Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học hóa học chương oxi lưu huỳnh lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình - yếu
0 likes721 views
Tài liệu trình bày một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học hóa học chương oxi-lưu huỳnh lớp 10 dành cho học sinh trung bình-yếu. Đề tài tập trung vào việc cải thiện chất lượng học tập cho đối tượng học sinh này thông qua các phương pháp dạy học khoa học và thực nghiệm sư phạm. Mục đích là giúp học sinh lấy lại kiến thức căn bản và tăng cường sự hứng thú trong việc học môn hóa.
![11
dưỡng học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên trong các đề tài theo hướng
nghiên cứu trên vẫn còn ít, ít đi sâu nghiên cứu từng chương cụ thể, chưa đưa ra các
bài tập cụ thể cho các chương.
1.2. Nâng cao hiệu quả dạy học
1.2.1. Khái niệm
Hiệu quả là gì?
Theo Từ điển tiếng Việt thông dụng [12], “Hiệu quả là kết quả như yêu cầu của
việc làm mang lại”.
Như vậy, hiệu quả là một danh từ dùng để chỉ kết quả của một việc làm mang lại,
kết quả này đạt được theo như yêu cầu, như mong muốn, như mục tiêu đã đặt ra của
một người hoặc của tập thể đã thực hiện việc làm đó.
Hiệu quả dạy học là gì?
Có thể hiểu khái niệm “Hiệu quả dạy học” là kết quả so với yêu cầu đặt ra trong
những điều kiện xác định do hoạt động dạy học nói chung mang lại cho đối tượng. Kết
quả ở đây là những tri thức khoa học khoa học nhân loại mà người học thu nhận được
nhiều hay ít, lưu giữ lâu và vận dụng vào thực tế cuộc sống.
1.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học, sau đây là một số yếu tố chính:
1.2.2.1. Kiến thức nền
Kiến thức nền là những kiến thức điểm tựa, nhờ những kiến thức này học sinh mới
có thể học và tiếp thu được các kiến thức khác của chương trình. Mỗi môn học, trong
từng giai đoạn nhất định có một hệ thống các kiến thức nền tương ứng. Đối với môn
hóa học lớp 10 hệ thống các kiến thức nền là:
- Hóa trị các nguyên tố.
- Các khái niệm, biểu thức dùng trong tính toán như: nồng độ mol, nồng độ %.
- Cấu tạo nguyên tử, các bài toán về hạt mang điện, không mang điện, ion âm,
ion dương.
- Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa (giúp học sinh biết xác định vị trí
của nguyên tử các nguyên tố, nguyên tử khối, độ âm điện, năng lượng ion hóa...vv).](https://image.slidesharecdn.com/mtsbinphpnngcaohiuqudyhchahcchngoxi-luhunhlp10viitnghcsinhtrungbnh-yu-170216070354/85/M-t-s-bi-n-phap-nang-cao-hi-u-qu-d-y-h-c-hoa-h-c-ch-ng-oxi-l-u-hu-nh-l-p-10-v-i-d-i-t-ng-h-c-sinh-trung-binh-y-u-11-320.jpg)
![12
- Phản ứng oxi hóa khử (để giải bài toán có cân bằng phản ứng, học sinh phải biết
cân bằng phản ứng hóa học và quan trọng là phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa).
- Tính chất vật lý, tính chất hóa học, điều chế của các chất như nhóm halogen,
oxi...H2SO4 (để HS giải được các bài tập liên quan).
1.2.2.2. Hứng thú học tập [5]
a. Khái niệm hứng thú
Theo Từ điển tiếng Việt - Nhà xuất bản Xã hội 1992: “Hứng thú là sự ham thích,
hào hứng với công việc”.
Theo Đại Từ điển tiếng Việt 1999: Hứng thú có hai nghĩa: “biểu hiện của một nhu
cầu, làm cho chủ thể tìm cách thoả mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh
lực để cố gắng thực hiện” và “sự ham thích”.
Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào lĩnh vực nhận
thức, nhằm vào nội dung của nó và quá trình tiếp thu kiến thức. Hứng thú có tính chất
lự̣a chọn.
Đặc điểm đặc trưng của hứng thú nhận thức là xu thế con người đi sâu vào bản chất
của đối tượng nhận thức mà không dừng lại ở bề ngoài của hiện tượng.
Hứng thú nhận thức là cái tạo ra động cơ quan trọng nhất của hoạt động.
Hứng thú đòi hỏi con người phải hoạt động tích cực, tìm tòi hoặc sáng tạo.
Carroll-E.lzad:
- Hứng thú là hình thức biểu hiện thường xuyên nhất của xúc động. Hứng thú là
một trong những cảm xúc nền tảng của con người: hứng thú, vui sướng, ngạc nhiên,
đau khổ, căm giận, ghê tởm, khinh bỉ, khiếp sợ, xấu hổ, tội lỗi. Hứng thú là cảm xúc
tích cực được trải nghiệm thường xuyên nhất.
- Hứng thú là một trong những cảm xúc bẩm sinh cơ bản và là cảm xúc chiếm ưu
thế trong tất cả các cảm xúc của con người. Hứng thú là nguồn quan trọng của hệ động
cơ. Hứng thú là nền tảng của hệ động cơ có tính chất cực kỳ quan trọng đối với các
hoạt động nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng.
b. Tác dụng của hứng thú
Hứng thú duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể. Hứng thú làm cho con người phấn](https://image.slidesharecdn.com/mtsbinphpnngcaohiuqudyhchahcchngoxi-luhunhlp10viitnghcsinhtrungbnh-yu-170216070354/85/M-t-s-bi-n-phap-nang-cao-hi-u-qu-d-y-h-c-hoa-h-c-ch-ng-oxi-l-u-hu-nh-l-p-10-v-i-d-i-t-ng-h-c-sinh-trung-binh-y-u-12-320.jpg)
![14
+ Sự đa dạng về phương pháp dạy học.
+ Sự đa dạng về hình thức tổ chức dạy học …
• Gây hứng thú bằng sự bất ngờ, ngạc nhiên.
• Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, khó khăn, mạo hiểm, có vấn đề của kiến
thức. Cho học sinh tham gia những hoạt động sáng tạo: nghiên cứu, tìm tòi, khám phá
kiến thức.
• Gây hứng thú bằng sự bí ẩn, bí mật, kích thích tính tò mò (ví dụ: khi kể lại lịch
sử của các tên gọi, phát minh…).
• Gây hứng thú bằng sự lợi ích, thiết thực, những hình ảnh tưởng tượng đến kết
quả của công việc. Theo Bruner thì: “Chúng ta hứng thú với những công việc nào mà
chúng ta thực hiện có kết quả tốt”. Học sinh hứng thú sau khi giải xong một bài tập
khó.
• Gây hứng thú bằng sự thỏa mãn nhu cầu, đem lại cảm giác thú vị, dễ chịu.
• Gây hứng thú bằng cách tác động vào ý thức, tình cảm.
- Cảm xúc và thái độ của giáo viên.
- Quan hệ thày - trò, trò – trò.
1.2.2.3. Trí nhớ
a. Khái niệm trí nhớ
“Trí nhớ: khả năng lưu giữ trong óc những điều đã biết, đã trải qua, có thể nhắc lại,
nói lại được”. Đại từ điển tiếng Việt, Nguyễn Như Ý chủ biên [26].
“Trí nhớ là quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới hình
thức biểu tượng bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo sau đó ở trong óc cái mà con
người đã cảm giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩ trước đây.”Tâm lý học
Đại cương– Phạm Minh Hạc chủ biên [10].
“Trí nhớ là năng lực tái hiện kinh nghiệm đã qua, một trong các tính chất cơ bản
của hệ thần kinh, biểu hiện ở khả năng lưu giữ lâu dài thông tin về các sự kiện của thế
giới bên ngoài và các phản ứng của cơ thể, nhiều lần đưa thông tin đó vào phạm vi ý
thức và hành vi.”Đại Bách khoa toàn thư Xô viết - Phát triển trí nhớ của học sinh phổ
thông - Nia Tsut-co.](https://image.slidesharecdn.com/mtsbinphpnngcaohiuqudyhchahcchngoxi-luhunhlp10viitnghcsinhtrungbnh-yu-170216070354/85/M-t-s-bi-n-phap-nang-cao-hi-u-qu-d-y-h-c-hoa-h-c-ch-ng-oxi-l-u-hu-nh-l-p-10-v-i-d-i-t-ng-h-c-sinh-trung-binh-y-u-14-320.jpg)
![15
Như vậy ta có thể nói một cách ngắn gọn “Trí nhớ là khả năng lưu giữ và tái hiện
thông tin”.
b. Vai trò của trí nhớ
Các nhà tâm lí học đã tổng kết rằng trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng đối với
con người:
- Nhờ có trí nhớ con người mới có thể hoạt động được bình thường. Trí nhớ là
điều kiện không thể thiếu để con người có đời sống tâm lí bình thường, ổn định, lành
mạnh.
- Trí nhớ giúp con người tích luỹ vốn kinh nghiệm sống và sử dụng vốn kinh
nghiệm đó ngày càng tốt hơn.
- Nếu con người không có trí nhớ thì chắc chắn không có quá khứ, không có
tương lai, mà chỉ có hiện tại tức thời. Không có trí nhớ sẽ không có ý thức về bản thân
mình và do đó sẽ không có nhân cách. “Nếu không có trí nhớ thì con người sẽ mãi mãi
ở tình trạng một đứa trẻ sơ sinh”- (I.M.Xêtrênôp).
Đối với nhận thức, trí nhớ là công cụ để lưu trữ lại các kết quả của cảm giác, tri
giác. Nó là điều kiện để diễn ra quá trình nhận thức cảm tính (tư duy và tưởng tượng).
Nhờ có trí nhớ mà những hình ảnh tri giác, những khái niệm tư duy, những biểu tượng,
xúc cảm, tình cảm… trong đời sống tâm lí không bị mất đi theo thời gian và khi cần
đến thì chúng lại xuất hiện. Trí nhớ giúp học sinh học tập đạt được hiệu quả cao.
Việc rèn luyện và phát triển trí nhớ cho học sinh là một nhiệm vụ dạy học quan
trọng. Trí nhớ có thể học tập và rèn luyện được.
c. Các quy luật trí nhớ
PGS.TS. Trịnh Văn Biều trong tài liệu “Các phương pháp dạy học hiệu quả” [5]
đã tổng kết 5 quy luật của trí nhớ. Các quy luật này có rất nhiều ứng dụng trong dạy
học, giáo viên có thể vận dụng để nâng cao hiệu quả bài lên lớp.
Quy luật hướng đích
Muốn ghi nhớ tốt cần tập trung sự chú ý vào một mục tiêu rõ ràng, cụ thể. Chú ý là
tập trung tinh thần vào một đối tượng rõ ràng nhất định. Đỉnh điểm của chú ý là sự tập
trung tinh thần. Tập trung tinh thần là để cho óc ngừng lâu trên một hình ảnh độc nhất.](https://image.slidesharecdn.com/mtsbinphpnngcaohiuqudyhchahcchngoxi-luhunhlp10viitnghcsinhtrungbnh-yu-170216070354/85/M-t-s-bi-n-phap-nang-cao-hi-u-qu-d-y-h-c-hoa-h-c-ch-ng-oxi-l-u-hu-nh-l-p-10-v-i-d-i-t-ng-h-c-sinh-trung-binh-y-u-15-320.jpg)
![19
Có kế hoạnh học tập hợp lý
- Ôn lại bài ngay trong ngày và ngày hôm sau. Tổ chức cho học sinh tái hiện tài
liệu học tập, làm bài tập ứng dụng ngay sau khi ở trường về nhà, ôn tập ngay sau khi
học tài liệu mới, sau đó việc ôn tập có thể thưa dần.
- Phân chia hợp lý các lần ôn tập. Khoảng cách ngắn quá hiệu quả kém, lâu quá
cũng ít tác dụng (khoảng cách hợp lý tùy theo từng người).
- Nên học lúc đầu óc minh mẫn, tỉnh táo (tốt nhất lúc sáng sớm).
- Sau khi học tối nên đi ngủ ngay.
- Cần phải có thời gian học tập và ôn tập hợp lý, không để xảy ra kiểu học "nước
tới chân mới nhảy", thì kiến thức mới luôn khắc sâu và vững chắc.
1.2.3. Phương pháp dạy học
1.2.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy
và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và
thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học. Phương
pháp dạy và phương pháp học có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập.
Phương pháp dạy học theo nghĩa rộng bao gồm: Phương tiện dạy học, hình thức tổ
chức dạy học, phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp.
1.2.3.2. Các phương pháp dạy học tích cực
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [5], các phương pháp dạy học tích cực có những
đặc trưng cơ bản sau:
Đặt trọng tâm vào hoạt động của người học
Trong dạy học tích cực, người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy
học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động.
Người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động
"học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông
qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu](https://image.slidesharecdn.com/mtsbinphpnngcaohiuqudyhchahcchngoxi-luhunhlp10viitnghcsinhtrungbnh-yu-170216070354/85/M-t-s-bi-n-phap-nang-cao-hi-u-qu-d-y-h-c-hoa-h-c-ch-ng-oxi-l-u-hu-nh-l-p-10-v-i-d-i-t-ng-h-c-sinh-trung-binh-y-u-19-320.jpg)
![21
Nắm chắc lý thuyết: Các định luật, quy tắc, quá trình hóa học, tính chất lý hóa học
của các chất.
Nắm được các dạng bài tập cơ bản: Nhanh chóng xác định bài tập cần giải thuộc
dạng nào.
Nắm được một số phương pháp giải thích hợp với từng dạng bài toán.
Nắm được các bước giải một bài toán hóa học chung và với từng bài nói riêng.
Biết một số thủ thuật và phép biến đổi toán học, cách giải phương trình và hệ phương
trình bậc 1, 2 ...
1.2.4. Phương tiện dạy học [5]
Cùng với phương pháp dạy học, phương tiện dạy học cũng có ảnh hưởng rất lớn
đến kết quả dạy học.
1.2.4.1. Khái niệm và phân loại phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học là những đối tượng vật chất (sách vở, đồ dùng, máy
móc, thiết bị …) dùng để dạy học. Các phương tiện dạy học bao gồm:
- Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo.
- Các đồ dùng dạy học.
- Các phương tiện kĩ thuật dạy học.
- Các thí nghiệm.
1.2.4.2. Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo
Đây là loại phương tiện dạy học có từ rất lâu. Chúng có tầm quan trọng đặc biệt,
luôn được các nhà giáo dục và giáo viên quan tâm nghiên cứu, cải tiến để ngày một
hoàn thiện. Hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của tin học thì tài liệu tham khảo của
giáo viên và học sinh không chỉ bao hàm các ấn phẩm mà còn rất nhiều nguồn cung
cấp thông tin khác. Có thể kể ra một số dạng sau:
- Sách giáo khoa (dùng cho học sinh và giáo viên).
- Sách giáo viên (có tác dụng hướng dẫn, cung cấp thêm tư liệu dạy học …).
- Sách tham khảo.
- Tạp chí chuyên đề.
- Sách báo các loại.](https://image.slidesharecdn.com/mtsbinphpnngcaohiuqudyhchahcchngoxi-luhunhlp10viitnghcsinhtrungbnh-yu-170216070354/85/M-t-s-bi-n-phap-nang-cao-hi-u-qu-d-y-h-c-hoa-h-c-ch-ng-oxi-l-u-hu-nh-l-p-10-v-i-d-i-t-ng-h-c-sinh-trung-binh-y-u-21-320.jpg)
![22
- Thư viện điện tử.
- Các thông tin trên mạng internet …
1.2.4.3. Các đồ dùng dạy học
- Bảng các loại (bảng đen, bảng gấp, bảng di động …).
- Tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ.
- Mô hình.
- Mẫu vật.
1.2.4.4. Các phương tiện kĩ thuật dạy học
Gồm có các máy dạy học và các thiết bị nghe nhìn như máy chiếu, máy ghi âm, tivi,
máy ảnh…
1.2.4.5. Tác dụng của phương tiện dạy học
- Giúp giáo viên dễ dàng tăng cường lượng thông tin một cách có hiệu quả.
- Giúp giáo viên tiết kiệm thời gian.
- Giúp giáo viên đỡ vất vả (giảm cường độ làm việc).
- Bài giảng hấp dẫn, học sinh chú ý, hứng thú học tập.
- Lớp học sinh động (góp phần tạo không khí lớp học).
- Nâng cao hiệu quả dạy học, học sinh dễ hiểu bài, nhớ lâu.
1.2.5. Bài tập và việc sử dụng bài tập
1.2.5.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Theo Đại Từ điển Tiếng Việt [26] “Bài tập là những bài ra cho học sinh để tập vận
dụng những điều đã học”.
Bài tập hóa học chính là những bài tập có nội dung liên quan đến hóa học. Nội
dung của bài tập hóa học thông thường bao gồm những kiến thức chính yếu trong bài
giảng. Bài tập hóa học có thể là những bài tập lý thuyết đơn giản chỉ yêu cầu học sinh
nhớ và nhắc lại những kiến thức vừa học hoặc đã học xong nhưng cũng có thể là
những bài tập tính toán liên quan đến cả kiến thức hóa học lẫn toán học, đôi khi bài tập
còn là những bài toán tổng hợp yêu cầu học sinh phải vận dụng những kiến thức đã
học từ trước kết hợp với những kiến thức vừa học để giải. Tùy theo mục đích của từng
bài học mà bài tập được xây dựng dưới nhiều hình thức và nội dung khác nhau.](https://image.slidesharecdn.com/mtsbinphpnngcaohiuqudyhchahcchngoxi-luhunhlp10viitnghcsinhtrungbnh-yu-170216070354/85/M-t-s-bi-n-phap-nang-cao-hi-u-qu-d-y-h-c-hoa-h-c-ch-ng-oxi-l-u-hu-nh-l-p-10-v-i-d-i-t-ng-h-c-sinh-trung-binh-y-u-22-320.jpg)
![24
- Kĩ năng giải từng dạng bài tập khác nhau.
e. Phát triển tư duy của học sinh
Khi giải một bài tập hóa học, học sinh thường vận dụng các thao tác tư duy cơ bản
như: suy luận, quy nạp, diễn dịch hoặc ngoại suy hoặc như phân tích, tổng hợp, khái
quát, trừu tượng… và học sinh buộc phải nhớ lại các kiến thức đã học mà có liên quan
đến đề bài, xác định mối liên hệ giữa những điều kiện đã cho và yêu cầu của bài để tìm
ra cách giải tối ưu nhất. Qua đó tư duy của học sinh được phát triển, tính tích cực độc
lập của học sinh được nâng cao và những kiến thức do chính học sinh tự tìm hiểu, phát
hiện ra thì học sinh sẽ khắc sâu, nhớ lâu hơn dẫn đến chất lượng học tập của học sinh
cũng được nâng cao.
f. Giáo dục đạo đức tư tưởng
Khi giải bài tập học sinh đã được rèn luyện về tính kiên nhẫn, tính sáng tạo khi xử
trí các vấn đề xảy ra. Mặt khác, việc tự mình giải các bài tập hóa học thường xuyên
cũng góp phần rèn luyện cho học sinh tinh thần kỉ luật, tính tự kiềm chế, cách suy nghĩ
và trình bày chính xác, khoa học, qua đó nâng cao lòng yêu thích bộ môn.
g. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp
Riêng đối với bộ môn hóa học thì đã có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp, còn
bài tập hóa học thì tạo điều kiện tốt cho nhiệm vụ giáo dục này phát triển vì những vấn
đề kĩ thuật của nền sản xuất được biến thành nội dung của các bài tập hóa học.
Bài tập hóa học còn cung cấp những số liệu mới về phát minh, về năng suất lao
động, về sản lượng mà ngành sản xuất hóa học đạt được giúp học sinh hòa nhịp với sự
phát triển khoa học kĩ thuật của thời đại mình đang sống.
1.2.6. Kiểm tra đánh giá [6]
Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập
của học sinh, đặc biệt là học sinh trung bình - yếu.
1.2.6.1. Chức năng của kiểm tra
Kiểm tra - đánh giá gồm nhiều chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau,
thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.
a. Chức năng phát hiện, điều chỉnh](https://image.slidesharecdn.com/mtsbinphpnngcaohiuqudyhchahcchngoxi-luhunhlp10viitnghcsinhtrungbnh-yu-170216070354/85/M-t-s-bi-n-phap-nang-cao-hi-u-qu-d-y-h-c-hoa-h-c-ch-ng-oxi-l-u-hu-nh-l-p-10-v-i-d-i-t-ng-h-c-sinh-trung-binh-y-u-24-320.jpg)
![33
lượng ghi chép, mà còn chú ý cả đến trình độ ghi chép thành thạo, kĩ năng chép sạch
và cẩn thận, vẽ đúng các hình cần thiết. Cần tuyên dương và giới thiệu cho cả lớp
những quyển vở ghi chép, làm bài cẩn thận đầy đủ, sạch đẹp để cho cả lớp noi gương.
Các giáo viên kiểm soát có hệ thống bài làm ở nhà và vở học sẽ có thêm tài liệu về
những sai sót trong công việc của học sinh và có thể sửa những chỗ chưa đạt trong
công tác trước đây của bản thân bằng cách ra các bài tập bổ sung. Đôi khi những kết
quả bài làm ở nhà đòi hỏi giáo viên phải xây dựng lại kế hoạch dạy học cho tiết học
tiếp theo.
1.3. Một số vấn đề liên quan đến HS TBY môn hoá THPT
1.3.1. Khái niệm về học sinh trung bình - yếu
Theo Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học
phổ thông, ban hành kèm theo Quyết định số: 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10
năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định [19]:
Điều 13. Tiêu chuẩn xếp loại học kỳ và xếp loại cả năm
a. Loại giỏi, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây:
- Điểm trung bình các môn học từ 8,0 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT
chuyên thì điểm môn chuyên từ 8,0 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không
chuyên thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 8,0 trở lên;
- Không có môn học nào điểm trung bình dưới 6,5.
b. Loại khá, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây:
- Điểm trung bình các môn học từ 6,5 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT
chuyên thì điểm môn chuyên từ 6,5 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không
chuyên thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 6,5 trở lên.
- Không có môn học nào điểm trung bình dưới 5,0.
c. Loại trung bình, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây:
- Điểm trung bình các môn học từ 5,0 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT
chuyên thì điểm môn chuyên từ 5,0 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không
chuyên thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 5,0 trở lên.
- Không có môn học nào điểm trung bình dưới 3,5.](https://image.slidesharecdn.com/mtsbinphpnngcaohiuqudyhchahcchngoxi-luhunhlp10viitnghcsinhtrungbnh-yu-170216070354/85/M-t-s-bi-n-phap-nang-cao-hi-u-qu-d-y-h-c-hoa-h-c-ch-ng-oxi-l-u-hu-nh-l-p-10-v-i-d-i-t-ng-h-c-sinh-trung-binh-y-u-33-320.jpg)
![117
Khoảng 4000 năm về trước người Hy lạp đã dùng khí sunfurơ tạo thành khi đốt cháy S để
tẩy trắng vải. Từ lâu người LaMã đã dùng S để chế dược phẩm.
Từ thời cổ xưa S đã được dùng vào mục đích chiến tranh: vào thế kỷ VII, nhân dân thành
Biđăngxơ đã dùng “ngọn lửa Hy Lạp” đốt cháy toàn bộ chuyến thuyền Ả Râp, chặn đứng
được cuộc tấn công của chúng . Ba trăm năm sau, lại nhờ “ngọn lửa Hy Lạp” mà thành phố
Biđăngxơ đã đánh lui sự xâm lược của người Bungari.
Vậy “ngọn lửa Hy Lạp “ thực chất là cái gì? Nó chính là hỗn hợp của diêm tiêu, than và
Lưu huỳnh. Người ta nhận thấy điều rất lý thú là thành phần của “ ngọn lửa Hy Lạp “ không
khác gì mấy với thành phần của thuốc súng ở châu Âu vào thế kỷ XIV.
3. Tiến trình dạy học
HOẠT ĐỘNG GV VÀ HS GHI BẢNG
HĐ1: (BP 10, 11)
- GV yêu cầu học sinh sử dụng bảng hệ thống
tuần hoàn, xác định vị trí của nguyên tố lưu
huỳnh.
- GV đặt câu hỏi tại sao lưu huỳnh lại được
xếp vào nhóm VIA mà không phải là các
nhóm khác?
-Yêu cầu học sinh viết cấu hình electron của
nguyên tử lưu huỳnh.
I. VỊ TRÍ, CẤU HÌNH ELECTRON
NGUYÊN TỬ
- STT: 16, nhóm VIA, chu kì 3.
- Cấu hình electron: [Ne]3s2
3p4
.
HĐ2: (BP5,11)
- Gv đặt câu hỏi lưu huỳnh có mấy dạng thù
hình, học sinh dựa vào sgk trả lời.
- Các dạng thù hình này chuyển hóa như thế
nào?
- Gv ảnh hưởng của nhiệt độ đến tính chất vật
lý học sinh xem thêm vì đây là phần lượt bỏ.
II. TÍNH CHẤT VẬT LÍ
1. Hai dạng thù hình của lưu
huỳnh
Có 2 dạng thù hình
+ Lưu huỳnh tà phương S
α
+ Lưu huỳnh đơn tà S
β
>95,5o
C
S
α
S
β
<95,5o
C
2. Ảnh hưởng của nhiệt độ đến
tính chất vật lý (xem thêm)
HĐ3: (BP 6,10,14)
- GV yêu cầu học sinh xác định số oxi hoá của
lưu huỳnh trong các trường hợp sau: H2S,
FeS, S, SO2, SO3, H2SO4.
Từ đó yêu cầu học sinh nêu các số oxi hóa có
thể có của lưu huỳnh.
- Từ đó, gv yêu cầu học sinh dự đoán tính chất
hóa học có thể có của lưu huỳnh. Giải thích.
III. TÍNH CHẤT HÓA HỌC
- Lưu huỳnh có số oxi hóa là -2, 0, +
4, +6.
- Có độ âm điện là 2,58.
- Có tính khử và tính oxi hóa
.](https://image.slidesharecdn.com/mtsbinphpnngcaohiuqudyhchahcchngoxi-luhunhlp10viitnghcsinhtrungbnh-yu-170216070354/85/M-t-s-bi-n-phap-nang-cao-hi-u-qu-d-y-h-c-hoa-h-c-ch-ng-oxi-l-u-hu-nh-l-p-10-v-i-d-i-t-ng-h-c-sinh-trung-binh-y-u-117-320.jpg)
Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học hóa học chương oxi lưu huỳnh lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình - yếu
- 1. 1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG OXI-LƯU HUỲNH LỚP 10 VỚI ĐỐI TƯỢNG HỌC SINH TRUNG BÌNH-YẾU Giáo viên hướng dẫn: PGS.TS. Trịnh Văn Biều Sinh viên thực hiện: Võ Thị Ngọc Thẩm Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 05/2013
- 2. 2 LỜI CÁM ƠN Để hoàn thành khoá luận này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn tận tình của quí thầy cô giáo, sự hỗ trợ của các bạn và các em học sinh rất nhiều. Bằng tấm lòng trân trọng và biết ơn sâu sắc của mình tôi xin chân thành cảm ơn: − Thầy Trịnh Văn Biều-người Thầy trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong học tập, những khó khăn trong khi làm khoá luận này. − Tất cả các thầy cô đã giảng dạy trong quá trình học tập của tôi, thầy cô đã cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành khoá luận. − Các bạn trong lớp và các em học sinh ở các trường THPT đã hỗ trợ cho tôi có điều kiện hoàn thành đề tài này. Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc. Mặc dù đã hết sức cố gắng hoàn thành khoá luận này nhưng không thể thiếu những thiếu sót trong quá trính làm, tôi kính mong nhận được những đóng góp chân thành từ quí thầy cô và các bạn. TP.HCM 16/05/2013 Tác giả
- 3. 3 MỤC LỤC LỜI CÁM ƠN...................................................................................... 2 MỤC LỤC............................................................................................ 3 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT.................................................... 4 DANH MỤC CÁC BẢNG.................................................................. 6 DANH MỤC CÁC HÌNH................................................................... 6 MỞ ĐẦU .............................................................................................. 7 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI... 10 1.1. Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu..................................................... 10 1.2. Nâng cao hiệu quả dạy học .................................................................... 11 1.3. Một số vấn đề liên quan đến HS TBY môn hoá THPT........................ 33 1.4. Thực trạng HS TBY môn hóa ở một số trường THPT ........................ 40 1.5. Chuẩn kiến thức kỹ năng chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 ban cơ bản 44 CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHO HS TBY CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH HOÁ HỌC LỚP 10 BAN CƠ BẢN ........................................................... 49 2.1. Những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 ban cơ bản cho HS TBY ..................................................................... 49 2.2. Một số dạng bài tập chương Oxi-Lưu huỳnh........................................ 95 2.3. Một số giáo án có sử dụng các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh trung bình, yếu môn hóa lớp 10 ban cơ bản........................ 110 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................... 136 3.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................136 3.2. Đối tượng thực nghiệm.........................................................................136 3.3. Tiến hành thực nghiệm.........................................................................136 3.4. Kết quả thực nghiệm.............................................................................139 KẾT LUẬN...................................................................................... 146 TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................. 150
- 4. 4 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT BP : Biện pháp BTVN : Bài tập về nhà CNTT : Công nghệ thông tin CN : Công nghiệp DD, Dd : Dung dịch Đktc : Điều kiện tiêu chuẩn ĐC : Đối chứng ĐTB : Điểm trung bình e : Electron G : Giỏi GV : Giáo viên HS, hs : Học sinh HĐ : Hoạt động K : Khá NXB : Nhà xuất bản PPDH : Phương pháp dạy học PTHH : Phương trình hoá học PTN : Phòng thí nghiệm PTPƯ : Phương trình phản ứng Pư : Phản ứng SĐTD : Sơ đồ tư duy sgk : Sách giáo khoa TB : Trung bình TBY : Trung bình yếu THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm
- 5. 5 TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNSP : Thực nghiệm sư phạm VD : Ví dụ Y : Yếu
- 6. 6 DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1. So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận........................................22 Bảng 1.2. Ý kiến của HS về sự yêu thích đối với việc học môn hóa học..............34 Bảng 1.3. Mức độ yêu thích của HS đối với việc giải bài tập môn hóa học ........34 Bảng 1.4. Mức độ yêu thích của HS đối với các môn học tự nhiên .....................35 Bảng 1.5. Mức độ gây hứng thú cho HS trong tiết học........................................35 Bảng 1.6. Khả năng hiểu lý thuyết và vận dụng giải bài tập hóa học của HS.....36 Bảng 1.7. Ý kiến của HS về việc chuẩn bị bài trước khi lên lớp ..........................36 Bảng 1.8. Mức độ tập trung chú ý của HS khi thầy cô lên lớp.............................36 Bảng 1.9. Những khó khăn của HS khi giải bài tập hóa học ...............................36 Bảng 1.10. Cách giải quyết của HS khi gặp một bài tập khó...............................37 Bảng 1.11. Ý kiến về việc hướng dẫn của GV trong tiết luyện tập bài tập hóa ...37 Bảng 2.1. Mẫu danh sách học sinh phụ đạo ........................................................45 Bảng 2.2. Các công thức tính số mol....................................................................89 Bảng 2.3. Các công thức tính nồng độ .................................................................90 Bảng 2.4. Nhận biết anion....................................................................................91 Bảng 2.5. Nhận biết các chất chương Oxi-Lưu huỳnh .........................................91 Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng....................................130 Bảng 3.2. Phân phối tần số bài kiểm tra 15’ ......................................................134 Bảng 3.3. Phân phối tần suất bài kiểm tra 15’....................................................134 Bảng 3.4. Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra 15’.......................................134 Bảng 3.5. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15’......................................................134 Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15’.......................135 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp 10A2 và 10A7 ......................135 Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp 10C1 và 10C3.......................135
- 7. 7 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay cùng với sự phát triển nhanh chóng của công nghệ thông tin (CNTT) thì giáo dục đang có những bước tiến đạt hiệu quả cao trong dạy học. Điển hình tại thành phố Hồ Chí Minh, nhà trường được trang bị các phương tiện dạy học hiện đại, cơ sở vật chất (máy chiếu, tivi, máy tính…), GV có điều kiện trao dồi, mở rộng thêm vốn kiến thức (chuyên môn, tin học, anh văn…) để có thể áp dụng vào dạy học như GV có thể thiết kế giáo án điện tử, làm clip thí nghiệm ảo… HS có thể lên mạng tìm kiếm thông tin cần thiết khi giáo viên yêu cầu hay tự học ở nhà… Với sự tiến bộ của khoa học ngày nay thì các em học sinh hoàn toàn có khả năng tự học ở nhà để nâng cao kiến thức của mình cũng như tìm tòi khám phá thêm những điều thú vị của cuộc sống. Để phát huy tốt tính tự giác học tập (tự học) ở học sinh thì giáo viên cũng cần có các biện pháp dạy học thích hợp như hướng dẫn học sinh lên internet tìm kiếm thông tin bổ ích mở rộng kiến thức sách giáo khoa… Phương pháp này có lẽ sẽ rất thú vị đối với những học sinh khá giỏi nhưng đối với học sinh trung bình yếu thì sẽ không đạt hiệu quả cao. Vậy làm thế nào để tăng tích tích cực, cải thiện chất lượng học tập của những học sinh trung bình - yếu này? Nó đang là một trong những trăn trở của ngành giáo dục nước ta hiện nay. Chính vì lý do này, em chọn đề tài là “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học hóa học chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình - yếu”. Em hy vọng rằng đề tài này sẽ giúp nâng cao hiệu quả dạy học đối với các em học sinh trung bình yếu, tạo được sự hứng thú của các em trong khi học môn hóa học này. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học hóa học chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình yếu. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận thực tiễn của đề tài.
- 8. 8 - Khảo sát thực trạng, tìm ra nguyên nhân học sinh trung bình yếu môn hóa học trung học phổ thông. - Đề xuất một số biện pháp nhằm giúp học sinh trung bình - yếu lấy lại kiến thức cơ bản. - Thiết kế hệ thống các bài tập căn bản chương chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 giúp học sinh trung bình yếu nhận biết một số dạng, cách giải bài tập. - Thiết kế giáo án nâng cao hiệu quả dạy học hóa học chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 cho học sinh trung bình yếu. - Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp đã đề xuất. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học hóa học chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 dành cho học sinh trung bình yếu. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trung học phổ thông (THPT). 5. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: Kiến thức chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 hóa học trung học phổ thông ban cơ bản. - Về địa bàn: Một số trường THPT trong Tp.HCM. - Thời gian: Tháng 2 - 4/2013 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được các biện pháp bồi dưỡng cho học sinh trung bình yếu có tính khoa học, phù hợp có tính khả thi cao thì sẻ giúp các em học sinh này lấy lại căn bản, nâng cao kết quả học tập, dạy học. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài. - Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu. - Phương pháp diễn dịch và qui nạp. - Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- 9. 9 - Phương pháp xây dựng giả thuyết. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát. - Phương pháp điều tra thu thập thông tin. - Phương pháp thực nghiệm. - Phương pháp chuyên gia. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn. 7.3. Nhóm các phương pháp toán học - Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học. - Sử dụng các phần mềm tin học. 8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu Đề xuất thêm một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh trung bình, yếu hóa chương “Oxi - Lưu huỳnh” lớp 10 ban cơ bản THPT. - Tổ chức nhóm học cùng tiến - Có sự kiên nhẫn với học sinh - Hệ thống hoá kiến thức - Hệ thống bài tập (có hướng dẫn mẫu) - Giúp học sinh có phương pháp tự học SQ3R
- 10. 10 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu Trong những năm gần đây, nhận thấy được tầm quan trọng của việc lấy lại kiến thức căn bản cho học sinh trung bình yếu, có một số đề tài đã được nghiên cứu để nâng cao hiệu quả dạy học cho nhóm đối tượng học sinh này như: - Đặng Thị Duyên (2011), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương sự điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình yếu, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM. - Nguyễn Anh Duy (2011), Những biện pháp bồi dưỡng học sinh trung bình - yếu môn hoá học lớp 10 THPT, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM. - Dương Thị Y Linh (2011), Những biện pháp giúp học sinh trung bình yếu học tốt môn hoá học lớp 11 cơ bản ở trường THPT, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM. - Phan Thị Lan Hương (2011), Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh trung bình yếu môn hoá học lớp 11 ban cơ bản THPT, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM. - Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), Một số biện pháp giúp học sinh trung bình yếu môn hoá học phần hiđrocacbon lớp 11- ban cơ bản, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM. - Nguyễn Hoàng Uyên (2001), Thiết kế và thực hiện bài giảng hoá học lớp 10 ban cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM. - Nguyễn Chí Linh (K17), Sử dụng bài tập phát triển tư duy rèn trí thông minh cho HS trong dạy học Hoá học ở trường THPT, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM. - Nguyễn Nữ Hoàng Duyên (2004), Giúp học sinh trí nhớ có hiệu quả trong dạy học chương “Oxi-Lưu huỳnh” lớp 10 THPT, Khóa luận tốt nghiệp- ĐHSP. - Phan Thị Thuý Nguyên (K18), Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm môn hoá 9 THCS, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM. - Nguyễn Thị Hương Thuỳ (2005), Phương pháp dạy học nâng cao hiệu quả tự học môn Hoá của học sinh phổ thông, khoá luận tốt nghiệp-ĐHSP TPHCM. Nhìn chung các tác giả đã đưa ra rất nhiều biện pháp phong phú, đa dạng để bồi
- 11. 11 dưỡng học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên trong các đề tài theo hướng nghiên cứu trên vẫn còn ít, ít đi sâu nghiên cứu từng chương cụ thể, chưa đưa ra các bài tập cụ thể cho các chương. 1.2. Nâng cao hiệu quả dạy học 1.2.1. Khái niệm Hiệu quả là gì? Theo Từ điển tiếng Việt thông dụng [12], “Hiệu quả là kết quả như yêu cầu của việc làm mang lại”. Như vậy, hiệu quả là một danh từ dùng để chỉ kết quả của một việc làm mang lại, kết quả này đạt được theo như yêu cầu, như mong muốn, như mục tiêu đã đặt ra của một người hoặc của tập thể đã thực hiện việc làm đó. Hiệu quả dạy học là gì? Có thể hiểu khái niệm “Hiệu quả dạy học” là kết quả so với yêu cầu đặt ra trong những điều kiện xác định do hoạt động dạy học nói chung mang lại cho đối tượng. Kết quả ở đây là những tri thức khoa học khoa học nhân loại mà người học thu nhận được nhiều hay ít, lưu giữ lâu và vận dụng vào thực tế cuộc sống. 1.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học, sau đây là một số yếu tố chính: 1.2.2.1. Kiến thức nền Kiến thức nền là những kiến thức điểm tựa, nhờ những kiến thức này học sinh mới có thể học và tiếp thu được các kiến thức khác của chương trình. Mỗi môn học, trong từng giai đoạn nhất định có một hệ thống các kiến thức nền tương ứng. Đối với môn hóa học lớp 10 hệ thống các kiến thức nền là: - Hóa trị các nguyên tố. - Các khái niệm, biểu thức dùng trong tính toán như: nồng độ mol, nồng độ %. - Cấu tạo nguyên tử, các bài toán về hạt mang điện, không mang điện, ion âm, ion dương. - Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa (giúp học sinh biết xác định vị trí của nguyên tử các nguyên tố, nguyên tử khối, độ âm điện, năng lượng ion hóa...vv).
- 12. 12 - Phản ứng oxi hóa khử (để giải bài toán có cân bằng phản ứng, học sinh phải biết cân bằng phản ứng hóa học và quan trọng là phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa). - Tính chất vật lý, tính chất hóa học, điều chế của các chất như nhóm halogen, oxi...H2SO4 (để HS giải được các bài tập liên quan). 1.2.2.2. Hứng thú học tập [5] a. Khái niệm hứng thú Theo Từ điển tiếng Việt - Nhà xuất bản Xã hội 1992: “Hứng thú là sự ham thích, hào hứng với công việc”. Theo Đại Từ điển tiếng Việt 1999: Hứng thú có hai nghĩa: “biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thoả mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “sự ham thích”. Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào lĩnh vực nhận thức, nhằm vào nội dung của nó và quá trình tiếp thu kiến thức. Hứng thú có tính chất lự̣a chọn. Đặc điểm đặc trưng của hứng thú nhận thức là xu thế con người đi sâu vào bản chất của đối tượng nhận thức mà không dừng lại ở bề ngoài của hiện tượng. Hứng thú nhận thức là cái tạo ra động cơ quan trọng nhất của hoạt động. Hứng thú đòi hỏi con người phải hoạt động tích cực, tìm tòi hoặc sáng tạo. Carroll-E.lzad: - Hứng thú là hình thức biểu hiện thường xuyên nhất của xúc động. Hứng thú là một trong những cảm xúc nền tảng của con người: hứng thú, vui sướng, ngạc nhiên, đau khổ, căm giận, ghê tởm, khinh bỉ, khiếp sợ, xấu hổ, tội lỗi. Hứng thú là cảm xúc tích cực được trải nghiệm thường xuyên nhất. - Hứng thú là một trong những cảm xúc bẩm sinh cơ bản và là cảm xúc chiếm ưu thế trong tất cả các cảm xúc của con người. Hứng thú là nguồn quan trọng của hệ động cơ. Hứng thú là nền tảng của hệ động cơ có tính chất cực kỳ quan trọng đối với các hoạt động nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng. b. Tác dụng của hứng thú Hứng thú duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể. Hứng thú làm cho con người phấn
- 13. 13 chấn vui tươi, làm việc lâu mệt mỏi. Chỉ khi nào có hứng thú thì sự cố gắng mới được bền bỉ. Hứng thú làm cho quá trình dạy học trở nên hấp dẫn. Hứng thú cho phép con người duy trì sự chú ý thường xuyên. Hứng thú làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ (quy luật hướng đích và quy luật ưu tiên). Hứng thú tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động. Theo Alecxêep: “Chỉ có hứng thú đối với một hoạt động nào đó mới đảm bảo cho hoạt động ấy được tích cực.” Hứng thú là động cơ chiếm ưu thế trong hoạt động hàng ngày của con người. Hứng thú là hệ động cơ duy nhất có thể duy trì được công việc hàng ngày một cách bình thường. Hứng thú ảnh hưởng đến tính chất, diễn biến và kết quả của hoạt động. Hứng thú làm cho hiệu quả của hoạt động được nâng cao. Cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy. Hứng thú điều khiển hoạt động định hướng. Chính cảm xúc hứng thú cùng với các cấu trúc và định hướng nhận thức quyết định phương hướng của tri giác, nhận thức và hành động. Hứng thú tạo cơ sở động cơ cho hoạt động nghiên cứu và sáng tạo. Hứng thú có vai trò trung tâm trong các hoạt động sáng tạo. Hứng thú là hệ động cơ cực kỳ quan trọng trong sự phát triển các kỹ năng, kỹ xảo và trí tuệ. Hứng thú rất cần thiết với sự phát triển nhân cách, phát triển tri giác và nhận thức. Hứng thú có vai trò quan trọng trong sự phát triển cuộc sống xã hội và duy trì các quan hệ giữa các cá nhân. Hứng thú cũng giúp duy trì các quan hệ tình dục và gia đình. c. Một số biện pháp gây hứng thú trong dạy học • Gây hứng thú bằng cái mới lạ: - Những điều mới lạ, những khác biệt với cái thông thường của nội dung kiến thức. - Cách nhìn mới đối với kiến thức. Một kiến thức quen thuộc nhưng có thể phát hiện ra trong đó những nét mới nếu chúng ta quan sát nó dưới một góc độ khác, một cách nhìn khác, hoặc nghiên cứu nó một cách sâu sắc hơn. - Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng, luôn thay đổi:
- 14. 14 + Sự đa dạng về phương pháp dạy học. + Sự đa dạng về hình thức tổ chức dạy học … • Gây hứng thú bằng sự bất ngờ, ngạc nhiên. • Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, khó khăn, mạo hiểm, có vấn đề của kiến thức. Cho học sinh tham gia những hoạt động sáng tạo: nghiên cứu, tìm tòi, khám phá kiến thức. • Gây hứng thú bằng sự bí ẩn, bí mật, kích thích tính tò mò (ví dụ: khi kể lại lịch sử của các tên gọi, phát minh…). • Gây hứng thú bằng sự lợi ích, thiết thực, những hình ảnh tưởng tượng đến kết quả của công việc. Theo Bruner thì: “Chúng ta hứng thú với những công việc nào mà chúng ta thực hiện có kết quả tốt”. Học sinh hứng thú sau khi giải xong một bài tập khó. • Gây hứng thú bằng sự thỏa mãn nhu cầu, đem lại cảm giác thú vị, dễ chịu. • Gây hứng thú bằng cách tác động vào ý thức, tình cảm. - Cảm xúc và thái độ của giáo viên. - Quan hệ thày - trò, trò – trò. 1.2.2.3. Trí nhớ a. Khái niệm trí nhớ “Trí nhớ: khả năng lưu giữ trong óc những điều đã biết, đã trải qua, có thể nhắc lại, nói lại được”. Đại từ điển tiếng Việt, Nguyễn Như Ý chủ biên [26]. “Trí nhớ là quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức biểu tượng bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo sau đó ở trong óc cái mà con người đã cảm giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩ trước đây.”Tâm lý học Đại cương– Phạm Minh Hạc chủ biên [10]. “Trí nhớ là năng lực tái hiện kinh nghiệm đã qua, một trong các tính chất cơ bản của hệ thần kinh, biểu hiện ở khả năng lưu giữ lâu dài thông tin về các sự kiện của thế giới bên ngoài và các phản ứng của cơ thể, nhiều lần đưa thông tin đó vào phạm vi ý thức và hành vi.”Đại Bách khoa toàn thư Xô viết - Phát triển trí nhớ của học sinh phổ thông - Nia Tsut-co.
- 15. 15 Như vậy ta có thể nói một cách ngắn gọn “Trí nhớ là khả năng lưu giữ và tái hiện thông tin”. b. Vai trò của trí nhớ Các nhà tâm lí học đã tổng kết rằng trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng đối với con người: - Nhờ có trí nhớ con người mới có thể hoạt động được bình thường. Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu để con người có đời sống tâm lí bình thường, ổn định, lành mạnh. - Trí nhớ giúp con người tích luỹ vốn kinh nghiệm sống và sử dụng vốn kinh nghiệm đó ngày càng tốt hơn. - Nếu con người không có trí nhớ thì chắc chắn không có quá khứ, không có tương lai, mà chỉ có hiện tại tức thời. Không có trí nhớ sẽ không có ý thức về bản thân mình và do đó sẽ không có nhân cách. “Nếu không có trí nhớ thì con người sẽ mãi mãi ở tình trạng một đứa trẻ sơ sinh”- (I.M.Xêtrênôp). Đối với nhận thức, trí nhớ là công cụ để lưu trữ lại các kết quả của cảm giác, tri giác. Nó là điều kiện để diễn ra quá trình nhận thức cảm tính (tư duy và tưởng tượng). Nhờ có trí nhớ mà những hình ảnh tri giác, những khái niệm tư duy, những biểu tượng, xúc cảm, tình cảm… trong đời sống tâm lí không bị mất đi theo thời gian và khi cần đến thì chúng lại xuất hiện. Trí nhớ giúp học sinh học tập đạt được hiệu quả cao. Việc rèn luyện và phát triển trí nhớ cho học sinh là một nhiệm vụ dạy học quan trọng. Trí nhớ có thể học tập và rèn luyện được. c. Các quy luật trí nhớ PGS.TS. Trịnh Văn Biều trong tài liệu “Các phương pháp dạy học hiệu quả” [5] đã tổng kết 5 quy luật của trí nhớ. Các quy luật này có rất nhiều ứng dụng trong dạy học, giáo viên có thể vận dụng để nâng cao hiệu quả bài lên lớp. Quy luật hướng đích Muốn ghi nhớ tốt cần tập trung sự chú ý vào một mục tiêu rõ ràng, cụ thể. Chú ý là tập trung tinh thần vào một đối tượng rõ ràng nhất định. Đỉnh điểm của chú ý là sự tập trung tinh thần. Tập trung tinh thần là để cho óc ngừng lâu trên một hình ảnh độc nhất.
- 16. 16 Tập trung tinh thần không làm mệt mỏi toàn bộ trí óc mà chỉ một phần trí óc bị ảnh hưởng bởi sự tập trung ấy. Ví dụ: Người ta đã làm thí nghiệm cho học sinh A đọc một bài văn dài nửa trang cho 10 học sinh khác. 10 học sinh này có nhiệm vụ phải thuộc để đọc lại cho cả lớp nghe. A đọc từ 15 đến 20 lần và 10 học sinh kia đã thuộc bài. Nhưng A thì lại không thuộc (vì A có tích cực đọc nhưng không có chủ định nhớ). Quy luật ưu tiên Sự ghi nhớ có chọn lọc theo mức độ ưu tiên khác nhau tùy đặc điểm từng tài liệu. - Bao giờ thì hình ảnh cụ thể cũng dễ nhớ hơn ngôn từ trừu tượng. - Sự việc, hiện tượng càng hấp dẫn, sinh động, gây hứng thú, để lại ấn tượng sâu sắc trong tâm trí thì càng dễ hình dung và hoài niệm lại. Ví dụ: Các bài giảng khi có thêm phương tiện trực quan (hình vẽ, thí nghiệm) hỗ trợ thì học sinh sẽ nhớ bài đó sâu sắc hơn các bài khác. - Tài liệu cũng sẽ dễ nhớ khi: + Có ý nghĩa quan trọng, cần thiết, bổ ích. + Gây sự tranh cãi. + Có vấn đề giải quyết chưa trọn vẹn. Quy luật liên tưởng Liên tưởng xảy ra khi điều bạn nói hay nghĩ có mối liên hệ với ý tưởng đã có trước, chúng là nền tảng cho một ký ức có rèn luyện. Ưu điểm chính của liên tưởng là ghi nhận nhanh kể cả thông tin có và không có trật tự. Xét về bản chất, liên tưởng dựa trên khả năng quan sát tinh vi, kết hợp các suy diễn để ghi nhận thông tin vận dụng trong dạy học. - Muốn nhớ điều gì phải tìm cách liên kết nó với những cái khác Muốn nhớ nhanh, nhớ lâu phải thấu hiểu vấn đề, phải tìm ra các mối liên hệ: + Giữa kiến thức mới và vốn kiến thức sẵn có. + Giữa các ý tưởng, các bộ phận của kiến thức. + Giữa vốn kiến thức đã có và thực tế cuộc sống. - Phải tìm ra mối liên hệ logic, theo trật tự giữa
- 17. 17 + Các vật có tính chất tương tự hay tương phản nhau. + Các vật gần nhau về thời gian và không gian. + Các vật có mối quan hệ phụ thuộc, ngang hàng hay giao nhau. - Phân loại Chúng ta sẽ rất khó nhọc khi phải ghi nhớ điều gì phi lý và hỗn độn. Phân loại là sắp các vật, các vấn đề ra từng hạng cho có trật tự, tuỳ theo những điểm tương cận của chúng. Trí nhớ dễ ghi nhận những vấn đề được sắp xếp theo trật tự hợp lý, bởi vì trật tự hợp lý khiến ảnh tượng này phải khêu gợi ảnh tượng kia, ý này nhắc nhở ý khác. Ví dụ: Học thuộc một bài học có dàn bài chi tiết rõ ràng, trật tự thì nhanh hơn một bài có dàn bài không rõ ràng, chi tiết. Quy luật lặp lại Muốn nhớ điều gì phải lặp đi lặp lại thật nhiều lần. Ôn tập là mẹ của trí nhớ. Cách tốt nhất để ghi nhớ là lặp đi lặp lại. Sự lặp lại là một phương pháp rất hiệu quả trong việc bảo tồn trí nhớ, nó là một điều kiện thiết yếu nếu muốn tạo được một ký ức máy móc. Ví dụ: Đối với trẻ nhỏ, để giúp các em nhớ được chữ cái, đọc được vần, thầy cô thường xuyên lặp đi lặp lại các chữ đó và cho các em ê a đọc theo, tác dụng rất có hiệu quả. Quy luật kìm hãm Sự ghi nhớ sau bao giờ cũng làm suy giảm sự ghi nhớ trước: - Cần quên đi những gì không cần thiết bằng cách không nhắc lại, gợi lại. - Cần xác định rõ mức độ cần ghi nhớ với mỗi tài liệu (dài hạn, ngắn hạn hoặc tức thời). - Lựa chọn thật kỹ những gì sẽ học thuộc lòng. d. Để sự ghi nhớ bài học có hiệu quả Tập trung chú ý - Học sinh phải ở trạng thái hoạt động tích cực. - Giáo viên cần làm rõ tầm quan trọng và ích lợi của vấn đề. - Xác định trọng tâm, bỏ qua những cái không cần thiết.
- 18. 18 - Định hướng rõ ràng vào mục tiêu cụ thể. - Tạo những điều kiện thuận lợi cho sự chú. Gắn tài liệu cần ghi nhớ vào mục đích học tập của học sinh, làm cho nội dung đó trở thành mục đích của hành động, hình thành được nhu cầu, hứng thú của học sinh với tài liệu đó. Sử dụng tối đa các giác quan - Thị giác là quan trọng nhất vì dễ tạo biểu tượng bằng hình ảnh. - Sử dụng sơ đồ, mô hình, hình vẽ, thí nghiệm…. để chuyển những vấn đề trừu tượng thành hình ảnh cụ thể. Đọc to, đọc thầm hoặc viết ra giấy khi học thuộc lòng Học thuộc lòng: Nên kết hợp ghi nhớ có ý nghĩa với ghi nhớ máy móc, nghĩa là ghi nhớ trên cơ sở thông hiểu tài liệu. Các lợi ích của học thuộc lòng: - Nhanh chóng nhớ lại được kiến thức lúc cần sử dụng. - Giúp ta nhớ được những gì khó ghi nhất. - Là cách tập dượt khả năng ghi nhớ, khiến cho trí nhớ nhạy bén hơn. Tạo thật nhiều mối liên hệ - Lập dàn ý, tóm tắt ý chính. - Tìm sự liên kết giữa các ý. - Dùng phương pháp phân loại. - So sánh sự giống và khác nhau. - Hệ thống hóa kiến thức. - Tìm “chữ thần”của câu - Gán cho các chữ, con số vô nghĩa một ý nghĩa, đặt thành thơ, văn vần. Ví dụ: Để nhớ 10 ankan đầu tiên. Metan Etan Propan Butan Pentan Hexan Heptan Octan Nonan Decan Mẹ Em Phải Bón Phân Hóa Học Ở Ngoài Đồng Lặp đi lặp lại thật nhiều lần - Nhắc lại ngay trong bài giảng,sau mỗi bài, mỗi chương. - Thực hiện tốt khâu củng cố. - Ôn luyện thường xuyên những kiến thức quan trọng.
- 19. 19 Có kế hoạnh học tập hợp lý - Ôn lại bài ngay trong ngày và ngày hôm sau. Tổ chức cho học sinh tái hiện tài liệu học tập, làm bài tập ứng dụng ngay sau khi ở trường về nhà, ôn tập ngay sau khi học tài liệu mới, sau đó việc ôn tập có thể thưa dần. - Phân chia hợp lý các lần ôn tập. Khoảng cách ngắn quá hiệu quả kém, lâu quá cũng ít tác dụng (khoảng cách hợp lý tùy theo từng người). - Nên học lúc đầu óc minh mẫn, tỉnh táo (tốt nhất lúc sáng sớm). - Sau khi học tối nên đi ngủ ngay. - Cần phải có thời gian học tập và ôn tập hợp lý, không để xảy ra kiểu học "nước tới chân mới nhảy", thì kiến thức mới luôn khắc sâu và vững chắc. 1.2.3. Phương pháp dạy học 1.2.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học. Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học. Phương pháp dạy và phương pháp học có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập. Phương pháp dạy học theo nghĩa rộng bao gồm: Phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp. 1.2.3.2. Các phương pháp dạy học tích cực Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [5], các phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng cơ bản sau: Đặt trọng tâm vào hoạt động của người học Trong dạy học tích cực, người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động. Người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu
- 20. 20 những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học chủ động quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức mới. Coi trọng hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên Trong dạy học tích cực, giáo viên chủ yếu giữ vai trò cố vấn, khích lệ, điều chỉnh, giáo viên không làm hộ, chỉ rõ ngay cách học, cách làm. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức. Giáo viên phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi, sáng tạo, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh (nhiều khi diễn biến ngoài dự kiến của giáo viên). Các mối quan hệ tương tác thầy-trò, trò-trò phong phú và đa dạng Trong dạy học tích cực, cấu trúc nội dung dạy học và các nhiệm vụ học tập rất linh hoạt, đa dạng. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Tính vấn đề cao của nội dung dạy học Vấn đề nhận thức hay vấn đề học tập, tồn tại khách quan trong dạy học. Tính vấn đề bắt nguồn từ những nội dung học tập, được phát biểu thành những nhiệm vụ nhận thức chưa được giải quyết nhưng có thể giải quyết được. Tính vấn đề cao của nội dung dạy học đòi hỏi người học có tư duy phê phán, năng động và sáng tạo. Mang lại kết quả học tập cao Tính tích cực có ảnh hưởng lớn đến kết quả của công việc. Vì vậy nếu người học tích cực hoạt động thì chắc chắn sẽ có kết quả học tập cao.
- 21. 21 Nắm chắc lý thuyết: Các định luật, quy tắc, quá trình hóa học, tính chất lý hóa học của các chất. Nắm được các dạng bài tập cơ bản: Nhanh chóng xác định bài tập cần giải thuộc dạng nào. Nắm được một số phương pháp giải thích hợp với từng dạng bài toán. Nắm được các bước giải một bài toán hóa học chung và với từng bài nói riêng. Biết một số thủ thuật và phép biến đổi toán học, cách giải phương trình và hệ phương trình bậc 1, 2 ... 1.2.4. Phương tiện dạy học [5] Cùng với phương pháp dạy học, phương tiện dạy học cũng có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả dạy học. 1.2.4.1. Khái niệm và phân loại phương tiện dạy học Phương tiện dạy học là những đối tượng vật chất (sách vở, đồ dùng, máy móc, thiết bị …) dùng để dạy học. Các phương tiện dạy học bao gồm: - Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo. - Các đồ dùng dạy học. - Các phương tiện kĩ thuật dạy học. - Các thí nghiệm. 1.2.4.2. Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo Đây là loại phương tiện dạy học có từ rất lâu. Chúng có tầm quan trọng đặc biệt, luôn được các nhà giáo dục và giáo viên quan tâm nghiên cứu, cải tiến để ngày một hoàn thiện. Hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của tin học thì tài liệu tham khảo của giáo viên và học sinh không chỉ bao hàm các ấn phẩm mà còn rất nhiều nguồn cung cấp thông tin khác. Có thể kể ra một số dạng sau: - Sách giáo khoa (dùng cho học sinh và giáo viên). - Sách giáo viên (có tác dụng hướng dẫn, cung cấp thêm tư liệu dạy học …). - Sách tham khảo. - Tạp chí chuyên đề. - Sách báo các loại.
- 22. 22 - Thư viện điện tử. - Các thông tin trên mạng internet … 1.2.4.3. Các đồ dùng dạy học - Bảng các loại (bảng đen, bảng gấp, bảng di động …). - Tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ. - Mô hình. - Mẫu vật. 1.2.4.4. Các phương tiện kĩ thuật dạy học Gồm có các máy dạy học và các thiết bị nghe nhìn như máy chiếu, máy ghi âm, tivi, máy ảnh… 1.2.4.5. Tác dụng của phương tiện dạy học - Giúp giáo viên dễ dàng tăng cường lượng thông tin một cách có hiệu quả. - Giúp giáo viên tiết kiệm thời gian. - Giúp giáo viên đỡ vất vả (giảm cường độ làm việc). - Bài giảng hấp dẫn, học sinh chú ý, hứng thú học tập. - Lớp học sinh động (góp phần tạo không khí lớp học). - Nâng cao hiệu quả dạy học, học sinh dễ hiểu bài, nhớ lâu. 1.2.5. Bài tập và việc sử dụng bài tập 1.2.5.1. Khái niệm về bài tập hóa học Theo Đại Từ điển Tiếng Việt [26] “Bài tập là những bài ra cho học sinh để tập vận dụng những điều đã học”. Bài tập hóa học chính là những bài tập có nội dung liên quan đến hóa học. Nội dung của bài tập hóa học thông thường bao gồm những kiến thức chính yếu trong bài giảng. Bài tập hóa học có thể là những bài tập lý thuyết đơn giản chỉ yêu cầu học sinh nhớ và nhắc lại những kiến thức vừa học hoặc đã học xong nhưng cũng có thể là những bài tập tính toán liên quan đến cả kiến thức hóa học lẫn toán học, đôi khi bài tập còn là những bài toán tổng hợp yêu cầu học sinh phải vận dụng những kiến thức đã học từ trước kết hợp với những kiến thức vừa học để giải. Tùy theo mục đích của từng bài học mà bài tập được xây dựng dưới nhiều hình thức và nội dung khác nhau.
- 23. 23 1.2.5.2. Tác dụng của bài tập hóa học Giải bài tập hóa học chính là một trong những phương pháp tích cực nhất để kiểm tra khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh. Thông qua bài tập, giáo viên có thể phát hiện những thiếu sót, những hạn chế, khiếm khuyết trong kiến thức cũng như kĩ năng của học sinh, từ đó có biện pháp để khắc phục, rèn luyện kịp thời. Do đó, bài tập hóa học có những tác dụng lớn sau: a. Làm rõ và khắc sâu kiến thức đã học Thông qua việc giải các bài tập hóa học, học sinh sẽ nhớ lại các tính chất của chất, các phương trình phản ứng xảy ra, các khái niệm, nguyên lý và định luật hóa học. Những kiến thức chưa được vững, chưa được nắm kĩ thông qua việc giải bài tập sẽ giúp học sinh hiểu sâu hơn và nhớ lâu hơn. b. Hệ thống hóa kiến thức đã học Phần lớn bài tập đòi hỏi học sinh phải vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học của bài trước. Tự mình làm các bài tập sẽ giúp học sinh củng cố kiến thức cũ một cách thường xuyên. Đối với dạng bài tập tổng hợp này buộc học sinh phải huy động vốn hiểu biết của nhiều chương, nhiều bộ môn. c. Cung cấp thêm kiến thức mới và mở rộng sự hiểu biết mà không làm nặng nề thêm kiến thức của học sinh Ngoài tác dụng củng cố các kiến thức đã học, bài tập hóa học còn cung cấp các kiến thức mới và mở rộng sự hiểu biết của học sinh một cách sinh động, phong phú về các vấn đề thực tiễn đời sống và sản xuất. d. Bài tập hóa học có tác dụng rèn luyện một số kĩ năng, kĩ xảo Trong quá trình giải các bài tập, học sinh tự rèn luyện việc lập công thức, cân bằng phương trình, các thủ thuật tính toán. Nhờ việc thường xuyên giải các bài tập, lâu dần học sinh sẽ nhớ, khắc sâu và các kĩ năng đó lâu dần sẽ phát triển thành các kĩ xảo giúp học sinh có thể ứng xử nhanh trước các tình huống xảy ra. Các kỹ xáo như: - Lập công thức, cân bằng phương trình. - Tính theo công thức và phương trình. - Các tính toán đại số, giải phương trình bậc 1,2, giải hệ phương trình…
- 24. 24 - Kĩ năng giải từng dạng bài tập khác nhau. e. Phát triển tư duy của học sinh Khi giải một bài tập hóa học, học sinh thường vận dụng các thao tác tư duy cơ bản như: suy luận, quy nạp, diễn dịch hoặc ngoại suy hoặc như phân tích, tổng hợp, khái quát, trừu tượng… và học sinh buộc phải nhớ lại các kiến thức đã học mà có liên quan đến đề bài, xác định mối liên hệ giữa những điều kiện đã cho và yêu cầu của bài để tìm ra cách giải tối ưu nhất. Qua đó tư duy của học sinh được phát triển, tính tích cực độc lập của học sinh được nâng cao và những kiến thức do chính học sinh tự tìm hiểu, phát hiện ra thì học sinh sẽ khắc sâu, nhớ lâu hơn dẫn đến chất lượng học tập của học sinh cũng được nâng cao. f. Giáo dục đạo đức tư tưởng Khi giải bài tập học sinh đã được rèn luyện về tính kiên nhẫn, tính sáng tạo khi xử trí các vấn đề xảy ra. Mặt khác, việc tự mình giải các bài tập hóa học thường xuyên cũng góp phần rèn luyện cho học sinh tinh thần kỉ luật, tính tự kiềm chế, cách suy nghĩ và trình bày chính xác, khoa học, qua đó nâng cao lòng yêu thích bộ môn. g. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp Riêng đối với bộ môn hóa học thì đã có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp, còn bài tập hóa học thì tạo điều kiện tốt cho nhiệm vụ giáo dục này phát triển vì những vấn đề kĩ thuật của nền sản xuất được biến thành nội dung của các bài tập hóa học. Bài tập hóa học còn cung cấp những số liệu mới về phát minh, về năng suất lao động, về sản lượng mà ngành sản xuất hóa học đạt được giúp học sinh hòa nhịp với sự phát triển khoa học kĩ thuật của thời đại mình đang sống. 1.2.6. Kiểm tra đánh giá [6] Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập của học sinh, đặc biệt là học sinh trung bình - yếu. 1.2.6.1. Chức năng của kiểm tra Kiểm tra - đánh giá gồm nhiều chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau. a. Chức năng phát hiện, điều chỉnh
- 25. 25 Thông qua việc tiến hành kiểm tra đánh giá giáo viên phát hiện được thực trạng kết quả học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng này. Cụ thể là: - Xác định được mức độ lĩnh hội và hoàn thiện hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh (cả về khối lượng và chất lượng) khi kết thúc môn học. - Nắm được cụ thể, chính xác trình độ, năng lực của mỗi học sinh trong lớp để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp. - Theo dõi được sự tiến bộ hoặc sa sút của học sinh trong quá trình học tập để có sự nhắc nhở, động viên giúp đỡ kịp thời. - Thông qua kiểm tra biết được tính hiệu quả của một phương pháp giảng dạy hoặc một chương trình đào tạo nào đó và từ đó có thể khắc phục những hạn chế. Đây là những cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy của mình cũng như hoạt động học tập của học sinh. b. Cung cấp thông tin phản hồi cho người học Kết quả kiểm tra- đánh giá giúp người học thấy được năng lực của bản thân trong quá trình học tập. Muốn vậy, thông tin về kiểm tra - đánh giá cần đa dạng (cho điểm kết hợp với nhận xét …) và hoạt động kiểm tra - đánh giá cần diễn ra tương đối thường xuyên. Hiện nay giáo viên thường phải dạy các lớp đông, nên không thể kiểm tra- đánh giá thường xuyên, vì ít có thời gian chấm bài nên đa số cũng chỉ cho điểm chứ hiếm khi nhận xét về ưu, nhược điểm của học sinh. c. Củng cố kiến thức, phát triển trí tuệ của học sinh Thông qua kiểm tra – đánh giá, học sinh có điều kiện học tập tích cực, phát huy cao độ năng lực tư duy độc lập, sáng tạo của bản thân nhằm ghi nhớ, tái hiện, khái quát hoá, hệ thống hoá những tri thức thu lượm được, rèn luyện và hoàn thiện những kỹ năng, kỹ xảo … Qua kiểm tra – đánh giá học sinh được tập dượt trình bày tri thức của mình (bằng ngôn ngữ nói hay viết) một cách nhất quán, hệ thống. Khi đó tri thức được diễn đạt bằng ngôn ngữ của bản thân, đảm bảo cho chúng được lĩnh hội một cách vững chắc. Như vậy, kiểm tra – đánh giá kết quả học tập giúp học sinh có cơ hội củng cố kiến
- 26. 26 thức, rèn luyện kỹ năng và phát triển trí tuệ. d. Chức năng giáo dục - động viên học tập Đây là chức năng quan trọng của kiểm tra – đánh giá. Kiểm tra không chỉ với mục đích thu thập điểm số mà còn có tác dụng giáo dục thái độ học tập, khuyến khích học sinh chăm chỉ, cẩn thận, có tinh thần trách nhiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên phải hết sức thận trọng trong đối xử với học sinh nhất là khi gặp tình huống không bình thường trong kiểm tra – đánh giá. Việc kiểm tra – đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, còn giúp học sinh hiểu biết năng lực của mình rõ hơn, tránh thái độ lạc quan, tự tin quá đáng. Kiểm tra - đánh giá là một phương tiện củng cố niềm tin của học sinh vào sức mạnh và khả năng của mình, kích thích học sinh vươn lên hơn nữa. Ngoài ra, việc kiểm tra – đánh giá còn giáo dục học sinh năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá và tự hoàn thiện học vấn của mình, giáo dục ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần tập thể, tạo điều kiện cho học sinh giúp đỡ nhau trong học tập. Thực tiễn cho thấy một khi hoạt động kiểm tra - đánh giá được tổ chức đều đặn và thích hợp thì chất lượng học tập không ngừng được nâng cao. Kiểm tra - đánh giá giúp cho việc học tập diễn ra thuận lợi, hiệu quả hơn. Theo tâm lí học, cho điểm hay xếp loại được xếp vào loại hoạt động khích lệ tạo nên động cơ bên ngoài. Nếu nó được kết hợp với hứng thú học tập (động cơ bên trong), sẽ tạo ra động lực mạnh mẽ cho các hoạt động học tập của học sinh. Tuy nhiên, nếu quá đề cao hoặc áp dụng thái quá các biện pháp khích lệ thì có thể dẫn đến việc khuyến khích học sinh điều chỉnh mục đích học tập của họ. Không ít học sinh hiện nay coi điểm số hay xếp hạng là mục tiêu quan trọng nhất đã tìm đủ mọi cách để có thành tích học tập cao, gây nên tác dụng ngược rất có hại. 1.2.6.2. Kiểm tra viết a. Kiểm tra tự luận Học sinh làm những bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của đề thi (15 phút đến 180 phút). Học sinh phải tự trả lời và diễn đạt nó bằng ngôn ngữ của chính mình. Một bài kiểm tra tự luận gồm một số câu hỏi tương đối
- 27. 27 ít và có tính tổng quát, đòi hỏi học sinh phải trả lời theo cách hiểu của mình. Chính vì vậy, kiểm tra tự luận đòi hỏi có nhiều thời gian để suy nghĩ và viết. Ưu điểm: - Dễ ra đề ở mọi nhu cầu nhận thức. - Soạn đề nhanh, ít tốn công sức. - Kiểm tra sâu về một vấn đề (hiểu và vận dụng kiến thức). - Rèn luyện cho học sinh khả năng trình bày bằng ngôn ngữ viết. - Kiểm tra quá trình suy nghĩ của học sinh đối với nội dung kiểm tra. - Đánh giá được khả năng tư duy lý luận, giải quyết vấn đề, tính sáng tạo, cảm xúc. - Không thể đoán mò nội dung trả lời. Nội dung trả lời do người học lựa chọn, cho nên có thể biết được những đặc điểm, hạn chế của người học. - Dễ phát hiện hiện tượng trao đổi bài. Nhược điểm: - Không kiểm tra được bề rộng của kiến thức. Dễ dẫn đến hiện tượng học tủ. - Không rèn luyện được khả năng trình bày bằng ngôn ngữ nói cho học sinh. - Kết quả bài kiểm tra phụ thuộc rất nhiều vào cách chấm của giáo viên. Khó chấm chính xác, độ tin cậy thường thấp. - Mất nhiều thời gian chấm bài. - Khó ra nhiều đề có độ khó tương đương. b. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có sẵn các phương án trả lời, yêu cầu học sinh suy nghĩ và chọn phương án trả lời đúng nhất bằng một ký hiệu nhất định. Bài kiểm tra TNKQ thường gồm nhiều câu hỏi có tính chuyên biệt chỉ đòi hỏi những câu trả lời ngắn gọn. Khi làm một bài trắc nghiệm khách quan thí sinh cần một lượng thì giờ ngắn để đọc và suy nghĩ. Ưu điểm: - Có thể đo lường một cách đa dạng và khách quan với nhiều mức độ từ nhận thức đơn giản đến các hình thức phức tạp hơn, trừ hình thức tổng hợp. - Vì học sinh viết rất ít, nên trong một thời gian tương đối ngắn cũng có thể đánh
- 28. 28 giá một lượng đáng kể các kiến thức cần thiết. - Chấm điểm được thực hiện khách quan vì không cần diễn dịch ý tưởng của học sinh như trong bài viết. - Chấm nhanh. - Có thể đặt ra những câu hỏi trắc nghiệm đòi hỏi học sinh phải phân biệt được các câu trả lời có mức độ đúng chỉ hơn kém nhau đôi chút. - Lượng thông in phản hồi rất lớn, nếu biết xử lí sẽ giúp điều chỉnh và cải thiện chất lượng giáo dục. Nhược điểm: - Soạn đề thi tốn kém, khó khăn, lâu. - Không kiểm tra được bề sâu của kiến thức. - Không rèn luyện được khả năng nói, viết. - Không kiểm tra khả năng sáng tạo, khả năng tổng hợp kiến thức cũng như phương pháp tư duy, giải thích chứng minh của học sinh. - Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên. Bảng 1.1. So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận Trắc nghiệm khách quan Tự luận Phạm vi Cả chương trình (hạn chế được học tủ). Một số phần của chương trình. Ra đề Tốn nhiều công sức. Ít tốn công. Chấm bài - Nhanh, có thể dùng máy. - Rất khách quan. - Độ chính xác cao. - Mất nhiều thời gian. - Phụ thuộc người chấm. - Sai số thường từ 0,5 – 1 điểm. Đánh giá khả năng diễn đạt Không được. Được. Đánh giá năng lực tư duy Được một phần. Được. 1.2.6.3. Kiểm tra vấn đáp Phương pháp kiểm tra vấn đáp được ứng dụng rộng rãi trong việc kiểm tra đầu giờ. Đây là phương tiện tốt để giáo viên nghiên cứu cá biệt học sinh của mình, vì trong quá trình này có những tiếp xúc riêng. Việc hỏi miệng đơn giản nhất và dễ hiểu đối với học sinh. Nó tỏ ra thích hợp hơn cả so với các cách hỏi khác. Song sự đơn giản này cũng là
- 29. 29 tương đối. Khó khăn chính của cách hỏi này là trong một thời gian hạn chế (2-3 tiết/tuần) và với số lượng học sinh đông, giáo viên thường không thể hỏi từng học sinh. Vì vậy giáo viên cần phải suy nghĩ vị trí của việc hỏi vấn đáp trong toàn bộ hệ thống kiểm tra kiến thức chung sao cho kết quả của việc hỏi vấn đáp bổ sung những kết quả của việc kiểm tra khác. a. Ưu điểm: Kiểm tra vấn đáp cho thấy rõ học sinh đã nắm tài liệu đầy đủ, nhất quán, sâu sắc, có suy nghĩa đến mức nào và sử dụng tài liệu ra sao; có nắm vững phương pháp nghiên cứu các hiện tượng đã đề cập đến không, có hoàn toàn chứng minh những lời kết luận; đã nắm vững kỹ xảo diễn đạt ngôn ngữ đến mức nào. Tất cả những điều đó có thể phát hiện được trong khi nghe học sinh trả lời và sau đó nêu thêm những câu hỏi về các vấn đề mà giáo viên chú ý. Kiểm tra vấn đáp có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển ngôn ngữ của học sinh, giúp học sinh rèn kỹ năng nói, diễn đạt trước lớp. Kiểm tra vấn đáp giúp giáo viên xây dựng những cơ sở vững chắc cho sự lĩnh hội tài liệu mà học sinh sắp học trong phần giảng bài mới sau đó. Bởi vì chủ của chương trình được xây dựng trực tiếp từ những tri thức đã học trước. Việc nắm vững cái mới trong trường hợp này không thể thực hiện được hoặc sẽ rất khó khăn nếu như học sinh không nắm vững cái cũ. Nhiệm vụ của kiểm tra vấn đáp lúc này sẽ là kiểm tra xem cơ sở nhận thức này có chất lượng tốt và vững chắc đến mức độ nào, làm sáng tỏ trong nhận thức của các em tài liệu đã học và làm chính xác thêm từng điểm của tài liệu còn chưa nắm vững. b. Nhiệm vụ của kiểm tra vấn đáp - Kiểm tra kiến thức về các định luật và khái niệm hoá học cơ bản. - Kiểm tra kiến thức có hệ thống về các sự kiện và học thuyết. - Kiểm tra kỹ năng áp dụng lý thuyết để giải thích các sự kiện và dùng sự kiện để minh họa lý thuyết đã học. - Kiểm tra kỹ năng nhận biết các chất và làm những thí nghiệm đơn giản nhất.
- 30. 30 - Giải các bài tập tính toán và thí nghiệm. Khi kiểm tra kiến thức cần chú ý đến kỹ năng trình bày tài liệu chặt chẽ, nêu kết luận và tư duy logic. Để kiểm tra kiến thức và kỹ năng học sinh độc lập trình bày nội dung một cách chặt chẽ, giáo viên nên cho học sinh một câu hỏi cơ bản. Để hiểu rõ kỹ năng áp dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn, tốt nhất là đề nghị học sinh viết công thức, viết phương trình phản ứng, giải bài tập. Ngoài ra có thể đặt những câu hỏi bổ sung kiểm tra kiến thức về các định luật hoặc định nghĩa các phản ứng. Cần tổ chức sao cho gợi được hứng thú của học sinh đối với những câu hỏi của giáo viên và câu trả lời của bạn. Khi yêu cầu học sinh tự trình bày điều đã học, cần dạy học sinh biết trả lời, không những trả lời câu hỏi mà còn biết tự trình bày chặt chẽ một chương nhỏ đã học. Muốn vậy phải cho các em dàn bài trả lời. c. Chuẩn bị hệ thống câu hỏi khi kiểm tra vấn đáp Câu hỏi phải được giáo viên chuẩn bị từ trước dựa trên các nguyên tắc đặt câu hỏi và phải được ghi đầy đủ, cẩn thận trong giáo án. d. Những câu hỏi nên đặt ra cho học sinh trong vấn đáp Đặc điểm của các câu hỏi cũng có một tầm quan trọng lớn đối với việc kiểm tra kiến thức và kỹ năng của học sinh. Tốt nhất là nên đặt những câu hỏi kiểm tra: - Kiến thức về các thuyết và các định luật đã học. - Kiến thức về các chất, các dấu hiệu của phản ứng và các điều kiện để tiến hành phản ứng. - Kỹ năng sử dụng các kiến thức lý thuyết để giải thích. - Bản chất của các quá trình và hiện tượng. Cần thường xuyên đặt những câu hỏi góp phần phát triển tư duy logic. Thuộc những câu hỏi dạng này có các câu hỏi: - So sánh. - Thiết lập các mối liên hệ nhân quả và các mối liên hệ bản chất khác. - Phát hiện những nét và dấu hiệu đặc trưng cơ bản của các hiện tượng.
- 31. 31 - Câu hỏi yêu cầu đi từ cái riêng đến cái chung hoặc áp dụng cái chung vào cái cụ thể. - Kiểm tra kỹ năng phân loại các đồ vật và hiện tượng theo dấu hiệu cho biết hoặc nêu được ý nghĩa vai trò của các hiện tượng và sự kiện. - Câu hỏi yêu cầu giải thích, chứng minh, giả thiết và kết luận. e. Yêu cầu sư phạm khi kiểm tra vấn đáp Yêu cầu về sự diễn đạt câu hỏi - Câu hỏi phải được diễn đạt đúng văn phạm. - Câu hỏi phải được diễn đạt sao cho mỗi học sinh đều hiểu và suy nghĩ ngay vào câu trả lời mà nó phải trả lời chứ không phải suy nghĩ xem giáo viên muốn hỏi gì. - Cần tránh những câu hỏi dài, cồng kềnh, nhiều phần. - Không nên nêu câu hỏi đúng như cách diễn đạt và theo một trật tự như trong sách giáo khoa vì nó chỉ kích thích trí nhớ máy móc của học sinh và bỏ qua tư duy tích cực của học sinh. Dựa theo những câu hỏi đó, học sinh chỉ có thể thực hiện được đối với một chương nào đó. - Không hỏi chung chung khái quát có nhiều câu trả lời khác nhau. Có định hướng rõ ràng, nhằm đúng bản chất vấn đề, không hỏi vụn vặt. - Gây hứng thú nhận thức, kích thích học sinh suy nghĩ, tìm câu trả lời. Trong khi diễn đạt câu hỏi cho học sinh cần nhớ rằng không phải chỉ nhằm tái hiện lại nội dung sách giáo khoa mà còn kích thích cả trí tưởng tượng nữa. 1.2.6.4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập về nhà Một trong những dạng kiểm tra kết quả học tập hoá học là kiểm tra các bài làm viết ở nhà và vở học. Trong cuốn “Giáo dục và giáo dưỡng”, N.K. Krupskaia đã viết như sau: “Ra bài tập về nhà làm chỉ có ích khi có kiểm soát việc hoàn thành các bài tập và chất lượng hoàn thành các bài tập này.” a. Cách tiến hành - Vào đầu tiết học đi vòng quanh lớp học xem qua vở một lượt tổng quát. - Kiểm tra vở các học sinh gọi lên hỏi miệng. - Kiểm tra vở sau tiết học (Tốt nhất là chọn từ 2-3 quyển vở trong mỗi tiết học).
- 32. 32 - Gọi một em lên bảng hoặc đứng tại chỗ hỏi về bài làm ở nhà. - Hỏi tất cả học sinh theo các câu hỏi có trong bài viết ở nhà hoặc ra bài kiểm tra ngắn theo nội dung bài viết cho về nhà làm. Nên thay đổi các biện pháp kiểm tra theo nội dung bài làm và sự chuẩn bị của học sinh. - Cần yêu cầu những học sinh nào không chuẩn bị bài làm ở nhà phải báo cáo lí do vào đầu tiết học với giáo viên. Nếu trong giờ học phát hiện những học sinh nào không chuẩn bị bài làm mà không có nguyên nhân chính đáng thì giáo viên buộc phải cho họ điểm kém. b. Vài kinh nghiệm về việc kiểm soát bài làm ở nhà Đầu tiết học, giáo viên yêu cầu học sinh mở vở rồi đi vòng quanh lớp, xem qua bài làm ở nhà của học sinh. Sau khi xem qua vở cũng cần gọi một, hai học sinh lên bảng và yêu cầu họ viết đáp số hoặc giải bài tập, các học sinh khác soát lại bài làm của mình và nếu cần thì chữa bài. Trong một vài trường hợp có thể đề nghị một em đọc kết quả bài làm viết tại chỗ, còn các học sinh khác soát vở và sửa chỗ sai trong bài làm của mình. Cần biểu dương cho điểm những học sinh tích cực tham gia chữa bài làm ở nhà. Để làm cho lớp hoạt động, giáo viên đề nghị các học sinh đổi vở cho nhau và chữa bài làm ở nhà. Nếu bài làm ở nhà là sơ đồ và hình vẽ, thì giáo viên giới thiệu cho lớp xem một vài bài làm tốt và một hoặc hai bài làm kém, đồng thời chỉ cho học sinh thấy những chỗ chưa đạt và biểu dương những bài tốt nhất. Để luyện cho học sinh ghi chép có hệ thống cần kiểm tra vở viết đều đặn. Việc dùng các phương tiện kĩ thuật như máy đèn chiếu cũng giúp đỡ nhiều cho việc chữa bài làm ở nhà. Tốt nhất là sử dụng đèn chiếu để chữa các bài làm khó. Khi chiếu trên màn ảnh bài làm của học sinh, giáo viên đề nghị phân tích, giảng giải bài làm. Tác động của tập thể học sinh khi kiểm sóat bài làm ở nhà bằng cách sử dụng đèn chiếu không những nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh, tiết kiệm được thời gian cho giáo viên, mà còn có tác dụng giáo dục. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh cách ghi chép và trình bày vở sao cho khoa học và sạch đẹp. Cần phải có một cột điểm chấm tập cho học sinh vào cuối mỗi kì. Khi cho điểm tổng kết về việc ghi vở, không những cần chú trọng đến tính chính xác và chất
- 33. 33 lượng ghi chép, mà còn chú ý cả đến trình độ ghi chép thành thạo, kĩ năng chép sạch và cẩn thận, vẽ đúng các hình cần thiết. Cần tuyên dương và giới thiệu cho cả lớp những quyển vở ghi chép, làm bài cẩn thận đầy đủ, sạch đẹp để cho cả lớp noi gương. Các giáo viên kiểm soát có hệ thống bài làm ở nhà và vở học sẽ có thêm tài liệu về những sai sót trong công việc của học sinh và có thể sửa những chỗ chưa đạt trong công tác trước đây của bản thân bằng cách ra các bài tập bổ sung. Đôi khi những kết quả bài làm ở nhà đòi hỏi giáo viên phải xây dựng lại kế hoạch dạy học cho tiết học tiếp theo. 1.3. Một số vấn đề liên quan đến HS TBY môn hoá THPT 1.3.1. Khái niệm về học sinh trung bình - yếu Theo Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông, ban hành kèm theo Quyết định số: 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định [19]: Điều 13. Tiêu chuẩn xếp loại học kỳ và xếp loại cả năm a. Loại giỏi, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây: - Điểm trung bình các môn học từ 8,0 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT chuyên thì điểm môn chuyên từ 8,0 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không chuyên thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 8,0 trở lên; - Không có môn học nào điểm trung bình dưới 6,5. b. Loại khá, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây: - Điểm trung bình các môn học từ 6,5 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT chuyên thì điểm môn chuyên từ 6,5 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không chuyên thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 6,5 trở lên. - Không có môn học nào điểm trung bình dưới 5,0. c. Loại trung bình, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây: - Điểm trung bình các môn học từ 5,0 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT chuyên thì điểm môn chuyên từ 5,0 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không chuyên thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 5,0 trở lên. - Không có môn học nào điểm trung bình dưới 3,5.
- 34. 34 d. Loại yếu: điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào điểm trung bình dưới 2,0. e. Loại kém: các trường hợp còn lại. Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức quy định cho từng loại nói tại các khoản 1, 2, 3, 4, 5 Điều này, nhưng do ĐTB của 1 môn học thấp hơn mức quy định cho loại đó nên học lực bị xếp thấp xuống thì được điều chỉnh như sau: - Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức loại G nhưng do ĐTB của 1 môn học phải xuống loại TB thì được điều chỉnh xếp loại K. - Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức loại G nhưng do ĐTB của 1 môn học phải xuống loại Y hoặc kém thì được điều chỉnh xếp loại TB. - Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức loại K nhưng do ĐTB của 1 môn học phải xuống loại Y thì được điều chỉnh xếp loại TB. - Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức loại K nhưng do ĐTB của 1 môn học phải xuống loại kém thì được điều chỉnh xếp loại Y. Như vậy, theo qui định của Bộ Giáo dục và Đào tạo học sinh loại yếu là học sinh có điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào điểm trung bình dưới 2,0. Tuy nhiên trong đề tài này chúng tôi dùng khái niệm “học sinh trung bình - yếu” với nghĩa chỉ các học sinh có học lực dưới trung bình – bao gồm các học sinh loại yếu và loại kém theo qui định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 1.3.2. Đặc điểm tâm lý học sinh trung bình - yếu Dựa vào kinh nghiệm của bản thân và trao đổi với đồng nghiệp, chúng tôi xin nêu một số biểu hiện của học sinh trung bình - yếu như sau: - Thường lúng túng khi giáo viên hỏi bài. - Hay rụt rè, nhút nhát. - Dễ bị chi phối, không tập trung. - Ít khi giơ tay phát biểu. - Khả năng diễn đạt kém. - Kiểm tra thường điểm số thấp so với các bạn trong lớp.
- 35. 35 - Kết quả học tập cuối năm yếu. Dựa vào những biểu hiện chung của các học sinh trung bình - yếu chúng tôi thấy rằng các em học sinh này có một số đặc điểm chung như sau: - Về nhận thức, khâu đầu tiên dễ thấy nhất là các em hay quên. Khối lượng ghi nhớ, các thuộc tính và quá trình ghi nhớ đều có chỉ số thấp hơn so với tuổi. Trí nhớ máy móc khá phát triển nên HS thường hay học vẹt, không có khả năng vận dụng kiến thức. - Tiếp thu bài rất lâu nhưng lại nhanh chóng quên, song những điều đã ghi nhớ được thì lại nhớ rất lâu. - Tư duy của các em chỉ đạt ở mức trực quan - hình ảnh. Kiến thức thu được dễ dàng nhất trên cơ sở vật cụ thể hoặc hình ảnh các sự vật. - Học sinh lười suy nghĩ, còn trông chờ vào thầy cô sẽ giải giúp, trình độ tư tuy, vốn kiến thức cơ bản từ lớp dưới còn thấp. - Yếu các kỹ năng tính toán cơ bản, cần thiết. - Khả năng phân tích tổng hợp, so sánh của các em còn hạn chế, chưa mạnh dạn trong học tập do chưa hiểu sâu kiến thức, thiếu tự tin. - Khả năng điều chỉnh hành vi, lập chương trình hành động còn kém. Vì thế học sinh chưa tự giác, chưa có động cơ học tập. - Khi học tập, các em nhanh chóng mệt mỏi. Khả năng chú ý và tập trung vào bài giảng không cao. - Đặc điểm khá nổi bật là các em rất thích được khen. Đồng thời là các em rất hay nản chí khi gặp khó khăn và “phản ứng” ra mặt như không nhìn lên bảng, không nhìn vào bài để nghe giảng lại hoặc nghe GV nói về cách không đúng mà mình mắc phải. Xu hướng của những học sinh này là thích lặp lại những gì đã biết, đã quen làm. - HS đi học thất thường, có em đi học một tuần có 2-3 buổi. Khả năng tập trung của HS rất khác nhau, cùng một độ tuổi về trình độ chung các em có thể chênh lệch nhau 1 lớp. Qua phân tích các đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh trung bình yếu ở trên chúng ta có thể rút ra một số lưu ý khi dạy học sinh này như sau:
- 36. 36 - Cách học không được kết cấu rõ ràng, học sinh cần học theo từng bước nhỏ và cần được chỉ bảo từng phần rõ ràng trong một nhiệm vụ phức tạp. Các em có nhhu cầu giúp đỡ trong quá trình lập kế hoạch và kiểm soát nhiệm vụ, các em phải được dạy dỗ chiến lược hiệu quả để học tập, lập kế hoạch, giải quyết một vấn đề. - Trí nhớ ngắn hạn và dài hạn kém, khoảng thời gian dạy học cần ngắn gọn, học sinhh cần có sự phản hồi trực tiếp, lặp đi lặp lại nhiều lần bằng nhiều cách khác nhau. - HS không có khả năng xử lý các tình huống lạ, chúng cần lặp đi lặp lại bằng nhiều cách khác nhau và ở những tình huống khác nhau, có nhiều biện pháp động viên, khuyến khích. - Phần lớn học sinh không được kích thích, các em rất cần môi trường xung quanh an toàn, tình yêu thương, sự tin tưởng và tôn trọng. - Độ trôi chảy của ngôn ngữ kém, giáo viên phải điều chỉnh ngôn ngữ của mình, phải động viên khuyến khích các em phát triển ngôn ngữ, phải hết sức nhạy cảm đáp ứng hay phản hồi kịp thời. - Rất ít học sinh trung bình - yếu biết đặt câu hỏi, vì vậy phải dạy các em biết cách đặt những câu hỏi tại sao, như thế nào? - Khi cung cấp thông tin mới cho học sinh, cần có kết cấu rõ ràng, cố gắng liên hệ nó với cái mà các em đã biết. - Dành thời gian để bạn hướng dẫn và sau đó các em có đủ thời gian để tiếp thu và làm lại. 1.3.3. Nguyên nhân dẫn đến học sinh trung bình yếu 1.3.3.1. Nguyên nhân chủ quan HS là người học, là người lĩnh hội kiến thức thì nguyên nhân HS TBY kém có thể kể đến là do cá nhân học sinh trong đó có thể kể đến một số nguyên nhân sau: Đặc điểm trí tuệ, thể chất kém phát triển của HS HS có đặc điểm trí tuệ kém phát triển thuộc đối tượng trẻ em chậm phát triển trí tuệ ở mức độ nhẹ. Trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó nghèo nàn, hạn chế trong phạm vi hẹp. Tất cả những điều đó gây khó khăn trong
- 37. 37 việc định hướng cho trẻ trong hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập chậm hơn các trẻ khác. HS có thể chất kém phát triển như dị tật bẩm sinh và một số biểu hiện bất thường khác của cơ thể khiến HS gặp không ít khó khăn trong học tập. Bởi vì, đặc điểm thể chất yếu kém như thế, các em phải nổ lực rất nhiều lần so với những học sinh trung bình yếu khác thì kết quả học tập mới tốt lên được. Tuy nhiên, không phải học sinh nào cũng vượt qua được mặc cảm về cơ thể không giống bạn và có ý chí vươn lên trong học tập. Phần lớn đối tượng này thường có kết quả học tập không cao, thiếu ý chí vươn lên… HS bị mất căn bản từ lớp dưới Điều này không thể phủ nhận, với chương trình học hiện nay, để có thể học tốt, đặc biệt là các môn tự nhiên nói chung và môn hoá nói riêng thì để học tốt được các em phải có những vốn kiến thức nhất định. Tuy nhiên, rất nhiều HS hiện nay không có được những kiến thức cơ bản ngay từ lớp nhỏ, khi lên các lớp lớn hơn, học các kiến thức mới có liên quan đến kiến thức cũ thì học sinh lại quên hết nên việc tiếp thu kiến thức mới trở nên khó khăn với các em. Nguyên nhân này cũng do một phần lỗi của giáo viên chưa đánh giá đúng trình độ của các em. HS thiếu ý thức học tập Qua quá trình giảng dạy, tôi nhận thấy rằng đa số các em học sinh trung bình - yếu là những học sinh cá biệt, vào lớp không chịu chuyên tâm chú ý học, về nhà lại không xem bài, chuẩn bị bài mà cứ đến giờ học lại cắp sách đến trường, thậm chí nhiều học sinh còn không biết hôm đó mình sẽ học tiết gì nữa, với lý do đó là không đem tập học môn đó. Còn một bộ phận không ít học sinh thì không xác định được mục đích của việc học, học để có điều kiện đi chơi, đến lớp chọc phá bạn bè, gọi đến thì không biết trả lời, đang trong giờ học lại xin ra ngoài. Tuy nhiên cũng có một số học sinh không phài là không có ý thức học tập, các em cũng muốn học nhưng không có khả năng nên các em yếu rất nhiều môn. Chính vì thế các em không có động lực để học tốt khi môn nào mình cũng yếu hết.
- 38. 38 HS không có phương pháp học tập phù hợp Theo sách giáo khoa hiện hành thì để dễ tiếp thu bài, nhanh chóng lĩnh hội kiến thức thì người học phải biết tìm tòi, tự khám phá có như thế thì khi vào lớp mới nhanh chóng tiếp thu và hiểu bài một cách nhanh chóng được. HS thiếu các kỹ năng giải bài tập Các kỹ năng giải bài tập không chỉ riêng ở môn hoá học mà còn ở môn Toán, Lý học sinh chưa nhận diện được vấn đề, không biết cách giải quyết vấn đề như thế nào. Vì thế lý do này cũng có một phần lỗi do giáo viên. Với hoá học thì lý thuyết và bài tập là vô cùng phong phú và đa dạng, người giáo viên cần chú ý đến nhiều dạng bài tập mẫu, rồi cho bài tập tương tự cho học sinh làm quen dần với dạng ấy. 1.3.3.2. Nguyên nhân khách quan Nội dung chương trình quá dài và nhiều Cùng với nhu cầu phát triển của xã hội thì yêu cầu đặt ra với học sinh ngày nay càng cao. Vì thế, nội dung chương trình của các môn học không thể giảm tải quá mức để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Tuy nhiên, mỗi trường, mỗi giáo viên cũng có thể khắc phục nhược điểm này bằng cách đặ ra những mục tiêu dạy phù hợp với lớp mình, trường mình. Với học sinh trung bình - yếu đừng đặt yêu cầu quá cao đối với các em. Mặt khác, do đặc trưng của môn hoá là vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, cho nên để dễ hiểu thì cần phải thực hành nhiều. Tuy nhiên, không phải giờ lên lớp nào giáo viên cũng có điều kiện làm thí nghiệm để làm sáng tỏ nội dung bài học. Đặc biệt là các tiết dạy hữu cơ, lý thuyết thí nhiều, thời gian phản ứng lâu, hiệu suất thấp nên trong thời lượng 45 phút không thể tiến hành được. HS không có thời gian cho việc tự học Tình trạng này xảy ra đối với những gia đình có điều kiện lẫn không có điều kiện. Với những nhà không có điều kiện thì sau giờ học các em còn phải phụ giúp ba mẹ vấn đề kinh tế. Còn những gia đình khá giả thì sau những giờ học các em còn phải bận đi học thêm, phụ đạo…Hầu hết các em không còn đủ thời gian để coi bài lại, học rồi cũng rất nhanh chóng quên.
- 39. 39 GV chưa có sự quan tâm đến HS TBY HS TBY không phài nguyên nhân hoàn toàn do bản thân mà cũng có một phần không nhỏ là lỗi của giáo viên. Thầy hay thì mới có trò giỏi. Tuy nhiên ở đây không phải là GV có trình độ cao, tốt nghiệp giỏi thì sẽ giảng dạy tốt mà ở đây đòi hỏi giáo viên phải biết cách lựa chọn phương pháp dạy học như thế nào là tốt đối với học sinh của mình. Bên cạnh các GV tâm huyết nhiệt tình với nghề còn có một bộ phận giáo viên chưa thật tâm huyết với nghề chỉ rập khuôn theo khuôn mẫu nhất định, chưa chú ý quan tâm đến từng đối tượng học sinh, dẫn đến phương pháp dạy cứ cứng nhắc không uyển chuyển theo từng đối tượng học sinh. Gia đình không quan tâm đến việc học của con cái Phụ huynh mãi lo làm kinh tế để đảm bảo cuộc sống, chi tiêu trong gia đình. Nhiều bậc cho mẹ quan niệm chỉ cần chăm lo đáp ứng nhu cầu của con cái cho bằng bạn bè mà quên rằng việc nuôi dạy con cái cũng giống như ta trồng một cái cây, nếu biết chăm sóc uốn ắn ngay từ đầu thì con người mới có thể phát triển toàn diện. Chính vì thế, các bậc phụ huynh cũng nên thường xuyên quan tâm, hỏi han thường xuyên đến việc học của con em mình để biết cách xử lý sớm khi phát hiện những điếu bất ổn trong học tập của các em mà có biện pháp xử lý kịp thời. Sĩ số lớp học vượt quá quy định trong Điều lệ nhà trường phổ thông Hiện nay đa số các lớp học đều có số lượng học sinh từ 40-60, với trình độ học tập rất chêch lệch. Vì vậy người thầy dù rất tận tâm, hết lòng với học sinh và có phương pháp sư phạm cũng không thể đem hết phương pháp dạy học chung cho mọi đối tượng học sinh. Vì thế các em thường khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức, điều này nằm ngoài mong muốn của giáo viên. Bệnh thành tích của người trong ngành Để có được một bảng thành tích “sáng chói” không thiếu trường đã nâng điểm số học sinh lên quá khả năng thực của các em. Một số địa phương đã tổ chức việc “sáng học chính khoá, chiều học bổ sung” hòng giúp các em “ ngồi nhầm lớp” lấy lại căn bản để tiếp tục việc học.
- 40. 40 Mặt khác, cũng do áp lực của thành tích, các nhà trường chỉ lo đầu tư vào phong trào “mũi nhọn” như lập ra các lớp chọn, lo bồi dưỡng học sinh giỏi, luyện thi đại học mà bỏ qua, coi nhẹ việc phụ đạo, kèm cặp học sinh trung bình - yếu. 1.4. Thực trạng HS TBY môn hóa ở một số trường THPT 1.4.1. Mục tiêu điều tra - Nắm được tình hình học hóa học của học sinh hiện nay. - Nắm được những vướng mắc của học sinh hiện nay khi học hóa học. - Nắm được tính khả thi của các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh trung bình, yếu. 1.4.2. Phương pháp điều tra Chúng tôi đã khảo sát 360 học sinh về tình hình học tập môn Hóa (phụ lục 1) ở 4 trường: THPT Trưng Vương, THPT Nguyễn Hữu Thọ, THPT Diên Hồng, THPT Nguyễn Thị Diệu và thu được kết quả như sau: Bảng 1.2. Ý kiến của HS về sự yêu thích đối với việc học môn hóa học Mức độ Số lượng Phần trăm Rất thích 47 13,1% Thích 150 41,7% Bình thường 152 42,2% Không thích 11 3,1% Bảng 1.3. Mức độ yêu thích của HS đối với việc giải bài tập môn hóa học Mức độ Số lượng Phần trăm Rất thích 30 8,3% Thích 100 27,8% Bình thường 193 53,6% Không thích 37 8,4%
- 41. 41 Bảng 1.4. Mức độ yêu thích của HS đối với các môn học tự nhiên Mức độ/ Bộ môn Thích Bình thường Không thích Số lượng Phần trăm Số lượng Phần trăm Số lượng Phần trăm Toán 130 36,1% 150 41,7% 80 22,2% Lý 113 31,4% 203 56,4% 44 12,2% Hóa 181 50,3% 139 38,6% 40 11,1% Sinh 161 44,7% 137 38,1% 62 17,2% Bảng 1.5. Mức độ gây hứng thú cho HS trong tiết học Mức độ Số lượng Phần trăm Thường xuyên 6 1,7% Thỉnh thoảng 57 15,8% Ít khi 200 55,6% Không bao giờ 97 26,9% Qua bảng 1.2 ta thấy có khoảng 54,8% tổng số HS thích học môn hóa, 42,2% học sinh học môn hóa một cách bình thường và 3,1% là không thích. Bảng 1.4 và bảng 1.3 cho thấy chỉ có khoảng 50,3% học sinh thích học môn hóa và 36,1% học sinh thích giải bài tập hóa học. Số học sinh cảm thấy việc học môn hóa cũng bình thường như các môn tự nhiên khác chiếm 49,7% và có đến 63,9% học sinh không thích làm bài tập. Bảng 1.5 cho thấy mức độ gây hứng thú đối với môn học còn thấp, giáo viên ít liên hệ với thực tế…. Điều này chứng tỏ các em chưa thực sự yêu thích việc học môn hóa. Vì vậy vai trò của người giáo viên rất quan trọng, dạy các em như thế nào để thu hút sự chú ý của học sinh, làm các em yêu thích môn học hơn. Bảng 1.6. Khả năng hiểu lý thuyết và vận dụng giải bài tập hóa học của HS Khả năng/ Nội dung Đúng Sai Không ý kiến Số lượng Phần trăm Số lượng Phần trăm Số lượng Phần trăm Hiểu lý thuyết 250 69,4% 30 8,3% 80 22,2% Dễ vận dụng 180 50% 120 33,3% 60 16,7% Không hiểu lý thuyết 58 16,1% 230 63,9% 72 20% Không biết vận dụng 63 17,5% 200 55,6% 97 26,9% Mặc dù đa số học sinh đều hiểu lý thuyết (69,4%) và biết cách vận dụng vào giải bài tập (50%), nhưng số học sinh không hiểu và không biết cách vận dụng lý thuyết vào giải bài tập vẫn còn chiếm một tỉ lệ tương đối là 16,1% và 17,5%..
- 42. 42 Bảng 1.7. Ý kiến của HS về việc chuẩn bị bài trước khi lên lớp Ý kiến/ Nội dung Đúng Sai Không ý kiến Số lượng Phần trăm Số lượng Phần trăm Số lượng Phần trăm Coi sơ qua 275 76,4% 65 18,1% 20 5,6% Không đọc 75 20,8% 235 65,3% 50 13,9% Chỉ đọc khi GV nhắc 187 51,9% 104 28,9% 69 19,2% Đọc trước và gạch dưới những phần chưa hiểu 93 25,8% 138 38,3% 129 35,8% Theo bảng 1.7 ta thấy rất ít học sinh chịu khó đọc và nghiên cứu bài học trước khi lên lớp (chiếm 25,8%), nhiều học sinh chỉ xem sơ qua bài (76,4%), một số khác lại không đọc và không quan tâm đến việc chuẩn bị bài (20,8%). Đây cũng là một trong những nguyên nhân khiến cho việc tiếp thu và vận dụng kiến thức của học sinh không đạt kết quả tốt. Bảng 1.8. Mức độ tập trung chú ý của HS khi thầy cô lên lớp Mức độ Thường xuyên Ít Hầu như không Số lượng Phần trăm Số lượng Phần trăm Số lượng Phần trăm Hoàn toàn không chú ý 37 10,3% 208 57,8% 115 31,9% Chú ý giả tạo 34 9,4% 169 46,9% 157 43,6% Chăm chú theo dõi, quan sát 247 68,6% 93 25,8% 20 5,6% Chăm chú khoảng 15-20 phút đầu 169 46,9% 157 43,6% 34 9,4% Tập trung cao độ 138 38,3% 179 49,7% 43 11,9% Số học sinh thường xuyên tập trung theo dõi khi thầy cô hướng dẫn giải bài tập không nhiều (38,3%). Đa số các em có chú ý, nhưng chỉ trong một khoảng thời gian, số còn lại hầu như hoàn toàn không tập trung chú ý. Bảng 1.9. Những khó khăn của HS khi giải bài tập hóa học (5: khó khăn nhất, 1: ít khó khăn nhất) Nội dung/ Mức độ 1 2 3 4 5 Không nắm được lý thuyết 43,7% 25,7% 18,3% 3,4% 8,9% Không định được hướng giải 24,2% 27,2% 22% 8,9% 17,7% Không liên hệ được dữ kiện và yêu cầu của đề 28,5% 27,9% 19,5% 10,3% 13,8% Không có hệ thống bài tập tương tự 32,6% 26% 20,2% 5,3% 15,9% Không đủ thời gian 23,4% 22% 13,4% 7,3% 33,9% Không thuộc công thức 28,5% 27,9% 19,5% 10,3% 13,8%
- 43. 43 Khi giải bài tập, học sinh luôn cảm thấy không đủ thời gian. Tuy nhiên chúng ta có thể thấy nguyên nhân sâu xa khiến cho học sinh mất nhiều thời gian là do không nắm lý thuyết, không liên hệ được các dữ kiện của đề, không được rèn luyện với những bài tập tương tự nên không định được hướng giải, từ đó các em cảm thấy lúng túng và khó khăn khi giải bài tập hóa học. Từ bảng 1.9 cho thấy yếu tố khó khăn nhất của HS là các em không đủ thời gian để giải được bài tập. Bảng 1.10. Cách giải quyết của HS khi gặp một bài tập khó Cách giải quyết Đúng Sai Không có ý kiến Mày mò suy nghĩ tìm cách giải 57,4% 16,6% 26% Trao đổi với bạn bè 60,9% 21,8% 17,3% Mở sách giải, sách có bài tập liên quan 45,4% 37,8% 16,8% Không cần quan tâm 5,2% 70,7% 24,1% Chờ giáo viên giải 58% 27% 15% Ý kiến khác 0% 0% 0% Có 57,4% học sinh mày mò suy nghĩ tìm cách giải, 60,9% học sinh tranh luận với bạn bè, 45,4% học sinh mở sách giáo khoa, sách tham khảo, sách có bài tập liên quan. Kết quả trên cho thấy đa số học sinh đều có cách giải quyết tích cực khi gặp một bài tập khó, và thông thường các em hay trao đổi với nhau để tìm ra hướng giải cho bài tập hơn là tự mày mò hoặc dùng đến sách giải. Bảng 1.11. Ý kiến về việc hướng dẫn của GV trong tiết luyện tậpbài tập hóa Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên Không sử dụng Gọi HS (đã giải ở nhà) lên bảng giải 27,2% 40,3% 25% 7,5% Sửa bài tập lên bảng 43,9% 40,4% 13,5% 2,2% Hướng dẫn sơ lược sau đó gọi HS lên bảng giải (bài khó) 32,6% 46% 18% 3,4% Phân tích bài tập từng bước, hướng dẫn HS cùng giải 33% 38,6% 22,5% 5,9% Ý kiến khác 0% 0% 0% 0% Qua bảng kết quả trên, ta thấy trong tiết bài tập, giáo viên thường gọi học sinh (đã giải bài tập ở nhà) lên bảng, hoặc chính giáo viên sửa bài tập hoặc chỉ hướng dẫn sơ lược cho học sinh. Hầu như đa số giáo viên ít chịu phân tích kĩ bài tập theo từng bước,
- 44. 44 rồi hướng dẫn học sinh cùng giải. Điều đó cũng khiến nhiều học sinh trung bình - yếu kém theo dõi không kịp, dẫn đến việc khó hiểu bài và chán nản khi giải bài tập. Tóm lại: Qua kết quả điều tra chúng ta có thể rút ra một số kết luận sau: - Chỉ có khoảng 54,8% học sinh thích học môn hóa và 36,1% học sinh thích giải bài tập hóa học. Số học sinh cảm thấy việc học môn hóa cũng bình thường như các môn tự nhiên khác chiếm 45,2 % và có đến 62% học sinh không thích làm bài tập. - Rất ít học sinh chịu khó đọc và nghiên cứu bài học trước khi lên lớp (chiếm 25,8%), nhiều học sinh chỉ xem sơ qua bài (76,4%), một số khác lại không đọc và không quan tâm đến việc chuẩn bị bài (20,8%). Đây cũng là một trong những nguyên nhân khiến cho việc tiếp thu và vận dụng kiến thức của học sinh không đạt kết quả tốt. 1.5. Chuẩn kiến thức kỹ năng chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 ban cơ bản CHƯƠNG 6. OXI - LƯU HUỲNH Bài 29. OXI - OZON A. Chuẩn kiến thức kĩ năng Kiến thức Biết được: - Oxi: Vị trí, cấu hình lớp electron ngoài cùng; tính chất vật lí, phương pháp điều chế oxi trong phòng thí nghiệm, trong công nghiệp. - Ozon là dạng thù hình của oxi, điều kiện tạo thành ozon, ozon trong tự nhiên và ứng dụng của ozon; ozon có tính oxi hoá mạnh hơn oxi. Hiểu được: Oxi và ozon đều có tính oxi hoá rất mạnh (oxi hoá được hầu hết kim loại, phi kim, nhiều hợp chất vô cơ và hữu cơ), ứng dụng của oxi. Kĩ năng - Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của oxi, ozon. - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra được nhận xét về tính chất, điều chế. - Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất và điều chế. - Tính % thể tích khí oxi và ozon trong hỗn hợp. B. Trọng tâm Oxi và ozon đều có tính oxi hoá rất mạnh nhưng ozon có tính oxi hóa mạnh hơn oxi. Bài 30. LƯU HUỲNH A. Chuẩn kiến thức kĩ năng Kiến thức Biết được: - Vị trí, cấu hình electron lớp electron ngoài cùng của nguyên tử lưu huỳnh.
- 45. 45 - Tinh chất vật lí: Hai dạng thù hình phổ biến (tà phương, đơn tà) của lưu huỳnh, quá trình nóng chảy đặc biệt của lưu huỳnh, ứng dụng. Hiểu được: Lưu huỳnh vừa có tính oxi hoá (tác dụng với kim loại, với hiđro), vừa có tính khử (tác dụng với oxi, chất oxi hoá mạnh). Kĩ năng - Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của lưu huỳnh. - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra được nhận xét về tính chất hoá học của lưu huỳnh. - Viết phương trình hóa học chứng minh tính chất hoá học của lưu huỳnh. - Tính khối lượng lưu huỳnh, hợp chất của lưu huỳnh tham gia và tạo thành trong phản ứng. B. Trọng tâm Lưu huỳnh vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử. Bài 31. THỰC HÀNH TÍNH CHẤT CỦA OXI VÀ LƯU HUỲNH A. Chuẩn kiến thức kĩ năng Kiến thức Biết được mục đích, các bước tiến hành, kĩ thuật thực hiện của các thí nghiệm: + Tính oxi hoá của oxi. + Sự biến đổi trạng thái của lưu huỳnh theo nhiệt độ. + Tính oxi hoá của lưu huỳnh. + Tính khử của lưu huỳnh. Kĩ năng - Sử dụng dụng cụ và hoá chất để tiến hành an toàn, thành công các thí nghiệm trên. - Quan sát hiện tượng, giải thích và viết các PTHH. - Viết tường trình thí nghiệm. B. Trọng tâm - Tính oxi hóa của oxi. - Tính oxi hóa – khử của lưu huỳnh. - Sự biến đổi trạng thái của lưu huỳnh theo nhiệt độ. Bài 32. HIĐRO SUNFUA. LƯU HUỲNH ĐIOXIT. LƯU HUỲNH TRIOXIT A. Chuẩn kiến thức kĩ năng Kiến thức Biết được: - Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, tính axit yếu, ứng dụng của H2S. - Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, tính chất oxit axit, ứng dụng, phương pháp điều chế SO2, SO3. Hiểu được tính chất hoá học của H2S (tính khử mạnh) và SO2 (vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử).
- 46. 46 Kĩ năng - Dự đoán, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của H2S, SO2, SO3. - Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất của H2S, SO2, SO3. - Phân biệt H2S, SO2 với khí khác đã biết. - Tính % thể tích khí H2S, SO2 trong hỗn hợp. B. Trọng tâm Tính chất hoá học của H2S (tính khử mạnh) và SO2 (vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử). Bài 33. AXIT SUNFURIC- MUỐI SUNFAT A. Chuẩn kiến thức kĩ năng Kiến thức Biết được: - Công thức cấu tạo, tính chất vật lí của H2SO4, ứng dụng và sản xuất H2SO4. - Tính chất của muối sunfat, nhận biết ion sunfat. Hiểu được: - H2SO4 có tính axit mạnh (tác dụng với kim loại, bazơ, oxit bazơ và muối của axit yếu...). - H2SO4 đặc, nóng có tính oxi hoá mạnh (oxi hoá hầu hết kim loại, nhiều phi kim và hợp chất) và tính háo nước. Kĩ năng - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra được nhận xét về tính chất, điều chế axit sunfuric. - Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất và điều chế. - Phân biệt muối sunfat, axit sunfuric với các axit và muối khác (CH3COOH, H2S...). - Tính nồng độ hoặc khối lượng dung dịch H2SO4 tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng. B. Trọng tâm - H2SO4 đặc, nóng có tính oxi hoá mạnh (oxi hoá hầu hết kim loại, nhiều phi kim và hợp chất) và tính háo nước. - H2SO4 loãng có tính axit mạnh. Bài 35. THỰC HÀNH TÍNH CHẤT CÁC HỢP CHẤT CỦA LƯU HUỲNH A. Chuẩn kiến thức kĩ năng Kiến thức Biết được mục đích, các bước tiến hành, kĩ thuật thực hiện của các thí nghiệm: + Tính khử của hiđro sunfua. + Tính khử của lưu huỳnh đioxit, tính oxi hoá của lưu huỳnh đioxit. + Tính oxi hoá của axit sunfuric đặc. Kĩ năng
- 47. 47 - Sử dụng dụng cụ và hoá chất để tiến hành an toàn, thành công các thí nghiệm trên. - Quan sát hiện tượng, giải thích và viết các PTHH. - Viết tường trình thí nghiệm. B. Trọng tâm - Điều chế và thử tính khử của H2S. - Tính oxi hóa – khử của SO2. - Tính oxi hóa của H2SO4.
- 48. 48 TÓM TẮT CHƯƠNG 1 Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm: 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu. Ở phần này chúng tôi đã đọc và tham khảo một số luận văn nghiên cứu các biện pháp để nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh trung bình yếu. Nhìn chung các tác giả đã đưa ra rất nhiều biện pháp phong phú, đa dạng để bồi dưỡng học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên trong các đề tài theo hướng nghiên cứu trên vẫn còn ít, ít đi sâu nghiên cứu từng chương cụ thể, chưa đưa ra các bài tập cụ thể cho các chương. 2. Các cơ sở lý luận để làm nền tảng như: + Hiệu quả dạy học + Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học( kiến thức nền, hứng thú học tập, vận dụng quy luật trí nhớ….). 3. Một số vấn đề liên quan đến học sinh trung bình yếu (Khái niệm học sinh trung bình - yếu, nguyên nhân, đặc điểm tâm lý). 4. Thực trạng việc học hóa của học sinh THPT trong thành phố. 5. Hệ thống được chuẩn kiến thức kỹ năng trong chương “OXI-LƯU HUỲNH” lớp 10 ban cơ bản.
- 49. 49 CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHO HS TBY CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH HOÁ HỌC LỚP 10 BAN CƠ BẢN 2.1. Những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 ban cơ bản cho HS TBY Để xây dựng các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học học sinh trung bình - yếu môn hóa 10 THPT chúng tôi dựa vào cơ sở lý luận mà chúng tôi đã đưa ra ở chương 1 và tham khảo một số đề tài luận văn của các khoá trước, sau khi tổng hợp và chọn lọc chúng tôi đề nghị các nhóm biện pháp sau: Nhóm biện pháp về tổ chức - BP1: Lên kế hoạch phụ đạo học sinh trung bình yếu - BP2: Tổ chức nhóm học cùng tiến - BP3: Kiểm tra đánh giá thường xuyên, liên tục - BP4: Khen thưởng, trách phạt kịp thời Nhóm biện pháp tác động đến học sinh - BP5: Gây hứng thú - BP6: Vận dụng các quy luật của trí nhớ - BP7: Xây dựng mối quan hệ thầy trò - BP8: Có sự kiên nhẫn với học sinh - BP9: Giúp học sinh có phương pháp tự học SQ3R Nhóm biện pháp về phương pháp, phương tiện dạy học - BP10: Lấp lỗ hổng kiến thức - BP11: Lựa chọn kiến thức nền, trọng tâm - BP12: Chọn và chữa bài tập cho phù hợp với học sinh. - BP13; Hệ thống hoá kiến thức - BP14: Thiết kế vở ghi bài 2.1.1. Nhóm biện pháp về tổ chức 2.1.1.1. Biện pháp 1: Lên kế hoạch phụ đạo học sinh trung bình yếu
- 50. 50 Phụ đạo cho học sinh trung bình - yếu là một trong những hoạt động cần thiết, không thể thiếu được trong bất kỳ các trường trung học phổ thông nào. Đây là một quá trình phức tạp, đòi hỏi phải có thới gian dài để hình thành kỹ năng, củng cố và hoàn thiện kiến thức cho các em, Nó cũng đòi hỏi người giáo viên phải có tính kiên nhẫn, có lộ trình hợp lý, có biện pháp hiệu quả và kịp thời, có kế hoạch riêng cho mỗi học sinh. Phụ đạo cho học sinh trung bình - yếu là một quá trình, vì vậy ngay từ đầu giáo viên phải có kế hoạch bồi dưỡng cho học sinh. Kế hoạch phụ đạo cho học sinh trung bình - yếu được thực hiện theo các trình tự sau: Giai đoạn 1: Nhận diện học sinh trung bình - yếu Giáo viên có thể nhận diện học sinh trung bình - yếu dựa trên một số biểu hiện của học sinh trung bình - yếu đã được trình bày ở phần 1.3.2 bên cạnh đó giáo viên cũng có thể tiến hành kiểm tra theo các bước sau: - Bước 1: Dựa vào kết quả học tập những năm trước, giáo viên sẽ nắm được sơ lược học lực của các em yếu, trung bình. - Bước 2: Tiến hành kiểm tra sơ bộ: Trong tuần đầu, giáo viên cho học sinh ôn tập lại các kiến thức đã học, có thể là giáo viên sẽ hệ thống lại cho học sinh. Sau đó, giáo viên tiến hành ra đề kiểm tra cho học sinh làm, giáo viên đánh giá và có cái nhìn rõ hơn về mức độ yếu của học sinh mình như thế nào. Có thể là do em quên kiến thức, không nhớ bài hay là yếu kém thật sự, mất căn bản kiến thức. Ở bước này giáo viên cần phải tỉ mĩ nhận xét và đánh giá thông qua bài làm học sinh, biểu hiện trên lớp như thế nào? - Bước 3: Trên thực tế để đánh giá được em học sinh đó học yếu như thế nào thì rất khó mà qua một bài kiểm tra mà giáo viên kết luận được. Để biết một cách chính xác hơn thì trong quá trình dạy giáo viên cần có sự quan sát tinh tế trong các lần gọi học sinh lên bảng làm bài tập, để có thể dễ dàng lên kế hoạch phụ đạo được tốt hơn. Danh sách phụ đạo càng chi tiết càng tốt. Học sinh trung bình - yếu do nhiều nguyên nhân khác nhau, vì vậy trong quá trình giảng dạy giáo viên nên phân loại: học sinh trung bình - yếu do mất kiến thức từ lớp dưới và học sinh có khả năng học nhưng lười học, ít được sự quan tâm chăm sóc của phụ huynh… để thuận lợi cho quá trình
- 51. 51 phụ đạo. Trong danh sách phụ đạo nên có phần thể hiện học sinh trung bình - yếu kiến thức nào, kỹ năng nào và nguyên nhân do đâu. Có thể lập bảng sau: Bảng 2.1. Mẫu danh sách học sinh phụ đạo STT Họ và tên HS Lớp Môn Biểu hiện yếu kém Con ông bà, nghề nghiệp Nơi ở KT KN NN Giai đoạn 2: Lên kế hoạch phụ đạo - Chọn giáo viên Thông thường giáo viên phụ đạo tốt nhất là giáo viên đứng lớp của chính những học sinh trung bình - yếu đó. Có như vậy, giáo viên mới hiểu được học sinh của mình yếu ở những chỗ nào, hổng kiến thức nào và qua thời gian phụ đạo, học sinh đó tiến bộ ở những điểm nào. Đó là chưa kể việc học sinh trung bình - yếu thường quen dần với cách dạy của một giáo viên nhất định. Nếu học theo phương pháp của một giáo viên khác, em sẽ lẫn lộn và khó có hiệu quả cao. Tuy vậy, ở một số trường trung học phổ thông, ban giám hiệu thường chọn giáo viên là những người có dày dạn kinh nghiệm và cho các em học chung với nhau. Việc tuyển chọn giáo viên phụ đạo trong trường hợp này rất quan trọng vì có thể nối giáo viên là yếu tố quyết định về kết quả phụ đạo học sinh trung bình - yếu. Nếu có được những thầy cô tâm huyết, có kinh nghiệm dạy học sinh trung bình - yếu, tận tuỵ với từng học sinh thì kết quả mới khả quan được. Thực tế có nhiều thầy cô dạy giỏi nhưng khi dạy với đối tượng học sinh này thì không hiệu quả, có những thầy không phải cao siêu gì nhưng lại kỹ lưỡng, tỉ mĩ và kiên trì với học sinh của mình thì lại có hiệu quả cao hơn. Chính vì thế việc lựa chọn giáo viên phụ đạo cho học sinh trung bình - yếu vừa dựa trên cơ sở tự nguyện vừa dựa trên sự tâm huyết, tận tuỵ, chu đáo, quan tâm của từng giáo viên. - Xác định chính xác nguyên nhân yếu của học sinh Không phải bất cứ học sinh trung bình - yếu cũng giống học sinh nào, mỗi học sinh sẽ có những điểm yếu về kiến thức khác nhau, không giống nhau. Vì thế, giáo viên cần xác định rõ chính xác nguyên nhân yếu của học sinh để tìm biện pháp khắc phục cho phù hợp. Như đã trình bày ở trên thì nguyên nhân học sinh trung bình - yếu môn hoá
- 52. 52 thì rất nhiều, nhưng giáo viên chỉ nên chú ý đến việc phụ đạo cho học sinh trung bình - yếu nếu nguyên nhân là: học sinh mất căn bản lớp dưới, thiếu ý thức học tập, không có phương pháp học tập phù hợp, thiếu kỹ năng giải bài tập, không biết liên hệ kiến thức lý thuyết khi giải bài tập vận dụng… - Lựa chọn thời gian học Không nên bắt đầu ngay từ tuần đầu tiên đi học bởi vì lúc đó giáo viên rất khó biết được lúc này học sinh mình yếu như thế nào, có chỗ nào chưa vững… thì rất khó mà có kế hoạch cải thiện tình trạng này. Vì thế thời gian học hợp lý có thể là sau 1 tháng học đầu tiên, lúc đó giáo viên có thể nắm tình trạng học sinh mình một cách tương đối hơn, đối với học sinh cũng có thời gian ôn tập lại những kiến thức đã học từ năm lớp dưới. Không nên để gần đến ngày kiểm tra rồi mới tiến hành phụ đạo như vậy sẽ không mang lại hiệu quả cao, như đã nói ở trên thì việc phụ đạo kiến thức cho học sinh là một quá trình dài, đòi hỏi rất nhiều yếu tố như sự kiên nhẫn, tình yêu thương học trò của giáo viên, học sinh phải siêng năng, có chí cầu tiến thì mới tốt được. Chính vì thế ngay từ đầu giáo viên nên có những kế hoạch cụ thế tránh tình trạng “nước đến chân mới nhảy”. Nên tổ chức 2buổi/tuần, tổ chức cho học sinh học trái buổi với giờ học chính thức - Lựa chọn chủ đề, nội dung học từng tuần, tháng Cái khó ở đây là không có một chương trình, giáo án nào có sẵn cho riêng đối tượng này. Vì vậy, giáo viên cần có sự kết hợp với tổ bộ môn tự xác định thành một chương trình phụ đạo thật cụ thể để giúp các em theo kịp bạn bè. + Bước 1: Giáo viên cần xác định mục tiêu đạt được sau kỳ phụ đạo này là như thế nào? Học sinh phải nắm những kiến thức nào? Ví dụ như là sau khi học xong lớp phụ đạo học sinh phải biết cách cân bằng phản ứng oxi hoá khử, biết cách nhận biết các chất hoá học đơn giản… Để đạt được điều này thì không phải một sớm một chiều mà có thể làm được, giáo viên đặt ra những yêu cầu nhỏ cần đạt được sau mỗi buổi học, không nên đòi hỏi học sinh cao quá vì đây là đối tượng học sinh trung bình - yếu, chậm.
- 53. 53 + Bước 2: Xác định trọng tâm kiến thức. Vì đây là học sinh trung bình - yếu, giáo viên nên tránh dạy lan man ra bên ngoài, học sinh sẽ rất khó nhớ hết được và không biết nên tập trung vào những kiến thức nào khi ôn tập. + Bước 3: Lựa chọn chủ đề cùng với thời gian học tập thích hợp. Ví dụ: Tuần 1: Viết phương trình phản ứng, cân bằng. Tuần 2: Nhận biết. Tuần 3: giải bài tập toán đơn giản, áp dụng công thức. Tuần 4: Giải các bài toán khó hơn, cần dùng kiến thức nhiều bài, liên hệ kiến thức. - Soạn hệ thống các câu hỏi, bài tập Xây dựng hệ thống các bài tập theo yêu cầu: + Soạn những bài toán mẫu, có bài giải chi tiết, hướng dẫn học sinh từng bước một. + Bài tập có dung lượng nhỏ, khi giải bài tập cần chú ý áp dụng đến một phạm vi kiến thức mà học sinh đã học. + Bắt đầu từ cơ bản đến phức tạp, từ dễ đến khó. + Không đưa lựa chọn những bài toán khó, sử dụng nhiều công thức khác nhau, đòi hỏi tư duy cao. + Đối với những bài toán có nhiều câu hỏi nhỏ thì giáo viên nên chia nhỏ bài toán này thành những bài toán nhỏ hơn để học sinh không bị rối. + Không nên cho học sinh làm những bài tập tương tự như vậy nhiều, dẫn đến việc hình thành thói quen, phai mờ kỹ năng tư tuy của học sinh. Những bài sau cũng phải có sự thay đổi từng chút một, độ khó có thể tăng lên nhưng không quá khó, đánh đố học sinh. + Có thể cho học sinh giải bài toán xuôi, bài toán ngược để học sinh ghi nhớ cách giải. - Kiểm tra định kỳ Trong bài kiểm tra cần: + Phân chia mức độ rõ ràng để phân loại học sinh: Đánh giá được sự tiến bộ của học sinh trong quá trình phụ đạo, giáo viên sẽ có những điều chỉnh thích hợp.
- 54. 54 + Có thang điểm rõ ràng cho học sinh biết đúng, sai chỗ nào. Giáo viên nên thể hiện sự công tâm khi chấm bài tránh để thiên vị gây mất công bằng trong việc đánh giá học sinh. + Chấm bài và sửa bài một cách chi tiết cho học sinh. Trong quá trình chấm thì giáo viên nên có quyển sổ nhỏ ghi chú lại những điểm mà học sinh hay sai, những chỗ học sinh có thể sai… để có thể nhắc nhở trước lớp và rút kinh nghiệm cho các bài sau. Đồng thời nên có sự tuyên dương các em nào đạt điểm cao có sự cố gắng, khuyến khích động viên các em cố gắng hơn nữa. Giai đoạn 3: Tiến hành phụ đạo Sau khi đã có danh sách học sinh cần phụ đạo, lựa chọn giáo viên thích hợp, có kế hoạch phụ đạo rõ ràng thì nhà trường sẽ có kế hoạch phụ đạo cho học sinh. Để thực hiện việc phụ đạo này đạt kết quả cao cũng cần phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa ban giám hiệu nhà trường, gia đình. Giáo viên bộ môn hoá học sẽ đóng vai trò chính trong việc thông báo với gia đình và nhà trường về các em, để làm tốt điều này thì giáo viên cần: - Cập nhật sĩ số học sinh học sinh trong từng buổi học, báo cáo với nhà trường và phụ huynh. - Đưa ra một hệ thống các công thức cần phải thuộc lòng: Bảng hoá trị, công thức cấu tạo của chất, hợp chất, các công thức tính toán như tính số mol, C%, CM,… - Một số “mẹo” nhớ kiến thức: thơ, cách cân bằng phản ứng hoá học. Ví dụ: 3Cu + 8HNO3 (loãng) 3Cu(NO3)2 + 2NO + 4H2O Cách nhớ: 3 Đồng, 8 loãng, 2 NO Cu + 4HNO3 (đặc) Cu(NO3)2 + 2NO2 + 4H2O Cách nhớ: 1 Đồng, 4 đặc, cho ra 2 khí màu - Áp dụng vào bài tập cụ thể. - Tập cho học sinh thói quen tóm tắt đề toán. - Tập cho học sinh thói quen phân tích đề theo hướng: muốn thu được kết quả này ta phải có những điều kiện nào? - Đưa ra phương thức giải tổng hợp áp dụng với từng loại bài, rồi tiến hành giải.
- 55. 55 - Giải chi tiết theo từng bước, kể cả những bài tập đơn giản. - Sau khi giải xong từng bài, yêu cầu học sinh nhắc lại những trọng tâm. - Nêu bài tập tương tự, khoảng 3 bài, sau đó có thể thêm một vài câu hỏi nhỏ cho học sinh suy luận. - Trong quá trình giải giáo viên cần giúp đỡ học sinh bằng cách đưa ra những câu hỏi gợi ý. - Lưu ý về mối liên hệ giữa bài làm bài và lí thuyết xuất phát. - Liên hệ thực tế sinh động. - Kiểm tra kĩ lưỡng vở ghi chép của học sinh. - Thường xuyên nhắc lại kiến thức của buổi học hôm trước. - Cho học sinh thảo luận, trao đổi, tự khắc phục thiếu sót lẫn nhau. - Khuyến khích động viên kịp thời ngay khi học sinh có sự tiến bộ. Một số kinh nghiệm - Giáo viên cần có sự kiên nhẫn. - Lọc ra số lượng học sinh vừa phải, để dễ “chăm sóc”. Một lớp chỉ nên có từ 5-7 em học sinh. - Giáo viên đứng lớp tham gia phụ đạo học sinh trung bình - yếu của lớp mình. - Có thể nhờ cán bộ lớp giúp mình. - Quy ước từ buổi học đầu tiên: thưởng, phạt, kỷ luật… - Tạo được không khí lớp học ngay từ buổi đầu tiên. - Soạn thảo hẳn một hệ thống các bài tập riêng. Để kích thích tính hứng thú học sinh, nên sử dụng những dạng bài tập có câu hỏi điền khuyết, vừa đơn giản vừa dễ làm. - Đối với những học sinh quá yếu, giáo viên yêu cầu các em làm theo đúng trình tự các bước mình đề ra. Tuy nhiên học sinh dần dần sẽ lấy lại kiến thức căn bản thì không nên áp dụng cách này nữa. - Giờ phụ đạo chỉ nhằm bổ sung, củng cố kiến thức cho học sinh, do đó giáo viên không giảng lại toàn bộ kiến thức trên lớp. Bắt đầu tiết học, giáo viên nên cho học sinh
- 56. 56 làm vài bài tập để phát hiện ra lổ hổng kiến thức, sai chỗ nào chỉnh chỗ đó, thiếu chỗ nào “bù” chỗ đó. - Học sinh trung bình - yếu thường mắc lỗi hành văn dỡ, không rõ ràng, giáo viên nên chú ý bài làm mẫu sao cho gọn gàng, súc tích, dễ hiểu. Chú ý sửa một lần cho từng học sinh. - Học sinh nào quá yếu, giáo viên nên yêu cầu đến sớm 1-2 giờ, để dạy trước. Nếu dạy chung một lần thì các em yếu sẽ không theo kịp nhau, như vậy việc cố gắng của giáo viên như vậy sẽ không có hiệu quả cao được. 2.1.1.2. Biện pháp 2: Tổ chức nhóm học cùng tiến a. Cách thức tổ chức Để thuận lợi cho việc tổ chức nhóm học tập này thì ta tiến hành ghép đôi hai học sinh ngồi gần nhau sẽ kèm cặp nhau. Giáo viên sẽ tiến hành ghép đôi một học sinh có học lực yếu - trung bình với học sinh có học lực giỏi - khá và việc kèm cặp là kiểm tra bài tập về nhà của nhau. Học sinh khá hơn sẽ giúp bạn mình ôn tập kiến thức cũ và giải đáp những chỗ vướng mắc của bạn, hướng dẫn bạn làm bài tập về nhà. Giáo viên cũng nên tiến hành kiểm tra xem nhóm học tập này có làm việc không bằng cách chuẩn bị một số câu hỏi cho 2 học sinh của nhóm chuẩn bị trước ở nhà, bữa sau kiểm tra nhóm và thường giáo viên sẽ gọi bạn yếu hơn để trình bày, nếu trả lời tốt 2 bạn sẽ được điểm cộng (không nên quy ra điểm cho học sinh như vậy sẽ không công bằng cho bạn học khá). Lưu ý, nếu lớp học có nhiều học sinh trung bình - yếu thì ta sẽ chọn ra những học sinh nào giỏi, vững kiến thức nhất sẽ kèm từ 2-3 học sinh, sắp xếp chỗ ngồi gần nhau để thuận lợi giúp nhau trong học tập. Nhóm học tập có thể hoạt động trong và ngoài giờ học đều được. Nếu trong giờ học thì các em nên chú ý tránh tình trạng gây ồn ào cho các bạn khác, mình không hiểu chỗ nào thì có thể hỏi liền tránh tình trạng quên không nhớ, nếu bạn chưa trả lời mình dược thì nên có một quyển sổ nhỏ ghi lại và hỏi sau. b. Tác dụng
- 57. 57 Với việc tổ chức nhóm học tập này không những giúp các em học sinh trung bình - yếu nắm được kiến thức bài học mà còn giúp các bạn khá giỏi trong quá trình giảng bài, khảo bài cho bạn cũng là một lần giúp em ôn bài, nắm sâu kiến thức hơn nữa, khi bạn mình gặp những khó khăn trong cách giải bài toán thì mình phải tìm ra những lời giải dễ hiểu nhất để giúp bạn hiểu. Thông qua đó các em khá giỏi cũng có thêm một số kỹ năng cần thiết như kỹ năng thuyết phục người khác, nói logic hơn… Ngược lại, học sinh trung bình - yếu cũng phải cố gắng học bài, làm bài tâp để không ảnh hưởng đến kết quả học tập của bạn mình. Giúp các em trong lớp hiểu nhau hơn, tạo không khí học đoàn kết hơn. Lấy sự nỗ lực và cố gắng của học sinh trung bình - yếu làm tiêu chí thay vì đánh giá khả năng học lực của cá nhân. Học sinh trung bình - yếu có thể mang lại điểm tốt cho nhóm của mình điều này làm cho các em thêm tự tin, tăng cường đoàn kết, giúp đỡ lẫn nhau… c. Một số kinh nghiệm Với những học sinh trung bình - yếu nhưng vẫn có ý thức học tập thì giáo viên nên áp dụng những biện pháp này. Bởi vì, những học sinh thiếu ý thức thì biện pháp này không những không hiệu quả cao mà còn gây ảnh hưởng đến kết quả học tập của những học sinh khác và gây mất đoàn kết trong lớp. Giáo viên nên soạn những câu hỏi bám sát mục tiêu bài học, độ khó vừa phải sao cho học sinh khá giỏi làm được từ 80-90% để các em có thể tự tin giúp đỡ các bạn yếu hơn. Trong quá trình tiến hành hoạt động nhóm, giáo viên cần đặc biệt quan tâm, giúp đỡ các em, nhất là các học sinh nhút nhát không tự tin, tạo cho các em biết hợp tác với nhau để làm việc hiệu quả. 2.1.1.3. Biện pháp 3: Kiểm tra và đánh giá thường xuyên, liên tục Trong dạy học, việc kiểm tra đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. HS TBY có đặc điểm là ý thức tự giác học tập chưa cao, chưa có động cơ học tập, vì vậy cần tăng cường kiểm tra
- 58. 58 đánh giá để giúp các em có thói quen học bài thường xuyên hơn, góp phần nâng cao ý thức học tập của các em. Trong một tiết học, GV có thể kiểm tra đánh giá ở bất kì thời điểm nào với những hình thức phù hợp, nhưng không nên gây tâm lí căng thẳng cho HS. Với các HS có sự tiến bộ GV cần có lời động viên, khen ngợi giúp các em tự tin hơn trong học tập. Kiểm tra đầu giờ học (kiểm tra miệng) GV nên thường xuyên có khâu kiểm tra trước khi học bài mới để HS có ý thức hơn trong học tập. Để việc kiểm tra đầu giờ học mang lại hiệu quả cao, GV cần lưu ý: - Để có thể kiểm tra nhiều HS, giáo viên nên kết hợp trả lời miệng với viết bảng. GV gọi cùng một lúc 2-3 em lên bảng, chia bảng ra làm hai hay ba phần, mỗi phần viết câu hỏi cho riêng từng em. - Thay vì chỉ kiểm tra một số HS, GV có thể kiểm tra được cả lớp bằng cách cho các em làm bài kiểm tra viết với thời gian ngắn (từ 5 đến 10 phút). GV có thể tiến hành theo hình thức này vài lần trong một học kì giúp HS tạo thói quen phải luôn học bài ở nhà. - Ngoài kiểm tra lí thuyết, GV có thể kiểm tra cả việc làm bài tập ở nhà của HS bằng cách gọi HS lên bảng sửa một số bài tập đơn giản không chiếm quá nhiều thời gian ảnh hưởng đến việc dạy bài mới. - Tăng cường kiểm tra việc tự học của HS ở nhà. GV có thể nhờ tổ trưởng kiểm tra vở bài tập của các HS còn lại trước khi vào tiết học hoặc vào đầu tiết học GV đi vòng quanh lớp học xem qua tập một lượt tổng quát. Trong trường hợp không có nhiều thời gian GV có thể gọi một số HS đem vở bài tập lên để GV kiểm tra trong quá trình kiểm tra miệng HS. Kiểm tra trong khi dạy bài mới Quá trình kiểm tra đánh giá có thể diễn ra xen kẽ với giảng bài mới trong tiến trình của bài lên lớp hóa học, nhất là những bài học có sự kế thừa kiến thức cũ để giải quyết vấn đề học tập. GV đặt câu hỏi liên quan đến bài cũ, rồi yêu cầu HS đứng tại chỗ trả lời.
- 59. 59 Những kiến thức GV yêu cầu nhắc lại rất cơ bản hoặc là những câu hỏi GV đã cho trước các em HS về chuẩn bị. Thông qua kiểm tra, HS thường xuyên được củng cố lại kiến thức cũ, từ đó giúp các em tiếp thu kiến thức mới vững chắc hơn và thấy được sự liên quan giữa các kiến thức đã học. Đối với những tiết luyện tập, ôn tập thì GV có nhiều thời gian hơn để đi xuống lớp kiểm tra bài làm của các em ở nhà, qua đó phát hiện những kiến thức bị hỏng của HS để chấn chỉnh kịp thời. Kiểm tra cuối tiết học Việc kiểm tra của GV tại thời điểm này thường là kiểm tra những kiến thức GV vừa dạy giúp GV biết được khả năng tiếp thu của HS để kịp thời điều chỉnh; qua đó GV còn biết được những đối tượng nào thường hay lơ là, không chú ý trong lớp học để nhắc nhở, những HS chậm tiếp thu GV sẽ có những biện giúp đỡ các em kịp thời. GV chỉ nên hỏi những câu hỏi ngắn gọn, bám sát trọng tâm của tiết học trong thời gian không quá 5 phút. GV có thể kết hợp các câu hỏi kiểm tra với việc hệ thống hóa kiến thức bài học bằng SĐTD để yêu cầu HS tham gia vào quá trình lập sơ đồ tư duy bài học. Đồng thời GV cũng có thể yêu cầu HS tự thiết lập SĐTD nội dung bài học theo nhóm hoặc cá nhân. Với nhóm HS, GV yêu cầu các em trình bày vào bảng phụ và treo lên bảng khi hoàn thành, sau đó GV gọi đại của một nhóm bất kì lên trình bày. Với cá nhân HS, GV yêu cầu các em lập sơ đồ tư duy vào vở ghi bài, sau đó GV gọi đại diện một số HS đem tập lên để GV kiểm tra. Một số kinh nghiệm trong kiểm tra đánh giá Khi kiểm tra cần phối hợp điểm mạnh của hai phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận. Cần phân hóa câu hỏi kiểm tra thành 3 cấp độ: câu hỏi tái hiện, câu hỏi giải thích – minh họa, câu hỏi suy luận. Ngoài kiểm tra việc tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học cần lưu ý khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. GV cần chuẩn bị sẵn danh sách những em sẽ được gọi lên kiểm tra, chuẩn bị các câu hỏi và bài tập phù hợp với trình độ các em, không nên hỏi dễ quá hoặc khó quá. Với học sinh TBY câu hỏi cần đơn giản, vừa sức và bám sát trọng tâm.
- 60. 60 GV không nên tạo áp lực quá lớn với những buổi kiểm tra đầu giờ, tăng cường kiểm tra những HS TBY, HS chưa có ý thức tự giác học để các em không chủ quan. Tùy thuộc vào nội dung của bài mới nhiều hay ít mà GV linh hoạt trong kiểm tra đánh giá, có thể không kiểm tra đầu giờ nhưng lại kiểm tra những kiến thức cũ qua tiết dạy bài mới. GV cần tăng cường kiểm tra năng lực tự học của HS thông qua kiểm tra việc làm bài tập và soạn bài ở nhà theo yêu cầu của GV. Có thể dùng các phương pháp khác nhau trong đánh giá, ngoài GV đánh giá HS, GV cần tạo điều kiện cho HS tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau. GV phải thật khách quan và chính xác trong khâu đánh giá. Với HS TBY cần khuyến khích bằng lời khen, lời động viên và những điểm tốt để các em tự tin vươn lên trong học tập. Ngoài ra để thúc đẩy động cơ học tập của các em giáo viên nên khuyết khích học sinh bằng các con điểm tốt mà các em có thể dễ dàng lấy được nếu chịu khó học bài. Giáo viên không nên sử dụng việc kiểm tra như một hình phạt. Chẳng hạn như trong lúc giáo viên đang giảng bài thì có một học sinh trong lớp nói chuyện, giáo viên thường gọi học sinh lên trả lời nội dung vừa giảng hoặc kiểm tra kiến thức cũ của học sinh. Việc đặt ra câu hỏi cho học sinh trung bình - yếu lúc này là không phù hợp, giáo viên hãy dùng cách khác để lôi kéo sự chú ý của các em. Bởi vì, việc làm đó của giáo viên gây mất giá trị của các em trước mắt bạn bè, khiến những chức năng về nhận thức của học sinh về học tập ngưng trệ. Thêm vào đó là làm bầu không khí lớp học thêm khó chịu, căng thẳng. 2.1.1.4. Biện pháp 4: Khen thưởng, trách phạt kịp thời Đối với học sinh trung bình - yếu, khen thưởng và trách phạt là một trong những biện pháp kích thích động cơ học tập của học sinh và cũng là một yếu tố động viên tinh thần hoc tập của các em. Việc khen thưởng và trách phạt hợp lý, hiệu quả sẽ hình thành cho các em học sin ý thức học tập tốt hơn. Vì vậy, khen thưởng và trách phạt học sinh cũng là một nghệ thuật, người giáo viên cũng biết sử dụng công cụ này một cách có hiệu quả không những khiến học sinh của mình “tâm phục khẩu phục” mà
- 61. 61 còn xây dựng tình cảm tốt đẹp giữa thầy và trò góp phần nâng cao chất lượng dạy và học của giáo viên và học sinh a. Khen thưởng Khen thưởng là phương pháp kích thích sư phạm bằng cách khẳng định và biểu dương thành tích, ưu điểm của học sinh khi đã nhận xét, đánh giá những thành tích và ưu điểm đó. Vì vậy, có tác dụng gây cho học sinh cảm giác vui sướng, phấn khởi, làm cho họ có tâm lý tích cực, tin vào sức mạnh của mình để nỗ lực hoạt động và phát huy thành tích đã đạt được. Hình thức khen thưởng - Khen thưởng trước lớp: Đây là hình thức phổ biến mà giáo viên sử dụng trong quá trình dạy học của mình. - Khen thưởng bằng điểm số: Hầu hết các em học sinh đều thích đạt được điểm cao trong học tập, với học sinh trung bình - yếu giáo viên cần nhẹ tay hơn trong đánh giá so với các học sinh khá - giỏi. Ví dụ cùng một bài toán mà cả học sinh trung bình - yếu và học sinh giỏi đều làm được thì giáo viên nên cho học sinh trung bình - yếu đó một điểm cộng để động viên khuyến khích học sinh. - Khen thưởng bằng những lời khen: tuy nhiên giáo viên cũng không nên lạm dụng điểm số trong tuyên dương, khen thưởng, học sinh sẽ hình thành thói quen học là vì điểm số. Giáo viên nên thay đổi cách khen này bằng cách khen, động viên các học sinh này trước lớp. - Khen thưởng toàn trường: có thể nói đây là hình thức khen thưởng mà chỉ dành cho các em học sinhh giỏi mà không dành cho các em học sinh trung bình - yếu trong nhà trường phổ thông hiện nay. Đó cũng là những bất cập mà chúng ta cần có sự phối hợp giữa giáo viên bộ môn, giáo viên chủ nhiệm cũng như ban giám hiệu nhà trường để giải quyết. Thực chất việc khen thưởng học sinh trung bình - yếu trước toàn trường cũng khá đơn giản. Hình thức khen thưởng có thể là biểu dương bằng lời hay biểu dương bằng giấy khen, phần thưởng… Vì vậy cần phát huy biện pháp khen thưởng này để động viên sự cố gắng trong học tập của các em học sinh trung bình - yếu kém.
- 62. 62 Một số lưu ý khi khen thưởng Để khen thưởng có hiệu quả thì cần đảm bảo các yêu cầu sau đây: - Khen thưởng phải dựa trên cơ sở hành vi thực tế của học sinh. - Khen thưởng không chỉ đánh giá kết quả hành động mà còn chú ý đến động cơ và phương thức để đạt được kết quả đó. - Khen thưởng phải công bằng. - Đảm bảo khen thưởng kịp thời, đúng lúc, đúng chỗ. - Phải chú ý đến đặc điểm lứa tuổi, tính cách của học sinh khi khen thưởng. - Cần tạo cho học sinh tâm thế đúng đắn khi khen thưởng. Việc khen thưởng này phải làm cho học sinh đề ra những yêu cầu ngày càng cao hơn trong học tập và rèn luyện tránh dẫn tới tình trạng thoả mãn, kiêu ngạo khi được khen. b. Trách phạt Trách phạt là phương pháp biểu thị sự không đồng tình, sự phản đối, sự phê phán những hành vi sai trái của người được giáo dục so với những chuẩn mực của xã hội đề ra. Trách phạt còn là phương pháp gây cho người có lỗi cảm giác hối hận, khiến họ từ bỏ hành vi, thói quen không phù hợp với yêu cầu chung hoặc có hại cho cơ thể, cho xã hội, giúp cho người được giáo dục biết kết hợp đúng đắn giữa hành vi của mình với yêu cầu chung của tập thể, của xã hội. Trong dạy học học sinh trung bình - yếu thì bên cạnh khen thưởng giáo viên cũng phải sử dụng công cụ trách phạt một cách có hiệu quả. Ví dụ như học sinh đó không học bài hay không làm bài tập, sau khi tìm hiểu rõ nguyên nhân là do chủ quan của học sinh thì giáo viên cần có những biện pháp xử lý phù hợp như: Chép phạt, điểm kém, khiển trách với cả lớp… Hình thức trách phạt Trong dạy học giáo viên cần sử dụng một số hình thức trách phạt sau: - Giáo viên phê bình trước lớp: hành động này sẽ làm cho học sinh thấy có lỗi, sẽ không tái phạm nữa. tuy nhiên hình thức này không phải lúc nào cũng mang lại hiệu
- 63. 63 quả cao như giáo viên mong đợi mà đôi khi còn có tác dụng ngược, tuỳ vào tính cách của mỗi học sinh mà giáo viên nên chọn lựa cách thức xử phạt cho thích hợp. - Chép phạt: Giáo viên bắt học sinh chép phạt nội dung kiến thức mà học sinh không hoàn thành, đây là biện pháp được nhiều giáo viên sử dụng nhiều nhất, tuy nhiên giáo viên cũng cần phải kiểm tra lại nội dung học sinh đã chép phạt, xem thử các em đã thuộc bài chưa, có như thế mới đạt được yêu cầu cho học sinh chép phạt. Và việc kiểm tra này cũng cho thấy việc giáo viên nói không phải là một trò đùa, giáo viên không phải hù doạ mà phải nghiêm khắc thực hiện. - Trách phạt bằng điểm số: Hiện nay tại các trường phổ thông, cứ mỗi khi học sinh phạm lỗi trong học tập thì giáo viên lại cho điểm kém. Cách làm như vậy không phải là không có hiệu quả nhưng không phải lúc nào cũng phù hợp. Nếu như suốt ngày giáo viên cứ lấy điểm số ra hù doạ học sinh thì lâu dần học sinh sẽ không còn sợ nữa, giáo viên cần cho học sinh nể phục chứ không phải khiếp sợ về điểm số. Theo tôi, cũng là một cách trách phạt bằng điểm số nhưng thay vì cho điểm kém thì giáo viên sẽ phạt học sinh bằng cách cho một điểm trừ. Những điểm trừ này sẽ được gỡ trong giờ kiểm tra Hoá hôm sau nếu các em thật sự tiến bộ. Một số lưu ý khi tiến hành trách phạt - Trước khi tiến hành trách phạt học sinh phải được cả lớp đồng tình và ủng hộ. - Người giáo viên phải nhạy bén, linh hoạt thay đổi hỉnh thức khi cần thiết, không nên trừng phạt một hình thức, phạt hàng học sinh với cùng một hình thức như vậy là tối kỵ. Khi học sinh đã quen với cách thức phạt của giáo viên dẫn đến thái độ “ lờn thuốc”. - Trách phạt phải khách quan, công bằng, đúng lúc. - Phải làm cho người bị phạt thấy rõ sai lầm của mình, tự nguyện chấp nhận hình thức và mức độ trách phạt. - Phải tôn trọng nhân cách của người bị trách phạt. - Có thể hoãn hoặc bãi bỏ trách phạt nếu như học sinh tỏ ra ăn năn, sửa chữa. - Không nên trách phạt thường xuyên gây sức ỳ tâm lý, dẫn đến trách phạt không hiệu quả.
- 64. 64 - Không nên áp dụng biện pháp trách phạt quá nặng đối với những lỗi lầm không nghiệm trọng. - Với mỗi học sinh, giáo viên cần nắm sát và cá biệt hoá cả trách phạt thì mới đạt hiệu quả giáo dục cao. Ví dụ như có học sinh, khi trừng phạt phải dùng áp lực dư luận tập thể, có em phải hỏi han, tâm tình, có em phải kiên quyết… - Không nên hấp tấp vội vàng khi trừng phạt tránh tình trạng khi học sinh chưa kịp suy xét lại những hành vi của bản thân. 2.1.2. Nhóm biện pháp tác động đến học sinh 2.1.2.1. Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập Đối với bất kỳ môn học nào, để học tốt được thì trước hết ta cần phải có sự say mê hứng thú thì mới học tốt được. Việc học không phải lúc nào cũng dễ dàng, đôi lúc gặp những bài có kiến thức khó thì giáo viên nên có những biện pháp kích thích sự hứng thú của học sinh vào nội dung bài giảng. Có rất nhiều cách khác nhau để gây hứng thú cho học sinh khi dạy môn hoá học này vì đây là một môn thực nghiệm, gần gũi với cuộc sống. Các cách gây hứng thú cho học sinh: Mở đầu bài giảng hấp dẫn: Theo Longfellow thì “Mở đầu là một nghệ thuật”. Ấn tượng đầu tiên là rất quan trọng, mỗi bài học đều cần có phần mở đầu thuyết phục vì ba phút mở đầu sẽ dẫn dắt cả buổi học. Thực tế đã chứng minh rằng: chỉ khi có sự chuẩn bị sẵn sàng, học sinh mới có thể học tốt. Mở đầu bài giảng là một trong những yếu tố quyết định tính toàn vẹn của bài học, có tác dụng phát huy tích cực sự sáng tạo cho học sinh, tạo không khí hứng khởi cho các em khi bắt đầu vào bài học mới. Một giờ học mở đầu tốt coi như đã thành công được một nửa. Giáo viên có thể mở bài bằng cách kể một câu chuyện, liên hệ với thực tế cuộc sống, hay đặt một vấn đề… Ví dụ: Mở bài “Axit Sunfuric” GV: Đọc câu đố: “Một anh ếch có 3 Ô Vì lòng yêu nước anh lo đi tìm Tên anh xin hãy nói dùm”
- 65. 65 Đó là hợp chất gì vậy các em? HS trả lời “axit sunfuric” GV giới thiệu axit sunfuric là máu của các ngành công nghiệp. Vì sao lại nói như vậy? Bài học hôm nay sẽ giúp ta tìm hiểu về axit sunfuric. Giáo viên tiến hành thí nghiệm trên lớp: Hoá học là một môn thực nghiệm, vì thế việc tiến hành thí nghiệm trên lớp sẽ giúp cho học sinh hứng thú hơn, có sự quan sát thực tế, không áp đặt lý thuyết xuông, ghi nhớ tốt hơn nếu học sinh được tận mắt thấy hiện tượng, làm cho các em có lòng tin vào khoa học. Tuy nhiên giáo viên cũng nên lựa chọn các thí nghiệm dễ thực hiện, dễ quan sát, không độc hại… khi biểu diễn trên lớp. Giáo viên cho học sinh quan sát một đoạn phim: Không phải bất kỳ một thí nghiệm nào đều có thể tiến hành trên lớp, có những thí nghiệm rất nguy hiểm. Chính vì thế, giáo viên có thể chiếu cho các em xem các đoạn phim ngắn về hiện tượng thí nghiệm xảy ra. Điều này có sự kích thích lớn đối với học sinh. Giáo viên cho học sinh quan sát tranh ảnh, mô hình: Đối với các bài trừu tượng hoá thì giáo viên cho học sinh quan sát mô hình, hình ảnh giúp các em hỉnh dung dễ hơn. Giáo viên liên hệ với các hiện tượng thực tế ngoài đời sống cho các em thấy hoá học là một môn học rất gần gũi, không xa lạ gì với các em, xung quanh chúng ta luôn luôn có diễn ra các quá trính hoá học. Tạo bầu không khí lớp học thân thiện, thoải mái. 2.1.2.2. Biện pháp 6: Vận dụng các quy luật trí nhớ Trong dạy học học sinh trung bình - yếu giáo viên cần phải hiểu rõ các quy luật của trí nhớ và vận dụng chúng một cách linh hoạt thì hiệu quả học tập đem lại mới cao. Quy luật hướng đích: tạo động cơ, gây chú ý, tập trung tư tưởng. Muốn ghi nhớ tốt cần tập trung sự chú ý vào một mục tiêu rõ ràng, cụ thể. Chú ý là tập trung tinh thần vào một đối tượng rõ ràng nhất định. Đỉnh điểm của sự chú ý là sự tập trung tinh thần. Vì thế người giáo viên phải dùng mọi cách để học sinh tập trung vào bài học cao nhất, ví dụ như: tạo không khí thoải mái, hứng thú trong giờ học; kể câu chuyện vui;... Bằng việc sử dụng những công cụ này một cách đúng lúc, đúng chỗ
- 66. 66 sẽ lôi kéo được sự chú ý của học sinh vào nội dung đang giảng, học sinh sẽ tập trung hơn. VD: Khi dạy bài phản ứng oxi hóa – khử, giáo viên nên dạy những phản ứng dễ để học sinh dễ nắm bắt, không bắt học sinh cân bằng những phản ứng quá khó. Quy luật ưu tiên: chú ý các kiến thức nền tảng, trọng tâm. Sự ghi nhớ có chọn lọc theo mức độ ưu tiên khác nhau tuỳ đặc điểm từng tài liệu Bao giờ hình ảnh cụ thể cũng dễ nhớ hơn ngôn ngữ trừu tượng. Vì thế giáo viên hạn chế thấp nhất các ngôn ngữ trừu tượng mà mã hoá chúng thành ngôn ngữ dễ hiểu và hình ảnh minh hoạ cho học sinh. Vì vậy việc sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học hoá học là một điều không thể thiếu. Sự việc hiện tượng càng hấp dẫn càng sinh động, gây hứng thú để lại ấn tượng sâu sắc trong tâm trí thì càng dễ hình dung và hoài niệm lại. Cho nên các bài giảng có thêm phương tiện trực quan (hình vẽ, thí nghiệm...) hỗ trợ thì học sinh sẽ nhớ bài nhanh hơn. Tài liệu cũng sẽ dễ nhớ hơn khi có ý nghĩa quan trọng, cần thiết, bổ ích, gây sự tranh cãi, có vấn đề giải quyết chưa trọn vẹn. VD: Khi dạy bài nguyên tử, giáo viên nên dạy học sinh nguyên tử bao gồm những hạt nào, hạt nào mang điện dương, hạt nào mang điện âm, không mang điện, không nên dạy về số N = 6.023. 1023 học sinh sẽ khó hiểu. Quy luật liên tưởng: dùng chữ thần, thơ ca, hệ thống hóa kiến thức. Liên tưởng xảy ra khi điều bạn nói hay nghĩ có mối liên hệ với ý tưởng đã có trước, chúng là nền tảng cho một ký ức có rèn luyện. Ưu điểm chính của liên tưởng là ghi nhận nhanh chống kể cả thông tin có và không có trật tự. Xét về bản chất, liên tưởng dựa trên khả năng quan sát tinh vi, kết hợp các suy diễn để ghi nhận thông tin. Vận dụng quy luật liên tưởng trong dạy học. Muốn nhớ điều gì phải tìm cách liên kết nó với những cái khác. Muốn nhớ nhanh, nhớ lâu phải thấu hiểu vấn đề, phải tìm ra mối liên hệ: - Giữa kiến thức mới và vốn kiến thức sẵn có.
- 67. 67 - Giữa các ý tưởng, các bộ phận của kiến thức. - Giữa vốn kiến thức đã có với thực tế cuộc sống. Sau mỗi tiết học hoặc tại những tiết luyện tập, ôn tập giáo viên cần hệ thống hoá kiến thức để học sinh trung bình - yếu thuận lợi trong việc học thuộc kiến thức trọng tâm. Với những kiến thức quan trọng nhưng khó thuộc, giáo viên nên dùng câu thơ, chữ thần để giúp đỡ học sinh trong việc ghi nhớ. Tìm ra mối liện hệ logic, theo trật tự giữa: - Các vật có tính chất tương tự hay tương phản nhau. - Các vật gần nhau về thới gian và không gian. - Các vật có mối quan hệ phụ thuộc, ngang hàng hay giao nhau. Phân loại: Chúng ta rất khó nhọc khi phải ghi nhớ điều gì phi lý và hỗn độn. Phân loại là sắp xếp các vật, các vấn đề cho có trật tự, tuỳ theo các điểm tương cận của chúng. Trí nhớ dễ ghi nhận những vấn đề được sắp xếp theo trật tự hợp lý, bởi vì trật tự hợp lý khiến ảnh tượng này phải gợi mở cho ảnh tượng kia, ý này nhắc nhở ý kia. VD: Tính chất axit sunfuric Axit gì cùng sắt Tạo muối sắt hai, ba Tùy điều kiện dung dịch Còn làm sắt trơ ra? Sunfuric khi mà đặc nguội Sắt cho vào cũng mặc trơ ra Lúc đặc, nóng tạo sắt III Còn khi pha loãng lại là sắt II Tớ là axit mạnh Muối đồng có màu xanh Nóng lên phản ứng nhanh Với hầu hết kim loại. Muốn điều tra danh tánh Thì dùng muối Ba-ri!
- 68. 68 Quy luật lặp lại: kiểm tra đầu giờ, củng cố từng phần và củng cố cuối bài. Muốn ghi nhớ điề gì phải lặp lại điều đó rất nhiều lần. Ôn tập là mẹ của trí nhớ, các tốt nhất của ghi nhớ là lặp đi lặp lại. Sự lặp đi lặp lại là một phương pháp rất hiệu quả trong việc bào tồn trí nhớ, nó là một điều kiện thiết yếu nếu muốn tạo một kí ức máy móc. Đối với học sinh trung bình - yếu thì việc vận dụng quy luật này vô cùng quan trọng trong dạy học. Từ đặc điểm của học sinh trung bình - yếu, giáo viên có thể thấy khả năng ghi nhớ của học sinh trung bình - yếu rất kém, chậm, vì vậy việc ôn tập là vô cùng cần thiết. VD: Để dạy bài H2SO4, giáo viên nhắc lại cho học sinh cách cân bằng phản ứng oxi hóa - khử, cách xác định chất oxi hóa, chất khử, nhắc lại cho học sinh bài Axit HCl có những tính chất gì. Quy luật kìm hãm: bám sát trọng tâm, không mở rộng quá nhiều. Sự ghi nhớ sau bao giờ cũng làm giảm sự ghi nhớ trước. Cần quên đi những gì không cần thiết bằng cách không nhắc lại hoặc gợi ý lại. Cần xác định rõ mức độ cần ghi nhớ với mỗi tài liệu (dài hạn, ngắn hạn hoặc tức thời). Lựa chọn thật kỹ những gì sẽ học thuộc lòng. Vì thế giáo viên cần giúp học sinh lựa chọn về nội dung và cách học để đạt hiệu quả dạy học. Không để học sinh ôm đồm học hết những gì trong sách giáo khoa. VD: Khi dạy bài hệ thống tuần hoàn giáo viên nên dạy 20 nguyên tố đầu của phân nhóm chính, đối với nhóm phụ giáo viên dạy những nguyên tử quen thuộc như: Fe, Cu. 2.1.2.3. Biện pháp 7: Xây dựng mối quan hệ thầy trò Một thực tế cho thấy nhiều HS không thích học tập một môn học nào đó do GV giảng dạy bộ môn đó để lại ấn tượng không tốt đối với HS. Chính vì vậy việc xây dựng tình cảm tốt đẹp giữa thầy và trò là một trong những biện pháp hiệu quả để HS yêu thích môn học, từ đó làm tăng hứng thú học tập và góp phần đem lại kết quả học tập tốt hơn cho HS. Để làm được điều đó đòi hỏi GV phải có những phẩm chất và năng lực sau:
- 69. 69 - Có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có kiến thức ở các lĩnh vực khác hỗ trợ cho chuyên môn và những kiến thức liên quan đến đời sống xã hội để làm phong phú thêm bài giảng và giải đáp thắc mắc của HS khi cần. Chính sự hiểu biết của GV sẽ làm các em kính trọng và xây dựng nên niềm tin ở HS. - Có kỹ năng sư phạm gồm kỹ năng giao tiếp, kỹ năng ứng xử sư phạm. Kỹ năng giao tiếp thể hiện ở chổ biết thu hút đối tượng, xác định được hứng thú, nguyện vọng của đối tượng. Để giao tiếp tốt thì bên cạnh lời nói GV còn phải sử dụng phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ như cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, nụ cười, ánh mắt, …Trong quá trình dạy học, người GV cũng thường đứng trước nhiều tình huống sư phạm khác nhau. Để tạo bầu không khí vui vẻ, thoải mái, GV cần biết cách giải quyết, ứng xử hợp lí trước những tình huống xảy ra trong quá trình dạy học sao cho nhẹ nhàng mà hiệu quả, tránh gây căng thẳng cho HS, có như vậy mới tạo được tình cảm tốt đẹp với các em. - Công bằng trong cách cư xử với mọi HS. Đây là một phẩm chất rất quan trọng mà GV cần có. GV cần công bằng trong quá trình đánh giá HS về mặt điểm số cũng như về đạo đức, không thiên vị, không thành kiến với bất cứ một HS nào. Muốn vậy GV cần phải khách quan trong quá trình đánh giá, làm chủ được bản thân không để tình cảm cá nhân xen vào. Chính sự công bằng của GV sẽ góp phần tạo nên niềm tin, sự kính trọng của HS đối với GV và bước đầu tạo dựng nên uy tín của người GV. - Có trách nhiệm cao trong công việc, yêu nghề, luôn yêu thương và tôn trọng HS. Đây là những phẩm chất mà một người GV muốn gắn bó với nghề cần phải có, đặc biệt với những GV giảng dạy HS TBY, giúp GV có đủ kiên trì giúp đỡ các em tiến bộ, không nản chí trước những khó khăn. Chính sự quan tâm và tình cảm chân thành của GV dành cho HS sẽ có tác dụng rất lớn trong việc thuyết phục và cảm hóa HS cố gắng vươn lên trong học tập. 2.1.2.4. Biện pháp 8: Có sự kiên nhẫn với học sinh Học sinh trung bình - yếu thường là những học sinh bị mất căn bản kiến thức từ lớp dưới, chậm tiếp thu kiến thức mới, không có phương pháp học….Chính vì thế, giáo viên đóng một vai trò hết sức quan trọng trong việc khôi phục lại những lỗ trống kiến
- 70. 70 thức cho các em. Đây là cả một quá trình lâu dài đòi hỏi người giáo viên cần có sự kiên trì nhẫn nại, không nên quá hấp tấp vội vàng mà tạo áp lực quá lớn đối với các em. Học sinh trung bình - yếu thì các em thường thiếu sự tự tin, nhút nhát khi giao tiếp với giáo viên, bởi vậy giáo viên cũng nên thể hiện sự quan tâm, nhẫn nại của mình đến với các em, để dạy tốt trước hết người giáo viên phải tạo được thiện cảm tốt với học trò. 2.1.2.5. Biện pháp 9: Gúp học sinh có phương pháp tự học ( SQ3R) a. Thế nào là phương pháp SQ3R SQ3R là viết tắt của các từ tiếng Anh “survey, question, read, recite, review” (quan sát, hỏi, đọc, trả bài và ôn tập). Việc đọc sách giáo khoa không giống như đọc một cuốn tiểu thuyết, từ chương đầu đến chương cuối mà cần phải hiểu và ghi nhớ các thông tin. SQ3R không phải là một phương pháp đọc sách giáo khoa nhanh hơn, mà là một chiến thuật học tập để tiếp thu bài nhanh hơn, sâu rộng hơn, để sau đó giúp giảm thời gian xem lại bài trước khi thi, nhờ chúng ta đã đầu tư thời gian nhiều hơn cho việc học tập trước đó. • Survey - Quan sát tổng thể: Là nhìn tổng thể về vấn đề mà bạn sắp đọc trước khi đi vào chi tiết, cũng giống như bạn xem bản đồ trước khi lên đường. Nếu bạn chưa từng biết nơi bạn cần đến, thì việc xem bản đồ là điều không thể thiếu. Bước này chỉ mất khoảng 5-10 phút nhưng rất quan trọng vì nó giúp bạn tập trung vào chương đang đọc: - Đọc tựa đề giúp não bạn bắt đầu tập trung vào chủ đề của chương đó. - Đọc phần giới thiệu hay tóm tắt, giúp bạn thấy được chương đó phù hợp với mục tiêu của tác giả như thế nào đồng thời cho bạn một cái nhìn tổng quát về những điểm chính. - Xem các tiêu đề nhỏ giúp hình thành một khung sườn gắn các ý chi tiết cả chương. - Quan sát các biểu đồ, bản đồ, hình vẽ và những hỗ trợ về hình ảnh khác. • Question - Đặt câu hỏi: Những vấn đề quan trọng mà bạn cần phải học thường chính là câu trả lời cho những câu hỏi. Câu hỏi nên tập trung vào nội dung học ( Cái
- 71. 71 gì, tại sao, bằng cách nào, người nào, khi nào và ở đâu). Trong quá trình đọc hay học, bạn nên tự đặt cho mình nhiều câu hỏi và sau đó tự trả lời. Làm như vậy bạn sẽ tiếp thu tài liệu hơn và nhớ các chi tiết dễ dàng hơn, vì quá trình này sẽ để lại một dấu ân sâu sắc hơn trong ký ức của bạn. Đừng ngại ghi lại những câu hỏi lên lề sách, tập chép hay bất cứ nơi nào bạn cảm thấy thuận tiện. • Read - Đọc : Đọc không phải là lướt mắt qua cuốn sách, mà phải chủ động để có thể trả lời các câu hỏi bạn tự đặt ra, hay thầy cô, tác giả nêu ra. Nên chú ý các từ in nghiêng hoặc in đậm vì tác giả muốn nhấn mạnh những điều này. Khi đọc không được bỏ qua các bảng, đồ thị, hình ảnh minh họa, vì đôi khi chúng có thể diễn đạt một ý nào đó còn rõ ràng hơn cả đoạn văn. Thường các ý chính được minh họa bằng nhiều thí dụ. Khi đọc bạn hãy cố gắng tách các chi tiết ra khỏi ý chính vì tuy các chi tiết có thể giúp hiểu ý chính hơn nhưng khó có thể nhớ hết được. • Recite - Trả bài : đôi khi bạn cần ngưng đọc để nhớ lại những tiêu đề chính, những khái niệm quan trọng cần nắm trong các dòng chữ in nghiêng hay in đậm, ý nghĩa của những hình minh họa. Cố gắng tự xây dựng lại nội dung chính của đoạn bạn vừa đọc bằng ngôn từ và tư duy của riêng mình. Liên hệ những điều mình vừa đọc với những điều đã biết. Để thực hiện bước này, bạn có thể lấy tay che phần trả lời cho câu hỏi mình tự đặt ra và trả lời thuộc lòng. Nếu không trả lời được thì đọc lại một lần nữa đoạn chứa câu trả lời. Nếu bạn lặp đi lặp lại điều này trong lúc đọc thì bạn sẽ nhớ tốt hơn. • Review - Ôn tập : ôn tập giúp hoàn chỉnh việc tổ chức tư liệu học trong tư duy của mình và đưa vào bộ nhớ. Chúng ta nhớ là nhờ đọc đi đọc lại nhiều lần và trả lời đi trả lời lại nhiều lần. Đọc lại là một bước quan trọng ở giai đoạn này. Đọc lại để đánh giá xem mình đã đựợc gì sau quá trình học tập. Trong lúc ôn tập nên xem lại những điều ghi chép để làm sáng tỏ những điểm bị bỏ xót hay chưa hiểu. Thời điểm tốt nhất để ôn tập bài là ngay sau khi học, không nên chờ đến trước ngày thi mới ôn lại. Ôn lại trước ngày thi là lần ôn tập sau cùng. Nếu bạn phân bố thời gian tốt nhất thì đây được xem là bước hoàn chỉnh kiến thức của mình đối với tài liệu học tập.
- 72. 72 Làm thế nào để bắt đầu áp dụng SQ3R ? Cần phải lên kế hoạch và bắt đầu sớm vì phương pháp SQ3R đòi hỏi nhiều thời gian để chuẩn bị bài. Đọc bài trước khi nghe giảng sẽ biến bài giảng thành một buổi ôn tập và cho phép hiểu bài sâu hơn, đồng thời sẽ xác định những điều khó hiểu để hỏi giáo viên trong lớp hoặc sau đó. b. Vận dụng phương pháp SQ3R vào dạy học hóa học Để áp dụng phương pháp tự học SQ3R cho hiệu quả đối với đối tượng học sinh trung bình yếu thì giáo viên nên: - Dặn dò học sinh phải đọc kỹ nội dung học cho buổi hôm sau. - GV nên có phần kiểm tra xem thử học sinh có thực hiện đúng hay không. Bằng cách GV đặt ra các câu hỏi đơn giản, ví dụ như: Hôm nay sẽ học bài gì? (Thường nếu HS có đọc qua thì ít nhất cũng nhớ được tựa bài). - GV có thể dặn học sinh nên lưu ý đọc kỹ phần nào? Nghiên cứu, trao đổi với bạn mình (nhóm học cùng tiến) ở những phần khó (GV nhắc) để buổi sau có thể tiếp thu tốt. - GV nên có sự khen thưởng đối với những nhóm hay các nhân làm việc tốt ở nhà. - Ngoài ra, GV nên khuyến khích HS soạn ra những câu hỏi chỗ nào chưa rõ có thể hỏi bạn hay GV. c. Ví dụ minh họa: Trước khi dạy bài Oxi –Ozon GV nên yêu cầu HS như sau - Oxi có nhiều trong không khí, hàng ngày chúng ta đều tiếp xúc với Oxi. Vậy em hãy cho biết một số tính chất vật lý của Oxi. - Tại sao cá dưới nước thỉnh thoảng lại ngoi lên khỏi mặt thoáng? Hay: Tại sao người ta thường đặt các ống dẫn khí trong chậu cá cảnh? - Dựa vào cấu hình e của Oxi hãy nêu tính chất hóa học đặc trưng của Oxi. - Tìm hiểu tính oxi hóa mạnh của Oxi. Ví dụ minh họa. - Phương trình chứng minh tính oxi hóa ozon mạnh hơn oxi.
- 73. 73 - Tầng Ozon là gì? Làm sao để bảo vệ tầng Ozon? Nguyên nhân do đâu? - Ứng dụng thực tế của Oxi ngoài thực tế là gì? - Cách thức điều chế như thế nào? Trước khi dạy bài Lưu huỳnh GV nên yêu cầu HS như sau - Lưu huỳnh có thể có những trạng thái oxi hóa nào? - Dựa vào số oxi hoá hãy dự đoán tính chất của lưu huỳnh. - Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính oxi hóa, tính khử? - Lưu huỳnh có khuynh hướng như thế nào khi tác dụng với: - kim loại và Hiđro. - phi kim mạnh hơn. - Nêu phương pháp loại bỏ Hg khi Hg rơi vào rãnh bàn ghế. - Tại sao lưu huỳnh có nhiều số oxi hóa hơn Oxi? 2.1.3. Nhóm biện pháp về phương pháp, phương tiện dạy học 2.1.3.1. Biện pháp 10: Lấp lỗ hổng kiến thức a. Những lỗ hổng kiến thức học sinh hay mắc phải Theo chúng tôi có thể hiểu khái niệm lỗ hổng kiến thức như sau: Lỗ hổng kiến thức là phần nội dung kiến thức căn bản cần thiết mà học sinh không nắm được hoặc hiểu sai lệch, không chính xác, từ đó học sinh không thể giải được các bài tập hoặc học tiếp các kiến thức mới có liên quan. Lỗ hổng kiến thức nếu không được bù đắp, không được sửa chữa đến một lúc nào đó có thể dẫn đến mất căn bản trầm trọng và thậm chí không thể học tiếp môn hóa. Sau đây là những lỗ hổng kiến thức học sinh hay mắc ở lớp 10 THPT: - Không nhớ hóa trị các nguyên tố, không lập được công thức phân tử. - Không nắm vững công thức tính số mol, số gam, khối lượng mol nguyên tử, phân tử. - Không cân bằng được phản ứng. - Không nắm vững các phép tính toán cơ bản. - Không nắm vững tính chất hóa học, vật lý, ứng dụng, điều chế của các chất. - Không nắm vững các định luật hóa học cơ bản: Bảo toàn khối lượng, Bảo toàn
- 74. 74 điện tích... - Không nắm vững các phương pháp giải bài tập cơ bản: phương pháp quy đổi, phương pháp bảo toàn nguyên tố, phương pháp tăng giảm khối lượng, phương pháp phương trình ion thu gọn, phương pháp ion electron, phương pháp sơ đồ đường chéo, phương pháp giá trị trung bình và không biết vận dụng trong giải các bài tập. b. Giúp học sinh nắm được kiến thức một cách hệ thống Kiến thức của bất kỳ bộ môn nào cũng là một hệ thống. Tính hệ thống thể hiện ở trật tự sắp xếp và mối quan hệ giữa các kiến thức. Các môn khoa học tự nhiên thường có tính hệ thống cao hơn. Với môn hóa học, nếu không nắm được các kiến thức cơ bản có tính nền tảng như kí hiệu, công thức, phương trình phản ứng hóa học... học sinh sẽ không thể giải đúng các bài toán. Mặt khác, các kiến thức mới mà học sinh tiếp thu nếu được hòa nhập vào hệ thống các kiến thức có sẵn sẽ giúp học sinh nắm chắc bài hơn, hiểu sâu và nhớ lâu hơn. c. Biện pháp lấp lỗ hổng và hệ thống kiến thức cho học sinh trung bình - yếu qua các bài học và bài ôn luyện tập - Thường xuyên nhắc lại các kiến thức cơ bản có liên quan cho học sinh. - Kiểm tra bài đầu giờ tập trung vào các câu hỏi trọng tâm, giúp học sinh nhớ lại. - Dựa các câu thơ, câu văn vào bài giảng giúp các em mau thuộc, dễ nhớ. 2.1.3.2. Biện pháp 11: Lựa chọn kiến thức nền, trọng tâm Khả năng học tập của học sinh trung bình - yếu là rất hạn chế. Vì vậy giáo viên cần phải nắm vững trọng tâm từng bài, biết giới hạn bám sát chuẩn kiến thức và kĩ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo. a. Trọng tâm kiến thức hoá học lớp 10 - Cấu tạo nguyên tử, bảng hệ thống tuần hoàn, quy luật biến đổi tuần hoàn của các nguyên tố... - Quy tắc tính số oxi hoá ( các số oxi hoá thường gặp). - Nắm được cách viết công thức hoá học ( oxit, hợp chất). - Các vấn đề liên quan đến phản ứng oxi hoá khử ( cân bằng phương trình bằng phương pháp thăng bằng electron, chất oxi hoá, chất khử...)
- 75. 75 - Các phương trình phản ứng nhóm halogen, oxi, lưu huỳnh - Tốc độ, cân bằng phản ứng hoá học b. Kiến thức trọng tâm chương Oxi-Lưu huỳnh OXI- LƯU HUỲNH 1. VỊ TRÍ CÁC NGUYÊN TỐ NHÓM VIA TRONG HỆ THỐNG TUẦN HOÀN Các nguyên tố thuộc PNC nhóm VI gồm 8O 16S 34Se 52Te 84Po có 6 electron ngoài cùng do đó dễ dàng nhận 2e để đạt cấu hình bền vững của khí hiếm. Vậy tính ôxihóa là tính chất chủ yếu. 2. ÔXI trong tự nhiên có 3 đồng vị, Oxi là một phi kim hoạt động và là một chất oxi hóa mạnh vì thế trong tất cả các dạng hợp chất , oxi thể hiện số oxi hoá –2 (trừ : các peoxit ) Tác dụng hầu hết mọi kim loại (trừ Au và Pt), cần có t0 tạo oxit 2Mg + O2 0 t → 2MgO Magie oxit 4Al + 3O2 0 t → 2Al2O3 Nhôm oxit 3Fe + 2O2 → Fe3O4 Oxit sắt từ (FeO, Fe2O3) Tác dụng trực tiếp các phi kim (trừ halogen), cần có t0 tạo ra oxit S + O2 0 t → SO2 C + O2 0 t → CO2 N2 + O2 0 t → 2NO (t0 khoảng 30000 C hay hồ quang điện) Tác dụng H2 (nổ mạnh theo tỉ lệ 2 :1 về số mol), t0 2H2 + O2 0 t → 2H2O Tác dụng với các hợp chất có tính khử 2SO2 + O2 2 5 0 450 V O C 2SO3 CH4 + 2O2 0 t → CO2 + 2H2O 3. OZON là dạng thù hình của oxi và có tính oxi hóa mạnh hơn O2 rất nhiều O3 + 2KI + H2O →I2 + 2KOH + O2 (oxi không có) Do tạo ra KOH nên O3 làm xanh quì tẩm dd KI (dùng trong nhận biết ozon) 2Ag + O3 →Ag2O + O2 (oxi không có phản ứng) 4. LƯU HUỲNH là chất oxi hóa nhưng yếu hơn O2, ngoài ra S còn đóng vai trò là chất khử khi tác dụng với oxi. S là chất oxi hóa khi tác dụng với kim loại và H2 tạo sunfua chứa S2- Tác dụng với nhiều kim loại ( có t0 , tạo sản phẩm ứng số oxi hoá thấp của kim loại) Fe + S0 0 t → FeS-2 sắt II sunfua Zn + S0 0 t → ZnS-2 kẽm sunfua
- 76. 76 Hg + S → HgS-2 thủy ngân sunfua, phản ứng xảy ra ở t0 thường Tác dụng hidro tạo hidro sunfua mùi trứng ung H2 + S 0 t → H2S-2 hidrosunfua S là chất khử khi tác dụng với chất oxi hóa tạo hợp chất với số oxi hoá dương (+4, +6) Tác dụng phi kim (trừ nitơ và iod) S + O2 →SO2 khí sunfurơ, lưu huỳnh đioxit, lưu huỳnh (IV) oxit. Ngoài ra khi gặp chất oxi hóa khác như HNO3 tạo H2SO4 4. HIDROSUNFUA (H2S) là chất khử mạnh vì trong H2S lưu huỳnh có số oxi hoá thấp nhất (-2), tác dụng hầu hết các chất oxi hóa tạo sản phẩm ứng với số oxi hoá cao hơn. Tác dụng oxi có thể tạo S hoặc SO2 tùy lượng oxi và cách tiến hành phản ứng. 2H2S + 3O2 0 t → 2H2O + 2SO2 (dư oxi, đốt cháy) 2H2S + O2 0 t → 2H2O + 2S (Dung dịch H2S trong không khí hoặc làm lạnh ngọn lửa H2S đang cháy) Tác dụng với clo có thể tạo S hay H2SO4 tùy điều kiện phản ứng H2S + 4Cl2 + 4H2O→8HCl + H2SO4 H2S + Cl2 →2 HCl + S (khí clo gặp khí H2S) Dung dịch h2s có tính axit yếu : Khi tác dụng dung dịch kiềm có thể tạo muối axit hoặc muối trung hoà H2S + NaOH →NaHS + H2O H2S + 2NaOH→ Na2S + 2H2O Sản phẩm của phản ứng tùy thuộc vào tỉ lệ mol của OH- /H2S 5. LƯU HUỲNH (IV) OXIT công thức hóa học SO2, ngoài ra có các tên gọi khác là lưu huỳnh dioxit hay khí sunfurơ, hoặc anhidrit sunfurơ. Với số oxi hoá trung gian +4 (O2). Khí SO2 vừa là chất khử, vừa là chất oxi hoá và là một oxit axit. SO2 là chất khử ( - 2e ) Khi gặp chất oxi hoá mạnh như O2, Cl2, Br2 : khí SO2 đóng vai trò là chất khử. 2SO2 + O2 2 5 0 450 V O C 2SO3 (phản ứng thuận nghịch) SO2 + Cl2 + 2H2O → 2HCl + H2SO4 SO2 là chất oxi hoá ( + 4e ) Khi tác dụng chất khử mạnh SO2 + 2H2S → 2H2O + 3S SO2 + 2Mg → 2MgO + S
- 77. 77 Ngoài ra SO2 là một oxit axit SO2 + NaOH →NaHSO3 ( 2 ) SO2 + 2 NaOH → Na2SO3 + H2O ( 1) Nếu 1< T < 2 thì tạo ra cả hai muối. 6. LƯU HUỲNH (VI) OXIT công thức hóa học SO3, ngoài ra còn tên gọi khác lưu huỳnh trioxit, anhidrit sunfuric. Là một oxit axit Tác dụng với H2O tạo axit sunfuric SO3 + H2O → H2SO4 + Q SO3 tan vô hạn trong H2SO4 tạo ôleum : H2SO4.nSO3 Tác dụng bazơ tạo muối SO3 + 2 NaOH → Na2SO4 + H2O 7. AXIT SUNFURIC H2SO4 ở trạng thái loãng là một axit mạnh, ở trạng thái đặc là một chất oxi hóa mạnh. Ở dạng loãng là axít mạnh làm đỏ quì tím, tác dụng kim loại (trước H) giải phóng H2, tác dụng bazơ, oxit bazơ và nhiều muối. H2SO4 →2H+ + SO4 2- là quì tím hoá màu đỏ. H2SO4 + Fe → FeSO4 + H2 H2SO4 + NaOH → NaHSO4 + H2O H2SO4 + 2NaOH → Na2SO4 + 2H2O H2SO4 + CuO → CuSO4 + H2O H2SO4 + BaCl2 → BaSO4 + 2 HCl H2SO4 + Na2SO3 →Na2SO4 + H2O + SO2 H2SO4 + CaCO3 →CaSO4 + H2O + CO2 Ở dạng đặc là một chất oxi hóa mạnh Tác dụng kim loại oxi hoá hầu hết các kim loại (trừ Au và Pt) tạo muối hoá trị cao và thường giải phóng SO2 (có thể H2S, S nếu kim loại khử mạnh). 2Fe + 6 H2SO4→ Fe2(SO4)3+ 3SO2+ 6H2O Cu + 2 H2SO4 →CuSO4 + SO2+ 2H2O Al, Fe, Cr không tác dụng với H2SO4 đặc nguội, vì kim loại bị thụ động hóa. Tác dụng với các phi kim (tác dụng với các phi kim dạng rắn, t0 ) tạo hợp chất của phi kim ứng với số oxi hóa cao nhất. 2H2SO4(đ) + C → CO2 + 2SO2 + 2H2O 2H2SO4(đ) + S → 3SO2 + 2H2O Tác dụng một số hợp chất có tính khử 2FeO + 4H2SO4 (đ) →Fe2(SO4)3 + SO2 + 4H2O
- 78. 78 2HBr + H2SO4 (đ) →Br2 + SO2 + 2H2O Hút nước một số chất hữu cơ C12H22O11 + H2SO4(đ)→ 12C + H2SO4.11H2O 8. MUỐI SUNFUA VÀ NHẬN BIẾT GỐC SUNFUA (S2- ) hầu như các muối sunfua điều không tan, chỉ có muối của kim loại kiềm và kiềm thổ tan (Na2S, K2S, CaS, BaS). Một số muối không tan và có màu đặc trưng CuS đen, PbS đen, CdS vàng, SnS đỏ gạch, MnS hồng. Để nhận biết S2- dùng dung dịch Pb(NO3)2. 9. MUỐI SUNFAT VÀ NHẬN BIẾT GỐC SUNFAT (SO4 2- ) Có hai loại muối là muối trung hòa (sunfat) và muối axit (hidrosunfat). Phần lớn muối sunfat tan, chỉ có BaSO4, PbSO4 không tan có màu trắng, CaSO4 ít tan có màu trắng. Nhận biết gốc sunfat dùng dung dịch chứa Ba2+ . 10. ĐIỀU CHẾ OXI 2KClO3 0 t → 2KCl + 3O2 (xúc tác MnO2), điều chế trong PTN Trong CN chưng cất phân đoạn không khí lỏng. 11. ĐIỀU CHẾ HIDRÔSUNFUA (H2S) Cho FeS hoặc ZnS tác dụng với dung dịch HCl FeS + 2HCl→ FeCl2 + H2S Đốt S trong khí hidro H2 + S 0 t → H2S 12. ĐIỀU CHẾ SO2 có rất nhiều phản ứng điều chế S + O2 0 t → SO2 Na2SO3 + H2SO4(đ) →Na2SO4 + H2O + SO2 Cu +2H2SO4(đ)→ CuSO4 + 2H2O +SO2 4FeS2 + 11O2 0 t → 2Fe2O3 + 8SO2 Đốt ZnS, FeS, H2S, S trong oxi ta cũng thu được SO2. 13. ĐIỀU CHẾ SO3 2SO2 + O2 2 5 0 450 V O C 2 SO3 SO3 là sản phẩm trung gian điều chế axit sunfuric. 14. SẢN XUẤT AXIT SUNFURIC ( trong CN) Từ quặng pyrit sắt FeS2 Đốt FeS2 4FeS2 + 11O2 0 t → 2Fe2O3 + 8SO2 Oxi hoá SO2 2SO2 + O2 2 5 0 450 V O C 2SO3
- 79. 79 Hợp nước: SO3 + H2O → H2SO4 TỪ LƯU HUỲNH Đốt S tạo SO2: S + O2 0 t → SO2 Oxi hoá SO2 2SO2 + O2 2 5 0 450 V O C 2SO3 SO3 hợp nước SO3 + H2O → H2SO4 c. Những điểm căn cứ khi lựa chọn kiến thức trọng tâm dạy cho học sinh trung bình - yếu - Chọn những kiến thức cốt lõi, bản chất của sự vật hiện tượng hay các vấn đề nghiên cứu. - Có ý nghĩa nền tảng, liên quan đến những kiến thức khác. - Giải quyết được những vấn đề về lý luận và thực tiễn. - Sử dụng thường xuyên. - Chọn những kiến thức dựa theo chuẩn kiến thức kỹ năng của Bộ. 2.1.3.3. Biện pháp 12: Chọn và chữa bài tập phù hợp với HS TBY a. Chọn bài tập Vì thời gian kiểm tra đầu giờ không nhiều nên khi chọn bài tập để kiểm tra đầu giờ giáo viên cần lưu ý: - Xác định mục đích của bài tập để việc kiểm tra đầu giờ vừa kiểm tra được kiến thức của học sinh vừa dẫn dắt, liên hệ với bài giảng mới. - Nên chọn những bài tập có bản chất hóa học, không tính toán dài dòng, phức tạp. - Bài tập phải ngắn gọn, đảm bảo cho học sinh giải được trong thời gian ngắn. - Phạm vi kiến thức của bài tập phải vừa phải, không rộng quá, tốt nhất là gắn trực tiếp vào bài vừa học, nếu có liên hệ với các bài cũ thì cũng không nên đi xa quá so với bài vừa học. - Phân tích kĩ tác dụng của từng bài tập. - Giải bài tập bằng nhiều cách, đánh giá từng cách, mặt nào tốt, mặt nào chưa tốt, cách nào thông minh hơn, cách nào dễ hiểu hơn, cách nào kém chất lượng hơn. - Dự đoán các tình huống mà học sinh có thể mắc phải khi giải bài tập. - Soạn sẵn các bài tập trong giáo án, ghi cụ thể đáp án, thang điểm, hình thức tiến
- 80. 80 hành kiểm tra. - Sau mỗi bài học, rèn cho học sinh thói quen làm hết bài tập trong sách giáo khoa loại lí thuyết, ngoài ra nên cho thêm một số bài tập theo yêu cầu của giáo viên. - Chọn bài tập cần có bài khó, bài trung bình, bài dễ xen lẫn nhau để tạo hứng thú cho toàn lớp học. b. Chữa bài tập Sau khi học sinh đã giải bài tập trên bảng, giáo viên sẽ tiến hành nhận xét và sửa chữa. Để việc chữa bài có hiệu quả giáo viên cần chú ý những bước sau: - Chỉ chọn lọc các bài cơ bản nhất để chữa mẫu cẩn thận. - Bao quát lớp, lôi kéo sự chú ý của toàn lớp vào bài giải của bạn. - Yêu cầu các học sinh quan sát và cho nhận xét về kết quả, cách giải, cách trình bày… - Sau đó giáo viên tổng kết và nhận xét chung. - Giáo viên tóm tắt lại cách giải, nêu đặc điểm chung của dạng bài tập đã cho, nhắc nhở học sinh những điểm cần lưu ý. - Giáo viên đưa ra những tình huống, những sai lầm học sinh hay mắc phải khi giải bài toán đã cho để học sinh cùng giải quyết, lưu ý và rút kinh nghiệm. - Giáo viên đề nghị các học sinh đưa ra các cách giải riêng của các em sau đó giáo viên tổng kết và tóm tắt lại, phân tích và chỉ rõ cho học sinh cách giải nào là tối ưu để các em học tập. - Khuyến khích những em học sinh kiên nhẫn, độc lập làm bài, tìm ra nhiều cách giải và biết cách nhận xét các cách giải đó. - Đặc biệt khuyến khích các học sinh tham gia ghi nhận xét cách giải bài tập, rút kinh nghiệm, nhất là phân tích được về mặt tư duy, về kỹ năng giải bài tập. 2.1.3.4. Biện pháp 13: Hệ thống hoá kiến thức Theo từ điển “Từ và ngữ Việt Nam”: hệ thống hóa là tập hợp các bộ phận có liên hệ chặt chẽ với nhau thành chỉnh thể. Trong quá trình hệ thống kiến thức giáo viên giúp học sinh tìm thấy sự liên hệ bổ sung cho nhau các kến thức đã học, hình thành cách nhớ hệ thống, biết suy luận có hệ thống tránh hiện tượng bị hổng kiến
- 81. 81 thức và lối học vẹt của học sinh. Các hình thúc thường được sử dụng để hệ thống hoá kiến thức là sơ đồ và biểu bảng. 2.1.3.5. Biện pháp 14: Thiết kế vở ghi bài a. Vở ghi bài Phần lớn học sinh trung bình - yếu thường không có khả năng ghi bài hiệu quả, còn lười nhát trong việc ghi bài, không cẩn thận... Đối với bất kỳ một môn học nào mà ta chỉ nghe giáo viên giảng mà không ghi chép thì sẽ không mang lại kết quả cao trong học tập. Có thể lúc học sinh nghe, hiểu nhưng qua buổi học sau là quên hết thậm chí là nhớ nhớ quên quên không có thứ tự dẫn đến việc tiếp thu kiến thức mới của các em trở nên chậm chạp, lâu dần sẽ không có khả năng hứng thú khi học nữa. Chính vì thế, thiết kế vở ghi bài cho học sinh trung bình - yếu là một trong những biện pháp vô cùng quan trọng. Có vở ghi thì các em sẽ dễ dàng trong việc học bài, xem lại bài…Đồng thời ghi bài cũng là một cách để học sinh có thể nhớ bài. b. Vở ghi bài chương Oxi-Lưu huỳnh PHIẾU GHI BÀI BÀI 29: OXI-OZON A- OXI I. VỊ TRÍ CẤU TẠO - STT: ............... - Nhóm: ............. - Chu kì: ......... - Cấu hình electron:.............................. Kí hiệu hóa học: ……… KLNT: …………… CTPT: …………… II. TÍNH CHẤT VẬT LÝ - Là chất………. - Không…………., không…………, không ……. - ………… tan trong nước. - …………. hơn không khí vì d≈………… - Hóa lỏng ở –…………… , Oxi lỏng có màu xanh da trời. Cách nhớ: ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ………………………………………………………………
- 82. 82 III. TÍNH CHẤT HOÁ HỌC - Là một ……………. hoạt động, độ âm điện là 3,44, có tính ……………….. - Số oxi hóa chủ yếu trong các ……… là …………( trừ hợp chất với …………). 1. Tác dụng với kim loại - Tác dụng hầu hết các kim loại, trừ ……,………… VD: 0 0 2O ................ o t Mg + → ..................... 0 0 23 2O ............... o t Fe+ → ........................ - Chất oxi hóa: ................ - Chất khử: ..................... 2. Tác dụng với phi kim - Tác dụng hầu hết với các phi kim, trừ ..................... VD: 0 0 2C O ............. o t + → ............................. 0 0 2S O ............... o t + → ..................................... - Chất oxi hóa: ................. - Chất khử: ....................... 3. Tác dụng với hợp chất - Tác dụng nhiều với hợp chất vô cơ, hữu cơ giải phóng ra ............ và ............ 2 0 2 25C H OH 3O .............. ........ o t + + → + 0 0 4 2 2 2 1 C CO 2 o t O O + − + → Cacbon đioxit - Chất oxi hóa: ............... Kim loại + O2 ...................... Phi kim + O2 .......................
- 83. 83 - Chất khử: hợp chất vô cơ, hữu cơ. IV. ỨNG DỤNG - Oxi tham gia vào các quá trình trong tự nhiên: …………. , …………., …………….. , …………….. - Oxi có vai trò quan trọng trong công nghiệp luyện kim, luyện thép. V. ĐIỀU CHẾ 1. Trong phòng thí nghiệm - Phân hủy những hợp chất giàu oxi, ít bền với nhiệt KMnO4, KClO3 .... 42KMnO .............. ........... ......... o t → + + 32KClO ........... .......... o t → + - Thu khí Oxi bằng phương pháp ..................... hay ..................... 2. Trong công nghiệp - Cách 1: Chưng cất ...................... không khí lỏng. - Cách 2: Điện phân ........................ có mặt H2SO4 hoặc NaOH 2 2 22H O 2H Odp → + B- OZON I. TÍNH CHẤT - Là một dạng ....................... của oxi. - Thù hình là hiện tượng mà ........................ tồn tại ở dạng ....................... khác nhau. - Chất khí, màu......................, mùi đặc trưng. - Có tính ............................( hơn oxi). - Tính chất hóa học tương tự oxi. Ở điều kiện thường: O2 không oxi hoá được bạc nhưng O3 thì oxi hoá bạc thành bạc oxit 0 0 32Ag O ............. ..............+ → + 1 0 3 22K I O H O .......... ......... ....... − + + → + + (không màu) (làm xanh hồ tinh bột) → dung dịch KI dùng để nhận biết Ozon II. OZON TRONG TỰ NHIÊN - Oxi tập trung nhiều ở lớp khí quyển cao, cách mặt đất từ 20-30km.
- 84. 84 - Hình thành do tia tử ngoại của mặt trời chuyển hoá các phân tử oxi thành ozon 2 33O 2Ouv → III. ỨNG DỤNG - Vai trò của Ozon: dùng để sát trùng, làm sạch nước uống, tẩy trắng vải sợi….. Tóm tắt các kiến thức cần nắm PHIẾU GHI BÀI BÀI 30: LƯU HUỲNH I. VỊ TRÍ, CẤU HÌNH ELECTRON NGUYÊN TỬ STT: ............... Nhóm: ............. Chu kì: ......... Cấu hình electron: ................................... Kí hiệu hóa học: ……… KLNT: …………… CTPT: …………… II. TÍNH CHẤT VẬT LÝ 1. Hai dạng thù hình của lưu huỳnh Có 2 dạng thù hình + Lưu huỳnh ………….. S α + Lưu huỳnh ………….. S β ……..95,5o C S α S β ..........95,5o C Khoâng khí loûng t O2 > -1800 KMnO4 KClO3 H2O ñp t 0 xt +Kim loaïi ( tröø Au, Pt) Oxit kim loại +Phi kim (tröø halogen) Oxitphi kim O3 uv +A +K O2 O2 +H2O + Hợp chất CO2 + H2O
- 85. 85 2. Ảnh hưởng của nhiệt độ đến tính chất vật lý (xem thêm) III. TÍNH CHẤT HOÁ HỌC - Lưu huỳnh có số oxi hóa là …….., …….., ……, …….. - Có độ âm điện là 2,58 - Là một……………… hoạt động nhưng ………… hơn Oxi - Có ……………. và …………….. 1. Tính oxi hóa - Tác dụng với kim loại và hidrô - Ở ………………………. lưu huỳnh tác dụng được với nhiều kim loại tạo ra MUỐI ………….. và tác dụng với hidro tạo ra khí…………………. VD: 0 0 ............ o t Fe S+ → .............................. 0 0 2H S ........... o t + → ..................... 0 0 Cu S ............ o t + → ............................. 0 0 Hg S ............+ → (ở điều kiện thường) ........................ Trong các phản ứng trên lưu huỳnh biến đổi số oxi hoá từ 0-2 => thể hiện tính ............................. 2. Tính khử – Tác dụng với phi kim - Ở nhiệt độ thích hợp, lưu huỳnh tác dụng với một số phi kim mạnh hơn như Flo, Clo, oxi… VD: 0 0 2S O ........... o t + → ......................... 0 0 2S 3F ............. o t + → ………………….. Trong các phản ứng trên lưu huỳnh biến đổi số oxi hoá từ 0+4, +6 => thể hiện tính.......... * Tác dụng với hợp chất: H2SO4 đặc nguội, HNO3 loãng nguội không tác dụng với S, còn H2SO4 đặc nóng, HNO3 đặc sẽ oxi hóa S thành SO4 2-
- 86. 86 0 5 6 4 3 2 4 2 2S 6H NO H SO 6NO 2 H O o t đ + + + + → + + IV. ỨNG DỤNG CỦA LƯU HUỲNH - Sản xuất ......................... S SO2 SO3 H2SO4 - Lưu hoá ................., sản xuất chất giặt tẩy trắng bột giấy - Làm phẩm nhuộm, dược phẩm, chất dẻo... V. TRẠNG THÁI TỰ NHIÊN VÀ SẢN XUẤT LƯU HUỲNH - Lưu huỳnh có nhiều ở dạng……………, tạo thành những mỏ lớn trong vỏ trái đất. Ngoài ra, lưu huỳnh cũng tồn tại ở dạng ………… như …………., ………….… Tóm tắt các kiến thức cần nắm PHIẾU GHI BÀI BÀI 32: HIĐRÔ SUNFUA I. TÍNH CHẤT VẬT LÝ - Hiđrô sunfua (H2S) là: o …………… …………… ……………….. o ……………………………………………………………………. ……………………………………….. o ……………………d≈…… o Hoá lỏng ở……………. o ……………trong nước………………………………………. II. TÍNH CHẤT HOÁ HỌC 1. Tính axit yếu - H2S tan trong nước ………………………………….. - Tính axit ……….. hơn axit cacbonic. …………………………………………………………………… Phương trình chứng minh tính axit cacbonic mạnh hơn H2S. T nh oxi oa S 0 S -2 T nh hö S 0 S +4 +6 +Kim loaïi +Hiñro +Phi kim maïnh :O2 (tröø Au, Pt) + HNO3, 2S 4ñ , F2Chất rắn Màu vàng Không tan
- 87. 87 - H2S là axit ……… lần axit, có thể tạo ra 2 muối là muối ………………….. và muối ……………..: H2S + NaOH NaHS + H2O ………………. H2S +2 NaOH Na2S + 2H2O ……………… ****Lưu ý khi làm toán: Dựa vào tỉ lệ mol 2 NaOH H S n T n = - Nếu T ≤ ……….. tạo ta muối ………………. - Nếu T ≥ …………. tạo ra muối ……………… - Nếu ………..< T <………….. tạo ra 2 muối 2. Tính khử mạnh -2 S 0 S +4 S +6 S - Trong H2S lưu huỳnh có số oxi hoá là …… đây là số oxi hoá…. …… nhất của lưu huỳnh thể hiện tính …………………. - Tính khử mạnh của H2S được chứng minh trong 3 trường hợp sau: + Dung dịch H2S để ……………… hay đốt H2S trong …………………. 0 S - H2S để lâu ngoải không khí sẽ có hiện tượng bị ……………. màu …………, do khí H2S bị oxi hoá ngoài không khí tạo ra …………………. có màu ……………. -2 0 -2 0 2H2S + O2 o t → 2H2O + 2S ……………. + Đốt H2S trong …………………………………….. +4 S -2 0 -2 +4 2H2S + 3O2 o t → 2H2O + 2SO2 khi đốt SO2 cho ngọn lửa màu ……………….. + Dung dịch H2S tác dụng với những chất ……………..(Br2, Cl2…)… o Nếu sục khí H2S vào dung dịch nước brom (màu vàng nâu) thì thấy dung dịch ………………………. -2 0 +6 -1 H2S + Br2 + H2O H2SO4 + 2HBr
- 88. 88 ***Kết luận: H2S là chất …………….. mạnh, tuỳ thuộc vào điều kiện phản ứng mà…………. có thể bị oxi hoá thành……….. ,………… hoặc……… III. TRẠNG THÁI TỰ NHIÊN VÀ ĐIỀU CHẾ - Có ở khí ……………….., mùi bốc ra từ xác của động thực vật, nước thải nhà máy… - Điều chế: + Trong công nghiệp: ……………… + Trong phòng thí nghiệm: Ví dụ: …………………………………………………. Tóm tắt các kiến thức cần nắm H2S NaOH Na2S NaHS Pb(NO3)2 CuCl2 PbS CuS S ZnS FeS O2 SO2 S Cl2 H2SO4 ñ H2SO4 SO2 S + + + + + + + - Dựa vào tỉ lệ mol 2 NaOH H S n T n = - Nếu T ≤ 1 tạo ta muối NaHS, dư H2S nếu T<1 - Nếu T ≥ 2 tạo ra muối Na2S, dư NaOH nếu T>2 - Nếu 1< T <2 tạo ra 2 muối Bài tập củng cố Na2S PbS S SO2 FeS H2S H2SO4 CuSO4 Cu(NO3)2 O2 Chất khí Không màu Mùi trứng thối Rất độc Ít tan trong nước
- 89. 89 PHIẾU GHI BÀI BÀI 32: LƯU HUỲNH ĐIOXIT-LƯU HUỲNH TRIOXIT A. LƯU HUỲNH ĐIOXIT I. TÍNH CHẤT VẬT LÝ - Lưu huỳnh đioxit (SO2) là: o …………… …………… ……………….. o ………………………………………………………. o ……………………vì d=…… o ……………trong nước…………………………………………… - Tên gọi khác: ………………… …………………… ……………………….. …………………… II. TÍNH CHẤT HOÁ HỌC a. Lưu huỳnh đioxit là oxit axit - SO2 tan trong nước tạo thành dung dịch ………….. tương ứng 2 2SO H O+ …………………… …………………….. H2SO3 là một axit yếu,……………., ………… hơn H2S và axit cacbonic ………………………………………………………………….. - Tác dụng với ……………: Na2O + SO2 Na2SO3 - Tác dụng với …………………….. tạo muối axit hoặc muối trung hoà: SO2 + NaOH ……………….. SO2 + 2NaOH ………………. + H2O ****Lưu ý khi làm toán: Dựa vào tỉ lệ mol 2 NaOH SO n T n = - Nếu T ≤ ……… tạo ta muối ………………. - Nếu T ≥ ……. tạo ra muối ……………… - Nếu …………..< T <………. tạo ra 2 muối b. Lưu huỳnh đioxit vừa là chất khử vừa là chất oxi hoá 0 S +4 S +6 S Tính oxi hoá Tính khử
- 90. 90 - Tính khử: tác dụng với các chất ………………….. như: các halogen, KMnO4… Phương trình phản ứng: SO2 + Br2 + 2H2O 2HBr + H2SO4 …………… ………. SO2 là chất ………, Br2 là chất …………. 4 7 6 2 2 4 2 2 4 4 2 45 2 2 2 2SO K MnO H O K S O MnS O H SO + + + + + + → + + Dùng phản ứng này để nhận biết …………( làm mất màu nước brom, ……………). - Tính oxi hóa: tác dụng với chất …………………. như: H2S,Mg… SO2 + 2H2S 3S + 2H2O SO2 là chất , H2S là . 4 0 0 2 2 2 2S O Mg S Mg O + + + → + III. ỨNG DỤNG VÀ ĐIỀU CHẾ LƯU HUỲNH ĐIOXIT a. Ứng dụng Dùng để sản xuất ……………………., làm chất …………….., làm chất chống nấm mốc lương thực thực phẩm… b. Điều chế - Trong phòng thí nghiệm người ta điều chế bằng phương pháp ………………….. + ……………. ………………. + ………………. + SO2 - Trong công nghiệp người ta đi từ …………. + …………… o t → SO2 ………….. + O2 o t → …………. + SO2 ………. B. LƯU HUỲNH TRIOXIT I. TÍNH CHẤT ?? Phiếu học tập số 1 Trộn SO2 và O2 đun nóng có xúc tác thu được chất A. a/ Xác định CTPT của A. Gọi tên b/ A có tan trong nước không? c/ Dự đoán các tính chất hoá học của A. Viết các phương trình hoá học để minh hoạ. Phương trình phản ứng …………………………………………………………………………….
- 91. 91 - SO3 là …………........, ……………………………... - Tan …………………. trong nước và trong ……………………. SO3 + H2O H2SO4 nSO3 + H2SO4 H2SO4.nSO3 …………… - SO3 là ……………………… SO3 + Na2O Na2SO4 SO3 + 2NaOH Na2SO4 + H2O II. ỨNG DỤNG VÀ SẢN XUẤT - SO3 là sản phẩm ………………… để điều chế H2SO4. - Trong công nghiệp, SO3 được điều chế bằng cách ………………… SO2 có xúc tác. Tóm tắt các kiến thức cần nhớ SO2 S Cu FeS2 oxit axit chaát khöû chaát oxi hoaù +kieàm, oxit bazô + H2O + +Br2/H2O + KMnO4 Na2SO3 H2SO4 + H2S +H2 S S O2 SO3 Dựa vào tỉ lệ mol 2 NaOH SO n T n = - Nếu T ≤ 1 tạo ta muối NaHSO3, dư H2SO3 nếu T<1. - Nếu T ≥ 2 tạo ra muối Na2SO3, dư NaOH nếu T>2. - Nếu 1< T <2 tạo ra 2 muối. Bài tập củng cố Chất khí Không màu Mùi hắc Khí độc Nặng hơn không khí Tan nhiều trong nước
- 92. 92 PHIẾU GHI BÀI BÀI 33: AXIT SUNFURIC. MUỐI SUNFAT I. AXIT SUNFURIC (H2SO4 = 98) 1. TÍNH CHẤT VẬT LÝ - Là chất .......... sánh như dầu, ....................., .......................... - H2SO4 ........% có D = 1,84 g/cm3 → nặng gấp....... lần nước. - H2SO4 tan .................... trong nước .......... nhiều nhiệt. * Chú ý: Khi pha loãng H2SO4 đặc, người ta rót từ từ ............ vào ............. và khuấy nhẹ mà không làm ngược lại. 2. TÍNH CHẤT HOÁ HỌC 1. Tính chất của dung dịch H2SO4 loãng - Làm quỳ tím hóa …………. - Tác dụng với …………………… hoạt động (trước hiđrô trong dãy hoạt động hoá học)…………. và ……………. 2 4 .................. ..........Zn H SO+ → + ↑ - Tác dụng với………… bazơ và với bazơ ………….. và ……………… 2 4 2 4 2 ................. ............ ..................... ............. NaOH H SO CuO H SO + → + + → + - Tác dụng được với nhiều muối (điều kiện để phản ứng xảy ra: có chất ………………., chất ……………., ……………) 2 3 2 4 2 4 2 2 2 4 .......... 2 .................. Na CO H SO Na SO H O BaCl H SO HCl + → + ↑ + + → + ↓ Màu trắng
- 93. 93 2. Tính chất của axit H2SO4 đặc a. Tính oxy hóa mạnh H2SO4(đ,n) + kim loại( trừ Au,Pt) →Muối + sản phẩm khử(H2S, S, SO2)+ H2O Các kim loại có tính khử……………… như Cu, Fe, Pb… khi tác dụng với axit H2SO4 đặc nóng tạo ra…………. Các kim loại có tính khử ……………. như Mg, Al, Zn . . . Khi tác dụng với H2SO4 có thể tạo ra ….. hoặc ………. 6 2 4( , ) 4 22 2 ........đ nCu H S O Cu SO H O + + → + + ↑ Dd màu xanh 6 2 4( , ) 2 4 3 22 6 ( ) ........... 6đ nFe H S O Fe SO H O + + → + ↑ + 6 2 4( , ) 2 4 3 28 15 4 ( ) .......... 12đ nAl H S O Al SO H O + + → + ↑ + - Lưu ý: Al, Fe, Cr …bị …………………………. trong axit H2SO4 đặc, …………….. H2SO4 ……………………….. tác dụng với kim loại……. hóa trị đưa kim loại lên hóa trị …………... - Phi kim ( S,C, P…) + H2SO4(đ,n) SO2 6 0 4 2 4( ) 2 22 3 2 o t C đH S O S S O H O + + + → + - Nhiều hợp chất ( NaCl, NaBr…) + H2SO4(đ,n) SO2 06 1 4 0 2 4( ) 2 4 2 2 22 2 2t đH S O K Br K SO H O S O Br + − + + → + + ↑ + b. Tính háo nước H2SO4 đặc hấp thụ ………….. nước. Nó cũng hấp thụ nước từ các hợp chất ………………... C12H22O11 → đSOH 42 ..................... + ........................ Tiếp theo, một phần ...................... bị axit H2SO4đ oxy hóa tiếp. ..................... + 2H2SO4 → ............................. + .................... + 2H2O
- 94. 94 Tóm tắt các kiến thức cần nắm H2SO4 đặc Tác dụng với Phản ứng Ghi chú Kim loại trước Fe → S, H2S, SO2 Kim loại từ Fe về sau → SO2 Phi kim:C, S, P Hợp chất: HBr, H2S 4Mg+5H2SO4đ,nóng 4MgSO4 + H2S +4 H2O 2Fe+6H2SO4đ,nóng Fe2(SO4)3 +3SO2 +6 H2O C +2H2SO4đ,nóng CO2 +2SO2 +2H2O S +2H2SO4đ,nóng 3SO2 +2 H2O 2HBr + H2SO4đ,nóng Br2 + SO2 + 2H2O H2S + H2SO4đ,nóng S + SO2 +2H2O H2SO4đ,nguội không tác dụng với Fe, Al, Cr PHIẾU GHI BÀI BÀI 33: AXIT SUNFURIC. MUỐI SUNFAT (tt) I. AXIT SUNFURIC (H2SO4 = 98) 1. TÍNH CHẤT VẬT LÝ 2. TÍNH CHẤT HOÁ HỌC 3. ỨNG DỤNG Dùng để sản xuất ................., thuốc ..................., chất .........................., .............. sợi hóa học, chất dẻo, sơn màu, .........................., dược phẩm, chế biến ...................................... 4. SẢN XUẤT AXIT SUNFURIC Phương pháp ....................... Trải qua 3 giai đoạn chính a. Sản xuất lưu huỳnh đioxit (SO2) .......................... + O2 → 0 t SO2 ........................... + 11O2 → 0 t 8SO2 + 2Fe2O3 b. Sản xuất lưu huỳnh trioxit (SO3) 0 2 5V O ,t 2 2 3 2SO O 2SO→+ ← c. Hấp thụ SO3 bằng H2SO4 H2SO4 + nSO3 → H2SO4.nSO3(oleum) Sau đó dùng nước ………………………. được H2SO4
- 95. 95 nH2O + H2SO4.nSO3 → (n+1)H2SO4 II. MUỐI SUNFAT. NHẬN BIẾT ION SUNFAT 1. MUỐI SUNFAT - Muối .....……………. chứa ion sunfat ( −2 4SO ), phần lớn ………….. trừ BaSO4, SrSO4, PbSO4 …………………… - Muối axit …………., chứa ion …………………… 2. NHẬN BIẾT ION SUNFAT Thuốc thử nhận biết ion −2 4SO là dung dịch Ba2+ , sinh ra sản phẩm kết tủa ………….. H2SO4 + BaCl2 → BaSO4↓ + 2HCl Na2SO4 + Ba(OH)2 → BaSO4↓+ 2NaOH 2.2. Một số dạng bài tập chương Oxi-Lưu huỳnh 2.2.1. Các công thức cần nhớ Bảng 2.2. Các công thức tính số mol Các công thức tính số mol Chú thích đại lượng Công thức chuyển đổi m n M = m: khối lượng của chất, đơn vị là gam. M: khối lượng mol, đơn vị là g/mol. 1) m = n . M 2) m M n = V n 22,4 = V: thể tích của chất khí (đktc), đơn vị là l. 1) V = n . 22.4 n = CM. V V: thể tích dung dịch, đơn vị là l. CM: nồng độ mol của dung dịch, đơn vị mol/l. 1) M n V C = 2) M n C V = mdd.C% n 100.M = mdd: khối lượng dung dịch, đơn vị là gam. C%: nồng độ phần trăm. M: khối lượng mol, đơn vị là g/mol. 1) mdd = V.d V.d.C% n 100.M = V: thể tích dung dịch, đơn vị là ml. C%: nồng độ phần trăm. M: khối lượng mol, đơn vị là g/mol. d: khối lượng riêng của dung dịch, đơn vị g/ml. Mmdd.C n 1000.d = mdd: khối lượng dung dịch, đơn vị là gam. CM: nồng độ mol của dung dịch, đơn vị mol/l. d: khối lượng riêng của dung dịch, đơn vị g/ml.
- 96. 96 Bảng 2.3. Các công thức tính nồng độ Các công thức tính nồng độ Chú thích đại lượng M n C V = V: thể tích dung dịch, đơn vị là l. CM: nồng độ mol của dung dịch, đơn vị mol/l. ct dd m C% .100% m = C%: nồng độ phần trăm. mct: khối lượng chất tan, đơn vị là g. mdd: khối lượng dung dịch, đơn vị là g. Công thức liên hệ giữa CM và C%: M 10.C%.d C M = Trong thực tế nhiều phản ứng xảy ra không hoàn toàn, chất phản ứng không tác dụng hết tức hiệu suất dưới 100%. Có hai cách tính hiệu suất (H%). Tính theo chất tham gia phản ứng: Tính theo sản phẩm tạo thành: Tính hiệu suất theo chuỗi quá trình phản ứng : 31 2 H %H % H % A B C D→ → → Hiệu suất của quá trình là: H% = H1% x H2% x H3%... 2.2.2. Các dạng bài tập thường gặp a. Các dạng bài tập Dạng 1: Nhận biết- tách chất Các bước làm một bài nhận biết: - Trích mẫu thử. - Dùng thuốc thử. - Nêu hiện tượng. - Viết phương trình phản ứng. Lượng chất tham gia theo ptpư (lý thuyết) Lượng chất tham gia thực tế cần lấy (thực tế) x 100%H% = Lượng sản phẩm thực tế thu được (thực tế) Lượng sản phẩm tạo thành theo ptpư (lý thuyết) x 100%H% =
- 97. 97 Bảng 2.4. Nhận biết anion STT Mẫu thử Thuốc thử Dấu hiệu 1 SO3 2- S2- CO3 2- Dung dịch axit mạnh: HCl, H2SO4 Khí mùi hắc (SO2) Khí mùi trứng thối (H2S) Khí không mùi (CO2) 2 Axit Bazơ Quì tím Quì tím hóa đỏ Quì tím hóa xanh 3 SO4 2- Dung dịch BaCl2 Kết tủa trắng (BaSO4) 4 Cl- Br- I- Dung dịch AgNO3 Kết tủa trắng (AgCl) Kết tủa vàng nhạt (AgBr) Kết tủa vàng (AgI) Lưu ý: Nếu hai mẫu thử có cùng tính chất, khi cho thuốc thử vào nhận biết thì hiện tượng sẽ trùng nhau, lúc đó ta tách chúng thành một nhóm, những mẫu thử khác không giống hiện tượng tách thành nhóm khác và tiếp tục sử dụng bảng nhận biết theo thứ tự sau: Bảng 2.5. Nhận biết các chất chương Oxi-Lưu huỳnh TT Mẫu thử Thuốc thử Hiện tượng Giải thích 1 O2 - que đóm - Cu đỏ - que đóm bùng cháy - hóa đen Cu O2 = CuO t o +2 2 2 O3 Dd KI + hồ tinh bột Hồ tinh bột hóa xanh O3 +2KI + H2O = I2 + 2KOH + O2 3 H2S, S2- Dd Pb(NO3)2 kết tủa đen Pb(NO3)2 + S2- = PbS↓ + NO3 - 4 SO2 -dd Brom -dd KMnO4 Màu dd nhạt dần đến mất màu SO2 + Br2 + 2H2O = H2SO4 + 2HBr 5SO2 + 2KMnO4 + 2H2O = 2H2SO4 + 2MnSO4 + K2SO4 5 H2S O4, SO4 2- Dd BaCl2 Kết tủa trắng BaCl2 + SO4 2- = BaSO4↓ + 2Cl- 6 SO3 SO3 + H2O + BaCl2 = BaSO4↓ +2HCl
- 98. 98 Ví dụ 1: Bằng phương pháp hóa học hãy phân biệt: NaOH, HCl, Na2SO3, Na2SO4, NaNO3. Hướng dẫn: Phân tích: NaOH là bazo; HCl là axit; Na2SO3 muối của gốc axit yếu; Na2SO4, NaNO3 là muối của gốc axit mạnh. Dựa vào bảng nhận biết anion, thứ tự nhận biết như sau: Na2SO3, HCl, NaOH, Na2SO4, NaNO3. Giải: Cách 1: Lấy mỗi chất một ít làm mẫu thử. Mỗi lần làm thí nghiệm thay mẫu thử mới. Cho HCl vào các mẫu thử. Mẫu sủi bọt khí là Na2SO3. Na2SO3 + 2HCl → 2NaCl + SO2↑+ H2O Cho quì tím vào các mẫu còn lại: Mẫu làm quì tím hóa đỏ là HCl, mẫu làm quì tím hóa xanh là NaOH. Cho dung dịch BaCl2 vào các mẫu còn lại. Mẫu xuất hiện kết tủa trắng là Na2SO4. BaCl2 + Na2SO4 → BaSO4 ↓+ 2NaCl Mẫu còn lại không có hiện tượng gì là NaNO3. Cách 2: Lập bảng Nhận biết NaOH Na2SO4 Na2SO3 NaNO3 HCl Dd HCl - - SO2↑, mùi xốc - - Quỳ tím Quỳ hoá xanh - - - Quỳ hoá đỏ Dd BaCl2 - BaSO4 ↓ Kết tủa trắng - Còn lại - Viết phương trình: như trên cách 1.
- 99. 99 Ví dụ 2: Bằng phương pháp hóa học hãy phân biệt: Na2CO3, HCl, NaCl, Na2SO4, H2SO4. Hướng dẫn: Phân tích: H2SO4, HCl là axit; Na2CO3 là muối của axit yếu; Na2SO4, NaCl là muối của axit mạnh. Dựa vào bảng nhận biết anion, thứ tự nhận biết như sau: Na2CO3, HCl và H2SO4 (nhóm I), Na2SO4 và NaCl (nhóm II). Giải: Lấy mỗi chất một ít làm mẫu thử. Mỗi lần làm thí nghiệm thay mẫu thử mới. Cho HCl vào các mẫu thử. Mẫu sủi bọt khí là Na2CO3. Na2CO3 + 2HCl → 2NaCl + CO2↑+ H2O Cho quì tím vào các mẫu còn lại: Mẫu làm quì tím hóa đỏ là HCl và H2SO4 (nhóm I), mẫu làm quì tím không đổi màu Na2SO4 và NaCl (nhóm II). Cho dung dịch BaCl2 vào nhóm I. Mẫu xuất hiện kết tủa trắng là H2SO4. BaCl2 + H2SO4 → BaSO4 ↓+ 2HCl Mẫu còn lại không có hiện tượng gì là HCl. Cho dung dịch BaCl2 vào nhóm II. Mẫu xuất hiện kết tủa trắng là Na2SO4. BaCl2 + Na2SO4 → BaSO4 ↓+ 2NaCl Mẫu còn lại không có hiện tượng gì là NaCl. Dạng 2: Giải thích hiện tượng - Nêu từng hiện tượng. - Giải thích. - Viết phương trình phản ứng. Ví dụ: Sục khí SO2 vào nước vôi trong thì thấy nước vôi bị đục, nhỏ tiếp dung dịch HCl vào thì dung dịch trong trở lại. Giải thích. Dạng 3: Viết chuỗi phản ứng, xác định chất A, B, C… có trong chuỗi Nhắc lại: Cân bằng phản ứng oxi hóa khử. Lưu ý: - Các số oxi hóa có thể có của S: -2, 0, +4, +6
- 100. 100 - Mẹo nhớ để xác định chất oxi hóa, chất khử “ khử cho – O nhận” Cách làm: - Đánh số các phương trình. - Tìm mối liên hệ giữa các phương trình. - Viết từng phương trình. - Cân bằng và kết luận. Dạng 4: Bài toán hỗn hợp Tóm lại, nhờ có sự phân loại cụ thể, khi gặp một bài tập hóa học, tuỳ thuộc vào yêu cầu đề bài, học sinh sẽ liên tưởng đến các dạng bài tập có liên quan để xác định bài tập đó thuộc dạng nào và có cách giải đúng đắn. Các dạng bài toán định lượng thường gặp: Tính theo phương trình phản ứng (đổi mol) Cách làm - Tóm tắt đề. - Viết đủ và đúng các phương trình phản ứng. - Cân bằng các phương trình phản ứng. - Đổi các giả thiết đề bài cho thành số mol (nếu được). - Đưa số mol vào phương trình phản ứng. - Áp dụng quy tắc tam suất suy ra số mol của các chất cần tính. - Tính các đại lượng theo yêu cầu đề bài. Lưu ý: Khi đề bài cho trị số của 2 chất tham gia phản ứng, có thể có chất còn dư. Nếu đề bài cho đồng thời trị số của 1 chất tham gia và 1 chất tạo thành thì tính trị số các chất phải dựa vào trị số chất tạo thành. Ví dụ 1: Cho 94,8 gam KMnO4 tác dụng hết với HCl đặc. Tính thể tích khí Cl2 sinh ra (đktc).
- 101. 101 Hướng dẫn: Biết lượng KMnO4 tính lượng Cl2. Giải: Tóm tắt: 94,8 gam KMnO4 + HCl đặc → 2ClV (đktc)? 2KMnO4 + 16HCl → 2KCl + 2MnCl2 + 5Cl2 + 8H2O 2 16 2 2 5 8 (mol) 0,6 → 1,5 (mol) 4KMnO m 94,8 n 0,6 (mol) M 158 = = = 2ClV n.22,4 1,5.22,4 33,6(l)= = = Ví dụ 2: Cho 3,36 lít Cl2 (đktc) tác dụng với 6,72 gam Fe. Tính khối lượng muối sinh ra. Hướng dẫn: Biết đồng thời hai lượng chất tham gia phản ứng là Cl2 và Fe, tính lượng sản phẩm FeCl3. Để tính lượng FeCl3, phải dùng lượng chất ban đầu nào đã phản ứng hết để tính. Giải: Tóm tắt: 3,36 lít Cl2 + 6,72 g Fe → 3FeClm ? 2Fe + 3Cl2 →2FeCl3 2 3 2 (mol) 0,15→0,1 (mol) 2Cl Fe V 3,36 n 0,15 (mol) 22,4 22,4 m 6,72 n 0,12 (mol) M 56 = = = = = = Ta có: 2Cl Fe n n0,15 0,12 3 3 2 2 = < = → Fe dư. Lượng FeCl3 tính theo lượng Cl2. 3FeClm n.M 0,1.162,5 16,25(g)= = = Dung dịch, nồng độ dung dịch
- 102. 102 Đọc kỹ đề toán để xác định đúng chất tan trong dung dịch (lưu ý cần phân biệt chất tan và chất đem hòa tan). Đề bài yêu cầu tính loại nồng độ nào (hoặc cho loại nồng độ nào) thì ghi ngay công thức ra nháp để xác định hướng làm bài. Ví dụ: Cho axit H2SO4 đặc tác dụng hết với 5,85 gam NaCl ở nhiệt độ cao. Khí tạo thành hòa tan vào 14,6 gam H2O. Tính nồng độ % dung dịch axit thu được. Hướng dẫn: ct dd m C% .100% m = → mct, mdd. 2dd HCl H Om m m= + Giải: Tóm tắt: H2SO4 đặc + NaCl → khí HCl 2H O+ → C% dung dịch HCl. H2SO4 + 2NaCl o t → Na2SO4 + 2HCl 1 2 1 2 (mol) 0,1 0,1 (mol) NaCl m 5,85 n 0,1 (mol) M 58,5 = = = 2 HCl dd HCl H O ct dd m n.M 0,1.36,5 3,65(g) m m m 3,65 14,6 18,25(g) m 3,65 C% .100% .100% 20% m 18,25 = = = = + = + = = = = Toán hiệu suất Cách làm: - Viết sơ đồ phản ứng nếu phản ứng xảy ra nhiều giai đoạn. - Xác định chất tham gia, sản phẩm. - Xác định lượng lý thuyết, lượng thực tế. - Đề bài yêu cầu tính lượng chất nào (chất tham gia, hay sản phẩm) thì ghi ngay công thức tính hiệu suất đó.
- 103. 103 Ví dụ: Từ 120 tấn quặng pyrit sắt có lẫn 20% tạp chất có thể điều chế được bao nhiêu tấn H2SO4 nguyên chất, biết hiệu suất toàn bộ quá trình là 85%. Hướng dẫn: Sơ đồ phản ứng: 2 2 3 2 4FeS 2SO 2SO 2H SO→ → → H2SO4 là sản phẩm nên H% tính theo cách thứ 2. Đề bài yêu cầu tính lượng H2SO4 thực tế. Lượng H2SO4 lý thuyết sẽ tính theo lượng pyrit sắt. Giải: 2 2 3 2 4 3 3 FeS 2SO 2SO 2H SO 120 2.96 (g) 80 120.10 . 153,6.10 (g) 100 → → → → Lượng H2SO4 thực tế thu được=153,6.103 . 85 100 =130,56 .103 (g)=130,56 (tấn) SO2 , H2S phản ứng với dung dịch bazơ NaOH Cách làm: - Tính tỷ lệ T = 2 NaOH SO n n - Xác định sản phẩm sinh ra dựa vào bảng sau: 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 T 1 2 NaHSO ,SO NaHSO ,Na SO Na SO ,NaOH NaHSO Na SO 2 2 2 2 T 1 2 NaHS,H S NaHS,Na S Na S,NaOH NaHS Na S - Viết phương trình phản ứng tuỳ vào kết quả thu được mấy sản phẩm thu được. - Kết hợp dữ kiện của đề → kết quả. Ví dụ: Cho 4,48 lít SO2 hấp thu vào 50 ml dung dịch NaOH 8M. Tính khối lượng muối thu được sau phản ứng.
- 104. 104 Hướng dẫn: - Tính tỷ lệ T = 2 NaOH SO n n - Xác định sản phẩm sinh ra. - Viết phương trình phản ứng. Giải: 2SO NaOH M dd V 4,48 n 0,2 (mol) 22,4 22,4 n C V 8.0,05 0,4 (mol) = = = = = = 2 NaOH SO n 0,4 2 n 0,2 = = →Tạo muối Na2CO3. 2NaOH + SO2 → Na2CO3 + H2O 2 1 1 (mol) 0,4 0,2 0,2 (mol) 2 3Na COm n.M 0,2.106 21,2(g)= = = Xác định thành phần hỗn hợp Cách làm: - Gọi ẩn số (thường là số mol của các chất thành phần cần xác định). - Viết đầy đủ các phương trình phản ứng có liên quan. - Đưa các ẩn số vào phương trình phản ứng. - Áp dụng quy tắc tam suất để tìm số mol của các chất khác trong phương trình phản ứng theo ẩn số đã gọi. - Đổi các giả thiết đề bài cho thành số mol (nếu được). - Lập hệ phương trình. - Giải hệ phương trình. - Tính các đại lượng theo yêu cầu của đề bài. Ví dụ: Hòa tan hoàn toàn 0,39 hỗn hợp gồm Mg và Al vào H2SO4 đặc, nóng (dư) thì thu được 0,448 lít khí SO2 (đktc). Tính % khối lượng của Mg và Al có trong hỗn hợp ban đầu.
- 105. 105 Hướng dẫn: - Mg, Al đều tác dụng với H2SO4 đặc, nóng sinh ra khí SO2 ⇒ có 2 phương trình phản ứng, gọi 2 ẩn số. - Tính số mol SO2. - Lập hệ phương trình dựa vào khối lượng hỗn hợp và số mol khí SO2 sinh ra. - Giải hệ phương trình. - Tính % khối lượng. Giải: Tóm tắt: 0,39 gam Mg Al + H2SO4 đặc, nóng (dư) → 0,448 lít SO2 (đktc). Gọi x, y lần lượt là số mol của Mg, Al trong hỗn hợp. Mg + 2H2SO4đ o t → MgSO4 + SO2↑ + 2H2O 1 2 1 1 (mol) x 2x x x (mol) 2Al + 6H2SO4đ o t → Al2(SO4)3 + 3SO2↑ + 2H2O 2 6 1 3 (mol) y 3y 1/2y 3/2y (mol) Ta có: 24x 27y 3,9 x 0,005 x 3/ 2y 0,02 y 0,01 + = = ⇒ + = = mMg = 0,12 (g) ⇒%Mg = 30,8% , %Al =69,2% Xác định tên nguyên tố hóa học Các bước thực hiện: - Đặt kí hiệu nguyên tố cần tìm. - Viết phương trình phản ứng. - Đổi các giả thiết đề bài cho thành số mol (nếu được). - Đưa giả thiết vào phương trình phản ứng. - Áp dụng quy tắc tam suất giải phương trình để tìm nguyên tử khối. - Xác định tên nguyên tố.
- 106. 106 Ví dụ: Cho 10,8 gam kim loại M hóa trị III tác dụng hết với 13,44 lít khí Cl2 (đktc). Xác định kim loại đó. Hướng dẫn: - Tính số mol Cl2. - Viết phương trình phản ứng: M + Cl2 → Muối clorua. - Từ 2Cln ⇒ Mn theo quy tắc tam suất. - Tìm M. Giải: Tóm tắt: 10,8 gam M + 13,44 lít Cl2 (đktc). Tìm M. 2Cl V 13,44 n 0,6 (mol) 22,4 22,4 = = = 2M + 3Cl2 → 2MCl3 2 3 2 (mol) 0,4 ←0,6 (mol) m 10,8 M 27 n 0,4 = = = Vậy nguyên tố cần tìm là Nhôm (Al). Toán tổng hợp Các bước giải một bài toán hóa học tổng hợp: - Tóm tắt đề bài. - Viết tất cả các phương trình phản ứng có thể xảy ra. - Đổi các giả thiết không cơ bản sang giả thiết cơ bản. - Phân tích các dữ kiện của đề bài. - Liên hệ các bài tập cơ bản đã giải. Ví dụ: Cho 4,5 gam hỗn hợp gồm Al và Mg vào H2SO4 đặc, nóng (dư) thu được 5,04 lít khí SO2 (đktc). a. Tính % khối lượng mỗi chất trong hỗn hợp đầu. b. Cho khí thu được sau phản ứng vào 50 gam dung dịch NaOH 20%. Tính khối lượng muối thu được sau phản ứng.
- 107. 107 Hướng dẫn: Câu a thuộc dạng toán xác định thành phần hỗn hợp. Câu b thuộc dạng toán SO2 phản ứng với dung dịch NaOH. Giải: Tóm tắt: 4,5 gam Mg Al + H2SO4 đặc, nóng (dư) → 5,04 lít SO2 (đktc). a. Tính %m. b. 5,04 lít SO2 (đktc) + 50 gam dd NaOH 20%. Tímh mmuối. Gọi x, y lần lượt là số mol của Mg, Al trong hỗn hợp. 2SO V 5,04 n 0,225(mol) 22,4 22,4 = = = Mg + 2H2SO4đ o t → MgSO4 + SO2↑ + 2H2O 1 2 1 1 (mol) x 2x x x (mol) 2Al + 6H2SO4đ o t → Al2(SO4)3 + 3SO2↑ + 2H2O 2 6 1 3 (mol) y 3y 1/2y 3/2y (mol) Ta có: 24x 27y 4,5 x 0,075 x 3/ 2y 0,225 y 0,1 += = ⇒ + = = a. mMg = 1,8 (g) ⇒%Mg = 40% , %Al =60% b. 2 2 SO NaOH NaOH SO n 0,225(mol) 50.20 n 0,25(mol) 40.100 n 0,25 1,11 n 0,225 = = = = = ⇒ tạo 2 muối Na2SO3 và NaHSO3. Gọi x, y lần lượt là số mol của NaHSO3 và Na2SO3.
- 108. 108 NaOH + SO2 → NaHSO3 1 1 1 (mol) x x x (mol) 2NaOH + SO2 → Na2SO3 + H2O 2 1 1 (mol) 2y y y (mol) Ta có: x y 0,225 x 0,2 x 2y 0,25 y 0,025 += = ⇒ += = b. Bài tập tham khảo (20 bài) Câu 1: a/ Hiđrô sunfua là chất khử, trong đó 2 S − có thể bị oxi hoá đến các trạng thái oxi hoá sau: 2 0 S S − → ; 2 4 S S − + → ; 2 6 S S − + → Hãy dẫn ra những phương trình hoá học để chứng minh. b/ Nguyên tử lưu huỳnh có thể bị oxi hoá hoặc bị khử đến những trạng thái oxi hoá sau: 0 2 S S − → ; 0 4 S S + → ; 0 6 S S + → Hãy dẫn ra những phương trình hoá học để chứng minh. c/ Lưu huỳnh ở trạng thái oxi hoá +4 có thể bị khử hoặc bị oxi hoá đến những trạng thái oxi hoá sau: 4 0 S S + → ; 4 6 S S + + → Hãy dẫn ra những phương trình hoá học để chứng minh. d/ Lưu huỳnh ở trạng thái oxi hoá +6 có thể bị khử đến những trạng thái oxi hoá sau: 6 4 S S + + → ; 6 0 S S + → ; 6 2 S S + − → Hãy dẫn ra những phương trình hoá học để chứng minh. Câu 2: Hoàn thành chuỗi biến hoá sau và xác định các chất A, B, C, D, E, F, J. MnO2 + A MnCl2 + B+ C B + D A ; S(lưu huỳnh) + D E E +B + C A + F ; F + S J + C Câu 3: Hoàn thành chuỗi phương ứng sau: 3 2 3 NaHSO Na SO m 0,2.104 20,8(gam) m 0,025.126 3,15(gam) = = = = (4)
- 109. 109 0 S (1) → 2 S − (2) → 4 S + (3) → 6 S + Câu 4: Có 4 lọ, mỗi lọ đựng một dung dịch không màu: NaCl, HCl, Na2SO4, Ba(NO3)2. Hãy phân biệt dung dịch đựng trong mỗi lọ bằng phương pháp hoá học. Viết phương trình hoá học của các phản ứng xảy ra. Câu 5: Cho các dung dịch không màu của các chất sau: NaCl, K2CO3, Na2SO4, HCl, Ba(NO3)2. Hãy phân biệt các dung dịch trên bằng phương pháp hoá học. Viết các phương trình phản ứng xảy ra. Câu 6: Nêu phương pháp nhận biết các lọ hoá chất mất nhãn sau: K2CO3, K2S, BaCl2, NaCl, NaNO3. Viết các phương trình phản ứng xảy ra. Câu 7: Có 3 bình, mỗi bình đựng một chất khí là H2S, SO2, O2. Hãy trình bày phương pháp hoá học phân biệt chất khí đựng trong mỗi bình với điều kiện không dùng thêm hoá chất nào? Câu 8: Có những hoá chất sau: Na2SO3, CaSO3, BaSO3, CuSO3 và dung dịch H2SO4. Viết các phương trình điều chế SO2. Câu 9: a. Tính khối lượng SO2 sinh ra khi đốt cháy hoàn toàn 6,72 lít H2S ở đktc. b. Cho toàn bộ lượng khí SO2 nói trên hấp thu với 125ml dung dịch NaOH 25% (d=1.28g/ml) thì thu được muối gì? Tính nồng độ phần trăm các chất trong dung dịch sau phản ứng. Câu 10: Có 16,5 gam FeS có 20% tạp chất tác dụng với dung dịch HCl dư thu được khí A. a. Tính thể tích khí A thu được ở điều kiện tiêu chuẩn b. Cho toàn bộ khí A vào dung dịch CuSO4 0,2M. Tính thể tích dung dịch CuSO4 cần dùng để hấp thu hết khí A. Câu 11: Dẫn 2,88 lít khí H2S(ở đktc) vào 25 gam dung dịch NaOH 12%. Khối lượng muối thu được sau phản ứng: a. 4.2g NaHS b. 2.925g Na2S và 4g NaOH c. 4.2gNaHS và 2.925g Na2S d. 6.72g NaHS Câu 12: Thêm 3g MnO2 vào 197g hỗn hợp muối KCl và KClO3. Trộn kỹ và đun nóng hỗn hợp đến phản ứng hoàn toàn, thu được chất rắn cân nặng 152g. Hãy xác định thành phần phần trăm khối lượng của hỗn hợp muối đã dùng. Câu 13: Cho 1,1g bột sắt và bột nhôm tác dụng cần đủ với 1,28g bột lưu huỳnh. a/ Viết phương trình hoá học xảy ra. b/ Tính tỉ lệ phần trăm của sắt, nhôm trong hỗn hợp ban đầu theo lượng chất và khối lượng chất. Câu 14: Cho 16,5g FeS có 20% tạp chất tác dung với dung dịch HCl dư thu được khí A.
- 110. 110 a/ Tính thể tích khí A thu được ở điều kiện tiêu chuẩn. b/ Cho toàn bộ lượng khí A trên vào dung dịch CuSO4 0.2M. Tính thể tích dung dịch CuSO4 cần dùng để hấp thu hết lượng khí A. c/ Tính thể tích oxi(đktc) để đốt cháy hoàn toàn lượng khí A. Câu 15: Cho 5,6 lít SO2(đktc) vào 224 gam dung dịch KOH 10%. a/ Tính khối lượng muối sinh ra. b/ Để điều chế lượng SO2 nói trên thì khối lượng dung dịch HCl 20% và khối lượng CaSO3 là bao nhiêu? Câu 16: Cho 8g hỗn hợp gồm Fe và Mg tác dụng vừa đủ với 200ml dung dịch H2SO4 loãng thu được 4,48 lít khí(đkc). a/ Tính khối lượng mỗi kim loại. b/ Tính nồng độ mol dung dịch H2SO4 đã dùng. c/ Nếu cho 8g hỗn hợp trên tác dụng với axit sunfuric đặc nguội thì thể tích khí SO2 thu được là bao nhiêu ở đkc? Câu 17: Cho 32,05g hỗn hợp gồm Zn và kim loại hoá trị II đứng sau hiđrô trong dãy hoạt động hoá học. Cho hỗn hợp kim loại tác dụng với dung dịch H2SO4 loãng giải phóng 4,48 lít khí. Phần không tan cho tác dụng với axit sunfuric đặc nóng thì giải phóng 6,72 lít khí. Biết rắng các khí nói trên đều đo ở đkc. Xác định kim loại chưa biết trong hỗn hợp và khối lượng của từng kim loại trong hỗn hợp. Câu 18: Trộn 5,6gam bột sắt với 2,4 gam bột lưu huỳnh rồi đun nóng(trong điều kiện không có không khí), thu được hỗn hợp rắn M. Cho M tác dụng với lượng dư HCl, giải phóng hỗn hợp khí X và còn lại phần không tan G. Để đốt cháy hoàn toàn X và G cần vừa đủ V lít khí O2. Giá trị của V là: a. 2.8 b. 3.36 c. 3.08 d. 4.48 Câu 19: Có 4 dung dịch loãng của các muối NaCl, KNO3,Pb(NO3)2, CuSO4. Hãy cho biết hiện tượng gì xảy ra và giải thích khi cho: a. Dung dịch Na2S vào dung dịch của mỗi muối trên. b. Khí H2S đi vào mỗi dung dịch các muối trên. Câu 20: Cho 1,1g hỗn hợp bột sắt và bột nhôm tác dụng vừa đủ với 1,28g lưu huỳnh. a. Viết phương trình phản ứng. b. Tính tỉ lệ phần trăm của sắt nhôm trong hỗn hợp ban đầu theo khối lượng. 2.3. Một số giáo án có sử dụng các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh trung bình, yếu môn hóa lớp 10 ban cơ bản Giáo án bài OXI-OZON I. Chuẩn kiến thức kỹ năng
- 111. 111 1. Về kiến thức − HS biết: − Vị trí và cấu tạo của nguyên tử Oxi, cấu tạo phân tử O2 − Tính chất vật lý, tính chất hoá học cơ bản của Oxi và Ozon là tính oxi hoá mạnh, nhưng ozon có tính oxi hoá mạnh hơn oxi. − Vai trò của oxi và tầng ozon đối với sự sống. − HS hiểu: − Nguyên nhân tính oxi hoá mạnh của oxi, ozon. Chứng minh bằng phương trình phản ứng. − Nguyên tắc điều chế khí oxi trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp. 2. Về kỹ năng − Quan sát thí nghiệm, hình ảnh rút ra nhận xét và phương pháp điều chế. − Viết phương trình phản ứng hoá học của phản ứng oxi với kim loại, phi kim, các hợp chất và một số phản ứng của ozon. − Tính % thể tích các khí trong hỗn hợp. − Nhận biết các chất khí. 3. Về thái độ − Giúp học sinh có ý thức trong việc bảo vệ môi trường và bảo vệ tầng ozon. II. Trọng tâm Oxi và ozon đều có tính oxi hoá rất mạnh nhưng ozon có tính oxi hóa mạnh hơn oxi. III. Chuẩn bị 1. Giáo viên − Tranh ảnh về ứng dụng của Oxi, lớp mù quang hoá bao phủ thành phố, tầng ozon trong tự nhiên. − Hệ thống các câu hỏi giúp HS có phương pháp tự học SQ3R. − Đoạn phim minh hoạ một số phản ứng hoá học của oxi, ozon − Thí nghiệm mô phỏng điều chất khí oxi bằng phương pháp đẩy nước. 2. Học sinh − Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học. − Tìm hiểu cấu tạo của oxi công thức phân tử oxi. − Viết và cân bằng phản ứng oxi hoá khử. IV. Tiến trình dạy học 1. Kiểm tra bài cũ 2. Vào bài Con người có thể nhịn ăn trong 1 khoảng thời gian vài tuần (8 tuần) nhưng không thể nhịn thở trong vài phút. Qua đó cho ta thấy oxi có vai trò quan trọng trong đời sống của con người. Ở lớp 8 các em đã được học khái quát về oxi, hôm nay chúng sẽ nghiên cứu kỹ hơn về tính chất của nguyên tố này và dạng thù hình của nó đó là ozon. Chúng ta bắt đầu bài học. 3. Tiến trình dạy học HOẠT ĐỘNG GV và HS GHI BẢNG
- 112. 112 HĐ1: (BP9, 6, 11) - GV yêu cầu học sinh sử dụng bảng hệ thống tuần hoàn, xác định vị trí của nguyên tố oxi. - GV Yêu cầu học sinh viết cấu hình electron của nguyên tử oxi. Đặt câu hỏi tại sao oxi lại được xếp vào nhóm VIA mà không phải là các nhóm khác. Từ đó, yêu cầu học sinh viết công thức cấu tạo của phân tử oxi. - Gv yêu cầu HS giải bài tập 1/127 để củng cố. A. OXI STT: 8 Nhóm VIA Chu kì: 2 Công thức phân tử: O2 Công thức cấu tạo phân tử : O=O HĐ2: (BP5,10,14) GV đặt câu hỏi với học sinh, Oxi tồn tại trong không khí. Vậy các em có nhận xét gì về tính chất vật lý của oxi không. Nặng hay nhẹ hơn không khí? Giải thích. - Oxi có tan trong nước không? - GV giải thích cho học sinh rõ hơn về việc oxi ít tan trong nước thông qua hiện tượng cá bơi dưới nước cũng hô hấp nhờ khí oxi chứng tỏ oxi tan được trong nước. - GV cho học sinh biết thêm về nhiệt độ hóa lỏng oxi là -183o C. I. TÍNH CHẤT VẬT LÝ - Là chất khí không màu, không mùi, không vị, hơi nặng hơn không khí. Ít tan trong nước. HĐ3: (BP6,10) - GV yêu cầu dựa vào cấu hình electron của nguyên tử oxi, cho biết oxi là kim loại hay phi kim, khi tham gia phản ứng dễ nhận hay nhường electron. Giải thích. - Do đó, oxi là một nguyên tố phi kim hoạt động hóa học, có tính oxi hóa mạnh. Nó sẽ tác dụng dược với hầu hết các kim loại (trừ Au, Pt). GV giải thích cho học sinh tại sao lại không tác dụng với vàng, platin vì chúng là những kim loại quý. - Trong các hợp chất số oxi hóa của nó là -2( trừ hợp chất có chứa flo). - GV yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức lớp 8, oxi khi tác dụng với kim loại sẽ cho sản phẩm là gì. - GV yêu cầu một học sinh lên bảng viết II. TÍNH CHẤT HÓA HỌC - Là một phi kim, độ âm điện là 3,44, có tính oxi hóa mạnh. Số oxi hóa chủ yếu là -2. 1. Tác dụng với kim loại - Tác dụng hầu hết các kim loại, trừ Au, Pt
- 113. 113 một ví dụ. Chỉ rõ được tính oxi hóa của nguyên tử oxi trong phương trình đó. - GV cho học sinh xem một đoạn video clip sắt tác dụng với oxi. Đồng thời gv giải thích tại sao là ra sắt từ ( Fe3O4) mà không phải là FeO hay Fe2O3. GV gọi học sinh viết pt phản ứng xác định chất khử chất oxi hóa. Kim loại + O2Oxit kim loại VD: 0 0 2 2 2O o t Mg Mg O + − + → Magie oxit 8 0 0 23 2 433 2O o t Fe Fe O + − + → Oxit sắt từ - Chất oxi hóa: Oxi - Chất khử: Kim loại HĐ4: (BP6,10) - GV yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức lớp 8, oxi khi tác dụng với phi kim sẽ cho sản phẩm là gì? - GV yêu cầu một học sinh lên bảng viết một ví dụ. Chỉ rõ được tính oxi hóa của oxi trong phương trình đó. - GV cho học sinh xem một đoạn video clip lưu huỳnh tác dụng với oxi. GV gọi học sinh viết pt phản ứng xác định chất khử chất oxi hóa. 2. Tác dụng với phi kim - Tác dụng hầu hết với các phi kim, trừ halogen. Kim loại + O2 Oxit phi kim VD: 0 0 4 2 2 2C O CO o t + − + → Cacbondioxit 0 0 4 2 2 2S O SO o t + − + → Lưu huỳnh đioxit - Chất oxi hóa: Oxi - Chất khử: phi kim HĐ5 (BP5, 6,10, 14) - Ngoài việc tác dụng với kim loại, phi kim thì oxi còn oxi hóa các hợp chất vô cơ, hữu cơ khác. - GV trong tự nhiên các em có bao giờ thấy hợp chất hữu cơ cháy chưa? Ví dụ. ( Gv có thể yêu cầu học sinh nhắc lại thế nào là hợp chất hữu cơ. Lớp 9) - GV viết phương trình minh họa, gọi học sinh xác định chất khử chất oxi hóa. -2 o +4 -2 C2H5OH + O2 CO2 + H2O - Gv tóm lại cho học sinh: Trong các phản ứng hóa học trên oxi luôn thể hiện tính oxi hóa. 3. Tác dụng với hợp chất - Tác dụng nhiều với hợp chất vô cơ, hữu cơ giải phóng ra khí CO2 và nước. 2 0 4 2 2 2 25 2C H OH 3O 2CO 3H O o t + + − + → + 0 0 4 2 2 2 1 C CO 2 o t O O + − + → Cacbon đioxit - Chất oxi hóa: Oxi - Chất khử: hợp chất vô cơ, hữu cơ. HĐ6: (BP 5) - GV chiếu một số hình ảnh minh họa ứng dụng của oxi trong thực tế cho học sinh III. ỨNG DỤNG (sgk/125)
- 114. 114 xem. - GV cung cấp thêm: Oxi chiếm 20% trong không khí, nó rất quan trọng trong sự sống của con người và động vật, có rất niều ứng dụng ngoài thực tế. Vì thế chúng ta nên có ý thức bảo vệ môi trường, trồng rừng để có bầu không khí trong lành, giàu oxi... HĐ7: (BP5,6,11) - GV yêu cầu học sinh sử dụng sgk nêu cách điều chế oxi trong phòng thí nghiệm. - GV đặt câu hỏi có thể thu khí oxi bằng cách nào sau khi điều chế xong? Giải thích. - GV chiếu cho học sinh cách thu khí oxi bằng phương pháp dời chỗ nước. Nhắc nhở học sinh quan sát thật kỹ để làm thí nghiệm sau này. IV. ĐIỀU CHẾ 1. Trong phòng thí nghiệm - Phân hủy những hợp chất giàu oxi, ít bền với nhiệt KMnO4, KClO3 .... 4 2 4 2 22KMnO K MnO O MnO o t → + + 3 22KClO 2KCl 3O o t → + - Thu khí Oxi bằng phương pháp đẩy nước hay đẩy không khí. HĐ7: (BP5, 11) - GV giảng cho học sinh các cách điều chế oxi trong công nghiệp, sử dụng sơ đồ nếu cần. - GV nói sơ lược cách thức điện phân H2O để thu khí oxi cho học sinh dễ hình dung. Cho học sinh xem đoạn flash cách điện phân nước. 2. Trong công nghiệp - Cách 1: Chưng cất phân đoạn không khí lỏng. - Cách 2: Điện phân nước có mặt H2SO4 hoặc NaOH 2 2 22H O 2H Odp → + HĐ8: - GV đặt câu hỏi cho hs thế nào là thù hình? Cho ví dụ. - GV gợi ý nếu học sinh không nêu được. Thù hình của cacbon, photpho. - Gv yêu cầu học sinh đọc sgk cho biết tính chất vật lý của ozon. - Gv cho học sinh dự đoán tính chất hóa học của ozon. - Gv lưu ý với học sinh là tính oxi hóa của ozon mạnh hơn oxi được chứng minh bằng phương trình sau: B. OZON I. TÍNH CHẤT - Là một dạng thù hình của oxi. - Thù hình là hiện tượng mà một nguyên tố tồn tại ở dạng nhiều đơn chất khác nhau. - Chất khí, màu xanh nhạt, mùi đặc trưng. - Có tính oxi hóa mạnh( hơn oxi). - Tính chất hóa học tương tự oxi. 0 0 1 2 3 222Ag O Ag O O + − + → +
- 115. 115 o o +1 -2 2Ag + O3 Ag2O + O2 - GV cho hs xem clip oxi, ozon tác dụng với dd KI. 1 0 2 0 23 2 22K I O H O 2KOH O I − − + + → + + (không màu) (làm xanh hồ tinh bột) → dung dịch KI dùng để nhận biết Ozon. HĐ9 (BP 5) - Gv yêu cầu hs sử dụng sgk để biết được oxi tồn tại ở đâu trong tự nhiên. - Gv đặt câu hỏi cho học sinh tầng ozon là gì? - Gv giải thích lại cho học sinh rõ hơn. Thông qua đó giáo dục ý thức bảo vệ môi trường, bảo vệ tầng ozon. - Giáo viên cho học sinh nêu một số cách khắc phục sự suy giảm tầng ozon. Cho học sinh xem một số hình ảnh minh họa. - Gv chiếu một số hình ảnh ứng dụng của ozon ngoài đời sống. II. OZON TRONG TỰ NHIÊN (sgk/127) 2 33O 2Ouv → III. ỨNG DỤNG (sgk/127) V. Củng cố - Dặn dò (BP 13) − GV yêu cầu học sinh nắm vững 2 ý: oTính oxi hoá mạnh của oxi, ozon. Tính oxi hoá của ozon thì mạnh hơn oxi. oPhương pháp điều chế khí oxi trong phòng thí nghiệm. − GV yêu cầu học sinh làm BTVN: các bài còn lại trong sgk Tổng hợp các kiến thức cần nắm Khoâng khí loûng t O2 > -1800 KMnO4 KClO3 H2O ñp t 0 xt +Kim loaïi ( tröø Au, Pt) Oxit kim loại +Phi kim (tröø halogen) Oxitphi kim O3 uv +A +K O2 O2 +H2O + Hợp chất CO2 + H2O
- 116. 116 Giáo án bài LƯU HUỲNH I. Chuẩn kiến thức kỹ năng 1. Về kiến thức − HS biết: − Lưu huỳnh trong tự nhiên tồn tại ở hai dạng thù hình: Lưu huỳnh tà phương Sα và lưu huỳnh đơn tà Sβ. − Ảnh hưởng của nhiệt độ đến cấu tạo phân tử và tính chất vật lý của Lưu huỳnh. − Tính chất hoá học cơ bản của lưu huỳnh là tính oxi hoá và tính khử. − Trong hợp chất lưu huỳnh có số oxi hoá là -2, +4, +6. − HS hiểu: − Sự biến đổi về cấu tạo phân tử và tính chất vật lý của nó theo nhiệt độ. − Mối quan hệ giữa cấu tạo nguyên tử và tính chất hoá học của lưu huỳnh. − Vì sao lưu huỳnh cáo tính oxi hoá và tính khử. − So sánh sự giống nhau và khác nhau về tính chất hoá học của oxi và lưu huỳnh. 2. Về kỹ năng − Quan sát sự ảnh hưởng của nhiệt độ đến tính chất vật lý của lưu huỳnh. − Viết các phương trình phản ứng của lưu huỳnh tác dụng với một số đơn chất hoặc hợp chất. 3. Về thái độ Giúp học sinh có ý thức được tầm quan trọng ứng dụng của lưu huỳnh trong đời sống. II. Trọng tâm Lưu huỳnh vừa có tính chất oxi hoá vừa có tính khử. III. Chuẩn bị 1. Giáo viên − Tranh ảnh mô tả ấu tạo tinh thể và tính chất vật lý của Sα, Sβ. − Thí nghiệm ảnh hưởng của nhiệt độ đến cấu tạo phân tử và tính chất vật lý của lưu huỳnh. − Hệ thống các câu hỏi giúp HS có phương pháp tự học SQ3R. 2. Học sinh − Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học. − Cấu tạo nguyên tử lưu huỳnh, giải thích vì sao có các số oxi hoá: -2, 0, +4, +6. − Viết và cân bằng phản ứng oxi hoá khử. IV. Tiến trình dạy học 1. Kiểm tra bài cũ 2. Vào bài (BP5) Trước đây rất lâu loài người đã biết đến lưu huỳnh và công dụng của nó. Thời cổ xưa người ta cho rằng S cháy với ngọn lửa màu xanh da trời và toả ra mùi hắc nên đuổi được ma quỷ.
- 117. 117 Khoảng 4000 năm về trước người Hy lạp đã dùng khí sunfurơ tạo thành khi đốt cháy S để tẩy trắng vải. Từ lâu người LaMã đã dùng S để chế dược phẩm. Từ thời cổ xưa S đã được dùng vào mục đích chiến tranh: vào thế kỷ VII, nhân dân thành Biđăngxơ đã dùng “ngọn lửa Hy Lạp” đốt cháy toàn bộ chuyến thuyền Ả Râp, chặn đứng được cuộc tấn công của chúng . Ba trăm năm sau, lại nhờ “ngọn lửa Hy Lạp” mà thành phố Biđăngxơ đã đánh lui sự xâm lược của người Bungari. Vậy “ngọn lửa Hy Lạp “ thực chất là cái gì? Nó chính là hỗn hợp của diêm tiêu, than và Lưu huỳnh. Người ta nhận thấy điều rất lý thú là thành phần của “ ngọn lửa Hy Lạp “ không khác gì mấy với thành phần của thuốc súng ở châu Âu vào thế kỷ XIV. 3. Tiến trình dạy học HOẠT ĐỘNG GV VÀ HS GHI BẢNG HĐ1: (BP 10, 11) - GV yêu cầu học sinh sử dụng bảng hệ thống tuần hoàn, xác định vị trí của nguyên tố lưu huỳnh. - GV đặt câu hỏi tại sao lưu huỳnh lại được xếp vào nhóm VIA mà không phải là các nhóm khác? -Yêu cầu học sinh viết cấu hình electron của nguyên tử lưu huỳnh. I. VỊ TRÍ, CẤU HÌNH ELECTRON NGUYÊN TỬ - STT: 16, nhóm VIA, chu kì 3. - Cấu hình electron: [Ne]3s2 3p4 . HĐ2: (BP5,11) - Gv đặt câu hỏi lưu huỳnh có mấy dạng thù hình, học sinh dựa vào sgk trả lời. - Các dạng thù hình này chuyển hóa như thế nào? - Gv ảnh hưởng của nhiệt độ đến tính chất vật lý học sinh xem thêm vì đây là phần lượt bỏ. II. TÍNH CHẤT VẬT LÍ 1. Hai dạng thù hình của lưu huỳnh Có 2 dạng thù hình + Lưu huỳnh tà phương S α + Lưu huỳnh đơn tà S β >95,5o C S α S β <95,5o C 2. Ảnh hưởng của nhiệt độ đến tính chất vật lý (xem thêm) HĐ3: (BP 6,10,14) - GV yêu cầu học sinh xác định số oxi hoá của lưu huỳnh trong các trường hợp sau: H2S, FeS, S, SO2, SO3, H2SO4. Từ đó yêu cầu học sinh nêu các số oxi hóa có thể có của lưu huỳnh. - Từ đó, gv yêu cầu học sinh dự đoán tính chất hóa học có thể có của lưu huỳnh. Giải thích. III. TÍNH CHẤT HÓA HỌC - Lưu huỳnh có số oxi hóa là -2, 0, + 4, +6. - Có độ âm điện là 2,58. - Có tính khử và tính oxi hóa .
- 118. 118 HĐ4: (BP 5, 14) - Gv cho học sinh biết ở nhiệt độ cao, S tác dụng với nhiều kim loại tạo ra muối sunfua, tác dụng với hidro tạo ra khí hidro sunfua. - Gv làm thí nghiệm đốt nóng dây đồng uốn thành lò xo rồi đưa vào ống nghiệm có chứa lưu huỳnh đang sôi. Yêu cầu học sinh quan sát thí nghiệm và cho nhận xét, viết phản ứng minh họa. 0 0 2 2 Cu S Cu S o t + − + → - Gv gọi thêm một học sinh viết phương trình phản ứng của lưu huỳnh với Fe, H2, Hg... - Gv lưu ý với học sinh: Phản ứng của thuỷ ngân với bột luu huỳnh ở nhiệt độ thường để rút ra ứng dụng thực tế là thu hồi bột lưu huỳnh rơi vãi. - Gv chiếu cho học sinh xem video clip phản ứng giữa sắt và lưu huỳnh. - Gv yêu cầu học sinh xác định số oxi hoá của lưu huỳnh trong các phản ứng, từ đó suy ra S thể hiện tính gì. 1. Tính oxi hóa - Tác dụng với kim loại và hidrô - Ở nhiệt độ cao lưu huỳnh tác dụng được với nhiều kim loại tạo ra MUỐI SUNFUA và tác dụng với hidro tạo ra khí HIDRO SUNFUA. VD: 0 0 2 2o t Fe S FeS + − + → 0 0 1 2 2 2H S H S o t + − + → 0 0 2 2 Cu S Cu S o t + − + → 0 0 2 2 Hg S Hg S + − + → Trong các phản ứng trên lưu huỳnh biến đổi số oxi hoá từ 0-2 => thể hiện tính oxi hoá. HĐ5: (BP5,14) - GV cũng cho học sinh biết ở nhiệt độ thích hợp, lưu huỳnh tác dụng với một số phi kim mạnh hơn như Flo, Clo, oxi… - Gv viết một phương trình minh họa 0 0 6 1 2 6S 3F S F o t + − + → - Gv chiếu cho học sinh xem video clip phản ứng giữa oxi và lưu huỳnh.Yêu cầu hs quan sát, nhận xét, viết phương trình phản ứng minh hoạ. - Gv yêu cầu học sinh xác định số oxi hoá của lưu huỳnh trong các phản ứng, từ đó suy ra S thể hiện tính gì. 2. Tính khử – Tác dụng với phi kim - Ở nhiệt độ thích hợp, lưu huỳnh tác dụng với một số phi kim mạnh hơn như Flo, Clo, oxi… VD: 0 0 4 2 2 2S O SO o t + − + → 0 0 6 1 2 6S 3F S F o t + − + → Trong các phản ứng trên lưu huỳnh biến đổi số oxi hoá từ 0+4, +6 => thể hiện tính khử. * Tác dụng với hợp chất: H2SO4 đặc nguội, HNO3 loãng nguội không tác dụng với S, còn H2SO4 đặc nóng, HNO3 đặc sẽ oxi hóa S thành SO4 2- 0 5 6 4 3 2 4 2 2S 6H NO H SO 6NO 2 H O o t đ + + + + → + +
- 119. 119 HĐ6:(BP5,14) - GV chiếu cho học sinh xem một số hình ảnh ứng dụng của lưu huỳnh ngoài thực tế. - Gv yêu cầu học sinh đọc sgk để biết lưu huỳnh tồn tại ở đâu, cách sản xuất như thế nào. IV. ỨNG DỤNG (sgk/131) - Sản xuất axit sunfuric S SO2 SO3 H2SO4 - Lưu hoá cao su, sản xuất chất giặt tẩy trắng bột giấy. - Làm phẩm nhuộm, dược phẩm, chất dẻo... V. TRẠNG THÁI TỰ NHIÊN (sgk/131) V. Củng cố - Dặn dò(BP 11,13) − GV yêu cầu học sinh nắm vững 2 ý: − Cấu tạo của lưu huỳnh và tính chất vật lý phụ thuộc vào nhiệt độ. − Lưu huỳnh: Tính khử khi tác dụng với phi kim, các chất oxi hoá mạnh. Tính oxi hoá khi tác dụng với kim loại, hiđrô. -2 0 +4 +6 S S S S − GV yêu cầu học sinh làm BTVN: các bài tập trong sgk Tóm tắt các kiến thức cần nắm Giáo án bài HIĐRÔ SUNFUA I. Chuẩn kiến thức kỹ năng 1. Về kiến thức − HS biết: Tính chất vật lý, trạng thái tự nhiên, tính axit yếu và ứng dụng của H2S. − HS hiểu: Ngoài tính axit yếu thì H2S còn có tính khử. 2. Về kỹ năng − Dựa vào số oxi hoá dự đoán tính khử, tính oxi hoá. − Viết các phương trình hoá học thể hiện tính khử của H2S. − Nhận biết các chất khí. 3. Về thái độ − Sự ảnh hưởng của H2S tới sức khoẻ con người và môi trường. T nh oxi oùa S 0 S -2 T nh höû S 0 S +4 +6 +Kim loaïi +Hiñro +Phi kim maïnh :O2 (tröø Au, Pt) + HNO3, 2S 4ñ , F2Chất rắn. Màu vàng. Không tan.
- 120. 120 II. Trọng tâm − Tính khử của H2S. III. Chuẩn bị 1. Giáo viên − Phiếu ghi bài cho học sinh. 2. Học sinh − Tìm hiểu về H2S. − Viết và cân bằng phản ứng oxi hoá khử. IV. Tiến trình dạy học 1. Kiểm tra bài cũ. 2. Vào bài (BP5) Tháng 11 năm 1950, ở Mexico, một nhà máy ở Pozarica đã thải ra một lượng lớn khí hiđro sunfua, một hợp chất của lưu huỳnh với hiđro. Chỉ trong vòng 30’, chất khí đó đã cùng với sương mù trắng của thành phố đã làm chết 22 người và khiến 320 người bị nhiễm độc. Hôm nay chúng ta sẽ cùng nghiên cứu về khí H2S. Vậy khí H2S có tính chất vật lý gì, có tính chất hóa học nào, ảnh hưởng đến cuộc sống của chúng ta như thế nào? 3. Tiến trình dạy học HOẠT ĐỘNG GV VÀ HS GHI BẢNG HĐ 1: Tìm hiểu tính chất vật lý của H2S - Gv hướng dẫn học sinh nghiên cứu tính chất vật lý của H2S trong sách giáo khoa(sgk) về: + Trạng thái, mùi đặc trưng. + Nặng hay nhẹ hơn không khí, tại sao? + Khả năng tan trong nước - Gv lưu ý với học sinh: H2S có tính độc, có trong khí núi lửa, mùi bốc ra từ xác của động thực vật, nước thải nhà máy… A. HIĐRÔ SUNFUA I. TÍNH CHẤT VẬT LÝ - là chất khí, không màu, mùi trứng thối - là chất rất độc, chỉ cần 0,1% H2S trong không khí đã gây nhiễm độc nặng, có thể gây hiện tượng chóng mặt, nhức đầu thậm chí chết nếu thở lâu trong H2S. - nặng hơn không khí vì d= 34 1,17 29 ≈ . - Hoá lỏng ở -600 C. - Ít tan trong nước( ở 200 C và 1atm, khí H2S có độ tan là 0.38g trong 100g nước). HĐ2: Tìm hiểu tính axit yếu của H2S (BP 6,10,11,14) - Gv giới thiệu: Khí H2S tan vào trong nước tạo thành dung dịch axit sunfuhiđric là một axit rất yếu, yếu hơn cả axit cacbonic. - Gv: H2S là một axit thì nó sẽ đảm bảo đầy đủ tính chất của một axit là: + Làm quỳ tím ẩm hoá hồng + Tác dụng với kim loại mạnh sinh ra khí hiđrô. II. TÍNH CHẤT HOÁ HỌC 1. Tính axit yếu - H2S tan trong nước dung dịch axit sunfuhiđric. - Tính axit yếu hơn axit cacbonic. 2 2 2 2 3 2CO +H O+Na S Na CO +H S→ ↑
- 121. 121 + Tác dụng với bazo, dung dịch muối Cu2+ , Pb2+ … - Tương tự như axit cacbonic, H2S là axit 2 lần axit thì khi cho H2S tác dụng với dung dịch NaOH có thể tạo ra những muối nào? Cho ví dụ. - Gv giảng vậy thì khi nào tạo ra muối axit, muối trung hoà? - H2S là axit 2 lần axit, có thể tạo ra 2 muối là muối trung tính và muối axit: H2S + NaOH NaHS + H2O Natri hiđrosunfua H2S +2 NaOH Na2S + 2H2O Natri sunfua - Dựa vào tỉ lệ mol 2 NaOH H S n T n = - Nếu T ≤ 1 tạo ta muối NaHS, dư H2S nếu T<1. - Nếu T ≥ 2 tạo ra muối Na2S, dư NaOH nếu T>2. - Nếu 1< T <2 tạo ra 2 muối. HĐ 3: Tìm hiểu tính khử mạnh của H2S (BP 6,10,11,14) - Gv yêu cầu học sinh nhận xét về: + Số oxi hoá của S trong H2S + Nó thể hiện tính gì trong phản ứng hoá học. gợi ý: Lưu huỳnh có các số oxi hoá nào. Gv bổ sung: Tuỳ thuộc vào điều kiện phản ứng mà H2S 2 S − có thể bị oxi hoá thành 0 S , 4 S + hoặc 6 S + . - Gv: Tính khử của H2S được chứng minh qua 3 trường hợp. - Gv yêu cầu học sinh giải thích dung dịch H2S để lâu ngoài không khí sẽ có hiện tượng gì. 2. Tính khử mạnh -2 S 0 S +4 S +6 S Tính khử mạnh - Tính khử mạnh của H2S được chứng minh trong 3 trường hợp sau: + Dung dịch H2S để ngoài không khí hay đốt H2S trong oxi thiếu 0 S -2 0 -2 0 2H2S + O2 o t → 2H2O + 2S màu vàng
- 122. 122 - Gv hướng dẫn học sinh kết luận. + Đốt H2S trong oxi đủ +4 S -2 0 -2 +4 2H2S + 3O2 o t → 2H2O + 2SO2 khi đốt cho ngọn lửa màu xanh nhạt + Dung dịch H2S tác dụng với những chất oxi hoá mạnh(Br2, Cl2…) +6 S VD: -2 0 +6 -1 H2S + 4Br2 + 4H2O H2SO4 + 8HBr dd vàng nâu không màu Kết luận: H2S là chất khử mạnh, tuỳ thuộc vào điều kiện phản ứng mà 2 S − có thể bị oxi hoá thành 0 S , 4 S + hoặc 6 S + . HĐ 4: Nghiên cứu trạng thái tự nhiên, điều chế - Gv yêu cầu học sinh đọc sgk, rút ra nhận xét trạng thái tự nhiên và điều chế. III. TRẠNG THÀI TỰ NHIÊN VÀ ĐIỀU CHẾ - có ở khí núi lửa, mùi bốc ra từ xác của động thực vật, nước thải nhà máy… - Điều chế: Trong công nghiệp: không điều chế. Trong phòng thí nghiệm FeS + 2HCl FeCl2 + H2S V. Củng cố - Dặn dò (BP 6,10,11,13) 1. Kiến thức cần nắm − Là một axit yếu, có đầy đủ tính chất của một axit. − Có tính khử mạnh khi tác dụng với những chất oxi hoá mạnh như O2, Br2, Cl2… − Điều chế: trong phòng thí nghiệm cho sắt (II) sunfua tác dụng với HCl. 2. Dặn dò − Ôn tập kiến thức bài 30, 32. − Làm bài tập về nhà. − Chuẩn bị bài 32(tt). Tóm tắt các kiến thức cần nắm
- 123. 123 H2S NaOH Na2S NaHS Pb(NO3)2 CuCl2 PbS CuS S ZnS FeS O2 SO2 S Cl2 H2SO4 ñ H2SO4 SO2 S + + + + + + + - Dựa vào tỉ lệ mol 2 NaOH H S n T n = - Nếu T ≤ 1 tạo ta muối NaHS, dư H2S nếu T<1. - Nếu T ≥ 2 tạo ra muối Na2S, dư NaOH nếu T>2. - Nếu 1< T <2 tạo ra 2 muối. Bài tập củng cố Na2S PbS S SO2 FeS H2S H2SO4 CuSO4 Cu(NO3)2 O2 Giáo án bài LƯU HUỲNH ĐIOXIT-LƯU HUỲNH TRIOXIT I. Chuẩn kiến thức kỹ năng 1. Về kiến thức − HS biết: Tính chất vật lý, hoá học của SO2, SO3. − HS hiểu: Nguyên nhân tính khử, tính oxi hóa của SO2. 2. Về kỹ năng − Dựa vào số oxi hoá dự đoán tính khử, tính oxi hoá. − Viết các phương trình hoá học thể hiện tính oxi hoá của SO3 và tính oxi hoá, tính khử của SO2. − Giải các bài toán về oxit tác dụng với dung dịch kiềm. − Nhận biết các chất khí. 3. Về thái độ − Sự ảnh hưởng của SO2 tới sức khoẻ con người và môi trường. II. Trọng tâm Chất khí Không màu Mùi trứng thối Rất độc Ít tan trong nước
- 124. 124 − Tính oxi hoá của SO3 và tính oxi hoá, tính khử của SO2. III. Chuẩn bị 1. Giáo viên − Phiếu ghi bài. − Thí nghiệm làm mất màu cánh hoa hồng, dung dịch Brom, thuốc tím của SO2. 2. Học sinh − Ôn tập tính chất của các oxit axit. − Viết và cân bằng phản ứng oxi hoá khử. IV. Tiến trình dạy học 1. Kiểm tra bài cũ 2. Vào bài 3. Tiến trình dạy học HOẠT ĐỘNG GV VÀ HS GHI BẢNG Hoạt động 1: Tìm hiểu tính chất vật lí của SO2 (BP 6) -GV cho hs nghiên cứu sgk về khí SO2 và yêu cầu hs nhận xét: trạng thái, màu sắc, mùi vị, tỉ khối, khả năng tan trong nước. - Gọi các tên có thể có của SO2. B. LƯU HUỲNH ĐIOXIT (SO2) I. TÍNH CHẤT VẬT LÝ - Là chất khí, không màu, mùi hắc. - khí độc, khi hít phải gây viêm đường hô hấp cấp. - Nặng hơn không khí vì d= 64 2,2 29 ≈ - Tan nhiều trong nước, ở 200 C 1 lít nước hoà tan 40 lít khí SO2. - Tên gọi là: khí sunfurơ, lưu huỳnh đioxit, lưu huỳnh (IV) oxit, anhiđric sunfurơ. Hoạt động 2: Tìm hiểu tính chất oxit axit của SO2 (BP6,10,11,14) - Gv: SO2 là oxit gì? thảo luận về tính chất của oxit axit: + Tác dụng với những chất nào. + Tan trong nước tạo thành axit mấy nấc. + Viết phương trình phản ứng hoá học. - Gv yêu cầu học sinh biện luận khi nào ra muối nào. II. TÍNH CHẤT HOÁ HỌC 1. Lưu huỳnh đioxit là oxit axit - SO2 tan trong nước tạo thành dung dịch axit tương 2 2 2 3SO H O H SO+ Axit sunfurơ H2SO3 là một axit yếu, không bền và mạnh hơn H2S và axit cacbonic. - Tác dụng với oxit bazo: Na2O + SO2 Na2SO3 - Tác dụng với dung dịch bazo tạo muối axit hoặc muối trung hoà: SO2 + NaOH NaHSO3 SO2 + 2NaOH Na2SO3 + H2O - Dựa vào tỉ lệ mol
- 125. 125 2 NaOH SO n T n = - Nếu T ≤ 1 tạo ta muối NaHSO3, dư H2SO3 nếu T<1. - Nếu T ≥ 2 tạo ra muối Na2SO3, dư NaOH nếu T>2. - Nếu 1< T <2 tạo ra 2 muối. Hoạt động 3: Nghiên cứu tính chất của SO2 (BP 5,14) - Vậy khi nào nó sẽ thể hiện tính khử, khi nào thể hiện tính oxi hoá? - Gv làm thí nghiệm SO2 làm mất màu cánh hoa hồng, dung dịch brom, thuốc tím. Cho biết hiện tượng, phương trình. 2. Lưu huỳnh đioxit vừa là chất khử vừa là chất oxi hoá 0 S +4 S +6 S Tính oxi hoá Tính khử - Tính khử: tác dụng với các chất oxi hóa mạnh như: các halogen, KMnO4… Phương trình phản ứng: +4 0 -1 +6 SO2 + Br2 + 2H2O 2HBr + H2SO4 Dd vàng nâu không màu chất khử chất oxi hoá. 4 7 6 2 2 4 2 2 4 4 2 45 2 2 2 2SO K MnO H O K S O MnS O H SO + + + + + + → + + Dùng phản ứng này để nhận biết khí SO2 ( làm mất màu nước brom, thuốc tím). - Tính oxi hóa: tác dụng với chất khử mạnh như: H2S,Mg… +4 -2 0 SO2 + 2H2S 3S + 2H2O c.oh c. khử. 4 0 0 2 2 2 2S O Mg S Mg O + + + → + Hoạt động 5: Tìm hiểu ứng dụng và điều chế lưu huỳnh đioxit (BP 5,14) - Gv yêu cầu học sinh đọc sgk và nêu lên ứng dụng của SO2 ngoài thực tế. - Gv phương pháp nào dùng trong phòng thí nghiệm, trong công nghiệp? III. ỨNG DỤNG VÀ ĐIỀU CHẾ LƯU HUỲNH ĐIOXIT 1. Ứng dụng - Dùng để sản xuất axit sunfuric, làm chất tẩy trắng, làm chất chống nấm mốc lương thực thực phẩm… 2. Điều chế - Trong phòng thí nghiệm người ta điều chế bằng phương pháp Na2SO3 + H2SO4 Na2SO4 + H2O + SO2
- 126. 126 - Trong công nghiệp người ta đi từ S + O2 o t → SO2 4FeS2 + 11O2 o t → 2Fe2O3 + 8SO2 Hoạt động 6: Tìm hiểu tính chất của lưu huỳnh trioxit (BP 14) - GV phát phiếu học tập cho học sinh, chia nhóm cho hs hoàn thành Trộn SO2 và O2 đun nóng có xúc tác thu được chất A. a/ Xác định CTPT của A. Gọi tên. b/ A có tan trong nước không? c/ Dự đoán các tính chất hoá học của A. Viết các phương trình hoá học để minh hoạ. C. LƯU HUỲNH TRIOXIT I. TÍNH CHẤT Phương trình phản ứng 2 5 2 2 32 O + 2 o V O t xt S O SO→ - SO3 là chất lỏng, không màu. - Tan vô hạn trong nước và trong axit sunfuric SO3 + H2O H2SO4 nSO3 + H2SO4 H2SO4.nSO3 oleum - SO3 là oxit axit SO3 + Na2O Na2SO4 SO3 + 2NaOH Na2SO4 + H2O Hoạt động 7: Tìm hiểu ứng dụng và phương pháp điều chế SO3 (BP 5) - Gv hướng dẫn hs đọc sgk. II. ỨNG DỤNG VÀ SẢN XUẤT - SO3 là sản phẩm trung gian để điều chế H2SO4 - Trong công nghiệp, SO3 được điều chế bằng cách oxi hoá SO2 có xúc tác. V. Củng cố - Dặn dò (BP 6,11,13) − Kiến thức trọng tâm: SO2 thể hiện tính oxi hoá và khử, SO3 có tính oxi hoá. Học thuộc các phương trình minh hoạ. − GV yêu cầu học sinh làm BTVN: các bài tập trong sgk. Tóm tắt các kiến thức cần nhớ
- 127. 127 SO2 S Cu FeS2 oxit axit chaát khöû chaát oxi hoaù +kieàm, oxit bazô + H2O + +Br2/H2O + KMnO4 Na2SO3 H2SO4 + H2S +H2 S S O2 SO3 Dựa vào tỉ lệ mol 2 NaOH SO n T n = - Nếu T ≤ 1 tạo ta muối NaHSO3, dư H2SO3 nếu T<1. - Nếu T ≥ 2 tạo ra muối Na2SO3, dư NaOH nếu T>2. - Nếu 1< T <2 tạo ra 2 muối. Bài tập củng cố Giáo án bài AXIT SUNFURIC. MUỐI SUNFAT I. Chuẩn kiến thức kỹ năng 1. Về kiến thức • Học sinh biết − Axit sunfuric loãng là axit mạnh, có đầy đủ tính chất của một axit. − Axit sunfuric đặc có tính chất đặc biệt là tính oxi hóa mạnh. Chất khí. Không màu. Mùi hắc. Khí độc. Nặng hơn không khí. Tan nhiều trong nước
- 128. 128 − Vai trò của axit sunfuric trong nền kinh tế quốc dân. • Học sinh hiểu − H2SO4 có tính axit mạnh ( tác dụng với kim loại, bazơ, oxit bazơ và muối của axit yếu FeS...) − H2SO4 đặc có tính oxi hóa mạnh (oxi hoá hầu hết kim loại, nhiều phi kim và hợp chất) và có tính háo nước. • Vận dụng − Phân biệt được axit sunfuric với các muối và axit khác. 2. Về kỹ năng − Quan sát thí nghiệm, hình ảnh...rút ra được nhận xét về tính chất, điều chế axit sunfuric. − Viết PTHH minh hoạ tính chất của H2SO4 loãng và đặc. − Tính nồng độ hoặc khối lượng dung dịch H2SO4 tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng. 3. Về tình cảm, thái độ − Học sinh có thêm niềm đam mê đối với môn học. − Có thái độ thận trọng khi làm việc với H2SO4 đặc II. Chuẩn bị − Sách giáo khoa, dụng cụ thí nghiệm. − Hóa chất: dd H2SO4 loãng và đặc, dd BaCl2, quỳ tím, kẽm, dây đồng, đường cát. III. Thiết kế hoạt động dạy học 1. Ổn định tổ chức lớp 2. Kiểm tra bài cũ 3. Nội dung bài giảng HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG Hoạt động 1: Tổ chức tình huống học tập. GV: Đọc câu đố: “Một anh ếch có 3 Ô Vì lòng yêu nước anh lo đi tìm Tên anh xin hãy nói dùm” Đó là hợp chất gì vậy các em? HS trả lời “axit sunfuric” GV giới thiệu axit sunfuric là máu của các ngành công nghiệp. Vì sao lại nói như vậy? Bài học hôm nay sẽ giúp ta tìm hiểu về axit sunfuric.
- 129. 129 Hoạt động 2: Tìm hiểu tính chất vật lí của H2SO4 (BP 5,14) - GV cho HS quan sát lọ axit H2SO4 đậm đặc, từ đó rút ra kết luận về tính chất vật lí của H2SO4. - GV yêu cầu HS quan sát hình 6.6 SGK và nêu cách pha loãng axit H2SO4 đặc. - GV giáo dục ý thức cho HS về sự nguy hiểm của H2SO4 đặc A. AXIT SUNFURIC (H2SO4 = 98) I. Tính chất vật lí - Là chất lỏng sánh như dầu, không màu, không bay hơi. - H2SO4 98% có D = 1,84 g/cm3 → nặng gấp 2 lần nước. - H2SO4 tan trong nước tỏa nhiều nhiệt. * Chú ý: Khi pha loãng H2SO4 đặc, người ta rót từ từ axit vào nước và khuấy nhẹ mà không làm ngược lại. Hoạt động 3: Tìm hiểu tính chất của dung dịch axit H2SO4 loãng (BP6,10,11) GV: Yêu cầu HS nhắc lại các tính chất của axit sunfuric. Viết PTHH xảy ra khi cho axit sunfuric loãng tác dụng với Zn, Cu, NaOH, CuO, Na2CO3. Gv: Làm thí nghiệm cho hạt Zn, CuO, Na2CO3 tác dụng với axit sunfuric loãng. Hs quan sát và nhận xét. Hoạt động 4: Nghiên cứu tính oxi hóa mạnh của axit sunfuric đặc (BP5,14) - GV làm thí nghiệm cho hs xem Cu tác dụng với axit H2SO4 loãng và đặc, nóng và yêu cầu HS quan sát, rút ra nhận xét. GV đưa ra tình huống có vấn đề - Như chúng ta đã biết axit không tác dụng với kim loại đứng sau H trong dãy hoạt động hóa học. Nhưng trong thí nghiệm này Cu vẫn tác dụng được với H2SO4 đặc. Vậy các em có biết tại sao không? GV giải thích cho HS biết về tính oxi hóa của H2SO4 đặc. - GV yêu cầu HS viết PTPƯ của thí nghiệm trên và xác định sự thay đổi số oxi II. Tính chất hóa học 1. Tính chất của dung dịch H2SO4 loãng - Làm quỳ tím hóa đỏ - Tác dụng với kim loại hoạt động (trước hiđrô trong dãy hoạt động hoá học)muối và H2. 2 4 4 2Zn H SO ZnSO H+ → + ↑ - Tác dụng với oxit bazơ và với bazơ muối và nước OHCuSOSOHCuO OHSONaSOHNaOH 2442 24242 22 +→+ +→+ - Tác dụng được với nhiều muối (điều kiện: có chất không tan, chất bay hơi, điện ly yếu) 2 3 2 4 2 4 2 2 2 2 4 42 Na CO H SO Na SO CO H O BaCl H SO HCl BaSO + → + ↑ + + → + ↓ Màu trắng 2. Tính chất của axit H2SO4 đặc a. Tính oxy hóa mạnh • H2SO4(đ,n) + kim loại( trừ Au,Pt) →Muối + sản phẩm khử(H2S, S, SO2)+ H2O • Các kim loại có tính khử trung bình như Cu, Fe, Pb… khi tác dụng với axit H2SO4 đặc nóng tạo ra SO2. • Các kim loại có tính khử mạnh như Mg, Al, Zn . . . Khi tác dụng với H2SO4 có thể tạo ra S hoặc H2S. 6 4 2 4( , ) 4 2 22 2đ nCu H S O Cu SO H O S O + + + → + + ↑ Dd màu xanh 6 4 2 4( , ) 2 4 3 2 22 6 ( ) 3 6đ nFe H S O Fe SO S O H O + + + → + ↑ + 26 2 4( , ) 2 4 3 2 28 15 4 ( ) 3 12đ nAl H S O Al SO H S H O −+ + → + ↑ +
- 130. 130 hóa. - GV hướng dẫn HS cân bằng pứ. - GV nêu thêm H2SO4 đặc, nguội không tác dụng với Fe, Al. - GV liên hệ thực tế: H2SO4 thường đuợc vận chuyển trong các bình bằng sắt, thép. Lưu ý: - Al, Fe, Cr …bị thụ động hoá trong axit H2SO4 đặc, nguội. - H2SO4 đặc, nóng tác dụng với kim loại nhiều hóa trị đưa kim loại lên hóa trị cao. • Phi kim ( S,C, P…) + H2SO4(đ,n) SO2 6 0 4 2 4( ) 2 22 3 2 o t C đH S O S S O H O + + + → + • Nhiều hợp chất ( NaCl, NaBr…) + H2SO4(đ,n) SO2 06 1 4 0 2 4( ) 2 4 2 2 22 2 2t đH S O K Br K SO H O S O Br + − + + → + + ↑ + Hoạt động 5: Tìm hiểu tính háo nước của axit sunfuric đặc (BP5) - GV làm thí nghiệm cho H2SO4 đặc vào đường saccarozơ. Yêu cầu HS quan sát và nhận xét hiện tượng. - GV nêu thêm: phải cẩn thận khi sử dụng H2SO4 đặc vì nó gây bỏng rất nặng. Vết thương do H2SO4 đặc gây ra thường có màu đen. b. Tính háo nước H2SO4 đặc hấp thụ mạnh nước. Nó cũng hấp thụ nước từ các hợp chất gluxit. C12H22O11 → đSOH 42 12C + 11H2O Tiếp theo, một phần cacbon bị axit H2SO4đ oxy hóa tiếp C + 2H2SO4 → CO2 + 2SO2 + 2H2O Hoạt động 6: Củng cố (BP 6,10,13,15) - Cách pha loãng axit sunfuric là cho tử từ axit vào nước khuấy đều. Quá trình này toả nhiệt - Tính oxi hoá mạnh của axit sunfuric - Tính háo nước của axit sunfuric Tóm tắt các kiến thức cần nắm H2SO4 đặc Tác dụng với Phản ứng Ghi chú Kim loại trước Fe → S, H2S, SO2 Kim loại từ Fe về sau → SO2 Phi kim:C, S, P Hợp chất: HBr, H2S 4Mg+5H2SO4đ,nóng 4MgSO4 + H2S +4 H2O 2Fe+6H2SO4đ,nóng Fe2(SO4)3 +3SO2 +6 H2O C +2H2SO4đ,nóng CO2 +2SO2 +2H2O S +2H2SO4đ,nóng 3SO2 +2 H2O 2HBr + H2SO4đ,nóng Br2 + SO2 + 2H2O H2SO4đ,nguội không tác dụng với Fe, Al, Cr
- 131. 131 H2S + H2SO4đ,nóng S + SO2 +2H2O Giáo án bài AXIT SUNFURIC. MUỐI SUNFAT(TT) I. Chuẩn kiến thức kỹ năng 1. Về kiến thức • Học sinh biết − Phương pháp sản xuất H2SO4 trong công nghiệp. − Tính chất của muối sunfat, nhận biết ion sunfat. − Vai trò của axit sunfuric trong nền kinh tế quốc dân. • Học sinh hiểu − Quy trình sản xuất H2SO4 trong công nghiệp. • Vận dụng − Phân biệt được các muối sunfat với các muối và axit khác. 2. Về kỹ năng − Quan sát thí nghiệm rút ra được nhận xét về tính chất của ion sunfat − Quan sát tranh ảnh biết được quy trình điều chế H2SO4 trong công nghiệp.. − Viết PTHH minh hoạ các quá trình điều chế H2SO4. 3. Về tình cảm, thái độ − Học sinh có thêm niềm đam mê đối với môn học. − Có thái độ thận trọng khi làm việc với H2SO4 đặc. IV. Chuẩn bị − Sách giáo khoa, dụng cụ thí nghiệm. − Hóa chất: dd H2SO4 loãng, dd BaCl2, dd Na2SO4. V. Thiết kế hoạt động dạy học 1. Ổn định tổ chức lớp 2. Kiểm tra bài cũ 3. Nội dung bài giảng HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG Hoạt động 1: Tổ chức tình huống học tập. Hôm trước chúng ta đã nghiên cứu về các tính chất của H2SO4. Hôm nay chúng ta sẽ tiếp tục tìm hiểu về các ứng dụng cũng như phương pháp điều chế H2SO4. Bên cạnh đó chúng ta cũng sẽ tìm hiểu cách nhận biết H2SO4 và muối sunfat. Hoạt động 2: Tìm hiểu ứng dụng của axit A. AXIT SUNFURIC (H2SO4 = 98) III. Ứng dụng
- 132. 132 sunfuric (BP 5) - GV yêu cầu HS tìm hiểu sgk và nêu lên các ứng dụng của H2SO4 - GV nêu thêm: Axít sulfuric là hóa chất thương mại rất quan trọng, và thực vậy sản lượng axít sunfuric của một quốc gia là một chỉ số tốt về sức mạnh công nghiệp của quốc gia đó. Sử dụng chủ yếu của axít sulfuric (60% sản lượng toàn thế giới) là sản xuất axít phốtphoric, là chất được sử dụng để sản xuất các loại phân hóa học phốtphat cũng như triphốtphat natri để làm bột giặt. Dùng để sản xuất phân bón, thuốc trừ sâu, chất giặt rửa tổng hợp, tơ sợi hóa học, chất dẻo, sơn màu, phẩm nhuộm, dược phẩm, chế biến dầu mỏ... Hoạt động 3: Tìm hiểu quá trình sản xuất axit sunfuric (BP5,6,14) - GV: Ta có gặp axit sunfuric trong tự nhiên không? Axit sunfuric được điều chế như thế nào? - GV: Để điều chế axit sunfuric trong công nghiệp người ta dùng phương pháp nào? - GV: Cho biết nguyên liệu dùng để điều chế axit sunfuric. Viết PTPƯ điều chế. - GV nêu thêm: trong quá trình sản xuất axit sunfuric, một lượng khí SO2, SO3 bị rò rỉ là nguyên nhân gây ra hiện tượng mưa axit, gây thiệt hại về mùa màn và nhà cửa của chúng ta. IV. Sản xuất axit sunfuric Phương pháp tiếp xúc. Trải qua 3 giai đoạn chính. 1. Sản xuất lưu huỳnh đioxit (SO2) S + O2 → 0 t SO2 4FeS2 + 11O2 → 0 t 8SO2 + 2Fe2O3 2. Sản xuất lưu huỳnh trioxit (SO3) 0 2 5V O ,t 2 2 3 2SO O 2SO→+ ← 3. Hấp thụ SO3 bằng H2SO4 H2SO4 + nSO3 → H2SO4.nSO3(oleum) Sau đó dùng nước pha loãng được H2SO4 nH2O + H2SO4.nSO3 → (n+1)H2SO4 Hoạt động 4: Tìm hiểu về muối sunfat. Nhận biết ion sunfat (BP 6,10,11) - GV: Muối sunfat được chia làm mấy loại? Cho ví dụ minh họa. - GV yêu cầu HS nhận xét về tính tan của các muối. - GV tiến hành thí nghiệm cho BaCl2 vào dung dịch Na2SO4 và yêu cầu HS nhận xét hiện tượng. B. Muối sunfat . Nhận biết ion sunfat I. Muối sunfat - Muối trung hòa chứa ion sunfat ( −2 4SO ), phần lớn tan trừ BaSO4, SrSO4, PbSO4 không tan - Muối axit tan, chứa ion - 4HSO . II. Nhận biết muối sunfat Thuốc thử nhận biết ion −2 4SO là dung dịch Ba2+ , sinh ra sản phẩm kết tủa trắng. H2SO4 + BaCl2 → BaSO4↓ + 2HCl Na2SO4 + Ba(OH)2 → BaSO4↓+ 2NaOH V. Bài tập về nhà
- 133. 133 − Bài tập 3,5,6 SGK tr.143 − Xem trước bài Luyện tập chương VI Giáo án bài LUYỆN TẬP: OXI VÀ LƯU HUỲNH A. Mục tiêu. 1. Giúp học sinh nắm vững các kiến thức sau: - Mối quan hệ giữa cấu tạo nguyên tử, độ âm điện, số oxi hóa của nguyên tố với tính chất hóa học của oxi, lưu huỳnh. - Tính chất hóa học của hợp chất lưu huỳnh liên quan đến trạng thái số oxi hóa của nguyên tố lưu huỳnh trong hợp chất. - Dẫn ra các phản ứng hóa học để chứng minh cho những tính chất của các đơn chất oxi, lưu huỳnh và những hợp chất của lưu huỳnh. 2. Rèn luyện các kĩ năng: - Lập các phương trình hóa học liên quan đến hợp chất của oxi, lưu huỳnh. - Giải thích được các hiện tượng thực tế liên quan đến tính chất của oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của nó. - Viết cấu hình e nguyên tử của oxi và lưu huỳnh. - Giải các bài tập định tính và định lượng vế các hợp chất của lưu huỳnh. - Rèn luyện kĩ năng phân biệt, nhận biết các chất. B. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh. 1. Giáo viên: Hệ thống câu hỏi và bài tập chương oxi lưu huỳnh. 2. Học sinh: Tổng kết lí thuyết cơ bản của chương và chuẩn bị các bài tập SGK. C. Hoạt động dạy và học: GIÁO VIÊN NỘI DUNG GHI BÀI - Gv hệ thống kiến thức bài oxi, lưu huỳnh vào bảng bên cạnh. - Gọi học sinh lên viết cấu hình của nguyên tử oxi, lưu huỳnh? - Yêu cầu học sinh điền đầy đủ tính chất hoá học của oxi, lưu huỳnh. A. Kiến thức cần nắm vững. I. Cấu tạo, tính chất của oxi và lưu huỳnh. Tính chất 8O 16S Cấu hình e nguyên tử 1s2 2s2 2p4 1s2 2s2 2p6 3s2 3p4 Độ âm điện 3.44 2.58 Tính chất hoá học - Tính oxi hoá mạnh Tác dụng với: • Hầu hết kim - Tính oxi hoá • Tác dụng với nhiều kim loại, hiđrô Nguyên tố
- 134. 134 Chú ý: Khác với oxi, lưu huỳnh thể hiện tính khử khi tác dụng với những nguyên tố có độ âm điện lớn như Oxi, lưu huỳnh. loại(trừ Au, Pt…) • Các phi kim(trừ halogen) • Hợp chất - Tính khử • Tác dụng với một số phi kim mạnh(O2, F2…) - Gv gọi từng học sinh lên điền vào phần tính chất hoá học của H2S, SO2, H2SO4. II. Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh. Trạng thái oxi hoá -2 +4 +6 H2S SO2 SO3, H2SO4Hợp chất Tính chất - Dung dịch H2S có tính axit yếu. - Khí H2S có tính khử mạnh. (Tác dụng với O2, dung dịch brom, clo…) - Là oxit axit. - Tính oxi hoá(Tác dụng với chất khử mạnh H2S, kim loại…). - Tính khử khi tác dụng với chất oxi hoá mạnh như dd brom, dd KMnO4… - Oxit axit - Tan nhiều trong nước tạo ra dd axit sunfuric. - Có tính axit(tác dụng với kim loại(trước H), oxit baxo, bazo, muối) - H2SO4đ có tính oxi hoá mạnh( tác dụng với hầu hết kim loại(trừ Au, Pt..), phi kim, hợp chất). - H2SO4đ có tính háo nước mạnh. Gv cho học sinh làm bài tập. Bài tập
- 135. 135 TÓM TẮT CHƯƠNG 2 Trong chương 2 chúng tôi đã trình bày một số vấn đề sau: 1. Đề ra các nhóm biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa ở THPT. - Nhóm biện pháp về tổ chức, bao gồm: Lập kế hoạch phụ đạo; tổ chức nhóm học cùng tiến; kiểm tra đánh giá thường xuyên liên tục; khen thưởng trách phạt kịp thời. - Nhóm biện pháp tác động đến học sinh, bao gồm: Gây hứng thú học tập; vận dụng các quy luật của trí nhớ; xây dựng mối quan hệ thầy trò; có sự kiên nhẫn; phương pháp tự học SQ3R. - Nhóm biện pháp về phương pháp, phương tiện dạy học, bao gồm: Lấp lổ hổng kiến thức; lựa chọn kiến thức trọng tâm; chọn và chữa bài tập phù hợp HS TBY; hệ thống kiến thức; thiết kế vở ghi bài cho học sinh. 2. Bài tập tham khảo ứng với các dạng bài tập đã hướng dẫn (20 bài). 3. Một số giáo án có sử dụng các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh trung bình, yếu môn hóa lớp 10 ban cơ bản.
- 136. 136 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh trung bình, yếu môn hóa chương “Oxi - Lưu huỳnh” lớp 10 THPT đã đề xuất ở chương 2. Khẳng định hướng đi đúng đắn và cần thiết của đề tài trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã đề ra ở chương 1. 3.2. Đối tượng thực nghiệm Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm 2 cặp lớp tại 2 trường THPT thuộc Thành phố Hồ Chí Minh (Trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, THPT Trưng Vương), mỗi trường hai lớp. HS trường THPT Nguyễn Hữu Thọ chủ yếu thuộc diện trung bình yếu, HS trường THPT Trưng Vương chủ yếu thuộc diện khá. Tuy nhiên khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi chọn ra 2 cặp lớp có học lực trung bình yếu tương đương nhau. Tại mỗi lớp chúng tôi đã tiến hành dạy thực nghiệm ứng dụng các biện pháp mà đã đề ra ở chương 2. Lấy điểm kiểm tra 15’ để đánh giá kết quả thực nghiệm. Trên cơ sở đó chúng tôi đã chọn các lớp theo bảng 3.1. Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng Tên trường Lớp TN Lớp ĐC Giáo viên dạy học Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số THPT Trưng Vương 10A2 45 10A7 45 Võ Thị Ngọc Thẩm THPT Nguyễn Hữu Thọ 10C1 42 10C3 42 Lê Thị Thu Thảo 3.3. Tiến hành thực nghiệm 3.3.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp Sau khi soạn các bài giảng thực nghiệm, thiết kế đề kiểm tra, chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tại mỗi trường chúng tôi đã tiến hành như sau:
- 137. 137 - Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm về mục đích của giáo án thực nghiệm. - Cung cấp các giáo án thực nghiệm đã thiết kế, phiếu học tập, các bài kiểm tra, … cho GV. - GV nghiên cứu giáo án thực nghiệm. 3.3.2. Tiến hành giảng dạy Trên cơ sở thống nhất về nội dung và phương pháp dạy học, chuẩn bị đầy đủ phương tiện, đồ dùng dạy học, chúng tôi đã tiến hành dạy các bài ở lớp. Thời gian thực nghiệm: Từ tháng 2 - 4 năm 2013. 3.3.3. Tổ chức kiểm tra Sau khi dạy xong 1 chương, chúng tôi cho các lớp cùng làm một đề kiểm tra 15 phút để đánh giá chất lượng, đánh giá khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của HS các lớp khi tiến hành dạy thực nghiệm. Có 1 bài kiểm tra: 15’ tự luận. Nội dung chi tiết đề kiểm tra được trình bày ở phụ lục 2. 3.3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm Kết quả kiểm tra được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học theo thứ tự sau: - Lập bảng phân phối: tần số, tần suất, tần suất lũy tích. - Lập bảng tổng hợp phân loại kết quả. - Vẽ đồ thị đường lũy tích. - Tính các tham số thống kê đặc trưng. a. Điểm trung bình cộng 1 1 2 2 11 2 . . ... . 1 . ... k k k i i ik n x n x n x x n x n n n n = + + + = = + + + ∑ ni: tần số của điểm xi (tức là số HS đạt điểm xi, i từ 1 → 10). n: tổng số bài làm của HS. b. Độ lệch tiêu chuẩn Phản ảnh sự dao động của số liệu quanh giá trị trung bình cộng. Độ lệch tiêu chuẩn càng nhỏ bao nhiêu thì số liệu càng ít phân tán bấy nhiêu. Để tính độ lệch tiêu chuẩn, trước tiên phải tính phương sai theo công thức sau :
- 138. 138 2 2 ( ) 1 i in x x s n − = − ∑ Độ lệch tiêu chuẩn chính là căn bậc hai của phương sai : 2 ( ) 1 i in x x S n − = − ∑ c. Hệ số biến thiên Khi hai lớp cần so sánh có điểm trung bình khác nhau thì phải tính hệ số biến thiên V, lớp nào có hệ số biến thiên V nhỏ hơn thì có chất lượng đều hơn. .100% S V x = d. Sai số tiêu chuẩn Là khoảng sai số của điểm trung bình. Sai số càng nhỏ thì giá trị điểm trung bình càng đáng tin cậy. S m n = e. Đại lượng kiểm định Trường hợp 1: Kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong trường hợp hai lớp có phương sai bằng nhau (hoặc khác nhau không đáng kể) Đại lượng được dùng để kiểm định là 2 1 1 2 1 2 . . x x n n t s n n − = + Với: 1 2,x x là trung bình cộng của lớp ĐC và lớp TN; n1, n2 là số HS của lớp ĐC và lớp TN; còn giá trị 2 2 1 1 2 2 1 2 ( 1) ( 1) 2 n s n s s n n − + − = + − với 2 2 1 2,s s là phương sai của lớp ĐC và lớp TN. Giá trị tới hạn là tα , giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng với xác suất sai lầm α và bậc tự do f = n1 + n2 – 2
- 139. 139 Trường hợp 2: Kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong hai lớp có phương sai khác nhau đáng kể. Đại lượng được dùng để kiểm định là 2 1 2 2 1 2 1 2 x x t s s n n − = + Với: 1 2,x x là trung bình cộng của lớp ĐC và lớp TN; n1, n2 là số HS của lớp ĐC và lớp TN; 2 2 1 2,s s là phương sai của lớp ĐC và lớp TN. Giá trị tới hạn là tα , giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng với xác suất sai lầm α và bậc tự do được tính như sau: 2 2 1 2 1 (1 ) 1 1 f c c n n = − + − − ; trong đó 2 1 2 2 1 21 1 2 1 . s c s sn n n = + Trường hợp 3 : Kiểm định sự bằng nhau của các phương sai Giả thuyết H0 là sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa. Đại lượng được dùng để kiểm định là: 2 1 2 2 s F s = (s1 > s2) Giá trị tới hạn Fα được dò trong bảng phân phối F với xác suất sai lầm α và bậc tự do f1 = n1 – 1, f2 = n2 – 1. Nếu F < Fα thì H0 được chấp nhận, ta sẽ tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1. Nếu ngược lại, H0 bị bác bỏ, nghĩa là sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa thì ta sẽ tiến hành kiểm định t theo trường hợp 2. 3.4. Kết quả thực nghiệm 3.4.1. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 15’ 3.4.1.1. Các bảng số liệu
- 140. 140 Bảng 3.2. Phân phối tần số bài kiểm tra 15’ Lớp Điểm Tổng số HS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 10A7 0 4 4 5 4 3 4 5 5 9 2 45 TN 10A2 0 0 1 1 3 6 6 8 9 8 3 45 ĐC 10C3 0 0 3 7 9 5 7 3 4 2 2 42 TN 10C1 0 0 0 3 6 5 7 5 6 6 4 42 Bảng 3.3. Phân phối tần suất bài kiểm tra 15’ Lớp Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 10A7 0.0 8.9 8.9 11.1 8.9 6.7 8.9 11.1 11.1 20 4.4 TN 10A2 0.0 0.0 2.2 2.2 6.7 13.3 13.3 17.8 20 17.8 6.7 ĐC 10C3 0.0 0.0 7.1 16.7 21.4 11.9 16.7 7.1 9.5 4.8 4.8 TN 10C1 0.0 0.0 0.0 7.1 14.3 11.9 16.7 11.9 14.3 14.3 9.5 Bảng 3.4. Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra 15’ Lớp Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 10A7 0.0 8.9 17.8 28.9 37.8 44.5 53.4 64.5 75.6 95.6 100 TN 10A2 0.0 0.0 2.2 4.4 11.1 24.4 37.7 55.5 75.5 93.3 100 ĐC 10C3 0.0 0.0 7.1 23.8 45.2 57.1 73.8 80.9 90.4 95.2 100 TN 10C1 0.0 0.0 0.0 7.1 21.4 33.3 50.0 61.9 76.2 90.5 100 Bảng 3.5. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15’ Lớp Phân loại TổngYếu Kém (%) Trung bình (%) Khá (%) Giỏi (%) ĐC 10A7 37.8 15.6 11.1 35.6 100 TN 10A2 11.1 26.7 17.8 44.4 100 ĐC 10C3 45.2 28.6 16.6 9.6 100 TN 10C1 21.4 28.6 26.2 23.8 100
- 141. 141 Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15’ Lớp Tổng số HS Điểm trung bình cộng x Độ lệch tiêu chuẩn S Hệ số biến thiên V Sai số tiêu chuẩn m ĐC 10A7 45 5.73 2.84 49.56 0.42 TN 10A2 45 6.96 1.92 27.59 0.29 ĐC 10C3 42 5.26 2.17 41.25 0.33 TN 10C1 42 6.60 2.12 32.12 0.33 3.4.1.2. Đồ thị các đường lũy tích bài kiểm tra Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp 10A2 và 10A7 Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp 10C1 và 10C3 %HSđạtđiểmxtrởxuống%HSđạtđiểmxtrởxuống
- 142. 142 3.4.1.3. Kiểm định giả thuyết thống kê Giữa cặp lớp 10A7 (ĐC): n1 = 45; 1x =5.73; 2 1s = (2.84)2 và 10A2 (TN): n2 = 45; 2x = 6.69; 2 2s = (1.92)2 - Kiểm định F: F = 2.19; bậc tự do: f1 = 44; f2 = 44; α = 0.05; Fα = 1.69 ⇒ F > Fα , chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 2. - Kiểm định t: Chọn xác suất sai lầm α = 0.05 với c = 0.69; f = 77; tα = 1.67 Ta có t = 1.88 > tα , vậy sự khác nhau giữa XTN và XĐC là có ý nghĩa. Giữa cặp lớp 10C3 (ĐC): n1 = 42; 1x = 5.26; 2 1s = (2.17)2 và 10C1 (TN): n2 = 42; 2x = 6.60; 2 2s = (2.12)2 - Kiểm định F: F = 1.04; bậc tự do: f1 = 41; f2 = 41; α = 0.05; Fα = 1.69 ⇒ F < Fα , chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1. - Kiểm định t: Chọn xác suất sai lầm α = 0.05 với f = 82; tα = 1.67 Ta có t = 2.86 > tα , vậy sự khác nhau giữa XTN và XĐC là có ý nghĩa. 3.4.5. Phân tích kết quả thực nghiệm - Xét về tỉ lệ HS TBY - kém, trung bình, khá - giỏi: qua kết quả thu được ở trên, ta thấy tỉ lệ HS bị điểm yếu - kém ở các lớp thực nghiệm luôn nhỏ hơn lớp đối chứng, ngược lại tỉ lệ HS đạt điểm trung bình, khá - giỏi ở các lớp thực nghiệm lớn hơn các lớp đối chứng. - Xét đồ thị đường lũy tích: Qua các đồ thị trình bày ở phần trên, ta thấy đồ thị đường lũy tích của các lớp thực nghiệm đều nằm về phía bên phải và phía dưới so với các lớp đối chứng.
- 143. 143 - Xét các giá trị tham số đặc trưng: Qua kết quả thu được ở trên, ta thấy giá trị điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm luôn lớn hơn lớp đối chứng, đồng thời các giá trị khác như độ lệch tiêu chuẩn, hệ số biến thiên và sai số đều nhỏ hơn. - Xét kết quả kiểm định giả thuyết thống kê: Qua 3 kết quả đã xét ở trên, ta có thể kết luận kết quả học tập ở các lớp thực nghiệm cao hơn các lớp đối chứng là có ý nghĩa (với xác suất sai lầm α = 0.05) chứ không phải là do ngẫu nhiên. Qua sự quan sát các giờ học, về phía học sinh chúng tôi nhận thấy khả năng tiếp thu kiến thức bài mới, kỹ năng giải bài tập của các em ở lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng. Cụ thể: + Ở lớp ĐC khi yêu cầu các em làm bài tập thì đa số các em chưa biết cách làm bài, làm sai, không chính xác hoặc làm chưa đúng với yêu cầu đề bài. Hầu hết các em chỉ biết làm bài tập một cách máy móc vì thế khi gặp một bài tập có nội dung khác thì học sinh rất lúng túng, không định hướng được cách giải và không giải quyết được yêu cầu của đề bài. + Ở lớp TN thì các em đã phần nào hình thành cho mình được một số kỹ năng giải bài tập như: - Viết, cân bằng phương trình phản ứng tương đối tốt hơn và có chú ý đến điều kiện. - Nhận dạng các bài tập một cách nhạy bén hơn. - Nắm vững được các bước giải toán và các đại lượng liên quan trong công thức. - Trình bày bài nhận biết rõ ràng và logic hơn. - Tính toán nhanh hơn. Đồng thời, học sinh lớp thực nghiệm tiếp thu kiến thức một cách chủ động hơn, tích cực hơn, đạt hiệu quả cao hơn lớp đối chứng. Về phía giáo viên, có phương pháp dạy phù hợp với đối tượng học sinh này, chủ động đưa ra những bài tập, cách nhận dạng, cách giải bài tập cho học sinh, định hướng cho học sinh giúp các em có cách giải đúng. Qua sự phân tích trên chúng tôi nhận thấy hiệu quả dạy học ở lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng. Điều đó đã khẳng định các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho các em học sinh trung bình, yếu của chúng tôi là đúng đắn, có tính khả thi.
- 144. 144 Để có được điều trên chính nhờ sự quan tâm, hướng dẫn nhiệt tình của giáo viên. Với việc thường xuyên kiểm tra kiến thức, đã giúp các em hình thành phương pháp học tập thích hợp. Với những câu hỏi gợi ý, cách nhận dạng, cách giải từng dạng bài tập cơ bản mà giáo viên đã sử dụng trong các bài giảng đã hướng dẫn học sinh trả lời đúng các câu hỏi, làm được bài tập, khiến các em trở nên thích thú hơn. Và việc sử dụng những thí nghiệm hóa học, các bài tập định tính để minh họa tính chất, so sánh tính chất, ... đã giúp các em ghi nhớ bài hiệu quả hơn. Tuy nhiên còn một số em kết quả rất thấp, mức độ tiến bộ rất chậm nhìn chung do các em thiếu sự nỗ lực của bản thân, lười học, muốn bỏ học. Mặt khác, việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập, hệ thống kiến thức cho học sinh trung bình - yếu đòi hỏi phải có nhiều thời gian để củng cố, hoàn thiện kiến thức và hình thành kỹ năng.
- 145. 145 TÓM TẮT CHƯƠNG 3 Ở chương này, chúng tôi đã trình bày mục đích, đối tượng, nhiệm vụ, quá trình tiến hành thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học. Dựa trên số liệu thực nghiệm gồm: - Số bài tiến hành thực nghiệm: 5 bài (gồm 10 tiết dạy) - Số trường tham gia thực nghiệm: 2 - Số lớp tham gia thực nghiệm: 2 - Số GV tham gia dạy thực nghiệm: 2 - Tổng số bài kiểm tra đã chấm: 174 Chúng tôi đã tiến hành xử lí số liệu và phân tích kết quả đưa ra: - Lập các bảng số liệu: phân phối tần số, phân phối tuần suất, phân phối tần suất lũy tích, phân loại kết quả và tổng hợp các thông số đặc trưng của từng bài kiểm tra. - Biểu diễn kết quả bằng đồ thị. - Kiểm định giải thuyết thống kê. Dựa trên phân tích định tính và định lượng kết quả thực nghiệm đã cho thấy kết quả học tập ở lớp thực nghiệm luôn cao hơn ở lớp đối chứng. Từ đó, cho thấy giả thuyết khoa học mà chúng tôi đã nêu là hoàn toàn đúng đắn và có tính khả thi.
- 146. 146 KẾT LUẬN 1. Kết luận Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ đặt ra, quá trình thực hiện khóa luận đã giải quyết được những vấn đề sau: 1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về hiệu quả dạy học, các yếu tố tác động đến kết quả dạy học, một số vấn đề về học sinh trung bình, yếu. Việc nghiên cứu đã trả lời cho các câu hỏi: - Thế nào là hiệu quả dạy học? - Điều kiện để học sinh giải bài tập được tốt là gì? - Đối với học sinh trung bình, yếu thì giáo viên nên sử dụng những bài tập như thế nào? - Thế nào là học sinh trung bình, yếu? - Học sinh trung bình, yếu có những đặc điểm gì? - Nguyên nhân nào dẫn đến học sinh học yếu môn hóa? 1.2. Điều tra thực việc học hoá học cho học sinh trung bình, yếu môn hóa lớp 10 ở trường THPT hiện nay. Qua kết quả điều tra chúng ta có thể rút ra một số kết luận sau: - Chỉ có khoảng 54,8% học sinh thích học môn hóa và 36,1% học sinh thích giải bài tập hóa học. Số học sinh cảm thấy việc học môn hóa cũng bình thường như các môn tự nhiên khác chiếm 45,2 % và có đến 63,6% học sinh không thích làm bài tập. - Rất ít học sinh chịu khó đọc và nghiên cứu bài học trước khi lên lớp (chiếm 25,8%), nhiều học sinh chỉ xem sơ qua bài (76,4%), một số khác lại không đọc và không quan tâm đến việc chuẩn bị bài (20,8%). Đây cũng là một trong những nguyên nhân khiến cho việc tiếp thu và vận dụng kiến thức của học sinh không đạt kết quả tốt. 1.3. Trình bày tổng quan về vị trí, vai trò, mục tiêu cơ bản, cấu trúc và nội dung của chương Oxi-Lưu huỳnh hóa học lớp 10 ban cơ bản để làm cơ sở cho việc thiết kế các giáo án vận dụng các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học.
- 147. 147 1.4. Nghiên cứu và đề xuất các định hướng nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh trung bình, yếu. Đề ra các nhóm biện pháp (3 nhóm biện pháp gồm 14 biện pháp). Nhóm biện pháp về tổ chức - BP1: Lên kế hoạch phụ đạo học sinh trung bình yếu - BP2: Tổ chức nhóm học cùng tiến - BP3: Kiểm tra đánh giá thường xuyên, liên tục - BP4: Khen thưởng, trách phạt kịp thời Nhóm biện pháp tác động đến học sinh - BP5: Gây hứng thú - BP6: Vận dụng các quy luật của trí nhớ - BP7: Xây dựng mối quan hệ thầy trò - BP8: Có sự kiên nhẫn với học sinh - BP9: Giúp học sinh có phương pháp tự học SQ3R Nhóm biện pháp về phương pháp, phương tiện dạy học - BP10: Lấp lỗ hổng kiến thức - BP11: Lựa chọn kiến thức nền, trọng tâm - BP12: Chọn và chữa bài tập cho phù hợp với học sinh. - BP13: Hệ thống hoá kiến thức - BP14: Thiết kế vở ghi bài 1.5. Thiết kế 7 giáo án chương “Oxi - Lưu huỳnh” lớp 10 THPT có sử dụng các biện pháp đã nêu vào việc dạy học cho học sinh trung bình, yếu môn hóa. 1.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm với các giáo án đã thiết kế ở 2 trường THPT thuộc Tp.HCM. Số lớp tham gia thực nghiệm là 2 với số HS TN là 87, HS ĐC là 87, số GV tham gia dạy thực nghiệm là 2 và tổng số bài kiểm tra đã chấm là 174. Kết quả thực nghiệm đã chứng minh tính hiệu quả và tính khả thi của các giáo án này. Tóm lại, có thể nói chúng tôi đã hoàn thành được những nhiệm vụ đề tài đưa ra. Những giáo án được thiết kế đã góp phần nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh trung bình yếu. 2. Kiến nghị
- 148. 148 Từ những kết quả nghiên cứu của đề tài, chúng tôi thấy rằng việc nâng cao kết quả học tập cho học sinh trung bình, yếu thì cần phải có thời gian và cần phải làm cho học sinh thấy hứng thú và say mê với bộ môn hóa học nên chúng tôi có một số kiến nghị sau: 2.1. Với Bộ và các Sở Giáo dục và Đào tạo - Điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giảm các nội dung để dạy học phù hợp với chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông, phù hợp với thời lượng dạy học và điều kiện thực tế của nhà trường, dành thời gian để luyện tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục. - Tuyển chọn, tập hợp các đề tài đã nghiên cứu, tài liệu giảng dạy của GV về đối tượng học sinh trung bình, yếu thành tài liệu chung nhất, phổ biến cả nước, giúp GV tham khảo nâng cao hiệu quả giảng dạy. 2.2. Với các trường trung học phổ thông - Ngay từ đầu năm học cần tiến hành phân loại học lực của học sinh thật chính xác. Sau khi đã có kết quả phân loại học lực học sinh, cần lựa chọn những giáo viên có năng lực chuyên môn và tinh thần trách nhiệm cao, tiến hành phụ đạo, bồi dưỡng kiến thức cho những học sinh trung bình - yếu. - Kịp thời động viên, và khen thưởng học sinh trung bình - yếu có tiến bộ trong học tập. - Các biện pháp giúp đỡ học sinh trung bình - yếu phải được nghiên cứu một cách khoa học, đúc kết kinh nghiệm, phổ biến rộng rãi cho giáo viên sử dụng nhằm hạn chế dần tình trạng học sinh học yếu trong các năm học tới. 2.3. Với giáo viên - Cần phải nhận diện học sinh trung bình - yếu kém, phát hiện các nguyên nhân dẫn đến tình trạng học sinh trung bình - yếu kém trước khi tìm các biện pháp giúp đỡ các em. - Không ngừng học hỏi, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp về việc giảng dạy học sinh trung bình, yếu để giúp đối tượng này yêu thích, tích cực học tập bộ môn hóa học, nâng cao hiệu quả dạy học.
- 149. 149 - Dạy học gây được hứng thú cho người học, hóa học là một môn thực nghiệm, khi dạy học nên có những liên hệ với thực tế, làm thí nghiệm kiểm chứng khoa học. - Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập phù hợp với đối tượng học sinh trung bình yếu, giúp các em nắm vững kiến thức căn bản về lý thuyết, bài tập và cả phương pháp giải. - Tiếp tục nghiên cứu thêm các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh trung bình, yếu và vận dụng các biện pháp trong thực tế dạy học. Trên đây là tất cả những công việc chúng tôi đã làm để hoàn thành khóa luận. Hy vọng rằng với kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học của bộ môn hóa. Do những hạn chế về thời gian và năng lực của bản thân nên chắc đề tài không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được những góp ý, nhận xét thẳng thắn, chân thành của quý thầy cô để chúng tôi có thể hoàn thiện thêm khoá luận của mình. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn.
- 150. 150 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Trịnh Văn Biều (2000), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Tp.HCM. 2. Trịnh Văn Biều (2002), Lí luận dạy học hóa học, NXB Đại học Sư phạm Tp.HCM. 3. Trịnh Văn Biều (2003), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh. 4. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, NXB Đại học Sư phạm Tp.HCM. 5. Trịnh Văn Biều (2010). Các phương pháp dạy học hiệu quả, Đại học Sư phạm Tp. HCM. 6. Trịnh Văn Biều (2009), Một số vấn đề cơ bản về kiểm tra- đánh giá kết quả học tập, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 7. Nguyễn Anh Duy (2011), Những biện pháp bồi dưỡng học sinh trung bình - yếu môn hoá học lớp 10 THPT, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM. 8. Nguyễn Nữ Hoàng Duyên (2004), Giúp học sinh trí nhớ có hiệu quả trong dạy học chương “Oxi-Lưu huỳnh” lớp 10 THPT, Khóa luận tốt nghiệp- ĐHSP. 9. Đặng Thị Duyên (2011), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương sự điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình yếu, Luận văn Thạc sỹ- ĐHSP TPHCM. 10. Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1997), Tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 11. Phan Thị Lan Hương (2011), Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh trung bình yếu môn hoá học lớp 11 ban cơ bản THPT, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM. 12. Trần Ngọc Hưởng, Trần Công Tùng, Lê Tuý Nga (2003), Từ điển Tiếng Việt thông dụng, Nhà xuất bản Thanh niên.
- 151. 151 13. Nguyễn Chí Linh (K17), Sử dụng bài tập phát triển tư duy rèn trí thông minh cho HS trong dạy học Hoá học ở trường THPT, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM. 14. Dương Thị Y Linh (2011), Những biện pháp giúp học sinh trung bình yếu học tốt môn hoá học lớp 11 cơ bản ở trường THPT, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM. 15. Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học 12 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 16. Phan Thị Thuý Nguyên (K18), Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm môn hoá 9 THCS, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM. 17. Trần Thị Thanh Tâm (2008), Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học chương “OXI-LƯU HUỲNH” lớp 10 ban nâng cao, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP TPHCM. 18. Nguyễn Thị Minh Thanh (2011), Một số biện pháp nâng cao chất lượng việc ôn tập môn hóa học lớp 10 chương trình nâng cao ở THPT, Luận văn Thạc sỹ- ĐHSP. 19. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông. 20. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông môn hóa học lớp 10 chương trình chuẩn. 21. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng môn hóa học lớp 10, NXB Giáo Dục. 22. Nguyễn Thị Hương Thuỳ(2005), Phương pháp dạy học nâng cao hiệu quả tự học môn Hoá của học sinh phổ thông, khoá luận tốt nghiệp-ĐHSP TPHCM. 23. Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), Một số biện pháp giúp học sinh trung bình yếu môn hoá học phần hiđrôcacbon lớp 11- ban cơ bản, Luận văn Thạc sỹ- ĐHSP TPHCM.
- 152. 152 24. Nguyễn Thị Mộng Tuyền (2011), Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng giảo bài tập cho học sinh trung bình yếu cho học sinh THPT, Luận văn Thạc sỹ-ĐHSP. 25. Trần Đức Hạ Uyên (2002), Phụ đạo học sinh trung bình - yếu môn hóa lấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 26. Nguyễn Như Ý (chủ biên), Nguyễn Văn Khang, Vũ Quang Hào, Phan Xuân Thành (1999), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa - Thông tin. 27. http://chiennc.violet.vn/ 28. www.dayhoahoc.com 29. www.google.com 30. http://webtruong.com/nghien-cuu-giang-day/phuong-phap-nang-cao-chat- luong-hoc-sinh-yeu-mon-hoa-hoc.html 31. http://webtruong.com/nghien-cuu-giang-day/sang-kien-kinh-nghiem-ren-hoc- sinh-yeu.html
- 153. 153 Phụ lục 1 Trường ĐHSP Thành phố HCM Khoa Hoá học PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN (Học sinh) -------------------------------- .--------------------------------- Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy - học môn Hóa học ở trường THPT, giúp các em ngày càng học tập tiến bộ, mong các em cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau: Trường ……………………………………………… Lớp 10 …… Xin các em vui lòng cho biết một số thông tin về việc học môn hóa học của bản thân em ở trường (đánh dấu vào nội dung các em lựa chọn). 1/ Em có thích học môn Hóa học không? - Rất thích □ - Thích □ - Bình thường □ - Không □ 2/ Em có thích giải Bài tập hóa học (BTHH) không? - Rất thích □ - Thích □ - Bình thường □ - Không □ 3/ Trong các môn khoa học tự nhiên em thích môn học nào ? Toán: -Thích □ – Bình thường □ –Không thích □ Lý: -Thích □ – Bình thường □ –Không thích □ Hóa: -Thích □ – Bình thường □ –Không thích □ Sinh: -Thích □ – Bình thường □ –Không thích □ 4/ Trong các tiết dạy bài mới thầy(cô) có hay đặt những vấn đề, kể câu chuyện, liên hệ với thực tế…. để kích thích sự hứng thú của các em hay không? - Thường xuyên □ - Thỉnh thoảng □ - Ít khi □ - Không bao giờ □ 5/ Học môn Hóa, em thấy như thế nào? (chọn đánh dấu ) Đúng Sai Không có ý kiến Hiểu được lý thuyết Biết vận dụng vào giải bài tập Khó hiểu lý thuyết Không biết vận dụng làm bài tập 6/ Em có đọc, chuẩn bị bài trước khi lên lớp? Đúng Sai Không có ý kiến Coi sơ qua Không đọc Chỉ khi nào giáo viên dặn mới đọc Đọc trước và gạch dưới những phần chưa hiểu 7/ Trong giờ thầy cô lên lớp dạy, sự tập trung chú ý của các em ở mức độ nào ? Sự tập trung chú ý của em Thường xuyên Ít Hầu như không a/ Hoàn toàn không chú ý (làm việc riêng, nói chuyện, không tập trung) b/ Chú ý giả tạo (ngồi nghiêm chỉnh nhưng đầu óc trống rỗng) c/ Chăm chú theo dõi, quan sát d/ Chỉ chú ý trong khoảng 15-20 phút đầu
- 154. 154 e/ Tập trung chú ý cao độ 8/ Những khó khăn em gặp phải khi giải BTHH ? (5: khó khăn nhất, 1: ít khó khăn nhất) Khó khăn 1 2 3 4 5 - Không nắm được lý thuyết - Không định được hướng giải - Không liên hệ được dữ kiện và yêu cầu của đề - Không có hệ thống bài tập tương tự - Không đủ thời gian - Không thuộc công thức 9/ Khi giải một bài tập khó, em giải quyết như thế nào? Đúng Không đúng Không có ý kiến Mày mò suy nghĩ tìm cách giải Tranh luận với bạn bè Mở sách giải, sách có bài tập liên quan Không cần quan tâm Chờ giáo viên giải Ý kiến khác ……………………………………………. ……………………………………………. 10/ Trong tiết bài tập, luyện tập Hóa, thầy (cô) thường Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên Không sử dụng - Gọi HS (đã giải ở nhà) lên bảng giải - Sửa bài tập lên bảng - Hướng dẫn sơ lược sau đó gọi HS lên bảng giải(bài khó) - Phân tích bài tập từng bước, hướng dẫn HS cùng giải - Ý kiến khác ……………………………………… ……………………………………… Các ý kiến đóng góp khác ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. Xin chân thành cám ơn các em. Mọi ý kiến đóng góp xin gởi về địa chỉ: Võ Thị Ngọc Thẩm, lớp Hoá 4B, Trường ĐHSP
- 155. 155 TPHCM. ĐT: 01657.727.218 hoặc hoặc email: [email protected]
- 156. 156 Phụ lục 2: Đề kiểm tra Hoá 15’ Đề 1: Câu 1: FeS2 (1) → SO2 (2) →SO3 (3) → H2SO4 (4) →Fe2(SO4)3 (5) → BaSO4 (6) ↓ S (7) →H2S (8) → H2SO4 Câu 2: Cho 2,2 gam hỗn hợp bột sắt và bột nhôm tác dụng vừa đủ với 2,56 gam bột lưu huỳnh a. Viết phương trình phản ứng xảy ra. b. Tính tỉ lệ % của Fe và Al trong hỗn hợp ban đầu theo số mol và khối lượng chất. ------HẾT------ Đề kiểm tra Hoá 15’ Đề 2: Câu 1: KMnO4 (1) → O2 (2) →SO2 (3) → Na2SO3 (4) →BaSO3 (5) → BaCl2 (6) ↓ H2SO4 (7) →CuSO4 (8) → Cu(OH)2 Câu 2: a. Tính khối lượng SO2 sinh ra khi đốt cháy hoàn toàn 13,44 lít khí H2S ở đkc. b. Cho hoàn toàn lượng khí SO2 nói trên hấp thụ với 125ml dung dịch NaOH 25% (d=1,28g/ml) thì thu được muối gì? Khối lượng muối là bao nhiêu? ------HẾT------