Luận văn: Phát triển năng lực tự học thông qua các hoạt động trải nghiệm
1 like4,252 views
Luận văn của Trần Phương Thảo nghiên cứu phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp ba thông qua các hoạt động trải nghiệm trong chủ đề thực vật. Tác giả trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn, thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm, cũng như thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả. Nghiên cứu nhấn mạnh vai trò của hoạt động trải nghiệm trong giáo dục tích cực, nhằm giúp học sinh chủ động hơn trong việc học tập.
![3
đã được khái quát hóa trong rất nhiều công trình, tác phẩm nghiên cứu của các nhà
khoa học trên thế giới, khái quát chung NLTH là khả năng người học thực hiện các
hoạt động tự học, do đó trong nghiên cứu tác giả khi xác định tổng quan vấn đề về
NLTH cũng được xuất phát từ khái niệm tự học.
Trong nền giáo dục cổ xưa, các nhà nghiên cứu thời cổ đại đã đưa ra một số
quan điểm như sau:
Khổng Tử (551- 479 TCN) quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng
tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là
người giúp trò cái mấu chốt nhất, mọi vấn đề khác trò phải từ đó mà tìm ra, người
thầy không được làm thay học trò. Ông nói “Không giận vì muốn biết thì không gợi
mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có 4 góc, bảo cho
biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa”. [15]
Ở Phương Tây cổ đại, một số nhà khoa học đã nhận ra “DH coi trọng người
học và trao quyền tự chủ cho người học”được thể hiện ở phương pháp giảng dạy
của một số nhà nghiên cứu như: Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-
390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi
để người học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học của các ông là “Mục đích của
giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông”.[11, trang
54]
Sau đó cùng với sự phát triển của nhận thức xã hội mà những ý tưởng này tiếp
tục phát triển thành những quan điểm dạy học tiến bộ.
Sau chiến tranh thế giới thứ II, bên cạnh sự tiến bộ nhanh của các ngành khoa
học cơ bản, khoa học giáo dục cũng đạt được nhiều tiến bộ đáng kể. Các nhà giáo
dục ở Mỹ và Tây Âu ở thời kì này đều thống nhất vai trò của trò, của thầy trong
DH. Ở Mỹ điển hình có nhà giáo dục John Dewey (1859-1952)[12, 11], tác giả cho
rằng “HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” với tư
tưởng lấy HS làm trung tâm, HS tự học, chủ động và tích cực HĐ, học thông qua
cách làm, trong quá trình tự học HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía cạnh GV
phải làm chủ được HĐ giảng dạy, quan sát được những biểu hiện nhận thức của HS
chứ không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức.](https://image.slidesharecdn.com/lv50000370pdf-200630020439/85/Lu-n-van-Phat-tri-n-nang-l-c-t-h-c-thong-qua-cac-ho-t-d-ng-tr-i-nghi-m-11-320.jpg)
![4
Theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có nhiều khái niệm đồng nghĩa
với khái niệm tự học đó là: Học tập độc lập, người học tự kiểm soát, tự học, tự giáo
dục, học tập tự tổ chức, tự học theo kế hoạch…Những khái niệm này có thể thay đổi
tùy theo quan điểm của người viết nhưng tựu chung lại mô tả người tự học đó là
người chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập,
họ chịu trách nhiệm về việc học, những vấn đề ở phía trước được họ xem như là
những thách thức cần vượt qua.
Sau này có nhiều hướng nghiên cứu khác về NLTH, các nhà nghiên cứu tập
trung phân loại đặc điểm của NLTH cụ thể tác giả Candy trong phân tích lý thuyết
toàn diện của mình, ông tiếp tục phát triển khái niệm NLTH theo hai phương diện
(yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong), với yếu tố bên ngoài của NLTH ông nhấn
mạnh quá trình tự kiểm soát HĐ học tập là rất quan trọng để HS hoàn thiện NL và
NL này chịu ảnh hưởng bởi PP giáo dục của GV do đó GV phải chủ động lập kế
hoạch giáo dục để định hướng cho HS. Yếu tố bên trong chính là một thuộc tính
tâm lí của con người. Tác giả đề cập nhiều đến sự tự tin sẽ giúp cho người học kiên
nhẫn theo đuổi các cơ hội học tập. Trong dạy học GV nên khuyến khích yếu tố tự
tin và khả năng kiểm soát thông qua sự động viên, khen thưởng kịp thời.
2.1.2. Ở Việt Nam
Dựa vào các công trình nghiên cứu, các nhà nghiên cứu của nước ta cũng có
những quan điểm khác nhau về năng lực tự học cụ thể như sau:
Tác giả Trần Bá Hoành [7] khi nói về tự học đã liệt kê các dấu hiệu của người
tự học như: Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng
hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học,
vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các
giải pháp. Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học.
Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [9] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát
triển NLTH trong hoàn cảnh Việt Nam đã đi đến kết luận; NLTH được thể hiện ở
phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả
năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể
tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính](https://image.slidesharecdn.com/lv50000370pdf-200630020439/85/Lu-n-van-Phat-tri-n-nang-l-c-t-h-c-thong-qua-cac-ho-t-d-ng-tr-i-nghi-m-12-320.jpg)
![5
mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác).
Nhóm nghiên cứu ở khoa Tâm lý-Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà
Nội[19] Nghiên cứu về vấn đề tự học, tác giả đã đề cập tới NLTH thông qua việc
tập trung rèn luyện KN: KN định hướng; KN thiết kế; KN thực hiện kế hoạch; KN
kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.
Tác giả Vũ Trọng Rỹ[13] cho rằng, KN học tập được chia thành 4 nhóm: KN
nhận thức; KN thực hành; KN tổ chức; KN kiểm tra, đánh giá.
Hiện nay trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam các nghiên cứu về phát triển
NLTH trong dạy học đang được tiếp tục nghiên cứu và ngày càng hoàn thiện.
2.2. Hoạt động trải nghiệm
2.2.1. Trên thế giới
Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe,
tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng
này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm. Cùng thời gian
đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát (470-399 TCN) cũng nêu lên quan
điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ
là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”. Đây được coi là
những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”.
“Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm
đầu của thế kỷ 20. Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ
em được thành lập, CLB có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng
dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế.
Hơn 100 năm sau, hệ thống các CLB này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4-
H, tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng
học tập qua lao động, trải nghiệm.
Tại Anh, năm 1907, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc
cắm trại hướng đạo đầu tiên. Hoạt động này sau phát triển thành phong trào Hướng
đạo sinh rộng khắp toàn cầu. Hướng đạo là một loại hình “Giáo dục trải nghiệm”,
chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kỹ năng
sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao.](https://image.slidesharecdn.com/lv50000370pdf-200630020439/85/Lu-n-van-Phat-tri-n-nang-l-c-t-h-c-thong-qua-cac-ho-t-d-ng-tr-i-nghi-m-13-320.jpg)
![6
Tiếp nối dòng chảy nghiên cứu đó, nhà khoa học Lev. Vygotsky (1896-1934)
[8] nhà tâm lý học người Nga đã đề cập tới lý thuyết “vùng phát triển gần”. Nội
dung của “vùng phát triển gần”chính là những giá trị và kinh nghiệm sẵn có ở mỗi
cá nhân. Mỗi cá nhân do trải nghiệm, học tập và tố chất di truyền đều có “kinh
nghiệm” nền tảng khác nhau, nó quy định ở mức tương đối cho tiềm năng của cá
nhân. Khi tương tác với môi trường (giao tiếp, học tập, làm việc…) trình độ phát
triển tiềm tàng vốn có từ kinh nghiệm nền tảng được huy động, thể hiện rõ và được
định hướng vào nhiệm vụ một cách tập trung, kinh nghiệm sẵn có của cá nhân được
chia sẻ, được thử thách, được cải thiện dẫn đến chỗ cá nhân đạt được trình độ phát
triển mới cao hơn, trình độ này lại trở thành kinh nghiệm nền tảng hiện tại, tiếp tục
được điều chỉnh thông qua trải nghiệm và lại phát triển lên một tầm cao mới trong
quy luật vận động của quá trình nhận thức.
Năm 1938, Jonh Dewey (1859-1952) [11], nhà triết học Mỹ đã có một số
công trình liên quan đến giáo dục trong đó công trình “Kinh nghiệm và giáo dục”
là một trong những nghiên cứu có ảnh hưởng lớn đến nền giáo dục, Dewey phân
biệt giữa nền giáo dục truyền thống với nền giáo dục tiến bộ. Ông đã làm sáng tỏ ý
nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người
học với HĐ dạy.
Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890-1947) nhà tâm lý học Mỹ ông đã đưa ra
công trình nghiên cứu về “T-nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm”. Lewin cho
thấy việc học tập đạt được hiệu quả tối đa khi có sự xung đột căng thẳng biện chứng
giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập qua đó
con người tiến bộ và phát triển hơn trong tư duy, ông đã đề xuất mô hình học tập
trải nghiệm gồm 4 giai đoạn.
Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm”
(Association for Experiential Education – AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính
thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi.
Nổi bật nhất trong những nghiên cứu về học tập trải nghiệm là nghiên cứu của
David Kolb (1939), nhà giáo dục Mỹ, xuất bản năm 1984. Mô hình học tập trải
nghiệm của Kolb được các nhà giáo dục rất ủng hộ, được xem như là giải pháp](https://image.slidesharecdn.com/lv50000370pdf-200630020439/85/Lu-n-van-Phat-tri-n-nang-l-c-t-h-c-thong-qua-cac-ho-t-d-ng-tr-i-nghi-m-14-320.jpg)
![7
hướng dẫn thiết kế học tập trong lớp học. Ông đã dựa trên nhiều công trình nghiên
cứu và tổng kết cho xuất bản công trình về “Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là
nguồn học tập và phát triển”. Tác giả cho rằng học tập là quá trình trong đó kiến
thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm, các kinh nghiệm học tập
liên quan đến việc áp dụng các thông tin nhận được từ giáo dục đến kinh nghiệm của
người học, HS không chỉ tiếp thu kiến thức từ GV mà thông qua các hoạt động trải
nghiệm dựa trên những kinh nghiệm hiện có của bản thân để thu nhận thông tin mới
trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra lại bằng kinh nghiệm của mình [17].
Từ năm 1984 đến nay, từ các mô hình học tập qua trải nghiệm trên, David
Kolb cùng với nhiều tác giả đã cho ra đời nhiều công trình nghiên cứu liên quan
đến học tập dựa vào trải nghiệm.
“Giáo dục trải nghiệm” bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm
2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, chương trình
“Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có
học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát
triển sâu rộng.
Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng
lưới rộng lớn những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới ứng
dụng. UNESCO cũng nhìn nhận Giáo dục trải nghiệm như là một triển vọng tươi lai
tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới.
2.2.2. Ở Việt Nam
Học tập qua trải nghiệm được bắt đầu nghiên cứu từ khá lâu ở các nước trên
thế giới, tuy nhiên ở Việt Nam việc tiếp cận nghiên cứu học tập qua trải nghiệm còn
là điều mới mẻ và đang được hướng tới nhằm giáo dục HS theo hướng tiếp cận và
phát triển năng lực.
Những quan điểm, tư tưởng về dạy học dựa vào trải nghiệm ban đầu bắt nguồn
từ việc nghiên cứu vận dụng thuyết kiến tạo vào trong giáo dục phổ thông với mô
hình Trường phổ thông thực nghiệm tại Giảng Võ của Hồ Ngọc Đại (1978), tiếp sau
là Trường tiểu học thực nghiệm Huế (1985), trường phổ thông thực nghiệm Đà Lạt
(1992)…](https://image.slidesharecdn.com/lv50000370pdf-200630020439/85/Lu-n-van-Phat-tri-n-nang-l-c-t-h-c-thong-qua-cac-ho-t-d-ng-tr-i-nghi-m-15-320.jpg)
![13
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực tự học
1.1.1.1. Khái niệm
a. Năng lực
Năng lực là một thuộc tính quan trọng của nhân cách. Hiện nay, định nghĩa về
năng lực đang được nhiều nhà nghiên cứu tiếp cận nhiều cách khác nhau.
Phần lớn định nghĩa về NL của các tài liệu nước ngoài đều quy NL vào phạm
trù khả năng (ability, capacity, possibility).
Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế ( OECD) quan niệm: Năng lực là khả
năng đáp ứng một cách có hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ
thể (OECD(2002), Definition and selection of competencies: Theoretical and
Conceptual Foundation, tr22)
Dennyse Tremblay cho rằng Năng lực là khả năng hành động, thành công và
tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối
mặt với các tình huống trong cuộc sống. [Tremblay Denyse (2002), The
Competency-Based Approach: Helping learners become autonomous. In Adult
Education - A Lifelong Journey. , tr5]
Còn theo F. E. Weinert, Năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có
hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy
sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.”
[Weinert F. E. (2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen -
eineumstrittene Selbstverstondlichkeit, In F. E. Weinert (eds), Leistungsmessung in
Schulen, Weinheim und Basejl: Beltz Verlag. , tr.25]
Tựu chung lại, các tác giả nước ngoài coi năng lực là khả năng đi kèm “đáp
ứng một cách hiệu quả”, “hành động hiệu quả”…
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên
cứu cũng như công luận khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và](https://image.slidesharecdn.com/lv50000370pdf-200630020439/85/Lu-n-van-Phat-tri-n-nang-l-c-t-h-c-thong-qua-cac-ho-t-d-ng-tr-i-nghi-m-21-320.jpg)
![14
toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực.
Từ điển Bách khoa Việt Nam: Năng lực là đặc điểm cá nhân thể hiện mức độ
thông thạo- tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một
số dạng hoạt động nào đó.
Cách hiểu của Từ điển Tiếng Việt: Năng lực là phẩm chất sinh lí và tâm lí tạo
cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: Năng lực là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp những yêu cầu đặc trưng nhất định
của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong
lĩnh vực hoạt động ấy[Lương Việt Thái (chủ nhiệm đề tài), Nguyễn Hồng Thuận,
Phạm Thanh Tâm... (2011), Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông theo định
hướng phát triển năng lực người học, Đề tài nghiên cứu khoa học, Mã số: B2008-
37-52 TĐ, Hà Nội; tr18-19.]
Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình
giáo dục phổ thông mới của Bộ giáo dục và đào tạo xếp năng lực vào phạm trù hoạt
động khi giải thích: năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện một loại công
việc trong một bối cảnh nhất định.
Trong bài báo phân tích định nghĩa về năng lực, tác giả Hoàng Hòa Bình đã
đưa ra: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn
có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Như vậy, có thể thấy rõ hai đặc trưng cơ bản của năng lực là:
+ Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động;
+ Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn
Quan niệm về NL như trên giúp chúng ta hình dung một chương trình định
hướng NL cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt động cho
HS. Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm
năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển.
b. Tự học](https://image.slidesharecdn.com/lv50000370pdf-200630020439/85/Lu-n-van-Phat-tri-n-nang-l-c-t-h-c-thong-qua-cac-ho-t-d-ng-tr-i-nghi-m-22-320.jpg)
![15
Theo từ điển Giáo dục học:“Tự học là quá trình tự mình lĩnh hội tri thức
khoa học và rèn luyện KN thực hành không có sự hướng dẫn của GV và sự quản
lí trực tiếp của cơ sở đào tạo".
Trên thế giới có một số nhà nghiên cứu như: Nhà tâm lý học N.ARubakin
xem “Tự học có nghĩa là tự tìm lấy kiến thức, là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh
nghiệm trong hoạt động thực tiễn, trong hoạt động của cá nhân nhằm đối chiếu với
các mô hình phản ánh thực tại, biến các tri thức của loài người thành tri thức, KN,
kĩ xảo của chủ thể”[30].
Theo Malcolm Shepherd Knowles định nghĩa“Tự học là một quá trình mà
người học tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ
của người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục
tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học
tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực
hiện.” [46, tr.18]
Ở Việt Nam, từ những năm 90 của thế kỷ XX, những nghiên cứu về tự học
của nhiều tác giả được trình bày một cách trực tiếp hay gián tiếp trong các công
trình giáo dục học, tâm lí học, phương pháp DH bộ môn cũng định nghĩa về khái
niệm tự học như sau:
Theo Trần Bá Hoành, các dấu hiệu của người tự học bao gồm: “Người học
tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự
thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí
các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp. Ông khẳng định tự
học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”. [32]
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn“Tự học được hiểu theo đúng bản chất là tự
mình động não suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích,
tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ,
tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào
đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.”[15, tr.62 ] Tác giả cũng
chia tự học thành hai mức đó là tự học có hướng dẫn và tự học hoàn toàn rồi đưa ra
các dấu hiệu để phân biệt hai mức này cụ thể là:](https://image.slidesharecdn.com/lv50000370pdf-200630020439/85/Lu-n-van-Phat-tri-n-nang-l-c-t-h-c-thong-qua-cac-ho-t-d-ng-tr-i-nghi-m-23-320.jpg)
![16
Theo các tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức “Tự học là một hình thức hoạt
động nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và KN do chính
người học tự tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương
trình và SGK đã quy định. Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng
nó có tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân”.[2, tr.165]
Như vậy về cơ bản tự học xuất phát từ chủ thể muốn thu nhận kiến thức, có nhu
cầu tìm hiểu và giải quyết các vấn đề bản thân đã vạch ra nhằm đánh giá và thu được
hiệu quả học tập cao. Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn
giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian không nhiều khi học ở trường, qua
quá trình tự học, người học tìm được kiến thức mới, tìm được cảm xúc mới.
Từ những quan điểm về tự học nêu trên có thể rút ra “Tự học là quá trình
người học độc lập, tự giác từ việc xác định mục tiêu đến thiết kế kế hoạch học tập
và thực hiện việc học cũng như tự đánh giá và điều chỉnh việc học của mình nhằm
đạt tối ưu hóa việc lĩnh hội kiến thức và phát triển KN, năng lực”.
Khái quát về NLTH như sau: “Năng lực tự học là khả năng người học độc
lập, tự giác từ việc xác định mục tiêu học tập, thiết kế và thực hiện kế hoạch học tập
đến việc tự đánh giá và điều chỉnh việc học nhằm tối ưu hóa việc lĩnh hội kiến thức
và phát triển KN, năng lực”
Khi nói đến tự học và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có nội
dung khá gần nhau.
1.1.1.2. Cấu trúc của năng lực tự học
Mỗi hoạt động bao gồm trong nó nhiều hành động với nhiều cách thức thực
hiện khác nhau. Kĩ năng của một hoạt động nào đó là phức hợp bao gồm nhiều kĩ
năng thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc của hoạt động.
Theo tác giả Vũ Trọng Rỹ cho rằng KN tự học của HS và sinh viên gồm 4
nhóm: KN nhận thức, KN thực hành, KN tổ chức, KN kiểm tra đánh giá [38]
Tác giả Nguyễn Thị Thu Ba chia hoạt động tự học bao gồm các nhóm KN cơ
bản sau: KN định hướng; KN lập kế hoạch học tập; KN thực hiện kế hoạch (tiếp cận
thông tin; xử lý thông tin; vận dụng tri thức; thông tin; trao đổi, phổ biến thông tin)
và KN tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. [25] Trong nghiên cứu này không xác](https://image.slidesharecdn.com/lv50000370pdf-200630020439/85/Lu-n-van-Phat-tri-n-nang-l-c-t-h-c-thong-qua-cac-ho-t-d-ng-tr-i-nghi-m-24-320.jpg)
![18
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm
1.1.2.1. Khái niệm
Theo Từ điển Tiếng Việt [10; tr.1020], “Trải có nghĩa là đã từng qua, từng
biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là ngẫm thấy, suy xét ra điều nào đó là
đúng thành kinh nghiệm của bản thân khi kinh qua thực tế ".
Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia,“Trải nghiệm là tri thức, là những
hiểu biết hay sự thông thạo về một sự vật, hiện tượng, sự kiện hoặc một chủ đề có
được thông qua việc cá nhân tham gia vào các HĐ trải nghiệm ”.
Như vậy, trải nghiệm chính là những tồn tại khách quan tác động vào giác
quan của con người, tạo ra cảm giác, tri giác, biểu tượng, con người cảm thấy có tác
động đó và cảm nhận nó một cách rõ nét, để lại ấn tượng sâu đậm, rút ra bài học,
vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành nên các thái độ giá trị.
Trong tài liệu tập huấn Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo trong trường tiểu học của Bộ giáo dục và đào tạo đã định nghĩa: Hoạt động
trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó dưới sự tổ chức của nhà giáo
dục, từng cá nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường
hoặc xã hội qua đó phát triển tình cả, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực
và tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân”
Theo PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa, “Hoạt động TNST là hoạt động giáo dục,
trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia
trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã
hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm
chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” (xem [3]). Khái
niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhà giáo dục; thầy
cô giáo, cha mẹ học sinh, người phụ trách... để cá nhân học sinh tham gia trực tiếp
hoặc ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp học sinh chủ động, tích cực trong các hoạt
động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực
tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của các em
Theo Bùi Ngọc Diệp, “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục
trong đó từng học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc](https://image.slidesharecdn.com/lv50000370pdf-200630020439/85/Lu-n-van-Phat-tri-n-nang-l-c-t-h-c-thong-qua-cac-ho-t-d-ng-tr-i-nghi-m-26-320.jpg)
![19
trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình
cảm, đạo đức, các kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân”(xem [1]).
Theo cách hiểu này, hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang tính tích hợp và phân hóa
cao, được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, đòi hỏi sự phối hợp, liên kết
nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường và giúp lĩnh hội những kinh
nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được. Do đó, chức năng
chủ yếu của hoạt động TNST là thực hiện nhiệm vụ giáo dục đạo đức, thẩm mĩ, sức
khỏe, lao động, có thế mạnh về mặt phát triển xúc cảm, thái độ, hình thành niềm tin,
chuẩn mực, lý tưởng, động cơ, nguyên tắc hành vi, lối sống.
Dựa vào các định nghĩa ở trên, chúng tôi cho rằng: Hoạt động trải nghiệm là
quá trình người học tham gia vào việc xây dựng kiến thức, hình thành kĩ năng, năng
lực qua các thao tác, hoạt động, hành động của cá nhân với môi trường xã hội, môi
trường sống, môi trường tự nhiên bằng sự nhận thức và cảm xúc của chính mình.
Hoạt động này dựa trên sự dịch chuyển từ những kinh nghiệm sống của bản thân
thành các kiến thức của cá nhân.
Như vậy, ta có thể hiểu rằng, học tập trải nghiệm được tiến hành thông qua
những hoạt động trải nghiệm. Những hoạt động trải nghiệm này có thể ở quy mô
nhỏ với thời lượng 5-10 phút trong một bài học hoặc có quy mô lớn, diễn ra ở
không gian rộng hơn. Trong trường hợp này, nó sẽ bao gồm một hệ thống các hoạt
động trải nghiệm nhỏ khác.
1.1.2.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm
Học tập trải nghiệm mang tính xã hội, địa phương: khi tham gia học tập, HS
được tiếp xúc và hợp tác với bạn bè, chuyên gia trong lĩnh vực tìm hiểu, các nhân
vật trong xã hội; tiếp cận các sự kiện, các nguồn lực khác nhau trong xã hội thường
có thể là địa phương hay một vùng miền nào đó trên đất nước ta.
Tính linh hoạt về nội dung và hình thức: Nội dung đa dạng, hình thức phong
phú, phù hợp với từng điều kiện cơ sở vật chất của trường học, địa phương, vùng
miền.
Hoạt động trải nghiệm hướng đến các giá trị nhân văn: Đặc điểm của học tập
trải nghiệm là luôn đề cao tính tự chủ, tự học của người học, khẳng định cái tôi, giá](https://image.slidesharecdn.com/lv50000370pdf-200630020439/85/Lu-n-van-Phat-tri-n-nang-l-c-t-h-c-thong-qua-cac-ho-t-d-ng-tr-i-nghi-m-27-320.jpg)
![23
Chương trình đã xác định mục tiêu: “giúp HS hình thành và phát triển những
yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần,
phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia
đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.”
Chương trình đã xác định nội dung giáo dục của bậc tiểu học được thực hiện thông
qua các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc. Trong đó, chương trình nhấn
mạnh: “ Hoạt động trải nghiệm được thiết kế thành các chủ đề; học sinh được lựa
chọn học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức
của nhà trường.”
Về thời lượng dành cho Hoạt động trải nghiệm, chương trình quy định mỗi lớp
có 105 tiết dành cho hoạt động này. HS dựa trên sự huy động kiến thức và kĩ năng
từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường,
gia đình, xã hội, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và
năng lực thành phần..
Chương trình đã gợi ý về không gian đa dạng và rộng mở của HĐNT cũng
như cách thức hoạt động. Nó có thể được tổ chức theo quy mô lớp, nhóm, khối lớp,
trường với nhiều hình thức khác nhau hoặc phối hợp với các hoạt động sinh hoạt tập
thể truyền thống.
1.1.2.5. Các hình thức hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiểu học
a. Dạy học dự án
Dạy học dự án hay dạy học theo dự án (Project Learning, Project-based
learning…)[17] là một phương pháp dạy học thông qua dự án, trong đó người học
được đề xuất, thực hiện một dự án (gồm các nhiệm vụ học tập phức hợp) nhằm giải
quyết những vấn đề thực tiễn và chuyên môn. Nhiệm vụ này được thực hiện với
tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và thực
hiện kết quả. Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu. Thông
qua phương pháp dạy học theo dự án khuyến khích HS tích cực, chịu trách nhiệm
giải quyết một vấn đề mang tính tổng thể toàn diện, qua dự án HS học được thái độ
và cách thức thu nhận thông tin, tổ chức thực hiện và tiến hành, kiểm tra HĐ thực](https://image.slidesharecdn.com/lv50000370pdf-200630020439/85/Lu-n-van-Phat-tri-n-nang-l-c-t-h-c-thong-qua-cac-ho-t-d-ng-tr-i-nghi-m-31-320.jpg)
![25
Bước 2: Tổ chức HĐ tham quan
- Thực hiện HĐ tham quan
(GV hướng dẫn HS quan sát, nhận xét)
Bước 3: Kết thúc tham quan
- GV yêu cầu HS viết báo thu hoạch
- Tổ chức cho HS thảo luận
- GV nhận xét, đánh giá HĐ.
c. Đóng vai (Sắm vai)
Đóng vai, diễn kịch là một phương pháp dạy học trong đó người học thực hiện
vai diễn trong một tình huống hay một vở kịch nào đó gắn liền với nội dung dạy học
trong một bối cảnh thực tiễn. Thông qua việc đóng vai, người học đặt mình vào nhân
vật, ứng xử như nhân vật và qua đó vừa hình thành kiến thức, phát triển các KN đồng
thời hình thành thái độ với một vấn đề nào đó [26].
* Các bước tổ chức hoạt động đóng vai bao gồm:
- Nêu tình huống đóng vai (phù hợp với chủ đề HĐ; phải là tình huống mở;
phù hợp với trình độ HS).
- Chuẩn bị: Địa điểm; thời gian; đối tượng; trang phục; phương tiện…
- Phân nhóm và giao vai: các nhóm lên kịch bản, cử thành viên nhóm chuẩn bị
vai diễn (có thể chuẩn bị trước khi tiến hành họat động):
- Diễn kịch: Yêu cầu nhóm sắm vai xây dựng kịch bản thể hiện tình huống sao
cho sinh động, hấp dẫn, mang tính sân khấu nhưng không đưa ra lời giải hay
cách giải quyết tình huống. Kết thúc đóng vai là kết thúc mở tạo điều kiện cho mọi
người thảo luận.
- Thảo luận sau khi sắm vai: khi sắm vai kết thúc, người dẫn chương trình đưa
ra các câu hỏi có liên quan để HS thảo luận.
- Thống nhất và chốt lại các ý kiến sau khi thảo luận.
- GV kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống và chuẩn hóa kiến
thức học được từ HĐ đóng vai.
d. Hoạt động thực hành thí nghiệm/ quan sát
Thực hành thí nghiệm/ quan sát là phương pháp quan trọng để tổ chức nghiên](https://image.slidesharecdn.com/lv50000370pdf-200630020439/85/Lu-n-van-Phat-tri-n-nang-l-c-t-h-c-thong-qua-cac-ho-t-d-ng-tr-i-nghi-m-33-320.jpg)
![32
Nhằm khảo sát thực trạng dạy học chủ đề Thực vật, TNXH lớp Ba theo định
hướng phát triển năng lực tự học thông qua HĐTN, chúng tôi điều tra 12 GV dạy
lớp Ba ở 4 trường tiểu học trên địa bàn huyện Vĩnh Linh: Trường TH& THCS Vĩnh
Trung, Trường TH Vĩnh Thái, Trường TH Vĩnh Nam, Trường TH Nguyễn Bá
Ngọc, Trường TH Vĩnh Tú [xem phiếu điều tra - phụ lục 1]
1.3.1.1. Mức độ sử dụng các PPDH của giáo viên
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các PPDH của GV.
TT
Phương pháp
dạy học
Mức độ sử dụng
Rất thường
xuyên
Không
thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm khi Chưa bao
giờ
SL % SL % SL % SL % SL %
1
Thuyết trình 2 16,7 6 50 3 25 1 8,3 0 0
2
Giải quyết vấn
đề
4 33,3 6 50 2 16,7 0 0 0 0
3
Sử dụng phiếu
học tập
3 25 6 50 3 25 0 0 0 0
4 Dự án 0 0 1 8,3 1 8,3 2 16,7 8 66,7
5
Bài tập tình
huống
1 8,3 5 41,7 4 33,3 2 16,7 0 0
6
Thực hành –
Thí nghiệm
2 16,7 4 33,3 5 41,7 1 8,3 0 0
7 Seminar
7 58,4 4 33,3 1 8,3 0 0 0 0](https://image.slidesharecdn.com/lv50000370pdf-200630020439/85/Lu-n-van-Phat-tri-n-nang-l-c-t-h-c-thong-qua-cac-ho-t-d-ng-tr-i-nghi-m-40-320.jpg)
Luận văn: Phát triển năng lực tự học thông qua các hoạt động trải nghiệm
- 1. ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN PHƯƠNG THẢO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG CHỦ ĐỀ THỰC VẬT LỚP BA LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục học tiểu học) Mã số: 60.14.01.01 Thừa Thiên Huế, 2018
- 2. ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN PHƯƠNG THẢO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG CHỦ ĐỀ THỰC VẬT LỚP BA LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục học tiểu học) Mã số: 60.14.01.01 Người hướng dẫn PGS.TS Phan Đức Duy Thừa Thiên Huế, 2018
- 3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả Trần Phương Thảo
- 4. MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ...............................................................................................1 2. Lịch sử nghiên cứu ...........................................................................................2 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứ u ..................................................................9 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứ u................................................................10 5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................10 6. Giả thuyết khoa học........................................................................................10 7. Phương pháp nghiên cứ u................................................................................10 8. Đóng góp mới của luâ ̣n văn............................................................................11 9. Cấu trúc luận văn............................................................................................12 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.......................13 1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................................13 1.1.1. Năng lực tự học ........................................................................................13 1.1.2. Hoạt động trải nghiệm..............................................................................18 1.1.3. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với năng lực tự học .................26 1.1.4. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 3 ảnh hưởng tới việc phát triển năng lực tự học thông qua hoạt động trải nghiệm .............................................................27 1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................29 1.2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chủ đề Thực vật, TNXH lớp Ba ..................29 1.2.2. Thực trạng dạy học chủ đề Thực vật thông qua các HĐTN hướng tới phát triển năng lực tự học của HS.............................................................................31 CHƯƠNG 2. THIẾ T KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁ C HOẠT ĐỘNG TRẢ I NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THỰC VẬT CHO HỌC SINH LỚP BA....................................................................................................................34 2.1. Nguyên tắc thiết kế.............................................................................................34 2.2. Thiết kế các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề Thực vật để rèn kỹ năng tự học cho học sinh lớp Ba....................................................................35
- 5. 2.2.1. Quy trình thiết kế các dạng HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở TNXH lớp Ba............................................................................................................35 2.2.2. Quy trình tổ chức các dạng HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở tiểu học để rèn kỹ năng tự học ..................................................................................38 2.2.3. Thiết kế minh họa một số HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở THXH lớp Ba............................................................................................................41 2.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học thông qua các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề Thực vật, THXH lớp Ba ............................................60 2.3.1. Bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực tự học của học sinh....................61 2.3.2. Phiếu đánh giá kết quả rèn luyện năng lực tự học của học sinh...............62 2.3.3. Phiếu tự đánh giá kết quả rèn luyện năng lực tự học của học sinh ..........62 Tiểu kết Chương 2.....................................................................................................63 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................64 3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................64 3.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................................64 3.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................64 3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................65 3.4.1. Phân tích kết quả định tính .......................................................................65 3.4.2. Phân tích kết quả định lượng....................................................................66 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................................67 TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………68 PHỤ LỤC
- 6. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Các chữ viết tắt Ý nghĩa chữ viết tắt GDTN Giáo dục trải nghiệm GV Giáo viên HĐ Hoạt động HĐTN Hoạt động trải nghiệm HS Học sinh KN Kĩ năng NL Năng lực NLTH Năng lực tự học PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm
- 7. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các biểu hiện của NLTH..........................................................................17 Bảng 1.2. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với năng lực tự học .................26 Bảng 1.2: Cấu trúc chủ đề Thực vật- TNXH lớp Ba ................................................31
- 8. DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Quy trình thiết kế Hoạt động trải nghiệm .................................................35 Hình 2.2. Quy trình tổ chức Hoạt động trải nghiệm .................................................39
- 9. 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do cho ̣n đề tài 1.1. Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 đã chỉ rõ: Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đa dạng hóa các hoạt động dạy học, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành; lý luận gắn liền với thực tiễn. Thấm nhuần quan điểm chỉ đạo của Nghị quyết, Bộ giáo dục và đào tạo đã có những bước đi đột phá, mang tính chiến lược. Một trong những sự kiện tạo tiếng vang lớn là sự ra đời của Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vừa được thông qua ngày 27/ 7/ 2017. Chương trình thể hiện rõ những điểm mới trong nội dung, phương pháp, hình thức dạy học, kiểm tra – đánh giá, … Chương trình được thiết kế chuyển từ coi trọng truyền thụ kiến thức sang trang bị 10 năng lực, 5 phẩm chất cốt lõi dựa trên trang bị kiến thức cho người học. Trong đó, năng lực tự chủ và tự học được chú trọng và đề cao. Ngoài ra, chương trình dạy học cũng như các môn học có sự thay đổi, cụ thể ở Tiểu học, sẽ có các hoạt động mới như: Giáo dục lối sống, Tìm hiểu công nghệ, … và đặc biệt là Hoạt động trải nghiệm (Experience activities) được xem là hoạt động giáo dục bắt buộc, có đánh giá, kiểm tra. 1.2.Hoạt động trải nghiệm đặt HS vào môi trường học tập đa dạng, tạo cơ hội cho HS được kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện nào đó để từ đó hình thành các năng lực cốt lõi và ta ̣o ra những giá trị mới về vật chất, tinh thần, đồng thời hình thành nhâ ̣n thứ c và thái độ đúng đắn với môi trường sống xung quanh, phát huy được tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Nhận thấy được tính ưu việt và lợi thế này, các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới đã đưa hoạt động trải nghiệm vào giảng dạy từ lâu như Mỹ, Đức, Nhật Bản, … từ bậc học Mầm non cho đến Đại học, cao hơn nữa là ở các chương trình của nghiên cứu sinh. Với những giá trị to lớn đó, hoạt động trải nghiệm được xem là một chiếc chìa khóa mở cánh cửa hội nhập giáo dục nước ta với các nước tiên tiến trên thế giới, là tín hiệu lạc quan cho viễn cảnh giáo dục nước nhà. Trong chương trình mới, hoạt
- 10. 2 động trải nghiệm được triển khai với nhiều hình thức: hoạt động độc lập như một môn học hoặc tích hợp lồng ghép trong các môn học khác đã và đang tạo lối mở cho cả giáo viên và học sinh vận dụng linh hoạt trong quá trình dạy và học. 1.3. Chủ đề Thực vật trong Tự nhiên và Xã hội lớp 3 được xây dựng kế thừa và nối tiếp trong chuỗi kiến thức Thực vật ở tiểu học. Với nội dung chính tìm hiểu đặc điểm, vai trò một cách khái quát các bộ phận của thực vật - một nội dung gắn với thực tiễn đời sống phù hợp cho HS tự khám phá, trải nghiệm để phát hiện ra nhiều kiến thức thú vị và bổ ích. Tuy nhiên, trong các nhà trường tiểu học, với thời lượng dạy học hạn hẹp cùng với nhiều yếu tố chủ quan khiến cho kết quả dạy học chưa mang lại hiệu quả cao trong mong muốn HS tự học, tự khám phá ra kiến thức mới mà chỉ mới dừng lại ở mức HS học tập còn khá bị động, chấp nhận các kết luận khoa học trong tâm lí khiên cưỡng, chưa thuyết phục. 1.4. Để giúp học sinh có cơ hội tự học, tự nghiên cứu để hiểu rõ được các đặc điểm của thế giới thực vật một cách chính xác, tạo không gian lớp học thân thiện, chủ động trong mọi hoạt động thì hoạt động trải nghiệm mang đến một tiềm năng lớn lao trong dạy học kiến thức Thực vật. Nhờ có hoạt động trải nghiệm mà trẻ có thể bước ra ngoài khuôn mẫu của một tiết dạy cứng nhắc hoặc vượt khỏi không gian chật hẹp của lớp học, trải nghiệm với những hoạt động thực tế, gần gũi với thế giới thực vật để đạt được những phẩm chất, năng lực của một “công dân toàn cầu”. Thực tế cho thấy, việc thiết kế một quy trình xây dựng hoạt động trải nghiệm để nâng cao kĩ năng tự học trong dạy học chủ đề Thực vật nói riêng và các môn học khác nói chung được xem là một nhiệm vụ cấp bách, sống còn giúp GV chủ động, linh hoạt trong thực hiện giảng dạy chương trình mới. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã quyết định lựa chọn đề tài nghiên cứ u “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm trong chủ đề Thực vật lớp Ba”. 2. Lịch sử nghiên cứu 2.1. Năng lực tự học 2.1.1. Trên thế giới Cùng với sự phát triển của giáo dục qua các thời kì lịch sử, khái niệm NLTH
- 11. 3 đã được khái quát hóa trong rất nhiều công trình, tác phẩm nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới, khái quát chung NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt động tự học, do đó trong nghiên cứu tác giả khi xác định tổng quan vấn đề về NLTH cũng được xuất phát từ khái niệm tự học. Trong nền giáo dục cổ xưa, các nhà nghiên cứu thời cổ đại đã đưa ra một số quan điểm như sau: Khổng Tử (551- 479 TCN) quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là người giúp trò cái mấu chốt nhất, mọi vấn đề khác trò phải từ đó mà tìm ra, người thầy không được làm thay học trò. Ông nói “Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa”. [15] Ở Phương Tây cổ đại, một số nhà khoa học đã nhận ra “DH coi trọng người học và trao quyền tự chủ cho người học”được thể hiện ở phương pháp giảng dạy của một số nhà nghiên cứu như: Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469- 390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học của các ông là “Mục đích của giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông”.[11, trang 54] Sau đó cùng với sự phát triển của nhận thức xã hội mà những ý tưởng này tiếp tục phát triển thành những quan điểm dạy học tiến bộ. Sau chiến tranh thế giới thứ II, bên cạnh sự tiến bộ nhanh của các ngành khoa học cơ bản, khoa học giáo dục cũng đạt được nhiều tiến bộ đáng kể. Các nhà giáo dục ở Mỹ và Tây Âu ở thời kì này đều thống nhất vai trò của trò, của thầy trong DH. Ở Mỹ điển hình có nhà giáo dục John Dewey (1859-1952)[12, 11], tác giả cho rằng “HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” với tư tưởng lấy HS làm trung tâm, HS tự học, chủ động và tích cực HĐ, học thông qua cách làm, trong quá trình tự học HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía cạnh GV phải làm chủ được HĐ giảng dạy, quan sát được những biểu hiện nhận thức của HS chứ không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức.
- 12. 4 Theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có nhiều khái niệm đồng nghĩa với khái niệm tự học đó là: Học tập độc lập, người học tự kiểm soát, tự học, tự giáo dục, học tập tự tổ chức, tự học theo kế hoạch…Những khái niệm này có thể thay đổi tùy theo quan điểm của người viết nhưng tựu chung lại mô tả người tự học đó là người chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập, họ chịu trách nhiệm về việc học, những vấn đề ở phía trước được họ xem như là những thách thức cần vượt qua. Sau này có nhiều hướng nghiên cứu khác về NLTH, các nhà nghiên cứu tập trung phân loại đặc điểm của NLTH cụ thể tác giả Candy trong phân tích lý thuyết toàn diện của mình, ông tiếp tục phát triển khái niệm NLTH theo hai phương diện (yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong), với yếu tố bên ngoài của NLTH ông nhấn mạnh quá trình tự kiểm soát HĐ học tập là rất quan trọng để HS hoàn thiện NL và NL này chịu ảnh hưởng bởi PP giáo dục của GV do đó GV phải chủ động lập kế hoạch giáo dục để định hướng cho HS. Yếu tố bên trong chính là một thuộc tính tâm lí của con người. Tác giả đề cập nhiều đến sự tự tin sẽ giúp cho người học kiên nhẫn theo đuổi các cơ hội học tập. Trong dạy học GV nên khuyến khích yếu tố tự tin và khả năng kiểm soát thông qua sự động viên, khen thưởng kịp thời. 2.1.2. Ở Việt Nam Dựa vào các công trình nghiên cứu, các nhà nghiên cứu của nước ta cũng có những quan điểm khác nhau về năng lực tự học cụ thể như sau: Tác giả Trần Bá Hoành [7] khi nói về tự học đã liệt kê các dấu hiệu của người tự học như: Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp. Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học. Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [9] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát triển NLTH trong hoàn cảnh Việt Nam đã đi đến kết luận; NLTH được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính
- 13. 5 mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác). Nhóm nghiên cứu ở khoa Tâm lý-Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội[19] Nghiên cứu về vấn đề tự học, tác giả đã đề cập tới NLTH thông qua việc tập trung rèn luyện KN: KN định hướng; KN thiết kế; KN thực hiện kế hoạch; KN kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. Tác giả Vũ Trọng Rỹ[13] cho rằng, KN học tập được chia thành 4 nhóm: KN nhận thức; KN thực hành; KN tổ chức; KN kiểm tra, đánh giá. Hiện nay trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam các nghiên cứu về phát triển NLTH trong dạy học đang được tiếp tục nghiên cứu và ngày càng hoàn thiện. 2.2. Hoạt động trải nghiệm 2.2.1. Trên thế giới Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm. Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát (470-399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”. Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”. “Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ 20. Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập, CLB có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế. Hơn 100 năm sau, hệ thống các CLB này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4- H, tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm. Tại Anh, năm 1907, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc cắm trại hướng đạo đầu tiên. Hoạt động này sau phát triển thành phong trào Hướng đạo sinh rộng khắp toàn cầu. Hướng đạo là một loại hình “Giáo dục trải nghiệm”, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kỹ năng sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao.
- 14. 6 Tiếp nối dòng chảy nghiên cứu đó, nhà khoa học Lev. Vygotsky (1896-1934) [8] nhà tâm lý học người Nga đã đề cập tới lý thuyết “vùng phát triển gần”. Nội dung của “vùng phát triển gần”chính là những giá trị và kinh nghiệm sẵn có ở mỗi cá nhân. Mỗi cá nhân do trải nghiệm, học tập và tố chất di truyền đều có “kinh nghiệm” nền tảng khác nhau, nó quy định ở mức tương đối cho tiềm năng của cá nhân. Khi tương tác với môi trường (giao tiếp, học tập, làm việc…) trình độ phát triển tiềm tàng vốn có từ kinh nghiệm nền tảng được huy động, thể hiện rõ và được định hướng vào nhiệm vụ một cách tập trung, kinh nghiệm sẵn có của cá nhân được chia sẻ, được thử thách, được cải thiện dẫn đến chỗ cá nhân đạt được trình độ phát triển mới cao hơn, trình độ này lại trở thành kinh nghiệm nền tảng hiện tại, tiếp tục được điều chỉnh thông qua trải nghiệm và lại phát triển lên một tầm cao mới trong quy luật vận động của quá trình nhận thức. Năm 1938, Jonh Dewey (1859-1952) [11], nhà triết học Mỹ đã có một số công trình liên quan đến giáo dục trong đó công trình “Kinh nghiệm và giáo dục” là một trong những nghiên cứu có ảnh hưởng lớn đến nền giáo dục, Dewey phân biệt giữa nền giáo dục truyền thống với nền giáo dục tiến bộ. Ông đã làm sáng tỏ ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người học với HĐ dạy. Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890-1947) nhà tâm lý học Mỹ ông đã đưa ra công trình nghiên cứu về “T-nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm”. Lewin cho thấy việc học tập đạt được hiệu quả tối đa khi có sự xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập qua đó con người tiến bộ và phát triển hơn trong tư duy, ông đã đề xuất mô hình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn. Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education – AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi. Nổi bật nhất trong những nghiên cứu về học tập trải nghiệm là nghiên cứu của David Kolb (1939), nhà giáo dục Mỹ, xuất bản năm 1984. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb được các nhà giáo dục rất ủng hộ, được xem như là giải pháp
- 15. 7 hướng dẫn thiết kế học tập trong lớp học. Ông đã dựa trên nhiều công trình nghiên cứu và tổng kết cho xuất bản công trình về “Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển”. Tác giả cho rằng học tập là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm, các kinh nghiệm học tập liên quan đến việc áp dụng các thông tin nhận được từ giáo dục đến kinh nghiệm của người học, HS không chỉ tiếp thu kiến thức từ GV mà thông qua các hoạt động trải nghiệm dựa trên những kinh nghiệm hiện có của bản thân để thu nhận thông tin mới trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra lại bằng kinh nghiệm của mình [17]. Từ năm 1984 đến nay, từ các mô hình học tập qua trải nghiệm trên, David Kolb cùng với nhiều tác giả đã cho ra đời nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm. “Giáo dục trải nghiệm” bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng. Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lưới rộng lớn những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới ứng dụng. UNESCO cũng nhìn nhận Giáo dục trải nghiệm như là một triển vọng tươi lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới. 2.2.2. Ở Việt Nam Học tập qua trải nghiệm được bắt đầu nghiên cứu từ khá lâu ở các nước trên thế giới, tuy nhiên ở Việt Nam việc tiếp cận nghiên cứu học tập qua trải nghiệm còn là điều mới mẻ và đang được hướng tới nhằm giáo dục HS theo hướng tiếp cận và phát triển năng lực. Những quan điểm, tư tưởng về dạy học dựa vào trải nghiệm ban đầu bắt nguồn từ việc nghiên cứu vận dụng thuyết kiến tạo vào trong giáo dục phổ thông với mô hình Trường phổ thông thực nghiệm tại Giảng Võ của Hồ Ngọc Đại (1978), tiếp sau là Trường tiểu học thực nghiệm Huế (1985), trường phổ thông thực nghiệm Đà Lạt (1992)…
- 16. 8 Sau khi chương trình giáo dục phổ thông tổng thể công bố, nhiều nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứu hoạt động trải nghiệm. Tiền thân của của cụm từ “hoạt động trải nghiệm” chính là “hoạt động trải nghiệm sáng tạo”, đây là một hoạt động giáo dục được đưa ra trong Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015. Tuy nhiên, sau một thời gian tranh luận không phân biệt ranh giới giữa 1 bên là “có sáng tạo” và 1 bên là “không có sáng tạo”, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thống nhất tên gọi chung là hoạt động trải nghiệm. Tiên phong trong lĩnh vực này phải kể đến nữ tác giả Bùi Ngọc Diệp với bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam). Ngay tên gọi bài viết cũng đã có ý niệm hướng người đọc đến việc tìm hiểu các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm. Tiếp theo là cặp tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng. Trong công trình nghiên cứu “Một số phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh phổ thông” (Viện nghiên cứu sư phạm – Trường Đại học sư phạm Hà Nội), 2 tác giả đã cho người đọc một cái nhìn toàn diện về phương pháp, cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm. Theo Đinh Thị Kim Thoa (2014), HĐTN sáng tạo là hoạt động giáo dục thông qua trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực. Cuốn sách Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, Nguyễn Thị Liên (chủ biên) được xem là một cuốn cẩm nang quý nhằm chuẩn bị tích cực cho việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông khi đã trang bị cho các nhà giáo dục có thể hiểu bản chất cũng như biết cách tổ chức và thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông. Từ góc nhìn của chương trình phổ thông tổng thể, hai tác giả Nguyễn Quốc Vương và Lê Xuân Quang đã trăn trở và cho ra sản phẩm là bộ tài liệu gồm 12 cuốn “ Hoạt động trải nghiệm” từ lớp 1 đến lớp 5. Bộ sách được viết dưới góc nhìn của một Hành trình trải nghiệm khám phá thế giới xung quanh của 5 bạn nhỏ ở mái
- 17. 9 trường tiểu học Hòa Bình. Những lời nói, hoạt động của năm bạn học sinh có tính chất như là một sự gợi mở đồng thời cũng là đầu mối cung cấp thông tin cho giáo viên và học sinh trong quá trình tiến hành các hoạt động trải nghiệm. Việc thiết kế hoạt động trải nghiệm để rèn kĩ năng tự học cho học sinh trung học phổ thông được một số tác giả quan tâm nghiên cứu như : Luận văn “Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự học thông qua các hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10”(2017) của tác giả Lê Thị Ngọc Trầm đã chỉ ra lợi thế của hoạt động trải nghiệm trong việc rèn kĩ năng tự học. Về phía công trình nghiên cứu dành cho giáo viên Tiểu học nói chung, Nguyễn Thị Chi (chủ biên) đã biên soạn “Tài liệu hướng dẫn tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho học sinh Tiểu học”, nhằm giúp người dạy định hướng về cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sao cho hiệu quả và phù hợp với đặc trưng chương trình cấp học này. Trong nội dung Khoa học ở tiểu học, nhiều tác giả đã rất quan tâm tới HĐTN. Tiêu biểu trong luận văn “ Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong môn TNXH lớp 3”(2017), tác giả Võ Kim Long đã chú trọng thiết kế các hoạt động trải nghiệm mang lại nhiều tiềm năng lớn trong giáo dục kĩ năng sống cho HS tiểu học. Ngoài ra, tác giả Nguyễn Thị Minh Mẫn đã có đóng góp lớn trong việc xây dựng được nhiều dự án học tập chủ đề Động vật trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo, được thể hiện công phu, sinh động trong luận văn “Xây dựng dự án học tập chủ đề động vật cho học sinh tiểu học trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo” (2017). Như vậy, nhìn vào những dòng chảy nghiên cứu ở trên, ta nhận thấy việc thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển kĩ năng tự học cho học sinh Tiểu học tỏ ra là một hướng nghiên cứu mới. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứ u 3.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu nhằm mục đích phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp Ba thông qua thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm, đồng thời đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Tự nhiên xã hội ở tiểu học. 3.2. Nhiê ̣m vụ nghiên cứ u
- 18. 10 - Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn về năng lực tự học và hoạt động trải nghiệm, làm cơ sở và định hướng cho quá trình nghiên cứu. - Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm để dạy học chủ đề Thực vật trong dạy học Tự nhiên và Xã hội lớp Ba. - Xác định các tiêu chí đánh giá NLTH trong dạy học kiến thức Thực vật. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứ u 4.1. Đối tượng nghiên cứu Năng lực tự học; các hoạt động trải nghiệm ở chủ đề Thực vật bậc tiểu học 4.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học chủ đề Thực vật cho học sinh tiểu học. 5. Phạm vi nghiên cứu - Địa điểm nghiên cứu: Địa bàn nghiên cứu tập trung chủ yếu ở các trường Tiểu học huyện Vĩnh Linh, Quảng Trị. - Thời gian nghiên cứu: từ tháng 1 đến tháng 10 năm 2018. - Giới hạn nội dung nghiên cứu: chỉ nghiên cứu hoạt động trải nghiệm trong việc dạy học chủ đề Thực vật, Tự nhiên và Xã hội lớp Ba. 6. Giả thuyết khoa ho ̣c Nếu thiết kế được các hoa ̣t động trải nghiê ̣m trong dạy học chủ đề Thực vật và tổ chức HS học tập thông qua trải nghiệm thì sẽ phát triển được NLTH cho HS. 7. Phương pháp nghiên cứ u 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục và đổi mới phương pháp DH theo định hướng tiếp cận NL người học. Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến NL, DH tiếp cận NL, HĐTN trong dạy học nói chung và trong dạy HS học ở trường tiểu học nói riêng. Nghiên cứu cấu trúc, nội dung các bài trong kiến thức Thực vật trong nội dung Khoa học ở tiểu học. 7.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực trạng Khảo sát thực trạng dạy học thông qua các HĐTN với định hướng phát triển
- 19. 11 NLTH trong dạy học chủ đề Thực vật bằng phiếu điều tra với các nội dung sau: - Điều tra về quan điểm của GV về việc thiết kế và tổ chức các HĐTN trong DH Khoa học. - Đánh giá được thực trạng thiết kế và tổ chức dạy học các nội dung Khoa học ở tiểu học qua các HĐTN. - Đánh giá mức độ rèn luyện NLTH trong dạy học nội dung Khoa học tiểu học. - Xác định thái độ của HS khi GV tổ chức học tập qua các HĐTN. - Tìm ra nguyên nhân tồn tại và cơ sở để phát triển các HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở Tiểu học. 7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Sau khi xây dựng lý thuyết rèn luyện NLTH cho HS, chúng tôi tiến hành thực nghiệm (TN) ở trường tiểu học để kiểm tra tính đúng đắn, tính thực tiễn của đề tài. Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu đánh giá, bảng kiểm quan sát và bài kiểm tra. 7.4. Phương pháp thống kê toán học - GV sử dụng bộ câu hỏi đánh giá theo 4 mức độ lĩnh hội kiến thức trong các bài kiểm tra rồi tiến hành chấm điểm. Căn cứ vào số câu trả lời đúng của HS để quy đổi ra thang điểm 10, kết quả có làm tròn, qua đó đánh giá được mức độ tự học kiến thức của HS. - GV tiến hành đánh giá các kỹ năng (KN) của NLTH qua bộ công cụ đánh giá bao gồm: phiếu đánh giá của GV, bảng kiểm quan sát kết hợp với phiếu tự đánh giá của HS. Mức độ phát triển của NLTH được xây dựng dựa trên việc quy đổi các KN về các mức độ đạt được (mức độ 1: chưa đạt; mức độ 2: đạt; mức độ 3: tốt) - Các số liệu thu được sẽ được xử lý bằng phần mềm Ecxel 8. Đóng góp mớ i củ a luâ ̣n văn - Hệ thống cơ sở lý luận về thiết kế và tổ chức các HĐTN trong dạy học ở trường tiểu học. - Đề xuất được mô hình HĐTN và quy trình thiết kế các HĐTN; vận dụng quy trình thiết kế được các HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở tiểu học.
- 20. 12 - Xác định được các tiêu chí đánh giá NLTH cho HS trong dạy học chủ đề Thực vật thông qua HĐTN. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Thiết kế và tổ chức các hoa ̣t động trải nghiê ̣m trong dạy học chủ đề Thực vật cho học sinh lớp Ba Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
- 21. 13 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Năng lực tự học 1.1.1.1. Khái niệm a. Năng lực Năng lực là một thuộc tính quan trọng của nhân cách. Hiện nay, định nghĩa về năng lực đang được nhiều nhà nghiên cứu tiếp cận nhiều cách khác nhau. Phần lớn định nghĩa về NL của các tài liệu nước ngoài đều quy NL vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility). Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế ( OECD) quan niệm: Năng lực là khả năng đáp ứng một cách có hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể (OECD(2002), Definition and selection of competencies: Theoretical and Conceptual Foundation, tr22) Dennyse Tremblay cho rằng Năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống. [Tremblay Denyse (2002), The Competency-Based Approach: Helping learners become autonomous. In Adult Education - A Lifelong Journey. , tr5] Còn theo F. E. Weinert, Năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.” [Weinert F. E. (2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eineumstrittene Selbstverstondlichkeit, In F. E. Weinert (eds), Leistungsmessung in Schulen, Weinheim und Basejl: Beltz Verlag. , tr.25] Tựu chung lại, các tác giả nước ngoài coi năng lực là khả năng đi kèm “đáp ứng một cách hiệu quả”, “hành động hiệu quả”… Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và
- 22. 14 toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực. Từ điển Bách khoa Việt Nam: Năng lực là đặc điểm cá nhân thể hiện mức độ thông thạo- tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó. Cách hiểu của Từ điển Tiếng Việt: Năng lực là phẩm chất sinh lí và tâm lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao. Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp những yêu cầu đặc trưng nhất định của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy[Lương Việt Thái (chủ nhiệm đề tài), Nguyễn Hồng Thuận, Phạm Thanh Tâm... (2011), Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, Đề tài nghiên cứu khoa học, Mã số: B2008- 37-52 TĐ, Hà Nội; tr18-19.] Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ giáo dục và đào tạo xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi giải thích: năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. Trong bài báo phân tích định nghĩa về năng lực, tác giả Hoàng Hòa Bình đã đưa ra: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Như vậy, có thể thấy rõ hai đặc trưng cơ bản của năng lực là: + Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; + Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn Quan niệm về NL như trên giúp chúng ta hình dung một chương trình định hướng NL cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt động cho HS. Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển. b. Tự học
- 23. 15 Theo từ điển Giáo dục học:“Tự học là quá trình tự mình lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện KN thực hành không có sự hướng dẫn của GV và sự quản lí trực tiếp của cơ sở đào tạo". Trên thế giới có một số nhà nghiên cứu như: Nhà tâm lý học N.ARubakin xem “Tự học có nghĩa là tự tìm lấy kiến thức, là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm trong hoạt động thực tiễn, trong hoạt động của cá nhân nhằm đối chiếu với các mô hình phản ánh thực tại, biến các tri thức của loài người thành tri thức, KN, kĩ xảo của chủ thể”[30]. Theo Malcolm Shepherd Knowles định nghĩa“Tự học là một quá trình mà người học tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện.” [46, tr.18] Ở Việt Nam, từ những năm 90 của thế kỷ XX, những nghiên cứu về tự học của nhiều tác giả được trình bày một cách trực tiếp hay gián tiếp trong các công trình giáo dục học, tâm lí học, phương pháp DH bộ môn cũng định nghĩa về khái niệm tự học như sau: Theo Trần Bá Hoành, các dấu hiệu của người tự học bao gồm: “Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp. Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”. [32] Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn“Tự học được hiểu theo đúng bản chất là tự mình động não suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.”[15, tr.62 ] Tác giả cũng chia tự học thành hai mức đó là tự học có hướng dẫn và tự học hoàn toàn rồi đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức này cụ thể là:
- 24. 16 Theo các tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức “Tự học là một hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và KN do chính người học tự tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình và SGK đã quy định. Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng nó có tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân”.[2, tr.165] Như vậy về cơ bản tự học xuất phát từ chủ thể muốn thu nhận kiến thức, có nhu cầu tìm hiểu và giải quyết các vấn đề bản thân đã vạch ra nhằm đánh giá và thu được hiệu quả học tập cao. Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian không nhiều khi học ở trường, qua quá trình tự học, người học tìm được kiến thức mới, tìm được cảm xúc mới. Từ những quan điểm về tự học nêu trên có thể rút ra “Tự học là quá trình người học độc lập, tự giác từ việc xác định mục tiêu đến thiết kế kế hoạch học tập và thực hiện việc học cũng như tự đánh giá và điều chỉnh việc học của mình nhằm đạt tối ưu hóa việc lĩnh hội kiến thức và phát triển KN, năng lực”. Khái quát về NLTH như sau: “Năng lực tự học là khả năng người học độc lập, tự giác từ việc xác định mục tiêu học tập, thiết kế và thực hiện kế hoạch học tập đến việc tự đánh giá và điều chỉnh việc học nhằm tối ưu hóa việc lĩnh hội kiến thức và phát triển KN, năng lực” Khi nói đến tự học và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có nội dung khá gần nhau. 1.1.1.2. Cấu trúc của năng lực tự học Mỗi hoạt động bao gồm trong nó nhiều hành động với nhiều cách thức thực hiện khác nhau. Kĩ năng của một hoạt động nào đó là phức hợp bao gồm nhiều kĩ năng thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc của hoạt động. Theo tác giả Vũ Trọng Rỹ cho rằng KN tự học của HS và sinh viên gồm 4 nhóm: KN nhận thức, KN thực hành, KN tổ chức, KN kiểm tra đánh giá [38] Tác giả Nguyễn Thị Thu Ba chia hoạt động tự học bao gồm các nhóm KN cơ bản sau: KN định hướng; KN lập kế hoạch học tập; KN thực hiện kế hoạch (tiếp cận thông tin; xử lý thông tin; vận dụng tri thức; thông tin; trao đổi, phổ biến thông tin) và KN tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. [25] Trong nghiên cứu này không xác
- 25. 17 định NLTH chung chung mà tập trung NLTH được hình thành và phát triển từ quá trình học tập trải nghiệm. Bản chất của hoạt động học qua trải nghiệm là quá trình HS phải tự làm, tự thực hiện, tự trải nghiệm, tự học, qua đó kinh nghiệm của bản thân được chuyển đổi từ kinh nghiệm sẵn có, tiềm tàng thành kinh nghiệm cụ thể vận dụng vào thực tiễn. Do đó người học cần xác định được mục tiêu, nội dung hoạt động, lập kế hoạch và thực hiện hoạt động. Theo chúng tôi, NLTH được thể hiện bởi 5 thành tố tương ứng với 5 kĩ năng thành phần. Cụ thể như bảng 1.1. Bảng 1.1. Các biểu hiện của NLTH Các KN thành phần Biểu hiện của KN KN xác định mục tiêu, nội dung học tập - Xác định được mục tiêu của việc học tập. Kết quả cần đạt được khi học một bài/ chủ đề. - Xác định được các nội dung cần học tập KN lập kế hoạch hoạt động học tập - Dự kiến các hoạt động/ nhiệm vụ học tập - Dự kiến về thời gian, địa điểm, phương tiện học tập - Dự kiến sản phẩm cần thực hiện. KN thực hiện hoạt động học tập (Trải nghiệm) Hoạt động học tập bao gồm các nhiệm vụ đã được xác định: - Thu thập thông tin liên quan. - Xử lý thông tin: Thực hiện các nhiệm vụ học tập theo gợi ý của GV - Thiết kế các sản phẩm: hình ảnh; video; viết báo cáo; bài thuyết trình;… KN tự thể hiện Thuyết trình, báo cáo sản phẩm của mình trước nhóm nhỏ hoặc trước lớp. KN đánh giá và rút kinh nghiệm - Sử dụng tiêu chí đánh giá do GV cung cấp hoặc tự thiết kế các tiêu chí để đánh giá kết quả việc học. - Đánh giá quá trình tự học và rút kinh nghiệm, điều chỉnh quá trình tự học tiếp theo.
- 26. 18 1.1.2. Hoạt động trải nghiệm 1.1.2.1. Khái niệm Theo Từ điển Tiếng Việt [10; tr.1020], “Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là ngẫm thấy, suy xét ra điều nào đó là đúng thành kinh nghiệm của bản thân khi kinh qua thực tế ". Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia,“Trải nghiệm là tri thức, là những hiểu biết hay sự thông thạo về một sự vật, hiện tượng, sự kiện hoặc một chủ đề có được thông qua việc cá nhân tham gia vào các HĐ trải nghiệm ”. Như vậy, trải nghiệm chính là những tồn tại khách quan tác động vào giác quan của con người, tạo ra cảm giác, tri giác, biểu tượng, con người cảm thấy có tác động đó và cảm nhận nó một cách rõ nét, để lại ấn tượng sâu đậm, rút ra bài học, vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành nên các thái độ giá trị. Trong tài liệu tập huấn Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học của Bộ giáo dục và đào tạo đã định nghĩa: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó dưới sự tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc xã hội qua đó phát triển tình cả, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực và tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân” Theo PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa, “Hoạt động TNST là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” (xem [3]). Khái niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhà giáo dục; thầy cô giáo, cha mẹ học sinh, người phụ trách... để cá nhân học sinh tham gia trực tiếp hoặc ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp học sinh chủ động, tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của các em Theo Bùi Ngọc Diệp, “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc
- 27. 19 trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân”(xem [1]). Theo cách hiểu này, hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang tính tích hợp và phân hóa cao, được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường và giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được. Do đó, chức năng chủ yếu của hoạt động TNST là thực hiện nhiệm vụ giáo dục đạo đức, thẩm mĩ, sức khỏe, lao động, có thế mạnh về mặt phát triển xúc cảm, thái độ, hình thành niềm tin, chuẩn mực, lý tưởng, động cơ, nguyên tắc hành vi, lối sống. Dựa vào các định nghĩa ở trên, chúng tôi cho rằng: Hoạt động trải nghiệm là quá trình người học tham gia vào việc xây dựng kiến thức, hình thành kĩ năng, năng lực qua các thao tác, hoạt động, hành động của cá nhân với môi trường xã hội, môi trường sống, môi trường tự nhiên bằng sự nhận thức và cảm xúc của chính mình. Hoạt động này dựa trên sự dịch chuyển từ những kinh nghiệm sống của bản thân thành các kiến thức của cá nhân. Như vậy, ta có thể hiểu rằng, học tập trải nghiệm được tiến hành thông qua những hoạt động trải nghiệm. Những hoạt động trải nghiệm này có thể ở quy mô nhỏ với thời lượng 5-10 phút trong một bài học hoặc có quy mô lớn, diễn ra ở không gian rộng hơn. Trong trường hợp này, nó sẽ bao gồm một hệ thống các hoạt động trải nghiệm nhỏ khác. 1.1.2.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm Học tập trải nghiệm mang tính xã hội, địa phương: khi tham gia học tập, HS được tiếp xúc và hợp tác với bạn bè, chuyên gia trong lĩnh vực tìm hiểu, các nhân vật trong xã hội; tiếp cận các sự kiện, các nguồn lực khác nhau trong xã hội thường có thể là địa phương hay một vùng miền nào đó trên đất nước ta. Tính linh hoạt về nội dung và hình thức: Nội dung đa dạng, hình thức phong phú, phù hợp với từng điều kiện cơ sở vật chất của trường học, địa phương, vùng miền. Hoạt động trải nghiệm hướng đến các giá trị nhân văn: Đặc điểm của học tập trải nghiệm là luôn đề cao tính tự chủ, tự học của người học, khẳng định cái tôi, giá
- 28. 20 trị của bản thân; nêu cao tinh thần hợp tác, tương trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc và trong cuộc sống. Học tập trải nghiệm khai thác tối đa các nguồn lực của xã hội cả về con người cả về cơ sở vật chất: Đó có thể là sự đóng góp về trí tuệ của cộng đồng, là cơ sở vật chất. Minh chứng là sự thành công của một cá nhân nào đó trong nghề nghiệp, đó là cơ sở vật chất để HS trải nghiệm. Dạy học qua trải nghiệm không nhằm truyền thụ kiến thức một chiều: dạy học qua trải nghiệm cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và ý nghĩa của bài học từ đó hình thành cho HS phương pháp đọc, phương pháp quan sát một cách tích cực, chủ động, có quan điểm và chính kiến cá nhân. Sự tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS được đánh giá rất cao. Dạy học qua trải nghiệm thiên về phương pháp, KN giúp HS phát triển được NL đọc hiểu vấn đề, có thái độ tích cực để tự mình tiếp cận và xử lí những thông tin đã được học, trải qua, hay đang trực tiếp trải nghiệm được: GV thường xuyên gắn nội dung dạy học với đời sống xã hội, giúp các em HS có thể huy động được những trải nghiệm cá nhân người học trong tiếp cận thông tin. Khi đã được trang bị cách học, phương pháp học, phương pháp quan sát, HS có đủ NL huy động các kiến thức, KN cần thiết để xử lý các tình huống, bài tập theo định hướng NL cụ thể. Do hiểu bản chất của vấn đề nên HS có thể chủ động ứng phó và làm bài tập không dập khuôn như cách học truyền thống. 1.1.2.3. Vai trò của dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm Bản chất của giáo dục trải nghiệm dựa trên các HĐ có hướng dẫn; là hình thức học tập gắn liền với các HĐ có sự trải nghiệm thực tế, dựa trên những phân tích, đánh giá, kiến thức sẵn có và đề cao kinh nghiệm của người học. Trong dạy học, học tập qua trải nghiệm (experiential learning) là một cách học gần giống với cách học thông qua làm, qua thực hành nhưng học qua làm là nhấn mạnh về thao tác kỹ thuật còn học qua trải nghiệm không những giúp người học hình thành được nhiều kinh nghiệm, phát triển NL mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác.
- 29. 21 Học tập qua trải nghiệm là một quá trình hàm chứa nhiều mối liên hệ phức tạp. Mỗi cá nhân học tập dựa vào trải nghiệm là cách tạo cơ hội cho HS tiếp xúc trực tiếp với môi trường xung quanh, được trải nghiệm thực tế bằng các giác quan khác nhau, phát huy cao độ vai trò của chủ thể tích cực, độc lập, chủ động, sáng tạo của HS, qua đó phát triển NLTH; NL giải quyết vấn đề, NL hợp tác... Trong hình thức học tập này GV là người đóng vai trò thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các HĐ độc lập hoặc theo nhóm hoặc cả tập thể lớp để HS bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân tham gia HĐ trải nghiệm, HS tự chiếm lĩnh nội dung tri thức, chủ động đạt các mục tiêu về kiến thức, hình thành KN, thái độ và hành vi. Bản chất của quá trình DH không phải là công việc tiến hành với người học thông qua truyền thụ hệ thống kiến thức lý thuyết, mà nó là công việc trong đó người dạy làm cùng với người học trong ngữ cảnh bao gồm nhiều mối quan hệ ý nghĩa và chia sẻ kinh nghiệm. Việc lập kế hoạch HĐ trải nghiệm và vạch ra các vấn đề cần đúc rút thành kinh nghiệm là công việc hết sức quan trọng đòi hỏi người dạy mang đầy đủ tâm thế, trí lực và lòng nhiệt tình. Như vậy học cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát triển, kiến thức được tạo ra từ kinh nghiệm thông qua một chu kì học tập: “Hành động - Phản ánh kinh nghiệm - Trừu tượng hóa khái niệm - Thử nghiệm - Vận dụng”. Trong chu kì này các giai đoạn liên kết với nhau thành một không gian kinh nghiệm, với không gian này con người ngày càng hoàn thiện, phát triển cả về mặt NL và nhân cách. “Học qua trải nghiệm”cũng có cơ sở lý thuyết dựa trên một nghiên cứu (Edgar Dale 1946) chỉ ra rằng:
- 30. 22 Như vậy bản chất của GD trải nghiệm là quá trình học tập tập trung vào các giác quan và kinh nghiệm của người học. Giáo dục trải nghiệm là một PPDH mới mà không hề mới bởi HĐTN thực tế là cách sắp xếp, vận hành, tổ chức, hướng dẫn của GV trước những vấn đề học tập thay vì thực hiện theo cách cung cấp hệ thống kiến thức một chiều thì HS được làm, được thực hiện và sử dụng tất cả những gì mình có, cùng trải nghiệm, cùng trải qua những cảm xúc về trí tuệ, cảm xúc về đạo đức, thẩm mỹ…, đồng thời hình thành được nhiều mối quan hệ xã hội, phát triển được NL của bản thân, có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu về nguồn nhân lực trong thời đại mới. 1.1.2.4. Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông- Chương trình tổng thể Ở Việt Nam, giáo dục vốn chịu ảnh hưởng nặng của Nho giáo và chủ nghĩa “kinh viện” coi trọng lí thuyết có tính chất hàn lâm. Giáo viên đã trực tiếp cung cấp những tri thức khoa học cho HS lĩnh hội qua từ ngữ đã làm cho trường học rời xa đời sống thường ngày, không tạo mối liên hệ đáng kể giữa những kinh nghiệm của học sinh trong đời sống với đời sống trường học. Để khắc phục hạn chế này, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chính thức đưa hoạt động trải nghiệm vào trong chương trình giáo dục phổ thông- Chương trình tổng thể thông qua ngày 28/7/2017.
- 31. 23 Chương trình đã xác định mục tiêu: “giúp HS hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.” Chương trình đã xác định nội dung giáo dục của bậc tiểu học được thực hiện thông qua các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc. Trong đó, chương trình nhấn mạnh: “ Hoạt động trải nghiệm được thiết kế thành các chủ đề; học sinh được lựa chọn học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường.” Về thời lượng dành cho Hoạt động trải nghiệm, chương trình quy định mỗi lớp có 105 tiết dành cho hoạt động này. HS dựa trên sự huy động kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực thành phần.. Chương trình đã gợi ý về không gian đa dạng và rộng mở của HĐNT cũng như cách thức hoạt động. Nó có thể được tổ chức theo quy mô lớp, nhóm, khối lớp, trường với nhiều hình thức khác nhau hoặc phối hợp với các hoạt động sinh hoạt tập thể truyền thống. 1.1.2.5. Các hình thức hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiểu học a. Dạy học dự án Dạy học dự án hay dạy học theo dự án (Project Learning, Project-based learning…)[17] là một phương pháp dạy học thông qua dự án, trong đó người học được đề xuất, thực hiện một dự án (gồm các nhiệm vụ học tập phức hợp) nhằm giải quyết những vấn đề thực tiễn và chuyên môn. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và thực hiện kết quả. Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu. Thông qua phương pháp dạy học theo dự án khuyến khích HS tích cực, chịu trách nhiệm giải quyết một vấn đề mang tính tổng thể toàn diện, qua dự án HS học được thái độ và cách thức thu nhận thông tin, tổ chức thực hiện và tiến hành, kiểm tra HĐ thực
- 32. 24 hiện một cách độc lập. Dạy học dự án có các đặc điểm: Định hướng thực tiễn; định hướng hứng thú người học; định hướng hành động; người học mang tính tự lực cao; cộng tác làm việc và định hướng sản phẩm. * Các bước thực hiện dự án: - Xây dựng nhóm học tập - Xác định tên dự án - Xác định mục tiêu dự án - Mô tả dự án (lí do lựa chọn dự án) - Nội dung dự án (học tập dự án) - Tài liệu/ Phương tiện (máy tính, máy chiếu, máy ảnh, trang web…) - Tổ chức HĐ dự án b. Tham quan Tham quan là một hình thức tổ chức học tập thực tế hấp dẫn đối với HS. Mục đích của tham quan thực tế là để các em HS được đi thăm, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với môi trường sống xung quanh (rừng ngập mặn; sông; hồ; vườn trường; viện bảo tàng; khu du lịch sinh thái…) ở gần hoặc xa nơi các em đang sống, học tập, giúp các em có được những kinh nghiệm thực tế, hình thành được kinh nghiệm mới để từ đó có thể vận dụng vào cuộc sống của chính các em. Nội dung tham quan thực tế có tính giáo dục tổng hợp đối với HS như: Giáo dục lòng yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước, giáo dục vệ sinh môi trường; bồi dưỡng ý thức bảo vệ tài nguyên thiên nhiên; phát triển NL, hoàn thiện nhiệm vụ của mình. Tùy vào từng chủ đề cụ thể GV có thể tổ chức cho HS tham quan thực tế ở những địa điểm khác nhau. * Các bước tổ chức tham quan: Bước 1: Chuẩn bị - Xác định mục tiêu, nội dung tham quan - Chuẩn bị: địa điểm; thời gian; phương tiện/thiết bị… - Lập kế hoạch tham quan (địa điểm, thời gian, HĐTN…) - Hướng dẫn HS cách viết báo cáo sau khi tham quan
- 33. 25 Bước 2: Tổ chức HĐ tham quan - Thực hiện HĐ tham quan (GV hướng dẫn HS quan sát, nhận xét) Bước 3: Kết thúc tham quan - GV yêu cầu HS viết báo thu hoạch - Tổ chức cho HS thảo luận - GV nhận xét, đánh giá HĐ. c. Đóng vai (Sắm vai) Đóng vai, diễn kịch là một phương pháp dạy học trong đó người học thực hiện vai diễn trong một tình huống hay một vở kịch nào đó gắn liền với nội dung dạy học trong một bối cảnh thực tiễn. Thông qua việc đóng vai, người học đặt mình vào nhân vật, ứng xử như nhân vật và qua đó vừa hình thành kiến thức, phát triển các KN đồng thời hình thành thái độ với một vấn đề nào đó [26]. * Các bước tổ chức hoạt động đóng vai bao gồm: - Nêu tình huống đóng vai (phù hợp với chủ đề HĐ; phải là tình huống mở; phù hợp với trình độ HS). - Chuẩn bị: Địa điểm; thời gian; đối tượng; trang phục; phương tiện… - Phân nhóm và giao vai: các nhóm lên kịch bản, cử thành viên nhóm chuẩn bị vai diễn (có thể chuẩn bị trước khi tiến hành họat động): - Diễn kịch: Yêu cầu nhóm sắm vai xây dựng kịch bản thể hiện tình huống sao cho sinh động, hấp dẫn, mang tính sân khấu nhưng không đưa ra lời giải hay cách giải quyết tình huống. Kết thúc đóng vai là kết thúc mở tạo điều kiện cho mọi người thảo luận. - Thảo luận sau khi sắm vai: khi sắm vai kết thúc, người dẫn chương trình đưa ra các câu hỏi có liên quan để HS thảo luận. - Thống nhất và chốt lại các ý kiến sau khi thảo luận. - GV kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống và chuẩn hóa kiến thức học được từ HĐ đóng vai. d. Hoạt động thực hành thí nghiệm/ quan sát Thực hành thí nghiệm/ quan sát là phương pháp quan trọng để tổ chức nghiên
- 34. 26 cứu, là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, là cầu nối giữa lí thuyết với thực tiễn. Thí nghiệm được sử dụng để tiếp nhận tri thức bài học mới hoặc củng cố và hoàn thiện kiến thức, kiểm tra, đánh giá kiến thức; thí nghiệm có thể tiến hành trên lớp, trong phòng thí nghiệm, ngoài vườn, ruộng hoặc tại nhà…; thí nghiệm biểu diễn phải chuẩn mực về thao tác qua đó HS thu nhận được nhiều kinh nghiệm, nhận thức của HS nâng dần mức độ từ tích cực, tự lực và sáng tạo khác nhau: thông báo, tái hiện, tìm tòi bộ phận, nghiên cứu, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. * Các bước tổ chức hoạt động thực hành thí nghiệm. - Xác định mục tiêu thực hành thí nghiệm - Chuẩn bị thí nghiệm (mẫu vật, dụng cụ, hóa chất,…) - Tiến hành thực hành thí nghiệm - Thu thập kết quả và giải thích các hiện tượng quan sát được - Đánh giá và rút kinh nghiệm 1.1.3. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với năng lực tự học Mối quan hệ giữa HĐTN với NLTH được thể hiện qua bảng 1.2 Bảng 1.2. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với năng lực tự học Thông tin HĐTN Phát triển NLTH thông qua HĐTN NLTH 1 Trải nghiệm cụ thể - HS tham gia trải nghiệm, thực hiện nhiệm vụ đã được giao, GQVĐ đặt ra. - Giữa các em HS có sự học hỏi, trao đổi kinh nghiệm lẫn nhau. - Trong HĐTN luôn có những tình huống mới, yêu cầu HS phải thực hiện. HS đặt ra những câu hỏi, đề xuất những giải pháp thay thế, những giải pháp mới để GQVĐ. - KN lập kế hoạch học tập - KN thực hiện học tập 2 Trình bày, thảo luận kết quả trải - HS trình bày sản phẩm, quá trình hoạt động của nhóm (kiến thức thu được, cảm xúc, kinh nghiệm) - Mỗi HS, mỗi nhóm có những cách tiếp - KN tự thể hiện
- 35. 27 Thông tin HĐTN Phát triển NLTH thông qua HĐTN NLTH nghiệm cận, GQVĐ theo hướng khác nhau, cách trình bày kết quả trải nghiệm của mỗi cá nhân/ nhóm cũng vô cùng phong phú, có những phong cách riêng, độc đáo. 3 Kết luận, khái quát hóa kiến thức HS kết luận, khái quát kiến thức,tự đánh giá HĐ của bản thân và rút ra những bài học kinh nghiệm thu được. - KN tự đánh giá - KN điều chỉnh việc học 4 Vận dụng kiến thức HS vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm thu được để GQVĐ mới. - KN thực hiện học tập 1.1.4. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 3 ảnh hưởng tới việc phát triển năng lực tự học thông qua hoạt động trải nghiệm 1.1.4.1. Đặc điểm của các quá trình nhận thức Tri giác: Lớp 3 là giai đoạn HS có sự biến đổi trong quá trình tri giác. Các em đã nắm được kỹ thuật tri giác, học được cách nhìn, cách nghe, học được cách phân biệt những dấu hiệu chủ yếu, quan trọng, cách nhìn thấy nhiều chi tiết trong một đối tượng. Hay nói cách khác, ở giai đoạn này, tri giác có tính chủ định đã phát triển, có liên quan đến sự phát triển quan sát của trẻ. Đặc biệt, tri giác của các em thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn. Nhận thấy điều này, giáo viên cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động thiên về trải nghiệm, thực hành mang màu sắc, tính chất đặc biệt, khác lạ, tạo cơ hội cho học sinh “ sờ tận tay, nhìn tận mắt”, khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác. Chú ý: ở lớp Ba, trẻ có sự chú ý tương đối bền vững hơn so với HS lớp Một, lớp Hai. Sự chú ý càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ, gợi cho các em cảm xúc tích cực. Tuy nhiên trong giai đoạn đầu cấp nên sự
- 36. 28 tập trung chú ý của các em còn thiếu bền vững. Biết được điều này, giáo viên nên giao nhiệm vụ ngay từ đầu một cách rõ ràng và phân bố thời gian phù hợp. Trí nhớ: Ở lứa tuổi lớp 3, trí nhớ trực quan hình - tượng được phát triển song song với trí nhớ từ ngữ - lôgic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dòng. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ tài liệu. Nắm được điều này, giáo viên phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung đơn giản, dễ hiểu, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lí hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức. Tưởng tượng : Đây là lứa tuổi mà tưởng tượng của các em đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em chưa đến trường. Tuy nhiên, tưởng tượng của các em còn tản mạn, chưa có tổ chức. Trong dạy học, giáo viên cần hình thành biểu tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ, ngôn ngữ chính xác, giàu nhạc điệu và tình cảm là yêu cầu bắt buộc. Để HS có thể hình dung ra kế hoạch học tập thì giáo viên cần bám sát khả năng của học sinh để tư vấn, giúp đỡ khi các em lúng túng. Tư duy: Bên cạnh sự phát triển về tri giác và sự chú ý, theo Piagie, từ 7 - 10 tuổi là giai đoạn trẻ thực hiện các thao tác cụ thể, tư duy của trẻ dựa vào những đặc điểm trực quan của những đối tượng và hiện tượng cụ thể có thực trong thực tiễn. Và do đó, HS lớp Ba vẫn chưa thực sự phát triển toàn diện năng lực khái quát hóa. Hay nói cụ thể hơn, ở giai đoạn này, các em có khả năng thực hiện các thao tác tâm trí (mental operation) nhưng cũng chưa thể lý luận trừu tượng. Mặc dù các em biết vận dụng logic và suy luận để giải quyết các vấn đề cụ thể nhưng các biểu tượng cho những đối tượng cụ thể chứ không phải là những sự trừu tượng. Đôi khi, HS cũng có thể tìm ra cái chung, bản chất nhưng chủ yếu bằng con đường “thử và sai”. 1.1.4.2. Đặc điểm nhân cách Tính cách của trẻ em thường được hình thành từ trước tuổi đến trường. Một số tính cách đặc trưng thường xuất hiện của học sinh tiểu học là: trầm lắng, sôi nổi,
- 37. 29 mạnh dạn, nhút nhát… Trẻ ở độ tuổi này thường dễ bị kích động bởi những kích thích bên ngoài và bên trong. Do vậy trẻ dễ có những hành vi bột phát. Ngoài ra, các em ở lứa tuổi này còn có tính vị tha và hồn nhiên. Hồn nhiên trong quan hệ với người lớn, với thầy, cô giáo, với bạn bè. Hồn nhiên nên rất cả tin, tin vào sách vở, tin vào người lớn, tin vào khả năng của bản thân. Tuy nhiên, niềm tin này còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng. Giáo viên nên tận dụng niềm tin này để giáo dục các em. Thầy giáo, cô giáo phải là người mẫu mực, lời nói. Tình cảm là một yếu tố gắn liền với nhận thức và hành động của học sinh. Học sinh rất dễ xúc cảm, dễ xúc động dễ bộc lộ tình cảm, khả năng kiềm chế tình cảm yếu. Trẻ thường bộc lộ tình cảm của mình một cách hồn nhiên, chân thật, nhiều lúc có những hành động thất thường: cười, reo, nhấp nhổm làm mất trật tự lớp học. tình cảm của các em mang tính cụ thể, trực quan và giàu cảm xúc. Tình cảm dễ nảy sinh nhưng còn mong manh, chưa bền vững và sâu sắc: các em nhanh chóng thích đối tượng này và cũng nhanh chán và chuyển sang thích đối tượng khác; các mối quan hệ bạn bè cũng nhanh chóng được thiết lập hoặc phá vỡ và quay trở lại. Vì vậy muốn giáo dục tình cảm cho học sinh lớp 3, giáo viên phải khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em. Và nắm được các đặc điểm tình cảm và biết được phương pháp giáo dục tình cảm cho các em là nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chủ đề Thực vật, TNXH lớp Ba 1.2.1.1. Mục tiêu Trong chương trình môn Tự nhiên và xã hội lớp Ba, chủ đề Thực vật thuộc mảng kiến thức Tự nhiên, với 9 bài có các mục tiêu sau đây: ❖ Mục tiêu kiến thức - Biết được cây đều có rễ, thân, lá, hoa, quả. - Nhận ra sự đa dạng và phong phú của thực vật. - Biết được tên gọi, chức năng, cấu tạo và lợi ích của các bộ phận của thực vật trong đời sống. ❖Mục tiêu kĩ năng - Vẽ hoặc sử dụng sơ đồ sẵn có để chỉ hoặc nói( hoặc viết) được tên các bộ
- 38. 30 phận và chức năng từng bộ phận của thực vật. - So sánh hình dạng, kích thước, màu sắc rễ, thân , lá, hoa, quả của các thực vật khác nhau; phân loại được thực vật dựa trên một số tiêu chí đặc điểm xác định như rễ cọc, rễ chùm… - Nêu được ví dụ về việc sử dụng các bộ phận của thực vật trong đời sống hằng ngày. ❖Mục tiêu thái độ - Có ý thức bảo vệ, yêu quý tài nguyên thiên nhiên. - Có ý thức trong học tập và tư duy khoa học. ❖Các năng lực hướng tới NLTH, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL hợp tác, NL giao tiếp; NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn. 1.2.1.2. Cấu trúc nội dung Từ tìm hiểu chung về các loại cây điển hình ở lớp Một như cây rau, cây gỗ, cây hoa và nơi sống của cây ở lớp Hai: Cây sống ở đâu? Một số loài cây sống ở trên cạn, Một số loài cây sống dưới nước… thì ở lớp Ba, với dung lượng 9 từ bài 40 đến bài 48, chủ đề Thực vật được khai thác chi tiết và rõ nét hơn khi đi sâu tìm hiểu về từng bộ phận của Thực vật. Mỗi bài tương ứng với một đơn vị bài học và được thiết kế trên hai trang tạo điều kiên thuận lợi cho HS quan sát và khai thác tối đa kênh hình, kênh chữ để HS học tập hiệu quả. Chúng tôi đã sơ đồ hóa cấu trúc nội dung chủ đề thực vật trong chương trình Tự nhiên và Xã hội ở lớp Ba như sau:
- 39. 31 Bảng 1.2: Cấu trúc chủ đề Thực vật- TNXH lớp Ba 1.2.2. Thực trạng dạy học chủ đề Thực vật thông qua các HĐTN hướng tới phát triển năng lực tự học của HS
- 40. 32 Nhằm khảo sát thực trạng dạy học chủ đề Thực vật, TNXH lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực tự học thông qua HĐTN, chúng tôi điều tra 12 GV dạy lớp Ba ở 4 trường tiểu học trên địa bàn huyện Vĩnh Linh: Trường TH& THCS Vĩnh Trung, Trường TH Vĩnh Thái, Trường TH Vĩnh Nam, Trường TH Nguyễn Bá Ngọc, Trường TH Vĩnh Tú [xem phiếu điều tra - phụ lục 1] 1.3.1.1. Mức độ sử dụng các PPDH của giáo viên Bảng 1.3. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các PPDH của GV. TT Phương pháp dạy học Mức độ sử dụng Rất thường xuyên Không thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ SL % SL % SL % SL % SL % 1 Thuyết trình 2 16,7 6 50 3 25 1 8,3 0 0 2 Giải quyết vấn đề 4 33,3 6 50 2 16,7 0 0 0 0 3 Sử dụng phiếu học tập 3 25 6 50 3 25 0 0 0 0 4 Dự án 0 0 1 8,3 1 8,3 2 16,7 8 66,7 5 Bài tập tình huống 1 8,3 5 41,7 4 33,3 2 16,7 0 0 6 Thực hành – Thí nghiệm 2 16,7 4 33,3 5 41,7 1 8,3 0 0 7 Seminar 7 58,4 4 33,3 1 8,3 0 0 0 0
- 41. 33
- 42. 34 CHƯƠNG 2 THIẾ T KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁ C HOẠT ĐỘNG TRẢ I NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THỰC VẬT CHO HỌC SINH LỚP BA 2.1. Nguyên tắc thiết kế ❖ Đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy học Tổ chức hoạt động dạy học thông qua các HĐTN phải góp phần thực hiện mục tiêu DH bao gồm: HS vừa tự chiếm lĩnh được tri thức, phát triển được NL, rèn luyện KN; HĐTN góp phần tạo ra môi trường học tập gần với thực tiễn, khơi nguồn cảm hứng cho HS khai thác vốn kinh nghiệm của bản thân để quan sát và thực hiện các HĐTN, qua đó các em có thêm kiến thức và kinh nghiệm mới. Nguyên tắc này xuyên suốt trong quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm. ❖Đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống HĐTN phải giúp HS chiếm lĩnh hệ thống tri thức phổ thông, cơ bản, hiện đại về các lĩnh vực khoa học; HĐTN phải được thiết kế một cách khoa học, đàm bảo tính logic về mặt kiến thức, tính phù hợp về trình độ, và chú trọng theo định hướng phát triển NL tư duy khoa học; giúp HS tiếp xúc, hình thành và phát triển một số các phương pháp nghiên cứu khoa học. Tính hệ thống: xây dựng hoạt động TN dựa trên cơ sở cái đã biết để tìm cái chưa biết. ❖Đảm bảo tính đa dạng, phong phú: Cần tạo ra nhiều loại hoạt động phù hợp với từng môi trường tổ chức đảm bảo cho HS được trải nghiệm. Xây dựng hình thức HĐTN phải kích thích được sự tự học, khả năng tìm tòi, khám phá và khơi gợi niềm yêu thích HĐ ở HS. Tùy theo hoàn cảnh và đối tượng, đặc trưng của nội dung mà khuyến khích các hình thức giáo dục trải nghiệm khác nhau. ❖Đảm bảo tính thực tiễn, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh Khi thiết kế và tổ chức các HĐTN trong DH, GV cần đảm bảo nội dung trải nghiệm phải gắn liền với thực tiễn của cuộc sống hằng ngày của HS, tạo cơ hội cho
- 43. 35 HS tiếp xúc trực tiếp với môi trường thực tiễn, được tự thao tác, thực hành, qua đó HS có điều kiện thảo luận, chia sẻ kinh nghiệm, học tập lẫn nhau, cùng nhau phát hiện kiến thức, hình thành biểu tượng, hình thành khái niệm chính xác nhất, từ đó có thái độ và hành vi đúng đắn với môi trường xung quanh. Như vậy HĐTN phải gắn liền với thực tiễn cuộc sống và HS được học trong thực tiễn và bằng thực tiễn. 2.2. Thiết kế các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề Thực vật để rèn kỹ năng tự học cho học sinh lớp Ba 2.2.1. Quy trình thiết kế các dạng HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở TNXH lớp Ba Để thiết kế hoạt động trải nghiệm, giáo viên cần xác định được các nội dung dạy học và tổ chức hoạt động học cho học sinh theo hướng tăng cường trải nghiệm, tạo điều kiện tối đa để học sinh được học bằng cách sử dụng toàn bộ các giác quan được tác nghiệp và tác động trực tiếp tới đối tượng trong nhiều không gian khác nhau, qua đó làm sâu sắc kinh nghiệm, nhận thức, phẩm chất, năng lực của bản thân. Để thiết kế hoạt động trải nghiệm theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh, chúng tôi đề xuất quy trình Thiết kế hoạt động trải nghiệm theo 4 bước như sau: Hình 2.1. Quy trình thiết kế Hoạt động trải nghiệm
- 44. 36 Bước 1: Khảo sát, tìm hiểu điều kiện thực tế Đây được xem là bước tạo điều kiện cho các hoạt động trải nghiệm diễn ra thuận lợi và suôn sẻ, trên cơ sở đảm bảo các nguyên tắc thiết kế. Giáo viên cần phân tích, tìm hiểu các yếu tố để trả lời các câu hỏi : Học sinh biết gì và cần gì? Các nguồn lực, điều kiện bên ngoài có gì? + Giáo viên phải phân tích hệ thống các bài học hoặc các hoạt động trong một bài học để xác định những kiến thức, kĩ năng, vốn kinh nghiệm đã có của HS đã có để làm nền tảng cho các HĐTN được diễn ra. HĐTN phải kích thích hứng thú tham gia của HS, tránh trường hợp HS thấy quá khó hoặc quá dễ, gây tâm lí chán nản, thực hiện gượng gạo. + Sau khi biết HS đã biết gì và cần gì thì GV phải xác định Nhà trường, GV, địa phương có gì?. Dựa trên các thiết bị hỗ trợ mà nhà trường có sẵn, năng lực GV đến đâu hoặc địa phương có những loại cây nào, giai đoạn phát triển theo từng mùa của mỗi cây, khí hậu thuận lợi cho việc tổ chức các HĐTN nào, GV sẽ có điều kiện thực tế để xác định các dạng HĐTN. Bước 2: Xác định các dạng HĐTN Dựa trên những điều kiện đã có được tổng kết ở bước 1, GV lựa chọn các dạng HĐTN cụ thể như một hoạt động trải nghiệm nhỏ được gắn trong từng bài học cụ thể diễn ra trong lớp học hay là chuỗi các hoạt động trải nghiệm tổng hợp kiến thức của một chủ đề lớn tổ chức ngoài lớp học như hình thức tham quan, dự án học tập, lao động công ích, trò chơi, câu lạc bộ… Bước 3: Xây dựng kế hoạch HĐTN chi tiết Trong bước này, GV phải dự kiến và vạch ra được các điểm mấu chốt quan trọng của một kế hoạch theo một cấu trúc thống nhất sau : Tên HĐTN, Mục tiêu, Thời gian- Địa điểm, Thiết bị và vật tư, Hình thức hoạt động, Nội dung cụ thể của các hoạt động, Phương thức đánh giá. Các đề mục Diễn giải nội dung, ý nghĩa Tên HĐTN Tiêu đề ngắn gọn, rõ nghĩa, nêu bật được nội dung hoạt động Mục tiêu Xác định kiến thức, kĩ năng, thái độ HS cần chiếm lĩnh- vận dụng
- 45. 37 Thời gian Khoảng thời gian tổ chức, thời điểm bắt đầu tổ chức. Có thể điều chỉnh thời gian để tổ chức dưới một trong các hình thức sau: + Tổ chức dạy trong các tiết trên lớp: Dạy học theo chủ đề, hệ thống các bài theo chương trình, ôn tập, củng cố.. + Tổ chức trong các buổi sinh hoạt ngoại khóa, tiết tự chọn dưới dạng : Hội thi, nghiên cứu khoa học, Câu lạc bộ… + Tổ chức dưới dạng hoạt động tìm tòi khám phá: giao nhiệm vụ cho HS thực hiện ngoài không gian lớp học như dự án học tập, tham quan, điền dã… Thiết bị và vật liệu Thiết bị và vật liệu dự kiến để sử dụng trong việc thực hiện các HĐTN Hình thức hoạt động Cá nhân, nhóm Nội dung hoạt động Dựa vào các dạng, hình thức HĐTN đã xác định , GV xây dựng các hoạt động tương ứng phù hợp với mục tiêu, nội dung. Kết quả dự kiến GV phải hình dung ra kết quả đạt được dự kiến tương ứng với từng nội dung hoạt động. Kế hoạch được xây dựng tường minh, cụ thể sẽ giúp GV chủ động trong việc điều hành, dự đoán được các khó khăn trong quá trình tổ chức để kịp thời điều chỉnh. Từ đó, nâng cao hiệu quả của quá trình HS tham gia trải nghiệm. Bước 4: Xây dựng nội dung đánh giá HĐTN Mục đích: Xác định mức độ hiểu biết về kiến thức, KN và khả năng vận dụng kiến thức của HS; đo được mức độ NL được hình thành sau HĐTN; phản ánh hoạt động học tập của HS tới GV, qua đó điều chỉnh cách dạy, đồng thời đánh giá thúc đẩy quá trình học tập không ngừng của HS. Cách thực hiện: Dựa vào phiếu đánh giá, bộ câu hỏi, sản phẩm, mẫu vật…để đánh giá mức độ đạt được của hoạt động trải nghiệm. HS tự đánh giá: Dựa trên tiêu chí của GV hoặc do chính bản thân HS đưa ra,
- 46. 38 dưới sự hướng dẫn của GV, HS tự nhận xét và đánh giá về kết quả của quá trình trải nghiệm. GV đánh giá HS: Thông qua một số tiêu chí: Phiếu đánh giá/ Câu hỏi thảo luận/ Cách xử lý /Bài tập tình huống/ Sản phẩm/ Mẫu vật/… Sau khi thiết kế được một HĐTN, GV rà soát trình tự để có những điều chỉnh và bổ sung phù hợp nhằm hoàn thiện, đảm bảo yếu tố khả thi cho HĐTN. 2.2.2. Quy trình tổ chức các dạng HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở tiểu học để rèn kỹ năng tự học Để tổ chức hoạt động đúng mục tiêu đề ra , cần xây dựng một quy trình tổ chức cho HS được trải nghiệm, được phát huy năng lực tự học và sáng tạo, chúng tôi đề xuất các bước tổ chức như sau:
- 47. 39 Hình 2.2. Quy trình tổ chức Hoạt động trải nghiệm Bước 1: GV đề xuất nhiệm vụ GV cho định hướng cho HS tiếp cận vấn đề bằng nhiều hình thức khác nhau như xem phim, hình ảnh, nghe câu chuyện..Từ đó đưa ra nhiệm vụ vừa sức với HS, tạo ra được sản phẩm để làm căn cứ đánh giá sau khi kết thúc hoạt động. Bước 2: Tổ chức cho HS trải nghiệm
- 48. 40 Ở bước này, GV phải tổ chức cho HS được trải nghiệm trong thực tiễn để thực hiện nhiệm vụ được giao. Chính trong quá trình này, HS chiếm lĩnh kiến thức và sáng tạo. Trong giai đoạn này cần xác định HS trải nghiệm theo cá nhân, nhóm nhỏ hay theo lớp và có người hướng dẫn trải nghiệm là ai: giáo viên, phụ huynh hay các tổ chức hay cơ sở mà HS đến trải nghiệm. Bước 3: HS tập hợp kết quả trải nghiệm HS tập hợp kết quả hoạt động theo nhiệm vụ được giao sau khi quá trình trải nghiệm kết thúc. GV cần chỉ rõ HS phải báo cáo kết quả hoạt động theo nhóm về sản phẩm, về quá trình hoạt động của nhóm, quá trình học tập của nhóm diễn ra như thế nào. Đồng thời, yêu cầu cá nhân HS báo cáo các kiến thức chiếm lĩnh được, cảm xúc của bản thân và kinh nghiệm tích lũy trong quá trình trải nghiệm để tạo tình huống, cơ hội cho HS khẳng định giá trị bản thân và đối diện với tập thể, điều chỉnh hành vi, thái độ của mình. Bước 4: HS báo cáo nhiệm vụ và quá trình trải nghiệm Bước này là để thể chế hóa kiến thức, kết quả học tập và rút ra kinh nghiệm cho từng cá nhân HS tham gia hoạt động trải nghiệm. GV cần bố trí, tổ chức, lựa chọn không gian báo cáo phù hợp để tạo điều kiện cho HS khẳng định giá trị bản thân trước tập thể. Bước 5: Tổng kết quá trình trải nghiệm Trong bước này, GV cần thể chế hóa kiến thức theo mục tiêu đã đặt ra, đánh giá năng lực và kĩ năng của HS, sử dụng một số công cụ để cùng HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và năng lực mà HS thu được: + Kiến thức: Đối chiếu với chuẩn kiến thức của bài học mà mục tiêu đặt ra nhằm củng cố hoặc truyền đạt cho HS. + Năng lực: Xác nhận xem HS có thực sự sử dụng, huy động các năng lực để thực hiện sản phẩm và trong hoạt động mà mục tiêu đã đặt ra hay không. + Kĩ năng: Xác nhận những kĩ thuật chế tạo ra sản phẩm, tổ chức hoạt động hoặc biểu diễn, trình bày của HS thể hiện ở sản phẩm có đúng là do HS tự làm hay nhờ ai làm, để tránh việc HS không làm mà báo cáo. Trong khi thực hiện quá trình này, giáo viên cần lưu ý một số điều sau:
- 49. 41 - Tuy tiến hành theo kế hoạch đã đề ra nhưng trong quá trình thực hiện, giáo viên cần phải điều chỉnh linh hoạt cho phù hợp với tình hình thực tế và những tình huống phát sinh ngoài dự kiến. Cần ghi chép lại nhật kí quá trình thực hiện cũng như những gì đã điều chỉnh, những vấn đề phát sinh, biện pháp giải quyết và kết quả của việc giải quyết đó. Cần tận dụng tối đa sự hợp tác từ những người ở xung quanh như các tổ chức trong trường học: Đoàn, Đội, các câu lạc bộ; các giáo viên cùng trường, khác trường, người dân địa phương và các nhà quản lí, chuyên môn. Cần lắng nghe và lưu lại những ý kiến phản hồi của học sinh, người cộng tác khi thực hiện kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm để phục vụ điều chỉnh kế hoạch cho năm sau. Lưu lại tư liệu ghi lại quá trình tham gia hoạt động trải nghiệm để tạo thành hồ sơ nghiên cứu. 2.2.3. Thiết kế minh họa một số HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở THXH lớp Ba Dựa vào mạch kiến thức của chủ đề Thực vật, chúng tôi định hướng thiết kế theo hai nhóm: - Nhóm thiết kế các hoạt động trải nghiệm theo hướng nghiên cứu: Cấu tạo lá, thân, rễ, hoa, quả. - Nhóm thiết kế các hoạt động trải nghiệm theo hướng ứng dụng để học sinh biết lợi ích của cây vào đời sống con người. 2.2.3.1. Các hoạt động trải nghiệm theo hướng nghiên cứu các bộ phận của cây a. HĐTN tìm hiểu cấu tạo của hoa Bước 1: Khảo sát, tìm hiểu điều kiện thực tế - HS: đã làm quen với kĩ thuật sử dụng lược đồ tư duy trong học tập; Có kinh nghiệm trong hoạt động quan sát thực tế, tìm ra tri thức khoa học. - Điều kiện địa phương: Có hệ thống thực vật phong phú, tạo điều kiện cho HS tìm hoa làm vật mẫu dễ dàng để trải nghiệm. Bước 2: Xác định dạng HĐTN: Dự án học tập: Kết hợp trải nghiệm vật thật và
- 50. 42 lược đồ tư duy để tìm hiểu cấu tạo của hoa. Tên HĐTN Hoa- món quà rực rỡ Mục tiêu • Kiến thức Nắm được cấu tạo của hoa. Thấy được sự phong phú, đa dạng của hoa từ kích thước, mùi hương, màu sắc. • Kĩ năng Huy động tất cả các giác quan để tri giác hoa một cách cụ thể và chi tiết. Biết cách tách các bộ phận của hoa theo thứ tự từ ngoài vào trong. Phát triển các kĩ năng tự học thành phần: Kĩ năng thực hiện nhiệm vụ học tập; Kĩ năng tự thể hiện • Thái độ Tích cực tham gia hoạt động trải nghiệm khám phá hoa. Thời gian Thực hiện trong hoạt động 1: Tìm hiểu cấu tạo của hoa, Bài 47: Hoa Thiết bị và vật liệu - Phiếu quan sát - Bút, giỏ - Các bông hoa HS sưu tầm được Hình thức hoạt động Nhóm 3-5 người: đủ nam nữ, sở trường, sở đoạn khác nhau. Nội dung hoạt động + Hoạt động 1: Định hướng cho HS khám phá hoa + Hoạt động 2: Trải nghiệm trực tiếp với hoa + Hoạt động 3: Thu thập, tổng hợp thông tin bằng lược đồ tư duy + Hoạt động 4: Trình bày kết quả trải nghiệm Kết quả dự kiến HS nêu được đặc điểm và cấu tạo bên ngoài của hoa Bước 4: Xây dựng nội dung đánh giá HĐTN
- 51. 43 GV định hướng cho học sinh đánh giá về sản phẩm và hoạt động dựa trên các tiêu chí sau: Về sản phẩm: Phần lược đồ tư duy: Xây dựng lược đồ theo đúng chủ đề, Trình bày đẹp, đảm bảo tính thẩm mĩ. Về hoạt động: Các thành viên tích cực, chủ động, sáng tạo, hoàn thành công việc được giao;các thành viên trong nhóm đoàn kết, tôn trọng lẫn nhau. ❖ Hướng dẫn tổ chức HĐTN + Bước 1: GV đề xuất nhiệm vụ - Gv cho HS nghe bài hát “ Vườn hoa xinh đẹp” -Yêu cầu HS nêu tên và màu sắc, hương thơm của từng loại hoa có trong bài hát. - GV định hướng và giao nhiệm vụ: Tìm hiểu cấu tạo của hoa. + Bước 2: HS trải nghiệm: Tri giác trực tiếp với hoa - GV phân nhóm và định hướng cho HS: Sử dụng các giác quan để : + So sánh sự khác nhau về màu sắc, mùi hương, hình dạng của một số loài hoa. + Thông qua việc tách các bộ phận của một bông hoa và minh họa bằng lược đồ tư duy để nắm cấu tạo của Hoa. - HS làm việc và hoàn thành phiếu thu thập thông tin cá nhân + Bước 3: Tập hợp kết quả trải nghiệm theo kĩ thuật lược đồ tư duy - Nhóm HS thống nhất ý kiến và đưa vào phần kết quả làm việc chung trong phiếu . STT Tên hoa Màu sắc Mùi hương Các bộ phận 1 … - Sau đó, GV hướng dẫn HS tách các bộ phận của hoa: cánh hoa, cuống hoa, đài hoa và nhị hoa ra từng phần; dán hoặc vẽ tạo thành sơ đồ tư duy khái quát hóa cấu tạo ngoài của bông hoa. + Bước 4: Báo cáo kết quả trải nghiệm - GV tổ chức cho HS trình bày. Các nhóm khác nhận xét, bổ sung.
- 52. 44 - GV tổng hợp, nhận xét. + Bước 5: Tổng kết hoạt động trải nghiệm - GV cùng HS các nhóm đánh giá những ưu điểm, hạn chế của từng nhóm. - GV chất vấn một số kĩ năng HS sử dụng để có thể rút ra được kết luận bằng một số câu hỏi sau: + Khi thực hiện hoạt động này, các em gặp những khó khăn gì, đã vượt qua như thế nào? + Em có nhận xét gì về số lượng cánh hoa của mỗi loài hoa? + Em dự kiến viết những gì trong sổ tay Thực vật thông qua HĐTN ngày hôm nay?- GV tổng kết rút ra các kiến thức, kĩ năng cần ghi nhớ: + Các loài hoa thường khác nhau về hình dạng, màu sắc, mùi hương. + Mỗi bông hoa thường có cuống hoa, đài hoa, cánh hoa và nhị hoa. b. HĐTN tìm hiểu cấu tạo Thân cây Bước 1: Khảo sát, tìm hiểu điểu kiện thực tế - HS: đã được tìm hiểu về đặc điểm về Thân cây, phân loại thân cây theo cách mọc và theo cấu tạo; HS đã được thực hành thiết kế sổ, thiệp trong các tiết Mĩ Thuật ứng dụng. - GV: có thể sắp xếp, cân đối thời gian để tổ chức cho HS thực hành trải nghiệm. - Địa phương: Có hệ thống thực vật phong phú. HS có thể trải nghiệm nhiều địa điểm: Vườn trường, vườn nhà hoặc khu sản xuất nông nghiệp. Bước 2: Xác định dạng HĐTN : Dự án học tập:Thiết kế Sổ tay với chủ đề: Thân cây- Thiên hình vạn trạng Bước 3: Thiết kế HĐTN Tên HĐTN Thiết kế Sổ tay : Thân cây- Thiên hình vạn trạng Mục tiêu • Kiến thức Củng cố đặc điểm về thân cây. Phân loại được các thân cây có trong thực tế theo cách mọc và theo cấu tạo. • Kĩ năng Phân tích được đặc điểm của một vài thân cây, từ đó tổng
- 53. 45 Tên HĐTN Thiết kế Sổ tay : Thân cây- Thiên hình vạn trạng hợp được kết quả thành đặc điểm của thân cây. Quan sát, nhận dạng, phân loại các thân cây theo đặc điểm. Phát triển kĩ năng tự học thành phần: Kĩ năng lập kế hoạch hoạt động học tập; Kĩ năng thực hiện hoạt động học tập; Kĩ năng tự thể hiện; Kĩ năng đánh giá. • Thái độ Tích cực tham gia hoạt động tham quan, trải nghiệm. Yêu quý cây xanh, bảo vệ môi trường Thời gian- Địa điểm - Thời gian: Thực hiện trước để chuẩn bị cho bài 41: Thân cây - Địa điểm: Vườn trường, địa phương Thiết bị và vật liệu - Phiếu quan sát - Sổ tay, giấy bìa, bút màu - Máy ảnh hoặc điện thoại có tính năng chụp hình. Hình thức hoạt động Nhóm 10 người: đủ nam nữ, sở trường, sở đoạn khác nhau. Nội dung hoạt động + Hoạt động 1: HS tham quan, tìm kiếm thông tin về đặc điểm của từng loại thân cây. + Hoạt động 2: Thu thập, tổng hợp thông tin. + Hoạt động 3: Xây dựng ý tưởng, thiết kế sổ tay với chủ đề Thân cây. + Hoạt động 4: Trình bày, báo cáo sản phẩm. Kết quả dự kiến Mỗi nhóm thiết kế được 1 cuốn Sổ tay : Thân cây Bước 4: Xây dựng nội dung đánh giá HĐTN GV định hướng cho học sinh đánh giá về sản phẩm và hoạt động dựa trên các tiêu chí sau: - Về sản phẩm: Sổ tay phải thể hiện được sự phong phú, đa dạng của các loại thân cây, các đặc điểm của thân cây phải được viết chính xác, cụ thể; Hình thức trình bày đảm bảo tính trực quan, thẩm mĩ.
- 54. 46 - Về hoạt động: Các thành viên tích cực, chủ động, sáng tạo, hoàn thành công việc được giao;các thành viên trong nhóm đoàn kết, tôn trọng lẫn nhau. ❖ Hướng dẫn tổ chức HĐTN + Bước 1: GV đề xuất nhiệm vụ - Gv nêu nhiệm vụ: Các nhóm sưu tầm, quan sát cây ở vườn trường, vườn nhà, địa phương và thiết kế một cuốn sổ tay với chủ đề Thân cây theo 3 nhóm: + Thân cây ở vườn trường + Thân cây ở vườn nhà + Thân cây ở địa phương + Bước 2: HS trải nghiệm: Tham quan, sưu tầm cây ở vườn trường, địa phương - HS họp nhóm, tự phân công nhiệm vụ trong nhóm theo mẫu: PHIẾU PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ TRONG NHÓM Tên dự án:……………………………………………………………… Nhóm:……………………………………………..Lớp:…………………… STT Họ và tên Sản phẩm Thời hạn nộp Địa điểm trải nghiệm Ghi chú 1 … - HS tham quan, tìm hiểu và hoàn thành phiếu quan sát STT Tên cây Hình ảnh Cách mọc Cấu tạo Đặc điểm Đứng Bò Leo Thân gỗ Thân thảo 1 .. - HS tham quan, ghi chép đầy đủ các cột thông tin trong phiếu. + Bước 3: Tập hợp kết quả trải nghiệm theo nhóm - HS thảo luận ý tưởng thiết kế cho sản phẩm của nhóm mình.
- 55. 47 - lắp ghép các sản phẩm của mỗi cá nhân để có cuốn sổ tay hoàn thiện. - GV yêu cầu nhóm: + Hoàn thiện sản phẩm 2 ngày trước khi báo cáo. + Hoàn thiện các phiếu liên quan đến dự án gửi cho GV. - GV tư vấn, điều chỉnh những điểm chưa hợp lí để nhóm điều chỉnh cho hoàn thiện. + Bước 4: Báo cáo kết quả trải nghiệm - Gv công bố tiêu chí đánh giá. - GV tổ chức cho đại diện các nhóm thuyết trình về sản phẩm của mình tại lớp học. + Bước 5: Tổng kết hoạt động trải nghiệm - GV cùng HS các nhóm đánh giá những ưu điểm, hạn chế của từng nhóm: về số lượng thân cây sưu tầm được, độ chính xác và chi tiết của từng loại thân, thái độ tham gia trải nghiệm, tìm thấy những thân cây có đặc điểm đặc biệt… - GV có thể đặt câu hỏi nếu cần để xác nhận tính chân thực của việc tạo sản phẩm, xác nhận và bổ sung kiến thức cũng như đánh giá năng lực tự học, khả năng sáng tạo của học sinh. Một số câu hỏi cho HS: + Việc tìm hiểu đặc điểm của các loại thân cây được thực hiện bởi cá nhân hay nhóm? + Với quy mô nhóm thì công việc này được phân công cụ thể như thế nào? +Ai là người thiết kế bìa và trang trí cuốn sổ tay? Em đã hài lòng với hình thức trình bày chưa? + Các em gặp khó khăn gì trong quá trình tham quan, tự tìm hiểu đặc điểm của thân cây? + Bài giới thiệu hôm nay là sản phẩm của cả nhóm hay cá nhân? + Việc thực hành sưu tầm đặc điểm của thân cây giúp em như thế nào trong việc ghi nhớ đặc điểm về thân cây? + Em dự kiến viết những gì trong sổ tay Thực vật thông qua HĐTN ngày hôm nay? - GV tổng kết rút ra các kiến thức, kĩ năng cần ghi nhớ:
- 56. 48 + Thân cây có muôn hình vạn trạng. + Số lượng loại thân cây ở vùng sản xuất nông nghiệp phong phú hơn cây ở vườn trường, vườn nhà. c. HĐTN tìm hiểu cấu tạo của lá Bước 1: Phân tích, tìm hiểu điều kiện thực tế - HS: đã biết được cấu tạo ngoài của rễ, thân. Từ đó, HS đã có kinh nghiệm trong việc quan sát để trừu xuất những đặc điểm chung của một bộ phận thực vật. - GV: có thời gian để soạn phiếu, tổ chức các hoạt động khám phá lá cây. - Địa phương: có hệ thống thực vật đa dạng giúp HS sưu tầm, trải nghiệm với nhiều loại lá cây. Bước 2: Xác định dạng HĐTN : Tri giác lá cây Tên HĐTN Khám phá lá cây Mục tiêu • Kiến thức Nắm được cấu tạo của lá Thấy được sự phong phú, đa dạng của hoa từ màu sắc, hình dạng, độ lớn của lá cây. Nêu được đặc điểm chung về cấu tạo ngoài của lá cây. • Kĩ năng Quan sát, nhận biết hình dạng, màu sắc, kích thước của lá. So sánh, tìm ra đặc điểm chung về cấu tạo ngoài của lá cây. Phát huy năng lực tự học, tìm tòi, khám phá. • Thái độ Tích cực tham gia hoạt động tham quan, trải nghiệm. Thời gian- Địa điểm Thời gian: Thực hiện trong hoạt động 1: Tìm hiểu cấu tạo ngoài của lá cây, Bài 45: Lá cây. - Địa điểm: Vườn trường Thiết bị và vật liệu - Phiếu quan sát - Bút, giỏ - Các lá cây HS sưu tầm được Hình thức hoạt Nhóm 3-5 người: đủ nam nữ, sở trường, sở đoạn khác nhau.
- 57. 49 Tên HĐTN Khám phá lá cây động Nội dung hoạt động + Hoạt động 1: Định hướng cho HS tham quan, trải nghiệm + Hoạt động 2: Tham quan, trải nghiệm + Hoạt động 3: Thu thập, tổng hợp thông tin + Hoạt động 4: Trình bày kết quả trải nghiệm Kết quả dự kiến HS nêu được đặc điểm và cấu tạo bên ngoài của lá cây Bước 4: Xây dựng nội dung đánh giá HĐTN GV cùng HS tham gia đánh giá sản phẩm và tinh thần làm việc dựa trên các tiêu chí sau: - Phiếu quan sát: điền đầy đủ nội dung, thông tin rõ ràng, chính xác. Phiếu phải thể hiện được sự phong phú các loại lá cây sưu tầm và trải nghiệm. - Tinh thần làm việc của các cá nhân trong nhóm tích cực, tự giác, đề cao tính sáng tạo và tự học. ❖ Hướng dẫn tổ chức HĐTN + Bước 1: GV đề xuất nhiệm vụ - Gv giới thiệu yêu cầu của cuộc tham quan vườn trường: HS làm việc theo nhóm, sưu tầm, quan sát các loại lá cây trong vườn trường để hoàn thành vào phiếu bài tập. + Bước 2: HS trải nghiệm: Tham quan vườn trường, tìm hiểu đặc điểm của lá cây - GV phân nhóm và định hướng cho HS: Sử dụng các giác quan để : + So sánh sự khác nhau về màu sắc, kích thước, hình dạng của một số lá cây có trong vườn trường. + Quan sát, trừu xuất đặc điểm chung về cấu tạo ngoài của lá cây. - HS làm việc và hoàn thành phiếu thu thập thông tin cá nhân + Bước 3: Tập hợp kết quả trải nghiệm theo nhóm - Nhóm HS thống nhất ý kiến và đưa vào phần kết quả làm việc chung trong phiếu .
- 58. 50 STT Tên lá cây Màu sắc Kích thước Các bộ phận 1 … - GV hướng dẫn, tư vấn cho HS. + Bước 4: Báo cáo kết quả trải nghiệm - GV tổ chức cho HS trình bày. Các nhóm khác nhận xét, bổ sung. - GV tổng hợp, nhận xét. + Bước 5: Tổng kết hoạt động trải nghiệm - GV cùng HS các nhóm đánh giá những ưu điểm, hạn chế của từng nhóm: về số lượng lá sưu tầm, độ chính xác và chi tiết của từng loại lá, thái độ tham gia trải nghiệm, tìm thấy những lá có đặc điểm đặc biệt bằng hệ thống câu hỏi sau đây: + Hãy nêu những loại lá có màu vàng hoặc màu đỏ mà em biết? + Sắp xếp các lá sau đây theo hai nhóm kích thước lớn và nhỏ: lá chuối, lá sen, lá môn, lá bàng, lá bạch đàn, lá thông, lá lạc, lá xoài, lá na, lá mít. + Qúa trình tri giác trực tiếp với lá em sử dụng giác quan gì nhiều nhất? + Em thích làm việc với lá thật hay lá trong tranh, ảnh? Vì sao? + Em dự kiến viết những gì trong sổ tay Thực vật thông qua HĐTN ngày hôm nay? - GV chất vấn một số kĩ năng HS sử dụng để có thể rút ra được kết luận. - GV tổng kết rút ra các kiến thức, kĩ năng cần ghi nhớ: + Lá cây thường có màu xanh lục, có một số lá có màu đỏ hoặc màu vàng. + Lá cây thường có nhiều hình dạng và độ lớn khác nhau. + Mỗi chiếc lá thường có cuống lá, phiến lá. Trên phiến lá có gân lá. d. HĐTN tìm hiểu lợi ích của các bộ phận đối với đời sống thực vật Bước 1: Khảo sát, điều tra thực tế - HS: có khả năng đóng vai, thích diễn xuất’; HS đã nắm được cấu tạo, đặc điểm bên ngoài và lợi ích của từng bộ phận đối với đời sống thực vật. - GV: có thể sắp xếp thời gian để tổ chức cho HS tham gia HĐTN trong giờ ôn tập; Huy động và định hướng cho HS cách chuẩn bị đạo cụ và viết kịch bản. Bước 2: Xác định dạng HĐTN: Đóng vai
- 59. 51 Bước 3: Thiết kế HĐTN Tên HĐTN Đóng vai: Người phán xử Mục tiêu • Kiến thức Nắm được lợi ích, vai trò của từng bộ phận: rễ, thân, lá, hoa, quả đối với đời sống thực vật. • Kĩ năng Xây dựng kịch bản và trình diễn tiểu phẩm một cách tự tin, thể hiện được vai diễn. Phát triển các kĩ năng tự học thành phần: Kĩ năng lập kế hoạch hoạt động,; Kĩ năng thực hiện nhiệm vụ học tập; Kĩ năng thể hiện, Kĩ năng đánh giá. • Thái độ Tích cực, sáng tạo trong quá trình xây dựng kịch bản và biểu diễn. Yêu quý, tôn trọng các bộ phận của thực vật, tránh thái độ coi nhẹ nhiệm vụ của mỗi bộ phận. Thời gian- Địa điểm Thời gian: Thực hiện trong tiết Ôn tập chủ đề: Tự nhiên - Địa điểm: Lớp học Thiết bị và vật liệu - Đạo cụ: lá, hoa, rơm, quả được cắt bằng giấy, giấy bìa màu nâu, trang phục - Loa, micro Hình thức hoạt động Nhóm 3-5 người: đủ nam nữ, sở trường, sở đoạn khác nhau. Nội dung hoạt động + Hoạt động 1: Định hướng cho HS đóng vai + Hoạt động 2: Xây dựng kịch bản + Hoạt động 3: Đóng vai, biểu diễn + Hoạt động 4: Kết luận, khái quát hóa kiến thức Kết quả dự kiến Xây dựng được tiểu phẩm nói về vai trò của từng bộ phận đối với sự phát triển của thực vật. Bước 4: Xây dựng nội dung đánh giá HĐTN
- 60. 52 - GV cùng HS đánh giá sản phẩm và hoạt động theo các tiêu chí về: + Phần tiểu phẩm: Xây dựng được kịch bản theo đúng chủ đề; Diễn xuất tốt; Đạo cụ, âm thanh phù hợp. + Hoạt động: Cá nhân HS tham gia tích cực, sáng tạo, nêu cao tinh thần tự học và hợp tác. Hướng dẫn tổ chức HĐTN + Bước 1: GV đề xuất nhiệm vụ - Gv nêu nhiệm vụ: Đóng vai với tiểu phẩm Tòa phán xử với việc xét xử việc tranh luận nhiệm vụ của các bộ phận của cây. - GV chia lớp thành 6 nhóm. Trong đó, 5 nhóm đóng vai tương ứng 5 bộ phận của cây. Nhóm còn lại xây dựng nhân vật Chúa rừng xanh đóng vai trò làm người phán xử. + Bước 2: HS lên kế hoạch xây dựng kịch bản Lên kế hoạch xây dựng kịch bản: Gồm 4 bước: Phân tích nội dung; xây dựng bối cảnh; xác định nhân vật; xây dựng kịch bản. + Phân tích nội dung: Mỗi bộ phận của cây đều đóng vai trò ngang nhau với nhiệm vụ nhất định không thể xóa bỏ hoặc làm thay. + Xây dựng bối cảnh “Người phán xử”. Cảnh 1: Vào một ngày nọ, trời trong xanh, tiếng chim ca líu lo. Bỗng một chú vẹt loan báo khắp khu rừng: Loa! Loa! Chúa rừng xanh sẽ tổ chức cuộc thi “Diễn giả rừng xanh” . Phần thưởng sẽ thuộc về ai nói về vai trò của mình trong việc giúp cây rừng phát triển một cách thuyết phục nhất. Cả khu rừng nghe tin ai cũng vui mừng, háo hức vì mình sẽ đến được cuộc thi để rinh quà chiến thắng. Cảnh 2: Cuộc thi bắt đầu. Rễ, Thân, Lá, Hoa, Qủa kéo nhau lên thủ phủ của chúa Rừng để thử tài thi thố. Ai cũng tỏ vẻ oai vệ, kiêu căng khi khẳng định về vai trò của mình: + Thân cây bước tới Chúa rừng với giọng hùng hồn: “ Ta là thân cây. Ta được ví là bộ xương của thực vật. Nhờ có ta mà các loài vật mới thấy sự tồn tại của cây đấy. Ta làm nhiệm vụ hết sức quan trọng: không những nâng đỡ cho lá và hoa mà còn đem nhựa sống đi khắp cơ thể để nuôi cây. Không có ta thì đảm bảo cây này
- 61. 53 còn lâu mới sống được nhé.” + Nghe vậy, Bác Rễ cười nhạt: “Thân cây quên mất ta là chuyên gia dinh dưỡng ư? Không có ta, thử hỏi Anh Thân cây lấy đâu ra nhựa mà chuyên chở nuôi cây? Anh Thân không chống đỡ cả cây được nếu thiếu ta đâu nhé!” + Lá nghe vậy, bèn nhanh nhảu đáp: “Hai bác tưởng chỉ có nhựa cây của hai bác nuôi cây không thôi đấy. Tôi tuy nhỏ nhưng cũng phải cật lực hợp tác với ánh sáng mặt trời, không khí để tạo nhựa luyện nuôi cây đây này. Nếu hai bác tưởng quan trọng nhất thì tại sao hai bác thân và rễ phải nghiêng mình theo ý của tôi. Buồn cười thật đấy!!” Hoa thấy cuộc đấu khẩu của 3 người kia lên cao trào bèn hạ giọng: “Hình như tôi và em Qủa không giúp được gì cây ngoài việc tỏa hương, cho quả ngọt Chúa trời nhỉ.” + Qủa: “Ồ không! Chị Hoa nói sai rồi. Chị chính là người sinh ra em đấy. Và chị biết không, nếu không có em thì nếu cây chết đi thì dòng họ nhà mình sẽ tuyệt chủng mãi mãi.” 5 bên dằng co, không ai chịu nhường ai vẫn coi mình là người quan trọng nhất. Cảnh 3: Chúa rừng hiểu ra vấn đề, bèn đưa ra các thử thách để các bộ phận nhận ra vai trò của của nhau như : bão làm cây xiêu vẹo, không có rễ cây sẽ bật gốc, không có thân làm trụ cột thì lá, hoa, quả cũng tả tơi. Thân gãy làm cho ngọn cành bị héo úa vì không có nhựa cây. Cảnh 4: Các bộ phận than khóc khi gặp tình cảnh nguy khốn. Chúng hiểu ra vai trò, giá trị của nhau và đã cầu cứu Chúa rừng xanh. Chúa thổi một luồng sinh khí làm hạt nảy mầm, cây lớn nhanh như trước. Chúa rừng từ tốn giải thích về vai trò của từng bộ phận. Từ đó, các bộ phận không coi thường, tị nạnh nhau mà cùng nhau hợp tác, say mê làm việc để cho cây luôn xanh tốt. Chúa rừng thấy vui đã ban mưa thuận, gió hòa làm cho cây phát triển tươi xanh, tô điểm thêm cho vẻ đẹp trù phú của Rừng xanh. Sắp xếp các vai diễn trong vở kịch Xây dựng kịch bản.
- 62. 54 - GV hướng dẫn HS thực hiện theo kế hoạch, quan sát và hỗ trợ khi cần thiết. - Các nhóm thực hiện theo nhiệm vụ được giao (nhóm 1: đóng vai “Rễ”; nhóm 2: đóng vai Thân; nhóm 3: đóng vai Lá; nhóm 4 đóng vai Hoa; Nhóm 5: đóng vai Qủa; Nhóm 6 đóng vai Chúa rừng xanh ) Bước 3: Biểu diễn - Biểu diễn kịch (mỗi nhân vật xuất hiện sẽ có những bối cảnh khác nhau, nhân vật giới thiệu vai diễn) Bước 4. Trình bày, thảo luận kết quả trải nghiệm Thảo luận nhóm, bổ sung ý cho các nhóm; chia sẻ kinh nghiệm bản thân, chia sẻ những khó khăn, cảm xúc thú vị trong quá trình thực hiện, đồng thời thể hiện thái độ sau vở diễn. Bước 5. Kết luận, khái quát hóa kiến thức thu được qua trải nghiệm - GV cùng học sinh tham gia đánh giá theo các câu hỏi sau: + Khi xây dựng kịch bản, em gặp khó khăn gì? + Đạo cụ, trang phục này là do ai thiết kế và chuẩn bị? + Tại sao rễ lại không mọc theo ý muốn của mình ? + Theo em, nếu bỏ bộ phận gì thì cây sẽ chết nhanh nhất? + Em dự kiến viết những gì trong sổ tay Thực vật thông qua HĐTN ngày hôm nay? GV hệ thống hóa lại kiến thức, HS đọc SGK, trao đổi và rút ra kết luận về kiến thức: + Mỗi bộ phận đều có vai trò và nhiệm vụ quan trọng không thể thay thế đối với sự phát triển của cây. + Rễ cây đâm sâu xuống đất để hút nước và muối khoáng đồng thời còn bám chặt vào đất giúp cho cây không bị đổ. + Thân cây vận chuyển nhựa đi khắp bộ phận để nuôi cây và nâng đỡ cho cả cây. + Lá cây có 3 nhiệm vụ: quang hợp, hô hấp và thoát hơi nước. + Hoa là cơ quan sinh sản của cây + Hạt nảy mầm phát triển thành một cây.
- 63. 55 2.2.3.2. Các hoạt động trải nghiệm theo hướng ứng dụng các bộ phận của cây trong đời sống con người. a. Ứng dụng Thực vật để trang trí ❖ Thiết kế Bước 1: Điều tra, khảo sát điều kiện thực tế - HS đã học xong bài : “Lá”, “ Hoa”; HS biết cấu tạo ngoài của lá và lợi ích chung của lá cây. - HS đã học chủ đề: Sáng tạo con vật trong môn Mĩ thuật( theo Phương pháp học Mĩ thuật Đan Mạch) - Địa phương có hệ thống thực vật xanh tốt và đa dạng. - Trẻ em có làm quen với các đồ chơi thân thiện với môi trường Bước 2: Xác định hoạt động trải nghiệm Dự án học tập Bước 3: Xây dựng kế hoạch chi tiết Tên HĐTN Tạo hình bằng thực vật Mục tiêu • Kiến thức Nắm được cấu tạo ngoài của các bộ phận của thực vật Thấy được sự phong phú, đa dạng của các bộ phận thực vật từ kích thước, hình dáng, màu sắc. Thấy được tính ứng dụng trong trang trí tạo hình của các bộ phận từ thực vật. • Kĩ năng Biết cách ngắt lá, hoa phù hợp để duy trì sự sống cho cây. Trang trí đảm bảo an toàn, tiết kiệm, không gây hư hại cây và môi trường. • Thái độ Tích cực tham gia các hoạt động trải nghiệm: tham quan, sáng tạo trong việc trang trí. Chủ động liên hệ vận dụng kiến thức đã học của các môn Mĩ
- 64. 56 Tên HĐTN Tạo hình bằng thực vật thuật, TNXH để đạt hiệu quả trang trí cao. Phát huy được khả năng tự học, sáng tạo, tư duy, khéo léo của HS. Thời gian Hoạt động ngoài giờ lên lớp, sau tuần 23; có thể thực hiện theo chủ đề như về mẹ (20/10,8/3); Chủ đề Thầy cô(20/11); Chủ đề Xuân yêu thương (Tết) Thiết bị và vật liệu - Bảng dán sản phẩm trưng bày - Bút màu, dạ, kéo, giấy màu, keo, kim chỉ, hoa, lá. - Các loại hoa, lá cây HS sưu tầm được Hình thức hoạt động Làm việc nhóm từ 5-7 HS. Nội dung hoạt động + Hoạt động 1: Giao nhiệm vụ: Tạo hình trang trí theo chủ đề bằng các bộ phận từ thực vât. + Hoạt động 2: Tìm ý tưởng và chuẩn bị, sưu tầm vật liệu + Hoạt động 3: Tạo hình bằng các bộ phận từ thực vật theo chủ đề + Hoạt động 4: Triển lãm, thuyết minh sản phẩm Kết quả dự kiến HS sáng tạo được các bức tranh theo chủ đề Bước 4: Xây dựng nội dung đánh giá HĐTN GV cùng với HS đánh giá sản phẩm và hoạt động dựa trên các tiêu chí: Về sản phẩm: Tranh tạo hình bằng thực vật phải đảm bảo đúng chủ đề, hài hòa về bố cục; đảm bảo tính vệ sinh, thẩm mĩ, kinh tế và thân thiện với môi trường. Thuyết minh ngắn gọn, nêu bật được ý tưởng tạo hình. Về hoạt động: Mỗi cá nhân tham gia tích cực, chủ động, sáng tạo và hợp tác trong quá trình tạo hình theo chủ đề. ❖Hướng dẫn tổ chức HĐTN + Bước 1: GV đề xuất nhiệm vụ - Gv giới thiệu chủ đề. - GV định hướng và giao nhiệm vụ cho HS : Tạo hình bằng các bộ phận từ
- 65. 57 thực vật như hoa, lá,củ, quả..để thể hiện rõ chủ đề được định hướng. + Bước 2: Tìm ý tưởng và chuẩn bị, sưu tầm vật liệu - GV phân nhóm hoặc đội thi. - HS thảo luận ý tưởng. Phân chia nhiệm vụ trong nhóm: tìm kiếm và chuẩn bị vật liệu thích hợp cho ý tưởng của mình. - HS sưu tầm, lưu ý không làm hư hại đến cây và bảo quản lá, hoa, quả không bị dập nát khi đưa về để trang trí tạo hình. + Bước 3: Tạo hình trang trí bằng các bộ phận từ thực vật - GV bố trí chỗ ngồi, kiểm tra vật liệu, công tác chuẩn bị của các nhóm. - HS lên ý tưởng thiết kế, phân chia công việc: cắt, ghép, dán tạo hình; trưng bày, thuyết trình sản phẩm. - GV hướng dẫn, tư vấn cho HS. + Bước 4: Triển lãm sản phẩm - GV tổ chức cho HS trưng bày kèm theo giới thiệu, thuyết minh từng sản phẩm. - GV tổng hợp, nhận xét. + Bước 5: Tổng kết hoạt động trải nghiệm - GV cùng HS các nhóm đánh giá những ưu điểm, hạn chế của sản phẩm của từng nhóm. - Chất vấn một số kĩ năng để HS có sử dụng để thực hiện tạo hình trang trí bằng một số câu hỏi sau đây: + Trong các mẫu tạo hình vừa làm được, em thích mẫu nào nhất?Vì sao? + Trong quá trình tạo hình bằng thực vật, em gặp những khó khăn nào?Em đã vượt qua những khó khăn đó ra sao? + Trong quá trình tương tác với từng bộ phận của thực vật, em thấy điều gì thú vị và làm em có nhiều cảm xúc nhất? +Theo em, ngoài ứng dụng thực vật vào việc tạo hình theo chủ đề,thì có thể ứng dụng thực vật trang trí trong những trường hợp nào? - GV tổng kết rút ra các kiến thức, kĩ năng cần ghi nhớ. b. Vẽ tranh tạo màu bằng rau củ quả
- 66. 58 ❖ Thiết kế Bước 1: Điều tra, khảo sát điều kiện thực tế - Sau khi học xong chủ đề Thực vật, HS đã biết được các bộ phận của cây có màu sắc, hình dáng, kích thước khác nhau. - Địa phương có hệ thống thực vật xanh tốt và đa dạng. - Học sinh yêu thích sự trải nghiệm mang tính sáng tạo cao. Bước 2: Xác định hoạt động trải nghiệm Dự án học tập Bước 3: Xây dựng kế hoạch chi tiết Tên HĐTN Tạo màu bằng rau củ quả Mục tiêu • Kiến thức Nắm được lợi ích thực tiễn của các bộ phận thực vật trong đời sống con người. Thấy được sự phong phú, đa dạng về màu sắc của rau, củ, quả. • Kĩ năng Biết lựa chọn những rau củ quả không dùng được làm chất liệu tạo màu. Sáng tạo tranh với chất liệu màu là rau, củ, quả. • Thái độ Tích cực tham gia các hoạt động trải nghiệm: đi sưu tầm, sáng tạo tranh. Chủ động liên hệ vận dụng kiến thức đã học của các môn Mĩ thuật, TNXH vào việc tìm tòi, sáng tạo. Phát huy được khả năng sáng tạo, tư duy, khéo léo của HS. Thời gian Hoạt động ngoài giờ lên lớp, sau tuần 23 Thiết bị và vật liệu - Bảng dán sản phẩm trưng bày - Bút chì, giấy vẽ, máy xay sinh tố, rây lọc. - Chất liệu tạo màu: củ dền, củ cải, cà chua, lá ngót, củ cà rốt, quả đu đủ.
- 67. 59 Tên HĐTN Tạo màu bằng rau củ quả Hình thức hoạt động Làm việc nhóm từ 5-7 HS. Nội dung hoạt động + Hoạt động 1: Định hướng cho HS : Có thể vẽ tranh bằng rau củ quả? + Hoạt động 2: Lên ý tưởng, tìm chất liệu. + Hoạt động 3: Vẽ tranh bằng rau, củ, quả. + Hoạt động 4: Triển lãm tranh Kết quả dự kiến HS vẽ được các bức tranh với chủ đề bất kì với chất tạo màu là rau, củ, quả. Bước 4: Xây dựng tiêu chí đánh giá HĐTN GV cùng với HS đánh giá sản phẩm và hoạt động dựa trên các tiêu chí: Về sản phẩm: Tranh vẽ với chất tạo màu là rau, củ, quả: Đảm bảo tính giáo dục, sáng tạo, vệ sinh, thẩm mĩ và kinh tế. Về hoạt động: Mỗi cá nhân tham gia tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc tạo màu bằng rau, củ, quả. ❖Hướng dẫn tổ chức HĐTN + Bước 1: GV đề xuất nhiệm vụ - Gv cho HS xem hình ảnh về tranh Đông Hồ :“Lợn đàn”, “ Đàn gà”, “Nhân nghĩa”, “Vinh hoa”… - GV giới thiệu: Tranh Đông Hồ có tuổi thọ tới 500 năm mà không bị bay màu vì tranh được vẽ trên chất liệu giấy dó. Giấy được tạo bởi việc chế biến từ vỏ thân cây dó. Vậy, rau củ quả có thể ứng dụng gì trong việc vẽ tranh? - GV định hướng và giao nhiệm vụ: Vẽ tranh bằng chất tạo màu là rau, củ, quả. + Bước 2: HS trải nghiệm: Vẽ tranh bằng chất tạo màu là rau, củ, quả - GV phân nhóm và giao đồ dùng, vật liệu cho các nhóm. - HS thảo luận thống nhất ý tưởng vẽ tranh. - HS sơ chế rau, củ, quả để lấy chất tạo màu: rửa sạch, cắt nhỏ, xay, lọc lấy nước, để lắng lấy phần nước đậm đặc.
- 68. 60 - HS dùng màu vừa pha chế được để tô màu và hoàn thiện bức tranh. + Bước 3: Triển lãm tranh vẽ tạo màu bằng rau, củ, quả - GV tổ chức cho HS trưng bày kèm theo giới thiệu chủ đề và ý nghĩa của từng tranh. - GV tổng hợp, nhận xét. + Bước 4: Tổng kết hoạt động trải nghiệm - GV cùng HS các nhóm đánh giá dựa trên các tiêu chí đánh giá sản phẩm và hoạt động của từng nhóm. -GV có thể chất vấn một số kĩ năng để HS có sử dụng để thực hiện vẽ tranh bằng chất tạo màu là rau, củ, quả bằng một số câu hỏi sau đây: + Trong các màu được chiết xuất bằng rau, củ, quả, em thích màu của loại nào nhất? Vì sao? + Trong quá trình chiết xuất chất tạo màu, em thấy việc gì thú vị nhất? + Ngoài việc dùng rau, củ, quả em nghĩ rau, củ, quả có ứng dụng gì trong việc trang trí? + Từ nay, ngoài những bộ phận của cây không dùng làm thực phẩm thì em có thể làm gì? + Thông qua hoạt động ngày hôm nay, em dự kiến viết kiến thức và kinh nghiệm nào trong sổ tay Thực vật? - GV tổng kết rút ra các kiến thức, kĩ năng cần ghi nhớ: Có thể dùng rau, củ, quả để làm chất tạo màu để vẽ tranh. 2.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học thông qua các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề Thực vật, THXH lớp Ba Trong quá trình rèn luyện NLTH, GV và HS tiến hành ĐG mức độ đạt được ở mỗi KN của NLTH. Từ đó, có tác động để điều chỉnh quá trình rèn luyện NL này phù hợp với đối tượng HS. Việc đánh giá NL được thể hiện thông qua các phiếu quan sát, đánh giá của GV và tự đánh giá của HS. Nhiệm vụ của GV: Dựa trên việc tổng hợp đánh giá các sản phẩm và tổng hợp kiến thức mà HS tích lũy được trong cuốn sổ tay Thực vật, GV đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức(mức độ tự học) . Thiết kế và xây dựng bảng kiểm quan sát
- 69. 61 đánh giá NLTH của HS qua các mức độ đạt được của các tiêu chí (mức độ A: Tốt, mức độ B: đạt , mức C: Cần cố gắng). Nhiệm vụ của HS: tham gia HĐTN, vận dụng kiến thức để trả lời các câu hỏi trong phần đánh giá từng sản phẩm, tiến hành tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau cấp độ đạt được ở mỗi KN. Dựa trên cấu trúc của NLTH, chúng tôi sử dụng bảng kiểm quan sát biểu hiện NLTH của HS, phiếu đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS, phiếu tự đánh giá kết quả rèn luyện NLTH của HS để đo mức độ phát triển NLTH ở HS. 2.3.1. Bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực tự học của học sinh Mục đích: Giúp quan sát các tiêu chí của NLTH thông quan hoạt động học tập của HS, từ đó đánh giá được NLTH theo nội dung trải nghiệm. Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải có tiêu chí cụ thể, rõ ràng, bám sát các tiêu chí của NLTH trong quá trình hoạt động. Chúng tôi xây dựng tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực tự học trong HĐTN như sau: Tiêu chí Mức độ biểu hiện Mức độ Lập kế hoạch học tập Đầy đủ (dự kiến đầy đủ được các HĐ học tập và sản phẩm cần có sau khi học). A Chưa đầy đủ (dự kiến được một số HĐ học tập và sản phẩm cần có sau khi học). B Lúng túng trong việc lập kế hoạch hoặc lập kế hoạch sơ sài (dự kiến được một hoặc hai HĐ học tập và chưa hiểu sản phẩm cần có sau khi học). C Thực hiện hoạt động học tập Thực hiện đầy đủ và đúng các HĐ học tập. A Thực hiện được một số HĐ học nhưng chậm chạp. B Lúng túng trong việc thực hiện HĐ học tập hoặc mới chỉ thực hiện được 1 phần HĐ trong thời gian cho phép. C
- 70. 62 Tự thể hiện Báo cáo thuyết phục, cách trình bày sáng tạo, tự tin. A Báo cáo được nhưng chưa rõ ràng, dài hoặc ngắn quá hoặc chưa đầy đủ nội dung. B Lúng túng hoặc không thể hiện được báo cáo. C Thực hiện tự đánh giá Tự đánh giá đúng và rút kinh nghiệm sau khi hoàn thành việc tự học. A Tự đánh giá nhưng chưa chính xác. B Chưa biết cách tự đánh giá. C 2.3.2. Phiếu đánh giá kết quả rèn luyện năng lực tự học của học sinh Mục đích: GV đánh giá được điểm phát triển NLTH của mỗi HS thông qua các hoạt động học tập. Yêu cầu: Phiếu đánh giá phải có tiêu chí cụ thể, rõ ràng, bám sát các tiêu chí của NLTH trong quá trình hoạt động. Các mức độ đánh giá điểm phát triển NLTH ở mỗi HS như sau: (Cần cố gắng: mức C; Đạt: mức B; Tốt: mức A) Nội dung phiếu: TT Họ tên HS/ Nhóm KN lập kế hoạch thực hiện KN thực hiện hoạt động học tập KN tự thể hiện KN tự đánh giá kết quả 1 2 3 4 … 2.3.3. Phiếu tự đánh giá kết quả rèn luyện năng lực tự học của học sinh Mục đích: thông qua phiếu tự đánh giá, HS đánh giá được mức độ rèn luyện NLTH của mình sau khi thực hiện hoạt động học tập. Yêu cầu: Phiếu đánh giá phải thể hiện tiêu chí cụ thể, rõ ràng, bám sát với tiêu
- 71. 63 chí đánh giá NLTH trong các bài/ chủ đề. Nội dung phiếu: Nội dung KN lập kế hoạch thực hiện KN thực hiện hoạt động học tập KN tự thể hiện KN tự đánh giá kết quả Mức độ A B C A B C A B C A B C Tiểu kết Chương 2 Dựa trên các đặc điểm của hoạt động trải nghiệm và đặc trưng của môn học, chúng tôi đã đề xuất quy trình thiết kế HĐTN nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học Chủ đề Thực vật, TNXH lớp Ba gồm 4 bước như sau “Khảo sát, phân tích điều kiện thực tế; Xác định dạng HĐTN; Xây dựng kế hoạch HĐTN, Đánh giá và hoàn thiện”. Trên cơ sở phân tích nội dung, mục tiêu của chủ đề Thực vật, TNXH lớp Ba, vận dụng quy trình đã xây dựng, chúng tôi đã thiết kế các minh họa HĐTN theo hai hướng: Nghiên cứu cấu tạo của các bộ phận thực vật; Nghiên cứu tính ứng dụng của các bộ phận thực vật vào đời sống con người. Xây dựng được các tiêu chí và các công cụ đánh giá NLTH thông qua HĐTN bao gồm bộ phiếu đánh giá của GV; phiếu tự đánh giá của HS; bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực tự học của HS.
- 72. 64 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Chúng tôi thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích kiểm tra tính đúng của giả thuyết khoa học được đề ra trong luận văn. Đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các dạng hoạt động trải nghiệm và thu thập các thông tin qua bộ công cụ đánh giá, xử lí số liệu các kết quả thực nghiệm bằng xác suất thống kê để phân tích và định lượng một cách khách quan, khoa học nhằm đánh giá hiệu quả, chính xác mức độ phát triển NLTH của HS. 3.2. Nội dung thực nghiệm Triển khai tổ chức rèn luyện NLTH cho HS trong dạy học một số nội dung trong chủ đề Thực vật – Tự nhiên và Xã hội lớp Ba theo quy trình đã đề ra ở trường TH&THCS Vĩnh Trung, huyện Vĩnh Linh, tỉnh Quảng Trị, năm 2018. Tiến hành đánh giá việc rèn luyện NLTH của HS về các vấn đề sau: - Sự tiến bộ về NLTH của HS. Do giới hạn thời gian của luận văn nên chúng tôi chỉ chọn một số KN của NLTH để tổ chức rèn luyện và đánh giá. - Hiệu quả lĩnh hội tri thức (mức độ tự học kiến thức) của chủ đề Thực vật, TNXH lớp Ba. Căn cứ vào mục đích thực nghiệm, chúng tôi xác định các nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng như bảng 3.1. 3.3. Phương pháp thực nghiệm Để kiểm tra tính khả thi của đề tài chúng tôi sử dụng các phương pháp dạy học khi thực nghiệm là: - Phương pháp dạy học theo dự án. - Phương pháp dạy học nhóm. - Phương pháp trực quan. - Phương pháp quan sát, đàm thoại. - Phương pháp điều tra, phỏng vấn. - Phương pháp đóng vai.
- 73. 65 3.4. Kết quả thực nghiệm 3.4.1. Phân tích kết quả định tính Qua quan sát, phân tích thông tin, dự giờ, phỏng vấn GV ở trường dạy thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy: Ở lớp đối chứng (dạy bình thường): GV ít tạo điều kiện để HS có động cơ để tự tìm tòi, khám phá những sự vật xung quanh để tìm ra kiến thức mới. HS còn khá thụ động trong quá trình truyền thụ thông tin và kiến thức. Không gian hoạt động của các em chỉ bó hẹp trong lớp và chủ yêu làm việc với hình ảnh từ SGK. Vì thế, HS bị hạn chế các cơ hội phát triển năng lực của bản thân, đặc biệt là năng lực tự học. Ở lớp thực nghiệm: GV tổ chức các HĐTN, tạo điều kiện cho HS được mở rộng không gian tìm tòi kiến thức. Từ việc mở về không gian GV đã mở ra cho HS nhiều con đường chiếm lĩnh tri thức mới như tự đặt câu hỏi, đề xuất các giải pháp. HS được phát triển năng lực sáng tạo của mình trong nhiều HĐTN. HS có những thay đổi về thái độ, hành vi, nhận thức trong quá trình tự học theo chiều hướng tích cực và hiệu quả hơn. Biểu hiện cụ thể như sau: - HS sẵn sàng nhận nhiệm vụ, tham gia HĐTN, chủ động trao đổi với các thành viên trong nhóm để nhận nhiệm vụ phù hợp với năng lực, sở trường và điều kiện của bản thân; tự tin trao đổi với GV về những vướng mắc trong quá trình HĐTN, các KN diễn đạt, lắng nghe và phản hồi, viết báo cáo có sự tiến bộ. - Trong quá trình HĐTN, HS đã thể hiện được tinh thần tự học, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể hiện được tinh thần trách nhiệm của mỗi cá nhân. Đồng thời, trong nhóm cũng thường xuyên có những trao đổi, tranh luận sôi nổi về những ý tưởng đưa ra, khi HS chưa có sự thỏa mãn với ý kiến đề xuất của các thành viên khác trong nhóm. - Qua trải nghiệm HS khắc sâu kiến thức, nhận thức đúng đắn hơn về sự vật, hiện tượng, trả lời chính xác hơn, sâu sắc hơn các vấn đề đặt ra. Chính sự trải nghiệm sâu sắc đó đã giúp HS có thái độ và hành vi tích cực trong việc bảo vệ tài nguyên thiên nhiên - môi trường sống, đồng thời đưa ra những đề xuất phù hợp với thực tiễn như: không vứt rác bừa bãi, trồng cây thường niên, bảo vệ cây xanh, vệ
- 74. 66 sinh môi trường... - Trong quá trình trải nghiệm luôn xuất hiện và nảy sinh những tình huống mới, vấn đề mới đòi hỏi HS phải sử dụng kiến thức, kinh nghiệm của bản thân để giải quyết, qua đó HS đã thể hiện được NL của bản thân, phát triển NLTH, NL giải quyết vấn đề và tư duy sáng tạo. - GV dạy thực nghiệm phản hồi tích cực về các dạng HĐTN được thiết kế, đa số GV đều cho rằng các dạng HĐTN được thiết kế là có giá trị và nếu được sử dụng hợp lí, phù hợp với điều kiện từng địa phương, trường học sẽ phát triển được NL cho HS. Tuy nhiên, GV cũng phản ánh một số hoạt động yêu cầu thiết kế khó, chỉ phù hợp với đối tượng HS khá giỏi và thực sự tích cực, chủ động và ngược lại, một số hoạt động, yêu cầu quá dễ, không thực sự cần thiết. Bên cạnh đó, các GV cũng đề cập đến những khó khăn trong việc tổ chức các HĐTN (về điều kiện cơ sở vật chất, thời gian, nội dung, quản lí HS, đánh giá HS,...). Những thông tin phản hồi trên rất có giá trị đối với chúng tôi, trên cơ sở đó chúng tôi tiếp tục xem xét, điều chỉnh để giá trị và hiệu quả sử dụng HĐTN được tốt hơn. Sau thời gian triển khai thực nghiệm, các GV dạy thực nghiệm đều đề nghị tiếp tục sử dụng các HĐTN thực nghiệm mà đề tài đã xây dựng (có sự điều chỉnh, bổ sung phù hợp) vào dạy TNXH ở những năm tiếp theo. Điều này phần nào chứng tỏ hiệu quả và tính ứng dụng của các HĐTN mà đề tài đã xây dựng trong thực tiễn dạy học TNXH ở tiểu học. 3.4.2. Phân tích kết quả định lượng 3.4.2.1. Cấp độ đạt được về năng lực tự học của HS
- 75. 67 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Sau một thời gian nghiên cứu, thực hiện nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi nhận thấy đề tài đã đạt được một số kết quả như sau: Dựa trên việc phân tích cơ sở lý luận, chúng tôi đã xác định được khái niệm NLTH, trải nghiệm, HĐTN, mối quan hệ giữa NLTH với HĐTN và phân tích được vai trò của HĐTN đối với việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học. Đề tài đã đề xuất các dạng HĐTN trong dạy học TNXH lớp Ba: (1) Dự án học tập; (2) Đóng vai, diễn kịch; (3) Tham quan thực tế; (4) Seminar; (5) Học tập khám phá; (6) Trò chơi học tập. Chúng tôi cũng tiến hành điều tra thực trạng dạy học và rút ra kết luận: dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL là phù hợp với xu thế phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể theo định hướng phát triển năng lực. Đặc biệt việc thiết kế và xây dựng các HĐTN cụ thể phù hợp với đối tượng giúp HS phát triển được nhiều năng lực cho bản thân, tạo vốn sống phong phú để các em có thể vận dụng trong cuộc sống.
- 76. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2017 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), SGK Khoa học lớp 4, 5, NXB Giáo dục. 3. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội. 4. Bùi Ngọc Diệp (2015), Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 5. Phan Đức Duy – Lê Thị Ngọc Trâm, Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự học thông qua các hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, Tạp chí giáo dục (Số 416, Kì II tháng 10/2017). 6. Tưởng Duy Hải (2017), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học trung học cơ sở, NXB Giáo dục Việt Nam. 7. Trần Bá Hoành (1998), Vị trí của tự học tự đào tạo trong quá trình dạy học giáo dục và đào tạo, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục; Tháng 7-1998. 8. Đặng Thành Hưng (2012), Cơ sở tâm lý học giáo dục (Giáo trình đào tạo tiến sĩ), Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. 9. Trịnh Quốc Lập (2006), Tạo năng lực học tập- Biện pháp nâng cao kết quả học tập, Kỷ yếu Hội nghị khoa học và tổng kết chương trình Linkage: Khoa sư phạm, Đại học Cần Thơ. 10. Nguyễn Thị Liên (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam. 11. Võ Quang Phúc (1992), Nói chuyện giáo dục thế giới đời xưa, Sở Giáo dục thành phố Hồ Chí Minh. 12. Reginald D. Chambault (2012), John Dewey về giáo dục - John Dewey on education, Nhà xuất bản trẻ. 13. Vũ Trọng Rỹ (1994), Một số vấn đề lí luận về rèn luyện kĩ năng học tập cho sinh viên. Viện khoa học Giáo dục Việt Nam. 14. Lưu Sướng (2017), 101 điều em muốn biết thế giới thực vật, NXB Thế giới.
- 77. 15. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, NXB Giáo dục Hà Nội 16. Đinh Thị Kim Thoa (2015), Xây dựng chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế, Học viện QLGD. Tiếng Anh 17. David A.Kolb (2011), Experientinal Learning: Experience as the Source of Learning anh Development, Prentice Hall PTR
- 78. PHỤ LỤC Phụ lục 1 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN CỦA GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC TNXH THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LỚP BA Kính gửi: Quý Thầy/ Cô giáo Chúng tôi đang khảo sát về thực trạng dạy học TNXH 3 thông qua các hoạt động trải nghiệm với định hướng phát triển năng lực tự học. Mong Thầy/ Cô cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau đây. (Ý kiến của Thầy/Cô chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học, mà không phục vụ cho bất cứ mục đích nào khác). Thầy/Cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân sau: Họ và tên: .........................................................................................................................................................................… Nơi công tác: ....................................................................................................................................................................... Thầy (Cô) vui lòng đánh dấu x vào trước phương án lựa chọn. 1/ Theo Thầy (Cô) việc thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học TNXH cho HS có cần thiết không? Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Phân vân 2/ Thầy/ Cô có thường xuyên thiết kế các HĐTN cho HS trong dạy học TNXH không? Rất thường xuyên Thường xuyên Thi thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ 3/ Khi giáo viên tổ chức học tập qua các hoạt động trải nghiệm, Thầy (Cô) đánh giá thái độ của HS như thế nào? Rất thích Bình thường Không thích Không quan tâm 4/ Thầy (Cô) có đánh giá về mặt thuận lợi hay khó khăn như thế nào khi tổ chức cho HS học theo hình thức trải nghiệm. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………
- 79. 5/ Theo Thầy (Cô) việc rèn luyện và phát triển năng lực tự học có cần thiết hay không? Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết 6/ Thầy (Cô) có thường xuyên rèn luyện năng lực tự học cho HS hay không? Rất thường xuyên Thường xuyên Thi thoảng Hiếm khi Không bao giờ 7/ Thầy (Cô) rèn luyện năng lực tự học cho HS bằng những cách nào sau đây: TT Các khâu trong quá trình dạy học Mức độ sử dụng Thường Xuyên Không thường xuyên Không sử dụng Thi thoảng Hiếm khi 1 Bài tập về nhà 2 Học trên lớp 3 Sử dụng bài tập tình huống 4 Dạy học dự án 5 Đóng vai 6 Làm việc nhóm 7 Quan sát ngoài thiên nhiên 8/ Thầy(Cô) sử dụng các PPDH trong quá trình dạy học TNXH với mức độ như thế nào? TT Phương pháp dạy học Mức độ sử dụng Rất thường Xuyên Không thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ 1 Thuyết trình 2 Giải quyết vấn đề 3 Sử dụng phiếu học tập 4 Dự án 5 Bài tập tình huống
- 80. 6 Thực hành- Thí nghiệm 7 Hoạt động nhóm Xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô đã hợp tác giúp đỡ!
- 81. Phụ lục 2: PHIẾU ĐÁNH GIÁ VÀ TỰ ĐÁNH GIÁ NLTH CỦA HS 2a.BẢNG KÊ CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NLTH CỦA HS TRONG CÁC HĐTN Ngày .............tháng ......... năm............ Đối tượng quan sát:………………Trường:………………………………Lớp:…….. Nhóm:........................Học sinh:……………………………………………………… Chủ đề:…………………………………………………………. Tiêu chí Mức độ biểu hiện Mức độ Lập kế hoạch học tập Đầy đủ (dự kiến đầy đủ được các HĐ học tập và sản phẩm cần có sau khi học). A Chưa đầy đủ (dự kiến được một số HĐ học tập và sản phẩm cần có sau khi học). B Lúng túng trong việc lập kế hoạch hoặc lập kế hoạch sơ sài (dự kiến được một hoặc hai HĐ học tập và chưa hiểu sản phẩm cần có sau khi học). C Thực hiện hoạt động học tập Thực hiện đầy đủ và đúng các HĐ học tập. A Thực hiện được một số HĐ học nhưng chậm chạp. B Lúng túng trong việc thực hiện HĐ học tập hoặc mới chỉ thực hiện được 1 phần HĐ trong thời gian cho phép. C Tự thể hiện Báo cáo thuyết phục, cách trình bày sáng tạo, tự tin. A Báo cáo được nhưng chưa rõ ràng, dài hoặc ngắn quá hoặc chưa đầy đủ nội dung. B Lúng túng hoặc không thể hiện được báo cáo. C Thực hiện tự đánh giá Tự đánh giá đúng và rút kinh nghiệm sau khi hoàn thành việc tự học. A Tự đánh giá nhưng chưa chính xác. B Chưa biết cách tự đánh giá. C
- 82. 3b.PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH (Dành cho GV) Ngày .................tháng ........năm Trường:.....…………………………………….Lớp:……………………… Chủ đề: ……………..……………………………………………………. TT Họ tên HS/ Nhóm KN lập kế hoạch thực hiện KN thực hiện hoạt động học tập KN tự thể hiện KN tự đánh giá kết quả 1 2 3 4 … 3c. PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC (Dành cho HS) Ngày .................tháng ........năm Trường:.....…………………………………………..Lớp:…………………… Nhóm:.......………………Học sinh:………………………………………….. Chủ đề: ........................... …………………………………………………….. Khoanh tròn vào mức độ tương ứng với từng hoạt động của em trong quá trình thực hiện hoạt động trải nghiệm: Mức A: Tốt; Mức B: Đạt; Mức C: Cần cố gắng Nội dung KN lập kế hoạch thực hiện KN thực hiện hoạt động học tập KN tự thể hiện KN tự đánh giá kết quả Mức độ A B C A B C A B C A B C
- 83. Phụ lục 3: MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Dự án học tập: Khám phá lá cây
- 84. Ngoại khóa: Sáng tạo cùng thực vật