Abstract image of a woman sitting on books and studying on a laptop

Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học nhóm chất khí

Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877 , profile picture
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877

Luận văn nghiên cứu phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học nhóm và thí nghiệm tự tạo trong chương 'Chất khí' của môn Vật lý lớp 10. Tài liệu trình bày lý thuyết về năng lực, phương pháp dạy học nhóm và quy trình tổ chức thí nghiệm tự tạo nhằm nâng cao khả năng tự học của học sinh. Nghiên cứu thực nghiệm được thực hiện để đánh giá các kết quả và hiệu quả của phương pháp này trong giảng dạy.

Education
1 of 130
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
i ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGU ỄN TH N PHƯ NG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NHÓM CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI THÍ NGHIỆM TỰ TẠO C uy : L uậ v y ọ ộ môn Vật Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO Đ NH HƯỚNG ỨNG DỤNG NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS. L VĂN GIÁO T ừa T i Huế, năm 2017
ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực, chƣa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác. T iả uậ vă N uyễ T ị Y P
iii Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy Cô giáo trong tổ Vật lí trƣờng THCS-THPT Mỹ Hoà Hƣng và trƣờng Phổ thông Thực hành Sƣ Phạm, tỉnh An Giang đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy hƣớng dẫn: PGS.TS. Lê Văn Giáo - Ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ động viên tôi học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này. Huế, tháng 08 năm 2017 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Yên Phƣơng iii
1 MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa ...............................................................................................................i Lời cam đoan...............................................................................................................ii Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii MỤC LỤC...................................................................................................................1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4 DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ........................5 MỞ ĐẦU ....................................................................................................................7 1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................7 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................9 3. Mục tiêu của đề tài ................................................................................................10 4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................10 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài............................................................................11 6. Đối tƣợng nghiên cứu............................................................................................11 7. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................11 8. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài.............................................................................11 9. Đóng góp mới của đề tài .......................................................................................12 10. Cấu trúc của luận văn..........................................................................................13 NỘI DUNG ..............................................................................................................14 C 1. C SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH ...................14 1.1. Năng lực .............................................................................................................14 1.1.1. Khái niệm năng lực .......................................................................................14 1.1.2. Năng lực của học sinh phổ thông....................................................................15 1.1.3. Hệ thống năng lực .........................................................................................15 1.1.4. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực.........................................................18 1.1.5. Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hƣớng phát triển năng lực..........19 1.1.6. Năng lực tự học của học sinh..........................................................................21
2 1.1.7. Phát triển năng lực tự học của học sinh ..........................................................24 1.2. Dạy học nhóm ....................................................................................................28 1.2.1. Khái niệm........................................................................................................28 1.2.2. Đặc điểm .........................................................................................................29 1.2.3. Những ƣu điểm và hạn chế của việc tổ chức dạy học theo nhóm...................30 1.2.4. Các hình thức tổ chức hoạt động nhóm ..........................................................31 1.3. Thí nghiệm tự tạo ...............................................................................................35 1.3.1. Khái niệm TNTT.............................................................................................35 1.3.2. Ƣu điểm và hạn chế của thí nghiệm tự tạo......................................................36 1.3.3. Những yêu cầu đối với thí nghiệm vật lí tự tạo ..............................................36 1.3.4. Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí ...........................37 1.3.5. Vai trò của TNTT trong việc phát triển năng lực tự học của học sinh ...........38 1.3.6. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong phát triển năng lực tự học của HS...............39 1.4. Quy trình thiết kế dạy học theo nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo .......40 1.5. Thực trạng của việc dạy học nhóm và dạy học với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo ở trƣờng THPT ....................................................................................................42 1.5.1. Mục đích, phƣơng pháp điều tra .....................................................................46 1.5.2. Kết quả điều tra ...............................................................................................46 KẾT LU N CHƢƠNG 1..........................................................................................49 C 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƯ NG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH50 2.1. Đặc điểm chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT...................................................50 2.1.1. Vị trí, vai trò của chƣơng ................................................................................50 2.1.2. Cấu trúc chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT..................................................50 2.1.3. Mục tiêu dạy học của chƣơng theo chu n kiến thức, kỹ năng........................52 2.2. Chu n bị các điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh một số kiến thức chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT......53 2.2.1. Những khó khăn gặp phải khi dạy học chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT 53
3 2.2.2. Xác định các đơn vị kiến thức có thể triển khai tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh với sự h trợ của TNTT.................55 2.3. Chu n bị thí nghiệm tự tạo trong dạy học một số kiến thức chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT..........................................................................................................56 2.3.1. Quy trình hƣớng dẫn HS xây dựng thí nghiệm tự tạo.....................................56 2.3.2. Các thí nghiệm tự tạo chƣơng Chất khí , vật lí 10 THPT.............................56 2.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT....65 KẾT LU N CHƢƠNG 2..........................................................................................73 C 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................74 3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .................................................74 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm......................................................................74 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................74 3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm....................................................75 3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm.....................................................................75 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm......................................................................75 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm...................................................................75 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................75 3.3.2. Quan sát giờ học..............................................................................................76 3.3.3. Bài kiểm tra.....................................................................................................76 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm.............................................................76 3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học ........................................................................76 3.4.2. Đánh giá định lƣợng........................................................................................79 3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê........................................................................83 KẾT LU N CHƢƠNG 3..........................................................................................85 KẾT LUẬN..............................................................................................................86 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................88 PHỤ LỤC
4 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ĐC Đối chứng DH Dạy học DHVL Dạy học Vật lí GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PPDH Phƣơng pháp dạy học PTDH Phƣơng tiện dạy học QTDH Quá trình dạy học SGK Sách giáo khoa TC Tiêu chí THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNg Thí nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm TNTT Thí nghiệm tự tạo TTTN Tự tạo thí nghiệm
5 DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ TH , HÌNH VẼ, S ĐỒ Trang BẢNG: Bảng 1.1. Bảng Rubrics đánh giá năng tự học..........................................................23 Bảng 2.1. Bảng phân phối chƣơng trình chƣơng Chất khí ....................................52 Bảng 2.2.Ghi kết quả TNg 29.3 ................................................................................58 Bảng 2.3. Ghi kết quả TNg 30.2 ...............................................................................61 Bảng 2.4. Bảng ghi kết quả TNg 31.3.......................................................................64 Bảng 3.1. Bảng số liệu học sinh đƣợc chọn làm mẫu thực nghiệm..........................75 Bảng 3.2: Bảng kết quả đánh giá năng lực tự học của HS........................................77 Bảng 3.3. Bảng kết quả điều tra HS trong quá trình thực nghiệm............................77 Bảng 3.4. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra...............................79 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất............................................................................80 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích ..............................................................81 Bảng 3.7. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm...............................................82 Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng.......................................................83 BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC ..................................79 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần xuất...................................................................80 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích ......................................................81 Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm ......................................82 ĐỒ THỊ Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất ........................................................................80 Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm ....................................81 HÌNH Hình 1.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học định hƣớng năng lực..................................................................................................19 Hình 1.2. Mô hình nhóm 2 học sinh .........................................................................31 Hình 1.3. Mô hình nhóm 4 - 6 học sinh ....................................................................32 Hình 1.4. Mô hình kiểu ghép nhóm (Jipsaw)............................................................33
6 Hình 1.5. Mô hình nhóm kim tự tháp........................................................................33 Hình 1.6. Mô hình hoạt động trà trộn .......................................................................34 Hình 2.1. TNg 29.1 ...................................................................................................57 Hình 2.2. TNg 29.2....................................................................................................57 Hình 2.3.TNg 29.3 ....................................................................................................58 Hình 2.4. TNg 29.4 ...................................................................................................59 Hình 2.5. TNg 30.1 ...................................................................................................60 Hình 2.6. TNg 30.2 ...................................................................................................61 Hình 2.7. TNg 31.1a..................................................................................................62 Hình 2.8. TNg 31.1b .................................................................................................62 Hình 2.9. TNg 31.2 ...................................................................................................62 Hình 2.10.TNg31.3 ...................................................................................................63 Hình 2.11.TNg 31.4 ..................................................................................................64 SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Quy trình thiết kế tiến trình DH nhóm với sự h trợ của TNTT .............41 Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT ..........................51 Sơ đồ 2.2. Quy trình hƣớng dẫn HS xây dựng thí nghiệm tự tạo .............................56
7 MỞ ĐẦU 1. L o ọ đề t i Đất nƣớc ta đang trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, việc đào tạo ra nguồn nhân lực phục vụ cho sự phát triển của đất nƣớc là cực kì quan trọng, điều này đặt ra cho ngành giáo dục là phải đào tạo ra những con ngƣời mới có đủ ph m chất và năng lực; năng động và sáng tạo. Để đáp ứng những yêu cầu đó, ngành giáo dục phải có sự đổi mới một cách toàn diện về mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học (PPDH) theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự học và sáng tạo của học sinh. Điều này đã đƣợc khẳng định trong các nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa VII, VIII và đƣợc thể chế hóa thành Luật Giáo dục. Điều 28.2 Luật Giáo dục quy định: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh [35]. Điều này càng đòi hỏi đổi mới giáo dục phải tập trung cho vấn đề chất lƣợng, chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ ch quan tâm đến việc HS "học đƣợc cái gì" sang học "làm đƣợc cái gì". Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực hiện chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và ph m chất. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Ngày 4-11-2013, Tổng Bí thƣ Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số 29- NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Nghị quyết chỉ rõ: hát triển giáo dục và đào tạo là n ng cao d n trí, đào tạo nh n lực, bồi dưỡng nh n tài huyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang b kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và ph m ch t ngư i học ọc đi đôi với hành l luận g n với thực tiễn giáo dục nhà trư ng kết hợp với giáo dục gia
8 đình và giáo dục hội… [17]. Nghị quyết đã cho thấy tầm quan trọng của việc phát triển năng lực cho học sinh, đặc biệt là năng lực thực hành. Nói cách khác là giáo dục con ngƣời phải có kiến thức và cả kỹ năng vận dụng vào trong thực tiễn. Vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đƣợc thể hiện rỏ trong Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011-2020: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của ngư i học”. [12] Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, các khái niệm, các định luật, các thuyết, các ứng dụng kĩ thuật của vật lí đều phải gắn với thí nghiệm vì vậy việc tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm trong dạy học là vấn đề then chốt của việc đổi mới PPDH. Từ thực nghiệm ngƣời học sẽ tìm đƣợc chân lí tri thức khoa học và tin tƣởng vào lý thuyết một cách khách quan, thông qua quá trình tự tìm tòi và nghiên cứu sẽ giúp ngƣời học bộc lộ và phát triển toàn diện các năng lực của bản thân. Thực tế cho thấy, việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học của giáo viên phổ thông hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế, một số bất cập liên quan đến dụng cụ thí nghiệm vẫn chƣa đƣợc khắc phục nhƣ: dụng cụ thí nghiệm không đƣợc trang bị và bổ sung đầy đủ, một số bộ thí nghiệm quá cồng kềnh gây bất tiện cho việc luân chuyển đến các lớp học, chất lƣợng thiết bị thí nghiệm không đƣợc đảm bảo,… Để giải quyết bài toán trên, ngày nay giáo viên thƣờng lựa chọn sử dụng thí nghiệm tự tạo (TNTT) trong quá trình dạy học trên lớp. Ở một số nƣớc phát triển trên thế giới khi điều kiện kinh tế tốt ngành Giáo dục vẫn phát động phong trào tự tạo thí nghiệm nhằm giáo dục ý thức lao động cho HS đồng thời giúp HS nắm vững kiến thức sâu sắc, làm tăng hứng thú học tập, tạo niềm vui của sự thành công trong học tập, phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của HS. Tìm hiểu thực tế dạy học môn Vật lí ở các trƣờng THPT thì việc sử dụng TNTT trong tổ chức dạy học nhóm là hết sức cần thiết. TNTT sẽ góp phần nâng cao năng lực tự học, kích thích nhu cầu khám phá tri thức và tạo niềm hứng thú học tập cho học sinh, qua đó góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng THPT. Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài “P t triể ă ực tự học cho học sinh trong d y họ óm “C ất k ” Vật lí 10 THPT với thí nghiệm tự t o”.
9 2. Lị sử vấ đề i ứu Dạy học hợp tác theo nhóm là một trong những phƣơng pháp dạy học đề cao vai trò của cá nhân và sự phối hợp của từng thành viên trong nhóm, do đó nó góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực tự học cho học sinh. Ở những mức độ khác nhau, dạy học nhóm tại lớp đã có một lịch sử lâu dài. Nó đƣợc áp dụng ở Đức và Pháp từ thế kỉ VIII, ở Anh vào cuối thế kỉ VIII và đầu thế kỉ XIX, nó đƣợc sử dụng ở nhiều nƣớc khác. Trong các công trình nghiên cứu, nhƣ:: Phương pháp dạy và học hiệu quả của Rogers và “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác của Jean – Marc Denommé & Madeleyne Roy, các tác giả đã đề cập đến việc dạy học theo hƣớng đề cao vai trò chủ thể của HS, dạy học trong sự hợp tác nhằm tăng cƣờng tính tích cực, tự học của ngƣời học. [29] Ở Việt Nam, trong những năm gần đây phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm đã đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, chẳng hạn nhƣ: Tác giả Hồ Thị Bạch Phƣơng trong nghiên cứu về: N ng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trư ng T T thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm , Huế - 2007, đã trình bày cơ sở lí luận về dạy học hợp tác nhóm và đã chỉ ra đƣợc một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học qua việc tổ chức hoạt động hợp tác nhóm cho học sinh. [34] Tác giả Tô Thị Hồng trong nghiên cứu về: “Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học - Vật lí 11 n ng cao” và tác giả Nguyễn Thị Thùy Trang trong luận văn: hát huy tính tích cực, tự học của học sinh trong dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm”, đã đề xuất quy trình tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tích cực, tự học của học sinh trong dạy học Vật lí. [26] [37] Vật lí là một môn học thực nghiệm mang tính thực tiễn và tính ứng dụng cao, đặc thù bộ môn đã cho thấy việc sử dụng thiết bị h trợ dạy học để làm nổi bật bản chất của các hiện tƣợng vật lí là rất cần thiết. Trong đó, sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học bộ môn Vật lí đã đƣợc nhiều nhà sƣ phạm sử dụng nhƣ là một biện pháp nhằm tăng cƣờng tính trực quan qua đó tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Tác giả Lê Văn Giáo trong luận án tiến sĩ với đề tài: “Nghiên cứu quan niệm
10 của học sinh về một số khái niệm vật lí trong phần Quang học, Điện học và việc giảng dạy các khái niệm đó ở trư ng Trung học phổ thông”, đã hệ thống cơ sở lý luận của thí nghiệm tự tạo, khẳng định vai trò của nó trong việc khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh và sử dụng thí nghiệm tự tạo để khắc phục quan niệm sai lầm của học sinh trong dạy học phần Điện học và Quang học. [19 ] Tác giả Lê Cao Phan với luận án: X y dựng và sử dụng các TN vật lí tự làm nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của S trung học cơ sở” [32], đã nghiên cứu cơ sở lí luận về vai trò của TN vật lí nói chung và TN tự làm nói riêng trong việc tích cực hóa hoạt động học tập vật lí của HS ở trƣờng THCS. Trong các tài liệu (2009): Thiết kế, chế tạo và sử dụng các dụng cụ thí nghiệm đơn giản trong dạy học Vật lí ở phổ thông và Thí nghiệm Vật lí với dụng cụ tự làm từ chai nhựa vỏ lon , tác giả Nguyễn Ngọc Hƣng đã chỉ ra vai trò của thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông, đặc biệt tác giả hƣớng dẫn các cách chế tạo những thí nghiệm đơn giản từ các vật liệu dễ kiếm, rẻ tiền. [28] Nhƣ vậy, qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy việc tổ chức dạy học nhóm với thí nghiệm tự tạo là rất cần thiết trong dạy học hiện nay. Tuy nhiên, do xuất phát từ các mục đích khác nhau nên các công trình nghiên cứu trên chƣa đi sâu vào việc tổ chức dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh. Với đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa cơ sở lí luận của những công trình nghiên cứu trƣớc đây, đồng thời sẽ tập trung nghiên cứu về việc tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh với sự h trợ của TNTT thông qua dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí ở trƣờng THPT hiện nay. 3. Mụ ti u ủa đề t i Đề xuất quy trình tổ chức dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo và vận dụng vào dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh. 4. Giả t uyết k oa ọ Nếu đề xuất đƣợc quy trình dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo và vận dụng vào dạy học vật lí thì sẽ góp phần phát triển năng lực tự học cho học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trƣờng trung học phổ thông.
11 5. N iệm vụ i ứu ủa đề t i - Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học nhóm ở trƣờng trung học phổ thông với sự h trợ với thí nghiệm tự tạo theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho HS . - Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho HS. - Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa Vật lí 10 trung học phổ thông, nội dung kiến thức và kỹ năng cần truyền đạt đƣợc trong chƣơng Chất khí Vật lí 10 trung học phổ thông. - Khai thác và tự tạo thí nghiệm h trợ cho quá trình dạy học theo nhóm chƣơng Chất khí Vât lí 10 trung học phổ thông. - Vận dụng cơ sở lý luận dạy học để thiết kế tiến trình dạy học các bài học chƣơng Chất khí Vật lí 10 trung học phổ thông với sự h trợ thí nghiệm tự tạo. - Đánh giá thực trạng việc tổ chức dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo. - Nghiên cứu, đề xuất qui trình dạy học theo nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng trung học phổ thông để đánh giá kết quả và rút ra kết luận. 6. Đối t ợ i ứu Hoạt động dạy và học nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10 trung học phổ thông với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo. 7. P m vi i ứu Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10 trung học phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo. 8. P i ứu đề t i 8.1. P i ứu t i iệu - Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc cùng với các chỉ thị của bộ Giáo dục và đào tạo về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở các cấp, các bậc học mà cụ thể ở cấp THPT.
12 - Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, giáo dục học và lí luận DH bộ môn theo hƣớng triển năng lực tự học của HS. - Nghiên cứu cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận của mô hình học hợp tác với sự h trợ của phƣơng tiện dạy học hiện đại trong dạy học vật lí. - Nghiên cứu đặc điểm của chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT. - Nghiên cứu những tài liệu về sử dụng thí nghiệm trong việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh. 8.2. P điều tra - Điều tra thông qua đàm thoại với giáo viên, học sinh để biết thực trạng vấn đề học hợp tác nhóm của học sinh và vấn đề sử dụng thí nghiệm tự tạo. - Điều tra thăm dò ý kiến của học sinh để biết thái độ, ý thức của học sinh về vấn đề học hợp tác nhóm. 8.3. P t ự iệm s m Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm có đối chứng tại một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh An Giang để đánh giá hiệu quả của đề tài. 8.4. P t ố k to ọ Sử dụng phƣơng pháp thống kê để kiểm định tính khả thi của khoa học. 9. Đó ó mới ủa đề t i 9.1. Đó ó về mặt lí luận Xây dựng cơ sở lí luận về việc dạy học nhóm phối hợp với TNTT trong dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT theo định hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh. 9.2. Đó ó về mặt thực tiễn Xây dựng đƣợc quy trình dạy học nhóm phối hợp với TNTT trong dạy chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT sẽ góp phần phát triển năng lực tự học của học sinh, đồng thời góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí ở trƣờng trung học phổ thông. Luận văn là tài liệu bổ ích giúp GV có thể vận dụng quy trình dạy học nhóm phối hợp với TNTT theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học vật lí ở trƣờng trung học cơ sở, trung học phổ thông (THPT) và có thể vận dụng dạy học cho các môn học khác.
13 10. Cấu trú ủa uậ vă Phần mở đầu Phần nội dung C 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh C 2. Tổ chức dạy học nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT với sự h trợ của TNTT theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh . C 3. Thực nghiệm sƣ phạm Phần kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục
14 NỘI DUNG C 1 C SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠ HỌC NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 1.1. Nă ự 1.1.1. Khái niệm năng lực [9], [18], [22] Khái niệm về năng lực đã đƣợc rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học, kinh tế học trong và ngoài nƣớc đề cập đến. Tại Hội ngh chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD, 2001b, p.45) kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con ngư i đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26) cho rằng: năng lực được em như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá tr và thiên hướng của một con ngư i được phát triển thông qua thực hành GD”. Còn theo John Erpenbeck (1998): Năng lực được y dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá tr , c u trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua chí . Tác giả Weinert (2001) coi: Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nh n hay có thể học được… để giải quyết các v n đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, chí và trách nhiệm hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi . Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005): Năng lực là một thuộc tính t m lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ ảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức . [5] Trong dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể mới của Bộ GD và
15 ĐT đã xác định: Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nh t đ nh nh sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nh n khác như hứng thú, niềm tin, chí, Năng lực của cá nh n được đánh giá qua các phương thức và kết quả hoạt động của cá nh n đó khi giải quyết các v n đề của cuộc sống”. [9] Nhƣ vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, tổ chức hợp lí các kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ nhằm giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống hoặc đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt nhất trong một bối cảnh nhất định. 1.1.2. Năng lực của học sinh phổ thông Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, năng lực của học sinh đƣợc hiểu nhƣ sau:“Năng lực của học sinh phổ thông đó là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng cơ bản với thái độ, tình cảm, giá tr , động cơ cá nh n… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nh t đ nh”. [22] Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tƣợng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trƣờng học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. Tóm lại, năng lực của học sinh phổ thông là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. 1.1.3. Hệ thống năng lực [9], [10], [22] Trong chƣơng trình thiết kế theo hƣớng tiếp cận năng lực của các nƣớc có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung (general competence) và năng lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence). Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một ngƣời nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhƣng đều hƣớng tới
16 mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh. Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học cụ thể nào đó, do đặc điểm của môn học đó. Ngoài ra, ngƣời ta còn gọi là Năng lực đặc thù môn học hay năng lực môn học cụ thể (Subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên CT- năng lực chung. Tuy nhiên cũng có thể một năng lực chung nào đó cũng đồng thời là năng lực đặc thù môn học. Nhƣ vậy, năng lực chuyên biệt (còn gọi là năng lực đặc thù) là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực hiện những nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trƣờng hoặc tình huống cụ thể, đáp ứng đƣợc yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động. Mặc dù, hệ thống năng lực chung của m i nƣớc là khác nhau nhƣng đều tập trung vào 8 năng lực: - Tƣ duy phê phán và tƣ duy logic. - Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ. - Tính toán ứng dụng số. - Đọc - viết. - Làm việc nhóm - quan hệ với ngƣời khác. - Công nghệ thông tin - truyền thông. - Sáng tạo, tự chủ. - Giải quyết vấn đề. Phần lớn các nƣớc trong khối EU trên cơ sở căn cứ vào 8 lĩnh vực năng lực chính mà Hội đồng châu Âu đã thống nhất vào năm 2002 và đề xuất vào hệ thống năng lực cho chƣơng trình giáo dục của m i nƣớc. 8 lĩnh vực năng lực chính đó là: 1. Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ 2. Giao tiếp bằng tiếng nƣớc ngoài 3. Công nghệ thông tin và truyền thông 4. Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ 5. Doanh nghiệp, kinh doanh (entrepreneurship) 6. Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân
17 7. Hiểu biết về học (learning to learn) 8. Văn hoá chung Ở Việt Nam, theo dự thảo Chƣơng trình phổ thông tổng thể (gọi là Chƣơng trình) mà Bộ Giáo dục và Đào tạo mới công bố vào ngày 12/4/2017 có nêu lên 6 ẩm ất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở học sinh và 10 ă ự ốt õi (những năng lực mà ai cũng cần có để sống và làm việc trong xã hội hiện đại) gồm: Những năng lực chung đƣợc tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực th m mỹ, năng lực thể chất. Để đạt đƣợc mục tiêu về chân dung mới của ngƣời học, dự thảo áp dụng đổi mới ngay từ phƣơng pháp dạy và học. Trong đó, giáo viên đóng vai trò tổ chức, hƣớng dẫn, tạo môi trƣờng học tập thân thiện cho HS. Trên cơ sở đó, các em tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân. Các em đƣợc rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng, kiến thức, kỹ năng đã tích lũy đƣợc để phát triển , theo GS Nguyễn Minh Thuyết. Trên cơ sở năng lực chung và năng lực chuyên môn, trong dạy học Vật lí giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học sinh những năng lực sau:
18 - Năng lực tự học - Năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực tuy duy, trong đó đặc biệt là tƣ duy vật lí - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông - Năng lực sử dụng ngôn ngữ, thuật ngữ và kí hiệu vật lí - Năng lực tính toán - Năng lực thực hành vật lí - Năng lực vận dụng thực tiễn (Vận dụng kiến thức vào thực tiễn) ... 1.1.4. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực Việc dạy học định hƣớng phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trƣờng và ngoài nhà trƣờng, trong đời sống thực tiễn. Nói một cách khác việc dạy học định hƣớng năng lực về bản chất không thay đổi mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hƣớng nội dung bằng cách tạo một môi trƣờng, bối cảnh cụ thể để HS đƣợc thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình. Nhƣ vậy việc dạy học định hƣớng năng lực đƣợc thể hiện ở các trong các thành tố quá trình dạy học nhƣ sau: - Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ nhƣ nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn nhƣ vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt đƣợc ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng. Các mục tiêu này đạt đƣợc thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trƣờng. - Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Nhƣ vậy thông thƣờng, qua một hoạt động học tập, HS sẽ đƣợc hình thành và phát triển không phải một loại năng lực mà là đƣợc hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học
19 - Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn. - Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau. Nhƣ vậy, khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc. Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành tố của năng lực cần đánh giá và xây dựng đƣợc các công cụ đánh giá từng thành tố của các năng lực thành phần. Hình 1.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học định hƣớng năng lực 1.1.5. Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hƣớng phát triển năng lực 1.1.5.1. Ðánh giá năng lực Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá mà cần phải chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Đánh giá năng lực dựa trên việc miêu tả các sản ph m đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tƣơng đối khách quan và chính xác về thành quả của học sinh sau quá trình học tập. Đánh giá năng lực cũng
20 cho phép nhìn ra tiến bộ của học sinh dựa trên mức độ thực hiện các sản ph m (Wolf, 2001). Tóm lại, đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chu n về sản ph m đầu ra… nhƣng sản ph m đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chu n nào đó. 1.1.5.2. hương pháp đánh giá năng lực - Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập, tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn,… - Sử dụng phối hợp các loại phƣơng pháp và công cụ đánh giá nhƣ quan sát, thực hành, viết báo cáo, trình bày, làm bộ sƣu tập, bài kiểm tra viết, … Cần quan tâm đánh giá các kĩ năng quan sát, tiến hành thí nghiệm, giải thích, vận dụng trong thực tiễn, .. , các kĩ năng làm việc hợp tác, thái độ học tập (thận trọng, trung thực, tích cực, tự học,…) của HS. Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình và để các học sinh đánh giá kết quả học tập lẫn nhau. - Các phƣơng pháp phải chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ tƣ duy bậc cao, chuyển hóa, sáng tạo lại kiến thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực hành. - Thực hiện đánh giá năng lực là thực hiện tổng hợp những cách thức tiếp cận, khái niệm và đối tƣợng… vốn đƣợc coi là mâu thuẫn trong một hệ thống đánh giá:  Ðịnh tính/định lƣợng  Quá trình/tổng kết  Quá trình/sản ph m  Phƣơng pháp truyền thống/ hiện đại  Nhiều khung tham chiếu (tiêu chí, tiêu chu n tƣơng đối, tiêu chu n, sản ph m đầu ra, v.v).  Vai trò của nhà quản lý, giáo viên và học sinh,... Tóm lại, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hƣớng phát triển năng lực sẽ giúp các em nhận biết đƣợc những mặt mạnh, cải thiện đƣợc những mặt hạn
21 chế, nhận ra sự tiến bộ cũng nhƣ thể hiện đƣợc khả năng của bản thân; khuyến khích, tạo hứng thú động cơ học tập, không gây căng thẳng cho các em. 1.1.6. Năng lực tự học của học sinh 1.1.6.1 Khái niệm Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá trình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành… . [24] Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn: Tự học – là tự mình động n o, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, ph n tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ b p (khi phải sử dụng công cụ) cùng các ph m ch t của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nh n sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi vv ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nh n loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình . [ 36 ] Theo tác giả Lê Công Triêm: Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với ch t lượng cao . [38] Năng lực tự học cũng là một khả năng, một ph m chất tâm sinh lí của con ngƣời, vừa nhƣ là cái tự nhiên b m sinh vốn có , vừa nhƣ là sản ph m của lịch sử, hơn nữa là sản ph m của lịch sử phát triển xã hội. Năng lực tự học là cái vốn có của m i con ngƣời nhƣng phải đƣợc đào tạo, phải đƣợc rèn luyện trong hoạt động thực tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự của ngƣời học. Tóm lại, năng lực tự học là khả năng ngƣời học tự mình nhận thức tri thức của nhân loại hoặc tìm ra những tri thức mới và vận dụng chúng vào thực tiễn bằng khả năng sẵn có của mình ở mức độ cao nhất . Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến sâu vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Có năng lực tự học mới có thể học suốt đời đƣợc. Vì vậy, quan trọng nhất đối với học sinh là học cách học. Để rèn luyện năng lực tự học cho học sinh, trong quá trình dạy học giáo viên cần biết hƣớng dẫn và tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho học sinh hoạt động nhằm phát triển năng lực tƣ duy, sự linh hoạt, sự sáng tạo cho ngƣời học.
22 1.1.6 2 ác hình thức tự học Kĩ năng có bản chất tâm lí nhƣng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Vì vậy dựa vào kĩ năng tự học của HS có thể thấy rằng có nhiều hình thức tự học khác nhau nhƣ [38]: - Tự học giáp mặt: Những hoạt động học nhƣ nghe giảng, ghi chép bài, thảo luận nhóm, làm việc với sách, làm thí nghiệm, quan sát…của HS, đƣợc HS thực hiện một cách chủ động, tích cực thì đều đƣợc gọi là hoạt động tự học, hoạt động này diễn ra ngay trong quá trình dạy học với sự điều khiển trực tiếp của GV đứng lớp nên gọi là tự học giáp mặt. - Tự học không giáp mặt: Đó là sự tự học không có sự điều khiển trực tiếp của GV mà do HS tự mình độc lập tiến hành với sự h trợ của các phƣơng tiện học tập để tự mình chiếm lĩnh tri thức và tự mình đạt đƣợc các mục đích, nhiệm vụ học tập. Tự học loại này có thể tồn tại ở ba mức: + Tự học mức cao: Ngƣời học tự học qua sách, qua các phƣơng tiện thông tin. Ngƣời học tự học tập một cách độc lập hoàn toàn. + Tự học với sự hướng dẫn (hay điều khiển từ a): Ngƣời học có SGK, các tài liệu hƣớng dẫn học tập hay có sự hƣớng dẫn thông qua các phƣơng tiện thông tin nhƣ băng ghi hình, ghi tiếng, ti-vi, mạng, các phần mềm dạy học…Sự hƣớng dẫn tự học chủ yếu là sự hƣớng dẫn tƣ duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hƣớng dẫn phƣơng pháp học tập, tra cứu và thí nghiệm. Dƣới sự hƣớng dẫn từ xa ấy, ngƣời học tự mình tiến hành các hành động học tập để hoàn thành các nhiệm vụ học tập. + Tự học có sự hướng dẫn trên lớp của thầy: HS nhận nhiệm vụ và tự học ở nhà để tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Có thể gọi hình thức này là tự học có hƣớng dẫn hay tự học sau giờ lên lớp. 1.1.6.3. ác năng lực thành tố của năng lực tự học - Xác định nhiệm vụ học tập căn cứ trên kết quả đã đạt đƣợc; mục tiêu học đƣợc đặt ra chi tiết, cụ thể, tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém. - Xây dựng kế hoạch tự học thông qua việc nghiện cứu, tìm hiểu, quan sát, ... - Thực hiện những kế hoạch học tập. - Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập; hình thành cách học tập
23 riêng; tìm đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ mục phù hợp với từng chủ đề; ghi chép thông tin đọc đƣợc bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt đƣợc vấn đề học tập. - Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học. Bả 1.1. Bả Ru ri s đ i ă tự ọ C ă ự t tố C ti u đ i Điểm 1. Xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập TC1.1.Tự xác định đƣợc mục tiêu và nhiệm vụ học tập 2 TC1.2.Xác định đƣợc mục tiêu và nhiệm vụ học tập nhƣng chƣa đầy đủ 1 TC1.3.Không xác định đƣợc mục tiêu và nhiệm vụ học tập 0 2. Xây dựng kế hoạch tự học TC2.1.Tự xây dựng kế hoạch học tập một cách khoa học. 2 TC2.2.Xây dựng kế hoạch học tập nhƣng chƣa đầy đủ, chƣa có khoa học 1 TC2.3.Không xây dựng đƣợc kế hoạch học tập 0 3. Thực hiện những kế hoạch học tập TC3.1.Tự thực hiện những kế hoạch học tập 2 TC3.2.Thực hiện những kế hoạch học tập nhƣng còn thiếu sót 1 TC3.3.Không thực hiện những kế hoạch học tập 0 4. Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập TC4.1.Tự đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập 2 TC4.2.Tự đánh giá nhƣng chƣa điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập hoặc có điều chỉnh nhƣng chƣa đầy đủ 1 TC4.3.Không biết tự đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập 0 5. Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế bản thân trong quá trình học tập TC5.1.Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập 2 TC5.2.Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập nhƣng chƣa đầy đủ. 1 TC5.3.Không tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập 0  Đánh giá: - Tốt: Tổng điểm đạt từ 8 điểm đến 10 điểm và không có tiêu chí nào 0 điểm. - Đạt: Tổng điểm từ 5 đến 7 điểm và không có 2 tiêu chí nào 0 điểm. - Không đạt: tổng điểm dƣới 5.
24 1.1.6.4. Thực trạng năng lực tự học của S T T hiện nay Qua việc điều tra, phỏng vấn GV và HS, nhận thấy rằng: có khoảng 42,9% GV có chú trọng đến phƣơng pháp tự học của HS nhƣng chủ yếu là giao các nhiệm vụ về nhà, còn trên lớp thì hầu hết GV cố gắng truyền đạt các nội dung SGK và không để HS tự học, tự nghiên cứu, tự trình bày và đánh giá. Điều này dẫn đến năng lực tự học của HS không đƣợc bồi dƣỡng trong quá trình học tập, biểu hiện là các em lúng túng khi phải tự đọc sách, tự làm thí nghiệm và đặc biệt là chƣa xây dựng đƣợc kế hoạch tự học một cách khoa học, chƣa có kĩ năng thu thập, xử lí, vận dụng thông tin vào thực tiễn cũng nhƣ kĩ năng tự kiểm tra đánh giá và tự điều chỉnh quá trình học tập của bản thân. Trong các tiết học, HS rất ít có điều kiện tự suy nghĩ, trao đổi, thảo luận về những vấn đề kiến thức của bài học mà hầu hết các câu hỏi GV đƣợc đƣa ra rồi tự GV giải quyết, hoạt động tự học của HS vẫn chƣa đạt hiệu quả cao, 61,7% HS có áp dụng hình thức tự học ở nhà nhƣng qua trao đổi thì các em cho biết chủ yếu là học bài cũ và chỉ xem trƣớc bài khi GV có căn dặn và chƣa vạch ra đƣợc kế hoạch tự học một cách đúng đắn. Nguyên nhân là do: chất lƣợng đầu vào của các trƣờng còn thấp, các em chƣa có ý thức tự giác trong quá trình học tập; bản thân HS không có tố chất, chƣa có động cơ, chƣa có ý chí và chƣa có kĩ năng tự học; các em chƣa đƣợc định hƣớng một cách cụ thể trong hoạt động tự học của bản thân; ngoài ra môi trƣờng sống hiện nay cũng gây ảnh hƣởng lớn tới tinh thần và ý thức học tập của HS. Do vậy, vai trò của ngƣời GV trong việc phát triển năng lực tự học của HS nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học ở trƣờng phổ thông là hết sức quan trọng. 1.1.7. Phát triển năng lực tự học của học sinh [18], [36], [38], [39] 1.1.7 1 Sự cần thiết phát triển năng lực tự học của S Tự học là phƣơng châm cơ bản, là mục tiêu chiến lƣợc của giáo dục Việt Nam nói riêng và của thế giới nói chung, nó có vai trò rất quan trong trong quá trình phát triển của cá nhân, cụ thể là : - Tự học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng kiến thức và hiệu quả học tập. - Tự học là nội lực của ngƣời học, đóng vai trò cốt lõi của hoạt động học.
25 - Tự học góp phần rèn luyện kĩ năng, cách học. - Tự học có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện và phát triển tƣ duy. - Tự học có vai trò to lớn trong hoàn thiện và phát triển của m i ngƣời, giúp cho m i ngƣời tự khẳng định mình để có vị trí xác định trong xã hội. Ngày nay, do sự bùng nổ thông tin làm kho tàng tri thức nhân loại tăng lên, trong khi đó quỹ thời gian cho dạy học lại không đổi. Do đó, để chiếm lĩnh kiến thức và hoàn thiện ban thân đòi hỏi HS phải tự học để tự lĩnh hội tri thức. Thực tế cho thấy, nguồn cung cấp thông tin rất đa dạng và phong phú từ sách, mạng internet, băng, đĩa CD… nên nếu có kĩ năng tự học tốt thì sẽ tận dụng đƣợc nguồn thông tin phong phú, đa dạng đó trong việc thu nhận khiến thức cho m i cá nhân. Trong thời đại mà khoa học, kỹ thuật phát triển nhanh chóng nhƣ hiện nay, tự học có vai trò quan trọng hơn bao giờ hết, tự học là điều kiện quyết định sự thành công của m i ngƣời. Một triết gia đã từng nói: Anh đang tƣ duy nghĩa là anh đang tồn tại . Vì thế con ngƣời muốn tồn tại đúng nghĩa thì phải tự học, tự học là tự cứu lấy mình. Theo triết lí giáo dục của UNESCO: Hình thành xã hội học tập, học suốt đời. Để có thể tự học đòi hỏi HS phải có phƣơng pháp tự học và năng lực tự học. Trong thực tiễn dạy học cho thấy, tự học có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình học tập. Học trên lớp chỉ có thời gian nhất định còn tự học là quá trình lâu dài, học suốt đời. Hiệu quả của quá trình tự học phụ thuộc vào ý chí, tố chất, động cơ và năng lực của ngƣời học. Vì vậy phát triển năng lực tự học cho HS là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết đối với quá trình dạy học trong các trƣờng THPT hiện nay. 1.1.7 2 Biện pháp phát triển năng lực tự học Để nâng cao năng lực tự học, trƣớc hết, học sinh cần tin tƣởng vào khả năng tự học của mình; đồng thời phải phát huy tối đa nội lực và tận dụng triệt để các yếu tố khách quan, nhất là sự hƣớng dẫn của giáo viên. Cụ thể, cần xác định đƣợc mục đích, động cơ, nhu cầu học tập; xây dựng thời gian biểu hợp lý giữa các môn học, địa điểm, thời gian, hình thức tự học... Có thể có sự điều chỉnh thời khoá biểu trong quá trình tự học nhƣng phải có ý chí hoàn thành thời gian biểu đã đặt ra. Tâm lí chung của đối tƣợng HS nói chung, HS trung học phổ thông nói riêng
26 thì các em luôn có thói quen học theo sở thích, học tùy thuộc vào hứng thú. Từ đó ta thấy để phát triển năng lực tự học cho HS thì trƣớc tiên ngƣời GV cần dạy cho HS cách tự học, cụ thể là ngƣời GV cần dạy cho HS các vấn đề nhƣ :[36] a) Dạy cách lập kế hoạch học tập Trên cơ sở đề cƣơng môn học, vào đầu m i phần GV cần hƣớng dẫn HS lập kế hoạch học tập sao cho kế hoạch đó phải ở trong tầm với của mình, phù hợp với điều kiện của mình. Tất nhiên có thể điều chỉnh khi điều kiện thay đổi. Quán triệt để HS hiểu rõ: mọi kế hoạch phải đƣợc xây dựng trên những mục tiêu cụ thể và hoàn toàn thực hiện đƣợc. Trong đó có sự phân biệt rõ việc chính, việc phụ, việc làm ngay và việc làm sau. Có nhƣ thế mới từng bƣớc góp nhặt tri thức tích lũy kết quả học tập một cách bền vững. Việc sử dụng và tận dụng tốt thời gian cũng cần đƣợc đặt ra để không phải bị động trƣớc khối lƣợng các môn học cũng nhƣ áp lực việc học. b) Dạy cách nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học Nghe giảng và ghi chép là những kĩ năng mà ai cũng phải sử dụng trong quá trình học tập. Trình độ nghe và ghi chép của ngƣời học không giống nhau. Nó ảnh hƣởng trực tiếp đến quá trình học tập. M i ngƣời đều phải tự mình rèn luyện thói quen ghi chép để có thể có đƣợc những thông tin cần thiết về môn học. Điều quan trọng trƣớc tiên là GV cần truyền đạt cho HS những nguyên tắc chính của hoạt động nghe - ghi chép. Trong nhà trƣờng THPT, các em thƣờng mang lối học thụ động, quen tách việc nghe và ghi chép ra khỏi nhau, thậm chí nhiều HS chỉ chờ GV đọc mới có thể ghi chép đƣợc nội dung bài học nếu ngƣợc lại thì đành bỏ trống vở khiến tâm lí bị ức chế ảnh hƣởng đến quá trình tiếp nhận kiến thức. Thực tế đó đòi hỏi ngƣời học phải tập trung tƣ tƣởng cao độ để có khả năng lĩnh hội vấn đề một cách khoa học nhất. Phải rèn luyện để có khả năng huy động vốn từ, sử dụng tốc độ ghi chép nhanh bằng các hình thức viết tắt, gạch chân, tóm lƣợc bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính, các luận điểm quan trọng mà GV nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần là điều vô cùng cần thiết. Ngoài ra, trong quá trình học tập trên lớp, nếu có vấn đề nào không hiểu cần đánh dấu để hỏi ngay sau khi GV ngừng giảng nhằm đào sâu kiến thức và tiết kiệm thời gian. Rất tiếc, trên thực tế đây là điểm yếu mà phần lớn HS không quan tâm rèn luyện để có đƣợc.
27 Muốn tạo điều kiện cho HS nghe giảng và ghi chép tốt, GV cần lƣu ý: - Nội dung bài giảng phải mới mẻ, thiết thực, cần thiết có thể tạo ra những tình huống giả định yêu cầu HS suy nghĩ phản biện. - Các câu hỏi, vấn đề đặt ra trong giờ giảng phải có sự chọn lọc kĩ, tập trung vào trọng tâm bài học nhƣ một cách phát tín hiệu cho HS xác định nội dung chính. - Đƣa vào bài giảng những tình huống lí thú, những mẫu chuyện sinh động lấy từ thực tế có liên quan trực tiếp đến đời sống để gây sự chú ý cũng nhƣ tạo cảm giác hứng thú cho ngƣời học. - Sau hoặc trong khi giảng bài có thể yêu cầu HS tự đặt ra những câu hỏi, tình huống sát với nội dung bài học để thay đổi không khí, tăng cƣờng sự chú ý của cả lớp. - Sự truyền cảm, mạch lạc trong lời giảng cũng là điều có ý nghĩa thu hút sự chú ý của ngƣời học. Tất cả những công việc này muốn thực hiện tốt phải có sự phối hợp nhịp nhàng ăn ý của cả thầy và trò. Trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo trong việc hƣớng dẫn tổ chức còn trò với tƣ cách là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo cả trong lĩnh hội tri thức lẫn rèn luyện kĩ năng và bộc lộ quan điểm, thái độ. c) Dạy cách học bài Vấn đề mấu chốt theo quan điểm của chúng tôi chính là dạy cách học bài. GV cần giới thiệu và hƣớng dẫn cho HS tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Bloom. Tức là học cách phân tích, tổng hợp, học vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học nhận xét đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức… Bên cạnh đó còn phải rèn luyện năng lực tƣ duy logic, tƣ duy trừu tƣợng, tƣ duy sáng tạo để tìm ra những hƣớng tiếp cận mới các vấn đề khoa học. Việc đƣa ra các tình huống vấn đề gắn với thực tiễn đời sống xã hội là ƣu thế của việc học Vật lí. GV cần cho những tình huống sau m i bài, chƣơng, mục và yêu cầu HS chu n bị trƣớc. Sau đó tùy tình hình để cho từng cá nhân hay từng nhóm (cả lớp) thảo luận, giải quyết. Một trong những hình thức giúp HS làm việc nhóm tốt nhất là tạo cơ hội cho các em diễn ngôn trực tiếp. Thông qua đó ngƣời dạy cũng có thể nắm đƣợc mức độ
28 nhận thức của HS để có sự bổ sung điều chỉnh hợp lí, kịp thời. Đảm bảo chất lƣợng giờ giảng luôn đƣợc cải thiện theo hƣớng tích cực. d) Dạy cách nghiên cứu Trƣớc hết là dạy cách xác định chủ đề nghiên cứu sao cho phù hợp với năng lực của HS. Tiếp đến là dạy cách lựa chọn và tập hợp, phân loại thông tin và cách xử lí thông tin trong khuôn khổ thời gian cho phép. Trƣớc tình hình thay đổi của đất nƣớc việc xác định nguồn tài liệu, điều tra, thực nghiệm là một yêu cầu tƣơng đối khó đối với ngƣời học. HS phải quan tâm tài liệu sẽ lấy từ nguồn nào, giới hạn phạm vi bao nhiêu, cách viện dẫn những thông tin ra sao cho chính xác, trích dẫn những vấn đề điển hình nào cho có tính thuyết phục… là những vấn đề cần đƣợc hƣớng dẫn kĩ lƣỡng chu đáo từ phía GV. Ngoài ra, việc tự kiểm tra đánh giá kết quả nghiên cứu trên cơ sở tranh thủ ý kiến của bạn bè thầy cô cũng đem lại lợi ích thiết dụng cho ngƣời nghiên cứu, nhất là những HS bƣớc đầu làm quen với khoa học. Bốn vấn đề cốt lõi nêu trên là những chỉ dẫn cần thiết, mang tính định hƣớng. Còn việc vận dụng ra sao tùy thuộc vào nhiều yếu tố: Sự cố gắng đầy ý chí nghị lực của ngƣời học, sự tận tâm và chu toàn của ngƣời dạy cùng những điều kiện khác. Bên cạnh đó, GV cần phải xây dựng động cơ, tạo mục đích và sự hăng hái tìm hiểu cho HS trong từng nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ học tập càng mang tính hấp dẫn, càng thu hút HS và mang nhiều ý nghĩa với HS thì càng đƣợc quan tâm, càng phát huy đƣợc tính tự học của HS. 1.2. D y ọ óm 1. .1. Khái niệm Dạy học nhóm là quá trình tổ chức dạy học trong đó GV sắp xếp HS trong lớp thành những nhóm nhỏ theo hƣớng tạo ra sự tƣơng tác trực tiếp giữa các thành viên, mà theo đó HS trong nhóm tích cực, tự học và chủ động trao đổi, cùng phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung của nhóm. Đặc trƣng của hình thức tổ chức học tập theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa những ngƣời học với nhau và sự phối hợp hoạt động của họ. Khi học tập theo nhóm, từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học của các bạn trong nhóm.
29 Ngƣời học là chủ thể của hoạt động học. Ngƣời học phải tự tìm ra tri thức bằng chính hoạt động của mình và qua sự hợp tác với bạn và với ngƣời dạy. Ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động tự học của ngƣời học, giúp ngƣời học tự tìm ra tri thức thông qua các quá trình cá nhân hóa và xã hội hóa. Tri thức là những hiểu biết, kinh nghiệm đã có của loài ngƣời cần truyền đạt lại cho ngƣời học nhƣng phải do chính ngƣời học tự tìm ra trong sự hợp tác với bạn và với ngƣời dạy. Các thành tố nói trên của quá trình tổ chức dạy học theo nhóm tác động với nhau trong sự thống nhất toàn vẹn để tạo ra một chất lƣợng mới của quá trình dạy học. Nhƣ vậy, bản chất của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tƣơng tác giữa các thành tố: ngƣời dạy, nhóm ngƣời học và tri thức làm cho chúng vận động và phát triển theo một trật tự nhất định. 1. . . Đặc điểm Dạy học theo nhóm có một số đặc điểm sau: - Hoạt động dạy học vẫn đƣợc tiến hành trên quy mô cả lớp, nhƣ mô hình giờ học truyền thống. - Việc phân chia nhóm học sinh vừa tuân theo đặc điểm tâm lý lứa tuổi - nhận thức của học sinh, vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập học sinh cần phải giải quyết - Trong m i nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên, phải cùng hợp tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm. - Học sinh là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo của hoạt động học tập. Dạy học theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa học sinh với nhau, cùng nhau thảo luận và cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập. M i cá nhân phải có ý thức tự hoàn thành nhiệm vụ của mình. Thành công của cá nhân là thành công chung của cả nhóm. - Giáo viên là ngƣời thiết kế các nhiệm vụ học tập và đƣa ra các hoạt động cụ thể cho từng nhóm. Giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hƣớng dẫn. Trong giờ học theo nhóm, giáo viên dẫn dắt học sinh khám phá, lĩnh hội kiến thức qua từng bƣớc. Các nhóm học sinh tự tiến hành các hoạt động nghiên cứu, qua đó có thể rút ra các tri thức, kiến thức cần thiết cho mình.
30 1. .3. Những ƣu điểm và hạn chế của việc tổ chức dạy học theo nhóm a. Ƣu điểm - hát huy tính tích cực, tự học và tinh thần trách nhiệm của S: Trong dạy học theo nhóm, HS phải tự học giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên, có trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình. - N ng cao kết quả học tập: Do có sự hợp tác cùng làm việc và thảo luận nên nhóm HS có thể giải quyết đƣợc nhiệm vụ học tập có tính chất phức hợp. HS chia sẻ và học tập lẫn nhau. - hát triển kĩ năng làm việc theo nhóm: Trong khi làm việc nhóm, HS sẽ học đƣợc cách tổ chức, quản lí, phân công công việc trong nhóm; tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những ngƣời khác, sự tin tƣởng lẫn nhau, chấp nhận và h trợ nhau. - hát triển kĩ năng giao tiếp: thông qua hợp tác làm việc nhóm, giúp HS phát triển năng lực giao tiếp nhƣ biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến ngƣời khác; biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm; biết thuyết phục và thƣơng lƣợng trong việc giải quyết các vấn đề. - ình thành các mối quan hệ bình đẳng, d n chủ và nh n văn: + DH theo nhóm sẽ tạo cơ hội bình đẳng cho m i cá nhân HS đƣợc khẳng định mình và đƣợc phát triển. Nhóm làm việc sẽ khuyến khích HS giao tiếp với nhau và nhƣ vậy sẽ giúp cho những HS nhút nhát, thiếu tự tin, cô độc có nhiều cơ hội hòa nhập với lớp học. + DH theo nhóm còn tạo ra môi trƣờng hoạt động thân mật, cởi mở, sẵn sàng giúp đỡ, chia sẻ trên cơ sở cố gắng hết sức và trách nhiệm cao của m i cá nhân. HS có cơ hội đƣợc tham gia tích cực vào hoạt động nhóm. Mọi ý kiến của các em đều đƣợc tôn trọng và có giá trị nhƣ nhau, đƣợc xem xét, cân nhắc c n thận. Do đó sẽ khắc phục tình trạng áp đặt, uy quyền, làm thay, thiếu tôn trọng,... giữa những ngƣời tham gia hoạt động, đặc biệt giữa GV và HS. - Tăng cư ng đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong nhóm: Qua dạy học theo nhóm, HS có thể hình thành năng lực đánh giá về bản thân mình, về nhóm làm việc của mình và về các nhóm khác nhƣng phải dƣới sự hƣớng dẫn của GV.
31 b. Hạn chế - GV tốn nhiều thời gian chu n bị và thực hiện nên không thể áp dụng thƣờng xuyên cho mọi tiết học. - Thời gian của m i tiết học giới hạn trong 45 phút nên GV không thể điểm hết nội dung của bài mà chỉ chú trọng vào các nội dung trọng tâm. - Nếu lớp học quá đông sẽ khó tổ chức và quản lí hoạt động nhóm, dẫn đến giảm hiệu quả của làm việc nhóm. - Ngoài ra, nếu GV thiếu khả năng tổ chức hoạt động nhóm sẽ có những hạn chế sau: + Có một số thành viên ỷ lại không làm việc (hiện tƣợng ăn theo). + Có thể đi chệch hƣớng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tƣợng chi phối, tách nhóm). + Có hiện tƣợng một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nên chƣa đề cao sự tƣơng tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm. + HS chỉ quan tâm tới nội dung đƣợc giao chứ không quan tâm đến nội dung của các nhóm khác khiến kiến thức không trọn vẹn. + Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá nhân thì chƣa công bằng và chƣa đánh giá đƣợc sự n lực của từng cá nhân. + Nếu áp dụng cứng nhắc các hình thức tổ chức và sử dụng quá thƣờng xuyên thì sẽ gây sự nhàm chán và giảm hiệu quả của hoạt động nhóm. 1.2.4. Các hình thức tổ chức hoạt động nhóm 1.2.4.1. Các kiểu tổ chức hoạt động nhóm a. L m việ t eo ặ ai ọ si (Pai work) Hình 1.2. Mô hình nhóm 2 học sinh Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do GV nêu ra. Trong quá trình giải quyết tình huống, HS sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực. Ở hình thức học tập này, HS chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có với bạn cùng nhóm để thu đƣợc kiến thức đầy đủ.
32 . L m việ t eo óm iều ọ si (Group work) Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm và thảo luận các bài tập, câu hỏi tình huống do giáo viên nêu ra. Có 2 loại hình bài tập: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so sánh. Trong hoạt động trao đổi, m i nhóm giải quyết 1 vấn đề khác nhau (nhƣng cùng 1 chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của nhóm mình đối với nhóm khác. Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm. Hoạt động trao đổi thƣờng đƣợc sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần phải giải quyết trong một thời gian ngắn. Hoạt động so sánh thƣờng dùng cho những bài học có dung lƣợng không lớn. Hình 1.3. Mô hình nhóm 4 - 6 học sinh c. N óm tổ ứ t eo kiểu é óm (Ji saw) Ở đây, tổ chức các nhóm có tính luân chuyển. Trƣớc hết, giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm (nhóm xuất phát hay nhóm gốc). Nhóm gốc gồm những học sinh có trách nhiệm cùng nhau tìm hiểu về những thông tin đầy đủ, trong đó m i học sinh đƣợc phân công tìm hiểu một phần của các thông tin đó. Sau đó lập nhóm chuyên sâu (nhóm chuyên gia). Nhóm chuyên gia tập hợp những học sinh ở trong những nhóm xuất phát khác nhau có cùng chung một nhiệm vụ tìm hiểu sâu một phần thông tin. Nhƣ vậy, một học sinh sẽ nhận nhiệm vụ từ nhóm xuất phát và cùng làm việc, trao đổi kỹ ở nhóm chuyên sâu và sau đó lại trở về nhóm xuất phát để trình bày kết quả về các thông tin mình đã thu thập đƣợc.
33 Hình 1.4. Mô hình kiểu ghép nhóm (Jipsaw) Ƣu điểm của ghép nhóm là việc báo cáo công việc của các nhóm sẽ do tất cả các thành viên của nhóm đảm nhận chứ không phải chỉ do một HS khá, giỏi đảm nhận. M i HS sẽ mang một mảng thông tin để lắp ghép thành một thông tin hoàn chỉnh và sẽ không có HS nào đứng ngoài hoạt động của lớp học. Cách học này góp phần làm tăng sự tự tin cho các thành viên trong nhóm. Nếu trong nhóm cũ, ƣu thế thuộc về các thành viên khá, giỏi thì trong nhóm mới, m i thành viên đều có vai trò thực sự. d. N óm kim tự t (Pyramid) Đây là cách tổng hợp ý kiến của tập thể lớp học về một vấn đề của bài học. Đầu tiên, GV nêu một vấn đề cho các HS làm việc độc lập. Sau đó ghép hai HS thành một cặp để các HS chia sẻ ý kiến của mình. Kế đến, các cặp sẽ hợp lại thành nhóm 4 ngƣời và tiếp tục trao đổi ý kiến. Sau đó, các nhóm 4 sẽ hợp lại thành nhóm 8, rồi nhóm 16,...Cuối cùng, cả lớp sẽ có một bản tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề. Nhƣ vậy, bất kỳ ý kiến của cá nhân nào cũng đều phải dựa trên ý kiến của số đông. Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ trong dạy học và dựa trên nguyên tắc tƣơng h . Cách học này giúp HS nhận ra rằng ý kiến tập thể tốt hơn ý kiến cá nhân, m i HS sẽ học đƣợc nhiều điều hay từ các bạn. Hình 1.5. Mô hình nhóm kim tự tháp
34 e. Ho t độ tr trộ (Mingling Activites) Trong hình thức này, tất cả các HS phải đứng dậy và di chuyển trong lớp để thu thập thông tin từ các thành viên khác của lớp. Sự di chuyển khỏi ch ngồi cố định làm cho các HS năng động hơn. Đối với các HS yếu thì đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều ngƣời khác nhau đối với cùng một câu hỏi mà không cảm thấy ngại ngùng, xấu hổ. HS sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề. Có thể coi hoạt động trà trộn là kiểu "trƣng cầu ý kiến" và "khảo sát ý kiến" trong tập thể. Hoạt động này thƣờng đƣợc dùng trong phần mở đầu của tiết học nhằm khởi động hoặc kích thích nhận thức của học sinh trƣớc khi học bài mới. Hình 1.6. Mô hình hoạt động trà trộn 1.2.4.2. hương pháp dạy học nhóm  Đối với dạy học theo nhóm nhỏ có thể theo tiến trình sau: Bƣớc 1. Làm việc chung cả lớp: - Nêu mục tiêu và nhiệm vụ của hoạt động nhóm. - Chia nhóm, cử nhóm trƣởng. - Giao nhiệm vụ cho các nhóm. - Hƣớng dẫn hoạt động nhóm. Bƣớc . Hoạt động nhóm - Nhóm trƣởng: + Phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm. + Cử thƣ kí để ghi kết quả của nhóm. + Cử đại diện thay mặt nhóm trình bày kết quả trƣớc lớp. + Tổ chức cho nhóm hoạt động thực hiện nhiệm vu đƣợc giao. - GV theo dõi hoạt động các nhóm để hƣớng dẫn giúp đỡ khi cần thiết.
35 Bƣớc 3 . Thảo luận chung cả lớp - Đại diện các nhóm trình bày kết quả. - Các nhóm tranh luận với nhau nhƣng chƣa thống nhất. - GV làm trọng tài và đƣa ra kết luận: đó là những kiến thức HS cần thu nhận. Để tổ chức DH theo nhóm có hiệu quả thì giáo viên nên xây dựng tinh thần học tập cá nhân, bằng cách đƣa ra tiêu chí: câu trả lời của một thành viên trong nhóm phải sự đồng ý của mọi ngƣời trong nhóm, ý kiến của thành viên yếu nhất sẽ đƣợc đánh giá bằng điểm cho cả nhóm. Giáo viên tổ chức thi đua giữa các nhóm với tiêu chí: sẽ cho điểm nào hoàn thành tốt và nhanh nhất, khen thƣởng cho các nhóm là nhƣ nhau chỉ khi mọi thành viên đều hoàn thành tốt. 1.3. T iệm tự t o 1.3.1. Khái niệm TNTT Trong quá trình nghiên cứu thiết kế, chế tạo và sử dụng TNTT trong DHVL đã có nhiều tác giả đƣa ra các định nghĩa về TNTT nhƣ sau: Theo tác giả Nguyễn Ngọc Hƣng, các thí nghiệm do GV và S tự làm hay còn gọi là TNTT là những TN có đặc điểm: việc chế tạo dụng cụ TN đòi hỏi vật liệu phải đơn giản, dễ kiếm, ít tốn kém; dụng cụ dễ chế tạo, việc gia công các vật liệu chỉ bằng các dụng cụ thông thư ng; dễ l p ráp, tháo r i các bộ phận; dễ bảo quản, vận chuyển, an toàn trong chế tạo cũng như bố trí, tiến hành TN; việc tiến hành và bố trí loại dụng cụ này đơn giản, không tốn nhiều th i gian; hiện tượng VL diễn ra trong dụng cụ rõ ràng, dễ quan sát .[28] Tác giả Lê Văn Giáo cho rằng: Thí nghiệm đơn giản, rẻ tiền là những TN được tạo ra từ những dụng cụ đơn giản, rẻ tiền, dễ kiếm trong đ i sống [19]. Các tác giả Lê Cao Phan, Nguyễn Thị Hồng Lê và Nguyễn Hoàng Anh cũng đƣa ra những định nghĩa tƣơng tự. [1], [30], [32] Mặc dù có những điểm khác nhau trong các định nghĩa về khái niệm TNTT, nhƣng các định nghĩa đó đều có điểm chung là: [40] - Về phƣơng tiện gia công thí nghiệm: chủ yếu đƣợc tự tạo bằng bàn tay. - Về vật liệu: dễ kiếm trong đời sống hàng ngày, có thể là đã qua sử dụng, hoặc các vật liệu, thiết bị, linh kiện dễ mua ở các cửa hàng dụng cụ dân dụng.
36 - Về phƣơng pháp gia công: có thể đơn giản hoặc phức tạp. - Về đối tƣợng gia công, chế tạo và sử dụng: GV và HS ở các trƣờng phổ thông, nên TNTT luôn đƣợc nhấn mạnh yếu tố tự tạo của chính ngƣời sử dụng. - Về tính chất thí nghiệm trong DH: thí nghiệm định tính hoặc định lƣợng. Tóm lại, thí nghiệm tự tạo là những thí nghiệm định tính hay định lƣợng do GV và HS tự chế tạo, đƣợc gia công từ đơn giản đến phức tạp, từ những vật liệu, linh kiện, thiết bị thông dụng, dễ kiếm trong đời sống. 1.3. . Ƣu điểm và hạn chế của thí nghiệm tự tạo 1 3 2 1 Ưu điểm - Dụng cụ cho thí nghiệm là những dụng cụ đơn giản, dễ kiếm nên GV và HS có thể tự chế tạo. - Thí nghiệm có hình thức gọn nhẹ, đơn giản, dễ lắp ráp, dễ sử dụng nên không đòi hỏi khắc khe về cơ sở vật chất vì thế ở đâu cũng tiến hành thí nghiệm đƣợc. - Thí nghiệm dễ thành công, cho kết quả rõ ràng, thuyết phục nhƣng lại ít tốn thời gian. - Thao tác tiến hành thí nghiệm không đòi hỏi phải có những kỹ năng đặc biệt nên GV nào cũng có thể làm đƣơc. - Thí nghiệm phù hợp, bám sát với nội dung cần dạy nên rất thuận lợi cho DH. 1 3 2 2 ạn chế - Mất thời gian và công sức nghiên cứu đề xuất phƣơng án, chế tạo dụng cụ đăm bảo tính khả thi của thí nghiệm. - TNTT hầu hết là những thí nghiệm định tính, rất ít thí nghiệm định lƣợng. - Các dụng cụ dùng cho thí nghiệm thƣờng hạn chế về độ bền nên dễ hƣ hỏng. Ngoài ra TNTT có hạn chế về tính th m mỹ. 1.3.3. Những yêu cầu đối với thí nghiệm vật lí tự tạo Ngoài những yêu cầu chung đối với việc sử dụng thí nghiệm trong DH, khi chế tạo và sử dụng TNTT cần đặc biệt chú ý đến các yêu cầu sau: - Phải đảm bảo tính khoa học: Kết quả thí nghiệm phải đúng với bản chất Vật lí của sự vật, hiện tƣợng, bảo đảm tính khoa học, không đƣợc xa rời thực tế. Do đó, TNTT cần thể hiện trọng tâm của hiện tƣợng cần nghiên cứu, tránh rƣờm rà, khó
37 quan sát, gây nhiễu cho HS trong việc rút ra kết luận về hiện tƣợng Vật lí. Dù TNTT có đơn giản, cho kết quả nhanh chóng thì những kết quả đó cũng phải rõ ràng, chính xác và thuyết phục. - Phải đảm bảo tính sƣ phạm: Dụng cụ thí nghiệm phải tuân theo những nguyên tắc sƣ phạm, không đƣợc đi ngƣợc mục tiêu giáo dục, không sử dụng các dụng cụ nguy hiểm, gây tổn hại đến HS nhƣ: súng, đạn, thuốc nổ... - Phải đảm bảo tính th m mỹ: Thí nghiệm sẽ tác động đến các giác quan của ngƣời học, trƣớc hết là tác động đến thị giác. Mặt khác, quan sát thí nghiệm sẽ giúp HS bƣớc đầu rút ra những kết luận riêng về sự vật, hiện tƣợng liên quan. Do đó, các dụng cụ TNTT phải đƣợc gia công c n thận. Bên cạnh đó, cần phải chú ý đến các chi tiết đƣợc làm nổi bật trong dụng cụ thí nghiệm, tránh hiện tƣợng quá nhiều chi tiết phụ, khiến HS hoang mang, không xác định đƣợc đối tƣợng chính cần quan sát. - Phải đảm bảo tính khả thi: Thí nghiệm tự tạo không nên quá phức tạp, yêu cầu quá cao đối với ngƣời sử dụng. Các thí nghiệm càng dễ thao tác, cho kết quả càng nhanh, dễ quan sát và rõ ràng thì tính khả thi càng cao, từ đó mới có thể đƣợc ứng dụng rộng rãi trong quá trình dạy học. 1.3.4. Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí Việc sử dụng TNTT trong DH Vật lí cần tuân theo một số nguyên tắc sau: - Các thí nghiệm sử dụng trong quá trình phải đảm bảo tính khoa học, phù hợp với bản chất Vật lí của sự vật, hiện tƣợng tự nhiên. - Hệ thống các thí nghiệm sử dụng phải phù hợp với nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa, đảm bảo thực hiện đúng các mục tiêu quá trình DH đề ra. - Khi lựa chọn một thí nghiệm để xây dựng một vấn đề DH cần xuất phát từ những quan điểm dựa trên cơ sở hiểu biết về một số quy luật tâm lí, cần phải có một mức độ thích hợp nhất định giữa các kiến thức đã nhận thức đƣợc và hiện tƣợng mới đang đƣợc quan sát. Những hiện tƣợng đƣợc quan sát hoàn toàn mới mẻ, HS không hiểu sẽ không dẫn tới việc xây dựng tình huống có vấn đề và không kích thích đƣợc những hoạt động tƣ duy tích cực. - Sử dụng TNTT vào DH phải phối hợp nhuần nhuyễn với các phƣơng pháp DH tích cực, phân bố thời gian hợp lí cho từng giai đoạn trong tiến trình DH.
38 - Việc trình bày TNg chứng minh phải kết hợp nhuần nhuyễn với phƣơng pháp thuyết trình để hình thành mối liên kết hữu cơ. Vì thế việc biểu diễn thí nghiệm không phải trƣớc lúc nói hoặc sau lúc nói mà phải đồng thời với lúc nói tới nó. - Phải có phƣơng án khai thác tối đa hiệu quả của các thiết bị TNg vốn có tại trƣờng đƣợc trang bị hàng năm, tùy điều kiện cụ thể để có phƣơng án thích hợp. - Các yếu tố, chi tiết trong TNTT, cần rõ ràng, dễ quan sát, mang tính th m mỹ, giáo dục cao. 1.3.5. Vai trò của TNTT trong việc phát triển năng lực tự học của học sinh TNTT có vai trò rất quan trọng trong DH vật lí. Nhiều hiện tƣợng và quá trình vật lý đƣợc trình bày trong SGK mang tính định tính nên khá trừu tƣợng đối với HS. Nhờ TNTT góp phần trực quan hóa các hiện tƣợng đó nhằm giúp HS dễ theo dõi, dễ nắm bắt bản chất vật lí của chúng. Do vậy qua việc sử dụng TNTT có thể phát huy đƣợc tính tích cực, tự học và sáng tạo của HS trong quá trình DH. TNTT giúp cho việc trình bày các hiện tƣợng và quá trình vật lí trở nên đơn giản hơn, qua đó giảm đƣợc thời gian thuyết trình,... TNTT là phƣơng tiện h trợ DH theo hƣớng tích cực, phù hợp từng nội dung bài học, tăng tính hấp dẫn của môn Vật lí đối với HS, nhƣ DH nhóm, DH kiến tạo,... Qua đó, rèn luyện cho HS tính tự học, sáng tạo, ham học hỏi, tìm tòi khám phá tự nhiên. Qua việc sử dụng TNTT, HS có thể tự mình chế tạo ra các đồ dùng dạy học, góp phần làm cho HS có niềm tin vào bản thân, giải đƣợc các tình huống xảy ra trong cuộc sống, biết vận dụng lý thuyết vào thực hành, vào thực tế. Khi tiến hành TNTT, những yếu tố tiềm n, b m sinh của HS nhƣ: tò mò, hiếu kì, hiếu động của HS bị kích thích, tăng mức độ hứng thú của HS trong giờ học. Tạo sự say mê tìm hiểu những hiện tƣợng thiên nhiên, qua đó HS sẽ yêu thích giờ học vật lí hơn. TNTT có vai trò rất lớn trong việc phát triển năng lực HS. Qua TNTT học sinh có cơ hội tự đề xuất phƣơng án thí nghiệm, tự học chế tạo dụng cụ thí nghiệm, tự lắp ráp tiến hành và xử lý số liệu, kiểm chứng, đánh giá kết quả... Qua đó, các em đƣợc rèn luyện các kỹ năng thu thông tin, xử lý thông tin, truyền đạt thông tin,... đó là kết quả của một quá trình lao động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học.
39 Tóm lại, TNTT có vai trò quan trọng trong DHVL, đặc biệt nó còn có vai trò trong việc vừa tạo ra phƣơng tiện h trợ DH, vừa là một hoạt động quan trọng để tổ chức DH nhóm nhằm phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo của HS trong DHVL ở trƣờng phổ thông hiện nay. 1.3.6. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong phát triển năng lực tự học của HS  Thông qua thí nghiệm tự tạo HS có thể: - Tự đề u t phương án Năng lực tự học của HS đƣợc thể hiện ở các mức độ khác nhau nhƣ: + Mức độ 1: HS tự đề xuất phƣơng án dƣới gợi ý của GV. + Mức độ 2: HS dựa vào các phƣơng án mà GV đã đề xuất để chọn ra phƣơng án tối ƣu. + Mức độ 3: HS tự đề xuất nhiều phƣơng án khác nhau, sau đó tự chọn ra phƣơng án tối ƣu nhất. - Gia công dụng cụ: Năng lực tự học của HS đƣợc thể hiện ở các mức độ khác nhau nhƣ: + Mức độ 1: HS tự gia công các dụng cụ thô sơ, đơn giản. + Mức độ 2: HS tự gia công các dụng cụ phức tạp. - L p ráp dụng cụ: Năng lực tự học của HS đƣợc thể hiện ở các mức độ khác nhau nhƣ: + Mức độ 1: HS lắp ráp dụng cụ dƣới sự hƣớng dẫn của GV, GV làm mẫu. + Mức độ 2: HS lắp ráp dụng cụ dƣới sự hƣớng dẫn của GV. + Mức độ 3: HS tự nghiên cứu tài liệu và lắp ráp dụng cụ. - Tiến hành thí nghiệm: Năng lực tự học của HS ở khả năng tự tiến hành thí nghiệm đƣợc thể hiện ở các mức độ khác nhau nhƣ: + Mức độ 1: HS tự tiến hành thí nghiệm dƣới sự hƣớng dẫn của GV, GV làm mẫu sau đó HS tiến hành thí nghiệm. + Mức độ 2: HS nghiên cứu tài liệu, tự tiến hành thí nghiệm. - Tự học ử lí số liệu, kết quả thí nghiệm Năng lực tự học của HS ở khả năng tự học xử lí số liệu, kết quả thí nghiệm
40 đƣợc thể hiện ở các mức độ khác nhau nhƣ: + Mức độ 1: HS xử lí số liệu, kết quả thí nghiệm dƣới sự hƣớng dẫn của GV. + Mức độ 2: HS tự học xử lí số liệu, rút ra kết luận cần thiết. 1.4. Quy tr t iết kế y ọ t eo óm với sự ỗ trợ ủa t iệm tự t o Khi tiến hành thiết kế bài DH vật lí, ngƣời giáo viên cần phải suy nghĩ, cân nhắc kĩ lƣỡng nhằm trả lời các câu hỏi sau: Câu hỏi thứ nhất là dạy học để làm gì?. Mục tiêu là những gì mà HS phải hiểu rõ, phải nắm vững, phải làm sau bài học. Mục tiêu phải thật cụ thể và có thể kiểm tra ngay cuối bài học, tránh đặt ra các mục tiêu quá xa, quá rộng để không thể đánh giá đƣợc sau tiết học. Câu hỏi thứ hai là dạy học cho ai? M i bài DH cụ thể đều đƣợc tiến hành với một đối tƣợng nhất định. GV phải hiểu đƣợc tâm lí chung của lứa tuổi HS, đồng thời phải nắm đƣợc trình độ tiếp thu kiến thức của đối tƣợng tiến hành DH. Từ đó, ngƣời thầy có thể tổ chức tốt các hoạt động DH cụ thể. Câu hỏi thứ ba là dạy học cái gì? Trình tự logic của kiến thức cần HS lĩnh hội phù hợp với trình độ HS, phƣơng tiện DH có trong trƣờng và quỹ thời gian cho phép. Câu hỏi thứ tƣ là dạy học bằng cái gì? Phƣơng tiện DH là hệ thống vật đƣợc GV và HS sử dụng trong quá trình DH. Từ việc xác định mục tiêu, nội dung và đối tƣợng HS thì GV cần lựa chọn phƣơng tiện DH hợp lý. Câu hỏi thứ năm là dạy học như thế nào?. Nghĩa là xác định con đƣờng chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng của bài DH đó. GV phải hƣớng dẫn HS tiến hành một số hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đồng thời có thái độ học tập đúng đắn. Nhƣ vậy khi thiết kế bài DH ngƣời thầy không chỉ quan tâm đến hoạt động của bản thân mình mà cần phải quan tâm đến hoạt động của ngƣời học. Trong giáo án phải thể hiện rõ đƣợc các hoạt động cụ thể của quá trình DH. Câu hỏi thứ sáu là dạy ở đ u?(tức xác định môi trƣờng tiến hành DH là trong lớp học, hoạt động ngoài trời hay theo nhóm ở nhà). Quy trình thiết kế tiến trình DH nhóm với sự h trợ của TNTT đƣợc thực hiện nhƣ sau:
41 S đồ 1.1. Quy trình thiết kế tiến trình DH nhóm với sự hỗ trợ của TNTT GIAI ĐOẠN CHUẨN B Thí nghiệm tự tạo GIÁO VIÊN Hƣớng dẫn HS thực hiện KH giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao Tổ chức DH nhóm Đƣa ra chu n kiến thức của bài học Định hƣớng HS vận dụng kiến thức GV nhận xét và đánh giá kết quả học tập của HS HỌC SINH HS hoạt động nhóm Thực hiện KH giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao Hình thành kiến thức bài học qua học tập nhóm với TNTT Vận dụng kiến thức để giải các bài tập định tính và định lƣợng HS tự đánh giá và đánh giá kết quả học tập lẫn nhau Xác định mục tiêu của bài học Lựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài học Xác định PPDH và các phƣơng tiện h trợ DH phù hợp Lên kế hoạch dạy học chi tiết Xây dựng KH tự họcTự tạo thí nghiệm Tổ chức nhóm Hƣớng dẫn chu n bị công việc GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN
42 Giai đo uẩ ị Bƣớc 1. Xác định mục tiêu bài học Việc xác định mục tiêu DH giúp GV xác định những cái mà HS cần phải đạt đƣợc sau giờ học. Trên cơ sở đó, giúp GV lựa chọn nội dung kiến thức, phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học nhằm thực hiện mục tiêu bài học. Bƣớc . Lựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài học, xác định logic hình thành kiến thức Những nội dung đƣợc đƣa vào chƣơng trình và SGK phổ thông mặc dù đã đƣợc chọn lọc một cách c n thận, khoa học, đảm bảo tính thực tiễn, tính giáo dục và tính phổ thông, nhƣng thực tế giảng dạy m i GV phải có những điều chỉnh cơ bản để vừa đảm bảo kiến thức cơ bản cho HS một cách vững chắc, toàn diện vừa phải phù hợp với thực tế giảng dạy. Từ mục tiêu kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài dạy, GV xây dựng logic hình thành kiến thức, tiến hành nhƣ sau: - Phân tích nội dung bài dạy giúp GV dự kiến những PTDH cần thiết và PPDH nhóm thích hợp. - Sắp xếp các nội dung theo một trình tự hợp lý và dự kiến cấu trúc hình thành các nội dung đó. - Thiết kế thí nghiệm phù hợp với nội dung bài học. Trong quá trình DH theo hƣớng phát triển năng lực tự học và sáng tạo của HS thì GV là ngƣời tổ chức các hoạt nhận thức của học sinh, thông qua các hoạt động đó, HS tự mình chiếm lĩnh các tri thức theo yêu cầu đặt ra. Dựa vào nội dung kiến thức cụ thể, hình thức tổ chức nhóm để xác định mức độ h trợ của TNTT. Bƣớc 3. Xác định PPDH và các phƣơng tiện hỗ trợ DH phù hợp Trên cơ sở mục tiêu, nội dung cụ thể của bài học, điều kiện, cơ sở vật chất, để lựa chọn phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học phù hợp theo hƣớng phát triển năng lực tự học của HS. - Các phƣơng tiện dạy học: Trên cơ sở xác định các phƣơng tiện của nhà trƣờng, GV phải lựa chọn phƣơng tiện h trợ vào dạy học sao cho đạt hiệu quả, cụ thể phải trả lời các câu hỏi: Phƣơng tiện h trợ này giúp GV giải quyết vấn đề gì? và giúp HS nhận thức vấn đề gì? Sử dụng các phƣơng tiện h trợ vào thời điểm nào của quá trình dạy học?
43 - GV phải lựa chọn các hình thức để xây dựng nhiệm vụ học tập cho HS, thiết kế các hoạt động cho HS, với m i hoạt động cần chỉ rõ tên hoạt động, thời gian dự kiến dành cho m i hoạt động, mục tiêu của hoạt động, hình thức tổ chức học tập (cá nhân, nhóm, lớp). Nhƣ vậy, ngoài việc dựa trên cơ sở nội dung bài học, các phƣơng pháp DH phát triển năng lực của HS, trên cơ sở xác định các phƣơng tiện DH của nhà trƣờng, GV cần đầu tƣ tìm kiếm hay hƣớng dẫn HS tự làm các đồ dùng DH liên quan bài dạy sau đó chọn lọc và sử dụng cho hợp lí. Bƣớc 4. Hƣớng dẫn chuẩn bị công việc - Hƣớng dẫn HS tổ chức hoạt động nhóm Việc tổ chức hoạt động nhóm cho HS tuỳ thuộc vào nội dung và yêu cầu của bài học.Vì vậy GV cần hƣớng dẫn kỹ cho HS để hoạt động nhóm thực sự có hiệu quả, giáo viên nên tìm hiểu phân loại học sinh về nhận thức, năng lực, hoàn cảnh, ph m chất làm tiền đề cho việc chia nhóm. Khi chia nhóm, có thể chọn các hình thức tổ chức nhóm cho phù hợp với điều kiện của lớp học; sắp xếp các thành viên vào một nhóm, sao cho các thành viên nhóm càng đa dạng càng tốt. Nhóm hoạt động có hiệu quả là nhóm gồm các thành viên có năng lực đa dạng: Khả năng nhận thức cao, trung bình và thấp, đa dạng về thành phần xuất thân, điều kiện kinh tế, môi trƣờng sống ... Với nhóm nhƣ vậy, m i một vấn đề cần giải quyết sẽ chứa đựng sự cân nhắc toàn diện hơn. - Hƣớng dẫn HS tự tạo thí nghiệm Dựa vào mục tiêu bài học và phân tích nội dung đã xác định GV hƣớng dẫn HS tự chế tạo các thí nghiệm đơn giản liên quan đến nội dung bài học. Hƣớng dẫn HS xây dựng kế hoạch tự tạo thí nghiệm và giao nhiệm cho các nhóm về nhà thực hiện trong thời gian nhất định. Việc HS xác định đƣợc mức độ phù hợp thông qua TNTT là hết sức cần thiết trong quá trình phát triển năng lực tự học của học sinh. Đối với TNTT thì GV cần phải có sự gia công, làm thử trƣớc, để đảm bảo thí nghiệm diễn ra thành công và tạo sự tiện lợi trong quá trình dạy học. - Hƣớng dẫn HS xây dựng kế hoạch tự học GV hƣớng dẫn HS tìm hiểu về ý nghĩa và mục đích của việc lập kế hoạch
44 học tập, cần xác định cho HS đây là một thao tác quan trọng và rất thú vị. Giúp HS hiểu rõ đây là xu thế chung và là kỹ năng cần thiết trong cuộc sống. Xây dựng kế hoạch là làm rõ : Khả năng của bản thân, mục tiêu cần đạt đƣợc, nội dung sẽ thực hiện, phƣơng pháp thực hiện và đánh giá kết quả. Dựa vào mục tiêu và nhiệm vụ học tập, HS xây dựng kế hoạch tự học dựa vào các tiêu chí của GV hƣớng dẫn, từ đó giúp các em có thể tự xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập phù hợp. Bƣớc 5. Lên kế hoạch dạy học chi tiết Lên kế hoạch DH chi tiết đồng nghĩa với việc soạn thảo một kịch bản hoàn chỉnh cho tiết dạy. Sản ph m của việc làm này là giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về quá trình DH sẽ diễn ra. Kế hoạch DH càng chi tiết bao nhiêu thì hiệu quả giờ học sẽ chất lƣợng bấynhiêu. Kế hoạch DH cần thể hiện rõ ý đồ mà mục đích của phƣơng án sử dụng TNTT. Sau khi thiết kế xong tiến trình dạy học, cần kiểm tra toàn bộ tiến trình nhằm phát hiện những sai sót, hạn chế và hoàn chỉnh tiến trình dạy học. Tùy thuộc vào đối tƣợng HS và điều kiện cụ thể để có sự điều chỉnh cho hợp lí. Giai đo t ự iệ Bƣớc 1: Hƣớng dẫn HS thực hiện kế hoạch giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao Việc tự xây dựng kế hoạch học tập chính là vũ khí quan trọng nhất giúp HS đối phó với sự quá tải trong chƣơng trình học hiện nay. Việc lập kế hoạch và thực hiện tốt kế hoạch giúp ta có động lực vƣơn lên, chấn chỉnh kịp thời những hạn chế của bản thân và bổ sung kiến thức còn thiếu sót so với mục tiêu đề ra. Việc lập kế hoạch học tập sẽ hiệu quả hơn khi HS đƣợc kết hợp với giáo viên, nhóm học tập của lớp trong quá trình học và thực hiện kế hoạch. Sự kết hợp của GV sẽ giúp HS hoàn thành kế hoạch một cách tốt nhất, bởi khi HS bị vƣớng mắc một khâu nào đó trong khi tiếp thu bài mới, trong quá trình tự học hay rèn luyện thì GV sẽ là ngƣời giúp các em hoàn thành mục tiêu một cách sớm nhất, hiệu quả nhất. Bƣớc 2: Tổ chức dạy học nhóm với TNTT Hoc sinh làm việc theo nhóm với các dụng cụ TNTT đã chu n bị trƣớc ở nhà. Nhóm trƣởng sẽ điều khiển nhóm thảo luận để xác định rõ nhiệm vụ chung của
45 nhóm, phân công các thành viên làm việc độc lập hoặc phối hợp với nhau để giải quyết các vấn đề đƣợc giao. Các nhóm đại diện báo cáo, tranh luận, góp ý để hình thành kiến thức mới. Bƣớc 3: Đƣa ra chuẩn kiến thức của bài học Sau khi các nhóm hoàn thành nhiệm vụ, GV tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả. Các nhóm tranh luận với nhau những điểm chƣa thống nhất, GV làm trọng tài và căn cứ vào mục tiêu, yêu cầu, nội dung của bài học để đƣa ra kiến thức mới HS cần thu nhận. Trong bƣớc này GV cần khuyến khích HS trình bày và bảo vệ chính kiến của mình. Bƣớc 4: Định hƣớng vận dụng kiến thức Sau khi rút ra kết luận để hình thành kiến thức mới, tiếp theo GV hƣớng dẫn HS vận dụng kiến thức vào thực tiễn để giải thích các hiện tƣợng Vật lí trong đời sống thông qua các dạng câu hỏi định tính, xử lí các tình huống đơn giản, viết báo cáo, vận dụng kiến thức để làm các bài tập hay các nhiệm vụ do GV đặt ra. Bƣớc 5: Nhận xét và đánh giá kết quả học tập của HS Đây là khâu hết sức quan trọng, việc đánh giá kết quả học tập của HS dựa trên nhiều mặt và theo các tiêu chí để đảm bảo tính chính xác và tính khách quan. Trong đánh giá cần tạo cơ hội để học sinh tự đánh gía và đánh giá lẫn nhau. Qua tự đánh giá HS sẽ thấy đƣợc kết quả cụ thể của mình, cái đƣợc và cái chƣa đƣợc để các em tự điều chỉnh cách học của mình nhằm nâng cao hiệu quả học tập. Tóm lại, quá trình tổ chức DH trên lớp để thực hiện có hiệu quả thì GV không những cần đảm bảo tốt việc soạn thảo tiến trình DH theo định hƣớng phát triển năng lực của HS, mà cần có sự đúc kết rút kinh nghiệm qua m i lần tổ chức DH trên lớp hoặc hƣớng dẫn tự học ở nhà để kịp thời điều chỉnh, hoàn thiện dần kế hoạch DH. Tổ chức DH nhóm với sự h trợ của TNTT là một xu hƣớng DH tích cực, hiệu quả và thuận tiện cho GV, bởi lẽ quá trình chu n bị và tổ chức DH mang tính phổ biến, thuận lợi và phù hợp với năng lực DH của GV và năng lực học tập của HS. Sử dụng TNTT h trợ tổ chức DH nhóm còn đáp ứng đƣợc nhiều mục đích DH khác nhƣ: rèn luyện kỹ năng thực hành; kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng
46 và thái độ của HS; hình thành và phát triển một số năng lực chung và năng lực chuyên biệt theo đặc thù DHVL cho học sinh. 1.5. T ự tr ủa việ y ọ óm v y ọ với sự ỗ trợ ủa t iệm tự t o ở tr ờ THPT 1.5.1. Mục đích, phƣơng pháp điều tra - Mục đích điều tra: + Tìm hiểu cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học. + Tìm hiểu thực trạng việc tổ chức dạy học nhóm trong DH vật lí. + Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng TNTT trong DH vật lí. - Phƣơng pháp điều tra: + Dùng phiếu phỏng vấn đối với GV và HS ( xem phụ lục ). + Trao đổi trực tiếp với GV giảng dạy vật lí, với tổ trƣởng chuyên môn, xem giáo án, dự giờ một số giáo viên. + Tham quan phòng thí nghiệm vật lí, phòng học bộ môn (nếu có). 1.5. . Kết quả điều tra 1.5.2.1. Về cơ sở vật ch t Hầu hết các trƣờng đều có các phòng học đảm bảo điều kiện về bàn ghế, bảng, ánh sáng, điện, ... đa số các trƣờng học một buổi, thời gian còn lại dành cho tự học và các sinh hoạt tập thể khác. Tuy nhiên, kích thƣớc phòng học không phù hợp với việc triển khai DH theo nhóm, có thí nghiệm đồng loạt hoặc có sử dụng phƣơng tiện DH hiện đại nhƣng rất hạn chế . Có nhiều trƣờng chƣa có phòng học bộ môn riêng, GV phải tự chu n bị thí nghiệm, mang đến phòng học nên rất khó khăn và tốn thời gian vì thế nhiều GV ngại làm. Ngoài ra, một số bộ thí nghiệm đƣợc cấp phát chất lƣợng không đảm bảo sau một thời gian sử dụng, một số bộ phận của những thiết bị thí nghiệm này hƣ hỏng nặng. 1 5 2 2 Thực trạng của việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Vật lí ở T T  Về phía ngư i dạy Qua trao đổi rút kinh nghiệm, một số GV cho rằng đa số HS có chất lƣợng đầu vào thấp nên việc tổ chức cho các em hoạt động theo phƣơng pháp dạy học tích cực đôi khi không đƣợc thuận lợi, GV cho là mất thời gian và chƣa nắm rỏ
47 cách thức phải tổ chức ra sau nên còn gặp rất nhiều khó khăn, không đem lại hiệu quả. Về việc tổ chức cho các em hoạt động học tập theo nhóm có 62,5% GV cho rằng có áp dụng hình thức dạy học này nhƣng chỉ sử dụng ở những tiết giải bài tập, thao giảng hay tiết thực hành. Tuy nhiên, cũng có một số ít GV đã cố gắng cải tiến phƣơng pháp dạy học, có chú ý đến việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS thông qua hệ thống câu hỏi đàm thoại, gởi mở, nhƣng phƣơng pháp này lại không áp dụng phổ biến mà chỉ áp dụng cho những lớp có HS khá – giỏi và những tiết đƣợc GV dự giờ, thanh tra sƣ phạm.  Về phía ngư i học Qua kết quả điều tra cho thấy, hầu hết HS ở các lớp học đều tỏ rất thích với việc hoạt động học tập theo nhóm. Các em cho rằng hoạt động theo nhóm sẽ giúp các em dễ trao đổi học tập lẫn nhau, giúp các em hiểu bài ngay tại lớp, nhớ bài lâu hơn. Tuy nhiên, cũng có ý kiến cho rằng tổ chức học tập theo nhóm, lớp rất ồn và GV không theo dõi hết từng thành viên trong nhóm, có những HS có thái độ thờ ơ, ỷ lại vào bạn khác nên không hợp tác trong hoạt động học.Vì vậy,việc tổ chức học tập theo nhóm chỉ thỉnh thoảng đƣợc sử dụng trong dạy học. 1 5 2 3 Thực trạng của việc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí ở T T Thực trạng phổ biến hiện nay là GV ít sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông. Qua điều tra cho thấy, chỉ có 57,1% GV sử dụng TNg có sẵn; 28,6% GV cải tiến các dụng cụ thí nghiệm đơn giản, dễ làm để phục vụ cho DH vật lí; 23,3% GV hƣớng dẫn cho HS tự tạo thí nghiệm và sử dụng trong giờ học vật lí. Nhƣ vậy, việc sử dụng TNTT trong dạy học vật lí vẫn còn hạn chế. Nguyên nhân thực trạng : - Thiết bị DH ở nhiều trƣờng phổ thông còn quá nghèo nàn, thiếu đồng bộ và kém chất lƣợng; - Năng lực thực hành của nhiều GV vẫn còn hạn chế. - Các dụng cụ thí nghiệm do khâu sử dụng, bảo quản không hợp lý nên hƣ hỏng khá nhiều, nhiều dụng cụ khi sử dụng cho kết quả không chính xác. - HS ít hứng thú tìm tòi để sử dụng thành thạo các dụng cụ thí nghiệm mới. - GV ít sử dụng thí nghiệm khi dạy chƣơng Chất khí , chƣa tích cực tham
48 gia làm đồ dùng DH. Nên khi phải sử dụng các thí nghiệm thƣờng thì lúng túng. - GV vẫn thƣờng quen với kiểu dạy học truyền thụ kiến thức một chiều, trì chệ, chậm đổi mới PPDH. - Việc thi cử vẫn còn nặng nề về lý thuyết, chƣa quan tâm thí nghiệm , nên GV và HS chƣa thực sự quan tâm đến thí nghiệm và đồ dùng phƣơng tiện DH. - Hầu nhƣ ở các trƣờng không có cán bộ chuyên trách phòng thí nghiệm, tất cả các khâu chu n bị thí nghiệm đều do GV giảng dạy làm. Ở các trƣờng, công tác tập huấn về khai thác và sử dụng thí nghiệm hầu nhƣ không đƣợc tổ chức. Bàn về nguyên nhân của thực trạng này, nhiều GV cho rằng do phòng thí nghiệm trang thiết bị không đầy đủ, dụng cụ thí nghiệm kém chất lƣợng, do thời gian một tiết học quá ngắn không đủ để làm thí nghiệm, do số lƣợng HS trong một lớp quá đông, do cách thức sử dụng thí nghiệm quá phức tạp,… bên cạnh những lý do trên thì nguyên nhân chủ quan đó là nhiều GV chƣa nhiệt tình trong việc sử dụng thí nghiệm, học đã quen kiểu dạy thầy đọc trò chép, thầy giảng trò nghe , không muốn sử dụng thí nghiệm trong DH Vật lí. Vấn đề này còn nhiều nguyên nhân từ phía các nhà quản lý giáo dục. Cách thức kiểm tra đánh giá và chế độ thi cử cũng liên quan đến việc sử dụng thí nghiệm trong DH Vật lí hiện nay. Nhìn chung số lƣợng và chất lƣợng đồ dùng dạy học đƣợc trang bị ở các trƣờng THPT có tăng, nhiều GV có tâm huyết sử dụng thí nghiệm trong DH vật lí một cách có hiệu quả, góp phần nâng cao hiệu quả DH bộ môn. Tuy nhiên, việc trang bị và sử dụng thí nghiệm ở trƣờng THPT có nhiều bất cập; phƣơng tiện kỹ thuật DH ở hầu hết các nhà trƣờng đều đang ở trong tình trạng nghèo nàn, lạc hậu, thiếu đồng bộ. Công tác bảo quản thiết bị DH cũng chƣa đƣợc quan tâm, gây nên tình trạng thiết bị DH vừa thiếu vừa chƣa đƣợc sử dụng hiệu quả, làm lãng phí tiền của nhà nƣớc. Mặc dù chúng ta đang đổi mới PPDH nhƣng việc sử dụng thí nghiệm trong DH vẫn chƣa nhiều GV chú trọng, điều này đã làm cho chất lƣợng và hiệu quả giảng dạy vật lí trƣờng THPT chƣa cao.
49 KẾT LUẬN CHƯ NG 1 Trong chƣơng này chúng tôi tập trung nghiên cứu và trình bày hệ thống cơ sở lí luận về việc tổ chức dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí 10 THPT theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho HS, cụ thể là: Làm rõ đƣợc các khái niệm về năng lực, năng lực tự học, sự cần thiết phát triển năng lực tự học của HS trong dạy học vật lí, qua đó cũng đƣa ra các biện pháp phát triển năng lực tự học của HS. Vận dụng dạy học theo hƣớng này chủ trƣơng giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học đƣợc để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác là HS Biết làm gì từ những điều đ biết? . Nghiên cứu về tổ chức dạy học theo nhóm. Thông qua hoạt động nhóm, ngƣời học không những tiếp thu các kiến thức và kỹ năng liên quan đến bài học một cách tích cực, chủ động, sáng tạo mà còn đƣợc rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội nhƣ làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình, ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn,… Đây là một phƣơng pháp giảng dạy khá ƣu việt, cho phép rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho HS hiện đang đƣợc áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học và trong nhiều trƣờng học trên thế giới. Tiến hành phân tích, làm rõ vai trò của thí nghiệm tự tạo trong giờ học Vật lí ở trƣờng phổ thông và nêu các yêu cầu về mặt kĩ thuật và phƣơng pháp dạy học đối với việc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí. Đề xuất quy trình tổ chức DH nhóm với sự h trợ của TNTT theo hƣớng phát triển năng lực tự học của HS, góp phần nâng cao hiệu quả DHVL ở trƣờng THPT. Tìm hiểu về việc tổ chức dạy học nhóm và dạy học với sự h trợ của TNTT ở một số trƣờng THPT hiện nay. Trên cơ sở đó, chúng tôi nghiên cứu và vận dụng vào thiết kế tiến trình dạy học nhóm có sử dụng kết hợp TNTT vào một số bài cụ thể trong dạy học chƣơng "Chất khí" vật lí 10 THPT với mong muốn góp phần phát triển năng lực tự học của học sinh. Qua đó cũng góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở trƣờng trung học phổ thông.
50 C 2 TỔ CHỨC DẠ HỌC NHÓM CHƯ NG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 2.1. Đặ điểm “C ất k ” Vật í 10 THPT .1.1. Vị trí, vai trò của chƣơng Trƣớc đây, trong chƣơng trình cải cách giáo dục THPT, phần nhiệt học và vật lí phân tử bị tách ra làm hai phần. Cụ thể, phần nhiệt học và cơ sở của nhiệt động lực học nằm ở cuối lớp 10 còn phần chất rắn và chất lỏng nằm ở đầu lớp 11. Làm nhƣ vậy đã tạo ra sự gián đoạn trong việc nghiên cứu phần nhiệt học ở THPT. Trong chƣơng trình SGK hiện nay, toàn bộ nội dung kiến thức phần nhiệt học THPT tập trung ở lớp 10 và đƣợc chia làm ba chƣơng là: Chất khí , Cơ sở của nhiệt động lực học , Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể . [6] Chƣơng Chất khí là chƣơng đầu tiên của phần Nhiệt học . Các kiến thức về Chất khí góp phần hoàn chỉnh kiến thức vật lí phổ thông. Nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí, các quá trình biến đổi trạng thái của vật chất, các định luật cơ bản về chất khí là nội dung cơ bản và là nền tảng của kiến thức phần Nhiệt học mà HS cần lĩnh hội để tiếp tục nghiên cứu kiến thức chƣơng Cơ sở nhiệt động lực học . Qua kiến thức phần này HS sẽ làm quen với thế giới vi mô của vật chất, tìm hiểu bản chất của quá trình vận động của các trạng thái vật chất. Kiến thức về Chất khí luôn gắn liền với cuộc sống, từ đó hình thành đƣợc thế giới quan duy vật biện chứng, niềm tin vào khoa học, có đƣợc quan niệm đúng đắn về thế giới tự nhiên, hiểu đƣợc sự tồn tại của thế giới vật chất và quy luật của sự vận động. .1. . C u tr c chƣơng Ch t khí Vật lí 10 THPT Chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT gồm các bài đƣợc bố trí nhƣ sau : Bài 28. Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí Bài 29. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ôt
51 Bài 30. Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ Bài 31. Phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng Cấu trúc chƣơng Chất khí đƣợc biểu diễn ở sơ đồ sau: S đồ 2.1. Cấu trú ội u “C ất k ”, Vật 10 THPT Trƣớc tiên nghiên cứu về thuyết động học phân tử chất khí, sau đó đƣa ra khái niệm khí lí tƣởng. Từ nội dung của thuyết động học phân tử chất khí nhận thấy trạng thái của một khối lƣợng khí xác định bởi ba thông số trạng thái: áp suất (p); nhiệt độ (T) và thể tích (V). Khi chất khí chuyển trạng thái các thông số trạng thái thay đổi. Bằng cách giữ một thông số nhiệt của một khối lƣợng khí lí tƣởng xác định không đổi, tìm mối quan hệ giữa hai thông số còn lại theo con đƣờng thực nghiệm xây dựng đƣợc ba định luật chất khí. Theo con đƣờng suy luận lý thuyết, từ hai trong ba định luật chất khí xây dựng đƣợc phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng xét cho trƣờng hợp một khối lƣợng khí xác định chuyển trạng thái mà cả 3 thông số trạng thái cùng thay đổi. Trong giới hạn đề tài, chúng tôi chỉ nghiên cứu cụ thể ba nội dung: Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ôt; Định luật Sác-lơ; Phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng. Theo chƣơng trình Vật lí 10 THPT, chƣơng Chất khí đƣợc phân phối nhƣ sau: L thuyết 4 tiết + Bài tập 2 tiết + Kiểm tra 1 tiết = 7 tiết Chất khí Sự biến đổi trạng thái của chất khí Định luật Bôilơ-Mariôt T không đổi pV= hằng số Định luật Sac-lơ V không đổi  T p hằng số Thuyết động học phân tử chất khí Khái niệm khí lí tƣởng Định luật Gayluy-xăc p không đổi  T V hằng số Phƣơng trình trạng thái khí lí tƣởng  T pV hằng số hay 2 22 1 11 T Vp T Vp 
52 Bả 2.1. Bả â ối tr “C ất k ” Tuầ Tiết Tên bài Tuần 25 27/2-4/03/ 2017 47 Bài 28. Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí. 48 Bài 29. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ôt Tuần 26 6-11/3/ 2017 49 Bài 30. Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ 50 Bài tập: Xác định các thông số khi T=const; V=const. Tuần 27 13-18/03/ 2017 51 Bài 31. Phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng 52 Bài tập: Xác định các thông số khi PV T =const. Tuần 28 20-25/03/ 2017 53 Kiểm tra 1 tiết .1.3. Mục tiêu dạy học của chƣơng theo chuẩn kiến thức, k năng * Mục tiêu về kiến thức - Phát biểu đƣợc nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí. - Khái niệm khí lí tƣởng và các đặc điểm của khí lí tƣởng. - Nêu đƣợc thế nào quá trình: đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp. - Phát biểu đƣợc các định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt, định luật Sác-lơ, định luật Gayluyxăc. - Nêu đƣợc nhiệt độ tuyệt đối là gì. - Nêu đƣợc các thông số TVp ,, xác định trạng thái của một lƣợng khí. - Viết đƣợc phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng. * Mục tiêu về k năng - Vận dụng đƣợc phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng để giải các bài tập có liên quan đến sự chuyển trạng thái của một khối lƣợng khí lí tƣởng xác định. - Vẽ đƣợc các đƣờng đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp. Các mục tiêu trên là mục tiêu tối thiểu cần phải đạt đƣợc cho mọi đối tƣợng HS. Theo định hƣớng phát triển năng lực cho HS thông qua tổ chức dạy học theo nhóm với sự h trợ của TNTT, các tiến trình dạy học đƣợc đề xuất còn nhằm mục tiêu: - Phát hiện đƣợc các quan niệm của HS từ TNTT.
53 - Biết sử dụng thí nghiệm giáo khoa và thiết kế TNTT để kiểm tra tính đúng đắn của các quan niệm. - Biết xử lý các số liệu thực nghiệm để từ đó rút ra định luật. - Khắc phục đƣợc các quan niệm sai và đƣa ra đƣợc kiến thức mới. - Biết cách vận dụng các định luật và các phƣơng trình vào giải thích các hiện tƣợng tự nhiên có liên quan và giải các bài tập. * Mục tiêu về thái độ - Hứng thú tham gia xây dựng bài học, đƣa ra đƣợc các dự đoán, giải pháp để giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao. - Có tinh thần hợp tác, trách nhiệm trong các hoạt động nhóm. 2.2. C uẩ ị điều kiệ ầ t iết để tổ ứ y ọ óm t eo ớ t triể ă ự tự ọ ủa ọ si một số kiế t ứ “C ất k ”, Vật í 10 THPT 2.2.1. Những khó khăn gặp phải khi dạy học chƣơng Ch t khí , Vật lí 1 THPT  Đối với ọ si - Mặc dù chất khí luôn tồn tại xung quanh ta nhƣng rất khó nhận thấy bằng các giác quan. GV không thể biểu diễn trực quan sự tồn tại và vận động của chất khí nên khó thuyết phục HS. HS sẽ khó cảm nhận đƣợc và miễn cƣỡng chấp nhận cái mà họ không quan sát đƣợc. - Nhiều HS học thuộc lý thuyết song khả năng vận dụng vào giải bài tập, giải thích các hiện tƣợng thực tế cuộc sống còn hạn chế. - Đa số các em đều không hiểu đƣợc thuyết động học phân tử chất khí và các phân tử khí có kích thƣớc rất nhỏ nên HS đều thắc mắc và không hiểu đƣợc: nhƣ thế nào là chuyển động h n loạn?, nguyên nhân gì gây ra áp suất?, tại sao nhiệt độ tăng thì áp suất khí lại tăng? - Các em đều phát biểu và viết đƣợc biểu thức của các định luật chất khí nhƣng tất cả các em đều thắc mắc là học các định luật này để làm gì?, có ứng dụng gì cho thực tế? và chỉ giải thích đƣợc một số hiện tƣợng khi có sự hƣớng dẫn của GV. - Khi một lƣợng khí xác định thực hiện quá trình biến đổi trạng thái, thì đa số các em không biết đƣợc quá trình đó là quá trình nào?, có phải là một đẳng quá
54 trình nào đó hay là sự biến đổi của cả ba đại lƣợng? - Khả năng diễn đạt của HS còn yếu do ít phát biểu nên các em thƣờng lúng túng, ấp úng khi diễn đạt các ý tƣởng, các vấn đề mà mình hiểu hay muốn hỏi. - HS cũng ít đƣợc làm thí nghiệm hay ít đƣợc quan sát thí nghiệm nên khả năng quan sát hay thiết kế phƣơng án thí nghiệm còn hạn chế.  Đối với i o vi - GV bƣớc đầu đã tiếp cận với việc đổi mới phƣơng pháp DH, tuy nhiên vẫn còn sử dụng phƣơng pháp thuyết trình rất nhiều, chƣa đầu tƣ khai thác đúng mức các bộ thí nghiệm có thể tự chế tạo đƣợc. Phần lớn GV chủ yếu dạy đơn thuần theo SGK, chƣa định hƣớng phát triển tƣ duy cho HS, GV thƣờng ngại sử dụng thí nghiệm trong DH. Do đó chƣa tạo hứng thú, cơ hội cho HS tham gia tích cực, tự học để giải quyết vấn đề cơ bản của bài học. - Đối với chƣơng Chất khí , muốn đƣa ra các định luật một cách thuyết phục cho HS thì nhất thiết phải tiến hành thí nghiệm, từ các số liệu thu đƣợc, HS sẽ tính toán và rút ra kết luận. Tuy nhiên, GV rất ngại làm thí nghiệm vì những lí do: sợ mất thời gian, dụng cụ thí nghiệm hƣ hỏng nên không làm thí nghiệm hoặc nếu có thì kết quả không chính xác quá chênh lệch, nên đa số GV cho HS lấy số liệu có sẵn trong SGK để rút ra kết luận. Mặc khác, trong quá trình làm thí nghiệm biểu diễn tại lớp thao tác kỹ năng làm TNg của GV còn rất lúng túng, cũng có GV hƣớng dẫn HS tự làm TNg, tự thiết kế phƣơng án thí nghiệm nhƣng rất ít, các đồ dùng thí nghiệm HS làm còn sơ sài, đại khái và qua loa, dẫn đến giờ học Vật lí còn khô khan; chủ yếu áp đặt, không hấp dẫn, hứng thú đối với HS.  Nguyên nhân - Trong những chƣơng trƣớc, HS đƣợc tiếp cận với thế giới vĩ mô, với những chuyển động và va chạm có thể nhìn thấy và cảm nhận đƣợc bằng các giác quan. Nhƣng sang phần nhiệt học các em bắt đầu tiếp cận với thế giới vi mô, các em không thể nhìn thấy bằng mắt thƣờng mà phải tƣ duy trừu tƣợng nên đa phần HS đều cảm thấy lúng túng. - Sự ra đời của nhiệt học đã góp phần to lớn vào việc phát triển của Vật lí học nói riêng và sự phát triển của máy móc phục vụ đời sống nói chung, nhƣng khi
55 giảng dạy thì GV tiếp cận chƣơng này theo hƣớng khác, không gắn liền với những ứng dụng to lớn của phần nhiệt học trong cuộc sống, nếu có thì cũng chỉ giải thích những hiện tƣợng đơn giản. Do đó, HS thƣờng không biết đƣợc mục đích của việc học phần nhiệt học này là gì? - Các định luật chất khí đều đƣợc xây dựng bằng con đƣờng thực nghiệm nhƣng HS đa số là học chay , không đƣợc tiến hành thí nghiệm, nếu có TNg thì GV cũng chỉ làm TNg biểu diễn, HS ngồi quan sát và nghe những mô tả của GV về thí nghiệm rồi xử lí những số liệu trong SGK để rút ra kết luận . - Nhiều GV chỉ tập trung vào việc truyền thụ nội dung mà chƣa chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động nhận thức nhằm gây hứng thú, giúp HS phát huy tính tích cực, tự lực học tập. - Khi giảng dạy các định luật chất khí thì một số GV chỉ tập trung vào điều kiện nhiệt độ không đổi, thể tích không đổi, áp suất không đổi mà chƣa nhấn mạnh đến điều kiện lƣợng khí phải xác định. Tuy nhiên hầu hết GV đều nhận định: Nếu sử dụng tốt TNg trong giờ học Vật lí, đặc biệt là những TNg do HS tự chế tạo sẽ tạo đƣợc sự say mê, hứng thú, kích thích cho HS tích cực, tự học hoạt động chiếm lĩnh kiến thức.  Biệ k ắ ụ ữ k ó k ă tr Để có thể khắc phục việc thông báo và truyền đạt kiến thức một chiều, chúng tôi xây dựng tiến trình dạy học sao cho phù hợp với trình độ, khả năng của HS nhằm giúp HS tích cực và tự học giải quyết vấn đề, qua đó tự hình thành kiến thức cho mình. Cụ thể, chúng tôi sẽ xây dựng tiến trình dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm kết hợp với TNTT về các định luật chất khí vào tiến trình dạy học để khắc phục những nguyên nhân nhƣ đã nói ở trên. . . . Xác định các đơn vị kiến thức có thể triển khai tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh với sự hỗ trợ của TNTT - Định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt: Mối quan hệ giữa áp suất và thể tích của một lƣợng khí khi nhiệt độ không đổi, điều kiện cần và đủ để định luật đƣợc nghiệm đúng. - Định luật Sác-lơ: Mối quan hệ giữa áp suất và nhiệt độ của một lƣợng khí khi thể tích không đổi, điều kiện cần và đủ để định luật đƣợc nghiệm đúng.
56 - Phƣơng trình trạng thái khí lí tƣởng: + Mối quan hệ giữa áp suất, nhiệt độ và thể tích của một lƣợng khí xác định + Mối quan hệ giữa nhiệt độ và thể tích của một lƣợng khí khi áp suất không đổi, điều kiện cần và đủ để định luật đƣợc nghiệm đúng. 2.3. C uẩ ị t iệm tự t o tro y ọ một số kiế t ứ “C ất k ” Vật í 10 THPT 2.3.1. Quy trình hƣớng dẫn HS xây dựng thí nghiệm tự tạo S đồ 2.2. Quy tr ớ ẫ HS xây ự t iệm tự t o - Xác định mục đích thí nghiệm: là phải trả lời đƣợc câu hỏi thí nghiệm giúp GV giải quyết vấn gì ? , giúp HS nhận thức đƣợc điều gì ? , tiến hành trong giai đoạn cụ thể nào của quá trình DH ? . - Chia nhóm, chu n bị dụng cụ chế tạo thí nghiệm: Sau khi xác định mục đích TNg, GV giúp HS lựa chọn và hình thành một mô hình TNg cụ thể. Đây là bƣớc để GV hƣớng dẫn HS chia nhóm và chu n bị đầy đủ dụng cụ để xây dựng thí nghiệm. - Tiến hành thí nghiệm: làm TNg, ghi nhận số liệu, xử lý kết quả TNg để kiểm tra tính chính xác bộ thí nghiệm. .3. . Các thí nghiệm tự tạo chƣơng Ch t khí , vật lí 1 THPT 2 3 2 1 Thí nghiệm bài “Quá trình đẳng nhiệt Đ nh luật Bôilơ-Mariốt ” T iệm “Qu tr đẳ iệt” Mục đích: Thí nghiệm giúp học sinh nhận biết mối quan hệ giữa áp suất và thể tích khi nhiệt độ không đổi. Dụng cụ: Bơm kim tiêm không kim, bong bóng nhỏ.
57 Hình 2.2. TNg 29.2 Hình 2.1. TNg 29.1 Tiến hành thí nghiệm: Chia nhóm, m i nhóm 2 HS. M i nhóm 1 bơm kim tiêm không có kim và 1 cái bong bóng. - Đặt vào trong ống kim tiêm một bong bóng nhỏ. Hút không khí vào ống, dùng tay bịt kín miệng ống. Ấn pittong xuống và khi kéo pittong lên (hình 2.2). Quan sát và ghi nhận hình dạng bong bóng, nhận xét và rút ra kết luận. Kết quả: - Khi ấn pittông xuống quan sát thấy bong bóng xẹp lại. Buông ngón tay khỏi miệng ống thì bong bóng phình to ra so với trạng thái ban đầu. - Khi kéo pittông lên quan sát thấy bong bóng phình to ra. Buông ngón tay khỏi miệng ống thì bong bóng xẹp lại so với trạng thái ban đầu. Giải thích hiện tƣợng: - Khi ấn pittông xuống thì thể tích trong xi lanh giảm, áp suất khí trong ống tăng lên dẫn đến áp lực của khí lên bong bóng tăng, bong bóng xẹp lại. Buông ngón tay khỏi miệng ống làm một số phân tử khí trong ống thoát ra ngoài, áp suất khí trong ống giảm, áp lực tác dụng lên bong bóng giảm nên bóng bóng phình to ra so với trạng thái ban đầu.
58 Hình 2.3.TNg 29.3 - Khi kéo pittông lên thể tích khí trong xi lanh tăng, áp suất khí trong ống giảm dẫn đến áp lực của khí lên bong bóng giảm, bong bóng phình to hơn. Buông ngón tay khỏi miệng ống làm một số phân tử khí bên ngoài tràn vào ống, áp suất khí trong ống tăng, áp lực tác dụng lên bong bóng tăng nên bong bóng thu nhỏ lại so với trạng thái ban đầu. Thí nghiệm đƣa đến định luật Bôilơ-Mariốt Mục đích: Tìm mối liên hệ giữa áp suất và thể tích của một khối lƣợng khí xác định khi nó chuyển trạng thái trong điều kiện nhiệt độ không đổi. Dụng cụ: - 1 bơm tiêm loại lớn (dùng trong y tế) giới hạn đo 60ml độ chia nhỏ nhất 1ml để chứa lƣợng khí khảo sát. - 1 áp kế giới hạn đo từ 780mmHg - 1060mmHg, độ chia nhỏ nhất 2mmHg (sử dụng đồng hồ đo huyết áp trong y tế). Áp kế để đo áp suất khí trong xi lanh (bơm tiêm). Tiến hành thí nghiệm: - Kéo pittông để lấy khí vào ống. Lắp đầu bơm kim tiêm vào áp kế bằng ống nhựa trong suốt. - Từ từ ấn pittông di chuyển để không làm thay đổi nhiệt độ khí. Sự thay đổi thể tích xi lanh kéo theo sự thay đổi áp suất của áp kế. Ghi lại số liệu thể tích tƣơng ứng với áp suất. Kết quả: Ghi lại số liệu, tính toán và đƣa ra kết luận. Bảng 2.2.Ghi kết quả TNg 29.3 Lầnđo V (ml) Giátrị đọc (mmHg) V p V0 = 50 0 p= 760mmHg 38000 15,2 1 48 32 792 38016 16,5 2 46 66 826 37996 17,95 3 43 124 884 38012 20,56 4 40 190 950 38000 23,75
59 Nhận xét: - Áp suất tăng khi thể tích giảm và ngƣợc lại. - Với một lƣợng khí nhất định, khi nhiệt độ không đổi thì pV = const - Dựa vào bảng số liệu vẽ đƣợc đƣờng đẳng nhiệt. Lưu : Định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt chỉ đúng cho mọi khí lí tƣởng; tuy nhiên, với những khí thực khác ở áp suất không quá lớn, định luật cũng cho kết quả tƣơng đối chính xác. * Thí nghiệm 29.4 Mục đích: tìm mối liên hệ giữa thể tích và áp suất khi nhiệt độ không đổi Dụng cụ: 1 chai nhựa đƣợc cắt làm hai lấy phần trên bỏ phần đáy, 1 cái bong bóng nhƣ hình, 1 chậu đựng nƣớc. Tiến hành: Lắp ráp dụng cụ thí nghiệm nhƣ Hình 2.4 Hình 2.4. TNg 29.4 - Gắn bong bóng vào miệng của chai nhựa đã đƣợc cắt ngang phần thân .Quan sát hình dạng bong bóng. - Sau đó đặt phần thân chai nhựa đã đƣợc cắt ra vào chậu nƣớc. Tiếp tục quan sát hiện tƣợng và nhận xét. Kết quả: Khi chƣa đặt chai nhựa vào chậu nƣớc thì thấy bong bóng xẹp. Sau khi đặt phần thân chai nhựa đã đƣợc cắt ra vào chậu nƣớc, ta thấy bóng bóng bắt đầu phồng lên. Giải thích hiện tƣợng: Khi đặt vào chậu nƣớc, thể tích khí trong chai nhựa giảm xuống, làm cho áp suất khí trong chai tăng lên, cao hơn áp suất bên ngoài chai nên bóng bóng phồng lên, lúc này nhiệt độ khí trong chai nhựa là không đổi. 2.3.2.2. Thí nghiệm bài “ Quá trình đẳng tích Đ nh luật Sác-lơ” T iệm “Qu tr đẳ t ” Mục đích: Tìm mối liên hệ giữa áp suất và nhiệt độ của một khối lƣợng khí
60 xác định khi nó chuyển trạng thái trong điều kiện thể tích không đổi. Dụng cụ: 1 tấm kính, 1 ly thuỷ tinh, 1 nến (đèn cồn), nƣớc. Tiến hành thí nghiệm: - Đặt tấm kính lên bàn. Kê nghiêng một đầu tấm kính lên vài cuốn sách sao cho độ cao khoảng 5 – 6cm. - p miệng ly và đặt ly lên tấm kính. Cho HS quan sát vị trí của ly thuỷ tinh. Dùng ngọn nến (đèn cồn) đã đƣợc đốt lửa hơn nóng phần đáy ly. Theo hai trƣờng hợp: + Trƣờng hợp 1: Làm ƣớt tấm kính và miệng ly. + Trƣờng hợp 2: Không làm ƣớt tấm kính và miệng ly. Hình 2.5. TNg 30.1 Kết quả: - Trƣờng hợp 1: Chiếc cốc tự dịch chuyển đến vị trí khác trên tấm kính. - Trƣờng hợp 2: Chiếc cốc không dịch chuyển. Giải thích hiện tƣợng: - Ban đầu chiếc ly nằm yên trên mặt phẳng nghiêng là do trọng lực theo mặt phẳng nghiêng không đủ thắng lực ma sát nghỉ cực đại tác dụng lên ly. - Sau khi dùng lửa hơ nóng đáy chiếc cốc, nhiệt độ khí bên trong chiếc cốc tăng lên, áp suất khí vì thế tăng theo. Chiếc cốc và mặt kính đƣợc làm ƣớt để các phân tử khí trong cốc không thoát ra ngoài. Áp suất khí tác dụng lực lên thành ly theo mọi hƣớng kết quả là gây ra lực nâng ly lên. Bên cạnh đó, áp lực tác dụng lên thành ly cộng với trọng lực của ly theo mặt chiều nghiêng của tấm kính thắng đƣợc lực ma sát làm ly chuyển động. Thí nghiệm đƣa đến định luật Sác-lơ Dụng cụ: - 01 bơm tiêm loại lớn (dùng trong y tế) có giới hạn đo 60ml độ chia nhỏ nhất 1ml để chứa lƣợng khí khảo sát.
61 - 01 áp kế giới hạn đo từ 780mmHg - 1060mmHg, độ chia nhỏ nhất 2mmHg. - 01 nhiệt kế giới hạn đo 1000 C, độ chia nhỏ nhất 10 C để đo nhiệt độ khí. - Ống nhựa trong suốt đƣờng kính bằng với đƣờng kính đầu áp kế. - 01 ca nhựa để chứa nƣớc, 1 bình điện để sôi nƣớc ( hay bình thuỷ đựng nƣớc nóng) - Giá đỡ thiết bị. Tiến hành thí nghiệm: - Nối đầu bơm kim tiêm và áp kế đƣợc bằng ống nhựa trong suốt tạo thành một hệ thống. - Điều chỉnh pittông ở một vị trí nhất định, cố định pittông để thể tích khí trong xi lanh không đổi. - Đặt hệ thống dụng cụ vào ca nhựa. Đổ nƣớc ấm vào, từ từ tăng dần nhiệt độ. - Ghi giá trị thể tích, áp suất, nhiệt độ của khí trong xilanh ở trạng thái đầu và khi nƣớc bắt đầu nóng dần lên. Kết quả: Ghi lại số liệu, tính toán và đƣa ra kết luận. Bảng 2.3. Ghi kết quả TNg 30.2 Lần Đo N iệt độ tuyệt đối T= t0 C+273 Giá trị đọc 304 0 760 mmHg 2,5 231040 1 312 20 780 2,5 243360 2 322 52 812 2,5217 261464 3 326 54 814 2,4989 265364 4 331 66 826 2,4955 273406 Nhận xét - Khi nhiệt tăng áp suất tăng và ngƣợc lại. - Với một lƣợng khí nhất định, khi thể tích không đổi thì p/T = const - Dựa vào bảng số liệu vẽ đƣợc đƣờng đẳng tích. Hình 2.6. TNg 30.2
62 Hình 2.8. TNg 31.1b Hình 2.9. TNg 31.2 Lưu : Định luật Sác-lơ chỉ đúng cho mọi khí lí tƣởng; tuy nhiên, với những khí thực khác ở áp suất không quá lớn, định luật cũng cho kết quả khá chính xác. 2 3 2 3 Thí nghiệm bài “ hương trình trạng thái của khí lí tưởng”  P 1: T iệm 31.1 Dụng cụ: 1 quả bóng bàn bị lõm;1 thau nhôm;1 bếp điện để đun nƣớc. Tiến hành: Đặt quả bóng bàn bị lõm vào thau nhôm chứa nƣớc và đặt lên bếp điện để đun nƣớc ( hình 2.7.TNg 31.1a và hình 2.8.TNg 31.1b). Kết quả: Bật bếp điện, quan sát sau một thời gian, quả bóng bàn phồng lên. Giải thích: Quả bóng bàn đƣợc đặt trong nƣớc nóng nên lƣợng khí bên trong quả bóng bàn cũng đƣợc làm nóng lên. Nhiệt độ khí tăng làm áp suất khí tăng dẫn đến thể tích khí cũng tăng theo làm quả bóng bàn bị lõm đƣợc phồng lên. P 2: T iệm 31.2 Dụng cụ: 1 bong bóng, 1 cái ly thuỷ tinh chứa nƣớc, bình nƣớc đã đun sôi, 1 chai nhựa. Tiến hành: - Gắn bóng bóng vào chai nhựa - Đặt chai nhựa có gắn bong bóng vào ly thuỷ tinh, rót nƣớc nóng vào ly, quan sát hiện tƣợng. Kết quả: Khi rót nƣớc nóng vào ly, để chai nhựa đã gắn sẵn bong bóng vào ly, ta thấy bong bóng dần dần phình ra và bật thẳng lên. Hình 2.7. TNg 31.1a
63 Giải thích: Nhiệt độ tỉ lệ thuận với thể tích nên khi đặt chai vào trong ly đựng nƣớc nóng, nhiệt độ khí trong chai tăng dẫn đến thể tích khí trong chai tăng lên làm bong bóng phình ra và bật thẳng lên. Thí nghiệm đƣa đến định luật Gay Luy- xắc Dụng cụ: - 1 bơm tiêm dùng trong y tế có giới hạn đo 60ml, độ chia nhỏ nhất 1ml. - 1 sợi dây nhựa trong có đƣờng kính 0,5cm; chiều dài 1,2m. - 1 nhiệt kế giới hạn đo 1000 C, độ chia nhỏ nhất 10 C - 1 ca nhựa để chứa nƣớc, 1 ấm điện để đun sôi nƣớc ( hay bình thuỷ đựng nƣớc nóng). - Giá đỡ thiết bị. Tiến hành thí nghiệm: - Ống tiêm đã tháo bỏ pittông và chỉ để lại nút cao su trong xi lanh đƣợc nối với ống nhựa trong suốt dài 1,2m. - Đặt ống tiêm vào ca nhựa, ghi nhận nhiệt độ, áp suất và thể tích ban đầu của khí. - Đổ nƣớc vào ca sao cho vừa ngập phần thân xilanh của ống tiêm. Thay đổi nhiệt độ của nƣớc trong ca, bằng cách đổ thêm nƣớc nóng vào ca và khuấy đều, sao cho m i lần nhiệt độ của nƣớc thay đổi từ 20 C  50 C; quan sát sự thay đổi nhiệt độ của chất khí đến khi ổn định, ghi nhận nhiệt độ của chất khí và thay đổi thể tích. - Tiến hành thí nghiệm tƣơng tự nhƣ trên nhƣng với nhiệt độ khác; áp suất không đổi. Quan sát và ghi lại các giá trị nhiệt độ và thể tích của khí tƣơng ứng. Kết quả: Ghi lại số liệu, tính toán và đƣa ra kết luận. Hình 2.10.TNg31.3
64 Bả 2.4. Bả i kết quả TN 31.3 Lầ TN N iệt độ tuyệt đối (T=t0 C+273) T ể t V const T  TV. T0=304K V0=70ml 0,2303 21280 1 315 72 0,2286 22680 2 319 73 0,2288 23287 3 323 74,2 0,2297 23966,6 4 326 75,6 0,2319 24645,6 Nhận xét - Thể tích tăng khi nhiệt tăng và ngƣợc lại. - Với một lƣợng khí nhất định, khi áp suất không đổi thì V const T  . - Dựa vào bảng số liệu vẽ đƣợc đƣờng đẳng áp. T iệm 31.4 Dụng cụ: 1 cây nến, 1 bật lửa, ly thuỷ tinh không có tay cầm, 1 dĩa, nƣớc, màu nƣớc. Tiế t iệm: Cố định nến trên dĩa. Cho nƣớc đã pha màu vào dĩa sau đó đốt nến và úp ly thuỷ tinh lại. Quan sát hiện tƣợng sau khi nến tắt. Kết quả: Khi úp ly lại, một lúc sau ngọn nến tắt và khi đó nƣớc trong dĩa dần dâng lên trong ly. Giải thích hiện tƣợng: Khi úp ly thuỷ tinh lại ngọn nến vẫn cháy, áp suất khí bên trong ly bằng với áp suất khí bên ngoài. Do lƣợng oxi trong ly không đủ để duy trì sự cháy của ngọn nến nên một lúc sau ngọn nến tắt lửa, nhiệt độ khí bên trong ly lúc này giảm xuống, áp suất khí giảm và do đó thể tích khí giảm theo (nƣớc dâng vào trong ly) để cân bằng áp suất khí quyển. Hình 2.11.TNg 31.4
65 2.4. T iết kế tiế tr y ọ một số kiế t ứ “C ất k ” Vật í 10 THPT Bài 29: QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT. Đ NH LUẬT BÔI-L MA-RI-ỐT I. Mục tiêu 1. Về kiến thức: - Phát biểu đƣợc định nghĩa trạng thái, quá trình biến đổi trạng thái, quá trình đẳng nhiệt. - Phát biểu và nên đƣợc hệ thức của định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt. - Nhận biết và vẽ đƣợc hình dạng của đƣờng đẳng nhiệt trong toạ độ (p,V). 2. Về k năng. - Thực hiện chính xác, khoa học các thao tác TNg định tính và định lƣợng. - Xử lý số liệu thu đƣợc từ kết quả thí nghiệm và vận dụng vào việc xác định mối quan hệ giữa (p,V) trong quá trình đẳng nhiệt. - Vận dụng đƣợc định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt để giải thích các hiện tƣợng và giải các bài tập. 3. Về thái độ. - Tích cực phát biểu xây dựng bài. Đƣa ra đƣợc quan niệm cá nhân về mối quan hệ giữa (p,V) trong quá trình đẳng nhiệt. - Bồi dƣỡng thái độ tự học, tự giác và hợp tác trong hoạt động nhóm để cùng nhau thực hiện TNg và xử lý số liệu. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên - 1 bộ dụng cụ hình 2.1. TNg 29.1; 1 bộ dụng cụ hình 2.2. TNg 29.2 và 1 bộ dụng cụ thí nghiệm giáo khoa khảo sát định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt (nếu có);1 bộ dụng cụ hình 2.3.TNg 29.3; 1 bộ dụng cụ hình 2.4. TNg 29.4; phiếu học tập. 2. Học sinh - 1 bơm tiêm (không kim) giới hạn đo 60ml ; 1 bong bóng. (2 HS /1 bộ) - 1 bộ dụng cụ hình 2.2. TNg 29.2 và 1 bộ dụng cụ hình 2.3.TNg 29.3 (4-6 HS/ nhóm), 1 bộ dụng cụ hình 2.4. TNg 29.4 - Tìm hiểu các kiến thức liên quan bài học.
66 III. TIẾN TRÌNH DẠ – HỌC 1. Ổ đi ớ : (2 phút) - Giữ trật tự lớp. - Kiểm tra sỉ số. 2. Đặt vấ đề: (3 phút) - Khi bịt kín vòi bơm tiêm thì ta khó đ y pittông xuống so với lúc không bịt kín. Tại sao? Đó là vấn đề mà ta cần nghiên cứu trong bài này Bài 29. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-ma-ri-ốt. - Giới thiệu nội dung bài học. 3. B i mới: B i 29. Qu tr đẳ iệt. Đị uật Bôi- -ma-ri-ốt Hoạt động 1 (10 phút) : T m iểu tr t i v qu tr iế đổi tr t i. Qu tr đẳ iệt HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN Trạng thái của một lƣợng khí đƣợc xác định bằng những thông số nào? Nhận xét. Ở m i trạng thái chất khí có các giá trị p, V và T nhất định gọi là các thông số trạng thái. Giữa các thông số trạng thái của một lƣợng khí có những mối liên hệ xác định. Thế nào là quá trình biến đổi trạng thái? Nhận xét. Học sinh trả lời. Trạng thái của một lượng khí được ác đ nh bằng thể tích V, áp su t p và nhiệt độ tuyệt đối T Học sinh lắng nghe. Học sinh trả lời. I. Tr t i v qu tr iế đổi tr t i. Trạng thái của một lƣợng khí đƣợc xác định bằng thể tích V, áp suất p và nhiệt độ tuyệt đối T. Lƣợng khí có thể chuyển
67 Là quá trình một lượng khí chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác. Đẳng quá trình là gì? Nhận xét. hỉ có hai thông số biến đổi còn một thông số không đổi gọi là đẳng quá trình. Thí nghiệm nhận biết mối quan hệ giữa áp suất và thể tích khi nhiệt độ không đổi Dụng cụ: Bơm kim tiêm, bong bóng nhỏ ( HS chu n bị sẳn) GV: yêu cầu các nhóm khác nhận xét và rút ra kết luận Quá trình biến đổi trạng thái mà nhiệt độ đƣợc giữ không đổi đƣợc gọi là quá trình đẳng nhiệt. Phát biểu quá trình đẳng nhiệt là gì? Nhận xét. Quá trình biến đổi trạng thái trong đó nhiệt độ được giữ không đổi HS: ghi nhận Học sinh trả lời. Học sinh lắng nghe và ghi nhận Chia nhóm, m i nhóm 2 HS / 1 bơm kim tiêm và 1 bong bóng. Các nhóm làm thí nghiệm nhƣ hình 2.2.TNg 29.2 Đại diện nhóm trình bày Các nhóm khác nhận xét, bổ sung. HS: phát biểu HS: ghi nhận từ trạng thái này sang trạng thái khác bằng các quá trình biến đổi trạng thái. Những quá trình trong đó chỉ có hai thông số biến đổi còn một thông số không đổi gọi là đẳng quá trình. II. Qu tr đẳ iệt. Quá trình biến đổi trạng thái trong đó nhiệt độ đƣợc giữ không đổi gọi là quá trình đẳng nhiệt. V1, p1, T V2, p2, T Trạng thái 1 Trạng thái 2 T=cosn t
68 Hoạt động (1 ph t) : T m iểu đị uật Bôi- – Ma-ri-ôt. GV: Khi nhiệt độ không đổi, nếu thể tích của một lƣợng khí giảm thì áp suất của nó tăng. Nhƣng áp suất có tăng tỉ lệ nghịch với thể tích hay không ? Để trả lời câu hỏi này ta phải dựa vào thí nghiệm. GV: yêu cầu HS giới thiệu dụng cụ thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm GV: Phát cho các nhóm PHT số 1. Yêu cầu các nhóm tiến hành TNg và hoàn thành PHT. Thay đổi thể tích của một lƣợng khí, đo áp suất ứng với m i thể tích ta có kết quả: ghi vào bảng trong PHT. Yêu cầu học sinh nhận xét về mối liên hệ giữa thể tích và áp suất của một lƣợng khí khi nhiệt độ không đổi? GV: yêu cầu các nhóm Học sinh lắng nghe. HS: chia nhóm (4-6 HS) theo nhóm chu n bị trƣớc dụng cụ ở nhà. HS: giới thiệu dụng cụ thí nghiệm gồm: một pittông và xilanh thay bằng ống bơm tiêm. Đầu bơm kim tiêm đƣợc nối với một áp kế đo áp suất chất khí trong ống bơm tiêm. - Trên ống bơm tiêm có có in thƣớc chia khoảng cách để đo độ cao cột không khí trong ống (đo V). Học sinh tiến hành làm thí nghiệm theo nhóm và hoàn thành PHT HS đại diện nhóm lên III. Đị uật Bôi- – Ma-ri-ôt. 1. Đặt v n đề. Khi nhiệt độ không đổi, nếu thể tích của một lƣợng khí giảm thì áp suất của nó tăng. Nhƣng áp suất có tăng tỉ lệ nghịch với thể tích hay không ? Để trả lời câu hỏi này ta phải dựa vào thí nghiệm. 2. Thí nghiệm. a) Dụng cụ và bố trí thí nghiệm - Gồm một pittông và xilanh thay bằng ống bơm kim tiêm cỡ lớn giới hạn đo 60mm3 độ chia nhỏ nhất 1mm3 để chứa lƣợng khí khảo sát. - Đầu bơm kim tiêm đƣợc nối với một áp kế đo áp suất chất khí trong ống bơm tiêm
69 cử đại diện trình bày. trình bày. Các nhóm khác tranh luận và nhận xét - Trên ống bơm tiêm có có in thƣớc chia khoảng cách để đo độ cao cột không khí trong ống (đo V). b) Kết quả Thay đổi thể tích của một lƣợng khí, đo áp suất ứng với m i thể tích đó. GV nhận xét Bảng kết quả : Lần đo V(ml) Giátrị đọc (mmHg) V0 = 50 0 p= 760mmHg 38000 1 48 32 792 38016 2 46 66 826 37996 3 43 124 884 38012 4 40 190 950 38000 Nhận xét: p1V1=p2V2=…=p4V4 Khi thể tích V tăng thì áp su t p giảm và ngược lại p tỉ lệ ngh ch với V Hay p.V= conts Giới thiệu tiểu sử 2 bác học. Học sinh lắng nghe. *Kết luận: Khi thể tích V tăng thì áp suất p giảm. p tỉ lệ nghịch với V Hay p.V= conts 3. Định luật Bôi-lơ – Ma-
70 Giới thiệu định luật. Trong quá trình đẳng nhiệt của một lượng khí nh t đ nh, áp su t tỉ lệ ngh ch với thể tích p  V 1 hay pV = hằng số GV: yêu cầu HS viết biểu thức ứng với 2 trạng thái. HS ghi nhận định luật. Viết biểu thức của định luật. p  V 1 hay pV = hằng số HS: p1V1 = p2V2 ri-ôt. Trong quá trình đẳng nhiệt của một lƣợng khí nhất định, áp suất tỉ lệ nghịch với thể tích. p  V 1 hay pV = hằng số Hoặc p1V1 = p2V2 = … *Ứng với hai trạng thái khác nhau: p1V1= p2V2 hay 1 1 2 2 p V P V = Hoạt động 3 (7 phút) : T m iểu về đ ờ đẳ iệt. GV: Để thấy đƣợc một cách trực quan mối quan hệ giữa V và p ta biểu diễn chúng bằng đồ thị. GV: yêu cầu HS dựa vào số liệu thí nghiệm vẽ đồ thị đƣờng đẳng nhiệt? Yêu cầu HS hoàn thành câu 2 PHT số 1. Dựa vào đồ thị đã vẽ cho biết đƣờng đẳng nhiệt là gì? GV: Đƣờng trong tọa độ (p, V) là đƣờng gì? Học sinh lắng nghe. Học sinh làm việc theo nhóm để vẽ đồ thị, hoàn thành câu 2 PHT số 1 HS: đại diện nhóm lên trình bày Các nhóm khác nhận xét. -Đư ng biểu diễn sự biến thiên của áp su t theo thể tích khi nhiệt độ không đổi gọi là đư ng đẳng nhiệt Học sinh trả lời IV. Đ ờ đẳ iệt. Đƣờng biểu diễn sự biến thiên của áp suất theo thể tích khi nhiệt độ không đổi gọi là đƣờng đẳng nhiệt. Dạng đƣờng đẳng nhiệt : Trong hệ toạ độ (p, V)
71 Nhận xét. -Trong tọa độ (p, V) đư ng này là đư ng hyperbol. -Mỗi điểm trên đồ th biểu diễn một trạng thái của khí GV:Yêu cầu HS nhận xét về các đƣờng đẳng nhiệt ứng với các nhiệt độ khác nhau GV: nhận xét Học sinh ghi nhận Học sinh trả lời Đƣờng đẳng nhiệt ở trên ứng với nhiệt độ cao hơn. (T2>T1) đƣờng đẳng nhiệt là đƣờng hypebol. Ứng với các nhiệt độ khác nhau của cùng một lƣợng khí có các đƣờng đẳng nhiệt khác nhau. Đƣờng đẳng nhiệt ở trên ứng với nhiệt độ cao hơn. Hoạt động 4 (7 ph t) : Vậ ụ GV yêu cầu HS trả lời tình huống đầu bài : Hút không khí vào kim tiêm, dùng tay bịt kín đầu lắp kim tiêm thì ta khó đ y pittông xuống so với lúc không bịt kín. Tại sao? GV: nhận xét -Vận dụng: kiểm chứng về mối liện hệ giữa thể tích và áp suất khi nhiệt độ không đổi. GV: phát PHT số 2 và yêu cầu các nhóm thực hiện. HS: thảo luận theo nhóm và trả lời. Các nhóm khác nhận xét và bổ sung. HS: tiến hành thí nghiệm nhƣ hình 2.4.TNg 29.4 để kiểm chứng mối liên hệ giữa V và p HS: thảo luận theo nhóm và hoàn thành PHT số 2. Vận dụng: - Kiểm chứng mối liện hệ giữa V và p khi T không đổi. Thí nghiệm nhƣ hình 2.4.TNg 29.4 -Bài tập vận dụng: Phiếu học tập số 2 B i tậ vậ ụ ( iếu ọ tập)
72 Câu 1: Hệ thức nào phù hợp với định luật Bôi-lơ-ma-ri-ốt? A. p1V1 = p2V2 B. 1 2 1 2 p P V V = C. 1 1 2 2 p V P V = D. P ~ v Câu 2: Đồ thị nào sau đây biểu diễn đúng định luật Bôilơ – Mariôt: Câu 3: Dƣới áp suất 105 Pa một lƣợng khí có thể tích 8 lít. Tính thể tích của lƣợng khí này khi áp suất 1,25.105 Pa. Biết nhiệt độ đƣợc giữ không đổi. Tóm tắt p1 = 105 Pa V1 =8 lít p2 = 1,25.105 Pa V2 = ? Giải .....………………………………………………………. ………………………………………………………….. ………………………………………………………….. Hoạt động 5 (4 phút) : Củ ố, giao iệm về . HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN - Nhắc lại kiến thức trọng tâm của bài học. - Dặn HS học bài, làm bài tập 5,6,8,9 SGK trang 159,160; đọc trƣớc bài 30. - Học sinh ghi nhớ. -Học sinh nhận nhiệm vụ về nhà. IV. RÖT KINH NGHIỆM: .............................................................................................................................. ...............................................................................................................................
73 KẾT LUẬN CHƯ NG 2 Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận tổ chức dạy học theo nhóm với sự h trợ của TNTT, chúng tôi đã tiến hành vận dụng vào dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT, cụ thể: - Về đặc điểm chƣơng Chất khí Vật lí 10: Chúng tôi đã nghiên cứu cấu trúc và chu n kiến thức, kỹ năng đƣợc quy định trong chƣơng. Đó là cơ sở để xác định mục tiêu dạy học của chƣơng cũng nhƣ đối với từng bài cụ thể. Tiếp đó, chúng tôi chỉ ra những khó khăn gặp phải và một số biện pháp khắc phục khi dạy học chƣơng này. - Về việc chu n bị những điều kiện để tổ chức dạy học: Chúng tôi đã đề xuất các TNTT để h trợ cho quá trình tổ chức dạy học nhóm góp phần khắc phục những khó khăn về thiếu thốn thiết bị thí nghiệm của nhà trƣờng đồng thời giáo dục ý thức lao động cho HS khi cùng tham gia chế tạo thí nghiệm vật lí. Trên cơ sở quy trình dạy học đã đề xuất, chúng tôi đã thiết kế 3 giáo án (2 giáo án ở phụ lục) tổ chức dạy học nhóm chƣơng Chất khí vật lí 10 với sự h trợ của TNTT theo định hƣớng phát triển năng lực tự học cho HS. Qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở trƣờng trung học phổ thông.
74 C 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mụ đ , iệm vụ ủa t ự iệm s m 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Mục đích của TNSP là nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài, đó là kiểm tra hiệu quả của việc tổ chức dạy học nhóm chƣơng Chất khí , Vật lí 10 với sự h trợ của TNTT theo định hƣớng phát triển năng lực tự học của HS. Kết quả của TNSP sẽ trả lời các câu hỏi: - Việc thiết kế tiến trình dạy học nhóm với sự h trợ của TNTT có phù hợp với điều kiện thực tế giảng dạy hiện nay ở trƣờng THPT không? Có vừa sức HS không? Khả năng vận dụng vào thực tế có linh hoạt không? - Tiến trình dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực tự học của HS có làm tăng chất lƣợng dạy học không? Có thể xét các mặt: + Có giúp HS có thái độ tích cực và hứng thú hơn về việc học không? + Có tạo cơ hội để HS bộc lộ quan niệm, trao đổi, thảo luận với bạn học và với GV không? + Có góp phần giúp HS khắc phục những quan niệm sai lệch và tự xây dựng đƣợc kiến thức khoa học không? + Có tạo cơ hội cho HS vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng vừa học vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày không? + Kết quả học tập của HS đƣợc nâng cao hơn không? Việc trả lời các câu hỏi trên sẽ giúp tìm ra những thiếu sót để rút kinh nghiệm và kịp thời chỉnh lý, bổ sung để đề tài hoàn thành tốt nhất. 3.1. . Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm Điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh về thực trạng dạy học nhóm, việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn vật lí để nâng cao hiệu quả dạy học. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm các bài dạy học chƣơng Chất khí ,Vật lí 10 THPT ở các lớp đối chứng và thực nghiệm. So sánh, đối chiếu kết quả học tập và xử lý kết quả thu đƣợc của các lớp TN và ĐC nhằm kiểm tra đánh giá giả thuyết khoa học.
75 3.2. Đối t ợ v ội u t ự iệm s m 3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm Đối tƣợng thực nghiệm là HS lớp 10 của trƣờng THCS & THPT Mỹ Hoà Hƣng và trƣờng Phổ Thông Thực Hành Sƣ Phạm, thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang. TNSP đƣợc tiến hành trong học kì II năm học 2016 – 2017. 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm Sau khi thiết kế tiến trình dạy học và chu n bị các cơ sở vật chất cần thiết h trợ cho dạy học, GV tiến hành dạy học chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT ở các lớp thực nghiệm, cụ thể gồm các bài học sau: Bài 29: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ôt Bài 30: Quá trình đẳng tích. Định luật Sắc - lơ Bài 31: Phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng Ở các lớp ĐC thì GV sử dung phƣơng pháp dạy học truyền thống, các tiết dạy đƣợc tiến hành đúng phân phối chƣơng trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 3.3. P t ự iệm s m 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm Chúng tôi chọn mẫu thực nghiệm tại trƣờng THCS và THPT Mỹ Hòa Hƣng; trƣờng Phổ thông thực hành Sƣ Phạm, thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang năm học 2016-2017. Học sinh đƣợc khảo sát trong quá trình TNSP gồm 8 lớp, trong đó có 4 lớp thuộc nhóm TN và 4 lớp thuộc nhóm ĐC. Các lớp đƣợc chọn có sĩ số, điều kiện tổ chức dạy học, có trình độ và chất lƣợng học tập tƣơng đƣơng nhau. Nhƣ vậy, kích thƣớc và chất lƣợng của mẫu đã thỏa mãn yêu cầu của TNSP. Bả 3.1. Bả số iệu ọ si đ ợ ọ m mẫu t ự iệm Tr ờ N óm T ự iệm Nhóm Đối ứ Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số THCS và THPT Mỹ Hoà Hƣng 10C2 39 10C3 38 10C4 33 10C5 36 PT Thực Hành Sƣ Phạm 10A 39 10B 35 10D 37 10C 40 Tổng 148 149
76 3.3. . Quan sát giờ học Chúng tôi tiến hành quan sát hoạt động của GV và HS trong quá trình diễn ra bài học ở tất cả các bài với lớp ĐC và lớp TN theo các tiêu chí: - Tiến trình lên lớp của giáo viên, sự điều khiển và gợi ý cho các hoạt động của HS thông qua các câu hỏi của giáo viên. - Mức độ hiểu bài và vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. - Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả các HS trong lớp. - Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. - Không khí lớp học, mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. - Hiệu quả của việc tổ chức hoạt động nhóm chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT với sự h trợ của TNTT. Sau m i tiết học, tác giả có trao đổi với GV dự giờ và HS trong lớp dạy học để rút kinh nghiệm cho các tiết học tiếp theo đƣợc tốt hơn. 3.3.3. Bài kiểm tra Sau khi TNSP, HS ở cả hai nhóm Thực nghiệm và Đối chứng đƣợc đánh giá bằng một bài kiểm tra tổng hợp các kiến thức. Mục tiêu của bài kiểm tra này nhằm: - Đánh giá về mức độ lĩnh hội các khái niệm cơ bản, các định luật, các nguyên lý, các tính chất của sự vật, hiện tƣợng Vật lí. - Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tƣợng xảy ra trong thực tế cuộc sống và vận dụng kiến thức để giải một số bài tập cụ thể trong chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT. - Thống kê tính toán để đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm. 3.4. Đ i kết quả t ự iệm s m 3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học Kết quả điều tra cũng nhƣ quan sát các tiết học nhƣ sau:
77 Bả 3.2: Bả kết quả đ i ă ự tự ọ ủa HS C ă ự t tố Các tiêu đ giá THCS và THPT Mỹ Ho H P ổ t ô t ự S m TN ĐC TN ĐC 1. Xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập TC1.1 46 25 48 30 TC1.2 22 43 22 33 TC1.3 4 6 6 12 2. Xây dựng kế hoạch tự học TC2.1 36 19 42 24 TC2.2 36 43 34 40 TC2.3 0 12 0 11 3. Thực hiện những kế hoạch học tập TC3.1 24 13 30 12 TC3.2 48 36 42 52 TC3.3 0 25 4 11 4. Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập TC4.1 30 6 24 0 TC4.2 36 43 40 48 TC4.3 5 25 12 27 5. Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập TC5.1 18 6 37 0 TC5.2 45 44 33 42 TC5.3 9 24 6 33  Đánh giá: [ dựa vào bảng 3.2 và kết quả đánh giá (phụ lục 5) ]: + TN: Tốt 78HS (52,70 %); Đạt 45HS (30,41%); không đạt 25HS (16,89%) + ĐC: Tốt 31HS (20,81%); Đạt 54HS (36,24%); không đạt 64HS (42,95%) Bảng 3.3. Bảng kết quả điều tra HS trong quá trình thực nghiệm Nội dung câu hỏi/ Đ đ ợc chọn nhiều % HS chọ đ - Trong giờ học vật lí, khi Thầy (Cô) tổ chức cho học tập nhóm thì các em thấy/ Rất thích 90% - Trong tiết học vật lí có tổ chức học nhóm, các em hiểu bài và vận dụng kiến thức/ Tốt 81,67% - Việc tổ chức dạy học nhóm có sử dụng thí nghiệm đem lại hiệu quả/ Rất tốt 86,67% - Các em có thích tự tạo thí nghiệm để h trợ trong việc tổ chức dạy học môn vật lí/ Thích 80%
78 Nhƣ vậy, qua kết quả điều tra cũng nhƣ quan sát trong các tiết dạy và dự giờ, chúng tôi rút ra nhận xét sau:  Đối với các lớp đối chứng Giáo viên dạy theo phƣơng pháp dạy học truyền thống theo lối một chiều nên HS học thụ động chỉ lắng nghe và ngồi ghi chép. Lớp học buồn tẻ và nội dung bài học nhƣ SGK không mở rộng thêm, HS không tiến hành làm thí nghiệm, cũng không tổ chức học tập nhóm để tìm ra kiến thức mới nên không phát huy tính tích cực, tự học và sáng tạo. Tuy nhiên, có lúc GV cũng có sử dụng phƣơng pháp vấn đáp nêu vấn đề, HS cũng tham gia vào trả lời các câu hỏi nhƣng HS chƣa thật sự hứng thú, tự giác và chủ động trong học tập.  Đối với các lớp thực nghiệm - Không khí lớp học sôi nổi và HS hứng thú học tập, tích cực tham gia các hoạt động nhóm và góp ý kiến xây dựng bài, khả năng hợp tác tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả các HS trong lớp chủ động hơn. Thông qua việc hoạt động nhóm, HS đƣa ra đƣợc giả thuyết về mối quan hệ giữa các đại lƣợng, đề xuất đƣợc phƣơng án chế tạo các đồ dùng dạy học đơn giản để kiểm tra giả thuyết đã đƣa ra. Qua đó, giúp HS phát huy tính tích cực, tự học và sáng tạo trong học tập. - Mức độ học và hiểu bài của HS ở lớp TN nhanh hơn, năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình học tập của HS ở lớp TN chính xác và phù hợp hơn các lớp ĐC. Cụ thể là khi vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn hay trả lời các câu hỏi ở phần củng cố, so với các lớp ĐC, HS ở lớp TN đƣa ra câu trả lời khá nhanh, chặt chẽ và chính xác. - Về việc góp phần hình thành và phát triển năng lực của HS: số lƣợng HS tham gia tích cực giải quyết vấn đề, tranh luận trong nhóm cũng nhƣ thƣờng xuyên trao đổi với GV khi có thắc mắc tăng cao rõ rệt. Điều này chứng tỏ tổ chức DH nhóm với sự h trợ của TNTT mà GV sử dụng đã tạo một môi trƣờng làm việc tích cực và hiệu quả cho HS. Kết quả thực hiện các hoạt động nhóm trong học tập đã thể hiện một số năng lực của HS nhƣ: năng lực hợp tác, năng lực thực hành, năng lực tƣ duy sáng tạo và năng lực tự học đã bƣớc đầu hình thành thông qua quá trình học tập nhóm với sự h trợ của TNTT.
79 Mặt khác, trong quá trình dạy học thì việc đánh giá năng lực tự học của HS qua bảng (Rubrics) cho thấy: đối với các lớp TN có 83,11% HS thực hiện các tiêu chí ở mức đạt trở lên còn các lớp ĐC chƣa thực hiện đầy đủ các tiêu chí, chƣa xác định đƣợc nhiệm vụ và mục tiêu học tập, chƣa đề ra kế hoạch tự học một cách phù hợp nên chƣa thể thực hiện, vì thế ở các các lớp ĐC thì học sinh không biết tự đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập của mình nên kết quả học tập không cao. 3.4.2. Đánh giá định lƣợng Qua các bài kiểm tra chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT ở nhóm TN và ĐC. Kết quả điểm đƣợc thống kê nhƣ sau: Bả 3.4. Bả t ố k điểm số (Xi) ủa i kiểm tra Nhóm Tổ số HS Điểm số Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 148 0 0 2 6 12 18 33 36 19 14 8 ĐC 149 0 3 5 13 17 32 30 25 14 6 4 Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của ai óm TN v ĐC Qua bảng thống kê điểm số Xi và biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC, tỉ lệ HS nhóm TN có điểm dƣới trung bình (Xi < 5) ít hơn nhóm ĐC và tỉ lệ HS có điểm khá giỏi ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.
80 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất Nhóm Tổ số HS Số % HS đ t điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 148 0 0 1,35 4,05 8,11 12,16 22,3 24,32 12,84 9,46 5,41 ĐC 149 0 2,01 3,36 8,72 11,41 21,48 20,13 16,78 9,4 4,03 2,68 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần xuất Đồ t ị 3.1. Đồ t ị â ối tầ suất
81 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất ũy t Nhóm Tổng HS Số % HS đạt điểm Xi trở xuống 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 148 0 0 1,35 5,4 13,51 25,67 47,97 72,29 85,13 94,59 100 ĐC 149 0 2,01 5,37 14,09 25,5 46,98 67,11 83,89 93,29 97,32 100 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất ũy t Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất ũy t ủa hai nhóm
82 Bảng 3.7. Bảng phân lo i theo học lực của hai nhóm Nhóm Tổ số HS Số % HS Kém (0-2) ếu (3-4) TB (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10) TN 148 1,35 18,91 34,46 37,16 14,87 ĐC 149 5,37 20,13 41,61 26,18 6,71 Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân lo i theo học lực của hai nhóm * Các tham số đặc trƣng thống kê Giá trị điểm trung bình cộng: là tham số đặc trƣng cho sự tập trung của số liệu, đƣợc tính theo công thức: i if X X n   Trong đó: fi: là tần số ứng với điểm số Xi; n: là số HS tham gia các bài kiểm tra Phƣơng sai: 2 2 ( ) 1 i if X X S n     Độ lệch chu n S cho biết độ phân tán quanh giá trị X đƣợc tính theo công thức 2 ( ) 1 i if X X S n     , S càng nhỏ tức số liệu càng ít phân tán Hệ số biến thiên: 100% S V X  cho phép so sánh mức độ phân tán của các số liệu Sai số tiêu chu n: S m n 
83 Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc tr Nhóm Tổ số HS X S2 S V% mXX  TN 148 6,54 3,23 1,8 27,52 6,54  0,01 ĐC 149 5,64 3,73 1,93 34,22 5,64  0,01 Dựa vào các thông số tính toán ở trên, từ bảng phân loại theo học lực (Bảng 3.7), bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng (Bảng 3.8) và đồ thị phân phối tần suất lũy tích (Đồ thị 3.2), chúng tôi rút ra đƣợc những nhận xét sau: - Điểm trung bình X của nhóm TN (6,54) cao hơn nhóm ĐC (5,64); độ lệch chu n S có giá trị tƣơng ứng nhỏ nên số liệu thu đƣợc ít phân tán, do đó trị trung bình có độ tin cậy cao. VTN < VĐC chứng tỏ độ phân tán ở nhóm TN giảm so với nhóm ĐC. (Bảng 3.8) - Tỉ lệ HS đạt loại yếu, kém, trung bình của nhóm TN giảm nhiều so với nhóm ĐC. Ngƣợc lại, tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (Bảng 3.7) - Đƣờng tích lũy ứng với nhóm TN nằm bên phải, phía dƣới đƣờng tích lũy ứng với nhóm ĐC. (Đồ thị 3.2) Nhƣ vậy kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. Tuy nhiên kết quả trên đây có thể do ngẫu nhiên mà có. Vì vậy, để độ tin cậy cao hơn, chúng tôi tiến hành kiểm định giả thuyết thống kê. 3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê Để kết luận kết quả học tập của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là do ngẫu nhiên mà có, chúng tôi tiếp tục phân tích số liệu bằng phƣơng pháp kiểm định giả thuyết thống kê. - Các giả thuyết thống kê: + Giả thuyết 0: Sự khác nhau giữa giá trị trung bình cộng của điểm số nhóm ĐC và nhóm TN là không có ý nghĩa . + Giả thuyết 1: Điểm trung bình của nhóm TN lớn hơn điểm trung bình của nhóm ĐC một cách có ý nghĩa . - Để kiểm định các giả thuyết trên ta cần tính đại lƣợng kiểm định t theo
84 công thức: TN ĐC TN ĐC P TN ĐC n .nX -X t = S n +n (1); với: 2 2 TN TN ĐC ĐC P TN ĐC (n -1).S +(n -1).S S = n +n -2 (2) Trong đó STN, SĐC, nTN, nĐC, TNX , ĐCX lần lƣợt là độ lệch chu n, số HS và điểm trung bình của các nhóm TN và ĐC. Sau khi tính đƣợc t, ta so sánh nó với giá trị tới hạn t đƣợc tra trong bảng Student ứng với mức ý nghĩa  và bậc tự do f = nTN + nĐ – 2 - Nếu tt  thì bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1. - Nếu tt  thì bác bỏ giả thuyết H1, chấp nhận giả thuyết H0. Từ các đại lƣợng đã biết, TNX = 6,54 ; ĐCX = 5,64; STN = 1,8; SĐC = 1,93; nTN = 148; nĐC =149, ta tính đƣợc S = 1,87; t = 4,15 Tra bảng phân phối Student với mức ý nghĩa α = 0,05 và bậc tự do f, với f = nTN + nĐ – 2 =295, ta có tα = 1,96 Qua tính toán cho thấy điều kiện t ≥ tα đƣợc thỏa mãn nghĩa là giả thuyết H0 bị bác bỏ. Nhƣ vậy, sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa, với mức ý nghĩa α = 0,05. Từ những kết quả trên cho thấy: điểm trung bình bài kiểm tra ở nhóm TN cao hơn so điểm trung bình bài kiểm tra ở nhóm ĐC. Điều đó chứng tỏ HS ở nhóm TN nắm vững kiến thức hơn so nhóm ĐC, chất lƣợng học tập ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Nhƣ vậy, việc tổ chức dạy học theo nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10 với sự h trợ của TNTT mang lại kết quả cao hơn so với việc dạy học truyền thống.
85 KẾT LUẬN CHƯ NG 3 Qua việc tổ chức thực nghiệm sƣ phạm, dự giờ và phân tích diễn biến thực nghiệm ở các lớp TN và ĐC bằng phƣơng pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn cũng nhƣ xử lý kết quả của bài kiểm tra bằng phƣơng pháp thống kê toán học, có thể rút ra những kết luận sau: - Việc thiết kế tiến trình dạy học nhóm với sự h trợ của TNTT tƣơng đối hợp lý, phù hợp với đặc điểm bài học và tình hình thực tế ở trƣờng THPT hiện nay. - Tiến trình dạy học nhóm với sự h trợ của TNTT góp phần nâng cao hiệu quả dạy học. Phƣơng pháp dạy học này đã kích thích hứng thú học tập của HS, lôi cuốn HS tham gia vào hoạt động học tích cực, tự chủ tìm tòi, sáng tạo giải quyết vấn đề, chiếm lĩnh tri thức, tạo điều kiện cho HS tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc. Qua các kết quả của TNSP về mặt định tính cũng nhƣ định lƣợng cho thấy việc tổ chức dạy học nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT với sự h trợ của TNTT là khả thi và đạt đƣợc hiệu quả, góp phần phát triển năng lực tự học của HS hơn hết là nâng cao hiệu quả và chất lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng trung học phổ thông.
86 KẾT LUẬN 1. Đ i kết quả i ứu Đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ và kết quả nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT với thí nghiệm tự tạo chúng tôi đã thu đƣợc những kết quả sau: 1. Đã góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông. 2. Đề xuất đƣợc quy trình tổ chức DH nhóm với sự h trợ của TNTT theo hƣớng phát triển năng lực tự học của HS trong dạy học môn Vật lí ở trƣờng phổ thông. 3. Tự tạo đƣợc 6 bộ thí nghiệm để sử dụng trong dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT, đó là: Thí nghiệm quá trình đẳng nhiệt; thí nghiệm đưa đến đ nh luật Bôilơ-Mariốt; thí nghiệm quá trình đẳng tích; thí nghiệm đưa đến đ nh luật Sac-lơ; thí nghiệm về mối liên hệ áp su t, nhiệt độ và thể tích; thí nghiệm đưa đến Đ nh luật Gay Luy- c . 4. Vận dụng quy trình đã đề xuất vào thiết kế tiến trình dạy học cho 3 bài học thuộc chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ chức DH nhóm với sự h trợ của các TNTT đã khai thác đƣợc. Các tiến trình DH này nhằm phát huy tích cực tự học và sáng tạo của HS trong học tập. 5. Kết quả TNSP cho thấy tính khả thi và hiệu quả của các TNTT khi sử dụng chúng để h trợ trong tổ chức DH nhóm một số nội dung kiến thức trong chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT. Các tiến trình DH mà đề tài đã soạn thảo và các quy trình tổ chức DH nhóm với sự h trợ của các thí nghiệm đƣợc khai thác, tự tạo đã góp phần phát triển năng lực của HS, qua đó nâng cao chất lƣợng và hiệu quả DHVL ở trƣờng THPT. Bên cạnh đó, kết quả TNSP cũng cho thấy giả thuyết khoa học của đề tài đã đƣợc kiểm định là đúng đắn. 2. Một số kiế ị, đề xuất Từ kết quả nghiên cứu trên , chúng tôi có những đề xuất, kiến nghị nhƣ sau: - Trong xu hƣớng đổi mới PPDH theo hƣớng phát triển năng lực, tự học và
87 sáng tạo của HS hiện nay, GV cần phát huy đƣợc vai trò và ƣu điểm của TNTT trong h trợ tổ chức DH nhóm. Để làm tốt điều đó, ngoài việc GV cần thƣờng xuyên vận dụng hình thức DH nhóm với sự h trợ của TNTT, phân bố hợp lý giữa DH lý thuyết và thực hành, dành nhiều thời gian hơn cho việc hƣớng dẫn HS tự học nhằm củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng thông qua khai thác, tự tạo TN đơn giản ở nhà. - Để khai thác và sử dụng TNTT có hiệu quả không những đòi hỏi GV cần có năng lực thực hành thí nghiệm và nghiệp vụ sƣ phạm tốt mà cần phải đầu tƣ công sức, thời gian và tâm huyết đối với nghề nói chung và vấn đề nghiên cứu về TNTT nói riêng. Vì vậy ngoài việc thƣờng xuyên khuyến khích GV tự bồi dƣỡng cơ sở lý luận về PPDH, nhà trƣờng cũng nhƣ các nhà quản lý giáo dục cần có những h trợ về tinh thần và vật chất đối với những GV tham gia tích cực trong việc khai thác, tự tạo đồ dùng DH nói chung và thiết bị thí nghiệm phục vụ DHVL ở trƣờng phổ thông. 3. H ớ t triể ủa đề t i Trong khuôn khổ để tài, chúng tôi áp dụng việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT với TNTT theo hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh. Qua kết quả TNSP cho phép đề tài có thể mở rộng nghiên cứu áp dụng ở lớp 10, lớp 11, lớp 12 và các lớp ở trƣờng THCS, góp phần làm phong phú nguồn thí nghiệm Vật lí ở trƣờng phổ thông.
88 TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tiếng Việt 1. Nguyễn Hoàng Anh (2015), Xây dựng và sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lý 12 nâng cao phần “ ơ học”, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Huế. 2. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (15/6/2004), Chỉ thị số 40/CT/TW , Hà Nội. 3. Báo cáo chính trị của BCH TW Đảng khoá X tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI. 4. Nguyễn Văn Bảo (1995), hát huy tính tích cực và tự học của học sinh trong quá trình dạy học, NXB Giáo dục. 5. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005), hát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Hội thảo tập huấn, Hà Nội. 6. Lê Duyên Bình (chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh, Vũ Quang, Bùi Gia Thịnh (2006), Vật lí 10, NXB Giáo dục. 7. Nguyễn Lăng Bình, Đ Hƣơng Trà, Nguyễn Phƣơng Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), ướng dẫn thực hiện chu n kiến thức kỹ năng môn Vật l lớp 10 (chương trình chu n và n ng cao), NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo hương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà Nội. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Dự thảo hương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà Nội. 11. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những v n đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục. 12. Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 đến 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTG ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ. 13. Ngô Thị Dung (2001), Mô hình tổ chức học theo nhóm trong giờ học trên lớp, Tạp chí giáo dục,(3), tr.21-22.
89 14. Mai Khắc Dũng (2004), Nghiên cứu thiết kế, khai thác và sử dụng thí nghiệm tự tạo nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học phần Từ trư ng vật lí lớp 11 ở trư ng T T, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đai học sƣ phạm Huế. 15. Huỳnh Trọng Dƣơng (2007), Nghiên cứu y dựng và sử dụng thí nghiệm theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật l ở trư ng trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ, Đai học sƣ phạm Huế. 16. Đảng cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, NXB Chính trị Quốc gia, 09/01/2011, Hà Nội. 17. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Ngh quyết ội ngh lần thứ tám Ban h p hành Trung ương khóa XI, Nghị quyết số 29-NQ/TW, 4/11/2013, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 18. Lê Đình, Trần Huy Hoàng (2005), ơ sở khoa học của việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên sư phạm ngành Vật l , Đề tài khoa học cấp Bộ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Huế. 19. Lê Văn Giáo (2001), Nghiên cứu quan niệm của học sinh về một số khái niệm vật lí trong phần Quang học, Điện học và việc giảng dạy các khái niệm đó ở trư ng Trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐH Vinh. 20. Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn (2005), Một số v n đề dạy học vật l ở trư ng trung học phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội. 21. Lê Văn Giáo (2005), Thí nghiệm và phương tiện trực quan trong dạy học Vật lí ở trư ng phổ thông, NXB Giáo dục. 22. Lê Văn Giáo (2015), N ng cao năng lực vận dụng kiến thức và giải quyết các v n đề trong thực tiễn trong dạy học Vật lí ở trư ng trung học phổ thông, Viện nghiên cứu Giáo dục, ĐHSP – ĐH Huế. 23. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần trọng Thủy (1988), T m lí học, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 24. Bùi Hiền - chủ biên, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách Khoa.
90 25. Trần Huy Hoàng (2006), Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đai học Vinh. 26. Tô Thị Hồng (2012), Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – Vật lí 11 n ng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sƣ phạm Tp. HCM. 27. Nguyễn Mạnh Hùng (2007), Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo, giải quyết v n đề và tư duy khoa học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Tp. HCM. 28. Nguyễn Ngọc Hƣng, (2009), Thí nghiệm Vật lí với dụng cụ tự làm từ chai nhựa và vỏ lon, NXB ĐHSP Hà Nội. 29. Jean–Marc Denomme & Madeleine Roy (2000), Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác, NXB Thanh niên, Hà Nội. 30. Nguyễn Thị Hồng Lê (2005), Khai thác tự tạo và sử dụng TN đơn giản rẻ tiền nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của S trong dạy học phần quang học ở trư ng T T, luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP Huế. 31. Nguyễn Thị Thiên Nga (2003), N ng cao hiệu quả dạy học Vật l ở trư ng trung học phổ thông thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động tự học cho học sinh, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế. 32. Lê Cao Phan, (2006), Nghiên cứu y dựng và sử dụng các thí nghiệm vật l tự làm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh T S, Luận án tiến sĩ, Đại học Vinh. 33. Hoàng Phê, Hoàng Thị Tuyền Linh, Phạm Thị Thủy, Vũ Xuân Lƣơng (2011), Từ điển tiếng Việt, Trung tâm Từ điển học, NXB Đà Nẵng. 34. Tác giả Hồ Thị Bạch Phƣơng (2007), N ng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trư ng T T thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm, luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP Huế. 35. Quốc hội nƣớc CHXHCN Việt Nam (2005), Luật giáo dục, 14/06/2005, NXB Chính trị, Hà Nội.
91 36. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tƣờng (2001), Quá trình dạy - tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 37. Nguyễn Thị Thùy Trang (2009), hát huy tính tích cực, tự học của học sinh trong dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sƣ phạm TP.HCM. 38. Lê Công Triêm (2001), Bồi dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên đại học , Tạp chí Giáo dục – (8), tr.20-22. 39. Thái Duy Tuyên (2003), Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh , Tạp chí khoa học, Trƣờng ĐHSP HN, Hà Nội. 40. Nguyễn Thị Hồng Việt, Nguyễn Viết Thanh Minh (10/2002), Thí nghiệm đơn giản rẻ tiền trong dạy học vật lí , Tạp chí giáo dục, số 42. II. Tiế A 41. Eisenkraft A. (2003), Expanding the 5E model , The Science Teacher, 70 (60), Copyright © 2003, by the National Science Teacher Association (NSTA). 42. McBrien J. L., Brandt R. S. (1997), The Language of Learning: A Guide to Education Terms, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. III. Website 43. thietbigiaoduc.violet.vn, 17/12/2010. 44. http://www.bachkim.vn/ 45. Phạm Thanh Hoài (2013), Thí nghiệm Sác – lơ , https://www.youtube.com, 11/11/2011. 46. Vinh Lê (2012), Thí nghiệm khảo sát định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt , https://www.youtube.com, 5/3/2012. 47. The Sci Guys (2014), Science at Home – SE2 – EP11: Gay - Lussac’s Law of Ideal Gases , youtube.com/watch?v=N6DZRiSIK3s,10/08/2014.
PHỤ LỤC
P1 PHỤ LỤC 1 PHIẾU THĂM DÕ Ý KIẾN GIÁO VIÊN Kính thƣa Quý Thầy (Cô) giáo! Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài “P t triể ă ực tự học cho học sinh trong d y họ óm “C ất k ” Vật lí 10 THPT với thí nghiệm tự t o”, để biết rõ về tình hình thực tế dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông hiện nay, làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài, xin quý Thầy (Cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau. Rất mong sự hợp tác, giúp đỡ của Quý Thầy (Cô) giáo. Xin chân thành cảm ơn! I. Thông tin cá nhân (phần này có thể không ghi) Họ tên giáo viên: Trƣờng THPT: II. Nội u điều tra: Xin quý Thầy (Cô) đánh dấu vào các ô nếu chọn. (Có thể chọn nhiều phƣơng án). Câu 1: Trong những năm gần đây, việc dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực HS đã đƣợc triển khai ở các trƣờng học. Thầy (Cô) nhận thấy phƣơng pháp dạy học này nhƣ thế nào?  Rất tốt  Tốt  Có tác dụng ít  Không có tác dụng Câu 2: Trong quá trình dạy học, GV áp dụng việc bồi dƣỡng năng lực tự học cho HS nhƣ thế nào?  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Rất ít  Chƣa khi nào Câu 3: Thầy (Cô) đã sử dụng những hình thức dạy học nào sau đây để dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT ? □ Thuyết trình (không có phƣơng tiện h trợ) □ Thuyết trình (có sử dụng phƣơng tiện DH) □ Dạy học hợp tác nhóm □ Một hình thức dạy học khác
P2 Câu 4: Thầy (cô) có thƣờng xuyên kết hợp tổ chức dạy học nhóm với thí nghiệm không?Thầy (cô) có thể nêu một vài quan điểm hay lí do?  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Rất ít  Chƣa khi nào Câu 5: Để phát huy tính tự học học tập của học sinh, theo thầy (cô), việc sử dụng TNTT trong dạy học Vật lí có cần thiết không? □ Không cần thiết □ Cần thiết □ Bình thƣờng □ Rất cần thiết Câu 6: Khi HS đƣa ra quan niệm không chính xác, Thầy (Cô) thƣờng xử lý thế nào? □ Bác bỏ ngay quan niệm đó và nêu quan niệm khoa học cho HS □ Đƣa ra bằng chứng để HS thấy quan niệm đó là sai rồi nêu quan niệm khoa học cho HS □ Làm trọng tài và cho HS thảo luận nhóm/lớp để đi đến kết luận Câu 7: Quý Thầy (Cô) có sử dụng thí nghiệm trong hoạt động dạy học khi dạy các bài sau không? □ Định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt , Định luật Sác-lơ , Phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng – Định luật Gay Luy-xắc □ Chỉ làm thí nghiệm hai bài đầu, bài sau không làm □ Không làm thí nghiệm bài nào cả Lí do ................................................................................................................... Câu 8: Nguyên nhân khiến quý Thầy (Cô) không làm (hay làm không đủ) thí nghiệm trong quá trình giảng dạy là gì? □ Không đủ dụng cụ thí nghiệm □ Làm thí nghiệm mất nhiều thời gian dạy học □ Làm thí nghiệm trên lớp chƣa chắc đã thành công □ Thí nghiệm thiếu sức thuyết phục Câu 9: Sau khi hoàn thành nhiệm vụ, Thầy(Cô) đánh giá kết quả học tập của HS nhƣ thế nào?
P3 □ Hƣớng dẫn HS tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình □ HS tự đánh giá việc thực hiện kế hoạch học tập của mình □ Kiểm tra đánh giá kết quả học tập chéo với bạn chung lớp □ Tự đánh giá kết quả học tập của HS □ Cách khác Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý thầy cô !
P4 PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH VỀ TÌNH HÌNH DẠ HỌC NHÓM VỚI HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM I. Thông tin cá nhân (phần này có thể không ghi) Họ và tên: ……………………………………………Lớp…..... Trƣờng THPT: ………………………………………………… II. Nội u ỏ vấ Câu 1: Đối với môn Vật lí, các em đã áp dụng phƣơng pháp tự học nhƣ thế nào ?  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Ít khi  Chƣa bao giờ Câu 2: Trong giờ học Vật lí, Thầy (Cô) có thƣờng xuyên tổ chức cho các em học tập theo nhóm không?  Thƣờng xuyên  Ít khi  Thỉnh thoảng  Chƣa bao giờ Câu 3: Trong giờ học Vật lí ,Thầy (Cô) tổ chức cho học tập nhóm thì các em thấy thế nào?  Rất thích  Bình thƣờng  Thích  Không thích Câu 4: Những khó khăn mà các em gặp phải khi tổ chức dạy học nhóm là gì?  Thời gian ngắn không đủ để thực hiện  Chƣa quen làm việc theo nhóm  Chƣa liên kết đƣợc với bài học  Chƣa biết cách lập luận để trình bày trƣớc lớp Câu 5: Trong tiết học Vật lí có tổ chức học nhóm, các em hiểu bài và vận dụng kiến thức nhƣ thế nào so với tiết học bình thƣờng?  Tốt  Bình thƣờng  Không tốt Câu 6: Trong các giờ học Vật lí, các em sử dụng thí nghiệm ở mức độ nào?  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Ít khi  Chƣa bao giờ
P5 Câu 7: Những khó khăn mà em gặp phải khi sử dụng thí nghiệm vật lí là gì?  Thí nghiệm không cho kết quả đúng  Giáo viên không phân tích kỹ thí nghiệm mà chỉ lƣớt qua  Chƣa biết cách lập luận để rút ra nhận xét từ kết quả thí nghiệm  Chƣa biết quan sát những gì xảy ra trong thí nghiệm Câu 8: Theo em, việc tổ chức dạy học nhóm có sử dụng thí nghiệm đem lại hiệu quả nhƣ thế nào?  Rất tốt  Tốt  Bình thƣờng  Không hiệu quả Câu 9: Các em có tự tạo thí nghiệm hay GV hƣớng dẫn các em tự tạo thí nghiệm để h trợ trong việc tổ chức dạy học môn Vật lí ?  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Ít khi  Chƣa bao giờ Câu 10: Sau khi hoàn thành nhiệm vụ, để đánh giá kết quả học tập của HS thì GV thƣờng tổ chức nhƣ thế nào? □ HS tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình □ Kiểm tra đánh giá kết quả học tập chéo với bạn chung lớp □ GV hƣớng dẫn đánh giá kết quả học tập của HS theo chu n □ Cách khác Câu 11: Các em có thích tự tạo thí nghiệm để h trợ trong việc tổ chức dạy học môn vật lí không? Nêu lí do? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Câu 12: Em cho biết những thuận lợi và khó khăn khi tổ chức hoạt động theo nhóm có kết hợp với thí nghiệm? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Cảm sự ợ t ủa em, ú em ọ tốt!
P6 PHỤ LỤC 2. GIÁO ÁN B i 30: QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH. Đ NH LUẬT SÁC-L I. Mục tiêu 1. Về kiến thức - Nêu đƣợc định nghĩa quá trình đẳng tích. - Phát biểu và viết đƣợc biểu thức của định luật Sác-lơ. - Nhận biết và vẽ đƣợc hình dạng của đƣờng đẳng tích trong hệ toạ độ ( . 2. Về k năng. - Thực hiện chính xác, khoa học các thao tác TNg định tính và định lƣợng; - Xử lý số liệu thu đƣợc từ TN và vận dụng vào việc xác định mối quan hệ giữa ( trong quá trình đẳng tích. - Vận dụng đƣợc định luật Sác-lơ để giải thích các hiện tƣợng và giải các bài tập. 3. Về thái độ - Tích cực tham gia đóng góp ý kiến xây dựng bài; - Bồi dƣỡng thái độ tự học, tự giác và hợp tác trong hoạt động nhóm để cùng nhau thực hiện thí nghiệm và xử lý số liệu. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên - 1 bộ dụng cụ hình 2.5.TNg 30.1 - 1 bộ dụng cụ TNg 30.2 và 1 bộ dụng cụ thí nghiệm giáo khoa khảo sát định luật Sác-lơ (nếu có) - Phiếu học tập số 3, 4, 5 2. Học sinh - Các bộ TNTT: TNg 30.1 và TNg 30.2 - Ôn lại kiến thức về thuyết động học phân tử chất khí và định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt. III. TIẾN TRÌNH DẠ – HỌC 1. Ổ đi ớ (2 út) - Giữ trật tự lớp.
P7 - Kiểm tra sỉ số. 2. Kiểm tra i ũ (5 phút) - Thế nào là quá trình đẳng nhiệt ? - Phát biểu và viết hệ thức của định luật Boyle Mariotte ? - Đƣờng đẳng nhiệt trong hệ toạ độ (p, V) có dạng gì ? 3. B i mới: Tạo tình huống: Tại sao bánh xe đạp khi bơm căng để ngoài nắng gắt thƣờng gây nổ lốp? HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN Hoạt động 1 (6 ph t) : T m iểu qu tr đẵ t GV: nhắc lại tình huống đặt ra và yêu cầu HS giải thích? Coi thể tích của lốp xe tăng không đáng kể. GV: Thế nào là quá trình đẳng tích ? Hãy lấy 1 ví dụ về quá trình đẳng tích? - Xác nhận câu trả lời đúng của hs. Nhấn mạnh lại quá trình đẳng tích. HS: chú ý lắng nghe tình huống đặt ra. HS: trả lời câu hỏi của giáo viên. HS: Quá trình biến đổi trạng thái khi thể tích không đổi. VD: Đun nóng khí trong xilanh kín; phơi năng một bình thủy tinh chứa khí & đậy kín. I. Qu tr đẳ t Quá trình biến đổi trạng thái khi thể tích không đổi là quá trình đẳng tích. Hoạt động (15 ph t) : Xây ự đị uật S - -Tìm mối liên hệ giữa p và T của một khối lƣợng khí xác định khi nó chuyển trạng thái trong điều kiện V không đổi. HS: giới thiệu dụng cụ TNg nhƣ đã chế tạo II. Đị uật Sác- - Đo nhiệt độ của một lƣợng khí nhất định ở các áp suất khác
P8 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN - Dự đoán kết quả thí nghiệm nếu áp suất tăng tỷ lệ thuận với nhiệt độ. -Để chính xác tiến hành làm thí nghiệm tiếp theo - Giáo viên yêu cầu HS giới thiệu bộ thí nghiệm tự tạo. - GV cho học sinh hoạt động theo nhóm để thực hiện theo yêu cầu trong phiếu học tập số 3 .Hãy tính các giá trị của thƣơng số p T từ số liệu thu đƣợc và rút ra kết luận. - GV mời đại điện một nhóm đã tiến hành thí nghiệm và đọc số liệu. Từ thí nghiệm HS → Dự đoán kết quả thí nghiệm nếu áp suất tăng tỷ lệ thuận với nhiệt độ. HS: chia nhóm (4-6 HS/nhóm) giới thiệu dụng cụ thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm. HS: hoàn thành PHT - HS hoàn thành bảng kết quả và đại diện nhóm trình bày. - Các nhóm khác nhận xét và bổ sung nhau khi thể tích không đổi ta đƣợc kết quả. - Tiến hành thí nghiệm: Bảng kết quả: Nhận xét Nhận xét: ... 2 2 1 1  T p T p Lần Đo N iệt độ tuyệt đối T= t0 C+273 Giá trị đọc 304 0 760 mmHg 2,5 231040 1 312 20 780 2,5 243360 2 322 52 812 2,5217 261464 3 326 54 814 2,4989 265364 4 331 66 826 2,4955 273406
P9 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN - Giáo viên giới thiệu về lịch sử đặt tên của định luật. Giáo viên: từ kết quả thu đƣợc, hãy phát biểu mối quan hệ giữa áp suất và thể tích của một lƣợng khí trong quá trình đẳng tích. GV: Viết biểu thức của định luật cho quá trình đẳng tích của một lƣợng khí ở trạng thái 1 và 2. HS lắng nghe HS: đại diện phát biểu HS: p ⁓ T hay p const T  HS: viết biểu thức 1 2 1 2 p p T T  Định luật: Trong quá trình đẳng tích của một lƣợng khí xác định, áp suất tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối. p ⁓ T hay p const T  Ứng với 2 trạng thái : 1 2 1 2 p p T T  Hoạt động 3 (8 ph t) : Vẽ v ậ đ ờ đẳ iệt GV: Từ các giá trị p và T tìm đƣợc ở thí nghiệm trên, hãy vẽ đồ thị biểu diễn sự biến thiên của p theo V trong hệ toạ độ (p, T). GV: Cho biết dạng của đƣờng biểu diễn sự biến thiên của p theo T trong hệ toạ độ (p, T) GV: nhận xét - Giáo viên thông báo khái niệm đƣờng đẳng tích và các đặc điểm của nó. GV:yêu cầu HS nhận xét về đƣờng V1 và V2 Gv: nhấn mạnh đƣờng ở trên ứng với thể tích nhỏ - Học sinh thảo luận nhóm và vẽ đồ thị hoàn thành PHT số 4 HS: đại diện nhóm lên bảng trình bày Các nhóm khác nhận xét Học sinh tiếp thu, ghi nhớ. III. Đ ờ đẳ t - Đƣờng biểu diễn sự biến thiên của áp suất theo nhiệt độ khi thể tích không đổi gọi là đƣờng đẳng tích. - Trọng hệ toạ độ (p, T) đƣờng đẳng tích là đƣờng thẳng mà nếu kéo dài sẽ đi qua gốc toạ độ. - Ứng với các thể tích
P10 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN hơn. GV: mở rộng : Nhận xét dạng của đƣờng đẳng tích trong các hệ toạ độ (p, V) và (V, T). GV: nhận xét HS: nhìn hình vẽ và đƣa ra nhận xét HS: chú ý lắng nghe và trả lời. khác nhau của cùng một lƣợng khí ta có những đƣờng đẳng tích khác nhau. - Đƣờng ở trên ứng với thể tích nhỏ hơn. Hoạt động 4 (7 ph t): Vậ ụ GV: phát PHT số 5 Câu 1 : Trong một bình kín khi làm nhiệt độ tuyệt đối của chất khí tăng lên 3 lần thì áp suất khí sẽ thế nào ? A. giảm 3 lần. B. tăng 3 lần C. tăng 6 lần D. giảm 6 lần Câu 2 : Hệ thức nào sau đây không thoả mãn ĐL Sác-lơ ? A. p1T2 = p2T1 ; B. 1 1 2 2 p T p T  C. 1 2 1 2 p p t t  ; D. 2 2 1 1 T p T p  Câu 3: Một chất khí có áp suất 2.105 Pa ở nhiệt độ HS: thảo luận và làm vào phiếu học tập số 5 Câu 1 : T2=3T1 ; V1=V2 Áp dụng định luật Sác- lơ. Tìm được: p2= 3p1 → Đáp án B. Câu 2 : Đáp án C Câu 3: + TT1: Vậ ụ Câu 1 : Trong một bình kín khi làm nhiệt độ tuyệt đối của chất khí tăng lên 3 lần thì áp suất khí sẽ thế nào ? A. giảm 3 lần. B. tăng 3 lần C. tăng 6 lần. D. giảm 6 lần Câu 2 : Hệ thức nào sau đây không thoả mãn ĐL Sác-lơ ? A. p1T2 = p2T1 B. 1 1 2 2 p T p T  C. 1 2 1 2 p p t t 
P11 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN 270 C đựng trong một bình kín. Tính áp suất khí khi nhiệt độ của bình tăng lên đến 370 C ? Gợi ý : Trạng thái 1: p1 = ? T1 = ? 0 K Trạng thái 2: T2 = ? 0 K Tính : p2 = ? Điều kiện V ? + V= hs => Áp dụng đ nh luật ? GV: tổng hợp nhận xét, đánh giá HS. p1 = 2.105 Pa . T1 = t1 + 273 = 3000 K + TT2: T2 = t2 + 273 = 3100 K p2 = ? + Bình kín nên V = hs + Áp dụng định luật Sác-lơ. 1 2 1 2 p p T T  => p2 = 1 2 1 p T T Thay số tìm đƣợc p2 HS: đại diện lên trình bày HS: các nhóm khác nhận xét, bổ sung HS: đánh giá kết quả học tập lẫn nhau D. 2 2 1 1 T p T p  Câu 3: Một chất khí có áp suất 2.105 Pa ở nhiệt độ 270 C đựng trong một bình kín. Tính áp suất khí khi nhiệt độ của bình tăng lên đến 370 C ? Giải: Vì bình kín nên V = hs Áp dụng định luật Sác- lơ. 1 2 1 2 p p T T  => p2 = 1 2 1 p T T Thay số ta đƣợc: p2 = 2,067. 105 Pa Hoạt động 5 ( ph t) : Củ ố, iao iệm vụ về - Nhắc lại kiến thức trọng tâm của bài học. - Dặn dò học sinh về nhà học bài, làm bài tập và chu n bị bài 31. Phƣơng trình trạng thái khí lí tƣởng - Học sinh ghi nhớ. - Học sinh ghi nhận nhiệm vụ về nhà. IV. RÖT KINH NGHIỆM …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………
P12 BÀI 31: PHƯ NG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÝ TƯỞNG I. MỤC TI U 1. Kiế t ứ - Từ các hệ thức của định luật Boyle- Mariotte và định luật Charles xây dựng đƣợc phƣơng trình Clapeyron và từ phƣơng trình này viết đƣợc các hệ thức đặc trƣng cho các đẳng quá trình. - Nêu đƣợc định nghĩa quá trình đẳng áp, viết đƣợc hệ thức liên hệ giữa thể tích và nhiệt độ tuyệt đối trong quá trình đẳng áp và nhận đƣợc dạng đƣờng đẳng áp trong hệ toạ độ (V, T). - Hiểu đƣợc ý nghĩa vật lí của độ không tuyệt đối . 2. Kỹ ă - Vận dụng đƣợc phƣơng trình Clapeyron để giải đƣợc các bài tập ra trong bài và bài tập tƣơng tự. 3. T i độ - Giáo dục học sinh thế giới quan khoa học đúng đắn. II. CHUẨN B 1.Giáo viên: - 1 bộ dụng cụ thí nghiệm hình 27,28; 1 bộ dụng cụ thí nghiệm hình 2.10 TNg 31.3. - Phiếu học tập số 6, 7, 8. 2. Họ si h: - Ôn tập các bài 29, 30; xem SGK, bảng phụ, dụng cụ thí nghiệm hình 2.10 TNg 31.3 và hình 2.11.TNg 31.4. III. HOẠT ĐỘNG DẠ HỌC 1. Ổ đi ớ (2 út) - Giữ trật tự lớp. - Kiểm tra sỉ số. 2. Kiểm tra i ũ (4 phút) - Thế nào là quá trình đẳng tích?
P13 - Phát biểu và viết hệ thức của định luật Sác-lơ ? - Đƣờng đẳng tích trong hệ toạ độ (p, T) có dạng gì ? 3. B i mới: Đặt vấn đề: Nhúng một quả bóng bàn bị bẹp vào nƣớc nóng, quả bóng phồng lên nhƣ cũ. Trong quá trình này, cả nhiệt độ, thể tích và áp suất của lƣợng khí chứa trong quả bóng đều thay đổi. Vậy phải dùng phƣơng trình nào để xác định mối liên hệ giữa 3 thông số của lƣợng khí này? HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN Ho t độ 1 (3 phút) : Tổ ứ t uố ọ tậ Vấ đề: Cho HS quan sát thí nghiệm hình 27 và hình 28. HS: quan sát và suy nghĩ vấn đề GV đã đặt ra. →HS: Nhận thức vấn đề bài học Ho t độ 2 (3 phút) : P â iệt k t ự v k ý t ở GV: yêu cầu HS nhắc lại định nghĩa khí lý tƣởng - Nhấn mạnh: chỉ có khí lý tƣởng tuân đúng các định luật về chất khí. GV: yêu cầu HS đọc SGK phân biệt khí thực và khí lý tƣợng GV: Trong trƣờng hợp nào có thể coi gần đúng khí thực là khí lý tƣởng GV: chốt lại: Ở nhiệt độ và áp suất thông thƣờng, có thể HS: chất khí trong đó các phân tử đƣợc coi là chất điểm và chỉ tƣơng tác khi va chạm đƣợc gọi là khí lý tƣởng. - Học sinh lắng nghe. - Học sinh đọc SGK, trả lời câu hỏi của giáo viên. HS: trả lời I. K t ự v k ý t ở - Khí thực là những chất khí tồn tại trong thực tế nhƣ ôxi, nitơ, cacbonic … - Chỉ có khí lý tƣởng tuân theo đúng các định luật về chất khí đã học. - Ở nhiệt độ và áp suất thông thƣờng, có thể
P14 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN xem gần đúng khí thực là khí lý tƣởng xem gần đúng khí thực là khí lý tƣởng. Ho t độ 3 (7 phút) : Xây ự tr tr t i ủa k ý t ở GV: Phát biểu nội dung của định luật Boyle Mariotte và định luật sác-lơ ? - Định luật Boyle Mariotte và định luật Sac-lơ chỉ xác định mối liên hệ giữa hai trong ba thông số trạng thái của một lƣợng khí khi thông số còn lại không đổi. Trong thực tế thƣờng xảy ra các quá trình torng đó cả ba thông số đều biến thiên phụ thuộc lẫn nhau, ví dụ nhƣ một chiếc xăm xe đạp bơm căng để ngoài nắng thì cả nhiệt độ, thể tích và áp suất của lƣợng khí chứa trong chiếc xăm đều thay đổi. GV: Phƣơng trình nào có thể xác định mối quan hệ giữa cả ba thông số trạng thái này ? GV: chia nhóm và yêu cầu xây dựng phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng. Phát PHT số 6 GV: gợi ý cho HS đƣa ra các phƣơng án và hoàn thành - Học sinh nhớ kiến thức và trả lời câu hỏi. HS: lắng nghe HS chia nhóm và làm việc theo nhóm; biểu diễn các quá trình biến đổi trạng thái trên đồ thị và hoàn thành PHT. Trình bày câu trả lời II. P tr tr t i ủa k ý t ở ( tr Clapeyron) Trạng thái 1 (p1, V1, T1)  Trạng thái 1’ (p’ 1, V2, T1)  Trạng thái 2 (p2, V2, T2) Ta có:         ' 1 1 1 2 2 2 2 2 2 ; ; ; ; ; ; p V T p V T p V T
P15 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN PHT số 6. Trạng thái 1 (p1, V1, T1)  Trạng thái 1’ (p’ 1, V2, T1)  Trạng thái 2 (p2, V2, T2) GV: nhận xét lại: Phƣơng trình 1 1 2 2 1 2 pV p V T T  cho liên hệ trực tiếp giữa các thông số của hai trạng thái hoàn toàn khác nhau của một lƣợng khí xác định. Đây là hai trạng thái bất kỳ nên phƣơng trình đúng với mọi trạng thái. * Phƣơng trình trên đƣợc nhà vật lý ngƣời Pháp đƣa ra năm của nhóm theo yêu cầu của PHT số 6 & nhận xét kết quả của nhóm khác. + Lƣợng khí chuyển từ TT (1) sang TT (1’) bằng quá trình đẳng nhiệt: p1V1=p2V2 (1) + Lƣợng khí chuyển từ TT(1’) sang TT(2) bằng quá trình đẳng tích: 2 1 2 ' pp T T  (2) + Từ (1)  1 1 2 ' pV p V  + Thay (3) vào (2):  1 1 2 2 1 2 pV p V T T  Các nhóm khác nhận xét, bổ sung. - Học sinh tiếp thu, ghi nhớ.        ' 1 1 2 2 ' 1 1 2 2' 2 1 1 2 1 2 pV p V pV p V p T T T p T  pV const T  - Vậy phƣơng trình:  pV const T  gọi là phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng hay phƣơng trình Cla-pê-rôn. Độ lớn của hằng số này phụ thuộc vào khối lƣợng khí.
P16 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN 1834 và đƣợc gọi là phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng hay phƣơng trình Clapeyron. Ho t độ 4 (8 phút) : T m iểu về qu tr đẳ Phƣơng án 1: GV: Nếu trong quá trình biến đổi trạng thái mà áp suất không thay đổi thì đó là quá trình gì ? GV: Viết các thông số trạng thái của hai trạng thái trong quá trình đẳng áp ? GV: gợi ý  TT1: p, V1, T1 TT2: p, V2, T2 GV: Giữa các thông số của hai trạng thái này có quan hệ với nhau nhƣ thế nào ? Có thể tìm đƣợc mối quan hệ này không ? GV: Phát biểu bằng lời biểu thức vừa thu đƣợc. - Đó chính là nội dung của định luật Gay Luyxac. Phƣơng án 2: Cho HS chia nhóm (4- 6HS/nhóm) làm thí nghiệm theo bộ TNTT của nhóm hình 2.10 TNg 31.3 và hoàn - Học sinh nghe giảng, trả lời câu hỏi.  Quá trình đẳng áp ứng với 2 trạng thái:  1 2 1 2 pV pV T T   1 2 1 2 V V T T  hay V const T  Trong quá trình đẳng áp của một lƣợng khí nhất định, thể tích tỷ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối HS: chia nhóm và làm theo yêu cầu câu 1, PHT số 7. III. Qu tr đẳ áp 1. Qu tr đẳ Quá trình biến đổi trạng thái khi áp suất không đổi gọi là quá trình đẳng áp. 2.Li ệ iữa t ể tích v iệt độ tuyệt đối tro qu tr đẳ áp Từ 1 2 1 2 pV pV T T  Khi p1 = p2 thì : 1 2 1 2 V V T T   V const T  Trong quá trình đẳng áp của một lƣợng khí nhất định, thể tích tỷ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối.
P17 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN thành câu 1, PHT số 7. GV: nhận xét HS: qua kết quả thí nghiệm rút ra nhận xét V const T  Ho t độ 5 (5 phút) : Vẽ đ ờ đẳ GV: Độ lớn của hằng số a phụ thuộc vào khối lƣợng và p của khí đang xét. -GV: Vẽ dạng đƣờng đẳng áp trong các hệ trục toạ độ pV, pT, VT? Giải thích taị sao? GV: So sánh p1,p2? Định tính và định lƣợng? GV yêu cầu HS hoàn thành PHT số 7 câu 2,3. - Giáo viên tổng hợp và đƣa ra kết luận. GV: Ứng với các áp suất khác nhau của cùng một lƣợng khí có những đƣờng đẳng áp khác nhau. Dựa vào đồ thị: T1=T2  V2 < V1 thì phân tử ở trạng thái 2 v/c vào thành bình mạnh hơn, nhiều hơn  p2 > p1Đƣờng ở trên ứng với áp suất nhỏ hơn. HS: Thảo luận nhóm để vẽ dạng đƣờng đẳng áp. Nếu HS theo phƣơng án 2 thì dựa vào số liệu trong bảng kết quả TNg để vẽ → hoàn thành PHT số 7 câu 2,3. HS: đại diện nhóm trình bày. Các nhóm khác nhận xét, bổ sung. - Học sinh lắng nghe, ghi nhận - Học sinh tiếp thu, ghi nhận 3. Đ ờ đẳ Đƣờng đẳng áp là đƣờng biểu diễn sự biến thiên của thể tích theo nhiệt độ khi áp suất không đổi. - Ứng với các áp suất khác nhau của cùng một lƣợng khí có những đƣờng đẳng áp khác nhau. - Đƣờng ở trên ứng với áp suất nhỏ hơn.
P18 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN Ho t độ 6 (5 phút): T m iểu iệt iai Kevi v xem xét ý ĩa ủa “độ k ô tuyệt đối” GV: Mối quan hệ giữa t ( 0 C ) và T (K ) ? - GV: chính xác thì độ không tuyệt đối thấp hơn – 2730 C ( vào khỏang –273,150C ) . Nhiệt độ thấp nhất mà con ngƣời thực hiện trong phƣơng thí nghiệm hiên nay là 10-9 K . - Học sinh đọc SGK T (K) = t0 (C)+ 273 - Học sinh tiếp thu, ghi nhớ. IV. “Độ k ô tuyệt đối” T (K) = t0 (C)+ 273 Nhiệt giai Kelvin là nhiệt giai bắt đầu từ độ không tuyệt đối . Các nhiệt độ trong nhiệt giai này đều dƣơng và m i độ cũng bằng 1 độ của nhiệt giai Celcius Ho t độ 7 (5 phút): Vậ ụ GV yêu cầu HS làm thí nghiệm kiểm chứng mối liên hệ giữa thể tích, nhiệt độ và áp suất nhƣ hình 2.11.TNg 31.4 GV: các nhóm quan sát hiện tƣợng, giải thích và nhận xét? HS: chia nhóm và tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra nhận xét. Vậ ụ : thí nghiệm kiểm chứng về mối liên hệ giữa p,V và T. Ho t độ 8 (3 phút): Củ ố, iao iệm vụ về - Nhắc lại kiến thức trọng tâm của bài học. - Dặn học sinh học bài, làm bài tập 4,5,6,7 SGK trang 165,166 và ôn tập chƣơng. - Học sinh ghi nhớ. - Học sinh nhận nhiệm vụ về nhà. IV. RÖT KINH NGHIỆM …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………
P19 PHỤ LỤC 3 BẢNG XÂ DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ CHƯ NG “CHẤT KHÍ” THEO Đ NH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH STT C uẩ KT, KN quy đị tro trình Mứ độ t ể iệ ụ t ể ủa uẩ KT, KN C ă ự t ầ i qua đ ợ đ i Các công ụ đ giá (câu ỏi, i tậ ..) 1 Nêu đƣợc các thông số trạng thái khí Quá trình đẳng nhiệt [T ô iểu] Trạng thái của một lƣợng khí đƣợc xác định bằng các thông số trạng thái :áp suất p, thể tích V và nhiệt độ tuyệt đối T. Quá trình đẳng nhiệt là quá trình biến đổi trạng thái trong đó nhiệt độ đƣợc giữ không đổi. K1:Nêu đƣợc các thông số trạng thái khí. Nêu đƣợc định nghĩa các đẳng quá trình, nội dung và biểu thức các định luật Bôi lơ Mariốt, định luật Sác lơ. Viết đƣợc phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng. K2:Chỉ ra đƣợc mối liên hệ giữa phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng và các định luật về chất khí. K3: Sử dụng các định luật Chất khí để giải các bài tập. K4: Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tƣợng trong thực tế. So sánh đƣợc mức quán tính của các vật. Giải thích đƣợc một số hiện tƣợng thƣờng gặp trong đời sống và kĩ thuật liên quan đến quán tính. Quy tắc đánh số thứ tự: Số đầu tiên: K 1 P 2 X 3 C4 Số thứ 2 trùng với số trong năng lực thành phần Các câu đánh giá K1 K1  1.1 Tƣơng tự K4 1.4 P4 2.4 X43.4 Số thứ 3: 2 Phát biểu đƣợc Định luật Bôi- lơ – Ma-ri-ốt Vận dụng đƣợc mối quan hệ giữa áp suất và thể tích để giải thích một số hiện tƣợng thƣờng gặp trong đời sống và kĩ thuật. Vận dụng vẽ đƣờng đẳng nhiệt Nêu đƣợc đặc điểm của đƣờng đẳng [T ô iểu] Trong quá trình đẳng nhiệt của một lƣợng khí nhất định, áp suất tỉ lệ nghịch với thể tích. pV = hằng số => p1V1 = p2V2 [Vậ ụ ] Biết cách giải thích một số hiện tƣợng thƣờng gặp trong đời sống và kĩ thuật liên quan đến quán tính. Đƣờng biểu diễn sự biến thiên của áp suất theo thể tích khi nhiệt độ không đổi. Trong hệ (p,V) đƣờng đẳng nhiệt là đƣờng hypebol.
P20 nhiệt. Ứng với nhiệt độ khác nhau đƣờng đẳng nhiệt khác nhau. Đƣờng đẳng nhiệt ở trên ứng với nhiệt độ lớn hơn. P1:Đặt ra các câu hỏi liên quan các đẳng quá trình. P2: Mô tả đƣợc những hiện tƣợng chuyển trạng thái trong thực tế bằng ngôn ngữ vật lý: Gọi đúng tên các định luật. P3: Đọc SGK vật lý, sách tham khảo, báo chí, các thông tin khoa học, internet... để tìm hiểu các nội dung các định luật về chất khí. P4: Sử dụng thí nghiệm để xây dựng các định luật về chất khí. P5: Lựa chọn kiến thức toán học để tính toán các đại lƣợng thể tích, áp suất, nhiệt độ tuyệt đối. P6: Chỉ ra đƣợc điều kiện để áp dụng các định luật về chất khí là khí lý tƣởng. P7, P8:Đề xuất mối quan hệ giữa phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng và các định luật. X1: Gọi đúng tên các định luật về chất khí. X2: Phân biệt đƣợc những các định luật: số thứ tự các câu đánh giá Ví dụ đánh giá K1 gồm 3 câu thì sẽ đƣợc đánh số là: Câu 1 1.1-1 Câu 2 1.1-2 Câu 3 1.1-3 3 Nêu đƣợc quá trình đẳng tích [T ô iểu] Quá trình đẳng tích là quá trình biến đổi trạng thái chất khí mà thể tích không đổi. 4 Phát biểu đƣợc định luật Sác- lơ và hệ thức của định luật này. Vận dụng đƣợc mối quan hệ giữa áp suất và nhiệt độ tuyệt đối T để giải thích một số hiện tƣợng thƣờng gặp trong đời sống và kĩ thuật. Vận dụng vẽ đƣờng đẳng tích Nêu đƣợc đặc điểm của đƣờng đẳng tích. [T ô iểu] Trong quá trình đẳng tích của một khối lƣợng khí nhất định, áp suất tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối. p T = hằng số. Viết cho hai trạng thái 1 và 2, V = hs ; 1 2 1 2 p p T T  Biết cách giải thích một số hiện tƣợng thƣờng gặp trong đời sống và kĩ thuật Đƣờng đẳng tích là đƣờng biểu diễn sự biến thiên của áp suất theo nhiệt độ khi thể tích không đổi. Trong hệ (p,T) đƣờng đẳng tích là đƣờng thẳng kéo dái qua gốc toạ độ. Ứng với thể tích khác nhau đƣờng đẳng tích khác nhau. Đƣờng đẳng tích ở trên ứng với thể tích nhỏ hơn.
P21 5 Phân biệt đƣợc khí thực và khí lí tƣởng. Viết đƣợc phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng [T ô iểu] - Khí thực: tồn tại trong thực tế tuân theo gần đúng các định luật B-M và S-L - Khí lí tƣởng tuân theo đúng các định luật về chất khí. Ứng với 2 trạng thái: 2 22 1 111 T VP T VP  Một trong hai lực gọi là lực tác dụng còn lực kia gọi là phản lực. định luật Bôi lơ Mariốt, định luật Sác lơ. X4: Hiểu đƣợc định nghĩa đặc điểm, của các đƣờng đẳng tích, đẳng nhiệt, đẳng áp. X5: Ghi chép các nội dung hoạt động nhóm. Ghi chép trong quá trình nghe giảng. Ghi chép trong quá trình thí nghiệm.Ghi nhớ các kiến thức các đẳng quá trình. X6: Trình bày đƣợc kết quả hoạt động nhóm dƣới hình thức văn bản. X7: Thảo luận các kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập của bản thân và của nhóm X8: Phân công công việc hợp lí để đạt hiệu quả cao nhất khi thực hiện các nhiệm vụ C1: Đánh giá đƣợc thái độ học tập và hoạt động nhóm thông qua phiếu đánh giá. C2:Lập kế hoạch và thực hiện đƣợc kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập trên lớp và ở nhà đối với toàn chủ đề sao cho phù hợp với điều kiện học 6 Nêu đƣợc quá trình đẳng áp Nêu đƣợc hệ thức liên hệ giữa thể tích và nhiệt độ tuyệt đối trong quá trình đẳng áp Vận dụng đƣợc mối quan hệ giữa thể tích và nhiệt độ tuyệt đối để giải thích một số hiện tƣợng thƣờng gặp trong đời sống và kĩ thuật. Vận dụng vẽ [T ô iểu] Quá trình biến đổi trạng thái khi áp suất không đổi gọi là quá trình đẳng áp Const T V T V T V PP T VP T VP    2 2 1 1 21 2 22 1 11 .. Trong quá trình đẳng áp , thể tích của một lƣợng khí tỉ lệ với nhiệt độ tuyệt đối . [Vậ ụ ] Biết cách giải thích một số hiện tƣợng thƣờng gặp trong đời sống và kĩ thuật Đƣờng đẳng áp là đƣờng biểu diễn sự biến thiên của thể tích theo nhiệt độ khi áp suất không T P.V const
P22 đồ thị đƣờng đẳng áp Nêu đƣợc đặc điểm của đƣờng đẳng áp. đổi. Trong hệ (V,T) đƣờng đẳng áp là đƣờng thẳng kéo dái qua gốc toạ độ. Ứng với áp suất khác nhau đƣờng đẳng áp khác nhau. Đƣờng đẳng áp ở trên ứng với thể tích nhỏ hơn. tập C3:Chỉ ra đƣợc ứng dụng của các định luật trong khoa học và trong cuộc sống, trong việc giải thích các hiện tƣợng trong thực tế. C4:So sánh đánh giá đƣợc các giải pháp khác nhau trong việc thiết kế thiết bị. C6: trình bày đƣợc tầm quan trọng của các định luật chất khí tới sự phát triển của vật lí 7 Vận dụng đƣợc các định luật Chất khí để giải đƣợc các bài tập [Vậ ụ ] - Biết chỉ ra điều kiện áp dụng các định luật Chất khí . -Biết cách suy luận từ phƣơng trình trạng thái KLT cho các đẳng quá trình. - Biết cách tính các thông số trạng thái ứng với các đẳng quá trình.
P23 SỞ GD&ĐT AN GIANG Trƣờng: Họ&Tên: Lớp: ĐỀ KIỂM TRA CHƯ NG “CHẤT KHÍ” Môn: Vật lí – Lớp 10 Thời gian làm bài: 45’ ph t ( không kể th i gian phát đề) (1.1-1) Câu 1. Phƣơng trình nào sau đây là phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng? A. . B. . . D. . (1.2-2) Câu 2. Nén 10 lít khí ở nhiệt độ 270 C để thể tích của nó giảm chỉ còn 4 lít, quá trình nén nhanh nên nhiệt độ tăng đến 600 C. Áp suất khí đã tăng bao nhiêu lần: A. 2,78 B. 3,2 C. 2,24 D. Không đổi. (1.3-3) Câu 3. Một bình có dung tích 20 lít chứa đầy oxi dƣới áp suất 200 atm. Nếu xả từ từ lƣợng khí này ra ngoài khí quyển dƣới áp suất 1 atm, thì nó sẽ chiếm một thể tích V bằng bao nhiêu nếu coi nhiệt độ là không đổi? A. V = 2000 lít. B. V = 4000 lít. C. V = 1500 lít. D. V = 3000 lít. (3.1-4) Câu 4. Đồ thị nào sau đây biểu diễn đúng định luật Bôilơ – Mariốt đối với lƣợng khí xác định ở hai nhiệt độ khác nhau với T2 > T1? (1.1-5) Câu 5. Công thức nào sau đây không liên quan tới các đẳng quá trình? A. p1V1 = p3V3. B. V/T = hằng số. C. P/V = hằng số. D. P/T = hằng số. (2.2-6) Câu 6. Quá trình nào sau đây là đẳng quá trình? A. Đun nóng khí trong một bình đậy kín. T2 A T1 0 p V 0 p V B T1 T2 0 V T C T2 T1 0 p T D T1 T2
P24 0 p T V1 V2 B. Không khí trong quả bóng bay bị phơi nắng, nóng lên, nở ra làm căng bóng. C. Đun nóng khí trong một xilanh, khí nở ra đ y pittong chuyển động. D. Cả ba quá trình trên đều không phải là đẳng quá trình. (1.3-7) Câu 7. Nén khí đẳng nhiệt từ thể tích 10 lít đến thể tích 4 lít thì áp suất của khí tăng lên bao nhiêu lần : A. 2,5 lần. B. 2 lần. C. 1,5 lần. D. 4 lần. (1.3-8) Câu 8. Ở 270 C áp suất của khí trong bình kín là 3.105 N/m2 . Áp suất khí bằng bao nhiêu nếu nhiệt độ khí là -130 C? Xem quá trình là đẳng tích. A. 1,44.105 N/m2 . B. 2,60.105 N/m2 . C. 2,00.105 N/m2 . D. Một đáp số khác. (3.4-9) Câu 9. Cho đồ thị p – T biểu diễn hai đƣờng đẳng tích của cùng một khối khí xác định nhƣ hình vẽ. Đáp án nào sau đây biểu diễn đúng mối quan hệ về thể tích: A. V1 > V2 B. V1 < V2 C. V1 = V2 D. V1 ≥ V2 (3.4-10) Câu 10. Đối với một khối lƣợng khí xác định quá trình nào sau đây là đẳng áp ? A. Nhiệt độ không đổi, thể tích tăng B. Nhiệt độ không đổi, thể tích giảm C. Nhiệt độ tăng, thể tích tăng tỉ lệ thuận với nhiệt độ D. Nhiệt độ giảm, thể tích tăng tỉ lệ nghịch với nhiệt độ (1.3-11) Câu 11. Dƣới áp suất 10000 N/m2 một lƣợng khí có thể tích là 10 lít. Coi nhiệt độ không đổi, thể tích của lƣợng khí đó dƣới áp suất 50000 N/m2 là A. 2 lít B. 5 lít C. 4 lít D. 3 lít (3.4-12) Câu 12. Đƣờng đẳng nhiệt trong hệ trục tọa độ pOV là: A. một đƣờng thẳng song song với trục Op B. một đƣờng thẳng song song với trục OV
P25 C. một đƣờng Hypebol D. một đƣờng thẳng nếu kéo dài thì đi qua gốc tọa độ (1.3-13) Câu 13. H n hợp khí trong xi lanh của động cơ trƣớc khi nén có áp suất 0,8 at, nhiệt độ 520 C. Sau khi nén thể tích giảm 5 lần có áp suất 8 at . Nhiệt độ lúc này là: A. 6500 C B.83,20 C C. 3770 C D. 166,40 C (1.1-14) Câu 14. Quá trình đẳng áp là quá trình biến đổi trạng thái khi A. áp suất không đổi B. nhiệt độ không đổi C. thể tích không đổi D. áp suất thay đổi (3.4-15) Câu 15. Đồ thị nào sau đây biểu diễn đúng quá trình đẳng áp: (1.3-16) Câu 16. Nén khí đẳng nhiệt từ thể tích 9 lít đến thể tích 6 lít thì áp suất tăng một lƣợng Δp=50 kPa. Áp suất ban đầu của khí đó là : A. 40 kPa. B. 60 kPa. C. 80 kPa. D. 100 kPa. (1.3-17) Câu 17. Một lƣợng hơi nƣớc ở 100o C có áp suất 1 atm ở trong một bình kín. Làm nóng bình đến 150o C đẳng tích thì áp suất của khí trong bình là : A. 2,75 atm. B. 1,13 atm. C. 4,75 atm. D. 5,2 atm. (3.4-18) Câu 18. Một khối khí thay đổi trạng thái nhƣ đồ thị biểu diễn. Sự biến đổi khí trên trải qua hai quá trình nào: A.Nung nóng đẳng tích rồi nén đẳng nhiệt B. Nung nóng đẳng tích rồi dãn đẳng nhiệt C. Nung nóng đẳng áp rồi dãn đẳng nhiệt D. Nung nóng đẳng áp rồi nén đẳng nhiệt (1.3-19) Câu 19. Nếu nhiệt độ khi đèn tắt là 250 C, khi đèn sáng là 3230 C thì áp suất khí trơ trong bóng đèn khi sáng tăng lên là: A. 12,92 lần B. 10,8 lần C. 2 lần D. 1,5 lần 0 V T A 0 V T B 0 V T C 0 V T D (1) (2) (3) V0 2p0 0 p T p0 T0
P26 (1.3-20) Câu 20. Một quả bóng có thể tích 2 lít, chứa khí ở 270 C có áp suất 1at. Ngƣời ta nung nóng quả bóng đến nhiệt độ 570 C đồng thời giảm thể tích còn 1 lít. Áp suất lúc sau là bao nhiêu? A. 2,2 atm B. 3,2 atm C. 12,75 atm D. 2,5 atm ....... HẾT ...... ĐÁP ÁN Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án D A B D C A A B B C Câu 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Đáp án A C C A B D B B C A
P27 PHỤ LỤC 4. PHIẾU HỌC TẬP PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Bài 9. QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT. ĐỊNH LUẬT BÔI-LƠ - MA-RI-ỐT Câu 1. Tiến hành thí nghiệm để tìm ra mối quan hệ giữa áp suất và thể tích của một lƣợng khí xác định khi giữ cho nhiệt độ không đổi, thay đổi giá trị của thể tích khí và đo giá trị của áp suất tƣơng ứng, sau đó xử lí số liệu. Bảng số liệu Lầnđo Giá trị đọc 1 2 3 4 (Lưu : Nếu các tích (hay thương) trên có sai số tỉ đối nhỏ hơn 5% thì ta có thể em các tích/ thương trên là bằng nhau) Nhận xét ……………………………………………………………………………………… Câu 2. Từ kết quả đo đƣợc ở trên, hãy biểu diễn giá trị của áp suất và thể tích trên hệ tọa độ (p, V). Đƣờng biểu diễn là đƣờng gì và có đặc điểm nhƣ thế nào? ……………………………………………………………………………………… p O V
P28 PHIẾU HỌC TẬP SỐ Bài 9. QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT. ĐỊNH LUẬT BÔI-LƠ - MA-RI-ỐT Câu 1: Hệ thức nào phù hợp với định luật bôi-lơ-ma-ri-ốt? A. p1V1 = p2V2 B. 1 2 1 2 p P V V = C. 1 1 2 2 p V P V = D. P ~ v Câu 2: Đồ thị nào sau đây biểu diễn đúng định luật Bôilơ – Mariôt: Câu 3: Dƣới áp suất 105 Pa một lƣợng khí có thể tích 8 lít. Tính thể tích của lƣợng khí này khi áp suất 1,25.105 Pa. Biết nhiệt độ đƣợc giữ không đổi. Giải …………………………………………………....... ……………………………………………………… ……………………………………………………… Tóm tắt
P29 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 (1) Bài 3 . QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH. ĐỊNH LUẬT SÁC-LƠ Câu 1. Tiến hành thí nghiệm với bộ thí nghiệm định luật Sác-lơ ( bộ thí nghiệm tự tạo) để tìm ra mối quan hệ giữa áp suất và nhiệt độ của một lƣợng khí xác định khi giữ cho thể tích không đổi, thay đổi giá trị của nhiệt độ khí và đo giá trị của áp suất tƣơng ứng, sau đó xử lí số liệu. Bảng số liệu Lần Đo Giá trị đọc 1 2 3 4 (Lưu : Nếu các tích (hay thương) trên có sai số tỉ đối nhỏ hơn 5% thì ta có thể em các tích/thương trên là bằng nhau) Nhận xét ……………………………………………………………………………………… Câu 2. Từ kết quả đo đƣợc ở trên, hãy biểu diễn giá trị của áp suất và nhiệt độ trên hệ tọa độ (p, T). Đƣờng biểu diễn là đƣờng gì và có đặc điểm nhƣ thế nào? ……………………………………………………………………………………… p O T
P30 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 (2) Bài 3 . QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH. ĐỊNH LUẬT SÁC-LƠ Đ ờ đẳ t . Hãy định nghĩa đƣờng đẳng tích? Trong hệ toạ độ ( , đƣờng đẳng tích có dạng gì? -Quan sát đồ thị ( ,tại sao đƣờng ở trên có thể tích nhỏ hơn đƣờng ở dƣới? PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4 Bài 3 . QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH. ĐỊNH LUẬT SÁC-LƠ Câu 1 : Trong một bình kín khi làm nhiệt độ tuyệt đối của chất khí tăng lên 3 lần thì áp suất khí sẽ thế nào ? A. giảm 3 lần. ; B. tăng 3 lần C. tăng 6 lần. ; D. giảm 6 lần. Câu 2 : Hệ thức nào sau đây không thoả mãn ĐL Sác-lơ ? A. p1T2 = p2T1 ; B. 1 1 2 2 p T p T  ; C. 1 2 1 2 p p t t  ; D. 2 2 1 1 T p T p  Câu 3: Một chất khí có áp suất 2.105 Pa ở nhiệt độ 270 C đựng trong một bình kín. Tính áp suất khí khi nhiệt độ của bình tăng lên đến 370 C ? ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................
P31 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5 Bài 31. PHƢƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÍ TƢỞNG Thiết lập phƣơng trình trạng thái khí lí tƣởng. Cho các quá trình biến đổi trạng thái: ' 1 2 2 ' 1 2 2 1 1 2 (1) (2 ) (2) p p p V V V T T T               Lƣợng khí đƣợc chuyển từ trạng thái (1) sang trạng thái (1' ) bằng quá trình nào? Hãy viết biểu thức của định luật tƣơng ứng. Lƣợng khí đƣợc chuyển từ trạng thái (1' ) sang trạng thái (2) bằng quá trình nào? Hãy viết biểu thức của định luật tƣơng ứng. Từ hai biểu thức trên hãy thành lập mối liên hệ giữa các giá trị p1 ,V1 , T1 ; p2 ,V2 ,T2 ? ....................................................................................................................................... ......................................................................................................................................
P32 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 6 Bài 31. PHƢƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÍ TƢỞNG Câu 1. Tiến hành thí nghiệm với bộ thí nghiệm định luật về quá trình đẳng áp để tìm ra mối quan hệ giữa thể tích và nhiệt độ của một lƣợng khí xác định khi giữ cho áp suất không đổi, thay đổi giá trị của nhiệt độ khí và đo giá trị của thể tích tƣơng ứng, sau đó xử lí số liệu. Bảng số liệu: Lần đo Giá trị đọc TV. 1 2 3 4 (Lưu : Nếu các tích (hay thương) trên có sai số tỉ đối nhỏ hơn 5% thì ta có thể xem các tích/tương trên là bằng nhau) Nhận xét ……………………………………………………………………………………… Câu 2. Từ kết quả đo đƣợc ở trên, hãy biểu diễn giá trị của thể tích và nhiệt độ trên hệ tọa độ (V, T). Đƣờng biểu diễn là đƣờng gì? ……………………………………………………………………………………… V O T
P33 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 7 Bài 31. PHƢƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÍ TƢỞNG Đ ờ đẳ . - Hãy định nghĩa đƣờng đẳng áp? - Trong hệ toạ độ (V , đƣờng đẳng áp có dạng gì? - Quan sát đồ thị ( , tại sao đƣờng ở trên có áp suất nhỏ hơn đƣờng ở dƣới?
P34 PHỤ LỤC 5. KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HS Thành tố: TT ; Nhóm: N Lớ TN (tổ số HS : 148) Lớ 10C2 SS: 39 N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 TT1 2 2 2 2 1 1 0 TT2 2 2 2 1 1 1 1 TT3 2 2 1 1 1 1 1 TT4 2 1 2 1 1 1 1 TT5 2 2 1 1 1 1 0 TỔNG 10 9 8 6 5 5 3 Lớ 10C4 SS: 33 N1 N2 N3 N4 N5 N6 TT1 1 2 2 2 1 2 TT2 1 2 2 2 1 1 TT3 1 2 1 2 1 1 TT4 1 2 2 2 0 1 TT5 1 1 1 2 0 1 TỔNG 5 9 8 10 3 6 Lớ 10A SS: 39 N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 TT1 1 2 1 2 2 2 1 TT2 1 2 1 2 2 2 1 TT3 1 1 1 2 2 2 0 TT4 1 1 0 1 2 2 1 TT5 2 1 1 1 2 1 1 TỔNG 6 7 4 8 10 9 4 Lớ 10D SS: 37 N1 N2 N3 N4 N5 N6 TT1 2 2 2 0 1 2 TT2 2 1 2 1 1 2 TT3 2 1 1 1 1 2 TT4 1 2 1 0 1 2 TT5 2 2 2 0 1 2 TỔNG 9 8 8 2 5 10 Lớ ĐC (tổ số HS : 149) Lớ 10C3 SS: 38 N1 N2 N3 N4 N5 N6 TT1 1 0 2 1 2 1 TT2 1 0 1 1 2 1 TT3 1 0 1 1 2 0 TT4 1 0 1 1 1 0 TT5 1 0 1 1 1 0 TỔNG 5 0 6 5 2 0 Lớ 10C5 SS: 36 N1 N2 N3 N4 N5 N6 TT1 2 1 1 2 1 1 TT2 2 1 2 1 1 0 TT3 2 1 1 1 0 0 TT4 2 0 1 1 1 0 TT5 1 1 2 1 1 0 TỔNG 9 4 7 6 6 1 Lớ 10B SS: 35 N1 N2 N3 N4 N5 N6 TT1 1 2 1 2 1 1 TT2 1 2 1 2 0 0 TT3 1 2 1 1 1 0 TT4 1 1 1 1 1 0 TT5 0 1 1 0 0 1 TỔNG 4 8 5 6 3 2 Lớ 10C SS: 40 N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 TT1 2 1 2 2 0 1 1 TT2 1 1 2 2 1 1 1 TT3 1 1 2 1 0 1 1 TT4 1 1 1 0 0 0 0 TT5 0 1 1 1 1 1 0 TỔNG 5 5 8 6 2 4 3  Kết quả đ i ớ TN v ĐC NHÓM SL TỐT ĐẠT KHÔNG ĐẠT SL % SL % SL % TN 148 78 52,70 45 30,41 25 16,89 ĐC 149 31 20,81 54 36,24 64 42,95
P35 PHỤ LỤC 6. MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

More Related Content

PDF
Luận văn: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương “Mắt. ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống”, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần vô cơ lớp 9
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Tổ chức dạy học tích hợp liên môn chủ đề “Mắt” trong lĩnh vực khoa ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Tổ chức dạy học theo góc chương Chất Khí Vật lý 10 THPT theo hướng ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua việc sử dụng thí nghiệm
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương “Mắt. ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống”, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần vô cơ lớp 9
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Tổ chức dạy học tích hợp liên môn chủ đề “Mắt” trong lĩnh vực khoa ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Tổ chức dạy học theo góc chương Chất Khí Vật lý 10 THPT theo hướng ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua việc sử dụng thí nghiệm
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 

What's hot (20)

PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tạo lập văn bản miêu tả cho học sinh lớp 4
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải ngh...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học nhóm chương “Từ trường”
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn:Dạy đọc hiểu văn bản văn học trung đại Việt Nam ở Ngữ văn 10 THPT th...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương “Chất khí”
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học phần quang hình học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Biện pháp rèn kĩ năng diễn đạt trong văn miêu tả cho học sinh lớp 5
Thu Vien Luan Van
 
PDF
Luận văn: Sử dụng phương pháp dự án trong dạy học Địa lí 11 THPT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua bài tập tình...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
đề Tài xây dựng hệ thống học liệu điện tử tiếng trung sơ cấp cho sinh viên ch...
nataliej4
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy họ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Tổ chức hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của Sơ đồ tư duy
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Xây dựng và sử dụng mẫu trong dạy học làm văn nghị luận
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thông q...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh qua dạy lịch sử
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Dạy học tích hợp trong môn Địa Lí 10 THPT, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Xây dựng tình huống dạy học chủ đề Con người và sức khỏe trong môn ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOCX
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ ...
ThunTrn734461
 
PDF
Xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phát triển năng lực tự học, 9đ
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Đối chiếu thành ngữ và tục ngữ liên quan đến nước giữa tiếng Hán và tiếng Việ...
HanaTiti
 
Luận văn: Phát triển năng lực tạo lập văn bản miêu tả cho học sinh lớp 4
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải ngh...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học nhóm chương “Từ trường”
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn:Dạy đọc hiểu văn bản văn học trung đại Việt Nam ở Ngữ văn 10 THPT th...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương “Chất khí”
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học phần quang hình học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Biện pháp rèn kĩ năng diễn đạt trong văn miêu tả cho học sinh lớp 5
Thu Vien Luan Van
 
Luận văn: Sử dụng phương pháp dự án trong dạy học Địa lí 11 THPT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua bài tập tình...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
đề Tài xây dựng hệ thống học liệu điện tử tiếng trung sơ cấp cho sinh viên ch...
nataliej4
 
Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy họ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Tổ chức hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của Sơ đồ tư duy
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Xây dựng và sử dụng mẫu trong dạy học làm văn nghị luận
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thông q...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh qua dạy lịch sử
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Dạy học tích hợp trong môn Địa Lí 10 THPT, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Xây dựng tình huống dạy học chủ đề Con người và sức khỏe trong môn ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ ...
ThunTrn734461
 
Xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phát triển năng lực tự học, 9đ
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Đối chiếu thành ngữ và tục ngữ liên quan đến nước giữa tiếng Hán và tiếng Việ...
HanaTiti
 
Ad

Similar to Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học nhóm chất khí (20)

PDF
Luận văn: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương “C...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Tổ chức hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của Sơ đồ tư duy trong dạy học...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Tổ chức dạy học chương “chất khí” vật lí 10 THPT, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Tổ chức dạy học chương Chất khí” Vật lí 10 THPT theo định hướng phá...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Phát triển tư duy sáng tạo qua việc sử dụng bài tập sáng tạo
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua việc sử dụng bài ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua việc sử dụng thí...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nước” theo hướng phát ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề Nước theo phát triển năng lực
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua hệ thống bài tập ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tự học qua bài tập phần phi kim hoá học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua việc tổ chức...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy học kiến tạo
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần “Nhiệt học”
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển năng lực tự học của học sinh
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển năng lực tự học của học sinh thô...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học 8
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Si...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần Quang Hình Học Vật Lý 11
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự hỗ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương “C...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Tổ chức hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của Sơ đồ tư duy trong dạy học...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Tổ chức dạy học chương “chất khí” vật lí 10 THPT, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Tổ chức dạy học chương Chất khí” Vật lí 10 THPT theo định hướng phá...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển tư duy sáng tạo qua việc sử dụng bài tập sáng tạo
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua việc sử dụng bài ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua việc sử dụng thí...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nước” theo hướng phát ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề Nước theo phát triển năng lực
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua hệ thống bài tập ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực tự học qua bài tập phần phi kim hoá học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua việc tổ chức...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy học kiến tạo
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần “Nhiệt học”
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển năng lực tự học của học sinh
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển năng lực tự học của học sinh thô...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học 8
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Si...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần Quang Hình Học Vật Lý 11
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự hỗ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Ad

More from Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877 (20)

DOC
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Bệnh Viện Chỉnh Hình Và Phục Hồi...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Sự Nghiệp Thuộc Sở Xây...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Công Tác Hạch Toán Kế Toán Tại Các Đơn Vị Dự Toán Cấp...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Sở Giáo Dục Và Đào Tạo ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Tổ Chức Kế Toán Quản Trị Tại Công Ty Tnhh Thương Mại Đầu Tư Và Phá...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Thuộc Trung Tâm Y Tế
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Thực Trạng Đời Sống Văn Hóa Của Công Nhân Khu Công Nghiệp - Hay T...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Tiểu Luận Quản Lý Hoạt Động Nhà Văn Hóa - Đỉnh Của Chóp!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Văn Hóa - Hay Bá Cháy!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Thiết Chế Văn Hóa - Hay Quên Lối Ra!.
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Quản Lý Di Tích Kiến Trúc Nghệ Thuật Chùa Tứ Kỳ - Hay Bá Đạo!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Quản Lý Các Dịch Vụ Văn Hóa Tại Khu Du Lịch - Hay Xĩu Ngang!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Nâng Cao Hiệu Quả Công Tác Quản Lý Các Điểm Di Tích Lịch Sử Văn H...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Lễ Hội Tịch - Xuất Sắc Nhất!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Di Tích Và Phát Triển Du Lịch - Hay Nhứ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Tiểu Luận Bảo Vệ Và Phát Huy Di Sản Văn Hóa Dân Tộc - Hay Chảy Ke!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Quy Trình Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Cổ Phần Truyền Thông Và Sự Kiện Taf
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Thực Trạng Hoạt Động Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Quảng Cáo
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Một Số Kiến Nghị Để Nâng Cao Hiệu Quảng Đối Với Dịch Vụ Quảng Cáo Và Tổ Chức ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Hoàn Thiện Quy Trình Dịch Vụ Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Đầu Tư
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Bệnh Viện Chỉnh Hình Và Phục Hồi...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Sự Nghiệp Thuộc Sở Xây...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Công Tác Hạch Toán Kế Toán Tại Các Đơn Vị Dự Toán Cấp...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Sở Giáo Dục Và Đào Tạo ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Tổ Chức Kế Toán Quản Trị Tại Công Ty Tnhh Thương Mại Đầu Tư Và Phá...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Thuộc Trung Tâm Y Tế
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Thực Trạng Đời Sống Văn Hóa Của Công Nhân Khu Công Nghiệp - Hay T...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Hoạt Động Nhà Văn Hóa - Đỉnh Của Chóp!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Văn Hóa - Hay Bá Cháy!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Thiết Chế Văn Hóa - Hay Quên Lối Ra!.
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Di Tích Kiến Trúc Nghệ Thuật Chùa Tứ Kỳ - Hay Bá Đạo!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Các Dịch Vụ Văn Hóa Tại Khu Du Lịch - Hay Xĩu Ngang!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Nâng Cao Hiệu Quả Công Tác Quản Lý Các Điểm Di Tích Lịch Sử Văn H...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Lễ Hội Tịch - Xuất Sắc Nhất!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Di Tích Và Phát Triển Du Lịch - Hay Nhứ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Bảo Vệ Và Phát Huy Di Sản Văn Hóa Dân Tộc - Hay Chảy Ke!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Quy Trình Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Cổ Phần Truyền Thông Và Sự Kiện Taf
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Thực Trạng Hoạt Động Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Quảng Cáo
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Một Số Kiến Nghị Để Nâng Cao Hiệu Quảng Đối Với Dịch Vụ Quảng Cáo Và Tổ Chức ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Quy Trình Dịch Vụ Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Đầu Tư
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 

Recently uploaded (20)

PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PPTX
VNR202 LỊCH SỬ ĐẢNG, MÔN HỌC CẦN THIẾT C
an6650103
 
PDF
ki_nang_tu_van_ca_nhan_ve_lua_chon_va_phat_trien_nghe_final_130806_1.pdf
tiendungdang050
 
PDF
f37ac936-c8c6-4642-9bc9-a9383dc18c15.pdf
nanco8692
 
PPTX
Mô tả tổng quan về mô mình hóa robot nhiều bậc tự do
huuthang38bg
 
PDF
dfmnghjkdh hỳh fhtrydr. ỷey rỷtu dfyy ỳy rt y y ytyr t rty rt
PhngTho713351
 
PDF
SÁNG KIẾN “NGHIÊN CỨU VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP TỰ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG MỀM CHO HỌC S...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
Giáo Dục Minh Triết: Tâm thế - Tâm thức bước vào kỷ nguyên mới
Chu Văn Đức
 
PPTX
Từ và câu NHÓM 4 - LỚP 5 CTST tiểu học.pptx
minhdung1282005
 
PDF
TỔNG QUAN KỸ THUẬT CDHA MẠCH MÁU.5.2025.pdf
hg4ever
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 10 BÓNG CHUYỀN - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THE...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
DOCX
Sổ chỉ tiêu thực tập rhm hoàn chỉnh.docx
dvphotocopysmn
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG RỔ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
TÀI LIỆU DẠY THÊM HÓA HỌC 12 THEO FORM THI MỚI BGD - TẬP 2 - NĂM HỌC 2025-202...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG ĐÁ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PPTX
Rung chuông vàng về kiến thức tổng quan về giáo dục
28NguynNhtThnh
 
PDF
SÁNG KIẾN “MỘT SỐ KINH NGHIỆM HƯỚNG DẪN HỌC SINH THAM GIA CUỘC THI KHOA HỌC K...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
1001 câu đàm thoại thông dụng nhất.pdf
HunhTnNht1
 
DOCX
2021_CTDT_CNTT_150TC HCMUTE ngành Công Nghệ Thông Tin
thienlove161203
 
PPTX
THUÊ 2025 - CHƯƠNG 1 TỔNG QUANưqeqweqw.pptx
anhtu613765
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
VNR202 LỊCH SỬ ĐẢNG, MÔN HỌC CẦN THIẾT C
an6650103
 
ki_nang_tu_van_ca_nhan_ve_lua_chon_va_phat_trien_nghe_final_130806_1.pdf
tiendungdang050
 
f37ac936-c8c6-4642-9bc9-a9383dc18c15.pdf
nanco8692
 
Mô tả tổng quan về mô mình hóa robot nhiều bậc tự do
huuthang38bg
 
dfmnghjkdh hỳh fhtrydr. ỷey rỷtu dfyy ỳy rt y y ytyr t rty rt
PhngTho713351
 
SÁNG KIẾN “NGHIÊN CỨU VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP TỰ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG MỀM CHO HỌC S...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Giáo Dục Minh Triết: Tâm thế - Tâm thức bước vào kỷ nguyên mới
Chu Văn Đức
 
Từ và câu NHÓM 4 - LỚP 5 CTST tiểu học.pptx
minhdung1282005
 
TỔNG QUAN KỸ THUẬT CDHA MẠCH MÁU.5.2025.pdf
hg4ever
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 10 BÓNG CHUYỀN - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THE...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Sổ chỉ tiêu thực tập rhm hoàn chỉnh.docx
dvphotocopysmn
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG RỔ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
TÀI LIỆU DẠY THÊM HÓA HỌC 12 THEO FORM THI MỚI BGD - TẬP 2 - NĂM HỌC 2025-202...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG ĐÁ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Rung chuông vàng về kiến thức tổng quan về giáo dục
28NguynNhtThnh
 
SÁNG KIẾN “MỘT SỐ KINH NGHIỆM HƯỚNG DẪN HỌC SINH THAM GIA CUỘC THI KHOA HỌC K...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
1001 câu đàm thoại thông dụng nhất.pdf
HunhTnNht1
 
2021_CTDT_CNTT_150TC HCMUTE ngành Công Nghệ Thông Tin
thienlove161203
 
THUÊ 2025 - CHƯƠNG 1 TỔNG QUANưqeqweqw.pptx
anhtu613765
 

Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học nhóm chất khí

  • 1. i ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGU ỄN TH N PHƯ NG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NHÓM CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI THÍ NGHIỆM TỰ TẠO C uy : L uậ v y ọ ộ môn Vật Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO Đ NH HƯỚNG ỨNG DỤNG NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS. L VĂN GIÁO T ừa T i Huế, năm 2017
  • 2. ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực, chƣa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác. T iả uậ vă N uyễ T ị Y P
  • 3. iii Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy Cô giáo trong tổ Vật lí trƣờng THCS-THPT Mỹ Hoà Hƣng và trƣờng Phổ thông Thực hành Sƣ Phạm, tỉnh An Giang đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy hƣớng dẫn: PGS.TS. Lê Văn Giáo - Ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ động viên tôi học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này. Huế, tháng 08 năm 2017 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Yên Phƣơng iii
  • 4. 1 MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa ...............................................................................................................i Lời cam đoan...............................................................................................................ii Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii MỤC LỤC...................................................................................................................1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4 DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ........................5 MỞ ĐẦU ....................................................................................................................7 1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................7 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................9 3. Mục tiêu của đề tài ................................................................................................10 4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................10 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài............................................................................11 6. Đối tƣợng nghiên cứu............................................................................................11 7. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................11 8. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài.............................................................................11 9. Đóng góp mới của đề tài .......................................................................................12 10. Cấu trúc của luận văn..........................................................................................13 NỘI DUNG ..............................................................................................................14 C 1. C SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH ...................14 1.1. Năng lực .............................................................................................................14 1.1.1. Khái niệm năng lực .......................................................................................14 1.1.2. Năng lực của học sinh phổ thông....................................................................15 1.1.3. Hệ thống năng lực .........................................................................................15 1.1.4. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực.........................................................18 1.1.5. Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hƣớng phát triển năng lực..........19 1.1.6. Năng lực tự học của học sinh..........................................................................21
  • 5. 2 1.1.7. Phát triển năng lực tự học của học sinh ..........................................................24 1.2. Dạy học nhóm ....................................................................................................28 1.2.1. Khái niệm........................................................................................................28 1.2.2. Đặc điểm .........................................................................................................29 1.2.3. Những ƣu điểm và hạn chế của việc tổ chức dạy học theo nhóm...................30 1.2.4. Các hình thức tổ chức hoạt động nhóm ..........................................................31 1.3. Thí nghiệm tự tạo ...............................................................................................35 1.3.1. Khái niệm TNTT.............................................................................................35 1.3.2. Ƣu điểm và hạn chế của thí nghiệm tự tạo......................................................36 1.3.3. Những yêu cầu đối với thí nghiệm vật lí tự tạo ..............................................36 1.3.4. Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí ...........................37 1.3.5. Vai trò của TNTT trong việc phát triển năng lực tự học của học sinh ...........38 1.3.6. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong phát triển năng lực tự học của HS...............39 1.4. Quy trình thiết kế dạy học theo nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo .......40 1.5. Thực trạng của việc dạy học nhóm và dạy học với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo ở trƣờng THPT ....................................................................................................42 1.5.1. Mục đích, phƣơng pháp điều tra .....................................................................46 1.5.2. Kết quả điều tra ...............................................................................................46 KẾT LU N CHƢƠNG 1..........................................................................................49 C 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƯ NG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH50 2.1. Đặc điểm chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT...................................................50 2.1.1. Vị trí, vai trò của chƣơng ................................................................................50 2.1.2. Cấu trúc chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT..................................................50 2.1.3. Mục tiêu dạy học của chƣơng theo chu n kiến thức, kỹ năng........................52 2.2. Chu n bị các điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh một số kiến thức chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT......53 2.2.1. Những khó khăn gặp phải khi dạy học chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT 53
  • 6. 3 2.2.2. Xác định các đơn vị kiến thức có thể triển khai tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh với sự h trợ của TNTT.................55 2.3. Chu n bị thí nghiệm tự tạo trong dạy học một số kiến thức chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT..........................................................................................................56 2.3.1. Quy trình hƣớng dẫn HS xây dựng thí nghiệm tự tạo.....................................56 2.3.2. Các thí nghiệm tự tạo chƣơng Chất khí , vật lí 10 THPT.............................56 2.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT....65 KẾT LU N CHƢƠNG 2..........................................................................................73 C 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................74 3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .................................................74 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm......................................................................74 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................74 3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm....................................................75 3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm.....................................................................75 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm......................................................................75 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm...................................................................75 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................75 3.3.2. Quan sát giờ học..............................................................................................76 3.3.3. Bài kiểm tra.....................................................................................................76 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm.............................................................76 3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học ........................................................................76 3.4.2. Đánh giá định lƣợng........................................................................................79 3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê........................................................................83 KẾT LU N CHƢƠNG 3..........................................................................................85 KẾT LUẬN..............................................................................................................86 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................88 PHỤ LỤC
  • 7. 4 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ĐC Đối chứng DH Dạy học DHVL Dạy học Vật lí GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PPDH Phƣơng pháp dạy học PTDH Phƣơng tiện dạy học QTDH Quá trình dạy học SGK Sách giáo khoa TC Tiêu chí THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNg Thí nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm TNTT Thí nghiệm tự tạo TTTN Tự tạo thí nghiệm
  • 8. 5 DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ TH , HÌNH VẼ, S ĐỒ Trang BẢNG: Bảng 1.1. Bảng Rubrics đánh giá năng tự học..........................................................23 Bảng 2.1. Bảng phân phối chƣơng trình chƣơng Chất khí ....................................52 Bảng 2.2.Ghi kết quả TNg 29.3 ................................................................................58 Bảng 2.3. Ghi kết quả TNg 30.2 ...............................................................................61 Bảng 2.4. Bảng ghi kết quả TNg 31.3.......................................................................64 Bảng 3.1. Bảng số liệu học sinh đƣợc chọn làm mẫu thực nghiệm..........................75 Bảng 3.2: Bảng kết quả đánh giá năng lực tự học của HS........................................77 Bảng 3.3. Bảng kết quả điều tra HS trong quá trình thực nghiệm............................77 Bảng 3.4. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra...............................79 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất............................................................................80 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích ..............................................................81 Bảng 3.7. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm...............................................82 Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng.......................................................83 BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC ..................................79 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần xuất...................................................................80 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích ......................................................81 Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm ......................................82 ĐỒ THỊ Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất ........................................................................80 Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm ....................................81 HÌNH Hình 1.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học định hƣớng năng lực..................................................................................................19 Hình 1.2. Mô hình nhóm 2 học sinh .........................................................................31 Hình 1.3. Mô hình nhóm 4 - 6 học sinh ....................................................................32 Hình 1.4. Mô hình kiểu ghép nhóm (Jipsaw)............................................................33
  • 9. 6 Hình 1.5. Mô hình nhóm kim tự tháp........................................................................33 Hình 1.6. Mô hình hoạt động trà trộn .......................................................................34 Hình 2.1. TNg 29.1 ...................................................................................................57 Hình 2.2. TNg 29.2....................................................................................................57 Hình 2.3.TNg 29.3 ....................................................................................................58 Hình 2.4. TNg 29.4 ...................................................................................................59 Hình 2.5. TNg 30.1 ...................................................................................................60 Hình 2.6. TNg 30.2 ...................................................................................................61 Hình 2.7. TNg 31.1a..................................................................................................62 Hình 2.8. TNg 31.1b .................................................................................................62 Hình 2.9. TNg 31.2 ...................................................................................................62 Hình 2.10.TNg31.3 ...................................................................................................63 Hình 2.11.TNg 31.4 ..................................................................................................64 SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Quy trình thiết kế tiến trình DH nhóm với sự h trợ của TNTT .............41 Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT ..........................51 Sơ đồ 2.2. Quy trình hƣớng dẫn HS xây dựng thí nghiệm tự tạo .............................56
  • 10. 7 MỞ ĐẦU 1. L o ọ đề t i Đất nƣớc ta đang trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, việc đào tạo ra nguồn nhân lực phục vụ cho sự phát triển của đất nƣớc là cực kì quan trọng, điều này đặt ra cho ngành giáo dục là phải đào tạo ra những con ngƣời mới có đủ ph m chất và năng lực; năng động và sáng tạo. Để đáp ứng những yêu cầu đó, ngành giáo dục phải có sự đổi mới một cách toàn diện về mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học (PPDH) theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự học và sáng tạo của học sinh. Điều này đã đƣợc khẳng định trong các nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa VII, VIII và đƣợc thể chế hóa thành Luật Giáo dục. Điều 28.2 Luật Giáo dục quy định: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh [35]. Điều này càng đòi hỏi đổi mới giáo dục phải tập trung cho vấn đề chất lƣợng, chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ ch quan tâm đến việc HS "học đƣợc cái gì" sang học "làm đƣợc cái gì". Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực hiện chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và ph m chất. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Ngày 4-11-2013, Tổng Bí thƣ Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số 29- NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Nghị quyết chỉ rõ: hát triển giáo dục và đào tạo là n ng cao d n trí, đào tạo nh n lực, bồi dưỡng nh n tài huyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang b kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và ph m ch t ngư i học ọc đi đôi với hành l luận g n với thực tiễn giáo dục nhà trư ng kết hợp với giáo dục gia
  • 11. 8 đình và giáo dục hội… [17]. Nghị quyết đã cho thấy tầm quan trọng của việc phát triển năng lực cho học sinh, đặc biệt là năng lực thực hành. Nói cách khác là giáo dục con ngƣời phải có kiến thức và cả kỹ năng vận dụng vào trong thực tiễn. Vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đƣợc thể hiện rỏ trong Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011-2020: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của ngư i học”. [12] Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, các khái niệm, các định luật, các thuyết, các ứng dụng kĩ thuật của vật lí đều phải gắn với thí nghiệm vì vậy việc tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm trong dạy học là vấn đề then chốt của việc đổi mới PPDH. Từ thực nghiệm ngƣời học sẽ tìm đƣợc chân lí tri thức khoa học và tin tƣởng vào lý thuyết một cách khách quan, thông qua quá trình tự tìm tòi và nghiên cứu sẽ giúp ngƣời học bộc lộ và phát triển toàn diện các năng lực của bản thân. Thực tế cho thấy, việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học của giáo viên phổ thông hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế, một số bất cập liên quan đến dụng cụ thí nghiệm vẫn chƣa đƣợc khắc phục nhƣ: dụng cụ thí nghiệm không đƣợc trang bị và bổ sung đầy đủ, một số bộ thí nghiệm quá cồng kềnh gây bất tiện cho việc luân chuyển đến các lớp học, chất lƣợng thiết bị thí nghiệm không đƣợc đảm bảo,… Để giải quyết bài toán trên, ngày nay giáo viên thƣờng lựa chọn sử dụng thí nghiệm tự tạo (TNTT) trong quá trình dạy học trên lớp. Ở một số nƣớc phát triển trên thế giới khi điều kiện kinh tế tốt ngành Giáo dục vẫn phát động phong trào tự tạo thí nghiệm nhằm giáo dục ý thức lao động cho HS đồng thời giúp HS nắm vững kiến thức sâu sắc, làm tăng hứng thú học tập, tạo niềm vui của sự thành công trong học tập, phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của HS. Tìm hiểu thực tế dạy học môn Vật lí ở các trƣờng THPT thì việc sử dụng TNTT trong tổ chức dạy học nhóm là hết sức cần thiết. TNTT sẽ góp phần nâng cao năng lực tự học, kích thích nhu cầu khám phá tri thức và tạo niềm hứng thú học tập cho học sinh, qua đó góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng THPT. Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài “P t triể ă ực tự học cho học sinh trong d y họ óm “C ất k ” Vật lí 10 THPT với thí nghiệm tự t o”.
  • 12. 9 2. Lị sử vấ đề i ứu Dạy học hợp tác theo nhóm là một trong những phƣơng pháp dạy học đề cao vai trò của cá nhân và sự phối hợp của từng thành viên trong nhóm, do đó nó góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực tự học cho học sinh. Ở những mức độ khác nhau, dạy học nhóm tại lớp đã có một lịch sử lâu dài. Nó đƣợc áp dụng ở Đức và Pháp từ thế kỉ VIII, ở Anh vào cuối thế kỉ VIII và đầu thế kỉ XIX, nó đƣợc sử dụng ở nhiều nƣớc khác. Trong các công trình nghiên cứu, nhƣ:: Phương pháp dạy và học hiệu quả của Rogers và “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác của Jean – Marc Denommé & Madeleyne Roy, các tác giả đã đề cập đến việc dạy học theo hƣớng đề cao vai trò chủ thể của HS, dạy học trong sự hợp tác nhằm tăng cƣờng tính tích cực, tự học của ngƣời học. [29] Ở Việt Nam, trong những năm gần đây phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm đã đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, chẳng hạn nhƣ: Tác giả Hồ Thị Bạch Phƣơng trong nghiên cứu về: N ng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trư ng T T thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm , Huế - 2007, đã trình bày cơ sở lí luận về dạy học hợp tác nhóm và đã chỉ ra đƣợc một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học qua việc tổ chức hoạt động hợp tác nhóm cho học sinh. [34] Tác giả Tô Thị Hồng trong nghiên cứu về: “Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học - Vật lí 11 n ng cao” và tác giả Nguyễn Thị Thùy Trang trong luận văn: hát huy tính tích cực, tự học của học sinh trong dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm”, đã đề xuất quy trình tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tích cực, tự học của học sinh trong dạy học Vật lí. [26] [37] Vật lí là một môn học thực nghiệm mang tính thực tiễn và tính ứng dụng cao, đặc thù bộ môn đã cho thấy việc sử dụng thiết bị h trợ dạy học để làm nổi bật bản chất của các hiện tƣợng vật lí là rất cần thiết. Trong đó, sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học bộ môn Vật lí đã đƣợc nhiều nhà sƣ phạm sử dụng nhƣ là một biện pháp nhằm tăng cƣờng tính trực quan qua đó tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Tác giả Lê Văn Giáo trong luận án tiến sĩ với đề tài: “Nghiên cứu quan niệm
  • 13. 10 của học sinh về một số khái niệm vật lí trong phần Quang học, Điện học và việc giảng dạy các khái niệm đó ở trư ng Trung học phổ thông”, đã hệ thống cơ sở lý luận của thí nghiệm tự tạo, khẳng định vai trò của nó trong việc khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh và sử dụng thí nghiệm tự tạo để khắc phục quan niệm sai lầm của học sinh trong dạy học phần Điện học và Quang học. [19 ] Tác giả Lê Cao Phan với luận án: X y dựng và sử dụng các TN vật lí tự làm nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của S trung học cơ sở” [32], đã nghiên cứu cơ sở lí luận về vai trò của TN vật lí nói chung và TN tự làm nói riêng trong việc tích cực hóa hoạt động học tập vật lí của HS ở trƣờng THCS. Trong các tài liệu (2009): Thiết kế, chế tạo và sử dụng các dụng cụ thí nghiệm đơn giản trong dạy học Vật lí ở phổ thông và Thí nghiệm Vật lí với dụng cụ tự làm từ chai nhựa vỏ lon , tác giả Nguyễn Ngọc Hƣng đã chỉ ra vai trò của thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông, đặc biệt tác giả hƣớng dẫn các cách chế tạo những thí nghiệm đơn giản từ các vật liệu dễ kiếm, rẻ tiền. [28] Nhƣ vậy, qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy việc tổ chức dạy học nhóm với thí nghiệm tự tạo là rất cần thiết trong dạy học hiện nay. Tuy nhiên, do xuất phát từ các mục đích khác nhau nên các công trình nghiên cứu trên chƣa đi sâu vào việc tổ chức dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh. Với đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa cơ sở lí luận của những công trình nghiên cứu trƣớc đây, đồng thời sẽ tập trung nghiên cứu về việc tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh với sự h trợ của TNTT thông qua dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí ở trƣờng THPT hiện nay. 3. Mụ ti u ủa đề t i Đề xuất quy trình tổ chức dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo và vận dụng vào dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh. 4. Giả t uyết k oa ọ Nếu đề xuất đƣợc quy trình dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo và vận dụng vào dạy học vật lí thì sẽ góp phần phát triển năng lực tự học cho học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trƣờng trung học phổ thông.
  • 14. 11 5. N iệm vụ i ứu ủa đề t i - Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học nhóm ở trƣờng trung học phổ thông với sự h trợ với thí nghiệm tự tạo theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho HS . - Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho HS. - Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa Vật lí 10 trung học phổ thông, nội dung kiến thức và kỹ năng cần truyền đạt đƣợc trong chƣơng Chất khí Vật lí 10 trung học phổ thông. - Khai thác và tự tạo thí nghiệm h trợ cho quá trình dạy học theo nhóm chƣơng Chất khí Vât lí 10 trung học phổ thông. - Vận dụng cơ sở lý luận dạy học để thiết kế tiến trình dạy học các bài học chƣơng Chất khí Vật lí 10 trung học phổ thông với sự h trợ thí nghiệm tự tạo. - Đánh giá thực trạng việc tổ chức dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo. - Nghiên cứu, đề xuất qui trình dạy học theo nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng trung học phổ thông để đánh giá kết quả và rút ra kết luận. 6. Đối t ợ i ứu Hoạt động dạy và học nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10 trung học phổ thông với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo. 7. P m vi i ứu Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10 trung học phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo. 8. P i ứu đề t i 8.1. P i ứu t i iệu - Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc cùng với các chỉ thị của bộ Giáo dục và đào tạo về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở các cấp, các bậc học mà cụ thể ở cấp THPT.
  • 15. 12 - Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, giáo dục học và lí luận DH bộ môn theo hƣớng triển năng lực tự học của HS. - Nghiên cứu cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận của mô hình học hợp tác với sự h trợ của phƣơng tiện dạy học hiện đại trong dạy học vật lí. - Nghiên cứu đặc điểm của chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT. - Nghiên cứu những tài liệu về sử dụng thí nghiệm trong việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh. 8.2. P điều tra - Điều tra thông qua đàm thoại với giáo viên, học sinh để biết thực trạng vấn đề học hợp tác nhóm của học sinh và vấn đề sử dụng thí nghiệm tự tạo. - Điều tra thăm dò ý kiến của học sinh để biết thái độ, ý thức của học sinh về vấn đề học hợp tác nhóm. 8.3. P t ự iệm s m Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm có đối chứng tại một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh An Giang để đánh giá hiệu quả của đề tài. 8.4. P t ố k to ọ Sử dụng phƣơng pháp thống kê để kiểm định tính khả thi của khoa học. 9. Đó ó mới ủa đề t i 9.1. Đó ó về mặt lí luận Xây dựng cơ sở lí luận về việc dạy học nhóm phối hợp với TNTT trong dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT theo định hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh. 9.2. Đó ó về mặt thực tiễn Xây dựng đƣợc quy trình dạy học nhóm phối hợp với TNTT trong dạy chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT sẽ góp phần phát triển năng lực tự học của học sinh, đồng thời góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí ở trƣờng trung học phổ thông. Luận văn là tài liệu bổ ích giúp GV có thể vận dụng quy trình dạy học nhóm phối hợp với TNTT theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học vật lí ở trƣờng trung học cơ sở, trung học phổ thông (THPT) và có thể vận dụng dạy học cho các môn học khác.
  • 16. 13 10. Cấu trú ủa uậ vă Phần mở đầu Phần nội dung C 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh C 2. Tổ chức dạy học nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT với sự h trợ của TNTT theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh . C 3. Thực nghiệm sƣ phạm Phần kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục
  • 17. 14 NỘI DUNG C 1 C SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠ HỌC NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 1.1. Nă ự 1.1.1. Khái niệm năng lực [9], [18], [22] Khái niệm về năng lực đã đƣợc rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học, kinh tế học trong và ngoài nƣớc đề cập đến. Tại Hội ngh chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD, 2001b, p.45) kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con ngư i đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26) cho rằng: năng lực được em như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá tr và thiên hướng của một con ngư i được phát triển thông qua thực hành GD”. Còn theo John Erpenbeck (1998): Năng lực được y dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá tr , c u trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua chí . Tác giả Weinert (2001) coi: Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nh n hay có thể học được… để giải quyết các v n đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, chí và trách nhiệm hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi . Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005): Năng lực là một thuộc tính t m lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ ảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức . [5] Trong dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể mới của Bộ GD và
  • 18. 15 ĐT đã xác định: Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nh t đ nh nh sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nh n khác như hứng thú, niềm tin, chí, Năng lực của cá nh n được đánh giá qua các phương thức và kết quả hoạt động của cá nh n đó khi giải quyết các v n đề của cuộc sống”. [9] Nhƣ vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, tổ chức hợp lí các kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ nhằm giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống hoặc đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt nhất trong một bối cảnh nhất định. 1.1.2. Năng lực của học sinh phổ thông Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, năng lực của học sinh đƣợc hiểu nhƣ sau:“Năng lực của học sinh phổ thông đó là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng cơ bản với thái độ, tình cảm, giá tr , động cơ cá nh n… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nh t đ nh”. [22] Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tƣợng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trƣờng học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. Tóm lại, năng lực của học sinh phổ thông là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. 1.1.3. Hệ thống năng lực [9], [10], [22] Trong chƣơng trình thiết kế theo hƣớng tiếp cận năng lực của các nƣớc có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung (general competence) và năng lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence). Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một ngƣời nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhƣng đều hƣớng tới
  • 19. 16 mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh. Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học cụ thể nào đó, do đặc điểm của môn học đó. Ngoài ra, ngƣời ta còn gọi là Năng lực đặc thù môn học hay năng lực môn học cụ thể (Subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên CT- năng lực chung. Tuy nhiên cũng có thể một năng lực chung nào đó cũng đồng thời là năng lực đặc thù môn học. Nhƣ vậy, năng lực chuyên biệt (còn gọi là năng lực đặc thù) là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực hiện những nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trƣờng hoặc tình huống cụ thể, đáp ứng đƣợc yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động. Mặc dù, hệ thống năng lực chung của m i nƣớc là khác nhau nhƣng đều tập trung vào 8 năng lực: - Tƣ duy phê phán và tƣ duy logic. - Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ. - Tính toán ứng dụng số. - Đọc - viết. - Làm việc nhóm - quan hệ với ngƣời khác. - Công nghệ thông tin - truyền thông. - Sáng tạo, tự chủ. - Giải quyết vấn đề. Phần lớn các nƣớc trong khối EU trên cơ sở căn cứ vào 8 lĩnh vực năng lực chính mà Hội đồng châu Âu đã thống nhất vào năm 2002 và đề xuất vào hệ thống năng lực cho chƣơng trình giáo dục của m i nƣớc. 8 lĩnh vực năng lực chính đó là: 1. Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ 2. Giao tiếp bằng tiếng nƣớc ngoài 3. Công nghệ thông tin và truyền thông 4. Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ 5. Doanh nghiệp, kinh doanh (entrepreneurship) 6. Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân
  • 20. 17 7. Hiểu biết về học (learning to learn) 8. Văn hoá chung Ở Việt Nam, theo dự thảo Chƣơng trình phổ thông tổng thể (gọi là Chƣơng trình) mà Bộ Giáo dục và Đào tạo mới công bố vào ngày 12/4/2017 có nêu lên 6 ẩm ất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở học sinh và 10 ă ự ốt õi (những năng lực mà ai cũng cần có để sống và làm việc trong xã hội hiện đại) gồm: Những năng lực chung đƣợc tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực th m mỹ, năng lực thể chất. Để đạt đƣợc mục tiêu về chân dung mới của ngƣời học, dự thảo áp dụng đổi mới ngay từ phƣơng pháp dạy và học. Trong đó, giáo viên đóng vai trò tổ chức, hƣớng dẫn, tạo môi trƣờng học tập thân thiện cho HS. Trên cơ sở đó, các em tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân. Các em đƣợc rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng, kiến thức, kỹ năng đã tích lũy đƣợc để phát triển , theo GS Nguyễn Minh Thuyết. Trên cơ sở năng lực chung và năng lực chuyên môn, trong dạy học Vật lí giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học sinh những năng lực sau:
  • 21. 18 - Năng lực tự học - Năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực tuy duy, trong đó đặc biệt là tƣ duy vật lí - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông - Năng lực sử dụng ngôn ngữ, thuật ngữ và kí hiệu vật lí - Năng lực tính toán - Năng lực thực hành vật lí - Năng lực vận dụng thực tiễn (Vận dụng kiến thức vào thực tiễn) ... 1.1.4. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực Việc dạy học định hƣớng phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trƣờng và ngoài nhà trƣờng, trong đời sống thực tiễn. Nói một cách khác việc dạy học định hƣớng năng lực về bản chất không thay đổi mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hƣớng nội dung bằng cách tạo một môi trƣờng, bối cảnh cụ thể để HS đƣợc thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình. Nhƣ vậy việc dạy học định hƣớng năng lực đƣợc thể hiện ở các trong các thành tố quá trình dạy học nhƣ sau: - Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ nhƣ nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn nhƣ vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt đƣợc ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng. Các mục tiêu này đạt đƣợc thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trƣờng. - Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Nhƣ vậy thông thƣờng, qua một hoạt động học tập, HS sẽ đƣợc hình thành và phát triển không phải một loại năng lực mà là đƣợc hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học
  • 22. 19 - Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn. - Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau. Nhƣ vậy, khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc. Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành tố của năng lực cần đánh giá và xây dựng đƣợc các công cụ đánh giá từng thành tố của các năng lực thành phần. Hình 1.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học định hƣớng năng lực 1.1.5. Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hƣớng phát triển năng lực 1.1.5.1. Ðánh giá năng lực Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá mà cần phải chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Đánh giá năng lực dựa trên việc miêu tả các sản ph m đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tƣơng đối khách quan và chính xác về thành quả của học sinh sau quá trình học tập. Đánh giá năng lực cũng
  • 23. 20 cho phép nhìn ra tiến bộ của học sinh dựa trên mức độ thực hiện các sản ph m (Wolf, 2001). Tóm lại, đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chu n về sản ph m đầu ra… nhƣng sản ph m đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chu n nào đó. 1.1.5.2. hương pháp đánh giá năng lực - Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập, tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn,… - Sử dụng phối hợp các loại phƣơng pháp và công cụ đánh giá nhƣ quan sát, thực hành, viết báo cáo, trình bày, làm bộ sƣu tập, bài kiểm tra viết, … Cần quan tâm đánh giá các kĩ năng quan sát, tiến hành thí nghiệm, giải thích, vận dụng trong thực tiễn, .. , các kĩ năng làm việc hợp tác, thái độ học tập (thận trọng, trung thực, tích cực, tự học,…) của HS. Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình và để các học sinh đánh giá kết quả học tập lẫn nhau. - Các phƣơng pháp phải chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ tƣ duy bậc cao, chuyển hóa, sáng tạo lại kiến thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực hành. - Thực hiện đánh giá năng lực là thực hiện tổng hợp những cách thức tiếp cận, khái niệm và đối tƣợng… vốn đƣợc coi là mâu thuẫn trong một hệ thống đánh giá:  Ðịnh tính/định lƣợng  Quá trình/tổng kết  Quá trình/sản ph m  Phƣơng pháp truyền thống/ hiện đại  Nhiều khung tham chiếu (tiêu chí, tiêu chu n tƣơng đối, tiêu chu n, sản ph m đầu ra, v.v).  Vai trò của nhà quản lý, giáo viên và học sinh,... Tóm lại, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hƣớng phát triển năng lực sẽ giúp các em nhận biết đƣợc những mặt mạnh, cải thiện đƣợc những mặt hạn
  • 24. 21 chế, nhận ra sự tiến bộ cũng nhƣ thể hiện đƣợc khả năng của bản thân; khuyến khích, tạo hứng thú động cơ học tập, không gây căng thẳng cho các em. 1.1.6. Năng lực tự học của học sinh 1.1.6.1 Khái niệm Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá trình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành… . [24] Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn: Tự học – là tự mình động n o, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, ph n tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ b p (khi phải sử dụng công cụ) cùng các ph m ch t của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nh n sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi vv ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nh n loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình . [ 36 ] Theo tác giả Lê Công Triêm: Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với ch t lượng cao . [38] Năng lực tự học cũng là một khả năng, một ph m chất tâm sinh lí của con ngƣời, vừa nhƣ là cái tự nhiên b m sinh vốn có , vừa nhƣ là sản ph m của lịch sử, hơn nữa là sản ph m của lịch sử phát triển xã hội. Năng lực tự học là cái vốn có của m i con ngƣời nhƣng phải đƣợc đào tạo, phải đƣợc rèn luyện trong hoạt động thực tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự của ngƣời học. Tóm lại, năng lực tự học là khả năng ngƣời học tự mình nhận thức tri thức của nhân loại hoặc tìm ra những tri thức mới và vận dụng chúng vào thực tiễn bằng khả năng sẵn có của mình ở mức độ cao nhất . Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến sâu vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Có năng lực tự học mới có thể học suốt đời đƣợc. Vì vậy, quan trọng nhất đối với học sinh là học cách học. Để rèn luyện năng lực tự học cho học sinh, trong quá trình dạy học giáo viên cần biết hƣớng dẫn và tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho học sinh hoạt động nhằm phát triển năng lực tƣ duy, sự linh hoạt, sự sáng tạo cho ngƣời học.
  • 25. 22 1.1.6 2 ác hình thức tự học Kĩ năng có bản chất tâm lí nhƣng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Vì vậy dựa vào kĩ năng tự học của HS có thể thấy rằng có nhiều hình thức tự học khác nhau nhƣ [38]: - Tự học giáp mặt: Những hoạt động học nhƣ nghe giảng, ghi chép bài, thảo luận nhóm, làm việc với sách, làm thí nghiệm, quan sát…của HS, đƣợc HS thực hiện một cách chủ động, tích cực thì đều đƣợc gọi là hoạt động tự học, hoạt động này diễn ra ngay trong quá trình dạy học với sự điều khiển trực tiếp của GV đứng lớp nên gọi là tự học giáp mặt. - Tự học không giáp mặt: Đó là sự tự học không có sự điều khiển trực tiếp của GV mà do HS tự mình độc lập tiến hành với sự h trợ của các phƣơng tiện học tập để tự mình chiếm lĩnh tri thức và tự mình đạt đƣợc các mục đích, nhiệm vụ học tập. Tự học loại này có thể tồn tại ở ba mức: + Tự học mức cao: Ngƣời học tự học qua sách, qua các phƣơng tiện thông tin. Ngƣời học tự học tập một cách độc lập hoàn toàn. + Tự học với sự hướng dẫn (hay điều khiển từ a): Ngƣời học có SGK, các tài liệu hƣớng dẫn học tập hay có sự hƣớng dẫn thông qua các phƣơng tiện thông tin nhƣ băng ghi hình, ghi tiếng, ti-vi, mạng, các phần mềm dạy học…Sự hƣớng dẫn tự học chủ yếu là sự hƣớng dẫn tƣ duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hƣớng dẫn phƣơng pháp học tập, tra cứu và thí nghiệm. Dƣới sự hƣớng dẫn từ xa ấy, ngƣời học tự mình tiến hành các hành động học tập để hoàn thành các nhiệm vụ học tập. + Tự học có sự hướng dẫn trên lớp của thầy: HS nhận nhiệm vụ và tự học ở nhà để tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Có thể gọi hình thức này là tự học có hƣớng dẫn hay tự học sau giờ lên lớp. 1.1.6.3. ác năng lực thành tố của năng lực tự học - Xác định nhiệm vụ học tập căn cứ trên kết quả đã đạt đƣợc; mục tiêu học đƣợc đặt ra chi tiết, cụ thể, tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém. - Xây dựng kế hoạch tự học thông qua việc nghiện cứu, tìm hiểu, quan sát, ... - Thực hiện những kế hoạch học tập. - Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập; hình thành cách học tập
  • 26. 23 riêng; tìm đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ mục phù hợp với từng chủ đề; ghi chép thông tin đọc đƣợc bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt đƣợc vấn đề học tập. - Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học. Bả 1.1. Bả Ru ri s đ i ă tự ọ C ă ự t tố C ti u đ i Điểm 1. Xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập TC1.1.Tự xác định đƣợc mục tiêu và nhiệm vụ học tập 2 TC1.2.Xác định đƣợc mục tiêu và nhiệm vụ học tập nhƣng chƣa đầy đủ 1 TC1.3.Không xác định đƣợc mục tiêu và nhiệm vụ học tập 0 2. Xây dựng kế hoạch tự học TC2.1.Tự xây dựng kế hoạch học tập một cách khoa học. 2 TC2.2.Xây dựng kế hoạch học tập nhƣng chƣa đầy đủ, chƣa có khoa học 1 TC2.3.Không xây dựng đƣợc kế hoạch học tập 0 3. Thực hiện những kế hoạch học tập TC3.1.Tự thực hiện những kế hoạch học tập 2 TC3.2.Thực hiện những kế hoạch học tập nhƣng còn thiếu sót 1 TC3.3.Không thực hiện những kế hoạch học tập 0 4. Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập TC4.1.Tự đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập 2 TC4.2.Tự đánh giá nhƣng chƣa điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập hoặc có điều chỉnh nhƣng chƣa đầy đủ 1 TC4.3.Không biết tự đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập 0 5. Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế bản thân trong quá trình học tập TC5.1.Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập 2 TC5.2.Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập nhƣng chƣa đầy đủ. 1 TC5.3.Không tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập 0  Đánh giá: - Tốt: Tổng điểm đạt từ 8 điểm đến 10 điểm và không có tiêu chí nào 0 điểm. - Đạt: Tổng điểm từ 5 đến 7 điểm và không có 2 tiêu chí nào 0 điểm. - Không đạt: tổng điểm dƣới 5.
  • 27. 24 1.1.6.4. Thực trạng năng lực tự học của S T T hiện nay Qua việc điều tra, phỏng vấn GV và HS, nhận thấy rằng: có khoảng 42,9% GV có chú trọng đến phƣơng pháp tự học của HS nhƣng chủ yếu là giao các nhiệm vụ về nhà, còn trên lớp thì hầu hết GV cố gắng truyền đạt các nội dung SGK và không để HS tự học, tự nghiên cứu, tự trình bày và đánh giá. Điều này dẫn đến năng lực tự học của HS không đƣợc bồi dƣỡng trong quá trình học tập, biểu hiện là các em lúng túng khi phải tự đọc sách, tự làm thí nghiệm và đặc biệt là chƣa xây dựng đƣợc kế hoạch tự học một cách khoa học, chƣa có kĩ năng thu thập, xử lí, vận dụng thông tin vào thực tiễn cũng nhƣ kĩ năng tự kiểm tra đánh giá và tự điều chỉnh quá trình học tập của bản thân. Trong các tiết học, HS rất ít có điều kiện tự suy nghĩ, trao đổi, thảo luận về những vấn đề kiến thức của bài học mà hầu hết các câu hỏi GV đƣợc đƣa ra rồi tự GV giải quyết, hoạt động tự học của HS vẫn chƣa đạt hiệu quả cao, 61,7% HS có áp dụng hình thức tự học ở nhà nhƣng qua trao đổi thì các em cho biết chủ yếu là học bài cũ và chỉ xem trƣớc bài khi GV có căn dặn và chƣa vạch ra đƣợc kế hoạch tự học một cách đúng đắn. Nguyên nhân là do: chất lƣợng đầu vào của các trƣờng còn thấp, các em chƣa có ý thức tự giác trong quá trình học tập; bản thân HS không có tố chất, chƣa có động cơ, chƣa có ý chí và chƣa có kĩ năng tự học; các em chƣa đƣợc định hƣớng một cách cụ thể trong hoạt động tự học của bản thân; ngoài ra môi trƣờng sống hiện nay cũng gây ảnh hƣởng lớn tới tinh thần và ý thức học tập của HS. Do vậy, vai trò của ngƣời GV trong việc phát triển năng lực tự học của HS nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học ở trƣờng phổ thông là hết sức quan trọng. 1.1.7. Phát triển năng lực tự học của học sinh [18], [36], [38], [39] 1.1.7 1 Sự cần thiết phát triển năng lực tự học của S Tự học là phƣơng châm cơ bản, là mục tiêu chiến lƣợc của giáo dục Việt Nam nói riêng và của thế giới nói chung, nó có vai trò rất quan trong trong quá trình phát triển của cá nhân, cụ thể là : - Tự học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng kiến thức và hiệu quả học tập. - Tự học là nội lực của ngƣời học, đóng vai trò cốt lõi của hoạt động học.
  • 28. 25 - Tự học góp phần rèn luyện kĩ năng, cách học. - Tự học có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện và phát triển tƣ duy. - Tự học có vai trò to lớn trong hoàn thiện và phát triển của m i ngƣời, giúp cho m i ngƣời tự khẳng định mình để có vị trí xác định trong xã hội. Ngày nay, do sự bùng nổ thông tin làm kho tàng tri thức nhân loại tăng lên, trong khi đó quỹ thời gian cho dạy học lại không đổi. Do đó, để chiếm lĩnh kiến thức và hoàn thiện ban thân đòi hỏi HS phải tự học để tự lĩnh hội tri thức. Thực tế cho thấy, nguồn cung cấp thông tin rất đa dạng và phong phú từ sách, mạng internet, băng, đĩa CD… nên nếu có kĩ năng tự học tốt thì sẽ tận dụng đƣợc nguồn thông tin phong phú, đa dạng đó trong việc thu nhận khiến thức cho m i cá nhân. Trong thời đại mà khoa học, kỹ thuật phát triển nhanh chóng nhƣ hiện nay, tự học có vai trò quan trọng hơn bao giờ hết, tự học là điều kiện quyết định sự thành công của m i ngƣời. Một triết gia đã từng nói: Anh đang tƣ duy nghĩa là anh đang tồn tại . Vì thế con ngƣời muốn tồn tại đúng nghĩa thì phải tự học, tự học là tự cứu lấy mình. Theo triết lí giáo dục của UNESCO: Hình thành xã hội học tập, học suốt đời. Để có thể tự học đòi hỏi HS phải có phƣơng pháp tự học và năng lực tự học. Trong thực tiễn dạy học cho thấy, tự học có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình học tập. Học trên lớp chỉ có thời gian nhất định còn tự học là quá trình lâu dài, học suốt đời. Hiệu quả của quá trình tự học phụ thuộc vào ý chí, tố chất, động cơ và năng lực của ngƣời học. Vì vậy phát triển năng lực tự học cho HS là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết đối với quá trình dạy học trong các trƣờng THPT hiện nay. 1.1.7 2 Biện pháp phát triển năng lực tự học Để nâng cao năng lực tự học, trƣớc hết, học sinh cần tin tƣởng vào khả năng tự học của mình; đồng thời phải phát huy tối đa nội lực và tận dụng triệt để các yếu tố khách quan, nhất là sự hƣớng dẫn của giáo viên. Cụ thể, cần xác định đƣợc mục đích, động cơ, nhu cầu học tập; xây dựng thời gian biểu hợp lý giữa các môn học, địa điểm, thời gian, hình thức tự học... Có thể có sự điều chỉnh thời khoá biểu trong quá trình tự học nhƣng phải có ý chí hoàn thành thời gian biểu đã đặt ra. Tâm lí chung của đối tƣợng HS nói chung, HS trung học phổ thông nói riêng
  • 29. 26 thì các em luôn có thói quen học theo sở thích, học tùy thuộc vào hứng thú. Từ đó ta thấy để phát triển năng lực tự học cho HS thì trƣớc tiên ngƣời GV cần dạy cho HS cách tự học, cụ thể là ngƣời GV cần dạy cho HS các vấn đề nhƣ :[36] a) Dạy cách lập kế hoạch học tập Trên cơ sở đề cƣơng môn học, vào đầu m i phần GV cần hƣớng dẫn HS lập kế hoạch học tập sao cho kế hoạch đó phải ở trong tầm với của mình, phù hợp với điều kiện của mình. Tất nhiên có thể điều chỉnh khi điều kiện thay đổi. Quán triệt để HS hiểu rõ: mọi kế hoạch phải đƣợc xây dựng trên những mục tiêu cụ thể và hoàn toàn thực hiện đƣợc. Trong đó có sự phân biệt rõ việc chính, việc phụ, việc làm ngay và việc làm sau. Có nhƣ thế mới từng bƣớc góp nhặt tri thức tích lũy kết quả học tập một cách bền vững. Việc sử dụng và tận dụng tốt thời gian cũng cần đƣợc đặt ra để không phải bị động trƣớc khối lƣợng các môn học cũng nhƣ áp lực việc học. b) Dạy cách nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học Nghe giảng và ghi chép là những kĩ năng mà ai cũng phải sử dụng trong quá trình học tập. Trình độ nghe và ghi chép của ngƣời học không giống nhau. Nó ảnh hƣởng trực tiếp đến quá trình học tập. M i ngƣời đều phải tự mình rèn luyện thói quen ghi chép để có thể có đƣợc những thông tin cần thiết về môn học. Điều quan trọng trƣớc tiên là GV cần truyền đạt cho HS những nguyên tắc chính của hoạt động nghe - ghi chép. Trong nhà trƣờng THPT, các em thƣờng mang lối học thụ động, quen tách việc nghe và ghi chép ra khỏi nhau, thậm chí nhiều HS chỉ chờ GV đọc mới có thể ghi chép đƣợc nội dung bài học nếu ngƣợc lại thì đành bỏ trống vở khiến tâm lí bị ức chế ảnh hƣởng đến quá trình tiếp nhận kiến thức. Thực tế đó đòi hỏi ngƣời học phải tập trung tƣ tƣởng cao độ để có khả năng lĩnh hội vấn đề một cách khoa học nhất. Phải rèn luyện để có khả năng huy động vốn từ, sử dụng tốc độ ghi chép nhanh bằng các hình thức viết tắt, gạch chân, tóm lƣợc bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính, các luận điểm quan trọng mà GV nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần là điều vô cùng cần thiết. Ngoài ra, trong quá trình học tập trên lớp, nếu có vấn đề nào không hiểu cần đánh dấu để hỏi ngay sau khi GV ngừng giảng nhằm đào sâu kiến thức và tiết kiệm thời gian. Rất tiếc, trên thực tế đây là điểm yếu mà phần lớn HS không quan tâm rèn luyện để có đƣợc.
  • 30. 27 Muốn tạo điều kiện cho HS nghe giảng và ghi chép tốt, GV cần lƣu ý: - Nội dung bài giảng phải mới mẻ, thiết thực, cần thiết có thể tạo ra những tình huống giả định yêu cầu HS suy nghĩ phản biện. - Các câu hỏi, vấn đề đặt ra trong giờ giảng phải có sự chọn lọc kĩ, tập trung vào trọng tâm bài học nhƣ một cách phát tín hiệu cho HS xác định nội dung chính. - Đƣa vào bài giảng những tình huống lí thú, những mẫu chuyện sinh động lấy từ thực tế có liên quan trực tiếp đến đời sống để gây sự chú ý cũng nhƣ tạo cảm giác hứng thú cho ngƣời học. - Sau hoặc trong khi giảng bài có thể yêu cầu HS tự đặt ra những câu hỏi, tình huống sát với nội dung bài học để thay đổi không khí, tăng cƣờng sự chú ý của cả lớp. - Sự truyền cảm, mạch lạc trong lời giảng cũng là điều có ý nghĩa thu hút sự chú ý của ngƣời học. Tất cả những công việc này muốn thực hiện tốt phải có sự phối hợp nhịp nhàng ăn ý của cả thầy và trò. Trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo trong việc hƣớng dẫn tổ chức còn trò với tƣ cách là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo cả trong lĩnh hội tri thức lẫn rèn luyện kĩ năng và bộc lộ quan điểm, thái độ. c) Dạy cách học bài Vấn đề mấu chốt theo quan điểm của chúng tôi chính là dạy cách học bài. GV cần giới thiệu và hƣớng dẫn cho HS tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Bloom. Tức là học cách phân tích, tổng hợp, học vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học nhận xét đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức… Bên cạnh đó còn phải rèn luyện năng lực tƣ duy logic, tƣ duy trừu tƣợng, tƣ duy sáng tạo để tìm ra những hƣớng tiếp cận mới các vấn đề khoa học. Việc đƣa ra các tình huống vấn đề gắn với thực tiễn đời sống xã hội là ƣu thế của việc học Vật lí. GV cần cho những tình huống sau m i bài, chƣơng, mục và yêu cầu HS chu n bị trƣớc. Sau đó tùy tình hình để cho từng cá nhân hay từng nhóm (cả lớp) thảo luận, giải quyết. Một trong những hình thức giúp HS làm việc nhóm tốt nhất là tạo cơ hội cho các em diễn ngôn trực tiếp. Thông qua đó ngƣời dạy cũng có thể nắm đƣợc mức độ
  • 31. 28 nhận thức của HS để có sự bổ sung điều chỉnh hợp lí, kịp thời. Đảm bảo chất lƣợng giờ giảng luôn đƣợc cải thiện theo hƣớng tích cực. d) Dạy cách nghiên cứu Trƣớc hết là dạy cách xác định chủ đề nghiên cứu sao cho phù hợp với năng lực của HS. Tiếp đến là dạy cách lựa chọn và tập hợp, phân loại thông tin và cách xử lí thông tin trong khuôn khổ thời gian cho phép. Trƣớc tình hình thay đổi của đất nƣớc việc xác định nguồn tài liệu, điều tra, thực nghiệm là một yêu cầu tƣơng đối khó đối với ngƣời học. HS phải quan tâm tài liệu sẽ lấy từ nguồn nào, giới hạn phạm vi bao nhiêu, cách viện dẫn những thông tin ra sao cho chính xác, trích dẫn những vấn đề điển hình nào cho có tính thuyết phục… là những vấn đề cần đƣợc hƣớng dẫn kĩ lƣỡng chu đáo từ phía GV. Ngoài ra, việc tự kiểm tra đánh giá kết quả nghiên cứu trên cơ sở tranh thủ ý kiến của bạn bè thầy cô cũng đem lại lợi ích thiết dụng cho ngƣời nghiên cứu, nhất là những HS bƣớc đầu làm quen với khoa học. Bốn vấn đề cốt lõi nêu trên là những chỉ dẫn cần thiết, mang tính định hƣớng. Còn việc vận dụng ra sao tùy thuộc vào nhiều yếu tố: Sự cố gắng đầy ý chí nghị lực của ngƣời học, sự tận tâm và chu toàn của ngƣời dạy cùng những điều kiện khác. Bên cạnh đó, GV cần phải xây dựng động cơ, tạo mục đích và sự hăng hái tìm hiểu cho HS trong từng nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ học tập càng mang tính hấp dẫn, càng thu hút HS và mang nhiều ý nghĩa với HS thì càng đƣợc quan tâm, càng phát huy đƣợc tính tự học của HS. 1.2. D y ọ óm 1. .1. Khái niệm Dạy học nhóm là quá trình tổ chức dạy học trong đó GV sắp xếp HS trong lớp thành những nhóm nhỏ theo hƣớng tạo ra sự tƣơng tác trực tiếp giữa các thành viên, mà theo đó HS trong nhóm tích cực, tự học và chủ động trao đổi, cùng phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung của nhóm. Đặc trƣng của hình thức tổ chức học tập theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa những ngƣời học với nhau và sự phối hợp hoạt động của họ. Khi học tập theo nhóm, từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học của các bạn trong nhóm.
  • 32. 29 Ngƣời học là chủ thể của hoạt động học. Ngƣời học phải tự tìm ra tri thức bằng chính hoạt động của mình và qua sự hợp tác với bạn và với ngƣời dạy. Ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động tự học của ngƣời học, giúp ngƣời học tự tìm ra tri thức thông qua các quá trình cá nhân hóa và xã hội hóa. Tri thức là những hiểu biết, kinh nghiệm đã có của loài ngƣời cần truyền đạt lại cho ngƣời học nhƣng phải do chính ngƣời học tự tìm ra trong sự hợp tác với bạn và với ngƣời dạy. Các thành tố nói trên của quá trình tổ chức dạy học theo nhóm tác động với nhau trong sự thống nhất toàn vẹn để tạo ra một chất lƣợng mới của quá trình dạy học. Nhƣ vậy, bản chất của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tƣơng tác giữa các thành tố: ngƣời dạy, nhóm ngƣời học và tri thức làm cho chúng vận động và phát triển theo một trật tự nhất định. 1. . . Đặc điểm Dạy học theo nhóm có một số đặc điểm sau: - Hoạt động dạy học vẫn đƣợc tiến hành trên quy mô cả lớp, nhƣ mô hình giờ học truyền thống. - Việc phân chia nhóm học sinh vừa tuân theo đặc điểm tâm lý lứa tuổi - nhận thức của học sinh, vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập học sinh cần phải giải quyết - Trong m i nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên, phải cùng hợp tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm. - Học sinh là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo của hoạt động học tập. Dạy học theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa học sinh với nhau, cùng nhau thảo luận và cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập. M i cá nhân phải có ý thức tự hoàn thành nhiệm vụ của mình. Thành công của cá nhân là thành công chung của cả nhóm. - Giáo viên là ngƣời thiết kế các nhiệm vụ học tập và đƣa ra các hoạt động cụ thể cho từng nhóm. Giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hƣớng dẫn. Trong giờ học theo nhóm, giáo viên dẫn dắt học sinh khám phá, lĩnh hội kiến thức qua từng bƣớc. Các nhóm học sinh tự tiến hành các hoạt động nghiên cứu, qua đó có thể rút ra các tri thức, kiến thức cần thiết cho mình.
  • 33. 30 1. .3. Những ƣu điểm và hạn chế của việc tổ chức dạy học theo nhóm a. Ƣu điểm - hát huy tính tích cực, tự học và tinh thần trách nhiệm của S: Trong dạy học theo nhóm, HS phải tự học giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên, có trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình. - N ng cao kết quả học tập: Do có sự hợp tác cùng làm việc và thảo luận nên nhóm HS có thể giải quyết đƣợc nhiệm vụ học tập có tính chất phức hợp. HS chia sẻ và học tập lẫn nhau. - hát triển kĩ năng làm việc theo nhóm: Trong khi làm việc nhóm, HS sẽ học đƣợc cách tổ chức, quản lí, phân công công việc trong nhóm; tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những ngƣời khác, sự tin tƣởng lẫn nhau, chấp nhận và h trợ nhau. - hát triển kĩ năng giao tiếp: thông qua hợp tác làm việc nhóm, giúp HS phát triển năng lực giao tiếp nhƣ biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến ngƣời khác; biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm; biết thuyết phục và thƣơng lƣợng trong việc giải quyết các vấn đề. - ình thành các mối quan hệ bình đẳng, d n chủ và nh n văn: + DH theo nhóm sẽ tạo cơ hội bình đẳng cho m i cá nhân HS đƣợc khẳng định mình và đƣợc phát triển. Nhóm làm việc sẽ khuyến khích HS giao tiếp với nhau và nhƣ vậy sẽ giúp cho những HS nhút nhát, thiếu tự tin, cô độc có nhiều cơ hội hòa nhập với lớp học. + DH theo nhóm còn tạo ra môi trƣờng hoạt động thân mật, cởi mở, sẵn sàng giúp đỡ, chia sẻ trên cơ sở cố gắng hết sức và trách nhiệm cao của m i cá nhân. HS có cơ hội đƣợc tham gia tích cực vào hoạt động nhóm. Mọi ý kiến của các em đều đƣợc tôn trọng và có giá trị nhƣ nhau, đƣợc xem xét, cân nhắc c n thận. Do đó sẽ khắc phục tình trạng áp đặt, uy quyền, làm thay, thiếu tôn trọng,... giữa những ngƣời tham gia hoạt động, đặc biệt giữa GV và HS. - Tăng cư ng đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong nhóm: Qua dạy học theo nhóm, HS có thể hình thành năng lực đánh giá về bản thân mình, về nhóm làm việc của mình và về các nhóm khác nhƣng phải dƣới sự hƣớng dẫn của GV.
  • 34. 31 b. Hạn chế - GV tốn nhiều thời gian chu n bị và thực hiện nên không thể áp dụng thƣờng xuyên cho mọi tiết học. - Thời gian của m i tiết học giới hạn trong 45 phút nên GV không thể điểm hết nội dung của bài mà chỉ chú trọng vào các nội dung trọng tâm. - Nếu lớp học quá đông sẽ khó tổ chức và quản lí hoạt động nhóm, dẫn đến giảm hiệu quả của làm việc nhóm. - Ngoài ra, nếu GV thiếu khả năng tổ chức hoạt động nhóm sẽ có những hạn chế sau: + Có một số thành viên ỷ lại không làm việc (hiện tƣợng ăn theo). + Có thể đi chệch hƣớng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tƣợng chi phối, tách nhóm). + Có hiện tƣợng một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nên chƣa đề cao sự tƣơng tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm. + HS chỉ quan tâm tới nội dung đƣợc giao chứ không quan tâm đến nội dung của các nhóm khác khiến kiến thức không trọn vẹn. + Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá nhân thì chƣa công bằng và chƣa đánh giá đƣợc sự n lực của từng cá nhân. + Nếu áp dụng cứng nhắc các hình thức tổ chức và sử dụng quá thƣờng xuyên thì sẽ gây sự nhàm chán và giảm hiệu quả của hoạt động nhóm. 1.2.4. Các hình thức tổ chức hoạt động nhóm 1.2.4.1. Các kiểu tổ chức hoạt động nhóm a. L m việ t eo ặ ai ọ si (Pai work) Hình 1.2. Mô hình nhóm 2 học sinh Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do GV nêu ra. Trong quá trình giải quyết tình huống, HS sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực. Ở hình thức học tập này, HS chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có với bạn cùng nhóm để thu đƣợc kiến thức đầy đủ.
  • 35. 32 . L m việ t eo óm iều ọ si (Group work) Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm và thảo luận các bài tập, câu hỏi tình huống do giáo viên nêu ra. Có 2 loại hình bài tập: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so sánh. Trong hoạt động trao đổi, m i nhóm giải quyết 1 vấn đề khác nhau (nhƣng cùng 1 chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của nhóm mình đối với nhóm khác. Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm. Hoạt động trao đổi thƣờng đƣợc sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần phải giải quyết trong một thời gian ngắn. Hoạt động so sánh thƣờng dùng cho những bài học có dung lƣợng không lớn. Hình 1.3. Mô hình nhóm 4 - 6 học sinh c. N óm tổ ứ t eo kiểu é óm (Ji saw) Ở đây, tổ chức các nhóm có tính luân chuyển. Trƣớc hết, giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm (nhóm xuất phát hay nhóm gốc). Nhóm gốc gồm những học sinh có trách nhiệm cùng nhau tìm hiểu về những thông tin đầy đủ, trong đó m i học sinh đƣợc phân công tìm hiểu một phần của các thông tin đó. Sau đó lập nhóm chuyên sâu (nhóm chuyên gia). Nhóm chuyên gia tập hợp những học sinh ở trong những nhóm xuất phát khác nhau có cùng chung một nhiệm vụ tìm hiểu sâu một phần thông tin. Nhƣ vậy, một học sinh sẽ nhận nhiệm vụ từ nhóm xuất phát và cùng làm việc, trao đổi kỹ ở nhóm chuyên sâu và sau đó lại trở về nhóm xuất phát để trình bày kết quả về các thông tin mình đã thu thập đƣợc.
  • 36. 33 Hình 1.4. Mô hình kiểu ghép nhóm (Jipsaw) Ƣu điểm của ghép nhóm là việc báo cáo công việc của các nhóm sẽ do tất cả các thành viên của nhóm đảm nhận chứ không phải chỉ do một HS khá, giỏi đảm nhận. M i HS sẽ mang một mảng thông tin để lắp ghép thành một thông tin hoàn chỉnh và sẽ không có HS nào đứng ngoài hoạt động của lớp học. Cách học này góp phần làm tăng sự tự tin cho các thành viên trong nhóm. Nếu trong nhóm cũ, ƣu thế thuộc về các thành viên khá, giỏi thì trong nhóm mới, m i thành viên đều có vai trò thực sự. d. N óm kim tự t (Pyramid) Đây là cách tổng hợp ý kiến của tập thể lớp học về một vấn đề của bài học. Đầu tiên, GV nêu một vấn đề cho các HS làm việc độc lập. Sau đó ghép hai HS thành một cặp để các HS chia sẻ ý kiến của mình. Kế đến, các cặp sẽ hợp lại thành nhóm 4 ngƣời và tiếp tục trao đổi ý kiến. Sau đó, các nhóm 4 sẽ hợp lại thành nhóm 8, rồi nhóm 16,...Cuối cùng, cả lớp sẽ có một bản tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề. Nhƣ vậy, bất kỳ ý kiến của cá nhân nào cũng đều phải dựa trên ý kiến của số đông. Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ trong dạy học và dựa trên nguyên tắc tƣơng h . Cách học này giúp HS nhận ra rằng ý kiến tập thể tốt hơn ý kiến cá nhân, m i HS sẽ học đƣợc nhiều điều hay từ các bạn. Hình 1.5. Mô hình nhóm kim tự tháp
  • 37. 34 e. Ho t độ tr trộ (Mingling Activites) Trong hình thức này, tất cả các HS phải đứng dậy và di chuyển trong lớp để thu thập thông tin từ các thành viên khác của lớp. Sự di chuyển khỏi ch ngồi cố định làm cho các HS năng động hơn. Đối với các HS yếu thì đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều ngƣời khác nhau đối với cùng một câu hỏi mà không cảm thấy ngại ngùng, xấu hổ. HS sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề. Có thể coi hoạt động trà trộn là kiểu "trƣng cầu ý kiến" và "khảo sát ý kiến" trong tập thể. Hoạt động này thƣờng đƣợc dùng trong phần mở đầu của tiết học nhằm khởi động hoặc kích thích nhận thức của học sinh trƣớc khi học bài mới. Hình 1.6. Mô hình hoạt động trà trộn 1.2.4.2. hương pháp dạy học nhóm  Đối với dạy học theo nhóm nhỏ có thể theo tiến trình sau: Bƣớc 1. Làm việc chung cả lớp: - Nêu mục tiêu và nhiệm vụ của hoạt động nhóm. - Chia nhóm, cử nhóm trƣởng. - Giao nhiệm vụ cho các nhóm. - Hƣớng dẫn hoạt động nhóm. Bƣớc . Hoạt động nhóm - Nhóm trƣởng: + Phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm. + Cử thƣ kí để ghi kết quả của nhóm. + Cử đại diện thay mặt nhóm trình bày kết quả trƣớc lớp. + Tổ chức cho nhóm hoạt động thực hiện nhiệm vu đƣợc giao. - GV theo dõi hoạt động các nhóm để hƣớng dẫn giúp đỡ khi cần thiết.
  • 38. 35 Bƣớc 3 . Thảo luận chung cả lớp - Đại diện các nhóm trình bày kết quả. - Các nhóm tranh luận với nhau nhƣng chƣa thống nhất. - GV làm trọng tài và đƣa ra kết luận: đó là những kiến thức HS cần thu nhận. Để tổ chức DH theo nhóm có hiệu quả thì giáo viên nên xây dựng tinh thần học tập cá nhân, bằng cách đƣa ra tiêu chí: câu trả lời của một thành viên trong nhóm phải sự đồng ý của mọi ngƣời trong nhóm, ý kiến của thành viên yếu nhất sẽ đƣợc đánh giá bằng điểm cho cả nhóm. Giáo viên tổ chức thi đua giữa các nhóm với tiêu chí: sẽ cho điểm nào hoàn thành tốt và nhanh nhất, khen thƣởng cho các nhóm là nhƣ nhau chỉ khi mọi thành viên đều hoàn thành tốt. 1.3. T iệm tự t o 1.3.1. Khái niệm TNTT Trong quá trình nghiên cứu thiết kế, chế tạo và sử dụng TNTT trong DHVL đã có nhiều tác giả đƣa ra các định nghĩa về TNTT nhƣ sau: Theo tác giả Nguyễn Ngọc Hƣng, các thí nghiệm do GV và S tự làm hay còn gọi là TNTT là những TN có đặc điểm: việc chế tạo dụng cụ TN đòi hỏi vật liệu phải đơn giản, dễ kiếm, ít tốn kém; dụng cụ dễ chế tạo, việc gia công các vật liệu chỉ bằng các dụng cụ thông thư ng; dễ l p ráp, tháo r i các bộ phận; dễ bảo quản, vận chuyển, an toàn trong chế tạo cũng như bố trí, tiến hành TN; việc tiến hành và bố trí loại dụng cụ này đơn giản, không tốn nhiều th i gian; hiện tượng VL diễn ra trong dụng cụ rõ ràng, dễ quan sát .[28] Tác giả Lê Văn Giáo cho rằng: Thí nghiệm đơn giản, rẻ tiền là những TN được tạo ra từ những dụng cụ đơn giản, rẻ tiền, dễ kiếm trong đ i sống [19]. Các tác giả Lê Cao Phan, Nguyễn Thị Hồng Lê và Nguyễn Hoàng Anh cũng đƣa ra những định nghĩa tƣơng tự. [1], [30], [32] Mặc dù có những điểm khác nhau trong các định nghĩa về khái niệm TNTT, nhƣng các định nghĩa đó đều có điểm chung là: [40] - Về phƣơng tiện gia công thí nghiệm: chủ yếu đƣợc tự tạo bằng bàn tay. - Về vật liệu: dễ kiếm trong đời sống hàng ngày, có thể là đã qua sử dụng, hoặc các vật liệu, thiết bị, linh kiện dễ mua ở các cửa hàng dụng cụ dân dụng.
  • 39. 36 - Về phƣơng pháp gia công: có thể đơn giản hoặc phức tạp. - Về đối tƣợng gia công, chế tạo và sử dụng: GV và HS ở các trƣờng phổ thông, nên TNTT luôn đƣợc nhấn mạnh yếu tố tự tạo của chính ngƣời sử dụng. - Về tính chất thí nghiệm trong DH: thí nghiệm định tính hoặc định lƣợng. Tóm lại, thí nghiệm tự tạo là những thí nghiệm định tính hay định lƣợng do GV và HS tự chế tạo, đƣợc gia công từ đơn giản đến phức tạp, từ những vật liệu, linh kiện, thiết bị thông dụng, dễ kiếm trong đời sống. 1.3. . Ƣu điểm và hạn chế của thí nghiệm tự tạo 1 3 2 1 Ưu điểm - Dụng cụ cho thí nghiệm là những dụng cụ đơn giản, dễ kiếm nên GV và HS có thể tự chế tạo. - Thí nghiệm có hình thức gọn nhẹ, đơn giản, dễ lắp ráp, dễ sử dụng nên không đòi hỏi khắc khe về cơ sở vật chất vì thế ở đâu cũng tiến hành thí nghiệm đƣợc. - Thí nghiệm dễ thành công, cho kết quả rõ ràng, thuyết phục nhƣng lại ít tốn thời gian. - Thao tác tiến hành thí nghiệm không đòi hỏi phải có những kỹ năng đặc biệt nên GV nào cũng có thể làm đƣơc. - Thí nghiệm phù hợp, bám sát với nội dung cần dạy nên rất thuận lợi cho DH. 1 3 2 2 ạn chế - Mất thời gian và công sức nghiên cứu đề xuất phƣơng án, chế tạo dụng cụ đăm bảo tính khả thi của thí nghiệm. - TNTT hầu hết là những thí nghiệm định tính, rất ít thí nghiệm định lƣợng. - Các dụng cụ dùng cho thí nghiệm thƣờng hạn chế về độ bền nên dễ hƣ hỏng. Ngoài ra TNTT có hạn chế về tính th m mỹ. 1.3.3. Những yêu cầu đối với thí nghiệm vật lí tự tạo Ngoài những yêu cầu chung đối với việc sử dụng thí nghiệm trong DH, khi chế tạo và sử dụng TNTT cần đặc biệt chú ý đến các yêu cầu sau: - Phải đảm bảo tính khoa học: Kết quả thí nghiệm phải đúng với bản chất Vật lí của sự vật, hiện tƣợng, bảo đảm tính khoa học, không đƣợc xa rời thực tế. Do đó, TNTT cần thể hiện trọng tâm của hiện tƣợng cần nghiên cứu, tránh rƣờm rà, khó
  • 40. 37 quan sát, gây nhiễu cho HS trong việc rút ra kết luận về hiện tƣợng Vật lí. Dù TNTT có đơn giản, cho kết quả nhanh chóng thì những kết quả đó cũng phải rõ ràng, chính xác và thuyết phục. - Phải đảm bảo tính sƣ phạm: Dụng cụ thí nghiệm phải tuân theo những nguyên tắc sƣ phạm, không đƣợc đi ngƣợc mục tiêu giáo dục, không sử dụng các dụng cụ nguy hiểm, gây tổn hại đến HS nhƣ: súng, đạn, thuốc nổ... - Phải đảm bảo tính th m mỹ: Thí nghiệm sẽ tác động đến các giác quan của ngƣời học, trƣớc hết là tác động đến thị giác. Mặt khác, quan sát thí nghiệm sẽ giúp HS bƣớc đầu rút ra những kết luận riêng về sự vật, hiện tƣợng liên quan. Do đó, các dụng cụ TNTT phải đƣợc gia công c n thận. Bên cạnh đó, cần phải chú ý đến các chi tiết đƣợc làm nổi bật trong dụng cụ thí nghiệm, tránh hiện tƣợng quá nhiều chi tiết phụ, khiến HS hoang mang, không xác định đƣợc đối tƣợng chính cần quan sát. - Phải đảm bảo tính khả thi: Thí nghiệm tự tạo không nên quá phức tạp, yêu cầu quá cao đối với ngƣời sử dụng. Các thí nghiệm càng dễ thao tác, cho kết quả càng nhanh, dễ quan sát và rõ ràng thì tính khả thi càng cao, từ đó mới có thể đƣợc ứng dụng rộng rãi trong quá trình dạy học. 1.3.4. Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí Việc sử dụng TNTT trong DH Vật lí cần tuân theo một số nguyên tắc sau: - Các thí nghiệm sử dụng trong quá trình phải đảm bảo tính khoa học, phù hợp với bản chất Vật lí của sự vật, hiện tƣợng tự nhiên. - Hệ thống các thí nghiệm sử dụng phải phù hợp với nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa, đảm bảo thực hiện đúng các mục tiêu quá trình DH đề ra. - Khi lựa chọn một thí nghiệm để xây dựng một vấn đề DH cần xuất phát từ những quan điểm dựa trên cơ sở hiểu biết về một số quy luật tâm lí, cần phải có một mức độ thích hợp nhất định giữa các kiến thức đã nhận thức đƣợc và hiện tƣợng mới đang đƣợc quan sát. Những hiện tƣợng đƣợc quan sát hoàn toàn mới mẻ, HS không hiểu sẽ không dẫn tới việc xây dựng tình huống có vấn đề và không kích thích đƣợc những hoạt động tƣ duy tích cực. - Sử dụng TNTT vào DH phải phối hợp nhuần nhuyễn với các phƣơng pháp DH tích cực, phân bố thời gian hợp lí cho từng giai đoạn trong tiến trình DH.
  • 41. 38 - Việc trình bày TNg chứng minh phải kết hợp nhuần nhuyễn với phƣơng pháp thuyết trình để hình thành mối liên kết hữu cơ. Vì thế việc biểu diễn thí nghiệm không phải trƣớc lúc nói hoặc sau lúc nói mà phải đồng thời với lúc nói tới nó. - Phải có phƣơng án khai thác tối đa hiệu quả của các thiết bị TNg vốn có tại trƣờng đƣợc trang bị hàng năm, tùy điều kiện cụ thể để có phƣơng án thích hợp. - Các yếu tố, chi tiết trong TNTT, cần rõ ràng, dễ quan sát, mang tính th m mỹ, giáo dục cao. 1.3.5. Vai trò của TNTT trong việc phát triển năng lực tự học của học sinh TNTT có vai trò rất quan trọng trong DH vật lí. Nhiều hiện tƣợng và quá trình vật lý đƣợc trình bày trong SGK mang tính định tính nên khá trừu tƣợng đối với HS. Nhờ TNTT góp phần trực quan hóa các hiện tƣợng đó nhằm giúp HS dễ theo dõi, dễ nắm bắt bản chất vật lí của chúng. Do vậy qua việc sử dụng TNTT có thể phát huy đƣợc tính tích cực, tự học và sáng tạo của HS trong quá trình DH. TNTT giúp cho việc trình bày các hiện tƣợng và quá trình vật lí trở nên đơn giản hơn, qua đó giảm đƣợc thời gian thuyết trình,... TNTT là phƣơng tiện h trợ DH theo hƣớng tích cực, phù hợp từng nội dung bài học, tăng tính hấp dẫn của môn Vật lí đối với HS, nhƣ DH nhóm, DH kiến tạo,... Qua đó, rèn luyện cho HS tính tự học, sáng tạo, ham học hỏi, tìm tòi khám phá tự nhiên. Qua việc sử dụng TNTT, HS có thể tự mình chế tạo ra các đồ dùng dạy học, góp phần làm cho HS có niềm tin vào bản thân, giải đƣợc các tình huống xảy ra trong cuộc sống, biết vận dụng lý thuyết vào thực hành, vào thực tế. Khi tiến hành TNTT, những yếu tố tiềm n, b m sinh của HS nhƣ: tò mò, hiếu kì, hiếu động của HS bị kích thích, tăng mức độ hứng thú của HS trong giờ học. Tạo sự say mê tìm hiểu những hiện tƣợng thiên nhiên, qua đó HS sẽ yêu thích giờ học vật lí hơn. TNTT có vai trò rất lớn trong việc phát triển năng lực HS. Qua TNTT học sinh có cơ hội tự đề xuất phƣơng án thí nghiệm, tự học chế tạo dụng cụ thí nghiệm, tự lắp ráp tiến hành và xử lý số liệu, kiểm chứng, đánh giá kết quả... Qua đó, các em đƣợc rèn luyện các kỹ năng thu thông tin, xử lý thông tin, truyền đạt thông tin,... đó là kết quả của một quá trình lao động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học.
  • 42. 39 Tóm lại, TNTT có vai trò quan trọng trong DHVL, đặc biệt nó còn có vai trò trong việc vừa tạo ra phƣơng tiện h trợ DH, vừa là một hoạt động quan trọng để tổ chức DH nhóm nhằm phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo của HS trong DHVL ở trƣờng phổ thông hiện nay. 1.3.6. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong phát triển năng lực tự học của HS  Thông qua thí nghiệm tự tạo HS có thể: - Tự đề u t phương án Năng lực tự học của HS đƣợc thể hiện ở các mức độ khác nhau nhƣ: + Mức độ 1: HS tự đề xuất phƣơng án dƣới gợi ý của GV. + Mức độ 2: HS dựa vào các phƣơng án mà GV đã đề xuất để chọn ra phƣơng án tối ƣu. + Mức độ 3: HS tự đề xuất nhiều phƣơng án khác nhau, sau đó tự chọn ra phƣơng án tối ƣu nhất. - Gia công dụng cụ: Năng lực tự học của HS đƣợc thể hiện ở các mức độ khác nhau nhƣ: + Mức độ 1: HS tự gia công các dụng cụ thô sơ, đơn giản. + Mức độ 2: HS tự gia công các dụng cụ phức tạp. - L p ráp dụng cụ: Năng lực tự học của HS đƣợc thể hiện ở các mức độ khác nhau nhƣ: + Mức độ 1: HS lắp ráp dụng cụ dƣới sự hƣớng dẫn của GV, GV làm mẫu. + Mức độ 2: HS lắp ráp dụng cụ dƣới sự hƣớng dẫn của GV. + Mức độ 3: HS tự nghiên cứu tài liệu và lắp ráp dụng cụ. - Tiến hành thí nghiệm: Năng lực tự học của HS ở khả năng tự tiến hành thí nghiệm đƣợc thể hiện ở các mức độ khác nhau nhƣ: + Mức độ 1: HS tự tiến hành thí nghiệm dƣới sự hƣớng dẫn của GV, GV làm mẫu sau đó HS tiến hành thí nghiệm. + Mức độ 2: HS nghiên cứu tài liệu, tự tiến hành thí nghiệm. - Tự học ử lí số liệu, kết quả thí nghiệm Năng lực tự học của HS ở khả năng tự học xử lí số liệu, kết quả thí nghiệm
  • 43. 40 đƣợc thể hiện ở các mức độ khác nhau nhƣ: + Mức độ 1: HS xử lí số liệu, kết quả thí nghiệm dƣới sự hƣớng dẫn của GV. + Mức độ 2: HS tự học xử lí số liệu, rút ra kết luận cần thiết. 1.4. Quy tr t iết kế y ọ t eo óm với sự ỗ trợ ủa t iệm tự t o Khi tiến hành thiết kế bài DH vật lí, ngƣời giáo viên cần phải suy nghĩ, cân nhắc kĩ lƣỡng nhằm trả lời các câu hỏi sau: Câu hỏi thứ nhất là dạy học để làm gì?. Mục tiêu là những gì mà HS phải hiểu rõ, phải nắm vững, phải làm sau bài học. Mục tiêu phải thật cụ thể và có thể kiểm tra ngay cuối bài học, tránh đặt ra các mục tiêu quá xa, quá rộng để không thể đánh giá đƣợc sau tiết học. Câu hỏi thứ hai là dạy học cho ai? M i bài DH cụ thể đều đƣợc tiến hành với một đối tƣợng nhất định. GV phải hiểu đƣợc tâm lí chung của lứa tuổi HS, đồng thời phải nắm đƣợc trình độ tiếp thu kiến thức của đối tƣợng tiến hành DH. Từ đó, ngƣời thầy có thể tổ chức tốt các hoạt động DH cụ thể. Câu hỏi thứ ba là dạy học cái gì? Trình tự logic của kiến thức cần HS lĩnh hội phù hợp với trình độ HS, phƣơng tiện DH có trong trƣờng và quỹ thời gian cho phép. Câu hỏi thứ tƣ là dạy học bằng cái gì? Phƣơng tiện DH là hệ thống vật đƣợc GV và HS sử dụng trong quá trình DH. Từ việc xác định mục tiêu, nội dung và đối tƣợng HS thì GV cần lựa chọn phƣơng tiện DH hợp lý. Câu hỏi thứ năm là dạy học như thế nào?. Nghĩa là xác định con đƣờng chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng của bài DH đó. GV phải hƣớng dẫn HS tiến hành một số hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đồng thời có thái độ học tập đúng đắn. Nhƣ vậy khi thiết kế bài DH ngƣời thầy không chỉ quan tâm đến hoạt động của bản thân mình mà cần phải quan tâm đến hoạt động của ngƣời học. Trong giáo án phải thể hiện rõ đƣợc các hoạt động cụ thể của quá trình DH. Câu hỏi thứ sáu là dạy ở đ u?(tức xác định môi trƣờng tiến hành DH là trong lớp học, hoạt động ngoài trời hay theo nhóm ở nhà). Quy trình thiết kế tiến trình DH nhóm với sự h trợ của TNTT đƣợc thực hiện nhƣ sau:
  • 44. 41 S đồ 1.1. Quy trình thiết kế tiến trình DH nhóm với sự hỗ trợ của TNTT GIAI ĐOẠN CHUẨN B Thí nghiệm tự tạo GIÁO VIÊN Hƣớng dẫn HS thực hiện KH giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao Tổ chức DH nhóm Đƣa ra chu n kiến thức của bài học Định hƣớng HS vận dụng kiến thức GV nhận xét và đánh giá kết quả học tập của HS HỌC SINH HS hoạt động nhóm Thực hiện KH giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao Hình thành kiến thức bài học qua học tập nhóm với TNTT Vận dụng kiến thức để giải các bài tập định tính và định lƣợng HS tự đánh giá và đánh giá kết quả học tập lẫn nhau Xác định mục tiêu của bài học Lựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài học Xác định PPDH và các phƣơng tiện h trợ DH phù hợp Lên kế hoạch dạy học chi tiết Xây dựng KH tự họcTự tạo thí nghiệm Tổ chức nhóm Hƣớng dẫn chu n bị công việc GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN
  • 45. 42 Giai đo uẩ ị Bƣớc 1. Xác định mục tiêu bài học Việc xác định mục tiêu DH giúp GV xác định những cái mà HS cần phải đạt đƣợc sau giờ học. Trên cơ sở đó, giúp GV lựa chọn nội dung kiến thức, phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học nhằm thực hiện mục tiêu bài học. Bƣớc . Lựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài học, xác định logic hình thành kiến thức Những nội dung đƣợc đƣa vào chƣơng trình và SGK phổ thông mặc dù đã đƣợc chọn lọc một cách c n thận, khoa học, đảm bảo tính thực tiễn, tính giáo dục và tính phổ thông, nhƣng thực tế giảng dạy m i GV phải có những điều chỉnh cơ bản để vừa đảm bảo kiến thức cơ bản cho HS một cách vững chắc, toàn diện vừa phải phù hợp với thực tế giảng dạy. Từ mục tiêu kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài dạy, GV xây dựng logic hình thành kiến thức, tiến hành nhƣ sau: - Phân tích nội dung bài dạy giúp GV dự kiến những PTDH cần thiết và PPDH nhóm thích hợp. - Sắp xếp các nội dung theo một trình tự hợp lý và dự kiến cấu trúc hình thành các nội dung đó. - Thiết kế thí nghiệm phù hợp với nội dung bài học. Trong quá trình DH theo hƣớng phát triển năng lực tự học và sáng tạo của HS thì GV là ngƣời tổ chức các hoạt nhận thức của học sinh, thông qua các hoạt động đó, HS tự mình chiếm lĩnh các tri thức theo yêu cầu đặt ra. Dựa vào nội dung kiến thức cụ thể, hình thức tổ chức nhóm để xác định mức độ h trợ của TNTT. Bƣớc 3. Xác định PPDH và các phƣơng tiện hỗ trợ DH phù hợp Trên cơ sở mục tiêu, nội dung cụ thể của bài học, điều kiện, cơ sở vật chất, để lựa chọn phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học phù hợp theo hƣớng phát triển năng lực tự học của HS. - Các phƣơng tiện dạy học: Trên cơ sở xác định các phƣơng tiện của nhà trƣờng, GV phải lựa chọn phƣơng tiện h trợ vào dạy học sao cho đạt hiệu quả, cụ thể phải trả lời các câu hỏi: Phƣơng tiện h trợ này giúp GV giải quyết vấn đề gì? và giúp HS nhận thức vấn đề gì? Sử dụng các phƣơng tiện h trợ vào thời điểm nào của quá trình dạy học?
  • 46. 43 - GV phải lựa chọn các hình thức để xây dựng nhiệm vụ học tập cho HS, thiết kế các hoạt động cho HS, với m i hoạt động cần chỉ rõ tên hoạt động, thời gian dự kiến dành cho m i hoạt động, mục tiêu của hoạt động, hình thức tổ chức học tập (cá nhân, nhóm, lớp). Nhƣ vậy, ngoài việc dựa trên cơ sở nội dung bài học, các phƣơng pháp DH phát triển năng lực của HS, trên cơ sở xác định các phƣơng tiện DH của nhà trƣờng, GV cần đầu tƣ tìm kiếm hay hƣớng dẫn HS tự làm các đồ dùng DH liên quan bài dạy sau đó chọn lọc và sử dụng cho hợp lí. Bƣớc 4. Hƣớng dẫn chuẩn bị công việc - Hƣớng dẫn HS tổ chức hoạt động nhóm Việc tổ chức hoạt động nhóm cho HS tuỳ thuộc vào nội dung và yêu cầu của bài học.Vì vậy GV cần hƣớng dẫn kỹ cho HS để hoạt động nhóm thực sự có hiệu quả, giáo viên nên tìm hiểu phân loại học sinh về nhận thức, năng lực, hoàn cảnh, ph m chất làm tiền đề cho việc chia nhóm. Khi chia nhóm, có thể chọn các hình thức tổ chức nhóm cho phù hợp với điều kiện của lớp học; sắp xếp các thành viên vào một nhóm, sao cho các thành viên nhóm càng đa dạng càng tốt. Nhóm hoạt động có hiệu quả là nhóm gồm các thành viên có năng lực đa dạng: Khả năng nhận thức cao, trung bình và thấp, đa dạng về thành phần xuất thân, điều kiện kinh tế, môi trƣờng sống ... Với nhóm nhƣ vậy, m i một vấn đề cần giải quyết sẽ chứa đựng sự cân nhắc toàn diện hơn. - Hƣớng dẫn HS tự tạo thí nghiệm Dựa vào mục tiêu bài học và phân tích nội dung đã xác định GV hƣớng dẫn HS tự chế tạo các thí nghiệm đơn giản liên quan đến nội dung bài học. Hƣớng dẫn HS xây dựng kế hoạch tự tạo thí nghiệm và giao nhiệm cho các nhóm về nhà thực hiện trong thời gian nhất định. Việc HS xác định đƣợc mức độ phù hợp thông qua TNTT là hết sức cần thiết trong quá trình phát triển năng lực tự học của học sinh. Đối với TNTT thì GV cần phải có sự gia công, làm thử trƣớc, để đảm bảo thí nghiệm diễn ra thành công và tạo sự tiện lợi trong quá trình dạy học. - Hƣớng dẫn HS xây dựng kế hoạch tự học GV hƣớng dẫn HS tìm hiểu về ý nghĩa và mục đích của việc lập kế hoạch
  • 47. 44 học tập, cần xác định cho HS đây là một thao tác quan trọng và rất thú vị. Giúp HS hiểu rõ đây là xu thế chung và là kỹ năng cần thiết trong cuộc sống. Xây dựng kế hoạch là làm rõ : Khả năng của bản thân, mục tiêu cần đạt đƣợc, nội dung sẽ thực hiện, phƣơng pháp thực hiện và đánh giá kết quả. Dựa vào mục tiêu và nhiệm vụ học tập, HS xây dựng kế hoạch tự học dựa vào các tiêu chí của GV hƣớng dẫn, từ đó giúp các em có thể tự xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập phù hợp. Bƣớc 5. Lên kế hoạch dạy học chi tiết Lên kế hoạch DH chi tiết đồng nghĩa với việc soạn thảo một kịch bản hoàn chỉnh cho tiết dạy. Sản ph m của việc làm này là giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về quá trình DH sẽ diễn ra. Kế hoạch DH càng chi tiết bao nhiêu thì hiệu quả giờ học sẽ chất lƣợng bấynhiêu. Kế hoạch DH cần thể hiện rõ ý đồ mà mục đích của phƣơng án sử dụng TNTT. Sau khi thiết kế xong tiến trình dạy học, cần kiểm tra toàn bộ tiến trình nhằm phát hiện những sai sót, hạn chế và hoàn chỉnh tiến trình dạy học. Tùy thuộc vào đối tƣợng HS và điều kiện cụ thể để có sự điều chỉnh cho hợp lí. Giai đo t ự iệ Bƣớc 1: Hƣớng dẫn HS thực hiện kế hoạch giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao Việc tự xây dựng kế hoạch học tập chính là vũ khí quan trọng nhất giúp HS đối phó với sự quá tải trong chƣơng trình học hiện nay. Việc lập kế hoạch và thực hiện tốt kế hoạch giúp ta có động lực vƣơn lên, chấn chỉnh kịp thời những hạn chế của bản thân và bổ sung kiến thức còn thiếu sót so với mục tiêu đề ra. Việc lập kế hoạch học tập sẽ hiệu quả hơn khi HS đƣợc kết hợp với giáo viên, nhóm học tập của lớp trong quá trình học và thực hiện kế hoạch. Sự kết hợp của GV sẽ giúp HS hoàn thành kế hoạch một cách tốt nhất, bởi khi HS bị vƣớng mắc một khâu nào đó trong khi tiếp thu bài mới, trong quá trình tự học hay rèn luyện thì GV sẽ là ngƣời giúp các em hoàn thành mục tiêu một cách sớm nhất, hiệu quả nhất. Bƣớc 2: Tổ chức dạy học nhóm với TNTT Hoc sinh làm việc theo nhóm với các dụng cụ TNTT đã chu n bị trƣớc ở nhà. Nhóm trƣởng sẽ điều khiển nhóm thảo luận để xác định rõ nhiệm vụ chung của
  • 48. 45 nhóm, phân công các thành viên làm việc độc lập hoặc phối hợp với nhau để giải quyết các vấn đề đƣợc giao. Các nhóm đại diện báo cáo, tranh luận, góp ý để hình thành kiến thức mới. Bƣớc 3: Đƣa ra chuẩn kiến thức của bài học Sau khi các nhóm hoàn thành nhiệm vụ, GV tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả. Các nhóm tranh luận với nhau những điểm chƣa thống nhất, GV làm trọng tài và căn cứ vào mục tiêu, yêu cầu, nội dung của bài học để đƣa ra kiến thức mới HS cần thu nhận. Trong bƣớc này GV cần khuyến khích HS trình bày và bảo vệ chính kiến của mình. Bƣớc 4: Định hƣớng vận dụng kiến thức Sau khi rút ra kết luận để hình thành kiến thức mới, tiếp theo GV hƣớng dẫn HS vận dụng kiến thức vào thực tiễn để giải thích các hiện tƣợng Vật lí trong đời sống thông qua các dạng câu hỏi định tính, xử lí các tình huống đơn giản, viết báo cáo, vận dụng kiến thức để làm các bài tập hay các nhiệm vụ do GV đặt ra. Bƣớc 5: Nhận xét và đánh giá kết quả học tập của HS Đây là khâu hết sức quan trọng, việc đánh giá kết quả học tập của HS dựa trên nhiều mặt và theo các tiêu chí để đảm bảo tính chính xác và tính khách quan. Trong đánh giá cần tạo cơ hội để học sinh tự đánh gía và đánh giá lẫn nhau. Qua tự đánh giá HS sẽ thấy đƣợc kết quả cụ thể của mình, cái đƣợc và cái chƣa đƣợc để các em tự điều chỉnh cách học của mình nhằm nâng cao hiệu quả học tập. Tóm lại, quá trình tổ chức DH trên lớp để thực hiện có hiệu quả thì GV không những cần đảm bảo tốt việc soạn thảo tiến trình DH theo định hƣớng phát triển năng lực của HS, mà cần có sự đúc kết rút kinh nghiệm qua m i lần tổ chức DH trên lớp hoặc hƣớng dẫn tự học ở nhà để kịp thời điều chỉnh, hoàn thiện dần kế hoạch DH. Tổ chức DH nhóm với sự h trợ của TNTT là một xu hƣớng DH tích cực, hiệu quả và thuận tiện cho GV, bởi lẽ quá trình chu n bị và tổ chức DH mang tính phổ biến, thuận lợi và phù hợp với năng lực DH của GV và năng lực học tập của HS. Sử dụng TNTT h trợ tổ chức DH nhóm còn đáp ứng đƣợc nhiều mục đích DH khác nhƣ: rèn luyện kỹ năng thực hành; kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng
  • 49. 46 và thái độ của HS; hình thành và phát triển một số năng lực chung và năng lực chuyên biệt theo đặc thù DHVL cho học sinh. 1.5. T ự tr ủa việ y ọ óm v y ọ với sự ỗ trợ ủa t iệm tự t o ở tr ờ THPT 1.5.1. Mục đích, phƣơng pháp điều tra - Mục đích điều tra: + Tìm hiểu cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học. + Tìm hiểu thực trạng việc tổ chức dạy học nhóm trong DH vật lí. + Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng TNTT trong DH vật lí. - Phƣơng pháp điều tra: + Dùng phiếu phỏng vấn đối với GV và HS ( xem phụ lục ). + Trao đổi trực tiếp với GV giảng dạy vật lí, với tổ trƣởng chuyên môn, xem giáo án, dự giờ một số giáo viên. + Tham quan phòng thí nghiệm vật lí, phòng học bộ môn (nếu có). 1.5. . Kết quả điều tra 1.5.2.1. Về cơ sở vật ch t Hầu hết các trƣờng đều có các phòng học đảm bảo điều kiện về bàn ghế, bảng, ánh sáng, điện, ... đa số các trƣờng học một buổi, thời gian còn lại dành cho tự học và các sinh hoạt tập thể khác. Tuy nhiên, kích thƣớc phòng học không phù hợp với việc triển khai DH theo nhóm, có thí nghiệm đồng loạt hoặc có sử dụng phƣơng tiện DH hiện đại nhƣng rất hạn chế . Có nhiều trƣờng chƣa có phòng học bộ môn riêng, GV phải tự chu n bị thí nghiệm, mang đến phòng học nên rất khó khăn và tốn thời gian vì thế nhiều GV ngại làm. Ngoài ra, một số bộ thí nghiệm đƣợc cấp phát chất lƣợng không đảm bảo sau một thời gian sử dụng, một số bộ phận của những thiết bị thí nghiệm này hƣ hỏng nặng. 1 5 2 2 Thực trạng của việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Vật lí ở T T  Về phía ngư i dạy Qua trao đổi rút kinh nghiệm, một số GV cho rằng đa số HS có chất lƣợng đầu vào thấp nên việc tổ chức cho các em hoạt động theo phƣơng pháp dạy học tích cực đôi khi không đƣợc thuận lợi, GV cho là mất thời gian và chƣa nắm rỏ
  • 50. 47 cách thức phải tổ chức ra sau nên còn gặp rất nhiều khó khăn, không đem lại hiệu quả. Về việc tổ chức cho các em hoạt động học tập theo nhóm có 62,5% GV cho rằng có áp dụng hình thức dạy học này nhƣng chỉ sử dụng ở những tiết giải bài tập, thao giảng hay tiết thực hành. Tuy nhiên, cũng có một số ít GV đã cố gắng cải tiến phƣơng pháp dạy học, có chú ý đến việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS thông qua hệ thống câu hỏi đàm thoại, gởi mở, nhƣng phƣơng pháp này lại không áp dụng phổ biến mà chỉ áp dụng cho những lớp có HS khá – giỏi và những tiết đƣợc GV dự giờ, thanh tra sƣ phạm.  Về phía ngư i học Qua kết quả điều tra cho thấy, hầu hết HS ở các lớp học đều tỏ rất thích với việc hoạt động học tập theo nhóm. Các em cho rằng hoạt động theo nhóm sẽ giúp các em dễ trao đổi học tập lẫn nhau, giúp các em hiểu bài ngay tại lớp, nhớ bài lâu hơn. Tuy nhiên, cũng có ý kiến cho rằng tổ chức học tập theo nhóm, lớp rất ồn và GV không theo dõi hết từng thành viên trong nhóm, có những HS có thái độ thờ ơ, ỷ lại vào bạn khác nên không hợp tác trong hoạt động học.Vì vậy,việc tổ chức học tập theo nhóm chỉ thỉnh thoảng đƣợc sử dụng trong dạy học. 1 5 2 3 Thực trạng của việc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí ở T T Thực trạng phổ biến hiện nay là GV ít sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông. Qua điều tra cho thấy, chỉ có 57,1% GV sử dụng TNg có sẵn; 28,6% GV cải tiến các dụng cụ thí nghiệm đơn giản, dễ làm để phục vụ cho DH vật lí; 23,3% GV hƣớng dẫn cho HS tự tạo thí nghiệm và sử dụng trong giờ học vật lí. Nhƣ vậy, việc sử dụng TNTT trong dạy học vật lí vẫn còn hạn chế. Nguyên nhân thực trạng : - Thiết bị DH ở nhiều trƣờng phổ thông còn quá nghèo nàn, thiếu đồng bộ và kém chất lƣợng; - Năng lực thực hành của nhiều GV vẫn còn hạn chế. - Các dụng cụ thí nghiệm do khâu sử dụng, bảo quản không hợp lý nên hƣ hỏng khá nhiều, nhiều dụng cụ khi sử dụng cho kết quả không chính xác. - HS ít hứng thú tìm tòi để sử dụng thành thạo các dụng cụ thí nghiệm mới. - GV ít sử dụng thí nghiệm khi dạy chƣơng Chất khí , chƣa tích cực tham
  • 51. 48 gia làm đồ dùng DH. Nên khi phải sử dụng các thí nghiệm thƣờng thì lúng túng. - GV vẫn thƣờng quen với kiểu dạy học truyền thụ kiến thức một chiều, trì chệ, chậm đổi mới PPDH. - Việc thi cử vẫn còn nặng nề về lý thuyết, chƣa quan tâm thí nghiệm , nên GV và HS chƣa thực sự quan tâm đến thí nghiệm và đồ dùng phƣơng tiện DH. - Hầu nhƣ ở các trƣờng không có cán bộ chuyên trách phòng thí nghiệm, tất cả các khâu chu n bị thí nghiệm đều do GV giảng dạy làm. Ở các trƣờng, công tác tập huấn về khai thác và sử dụng thí nghiệm hầu nhƣ không đƣợc tổ chức. Bàn về nguyên nhân của thực trạng này, nhiều GV cho rằng do phòng thí nghiệm trang thiết bị không đầy đủ, dụng cụ thí nghiệm kém chất lƣợng, do thời gian một tiết học quá ngắn không đủ để làm thí nghiệm, do số lƣợng HS trong một lớp quá đông, do cách thức sử dụng thí nghiệm quá phức tạp,… bên cạnh những lý do trên thì nguyên nhân chủ quan đó là nhiều GV chƣa nhiệt tình trong việc sử dụng thí nghiệm, học đã quen kiểu dạy thầy đọc trò chép, thầy giảng trò nghe , không muốn sử dụng thí nghiệm trong DH Vật lí. Vấn đề này còn nhiều nguyên nhân từ phía các nhà quản lý giáo dục. Cách thức kiểm tra đánh giá và chế độ thi cử cũng liên quan đến việc sử dụng thí nghiệm trong DH Vật lí hiện nay. Nhìn chung số lƣợng và chất lƣợng đồ dùng dạy học đƣợc trang bị ở các trƣờng THPT có tăng, nhiều GV có tâm huyết sử dụng thí nghiệm trong DH vật lí một cách có hiệu quả, góp phần nâng cao hiệu quả DH bộ môn. Tuy nhiên, việc trang bị và sử dụng thí nghiệm ở trƣờng THPT có nhiều bất cập; phƣơng tiện kỹ thuật DH ở hầu hết các nhà trƣờng đều đang ở trong tình trạng nghèo nàn, lạc hậu, thiếu đồng bộ. Công tác bảo quản thiết bị DH cũng chƣa đƣợc quan tâm, gây nên tình trạng thiết bị DH vừa thiếu vừa chƣa đƣợc sử dụng hiệu quả, làm lãng phí tiền của nhà nƣớc. Mặc dù chúng ta đang đổi mới PPDH nhƣng việc sử dụng thí nghiệm trong DH vẫn chƣa nhiều GV chú trọng, điều này đã làm cho chất lƣợng và hiệu quả giảng dạy vật lí trƣờng THPT chƣa cao.
  • 52. 49 KẾT LUẬN CHƯ NG 1 Trong chƣơng này chúng tôi tập trung nghiên cứu và trình bày hệ thống cơ sở lí luận về việc tổ chức dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí 10 THPT theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho HS, cụ thể là: Làm rõ đƣợc các khái niệm về năng lực, năng lực tự học, sự cần thiết phát triển năng lực tự học của HS trong dạy học vật lí, qua đó cũng đƣa ra các biện pháp phát triển năng lực tự học của HS. Vận dụng dạy học theo hƣớng này chủ trƣơng giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học đƣợc để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác là HS Biết làm gì từ những điều đ biết? . Nghiên cứu về tổ chức dạy học theo nhóm. Thông qua hoạt động nhóm, ngƣời học không những tiếp thu các kiến thức và kỹ năng liên quan đến bài học một cách tích cực, chủ động, sáng tạo mà còn đƣợc rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội nhƣ làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình, ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn,… Đây là một phƣơng pháp giảng dạy khá ƣu việt, cho phép rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho HS hiện đang đƣợc áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học và trong nhiều trƣờng học trên thế giới. Tiến hành phân tích, làm rõ vai trò của thí nghiệm tự tạo trong giờ học Vật lí ở trƣờng phổ thông và nêu các yêu cầu về mặt kĩ thuật và phƣơng pháp dạy học đối với việc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí. Đề xuất quy trình tổ chức DH nhóm với sự h trợ của TNTT theo hƣớng phát triển năng lực tự học của HS, góp phần nâng cao hiệu quả DHVL ở trƣờng THPT. Tìm hiểu về việc tổ chức dạy học nhóm và dạy học với sự h trợ của TNTT ở một số trƣờng THPT hiện nay. Trên cơ sở đó, chúng tôi nghiên cứu và vận dụng vào thiết kế tiến trình dạy học nhóm có sử dụng kết hợp TNTT vào một số bài cụ thể trong dạy học chƣơng "Chất khí" vật lí 10 THPT với mong muốn góp phần phát triển năng lực tự học của học sinh. Qua đó cũng góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở trƣờng trung học phổ thông.
  • 53. 50 C 2 TỔ CHỨC DẠ HỌC NHÓM CHƯ NG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 2.1. Đặ điểm “C ất k ” Vật í 10 THPT .1.1. Vị trí, vai trò của chƣơng Trƣớc đây, trong chƣơng trình cải cách giáo dục THPT, phần nhiệt học và vật lí phân tử bị tách ra làm hai phần. Cụ thể, phần nhiệt học và cơ sở của nhiệt động lực học nằm ở cuối lớp 10 còn phần chất rắn và chất lỏng nằm ở đầu lớp 11. Làm nhƣ vậy đã tạo ra sự gián đoạn trong việc nghiên cứu phần nhiệt học ở THPT. Trong chƣơng trình SGK hiện nay, toàn bộ nội dung kiến thức phần nhiệt học THPT tập trung ở lớp 10 và đƣợc chia làm ba chƣơng là: Chất khí , Cơ sở của nhiệt động lực học , Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể . [6] Chƣơng Chất khí là chƣơng đầu tiên của phần Nhiệt học . Các kiến thức về Chất khí góp phần hoàn chỉnh kiến thức vật lí phổ thông. Nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí, các quá trình biến đổi trạng thái của vật chất, các định luật cơ bản về chất khí là nội dung cơ bản và là nền tảng của kiến thức phần Nhiệt học mà HS cần lĩnh hội để tiếp tục nghiên cứu kiến thức chƣơng Cơ sở nhiệt động lực học . Qua kiến thức phần này HS sẽ làm quen với thế giới vi mô của vật chất, tìm hiểu bản chất của quá trình vận động của các trạng thái vật chất. Kiến thức về Chất khí luôn gắn liền với cuộc sống, từ đó hình thành đƣợc thế giới quan duy vật biện chứng, niềm tin vào khoa học, có đƣợc quan niệm đúng đắn về thế giới tự nhiên, hiểu đƣợc sự tồn tại của thế giới vật chất và quy luật của sự vận động. .1. . C u tr c chƣơng Ch t khí Vật lí 10 THPT Chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT gồm các bài đƣợc bố trí nhƣ sau : Bài 28. Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí Bài 29. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ôt
  • 54. 51 Bài 30. Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ Bài 31. Phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng Cấu trúc chƣơng Chất khí đƣợc biểu diễn ở sơ đồ sau: S đồ 2.1. Cấu trú ội u “C ất k ”, Vật 10 THPT Trƣớc tiên nghiên cứu về thuyết động học phân tử chất khí, sau đó đƣa ra khái niệm khí lí tƣởng. Từ nội dung của thuyết động học phân tử chất khí nhận thấy trạng thái của một khối lƣợng khí xác định bởi ba thông số trạng thái: áp suất (p); nhiệt độ (T) và thể tích (V). Khi chất khí chuyển trạng thái các thông số trạng thái thay đổi. Bằng cách giữ một thông số nhiệt của một khối lƣợng khí lí tƣởng xác định không đổi, tìm mối quan hệ giữa hai thông số còn lại theo con đƣờng thực nghiệm xây dựng đƣợc ba định luật chất khí. Theo con đƣờng suy luận lý thuyết, từ hai trong ba định luật chất khí xây dựng đƣợc phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng xét cho trƣờng hợp một khối lƣợng khí xác định chuyển trạng thái mà cả 3 thông số trạng thái cùng thay đổi. Trong giới hạn đề tài, chúng tôi chỉ nghiên cứu cụ thể ba nội dung: Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ôt; Định luật Sác-lơ; Phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng. Theo chƣơng trình Vật lí 10 THPT, chƣơng Chất khí đƣợc phân phối nhƣ sau: L thuyết 4 tiết + Bài tập 2 tiết + Kiểm tra 1 tiết = 7 tiết Chất khí Sự biến đổi trạng thái của chất khí Định luật Bôilơ-Mariôt T không đổi pV= hằng số Định luật Sac-lơ V không đổi  T p hằng số Thuyết động học phân tử chất khí Khái niệm khí lí tƣởng Định luật Gayluy-xăc p không đổi  T V hằng số Phƣơng trình trạng thái khí lí tƣởng  T pV hằng số hay 2 22 1 11 T Vp T Vp 
  • 55. 52 Bả 2.1. Bả â ối tr “C ất k ” Tuầ Tiết Tên bài Tuần 25 27/2-4/03/ 2017 47 Bài 28. Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí. 48 Bài 29. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ôt Tuần 26 6-11/3/ 2017 49 Bài 30. Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ 50 Bài tập: Xác định các thông số khi T=const; V=const. Tuần 27 13-18/03/ 2017 51 Bài 31. Phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng 52 Bài tập: Xác định các thông số khi PV T =const. Tuần 28 20-25/03/ 2017 53 Kiểm tra 1 tiết .1.3. Mục tiêu dạy học của chƣơng theo chuẩn kiến thức, k năng * Mục tiêu về kiến thức - Phát biểu đƣợc nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí. - Khái niệm khí lí tƣởng và các đặc điểm của khí lí tƣởng. - Nêu đƣợc thế nào quá trình: đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp. - Phát biểu đƣợc các định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt, định luật Sác-lơ, định luật Gayluyxăc. - Nêu đƣợc nhiệt độ tuyệt đối là gì. - Nêu đƣợc các thông số TVp ,, xác định trạng thái của một lƣợng khí. - Viết đƣợc phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng. * Mục tiêu về k năng - Vận dụng đƣợc phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng để giải các bài tập có liên quan đến sự chuyển trạng thái của một khối lƣợng khí lí tƣởng xác định. - Vẽ đƣợc các đƣờng đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp. Các mục tiêu trên là mục tiêu tối thiểu cần phải đạt đƣợc cho mọi đối tƣợng HS. Theo định hƣớng phát triển năng lực cho HS thông qua tổ chức dạy học theo nhóm với sự h trợ của TNTT, các tiến trình dạy học đƣợc đề xuất còn nhằm mục tiêu: - Phát hiện đƣợc các quan niệm của HS từ TNTT.
  • 56. 53 - Biết sử dụng thí nghiệm giáo khoa và thiết kế TNTT để kiểm tra tính đúng đắn của các quan niệm. - Biết xử lý các số liệu thực nghiệm để từ đó rút ra định luật. - Khắc phục đƣợc các quan niệm sai và đƣa ra đƣợc kiến thức mới. - Biết cách vận dụng các định luật và các phƣơng trình vào giải thích các hiện tƣợng tự nhiên có liên quan và giải các bài tập. * Mục tiêu về thái độ - Hứng thú tham gia xây dựng bài học, đƣa ra đƣợc các dự đoán, giải pháp để giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao. - Có tinh thần hợp tác, trách nhiệm trong các hoạt động nhóm. 2.2. C uẩ ị điều kiệ ầ t iết để tổ ứ y ọ óm t eo ớ t triể ă ự tự ọ ủa ọ si một số kiế t ứ “C ất k ”, Vật í 10 THPT 2.2.1. Những khó khăn gặp phải khi dạy học chƣơng Ch t khí , Vật lí 1 THPT  Đối với ọ si - Mặc dù chất khí luôn tồn tại xung quanh ta nhƣng rất khó nhận thấy bằng các giác quan. GV không thể biểu diễn trực quan sự tồn tại và vận động của chất khí nên khó thuyết phục HS. HS sẽ khó cảm nhận đƣợc và miễn cƣỡng chấp nhận cái mà họ không quan sát đƣợc. - Nhiều HS học thuộc lý thuyết song khả năng vận dụng vào giải bài tập, giải thích các hiện tƣợng thực tế cuộc sống còn hạn chế. - Đa số các em đều không hiểu đƣợc thuyết động học phân tử chất khí và các phân tử khí có kích thƣớc rất nhỏ nên HS đều thắc mắc và không hiểu đƣợc: nhƣ thế nào là chuyển động h n loạn?, nguyên nhân gì gây ra áp suất?, tại sao nhiệt độ tăng thì áp suất khí lại tăng? - Các em đều phát biểu và viết đƣợc biểu thức của các định luật chất khí nhƣng tất cả các em đều thắc mắc là học các định luật này để làm gì?, có ứng dụng gì cho thực tế? và chỉ giải thích đƣợc một số hiện tƣợng khi có sự hƣớng dẫn của GV. - Khi một lƣợng khí xác định thực hiện quá trình biến đổi trạng thái, thì đa số các em không biết đƣợc quá trình đó là quá trình nào?, có phải là một đẳng quá
  • 57. 54 trình nào đó hay là sự biến đổi của cả ba đại lƣợng? - Khả năng diễn đạt của HS còn yếu do ít phát biểu nên các em thƣờng lúng túng, ấp úng khi diễn đạt các ý tƣởng, các vấn đề mà mình hiểu hay muốn hỏi. - HS cũng ít đƣợc làm thí nghiệm hay ít đƣợc quan sát thí nghiệm nên khả năng quan sát hay thiết kế phƣơng án thí nghiệm còn hạn chế.  Đối với i o vi - GV bƣớc đầu đã tiếp cận với việc đổi mới phƣơng pháp DH, tuy nhiên vẫn còn sử dụng phƣơng pháp thuyết trình rất nhiều, chƣa đầu tƣ khai thác đúng mức các bộ thí nghiệm có thể tự chế tạo đƣợc. Phần lớn GV chủ yếu dạy đơn thuần theo SGK, chƣa định hƣớng phát triển tƣ duy cho HS, GV thƣờng ngại sử dụng thí nghiệm trong DH. Do đó chƣa tạo hứng thú, cơ hội cho HS tham gia tích cực, tự học để giải quyết vấn đề cơ bản của bài học. - Đối với chƣơng Chất khí , muốn đƣa ra các định luật một cách thuyết phục cho HS thì nhất thiết phải tiến hành thí nghiệm, từ các số liệu thu đƣợc, HS sẽ tính toán và rút ra kết luận. Tuy nhiên, GV rất ngại làm thí nghiệm vì những lí do: sợ mất thời gian, dụng cụ thí nghiệm hƣ hỏng nên không làm thí nghiệm hoặc nếu có thì kết quả không chính xác quá chênh lệch, nên đa số GV cho HS lấy số liệu có sẵn trong SGK để rút ra kết luận. Mặc khác, trong quá trình làm thí nghiệm biểu diễn tại lớp thao tác kỹ năng làm TNg của GV còn rất lúng túng, cũng có GV hƣớng dẫn HS tự làm TNg, tự thiết kế phƣơng án thí nghiệm nhƣng rất ít, các đồ dùng thí nghiệm HS làm còn sơ sài, đại khái và qua loa, dẫn đến giờ học Vật lí còn khô khan; chủ yếu áp đặt, không hấp dẫn, hứng thú đối với HS.  Nguyên nhân - Trong những chƣơng trƣớc, HS đƣợc tiếp cận với thế giới vĩ mô, với những chuyển động và va chạm có thể nhìn thấy và cảm nhận đƣợc bằng các giác quan. Nhƣng sang phần nhiệt học các em bắt đầu tiếp cận với thế giới vi mô, các em không thể nhìn thấy bằng mắt thƣờng mà phải tƣ duy trừu tƣợng nên đa phần HS đều cảm thấy lúng túng. - Sự ra đời của nhiệt học đã góp phần to lớn vào việc phát triển của Vật lí học nói riêng và sự phát triển của máy móc phục vụ đời sống nói chung, nhƣng khi
  • 58. 55 giảng dạy thì GV tiếp cận chƣơng này theo hƣớng khác, không gắn liền với những ứng dụng to lớn của phần nhiệt học trong cuộc sống, nếu có thì cũng chỉ giải thích những hiện tƣợng đơn giản. Do đó, HS thƣờng không biết đƣợc mục đích của việc học phần nhiệt học này là gì? - Các định luật chất khí đều đƣợc xây dựng bằng con đƣờng thực nghiệm nhƣng HS đa số là học chay , không đƣợc tiến hành thí nghiệm, nếu có TNg thì GV cũng chỉ làm TNg biểu diễn, HS ngồi quan sát và nghe những mô tả của GV về thí nghiệm rồi xử lí những số liệu trong SGK để rút ra kết luận . - Nhiều GV chỉ tập trung vào việc truyền thụ nội dung mà chƣa chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động nhận thức nhằm gây hứng thú, giúp HS phát huy tính tích cực, tự lực học tập. - Khi giảng dạy các định luật chất khí thì một số GV chỉ tập trung vào điều kiện nhiệt độ không đổi, thể tích không đổi, áp suất không đổi mà chƣa nhấn mạnh đến điều kiện lƣợng khí phải xác định. Tuy nhiên hầu hết GV đều nhận định: Nếu sử dụng tốt TNg trong giờ học Vật lí, đặc biệt là những TNg do HS tự chế tạo sẽ tạo đƣợc sự say mê, hứng thú, kích thích cho HS tích cực, tự học hoạt động chiếm lĩnh kiến thức.  Biệ k ắ ụ ữ k ó k ă tr Để có thể khắc phục việc thông báo và truyền đạt kiến thức một chiều, chúng tôi xây dựng tiến trình dạy học sao cho phù hợp với trình độ, khả năng của HS nhằm giúp HS tích cực và tự học giải quyết vấn đề, qua đó tự hình thành kiến thức cho mình. Cụ thể, chúng tôi sẽ xây dựng tiến trình dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm kết hợp với TNTT về các định luật chất khí vào tiến trình dạy học để khắc phục những nguyên nhân nhƣ đã nói ở trên. . . . Xác định các đơn vị kiến thức có thể triển khai tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh với sự hỗ trợ của TNTT - Định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt: Mối quan hệ giữa áp suất và thể tích của một lƣợng khí khi nhiệt độ không đổi, điều kiện cần và đủ để định luật đƣợc nghiệm đúng. - Định luật Sác-lơ: Mối quan hệ giữa áp suất và nhiệt độ của một lƣợng khí khi thể tích không đổi, điều kiện cần và đủ để định luật đƣợc nghiệm đúng.
  • 59. 56 - Phƣơng trình trạng thái khí lí tƣởng: + Mối quan hệ giữa áp suất, nhiệt độ và thể tích của một lƣợng khí xác định + Mối quan hệ giữa nhiệt độ và thể tích của một lƣợng khí khi áp suất không đổi, điều kiện cần và đủ để định luật đƣợc nghiệm đúng. 2.3. C uẩ ị t iệm tự t o tro y ọ một số kiế t ứ “C ất k ” Vật í 10 THPT 2.3.1. Quy trình hƣớng dẫn HS xây dựng thí nghiệm tự tạo S đồ 2.2. Quy tr ớ ẫ HS xây ự t iệm tự t o - Xác định mục đích thí nghiệm: là phải trả lời đƣợc câu hỏi thí nghiệm giúp GV giải quyết vấn gì ? , giúp HS nhận thức đƣợc điều gì ? , tiến hành trong giai đoạn cụ thể nào của quá trình DH ? . - Chia nhóm, chu n bị dụng cụ chế tạo thí nghiệm: Sau khi xác định mục đích TNg, GV giúp HS lựa chọn và hình thành một mô hình TNg cụ thể. Đây là bƣớc để GV hƣớng dẫn HS chia nhóm và chu n bị đầy đủ dụng cụ để xây dựng thí nghiệm. - Tiến hành thí nghiệm: làm TNg, ghi nhận số liệu, xử lý kết quả TNg để kiểm tra tính chính xác bộ thí nghiệm. .3. . Các thí nghiệm tự tạo chƣơng Ch t khí , vật lí 1 THPT 2 3 2 1 Thí nghiệm bài “Quá trình đẳng nhiệt Đ nh luật Bôilơ-Mariốt ” T iệm “Qu tr đẳ iệt” Mục đích: Thí nghiệm giúp học sinh nhận biết mối quan hệ giữa áp suất và thể tích khi nhiệt độ không đổi. Dụng cụ: Bơm kim tiêm không kim, bong bóng nhỏ.
  • 60. 57 Hình 2.2. TNg 29.2 Hình 2.1. TNg 29.1 Tiến hành thí nghiệm: Chia nhóm, m i nhóm 2 HS. M i nhóm 1 bơm kim tiêm không có kim và 1 cái bong bóng. - Đặt vào trong ống kim tiêm một bong bóng nhỏ. Hút không khí vào ống, dùng tay bịt kín miệng ống. Ấn pittong xuống và khi kéo pittong lên (hình 2.2). Quan sát và ghi nhận hình dạng bong bóng, nhận xét và rút ra kết luận. Kết quả: - Khi ấn pittông xuống quan sát thấy bong bóng xẹp lại. Buông ngón tay khỏi miệng ống thì bong bóng phình to ra so với trạng thái ban đầu. - Khi kéo pittông lên quan sát thấy bong bóng phình to ra. Buông ngón tay khỏi miệng ống thì bong bóng xẹp lại so với trạng thái ban đầu. Giải thích hiện tƣợng: - Khi ấn pittông xuống thì thể tích trong xi lanh giảm, áp suất khí trong ống tăng lên dẫn đến áp lực của khí lên bong bóng tăng, bong bóng xẹp lại. Buông ngón tay khỏi miệng ống làm một số phân tử khí trong ống thoát ra ngoài, áp suất khí trong ống giảm, áp lực tác dụng lên bong bóng giảm nên bóng bóng phình to ra so với trạng thái ban đầu.
  • 61. 58 Hình 2.3.TNg 29.3 - Khi kéo pittông lên thể tích khí trong xi lanh tăng, áp suất khí trong ống giảm dẫn đến áp lực của khí lên bong bóng giảm, bong bóng phình to hơn. Buông ngón tay khỏi miệng ống làm một số phân tử khí bên ngoài tràn vào ống, áp suất khí trong ống tăng, áp lực tác dụng lên bong bóng tăng nên bong bóng thu nhỏ lại so với trạng thái ban đầu. Thí nghiệm đƣa đến định luật Bôilơ-Mariốt Mục đích: Tìm mối liên hệ giữa áp suất và thể tích của một khối lƣợng khí xác định khi nó chuyển trạng thái trong điều kiện nhiệt độ không đổi. Dụng cụ: - 1 bơm tiêm loại lớn (dùng trong y tế) giới hạn đo 60ml độ chia nhỏ nhất 1ml để chứa lƣợng khí khảo sát. - 1 áp kế giới hạn đo từ 780mmHg - 1060mmHg, độ chia nhỏ nhất 2mmHg (sử dụng đồng hồ đo huyết áp trong y tế). Áp kế để đo áp suất khí trong xi lanh (bơm tiêm). Tiến hành thí nghiệm: - Kéo pittông để lấy khí vào ống. Lắp đầu bơm kim tiêm vào áp kế bằng ống nhựa trong suốt. - Từ từ ấn pittông di chuyển để không làm thay đổi nhiệt độ khí. Sự thay đổi thể tích xi lanh kéo theo sự thay đổi áp suất của áp kế. Ghi lại số liệu thể tích tƣơng ứng với áp suất. Kết quả: Ghi lại số liệu, tính toán và đƣa ra kết luận. Bảng 2.2.Ghi kết quả TNg 29.3 Lầnđo V (ml) Giátrị đọc (mmHg) V p V0 = 50 0 p= 760mmHg 38000 15,2 1 48 32 792 38016 16,5 2 46 66 826 37996 17,95 3 43 124 884 38012 20,56 4 40 190 950 38000 23,75
  • 62. 59 Nhận xét: - Áp suất tăng khi thể tích giảm và ngƣợc lại. - Với một lƣợng khí nhất định, khi nhiệt độ không đổi thì pV = const - Dựa vào bảng số liệu vẽ đƣợc đƣờng đẳng nhiệt. Lưu : Định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt chỉ đúng cho mọi khí lí tƣởng; tuy nhiên, với những khí thực khác ở áp suất không quá lớn, định luật cũng cho kết quả tƣơng đối chính xác. * Thí nghiệm 29.4 Mục đích: tìm mối liên hệ giữa thể tích và áp suất khi nhiệt độ không đổi Dụng cụ: 1 chai nhựa đƣợc cắt làm hai lấy phần trên bỏ phần đáy, 1 cái bong bóng nhƣ hình, 1 chậu đựng nƣớc. Tiến hành: Lắp ráp dụng cụ thí nghiệm nhƣ Hình 2.4 Hình 2.4. TNg 29.4 - Gắn bong bóng vào miệng của chai nhựa đã đƣợc cắt ngang phần thân .Quan sát hình dạng bong bóng. - Sau đó đặt phần thân chai nhựa đã đƣợc cắt ra vào chậu nƣớc. Tiếp tục quan sát hiện tƣợng và nhận xét. Kết quả: Khi chƣa đặt chai nhựa vào chậu nƣớc thì thấy bong bóng xẹp. Sau khi đặt phần thân chai nhựa đã đƣợc cắt ra vào chậu nƣớc, ta thấy bóng bóng bắt đầu phồng lên. Giải thích hiện tƣợng: Khi đặt vào chậu nƣớc, thể tích khí trong chai nhựa giảm xuống, làm cho áp suất khí trong chai tăng lên, cao hơn áp suất bên ngoài chai nên bóng bóng phồng lên, lúc này nhiệt độ khí trong chai nhựa là không đổi. 2.3.2.2. Thí nghiệm bài “ Quá trình đẳng tích Đ nh luật Sác-lơ” T iệm “Qu tr đẳ t ” Mục đích: Tìm mối liên hệ giữa áp suất và nhiệt độ của một khối lƣợng khí
  • 63. 60 xác định khi nó chuyển trạng thái trong điều kiện thể tích không đổi. Dụng cụ: 1 tấm kính, 1 ly thuỷ tinh, 1 nến (đèn cồn), nƣớc. Tiến hành thí nghiệm: - Đặt tấm kính lên bàn. Kê nghiêng một đầu tấm kính lên vài cuốn sách sao cho độ cao khoảng 5 – 6cm. - p miệng ly và đặt ly lên tấm kính. Cho HS quan sát vị trí của ly thuỷ tinh. Dùng ngọn nến (đèn cồn) đã đƣợc đốt lửa hơn nóng phần đáy ly. Theo hai trƣờng hợp: + Trƣờng hợp 1: Làm ƣớt tấm kính và miệng ly. + Trƣờng hợp 2: Không làm ƣớt tấm kính và miệng ly. Hình 2.5. TNg 30.1 Kết quả: - Trƣờng hợp 1: Chiếc cốc tự dịch chuyển đến vị trí khác trên tấm kính. - Trƣờng hợp 2: Chiếc cốc không dịch chuyển. Giải thích hiện tƣợng: - Ban đầu chiếc ly nằm yên trên mặt phẳng nghiêng là do trọng lực theo mặt phẳng nghiêng không đủ thắng lực ma sát nghỉ cực đại tác dụng lên ly. - Sau khi dùng lửa hơ nóng đáy chiếc cốc, nhiệt độ khí bên trong chiếc cốc tăng lên, áp suất khí vì thế tăng theo. Chiếc cốc và mặt kính đƣợc làm ƣớt để các phân tử khí trong cốc không thoát ra ngoài. Áp suất khí tác dụng lực lên thành ly theo mọi hƣớng kết quả là gây ra lực nâng ly lên. Bên cạnh đó, áp lực tác dụng lên thành ly cộng với trọng lực của ly theo mặt chiều nghiêng của tấm kính thắng đƣợc lực ma sát làm ly chuyển động. Thí nghiệm đƣa đến định luật Sác-lơ Dụng cụ: - 01 bơm tiêm loại lớn (dùng trong y tế) có giới hạn đo 60ml độ chia nhỏ nhất 1ml để chứa lƣợng khí khảo sát.
  • 64. 61 - 01 áp kế giới hạn đo từ 780mmHg - 1060mmHg, độ chia nhỏ nhất 2mmHg. - 01 nhiệt kế giới hạn đo 1000 C, độ chia nhỏ nhất 10 C để đo nhiệt độ khí. - Ống nhựa trong suốt đƣờng kính bằng với đƣờng kính đầu áp kế. - 01 ca nhựa để chứa nƣớc, 1 bình điện để sôi nƣớc ( hay bình thuỷ đựng nƣớc nóng) - Giá đỡ thiết bị. Tiến hành thí nghiệm: - Nối đầu bơm kim tiêm và áp kế đƣợc bằng ống nhựa trong suốt tạo thành một hệ thống. - Điều chỉnh pittông ở một vị trí nhất định, cố định pittông để thể tích khí trong xi lanh không đổi. - Đặt hệ thống dụng cụ vào ca nhựa. Đổ nƣớc ấm vào, từ từ tăng dần nhiệt độ. - Ghi giá trị thể tích, áp suất, nhiệt độ của khí trong xilanh ở trạng thái đầu và khi nƣớc bắt đầu nóng dần lên. Kết quả: Ghi lại số liệu, tính toán và đƣa ra kết luận. Bảng 2.3. Ghi kết quả TNg 30.2 Lần Đo N iệt độ tuyệt đối T= t0 C+273 Giá trị đọc 304 0 760 mmHg 2,5 231040 1 312 20 780 2,5 243360 2 322 52 812 2,5217 261464 3 326 54 814 2,4989 265364 4 331 66 826 2,4955 273406 Nhận xét - Khi nhiệt tăng áp suất tăng và ngƣợc lại. - Với một lƣợng khí nhất định, khi thể tích không đổi thì p/T = const - Dựa vào bảng số liệu vẽ đƣợc đƣờng đẳng tích. Hình 2.6. TNg 30.2
  • 65. 62 Hình 2.8. TNg 31.1b Hình 2.9. TNg 31.2 Lưu : Định luật Sác-lơ chỉ đúng cho mọi khí lí tƣởng; tuy nhiên, với những khí thực khác ở áp suất không quá lớn, định luật cũng cho kết quả khá chính xác. 2 3 2 3 Thí nghiệm bài “ hương trình trạng thái của khí lí tưởng”  P 1: T iệm 31.1 Dụng cụ: 1 quả bóng bàn bị lõm;1 thau nhôm;1 bếp điện để đun nƣớc. Tiến hành: Đặt quả bóng bàn bị lõm vào thau nhôm chứa nƣớc và đặt lên bếp điện để đun nƣớc ( hình 2.7.TNg 31.1a và hình 2.8.TNg 31.1b). Kết quả: Bật bếp điện, quan sát sau một thời gian, quả bóng bàn phồng lên. Giải thích: Quả bóng bàn đƣợc đặt trong nƣớc nóng nên lƣợng khí bên trong quả bóng bàn cũng đƣợc làm nóng lên. Nhiệt độ khí tăng làm áp suất khí tăng dẫn đến thể tích khí cũng tăng theo làm quả bóng bàn bị lõm đƣợc phồng lên. P 2: T iệm 31.2 Dụng cụ: 1 bong bóng, 1 cái ly thuỷ tinh chứa nƣớc, bình nƣớc đã đun sôi, 1 chai nhựa. Tiến hành: - Gắn bóng bóng vào chai nhựa - Đặt chai nhựa có gắn bong bóng vào ly thuỷ tinh, rót nƣớc nóng vào ly, quan sát hiện tƣợng. Kết quả: Khi rót nƣớc nóng vào ly, để chai nhựa đã gắn sẵn bong bóng vào ly, ta thấy bong bóng dần dần phình ra và bật thẳng lên. Hình 2.7. TNg 31.1a
  • 66. 63 Giải thích: Nhiệt độ tỉ lệ thuận với thể tích nên khi đặt chai vào trong ly đựng nƣớc nóng, nhiệt độ khí trong chai tăng dẫn đến thể tích khí trong chai tăng lên làm bong bóng phình ra và bật thẳng lên. Thí nghiệm đƣa đến định luật Gay Luy- xắc Dụng cụ: - 1 bơm tiêm dùng trong y tế có giới hạn đo 60ml, độ chia nhỏ nhất 1ml. - 1 sợi dây nhựa trong có đƣờng kính 0,5cm; chiều dài 1,2m. - 1 nhiệt kế giới hạn đo 1000 C, độ chia nhỏ nhất 10 C - 1 ca nhựa để chứa nƣớc, 1 ấm điện để đun sôi nƣớc ( hay bình thuỷ đựng nƣớc nóng). - Giá đỡ thiết bị. Tiến hành thí nghiệm: - Ống tiêm đã tháo bỏ pittông và chỉ để lại nút cao su trong xi lanh đƣợc nối với ống nhựa trong suốt dài 1,2m. - Đặt ống tiêm vào ca nhựa, ghi nhận nhiệt độ, áp suất và thể tích ban đầu của khí. - Đổ nƣớc vào ca sao cho vừa ngập phần thân xilanh của ống tiêm. Thay đổi nhiệt độ của nƣớc trong ca, bằng cách đổ thêm nƣớc nóng vào ca và khuấy đều, sao cho m i lần nhiệt độ của nƣớc thay đổi từ 20 C  50 C; quan sát sự thay đổi nhiệt độ của chất khí đến khi ổn định, ghi nhận nhiệt độ của chất khí và thay đổi thể tích. - Tiến hành thí nghiệm tƣơng tự nhƣ trên nhƣng với nhiệt độ khác; áp suất không đổi. Quan sát và ghi lại các giá trị nhiệt độ và thể tích của khí tƣơng ứng. Kết quả: Ghi lại số liệu, tính toán và đƣa ra kết luận. Hình 2.10.TNg31.3
  • 67. 64 Bả 2.4. Bả i kết quả TN 31.3 Lầ TN N iệt độ tuyệt đối (T=t0 C+273) T ể t V const T  TV. T0=304K V0=70ml 0,2303 21280 1 315 72 0,2286 22680 2 319 73 0,2288 23287 3 323 74,2 0,2297 23966,6 4 326 75,6 0,2319 24645,6 Nhận xét - Thể tích tăng khi nhiệt tăng và ngƣợc lại. - Với một lƣợng khí nhất định, khi áp suất không đổi thì V const T  . - Dựa vào bảng số liệu vẽ đƣợc đƣờng đẳng áp. T iệm 31.4 Dụng cụ: 1 cây nến, 1 bật lửa, ly thuỷ tinh không có tay cầm, 1 dĩa, nƣớc, màu nƣớc. Tiế t iệm: Cố định nến trên dĩa. Cho nƣớc đã pha màu vào dĩa sau đó đốt nến và úp ly thuỷ tinh lại. Quan sát hiện tƣợng sau khi nến tắt. Kết quả: Khi úp ly lại, một lúc sau ngọn nến tắt và khi đó nƣớc trong dĩa dần dâng lên trong ly. Giải thích hiện tƣợng: Khi úp ly thuỷ tinh lại ngọn nến vẫn cháy, áp suất khí bên trong ly bằng với áp suất khí bên ngoài. Do lƣợng oxi trong ly không đủ để duy trì sự cháy của ngọn nến nên một lúc sau ngọn nến tắt lửa, nhiệt độ khí bên trong ly lúc này giảm xuống, áp suất khí giảm và do đó thể tích khí giảm theo (nƣớc dâng vào trong ly) để cân bằng áp suất khí quyển. Hình 2.11.TNg 31.4
  • 68. 65 2.4. T iết kế tiế tr y ọ một số kiế t ứ “C ất k ” Vật í 10 THPT Bài 29: QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT. Đ NH LUẬT BÔI-L MA-RI-ỐT I. Mục tiêu 1. Về kiến thức: - Phát biểu đƣợc định nghĩa trạng thái, quá trình biến đổi trạng thái, quá trình đẳng nhiệt. - Phát biểu và nên đƣợc hệ thức của định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt. - Nhận biết và vẽ đƣợc hình dạng của đƣờng đẳng nhiệt trong toạ độ (p,V). 2. Về k năng. - Thực hiện chính xác, khoa học các thao tác TNg định tính và định lƣợng. - Xử lý số liệu thu đƣợc từ kết quả thí nghiệm và vận dụng vào việc xác định mối quan hệ giữa (p,V) trong quá trình đẳng nhiệt. - Vận dụng đƣợc định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt để giải thích các hiện tƣợng và giải các bài tập. 3. Về thái độ. - Tích cực phát biểu xây dựng bài. Đƣa ra đƣợc quan niệm cá nhân về mối quan hệ giữa (p,V) trong quá trình đẳng nhiệt. - Bồi dƣỡng thái độ tự học, tự giác và hợp tác trong hoạt động nhóm để cùng nhau thực hiện TNg và xử lý số liệu. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên - 1 bộ dụng cụ hình 2.1. TNg 29.1; 1 bộ dụng cụ hình 2.2. TNg 29.2 và 1 bộ dụng cụ thí nghiệm giáo khoa khảo sát định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt (nếu có);1 bộ dụng cụ hình 2.3.TNg 29.3; 1 bộ dụng cụ hình 2.4. TNg 29.4; phiếu học tập. 2. Học sinh - 1 bơm tiêm (không kim) giới hạn đo 60ml ; 1 bong bóng. (2 HS /1 bộ) - 1 bộ dụng cụ hình 2.2. TNg 29.2 và 1 bộ dụng cụ hình 2.3.TNg 29.3 (4-6 HS/ nhóm), 1 bộ dụng cụ hình 2.4. TNg 29.4 - Tìm hiểu các kiến thức liên quan bài học.
  • 69. 66 III. TIẾN TRÌNH DẠ – HỌC 1. Ổ đi ớ : (2 phút) - Giữ trật tự lớp. - Kiểm tra sỉ số. 2. Đặt vấ đề: (3 phút) - Khi bịt kín vòi bơm tiêm thì ta khó đ y pittông xuống so với lúc không bịt kín. Tại sao? Đó là vấn đề mà ta cần nghiên cứu trong bài này Bài 29. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-ma-ri-ốt. - Giới thiệu nội dung bài học. 3. B i mới: B i 29. Qu tr đẳ iệt. Đị uật Bôi- -ma-ri-ốt Hoạt động 1 (10 phút) : T m iểu tr t i v qu tr iế đổi tr t i. Qu tr đẳ iệt HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN Trạng thái của một lƣợng khí đƣợc xác định bằng những thông số nào? Nhận xét. Ở m i trạng thái chất khí có các giá trị p, V và T nhất định gọi là các thông số trạng thái. Giữa các thông số trạng thái của một lƣợng khí có những mối liên hệ xác định. Thế nào là quá trình biến đổi trạng thái? Nhận xét. Học sinh trả lời. Trạng thái của một lượng khí được ác đ nh bằng thể tích V, áp su t p và nhiệt độ tuyệt đối T Học sinh lắng nghe. Học sinh trả lời. I. Tr t i v qu tr iế đổi tr t i. Trạng thái của một lƣợng khí đƣợc xác định bằng thể tích V, áp suất p và nhiệt độ tuyệt đối T. Lƣợng khí có thể chuyển
  • 70. 67 Là quá trình một lượng khí chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác. Đẳng quá trình là gì? Nhận xét. hỉ có hai thông số biến đổi còn một thông số không đổi gọi là đẳng quá trình. Thí nghiệm nhận biết mối quan hệ giữa áp suất và thể tích khi nhiệt độ không đổi Dụng cụ: Bơm kim tiêm, bong bóng nhỏ ( HS chu n bị sẳn) GV: yêu cầu các nhóm khác nhận xét và rút ra kết luận Quá trình biến đổi trạng thái mà nhiệt độ đƣợc giữ không đổi đƣợc gọi là quá trình đẳng nhiệt. Phát biểu quá trình đẳng nhiệt là gì? Nhận xét. Quá trình biến đổi trạng thái trong đó nhiệt độ được giữ không đổi HS: ghi nhận Học sinh trả lời. Học sinh lắng nghe và ghi nhận Chia nhóm, m i nhóm 2 HS / 1 bơm kim tiêm và 1 bong bóng. Các nhóm làm thí nghiệm nhƣ hình 2.2.TNg 29.2 Đại diện nhóm trình bày Các nhóm khác nhận xét, bổ sung. HS: phát biểu HS: ghi nhận từ trạng thái này sang trạng thái khác bằng các quá trình biến đổi trạng thái. Những quá trình trong đó chỉ có hai thông số biến đổi còn một thông số không đổi gọi là đẳng quá trình. II. Qu tr đẳ iệt. Quá trình biến đổi trạng thái trong đó nhiệt độ đƣợc giữ không đổi gọi là quá trình đẳng nhiệt. V1, p1, T V2, p2, T Trạng thái 1 Trạng thái 2 T=cosn t
  • 71. 68 Hoạt động (1 ph t) : T m iểu đị uật Bôi- – Ma-ri-ôt. GV: Khi nhiệt độ không đổi, nếu thể tích của một lƣợng khí giảm thì áp suất của nó tăng. Nhƣng áp suất có tăng tỉ lệ nghịch với thể tích hay không ? Để trả lời câu hỏi này ta phải dựa vào thí nghiệm. GV: yêu cầu HS giới thiệu dụng cụ thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm GV: Phát cho các nhóm PHT số 1. Yêu cầu các nhóm tiến hành TNg và hoàn thành PHT. Thay đổi thể tích của một lƣợng khí, đo áp suất ứng với m i thể tích ta có kết quả: ghi vào bảng trong PHT. Yêu cầu học sinh nhận xét về mối liên hệ giữa thể tích và áp suất của một lƣợng khí khi nhiệt độ không đổi? GV: yêu cầu các nhóm Học sinh lắng nghe. HS: chia nhóm (4-6 HS) theo nhóm chu n bị trƣớc dụng cụ ở nhà. HS: giới thiệu dụng cụ thí nghiệm gồm: một pittông và xilanh thay bằng ống bơm tiêm. Đầu bơm kim tiêm đƣợc nối với một áp kế đo áp suất chất khí trong ống bơm tiêm. - Trên ống bơm tiêm có có in thƣớc chia khoảng cách để đo độ cao cột không khí trong ống (đo V). Học sinh tiến hành làm thí nghiệm theo nhóm và hoàn thành PHT HS đại diện nhóm lên III. Đị uật Bôi- – Ma-ri-ôt. 1. Đặt v n đề. Khi nhiệt độ không đổi, nếu thể tích của một lƣợng khí giảm thì áp suất của nó tăng. Nhƣng áp suất có tăng tỉ lệ nghịch với thể tích hay không ? Để trả lời câu hỏi này ta phải dựa vào thí nghiệm. 2. Thí nghiệm. a) Dụng cụ và bố trí thí nghiệm - Gồm một pittông và xilanh thay bằng ống bơm kim tiêm cỡ lớn giới hạn đo 60mm3 độ chia nhỏ nhất 1mm3 để chứa lƣợng khí khảo sát. - Đầu bơm kim tiêm đƣợc nối với một áp kế đo áp suất chất khí trong ống bơm tiêm
  • 72. 69 cử đại diện trình bày. trình bày. Các nhóm khác tranh luận và nhận xét - Trên ống bơm tiêm có có in thƣớc chia khoảng cách để đo độ cao cột không khí trong ống (đo V). b) Kết quả Thay đổi thể tích của một lƣợng khí, đo áp suất ứng với m i thể tích đó. GV nhận xét Bảng kết quả : Lần đo V(ml) Giátrị đọc (mmHg) V0 = 50 0 p= 760mmHg 38000 1 48 32 792 38016 2 46 66 826 37996 3 43 124 884 38012 4 40 190 950 38000 Nhận xét: p1V1=p2V2=…=p4V4 Khi thể tích V tăng thì áp su t p giảm và ngược lại p tỉ lệ ngh ch với V Hay p.V= conts Giới thiệu tiểu sử 2 bác học. Học sinh lắng nghe. *Kết luận: Khi thể tích V tăng thì áp suất p giảm. p tỉ lệ nghịch với V Hay p.V= conts 3. Định luật Bôi-lơ – Ma-
  • 73. 70 Giới thiệu định luật. Trong quá trình đẳng nhiệt của một lượng khí nh t đ nh, áp su t tỉ lệ ngh ch với thể tích p  V 1 hay pV = hằng số GV: yêu cầu HS viết biểu thức ứng với 2 trạng thái. HS ghi nhận định luật. Viết biểu thức của định luật. p  V 1 hay pV = hằng số HS: p1V1 = p2V2 ri-ôt. Trong quá trình đẳng nhiệt của một lƣợng khí nhất định, áp suất tỉ lệ nghịch với thể tích. p  V 1 hay pV = hằng số Hoặc p1V1 = p2V2 = … *Ứng với hai trạng thái khác nhau: p1V1= p2V2 hay 1 1 2 2 p V P V = Hoạt động 3 (7 phút) : T m iểu về đ ờ đẳ iệt. GV: Để thấy đƣợc một cách trực quan mối quan hệ giữa V và p ta biểu diễn chúng bằng đồ thị. GV: yêu cầu HS dựa vào số liệu thí nghiệm vẽ đồ thị đƣờng đẳng nhiệt? Yêu cầu HS hoàn thành câu 2 PHT số 1. Dựa vào đồ thị đã vẽ cho biết đƣờng đẳng nhiệt là gì? GV: Đƣờng trong tọa độ (p, V) là đƣờng gì? Học sinh lắng nghe. Học sinh làm việc theo nhóm để vẽ đồ thị, hoàn thành câu 2 PHT số 1 HS: đại diện nhóm lên trình bày Các nhóm khác nhận xét. -Đư ng biểu diễn sự biến thiên của áp su t theo thể tích khi nhiệt độ không đổi gọi là đư ng đẳng nhiệt Học sinh trả lời IV. Đ ờ đẳ iệt. Đƣờng biểu diễn sự biến thiên của áp suất theo thể tích khi nhiệt độ không đổi gọi là đƣờng đẳng nhiệt. Dạng đƣờng đẳng nhiệt : Trong hệ toạ độ (p, V)
  • 74. 71 Nhận xét. -Trong tọa độ (p, V) đư ng này là đư ng hyperbol. -Mỗi điểm trên đồ th biểu diễn một trạng thái của khí GV:Yêu cầu HS nhận xét về các đƣờng đẳng nhiệt ứng với các nhiệt độ khác nhau GV: nhận xét Học sinh ghi nhận Học sinh trả lời Đƣờng đẳng nhiệt ở trên ứng với nhiệt độ cao hơn. (T2>T1) đƣờng đẳng nhiệt là đƣờng hypebol. Ứng với các nhiệt độ khác nhau của cùng một lƣợng khí có các đƣờng đẳng nhiệt khác nhau. Đƣờng đẳng nhiệt ở trên ứng với nhiệt độ cao hơn. Hoạt động 4 (7 ph t) : Vậ ụ GV yêu cầu HS trả lời tình huống đầu bài : Hút không khí vào kim tiêm, dùng tay bịt kín đầu lắp kim tiêm thì ta khó đ y pittông xuống so với lúc không bịt kín. Tại sao? GV: nhận xét -Vận dụng: kiểm chứng về mối liện hệ giữa thể tích và áp suất khi nhiệt độ không đổi. GV: phát PHT số 2 và yêu cầu các nhóm thực hiện. HS: thảo luận theo nhóm và trả lời. Các nhóm khác nhận xét và bổ sung. HS: tiến hành thí nghiệm nhƣ hình 2.4.TNg 29.4 để kiểm chứng mối liên hệ giữa V và p HS: thảo luận theo nhóm và hoàn thành PHT số 2. Vận dụng: - Kiểm chứng mối liện hệ giữa V và p khi T không đổi. Thí nghiệm nhƣ hình 2.4.TNg 29.4 -Bài tập vận dụng: Phiếu học tập số 2 B i tậ vậ ụ ( iếu ọ tập)
  • 75. 72 Câu 1: Hệ thức nào phù hợp với định luật Bôi-lơ-ma-ri-ốt? A. p1V1 = p2V2 B. 1 2 1 2 p P V V = C. 1 1 2 2 p V P V = D. P ~ v Câu 2: Đồ thị nào sau đây biểu diễn đúng định luật Bôilơ – Mariôt: Câu 3: Dƣới áp suất 105 Pa một lƣợng khí có thể tích 8 lít. Tính thể tích của lƣợng khí này khi áp suất 1,25.105 Pa. Biết nhiệt độ đƣợc giữ không đổi. Tóm tắt p1 = 105 Pa V1 =8 lít p2 = 1,25.105 Pa V2 = ? Giải .....………………………………………………………. ………………………………………………………….. ………………………………………………………….. Hoạt động 5 (4 phút) : Củ ố, giao iệm về . HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN - Nhắc lại kiến thức trọng tâm của bài học. - Dặn HS học bài, làm bài tập 5,6,8,9 SGK trang 159,160; đọc trƣớc bài 30. - Học sinh ghi nhớ. -Học sinh nhận nhiệm vụ về nhà. IV. RÖT KINH NGHIỆM: .............................................................................................................................. ...............................................................................................................................
  • 76. 73 KẾT LUẬN CHƯ NG 2 Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận tổ chức dạy học theo nhóm với sự h trợ của TNTT, chúng tôi đã tiến hành vận dụng vào dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT, cụ thể: - Về đặc điểm chƣơng Chất khí Vật lí 10: Chúng tôi đã nghiên cứu cấu trúc và chu n kiến thức, kỹ năng đƣợc quy định trong chƣơng. Đó là cơ sở để xác định mục tiêu dạy học của chƣơng cũng nhƣ đối với từng bài cụ thể. Tiếp đó, chúng tôi chỉ ra những khó khăn gặp phải và một số biện pháp khắc phục khi dạy học chƣơng này. - Về việc chu n bị những điều kiện để tổ chức dạy học: Chúng tôi đã đề xuất các TNTT để h trợ cho quá trình tổ chức dạy học nhóm góp phần khắc phục những khó khăn về thiếu thốn thiết bị thí nghiệm của nhà trƣờng đồng thời giáo dục ý thức lao động cho HS khi cùng tham gia chế tạo thí nghiệm vật lí. Trên cơ sở quy trình dạy học đã đề xuất, chúng tôi đã thiết kế 3 giáo án (2 giáo án ở phụ lục) tổ chức dạy học nhóm chƣơng Chất khí vật lí 10 với sự h trợ của TNTT theo định hƣớng phát triển năng lực tự học cho HS. Qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở trƣờng trung học phổ thông.
  • 77. 74 C 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mụ đ , iệm vụ ủa t ự iệm s m 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Mục đích của TNSP là nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài, đó là kiểm tra hiệu quả của việc tổ chức dạy học nhóm chƣơng Chất khí , Vật lí 10 với sự h trợ của TNTT theo định hƣớng phát triển năng lực tự học của HS. Kết quả của TNSP sẽ trả lời các câu hỏi: - Việc thiết kế tiến trình dạy học nhóm với sự h trợ của TNTT có phù hợp với điều kiện thực tế giảng dạy hiện nay ở trƣờng THPT không? Có vừa sức HS không? Khả năng vận dụng vào thực tế có linh hoạt không? - Tiến trình dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực tự học của HS có làm tăng chất lƣợng dạy học không? Có thể xét các mặt: + Có giúp HS có thái độ tích cực và hứng thú hơn về việc học không? + Có tạo cơ hội để HS bộc lộ quan niệm, trao đổi, thảo luận với bạn học và với GV không? + Có góp phần giúp HS khắc phục những quan niệm sai lệch và tự xây dựng đƣợc kiến thức khoa học không? + Có tạo cơ hội cho HS vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng vừa học vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày không? + Kết quả học tập của HS đƣợc nâng cao hơn không? Việc trả lời các câu hỏi trên sẽ giúp tìm ra những thiếu sót để rút kinh nghiệm và kịp thời chỉnh lý, bổ sung để đề tài hoàn thành tốt nhất. 3.1. . Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm Điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh về thực trạng dạy học nhóm, việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn vật lí để nâng cao hiệu quả dạy học. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm các bài dạy học chƣơng Chất khí ,Vật lí 10 THPT ở các lớp đối chứng và thực nghiệm. So sánh, đối chiếu kết quả học tập và xử lý kết quả thu đƣợc của các lớp TN và ĐC nhằm kiểm tra đánh giá giả thuyết khoa học.
  • 78. 75 3.2. Đối t ợ v ội u t ự iệm s m 3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm Đối tƣợng thực nghiệm là HS lớp 10 của trƣờng THCS & THPT Mỹ Hoà Hƣng và trƣờng Phổ Thông Thực Hành Sƣ Phạm, thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang. TNSP đƣợc tiến hành trong học kì II năm học 2016 – 2017. 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm Sau khi thiết kế tiến trình dạy học và chu n bị các cơ sở vật chất cần thiết h trợ cho dạy học, GV tiến hành dạy học chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT ở các lớp thực nghiệm, cụ thể gồm các bài học sau: Bài 29: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ôt Bài 30: Quá trình đẳng tích. Định luật Sắc - lơ Bài 31: Phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng Ở các lớp ĐC thì GV sử dung phƣơng pháp dạy học truyền thống, các tiết dạy đƣợc tiến hành đúng phân phối chƣơng trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 3.3. P t ự iệm s m 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm Chúng tôi chọn mẫu thực nghiệm tại trƣờng THCS và THPT Mỹ Hòa Hƣng; trƣờng Phổ thông thực hành Sƣ Phạm, thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang năm học 2016-2017. Học sinh đƣợc khảo sát trong quá trình TNSP gồm 8 lớp, trong đó có 4 lớp thuộc nhóm TN và 4 lớp thuộc nhóm ĐC. Các lớp đƣợc chọn có sĩ số, điều kiện tổ chức dạy học, có trình độ và chất lƣợng học tập tƣơng đƣơng nhau. Nhƣ vậy, kích thƣớc và chất lƣợng của mẫu đã thỏa mãn yêu cầu của TNSP. Bả 3.1. Bả số iệu ọ si đ ợ ọ m mẫu t ự iệm Tr ờ N óm T ự iệm Nhóm Đối ứ Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số THCS và THPT Mỹ Hoà Hƣng 10C2 39 10C3 38 10C4 33 10C5 36 PT Thực Hành Sƣ Phạm 10A 39 10B 35 10D 37 10C 40 Tổng 148 149
  • 79. 76 3.3. . Quan sát giờ học Chúng tôi tiến hành quan sát hoạt động của GV và HS trong quá trình diễn ra bài học ở tất cả các bài với lớp ĐC và lớp TN theo các tiêu chí: - Tiến trình lên lớp của giáo viên, sự điều khiển và gợi ý cho các hoạt động của HS thông qua các câu hỏi của giáo viên. - Mức độ hiểu bài và vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. - Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả các HS trong lớp. - Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. - Không khí lớp học, mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. - Hiệu quả của việc tổ chức hoạt động nhóm chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT với sự h trợ của TNTT. Sau m i tiết học, tác giả có trao đổi với GV dự giờ và HS trong lớp dạy học để rút kinh nghiệm cho các tiết học tiếp theo đƣợc tốt hơn. 3.3.3. Bài kiểm tra Sau khi TNSP, HS ở cả hai nhóm Thực nghiệm và Đối chứng đƣợc đánh giá bằng một bài kiểm tra tổng hợp các kiến thức. Mục tiêu của bài kiểm tra này nhằm: - Đánh giá về mức độ lĩnh hội các khái niệm cơ bản, các định luật, các nguyên lý, các tính chất của sự vật, hiện tƣợng Vật lí. - Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tƣợng xảy ra trong thực tế cuộc sống và vận dụng kiến thức để giải một số bài tập cụ thể trong chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT. - Thống kê tính toán để đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm. 3.4. Đ i kết quả t ự iệm s m 3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học Kết quả điều tra cũng nhƣ quan sát các tiết học nhƣ sau:
  • 80. 77 Bả 3.2: Bả kết quả đ i ă ự tự ọ ủa HS C ă ự t tố Các tiêu đ giá THCS và THPT Mỹ Ho H P ổ t ô t ự S m TN ĐC TN ĐC 1. Xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập TC1.1 46 25 48 30 TC1.2 22 43 22 33 TC1.3 4 6 6 12 2. Xây dựng kế hoạch tự học TC2.1 36 19 42 24 TC2.2 36 43 34 40 TC2.3 0 12 0 11 3. Thực hiện những kế hoạch học tập TC3.1 24 13 30 12 TC3.2 48 36 42 52 TC3.3 0 25 4 11 4. Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập TC4.1 30 6 24 0 TC4.2 36 43 40 48 TC4.3 5 25 12 27 5. Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập TC5.1 18 6 37 0 TC5.2 45 44 33 42 TC5.3 9 24 6 33  Đánh giá: [ dựa vào bảng 3.2 và kết quả đánh giá (phụ lục 5) ]: + TN: Tốt 78HS (52,70 %); Đạt 45HS (30,41%); không đạt 25HS (16,89%) + ĐC: Tốt 31HS (20,81%); Đạt 54HS (36,24%); không đạt 64HS (42,95%) Bảng 3.3. Bảng kết quả điều tra HS trong quá trình thực nghiệm Nội dung câu hỏi/ Đ đ ợc chọn nhiều % HS chọ đ - Trong giờ học vật lí, khi Thầy (Cô) tổ chức cho học tập nhóm thì các em thấy/ Rất thích 90% - Trong tiết học vật lí có tổ chức học nhóm, các em hiểu bài và vận dụng kiến thức/ Tốt 81,67% - Việc tổ chức dạy học nhóm có sử dụng thí nghiệm đem lại hiệu quả/ Rất tốt 86,67% - Các em có thích tự tạo thí nghiệm để h trợ trong việc tổ chức dạy học môn vật lí/ Thích 80%
  • 81. 78 Nhƣ vậy, qua kết quả điều tra cũng nhƣ quan sát trong các tiết dạy và dự giờ, chúng tôi rút ra nhận xét sau:  Đối với các lớp đối chứng Giáo viên dạy theo phƣơng pháp dạy học truyền thống theo lối một chiều nên HS học thụ động chỉ lắng nghe và ngồi ghi chép. Lớp học buồn tẻ và nội dung bài học nhƣ SGK không mở rộng thêm, HS không tiến hành làm thí nghiệm, cũng không tổ chức học tập nhóm để tìm ra kiến thức mới nên không phát huy tính tích cực, tự học và sáng tạo. Tuy nhiên, có lúc GV cũng có sử dụng phƣơng pháp vấn đáp nêu vấn đề, HS cũng tham gia vào trả lời các câu hỏi nhƣng HS chƣa thật sự hứng thú, tự giác và chủ động trong học tập.  Đối với các lớp thực nghiệm - Không khí lớp học sôi nổi và HS hứng thú học tập, tích cực tham gia các hoạt động nhóm và góp ý kiến xây dựng bài, khả năng hợp tác tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả các HS trong lớp chủ động hơn. Thông qua việc hoạt động nhóm, HS đƣa ra đƣợc giả thuyết về mối quan hệ giữa các đại lƣợng, đề xuất đƣợc phƣơng án chế tạo các đồ dùng dạy học đơn giản để kiểm tra giả thuyết đã đƣa ra. Qua đó, giúp HS phát huy tính tích cực, tự học và sáng tạo trong học tập. - Mức độ học và hiểu bài của HS ở lớp TN nhanh hơn, năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình học tập của HS ở lớp TN chính xác và phù hợp hơn các lớp ĐC. Cụ thể là khi vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn hay trả lời các câu hỏi ở phần củng cố, so với các lớp ĐC, HS ở lớp TN đƣa ra câu trả lời khá nhanh, chặt chẽ và chính xác. - Về việc góp phần hình thành và phát triển năng lực của HS: số lƣợng HS tham gia tích cực giải quyết vấn đề, tranh luận trong nhóm cũng nhƣ thƣờng xuyên trao đổi với GV khi có thắc mắc tăng cao rõ rệt. Điều này chứng tỏ tổ chức DH nhóm với sự h trợ của TNTT mà GV sử dụng đã tạo một môi trƣờng làm việc tích cực và hiệu quả cho HS. Kết quả thực hiện các hoạt động nhóm trong học tập đã thể hiện một số năng lực của HS nhƣ: năng lực hợp tác, năng lực thực hành, năng lực tƣ duy sáng tạo và năng lực tự học đã bƣớc đầu hình thành thông qua quá trình học tập nhóm với sự h trợ của TNTT.
  • 82. 79 Mặt khác, trong quá trình dạy học thì việc đánh giá năng lực tự học của HS qua bảng (Rubrics) cho thấy: đối với các lớp TN có 83,11% HS thực hiện các tiêu chí ở mức đạt trở lên còn các lớp ĐC chƣa thực hiện đầy đủ các tiêu chí, chƣa xác định đƣợc nhiệm vụ và mục tiêu học tập, chƣa đề ra kế hoạch tự học một cách phù hợp nên chƣa thể thực hiện, vì thế ở các các lớp ĐC thì học sinh không biết tự đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập của mình nên kết quả học tập không cao. 3.4.2. Đánh giá định lƣợng Qua các bài kiểm tra chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT ở nhóm TN và ĐC. Kết quả điểm đƣợc thống kê nhƣ sau: Bả 3.4. Bả t ố k điểm số (Xi) ủa i kiểm tra Nhóm Tổ số HS Điểm số Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 148 0 0 2 6 12 18 33 36 19 14 8 ĐC 149 0 3 5 13 17 32 30 25 14 6 4 Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của ai óm TN v ĐC Qua bảng thống kê điểm số Xi và biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC, tỉ lệ HS nhóm TN có điểm dƣới trung bình (Xi < 5) ít hơn nhóm ĐC và tỉ lệ HS có điểm khá giỏi ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.
  • 83. 80 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất Nhóm Tổ số HS Số % HS đ t điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 148 0 0 1,35 4,05 8,11 12,16 22,3 24,32 12,84 9,46 5,41 ĐC 149 0 2,01 3,36 8,72 11,41 21,48 20,13 16,78 9,4 4,03 2,68 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần xuất Đồ t ị 3.1. Đồ t ị â ối tầ suất
  • 84. 81 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất ũy t Nhóm Tổng HS Số % HS đạt điểm Xi trở xuống 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 148 0 0 1,35 5,4 13,51 25,67 47,97 72,29 85,13 94,59 100 ĐC 149 0 2,01 5,37 14,09 25,5 46,98 67,11 83,89 93,29 97,32 100 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất ũy t Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất ũy t ủa hai nhóm
  • 85. 82 Bảng 3.7. Bảng phân lo i theo học lực của hai nhóm Nhóm Tổ số HS Số % HS Kém (0-2) ếu (3-4) TB (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10) TN 148 1,35 18,91 34,46 37,16 14,87 ĐC 149 5,37 20,13 41,61 26,18 6,71 Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân lo i theo học lực của hai nhóm * Các tham số đặc trƣng thống kê Giá trị điểm trung bình cộng: là tham số đặc trƣng cho sự tập trung của số liệu, đƣợc tính theo công thức: i if X X n   Trong đó: fi: là tần số ứng với điểm số Xi; n: là số HS tham gia các bài kiểm tra Phƣơng sai: 2 2 ( ) 1 i if X X S n     Độ lệch chu n S cho biết độ phân tán quanh giá trị X đƣợc tính theo công thức 2 ( ) 1 i if X X S n     , S càng nhỏ tức số liệu càng ít phân tán Hệ số biến thiên: 100% S V X  cho phép so sánh mức độ phân tán của các số liệu Sai số tiêu chu n: S m n 
  • 86. 83 Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc tr Nhóm Tổ số HS X S2 S V% mXX  TN 148 6,54 3,23 1,8 27,52 6,54  0,01 ĐC 149 5,64 3,73 1,93 34,22 5,64  0,01 Dựa vào các thông số tính toán ở trên, từ bảng phân loại theo học lực (Bảng 3.7), bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng (Bảng 3.8) và đồ thị phân phối tần suất lũy tích (Đồ thị 3.2), chúng tôi rút ra đƣợc những nhận xét sau: - Điểm trung bình X của nhóm TN (6,54) cao hơn nhóm ĐC (5,64); độ lệch chu n S có giá trị tƣơng ứng nhỏ nên số liệu thu đƣợc ít phân tán, do đó trị trung bình có độ tin cậy cao. VTN < VĐC chứng tỏ độ phân tán ở nhóm TN giảm so với nhóm ĐC. (Bảng 3.8) - Tỉ lệ HS đạt loại yếu, kém, trung bình của nhóm TN giảm nhiều so với nhóm ĐC. Ngƣợc lại, tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (Bảng 3.7) - Đƣờng tích lũy ứng với nhóm TN nằm bên phải, phía dƣới đƣờng tích lũy ứng với nhóm ĐC. (Đồ thị 3.2) Nhƣ vậy kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. Tuy nhiên kết quả trên đây có thể do ngẫu nhiên mà có. Vì vậy, để độ tin cậy cao hơn, chúng tôi tiến hành kiểm định giả thuyết thống kê. 3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê Để kết luận kết quả học tập của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là do ngẫu nhiên mà có, chúng tôi tiếp tục phân tích số liệu bằng phƣơng pháp kiểm định giả thuyết thống kê. - Các giả thuyết thống kê: + Giả thuyết 0: Sự khác nhau giữa giá trị trung bình cộng của điểm số nhóm ĐC và nhóm TN là không có ý nghĩa . + Giả thuyết 1: Điểm trung bình của nhóm TN lớn hơn điểm trung bình của nhóm ĐC một cách có ý nghĩa . - Để kiểm định các giả thuyết trên ta cần tính đại lƣợng kiểm định t theo
  • 87. 84 công thức: TN ĐC TN ĐC P TN ĐC n .nX -X t = S n +n (1); với: 2 2 TN TN ĐC ĐC P TN ĐC (n -1).S +(n -1).S S = n +n -2 (2) Trong đó STN, SĐC, nTN, nĐC, TNX , ĐCX lần lƣợt là độ lệch chu n, số HS và điểm trung bình của các nhóm TN và ĐC. Sau khi tính đƣợc t, ta so sánh nó với giá trị tới hạn t đƣợc tra trong bảng Student ứng với mức ý nghĩa  và bậc tự do f = nTN + nĐ – 2 - Nếu tt  thì bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1. - Nếu tt  thì bác bỏ giả thuyết H1, chấp nhận giả thuyết H0. Từ các đại lƣợng đã biết, TNX = 6,54 ; ĐCX = 5,64; STN = 1,8; SĐC = 1,93; nTN = 148; nĐC =149, ta tính đƣợc S = 1,87; t = 4,15 Tra bảng phân phối Student với mức ý nghĩa α = 0,05 và bậc tự do f, với f = nTN + nĐ – 2 =295, ta có tα = 1,96 Qua tính toán cho thấy điều kiện t ≥ tα đƣợc thỏa mãn nghĩa là giả thuyết H0 bị bác bỏ. Nhƣ vậy, sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa, với mức ý nghĩa α = 0,05. Từ những kết quả trên cho thấy: điểm trung bình bài kiểm tra ở nhóm TN cao hơn so điểm trung bình bài kiểm tra ở nhóm ĐC. Điều đó chứng tỏ HS ở nhóm TN nắm vững kiến thức hơn so nhóm ĐC, chất lƣợng học tập ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Nhƣ vậy, việc tổ chức dạy học theo nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10 với sự h trợ của TNTT mang lại kết quả cao hơn so với việc dạy học truyền thống.
  • 88. 85 KẾT LUẬN CHƯ NG 3 Qua việc tổ chức thực nghiệm sƣ phạm, dự giờ và phân tích diễn biến thực nghiệm ở các lớp TN và ĐC bằng phƣơng pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn cũng nhƣ xử lý kết quả của bài kiểm tra bằng phƣơng pháp thống kê toán học, có thể rút ra những kết luận sau: - Việc thiết kế tiến trình dạy học nhóm với sự h trợ của TNTT tƣơng đối hợp lý, phù hợp với đặc điểm bài học và tình hình thực tế ở trƣờng THPT hiện nay. - Tiến trình dạy học nhóm với sự h trợ của TNTT góp phần nâng cao hiệu quả dạy học. Phƣơng pháp dạy học này đã kích thích hứng thú học tập của HS, lôi cuốn HS tham gia vào hoạt động học tích cực, tự chủ tìm tòi, sáng tạo giải quyết vấn đề, chiếm lĩnh tri thức, tạo điều kiện cho HS tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc. Qua các kết quả của TNSP về mặt định tính cũng nhƣ định lƣợng cho thấy việc tổ chức dạy học nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT với sự h trợ của TNTT là khả thi và đạt đƣợc hiệu quả, góp phần phát triển năng lực tự học của HS hơn hết là nâng cao hiệu quả và chất lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng trung học phổ thông.
  • 89. 86 KẾT LUẬN 1. Đ i kết quả i ứu Đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ và kết quả nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT với thí nghiệm tự tạo chúng tôi đã thu đƣợc những kết quả sau: 1. Đã góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông. 2. Đề xuất đƣợc quy trình tổ chức DH nhóm với sự h trợ của TNTT theo hƣớng phát triển năng lực tự học của HS trong dạy học môn Vật lí ở trƣờng phổ thông. 3. Tự tạo đƣợc 6 bộ thí nghiệm để sử dụng trong dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT, đó là: Thí nghiệm quá trình đẳng nhiệt; thí nghiệm đưa đến đ nh luật Bôilơ-Mariốt; thí nghiệm quá trình đẳng tích; thí nghiệm đưa đến đ nh luật Sac-lơ; thí nghiệm về mối liên hệ áp su t, nhiệt độ và thể tích; thí nghiệm đưa đến Đ nh luật Gay Luy- c . 4. Vận dụng quy trình đã đề xuất vào thiết kế tiến trình dạy học cho 3 bài học thuộc chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ chức DH nhóm với sự h trợ của các TNTT đã khai thác đƣợc. Các tiến trình DH này nhằm phát huy tích cực tự học và sáng tạo của HS trong học tập. 5. Kết quả TNSP cho thấy tính khả thi và hiệu quả của các TNTT khi sử dụng chúng để h trợ trong tổ chức DH nhóm một số nội dung kiến thức trong chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT. Các tiến trình DH mà đề tài đã soạn thảo và các quy trình tổ chức DH nhóm với sự h trợ của các thí nghiệm đƣợc khai thác, tự tạo đã góp phần phát triển năng lực của HS, qua đó nâng cao chất lƣợng và hiệu quả DHVL ở trƣờng THPT. Bên cạnh đó, kết quả TNSP cũng cho thấy giả thuyết khoa học của đề tài đã đƣợc kiểm định là đúng đắn. 2. Một số kiế ị, đề xuất Từ kết quả nghiên cứu trên , chúng tôi có những đề xuất, kiến nghị nhƣ sau: - Trong xu hƣớng đổi mới PPDH theo hƣớng phát triển năng lực, tự học và
  • 90. 87 sáng tạo của HS hiện nay, GV cần phát huy đƣợc vai trò và ƣu điểm của TNTT trong h trợ tổ chức DH nhóm. Để làm tốt điều đó, ngoài việc GV cần thƣờng xuyên vận dụng hình thức DH nhóm với sự h trợ của TNTT, phân bố hợp lý giữa DH lý thuyết và thực hành, dành nhiều thời gian hơn cho việc hƣớng dẫn HS tự học nhằm củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng thông qua khai thác, tự tạo TN đơn giản ở nhà. - Để khai thác và sử dụng TNTT có hiệu quả không những đòi hỏi GV cần có năng lực thực hành thí nghiệm và nghiệp vụ sƣ phạm tốt mà cần phải đầu tƣ công sức, thời gian và tâm huyết đối với nghề nói chung và vấn đề nghiên cứu về TNTT nói riêng. Vì vậy ngoài việc thƣờng xuyên khuyến khích GV tự bồi dƣỡng cơ sở lý luận về PPDH, nhà trƣờng cũng nhƣ các nhà quản lý giáo dục cần có những h trợ về tinh thần và vật chất đối với những GV tham gia tích cực trong việc khai thác, tự tạo đồ dùng DH nói chung và thiết bị thí nghiệm phục vụ DHVL ở trƣờng phổ thông. 3. H ớ t triể ủa đề t i Trong khuôn khổ để tài, chúng tôi áp dụng việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT với TNTT theo hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh. Qua kết quả TNSP cho phép đề tài có thể mở rộng nghiên cứu áp dụng ở lớp 10, lớp 11, lớp 12 và các lớp ở trƣờng THCS, góp phần làm phong phú nguồn thí nghiệm Vật lí ở trƣờng phổ thông.
  • 91. 88 TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tiếng Việt 1. Nguyễn Hoàng Anh (2015), Xây dựng và sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lý 12 nâng cao phần “ ơ học”, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Huế. 2. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (15/6/2004), Chỉ thị số 40/CT/TW , Hà Nội. 3. Báo cáo chính trị của BCH TW Đảng khoá X tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI. 4. Nguyễn Văn Bảo (1995), hát huy tính tích cực và tự học của học sinh trong quá trình dạy học, NXB Giáo dục. 5. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005), hát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Hội thảo tập huấn, Hà Nội. 6. Lê Duyên Bình (chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh, Vũ Quang, Bùi Gia Thịnh (2006), Vật lí 10, NXB Giáo dục. 7. Nguyễn Lăng Bình, Đ Hƣơng Trà, Nguyễn Phƣơng Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), ướng dẫn thực hiện chu n kiến thức kỹ năng môn Vật l lớp 10 (chương trình chu n và n ng cao), NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo hương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà Nội. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Dự thảo hương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà Nội. 11. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những v n đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục. 12. Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 đến 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTG ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ. 13. Ngô Thị Dung (2001), Mô hình tổ chức học theo nhóm trong giờ học trên lớp, Tạp chí giáo dục,(3), tr.21-22.
  • 92. 89 14. Mai Khắc Dũng (2004), Nghiên cứu thiết kế, khai thác và sử dụng thí nghiệm tự tạo nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học phần Từ trư ng vật lí lớp 11 ở trư ng T T, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đai học sƣ phạm Huế. 15. Huỳnh Trọng Dƣơng (2007), Nghiên cứu y dựng và sử dụng thí nghiệm theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật l ở trư ng trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ, Đai học sƣ phạm Huế. 16. Đảng cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, NXB Chính trị Quốc gia, 09/01/2011, Hà Nội. 17. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Ngh quyết ội ngh lần thứ tám Ban h p hành Trung ương khóa XI, Nghị quyết số 29-NQ/TW, 4/11/2013, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 18. Lê Đình, Trần Huy Hoàng (2005), ơ sở khoa học của việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên sư phạm ngành Vật l , Đề tài khoa học cấp Bộ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Huế. 19. Lê Văn Giáo (2001), Nghiên cứu quan niệm của học sinh về một số khái niệm vật lí trong phần Quang học, Điện học và việc giảng dạy các khái niệm đó ở trư ng Trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐH Vinh. 20. Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn (2005), Một số v n đề dạy học vật l ở trư ng trung học phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội. 21. Lê Văn Giáo (2005), Thí nghiệm và phương tiện trực quan trong dạy học Vật lí ở trư ng phổ thông, NXB Giáo dục. 22. Lê Văn Giáo (2015), N ng cao năng lực vận dụng kiến thức và giải quyết các v n đề trong thực tiễn trong dạy học Vật lí ở trư ng trung học phổ thông, Viện nghiên cứu Giáo dục, ĐHSP – ĐH Huế. 23. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần trọng Thủy (1988), T m lí học, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 24. Bùi Hiền - chủ biên, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách Khoa.
  • 93. 90 25. Trần Huy Hoàng (2006), Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đai học Vinh. 26. Tô Thị Hồng (2012), Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – Vật lí 11 n ng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sƣ phạm Tp. HCM. 27. Nguyễn Mạnh Hùng (2007), Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo, giải quyết v n đề và tư duy khoa học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Tp. HCM. 28. Nguyễn Ngọc Hƣng, (2009), Thí nghiệm Vật lí với dụng cụ tự làm từ chai nhựa và vỏ lon, NXB ĐHSP Hà Nội. 29. Jean–Marc Denomme & Madeleine Roy (2000), Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác, NXB Thanh niên, Hà Nội. 30. Nguyễn Thị Hồng Lê (2005), Khai thác tự tạo và sử dụng TN đơn giản rẻ tiền nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của S trong dạy học phần quang học ở trư ng T T, luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP Huế. 31. Nguyễn Thị Thiên Nga (2003), N ng cao hiệu quả dạy học Vật l ở trư ng trung học phổ thông thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động tự học cho học sinh, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế. 32. Lê Cao Phan, (2006), Nghiên cứu y dựng và sử dụng các thí nghiệm vật l tự làm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh T S, Luận án tiến sĩ, Đại học Vinh. 33. Hoàng Phê, Hoàng Thị Tuyền Linh, Phạm Thị Thủy, Vũ Xuân Lƣơng (2011), Từ điển tiếng Việt, Trung tâm Từ điển học, NXB Đà Nẵng. 34. Tác giả Hồ Thị Bạch Phƣơng (2007), N ng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trư ng T T thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm, luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP Huế. 35. Quốc hội nƣớc CHXHCN Việt Nam (2005), Luật giáo dục, 14/06/2005, NXB Chính trị, Hà Nội.
  • 94. 91 36. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tƣờng (2001), Quá trình dạy - tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 37. Nguyễn Thị Thùy Trang (2009), hát huy tính tích cực, tự học của học sinh trong dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sƣ phạm TP.HCM. 38. Lê Công Triêm (2001), Bồi dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên đại học , Tạp chí Giáo dục – (8), tr.20-22. 39. Thái Duy Tuyên (2003), Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh , Tạp chí khoa học, Trƣờng ĐHSP HN, Hà Nội. 40. Nguyễn Thị Hồng Việt, Nguyễn Viết Thanh Minh (10/2002), Thí nghiệm đơn giản rẻ tiền trong dạy học vật lí , Tạp chí giáo dục, số 42. II. Tiế A 41. Eisenkraft A. (2003), Expanding the 5E model , The Science Teacher, 70 (60), Copyright © 2003, by the National Science Teacher Association (NSTA). 42. McBrien J. L., Brandt R. S. (1997), The Language of Learning: A Guide to Education Terms, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. III. Website 43. thietbigiaoduc.violet.vn, 17/12/2010. 44. http://www.bachkim.vn/ 45. Phạm Thanh Hoài (2013), Thí nghiệm Sác – lơ , https://www.youtube.com, 11/11/2011. 46. Vinh Lê (2012), Thí nghiệm khảo sát định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt , https://www.youtube.com, 5/3/2012. 47. The Sci Guys (2014), Science at Home – SE2 – EP11: Gay - Lussac’s Law of Ideal Gases , youtube.com/watch?v=N6DZRiSIK3s,10/08/2014.
  • 96. P1 PHỤ LỤC 1 PHIẾU THĂM DÕ Ý KIẾN GIÁO VIÊN Kính thƣa Quý Thầy (Cô) giáo! Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài “P t triể ă ực tự học cho học sinh trong d y họ óm “C ất k ” Vật lí 10 THPT với thí nghiệm tự t o”, để biết rõ về tình hình thực tế dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông hiện nay, làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài, xin quý Thầy (Cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau. Rất mong sự hợp tác, giúp đỡ của Quý Thầy (Cô) giáo. Xin chân thành cảm ơn! I. Thông tin cá nhân (phần này có thể không ghi) Họ tên giáo viên: Trƣờng THPT: II. Nội u điều tra: Xin quý Thầy (Cô) đánh dấu vào các ô nếu chọn. (Có thể chọn nhiều phƣơng án). Câu 1: Trong những năm gần đây, việc dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực HS đã đƣợc triển khai ở các trƣờng học. Thầy (Cô) nhận thấy phƣơng pháp dạy học này nhƣ thế nào?  Rất tốt  Tốt  Có tác dụng ít  Không có tác dụng Câu 2: Trong quá trình dạy học, GV áp dụng việc bồi dƣỡng năng lực tự học cho HS nhƣ thế nào?  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Rất ít  Chƣa khi nào Câu 3: Thầy (Cô) đã sử dụng những hình thức dạy học nào sau đây để dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT ? □ Thuyết trình (không có phƣơng tiện h trợ) □ Thuyết trình (có sử dụng phƣơng tiện DH) □ Dạy học hợp tác nhóm □ Một hình thức dạy học khác
  • 97. P2 Câu 4: Thầy (cô) có thƣờng xuyên kết hợp tổ chức dạy học nhóm với thí nghiệm không?Thầy (cô) có thể nêu một vài quan điểm hay lí do?  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Rất ít  Chƣa khi nào Câu 5: Để phát huy tính tự học học tập của học sinh, theo thầy (cô), việc sử dụng TNTT trong dạy học Vật lí có cần thiết không? □ Không cần thiết □ Cần thiết □ Bình thƣờng □ Rất cần thiết Câu 6: Khi HS đƣa ra quan niệm không chính xác, Thầy (Cô) thƣờng xử lý thế nào? □ Bác bỏ ngay quan niệm đó và nêu quan niệm khoa học cho HS □ Đƣa ra bằng chứng để HS thấy quan niệm đó là sai rồi nêu quan niệm khoa học cho HS □ Làm trọng tài và cho HS thảo luận nhóm/lớp để đi đến kết luận Câu 7: Quý Thầy (Cô) có sử dụng thí nghiệm trong hoạt động dạy học khi dạy các bài sau không? □ Định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt , Định luật Sác-lơ , Phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng – Định luật Gay Luy-xắc □ Chỉ làm thí nghiệm hai bài đầu, bài sau không làm □ Không làm thí nghiệm bài nào cả Lí do ................................................................................................................... Câu 8: Nguyên nhân khiến quý Thầy (Cô) không làm (hay làm không đủ) thí nghiệm trong quá trình giảng dạy là gì? □ Không đủ dụng cụ thí nghiệm □ Làm thí nghiệm mất nhiều thời gian dạy học □ Làm thí nghiệm trên lớp chƣa chắc đã thành công □ Thí nghiệm thiếu sức thuyết phục Câu 9: Sau khi hoàn thành nhiệm vụ, Thầy(Cô) đánh giá kết quả học tập của HS nhƣ thế nào?
  • 98. P3 □ Hƣớng dẫn HS tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình □ HS tự đánh giá việc thực hiện kế hoạch học tập của mình □ Kiểm tra đánh giá kết quả học tập chéo với bạn chung lớp □ Tự đánh giá kết quả học tập của HS □ Cách khác Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý thầy cô !
  • 99. P4 PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH VỀ TÌNH HÌNH DẠ HỌC NHÓM VỚI HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM I. Thông tin cá nhân (phần này có thể không ghi) Họ và tên: ……………………………………………Lớp…..... Trƣờng THPT: ………………………………………………… II. Nội u ỏ vấ Câu 1: Đối với môn Vật lí, các em đã áp dụng phƣơng pháp tự học nhƣ thế nào ?  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Ít khi  Chƣa bao giờ Câu 2: Trong giờ học Vật lí, Thầy (Cô) có thƣờng xuyên tổ chức cho các em học tập theo nhóm không?  Thƣờng xuyên  Ít khi  Thỉnh thoảng  Chƣa bao giờ Câu 3: Trong giờ học Vật lí ,Thầy (Cô) tổ chức cho học tập nhóm thì các em thấy thế nào?  Rất thích  Bình thƣờng  Thích  Không thích Câu 4: Những khó khăn mà các em gặp phải khi tổ chức dạy học nhóm là gì?  Thời gian ngắn không đủ để thực hiện  Chƣa quen làm việc theo nhóm  Chƣa liên kết đƣợc với bài học  Chƣa biết cách lập luận để trình bày trƣớc lớp Câu 5: Trong tiết học Vật lí có tổ chức học nhóm, các em hiểu bài và vận dụng kiến thức nhƣ thế nào so với tiết học bình thƣờng?  Tốt  Bình thƣờng  Không tốt Câu 6: Trong các giờ học Vật lí, các em sử dụng thí nghiệm ở mức độ nào?  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Ít khi  Chƣa bao giờ
  • 100. P5 Câu 7: Những khó khăn mà em gặp phải khi sử dụng thí nghiệm vật lí là gì?  Thí nghiệm không cho kết quả đúng  Giáo viên không phân tích kỹ thí nghiệm mà chỉ lƣớt qua  Chƣa biết cách lập luận để rút ra nhận xét từ kết quả thí nghiệm  Chƣa biết quan sát những gì xảy ra trong thí nghiệm Câu 8: Theo em, việc tổ chức dạy học nhóm có sử dụng thí nghiệm đem lại hiệu quả nhƣ thế nào?  Rất tốt  Tốt  Bình thƣờng  Không hiệu quả Câu 9: Các em có tự tạo thí nghiệm hay GV hƣớng dẫn các em tự tạo thí nghiệm để h trợ trong việc tổ chức dạy học môn Vật lí ?  Thƣờng xuyên  Thỉnh thoảng  Ít khi  Chƣa bao giờ Câu 10: Sau khi hoàn thành nhiệm vụ, để đánh giá kết quả học tập của HS thì GV thƣờng tổ chức nhƣ thế nào? □ HS tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình □ Kiểm tra đánh giá kết quả học tập chéo với bạn chung lớp □ GV hƣớng dẫn đánh giá kết quả học tập của HS theo chu n □ Cách khác Câu 11: Các em có thích tự tạo thí nghiệm để h trợ trong việc tổ chức dạy học môn vật lí không? Nêu lí do? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Câu 12: Em cho biết những thuận lợi và khó khăn khi tổ chức hoạt động theo nhóm có kết hợp với thí nghiệm? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Cảm sự ợ t ủa em, ú em ọ tốt!
  • 101. P6 PHỤ LỤC 2. GIÁO ÁN B i 30: QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH. Đ NH LUẬT SÁC-L I. Mục tiêu 1. Về kiến thức - Nêu đƣợc định nghĩa quá trình đẳng tích. - Phát biểu và viết đƣợc biểu thức của định luật Sác-lơ. - Nhận biết và vẽ đƣợc hình dạng của đƣờng đẳng tích trong hệ toạ độ ( . 2. Về k năng. - Thực hiện chính xác, khoa học các thao tác TNg định tính và định lƣợng; - Xử lý số liệu thu đƣợc từ TN và vận dụng vào việc xác định mối quan hệ giữa ( trong quá trình đẳng tích. - Vận dụng đƣợc định luật Sác-lơ để giải thích các hiện tƣợng và giải các bài tập. 3. Về thái độ - Tích cực tham gia đóng góp ý kiến xây dựng bài; - Bồi dƣỡng thái độ tự học, tự giác và hợp tác trong hoạt động nhóm để cùng nhau thực hiện thí nghiệm và xử lý số liệu. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên - 1 bộ dụng cụ hình 2.5.TNg 30.1 - 1 bộ dụng cụ TNg 30.2 và 1 bộ dụng cụ thí nghiệm giáo khoa khảo sát định luật Sác-lơ (nếu có) - Phiếu học tập số 3, 4, 5 2. Học sinh - Các bộ TNTT: TNg 30.1 và TNg 30.2 - Ôn lại kiến thức về thuyết động học phân tử chất khí và định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt. III. TIẾN TRÌNH DẠ – HỌC 1. Ổ đi ớ (2 út) - Giữ trật tự lớp.
  • 102. P7 - Kiểm tra sỉ số. 2. Kiểm tra i ũ (5 phút) - Thế nào là quá trình đẳng nhiệt ? - Phát biểu và viết hệ thức của định luật Boyle Mariotte ? - Đƣờng đẳng nhiệt trong hệ toạ độ (p, V) có dạng gì ? 3. B i mới: Tạo tình huống: Tại sao bánh xe đạp khi bơm căng để ngoài nắng gắt thƣờng gây nổ lốp? HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN Hoạt động 1 (6 ph t) : T m iểu qu tr đẵ t GV: nhắc lại tình huống đặt ra và yêu cầu HS giải thích? Coi thể tích của lốp xe tăng không đáng kể. GV: Thế nào là quá trình đẳng tích ? Hãy lấy 1 ví dụ về quá trình đẳng tích? - Xác nhận câu trả lời đúng của hs. Nhấn mạnh lại quá trình đẳng tích. HS: chú ý lắng nghe tình huống đặt ra. HS: trả lời câu hỏi của giáo viên. HS: Quá trình biến đổi trạng thái khi thể tích không đổi. VD: Đun nóng khí trong xilanh kín; phơi năng một bình thủy tinh chứa khí & đậy kín. I. Qu tr đẳ t Quá trình biến đổi trạng thái khi thể tích không đổi là quá trình đẳng tích. Hoạt động (15 ph t) : Xây ự đị uật S - -Tìm mối liên hệ giữa p và T của một khối lƣợng khí xác định khi nó chuyển trạng thái trong điều kiện V không đổi. HS: giới thiệu dụng cụ TNg nhƣ đã chế tạo II. Đị uật Sác- - Đo nhiệt độ của một lƣợng khí nhất định ở các áp suất khác
  • 103. P8 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN - Dự đoán kết quả thí nghiệm nếu áp suất tăng tỷ lệ thuận với nhiệt độ. -Để chính xác tiến hành làm thí nghiệm tiếp theo - Giáo viên yêu cầu HS giới thiệu bộ thí nghiệm tự tạo. - GV cho học sinh hoạt động theo nhóm để thực hiện theo yêu cầu trong phiếu học tập số 3 .Hãy tính các giá trị của thƣơng số p T từ số liệu thu đƣợc và rút ra kết luận. - GV mời đại điện một nhóm đã tiến hành thí nghiệm và đọc số liệu. Từ thí nghiệm HS → Dự đoán kết quả thí nghiệm nếu áp suất tăng tỷ lệ thuận với nhiệt độ. HS: chia nhóm (4-6 HS/nhóm) giới thiệu dụng cụ thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm. HS: hoàn thành PHT - HS hoàn thành bảng kết quả và đại diện nhóm trình bày. - Các nhóm khác nhận xét và bổ sung nhau khi thể tích không đổi ta đƣợc kết quả. - Tiến hành thí nghiệm: Bảng kết quả: Nhận xét Nhận xét: ... 2 2 1 1  T p T p Lần Đo N iệt độ tuyệt đối T= t0 C+273 Giá trị đọc 304 0 760 mmHg 2,5 231040 1 312 20 780 2,5 243360 2 322 52 812 2,5217 261464 3 326 54 814 2,4989 265364 4 331 66 826 2,4955 273406
  • 104. P9 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN - Giáo viên giới thiệu về lịch sử đặt tên của định luật. Giáo viên: từ kết quả thu đƣợc, hãy phát biểu mối quan hệ giữa áp suất và thể tích của một lƣợng khí trong quá trình đẳng tích. GV: Viết biểu thức của định luật cho quá trình đẳng tích của một lƣợng khí ở trạng thái 1 và 2. HS lắng nghe HS: đại diện phát biểu HS: p ⁓ T hay p const T  HS: viết biểu thức 1 2 1 2 p p T T  Định luật: Trong quá trình đẳng tích của một lƣợng khí xác định, áp suất tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối. p ⁓ T hay p const T  Ứng với 2 trạng thái : 1 2 1 2 p p T T  Hoạt động 3 (8 ph t) : Vẽ v ậ đ ờ đẳ iệt GV: Từ các giá trị p và T tìm đƣợc ở thí nghiệm trên, hãy vẽ đồ thị biểu diễn sự biến thiên của p theo V trong hệ toạ độ (p, T). GV: Cho biết dạng của đƣờng biểu diễn sự biến thiên của p theo T trong hệ toạ độ (p, T) GV: nhận xét - Giáo viên thông báo khái niệm đƣờng đẳng tích và các đặc điểm của nó. GV:yêu cầu HS nhận xét về đƣờng V1 và V2 Gv: nhấn mạnh đƣờng ở trên ứng với thể tích nhỏ - Học sinh thảo luận nhóm và vẽ đồ thị hoàn thành PHT số 4 HS: đại diện nhóm lên bảng trình bày Các nhóm khác nhận xét Học sinh tiếp thu, ghi nhớ. III. Đ ờ đẳ t - Đƣờng biểu diễn sự biến thiên của áp suất theo nhiệt độ khi thể tích không đổi gọi là đƣờng đẳng tích. - Trọng hệ toạ độ (p, T) đƣờng đẳng tích là đƣờng thẳng mà nếu kéo dài sẽ đi qua gốc toạ độ. - Ứng với các thể tích
  • 105. P10 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN hơn. GV: mở rộng : Nhận xét dạng của đƣờng đẳng tích trong các hệ toạ độ (p, V) và (V, T). GV: nhận xét HS: nhìn hình vẽ và đƣa ra nhận xét HS: chú ý lắng nghe và trả lời. khác nhau của cùng một lƣợng khí ta có những đƣờng đẳng tích khác nhau. - Đƣờng ở trên ứng với thể tích nhỏ hơn. Hoạt động 4 (7 ph t): Vậ ụ GV: phát PHT số 5 Câu 1 : Trong một bình kín khi làm nhiệt độ tuyệt đối của chất khí tăng lên 3 lần thì áp suất khí sẽ thế nào ? A. giảm 3 lần. B. tăng 3 lần C. tăng 6 lần D. giảm 6 lần Câu 2 : Hệ thức nào sau đây không thoả mãn ĐL Sác-lơ ? A. p1T2 = p2T1 ; B. 1 1 2 2 p T p T  C. 1 2 1 2 p p t t  ; D. 2 2 1 1 T p T p  Câu 3: Một chất khí có áp suất 2.105 Pa ở nhiệt độ HS: thảo luận và làm vào phiếu học tập số 5 Câu 1 : T2=3T1 ; V1=V2 Áp dụng định luật Sác- lơ. Tìm được: p2= 3p1 → Đáp án B. Câu 2 : Đáp án C Câu 3: + TT1: Vậ ụ Câu 1 : Trong một bình kín khi làm nhiệt độ tuyệt đối của chất khí tăng lên 3 lần thì áp suất khí sẽ thế nào ? A. giảm 3 lần. B. tăng 3 lần C. tăng 6 lần. D. giảm 6 lần Câu 2 : Hệ thức nào sau đây không thoả mãn ĐL Sác-lơ ? A. p1T2 = p2T1 B. 1 1 2 2 p T p T  C. 1 2 1 2 p p t t 
  • 106. P11 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN 270 C đựng trong một bình kín. Tính áp suất khí khi nhiệt độ của bình tăng lên đến 370 C ? Gợi ý : Trạng thái 1: p1 = ? T1 = ? 0 K Trạng thái 2: T2 = ? 0 K Tính : p2 = ? Điều kiện V ? + V= hs => Áp dụng đ nh luật ? GV: tổng hợp nhận xét, đánh giá HS. p1 = 2.105 Pa . T1 = t1 + 273 = 3000 K + TT2: T2 = t2 + 273 = 3100 K p2 = ? + Bình kín nên V = hs + Áp dụng định luật Sác-lơ. 1 2 1 2 p p T T  => p2 = 1 2 1 p T T Thay số tìm đƣợc p2 HS: đại diện lên trình bày HS: các nhóm khác nhận xét, bổ sung HS: đánh giá kết quả học tập lẫn nhau D. 2 2 1 1 T p T p  Câu 3: Một chất khí có áp suất 2.105 Pa ở nhiệt độ 270 C đựng trong một bình kín. Tính áp suất khí khi nhiệt độ của bình tăng lên đến 370 C ? Giải: Vì bình kín nên V = hs Áp dụng định luật Sác- lơ. 1 2 1 2 p p T T  => p2 = 1 2 1 p T T Thay số ta đƣợc: p2 = 2,067. 105 Pa Hoạt động 5 ( ph t) : Củ ố, iao iệm vụ về - Nhắc lại kiến thức trọng tâm của bài học. - Dặn dò học sinh về nhà học bài, làm bài tập và chu n bị bài 31. Phƣơng trình trạng thái khí lí tƣởng - Học sinh ghi nhớ. - Học sinh ghi nhận nhiệm vụ về nhà. IV. RÖT KINH NGHIỆM …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………
  • 107. P12 BÀI 31: PHƯ NG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÝ TƯỞNG I. MỤC TI U 1. Kiế t ứ - Từ các hệ thức của định luật Boyle- Mariotte và định luật Charles xây dựng đƣợc phƣơng trình Clapeyron và từ phƣơng trình này viết đƣợc các hệ thức đặc trƣng cho các đẳng quá trình. - Nêu đƣợc định nghĩa quá trình đẳng áp, viết đƣợc hệ thức liên hệ giữa thể tích và nhiệt độ tuyệt đối trong quá trình đẳng áp và nhận đƣợc dạng đƣờng đẳng áp trong hệ toạ độ (V, T). - Hiểu đƣợc ý nghĩa vật lí của độ không tuyệt đối . 2. Kỹ ă - Vận dụng đƣợc phƣơng trình Clapeyron để giải đƣợc các bài tập ra trong bài và bài tập tƣơng tự. 3. T i độ - Giáo dục học sinh thế giới quan khoa học đúng đắn. II. CHUẨN B 1.Giáo viên: - 1 bộ dụng cụ thí nghiệm hình 27,28; 1 bộ dụng cụ thí nghiệm hình 2.10 TNg 31.3. - Phiếu học tập số 6, 7, 8. 2. Họ si h: - Ôn tập các bài 29, 30; xem SGK, bảng phụ, dụng cụ thí nghiệm hình 2.10 TNg 31.3 và hình 2.11.TNg 31.4. III. HOẠT ĐỘNG DẠ HỌC 1. Ổ đi ớ (2 út) - Giữ trật tự lớp. - Kiểm tra sỉ số. 2. Kiểm tra i ũ (4 phút) - Thế nào là quá trình đẳng tích?
  • 108. P13 - Phát biểu và viết hệ thức của định luật Sác-lơ ? - Đƣờng đẳng tích trong hệ toạ độ (p, T) có dạng gì ? 3. B i mới: Đặt vấn đề: Nhúng một quả bóng bàn bị bẹp vào nƣớc nóng, quả bóng phồng lên nhƣ cũ. Trong quá trình này, cả nhiệt độ, thể tích và áp suất của lƣợng khí chứa trong quả bóng đều thay đổi. Vậy phải dùng phƣơng trình nào để xác định mối liên hệ giữa 3 thông số của lƣợng khí này? HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN Ho t độ 1 (3 phút) : Tổ ứ t uố ọ tậ Vấ đề: Cho HS quan sát thí nghiệm hình 27 và hình 28. HS: quan sát và suy nghĩ vấn đề GV đã đặt ra. →HS: Nhận thức vấn đề bài học Ho t độ 2 (3 phút) : P â iệt k t ự v k ý t ở GV: yêu cầu HS nhắc lại định nghĩa khí lý tƣởng - Nhấn mạnh: chỉ có khí lý tƣởng tuân đúng các định luật về chất khí. GV: yêu cầu HS đọc SGK phân biệt khí thực và khí lý tƣợng GV: Trong trƣờng hợp nào có thể coi gần đúng khí thực là khí lý tƣởng GV: chốt lại: Ở nhiệt độ và áp suất thông thƣờng, có thể HS: chất khí trong đó các phân tử đƣợc coi là chất điểm và chỉ tƣơng tác khi va chạm đƣợc gọi là khí lý tƣởng. - Học sinh lắng nghe. - Học sinh đọc SGK, trả lời câu hỏi của giáo viên. HS: trả lời I. K t ự v k ý t ở - Khí thực là những chất khí tồn tại trong thực tế nhƣ ôxi, nitơ, cacbonic … - Chỉ có khí lý tƣởng tuân theo đúng các định luật về chất khí đã học. - Ở nhiệt độ và áp suất thông thƣờng, có thể
  • 109. P14 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN xem gần đúng khí thực là khí lý tƣởng xem gần đúng khí thực là khí lý tƣởng. Ho t độ 3 (7 phút) : Xây ự tr tr t i ủa k ý t ở GV: Phát biểu nội dung của định luật Boyle Mariotte và định luật sác-lơ ? - Định luật Boyle Mariotte và định luật Sac-lơ chỉ xác định mối liên hệ giữa hai trong ba thông số trạng thái của một lƣợng khí khi thông số còn lại không đổi. Trong thực tế thƣờng xảy ra các quá trình torng đó cả ba thông số đều biến thiên phụ thuộc lẫn nhau, ví dụ nhƣ một chiếc xăm xe đạp bơm căng để ngoài nắng thì cả nhiệt độ, thể tích và áp suất của lƣợng khí chứa trong chiếc xăm đều thay đổi. GV: Phƣơng trình nào có thể xác định mối quan hệ giữa cả ba thông số trạng thái này ? GV: chia nhóm và yêu cầu xây dựng phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng. Phát PHT số 6 GV: gợi ý cho HS đƣa ra các phƣơng án và hoàn thành - Học sinh nhớ kiến thức và trả lời câu hỏi. HS: lắng nghe HS chia nhóm và làm việc theo nhóm; biểu diễn các quá trình biến đổi trạng thái trên đồ thị và hoàn thành PHT. Trình bày câu trả lời II. P tr tr t i ủa k ý t ở ( tr Clapeyron) Trạng thái 1 (p1, V1, T1)  Trạng thái 1’ (p’ 1, V2, T1)  Trạng thái 2 (p2, V2, T2) Ta có:         ' 1 1 1 2 2 2 2 2 2 ; ; ; ; ; ; p V T p V T p V T
  • 110. P15 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN PHT số 6. Trạng thái 1 (p1, V1, T1)  Trạng thái 1’ (p’ 1, V2, T1)  Trạng thái 2 (p2, V2, T2) GV: nhận xét lại: Phƣơng trình 1 1 2 2 1 2 pV p V T T  cho liên hệ trực tiếp giữa các thông số của hai trạng thái hoàn toàn khác nhau của một lƣợng khí xác định. Đây là hai trạng thái bất kỳ nên phƣơng trình đúng với mọi trạng thái. * Phƣơng trình trên đƣợc nhà vật lý ngƣời Pháp đƣa ra năm của nhóm theo yêu cầu của PHT số 6 & nhận xét kết quả của nhóm khác. + Lƣợng khí chuyển từ TT (1) sang TT (1’) bằng quá trình đẳng nhiệt: p1V1=p2V2 (1) + Lƣợng khí chuyển từ TT(1’) sang TT(2) bằng quá trình đẳng tích: 2 1 2 ' pp T T  (2) + Từ (1)  1 1 2 ' pV p V  + Thay (3) vào (2):  1 1 2 2 1 2 pV p V T T  Các nhóm khác nhận xét, bổ sung. - Học sinh tiếp thu, ghi nhớ.        ' 1 1 2 2 ' 1 1 2 2' 2 1 1 2 1 2 pV p V pV p V p T T T p T  pV const T  - Vậy phƣơng trình:  pV const T  gọi là phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng hay phƣơng trình Cla-pê-rôn. Độ lớn của hằng số này phụ thuộc vào khối lƣợng khí.
  • 111. P16 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN 1834 và đƣợc gọi là phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng hay phƣơng trình Clapeyron. Ho t độ 4 (8 phút) : T m iểu về qu tr đẳ Phƣơng án 1: GV: Nếu trong quá trình biến đổi trạng thái mà áp suất không thay đổi thì đó là quá trình gì ? GV: Viết các thông số trạng thái của hai trạng thái trong quá trình đẳng áp ? GV: gợi ý  TT1: p, V1, T1 TT2: p, V2, T2 GV: Giữa các thông số của hai trạng thái này có quan hệ với nhau nhƣ thế nào ? Có thể tìm đƣợc mối quan hệ này không ? GV: Phát biểu bằng lời biểu thức vừa thu đƣợc. - Đó chính là nội dung của định luật Gay Luyxac. Phƣơng án 2: Cho HS chia nhóm (4- 6HS/nhóm) làm thí nghiệm theo bộ TNTT của nhóm hình 2.10 TNg 31.3 và hoàn - Học sinh nghe giảng, trả lời câu hỏi.  Quá trình đẳng áp ứng với 2 trạng thái:  1 2 1 2 pV pV T T   1 2 1 2 V V T T  hay V const T  Trong quá trình đẳng áp của một lƣợng khí nhất định, thể tích tỷ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối HS: chia nhóm và làm theo yêu cầu câu 1, PHT số 7. III. Qu tr đẳ áp 1. Qu tr đẳ Quá trình biến đổi trạng thái khi áp suất không đổi gọi là quá trình đẳng áp. 2.Li ệ iữa t ể tích v iệt độ tuyệt đối tro qu tr đẳ áp Từ 1 2 1 2 pV pV T T  Khi p1 = p2 thì : 1 2 1 2 V V T T   V const T  Trong quá trình đẳng áp của một lƣợng khí nhất định, thể tích tỷ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối.
  • 112. P17 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN thành câu 1, PHT số 7. GV: nhận xét HS: qua kết quả thí nghiệm rút ra nhận xét V const T  Ho t độ 5 (5 phút) : Vẽ đ ờ đẳ GV: Độ lớn của hằng số a phụ thuộc vào khối lƣợng và p của khí đang xét. -GV: Vẽ dạng đƣờng đẳng áp trong các hệ trục toạ độ pV, pT, VT? Giải thích taị sao? GV: So sánh p1,p2? Định tính và định lƣợng? GV yêu cầu HS hoàn thành PHT số 7 câu 2,3. - Giáo viên tổng hợp và đƣa ra kết luận. GV: Ứng với các áp suất khác nhau của cùng một lƣợng khí có những đƣờng đẳng áp khác nhau. Dựa vào đồ thị: T1=T2  V2 < V1 thì phân tử ở trạng thái 2 v/c vào thành bình mạnh hơn, nhiều hơn  p2 > p1Đƣờng ở trên ứng với áp suất nhỏ hơn. HS: Thảo luận nhóm để vẽ dạng đƣờng đẳng áp. Nếu HS theo phƣơng án 2 thì dựa vào số liệu trong bảng kết quả TNg để vẽ → hoàn thành PHT số 7 câu 2,3. HS: đại diện nhóm trình bày. Các nhóm khác nhận xét, bổ sung. - Học sinh lắng nghe, ghi nhận - Học sinh tiếp thu, ghi nhận 3. Đ ờ đẳ Đƣờng đẳng áp là đƣờng biểu diễn sự biến thiên của thể tích theo nhiệt độ khi áp suất không đổi. - Ứng với các áp suất khác nhau của cùng một lƣợng khí có những đƣờng đẳng áp khác nhau. - Đƣờng ở trên ứng với áp suất nhỏ hơn.
  • 113. P18 HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS KIẾN THỨC C BẢN Ho t độ 6 (5 phút): T m iểu iệt iai Kevi v xem xét ý ĩa ủa “độ k ô tuyệt đối” GV: Mối quan hệ giữa t ( 0 C ) và T (K ) ? - GV: chính xác thì độ không tuyệt đối thấp hơn – 2730 C ( vào khỏang –273,150C ) . Nhiệt độ thấp nhất mà con ngƣời thực hiện trong phƣơng thí nghiệm hiên nay là 10-9 K . - Học sinh đọc SGK T (K) = t0 (C)+ 273 - Học sinh tiếp thu, ghi nhớ. IV. “Độ k ô tuyệt đối” T (K) = t0 (C)+ 273 Nhiệt giai Kelvin là nhiệt giai bắt đầu từ độ không tuyệt đối . Các nhiệt độ trong nhiệt giai này đều dƣơng và m i độ cũng bằng 1 độ của nhiệt giai Celcius Ho t độ 7 (5 phút): Vậ ụ GV yêu cầu HS làm thí nghiệm kiểm chứng mối liên hệ giữa thể tích, nhiệt độ và áp suất nhƣ hình 2.11.TNg 31.4 GV: các nhóm quan sát hiện tƣợng, giải thích và nhận xét? HS: chia nhóm và tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra nhận xét. Vậ ụ : thí nghiệm kiểm chứng về mối liên hệ giữa p,V và T. Ho t độ 8 (3 phút): Củ ố, iao iệm vụ về - Nhắc lại kiến thức trọng tâm của bài học. - Dặn học sinh học bài, làm bài tập 4,5,6,7 SGK trang 165,166 và ôn tập chƣơng. - Học sinh ghi nhớ. - Học sinh nhận nhiệm vụ về nhà. IV. RÖT KINH NGHIỆM …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………
  • 114. P19 PHỤ LỤC 3 BẢNG XÂ DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ CHƯ NG “CHẤT KHÍ” THEO Đ NH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH STT C uẩ KT, KN quy đị tro trình Mứ độ t ể iệ ụ t ể ủa uẩ KT, KN C ă ự t ầ i qua đ ợ đ i Các công ụ đ giá (câu ỏi, i tậ ..) 1 Nêu đƣợc các thông số trạng thái khí Quá trình đẳng nhiệt [T ô iểu] Trạng thái của một lƣợng khí đƣợc xác định bằng các thông số trạng thái :áp suất p, thể tích V và nhiệt độ tuyệt đối T. Quá trình đẳng nhiệt là quá trình biến đổi trạng thái trong đó nhiệt độ đƣợc giữ không đổi. K1:Nêu đƣợc các thông số trạng thái khí. Nêu đƣợc định nghĩa các đẳng quá trình, nội dung và biểu thức các định luật Bôi lơ Mariốt, định luật Sác lơ. Viết đƣợc phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng. K2:Chỉ ra đƣợc mối liên hệ giữa phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng và các định luật về chất khí. K3: Sử dụng các định luật Chất khí để giải các bài tập. K4: Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tƣợng trong thực tế. So sánh đƣợc mức quán tính của các vật. Giải thích đƣợc một số hiện tƣợng thƣờng gặp trong đời sống và kĩ thuật liên quan đến quán tính. Quy tắc đánh số thứ tự: Số đầu tiên: K 1 P 2 X 3 C4 Số thứ 2 trùng với số trong năng lực thành phần Các câu đánh giá K1 K1  1.1 Tƣơng tự K4 1.4 P4 2.4 X43.4 Số thứ 3: 2 Phát biểu đƣợc Định luật Bôi- lơ – Ma-ri-ốt Vận dụng đƣợc mối quan hệ giữa áp suất và thể tích để giải thích một số hiện tƣợng thƣờng gặp trong đời sống và kĩ thuật. Vận dụng vẽ đƣờng đẳng nhiệt Nêu đƣợc đặc điểm của đƣờng đẳng [T ô iểu] Trong quá trình đẳng nhiệt của một lƣợng khí nhất định, áp suất tỉ lệ nghịch với thể tích. pV = hằng số => p1V1 = p2V2 [Vậ ụ ] Biết cách giải thích một số hiện tƣợng thƣờng gặp trong đời sống và kĩ thuật liên quan đến quán tính. Đƣờng biểu diễn sự biến thiên của áp suất theo thể tích khi nhiệt độ không đổi. Trong hệ (p,V) đƣờng đẳng nhiệt là đƣờng hypebol.
  • 115. P20 nhiệt. Ứng với nhiệt độ khác nhau đƣờng đẳng nhiệt khác nhau. Đƣờng đẳng nhiệt ở trên ứng với nhiệt độ lớn hơn. P1:Đặt ra các câu hỏi liên quan các đẳng quá trình. P2: Mô tả đƣợc những hiện tƣợng chuyển trạng thái trong thực tế bằng ngôn ngữ vật lý: Gọi đúng tên các định luật. P3: Đọc SGK vật lý, sách tham khảo, báo chí, các thông tin khoa học, internet... để tìm hiểu các nội dung các định luật về chất khí. P4: Sử dụng thí nghiệm để xây dựng các định luật về chất khí. P5: Lựa chọn kiến thức toán học để tính toán các đại lƣợng thể tích, áp suất, nhiệt độ tuyệt đối. P6: Chỉ ra đƣợc điều kiện để áp dụng các định luật về chất khí là khí lý tƣởng. P7, P8:Đề xuất mối quan hệ giữa phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng và các định luật. X1: Gọi đúng tên các định luật về chất khí. X2: Phân biệt đƣợc những các định luật: số thứ tự các câu đánh giá Ví dụ đánh giá K1 gồm 3 câu thì sẽ đƣợc đánh số là: Câu 1 1.1-1 Câu 2 1.1-2 Câu 3 1.1-3 3 Nêu đƣợc quá trình đẳng tích [T ô iểu] Quá trình đẳng tích là quá trình biến đổi trạng thái chất khí mà thể tích không đổi. 4 Phát biểu đƣợc định luật Sác- lơ và hệ thức của định luật này. Vận dụng đƣợc mối quan hệ giữa áp suất và nhiệt độ tuyệt đối T để giải thích một số hiện tƣợng thƣờng gặp trong đời sống và kĩ thuật. Vận dụng vẽ đƣờng đẳng tích Nêu đƣợc đặc điểm của đƣờng đẳng tích. [T ô iểu] Trong quá trình đẳng tích của một khối lƣợng khí nhất định, áp suất tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối. p T = hằng số. Viết cho hai trạng thái 1 và 2, V = hs ; 1 2 1 2 p p T T  Biết cách giải thích một số hiện tƣợng thƣờng gặp trong đời sống và kĩ thuật Đƣờng đẳng tích là đƣờng biểu diễn sự biến thiên của áp suất theo nhiệt độ khi thể tích không đổi. Trong hệ (p,T) đƣờng đẳng tích là đƣờng thẳng kéo dái qua gốc toạ độ. Ứng với thể tích khác nhau đƣờng đẳng tích khác nhau. Đƣờng đẳng tích ở trên ứng với thể tích nhỏ hơn.
  • 116. P21 5 Phân biệt đƣợc khí thực và khí lí tƣởng. Viết đƣợc phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng [T ô iểu] - Khí thực: tồn tại trong thực tế tuân theo gần đúng các định luật B-M và S-L - Khí lí tƣởng tuân theo đúng các định luật về chất khí. Ứng với 2 trạng thái: 2 22 1 111 T VP T VP  Một trong hai lực gọi là lực tác dụng còn lực kia gọi là phản lực. định luật Bôi lơ Mariốt, định luật Sác lơ. X4: Hiểu đƣợc định nghĩa đặc điểm, của các đƣờng đẳng tích, đẳng nhiệt, đẳng áp. X5: Ghi chép các nội dung hoạt động nhóm. Ghi chép trong quá trình nghe giảng. Ghi chép trong quá trình thí nghiệm.Ghi nhớ các kiến thức các đẳng quá trình. X6: Trình bày đƣợc kết quả hoạt động nhóm dƣới hình thức văn bản. X7: Thảo luận các kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập của bản thân và của nhóm X8: Phân công công việc hợp lí để đạt hiệu quả cao nhất khi thực hiện các nhiệm vụ C1: Đánh giá đƣợc thái độ học tập và hoạt động nhóm thông qua phiếu đánh giá. C2:Lập kế hoạch và thực hiện đƣợc kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập trên lớp và ở nhà đối với toàn chủ đề sao cho phù hợp với điều kiện học 6 Nêu đƣợc quá trình đẳng áp Nêu đƣợc hệ thức liên hệ giữa thể tích và nhiệt độ tuyệt đối trong quá trình đẳng áp Vận dụng đƣợc mối quan hệ giữa thể tích và nhiệt độ tuyệt đối để giải thích một số hiện tƣợng thƣờng gặp trong đời sống và kĩ thuật. Vận dụng vẽ [T ô iểu] Quá trình biến đổi trạng thái khi áp suất không đổi gọi là quá trình đẳng áp Const T V T V T V PP T VP T VP    2 2 1 1 21 2 22 1 11 .. Trong quá trình đẳng áp , thể tích của một lƣợng khí tỉ lệ với nhiệt độ tuyệt đối . [Vậ ụ ] Biết cách giải thích một số hiện tƣợng thƣờng gặp trong đời sống và kĩ thuật Đƣờng đẳng áp là đƣờng biểu diễn sự biến thiên của thể tích theo nhiệt độ khi áp suất không T P.V const
  • 117. P22 đồ thị đƣờng đẳng áp Nêu đƣợc đặc điểm của đƣờng đẳng áp. đổi. Trong hệ (V,T) đƣờng đẳng áp là đƣờng thẳng kéo dái qua gốc toạ độ. Ứng với áp suất khác nhau đƣờng đẳng áp khác nhau. Đƣờng đẳng áp ở trên ứng với thể tích nhỏ hơn. tập C3:Chỉ ra đƣợc ứng dụng của các định luật trong khoa học và trong cuộc sống, trong việc giải thích các hiện tƣợng trong thực tế. C4:So sánh đánh giá đƣợc các giải pháp khác nhau trong việc thiết kế thiết bị. C6: trình bày đƣợc tầm quan trọng của các định luật chất khí tới sự phát triển của vật lí 7 Vận dụng đƣợc các định luật Chất khí để giải đƣợc các bài tập [Vậ ụ ] - Biết chỉ ra điều kiện áp dụng các định luật Chất khí . -Biết cách suy luận từ phƣơng trình trạng thái KLT cho các đẳng quá trình. - Biết cách tính các thông số trạng thái ứng với các đẳng quá trình.
  • 118. P23 SỞ GD&ĐT AN GIANG Trƣờng: Họ&Tên: Lớp: ĐỀ KIỂM TRA CHƯ NG “CHẤT KHÍ” Môn: Vật lí – Lớp 10 Thời gian làm bài: 45’ ph t ( không kể th i gian phát đề) (1.1-1) Câu 1. Phƣơng trình nào sau đây là phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng? A. . B. . . D. . (1.2-2) Câu 2. Nén 10 lít khí ở nhiệt độ 270 C để thể tích của nó giảm chỉ còn 4 lít, quá trình nén nhanh nên nhiệt độ tăng đến 600 C. Áp suất khí đã tăng bao nhiêu lần: A. 2,78 B. 3,2 C. 2,24 D. Không đổi. (1.3-3) Câu 3. Một bình có dung tích 20 lít chứa đầy oxi dƣới áp suất 200 atm. Nếu xả từ từ lƣợng khí này ra ngoài khí quyển dƣới áp suất 1 atm, thì nó sẽ chiếm một thể tích V bằng bao nhiêu nếu coi nhiệt độ là không đổi? A. V = 2000 lít. B. V = 4000 lít. C. V = 1500 lít. D. V = 3000 lít. (3.1-4) Câu 4. Đồ thị nào sau đây biểu diễn đúng định luật Bôilơ – Mariốt đối với lƣợng khí xác định ở hai nhiệt độ khác nhau với T2 > T1? (1.1-5) Câu 5. Công thức nào sau đây không liên quan tới các đẳng quá trình? A. p1V1 = p3V3. B. V/T = hằng số. C. P/V = hằng số. D. P/T = hằng số. (2.2-6) Câu 6. Quá trình nào sau đây là đẳng quá trình? A. Đun nóng khí trong một bình đậy kín. T2 A T1 0 p V 0 p V B T1 T2 0 V T C T2 T1 0 p T D T1 T2
  • 119. P24 0 p T V1 V2 B. Không khí trong quả bóng bay bị phơi nắng, nóng lên, nở ra làm căng bóng. C. Đun nóng khí trong một xilanh, khí nở ra đ y pittong chuyển động. D. Cả ba quá trình trên đều không phải là đẳng quá trình. (1.3-7) Câu 7. Nén khí đẳng nhiệt từ thể tích 10 lít đến thể tích 4 lít thì áp suất của khí tăng lên bao nhiêu lần : A. 2,5 lần. B. 2 lần. C. 1,5 lần. D. 4 lần. (1.3-8) Câu 8. Ở 270 C áp suất của khí trong bình kín là 3.105 N/m2 . Áp suất khí bằng bao nhiêu nếu nhiệt độ khí là -130 C? Xem quá trình là đẳng tích. A. 1,44.105 N/m2 . B. 2,60.105 N/m2 . C. 2,00.105 N/m2 . D. Một đáp số khác. (3.4-9) Câu 9. Cho đồ thị p – T biểu diễn hai đƣờng đẳng tích của cùng một khối khí xác định nhƣ hình vẽ. Đáp án nào sau đây biểu diễn đúng mối quan hệ về thể tích: A. V1 > V2 B. V1 < V2 C. V1 = V2 D. V1 ≥ V2 (3.4-10) Câu 10. Đối với một khối lƣợng khí xác định quá trình nào sau đây là đẳng áp ? A. Nhiệt độ không đổi, thể tích tăng B. Nhiệt độ không đổi, thể tích giảm C. Nhiệt độ tăng, thể tích tăng tỉ lệ thuận với nhiệt độ D. Nhiệt độ giảm, thể tích tăng tỉ lệ nghịch với nhiệt độ (1.3-11) Câu 11. Dƣới áp suất 10000 N/m2 một lƣợng khí có thể tích là 10 lít. Coi nhiệt độ không đổi, thể tích của lƣợng khí đó dƣới áp suất 50000 N/m2 là A. 2 lít B. 5 lít C. 4 lít D. 3 lít (3.4-12) Câu 12. Đƣờng đẳng nhiệt trong hệ trục tọa độ pOV là: A. một đƣờng thẳng song song với trục Op B. một đƣờng thẳng song song với trục OV
  • 120. P25 C. một đƣờng Hypebol D. một đƣờng thẳng nếu kéo dài thì đi qua gốc tọa độ (1.3-13) Câu 13. H n hợp khí trong xi lanh của động cơ trƣớc khi nén có áp suất 0,8 at, nhiệt độ 520 C. Sau khi nén thể tích giảm 5 lần có áp suất 8 at . Nhiệt độ lúc này là: A. 6500 C B.83,20 C C. 3770 C D. 166,40 C (1.1-14) Câu 14. Quá trình đẳng áp là quá trình biến đổi trạng thái khi A. áp suất không đổi B. nhiệt độ không đổi C. thể tích không đổi D. áp suất thay đổi (3.4-15) Câu 15. Đồ thị nào sau đây biểu diễn đúng quá trình đẳng áp: (1.3-16) Câu 16. Nén khí đẳng nhiệt từ thể tích 9 lít đến thể tích 6 lít thì áp suất tăng một lƣợng Δp=50 kPa. Áp suất ban đầu của khí đó là : A. 40 kPa. B. 60 kPa. C. 80 kPa. D. 100 kPa. (1.3-17) Câu 17. Một lƣợng hơi nƣớc ở 100o C có áp suất 1 atm ở trong một bình kín. Làm nóng bình đến 150o C đẳng tích thì áp suất của khí trong bình là : A. 2,75 atm. B. 1,13 atm. C. 4,75 atm. D. 5,2 atm. (3.4-18) Câu 18. Một khối khí thay đổi trạng thái nhƣ đồ thị biểu diễn. Sự biến đổi khí trên trải qua hai quá trình nào: A.Nung nóng đẳng tích rồi nén đẳng nhiệt B. Nung nóng đẳng tích rồi dãn đẳng nhiệt C. Nung nóng đẳng áp rồi dãn đẳng nhiệt D. Nung nóng đẳng áp rồi nén đẳng nhiệt (1.3-19) Câu 19. Nếu nhiệt độ khi đèn tắt là 250 C, khi đèn sáng là 3230 C thì áp suất khí trơ trong bóng đèn khi sáng tăng lên là: A. 12,92 lần B. 10,8 lần C. 2 lần D. 1,5 lần 0 V T A 0 V T B 0 V T C 0 V T D (1) (2) (3) V0 2p0 0 p T p0 T0
  • 121. P26 (1.3-20) Câu 20. Một quả bóng có thể tích 2 lít, chứa khí ở 270 C có áp suất 1at. Ngƣời ta nung nóng quả bóng đến nhiệt độ 570 C đồng thời giảm thể tích còn 1 lít. Áp suất lúc sau là bao nhiêu? A. 2,2 atm B. 3,2 atm C. 12,75 atm D. 2,5 atm ....... HẾT ...... ĐÁP ÁN Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án D A B D C A A B B C Câu 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Đáp án A C C A B D B B C A
  • 122. P27 PHỤ LỤC 4. PHIẾU HỌC TẬP PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Bài 9. QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT. ĐỊNH LUẬT BÔI-LƠ - MA-RI-ỐT Câu 1. Tiến hành thí nghiệm để tìm ra mối quan hệ giữa áp suất và thể tích của một lƣợng khí xác định khi giữ cho nhiệt độ không đổi, thay đổi giá trị của thể tích khí và đo giá trị của áp suất tƣơng ứng, sau đó xử lí số liệu. Bảng số liệu Lầnđo Giá trị đọc 1 2 3 4 (Lưu : Nếu các tích (hay thương) trên có sai số tỉ đối nhỏ hơn 5% thì ta có thể em các tích/ thương trên là bằng nhau) Nhận xét ……………………………………………………………………………………… Câu 2. Từ kết quả đo đƣợc ở trên, hãy biểu diễn giá trị của áp suất và thể tích trên hệ tọa độ (p, V). Đƣờng biểu diễn là đƣờng gì và có đặc điểm nhƣ thế nào? ……………………………………………………………………………………… p O V
  • 123. P28 PHIẾU HỌC TẬP SỐ Bài 9. QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT. ĐỊNH LUẬT BÔI-LƠ - MA-RI-ỐT Câu 1: Hệ thức nào phù hợp với định luật bôi-lơ-ma-ri-ốt? A. p1V1 = p2V2 B. 1 2 1 2 p P V V = C. 1 1 2 2 p V P V = D. P ~ v Câu 2: Đồ thị nào sau đây biểu diễn đúng định luật Bôilơ – Mariôt: Câu 3: Dƣới áp suất 105 Pa một lƣợng khí có thể tích 8 lít. Tính thể tích của lƣợng khí này khi áp suất 1,25.105 Pa. Biết nhiệt độ đƣợc giữ không đổi. Giải …………………………………………………....... ……………………………………………………… ……………………………………………………… Tóm tắt
  • 124. P29 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 (1) Bài 3 . QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH. ĐỊNH LUẬT SÁC-LƠ Câu 1. Tiến hành thí nghiệm với bộ thí nghiệm định luật Sác-lơ ( bộ thí nghiệm tự tạo) để tìm ra mối quan hệ giữa áp suất và nhiệt độ của một lƣợng khí xác định khi giữ cho thể tích không đổi, thay đổi giá trị của nhiệt độ khí và đo giá trị của áp suất tƣơng ứng, sau đó xử lí số liệu. Bảng số liệu Lần Đo Giá trị đọc 1 2 3 4 (Lưu : Nếu các tích (hay thương) trên có sai số tỉ đối nhỏ hơn 5% thì ta có thể em các tích/thương trên là bằng nhau) Nhận xét ……………………………………………………………………………………… Câu 2. Từ kết quả đo đƣợc ở trên, hãy biểu diễn giá trị của áp suất và nhiệt độ trên hệ tọa độ (p, T). Đƣờng biểu diễn là đƣờng gì và có đặc điểm nhƣ thế nào? ……………………………………………………………………………………… p O T
  • 125. P30 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 (2) Bài 3 . QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH. ĐỊNH LUẬT SÁC-LƠ Đ ờ đẳ t . Hãy định nghĩa đƣờng đẳng tích? Trong hệ toạ độ ( , đƣờng đẳng tích có dạng gì? -Quan sát đồ thị ( ,tại sao đƣờng ở trên có thể tích nhỏ hơn đƣờng ở dƣới? PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4 Bài 3 . QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH. ĐỊNH LUẬT SÁC-LƠ Câu 1 : Trong một bình kín khi làm nhiệt độ tuyệt đối của chất khí tăng lên 3 lần thì áp suất khí sẽ thế nào ? A. giảm 3 lần. ; B. tăng 3 lần C. tăng 6 lần. ; D. giảm 6 lần. Câu 2 : Hệ thức nào sau đây không thoả mãn ĐL Sác-lơ ? A. p1T2 = p2T1 ; B. 1 1 2 2 p T p T  ; C. 1 2 1 2 p p t t  ; D. 2 2 1 1 T p T p  Câu 3: Một chất khí có áp suất 2.105 Pa ở nhiệt độ 270 C đựng trong một bình kín. Tính áp suất khí khi nhiệt độ của bình tăng lên đến 370 C ? ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................
  • 126. P31 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5 Bài 31. PHƢƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÍ TƢỞNG Thiết lập phƣơng trình trạng thái khí lí tƣởng. Cho các quá trình biến đổi trạng thái: ' 1 2 2 ' 1 2 2 1 1 2 (1) (2 ) (2) p p p V V V T T T               Lƣợng khí đƣợc chuyển từ trạng thái (1) sang trạng thái (1' ) bằng quá trình nào? Hãy viết biểu thức của định luật tƣơng ứng. Lƣợng khí đƣợc chuyển từ trạng thái (1' ) sang trạng thái (2) bằng quá trình nào? Hãy viết biểu thức của định luật tƣơng ứng. Từ hai biểu thức trên hãy thành lập mối liên hệ giữa các giá trị p1 ,V1 , T1 ; p2 ,V2 ,T2 ? ....................................................................................................................................... ......................................................................................................................................
  • 127. P32 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 6 Bài 31. PHƢƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÍ TƢỞNG Câu 1. Tiến hành thí nghiệm với bộ thí nghiệm định luật về quá trình đẳng áp để tìm ra mối quan hệ giữa thể tích và nhiệt độ của một lƣợng khí xác định khi giữ cho áp suất không đổi, thay đổi giá trị của nhiệt độ khí và đo giá trị của thể tích tƣơng ứng, sau đó xử lí số liệu. Bảng số liệu: Lần đo Giá trị đọc TV. 1 2 3 4 (Lưu : Nếu các tích (hay thương) trên có sai số tỉ đối nhỏ hơn 5% thì ta có thể xem các tích/tương trên là bằng nhau) Nhận xét ……………………………………………………………………………………… Câu 2. Từ kết quả đo đƣợc ở trên, hãy biểu diễn giá trị của thể tích và nhiệt độ trên hệ tọa độ (V, T). Đƣờng biểu diễn là đƣờng gì? ……………………………………………………………………………………… V O T
  • 128. P33 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 7 Bài 31. PHƢƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÍ TƢỞNG Đ ờ đẳ . - Hãy định nghĩa đƣờng đẳng áp? - Trong hệ toạ độ (V , đƣờng đẳng áp có dạng gì? - Quan sát đồ thị ( , tại sao đƣờng ở trên có áp suất nhỏ hơn đƣờng ở dƣới?
  • 129. P34 PHỤ LỤC 5. KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HS Thành tố: TT ; Nhóm: N Lớ TN (tổ số HS : 148) Lớ 10C2 SS: 39 N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 TT1 2 2 2 2 1 1 0 TT2 2 2 2 1 1 1 1 TT3 2 2 1 1 1 1 1 TT4 2 1 2 1 1 1 1 TT5 2 2 1 1 1 1 0 TỔNG 10 9 8 6 5 5 3 Lớ 10C4 SS: 33 N1 N2 N3 N4 N5 N6 TT1 1 2 2 2 1 2 TT2 1 2 2 2 1 1 TT3 1 2 1 2 1 1 TT4 1 2 2 2 0 1 TT5 1 1 1 2 0 1 TỔNG 5 9 8 10 3 6 Lớ 10A SS: 39 N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 TT1 1 2 1 2 2 2 1 TT2 1 2 1 2 2 2 1 TT3 1 1 1 2 2 2 0 TT4 1 1 0 1 2 2 1 TT5 2 1 1 1 2 1 1 TỔNG 6 7 4 8 10 9 4 Lớ 10D SS: 37 N1 N2 N3 N4 N5 N6 TT1 2 2 2 0 1 2 TT2 2 1 2 1 1 2 TT3 2 1 1 1 1 2 TT4 1 2 1 0 1 2 TT5 2 2 2 0 1 2 TỔNG 9 8 8 2 5 10 Lớ ĐC (tổ số HS : 149) Lớ 10C3 SS: 38 N1 N2 N3 N4 N5 N6 TT1 1 0 2 1 2 1 TT2 1 0 1 1 2 1 TT3 1 0 1 1 2 0 TT4 1 0 1 1 1 0 TT5 1 0 1 1 1 0 TỔNG 5 0 6 5 2 0 Lớ 10C5 SS: 36 N1 N2 N3 N4 N5 N6 TT1 2 1 1 2 1 1 TT2 2 1 2 1 1 0 TT3 2 1 1 1 0 0 TT4 2 0 1 1 1 0 TT5 1 1 2 1 1 0 TỔNG 9 4 7 6 6 1 Lớ 10B SS: 35 N1 N2 N3 N4 N5 N6 TT1 1 2 1 2 1 1 TT2 1 2 1 2 0 0 TT3 1 2 1 1 1 0 TT4 1 1 1 1 1 0 TT5 0 1 1 0 0 1 TỔNG 4 8 5 6 3 2 Lớ 10C SS: 40 N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 TT1 2 1 2 2 0 1 1 TT2 1 1 2 2 1 1 1 TT3 1 1 2 1 0 1 1 TT4 1 1 1 0 0 0 0 TT5 0 1 1 1 1 1 0 TỔNG 5 5 8 6 2 4 3  Kết quả đ i ớ TN v ĐC NHÓM SL TỐT ĐẠT KHÔNG ĐẠT SL % SL % SL % TN 148 78 52,70 45 30,41 25 16,89 ĐC 149 31 20,81 54 36,24 64 42,95
  • 130. P35 PHỤ LỤC 6. MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM