Abstract image of a woman sitting on books and studying on a laptop

Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính

Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877 , profile picture
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877

Luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Thu Lộc nghiên cứu tổ chức dạy học khám phá phần 'quang hình học' vật lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo ở học sinh. Tài liệu trình bày lý thuyết, nội dung tổ chức dạy học và thực nghiệm sư phạm để chứng minh hiệu quả của phương pháp dạy học này. Nghiên cứu cũng nhấn mạnh sự cần thiết đổi mới giáo dục trong bối cảnh phát triển công nghệ hiện đại.

Education
1 of 89
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
i ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐỖ THỊ THU LỘC TỔ CHỨ C DẠY HỌC KHÁ M PHÁ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÝ 11 VỚ I SỰ HỖ TRỢ CỦ A MÁ Y VI TÍNH Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS LÊ VĂN GIÁO Thừa Thiên Huế, Năm 2016
ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phé sử dụng và chưa từng công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Họ tên tác giả Đỗ Thị Thu Lộc
iii LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành và trân trọng, tôi xin cảm ơn: Ban giám đốc Đại học Huế, Ban đào tạo sau Đại học – Đại học Huế. Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế. Quý thầy, cô giáo, các cán bộ đã trực tiếp giảng dạy, quản lý và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. PGS. TS Lê Văn Giáo người thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành việc nghiên cứu đề tài luận văn này. Quý thầy cô giáo, học sinh của trường THPT Phan Bội Châu đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong việc cung cấp số liệu và tư vấn khoa học trong quá trình thực hiện đề tài. Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả kính quý thầy cô và các đồng nghiệp chỉ dẫn, góp ý. Thừa Thiên Huế, tháng 10 năm 2016 TÁC GIẢ LUẬN VĂN Đỗ Thị Thu Lộc
1 MỤC LỤC Trang phụ bìa ........................................................................................................... i Lời cam đoan............................................................................................................ ii Lời cảm ơn ............................................................................................................... iii MỤC LỤC............................................................................................................. 1 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT..................................................................... 4 MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 5 1. Lý do chọn đề tài................................................................................................ 5 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 7 3. Mục tiêu nghiên cứu........................................................................................... 8 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 8 5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................... 9 6. Đối tượng nghiên cứu......................................................................................... 9 7. Phạm vi nghiên cứu............................................................................................ 9 8. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 9 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết............................................................. 9 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................ 9 8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm......................................................... 10 8.4. Phương pháp thống kê toán học............................................................... 10 9. Đóng góp mới của đề tài .................................................................................. 10 10. Cấu trúc luận văn ........................................................................................... 10 NỘI DUNG .......................................................................................................... 11 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH ................................................ 11 1.1. Dạy học khám phá...................................................................................... 11 1.1.1.Đặc điểm của dạy học khám phá............................................................ 12 1.1.2.Các hình thức dạy học khám phá ........................................................... 14 1.1.3.Các mức độ của dạy học khám phá ........................................................ 14
2 1.1.4.Tổ chức các hoạt động khám phá........................................................... 15 1.2. Sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học khám phá ................................... 16 1.2.1.Sử dụng máy vi tính hỗ trợ GV giao nhiệm vụ khám phá ......................... 17 1.2.2.Sử dụng máy vi tính hỗ trợ HS giải quyết nhiêm vụ khám phá ................. 19 1.3. Qui trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ máy vi tính.............................. 19 1.4. Kết luận chương 1...................................................................................... 25 CHƯƠNG 2: DẠY HỌC KHÁM PHÁ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÝ 11 VỚI SỰ HỖ TRỢ MÁY VI TÍNH........................................................ 26 2.1. Cấu trúc chương trình, nội dung phần “ Quang hình hoc” Vật lý 11 .......... 26 2.1.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lý 11 .. ..................................................................................................................... 26 2.1.2. Mục tiêu dạy học.................................................................................. 27 2.1.3. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học phần “Quang hình học” Vật lý 11….............................................................................................................. 29 2.2. Thiết kế tiến trình dạy học khám phá một số bài dạy học cụ thể phần “ Quang hình học” Vật lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính .............................................. 30 2.2.1. Thiết kế giáo án tổ chức dạy học khám phá phần “ Quang hình học” – Vật lý 11 ................................................................................................................ .32 2.3. Kết luận chương 2......................................................................................... 59 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 61 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ..................................... 61 3.1.1.Mục đích của thực nghiệm sư phạm ....................................................... 61 3.1.2.Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm....................................................... 61 3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ........................................ 62 3.2.1.Đối tượng của thực nghiệm sư phạm...................................................... 62 3.2.2.Nội dung thực nghiệm sư phạm.............................................................. 62 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm........................................................... 62 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm......................................................................... 62 3.3.3. Các bài kiểm tra................................................................................... 64 3.3.4. Thăm dò ý kiến học sinh ....................................................................... 64
3 3.4.2.2. Tính toán các số liệu ............................................................................... 66 3.4.2.2. Kết quả tính toán..................................................................................... 66 3.4.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................. 70 3.4.2.4. Kiểm định giả thuyết thống kê................................................................ 71 3.5. Kết luận chương 3......................................................................................... 72 KẾT LUẬN......................................................................................................... 73 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 75 PHỤ LỤC............................................................................................................ P0
4 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT DHKP Dạy học khám phá MVT Máy vi tính NVKP Nhiệm vụ khám phá GV Giáo viên HS Học sinh PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm THPT Trung học phổ thông
5 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thế giới đang bước vào những thập niên đầu của thế kỉ 21, giai đoạn mà cuộc cách mạng khoa học công nghệ đang phát triển một cách nhanh chóng. Sự phát triển đó đã đem đến một lượng tri thức mới khổng lồ liên tục được bổ sung vào kho tàng tri thức nhân loại. Do đó, giáo dục phổ thông không thể và không phải là cung cấp cho người học toàn bộ kiến thức trong kho tàng tri thức nhân loại, mà phải giúp cho người học phát triển những năng lực cần thiết để có thể giải quyết tốt hầu hết các yêu cầu vô cùng đa dạng trong cuộc sống hiện nay. Thực trạng đó đã tác động mạnh mẽ đến giáo dục đào tạo, đòi hỏi giáo dục phải có sự đổi mới sâu sắc, toàn diện để có thể đáp ứng xu thế phát triển mới của xã hội. Đây vừa là cơ hội vừa là thách thức cho nền giáo dục Việt Nam. Để đáp ứng được yêu cầu phát triển và hội nhập của đất nước, đòi hỏi ngành giáo dục Việt Nam phải đổi mới toàn diện và đồng bộ từ mục tiêu, nội dung đến phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học. Một trong những đổi mới của giáo dục phổ thông hiện nay là dạy học chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, nghĩa là trong dạy học cần phải chú trọng đến sự phát triển năng lực, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo ở học sinh (HS). Điều 28 của Luật Giáo dục đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”[16] Điều đó, đã được cụ thể hóa trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ/TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chính phủ: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện… tạo điều kiện để phát triển năng lực của mỗi HS, năng cao năng lực tư duy, kĩ năng thực hành, tăng tính thực tiễn, coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn…”[1]. Chiến lược giáo dục 2011-2020, ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ/TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ tiếp tục khẳng định:“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng
6 phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và năng lực tự học của người học…”[2] Nghị quyết Trung ương 8 khoá XI đã khẳng định “ chúng ta chuyển từ việc dạy và học chủ yêu là truyền thụ kiến tức một chiều từ thầy sáng trò sáng phương pháp giáo dục mới nhằm hình thành năng lực và phầm chất của người lao động mới. Chúng ta vẫn dạy, vẫn truyền thụ kiến thức, nhưng nếu trước đây việc truyền thụ kiến thức là mục tiêu, nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên thì bây giờ việc truyền thụ kiến thức là phương tiện, là con đường, là cách tức để chúng ta giúp học sinh, sinh viên từng bước hình thành phẩm chất, năng lực của con người mới”[3]. Và điều 28 của Luật giáo dục quy định “phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học; khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[15] Để đáp ứng các nhu cầu trên nhà trường cần phải đổi mới giáo dục: Đổi mới quan điểm dạy học; đổi mới nội dung; đổi mới phương pháp dạy học; đổi mới kiểm tra đánh giá; khai thác tối đa các phương tiện kĩ thuật hiện đại, cải cách các thiết bị học đường phục vụ cho các phương pháp dạy học mới. Những năm gần đây các phương pháp dạy học tích cực được các nhà khoa học giáo dục chú ý đưa vào giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học [9]. Ví dụ như dạy học khám phá, dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp dạy học nhóm… Phương pháp dạy học khám phá (DHKP) là một trong những phương pháp dạy học tích cực, có hiệu quả và dễ vận dụng trong nhiều trường phổ thông. Với phương pháp dạy học khám phá này, con đường đi đến kiến thức mới được hình thành nên từ kiến thức đã có sẵn của người học, thông qua các hoạt động tích cực của người học và sự hướng dẫn giúp đỡ của người dạy. Điều đó sẽ làm cho người học cảm thấy hứng thú và kích thích được sự tìm tòi kiến thức mới của người học. Hơn nữa phương pháp này thì trong bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào cũng áp dụng một cách linh hoạt và hiệu quả. Môn Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, phần lớn các kiến thức vật lí
7 trong chương trình THPT gắn liền với các hiện tượng tự nhiên và thực tế đời sống. Tuy nhiên, thực trạng dạy học vật lí ở một số trường trung học phổ thông hiện nay cho thấy: tình trạng “dạy chay, học chay” vẫn diễn ra phổ biến, nhiều GV còn chạy theo thi cử, ít quan tâm đến khả năng, sở trường của cá nhân từ ng HS và GV thường ít liên hệ kiến thức vào thực tế. HS chỉ tập trung ghi chép đầy đủ, học thuộc lòng, giải bài tập theo thói quen một cách máy móc. Kết quả là đa số HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động, không học sâu, ít có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống. Đối với phần “Quang hình học” Vật lí 11 đề cập đến những hiện tượng gắn liền với thực tế, gần gũi và hấp dẫn, tuy nhiên trong phần này thì kiến thức tương đối khó đối với HS nhưng nhiều GV chưa khai thác hoặc khai thác sơ sài để đưa vào bài dạy. GV thường rập khuôn đưa ra các kiến thức trong SGK và bắt HS lĩnh hội kiến thức đó một cách máy móc, ít sáng tạo. Với cách dạy đó HS sẽ khó hiểu và nếu nắm được kiến thức la ̣i chưa hiểu rõ bản chất nên khi gặp các bài tập hay các hiện tượng vật lí tương đối khó thì HS lúng túng và có thể không tìm được lời giải. Với sự hỗ trợ của MVT, MVT hỗ trợbiểu diễn hình ảnh, thông tin còn HS thì quan sát những diễn biến trên màn hình để thu thâ ̣p thông tin và tham gia vào quá trình xử lí thông tin. MVT với các phần mềm giúp HS thực hiện các thí nghiệm ảo, hoặc trình bày la ̣i các thí nghiê ̣m ảo, video thí nghiệm. Để MVT hỗ trợcó hiê ̣u quả trong viê ̣c kích thích hứ ng thú cho HS, GV cần phải sử dụng phù hợp, phải tìm tòi, sắp xếp có hê ̣thống các hình ảnh, đoa ̣n phim và sử dụng hợp lí, phù hợp với từ ng bài hoc, từ ng đối tượng, từ đó kích thích hứng thú học tập cho HS. Xuất phát từ những vấn đề cấp thiết như trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài :“Tổ chức dạy học khám phá phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính”. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Ở nước ta, phương pháp DHKP lần đầu tiên được tác giả Lê Phước Lộc đề cập trong công trình nghiên cứu hợp tác với Hà Lan của Khoa Sư phạm Trường Đại học Cần Thơ [10], đã được báo cáo tại các hội thảo về đổi mới PPDH trong nước và đã được một số GV ở Đồng Bằng song Cửu Long vận dụng có hiệu quả. Tác giả Nguyễn Minh Trí trong đề tài luận văn: “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 nhằm phát huy tư duy cho
8 HS” (2010) đã xây dựng được các nhiệm vụ khám phá nhằm phát triển tư duy của học sinh trong chương “Chất khí” (Vật lý 10) [19] nhưng chưa đề cập được vai trò của máy vi tính trong dạy học khám phá. Trong đề tài “Phát triển tư duy học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lý 10 trung học phổ thông bằng cách vận dụng phương pháp dạy học khám phá” của tác giả Phan Thị Bích Thuận [17] đã xây dựng và vận dụng được qui trình tổ chức dạy học khám phá theo hướng phát triển tư duy cho học sinh nhưng cũng chưa làm nổi bật ứng dụng của máy vi tính Ngoài ra PPDHKP còn được đưa vào trong một số luận văn thạc sĩ như đề tài luận văn “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 nâng cao ở trường trung học phổ thông” của Lê Thị Hoàng Lan [8], đề tài “Vân dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học bất đẳng thức trong trường phổ thông” của Đặng Khắc Quang [13]... Nghiên cứu ứng dụng CNTT trong dạy học nói chung và MVT trong hỗ trợ dạy học Vật lí nói riêng những năm gần đây phát triển rất mạnh. Các tác giả trong nước như Phạm Xuân Quế, Lê Công Triêm, Nguyễn Quang Lạc, Phan Gia Anh Vũ, Mai Văn Trinh, Nguyễn Xuân Thành, Vương Đình Thắng, Trần Huy Hoàng... đã có nhiều đề tài, công trình nghiên cứu và công bố nhiều bài báo khoa học về vấn đề này, các nghiên cứu đó đã đề xuất những phương án, quy trình khai thác những ứng dụng CNTT và MVT vào dạy học Vật lí. Như vậy, mặc dù đã có nhiều đề tài nghiên cứu về DHKP, cũng như việc nghiên cứu sử dụng MVT trong dạy học Vật lí, tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên cứu DHKP với sự hỗ trợ của MVT nhằm phát huy tính tích cực chủ động của HS phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 THPT . 3. Mục tiêu nghiên cứu Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của MVT và vận dụng vào dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được quy trình tổ chức DHKP với sự hỗ trợ của máy vi tính và vận dụng quy trình đó vào dạy học phần “Quang hình học” Vật Lý 11 thì sẽ góp phần phát
9 huy được tính tích cực, tự lực của học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lý ở trường phổ thông. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức DHKP với sự hỗ trợ của MVT. - Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức DHKP với sự hỗ trợ của MVT nhằm phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng kiến thức cho học sinh. - Nghiên cứu đặc điểm, cấu trúc nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT. - Thiết kế tiến trình dạy học KP một số kiến thức trong phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT - Tổ chức thực nghiệm sư phạm. 6. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động DHKP phần "Quang hình học" Vật Lý 11 với sự hỗ trợ của MVT. 7. Phạm vi nghiên cứu Tổ chức DHKP Phần "Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự hỗ trợ của MVT và tiến hành TNSP ở trường THPT Phan Bội Châu trên địa bàn thành phố Pleiku, tỉnh Gia Lai. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo về đổi mới giáo dục phổ thông, mô hình DHKP. - Nghiên cứu những cơ sở lí luận, những tài liê ̣u liên quan, các bài báo và các ý kiến của các nhà khoa học giáo dục về mô hình DHKP và việc sử dụng MVT trong quá trình dạy học cho HS. - Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa (SGK), sách bài tập, tài liệu tham khảo phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT. 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Trao đổi với GV và HS để tìm hiểu thực trạng dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT. - Thiết kế một số giáo án theo mô hình DHTG với sự hỗ trợ của MVT.
10 8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Phan Bội Châu tỉnh Gia Lai để đánh giá hiệu quả đề tài. 8.4. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để kiểm chứng kết quả TNSP, kiểm định giả thiết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. 9. Đóng góp mới của đề tài - Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính. - Thiết kế tiến trình dạy khám phá một số bài cụ thể trong phần “Quang hình học” Vật lí 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính. 10. Cấu trúc luận văn Mở đầu Nội dung Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh Chương 2: Dạy học khám phá phần "Quang hình học" Vật Lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Kết luận chung Tài liệu tham khảo Phụ lục
11 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH 1.1. Dạy học khám phá Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học khám phá là việc xem xét các hoạt động khám phá chủ yếu dựa trên quan điểm triết học duy vật biện chứng, tâm lí học phát triển của J. Piaget và lí thuyết về sự phát triển các chức năng tâm lí con người của L.S.Vưgotsky. Hệ thống luận điểm cơ bản về dạy học khám phá kiến thức mới theo tư tưởng trên bao gồm: Học bằng hoạt động, hoạt động cũng là nguồn gốc nãy sinh và phát triển tri thức, trong đó mâu thuẫn chính là động lực của sự phát triển. Quá trình tìm tòi khám phá tri thức mới của người học được tiến hành dựa trên vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có với phương pháp suy luận quy nạp điển hình dể tìm ra kiến thức mới. Nhận thức của con người là quá trình thích nghi và sắp xếp lại thế giới quan của chính người học thông qua hai hoạt động đồng hóa (assiilation) và điều ứng laccommodation). Việc phát hiện kiến thức mới là kết quả của quá trình di chuyển các liên tưởng, nguyên tắc, thái độ đã có vào các tình huống khác nhau. Quá trình đó giúp hình thành các sơ đồ nhận thức mới thông qua hoạt động điều ứng để tạo sự cân bằng, nhờ đó kéo theo sự phát triển trí tuệ của chủ thể nhận thức. Hoạt động khám phá thường là quá trình tư duy mang tính phân kì. Ở đó kiến thức mới được khám phá lúc đầu có thể là những giả thuyết, các vấn đề mở, một kết quả toán học nào đó được người học tiến hành suy luận bằng các hoạt động phân ách. sơ đồ hóa, kí hiệu, di chuyển thái độ chức năng vào các tình huống mới. Trong dạy học khám phá đòi hỏi người GV gia công rất nhiều để chỉ đạo các hoạt động nhận thức của HS. Hoạt động của người thầy bao gồm: Định hướng phát triển tư duy cho HS, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với HS; 10 chức HS trao đổi theo nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết...Hoạt động chỉ đạo của GV như thế nào để mọi thành viên trong nhóm đều trao
12 đổi, tranh luận tích cực - Đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi người GV đầu tư nhiều vào nội dung bài giảng. Trong dạy học khám phá, HS tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: Từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động họp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lóp học; GV kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại. HS có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học [5],[6],[11],[12]. Vậy, phương pháp DHKP là phương pháp giúp HS phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành động mới thông qua việc người GV đưa ra các nhiệm vụ khám phá mang tính tình huống, được bố trí xen kẽ, phù họp với nội dung bài học để học sinh tự tìm tòi, tự giải quyết nhanh trong thời gian ngắn, lời giải của nhiệm vụ khám phá là mắc xích nối các phần nội dung của bài học, qua đó cũng rèn luyện tính cách tích cực cho bản thân 1.1.1. Đặc điểm của dạy học khám phá DHKP là một trong số những PPDH tích cực đã và đang được áp dụng ở nước ta, với định hướng lấy HS làm trung tâm và tích cực hoá hoạt động học tập của HS như các PPDH tích cực khác. Tuy nhiên, DHKP có một số đặc điểm như sau: - Mỗi nhiệm vụ khám phá là một nhiệm vụ nhỏ, vừa sức HS. Người học có thể thảo luận, tìm tòi giải đáp trực tiếp, không bị gò ép bởi việc đặt các giả thuyết, vạch kế hoạch giải quyết vấn đề... Vì vậy, nó huy động được trí lực của tất cả HS chứ không riêng gì HS khá giỏi; - DHKP hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho HS, chưa hình thành hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề. Tổ chức DHKP thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề;
13 - Phương pháp DHKP trong nhà trường chỉ nhằm giúp HS tự khám phá những tri thức mới đối với bản thân HS. Những tri thức Vật lý được trình bày trong chương trình phổ thông đã được con người nhận thức. GV chọn lọc và bằng các biện pháp sư phạm khéo léo đưa HS tiếp cận những tri thức đó; - Trong DHKP, HS thực hiện và trả lời được các câu hỏi khoa học hoặc các yêu cầu hành động thì sẽ xuất hiện con đường dẫn HS tới tri thức. Đặc điểm này giúp HS phát triển năng lực chuyên môn. Đây là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, nó được tiếp nhận qua việc học nội dung kiến thức. Năng lực này phù hợp với trụ cột thứ nhất về giáo dục của UNESCO đó là "học để biết"[14]; - Phương pháp DHKP không chỉ là làm cho HS lĩnh hội sâu sắc những tri thức của môn học mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những phương pháp suy nghĩ, những cách thức phát hiện, phương pháp giải quyết vấn đề mang tính độc lập và sáng tạo. Đặc điểm này rèn luyện cho HS năng lực phương pháp. Đây là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp rất cần thiết cho HS, các em có thể tiếp tục tự học tập, tự bồi dưỡng sau này. Năng lực này phù hợp với trụ cột thứ hai về giáo dục của UNESCO đó là "học để làm"[14]; - Các hoạt động KP được tổ chức theo nhóm, mỗi thành viên đều tham gia tích cực vào quá trình hoạt động. Đứng trước mỗi nhiệm vụ học tập, tất cả HS đều phải làm việc bằng cách trao đổi, tranh luận, bổ sung cho nhau để có lời giải tốt nhất. Như vậy, không phải chỉ có một số ít những HS giỏi mới tham gia vào các hoạt động mà những HS yếu cũng tích cực tham gia. Đặc điểm này giúp phát triển năng lực xã hội cho HS. Đây là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau cần sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Năng lực này phù hợp với trụ cột thứ ba về giáo dục của UNESCO đó là "học để cùng chung sống"[14]; - Quá trình học tập giúp bản thân từng HS có thêm kiến thức và kỹ năng. Việc đánh giá kết quả học tập của HS có sự tham gia của GV và tập thể HS. Muốn đạt
14 được kết quả cao thì mỗi cá nhân phải luôn luôn phấn đấu trong học tập, khẳng định giá trị của bản thân trong tập thể. Đặc điểm này rèn luyện cho HS năng lực cá thể. Đây là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, chuẩn giá trị đạo đức. Năng lực này phù hợp với trụ cột thứ tư về giáo dục của UNESCO đó là "học để tự khẳng định"[14]. Như vậy, DHKP có những đặc điểm của một PPDH tích cực, lấy HS làm trung tâm. HS khi tham gia lớp học theo hướng được GV tổ chức cho tự mình tìm tòi KP kiến thức sẽ có nhiều hứng thú, nhanh chóng chiếm lĩnh kiến thức, thường xuyên được rèn luyện kỹ năng và có cơ hội phát triển năng lực. DHKP đáp ứng được yêu cầu đào tạo con người theo chuẩn quốc tế mà tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa liên hiệp quốc (UNESCO) đề ra. 1.1.2. Các hình thức dạy học khám phá Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao, tùy theo năng lực tư duy của người học, tùy theo mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu và sự tổ chức thực hiện của giáo viên đối với các HS trong lớp học. Các dạng của hoạt động khám phá có thể là: - Trả lời câu hỏi; - Điền từ, điền bảng; - Lập bảng, biểu, đồ thị, sơ đồ; - Thử nghiệm, đề xuất giả thiết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả; - Thảo luận tranh luận về một vấn đề được nêu ra; - Điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực nghiệm giải pháp mới; - Giải bài tập; - ............. 1.1.3. Các mức độ của dạy học khám phá Tùy thuộc vào mức độ can thiệp của GV vào quá trình khám phá của HS mà có thể phân chia các hoạt động khám phá thành 3 cấp độ sau:
15 Cấp độ 1: Dạy học khám phá dẫn dắt: vấn đề và đáp án được GV đưa ra, HS tìm cách lí giải (khám phá có hướng dẫn hoàn toàn). Cấp độ 2: Dạy học khám phá hỗ trợ: vấn đề được GV đặt ra, HS tìm cách lí giải (khám phá có hướng dẫn một phần). Cấp độ 3: Dạy học khám phá tự do: vấn đề và đáp án do HS tự khám phá. Việc áp dụng dạy học khám phá ở cấp độ nào tùy thuộc vào nhiều yếu tố như nội dung của bài học, mục tiêu mà GV HS đạt được, năng lực tư duy của HS, tâm sinh lí lứa tuổi của HS... 1.1.4. Tổ chức các hoạt động khám phá Việc tổ chức DHKP chủ yếu là việc tổ chức thực hiện các NVKP. Vấn đề này liên quan từ việc thiết kế NVKP đến việc trao nhiệm vụ và quản lý thời gian thực hiện nhiệm vụ. - Các NVKP phải được chuẩn bị trước trong giáo án. Có như vậy mới không tùy tiện cho khám phá bằng nững câu hỏi thông thường, không đạt yêu cầu để HS khám phá (lựa chọn những nhiệm vụ có ý nghĩa, hấp dẫn, vấn đề câu chữ, sự gợi ý…). Chuẩn bị trước NVKP còn có một lợi thế là chuẩn bị trước hình thức trao nhiệm vụ cho HS. Việc trao nhiệm vụ như thế nào, bằng cánh nào để tránh đơn điệu cũng góp phần làm hứng thú cho học sinh khi làm nhiệm vụ (rơi vào tình huống có vấn đề). - Cần quản lý chặt chẽ thời gian để HS khám phá. Các bước cụ thể tổ chức hoạt động khám phá: - Bước 1: Xác định rõ vấn đề. GV giúp từng HS xác định rõ vấn đề cần khám phá cũng như mục đích của việc khám phá đó. - Bước 2: Nêu các giả thuyết (ý kiến). Sau khi nắm rõ mục đích, vấn đề cần khám phá, từng HS làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm đề xuất các giải pháp để giải quyết vấn đề. - Bước 3: Thu thập các dữ liệu. HS tìm kiếm dữ liệu, thông tin để chứng tỏ đề xuất mình đưa ra có tính khả thi. Từ đó, HS sẽ bác bỏ những đề xuất bất khả thi và lựa chọn đề xuất hợp lí. - Bước 4: Đánh giá các ý kiến. HS trao đổi, tranh luận về các đề xuất được đưa ra.
16 - Bước 5: Khái quát hóa. Dưới sự chỉ đạo của GV, mỗi nhóm sẽ trình bày về vấn đề được phát hiện. Từ đó, GV lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng để hình thành kiến thức mới. Trong da ̣y học khám phá, MVT hỗ trợhoa ̣t động của giáo viên và HS ở tất cả các pha của tiến trình dạy học khám phá. 1.2. Sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học khám phá Trong những năm gần đây, những lợi ích mà công nghệ thông tin nói chung, MVT nói riêng mang la ̣i cho con người là rất lớn và gần như không thể thiếu trong các hoa ̣t động của đời sống xã hội. MVT đã đưa đến cho sự nghiệp giáo dục những chuyển biến sâu sắc và mạnh mẽ. MVT được xem như là công cụ, là phương tiê ̣n hỗ trợ đắc lực cho GV khi thực hiê ̣n chủ trương đổi mới phương pháp nhằm nâng cao chất lượng DH. Trong da ̣y học Vâ ̣t lí, ngoài các phương tiê ̣n da ̣y học đă ̣c thù của bộ môn thì MVT là công cụkhông thể thiếu của mỗi GV. Do có những tính năng mới và ưu việt như: lưu trữ, cung cấp thông tin; điều khiển, kiểm tra, liên lạc, chức năng luyện tập và chức năng minh họa nên sử dụng MVT trong dạy học có thể hỗ trợ các nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học. Đó là việc truyền thụ kiến thức, phát triển tư duy, rèn luyện kĩ năng thực hành, ôn tập, củng cố, kiểm tra đánh giá cho đến việc giáo dục nhân cách người lao động mới. MVT có thể rút ngắn thời gian chuẩn bi ̣nội dung da ̣y học cho giáo viên. Nội dung của bài giảng với những hình ảnh, âm thanh sống động thu hút được sự chú ý và tạo hứng thú giúp HS tiếp thu bài tốt hơn. Việc sử dụng MVT vào dạy học không chỉ phù hợp cấu trúc logic, đặc điểm của quá trình dạy học mà còn thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong quá trình dạy học. [21], [22] Theo tinh thần đó, DHKP với sự hỗ trợ của MVT là một trong những cách dạy hiện đại nhằm phát triển tư duy, rèn luyện và phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS trong việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong thực tế. Để phát huy được hết khả năng của MVT trong các giai đoa ̣n của DHKP đòi hỏi người GV phải có suy nghĩ sáng tạo và có kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo về nhiều mặt. Tùy theo nội dung kiến thức, tùy theo trình độ HS, tùy theo trang thiết bị ở trường phổ thông mà vận dụng linh hoạt các mức độ khác nhau trong việc phối hợp
17 sao cho phù hợp. Khi tiến hành DH cần tính đến khả năng MVT hỗ trợ tốt trong giai đoạn nào, ở mức độ nào là thành công nhất và tập trung khai thác hết khả năng hỗ trợ của MVT. 1.2.1. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ GV giao nhiệm vụ khám phá Nhiệm vụ khám phá là một câu hỏi hay một yêu cầu (gọi chung là câu hỏi) song nó không phải là một câu hỏi thông thường như GV vẫn thực hiện xen kẽ cho bài giảng đỡ nhàm chán mà là một câu hỏi, một tình huống được GV chuẩn bị từ trước trong giáo án từ nội dung đến câu chữ, với độ khó sao cho với sự tích cực tư duy trong thời gian ngắn (5-7 phút), đa số HS có thể giải quyết được. Ví dụ: NVKP: Để biểu diễn thí nghiệm phản xạ toàn phần, khi làm thí nghiệm, cô phải thay đổi góc tới 1 cách từ từ. Tại sao phải làm như vậy? (để tìm ra giới hạn khi nào sẽ xảy ra hiện tượng phản xạ) Các NVKP có yêu cầu riêng, vì vậy cần có một qui trình thiết kế rõ ràng. Tuy nhiên không có qui trình nào mà cứ theo đó, người ta đưa ngay được một NVKP hợp lí và hấp dẫn mà cần có sự linh hoạt, kinh nghiệm và sáng tạo của GV. Qui trình hỗ trợ cho GV, nhất là những GV ít kinh nghiệm có thể hoàn thiện một NVKP. Điều kiện cần thiết trước tiên là: khi nghiên cứu bài dạy, luôn thường trực một câu hỏi: “Chỗ này có thể cho HS làm gì?” Theo tác giả Lê Phước Lộc qui trình thiết kế một NVKP được tiến hành như sau: 1. Tìm vị trí thích hợp trong bài đề ra NVKP. Có thể có những khả năng như: + Giải thích một sự vật, hiện tượng để mở đầu bài giảng; + Đề xuất ý tưởng cho một thí nghiệm đơn giản; + Giải thích một hình vẽ trong SGK mà nội dung là đọc hiểu đoạn kiến thức có liên quan; + Mối quan hệ giữa Vật lí và môn học khác (Toán, Sinh vật, Hóa học...); + Vận dụng kiến thức mới học giải thích hiện tượng hoặc tìm kiếm ứng dụng trong thực tế đã có rồi giải thích; + Củng cố kiến thức bằng một khám phá tổng hợp kiến thức cũ và mới.
18 2. Lựa chọn kiến thức, kĩ năng phù hợp (vừa sức ở mức độ cao) Cần tự hỏi: Để khám phá vấn đề này, HS cần những kiến thức nào, kinh nghiệm nào, có phức tạp đến mức HS không kịp có lời giải hay không. Các hoạt động tư duy có đòi hỏi quá cao hay không? (khả năng liên tưởng, phân tích nhanh, khả năng suy luận...của HS). Muốn vậy, khi tìm thấy vấn đề cho HS khám phá thì phải nghĩ ngay đến đáp án của nó xem có vừa sức HS hay không. Tức là HS có thể tìm ra lời giải sau vài phút trao đổi hoặc suy nghĩ tích cực. 3. Cấu trúc “thô” NVKP Gọi là cấu trúc ”thô” bởi vì người thiết kế mới chỉ nghĩ đến một câu hỏi hoặc yêu cầu thuần túy là một tình huống và trả lời thử để ước lượng thời gian cho HS (theo kinh nghiệm của GV). Chuẩn bị câu gợi ý trong trường hợp HS quá khó khăn. 4. Kiểm tra NVKP về mặt ngôn ngữ, đặt câu, thêm từ gợi ý, hoàn chỉnh NVKP Ví dụ: Thiết kế NVKP dùng để mở đầu bài dạy “Phản xạ toàn phần” 1. Vận dụng kiến thức đã học ở bài khúc xạ ánh sáng GV yêu cầu HS đưa ra các dự đoán của mình khi chiếu một tia sáng từ môi trường thuỷ tinh ra môi trường không khí khi tăng dần góc tới. 2. GV củng cố cho HS bài học cũ ”Khúc xạ ánh sáng” và nắm được những nội dung cơ bản trong bài học cũ như khi tia sáng đi từ môi trường kém chiết quang sáng môi trường chiết quang hơn (n2 > n1) thì góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới r < i. Khi chiếu tia sáng từ môi trường kém chiết quang sang môi trường chiết quang hơn (n2 < n1) thì góc khúc xạ lớn hơn góc tới r > i. Với hai môi trường trong suốt nhất định, tỉ số sin góc tới (sin i) và chỉ số sin góc khúc xạ (sin r) không đổi 21 sin sinr i n . 3. Cấu trúc thô: Khi chiết suất môi trường n1 > n2 thì tia khúc xạ như thế nào? Yêu cầu học sinh vẽ tia khúc xạ; 4. Hoàn chỉnh NVKP: “ Khi chiết suất của hai môi trường n1 > n2 thì tia sáng khúc xạ sẽ có đường đi như thế nào?”; MVT là công cụhỗ trợ đắc lực cho GV xây dựng tình huống học tập, ta ̣o hứ ng thú nhâ ̣n thứ c và động cơ học tâ ̣p cho HS, từ đó đưa ra NVKP cho tình huống học tập đó. Cùng với các thiết bi ̣thí nghiê ̣m thực, MVT hỗ trợkích thích tính tò mò tự nhiên
19 của HS. GV có thể sử dụng MVT để giao nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề cho HS bằng những đoạn video clip, tranh ảnh, thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm định tính mô tả hiện tượng Vật lí trái với quan niệm và giải pháp ban đầu của HS. HS ý thức được khó khăn (vấn đề xuất hiện), kích thích các em nhu cầu tìm hiểu, giải thích... Qua đó kích thích sự quan sát tìm tòi, tranh luận của HS trong nhóm học tập và sự trao đổi của HS với GV. Ví dụ: Khi dạy bài “Lăng kính”. GV có thể sử dụng MVT cho HS quan sát hình ảnh cầu vồng sau cơn mưa sẽ có một dải màu từ đỏ đến tím, để dẫn dắt HS vào câu hỏi “Vì sao sau khi trời mưa; trời tạnh chúng ta lại quan sát được cầu vồng như vậy?” 1.2.2. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ HS giải quyết nhiêm vụ khám phá Khi HS đã ý thức được vấn đề, MVT có nhiê ̣m vụhỗ trợhoa ̣t động giải quyết NVKP được giao. Trong khi giải quyết NVKP, nếu HS gă ̣p khó khăn, MVT la ̣i có tác dụng hỗ trợHS ý thứ c được vấn đề cần giải quyết. Khi cần thiết, MVT có tác dụng hỗ trợ để GV đưa ra những định hướng có hiệu quả cao, ki ̣p thời giúp HS vượt qua khó khăn. Ví dụ: Trong bài: “Phản xạ toàn phần”. Sau khi đưa ra hình ảnh của tia sáng đi từ môi trường n1>n2 cho HS quan sát, GV yêu cầu HS giải quyết NVKP với vấn đề vừa đặt ra: “Các nhóm hãy dự đoán xem nếu thay đổi góc tới thì góc khúc xạ sẽ như thế nào?. Nếu HS chưa có câu trả lời cho NVKP trên thì GV sẽ cho HS quan sát đoạn video về sự thay đổi của tia khúc xạ thành tia phản xạ để hỗ trợ cho HS hoàn thành NVKP. 1.3. Qui trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ máy vi tính Trên cơ sở lí luận về dạy học khám phá, có thể đề xuất quy trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của MVT nhằm khuyến khích sự tìm tòi, khám phá của HS trong dạy học vật lí thể hiện qua sơ đồ sau (hình 1.4)
20 Hình 1.3: Sơ đồ quy trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính Quy trình DHKP với sự hỗ trợ của MVT bao gồm ba bước chính, mỗi bước gồm nhiều hoạt động cụ thể. Việc đưa ra các hoạt động phải có sự liên kết, hỗ trợ lẫn nhau và phù hợp với nội dung của bài học. Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học Xác định mục tiêu của bài dạy học Thiết kế tiến trình và tổ chức các hoạt động dạy học Đánh giá, nhận xét kết quả của học sinh sinhsinh Chuẩn bị bài dạy học Xác định mục tiêu của bài dạy học Lựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài, Thiết kế các NVKP, xác định sự hỗ trợ của MVT trong dạy học Chuẩn bị của giáo viên và học sinh Giải quyết nhiệm vụ khám phá Khi giải quyết NVKP, nếu HS gặp khó khăn, MVT lại có tác dụng hỗ trợ HS ý thức được vấn đề cần giải quyết Kết luận nội dung cần khám phá Đưa ra và giải quyết NVKP mới Củng cố vận dụng Dẫn dắt HS vào tình huống học tập và đưa ra nhiệm vụ khám phá MVT là công cụ hỗ trợ để xây dựng tình huống học tập, từ đó đưa ra nhiệm vụ khám phá cho tình huống học tập đó Giới thiệu nội dung bài học và phân nhóm học sinh GV giới thiệu nội dung bài học, tùy theo nội dung của NVKP mà GV có thể phân chia HS thành những nhóm thích hợp
21 Mục tiêu bài học là những gì HS cần phải hiểu rõ, phải nắm vững và đạt được sau mỗi bài. Nó chỉ đạo toàn bộ nội dung, PPDH, nội dung và phương pháp đánh giá,... Trong dạy học vật lí mục tiêu có nhiều cấp độ, từ mục tiêu của chương trình vật lí phổ thông, mục tiêu chương trình vật lí ở các lớp cụ thể, mục tiêu mỗi chương và mỗi bài học. Trong tất cả các cấp độ đó, hệ thống các mục tiêu được sắp xếp thành ba lĩnh vực: kiến thức, kĩ năng và thái độ. Đó cũng là các dạng mục tiêu hay các nhóm mục tiêu trong dạy học vật lí. Với định hướng dạy học mới, mục tiêu dạy học được viết dưới nhiều góc độ người học, để nhấn mạnh kết quả cuối cùng của bài học là ở phía HS chứ không phải ở phía GV. Xác định rõ mục tiêu trong xây dựng bài giảng, xây dựng các hoạt động dạy học hợp lí không chỉ làm cho gánh năng kiến thức được nhẹ bớt mà còn có thể dễ tìm được phương pháp học tập, giảng dạy tốt, nâng cao khả năng tiếp nhận tri thức cho người học dễ thực hiện hơn. Vì vâ ̣y, GV cần đọc kĩ sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kết hợp với các tài liệu tham khảo để tìm hiểu nội dung của mỗi mục trong bài và cái đích cần đạt tới của mỗi mục. [7] Lựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài Kiến thức cơ bản, nội dung trọng tâm của bài học được lựa chọn sao cho phù hợp với yêu cầu của chương trình, với năng lực tiếp nhận của HS, với thời gian của tiết học... Khi chọn lựa kiến thức cơ bản, cần tham khảo phần tóm tắt kiến thức của từng chương, từng bài và hệ thống câu hỏi, bài tập cuối mỗi bài. Trong kiến thức cơ bản của bài dạy học có những nội dung then chốt, làm cơ sở cho những kiến thức khác trong toàn bài, đó là kiến thức trọng tâm. Kiến thức trọng tâm có thể nằm ở một phần của bài, cũng có thể nằm rải rác trong các mục của bài, thậm chí chỉ nằm trong một vài từ khoá hay thuật ngữ khoa học nào đó. Trên cơ sở kiến thức cơ bản và trọng tâm, GV sắp xếp các kiến thức ấy theo một trình tự lôgic để từ đó lựa chọn phương tiện, phương pháp thích hợp để hình thành các kiến thức đó. Thiết kế các nhiệm vụ khám phá, xác định sự hỗ trợ của máy vi tính trong quá trình dạy học khám phá Các NVKP phải được chuẩn bị trước trong giáo án. Có như vậy mới không tùy tiện cho khám phá bằng những câu hỏi thông thường, không đạt các yêu cầu để HS khám phá (lựa chọn nhiệm vụ có ý nghĩa, hấp dẫn, vấn đề câu chữ, sự gợi ý...). Chuẩn
22 bị trước NVKP còn có một lợi thế là chuẩn bị trước hình thức trao nhiệm vụ cho HS. Việc trao nhiệm vụ như thế nào, bằng cách nào để tránh đơn điệu cũng góp phần làm hưng phấn cho HS khi nhận nhiệm vụ (rơi vào tình huống có vấn đề). Sắp xếp lại hệ thống câu hỏi theo một trật tự logic trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ khám phá, sao cho mỗi câu hỏi chính là một mắt xích của vấn đề cần giải quyết, chú ý xác định đâu là câu hỏi khám phá, đâu là câu hỏi phụ. Để cho sự hỗ trợ của MVT trong bài học có hiệu quả thì cần lưu ý một số điều như: Đối với các thí nghiệm có thể thực hiện được trên lớp, sau khi GV tiến hành thí nghiệm biểu diễn hoặc hướng dẫn HS tự tiến hành thì GV chiếu lên màn hình các video hoặc các thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng để mô tả, diễn giải các hiện tượng, quá trình vật lí diễn ra trong đó; còn với những thí nghiệm, hiện tượng, quá trình vật lí chỉ được mô tả bằng lời hoặc mô tả bằng lời kết hợp với hình vẽ minh họa thì GV vừa diễn giải bằng lời kết hợp với việc chiếu lên màn hình các thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo hoặc các hình ảnh minh họa để tăng tính trực quan cho thí nghiệm, hiện tượng, quá trình vật lí giúp HS thu thập những thông tin cần thiết để giải quyết nhiệm vụ khám phá. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh: Đây là khâu quan trọng có tác dụng đến quá trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của MVT do đó, GV cần chuẩn bị chu đáo các NVKP, các dụng cụ thí nghiệm và lựa chọn giai đoạn để MVT có thể hỗ trợ cho việc tổ chức dạy học khám phá có hiệu quả nhất. Bước 2: Tiến hành thiết kế tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động Sau khi chuẩn bị các nội dung cho bài dạy, GV sẽ tiến hành thiết kế tiến trình dạy học bao gồm rất nhiều hoạt động, trong đó GV định hướng hoạt động nào là quan trọng cần tập trung nội dung của bài học, trong mỗi hoạt động phải dự trù được các khả năng của các em để có những hướng dẫn, giúp đỡ khi cần thiết. Giới thiệu nội dung bài học và phân nhóm học sinh GV giới thiệu cho HS bài học mới, GV cũng có thể sử dụng MVT hỗ trợ trong việc đưa ra các hiện tượng mới cần khám phá và tiến hành phân nhóm HS, đây là bước đầu tiên trong quá trình tổ chức dạy học. Tuỳ theo nội dung của NVKP mà GV có thể phân chia HS thành những nhóm thích hợp. Trao đổi nhóm là cách tổ chức dạy
23 học khám phá có hiệu quả. Khi HS đã quen với học trao đổi nhóm thì việc giải quyết các NVKP sẽ nhanh chóng. Tuy nhiên, cũng có những NVKP để cho HS nổ lực cá nhân tìm kiếm. Theo quan điểm của lí luận dạy học, tổ chức lớp học sao cho người học được thoải mái và có điều kiện thể hiện mình trong hoạt động học. Chính vì thế, dạy học khám phá tạo điều kiện cho HS thể hiện hết tính cách của mình trong học tập nên lớp học không có một sơ đồ nhất định. Có thể bố trí chỗ ngồi theo cụm 3-4 HS hoặc có thể nhiều hơn tạo thành nhóm thảo luận - kiểu nhóm di động mỗi khi có vấn đề học tập mà GV trao cho lớp. Tuy nhiên, kiểu tổ chức này chỉ áp dụng cho lớp ít HS. Nếu lớp đông HS thì có thể thảo luận theo kiểu nhóm cố định (2-3 HS ngồi gần nhau). Số lượng HS của mỗi nhóm là bao nhiêu tùy theo nội dung của NVKP đồng thời đảm bảo sự hợp tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm. Chú ý đến khả năng nhận thức của HS trong nhóm để đảm bảo sự hợp tác mang lại hiệu quả. Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường: Trong thời gian của tiết học, có lúc HS làm việc trong nhóm, có lúc HS làm việc giữa các nhóm trong lớp với GV. Điều này tạo ra một lớp học linh động. Chính vì vậy, đòi hỏi thiết kế bàn học thuận tiện cho việc di chuyển và mỗi lớp chỉ nên có từ 25 đến 30 HS. Trong điều kiện thực tế hiện nay, có thể khắc phục bằng cách cho HS ngồi bàn trước quay lại với HS ngồi bàn sau thành một nhóm, do đó sự hợp tác giữa các HS trong nhóm vẫn có thể thực hiện được. Dẫn dắt học sinh vào tình huống học tập và đưa ra các nhiệm vụ khám phá Tình huống học tập và hệ thống câu hỏi phải xây dựng một cách cẩn thận và hay, nghĩa là làm phát huy được tính tích cực bên trong của HS. Tình huống học tập phải chứa đựng kiến thức mới mà HS cần lĩnh hội. Từ các tình huống học tập, GV đưa ra các NVKP cho HS giải quyết. GV cũng có thể sử dụng MVT hỗ trợ trong việc đưa ra các hiện tượng mới cần nghiên cứu, đặt ra những tình huống có vấn đề đối với HS. từ đó đưa ra nhiệm vụ khám phá cho tình huống học tập đó. Việc tổ chức DHKP chủ yếu là việc tổ chức thực hiện các NVKP. Vấn đề này liên quan từ việc thiết kế NVKP đến việc trao đổi nhiệm vụ và quản lí thời gian thực hiện nhiệm vụ. Giải quyết nhiệm vụ khám phá: Sau khi đưa ra NVKP, GV có thể gợi ý cho HS giải quyết các NVKP. Trong khi giải quyết NVKP, nếu HS gă ̣p khó khăn, MVT la ̣i có tác dụng hỗ trợHS ý thứ c được vấn đề cần giải quyết. Cần quản lí chặt chẽ thời
24 gian để HS khám phá. Kinh nghiệm cho thấy, nếu trao NVKP mà có nhiều HS xin phát biểu ngay tức là nhiệm vụ này quá dễ, rút kinh nghiệm sửa lại cho lần dạy sau. NVKP hay nghĩa là sau khi nhận nó, cả lớp râm ran bàn tán, tranh luận. Nếu NVKP làm cả lớp im lặng, ánh mắt các em tỏ ra chưa nhận thức được, chưa hiểu, cần gợi ý thêm. Trường hợp này cũng rút kinh nghiệm, có thể nhiệm vụ quá khó hoặc có chỗ nào đó HS chưa hiểu. Như đã nói, mỗi nhiệm vụ khám phá HS chỉ có 5-7 phút để làm việc (GV qui định) nên cần khẩn trương khi giao nhiệm vụ, không nói nhiều. Trường hợp hết giờ mà HS không giải quyết được. GV đưa ra đáp án ngay, không chần chừ chờ đợi để không mất thời gian bài học. Kết luận nội dung cần khám phá: Sau khi giải quyết các NVKP, GV tóm gọn lại nội dung khám phá, đây cũng là nội dung của bài học. Đưa ra và giải quyết nhiệm vụ khám phá mới Nếu bài học còn nhiều nội dung cần khám phá thì GV có thể tiếp tục đặt vấn đề và đưa ra các NVKP mới để HS giải quyết. Trong NVKP mới này, GV cũng có thể sử dụng MVT để tiến hành tổ chức cho HS giải quyết các NVKP và kết luận lại nội dung cần khám phá. Củng cố, vận dụng Trong hoạt động này, GV hệ thống hóa kiến thức, nội dung của bài học, nhấn mạnh những nội dung quan trọng và củng cố lại kiến thức cho HS thông qua các câu hỏi nhanh, các câu hỏi liên hệ thực tế. MVT sẽ là công cụ đắc lực phục vụ cho hoạt động này. Bước 3: Đánh giá kết quả học tập của học sinh Đây là bước cuối cùng trong quy trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ của MVT, GV tiến hành nhận xét giờ học, sự hoạt động của các nhóm và rút kinh nghiệm để hoàn thiện hơn tiến trình dạy học. Tiến trình dạy học là một bảng tóm gọn nội dung hoạt động của GV và HS. Tuy nhiên, tùy theo diễn biến của tiết học mà GV linh động thay đổi các khâu trong quá trình dạy học sao cho phù hợp với từng đối tượng HS, từng điều kiện môi trường cụ thể… Vì vậy, việc dạy học cũng là một nghệ thuật đòi hỏi rất nhiều sự sáng tạo của mỗi GV.
25 1.4. Kết luận chương 1 PP DHKP là một trong những phương pháp dạy học tích cực với phương pháp này con đường đi đến kiến thức mới được xây dụng trên cơ sở kiến thức sẵn có của người học, thông qua các hoạt đọng tích cực của người học và dưới sự định hướng giúp đỡ của người dạy. Như vậy, bằng cách vận dụng phương pháp này vào dạy học thì GV sẽ giúp cho HS phát triển tư duy và tăng khả năng hoạt động của HS trong quá trình học tập. Do đó chương 1 của đề tài là xây dựng được quy trình DHKP với sự hỗ trợ của MVT. Cụ thể nội dung mà đề tài thực hiện trong chương này bao gồm: 1. Phân tích, làm rõ đặc điểm, các hình thức và mức độ của DHKP, tổ chức các hoạt động khám phá 2. Trên cơ sở tìm hiểu vai trò hỗ trợ của MVT trong DH đưa ra được vai trò của MVT trong việc tổ chức dạy học theo hướng tìm tòi, khám phá như: Đặt vấn đề vào bài học mới, đưa ra các nhiệm vụ khám phá, giải quyết các nhiệm vụ khám phá và củng cố, vận dụng tri thức sẽ có tác dụng to lớn trong việc nâng cao chất lượng nắm kiến thức, hình thành các kĩ năng, kĩ xảo cho HS và xây dựng được quy trình lựa chọn các tư liệu hỗ trợ cho dạy học; 3. Xây dựng được quy trình DHKP với sự hỗ trợ của MVT là cơ sở để thiết kế các tiến trình các bài dạy học trong phần “Quang hình học” Vật lí 11. Dạy học khám phá là một trong những phương pháp đảm bảo tính tích cực của HS, đồng thời phát triển tư duy, kĩ năng vận dụng, khả năng làm việc theo nhóm. Điều cơ bản trong PPDH này là GV tạo tình huống hướng dẫn HS khám phá tri thức mới, bằng cách đưa ra một số NVKP giúp HS tự đi tới mục tiêu của hoạt động. Để làm được điều này GV cần gợi cho HS phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung, phân tích được một hoạt động thành những hoạt động thành phần, cần sàng lọc những hoạt động đã phát hiện được để tập trung vào một số mục đích nhất định. Tuy nhiên, để thực hiện được phương pháp này cần có sự hỗ trợ của phương tiện dạy học, đặc biệt là MVT, GV phải đầu tư cho giáo án công phu, trong dạy học phải có sự kết hợp hài hòa giữa GV và HS để tạo ra sự cộng hưởng. Phương pháp này sẽ được sử dụng trong đợt TNSP của đề tài nhằm khẳng định lại tính hiệu quả của nó.
26 CHƯƠNG 2: DẠY HỌC KHÁM PHÁ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÝ 11 VỚI SỰ HỖ TRỢ MÁY VI TÍNH 2.1. Cấu trúc chương trình, nội dung phần “ Quang hình hoc” Vật lý 11 2.1.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lý 11 Phần Quang hình học thuộc chương trình Vật lí 11 THPT, trong đó người ta dùng phương pháp hình học trong các hiện tượng và quá trình liên quan đến ánh sáng. Trong chương trình Vật lí 11 THPT, phần Quang hình học bao gồm 02 chương: Trong đó chương “Khúc xạ ánh sáng” có 4 tiết gồm 2 tiết nghiên cứu lý thuyết và 2 tiết bài tập và chương “Mắt - Các dụng cụ quang ” được bao gồm 15 tiết, trong đó có 8 tiết nghiên cứu lý thuyết, 5 tiết bài tập và 2 tiết thực hành. Một số kiến thức cơ sở trong phần học này đã được đề cập trong chương trình Vật lí cấp Trung học cơ sở, trong chương trình Vật lí 11 THPT, các kiến thức này được đề cập chi tiết và sâu sắc hơn. Chương “Khúc xạ ánh sáng” đề cập các vấn đề liên quan đến hiện tượng phản xạ và khúc xạ ánh sáng. Kiến thức cơ bản của chương là các khái niệm về chiết suất tỉ đối, chiết suất tuyệt đối, hiện tượng khúc xạ ánh sáng, định luật khúc xạ ánh sáng, nguyên lý thuận nghịch của sự truyền ánh sáng; góc tới giới hạn, điều kiện xảy ra phản xạ toàn phần, ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần để chế tạo sợi quang học và cáp quang… Trong chương “Mắt - Các dụng cụ quang” HS được nghiên cứu về đường đi của tia sáng và sự tạo ảnh của vật qua các dụng cụ quang học; cấu tạo và hoạt động của mắt, các tật của mắt và cách sửa tật. Trong chương này HS được học về lăng kính, tính chất của lăng kính; các khái niệm liên quan đến thấu kính như thấu kính mỏng, quang tâm, trục chính, trục phụ, tiêu điểm chính, tiêu điểm phụ, tiêu diện, tiêu cự, độ tụ, độ phóng đại, các công thức thấu kính, đơn vị đo của các đại lượng; sự điều tiết của mắt khi nhìn vật ở điểm cực cận và cực viễn, năng suất phân li và sự lưu ảnh của mắt, đặc điểm của mắt bị tật và cách khắc phục; cấu tạo, công dụng của kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn; công thức tính số bội giác của kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn; cách dựng ảnh của vật qua thấu kính hội tụ, thấu kính phân kì, kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn; thực hành thí nghiệm xác định tiêu cự của thấu kính. Trong phần “Quang hình học” phải sử dụng rất nhiều thí nghiệm để hình thành kiến thức mới. Tuy nhiên việc tiến hành thí nghiệm cho HS quan sát hoặc cho HS tự thực hiện để nghiên cứu còn gặp khó khăn. Chẳng hạn, để xác định tiêu điểm chính của thấu kính phân kì thì cách đơn giản nhất là tiến hành thí nghiệm ngoài sân nếu có trời nắng nhưng như vậy sẽ có hại cho mắt nếu cường độ sáng quá lớn. Hoặc có thể tiến hành với nguồn sáng thường trong phòng thí nghiệm nhưng mất khá
27 nhiều thời gian và khả năng thành công không cao vì khó tạo ra chùm sáng thực sự song song. Vì thế GV có thể tiến hành đồng thời các thí nghiệm thực kết hợp với sử dụng máy vi tính trình chiếu các đoạn phim ghi lại các thí nghiệm đó đã được GV thực hiện trước hoặc dùng các phần mềm để mô phỏng hiện tượng cho cả lớp cùng quan sát. Sự phân tích trên cho thấy rằng, việc dạy học phần “Quang hình học” rất cần có sự hỗ trợ của MVT nhằm trực quan hóa các hiện tượng, quá trình vật lí giúp HS nắm bắt kiến thức thuận lợi hơn. Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT 2.1.2. Mục tiêu dạy học * Về kiến thức - Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng và viết được hệ thức của định luật này. - Nêu được chiết suất tuyệt đối, chiết suất tỉ đối là gì.
28 - Nêu được tính chất thuận nghịch của sự truyền ánh sáng và chỉ ra sự thể hiện tính chất này ở định luật khúc xạ ánh sáng. - Mô tả được hiện tượng phản xạ toàn phần và nêu được điều kiện xảy ra hiện tượng này. - Mô tả được sự truyền ánh sáng trong cáp quang và nêu được ví dụ về ứng dụng của cáp quang. - Nêu được tính chất của lăng kính làm lệch tia sáng truyền qua nó. - Nêu được tiêu điểm chính, tiêu điểm phụ, tiêu diện, tiêu cự của thấu kính là gì. - Phát biểu được định nghĩa độ tụ của thấu kính và nêu được đơn vị đo độ tụ. - Nêu được số phóng đại của ảnh tạo bởi thấu kính là gì. - Nêu được sự điều tiết của mắt khi nhìn vật ở điểm cực cận và ở điểm cực viễn. - Nêu được góc trông và năng suất phân li là gì. - Trình bày các đặc điểm của mắt cận, mắt viễn, mắt lão về mặt quang học và nêu tác dụng của kính cần đeo để khắc phục các tật này. - Nêu được sự lưu ảnh trên màng lưới là gì và nêu được ví dụ thực tế ứng dụng hiện tượng này. - Nêu được nguyên tắc cấu tạo và công dụng của kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn. - Trình bày được số bội giác của ảnh tạo bởi kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn là gì. * Về kĩ năng - Vận dụng được hệ thức của định luật khúc xạ ánh sáng. - Vận dụng được công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần. - Vẽ được tia ló khỏi thấu kính hội tụ, phân kì và hệ hai thấu kính đồng trục. - Dựng được ảnh của một vật thật tạo bởi thấu kính. - Vận dụng các công thức về thấu kính để giải được các bài tập đơn giản. - Vẽ được ảnh của vật thật tạo bởi kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn và giải thích tác dụng tăng góc trông ảnh của mỗi loại kính. - Xác định được tiêu cự của thấu kính phân kì bằng thí nghiệm. * Về thái độ: - Niềm say mê yêu thích bộ môn vật lí, sự chủ động, tích cực, trung thực, khách quan trong quá trình học tập, xây dựng kiến thức mới.
29 - Có ý thức trách nhiệm trước những nhiệm vụ được giao, có tinh thần hợp tác, biết lắng nghe ý kiến người khác. Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, sự tự tin vào bản thân trong học tập, sự khao khát khẳng định mình trước tập thể. - Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập, cũng như bảo vệ môi trường sống tự nhiên. 2.1.3. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học phần “Quang hình học” Vật lý 11 2.1.3.1. Thuận lợi Phần Quang hình học là một đề tài hấp dẫn đối với HS, nhiều kiến thức gắn liền với các hiện tượng thực tế gần gũi với các em. Bên cạnh đó, sự hỗ trợ đắc lực của MVT vào dạy học phần này có tác dụng lớn trong quá trình dạy học, HS có thể trực quan hóa các hiện tượng, các thí nghiệm vật lí góp phần phát huy tính tích cực cho HS và nâng cao chất lượng dạy học ở nhà trường. 2.1.3.2. Khó khăn + Thiết bị thí nghiệm đưa về các trường phục vụ cho dạy học theo chương trình hiện hành đang còn thiếu (nhiều trường không đủ dụng cụ để học sinh thực hiện mà chủ yếu giành cho giáo viên thực hiện thí nghiệm biểu diễn), có một số thí nghiệm mau hỏng dù mới đưa vào sử dụng trong thời gian ngắn. Vì vậy, khi tiến hành thí nghiệm HS khó quan sát rõ hiện tượng hoặc kết quả thí nghiệm thu được thiếu chính xác, không đủ thuyết phục. + Phần lớn các thí nghiệm phần Quang hình học cần thực hiện trong phòng tối nhưng cơ sở vật chất của phần lớn các trường chưa đáp ứng được yêu cầu đó. + Các nguồn sáng đang được sử dụng để tiến hành thí nghiệm có cường độ sáng yếu, không đủ để cho cả lớp quan sát rõ hiện tượng nhưng nếu dùng các nguồn sáng khác thay thế (đèn laser) thì dễ gây tác hại cho mắt. + Cấu tạo của một số thiết bị thí nghiệm chưa đảm bảo các tính chất quang học nên khó thực hiện thành công các thí nghiệm cho cả lớp quan sát.
30 + Một số bài học có khá nhiều các thí nghiệm được mô tả bằng lời chứ chưa có thiết bị thí nghiệm để thực hiện hoặc nếu thực hiện hết được các thí nghiệm ấy thì sẽ mất rất nhiều thời gian của giờ học. 2.2. Thiết kế tiến trình dạy học khám phá một số bài dạy học cụ thể phần “ Quang hình học” Vật lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính Để tiết học đảm bảo hiệu quả, phát triển tư duy HS thì GV phải xây dựng được qui trình tổ chức dạy học logic và khoa học.Qui trình tổ chức dạy học bao gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về quá trình dạy học như tiến trình xây dựng kiến thức, tổ chức tình huống học tập, định hướng các hoạt động… việc xây dựng qui trình giúp GV dễ dành định hướng, điều chỉnh, đánh giá được tiết học. Trên cơ sở lí luận về PP DHKP, phát triển tư duy cho HS bằng PP DHKP và tầm quan trọng của xây dựng qui trình dạy học tác giả đã xây dựng qui trình tổ chức DHKP qua các bước sau: Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học Xác định kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm Kiến thức cơ bản là những kiến thức hình thành nên nội dung chính của bài học. kiến thức cơ bản có thể là khái niệm, định luật, thuyết, ứng dụng kĩ thuật hay phương pháp nhận thức. Trong đó kiểu kiến thức cơ bản nhất là kiến thức nền tảng để hình thành nên các kiến thức mới trong bài. Kiến thức trọng tâm là nội dung then chốt của bài, từ nội dung then chốt đó HS vận dụng làm bài tập, hay giải thích các hiện tượng. Từ kiến thức cơ bản và kiến thức trọng tâm kết hợp nội dung bài học có thể xây dựng được logic hình thành kiến thức, đây chính là con đường hình thành kiến thức mà GV sẽ là người dẫn dắt HS và giúp HS lĩnh hội. Xác định kiến thức cơ bản nhất, kiến thức trọng tâm, xây dựng logic hình thành kiến thức là khâu đầu tiên trong bước chuẩn bị. Khâu này khá quan trọng vì nó xuyên suốt trong quá trình hoạt động dạy học của GV. Nếu xác định không đúng thì các hoạt động dạy sẽ trở nên lộn xộn, không logic và thiếu khoa học dẫn đến khả năng tiếp thu kiến thức của HS sẽ bị hạn chế, tiết học sẽ kém hiệu quả. Ví dụ bài: Phản xạ toàn phần * Kiến thức cơ bản - Phát biểu được đi ̣nh nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần - Viết được công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần. - Trình bày được điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần
31 - Nêu được ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần. Trình bày được cấu tạo và tác dụng dẫn sáng của sợi quang, cáp quang. * Kiến thức trọng tâm - Phát biểu được đi ̣nh nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần - Trình bày được điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần - Viết được công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần GV xác định được kiến thức cơ bản nhất của bài là phương pháp quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm thì sẽ dễ dàng đưa ra được tiến trình dạy học của mình. Mọi hoạt động tìm hiểu kiến thức của bài sẽ dựa trên quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm. Trọng tâm của bài là định luật phản xạ toàn phần do vậy trong quá trình giảng dạy GV nhấn mạnh cho HS nội dung định luật và vận dụng định luật để giải thích các hiện tượng hay làm bài tập. * Xác định mục tiêu bài học Mục tiêu bài học là cái đích cần đạt đến sau khi học xong mỗi bài học. Trong mỗi bài học mục tiêu thường được chia làm ba nhóm mục tiêu kiến thức, mục tiêu kĩ năng và mục tiêu thái độ. Sau khi đã xác định con đường để đi đến kiến thức thì GV phải xác định mục tiêu của con đường kiến thức đó là gì. Tùy vào từng bài và từng đối tượng HS mà có các mục tiêu của bài học là khâu cần thiết vì từ mục tiêu dạy học GV sẽ đưa ra phương hướng về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, đồng thời nó cũng sẽ hỗ trợ cho bước kiểm tra đánh giá. * Xác định phương pháp giảng dạy Phương pháp giảng dạy chịu sự chi phối của mục tiêu, nội dung, phương tiện, trình độ của GV và HS. Vì vậy nói đến việc chọn lựa và sử dụng phương pháp giảng dạy phải tính đến sự linh hoạt, đa dạng và đặc biệt yêu cầu phải sang tạo. Phương pháp giảng dạy hay không phải là phương pháp tiên tiến, hiện đại nhất mà quan trọng là phương pháp đó được chọn lựa và sử dụng phù hợp với từng bài, từng đối tượng HS và cơ sở vật chất trường học, điều đó phụ thuộc vào trình độ và tài năng của GV. * Thiết kế NVKP Để thiết kế ra một NVKP lôi cuốn học sinh tham gia giải quyết và kích thích tư duy HS phát triển thì GV phải đầu tư nhiều vào công đoạn thiết kế các NVKP. Các NVKP được giáo viên chuẩn bị trước trong giáo án từ nội dung đến hình thức và các câu hỏi gợi ý HS gặp khó khan trong quá trình giải quyết các NVKP. Việc chuẩn bị trước các NVKP còn giúp cho GV chủ động trong việc giao NVKP cho HS với những hình thức phong phú như video, hình ảnh, phiếu học tập…từ đó làm tang hứng thú tham gia học tập của HS. Bước 2: Tiến hành thiết kế tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động dạy học
32 Chuẩn bị của GV và HS Để giờ học có vận dụng PP DHKP đạt hiệu quả cao thì sự chuẩn bị của GV và HS là rất cần thiết. GV cần chuẩn bị kĩ khâu thiết kế các NVKP và các phương tiện hỗ trợ cho quá trình dạy học. Phương tiện dạy học là yếu tố quan trọng hỗ trợ GV trong hoạt động dạy học, làm cho tiết học sôi nổi, tạo ra được hứng thú học tập cho HS và nâng cao khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của HS. Tùy vào điều kiện cơ sở vật chất mà GV xác định phương tiện dạy học phù hợp với các bài học và phù hợp với NVKP mà GV muốn giao cho HS giải quyết. Đưa HS vào các NVKP Mỗi NVKP đã được xác định vị trí thích hợp và thời gian thích hợp trong bài. Do đó GV sẽ giao NVKP cho HS ở những thời điểm thích hợp để HS tham gia giải quyết các NVKP này. Trước khi đưa ra một NVKP nào đó GV phải tạo tình huống học tập gây tâm lý tò mò, kích thích học sinh hứng thú tham gia giải quyết các NVKP, để làm được việc đó GV phải nắm bắt được tâm lý cũng như trình độ của HS. GV thường xuyên thay đổi đưa ra các NVKP như: 1 đoạn video, các hình ảnh, thí nghiệm, hay đơn giản là câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn mà HS thắc mắc cần phải tìm lời giải đáp. Tùy vào từng lớp học và điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học mà GV chia HS ra thành từng nhóm thích hợp với những NVKP yêu cầu HS phải hoạt động nhóm. Đối với lớp từ 30-35 HS, GV có thể chia lớp thành 4 đến 5 nhóm. Số lượng học sinh trong một nhóm phải vừa đủ, nếu đông quá hoặc ít quá sẽ không đảm bảo chất lượng hợp tác làm việc nhóm. Tuy nhiên có những NVKP không yêu cầu nhóm mà yêu cầu tự HS tư duy và tìm tòi và giải quyết. HS giải quyết các NVKP Sau khi tiếp nhận các NVKP từ GV, tùy teo sự phân công của GV mà HS sẽ thực hiện cá nhân hay theo nhóm đã chỉ định. Các NVKP có thể là giải quyết ngay trong tiết học hay cho HS về nhà tìm hiểu thêm. GV là người trực tiếp hướng dẫn Bước 3: Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy Sau khi hoàn thành tiết dạy GV dựa vào mục tiêu ban đầu đã đặt ra kiểm tra xem có đạt được các mục tiêu đó chưa và trong quá trình giảng dạy có gặp khó khan gì không, phương hướng để giải quyết các khó khăn đó 2.2.1 Thiết kế giáo án tổ chức dạy học khám phá phần “ Quang hình học” – Vật lý 11 Từ những nghiên cứu trên đề tài vận dụng qui trình tổ chức dạy học khám phá thiết kế chương trình dạy học khám phá phần “Quang hình học” với sự hỗ trợ của máy vi tính. Luận văn thiết kế 3 bài dạy học Tiết 51: Bài 26. KHÚC XẠ ÁNH SÁNG
33 Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học 1. Xác định kiến thức cơ bản – kiến thức trọng tâm, sơ đồ logic hình thành kiến thức Kiến thức cơ bản: - Định nghĩa sự khúc xạ ánh sáng - Các khái niệm: chiết suất tuyệt đối, tỉ đối, hệ thức liên hệ - Tính thuận nghịch trong sự truyền ánh sáng - Cách vẽ tia sáng từ môi trường này sang môi trường khác Kiến thức trọng tâm: Định luật khúc xạ ánh sáng 2. Mục tiêu bài học 2.1. Kiến thức: - Nhắc lại được định nghĩa khúc xạ ánh sáng. - Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng. - Viết được các biểu thức khúc xạ ánh sáng và chú thích được các đại lượng trong công thức đó. - Phân biệt được chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối. - Nêu được hệ thức giữa chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối, mối liên hệ giữa chiết suất với tốc độ ánh sáng trong môi trường. - Mô tả được phương pháp vẽ ảnh của một vật tạo bởi sự khúc xạ ánh sáng. - Trình bày được tính chất thuận nghịch của sự truyền ánh sáng. 2.2. Kỹ năng: - Quan sát, đo đạc và xử lý số liệu thí nghiệm. - Vận dụng được định luật khúc xạ ánh sáng voà giải các bài tập liên quan. - Vận dụng được định luật khúc xạ ánh sáng vào thực tế cuộc sống. - Giải thích được một số hiện tượng thực tế có liên quan đến hiện tượng khúc xạ 2.3. Thái độ
34 - Thao tác làm thí nghiệm tỉ mĩ, cẩn thận và trung thực. - HS cso hứng thú quan sát các hiện tượng có liên quan đến hiện tượng khúc xạ ánh sáng. 3. Phương pháp dạy học - Phương pháp quan sát và khái quát hóa thực nghiệm - Phương pháp dạy học khám phá - Phương pháp đàm thoại 4. Thiết kế các nhiệm vụ khám phá NVKP 1 - Vị trí: Hoạt động tìm hiểu sự khúc xạ ánh sáng - Mục tiêu: Kĩ năng: rèn luyện khả năng phán đoán, phân tích, tổng hợp, tu duy ngôn ngữ, từ đó phát triển tư duy lí luận Kiến thức: học sinh xác định được tia tới, tia khúc xạ, góc tới, góc khúc xạ. Phát biểu được thế nào là sự khúc xạ NVKP1: Tia khúc xạ thay đổi như thế nào nếu thay đổi tia tới? Khi thay đổi môi trường của tia khúc xạ? NVKP2 - Vị trí: hoạt động tìm hiểu các loại chiết suất - Mục tiêu: Kĩ năng: rèn luyện kỹ năng quan sát, so sánh, phân tích Kiến thức: HS tiến hành thí nghiệm và đưa ra kết luận ở môi trường có chiết suất n1 > n2 thì tia khúc xạ như thế nào? Và n2 > n1 thì tia khúc xạ như thế nào? NVKP2: Các loại chiết suất của môi trường 5. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh GV: chuẩn bị các NVKP và các dụng cụ thí nghiệm , các hình ảnh minh họa 26 Bước 2: Tổ chức các hoạt động dạy học với các NVKP 1. Ổn định lớp
35 Kiểm tra sỉ số, ổn định lớp học và chuẩn bị đồ dùng dạy học 2. Bài mới HĐ 1: Ôn lại về hiện tượng khúc xạ ánh sáng và đặt vấn đề vào bài mới (5 phút) HĐ của GV HĐ của HS GV cho HS quan sát hình ảnh sau và đặt câu hỏi : -Một thanh thẳng (bút chì, đũa, …) khi cắm vào nước thì dường như nó bị gãy đứt vì sao vậy? - GV xem xét câu trả lời của HS giải thích định tính là do hiện tượng khúc xạ ánh sáng. - Ghi tên bài mới lên bảng: BÀI 26 KHÚC XẠ ÁNH SÁNG HS quan sát hình vẽ và trả lời câu hỏi: - HS trả lời câu hỏi GV đặt ra - HS nhắc lại định nghĩa khúc xạ ánh sáng. - HS ghi tên bài mới vào vở HĐ 2: Tìm hiểu về hiện tượng khúc xạ ánh sáng và định luật khúc xạ ánh sáng
36 HĐ của GV HĐ của HS - GV chiếu cho học sinh quan sát tia sáng truyền như hình vẽ - GV đặt câu hỏi: Trong phần quang hình học lớp 9 các e đã được học thì ánh sáng có tính chất gì? - GV đặt tiếp câu hỏi: Nếu có tia sáng truyền từ không khí đến 1 điểm của chậu nước như hình thì tia sáng có truyền thẳng hay không? - GV bố trí thì nghiệm : gồm 1 cốc nước bằng thủy tinh, 1 tia sáng, và một màn chắn để HS dễ dàng quan sát thí nghiệm - HS quan sát hình ảnh trả lời câu hỏi của GV - Ánh sáng có tính chất truyền thẳng - HS dự đoán các trường hợp: hoặc tia sáng tiếp tục truyền thẳng, hoặc tia sáng bị lệch. - HS quan sát thí nghiệm GV thực hiện.
37 - - GV đặt câu hỏi: Các em quan sát được đường đi của tia sáng như thế nào? - GV tiếp nhận ý kiến của HS và thông báo đó là hiện tượng khúc xạ ánh sáng. Cho HS khái quát về hiện tượng khúc xạ ánh sáng. -GV củng cố lại kiến thức về hiện tượng khúc xạ ánh sáng. - GV: Dùng MVT chiếu slide hình vẽ 26.2 và hướng dẫn hs cách xác định tia nào là tia tới, tia khúc xạ; đâu là pháp tuyến; góc nào là góc tới, góc khúc xạ? - GV: khi chiếu ánh sáng đi từ ngoài không khí vào nước (thủy tinh). Nếu ta tăng (giảm) góc tới i thì góc khúc xạ r có thay đổi không, giữa chúng có mối liên hệ nào? (GV chiếu video clip về thí nghiệm đã thực hiện để HS thấy rõ khi góc tới i tăng hoặc giảm thì góc khúc xạ r cũng tăng hoặc giảm) - HS sau khi quan sát trả lời tia sáng bị lệch chứ không truyền thẳng nữa. - Hiện tượng khúc xạ ánh sáng là hiện tượng lệch phương (gãy) của các tia sáng khi truyền xiên góc qua mặt phân cách 2 môi trường. - HS xác định các giá trị:  i: góc tới  r: góc khúc xạ  NN’: pháp tuyến  SI: tia tới  IR: tia khúc xạ
38 - GV: Có biểu thức toán học nào biểu diễn mối liên hệ giữa i và r không? - GV: Bố trí thí nghiệm như hình 26.3 và yêu cầu hs làm thí nghiệm và tính toán tỉ số và theo bảng -         ? sin sin ? r i r i i 200 450 600 700 r i/r Sini/sinr - Quan sát HS làm thí nghiệm, gợi ý phương án làm thí nghiệm, thu thập và xử lí số liệu. - Sau khi HS làm thí nghiệm GV chiếu chậm lại đoạn video ghi lại từ thí nghiệm và thí nghiệm mô phỏng bằng Flash để HS lấy số liệu chính xác của từng cặp i, r tương ứng. GV: Yêu cầu hs tìm hiểu sgk và phát biểu lại nội dung định luật (Sử dụng MVT chiếu slide nội dung định luật và biểu thức lên bảng và nhắc lại cho hs)  n1, n2 : là chiết suất của môi trường (1), (2) - HS quan sát xem đoạn video thí nghiệm và nhận thấy khi thay đổi góc tới thì góc khúc xạ cũng sẽ thay đổi. - HS: trình bày kết quả thu được sau khi làm TN. - HS: Xem thí nghiệm trên màn hình và điều chỉnh giá trị i, r để tính tỉ số giữa sini và sinr. HS: Trình bày kết quả. HS: Ghi nhớ nội dung của định luật khúc xạ ánh sáng. -Suy nghĩ trả lời và làm thí nghiệm kiểm chứng.
39 - Chú ý hs trong trường hợp chiếu vuông góc với góc tới i=0 thì góc khúc xạ bằng bao nhiêu và cho hs làm thí nghiệm kiểm chứng Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới Tia tới và tia khúc xạ nằm ở hai bên pháp tuyến tại điểm tới Đối với 2 môi trường trong suốt nhất định, tỉ số giữa sin góc tới và sin góc khúc xạ là một hằng số: sin sin i n r  n>1 môi trường khúc xạ chiết quang hơn môi trường tới n<1 môi trường khúc xạ kém chiết quang hơn môi trường tới. GV : Tia khúc xạ thay đổi như thế nào nếu thay đổi tia tới? Khi thay đổi môi trường của tia khúc xạ? - GV chiếu video khi thay đổi tia tới cho HS quan sát. Thay đổi môi trường khúc xạ bằng thuỷ tinh để HS quan sát. (GV hướng dẫn HS dự đoán kết quả bằng hệ thức sin sin i n r  ). - HS trả lời câu hỏi, dự đoán kết quả. - Khi thay đổi tia tới thì tia khúc xạ thay đổi theo, nếu i lớn thì r lớn - Khi thay đổi môi trường tia khúc xạ nếu chiết suất môi trường thay đổi lớn hơn chiết suất môi trường khúc xạ ban đầu thì tia khúc xạ lệch nhiều hơn (r<r’), nếu môi trường khúc xạ có chiết suất nhỏ hơn chiết suất môi trường khúc xạ ban đầu thì tia khúc xạ ít lệch hơn tia ban đầu (r>r’) HĐ 3: Tìm hiểu chiết suất của môi trường HĐ của GV HĐ của HS - GV: Yêu cầu HS nhắc lại : Đối với các cặp môi trường trong suốt khác nhau thì tỉ số sini/sinr sẽ như thế nào? - HS: Tỉ số sini/sỉn đối với các cặp môi trường trong suốt khác nhau là khác nhau.
40 - GV thông báo: Trong biểu thức của định luật khúc xạ ánh sáng, n là chiết suất tỉ đối của môi trường 2 (môi trường chứa tia khúc xạ) với môi trường 1 (môi trường chứa tia tới). - Chiết suất tỉ đối là gì? - Theo lý thuyết vè ánh sáng, chiết suất tỉ đối này bằng tỉ số giữa tốc độ v1 và v2 của ánh sáng khi đi trong môi trường 1 và 2 1 21 2 v n n v   - Chiết suất tuyệt đối là gì? GV đưa ra định nghĩa về chiết suất tuyệt đối là chiết suất tỉ đối của môi trường đó với chân không c n v  . - GV: nhận xét về chiết suất tuyệt đối của các môi trường. - Từ chiết suất tuyệt đối các em hãy đưa ra biểu thức của chiết suất tương đối + Nếu 21n 1 thì i>r: ta nói môi trường khúc xạ (mt 2) chiết quang hơn môi trường tới (mt 1). + Nếu 21n 1 thì i<r: ta nói môi trường khúc xạ (mt 2) chiết quang kém môi trường tới (mt 1). - GV đặt câu hỏi: + Nếu 21n 1 thì góc khúc xạ sẽ lớn hơn hay bé hơn góc tới? + Nếu 21n 1 thì góc khúc xạ sẽ lớn hơn hay bé hơn góc tới? - HS trả lời 1 1 c n v  ; 2 2 c n v  suy ra 2 1 21 1 2 n v n n v   - HS: chiết suất tuyệt đối của môi trường luôn lớn hơn 1 HS trả lời: + Nếu 21n 1 thì góc khúc xạ sẽ nhỏ hơn góc tới + Nếu n21 <1 thì góc khúc xạ sẽ lớn hơn góc tới
41 HĐ 4: Nghiên cứu về tính thuận nghịch của chiều truyền ánh sáng HĐ của GV HĐ của HS GV chiếu video thí nghiệm về tính thuận nghịch của chiều truyền ánh sáng với bản mỏng. HS thấy được đường đi của ánh sáng đi từ môi trường 1 sang môi trường hai với góc tới i, góc khúc xạ r thì khi đi từ môi trường 2 sang môi trường 1 với góc tới i’ = r, góc khúc xạ r’ = i . - Tổng hợp ý kiến HS và kết luận HS: Xem thí nghiệm và nêu nhận xét. Hoạt động 5: Củng cố, hướng dẫn học tập ở nhà HĐ của GV HĐ của HS - Cho HS nhắc lại thế nào là hiện tượng khúc xạ và nội dung định luật khúc xạ - Cho HS quan sát lại hình ảnh hiện tượng chiếc đũa bị gãy khúc trong ly nước và yêu cầu HS giải thích. -Cho hs làm bài tập ví dụ trong SGK - HS nhắc lại nội dung định luật và hiện tượng khúc xạ ánh sáng xảy ra khi nào. Hs suy nghĩ và trả lời HS: Lắng nghe, ghi nhớ.
42 - Yêu cầu HS về nhà làm các bài tập SGK và SBT HS: Làm bài tập 3. Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy GV xem xét các NVKP trong bài có vừa sức, lôi cuốn HS tham gia không, đánh giá khả năng hoạt động nhóm của HS và thái độ tham gia học tập của HS trong tiết học. Từ đó GV rút ra những gì đạt được và chưa đạt được để hoàn chỉnh tiến trình dạy học. PHIẾU HỌC TẬP 1. Hãy chọn câu sai A. Chiết suất tuyệt đối của mọi môi trường trong suốt đề lớn hơn 1 B. Chiết suất tuyệt đối của chân không được quy ước là 1 C. Chiết suất tuyệt đối cho biết vận tốc truyền ánh sáng trong môi trường chậm hơn trong chân không bao nhiêu lần D. Chiết suất tỉ đối giữa hai môi trường luôn lớn hơn 1 2. Mắt của một người đặt trong không khí nhìn xuống đáy chậu có chứa chất lỏng trong suốt có chiết suất n. Chiều cao của lớp chất lỏng là 20 cm. Mắt thấy đáy chậu dường như cách mặt thoáng của chất lỏng là h A. h>20 cm B. h<20 cm C. h=20 cm D. Không thể kết luận được vì chưa biết chiết suất n của chât lỏng là bao nhiêu. 3. Tốc độ ánh sáng trong chân không là c= 3.108 m/s kim cương có chiết suất n= 2,42. Tốc độ truyền ánh sáng trong kim cương là bao nhiêu ? (làm tròn) A. 242 000 km/s. B. 124 000 km/s. C. 72 600 km/s.
43 D. Khác A, B, C. Tiết 53: Bài 27. PHẢN XẠ TOÀN PHẦN Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học 1. Xác định kiến thức cơ bản – kiến thức trọng tâm Kiến thức cơ bản: - Phát biểu được đi ̣nh nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần - Viết được công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần. - Trình bày được điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần - Nêu được ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần. Trình bày được cấu tạo và tác dụng dẫn sáng của sợi quang, cáp quang. Kiến thức trọng tâm - Phát biểu được đi ̣nh nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần - Trình bày được điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần - Viết được công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần 2. Mục tiêu bài học 2.1. Kiến thức: - Thông qua việc quan sát các thí nghiệm, nêu được nhận xét về hiện tượng phản xạ toàn phần.(nhận biết) - Phát biểu được đi ̣nh nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần ( nhận biết) - Trình bày điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần( nhận biết) - Nêu được ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần. Trình bày được cấu tạo và tác dụng dẫn sáng của sợi quang, cáp quang.(thông hiểu) - Giải được một số bài tập có liên quan đến hiện tượng phản xạ toàn phần. - Giải thích được hiện tượng ảo tượng. (thông hiểu) 2.2. Kỹ năng: - Rèn luyện kỹ năng giải một số bài tập có liên quan đến hiện tượng phản xạ toàn phần - Rèn luyện kỹ năng quan sát và xử lý số liệu thí nghiệm
44 - Làm việc theo nhóm . - Trình bày, báo cáo . 2.3. Thái độ - Có thái độtrung thực trong xử lý kết quả, số liê ̣u - Yêu thích học tập môn Vật lí và nghiên cứu khoa học. - Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ. 3. Phương pháp dạy học - Phương pháp quan sát và khái quát hóa thực nghiệm - Phương pháp dạy học khám phá - Phương pháp đàm thoại 4. Thiết kế các nhiệm vụ khám phá NVKP - Vị trí: Hoạt động tìm hiểu góc giới hạn phản xạ toàn phần - Mục tiêu:  Kĩ năng: rèn luyện khả năng phán đoán, phân tích, tổng hợp, tu duy ngôn ngữ, từ đó phát triển tư duy lí luận  Kiến thức: HS xác định được góc giới hạn để xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần. Phát biểu được định nghĩa của hiện tượng phản xạ toàn phần NVKP1: Hiện tượng phản xạ toàn phần xảy ra khi nào? 5. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh 5.1. Giáo viên - Một số hình ảnh và dữ liệu trình chiếu trên Powerpoint; - Thí nghiệm mô phỏng về hiện tượng phản xạ toàn phần; - Dụng cụ TN về khúc xạ và phản xạ toàn phần - Các PHT, máy vi tính, máy chiếu. 5.2. Học sinh - Ôn lại định luật phản xạ ánh sáng và định luật khúc xạ ánh sáng. - Ôn lại khái niệm về chiết suất của các môi trường. Bước 2: Tổ chức các hoạt động dạy học với các NVKP
45 1. Ổn định lớp Kiểm tra sỉ số, ổn định lớp học và chuẩn bị đồ dùng dạy học 2. Bài mới HĐ 1 (10 phút): Ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, đặt vấn đề vào bài mới. HĐ của GV HĐ của HS - Phát biểu và viết biểu thức định luật khúc xạ ánh sáng? - Đặt vấn đề vào bài mới: “Khi ta đi trên đường nhựa trong những buổi trưa hè,ta thường thấy, ở xa xa phía trước, trên mặt đường có những vũng nước nhưng khi lại gần thì chỉ thấy mặt đường khô ráo ( chiếu hình ảnh cho cả lớ p quan sá t). Để giải đáp cho vấn đề này, chúng ta cùng tìm hiểu bài học hôm nay”. - HS trả lời - Lắng nghe, suy nghĩ HĐ 2 (18 phú t): Nghiên cứu hiện tượng phản xạ toàn phần HĐ của GV HĐ của HS GV đặt câu hỏi
46 - Cho tia sáng đi từ môi trường có chiết suất bằng 3/2 sang môi trường không khí có chiết suất gần bằng 1 với góc tới i = 300 . Hãy tính góc khúc xạ? - Nếu tăng góc tới i = 600 thì góc khúc xạ bằng bao nhiêu? - Ta tính được sinr >1 (vô lí), vậy có hiện tượng gì xảy ra trong trường hợp này? - GV hướng dẫn học sinh bố trí các dụng cụ thí nghiệm HS đã chuẩn bị hoặc 1 bộ thí gồm nguồn sáng, giá, khối thủy tinh bán trụ, thước đo góc. GV: Nếu chiếu chùm sáng hẹp từ môi trường có chiết quang hơn (nước, thủy tinh) vào môi trương chiết quang kém (không khí) thì hiện tượng xảy ra thế nào? Hãy nêu phương án làm thí nghiệm và rút ra nhận xét. - GV gợi ý cho HS làm thí nghiệm với bộthí nghiê ̣m đã được chuẩn bi ̣. - GV: Tăng dần góc tới i, hiện tượng khúc xạ còn xảy ra không? GV: chiếu lại video thí nghiệm phản xạ toàn phần cho học sinh quan sát - HS thực hiện tính toán - HS: suy nghĩ và nêu các dự đoán của mình. - HS bố trí thí nghiệm theo sự hướng dẫn của giáo viên - HS: thảo luận và đề xuất phương án thí nghiệm. - HS tiến hành thí nghiệm và thảo luận. - HS quan sát và nhâ ̣n xét hiê ̣n tượng xảy ra.
47  đó là hiện tượng phản xạ toàn phần. - GV: Yêu cầu HS phát biểu hiện tượng phản xạ toàn phần? - GV: Góc khúc xạ cực đại bằng bao nhiêu? => góc i = igh khi đó gọi là góc tới giới hạn. - GV: Vậy, với thí nghiệm này thì khi nào sẽ xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần? - GV tổng hợp các ý kiến và kết luận. Vận dụng - GV chiếu la ̣i một số hình ảnh về ảo tượng yêu cầu HS vâ ̣n dụng giải thích. - HS nêu nhận xét: khi góc tới tăng đến một giá trị nào đó thì không còn thấy tia khúc xạ. - HS: hiện tượng phản xạ toàn phần là hiện tượng phản xạ toàn bộ tia sáng tới, xảy ra ở mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt - Góc khúc xạ r đạt giá trị lớn nhất bằng 900 , khi đó áp dụng n1sini = n2sinr Suy ra sini = sinigh = n2/n1 HS: Hiện tượng phản xạ toàn phần xảy ra khi i ≥ igh. HS: đó là do hiê ̣n tượng phản xạtoàn phần - HS giải thích.
48 GV: Nhận xét các câu trả lời, đưa ra câu trả lời hoàn chỉnh. HĐ 3 ( 10 phú t): Tìm hiểu các ứng dụng hiện tượng phản xạ toàn phần HĐ của GV HĐ của HS GV chiếu video clip và hình ảnh sợi quang bị uốn cong có ánh sáng được truyền vào đầu này thì thấy nó đi ra ở đầu kia. Qua đó HS hình dung được rằng: sở dĩ ánh sáng truyền được từ đầu này lại đầu kia là do bị phản xạ nhiều lần trong sợi quang. - HS quan sát và suy nghĩ và thảo luận.
49 - GV: Hãy cho biết vì sao ánh sáng truyền được trong sợi quang? - GV: đưa hình ảnh cấu tạo sợi quang cho HS quan sát. - GV: nhìn vào hình và nêu cấu tạo của sợi quang? - GV nhận xét câu trả lời của HS và đưa ra kết luận cuối cùng: cấu tạo chính của sợi quang gồm 2 lớp là lõi và vỏ bằng thủy tinh, lớp vỏ ngoài cũng là lớp bảo vệ - GV: vậy, trong sợi quang, chiết suất của lõi và vỏ thì chuất suất môi trường nào lớn hơn? - GV: Ánh sáng truyền đi trong sợi quang như thế nào? - GV đưa hình ảnh ánh sáng đi trong sợi quang cho HS quan sát - GV : Nêu một số ứng dụng trong đời sống của phản xạ toàn phần? - Sợi quang được ứng dụng nhiều trong viễn thông, được dùng để chế tạo các cáp quang. -HS nêu nhận xét đó là do hiện tượng phản xạ toàn phần. - HS: cấu tạo sợi quang gồm lõi, vỏ và lớp bảo vệ. - HS: chiết suất của lớp lõi lớn hơn, - HS: Ánh sáng phản xạ nhiều lần ở lớp vỏ sợi quang. - HS suy nghĩ và đưa ra câu trả lời
50 - Trong y học, nó được dùng trong các thiết bị nội soi. - Các sợi quang còn được dùng để trang trí (như trên cây thông Noel), và trong nghệ thuật. -GV: sợi cáp quang có nhiều ưu điểm hơn cáp đồng nên hiện nay truyền tín hiệu người ta thay thế bằng cáp quang. Hoạt động 5: Củng cố, hướng dẫn học tập ở nhà HĐ của GV HĐ của HS - Cho HS nhắc lại thế nào là hiện tượng phản xạ toàn phần và điều kiện xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần -Cho HS làm bài tập ví dụ trong SGK Yêu cầu HS về nhà làm các bài tập SGK và SBT - HS nhắc lại kiến thức vừa học - HS làm bài tập và chuẩn bị bài mới. 4. Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy GV xem xét các NVKP trong bài có vừa sức, lôi cuốn HS tham gia không, đánh giá khả năng hoạt động nhóm của HS và thái độ tham gia học tập của HS trong tiết học. Từ đó GV rút ra những gì đạt được và chưa đạt được để hoàn chỉnh tiến trình dạy học. PHIẾU HỌC TẬP Câu 1: Chiếu tia sáng từ thuỷ tinh ra không khí. Cho biết chiết suất cuả thuỷ tinh là 2 . Góc giới hạn giữa thuỷ tinh và không khí là:
51 A. 600 B. 300 C. 450 D. Kết quả khác Câu 2: Phát biểu nào dưới đây KHÔNG đúng: A. Khi có sự phản xạ toàn phần, cường độ chùm sáng phản xạ gần như bằng cường độ chùm sáng tới. B. Ta luôn luôn có tia khúc xạ khi tia sáng đi từ môi trường có chiết suất nhỏ hơn sang môi trường có chiết suất lớn hơn. C. Khi chùm sáng phản xạ toàn phần thì không có chùm sáng khúc xạ. D. Ta luôn luôn có tia khúc xạ khi tia sáng đi từ môi trường có chiết suất lớn hơn sang môi trường có chiết suất nhỏ hơn. Câu 3: Để có hiện tượng phản xạ toàn phần xảy ra thì: A. Môi trường khúc xạ phải chiết quang hơn môi trường tới. B. Môi trường tới phải chiết quang hơn môi trường khúc xạ. C. Góc tới phải lớn hơn hoặc bằng góc tới giới hạn phản xạ toàn phần D. Cả B,C Câu 4: Khi ánh sáng đi từ nước (n = 4/3) sang không khí, góc giới hạn phản xạ toàn phần có giá trị là: A. igh=410 48’ B. igh=480 35’ C. igh=620 44’ D. igh=380 26’ TIẾT 55: Bài 28. LĂNG KÍNH Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học 1. Xác định kiến thức cơ bản – kiến thức trọng tâmKiến thức cơ bản: - Cấu tạo lăng kính. - Đặc điểm cấu tạo lăng kính - Ứng dụng của lăng kính
52 Kiến thức trọng tâm + Đường đi của tia sáng qua lăng kính +Các công thức lăng kính 2. Mục tiêu 2.1. Kiến thức - Mô tả được cấu tạo của lăng kính, lăng kính phản xạ toàn phần. - Nêu được tác dụng làm lệch tia sáng khi đi qua lăng kính - Vẽ được đường đi của tia sáng qua lăng kính - Viết và chứng minh được các công thức của lăng kính và góc lệch cực tiểu, giải được bài toán liên quan đến lăng kính. - Giải thích được đặc điểm lăng kính phản xạ toàn phần; 2.2. Kĩ năng - Quan sát, tiến hành được TN, đọc SGK rút ra kiến thức - Vận dụng công thức để tính được góc lệch, góc ló, góc chiết quang, chiết suất của chất làm lăng kính và góc lệch cực tiểu; - Ứng dụng lăng kính phản xạ toàn phần trong đời sống 2.3. Thái độ - Cẩn thận, tỉ mĩ trong nghiên cứu kiến thức mới - Tích cực, nghiêm túc trong sử dụng phối hợp TN và PTDH ở lớp cũng như ở nhà và hứng thú với hoạt động tìm hiểu kiến thức mới. 3. Phương pháp dạy học - Phương pháp quan sát và khái quát hóa thực nghiệm - Phương pháp dạy học khám phá - Phương pháp đàm thoại 4. Thiết kế các nhiệm vụ khám phá NVKP - Vị trí: Hoạt động tìm hiểu đường truyền của tia sáng qua lăng kính - Mục tiêu: Kĩ năng: rèn luyện khả năng phán đoán, phân tích, tổng hợp, tu duy ngôn ngữ, từ đó phát triển tư duy lí luận
53 Kiến thức: HS xác định được đường đi của tia sáng qua lăng kính NVKP: Đường đi của tia sáng qua lăng kính như thế nào? 5. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh 5.1. Giáo viên - Một số hình ảnh và dữ liệu trình chiếu trên Powerpoint; - Thí nghiệm mô phỏng về hiện tượng phản xạ toàn phần; - Dụng cụ TN : lăng kính, các tia sáng - Các PHT, máy vi tính, máy chiếu. 5.2. Học sinh - Ôn lại định luật phản xạ ánh sáng và định luật khúc xạ ánh sáng. Bước 2: Tổ chức các hoạt động dạy học với các NVKP 1. Ổn định lớp Kiểm tra sỉ số, ổn định lớp học và chuẩn bị đồ dùng dạy học 2. Bài mới HĐ 1 (10 phút): Ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, đặt vấn đề vào bài mới. HĐ của GV HĐ của HS - Ổn định lớp, kiểm tra bài cũ: + Phát biểu định luật khúc xạ ánh sáng? + Nêu điều kiện xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần? + Nếu có khối thủy tinh dạng hình khối lăng trụ tam giác, chiết suất n đặt trong không khí (cho HS quan sát lăng kính thật), chiếu tia sáng nằm trong mặt phẳng vuông góc với đường biên và tạo với bề mặt một góc tới i, vẽ tiếp đường đi của tia sáng một cách gần đúng? - Lên bảng trả lời các câu hỏi của GV + Định luật khúc xạ ánh sáng + Điều kiện xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần - Có thể dựa vào gợi ý của GV để biết góc khúc xạ ở mặt thứ nhất nhỏ hơn góc tới ban đầu vì n > 1 và góc khúc xạ ở mặt thứ hai lớn hơn góc tới thứ hai và vẽ tia sáng gãy khúc i
54 - Hướng dẫn: vẽ khối lăng trụtam giác, tia tới và gợi ý HS vận dụng định luật khúc xạ ánh sáng - Yêu cầu các HS còn lại vẽ vào giấy và nhận xét câu trả lời của bạn - Nhận xét, ghi điểm HS r’ - Vẽ vào giấy và theo dõi hình vẽ trên bảng của bạn để nhận xét - Ghi nhận kết luận của GV Hoạt động 2 (6 phút): Đặt vấn đề, tìm hiểu cấu tạo của lăng kính HĐ của GV HĐ của HS - GV cho HS quan sát một số hình ảnh về tán sắc trong tự nhiên - Để giải thích được các hiện tượng này thì hôm nay chúng ta đi vào bài mới. Bài học hôm nay nói về cấu tạo lăng kính, mối quan hệ giữa các góc khi tia sáng truyền qua lăng kính và ứng dụng của lăng kính - GV phát lăng kính cho học sinh nghiên cứu câú tạo - Yêu cầu HS xem lăng kính và quan sát kết hợp đọc SGK, trình bày cấu tạo và chỉ ra các yếu tố của lăng kính trên hình vẽ - Nhận xét câu trả lời của HS - Xác định được vấn đề cần nghiên cứu - HS quan sát tìm hiểu cấu tạo lăng kính r .i’
55 Kết luận của Gv cấu tạo của lăng kính -Xem lăng kính, Đọc SGK và nêu cấu tạo của lăng kính, vẽ hình và chỉ ra các yếu tố của lăng kính như SGK - Theo dõi nhận xét của GV Hoạt động 3 (10phút): Tìm hiểu đường đi của tia sáng qua lăng kính HĐ của GV HĐ của HS -GV cho HS quan sát video ánh sáng trắng đi qua lăng kính và cho HS nhận xét hiện tượng gì xảy ra? - GV nhắc lại khi cho ánh sáng trắng qua lăng kính thì lăng kính phân tích chùm sáng trắng thành nhiều chùm màu sắc khác nhau. Đó được gọi là tán sắc ánh sáng. - GV cho HS quan sát và nhận xét các - HS quan sát video và nêu nhận xét khi cho ánh sáng trắng qua lăng kính - HS lắng nghe tiếp thu ý kiến của GV A Cạnh Đáy Mặt bênTiết diện chính Góc ở đỉnh
56 tia sáng màu nào lệch ít nhất và tia màu nào lệch nhiều nhất. GV ghi nhận ý kiến của HS và kết luận tia sáng đỏ có góc lệch ít nhất lớn dần tới tím - GV tiến hành TN với ánh sáng đơn sắc và chỉ rõ đường đi của tia sáng qua lăng kính. Yêu cầu học sinh nhận xét về tia khúc xạ JR. - Yêu cầu học sinh nhận xét về tia ló ra khỏi lăng kính. - Giới thiệu góc lệch. GV yêu cầu HS xác nhận các góc. - Kết luận GV về đường đi của tia sáng qua lăng kính - HS quan sát và nêu ý kiến, nhận xét của mình. - Hs quan sát và tiến hành TN theo gợi ý của GV và rút ra nhận xét về đường đi của tia sáng qua lăng kính - Ghi nhận sự lệch của tia khúc xạ IJ. - Nhận xét về tia khúc xạ JR. - Nhận xét về tia ló ra khỏi lăng kính. Ghi nhận khái niệm góc lệch.
57 - Xác nhận: i: góc tới, r: góc khúc xạ tại I, r’: góc tới tại J, i’: góc ló, A: góc ở đỉnh và D là góc lệch. - Ghi nhận kết luận GV Hoạt động 4 (10 phút): Xây dựng các công thức lăng kính HĐ của GV HĐ của HS - GV yêu cầu HS viết biểu thức định luật khúc xạ ánh sáng cho hai lần khúc xạ tại mặt bên của lăng kính - Yêu cầu HS sử dụng các mối quan hệ hình học để tìm mối liên hệ giữa các góc A, r và r’, từ đó chứng minh công thức: D = i + i’ – A + Gợi ý: dùng quan hệ góc có cạnh tương ứng vuông góc, góc ngoài của tam giác và góc đối đỉnh. Sử dụng tam giác đồng dạng - Viết biểu thức định luật khúc xạ ánh sáng cho hai lần khúc xạ: sini = n.sinr nsinr' = sini’ - Dựa vào mối quan hệ góc có cạnh tương ứng vuông góc và góc ngoài của tam giác IKJ xác định được: A = K = r + r’ - Dựa vào góc đối đỉnh và góc ngoài của tam giác IJM xác định được: D = i – r + i’ – r’ = i + i’ - A Hoạt động 5 (5 phút): Tìm hiểu ứng dụng của lăng kính và lăng kính phản xạ toàn phần HĐ của GV HĐ của HS -GV cho HS thảo luận ứng dụng của lăng kính vào trong đời sống hiện nay? - HS suy nghĩ và trả lời
58 - GV dùng máy chiếu đưa các hình ảnh ứng dụng của lăng kính cho HS quan sát. -GV thông báo: máy là các thiết bị hoạt động dựa trên phân tích quang phổ của ánh sáng, nhằm thu được các thông tin về thành phần, tính chất hay trạng thái của những khối vật chất liên quan đến chùm ánh sáng đó. Phân tích quang phổ là phương pháp hàng đầu trong hóa phân tích. Hiện nay thường dùng nhất là trong ngành kim hoàn. -GV thông báo cho HS biết thêm ứng dụng của lăng kính phản xạ toàn phần dùng để tọa ảnh thuận chiều (ống nhòm, máy ảnh). Và đưa ra các đường đi của tia sáng.
59 Hoạt động 6 (4 phút): củng cố, vận dụng HĐ của GV HĐ cỉa HS -GV cho HS nhắc lại cấu tạo của lăng kính. Viết các công thức lăng kính? -GV cho HS giải thích vì sao sau cơn mưa lại có hiện tượng cầu vồng - GV cho HS làm bài tập - HS ôn tập lại kiến thức đã học. - HS dùng kiến thức tán sắc vừa học được để giải thích. 3. Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy GV xem xét các NVKP trong bài có vừa sức, lôi cuốn HS tham gia không, đánh giá khả năng hoạt động nhóm của HS và thái độ tham gia học tập của HS trong tiết học. Từ đó GV rút ra những gì đạt được và chưa đạt được để hoàn chỉnh tiến trình dạy học. 2.3. Kết luận chương 2 Dựa trên cơ sở lí luận về việc tổ chức DHKP với sự hỗ trợ của MVT đã đề cập ở phần đầu. Nội dung chương 2 trình bày việc vận dụng quy trình đã xây dựng ở chương 1 để thiết kế các bài dạy học theo hướng tìm tòi, khám phá với sự hỗ trợ của MVT phần “Quang hình học” Vật lí 11. Cụ thể nội dung mà đề tài thực hiện trong chương này bao gồm: 1. Trình bày nội dung của phần “Quang hình học” Vật lí 11, đưa ra một số đặc điểm của nội dung chương, yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học làm cơ sở cho việc thiết kế tiến trình các bài DH; 2. Tiến hành thiết kế các NVKP và sưu tầm tư liê ̣u nhằm hỗ trợ cho da ̣y học phần “Quang hình học” Vật lí 11 với sự hỗ trợcủa MVT; 3. Xây dựng được quy trình thiết kế bài dạy học theo hướng tìm tòi, khám phá với sự hỗ trợ của MVT vào DH phần “Quang hình học“ Vật lí 11; Trên cơ sở quy trình thiết kế, tiến hành thiết kế 03 bài (03 tiết) DH theo hướng tìm tòi, khám phá với sự hỗ trợ của MVT nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở chương này nói riêng
60 và dạy học vật lí nói chung ở trường phổ thông là: + Tiết 51: Bài 26. Khúc xạ ánh sáng; + Tiết 53: Bài 27. Phản xạ ánh sáng; + Tiết 55: Bài 28. Lăng kính. Để đánh giá hiệu quả của các bài dạy đã được thiết kế theo phương pháp DHKP với sự hỗ trợ của MVT, đề tài sẽ được tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.
61 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm là hai vấn đề quan trọng trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Vì vậy, việc xác định được mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm sẽ giúp cho quá trình thực nghiệm sư phạm diễn ra một cách hiệu quả hơn. 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra: “Nếu đề xuất được quy trình DHKP với sự hỗ trợ của MVT và vận dụng được quy trình đó vào dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 thì sẽ phát huy được tính tích cực và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông”. Cụ thể là kiểm tra tính hợp lí, khả thi và hiệu quả của việc dạy học khám phá phần “Quang hình học” Vật lí 11 với sự hỗ trợ của MVT. Kết quả TNSP sẽ trả lời các câu hỏi: Sử dụng MVT để hỗ trợ vào dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 có phát huy được tính tích cực và góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông hay không? Trả lời câu hỏi trên sẽ tìm ra những đóng góp của đề tài, khắc phục những hạn chế còn mắc phải, từ đó góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học vật lí và quá trình đổi mới PPDH ở trường phổ thông. 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm Quá trình TNSP sẽ thực hiện các nhiệm vụ sau: - Tổ chức dạy học một số bài trong phần “Quang hình học” Vật lí 11 cho các lớp đối chứng (ĐC) và thực nghiệm (TN); + Với các lớp TN: sử dụng MVT kết hợp với kiểu dạy học khám phá; + Với các lớp ĐC: sử dụng các PPDH truyền thống, các tiết dạy được tiến hành theo đúng tiến độ như phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo; - Kiểm tra, thu thập số liệu, đối chiếu kết quả và xử lí số liệu thu được của các
62 lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng nhằm kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài. 3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm là một trong những yếu tố quan trọng trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm. 3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm - Các bài da ̣y học trong phần “Quang hình học” Vật lí 11 có xây dựng các nhiệm vụ khám phá và có sử dụng các tư liệu hình ảnh, phim, thí nghiệm... với sự hỗ trợ của MVT. - TNSP được tiến hành trong học kỳ II năm học 2015 – 2016 đối với HS lớp 11 của trường THPT Phan Bội Châu, tỉnh Gia Lai vì: + GV có khả năng sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học với số lượng lớn; + HS có chất lượng học tập tương đối đồng đều thuộc loại trung bình, khá,; + Là trường đang đưa công nghệ thông tin vào dạy học và có đội ngũ GV sử dụng công nghệ thông tin tốt ở tỉnh Gia Lai. 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm - Ở các lớp TN, trong quá trình dạy học, GV đã sử dụng kiểu DHKP kết hợp với hỗ trợ của MVT nhằm trực quan hóa các thí nghiệm, hiện tượng, quá trình vật lí đối với một số bài trong phần “Quang hình học” Vật lí 11. Các tiết dạy bao gồm (03 bài, 03 tiết): + Tiết 51: Bài 26. Khúc xạ ánh sáng; + Tiết 53: Bài 27. Phản xạ ánh sáng; + Tiết 55: Bài 28. Lăng kính. 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm - GV được khảo sát: tất cả các GV của Tổ vật lí, có GV trẻ và GV công tác lâu năm tại Trường THPT Phan Bội Châu, tỉnh Gia Lai. - Số HS được khảo sát trong quá trình thực nghiệm gồm 2 nhóm: nhóm TN
63 với 119 HS và nhóm ĐC với 119 HS. Các lớp được chọn có điều kiện tổ chức dạy học, có trình độ và chất lượng học tập tương đương nhau. Cụ thể là: 4. Bảng 3.1. Bảng số liệu HS được làm chọn mẫu thực nghiệm Trường Nhóm TN Nhóm ĐC Trường THPT Phan Bội Châu 11A1 (37 HS) 11A2 (36 HS) 11A5 (39 HS) 11A8 (39 HS) 11A4(43 HS) 11A7 (44HS) Qua tìm hiểu ban đầu và dựa vào kết quả học tập môn Vật lí học kì I năm học 2015- 2016, tác giả nhận thấy các lớp TN và lớp đối chứng đều có điều kiện tổ chức dạy học tương đối đồng nhất (Sĩ số lớp, tỷ lệ HS nam và HS nữ....) và chất lượng học tập môn Vật lí là đồng đều nhau. Như vậy, kích thước và chất lượng của mẫu đã thỏa mãn yêu cầu của TNSP. Kết quả thực nghiệm được rút ra từ việc phân tích, tổng hợp, so sánh các kết quả kiểm tra của hai nhóm. 3.3.2. Quan sát giờ học Tất cả các giờ học ở các lớp TN và các lớp ĐC đều được quan sát về các hoa ̣t động của GV và HS trong quá trình diễn ra bài học theo các tiêu chí: - Mức độ học và hiểu bài ở nhà của HS qua các câu hỏi kiểm tra bài cũ; - Hiệu quả của việc tổ chức các hoạt động DHKP với sự hỗ trợ của MVT. Các bước lên lớp của GV, quá trình tổ chức, sự định hướng của GV cho các hoạt động học tập của HS; - Các thao tác và mức độ xử lí của GV trong khi tiến hành thí nghiệm, kĩ năng thực hành của HS; - Tính tích cực học tập của HS thông qua không khí lớp học, thái độ học tập, hoạt động xây dựng bài học, sự tập trung và nghiêm túc hợp tác chia sẻ trong học tập; - Khả năng nhận thức, lĩnh hội và vận dụng kiến thức qua số lượng và chất lượng các câu trả lời cũng như phát biểu xây dựng bài của HS; - Mức độ đạt được các mục tiêu của bài dạy thông qua kết quả trả lời các câu hỏi của GV trong phần củng cố, vận dụng kiến thức.
64 Sau mỗi bài DH sẽ trao đổi với giáo viên và HS, lắng nghe ý kiến để rút kinh nghiệm cho các bài DH khác cũng như cho đề tài nghiên cứu. 3.3.3. Các bài kiểm tra Sau khi thực nghiệm sư phạm, HS ở cả hai nhóm ĐC và TN được đánh giá bằng một bài kiểm tra tổng hợp được trình bày ở phục lục 2 nhằm: - Đánh giá về mức độ lĩnh hội các khái niệm cơ bản, các định luật, các nguyên lí, các tính chất của sự vật, hiện tượng Vật lí; - Đánh giá mức độ lĩnh hội các định luật, các công thức và các điều kiện để xảy ra các hiện tượng Vật lí, khả năng vận dụng kiến thức để giải một số bài toán cụ thể, giải thích các hiện tượng Vật lí xảy ra trong cuộc sống liên quan đến bài học; - Thống kê tính toán để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. Thông qua đó phản ảnh một cách khách quan, đánh giá được năng lực học tập của hầu hết các HS trong suốt quá trình học tập. 3.3.4. Thăm dò ý kiến học sinh Sau thời gian tiến hành thực nghiệm, HS trong các lớp TN được phát một phiếu thăm dò ý kiến về việc tổ chức DHKP với sự hỗ trợ MVT trong giờ dạy học Vật lí. Thông qua việc xử lí số liệu từ phiếu thăm dò để rút ra những kết luận về thái độ của HS đối với học tập theo PP DHKP với sự hỗ trợ của MVT. 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 3.4.1. Đánh giá tiến trình dạy học Qua quan sát giờ học được tiến hành theo tiến trình đã được xây dựng và phiếu thăm dò ý kiến của HS các lớp TN được trình bày ở phục lục 1, đề tài rút ra các nhận xét sau: - Đối với các lớp ĐC: GV có đổi mới cách da ̣y nhưng chưa có chuyển biến rõ rê ̣t, GV vẫn thuyết trình là chủ yếu, HS tập trung lắng nghe và ghi chép. Tuy GV có sử dụng phương pháp vấn đáp, HS cũng tham gia vào trả lời các câu hỏi nhưng HS chưa thể hiê ̣n rõ sự hứ ng thú, tự giác, độc lâ ̣p và chủ động trong học tâ ̣p. - Đối với các lớp TN: + HS muốn được bày tỏ ý kiến cá nhân và thích được cho điểm thường xuyên, các em có nhu cầu trao đổi thông tin giữa với nhau trong quá trình học tập.
65 + Trong giờ học Vật lí, khi các hoạt động dạy học được tổ chức theo tiến trình đã thiết kế thì có 27,7% HS cảm thấy rất hứng thú học tập; 58,8% HS cảm thấy hứng thú học tập; 10,9% HS cảm thấy bình thường và 2,5% HS cảm thấy không hứng thú trong học tập. + Khi GV sử dụng MVT để hỗ trợ dạy học trên lớp thì có 21% HS rất thich, 68,1% HS thích, 6,7% HS không có ý kiến gì và 4,2% HS không thích. Sử dụng MVT hỗ trợ trong quá trình giảng dạy làm cho hầu hết HS cảm thấy hứng thú tính cực học tập hơn, nâng cao chất lượng dạy học. + Qua các giờ học Vật lí được tổ chức theo tiến trình đã thiết kế thì có 16,8% HS hiểu bài và vận dụng kiến thức rất tốt; 76,5% HS hiểu bài và vận dụng kiến thức tốt; 6,7% HS hiểu bài và vận dụng kiến thức như cách học truyền thống; 0% HS hiểu bài và vận dụng kiến thức kém hơn so với các giờ học truyền thống. + Qua các giờ học Vật lí được tổ chức theo tiến trình đã thiết kế thì có 75% HS nhận thấy các em tham gia phát biểu tăng đáng kể; 34% HS nhận thấy các em tham gia phát biểu tăng hơn; 0,9% HS nhận các em vẫn phát biểu bình thườngvà 0% HS nhận thấy các em phát biểu ít hơn so với các giờ học truyền thống. 3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm 3.4.2.1. Nhận xét tiến trình dạy học Qua quan sát giờ học ở các lớp thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi thu được một số nhận xét sau: - Đối với lớp đối chứng, tuy cách dạy có đổi mới nhưng chưa thấy có chuyển biến rõ rệt. Giáo viên chủ yếu sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa để minh họa cho bài học, học sinh tập trung lắng nghe và ghi chép. Tuy học sinh có trả lời được câu hỏi của giáo viên đặt ra nhưng chưa thể hiện rõ sự hứng thú và tự giác học tập. - Đối với lớp thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy: + Giờ học diễn ra sôi nổi, học sinh tích cực, rất hứng thú quan sát và giải thích các hiện tượng xảy ra với sự hỗ trợ của MVT. + Thời gian diễn giảng của giáo viên được rút ngắn và tăng tốc độ tiếp nhận thông tin của học sinh, nhờ đó tăng cường được các hoạt động nhận thức của học sinh ở trên lớp.
66 Như vậy, DHKP với sự hỗ trợ của máy vi tính đã góp phần nâng cao hiệu quả học tập của học sinh. Học sinh có ý thức trong việc tìm tòi, giải thích, dự đoán về các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và trong kĩ thuật. Để đánh giá kết quả thực nghiệm đề tài tiến hành tính toán trên số liệu đã thu được và đưa ra kết quả tính toán. 3.4.2.2. Tính toán các số liệu Nhằm so sánh và đánh giá chất lượng nắm kiến thức của HS ở lớp TN và lớp ĐC, cần tính [5]: - Số trung bình cộng : n Xn X i ii  10 1 (với ni: số HS đạt điểm iX , còn iX là điểm số và n là số HS dự kiểm tra) - Phương sai:   1 10 1 2 2     n XXn S i ii - Độ lệch chuẩn:   1 10 1 2 2     n XXn SS i ii - Sai số tiêu chuẩn: m = n S cho biết mức độ phân tán quanh giá trị X , giá trị S càng bé càng chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. - Hệ số biến thiên: V = X S . 100% , V cho phép so sánh mức độ phân tán của số liệu.[12] 3.4.2.2. Kết quả tính toán Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra Nhóm Số HS Số học sinh đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
67 ĐC 119 0 1 7 11 18 30 24 16 7 4 1 TN 119 0 0 3 5 10 21 30 24 12 8 6 Biểu đồ 3.1: Thống kê các điểm số (Xi ) của bài kiểm tra Qua bảng trên cho thấy rằng, tỉ lệ HS nhóm thực nghiệm có điểm trung bình  5X ít hơn nhóm đối chứng và tỉ lệ HS có điểm khá giỏi ở nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng. Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất Nhóm Số HS Số % học sinh đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 119 0 0,85 5,9 9,2 15,1 25,2 20,2 13,4 5,9 3,4 0,85 TN 119 0 0 2,5 4,2 8,4 17,6 25,2 20,2 10,1 6,7 5,1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 THỰC NGHIỆM ĐỐI CHỨNG
68 Đồ thị 3.1: Phân phối tần suất Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích Nhóm Số HS Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 119 0 0,85 6,75 15,95 31,05 56,05 76,45 89,85 95,75 99,15 100 TN 119 0 0 2,5 6,7 15,1 32,7 57,9 78,1 88,2 94,9 100 Đồ thi ̣3.2: Phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 0 5 10 15 20 25 30 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 THỰC NGHIỆM ĐỐI CHỨNG 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 THỰC NGHIỆM ĐỐI CHỨNG
69 Biểu đồ 3.2: Phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm Bảng 3.5. Bảng phân loại theo học lực Nhóm Tổng số HS % số HS xếp loại Kém (0-2) Yếu (3-4) TB (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10) ĐC 119 6,72 24,36 45,38 19,33 4,21 TN 119 2,52 12,61 42,86 30,25 11,76 Biểu đồ 3.3: Phân loại theo học lực của hai nhóm Các tham số cụ thể Qua TN, đề tài thu được kết quả như sau: 0 20 40 60 80 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 THỰC NGHIỆM ĐỐI CHỨNG 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi THỰC NGHIỆM ĐỐI CHỨNG
70 + Nhóm TN: 𝑋̅ 𝑇𝑁 = 6 + 15 + 40 + 105 + 180 + 168 + 96 + 72 + 60 119 ≈ 6,24 + Nhóm ĐC: 𝑋̅Đ𝐶 = 1 + 14 + 33 + 72 + 150 + 144 + 112 + 56 + 36 + 10 119 ≈ 5,28 - Phương sai: 10 2 2 0 ( ) 1 i i i n X X S n      + Nhóm TN: S2 = 3,28 + Nhóm ĐC: S2 = 3,15 - Độ lệch chuẩn S cho biết độ phân tán quanh giá trị X được tính theo công thức 10 2 0 ( ) 1 i i i n X X S n      , S càng nhỏ tức số liệu càng ít phân tán.[4] - Hệ số biến thiên: %100 X S V  cho phép so sánh mức độ phân tán của các số liệu. - Sai số tiêu chuẩn: n S m  Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số của hai nhóm Nhóm Tổng số HS X S2 S V(%) mXX  ĐC 119 5,28 3,15 1,78 33,71 5,28  0,015 TN 119 6,24 3,28 1,81 29,01 6,24  0,015 3.4.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm Dựa vào các thông số tính toán ở trên, từ bảng phân loại theo học lực (Bảng 3.5), bảng tổng hợp các tham số đặc trưng (Bảng 3.6) và đồ thị đường lũy tích (Đồ thị 3.2), đề tài rút ra được những nhận xét sau: - Điểm trung bình X của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, độ lệch chuẩn S có giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán, do đó trị trung bình có độ tin cậy cao; - Tỉ lệ HS đạt loại yếu, kém của nhóm TN giảm nhiều so với các nhóm ĐC. Ngược lại, tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (Bảng 3.6);
71 - Đường lũy tích ứng với nhóm TN nằm bên phải, phía dưới đường lũy tích ứng với nhóm ĐC. Như vậy, kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. Tuy nhiên, kết quả trên đây có thể do ngẫu nhiên mà có. Vì vậy, để độ tin cậy cao hơn, chúng ta cần kiểm định thống kê. 3.4.2.4. Kiểm định giả thuyết thống kê Giả thuyết H0: “Sự khác nhau giữa giá trị trung bình của điểm số nhóm ĐC và nhóm TN là không có ý nghĩa”. Giả thuyết H1: “Điểm trung bình của nhóm TN khác điểm trung bình của nhóm ĐC một cách có ý nghĩa”. Tính đại lượng kiểm định t theo công thức ĐCTN ĐCTNĐCTN nn nn S XX t    . (1) với     2 11 22    ĐCTN ĐCĐCTNTN nn SnSn S (2) [20] Sau khi tính được t, ta so sánh nó với giá trị tới hạn t được tra trong bảng Student ứng với mức ý nghĩa  và bậc tự do f = nTN + nĐC – 2. - Nếu tt  thì bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1. - Nếu tt  thì bác bỏ giả thuyết H1, chấp nhận giả thuyết H0.[20] Vận dụng công thức (1) và (2) tính toán ta được S = 1,79 và t = 4,14 Tra bảng phân phối Student [18] với mức ý nghĩa  = 0,05 và bậc tự do f với f = nTN + nĐC – 2 = 236, ta có t = 1,96. Như vậy, rõ ràng tt  chứng tỏ TNX khác ĐCX là có ý nghĩa. Do đó ta có thể kết luận: Giả thuyết nêu trên đã được kiểm chứng, điều đó có nghĩa là tiến trình DH mới mang lại hiệu quả cao hơn so với tiến trình DH bình thường. So sánh với kết quả tính toán qua thực nghiệm ta thấy: tt  , nên ta có thể bác bỏ giả thiết H0 và chấp nhận giả thiết đối với H1. Như vậy, điểm trung bình cộng nhóm TN cao hơn điểm trung bình cộng của lớp của lớp ĐC. Điều đó cho phép kết luận tiến trình DHKP có sự hỗ trợcủa MVT đã mang lại hiệu quả cao hơn so với tiến trình DH thông thường. Kết luận:
72 “Bác bỏ giả thuyết H0, trình độ HS nhóm thực nghiệm cao hơn trình độ HS nhóm đối chứng là do tá c động sư phạm của việc sử dụng DHKP có sự hỗ trợ của MVT, chứ không phải ngẫu nhiên mà có. Thực nghiệm đạt yêu cầu”. 3.5. Kết luận chương 3 Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, từ thực tế giảng dạy tại các lớp TN và các số liệu TN được xử lí bằng PP thống kê toán học, từ việc điều tra, thăm dò ý kiến GV dạy Vật lí cũng như ý kiến HS, đề tài đã có cơ sở để khẳng định tính đúng đắn về giả thuyết khoa học của đề tài. Cụ thể: 1. Khi sử dụng PPDH khám phá có sự hỗ trợ của MVT vào da ̣y học phần Quang hình học Vật lý 11 cho thấy các NVKP và các tư liệu hỗ trợ cho việc dạy học là phù hợp với thực tế đổi mới PPDH hiê ̣n này ở các trường phổ thông. Làm cho tiết học trở nên sôi động, hấp dẫn hơn so với các tiết học bình thường. Đồng thời đảm bảo được các yêu cầu về mă ̣t sư pha ̣m và mục tiêu da ̣y học Vâ ̣t lí hiê ̣n nay; 2. Đối với hoạt động da ̣y của GV, khi sử dụng PP DHKP có sự hỗ trợ của MVT đã tạo điều kiện giúp GV giảm thời gian truyền giảng, trình bày nội dung bài giảng, củng cố và kiểm tra lĩnh hội kiến thứ c của HS. Tăng thời gian trao đổi giữa GV và HS; 3. Đối với hoa ̣t động học của HS, có thái độhọc tâ ̣p nghiêm túc, tập trung và rất hứng thú trong việc tham gia xây dựng bài, phát huy tính tích cực, thực hiện các nhiệm vụ học tập để tìm kiếm tri thức mới. Nhờ vậy mà các nội dung kiến thức HS cần đạt được trở nên dễ hiểu, dễ khắc sâu hơn và khả năng vận dụng tri thức giải quyết các vấn đề liên quan linh hoạt và hiệu quả hơn; 4. Từ kết quả thống kê toán học cho thấy điểm số các bài kiểm tra của hai lớp ĐC và TN là khác nhau, kết quả học tập của HS ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Như vậy, việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo tiến trình đã thiết kế thực sự mang lại hiệu quả cao trong DH Vật lí ở trường phổ thông.
73 KẾT LUẬN 1. Những kết quả đã đạt được Đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và những kết quả trong quá trình triển khai đề tài “Tổ chức dạy học khám phá phần Quang hình học Vật lý 11 với sự hỗ trợ của MVT”, đề tài đã thu được những kết quả sau: - Bổ sung và làm phong phú thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng DHKP có sự hỗ trợ MVT, thể hiện qua phần Quang hình học Vật lý 11 nâng cao như: Làm rõ khái niệm về DHKP, NVKP, cơ sở khoa học của DHKP, vai trò của MVT hỗ trợ trong quá trình tổ chức DHKP và quy trình lựa chọn tư liệu hỗ trợ dạy học; - Dựa trên những cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu đã đề xuất được quy trình tổ chức DH khám phá có sự hỗ trợ của MVT; từ những những thuận lợi và khó khăn của việc dạy học phần Quang hình học Vật lý 11 đưa ra những hướng khắc phục, giải quyết những khó khăn và khẳng định rằng có thể sử dụng PPDH khám phá có sự hỗ trợ của nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông; - Trình bày đặc điểm, nội dung phần Quang hình học Vật lý 11, nêu ra được mục tiêu cụ thể để HS cần đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Từ những đặc điểm về kiến thức và kĩ năng của phần Quang hình học, Vật lý 11 đã khẳng định rằng có thể sử dụng PPDH khám phá có sự hỗ trợ của MVT; - Xây dựng được kho dữ liệu phần Quang hình học phục vụ cho việc tổ chưc dạy học khám phá phần Quang hình học. - Thiết kế tiến trình dạy học khám phá một số kiến thức trong phần “Quang hình học” Vật lý 11. THPT. - Tiến hành TNSP nhằm đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra thông qua việc phân tích, đánh giá các kết quả TNSP. Qua kết quả nghiên cứu về việc dạy học theo hướng tìm tòi khám phá với sự hỗ trợ của MVT trong dạy học Vật lí ở phổ thông cho thấy rằng PP DHKP là một PPDH có thể áp dụng vào dạy học để đổi mới phương pháp dạy học sẽ góp phần đạt được mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, tăng cường sự hứng thú, tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong các hoạt động học tập của HS. Từ đó giúp các em lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc hơn, khả năng vận dụng kiến thức một cách chính
74 xác và sáng tạo vào các tình huống khác. Có thể nói rằng đây là một tài liệu hướng dẫn sử dụng và tham khảo tốt cho GV vật lí trong việc tổ chức dạy học theo hướng tìm tòi khám phá với sự hỗ trợ của MVT trong dạy học vật lí ở trường THPT nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học, chất lượng giáo dục Việt Nam hiện nay. 2. Một số khuyến nghị - Để phát huy tối đa tính năng ưu việt của MVT trong việc hỗ trợ cho các PPDH tích cực, đặc biệt là hỗ trợ cho PP DHKP thì các Sở, Ban, Ngành cần có sự quan tâm về điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường như: trang bị đầy đủ cơ sở vật chất, thiết bị dạy học đặc biệt là MVT có kết nối nội ma ̣ng, máy chiếu Projector bảng học nhóm, phim giáo khoa... - Nhà trường cần có chế độ khuyến khích, ủng hộ giáo viên về điều kiện vật chất cũng như tinh thần trong việc áp dụng các phương pháp mới trong da ̣y học. Bên cạnh đó thì mỗi GV cần quan tâm nhiều hơn tới việc tự nghiên cứu thiết kế, khai thác và sử dụng các đồ dùng đơn giản, hiệu quả để phục vụ cho DH. 3. Hướng phát triển của đề tài - Khắc phục những hạn chế về nội dung và hình thức, bổ sung thêm các bài giảng điện tử; - Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học cho các phần khác trong chương trình Vật lí 10, 11 và 12 THPT hiện hành.
75 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2001), Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2001- 2010, Hà Nội. 2. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2012), Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011- 2012, Hà Nội. 3. BCH TW Đàn Cộng Sản Việt Nam (2013), Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đoà tạo, số 29 –NQ/TW, Hà Nội. 4. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 5. Nguyễn Thị Dung (2005): ”Nâng cao năng lực tư duy của học sinh thông qua dạy học bằng phương pháp nghiên cứu – khám phá”, Tạp chí phát triển Giáo Dục, (6) tr.12-14. 6. Nguyễn Văn Hiến (2009): ”Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học toán học cao cấp trường cao đẳng kinh tế kĩ thuật”, tạp chí khoa học Giáo Dục, (42), tr.35-38. 7. Trần Huy Hoàng (2012), Thiết kế bài dạy học vật lí, Bài giảng chuyên đề Cao học chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí, Trường ĐHSP Huế, Huế. 8. Lê Thị Hoàng Lan (2011): ”Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học giải phuong trình lượng giác lớp 11 nâng cao ở trường trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ giáo dục, Trường đại học quốc gia Hà Nội. 9. Lê Phước Lộc, Bùi Quốc Bảo, Trần Quốc Trung (1994): “Phân tích chương trình vật lý phổ thông trung học”, Trường ĐH Cần Thơ. 10. Lê Phước Lộc (2004): “Phương pháp dạy học khám phá trong dạy học Vật lý” – Kỉ yếu – Hội thảo khoa học đổi mới nội dung phương pháp dạy học ở các trường đại học Sư phạm 11. Nguyễn Thị Hồng Nam (2003): ”Vận dụng hình thức dạy học dạy học khám phá và thảo luận nhóm vào dạy học văn ở trường đại học”, tạp chí dạy và học ngày nay, (9), tr.11-14.
76 12. Bùi Văn Nghị (2009): ”Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có huowsg dẫn trong dạy học hình học không gian”, tạp chí giáo dục, (210), tr.44-45. 13. Đặng Khắc Quang (2009): ”Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học” 14. Phạm Xuân Quế và các tác giả (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông, Hà Nội. 15. Quốc hội khoá XI (2005), Luật giáo dục, NXB Chính trị, Hà Nội. 16. Nguyễn Thanh Sơn (2009), Xây dựng và sử dụng bài tập thí nghiệm trong dạy học phần Điện từ Vật lý 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học. 17. Phan Thị Bích Thuận (2015): ”Phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học chương ”Động lực học chất điểm” Vật lí 10 trung học phổ thông bằng cách vận dụng phương pháp dạy học khám phá”, luận văn thạc sĩ giáo dục, Trường đại học Sư phạm Huế. 18. Phạm Hữu Tòng (2005), Lý luận dạy học vật lí 1, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 19. Nguyễn Minh Trí (2010): ” Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào chương ” Chất khí”(Vật lý 10 cơ bản) nhằm phát triển tư duy của học sinh”, Luận văn thạc sĩ giáo dục, Trường Đại học Sư Phạm TP Hồ Chí Minh. 20. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 21. Lê Công Triêm (2005), Sử dụng MVT trong dạy học vật lí, NXB Giáo dục, Hà Nội. 22. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2006), Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Một số trang web: http://repositories.vnu.edu.vn/jspui/bitstream/123456789/23406/1/040.pdf. http://loigiaihay.com/hien-tuong-khuc-xa-anh-sang-e892.html. http://luanvan.co/luan-van/luan-van-van-dung-phuong-phap-day-hoc-kham-pha- trong-day-hoc-phep-bien-hinh-lop-11-trung-hoc-pho-thong-ban-nang-cao-49032/
P0 PHỤ LỤC
P1 PHỤ LỤC 1 PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH Để đánh giá quá trình thực nghiệm sư phạm của đề tài luận văn thạc sĩ ” Tổ chức dạy học khám phá phần ” Quang hình học” vật lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính”, tìm hiểu thái độ học tập, mức độ tư duy sau khi học xong phần ” Quang hình học” rất mong các em dành thời gian trả lời các câu hỏi ở phiếu điều tra sau đây mooyj cách đúng nhất với suy nghĩ của bản thân bằng cách khoanh tròn vào đáp án bên dưới (có thể chọn một hay nhiều phương án). Xin chân thành cảm ơn các em! Chúc các em sức khoẻ và thành công trong học tập. Câu 1. Theo em để giờ học đạt kết quả tốt thì: A. Có giáo viên dạy giỏi B. Có sự liên hệ lý thuyết với thực tiễn C. Có sự trao đổi giữa các học sinh trong lớp với nhau D. Cho điểm thường xuyên để khuyến khích học tập E. Học sinh được bày tỏ ý kiến cá nhân về nội dung bài học F. Ý kiến khác……………………………………………… Câu 2. Trong giờ học Vật lí, khi giáo viên đưa ra các nhiệm vụ khám phá cho các em giải quyết, các em cảm thấy: A. Rất hứng thú tham gia; B. Hứng thú tham gia C. Bình thường D. Không hứng thú Câu 3. Các em cảm thấy các NVKP mà GV đưa ra trong các tiết học: A. Quá khó, không giải quyết được. B. Hơi khó, giải quyết được nếu có sự gợi ý của giáo viên. C. Bình thường, giải quyết được không cần gợi ý của giáo viên. D. Quá dễ. Câu 4. Khi giáo viên sử dụng máy vi tính để hỗ trợ dạy học trên lớp, các em cảm thấy thế nào?
P2 A. Rất thích B. Thích C. Không thích D. Không có ý kiến gì Câu 5. Khi giáo viên sử dụng phương pháp dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính trong các bài dạy học trên lớp, các em cảm thấy việc hiểu bài và vận dụng kiến thức so với phương pháp truyền thống như thế nào? A. Rất tốt B. Tốt hơn C. Bình thường D. Kém hơn XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN SỰ HỢP TÁC CỦA CÁC EM
P3 PHỤ LỤC 2 KẾT QUẢ PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH Để thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ “Tổ chức dạy học khám phá phần Quang hình học Vật lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính”, tìm hiểu nhu cầu học tập và tạo môi trường học tập đạt hiệu quả cao. Rất mong các em học sinh dành chút thời gian trả lời các câu hỏi ở phiếu điều tra sau đây một cách đúng nhất đối với bản thân bằng cách khoanh tròn vào đáp án bên dưới (có thể chọn một hoặc nhiều phương án). Xin chân thành cảm các em! Chúc các em sức khỏe và thành công trong học tập! Sau khi điều tra 119 học sinh trường THPT Phan Bội Châu – tỉnh Gia Lai, đề tài thu được kết quả như sau: Câu 1. Theo em để giờ học đạt kết quả tốt thì: (có thể chọn nhiều đáp án) A. Có giáo viên dạy giỏi 83 HS (69,7%) B. Có sự liên hệ lý thuyết với thực tiễn 69 HS (58,4%) C. Có sự trao đổi giữa các học sinh trong lớp với nhau 99 HS (79,8%) D. Cho điểm thường xuyên để khuyến khích học tập 106 HS (89,1%) E. Học sinh được bày tỏ ý kiến cá nhân về nội dung bài học 63 HS (52,9%) F. Ý kiến khác……………………………………………… 17 HS (14,7%) Câu 2. Trong giờ học Vật lí, khi được thầy (cô) tổ chức cho các em giải quyết các NVKP, các em cảm thấy: A. Rất hứng thú 33 HS (27,7%) B. Hứng thú 70 HS (58,8%) C. Bình thường 13 HS (10,9%) D. Không hứng thú 3 HS (2,5%) Câu 3. Các em cảm thấy các NVKP mà GV đưa ra trong các tiết học: A.Quá khó, không giải quyết được. 8 HS (6,7%) B. Hơi khó, giải quyết được nếu có sự gợi ý của giáo viên. 5 HS (4,2%) C. Bình thường, giải quyết được không cần gợi ý của giáo viên. 81 HS (68,1%) D. Quá dễ. 25 HS(21%)
P4 Câu 4. Khi giáo viên sử dụng phương pháp dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính trong các bài dạy học trên lớp, các em cảm thấy việc hiểu bài và vận dụng kiến thức so với phương pháp truyền thống như thế nào? A. Rất tốt 20 HS (16,8%) B. Tốt hơn 91HS (76,5%) C. Bình thường 8 HS (6,7%) D. Kém hơn 0 HS (0%) Câu 5. Khi giáo viên sử dụng phương pháp dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính trong các bài dạy học trên lớp, các em cảm thấy việc hiểu bài và vận dụng kiến thức so với phương pháp truyền thống như thế nào? A. Rất tốt 75 phiếu (63%) B. Tốt hơn 43 phiếu (36,1%) C. Bình thường 1 phiếu (0,9%) D. Kém hơn 0 phiếu (0%)
P5 PHỤ LỤC 3: GIÁO ÁN ĐỀ KIỂM TRA MỘT TIẾT Trường THPT.............................................. Họ và tên ..................................................... Lớp .............................................................. Câu 1. Trong hiện tượng khúc xạ ánh sáng, phát biểu nào sau đây là sai? A. Khi góc tới tăng thì góc khúc xạ giảm. B. Khi tia tới vuông góc với mặt phân cách hai môi trường trong suốt thì tia khúc xạ cùng phương với tia tới. C. Khi ánh sáng đi từ môi trường chiết quang sang môi trường kém chiết quang hơn thì góc khúc xạ lớn hơn góc tới. D. Tỷ số giữa sin góc khúc xạ với sin góc tới luôn không đổi đối với hai môi trường trong suốt nhất định. Câu 2. Chọn phát biểu đúng về sợi quang học: A. Sợi quang học có cấu tạo gồm phần lõi có chiết suất n1 và lớp vỏ có chiết suất n2, trong đó chiết suất n2 < n1. B. Sợi quang học có cấu tạo gồm phần lõi có chiết suất n1 và lớp vỏ có chiết suất n2, trong đó chiết suất n1 < n2. C. Sợi quang học được làm bằng các chất dẫn điện. D. Người ta ứng dụng hiện tượng khúc xạ để chế tạo sợi quang học. Câu 3. Phát biểu nào sau đây là không đúng? A. Khi có phản xạ toàn phần thì toàn bộ ánh sáng phản xạ trở lại môi trường ban đầu chứa chùm tia sáng tới. B. Phản xạ toàn phần chỉ xảy ra khi ánh sáng đi từ môi trường chiết quang sang môi trường kém chết quang hơn. C. Phản xạ toàn phần xảy ra khi góc tới lớn hơn góc giới hạn phản xạ toàn phần igh. D. Góc giới hạn phản xạ toàn phần được xác định bằng tỉ số giữa chiết suất của môi trường kém chiết quang với môi trường chiết quang hơn.
P6 Câu 4. Đối với thấu kính phân kì, nhận xét nào sau đây về tính chất ảnh của vật thật là đúng? A. Vật thật luôn cho ảnh thật, cùng chiều và lớn hơn vật. B. Vật thật luôn cho ảnh thật, ngược chiều và nhỏ hơn vật. C. Vật thật luôn cho ảnh ảo, cùng chiều và nhỏ hơn vật. D. Vật thật có thể cho ảnh thật hoặc ảnh ảo tuỳ thuộc vào vị trí của vật. Câu 5. Công thức xác định góc lệch D của tia sáng qua lăng kính là (với i1, i2, A lần lượt là góc tới, góc ló và góc chiết quang của lăng kính): A. D = i1 + i2 – A B. D = i1 – i2 + A C. D = i1 – i2 – A D. i1 + i2 + A Câu 6. Phát biểu nào sau đây là đúng? Mắt lão phải đeo kính: A. Hội tụ để nhìn rõ vật ở xa. B. Phân kì để nhìn rõ vật ở xa. C. Hội tụ để nhìn rõ vật ở gần. D. Phân kì để nhìn rõ vật ở gần. Câu 7. Vật AB đặt thẳng góc trục chính của thấu kính hội tụ, cách thấu kính 40cm. Tiêu cự thấu kính là 20cm. qua thấu kính cho ảnh A’B’ là ảnh: A. Thật, cách thấu kính 40(cm). B. Thật, cách thấu kính 20(cm). C. Ảo, cách thấu kính 40(cm). D. Ảo, cách thấu kính 20(cm). Câu 8. Một tia sáng đơn sắc đi từ môi trường thuỷ tinh chiết suất n = đến mặt phân cách với không khí, điều kiện góc tới i để có phản xạ toàn phần là: A. i 450 B. i 400 C. i 350 D. i 300 Câu 9. Đặt vật AB = 2(cm) trước thấu kính phân kỳ có tiêu cự f = -12(cm), cách thấu kính một khoảng d = 12(cm) thì ta thu được: A. Ảnh thật A’B’, ngược chiều với vật, vô cùng lớn. B. Ảnh ảo A’B’, cùng chiều với vật, vô cùng lớn. C. Ảnh ảo A’B’, cùng chiều với vật, cao 1(cm). D. Ảnh thật A’B’, ngược chiều với vật, cao 4(cm). Câu 10. Điều nào sau đây sai khi so sánh cấu tạo của kính hiển vi và kính thiên văn? A. Thị kính của hai loại kính trên đều có tiêu cự nhỏ. B. Vật kính và thị kính của các loại kính trên đều có tiêu cự nhỏ. 2    
P7 C. Tiêu cự vật kính của kính thiên văn lớn hơn nhiều so với vật kính của kính hiển vi. D. Cả a, c đều đúng. Câu 11. Khi nói về mắt, kết luận nào sau đây là đúng? A. Điểm vàng là một vùng nhỏ trên võng mạc của mắt rất nhạy với ánh sáng. B. Điểm cực viễn là điểm xa mắt nhất mà đặt vật tại đó mắt còn có thể nhìn thấy vật. C. Điểm cực cận là điểm gần mắt nhất mà đặt vật tại đó mắt còn có thể nhìn rõ vật. D. Các câu a, b, c đều đúng. Câu 12. Vật thật qua thấu kính hội tụ sẽ A. Cho ảnh cùng độ lớn với vật. B. Luôn luôn cho ảnh ảo. C. Có thể cho ảnh ảo hoặc ảnh thật tùy vào vị trí của vật đối với thấu kính. D. Luôn luôn cho ảnh thật. Câu 13. Phải sử dụng kính hiển vi thì mới quan sát được vâ ̣t nào sau đây? A. Hồng cầu. B. Mă ̣t trăng. C. Máy bay. D. Con kiến. Câu14. Chọn câu đúng: Chiết suất tỉ đối giữa môi trường khúc xa ̣và môi trường tới A. Luôn lớn hơn 1. B. Luôn nhỏ hơn 1. C. Bằng tỉ số giữa chiết suất tuyê ̣t đối của môi trường khúc xa ̣và chiết suất tuyê ̣t đối của môi trường tới. D. Bằng hiê ̣u số giữa chiết suất tuyê ̣t đối của môi trường khúc xa ̣và chiết suất tuyê ̣t đối của môi trường tới. Câu 15. Chiếu tia sáng đơn sắc đi từ không khí vào một khối chất trong suốt với góc tới là 00 thì góc khúc xa ̣là: A. 900 B. 00 C. 600 D. Không xác đi ̣nh được Câu 16. Qua thấu kính hội tụtiêu cự 20(cm), một vâ ̣t đă ̣t trước thấu kính 60(cm) sẽ cho ảnh cách vâ ̣t
P8 A. 90(cm) B. 30(cm) C. 60(cm) D. 80(cm) Câu 17. Điều nào sau đây là không đúng khi nói về tâ ̣t câ ̣n thi ̣? A. Khi không điều tiết thì chúm sánh song song sẽ hội tụtrước võng ma ̣c. B. Điểm cực câ ̣n xa mắt hơn so với mắt bình thường. C. Phải đeo kính phân kì để sử a tâ ̣t. D. Khoảng cách từ mắt tới điểm cực viễn là hữu ha ̣n. Câu 18. Một người ngồi trên bờ hồ nhúng chân vào nước trong suốt. Khoảng cách thực từ bàn chân người đó đến mặt nước là 44 cm. Biết chiết suất của nước là 4/3. Mắt người nhìn thấy bàn chân cách mặt nước một khoảng: A. 58.7(cm) B. 3.3(cm) C. 5.87(cm) D. 33(cm) Câu 19. Chọn phát biểu đúng về sợi quang học A. Sợi quang học có cấu tạo gồm phần lõi có chiết suất n1 và lớp vỏ có chiết suất n2, trong đó chiết suất n2 < n1. B. Sợi quang học có cấu tạo gồm phần lõi có chiết suất n1 và lớp vỏ có chiết suất n2, trong đó chiết suất n1 < n2. C. Sợi quang học được làm bằng các chất dẫn điện. D. Người ta ứng dụng hiện tượng khúc xạ để chế tạo sợi quang học. Câu 20. Với một tia sáng đơn sắc, chiết suất tuyệt đối của nước và của thuỷ tinh lần lượt là n1 và n2. Chiết suất tỉ đối khi tia sáng đó truyền từ nước sang thuỷ tinh là: A. n21 = n2/n1 B. n21 = n2 - n1 C. n21 = n1/n2 D. n12 = n1 - n2 Bảng đáp án: 1. A 2. A 3. D 4. C 5. A 6. C 7.A 8.A 9.C 10. B 11. D 12. C 13. A 14. C 15. B 16. B 17. B 18. D 19. A 20. A
P9 PHỤ LỤC 4 HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

More Related Content

PDF
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương đại cương về kim loại
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chươ...
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
PDF
Sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học phần Chuyển hóa vật chất
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Vận dụng quy trình mô hình hoá vào dạy học số tự nhiên
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong môn Địa lí lớp 10
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua việc sử dụng thí nghiệm
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Quản lí hoạt động tổ chuyên môn ở trường THCS TP Đông Hà
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương đại cương về kim loại
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chươ...
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
Sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học phần Chuyển hóa vật chất
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Vận dụng quy trình mô hình hoá vào dạy học số tự nhiên
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong môn Địa lí lớp 10
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua việc sử dụng thí nghiệm
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Quản lí hoạt động tổ chuyên môn ở trường THCS TP Đông Hà
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 

What's hot (9)

PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tự học qua bài tập phần phi kim hoá học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương Mắt
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận án: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng ...
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức trong dạy học địa lí
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội l...
Nhận Viết Đề Tài Trọn Gói ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon, HAY
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Rèn luyện kỹ năng tự học trong dạy học phần Sinh thái học
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần vô cơ lớp 9
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực tự học qua bài tập phần phi kim hoá học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương Mắt
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận án: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng ...
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức trong dạy học địa lí
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội l...
Nhận Viết Đề Tài Trọn Gói ZALO 0932091562
 
Luận văn: Sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon, HAY
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Rèn luyện kỹ năng tự học trong dạy học phần Sinh thái học
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần vô cơ lớp 9
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Ad

Similar to Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính (20)

DOC
BÀI MẪU Khóa luận phương pháp dạy học, HAY, 9 DIỂM
Viết Thuê Khóa Luận _ ZALO 0917.193.864 default
 
PDF
Luận án: Phát triển năng lực làm việc với sách giáo khoa cho HS
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
PDF
Đề tài: Tiến trình dạy - tự học phần Quang hình - Vật lý 11, HOT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
PDF
Xây dựng tiến trình dạy tự học một số kiến thức trong phần “quang hình” vật...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
PDF
Luận án: Dạy học theo góc kiến thức quang học bậc THCS, HAY
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
PDF
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển th...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Tổ chức dạy học nhóm chương Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy phần Quang học
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua việc sử dụng thí...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Dạy học tương tác trong môn toán trường trung học phổ thông qua chủ đề phương...
Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói 👍👍 Liên hệ Zalo/Tele: 0917.193.864
 
PDF
Thiết kế tiến trình dạy học một số bài thuộc chương trình Vật lý 11 nâng cao ...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
PDF
Thiết kế tiến trình dạy học một số bài thuộc chương trình vật lý 11 nâng cao ...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
PDF
Th s31 026_vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện dạy học chương phép dời h...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
PDF
Luận văn: Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương “Mắ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Bồi dưỡng năng lực hợp tác qua dạy học nhóm chương Mắt
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Van dung mo_hinh_hoc_tap_tren_co_so_van_de_problem_based_learning_vao_to_chuc...
Garment Space Blog0
 
PDF
TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC NỘI DUNG “TỪ THÔNG - CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” THUỘC ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy học kiến tạo
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua việc tổ chức...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học lớp 4, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
BÀI MẪU Khóa luận phương pháp dạy học, HAY, 9 DIỂM
Viết Thuê Khóa Luận _ ZALO 0917.193.864 default
 
Luận án: Phát triển năng lực làm việc với sách giáo khoa cho HS
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Đề tài: Tiến trình dạy - tự học phần Quang hình - Vật lý 11, HOT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Xây dựng tiến trình dạy tự học một số kiến thức trong phần “quang hình” vật...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
Luận án: Dạy học theo góc kiến thức quang học bậc THCS, HAY
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển th...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Tổ chức dạy học nhóm chương Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy phần Quang học
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Luận văn: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua việc sử dụng thí...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Dạy học tương tác trong môn toán trường trung học phổ thông qua chủ đề phương...
Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói 👍👍 Liên hệ Zalo/Tele: 0917.193.864
 
Thiết kế tiến trình dạy học một số bài thuộc chương trình Vật lý 11 nâng cao ...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
Thiết kế tiến trình dạy học một số bài thuộc chương trình vật lý 11 nâng cao ...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
Th s31 026_vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện dạy học chương phép dời h...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
Luận văn: Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương “Mắ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Bồi dưỡng năng lực hợp tác qua dạy học nhóm chương Mắt
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Van dung mo_hinh_hoc_tap_tren_co_so_van_de_problem_based_learning_vao_to_chuc...
Garment Space Blog0
 
TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC NỘI DUNG “TỪ THÔNG - CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” THUỘC ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy học kiến tạo
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua việc tổ chức...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học lớp 4, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Ad

More from Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877 (20)

DOC
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Bệnh Viện Chỉnh Hình Và Phục Hồi...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Sự Nghiệp Thuộc Sở Xây...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Công Tác Hạch Toán Kế Toán Tại Các Đơn Vị Dự Toán Cấp...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Sở Giáo Dục Và Đào Tạo ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Tổ Chức Kế Toán Quản Trị Tại Công Ty Tnhh Thương Mại Đầu Tư Và Phá...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Thuộc Trung Tâm Y Tế
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Thực Trạng Đời Sống Văn Hóa Của Công Nhân Khu Công Nghiệp - Hay T...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Tiểu Luận Quản Lý Hoạt Động Nhà Văn Hóa - Đỉnh Của Chóp!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Văn Hóa - Hay Bá Cháy!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Thiết Chế Văn Hóa - Hay Quên Lối Ra!.
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Quản Lý Di Tích Kiến Trúc Nghệ Thuật Chùa Tứ Kỳ - Hay Bá Đạo!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Quản Lý Các Dịch Vụ Văn Hóa Tại Khu Du Lịch - Hay Xĩu Ngang!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Nâng Cao Hiệu Quả Công Tác Quản Lý Các Điểm Di Tích Lịch Sử Văn H...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Lễ Hội Tịch - Xuất Sắc Nhất!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Di Tích Và Phát Triển Du Lịch - Hay Nhứ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Tiểu Luận Bảo Vệ Và Phát Huy Di Sản Văn Hóa Dân Tộc - Hay Chảy Ke!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Quy Trình Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Cổ Phần Truyền Thông Và Sự Kiện Taf
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Thực Trạng Hoạt Động Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Quảng Cáo
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Một Số Kiến Nghị Để Nâng Cao Hiệu Quảng Đối Với Dịch Vụ Quảng Cáo Và Tổ Chức ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOCX
Hoàn Thiện Quy Trình Dịch Vụ Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Đầu Tư
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Bệnh Viện Chỉnh Hình Và Phục Hồi...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Sự Nghiệp Thuộc Sở Xây...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Công Tác Hạch Toán Kế Toán Tại Các Đơn Vị Dự Toán Cấp...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Sở Giáo Dục Và Đào Tạo ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Tổ Chức Kế Toán Quản Trị Tại Công Ty Tnhh Thương Mại Đầu Tư Và Phá...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Tổ Chức Công Tác Kế Toán Tại Các Đơn Vị Thuộc Trung Tâm Y Tế
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Thực Trạng Đời Sống Văn Hóa Của Công Nhân Khu Công Nghiệp - Hay T...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Hoạt Động Nhà Văn Hóa - Đỉnh Của Chóp!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Văn Hóa - Hay Bá Cháy!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Nhà Nước Về Thiết Chế Văn Hóa - Hay Quên Lối Ra!.
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Di Tích Kiến Trúc Nghệ Thuật Chùa Tứ Kỳ - Hay Bá Đạo!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Quản Lý Các Dịch Vụ Văn Hóa Tại Khu Du Lịch - Hay Xĩu Ngang!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Nâng Cao Hiệu Quả Công Tác Quản Lý Các Điểm Di Tích Lịch Sử Văn H...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Lễ Hội Tịch - Xuất Sắc Nhất!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Công Tác Quản Lý Di Tích Và Phát Triển Du Lịch - Hay Nhứ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Tiểu Luận Bảo Vệ Và Phát Huy Di Sản Văn Hóa Dân Tộc - Hay Chảy Ke!
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Quy Trình Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Cổ Phần Truyền Thông Và Sự Kiện Taf
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Thực Trạng Hoạt Động Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Quảng Cáo
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Một Số Kiến Nghị Để Nâng Cao Hiệu Quảng Đối Với Dịch Vụ Quảng Cáo Và Tổ Chức ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Hoàn Thiện Quy Trình Dịch Vụ Tổ Chức Sự Kiện Của Công Ty Đầu Tư
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 

Recently uploaded (20)

DOCX
ĐỀ BÀI ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG VÀ KỸ NĂNG SỐNG
lamluanvan.net Viết thuê luận văn
 
PDF
SÁNG KIẾN THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VẬT SỐNG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7 ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PPT
danh-sach-lien-ket_Cấu trúc dữ liệu và giải thuậ.ppt
pokemongosacc7
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 10 BÓNG CHUYỀN - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THE...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
TÀI LIỆU DẠY THÊM HÓA HỌC 12 THEO FORM THI MỚI BGD - TẬP 2 - NĂM HỌC 2025-202...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG CHUYỀN - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THE...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PPTX
Bai giang cho can bo chu chot cac xa_phuong_2025.pptx
thangduongvan
 
PPTX
Ứng dụng AI trong hệ thống cơ điện của nhóm 3.pptx
ngocney20
 
PDF
Sách không hôi fyjj ịuk gtyi yu> ướt jiii iiij
thi65526
 
PPTX
CNDVBC - Chủ nghĩa duy vật biện chứng...
toilatramanhh
 
PPTX
thehhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh
2351010114long
 
PPT
Slide Nguyên lý bảo hiểm đại học knh tế quốc dân
ThuHuynT2
 
PPTX
Bai 11.1 Tuan hoan mau.cấu tạo và vai trò pptx
HoaNguyn39379
 
PDF
TỔNG QUAN KỸ THUẬT CDHA MẠCH MÁU.5.2025.pdf
hg4ever
 
PPTX
Rung chuông vàng về kiến thức tổng quan về giáo dục
28NguynNhtThnh
 
PDF
Cơ bản về matlab simulink cho người mới bắt đầu
TrngV954059
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PPTX
Chương3,Buổi7,8,9,10(Buổi10 kiểmtraL2).pptx
an6650103
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG RỔ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
DOCX
LUẬN VĂN GROUP ĐỀ BÀI ĐÁNH GIÁ GIAO TIẾP SƯ PHẠM
lamluanvan.net Viết thuê luận văn
 
ĐỀ BÀI ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG VÀ KỸ NĂNG SỐNG
lamluanvan.net Viết thuê luận văn
 
SÁNG KIẾN THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VẬT SỐNG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7 ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
danh-sach-lien-ket_Cấu trúc dữ liệu và giải thuậ.ppt
pokemongosacc7
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 10 BÓNG CHUYỀN - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THE...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
TÀI LIỆU DẠY THÊM HÓA HỌC 12 THEO FORM THI MỚI BGD - TẬP 2 - NĂM HỌC 2025-202...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG CHUYỀN - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THE...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Bai giang cho can bo chu chot cac xa_phuong_2025.pptx
thangduongvan
 
Ứng dụng AI trong hệ thống cơ điện của nhóm 3.pptx
ngocney20
 
Sách không hôi fyjj ịuk gtyi yu> ướt jiii iiij
thi65526
 
CNDVBC - Chủ nghĩa duy vật biện chứng...
toilatramanhh
 
thehhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh
2351010114long
 
Slide Nguyên lý bảo hiểm đại học knh tế quốc dân
ThuHuynT2
 
Bai 11.1 Tuan hoan mau.cấu tạo và vai trò pptx
HoaNguyn39379
 
TỔNG QUAN KỸ THUẬT CDHA MẠCH MÁU.5.2025.pdf
hg4ever
 
Rung chuông vàng về kiến thức tổng quan về giáo dục
28NguynNhtThnh
 
Cơ bản về matlab simulink cho người mới bắt đầu
TrngV954059
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Chương3,Buổi7,8,9,10(Buổi10 kiểmtraL2).pptx
an6650103
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG RỔ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
LUẬN VĂN GROUP ĐỀ BÀI ĐÁNH GIÁ GIAO TIẾP SƯ PHẠM
lamluanvan.net Viết thuê luận văn
 

Luận văn: Tổ chức dạy học khám phá phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính

  • 1. i ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐỖ THỊ THU LỘC TỔ CHỨ C DẠY HỌC KHÁ M PHÁ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÝ 11 VỚ I SỰ HỖ TRỢ CỦ A MÁ Y VI TÍNH Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS LÊ VĂN GIÁO Thừa Thiên Huế, Năm 2016
  • 2. ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phé sử dụng và chưa từng công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Họ tên tác giả Đỗ Thị Thu Lộc
  • 3. iii LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành và trân trọng, tôi xin cảm ơn: Ban giám đốc Đại học Huế, Ban đào tạo sau Đại học – Đại học Huế. Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế. Quý thầy, cô giáo, các cán bộ đã trực tiếp giảng dạy, quản lý và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. PGS. TS Lê Văn Giáo người thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành việc nghiên cứu đề tài luận văn này. Quý thầy cô giáo, học sinh của trường THPT Phan Bội Châu đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong việc cung cấp số liệu và tư vấn khoa học trong quá trình thực hiện đề tài. Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả kính quý thầy cô và các đồng nghiệp chỉ dẫn, góp ý. Thừa Thiên Huế, tháng 10 năm 2016 TÁC GIẢ LUẬN VĂN Đỗ Thị Thu Lộc
  • 4. 1 MỤC LỤC Trang phụ bìa ........................................................................................................... i Lời cam đoan............................................................................................................ ii Lời cảm ơn ............................................................................................................... iii MỤC LỤC............................................................................................................. 1 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT..................................................................... 4 MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 5 1. Lý do chọn đề tài................................................................................................ 5 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 7 3. Mục tiêu nghiên cứu........................................................................................... 8 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 8 5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................... 9 6. Đối tượng nghiên cứu......................................................................................... 9 7. Phạm vi nghiên cứu............................................................................................ 9 8. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 9 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết............................................................. 9 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................ 9 8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm......................................................... 10 8.4. Phương pháp thống kê toán học............................................................... 10 9. Đóng góp mới của đề tài .................................................................................. 10 10. Cấu trúc luận văn ........................................................................................... 10 NỘI DUNG .......................................................................................................... 11 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH ................................................ 11 1.1. Dạy học khám phá...................................................................................... 11 1.1.1.Đặc điểm của dạy học khám phá............................................................ 12 1.1.2.Các hình thức dạy học khám phá ........................................................... 14 1.1.3.Các mức độ của dạy học khám phá ........................................................ 14
  • 5. 2 1.1.4.Tổ chức các hoạt động khám phá........................................................... 15 1.2. Sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học khám phá ................................... 16 1.2.1.Sử dụng máy vi tính hỗ trợ GV giao nhiệm vụ khám phá ......................... 17 1.2.2.Sử dụng máy vi tính hỗ trợ HS giải quyết nhiêm vụ khám phá ................. 19 1.3. Qui trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ máy vi tính.............................. 19 1.4. Kết luận chương 1...................................................................................... 25 CHƯƠNG 2: DẠY HỌC KHÁM PHÁ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÝ 11 VỚI SỰ HỖ TRỢ MÁY VI TÍNH........................................................ 26 2.1. Cấu trúc chương trình, nội dung phần “ Quang hình hoc” Vật lý 11 .......... 26 2.1.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lý 11 .. ..................................................................................................................... 26 2.1.2. Mục tiêu dạy học.................................................................................. 27 2.1.3. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học phần “Quang hình học” Vật lý 11….............................................................................................................. 29 2.2. Thiết kế tiến trình dạy học khám phá một số bài dạy học cụ thể phần “ Quang hình học” Vật lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính .............................................. 30 2.2.1. Thiết kế giáo án tổ chức dạy học khám phá phần “ Quang hình học” – Vật lý 11 ................................................................................................................ .32 2.3. Kết luận chương 2......................................................................................... 59 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 61 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ..................................... 61 3.1.1.Mục đích của thực nghiệm sư phạm ....................................................... 61 3.1.2.Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm....................................................... 61 3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ........................................ 62 3.2.1.Đối tượng của thực nghiệm sư phạm...................................................... 62 3.2.2.Nội dung thực nghiệm sư phạm.............................................................. 62 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm........................................................... 62 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm......................................................................... 62 3.3.3. Các bài kiểm tra................................................................................... 64 3.3.4. Thăm dò ý kiến học sinh ....................................................................... 64
  • 6. 3 3.4.2.2. Tính toán các số liệu ............................................................................... 66 3.4.2.2. Kết quả tính toán..................................................................................... 66 3.4.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................. 70 3.4.2.4. Kiểm định giả thuyết thống kê................................................................ 71 3.5. Kết luận chương 3......................................................................................... 72 KẾT LUẬN......................................................................................................... 73 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 75 PHỤ LỤC............................................................................................................ P0
  • 7. 4 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT DHKP Dạy học khám phá MVT Máy vi tính NVKP Nhiệm vụ khám phá GV Giáo viên HS Học sinh PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm THPT Trung học phổ thông
  • 8. 5 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thế giới đang bước vào những thập niên đầu của thế kỉ 21, giai đoạn mà cuộc cách mạng khoa học công nghệ đang phát triển một cách nhanh chóng. Sự phát triển đó đã đem đến một lượng tri thức mới khổng lồ liên tục được bổ sung vào kho tàng tri thức nhân loại. Do đó, giáo dục phổ thông không thể và không phải là cung cấp cho người học toàn bộ kiến thức trong kho tàng tri thức nhân loại, mà phải giúp cho người học phát triển những năng lực cần thiết để có thể giải quyết tốt hầu hết các yêu cầu vô cùng đa dạng trong cuộc sống hiện nay. Thực trạng đó đã tác động mạnh mẽ đến giáo dục đào tạo, đòi hỏi giáo dục phải có sự đổi mới sâu sắc, toàn diện để có thể đáp ứng xu thế phát triển mới của xã hội. Đây vừa là cơ hội vừa là thách thức cho nền giáo dục Việt Nam. Để đáp ứng được yêu cầu phát triển và hội nhập của đất nước, đòi hỏi ngành giáo dục Việt Nam phải đổi mới toàn diện và đồng bộ từ mục tiêu, nội dung đến phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học. Một trong những đổi mới của giáo dục phổ thông hiện nay là dạy học chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, nghĩa là trong dạy học cần phải chú trọng đến sự phát triển năng lực, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo ở học sinh (HS). Điều 28 của Luật Giáo dục đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”[16] Điều đó, đã được cụ thể hóa trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ/TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chính phủ: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện… tạo điều kiện để phát triển năng lực của mỗi HS, năng cao năng lực tư duy, kĩ năng thực hành, tăng tính thực tiễn, coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn…”[1]. Chiến lược giáo dục 2011-2020, ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ/TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ tiếp tục khẳng định:“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng
  • 9. 6 phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và năng lực tự học của người học…”[2] Nghị quyết Trung ương 8 khoá XI đã khẳng định “ chúng ta chuyển từ việc dạy và học chủ yêu là truyền thụ kiến tức một chiều từ thầy sáng trò sáng phương pháp giáo dục mới nhằm hình thành năng lực và phầm chất của người lao động mới. Chúng ta vẫn dạy, vẫn truyền thụ kiến thức, nhưng nếu trước đây việc truyền thụ kiến thức là mục tiêu, nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên thì bây giờ việc truyền thụ kiến thức là phương tiện, là con đường, là cách tức để chúng ta giúp học sinh, sinh viên từng bước hình thành phẩm chất, năng lực của con người mới”[3]. Và điều 28 của Luật giáo dục quy định “phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học; khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[15] Để đáp ứng các nhu cầu trên nhà trường cần phải đổi mới giáo dục: Đổi mới quan điểm dạy học; đổi mới nội dung; đổi mới phương pháp dạy học; đổi mới kiểm tra đánh giá; khai thác tối đa các phương tiện kĩ thuật hiện đại, cải cách các thiết bị học đường phục vụ cho các phương pháp dạy học mới. Những năm gần đây các phương pháp dạy học tích cực được các nhà khoa học giáo dục chú ý đưa vào giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học [9]. Ví dụ như dạy học khám phá, dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp dạy học nhóm… Phương pháp dạy học khám phá (DHKP) là một trong những phương pháp dạy học tích cực, có hiệu quả và dễ vận dụng trong nhiều trường phổ thông. Với phương pháp dạy học khám phá này, con đường đi đến kiến thức mới được hình thành nên từ kiến thức đã có sẵn của người học, thông qua các hoạt động tích cực của người học và sự hướng dẫn giúp đỡ của người dạy. Điều đó sẽ làm cho người học cảm thấy hứng thú và kích thích được sự tìm tòi kiến thức mới của người học. Hơn nữa phương pháp này thì trong bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào cũng áp dụng một cách linh hoạt và hiệu quả. Môn Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, phần lớn các kiến thức vật lí
  • 10. 7 trong chương trình THPT gắn liền với các hiện tượng tự nhiên và thực tế đời sống. Tuy nhiên, thực trạng dạy học vật lí ở một số trường trung học phổ thông hiện nay cho thấy: tình trạng “dạy chay, học chay” vẫn diễn ra phổ biến, nhiều GV còn chạy theo thi cử, ít quan tâm đến khả năng, sở trường của cá nhân từ ng HS và GV thường ít liên hệ kiến thức vào thực tế. HS chỉ tập trung ghi chép đầy đủ, học thuộc lòng, giải bài tập theo thói quen một cách máy móc. Kết quả là đa số HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động, không học sâu, ít có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống. Đối với phần “Quang hình học” Vật lí 11 đề cập đến những hiện tượng gắn liền với thực tế, gần gũi và hấp dẫn, tuy nhiên trong phần này thì kiến thức tương đối khó đối với HS nhưng nhiều GV chưa khai thác hoặc khai thác sơ sài để đưa vào bài dạy. GV thường rập khuôn đưa ra các kiến thức trong SGK và bắt HS lĩnh hội kiến thức đó một cách máy móc, ít sáng tạo. Với cách dạy đó HS sẽ khó hiểu và nếu nắm được kiến thức la ̣i chưa hiểu rõ bản chất nên khi gặp các bài tập hay các hiện tượng vật lí tương đối khó thì HS lúng túng và có thể không tìm được lời giải. Với sự hỗ trợ của MVT, MVT hỗ trợbiểu diễn hình ảnh, thông tin còn HS thì quan sát những diễn biến trên màn hình để thu thâ ̣p thông tin và tham gia vào quá trình xử lí thông tin. MVT với các phần mềm giúp HS thực hiện các thí nghiệm ảo, hoặc trình bày la ̣i các thí nghiê ̣m ảo, video thí nghiệm. Để MVT hỗ trợcó hiê ̣u quả trong viê ̣c kích thích hứ ng thú cho HS, GV cần phải sử dụng phù hợp, phải tìm tòi, sắp xếp có hê ̣thống các hình ảnh, đoa ̣n phim và sử dụng hợp lí, phù hợp với từ ng bài hoc, từ ng đối tượng, từ đó kích thích hứng thú học tập cho HS. Xuất phát từ những vấn đề cấp thiết như trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài :“Tổ chức dạy học khám phá phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính”. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Ở nước ta, phương pháp DHKP lần đầu tiên được tác giả Lê Phước Lộc đề cập trong công trình nghiên cứu hợp tác với Hà Lan của Khoa Sư phạm Trường Đại học Cần Thơ [10], đã được báo cáo tại các hội thảo về đổi mới PPDH trong nước và đã được một số GV ở Đồng Bằng song Cửu Long vận dụng có hiệu quả. Tác giả Nguyễn Minh Trí trong đề tài luận văn: “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 nhằm phát huy tư duy cho
  • 11. 8 HS” (2010) đã xây dựng được các nhiệm vụ khám phá nhằm phát triển tư duy của học sinh trong chương “Chất khí” (Vật lý 10) [19] nhưng chưa đề cập được vai trò của máy vi tính trong dạy học khám phá. Trong đề tài “Phát triển tư duy học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lý 10 trung học phổ thông bằng cách vận dụng phương pháp dạy học khám phá” của tác giả Phan Thị Bích Thuận [17] đã xây dựng và vận dụng được qui trình tổ chức dạy học khám phá theo hướng phát triển tư duy cho học sinh nhưng cũng chưa làm nổi bật ứng dụng của máy vi tính Ngoài ra PPDHKP còn được đưa vào trong một số luận văn thạc sĩ như đề tài luận văn “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 nâng cao ở trường trung học phổ thông” của Lê Thị Hoàng Lan [8], đề tài “Vân dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học bất đẳng thức trong trường phổ thông” của Đặng Khắc Quang [13]... Nghiên cứu ứng dụng CNTT trong dạy học nói chung và MVT trong hỗ trợ dạy học Vật lí nói riêng những năm gần đây phát triển rất mạnh. Các tác giả trong nước như Phạm Xuân Quế, Lê Công Triêm, Nguyễn Quang Lạc, Phan Gia Anh Vũ, Mai Văn Trinh, Nguyễn Xuân Thành, Vương Đình Thắng, Trần Huy Hoàng... đã có nhiều đề tài, công trình nghiên cứu và công bố nhiều bài báo khoa học về vấn đề này, các nghiên cứu đó đã đề xuất những phương án, quy trình khai thác những ứng dụng CNTT và MVT vào dạy học Vật lí. Như vậy, mặc dù đã có nhiều đề tài nghiên cứu về DHKP, cũng như việc nghiên cứu sử dụng MVT trong dạy học Vật lí, tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên cứu DHKP với sự hỗ trợ của MVT nhằm phát huy tính tích cực chủ động của HS phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 THPT . 3. Mục tiêu nghiên cứu Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của MVT và vận dụng vào dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được quy trình tổ chức DHKP với sự hỗ trợ của máy vi tính và vận dụng quy trình đó vào dạy học phần “Quang hình học” Vật Lý 11 thì sẽ góp phần phát
  • 12. 9 huy được tính tích cực, tự lực của học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lý ở trường phổ thông. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức DHKP với sự hỗ trợ của MVT. - Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức DHKP với sự hỗ trợ của MVT nhằm phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng kiến thức cho học sinh. - Nghiên cứu đặc điểm, cấu trúc nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT. - Thiết kế tiến trình dạy học KP một số kiến thức trong phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT - Tổ chức thực nghiệm sư phạm. 6. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động DHKP phần "Quang hình học" Vật Lý 11 với sự hỗ trợ của MVT. 7. Phạm vi nghiên cứu Tổ chức DHKP Phần "Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự hỗ trợ của MVT và tiến hành TNSP ở trường THPT Phan Bội Châu trên địa bàn thành phố Pleiku, tỉnh Gia Lai. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo về đổi mới giáo dục phổ thông, mô hình DHKP. - Nghiên cứu những cơ sở lí luận, những tài liê ̣u liên quan, các bài báo và các ý kiến của các nhà khoa học giáo dục về mô hình DHKP và việc sử dụng MVT trong quá trình dạy học cho HS. - Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa (SGK), sách bài tập, tài liệu tham khảo phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT. 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Trao đổi với GV và HS để tìm hiểu thực trạng dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT. - Thiết kế một số giáo án theo mô hình DHTG với sự hỗ trợ của MVT.
  • 13. 10 8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Phan Bội Châu tỉnh Gia Lai để đánh giá hiệu quả đề tài. 8.4. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để kiểm chứng kết quả TNSP, kiểm định giả thiết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. 9. Đóng góp mới của đề tài - Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính. - Thiết kế tiến trình dạy khám phá một số bài cụ thể trong phần “Quang hình học” Vật lí 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính. 10. Cấu trúc luận văn Mở đầu Nội dung Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh Chương 2: Dạy học khám phá phần "Quang hình học" Vật Lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Kết luận chung Tài liệu tham khảo Phụ lục
  • 14. 11 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH 1.1. Dạy học khám phá Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học khám phá là việc xem xét các hoạt động khám phá chủ yếu dựa trên quan điểm triết học duy vật biện chứng, tâm lí học phát triển của J. Piaget và lí thuyết về sự phát triển các chức năng tâm lí con người của L.S.Vưgotsky. Hệ thống luận điểm cơ bản về dạy học khám phá kiến thức mới theo tư tưởng trên bao gồm: Học bằng hoạt động, hoạt động cũng là nguồn gốc nãy sinh và phát triển tri thức, trong đó mâu thuẫn chính là động lực của sự phát triển. Quá trình tìm tòi khám phá tri thức mới của người học được tiến hành dựa trên vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có với phương pháp suy luận quy nạp điển hình dể tìm ra kiến thức mới. Nhận thức của con người là quá trình thích nghi và sắp xếp lại thế giới quan của chính người học thông qua hai hoạt động đồng hóa (assiilation) và điều ứng laccommodation). Việc phát hiện kiến thức mới là kết quả của quá trình di chuyển các liên tưởng, nguyên tắc, thái độ đã có vào các tình huống khác nhau. Quá trình đó giúp hình thành các sơ đồ nhận thức mới thông qua hoạt động điều ứng để tạo sự cân bằng, nhờ đó kéo theo sự phát triển trí tuệ của chủ thể nhận thức. Hoạt động khám phá thường là quá trình tư duy mang tính phân kì. Ở đó kiến thức mới được khám phá lúc đầu có thể là những giả thuyết, các vấn đề mở, một kết quả toán học nào đó được người học tiến hành suy luận bằng các hoạt động phân ách. sơ đồ hóa, kí hiệu, di chuyển thái độ chức năng vào các tình huống mới. Trong dạy học khám phá đòi hỏi người GV gia công rất nhiều để chỉ đạo các hoạt động nhận thức của HS. Hoạt động của người thầy bao gồm: Định hướng phát triển tư duy cho HS, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với HS; 10 chức HS trao đổi theo nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết...Hoạt động chỉ đạo của GV như thế nào để mọi thành viên trong nhóm đều trao
  • 15. 12 đổi, tranh luận tích cực - Đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi người GV đầu tư nhiều vào nội dung bài giảng. Trong dạy học khám phá, HS tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: Từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động họp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lóp học; GV kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại. HS có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học [5],[6],[11],[12]. Vậy, phương pháp DHKP là phương pháp giúp HS phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành động mới thông qua việc người GV đưa ra các nhiệm vụ khám phá mang tính tình huống, được bố trí xen kẽ, phù họp với nội dung bài học để học sinh tự tìm tòi, tự giải quyết nhanh trong thời gian ngắn, lời giải của nhiệm vụ khám phá là mắc xích nối các phần nội dung của bài học, qua đó cũng rèn luyện tính cách tích cực cho bản thân 1.1.1. Đặc điểm của dạy học khám phá DHKP là một trong số những PPDH tích cực đã và đang được áp dụng ở nước ta, với định hướng lấy HS làm trung tâm và tích cực hoá hoạt động học tập của HS như các PPDH tích cực khác. Tuy nhiên, DHKP có một số đặc điểm như sau: - Mỗi nhiệm vụ khám phá là một nhiệm vụ nhỏ, vừa sức HS. Người học có thể thảo luận, tìm tòi giải đáp trực tiếp, không bị gò ép bởi việc đặt các giả thuyết, vạch kế hoạch giải quyết vấn đề... Vì vậy, nó huy động được trí lực của tất cả HS chứ không riêng gì HS khá giỏi; - DHKP hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho HS, chưa hình thành hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề. Tổ chức DHKP thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề;
  • 16. 13 - Phương pháp DHKP trong nhà trường chỉ nhằm giúp HS tự khám phá những tri thức mới đối với bản thân HS. Những tri thức Vật lý được trình bày trong chương trình phổ thông đã được con người nhận thức. GV chọn lọc và bằng các biện pháp sư phạm khéo léo đưa HS tiếp cận những tri thức đó; - Trong DHKP, HS thực hiện và trả lời được các câu hỏi khoa học hoặc các yêu cầu hành động thì sẽ xuất hiện con đường dẫn HS tới tri thức. Đặc điểm này giúp HS phát triển năng lực chuyên môn. Đây là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, nó được tiếp nhận qua việc học nội dung kiến thức. Năng lực này phù hợp với trụ cột thứ nhất về giáo dục của UNESCO đó là "học để biết"[14]; - Phương pháp DHKP không chỉ là làm cho HS lĩnh hội sâu sắc những tri thức của môn học mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những phương pháp suy nghĩ, những cách thức phát hiện, phương pháp giải quyết vấn đề mang tính độc lập và sáng tạo. Đặc điểm này rèn luyện cho HS năng lực phương pháp. Đây là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp rất cần thiết cho HS, các em có thể tiếp tục tự học tập, tự bồi dưỡng sau này. Năng lực này phù hợp với trụ cột thứ hai về giáo dục của UNESCO đó là "học để làm"[14]; - Các hoạt động KP được tổ chức theo nhóm, mỗi thành viên đều tham gia tích cực vào quá trình hoạt động. Đứng trước mỗi nhiệm vụ học tập, tất cả HS đều phải làm việc bằng cách trao đổi, tranh luận, bổ sung cho nhau để có lời giải tốt nhất. Như vậy, không phải chỉ có một số ít những HS giỏi mới tham gia vào các hoạt động mà những HS yếu cũng tích cực tham gia. Đặc điểm này giúp phát triển năng lực xã hội cho HS. Đây là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau cần sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Năng lực này phù hợp với trụ cột thứ ba về giáo dục của UNESCO đó là "học để cùng chung sống"[14]; - Quá trình học tập giúp bản thân từng HS có thêm kiến thức và kỹ năng. Việc đánh giá kết quả học tập của HS có sự tham gia của GV và tập thể HS. Muốn đạt
  • 17. 14 được kết quả cao thì mỗi cá nhân phải luôn luôn phấn đấu trong học tập, khẳng định giá trị của bản thân trong tập thể. Đặc điểm này rèn luyện cho HS năng lực cá thể. Đây là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, chuẩn giá trị đạo đức. Năng lực này phù hợp với trụ cột thứ tư về giáo dục của UNESCO đó là "học để tự khẳng định"[14]. Như vậy, DHKP có những đặc điểm của một PPDH tích cực, lấy HS làm trung tâm. HS khi tham gia lớp học theo hướng được GV tổ chức cho tự mình tìm tòi KP kiến thức sẽ có nhiều hứng thú, nhanh chóng chiếm lĩnh kiến thức, thường xuyên được rèn luyện kỹ năng và có cơ hội phát triển năng lực. DHKP đáp ứng được yêu cầu đào tạo con người theo chuẩn quốc tế mà tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa liên hiệp quốc (UNESCO) đề ra. 1.1.2. Các hình thức dạy học khám phá Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao, tùy theo năng lực tư duy của người học, tùy theo mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu và sự tổ chức thực hiện của giáo viên đối với các HS trong lớp học. Các dạng của hoạt động khám phá có thể là: - Trả lời câu hỏi; - Điền từ, điền bảng; - Lập bảng, biểu, đồ thị, sơ đồ; - Thử nghiệm, đề xuất giả thiết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả; - Thảo luận tranh luận về một vấn đề được nêu ra; - Điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực nghiệm giải pháp mới; - Giải bài tập; - ............. 1.1.3. Các mức độ của dạy học khám phá Tùy thuộc vào mức độ can thiệp của GV vào quá trình khám phá của HS mà có thể phân chia các hoạt động khám phá thành 3 cấp độ sau:
  • 18. 15 Cấp độ 1: Dạy học khám phá dẫn dắt: vấn đề và đáp án được GV đưa ra, HS tìm cách lí giải (khám phá có hướng dẫn hoàn toàn). Cấp độ 2: Dạy học khám phá hỗ trợ: vấn đề được GV đặt ra, HS tìm cách lí giải (khám phá có hướng dẫn một phần). Cấp độ 3: Dạy học khám phá tự do: vấn đề và đáp án do HS tự khám phá. Việc áp dụng dạy học khám phá ở cấp độ nào tùy thuộc vào nhiều yếu tố như nội dung của bài học, mục tiêu mà GV HS đạt được, năng lực tư duy của HS, tâm sinh lí lứa tuổi của HS... 1.1.4. Tổ chức các hoạt động khám phá Việc tổ chức DHKP chủ yếu là việc tổ chức thực hiện các NVKP. Vấn đề này liên quan từ việc thiết kế NVKP đến việc trao nhiệm vụ và quản lý thời gian thực hiện nhiệm vụ. - Các NVKP phải được chuẩn bị trước trong giáo án. Có như vậy mới không tùy tiện cho khám phá bằng nững câu hỏi thông thường, không đạt yêu cầu để HS khám phá (lựa chọn những nhiệm vụ có ý nghĩa, hấp dẫn, vấn đề câu chữ, sự gợi ý…). Chuẩn bị trước NVKP còn có một lợi thế là chuẩn bị trước hình thức trao nhiệm vụ cho HS. Việc trao nhiệm vụ như thế nào, bằng cánh nào để tránh đơn điệu cũng góp phần làm hứng thú cho học sinh khi làm nhiệm vụ (rơi vào tình huống có vấn đề). - Cần quản lý chặt chẽ thời gian để HS khám phá. Các bước cụ thể tổ chức hoạt động khám phá: - Bước 1: Xác định rõ vấn đề. GV giúp từng HS xác định rõ vấn đề cần khám phá cũng như mục đích của việc khám phá đó. - Bước 2: Nêu các giả thuyết (ý kiến). Sau khi nắm rõ mục đích, vấn đề cần khám phá, từng HS làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm đề xuất các giải pháp để giải quyết vấn đề. - Bước 3: Thu thập các dữ liệu. HS tìm kiếm dữ liệu, thông tin để chứng tỏ đề xuất mình đưa ra có tính khả thi. Từ đó, HS sẽ bác bỏ những đề xuất bất khả thi và lựa chọn đề xuất hợp lí. - Bước 4: Đánh giá các ý kiến. HS trao đổi, tranh luận về các đề xuất được đưa ra.
  • 19. 16 - Bước 5: Khái quát hóa. Dưới sự chỉ đạo của GV, mỗi nhóm sẽ trình bày về vấn đề được phát hiện. Từ đó, GV lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng để hình thành kiến thức mới. Trong da ̣y học khám phá, MVT hỗ trợhoa ̣t động của giáo viên và HS ở tất cả các pha của tiến trình dạy học khám phá. 1.2. Sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học khám phá Trong những năm gần đây, những lợi ích mà công nghệ thông tin nói chung, MVT nói riêng mang la ̣i cho con người là rất lớn và gần như không thể thiếu trong các hoa ̣t động của đời sống xã hội. MVT đã đưa đến cho sự nghiệp giáo dục những chuyển biến sâu sắc và mạnh mẽ. MVT được xem như là công cụ, là phương tiê ̣n hỗ trợ đắc lực cho GV khi thực hiê ̣n chủ trương đổi mới phương pháp nhằm nâng cao chất lượng DH. Trong da ̣y học Vâ ̣t lí, ngoài các phương tiê ̣n da ̣y học đă ̣c thù của bộ môn thì MVT là công cụkhông thể thiếu của mỗi GV. Do có những tính năng mới và ưu việt như: lưu trữ, cung cấp thông tin; điều khiển, kiểm tra, liên lạc, chức năng luyện tập và chức năng minh họa nên sử dụng MVT trong dạy học có thể hỗ trợ các nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học. Đó là việc truyền thụ kiến thức, phát triển tư duy, rèn luyện kĩ năng thực hành, ôn tập, củng cố, kiểm tra đánh giá cho đến việc giáo dục nhân cách người lao động mới. MVT có thể rút ngắn thời gian chuẩn bi ̣nội dung da ̣y học cho giáo viên. Nội dung của bài giảng với những hình ảnh, âm thanh sống động thu hút được sự chú ý và tạo hứng thú giúp HS tiếp thu bài tốt hơn. Việc sử dụng MVT vào dạy học không chỉ phù hợp cấu trúc logic, đặc điểm của quá trình dạy học mà còn thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong quá trình dạy học. [21], [22] Theo tinh thần đó, DHKP với sự hỗ trợ của MVT là một trong những cách dạy hiện đại nhằm phát triển tư duy, rèn luyện và phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS trong việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong thực tế. Để phát huy được hết khả năng của MVT trong các giai đoa ̣n của DHKP đòi hỏi người GV phải có suy nghĩ sáng tạo và có kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo về nhiều mặt. Tùy theo nội dung kiến thức, tùy theo trình độ HS, tùy theo trang thiết bị ở trường phổ thông mà vận dụng linh hoạt các mức độ khác nhau trong việc phối hợp
  • 20. 17 sao cho phù hợp. Khi tiến hành DH cần tính đến khả năng MVT hỗ trợ tốt trong giai đoạn nào, ở mức độ nào là thành công nhất và tập trung khai thác hết khả năng hỗ trợ của MVT. 1.2.1. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ GV giao nhiệm vụ khám phá Nhiệm vụ khám phá là một câu hỏi hay một yêu cầu (gọi chung là câu hỏi) song nó không phải là một câu hỏi thông thường như GV vẫn thực hiện xen kẽ cho bài giảng đỡ nhàm chán mà là một câu hỏi, một tình huống được GV chuẩn bị từ trước trong giáo án từ nội dung đến câu chữ, với độ khó sao cho với sự tích cực tư duy trong thời gian ngắn (5-7 phút), đa số HS có thể giải quyết được. Ví dụ: NVKP: Để biểu diễn thí nghiệm phản xạ toàn phần, khi làm thí nghiệm, cô phải thay đổi góc tới 1 cách từ từ. Tại sao phải làm như vậy? (để tìm ra giới hạn khi nào sẽ xảy ra hiện tượng phản xạ) Các NVKP có yêu cầu riêng, vì vậy cần có một qui trình thiết kế rõ ràng. Tuy nhiên không có qui trình nào mà cứ theo đó, người ta đưa ngay được một NVKP hợp lí và hấp dẫn mà cần có sự linh hoạt, kinh nghiệm và sáng tạo của GV. Qui trình hỗ trợ cho GV, nhất là những GV ít kinh nghiệm có thể hoàn thiện một NVKP. Điều kiện cần thiết trước tiên là: khi nghiên cứu bài dạy, luôn thường trực một câu hỏi: “Chỗ này có thể cho HS làm gì?” Theo tác giả Lê Phước Lộc qui trình thiết kế một NVKP được tiến hành như sau: 1. Tìm vị trí thích hợp trong bài đề ra NVKP. Có thể có những khả năng như: + Giải thích một sự vật, hiện tượng để mở đầu bài giảng; + Đề xuất ý tưởng cho một thí nghiệm đơn giản; + Giải thích một hình vẽ trong SGK mà nội dung là đọc hiểu đoạn kiến thức có liên quan; + Mối quan hệ giữa Vật lí và môn học khác (Toán, Sinh vật, Hóa học...); + Vận dụng kiến thức mới học giải thích hiện tượng hoặc tìm kiếm ứng dụng trong thực tế đã có rồi giải thích; + Củng cố kiến thức bằng một khám phá tổng hợp kiến thức cũ và mới.
  • 21. 18 2. Lựa chọn kiến thức, kĩ năng phù hợp (vừa sức ở mức độ cao) Cần tự hỏi: Để khám phá vấn đề này, HS cần những kiến thức nào, kinh nghiệm nào, có phức tạp đến mức HS không kịp có lời giải hay không. Các hoạt động tư duy có đòi hỏi quá cao hay không? (khả năng liên tưởng, phân tích nhanh, khả năng suy luận...của HS). Muốn vậy, khi tìm thấy vấn đề cho HS khám phá thì phải nghĩ ngay đến đáp án của nó xem có vừa sức HS hay không. Tức là HS có thể tìm ra lời giải sau vài phút trao đổi hoặc suy nghĩ tích cực. 3. Cấu trúc “thô” NVKP Gọi là cấu trúc ”thô” bởi vì người thiết kế mới chỉ nghĩ đến một câu hỏi hoặc yêu cầu thuần túy là một tình huống và trả lời thử để ước lượng thời gian cho HS (theo kinh nghiệm của GV). Chuẩn bị câu gợi ý trong trường hợp HS quá khó khăn. 4. Kiểm tra NVKP về mặt ngôn ngữ, đặt câu, thêm từ gợi ý, hoàn chỉnh NVKP Ví dụ: Thiết kế NVKP dùng để mở đầu bài dạy “Phản xạ toàn phần” 1. Vận dụng kiến thức đã học ở bài khúc xạ ánh sáng GV yêu cầu HS đưa ra các dự đoán của mình khi chiếu một tia sáng từ môi trường thuỷ tinh ra môi trường không khí khi tăng dần góc tới. 2. GV củng cố cho HS bài học cũ ”Khúc xạ ánh sáng” và nắm được những nội dung cơ bản trong bài học cũ như khi tia sáng đi từ môi trường kém chiết quang sáng môi trường chiết quang hơn (n2 > n1) thì góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới r < i. Khi chiếu tia sáng từ môi trường kém chiết quang sang môi trường chiết quang hơn (n2 < n1) thì góc khúc xạ lớn hơn góc tới r > i. Với hai môi trường trong suốt nhất định, tỉ số sin góc tới (sin i) và chỉ số sin góc khúc xạ (sin r) không đổi 21 sin sinr i n . 3. Cấu trúc thô: Khi chiết suất môi trường n1 > n2 thì tia khúc xạ như thế nào? Yêu cầu học sinh vẽ tia khúc xạ; 4. Hoàn chỉnh NVKP: “ Khi chiết suất của hai môi trường n1 > n2 thì tia sáng khúc xạ sẽ có đường đi như thế nào?”; MVT là công cụhỗ trợ đắc lực cho GV xây dựng tình huống học tập, ta ̣o hứ ng thú nhâ ̣n thứ c và động cơ học tâ ̣p cho HS, từ đó đưa ra NVKP cho tình huống học tập đó. Cùng với các thiết bi ̣thí nghiê ̣m thực, MVT hỗ trợkích thích tính tò mò tự nhiên
  • 22. 19 của HS. GV có thể sử dụng MVT để giao nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề cho HS bằng những đoạn video clip, tranh ảnh, thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm định tính mô tả hiện tượng Vật lí trái với quan niệm và giải pháp ban đầu của HS. HS ý thức được khó khăn (vấn đề xuất hiện), kích thích các em nhu cầu tìm hiểu, giải thích... Qua đó kích thích sự quan sát tìm tòi, tranh luận của HS trong nhóm học tập và sự trao đổi của HS với GV. Ví dụ: Khi dạy bài “Lăng kính”. GV có thể sử dụng MVT cho HS quan sát hình ảnh cầu vồng sau cơn mưa sẽ có một dải màu từ đỏ đến tím, để dẫn dắt HS vào câu hỏi “Vì sao sau khi trời mưa; trời tạnh chúng ta lại quan sát được cầu vồng như vậy?” 1.2.2. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ HS giải quyết nhiêm vụ khám phá Khi HS đã ý thức được vấn đề, MVT có nhiê ̣m vụhỗ trợhoa ̣t động giải quyết NVKP được giao. Trong khi giải quyết NVKP, nếu HS gă ̣p khó khăn, MVT la ̣i có tác dụng hỗ trợHS ý thứ c được vấn đề cần giải quyết. Khi cần thiết, MVT có tác dụng hỗ trợ để GV đưa ra những định hướng có hiệu quả cao, ki ̣p thời giúp HS vượt qua khó khăn. Ví dụ: Trong bài: “Phản xạ toàn phần”. Sau khi đưa ra hình ảnh của tia sáng đi từ môi trường n1>n2 cho HS quan sát, GV yêu cầu HS giải quyết NVKP với vấn đề vừa đặt ra: “Các nhóm hãy dự đoán xem nếu thay đổi góc tới thì góc khúc xạ sẽ như thế nào?. Nếu HS chưa có câu trả lời cho NVKP trên thì GV sẽ cho HS quan sát đoạn video về sự thay đổi của tia khúc xạ thành tia phản xạ để hỗ trợ cho HS hoàn thành NVKP. 1.3. Qui trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ máy vi tính Trên cơ sở lí luận về dạy học khám phá, có thể đề xuất quy trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của MVT nhằm khuyến khích sự tìm tòi, khám phá của HS trong dạy học vật lí thể hiện qua sơ đồ sau (hình 1.4)
  • 23. 20 Hình 1.3: Sơ đồ quy trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính Quy trình DHKP với sự hỗ trợ của MVT bao gồm ba bước chính, mỗi bước gồm nhiều hoạt động cụ thể. Việc đưa ra các hoạt động phải có sự liên kết, hỗ trợ lẫn nhau và phù hợp với nội dung của bài học. Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học Xác định mục tiêu của bài dạy học Thiết kế tiến trình và tổ chức các hoạt động dạy học Đánh giá, nhận xét kết quả của học sinh sinhsinh Chuẩn bị bài dạy học Xác định mục tiêu của bài dạy học Lựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài, Thiết kế các NVKP, xác định sự hỗ trợ của MVT trong dạy học Chuẩn bị của giáo viên và học sinh Giải quyết nhiệm vụ khám phá Khi giải quyết NVKP, nếu HS gặp khó khăn, MVT lại có tác dụng hỗ trợ HS ý thức được vấn đề cần giải quyết Kết luận nội dung cần khám phá Đưa ra và giải quyết NVKP mới Củng cố vận dụng Dẫn dắt HS vào tình huống học tập và đưa ra nhiệm vụ khám phá MVT là công cụ hỗ trợ để xây dựng tình huống học tập, từ đó đưa ra nhiệm vụ khám phá cho tình huống học tập đó Giới thiệu nội dung bài học và phân nhóm học sinh GV giới thiệu nội dung bài học, tùy theo nội dung của NVKP mà GV có thể phân chia HS thành những nhóm thích hợp
  • 24. 21 Mục tiêu bài học là những gì HS cần phải hiểu rõ, phải nắm vững và đạt được sau mỗi bài. Nó chỉ đạo toàn bộ nội dung, PPDH, nội dung và phương pháp đánh giá,... Trong dạy học vật lí mục tiêu có nhiều cấp độ, từ mục tiêu của chương trình vật lí phổ thông, mục tiêu chương trình vật lí ở các lớp cụ thể, mục tiêu mỗi chương và mỗi bài học. Trong tất cả các cấp độ đó, hệ thống các mục tiêu được sắp xếp thành ba lĩnh vực: kiến thức, kĩ năng và thái độ. Đó cũng là các dạng mục tiêu hay các nhóm mục tiêu trong dạy học vật lí. Với định hướng dạy học mới, mục tiêu dạy học được viết dưới nhiều góc độ người học, để nhấn mạnh kết quả cuối cùng của bài học là ở phía HS chứ không phải ở phía GV. Xác định rõ mục tiêu trong xây dựng bài giảng, xây dựng các hoạt động dạy học hợp lí không chỉ làm cho gánh năng kiến thức được nhẹ bớt mà còn có thể dễ tìm được phương pháp học tập, giảng dạy tốt, nâng cao khả năng tiếp nhận tri thức cho người học dễ thực hiện hơn. Vì vâ ̣y, GV cần đọc kĩ sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kết hợp với các tài liệu tham khảo để tìm hiểu nội dung của mỗi mục trong bài và cái đích cần đạt tới của mỗi mục. [7] Lựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài Kiến thức cơ bản, nội dung trọng tâm của bài học được lựa chọn sao cho phù hợp với yêu cầu của chương trình, với năng lực tiếp nhận của HS, với thời gian của tiết học... Khi chọn lựa kiến thức cơ bản, cần tham khảo phần tóm tắt kiến thức của từng chương, từng bài và hệ thống câu hỏi, bài tập cuối mỗi bài. Trong kiến thức cơ bản của bài dạy học có những nội dung then chốt, làm cơ sở cho những kiến thức khác trong toàn bài, đó là kiến thức trọng tâm. Kiến thức trọng tâm có thể nằm ở một phần của bài, cũng có thể nằm rải rác trong các mục của bài, thậm chí chỉ nằm trong một vài từ khoá hay thuật ngữ khoa học nào đó. Trên cơ sở kiến thức cơ bản và trọng tâm, GV sắp xếp các kiến thức ấy theo một trình tự lôgic để từ đó lựa chọn phương tiện, phương pháp thích hợp để hình thành các kiến thức đó. Thiết kế các nhiệm vụ khám phá, xác định sự hỗ trợ của máy vi tính trong quá trình dạy học khám phá Các NVKP phải được chuẩn bị trước trong giáo án. Có như vậy mới không tùy tiện cho khám phá bằng những câu hỏi thông thường, không đạt các yêu cầu để HS khám phá (lựa chọn nhiệm vụ có ý nghĩa, hấp dẫn, vấn đề câu chữ, sự gợi ý...). Chuẩn
  • 25. 22 bị trước NVKP còn có một lợi thế là chuẩn bị trước hình thức trao nhiệm vụ cho HS. Việc trao nhiệm vụ như thế nào, bằng cách nào để tránh đơn điệu cũng góp phần làm hưng phấn cho HS khi nhận nhiệm vụ (rơi vào tình huống có vấn đề). Sắp xếp lại hệ thống câu hỏi theo một trật tự logic trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ khám phá, sao cho mỗi câu hỏi chính là một mắt xích của vấn đề cần giải quyết, chú ý xác định đâu là câu hỏi khám phá, đâu là câu hỏi phụ. Để cho sự hỗ trợ của MVT trong bài học có hiệu quả thì cần lưu ý một số điều như: Đối với các thí nghiệm có thể thực hiện được trên lớp, sau khi GV tiến hành thí nghiệm biểu diễn hoặc hướng dẫn HS tự tiến hành thì GV chiếu lên màn hình các video hoặc các thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng để mô tả, diễn giải các hiện tượng, quá trình vật lí diễn ra trong đó; còn với những thí nghiệm, hiện tượng, quá trình vật lí chỉ được mô tả bằng lời hoặc mô tả bằng lời kết hợp với hình vẽ minh họa thì GV vừa diễn giải bằng lời kết hợp với việc chiếu lên màn hình các thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo hoặc các hình ảnh minh họa để tăng tính trực quan cho thí nghiệm, hiện tượng, quá trình vật lí giúp HS thu thập những thông tin cần thiết để giải quyết nhiệm vụ khám phá. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh: Đây là khâu quan trọng có tác dụng đến quá trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của MVT do đó, GV cần chuẩn bị chu đáo các NVKP, các dụng cụ thí nghiệm và lựa chọn giai đoạn để MVT có thể hỗ trợ cho việc tổ chức dạy học khám phá có hiệu quả nhất. Bước 2: Tiến hành thiết kế tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động Sau khi chuẩn bị các nội dung cho bài dạy, GV sẽ tiến hành thiết kế tiến trình dạy học bao gồm rất nhiều hoạt động, trong đó GV định hướng hoạt động nào là quan trọng cần tập trung nội dung của bài học, trong mỗi hoạt động phải dự trù được các khả năng của các em để có những hướng dẫn, giúp đỡ khi cần thiết. Giới thiệu nội dung bài học và phân nhóm học sinh GV giới thiệu cho HS bài học mới, GV cũng có thể sử dụng MVT hỗ trợ trong việc đưa ra các hiện tượng mới cần khám phá và tiến hành phân nhóm HS, đây là bước đầu tiên trong quá trình tổ chức dạy học. Tuỳ theo nội dung của NVKP mà GV có thể phân chia HS thành những nhóm thích hợp. Trao đổi nhóm là cách tổ chức dạy
  • 26. 23 học khám phá có hiệu quả. Khi HS đã quen với học trao đổi nhóm thì việc giải quyết các NVKP sẽ nhanh chóng. Tuy nhiên, cũng có những NVKP để cho HS nổ lực cá nhân tìm kiếm. Theo quan điểm của lí luận dạy học, tổ chức lớp học sao cho người học được thoải mái và có điều kiện thể hiện mình trong hoạt động học. Chính vì thế, dạy học khám phá tạo điều kiện cho HS thể hiện hết tính cách của mình trong học tập nên lớp học không có một sơ đồ nhất định. Có thể bố trí chỗ ngồi theo cụm 3-4 HS hoặc có thể nhiều hơn tạo thành nhóm thảo luận - kiểu nhóm di động mỗi khi có vấn đề học tập mà GV trao cho lớp. Tuy nhiên, kiểu tổ chức này chỉ áp dụng cho lớp ít HS. Nếu lớp đông HS thì có thể thảo luận theo kiểu nhóm cố định (2-3 HS ngồi gần nhau). Số lượng HS của mỗi nhóm là bao nhiêu tùy theo nội dung của NVKP đồng thời đảm bảo sự hợp tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm. Chú ý đến khả năng nhận thức của HS trong nhóm để đảm bảo sự hợp tác mang lại hiệu quả. Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường: Trong thời gian của tiết học, có lúc HS làm việc trong nhóm, có lúc HS làm việc giữa các nhóm trong lớp với GV. Điều này tạo ra một lớp học linh động. Chính vì vậy, đòi hỏi thiết kế bàn học thuận tiện cho việc di chuyển và mỗi lớp chỉ nên có từ 25 đến 30 HS. Trong điều kiện thực tế hiện nay, có thể khắc phục bằng cách cho HS ngồi bàn trước quay lại với HS ngồi bàn sau thành một nhóm, do đó sự hợp tác giữa các HS trong nhóm vẫn có thể thực hiện được. Dẫn dắt học sinh vào tình huống học tập và đưa ra các nhiệm vụ khám phá Tình huống học tập và hệ thống câu hỏi phải xây dựng một cách cẩn thận và hay, nghĩa là làm phát huy được tính tích cực bên trong của HS. Tình huống học tập phải chứa đựng kiến thức mới mà HS cần lĩnh hội. Từ các tình huống học tập, GV đưa ra các NVKP cho HS giải quyết. GV cũng có thể sử dụng MVT hỗ trợ trong việc đưa ra các hiện tượng mới cần nghiên cứu, đặt ra những tình huống có vấn đề đối với HS. từ đó đưa ra nhiệm vụ khám phá cho tình huống học tập đó. Việc tổ chức DHKP chủ yếu là việc tổ chức thực hiện các NVKP. Vấn đề này liên quan từ việc thiết kế NVKP đến việc trao đổi nhiệm vụ và quản lí thời gian thực hiện nhiệm vụ. Giải quyết nhiệm vụ khám phá: Sau khi đưa ra NVKP, GV có thể gợi ý cho HS giải quyết các NVKP. Trong khi giải quyết NVKP, nếu HS gă ̣p khó khăn, MVT la ̣i có tác dụng hỗ trợHS ý thứ c được vấn đề cần giải quyết. Cần quản lí chặt chẽ thời
  • 27. 24 gian để HS khám phá. Kinh nghiệm cho thấy, nếu trao NVKP mà có nhiều HS xin phát biểu ngay tức là nhiệm vụ này quá dễ, rút kinh nghiệm sửa lại cho lần dạy sau. NVKP hay nghĩa là sau khi nhận nó, cả lớp râm ran bàn tán, tranh luận. Nếu NVKP làm cả lớp im lặng, ánh mắt các em tỏ ra chưa nhận thức được, chưa hiểu, cần gợi ý thêm. Trường hợp này cũng rút kinh nghiệm, có thể nhiệm vụ quá khó hoặc có chỗ nào đó HS chưa hiểu. Như đã nói, mỗi nhiệm vụ khám phá HS chỉ có 5-7 phút để làm việc (GV qui định) nên cần khẩn trương khi giao nhiệm vụ, không nói nhiều. Trường hợp hết giờ mà HS không giải quyết được. GV đưa ra đáp án ngay, không chần chừ chờ đợi để không mất thời gian bài học. Kết luận nội dung cần khám phá: Sau khi giải quyết các NVKP, GV tóm gọn lại nội dung khám phá, đây cũng là nội dung của bài học. Đưa ra và giải quyết nhiệm vụ khám phá mới Nếu bài học còn nhiều nội dung cần khám phá thì GV có thể tiếp tục đặt vấn đề và đưa ra các NVKP mới để HS giải quyết. Trong NVKP mới này, GV cũng có thể sử dụng MVT để tiến hành tổ chức cho HS giải quyết các NVKP và kết luận lại nội dung cần khám phá. Củng cố, vận dụng Trong hoạt động này, GV hệ thống hóa kiến thức, nội dung của bài học, nhấn mạnh những nội dung quan trọng và củng cố lại kiến thức cho HS thông qua các câu hỏi nhanh, các câu hỏi liên hệ thực tế. MVT sẽ là công cụ đắc lực phục vụ cho hoạt động này. Bước 3: Đánh giá kết quả học tập của học sinh Đây là bước cuối cùng trong quy trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ của MVT, GV tiến hành nhận xét giờ học, sự hoạt động của các nhóm và rút kinh nghiệm để hoàn thiện hơn tiến trình dạy học. Tiến trình dạy học là một bảng tóm gọn nội dung hoạt động của GV và HS. Tuy nhiên, tùy theo diễn biến của tiết học mà GV linh động thay đổi các khâu trong quá trình dạy học sao cho phù hợp với từng đối tượng HS, từng điều kiện môi trường cụ thể… Vì vậy, việc dạy học cũng là một nghệ thuật đòi hỏi rất nhiều sự sáng tạo của mỗi GV.
  • 28. 25 1.4. Kết luận chương 1 PP DHKP là một trong những phương pháp dạy học tích cực với phương pháp này con đường đi đến kiến thức mới được xây dụng trên cơ sở kiến thức sẵn có của người học, thông qua các hoạt đọng tích cực của người học và dưới sự định hướng giúp đỡ của người dạy. Như vậy, bằng cách vận dụng phương pháp này vào dạy học thì GV sẽ giúp cho HS phát triển tư duy và tăng khả năng hoạt động của HS trong quá trình học tập. Do đó chương 1 của đề tài là xây dựng được quy trình DHKP với sự hỗ trợ của MVT. Cụ thể nội dung mà đề tài thực hiện trong chương này bao gồm: 1. Phân tích, làm rõ đặc điểm, các hình thức và mức độ của DHKP, tổ chức các hoạt động khám phá 2. Trên cơ sở tìm hiểu vai trò hỗ trợ của MVT trong DH đưa ra được vai trò của MVT trong việc tổ chức dạy học theo hướng tìm tòi, khám phá như: Đặt vấn đề vào bài học mới, đưa ra các nhiệm vụ khám phá, giải quyết các nhiệm vụ khám phá và củng cố, vận dụng tri thức sẽ có tác dụng to lớn trong việc nâng cao chất lượng nắm kiến thức, hình thành các kĩ năng, kĩ xảo cho HS và xây dựng được quy trình lựa chọn các tư liệu hỗ trợ cho dạy học; 3. Xây dựng được quy trình DHKP với sự hỗ trợ của MVT là cơ sở để thiết kế các tiến trình các bài dạy học trong phần “Quang hình học” Vật lí 11. Dạy học khám phá là một trong những phương pháp đảm bảo tính tích cực của HS, đồng thời phát triển tư duy, kĩ năng vận dụng, khả năng làm việc theo nhóm. Điều cơ bản trong PPDH này là GV tạo tình huống hướng dẫn HS khám phá tri thức mới, bằng cách đưa ra một số NVKP giúp HS tự đi tới mục tiêu của hoạt động. Để làm được điều này GV cần gợi cho HS phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung, phân tích được một hoạt động thành những hoạt động thành phần, cần sàng lọc những hoạt động đã phát hiện được để tập trung vào một số mục đích nhất định. Tuy nhiên, để thực hiện được phương pháp này cần có sự hỗ trợ của phương tiện dạy học, đặc biệt là MVT, GV phải đầu tư cho giáo án công phu, trong dạy học phải có sự kết hợp hài hòa giữa GV và HS để tạo ra sự cộng hưởng. Phương pháp này sẽ được sử dụng trong đợt TNSP của đề tài nhằm khẳng định lại tính hiệu quả của nó.
  • 29. 26 CHƯƠNG 2: DẠY HỌC KHÁM PHÁ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÝ 11 VỚI SỰ HỖ TRỢ MÁY VI TÍNH 2.1. Cấu trúc chương trình, nội dung phần “ Quang hình hoc” Vật lý 11 2.1.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lý 11 Phần Quang hình học thuộc chương trình Vật lí 11 THPT, trong đó người ta dùng phương pháp hình học trong các hiện tượng và quá trình liên quan đến ánh sáng. Trong chương trình Vật lí 11 THPT, phần Quang hình học bao gồm 02 chương: Trong đó chương “Khúc xạ ánh sáng” có 4 tiết gồm 2 tiết nghiên cứu lý thuyết và 2 tiết bài tập và chương “Mắt - Các dụng cụ quang ” được bao gồm 15 tiết, trong đó có 8 tiết nghiên cứu lý thuyết, 5 tiết bài tập và 2 tiết thực hành. Một số kiến thức cơ sở trong phần học này đã được đề cập trong chương trình Vật lí cấp Trung học cơ sở, trong chương trình Vật lí 11 THPT, các kiến thức này được đề cập chi tiết và sâu sắc hơn. Chương “Khúc xạ ánh sáng” đề cập các vấn đề liên quan đến hiện tượng phản xạ và khúc xạ ánh sáng. Kiến thức cơ bản của chương là các khái niệm về chiết suất tỉ đối, chiết suất tuyệt đối, hiện tượng khúc xạ ánh sáng, định luật khúc xạ ánh sáng, nguyên lý thuận nghịch của sự truyền ánh sáng; góc tới giới hạn, điều kiện xảy ra phản xạ toàn phần, ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần để chế tạo sợi quang học và cáp quang… Trong chương “Mắt - Các dụng cụ quang” HS được nghiên cứu về đường đi của tia sáng và sự tạo ảnh của vật qua các dụng cụ quang học; cấu tạo và hoạt động của mắt, các tật của mắt và cách sửa tật. Trong chương này HS được học về lăng kính, tính chất của lăng kính; các khái niệm liên quan đến thấu kính như thấu kính mỏng, quang tâm, trục chính, trục phụ, tiêu điểm chính, tiêu điểm phụ, tiêu diện, tiêu cự, độ tụ, độ phóng đại, các công thức thấu kính, đơn vị đo của các đại lượng; sự điều tiết của mắt khi nhìn vật ở điểm cực cận và cực viễn, năng suất phân li và sự lưu ảnh của mắt, đặc điểm của mắt bị tật và cách khắc phục; cấu tạo, công dụng của kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn; công thức tính số bội giác của kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn; cách dựng ảnh của vật qua thấu kính hội tụ, thấu kính phân kì, kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn; thực hành thí nghiệm xác định tiêu cự của thấu kính. Trong phần “Quang hình học” phải sử dụng rất nhiều thí nghiệm để hình thành kiến thức mới. Tuy nhiên việc tiến hành thí nghiệm cho HS quan sát hoặc cho HS tự thực hiện để nghiên cứu còn gặp khó khăn. Chẳng hạn, để xác định tiêu điểm chính của thấu kính phân kì thì cách đơn giản nhất là tiến hành thí nghiệm ngoài sân nếu có trời nắng nhưng như vậy sẽ có hại cho mắt nếu cường độ sáng quá lớn. Hoặc có thể tiến hành với nguồn sáng thường trong phòng thí nghiệm nhưng mất khá
  • 30. 27 nhiều thời gian và khả năng thành công không cao vì khó tạo ra chùm sáng thực sự song song. Vì thế GV có thể tiến hành đồng thời các thí nghiệm thực kết hợp với sử dụng máy vi tính trình chiếu các đoạn phim ghi lại các thí nghiệm đó đã được GV thực hiện trước hoặc dùng các phần mềm để mô phỏng hiện tượng cho cả lớp cùng quan sát. Sự phân tích trên cho thấy rằng, việc dạy học phần “Quang hình học” rất cần có sự hỗ trợ của MVT nhằm trực quan hóa các hiện tượng, quá trình vật lí giúp HS nắm bắt kiến thức thuận lợi hơn. Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT 2.1.2. Mục tiêu dạy học * Về kiến thức - Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng và viết được hệ thức của định luật này. - Nêu được chiết suất tuyệt đối, chiết suất tỉ đối là gì.
  • 31. 28 - Nêu được tính chất thuận nghịch của sự truyền ánh sáng và chỉ ra sự thể hiện tính chất này ở định luật khúc xạ ánh sáng. - Mô tả được hiện tượng phản xạ toàn phần và nêu được điều kiện xảy ra hiện tượng này. - Mô tả được sự truyền ánh sáng trong cáp quang và nêu được ví dụ về ứng dụng của cáp quang. - Nêu được tính chất của lăng kính làm lệch tia sáng truyền qua nó. - Nêu được tiêu điểm chính, tiêu điểm phụ, tiêu diện, tiêu cự của thấu kính là gì. - Phát biểu được định nghĩa độ tụ của thấu kính và nêu được đơn vị đo độ tụ. - Nêu được số phóng đại của ảnh tạo bởi thấu kính là gì. - Nêu được sự điều tiết của mắt khi nhìn vật ở điểm cực cận và ở điểm cực viễn. - Nêu được góc trông và năng suất phân li là gì. - Trình bày các đặc điểm của mắt cận, mắt viễn, mắt lão về mặt quang học và nêu tác dụng của kính cần đeo để khắc phục các tật này. - Nêu được sự lưu ảnh trên màng lưới là gì và nêu được ví dụ thực tế ứng dụng hiện tượng này. - Nêu được nguyên tắc cấu tạo và công dụng của kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn. - Trình bày được số bội giác của ảnh tạo bởi kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn là gì. * Về kĩ năng - Vận dụng được hệ thức của định luật khúc xạ ánh sáng. - Vận dụng được công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần. - Vẽ được tia ló khỏi thấu kính hội tụ, phân kì và hệ hai thấu kính đồng trục. - Dựng được ảnh của một vật thật tạo bởi thấu kính. - Vận dụng các công thức về thấu kính để giải được các bài tập đơn giản. - Vẽ được ảnh của vật thật tạo bởi kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn và giải thích tác dụng tăng góc trông ảnh của mỗi loại kính. - Xác định được tiêu cự của thấu kính phân kì bằng thí nghiệm. * Về thái độ: - Niềm say mê yêu thích bộ môn vật lí, sự chủ động, tích cực, trung thực, khách quan trong quá trình học tập, xây dựng kiến thức mới.
  • 32. 29 - Có ý thức trách nhiệm trước những nhiệm vụ được giao, có tinh thần hợp tác, biết lắng nghe ý kiến người khác. Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, sự tự tin vào bản thân trong học tập, sự khao khát khẳng định mình trước tập thể. - Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập, cũng như bảo vệ môi trường sống tự nhiên. 2.1.3. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học phần “Quang hình học” Vật lý 11 2.1.3.1. Thuận lợi Phần Quang hình học là một đề tài hấp dẫn đối với HS, nhiều kiến thức gắn liền với các hiện tượng thực tế gần gũi với các em. Bên cạnh đó, sự hỗ trợ đắc lực của MVT vào dạy học phần này có tác dụng lớn trong quá trình dạy học, HS có thể trực quan hóa các hiện tượng, các thí nghiệm vật lí góp phần phát huy tính tích cực cho HS và nâng cao chất lượng dạy học ở nhà trường. 2.1.3.2. Khó khăn + Thiết bị thí nghiệm đưa về các trường phục vụ cho dạy học theo chương trình hiện hành đang còn thiếu (nhiều trường không đủ dụng cụ để học sinh thực hiện mà chủ yếu giành cho giáo viên thực hiện thí nghiệm biểu diễn), có một số thí nghiệm mau hỏng dù mới đưa vào sử dụng trong thời gian ngắn. Vì vậy, khi tiến hành thí nghiệm HS khó quan sát rõ hiện tượng hoặc kết quả thí nghiệm thu được thiếu chính xác, không đủ thuyết phục. + Phần lớn các thí nghiệm phần Quang hình học cần thực hiện trong phòng tối nhưng cơ sở vật chất của phần lớn các trường chưa đáp ứng được yêu cầu đó. + Các nguồn sáng đang được sử dụng để tiến hành thí nghiệm có cường độ sáng yếu, không đủ để cho cả lớp quan sát rõ hiện tượng nhưng nếu dùng các nguồn sáng khác thay thế (đèn laser) thì dễ gây tác hại cho mắt. + Cấu tạo của một số thiết bị thí nghiệm chưa đảm bảo các tính chất quang học nên khó thực hiện thành công các thí nghiệm cho cả lớp quan sát.
  • 33. 30 + Một số bài học có khá nhiều các thí nghiệm được mô tả bằng lời chứ chưa có thiết bị thí nghiệm để thực hiện hoặc nếu thực hiện hết được các thí nghiệm ấy thì sẽ mất rất nhiều thời gian của giờ học. 2.2. Thiết kế tiến trình dạy học khám phá một số bài dạy học cụ thể phần “ Quang hình học” Vật lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính Để tiết học đảm bảo hiệu quả, phát triển tư duy HS thì GV phải xây dựng được qui trình tổ chức dạy học logic và khoa học.Qui trình tổ chức dạy học bao gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về quá trình dạy học như tiến trình xây dựng kiến thức, tổ chức tình huống học tập, định hướng các hoạt động… việc xây dựng qui trình giúp GV dễ dành định hướng, điều chỉnh, đánh giá được tiết học. Trên cơ sở lí luận về PP DHKP, phát triển tư duy cho HS bằng PP DHKP và tầm quan trọng của xây dựng qui trình dạy học tác giả đã xây dựng qui trình tổ chức DHKP qua các bước sau: Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học Xác định kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm Kiến thức cơ bản là những kiến thức hình thành nên nội dung chính của bài học. kiến thức cơ bản có thể là khái niệm, định luật, thuyết, ứng dụng kĩ thuật hay phương pháp nhận thức. Trong đó kiểu kiến thức cơ bản nhất là kiến thức nền tảng để hình thành nên các kiến thức mới trong bài. Kiến thức trọng tâm là nội dung then chốt của bài, từ nội dung then chốt đó HS vận dụng làm bài tập, hay giải thích các hiện tượng. Từ kiến thức cơ bản và kiến thức trọng tâm kết hợp nội dung bài học có thể xây dựng được logic hình thành kiến thức, đây chính là con đường hình thành kiến thức mà GV sẽ là người dẫn dắt HS và giúp HS lĩnh hội. Xác định kiến thức cơ bản nhất, kiến thức trọng tâm, xây dựng logic hình thành kiến thức là khâu đầu tiên trong bước chuẩn bị. Khâu này khá quan trọng vì nó xuyên suốt trong quá trình hoạt động dạy học của GV. Nếu xác định không đúng thì các hoạt động dạy sẽ trở nên lộn xộn, không logic và thiếu khoa học dẫn đến khả năng tiếp thu kiến thức của HS sẽ bị hạn chế, tiết học sẽ kém hiệu quả. Ví dụ bài: Phản xạ toàn phần * Kiến thức cơ bản - Phát biểu được đi ̣nh nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần - Viết được công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần. - Trình bày được điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần
  • 34. 31 - Nêu được ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần. Trình bày được cấu tạo và tác dụng dẫn sáng của sợi quang, cáp quang. * Kiến thức trọng tâm - Phát biểu được đi ̣nh nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần - Trình bày được điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần - Viết được công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần GV xác định được kiến thức cơ bản nhất của bài là phương pháp quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm thì sẽ dễ dàng đưa ra được tiến trình dạy học của mình. Mọi hoạt động tìm hiểu kiến thức của bài sẽ dựa trên quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm. Trọng tâm của bài là định luật phản xạ toàn phần do vậy trong quá trình giảng dạy GV nhấn mạnh cho HS nội dung định luật và vận dụng định luật để giải thích các hiện tượng hay làm bài tập. * Xác định mục tiêu bài học Mục tiêu bài học là cái đích cần đạt đến sau khi học xong mỗi bài học. Trong mỗi bài học mục tiêu thường được chia làm ba nhóm mục tiêu kiến thức, mục tiêu kĩ năng và mục tiêu thái độ. Sau khi đã xác định con đường để đi đến kiến thức thì GV phải xác định mục tiêu của con đường kiến thức đó là gì. Tùy vào từng bài và từng đối tượng HS mà có các mục tiêu của bài học là khâu cần thiết vì từ mục tiêu dạy học GV sẽ đưa ra phương hướng về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, đồng thời nó cũng sẽ hỗ trợ cho bước kiểm tra đánh giá. * Xác định phương pháp giảng dạy Phương pháp giảng dạy chịu sự chi phối của mục tiêu, nội dung, phương tiện, trình độ của GV và HS. Vì vậy nói đến việc chọn lựa và sử dụng phương pháp giảng dạy phải tính đến sự linh hoạt, đa dạng và đặc biệt yêu cầu phải sang tạo. Phương pháp giảng dạy hay không phải là phương pháp tiên tiến, hiện đại nhất mà quan trọng là phương pháp đó được chọn lựa và sử dụng phù hợp với từng bài, từng đối tượng HS và cơ sở vật chất trường học, điều đó phụ thuộc vào trình độ và tài năng của GV. * Thiết kế NVKP Để thiết kế ra một NVKP lôi cuốn học sinh tham gia giải quyết và kích thích tư duy HS phát triển thì GV phải đầu tư nhiều vào công đoạn thiết kế các NVKP. Các NVKP được giáo viên chuẩn bị trước trong giáo án từ nội dung đến hình thức và các câu hỏi gợi ý HS gặp khó khan trong quá trình giải quyết các NVKP. Việc chuẩn bị trước các NVKP còn giúp cho GV chủ động trong việc giao NVKP cho HS với những hình thức phong phú như video, hình ảnh, phiếu học tập…từ đó làm tang hứng thú tham gia học tập của HS. Bước 2: Tiến hành thiết kế tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động dạy học
  • 35. 32 Chuẩn bị của GV và HS Để giờ học có vận dụng PP DHKP đạt hiệu quả cao thì sự chuẩn bị của GV và HS là rất cần thiết. GV cần chuẩn bị kĩ khâu thiết kế các NVKP và các phương tiện hỗ trợ cho quá trình dạy học. Phương tiện dạy học là yếu tố quan trọng hỗ trợ GV trong hoạt động dạy học, làm cho tiết học sôi nổi, tạo ra được hứng thú học tập cho HS và nâng cao khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của HS. Tùy vào điều kiện cơ sở vật chất mà GV xác định phương tiện dạy học phù hợp với các bài học và phù hợp với NVKP mà GV muốn giao cho HS giải quyết. Đưa HS vào các NVKP Mỗi NVKP đã được xác định vị trí thích hợp và thời gian thích hợp trong bài. Do đó GV sẽ giao NVKP cho HS ở những thời điểm thích hợp để HS tham gia giải quyết các NVKP này. Trước khi đưa ra một NVKP nào đó GV phải tạo tình huống học tập gây tâm lý tò mò, kích thích học sinh hứng thú tham gia giải quyết các NVKP, để làm được việc đó GV phải nắm bắt được tâm lý cũng như trình độ của HS. GV thường xuyên thay đổi đưa ra các NVKP như: 1 đoạn video, các hình ảnh, thí nghiệm, hay đơn giản là câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn mà HS thắc mắc cần phải tìm lời giải đáp. Tùy vào từng lớp học và điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học mà GV chia HS ra thành từng nhóm thích hợp với những NVKP yêu cầu HS phải hoạt động nhóm. Đối với lớp từ 30-35 HS, GV có thể chia lớp thành 4 đến 5 nhóm. Số lượng học sinh trong một nhóm phải vừa đủ, nếu đông quá hoặc ít quá sẽ không đảm bảo chất lượng hợp tác làm việc nhóm. Tuy nhiên có những NVKP không yêu cầu nhóm mà yêu cầu tự HS tư duy và tìm tòi và giải quyết. HS giải quyết các NVKP Sau khi tiếp nhận các NVKP từ GV, tùy teo sự phân công của GV mà HS sẽ thực hiện cá nhân hay theo nhóm đã chỉ định. Các NVKP có thể là giải quyết ngay trong tiết học hay cho HS về nhà tìm hiểu thêm. GV là người trực tiếp hướng dẫn Bước 3: Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy Sau khi hoàn thành tiết dạy GV dựa vào mục tiêu ban đầu đã đặt ra kiểm tra xem có đạt được các mục tiêu đó chưa và trong quá trình giảng dạy có gặp khó khan gì không, phương hướng để giải quyết các khó khăn đó 2.2.1 Thiết kế giáo án tổ chức dạy học khám phá phần “ Quang hình học” – Vật lý 11 Từ những nghiên cứu trên đề tài vận dụng qui trình tổ chức dạy học khám phá thiết kế chương trình dạy học khám phá phần “Quang hình học” với sự hỗ trợ của máy vi tính. Luận văn thiết kế 3 bài dạy học Tiết 51: Bài 26. KHÚC XẠ ÁNH SÁNG
  • 36. 33 Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học 1. Xác định kiến thức cơ bản – kiến thức trọng tâm, sơ đồ logic hình thành kiến thức Kiến thức cơ bản: - Định nghĩa sự khúc xạ ánh sáng - Các khái niệm: chiết suất tuyệt đối, tỉ đối, hệ thức liên hệ - Tính thuận nghịch trong sự truyền ánh sáng - Cách vẽ tia sáng từ môi trường này sang môi trường khác Kiến thức trọng tâm: Định luật khúc xạ ánh sáng 2. Mục tiêu bài học 2.1. Kiến thức: - Nhắc lại được định nghĩa khúc xạ ánh sáng. - Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng. - Viết được các biểu thức khúc xạ ánh sáng và chú thích được các đại lượng trong công thức đó. - Phân biệt được chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối. - Nêu được hệ thức giữa chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối, mối liên hệ giữa chiết suất với tốc độ ánh sáng trong môi trường. - Mô tả được phương pháp vẽ ảnh của một vật tạo bởi sự khúc xạ ánh sáng. - Trình bày được tính chất thuận nghịch của sự truyền ánh sáng. 2.2. Kỹ năng: - Quan sát, đo đạc và xử lý số liệu thí nghiệm. - Vận dụng được định luật khúc xạ ánh sáng voà giải các bài tập liên quan. - Vận dụng được định luật khúc xạ ánh sáng vào thực tế cuộc sống. - Giải thích được một số hiện tượng thực tế có liên quan đến hiện tượng khúc xạ 2.3. Thái độ
  • 37. 34 - Thao tác làm thí nghiệm tỉ mĩ, cẩn thận và trung thực. - HS cso hứng thú quan sát các hiện tượng có liên quan đến hiện tượng khúc xạ ánh sáng. 3. Phương pháp dạy học - Phương pháp quan sát và khái quát hóa thực nghiệm - Phương pháp dạy học khám phá - Phương pháp đàm thoại 4. Thiết kế các nhiệm vụ khám phá NVKP 1 - Vị trí: Hoạt động tìm hiểu sự khúc xạ ánh sáng - Mục tiêu: Kĩ năng: rèn luyện khả năng phán đoán, phân tích, tổng hợp, tu duy ngôn ngữ, từ đó phát triển tư duy lí luận Kiến thức: học sinh xác định được tia tới, tia khúc xạ, góc tới, góc khúc xạ. Phát biểu được thế nào là sự khúc xạ NVKP1: Tia khúc xạ thay đổi như thế nào nếu thay đổi tia tới? Khi thay đổi môi trường của tia khúc xạ? NVKP2 - Vị trí: hoạt động tìm hiểu các loại chiết suất - Mục tiêu: Kĩ năng: rèn luyện kỹ năng quan sát, so sánh, phân tích Kiến thức: HS tiến hành thí nghiệm và đưa ra kết luận ở môi trường có chiết suất n1 > n2 thì tia khúc xạ như thế nào? Và n2 > n1 thì tia khúc xạ như thế nào? NVKP2: Các loại chiết suất của môi trường 5. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh GV: chuẩn bị các NVKP và các dụng cụ thí nghiệm , các hình ảnh minh họa 26 Bước 2: Tổ chức các hoạt động dạy học với các NVKP 1. Ổn định lớp
  • 38. 35 Kiểm tra sỉ số, ổn định lớp học và chuẩn bị đồ dùng dạy học 2. Bài mới HĐ 1: Ôn lại về hiện tượng khúc xạ ánh sáng và đặt vấn đề vào bài mới (5 phút) HĐ của GV HĐ của HS GV cho HS quan sát hình ảnh sau và đặt câu hỏi : -Một thanh thẳng (bút chì, đũa, …) khi cắm vào nước thì dường như nó bị gãy đứt vì sao vậy? - GV xem xét câu trả lời của HS giải thích định tính là do hiện tượng khúc xạ ánh sáng. - Ghi tên bài mới lên bảng: BÀI 26 KHÚC XẠ ÁNH SÁNG HS quan sát hình vẽ và trả lời câu hỏi: - HS trả lời câu hỏi GV đặt ra - HS nhắc lại định nghĩa khúc xạ ánh sáng. - HS ghi tên bài mới vào vở HĐ 2: Tìm hiểu về hiện tượng khúc xạ ánh sáng và định luật khúc xạ ánh sáng
  • 39. 36 HĐ của GV HĐ của HS - GV chiếu cho học sinh quan sát tia sáng truyền như hình vẽ - GV đặt câu hỏi: Trong phần quang hình học lớp 9 các e đã được học thì ánh sáng có tính chất gì? - GV đặt tiếp câu hỏi: Nếu có tia sáng truyền từ không khí đến 1 điểm của chậu nước như hình thì tia sáng có truyền thẳng hay không? - GV bố trí thì nghiệm : gồm 1 cốc nước bằng thủy tinh, 1 tia sáng, và một màn chắn để HS dễ dàng quan sát thí nghiệm - HS quan sát hình ảnh trả lời câu hỏi của GV - Ánh sáng có tính chất truyền thẳng - HS dự đoán các trường hợp: hoặc tia sáng tiếp tục truyền thẳng, hoặc tia sáng bị lệch. - HS quan sát thí nghiệm GV thực hiện.
  • 40. 37 - - GV đặt câu hỏi: Các em quan sát được đường đi của tia sáng như thế nào? - GV tiếp nhận ý kiến của HS và thông báo đó là hiện tượng khúc xạ ánh sáng. Cho HS khái quát về hiện tượng khúc xạ ánh sáng. -GV củng cố lại kiến thức về hiện tượng khúc xạ ánh sáng. - GV: Dùng MVT chiếu slide hình vẽ 26.2 và hướng dẫn hs cách xác định tia nào là tia tới, tia khúc xạ; đâu là pháp tuyến; góc nào là góc tới, góc khúc xạ? - GV: khi chiếu ánh sáng đi từ ngoài không khí vào nước (thủy tinh). Nếu ta tăng (giảm) góc tới i thì góc khúc xạ r có thay đổi không, giữa chúng có mối liên hệ nào? (GV chiếu video clip về thí nghiệm đã thực hiện để HS thấy rõ khi góc tới i tăng hoặc giảm thì góc khúc xạ r cũng tăng hoặc giảm) - HS sau khi quan sát trả lời tia sáng bị lệch chứ không truyền thẳng nữa. - Hiện tượng khúc xạ ánh sáng là hiện tượng lệch phương (gãy) của các tia sáng khi truyền xiên góc qua mặt phân cách 2 môi trường. - HS xác định các giá trị:  i: góc tới  r: góc khúc xạ  NN’: pháp tuyến  SI: tia tới  IR: tia khúc xạ
  • 41. 38 - GV: Có biểu thức toán học nào biểu diễn mối liên hệ giữa i và r không? - GV: Bố trí thí nghiệm như hình 26.3 và yêu cầu hs làm thí nghiệm và tính toán tỉ số và theo bảng -         ? sin sin ? r i r i i 200 450 600 700 r i/r Sini/sinr - Quan sát HS làm thí nghiệm, gợi ý phương án làm thí nghiệm, thu thập và xử lí số liệu. - Sau khi HS làm thí nghiệm GV chiếu chậm lại đoạn video ghi lại từ thí nghiệm và thí nghiệm mô phỏng bằng Flash để HS lấy số liệu chính xác của từng cặp i, r tương ứng. GV: Yêu cầu hs tìm hiểu sgk và phát biểu lại nội dung định luật (Sử dụng MVT chiếu slide nội dung định luật và biểu thức lên bảng và nhắc lại cho hs)  n1, n2 : là chiết suất của môi trường (1), (2) - HS quan sát xem đoạn video thí nghiệm và nhận thấy khi thay đổi góc tới thì góc khúc xạ cũng sẽ thay đổi. - HS: trình bày kết quả thu được sau khi làm TN. - HS: Xem thí nghiệm trên màn hình và điều chỉnh giá trị i, r để tính tỉ số giữa sini và sinr. HS: Trình bày kết quả. HS: Ghi nhớ nội dung của định luật khúc xạ ánh sáng. -Suy nghĩ trả lời và làm thí nghiệm kiểm chứng.
  • 42. 39 - Chú ý hs trong trường hợp chiếu vuông góc với góc tới i=0 thì góc khúc xạ bằng bao nhiêu và cho hs làm thí nghiệm kiểm chứng Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới Tia tới và tia khúc xạ nằm ở hai bên pháp tuyến tại điểm tới Đối với 2 môi trường trong suốt nhất định, tỉ số giữa sin góc tới và sin góc khúc xạ là một hằng số: sin sin i n r  n>1 môi trường khúc xạ chiết quang hơn môi trường tới n<1 môi trường khúc xạ kém chiết quang hơn môi trường tới. GV : Tia khúc xạ thay đổi như thế nào nếu thay đổi tia tới? Khi thay đổi môi trường của tia khúc xạ? - GV chiếu video khi thay đổi tia tới cho HS quan sát. Thay đổi môi trường khúc xạ bằng thuỷ tinh để HS quan sát. (GV hướng dẫn HS dự đoán kết quả bằng hệ thức sin sin i n r  ). - HS trả lời câu hỏi, dự đoán kết quả. - Khi thay đổi tia tới thì tia khúc xạ thay đổi theo, nếu i lớn thì r lớn - Khi thay đổi môi trường tia khúc xạ nếu chiết suất môi trường thay đổi lớn hơn chiết suất môi trường khúc xạ ban đầu thì tia khúc xạ lệch nhiều hơn (r<r’), nếu môi trường khúc xạ có chiết suất nhỏ hơn chiết suất môi trường khúc xạ ban đầu thì tia khúc xạ ít lệch hơn tia ban đầu (r>r’) HĐ 3: Tìm hiểu chiết suất của môi trường HĐ của GV HĐ của HS - GV: Yêu cầu HS nhắc lại : Đối với các cặp môi trường trong suốt khác nhau thì tỉ số sini/sinr sẽ như thế nào? - HS: Tỉ số sini/sỉn đối với các cặp môi trường trong suốt khác nhau là khác nhau.
  • 43. 40 - GV thông báo: Trong biểu thức của định luật khúc xạ ánh sáng, n là chiết suất tỉ đối của môi trường 2 (môi trường chứa tia khúc xạ) với môi trường 1 (môi trường chứa tia tới). - Chiết suất tỉ đối là gì? - Theo lý thuyết vè ánh sáng, chiết suất tỉ đối này bằng tỉ số giữa tốc độ v1 và v2 của ánh sáng khi đi trong môi trường 1 và 2 1 21 2 v n n v   - Chiết suất tuyệt đối là gì? GV đưa ra định nghĩa về chiết suất tuyệt đối là chiết suất tỉ đối của môi trường đó với chân không c n v  . - GV: nhận xét về chiết suất tuyệt đối của các môi trường. - Từ chiết suất tuyệt đối các em hãy đưa ra biểu thức của chiết suất tương đối + Nếu 21n 1 thì i>r: ta nói môi trường khúc xạ (mt 2) chiết quang hơn môi trường tới (mt 1). + Nếu 21n 1 thì i<r: ta nói môi trường khúc xạ (mt 2) chiết quang kém môi trường tới (mt 1). - GV đặt câu hỏi: + Nếu 21n 1 thì góc khúc xạ sẽ lớn hơn hay bé hơn góc tới? + Nếu 21n 1 thì góc khúc xạ sẽ lớn hơn hay bé hơn góc tới? - HS trả lời 1 1 c n v  ; 2 2 c n v  suy ra 2 1 21 1 2 n v n n v   - HS: chiết suất tuyệt đối của môi trường luôn lớn hơn 1 HS trả lời: + Nếu 21n 1 thì góc khúc xạ sẽ nhỏ hơn góc tới + Nếu n21 <1 thì góc khúc xạ sẽ lớn hơn góc tới
  • 44. 41 HĐ 4: Nghiên cứu về tính thuận nghịch của chiều truyền ánh sáng HĐ của GV HĐ của HS GV chiếu video thí nghiệm về tính thuận nghịch của chiều truyền ánh sáng với bản mỏng. HS thấy được đường đi của ánh sáng đi từ môi trường 1 sang môi trường hai với góc tới i, góc khúc xạ r thì khi đi từ môi trường 2 sang môi trường 1 với góc tới i’ = r, góc khúc xạ r’ = i . - Tổng hợp ý kiến HS và kết luận HS: Xem thí nghiệm và nêu nhận xét. Hoạt động 5: Củng cố, hướng dẫn học tập ở nhà HĐ của GV HĐ của HS - Cho HS nhắc lại thế nào là hiện tượng khúc xạ và nội dung định luật khúc xạ - Cho HS quan sát lại hình ảnh hiện tượng chiếc đũa bị gãy khúc trong ly nước và yêu cầu HS giải thích. -Cho hs làm bài tập ví dụ trong SGK - HS nhắc lại nội dung định luật và hiện tượng khúc xạ ánh sáng xảy ra khi nào. Hs suy nghĩ và trả lời HS: Lắng nghe, ghi nhớ.
  • 45. 42 - Yêu cầu HS về nhà làm các bài tập SGK và SBT HS: Làm bài tập 3. Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy GV xem xét các NVKP trong bài có vừa sức, lôi cuốn HS tham gia không, đánh giá khả năng hoạt động nhóm của HS và thái độ tham gia học tập của HS trong tiết học. Từ đó GV rút ra những gì đạt được và chưa đạt được để hoàn chỉnh tiến trình dạy học. PHIẾU HỌC TẬP 1. Hãy chọn câu sai A. Chiết suất tuyệt đối của mọi môi trường trong suốt đề lớn hơn 1 B. Chiết suất tuyệt đối của chân không được quy ước là 1 C. Chiết suất tuyệt đối cho biết vận tốc truyền ánh sáng trong môi trường chậm hơn trong chân không bao nhiêu lần D. Chiết suất tỉ đối giữa hai môi trường luôn lớn hơn 1 2. Mắt của một người đặt trong không khí nhìn xuống đáy chậu có chứa chất lỏng trong suốt có chiết suất n. Chiều cao của lớp chất lỏng là 20 cm. Mắt thấy đáy chậu dường như cách mặt thoáng của chất lỏng là h A. h>20 cm B. h<20 cm C. h=20 cm D. Không thể kết luận được vì chưa biết chiết suất n của chât lỏng là bao nhiêu. 3. Tốc độ ánh sáng trong chân không là c= 3.108 m/s kim cương có chiết suất n= 2,42. Tốc độ truyền ánh sáng trong kim cương là bao nhiêu ? (làm tròn) A. 242 000 km/s. B. 124 000 km/s. C. 72 600 km/s.
  • 46. 43 D. Khác A, B, C. Tiết 53: Bài 27. PHẢN XẠ TOÀN PHẦN Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học 1. Xác định kiến thức cơ bản – kiến thức trọng tâm Kiến thức cơ bản: - Phát biểu được đi ̣nh nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần - Viết được công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần. - Trình bày được điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần - Nêu được ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần. Trình bày được cấu tạo và tác dụng dẫn sáng của sợi quang, cáp quang. Kiến thức trọng tâm - Phát biểu được đi ̣nh nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần - Trình bày được điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần - Viết được công thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần 2. Mục tiêu bài học 2.1. Kiến thức: - Thông qua việc quan sát các thí nghiệm, nêu được nhận xét về hiện tượng phản xạ toàn phần.(nhận biết) - Phát biểu được đi ̣nh nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần ( nhận biết) - Trình bày điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần( nhận biết) - Nêu được ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần. Trình bày được cấu tạo và tác dụng dẫn sáng của sợi quang, cáp quang.(thông hiểu) - Giải được một số bài tập có liên quan đến hiện tượng phản xạ toàn phần. - Giải thích được hiện tượng ảo tượng. (thông hiểu) 2.2. Kỹ năng: - Rèn luyện kỹ năng giải một số bài tập có liên quan đến hiện tượng phản xạ toàn phần - Rèn luyện kỹ năng quan sát và xử lý số liệu thí nghiệm
  • 47. 44 - Làm việc theo nhóm . - Trình bày, báo cáo . 2.3. Thái độ - Có thái độtrung thực trong xử lý kết quả, số liê ̣u - Yêu thích học tập môn Vật lí và nghiên cứu khoa học. - Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ. 3. Phương pháp dạy học - Phương pháp quan sát và khái quát hóa thực nghiệm - Phương pháp dạy học khám phá - Phương pháp đàm thoại 4. Thiết kế các nhiệm vụ khám phá NVKP - Vị trí: Hoạt động tìm hiểu góc giới hạn phản xạ toàn phần - Mục tiêu:  Kĩ năng: rèn luyện khả năng phán đoán, phân tích, tổng hợp, tu duy ngôn ngữ, từ đó phát triển tư duy lí luận  Kiến thức: HS xác định được góc giới hạn để xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần. Phát biểu được định nghĩa của hiện tượng phản xạ toàn phần NVKP1: Hiện tượng phản xạ toàn phần xảy ra khi nào? 5. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh 5.1. Giáo viên - Một số hình ảnh và dữ liệu trình chiếu trên Powerpoint; - Thí nghiệm mô phỏng về hiện tượng phản xạ toàn phần; - Dụng cụ TN về khúc xạ và phản xạ toàn phần - Các PHT, máy vi tính, máy chiếu. 5.2. Học sinh - Ôn lại định luật phản xạ ánh sáng và định luật khúc xạ ánh sáng. - Ôn lại khái niệm về chiết suất của các môi trường. Bước 2: Tổ chức các hoạt động dạy học với các NVKP
  • 48. 45 1. Ổn định lớp Kiểm tra sỉ số, ổn định lớp học và chuẩn bị đồ dùng dạy học 2. Bài mới HĐ 1 (10 phút): Ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, đặt vấn đề vào bài mới. HĐ của GV HĐ của HS - Phát biểu và viết biểu thức định luật khúc xạ ánh sáng? - Đặt vấn đề vào bài mới: “Khi ta đi trên đường nhựa trong những buổi trưa hè,ta thường thấy, ở xa xa phía trước, trên mặt đường có những vũng nước nhưng khi lại gần thì chỉ thấy mặt đường khô ráo ( chiếu hình ảnh cho cả lớ p quan sá t). Để giải đáp cho vấn đề này, chúng ta cùng tìm hiểu bài học hôm nay”. - HS trả lời - Lắng nghe, suy nghĩ HĐ 2 (18 phú t): Nghiên cứu hiện tượng phản xạ toàn phần HĐ của GV HĐ của HS GV đặt câu hỏi
  • 49. 46 - Cho tia sáng đi từ môi trường có chiết suất bằng 3/2 sang môi trường không khí có chiết suất gần bằng 1 với góc tới i = 300 . Hãy tính góc khúc xạ? - Nếu tăng góc tới i = 600 thì góc khúc xạ bằng bao nhiêu? - Ta tính được sinr >1 (vô lí), vậy có hiện tượng gì xảy ra trong trường hợp này? - GV hướng dẫn học sinh bố trí các dụng cụ thí nghiệm HS đã chuẩn bị hoặc 1 bộ thí gồm nguồn sáng, giá, khối thủy tinh bán trụ, thước đo góc. GV: Nếu chiếu chùm sáng hẹp từ môi trường có chiết quang hơn (nước, thủy tinh) vào môi trương chiết quang kém (không khí) thì hiện tượng xảy ra thế nào? Hãy nêu phương án làm thí nghiệm và rút ra nhận xét. - GV gợi ý cho HS làm thí nghiệm với bộthí nghiê ̣m đã được chuẩn bi ̣. - GV: Tăng dần góc tới i, hiện tượng khúc xạ còn xảy ra không? GV: chiếu lại video thí nghiệm phản xạ toàn phần cho học sinh quan sát - HS thực hiện tính toán - HS: suy nghĩ và nêu các dự đoán của mình. - HS bố trí thí nghiệm theo sự hướng dẫn của giáo viên - HS: thảo luận và đề xuất phương án thí nghiệm. - HS tiến hành thí nghiệm và thảo luận. - HS quan sát và nhâ ̣n xét hiê ̣n tượng xảy ra.
  • 50. 47  đó là hiện tượng phản xạ toàn phần. - GV: Yêu cầu HS phát biểu hiện tượng phản xạ toàn phần? - GV: Góc khúc xạ cực đại bằng bao nhiêu? => góc i = igh khi đó gọi là góc tới giới hạn. - GV: Vậy, với thí nghiệm này thì khi nào sẽ xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần? - GV tổng hợp các ý kiến và kết luận. Vận dụng - GV chiếu la ̣i một số hình ảnh về ảo tượng yêu cầu HS vâ ̣n dụng giải thích. - HS nêu nhận xét: khi góc tới tăng đến một giá trị nào đó thì không còn thấy tia khúc xạ. - HS: hiện tượng phản xạ toàn phần là hiện tượng phản xạ toàn bộ tia sáng tới, xảy ra ở mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt - Góc khúc xạ r đạt giá trị lớn nhất bằng 900 , khi đó áp dụng n1sini = n2sinr Suy ra sini = sinigh = n2/n1 HS: Hiện tượng phản xạ toàn phần xảy ra khi i ≥ igh. HS: đó là do hiê ̣n tượng phản xạtoàn phần - HS giải thích.
  • 51. 48 GV: Nhận xét các câu trả lời, đưa ra câu trả lời hoàn chỉnh. HĐ 3 ( 10 phú t): Tìm hiểu các ứng dụng hiện tượng phản xạ toàn phần HĐ của GV HĐ của HS GV chiếu video clip và hình ảnh sợi quang bị uốn cong có ánh sáng được truyền vào đầu này thì thấy nó đi ra ở đầu kia. Qua đó HS hình dung được rằng: sở dĩ ánh sáng truyền được từ đầu này lại đầu kia là do bị phản xạ nhiều lần trong sợi quang. - HS quan sát và suy nghĩ và thảo luận.
  • 52. 49 - GV: Hãy cho biết vì sao ánh sáng truyền được trong sợi quang? - GV: đưa hình ảnh cấu tạo sợi quang cho HS quan sát. - GV: nhìn vào hình và nêu cấu tạo của sợi quang? - GV nhận xét câu trả lời của HS và đưa ra kết luận cuối cùng: cấu tạo chính của sợi quang gồm 2 lớp là lõi và vỏ bằng thủy tinh, lớp vỏ ngoài cũng là lớp bảo vệ - GV: vậy, trong sợi quang, chiết suất của lõi và vỏ thì chuất suất môi trường nào lớn hơn? - GV: Ánh sáng truyền đi trong sợi quang như thế nào? - GV đưa hình ảnh ánh sáng đi trong sợi quang cho HS quan sát - GV : Nêu một số ứng dụng trong đời sống của phản xạ toàn phần? - Sợi quang được ứng dụng nhiều trong viễn thông, được dùng để chế tạo các cáp quang. -HS nêu nhận xét đó là do hiện tượng phản xạ toàn phần. - HS: cấu tạo sợi quang gồm lõi, vỏ và lớp bảo vệ. - HS: chiết suất của lớp lõi lớn hơn, - HS: Ánh sáng phản xạ nhiều lần ở lớp vỏ sợi quang. - HS suy nghĩ và đưa ra câu trả lời
  • 53. 50 - Trong y học, nó được dùng trong các thiết bị nội soi. - Các sợi quang còn được dùng để trang trí (như trên cây thông Noel), và trong nghệ thuật. -GV: sợi cáp quang có nhiều ưu điểm hơn cáp đồng nên hiện nay truyền tín hiệu người ta thay thế bằng cáp quang. Hoạt động 5: Củng cố, hướng dẫn học tập ở nhà HĐ của GV HĐ của HS - Cho HS nhắc lại thế nào là hiện tượng phản xạ toàn phần và điều kiện xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần -Cho HS làm bài tập ví dụ trong SGK Yêu cầu HS về nhà làm các bài tập SGK và SBT - HS nhắc lại kiến thức vừa học - HS làm bài tập và chuẩn bị bài mới. 4. Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy GV xem xét các NVKP trong bài có vừa sức, lôi cuốn HS tham gia không, đánh giá khả năng hoạt động nhóm của HS và thái độ tham gia học tập của HS trong tiết học. Từ đó GV rút ra những gì đạt được và chưa đạt được để hoàn chỉnh tiến trình dạy học. PHIẾU HỌC TẬP Câu 1: Chiếu tia sáng từ thuỷ tinh ra không khí. Cho biết chiết suất cuả thuỷ tinh là 2 . Góc giới hạn giữa thuỷ tinh và không khí là:
  • 54. 51 A. 600 B. 300 C. 450 D. Kết quả khác Câu 2: Phát biểu nào dưới đây KHÔNG đúng: A. Khi có sự phản xạ toàn phần, cường độ chùm sáng phản xạ gần như bằng cường độ chùm sáng tới. B. Ta luôn luôn có tia khúc xạ khi tia sáng đi từ môi trường có chiết suất nhỏ hơn sang môi trường có chiết suất lớn hơn. C. Khi chùm sáng phản xạ toàn phần thì không có chùm sáng khúc xạ. D. Ta luôn luôn có tia khúc xạ khi tia sáng đi từ môi trường có chiết suất lớn hơn sang môi trường có chiết suất nhỏ hơn. Câu 3: Để có hiện tượng phản xạ toàn phần xảy ra thì: A. Môi trường khúc xạ phải chiết quang hơn môi trường tới. B. Môi trường tới phải chiết quang hơn môi trường khúc xạ. C. Góc tới phải lớn hơn hoặc bằng góc tới giới hạn phản xạ toàn phần D. Cả B,C Câu 4: Khi ánh sáng đi từ nước (n = 4/3) sang không khí, góc giới hạn phản xạ toàn phần có giá trị là: A. igh=410 48’ B. igh=480 35’ C. igh=620 44’ D. igh=380 26’ TIẾT 55: Bài 28. LĂNG KÍNH Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học 1. Xác định kiến thức cơ bản – kiến thức trọng tâmKiến thức cơ bản: - Cấu tạo lăng kính. - Đặc điểm cấu tạo lăng kính - Ứng dụng của lăng kính
  • 55. 52 Kiến thức trọng tâm + Đường đi của tia sáng qua lăng kính +Các công thức lăng kính 2. Mục tiêu 2.1. Kiến thức - Mô tả được cấu tạo của lăng kính, lăng kính phản xạ toàn phần. - Nêu được tác dụng làm lệch tia sáng khi đi qua lăng kính - Vẽ được đường đi của tia sáng qua lăng kính - Viết và chứng minh được các công thức của lăng kính và góc lệch cực tiểu, giải được bài toán liên quan đến lăng kính. - Giải thích được đặc điểm lăng kính phản xạ toàn phần; 2.2. Kĩ năng - Quan sát, tiến hành được TN, đọc SGK rút ra kiến thức - Vận dụng công thức để tính được góc lệch, góc ló, góc chiết quang, chiết suất của chất làm lăng kính và góc lệch cực tiểu; - Ứng dụng lăng kính phản xạ toàn phần trong đời sống 2.3. Thái độ - Cẩn thận, tỉ mĩ trong nghiên cứu kiến thức mới - Tích cực, nghiêm túc trong sử dụng phối hợp TN và PTDH ở lớp cũng như ở nhà và hứng thú với hoạt động tìm hiểu kiến thức mới. 3. Phương pháp dạy học - Phương pháp quan sát và khái quát hóa thực nghiệm - Phương pháp dạy học khám phá - Phương pháp đàm thoại 4. Thiết kế các nhiệm vụ khám phá NVKP - Vị trí: Hoạt động tìm hiểu đường truyền của tia sáng qua lăng kính - Mục tiêu: Kĩ năng: rèn luyện khả năng phán đoán, phân tích, tổng hợp, tu duy ngôn ngữ, từ đó phát triển tư duy lí luận
  • 56. 53 Kiến thức: HS xác định được đường đi của tia sáng qua lăng kính NVKP: Đường đi của tia sáng qua lăng kính như thế nào? 5. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh 5.1. Giáo viên - Một số hình ảnh và dữ liệu trình chiếu trên Powerpoint; - Thí nghiệm mô phỏng về hiện tượng phản xạ toàn phần; - Dụng cụ TN : lăng kính, các tia sáng - Các PHT, máy vi tính, máy chiếu. 5.2. Học sinh - Ôn lại định luật phản xạ ánh sáng và định luật khúc xạ ánh sáng. Bước 2: Tổ chức các hoạt động dạy học với các NVKP 1. Ổn định lớp Kiểm tra sỉ số, ổn định lớp học và chuẩn bị đồ dùng dạy học 2. Bài mới HĐ 1 (10 phút): Ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, đặt vấn đề vào bài mới. HĐ của GV HĐ của HS - Ổn định lớp, kiểm tra bài cũ: + Phát biểu định luật khúc xạ ánh sáng? + Nêu điều kiện xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần? + Nếu có khối thủy tinh dạng hình khối lăng trụ tam giác, chiết suất n đặt trong không khí (cho HS quan sát lăng kính thật), chiếu tia sáng nằm trong mặt phẳng vuông góc với đường biên và tạo với bề mặt một góc tới i, vẽ tiếp đường đi của tia sáng một cách gần đúng? - Lên bảng trả lời các câu hỏi của GV + Định luật khúc xạ ánh sáng + Điều kiện xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần - Có thể dựa vào gợi ý của GV để biết góc khúc xạ ở mặt thứ nhất nhỏ hơn góc tới ban đầu vì n > 1 và góc khúc xạ ở mặt thứ hai lớn hơn góc tới thứ hai và vẽ tia sáng gãy khúc i
  • 57. 54 - Hướng dẫn: vẽ khối lăng trụtam giác, tia tới và gợi ý HS vận dụng định luật khúc xạ ánh sáng - Yêu cầu các HS còn lại vẽ vào giấy và nhận xét câu trả lời của bạn - Nhận xét, ghi điểm HS r’ - Vẽ vào giấy và theo dõi hình vẽ trên bảng của bạn để nhận xét - Ghi nhận kết luận của GV Hoạt động 2 (6 phút): Đặt vấn đề, tìm hiểu cấu tạo của lăng kính HĐ của GV HĐ của HS - GV cho HS quan sát một số hình ảnh về tán sắc trong tự nhiên - Để giải thích được các hiện tượng này thì hôm nay chúng ta đi vào bài mới. Bài học hôm nay nói về cấu tạo lăng kính, mối quan hệ giữa các góc khi tia sáng truyền qua lăng kính và ứng dụng của lăng kính - GV phát lăng kính cho học sinh nghiên cứu câú tạo - Yêu cầu HS xem lăng kính và quan sát kết hợp đọc SGK, trình bày cấu tạo và chỉ ra các yếu tố của lăng kính trên hình vẽ - Nhận xét câu trả lời của HS - Xác định được vấn đề cần nghiên cứu - HS quan sát tìm hiểu cấu tạo lăng kính r .i’
  • 58. 55 Kết luận của Gv cấu tạo của lăng kính -Xem lăng kính, Đọc SGK và nêu cấu tạo của lăng kính, vẽ hình và chỉ ra các yếu tố của lăng kính như SGK - Theo dõi nhận xét của GV Hoạt động 3 (10phút): Tìm hiểu đường đi của tia sáng qua lăng kính HĐ của GV HĐ của HS -GV cho HS quan sát video ánh sáng trắng đi qua lăng kính và cho HS nhận xét hiện tượng gì xảy ra? - GV nhắc lại khi cho ánh sáng trắng qua lăng kính thì lăng kính phân tích chùm sáng trắng thành nhiều chùm màu sắc khác nhau. Đó được gọi là tán sắc ánh sáng. - GV cho HS quan sát và nhận xét các - HS quan sát video và nêu nhận xét khi cho ánh sáng trắng qua lăng kính - HS lắng nghe tiếp thu ý kiến của GV A Cạnh Đáy Mặt bênTiết diện chính Góc ở đỉnh
  • 59. 56 tia sáng màu nào lệch ít nhất và tia màu nào lệch nhiều nhất. GV ghi nhận ý kiến của HS và kết luận tia sáng đỏ có góc lệch ít nhất lớn dần tới tím - GV tiến hành TN với ánh sáng đơn sắc và chỉ rõ đường đi của tia sáng qua lăng kính. Yêu cầu học sinh nhận xét về tia khúc xạ JR. - Yêu cầu học sinh nhận xét về tia ló ra khỏi lăng kính. - Giới thiệu góc lệch. GV yêu cầu HS xác nhận các góc. - Kết luận GV về đường đi của tia sáng qua lăng kính - HS quan sát và nêu ý kiến, nhận xét của mình. - Hs quan sát và tiến hành TN theo gợi ý của GV và rút ra nhận xét về đường đi của tia sáng qua lăng kính - Ghi nhận sự lệch của tia khúc xạ IJ. - Nhận xét về tia khúc xạ JR. - Nhận xét về tia ló ra khỏi lăng kính. Ghi nhận khái niệm góc lệch.
  • 60. 57 - Xác nhận: i: góc tới, r: góc khúc xạ tại I, r’: góc tới tại J, i’: góc ló, A: góc ở đỉnh và D là góc lệch. - Ghi nhận kết luận GV Hoạt động 4 (10 phút): Xây dựng các công thức lăng kính HĐ của GV HĐ của HS - GV yêu cầu HS viết biểu thức định luật khúc xạ ánh sáng cho hai lần khúc xạ tại mặt bên của lăng kính - Yêu cầu HS sử dụng các mối quan hệ hình học để tìm mối liên hệ giữa các góc A, r và r’, từ đó chứng minh công thức: D = i + i’ – A + Gợi ý: dùng quan hệ góc có cạnh tương ứng vuông góc, góc ngoài của tam giác và góc đối đỉnh. Sử dụng tam giác đồng dạng - Viết biểu thức định luật khúc xạ ánh sáng cho hai lần khúc xạ: sini = n.sinr nsinr' = sini’ - Dựa vào mối quan hệ góc có cạnh tương ứng vuông góc và góc ngoài của tam giác IKJ xác định được: A = K = r + r’ - Dựa vào góc đối đỉnh và góc ngoài của tam giác IJM xác định được: D = i – r + i’ – r’ = i + i’ - A Hoạt động 5 (5 phút): Tìm hiểu ứng dụng của lăng kính và lăng kính phản xạ toàn phần HĐ của GV HĐ của HS -GV cho HS thảo luận ứng dụng của lăng kính vào trong đời sống hiện nay? - HS suy nghĩ và trả lời
  • 61. 58 - GV dùng máy chiếu đưa các hình ảnh ứng dụng của lăng kính cho HS quan sát. -GV thông báo: máy là các thiết bị hoạt động dựa trên phân tích quang phổ của ánh sáng, nhằm thu được các thông tin về thành phần, tính chất hay trạng thái của những khối vật chất liên quan đến chùm ánh sáng đó. Phân tích quang phổ là phương pháp hàng đầu trong hóa phân tích. Hiện nay thường dùng nhất là trong ngành kim hoàn. -GV thông báo cho HS biết thêm ứng dụng của lăng kính phản xạ toàn phần dùng để tọa ảnh thuận chiều (ống nhòm, máy ảnh). Và đưa ra các đường đi của tia sáng.
  • 62. 59 Hoạt động 6 (4 phút): củng cố, vận dụng HĐ của GV HĐ cỉa HS -GV cho HS nhắc lại cấu tạo của lăng kính. Viết các công thức lăng kính? -GV cho HS giải thích vì sao sau cơn mưa lại có hiện tượng cầu vồng - GV cho HS làm bài tập - HS ôn tập lại kiến thức đã học. - HS dùng kiến thức tán sắc vừa học được để giải thích. 3. Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy GV xem xét các NVKP trong bài có vừa sức, lôi cuốn HS tham gia không, đánh giá khả năng hoạt động nhóm của HS và thái độ tham gia học tập của HS trong tiết học. Từ đó GV rút ra những gì đạt được và chưa đạt được để hoàn chỉnh tiến trình dạy học. 2.3. Kết luận chương 2 Dựa trên cơ sở lí luận về việc tổ chức DHKP với sự hỗ trợ của MVT đã đề cập ở phần đầu. Nội dung chương 2 trình bày việc vận dụng quy trình đã xây dựng ở chương 1 để thiết kế các bài dạy học theo hướng tìm tòi, khám phá với sự hỗ trợ của MVT phần “Quang hình học” Vật lí 11. Cụ thể nội dung mà đề tài thực hiện trong chương này bao gồm: 1. Trình bày nội dung của phần “Quang hình học” Vật lí 11, đưa ra một số đặc điểm của nội dung chương, yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học làm cơ sở cho việc thiết kế tiến trình các bài DH; 2. Tiến hành thiết kế các NVKP và sưu tầm tư liê ̣u nhằm hỗ trợ cho da ̣y học phần “Quang hình học” Vật lí 11 với sự hỗ trợcủa MVT; 3. Xây dựng được quy trình thiết kế bài dạy học theo hướng tìm tòi, khám phá với sự hỗ trợ của MVT vào DH phần “Quang hình học“ Vật lí 11; Trên cơ sở quy trình thiết kế, tiến hành thiết kế 03 bài (03 tiết) DH theo hướng tìm tòi, khám phá với sự hỗ trợ của MVT nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở chương này nói riêng
  • 63. 60 và dạy học vật lí nói chung ở trường phổ thông là: + Tiết 51: Bài 26. Khúc xạ ánh sáng; + Tiết 53: Bài 27. Phản xạ ánh sáng; + Tiết 55: Bài 28. Lăng kính. Để đánh giá hiệu quả của các bài dạy đã được thiết kế theo phương pháp DHKP với sự hỗ trợ của MVT, đề tài sẽ được tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.
  • 64. 61 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm là hai vấn đề quan trọng trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Vì vậy, việc xác định được mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm sẽ giúp cho quá trình thực nghiệm sư phạm diễn ra một cách hiệu quả hơn. 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra: “Nếu đề xuất được quy trình DHKP với sự hỗ trợ của MVT và vận dụng được quy trình đó vào dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 thì sẽ phát huy được tính tích cực và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông”. Cụ thể là kiểm tra tính hợp lí, khả thi và hiệu quả của việc dạy học khám phá phần “Quang hình học” Vật lí 11 với sự hỗ trợ của MVT. Kết quả TNSP sẽ trả lời các câu hỏi: Sử dụng MVT để hỗ trợ vào dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 có phát huy được tính tích cực và góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông hay không? Trả lời câu hỏi trên sẽ tìm ra những đóng góp của đề tài, khắc phục những hạn chế còn mắc phải, từ đó góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học vật lí và quá trình đổi mới PPDH ở trường phổ thông. 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm Quá trình TNSP sẽ thực hiện các nhiệm vụ sau: - Tổ chức dạy học một số bài trong phần “Quang hình học” Vật lí 11 cho các lớp đối chứng (ĐC) và thực nghiệm (TN); + Với các lớp TN: sử dụng MVT kết hợp với kiểu dạy học khám phá; + Với các lớp ĐC: sử dụng các PPDH truyền thống, các tiết dạy được tiến hành theo đúng tiến độ như phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo; - Kiểm tra, thu thập số liệu, đối chiếu kết quả và xử lí số liệu thu được của các
  • 65. 62 lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng nhằm kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài. 3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm là một trong những yếu tố quan trọng trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm. 3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm - Các bài da ̣y học trong phần “Quang hình học” Vật lí 11 có xây dựng các nhiệm vụ khám phá và có sử dụng các tư liệu hình ảnh, phim, thí nghiệm... với sự hỗ trợ của MVT. - TNSP được tiến hành trong học kỳ II năm học 2015 – 2016 đối với HS lớp 11 của trường THPT Phan Bội Châu, tỉnh Gia Lai vì: + GV có khả năng sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học với số lượng lớn; + HS có chất lượng học tập tương đối đồng đều thuộc loại trung bình, khá,; + Là trường đang đưa công nghệ thông tin vào dạy học và có đội ngũ GV sử dụng công nghệ thông tin tốt ở tỉnh Gia Lai. 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm - Ở các lớp TN, trong quá trình dạy học, GV đã sử dụng kiểu DHKP kết hợp với hỗ trợ của MVT nhằm trực quan hóa các thí nghiệm, hiện tượng, quá trình vật lí đối với một số bài trong phần “Quang hình học” Vật lí 11. Các tiết dạy bao gồm (03 bài, 03 tiết): + Tiết 51: Bài 26. Khúc xạ ánh sáng; + Tiết 53: Bài 27. Phản xạ ánh sáng; + Tiết 55: Bài 28. Lăng kính. 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm - GV được khảo sát: tất cả các GV của Tổ vật lí, có GV trẻ và GV công tác lâu năm tại Trường THPT Phan Bội Châu, tỉnh Gia Lai. - Số HS được khảo sát trong quá trình thực nghiệm gồm 2 nhóm: nhóm TN
  • 66. 63 với 119 HS và nhóm ĐC với 119 HS. Các lớp được chọn có điều kiện tổ chức dạy học, có trình độ và chất lượng học tập tương đương nhau. Cụ thể là: 4. Bảng 3.1. Bảng số liệu HS được làm chọn mẫu thực nghiệm Trường Nhóm TN Nhóm ĐC Trường THPT Phan Bội Châu 11A1 (37 HS) 11A2 (36 HS) 11A5 (39 HS) 11A8 (39 HS) 11A4(43 HS) 11A7 (44HS) Qua tìm hiểu ban đầu và dựa vào kết quả học tập môn Vật lí học kì I năm học 2015- 2016, tác giả nhận thấy các lớp TN và lớp đối chứng đều có điều kiện tổ chức dạy học tương đối đồng nhất (Sĩ số lớp, tỷ lệ HS nam và HS nữ....) và chất lượng học tập môn Vật lí là đồng đều nhau. Như vậy, kích thước và chất lượng của mẫu đã thỏa mãn yêu cầu của TNSP. Kết quả thực nghiệm được rút ra từ việc phân tích, tổng hợp, so sánh các kết quả kiểm tra của hai nhóm. 3.3.2. Quan sát giờ học Tất cả các giờ học ở các lớp TN và các lớp ĐC đều được quan sát về các hoa ̣t động của GV và HS trong quá trình diễn ra bài học theo các tiêu chí: - Mức độ học và hiểu bài ở nhà của HS qua các câu hỏi kiểm tra bài cũ; - Hiệu quả của việc tổ chức các hoạt động DHKP với sự hỗ trợ của MVT. Các bước lên lớp của GV, quá trình tổ chức, sự định hướng của GV cho các hoạt động học tập của HS; - Các thao tác và mức độ xử lí của GV trong khi tiến hành thí nghiệm, kĩ năng thực hành của HS; - Tính tích cực học tập của HS thông qua không khí lớp học, thái độ học tập, hoạt động xây dựng bài học, sự tập trung và nghiêm túc hợp tác chia sẻ trong học tập; - Khả năng nhận thức, lĩnh hội và vận dụng kiến thức qua số lượng và chất lượng các câu trả lời cũng như phát biểu xây dựng bài của HS; - Mức độ đạt được các mục tiêu của bài dạy thông qua kết quả trả lời các câu hỏi của GV trong phần củng cố, vận dụng kiến thức.
  • 67. 64 Sau mỗi bài DH sẽ trao đổi với giáo viên và HS, lắng nghe ý kiến để rút kinh nghiệm cho các bài DH khác cũng như cho đề tài nghiên cứu. 3.3.3. Các bài kiểm tra Sau khi thực nghiệm sư phạm, HS ở cả hai nhóm ĐC và TN được đánh giá bằng một bài kiểm tra tổng hợp được trình bày ở phục lục 2 nhằm: - Đánh giá về mức độ lĩnh hội các khái niệm cơ bản, các định luật, các nguyên lí, các tính chất của sự vật, hiện tượng Vật lí; - Đánh giá mức độ lĩnh hội các định luật, các công thức và các điều kiện để xảy ra các hiện tượng Vật lí, khả năng vận dụng kiến thức để giải một số bài toán cụ thể, giải thích các hiện tượng Vật lí xảy ra trong cuộc sống liên quan đến bài học; - Thống kê tính toán để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. Thông qua đó phản ảnh một cách khách quan, đánh giá được năng lực học tập của hầu hết các HS trong suốt quá trình học tập. 3.3.4. Thăm dò ý kiến học sinh Sau thời gian tiến hành thực nghiệm, HS trong các lớp TN được phát một phiếu thăm dò ý kiến về việc tổ chức DHKP với sự hỗ trợ MVT trong giờ dạy học Vật lí. Thông qua việc xử lí số liệu từ phiếu thăm dò để rút ra những kết luận về thái độ của HS đối với học tập theo PP DHKP với sự hỗ trợ của MVT. 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 3.4.1. Đánh giá tiến trình dạy học Qua quan sát giờ học được tiến hành theo tiến trình đã được xây dựng và phiếu thăm dò ý kiến của HS các lớp TN được trình bày ở phục lục 1, đề tài rút ra các nhận xét sau: - Đối với các lớp ĐC: GV có đổi mới cách da ̣y nhưng chưa có chuyển biến rõ rê ̣t, GV vẫn thuyết trình là chủ yếu, HS tập trung lắng nghe và ghi chép. Tuy GV có sử dụng phương pháp vấn đáp, HS cũng tham gia vào trả lời các câu hỏi nhưng HS chưa thể hiê ̣n rõ sự hứ ng thú, tự giác, độc lâ ̣p và chủ động trong học tâ ̣p. - Đối với các lớp TN: + HS muốn được bày tỏ ý kiến cá nhân và thích được cho điểm thường xuyên, các em có nhu cầu trao đổi thông tin giữa với nhau trong quá trình học tập.
  • 68. 65 + Trong giờ học Vật lí, khi các hoạt động dạy học được tổ chức theo tiến trình đã thiết kế thì có 27,7% HS cảm thấy rất hứng thú học tập; 58,8% HS cảm thấy hứng thú học tập; 10,9% HS cảm thấy bình thường và 2,5% HS cảm thấy không hứng thú trong học tập. + Khi GV sử dụng MVT để hỗ trợ dạy học trên lớp thì có 21% HS rất thich, 68,1% HS thích, 6,7% HS không có ý kiến gì và 4,2% HS không thích. Sử dụng MVT hỗ trợ trong quá trình giảng dạy làm cho hầu hết HS cảm thấy hứng thú tính cực học tập hơn, nâng cao chất lượng dạy học. + Qua các giờ học Vật lí được tổ chức theo tiến trình đã thiết kế thì có 16,8% HS hiểu bài và vận dụng kiến thức rất tốt; 76,5% HS hiểu bài và vận dụng kiến thức tốt; 6,7% HS hiểu bài và vận dụng kiến thức như cách học truyền thống; 0% HS hiểu bài và vận dụng kiến thức kém hơn so với các giờ học truyền thống. + Qua các giờ học Vật lí được tổ chức theo tiến trình đã thiết kế thì có 75% HS nhận thấy các em tham gia phát biểu tăng đáng kể; 34% HS nhận thấy các em tham gia phát biểu tăng hơn; 0,9% HS nhận các em vẫn phát biểu bình thườngvà 0% HS nhận thấy các em phát biểu ít hơn so với các giờ học truyền thống. 3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm 3.4.2.1. Nhận xét tiến trình dạy học Qua quan sát giờ học ở các lớp thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi thu được một số nhận xét sau: - Đối với lớp đối chứng, tuy cách dạy có đổi mới nhưng chưa thấy có chuyển biến rõ rệt. Giáo viên chủ yếu sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa để minh họa cho bài học, học sinh tập trung lắng nghe và ghi chép. Tuy học sinh có trả lời được câu hỏi của giáo viên đặt ra nhưng chưa thể hiện rõ sự hứng thú và tự giác học tập. - Đối với lớp thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy: + Giờ học diễn ra sôi nổi, học sinh tích cực, rất hứng thú quan sát và giải thích các hiện tượng xảy ra với sự hỗ trợ của MVT. + Thời gian diễn giảng của giáo viên được rút ngắn và tăng tốc độ tiếp nhận thông tin của học sinh, nhờ đó tăng cường được các hoạt động nhận thức của học sinh ở trên lớp.
  • 69. 66 Như vậy, DHKP với sự hỗ trợ của máy vi tính đã góp phần nâng cao hiệu quả học tập của học sinh. Học sinh có ý thức trong việc tìm tòi, giải thích, dự đoán về các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và trong kĩ thuật. Để đánh giá kết quả thực nghiệm đề tài tiến hành tính toán trên số liệu đã thu được và đưa ra kết quả tính toán. 3.4.2.2. Tính toán các số liệu Nhằm so sánh và đánh giá chất lượng nắm kiến thức của HS ở lớp TN và lớp ĐC, cần tính [5]: - Số trung bình cộng : n Xn X i ii  10 1 (với ni: số HS đạt điểm iX , còn iX là điểm số và n là số HS dự kiểm tra) - Phương sai:   1 10 1 2 2     n XXn S i ii - Độ lệch chuẩn:   1 10 1 2 2     n XXn SS i ii - Sai số tiêu chuẩn: m = n S cho biết mức độ phân tán quanh giá trị X , giá trị S càng bé càng chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. - Hệ số biến thiên: V = X S . 100% , V cho phép so sánh mức độ phân tán của số liệu.[12] 3.4.2.2. Kết quả tính toán Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra Nhóm Số HS Số học sinh đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
  • 70. 67 ĐC 119 0 1 7 11 18 30 24 16 7 4 1 TN 119 0 0 3 5 10 21 30 24 12 8 6 Biểu đồ 3.1: Thống kê các điểm số (Xi ) của bài kiểm tra Qua bảng trên cho thấy rằng, tỉ lệ HS nhóm thực nghiệm có điểm trung bình  5X ít hơn nhóm đối chứng và tỉ lệ HS có điểm khá giỏi ở nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng. Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất Nhóm Số HS Số % học sinh đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 119 0 0,85 5,9 9,2 15,1 25,2 20,2 13,4 5,9 3,4 0,85 TN 119 0 0 2,5 4,2 8,4 17,6 25,2 20,2 10,1 6,7 5,1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 THỰC NGHIỆM ĐỐI CHỨNG
  • 71. 68 Đồ thị 3.1: Phân phối tần suất Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích Nhóm Số HS Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 119 0 0,85 6,75 15,95 31,05 56,05 76,45 89,85 95,75 99,15 100 TN 119 0 0 2,5 6,7 15,1 32,7 57,9 78,1 88,2 94,9 100 Đồ thi ̣3.2: Phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 0 5 10 15 20 25 30 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 THỰC NGHIỆM ĐỐI CHỨNG 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 THỰC NGHIỆM ĐỐI CHỨNG
  • 72. 69 Biểu đồ 3.2: Phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm Bảng 3.5. Bảng phân loại theo học lực Nhóm Tổng số HS % số HS xếp loại Kém (0-2) Yếu (3-4) TB (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10) ĐC 119 6,72 24,36 45,38 19,33 4,21 TN 119 2,52 12,61 42,86 30,25 11,76 Biểu đồ 3.3: Phân loại theo học lực của hai nhóm Các tham số cụ thể Qua TN, đề tài thu được kết quả như sau: 0 20 40 60 80 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 THỰC NGHIỆM ĐỐI CHỨNG 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi THỰC NGHIỆM ĐỐI CHỨNG
  • 73. 70 + Nhóm TN: 𝑋̅ 𝑇𝑁 = 6 + 15 + 40 + 105 + 180 + 168 + 96 + 72 + 60 119 ≈ 6,24 + Nhóm ĐC: 𝑋̅Đ𝐶 = 1 + 14 + 33 + 72 + 150 + 144 + 112 + 56 + 36 + 10 119 ≈ 5,28 - Phương sai: 10 2 2 0 ( ) 1 i i i n X X S n      + Nhóm TN: S2 = 3,28 + Nhóm ĐC: S2 = 3,15 - Độ lệch chuẩn S cho biết độ phân tán quanh giá trị X được tính theo công thức 10 2 0 ( ) 1 i i i n X X S n      , S càng nhỏ tức số liệu càng ít phân tán.[4] - Hệ số biến thiên: %100 X S V  cho phép so sánh mức độ phân tán của các số liệu. - Sai số tiêu chuẩn: n S m  Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số của hai nhóm Nhóm Tổng số HS X S2 S V(%) mXX  ĐC 119 5,28 3,15 1,78 33,71 5,28  0,015 TN 119 6,24 3,28 1,81 29,01 6,24  0,015 3.4.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm Dựa vào các thông số tính toán ở trên, từ bảng phân loại theo học lực (Bảng 3.5), bảng tổng hợp các tham số đặc trưng (Bảng 3.6) và đồ thị đường lũy tích (Đồ thị 3.2), đề tài rút ra được những nhận xét sau: - Điểm trung bình X của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, độ lệch chuẩn S có giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán, do đó trị trung bình có độ tin cậy cao; - Tỉ lệ HS đạt loại yếu, kém của nhóm TN giảm nhiều so với các nhóm ĐC. Ngược lại, tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (Bảng 3.6);
  • 74. 71 - Đường lũy tích ứng với nhóm TN nằm bên phải, phía dưới đường lũy tích ứng với nhóm ĐC. Như vậy, kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. Tuy nhiên, kết quả trên đây có thể do ngẫu nhiên mà có. Vì vậy, để độ tin cậy cao hơn, chúng ta cần kiểm định thống kê. 3.4.2.4. Kiểm định giả thuyết thống kê Giả thuyết H0: “Sự khác nhau giữa giá trị trung bình của điểm số nhóm ĐC và nhóm TN là không có ý nghĩa”. Giả thuyết H1: “Điểm trung bình của nhóm TN khác điểm trung bình của nhóm ĐC một cách có ý nghĩa”. Tính đại lượng kiểm định t theo công thức ĐCTN ĐCTNĐCTN nn nn S XX t    . (1) với     2 11 22    ĐCTN ĐCĐCTNTN nn SnSn S (2) [20] Sau khi tính được t, ta so sánh nó với giá trị tới hạn t được tra trong bảng Student ứng với mức ý nghĩa  và bậc tự do f = nTN + nĐC – 2. - Nếu tt  thì bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1. - Nếu tt  thì bác bỏ giả thuyết H1, chấp nhận giả thuyết H0.[20] Vận dụng công thức (1) và (2) tính toán ta được S = 1,79 và t = 4,14 Tra bảng phân phối Student [18] với mức ý nghĩa  = 0,05 và bậc tự do f với f = nTN + nĐC – 2 = 236, ta có t = 1,96. Như vậy, rõ ràng tt  chứng tỏ TNX khác ĐCX là có ý nghĩa. Do đó ta có thể kết luận: Giả thuyết nêu trên đã được kiểm chứng, điều đó có nghĩa là tiến trình DH mới mang lại hiệu quả cao hơn so với tiến trình DH bình thường. So sánh với kết quả tính toán qua thực nghiệm ta thấy: tt  , nên ta có thể bác bỏ giả thiết H0 và chấp nhận giả thiết đối với H1. Như vậy, điểm trung bình cộng nhóm TN cao hơn điểm trung bình cộng của lớp của lớp ĐC. Điều đó cho phép kết luận tiến trình DHKP có sự hỗ trợcủa MVT đã mang lại hiệu quả cao hơn so với tiến trình DH thông thường. Kết luận:
  • 75. 72 “Bác bỏ giả thuyết H0, trình độ HS nhóm thực nghiệm cao hơn trình độ HS nhóm đối chứng là do tá c động sư phạm của việc sử dụng DHKP có sự hỗ trợ của MVT, chứ không phải ngẫu nhiên mà có. Thực nghiệm đạt yêu cầu”. 3.5. Kết luận chương 3 Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, từ thực tế giảng dạy tại các lớp TN và các số liệu TN được xử lí bằng PP thống kê toán học, từ việc điều tra, thăm dò ý kiến GV dạy Vật lí cũng như ý kiến HS, đề tài đã có cơ sở để khẳng định tính đúng đắn về giả thuyết khoa học của đề tài. Cụ thể: 1. Khi sử dụng PPDH khám phá có sự hỗ trợ của MVT vào da ̣y học phần Quang hình học Vật lý 11 cho thấy các NVKP và các tư liệu hỗ trợ cho việc dạy học là phù hợp với thực tế đổi mới PPDH hiê ̣n này ở các trường phổ thông. Làm cho tiết học trở nên sôi động, hấp dẫn hơn so với các tiết học bình thường. Đồng thời đảm bảo được các yêu cầu về mă ̣t sư pha ̣m và mục tiêu da ̣y học Vâ ̣t lí hiê ̣n nay; 2. Đối với hoạt động da ̣y của GV, khi sử dụng PP DHKP có sự hỗ trợ của MVT đã tạo điều kiện giúp GV giảm thời gian truyền giảng, trình bày nội dung bài giảng, củng cố và kiểm tra lĩnh hội kiến thứ c của HS. Tăng thời gian trao đổi giữa GV và HS; 3. Đối với hoa ̣t động học của HS, có thái độhọc tâ ̣p nghiêm túc, tập trung và rất hứng thú trong việc tham gia xây dựng bài, phát huy tính tích cực, thực hiện các nhiệm vụ học tập để tìm kiếm tri thức mới. Nhờ vậy mà các nội dung kiến thức HS cần đạt được trở nên dễ hiểu, dễ khắc sâu hơn và khả năng vận dụng tri thức giải quyết các vấn đề liên quan linh hoạt và hiệu quả hơn; 4. Từ kết quả thống kê toán học cho thấy điểm số các bài kiểm tra của hai lớp ĐC và TN là khác nhau, kết quả học tập của HS ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Như vậy, việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo tiến trình đã thiết kế thực sự mang lại hiệu quả cao trong DH Vật lí ở trường phổ thông.
  • 76. 73 KẾT LUẬN 1. Những kết quả đã đạt được Đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và những kết quả trong quá trình triển khai đề tài “Tổ chức dạy học khám phá phần Quang hình học Vật lý 11 với sự hỗ trợ của MVT”, đề tài đã thu được những kết quả sau: - Bổ sung và làm phong phú thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng DHKP có sự hỗ trợ MVT, thể hiện qua phần Quang hình học Vật lý 11 nâng cao như: Làm rõ khái niệm về DHKP, NVKP, cơ sở khoa học của DHKP, vai trò của MVT hỗ trợ trong quá trình tổ chức DHKP và quy trình lựa chọn tư liệu hỗ trợ dạy học; - Dựa trên những cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu đã đề xuất được quy trình tổ chức DH khám phá có sự hỗ trợ của MVT; từ những những thuận lợi và khó khăn của việc dạy học phần Quang hình học Vật lý 11 đưa ra những hướng khắc phục, giải quyết những khó khăn và khẳng định rằng có thể sử dụng PPDH khám phá có sự hỗ trợ của nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông; - Trình bày đặc điểm, nội dung phần Quang hình học Vật lý 11, nêu ra được mục tiêu cụ thể để HS cần đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Từ những đặc điểm về kiến thức và kĩ năng của phần Quang hình học, Vật lý 11 đã khẳng định rằng có thể sử dụng PPDH khám phá có sự hỗ trợ của MVT; - Xây dựng được kho dữ liệu phần Quang hình học phục vụ cho việc tổ chưc dạy học khám phá phần Quang hình học. - Thiết kế tiến trình dạy học khám phá một số kiến thức trong phần “Quang hình học” Vật lý 11. THPT. - Tiến hành TNSP nhằm đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra thông qua việc phân tích, đánh giá các kết quả TNSP. Qua kết quả nghiên cứu về việc dạy học theo hướng tìm tòi khám phá với sự hỗ trợ của MVT trong dạy học Vật lí ở phổ thông cho thấy rằng PP DHKP là một PPDH có thể áp dụng vào dạy học để đổi mới phương pháp dạy học sẽ góp phần đạt được mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, tăng cường sự hứng thú, tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong các hoạt động học tập của HS. Từ đó giúp các em lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc hơn, khả năng vận dụng kiến thức một cách chính
  • 77. 74 xác và sáng tạo vào các tình huống khác. Có thể nói rằng đây là một tài liệu hướng dẫn sử dụng và tham khảo tốt cho GV vật lí trong việc tổ chức dạy học theo hướng tìm tòi khám phá với sự hỗ trợ của MVT trong dạy học vật lí ở trường THPT nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học, chất lượng giáo dục Việt Nam hiện nay. 2. Một số khuyến nghị - Để phát huy tối đa tính năng ưu việt của MVT trong việc hỗ trợ cho các PPDH tích cực, đặc biệt là hỗ trợ cho PP DHKP thì các Sở, Ban, Ngành cần có sự quan tâm về điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường như: trang bị đầy đủ cơ sở vật chất, thiết bị dạy học đặc biệt là MVT có kết nối nội ma ̣ng, máy chiếu Projector bảng học nhóm, phim giáo khoa... - Nhà trường cần có chế độ khuyến khích, ủng hộ giáo viên về điều kiện vật chất cũng như tinh thần trong việc áp dụng các phương pháp mới trong da ̣y học. Bên cạnh đó thì mỗi GV cần quan tâm nhiều hơn tới việc tự nghiên cứu thiết kế, khai thác và sử dụng các đồ dùng đơn giản, hiệu quả để phục vụ cho DH. 3. Hướng phát triển của đề tài - Khắc phục những hạn chế về nội dung và hình thức, bổ sung thêm các bài giảng điện tử; - Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học cho các phần khác trong chương trình Vật lí 10, 11 và 12 THPT hiện hành.
  • 78. 75 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2001), Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2001- 2010, Hà Nội. 2. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2012), Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011- 2012, Hà Nội. 3. BCH TW Đàn Cộng Sản Việt Nam (2013), Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đoà tạo, số 29 –NQ/TW, Hà Nội. 4. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 5. Nguyễn Thị Dung (2005): ”Nâng cao năng lực tư duy của học sinh thông qua dạy học bằng phương pháp nghiên cứu – khám phá”, Tạp chí phát triển Giáo Dục, (6) tr.12-14. 6. Nguyễn Văn Hiến (2009): ”Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học toán học cao cấp trường cao đẳng kinh tế kĩ thuật”, tạp chí khoa học Giáo Dục, (42), tr.35-38. 7. Trần Huy Hoàng (2012), Thiết kế bài dạy học vật lí, Bài giảng chuyên đề Cao học chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí, Trường ĐHSP Huế, Huế. 8. Lê Thị Hoàng Lan (2011): ”Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học giải phuong trình lượng giác lớp 11 nâng cao ở trường trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ giáo dục, Trường đại học quốc gia Hà Nội. 9. Lê Phước Lộc, Bùi Quốc Bảo, Trần Quốc Trung (1994): “Phân tích chương trình vật lý phổ thông trung học”, Trường ĐH Cần Thơ. 10. Lê Phước Lộc (2004): “Phương pháp dạy học khám phá trong dạy học Vật lý” – Kỉ yếu – Hội thảo khoa học đổi mới nội dung phương pháp dạy học ở các trường đại học Sư phạm 11. Nguyễn Thị Hồng Nam (2003): ”Vận dụng hình thức dạy học dạy học khám phá và thảo luận nhóm vào dạy học văn ở trường đại học”, tạp chí dạy và học ngày nay, (9), tr.11-14.
  • 79. 76 12. Bùi Văn Nghị (2009): ”Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có huowsg dẫn trong dạy học hình học không gian”, tạp chí giáo dục, (210), tr.44-45. 13. Đặng Khắc Quang (2009): ”Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học” 14. Phạm Xuân Quế và các tác giả (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông, Hà Nội. 15. Quốc hội khoá XI (2005), Luật giáo dục, NXB Chính trị, Hà Nội. 16. Nguyễn Thanh Sơn (2009), Xây dựng và sử dụng bài tập thí nghiệm trong dạy học phần Điện từ Vật lý 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học. 17. Phan Thị Bích Thuận (2015): ”Phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học chương ”Động lực học chất điểm” Vật lí 10 trung học phổ thông bằng cách vận dụng phương pháp dạy học khám phá”, luận văn thạc sĩ giáo dục, Trường đại học Sư phạm Huế. 18. Phạm Hữu Tòng (2005), Lý luận dạy học vật lí 1, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 19. Nguyễn Minh Trí (2010): ” Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào chương ” Chất khí”(Vật lý 10 cơ bản) nhằm phát triển tư duy của học sinh”, Luận văn thạc sĩ giáo dục, Trường Đại học Sư Phạm TP Hồ Chí Minh. 20. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 21. Lê Công Triêm (2005), Sử dụng MVT trong dạy học vật lí, NXB Giáo dục, Hà Nội. 22. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2006), Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Một số trang web: http://repositories.vnu.edu.vn/jspui/bitstream/123456789/23406/1/040.pdf. http://loigiaihay.com/hien-tuong-khuc-xa-anh-sang-e892.html. http://luanvan.co/luan-van/luan-van-van-dung-phuong-phap-day-hoc-kham-pha- trong-day-hoc-phep-bien-hinh-lop-11-trung-hoc-pho-thong-ban-nang-cao-49032/
  • 81. P1 PHỤ LỤC 1 PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH Để đánh giá quá trình thực nghiệm sư phạm của đề tài luận văn thạc sĩ ” Tổ chức dạy học khám phá phần ” Quang hình học” vật lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính”, tìm hiểu thái độ học tập, mức độ tư duy sau khi học xong phần ” Quang hình học” rất mong các em dành thời gian trả lời các câu hỏi ở phiếu điều tra sau đây mooyj cách đúng nhất với suy nghĩ của bản thân bằng cách khoanh tròn vào đáp án bên dưới (có thể chọn một hay nhiều phương án). Xin chân thành cảm ơn các em! Chúc các em sức khoẻ và thành công trong học tập. Câu 1. Theo em để giờ học đạt kết quả tốt thì: A. Có giáo viên dạy giỏi B. Có sự liên hệ lý thuyết với thực tiễn C. Có sự trao đổi giữa các học sinh trong lớp với nhau D. Cho điểm thường xuyên để khuyến khích học tập E. Học sinh được bày tỏ ý kiến cá nhân về nội dung bài học F. Ý kiến khác……………………………………………… Câu 2. Trong giờ học Vật lí, khi giáo viên đưa ra các nhiệm vụ khám phá cho các em giải quyết, các em cảm thấy: A. Rất hứng thú tham gia; B. Hứng thú tham gia C. Bình thường D. Không hứng thú Câu 3. Các em cảm thấy các NVKP mà GV đưa ra trong các tiết học: A. Quá khó, không giải quyết được. B. Hơi khó, giải quyết được nếu có sự gợi ý của giáo viên. C. Bình thường, giải quyết được không cần gợi ý của giáo viên. D. Quá dễ. Câu 4. Khi giáo viên sử dụng máy vi tính để hỗ trợ dạy học trên lớp, các em cảm thấy thế nào?
  • 82. P2 A. Rất thích B. Thích C. Không thích D. Không có ý kiến gì Câu 5. Khi giáo viên sử dụng phương pháp dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính trong các bài dạy học trên lớp, các em cảm thấy việc hiểu bài và vận dụng kiến thức so với phương pháp truyền thống như thế nào? A. Rất tốt B. Tốt hơn C. Bình thường D. Kém hơn XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN SỰ HỢP TÁC CỦA CÁC EM
  • 83. P3 PHỤ LỤC 2 KẾT QUẢ PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH Để thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ “Tổ chức dạy học khám phá phần Quang hình học Vật lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính”, tìm hiểu nhu cầu học tập và tạo môi trường học tập đạt hiệu quả cao. Rất mong các em học sinh dành chút thời gian trả lời các câu hỏi ở phiếu điều tra sau đây một cách đúng nhất đối với bản thân bằng cách khoanh tròn vào đáp án bên dưới (có thể chọn một hoặc nhiều phương án). Xin chân thành cảm các em! Chúc các em sức khỏe và thành công trong học tập! Sau khi điều tra 119 học sinh trường THPT Phan Bội Châu – tỉnh Gia Lai, đề tài thu được kết quả như sau: Câu 1. Theo em để giờ học đạt kết quả tốt thì: (có thể chọn nhiều đáp án) A. Có giáo viên dạy giỏi 83 HS (69,7%) B. Có sự liên hệ lý thuyết với thực tiễn 69 HS (58,4%) C. Có sự trao đổi giữa các học sinh trong lớp với nhau 99 HS (79,8%) D. Cho điểm thường xuyên để khuyến khích học tập 106 HS (89,1%) E. Học sinh được bày tỏ ý kiến cá nhân về nội dung bài học 63 HS (52,9%) F. Ý kiến khác……………………………………………… 17 HS (14,7%) Câu 2. Trong giờ học Vật lí, khi được thầy (cô) tổ chức cho các em giải quyết các NVKP, các em cảm thấy: A. Rất hứng thú 33 HS (27,7%) B. Hứng thú 70 HS (58,8%) C. Bình thường 13 HS (10,9%) D. Không hứng thú 3 HS (2,5%) Câu 3. Các em cảm thấy các NVKP mà GV đưa ra trong các tiết học: A.Quá khó, không giải quyết được. 8 HS (6,7%) B. Hơi khó, giải quyết được nếu có sự gợi ý của giáo viên. 5 HS (4,2%) C. Bình thường, giải quyết được không cần gợi ý của giáo viên. 81 HS (68,1%) D. Quá dễ. 25 HS(21%)
  • 84. P4 Câu 4. Khi giáo viên sử dụng phương pháp dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính trong các bài dạy học trên lớp, các em cảm thấy việc hiểu bài và vận dụng kiến thức so với phương pháp truyền thống như thế nào? A. Rất tốt 20 HS (16,8%) B. Tốt hơn 91HS (76,5%) C. Bình thường 8 HS (6,7%) D. Kém hơn 0 HS (0%) Câu 5. Khi giáo viên sử dụng phương pháp dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính trong các bài dạy học trên lớp, các em cảm thấy việc hiểu bài và vận dụng kiến thức so với phương pháp truyền thống như thế nào? A. Rất tốt 75 phiếu (63%) B. Tốt hơn 43 phiếu (36,1%) C. Bình thường 1 phiếu (0,9%) D. Kém hơn 0 phiếu (0%)
  • 85. P5 PHỤ LỤC 3: GIÁO ÁN ĐỀ KIỂM TRA MỘT TIẾT Trường THPT.............................................. Họ và tên ..................................................... Lớp .............................................................. Câu 1. Trong hiện tượng khúc xạ ánh sáng, phát biểu nào sau đây là sai? A. Khi góc tới tăng thì góc khúc xạ giảm. B. Khi tia tới vuông góc với mặt phân cách hai môi trường trong suốt thì tia khúc xạ cùng phương với tia tới. C. Khi ánh sáng đi từ môi trường chiết quang sang môi trường kém chiết quang hơn thì góc khúc xạ lớn hơn góc tới. D. Tỷ số giữa sin góc khúc xạ với sin góc tới luôn không đổi đối với hai môi trường trong suốt nhất định. Câu 2. Chọn phát biểu đúng về sợi quang học: A. Sợi quang học có cấu tạo gồm phần lõi có chiết suất n1 và lớp vỏ có chiết suất n2, trong đó chiết suất n2 < n1. B. Sợi quang học có cấu tạo gồm phần lõi có chiết suất n1 và lớp vỏ có chiết suất n2, trong đó chiết suất n1 < n2. C. Sợi quang học được làm bằng các chất dẫn điện. D. Người ta ứng dụng hiện tượng khúc xạ để chế tạo sợi quang học. Câu 3. Phát biểu nào sau đây là không đúng? A. Khi có phản xạ toàn phần thì toàn bộ ánh sáng phản xạ trở lại môi trường ban đầu chứa chùm tia sáng tới. B. Phản xạ toàn phần chỉ xảy ra khi ánh sáng đi từ môi trường chiết quang sang môi trường kém chết quang hơn. C. Phản xạ toàn phần xảy ra khi góc tới lớn hơn góc giới hạn phản xạ toàn phần igh. D. Góc giới hạn phản xạ toàn phần được xác định bằng tỉ số giữa chiết suất của môi trường kém chiết quang với môi trường chiết quang hơn.
  • 86. P6 Câu 4. Đối với thấu kính phân kì, nhận xét nào sau đây về tính chất ảnh của vật thật là đúng? A. Vật thật luôn cho ảnh thật, cùng chiều và lớn hơn vật. B. Vật thật luôn cho ảnh thật, ngược chiều và nhỏ hơn vật. C. Vật thật luôn cho ảnh ảo, cùng chiều và nhỏ hơn vật. D. Vật thật có thể cho ảnh thật hoặc ảnh ảo tuỳ thuộc vào vị trí của vật. Câu 5. Công thức xác định góc lệch D của tia sáng qua lăng kính là (với i1, i2, A lần lượt là góc tới, góc ló và góc chiết quang của lăng kính): A. D = i1 + i2 – A B. D = i1 – i2 + A C. D = i1 – i2 – A D. i1 + i2 + A Câu 6. Phát biểu nào sau đây là đúng? Mắt lão phải đeo kính: A. Hội tụ để nhìn rõ vật ở xa. B. Phân kì để nhìn rõ vật ở xa. C. Hội tụ để nhìn rõ vật ở gần. D. Phân kì để nhìn rõ vật ở gần. Câu 7. Vật AB đặt thẳng góc trục chính của thấu kính hội tụ, cách thấu kính 40cm. Tiêu cự thấu kính là 20cm. qua thấu kính cho ảnh A’B’ là ảnh: A. Thật, cách thấu kính 40(cm). B. Thật, cách thấu kính 20(cm). C. Ảo, cách thấu kính 40(cm). D. Ảo, cách thấu kính 20(cm). Câu 8. Một tia sáng đơn sắc đi từ môi trường thuỷ tinh chiết suất n = đến mặt phân cách với không khí, điều kiện góc tới i để có phản xạ toàn phần là: A. i 450 B. i 400 C. i 350 D. i 300 Câu 9. Đặt vật AB = 2(cm) trước thấu kính phân kỳ có tiêu cự f = -12(cm), cách thấu kính một khoảng d = 12(cm) thì ta thu được: A. Ảnh thật A’B’, ngược chiều với vật, vô cùng lớn. B. Ảnh ảo A’B’, cùng chiều với vật, vô cùng lớn. C. Ảnh ảo A’B’, cùng chiều với vật, cao 1(cm). D. Ảnh thật A’B’, ngược chiều với vật, cao 4(cm). Câu 10. Điều nào sau đây sai khi so sánh cấu tạo của kính hiển vi và kính thiên văn? A. Thị kính của hai loại kính trên đều có tiêu cự nhỏ. B. Vật kính và thị kính của các loại kính trên đều có tiêu cự nhỏ. 2    
  • 87. P7 C. Tiêu cự vật kính của kính thiên văn lớn hơn nhiều so với vật kính của kính hiển vi. D. Cả a, c đều đúng. Câu 11. Khi nói về mắt, kết luận nào sau đây là đúng? A. Điểm vàng là một vùng nhỏ trên võng mạc của mắt rất nhạy với ánh sáng. B. Điểm cực viễn là điểm xa mắt nhất mà đặt vật tại đó mắt còn có thể nhìn thấy vật. C. Điểm cực cận là điểm gần mắt nhất mà đặt vật tại đó mắt còn có thể nhìn rõ vật. D. Các câu a, b, c đều đúng. Câu 12. Vật thật qua thấu kính hội tụ sẽ A. Cho ảnh cùng độ lớn với vật. B. Luôn luôn cho ảnh ảo. C. Có thể cho ảnh ảo hoặc ảnh thật tùy vào vị trí của vật đối với thấu kính. D. Luôn luôn cho ảnh thật. Câu 13. Phải sử dụng kính hiển vi thì mới quan sát được vâ ̣t nào sau đây? A. Hồng cầu. B. Mă ̣t trăng. C. Máy bay. D. Con kiến. Câu14. Chọn câu đúng: Chiết suất tỉ đối giữa môi trường khúc xa ̣và môi trường tới A. Luôn lớn hơn 1. B. Luôn nhỏ hơn 1. C. Bằng tỉ số giữa chiết suất tuyê ̣t đối của môi trường khúc xa ̣và chiết suất tuyê ̣t đối của môi trường tới. D. Bằng hiê ̣u số giữa chiết suất tuyê ̣t đối của môi trường khúc xa ̣và chiết suất tuyê ̣t đối của môi trường tới. Câu 15. Chiếu tia sáng đơn sắc đi từ không khí vào một khối chất trong suốt với góc tới là 00 thì góc khúc xa ̣là: A. 900 B. 00 C. 600 D. Không xác đi ̣nh được Câu 16. Qua thấu kính hội tụtiêu cự 20(cm), một vâ ̣t đă ̣t trước thấu kính 60(cm) sẽ cho ảnh cách vâ ̣t
  • 88. P8 A. 90(cm) B. 30(cm) C. 60(cm) D. 80(cm) Câu 17. Điều nào sau đây là không đúng khi nói về tâ ̣t câ ̣n thi ̣? A. Khi không điều tiết thì chúm sánh song song sẽ hội tụtrước võng ma ̣c. B. Điểm cực câ ̣n xa mắt hơn so với mắt bình thường. C. Phải đeo kính phân kì để sử a tâ ̣t. D. Khoảng cách từ mắt tới điểm cực viễn là hữu ha ̣n. Câu 18. Một người ngồi trên bờ hồ nhúng chân vào nước trong suốt. Khoảng cách thực từ bàn chân người đó đến mặt nước là 44 cm. Biết chiết suất của nước là 4/3. Mắt người nhìn thấy bàn chân cách mặt nước một khoảng: A. 58.7(cm) B. 3.3(cm) C. 5.87(cm) D. 33(cm) Câu 19. Chọn phát biểu đúng về sợi quang học A. Sợi quang học có cấu tạo gồm phần lõi có chiết suất n1 và lớp vỏ có chiết suất n2, trong đó chiết suất n2 < n1. B. Sợi quang học có cấu tạo gồm phần lõi có chiết suất n1 và lớp vỏ có chiết suất n2, trong đó chiết suất n1 < n2. C. Sợi quang học được làm bằng các chất dẫn điện. D. Người ta ứng dụng hiện tượng khúc xạ để chế tạo sợi quang học. Câu 20. Với một tia sáng đơn sắc, chiết suất tuyệt đối của nước và của thuỷ tinh lần lượt là n1 và n2. Chiết suất tỉ đối khi tia sáng đó truyền từ nước sang thuỷ tinh là: A. n21 = n2/n1 B. n21 = n2 - n1 C. n21 = n1/n2 D. n12 = n1 - n2 Bảng đáp án: 1. A 2. A 3. D 4. C 5. A 6. C 7.A 8.A 9.C 10. B 11. D 12. C 13. A 14. C 15. B 16. B 17. B 18. D 19. A 20. A
  • 89. P9 PHỤ LỤC 4 HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM