Đề tài: Sử dụng bộ công cụ đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực - Gửi miễn phí qua zalo=> 0909232620
1 like4,061 views
Báo cáo tổng kết nghiên cứu khoa học cấp cơ sở về đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực trong dạy học địa lý lớp 10. Nghiên cứu này nhằm xây dựng bộ công cụ đánh giá phù hợp với tiêu chí năng lực học sinh và áp dụng thực nghiệm để điều chỉnh hoàn thiện công cụ. Mục tiêu cuối cùng là nâng cao hiệu quả dạy học và kiểm tra đánh giá trong giáo dục Việt Nam.
![- 6 -
MỞ ĐẦU
1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
* Trên thế giới:
Nhiều tác giả đã nghiên cứu và xác định những năng lực cần thiết cho ngƣời học
trong thế kỉ 21, điển hình nhƣ: Richard E. Boyatzis (2007) của đại học Case Western
Reserve – Hoa Kì, John R.Hoyle, Fenwick, Betty E.Steffy (2008) của Hiệp hội các
trƣờng quản lí – Hoa Kì [14],… Các nghiên cứu này đƣa ra định nghĩa về năng lực,
phân tích về các nhân tổ ảnh hƣởng đến quá trình hình thành nhân lực để từ đó xác
định những năng lực cần thiết mà ngƣời học cần đạt đƣợc trong thế kỉ 21.
Các nghiên cứu lí thuyết về đánh giá trong giáo dục (GD) nói chung và trong dạy
học (DH) nói riêng cũng đƣợc nhiều tác giả quan tâm, thậm chí một số tác giả còn đƣa
ra mô hình cụ thể và khảo sát kết quả ứng dụng nó trong thực tế. Điển hình cho hƣớng
nghiên cứu này có nhóm tác giả nhƣ: Andrew Gonczi, Paul Hager, James Athanasou
(1993) với tác phẩm “Phát triển năng lực – Chiến lược cơ bản cho đánh giá chuyên
nghiệp” [11]; nhóm tác giả Donna Rodriguez, Rita Patel, Andrea Bright, Donna Gregory
và Marilyn K. Gowing (2002) với tác phẩm “Mô hình phát triển năng lực để đánh giá
hợp phần nguồn nhân lực” [13]; nhóm tác giả Daniel L Stufflebeam, Anthony J Shikfied
(2007) trong tác phẩm “Lí thuyết đánh giá: mô hình và áp dụng” [12],…
Bên cạnh đó, các nghiên cứu phát triển công cụ đánh giá cũng đƣợc nhiều tổ
chức, tác giả tiến hành, điển hình nhƣ Catherine L. Grus, Hiệp hội Tâm lí Hoa Kì,…
Các tác giả đã đề xuất bộ câu hỏi/bài tập với những gợi ý nhằm giúp GV đánh giá
đƣợc năng lực của ngƣời học ở các mức độ khác nhau.
* Ở Việt Nam:
Vấn đề về năng lực đã đƣợc nhiều tác giả đề cập tới nhƣ Dƣơng Thu Mai
(2012), Vũ Thị Phƣơng Anh & Nguyễn Bích Hạnh (2004)… Đa số các tác giả phản
ánh xu hƣớng mới để giáo dục đạt kết quả cao, đó là dựa vào năng lực. Nhà giáo dục
cần dựa vào những điều kiện thực tế để hỗ trợ ngƣời học khám phá các năng lực bản
thân, nhằm đạt đƣợc những thành tích cao nhất.
Năng lực là yếu tố cần thiết trong bất kỳ hoạt động nào. Các nghiên cứu gần đây
đều chỉ rõ và nhấn mạnh vai trò của năng lực để thành công trong học tập. Dựa vào](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-9-320.jpg)
![- 7 -
năng lực chung cho đến các năng lực thành phần, nghiên cứu của tác giả
Nguyễn Quang Việt (2009) đã áp dụng vào công tác đào tạo nghề, học nghề cũng cần
phải có năng lực [trích bởi 4].
Hiện tại, nghiên cứu điển hình và phổ biến nhất về đánh giá theo năng lực là tác
phẩm “Đánh giá trong giáo dục” (2014) do Nguyễn Công Khanh chủ biên. Tuy nhiên,
tác phẩm này chỉ đƣa ra các lí thuyết và phƣơng pháp kiểm định chung trong giáo dục
mà không đi sâu nghiên cứu về đánh giá cho từng chuyên ngành cụ thể [4].
Gần đây, số lƣợng bài viết có nội dung về đánh giá trong giáo dục cũng xuất hiện
ngày càng nhiều, cụ thể nhƣ bài viết về đánh giá trong quản lí giáo dục của tác giả
Trần Thị Bích Liễu, đánh giá trong giáo dục phổ thông của Nguyễn Thành Thi,… Các
nghiên cứu này cũng chủ yếu tập trung vào các nội dung đánh giá chung trong giáo
dục mà chƣa đi sâu vào chuyên ngành cụ thể.
2. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Phát triển năng lực là xu thế dạy học đã và đang phổ biến ở nhiều quốc gia có nền
giáo dục phát triển trên thế giới nhƣ Hoa Kì, Úc, Đức,… Ở nƣớc ta, Bộ Giáo dục và
Đào tạo cũng đã xác định nhiệm vụ quan trọng nhất đối với việc đổi mới giáo dục phổ
thông trong giai đoạn hiện tại (sau 2015) là phát triển toàn diện học sinh (HS) theo
hƣớng tiếp cận năng lực. Trong các khâu cần đổi mới (Mục tiêu, Nội dung, Phƣơng
pháp, Đánh giá) thì kiểm tra đánh giá (KTĐG) đƣợc xác định là khâu đột phá, cần tập
trung thực hiện. Sở dĩ KTĐG đƣợc xem là khâu đột phá vì việc tiến hành nó rất ít tốn
kém, khi thay đổi cách KTĐG sẽ có tác động ngƣợc lại đối với việc thay đổi mục tiêu,
nội dung và phƣơng pháp dạy học. Đổi mới KTĐG càng trở nên quan trọng trong bối
cảnh phƣơng pháp KTĐG kết quả học tập HS ở bậc phổ thông của nƣớc ta chƣa có
nhiều thay đổi, về bản chất KTĐG vẫn tập trung nhiều vào nội dung và quá phụ thuộc
vào sách giáo khoa. Cách KTĐG hiện tại là một trong những nguyên nhân dẫn đến
tình trạng học vẹt, học tủ và học để đối phó của HS.
Cũng giống nhƣ tất cả môn học khác ở nhà trƣờng phổ thông, kiểm tra đánh giá
trong DH địa lí không chỉ có ý nghĩa đánh giá kết quả học tập của HS mà nó còn giúp
các em phát triển các năng lực chuyên môn đặc thù nhƣ năng lực sử dụng bản đồ, phân
tích bảng số liệu, vẽ và phân tích biểu đồ,… Vì thế việc lựa chọn những phƣơng pháp](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-10-320.jpg)
![- 12 -
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1 – LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ NĂNG LỰC
VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1.1. Khái niệm Năng lực (competency)
Khái niệm về “Năng lực” đã đƣợc nhiều tổ chức và cá nhân đƣa ra. Tuy nhiên,
những khái niệm có nội hàm phù hợp với nền giáo dục và đặc điểm HS phổ thông Việt
Nam có thể kể đến sau đây:
- Theo Québec- Ministere de l’Education (2004) thì “năng lực khả năng vận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách
phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [7].
- Theo Nguyễn Công Khanh (2014) thì “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
Năng lực là một cấu trúc động (trừu tƣợng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc,
hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách
nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế,
hoàn cảnh thay đổi [4].
Như vậy có thể hiểu, năng lực học sinh là khả năng vận dụng những kiến thức,
kinh nghiệm, kĩ năng và hứng thú để thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải
quyết hiệu quả các vấn đề trong cuộc sống, tức là phải biết và làm đƣợc, chứ không
chỉ biết và hiểu.
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
đƣợc sử dụng nhƣ sau [4]:
- Năng lực biểu hiện qua mục tiêu dạy học, đồng thời mục tiêu dạy học đƣợc mô tả
thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,...;](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-15-320.jpg)
![- 13 -
- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phƣơng pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống:
ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể,...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung
cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn: Đến
một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt đƣợc những gì?
1.1.2. Phân loại năng lực học sinh
Theo nhóm nghiên cứu của tác giả Nguyễn Công Khanh và những tài liệu tập huấn
của Bộ Giáo dục và Đào tạo, năng lực nói chung và năng lực của HS nói riêng thƣờng
tồn tại dƣới hai hình thức: năng lực chung (key competencies) và năng lực chuyên biệt
(domain-specific competencies) [4], [8].
* Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả
trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực
chung cần thiết cho mọi ngƣời. Năng lực chung của HS lại có thể phân thành 2 nhóm:
- Nhóm các năng lực nhận thức: đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền với
các quá trình tƣ duy (quá trình nhận thức) nhƣ năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán
và suy luận logíc/tư duy trìu tượng; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tri giác
không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc; năng lực giao tiếp, hợp tác; năng
lực ghi nhớ, năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ; năng lực công nghệ... và năng lực
nghĩ về cách suy nghĩ – siêu nhận thức). Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm một
nhóm các năng lực cụ thể (năng lực thành phần).
- Nhóm các năng lực phi nhận thức: đó là các năng lực không thuần tâm thần, mà có
sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách nhƣ năng lực vựợt khó; năng lực thích ứng;
năng lực thay đổi suy nghĩ /tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó stress,... năng lực
quan sát; năng lực tập trung chú ý; năng lực tự quản lý/lãnh đạo/phát triển bản thân).
* Năng lực chuyên biệt của HS thƣờng liên quan đến một môn học cụ thể (Ví dụ:
năng lực sử dụng bản đồ, vẽ biểu đồ,...) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-16-320.jpg)
![- 14 -
biệt (VD: năng lực biểu diễn kịch câm; năng lực nhảy dance sport;...), cần thiết ở một
hoạt động cụ thể, đối với một số ngƣời hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các
năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung.
Đối với HS phổ thông, có thể xem nhóm các năng lực chung là những năng lực cần
cho học tập nhiều môn học, chúng được phát triển qua nhiều môn học; nhóm các năng
lực chuyên biệt chỉ có ở từng môn học/ lĩnh vực học tập cụ thể [4].
1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC
1.2.1. Các khái niệm về kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời trong quá trình dạy học. Kiểm
tra, đánh giá chính là một trong những hoạt động quan trọng giúp thực hiện tốt quá
trình điều chỉnh và tự điều chỉnh của giáo viên lẫn HS. Tuy nhiên, thuật ngữ “Đánh
giá” đƣợc hiểu rất đa dạng về nội hàm trong tiếng Việt, ngay cả trong các nghiên cứu
chuyên sâu về giáo dục. Nếu xét nghĩa tƣơng đồng giữa tiếng Anh và tiếng Việt chúng
ta có thể liệt kê nhƣ sau: Test – Kiểm tra (trắc nghiệm), Measurement – Đo lƣờng,
Grading – Cho điểm (xếp loại), Assessment – Đánh giá, Evaluation – Đánh giá (định
giá trị). Đối với thuật ngữ test, measurement và grading thì tính thống nhất về nghĩa
tƣơng đối cao, riêng thuật ngữ assessment và evaluation đôi khi không đƣợc sử dụng
thống nhất ở nhiều quốc gia [9].
Có thể hiểu một cách khái quát các thuật ngữ trên nhƣ sau:
1.2.1.1. Kiểm tra (Testing)
Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở
cho việc đánh giá. Kiểm tra cũng chính là quá trình đo lƣờng kết quả thực tế và so
sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt đƣợc,
chƣa đạt đƣợc, nguyên nhân, các yếu tố ảnh hƣởng/chi phối,… từ đó đƣa ra biện pháp
điều chỉnh khắc phục nhằm đạt đƣợc mục tiêu.
Kiểm tra HS phổ thông là hoạt động đo lƣờng kết quả học tập theo bộ công cụ đã
chuẩn bị trƣớc với mục đích đƣa ra các kết luận, khuyến nghị về một một mặt nào đó
của quá trình dạy học, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh nhằm đạt các mục tiêu
giáo dục đã đề ra. Thông thƣờng GV sẽ sử dụng các hình thức hỏi để tìm hiều về một
hoặc nhiều khía cạnh của một hoặc nhóm HS nào đó.](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-17-320.jpg)
![- 16 -
Kém (Poor) Đạt ( Pass) Khá Tốt (Good) Ƣu tú (Excellent)
Hiện tại, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt sử dụng thang đánh giá HS trung học phổ
thông theo điểm số (0 đến 10) và thang xếp hạng theo đồ họa (Kém, yếu, trung bình,
khá và giỏi).
1.2.1.4. Đánh giá (assessment)
Theo J.M.De Ketele “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập
hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác
định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó” [9].
Đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó đƣợc định nghĩa nhƣ là một quá
trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về HS, về
chƣơng trình, về nhà trƣờng và đƣa ra các chính sách giáo dục. Các quyết định liên
quan đến HS bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho HS
vào các kiểu chƣơng trình học khác nhau), hƣớng dẫn và tƣ vấn, tuyển chọn HS để cấp
học bổng,... xác nhận năng lực của HS.
Có nhiều cách phân loại đánh giá, theo nhóm tác giả Nguyễn Công Khanh thì có
các loại cơ bản sau: Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình; Đánh giá sơ khởi và đánh
giá chẩn đoán; Đánh giá cá nhân và đánh giá cơ sở giáo dục; Đánh giá khách quan và
đánh giá chủ quan; Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức; Đánh giá trong
và đánh giá ngoài; Đánh giá dựa theo tiêu chí và đánh gía dựa theo chuẩn mực; Đánh
giá trên lớp học, đánh giá theo nhóm; Suy ngẫm, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng;
Đánh giá xác thực (Authentic Assessment); Đánh giá năng lực sáng tạo (Alternative
Assessment).
Trong giáo dục phổ thông, theo nhóm tác giả Bộ Giáo dục và đào tạo, đánh giá có
thể phân loại nhƣ sau: Đánh giá đầu vào, đánh giá định kì (đánh giá thƣờng xuyên),
đánh giá chuẩn đoán và đánh giá tổng kết. Theo đó các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
cũng có thể chia thành các nhóm nhƣ:
- Nhóm kiểm tra nói gồm: kiểm tra vấn đáp và kiểm tra bằng thuyết trình;
- Nhóm kiểm tra viết gồm: tự luận (essay – type test) và trắc nghiệm khách quan
(objective test);](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-19-320.jpg)
![- 17 -
- Các nhóm kiểm tra đánh giá khác gồm: quan sát của giáo viên, HS đánh giá lẫn
nhau, HS tự đánh giá,…
1.2.1.5. Định giá trị (evaluation)
Định giá trị là quá trình nhận xét chất lƣợng hoặc giá trị của việc thể hiện kiến thức
kỹ năng hay một chuỗi hành động. Khi các thông tin đánh giá đã đƣợc thu thập, GV sẽ
sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho ý kiến nhận xét về HS, về việc giảng dạy, hoặc
về không khí trong lớp học.
Qua các khái niệm trên có thể thấy, kiểm tra đánh giá HS là hình thức thu thập
thông tin về HS và sử dụng thông tin này để ra các quyết định hoặc cho những ý
kiến nhận xét, đóng góp cho HS nhằm phát triển toàn diện nhân cách của các em.
1.2.2. Kiểm tra đánh giá học sinh theo năng lực
1.2.2.1. Quan niệm về kiểm tra đánh giá HS theo năng lực
Theo cách hiểu hiện tại của nền giáo dục nhiều nƣớc trên thế giới và cả nƣớc ta thì
tiếp cận năng lực vẫn chính là tiếp cận đầu ra. Tuy nhiên, đầu ra của cách tiếp cận này
tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi ngƣời học. Do đó, chƣơng trình học tiếp
cận theo hƣớng này phải tập trung tối đa cho mục tiêu giúp ngƣời học vận dụng đƣợc
những kiến thức đã học để giải quyết các tình huống/ vấn đề do thực tiễn đặt ra. Đơn
giản hơn, đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học
tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp
chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá HS theo năng
lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa và phù hợp với
yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình giáo dục [8].
1.2.2.2. Đánh giá theo năng lực và đánh giá theo nội dung (kiến thức, kĩ năng)
Khi chuyển từ kiểm tra đánh giá theo kiến thức, kĩ năng sang đánh giá theo năng
lực, các tiêu chí đánh giá đã có những thay đổi rất lớn. Nếu tiêu chí quan trọng nhất
của đánh giá theo kiến thức, kĩ năng là yếu tố nội dung thì tiêu chí quan trọng nhất của
đánh giá theo năng lực chính là sự tiến bộ của ngƣời học trong hoàn cảnh thực tế. Có
thể so sánh tổng quát nhƣ sau:](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-20-320.jpg)
![- 18 -
Bảng 1.1. So sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng
Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng
1. Mục đích chủ
yếu nhất
- Đánh giá khả năng học sinh vận
dụng các kiến thức, kỹ năng đã học
vào giải quyết vấn đề thực tiễn của
cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của ngƣời học so với
chính họ.
- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ
năng theo mục tiêu của chƣơng
trình giáo dục.
- Đánh giá, xếp hạng giữa những
ngƣời học với nhau.
2. Ngữ cảnh đánh
giá
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn
cuộc sống của học sinh.
Gắn với nội dung học tập
(những kiến thức, kỹ năng, thái
độ) đƣợc học trong nhà trƣờng.
3. Nội dung đánh
giá
- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ
ở nhiều môn học, nhiều hoạt động
giáo dục và những trải nghiệm của
bản thân HS trong cuộc sống xã hội.
- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển
năng lực của ngƣời học.
- Những kiến thức, kỹ năng, thái
độ ở một môn học.
- Quy chuẩn theo việc ngƣời học
có đạt đƣợc hay không một nội
dung đã đƣợc học.
4. Công cụ đánh
giá
Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống,
bối cảnh thực.
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
trong tình huống hàn lâm hoặc
tình huống thực.
5. Thời điểm
đánh giá
Đánh giá mọi thời điểm của quá
trình dạy học, chú trọng đến đánh
giá trong khi học.
Thƣờng diễn ra ở những thời
điểm nhất định trong quá trình
dạy học, đặc biệt là trƣớc và sau
khi dạy.
6. Kết quả đánh
giá
- Năng lực ngƣời học phụ thuộc vào độ
khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn
thành.
- Thực hiện đƣợc nhiệm vụ càng
khó, càng phức tạp hơn sẽ đƣợc coi
là có năng lực cao hơn.
- Năng lực ngƣời học phụ thuộc
vào số lƣợng câu hỏi, nhiệm vụ
hay bài tập đã hoàn thành.
- Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị
kiến thức, kỹ năng thì càng đƣợc
coi là có năng lực cao hơn.
Nguồn: Tài liệu tập huấn, 2013 [8]
1.2.2.3. Bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh
a. Quan niệm về bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực
Kết hợp lí thuyết đánh giá hiện đại với mô hình đánh giá hiện tại của Bộ GD&ĐT,
có thể thấy: Bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực HS chính là bộ câu hỏi, bài tập
hoặc hướng dẫn giúp HS thực hiện các nhiệm vụ trong những tình huống, bối cảnh](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-21-320.jpg)
![- 19 -
thực tiễn và được thể hiện bằng các hình thức: nói, viết, làm hoặc sản phẩm cụ thể.
Trong đề tài này, Bộ công cụ kiểm tra đánh giá đƣợc hiểu là các câu hỏi/ bài tập
hoặc hƣớng dẫn nhằm tập trung đánh giá học sinh dựa trên 7 năng lực đặc thù trong
dạy học Địa lí 10 - THPT. Bộ công cụ này đƣợc chia thành 2 nhóm:
- Nhóm công cụ đánh giá quá trình gồm: Kiểm tra miệng (hình thức: vấn đáp,
thuyết trình, quan sát), kiểm tra 15 phút (hình thức: viết, thực hành, quan sát), kiểm tra
1 tiết (hình thức: viết, thực hiện dự án, học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau).
- Nhóm công cụ KTĐG tổng kết gồm: Kiểm tra học kì (hình thức: viết), thi học sinh
giỏi các cấp (Hình thức: viết).
b. Yêu cầu đối với bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực
Bộ công cụ đánh giá phải đáp ứng các yêu cầu cơ bản [8]:
+) Phải đánh giá được năng lực của học sinh ở các mức độ khác nhau
Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp nhƣ nhận biết/tìm kiếm
thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví dụ, theo nghiên
cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: (i) Lĩnh vực I: Tái
hiện/tái tạo; (ii) Lĩnh vực II: Kết nối; (iii) Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh. Do vậy,
kiểm tra đánh giá phải bao quát đƣợc cả 3 lĩnh vực này. Tƣơng ứng 3 lĩnh vực năng
lực theo nghiên cứu của OECD, tài liệu Tập huấn giáo viên THPT về Đổi mới KTĐG
theo năng lực của Bộ GD&ĐT cũng xác định 3 bậc năng lực từ thấp đến cao cần đánh
giá gồm: Biết, Hiểu, Vận dụng (thấp, cao).
+) Đảm bảo tính khách quan
Nguyên tắc khách quan đƣợc thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm
bảo sao cho kết quả thu thập đƣợc ít chịu ảnh hƣởng từ những yếu tố chủ quan khác.
+) Đảm bảo sự công bằng
Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những
học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một
nỗ lực trong học tập sẽ nhận đƣợc những kết quả nhƣ nhau.
+) Đảm bảo tính toàn diện](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-22-320.jpg)
![- 24 -
1.3.1.2. Sự khác biệt giữa trường học của thế kỉ 20 và thế kỉ 21
Theo báo cáo Scans của Mỹ 2008, chủ đề“What Work Requires of Schools”,
trƣờng học thể kỉ 21 có sự khác biết rất rõ rệt so với thế kỉ 20. Những khác biệt này có
thể tóm tắt qua bảng dƣới đây:
Bảng 1.3. Sự khác biệt giữa trường học thế kỉ 20 và 21
Trường học thế kỉ 20 Trường học thế kỉ 21
Tập trung vào những kiến thức, kỹ
năng cơ bản.
Kiểm tra đánh giá tách rời khỏi
giảng dạy.
HS chủ yếu làm việc cá nhân.
Hoạt động dạy và học theo trình tự
từ cơ bản đến cấp bậc cao hơn.
Giám sát kiểu hành chính.
Dạy học theo mục tiêu, chú trọng
nội dung kiến thức, chỉ có nhóm HS
ƣu tú học cách tƣ duy.
Tập trung vào phát triển các năng lực
hành động.
Kiểm tra đánh giá tích hợp với giảng dạy.
HS hợp tác cùng giải quyết vấn đề.
Kỹ năng học đƣợc trong bối cảnh những
vấn đề có thật (cuộc sống).
HS làm trung tâm, giáo viên hƣớng dẫn.
Tất cả HS học cách tƣ duy. đặc biệt là tƣ
duy bậc cao (năng lực giải quyết vấn đề,
năng lực sáng tạo, siêu nhận thức).
Nguồn: Trích bởi Nguyễn Công Khanh [4]
Qua bảng trên có thể thấy, trƣờng học thế kỉ 21 tập trung phát triển năng lực hàng
động cho HS, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. HS sẽ là
trung tâm của mọi họat động, giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hƣớng dẫn nhằm giúp
HS phát triển các năng lực tƣ duy bậc cao. Cùng với sự thay đổi về mục tiêu chƣơng
trình, hoạt động kiểm tra đánh giá cũng có nhiều điều chỉnh để phù hợp hơn với mục
tiêu đã đặt ra. Đánh giá sẽ đƣợc tích hợp trong quá trình giảng dạy, GV sẽ sử dụng
những công cụ cần thiết để phát triển các năng lực HS phù hợp với từng nội dung
môn học.](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-27-320.jpg)
![- 26 -
động, sáng tạo trong học tập. Việc phân công nhiệm vụ cho nhóm HS và hƣớng dẫn
phối hợp thực hiện sẽ giúp hình thành năng lực liên cá nhân, hình thành năng lực công
dân, giáo dục những ngƣời có trách nhiệm với cộng đồng, xã hội cho đất nƣớc. Trong
khi cùng tham gia với HS, giáo viên cũng có cơ hội để hiểu thêm về tính cách, đặc điểm
của HS để điều chỉnh các phƣơng pháp, cách thức dạy học nhằm đạt hiệu quả cao
hơn [10].
1.3.1.4. Bậc đánh giá năng lực nhận thức theo Bloom
Cấu trúc kết quả học tập, theo B.J. Bloom (1956) đƣợc phân thành 6 mức
nhận thức nhƣ sau:
Bảng 1.4. Các bậc nhận thức theo thang Bloom
Cấp độ
nhận thức
Nội dung các cấp độ Mức độ
nhận thức
Đánh giá Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện
luận, đƣa ra kết luận, hỗ trợ
Nhận thức cao
Nhận thức thấp
Tổng hợp Kết hợp, sáng tạo, công thức hoá, thiết kế,
sáng tác, xây dựng, sắp xếp lại, sửa chữa
Phân tích Phân biệt, biểu đồ hóa, ƣớc lƣợng, phân chia,
suy luận, sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra
Áp dụng Trình diễn, tính toán, giải quyết, điều chỉnh
nhỏ, sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ
Hiểu Phân loại, giải thích, tổng hợp lại, biến đổi,
dự đoán, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật,
hiện tƣợng hay vấn đề
Nhận biết Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết
nối, lựa chọn, phác thảo
Nguồn: [9]
Các cấp độ nhận thức đƣợc đánh giá từ thấp đến cao, từ đơn giản tới phức
tạp, ban đầu chỉ là cấp độ nhận biết, hiểu rồi sau đó tăng lên thành áp dụng, phân
tích. Hai cấp độ khó nhất đòi hỏi ngƣời học tổng hợp đƣợc kiến thức đã học và đƣa
ra ý kiến đánh giá của bản thân. Trong đánh giá HS theo năng lực, mức phân tích,
tổng hợp và đánh giá đƣợc xếp vào nhóm vận dụng cao.](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-29-320.jpg)
![- 27 -
1.3.2. Năng lực học sinh phổ thông thế giới và Việt Nam trong thế kỉ 21
1.3.2.1. Năng lực của học sinh phổ thông châu Âu và Singapore
a. Hệ thống năng lực của học sinh châu Âu
Nhƣ đã phân tích, chƣơng trình thiết kế theo hƣớng tiếp cận năng lực của các nƣớc
có thể thấy 2 loại chính: năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt.
Năng lực chung, Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính. Khái niệm năng lực
chính đƣợc nhiều nƣớc trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau nhƣ: Năng
lực nền tảng, năng lực chủ yếu, kĩ năng chính, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả
năng, phẩm chất chính; kĩ năng chuyển giao đƣợc,...
Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có
giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng đƣợc những đòi hỏi
của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các
chuyên gia, nhƣng rất quan trọng với tất cả mọi ngƣời.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc hình thành và phát triển do
một lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế chƣơng trình Québec gọi là năng lực môn học cụ
thể để phân biệt với năng lực xuyên chƣơng trình- năng lực chung [8].
Ví dụ: Sáng tạo và vẽ bản đồ thuộc 2 loại năng lực này. Sáng tạo là năng lực
chung. Nó là sản phẩm của tất cả các môn học/hoạt động và đòi hỏi vận dụng ở tất cả
các môn học/hoạt động. Còn vẽ bản đồ là năng lực riêng, năng lực do môn Địa lí đảm
nhận. Trong cuộc sống rất cần năng lực sáng tạo. Không sáng tạo thì không thể phát
triển, thậm chí khó tồn tại. Nhƣng không vẽ đƣợc bản đồ thì cũng không có gì ảnh
hƣởng lớn.
Hội đồng Liên minh châu Âu về chƣơng trình giáo dục và đào tạo năm 2010 đã
phát triển một khung 8 năng lực chính cần hình thành cho HS gồm: 1) Giao tiếp bằng
tiếng mẹ đẻ; 2) Giao tiếp bằng tiếng nƣớc ngoài; 3) Năng lực Toán học và Năng lực cơ
bản về khoa học, công nghệ; 4) Năng lực kỹ thuật số; 5) Học cách học; 6) Năng lực
liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội và năng lực công dân; 7) Năng lực làm chủ doanh
nghiệp; 8) Năng lực biểu hiện văn hóa.
b. Hệ thống năng lực của học sinh Singapore
Cũng giống nhƣ các nƣớc châu Âu, Singapore là quốc gia Đông Nam Á có nền](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-30-320.jpg)
![- 28 -
giáo dục phát triển hàng đầu trên thế giới. Chƣơng trình giáo dục phổ thông của quốc
gia này tập trung phát triển 8 nhóm năng lực sau: 1) Năng lực giao tiếp, 2) Năng lực
phát triển tính cách, 3) Năng lực tự điều khiển bản thân, 4) Năng lực xã hội và hợp tác,
5) Năng lực đọc viết, 6) Năng lực xử lý thông tin, 7) Năng lực suy nghĩ và sáng tạo, 8)
Năng lực ứng dụng kiến thức [4].
Các quan điểm ƣu tiên về các năng lực chính cần hình thành cho HS của các nƣớc
có trình độ phát triển kinh tế, xã hội và đặc trƣng về phong tục, truyền thống văn hóa
khác nhau thì không thể hoàn toàn giống nhau. Tuy nhiên, các năng lực cơ bản để giúp
HS sau khi ra trƣờng có thể tự tin, chủ động tham gia bình đẳng vào các hoạt động xã
hội và hội nhập quốc tế thì phần lớn đều giống nhau.
1.3.2.2. Năng lực của học sinh phổ thông Việt Nam
Giống nhƣ các nƣớc trên thế giới, chƣơng trình phổ thông Việt Nam tập trung phát
triển 2 nhóm năng lực là Năng lực chung và Năng lực chuyên biệt. Xét về năng lực
chung, có thể thấy điểm tƣơng đồng giữa giữa Việt Nam với các nƣớc có nền giáo dục
phát triển là tập trung vào nhóm năng lực giao tiếp, năng sử dụng ngôn ngữ, năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực tự học,….
Riêng về năng lực chuyên biệt, chƣơng trình giáo dục phổ thông Việt Nam sẽ tập
trung phát triển năng lực sử dụng và giao tiếp bằng Tiếng Việt, tiếng nƣớc ngoài (nhất
là tiếng Anh); các nhóm năng lực theo nhóm chuyên ngành toán, khoa học tự nhiên,
công nghệ, khoa học xã hội và nhân văn, thể chất, nghệ thuật,...
1.3.2.3. Những năng lực của học sinh được đánh giá trong giáo dục phổ thông
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Tuy nhiên, theo nhiều chuyên gia và nhóm tác
giả Nguyễn Công Khanh, chƣơng trình giáo dục phổ thông (sau 2015) cần hình thành
và phát triển cho HS các năng lực chung và năng lực chuyên biệt sau đây:
a. Các năng lực chung
* Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân gồm: Năng lực tự học, Năng lực
giải quyết vấn đề, Năng lực sáng tạo, Năng lực tự quản lý,
* Nhóm năng lực về quan hệ xã hội gồm: Năng lực giao tiếp, Năng lực hợp tác.
* Nhóm năng lực công cụ gồm: Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông (ICT), Năng lực sử dụng ngôn ngữ, Năng lực tính toán.](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-31-320.jpg)
![- 29 -
b. Các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập: Tiếng Việt; Tiếng nƣớc
ngoài; Toán; Khoa học tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn; Thể chất;
Nghệ thuật,...
1.3.3. Xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực chung và năng lực chuyên biệt
theo thang đánh giá của Bloom
1.3.3.1. Xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực chung
Xác định chuẩn đầu ra cho các nhóm năng lực chung đã đƣợc nhiều tác giả nghiên
cứu, điển hình là Nguyễn Công Khanh, nhóm tác giả biên soạn tài liệu tập huấn về kiểm
tra đánh giá theo năng lực ở nhà trƣờng THPT của Bộ GD&ĐT,… Các kết quả này
đƣợc tổng hợp và thể hiện ở 3 nhóm năng lực chung bên dƣới (Các mức độ biểu hiện
đƣợc mô tả từ thấp nhất đến cao nhất) [4, 8, 9, 10]:
a. Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
* Năng lực tự học
- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trƣớc đây và định hƣớng
phấn đấu tiếp; mục tiêu học đƣợc đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn
những khía cạnh còn yếu kém.
- Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của
bản thân; tìm đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác
nhau; thành thạo sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ mục phù hợp với từng
chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc đƣợc bằng các hình
thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt đƣợc
vấn đề học tập.
- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học
tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào
các tình huống khác. Trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh
cách học để nâng cao chất lƣợng học tập.
* Năng lực giải quyết vấn đề
- Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu đƣợc
tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-32-320.jpg)
![- 33 -
Liên minh châu Âu, Singapore, Úc,… chƣơng trình giáo dục phổ thông Việt Nam tập
trung phát triển 2 nhóm năng lực là Năng lực chung và Năng lực chuyên biệt. Xét về
năng lực chung, có thể thấy điểm tƣơng đồng giữa giữa Việt Nam với các nƣớc có nền
giáo dục phát triển là tập trung phát triển nhóm Năng lực giao tiếp, Năng sử dụng ngôn
ngữ, Năng lực giải quyết vấn đề, Năng lực hợp tác, Năng lực tính toán, Năng lực tự
học,…[4]
Riêng về năng lực đặc thù, mỗi môn học sẽ tự xác định cho mình các năng lực đặc
thù và các tiêu chí đánh giá (có thể đo đƣợc) của môn học đó. Dựa trên chƣơng trình
SGK Địa lí 10 hiện tại và kết quả khảo sát GV tại các trƣờng THPT, 7 năng lực đặc
thù đƣợc xác định gồm: Năng lực tƣ duy tổng hợp lãnh thổ, Năng lực quan sát và học
tập thực địa, Năng lực sử dụng bản đồ, Năng lực xử lí và phân tích số liệu thống kê,
Năng lực vẽ và sử dụng biểu đồ, Năng lực sử dụng phim ảnh địa lí, Năng lực thực hiện
dự án. Kết quả cụ thể đƣợc thể hiện qua bảng 2.3 bên dƣới:
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát về các năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí 10- THPT
TT Năng lực
Số lƣợng
GV đồng ý
Tỉ lệ GV
đồng ý (%)
1 Năng lực Tƣ duy tổng hợp lãnh thổ 19 95
2 Năng lực Quan sát và học tập tại thực địa 16 80
3 Năng lực Sử dụng bản đồ 18 90
4 Năng lực Xử lí và sử dụng số liệu thống kê 19 95
5 Năng lực Vẽ và sử dụng biểu đồ 19 95
6 Năng lực Sử dụng phim ảnh địa lí (Hình vẽ, tranh ảnh,
video, mô hình,…)
18 90
7 Năng lực thực hiện dự án 16 80
(Nguồn: Khảo sát tại các trường THPT trên địa bàn Hậu Giang và
Cần Thơ, tháng 5 năm 2014, M=20)
Bên cạnh việc khảo sát ý kiến GV về các năng lực cần đƣợc đánh giá trong DH Địa
lí 10 – THPT, chúng tôi còn xây dựng các tiêu chí đánh giá cho từng năng lực theo 4
bậc nhận thức (Biết, Hiểu, Vận dụng thấp và Vận dụng cao) và tiến hành khảo sát ý
kiến GV về mức độ đồng ý của họ đối với các tiêu chí này. Kết quả đƣợc thể hiện ở
bảng 1.6 bên dƣới:](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-36-320.jpg)
![- 40 -
CHƯƠNG 2 – THIẾT KẾT BÀI GIẢNG VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG
TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 - THPT
2.1. CHƢƠNG TRÌNH SÁCH GIÁO KHOA ĐỊA LÍ 10 HIỆN TẠI VÀ ĐỊNH
HƢỚNG SAU NĂM 2015
2.1.1. Mục tiêu chƣơng trình SGK Địa lí 10 hiện tại
a. Mục tiêu chung
Nằm trong hệ thống kiến thức Địa lí phổ thông, chƣơng trình Địa lí lớp 10 nhằm
thực hiện các mục tiêu:
- Cung cấp những kiến thức Địa lí đại cƣơng, góp phần hoàn thiện học vấn kiến
thức phổ thông cho HS nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục và phát triển con ngƣời Việt
Nam trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và phát triển đất nƣớc.
- Xây dựng kiến thức nền tảng để HS tiếp tục học lên những bậc học cao hơn thuộc
lĩnh vực khoa học tự nhiên hay khoa học xã hội nhân văn.
- Củng cố và tiếp tục phát triển một số năng lực chủ yếu của HS đã hình thành ở
bậc Trung học cơ sở, bao gồm: năng lực hành động, năng lực giao tiếp; năng lực hợp
tác, phối hợp hành động trong học tập và đời sống, năng lực sáng tạo, có thể thích ứng
với những thay đổi trong cuộc sống và năng lực tự khẳng định bản thân.
b. Mục tiêu cụ thể
* Mục tiêu về kiến thức
HS hiểu và nắm vững các kiến thức phổ thông, cơ bản về [6]:
- Trái Đất với ý nghĩa là môi trƣờng sống của con ngƣời bao gồm các thành phần cấu
tạo và tác động qua lại của chúng, một số quy luật chủ yếu của lớp vỏ địa lí.
- Địa lí dân cƣ và một số khía cạnh văn hóa, xã hội của dân cƣ.
- Các hoạt động chủ yếu của con ngƣời trên Trái Đất
- Mối quan hệ giữa dân cƣ, các hoạt động sản xuất với môi trƣờng và sự phát triển
bền vững.
* Mục tiêu về kĩ năng
Các hoạt động học tập, tìm hiểu kiến thức giúp HS rèn luyện, củng cố và phát triển
các kĩ năng [6]:
- Quan sát, nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật hiện tƣợng địa lí
- Kĩ năng đọc, sử dụng bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê, xử lí số liệu](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-43-320.jpg)
![- 43 -
2.1.3. Định hƣớng phát triển chƣơng trình Địa lí 10 sau năm 2015
Chƣơng trình dạy học hiện tại có thể gọi là chƣơng trình giáo dục “định hướng nội
dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của
chƣơng trình này là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn
học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình dạy học. Mục tiêu dạy học trong chƣơng
trình định hƣớng nội dung đƣợc đƣa ra một cách chung chung, không chi tiết và không
nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về
việc đạt đƣợc chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lƣợng giáo
dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.
Nhƣ vậy, sau năm 2015 các trƣờng THPT sẽ tự chủ về nội dung và phƣơng pháp
dựa trên khung chung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành nhƣng vẫn phải đảm bảo
theo định hƣớng chung nhƣ sau [8]:
- Hướng vào việc hình thành các năng lực cần thiết cho người học: Mục tiêu của
giáo dục Địa lí không chỉ nhằm cung cấp cho học sinh các tri thức của khoa học Địa lí
một cách có hệ thống, mà còn phải hƣớng tới việc phát triển những năng lực cần thiết
của ngƣời lao động, đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nƣớc trong giai đoạn mới. Đó
là các năng lực hoạt động, tham gia, hoà nhập với cộng đồng và biết vận dụng kiến
thức, kĩ năng của môn Địa lí để giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống phù
hợp với khả năng của học sinh.
- Tiếp cận với những thành tựu của khoa học Địa lí, đồng thời đảm bảo tính vừa
sức với học sinh: Ngày nay, Địa lí học đã chuyển từ việc mô tả các hiện tƣợng, sự vật
địa lí sang tìm hiểu nguyên nhân, bản chất của chúng và quan tâm hơn tới các giá trị
nhân văn, cách ứng xử của con ngƣời trƣớc một thế giới đang thay đổi nhanh chóng cả
về phƣơng diện tự nhiên lẫn kinh tế - xã hội. Chƣơng trình môn Địa lí trong trƣờng
phổ thông một mặt phải tiếp cận đƣợc với những thành tựu mới nhất của khoa học Địa
lí và mặt khác, cần có sự chọn lọc sao cho phù hợp với trình độ nhận thức và tâm sinh
lí lứa tuổi của học sinh.
- Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn: Chƣơng trình môn Địa lí cần tăng cƣờng tính
hành dụng, tính thực tiễn qua việc tăng thời lƣợng và nội dung thực hành, gắn nội
dung môn học với thực tiễn nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng tri thức địa](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-46-320.jpg)
![- 74 -
2.4. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ KĨ THUẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT
Dựa trên kinh nghiệm KTĐG ở nhiều quốc gia trên thế giới kết hợp với Bộ công
cụ KTĐG đã đề xuất, chúng tôi đã chọn lọc và đề xuất một số kĩ thuật KTĐG trong
dạy học Địa lí 10 - THPT nhƣ sau [9]:
* Đánh giá kiến thức chung: GV làm bảng câu hỏi ngắn gọn khi bắt đầu học kì
hoặc những bài học đầu tiên để chuẩn đoán năng lực của HS.
* Điểm nhấn: Hƣớng HS vào một số thuật ngữ quan trọng, gọi tên và giải thích
thuật ngữ. Trên cơ sở đó hƣớng HS đến các ý tƣởng có liên quan đến thuật ngữ.
* Kiểm tra những nhận biết sai lầm: Những nhận biết sai lầm sẽ làm cản trở
quá trình tiếp thu kiến thức mới, kỹ thuật này đƣợc sử dụng để điều chỉnh những
kiến thức, thái độ và giá trị sai lầm hoặc chƣa hoàn thiện.
* Dàn ý khuyết: GV lập sẵn các dàn ý trống hoặc khuyết 1 phần, cho HS một
thời gian nhất định để điền vào dàn ý đó, quá trình này giúp HS nhớ lại kiến thức cũ
và tự hình thành kiến thức mới.
* Ma trận trí nhớ: HS phải hoàn thành 1 bảng về một nội dung của bài học
trong đó đầu hàng và đầu cột đã điền thông tin, các ô thì để trống.
* Bài tập 1 phút: GV nên sử dụng thƣờng xuyên kỹ thuật này để củng cố bài
học, HS sẽ trả lời 2 câu hỏi: Điều gì quan trọng nhất mà em học đƣợc qua bài học
này? Câu hỏi quan trọng nào mà em vẫn chƣa giải đáp đƣợc?
* Hệ thống phân loại: HS phải hoàn thành 1 hệ thống gồm 2 hoặc 3 khái niệm
cùng nhóm và nhiều thành tố phụ thuộc khác liên quan đến khái niệm đó.
* Hệ thống thuận nghịch: HS lập danh sách các mặt đối lập thuận/nghịch, thuận lợi/
khó khăn, tích cực/ tiêu cực,…về 1 vấn đề hoặc đánh giá về vấn đề đang tranh luận.
* Dàn ý nội dung, hình thức và chức năng: Cho 1 chủ đề và yêu cầu HS phân tích
theo dàn ý “Cái gì” (Nội dung) – “Như thế nào” (Hình thức) – “Tại sao” (Chức năng).
* Ghi nhớ có phân tích: HS viết bài phân tích dài 1 hoặc 2 trang về một chủ đề,
trong đó có đƣa ra các nhận định của bản thân.](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-77-320.jpg)
![- 89 -
TÀI LIỆU THAM KHẢO
TIẾNG VIỆT
[1]. Lê Thị Mỹ Hà (2010), Quy trình xây dựng đề kiềm tra đánh giá học sinh phổ
thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 63, Viện Khoa học Giáo dục.
[2]. Bùi Ngọc Phƣớc Hảo (2014), Thiết kế đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập,
Tạp san Khoa học và Giáo dục, số 2.
[3]. Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông
theo cách tiếp cận năng lực, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Kiểm định chất lượng
chương trình giáo dục – Kinh nghiệm Việt Nam và Thế giới”, Trƣờng ĐH
Kinh tế quốc dân, Hà Nội.
[4]. Nguyễn Công Khanh (Chủ biên) và tgk (2014), Đánh giá trong Giáo dục, Nxb
Giáo dục Việt Nam.
[5]. Phạm Thị Sen (chủ biên), Nguyễn Hải Châu, Vƣơng Thị Phƣơng Hạnh, Phạm
Thị Thu Phƣơng (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn
Địa lí lớp 10, NXB Giáo Dục Việt Nam, Hà Nội.
[6]. Lê Thông (chủ biên) và tgk (2013), Địa lí 10, Nxb Giáo Dục Việt Nam.
[7]. Nguyễn Quốc Toàn (2014), Vai trò của giáo viên trong đổi mới kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập ở trường THPT, Tạp chí khoa học ĐH Sài Gòn, số 24
tháng 11/2014.
[8]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Tài liệu tập huấn Kiểm tra đánh giá trong quá
trình dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh trong trường THPT.
[9]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu Các kỹ thuật đánh giá trong lớp học,
kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc phổ thông Việt Nam.
[10]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) – Trƣờng ĐHSP Đại học Huế, Tài liệu kiểm
tra đánh giá giáo dục trung học phổ thông.
TIẾNG ANH
[11]. Andrew Gonczi, Paul Hager, James Athanasou (1993), The Development of
Competency-Base Assessment Strategies for the Professions, National Office
of Overseas Skills Recognition Ressearch Paper No.8, 124 pages.](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-92-320.jpg)
![- 90 -
[12]. Daniel L Stufflebeam, Anthony J Shikfied (2007), Evaluation theory models,
and applications, Published by Jossey-Bass, San Francisco, CA 94103-1741.
[13]. Donna Rodriguez, Rita Patel, Andrea Bright, Donna Gregory and Marilyn K.
Gowing (2002), Developing competency models to promote integrated human
resource practices, Human Resource Management, Vol.41, No.3, P.309-324.
[14]. Richard E. Boyatzis (2007), Competencies in the 21st century, journal of Case
Western Reserve University, Cleveland, Ohio, USA.](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-93-320.jpg)
![- 103 -
[DataSet1] E:NCKHdetaicaptruongDHSG-2014SLTKDiemKTlop10A1-TN.sav
Descriptive Statistics
N Range Minimum Maximum Mean
Std.
Deviation Variance
Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic
Std.
Error Statistic Statistic
DiemMiengHK1 34 7.0 3.0 10.0 7.103 .2751 1.6039 2.572
DiemMiengHK2 34 4.0 5.0 9.0 7.618 .1981 1.1551 1.334
Diem15phutL1HK1 34 4.0 6.0 10.0 8.206 .1567 .9138 .835
Diem15phutHK2 34 4.0 5.0 9.0 7.853 .1696 .9888 .978
Diem1tietHK1 34 4.0 6.0 10.0 8.412 .1586 .9250 .856
Diem1tietHK2 34 1.0 8.0 9.0 8.544 .0611 .3561 .127
DiemTBHK1 34 5.7 3.0 8.7 5.768 .2374 1.3843 1.916
DiemTBHK2 34 5.0 4.5 9.5 7.159 .2200 1.2828 1.646
DiemTBcanam 34 2.1 6.3 8.4 7.476 .0952 .5549 .308
2. KẾT QUẢ XỬ LÍ CỦA LỚP 10B1 – LỚP ĐỐI CHỨNG
SAVE OUTFILE='E:NCKHdetaicaptruongDHSG-2014SLTKDiemKTlop10B1-
DC.sav' /COMPRESSED.
FREQUENCIES VARIABLES=Hovaten DiemMiengHK1 DiemMiengHK2 Diem15phutL1HK1
Diem15phutHK2 Diem1tietHK1 Diem1tietHK2 Diem TBHK1 DiemTBHK2
DiemTBcanam Gioitinh
/ORDER=ANALYSIS.
Frequencies
Notes
Output Created 11-Jun-2015 19:33:19
Comments
Input Data E:NCKHdetaicaptruongDHSG-
2014SLTKDiemKTlop10B1-DC.sav
Active Dataset DataSet1
Filter <none>
Weight <none>
Split File <none>
N of Rows in Working Data
File
34
Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are
treated as missing.
Cases Used Statistics are based on all cases
with valid data.
Syntax FREQUENCIES VARIABLES=Hovaten
DiemMiengHK1 DiemMiengHK2
Diem15phutL1HK1 Diem15phutL2HK1
Diem15phutHK2 Diem1tietHK1
Diem1tietHK2 DiemTBHK1 DiemTBHK2
DiemTBcanam Gioitinh
/ORDER=ANALYSIS.
Resources Processor Time 00:00:00.031
Elapsed Time 00:00:00.008](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-106-320.jpg)
![- 106 -
DiemTBHK2
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 2.2 1 2.9 2.9 2.9
3.1 1 2.9 2.9 5.9
3.5 1 2.9 2.9 8.8
4 1 2.9 2.9 11.8
4.3 2 5.9 5.9 17.6
4.9 1 2.9 2.9 20.6
5 1 2.9 2.9 23.5
5.4 1 2.9 2.9 26.5
5.5 2 5.9 5.9 32.4
5.7 2 5.9 5.9 38.2
5.8 3 8.8 8.8 47.1
6 2 5.9 5.9 52.9
6.1 1 2.9 2.9 55.9
6.5 1 2.9 2.9 58.8
7 1 2.9 2.9 61.8
7.3 2 5.9 5.9 67.6
7.4 1 2.9 2.9 70.6
7.6 1 2.9 2.9 73.5
7.8 3 8.8 8.8 82.4
8 1 2.9 2.9 85.3
8.5 1 2.9 2.9 88.2
8.6 1 2.9 2.9 91.2
8.9 1 2.9 2.9 94.1
9.5 1 2.9 2.9 97.1
9.8 1 2.9 2.9 100.0
Total 34 100.0 100.0
DESCRIPTIVES VARIABLES=DiemMiengHK1 DiemMiengHK2 Diem15phutL1HK1 Diem15phutL2HK1
Diem15phutHK2 Diem1tietHK1 Diem1tietHK2 DiemTBHK1 DiemTBHK2 DiemTBcanam Gioitinh
/STATISTICS=MEAN STDDEV VARIANCE RANGE MIN MAX SEMEAN.
Descriptives
[DataSet1] E:NCKHdetaicaptruongDHSG-2014SLTKDiemKTlop10B1-DC.sav
Descriptive Statistics
N Range Minimum Maximum Mean
Std.
Deviation Variance
Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic
Std.
Error Statistic
Statisti
c
DiemMiengHK1 34 3.0 5.0 8.0 6.853 .1530 .8921 .796
DiemMiengHK2 34 6.0 3.0 9.0 7.000 .2462 1.4355 2.061
Diem15phutL1HK1 34 5.0 5.0 10.0 7.632 .2819 1.6437 2.702
Diem15phutHK2 34 5.0 4.0 9.0 7.559 .2077 1.2108 1.466
Diem1tietHK1 34 4.0 5.0 9.0 7.338 .1977 1.1529 1.329
Diem1tietHK2 34 1.0 7.5 8.5 7.985 .0615 .3586 .129
DiemTBHK1 34 3.5 4.9 8.4 6.671 .1772 1.0332 1.068
DiemTBHK2 34 7.6 2.2 9.8 6.306 .3132 1.8262 3.335](https://image.slidesharecdn.com/luanvan28-200320072027/85/D-tai-S-d-ng-b-cong-c-danh-gia-theo-h-ng-ti-p-c-n-nang-l-c-G-i-mi-n-phi-qua-zalo-0909232620-109-320.jpg)
Đề tài: Sử dụng bộ công cụ đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực - Gửi miễn phí qua zalo=> 0909232620
- 1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN KHOA SƯ PHẠM KHOA HỌC XÃ HỘI – NHÂN VĂN BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ Tên đề tài: ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Mã số: CS2014-67 Chủ nhiệm đề tài TS. TRỊNH DUY OÁNH TPHCM, Tháng 6 năm 2015
- 2. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN KHOA SƯ PHẠM KHOA HỌC XÃ HỘI – NHÂN VĂN BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ Tên đề tài: ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Xác nhận của khoa/bộ môn quản lí về chuyên môn (ký, họ tên) Chủ nhiệm đề tài (ký, họ tên) Trịnh Duy Oánh TPHCM, Tháng 6 năm 2015
- 3. DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIA ĐỀ TÀI VÀ ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH 1. Những ngƣời tham gia thực hiện đề tài TT Họ và tên Đơn vị công tác và lĩnh vực chuyên môn Nội dung nghiên cứu cụ thể được giao 1 Trịnh Duy Oánh Khoa Sƣ phạm và Khoa học Xã hội – Nhân văn. Địa lí Tự nhiên. Chủ nhiệm đề tài, xây dựng kế hoạch tổng thể, thực nghiệm sƣ phạm và phân tích kết quả. Viết Báo cáo tổng kết. 2 Lê Văn Nhƣơng Bộ môn SP Địa lí – Khoa Sƣ phạm – ĐH Cần Thơ. Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Địa lí Thành viên, xây dựng thuyết minh, thực nghiệm sƣ phạm và phân tích kết quả. Viết Báo cáo tổng kết. 2. Các đơn vị phối hợp chính TT Tên đơn vị trong và ngoài nước Nội dung phối hợp nghiên cứu Họ và tên người đại diện đơn vị 1 Trƣờng THPT Thực hành Sƣ phạm – Trƣờng ĐH Cần Thơ Tiến hành các phiếu khảo sát, điều tra về dạy học phát triển năng lực và tiếp cận liên môn Nguyễn Thanh Bình
- 4. - 1 - MỤC LỤC DANH MỤC BIỂU BẢNG....................................................................................................3 DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT..............................................................................................4 MỞ ĐẦU 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU.....................................................................6 2. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI......................................................................................7 3. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................................8 4. CÁCH TIẾP CẬN ..............................................................................................................8 5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................................................................................9 6. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU .................................................................10 7. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU.............................................................................................10 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 1 – LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ NĂNG LỰC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC HỌC SINH...........................................................................................12 1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN.................................................................12 1.1.1. Khái niệm Năng lực (competency)..........................................................................12 1.1.2. Phân loại năng lực học sinh.....................................................................................13 1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC..............................................................14 1.2.1. Các khái niệm về kiểm tra đánh giá ........................................................................14 1.2.2. Kiểm tra đánh giá học sinh theo năng lực ...............................................................17 1.3. NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG VIỆT NAM TRONG THẾ KỈ 21 .23 1.3.1. Cơ sở xác định các năng lực cần đánh giá cho học sinh phổ thông Việt Nam trong thế kỉ 21......................................................................................................................................23 1.3.1.1. Đặc điểm của HS phổ thông Việt Nam trong thế kỷ 21.......................................23 1.3.1.2. Sự khác biệt giữa trƣờng học của thế kỉ 20 và thế kỉ 21 ......................................24 1.3.1.3. Xu hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá theo năng lực HS ở Việt Nam ...................25 1.3.1.4. Bậc đánh giá năng lực nhận thức theo Bloom......................................................26 1.3.2. Năng lực học sinh phổ thông thế giới và Việt Nam trong thế kỉ 21...........................27 1.3.2.1. Năng lực của học sinh phổ thông châu Âu và Singapore.....................................27 1.3.2.2. Năng lực của học sinh phổ thông Việt Nam.........................................................28 1.3.2.3. Những năng lực của học sinh đƣợc đánh giá trong giáo dục phổ thông ..............28 1.3.3. Xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực chung và năng lực chuyên biệt theo thang đánh giá của Bloom ....................................................................................................29
- 5. - 2 - CHƢƠNG 2 – THIẾT KẾT BÀI GIẢNG VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 - THPT....................................40 2.1. CHƢƠNG TRÌNH SÁCH GIÁO KHOA ĐỊA LÍ 10 HIỆN TẠI VÀ ĐỊNH HƢỚNG SAU NĂM 2015...................................................................................................................40 2.1.1. Mục tiêu chƣơng trình SGK Địa lí 10 hiện tại ........................................................40 2.1.2. Cấu trúc và nội dung chƣơng trình Địa lí 10 – THPT hiện tại ................................41 2.1.3. Định hƣớng phát triển chƣơng trình Địa lí 10 sau năm 2015..................................43 2.2. THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT......................................................................................................45 2.2.1. Đặc điểm một bài giảng đƣợc thiết kế theo hƣớng tiếp cận năng lực .....................45 2.2.2. Đề xuất mẫu thiết kế bài giảng Địa lí 10 theo hƣớng tiếp cận năng lực..................46 2.3. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 - THPT.....................................................................48 2.3.1. Quy trình xây dựng Bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo các hình thức đánh giá phổ biến ở nhà trƣờng THPT hiện tại..........................................................................................48 2.3.2. Đề xuất bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh trong dạy học Địa lí 10 - THPT.............................................................................................................................53 2.4. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ KĨ THUẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT .......................................................................................................................74 CHƢƠNG 3 – THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM VÀ BÀI HỌC KINH NGHIỆM................76 3.1. MỤC ĐÍCH CỦA VIỆC THỰC NGHIỆM ..................................................................76 3.2. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM ........................................................................................76 3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM.........................................................................................77 3.3.1. Kết quả thực nghiệm kiểm tra miệng ......................................................................77 3.3.2. Kết quả thực nghiệm kiểm tra 15 phút ....................................................................80 3.3.3. Kết quả thực nghiệm kiểm tra 1 tiết ........................................................................82 3.3.4. Kết quả thực nghiệm kiểm tra học kì 1 và học kì 2.................................................84 3.4. BÀI HỌC KINH NGHIỆM TỪ CÁC KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM............................86 KẾT LUẬN ..........................................................................................................................87 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................................89 PHỤ LỤC .............................................................................................................................91
- 6. - 3 - DANH MỤC BIỂU BẢNG Tên bảng ................................................................................................................. trang Bảng 1.1. So sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng ..............................18 Bảng 1.2. Đặc điểm các bậc đánh giá theo OECD và Bloom ..................................................21 Bảng 1.3. Sự khác biệt giữa trƣờng học thế kỉ 20 và 21...........................................................24 Bảng 1.4. Các bậc nhận thức theo thang Bloom ......................................................................26 Bảng 1.5. Kết quả khảo sát về các năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí 10- THPT..............33 Bảng 1.6. Kết quả khảo sát GV về những tiêu chí đánh giá các năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí 10 – THPT theo thang bậc nhận thức của Bloom...........................................................34 Bảng 2.1. Những nội dung và phƣơng pháp cần thay đổi ........................................................44 của chƣơng trình Địa lí 10 - THPT...........................................................................................44 Bảng 2.2. Bảng cấu trúc 2 chiều cho đề kiểm tra hoc kì 2 chƣơng trình Địa lí 10...................52 Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra miệng theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC....................77 Bảng 3.2. Kết quả kiểm định kiểm tra miệng của lớp thực nghiệm và đối chứng ...................78 Bảng 3.3. Tần suất điểm kiểm tra 15 phút theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC..................80 Bảng 3.4. Kết quả kiểm định kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm và đối chứng .................81 Bảng 3.5. Tần suất điểm kiểm tra 1 tiết theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC......................82 Bảng 3.6. Kết quả kiểm định kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và đối chứng .....................83 Bảng 3.7. Tần suất điểm kiểm tra học kì theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC....................84 Bảng 3.8. Kết quả kiểm định kiểm tra học kì của lớp thực nghiệm và đối chứng ...................85
- 7. - 4 - DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TT Viết tắt Từ đầy đủ 1. ĐC Đối chứng 2. DH Dạy học 3. ĐH Đại học 4. EU European Union – Liên minh Châu Âu 5. GD Giáo dụ 6. GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo 7. GV Giáo viên 8. HK Học kì 9. HS Học sinh 10. ICT Information and communications technology – Công nghệ thông tin và truyền thông 11. KT Kiểm tra 12. KTĐG Kiểm tra đánh giá 13. KT-XH Kinh tế - xã hội 14. NXB Nhà xuất bản 15. PP Phƣơng pháp 16. SGK Sách giáo khoa 17. THPT Trung học phổ thông 18. TN Thực nghiệm
- 8. - 5 - TRƢỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN Khoa Sƣ phạm và XHNV THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 1. Thông tin chung: - Tên đề tài: Xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực trong dạy học Địa lí 10 – Trung học phổ thông - Mã số: CS2014-67 - Chủ nhiệm: TS. Trịnh Duy Oánh - Cơ quan: Trường Đại học Sài Gòn - Thời gian thực hiện: Từ tháng 06 năm 2014 đến tháng 06 năm 2015 2. Mục tiêu: - Tổng hợp và chọn lọc đƣợc cơ sở lí luận vấn đề KTĐG theo năng lực trong dạy học Địa lí 10 – THPT. - Xây dựng quy trình và dựa vào quy trình này để thiết kế Bộ công cụ KTĐG phục vụ dạy học Địa lí 10 – THPT. - Đề xuất một số kĩ thuật KTĐG phù hợp với Bộ công cụ đã xây dựng. - Sử dụng thực nghiệm bộ công cụ ở cả hình thức nói/ thuyết trình và viết, từ đó rút ra bài học kinh nghiệm cho việc điều chỉnh và hoàn thiện Bộ công cụ. 3. Tính mới và sáng tạo: Xác định đƣợc chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực đối với năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí 10 và xây dựng đƣợc Bộ công cụ KTĐG theo năng lực HS dựa trên một quy trình phù hợp. 4. Kết quả nghiên cứu: Đạt mục tiêu ban đầu. 5. Sản phẩm: Báo cáo tổng kết, đặc biệt là Bộ công cụ kiểm tra đánh giá phục vụ dạy học Địa lí 10 – THPT (được thể hiện trong tổng kết). 6. Hiệu quả, phƣơng thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng: - Hiệu quả: Đổi mới phƣơng pháp DH theo tinh thần Nghị quyết 29 của Bộ Chính trị và tinh thần chỉ đạo đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam của Bộ Giáo dục và Đào tạo. - Phương thức chuyển giao: Miễn phí toàn bộ nội dung, - Khả năng áp dụng: Áp dụng trong dạy học và KTĐG chƣơng trình Địa lí 10 của các trƣờng THPT. Báo cáo tổng kết có thể dùng làm tài liệu tham khảo hữu ích cho sinh viên 2 trƣờng ĐH Sài Gòn và ĐH Cần Thơ. TPHCM, Ngày 06 tháng 6 năm 2015 Xác nhận của Trƣờng Đại học Sài Gòn (ký, họ và tên, đóng dấu) Chủ nhiệm đề tài (ký, họ và tên) Trịnh Duy Oánh
- 9. - 6 - MỞ ĐẦU 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU * Trên thế giới: Nhiều tác giả đã nghiên cứu và xác định những năng lực cần thiết cho ngƣời học trong thế kỉ 21, điển hình nhƣ: Richard E. Boyatzis (2007) của đại học Case Western Reserve – Hoa Kì, John R.Hoyle, Fenwick, Betty E.Steffy (2008) của Hiệp hội các trƣờng quản lí – Hoa Kì [14],… Các nghiên cứu này đƣa ra định nghĩa về năng lực, phân tích về các nhân tổ ảnh hƣởng đến quá trình hình thành nhân lực để từ đó xác định những năng lực cần thiết mà ngƣời học cần đạt đƣợc trong thế kỉ 21. Các nghiên cứu lí thuyết về đánh giá trong giáo dục (GD) nói chung và trong dạy học (DH) nói riêng cũng đƣợc nhiều tác giả quan tâm, thậm chí một số tác giả còn đƣa ra mô hình cụ thể và khảo sát kết quả ứng dụng nó trong thực tế. Điển hình cho hƣớng nghiên cứu này có nhóm tác giả nhƣ: Andrew Gonczi, Paul Hager, James Athanasou (1993) với tác phẩm “Phát triển năng lực – Chiến lược cơ bản cho đánh giá chuyên nghiệp” [11]; nhóm tác giả Donna Rodriguez, Rita Patel, Andrea Bright, Donna Gregory và Marilyn K. Gowing (2002) với tác phẩm “Mô hình phát triển năng lực để đánh giá hợp phần nguồn nhân lực” [13]; nhóm tác giả Daniel L Stufflebeam, Anthony J Shikfied (2007) trong tác phẩm “Lí thuyết đánh giá: mô hình và áp dụng” [12],… Bên cạnh đó, các nghiên cứu phát triển công cụ đánh giá cũng đƣợc nhiều tổ chức, tác giả tiến hành, điển hình nhƣ Catherine L. Grus, Hiệp hội Tâm lí Hoa Kì,… Các tác giả đã đề xuất bộ câu hỏi/bài tập với những gợi ý nhằm giúp GV đánh giá đƣợc năng lực của ngƣời học ở các mức độ khác nhau. * Ở Việt Nam: Vấn đề về năng lực đã đƣợc nhiều tác giả đề cập tới nhƣ Dƣơng Thu Mai (2012), Vũ Thị Phƣơng Anh & Nguyễn Bích Hạnh (2004)… Đa số các tác giả phản ánh xu hƣớng mới để giáo dục đạt kết quả cao, đó là dựa vào năng lực. Nhà giáo dục cần dựa vào những điều kiện thực tế để hỗ trợ ngƣời học khám phá các năng lực bản thân, nhằm đạt đƣợc những thành tích cao nhất. Năng lực là yếu tố cần thiết trong bất kỳ hoạt động nào. Các nghiên cứu gần đây đều chỉ rõ và nhấn mạnh vai trò của năng lực để thành công trong học tập. Dựa vào
- 10. - 7 - năng lực chung cho đến các năng lực thành phần, nghiên cứu của tác giả Nguyễn Quang Việt (2009) đã áp dụng vào công tác đào tạo nghề, học nghề cũng cần phải có năng lực [trích bởi 4]. Hiện tại, nghiên cứu điển hình và phổ biến nhất về đánh giá theo năng lực là tác phẩm “Đánh giá trong giáo dục” (2014) do Nguyễn Công Khanh chủ biên. Tuy nhiên, tác phẩm này chỉ đƣa ra các lí thuyết và phƣơng pháp kiểm định chung trong giáo dục mà không đi sâu nghiên cứu về đánh giá cho từng chuyên ngành cụ thể [4]. Gần đây, số lƣợng bài viết có nội dung về đánh giá trong giáo dục cũng xuất hiện ngày càng nhiều, cụ thể nhƣ bài viết về đánh giá trong quản lí giáo dục của tác giả Trần Thị Bích Liễu, đánh giá trong giáo dục phổ thông của Nguyễn Thành Thi,… Các nghiên cứu này cũng chủ yếu tập trung vào các nội dung đánh giá chung trong giáo dục mà chƣa đi sâu vào chuyên ngành cụ thể. 2. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI Phát triển năng lực là xu thế dạy học đã và đang phổ biến ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển trên thế giới nhƣ Hoa Kì, Úc, Đức,… Ở nƣớc ta, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã xác định nhiệm vụ quan trọng nhất đối với việc đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện tại (sau 2015) là phát triển toàn diện học sinh (HS) theo hƣớng tiếp cận năng lực. Trong các khâu cần đổi mới (Mục tiêu, Nội dung, Phƣơng pháp, Đánh giá) thì kiểm tra đánh giá (KTĐG) đƣợc xác định là khâu đột phá, cần tập trung thực hiện. Sở dĩ KTĐG đƣợc xem là khâu đột phá vì việc tiến hành nó rất ít tốn kém, khi thay đổi cách KTĐG sẽ có tác động ngƣợc lại đối với việc thay đổi mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học. Đổi mới KTĐG càng trở nên quan trọng trong bối cảnh phƣơng pháp KTĐG kết quả học tập HS ở bậc phổ thông của nƣớc ta chƣa có nhiều thay đổi, về bản chất KTĐG vẫn tập trung nhiều vào nội dung và quá phụ thuộc vào sách giáo khoa. Cách KTĐG hiện tại là một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng học vẹt, học tủ và học để đối phó của HS. Cũng giống nhƣ tất cả môn học khác ở nhà trƣờng phổ thông, kiểm tra đánh giá trong DH địa lí không chỉ có ý nghĩa đánh giá kết quả học tập của HS mà nó còn giúp các em phát triển các năng lực chuyên môn đặc thù nhƣ năng lực sử dụng bản đồ, phân tích bảng số liệu, vẽ và phân tích biểu đồ,… Vì thế việc lựa chọn những phƣơng pháp
- 11. - 8 - đánh giá phù hợp để vừa kiểm tra kiến thức HS, vừa phát triển năng lực đặc thù của môn học là công việc cấp thiết và phải đƣợc thực hiện liên tục trong quá trình đổi mới. Đến hiện tại, trong dạy học Địa lí vẫn chƣa có các nghiên cứu cụ thể nào về kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực kể cả ở bậc đại học lẫn phổ thông. Chính vì vậy, các nghiên cứu về đổi mới đánh giá trong dạy học, nhất là dạy học cho một chƣơng trình cụ thể là rất cần thiết. Chính những lí do trên, nhóm tác giả đã chọn thực hiện để tài “Đổi mới kiểm tra đánh giá theo năng lực trong dạy học Địa lí 10 – Trung học phổ thông”. Đề tài này là nghiên cứu bƣớc đầu về kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí ở bậc THPT theo hƣớng tiếp cận năng lực. 3. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Đề tài này đƣợc thực hiện nhằm hƣớng đến mục tiêu quan trọng là đổi mới phƣơng pháp kiếm tra đánh giá trong dạy học Địa lí 10 – Trung học phổ thông (THPT) theo hƣớng tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học Địa lí 10 nói riêng và dạy học Địa lí THPT nói chung. Để đạt đƣợc mục tiêu lớn này, chúng tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể cần đạt đƣợc nhƣ sau: - Tổng hợp tài liệu và chọn lọc đƣợc những cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá phù hợp với mục tiêu chƣơng trình sách giáo khoa (SGK) Địa lí 10 – THPT. - Thiết lập đƣợc bộ câu hỏi/bài tập phục vụ đổi mới kiểm tra đánh giá phát triển năng lực phù hợp với đặc thù môn học Địa lí nói chung và Địa lí 10 nói riêng. - Đề xuất đƣợc các kĩ thuật đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực cho từng nội dung cụ thể của chƣơng trình SGK Địa lí 10 – THPT. - Khảo sát thực tế bằng phiếu trắc nghiệm, dạy và đánh giá thực nghiệm để kết luận về tính khả thi của các công cụ và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đã đề xuất. 4. CÁCH TIẾP CẬN Dựa trên các mục tiêu đã đề ra trong đề tài, chúng tôi xác định hƣớng tiếp cận chi phối xuyên suốt nội dung là tiếp cận theo năng lực. Bên cạnh đó, chúng tôi còn kế thừa các kết quả nghiên cứu lý luận để hoàn thiện kết quả nghiên cứu hiện tại và dự báo hƣớng phát triển của các nghiên cứu trong tƣơng lai.
- 12. - 9 - 5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 5.1. Phƣơng pháp tổng hợp tài liệu Tài liệu về kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh đƣợc chúng tôi tổng hợp từ các nguồn nhƣ sách, tạp chí khoa học, báo, mạng Internet,… Trong đó nguồn tài liệu quan trọng nhất là nguồn từ sách và tạp chí khoa học. Trên cơ sở tài liệu đã có, chúng tôi sẽ chọn lọc những nội dung phù hợp làm cơ sở lí luận cho đề tài. 5.2. Phƣơng pháp khảo sát – điều tra Các hoạt động khảo sát đƣợc tiến hành ở 2 nhóm đối tƣợng là GV và HS: Khảo sát bằng phiếu về các năng lực và bộ tiêu chí đánh giá năng lực đặc thù cần phát triển và đánh giá trong dạy học Địa lí 10 – THPT đối với 20GV của 10 trƣờng trên tổng số 23 trƣờng THPT thuộc địa bản tỉnh Hậu Giang và thành phố Cần Thơ. Những năng lực đặc thù (đề xuất 9 năng lực) đƣợc đa số (trên 70%) GV đồng ý sẽ đƣợc chọn để đƣa vào nhóm năng lực cần phát triển và đánh giá; các tiêu chí có tỉ lệ đồng ý hoặc đƣợc giáo viên đề xuất trên 70% trên tổng số phiếu sẽ đƣợc đƣa vào bộ tiêu chí đánh giá. 5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Hoạt động thực nghiệm đƣợc tiến hành song song trên 78 HS của Trƣờng THPT Thực hành Sƣ phạm, Đại học Cần Thơ với 2 lớp: 10A1 (lớp TN có 34 HS) và 10B1 (Lớp ĐC có 34 HS). Thời gian thực nghiệm đƣợc tiến hành trong 2 học kì (từ tháng 10/2013 đến tháng 5/2014). Các số liệu về hoạt động thực nghiệm đƣợc thực hiện dƣới ở tất cả hình thức đánh giá, gồm: đánh giá quá trình (kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết) và cả đánh giá tổng kết (kiểm tra ở học kì 1 và học kì 2). HS của lớp TN sẽ đƣợc dạy và đánh giá theo năng lực, riêng kiểm tra học kì 1 sẽ đanh giá theo truyền thống, HS lớp ĐC sẽ đƣợc dạy và đánh giá theo dạng truyền thống, riêng kiểm tra học kì 2 sẽ đƣợc đánh giá theo năng lực. 5.4. Phƣơng pháp toán thống kê Số liệu thống kê đƣợc xử lí phục vụ cho việc kết luận về tính hiệu quả của các công cụ kiểm tra đánh giá đã đề xuất. Việc xử lí số liệu đƣợc tiến hành bằng phần mềm
- 13. - 10 - SPSS với 2 công cụ chính là Analysis/ Frepuencies và Analysis/ Decriptive. Trên cơ sở số liệu đã xử lí, chúng tôi tiến hành kiếm định bằng các lí thuyết thống kê để khẳng định tính khả thi của đề tài. 5.4. Phƣơng pháp dự báo Phƣơng pháp dự báo là một trong những phƣơng pháp quan trọng của đề tài, phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để dự báo về xu hƣớng phát triển của Trƣờng học trong thế kỉ 21, sự thay đổi về tâm lí và năng lực học sinh Việt Nam trong thời đại mới và sự phát triển của giáo dục Việt Nam trong xu hƣớng chung của Thế giới. Bộ công cụ KTĐG đƣợc xây dựng trên sự kết hợp giữa thực tiễn và các dự báo sẽ đảm bảo hiệu quả sử dụng cho hiện tại mà cả tƣơng lai. 6. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 6.1. Đối tƣợng nghiên cứu Đề tài này tập trung nghiên cứu ở chƣơng trình THPT, đối tƣợng nghiên cứu bao gồm: - Các nhân tố tác động đến quá trình hình thành và phát triển năng lực của HS lớp 10; - Các công cụ, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá và hiệu quả sử dụng của nó trong DH Địa lí 10 - THPT; - Chƣơng trình SGK Địa lí 10 – THPT Khách thể nghiên cứu là học sinh và giáo viên lớp 10. 6.2. Phạm vi nghiên cứu - Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá trong dạy và học Địa lí 10 – THPT, bƣớc đầu là chƣơng trình thí điểm của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại các trƣờng THPT thực hành sƣ phạm. - Thời gian thực hiện: Từ tháng 06 năm 2014 đến tháng 12 năm 2014 - Kết quả khảo sát, thực nghiệm đƣợc tiến hành tại Trƣờng THPT Thực hành Sƣ phạm – Trƣờng ĐH Cần Thơ 7. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo,… đề tài tập trung vào các chƣơng sau:
- 14. - 11 - - Chƣơng 1: Lí luận cơ bản về năng lực và kiểm tra đánh giá theo năng lực HS; - Chƣơng 2: Năng lực của HS phổ thông Việt Nam trong thế kỉ 21; - Chƣơng 3: Xây dựng Bộ công cụ phục vụ đổi mới kiểm tra đánh giá theo năng lực HS trong dạy học Địa lí 10 – THPT; - Chƣơng 4: Kết quả thực nghiệm và bài học kinh nghiệm.
- 15. - 12 - NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 – LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ NĂNG LỰC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC HỌC SINH 1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.1.1. Khái niệm Năng lực (competency) Khái niệm về “Năng lực” đã đƣợc nhiều tổ chức và cá nhân đƣa ra. Tuy nhiên, những khái niệm có nội hàm phù hợp với nền giáo dục và đặc điểm HS phổ thông Việt Nam có thể kể đến sau đây: - Theo Québec- Ministere de l’Education (2004) thì “năng lực khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [7]. - Theo Nguyễn Công Khanh (2014) thì “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Năng lực là một cấu trúc động (trừu tƣợng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi [4]. Như vậy có thể hiểu, năng lực học sinh là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng và hứng thú để thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả các vấn đề trong cuộc sống, tức là phải biết và làm đƣợc, chứ không chỉ biết và hiểu. Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng lực đƣợc sử dụng nhƣ sau [4]: - Năng lực biểu hiện qua mục tiêu dạy học, đồng thời mục tiêu dạy học đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,...;
- 16. - 13 - - Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phƣơng pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể,...; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt đƣợc những gì? 1.1.2. Phân loại năng lực học sinh Theo nhóm nghiên cứu của tác giả Nguyễn Công Khanh và những tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, năng lực nói chung và năng lực của HS nói riêng thƣờng tồn tại dƣới hai hình thức: năng lực chung (key competencies) và năng lực chuyên biệt (domain-specific competencies) [4], [8]. * Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chung cần thiết cho mọi ngƣời. Năng lực chung của HS lại có thể phân thành 2 nhóm: - Nhóm các năng lực nhận thức: đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền với các quá trình tƣ duy (quá trình nhận thức) nhƣ năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán và suy luận logíc/tư duy trìu tượng; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tri giác không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc; năng lực giao tiếp, hợp tác; năng lực ghi nhớ, năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ; năng lực công nghệ... và năng lực nghĩ về cách suy nghĩ – siêu nhận thức). Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm một nhóm các năng lực cụ thể (năng lực thành phần). - Nhóm các năng lực phi nhận thức: đó là các năng lực không thuần tâm thần, mà có sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách nhƣ năng lực vựợt khó; năng lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ /tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó stress,... năng lực quan sát; năng lực tập trung chú ý; năng lực tự quản lý/lãnh đạo/phát triển bản thân). * Năng lực chuyên biệt của HS thƣờng liên quan đến một môn học cụ thể (Ví dụ: năng lực sử dụng bản đồ, vẽ biểu đồ,...) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên
- 17. - 14 - biệt (VD: năng lực biểu diễn kịch câm; năng lực nhảy dance sport;...), cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số ngƣời hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung. Đối với HS phổ thông, có thể xem nhóm các năng lực chung là những năng lực cần cho học tập nhiều môn học, chúng được phát triển qua nhiều môn học; nhóm các năng lực chuyên biệt chỉ có ở từng môn học/ lĩnh vực học tập cụ thể [4]. 1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC 1.2.1. Các khái niệm về kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời trong quá trình dạy học. Kiểm tra, đánh giá chính là một trong những hoạt động quan trọng giúp thực hiện tốt quá trình điều chỉnh và tự điều chỉnh của giáo viên lẫn HS. Tuy nhiên, thuật ngữ “Đánh giá” đƣợc hiểu rất đa dạng về nội hàm trong tiếng Việt, ngay cả trong các nghiên cứu chuyên sâu về giáo dục. Nếu xét nghĩa tƣơng đồng giữa tiếng Anh và tiếng Việt chúng ta có thể liệt kê nhƣ sau: Test – Kiểm tra (trắc nghiệm), Measurement – Đo lƣờng, Grading – Cho điểm (xếp loại), Assessment – Đánh giá, Evaluation – Đánh giá (định giá trị). Đối với thuật ngữ test, measurement và grading thì tính thống nhất về nghĩa tƣơng đối cao, riêng thuật ngữ assessment và evaluation đôi khi không đƣợc sử dụng thống nhất ở nhiều quốc gia [9]. Có thể hiểu một cách khái quát các thuật ngữ trên nhƣ sau: 1.2.1.1. Kiểm tra (Testing) Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Kiểm tra cũng chính là quá trình đo lƣờng kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt đƣợc, chƣa đạt đƣợc, nguyên nhân, các yếu tố ảnh hƣởng/chi phối,… từ đó đƣa ra biện pháp điều chỉnh khắc phục nhằm đạt đƣợc mục tiêu. Kiểm tra HS phổ thông là hoạt động đo lƣờng kết quả học tập theo bộ công cụ đã chuẩn bị trƣớc với mục đích đƣa ra các kết luận, khuyến nghị về một một mặt nào đó của quá trình dạy học, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh nhằm đạt các mục tiêu giáo dục đã đề ra. Thông thƣờng GV sẽ sử dụng các hình thức hỏi để tìm hiều về một hoặc nhiều khía cạnh của một hoặc nhóm HS nào đó.
- 18. - 15 - 1.2.1.2. Đo lường (measurement) Đo lƣờng là hoạt động của GV hoặc các nhà giáo dục sử dụng mọi cách thức, phƣơng tiện để tìm hiều về một hoặc nhiều khía cạnh của một HS, một nhóm hoặc tất cả HS. Trong đo lƣờng, các loại thang có vai trò cực kì quan trọng, cụ thể nhƣ: thang định danh (nam/nữ, Bắc/Trung/Nam,…), thang định hạng (lớn nhất đến bé nhất, nặng nhất đến nhẹ nhất,…), thang định khoảng (chiều cao 170 - 180cm, IQ 70 – 80), thang định tỉ lệ (tỉ lệ hao phí nguyên liệu xe, tỉ lệ chọn câu trả lời đúng,…) 1.2.1.3. Cho điểm, xếp hạng (Grading) Grading là hình thức dựa trên các dữ liệu thu thập đƣợc từ hoạt động kiểm tra và đo lƣờng để cho điểm, xếp loại hoặc xếp hạng HS. Thang xếp hạng có thể gồm: - Thang xếp hạng bằng số: Ví dụ, 5. Ƣu tú, đạt đƣợc tất cả các tiêu chuẩn 4. Rất tốt, đạt đƣợc hầu hết các tiêu chuẩn 3. Tốt, đạt đƣợc một số tiêu chuẩn 2. Đạt, đạt đƣợc một số ít tiêu chuẩn 1. Kém, Không đạt tiêu chuẩn. - Thang xếp hạng bằng chữ: Ví dụ, A. Ƣu tú, đạt đƣợc tất cả các tiêu chuẩn B. Rất tốt, đạt đƣợc hầu hết các tiêu chuẩn C. Tốt, đạt đƣợc một số tiêu chuẩn D. Đạt, đạt đƣợc một số ít tiêu chuẩn F. Kém, Không đạt tiêu chuẩn. - Thang xếp hạng theo đồ hoạ Mỗi tính chất đƣợc chia theo trên một đƣờng nằm ngang với hệ thống phân loại kết quả trên đó. Các mức độ đƣợc tạo ra bằng cách đặt sự kiểm tra vào vị trí thích hợp trên đƣờng kẻ trên nhƣ trong sơ đồ bên dƣới:
- 19. - 16 - Kém (Poor) Đạt ( Pass) Khá Tốt (Good) Ƣu tú (Excellent) Hiện tại, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt sử dụng thang đánh giá HS trung học phổ thông theo điểm số (0 đến 10) và thang xếp hạng theo đồ họa (Kém, yếu, trung bình, khá và giỏi). 1.2.1.4. Đánh giá (assessment) Theo J.M.De Ketele “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó” [9]. Đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó đƣợc định nghĩa nhƣ là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về HS, về chƣơng trình, về nhà trƣờng và đƣa ra các chính sách giáo dục. Các quyết định liên quan đến HS bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho HS vào các kiểu chƣơng trình học khác nhau), hƣớng dẫn và tƣ vấn, tuyển chọn HS để cấp học bổng,... xác nhận năng lực của HS. Có nhiều cách phân loại đánh giá, theo nhóm tác giả Nguyễn Công Khanh thì có các loại cơ bản sau: Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình; Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán; Đánh giá cá nhân và đánh giá cơ sở giáo dục; Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan; Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức; Đánh giá trong và đánh giá ngoài; Đánh giá dựa theo tiêu chí và đánh gía dựa theo chuẩn mực; Đánh giá trên lớp học, đánh giá theo nhóm; Suy ngẫm, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng; Đánh giá xác thực (Authentic Assessment); Đánh giá năng lực sáng tạo (Alternative Assessment). Trong giáo dục phổ thông, theo nhóm tác giả Bộ Giáo dục và đào tạo, đánh giá có thể phân loại nhƣ sau: Đánh giá đầu vào, đánh giá định kì (đánh giá thƣờng xuyên), đánh giá chuẩn đoán và đánh giá tổng kết. Theo đó các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá cũng có thể chia thành các nhóm nhƣ: - Nhóm kiểm tra nói gồm: kiểm tra vấn đáp và kiểm tra bằng thuyết trình; - Nhóm kiểm tra viết gồm: tự luận (essay – type test) và trắc nghiệm khách quan (objective test);
- 20. - 17 - - Các nhóm kiểm tra đánh giá khác gồm: quan sát của giáo viên, HS đánh giá lẫn nhau, HS tự đánh giá,… 1.2.1.5. Định giá trị (evaluation) Định giá trị là quá trình nhận xét chất lƣợng hoặc giá trị của việc thể hiện kiến thức kỹ năng hay một chuỗi hành động. Khi các thông tin đánh giá đã đƣợc thu thập, GV sẽ sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho ý kiến nhận xét về HS, về việc giảng dạy, hoặc về không khí trong lớp học. Qua các khái niệm trên có thể thấy, kiểm tra đánh giá HS là hình thức thu thập thông tin về HS và sử dụng thông tin này để ra các quyết định hoặc cho những ý kiến nhận xét, đóng góp cho HS nhằm phát triển toàn diện nhân cách của các em. 1.2.2. Kiểm tra đánh giá học sinh theo năng lực 1.2.2.1. Quan niệm về kiểm tra đánh giá HS theo năng lực Theo cách hiểu hiện tại của nền giáo dục nhiều nƣớc trên thế giới và cả nƣớc ta thì tiếp cận năng lực vẫn chính là tiếp cận đầu ra. Tuy nhiên, đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi ngƣời học. Do đó, chƣơng trình học tiếp cận theo hƣớng này phải tập trung tối đa cho mục tiêu giúp ngƣời học vận dụng đƣợc những kiến thức đã học để giải quyết các tình huống/ vấn đề do thực tiễn đặt ra. Đơn giản hơn, đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá HS theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa và phù hợp với yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình giáo dục [8]. 1.2.2.2. Đánh giá theo năng lực và đánh giá theo nội dung (kiến thức, kĩ năng) Khi chuyển từ kiểm tra đánh giá theo kiến thức, kĩ năng sang đánh giá theo năng lực, các tiêu chí đánh giá đã có những thay đổi rất lớn. Nếu tiêu chí quan trọng nhất của đánh giá theo kiến thức, kĩ năng là yếu tố nội dung thì tiêu chí quan trọng nhất của đánh giá theo năng lực chính là sự tiến bộ của ngƣời học trong hoàn cảnh thực tế. Có thể so sánh tổng quát nhƣ sau:
- 21. - 18 - Bảng 1.1. So sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng 1. Mục đích chủ yếu nhất - Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống. - Vì sự tiến bộ của ngƣời học so với chính họ. - Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chƣơng trình giáo dục. - Đánh giá, xếp hạng giữa những ngƣời học với nhau. 2. Ngữ cảnh đánh giá Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh. Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) đƣợc học trong nhà trƣờng. 3. Nội dung đánh giá - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội. - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của ngƣời học. - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học. - Quy chuẩn theo việc ngƣời học có đạt đƣợc hay không một nội dung đã đƣợc học. 4. Công cụ đánh giá Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực. Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực. 5. Thời điểm đánh giá Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học. Thƣờng diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trƣớc và sau khi dạy. 6. Kết quả đánh giá - Năng lực ngƣời học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. - Thực hiện đƣợc nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ đƣợc coi là có năng lực cao hơn. - Năng lực ngƣời học phụ thuộc vào số lƣợng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành. - Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng đƣợc coi là có năng lực cao hơn. Nguồn: Tài liệu tập huấn, 2013 [8] 1.2.2.3. Bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh a. Quan niệm về bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực Kết hợp lí thuyết đánh giá hiện đại với mô hình đánh giá hiện tại của Bộ GD&ĐT, có thể thấy: Bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực HS chính là bộ câu hỏi, bài tập hoặc hướng dẫn giúp HS thực hiện các nhiệm vụ trong những tình huống, bối cảnh
- 22. - 19 - thực tiễn và được thể hiện bằng các hình thức: nói, viết, làm hoặc sản phẩm cụ thể. Trong đề tài này, Bộ công cụ kiểm tra đánh giá đƣợc hiểu là các câu hỏi/ bài tập hoặc hƣớng dẫn nhằm tập trung đánh giá học sinh dựa trên 7 năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí 10 - THPT. Bộ công cụ này đƣợc chia thành 2 nhóm: - Nhóm công cụ đánh giá quá trình gồm: Kiểm tra miệng (hình thức: vấn đáp, thuyết trình, quan sát), kiểm tra 15 phút (hình thức: viết, thực hành, quan sát), kiểm tra 1 tiết (hình thức: viết, thực hiện dự án, học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau). - Nhóm công cụ KTĐG tổng kết gồm: Kiểm tra học kì (hình thức: viết), thi học sinh giỏi các cấp (Hình thức: viết). b. Yêu cầu đối với bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực Bộ công cụ đánh giá phải đáp ứng các yêu cầu cơ bản [8]: +) Phải đánh giá được năng lực của học sinh ở các mức độ khác nhau Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp nhƣ nhận biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví dụ, theo nghiên cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: (i) Lĩnh vực I: Tái hiện/tái tạo; (ii) Lĩnh vực II: Kết nối; (iii) Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh. Do vậy, kiểm tra đánh giá phải bao quát đƣợc cả 3 lĩnh vực này. Tƣơng ứng 3 lĩnh vực năng lực theo nghiên cứu của OECD, tài liệu Tập huấn giáo viên THPT về Đổi mới KTĐG theo năng lực của Bộ GD&ĐT cũng xác định 3 bậc năng lực từ thấp đến cao cần đánh giá gồm: Biết, Hiểu, Vận dụng (thấp, cao). +) Đảm bảo tính khách quan Nguyên tắc khách quan đƣợc thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập đƣợc ít chịu ảnh hƣởng từ những yếu tố chủ quan khác. +) Đảm bảo sự công bằng Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận đƣợc những kết quả nhƣ nhau. +) Đảm bảo tính toàn diện
- 23. - 20 - Đảm bảo tính toàn diện cần đƣợc thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt đƣợc qua kiểm tra, phản ánh đƣợc mức độ đạt đƣợc về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng nhƣ thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ. +) Đảm bảo tính công khai Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần đƣợc công bố đến học sinh trƣớc khi họ thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể đƣợc thông báo miệng, hoặc đƣợc thông báo chính thức qua những văn bản hƣớng dẫn làm bài. Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt đƣợc tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. +) Đảm bảo tính giáo dục Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh. Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Và từ những điều học đƣợc ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. +) Đảm bảo tính phát triển Xét về phƣơng diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở thành những ngƣời có ích. c. Đặc điểm của bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực Thành tố quan trọng quyết định đến chất lƣợng của một bộ công cụ đó chính là: Sự đa dạng của câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn và chất lƣợng của chúng, sự lồng ghép câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn vào giờ học và sự liên kết giữa chúng với nhau. Bộ công cụ KTĐG theo hƣớng năng lực có những đặc điểm cơ bản sau: - Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn có mức độ khó khác nhau, mô tả đƣợc yêu cầu về tri thức và kỹ năng. - Hỗ trợ học tích lũy: liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết đƣợc sự gia tăng của năng lực, vận dụng thƣờng xuyên cái đã học. - Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm nhƣ là cơ hội.
- 24. - 21 - - Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức cho HS. - Tích cực hóa hoạt động nhận thức: câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn đƣợc kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lƣợc giải quyết vấn đề cho HS. - Có những con đƣờng và giải pháp khác nhau: nuôi dƣỡng sự đa dạng của các con đƣờng và giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, có đủ không gian dành cho các ý tƣởng khác thƣờng và diễn biến mở của giờ học. - Phân hóa nội tại: có nhiều con đƣờng tiếp cận khác nhau, có phân hóa bên trong, gắn với các tình huống và bối cảnh thực. d. Các bậc đánh giá năng lực HS của bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo Bloom Về phƣơng diện nhận thức, có thể mô tả đặc điểm của các bậc trình độ nhận thức tƣơng ứng nhƣ sau: Bảng 1.2. Đặc điểm các bậc đánh giá theo OECD và Bloom Các bậc nhận thức Các đặc điểm Theo OECD Theo Bloom Tái hiện/ Tái tạo Biết - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi. - Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi. Kết nối Hiểu Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học. Khái quát/ Phản ánh Vận dụng thấp - Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tƣơng tự. Vận dụng cao - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng. - Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới. - Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng (Nguồn: nhóm tác giả tổng hợp) Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hƣớng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng: - Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Dạng này không phải trọng tâm của bài tập định hƣớng năng lực.
- 25. - 22 - - Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn dạng hiểu và vận dụng: Dạng này đòi hỏi vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi, nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chƣa đòi hỏi sáng tạo. - Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn dạng giải quyết vấn đề: Dạng này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của ngƣời học. - Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đƣờng giải quyết khác nhau. e. Quy trình xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá - Bước 1: Xác định chủ đề của bài học/ Mục đích đánh giá. - Bước 2: Xác định và mô tả các yêu cầu cần đạt đối với các bậc năng lực của từng loại câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực học sinh trong chủ đề. - Bước 3: Biên soạn bộ câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học mỗi chủ đề đã xác định, xây dựng bảng cấu trúc 2 chiều (đối với bài 1 tiết và học kì). Đối với phƣơng pháp dự án, ở bƣớc 3 GV cần xác định các năng lực cần đạt đƣợc sau khi thực hiện dự án, sau đó tiến hành xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cho năng lực Thực hiện dự án (nhằm phát triển tổng hợp các năng lực đã xác định). - Bước 4: Tổ chức kiểm tra đánh giá và rút kinh nghiệm, sửa chữa, bổ sung.
- 26. - 23 - 1.3. NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG VIỆT NAM TRONG THẾ KỈ 21 1.3.1. Cơ sở xác định các năng lực cần đánh giá cho học sinh phổ thông Việt Nam trong thế kỉ 21 1.3.1.1. Đặc điểm của HS phổ thông Việt Nam trong thế kỷ 21 Lứa tuổi của HS THPT nƣớc ta thông thƣờng là từ 16 đến 18 tuổi. Đây là gia đoạn bƣớc vào tuổi ngƣời lớn, có sự phát triển tâm lí phức tạp nhƣng dần hƣớng đến sự ổn định. Ngày nay, sự phát triển sớm về trí tuệ, sự gia tăng khối lƣợng tri thức ở HS là biểu hiện gia tốc phát triển tâm sinh lý của các em trên nhiều mặt nhƣ: năng khiếu, nhu cầu, thị hiếu, hứng thú, thẩm mỹ. Nguyên nhân của vấn đề là do HS ngày nay đƣợc tiếp nhận một khối lƣợng rất lớn thông tin biến đổi từng ngày xung quanh các em (nghe nhìn - phát thanh, truyền hình, báo chí, công nghệ thông tin…). HS có điều kiện tiếp thu nhanh hơn và nhanh chóng vận dụng các điều đã học đƣợc trong thực tế. Đó là những thuận lợi cho giáo dục, mặt khác đó cũng là những khó khăn cho cha mẹ và các thầy giáo cô giáo vì tầm suy nghĩ của HS rộng hơn, những câu hỏi hay vấn đề các em đặt ra phong phú và phức tạp hơn. HS ngày nay sớm tự ý thức đƣợc bản thân mình, các em có nhiều kỳ vọng hơn, “khôn hơn”. Mặc dù vậy, HS vẫn cần phải đƣợc giáo dục và định hƣớng về ý thức xã hội, ý thức công dân, tinh thần trách nhiệm, tính năng động sáng tạo, cách ứng xử giao tiếp, các giá trị văn hóa đạo đức,… thông qua các hoạt động thực tiễn, trên lớp học, ngoài giờ học, trong học tập cũng nhƣ trong các hoạt động xã hội. Ở lứa tuổi THPT, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo, nhƣng học tập đòi hỏi ở mức độ cao hơn về yêu cầu về tính tích cực và độc lập trí tuệ. Thái độ học tập của HS đã có sự thay đổi từ vai trò bị động tiếp nhận kiến thức sang vai trò chủ động tích cực trong học tập, điều này đòi hỏi ở các em tính năng động, sáng tạo và tích cực tƣ duy. Bên cạnh đó, ở lứa tuổi THPT, tính chủ định của HS đƣợc phát triển mạnh trong các quá trình nhận thức. Các em đã đạt đến một sự phát triển trí tuệ nhất định, có khả năng nhận thức đánh giá vấn đề, khuynh hƣớng học tập đƣợc xác định rõ ràng hơn.
- 27. - 24 - 1.3.1.2. Sự khác biệt giữa trường học của thế kỉ 20 và thế kỉ 21 Theo báo cáo Scans của Mỹ 2008, chủ đề“What Work Requires of Schools”, trƣờng học thể kỉ 21 có sự khác biết rất rõ rệt so với thế kỉ 20. Những khác biệt này có thể tóm tắt qua bảng dƣới đây: Bảng 1.3. Sự khác biệt giữa trường học thế kỉ 20 và 21 Trường học thế kỉ 20 Trường học thế kỉ 21 Tập trung vào những kiến thức, kỹ năng cơ bản. Kiểm tra đánh giá tách rời khỏi giảng dạy. HS chủ yếu làm việc cá nhân. Hoạt động dạy và học theo trình tự từ cơ bản đến cấp bậc cao hơn. Giám sát kiểu hành chính. Dạy học theo mục tiêu, chú trọng nội dung kiến thức, chỉ có nhóm HS ƣu tú học cách tƣ duy. Tập trung vào phát triển các năng lực hành động. Kiểm tra đánh giá tích hợp với giảng dạy. HS hợp tác cùng giải quyết vấn đề. Kỹ năng học đƣợc trong bối cảnh những vấn đề có thật (cuộc sống). HS làm trung tâm, giáo viên hƣớng dẫn. Tất cả HS học cách tƣ duy. đặc biệt là tƣ duy bậc cao (năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, siêu nhận thức). Nguồn: Trích bởi Nguyễn Công Khanh [4] Qua bảng trên có thể thấy, trƣờng học thế kỉ 21 tập trung phát triển năng lực hàng động cho HS, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. HS sẽ là trung tâm của mọi họat động, giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hƣớng dẫn nhằm giúp HS phát triển các năng lực tƣ duy bậc cao. Cùng với sự thay đổi về mục tiêu chƣơng trình, hoạt động kiểm tra đánh giá cũng có nhiều điều chỉnh để phù hợp hơn với mục tiêu đã đặt ra. Đánh giá sẽ đƣợc tích hợp trong quá trình giảng dạy, GV sẽ sử dụng những công cụ cần thiết để phát triển các năng lực HS phù hợp với từng nội dung môn học.
- 28. - 25 - Xét về mặt hình thức, trƣờng học thế kỷ 20 chủ yếu chỉ gồm có các phòng học. Phòng học là nơi HS nghe giáo viên giảng bài, làm bài tập hay bài kiểm tra. Ngoài ra có thể có một số thứ khác, nhƣ là: phòng họp của giáo viên, của ban giám hiệu, sân chơi, thƣ viện, nhà ăn, nhƣng những thứ khác đó rất ít và không phải chỗ nào cũng có. Ngày nay, ở nhiều nơi trên thế giới, HS ở trƣờng cả buổi sáng và buổi chiều. Tính ra thời gian ở trƣờng tƣơng đƣơng với thời gian ở nhà. Do vậy trƣờng học không chỉ là chỗ HS đến để ngồi học, mà còn phải làm các hoạt động khác, sao cho có một cuộc sống vui vẻ ở trƣờng và việc học đƣợc hiệu quả. Ngôi trƣờng hiện đại phải là nơi HS có thể ở đó cả ngày mà không thấy nhàm chán, mệt mỏi. Nhƣ vậy, ngoài các phòng học, và các phòng cho giáo viên, trƣờng còn cần có các khu khác cho HS nhƣ: sân chơi, phòng chơi với các đồ chơi, thƣ viện, video, nhà ăn, khu vệ sinh, nhà tắm, phòng tập thể dục, phòng đánh đàn,... và có cả bể bơi nếu là trƣờng chuẩn. 1.3.1.3. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá theo năng lực HS ở Việt Nam Xu hƣớng kiểm tra đánh giá hiện tại của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực (Competence base assessment), tức là đánh giá khả năng làm chủ kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện hoặc giải quyết thành công các tình huống/vấn đề nảy sinh trong học tập và đời sống. Trong đánh giá dựa trên năng lực thì đánh giá quá trình (đánh giá thƣờng xuyên, liên tục trong cả quá trình dạy học) đƣợc chú trọng nhiều hơn, trong khi vẫn thực hiện đánh giá tổng kết. Năng lực không thể hình thành một cách dễ dàng, tức thời mà phải có quá trình thông qua rèn luyện thƣờng xuyên. Trong quá trình dạy học, có thể phát triển năng lực của HS bằng cách giao nhiệm vụ cho HS hoặc nhóm HS (phụ thuộc vào yêu cầu và mục tiêu, nội dung giáo dục, dạy học cụ thể). Dựa vào chuẩn chƣơng trình, giáo viên có thể gợi ý hoặc nêu vấn đề cần phải giải quyết cho HS và cùng với HS chọn lựa các chủ đề, xác định cụ thể nhiệm vụ để tăng tính chủ động và sáng tạo của HS. Điều quan trọng là cùng với việc xác định nhiệm vụ thì các tiêu chí đánh giá mức độ thực hiện nhiệm vụ cũng cần đƣợc công khai thảo luận để HS có căn cứ tiến hành và đánh giá sau khi hoàn thành. Thông qua các tiêu chí đánh giá này HS có thể tự nhận ra những điểm, vấn đề đã đạt hoặc chƣa đạt, cần phải đƣợc bổ sung, điều chỉnh nhằm hoàn thành nhiệm vụ đúng thời gian với chất lƣợng theo yêu cầu. Việc đánh giá kết quả một cách công khai, minh bạch sẽ không gây ức chế, tạo áp lực mà còn giúp HS chủ
- 29. - 26 - động, sáng tạo trong học tập. Việc phân công nhiệm vụ cho nhóm HS và hƣớng dẫn phối hợp thực hiện sẽ giúp hình thành năng lực liên cá nhân, hình thành năng lực công dân, giáo dục những ngƣời có trách nhiệm với cộng đồng, xã hội cho đất nƣớc. Trong khi cùng tham gia với HS, giáo viên cũng có cơ hội để hiểu thêm về tính cách, đặc điểm của HS để điều chỉnh các phƣơng pháp, cách thức dạy học nhằm đạt hiệu quả cao hơn [10]. 1.3.1.4. Bậc đánh giá năng lực nhận thức theo Bloom Cấu trúc kết quả học tập, theo B.J. Bloom (1956) đƣợc phân thành 6 mức nhận thức nhƣ sau: Bảng 1.4. Các bậc nhận thức theo thang Bloom Cấp độ nhận thức Nội dung các cấp độ Mức độ nhận thức Đánh giá Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện luận, đƣa ra kết luận, hỗ trợ Nhận thức cao Nhận thức thấp Tổng hợp Kết hợp, sáng tạo, công thức hoá, thiết kế, sáng tác, xây dựng, sắp xếp lại, sửa chữa Phân tích Phân biệt, biểu đồ hóa, ƣớc lƣợng, phân chia, suy luận, sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra Áp dụng Trình diễn, tính toán, giải quyết, điều chỉnh nhỏ, sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ Hiểu Phân loại, giải thích, tổng hợp lại, biến đổi, dự đoán, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật, hiện tƣợng hay vấn đề Nhận biết Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết nối, lựa chọn, phác thảo Nguồn: [9] Các cấp độ nhận thức đƣợc đánh giá từ thấp đến cao, từ đơn giản tới phức tạp, ban đầu chỉ là cấp độ nhận biết, hiểu rồi sau đó tăng lên thành áp dụng, phân tích. Hai cấp độ khó nhất đòi hỏi ngƣời học tổng hợp đƣợc kiến thức đã học và đƣa ra ý kiến đánh giá của bản thân. Trong đánh giá HS theo năng lực, mức phân tích, tổng hợp và đánh giá đƣợc xếp vào nhóm vận dụng cao.
- 30. - 27 - 1.3.2. Năng lực học sinh phổ thông thế giới và Việt Nam trong thế kỉ 21 1.3.2.1. Năng lực của học sinh phổ thông châu Âu và Singapore a. Hệ thống năng lực của học sinh châu Âu Nhƣ đã phân tích, chƣơng trình thiết kế theo hƣớng tiếp cận năng lực của các nƣớc có thể thấy 2 loại chính: năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt. Năng lực chung, Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính. Khái niệm năng lực chính đƣợc nhiều nƣớc trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau nhƣ: Năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, kĩ năng chính, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả năng, phẩm chất chính; kĩ năng chuyển giao đƣợc,... Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng đƣợc những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhƣng rất quan trọng với tất cả mọi ngƣời. Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế chƣơng trình Québec gọi là năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chƣơng trình- năng lực chung [8]. Ví dụ: Sáng tạo và vẽ bản đồ thuộc 2 loại năng lực này. Sáng tạo là năng lực chung. Nó là sản phẩm của tất cả các môn học/hoạt động và đòi hỏi vận dụng ở tất cả các môn học/hoạt động. Còn vẽ bản đồ là năng lực riêng, năng lực do môn Địa lí đảm nhận. Trong cuộc sống rất cần năng lực sáng tạo. Không sáng tạo thì không thể phát triển, thậm chí khó tồn tại. Nhƣng không vẽ đƣợc bản đồ thì cũng không có gì ảnh hƣởng lớn. Hội đồng Liên minh châu Âu về chƣơng trình giáo dục và đào tạo năm 2010 đã phát triển một khung 8 năng lực chính cần hình thành cho HS gồm: 1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; 2) Giao tiếp bằng tiếng nƣớc ngoài; 3) Năng lực Toán học và Năng lực cơ bản về khoa học, công nghệ; 4) Năng lực kỹ thuật số; 5) Học cách học; 6) Năng lực liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội và năng lực công dân; 7) Năng lực làm chủ doanh nghiệp; 8) Năng lực biểu hiện văn hóa. b. Hệ thống năng lực của học sinh Singapore Cũng giống nhƣ các nƣớc châu Âu, Singapore là quốc gia Đông Nam Á có nền
- 31. - 28 - giáo dục phát triển hàng đầu trên thế giới. Chƣơng trình giáo dục phổ thông của quốc gia này tập trung phát triển 8 nhóm năng lực sau: 1) Năng lực giao tiếp, 2) Năng lực phát triển tính cách, 3) Năng lực tự điều khiển bản thân, 4) Năng lực xã hội và hợp tác, 5) Năng lực đọc viết, 6) Năng lực xử lý thông tin, 7) Năng lực suy nghĩ và sáng tạo, 8) Năng lực ứng dụng kiến thức [4]. Các quan điểm ƣu tiên về các năng lực chính cần hình thành cho HS của các nƣớc có trình độ phát triển kinh tế, xã hội và đặc trƣng về phong tục, truyền thống văn hóa khác nhau thì không thể hoàn toàn giống nhau. Tuy nhiên, các năng lực cơ bản để giúp HS sau khi ra trƣờng có thể tự tin, chủ động tham gia bình đẳng vào các hoạt động xã hội và hội nhập quốc tế thì phần lớn đều giống nhau. 1.3.2.2. Năng lực của học sinh phổ thông Việt Nam Giống nhƣ các nƣớc trên thế giới, chƣơng trình phổ thông Việt Nam tập trung phát triển 2 nhóm năng lực là Năng lực chung và Năng lực chuyên biệt. Xét về năng lực chung, có thể thấy điểm tƣơng đồng giữa giữa Việt Nam với các nƣớc có nền giáo dục phát triển là tập trung vào nhóm năng lực giao tiếp, năng sử dụng ngôn ngữ, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực tự học,…. Riêng về năng lực chuyên biệt, chƣơng trình giáo dục phổ thông Việt Nam sẽ tập trung phát triển năng lực sử dụng và giao tiếp bằng Tiếng Việt, tiếng nƣớc ngoài (nhất là tiếng Anh); các nhóm năng lực theo nhóm chuyên ngành toán, khoa học tự nhiên, công nghệ, khoa học xã hội và nhân văn, thể chất, nghệ thuật,... 1.3.2.3. Những năng lực của học sinh được đánh giá trong giáo dục phổ thông Có nhiều loại năng lực khác nhau. Tuy nhiên, theo nhiều chuyên gia và nhóm tác giả Nguyễn Công Khanh, chƣơng trình giáo dục phổ thông (sau 2015) cần hình thành và phát triển cho HS các năng lực chung và năng lực chuyên biệt sau đây: a. Các năng lực chung * Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân gồm: Năng lực tự học, Năng lực giải quyết vấn đề, Năng lực sáng tạo, Năng lực tự quản lý, * Nhóm năng lực về quan hệ xã hội gồm: Năng lực giao tiếp, Năng lực hợp tác. * Nhóm năng lực công cụ gồm: Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), Năng lực sử dụng ngôn ngữ, Năng lực tính toán.
- 32. - 29 - b. Các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập: Tiếng Việt; Tiếng nƣớc ngoài; Toán; Khoa học tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn; Thể chất; Nghệ thuật,... 1.3.3. Xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực chung và năng lực chuyên biệt theo thang đánh giá của Bloom 1.3.3.1. Xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực chung Xác định chuẩn đầu ra cho các nhóm năng lực chung đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu, điển hình là Nguyễn Công Khanh, nhóm tác giả biên soạn tài liệu tập huấn về kiểm tra đánh giá theo năng lực ở nhà trƣờng THPT của Bộ GD&ĐT,… Các kết quả này đƣợc tổng hợp và thể hiện ở 3 nhóm năng lực chung bên dƣới (Các mức độ biểu hiện đƣợc mô tả từ thấp nhất đến cao nhất) [4, 8, 9, 10]: a. Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân * Năng lực tự học - Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trƣớc đây và định hƣớng phấn đấu tiếp; mục tiêu học đƣợc đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém. - Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc đƣợc bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt đƣợc vấn đề học tập. - Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác. Trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lƣợng học tập. * Năng lực giải quyết vấn đề - Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
- 33. - 30 - - Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất. - Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. * Năng lực sáng tạo - Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tƣởng trừu tƣợng; xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin cậy của ý tƣởng mới. - Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng. - Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái chiều; phát hiện đƣợc các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới. - Say mê; nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau. * Năng lực tự quản lý - Đánh giá đƣợc ảnh hƣởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ đƣợc cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống. - Bƣớc đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra đƣợc những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày. - Nhận ra và tự điều chỉnh đƣợc một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trƣờng. - Diễn tả đƣợc một số biểu hiện bất thƣờng trong cơ thể; thực hiện đƣợc một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra đƣợc và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hƣởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trƣờng. b. Nhóm năng lực về quan hệ xã hội * Năng lực giao tiếp - Xác định đƣợc mục đích giao tiếp phù hợp với đối tƣợng, bối cảnh giao tiếp; dự
- 34. - 31 - kiến đƣợc thuận lợi, khó khăn để đạt đƣợc mục đích trong giao tiếp. - Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực trong giao tiếp. - Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tƣợng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trƣớc đông ngƣời. * Năng lực hợp tác - Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những ngƣời khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. - Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích đƣợc các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng đƣợc mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm. - Phân tích đƣợc khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phƣơng án phân công công việc; dự kiến phƣơng án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác. - Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác. - Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt đƣợc; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng ngƣời trong nhóm. c. Nhóm năng lực công cụ * Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông - Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm cụ thể; hiểu đƣợc các thành phần của hệ thống mạng để kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức và lƣu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và với những định dạng khác nhau. - Xác định đƣợc thông tin cần thiết và xây dựng đƣợc tiêu chí lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lƣu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá đƣợc độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu đã tìm đƣợc; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tƣ duy, hình thành ý tƣởng mới cũng nhƣ lập kế
- 35. - 32 - hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với ngƣời khác một cách an toàn, hiệu quả. * Năng lực sử dụng ngôn ngữ - Nghe hiểu và chắt lọc đƣợc thông tin bổ ích từ các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình đƣợc nội dung chủ đề thuộc chƣơng trình học tập; đọc và lựa chọn đƣợc các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý. - Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp. - Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ. * Năng lực tính toán - Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lƣờng, ƣớc tính trong các tình huống ở nhà trƣờng cũng nhƣ trong cuộc sống. - Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng đƣợc thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ đƣợc hình dạng các đối tƣợng trong môi trƣờng xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng. - Mô hình hoá toán học đƣợc một số vấn đề thƣờng gặp; vận dụng đƣợc các bài toán tối ƣu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng đƣợc một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập và trong cuộc sống. - Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tƣơng đối phức tạp; sử dụng đƣợc một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống… 1.3.3.2. Xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực chuyên biệt trong dạy học Địa lí 10 – THPT Tham khảo kinh nghiệm KTĐG của các quốc gia có nền giáo dục phát triển nhƣ
- 36. - 33 - Liên minh châu Âu, Singapore, Úc,… chƣơng trình giáo dục phổ thông Việt Nam tập trung phát triển 2 nhóm năng lực là Năng lực chung và Năng lực chuyên biệt. Xét về năng lực chung, có thể thấy điểm tƣơng đồng giữa giữa Việt Nam với các nƣớc có nền giáo dục phát triển là tập trung phát triển nhóm Năng lực giao tiếp, Năng sử dụng ngôn ngữ, Năng lực giải quyết vấn đề, Năng lực hợp tác, Năng lực tính toán, Năng lực tự học,…[4] Riêng về năng lực đặc thù, mỗi môn học sẽ tự xác định cho mình các năng lực đặc thù và các tiêu chí đánh giá (có thể đo đƣợc) của môn học đó. Dựa trên chƣơng trình SGK Địa lí 10 hiện tại và kết quả khảo sát GV tại các trƣờng THPT, 7 năng lực đặc thù đƣợc xác định gồm: Năng lực tƣ duy tổng hợp lãnh thổ, Năng lực quan sát và học tập thực địa, Năng lực sử dụng bản đồ, Năng lực xử lí và phân tích số liệu thống kê, Năng lực vẽ và sử dụng biểu đồ, Năng lực sử dụng phim ảnh địa lí, Năng lực thực hiện dự án. Kết quả cụ thể đƣợc thể hiện qua bảng 2.3 bên dƣới: Bảng 1.5. Kết quả khảo sát về các năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí 10- THPT TT Năng lực Số lƣợng GV đồng ý Tỉ lệ GV đồng ý (%) 1 Năng lực Tƣ duy tổng hợp lãnh thổ 19 95 2 Năng lực Quan sát và học tập tại thực địa 16 80 3 Năng lực Sử dụng bản đồ 18 90 4 Năng lực Xử lí và sử dụng số liệu thống kê 19 95 5 Năng lực Vẽ và sử dụng biểu đồ 19 95 6 Năng lực Sử dụng phim ảnh địa lí (Hình vẽ, tranh ảnh, video, mô hình,…) 18 90 7 Năng lực thực hiện dự án 16 80 (Nguồn: Khảo sát tại các trường THPT trên địa bàn Hậu Giang và Cần Thơ, tháng 5 năm 2014, M=20) Bên cạnh việc khảo sát ý kiến GV về các năng lực cần đƣợc đánh giá trong DH Địa lí 10 – THPT, chúng tôi còn xây dựng các tiêu chí đánh giá cho từng năng lực theo 4 bậc nhận thức (Biết, Hiểu, Vận dụng thấp và Vận dụng cao) và tiến hành khảo sát ý kiến GV về mức độ đồng ý của họ đối với các tiêu chí này. Kết quả đƣợc thể hiện ở bảng 1.6 bên dƣới:
- 37. - 34 - Bảng 1.6. Kết quả khảo sát GV về những tiêu chí đánh giá các năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí 10 – THPT theo thang bậc nhận thức của Bloom Năng lực Mức Đánh giá Tiêu chí đánh giá Số lƣợng GV đồng ý (ngƣời) Tỉ lệ GV đồng ý (%) Tư duy tổng hợp lãnh thổ Biết Xác định đƣợc các thành phần tự nhiên, kinh tế - xã hội trên một lãnh thổ 18 90 Hiểu Xác định đƣợc mối quan hệ giữa các thành phần tự nhiên, kinh tế - xã hội trên một lãnh thổ 19 95 Vận dụng thấp Xác định đƣợc hệ quả của mối quan hệ giữa các thành phần tự nhiên, kinh tế - xã hội trên một lãnh thổ Phân tích và Giải thích mối quan hệ giữa các thành phần tự nhiên, kinh tế - xã hội và hệ quả của nó trên một lãnh thổ 17 85 Vận dụng Cao Đánh giá và dự báo xu hƣớng phát triển của các thành phần tự nhiên, kinh tế - xã hội và của cả lãnh thổ 16 80 Xử lí và sử dụng số liệu thống kê Biết Mô tả quy mô, cấu trúc và xu hƣớng biến đổi của các đối tƣợng tự nhiên, kinh tế - xã hội thông qua số liệu thống kê. Xử lí các bài toán đơn giản về số liệu thống kê. 20 100 Hiểu So sánh về quy mô, cấu trúc và xu hƣớng biến đổi của các đối tƣợng tự nhiên và kinh tế - xã hội thông qua số liệu thống kê 20 100 Vận dụng thấp Giải thích đƣợc quy mô, cấu trúc, xu hƣớng biến đổi hoặc nét tƣơng đồng hay khác biệt của các đối tƣợng thể hiện qua số liệu thống kê. Phân tích mối quan hệ của đối tƣợng tự nhiên, kinh tế - xã hội đƣợc thể hiện qua số liệu thống kê. 19 95 Vận dụng Cao Sử dụng số liệu thống kê để chứng minh, giải thích hoặc dự báo xu thế phát triển của các cho các đối tƣợng tự nhiên, kinh tế - xã hội. 16 80 Sử dụng bản đồ Biết Đọc đƣợc các kí hiệu, phƣơng pháp biểu hiện bản đồ và hiểu đƣợc lƣới chiếu, tọa độ địa lí,…. 19 95 Hiểu Mô tả đƣợc đặc điểm về sự phân bố và mối quan hệ của các đối tƣợng tự nhiên và kinh tế - xã hội đƣợc thể hiện trên bản đồ. 19 95 Vận dụng So sánh đƣợc những điểm tƣơng đồng và khác biệt giữa các yếu tố tự nhiên, kinh tế - xã hội trên bản đồ/ Giải thích đƣợc sự phân bố hoặc mối quan hệ của các yếu tố tự nhiên, kinh tế - xã hội đƣợc thể hiện trên bản đồ. 18 90 Vận dụng Cao Sử dụng bản đồ để phục vụ các hoạt động trong thực tiễn nhƣ khảo sát, tham quan, thực hiện dự án… ở một khu vực ngoài thực địa. 15 75 Quan sát và học tập thực Biết Quan sát và ghi chép một số đặc điểm tự nhiên và KT- XH dễ nhận biết ở địa phƣơng hoặc địa điểm thực địa. 18 90 Hiểu Quan sát và ghi chép đƣợc một số đặc điểm khó nhận biết hơn của các yếu tố tự nhiên và kinh tế - xã hội ở địa phƣơng hoặc địa điểm thực địa. 15 75 Vận dụng Thu thập các thông tin về các đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội ở ở địa phƣơng hoặc địa điểm thực địa/ Phân 16 80
- 38. - 35 - Năng lực Mức Đánh giá Tiêu chí đánh giá Số lƣợng GV đồng ý (ngƣời) Tỉ lệ GV đồng ý (%) tích các thông tin thu thập đƣợc về các đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội ở địa phƣơng hoặc địa điểm thực địa. Vận dụng Cao Đánh giá về hiện trạng của các đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội ở ở địa phƣơng hoặc địa điểm thực địa. 14 70 Vẽ và sử dụng biểu đồ Biết Nhận dạng đƣợc các loại biểu đồ cần vẽ qua số liệu và vẽ đƣợc các loại biểu đồ đơn giản, chứa đựng 1 hoặc 2 đối tƣợng/nội dung cần thể hiện. 20 100 Hiểu Xử lí số liệu và vẽ đƣợc các loại biểu đồ phức tạp hơn, có thể chứa đựng nhiều đối tƣợng/nội dung. 20 100 Vận dụng thấp Mô tả đƣợc đặc điểm, mối quan hệ giữa các đối tƣợng tự nhiên và kinh tế - xã hội qua biểu đồ, nhận biết đƣợc các đối tƣợng bất thƣờng. Phân tích và giải thích đƣợc đặc điểm, mối quan hệ giữa các đối tƣợng tự nhiên, kinh tế - xã hội và các đối tƣợng bất thƣờng qua biểu đồ. 18 90 Vận dụng Cao Sử dụng biểu đồ để so sánh, chứng minh, giải thích các vấn đề tự nhiên hay kinh tế - xã hội làm tăng mức độ khoa học của nội dung cần phản ánh. 17 85 Sử dụng phim ảnh địa lí (Hình vẽ, tranh ảnh, video, mô hình, …) Biết Tìm ra đƣợc những điểm tƣơng đồng, khác biệt giữa các đối tƣợng tự nhiên và kinh tế - xã hội đƣợc thể hiện trên phim ảnh. 18 90 Hiểu Nhận biết đƣợc mối quan hệ giữa các yếu tố tự nhiên và kinh tế - xã hội đƣợc thể hiện trên phim ảnh. 17 85 Vận dụng Giải thích đƣợc mối quan hệ của các yếu tố tự nhiên và kinh tế - xã hội và hệ quả của nó tới lãnh thổ thể hiện trên phim ảnh/ Sử dụng phim ảnh để chứng minh hay giải thích cho các hiện tƣợng tự nhiên hay kinh tế - xã hội của một lãnh thổ cụ thể. 18 90 Vận dụng Cao Tìm ra đƣợc những điểm tƣơng đồng, khác biệt giữa các đối tƣợng tự nhiên và kinh tế - xã hội đƣợc thể hiện trên phim ảnh. Liên hệ thực tế với Việt Nam. 14 70 Thực hiện dự án Biết Đọc và hiểu đƣợc mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp thực hiện dự án. 19 95 Hiểu Hiểu đƣợc các khái niệm chuyên ngành và những yêu cầu về sản phẩm cần đạt đƣợc của dự án. 19 95 Vận dụng Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án và lựa chọn phƣơng pháp phù hợp để có đƣợc sản phẩm tốt nhất trong thời gian tối ƣu. Phân tích và giải thích đƣợc ý nghĩa các sản phẩm của dự án. 18 90 Vận dụng Cao Đánh giá tác động và tính hiệu quả của dự án thông qua báo cáo tổng kết 15 75 (Nguồn: Khảo sát tại các trường THPT trên địa bàn Hậu Giang và Cần Thơ, tháng 5 năm 2014, M=20)
- 39. - 36 - Lưu ý: Ở mỗi chủ đề (1 bài hoặc nhiều bài học), GV sẽ xác định các năng lực cần đạt đƣợc và xây dựng tiêu chí đánh giá các bậc năng lực phù hợp với chủ đề đó. Mỗi chủ đề có thể phát triển nhiều năng lực nhƣng chỉ có 1 hoặc 2 năng lực phù hợp nhất với chủ đề, vì vậy GV phải cân nhắc cẩn thận trƣớc khi chọn năng lực phải phát triển qua chủ đề. Dƣới đây là các ví dụ về việc lựa chọn năng lực cho các chủ đề và việc xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực cần đánh giá phù hợp cho từng chủ đề. MỘT SỐ VÍ DỤ: Ví dụ 1: Tiêu chí đánh giá năng lực Tư duy tổng hợp lãnh thổ theo thang bậc nhận thức của Bloom qua chủ đề “Thuyết Kiến tạo mảng” Ở mục II bài 7, tr 27 - SGK Địa lí 10 (Cơ bản) với các mức sau: - Biết: Xác định đƣợc tên và hƣớng di chuyển của các mảng kiến tạo lớn, vị trí của sống núi đại dƣơng và các mảng kiến tạo trên bản đồ Thế giới. - Hiểu: Mô tả đƣợc sự di chuyển của các mảng tách (hoặc xô vào nhau) dựa trên ranh giới và hƣớng di chuyển. - Vận dụng thấp: Trình bày đƣợc hệ quả khi các mảng kiến tạo tách hoặc xô vào nhau. Phân tích đƣợc mối quan hệ giữa địa hình bề mặt Trái Đất với các hệ quả tách hoặc xô vào nhau của các mảng kiến tạo. - Vận dụng cao: Liên hệ với Việt Nam và dự báo xu thế phát triển của các dạng địa hình trên bề Mặt Trái Đất và địa hình nƣớc ta. Ví dụ 2: Tiêu chí đánh giá năng lực Xử lí và sử dụng số liệu thống kê theo thang bậc nhận thức của Bloom qua chủ đề “Tình hình phát triển dân số thế giới”, bảng số liệu ở mục I-2 bài 22, tr82 - SGK Địa lí 10 (Cơ bản) gồm các mức sau: - Biết: Mô tả đƣợc xu thế phát triển (tăng hoặc giảm dần) của tổng số dân thế giới, thời gian dân số tăng thêm 1 tỉ ngƣời và thời gian dân số tăng gấp đôi. - Hiểu: Trình bày đƣợc sự đối nghịch trong xu thế phát triển của tổng số dân thế giới với thời gian dân số tăng thêm 1 tỉ ngƣời và thời gian dân số tăng gấp đôi. - Vận dụng: Giải thích nguyên nhân của các sự thay đổi trên. Phân tích xu thế phát triển dân số và sự thay đổi của nền kinh tế - xã hội thế giới. - Vận dụng cao: Liên hệ với Việt Nam và dự báo xu thế phát triển dân số thế giới và ở nƣớc ta.
- 40. - 37 - Ví dụ 3: Tiêu chí đánh giá năng lực Sử dụng bản đồ theo thang bậc nhận thức của Bloom qua chủ đề “Gió mùa” với 2 bản đồ “Các khu áp cao và áp thấp trong tháng 1 và tháng 7” ở Hình 12.2 và 12.3, mục II-3 bài 12, tr 46 - SGK Địa lí 10 (Cơ bản) với các mức sau: - Biết: Đọc đƣợc kí hiệu áp cao, áp thấp, dải hội tụ và biết đƣợc phƣơng pháp biểu hiện là vùng phân bố sơ lƣợc; kí hiệu đƣờng chuyển động đối với hƣớng gió. -Hiểu: Mô tả đặc điểm và sự phân bố của gió mùa ở bán cầu Bắc và bán cầu Nam trong tháng 7 và tháng 1. - Vận dụng: So sánh và phân tích đƣợc mối quan hệ giữa đặc điểm và sự phân bố gió mùa với sự phân bố các đai khí áp trên Trái Đất. Giải thích đƣợc đặc điểm về hƣớng và tính chất của gió mùa. - Vận dụng cao: Liên hệ với Việt Nam – Xác định vị trí của Việt Nam, từ đó nêu và giải thích đặc điểm gió mùa ở nƣớc ta. Ví dụ 4: Tiêu chí đánh giá năng lực Quan sát và học tập thực địa theo thang bậc nhận thức của Bloom qua chủ đề “Bức xạ và nhiệt độ không khí” Ở mục II-1 bài 11, tr 41 - SGK Địa lí 10 (Cơ bản) với các mức sau (HS có thể làm dự án nhỏ và GV lấy điểm 15 phút): - Biết: Quan sát và ghi nhận sự thay đổi độ lớn của góc nhập xạ (dựa trên thí nghiệm bóng của que gỗ) và sự thay đổi nhiệt độ trong ngày (dựa trên nhiệt kế). -Hiểu: Quan sát và mô tả các hoạt động (sản xuất và sinh hoạt) của con ngƣời trong một ngày (gợi ý: trang phục, phụ kiện, hoạt động ăn uống, giải trí, lao động…) - Vận dụng: Phân tích về mối quan hệ giữa độ lớn của góc nhập xạ và sự thay đổi nhiệt độ với hoạt động của con ngƣời trong ngày. - Vận dụng cao: Đánh giá và rút ra kết luận về sự ảnh hƣởng của bức xạ nhiệt đối với khí hậu, các hoạt động sản xuất và đời sống của địa phƣơng. Ví dụ 5: Tiêu chí đánh giá năng lực Vẽ và sử dụng biểu đồ theo thang bậc nhận thức của Bloom qua chủ đề thực hành “Vẽ biểu đồ tình hình sản xuất một số sản phẩm công nghiệp trên thế giới” dựa trên bảng số liệu ở mục II bài 34, tr133 - SGK Địa lí 10 (Cơ bản) gồm các mức sau:
- 41. - 38 - - Biết: Nhận điện đƣợc biểu đồ cần vẽ là biểu đồ đƣờng dựa trên các dấu hiệu của bảng số liệu và đề bài yêu cầu. - Hiểu: Xử lí đƣợc số liệu và vẽ biểu đồ đƣờng với 4 đối tƣợng. - Vận dụng: Mô tả xu thế phát triển của các sản phẩm công nghiệp và so sánh tốc độ phát triển của các sản phẩm này. Giải thích đƣợc nguyên nhân phát triển của các sản phẩm công nghiệp. - Vận dụng cao: Liên hệ với Việt Nam, so sánh tình hình phát triển các sản phẩm công nghiệp của Việt Nam và thế giới. Ví dụ 6: Tiêu chí đánh giá năng lực Sử dụng phim ảnh địa lí theo thang bậc nhận thức của Bloom qua chủ đề “Các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp”, Hình 33, mục II bài 33, tr132 - SGK Địa lí 10 (Cơ bản) với các mức sau: - Biết: Xác định các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp tƣơng ứng với hình đã cho, mô tả đặc điểm nhận biết của từng hình thức tổ chức. -Hiểu: Mô tả mối quan hệ giữa các điểm dân cƣ, các đô thị, các loại hình đƣờng qua từng hình thức tổ chức. - Vận dụng: Phân tích vai trò của từng hình thức đối với sự phát triển KT-XH. - Vận dụng cao: Liên hệ với Việt Nam, kể tên và nêu những đặc điểm điểm biết đó là điểm công nghiệp, khu công nghiệp, trung tâm công nghiệp hay vùng công nghiệp. Phân tích mối quan hệ giữa các hình thức tổ chức này ở nƣớc ta. Ví dụ 7: Bộ tiêu chí đánh giá năng lực Thực hiện dự án theo thang bậc nhận thức của Bloom qua chủ đề “Môi trường, tài nguyên thiên nhiên và sự phát triển bền vững” Ở bài 41 và 42, tr 158 đến 161 - SGK Địa lí 10 (Cơ bản) với các mức sau: +) Biết: Trình bày đƣợc mục tiêu của dự án nhằm giúp HS có đƣợc những nhận thức đứng đắn về môi trƣờng nói chung và môi trƣờng địa phƣơng nói riêng. Rèn luyện các kĩ năng cần đạt của con ngƣời trong thế kỉ 21. Trình bày các khái niệm về Môi trƣờng, Tài nguyên thiên nhiên và Phát triển bền vững. Lựa chọn và thực hiện đƣợc các sản phẩm đầu ra phù hợp với mục tiêu của dự án là clip ngắn, tờ rơi, sản phẩm tái chế từ rác,… Qua đó nâng cao tinh thần bảo vệ môi trƣờng thông qua những hành động thiết thực, góp phần giải quyết vấn đề môi trƣờng toàn cầu hiện nay và trong tƣơng lai.
- 42. - 39 - +) Hiểu: Lập kế hoạch thực hiện dự án theo từng giai đoạn và đảm bảo tiến độ thực hiện. +) Vận dụng: Lựa chọn sản phẩm thực hiện và giải thích đƣợc nguồn gốc ý nghĩa và khả năng sử dụng của các sản phẩm. +) Vận dụng cao: Thực hiện báo cáo tổng kết theo nhóm về việc thay đổi nhận thức sau khi thực hiện dự án. Cần lƣu ý rằng, ở mỗi chủ đề GV đều phải xác định các mức năng lực cần đạt đƣợc để thiết kế các câu hỏi hoặc bài tập phù hợp với trình độ nhận thức của HS.
- 43. - 40 - CHƯƠNG 2 – THIẾT KẾT BÀI GIẢNG VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 - THPT 2.1. CHƢƠNG TRÌNH SÁCH GIÁO KHOA ĐỊA LÍ 10 HIỆN TẠI VÀ ĐỊNH HƢỚNG SAU NĂM 2015 2.1.1. Mục tiêu chƣơng trình SGK Địa lí 10 hiện tại a. Mục tiêu chung Nằm trong hệ thống kiến thức Địa lí phổ thông, chƣơng trình Địa lí lớp 10 nhằm thực hiện các mục tiêu: - Cung cấp những kiến thức Địa lí đại cƣơng, góp phần hoàn thiện học vấn kiến thức phổ thông cho HS nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục và phát triển con ngƣời Việt Nam trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và phát triển đất nƣớc. - Xây dựng kiến thức nền tảng để HS tiếp tục học lên những bậc học cao hơn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên hay khoa học xã hội nhân văn. - Củng cố và tiếp tục phát triển một số năng lực chủ yếu của HS đã hình thành ở bậc Trung học cơ sở, bao gồm: năng lực hành động, năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác, phối hợp hành động trong học tập và đời sống, năng lực sáng tạo, có thể thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống và năng lực tự khẳng định bản thân. b. Mục tiêu cụ thể * Mục tiêu về kiến thức HS hiểu và nắm vững các kiến thức phổ thông, cơ bản về [6]: - Trái Đất với ý nghĩa là môi trƣờng sống của con ngƣời bao gồm các thành phần cấu tạo và tác động qua lại của chúng, một số quy luật chủ yếu của lớp vỏ địa lí. - Địa lí dân cƣ và một số khía cạnh văn hóa, xã hội của dân cƣ. - Các hoạt động chủ yếu của con ngƣời trên Trái Đất - Mối quan hệ giữa dân cƣ, các hoạt động sản xuất với môi trƣờng và sự phát triển bền vững. * Mục tiêu về kĩ năng Các hoạt động học tập, tìm hiểu kiến thức giúp HS rèn luyện, củng cố và phát triển các kĩ năng [6]: - Quan sát, nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật hiện tƣợng địa lí - Kĩ năng đọc, sử dụng bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê, xử lí số liệu
- 44. - 41 - - Thu thập, trình bày các thông tin địa lí. - Vận dụng kiến thức để giải thích các sự vật, hiện tƣợng địa lí và giải quyết một số vấn đề của cuộc sống, sản xuất gần gũi với HS trên cơ sở tƣ duy kinh tế, tƣ duy sinh thái, tƣ duy phê phán. * Mục tiêu về thái độ, hành vi - Có tình yêu thiên nhiên, con ngƣời, ý thức và hành động thiết thực bảo vệ môi trƣờng xung quanh. - Có ý thức liên quan đến một số vấn đề liên quan đến Địa lí học ở trong và ngoài nƣớc. - Thấy rõ trách nhiệm của bản thân trong công cuộc xây dựng kinh tế - xã hội của địa phƣơng và của đất nƣớc. 2.1.2. Cấu trúc và nội dung chƣơng trình Địa lí 10 – THPT hiện tại Chƣơng trình Địa lí lớp 10, cung cấp những kiến thức đại cƣơng, mang tính “dự hƣớng” cho các chƣơng trình học ở bậc cao hơn. Cấu trúc chƣơng trình Địa lí lớp 10 (cơ bản) bao gồm 2 phần: Địa lí tự nhiên và Địa lí Kinh tế - Xã hội bao gồm 10 chƣơng với 42 bài. Trong đó có 35 bài lí thuyết và 7 bài thực hành. Kiến thức nền đƣợc dạy ở chƣơng trình lớp 10, làm cơ sở để HS tiếp thu kiến thức về tự nhiên, KT- XH thế giới và địa phƣơng (Việt Nam). Có thể hình dung vị trí của chƣơng trình Địa lí 10 trong hệ thống chƣơng trình Địa lí phổ thông nhƣ sau: Hình 2.1. Vị trí chương trình Địa lí 10 trong hệ thống chương trình Địa lí THPT Lớp 10 - Địa lí tự nhiên đại cương; - Địa lí KT - XH đại cương; Các kiến thức này làm nền cho chương trình Địa lí 11 và 12 Lớp 11 - Các vấn đề nổi bật của nền kinh tế - xã hội thế giới và các châu lục; - Tự nhiên và kinh tế - xã hội một số quốc gia phát triển và đang phát triển. Lớp 12 - Địa lí tự nhiên Việt Nam; - Địa lí dân cư Việt Nam; - Địa lí các ngành kinh tế Việt Nam; - Địa lí các vùng kinh tế Việt Nam
- 45. - 42 - Nội dung kiến thức của chƣơng trình đƣợc khái quát trong sơ đồ bên dƣới: Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc chương trình Địa lí lớp 10 – THPT (Nguồn: nhóm tác giả tổng hợp) Địa lí tự nhiên Lí thuyết Thực hành Địa lí 10 (CB) Địa lí KT- XH Bản đồ. Các phép chiếu hình bản đồ cơ bản. Một số phƣơng pháp biểu hiện các đối tƣợng địa lí KT-XH trên bản đồ. Sử dụng bản đồ trong học tập, đời sống. Vũ trụ. Hệ quả các chuyển động của Trái Đất Cấu trúc của Trái Đất. Thuyết kiến tạo mảng. Tác động của nội lực, ngoại lực đến địa hình bề mặt Trái Đất. Các quyển của lớp vỏ địa lí. Một số quy luật của lớp vỏ địa lí. Làm rõ kiến thức lí thuyết Đọc, phân tích bản đồ Lí thuyết Thực hành Cơ cấu nền kinh tế: Nguồn lực phát triển kinh tế và cơ cấu nền kinh tế Địa lí dân cƣ: dân số sự gia tăng dân số; cơ cấu dân số; phân bố dân cƣ, các loại hình quần cƣ; đô thị hóa Địa lí nông nghiệp: Vai trò, đặc điểm, các nhân tố ảnh hƣởng đến sự phát triển và phân bố nông nghiệp; Địa lí ngành nông nghiệp; Một số hình thức tổ chức lãnh thổ nông nghiệp Địa lí công nghiệp: Vai trò, đặc điểm, các nhân tố ảnh hƣởng đến sự phát triển và phân bố công nghiệp; Địa lí một số ngành công nghiệp; Một số hình thức chính về tổ chức lãnh thổ công nghiệp Địa lí dịch vụ: Vai trò, đặc điểm, các nhân tố ảnh hƣởng đến sự phát triển và phân bố các ngành dịch vụ; Địa lí giao thông vận tải, thông tin liên lạc, thƣơng mại Môi trƣờng và phát triển bền vững (PTBV): môi trƣờng và tài nguyên thiên nhiên; môi trƣờng và PTBV Phân tích số liệu thống kê, vẽ biểu đồ Đọc, phân tích bản đồ dân cƣ, bản đồ KT-XH
- 46. - 43 - 2.1.3. Định hƣớng phát triển chƣơng trình Địa lí 10 sau năm 2015 Chƣơng trình dạy học hiện tại có thể gọi là chƣơng trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của chƣơng trình này là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình dạy học. Mục tiêu dạy học trong chƣơng trình định hƣớng nội dung đƣợc đƣa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt đƣợc chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lƣợng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Nhƣ vậy, sau năm 2015 các trƣờng THPT sẽ tự chủ về nội dung và phƣơng pháp dựa trên khung chung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành nhƣng vẫn phải đảm bảo theo định hƣớng chung nhƣ sau [8]: - Hướng vào việc hình thành các năng lực cần thiết cho người học: Mục tiêu của giáo dục Địa lí không chỉ nhằm cung cấp cho học sinh các tri thức của khoa học Địa lí một cách có hệ thống, mà còn phải hƣớng tới việc phát triển những năng lực cần thiết của ngƣời lao động, đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nƣớc trong giai đoạn mới. Đó là các năng lực hoạt động, tham gia, hoà nhập với cộng đồng và biết vận dụng kiến thức, kĩ năng của môn Địa lí để giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống phù hợp với khả năng của học sinh. - Tiếp cận với những thành tựu của khoa học Địa lí, đồng thời đảm bảo tính vừa sức với học sinh: Ngày nay, Địa lí học đã chuyển từ việc mô tả các hiện tƣợng, sự vật địa lí sang tìm hiểu nguyên nhân, bản chất của chúng và quan tâm hơn tới các giá trị nhân văn, cách ứng xử của con ngƣời trƣớc một thế giới đang thay đổi nhanh chóng cả về phƣơng diện tự nhiên lẫn kinh tế - xã hội. Chƣơng trình môn Địa lí trong trƣờng phổ thông một mặt phải tiếp cận đƣợc với những thành tựu mới nhất của khoa học Địa lí và mặt khác, cần có sự chọn lọc sao cho phù hợp với trình độ nhận thức và tâm sinh lí lứa tuổi của học sinh. - Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn: Chƣơng trình môn Địa lí cần tăng cƣờng tính hành dụng, tính thực tiễn qua việc tăng thời lƣợng và nội dung thực hành, gắn nội dung môn học với thực tiễn nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng tri thức địa
- 47. - 44 - lí vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn, góp phần đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống. - Quan tâm tới những vấn đề về địa lí địa phương: Chƣơng trình môn Địa lí cũng cần quan tâm tới các vấn đề về địa lí địa phƣơng nhằm giúp học sinh có những hiểu biết nhất định về nơi các em đang sinh sống, từ đó chuẩn bị cho học sinh tâm thế sẵn sàng tham gia vào hoạt động kinh tế - xã hội của địa phƣơng. - Chú trọng đổi mới phương pháp giáo dục môn học: Việc đổi mới phƣơng pháp giáo dục môn học nhằm góp phần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập Địa lí ; bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập môn Địa lí để học sinh có thể tiếp tục tìm hiểu, mở rộng vốn văn hoá cần thiết cho bản thân ; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức địa lí vào thực tiễn. Trƣớc mắt các trƣờng THPT thực hành sẽ rà soát và đề xuất nội dung cho từng chƣơng trình cụ thể dựa trên chƣơng trình SGK hiện hành. Sau một quá trình giảng dạy thực tế, chúng tôi đề xuất một số nội dung và phƣơng pháp mà SGK Địa lí 10 cần thay đổi nhƣ sau: Bảng 2.1. Những nội dung và phương pháp cần thay đổi của chương trình Địa lí 10 - THPT Bài Chỉnh sửa (nội dung/PP) Bổ sung 2-3 Gộp 2 bài thành 1 đổi tên bài trở thành “Bản đồ và sử dụng bản đồ trong học tập và đời sống” Cấu trúc: 1. Khái niệm/ 2. Vai trò /3. Sử dụng bản đồ Các bài tập vận dụng 6-7 Có thể vận dụng PPDH dự án (nhỏ): quan sát sự thay đổi góc chiếu sáng trong 1 ngày. Các bài tập thực tế về hệ quả chuyển động của TĐ 17 - 18 - 19 3 bài gộp thành 2 bài theo 2 nhóm chủ đề: 1. Thổ Nhƣỡng, các nhân tố hình thành đất và sự phân bố thổ nhƣỡng 2. Sinh vật, các nhân tố ảnh hƣởng đế sự phát triển, phân bố sinh vật và sự phân bố sinh vật Khai thác bảng tr69, bđ tr70 và hình ảnh tr71 (b19) phục vụ dạy bài 17, 18 22 – - Cập nhật các số liệu về dân số và KT-XH
- 48. - 45 - Bài Chỉnh sửa (nội dung/PP) Bổ sung 40 (P2) đến năm 2012 (hoặc ít nhất đến năm 2010) - Sơ đồ hóa một số đơn vị kiến thức 35 Cắt bỏ phần “cơ cấu”, chỉ cần cho HS biết những ngành nào là ngành dịch vụ. Bổ sung phần “Khái niệm dịch vụ” 41 Chuyển thành bài đọc thêm 42 2 tiết (2 bài) gộp lại 1 bài (vẫn dạy 2 tiết) với 2 chủ đề: Môi trƣờng và Phát triển bền vững. Vận dụng thực tế (có thể làm dự án. Chẳng hạn dự án “Năng lƣợng xanh” (Nguồn: Nhóm tác giả tổng hợp) 2.2. THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT 2.2.1. Đặc điểm một bài giảng đƣợc thiết kế theo hƣớng tiếp cận năng lực Việc kiểm tra đánh giá phải đƣợc tiến hành đồng nhất với viết thay đổi công tác thiết kế bài giảng. Trong tài liệu này, chúng tôi chỉ đề xuất mẫu thiết kế mà không đi sâu phân tích chi tiết việc thiết kế này. Theo các chuyên gia, một bài dạy thiết kế theo cách tiếp cận năng lực có đặc điểm sau: - Mục tiêu của bài học định hƣớng vào việc mô tả các năng lực cần đạt, chứ không phải là nội dung kiến thức đƣợc GV truyền thụ. - Năng lực mong muốn hình thành ở ngƣời học đƣợc xác định một cách rõ ràng, có thể quan sát, đánh giá đƣợc. Chúng đƣợc xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả (đầu ra). - Thúc đẩy sự tƣơng tác giữa GV-HS và giữa HS-HS, khuyến khích HS trao đổi/tranh luận, đánh giá, chia sẻ quan điểm/kinh nghiệm, thúc đẩy/cổ vũ tinh thần hợp tác, kỹ năng làm việc nhóm; - Tạo dựng một môi trƣờng học tập thân thiện, HS cảm thấy thoải mái (không bị áp đặt, đƣợc khuyến khích phát biểu/tự do bày tỏ quan điểm cá nhân, HS cảm thấy ý kiến của mình đƣợc thừa nhận, đƣợc tôn trọng...), hứng thú, tự tin;
- 49. - 46 - - Nhấn mạnh vào việc hiểu, khám phá, trải nghiệm, đặc biệt là vận dụng kiến thức bài học trong những tình huống gắn với thực tế cuộc sống / trong những bối cảnh khác nhau. Chú trọng phát triển các năng lực tƣ duy bậc cao: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tƣ duy phản biện, sáng tạo, năng lực siêu nhận thức (nghĩ về cách suy nghĩ); - Bài giảng nhấn mạnh vào các hoạt động học (thực hành, trải nghiệm, giải quyết vấn đề, tìm kiếm/xử lý thông tin... tự học). - Vai trò GV là làm thay đổi ngƣời học ở các góc độ sẵn sàng tiếp thu các khái niệm mới, tích cực thể hiện, tích cực tƣơng tác, trải nghiệm, nghĩ về cách nghĩ… tăng cƣờng hứng thú, sự tự tin, kích thích tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. - Kết thúc bài học HS cảm thấy mình thay đổi và biết cách thay đổi . 2.2.2. Đề xuất mẫu thiết kế bài giảng Địa lí 10 theo hƣớng tiếp cận năng lực Qua quá trình giảng dạy và thực nghiệm, chúng tôi đề xuất mẫu giáo án giảng dạy theo năng lực nhƣ sau: Hộp 2.1: Mẫu giáo án đề xuất theo hướng tiếp cận năng lực trong dạy học Địa lí 10 I. MỤC TIÊU - Kiến thức, kĩ năng và thái độ - Năng lực cần phát triển II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH - Chuẩn bị của GV: Tranh ảnh, video, bản đồ, số liệu thống kê, phiếu học tập, bộ câu hỏi định hƣớng (nếu thực hiện dự án),... - Chuẩn bị của HS: Bản đồ, tranh ảnh, các sản phẩm tự thiết kế,... III. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC Trong quá trình giảng dạy, GV nên tập trung sử dụng: - Các kĩ thuật: Động não, XYZ, Micro tƣởng tƣợng, đối thoại, tranh luận, thông tin phản hồi, tia chớp,.. - Các phƣơng pháp: Làm việc nhóm, đàm thoại gợi mở, nêu và giải quyết vấn đề, học tập tình huống, nghiên cứu trƣờng hợp, khai thác bản đồ và atlat, dạy học dự án, tự
- 50. - 47 - Hộp 2.1: Mẫu giáo án đề xuất theo hướng tiếp cận năng lực trong dạy học Địa lí 10 học. IV. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP 1. Hoạt động 1: Tên hoạt động thể hiện rõ mục tiêu của hoạt động (Hình thức tổ chức, kĩ thuật và phƣơng pháp chủ đạo) Các bƣớc thực hiện – chú ý phát triển các năng lực đã đƣợc xác định (Cần nêu các gợi ý đánh giá từ mức thấp đến cao nếu có thể) 2. Hoạt động 2: Tên hoạt động thể hiện rõ mục tiêu của hoạt động (Hình thức tổ chức, kĩ thuật và phƣơng pháp chủ đạo) Các bƣớc thực hiện – chú ý phát triển các năng lực đã đƣợc xác định (Cần nêu các gợi ý đánh giá từ mức thấp đến cao nếu có thể) 3. Hoạt động tiếp theo..... V. HOẠT ĐỘNG KẾT THÚC - Đa dạng các hình thức củng cố và dặn dò HS nhƣng tập trung vào các năng lực đã đƣợc xác định, đặc biệt là năng lực tự học. - Nên để một vài học sinh tự nhận xét và phát biểu cảm nghĩ sau tiết học VI. ĐÁNH GIÁ TIẾT HỌC GV thực hiện sau mỗi tiết học để rút kinh nghiệm Đánh giá tổng quát mức độ hoàn thành tiết học........... Đánh giá tỉ lệ HS đạt đƣợc các mức khác nhau của từng năng lực đã xác định: - Năng lực 1: % HS đạt Thấp % HS đạt mức Cao - Năng lực 2: % HS đạt Thấp % HS đạt mức Cao - Năng lực ..... Ví dụ: (Xem phụ lục 4)
- 51. - 48 - 2.3. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 - THPT Khi xây dựng bộ công cụ KTĐG, chúng tôi cũng tuân thủ theo quy trình 4 bƣớc đã đề xuất. Khi xây dựng bộ công cụ KTĐG cho riêng mình, GV có thể tham khảo các ví dụ cụ thể ở từng hình thức hoặc sử dụng bộ công cụ do nhóm tác giả đề xuất nếu bộ công cụ này phù hợp với điều kiện thực tế của Nhà trƣờng. 2.3.1. Quy trình xây dựng Bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo các hình thức đánh giá phổ biến ở nhà trƣờng THPT hiện tại 2.3.1.1. Kiểm tra miệng Hình thức này nhằm hƣớng đến mục tiêu đánh giá khả năng trình bày, lập luận để phân tích, chứng minh hoặc giải thích một vấn đề Địa lí. GV có thể đánh giá HS qua các câu hỏi hoặc hoạt động thuyết trình của HS theo chủ đề, cũng có thể đánh giá qua những thắc mắc và phát biểu của học sinh. Dƣới đây là ví dụ cụ thể cho hình thức đánh giá này : - Bước 1: Chủ đề: “Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ không khí trên Trái Đất” (Bài 11 – SGK Địa lí 10 tr39 đến tr43). - Bước 2: Các năng đặc thù cần đánh giá gồm: năng lực Xử lí và sử dụng số liệu thống kê, năng lực Sử dụng bản đồ, năng lực Sử dụng phim ảnh địa lí. Tuy nhiên, muốn hiểu đƣợc sâu sắc nội dung của chủ đề, HS cần phân tích các số liệu mà SGK đã cho sẵn, vì vậy năng lực Xử lí và sử dụng số liệu thống kê đƣợc lựa chọn là năng lực quan trọng nhất cần phát triển qua chủ đề này, cụ thể nhƣ sau: +) Biết: Mô tả đƣợc sự thay đổi (tăng hoặc giảm dần) của nhiệt độ trung bình và biên độ nhiệt năm theo vĩ độ trên Trái Đất. Trình bày đƣợc sự đối nghịch của nhiệt độ trung bình và biên độ nhiệt năm theo vĩ độ trên Trái Đất. +) Hiểu: Giải thích đƣợc sự thay đổi (tăng hoặc giảm dần) của nhiệt độ trung bình và biên độ nhiệt năm theo vĩ độ trên Trái Đất. +) Vận dụng: Nhận biết và giải thích đƣợc sự bất thƣờng của nhiệt độ trung bình ở khu vực chí tuyến. +) Vận dụng cao: Liên hệ với Việt Nam - so sánh sự thay đổi nhiệt độ trung bình và biên độ nhiệt năm theo vĩ độ ở nƣớc ta. Giải thích sự thay đổi này.
- 52. - 49 - - Bước 3: Biên soạn bộ câu hỏi và xác định mức độ năng lực đạt đƣợc Câu hỏi 1: Dựa bảng số liệu tr41, hãy mô tả sự thay đổi về nhiệt độ trung bình và biên độ nhiệt năm theo vĩ độ (Biết)? Giải thích tại sao có sự thay đổi này (Hiểu). Câu hỏi 2: Giải thích tại sao nhiệt độ trung bình cao nhất lại ở khu vực chí tuyến (Vận dụng thấp)? Sự thay đổi về nhiệt độ trung bình và biên độ nhiệt ở nƣớc ta diễn ra nhƣ thế nào và tại sao (Vận dụng cao)? - Bước 4: Tổ chức kiểm tra đánh giá GV có thể sử dụng các tiêu chí này để đánh giá học sinh ngay trong tiết dạy hoặc kiểm tra bài cũ. HS chỉ cần trả lời đến mức khái quát cao là đạt điểm tối đa. Có nhiều cách thực hiện khác nhau đối với bài kiểm tra miệng, trong bài viết này chúng tôi đề xuất cách thực hiện nhƣ sau: Mỗi lần trả lời đúng nội dung câu hỏi, tùy mức độ chƣa chính xác của câu trả lời, HS sẽ đƣợc cộng tối đa là 3 điểm và thấp nhất là 1 điểm. GV phát phiếu điểm tƣơng ứng cho các em (chuẩn bị phiếu có chữ ký của GV; phiếu đỏ: 3 điểm, phiếu vàng: 2 điểm, phiếu xanh: 1 điểm). GV thu lại phiếu ở cuối giờ và sử dụng để chấm điểm hoặc cộng điểm cho HS ở cuối kì. 2.3.1.2. Kiểm tra 15 phút - Bước 1: Chủ đề: “Các mùa trong năm” (Mục II, Bài 6 – SGK Địa lí 10 tr22, 23). - Bước 2: Năng lực cần đánh giá là Sử dụng phim ảnh địa lí. Bộ tiêu chí đánh giá cho năng lực này nhƣ sau: +) Biết: Nêu tên và thời gian diễn ra các mùa trong năm dựa trên hình 6.2 – tr23 SGK Địa lí 10. Trình bày đƣợc sự luân phiên của các mùa trong năm ở 2 nửa cầu Bắc và Nam. +) Hiểu: Giải thích đƣợc nguyên nhân dẫn đến sự luân phiên của các mùa trong năm ở 2 nửa cầu Bắc và Nam. +) Vận dụng: Phân tích và lấy ví dụ minh họa về sự thay đổi mùa của các khu vực khác nhau trên Trái Đất. +) Vận dụng cao: Liên hệ với Việt Nam – Vận dụng hình trên để giải thích sự khác biệt về mùa giữa 2 miền Nam, Bắc của nƣớc ta. - Bước 3: Biên soạn bộ câu hỏi và xác định mức năng lực đạt đƣợc
- 53. - 50 - Câu dẫn: Tháng 6 năm nay, bạn An sẽ đi du học ở Australia, Mẹ của An đã chuẩn bị thật nhiều áo ấm cho An. Theo em: Câu hỏi 1: Tại sao mẹ bạn An lại chuẩn bị áo ấm trong mùa hè nhƣ vậy (Hiểu)? Câu hỏi 2: Giải thích nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt về mùa giữa Việt Nam và Australia (Hiểu và Vận dụng thấp). - Bước 4: Tổ chức kiểm tra đánh giá GV có thể chọn các chủ đề khác, sau đó tiến hành xây dựng các tiêu chí đánh giá và bộ câu hỏi để kiểm tra 15 phút. Câu hỏi phải đánh giá đƣợc các mức độ năng lực khác nhau để phân loại học sinh. Bên cạnh đó GV nên đặt câu hỏi gắn với thực tế bằng các câu dẫn đơn giản nhƣng gần gũi với HS. Hoạt động kiểm tra 15 phút có thể thực hiện nhiều lần (ít nhất là 3 lần theo qui định của nhà trƣờng phổ thông) trong năm, vì vậy GV nên đa dạng trong cách các chủ đề và năng lực cần đánh giá. 2.3.1.3. Kiểm tra 1 tiết Đối với kiểm tra 1 tiết, GV có thể chọn 2 hình thức: Thực hiện bài viết trên lớp (Xem ở phần kiểm tra học kì) và thực hiện dự án. Dƣới đây chúng tôi trình bày ví dụ về hình thức KTĐG theo dự án với 4 bƣớc đã đề xuất. - Bước 1: Thực hiện dự án: “Bảo vệ môi trường, sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên vì sự phát triển bền vững” (Chƣơng X – SGK Địa lí 10 tr158 đến tr163). - Bước 2: Năng lực cần đánh giá là Năng lực thực hiện dự án về môi trƣờng và phát triển bền vững. Tuy nhiên, sau khi thực hiện dự án này HS sẽ phát triển rất nhiều năng lực nhƣ năng lực Tự học, năng lực Hợp tác, năng lực Sử dụng công nghệ thông tin (thuộc nhóm năng lực chung) và năng lực Xử lí và sử dụng số liệu thống kê, năng lực Sử dụng phim ảnh địa lí, năng lực Tƣ duy tổng hợp lãnh thổ, Năng lực sử dụng bản đồ (thuộc nhóm năng lực đặc thù). Bộ tiêu chí đánh giá cho năng lực Thực hiện dự án này nhƣ sau: +) Biết: Trình bày đƣợc mục tiêu của dự án nhằm giúp HS có đƣợc những nhận thức đứng đắn về môi trƣờng nói chung và môi địa phƣơng nói riêng. Qua đó nâng cao tinh thần bảo vệ môi trƣờng thông qua những hành động thiết thực, góp phần giải quyết vấn đề môi trƣờng toàn cầu hiện nay và trong tƣơng lai. Rèn luyện các kĩ năng cần đạt của con ngƣời trong thế kỉ 21. Trình bày các khái niệm về Môi trƣờng, Tài
- 54. - 51 - nguyên thiên nhiên và Phát triển bền vững. Lựa chọn và thực hiện đƣợc các sản phẩm đầu ra phù hợp với mục tiêu của dự án là clip ngắn, tờ rơi, sản phẩm tái chế từ rác,… +) Hiểu: Lập kế hoạch thực hiện dự án theo từng giai đoạn và đảm bảo tiến độ thực hiện. +) Vận dụng: Lựa chọn sản phẩm thực hiện và giải thích đƣợc nguồn gốc ý nghĩa và khả năng sử dụng của các sản phẩm. +) Vận dụng cao: Thực hiện báo cáo tổng kết theo nhóm về việc thay đổi nhận thức sau khi thực hiện dự án. - Bước 3: Biên soạn bộ câu hỏi định hƣớng Câu hỏi nội dung: Có mấy loại môi trƣờng? Nêu định nghĩa? (Biết) So sánh môi trƣờng tự nhiên và môi trƣờng nhân tạo? (Biết) Tài nguyên thiên nhiên là gì? Có những loại tài nguyên thiên nhiên nào? (Biết) Phát triển bền vững là gì (Biết)? Tại sao thế giới phải quan tâm đến vấn đề phát triển bền vững (đặc biệt là bảo vệ môi trƣờng) (Hiểu)? Câu hỏi tọa đàm: Môi trƣờng nƣớc ngày càng ô nhiễm nghiêm trọng (biểu hiện và nguyên nhân) (Hiểu)? Chứng minh những hoạt động của con ngƣời là nguyên nhân gây ô nhiễm nƣớc tại địa phƣơng (Vận dụng)? Em phải làm gì để các con kênh, con sông trở nên sạch hơn (Vận dụng)? Cho biết suy nghĩ sau khi thực hiện dự án này (Vận dụng cao)? - Bước 4: Thi tổ chức kiểm tra đánh giá Dự án đƣợc thực hiện trong 3 tháng (tháng 3,4 và báo cáo vào tháng 5). Giáo viên theo dõi thƣờng xuyên quá trình thực hiện dự án để có những điều chỉnh và đánh giá chính xác. Kết quả đƣợc đánh giá (qui về thang điểm 10 để tính cho điểm 1 tiết) đƣợc tính nhƣ sau: Bám sát chủ đề 1/10, Trình bày và giải quyết vấn đề rõ ràng 2/10, Sáng tạo 2/10, Quá trình làm việc 3/10, HS tự đánh giá 1/10 (tự đánh giá lẫn nhau trong nhóm), Đánh giá sản phẩm của bạn 1/10.
- 55. - 52 - Đối với hình thức kiểm tra viết, do khối lƣợng nội dung kiến thức nhiều, kiểm tra số lƣợng HS rất lớn nên chúng tôi thƣờng chọn hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan kết hợp với các câu hỏi theo dạng PISA và bài tập kiểm tra năng lực Xử lí và sử dụng số liệu, Vẽ và sử dụng biểu đồ. Với các tổ chức này, GV tránh đƣợc tình trạng “học tủ, dạy tủ”, có thể đánh giá đƣợc mức độ hoàn thành nhiều mục tiêu của phần chƣơng trình tƣơng ứng. 2.3.1.4. Kiểm tra học kì Kiểm tra học kì ở trƣờng THPT thƣờng thực hiện tập trung nên số lƣợng HS đƣợc đánh giá rất lớn, đòi hỏi tính khách quan và phân hóa cao. Đề thi kiểm tra học kì phải đánh giá tổng hợp các kiến thức và năng lực đã phát triển trong học kì. Vì vậy, chúng tôi chọn kết hợp các hình thức nhƣ ở kiểm tra 1 tiết kết hợp với câu hỏi dạng sơ đồ. Chẳng hạn đề kiểm tra học kì 2 – chƣơng trình Địa lí 10 - THPT đƣợc chúng tôi thực hiện nhƣ sau: - Bước 1: Chủ đề: “Dân số và sự phát triển kinh tế - xã hội bền vũng” - Bước 2: Xây dựng bảng cấu trúc 2 chiều cho đề kiểm tra Bảng 2.2. Bảng cấu trúc 2 chiều cho đề kiểm tra hoc kì 2 chương trình Địa lí 10 Mức độ nhận thức Chủ đề Biết Hiểu Vận dụng TỔNG ĐIỂM I. PHẦN TRẮC NGHIỆM (3.0đ) - Dân số và sự phân bố dân cƣ 0.75 0.75 - Cơ cấu kinh tế 0.5 0.5 - Địa lí nông nghiệp 0.5 0.5 - Địa lí dịch vụ 0.25 0.25 - Kênh đào Suez và Panama 0.5 0.5 1.0 II. PHẦN TỰ LUẬN (4.0đ) 1. Hoàn thành sơ đồ về các bộ phận hợp thành cơ cấu kinh tế - Cơ cấu theo thành phần kinh tế 0.5 0.5 - Cơ cấu theo lãnh thổ 0.5 0.5 2. Đọc và trả lời các câu hỏi về ngành dịch vụ dựa vào bài viết a. Mức sống và thu nhập thực tế 0.5 0.5 b. Các dấu hiệu nhận biết 1.5 1.5 c. Bài học kinh nghiệm 1.0 1.0 III. PHẦN BÀI TẬP (Chọn phần 1 hoặc phần 2) (3.0đ) - Phần 1: Vẽ và nhận xét biểu đồ cột 3.0 3.0 - Phần 2: Vẽ và nhận xét biểu đồ đƣờng 3.0 TỔNG ĐIỂM 3.0 4.0 3.0 10.0 Nguồn: Nhóm tác giả xây dựng
- 56. - 53 - - Bước 3: Xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra Trong đề tài này, chúng tôi chỉ trình bày ví dụ về bài tập dạng PISA cho phần II-2, các phần còn lại đã quen thuộc với GV. Cụ thể nhƣ sau: Đọc và trả lời các câu hỏi bên dưới (3đ): a. Hộp 2.2 cho thấy nhân tố nào đang ảnh hƣởng đến sự phát triển và phân bố ngành dịch vụ? b. Dấu hiệu nào cho thấy điều đó? c. Em rút ra bài học gì về sự phù hợp giữa nhu cầu và việc sử dụng dịch vụ từ bài viết này? - Bước 4: Tổ chức kiểm tra đánh giá Mục đích của đánh giá học kì đánh giá mức độ hoàn thành các mục tiêu của chƣơng trình học kì và phân loại HS; chẩn đoán những hạn chế, khó khăn cơ bản mà HS gặp phải để giúp các em rút kinh nghiệm ở các kỳ thi sau đó. Bên cạnh đó, đánh giá học kì còn giúp GV chẩn đoán những hạn chế về phƣơng pháp để tiếp tục điều chỉnh cho học kì sau hoặc năm học sau. Chính vì vậy, khi xây dựng công cụ này, GV phải đƣa ra những câu hỏi bao quát đƣợc chƣơng trình của học kì, đánh giá đƣợc các kĩ năng đã đƣợc phát triển trong học kì đó. 2.3.2. Đề xuất bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh trong dạy học Địa lí 10 - THPT Dựa trên các lí luận và thực tiễn về đánh giá học sinh theo năng lực, chúng tôi đề xuất Bộ công cụ KTĐG trong dạy học Địa lí 10 – THPT nhƣ sau: Triệu phú viễn thông 45 tuổi ngƣời Mĩ Michael Hirtenstein có sở thích là sƣu tập những ngôi nhà sang trọng. Hiện ông có trong tay 8 ngôi nhà, trong đó có căn hộ 27 triệu USD trên tầng 76 của tòa nhà Time Warner trên phố Manhattan ở New York. Tháng 8 năm ngoái, ông khoe với báo giới dự định mua thêm một căn hộ 35 triệu USD ở tòa nhà Tribeca cũng trên con phố này. Nhƣng sau đó, sự xuống dốc của kinh tế đã khiến kế hoạch này của ông tiêu tan. Đƣơng nhiên, triệu phú này vẫn giàu, nhƣng trong tình hình hiện nay, ông phải có cách chi tiêu khác đi. “Tôi có thể mua ngay một chiếc Ferrari, nhưng tất cả bạn bè của tôi đều đang khó khăn. Tôi không muốn mua sắm tùy tiện”, triệu phú Hirtenstein nói. Thời gian này, tầng lớp những ngƣời giàu có ở Mĩ nhƣ triệu phú Hirtenstein đang mang một cảm giác kì lạ: “nỗi hổ thẹn về sự sang trọng”. Nhà thiết kế thời trang lừng danh Coco Chanel từng cho rằng, sự sang trọng là “mặt đối lập của những gì khiếm nhã”, chứ không phải là mặt đối lập của sự nghèo khó. Nhƣng trong thời kỳ khó khăn kinh tế hiện nay, việc phô trƣơng lối sống xa hoa dƣờng nhƣ đang đƣợc xem là khiếm nhã. Hộp 2.2
- 57. - 54 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá Bản đồ (Bài 1 – Bài 4) Tự học, giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp, hợp tác, ngôn ngữ, tính toán Sử dụng bản đồ 1. Cho các hình sau: , , a. Cho biết phƣơng pháp biểu hiện của các hình trên. b. Các phƣơng pháp đó thể hiện đƣợc nội dung gì của đối tƣợng địa lí. 2. Phân tích nội dung của các bản đồ 2.3, 2.4 và 2.5 3. Bản đồ thƣờng đƣợc sử dụng trong những ngành và lĩnh vực nào trong đời sống? 4. Em thƣờng (hoặc sẽ) sử dụng bản đồ để làm gì? Sử dụng nhƣ thế nào? Biết Biết Hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao 15 phút Miệng Miệng Miệng, 15 phút, 1 tiết Vũ trụ, Hệ Mặt Trời và Trái Đất (Bài 5) Tự học, giao tiếp, ngôn ngữ Sử dụng phim ảnh Địa lí 1. Nhận xét về quỹ đạo và hƣớng chuyển động của các hành tinh trong hình 5.2 tr19. 2. Em có những hiểu biết gì về Trái Đất trong Hệ Mặt Trời? Hiểu Hiểu Miệng Miệng Hệ quả chuyển động Tự quay của Trái Đất (Bài 5) Tự học, giao tiếp, ngôn ngữ, tính toán Sử dụng phim ảnh Địa lí 1. Dựa vào các hình (GV chuẩn bị 3 hình theo nội dung) hãy cho biết chuyển động tự quay của Trái Đất đã sinh ra các hệ quả nào? 2. Ở London lúc 7 giờ (30/4), cùng lúc đó Việt Nam là mấy giờ? Việt Nam 4 giờ (30/4), lúc đó London là mấy giờ? 3. Cho biết hƣớng lệch của các đối tƣợng chuyển động theo hình cho bên dƣới ở Nam và Bắc bán cầu. Biết Hiểu Hiểu Miệng 15 phút, 1 tiết 15 phút, 1 tiết
- 58. - 55 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá Tại sao có sự lệch hƣớng đó? Hệ quả chuyển động quay quanh Mặt Trời của Trái Đất (Bài 6) Tự học, giao tiếp, ngôn ngữ, tính toán Sử dụng phim ảnh Địa lí 1. Dựa vào các hình (GV chuẩn bị 3 hình theo nội dung) hãy cho biết chuyển động biểu kiến là gì? Chuyển động biểu kiến đã sinh ra các hệ quả nào? 2. Dựa vào hình 6.2 tr23 nhận xét về sự luân phiên các mùa trong năm? Tại sao lại có sự luân phiên này? 3. Dựa vào các hình (GV chuẩn bị 4 hình theo nội dung) nhận xét về sự thay đổi cảnh quan trong 1 năm. Ở Việt Nam có sự thay đổi này không? Tại sao? 4. Tháng 6 năm nay, bạn An sẽ đi du học ở Australia, Mẹ của An đã chuẩn bị thật nhiều áo ấm cho An. Theo em: Tại sao mẹ bạn An lại chuẩn bị áo ấm trong mùa hè như vậy? 5. Dựa vào hình 6.3 tr23, giải thích câu tục ngữ sau: “Đêm tháng năm chưa năm đã sáng, Ngày tháng mười chưa cười đã tối” Biết Hiểu Vận dụng thấp Vận dụng thấp Vận dụng cao Miệng Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút, 1 tiết
- 59. - 56 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá Cấu trúc Trái Đất và Thuyết Kiến tạo mảng (Bài 7) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ Sử dụng phim ảnh Địa lí - Tổng hợp lãnh thổ 1. Dựa vào hình 7.1, hãy so sánh các lớp cấu tạo của Trái Đất. 2. Xác định đƣợc tên và hƣớng di chuyển của các mảng kiến tạo lớn, vị trí của sống núi đại dƣơng và các mảng kiến tạo trên bản đồ Thế giới. 3. Mô tả đƣợc sự di chuyển của các mảng tách (hoặc xô vào nhau) dựa trên ranh giới và hƣớng di chuyển. 4. Trình bày đƣợc hệ quả khi các mảng kiến tạo tách hoặc xô vào nhau. Phân tích đƣợc mối quan hệ giữa địa hình bề mặt Trái Đất với các hệ quả tách hoặc xô vào nhau của các mảng kiến tạo. 5. Liên hệ với Việt Nam và dự báo xu thế phát triển của các dạng địa hình trên bề Mặt Trái Đất và địa hình nƣớc ta. Hiểu Biết Hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao Miệng Miệng, 15 phút Miệng, 15 phút Miệng, 15 phút 15 phút, 1 tiết Tác động của Nội lực và Ngoại lực đến địa hình bề mặt Trái Đất (Bài 8 –Bài 9) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Tổng hợp lãnh thổ 1. Nội lực là gì? Nguyên nhân phát sinh nội lực? 2. Mô tả tác động của nội lực và kết quả của quá trình tác động này. 3. Mô tả các dạng địa hình (gắn với địa danh) có nguồn gốc nội lực ở nƣớc ta và địa phƣơng em? 4. Ngoại lực là gì? Nguyên nhân phát sinh nội lực? 5. Mô tả quá trình ngoại lực và kết quả của quá trình này. Phân tích mối quan hệ giữa quá trình phong hóa, vận chuyển và bồi tụ Biết Biết Vận dụng thấp Biết Hiểu Miệng Miệng Miệng, 15 phút Miệng Miệng
- 60. - 57 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá - Quan sát và học tập thực địa 6. Mô tả các dạng địa hình (gắn với địa danh) có nguồn gốc ngoại lực ở nƣớc ta và địa phƣơng em? 7. Cho học sinh quan sát 1 dạng địa hình (do nội lực hoặc ngoại lực tác động) và ghi chép, mô tả lại các chi tiết về dạng địa hình đó: đặc điểm, tính chất, quá trình tác động,… kết hợp chụp ảnh minh họa. Vận dụng thấp Vận dụng cao Miệng, 15 phút Miệng, 15 phút, 1 tiết Thực hành về Bản đồ Các vành đai động đất, núi lửa (Bài 10) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ Sử dụng bản đồ 1. Xác định trên bản đồ các mảng kiến tạo, các vành đai động đất và núi lửa, các vùng núi trẻ. 2. Nhận xét về sự phân bố các vành đai động đất, núi lửa và các dãy núi trẻ trên bản đồ. 3. Giải thích nguyên nhân dẫn đến sự hình thành các vành đai và các dãy núi trẻ trên. 4. Kể tên các dãy núi trẻ ở Việt Nam. Việt Nam có nằm trong vùng ảnh hƣởng của vành đai động đất, núi lửa không? Tại sao? Biết Hiểu Hiểu Vận dụng cao Miệng Miệng Miệng Miệng, 15 phút Sự phân bố nhiệt độ không khí trên Trái Đất (Bài 11) Tự học, giao tiếp, sáng tạo, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Tổng hợp lãnh thổ - Sử dụng phim ảnh Địa lí 1. Vẽ sơ đồ thể hiện sự phân bố các khối khí và Frông trên bề mặt Trái Đất 2. Dựa vào hình 11.1 tr41, cho biết nguồn cung cấp nhiệt và nhận xét về sự hấp thụ nhiệt của bề mặt đất. 3. Dựa vào hình 11.3 tr42 và 11.4 tr43, hãy nhận xét về sự thay đổi nhiệt độ theo lục địa, đại dƣơng và theo địa hình. Hiểu Hiểu Hiểu 15 phút Miệng, 15 phút Miệng
- 61. - 58 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá - Xử lí và sử dụng số liệu thống kê 4. Dựa bảng số liệu tr41, hãy: - Mô tả sự thay đổi về nhiệt độ trung bình và biên độ nhiệt năm theo vĩ độ? - Giải thích tại sao có sự thay đổi này . 5. Giải thích tại sao nhiệt độ trung bình cao nhất lại ở khu vực chí tuyến? 6. Sự thay đổi về nhiệt độ trung bình và biên độ nhiệt ở nƣớc ta diễn ra nhƣ thế nào và tại sao? Hiểu Hiểu Vận dụng cao Miệng Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút, 1 tiết Sự phân bố khí áp trên Trái Đất và một số loại gió chính (Bài 12) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ, tính toán - Sử dụng phim ảnh Địa lí - Sử dụng bản đồ 1. Dựa vào hình 12.1 tr45 nhận xét về sự phân bố các đai khí áp trên Trái Đất? 2. Lấy ví dụ minh họa cho các nguyên nhân thay đổi khí áp. 3. Dựa vào hình 12.4 và 12.5 tr47, mô tả đặc điểm, cơ chế hoạt động và nguyên nhân gây ra gió Đất – gió Biển, gió Fơn. 4. Nếu ở chân núi Fansipan (độ cao 300m) nhiệt độ là 200 C thì đỉnh núi nhiệt độ là bao nhiêu? 5. Dựa vào bản đồ hình 12.2, hình 12.3 tr46 mô tả hoạt động và nguyên nhân gây ra gió mùa. 6. Cho biết cơ chế hoạt động và nguyên nhân hình thành gió mùa ở nƣớc ta. Biết Hiểu Hiểu Vận dụng cao Hiểu Vận dụng thấp Miệng Miệng, 15 phút Miệng, 15 phút 15 phút, 1 tiết Miệng Miệng, 15 phút, 1 tiết
- 62. - 59 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá Sự phân bố lượng mưa trên Trái Đất và các nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa (Bài 13) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí - Xử lí và sử dụng số liệu thống kê - Sử dụng bản đồ 1. Vẽ sơ đồ tƣ duy và trình bày những nhân tố ảnh hƣởng đến lƣợng mƣa trên Trái Đất. 2. Dựa vào hình 13.1 tr51 nhận xét về tình hình phân bố lƣợng mƣa theo vĩ độ? Tại sao có sự phân bố lƣợng mƣa nhƣ vậy. 3. Nhận xét và giải thích về sự phân bố lƣợng mƣa ở nƣớc ta. 4. Dựa vào bản đồ hình 13.2 tr52, phân tích tình hình phân bố lƣợng mƣa ở các châu lục. Hiểu Hiểu Vận dụng cao Hiểu Miệng, 15 phút Miệng, 15 phút 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút Thực hành Phân tích bản đồ các đới khí hậu và kiểu khí hậu trên Trái Đất (Bài 14) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng bản đồ - Xử lí và sử dụng số liệu thống kê 1. Đọc, hiểu và phân tích bản đồ Các đới khí hậu trên Trái Đất theo yêu cầu SGK tr55. 2. Đọc, hiểu và phân tích biểu đồ nhiệt độ và lƣợng mƣa của các kiểu khí hậu theo yêu cầu của SGK tr55. 3. Cho biết nƣớc ta nằm trong kiểu khí hậu nào, nhiệt độ và lƣợng mƣa thay đổi nhƣ thế nào? Hiểu Hiểu Hiểu 15 phút 15 phút 15 phút Tuần hoàn nước trên Trái Đất, các nhân tố ảnh hưởng đến chế độ nước sông (Bài 15) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí 1. Dựa vào hình 15 tr56 hãy mô tả đặc điểm của vòng tuần hoàn nhỏ và vòng tuẩn hoàn lớn của nƣớc trên Trái Đất. 2. Vẽ sơ đồ tƣ duy và trình bày những nhân tố ảnh hƣởng đến chế độ nƣớc sông trên Trái Đất. 3. Giải thích tại sông sông ngòi Việt Nam lắm nƣớc, Biết Hiểu Vận dụng thấp Miệng Miệng, 15 phút Miệng, 15 phút
- 63. - 60 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá - Tổng hợp lãnh thổ nhiều phù sa. 4. Lập bảng so sánh các đặc điểm cơ bản của 3 con sông lớn trên thế giới: S.Nile. S. Amazon, S.Yeisey Hiểu 15 phút Sóng, thủy triều và dòng biển (Bài 16) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí - Sử dụng bản đồ 1. Dựa vào ảnh (do GV chuẩn bị) cho biết sóng thần là gì và tác hại của nó? 2. Nƣớc ta có khả năng xảy ra sóng thần không? Tại sao? 3. Dựa vào hình 16.1 tr59, hình 16.2 và 16.3 tr60, hãy cho biết thủy triều là gì? Nguyên nhân nào gây nên hiện tiện triều cƣờng và triều kém? 4. Dựa vào hình 16.4 tr61 hãy mô tả đặc điểm di chuyển và sự phân bố của các dòng biển nóng và dòng biển lạnh trên Trái Đất. Biết – Hiểu Vận dụng thấp Biết – Hiểu Hiểu Miệng 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút Miệng Đất, các nhân tố hình thành và sự phân bố đất (Bài 17 và 19) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí - Sử dụng bản đồ 1. Dƣạ vào hình 17 tr63, hãy cho biết vai trò của lớp phủ thổ nhƣỡng đối với sản xuất và đời sống con ngƣời. 2. Vẽ sơ đồ tƣ duy và trình bày những nhân tố hình thành đất. 3. Dựa vào hình 19.2 tr70, phân tích đặc điểm phân bố các nhóm đất chính trên Trái Đất. Hiểu – Vận dụng Hiểu Hiểu Miệng Miệng, 15 phút Miệng Sinh vật, các nhân tố ảnh hưởng đến sự Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, - Sử dụng phim ảnh Địa lí 1. Vẽ sơ đồ mô tả giới hạn của sinh quyển. 2. Vẽ sơ đồ tƣ duy và trình bày những nhân tố ảnh Hiểu Hiểu Miệng Miệng, 15 phút
- 64. - 61 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá phân bố và phát triển của sinh vật trên Trái Đất (Bài 18 và 19) ngôn ngữ - Sử dụng bản đồ hƣởng đến sự phát triển và phân bố sinh vật. 3. Dựa vào hình 19.1 tr70, phân tích đặc điểm phân bố các nhóm thảm thực vật chính trên Trái Đất. 4. Dựa vào hình 19.1 và 19.2 tr70, nhận xét về mối quan hệ giữa sự phân bố đất và sinh vật trên Trái Đất. Hiểu Hiểu Miệng Miệng Quy luật thống nhất và hoàn chỉnh của lớp vỏ địa lí (Bài 20) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí - Tổng hợp lãnh thổ 1. Dựa vào hình 20.1, hãy mô tả cấu trúc của lớp vỏ địa lí. 2. Xem phim (GV chuẩn bị) về sự thay đổi lƣợng nƣớc của 1 con sông vào mùa khô và lũ, sự khô hạn và thảm thực vật bị phá hủy, yêu cầu HS: - Nhận xét về nội dung các đoạn phim - Từ những nhận xét rút ra khái niệm và các biểu hiện của quy luật Thống nhất và hoàn chỉnh. 3. Lấy ví dụ tại địa phƣơng về những hậu quả xấu do tác động của con ngƣời đối với môi trƣờng tự nhiên. Hiểu Hiểu – Vận dụng thấp Vận dụng cao Miệng Miệng Miệng, 15 phút Quy luật Địa đới và Phi Địa đới (Bài 21) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí 1. Dựa vào hình (GV chuẩn bị) nhận xét về sự phân bố các vòng đai nhiệt trên Trái Đất. 2. Dựa vào hình 12.1 tr44, nhận xét về sự phân bố các đai khí quyển và đới gió trên Trái Đất. 3. Dựa vào hình 14.1 tr53, nhận xét về sự phân bố các đới khí hậu trên Trái Đất. 4. Dựa vào hình 14.1 và 14.2 tr70, nhận xét về sự Hiểu Hiểu Hiểu Miệng Miệng Miệng
- 65. - 62 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá phân bố các thảm thực vật và đất trên Trái Đất. 5. Từ những nhận xét trên, trình bày khái niệm quy luật địa đới. 6. Dựa vào hình 18 và 19.1, nhận xét về sự thay đổi các vành đai thực vật theo độ cao. Nguyên nhân nào dẫn đến sự thay đổi này. 7. Dựa vào hình 19.1 tr70, nhận xét về sự thay đổi các kiểu thảm thực vật từ đông sang tẩy. Nguyên nhân nào dẫn đến sự thay đổi này. 8. Dựa vào những nhận xét đã nêu, rút ra khái niệm về quy luật phi đới. Hiểu Hiểu Hiểu Hiểu Hiểu Miệng Miệng Miệng Miệng Miệng Dân số và sự gia tăng dân số thế giới (Bài 22) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ, tính toán Xử lí và sử dụng số liệu thống kê 1. Dựa vào bảng số liệu tr82, phân tích tình hình gia tăng dân số TG và xu hƣớng phát triển dân số thế giới trong tƣơng lai. 2. Dựa vào hình 22.1tTr83, nhận xét về tỉ xuất sinh thổ của thế giới, các nƣớc phát triển, các nƣớc đang phát triển thề kỉ 1950 – 2005. Từ đó rút ra khái niệm tỉ xuất sinh thổ. 3. Dựa vào hình 22.2 tr84, nhận xét về tỉ xuất tử thổ của thế giới, các nƣớc phát triển, các nƣớc đang phát triển thề kỉ 1950 – 2005. Từ đó rút ra khái niệm tỉ xuất tử thổ. 4. Dựa vào hình 22.3 tr85, nhận xét về sự gia tăng dân Hiểu Hiểu Hiểu Hiểu Miệng, 15 phút Miệng, 15 phút Miệng, 15 phút Miệng, 15 phút,
- 66. - 63 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá số tự nhiên của thế giới thời kì 2000 – 2005. 5. Dựa vào sơ đồ tr83, lấy ví dụ ở địa phƣơng về hậu quả của sự gia tăng dân số quá nhanh. 6. Nếu dân số Việt Nam tăng 1,3% và không thay đổi trong thế kỉ 1995 – 2000, cho biết dân số các năm 1995, 1996, 1997, 1998 và 2000. Khi biết năm 1995 là 76,4 triệu ngƣời. Vận dụng thấp Vận dụng thấp 1 tiết Miệng, 15 phút, 1 tiết 15 phút, 1 tiết Cơ cấu dân số (Bài 23) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ, tính toán - Xử lí và sử dụng số liệu thống kê - Sử dụng phim ảnh Địa lí 1. Tính tƣơng quan giữa giới nam và giới nữ, giữa giới nữ so với tổng số dân và giới nam so với tổng số dân khi biết số nam là: 44,9 triệu số nữ là: 45,1 triệu (2013) 2. Cơ cấu theo giới nhƣ ở nƣớc ta có ảnh hƣởng gì đối với sự phát triển kinh tế - xã hội? 3. Dựa vào bảng số liệu tr90, hãy xác định dân số Việt Nam thuộc nhóm nào? Tại sao? 4. Dựa vào bảng 23 tr92, cho biết các đặc trƣng cơ bản về cơ cấu dân số theo trình độ văn hóa. 5. Dựa vào hình 23 tr90 mô tả đặc điểm của 3 kiểu tháp dân số. 6. Dựa vào khái niệm về nguồn lao động, hãy cho biết cha, mẹ và bản thân em thuộc nhóm dân số nào? Tại sao em xếp nhƣ vậy? 7. Dựa vào hình 23.2 tr91, hãy so sánh cơ cấu lao động giữa 3 nhóm nƣớc. Hiểu Hiểu Vận dụng thấp Hiểu Biết Vận dụng thấp Hiểu 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng Miệng Miệng Miệng, 15 phút Miệng
- 67. - 64 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá Sự phân bố dân cư và đô thị hóa (Bài 24) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ, tính toán - Xử lí và sử dụng số liệu thống kê - Sử dụng bản đồ 1. Tính mật độ dân số của Việt Nam năm 2013 khi biết dân số là 90 triệu ngƣời, diện tích tự nhiên là 331212 km2 . 2. Dựa vào bảng 24.1 Tr93, nhận xét về sự phân bố dân cƣ trên thế giới và các khu vực năm 2005. 3. Dựa vào bảng 14.2 tr94, hãy nhận xét về sự thay đổi tỉ trọng phân bố dân cƣ thế giới thời kì 1650 – 2005. Tại sao có sự phân bố nhƣ vậy? 4. Dựa vào bảng 24.3 tr95, hãy nhận xét về sự thay đổi tỉ lệ dân cƣ thành thị và nông thôn trên thế giới thời kì 1900 – 2005. So sánh với nƣớc ta (GV chuẩn bị số liệu). 5. Dựa vào hình 24 tr96, hãy nhận xét về sự phân bố dân thành thị trên thế giới thời kì 2000 – 2005. Hiểu Hiểu Hiểu Hiểu, vận dụng thấp Hiểu Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút Thực hành phân tích bản đồ dân cư Thế giới (Bài 25) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ Sử dụng bản đồ Dựa vào hình 25 tr98 và bảng 22 tr87, hãy: 1. Nhận xét về sự phân bố dân cƣ trên thế giới. 2. Tại sao có sự phân bố chƣa hợp lí nhƣ vậy? 3. Dân số Việt Nam phân bố hợp lí chƣa Tại sao? Hiểu Hiểu Vận dựng thấp Miệng, 15 phút Miệng, 15 phút Miệng, 15 phút Nguồn lực phát triển kinh tế (Bài 26) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí 1. Dựa vào sơ đồ tr 99, hãy nêu tên các nguồn lực để phát triển kinh tế. 2. Việt Nam có những nguồn lực nào nổi bật? Tại sao? Biết Vận dụng thấp Miệng Miệng, 15 phút
- 68. - 65 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá Cơ cấu kinh tế (Bài 26) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ, tính toán. - Sử dụng phim ảnh Địa lí - Xử lí và sử dụng số liệu thống kê - Vẽ và sử dụng biểu đồ 1. Dựa vào sơ đồ tr101, hãy phân biệt các bộ phận của cơ cấu kinh tế. 2. Dựa vào bảng số liệu 26 tr101, hãy nhận xét về cơ cấu ngành và sự thay đổi cơ cấu ngành kinh tế của nƣớc ta năm 1990 và 2004. 3. Dựa vào bảng số liệu tr102, Vẽ biểu đồ tròn thế hiện cơ cấu ngành trong GDP của các nhóm nƣớc trên thế giới năm 2004 và nhận xét. Biết Hiểu Hiểu Miệng Miệng, 15 phút Miệng, 15 phút, 1 tiết Vai trò và đặc điểm, các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố nông nghiệp. Một số hình thức tổ chức lãnh thổ Nông nghiệp (Bài 27) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí - Tổng hợp lãnh thổ 1. Dựa vào các hình ảnh (GV chuẩn bị) cho biết vai trò của nông nghiệp. 2. Tại sao ở các nƣớc đang phát triển, đông dân, đẩy mạnh sản xuất nông nghiệp là nhiệm vụ chiến lƣợc hàng đầu. 3. Dựa vào sơ đồ tr105, phân tích các nhân tố ảnh hƣởng tới sự phát triển và phân bố nông nghiệp, lấy ví dụng minh họa từ thực tế địa phƣơng. 4. Phân tích các đặc điểm của sản xuất nông nghiệp và lấy ví dụ minh họa ở Việt Nam hoặc địa phƣơng. 5. Phân biệt 3 hình thức tổ chức lãnh thổ nông nghiệp ở nƣớc ta hiện nay. Hiểu Hiểu Vận dụng thấp Vận dụng thấp Biết Miệng Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút Cây lương thực (Bài 28) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí 1. Dựa vào các hình ảnh (GV chuẩn bị) cho biết vai trò của lƣơng thực. 2. Dựa vào bảng 108, hãy so sánh đặc điểm sinh thái Hiểu Miệng
- 69. - 66 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá Sử dụng bản đồ và sự phân bố của cây lúa gạo, lúa mí và ngô. 3. Dựa vào hình 28.2 tr108, hãy phân tích tình hình phân bố các loại cây lƣơng thực chính trên thế giới. 4. Hãy liệt kê tên các loại cây lƣơng thực mà em biết, cây nào có mặt ở địa phƣơng em. Tại sao địa phƣơng có thể trồng đƣợc loại cây đó. Biết Hiểu Biết – Hiểu Miệng Miệng Miệng, 15 phút Cây công nghiệp (Bài 28) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí Sử dụng bản đồ 1. Dựa vào các hình ảnh (GV chuẩn bị) cho biết vai trò của công nghiệp. 2. Dựa vào bảng 110, hãy so sánh đặc điểm sinh thái và sự phân bố của cây mía và của cải đƣờng, chè và cà phê; Đặc trƣng sinh thái của cây bông, cây đậu tƣơng và câu cao su. 3. Dựa vào hình 28.5 tr111, hãy phân tích tình hình phân bố các loại cây công nghiệp chính trên thế giới. 4. Hãy liệt kê tên các loại cây công nghiệp mà em biết, cây nào có mặt ở địa phƣơng em. Tại sao địa phƣơng có thể trồng đƣợc loại cây đó. Hiểu Biết Hiểu Biết – Hiểu Miệng Miệng Miệng Miệng, 15 phút Ngành Trồng rừng (Bài 28) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí 1. Dựa vào các hình ảnh (GV chuẩn bị) cho biết vai trò của ngành trồng rừng. 2. Là học sinh em có thể làm gì để môi trƣờng tự nhiên trong nhà trƣờng trở nên xanh – sạch – đẹp. Hiểu Biết Miệng Miệng
- 70. - 67 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá Ngành chăn nuôi (Bài 29) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí - Sử dụng bản đồ 1. Dựa vào các hình ảnh (GV chuẩn bị) cho biết vai trò của chăn nuôi. 2. Tại sao phần lớn các nƣớc đang phát triển, ngành chăn nuôi chiếm tỉ trọng nhỏ trong cơ cấu giá trị sản xuất nông nghiệp. 3. Dựa vào bảng 110 và hình 29.3 tr115, hãy phân tích tình hình phân bố gia súc và gia cầm trên thế giới. 4. Ở địa phƣơng em nuôi trồng những loại thủy sản nào? Ngành nuôi trồng thủy sản có vai trò nhƣ thế nào? Hiểu Hiểu Hiểu Vận dụng thấp Miệng Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút, 1 tiết Thực hành vẽ và phân tích biểu đồ sản lượng lương thực và dân số thế giới (Bài 30) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ, tính toán Vẽ và sử dụng biểu đồ 1. Dựa vào bảng 117, vẽ biểu đồ cột thể hiện sản lƣợng lƣơng thực và dân số các nƣớc trên thế giới. Từ biểu đồ đã vẽ, hãy nhận xét về tình hình dân số và sản xuất lƣơng thực ở các quốc gia. 2. Tính bình quân lƣơng thực trên đầu ngƣời (kg/ngƣời) và nhận xét. Hiểu Hiểu Miệng, 15 phút Miệng, 15 phút Vai trò và đặc điểm của Công nghiệp (Bài 31) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí 1. Dựa vào các hình ảnh (GV chuẩn bị) cho biết vai trò của công nghiệp. 2. Tại sao tỉ trọng của ngành công nghiệp trong cơ cấu GDP là một trong những tiêu chí quan trọng để đánh giá trình độ phát triển kinh tế? 3. Dựa vào sơ đồ tr119 và hiểu biết bản thân, lấy ví dụ Hiểu Hiểu Miệng Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút,
- 71. - 68 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá để làm rõ đặc điểm của sản xuất công nghiệp. 4. Dựa vào sơ đồ tr120, hãy cho trình bày các nhân tố ảnh hƣởng đến sự phát triển và phân bố công nghiệp. Lấy ví dụ cụ thể ở Việt Nam. Hiểu Hiểu 1 tiết Miệng, 15 phút, Ngành công nghiệp năng lượng (Bài 32) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí - Sử dụng bản đồ 1. Dựa vào các hình ảnh (GV chuẩn bị) cho biết vai trò của ngành công nghiệp năng lƣợng. 2. Dựa vào bảng tr121, hình 32.3 và 32.4 tr123, hãy phân tích đặc điểm phân bố của các ngành công nghiệp khai thác than, khai thác dầu và điện lực. Hiểu Hiểu Miệng Miệng, 15 phút, 1 tiết Ngành công nghiệp luyện kim (Bài 32) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí - Sử dụng bản đồ 1. Dựa vào các hình ảnh (GV chuẩn bị) cho biết vai trò của ngành công nghiệp luyện kim. 2. Dựa vào hình 32.5 tr124, hãy phân tích đặc điểm phân bố của các ngành khai thác quặng và sản xuất thép trên thế giới. Hiểu Hiểu Miệng Miệng, 15 phút, 1 tiết Các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp (Bài 33) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí 1. Dựa vào sơ đồ tr131, hãy so sánh quy mô, đặc điểm và sự phân bố của các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp. 2. Nêu ví dụ cụ thể về các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp có mặt ở Việt Nam hoặc địa phƣơng em. 3. Dựa vào hình 33 tr132, hãy điền tên thích hợp của các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp và giải thích tại sao em lựa chọn phƣơng án đó. Hiểu Hiểu Hiểu Miệng Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng
- 72. - 69 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá Thực hành vẽ biểu đồ tình hình sản xuất công nghiệp trên TG (bài 34) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ, tính toán Vẽ và sử dụng biểu đồ 1. Dựa vào bảng 133, vẽ đồ thị thể hiện tốc độ tăng trƣởng một số sản phẩm của thế giới thời kì 1950 – 2003. 2. Nhận xét về tốc độ tăng trƣởng của các sản phẩm công nghiệp từ biểu đồ đã vẽ. Hiểu Hiểu Miệng, 15 phút Miệng, 15 phút Vai trò, các nhân tố ảnh hướng và đặc điểm phân bố ngành dịch vụ (Bài 35) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí - Sử dụng bản đồ 1. Dựa vào các hình ảnh (GV chuẩn bị) cho biết vai trò của ngành dịch vụ. 2. Dựa vào sơ đồ tr135, hãy trình bày các nhân tố ảnh hƣởng đến sự phát triển và phân bố ngành dịch vụ. Lấy ví dụ minh họa. 3. Dựa vào hình 35 tr136, hãy nhận xét về tỉ trọng ngành dịch vụ trong cơ cấu GDP của các nƣớc năm 2001. Tại sao dịch vụ chiếm tỉ trong cao trong GDP của các nƣớc phát triển? 4. Hãy kể tên các thành phố nƣớc ta gắn liền với 1 loại hình dịch vụ đặc trƣng. Hiểu Hiểu Hiểu Vận dụng thấp Miệng Miệng Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút, 1 tiết Vai trò, các nhân tố ảnh hướng và đặc điểm phân bố ngành Giao thông vận tải (Bài 36) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ, tính toán - Sử dụng phim ảnh Địa lí - Xử lí và sử dụng số liệu thống kê - Tổng hợp lãnh thổ 1. Dựa vào các hình ảnh (GV chuẩn bị) cho biết vai trò của ngành giao thông vận tải. 2. Dựa vào bảng tr141, hãy tính cự li vận chuyển trung bình của các loại hình đƣờng của nƣớc ta năm 2003. 3. Tại sao nói: Để phát triển kinh tế, văn hóa miền núi, giao thông vận tải phải đi trƣớc một bƣớc? Hiểu Hiểu Hiểu Miệng Miệng Miệng, 15 phút, 1 tiết
- 73. - 70 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá 4. Chứng minh rằng điều kiện tự nhiên ảnh hƣởng đến công việc xây dựng, khai thác mạng lƣới giao thông và các phƣơng tiện giao thông vận tải. 5. Chứng minh rằng điều kiện kinh tế có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển và phân bố các ngành giao thông vận tải. Hiểu Hiểu Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút, 1 tiết Địa lí các ngành Giao thông vận tải (Bài 37) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí - Sử dụng bản đồ 1. Lập sơ đồ so sánh ƣu và nhƣợc điểm giữa ngành đƣờng sắt và đƣờng ô tô, đƣờng sông, hồ và đƣờng biển. 2. Dựa vào hình 37.2 tr143, hãy nhận xét về sự phân bố ngành vận tải ô tô trên thế giới. 3. Dựa vào hình 37.3 tr145, hãy nhận xét về sự vận chuyển hàng hóa bằng đƣờng biển trên thế giới. 4. Kể tên các sân bay, cảng biển lớn ở Việt Nam và địa phƣơng mà em biết. Hiểu Hiểu Hiểu Biết Miệng Miệng Miệng Miệng, 15 phút Thực hành viết báo cáo về kênh đào Xuy-ê và Panâm (Bài 38) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ, tính toán - Sử dụng bản đồ - Xử lí và sử dụng số liệu thống kê 1. Dựa vào bản đồ (GV chuẩn bị), xác định vị trí kênh đào Suez và Panama. 2. Nêu không đị qua kênh đào này, tàu thuyền sẽ đi bằng đƣờng nào? 3. Dựa vào bảng 38.1 tr147, tính quảng đƣờng rút ngắn khi đi qua kênh đào Suez. 4. Dựa vào bảng 38.2 tr148, tính quảng đƣờng rút Hiểu Hiểu Hiểu Hiểu Miệng Miệng Miệng, 15 phút Miệng, 15 phút
- 74. - 71 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá - Tổng hợp lãnh thổ ngắn khi đi qua kênh đào Panama. 5 Viết báo cáo giới thiệu về 2 kênh đào Suez và Panama gồm: Tên gọi, vị trí, lịch sử và vai trò. Hiểu 15 phút, 1 tiết Ngành thông tin liên lạc (Bài 39) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí - Sử dụng bản đồ 1. Dựa vào các hình ảnh (GV chuẩn bị) cho biết vai trò của ngành thông tin liên lạc. 2. Ngành thông tin liên lạc đang xâm nhập vào ngành dịch vụ nhƣ thế nào. 3. Vẽ sơ đồ thể hiện vai trò của Internet đối với đời sống và sự phát triển kinh tế - xã hội? 4. Dựa vào hình 39 tr152, hãy phân tích đặc điểm phân bố máy điện thoại trên thế giới. Hiểu Hiểu Vận dụng thấp Hiểu Miệng Miệng Miệng, 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút Thị trường (Bài 40) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ - Sử dụng phim ảnh Địa lí - Quan sát và học tập thực địa. 1. Dựa vào sơ đồ trang 154, hãy trình bày khái niệm thị trƣờng, hàng hóa, dịch vụ và vật ngang giá. Lấy ví dụ minh họa. 2. Học sinh ghi chép lại giá của một số thực phẩm tiêu dùng hàng ngày (thịt, trứng, các loại trái cây,…) qua ít nhất 3 ngày. Lập bảng so sánh vào phân tích sự biến động giá cả của các mặt hàng này. Hiểu Vận dụng cao Miệng Miệng Ngành thương mại (Bài 40) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ, tính toán - Sử dụng phim ảnh Địa lí 1. Dựa vào các hình ảnh (GV chuẩn bị) cho biết vai trò của ngành thƣơng mại. 2. Dựa vào hình 40 tr156, hãy nhận xét về tỉ trọng hàng hóa giữa các vùng và bên trong vùng năm 2004 Hiểu Hiểu Miệng Miệng
- 75. - 72 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá - Xử lí và sử dụng số liệu thống kê theo WTO. 3. Tính các cân xuất nhập khẩu của Việt Nam qua các năm (GV chuẩn bị từ số liệu của GSO). Nhận xét kết quả tính toán này. 4. Dựa vào bảng số liệu 40.1 tr156, hãy nhận xét về tình hình xuất nhập khẩu của một số nƣớc có nền ngoại thƣơng phát triển hàng đầu thế giới. Hãy so sánh với Việt Nam. Vận dụng thấp Hiểu 15 phút, 1 tiết Miệng, 15 phút Môi trường và tài nguyên thiên nhiên và sự phát triển bền vững (Bài 41 và 42) Tự học, giao tiếp, giải quyết vấn đề, ngôn ngữ, tính toán Thực hiện dự án Thực hiện dự án: “Bảo vệ môi trường, sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên vì sự phát triển bền vững” (Chƣơng X – SGK Địa lí 10 tr158 đến tr163) Câu hỏi nội dung: 1. Có mấy loại môi trƣờng? Nêu định nghĩa? 2. So sánh môi trƣờng tự nhiên và môi trƣờng nhân tạo? 3. Tài nguyên thiên nhiên là gì? Có những loại tài nguyên thiên nhiên nào? 4. Phát triển bền vững là gì? 5. Tại sao thế giới phải quan tâm đến vấn đề phát triển bền vững (đặc biệt là bảo vệ môi trƣờng) ? Câu hỏi tọa đàm: 1. Môi trƣờng nƣớc ngày càng ô nhiễm nghiêm trọng Biết Biết Biết Biết Hiểu 1 tiết
- 76. - 73 - Chủ đề (bài học) Năng lực chung Năng lực chuyên biệt Câu hỏi/bài tập/hướng dẫn Bậc đánh giá năng lực Hình thức đánh giá (biểu hiện và nguyên nhân) ? 2. Chứng minh những hoạt động của con ngƣời là nguyên nhân gây ô nhiễm nƣớc tại địa phƣơng? 3. Em phải làm gì để các con kênh, con sông trở nên sạch hơn? 4. Cho biết suy nghĩ sau khi thực hiện dự án này? Dự án được thực hiện trong 3 tháng (tháng 3,4 và báo cáo vào tháng 5). Giáo viên theo dõi thường xuyên quá trình thực hiện dự án để có những điều chỉnh và đánh giá chính xác. Kết quả được đánh giá (qui về thang điểm 10 để tính cho điểm 1 tiết) được tính như sau: Bám sát chủ đề 1/10, Trình bày và giải quyết vấn đề rõ ràng 2/10, Sáng tạo 2/10, Quá trình làm việc 3/10, HS tự đánh giá 1/10 (tự đánh giá lẫn nhau trong nhóm), Đánh giá sản phẩm của bạn 1/10. Hiểu Vận dụng cao Vận dụng thấp Vận dụng cao Nguồn: Nhóm tác giả xây dựng
- 77. - 74 - 2.4. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ KĨ THUẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT Dựa trên kinh nghiệm KTĐG ở nhiều quốc gia trên thế giới kết hợp với Bộ công cụ KTĐG đã đề xuất, chúng tôi đã chọn lọc và đề xuất một số kĩ thuật KTĐG trong dạy học Địa lí 10 - THPT nhƣ sau [9]: * Đánh giá kiến thức chung: GV làm bảng câu hỏi ngắn gọn khi bắt đầu học kì hoặc những bài học đầu tiên để chuẩn đoán năng lực của HS. * Điểm nhấn: Hƣớng HS vào một số thuật ngữ quan trọng, gọi tên và giải thích thuật ngữ. Trên cơ sở đó hƣớng HS đến các ý tƣởng có liên quan đến thuật ngữ. * Kiểm tra những nhận biết sai lầm: Những nhận biết sai lầm sẽ làm cản trở quá trình tiếp thu kiến thức mới, kỹ thuật này đƣợc sử dụng để điều chỉnh những kiến thức, thái độ và giá trị sai lầm hoặc chƣa hoàn thiện. * Dàn ý khuyết: GV lập sẵn các dàn ý trống hoặc khuyết 1 phần, cho HS một thời gian nhất định để điền vào dàn ý đó, quá trình này giúp HS nhớ lại kiến thức cũ và tự hình thành kiến thức mới. * Ma trận trí nhớ: HS phải hoàn thành 1 bảng về một nội dung của bài học trong đó đầu hàng và đầu cột đã điền thông tin, các ô thì để trống. * Bài tập 1 phút: GV nên sử dụng thƣờng xuyên kỹ thuật này để củng cố bài học, HS sẽ trả lời 2 câu hỏi: Điều gì quan trọng nhất mà em học đƣợc qua bài học này? Câu hỏi quan trọng nào mà em vẫn chƣa giải đáp đƣợc? * Hệ thống phân loại: HS phải hoàn thành 1 hệ thống gồm 2 hoặc 3 khái niệm cùng nhóm và nhiều thành tố phụ thuộc khác liên quan đến khái niệm đó. * Hệ thống thuận nghịch: HS lập danh sách các mặt đối lập thuận/nghịch, thuận lợi/ khó khăn, tích cực/ tiêu cực,…về 1 vấn đề hoặc đánh giá về vấn đề đang tranh luận. * Dàn ý nội dung, hình thức và chức năng: Cho 1 chủ đề và yêu cầu HS phân tích theo dàn ý “Cái gì” (Nội dung) – “Như thế nào” (Hình thức) – “Tại sao” (Chức năng). * Ghi nhớ có phân tích: HS viết bài phân tích dài 1 hoặc 2 trang về một chủ đề, trong đó có đƣa ra các nhận định của bản thân.
- 78. - 75 - * Tìm từ khóa/ chủ đề: HS thứ nhất sẽ tóm tắt văn bản thành 1 từ/ cụm từ, HS thứ 2 sẽ viết 1 đoạn ngắn để giải thích về từ đó. * Sơ đồ tư duy: HS vẽ hoặc biểu thị bằng sơ đồ liên kết tƣ duy giữa khái niệm chính và các khái niệm khác mà HS vừa tiếp thu. * Hồ sơ chú thích: Học sinh thu thập minh chứng/ ví dụ cho một chủ đề sáng tạo và bổ sung lời giải thích cho minh chứng đó. * Trình bày các phương pháp giải quyết vấn đề: HS viết ra giấy những bƣớc giải quyết vấn đề, sau đó trình bày/ phát biểu. * Phác thảo/ thực hiện dự án: HS xây dựng kế hoạch tóm tắt cho một dự án học tập dựa trên gợi ý của GV. Trong điều kiện thích hợp GV sẽ cho các dự án khả thi để thực hiện. * Tình huống tiến thoái lưỡng nan hàng ngày: HS giải quyết 1 trƣờng hợp có liên quan đến nội dung vừa học mà các em đang tiến thoái lƣỡng nan. * Đàn giá làm việc nhóm: GV đánh giá hoạt động nhóm của HS và yêu cầu HS tự đánh giá hoạt động nhóm của nhóm mình, sau đó chỉ ra những điểm tốt và chƣa tốt.
- 79. - 76 - CHƯƠNG 3 – THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ BÀI HỌC KINH NGHIỆM 3.1. MỤC ĐÍCH CỦA VIỆC THỰC NGHIỆM Sau khi xây dựng xong Bộ công cụ KTĐG cho chƣơng trình Địa lí 10 - THPT, chúng tôi tiến hành sử dụng thực nghiệm Bộ công cụ này với các mục đích sau: - Kiểm chứng và khẳng định tính khả thi Bộ công cụ KTĐG; - Xem xét mức độ hiệu quả của việc sử dụng Bộ công cụ này trong dạy học và KTĐG đối với HS lớp 10 - THPT; - Tìm hiểu thuận lợi và khó khăn của GV và HS khi sử dụng; - Ghi nhận những thiếu sót cần điều chỉnh để có đƣợc Bộ công cụ hoàn chỉnh hơn. 3.2. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM * Thời gian thực nghiệm: Năm học 2013 – 2014. * Trường thực nghiệm: Trƣờng THPT Thực hành Sƣ phạm, ĐH Cần Thơ. * Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 10 của Trƣờng này. * Tiến trình thực nghiệm: Tiến trình thực nghiệm đƣợc chúng tôi thực hiện qua các bƣớc sau: - Bước 1: Rà soát những câu hỏi trong Bộ công cụ sẽ đƣợc sử dụng để đánh giá HS lớp 10 của Trƣờng THPT Thực hành Sƣ phạm. - Bước 2: Sử dụng các câu hỏi đã chọn lọc từ Bộ công cụ để đánh giá HS lớp thực nghiệm với các hình thức kiểm tra miệng, 15 phút, 1 tiết và kiểm tra học kì. - Bước 3: Lấy ý kiến phản hồi của HS tham gia thực nghiệm Bộ công cụ. - Bước 4: Phân tích các kết quả thu đƣợc. * Yêu cầu trong thực nghiệm - Mẫu thực nghiệm phải đảm bảo: + Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có sĩ số tƣơng đƣơng nhau; + Điều kiện tổ chức dạy học tƣơng đƣơng nhau;
- 80. - 77 - + Có trình độ và thái độ học tập ngang nhau. Với tiêu chí này, chúng tôi đã chọn: Lớp thực nghiệm là lớp 10A1 lớp đối chứng là lớp 10B1. - Dạy và đánh giá: Lớp thực nghiệm sẽ đƣợc giảng dạy theo mẫu giáo án phát triển năng lực đã đề xuất và sử dụng Bộ công cụ để đánh giá. Lớp đối chứng vẫn dạy và đánh giá theo cách truyền thống. 3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 3.3.1. Kết quả thực nghiệm kiểm tra miệng Kiểm tra miệng là hoạt động đánh giá HS trong một thời gian dài, hình thức này đƣợc chúng tôi đánh giá qua 3 hoạt động chính gồm: trả lời câu hỏi kiểm tra bài cũ, phát biểu đóng góp cho bài mới và thuyết trình theo yêu cầu của GV. Kết quả đƣợc thể hiện qua bảng 3.1 bên dƣới. Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra miệng theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC Điểm Học kì 1 Học kì 2 Lớp thực nghiệm (10A1) Lớp đối chứng (10B1) Lớp thực nghiệm (10A1) Lớp đối chứng (10B1) Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) 0 đến dƣới 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 đến dƣới 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2 đến dƣới 3 0 0 0 0 0 0 0 0 3 đến dƣới 4 1 2.9 0 0 0 0 1 2.9 4 đến dƣới 5 1 2.9 0 0 0 0 0 0 5 đến dƣới 6 2 5.9 3 8.9 4 11.8 5 14.7 6 đến dƣới 7 6 17.7 9 26.4 2 5.9 7 20.6 7 đến dƣới 8 14 41.1 14 40.2 1 2.9 2 5.9 8 đến dƣới 9 3 8.9 8 23.5 23 67.6 17 50 9 đến 10 7 20.6 0 0 4 11.8 2 5.9 Tổng số bài 34 100 34 100 34 100 34 100 Điểm trung bình 7.103 6.853 7.618 7.000
- 81. - 78 - * Các đại lƣợng kiểm định cụ thể: - Trung bình: là đại lƣợng đặc trƣng cho sự tập trung của số liệu, đƣợc tính theo công thức: - Phương sai: 1 )( 34 1 2 2 n XXn S i ii - Độ lệch chuẩn: 1 )( 34 1 2 n XXn S i ii S cho biết độ phân tán quanh giá trị X , S càng nhỏ tức là số liệu càng ít phân tán. - Hệ số biến thiên: %100 X S V V cho phép so sánh mức độ (%) phân tán của số liệu. - Sai số tiêu chuẩn: n S m - Kết quả cụ thể lớp thực nghiệm và đối chứng thể hiện qua bảng 3.2 nhƣ sau: Bảng 3.2. Kết quả kiểm định kiểm tra miệng của lớp thực nghiệm và đối chứng Đại lƣợng kiểm định Điểm học kì 1 Điểm học kì 2 Lớp TN (10A1) Lớp ĐC (10B1) Lớp TN (10A1) Lớp ĐC (10B1) Mẫu có giá trị 34 34 34 34 Mẫu bị lỗi 0 0 0 0 Điểm TB ( X ) 7.103 6.853 7.618 7.000 Sai số (m) 0.2751 0.1530 0.1981 0.2462 Độ lệch chuẩn (S) 1.6039 0.8921 1.1551 1.4355 Phƣơng sai (S2 ) 2.572 0.796 2.425 2.061 Hệ số biến thiên (V) 0.2257 0.1302 0.1516 0.2051 Điểm số nhỏ nhất 3.0 5.0 5.0 3.0 Điểm số lớn nhất 10.0 8.0 9.0 9.0 n Xn X i ii 10 1 34
- 82. - 79 - Dựa vào bảng tổng hợp các tham số ở trên cho thấy: - Điểm trung bình kiểm tra miệng của lớp thực nghiệm cả 2 học kì đều cao hơn lớp đối chứng, lần lƣợt học kì 1 là 7.103/6.853 và học kì 2 là 7.618/7.0. Số điểm học kì 2 của lớp ĐC chỉ tăng 0.147 so với học kì 1, trong khi lớp TN tăng 0.515. - Số lƣợng HS có điểm trên 7 của lớp TN cũng nhiều hơn lớp ĐC. - Độ lệch chuẩn có giá trị tƣơng đối nhỏ, lần lƣợt học kì 1 là 1.6039, học kì 2 là 1.1551 đối với lớp TN và học kì 1 là 0.8921, học kì 2 là 1.4355 đối với lớp đối chứng nên số liệu thu đƣợc ít phân tán, do đó giá trị trung bình có độ tin cậy cao. - STN học kì 2 (1.1551) của lớp thực nghiệm < STN học kì 1 (1.6039) và VTN học kì 2 (0.2051) cũng < VTN học kì 1 (0.1516) chứng tỏ độ phân tán điểm số ở lớp thực nghiệm giảm. Trong khi đó, SĐC học kì 2 (0.2051) của lớp đối chƣng > SĐC học kì 1 (0.1302) và VĐC học kì 2 (0.2051) cũng > VĐC học kì 1 (0.1302) chứng tỏ độ phân tán điểm số ở lớp đối chứng tăng. Kiểm định thống kê về sự khác biệt có ý nghĩa của 2 giá trị trung bình: Kết quả tính toán cho thấy điểm trung bình cộng ở lớp thực nghiệm TNX cao hơn lớp đối chứng DCX . Để kiểm định về sự khác nhau giữa hai điểm trung bình này ta dựa vào đại lƣợng kiểm định z cho bởi công thức (vì n>30): ĐC ĐC TN TN ĐCTN n S n S XX z 22 )( - Giả thuyết thống kê: +) Giả thuyết H0: sự khác nhau giữa TNX và DCX là không có ý nghĩa. +) Giả thuyết H1: Điểm trung bình TNX lớn hơn DCX một cách có ý nghĩa. Kết quả tính toán thu đƣợc: - Điểm kiểm tra miệng ở học kì 1 có z = 0.7943, tra bảng phân phối Chuẩn với mức ý nghĩa = 0.05 và phƣơng sai 2.572 ta có zα = 0.7734.
- 83. - 80 - - Điểm kiểm tra miệng ở học kì 2 có z = 1.9558, tra bảng phân phối Chuẩn với mức ý nghĩa = 0.05 ta có zα = 0.9744. Nhƣ vậy, ở cả 2 học kì đối với điểm kiểm tra miệng z đều lớn hơn zα nên giả thuyết H0 bị bác bỏ và ta chấp nhận giả thuyết H1, điều này chứng tỏ điểm trung bình của lớp thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của lớp đối chứng một cách có ý nghĩa (với mức ý nghĩa 0.05 – độ tin cậy 95%). 3.3.2. Kết quả thực nghiệm kiểm tra 15 phút Kiểm tra 15 phút là hoạt động đánh giá quá trình, hoạt động này đƣợc tiến hành chủ yếu dƣới hình thức viết tại lớp hoặc làm các bài tập về nhà. Kết quả điểm số đối với hình thức kiểm tra 15 phút đƣợc thể hiện qua bảng 3.3 bên dƣới. Bảng 3.3. Tần suất điểm kiểm tra 15 phút theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC Điểm Học kì 1 Học kì 2 Lớp thực nghiệm (10A1) Lớp đối chứng (10B1) Lớp thực nghiệm (10A1) Lớp đối chứng (10B1) Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) 0 đến dƣới 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 đến dƣới 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2 đến dƣới 3 0 0 0 0 0 0 0 0 3 đến dƣới 4 0 0 0 0 0 0 0 0 4 đến dƣới 5 0 0 0 0 0 0 1 2.9 5 đến dƣới 6 0 0 5 14.7 1 2.9 2 5.9 6 đến dƣới 7 3 8.9 7 20.6 1 2.9 1 2.9 7 đến dƣới 8 6 17.7 6 17.6 10 29.4 10 29.4 8 đến dƣới 9 15 44.1 5 14.7 12 35.4 13 38.3 9 đến 10 10 29.3 11 32.4 10 29.4 7 20.6 Tổng số bài 34 100 34 100 34 100 34 100 Điểm trung bình 8.206 7.632 7.853 7.559 - Kết quả cụ thể lớp thực nghiệm và đối chứng thể hiện qua bảng 3.4 nhƣ sau:
- 84. - 81 - Bảng 3.4. Kết quả kiểm định kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm và đối chứng Đại lƣợng kiểm định Điểm học kì 1 Điểm học kì 2 Lớp TN (10A1) Lớp ĐC (10B1) Lớp TN (10A1) Lớp ĐC (10B1) Mẫu có giá trị 34 34 34 34 Mẫu bị lỗi 0 0 0 0 Điểm TB ( X ) 8.206 7.632 7.853 7.559 Sai số (m) 0.1567 0.2819 0.1696 0.2077 Độ lệch chuẩn (S) 0.9138 1.6437 0.9888 1.2108 Phƣơng sai (S2 ) 0.835 2.702 0.978 1.466 Hệ số biến thiên (V) 0.1114 0.2154 0.1259 0.1602 Điểm số nhỏ nhất 6.0 5.0 5.0 4.0 Điểm số lớn nhất 10.0 10.0 9.0 9.0 Dựa vào bảng tổng hợp các tham số ở trên cho thấy: - Điểm trung bình kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm cả 2 học kì đều cao hơn lớp đối chứng, lần lƣợt học kì 1 là 8.206/7.632 và học kì 2 là 7.853/7.559. Số điểm học kì 2 của lớp TN và ĐC đều giảm so với học kì 1 do độ khó của các câu hỏi kiểm tra 15 phút cao hơn so với các câu hỏi kiểm tra miệng. - Độ lệch chuẩn có giá trị tƣơng đối nhỏ, lần lƣợt học kì 1 là 0.9138, học kì 2 là 0.9888 đối với lớp TN và học kì 1 là 1.6437, học kì 2 là 1.2108 đối với lớp ĐC nên số liệu thu đƣợc ít phân tán, do đó giá trị trung bình có độ tin cậy cao. - STN và VTN ở cả 2 học kì của lớp thực nghiệm đều nhỏ hơn SĐC và VĐC, chứng tỏ độ phân tán ở lớp thực nghiệm giảm so với lớp đối chứng. Kiểm định thống kê về sự khác biệt có ý nghĩa của 2 giá trị trung bình: Cũng giống nhƣ kiểm định cho kiểm tra miệng, giá trị trung bình của kiểm tra 15 phút đƣợc kiểm định thông qua z bới n của 2 lớp TN và ĐC đều lớn hơn 30. Giả thuyết thống kê: +) Giả thuyết H0: sự khác nhau giữa TNX và DCX là không có ý nghĩa. +) Giả thuyết H1: Điểm trung bình TNX lớn hơn DCX một cách có ý nghĩa. Kết quả tính toán thu đƣợc:
- 85. - 82 - - Điểm kiểm tra 15 phút ở học kì 1 có z = 1.7797, tra bảng phân phối Chuẩn với mức ý nghĩa = 0.05 ta có zα = 0.9599. - Điểm kiểm tra 15 phút ở học kì 2 có z = 1.0966, tra bảng phân phối Chuẩn với mức ý nghĩa = 0.05 ta có zα = 0.8531. Nhƣ vậy, ở cả 2 học kì đối với điểm kiểm tra 15 phút z đều lớn hơn zα nên giả thuyết H0 bị bác bỏ và ta chấp nhận giả thuyết H1, điều này chứng tỏ điểm trung bình của lớp thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của lớp đối chứng một các có ý nghĩa (với mức ý nghĩa 0.05 – độ tin cậy 95%). 3.3.3. Kết quả thực nghiệm kiểm tra 1 tiết Kiểm tra 1 tiết là hoạt động đánh giá quá trình, hình thức đƣợc tiến hành chủ yếu dƣới hình thức viết tại lớp, trong đó có sự kết hợp của nhiều chủ đề và câu hỏi có độ khó khác nhau. Kết quả điểm số đối với hình thức kiểm tra 1 tiết đƣợc thể hiện qua bảng 3.5 bên dƣới. Bảng 3.5. Tần suất điểm kiểm tra 1 tiết theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC Điểm Học kì 1 Học kì 2 Lớp thực nghiệm (10A1) Lớp đối chứng (10B1) Lớp thực nghiệm (10A1) Lớp đối chứng (10B1) Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) 0 đến dƣới 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 đến dƣới 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2 đến dƣới 3 0 0 0 0 0 0 0 0 3 đến dƣới 4 0 0 0 0 0 0 0 0 4 đến dƣới 5 0 0 0 0 0 0 0 0 5 đến dƣới 6 0 0 3 8.8 0 0 0 0 6 đến dƣới 7 1 2.9 7 20.6 0 0 0 0 7 đến dƣới 8 7 20.6 12 35.4 0 0 9 26.5 8 đến dƣới 9 14 41.2 9 26.4 24 70.6 25 73.5 9 đến 10 12 35.3 3 8.8 10 29.4 0 0 Tổng số bài 34 100 34 100 34 100 34 100 Điểm trung bình 8.412 7.338 8.544 7.985
- 86. - 83 - - Kết quả cụ thể lớp thực nghiệm và đối chứng thể hiện qua bảng 3.6 nhƣ sau: Bảng 3.6. Kết quả kiểm định kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và đối chứng Đại lƣợng kiểm định Điểm học kì 1 Điểm học kì 2 Lớp TN (10A1) Lớp ĐC (10B1) Lớp TN (10A1) Lớp ĐC (10B1) Mẫu có giá trị 34 34 34 34 Mẫu bị lỗi 0 0 0 0 Điểm TB ( X ) 8.412 7.338 8.544 7.985 Sai số (m) 0.1586 0.1977 0.0611 0.0615 Độ lệch chuẩn (S) 0.9250 1.1529 0.3561 0.3586 Phƣơng sai (S2 ) 0.856 1.329 0.1277 0.129 Hệ số biến thiên (V) 0.1099 0.1811 0.0416 0.0449 Điểm số nhỏ nhất 6.0 5.0 8.0 7.5 Điểm số lớn nhất 10.0 9.0 9.0 8.5 Dựa vào bảng tổng hợp các tham số ở trên cho thấy: - Điểm trung bình kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm cả 2 học kì đều cao hơn lớp đối chứng, lần lƣợt học kì 1 là 8.412/7.338 và học kì 2 là 8.544/7.985. Số điểm học kì 2 của lớp TN và ĐC đều tăng so với học kì 1. - Độ lệch chuẩn có giá trị tƣơng đối nhỏ, lần lƣợt học kì 1 là 0.925, học kì 2 là 0.3561 đối với lớp TN và học kì 1 là 1.1529, học kì 2 là 0.3586 đối với lớp ĐC nên số liệu thu đƣợc ít phân tán, do đó giá trị trung bình có độ tin cậy cao. - STN và VTN ở cả 2 học kì của lớp thực nghiệm đều nhỏ hơn SĐC và VĐC, chứng tỏ độ phân tán ở lớp thực nghiệm giảm so với lớp đối chứng. Kiểm định thống kê về sự khác biệt có ý nghĩa của 2 giá trị trung bình: Cũng giống nhƣ kiểm định cho kiểm tra miệng và 15 phút, giá trị trung bình của kiểm tra 1 tiết đƣợc kiểm định thông qua z bới n của 2 lớp TN và ĐC đều lớn hơn 30. Giả thuyết thống kê: +) Giả thuyết H0: sự khác nhau giữa TNX và DCX là không có ý nghĩa. +) Giả thuyết H1: Điểm trung bình TNX lớn hơn DCX một cách có ý nghĩa. Kết quả tính toán thu đƣợc:
- 87. - 84 - - Điểm kiểm tra 1 tiết ở học kì 1 có z = 4.2368, tra bảng phân phối Chuẩn với mức ý nghĩa = 0.05 ta có zα = 0.9989. - Điểm kiểm tra 1 tiết ở học kì 2 có z = 6.4497, tra bảng phân phối Chuẩn với mức ý nghĩa = 0.05 ta có zα = 0.9989. Nhƣ vậy, ở cả 2 học kì đối với điểm kiểm tra 1 tiết z đều lớn hơn zα nên giả thuyết H0 bị bác bỏ và ta chấp nhận giả thuyết H1, điều này chứng tỏ điểm trung bình của lớp thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của lớp đối chứng một các có ý nghĩa (với mức ý nghĩa 0.05 – độ tin cậy 95%). 3.3.4. Kết quả thực nghiệm kiểm tra học kì 1 và học kì 2 Kiểm tra học kì là hoạt động đánh giá tổng kết, hình thức đƣợc chủ yếu dƣới hình thức tại lớp với sự kết hợp của nhiều chủ đề và câu hỏi có độ khó khác nhau. Chính vì vậy, điểm số học kì của HS so với các loại điểm kiểm tra cũng thấp hơn rất nhiều. Điều đó đƣợc phản ánh qua kết quả điểm số đối với hình thức kiểm tra học kì đƣợc thể hiện qua bảng 3.7 bên dƣới. Bảng 3.7. Tần suất điểm kiểm tra học kì theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC Điểm Học kì 1 Học kì 2 Lớp thực nghiệm (10A1) Lớp đối chứng (10B1) Lớp thực nghiệm (10A1) Lớp đối chứng (10B1) Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) 0 đến dƣới 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 đến dƣới 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2 đến dƣới 3 0 0 0 0 0 0 1 2.9 3 đến dƣới 4 2 5.9 0 0 0 0 2 5.9 4 đến dƣới 5 8 23.5 1 2.9 2 5.9 4 11.8 5 đến dƣới 6 10 29.4 9 26.5 3 8.8 9 26.5 6 đến dƣới 7 7 20.6 9 26.5 11 32.4 4 11.8 7 đến dƣới 8 5 14.7 9 26.5 8 23.5 8 23.5 8 đến dƣới 9 2 5.9 6 17.6 6 17.6 4 11.8 9 đến 10 0 0 0 0 4 11.8 2 5.9 Tổng số bài 34 100 34 100 34 100 34 100 Điểm trung bình 5.768 7.338 6.671 6.306 - Kết quả cụ thể lớp thực nghiệm và đối chứng thể hiện qua bảng 3.8 nhƣ sau:
- 88. - 85 - Bảng 3.8. Kết quả kiểm định kiểm tra học kì của lớp thực nghiệm và đối chứng Đại lƣợng kiểm định Điểm học kì 1 Điểm học kì 2 Lớp TN (10A1) Lớp ĐC (10B1) Lớp TN (10A1) Lớp ĐC (10B1) Mẫu có giá trị 34 34 34 34 Mẫu bị lỗi 0 0 0 0 Điểm TB ( X ) 5.768 7.338 6.671 6.306 Sai số (m) 0.2374 0.1772 0.2200 0.3132 Độ lệch chuẩn (S) 1.3843 1.0332 1.2828 1.8262 Phƣơng sai (S2 ) 1.916 1.068 1.646 3.335 Hệ số biến thiên (V) 0.2400 0.1408 0.1923 0.2896 Điểm số nhỏ nhất 3.0 5.0 4.5 7.5 Điểm số lớn nhất 8.7 9.0 9.5 8.5 Dựa vào bảng tổng hợp các tham số ở trên cho thấy: - Điểm trung bình kiểm tra học kì 1 của lớp TN (5.768) thấp hơn lớp ĐC (7.338) do yêu cầu chung của trƣờng trong học kì 1 vẫn thi chung theo cách truyền thống nên HS lớp TN có kết quả kém hơn lớp ĐC. Nhƣng đến học kì 2, đề thi đƣợc thực hiện theo hƣớng phát triển năng lực HS nên điểm học kì 2 của lớp TN (6.671) cao hơn ĐC (6.306). - Độ lệch chuẩn có giá trị tƣơng đối nhỏ, lần lƣợt học kì 1 là 1.3843, học kì 2 là 2.2828 đối với lớp TN và học kì 1 là 1.0332, học kì 2 là 1.8262 đối với lớp ĐC nên số liệu thu đƣợc ít phân tán, do đó giá trị trung bình có độ tin cậy cao. - Do sự thay đổi giá trị trung bình nên ở học kì 1 STN < SĐC và VTN cũng nhỏ hơn VĐC nhƣng đến học kì 2 các giá trị thay đổi theo hƣớng ngƣợc lại. Kiểm định thống kê về sự khác biệt có ý nghĩa của 2 giá trị trung bình: Do tác động của đề thi nên giá trị trung bình ở học kì 1 có sự thay đổi. Vì vậy, chúng tôi chỉ kiểm định ở học kì 2 và việc kiểm định cũng đƣợc thực hiện qua z bới n của 2 lớp TN và ĐC đều lớn hơn 30. Giả thuyết thống kê: +) Giả thuyết H0: sự khác nhau giữa TNX và DCX là không có ý nghĩa.
- 89. - 86 - +) Giả thuyết H1: Điểm trung bình TNX lớn hơn DCX một cách có ý nghĩa. Kết quả tính toán điểm kiểm tra học kì 2 ta thu đƣợc z = 0.9537, tra bảng phân phối Chuẩn với mức ý nghĩa = 0.05 ta có zα = 0.8289. Nhƣ vậy, test thống kê điểm kiểm tra học kì 2 z > zα nên giả thuyết H0 bị bác bỏ và ta chấp nhận giả thuyết H1, điều này chứng tỏ điểm trung bình của lớp thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của lớp đối chứng một các có ý nghĩa (với mức ý nghĩa 0.05 – độ tin cậy 95%). 3.4. BÀI HỌC KINH NGHIỆM TỪ CÁC KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM Qua các thực nghiệm kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết và kiểm tra học kì có thể thấy: - Để thực hiện tốt các hoạt động kiểm tra đánh giá theo năng lực, GV cần nhiều thời gian để chuẩn bị và giúp HS làm quen với hình thức này. Điều này đƣợc minh chứng qua việc HS của lớp TN có kết quả rất tốt khi kiểm tra miệng, 15 phút, 1 tiết và học kì 2 nhƣng lại không có kết quả tốt khi kiểm tra học kì 1 (kiểm tra theo dạng truyền thống). - Trong quá trình đánh giá, năng lực ngƣời học là yếu tốt then chốt và tất cả nhân tố phải tập trung để giải quyết vấn đề này. - Các đề kiểm tra đƣợc sử dụng để đánh giá phải đo đƣợc hiệu quả của hoạt động dạy và học. Từ đó chỉ ra những việc cần tiếp tục thực hiện để phát triển năng lực của HS theo mục tiêu đã đề ra. - Nội dung câu hỏi trong các đề KTĐG phải gắn với thực tiễn và đƣợc thực hiện trong bối cảnh thực, HS phải sử dụng kiến thức từ nhà trƣờng và cuộc sống để giải quyết thì mới có thể đạt kết quả tốt. Chính điều này đã làm cho kết quả điểm trung bình ở học kì 2 của lớp ĐC bị giảm đi rất nhiều khi tiếp xúc với dạng đề đánh giá theo năng lực. - Nội dung câu hỏi trong các đề KTĐG phải đa dạng chủ đề và mức độ năng lực nhằm giúp HS phát triển toàn diện các năng lực chung và năng lực chuyên biệt. - Tất cả các câu hỏi khi đƣợc sử dụng để KTĐG phải đƣợc trả lời đầy đủ, thậm chí phải gợi mở hƣớng tự học cho HS (nếu chủ đề mở).
- 90. - 87 - KẾT LUẬN Phát triển năng lực là xu thế dạy học chỉ mới phổ biến ở Việt Nam trong nhƣng năm gần đây, vì vậy các nghiên cứu thực nghiệm bƣớc đầu có ý nghĩa rất quan trọng cho việc đảm bảo sự thành công khi đƣa vào áp dụng chính thức. Trong qua trình triển khai dạy học phát triển năng lực, Bộ GD&ĐT đã xác định kiểm tra đánh giá là khâu đột phá, cần tập trung thực hiện. Theo đó, KTĐG theo năng lực sẽ giúp hạn chế tình trạng học vẹt, học tủ và học để đối phó của HS. Trên cơ sở quan điểm tiếp cận năng lực, nhóm tác giả đã sử dụng một số phƣơng pháp tổng hợp tài liệu và phƣơng pháp dự báo để chọn lọc cơ sở lí luận về KTĐG theo năng lực và xác định chuẩn đầu ra cho các năng lực cần đánh giá trong chƣơng trình Địa lí 10 – THPT; Bên cạnh đó, phƣơng pháp khảo sát, thực nghiệm sƣ phạm và toán thống kê cũng đã đƣợc sử dụng để xác định các năng lực chuyên biệt, tiến hành các thực nghiệm và kiểm định mức độ hiệu quả của các thực nghiệm. Kết quả quan trọng nhất của đề tài là đã xây dựng đƣợc Bộ công cụ KTĐG theo năng lực cho chƣơng trình Địa lí 10 – THPT với các bậc nhận thức khác nhau. Quá trình thực nghiệm sử dụng Bộ công cụ KTĐG cho thấy HS của lớp thực nghiệm tỏ ra hứng thú và tích cực hơn trong các giờ học Địa lí, điều này dẫn đến kết quả học tập của các em cũng tốt hơn lớp đối chứng. Bên cạnh những kết quả tích cực, chúng tôi cũng gặp phải những khó khăn khi tiến hành giảng dạy và KTĐG theo năng lực, trong đó đáng kể nhất là thói quen học tập thụ động và học tủ, học vẹt của HS khi KTĐG. Qua quá trình nghiên cứu, nhóm tác giả đƣa ra một số ý kiến đề xuất để giúp cho việc xây dựng và sử dụng Bộ công cụ KTĐG tốt hơn: - Cần phải xác định rõ mục tiêu khi xây các chủ đề cho Bộ công cụ KTĐG, từ đó xây dựng chuẩn đầu ra cho các tiêu chí một cách rõ ràng, rành mạch (có thể đo đƣợc). Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn phải gắn với bối cảnh thực hoặc gắn kết giữa các kiến thức trên lớp và kiến thức từ cuộc sống. - GV phải đánh giá đƣợc năng lực của từng HS trong lớp học để lựa chọn mức độ năng lực phù hợp cho các hình thức KTĐG thì mức độ hiệu quả sẽ tốt hơn.
- 91. - 88 - - GV cần giúp HS làm quen với cách dạy và KTĐG theo năng lực ngay trong những tiết dạy đầu tiên, cho HS kiểm tra miệng và 15 phút thử 1 hoặc 2 lần để các em làm quen với hình thức đánh giá này. - GV nên lựa chọn kĩ thuật KTĐG phù hợp ở từng thời điểm và phù hợp với năng lực HS của lớp mình phụ trách. - Trong quá trình sử dụng, GV có thể điều chỉnh (thêm, bớt) các chủ đề để phù hợp với tình hình thực tế của Nhà trƣờng. - GV cũng có thể áp dụng quy trình đã đề xuất để xây dựng bộ công cụ KTĐG riêng cho mình. Nếu có đƣợc bộ KTĐG tốt không chỉ giúp nâng cao năng lực học tập của HS mà còn giúp GV cải tiến phƣơng pháp DH, từ đó nâng cao chất lƣợng dạy học.
- 92. - 89 - TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT [1]. Lê Thị Mỹ Hà (2010), Quy trình xây dựng đề kiềm tra đánh giá học sinh phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 63, Viện Khoa học Giáo dục. [2]. Bùi Ngọc Phƣớc Hảo (2014), Thiết kế đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập, Tạp san Khoa học và Giáo dục, số 2. [3]. Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Kiểm định chất lượng chương trình giáo dục – Kinh nghiệm Việt Nam và Thế giới”, Trƣờng ĐH Kinh tế quốc dân, Hà Nội. [4]. Nguyễn Công Khanh (Chủ biên) và tgk (2014), Đánh giá trong Giáo dục, Nxb Giáo dục Việt Nam. [5]. Phạm Thị Sen (chủ biên), Nguyễn Hải Châu, Vƣơng Thị Phƣơng Hạnh, Phạm Thị Thu Phƣơng (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Địa lí lớp 10, NXB Giáo Dục Việt Nam, Hà Nội. [6]. Lê Thông (chủ biên) và tgk (2013), Địa lí 10, Nxb Giáo Dục Việt Nam. [7]. Nguyễn Quốc Toàn (2014), Vai trò của giáo viên trong đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở trường THPT, Tạp chí khoa học ĐH Sài Gòn, số 24 tháng 11/2014. [8]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Tài liệu tập huấn Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh trong trường THPT. [9]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu Các kỹ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc phổ thông Việt Nam. [10]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) – Trƣờng ĐHSP Đại học Huế, Tài liệu kiểm tra đánh giá giáo dục trung học phổ thông. TIẾNG ANH [11]. Andrew Gonczi, Paul Hager, James Athanasou (1993), The Development of Competency-Base Assessment Strategies for the Professions, National Office of Overseas Skills Recognition Ressearch Paper No.8, 124 pages.
- 93. - 90 - [12]. Daniel L Stufflebeam, Anthony J Shikfied (2007), Evaluation theory models, and applications, Published by Jossey-Bass, San Francisco, CA 94103-1741. [13]. Donna Rodriguez, Rita Patel, Andrea Bright, Donna Gregory and Marilyn K. Gowing (2002), Developing competency models to promote integrated human resource practices, Human Resource Management, Vol.41, No.3, P.309-324. [14]. Richard E. Boyatzis (2007), Competencies in the 21st century, journal of Case Western Reserve University, Cleveland, Ohio, USA.
- 94. - 91 - PHỤ LỤC 1. PHỤ LỤC 1 - ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT, 1 TIẾT, HỌC KÌ 1 VÀ HỌC KÌ 2 1.1. Đề kiểm tra 15 Tháng 6 năm nay, bạn An sẽ đi du học ở Australia, Mẹ của An đã chuẩn bị thật nhiều áo ấm cho An. Theo em: 1. Tại sao mẹ bạn An lại chuẩn bị áo ấm trong mùa hè như vậy? 2. Giải thích nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt về mùa giữa Việt Nam và Australia. 1.2. Đề kiểm tra 1 tiết ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT (Học kì 2, năm học 2013 – 2014) Lớp 10……. Điểm Lời phê của Giáo Viên Phần 1. Trắc nghiệm khách quan I.Khoanh tròn đáp án đúng. 1. Ngành dịch vụ là ngành tạo ra sản phẩm phục vụ đời sống con người. a. Đúng b. Sai 2. Sản phẩm của ngành giao thông vận tải là sự chuyên chở người và hàng hóa. a. Đúng b. Sai 3. Để đánh giá khối lượng dịch vụ của hoạt động vận tải, người ta chỉ dựa vào khối lượng vận chuyển và khối lượng luân chuyển. a. Đúng b. Sai II. Hãy điền các cụm từ thích hợp vào chỗ trống: 1. Trong các thành phố lớn và các chùm đô thị đã hình thành một loại hình vận tải đặc biệt đó là:………………………………… 2. Ngành hàng không có ƣu điểm lớn nhất là:……………………………….. nhƣng lại có hạn chế là:……………………………… III. Hãy ghép nội dung ở cột A với nội dung ở cột B sao cho thích hợp: A B 1. Đƣờng sắt a. Chuyên chở hàng hóa nặng, cồng kềnh, không cần nhanh. 2. Đƣờng ô tô b. Nguyên nhân quan trọng gây thủng tầng ô dôn 3. Đƣờng biển c. Vận chuyển đƣợc các hàng nặng trên những tuyến đƣờng xa 4. Đƣờng hàng không d. Sự tiện lợi, cơ động, thích nghi cao với điều kiện địa hình e. Đảm nhiệm giao thông vận tải trên các tuyến đƣờng quốc tế. Trả lời: 1-….; 2-….; 3-….; 4-…..
- 95. - 92 - IV. Chọn câu trả lời đúng nhất bằng cách khoanh tròn; Bỏ chọn thì đánh chéo; Chọn lại thì khoanh tròn to hơn. 1. Ngành tài chính ngân hàng thuộc nhóm dịch vụ nào? a. Dịch vụ tiêu dùng b. Dịch vụ công c. Dịch vụ kinh doanh d. Tất cả đều sai 2. Ở Việt Nam, tỉ trọng của ngành dịch vụ trong GDP thường chiếm: a. > 70% b. 30 – 50% c. 50 – 70 % d. 10 – 30% 3. Khối lượng vận chuyển của đường sắt là 8385 nghìn tấn, khối lượng luân chuyển là 2725,4 triệu tấn.km. Vậy cự li vận chuyển trung bình của đường sắt là bao nhiêu km? a. 3.25 b. 0.325 c. 325 d. 32.5 4. Khoảng 2/3 số cảng biển trên Thế Giới phân bố ở khu vực nào? a.Hai bên bờ đối diện Thái Bình Dƣơng b. Hai bên bờ đối diện Ấn Độ Dƣơng c. Hai bên bờ đối diện Đại Tây dƣơng d. Hai bên bờ đối diện Bắc Băng Dƣơng 5. Kênh đào Panama ở Trung Mĩ, nối liền 2 đại dương nào với nhau? a. Thái Bình Dƣơng và Ấn Độ Dƣơng b. Ấn Độ Dƣơng với Đại Tây Dƣơng c. Đại Tây Dƣơng và Bắc Băng Dƣơng d. Thái Bình Dƣơng và Đại Tây Dƣơng 6. Cảng biển lớn nhất trên Thế Giới hiện nay là cảng nào? a. Cảng Rottecdam b. Cảng Singapore c. Cảng New York d. Cảng Thƣợng Hải 7. Ở các nước phát triển, tỉ trọng dịch vụ trong cơ cấu GDP thường chiếm bao nhiêu? a. > 70 % b. > 60 % c. < 50 % d. > 80 % 8. Trung tâm dịch vụ lớn nhất trên Thế Giới là: a. New York b. Tokyo c. Lon Don d. Paris 9. Ở Việt Nam, các sân bay nào là sân bay quốc tế? a. Nội Bài, Tân Sơn Nhất, Cam Ranh b. Nội Bài, Tân Sơn Nhất, Đà Nẵng c. Nội Bài, Phú Quốc, Tân Sơn Nhất d. Nội Bài, Huế, Tân Sơn Nhất 10. Cảng sông (biển) nào không thuộc Đồng bằng sông Cửu Long? a. Cảng Trà Nóc b. Cảng Trần Đề c. Cảng Cát Lái d. Cảng Cái Cui Phần 2. Tự Luận Câu 1. Vì sao ở Đồng bằng sông Cửu Long không phát triển hệ thống đường sắt? Câu 2. Vì sao ở các nước phát triển, các ngành dịch vụ chiếm tỉ trọng cao trong cơ cấu GDP? Câu 3. Dựa vào bảng số liệu sau: CÁC NƢỚC DẪN ĐẦU VỀ DU LỊCH TRÊN THẾ GIỚI, NĂM 2004 Nƣớc Khách du lịch đến ( Triệu lƣợt ngƣời) Doanh thu (Tỉ USD) Pháp 75,1 40,8 Hoa Kì 46,1 74,5 Trung Quốc 41,8 25,7 Hãy vẽ biểu đồ thích hợp thể hiện lƣợng khách du lịch và doanh thu du lịch của các nƣớc trên.
- 96. - 93 - 1.3. Đề kiểm tra học kì ĐẠI HỌC CẦN THƠ TRƢỜNG THPT THỰC HÀNH SƢ PHẠM ĐỀ THI HỌC KỲ II NĂM HỌC 2013-2014 MÔN THI: ĐỊA LÍ 10 THPT Thời gian làm bài: 45 phút, không kể thời gian phát đề ĐỀ CHÍNH THỨC I. PHẦN CHUNG CHO TẤT CẢ HỌC SINH (7,0 điểm) PHẦN 1 - TRẮC NGHIỆM (3đ): Chọn 1 đáp ứng đúng và khoanh tròn, bỏ đánh x. 1. Nguồn lực là tổng thể các yếu tố được khai thác nhằm phục vụ phát triển về mặt nào của một lãnh thổ? a. Kinh tế b. An ninh – quốc phòng c. Xã hội d. Văn hóa 2. Nguồn lực nào dưới đây không thuộc nhóm nguồn lực Vị trí địa lí? a. Kinh tế b. Chính trị c. Giao thông d. Thị trƣờng 3. Xét về mặt nguồn gốc, nguồn lực Chính sách và xu thế phát triển được xếp vào nhóm nào? a. Vị trí địa lí b. Tự nhiên c. Kinh tế - xã hội d. Cả a, b và c 4. Ngành nào dưới đây không thuộc nhóm cơ cấu theo ngành của nền kinh tế? a. Nông – Lâm – Ngƣ nghiệp b. Du lịch c. Dịch vụ d. Công nghiệp - xây dựng 5. Nhận định nào dưới đây không đúng với cơ cấu thành phần kinh tế? a. Đƣợc hình thành dựa trên cơ sở chế độ sở hữu b. Là một thể thống nhất về mặt không gian c. Gồm nhiều thành phần kinh tế có tác động qua lại lẫn nhau d. Các thành phần kinh tế vừa hợp tác, vừa cạnh tranh 6. Tư liệu quan trọng của sản xuất nông nghiệp là gì? a. Đất trồng b. Cây trồng, vật nuôi c. Cơ cấu mùa vụ d. Sản phẩm hàng hóa 7. Tại sao sản xuất nông nghiệp lại mang tính mùa vụ? a. Cây trồng, vật nuôi cần có thời gian sinh trƣởng b. Sản xuất phụ thuộc vào điều kiện tự nhiên c. Sản phẩm phát triển theo hƣớng chuyên môn hóa d. Do lịch thời vụ sản xuất của các hợp tác xã 8. Ngành nào dưới đây không thuộc nhóm ngành dịch vụ? a. Giáo dục b. An ninh – Quốc phòng c. Thể dục thể thao d. Y tế 9. Kênh đào Suez nối liền giữa 2 biển: a. Biển Đen và Biển đỏ b. Biển Đen và Biển Địa Trung Hải c. Biển Đỏ và Biển Địa Trung Hải d. Biển Đỏ và Thái Bình Dƣơng 10. Kênh đào Panama do người của quốc gia nào trúng thầu và khởi công đào:
- 97. - 94 - a. Anh b. Hoa Kì c. Ý d. Pháp 11. Nếu không đi qua kênh đào Suez, các tàu thường phải đi vòng qua châu lục nào? a. Châu Á b. Châu Âu c. Châu Phi d.Châu Mĩ 12. Nếu không đi qua kênh đào Panama, các tàu thường phải đi vòng qua châu lục nào? a. Bắc Mĩ b.Nam Mĩ c. Nam Âu d. Bắc Á PHẦN 2 - TỰ LUẬN (4đ) – Trả lời ngắn các câu hỏi dưới đây: 1. Hoàn thành sơ đồ về các bộ phận hợp thành cơ cấu kinh tế bên dưới (1đ): 2. Đọc và trả lời các câu hỏi bên dưới (3đ): a. Hộp 1 đề cập đến nhân tố nào đang ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố ngành dịch vụ? b. Dấu hiệu nào cho thấy điều đó? c. Em rút ra bài học gì về sự phù hợp giữa nhu cầu và việc sử dụng dịch vụ từ bài viết này? CƠ CẤU NỀN KINH TẾ Cơ cấu thành phần kinh tế Cơ cấu lãnh thổ Triệu phú viễn thông 45 tuổi người Mĩ Michael Hirtenstein có sở thích là sưu tập những ngôi nhà sang trọng. Hiện ông có trong tay 8 ngôi nhà, trong đó có căn hộ 27 triệu USD trên tầng 76 của tòa nhà Time Warner trên phố Manhattan ở New York. Tháng 8 năm ngoái, ông khoe với báo giới dự định mua thêm một căn hộ 35 triệu USD ở tòa nhà Tribeca cũng trên con phố này. Nhưng sau đó, sự xuống dốc của kinh tế đã khiến kế hoạch này của ông tiêu tan. Đương nhiên, triệu phú này vẫn giàu, nhưng trong tình hình hiện nay, ông phải có cách chi tiêu khác đi. “Tôi có thể mua ngay một chiếc Ferrari, nhưng tất cả bạn bè của tôi đều đang khó khăn. Tôi không muốn mua sắm tùy tiện”, triệu phú Hirtenstein nói. Thời gian này, tầng lớp những người giàu có ở Mĩ như triệu phú Hirtenstein đang mang một cảm giác kz lạ: “nỗi hổ thẹn về sự sang trọng”. Nhà thiết kế thời trang lừng danh Coco Chanel từng cho rằng, sự sang trọng là “mặt đối lập của những gì khiếm nhã”, chứ không phải là mặt đối lập của sự nghèo khó. Nhưng trong thời kz khó khăn kinh tế hiện nay, việc phô trương lối sống xa hoa dường như đang được xem là khiếm nhã. Hộp 1
- 98. - 95 - II. PHẦN RIÊNG - PHẦN TỰ CHỌN (3,0 điểm) Học sinh chỉ được làm một trong hai phần (phần 1. hoặc phần 2.) Cho bảng số liệu bên dƣới: Sản lượng lúa và ngô của Việt Nam thời kì 2000 – 2012 (Đơn vị: nghìn tấn) Năm Sản lƣợng 2000 2004 2009 2012 Lúa 32529,5 36148,9 38950,2 43661,8 Ngô 2005,9 3430,9 4371,7 4803,6 Phần 1. Dựa vào bảng số liệu đã cho, vẽ biểu đồ cột thể hiện sản lƣợng lúa và ngô của nƣớc ta từ 2000 – 2012 Phần 2. Dựa vào bảng số liệu đã cho, vẽ biểu đồ đƣờng thể hiện sản lƣợng lúa và ngô của nƣớc ta từ 2000 – 2012 ----------------- Hết ------------------ Học sinh không được sử dụng tài liệu. Giám thị không giải thích gì thêm. Họ và tên học sinh: ............................................................. Số báo danh:........................... Chữ kí của giám thị:............................................................
- 99. - 96 - 2. PHỤ LỤC 2 – BẢNG ĐIỂM CỦA LỚP THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG Bảng điểm học kì 1 của lớp 10 A1 (Lớp thực nghiệm) - Trƣờng THPT Thực hành Sƣ phạm (NH:2013 – 2014) STT Họ Và Tên HS Nữ KT miệng KT 15 phút KT 1 tiết KT HKI TB 1 Ngũ Tú Anh x 7 7.5 7.5 6.0 6.8 2 Nguyễn Thị Mỹ Ái x 6 9 8.0 4.5 6.3 3 Nguyễn Văn Bạc 9 9 7.0 7.5 7.8 4 Nguyễn Thanh Châu 4 8.5 8.5 4.0 5.7 5 Nguyễn Nhật Dinh 7.5 8 8.0 5.0 6.1 6 Nguyễn Khánh Dung x 6 8 8.5 4.8 6.4 7 Trần Hoàng Minh Đăng 8 8 8.5 4.6 6.9 8 Nguyễn Hải Hân x 9 8 9.5 4.3 7.2 9 Lƣ Vỹ Hào 7 8 8.5 5.5 6.9 10 Phạm Quang Hiếu 5 7.5 8.5 5.3 6.3 11 Bùi Đức Huy 7 7 6.0 7.6 7.0 12 Đào Hoàng Khang 3 6.5 7.0 6.3 5.7 13 Võ Hoàng Gia Khang 7 7.5 8.0 3.6 6.0 14 Trần Minh Khoa 7 8.5 8.5 8.7 8.2 15 Trần Đăng Khoa 5 10 10.0 7.5 7.8 16 Nguyễn Trúc Linh x 10 9 8.5 4.9 7.2 17 Nguyễn Văn Thiên Lý 9 8 9.5 5.5 7.7 18 Phan Thị Xuân Ngọc x 7 8 8.0 5.3 6.7 19 Trần Huỳnh Mai Ngọc x 10 9.5 9.5 6.0 7.7 20 Lê Nguyễn Khôi Nguyên x 7 6.5 7.5 3.0 5.6 21 Lê Quý Nhân 6 8 9.0 4.6 6.5 22 Nguyễn Huỳnh Nhi x 7 9.5 9.0 5.4 7.2 23 Phạm Công Phú 10 9 9.0 7.5 8.4 24 Quách Hồng Phúc 7 9 7.0 5.5 6.7 25 Huỳnh Thị Tú Quyên x 9 7.5 8.5 6.5 7.8 26 Đặng Hoàng Sơn 6 9 9.5 5.3 7.0 27 Lê Thanh Tâm x 7 9.5 9.5 4.8 7.1 28 Võ Trịnh Minh Tâm x 7 8.5 9.5 6.3 7.6 29 Dƣơng Thành Tân 8 8.5 9.5 7.9 8.4 30 Hà Thanh Thanh x 6 8.5 8.0 6.4 7.0 31 Ung Minh Thiện 8 8.5 7.5 8.7 8.2 32 Nguyễn Ngọc Đan Thƣ x 7 6 7.5 5.2 6.3 33 Võ Thành Tiến 7 8 9.0 6.7 7.5 34 Huỳnh Việt Trang x 6 7.5 8.5 5.4 6.6
- 100. - 97 - Bảng điểm học kì 1 của lớp 10 B1 (Lớp đối chứng) - Trƣờng THPT Thực hành Sƣ phạm (NH:2013 – 2014) STT Họ Và Tên HS Nữ KT miệng KT 15 phút KT 1 tiết KT HKI TB 1 Trần Thái An 7 7.5 5.0 3.8 5.7 2 Đoàn Công Duy 7.5 8.5 8.5 5.0 7.1 3 Lê Kim Trọng Đức 6 6.5 7.0 5.7 6.5 4 Nguyễn Thị Ngọc Hân x 8 7.5 7.0 6.6 7.4 5 Đào Lâm Gia Hào 8 8 7.5 6.6 7.6 6 Nguyễn Hồ Song Hảo 6 5 7.0 4.6 5.9 7 Lý Đăng Khoa 8 9.5 8.0 7.8 8.3 8 Nguyễn Vũ Khoa 8 5 6.0 2.9 5.4 9 Nguyễn Lê Minh 8 10 9.0 6.6 8.1 10 Đặng Nguyễn Gia My x 5 6.5 6.0 3.6 5.1 11 Nguyễn Thị Thu Ngân x 7 9.5 9.0 5.1 7.3 12 Trịnh Tiền Kim Ngân x 7 10 9.0 6.0 7.7 13 Võ Thảo Ngân x 7 6 8.0 6.2 7.1 14 Trần Bảo Ngọc x 6 7 8.5 3.0 5.8 15 Trƣơng Chí Nguyễn 6 8 7.5 4.5 6.3 16 Huỳnh Phạm Ngọc Nhi x 5.5 10 8.5 3.5 6.2 17 Huỳnh Thị Nhƣ x 6 5 7.5 4.3 5.8 18 Lâm Hoàng Nhƣ 8 8 7.5 5.6 7.1 19 Ngô Võ Quỳnh Nhƣ x 7 9.5 6.5 6.0 7.1 20 Nguyễn Minh Phục 6 6 6.0 5.0 5.9 21 Hứa Thiện Phúc 6 7 8.5 4.5 6.3 22 Trần Đông Quân 7 8 7.5 5.2 6.7 23 Phạm Hữu Quí 7 6 7.0 5.3 6.4 24 Trƣơng Nhật San 7 9 5.0 2.5 5.2 25 Nguyễn Thế Sang 7 6.5 5.0 3.5 5.3 26 Lê Hoài Tâm 7.5 9.5 6.5 5.9 7.1 27 Nguyễn Thị Thắm x 7 10 8.5 6.7 7.9 28 Đặng Lê Minh Tiến 7 5.5 7.5 5.8 6.8 29 Nguyễn Lâm Hồng Trân x 6 6.5 6.5 3.8 5.5 30 Huỳnh Nguyễn Nhật Trƣờng 8 9 7.5 7.8 8.2 31 Trƣơng Mỹ Tuyết x 6.5 7.5 8.5 8.0 7.9 32 Trƣơng Thị Hà Vi x 8 9.5 8.5 7.6 8.4 33 Cao Quang Vinh 7 7 6.5 4.8 6.3 34 Trần Quang Hoàng Yến x 5 5.5 7.5 5.1 5.9
- 101. - 98 - Bảng điểm học kì 2 của lớp 10 A1 (Lớp thực nghiệm) - Trƣờng THPT Thực hành Sƣ phạm (NH:2013 – 2014) STT Họ Và Tên HS Nữ KT miệng KT 15 phút KT 1 tiết KT HKI TB Cả năm 1 Ngũ Tú Anh x 5 8 8.0 4.5 6.1 6.3 2 Nguyễn Thị Mỹ Ái x 5 8 8.5 9.5 8.4 7.7 3 Nguyễn Văn Bạc 8 8 8.5 7.0 7.7 7.7 4 Nguyễn Thanh Châu 8 8 8.0 6.0 7.1 6.6 5 Nguyễn Nhật Dinh 8 8 9.0 7.3 8.0 7.4 6 Nguyễn Khánh Dung x 8 8 8.5 6.5 7.5 7.1 7 Trần Hoàng Minh Đăng 7 9 9.0 6.9 7.8 7.5 8 Nguyễn Hải Hân x 8 7 8.5 8.0 8.0 7.7 9 Lƣ Vỹ Hào 5 7 8.0 6.8 6.9 6.9 10 Phạm Quang Hiếu 6 5 8.5 6.3 6.7 6.6 11 Bùi Đức Huy 8 7 9.0 7.0 7.7 7.5 12 Đào Hoàng Khang 8 7 9.0 5.8 7.1 6.6 13 Võ Hoàng Gia Khang 8 9 9.0 7.2 8.1 7.4 14 Trần Minh Khoa 8 7 8.5 8.3 8.1 8.1 15 Trần Đăng Khoa 8 8 8.5 7.5 7.9 7.9 16 Nguyễn Trúc Linh x 5 7 8.5 7.0 7.1 7.1 17 Nguyễn Văn Thiên Lý 8 8 8.5 6.3 7.4 7.5 18 Phan Thị Xuân Ngọc x 9 9 8.5 6.0 7.6 7.3 19 Trần Huỳnh Mai Ngọc x 8 7 9.0 8.8 8.5 8.2 20 Lê Nguyễn Khôi Nguyên x 9 9 8.0 6.8 7.8 7.1 21 Lê Quý Nhân 9 9 9.0 7.7 8.4 7.8 22 Nguyễn Huỳnh Nhi x 8 7 9.0 8.0 8.1 7.8 23 Phạm Công Phú 8 9 8.0 8.7 8.4 8.4 24 Quách Hồng Phúc 8 8 8.5 6.5 7.5 7.2 25 Huỳnh Thị Tú Quyên x 8 9 8.5 9.0 8.7 8.4 26 Đặng Hoàng Sơn 8 9 8.0 9.5 8.8 8.2 27 Lê Thanh Tâm x 8 7 9.0 7.8 8.1 7.8 28 Võ Trịnh Minh Tâm x 8 8 8.5 6.8 7.6 7.6 29 Dƣơng Thành Tân 8 8 8.5 8.5 8.4 8.4 30 Hà Thanh Thanh x 6 9 8.5 5.8 7.1 7.1 31 Ung Minh Thiện 9 9 8.5 5.3 7.3 7.6 32 Nguyễn Ngọc Đan Thƣ x 8 8 9.0 6.6 7.7 7.2 33 Võ Thành Tiến 8 6 8.0 4.7 6.3 6.7 34 Huỳnh Việt Trang x 8 7 8.5 9.0 8.4 7.8
- 102. - 99 - Bảng điểm học kì 2 của lớp 10 B1 (Lớp đối chứng) - Trƣờng THPT Thực hành Sƣ phạm (NH:2013 – 2014) STT Họ Và Tên HS Nữ KT miệng KT 15 phút KT 1 tiết KT HKI TB Cả năm 1 Trần Thái An 8 5 8.0 5.8 6.6 6.3 2 Đoàn Công Duy 8 5 7.5 4.3 5.8 6.2 3 Lê Kim Trọng Đức 6 8 8.0 4.9 6.4 6.4 4 Nguyễn Thị Ngọc Hân x 8 7 7.5 7.3 7.4 7.4 5 Đào Lâm Gia Hào 5 6 8.5 7.8 7.3 7.4 6 Nguyễn Hồ Song Hảo 6 7 8.0 7.0 7.1 6.7 7 Lý Đăng Khoa 3 7 8.0 5.5 6.1 6.8 8 Nguyễn Vũ Khoa 6 4 8.0 4.3 5.6 5.5 9 Nguyễn Lê Minh 8 9 8.0 8.6 8.4 8.3 10 Đặng Nguyễn Gia My x 6 9 8.0 5.7 6.9 6.3 11 Nguyễn Thị Thu Ngân x 8 9 8.5 8.5 8.5 8.1 12 Trịnh Tiền Kim Ngân x 8 8 8.0 7.8 7.9 7.8 13 Võ Thảo Ngân x 8 7 7.5 7.3 7.4 7.3 14 Trần Bảo Ngọc x 8 7 7.5 3.5 5.8 5.8 15 Trƣơng Chí Nguyễn 5 8 7.5 5.5 6.4 6.4 16 Huỳnh Phạm Ngọc Nhi x 8 8 8.0 5.4 6.9 6.7 17 Huỳnh Thị Nhƣ x 5 7 7.5 6.0 6.4 6.2 18 Lâm Hoàng Nhƣ 9 7 8.5 9.8 8.9 8.3 19 Ngô Võ Quỳnh Nhƣ x 8 8 8.0 7.6 7.8 7.6 20 Nguyễn Minh Phục 7 8 8.0 5.7 6.9 6.6 21 Hứa Thiện Phúc 8 8 8.5 8.9 8.5 7.8 22 Trần Đông Quân 5 8 7.5 8.0 7.4 7.2 23 Phạm Hữu Quí 6 8 8.5 2.2 5.4 5.7 24 Trƣơng Nhật San 6 7 8.0 5.8 6.6 6.1 25 Nguyễn Thế Sang 8 7 8.0 5.0 6.6 6.2 26 Lê Hoài Tâm 6 8 8.0 3.1 5.6 6.1 27 Nguyễn Thị Thắm x 7 9 8.5 7.8 8.1 8.0 28 Đặng Lê Minh Tiến 5 7 8.0 4.0 5.7 6.1 29 Nguyễn Lâm Hồng Trân x 8 9 8.0 5.8 7.2 6.6 30 Huỳnh Nguyễn Nhật Trƣờng 8 9 7.5 6.0 7.1 7.5 31 Trƣơng Mỹ Tuyết x 8 8 8.5 6.1 7.3 7.5 32 Trƣơng Thị Hà Vi x 8 9 8.5 9.5 8.9 8.7 33 Cao Quang Vinh 9 8 7.5 6.5 7.4 7.0 34 Trần Quang Hoàng Yến x 8 8 8.0 7.4 7.7 7.1
- 103. - 100 - PHỤ LỤC 3 – XỬ LÍ TRÊN BẰNG CÔNG CỤ SPSS ĐỐI VỚI CÁC KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 1. KẾT QUẢ XỬ LÍ CỦA LỚP 10A1 – LỚP THỰC NGHIỆM FREQUENCIES VARIABLES=Hovaten Gioitinh DiemMiengHK1 DiemMiengHK2 Diem15phutL1HK1 Diem15phutHK2 Diem1tietHK1 Diem1tie tHK2 DiemTBHK1 DiemTBHK2 DiemTBcanam /ORDER=ANALYSIS. Frequency Table Gioitinh Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Nam 19 55.9 55.9 55.9 Nu 15 44.1 44.1 100.0 Total 34 100.0 100.0 DiemMiengHK1 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 3 1 2.9 2.9 2.9 4 1 2.9 2.9 5.9 5 2 5.9 5.9 11.8 6 6 17.6 17.6 29.4 7 13 38.2 38.2 67.6 7.5 1 2.9 2.9 70.6 8 3 8.8 8.8 79.4 9 4 11.8 11.8 91.2 10 3 8.8 8.8 100.0 Total 34 100.0 100.0 DiemMiengHK2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 5 4 11.8 11.8 11.8 6 2 5.9 5.9 17.6 7 1 2.9 2.9 20.6 8 23 67.6 67.6 88.2 9 4 11.8 11.8 100.0 Total 34 100.0 100.0 Diem15phutL1HK1 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 6 1 2.9 2.9 2.9 6.5 2 5.9 5.9 8.8 7 1 2.9 2.9 11.8 7.5 5 14.7 14.7 26.5 8 9 26.5 26.5 52.9 8.5 6 17.6 17.6 70.6 9 6 17.6 17.6 88.2 9.5 3 8.8 8.8 97.1 10 1 2.9 2.9 100.0 Total 34 100.0 100.0 Diem15phutHK2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 5 1 2.9 2.9 2.9 6 1 2.9 2.9 5.9
- 104. - 101 - 7 10 29.4 29.4 35.3 8 12 35.3 35.3 70.6 9 10 29.4 29.4 100.0 Total 34 100.0 100.0 Diem1tietHK1 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 6 1 2.9 2.9 2.9 7 3 8.8 8.8 11.8 7.5 4 11.8 11.8 23.5 8 5 14.7 14.7 38.2 8.5 9 26.5 26.5 64.7 9 4 11.8 11.8 76.5 9.5 7 20.6 20.6 97.1 10 1 2.9 2.9 100.0 Total 34 100.0 100.0 Diem1tietHK2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 8 7 20.6 20.6 20.6 8.5 17 50.0 50.0 70.6 9 10 29.4 29.4 100.0 Total 34 100.0 100.0 DiemTBHK1 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 3 1 2.9 2.9 2.9 3.6 1 2.9 2.9 5.9 4 1 2.9 2.9 8.8 4.3 1 2.9 2.9 11.8 4.5 1 2.9 2.9 14.7 4.6 2 5.9 5.9 20.6 4.8 2 5.9 5.9 26.5 4.9 1 2.9 2.9 29.4 5 1 2.9 2.9 32.4 5.2 1 2.9 2.9 35.3 5.3 3 8.8 8.8 44.1 5.4 2 5.9 5.9 50.0 5.5 3 8.8 8.8 58.8 6 2 5.9 5.9 64.7 6.3 2 5.9 5.9 70.6 6.4 1 2.9 2.9 73.5 6.5 1 2.9 2.9 76.5 6.7 1 2.9 2.9 79.4 7.5 3 8.8 8.8 88.2 7.6 1 2.9 2.9 91.2 7.9 1 2.9 2.9 94.1 8.7 2 5.9 5.9 100.0 Total 34 100.0 100.0
- 105. - 102 - DiemTBHK2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 4.5 1 2.9 2.9 2.9 4.7 1 2.9 2.9 5.9 5.3 1 2.9 2.9 8.8 5.8 2 5.9 5.9 14.7 6 2 5.9 5.9 20.6 6.3 2 5.9 5.9 26.5 6.5 2 5.9 5.9 32.4 6.6 1 2.9 2.9 35.3 6.8 3 8.8 8.8 44.1 6.9 1 2.9 2.9 47.1 7 3 8.8 8.8 55.9 7.2 1 2.9 2.9 58.8 7.3 1 2.9 2.9 61.8 7.5 1 2.9 2.9 64.7 7.7 1 2.9 2.9 67.6 7.8 1 2.9 2.9 70.6 8 2 5.9 5.9 76.5 8.3 1 2.9 2.9 79.4 8.5 1 2.9 2.9 82.4 8.7 1 2.9 2.9 85.3 8.8 1 2.9 2.9 88.2 9 2 5.9 5.9 94.1 9.5 2 5.9 5.9 100.0 Total 34 100.0 100.0 DESCRIPTIVES VARIABLES=Gioitinh DiemMiengHK1 DiemMiengHK2 Diem15phutL1HK1 Diem15 phutHK2 Diem1tietHK1 Diem1tietHK2 Di emTBHK1 DiemTBHK2 DiemTBcanam /STATISTICS=MEAN STDDEV VARIANCE RANGE MIN MAX SEMEAN. Descriptives Notes Output Created 09-Jun-2015 16:37:51 Comments Input Data E:NCKHdetaicaptruongDHSG- 2014SLTKDiemKTlop10A1-TN.sav Active Dataset DataSet1 Filter <none> Weight <none> Split File <none> N of Rows in Working Data File 34 Missing Value Handling Definition of Missing User defined missing values are treated as missing. Cases Used All non-missing data are used. Syntax DESCRIPTIVES VARIABLES=Gioitinh DiemMiengHK1 DiemMiengHK2 Diem15phutL1HK1 Diem15phutL2HK1 Diem15phutHK2 Diem1tietHK1 Diem1tietHK2 DiemTBHK1 DiemTBHK2 DiemTBcanam /STATISTICS=MEAN STDDEV VARIANCE RANGE MIN MAX SEMEAN. Resources Processor Time 00:00:00.000 Elapsed Time 00:00:00.017
- 106. - 103 - [DataSet1] E:NCKHdetaicaptruongDHSG-2014SLTKDiemKTlop10A1-TN.sav Descriptive Statistics N Range Minimum Maximum Mean Std. Deviation Variance Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Std. Error Statistic Statistic DiemMiengHK1 34 7.0 3.0 10.0 7.103 .2751 1.6039 2.572 DiemMiengHK2 34 4.0 5.0 9.0 7.618 .1981 1.1551 1.334 Diem15phutL1HK1 34 4.0 6.0 10.0 8.206 .1567 .9138 .835 Diem15phutHK2 34 4.0 5.0 9.0 7.853 .1696 .9888 .978 Diem1tietHK1 34 4.0 6.0 10.0 8.412 .1586 .9250 .856 Diem1tietHK2 34 1.0 8.0 9.0 8.544 .0611 .3561 .127 DiemTBHK1 34 5.7 3.0 8.7 5.768 .2374 1.3843 1.916 DiemTBHK2 34 5.0 4.5 9.5 7.159 .2200 1.2828 1.646 DiemTBcanam 34 2.1 6.3 8.4 7.476 .0952 .5549 .308 2. KẾT QUẢ XỬ LÍ CỦA LỚP 10B1 – LỚP ĐỐI CHỨNG SAVE OUTFILE='E:NCKHdetaicaptruongDHSG-2014SLTKDiemKTlop10B1- DC.sav' /COMPRESSED. FREQUENCIES VARIABLES=Hovaten DiemMiengHK1 DiemMiengHK2 Diem15phutL1HK1 Diem15phutHK2 Diem1tietHK1 Diem1tietHK2 Diem TBHK1 DiemTBHK2 DiemTBcanam Gioitinh /ORDER=ANALYSIS. Frequencies Notes Output Created 11-Jun-2015 19:33:19 Comments Input Data E:NCKHdetaicaptruongDHSG- 2014SLTKDiemKTlop10B1-DC.sav Active Dataset DataSet1 Filter <none> Weight <none> Split File <none> N of Rows in Working Data File 34 Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data. Syntax FREQUENCIES VARIABLES=Hovaten DiemMiengHK1 DiemMiengHK2 Diem15phutL1HK1 Diem15phutL2HK1 Diem15phutHK2 Diem1tietHK1 Diem1tietHK2 DiemTBHK1 DiemTBHK2 DiemTBcanam Gioitinh /ORDER=ANALYSIS. Resources Processor Time 00:00:00.031 Elapsed Time 00:00:00.008
- 107. - 104 - DiemMiengHK1 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 5 2 5.9 5.9 5.9 5.5 1 2.9 2.9 8.8 6 8 23.5 23.5 32.4 6.5 1 2.9 2.9 35.3 7 12 35.3 35.3 70.6 7.5 2 5.9 5.9 76.5 8 8 23.5 23.5 100.0 Total 34 100.0 100.0 DiemMiengHK2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 3 1 2.9 2.9 2.9 5 5 14.7 14.7 17.6 6 7 20.6 20.6 38.2 7 2 5.9 5.9 44.1 8 17 50.0 50.0 94.1 9 2 5.9 5.9 100.0 Total 34 100.0 100.0 Diem15phutL1HK1 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 5 3 8.8 8.8 8.8 5.5 2 5.9 5.9 14.7 6 3 8.8 8.8 23.5 6.5 4 11.8 11.8 35.3 7 3 8.8 8.8 44.1 7.5 3 8.8 8.8 52.9 8 4 11.8 11.8 64.7 8.5 1 2.9 2.9 67.6 9 2 5.9 5.9 73.5 9.5 5 14.7 14.7 88.2 10 4 11.8 11.8 100.0 Total 34 100.0 100.0 Diem15phutHK2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 4 1 2.9 2.9 2.9 5 2 5.9 5.9 8.8 6 1 2.9 2.9 11.8 7 10 29.4 29.4 41.2 8 13 38.2 38.2 79.4 9 7 20.6 20.6 100.0 Total 34 100.0 100.0
- 108. - 105 - Diem1tietHK1 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 5 3 8.8 8.8 8.8 6 3 8.8 8.8 17.6 6.5 4 11.8 11.8 29.4 7 4 11.8 11.8 41.2 7.5 8 23.5 23.5 64.7 8 2 5.9 5.9 70.6 8.5 7 20.6 20.6 91.2 9 3 8.8 8.8 100.0 Total 34 100.0 100.0 Diem1tietHK2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 7.5 9 26.5 26.5 26.5 8 17 50.0 50.0 76.5 8.5 8 23.5 23.5 100.0 Total 34 100.0 100.0 DiemTBHK1 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 4.9 1 2.9 2.9 2.9 5.1 2 5.9 5.9 8.8 5.2 1 2.9 2.9 11.8 5.5 2 5.9 5.9 17.6 5.7 1 2.9 2.9 20.6 5.8 1 2.9 2.9 23.5 5.9 2 5.9 5.9 29.4 6 1 2.9 2.9 32.4 6.2 1 2.9 2.9 35.3 6.3 3 8.8 8.8 44.1 6.4 1 2.9 2.9 47.1 6.6 1 2.9 2.9 50.0 6.7 2 5.9 5.9 55.9 7 1 2.9 2.9 58.8 7.1 4 11.8 11.8 70.6 7.3 1 2.9 2.9 73.5 7.4 1 2.9 2.9 76.5 7.5 1 2.9 2.9 79.4 7.8 1 2.9 2.9 82.4 8 1 2.9 2.9 85.3 8.1 1 2.9 2.9 88.2 8.2 2 5.9 5.9 94.1 8.4 2 5.9 5.9 100.0 Total 34 100.0 100.0
- 109. - 106 - DiemTBHK2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 2.2 1 2.9 2.9 2.9 3.1 1 2.9 2.9 5.9 3.5 1 2.9 2.9 8.8 4 1 2.9 2.9 11.8 4.3 2 5.9 5.9 17.6 4.9 1 2.9 2.9 20.6 5 1 2.9 2.9 23.5 5.4 1 2.9 2.9 26.5 5.5 2 5.9 5.9 32.4 5.7 2 5.9 5.9 38.2 5.8 3 8.8 8.8 47.1 6 2 5.9 5.9 52.9 6.1 1 2.9 2.9 55.9 6.5 1 2.9 2.9 58.8 7 1 2.9 2.9 61.8 7.3 2 5.9 5.9 67.6 7.4 1 2.9 2.9 70.6 7.6 1 2.9 2.9 73.5 7.8 3 8.8 8.8 82.4 8 1 2.9 2.9 85.3 8.5 1 2.9 2.9 88.2 8.6 1 2.9 2.9 91.2 8.9 1 2.9 2.9 94.1 9.5 1 2.9 2.9 97.1 9.8 1 2.9 2.9 100.0 Total 34 100.0 100.0 DESCRIPTIVES VARIABLES=DiemMiengHK1 DiemMiengHK2 Diem15phutL1HK1 Diem15phutL2HK1 Diem15phutHK2 Diem1tietHK1 Diem1tietHK2 DiemTBHK1 DiemTBHK2 DiemTBcanam Gioitinh /STATISTICS=MEAN STDDEV VARIANCE RANGE MIN MAX SEMEAN. Descriptives [DataSet1] E:NCKHdetaicaptruongDHSG-2014SLTKDiemKTlop10B1-DC.sav Descriptive Statistics N Range Minimum Maximum Mean Std. Deviation Variance Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Std. Error Statistic Statisti c DiemMiengHK1 34 3.0 5.0 8.0 6.853 .1530 .8921 .796 DiemMiengHK2 34 6.0 3.0 9.0 7.000 .2462 1.4355 2.061 Diem15phutL1HK1 34 5.0 5.0 10.0 7.632 .2819 1.6437 2.702 Diem15phutHK2 34 5.0 4.0 9.0 7.559 .2077 1.2108 1.466 Diem1tietHK1 34 4.0 5.0 9.0 7.338 .1977 1.1529 1.329 Diem1tietHK2 34 1.0 7.5 8.5 7.985 .0615 .3586 .129 DiemTBHK1 34 3.5 4.9 8.4 6.671 .1772 1.0332 1.068 DiemTBHK2 34 7.6 2.2 9.8 6.306 .3132 1.8262 3.335
- 110. - 107 - PHỤ LỤC 4 – BÀI THIẾT KẾ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHƢƠNG III: CẤU TRÚC CỦA TRÁI ĐẤT CÁC QUYỂN CỦA LỚP VỎ ĐỊA LÝ BÀI 7: CẤU TRÚC CỦA TRÁI ĐẤT, THẠCH QUYỂN THUYẾT KIẾN TẠO MẢNG I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức Qua bài này HS sẽ: - Mô tả đƣợc cấu trúc của trái đất, trình bày đƣợc đặc điểm của mỗi lớp vỏ bên trong trái đất. Biết khái niệm thạch quyển, phân biệt đƣợc vỏ Trái Đất và Thạch quyển. - Trình bày đƣợc nội dung cơ bản của thuyết Kiến tạo mảng. 2. Kỹ năng HS biết quan sát, nhận xét và đánh giá qua tranh ảnh và bản đồ 3. Thái độ Khâm phục lòng say mê nghiên cứu của các nhà khoa học để tìm hiểu cấu trúc bên trong của Trái Đất và sự vật, hiện tƣợng có liên quan. 4. Năng lực - Năng lực chung: năng lực tự học, năng lực sáng tạo, năng lực làm việc nhóm. - Năng lực chuyên biệt: năng lực Tƣ duy tổng hợp lãnh thổ, năng lực Sử dung phim ảnh, năng lực Sử dụng bản đồ. - Chuẩn bị của GV: Tranh ảnh, video, bản đồ, số liệu thống kê, phiếu học tập, bộ câu hỏi định hƣớng (nếu thực hiện dự án),... - Chuẩn bị của HS: Bản đồ, tranh ảnh, các sản phẩm tự thiết kế,... II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH - Chuẩn bị của GV: Bài giảng điện tử (chứa tranh ảnh, bản đồ,...) - Chuẩn bị của HS: Bảng phụ, xem trƣớc hình 7.1 và 7.2, đọc bản đồ hình 7.3 III. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC Làm việc nhóm, đàm thoại gợi mở, nêu và giải quyết vấn đề.
- 111. - 108 - IV. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ - Câu hỏi 1. Dựa vào các hình (GV chuẩn bị 3 hình theo nội dung) hãy cho biết chuyển động biểu kiến là gì? Chuyển động biểu kiến đã sinh ra các hệ quả nào? - Câu hỏi 2. Dựa vào hình 6.3 tr23, giải thích câu tục ngữ sau: “Đêm tháng năm chưa năm đã sáng, Ngày tháng mười chưa cười đã tối” 3. Bài mới HĐ của GV và HS Nội dung chính - Giáo viên nêu qua về phƣơng pháp địa chấn - Hoạt động 1: Học sinh dựa vào hình 7.1 và kênh chữ mục I, làm việc theo nhóm tìm thông tin điền vào sơ đồ. - Giáo viên chuẩn kiến thức - Hoạt động 2: Học sinh nghiên cứu kênh chữ sách giáo khoa nêu khái niệm Thạch quyển I. CẤU TRÚC TRÁI ĐẤT - Thạch quyển bao gồm vỏ trái đất và phần trên của lớp manti (đến độ sâu 100km) đƣợc cấu tạo bởi các loại đá khác nhau tạo thành lớp vỏ cứng ở ngoài cùng của Trái Đất. Vỏ đại dƣơng, độ dày 5km. Cấu tạo gồm đá trầm tích, đá bazal Vỏ lục địa, 70km. Cấu tạo: Đá trầm tích, tầng granit, tầng bazal Tầng manti trên 15 - 700km. Vật chất ở trạng thái quánh dẻo Tầng manti dƣới 700 - 2.900km. Vật chất ở trạng thái rắn Nhân ngoài: 2.900-5.100km. Vật chất ở trạng thái lỏng t0 5000 C Nhân trong: 5.100-6.370km. Vật chất ở trạng thái rắn, chứa Ni, Fe Lớp vỏ trái đất, cứng, mỏng Lớp manti 80% thể tích, 68% KL trái đất Nhân trái đất, độ dày 3.470km Cấu trúc của Trái Đất
- 112. - 109 - - Hoạt động 3: Dựa vào hình 7.3 nêu tên 7 mảng kiến tạo. Chúng có đặc điểm gì ? HS làm việc cá nhân: Kết quả của sự tiếp giữa các mảng kiến tạo? II. THUYẾT KIẾN TẠO MẢNG - Vỏ Trái Đất trong quá trình hình thành của nó đã bị biến dạng do các đứt gãy và tách ra một số đơn vị kiến tạo. Mỗi đơn vị là một mảng cứng gọi là mảng kiến tạo. - Có 7 mảng kiến tạo lớn. - Các mảng kiến tạo gồm những bộ phận lục địa nổi trên bề mặt trái đất và những bộ phận lớn của đáy đại dƣơng. - Các mảng kiến tạo có thể dịch chuyển đƣợc trên lớp manti do hoạt động của các dòng đối lƣu vật chất quánh dẻo và nhiệt độ cao trong tầng manti trên. - Các mảng kiến tạo có nhiều cách tiếp xúc: + Tiếp xúc dồn ép: Hình thành các dãy núi, vực sâu. + Tiếp xúc tách dãn: Tạo ra các dãy núi ngầm ở đại dƣơng. - Những vùng tiếp xúc của các mảng kiến tạo sinh ra nhiều hoạt động động đất, núi lửa. V. HOẠT ĐỘNG KẾT THÚC - Củng cố và dặn dò HS nhƣng tập trung phân tích tranh ảnh và bản đồ để tự rút ra kiến thức cho mình. - Yêu cầu một vài học sinh tự nhận xét và phát biểu cảm nghĩ sau tiết học. VI. ĐÁNH GIÁ TIẾT HỌC GV thực hiện sau mỗi tiết học để rút kinh nghiệm Mức độ hoàn thành tiết học: ...........% HS đạt đƣợc các mức khác nhau của từng năng lực đã xác định: - Năng lực Tƣ duy tổng hợp lãnh thổ: ....% HS đạt Thấp, ....% HS đạt mức Cao - Năng lực Sử dụng phim ảnh: ....% HS đạt Thấp, ....% HS đạt mức Cao - Năng lực Sử dụng bản đồ: ....% HS đạt Thấp, ....% HS đạt mức Cao