. 3.4. Xây dựng quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học. 3.5. Xây dựng các biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học. 3.6. Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định đƣợc quy trình tích hợp GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT một cách hợp lý, sẽ góp phần nâng cao nhận thức cho học sinh về bảo vệ môi trƣờng, đồng thời tăng cƣờng hiệu quả học tập đối với phần Sinh thái học. 5. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài 5.1. Đối tượng - Các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT. - Các nội dung, hình thức tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT.
  • 14. 11 5.2. Khách thể - Học sinh lớp 12. - Quá trình dạy học phần Sinh thái học ở THPT. 6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài - Về phạm vi nghiên cứu: do hạn chế về thời gian nên trong đề tài này tôi tiến hành nghiên cứu trong chƣơng II và chƣơng III của phần Sinh thái học, Sinh học 12. - Về phạm vi thực nghiệm: tiến hành thực nghiệm tại trƣờng THPT Hòn Đất và trƣờng THPT Nam Thái Sơn (địa bàn huyện Hòn Đất, tỉnh Kiên Giang). 7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài 7.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Phƣơng pháp sƣu tầm tài liệu: Thu thập các nguồn tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng, Nhà nƣớc, những định hƣớng thực hiện đổi mới giáo dục đào tạo của Ngành và các công trình có liên quan đến đổi mới phƣơng pháp dạy học, các tƣ liệu, sách báo, tạp chí, luận văn có liên quan đến đề tài. - Phƣơng pháp phân tích tài liệu: Tiến hành xem xét, xác định và lựa chọn tƣ liệu liên quan đến đề tài đƣợc biên soạn và đăng tải từ nguồn đáng tin cậy. - Phƣơng pháp tổng hợp tài liệu: Phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu liên quan đến các phần, mục của đề tài làm cơ sở khoa học sau khi đã đƣợc phân tích. 7.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1 Phương pháp chuyên gia Gặp gỡ, trao đổi với giảng viên hƣớng dẫn để lắng nghe sự tƣ vấn, chỉ dẫn trong quá trình thực hiện đề tài. 7.2.2. Phương pháp khảo sát điều tra - Điều tra khảo sát việc tổ chức dạy và học tích hợp GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST tạo ở trƣờng THPT, mức độ hứng thú của học sinh đối với những hoạt động này bằng việc phỏng vấn trực tiếp và sử dụng phiếu điều tra. - Đối với giáo viên: + Sử dụng phiếu điều tra. + Tham khảo giáo án của một số giáo viên.
  • 15. 12 + Dự giờ trực tiếp một số giáo viên. + Tiếp xúc, trao đổi với giáo viên. - Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra hiệu quả lĩnh hội kiến thức, hứng thú học tập của học sinh. 7.2.3. Phương pháp quan sát Quan sát học sinh để thu thập những thông tin định tính của quá trình tổ chức HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT tại các trƣờng THPT trong Huyện. Từ đó, rút ra nhận xét, ƣu điểm, nhƣợc điểm trong việc tổ chức HĐTNST để có đƣợc điều chỉnh cần thiết phù hợp với thực tế dạy học. 7.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành ở trƣờng THPT Hòn Đất và THPT Nam Thái Sơn nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. Từ đó đƣa ra những kết luận và kiến nghị cho việc tích hợp GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT. - Tiến hành thực nghiệm gồm các lớp đối chứng và thực nghiệm trong cùng một trƣờng. + Lớp thực nghiệm: Tiến hành tổ chức dạy học với giáo án đƣợc thiết kế theo hƣớng xây dựng các HĐTNST. + Lớp đối chứng: Tiến hành tổ chức dạy học theo phƣơng pháp giáo viên đang thực hiện. - Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm sƣ phạm. 7.2.5. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng các phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu đã thu thập đƣợc từ kết quả học tập của học sinh và xử lí phiếu điều tra, nội dung góp ý kiến của GV và HS. 8. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu 8.1. Trên thế giới DHTH đang là một xu hƣớng của LLDH đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm và thực hiện. Đây là một bƣớc chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang tiếp cận
  • 16. 13 năng lực để đào tạo đƣợc con ngƣời vừa có đủ tri thức, vừa biết hành động một cách năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chƣơng trình GD bắt đầu đƣợc đề cao ở Mỹ và các nƣớc Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỉ XX. Gần một thập kỷ sau đó vấn đề này mới đƣợc quan tâm ở Châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX). Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nƣớc đã triển khai quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của các nƣớc tới dự. Tích hợp là một trong những xu hƣớng mới của LLDH và đang đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm thực hiện. Nhiều quốc gia có trình độ dạy học tiên tiến nhƣ Pháp, Trung Quốc, Philippin… tích hợp đƣợc quan tâm đúng mức. Tại Phillipin, cuốn giáo trình có tên Fusion (sự hoà kết, sự hợp nhất) trong đó phối kết nhiều kiến thức, kỹ năng để phát huy sức mạnh tổng hợp đồng bộ của các phân môn trong tình huống nhận thức cũng nhƣ trong tình huống thực tiễn. Các phân môn đều hƣớng tới mục tiêu chung là hình thành, rèn luyện những kỹ năng quan trọng trong thu nạp thông tin và phát mại thông tin. Trong chƣơng trình cải cách giáo dục của một số nƣớc, quan điểm tích hợp đƣợc ghi rõ trong chƣơng trình nhƣ là một yêu cầu bắt buộc. Tích hợp là một trong những quan điểm xây dựng chƣơng trình dạy học của nhiều nƣớc nhƣ Pháp, Mỹ, Anh… Ví dụ đầu những năm 90 của thế kỷ XX, tài liệu giới thiệu về chƣơng trình (Curriculum A comprehensive) của Hoa Kì đã dành hẳn một mục bàn về vấn đề tích hợp nội dung giáo dục trong chƣơng trình giáo dục nhằm đáp ứng mong muốn làm cho chƣơng trình thích ứng yêu cầu của xã hội, làm cho chƣơng trình có ý nghĩa. Tại một số nƣớc Phƣơng Tây cũng đã xuất hiện những công trình nghiên cứu nghiêm túc về quan điểm DHTH. Nhà sƣ phạm Xavier Roegiers đã phân tích những căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lí thuyết về các quá trình học tập, lí thuyết về quá trình dạy học (các trào lƣu sƣ phạm), các phƣơng pháp xây dựng chƣơng trình dạy học theo quan điểm tích hợp tới định nghĩa, mục tiêu của khoa sƣ
  • 17. 14 phạm tích hợp, ảnh hƣởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng chƣơng trình giáo dục, tới thiết kế mô hình giáo trình và việc đánh giá kết quả của sinh viên [36]. L.X. Vƣgôtxki, nhà Tâm lí học Hoạt động nổi tiếng trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra rằng: “Trong giáo dục, trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá. Ông cho rằng sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của giáo viên và sự cộng tác của các bạn cùng tuổi trong học tập là rất quan trọng”. Điều này cho thấy để hình thành tri thức, kỹ năng, kĩ xảo có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng sự chỉ dẫn, hƣớng dẫn của giáo viên mà phải coi trọng hoạt động cùng nhau, coi trọng sự hợp tác, làm việc cùng nhau giữa những ngƣời học [19]. Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mĩ, John Dewey, đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trƣờng và đƣa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục trong tác phẩm “Kinh nghiệm và Giáo dục” (Experience and Education). Theo ông, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối ngƣời học và những kiến thức đƣợc học với thực tiễn, học qua trải nghiệm xảy ra khi một ngƣời sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tƣơng lai [39]. Năm 1960, nhà Tâm lí học Nhận thức hàng đầu là Jean Piaget (1896 – 1980) chuyên nghiên cứu bản chất nhận thức từ góc độ cá nhân, cũng đã có những kết luận trùng hợp với L.X. Vƣgôtxki khi nghiên cứu nhận thức ở ngƣời. Theo lý thuyết của Piaget, trí thông minh đƣợc định hình bởi kinh nghiệm và trí thông minh đó không phải là một đặc tính bẩm sinh mà là một sản phẩm tƣơng tác giữa con ngƣời và môi trƣờng sống [25]. Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm. David Kolb, nhà lý luận giáo dục ngƣời Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn gốc học tập và phát triển (Study experience: experience is the source of Learning and Development). Theo ông, “Trải nghiệm học tập là quá trình học trong đó kiến thức,
  • 18. 15 năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm. Nhƣ vậy, trong lý thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hƣớng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do, thiếu định hƣớng [40]. Tại nhiều nƣớc phát triển nhƣ: Hàn Quốc (một trong những quốc gia có nền giáo dục phát triển nhất của khu vực), trong cuốn “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” – Bộ KH-KT và GD Hàn Quốc, 2009, đã nói tới một trong những chƣơng trình đổi mới của giáo dục Hàn Quốc là hoạt động trải nghiệm sáng tạo. HĐTNST là những hoạt động nằm ngoài các hệ thống các môn học trong nhà tƣờng, đó là những hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện và hoạt động định hƣớng. HĐTNST tại Hàn Quốc không tách rời hệ thống các môn học trong nhà trƣờng mà có quan hệ tƣơng tác, bổ trợ nhau để hình thành và phát triển những phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí, kĩ năng sống và năng lực cần có trong xã hội hiện đại. Hoạt động này mang tính thực tiễn rất cao, gắn bó với đời sống và cộng đồng, có tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục [12]. Bên cạnh đó, nhiều tổ chức, cá nhân cũng đang triển khai các hoạt động nhằm góp phần phát triển tƣ duy sáng tạo và vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS, nhƣ Hội thi Khoa học và Kỹ thuật Quốc tế của tổ chức Intel ISEF là cuộc thi khoa học lớn nhất thế giới dành cho HS phổ thông từ lớp 9 – 12. Cuộc thi tạo cơ hội cho những nhà khoa học trẻ xuất sắc trên khắp thế giới đƣợc chia sẻ ý tƣởng, trình bày các dự án khoa học tiên tiến và thi tài để dành các giải thƣởng, học bổng, trợ cấp học phí, thiết bị khoa học và các chuyến tham quan khoa học. Tuy các cuộc thi đã tạo đƣợc sự tìm tòi sáng tạo và kích thích sự đam mê trong học tập của HS nhƣng còn mang tính chất điển hình, nhiều HS còn e ngại chƣa tham gia, vì vậy hiệu quả chƣa đồng bộ. 8.2. Trong nước DHTH một khái niệm tƣơng đối mới đối với nền giáo dục, tuy nhiên việc DHTH không phải là mới vì thực ra nó cũng đã tồn tại ở nhiều bậc học của nƣớc ta, chỉ có điều chúng ta không gọi cụ thể. Ở tiểu học thƣờng tích hợp liên môn hoặc nội môn, sau đó giảm dần từ THCS đến THPT (tích hợp nội môn).
  • 19. 16 Với quan điểm “Giáo dục cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu”, Đảng và Nhà nƣớc đã đƣa ra nhiều Nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo khoa học và công nghệ khẳng định tầm quan trọng, định hƣớng cũng nhƣ xác định mục tiêu, nhằm không ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo [14]. Ở nƣớc ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tƣ tƣởng tích hợp vào QTDH để nâng cao chất lƣợng giáo dục theo xu hƣớng tích hợp nội môn, thí dụ DHTH giáo dục môi trƣờng thông qua các môn học nhƣ Hóa học, Sinh học, Địa lí... cụ thể là dự án VIE98 của Bộ GD&ĐT. Thực tế, việc đổi mới nội dung và PPDH ở một số môn học: Ngữ văn, Sinh học, Hoá học, Vật lí, GDCD… DHTH cũng đã đƣợc nghiên cứu vận dụng. Nhóm các tác giả Đỗ Hƣơng Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền, đã xuất bản quyển 1 về DHTH phát triển NLHS cho khoa học tự nhiên, đây là tài liệu quan trọng định hƣớng về DHTH ở các trƣờng ĐHSP [35]. Tác giả Cao Thị Thặng đã đề cập một số vấn đề về đào tạo GV dạy học tích hợp môn Khoa học ở nƣớc ngoài và đề xuất phát triển năng lực đào tạo dạy học tích hợp môn Khoa học ở Việt Nam tại hội thảo Khoa học quốc gia: Phát triển năng lực đào tạo dạy học tích hợp môn Khoa học ở Việt nam, ĐHSP Hà nội năm 2014. Theo chủ trƣơng của Bộ GD&ĐT, gần đây đã có những đợt tập huấn cho toàn bộ GV cốt cán các tỉnh và GV của các trƣờng ĐHSP về DHTH. Nội dung của đợt tập huấn cung cấp cho GV hệ thống lí luận về DHTH, cách thức xây dựng chủ đề tích hợp liên môn và hƣớng dẫn thực hiện ở các trƣờng THPT trong năm học 2016-2017. Đây cũng là những cơ sở để định hƣớng đề tài chỉ tập trung nội dung về tích hợp liên môn. Vấn đề hoạt động học tập qua trải nghiệm sáng tạo không phải là vấn đề mới với nhiều nƣớc trên thế giới, nhƣng với Việt Nam vấn đề này còn khá mới mẻ và việc tiếp cận nghiên cứu, học tập dựa vào trải nghiệm còn nhiều hạn chế: ít công trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng. Có thể kể đến một số chƣơng trình, dự án tiêu biểu sau: ThS. Bùi Ngọc Diệp trong bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải
  • 20. 17 nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, cũng đƣa ra quan niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trƣờng phổ thông. Theo đó “Các em được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng; được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè,…” [13]. Hoạt động trải nghiệm diễn ra với nhiều hình thức nhƣ: hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu tƣơng tác, tham quan dã ngoại, hội thi, tổ chức sự kiện, hoạt động giao lƣu hay hoạt động chiến dịch, hoạt động nhân đạo… Bài viết của PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD – ĐHQGHN: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm. Trong đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [32]. Trong lĩnh vực Sinh học, bài viết của ThS. Trần Thị Gái, khoa Sinh học, Đại học Vinh, “Xây dựng và sử dụng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông” có đề cập tới khái niệm, đặc điểm, nguyên tắc xây dựng mô hình HĐTNST. Ngoài ra, tác giả đã đƣa ra một số ví dụ cụ thể về các hình thức tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học [16]. Nhƣ vậy, các nguồn tài liệu trong nƣớc và thế giới đều đề cập đến vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh. Các tài liệu này cũng làm rõ khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức… của hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Tuy nhiên chƣa có tài liệu nào đề cập đến nội dung tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học THPT nên cá nhân tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài trên. 9. Dự kiến những đóng góp mới của luận văn - Hệ thống hóa đƣợc cơ sở lý luận về: dạy học tích hợp, GDMT, HĐTNST trong dạy học.
  • 21. 18 - Thực trạng GDMT cho HS thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học ở một số trƣờng THPT. - Xác định các nội dung kiến thức về GDMT trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT thông qua tổ chức HĐTNST. - Xác định quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học. - Xác định các biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung chính của luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chƣơng 2. Tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học, THPT. Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.
  • 22. 19 PHẦN II. NỘI DUNG CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Một số vấn đề về dạy học tích hợp 1.1.1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực dạy học. Tích hợp (Intergration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Intergration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ [31]. Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hoá các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tƣợng chứ không phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy [35]. Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [34]. Trong lĩnh vực khoa học GD, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời khai sáng, dùng để chỉ một quan niệm GD toàn diện con ngƣời, chống lại hiện tƣợng con ngƣời phát triển thiếu hài hoà, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa là hình thành một loại hình nhà trƣờng mới, bao gồm tập hợp các tính trội của các loại hình nhà trƣờng vốn có [1], [3]. Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong trƣờng phổ thông và trong xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học [9]. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào nội dung vốn có của môn học, xây dựng các môn học tích hợp từ các môn học truyền thống [9]. Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối
  • 23. 20 tƣợng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS các năng lực cần thiết [35]. Trong dạy học tích hợp, HS dƣới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác; HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kỹ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp - thƣờng là gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân [35]. Nhƣ vậy: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân. 1.1.1.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp Trong các tài liệu nghiên cứu về khoa học tích hợp tồn tại hai xu hƣớng, đó là xu hƣớng tích hợp các khoa học trong quá trình phát triển và xu hƣớng tích hợp các môn học trong quá trình dạy học. Chúng khác nhau cả về nguyên nhân và nội dung. Xu hƣớng tích hợp trong dạy học phản ánh sự phát triển của khoa học vì thời gian học tập ở nhà trƣờng không thể kéo dài nên việc chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy tích hợp các môn học là tất yếu [31]. Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ thể đòi hỏi sử dụng kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu. Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau. Vì thế dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc dạy học phát triển năng lực của HS [35]. Dạy học tích hợp tạo điều kiện phát triển các phƣơng pháp và kỹ năng cơ bản của ngƣời học nhƣ: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo... Dạy học tích hợp không chỉ đánh giá kiến thức HS lĩnh hội đƣợc mà còn đánh giá khả năng vận dụng kiến thức của HS trong các tình huống thực tiễn [35]. Dạy học tích hợp tìm cách hoà nhập các hoạt động của nhà trƣờng vào thực
  • 24. 21 tế cuộc sống, khi việc học đƣợc đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở ngƣời học, giúp họ tích cực huy động và vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình từ đó hoạt động học sẽ trở thành tự thân và có ý nghĩa [35]. Dạy học tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối với các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp của môn học đó. Do đó dạy học tích hợp là phƣơng thức dạy học hiệu quả để kiến thức đƣợc cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc [35]. Dạy học tích hợp là cơ sở cho việc tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học khác nhau. Việc thiết kế lại nội dung bài dạy sẽ tiết kiệm thời gian khi tổ chức các hoạt động học để tận dụng tối đa các nguồn tài nguyên cũng nhƣ sự huy động các lực lƣợng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục [35]. Tuy nhiên dạy học tích hợp đòi hỏi GV đầu tƣ nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng nội dung và thiết kế các hoạt động học tập. GV phải là ngƣời luôn chủ động cập nhật và tiếp nhận thông tin từ các môn khoa học khác cũng nhƣ các nguồn thông tin mới, các vấn đề xã hội, thực tiễn, khoa học [35]. 1.1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp DHTH giúp hình thành và phát triển các năng lực của HS, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn. Các tình huống trong DHTH thƣờng gắn liền với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với ngƣời học; ngƣời học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình,... để giải quyết vấn đề [35]. DHTH tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn. Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức sẽ trở nên rất khó khăn bởi vì ngƣời học không thể thu nhận và lƣu giữ tất cả các thông tin đến một cách riêng lẻ. Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học “xuất phát từ sự thống nhất” để ngƣời học có nhiều cơ hội tập trung vào hoạt động khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nhận và lƣu giữ thông tin [35].
  • 25. 22 1.1.2. Một số vấn đề về giáo dục môi trường trong dạy học ở phổ thông 1.1.2.1. Vì sao phải đưa giáo dục môi trường vào trường học Ngay từ khi mới đƣợc sinh ra con ngƣời đã có mối quan hệ gắn bó với MT, MT là điều kiện tự nhiên để con ngƣời sinh sống, hoạt động và phát triển. Vì thế MT chiếm một vị trí hết sức quan trọng và ảnh hƣởng mạnh mẽ lên cuộc sống của con ngƣời, ngƣợc lại MT cũng chịu sự tác động vô cùng to lớn từ con ngƣời. Từ việc phụ thuộc hoàn toàn vào MT sống, xã hội loài ngƣời ngày càng tiến bộ theo thời gian, dân số ngày càng tăng, nhu cầu sống của con ngƣời về nơi ở, lƣơng thực, thực phẩm ngày càng cao đã có những tác động tiêu cực đến MT, làm cho MT ngày một suy thoái. Ngày 5 - 6/6/1972, Liên hợp quốc đã tổ chức Hội nghị quốc tế tại thủ đô Stockholm (Thụy Điển) về chủ đề “MT và con ngƣời”. Hội nghị là kết quả của nhận thức mới, là hành động đầu tiên đánh dấu sự nỗ lực chung của toàn thể nhân loại nhằm giải quyết vấn đề MT. Ngoài ra Hội nghị còn đề cao vai trò của việc GDMT để nâng cao nhận thức, hiểu biết của cộng đồng về những vấn đề MT. Đặc biệt phải quan tâm đến vấn đề GDMT trong trƣờng học, để đáp ứng mục tiêu này các quốc gia cần chú ý đến công tác đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ cán bộ, GV. Tiếp sau đó, nhiều Hội nghị hội thảo đã đƣợc tổ chức ở nhiều quốc gia trên toàn thế giới với sự tham gia đông đảo của các thành viên nhằm trao đổi, học tập kinh nghiệm GDMT. Đặc biệt nhấn mạnh công tác GDMT trong nền giáo dục của các quốc gia đây là một nhiệm vụ trọng tâm. Ở nƣớc ta, nhận thấy đƣợc giá trị to lớn của việc GDMT trong trƣờng học nên Bộ Giáo dục - Đào tạo đã có nhiều chƣơng trình đổi mới, cải cách, lồng ghép nội dung GDMT để tác động lên ý thức của đối tƣợng HS vì đây là những chủ thể, là tƣơng lai của đất nƣớc sẽ góp phần to lớn trong công cuộc bảo vệ MT. GDMT phải đƣợc tiến hành ngay từ tuổi ấu thơ đến tuổi trƣởng thành, đối với lứa tuổi nhỏ GDMT có mục đích tạo nên “con ngƣời giác ngộ về MT”; với lứa tuổi trƣởng thành mục đích này là “ngƣời công dân có trách nhiệm về MT”. Cuối cùng tiến đến xã hội hoá các vấn đề MT [9], [10].
  • 26. 23 1.1.2.2. Mục tiêu, nội dung, bản chất và đặc điểm giáo dục môi trường Theo Hội nghị Belgrede, GDMT có những mục tiêu sau [31]: - Nhận thức: Hình thành ở cá nhân và các đoàn thể xã hội sự quan tâm và khả năng nhận biết về MT, các vấn đề liên quan đến MT. - Tri thức: Hình thành ở cá nhân và các đoàn thể xã hội những hiểu biết cơ bản về MT, các vấn đề liên quan đến MT cũng nhƣ trách nhiệm với MT. - Thái độ: Hình thành ở cá nhân và các đoàn thể xã hội hệ thống giá trị, khả năng nhạy cảm với MT và ý nguyện tham gia vào việc bảo vệ, cải thiện MT. - Kỹ năng: Hình thành ở cá nhân và đoàn thể xã hội các kỹ năng giải quyết vấn đề về MT. - Năng lực đánh giá: Hình thành ở cá nhân và các đoàn thể xã hội khả năng đo lƣờng hiện trạng MT, đánh giá chƣơng trình giáo dục đứng trên các quan điểm sinh thái, chính trị, kinh tế, xã hội, thẩm mỹ và các quan điểm giáo dục khác. - Tham gia: Hình thành ở cá nhân và các đoàn thể xã hội sự nhận thức sâu sắc về tính khẩn cấp của vấn đề MT, tinh thần trách nhiệm trong việc tham gia giải quyết các vấn đề MT. Theo Nguyễn Phúc Chỉnh, nội dung GDMT đề cập đến [3]: - Các khái niệm khác nhau về MT, khái niệm về tài nguyên thiên nhiên, tình hình sử dụng các loại tài nguyên thiên nhiên và hậu quả đối với MT. - Tình hình MT hiện nay: Sự ô nhiễm MT không khí, MT đất, MT nƣớc... Nguyên nhân và hậu quả sinh thái của ô nhiễm MT. - Những phƣơng hƣớng, biện pháp bảo vệ và sử dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên, chiến lƣợc bảo vệ chống ô nhiễm MT, vấn đề GDMT trong trƣờng học. Xuất phát từ những mục tiêu chung thì GDMT nhấn mạnh những đặc điểm sau: - Có tính liên ngành rộng do GDMT phải xem xét MT nhƣ một tổng thể hợp thành bởi nhiều thành phần: Thiên nhiên và các hệ sinh thái. - Nhấn mạnh nhận thức về giá trị nhân cách, đạo đức, thái độ, ứng xử và hành động trƣớc các vấn đề MT. - Cung cấp cho ngƣời học không chỉ kiến thức cụ thể mà còn phát triển kỹ
  • 27. 24 năng thực hành, phƣơng pháp phân tích và đánh giá chi phí - lợi ích để họ hành động độc lập, ra những quyết định phù hợp, hoặc cùng cộng đồng phòng ngừa xử lý các vấn đề MT một cách hiệu quả. 1.1.2.3. Các phương thức đưa nội dung giáo dục môi trường vào chương trình đào tạo Để đƣa các nội dung GDMT vào chƣơng trình đào tạo đòi hỏi các nhà quản lý, nhà giáo dục phải tìm cách tác động từ trên xuống và nhân rộng các điển hình tiêu biểu. Trong hệ thống giáo dục nƣớc ta hiện nay có thể thu đƣợc kết quả đó thông qua các bƣớc sau đây [33]: - Các cấp thẩm quyền ra quyết định và quản lý giáo dục. - Đào tạo GV mới và bồi dƣỡng GV đang làm việc. - Biên soạn chƣơng trình cho nhà trƣờng phổ thông và cho đào tạo bồi dƣỡng GV. - Biên soạn tài liệu dạy học. - Kiểm tra đánh giá. - Nghiên cứu khoa học về GDMT. - Liên kết nhà trƣờng với cộng đồng. Hiện nay chƣơng trình giáo dục phổ thông nƣớc ta không có môn học về MT. Mặt khác MT là lĩnh vực liên ngành phải phối hợp thực hiện GDMT qua nhiều môn mới có kết quả. Nên trên thực tế ở trƣờng học cần tích hợp GDMT trong quá trình dạy học với các phƣơng thức sau đây [33]: - Tích hợp trong nội bộ môn học: Trong cách tiếp cận này, giáo viên giúp học sinh tìm kiếm sự kết nối kiến thức, kỹ năng giữa các chủ đề trong một môn học. Hình thức tích hợp này đƣợc các thầy cô giáo thực hiện ở nhiều lớp học. - Tích hợp liên môn: Tích hợp liên môn là hình thức phối hợp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống, tạo ra những kết nối giữa nhiều môn học. Nội dung tích hợp liên môn xoay quanh các chủ đề, các khái niệm và các kỹ năng liên môn đƣợc nhấn mạnh. Một hình thức phổ biến của tích hợp liên môn là hình thành môn học mới so với môn học truyền thống. Trong các môn học đó, có thể có nội dung riêng của từng lĩnh vực khoa học, cũng có nội dung hòa vào nhau và không phân biệt rõ thuộc lĩnh vực khoa học nào.
  • 28. 25 Ví dụ nhƣ môn Khoa học tự nhiên đƣợc tích hợp từ các môn Vật lý, Hóa học và Sinh học. Tích hợp theo hình thức liên môn đòi hỏi học sinh phải huy động tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực khoa học để giải quyết một vấn đề. - Tích hợp đa môn: là hình thức dạy học theo các môn học riêng rẽ nhƣng các môn học đều có một chủ đề chung. Ví dụ nhƣ chủ đề về “Phòng chống tác hại của thuốc lá” đƣợc các môn nhƣ Hóa học, Sinh học, Giáo dục công dân,…. cùng thiết kế nội dung dạy học; chủ đề “Bảo vệ môi trƣờng tự nhiên” đƣợc các môn Địa lý, Sử học, Văn học, Hóa học, Sinh học, Vật lý, Giáo dục công dân…. cùng thiết kế nội dung dạy học. Ở một số nƣớc, nhà trƣờng phổ thông xếp thời khóa biểu phù hợp để các môn đều dạy chủ đề tích hợp đa môn trong một tuần nhất định. - Tích hợp xuyên môn: Tích hợp xuyên môn hƣớng vào phát triển những năng lực của học sinh qua nhiều môn học. Trong cách tiếp cận này, nội dung dạy học đƣợc thiết kế nhằm phát triển kỹ năng sống, kỹ năng môn học trong bối cảnh của thực tế cuộc sống. Một trong những con đƣờng để dẫn đến tích hợp xuyên môn hiệu quả là học tập dựa trên dự án. Ví dụ dự án “Nƣớc trong cuộc sống”, trong đó học sinh vận dụng kiến thức của nhiều môn học nhƣ Hóa học, Vật lý, Sinh học, Địa lý,…. để trả lời các câu hỏi của dự án xung quanh chủ đề về nƣớc. Một trong những hình thức dạy học của tích hợp xuyên môn là các nội dung, kỹ năng đƣợc tích hợp xuyên suốt nhiều môn học, trong đó nội dung đƣợc bố trí dạy nối tiếp từ môn học này đến môn học khác (nhƣ sợi chỉ đỏ xuyên suốt các môn học). Ví dụ chuyên đề về “Sử dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên” đƣợc các môn Địa lý, Sinh học, Vật lý, Hóa học,…. dạy xâu chuỗi - nối tiếp nhau. 1.1.3. Một số vấn đề về trải nghiệm sáng tạo trong dạy học ở trung học phổ thông và dạy học Sinh học 1.1.3.1. Khái niệm về trải nghiệm sáng tạo Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một khái niệm mới trong dự thảo về “Đổi mới chƣơng trình giáo dục và sách giáo khoa phổ thông sau 2015” [8], [11]. Khái niệm HĐTNST xuất phát từ các thuật ngữ “hoạt động”, “trải nghiệm”, “sáng tạo” và mối quan hệ qua lại giữa chúng với nhau. Tuy nhiên nó cũng không
  • 29. 26 phải là phép cộng đơn giản của ba thuật ngữ trên, bởi trong hoạt động đã có yếu tố trải nghiệm và sáng tạo. Chỉ có những hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành phẩm chất và năng lực cho ngƣời học, dành cho đối tƣợng HS đảm bảo ba yếu tố Hoạt động - Trải nghiệm - Sáng tạo, mới đƣợc gọi là hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Theo Đinh Thị Kim Thoa, HĐTNST là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học đƣợc trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm đƣợc tích luỹ thêm và dần chuyển hoá thành năng lực [32]. Theo Bùi Ngọc Diệp, HĐTNST là một biểu hiện của hoạt động giáo dục đang tồn tại trong chƣơng trình giáo dục hiện hành. HĐTNST là một hoạt động mang tính xã hội, thực tiễn đến với môi trƣờng giáo dục trong nhà trƣờng để HS tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện đƣợc phẩm chất, năng lực, nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng nhƣ khuynh hƣớng phát triển bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chƣơng trình giáo dục thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của ngƣời học và đƣợc tổ chức thực hiện một cách linh hoạt sáng tạo [13]. Nhìn chung, dù đƣợc diễn đạt bằng những cách khác nhau nhƣng các tác giả đều thống nhất ở một điểm, coi HĐTNST là hoạt động giáo dục, đƣợc tổ chức theo phƣơng thức trải nghiệm và sáng tạo nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách HS. Trên cơ sở phân tích các khái niệm liên quan, từ các góc độ nghiên cứu khác nhau, HĐTNST có thể đƣợc định nghĩa nhƣ sau: Theo nghĩa chung nhất, HĐTNST là hoạt động giáo dục, trong đó nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS đƣợc tham gia trực tiếp và làm chủ thể hoạt động, tự lên kế hoạch, chủ động xây dựng chiến lƣợc hành động cho bản thân và cho nhóm để hình thành, phát triển những phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực cần có của công dân trong xã hội hiện đại, qua hoạt động HS phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân và cộng đồng.
  • 30. 27 Nếu quan niệm HĐTNST là một hình thức tổ chức hoạt động thì HĐTNST là một trong số những hình thức dạy học, giáo dục để tổ chức các hoạt động giáo dục, mà HS đƣợc tham gia trực tiếp để chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo từ đó hình thành và phát triển năng lực của bản thân. Nếu hiểu HĐTNST là một nội dung giáo dục, HĐTNST là tổng hoà các nội dung giáo dục, bao gồm: đời sống xã hội, văn hoá - nghệ thuật, thể thao, vui chơi giải trí, khoa học kỹ thuật công nghệ, lao động hƣớng nghiệp, đƣợc nhà giáo dục thiết kế theo mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách cho HS. Nếu hiểu HĐTNST theo nghĩa là bản chất của một hoạt động thì HĐTNST là một hoạt động có mục đích, có đối tƣợng trong đó: Chủ thể hoạt động sáng tạo là HS và các lực lƣợng có liên quan. Đối tƣợng của HĐTNST là tri thức, kinh nghiệm xã hội, giá trị, kỹ năng xã hội. Nếu coi HĐTNST có giá trị tƣơng đƣơng với một môn học có thể quan niệm: HĐTNST là một phần quan trọng trong chƣơng trình giáo dục phổ thông, có nội dung chƣơng trình cụ thể, phƣơng pháp đánh giá... đƣợc các nhà sƣ phạm thiết kế, nhằm mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách HS, đặc biệt nhấn mạnh tạo điều kiện để ngƣời học trực tiếp tham gia các loại hình hoạt động giáo dục, phát huy năng lực sáng tạo. Nhƣ vậy, HĐTNST đƣợc coi là một không gian giáo dục trong nhà trƣờng phổ thông, trong đó có sự tích hợp nội dung học tập trong nhà trƣờng từ các môn học gắn với kinh nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống và năng lực sở trƣờng của HS trong từng lĩnh vực để thích nghi với cuộc sống thực đang diễn ra bên trong và bên ngoài nhà trƣờng. Đó cũng là không gian để tổ chức các hoạt động giáo dục đa dạng nhƣ giáo dục định hƣớng nghề nghiệp, các hoạt động giáo dục phát triển năng lực chuyên biệt, khác biệt cho các nhóm HS, gắn hoạt động của nhà trƣờng với cuộc sống, tạo sự liên kết đa dạng giữa các môn học trong những tình huống thực tiễn, xây dựng các giá trị cuộc sống cho công dân theo định hƣớng các kỹ năng mềm mà trong môn học không thể truyền tải đƣợc... Đặc biệt không gian của HĐTNST cũng đƣợc tối ƣu hoá qua việc dạy học bộ môn khi tổ chức các hoạt động khám phá khoa học, phát huy năng lực sáng tạo cần không gian và thời gian lớn vƣợt ngoài khuôn khổ cho phép của từng môn học riêng lẻ.
  • 31. 28  Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới nhất ngày 29-01-2018 thì HĐTNST hay gọi chính xác hơn là “hoạt động trải nghiệm” có thể định nghĩa là hành động trong đó chủ thể đƣợc tham gia trực tiếp một sự kiện hoặc tƣơng tác trực tiếp với các đối tƣợng nào đó, qua đó hình thành đƣợc kiến thức, kỹ năng, xúc cảm về sự kiện, đối tƣợng đó. HĐTN trong dạy học là HS thực hiện các nhiệm vụ học tập với sự tham gia trực tiếp, tích cực hoặc tƣơng tác trực tiếp với đối tƣợng học tập nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, năng lực và xúc cảm với đối tƣợng học tập. 1.1.3.2. Cơ sở khoa học của hoạt động trải nghiệm sáng tạo  Cơ sở thần kinh Học tập thông qua trải nghiệm gắn liền với quá trình tiếp nhận và xử lý thông tin của não bộ. Điều này đƣợc thể hiện qua nghiên cứu của Zame Zull trong cuốn sách “The art of changing the brain: Enricching teaching by exploring the biology of learning” xuất bản vào năm 2002 [42]. Zull đã phát triển nghiên cứu về cơ chế thần kinh của học tập từ chu trình trải nghiệm của David Kolb [40] và kết luận rằng “dạy học là nghệ thuật thay đổi não bộ”. Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb Các vùng chức năng của não bộ Trải nghiệm cụ thể Vỏ não cảm giác (tiếp nhận các xung động từ cơ quan thụ cảm của cơ thể). Quan sát phản ánh Vỏ não tích hợp phía sau liên kết các thông tin từ vùng cảm giác để tạo ra các hình ảnh và ý nghĩa (thùy thái dƣơng). Trừu tƣợng hóa khái niệm Vỏ não tích hợp phía trƣớc liên quan đến bộ nhớ làm việc, giải quyết vấn đề, ra quyết định, sử dụng thông tin cảm giác vào phát triển kế hoạch hành động (thùy trán). Thử nghiệm tích cực Vỏ não vận động thực hiện các kế hoạch hành động và ý tƣởng xuất phát từ vỏ não trƣớc (thùy trán) bao gồm hoạt động cơ bắp, ngôn ngữ lời nói và văn bản.
  • 32. 29 Hình 1.1. Mối liên hệ các giai đoạn trong chu trình học tập trải nghiệm của Kolb với các vùng trên vỏ não Quá trình học tập xuất phát từ trải nghiệm cụ thể (vùng cảm giác thu nhận thông tin từ bên ngoài qua các giác quan và chuyển tín hiệu đến các vùng chuyên biệt ứng với mỗi giác quan. Lúc này các thông tin có tính chất rời rạc, riêng lẻ)  Quan sát phản ánh (Các tín hiệu riêng biệt từ vùng cảm giác đƣợc tích hợp lại tại vùng vỏ não phía sau hay còn gọi là thùy thái dƣơng tạo ra mô hình thông tin lớn hơn nhƣ hình ảnh, ý nghĩa)  Trừu tƣợng hóa khái niệm (Thông tin tiếp tục đƣợc tích hợp theo những cách mới tại vùng tích hợp phía trƣớc hay còn gọi là thùy trán để trở thành ý tƣởng, tƣ duy, kế hoạch hành động)  Thử nghiệm tích cực (Vùng vỏ não vận động sẽ thực hiện các kế hoạch hành động và ý tƣởng đã có từ thùy trán).  Cơ sở lý thuyết Xuất phát từ quan niệm hoạt động nhận thức ở ngƣời là quá trình tiếp nhận thông tin từ ngoài vào, đƣợc chọn lọc trên cơ sở nhu cầu và lợi ích cá nhân. Hoạt động này diễn ra trong thế giới hiện thực, gắn với một hoàn cảnh cụ thể, với đặc điểm cá nhân cụ thể. Hoạt động học là quá trình ngƣời học tự kiến tạo tri thức cho chính mình thông qua sự tƣơng tác với môi trƣờng văn hóa - xã hội. Hoạt động học trƣớc hết là quá trình mang tính xã hội, văn hóa và liên nhân cách bởi vì nó không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức, mà còn chịu ảnh hƣởng của các
  • 33. 30 nhân tố xã hội và sự hợp tác giữa các cá nhân. Nhƣ vậy, hoạt động học tập đƣợc đặc trƣng bởi sự tích cực của cá nhân trong việc tham gia, tìm hiểu, giải quyết vấn đề và hợp tác với ngƣời khác. Học tập qua trải nghiệm chính là phƣơng thức mà ngƣời học tự kiến tạo tri thức cho mình thông qua hoạt động cá nhân và hợp tác với ngƣời học khác. Tri thức là những mô hình chủ quan của con ngƣời về thế giới thực. Kiến tạo tri thức không phải là sự thu nhận thông tin một cách máy móc mà là tự xây dựng mô hình về thế giới trong đầu óc mình. Yếu tố then chốt, bản chất của việc học không có gì khác là sự trải nghiệm, trải nghiệm là con đƣờng để ngƣời học tự chiếm lĩnh tri thức, phát triển các phẩm chất và rèn luyện kỹ năng. 1.1.3.3. Vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo Từ khái niệm và bản chất của HĐTNST, thì vai trò của HĐTNST trong dạy học bao gồm các nội dung sau đây: HĐTNST đề cao vai trò của HS, đây là hoạt động lấy HS làm trung tâm, HS tự mình khám phá và phát hiện các vấn đề từ đó kiến thức mới đƣợc hình thành. Thông qua các hình thức trải nghiệm HS bị lôi cuốn vào bài học một cách tự nhiên, không nằm trong khuôn khổ sách vở hay GV giao nhiệm vụ đơn thuần. HS phải thực hiện hầu nhƣ tất cả các công việc, GV chỉ là ngƣời hƣớng dẫn khơi mở vấn đề cho HS. Thông qua đó HS vừa học tốt kiến thức vừa rèn cho bản thân những kỹ năng làm việc nhóm, thảo luận, tƣ duy, so sánh... để hoàn thiện mình. HĐTNST tạo niềm tin và sự yêu thích học tập của HS. Qua HĐTNST HS biết tự mình lập kế hoạch hoạt động, tổ chức làm việc nhóm, thu thập, xử lý thông tin, lập báo cáo, thuyết trình, đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập. HS sẽ phát huy tính tự giác, tự học, tự sáng tạo... nắm rõ nội dung kiến thức, biết áp dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, tạo động lực cho việc học tập của các em. HĐTNST gắn liền với cuộc sống thực tế từ đó làm tăng tính hấp dẫn trong hoạt động giáo dục, HS chủ động học tập tiếp nhận thông tin chứ không còn thụ động một chiều nhƣ trƣớc. Bài giảng hay hoạt động trên lớp sẽ không nhàm chán mà thay vào đó là các hình thức tổ chức linh động, sáng tạo, kích thích trí tò mò, ham tìm tòi học hỏi của HS, HS chủ động tự mình khám phá thế giới xung quanh.
  • 34. 31 HĐTNST phát huy tính tích cực, hoạt động độc lập, sáng tạo cho HS. Qua trải nghiệm HS phát hiện những tiềm năng sẵn có của bản thân, hình thành thói quen, tính cách ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng, tạo tiền đề cho sự phát triển tiếp theo trong tƣơng lai. HS không bị áp đặt mà đƣợc tự do suy nghĩ, sáng tạo dựa trên những định hƣớng từ GV. HĐTNST tập hợp đƣợc sức mạnh đoàn kết giữa các lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng. HĐTNST cần sự phối hợp tham gia của đông đảo các lực lƣợng từ GV, HS đến cơ quan ban ngành, cha mẹ HS... Tuỳ thuộc vào nội dung và yêu cầu của hoạt động mà sự tham gia các lực lƣợng có thể là trực tiếp hay gián tiếp. Làm tăng tính đa dạng, hiệu quả của HĐTNST. HĐTNST xoá dần khoảng cách giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Từ việc truyền đạt kiến thức thụ động một chiều HĐTNST yêu cầu giữa GV và HS phải có mối tƣơng tác qua lại để thông tin luôn đƣợc cập nhật, bổ sung nhằm đi đến kết quả tốt nhất. Trong HĐTNST không chỉ HS mà cả GV cũng luôn phải rèn luyện để nâng cao bản thân mình đáp ứng yêu cầu về sự tiến bộ. 1.1.3.4. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo Mục tiêu chung: HĐTNST nhằm hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý – xã hội...; giúp học sinh tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng nhƣ phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình, làm tiền đề cho mỗi cá nhân tạo dựng đƣợc sự nghiệp và cuộc sống hạnh phúc sau này. Mục tiêu của giai đoạn giáo dục cơ bản: Giai đoạn giáo dục cơ bản kéo dài từ lớp 1 đến lớp 9. Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chƣơng trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống cơ bản: tích cực tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách sống tích cực, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm. Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định đƣợc năng lực, sở trƣờng, và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho ngƣời lao động tƣơng lai và ngƣời công dân có trách nhiệm. Ở bậc tiểu học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm hình thành những thói quen tự phục vụ, kỹ năng học tập, kỹ năng giao tiếp cơ bản; bắt đầu có các kỹ năng xã hội để tham gia các hoạt động xã hội.
  • 35. 32 Ở bậc trung học cơ sở, hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm hình thành lối sống tích cực, biết cách hoàn thiện bản thân, biết tổ chức cuộc sống cá nhân, biết làm việc có kế hoạch, tinh thần hợp tác, có trách nhiệm, có ý thức công dân… và tích cực tham gia các hoạt động xã hội. Mục tiêu của giai đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp: Bên cạnh việc tiếp tục phát triển thành tựu của giai đoạn trƣớc, chƣơng trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm phát triển các phẩm chất và năng lực liên quan đến ngƣời lao động; phát triển năng lực sở trƣờng, hứng thú của cá nhân trong lĩnh vực nào đó, năng lực đánh giá nhu cầu xã hội và yêu cầu của thị trƣờng lao động…, từ đó có thể định hƣớng lựa chọn nhóm nghề/nghề phù hợp với bản thân. 1.1.3.5. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo HĐTNST đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức khác nhau tuỳ vào điều kiện cụ thể của từng địa phƣơng, từng đơn vị cơ quan ban ngành, trƣờng học. Mỗi hình thức tổ chức có một ƣu điểm riêng nên khi vận dụng cần phải linh hoạt và hợp lý nhằm phát huy hết ƣu điểm của nó. - Câu lạc bộ là hình thức sinh hoạt ngoại khoá của những nhóm HS có cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu dƣới sự định hƣớng của ngƣời GV nhằm tạo môi trƣờng giao lƣu thân thiện, tích cực giữa các HS với nhau và giữa HS với thầy cô giáo, với những ngƣời lớn tuổi khác. Ở đây HS có cơ hội chia sẻ những kiến thức, hiểu biết của mình về các lĩnh vực các em quan tâm qua đó phát triển năng lực cá nhân. Có thể kể đến các câu lạc bộ nhƣ: câu lạc bộ thể thao, câu lạc bộ học thuật, võ thuật, câu lạc bộ hoạt động vì cộng đồng... - Trò chơi là một loại hình hoạt động giải trí, thƣ giãn; là món ăn tinh thần bổ ích và không thể thiếu đƣợc trong cuộc sống con ngƣời nói chung và đối với thanh thiếu niên HS nói riêng. Những trò chơi phù hợp có tác dụng giáo dục tích cực. Mục đính của trò chơi nhằm lôi cuốn HS vào các hoạt động giáo dục một cách tự nhiên và tăng cƣờng trách nhiệm; hình thành cho HS tác phong nhanh nhẹn phát huy sáng tạo cũng nhƣ tăng cƣờng sự thân thiện, hoà đồng giữa các HS, giảm bớt áp lực, căng thẳng trong quá trình học tập.
  • 36. 33 - Diễn đàn là một hình thức tổ chức hoạt động để thúc đẩy sự tham gia của HS thông qua việc các em trực tiếp, chủ động bày tỏ ý kiến của mình với đông đảo bạn bè, nhà trƣờng, thầy cô giáo, cha mẹ và những ngƣời lớn khác có liên quan. Qua các diễn đàn những lo lắng, băn khoăn và mong đợi của HS sẽ đƣợc bày tỏ giúp các nhà quản lý giáo dục nắm bắt đƣợc tâm tƣ, nguyện vọng, tình cảm của các em nhằm đề ra hƣớng đi sao cho phù hợp nhất. - Sân khấu tƣơng tác là một hình thức nghệ thuật tƣơng tác dựa trên hoạt động diễn kịch, trong đó vở kịch chỉ có phần mở đầu đƣa ra tình huống, phần còn lại đƣợc sáng tạo bởi những ngƣời tham gia. Phần trình diễn chính là một chia sẻ, thảo luận giữa những ngƣời thực hiện và khán giả, trong đó đề cao tính tƣơng tác hay sự tham gia của khán giả. - Tham quan, dã ngoại là một hình thức tổ chức học tập thực tế hấp dẫn đối với HS. Qua hoạt động HS sẽ đƣợc đi thăm quan, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các di tích, thắng cảnh, công trình văn hoá, các nhà máy, cơ sở sản xuất kinh doanh... ở nơi các em đang sống và học tập giúp các em có đƣợc những kinh nghiệm từ thực tế, từ các mô hình để áp dụng, vận dụng trong đời sống của chính bản thân các em. - Hội thi/cuộc thi là một hoạt động hấp dẫn lôi cuốn HS và đạt hiệu quả cao trong học tập, giáo dục, rèn luyện, định hƣớng giá trị cho HS. Hội thi mang tính chất thi đua giữa các cá nhân, nhóm hoặc tập thể luôn hoạt động tích cực với mục tiêu tìm ra cá nhân/đội thắng cuộc. Một số hình thức hội thi nhƣ: thi vẽ, thi viết, thi tìm hiểu, thi đố vui, thi thời trang, thi kể chuyện, thi chụp ảnh, thi sáng tác... với nội dung giáo dục về một chủ đề nào đó. - Tổ chức sự kiện trong nhà trƣờng phổ thông là một hoạt động tạo cơ hội cho HS đƣợc thể hiện những ý tƣởng, khả năng sáng tạo của mình, thể hiện năng lực tổ chức hoạt động, thực hiện và kiểm tra giám sát hoạt động. Thông qua hoạt động HS sẽ rèn luyện đƣợc khả năng chịu áp lực cao của mình, biết cách xử lý khi gặp tình huống bất kỳ xảy ra. - Giao lƣu là hình thức giáo dục nhằm tạo ra các điều kiện cần thiết cho HS đƣợc tiếp xúc, trò chuyện, trao đổi thông tin với những nhân vật điển hình trong
  • 37. 34 một lĩnh vực hoạt động nào đó. Giúp HS nhận thức đúng đắn vƣơn lên trong học tập, hoàn thiện bản thân. - Hoạt động chiến dịch ngoài việc tác động đến HS còn có khả năng tác động đến cộng đồng xã hội. Việc HS tham gia hoạt động chiến dịch sẽ tăng cƣờng hiểu biết và sự quan tâm đến các vấn đề xã hội nhƣ: môi trƣờng, an toàn giao thông, an toàn xã hội... nâng cao ý thức vì cộng đồng của HS. - Hoạt động nhân đạo là hoạt động tác động đến trái tim, tình cảm, sự đồng cảm của HS trƣớc những con ngƣời, những số phận có hoàn cảnh khó khăn, đặc biệt: ngƣời nghèo, ngƣời già neo đơn, ngƣời khuyết tật... giáo dục cho HS các giá trị tình cảm yêu thƣơng, chia sẻ, cảm thông, hạnh phúc... - Sinh hoạt tập thể là yếu tố để duy trì, phát triển các phong trào đoàn thể trong thanh thiếu niên. HS đƣợc thƣ giãn sau những giờ học mệt mỏi. Sinh hoạt tập thể là hình thức truyền tải những bài học về đạo đức, nhân bản, luân lý, giá trị... đến với HS một cách nhẹ nhàng, hấp dẫn. - Hoạt động nghiên cứu khoa học là việc tìm kiếm khai thác những điều mà khoa học chƣa biết đến hoặc phát hiện bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới, hoặc sáng tạo phƣơng pháp mới, phƣơng tiện kỹ thuật mới để làm biến đổi sự vật hiện tƣợng, phục vụ mục tiêu hoạt động của con ngƣời. Hoạt động nghiên cứu khoa học của HS mang tính chất tập dợt nghiên cứu là chính. 1.1.3.6. Đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo Đánh giá HS qua HĐTNST là khẳng định khả năng tham gia hoạt động và mức độ hoàn thành các mục tiêu đã đề ra của các em bao gồm các nội dung: - Đánh giá mức độ hiểu biết về nội dung các HĐTNST. - Đánh giá trình độ đạt đƣợc các kỹ năng khi tham gia HĐTNST. - Đánh giá về thái độ, tình cảm của HS đối với HĐTNST. Đánh giá HĐTNST của tập thể lớp dựa trên số lƣợng HS tham gia hoạt động; các sản phẩm của trong quá trình hoạt động; ý thức cộng đồng trách nhiệm; tinh thần hợp tác trong hoạt động; kỹ năng hợp tác của HS trong HĐTNST. Khi đánh giá HĐTNST cần có các phƣơng tiện, các hình thức đánh giá thích hợp cho từng hoạt động. Có nhƣ vậy kết quả đánh giá mới có độ tin cậy và khách quan cao. Dƣới đây là một số hình thức đánh giá HĐTNST phổ biến hiện nay:
  • 38. 35 - Đánh giá bằng quan sát: Quan sát là quá trình tri giác trực tiếp đối tƣợng nhằm thu thập thông tin về đối tƣợng hoặc kiểm tra thông tin về đối tƣợng. Quan sát đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng pháp kiểm tra từ đó đƣa ra những nhận xét, đánh giá bƣớc đầu định tính về kết quả hoạt động. Quan sát đƣợc thực hiện trong suốt quá trình hoạt động, từ khâu chuẩn bị, diễn biến đến kết thúc hoạt động. Khi quan sát cần đảm bảo tính khách quan của thông tin; quan sát nhiều lần và có chủ đích; trực tiếp hoặc gián tiếp; phối hợp quan sát tập thể và quan sát cá nhân đảm bảo tính chính xác của thông tin; cần ghi chép lƣu giữ thông tin, tạo cơ sở xác đáng cho việc đánh giá. - Đánh giá bằng phiếu tự đánh giá: Mẫu phiếu tự đánh giá đƣợc thiết kế phù hợp với từng hoạt động tuỳ theo nội dung hoạt động. Nên có sự thống nhất phiếu đánh giá cho các thành viên trong tập thể. Phiếu tự đánh giá giúp HS tự nhận biết bản thân, tự xem xét lại quá trình làm việc của mình. Do đó phải đƣợc thiết kế một cách khoa học, cẩn thận, đảm bảo giúp HS nắm nội dung và cách đánh giá, giúp HS có thể tự đánh giá trung thực. - Đánh giá bằng phiếu hỏi: Phiếu hỏi sử dụng hệ thống câu hỏi để đánh giá mức độ nhận thức và thái độ của HS đối với các nội dung hoạt động. Hệ thống câu hỏi là để định hƣớng cho HS phát biểu trên giấy những thu hoạch sau hoạt động, đƣa ra nhận xét, đánh giá tổ, nhóm, tập thể... - Đánh giá qua bài viết: HS có thể sử dụng bài viết tƣờng trình hoạt động hoặc bài viết thu hoạch để mô tả lại toàn bộ quá trình lĩnh hội kiến thức, những điều HS đã làm đƣợc qua hoạt động. Để tạo điều kiện cho HS hoàn thành bài viết của mình thì GV phải chú trọng đến việc đƣa ra những gợi ý, những yêu cầu HS phải đạt đƣợc, hƣớng dẫn cách viết thu hoạch hay gợi ý tài liệu tham khảo... GV thƣờng xuyên kiểm tra, nhắc nhở, đôn đốc, động viên HS hoàn thành công việc đúng thời gian và hiệu quả cao. - Đánh giá qua sản phẩm hoạt động: Căn cứ vào sản phẩm hoạt động của HS GV có thể đánh giá đƣợc ý thức trách nhiệm của các em trong công việc đƣợc giao, nhận xét thái độ và tình cảm đối với hoạt động cũng nhƣ kỹ năng hoạt động. Chất lƣợng sản phẩm phản ánh chân thực khả năng, năng lực của từng HS.
  • 39. 36 - Đánh giá bằng điểm số: Điểm số có thể sử dụng để đánh giá về mức độ nhận thức nội dung hoạt động, về ý thức tham gia hoạt động của các em. Thang điểm có thể linh hoạt tuỳ thuộc vào hình thức hoạt động mà GV giao cho HS. - Đánh giá qua toạ đàm, trao đổi ý kiến và nhận xét: Toạ đàm là sự trao đổi ý kiến diễn ra đồng thời với nhiều ngƣời. Ví dụ: GV với HS, GV với ban cán sự lớp, GV với cha mẹ HS... Thông tin thu đƣợc có tính đa dạng, tạo cơ sở cho sự đánh giá khách quan. Nhận xét của cá nhân có hai hình thức: tự nhận xét bản thân, nhận xét bạn mình và tập thể của mình. Hình thức này tạo điều kiện để HS có thể đƣa ra chính kiến của mình trƣớc tập thể. - Đánh giá qua bài tập và trình diễn: Sử dụng bài tập thực hành hay bài tập lý thuyết và việc trình diễn của HS để kiểm tra đánh giá kết quả HĐTNST là hình thức phù hợp. Khi làm bài tập và trình diễn HS không chỉ bộc lộ hiểu biết và vận dụng lý thuyết mà còn thể hiện mức độ thành thạo, đúng đắn của thao tác, của hành vi. Kết quả làm bài tập và trình diễn cũng thể hiện rõ nét thái độ và khả năng định hƣớng giá trị của HS. - Đánh giá của GV chủ nhiệm và lực lƣợng giáo dục khác: Tuỳ thuộc vào các hoạt động cụ thể mà có thể phối hợp với các lực lƣợng giáo dục khác nhƣ: GV bộ môn, các tổ chức đoàn thể, gia đình HS, cộng đồng địa phƣơng... để đánh giá kết quả hoạt động và sự phát triển nhân cách HS thông qua các HĐTNST. Lực lƣợng tham gia đánh giá có vai trò hỗ trợ cho hoạt động đánh giá của GV bằng việc cung cấp thông tin, nhận xét về những trƣờng hợp đặc biệt, bày tỏ quan điểm đánh giá của mình. Tóm lại, việc sử dụng hình thức đánh giá nào là do GV lựa chọn. Tuy nhiên, khi quyết định lựa chọn hình thức đánh giá, GV cần chú ý tới đặc điểm HS của mình, tới những yêu cầu về hoạt động mà nhà trƣờng đặt ra và đặc biệt phải bám vào mục tiêu của hoạt động. Hình thức đánh giá phải nhằm động viên, khích lệ hứng thú học tập của HS, hƣớng các em tham gia tích cực hơn vào những hoạt động tiếp theo.
  • 40. 37 1.1.4. Sự thích hợp của việc tích hợp GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT Việc tích hợp giáo dục MT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học phổ thông dựa trên các cơ sở sau: - Mục tiêu GDMT là trang bị cho HS những hiểu biết cơ bản về MT và những vấn đề liên quan; những kỹ năng trong việc xác định và giải quyết các vấn đề MT; hình thành những giá trị và ý thức quan tâm vì MT, cũng nhƣ động cơ thúc đẩy trong việc tham gia tích cực vào việc bảo vệ và cải thiện MT. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, cần phải chú trọng sử dụng những phƣơng pháp dạy học tích cực, phát huy cao độ các hoạt động tích cực nhận thức của HS nhƣ các phƣơng pháp dạy học trực quan, các phƣơng pháp dạy học thực hành, tăng cƣờng áp dụng dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án... Chính vì vậy, GDMT cho HS tổ chức HĐTNST trong dạy học ở nhà trƣờng phổ thông là hoàn toàn phù hợp. - Nội dung GDMT tích hợp trong môn Sinh học. Sinh học là một môn khoa học nghiên cứu về sự sống, cho nên một số thành phần kiến thức của môn Sinh học cũng là kiến thức của khoa học MT. Mặt khác, Sinh học là môn khoa học thực nghiệm, phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp thí nghiệm là một trong những phƣơng pháp đặc trƣng trong nghiên cứu Sinh học. Vì vậy, có thể sử dụng các phƣơng pháp dạy học Sinh học để dạy GDMT. - Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, vốn kiến thức đã có và khả năng tƣ duy của HS. Ngày nay, GDMT cần thiết cho mọi ngƣời, mọi tầng lớp, vì vậy đối tƣợng học rất đa dạng và do đó cần lựa chọn những phƣơng pháp dạy học thích hợp nhằm đạt hiệu quả đối với từng đối tƣợng khác nhau. HS ở lứa tuổi phổ thông thƣờng mong muốn khẳng định mình, ƣa thích hoạt động chủ động, tự quản; có năng lực tƣ duy, phân tích, tổng hợp, có tiềm năng, năng động và sáng tạo trong mọi lĩnh vực khác nếu đƣợc hƣớng dẫn tốt. Trong quá trình học tập ở nhà trƣờng cũng nhƣ trong quá trình lớn lên HS đã có vốn sống phong phú về thiên nhiên, về xã hội và các mối quan hệ tác động giữa sinh vật và MT. Chính vì vậy, các phƣơng pháp dạy học tích cực rất phù hợp để GDMT trong dạy học Sinh học. - Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trƣờng. Việc lựa chọn những phƣơng pháp
  • 41. 38 dạy học thích hợp trong GDMT cần phải tính đến yếu tố cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học. Nếu không có phòng sinh học, góc sinh giới, vƣờn trƣờng thì khó mà áp dụng các phƣơng pháp thực hành. Tuy nhiên, đây không phải là điều kiện tiên quyết. GV phải có kế hoạch xây dựng từng bƣớc, từ nhiều nguồn để cơ sở vật chất dạy học môn học ngày một đầy đủ hơn. 1.2. Cơ sở thực tiễn Để có thể hiểu đƣợc thực trạng về việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST cho HS ở trƣờng THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành trao đổi, khảo sát ý kiến của GV và HS ở trƣờng THPT Hòn Đất qua phiếu khảo sát. 1.2.1. Mục đích khảo sát - Làm rõ mục đích, vai trò và ý nghĩa của việc GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT. - Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của giáo viên và học sinh trong quá trình tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT. - Đề xuất ý kiến nhằm nâng cao hiệu quả của việc GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST trong chƣơng trình Sinh học THPT - Làm cơ sở thực tiễn để đối chiếu lý luận, đƣa ra những hình thức GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong chƣơng trình Sinh học ở THPT. 1.2.2. Đối tượng khảo sát Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến cho 50 GV dạy các bộ môn và 280 em HS lớp 12 của trƣờng THPT Hòn Đất. 1.2.3. Nội dung khảo sát - Về phía GV, chúng tôi tập trung vào các vấn đề sau: + Quan niệm, nhận thức của giáo viên về GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong chƣơng trình Sinh học THPT. + Vai trò, ý nghĩa, mục đích của việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong chƣơng trình môn Sinh học THPT. + Tìm hiểu các hình thức tổ chức dạy học Sinh học nói chung và hình thức tổ chức HĐTNST thƣờng hay sử dụng trong giờ dạy Sinh học. + Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của giáo viên trong quá trình tổ
  • 42. 39 chức HĐTNST trong dạy học Sinh học, đồng thời có thể đƣa ra ý kiến đề xuất nhằm thực hiện việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST đạt hiệu quả tốt nhất. - Về phía HS, chúng tôi tập trung vào một số vấn đề sau: + Thái độ, tinh thần học tập bộ môn Sinh học của học sinh. + Nhận thức của học sinh về vai trò, ý nghĩa của việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong bộ môn Sinh học. + Tìm hiểu mức độ hứng thú của học sinh với việc tổ chức HĐTNST trong môn Sinh học. + Những thuận lợi và khó khăn của học sinh khi học Sinh học theo hình thức tổ chức HĐTNST. 1.2.4. Phương pháp khảo sát Trao đổi trực tiếp, phát phiếu khảo sát cho GV và HS ở trƣờng THPT Hòn Đất - Hòn Đất - Kiên Giang. 1.2.5. Kết quả khảo sát * Đối với GV: - Quan niệm của GV về tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học THPT. Bảng 1.1. Kết quả khảo sát của GV về quan niệm tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học STT Vấn đề Phƣơng án trả lời Kết quả Số GV trả lời Tỷ lệ (%) 1 Quan niệm về HĐTNST. Là hình thức tổ chức cho HS các hoạt động tham quan, dã ngoại. 8 16 Là hình thức học tập HS đƣợc trực tiếp trải nghiệm, tham gia vào các hoạt động. 30 60 Là hoạt động ngoại khóa sau giờ lên lớp, nhằm bổ sung hỗ trợ các hoạt động học tập trên lớp. 9 18 Cũng chính là hoạt động ngoại khóa. 3 6
  • 43. 40 2 Tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học. Rất cần thiết 17 34 Cần thiết 33 66 Bình thƣờng 0 0 Không cần thiết 0 0 3 Ý nghĩa của HĐTNST trong dạy học Sinh học. Giáo dục, bồi dƣỡng kiến thức cho HS một cách chân thực, sâu sắc nhất. Gắn những kiến thức trong sách vở với thực tiễn. 5 10 Phát triển óc quan sát, ngôn ngữ, học sinh đƣợc tập tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu Sinh học. 3 6 Giáo dục tƣ tƣởng tình cảm cho HS. 1 2 Cả 3 ý kiến trên. 41 82 4 Vai trò của HĐTNST trong dạy học Sinh học Giúp giáo viên nâng cao trình độ. 7 14 Tạo hứng thú cho HS trong học tập. 27 54 Lấy HS làm trung tâm. 12 24 Tăng cƣờng khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS. 4 8 Kết quả điều tra khảo sát cho thấy tất cả các giáo viên (100%) đƣợc chọn khảo sát thống nhất cho rằng cần thiết phải tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học. Điều này chứng tỏ các giáo viên đã ý thức đƣợc tầm quan trọng của việc tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học. Tuy nhiên các GV lại có quan niệm, nhận thức khác nhau về HĐTNST. Có 8/50 (chiếm 16%) thầy cô cho rằng là hình thức tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động tham quan, dã ngoại. Trong khi đó 30/50 (chiếm 60%) lại cho rằng đó là hình thức học tập học sinh đƣợc trực tiếp trải nghiệm, tham gia vào các hoạt động. Một số khác 9/50 (chiếm 18%) lại quan niệm rằng đó là hoạt động ngoài giờ lên lớp, nhằm bổ sung hỗ trợ các hoạt động học tập trên lớp. Tỉ lệ nhỏ 3/50 (chiếm 6%) quan niệm khái niệm HĐTNST trùng với khái niệm hoạt động ngoại khóa. Các ý kiến của GV đều tập trung vào các vấn đề: ý
  • 44. 41 nghĩa của hoạt động học tập TNST giúp bồi dƣỡng kiến thức cho HS một cách chân thực, sâu sắc nhất, gắn những kiến thức trong sách vở với thực tiễn; phát triển óc quan sát, ngôn ngữ, tập nghiên cứu khoa học; giáo dục tƣ tƣởng tình cảm cho học sinh. Có tới 82% GV đã thống nhất cho rằng HĐTNST đem lại cả 3 ý nghĩa trên. Thông qua kết quả khảo sát sẽ cung cấp lý luận về HĐTNST làm nguồn tài liệu tham khảo cho các thầy cô giáo. - Thực trạng việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT. Bảng 1.2. Kết quả khảo sát của GV về thực trạng việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học STT Vấn đề Phƣơng án trả lời Kết quả Số GV trả lời Tỷ lệ (%) 1 Mức độ GDMT thông qua tổ chức HĐTNST cho học sinh trong dạy học Sinh học. Thƣờng xuyên 5 10 Thỉnh thoảng 22 44 Hiếm khi 20 40 Không bao giờ 3 6 2 Hình thức GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học. Đóng vai 7 14 Tổ chức cuộc thi 21 42 Tham quan, dã ngoại 6 12 Nghiên cứu khoa học 4 8 Các hình thức khác 12 24 3 Thuận lợi và khó khăn khi triển khai công tác GDMT thông qua tổ chức HĐTNST cho HS trong dạy học Sinh học. Thuận lợi: - Học sinh hào hứng, tích cực. - Thầy cô tích lũy thêm kinh nghiệm giảng dạy. - Tiếp cận hình thức dạy học mới. - Phát hiện khả năng, năng khiếu của HS. 24 11 9 6 48 22 18 12
  • 45. 42 Khó khăn: - Quản lí, tổ chức học sinh. - Tiêu chí, đánh giá học sinh. - Mất nhiều thời gian chuẩn bị. - Chƣa biết cách tổ chức hình thức trải nghiệm phù hợp với nội dung học tập Sinh học. 8 6 8 28 16 12 16 56 Kết quả khảo sát cho thấy trong trƣờng THPT các GV cũng đã có những hình thức GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST cho HS. Có 10% thƣờng xuyên, 44% thỉnh thoảng có áp dụng. Nhƣng cũng có tới 46% là hiếm khi và không bao giờ. Tuy nhận thấy sự cần thiết của việc GDMT thông qua các HĐTNST nhƣng không phải GV nào cũng thực hiện đƣợc. Điều này bắt nguồn từ nguyên nhân căn bản là GV chƣa có những hiểu biết về hình thức và biện pháp tổ chức dạy học theo phƣơng pháp mới này. Đồng thời chúng tôi cũng tìm hiểu về những hình thức và biện pháp GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học. Có 42% GV thƣờng xuyên tiến hành GDMT qua các HĐTNST bằng hình thức tổ chức cuộc thi, 14% trải nghiệm dƣới hình thức đóng vai, 12% GV cho HS tham quan dã ngoại, 8% nghiên cứu khoa học và 24% sử dụng các hình thức khác. Điều này chứng tỏ việc GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST cũng chỉ tập trung ở một số hình thức chủ yếu. Tìm hiểu về những thuận lợi và khó khăn mà GV gặp phải trong quá trình GDMT qua tổ chức HĐTNST. Hầu hết GV nhận thấy GDMT qua các HĐTNST có thuận lợi: học sinh hào hứng tích cực, thầy cô tích lũy thêm kinh nghiệm, GV dần tiếp cận với hình thức dạy học mới. Nhƣng khó khăn chủ yếu là chƣa biết cách áp dụng GDMT qua các HĐTNST phù hợp với nội dung học tập. Ngoài ra, tiêu chí đánh giá HS và quản lí, tổ chức HS cũng gây khó khăn cho GV khi thực hiện hình thức dạy học này. * Đối với HS: - Quan niệm của học sinh với môn học.
  • 46. 43 Bảng 1.3. Kết quả khảo sát của HS về quan niệm của HS với môn Sinh học STT Vấn đề Phƣơng án trả lời Kết quả Số HS trả lời Tỷ lệ (%) 1 Sự yêu thích môn Sinh học. Rất yêu thích 33 11,8 Yêu thích 72 25,7 Bình thƣờng 139 49,6 Không thích 36 12,9 2 Tầm quan trọng của môn Sinh học. Rất quan trọng 91 32,5 Quan trọng 134 47,9 Bình thƣờng 55 19,6 Không quan trọng 0 0 Kết quả cho thấy phần lớn học sinh không yêu thích môn Sinh học: chỉ có 105/280 HS yêu thích (chiếm 37,5%). Trong khi đó số học sinh tỏ ra thờ ơ và không yêu thích môn học này là 175/280 học sinh (chiếm 62,5%). Thực trạng học sinh không yêu thích môn học là do nhiều nguyên nhân khác nhau trong đó một nguyên nhân quan trọng là do phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên. Tuy nhiên, đa số học sinh đều đánh giá đƣợc tầm quan trọng của môn học. Có tới 80,4% số HS đƣợc khảo sát cho rằng Sinh học là môn học quan trọng trong khi đó không có ý kiến nào cho rằng đây là môn học không quan trọng. Việc học sinh ý thức đƣợc tầm quan trọng của môn học là một trong những tín hiệu tích cực trong việc dạy và học môn Sinh học ở trƣờng phổ thông hiện nay. Đặt ra yêu cầu cho GV là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, nâng cao trình độ chuyên môn. - Về sự cần thiết của việc tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học.
  • 47. 44 Bảng 1.4. Kết quả khảo sát của HS về sự cần thiết của việc tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học ST T Vấn đề Phƣơng án trả lời Kết quả Số HS trả lời Tỷ lệ (%) 1 Sự cần thiết của việc tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học. Rất cần thiết 59 21,1 Cần thiết 136 48,6 Bình thƣờng 74 26,4 Không cần thiết 11 3,9 2 Ý nghĩa của HĐTNST trong dạy học Sinh học. Giáo dục, bồi dƣỡng kiến thức cho HS một cách chân thực, sâu sắc nhất. Gắn những kiến thức trong sách vở với thực tiễn 24 8,6 Phát triển óc quan sát, ngôn ngữ, học sinh tập tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu sinh học 9 3,2 Giáo dục tƣ tƣởng, tình cảm cho HS 5 1,8 Cả 3 ý kiến trên 242 86,4 HS có nhận thức đúng về tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học với kết quả thu đƣợc là 69,7% HS đồng ý cần thiết và chỉ có 3,9% HS cho rằng không cần thiết. Khi khảo sát về ý nghĩa của HĐTNST có 86,4% HS đều đồng tình với các ý kiến: HĐTNST giúp bồi dƣỡng kiến thức cho HS một cách chân thực, sâu sắc nhất, gắn những kiến thức trong sách vở với thực tiễn; phát triển óc quan sát, ngôn ngữ, tập nghiên cứu khoa học; giáo dục tƣ tƣởng tình cảm cho học sinh. Nhƣ vậy, đa số các em đều rất hứng thú, hiểu và nắm rõ vai trò, tầm quan trọng của HĐTNST trong việc giúp HS khắc sâu kiến thức, vận dụng kiến thức đƣợc học ở lớp vào cuộc sống, làm cho môn học trở nên nhẹ nhàng, hấp dẫn. Tuy nhiên, cũng có một bộ phận HS không quan tâm hoặc cho rằng HĐTNST chỉ là đƣợc chơi, đi tham quan dã ngoại thực tế ngoài các giờ học chính khóa mà không có tác dụng trong việc học tập của HS.
  • 48. 45 - Thực trạng việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT. Bảng 1.5. Kết quả khảo sát của HS về thực trạng việc GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học STT Vấn đề Phƣơng án trả lời Kết quả Số HS trả lời Tỷ lệ (%) 1 Mức độ GDMT thông qua tổ chức HĐTNST cho học sinh trong dạy học Sinh học. Thƣờng xuyên 37 13,2 Đôi khi 144 51,4 Không bao giờ 99 35,4 2 Hình thức GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học. Đóng vai 12 4,3 Tổ chức cuộc thi 153 54,6 Tham quan, dã ngoại 35 12,5 Nghiên cứu khoa học 9 3,2 Các hình thức khác 71 25,4 3 Thuận lợi và khó khăn khi triển khai công tác GDMT thông qua tổ chức HĐTNST cho HS trong dạy học Sinh học. Thuận lợi: - Phát huy hết khả năng sáng tạo, năng động của HS. - Cảm thấy môn học Sinh học rất hấp dẫn, thú vị, nhẹ nhàng. - Dễ nhớ kiến thức, hiểu sâu các sự kiện Sinh học. - Thấy đƣợc mối liên hệ giữa kiến thức sách vở với kiến thức thực tế. 40 156 73 11 14,3 55,7 26,1 3,9 Khó khăn: - Mất nhiều thời gian. - Ít nguồn tài liệu tham khảo. - Có nhiều điểm khác biệt với cách học truyền thống. 130 60 90 46,4 21,4 32,2
  • 49. 46 Kết quả 64,6% HS cho rằng thầy cô thỉnh thoảng có hƣớng dẫn nội dung GDMT thông qua các HĐTNST, 35,4% số HS cho rằng họ chƣa đƣợc tiếp cận với phƣơng pháp học nhƣ vậy. Đồng thời chúng tôi cũng tìm hiểu về những hình thức và biện pháp tổ chức GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học Sinh học. Phần lớn GV sử dụng hình thức tổ chức cuộc thi để GDMT qua các HĐTNST cho HS (chiếm 54,6%). Kết quả này cho thấy, GV cũng chƣa sử dụng đa dạng hình thức GDMT thông qua HĐTNST cho HS, vẫn tập trung chủ yếu ở một số hình thức cơ bản. Khi tìm hiểu về những thuận lợi và khó khăn của HS khi học tập Sinh học thông qua HĐTNST làm cho các em phát huy hết khả năng sáng tạo của bản thân, cảm thấy môn học Sinh học hấp dẫn, thú vị, giúp cho các em dễ nhớ kiến thức. Phát huy hết khả năng sáng tạo và năng động của các em. Những khó khăn mà các em gặp phải là mất nhiều thời gian cho việc học tập môn học, có ít nguồn tài liệu tham khảo và hình thức học tập này cũng có nhiều điểm khác biệt với cách học truyền thống nên bƣớc đầu có nhiều bỡ ngỡ. 1.2.6. Nguyên nhân của thực trạng Điều tra, khảo sát ý kiến của GV và HS không chỉ giúp cho việc đƣa ra những nhận xét, đánh giá về thực trạng dạy học nói chung, vấn đề GDMT qua tổ chức HĐTNST nói riêng mà còn là cơ sở nêu ra những đề xuất nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học môn học. - Đối với GV: Việc rà soát nội dung chƣơng trình SGK để biên soạn những bài giảng GDMT qua các HĐTNST là quá ngắn nên việc điều chỉnh sắp xếp lại nội dung dạy học khó có tính hệ thống. Việc tìm ra các chủ đề có thể học tập trải nghiệm còn ít. Sự hợp tác giữa các GV còn gặp nhiều khó khăn, đặc biệt việc tổ chức HĐTNST ở ngoài nhà trƣờng gây khó khăn cho GV trong việc quản lý thời gian cũng nhƣ quản lý HS… Cách thức hƣớng dẫn HS đánh giá quá trình học tập của chính bản thân mình còn nhiều bỡ ngỡ. Quỹ thời gian và sự hỗ trợ của các chuyên gia cho hoạt động phát triển năng lực của GV còn hạn chế. Phƣơng pháp học tập trải nghiệm chú ý tới sự trải nghiệm của từng ngƣời học có thể không hợp với phong cách mô phạm truyền thống và có những ý kiến trái chiều xung quanh
  • 50. 47 phƣơng pháp học tập hiện đại này. Ngoài ra, phƣơng pháp còn đòi hỏi nhiều sự chuẩn bị hơn ở ngƣời dạy cũng nhƣ hiểu biết, kinh nghiệm của GV và có thể cần thêm nhiều thời gian hơn để thực hiện với ngƣời học. Phƣơng pháp này cũng đòi hỏi sự kiên nhẫn và hƣớng dẫn của ngƣời dạy. - Đối với HS: Học tập thông qua HĐTNST ban đầu sẽ khiến cho HS bỡ ngỡ khó hòa nhập. Đặc biệt là với phƣơng pháp này đòi hỏi ở HS có sự cố gắng nỗ lực tự học bằng trải nghiệm của bản thân để chiếm lĩnh tri thức. HS phải dành nhiều thời gian hơn để tham gia các hoạt động thực tiễn, đa số các em chƣa quen với việc nghiên cứu theo hình thức mới nhƣ: Dự án, viết báo cáo khảo sát điều tra… Một số HS còn bỡ ngỡ, rụt rè, chƣa mạnh dạn khi tham gia các hoạt động thực tiễn. Với lối suy nghĩ “Học cái gì thi cái ấy” nên các em chƣa thực sự tin tƣởng vào sự đổi mới trong phƣơng pháp này. Việc áp dụng lâu lối học truyền thống cũng là một nguyên nhân làm các em ngại hoạt động… Ngoài ra việc học này cũng đòi hỏi nhiều hơn quỹ thời gian và kinh phí, nhiều HS không thể đáp ứng đƣợc, HS dễ bị xao nhãng không tập trung.
  • 51. 48 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 1. Qua tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài cho thấy: Trên thế giới và trong nƣớc đã có nhiều công trình nghiên cứu về tích hợp trong hoạt động dạy học, GDMT trong dạy học, HĐTNST trong dạy học phát triển theo nhiều hƣớng khác nhau nhằm nâng cao chất lƣợng học nói chung. Tuy nhiên chƣa có công trình nghiên cứu nào ở trong nƣớc nghiên cứu về tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học, THPT. 2. Thông qua tìm hiểu, phân tích, tổng hợp hệ thống các cơ sở lý luận chúng tôi góp phần làm rõ thêm khái niệm, đặc điểm, yêu cầu, các hình thức của tổ chức GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học Sinh học. Trình bày ý nghĩa của HĐTNST đến việc giáo dục toàn diện HS. Tạo điều kiện cho GV vận dụng các hình thức, phƣơng pháp dạy học tích cực để phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong học tập. 3. Qua khảo sát thực trạng dạy và học Sinh học ở trƣờng phổ thông, chúng tôi thấy đa số GV đã nhận thức đúng về vai trò, ý nghĩa của việc GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học. Song đây vẫn là một hình thức dạy học rất mới đối với nhiều giáo viên, học sinh. Với những nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài trên sẽ là cơ sở quan trọng để chúng tôi có căn cứ, cơ sở cho việc lựa chọn nội dung, hình thức và biện pháp tổ chức các HĐTNST mang tính GDMT trong dạy học phần Sinh thái học, chƣơng trình Sinh học THPT.
  • 52. 49 CHƢƠNG 2. TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Sinh thái học ở trung học phổ thông 2.1.1. Mục tiêu phần Sinh thái học 2.1.1.1. Hình thành kiến thức HS Có những hiểu biết phổ thông, cơ bản, hiện đại, thực tiễn về các vấn đề sinh thái nhƣ: MT, nhân tố sinh thái, quần thể, quần xã, hệ sinh thái, sinh quyển... Mối quan hệ tác động qua lại giữa sinh vật với sinh vật, giữa sinh vật với MT và những quy luật tác động. Sự biến đổi và cân bằng ở mức cơ thể, quần thể, hệ sinh thái, từ đó hình thành kiến thức về nguyên nhân biến đổi và cân bằng trong tự nhiên. Kiến thức về bảo vệ, sử dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trƣờng và sự cân bằng tự nhiên. 2.1.1.2. Phát triển kỹ năng - Kỹ năng thực hành: Rèn luyện và phát triển kỹ năng quan sát, thí nghiệm. HS đƣợc làm các tiêu bản hiển vi, tiến hành quan sát dƣới kính lúp, biết sử dụng kính hiển vi, thu thập và xử lý mẫu vật, biết bố trí và thực hiện một số thí nghiệm đơn giản để tìm hiểu nguyên nhân của một số hiện tƣợng quá trình sinh học. - Kỹ năng tƣ duy: Phát triển kỹ năng tƣ duy thực nghiệm – quy nạp, chú trọng phát triển tƣ duy lí luận (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá… đặc biệt là kỹ năng nhận dạng, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống). - Kỹ năng học tập: Phát triển kỹ năng học tập, đặc biệt là tự học: Biết thu thập và xử lý thông tin; lập bảng, biểu, sơ đồ, đồ thị; làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm các báo cáo nhỏ; trình bày trƣớc tổ, lớp... - Hình thành kỹ năng rèn luyện sức khỏe: Biết vệ sinh cá nhân, bảo vệ cơ thể, phòng chống bệnh tật, thể dục, thể thao... nhằm nâng cao năng suất học tập và lao động.
  • 53. 50 2.1.1.3. Thái độ - Củng cố niềm tin vào khả năng của khoa học hiện đại trong việc nhận thức và giải thích bản chất và tính quy luật của hiện tƣợng của thế giới sống. - Có ý thức vận dụng các tri thức và kỹ năng học đƣợc vào thực tiễn cuộc sống học tập và lao động. - Xây dựng ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ MT sống, có thái độ và hành vi đúng đắn đối với chính sách của Đảng và pháp luật Nhà nƣớc về bảo vệ MT. 2.1.1.4. Phát triển năng lực - Năng lực sử dụng ngôn ngữ, thuật ngữ sinh học. - Năng lực giải quyết vấn đề sinh học và sáng tạo (năng lực vận dụng kiến thức Sinh học để giải thích một số hiện tƣợng trong thực tiễn trồng trọt, ứng dụng trong trồng trọt). - Năng lực nghiên cứu khoa học (thực hành thí nghiệm). - Năng lực giao tiếp, hợp tác trong hoạt động nhóm. - Năng lực sử dụng ngôn ngữ: diễn đạt trình bày ý kiến, nhận định của bản thân. - Năng lực tự học. 2.1.2. Cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học trung học phổ thông Phần Sinh thái học đƣợc đề cập trong chƣơng trình Sinh học lớp 12 bao gồm 3 chƣơng. Mạch nội dung đƣợc thể hiện khái quát: - Các cấp độ tổ chức sống từ cá thể → quần thể → quần xã trong mối quan hệ với môi trƣờng tạo nên các hệ sống. - Các hệ sinh thái từ nhỏ đến lớn: các hệ sinh thái nhỏ → các khu sinh học → sinh quyển. - Kiến thức sinh thái học cơ bản → Ứng dụng. Toàn bộ nội dung chƣơng trình sinh thái học đƣợc tóm tắt qua bảng 2.1. Cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học.
  • 54. 51 Bảng 2.1. Cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học CHƢƠNG NỘI DUNG Chƣơng I. Cá thể và quần thể sinh vật - MT sống và các nhân tố sinh thái: Các khái niệm về MT sống, nhân tố sinh thái, giới hạn sinh thái, ổ sinh thái, ảnh hƣởng của các nhân tố sinh thái lên cơ thể sinh vật, các quy luật tác động của các nhân tố sinh thái. - Quần thể sinh vật: Khái niệm quần thể, các mối quan hệ sinh thái giữa các cá thể trong quần thể, ý nghĩa của nó; Một số đặc trƣng cơ bản về cấu trúc của quần thể; Các dạng biến động số lƣợng cá thể của quần thể; cơ chế điều chỉnh số lƣợng cá thể của quần thể. Chƣơng II. Quần xã sinh vật - Quần xã sinh vật và đặc trƣng của quần xã: Khái niệm về quần xã; Các đặc trƣng cơ bản của quần xã. - Diễn thế sinh thái: Khái niệm diễn thế sinh thái, phân loại diễn thế sinh thái, nguyên nhân và tầm quan trọng của diễn thế sinh thái. Chƣơng III. Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trƣờng - Hệ sinh thái: Khái niệm hệ sinh thái, thành phần cấu trúc hệ sinh thái, các kiểu hệ sinh thái. - Trao đổi vật chất trong hệ sinh thái: Chuỗi thức ăn, lƣới thức ăn, các dạng tháp sinh thái. - Chu trình sinh địa hoá và sinh quyển: Trao đổi vật chất trong chu trình sinh địa hoá, một số chu trình sinh địa hoá; Sinh quyển. - Dòng năng lƣợng và hiệu suất sinh thái: Quá trình chuyển hoá năng lƣợng trong hệ sinh thái, cách tính hiệu xuất sinh thái. - Thực hành quản lý và sử dụng tài nguyên: Cơ sở sinh thái học của việc khai thác tài nguyên, các dạng tài nguyên và sự khai thác của con ngƣời, phát triển bền vững, biện pháp bảo vệ tài nguyên duy trì đa dạng sinh học.
  • 55. 52 2.2. Xác định nội dung kiến thức tích hợp giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh thái học ở trung học phổ thông để tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo Qua phân tích cấu trúc, nội dung chƣơng trình Sinh học 12 ở trung học phổ thông, chúng tôi xác định đƣợc các nội dung có thể tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học nhƣ sau: Bảng 2.2. Các nội dung GDMT tích hợp vào bài học trong phần Sinh thái học - THPT Tên bài Mục/địa chỉ tích hợp trong bài Nội dung GDMT Mức độ tích hợp 35. MT sống và các NTST I. MT và các NTST - Ảnh hƣởng trực tiếp của NTVS và NTHS trong môi trƣờng sống tới đời sống SV, con ngƣời có ảnh hƣởng lớn. Lồng ghép Liên hệ 36. QTSV và mối quan hệ giữa các cá thể trong QTSV II. Quan hệ giữa các cá thể trong QT - Quan hệ giữa các cá thể trong QT có vai trò trong việc giữ ổn định trong QT, giữ cân bằng trong hệ sinh thái. - Rèn thói quen nuôi trồng hợp lí, đúng mật độ giảm sự cạnh tranh quá mức. - Cá thể có mối quan hệ hỗ trợ giúp tăng sử dụng nguồn sống và sức chống chịu. Lồng ghép 37. Các đặc trƣng cơ bản của QTSV Cả bài IV. Mật độ cá thể của QT - Môi trƣờng sống ảnh hƣởng đến các đặc trƣng cơ bản của QTSV. - Ứng dụng nuôi trồng, khai thác, đánh bắt hợp lí, đảm bảo sự phát triển của QT. - Giữ đúng mật độ cá thể của quần thể đảm bảo khai thác hiệu quả tối ƣu nhất. Lồng ghép
  • 56. 53 38. Kích thƣớc và sự tăng trƣởng của QTSV Cả bài VII. Tăng trƣởng của QT ngƣời - Giới hạn số lƣợng cá thể của QTSV phù hợp với khả năng cung cấp nguồn sống của môi trƣờng. Môi trƣờng sống thuận lợi, gia đình tăng số lƣợng cá thể trong QT. - Dân số tăng nhanh là nguyên nhân chủ yếu làm chất lƣợng môi trƣờng giảm sút, từ đó ảnh hƣởng đến chất lƣợng cuộc sống. - Phân tích và đề xuất biện pháp bảo vệ QT, góp phần bảo vệ môi trƣờng. - Sự tăng dân số là nguyên nhân chính tạo ra sức nặng về cung cấp nguồn sống, sự cạn kiệt tài nguyên thiên nhiên, ô nhiễm môi trƣờng sống. Liên hệ 39. Biến động số lƣợng cá thể của QTSV Cả bài II.1. Nguyên nhân - Các nhân tố sinh thái trong môi trƣờng ảnh hƣởng trực tiếp đến sinh vật, gây biến động số lƣợng cá thể của quần thể và điều chỉnh về trạng thái cân bằng. - Giải thích các vấn đề liên quan trong sản xuất nông nghiệp. Khai thác, đánh bắt hợp lí, đảm bảo độ đa dạng sinh học và cân bằng sinh thái. - Xác định đƣợc nguyên nhân gây biến động do mật độ quá cao, ý nghĩa của sự biến động trên cơ sở Liên hệ
  • 57. 54 đó HS tự liên hệ vào thực tế giúp khai thác có hiệu quả nguồn sống. 40. QXSV và một số đặc trƣng cơ bản của QXSV II. Đặc trƣng về phân bố cá thể trong không gian của QT III. Quan hệ giữa các loài trong QXSV - GD cho HS thấy rằng trong trồng trọt ngƣời ta thƣờng trồng xen canh, trồng theo các đƣờng đồng mức… để tiết kiệm đất, sử dụng triệt để nguồn năng lƣợng của các bậc dinh dƣỡng, nguồn thức ăn… Trong chăn nuôi thủy sản ngƣời ta chọn những thành phần nuôi phù hợp. - Quan hệ hỗ trợ, đối địch giữa các loài trong QX, duy trì trạng thái cân bằng trong QX. - Rèn kỹ năng quan sát môi trƣờng xung quanh, nâng cao ý thức bảo vệ các loài sinh vật trong tự nhiên. Tích hợp bộ phận và liên hệ 41. Diễn thế sinh thái III. Nguyên nhân diễn thế IV. Tầm quan trọng của việc nghiên cứu DTST - HS xác định đƣợc tầm quan trọng của diễn thế sinh thái trên cơ sở đó biết khai thác nguồn sống đúng lúc đạt hiệu quả cao. - Nguyên nhân bên ngoài: sự thay đổi các điều kiện tự nhiên, khí hậu,… sự cạnh tranh gay gắt giữa các loài trong QX, do khai thác tài nguyên. - Cải tạo đất, tăng cƣờng chăm sóc cây trồng, phòng trừ sâu bệnh, làm thủy lợi, điều tiết nguồn nƣớc… Lồng ghép Liên hệ
  • 58. 55 - Khai thác hợp lí nguồn tài nguyên thiên nhiên và khắc phục những biến đổi bất lợi của môi trƣờng. 42. Hệ sinh thái II. Các thành phần cấu trúc của HST III. Các kiểu HST chủ yếu trên Trái đất III.2. Các hệ sinh thái nhân tạo - Mối quan hệ giữa các loài sinh vật trong HST, bảo vệ môi trƣờng. - Bảo vệ HST tự nhiên, xây dựng HST nhân tạo. - Nâng cao nhận thức bảo vệ môi trƣờng thiên nhiên. - Xây dựng các hệ sinh thái nhân tạo, giúp khai thác và nâng cao năng suất cây trồng , vật nuôi trong nông nghiệp. Lồng ghép Liên hệ 43. Trao đổi vật chất trong HST Cả bài I. Trao đổi vật chất và năng lƣợng trong hệ sinh thái - Mối quan hệ sinh dƣỡng giữa các loài sinh vật thể hiện qua chuỗi và lƣới thức ăn, đảm bảo vòng tuần hoàn vật chất trong QX. - Nâng cao nhận thức bảo vệ môi trƣờng thiên nhiên, ĐV, TV. - Xác định đƣợc ý nghĩa của sự trao đổi vật chất trong HST. Liên hệ 44. Chu trình sinh địa hóa và sinh quyển Cả bài I.1. Chu trình cacbon - Sinh vật và các NTVS trong môi trƣờng liên quan chặt chẽ với nhau qua các chu trình sinh địa hóa, hình thành nên hệ thống tự nhiên trên toàn cầu. - Khí CO2 thải vào bầu khí quyển ngày càng tăng (do hô hấp, sản Lồng ghép Liên hệ
  • 59. 56 xuất công nghiệp, nông nghiệp, giao thông vận tải, núi lửa…) gây thêm nhiều thiên tai trên Trái đất. - Bảo vệ MT không khí, đất, nƣớc, trồng cây xanh giảm lƣợng khí thải vào MT. - Sử dụng hợp lí tiết kiệm nguồn nƣớc sạch. - HS thấy đƣợc sự tuần hoàn vật chất trong các chu trình sinh địa hóa. Biết khai thác, sử dụng tiết kiệm các nguồn tài nguyên không tái sinh. 45. Dòng năng lƣợng trong HST và hiệu suất sinh thái I. Dòng năng lƣợng trong HST Cả bài - Nguồn năng lƣợng trong HST khởi nguồn từ năng lƣợng Mặt trời thông qua quang hợp của cây xanh, vận chuyển qua sinh vật tiêu thụ (ĐV), vi sinh vật phân giải rồi trở lại MT. - Áp dụng các biện pháp kỹ thuật, nuôi trồng phù hợp với điều kiện chiếu sáng, nâng cao năng suất vật nuôi, cây trồng. - Nâng cao ý thức bảo vệ MT thiên nhiên và sử dụng hợp lí HST. - HS phải xác định đƣợc ý nghĩa và đặc điểm của dòng năng lƣợng trong HST. Từ đó thấy đƣợc những khai thác tiềm năng sinh học, các mắt xích đầu trong chuỗi Tích hợp Liên hệ
  • 60. 57 và lƣới thức ăn sẽ cho hiệu quả khai thác cao hơn. 46. Thực hành về quản lí và sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên Thu hoạch - Nhận xét về tình hình sử dụng nguồn tài nguyên thiên nhiên. - Có ý thức khai thác, sử dụng hợp lí, tiết kiệm nguồn tài nguyên thiên nhiên, đảm bảo sự phát triển bền vững, kêu gọi ngƣời khác cùng thực hiện. - Phân tích hình thành ở địa phƣơng từ đó nêu một số phƣơng hƣớng. Lồng ghép Liên hệ 2.3. Quy trình tích hợp giáo dục môi trƣờng thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh thái học. 2.3.1. Quy trình chung Việc xây dựng quy trình tích hợp GDMT qua các HĐTNST trong dạy học Sinh thái học đƣợc dựa trên các cơ sở khoa học sau: - Nội dung kiến thức phần Sinh thái học gắn liền với MT sống, học Sinh thái học là sự trải nghiệm thực tế cho học sinh. - Kế thừa và phát huy chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb. Để tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST dạy học phần Sinh thái học ở THPT chúng tôi thực hiện theo quy trình nhƣ sau:
  • 61. 58 Sơ đồ 2.1. Quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học Giải thích quy trình Bước 1: Phân tích, xác định nội dung phần Sinh thái học có thể tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST Phân tích, xác định nội dung phần Sinh thái học là cơ sở để GV xác định đƣợc nội dung tích hợp và lựa chọn biện pháp tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST phù hợp. Việc phân tích, xác định nội dung trong chủ đề/bài học phần Sinh thái học này có chứa đựng những nội dung tác động đến GDMT nào và cần tổ chức các hoạt động gì để có thể đạt đƣợc mục tiêu dạy học trong suốt quá trình thực hiện. Bước 2: Xác định kiến thức GDMT tích hợp trong phần Sinh thái học thông qua các HĐTNST Trong bƣớc này, GV xác định những nội dung GDMT tích hợp trong phần Sinh thái học. Bƣớc 1: Phân tích, xác định nội dung phần Sinh thái học có thể tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST Bƣớc 2: Xác định kiến thức GDMT tích hợp trong phần Sinh thái học thông qua các HĐTNST Bƣớc 3: Lựa chọn hình thức, biện pháp phù hợp để tổ chức HĐTNST Bƣớc 4: Tổ chức HĐTNST để tích hợp GDMT trong DH phần Sinh thái học Bƣớc 5: Kiểm tra, đánh giá kết quả tích hợp GDMT thông qua HĐTNST trong DH phần Sinh thái học
  • 62. 59 Qua phân tích nội dung phần Sinh thái học cần phải trả lời đƣợc các câu hỏi sau: Kiến thức GDMT cần nghiên cứu trong phần Sinh thái học là gì? Nó có đặc điểm nhƣ thế nào? Nó hoạt động/vận động nhƣ thế nào, có những vai trò gì? Sự hiểu biết về kiến thức GDMT sẽ giúp HS giải quyết đƣợc vấn đề gì trong thực tiễn, giải quyết đƣợc những vấn đề liên quan đến môi trƣờng, khí hậu? Xác định nội dung kiến thức GDMT trong phần Sinh thái học cần làm rõ, thông qua đó đƣa ra những biện pháp làm giảm thiểu tác hại của ô nhiễm môi trƣờng. Bước 3: Lựa chọn hình thức, biện pháp phù hợp để tổ chức HĐTNST Xác định các biện pháp, hình thức phù hợp để tổ chức HĐTNST cho HS học tập mà qua biện pháp đó HS vừa học đƣợc nội dung phần Sinh thái học đồng thời HS còn học đƣợc các kiến thức về giáo dục bảo vệ môi trƣờng sống. Tuy nhiên, khi lựa chọn các biện pháp này phải đảm bảo các yêu cầu sau: phù hợp với nội dung, ngƣời học, đạt mục tiêu học tập của chủ đề; phát huy tính chủ động, tích cực học tập của HS; vận dụng kiến thức, kỹ năng đã có và kinh nghiệm sống của HS. Một số biện pháp (giải quyết vấn đề, đóng vai, làm việc nhóm, dạy học dự án...), hình thức (câu lạc bộ, trò chơi, diễn đàn, tham quan/dã ngoại, hội thi/cuộc thi, tổ chức sự kiện...) HĐTNST có thể lựa chọn trong dạy học phần Sinh thái học nhƣ: dạy học dự án, giải quyết vấn đề, đóng vai, trải nghiệm thực tế, trò chơi/hội thi... Bước 4: Tổ chức HĐTNST để tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học Trong bƣớc này, GV phải sử dụng các biện pháp dạy học, các HĐTNST đã chọn để tổ chức HS hình thành kiến thức sinh thái học, GDMT trong phần Sinh thái học. GV phải sử dụng phƣơng tiện để tổ chức HS HĐTNST tự khám phá kiến thức sinh thái học. Từ kiến thức sinh thái học dẫn đến hình thành kiến thức GDMT, chống ô nhiễm MT. Trong việc tổ chức hoạt động học tập, luôn ƣu tiên sử dụng các biện pháp hình thành, phát triển năng lực, hành vi và ý thức bảo vệ MT.
  • 63. 60 Sáng tạo Chiếm lĩnh kiến thức Cá nhân đối diện với tập thể Khẳng định giá trị bản thân Theo cá nhân Kiến thức Cảm xúc Kinh nghiệm Theo nhóm Sản phẩm Hoạt động nhóm Quá trình học Không có ngƣời hƣớng dẫn Cá nhân Theo nhóm Theo lớp Có ngƣời hƣớng dẫn Giáo viên Phụ huynh QL cơ sở Vận dụng kiến thức Giáo viên Đề xuất nhiệm vụ Học sinh Trải nghiệm trong thực tiễn Học sinh Báo cáo, thảo luận kết quả TN Học sinh Kết luận, khái quát kiến thức thu đƣợc qua TN Quy trình tổ chức HĐTNST tích hợp GDMT trong phần Sinh thái học đƣợc thực hiện qua các giai đoạn cơ bản sau: Sơ đồ 2.2. Quy trình tổ chức HĐTNST tích hợp trong dạy học phần Sinh thái học Bước 4.1: GV đề xuất nhiệm vụ Nhiệm vụ do GV đề xuất phải là một nhiệm vụ vừa sức với HS, tạo ra đƣợc sản phẩm để làm căn cứ đánh giá sau khi kết thúc hoạt động. Bước 4.2: HS trải nghiệm trong thực tiễn HS trải nghiệm để thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao. Chính trong quá trình này
  • 64. 61 HS chiếm lĩnh kiến thức và sáng tạo. Trong giai đoạn này, cần xác định đƣợc là HS trải nghiệm theo cá nhân, theo nhóm nhỏ hay theo lớp và có ngƣời hƣớng dẫn HS trải nghiệm hay không, nếu có thì đó là đối tƣợng nào? Bước 4.3: HS báo cáo, thảo luận kết quả trải nghiệm HS phải báo cáo kết quả hoạt động theo nhiệm vụ đƣợc giao sau khi quá trình trải nghiệm kết thúc. Giai đoạn này HS cần chỉ rõ quá trình hoạt động của nhóm diễn ra nhƣ thế nào, HS chiếm lĩnh đƣợc những kiến thức gì, cảm xúc của bản thân về quá trình tích luỹ kinh nghiệm ra sao. Đây là cơ hội để HS khẳng định giá trị bản thân và đối diện với tập thể, điều chỉnh hành vi, thái độ của mình. Bước 4.4: HS kết luận, khái quát kiến thức thu được HS tổng kết quá trình hoạt động, học tập, thực hiện nhiệm vụ ban đầu. Giai đoạn này GV nên khái quát hoá kiến thức theo mục tiêu đã đặt ra đánh giá năng lực và kỹ năng của HS, cùng HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và năng lực mà HS thu đƣợc. Bước 4.5: Vận dụng kiến thức Sau khi HS trải nghiệm và chiếm lĩnh đƣợc những kiến thức từ lý thuyết đến thực tiễn các em có thể vận dụng vào cuộc sống của mình để giải quyết các vấn đề về sinh thái học, bảo vệ MT sống, các tình huống mà các em thƣờng trải qua hằng ngày nhƣng chƣa có cơ sở để giải quyết. Bước 5: Kiểm tra, đánh giá kết quả tích hợp GDMT thông qua HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học tích hợp GDMT thông qua HĐTNST trong phần Sinh thái học là: - Về nội dung, cần kiểm tra đƣợc kết quả học tập của HS trong phần Sinh thái học, bao gồm: kiến thức, kĩ năng về nội dung phần Sinh thái học THPT và hành vi, ý thức bảo vệ MT sống, phòng chống ô nhiễm MT. - Về biện pháp, GV thiết kế các công cụ và tổ chức đánh giá kết quả học tập của HS. Các công cụ đánh giá nhƣ: câu hỏi, bài tập, phiếu đánh giá thái độ, hành vi, ý thức bảo vệ MT sống của HS. GV đánh giá hoặc cho HS đánh giá chéo qua tổ chức thảo luận.
  • 65. 62 2.3.2. Ví dụ minh hoạ quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học Khi dạy nội dung “Diễn thế sinh thái”, phần Sinh thái học chƣơng trình Sinh học 12, THPT (đây là một bài thuộc chƣơng 2 quần xã sinh vật), ta thực hiện theo các bƣớc nhƣ sau: Bước 1: Phân tích, xác định nội dung phần Sinh thái học có thể tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST Ở bƣớc này GV cần xác định đƣợc nội dung phần Sinh thái học có thể tích hợp GDMT nhƣ sau: - Khái niệm về diễn thế sinh thái. - Phân loại diễn thế sinh thái: diễn thế nguyên sinh, diễn thế thứ sinh. - Tầm quan trọng của việc nghiên cứu diễn thế sinh thái, trên cơ sở đó đề xuất biện pháp khai thác các nguồn sống đúng lúc đạt hiệu quả cao. - Các nguyên nhân bên trong và nguyên nhân bên ngoài gây ra diễn thế sinh thái nhƣ: sự thay đổi các điều kiện tự nhiên, khí hậu,… sự cạnh tranh gay gắt giữa các loài trong QX, do sự khai thác các nguồn tài nguyên thiên nhiên. - Các vấn đề về cải tạo đất, tăng cƣờng chăm sóc cây trồng, phòng trừ sâu bệnh, làm thủy lợi, điều tiết nguồn nƣớc… - Khai thác hợp lí các nguồn tài nguyên thiên nhiên và khắc phục những biến đổi bất lợi của điều kiện môi trƣờng. Bước 2: Xác định kiến thức GDMT tích hợp trong phần Sinh thái học thông qua các HĐTNST Để có thể xác định kiến thức GDMT thì GV cần căn cứ vào cấu trúc nội dung của phần Sinh thái học, qua đó chọn ra những nội dung phù hợp nhƣ: - Tác hại của hoạt động khai thác tài nguyên không kiểm soát. - Giáo dục ý thức bảo vệ các nguồn tài nguyên thiên nhiên: cải tạo đất, chăm sóc cây trồng, phòng trừ sâu hại... - Việc khai thác và sử dụng hợp lý các nguồn tài nguyên thiên nhiên. - Đề xuất các kế hoạch, biện pháp khắc phục những biến đổi bất lợi của môi trƣờng, sinh vật và con ngƣời.
  • 66. 63 Bước 3: Lựa chọn hình thức biện pháp phù hợp để tổ chức HĐTNST Với những nội dung đã nêu ở bƣớc 1 và bƣớc 2 ta thấy khối lƣợng kiến thức ở phần này không quá nhiều, chất lƣợng kiến thức khái quát, lí thuyết. Nên trong nhiều hình thức tổ chức HĐTNST có thể sử dụng nhƣ: câu lạc bộ, trò chơi, tham quan/dã ngoại, hội thi/cuộc thi, giao lƣu… GV có thể sử dụng hình thức trò chơi để lôi cuốn HS tham gia vào hoạt động giáo dục một cách tự nhiên, phát huy tính sáng tạo của HS. GV hƣớng dẫn HS tổ chức trò chơi với chủ đề: “Diễn thế sinh thái quy luật tất yếu của tự nhiên”. Sau khi hƣớng dẫn cho HS trải nghiệm trò chơi, báo cáo tổng kết và đánh giá kết quả thu đƣợc, sẽ giúp HS nắm vững kiến thức sinh thái học, ý thức bảo vệ các nguồn tài nguyên và môi trƣờng tự nhiên. Bước 4: Tổ chức HĐTNST để tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học Đây chính là bƣớc sử dụng các biện pháp, hình thức đã chọn để tổ chức cho HS vừa học tập nội dung sinh học, vừa học kiến thức GDMT trong chủ đề. Trong đó HS phải hình thành đƣợc các kiến thức sinh thái học, xác định biện pháp bảo vệ môi trƣờng qua HĐTNST. Tùy vào hình thức đƣợc lựa chọn mà các phƣơng pháp tổ chức cũng khác nhau. Nếu sử dụng hình thức trò chơi, thì GV có thể tổ chức HS thực hiện phƣơng pháp “đóng vai” với chủ đề “Diễn thế sinh thái quy luật tất yếu của tự nhiên” nhƣ sau: Bước 4.1: GV đề xuất nhiệm vụ GV cho HS quan sát các đoạn clip, phóng sự về tình trạng khai thác các khu rừng ở Việt Nam hiện nay và đặt vấn đề: Hoạt động khai thác rừng một cách bừa bãi, không kiểm soát sẽ gây ra những biến đổi nhƣ thế nào đến hệ sinh thái rừng, hậu quả ra sao? Nếu không ngăn chặn kịp thời thì điều gì sẽ xảy ra? Ảnh hƣởng của nó đến cuộc sống của con ngƣời nhƣ thế nào? Với vai trò, vị trí khác nhau em hãy đóng vai những nhân vật sau đây để đƣa ra hƣớng giải quyết hợp lí nhất cho tình trạng trên: Lâm tặc, ngƣời dân sống thân thiện với rừng, cán bộ kiểm lâm, các loài động vật, các loài thực vật, lãnh đạo chính quyền địa phƣơng. GV cùng với HS lên kế hoạch thực hiện và hỗ trợ HS khi cần thiết.
  • 67. 64 Bước 4.2: HS trải nghiệm trong thực tiễn - Đối tƣợng tham gia: GV, HS - Chuẩn bị của GV: Hỗ trợ HS chuẩn bị đạo cụ, trang phục, sân khấu - Chuẩn bị của HS: Xây dựng kịch bản, phân công vai diễn, luyện tập, chuẩn bị đạo cụ, âm thanh - Thời gian tổ chức hoạt động: Giờ học Sinh học - Địa điểm tổ chức: Lớp học - Phƣơng tiện đƣợc sử dụng: Loa, mic, trang phục, giấy, bút, máy ảnh… - GV hƣớng dẫn HS thực hiện theo kế hoạch, quan sát và hỗ trợ khi cần thiết. - Nội dung các vai diễn cần đảm bảo thể hiện đƣợc hết ý nghĩa của từng vai diễn đó: • Lâm tặc: Khai thác rừng, phá rừng để buôn gỗ lậu. • Ngƣời dân sống thân thiện với MT: Chịu ảnh hƣởng từ việc phá rừng nhƣ thiên tai lũ lụt, bệnh tật, ô nhiễm. • Cán bộ kiểm lâm: Ngăn cản không cho lâm tặc và ngƣời nông dân khai thác rừng, phá rừng bừa bãi. • Các loài động vật: Thiếu nơi ở, thức ăn, nguồn sống dẫn đến giảm sức sống ảnh hƣởng đến sự tồn tại của loài. • Các loài thực vật: Cây gỗ lớn giảm dần, giảm sự đa dạng các chủng loài thực vật trong rừng. • Lãnh đạo địa phƣơng: Giải quyết, bố trí công ăn việc làm cho lâm tặc, giao đất cho ngƣời nông dân trồng rừng để sinh sống. - Các HS của các nhóm thực hiện theo nhiệm vụ đƣợc giao. - Biểu diễn kịch (mỗi nhân vật xuất hiện sẽ có những bối cảnh khác nhau, nhân vật giới thiệu vai diễn của mình) Bước 4.3: HS báo cáo, thảo luận kết quả trải nghiệm Trong quá trình các nhân vật đóng vai thể hiện, cả lớp chú ý theo dõi các tình huống, thu thập thông tin. Sau đó, đóng góp ý kiến bổ sung cho nhóm, chia sẻ kinh nghiệm bản thân, chia sẻ những khó khăn, cảm xúc trong quá trình thực hiện, đồng thời thể hiện thái độ sau vở diễn, để nội dung kịch bản hoàn chỉnh hơn, sát với mục tiêu đã định.
  • 68. 65 Bước 4.4: HS kết luận, khái quát kiến thức thu được GV hệ thống hóa lại kiến thức, HS tham khảo SGK, trao đổi và rút ra kết luận về kiến thức. I/ Khái niệm diễn thế sinh thái. Là quá trình biến đổi tuần tự của quần xã qua các giai đoạn tƣơng ứng với sự biến đổi của môi trƣờng. Cuối cùng hình thành một quần xã tƣơng đối ổn định hoặc quần xã bị suy thoái. Trong quá trình diễn thế, song song với sự biến đổi về thành phần loài của quần xã kéo theo sự biến đổi về điều kiện tự nhiên của môi trƣờng. II/ Nguyên nhân diễn thế sinh thái. Do các yếu tố bên ngoài (sự thay đổi điều kiện tự nhiên, hoạt động khai thác của con ngƣời); do yếu tố bên trong (sự tƣơng tác giữa các loài trong quần xã). III/ Các loại diễn thế: gồm 2 loại (diễn thế nguyên sinh; diễn thế thứ sinh) Bước 4.5: Vận dụng kiến thức Mỗi học sinh cần rút ra đƣợc vai trò của rừng đối với môi trƣờng và cuộc sống của con ngƣời, sự cần thiết và tầm quan trọng của việc bảo vệ hệ sinh thái rừng. HS thảo luận và trả lời các câu hỏi: - Em hãy dự đoán về tài nguyên rừng ở địa phƣơng em sau khoảng 100 năm sau. Vì sao em lại dự đoán nhƣ vậy? - Vì sao nói “Rừng là lá phổi xanh của trái đất”? - Hãy nghiên cứu và mô tả về diễn thế sinh thái ở một quần xã sinh vật tại địa phƣơng em. Bước 5: Kiểm tra, đánh giá kết quả tích hợp GDMT thông qua HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học GV yêu cầu HS hoàn thành hệ thống câu hỏi sau đây để đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức và ý thức bảo vệ MT của HS. Câu 1: Lấy hai ví dụ về diễn thế sinh thái nguyên sinh và diễn thế thứ sinh. Phân tích ví dụ và làm rõ sự khác nhau giữa hai dạng diễn thế. Câu 2: Hãy đƣa ra một số dự đoán về diễn thế sinh thái xảy ra trên một cồn nổi giữa dòng sông; Ao sau khi thu hoạch cá; đầm nƣớc nông bỏ quên…
  • 69. 66 Câu 3: Một khu rừng nhiệt đới có các cây gỗ lớn và nhỏ mọc gần nhau. Vào một ngày có gió lớn, một cây to bị đổ ở giữa rừng tạo nên một khoảng trống lớn. Em hãy dự đoán quá trình diễn thế xảy ra ở khoảng trống đó. Câu 4: Vì sao nói hoạt động khai thác tài nguyên không hợp lí của con ngƣời có thể coi là hành động “tự đào huyệt chôn mình”của diễn thế sinh thái? 2.4. Các biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học Dựa trên các bƣớc của quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học, chúng tôi đã đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học nhƣ sau: 2.4.1. Tổ chức HĐTNST theo hướng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học bằng biện pháp đóng vai. 2.4.1.1. Khái quát chung về biện pháp Đóng vai là phƣơng pháp tổ chức cho HS thực hành “Làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phƣơng pháp giảng dạy nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát đƣợc. Việc diễn không phải là phần chính của phƣơng pháp này mà điều quan trọng nhất là sự thảo luận sau phần diễn ấy. - Ƣu điểm: + HS đƣợc rèn luyện thực hành kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong MT an toàn trƣớc khi thực hành ngoài thực tiễn. + Gây hứng thú và chú ý cho HS; HS hình thành kỹ năng giao tiếp, có cơ hội bộc lộ cảm xúc. + Tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của HS. + Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của HS theo hƣớng tích cực. + Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn. - Nhƣợc điểm: HS nhút nhát, thiếu tự tin khi đứng trƣớc tập thể, vốn từ ít, khó thực hiện vai của mình. GV cần động viên, khích lệ, tạo cơ hội cho HS tham gia từ những tình huống đơn giản.
  • 70. 67 2.4.1.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp Bƣớc 1: Tạo không khí để đóng vai. Việc đóng vai không phải bao giờ cũng đƣợc tất cả HS chấp nhận, vì vậy bƣớc này rất quan trọng. GV cần cho HS nhận thức đƣợc rằng bất kì con ngƣời nào trong cuộc sống cũng có thể gặp những tình huống cụ thể khác nhau. Bƣớc 2: GV nêu chủ đề, chia nhóm, giao tình huống và yêu cầu đóng vai cho từng nhóm. Trong đó, có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm. GV có thể phân vai phù hợp với từng HS hoặc để HS tự nguyện nhận các vai trong vở kịch. Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai: phân vai, dàn cảnh, cách thể hiện nhân vật, diễn thử. Các HS còn lại đóng vai khán giả quan sát. Ngƣời quan sát cần phải chú ý xem diễn viên nhập vai nhƣ thế nào, tự đặt mình vào vai diễn và hình dung về tính phù hợp với thực tế của các diễn viên và cách giải quyết vấn đề, suy nghĩ xem có cách nào khác giải quyết vấn đề không. Bƣớc 3: Các nhóm lên đóng vai. GV quan sát nếu thấy ý đồ của mình đã đƣợc thực hiện có thể cho ngừng diễn. Sau đó, hƣớng dẫn HS thảo luận về cách giải quyết vấn đề của vai diễn và đánh giá vở kịch. Bƣớc 4: Lớp thảo luận, nhận xét. Thƣờng thì thảo luận bắt đầu về cách ứng xử của các nhân vật cụ thể hoặc tình huống trong vở diễn, nhƣng sẽ mở rộng phạm vi thảo luận những vấn đề khái quát hơn hay những vấn đề mà vở diễn chứng minh. Bƣớc 5: Kết luận. GV hƣớng dẫn HS rút ra kết luận cần thiết về các vấn đề của vở kịch nêu lên và giúp HS rút ra bài học cho bản thân. * Yêu cầu sƣ phạm: - Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề GDMT tích hợp trong bài học, phù hợp với lứa tuổi, trình độ HS và điều kiện, hoàn cảnh lớp học. - Tình huống nên để mở, không cho trƣớc “kịch bản”, lời thoại. - Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai. - Ngƣời đóng vai phải hiểu rõ vai diễn của mình trong tình huống để đóng vai không bị lạc đề. - Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia. GV không làm thay khi HS chƣa thực hiện đƣợc.
  • 71. 68 - Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai (nếu có điều kiện). 2.4.1.3. Ví dụ minh họa biện pháp đóng vai - Tên chủ đề đóng vai: Câu chuyện của tôi (cacbon/nitơ/nƣớc). - Phạm vi nội dung đóng vai: Mục II. Một số chu trình sinh địa hoá, bài 44 - Chu trình sinh địa hóa và sinh quyển, Sinh học 12. - Vấn đề: Qua các chu trình sinh địa hóa, vật chất và năng lƣợng đƣợc trao đổi liên tục giữa môi trƣờng và quần xã sinh vật. Qua chu trình sinh địa hóa của cacbon, nitơ, nƣớc cho thấy các hoạt động của sinh vật và con ngƣời đã tác động đến các yếu tố MT, gây ra những tác động xấu đến MT sống. Do vậy, con ngƣời phải có trách nhiệm và giải pháp hành động để bảo vệ và gìn giữ MT. - Mục tiêu của trò chơi: HS trình bày đƣợc khái niệm, sơ đồ khái quát về chu trình sinh địa hóa của các chất trong tự nhiên; Mô tả đƣợc chu trình chuyển hóa của cacbon, nitơ, nƣớc trong chu trình tuần hoàn vật chất trong tự nhiên; Nêu đƣợc vai trò của các nguyên tố cacbon, nitơ, nƣớc đối với sự tồn tại và phát triển của thế giới sinh vật và con ngƣời; Chỉ ra đƣợc sự tác động của con ngƣời vào trong chu trình sinh địa hóa của cacbon, nitơ, nƣớc đã gây ra tác hại cho môi trƣờng, sinh vật và con ngƣời, gây ra hiệu ứng nhà kính hiện đại; HS xác định đƣợc trách nhiệm của mình trong việc hành động để giảm nhẹ ô nhiễm MT và bảo vệ TNTN. - Thời gian: mỗi nhóm đóng vai thể hiện chu trình chuyển hóa của một nguyên tố C, N, hoặc H2O; trình bày từ 5-7 phút. Các nhóm quan sát hỏi làm rõ thêm trong 3-5 phút/nhóm. Địa điểm: trên lớp học. - Chuẩn bị: Các phù hiệu cho vai diễn (tên nguyên tố, hợp chất, cây, mây…). GV phóng to sơ đồ các chu trình trong bài 44, Sinh học 12 làm phƣơng tiện cho HS đóng vai, hoặc sử dụng để thảo luận, làm rõ nội dung. - Hình thức: GV giao cho 3 nhóm HS đóng vai nhân vật là các nguyên tố cacbon/nitơ/nƣớc để thể hiện chu trình sinh địa hóa của cacbon, nitơ, nƣớc thông qua: Câu chuyện của cacbon, câu chuyện của nitơ, câu chuyện của nƣớc. Các nhóm còn lại đóng vai trò là ngƣời quan sát, theo dõi, nhận xét, đặt các câu hỏi để làm rõ nội dung.
  • 72. 69 - Nội dung đóng vai: Các nhóm HS đóng vai sẽ nghiên cứu nội dung, sơ đồ trong mục I, II bài 44, Sinh học 12 và các tài liệu liên quan để viết ra câu chuyện chuyển hóa của mình trong chu trình trao đổi vật chất (cacbon/nitơ/nƣớc). Sau đó, các nhóm đóng vai kể lại câu chuyện của mình cho cả lớp nghe. Nhóm đóng vai phải mô tả đƣợc quá trình di chuyển và biến đổi của cacbon/nitơ/nƣớc trong suốt chu trình sinh địa hóa; những cảm nhận của nhân vật khi họ biến đổi trạng thái, cấu trúc, giá trị họ đóng góp cho sinh giới, tự nhiên, xã hội; những trăn trở, sự không hài lòng của họ đối với những hoạt động gây hại cho môi trƣờng, sức khỏe con ngƣời, sự tồn tại của sinh vật, đặc biệt là sự nóng lên toàn cầu; ƣớc muốn của họ làm thế nào để họ không phải là tác nhân gây ra tác hại cho sinh vật, con ngƣời và môi trƣờng…. GV khuyến khích các nhóm HS kết hợp sử dụng sơ đồ, số liệu, hình ảnh, video clip... minh họa cho quá trình di chuyển; những điều nhận ra đƣợc trong suốt hành trình chuyển hóa trong chu trình tuần hoàn vật chất của “bản thân”, đặc biệt là những mối quan hệ của họ (cacbon/nitơ/nƣớc) với các vấn đề môi trƣờng toàn cầu đã, đang và sẽ xảy ra trên Trái Đất. - Thảo luận: Các nhóm HS và GV hỏi để làm rõ thêm các nội dung: cảm nhận của các nhân vật đóng vai về vai trò của cacbon, nitơ, nƣớc đối với khí hậu, sinh vật, con ngƣời; tác động của con ngƣời vào từng chu trình nhƣ thế nào, tác động đó gây tác hại gì đối với MT, con ngƣời, sinh vật; trách nhiệm của con ngƣời đối với MT nhƣ thế nào; biện pháp giảm nhẹ ô nhiễm MT… GV chốt nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ cần lĩnh hội qua bài học. Ngoài ra, GV có thể sử dụng biện pháp đóng vai để tổ chức HS đóng vai thể hiện một số nội dung tích hợp giữa sinh thái học và GDMT trong các nội dung khác. Chẳng hạn GV có thể tổ chức cho HS đóng vai trong các nội dung nhƣ: - Sự gia tăng dân số dẫn đến khai thác cạn kiệt tài nguyên, giảm sút chất lƣợng môi trƣờng, gây ô nhiễm MT, ảnh hƣởng đến chất lƣợng cuộc sống của con ngƣời (Mục VII – Tăng trƣởng của quần thể ngƣời, bài 38, Sinh học 12). - Sự biến động không theo chu kì của quần thể và nguyên nhân gây biến động số lƣợng cá thể của quần thể, từ đó dẫn đến biện pháp bảo vệ MT, biện pháp thích ứng và giảm nhẹ ô nhiễm MT (Bài 39 – Biến động số lƣợng cá thể của quần thể sinh vật, Sinh học 12).
  • 73. 70 2.4.2. Tổ chức HĐTNST theo hướng tích hợp GDMT trong dạy học Sinh thái học bằng biện pháp trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát. 2.4.2.1. Khái quát chung về biện pháp Trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát là một hình thức tổ chức học tập thực tế hấp dẫn đối với học sinh. Mục đích là để các em học sinh đƣợc đi thăm, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các địa điểm, vị trí cụ thể nhƣ: di tích lịch sử, văn hóa, công trình, nhà máy… ở nơi các em đang sống, học tập, giúp các em có đƣợc những kinh nghiệm thực tế, từ đó có thể áp dụng vào cuộc sống của chính các em. Nội dung của hoạt động trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát có tính giáo dục tổng hợp đối với học sinh nhƣ: giáo dục lòng yêu thiên nhiên, quê hƣơng, đất nƣớc, giáo dục truyền thống cách mạng, truyền thống lịch sử. Hoạt động trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát thu hút HS bởi tính lãng mạn, mang màu sắc vui chơi của nó. Thông qua hoạt động HS tự khẳng định mình, thể hiện tính tự quản, tự sáng tạo và biết cách đánh giá sự cố gắng, sự trƣởng thành của bản thân cũng nhƣ tạo cơ hội để các em thực hiện phƣơng châm “học đi đôi với hành”, “lý luận gắn liền với thực tiễn”, đồng thời là môi trƣờng để thực hiện mục tiêu “xã hội hoá” công tác giáo dục. 2.4.2.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp Hoạt động học tập trải nghiệm thực tế gồm có 4 giai đoạn học tập nối tiếp nhau thành một chu trình gồm: - Giai đoạn trải nghiệm cụ thể: HS đƣợc tham gia các hoạt động học tập, trực tiếp thực hiện những hành vi cụ thể, gắn với bối cảnh thực tế. Từ đó, HS có những trải nghiệm mới, bổ sung kinh nghiệm thông qua hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. - Giai đoạn quan sát phản ánh: HS suy ngẫm, phân tích, đánh giá về những trải nghiệm đã qua, phát hiện các đặc điểm, ý nghĩa của nó. HS cùng nhau chia sẻ kinh nghiệm, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách khoa học, hệ thống. - Giai đoạn trừu tƣợng hóa khái niệm: Trên cơ sở phân tích, tổng hợp những gì đã quan sát, tiếp thu đƣợc, HS rút ra các kết luận để tạo ra các khái niệm mới hoặc sửa đổi các khái niệm đã có trong tƣ duy.
  • 74. 71 - Giai đoạn thử nghiệm tích cực: Từ những khái niệm, hiểu biết về bản chất đối tƣợng, HS vận dụng để đề xuất, thử nghiệm giải quyết vấn đề trong tình huống thực tiễn mới hoặc lập kế hoạch cho trải nghiệm mới để hình thành những kinh nghiệm mới và bắt đầu một chu trình học tập trải nghiệm mới. Tùy nội dung học tập, kinh nghiệm và phong cách học tập của HS mà bắt đầu học từ giai đoạn nào. Tuy nhiên, việc học tập trải nghiệm thƣờng bắt đầu bằng trải nghiệm cụ thể. 2.4.2.3. Ví dụ minh họa biện pháp trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát - Phạm vi thực hiện: Bài 46 - Thực hành Quản lí và sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên, Sinh học 12. - Mục tiêu bài học: sau khi học xong bài này, HS có khả năng: + Trình bày đƣợc khái niệm về các dạng tài nguyên, phân biệt đƣợc các loại tài nguyên. + Phân tích đƣợc hình thức sử dụng tài nguyên bền vững và không bền vững; tác hại của việc sử dụng tài nguyên không bền vững làm ô nhiễm môi trƣờng, gây tác hại cho con ngƣời và sinh vật. + Đề xuất đƣợc các biện pháp khắc phục ô nhiễm môi trƣờng, các biện pháp sử dụng tài nguyên bền vững. + Đề xuất đƣợc biện pháp tuyên truyền nâng cao nhận thức của HS và ngƣời dân về bảo vệ tài nguyên, môi trƣờng, khí hậu. + Lên lịch biểu thực hiện sử dụng tài nguyên bền vững; thiết kế phƣơng tiện tuyên truyền về sử dụng bền vững TNTN, giảm ô nhiễm MT. - Tiến trình hoạt động trải nghiệm thực tế: + Giai đoạn trải nghiệm cụ thể: GV tổ chức cho nhóm HS khảo sát các loại tài nguyên thiên nhiên, các hình thức sử dụng tài nguyên thiên nhiên ở địa phƣơng; các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trƣờng (không khí, đất, nƣớc, sinh vật) ở địa phƣơng; những biện pháp ngƣời dân sử dụng để khắc phục ô nhiễm MT. HS ghi kết quả quan sát đƣợc vào bảng (theo mẫu). + Giai đoạn quan sát phản ánh: HS thảo luận với bạn để phân biệt các loại tài nguyên thiên nhiên ở địa phƣơng, nêu khái niệm về các dạng TNTN; xác định
  • 75. 72 các hình thức sử dụng tài nguyên ở địa phƣơng là bền vững hay không bền vững, nêu đƣợc khái niệm sử dụng bền vững TNTN; xác định các nguyên nhân gây ô nhiễm MT; các chất thải gây ô nhiễm MT, ở địa phƣơng; tác hại của ô nhiễm MT; đề xuất các biện pháp khắc phục ô nhiễm MT, biện pháp sử dụng bền vững tài nguyên. HS tổng hợp điền vào bảng ghi kết quả quan sát (theo mẫu). + Giai đoạn trừu tƣợng hóa khái niệm: GV tổ chức cho các nhóm HS báo cáo kết quả điều tra, khảo sát, trả lời các câu hỏi gợi ý trong sách giáo khoa; tổ chức HS thảo luận để xác đinh đƣợc các nguyên nhân gây ô nhiễm MT ở địa phƣơng, biện pháp khắc phục ô nhiễm MT. HS viết báo cáo thu hoạch nhận thức theo hƣớng dẫn nội dung nhƣ sau: • Khái niệm về các dạng TNTN. • Nhận xét tình hình sử dụng tài nguyên ở địa phƣơng có gây ô nhiễm MT, hay không? Hình thức sử dụng đó là bền vững hay không bền vững? Vì sao? • Đề xuất cách sử dụng TNTN bền vững, biện pháp khắc phục ô nhiễm MT. + Giai đoạn thử nghiệm tích cực: GV giao cho HS làm các bài tập sau: • Viết một bức thƣ đề xuất biện pháp nâng cao nhận thức, thái độ, hành vi của ngƣời dân về bảo vệ tài nguyên, giảm ô nhiễm MT gửi cho cán bộ phụ trách MT ở địa phƣơng. • Viết một bài tuyên truyền, thiết kế các poster hoặc video clip để truyền thông sử dụng bền vững TNTN, giảm ô nhiễm MT. • Lên lịch biểu hoạt động của cá nhân hàng tuần để thực hiện sử dụng TNTN bền vững. • Viết cảm tƣởng của em sau bài thực hành. Nộp báo cáo thu hoạch. Bảng 2.3. Tóm tắt tiến trình các giai đoạn trải nghiệm Giai đoạn Thời gian Địa điểm Hoạt động Phƣơng pháp Phƣơng tiện Trải nghiệm cụ thể 1 buổi Gia đình, địa phƣơng Lớp học Khảo sát các loại tài nguyên, tình hình sử dụng tài nguyên, nguyên nhân gây ô nhiễm môi trƣờng Điều tra, khảo sát thực tiễn Các bảng khảo sát
  • 76. 73 Quan sát phản ánh 1 buổi Thảo luận, hoàn thiện các bảng khảo sát Thảo luận nhóm Các bảng khảo sát Trừu tƣợng hóa khái niệm 1 tiết Lớp học Báo cáo kết quả khảo sát, thảo luận Xeminar Giấy, bút 30 phút Ở nhà Viết báo cáo thu hoạch kiến thức Viết báo cáo Trải nghiệm tích cực 3 ngày Ở nhà Làm bài tập thực tiễn Thảo luận nhóm, làm việc cá nhân Phiếu học tậpGhi cảm tƣởng sau bài học Một số mẫu bảng để các nhóm HS tổng hợp kết quả nhƣ sau: Bảng 2.4. Khảo sát các dạng tài nguyên thiên nhiên ở địa phƣơng Địa điểm khảo sát: ………………………………… Thời gian:……... Nhóm HS: …………………………………………… Lớp: ………… Dạng tài nguyên Các loại tài nguyên Kết quả khảo sát Tài nguyên không tái sinh Nhiên liệu hóa thạch Kim loại Phi kim loại Tài nguyên tái sinh Không khí sạch Nƣớc sạch Đất Đa dạng sinh học Tài nguyên năng lƣợng vĩnh cửu Năng lƣợng Mặt Trời Năng lƣợng gió Năng lƣợng sóng Năng lƣợng thủy triều
  • 77. 74 Bảng 2.5. Khảo sát ô nhiễm môi trƣờng ở địa phƣơng Địa điểm khảo sát: ………………………………… Thời gian:…….. Nhóm HS: …………………………………………… Lớp: ………… Stt Hình thức gây ô nhiễm môi trƣờng Nguyên nhân ô nhiễm môi trƣờng Chất thải gây ô nhiễm môi trƣờng Biện pháp khắc phục ô nhiễm môi trƣờng I Ô nhiễm không khí 1 Từ sản xuất nông, lâm, ngƣ nghiệp 2 Từ sản xuất công nghiệp, xây dựng 3 Từ sản xuất tiểu thủ công nghiệp, làng nghề 4 Từ sinh hoạt của các hộ gia đình 5 Từ trƣờng học, bệnh viện, chợ 6 Từ phƣơng tiện giao thông II Ô nhiễm nguồn nƣớc 1 Từ sản xuất nông, lâm, ngƣ nghiệp 2 Từ sản xuất công nghiệp, xây dựng 3 Từ sản xuất tiểu thủ công nghiệp, làng nghề 4 Từ sinh hoạt của các hộ gia đình 5 Từ trƣờng học, bệnh viện, chợ 6 Các phƣơng tiện giao thông III Ô nhiễm môi trƣờng đất 1 Từ sản xuất nông, lâm, ngƣ nghiệp
  • 78. 75 2 Từ sản xuất công nghiệp 3 Từ sản xuất tiểu thủ công nghiệp, làng nghề 4 Từ sinh hoạt của các hộ gia đình 5 Từ trƣờng học, bệnh viện, chợ 6 Các phƣơng tiện giao thông IV Ô nhiễm môi trƣờng sinh vật 1 Từ sản xuất nông, lâm, ngƣ nghiệp 2 Từ sản xuất công nghiệp 3 Từ sản xuất tiểu thủ công nghiệp, làng nghề 4 Từ sinh hoạt của các gia đình 5 Từ trƣờng học, bệnh viện, chợ 6 Các phƣơng tiện giao thông Bảng 2.6. Khảo sát hình thức sử dụng tài nguyên thiên nhiên ở địa phƣơng Địa điểm khảo sát: ………………………………… Thời gian:……… Nhóm HS: …………………………………………… Lớp: ………… Các loại tài nguyên Hình thức sử dụng Sử dụng bền vững/không bền vững Đề xuất biện pháp khắc phục Tài nguyên đất Đất trồng trọt Đất xây dựng công trình Đất bỏ hoang ….. Tài nguyên nƣớc Sông, ao, hồ chứa nƣớc sản xuất nông nghiệp
  • 79. 76 Nƣớc sinh hoạt Nƣớc thải …. Tài nguyên rừng Rừng bảo vệ Rừng trồng đƣợc phép khai thác Rừng bị khai thác bừa bãi … Tài nguyên biển, ven biển Đánh bắt hải sản quy mô nhỏ Đánh bắt hải sản quy mô lớn Xây dựng các khu bảo vệ động vật quý hiếm …. Tài nguyên đa dạng sinh học Bảo vệ các loài có nguy cơ tuyệt chủng Khai thác kết hợp nuôi, trồng hợp lí Khai thác tận thu ….. Qua các hoạt động trên, HS vừa hình thành kiến thức, kỹ năng sinh học vừa nâng cao đƣợc nhận thức về GDMT, thấy đƣợc vai trò, trách nhiệm của bản thân và mọi ngƣời trong việc bảo vệ MT, bảo vệ TNTN. 2.4.3. Tổ chức HĐTNST theo hướng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học bằng biện pháp tổ chức trò chơi. 2.4.3.1. Khái quát chung về biện pháp Trò chơi là phƣơng pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thực hiện những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó. Cùng với học tập, giao lƣu với bạn bè, vui chơi cũng là một nhu cầu của thanh thiếu niên HS. Lý luận và thực tiễn đã chứng minh rằng nếu biết cách tổ chức cho HS vui chơi một cách hợp lý, lành mạnh thì sẽ mang lại hiểu quả giáo dục.
  • 80. 77 Thông qua trò chơi HS đƣợc phát triển về trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và còn hình thành nhiều phẩm chất, hành vi tích cực khác. HS đƣợc thể hiện thái độ, hành vi cá nhân tạo động lực cho các em tiến bộ hơn trong cuộc sống. HS chủ động đƣa ra các quyết định, lựa chọn đúng đắn trong mọi tình huống. Qua trò chơi, HS hình thành các năng lực quan sát, đánh giá, nhận xét, khả năng giao tiếp với GV và HS khác tốt hơn. Từ đó việc học tập đƣợc tiến hành một cách nhẹ nhàng, sinh động, không khô khan, nhàm chán. HS bị lôi cuốn vào quá trình luyện tập một cách tự nhiên, hứng thú, giải toả những mệt mỏi, căng thẳng trong học tập. 2.4.3.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp Khi thực hiện biện pháp trò chơi trong quá trình dạy học cần đảm bảo những yêu cầu sau: - Nội dung trò chơi phải là nội dung bài học, mang tính GDMT. - Trò chơi dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề, với đặc điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học, đồng thời không gây nguy hiểm cho HS. - HS phải nắm đƣợc quy tắc chơi, phải tôn trọng luật chơi. - GV phải quy định thời gian, địa điểm chơi. - Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi đến đánh giá sau khi chơi. - Trò chơi đƣợc thực hiện luân phiên, thay đổi linh hoạt để không gây nhàm chán cho HS. - Đặc biệt sau khi chơi, GV cần cho HS thảo luận để rút ra ý nghĩa GDMT qua trò chơi. 2.4.3.3. Ví dụ minh họa biện pháp tổ chức trò chơi Trò chơi “Cung - cầu” Địa chỉ tích hợp: Mục III.1. Các dạng tài nguyên thiên nhiên - Bài 46. Thực hành: Quản lý và sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên, phần Sinh thái học. Mức độ tích hợp: Lồng ghép bộ phận.
  • 81. 78 Thời gian: 10 phút. Địa điểm: Trong phòng học hoặc ngoài sân trƣờng. Mục tiêu: HS phân tích đƣợc khái niệm TNTN, PTBV, tầm quan trọng và tác dụng của việc sử dụng hợp lý TNTN. Chuẩn bị: Hạt đậu xanh đại diện cho các dạng TNTN trên trái đất (bao gồm tài nguyên tái sinh và không tái sinh), mặt bàn phẳng hoặc bề mặt phẳng đã đƣợc vệ sinh sạch sẽ. Luật chơi như sau: - Mỗi HS sẽ dùng tay bốc hạt đậu xanh từ ô của mình bỏ sang ô tiếp theo, chỉ đƣợc bốc 1 lần và bằng 1 tay duy nhất. - Các đội thực hiện theo thứ tự từ HS đầu tiên đến HS cuối cùng của đội và ghi nhận kết quả. - Đội nào lấy đƣợc nhiều đậu nhất và nhanh nhất là đội chiến thắng. Tiến trình chơi: - GV chia lớp thành các đội chơi khoảng 6 HS/đội. Mỗi đội có một vị trí bàn cụ thể để tiến hành chơi. GV để vào ô đầu tiên cho mỗi đội 200 hạt đậu xanh. - Các đội tiến hành chơi cùng lúc với nhau. GV cử ngƣời giám sát các đội chơi. - Tuyên bố bắt đầu trò chơi và các đội tiến hành bốc đậu xanh (tài nguyên) của nhóm mình. - Ghi nhận kết quả: Số đậu HS bốc đƣợc sau mỗi lần biến động nhƣ thế nào? Lƣợng đậu rơi vãi là bao nhiêu? Số đậu còn lại trên bàn nhiều không? - Các câu hỏi đặt ra: Đội nào lấy đƣợc nhiều đậu nhất? Lƣợng đậu trên bàn có đủ cho các đội khai thác suốt đời không? Mức độ lãng phí đậu của các đội nói lên điều gì? - Câu hỏi thảo luận chung: + Lợi và bất lợi của việc khai thác tài nguyên dần dần (theo hƣớng bền vững)? (Lợi: kéo dài mãi mãi; bất lợi: phải biết điều khiển cách sử dụng tài nguyên hợp lý tránh gây lãng phí). + Lợi và bất lợi của việc khai thác tài nguyên triệt để một lần (không bền vững)? (Lợi: kiếm đƣợc một lúc nhiều tiền; bất lợi: huỷ hoại TNTN, gây ô nhiễm MT).
  • 82. 79 + Nhận xét về ý thức của ngƣời dân hiện nay trong việc khai thác và sử dụng TNTN đang diễn ra theo chiều hƣớng nhƣ thế nào? HS cần làm gì để thay đổi nhận thức của mọi ngƣời? Kết luận: Thông qua trò chơi HS nhận thức đƣợc giá trị của các loại TNTN, tầm quan trọng và tác dụng của việc sử dụng hợp lý TNTN qua đó nâng cao ý thức bảo vệ TNTN, bảo vệ MT sống. 2.4.4. Tổ chức HĐTNST theo hướng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học bằng biện pháp dạy học dự án. 2.4.4.1. Khái quát chung về biện pháp Dạy học dự án là một mô hình dạy học trong đó việc học tập của HS đƣợc thực hiện một cách có hệ thống thông qua một loạt các thao tác từ thiết kế giờ học đến lập kế hoạch, giải quyết vấn đề, ra quyết định, tạo sản phẩm, đánh giá và trình bày kết quả để từ đó HS phát triển kiến thức và kỹ năng. Trong dạy học dự án, ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết quả của dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu. Dạy học dự án có những đặc điểm: - Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của ngƣời học. - Định hƣớng hứng thú ngƣời học: HS tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của ngƣời học cần đƣợc tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án. - Mang tính phức hợp, liên môn: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tính phức hợp. - Định hƣớng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
  • 83. 80 nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng nhƣ rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của ngƣời học. - Tính tự lực của ngƣời học: Trong dạy học dự án ngƣời học cần tham gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. GV chủ yếu đóng vai trò tƣ vấn, hƣớng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ. - Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. Đặc điểm này còn đƣợc gọi là học tập mang tính xã hội. - Định hƣớng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm đƣợc tạo ra. Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trƣờng hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể công bố, sử dụng, giới thiệu. 2.4.4.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp - Xác định mục tiêu: GV và HS cùng nhau đề xuất ý tƣởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề hoặc đặt ra một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. - Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này ngƣời học với sự hƣớng dẫn của GV xây dựng kế hoạch thực hiện dự án. Kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phƣơng pháp tiến hành, phân công công việc trong nhóm. - Thực hiện dự án: Các thành viên trong nhóm thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra. HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Các kiến thức lý thuyết, các phƣơng án giải quyết vấn đề đƣợc HS thử nghiệm trong thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới đƣợc tạo ra. - Trình bày sản phẩm của dự án: Kết quả thực hiện dự án gồm nhiều dạng: bản thu hoạch, báo cáo, sản phẩm (nếu có). Sản phẩm của dự án có thể đƣợc trình bày trong lớp, trong trƣờng hay ngoài xã hội.
  • 84. 81 - Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện, kết quả dự án. Từ đó rút ra kinh nghiệm thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. Dựa vào các chủ đề tích hợp GDMT và mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng trong phần Sinh thái học, GV xác định các dự án phù hợp. Những chủ đề có cả nội dung lí thuyết và thực hành, khảo sát thực tiễn, chúng tôi ƣu tiên sử dụng dạy học dự án để tổ chức HS học tập. Thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ của dự án, HS sẽ tự lĩnh hội đƣợc kiến thức, kỹ năng và hình thành hành vi, thái độ đúng đắn với việc bảo vệ MT sống. 2.4.4.3. Ví dụ minh họa biện pháp dạy học dự án Tổ chức dạy học dự án: “Đánh giá đa dạng sinh học vùng rừng ngập mặn xã Lình Huỳnh, huyện Hòn Đất, tỉnh Kiên Giang” trong dạy học Chƣơng II. Quần xã sinh vật, phần Sinh thái học. • Xác định mục tiêu: Nội dung của chƣơng II. Quần xã sinh vật bao gồm: Khái niệm quần xã, các đặc trƣng cơ bản của quần xã, các mối quan hệ trong quần xã, diễn thế sinh thái. Các vấn đề này có thể đƣợc làm sáng tỏ trong quá trình học sinh quan sát, phân tích các khu rừng ngập mặn của xã Lình Huỳnh, huyện Hòn Đất, tỉnh Kiên Giang . Vì vậy, chúng tôi hƣớng dẫn học sinh thảo luận và lựa chọn dự án “Đánh giá đa dạng sinh học vùng rừng ngập mặn”. - Mục tiêu kiến thức: + Mô tả đƣợc sinh cảnh khu rừng ngập mặn. + Trình bày đƣợc bản chất khái niệm quần xã sinh vật, phân biệt với quần thể, hệ sinh thái. + Xác định đƣợc một số loài trong quần xã. Từ đó đánh giá đƣợc một cách sơ bộ về độ đa dạng của quần xã. + Phân tích đƣợc mối quan hệ cơ bản giữa các loài chủ yếu trong quần xã. + Xác định đƣợc loài ƣu thế, loài đặc trƣng và nêu đƣợc vai trò của chúng. + Phân tích đƣợc sự phân tầng trong quần xã rừng ngập mặn. + Xây dựng đƣợc sơ đồ một số chuỗi, lƣới thức ăn trong quần xã.
  • 85. 82 + Xây dựng đƣợc mô hình quá trình diễn thế diễn ra trong quần xã (Quá trình bồi tụ ven biển và hình thành các quần xã qua các giai đoạn). + Nêu đƣợc một số biện pháp bảo tồn sự đa dạng sinh học trong quần xã. - Mục tiêu kỹ năng: + Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức. + Rèn luyện kỹ năng sử dụng phƣơng tiện công nghệ hỗ trợ việc học tập. - Mục tiêu thái độ: + Vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, hứng thú trong quá trình thực hiện dự án, độc lập, tự giác, tự chịu trách nhiệm trƣớc tập thể. + Nâng cao ý thức bảo vệ MT, TNTN. - Phát triển các năng lực: + Năng lực tự học: HS lập và thực hiện kế hoạch học tập theo dự án. + Năng lực nghiên cứu và trình bày các vấn đề khoa học: HS quan sát các hiện tƣợng trong thực tiễn để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập thông tin liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu; hình thành giả thuyết khoa học; phân tích dữ liệu. + Năng lực tƣ duy sáng tạo: HS đặt ra cho mình đƣợc nhiều câu hỏi xoay quanh chủ đề học tập, từ đó tìm đƣợc cách giải quyết vấn đề hiệu quả, hƣớng ứng dụng từ chủ đề. + Năng lực hợp tác: Làm việc cùng nhau, chia sẻ các kinh nghiệm thu đƣợc. + Năng lực sử dụng ngôn ngữ: Sử dụng các thuật ngữ khoa học trong chủ đề, trình bày diễn đạt kết quả thực hiện dự án. Bộ câu hỏi định hƣớng HS: 1. Đa dạng sinh học có ý nghĩa nhƣ thế nào đối với quần xã sinh vật và con ngƣời? 2. Rừng ngập mặn ven biển xã Lình Huỳnh có độ đa dạng nhƣ thế nào? 3. Mô tả sinh cảnh khu rừng ngập mặn. 4. Liệt kê các loài có trong quần xã. Mô tả đời sống, vị trí của chúng trong quần xã. Xác định loài ƣu thế và loài đặc trƣng? 5. Phân tích mối quan hệ của các loài trong quần xã? Đánh giá độ đa dạng của quần xã. Ý nghĩa độ đa dạng đối với các loài và con ngƣời.
  • 86. 83 6. Mô tả sự phân tầng trong quần xã rừng ngập mặn. 7. Xây dựng một vài chuỗi thức ăn và lƣới thức ăn trong quần xã? 8. Xây dựng sơ đồ diễn thế sinh thái khi diễn ra quá trình bồi tụ. 9. Chúng ta cần làm gì để bảo tồn sự đa dạng sinh học ở rừng ngập mặn ven biển Lình Huỳnh? 10. Hãy thiết kế các sản phẩm thu hút sự làm tổ của các loài chim trên cây rừng ngập mặn. • Xây dựng kế hoạch: - Thời gian thực hiện dự án: 2 tuần. Tƣơng ứng với hai bài học trong chƣơng II. - Lập kế hoạch thực hiện dự án: Hoạt động của GV Hoạt động của HS - Chia HS thành các nhóm từ 4 - 6 ngƣời. - Định hƣớng các nhóm lập kế hoạch cho dự án. + Cho HS nêu các nhiệm vụ cần thực hiện dự án. + Cho HS lựa chọn nhiệm vụ theo sở thích. - Hƣớng dẫn các nhóm ghi sổ theo dõi dự án và phân công nhiệm vụ trong nhóm. - Hƣớng dẫn một số kỹ năng thực hiện dự án (tìm kiếm, xử lý thông tin, trình bày báo cáo kết quả theo nhóm bằng powerpoint, trình bày sản phẩm). - GV thống nhất với các nhóm HS những nội dung công việc của dự án cần phải thực hiện trên lớp, ở nhà/địa phƣơng. - Căn cứ vào chủ đề học tập và hƣớng dẫn của GV, HS nêu ra các nhiệm vụ phải thực hiện trong nhóm : + Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu tài liệu, tìm hiểu các kiến thức về quần xã sinh vật, diễn thế sinh thái. + Nhiệm vụ 2: Quan sát, ghi chép, thu thập số liệu về động vật, thực vật trong rừng ngập mặn. + Nhiệm vụ 3: Phác hoạ sơ bộ sinh cảnh trong rừng ngập mặn. + Nhiệm vụ 4: Xây dựng các chuỗi và lƣới thức ăn trong rừng ngập mặn. Thiết kế sản phẩm theo yêu cầu GV. + Nhiệm vụ 5: Viết báo cáo, trình bày kết quả của dự án. - Thảo luận nhóm, xây dựng kế hoạch thực hiện nhiệm vụ của nhóm (thời gian, vật liệu, kinh phí...). - Các nhóm trƣởng báo cáo kế hoạch nhóm, các nhóm khác nhận xét, bổ sung. xin ý kiến triển khai dự án.
  • 87. 84 • Thực hiện dự án: - Các nhóm triển khai dự án theo kế hoạch đã đề ra. - Trong quá trình thực hiện phải ghi chép đầy đủ làm nguồn tƣ liệu, minh chứng cho bài học. - Các nhóm trao đổi với nhau và trao đổi với GV để giải quyết kịp thời các vấn đề khó khăn gặp phải trong quá trình thực hiện dự án. - Cuối mỗi tuần, các nhóm HS phải thảo luận và trả lời đƣợc các câu hỏi trong bộ câu hỏi định hƣớng học tập; thực hành làm các sản phẩm của nhóm: + Trên lớp, các nhóm HS thảo luận trả lời các câu hỏi định hƣớng học tập; thực hành xây dựng các chuỗi và lƣới thức ăn, xây dựng sơ đồ diễn thế sinh thái. + Ở nhà, các nhóm thiết kế các sản phẩm thu hút sự làm tổ của các loài chim trên cây rừng ngập mặn. • Trình bày sản phẩm của dự án: - Các nhóm tổng hợp kết quả thực hiện dự án, chuẩn bị báo cáo nộp cho GV. Nội dung báo cáo gồm: Các kiến thức về quần xã sinh vật, diễn thế sinh thái, mô tả sinh cảnh khu rừng ngập mặn, đánh giá sơ bộ về độ đa dạng sinh học của quần xã rừng ngập mặn, tầm quan trọng của rừng ngập mặn ven biển, sơ đồ một số chuỗi, lƣới thức ăn trong quần xã, biện pháp bảo tồn sự đa dạng sinh học trong quần xã, các sản phẩm thu hút sự làm tổ của các loài chim trên cây rừng ngập mặn. - Báo cáo tóm tắt kết quả thực hiện dự án trong slides báo cáo. - Các nhóm báo cáo kết quả thực hiện dự án, trả lời câu hỏi của GV và nhóm HS khác. Mỗi nhóm trình bày trong 10 phút. GV lựa chọn một số nhóm trình bày độc đáo, sáng tạo hoặc còn nhiều điểm yếu để báo cáo nhằm nhận xét, góp ý, làm rõ nội dung, khắc sâu kiến thức cho HS. • Đánh giá dự án: - HS tự đánh giá mức độ hoàn thành công việc của HS, đánh giá chéo kết quả làm việc của nhóm khác. - GV tổng hợp, đánh giá kết quả học tập của các nhóm. Biểu dƣơng các nhóm làm tốt, nhắc nhở các nhóm còn hạn chế.
  • 88. 85 - GV chốt lại những kiến thức, kỹ năng cần nắm vững cho HS; rút kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. - GV kiểm tra kiến thức, kỹ năng sinh học và GDMT đã lĩnh hội của HS qua bài kiểm tra. Nhƣ vậy, thông qua dự án này, HS hiểu đƣợc các kiến thức trong chƣơng II, và tìm hiểu thực tế độ đa dạng sinh học của rừng ngập mặn ở địa phƣơng; thực hành rèn luyện kỹ năng xây dựng các sơ đồ, mô hình, quan sát đƣợc hệ động vật, thực vật; rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng tra cứu tài liệu, kỹ năng giao tiếp và viết báo cáo... Qua việc tìm hiểu về quần xã sinh vật, HS hiểu đƣợc vai trò và tầm quan trọng của đa dạng sinh học đối với MT sống, HS có thái độ ứng xử đúng đắn với môi trƣờng, nâng cao ý thức bảo vệ MT. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 Việc tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT đã đƣợc xây dựng theo cấu trúc nhƣ sau: 1. Thông qua phân tích cấu trúc phần Sinh thái học ở THPT cho thấy kiến thức hƣớng tới là các khái niệm mang tính bản chất từ cấp độ cá thể đến quần thể, quần xã và hệ sinh thái. Chính vì vậy, hƣớng nghiên cứu của đề tài là nhằm mục đích vận dụng các biện pháp tổ chức HĐTNST để tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT. Đồng thời chúng tôi xác định đƣợc các nội dung có thể tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học. 2. Đề xuất quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học Sinh thái học gồm 5 bƣớc: (1) Phân tích, xác định nội dung phần Sinh thái học có thể tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST  (2) Xác định kiến thức GDMT tích hợp trong phần Sinh thái học thông qua các HĐTNST  (3) Lựa chọn hình thức, biện pháp phù hợp để tổ chức HĐTNST  (4) Tổ chức HĐTNST để tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học  (5) Kiểm tra, đánh giá kết học tích hợp GDMT thông qua HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học. 3. Với quy trình đã thiết kế đƣợc các biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong phần Sinh thái học ở THPT. Qua đó HS vừa đƣợc tiếp thu kiến thức của bài học một cách hứng thú, tích cực, phát triển năng lực HS vừa nâng cao nhận thức của HS về các vấn đề MT.
  • 89. 86 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng quy trình, biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT; đánh giá mức độ nhận thức của HS về những vấn đề MT mà đề tài đã đề xuất. 3.2. Nội dung thực nghiệm 3.2.1. Nội dung tiến hành thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với nội dung Sinh thái học ở THPT theo định hƣớng của đề tài bao gồm: - Chƣơng II. Quần xã sinh vật. - Chƣơng III. Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ MT. 3.2.2. Nội dung đánh giá kết quả thực nghiệm Chúng tôi tiến hành đánh giá nội dung: - Đánh giá chất lƣợng lĩnh hội kiến thức bảo vệ MT và kiến thức sinh thái học của HS thông qua các bài kiểm tra. - Đánh giá nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT nhƣ: việc bảo vệ MT sống, chống ô nhiễm MT, tuyên truyền vận động xã hội và cộng đồng chung tay bảo vệ MT thông qua các sản phẩm trong quá trình HĐTNST của HS. - Phân tích mối quan hệ giữa kết quả chất lƣợng lĩnh hội kiến thức sinh thái học với ý thức, nhận thức của HS về MT. 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm 3.3.1. Chọn trường và lớp thực nghiệm - Chúng tôi đã chọn 2 trƣờng THPT trên địa bàn huyện Hòn Đất, tỉnh Kiên Giang để tiến hành thực nghiệm. 1. Trƣờng THPT Hòn Đất. 2. Trƣờng THPT Nam Thái Sơn. - Dựa vào kết quả học tập, phân loại HS ở học kì I, chúng tôi chọn ở mỗi trƣờng các lớp TN và lớp ĐC có số lƣợng, trình độ, chất lƣợng học tập tƣơng đƣơng nhau.
  • 90. 87 - Lớp TN và lớp ĐC ở mỗi trƣờng đều có cùng GV giảng dạy. Bảng 3.1. Phân bố TN sƣ phạm ở các trƣờng THPT Trƣờng TN ĐC Số lớp Số HS Số lớp Số HS 1. Trƣờng THPT Hòn Đất 1 41 1 40 2. Trƣờng THPT Nam Thái Sơn 1 37 1 39 Tổng 2 78 2 79 3.3.2. Chọn GV dạy thực nghiệm Chúng tôi chọn GV cộng tác dạy TN là GV sinh học có năng lực giảng dạy tốt. Trƣớc khi tiến hành TN, chúng tôi đã thực hiện các công việc sau với GV cộng tác: - Thống nhất mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ và nội dung TN sƣ phạm. - Thống nhất kế hoạch và thời gian thực hiện các tiết dạy TN sƣ phạm. 3.3.3. Tiến hành thực nghiệm 3.3.3.1. Đối với đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS Tiến hành dạy song song giữa hai nhóm lớp TN và lớp ĐC, bao gồm: - Lớp TN: Sử dụng quy trình và biện pháp tổ chức các HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong phần Sinh thái học, THPT. - Lớp ĐC: Để đảm bảo tính khách quan, giáo án giảng dạy lớp ĐC đƣợc thiết kế theo phƣơng pháp giảng dạy truyền thống mà GV đang sử dụng. Tiến hành kiểm tra hai nhóm lớp TN và ĐC cùng thời gian, cùng đề, cùng biểu điểm. Trong quá trình TN sƣ phạm chúng tôi tiến hành kiểm tra 2 lần với 2 đề kiểm tra (Phụ lục 2). Bài kiểm tra của hai nhóm lớp TN và ĐC đƣợc chấm theo thang điểm 10. Số liệu kết quả TN đƣợc xử lý theo phƣơng pháp thống kê toán học. 3.3.3.2. Đối với đánh giá nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học Nội dung đánh giá nhận thức, hành vi của HS tập trung tìm hiểu về: niềm tin, cảm xúc của HS về các vấn đề, hoạt động liên quan đến GDMT; sự chú ý, cƣ xử của HS về một hoạt động, hành vi nào đó liên quan đến GDMT.
  • 91. 88 Công cụ đánh giá nhận thức, hành vi của HS với các vấn đề MT thông qua phiếu khảo sát về GDMT. Phiếu khảo sát thái độ của HS với vấn đề MT đƣợc đánh giá ở các mức độ: thƣờng xuyên, thỉnh thoảng, chƣa bao giờ (Phụ lục 3). 3.4. Kết quả thực nghiệm 3.4.1. Xử lý kết quả TN sư phạm Chúng tôi tiến hành kiểm tra, chấm bài kiểm tra hai nhóm lớp TN và lớp ĐC theo thang điểm 10. Số liệu TN đƣợc xử lý bằng phƣơng pháp thống kê toán học dùng trong khoa học giáo dục theo các tham số đặc trƣng: - Phần trăm (%). - Giá trị trung bình cộng: n Xn X i i i . 10 1   Trong đó: i: là giá trị điểm số (có giá trị từ 0  10) n: là số học sinh của lớp Xi: là điểm số theo thang điểm 10 ni: là số bài kiểm tra có số điểm là Xi - Phƣơng sai: 1 ).( 2 10 12     n XXn S i i i - Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tác của số liệu quanh giá trị trung bình): 2 10 1 ).( 1 1 XXn n S i i i     S càng bé chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. - Sai số trung bình cộng: n s m  - Hệ số biến thiên Cv (%): %100 X S Cv  Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải xét đến hệ số biến thiên Cv. Cv phản ánh mức độ dao động của các kết quả thu đƣợc: + Cv trong khoảng 0  10%: dao động nhỏ, kết quả đáng tin cậy cao.
  • 92. 89 + Cv trong khoảng 10  30%: dao động trung bình, kết quả tin cậy. + Cv trong khoảng 30  100%: dao động lớn, kết quả ít tin cậy. Nhận xét: nếu mức độ dao động nhỏ và trung bình thì kết quả thu đƣợc đáng tin cậy. Nếu mức độ dao động lớn thì kết quả thu đƣợc ít tin cậy. - Đại lƣợng kiểm định td (kiểm định độ đáng tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình): 21 2121 . nn nn S XX t d d    với 2)( )1()1( 21 2 22 2 11    nn SnSn Sd Trong đó: Xi: Giá trị của từng điểm số (theo thang điểm 10). ni: Số bài có điểm số Xi. 21, XX : Điểm số trung bình của hai phƣơng án TN và ĐC. n1, n2: Số bài trong mỗi phƣơng án. 2 2 2 1 ,SS : Phƣơng sai của phƣơng án TN và ĐC. Sau khi tính đƣợc td và, ta so sánh với giá trị t đƣợc tra trong bảng phân phối Student với mức ý nghĩa  = 0,05 và bậc tự do f = n1 +n2 - 2 - Nếu ttd  : Sự khác nhau giữa 1X và 2X là có ý nghĩa thống kê. - Nếu ttd  : Sự khác nhau giữa 1X và 2X là không có ý nghĩa thống kê. Số liệu đƣợc xử lý bằng phần mềm Excel. 3.4.2. Nhận xét kết quả TN sư phạm 3.4.2.1. Kết quả chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS thông qua các bài kiểm tra kiến thức  Phân tích định lƣợng kết quả TN Bảng 3.2. Thống kê điểm số bài kiểm tra kiến thức HS Lần KT Lớp Số bài Điểm số (Xi) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 TN 78 0 0 0 4 7 8 19 27 6 3 ĐC 79 0 0 2 9 13 20 23 9 1 0 2 TN 78 0 0 0 3 7 7 23 30 7 5 ĐC 79 0 0 2 11 15 19 22 10 2 0 Tổng TN 156 0 0 0 7 14 15 42 57 13 8
  • 93. 90 hợp ĐC 158 0 0 4 20 28 39 45 19 3 0 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất Lớp Số bài % số HS đạt điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 156 0,0 0,0 0,0 4,5 9,0 9,6 26,9 36,6 8,3 5,1 ĐC 158 0,0 0,0 2,5 12,6 17,7 24,7 28,5 12,1 1,9 0,0 Bảng 3.4. Bảng tần suất tích luỹ Lớp Số bài % số HS đạt điểm Xi trở lên 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 156 100,0 100,0 100,0 100,0 95,5 86,5 76,9 50,0 13,5 5,1 ĐC 158 100,0 100,0 100,0 97,5 84,8 67,1 42,4 13,9 1,9 0,0 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng Phƣơng án n mX  S Cv% td tα TN 156 7,28 ± 0,1 1,40 19,2 7,70 1,96 ĐC 158 6,08 ± 0,1 1,36 22,4 Từ các số liệu trên, xây dựng các biểu đồ biểu diễn phân phối tần suất và tần suất tích luỹ của hai nhóm lớp TN và lớp ĐC. Hình 3.1. Đường biểu diễn phân phối tần suất bài kiểm tra của HS 0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Điểm số Tỉ lệ %
  • 94. 91 Hình 3.2. Đường biểu diễn tần suất tích luỹ bài kiểm tra của HS - Đƣờng biểu diễn phân phối tần suất của nhóm lớp TN có giá trị mod = 8 và của nhóm lớp ĐC có giá trị mod = 7. - Đƣờng biểu diễn tần suất tích luỹ của nhóm lớp TN luôn nằm bên phải so với đƣờng biểu diễn tần suất tích luỹ của nhóm lớp ĐC, chứng tỏ kết quả của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Nhận xét chung về định lƣợng Từ kết quả đã đƣợc xử lý nhƣ ở trên của các bài kiểm tra triển khai thực nghiệm, chúng tôi rút ra một số nhận xét chung về mặt định lƣợng nhƣ sau: 1. Điểm trung bình của nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC chứng tỏ kết quả của nhóm lớp TN cao hơn so với nhóm lớp ĐC. 2. Giá trị hệ số biến thiên (Cv%) của nhóm lớp TN qua các lần kiểm tra là: 19,2 và nhóm lớp ĐC là: 22,4 đều nằm trong khoảng giao động trung bình nên có thể khẳng định kết quả TN thu đƣợc là đáng tin cậy. Mặt khác độ biến thiên (Cv%) của nhóm lớp TN thấp hơn nhóm lớp ĐC cho thấy kết quả ở nhóm lớp TN là chắc chắn, ổn định hơn nhóm lớp ĐC. 3. Độ tin cậy (td) về sự sai khác giữa TNX và ĐCX của các lần kiểm tra là: 7,70 cao hơn t = 1,96. Nhƣ vậy, về mặt thống kê thì sự sai khác giữa TNX và ĐCX là có ý nghĩa. 4. Đƣờng biểu diễn phân phối tần suất và đƣờng biểu diễn tần suất tích luỹ của nhóm lớp TN luôn nằm bên phải nhóm lớp ĐC, chứng tỏ số lƣợng HS đạt điểm cao của nhóm lớp TN nhiều hơn so với nhóm lớp ĐC. 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Tỉ lệ % Điểm số
  • 95. 92  Phân tích định tính kết quả TN Qua phân tích kết quả của các bài kiểm tra, kết hợp với quan sát dự giờ một số lớp TN, chúng tôi nhận thấy có sự khác biệt về chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS ở nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC. Ở nhóm lớp TN, HS ghi nhớ các kiến thức Sinh thái học khá đầy đủ và hệ thống. HS các lớp TN tiếp thu kiến thức một cách tự giác, chủ động, tích cực. Qua ý kiến phản hồi của HS, thông qua việc tổ chức các HĐTNST thì bài học trở nên sinh động, sôi nổi không còn nhàm chán, khô khan nữa, góp phần giảm bớt áp lực tiếp thu kiến thức của HS. Còn ở các lớp ĐC, HS thƣờng gặp khó khăn về việc tiếp thu và ghi nhận kiến thức do hoạt động học tập của các em mang tính thụ động, không tích cực. HS ở nhóm lớp TN đều tỏ ra năng động, chủ động trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập mà GV đề ra. Càng về sau ý thức học tập và khả năng lĩnh hội kiến thức của các em càng tốt hơn. 3.4.2.2. Nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT thông qua phiếu khảo sát Bảng 3.6. Nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT Stt Biểu hiện nhận thức, hành vi của HS Nhóm HS Số phiếu Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Chƣa bao giờ Biểu hiện nhận thức bảo vệ MT 1 Sử dụng lại đồ cũ vào những việc hữu ích. TN 156 84,6 15,4 0 ĐC 158 57,6 32,9 9,5 2 Thực hiện tiết kiệm nƣớc, tái sử dụng nƣớc sinh hoạt TN 156 70,5 25,0 4,5 ĐC 158 45,5 41,8 12,7 3 Sử dụng rác hữu cơ làm phân bón cho cây trồng. TN 156 82,7 17,3 0 ĐC 158 41,8 58,2 0 4 Đi bộ hoặc đi xe đạp hay xe buýt khi tham gia giao thông. TN 156 65,4 25,6 9,0 ĐC 158 34,8 49,4 15,8 5 HS giúp đỡ, chia sẻ khó khăn với những ngƣời gặp rủi ro thiên tai. TN 156 41,7 58,3 0 ĐC 158 18,3 58,9 22,8 Biểu hiện hành vi bảo vệ MT 6 Phân loại rác, bỏ rác đúng nơi quy định, không đốt rác thải. TN 156 69,9 30,1 0 ĐC 158 32,8 48,8 18,4
  • 96. 93 Stt Biểu hiện nhận thức, hành vi của HS Nhóm HS Số phiếu Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Chƣa bao giờ 7 Tắt đèn, tắt quạt điện… khi không sử dụng. TN 156 77,6 22,4 0 ĐC 158 48,1 33,5 18,4 8 Tham gia dọn vệ sinh MT ở lớp học, trƣờng học, gia đình. TN 156 64,1 28,8 7,1 ĐC 158 31,0 44,9 24,1 9 Tham gia chăm sóc, bảo vệ cây xanh, bảo vệ rừng. TN 156 84,0 16,0 0 ĐC 158 32,9 51,3 15,8 10 Tham gia trồng cây ở gia đình, nhà trƣờng. TN 156 78,8 21,2 0 ĐC 158 47,5 42,4 10,1 11 Tham gia hoạt động hƣởng ứng giờ Trái Đất, hoạt động BVMT. TN 156 76,9 23,1 0 ĐC 158 22,8 51,9 25,3 Trung bình chung (%) TN 156 72,4 25,7 1,9 ĐC 158 37,6 46,7 15,7 Qua bảng 3.6. Nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT thông qua phiếu khảo sát chúng tôi xây dựng biểu đồ biểu diễn nhƣ sau: Hình 3.3. Đường biểu diễn ý thức bảo vệ MT của HS Phân tích biểu đồ cho thấy HS ở nhóm lớp thực nghiệm có nhận thức và hành vi bảo vệ, giữ gìn MT cao hơn nhóm lớp ĐC. Ngƣợc lại, tỉ lệ % chƣa thực hiện và thỉnh thoảng mới thực hiện các nhận thức, hành vi bảo vệ MT của nhóm HS ĐC (62,4%) cao hơn nhiều so với nhóm TN (27,6%). Những nhận thức của HS ở nhóm lớp TN đƣợc thể hiện qua nhiều hành động thiết thực nhƣ: trồng và chăm sóc cây xanh, bảo vệ rừng, tham gia dọn vệ sinh ở gia 0 10 20 30 40 50 60 70 80 1 2 3 TN ĐC Mức độ Tỉ lệ %
  • 97. 94 đình, trƣờng học, sử dụng tiết kiệm các nguồn năng lƣợng, TNTN. Trong khi đó, ở nhóm ĐC, việc thực hiện các hành động trên với tỉ lệ tƣơng đối thấp, dao động từ 18,3% đến 57,6%. Tính trung bình tỉ lệ % về nhận thức của HS với vấn đề MT ở đợt TN sƣ phạm cho thấy, ở nhóm lớp TN có 72,4% thƣờng xuyên, 27,5% thỉnh thoảng, chỉ còn 1,9% HS là chƣa thực hiện. Ở nhóm lớp ĐC, có 37,6% thƣờng xuyên, 46,7% thỉnh thoảng có thực hiện và 15,7% là chƣa bao giờ thực hiện. Nhƣ vậy, việc tích hợp GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học đã làm tăng tỉ lệ HS có nhận thức đúng đắn về các vấn đề MT, bảo vệ MT sống. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 1. Về chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS thông qua các bài kiểm tra: HS nhóm lớp TN luôn có điểm số cao hơn HS nhóm lớp ĐC. Ở nhóm TN HS ghi nhớ kiến thức Sinh thái học khá đầy đủ và hệ thống. HS các lớp TN tiếp thu kiến thức một cách tự giác, chủ động, tích cực. Thông qua việc tổ chức các HĐTNST thì bài học trở nên sinh động, sôi nổi không còn nhàm chán, khô khan nữa, góp phần giảm bớt áp lực tiếp thu kiến thức của HS. 2. Về nhận thức, hành vi của HS đến các vấn đề MT, bảo vệ MT: Từ kết quả lĩnh hội kiến thức Sinh thái học HS đã có những nhận thức đúng đắn về các yếu tố tác động đến MT, đến cuộc sống con ngƣời. HS chủ động có những thái độ, hành vi tốt trong việc GDMT. Từ các kết quả của quá trình TN sƣ phạm, có thể khẳng định giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra là đúng và có tính khả thi.
  • 98. 95 PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Qua quá trình nghiên cứu, thực hiện các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi rút ra một số kết luận khoa học sau đây: 1.1. Qua nghiên cứu cơ sở lý luận, luận văn đã hệ thống và làm rõ các vấn đề: bản chất, cấu trúc của dạy học tích hợp; các vấn đề về GDMT trong dạy học ở THPT; cơ sở lý thuyết về HĐTNST. Trên cơ sở đó, đề tài đã xác định đƣợc cơ sở của việc tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học, THPT. 1.2. Kết quả nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài cho thấy việc tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học, THPT hiện nay còn rất hạn chế. Phần lớn GV chƣa quan tâm đến việc tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học, THPT. Qua đó có thể khẳng định, nghiên cứu việc tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học, THPT là rất cần thiết. 1.3. Phân tích cấu trúc và nội dung chƣơng trình Sinh thái học, THPT nhằm xác định các nội dung kiến thức có thể tích hợp GDMT trong dạy học Sinh thái học ở THPT để tổ chức các HĐTNST. 1.4. Xác định quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT. Quy trình gồm 5 bƣớc: (1) Phân tích, xác định nội dung phần Sinh thái học có thể tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST  (2) Xác định kiến thức GDMT tích hợp trong phần Sinh thái học thông qua các HĐTNST  (3) Lựa chọn hình thức, biện pháp phù hợp để tổ chức HĐTNST  (4) Tổ chức HĐTNST để tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học  (5) Kiểm tra, đánh giá kết học tích hợp GDMT thông qua HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học. Để giải thích rõ hơn về quy trình chúng tôi đã đƣa ra ví dụ minh hoạ cụ thể cho quy trình. 1.5. Xây dựng 4 biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT: Biện pháp 1: Biện pháp đóng vai; Biện pháp 2: Biện pháp trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát; Biện pháp 3: Biện
  • 99. 96 pháp tổ chức trò chơi; Biện pháp 4: Biện pháp dạy học dự án. Các biện pháp này đều hƣớng HS đến với phƣơng pháp học tập tích cực nhằm nâng cao kết quả học tập, năng lực của HS và tạo hứng thú học tập khi lên lớp. 1.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm đã cho thấy tính khả thi và hiệu quả của quy trình, biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT mà luận văn đề xuất. HS vừa lĩnh hội kiến thức Sinh thái học vừa nâng cao nhận thức cá nhân về các vấn đề MT, ý thức đƣợc việc bảo vệ MT. 2. Kiến nghị Qua thời gian nghiên cứu, chúng tôi đề xuất một vài kiến nghị sau: 2.1. Cần bồi dƣỡng GV THPT về kỹ năng tổ chức các HĐTNST nhằm tích hợp GDMT trong dạy học nói chung và trong phần Sinh thái học ở THPT nói riêng, nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục. 2.2. Khuyến khích GV khai thác và sử dụng các biện pháp tổ chức HĐTNST để tích hợp GDMT trong dạy học chƣơng trình Sinh học phổ thông theo quy trình và biện pháp chúng tôi đã đề xuất. 2.3. Do hạn chế về thời gian và điều kiện nghiên cứu, quá trình TN sƣ phạm mới chỉ thực hiện ở một số bài và một số lớp tại một vài trƣờng THPT nên kết quả luận văn chỉ dừng lại ở những kết luận ban đầu, mong muốn đƣợc tiếp tục nghiên cứu và triển khai ứng dụng rộng rãi hơn kết quả nghiên cứu theo hƣớng này.
  • 100. 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tiếng Việt 1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy học sinh học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 2. Nguyễn Hữu Châu (2004), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 3. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông, Đề tài Khoa học công nghệ cấp Bộ, Đại học Thái Nguyên. 4. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lý luận dạy học hiện đại, NXB Đại học sƣ phạm, Hà Nội. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông – HĐGD ngoài giờ lên lớp. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Giáo dục bảo vệ môi trường trong các môn học, NXB Giáo dục. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Hội thảo Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo khoa học kỹ thuật trong trường trung học. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau 2015 (Bản dự thảo). 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. 12. Bộ KH-KT và Giáo dục Hàn Quốc (2009), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo. 13. Bùi Ngọc Diệp (2015), Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường phổ thông, Tạp chí giáo dục, số 113, tr.37. 14. Đảng Cộng Sản Việt Nam (2013), Nghị quyết hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo.
  • 101. 98 15. Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn, Sinh học 12, NXB Giáo dục. 16. Trần Thị Gái (2015), Xây dựng và sử dụng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông, Tạp chí giáo dục. 17. Lê Thanh Hà (2016), Xây dựng hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần động vật Sinh học 7, Tạp chí giáo dục. 18. Phạm Minh Hạc (1986), Phương pháp tiếp cận hoạt động – nhân cách và lý luận chung về phương pháp dạy học, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. 19. Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lý học Vưgotxki, NXB Giáo dục, Hà Nội. 20. Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Kim Dung (2014), Quan niệm về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo và một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông. Kỉ yếu Hội thảo phát triển chƣơng trình nhà trƣờng. 21. Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng (1998), Tổ chức hoạt động giáo dục, NXB Giáo dục. 22. Đặng Vũ Hoạt (1996), Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường THCS, NXB Giáo dục. 23. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học và sách giáo khoa, NXB ĐHSP, Hà Nội. 24. Lê Huy Hoàng (2014), Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình phổ thông mới, Kỷ yếu Hội thảo Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo. 25. Jean Piaget (1997), Tâm lý học trí khôn, NXB Giáo dục. 26. Nguyễn Hữu Lễ (2016), Một số vấn đề dạy học trải nghiệm trong chương trình phổ thông, Tạp chí giáo dục, số 373, tr.26 – 28. 27. Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tƣởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam. 28. Nguyễn Đình Nhâm, Vũ Đình Luận (2016), Giáo trình phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học, NXB Đại học Vinh, Nghệ An.
  • 102. 99 29. Hoàng Phê (2003), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. 30. Vũ Trung Tạng (2000), Giáo trình cơ sở sinh thái học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 31. Nguyễn Thị Thấn (2008), Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học các môn học về tự nhiên và xã hội, NXB Đại học sƣ phạm. 32. Đinh Thị Kim Thoa (Chủ biên), Tổ chức các hoạt động giáo dục trong trường trung học theo hướng định hướng phát triển năng lực học sinh, Bộ Giáo dục và Đào tạo – Tài liệu tập huấn. 33. Đặng Thị Dạ Thuỷ (2017), Giáo trình giáo dục môi trường trong dạy học sinh học, NXB Đại học Huế, Thừa Thiên Huế. 34. Minh Tân, Thanh Nghi, Xuân Lâm, Từ điển tiếng Việt - Ngôn ngữ học Việt Nam, NXB Thanh Hóa. 35. Đỗ Hƣơng Trà (Chủ biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 36. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường (bản dịch của Đào Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Nhi), NXB Giáo dục. II. Tiếng Anh 37. Angela M. Passarelli and David A. Kolb (2011), The Learning Way – Learning from Experience as the Path to Lifelong Learning and Development, Oxford Handbook of Lifelong Learning. 38. Gardner, Howard (1999), Intelligence Reframed Multiple intelligences for the 21 centeury, Basic boocks, 187. 39. John Dewey (1938), Experience and education, Kappa Delta Pi. 40. Kolb David (1984), Experiential Learning: experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 41. Weiner, F.E. (2001), Comparative performance measure in schools, Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp.17 – 31, 188. 42. Zull, J. E. (2002), The art of changing the brain: Enricching teaching by exploring the biology of learning. Sterling, VA: Stylus.
  • 104. P1 PHỤ LỤC 1 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN (Dành cho giáo viên dạy Sinh học ở THPT) Họ và tên (không bắt buộc):................................................................... Giáo viên trƣờng: .................................................................................. Số năm công tác:.................................................................................... Để làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài khoa học về việc Tích hợp giáo dục môi trƣờng thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học, kính mong quý Thầy (Cô) vui lòng cho biết những thông tin sau bằng cách đánh dấu (x) vào ô phù hợp. STT Vấn đề Phƣơng án trả lời (x) 1 Thầy (Cô) hiểu nhƣ thế nào về hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo? Là hình thức tổ chức cho HS các hoạt động tham quan, dã ngoại. Là hình thức học tập HS đƣợc trực tiếp trải nghiệm, tham gia vào các hoạt động. Là hoạt động ngoại khóa sau giờ lên lớp, nhằm bổ sung hỗ trợ các hoạt động học tập trên lớp. Cũng chính là hoạt động ngoại khóa. 2 Theo Thầy (Cô) việc tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học là? Rất cần thiết Cần thiết Bình thƣờng Không cần thiết 3 Ý nghĩa của hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học là? Giáo dục, bồi dƣỡng kiến thức cho HS một cách chân thực, sâu sắc nhất. Gắn những kiến thức trong sách vở với thực tiễn. Phát triển óc quan sát, ngôn ngữ, học sinh đƣợc tập tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu Sinh học. Giáo dục tƣ tƣởng tình cảm cho HS. Cả 3 ý kiến trên. 4 Theo Thầy (Cô) ƣu điểm của hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học là gì? Giúp giáo viên nâng cao trình độ. Tạo hứng thú cho HS trong học tập. Lấy HS làm trung tâm. Tăng cƣờng khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS. 5 Trong quá trình dạy học, Thầy (Cô) có thƣờng xuyên tổ chức Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi
  • 105. P2 hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo nhằm giáo dục môi trƣờng cho học sinh trong dạy học Sinh học không? Không bao giờ 6 Thầy (Cô) thƣờng tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo nhằm giáo dục môi trƣờng bằng những hình thức nào trong dạy học Sinh học? Đóng vai Tổ chức cuộc thi Tham quan, dã ngoại Nghiên cứu khoa học Các hình thức khác 7 Khi triển khai hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo nhằm giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học. Thầy (Cô) gặp thuận lợi, khó khăn gì? Thuận lợi: - Học sinh hào hứng, tích cực. - Thầy cô tích lũy thêm kinh nghiệm giảng dạy. - Tiếp cận hình thức dạy học mới. - Phát hiện khả năng, năng khiếu của HS. Khó khăn: - Quản lí, tổ chức học sinh. - Tiêu chí, đánh giá học sinh. - Mất nhiều thời gian chuẩn bị. - Chƣa biết cách tổ chức hình thức trải nghiệm phù hợp với nội dung học tập Sinh học.
  • 106. P3 PHỤ LỤC 2 PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH (Dành cho học sinh lớp 12 THPT) Họ và tên (không bắt buộc):... ............................................................... Lớp: ....................................... Trƣờng:................................................ Các em vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau bằng cách đánh dấu (x) vào thông tin mà mình lựa chọn. STT Vấn đề Phƣơng án trả lời (x) 1 Bạn có yêu thích môn Sinh học không? Rất yêu thích Yêu thích Bình thƣờng Không thích 2 Theo bạn môn Sinh học là môn: Rất quan trọng Quan trọng Bình thƣờng Không quan trọng 3 Theo bạn việc tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học là: Rất cần thiết Cần thiết Bình thƣờng Không cần thiết 4 Theo bạn ý nghĩa của hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học là gì? Giáo dục, bồi dƣỡng kiến thức cho HS một cách chân thực, sâu sắc nhất. Gắn những kiến thức trong sách vở với thực tiễn Phát triển óc quan sát, ngôn ngữ, học sinh tập tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu sinh học Giáo dục tƣ tƣởng, tình cảm cho HS Cả 3 ý kiến trên 5 Thầy (Cô) có thƣờng xuyên tổ chức hoạt động Thƣờng xuyên Đôi khi
  • 107. P4 học tập trải nghiệm sáng tạo nhằm giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học không? Không bao giờ 6 Thầy (Cô) thƣờng tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo nhằm giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học bằng hình thức nào? Đóng vai Tổ chức cuộc thi Tham quan, dã ngoại Nghiên cứu khoa học Các hình thức khác 7 Hãy nêu những thuận lợi và khó khăn khi bạn tham gia hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo có tích hợp nội dung giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học: .Thuận lợi: - Phát huy hết khả năng sáng tạo, năng động của HS. - Cảm thấy môn học Sinh học rất hấp dẫn, thú vị, nhẹ nhàng. - Dễ nhớ kiến thức, hiểu sâu các sự kiện Sinh học. - Thấy đƣợc mối liên hệ giữa kiến thức sách vở với kiến thức thực tế. Khó khăn: - Mất nhiều thời gian. - Ít nguồn tài liệu tham khảo. - Có nhiều điểm khác biệt với cách học truyền thống
  • 108. P5 PHỤ LỤC 3 - MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1 Thời gian 45 phút - Chương II. Quần xã sinh vật Trắc nghiệm 30 câu Câu 1: Để diệt sâu đục thân lúa, ngƣời ta thả ong mắt đỏ vào ruộng lúa. Đó là phƣơng pháp đấu tranh sinh học dựa vào: A. cạnh tranh cùng loài B. khống chế sinh học C. cân bằng sinh học D. cân bằng quần thể Câu 2: Hiện tƣợng số lƣợng cá thể của quần thể bị kìm hãm ở mức nhất định bởi quan hệ sinh thái trong quần xã gọi là: A. cân bằng sinh học B. cân bằng quần thể C. khống chế sinh học D. giới hạn sinh thái Câu 3: Trong các hệ sinh thái trên cạn, loài ƣu thế thƣờng thuộc về: A. giới động vật B. giới thực vật C. giới nấm D. giới nhân sơ (vi khuẩn) Câu 4. Ở rừng nhiệt đới Tam Đảo, thì loài đặc trƣng là: A. cá cóc B. cây cọ C. cây sim D. bọ que Câu 5: Quần xã rừng U Minh có loài đặc trƣng là: A. tôm nƣớc lợ B. cây tràm C. cây mua D. bọ lá Câu 6: Quá trình diễn thế thứ sinh tại rừng lim Hữu Lũng, tỉnh Lạng Sơn nhƣ thế nào? A. Rừng lim nguyên sinh bị chặt hết  Rừng thƣa cây gỗ nhỏ  Cây gỗ nhỏ và cây bụi  Cây bụi và cỏ chiếm ƣu thế  Trảng cỏ B. Rừng lim nguyên sinh bị chặt hết  Cây gỗ nhỏ và cây bụi  Rừng thƣa cây gỗ nhỏ  Cây bụi và cỏ chiếm ƣu thế  Trảng cỏ C. Rừng lim nguyên sinh bị chặt hết  Rừng thƣa cây gỗ nhỏ  Cây bụi và cỏ chiếm ƣu thế  Cây gỗ nhỏ và cây bụi  Trảng cỏ
  • 109. P6 D. Rừng lim nguyên sinh bị chặt hết  Cây bụi và cỏ chiếm ƣu thế  Rừng thƣa cây gỗ nhỏ  Cây gỗ nhỏ và cây bụi  Trảng cỏ Câu 7: Vì sao loài ƣu thế đóng vai trò quan trọng trong quần xã? A. Vì có số lƣợng cá thể nhiều, sinh khối lớn, có sự cạnh tranh mạnh B. Vì có số lƣợng cá thể nhiều, sinh khối lớn, hoạt động mạnh. C. Vì tuy có số lƣợng cá thể nhỏ, nhƣng hoạt động mạnh. D. Vì tuy có sinh khối nhỏ nhƣng hoạt động mạnh. Câu 8: Tính đa dạng về loài của quần xã là: A. mức độ phong phú về số lƣợng loài trong quần xã và số lƣợng cá thể của mỗi loài B. mật độ cá thể của từng loài trong quần xã C. tỉ lệ % số địa điểm bắt gặp một loài trong tổng số địa điểm quan sát D. số loài đóng vai trò quan trọng trong quần xã Câu 9: Quần xã sinh vật là: A. tập hợp nhiều quần thể sinh vật thuộc cùng loài, cùng sống trong một không gian xác định và chúng có mối quan hệ mật thiết, gắn bó với nhau B. tập hợp nhiều quần thể sinh vật thuộc các loài khác nhau, cùng sống trong một không gian xác định và chúng ít quan hệ với nhau C. tập hợp nhiều quần thể sinh vật thuộc hai loài khác nhau, cùng sống trong một không gian xác định và chúng có mối quan hệ mật thiết, gắn bó với nhau D. một tập hợp các quần thể sinh vật thuộc các loài khác nhau, cùng sống trong một không gian và thời gian nhất định, có mối quan hệ gắn bó với nhau nhƣ một thể thống nhất. Câu 10: Ví dụ nào sau đây phản ánh quan hệ hợp tác giữa các loài? A. Vi khuẩn lam sống trong nốt sần rễ đậu B. Chim sáo đậu trên lƣng trâu rừng C. Cây phong lan bám trên thân cây gỗ D. Cây tầm gửi sống trên thân cây gỗ Câu 11: Quần xã rừng thƣờng có cấu trúc nổi bật là: A. phân tầng thẳng đứng B. phân tầng theo chiều ngang
  • 110. P7 C. phân bố ngẫu nhiên D. phân bố đồng đều Câu 12: Hiện tƣợng cá sấu há to miệng cho một loài chim “xỉa răng” hộ là biểu hiện quan hệ: A. cộng sinh B. hội sinh C. hợp tác D. kí sinh Câu 13: Ví dụ nào sau đây phản ánh quan hệ kí sinh giữa các loài? A. Vi khuẩn lam sống trong nốt sần rễ đậu. B. Chim sáo đậu trên lƣng trâu rừng. C. Động vật nguyên sinh sống trong ruột mối. D. Cây tầm gửi sống trên thân cây gỗ. Câu 14: Quan hệ giữa nấm với tảo đơn bào trong địa y là biểu hiện quan hệ: A. hội sinh B. cộng sinh C. kí sinh D. ức chế cảm nhiễm Câu 15: Một quần xã ổn định thƣờng có: A. số lƣợng loài nhỏ và số lƣợng cá thể của loài thấp B. số lƣợng loài nhỏ và số lƣợng cá thể của loài cao C. số lƣợng loài lớn và số lƣợng cá thể của loài cao D. số lƣợng loài lớn và số lƣợng cá thể của loài thấp Câu 16: Ví dụ nào sau đây phản ánh quan hệ cộng sinh giữa các loài: A. vi khuẩn lam sống trong nốt sần rễ đậu B. chim sáo đậu trên lƣng trâu rừng C. cây phong lan bám trên thân cây gỗ D. cây tầm gửi sống trên thân cây gỗ. Câu 17: Ví dụ nào sau đây phản ánh quan hệ hội sinh giữa các loài: A. vi khuẩn lam sống trong nốt sần rễ đậu B. chim sáo đậu trên lƣng trâu rừng C. cây phong lan bám trên thân cây gỗ D. cây tầm gửi sống trên thân cây gỗ. Câu 18: Con mối mới nở “liếm” hậu môn đồng loại để tự cấy trùng roi Trichomonas. Trùng roi có enzim phân giải đƣợc xelulôzơ ở gỗ mà mối ăn. Quan hệ này giữa mối và trùng roi là: A. cộng sinh B. hội sinh C. hợp tác D. kí sinh
  • 111. P8 Câu 19: Quan hệ hỗ trợ trong quần xã biểu hiện ở: A. cộng sinh, hội sinh, hợp tác B. quần tụ thành bầy hay cụm và hiệu quả nhóm C. kí sinh, ăn loài khác, ức chế cảm nhiễm D. cộng sinh, hội sinh, kí sinh Câu 20: Quan hệ đối kháng trong quần xã biểu hiện ở: A. cộng sinh, hội sinh, hợp tác B. quần tụ thành bầy hay cụm và hiệu quả nhóm C. kí sinh, ăn loài khác, ức chế cảm nhiễm, cạnh tranh D. cộng sinh, hội sinh, kí sinh Câu 21: Ở biển có loài cá ép thƣờng bám chặt vào thân cá lớn để “đi nhờ”, thuận lợi cho phát tán và kiếm ăn của loài. Đây là biểu hiện của: A. cộng sinh B. hội sinh C. hợp tác D. kí sinh Câu 22: Ví dụ về mối quan hệ cạnh tranh là: A. giun sán sống trong cơ thể lợn B. các loài cỏ dại và lúa cùng sống trên ruộng đồng C. khuẩn lam thƣờng sống cùng với nhiều loài động vật xung quanh D. thỏ và chó sói sống trong rừng. Câu 23: Tại sao các loài thƣờng phân bố khác nhau trong không gian, tạo nên theo chiều thẳng đứng hoặc theo chiều ngang? A. Do mối quan hệ hỗ trợ giữa các loài B. Do nhu cầu sống khác nhau C. Do mối quan hệ cạnh tranh giữa các loài D. Do hạn chế về nguồn dinh dƣỡng Câu 24: Tập hợp các dấu hiệu để phân biệt các quần xã đƣợc gọi là: A. đặc điểm của quần xã B. đặc trƣng của quần xã C. cấu trúc của quần xã D. thành phần của quần xã Câu 25: Núi lở lấp đầy một hồ nƣớc ngọt. Sau một thời gian, cỏ cây mọc lên, dần trở thành một khu rừng nhỏ ngay trên chỗ trƣớc kia là hệ sinh thái nƣớc đứng. Đó là: A. diễn thế nguyên sinh B. diễn thế thứ sinh
  • 112. P9 C. diễn thế phân huỷ D. biến đổi tiếp theo Câu 26: Một khu rừng rậm bị chặt phá quá mức, dần mất cây to, cây bụi và cỏ chiếm ƣu thế, động vật hiếm dần. Đây là: A. diễn thế nguyên sinh B. diễn thế thứ sinh C. diễn thế phân huỷ D. biến đổi tiếp theo Câu 27: Diễn thế sinh thái là: A. quá trình biến đổi của quần xã tƣơng ứng với sự thay đổi của môi trƣờng B. quá trình biến đổi của quần xã qua các giai đoạn, tƣơng ứng với sự biến đổi của môi trƣờng C. quá trình biến đổi tuần tự của quần xã qua các giai đoạn, tƣơng ứng với sự biến đổi của môi trƣờng D. quá trình biến đổi tuần tự của quần xã qua các giai đoạn, không tƣơng ứng với sự biến đổi của môi trƣờng Câu 28: Sự hình thành ao cá tự nhiên từ một hố bom đƣợc gọi là: A. diễn thế nguyên sinh B. diễn thế thứ sinh C. diễn thế phân huỷ D. diễn thế nhân tạo Câu 29: Quan hệ giữa hai loài sinh vật, trong đó một loài có lợi, còn một loài không có lợi hoặc có hại là mối quan hệ nào? A. Quan hệ cộng sinh B. Quan hệ hội sinh C. Quan hệ hợp tác D. Quan hệ ức chế - cảm nhiễm. Câu 30: Ví dụ về mối quan hệ hợp tác là: A. động vật nguyên sinh sống trong ruột mối có khả năng phân huỷ xelulozo thành đƣờng B. nhiều loài phong lan sống bám thân cây gỗ của loài khác C. nấm và vi khuẩn lam quan hệ với nhau chặt chẽ đến mức tạo nên một dạng sống đặc biệt là địa y D. sáo thƣờng đậu trên lƣng trâu, bò bắt “chấy rận” để ăn
  • 113. P10 ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 Thời gian 45 phút - Chương III. Hệ sinh thái sinh quyển và bảo vệ môi trường Trắc nghiệm 30 câu Câu 1: Hệ sinh thái là gì? A. Bao gồm quần xã sinh vật và môi trƣờng vô sinh của quần xã B. Bao gồm quần thể sinh vật và môi trƣờng vô sinh của quần xã C. Bao gồm quần xã sinh vật và môi trƣờng hữu sinh của quần xã D. Bao gồm quần thể sinh vật và môi trƣờng hữu sinh của quần xã Câu 2: Sinh vật sản xuất là những sinh vật: A. phân giải vật chất (xác chết, chất thải) thành những chất vô cơ trả lại cho môi trƣờng B. động vật ăn thực vật và động vật ăn động vật C. có khả năng tự tổng hợp nên các chất hữu cơ để tự nuôi sống bản thân D. chỉ gồm các sinh vật có khả năng hóa tổng hợp Câu 3: Các kiểu hệ sinh thái trên Trái Đất đƣợc phân chia theo nguồn gốc bao gồm: A. hệ sinh thái trên cạn và hệ sinh thái dƣới nƣớc B. hệ sinh thái tự nhiên và hệ sinh thái nhân tạo C. hệ sinh thái nƣớc mặn và hệ sinh thái nƣớc ngọt D. hệ sinh thái nƣớc mặn và hệ sinh thái trên cạn Câu 4: Thành phần hữu sinh của một hệ sinh thái bao gồm: A. sinh vật sản xuất, sinh vật tiêu thụ, sinh vật phân giải B. sinh vật sản xuất, sinh vật ăn thực vật, sinh vật phân giải C. sinh vật ăn thực vật, sinh vật ăn động vật, sinh vật phân giải D. sinh vật sản xuất, sinh vật ăn động vật, sinh vật phân giải Câu 5: Bể cá cảnh đƣợc gọi là: A. hệ sinh thái nhân tạo B. hệ sinh thái “khép kín” C. hệ sinh thái vi mô D. hệ sinh thái tự nhiên Câu 6: Ao, hồ trong tự nhiên đƣợc gọi đúng là: A. hệ sinh thái nƣớc đứng B. hệ sinh thái nƣớc ngọt C. hệ sinh thái nƣớc chảy D. hệ sinh thái tự nhiên
  • 114. P11 Câu 7: Đối với các hệ sinh thái nhân tạo, tác động nào sau đây của con ngƣời nhằm duy trì trạng thái ổn định của nó: A. không đƣợc tác động vào các hệ sinh thái B. bổ sung vật chất và năng lƣợng cho các hệ sinh thái C. bổ sung vật chất cho các hệ sinh thái D. bổ sung năng lƣợng cho các hệ sinh thái Câu 8: Trong hệ sinh thái có những mối quan hệ sinh thái nào? A. Chỉ có mối quan hệ giữa các sinh vật với nhau B. Mối quan hệ qua lại giữa các sinh vật với nhau và tác động qua lại giữa các sinh vật với môi trƣờng C. Mối quan hệ qua lại giữa các sinh vật cùng loài và sinh vật khác loài với nhau D. Mối quan hệ qua lại giữa các sinh vật cùng loài với nhau và tác động qua lại giữa các sinh vật với môi trƣờng Câu 9: Điểm giống nhau giữa hệ sinh thái tự nhiên và hệ sinh thái nhân tạo là: A. có đặc điểm chung về thành phần cấu trúc B. có đặc điểm chung về thành phần loài trong hệ sinh thái C. điều kiện môi trƣờng vô sinh D. tính ổn định của hệ sinh thái Câu 10: Quá trình biến đổi năng lƣợng Mặt Trời thành năng lƣợng hóa học trong hệ sinh thái nhờ vào nhóm sinh vật nào? A. Sinh vật phân giải B. Sinhvật tiêu thụ bậc 1 C. Sinh vật tiêu thụ bậc 2 D. Sinh vật sản xuất Câu 11: Năng lƣợng đƣợc trả lại môi trƣờng do hoạt động của nhóm sinh vật: A. sinh vật phân giải B. sinh vật sản xuất C. động vật ăn thực vật D. động vật ăn động vật Câu 12: Đồng ruộng, hồ nƣớc, rừng trồng, thành phố, … là những ví dụ về: A. hệ sinh thái trên cạn B. hệ sinh thái nƣớc ngọt C. hệ sinh thái tự nhiên D. hệ sinh thái nhân tạo Câu 13: Hệ sinh thái nào sau đây cần bón thêm phân, tƣới nƣớc và diệt cỏ dại:
  • 115. P12 A. hệ sinh thái nông nghiệp B. hệ sinh thái ao hồ C. hệ sinh thái trên cạn D. hệ sinh thái savan đồng cỏ Câu 14: Lƣới thức ăn và bậc dinh dƣỡng đƣợc xây dựng nhằm: A. mô tả quan hệ dinh dƣỡng giữa các loài trong quần xã B. mô tả quan hệ dinh dƣỡng giữa các sinh vật cùng loài trong quần xã C. mô tả quan hệ dinh dƣỡng giữa các loài trong quần thể D. mô tả quan hệ dinh dƣỡng và nơi ở giữa các loài trong quần xã Câu 15: Trong chu trình sinh địa hóa có hiện tƣợng nào sau đây? A. Trao đổi các chất liên tục giữa môi trƣờng và sinh vật B. Trao đổi các chất tạm thời giữa môi trƣờng và sinh vật C. Trao đổi các chất liên tục giữa sinh vật và sinh vật D. Trao đổi các chất theo từng thời kì giữa môi trƣờng và sinh vật Câu 16: Lƣợng khí CO2 tăng cao do nguyên nhân nào sau đây: A. hiệu ứng “nhà kính” B. trồng rừng và bảo vệ môi trƣờng C. sự phát triển công nghiệp và giao thông vận tải D. sử dụng các nguồn nguyên liệu mới nhƣ: gió, thủy triều,… Câu 17. Để cải tạo đất nghèo đạm, nâng cao năng suất cây trồng ngƣời ta sử dụng biện pháp sinh học nào? A. trồng các cây họ Đậu B. trồng các cây lâu năm C. trồng các cây một năm D. bổ sung phân đạm hóa học. Câu 18: Nguyên tố hóa học nào sau đây luôn hiện diện xung quanh sinh vật nhƣng nó không sử dụng trực tiếp đƣợc? A. cacbon B. photpho C. nitơ D. oxi Câu 19: Biện pháp nào sau đây không đƣợc sử dụng để bảo vệ nguồn nƣớc trên Trái đất: A. bảo vệ rừng và trồng cây gây rừng B. bảo vệ nguồn nƣớc sạch, chống ô nhiễm C. cải tạo các vùng hoang mạc khô hạn D. sử dụng tiết kiệm nguồn nƣớc
  • 116. P13 Câu 20: Để góp phần cải tạo đất, ngƣời ta sử dụng phân bón vi sinh chứa các vi sinh vật có khả năng: A. cố định nitơ từ không khí thành các dạng đạm B. cố định cacbon từ không khí thành chất hữu cơ C. cố định cacbon trong đất thành các dạng đạm D. cố định nitơ từ không khí thành chất hữu cơ Câu 21: Nguyên nhân nào sau đây không làm gia tăng hàm lƣợng khí CO2 trong khí quyển: A. phá rừng ngày càng nhiều B. đốt nhiên liệu hóa thạch C. phát triển của sản xuất công nghiệp và giao thông vận tải D. sự tăng nhiệt độ của bầu khí quyển Câu 22: Quá trình nào sau đây không trả lại CO2 vào môi trƣờng: A. hô hấp của động vật, thực vật B. lắng đọng vật chất C. sản xuất công nghiệp, giao thông vận tải D. sử dụng nhiên liệu hóa thạch Câu 23: Theo chiều ngang khu sinh học biển đƣợc phân thành: A. vùng trên triều và vùng triều B. vùng thềm lục địa và vùng khơi C. vùng nƣớc mặt và vùng nƣớc giữa D. vùng ven bờ và vùng khơi Câu 24: Nitơ phân tử đƣợc trả lại cho đất, nƣớc và bầu khí quyển nhờ hoạt động của nhóm sinh vật nào: A. vi khuẩn nitrat hóa B. vi khuẩn phản nitrat hóa C. vi khuẩn nitrit hóa D. vi khuẩn cố định nitơ trong đất Câu 25: Trong chu trình cacbon, điều nào dƣới đây là không đúng: A. cacbon đi vào chu trình dƣới dạng CO2 B. thông qua quang hợp, thực vật lấy CO2 để tạo ra chất hữu cơ C. động vật ăn cỏ sử dụng thực vật làm thức ăn chuyển các hợp chất chứa cacbon cho động vật ăn thịt D. phần lớn CO2 đƣợc lắng đọng, không hoàn trả vào chu trình
  • 117. P14 Câu 26. Hậu quả của việc gia tăng nồng độ khí CO2 trong khí quyển là: A. làm cho bức xạ nhiệt trên Trái đất dễ dàng thoát ra ngoài vũ trụ B. tăng cƣờng chu trình cacbon trong hệ sinh thái C. kích thích quá trình quang hợp của sinh vật sản xuất D. làm cho Trái đất nóng lên, gây thêm nhiều thiên tai Câu 27: Chu trình sinh địa hóa có ý nghĩa là: A. duy trì sự cân bằng vật chất trong sinh quyển B. duy trì sự cân bằng vật chất trong quần thể C. duy trì sự cân bằng vật chất trong quần xã D. duy trì sự cân bằng vật chất trong hệ sinh thái Câu 28: Sự phân chia sinh quyển thành các khu sinh học khác nhau căn cứ vào: A. đặc điểm khí hậu và mối quan hệ giữa các sinh vật sống trong mỗi khu B. đặc điểm địa lí, mối quan hệ giữa các sinh vật sống trong mỗi khu C. đặc điểm địa lí, khí hậu D. đặc điểm địa lí, khí hậu và các sinh vật sống trong mỗi khu Câu 29: Thảo nguyên là khu sinh học thuộc vùng: A. vùng nhiệt đới B. vùng ôn đới C. vùng cận Bắc cực D. vùng Bắc cực Câu 30. Nguồn năng lƣợng cung cấp cho các hệ sinh thái trên Trái đất là: A. năng lƣợng gió B. năng lƣợng điện C. năng lƣợng nhiệt D. năng lƣợng mặt trời
  • 118. P15 PHỤ LỤC 4 PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH (Dành cho học sinh lớp 12 THPT) Họ và tên (không bắt buộc):... ............................................................... Lớp: ....................................... Trƣờng:................................................ Các em vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau bằng cách đánh dấu (x) vào thông tin mà mình lựa chọn. Stt Việc làm và hành động Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Chƣa bao giờ 1 Sử dụng lại đồ cũ vào những việc hữu ích. 2 Thực hiện tiết kiệm nƣớc, tái sử dụng nƣớc sinh hoạt 3 Sử dụng rác hữu cơ làm phân bón cho cây trồng. 4 Đi bộ hoặc đi xe đạp hay xe buýt khi tham gia giao thông. 5 HS giúp đỡ, chia sẻ khó khăn với những ngƣời gặp rủi ro thiên tai. 6 Phân loại rác, bỏ rác đúng nơi quy định, không đốt rác thải. 7 Tắt đèn, tắt quạt điện… khi không sử dụng. 8 Tham gia dọn vệ sinh MT ở lớp học, trƣờng học, gia đình. 9 Tham gia chăm sóc, bảo vệ cây xanh, bảo vệ rừng. 10 Tham gia trồng cây ở gia đình, nhà trƣờng. 11 Tham gia hoạt động hƣởng ứng giờ Trái Đất, hoạt động BVMT.
  • 119. P16 PHỤ LỤC 5 MỘT SỐ HÌNH ẢNH VỀ HĐTN CỦA HS HS THPT Hòn Đất tham gia dọn vệ sinh trƣờng học
  • 120. P17 HS THPT Hòn Đất tham gia dọn vệ sinh di tích lịch sử “Anh hùng LLVTND Phan Thị Ràng” HS THPT Hòn Đất thực hiện dự án “Đánh giá đa dạng sinh học vùng rừng ngập mặn xã Lình Huỳnh, huyện Hòn Đất, tỉnh Kiên Giang” HS THPT Nam Thái Sơn thực hiện đóng vai Chủ đề: Câu chuyện của tôi (cacbon/nitơ/nƣớc)