Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2002) Ouders en educatieve voorzieningen

F. Smit
G. Driessen
J. Doesborgh

Ouders en educatieve
voorzieningen

OUDERS EN EDUCATIEVE VOORZIENINGEN

Ouders en educatieve voorzieningen

F. Smit
G. Driessen
J. Doesborgh

Nijmegen, juni 2002

ITS - Nijmegen

De particuliere prijs van deze uitgave is ¼ 14,Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 - 365 35 00.

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG
Smit, Frederik
Ouders en educatieve voorzieningen. / F. Smit, G. Driessen & J. Doesborgh - Nijmegen:
ITS
ISBN 90 – 5554 - 197 - 4
NUGI 722
 2002 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit
te Nijmegen

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze
uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of
op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de
voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te
Nijmegen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen.
No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any
other means without written permission from the publisher.

iv

Voorwoord

Op verzoek van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs
(BOPO) heeft het ITS een onderzoek uitgevoerd naar de relatie ouders en educatieve
voorzieningen. Er is weinig kennis hoe ouders, en dan met name allochtone ouders,
omgaan met educatieve voorzieningen. Een solide overzicht van de huidige stand van
zaken met betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen ontbreekt. Het algemene
doel van het onderhavige onderzoek is meer zicht te krijgen op deze relaties. Daartoe is
gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen en zijn zowel kwantitatieve als
ook kwalitatieve analysestrategieën gehanteerd.
Het onderhavige onderzoek is uitgevoerd door dr. Frederik Smit, dr. Geert Driessen en
drs. Jan Doesborgh van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) te
Nijmegen.
Het project geeft ten eerste een beschrijving van de stand van zaken ten aanzien van
strategieën van scholen om ouders bij de school te betrekken en hun eventuele succes
daarbij. Voorts wordt inzicht verkregen in welke samenwerkingsverbanden er bestaan
tussen achterstandsscholen en vooren naschoolse educatieve voorzieningen en in hun
ontstaansgeschiedenis. Scholen en instanties die ook een dergelijk samenwerkingsverband willen opstarten kunnen hiermee wellicht hun voordeel doen.
Het onderzoeksteam wil alle scholen en welzijnsinstellingen bedanken voor hun medewerking aan het onderzoek. Zonder hen was de uitvoering van het onderzoek niet mogelijk geweest. Tevens wil het team NWO bedanken voor het mogen gebruiken van de
gegevens uit het cohort Primair Onderwijs (‘PRIMA’) en de Inspectie van het Onderwijs
voor het ter beschikking stellen van de IST-verslagen.

Nijmegen, juni 2002
dr. J.W. Winkels
directeur

v

Inhoudsopgave

Voorwoord

v

1. Samenvatting, conclusies en aanbevelingen
1.1 Inleiding
1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering
1.3 Resultaten
1.4 Conclusies
1.5 Aanbevelingen

1
1
1
2
7
7

2. Achtergronden van het onderzoek
2.1 Inleiding
2.2 Achtergronden van de relatie ouders en school
2.2.1 Ouderbetrokkenheid bij basisschool en vooren naschoolse
voorzieningen
2.2.2 Contacten scholen met ouders en externe instanties
2.2.3 Samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen
en vooren naschoolse educatieve voorzieningen
2.3 Probleemstelling van het onderzoek
2.4 Verdere opbouw van het rapport

9
9
9

3. Onderzoeksopzet en -uitvoering
3.1 Inleiding
3.2 Onderzoeksopzet
3.2.1 Secundaire analyse van de PRIMA-bestanden
3.2.2 Secundaire analyse van de IST-bestanden
3.2.3 Casestudies samenwerkingsverbanden scholen en vooren
naschoolse educatieve voorzieningen
3.3 Databronnen en voorbereidende analyses
3.3.1 De PRIMA-gegevens
3.3.2 De inspectiegegevens
3.3.3 Verdieping kennis samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen
en vooren naschoolse educatieve voorzieningen en ontstaansgeschiedenis gebaseerd op casestudies

9
10
14
15
16
17
17
17
18
21
23
23
23
25

27

vii

4. Ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen
4.1 Inleiding
4.2 Verdeling van de kenmerken
4.3 Samenhangen met de achtergrondkenmerken
4.4 Samenhangen tussen O&V-variabelen en criteriumvariabelen
4.5 Een integrale analyse
4.6 Samenvatting
Bijlage 1 bij hoofdstuk 4

29
29
29
34
52
56
62
64

5. Contacten tussen scholen, ouders en externe voorzieningen
5.1 Inleiding
5.2 Inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid
5.3 Visie van scholen op ouderbetrokkenheid
5.4 Motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid
5.5 Samenhangen tussen inhoud, motieven en strategieën voor
ouderbetrokkenheid
5.6 Inhoud, motieven, strategieën en mate van ouderbetrokkenheid
5.7 Samenvatting

65
65
65
67
68

6. Projecten ter versterking van de relatie tussen ouders en educatieve
voorzieningen
6.1 Inleiding
6.2 Functie vooren naschoolse projecten
6.3 Verschijningsvormen samenwerkingsverbanden OAB-basischolen
en vooren naschoolse voorzieningen
6.4 Beschrijvende kenmerken van projecten
6.5 Totstandkoming en functioneren van projecten
6.6 Visie op rol ouders bij projecten op hoofdlijnen
6.7 Samenvatting

viii

69
70
71

73
73
73
74
75
80
83
87

1 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen

1.1 Inleiding
In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de relatie ouders en educatieve voorzieningen. Dit hoofdstuk vormt de samenvatting vooraf. In paragraaf 1.2
worden de aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering geschetst. Paragraaf 1.3
vat de resultaten samen. In paragraaf 1.4 worden enkele conclusies getrokken. We sluiten
het hoofdstuk af met aanbevelingen.

1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering
Op verzoek van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs
(BOPO) heeft het ITS een onderzoek uitgevoerd naar de relatie tussen ouders en
educatieve voorzieningen. Er is geen of weinig kennis over hoe ouders, en dan met name
allochtone ouders, omgaan met educatieve voorzieningen. Een solide overzicht van de
huidige stand van zaken met betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen
ontbreekt. Het algemene doel van het onderhavige onderzoek is meer zicht te krijgen op
dergelijke relaties. Daartoe is gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen.
Op de eerste plaats zijn analyses verricht op gegevens uit het cohort Primair Onderwijs
(‘PRIMA’). Dit is een grootschalig, tweejaarlijks, landelijk onderzoek onder circa 600
scholen en 60.000 leerlingen. Hier is gebruik gemaakt van gegevens die bij de derde
PRIMA-meting in het schooljaar 1998/99 zijn verzameld. Bij deze meting zijn aan de
directeuren en leerkrachten van de scholen een aantal vragen gesteld over samenwerking
met voorschoolse voorzieningen en ouderbetrokkenheid. Bij de leerlingen in groep 2 en
8 zijn taal- en rekentoetsen afgenomen en hun groepsleerkrachten hebben het nietcognitief functioneren beoordeeld. Ook is bij de ouders informatie verzameld over hun
betrokkenheid bij het onderwijs. Met al deze gegevens kan worden nagegaan of er
effecten zijn van ouderbetrokkenheid en samenwerking. Op de tweede plaats zijn
analyses uitgevoerd op gegevens die de Inspectie van het Onderwijs in het schooljaar
1998/99 in het kader van het Integraal Schooltoezicht (IST) heeft verzameld. IST maakt
het mogelijk belangrijke kwaliteitsaspecten van het onderwijs tegelijk en in hun
onderlinge samenhang te bezien en te waarderen. In de IST-bestanden is enige
informatie te vinden over ouderparticipatie en de afstemming met vooren naschoolse
voorzieningen. Op de derde plaats is een aantal specifieke projecten bestudeerd die zijn
1

ontwikkeld om ouders, school en vooren naschoolse voorzieningen bij elkaar te
brengen en hun activiteiten op elkaar af te stemmen. Deze projecten zijn gefinancierd
door het Ministerie van OCenW en het Ministerie van VWS. Het onderzoek richt zich op
ouders in het algemeen, achterstandsscholen in het bijzonder en daarbinnen met name op
allochtone ouders.
De doelstelling van het onderzoek was antwoord te krijgen op de volgende vragen:
1. Welke strategieën ontwikkelen scholen om ouders bij de school te betrekken?
2. Welke strategieën zijn succesvol?
3. Welke samenwerkingsverbanden zijn er tussen OAB-basisscholen en vooren na1
schoolse educatieve voorzieningen?
4. Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen?

1.3 Resultaten
Per onderzoeksvraag worden de belangrijkste uitkomsten weergegeven.
Onderzoeksvraag 1: Welke strategieën ontwikkelen scholen om ouders bij de school te
betrekken?
Het schoolteam kan uit verschillende soorten strategieën kiezen: wegen waarlangs doelstellingen met ouderbetrokkenheid te bereiken zijn. Strategieën die schoolteams hanteren
om ouders te laten participeren bij het onderwijs veronderstellen een visie van het team
op de school als gemeenschap, waar ouders een rol in kunnen spelen: een ‘grondhouding’ dat onderwijs op school en opvoeding thuis in elkaars verlengde liggen en dat men
2
gemeenschappelijke doelen heeft. We onderscheiden in navolging van Hall & Santer de
volgende aspecten in de relatie tussen ouders en school: de mate waarin volgens de visie
van de school/leerkrachten ouders als gelijkwaardige, actieve, partners van leerkrachten
functioneren bij opvoeding en onderwijs (competentie); de mate waarin leerkrachten in
het onderwijs gevoelig zijn en rekening houden met de individuele en contextuele
kenmerken van de leerlingen (maatwerk); de mate waarin er structureel overleg is en de
ouders mede de agenda van het overleg over de relatie ouders en school bepalen (dialoog).
1 OAB staat voor OnderwijsAchterstandenBeleid (vroeger: OnderwijsVoorrangsBeleid, en daarvoor: OnderwijsStimuleringsBeleid en Culturele Minderhedenbeleid). Het gaat om scholen met (veel) leerlingen uit de
doelgroepen van dat beleid, dus uit de gewichtscategorieën 0.25, 0.40, 0.70 en 0.90 (vroeger: 1.25, 1.40,
1.70 en 1.90). Het betreft voornamelijk allochtone en autochtone kinderen van laagopgeleide ouders.
2 Hall, E. & Santer J. (2000). Building relationships with parents: lessons in time and space from two research
projects. Paper presented at the ECER 2000, Edinburgh, Scotland.

2

Op basis van 647 beschikbare rapporten Integraal Schooltoezicht 1998/99 van de
onderwijsinspectie zijn 186 scholen geselecteerd, die door de inspectie een relatief hoge
of een relatief lage beoordeling kregen wat betreft de kwaliteit van de contacten met haar
omgeving en de ouders. De schoolverslagen geven in vergelijking met de PRIMAgegevens een extra beschrijving van de manieren waarop scholen invulling geven aan
ouderbetrokkenheid. De inspectie constateert dat de overgrote meerderheid (91%) van de
scholen (relatief) ‘sterk’ functioneert in relatie tot de ouders. We hebben met behulp van
de door Hall & Santer geformuleerde kwaliteitsaspecten (competentie/partnerschap
ouders en leerkrachten, maatwerk van onderwijsaanbod en dialoog ouders en
leerkrachten) opnieuw gekeken naar de relatie ouders-school in de schoolverslagen van
de inspectie. Wat zien we?
Op bijna twee derde van de scholen die door de inspectie als ‘sterk’ zijn beoordeeld,
worden de ouders ook als expliciet competent beschreven. Op ‘zwakke’ scholen is dit
slechts 37%. Omgekeerd wordt op ruim een tiende van de ‘sterke’ scholen de ouders als
niet-competent beschreven, terwijl dit bij ruim een kwart van de ‘zwakke’ scholen het
geval is.
Op bijna twee derde van de ‘sterke’ scholen wordt gestreefd naar maatwerk in
ouderparticipatie, waarbij de school nagaat welk beeld ouders van de school hebben en
welke verwachtingen ze hebben ten aanzien van het onderwijsaanbod. Bij zwakke
scholen is dit bij minder dan een derde van de scholen het geval.
Er is geen significant verschil tussen ‘sterke’ en ‘zwakke’ scholen in de mate waarin
structureel overleg met de ouders plaatsvindt. Op ‘sterke’ scholen vindt wel meer ad hoc
overleg plaats dan op ‘zwakke’ scholen.
Verdere uitsplitsing van de groep ‘sterke’ scholen laat zien dat het ‘zwak’ respectievelijk
‘sterk’ zijn van oudercontacten de grootste differentiatie aanbrengt in met name motieven
en strategieën. Van de scholen met volgens de inspectie overwegend ‘sterke’
oudercontacten, streeft rond twee derde naar maatwerk, terwijl dit bij de scholen die als
‘zwak’ worden aangeduid op oudercontacten slechts bij een derde het geval is.
Ook is er een significant verschil tussen ‘zwakke’/‘sterke’ oudercontact-scholen wat
betreft de nagestreefde strategie: zwakke scholen hebben vaker ‘geen overleg’, terwijl op
scholen die op zowel oudercontacten als externe contacten als sterk worden gezien, meer
structureel overleg met de ouders plaatsvindt.
Samenvattend kunnen we stellen dat de ‘sterk’/‘zwak’ beoordeling van de inspectie terug
te vinden is in de verschillende aspecten van ouderbetrokkenheid vanuit het perspectief
van partnerschap, maatwerk en dialoog, maar niet in een zodanige mate dat gesproken
kan worden van een volledige overlap. De relatief ‘sterke’ scholen zien de ouders echter
niet altijd als partners met een eigen kijk op opvoeding en onderwijs en die een actieve
rol (kunnen) vervullen ten aanzien van het onderwijs(aanbod).

3

De inspectie lijkt een (iets) te positief beeld te schetsen van de wijze waarop
scholen/leerkrachten en ouders met elkaar omgaan, althans als ook gekeken wordt naar
de mate waarin leerkrachten zich inleven in de kijk van ouders op opvoeding en
onderwijs in een multiculturele context. De contacten zijn doorgaans te vluchtig en te
weinig wordt gecommuniceerd over de specifieke wensen en verwachtingen van groepen
allochtone ouders ten aanzien van onderwijs en opvoeding. Weinig wordt er ook door
leerkrachten (met elkaar en) met ouders van gedachten gewisseld over het perspectief
waarbinnen de school-oudercontacten geplaatst kunnen worden. Op een relatief beperkt
aantal scholen is het ‘inschakelingsperspectief’ voor hand- en spandiensten en
ondersteuning van ouders thuis ten behoeve van schoolactiviteiten vervangen door een
‘interactieperspectief’ waarbij leerkrachten en ouders als gelijkwaardige partners bij
opvoeding en onderwijs met elkaar van gedachten wisselen over de ontwikkelingskansen
van hun kinderen. Er wordt doorgaans niet aan de orde gesteld welk type schooloudercontact het meest gewenst is voor groepen allochtone leerlingen.
De verschillende aspecten van ouderbetrokkenheid komen in een veelheid van
combinaties voor. Doorgaans is vorm en inhoud van ouderbetrokkenheid echter geheel
bepaald door de school. De school ziet de ouders doorgaans niet als ‘partij’ waarmee
samengewerkt dient te worden om de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te
kunnen realiseren.
Onderzoeksvraag 2: Welke strategieën zijn succesvol?
Op basis van de PRIMA-gegevens zijn een aantal kenmerken betreffende ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen nader geanalyseerd. Met name is een relatie
gelegd tussen drie typen van informatie: een aantal contextuele achtergrondkenmerken,
een serie kenmerken betreffende ouderparticipatie/betrokkenheid en voorschoolse
voorzieningen, en enkele cognitieve en niet-cognitieve ‘effectmaten’. Het uiteindelijke
doel van de analyses was zowel de directe werking van ouderbetrokkenheid en
voorschoolse voorzieningen (‘O&V’) op de effectmaten te bekijken, alsook de
mediërende werking hiervan op de relatie tussen achtergrondkenmerken en effectmaten.
O&V- variabelen zijn: contacten school en voorschoolse voorzieningen, contacten
gericht op stimulering ontwikkeling kind, contact met voorschoolse voorzieningen in de
buurt, voorschoolse opvang en kind-ouderprogramma’s. Als achtergrondvariabelen zijn
zowel de schoolachtergrondkenmerken urbanisatiegraad, schoolgrootte, percentage
allochtone achterstandsleerlingen en percentage autochtone achterstandsleerlingen,
alsook het leerlingachtergrondkenmerk sociaal-etnische herkomst gehanteerd. De
effectmaten bestaan uit: taal- en rekenprestaties, welbevinden, zelfvertrouwen en
onderwijsondersteunend thuisklimaat. Na een eerste beschrijving van de verdelingen van

4

de O&V-variabelen te hebben gegeven, zijn de samenhangen gepresenteerd van de
achtergrondvariabelen met de O&V-variabelen en de effectmaten. Daarna zijn de
samenhangen onderzocht tussen de O&V-variabelen en effectmaten. Vervolgens is een
integrale analyse uitgevoerd waarbij de samenhangen tussen alle variabelen in één keer
zijn weergegeven, om zodoende inzicht te krijgen in de zelfstandige werkingen van de
variabelen.
Met name op scholen met veel allochtone leerlingen vindt men ouderparticipatie en
voorschoolse voorzieningen belangrijk, al zijn de contacten met allochtone ouders
hierover doorgaans beperkt. Op scholen met relatief veel allochtone leerlingen hebben de
ouders weinig inbreng. Op ‘witte’ scholen daarentegen leveren de ouders een veel
grotere bijdrage. Waarschijnlijk is dat ook de reden dat het directe effect van vormen van
ouderbetrokkenheid in deze studie niet kan worden aangetoond. Er blijken geen
zelfstandige werkingen uit te gaan van vormen ouderparticipatie (ouders serieus nemen,
aandacht voor allochtone ouders, ouders informeren, de mate van inbreng van ouders,
stimulerend onderwijsondersteunend thuisklimaat) op prestaties en welbevinden van
leerlingen. Dit laatste wil overigens niet zeggen dat er geen effecten zijn: mogelijk zijn
die er wel, maar kunnen ze op basis van de huidige gegevens niet worden hard gemaakt.
Onderzoeksvraag 3: Welke samenwerkingsverbanden zijn er tussen OAB-basisscholen
en vooren naschoolse educatieve voorzieningen?
Bij de samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en vooren naschoolse
voorzieningen zijn twee benaderingen te onderscheiden: de school-gebaseerde en de
gemeenschap-gebaseerde benadering. Bij de school-gebaseerde benadering van samenwerking staat de school centraal. Verschillende vooren naschoolse voorzieningen en
diensten (gezondheidszorg, welzijnszorg) worden in deze benadering aan de school
aangeboden, en de school verzorgt de coördinatie daarvan. Dienstverleningsinstellingen
en scholen worden zo aangemoedigd om aanvullende en samenhangende diensten te
leveren om zo in de diverse en onderling met elkaar verbonden behoeften van leerlingen
te voorzien. Op deze manier vindt er vanuit de school een inspanning plaats om het leren
op school, de opvoedingspraktijken binnen het gezin en de maatschappelijke dienstverlening zoveel mogelijk te integreren. In de gemeenschap-gebaseerde benadering staat
niet zozeer de school centraal, maar wordt de gemeenschap gezien als het centrum van
leren en educatie. In de zogenaamde brede scholen (‘community schools’) heeft deze
benadering een uitwerking gekregen. De brede school is een voorziening die de bestaande onderwijs-, welzijns- en zorgfuncties in een wijk samenbrengt om die functies te
versterken en verbeteren. Opvoeding en onderwijs is de gemeenschappelijke noemer.

5

In de door ons onderzochte school-gebaseerde projecten legt men het accent enerzijds op
het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs en anderzijds besteedt
men aandacht aan een gezinsgerichte versterking van oudervaardigheden. Deze instrumentele benadering van de ouders, veelal moeders, heeft tot doel de ontwikkeling van
hun kinderen te bevorderen en om henzelf als opvoeders steun te bieden. De opzet van
deze projecten leidt doorgaans – voorzover we dat hebben kunnen nagaan – tot marginale
veranderingen in de onderwijspraktijken. De samenwerking tussen onderwijs- en welzijnsinstellingen komt slechts incidenteel ad hoc tot stand. Van een structurele samenwerking is doorgaans geen sprake. Dit komt waarschijnlijk omdat de beperkte doelstellingen van de projecten en de gehanteerde strategieën niet leiden tot een geïntegreerde
planmatige aanpak op schoolniveau waarin afstemming tussen allochtone ouders, de
school, vooren naschoolse voorzieningen en de buurt centraal staat.
Onderzoeksvraag 4: Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen?
De aanleiding voor het starten van een project ter versterking van de relatie tussen ouders
en educatieve voorzieningen is doorgaans dat de school partners (‘bondgenoten’) mobiliseert om problemen in de relatie met allochtone leerlingen of ouders op te lossen. De
oorzaken van de gesignaleerde problemen variëren van: het hebben van uiteenlopende
verwachtingen ten aanzien van opvoeding en onderwijs, onderwijsachterstanden, onaangepast gedrag, geen betrokkenheid van ouders bij de school, communicatieproblemen,
isolement van allochtone ouders, uiteenlopende opvoedingsbenaderingen, verschil van
inzicht wat betreft de verdeling van taken tussen school en gezin, vragen van allochtone
ouders over het onderwijssysteem, de schoolstructuur en de schoolpraktijk, gebrek aan
onderwijsondersteuning in de gezinssituatie en non-participatie als het gaat om beleidsbeslissingen.
Doelen van de projecten zijn: de samenwerking tussen ouders en OAB-basisschool te
verbeteren, een ondersteunend thuisklimaat te scheppen, en ouders te laten participeren
in school en voorschoolse voorzieningen.
De projecten zijn veelal gestart met middelen van de gemeente. Het gemeentebeleid is er
doorgaans op gericht om via ouderparticipatie onderwijsachterstanden van allochtone
leerlingen op OAB-basisscholen te verkleinen en de toegankelijkheid van de voorschoolse opvang voor allochtone ouders te vergroten.
Bij een deel van de leerkrachten bestaat er echter weerstand tegen (mogelijk) ongewenste
interventies van ouders en het ter discussie stellen van het handelen van het schoolteam.
De projecten zorgen soms voor onduidelijkheden en verwarring wat betreft de afbake6

ning van verantwoordelijkheden en taken van ouders en leerkrachten. Ouders en leerkrachten ervaren (soms) te weinig ondersteuning van het management.
Er heeft veelal wel een interne procesevaluatie van de projecten plaats gevonden, maar
geen evaluatie van de bereikte resultaten op basis van de geformuleerde doelstellingen.
De doorgaans enthousiaste verhalen over de bereikte resultaten zijn daardoor vooralsnog
niet hard te maken.

1.4 Conclusies
1. Op het eerste gezicht lijkt de betrokkenheid van ouders in het onderwijs redelijk
optimaal te functioneren. Maar nadere analyse leert dat het betrekken van ouders bij
het beleid van de school en het accepteren van ouders in een dialoog over de kwaliteit
van het onderwijs op veel scholen geen praktijk is.
2. Het behoort veelal niet tot de attitude van het team om na te gaan welk beeld ouders
van de school hebben, wat de verwachtingen van ouders zijn van het onderwijsaanbod en de rol die zij daarbij willen en kunnen spelen.
3. De communicatie tussen allochtone ouders en school is doorgaans gericht op de
‘gemiddelde’ ouder van buitenlandse afkomst. Schoolteams besteden relatief weinig
aandacht aan het (verbeteren van) de communicatie met allochtone ouders.
4. De meeste schoolteams besteden veel aandacht aan het ‘serieus nemen’ van (vragen
en klachten van) allochtone ouders. Maar het accepteren van allochtone ouders als
gesprekspartners bij vragen over de kwaliteit van het onderwijs is op veel scholen
(nog) geen praktijk.
5. Directeuren vinden ouderparticipatie een positieve gedachte, maar in de praktijk is de
inbreng van ouders op scholen met relatief veel allochtone leerlingen gering.

1.5 Aanbevelingen
1. Scholen zouden een visie dienen te ontwikkelen op de rol van ouders en school in
relatie tot taken en verantwoordelijkheden betreffende opvoeding en onderwijs. Deze
visie zou moeten worden geëxpliciteerd, evenals de keuzes die daaraan ten grondslag
liggen. Scholen zouden ook een beleid moeten uitstippelen om alle groepen ouders
bij de school en het onderwijs van hun kinderen te betrekken teneinde de afstemming
hierin te verbeteren.
2. De relatie ouders-school zou meer in het teken van samenwerking en overleg moeten
komen. De school zou de ouders nadrukkelijker als partij moeten gaan zien, waarmee
samengewerkt moet worden om de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te kunnen realiseren.
7

3. Het is wenselijk dat leerkrachten ruime mogelijkheden krijgen om zich te scholen in
interculturele communicatie en hoe om te gaan met (groepen) allochtone ouders teneinde met hen als volwaardige (gesprekspartners) te kunnen communiceren.
4. De samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voorschoolse voorzieningen zouden als een structurele voorziening voor jonge kinderen uit achterstandsgroepen (evt. met een aangepast programma en ondersteuning voor ouders) moeten
worden aangeboden om afstemmingsproblemen en verkokering van het onderwijs- en
welzijnsaanbod tegen te gaan.
5. Het schoolmanagement zou de samenwerking tussen ouders, OAB-basisschool en
educatieve voorzieningen kunnen stimuleren door voorlichting te geven aan ouders
(bijvoorbeeld over wat er van hen verwacht wordt ten aanzien van vormen van ouderbetrokkenheid) en zorgen voor adequate informatievoorziening.
6. Het schoolmanagement zou de condities moeten scheppen om de ouderbetrokkenheid
van alle groepen allochtone ouders bij de OAB-basisschool te vergroten, door:
- voorlichting en begeleiding te geven aan leerkrachten
. leerkrachten te informeren over de mogelijkheden op dit terrein;
. deskundigen in te schakelen, zoals begeleidingsdiensten, welzijnsorganisaties
en landelijke ouderorganisaties;
. leraren te begeleiden bij het verbeteren van de contacten met ouders;
- te zorgen voor uitwisseling van kennis en ervaringen tussen leraren
. via ‘netwerken’ doelgericht contacten te leggen en onderhouden met personen en instanties die van belang (kunnen) zijn voor het verbeteren van de
relatie met allochtone ouders;
- te zorgen voor uitwisseling van kennis en ervaringen tussen ouders
. zelforganisaties van allochtonen in te schakelen.
7. Gemeenten zouden de samenwerking tussen OAB-basisscholen en vooren naschoolse voorzieningen kunnen stimuleren door het onderwerp ouderparticipatie expliciet op te voeren in het gemeentelijk onderwijsachterstandenplan
8. Op lokaal niveau zijn uiteenlopende projecten ontwikkeld gericht op ouderparticipatie en samenwerking. Teneinde te voorkomen dat telkens opnieuw het wiel moet
worden uitgevonden, dienen bestaande projecten op hun effecten geëvalueerd te worden. Effectieve projecten zouden dan landelijk gedissemineerd kunnen worden.

8

2 Achtergronden van het onderzoek

2.1 Inleiding
In dit rapport worden de resultaten beschreven van een onderzoek naar de relatie tussen
ouders en school onder een representatieve steekproef van ouders met kinderen in het
basisonderwijs. Paragraaf 2.2 geeft een beschrijving van de achtergronden van de relatie
tussen ouders en school. In paragraaf 2.3 komt de probleemstelling aan de orde. Paragraaf 2.4 schetst de verdere opbouw van het rapport.
2.2 Achtergronden van de relatie ouders en school
2.2.1 Ouderbetrokkenheid bij basisschool en vooren naschoolse voorzieningen
Ouders hebben een direct belang bij het reilen en zeilen van de school in verband met de
schoolcarrière van hun kinderen. De ouderlijke betrokkenheid en invloed kan in de praktijk op schoolniveau tot uiting komen in geïnstitutionaliseerde vormen van
ouderparticipatie, zoals het zitting nemen in het schoolbestuur en de medezeggenschapsraad, maar ook in min of meer informele, niet-geïnstitutionaliseerde vormen, zoals
het participeren in de ouderraad en deelname aan individuele activiteiten ten behoeve
1
van de school.
Het besef groeit dat voor het bestrijden van onderwijsachterstanden de basisschool als
2
enige instelling niet toereikend is. Van oudsher wordt het betrekken van ouders van
kinderen uit achterstandssituaties bij de school als een belangrijk beleidsinstrument
gezien om de kloof tussen gezin en school te helpen overbruggen. Al rond 1970 waren er
projecten waarin onderwijs en welzijn samen werkten om de onderwijsachterstanden te
overbruggen. Een voorbeeld hiervan was de Spel- en opvoedwinkel in de Ooster3
parkwijk in Groningen. Sommige scholen slagen er beter dan andere in om op effectieve
1 Smit, F., Doesborgh, J. & Kessel, N. van (2001). Ouderparticipatie. Een nieuw missie-statement? Onderzoek
naar het functioneren van de relatie ouders en basisschool. Nijmegen: ITS.
2 Driessen, G. (2000). The limits of educational policy and practice? The case of ethnic minority pupils in the
Netherlands. Comparative Education, 36, (1), 55-72.
Tesser, P.T.M & Iedema, J. (2001). Rapportage minderheden 2001. Deel 1: Vorderingen op school. Den
Haag: SCP.
3 Kessel, N. van, e.a.. (1982). De Spel- en opvoedwinkel in de Oosterparkwijk. Evaluatie onderwijsstimuleringsbeleid samenwerking school-welzijnswerk: case 5. Nijmegen: ITS.

9

wijze aan de bestrijding van onderwijsachterstanden te werken. Over oorzaken van deze
verschillen in resultaat is weinig bekend. Niet alleen scholen worden ingeschakeld om
achterstanden te bestrijden. Het afgelopen decennium laat tevens in tal van oude wijken
in de grote steden de opkomst zien van educatieve vooren naschoolse voorzieningen en
programma’s voor achterstandsleerlingen. Zo experimenteerde een aantal scholen met de
verlengde schooldag (naschoolse voorziening), waarbij kinderen na schooltijd een
educatief interessant programma wordt aangeboden, variërend van huiswerkklassen tot
1
muzikale vorming. Ook trachten meer en meer basisscholen een specifieke peuterspeelzaal als voortraject (voorschoolse voorziening) van de eigen school te mobiliseren.
Tenslotte is het aantal programma’s en projecten gericht op het ondersteunen van ouders
in achterstandssituaties bij de opvoeding van hun jonge kinderen (zoals Instapje,
Opstapje, Overstap, Spelvoorlichting aan huis) de laatste jaren snel gegroeid. Inmiddels
2
zijn tienduizenden kinderen en hun ouders bij deze projecten betrokken (geweest).
2.2.2 Contacten scholen met ouders en externe instanties
Volgens de panelrapportage van de onderwijsinspectie in 1995 is het betrekken van
ouders bij het beleid van de school en het accepteren van ouders in een dialoog over de
3
kwaliteit van het onderwijs op veel scholen geen praktijk. Veel ouders zijn onvoldoende
op de hoogte van hun rechten en hebben onvoldoende kennis van het onderwijssysteem.
Daardoor bevinden zij zich in een ongelijkwaardige en afhankelijk positie ten opzichte
van de school. Bijna alle ouders vinden het belangrijk dat de school uitgaat van ideeën
over opvoeding waar ouders achter kunnen staan en dat ouders een belangrijke invloed
hebben op de gang van zaken op school. In de praktijk blijkt het echter niet tot de attitude
van de school te behoren om na te gaan welk beeld ouders van de school hebben en
welke verwachtingen ouders hebben ten aanzien van het onderwijsaanbod. De school
staat te veel met de rug naar de ouders en de medezeggenschap van ouders blijkt niet van
1 Erp, M. van, Koopman, P., & Voncken, E. (1997). Het experiment verlengde schooldag in het basisonderwijs.
Amsterdam: SCO-KI.
2 Dekker, J., Fijter, R. de, & Veen, A. (2000). Keuzegids VVE. Programma’s, deskundigheidsbevordering en
instrumenten op het gebeid van Voor- en Vroegschoolse Educatie. Den Haag: Makelaar VVE.
Dijke, A. van, Snijders, J., & Terpstra, L. (1999). Het werkveld opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering. Utrecht: NIZW.
Elt, M. den, Pouwer, M., & Wissen, M. van (2000). Gemeenten en hun jongste inwoners. Stand van zaken in
het gemeentelijk beleid voor vooren vroegschoolse educatie. Utrecht: Sardes.
Lindijer, H., Poell, J., & Visser, S. (1995). Vroeg beginnen 2. Programma’s voor het jonge kind. Hoevelaken:
CPS.
Schonewille, B., Kloprogge, J., & Leij, A. van der (2000). Kaleidoscoop en Piramide. Samenvattend
evaluatierapport. Utrecht: Sardes.
3 Inspectie van het Onderwijs (1995). Panelrapportage. Naar een kwaliteitsdialoog. Versterking van de positie
van ouders. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

10

de grond te komen. De inspectie is van mening dat er een cultuuromslag moet komen op
scholen zodat de relatie ouders - school meer in het teken van samenwerking en overleg
komt te staan. De school zou voor ouders toegankelijker moeten worden. De ouders
zouden zowel formeel als informeel meer bij het beleid van de school betrokken moeten
worden. De school zou de ouders meer als partners moeten gaan zien, waarmee samengewerkt moet worden om de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te kunnen realise1
ren.
De bevindingen van de inspectie komen overeen met onderzoek in andere Europese
2
landen, in de Verenigde Staten en in Canada. Daarbij wordt het begrip ‘partnerschap
tussen ouders en school’ vaak ten onrechte gebruikt om de ongelijkwaardige relatie
tussen ouders en school te maskeren. Partnerschap suggereert activiteit en dynamiek.
Terwijl ouders meestal een passieve rol vervullen en doorgaans veelal beschouwd
worden als publiek, vrijwilligers, supporters op afstand en waarop controle uitgeoefend
3
moet worden bij de opvoeding van hun kinderen. De vraag is of partnerschap tussen
ouders en professionals in het onderwijs wel gebaseerd kan zijn op een gelijkwaardige
relatie. Todd & Higgins stellen dat een voorwaarde voor partnerschap is dat er onderhandeld moet kunnen worden over de onderwijsagenda, waarbij ouders (mede) ‘eigenaar’
4
worden van een deel van het schoolleven. Dat betekent dat er vertrouwen moet zijn
tussen leerkrachten en ouders en dat men zich op hun gemak voelt om samen activiteiten
uit te voeren.
Hall & Santer hebben een model ontwikkeld om de ouders-leerkrachtenrelaties in kaart
5
6
te brengen. Zij onderscheiden drie aspecten: de mate van competentie, de wijze waarop

1 Zie ook: Smit, F. (1996). Relatie ouder - school moet meer in teken staan van samenwerking en overleg.
Inspectie wil positie ouders in basisonderwijs versterken. School & Medezeggenschap, 12, (4), 7-9.
2 Sanders, M. & Epstein, J. (1998). School- family-community partnerships and educational change: international perspectives,. In: A. Hargreaves et al. (Eds.), International Handbook of Educational Change (pp. 482502). Dordrecht: Kluwer.
Smit, F., Wolf, K. van de & Sleegers, P. (Eds.) (2001). A bridge to the future. Collaboration between parents
schools and communities. Nijmegen: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.
3 Vincent, C. & Tomlinson, S. (1997). Home-school relationships: the swarming of disciplinary mechanisms.
British Educational Research Journal, 18, (3), 361-379.
4 Todd, E.S. & Higgins, S. (1998). Powerlessness in professional and parent partnerships. British Journal of
Sociology of Education,19, (2), 227-236.
5 Hall, E. & Santer J. (2000). Building relationships with parents: lessons in time and space from two research
projects. Paper presented on the ECER 2000, Edinburgh, Scotland.
6 Reay, D.(1998). Rethinking social class: Qualitative perspectives on class and gender, Sociology 32, (2),
259-275.
McNamara, O., Hustler, D., Stronach, I., Rodrigo, M., Beresford, E. & Botcherby, S. (2000). Room to
manoeuvre: mobolising the active partner in home-school relationships. British Educational Research
Journal, 26, (4), 473-489.

11

1

onderwijs wordt gegeven dat is toegesneden op de individuele leerling en de wijze
waarop in overleg de samenwerking tussen ouders en leerkrachten over de afstemming
2
tussen thuis en schoolschool gestalte krijgt. In Figuur 2.1 wordt dit model afgebeeld.

Figuur 2.1 – Relaties ouders – en leerkrachten (naar: Hall & Santer, 2000)

A
niet competent

impliciet competent

C
professionals bepalen agenda
elementen van dialoog
structureel overleg

expliciet competent

standaard

B

maatwerk

De mate van competentie van ouders heeft betrekking op de mate waarin volgens de
visie van de school/leerkrachten ouders als gelijkwaardige, actieve, partners van
leerkrachten functioneren bij opvoeding en onderwijs. De mate waarin het onderwijs is
toegesneden op de individuele leerling heeft betrekking op de mate waarin leerkrachten
in het onderwijs gevoelig zijn en rekening houden met de individuele en contextuele
kenmerken van de leerlingen. De mate waarin leerkrachten in overleg met de ouders
samenwerken heeft betrekking op de mate waarin er structureel overleg is en de ouders
mede de agenda van het overleg over de relatie ouders en school bepalen.
De afgelopen jaren heeft de onderwijsinspectie voor het primair onderwijs een
werkwijze ontwikkeld die het mogelijk maakt belangrijke kwaliteitsaspecten van het
onderwijs tegelijk en in hun onderlinge samenhang te bezien en te waarderen: het
Integraal Schooltoezicht (IST). Als onderdeel van het IST van 1997 (proeffase: 150
1 Ball, S.J. (1997). Policy sociology and critical social research: a personal review of recent education policy
and policy research. British Journal of Educational Research, 43, (3), 225-227.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Harmondsworth: Penguin.
2 Vincent, C. & Tomlinson, S. (1997). Home-school relationships: the swarming of disciplinary mechanisms.
British Educational Research Journal, 18, (3), 361-379.
Todd, E.S. & Higgins, S. (1998). Powerlessness in professional and parent partnerships. British Journal of
Sociology of Education,19, (2), 227-236.

12

scholen) en 1998 (800 scholen) is ook de kwaliteit van de externe contacten (onder
andere contacten met vooren naschoolse voorzieningen, scholen voor voortgezet
onderwijs en onderwijsbegeleidingsdienst) en de kwaliteit van contacten met ouders in
kaart gebracht. Uit de resultaten van 1998 blijkt dat in algemene zin (ruim) 90% van de
scholen ‘meer sterk’ dan ‘zwak’ scoort op het onderhouden van externe contacten en
contacten met ouders en/of verzorgers. De schoolverslagen geven additionele informatie
over de aard van contacten met vooren naschoolse projecten en de aard van contacten
met ouders.
In de IST-bestanden is enige – zij het summiere – informatie te vinden over
ouderparticipatie en de afstemming met vooren naschoolse voorzieningen. Onderwijs1
achterstanden van leerlingen hangen samen met de geringe opleiding van ouders.
Scholen dragen vervolgens nog bij aan de onderwijsachterstanden tijdens de school2
loopbaan doordat de leerkrachten leerlingen uit lagere milieus onderschatten. Deze
bevindingen hebben geleid tot de overtuiging dat de kloof tussen school- en thuiscultuur
van achterstandsgroepen overbrugd of verkleind dient te worden: school en gezin
moeten meer op elkaar worden afgestemd.
Het schoolteam kan uit verschillende soorten strategieën kiezen, dat wil zeggen: wegen
waarlangs doelstellingen met ouderbetrokkenheid te bereiken zijn. Strategieën die
schoolteams hanteren om ouders te laten participeren bij het onderwijs veronderstellen
een visie van het team op de school als gemeenschap waar ouders een rol in kunnen
spelen: een ‘grondhouding’ dat onderwijs op school en opvoeding thuis in elkaars
verlengde liggen, ouders en leerkrachten gezamenlijke waarden hebben, een gevoel van
saamhorigheid, het bestaan van een bondgenootschap, c.q. partnerschap met gemeen3
schappelijke doelen.
Epstein hanteert een indeling van zes typen van ouderbetrokkenheid: voorzien in
basisvoorwaarden, communicatie, vrijwilligershulp, steun thuis, besluitvorming,
4
samenwerking tussen school en ‘community’. Uit onderzoek blijkt dat vooral de
1 Driessen, G. (1993). Socio-economic or ethnic determinants of educational opportunities? Results from the
educational priority policy programme in the Netherlands. Studies in Educational Evaluation, 19, (3), 265280.
Driessen, G., Mulder, L. & Jungbluth, P. (1995). Educational opportunities, class and ethnicity. In: T.
Wotherspoon & P. Jungbluth (Eds.), Multicultural education in a changing global economy. Canada and the
Netherlands. Munster/New York: Waxmann.
2 Jungbluth, P. (1993). Pygmalion and the effectiveness of ‘black’schools: teacher’s stereotypes and hidden
goal differentiations towards ethnic minorities. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 18, (2), 99-110.
3 Smit, F. & Claessen, J. (1997). Rapport Adviescommissie Medezeggenschap ‘WMO- waarborg voor gelijkwaardigheid’. School en Wet, 42/77, (6), 7-10.
4 Epstein, J. L. (1995). School-family-community partnerships: caring for the children we share. Phi Delta
Kappan, mei 1995, 701-712.

13

pedagogische inzet van ouders thuis - met name het instructieve gedrag van ouders die
1
aanzetten tot ‘informeel leren’ door het kind - het grootste effect sorteert. Afstemming
zou met name gezocht dienen te worden in de leervoorwaarden: het verkleinen van de
culturele verschillen tussen thuis en school. Met name wanneer de school intervenieert in
gezinnen kan het vergroten van de ouderbetrokkenheid bij het onderwijs een belangrijke
rol spelen bij het beter afstemmen van opvoeding en onderwijs en de optimalisering van
de onderwijskansen. Voorwaarden voor participatie van (migranten)ouders zijn onder
andere: het scheppen van een klimaat dat ouders uitnodigt te participeren, een
herkenbaar patroon ontwikkelen in de manier waarop leerkrachten met ouders omgaan
en informatie uitwisselen, het afstemmen van de schoolcultuur op de ouderpopulatie,
2
contactvormen creëren die bij ouders aanslaan. Daaraan voorafgaand geldt als
voorwaarde dat het primaire proces van overdracht op school goed verzorgd is en
3
leerkrachten zich optimaal inzetten voor hun werk. Een belangrijke ‘kindfactor’ is de
4
prestatiemotivatie en een positief gevoel ten aanzien van de school.

2.2.3 Samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en vooren naschoolse
educatieve voorzieningen
De samenwerking tussen OAB-basisscholen en voorschoolse educatieve voorzieningen
hebben als doelstellingen de startpositie van met name allochtone kinderen te
optimaliseren. Veel projecten worden op ad hoc basis uitgevoerd en hebben geen
structurele basis. Het is van belang onderscheid te maken tussen drie typen projecten:
methodiekontwikkelingsprojecten op grootstedelijk of landelijk niveau, uitvoeringsprojecten op lokaal niveau en projecten op lokaal niveau die voor een bepaalde
doelgroep een integraal aanbod van diverse activiteiten en programma’s willen bieden en
5
hiervoor veel aandacht besteden aan samenwerking en coördinatie. Naschoolse
1 Meijnen, G.W. (1996). Ouderparticipatie van concept tot praktijk. In: Autar, K., C. Gelauff-Hanzon, M. de
Jong & G. Walraven (Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en
school. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.
2 Smit, F. (1991). De rol van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Een onderzoek naar vorm, inhoud en
effecten van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Nijmegen: ITS.
Veen, A. & M. van Erp (1995, 1997). Stappen op weg naar onderwijsondersteuning. Deel I: Allochtone
ouders in Rotterdam over de relatie tussen ouders en basisschool. Deel II: Basisscholen in Rotterdam over
de relatie met de ouders. Amsterdam/Rotterdam: SCO-KII/FAO.
3 Meijnen, G.W. (1996). Ouderparticipatie van concept tot praktijk. In: Autar, K., C. Gelauff-Hanzon, M. de
Jong & G. Walraven (Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en
school. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.
4 Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van
projecten voor allochtone ouders en leerlingen. PEWA rapport 5. Leiden: PEWA.
5 Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van

14

educatieve voorzieningen hebben betrekking op het aanbod van een educatief
1
programma dat de leerlingen na schooltijd wordt aangeboden.
Wat betreft de evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) zijn inmiddels diverse
2
publicaties verschenen. Daarnaast zijn diverse artikelen verschenen waarin op
deelaspecten van de relatie ouders, achterstandsscholen en vooren naschoolse
3
educatieve voorzieningen zijn ingegaan. Daaruit blijkt onder meer dat de contacten met
ouders doorgaans niet optimaal verlopen.

2.3 Probleemstelling van het onderzoek
Er is geen of weinig kennis hoe ouders, en dan met name allochtone ouders, omgaan met
educatieve voorzieningen. Een solide overzicht van de huidige stand van zaken met
betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen ontbreekt. Het algemene doel van het
onderhavige onderzoek is meer zicht te krijgen op deze relaties. Daartoe wordt gebruik
gemaakt van verschillende bronnen.
4

Op de eerste plaats is hierover informatie beschikbaar in het PRIMA-cohortonderzoek.
Aan de directeuren en leerkrachten van scholen die deelnemen aan de derde ronde uit het
schooljaar 1998/99 zijn over dit onderwerp een aantal vragen gesteld.
Op de tweede plaats heeft de Inspectie primair onderwijs een werkwijze ontwikkeld die
het mogelijk maakt belangrijke kwaliteitsaspecten van het onderwijs tegelijk en in hun
1 Erp, M. van, Koopman, P., & Voncken, E. (1997). Het experiment verlengde schooldag in het basisonderwijs. Amsterdam: SCO-KI.
2 Driessen, G., & Mulder, L. (1999). The enhancement of educational opportunities of disadvantaged children.
In: R. Bosker, B. Creemers & S. Stringfield (Eds.), Enhancing educational excellence, equity and efficiency.
Evidence from evaluations of systems and schools in change (pp. 37-64). Dordrecht/Boston/London: Kluwer
Academic Publishers.
3 Driessen, G., Mulder, L., & Jungbluth, P. (1995). Educational opportunities, class and ethnicity. In: T.
Wotherspoon & P. Jungbluth (Eds.), Multicultural education in a changing global economy. Canada and the
Netherlands. Munster/New York: Waxmann.
Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van
Kuyk, J.J. (1996). Peuterspeelzalen en de relatie ouders en school; perspectieven voor de toekomst. In: Autar,
K., C. Gelauff-Hanzon, M. de Jong & G. Walraven (Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking
van de relatie tussen ouders en school. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.
4 PRIMA is een grootschalig onderzoek onder scholen in het primair onderwijs. Het onderzoek wordt om
de twee jaar gehouden. Er worden gegevens verzameld bij leerlingen en hun ouders in de groepen 2, 4, 6
en 8, bij de groepsleerkrachten van deze leerlingen en bij de directies van de scholen. Aan het onderzoek
werken ongeveer 600 scholen mee. Scholen met veel leerlingen uit de minderheden zijn in de steekproef
oververtegenwoordigd. Een deel van de scholen, de zogeheten referentiesteekproef, is representatief voor
alle Nederlandse basisscholen.

15

onderlinge samenhang te bezien en te waarderen: het Integraal Schooltoezicht (IST). In
de IST-bestanden is enige, summiere, informatie te vinden over ouderparticipatie en de
afstemming met vooren naschoolse voorzieningen.
Op de derde plaats zijn er projecten ontwikkeld die tot doel hebben de afstemming van
ouders, school en vooren naschoolse voorzieningen op elkaar af te stemmen. Deze
projecten worden gefinancierd door het Ministerie van OCenW en het Ministerie van
VWS.
Gebruikmakend van deze bronnen zal in dit onderzoek de relatie ouders en vooren
naschoolse educatieve voorzieningen worden beschreven en geëvalueerd.
Onderzoeksvragen
1. Welke strategieën ontwikkelen scholen om ouders bij de school te betrekken?
2. Welke strategieën zijn succesvol?
3. Welke samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en vooren naschoolse
1
educatieve voorzieningen zijn er?
4. Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen?

2.4 Verdere opbouw van het rapport
In het volgende hoofdstuk komen de onderzoeksopzet en -uitvoering aan de orde. In
hoofdstuk 4 beschrijven we de relatie tussen ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen. In hoofdstuk 5 behandelen we de contacten tussen scholen, ouders en externe
instanties. In hoofdstuk 6 beschrijven we enkele projecten waarin versterking van de
relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen centraal staat.

1 OAB staat voor OnderwijsAchterstandenBeleid (vroeger: OnderwijsVoorrangsBeleid, en daarvoor: OnderwijsStimuleringsBeleid en Culturele Minderhedenbeleid). Het gaat om scholen met (veel) leerlingen uit de
doelgroepen van dat beleid, dus uit de gewichtscategorieën 0.25, 0.40, 0.70 en 0.90 (vroeger: 1.25, 1.40, 1.70
en 1.90). In de praktijk betekent dit voornamelijk kinderen van allochtone en autochtone laagopgeleide
ouders.

16

3 Onderzoeksopzet en -uitvoering

3.1 Inleiding
In dit hoofdstuk schetsen we de onderzoeksopzet en –uitvoering. In paragraaf 3.2 zetten
we allereerst de opzet uiteen, waarbij de drie daarbij onderscheiden fasen worden
toegelicht. In paragraaf 3.3 gaan we in op de informatiebronnen die gebruikt zijn voor de
analyses. In die paragraaf geven we tevens een beschrijving van enkele voorbereidende
analyses.

3.2 Onderzoeksopzet
Om een antwoord te geven op de vraag naar de wijze waarop ouders van kinderen in het
basisonderwijs staan tegenover de aard en de intensiteit van de communicatie en de
waardering van de ouderinvloed zijn analyses uitgevoerd op gegevens uit een drietal
bronnen. Op de eerste plaats zijn analyses verricht op gegevens uit het cohort Primair
Onderwijs (‘PRIMA’). Dit is een grootschalig, tweejaarlijks, landelijk onderzoek onder
circa 600 scholen en 60.000 leerlingen. Hier is gebruik gemaakt van gegevens die bij de
derde PRIMA-meting in het schooljaar 1998/99 zijn verzameld. Bij deze meting zijn aan
de directeuren en leerkrachten van de scholen een aantal vragen gesteld over samenwerking met voorschoolse voorzieningen en ouderbetrokkenheid. Bij de leerlingen in groep
2 en 8 zijn taal- en rekentoetsen afgenomen en hun groepsleerkrachten hebben het nietcognitief functioneren beoordeeld. Ook is bij de ouders informatie verzameld over hun
betrokkenheid bij het onderwijs. Met al deze gegevens kan worden nagegaan of er
effecten zijn van ouderbetrokkenheid en samenwerking
Op de tweede plaats zijn secundaire analyses uitgevoerd op gegevens van de onderwijsinspectie, namelijk het Integrale School Toezicht (IST) van schooljaar 1998/99. Op de
derde plaats zijn descriptieve analyses uitgevoerd van een aantal samenwerkingsprojecten.
In het onderzoek kunnen drie fasen worden onderscheiden; achtereenvolgens zijn dat:
1. Analyse en beschrijving van onderdelen van het PRIMA-cohort wat betreft de
bevordering van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs en de samenwerking met vooren naschoolse voorzieningen. Dit onderdeel is gericht op beantwoording van de
vraagstellingen 1, 2 en 3 (zie hoofdstuk 2).

17

2. Analyse van de schoolverslagen IST, te weten het onderdeel betreffende contacten
van scholen met externe instanties en ouders, en een zogenaamd case-survey (een
combinatie van een case-study en survey-onderzoek). In deze fase komen vraagstellingen 1, 2 en 3 aan de orde.
3. Verdieping van kennis over de samenwerkingsverbanden tussen scholen en vooren
naschoolse educatieve voorzieningen en hun ontstaansgeschiedenis gebaseerd op
casestudies. Hierbij staat vraagstelling 4 centraal.
Voorafgaande aan de uitvoering van de statistische analyses van de eerste onderzoeksfase
was het wenselijk een overzicht te krijgen van de bevindingen van eerdere studies op dit
terrein. Er is daarom een beperkte literatuurstudie uitgevoerd. Hiermee is in theoretische
zin meer zicht verkregen op de mogelijke relevantie van de verschillende factoren en hun
onderlinge relaties.

3.2.1 Secundaire analyse van de PRIMA-bestanden
Het doel van dit onderdeel was tweeërlei. Namelijk een overzicht te krijgen van de stand
van zaken wat betreft strategieën voor de bevordering van ouderbetrokkenheid en wat
betreft samenwerkingsverbanden tussen achterstandsscholen en vooren naschoolse
voorzieningen. Daarnaast nagaan wat de effecten daarvan zijn conform de componenten
van het conceptuele model.
Bronnen en instrumenten
Gebruik is gemaakt van gegevens uit het cohortonderzoek PRIMA. Dit onderzoek is in
het schooljaar 1994/95 van start gegaan met een eerste meting bij 692 basisscholen en 97
scholen voor speciaal onderwijs (IOBK, MLK, LOM). Met behulp van een twintigtal
verschillende instrumenten (toetsen, vragenlijsten) is informatie verzameld bij scholen,
directies, groepsleerkrachten en leerlingen en hun ouders. In het schooljaar 1996/97 is de
tweede meting geweest bij 622 basisscholen en 102 scholen voor speciaal onderwijs. De
derde meting heeft in het schooljaar 1998/99 plaatsgevonden onder circa 600 scholen.
Op deze manier is informatie verzameld bij directeuren, leerkrachten op deze scholen en
bij 60.000 leerlingen in de groepen 2, 4, 6 en 8 en hun ouders. In de betreffende
vragenlijsten is expliciet geïnformeerd naar onderwerpen met betrekking tot ouders en
educatieve voorzieningen. Voor verdere informatie over PRIMA verwijzen we naar de
1
betreffende basisrapportages.
1 Driessen, G., Langen, A. van, Portengen, R., & Vierke, H. (1998). Basisonderwijs: Veldwerkverslag,
leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Tweede meting 19961997. Nijmegen: ITS.
Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en
oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998/99. Nijmegen: ITS.

18

Voor de onderhavige studie zijn gegevens geselecteerd van de derde PRIMA-meting van
1998/99.
Uit de directievragenlijst komen:
A vragen met betrekking tot ouderparticipatie, zoals:
- inzet van extra middelen ten behoeve van oudercontacten;
- middelen en strategieën om goed contact met ouders te realiseren en het succes
hiervan;
- motieven voor het streven naar een goed contact met de ouders;
- de rol van de ouders op de school.
B vragen met betrekking tot voorschoolse voorzieningen, zoals:
- contacten tussen school en voorschoolse voorzieningen;
- motieven voor deze contacten;
- eigen voorschoolse voorzieningen.
C achtergrondkenmerken van de school, zoals:
- urbanisatiegraad;
- aantal leerlingen;
- percentages 1.25- en 1.90-leerlingen (resp. autochtone en allochtone achterstandsleerlingen).
Uit de vragenlijst voor leerkrachten van groep 2 komen:
D vragen met betrekking tot voorschoolse voorzieningen, zoals:
- mate van contact met voorschoolse voorzieningen in de omgeving van de school;
- waardering van de voorschoolse voorzieningen voor de ontwikkeling van het kind.
Uit de vragenlijst voor ouders van kinderen in groep 2 komen:
E vragen met betrekking tot ouderparticipatie, zoals:
- schoolkeuze-motieven;
- contacten met de school.
F vragen met betrekking tot voorschoolse voorzieningen, zoals:
- deelname aan voorschoolse opvang van het kind en kind-ouderprogramma’s.
Uit de vragenlijst voor ouders van kinderen in groep 8 komen:
G vragen met betrekking tot ouderparticipatie zoals:
- huiswerkhulp door de ouders;
- relatie ouders-kind met betrekking tot schoolse zaken;
- vrijetijdsactiviteiten;
- betrokkenheid bij het tv-kijken van het kind;
- regels thuis en op school;
- kiezen van vervolgonderwijs.
19

Verder beschikken we over leerlinggegevens, zoals:
- de sociaal-etnische achtergrond van de leerling; deze is afkomstig uit de schooladministratie en verkregen via het zogenaamde groepsformulier;
- cognitieve maten: de taal- en rekenvaardigheid; in elke groep hebben de kinderen door
het Cito ontwikkelde taal- en rekentoetsen gemaakt;
- niet cognitieve maten: het welbevinden, zelfvertrouwen en onderwijsondersteunend
thuisklimaat; deze informatie is verkregen via het zogenaamde leerlingprofiel waarmee de groepsleerkrachten hebben beoordeeld op een aantal kenmerken.
Analyse
Bij de uitvoering van de analyses is uitgegaan van de volgende opzet:
- Beschrijving van verwachtingen, doelstellingen en gehanteerde strategieën ouderbetrokkenheid op het niveau van leerkrachten en van de schoolleiding. Hiervoor is gebruik gemaakt van frequentieverdelingen, kruistabellenanalyses, correlationele analyses, en factoranalyses.
- Beschrijving samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen en vooren naschoolse
voorzieningen en de mate van ouderbetrokkenheid. Ook hiervoor is gebruik gemaakt
van frequentieverdelingen, kruistabellenanalyses, correlationele analyses, en factoranalyses.
- Beschrijving van samenhangen tussen strategieën met criteriumvariabelen waar onder
eigen oordeel leerkracht over zijn/haar functioneren, schoolprestaties, welbevinden
leerlingen en mate van de ouderbetrokkenheid thuis, op school, en bij vooren naschoolse voorzieningen en; rekening houdend met kenmerken school, leerkrachten,
ouders en leerlingen. Voor dit onderdeel is gebruik gemaakt van structurele modellenanalyse (LISREL).
Output
Stand van zaken beeld van (succesvolle) strategieën ouderbetrokkenheid.
Betrokkenheid van ouders bij de school kan bekeken worden naar de vorm, de inhoud en
1
de beoogde effecten. Voor het betrekken van ouders bij het onderwijs zijn de volgende
variabelenblokken van belang. Zie Figuur 3.1.

1 Smit, F. (1991). De rol van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Een onderzoek naar vorm, inhoud en
effecten van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Nijmegen: ITS.

20

Figuur 3.1 - Variabelenblokken relatie ouders, (OAB-)basisscholen en vooren naschoolse educatieve voorzieningen
inhoud: terreinen van
ouderbetrokkenheid
bij onderwijs

strategieën:
betrokkenheid van
ouders bij onderwijs
thuis en op school
stimuleren
kenmerken: school,
leerkrachten
(waaronder perceptie
eigen functioneren),
leerlingen, ouders,
thuissituatie

doelen/effecten:
betrokkenheid ouders
- output: aantal
participanten
- impact: gerealiseerde
effecten:
. pedagogisch
(onderwijskansen
leerlingen)
. onderwijskundig
(schoolloopbanen
leerlingen)

samenwerkingsverbanden vooren
naschoolse educatieve
voorzieningen

3.2.2 Secundaire analyse van de IST-bestanden
Het doel van dit deel van het onderzoek was zicht te krijgen op verschillende verschijningsvormen van samenwerkingsverbanden tussen school, ouders en vooren naschoolse
voorzieningen.
Bronnen
Gebruik is gemaakt van de individuele schoolverslagen van de IST schooljaar 1998/99.
Eerst is een aantal schoolverslagen bekeken en daarna zijn enkele gesprekken gevoerd
met inspecteurs die schoolverslagen gemaakt hebben. Tevens is een gesprek gevoerd met
het hoofd van de afdeling onderzoek van de inspectie.
Methodiek
Gekozen is voor de case-survey; dit is een mengvorm van een casestudie en een survey.
De beschrijvingen van de inspectie bestaan uit kwalitatief tekstmateriaal met betrekking
tot externe contacten en contacten met ouders. In de case-survey wordt dit materiaal op
een aantal relevante kenmerken gecodeerd, waarna eenvoudige statistische analyses
worden toegepast. In essentie gaat het daarbij om een procedure die vergelijkbaar is met
wat wordt verstaan onder ‘qualitative coding’: de techniek voor het systematisch,
21

1

betrouwbaar classificeren van ongestructureerde gegevens. Zo nodig is bij de scholen
ontbrekende en/of verdiepende informatie gevraagd.
Instrument
Op basis van de beschikbare schoolverslagen (kwalitatieve tekstmateriaal) zijn inhoud,
motieven en strategieën van ouderbetrokkenheid bij de school op de volgende
kenmerken gecodeerd: a. hoe de school/leraren aankijken tegen de mate van competentie
van ouders; b. de mate waarin het onderwijs gedifferentieerd wordt met aandacht voor de
rol van ouders/contextfactoren, en c. de mate waarin er structureel overleg is met ouders
over het onderwijs. Bij ongeveer een kwart van de scholen is ontbrekende en/of
verdiepende informatie gevraagd.
Selectie
Op basis van 647 beschikbare rapporten Integraal Schooltoezicht 1998/99 van de
onderwijsinspectie zijn 186 scholen geselecteerd die in twee groepen scholen zijn te
onderscheiden, te weten: scholen die door de onderwijsinspectie als relatief ‘sterk’ op
2
3
externe contacten en contacten met ouders werden gescoord en scholen die relatief
relatief ‘zwak’ werden gescoord.
Analyse
Kwantitatieve analyses van de inhoud, motieven en strategieën van ouderbetrokkenheid
bij het onderwijs. De resultaten zijn geïnterpreteerd tegen de achtergrond van de reeds
beschikbare kennis over het betrekken van ouders bij het onderwijs.
Output
De gekozen werkwijze geeft meer zicht op de getalsmatige verhoudingen en inzicht in de
aard van de samenwerkingsverbanden.
1 Hutjes, J. & Buuren, J. van (1992). De gevalsstudie. Strategie van kwalitatief onderzoek. Meppel: Boom (pp.
67-68).
2 1. De school onderhoudt functionele contacten met voorschoolse voorzieningen en scholen voor voortgezet
onderwijs.
2. De school participeert actief binnen het samenwerkingsverband WSNS (en andere netwerken in de regio).
3. Het zorgplan van het samenwerkingsverband WSNS voldoet aan de wettelijke voorschriften.
4. De school onderhoudt functionele contacten met instellingen voor externe begeleiding.
3 1. De school betrekt de ouders bij schoolactiviteiten.
2. De school stelt zich op de hoogte van de opvattingen en verwachtingen van ouders over het onderwijs en
houdt daar rekening mee.
3. De school informeert ouders regelmatig over de algemene gang van zaken op school.
4. De leraren laten zich informeren over de opvattingen en bevindingen van ouders over de ontwikkeling
van hun kind op school en thuis.
5. De leraren informeren ouders regelmatig over de voortgang in de ontwikkeling van hun kind.
6. De leraren stimuleren – indien nodig – onderwijs ondersteunend gedrag van ouders in de thuissituatie.

22

3.2.3 Casestudies samenwerkingsverbanden scholen en vooren naschoolse educatieve voorzieningen
Het doel van dit laatste deel van het onderzoek was verdieping van de kennis met
betrekking tot aanleiding, doelen, strategieën en problemen en bereikte resultaten met
betrekking tot projecten die gericht zijn op de relatie ouders en educatieve voorzieningen.
Methodiek
Er zijn documenten bestudeerd en gesprekken (17) gevoerd met (staf)medewerkers van
vooren naschoolse educatieve voorzieningen, directies en leerkrachten van OABscholen die participeren in de projecten.
Instrument
Semi-gestructureerde gespreksleidraad waarin noties over de ontstaansgeschiedenis,
opzet, functioneren, problemen en bereikte resultaten bij de projecten waren verwerkt.
Output
Inzicht in het functioneren van enkele projecten waar de communicatie en de samenwerkring tussen ouders en educatieve voorzieningen centraal staat.

3.3 Databronnen en voorbereidende analyses
3.3.1 De PRIMA-gegevens
De gegevens zijn gesitueerd op verschillende niveaus: school/directie, leerkrachten,
ouders en leerlingen. Op ongeveer de helft van de scholen zijn er twee of meer klassen
binnen groep 2. De gegevens van deze twee leerkrachten zijn in dat geval geaggregeerd
naar het schoolniveau door middeling van de scores op de kenmerken. In feite hanteren
we dus twee niveaus van analyse, namelijk het schoolniveau en het ouder/leerlingniveau.
Niet voor alle scholen waren alle bovengenoemde kenmerken voorhanden. Van de oorspronkelijke 602 scholen waren bij 90 scholen de directie- en achtergrondgegevens onbekend. Deze scholen vallen in de verdere analyses uit. Door een variabele ‘wel/niet uitval’
te correleren aan de voor alle scholen bekende leerling/oudergegevens hebben we gecontroleerd of dit leidt tot een selectieve uitval onder invloed van bepaalde kenmerken. Dit
bleek niet het geval: de hoogste correlatie is r=.06, terwijl de meeste correlaties .01 of
lager zijn.
Veel van de gegevens bestaan uit factorscores, die zijn verkregen door middeling van de
scores van op een factor hoogladende items. Om bij de beschrijving van de gegevens
23

beter aan te kunnen sluiten bij de oorspronkelijke inhoudelijke klassen van de variabelen,
zijn de factorscores voor de beschrijvende analyses eerst afgerond. Als een factorscore
bijvoorbeeld is opgebouwd uit 10 items en een respondent heeft 4 keer ‘eens’=3 en 6
keer 4 ‘zeer eens’ gescoord, dan wordt de afgeronde factorscore gelijk aan 4. De afgeronde factorscore geeft dan ook, bij een redelijk sterke factorstructuur, aan in welke
inhoudelijke klasse het grootste deel van de scores is gevallen. Bij correlationele analyses
(Pearson-correlaties en multipele regressies) zijn de variabelen in hun oorspronkelijke,
niet afgeronde, vorm gebruikt.
Voor de beschrijving van de samenhangen is het model gehanteerd zoals dat is weergegeven in Figuur 3.2.

Figuur 3.2 - Basismodel relaties achtergronden, ouderparticipatie, voorschoolse
voorzieningen en criteriumvariabelen

ouderbetrokkenheid
achtergrond

criteria
voorschoolse voorzieningen

In de analyses zijn zowel de directe werkingen van ouderbetrokkenheid en voorschoolse
voorzieningen op de cognitieve en niet-cognitieve criteriumvariabelen relevant, alsook de
mediërende werking hiervan op de relatie tussen achtergrondkenmerken en criteria
voorzien.Als achtergrondvariabelen zullen zowel de schoolachtergrondkenmerken alsook
het leerlingachtergrondkenmerk sociaal-etnische herkomst worden gehanteerd. De
criteriummaten bestaan uit: de taal- en rekenvaardigheid, het welbevinden, zelfvertrouwen en onderwijsondersteunend thuisklimaat. Na een eerste beschrijving van de
verdelingen van de kenmerken met betrekking tot ouderbetrokkenheid en voorschoolse
voorzieningen (O&V), zullen we de samenhangen bekijken van de achtergrondvariabelen
met de O&V-variabelen en de criteria. Daarna worden de samenhangen onderzocht
tussen de O&V-variabelen en criteria. Vervolgens zullen we een structureel-modelanalyse
uitvoeren waarbij de samenhangen tussen alle variabelen in één keer worden weergegeven, om zodoende inzicht te krijgen in de zelfstandige werkingen van de variabelen.

24

Omdat de verschillende O&V-variabelen niet allemaal op hetzelfde niveau zijn verzameld, zullen de analyses dit niveauverschil reflecteren. De samenhangen tussen achtergrondvariabelen van het schoolniveau en de O&V-variabelen uit de directielijst zullen op
het schoolniveau worden beschreven. De samenhangen met de variabelen uit de oudervragenlijsten en de leerlinggegevens zullen op het ouder/leerlingniveau worden beschreven, waarbij de schoolachtergrond als een contextvariabele zal worden gehanteerd.
Omdat de O&V-variabelen gedeeltelijk alleen voor groep 2 of groep 8 bekend zijn, zullen
alle analyses waarbij de criteria betrokken zijn voor groep 2 en groep 8 apart worden
uitgevoerd. Hierbij gaat het om ruim 14.000 leerlingen/ouders in groep 2 en 12.000 in
groep 8.

3.3.2 De inspectiegegevens
Voor de kwantificering van de aspecten in de schoolverslagen is een selectie van scholen
gemaakt op basis van de inspectiescores. In totaal zijn 186 schoolverslagen beoordeeld.
Tabel 3.1 laat zien in welke combinaties van klassen scholen zijn geselecteerd voor een
verdere analyse van de schoolverslagen. Scholen in de combinatie s/z+s/z zijn niet
geselecteerd (s=sterk; z=zwak), omdat ze niet in het bestand voor kwamen.

Tabel 3.1 - Selectie van combinaties van klassen van scholen (in aantallen)
Contacten met ouders
Externe contacten

Meer zwak
dan sterk (z/s)

Meer sterk
dan zwak (s/z)

Overwegend
sterk (o/s)

Totaal

Meer zwak dan sterk (z/s)

1

11

1

13

Meer sterk dan zwak (s/z)

15

0

107

122

1

23

27

51

17

34

135

186

Overwegend sterk (os)

In een aantal combinaties komen te weinig scholen voor om betrouwbare uitspraken te
kunnen doen. Hiervoor zijn minimaal 20 à 25 scholen nodig. Daarom hebben we een
aantal groepen scholen gemaakt op basis van een indikking van de inspectiescores. Op
basis daarvan noemen we: zwak=z/s of s/z =niet overwegend sterk, en: sterk=os
25

=overwegend sterk. Op basis van deze indikking zijn de volgende vier groepen scholen te
maken. Zie Tabel 3.2.

Tabel 3.2 - Indeling van groepen scholen (in aantallen)
Groep

Contacten met ouders

Externe contacten

n

1

zwak

zwak

27

2

zwak

sterk

24

3

sterk

zwak

108

4

sterk

sterk

27

In eerste instantie is bij het onderzoeken van de relaties met inhoud, motieven en strategie van ouderbetrokkenheid gebruik gemaakt van een nog verdere indikking van deze
vier groepen, namelijk van groep 1 ten opzichte van de groepen 2, 3 en 4 samen, dat wil
zeggen zwakke scholen ten opzichte van scholen die minstens op een van de twee
aspecten sterk scoren.
Evenals bij de analyses van de directie-, leerkrachten oudervragenlijsten hebben we ook
hier gebruik gemaakt van variantie-analyses bij het onderzoeken van de groepsverschillen op de kenmerken inhoud, motieven en strategie van ouderbetrokkenheid.
Bij n=180 heeft een net-significant effect een p-waarde=.07 (ook nog enigszins afhankelijk van de scheefheid van de variabele) en bij een predictor (hier: groep) met vier
klassen (drie vrijheidsgraden) komt dit net-significante effect overeen met een correlatie
Eta=.18. Bij de groepsindeling in twee klassen komt een net-significant effect overeen
met een correlatie Eta=.14. Daar waar Eta=.18, respectievelijk .14 hebben we de celwaarden die boven het gemiddelde liggen (meestal 4% of meer) in vet weergegeven.
Deze waarden worden in eerste instantie gebruikt voor de interpretatie van het effect.
De schoolverslagen zijn op de volgende aspecten beoordeeld:
A.

Inhoud van ouderbetrokkenheid (visie van school/leraren op de competentie van
ouders)
A1 Ouders zijn impliciet niet competent om te helpen bij onderwijsondersteunende
activiteiten op school en/of thuis.

26

A2 Ouders zijn expliciet niet competent om te helpen bij onderwijsondersteunende
activiteiten op school en/of thuis.
A3 Ouders zijn impliciet competent: barrières moeten nog geslecht worden zodat
ouders kunnen helpen bij onderwijsondersteunende activiteiten op school en/of
thuis (ad hoc ouderbetrokkenheid).
A4 Ouders zijn expliciet competent om te helpen bij onderwijsondersteunende activiteiten op school en/of thuis. Structurele ouderbetrokkenheid: ouders en leerkrachten
zijn congruente partners bij onderwijs aan leerlingen.
B. Motieven ouderbetrokkenheid (standaard versus maatwerk)
B1 Ouders/contextfactoren thuissituatie van leerlingen spelen geen wezenlijke rol bij
kennisoverdracht op school.
B2 Streven naar maatwerk/differentiatie in het onderwijsleerproces met aandacht voor
rol ouders/contextfactoren thuissituatie van leerlingen.
C. Strategieën ouderbetrokkenheid (mate van overleg)
C1 De status quo van hoe en wat er op school/in de klas gebeurt, staat niet ter discussie:
leraren (professionals) bepalen de gang van zaken op school/in de klas; zij geven les
en de ouders (consumenten) moeten er alleen voor zorgen dat leerlingen op school
verschijnen.
C2 Elementen van dialoog tussen schoolteam/leraren en ouders is er soms overleg over
de gang van zaken op school/in de klas/de afstemming tussen school en thuis en de
rol van ouders daarbij: bijvoorbeeld het schoolteam houdt ad hoc peilingen hoe ouders tegen zaken aanlijken en doen er soms wat mee.
C3 Schoolteam/leraren betrekken ouders structureel bij de gang van zaken op school en
in de klas: bijvoorbeeld het schoolteam/de leraren peilen structureel de mening van
ouders over gang van zaken op school/in de klas, de afstemming tussen school en
thuis en doen er ook veelal (na overleg) iets mee.

3.3.3 Verdieping kennis samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen en vooren
naschoolse educatieve voorzieningen en ontstaansgeschiedenis gebaseerd op
casestudies

Selectie
Op basis van een inventarisatie van de samenwerkingsprojecten door de Projectgroep
1
Evaluatie Welzijn 0-18-jarigen Allochtonen bij gemeenten en inspectie en via deskundi1 Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van

27

gen op dit terrein zijn in totaal acht projecten geselecteerd die zich bezig houden met
vormen van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs (OAB-basisschool, vooren naschoolse voorzieningen). De doelgroepen van deze projecten worden gevormd door allochtone
ouders, leerlingen, leerkrachten en welzijnswerkers. De meeste projecten zijn gericht op
allochtonen in het algemeen en enkele bestemd voor een of meer expliciet genoemde
etnische groepen (Marokkanen, Turken). De projecten hebben een lokaal karakter en
worden met name uitgevoerd in grote steden, te weten Rotterdam, Amsterdam (2) en
Utrecht (2). Eén project heeft als doel een landelijke verspreiding (‘Ouderpunten’). Het
aanbod in de projecten varieert van een of meer activiteiten tot een (redelijk) integraal
aanbod van diverse activiteiten en programma’s.
Bij de selectie van de projecten is rekening gehouden met de strategieën die leerkrachten
en welzijnswerkers hanteren om ouders bij educatieve voorzieningen te betrekken. De
strategieën kunnen variëren van het leren open te staan voor de verwachtingen en wensen
van (groepen) allochtone ouders tot allochtone ouders leren netwerken te gebruiken bij
vormen van ouderparticipatie.
Analyses
Kwalitatieve analyses gericht op verdiepende antwoorden waarbij gebruik wordt gemaakt
van ‘case-comparisons’. Per samenwerkingsverband wordt de informatie op centrale
variabelen beknopt weergegeven. Op deze manier ontstaat wat Miles & Huberman noe1
men een ‘site-ordered descriptive meta-matrix’ noemen.
Output
Inzicht in de totstandkoming en het functioneren van samenwerkingsverbanden.

1 Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. Thousand
Oaks: Sage Publications.

28

4 Ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen

4.1 Inleiding
In dit deel van de rapportage geven we een overzicht van de verschillende activiteiten
die door basisscholen worden ontwikkeld op het gebied van ouderparticipatie en
voorschoolse voorzieningen (O&V). De analyses worden uitgevoerd op basis van
gegevens die zijn verzameld bij de derde meting van het cohortonderzoek Primair
Onderwijs (‘PRIMA’) die in het schooljaar 1998/99 heeft plaatsgevonden. Voor
uitgebreide informatie over PRIMA verwijzen we naar de betreffende basisrapportages.1

4.2 Verdelingen van de kenmerken
Om inzicht te geven in de verdelingen van de verschillende kenmerken starten we
met enkele beschrijvende analyses. Daarvoor is gebruik gemaakt van informatie die
met verschillende instrumenten is verzameld: de directies van de basisscholen, de
groepsleerkrachten en de ouders van kinderen in groep 2 en groep 8. Binnen deze
vragenlijsten zijn die items geselecteerd, die te maken hebben met ouderbetrokkenheid en voorschoolse voorzieningen. Allereerst presenteren we de verdelingen van de
verschillende variabelen. In de eerste kolom van de tabellen staat aangegeven uit
welke vragenlijst het gegeven komt en of het ouderbetrokkenheid (O) of voorschoolse voorziening (V) betreft. De variabelen zijn geordend naar O en V weergegeven.
We beginnen met de directie ouderbetrokkenheid (D O), vervolgens ouders groep 2
ouderbetrokkenheid (O2 O) en ouders groep 8 ouderbetrokkenheid (O8 O), en als
laatste de directie/leerkracht voorschoolse voorzieningen (D V en Lk V) en ouders
groep 2 voorschoolse voorzieningen (O2 V). In Tabel 4.1a presenteren we de resultaten met betrekking tot de aan ouderparticipatie gerelateerde kenmerken; in Tabel 4.1b
staan vervolgens de kenmerken met betrekking tot de voorschoolse voorzieningen.

1 Driessen G., Langen, A. van & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en
oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998-1999. Nijmegen: ITS.
Ledoux G., Overmaat, M., Veen, I. van der & Meijden, A. van der (2000). School- en klaskenmerken
basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998-1999. Nijmegen: ITS.

29

Tabel 4.1a - Verdelingen van de ouderparticipatie variabelen (in %)
D O Besteding extra formatie/middelen aan oudercontacten
1=niet, 2=klein deel, 3=aanzienlijk deel
Middelen en strategieën voor goed oudercontact
aandacht:1=geen, 2=weinig, 3=matig, 4=veel, 5=zeer veel
succes: 1=nee, 2=twijfel, 3=ja
D O aandacht informeren ouders
D O succes informeren ouders
D O aandacht verbeteren contacten met allochtone ouders
D O succes verbeteren contacten met allochtone ouders
D O aandacht binding ouders aan school
D O succes binding ouders aan school
D O aandacht ouders serieus nemen
D O succes ouders serieus nemen
Belang goede relatie ouders-school
1=speelt niet mee, 2=bijkomende reden, 3=hoofdreden
D O prestaties/welbevinden kinderen verbeteren
D O school heeft de ouders nodig
D O school/ouders krijgen beter begrip van leerlingen
D O verbondenheid met school/ drempelverlaging
D O Mate van inbreng ouders op school
1=zeer gering, 2=gering, 4=sterk, 5=zeer sterk
Schoolkeuze motieven
1=totaal niet belangrijk, 3=enigszins, 5=zeer belangrijk
O2 O onderwijskundige motieven
O2 O niet-onderwijskundige motieven
Contacten ouders-school
1=helemaal niet mee eens, 4=helemaal mee eens
O2 O actieve betrokkenheid
O2 O negatieve contacten
O2 O positieve informatieverstrekking
O8 O Hulp door de ouders bij huiswerk maken
1=nooit, 2=enkele keer, 3=regelmatig, 4=(bijna) altijd
O8 O Informatie vragen door ouders over schoolzaken kind
1=nee, 2=soms, 3=ja, 4=zeker
In onze vrije tijd:
1=bijna nooit, 2=soms, 3=regelmatig, 4=vaak
O8 O doen wij thuis spelletjes
O8 O gaan wij naar leerzame instellingen, bv. museum
O8 O Betrokken bij TV-kijken van kind
1=bijna nooit, 2=soms, 3=regelmatig, 4=vaak
Regels thuis en op school
1=nee, 2=soms, 3=ja, 4=zeker
O8 O op school moet leerkracht de baas zijn
O8 O op school zijn andere, strengere regels nodig dan thuis
O8 O ouders moeten regels van de school precies kennen
O8 O thuis kan veel meer dan op school

30

1
67

2
27

3
6

4
.

5
.

0
1
25
31
0
7
1
2

1
33
49
59
7
56
0
13

31
66
23
11
53
37
4
84

64
.
3
.
37
.
64
.

5
.
0
.
3
.
31
.

1
9
1
0
0

14
69
22
19
7

86
22
77
81
26

.
.
.
.
56

.
.
.
.
11

1
3

2
27

16
53

66
17

15
1

0
28
0
7

6
64
7
48

72
7
70
36

21
1
23
8

.
.
.
.

3

65

31

1

.

8
39
4

55
49
39

30
11
45

7
2
12

.
.
.

8
20
4
26

29
44
12
46

45
29
60
23

17
7
23
6

.
.
.
.

Vervolg Tabel 4.1a - Verdelingen van de ouderparticipatie variabelen (in %)
1

O8 O
O8 O

O8 O
O8 O
O8 O

Kiezen van de school voor VO
1=nooit, 2=nauwelijks, 3=soms, 4=zeker
praat met andere ouders over schoolkeuze
gebruikt schoolkeuzelijst
Acties i.v.m. schoolkeuze
1=nee, 2=waarschijnlijk niet, 3=misschien wel, 4=zeker
samen met kind open dagen bezoeken
informatie verzamelen en vergelijken
Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze
1=helemaal niet, 2=niet echt, 3=ja, 4=heel goed

2

3

4

5

5
30

11
24

38
21

46
26

.
.

3
9
7

2
13
38

10
37
49

85
41
6

.
.
.

1
26

2
52

3
22

4
.

5
.

28

51

22

.

.

84

9

1

6

.

29

47

24

.

.

.

1

17

75

7

13

39

14

33

.

Tabel 4.1b - Verdelingen van de voorschoolse voorzieningen (in %)
D V Contacten school - voorschoolse voorzieningen
1=geen, 2=alleen met peuterspeelzalen, 3=ook met kinderdagverblijven
D V Contacten zijn gericht op stimulering ontwikkeling kind
1=nee, 2=enigszins, 3=belangrijk deel
D V Eigen voorschoolse voorzieningen
1=nee, 2=eigen peuterklas, 3=vanuit Peuter Plus Project, 4=anders
Lk V Contact met voorschoolse voorzieningen in de buurt
1=nee, 2=incidenteel, 3=systematisch
Lk V Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig
2=oneens, 3=niet eens/niet oneens, 4=eens, 5=geheel eens
O2 V Voorschoolse opvang en kind-ouderprogramma’s
1=nee, 2=alleen peuterspeelzaal,
3=alleen crèche/kind-ouderprogramma, 4=beide

We zien dat 27% van de scholen een klein deel van de extra formatie en middelen
besteedt aan oudercontacten, terwijl slechts 6% een aanzienlijk deel besteedt.
De meeste scholen (95%) besteden veel tot zeer veel aandacht aan het ‘serieus nemen’ van ouders, zoals het zorgen dat ouders altijd terecht kunnen met vragen en dat
klachten/wensen van ouders serieus behandeld worden. Op de tweede plaats van
aandachtspunten staat het informeren van de ouders: bijna 70% van de scholen
besteedt veel tot zeer veel aandacht aan het informeren van de ouders wat bijvoorbeeld betreft gedragingen van het kind en de opvoedingsdenkbeelden en regels op de
school. In mindere mate gaat de aandacht uit naar het binden van de ouders aan de
school, zoals het inschakelen om andere ouders te activeren en het stimuleren iets te
doen voor de school, 40% van de scholen geeft aan hier (zeer) veel aandacht aan te
31

besteden. De minste aandacht gaat uit naar het verbeteren van contacten met allochtone ouders. Hoewel, zoals we nog zullen zien, dit uiteraard afhangt van het percentage
allochtone kinderen op school, is ook dan het hoogste aandachtniveau eerder ‘matig’
dan ‘veel’.
De inschatting van het succes van deze aandacht loopt volgens de directies gemiddeld
ruwweg parallel aan deze mate van aandacht. Om het effect van aandacht in combinatie met succes te bekijken, zullen we bij de uitsplitsingen naar achtergrondkenmerken steeds vier combinaties van aandacht en succes bekijken. Daaruit zullen we zien
dat, met name voor binding van de ouders aan school en het verbeteren van contacten
met allochtone ouders, relatief veel aandacht schenken geen garantie is voor succes,
namelijk juist de combinaties ‘veel aandacht/weinig succes’ komen daarbij relatief
veel voor.
Meer dan drie kwart van de scholen noemt het verbeteren van prestaties en welbevinden van het kind, het verbeteren van het begrip voor het kind en verbetering van de
verbondenheid met de school als hoofdreden voor het streven naar een goed contact
met de ouders. Het nodig hebben van de ouders om het onderwijsprogramma te
kunnen uitvoeren of voor hand- en spandiensten is voor de meeste scholen een bijkomende reden.
Op twee derde van de scholen wordt de mate van inbreng van de ouders als sterk tot
zeer sterk gezien.
Voor de meeste (81%) ouders van leerlingen in groep 2 spelen onderwijskundige
motieven een hoofdrol bij de schoolkeuze. Niet-onderwijskundige motieven, zoals
bereikbaarheid, spelen slechts bij een minderheid een belangrijke rol.
Ook vinden de meeste van de ouders dat ze actief betrokken en goed geïnformeerd
worden door de school.
Iets minder dan de helft (44%) van de ouders van leerlingen in groep 8 helpt het kind
minstens regelmatig met het maken van huiswerk. Bijna eenderde van de ouders is
goed geïnformeerd wat betreft de schoolzaken van het kind, terwijl de meeste ouders
hiervan soms wel/ soms niet op de hoogte zijn.
Ruim een derde van de ouders zegt regelmatig/vaak thuis in de vrije tijd spelletjes te
spelen. Museumbezoek en andere plaatsen waar kinderen veel kunnen opsteken zijn
duidelijk minder in trek: slechts 13% van de ouders zegt dit regelmatig/vaak te doen.
Wel zijn de meeste ouders (57%) actief betrokken bij wat het kind op de tv ziet,
32

waarbij het gaat om zowel uitleg geven van zaken alsook regulering van wat het kind
mag zien.
De meeste ouders zijn het er mee eens dat op school de leerkracht de baas moet zijn
en dat ze de regels van de school precies moeten kennen. Ongeveer een derde van de
ouders is het er mee eens dat op school andere/strengere regels nodig zijn dan thuis
en dat thuis veel meer kan dan op school.
Over de keuze voor vervolgonderwijs praat bijna de helft van de ouders zeker met
andere ouders over deze schoolkeuze. Slechts een kwart gebruikt ook zeker een
schoolkeuzelijst. De meeste (85%) ouders zeggen zeker samen met het kind open
dagen te zullen bezoeken. Het opbellen voor informatie en folders en het vergelijken
van scholen wordt door 41% van de ouders gedaan. Meer dan de helft (55%) van de
ouders let op kwalitatieve criteria bij de schoolkeuze (ofwel: bijna de helft let hier
niet op).
De samenhangen tussen de variabelen (hier niet in een tabel opgenomen) laten nog
zien dat op scholen waar de ouders volgens de directeur relatief weinig inbreng
hebben, relatief veel van de extra formatie en middelen wordt besteed aan oudercontacten en relatief veel aandacht wordt besteed aan het verbeteren van contacten met
allochtone ouders. Ook zijn ouders die een schoolkeuzelijst gebruiken meer geneigd
informatie te verzamelen en te vergelijken en bij de schoolkeuze te letten op kwalitatieve criteria.
De helft van de scholen heeft alleen contacten met peuterspeelzalen, terwijl nog eens
22% daarbij ook nog contacten met kinderdagverblijven onderhoudt. Voorzover er
contacten zijn, zijn deze slechts bij een minderheid van de scholen (22%) voor een
belangrijk deel gericht op het stimuleren van de ontwikkeling van het kind. Slechts
16% van de scholen heeft een eigen voorschoolse voorziening, waarbij het meestal
om een eigen peuterklas gaat. Systematische contacten met voorschoolse voorzieningen in de buurt zijn er volgens de leerkrachten van groep 2 ook slechts in een
kwart van de gevallen. Toch vindt een meerderheid (82%) dat voorschoolse voorzieningen nuttig zijn voor de ontwikkeling van het kind.
Een derde van de ouders van kinderen in groep 2 zegt dat het kind voor dat het naar
de basisschool ging op zowel een peuterspeelzaal als een crèche heeft gezeten. 39%
van de kinderen heeft alleen een peuterspeelzaal bezocht.
Afsluitend zou naar aanleiding van Tabel 4.1 nog het volgende kunnen worden
opgemerkt. De directeuren, leerkrachten en ouders van kinderen in groep 2 zijn in het
33

algemeen erg enthousiast over ouderparticipatie en het nut van voorschoolse voorzieningen, zolang het gaat om ‘het idee’ van betrokkenheid bij de school, zonder dat dit
direct praktische of organisatorische consequenties heeft. Zo zijn de scores op kenmerken als ouders serieus nemen, informeren ouders, voorschoolse voorzieningen
nuttig, actief betrokken voelen bij school, onderwijskundige motieven van keuze, alle
ongeveer 80% positief. Als het om ‘dingen doen’ gaat ligt het allemaal een eind
minder positief, bijvoorbeeld binding ouders, contacten allochtone ouders, besteding
extra middelen, eigen voorschoolse voorzieningen, systematische contacten in de
buurt, huiswerkhulp/info vragen/spelletjes, scoren allemaal op 30-40% of minder.

4.3 Samenhangen met de achtergrondkenmerken
Om een eerste indruk te krijgen van de samenhangen van de O&V-variabelen en de
criteria met de achtergrondkenmerken, presenteren we in Tabel 4.2 de Pearsoncorrelaties.
Zoals eerder opgemerkt gaat het om de volgende achtergrondkenmerken: urbanisatiegraad, die varieert van (1) niet stedelijk, tot (5) zeer sterk stedelijk; de schoolgrootte,
in termen van het aantal leerlingen; het percentage 1.25-leerlingen op een school,
ofwel de autochtone arbeiderskinderen uit het Onderwijsachterstandenbeleid; het
percentage 1.90-leerlingen op een school, ofwel de allochtone achterstandskinderen
uit het Onderwijsachterstandenbeleid; en sociaal-etnische achtergrond, met als categorieën: (1) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding en zijn van Turkse of
Marokkaanse herkomst; (2) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding en
zijn afkomstig uit andere landen dan Nederland, Turkije of Marokko (overig allochtonen); (3) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding en zijn van Nederlandse
herkomst (autochtoon); (4) de hoogst opgeleide ouder heeft maximaal een MBOopleiding; (5) de hoogst opgeleide ouder heeft een opleiding op HBO- of WO-niveau.
In de tabellen is de sociaal-etnische achtergrond afgekort tot SES. De variabele ‘eigen
voorschoolse voorzieningen’ is gedichotomiseerd tot ‘wel-niet eigen voorzieningen’.
Er worden vijf criteriumvariabelen onderscheiden, namelijk drie niet-cognitieve en
twee cognitieve. De niet-cognitieve criteriumvariabelen zijn gebaseerd op oordelen
die de groepsleerkrachten hebben gegeven over elk van de kinderen in hun klas. Deze
variabelen, thuisklimaat, welbevinden en zelfvertrouwen, kennen scores die variëren
van (1) tot (5), waarbij een hogere score positiever is. De cognitieve criteriumvariabelen, de taal- en rekenscores, zijn verkregen via twee toetsen waarvan de resultaten
zijn omgezet in zogenaamde vaardigheidsscores. Correlaties van r=.17 of hoger zijn
vet gedrukt in de tabel. In Tabel 4.2a staan de correlaties met betrekking tot de ouderparticipatie en in Tabel 4.2b die wat betreft de voorschoolse voorzieningen.

34

Tabel 4.2a - Samenhangen achtergrondkenmerken en ouderparticipatie (correlaties)

urbanisatiegraad
schoolgrootte
% 1.25-leerlingen
% 1.90-leerlingen
SES

urb
grd
1.00
.38
-.16
.58
-.27

schl
grt
.38
1.00
-.15
.07
-.00

%
1.25
-.16
-.15
1.00
-.21
-.09

%
1.90
.58
.07
-.21
1.00
-.49

SES

Directies:
Besteding extra middelen aan oudercontacten
Aandacht informeren ouders
Succes informeren ouders
Aandacht verbeteren contacten met allochtone ouders
Succes verbeteren contacten met allochtone ouders
Aandacht binding ouders aan school
Succes binding ouders aan school
Aandacht ouders serieus nemen
Succes ouders serieus nemen
Prestaties/welbevinden kinderen verbeteren
School heeft de ouders nodig
School/ouders krijgen beter begrip van leerlingen
Verbondenheid met school/ drempelverlaging
Mate van inbreng ouders op school

.32
.13
-.09
.35
.17
-.00
-.17
.16
.00
.11
-.05
.04
.01
-.31

.15
-.00
-.03
.10
.09
-.08
-.05
.02
-.02
-.01
-.06
.04
-.03
-.06

-.02
-.01
-.06
-.04
-.12
-.00
-.08
-.01
-.10
-.03
.05
-.02
-.03
-.06

.55
.04
-.14
.54
.27
-.01
-.31
.08
.01
.08
-.13
.08
.07
-.50

Ouders groep 2:
Onderwijskundige schoolkeuze motieven
Niet-onderwijskundige schoolkeuze motieven
Actieve betrokkenheid bij school
Negatieve contacten met school
Positieve informatieverstrekking door school

.04
.11
-.00
.07
-.00

.03
.01
-.02
.03
-.01

.00
-.06
-.01
.02
.00

-.04
.16
-.00
.12
.02

-.00
-.16
.04
-.09
-.06

Ouders groep 8:
Hulp bij huiswerk maken door de ouders
Info vragen door ouders over schoolzaken kind
Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd
Wij gaan naar leerzame instellingen, bv. museum
Betrokken bij TV-kijken van kind
Op school moet leerkracht de baas zijn
Op school zijn strengere regels nodig dan thuis
Ouders moeten regels van de school precies kennen
Thuis kan veel meer dan op school
Praat met andere ouders over schoolkeuze VO
Gebruikt schoolkeuzelijst
Samen met kind open dagen bezoeken
Informatie verzamelen en vergelijken

.00
.06
-.05
.01
.05
-.01
.07
.11
.09
-.04
.21
-.07
.15
.18

.00
.01
-.03
.01
.02
-.01
.02
.03
.05
.04
.07
.05
.07
.05

.09
.00
-.00
-.11
-.07
.00
.03
.01
.01
-.06
-.05
-.00
-.07
-.02

-.03
.07
-.06
-.04
.07
.00
.12
.12
.10
-.13
.19
-.16
.09
.24

-.00
-.05
.08
.19
.05
-.00
-.14
-.09
-.08
.17
-.12
.19
-.00
-.20

-.27
-.00
-.09
-.49
1.00

35

Tabel 4.2b - Samenhangen achtergrondkenmerken en voorzieningen en criteriumvariabelen (correlaties)
urb
grd

schl
grt

%
1.25

%
1.90

.15
.38
.30
.07
.27
.03

.15
.11
.10
-.01
.12
.03

.12
.20
-.07
.23
.02
.07

.16
.46
.29
.17
.35
.02

-.01

Groep 2:
Thuisklimaat
Taalscore
Rekenscore
Welbevinden
Zelfvertrouwen

-.19
-.18
-.13
-.01
-.03

-.03
.00
-.00
-.03
-.00

-.04
.00
-.01
-.03
-.02

-.32
-.32
-.25
-.05
-.05

.42
.35
.31
.08
.07

Groep 8:
Thuisklimaat
Taalscore
Rekenscore
Welbevinden
Zelfvertrouwen

-.17
-.19
-.13
.02
-.00

-.00
.01
.02
.01
.00

-.08
-.02
-.03
-.06
-.07

-.28
-.34
-.22
.00
-.00

.43
.41
.31
.05
.08

Directies/leerkrachten groep 2:
Contacten school- voorschoolse voorzieningen
Contacten gericht op stimulering ontwikkeling kind
Eigen voorschoolse voorzieningen
Contact met voorschoolse voorzieningen in de buurt
Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig
Voorschoolse opvang

SES

De correlaties in Tabel 4.2a laten zien dat in gebieden met een grote stedelijkheid:
directeuren relatief veel zeggen:
- extra formatie en middelen te besteden aan oudercontacten;
- aandacht te besteden aan het verbeteren van contacten met allochtone ouders;
- dat de inbreng van de ouders matig is;
- dat de contacten met voorschoolse voorzieningen gericht zijn op stimulering van
de ontwikkeling van het kind;
- dat er eigen voorschoolse voorzieningen zijn.
leerkrachten van groep 2 de voorschoolse voorzieningen nuttiger vinden;
ouders meer geneigd zijn:
- de schoolkeuzelijst te gebruiken bij de keuze voor vervolgopleiding;
- te letten op kwalitatieve criteria bij de vervolgopleiding keuze.
Bovendien liggen zowel het onderwijsondersteunend thuisklimaat alsook de taal- (en
reken) prestaties op een lager peil dan in minder stedelijke gebieden.

36

Gezien de relatief hoge correlatie tussen urbanisatiegraad en het % allochtone leerlingen (r=.58), is het niet verbazingwekkend dat de bovenstaande conclusies in grote
lijnen ook gelden voor scholen met relatief veel allochtone leerlingen.
Schoolgrootte blijkt met geen enkele van de O&V-variabelen en criteria samen te
hangen op een niveau dat als relevant kan worden beschouwd.
Het kenmerk %1.25-leerlingen hangt ook maar beperkt samen met de O&V-variabelen: op scholen met relatief veel 1.25-leerlingen blijken de contacten met voorschoolse voorzieningen iets meer gericht te zijn op stimulering van de ontwikkeling van het
kind en van een iets systematischer karakter te zijn.
We zien in Tabel 4.2b ook nog dat de samenhangen tussen de achtergrondkenmerken
en criteria voor groep 2 en 8 vrijwel hetzelfde zijn. Dit duidt er op dat het verschil in
gemiddelde prestaties, etcetera tussen bijvoorbeeld leerlingen op scholen met weinig
1.90-leerlingen en scholen met veel 1.90-leerlingen, in de loop van de basisschoolperiode vrijwel gelijk blijft.
De correlaties tussen SES en de schoolniveau O&V-variabelen hebben we niet
gepresenteerd, omdat SES niet als een contextvariabele van het schoolniveau kan
worden gezien. Voor SES zijn daarom alleen de relaties met de leerling/ouderkenmerken van belang.
Ouders met een hoge sociaal-etnische status gaan relatief veel naar musea en dergelijke, bezoeken vaker open dagen met het kind en letten minder vaak op kwalitatieve
criteria bij de schoolkeuze vervolgonderwijs. Het onderwijsondersteunende thuisklimaat en de prestaties zijn in deze gezinnen ook relatief hoog.
Een meer gedetailleerde beschrijving van deze samenhangen kunnen we afleiden uit
de volgende tabellen, Tabel 4.3 - Tabel 4.7, waarbij de achtergrondkenmerken steeds
als predictor zijn gebruikt in variantie-analyses met de O&V-variabelen en de criteria
als afhankelijke variabelen. De O&V-variabelen zijn daarvoor meestal gedichotomiseerd, zodat de percentages in de aangegeven klassen gepresenteerd kunnen worden
(zie ook Bijlage 1). Als de klassen inhoudelijk te divers zijn, zijn de afzonderlijke
klassen als te voorspellen variabelen gebruikt. Het gaat daarbij om ‘contacten van de
school met voorschoolse voorzieningen’, ‘eigen voorschoolse voorzieningen’ en
‘voorschoolse opvang van het kind’.
De achtergrondkenmerken schoolgrootte, %1.25-leerlingen en %1.90-leerlingen zijn
eerst in 5 klassen ingedikt met ieder ongeveer 20% van de scholen. De betekenis van
elke klasse staat in de kop van elke tabel vermeld.
37

De nominaal-metrische samenhangsmaat Eta staat in de laatste kolom. Gezien het
grote aantal scholen/ouders/leerlingen in deze analyses heeft het presenteren van de
p-waarde voor significantie hier weinig zin, omdat ook relatief onbeduidende verschillen al snel tot een kleine p-waarde leiden. Daarom gaan we uit van het gegeven
dat bij 5 klassen (4 vrijheidsgraden) in de predictor een effect met Eta=.18 net-significant is, rekening houdend met het feitelijke aantal analyse-eenheden. Daar waar Eta
$.18 hebben we de celwaarden die boven het gemiddelde liggen (meestal 4% of
meer) zwart gedrukt. Deze waarden worden in eerste instantie gebruikt voor de
interpretatie van het effect.
Hoewel relatief hoge Eta-waarden goed overeenkomen met relatief hoge correlaties
uit Tabel 4.2, is het niet altijd zo dat Eta (lineair+niet-lineaire samenhang) groter is
dan r (lineaire samenhang), omdat een (meestal klein) deel van de samenhang verloren gaat door de indikking van de afhankelijke variabele en predictor (schoolgrootte,
%1.25 en %1.90). We kunnen echter wel vaststellen dat er vrijwel geen sprake is van
sterke niet-lineaire verbanden: de percentages/gemiddelden lopen meestal redelijk op
of af, of vlak bij een lage correlatie. Dit is van belang voor de metrische analyses in
de analyses hierna, die alleen het lineaire deel van de samenhangen analyseren.

Tabel 4.3a - Ouderparticipatie naar urbanisatiegraad (1=niet stedelijk, 2=weinig,
3=matig, 4=sterk, 5=zeer sterk stedelijk)

%
%
%
% (zeer) veel
%
%
%
%
% matig/veel
%
%
%
%
% (zeer) veel
%
%
%
%

38

Geen besteding extra middelen aan
oudercontacten
Klein deel besteding
Aanzienlijk deel besteding
Weinig aandacht, geen succes
Weinig aandacht, wel succes
Veel aandacht, geen succes
Veel aandacht, wel succes
Aandacht verbeteren contacten met
allochtone ouders

1
87

urbanisatiegraad
2
3
4
80
58
63

5 totaal
48
67

Eta
.30

11
1
64
20
16
11
53
10

19
1
62
20
19
8
54
7

38
4
76
12
11
23
54
30

31
6
66
18
17
12
53
36

36
17
74
14
11
32
42
47

27
6
68
17
15
17
51
26

.22
.24
.12
.08
.09
.24
.09
.34

90
1
7
2
33
44
23
18
15

86
7
6
2
47
33
20
17
30

67
3
24
6
37
54
10
13
23

60
5
25
11
39
47
14
19
19

51
2
33
14
42
51
7
21
21

70
4
19
7
40
46
15
18
22

.32
.10
.27
.19
.10
.15
.16
.07
.12

Vervolg Tabel 4.3a - Ouderparticipatie naar urbanisatiegraad (1=niet stedelijk,
2=weinig, 3=matig, 4=sterk, 5=zeer sterk stedelijk)

% zeer veel
%
%
%
%
% hoofdreden
% hoofdreden
% hoofdreden
% hoofdreden
% (zeer) sterk
% (zeer)
belangrijk
% (zeer)
belangrijk
% helemaal
eens
% helemaal
niet
% helemaal
eens
% regelmatig/altijd
% ja/zeker
% regelmatig/vaak
% regelmatig/vaak
% regelmatig/vaak
% ja/zeker
% ja/zeker
% ja/zeker
% ja/zeker
% zeker
% zeker
% zeker
% zeker
% ja/
heel goed

1
23
16
62
1
21
82

urbanisatiegraad
2
3
4
26
31
34
13
14
9
61
56
57
1
2
3
25
28
32
83
83
91

5 totaal
42
31
12
13
44
56
8
3
36
28
89
86

Eta
.14
.08
.12
.15
.11
.10

22
82

30
64

18
86

19
80

20
76

22
77

.11
.18

83

83

82

79

78

81

.06

89
78

83
82

62
80

52
80

47
81

66
81

.35
.03

11

13

19

20

22

18

.11

18

21

22

21

23

21

.04


27

31

29

27

26

28

.05

Positieve informatieverstrekking door
school

19

23

24

22

25

23

.04

42

43

48

45

44

44

.04


31

28

30

34

37

32

.06

40

39

39

35

31

37

.07

Wij gaan naar leerzame instellingen,
bv. museum

12

12

11

12

14

12

.03

57

56

54

57

63

57

.06

Op school zijn strengere regels nodig dan
thuis
Ouders moeten regels van de school
precies kennen

65
31

63
34

62
36

60
38

63
42

63
36

.04
.07

79

81

83

85

88

84

.08

21
49

24
48

31
42

33
47

34
48

29
46

.11
.05

18
91
35
47

16
89
33
45

21
82
38
53

29
83
45
60

43
81
55
68

26
85
41
55

.22
.10
.15
.17

Prestaties/welbevinden kinderen
verbeteren
School/ouders krijgen beter begrip van
leerlingen
Verbondenheid met school/
drempelverlaging
Onderwijskundige schoolkeuzemotieven
Niet-onderwijskundige schoolkeuzemotieven

39

Tabel 4.3b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar urbanisatiegraad (1=niet stedelijk, 2=weinig, 3=matig, 4=sterk, 5=zeer sterk stedelijk)

%

Geen contacten school- voorschoolse
voorzieningen
%
Alleen met peuterspeelzalen
%
Ook met kinderdagverblijven
% belangrijk deel Contacten gericht op stimulering
ontwikkeling kind
%
Geen eigen voorschoolse voorzieningen
%
Eigen peuterklas
%
Vanuit Peuter Plus Project
%
Andere voorschoolse voorzieningen
%
Geen contact met voorschoolse
voorzieningen
%
Incidenteel contact
%
Systematisch contact
% (geheel) eens Voorschoolse voorzieningen zijn
nuttig
%
Geen voorschoolse opvang
%
Alleen peuterspeelzaal
%
Alleen crèche/kind-ouderprogramma
%
Peuterspeelzaal en crèche/kind-ouderprogramma

gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde

Groep 2:
Thuisklimaat
Taalscore
Rekenscore
Welbevinden
Zelfvertrouwen

gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde

Groep 8:
Thuisklimaat
Taalscore
Rekenscore
Welbevinden
Zelfvertrouwen

1
29

urbanisatiegraad
2
3
4
36
24
23

5 totaal
16
26

Eta
.15

57
14
3

45
19
4

48
28
24

58
19
37

50
34
32

52
22
22

.11
.16
.34

95

93

89

84

59

84

.34

2
0
3
25

2
1
5
36

6
1
4
37

7
0
9
28

29
4
8
20

9
1
6
29

.35
.14
.10
.14

55
20
77

50
14
71

40
23
78

40
32
91

52
28
92

47
24
82

.13
.15
.21

11
51
6
32

9
52
9
30

16
34
14
36

13
34
15
37

17
30
24
29

13
39
14
33

.08
.19
.17
.07

3.9
987
57
4.1
3.6

3.9
985
57
4.1
3.6

3.8
976
54
4.1
3.6

3.7
975
53
4.1
3.6

3.6
967
52
4.1
3.5

3.8
977
54
4.1
3.6

.19
.19
.14
.03
.04

3.9
3.8
3.7
3.7
3.6
3.7
1126 1125 1117 1116 1105 1117
117 117 116 116 114 116
3.9
3.8
3.9
3.9
3.9
3.9
3.6
3.5
3.5
3.6
3.6
3.6

.17
.20
.14
.05
.06

Ongeveer een derde van de scholen in (matig tot zeer ) stedelijke gebieden besteedt
een klein deel van de extra formatie/middelen aan oudercontacten, tegen slechts 1020% van de scholen in niet-stedelijke gebieden. In de zeer stedelijke gebieden besteedt zelfs 17% van de scholen een belangrijk deel van de extra formatie/middelen
hieraan.

40

Ook wordt in deze gebieden op relatief veel scholen extra aandacht besteed (matig/veel) aan contacten met allochtone ouders. Dat dit niet altijd een succes is zien we
aan de aandacht*succes-combinaties. Bijvoorbeeld: in zeer stedelijke gebieden (47%
matig/veel aandacht) is bij 33% van de scholen sprake van geen succes en bij slechts
14% wel succes.
In niet/weinig stedelijke gebieden zegt 80-90% van de directeuren dat de ouders een
(zeer) sterke inbreng hebben op school, tegenover ongeveer de helft in sterk stedelijke gebieden.
Bijna een derde van de basisscholen in zeer stedelijke gebieden heeft een eigen
peuterklas.
Ook vindt ongeveer een derde van de directeuren van scholen in stedelijke gebieden
dat de contacten met voorschoolse voorzieningen voor een belangrijk deel gericht
zijn op de stimulering van de ontwikkeling van het kind, tegenover slechts 3-4% in
niet/weinig stedelijke gebieden.
Op scholen in stedelijke gebieden zijn leerkrachten ook meer overtuigd van het nut
van voorschoolse voorzieningen.
In de niet-stedelijke gebieden is de helft van de kinderen alleen naar een peuterspeelzaal geweest, tegen ongeveer een derde in de overige gebieden.
De scores op de criteriumvariabelen laten zien dat in groep 2 het ondersteunend
thuisklimaat het gunstigst is in niet-stedelijke gemeenten. De taalvaardigheid is het
hoogst in niet- en weinig stedelijke gebieden, en dat geldt voor zowel groep 2 als
groep 8.

Tabel 4.4a - Ouderparticipatie naar schoolgrootte (1= tot 125 leerlingen, 2=125200, 3=200-250, 4=250-300, 5=300 of meer leerlingen)

%
%
%
% (zeer) veel
%
%
%
%
% matig/veel
%
%
%
%

oudercontacten
allochtone ouders

1
80

schoolgrootte
2
3
4
66
69
62

5 totaal
59
67

Eta
.15

18
2
66
18
16
13
53
11

28
6
73
16
12
17
55
31

25
6
65
18
17
16
50
23

33
5
68
22
9
18
51
34

31
10
67
13
20
21
46
32

27
6
68
17
15
17
51
26

.11
.10
.06
.07
.10
.07
.06
.18

88
2
7
2

67
3
21
8

69
7
16
8

64
1
30
5

64
4
21
11

70
4
19
7

.20
.10
.18
.11

41

Vervolg Tabel 4.4a - Ouderparticipatie naar schoolgrootte (1= tot 125 leerlingen,
2=125-200, 3=200-250, 4=250-300, 5=300 of meer leerlingen)

% (zeer) veel
%
%
%
%
% zeer veel
%
%
%
%
% hoofdreden
% hoofdreden
% hoofdreden
% hoofdreden
% (zeer) sterk
% (zeer) belangrijk
% (zeer) belangrijk
% helemaal eens
% helemaal niet
% helemaal eens
% regelmatig/altijd
% ja/zeker
% regelmatig/vaak
% regelmatig/vaak
% regelmatig/vaak
% ja/zeker
% ja/zeker
% ja/zeker
% ja/zeker
% zeker
% zeker
% zeker
% zeker
% ja/ heel goed

42

verbeteren
leerlingen
Onderwijskundige schoolkeuzemotieven
Niet-onderwijskundige schoolkeuzemotieven
school
Hulp bij huiswerk maken door de
ouders
Wij gaan naar leerzame instellingen, bv.
museum
Op school zijn strengere regels nodig
dan thuis
precies kennen

1
40
38
22
19
20
30
7
62
1
30
85

schoolgrootte
2
3
4
42
42
46
47
46
41
11
12
14
14
18
26
28
24
20
30
31
34
14
13
19
58
55
46
3
4
3
25
28
32
88
87
83

5 totaal
31
40
54
46
16
15
15
18
15
22
33
31
11
13
59
56
3
3
28
28
85
86

Eta
.10
.11
.11
.10
.11
.04
.11
.10
.05
.06
.05

27
77

21
72

23
82

16
72

22
83

22
77

.08
.11

80

88

81

80

74

81

.12

78
80

67
81

58
80

63
78

66
82

66
81

.14
.04

14

19

19

18

17

18

.04

24
32
24

23
29
24

22
30
24

19
25
21

20
27
22

21
28
23

.04
.05
.03

45

43

45

43

47

44

.03

27

32

33

32

32

32

.03

42
12

38
13

36
13

36
11

35
12

37
12

.04
.01

54
65
33

59
62
36

55
62
35

57
65
39

59
62
37

57
63
36

.03
.03
.04

83

84

82

84

86

84

.04

24
42

28
44

28
47

29
45

32
50

29
46

.05
.05

16
84
36
48

23
83
40
54

27
86
41
55

28
86
41
55

27
86
45
58

26
85
41
55

.08
.04
.06
.05

Tabel 4.4b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar schoolgrootte
(1=tot 125 leerlingen, 2=125-200, 3=200-250, 4=250-300, 5=300 of meer leerlingen)

%
%
%
% belangrijk deel
%
%
%
%
%
%
%
% (geheel) eens
%
%
%
%

Geen contacten school- voorschoolse
voorzieningen
Contacten gericht op stimulering
ontwikkeling kind
Eigen peuterklas
Geen contact met voorschoolse voorzieningen
Incidenteel contact
Voorschoolse voorzieningen zijn
nuttig

gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde

Groep 2:
Thuisklimaat
Taalscore
Rekenscore
Welbevinden
Zelfvertrouwen

gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde

Groep 8:
Thuisklimaat
Taalscore
Rekenscore
Welbevinden
Zelfvertrouwen

1
31

schoolgrootte
2
3
4
23
29
26

5 totaal
21
26

Eta
.09

61
8
6

59
18
24

44
27
26

43
30
22

49
31
29

52
22
22

.14
.20
.18

93

82

86

78

81

84

.14

2
1
4
33

10
0
8
24

8
2
4
35

14
1
7
31

11
2
6
24

9
1
6
29

.14
.07
.07
.11

45
22
74

46
29
83

42
23
80

53
16
83

51
26
90

47
24
82

.08
.10
.13

15
47
9
29

13
41
13
33

14
38
13
34

14
37
15
34

12
38
16
33

13
39
14
33

.02
.06
.06
.03

3.8
978
55
4.1
3.6

3.8
977
54
4.0
3.6

3.8
978
54
4.1
3.6

3.8
974
53
4.1
3.6

3.7
977
55
4.0
3.6

3.8
977
54
4.1
3.6

.03
.04
.04
.04
.02

3.7
3.7
3.7
1114 1118 1117
116 116 116
3.9
3.9
3.9
3.6
3.5
3.6

.04
.04
.04
.02
.03

3.8
3.7
3.7
1119 1116 1118
116 115 116
3.9
3.9
3.9
3.6
3.5
3.6

Zoals we al in Tabel 4.2 zagen, zijn de samenhangen tussen schoolgrootte en de
O&V-variabelen vrijwel afwezig.
Grotere scholen hebben meer contact met niet alleen peuterspeelzalen, maar ook nog
met kinderdagverblijven. Voorzover die contacten er zijn, zijn deze op zeer grote
scholen iets meer voor een belangrijk deel gericht op stimulering van de ontwikkeling
van het kind.
43

Tabel 4.5a - Ouderparticipatie naar % 1.25 (autochtone arbeiders)leerlingen (1= tot
10%, 2=10-20%, 3=20-25%, 4=25-35%, 5=35% of meer)

%

oudercontacten
%
%
% (zeer) veel
%
%
%
%
% matig/veel
allochtone ouders
%
%
%
%
% (zeer) veel
%
%
%
%
% zeer veel
%
%
%
%
% hoofdreden
verbeteren
% hoofdreden
% hoofdreden
leerlingen
% hoofdreden
% (zeer) sterk
% (zeer) belangrijk Onderwijskundige schoolkeuzemotieven
% (zeer) belangrijk Niet-onderwijskundige schoolkeuzemotieven
% helemaal eens
% helemaal niet
% helemaal eens
school

44

1
64

% 1.25-leerlingen
2
3
4
70
79
68

5 totaal
62
67

Eta
.11

24
12
70
21
9
19
51
35

25
6
68
17
16
14
53
23

21
0
68
10
23
18
50
23

25
7
62
21
17
12
50
20

36
3
71
15
14
21
51
28

27
6
68
17
15
17
51
26

.12
.16
.07
.10
.11
.09
.03
.12

56
11
21
12
40
42
19
14
25
36
10
52
4
34
87

77
1
16
7
41
47
12
17
24
29
11
62
1
26
88

74
3
19
3
44
42
15
24
19
35
13
52
5
31
87

77
2
16
5
39
49
13
19
20
24
16
60
3
20
83

71
2
21
6
37
48
15
18
19
33
14
54
2
30
83

70
4
19
7
40
46
15
18
22
31
13
56
3
28
86

.18
.21
.06
.12
.04
.06
.07
.07
.06
.09
.06
.09
.08
.10
.07

25
80

17
74

27
81

26
74

19
79

22
77

.10
.07

79

84

81

80

80

81

.05

67
80

71
80

74
81

64
82

58
81

66
81

.12
.02

21

17

16

16

18

18

.05

22
29
23

22
28
23

21
26
20

19
27
20

22
29
26

21
28
23

.03
.03
.05

Vervolg Tabel 4.5a - Ouderparticipatie naar % 1.25 (autochtone arbeiders)leerlingen (1= tot 10%, 2=10-20%, 3=20-25%, 4=25-35%, 5=35% of meer)

% regelmatig/altijd Hulp bij huiswerk maken door de ouders
% ja/zeker
% regelmatig/vaak Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd
% regelmatig/vaak Wij gaan naar leerzame instellingen, bv.
museum
% regelmatig/vaak Betrokken bij TV-kijken van kind
% ja/zeker
% ja/zeker
dan thuis
% ja/zeker
precies kennen
% ja/zeker
% zeker
% zeker
% zeker
% zeker
% ja/ heel goed

1
39
32

% 1.25-leerlingen
2
3
4
43
45
47
32
31
32

5 totaal
48
44
32
32

Eta
.06
.01

37
15

36
13

37
12

37
11

36
10

37
12

.01
.06

61
64
35

58
62
36

58
62
35

56
63
37

53
62
38

57
63
36

.05
.02
.02

82

83

84

85

84

84

.03

27
51

29
47

28
46

30
45

29
43

29
46

.02
.06

30
85
47
60

26
86
42
53

24
87
41
53

23
83
39
54

24
84
37
55

26
85
41
55

.06
.03
.07
.05

Tabel 4.5b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar % 1.25
(autochtone arbeiders) leerlingen (1= tot 10%, 2=10-20%, 3=20-25%, 4=25-35%,
5=35% of meer)

%

Geen contacten school - voorschoolse
voorzieningen
%
%
ontwikkeling kind
%
%
Eigen peuterklas
%
%
%
%
Incidenteel contact
%

1
36

% 1.25-leerlingen
2
3
4
27
34
22

5 totaal
15
26

Eta
.18

49
15
18

45
28
18

45
21
17

52
26
24

63
22
27

52
22
22

.14
.12
.10

78

83

87

87

87

84

.10

15
1
6
41

11
2
5
32

3
3
6
29

8
0
5
30

6
1
6
17

9
1
6
29

.14
.09
.03
.18

39
20

48
20

53
17

48
22

49
34

47
24

.09
.15

45

Vervolg Tabel 4.5b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar %
1.25 (autochtone arbeiders) leerlingen (1= tot 10%, 2=10-20%, 3=20-25%, 4=2535%, 5=35% of meer)

% (geheel) eens
%
%
%
%

nuttig

gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde

Groep 2:
Thuisklimaat
Taalscore
Rekenscore
Welbevinden
Zelfvertrouwen

gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde

Groep 8:
Thuisklimaat
Taalscore
Rekenscore
Welbevinden
Zelfvertrouwen

1
81

% 1.25-leerlingen
2
3
4
80
79
81

5 totaal
86
82

Eta
.07

16
41
18
26

14
40
15
31

12
41
13
35

12
38
11
39

13
37
12
38

13
39
14
33

.04
.03
.07
.10

3.8
974
54
4.1
3.6

3.8
978
55
4.1
3.6

3.8
980
55
4.0
3.6

3.8
977
54
4.1
3.6

3.7
975
53
4.0
3.5

3.8
977
54
4.1
3.6

.06
.05
.04
.04
.03

3.7
3.6
3.7
1116 1114 1117
115 116 116
3.9
3.8
3.9
3.5
3.5
3.6

.09
.07
.07
.07
.08

3.8
3.8
3.7
1115 1120 1121
116 117 117
3.9
3.9
3.9
3.6
3.6
3.5

Uit de tabel blijkt dat er ook met het percentage autochtone achterstandskinderen
nauwelijks samenhangen zijn. Scholen met weinig van deze kinderen hebben relatief
vaak geen contact met voorschoolse voorzieningen. Hoewel de afzonderlijke effecten
van bijvoorbeeld incidenteel en systematisch contact niet sterk zijn, is het wel zo dat
scholen met 35% of meer 1.25-leerlingen relevant meer contact hebben met voorschoolse voorzieningen dan scholen met maximaal 10% 1.25-leerlingen, namelijk
83% ten opzichte van 59%.

46

Tabel 4.6a - Ouderparticipatie naar % 1.90 (allochtone) leerlingen (1= tot 1%, 2=15%, 3=5-20%, 4=20-50%, 5=50% of meer)

%

oudercontacten
%
%
% (zeer) veel
%
%
%
%
% matig/veel
allochtone ouders
%
%
%
%
% (zeer) veel
%
%
%
%
% zeer veel
%
%
%
%
% hoofdreden
verbeteren
% hoofdreden
% hoofdreden
leerlingen
% hoofdreden
% (zeer) sterk
% (zeer) belangrijk Onderwijskundige schoolkeuzemotieven
% (zeer) belangrijk Niet-onderwijskundige schoolkeuzemotieven
% helemaal eens
% helemaal niet
% helemaal eens
school

1
87

% 1.90-leerlingen
2
3
4
89
69
57

5 totaal
35
67

Eta
.44

12
1
66
15
19
10
56
8

10
1
69
19
11
15
55
8

29
2
67
16
16
12
55
20

39
4
69
14
16
20
49
32

46
19
69
19
13
27
41
62

27
6
68
17
15
17
51
26

.33
.31
.03
.06
.08
.17
.12
.47

86
6
7
1
37
38
24
10
27
31
13
57
0
30
89

89
4
7
0
38
41
21
17
21
23
18
59
3
20
83

73
7
15
5
40
46
13
19
22
29
12
58
2
27
85

65
2
21
12
45
47
8
18
27
35
6
60
5
29
82

38
1
43
18
40
56
5
26
13
39
14
48
5
34
88

70
4
19
7
40
46
15
18
22
31
13
56
3
28
86

.41
.11
.34
.28
.06
.13
.21
.14
.13
.11
.11
.09
.11
.10
.08

22
75

31
74

23
82

19
72

14
83

22
77

.14
.10

79

85

79

80

82

81

.06

87
80

87
82

72
82

53
83

30
75

66
81

.47
.07

13

12

14

20

31

18

.18

21
31
21

18
27
19

20
28
23

24
30
26

23
25
26

21
28
23

.05
.04
.07

47

Vervolg Tabel 4.6a - Ouderparticipatie naar % 1.90 (allochtone) leerlingen (1= tot
1%, 2=1-5%, 3=5-20%, 4=20-50%, 5=50% of meer)

% regelmatig/altijd Hulp bij huiswerk maken door de
ouders
% ja/zeker
% regelmatig/vaak Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd
% regelmatig/vaak Wij gaan naar leerzame instellingen, bv.
museum
% ja/zeker
% ja/zeker
dan thuis
% ja/zeker
precies kennen
% ja/zeker
% zeker
% zeker
% zeker
% zeker
% ja/ heel goed

1
38

% 1.90-leerlingen
2
3
4
45
49
47

5 totaal
44
44

Eta
.08

25

31

31

36

38

32

.09

43
13

38
12

36
11

35
12

30
12

37
12

.08
.02

53
69
31

57
61
32

57
62
36

58
58
39

61
61
46

57
63
36

.05
.07
.11

80

82

84

86

87

84

.07

23
51

23
51

31
47

33
42

36
40

29
46

.11
.09

19
90
37
43

21
92
38
49

23
87
42
53

28
80
43
61

40
73
49
73

26
85
41
55

.17
.19
.09
.20

Tabel 4.6b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar % 1.90 (allochtone) leerlingen (1= tot 1%, 2=1-5%, 3=5-20%, 4=20-50%, 5=50% of meer)

%

Geen contacten school - voorschoolse
voorzieningen
%
%
ontwikkeling kind
%
%
Eigen peuterklas
%
%
%
%
Incidenteel contact
%

48

1
39

% 1.90-leerlingen
2
3
4
34
24
19

5 totaal
12
26

Eta
.23

46
16
2

50
15
4

52
24
19

49
32
35

61
28
41

52
22
22

.10
.16
.39

93

95

85

82

66

84

.29

3
1
4
38

5
0
0
33

3
1
11
31

8
2
8
23

24
2
8
20

9
1
6
29

.28
.07
.16
.15

49
13

49
18

45
24

49
27

43
37

47
24

.05
.20

Vervolg Tabel 4.6b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar %
1.90 (allochtone) leerlingen (1= tot 1%, 2=1-5%, 3=5-20%, 4=20-50%, 5=50% of
meer)

% (geheel) eens
%
%
%
%

nuttig

gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde

Groep 2:
Thuisklimaat
Taalscore
Rekenscore
Welbevinden
Zelfvertrouwen

gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde

Groep 8:
Thuisklimaat
Taalscore
Rekenscore
Welbevinden
Zelfvertrouwen

1
74

% 1.90-leerlingen
2
3
4
74
74
96

5 totaal
94
82

Eta
.27

12
49
10
29

8
50
10
33

11
44
14
31

13
29
19
39

25
19
21
36

13
39
14
33

.17
.25
.13
.07

4.0
988
58
4.1
3.6

3.9
987
57
4.1
3.6

3.8
982
55
4.1
3.6

3.6
972
53
4.0
3.5

3.4
958
49
4.0
3.5

3.8
977
54
4.1
3.6

.33
.32
.25
.06
.06

4.0
3.9
3.8
3.5
3.4
3.7
1129 1127 1123 1110 1097 1117
118 118 117 114 113 116
3.9
3.9
3.9
3.8
3.9
3.9
3.6
3.5
3.5
3.5
3.5
3.6

.30
.33
.23
.03
.06

Ongeveer 40% van de scholen met 20% of meer allochtone leerlingen besteedt op z’n
minst een klein deel van de extra middelen aan oudercontacten, tegen 10% van de
scholen met minder dan 5% 1.90-leerlingen. Bij scholen met 50% of meer 1.90leerlingen besteedt zelfs 19% van de scholen een aanzienlijk deel van de extra middelen hieraan. Ook besteedt een meerderheid van deze scholen (62%) matig tot veel
aandacht aan het verbeteren van contacten met allochtone ouders. Ruim 40% van de
directeuren van deze scholen geven echter aan dat deze aandacht geen succes oplevert. Ook schatten zij in dat slechts een minderheid (30%) van de ouders een sterke
inbreng heeft op school. Deze ouders bezoeken ook relatief weinig samen met het
kind open dagen in het kader van de VO-keuze.
Op scholen met 20% of meer allochtone kinderen let meer dan 60% van de ouders op
kwalitatieve criteria bij de VO-schoolkeuze. Meer dan 80% van de directeuren op
deze scholen zegt dat er contacten zijn met voorschoolse voorzieningen, waarbij het
hoofdzakelijk om contacten met alleen peuterspeelzalen gaat. Deze contacten zijn in
ruim een derde van de gevallen gericht op de stimulering van de ontwikkeling van het
kind.
49

Vrijwel alle leerkrachten van groep 2 op deze scholen vinden voorschoolse voorzieningen nuttig voor de ontwikkeling van het kind.
Op scholen met 50% of meer 1.90-leerlingen is relatief vaak (24%) een eigen peuterklas aanwezig en hebben ook de contacten met voorschoolse voorzieningen in de
buurt meer een systematisch karakter. Toch hebben kinderen op deze scholen relatief
vaak (25%) geen voorschoolse opvang bezocht.

Tabel 4.7a - Ouderparticipatie naar sociaal-etnische status (SES) gezin (1=LBO
allochtoon, 2=LBO autochtoon, 3=MBO, 4=HBO/WO)
SES
% (zeer) belangrijk
% (zeer) belangrijk
% helemaal eens
% helemaal niet
% helemaal eens
% regelmatig/altijd
% ja/zeker
% regelmatig/vaak
% regelmatig/vaak

Onderwijskundige schoolkeuze-motieven
Niet-onderwijskundige schoolkeuze-motieven
Wij gaan naar leerzame instellingen,
bv. museum
% ja/zeker
% ja/zeker
Op school zijn strengere regels nodig dan thuis
% ja/zeker
Ouders moeten regels van de school precies
kennen
% ja/zeker
% zeker
% zeker
% zeker
% zeker
% ja/ heel goed

50

1
72
37
21
23
26
39
39
27
11

2
85
17
21
32
28
52
31
36
8

3
83
15
20
29
21
44
31
37
11

4 totaal
78
81
11
18
24
21
26
28
18
23
39
45
28
32
44
37
21
12

Eta
.11
.22
.04
.06
.09
.11
.08
.10
.15

65
63
49
86

46
60
39
86

58
62
33
84

65
66
29
79

57
62
36
84

.16
.04
.13
.07

39
33
37
66
45
75

30
45
24
85
39
54

25
49
23
90
41
51

26
53
22
93
43
48

29
46
26
85
41
55

.10
.13
.12
.25
.04
.18

Tabel 4.7b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar sociaal-etnische status (SES) gezin (1=LBO allochtoon, 2=LBO autochtoon, 3=MBO, 4=HBO/
WO)
SES
%
%
%
%


gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde

Groep 2:
Thuisklimaat
Taalscore
Rekenscore
Welbevinden
Zelfvertrouwen

gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde
gemiddelde

Groep 8:
Thuisklimaat
Taalscore
Rekenscore
Welbevinden
Zelfvertrouwen

1
30
15
20
35

2
14
35
11
41

3
9
47
11
33

3.3
952
47
4.0
3.5

3.7
977
53
4.0
3.5

3.9
981
56
4.1
3.6

4 totaal
8
13
47
39
17
14
27
33

4.1
991
59
4.1
3.7

Eta
.22
.24
.11
.10

3.8
977
54
4.1
3.6

.43
.37
.31
.08
.09

3.2
3.6
3.9
4.1
3.7
1091 1113 1124 1137 1117
112 114 117 120 116
3.9
3.8
3.9
3.9
3.9
3.6
3.4
3.6
3.7
3.6

.43
.41
.32
.07
.14

Bij ruim een derde van de allochtone ouders in groep 8 met een LBO-opleiding
spelen niet-onderwijskundige motieven een belangrijke rol bij de VO-schoolkeuze,
tegenover bij slechts 10% van de autochtone/hoger opgeleide ouders. Tegelijk let drie
kwart van hen op kwalitatieve schoolcriteria bij deze keuze, tegenover ongeveer de
helft van de autochtone/hoger opgeleide ouders. Ze lopen echter achter bij het samen
met het kind open dagen bezoeken: twee derde van hen gaat dit zeker doen, tegen
rond de 90% bij de overige ouders.
Ook zijn relatief veel (30%) van hun kinderen voor de basisschool niet naar een
voorschoolse opvangvoorziening geweest.
Hoewel het onderwijsondersteunend thuisklimaat en de prestaties bij deze kinderen
duidelijk ‘onder de maat’ zijn, is de inschatting door de leerkracht van hun welbevinden en zelfvertrouwen niet duidelijk lager dan voor kinderen van autochtone/hoger
opgeleide ouders.

51

4.4 Samenhangen tussen O&V-variabelen en criteriumvariabelen
Nu we hebben gezien dat er grote verschillen tussen scholen bestaan wat betreft
ouderparticipatie en het gebruik van voorschoolse voorzieningen, is het belangrijk te
weten of al deze activiteiten ook leiden tot verschillen in prestaties en welbevinden
van de kinderen.
Voor elk van de O&V-variabelen hebben we allereerst onderzocht in hoeverre de
samenhang met elk van de criterium-variabelen lineair is. Dat hebben we gedaan door
elk van de O&V-variabelen als predictor te gebruiken in een variantie-analyse met
elk van de criterium-variabelen. Hieruit blijkt dat alle samenhangen vrijwel volledig
lineair zijn: de afwijkingen tussen Eta en Pearson-r zijn meestal niet groter dan .03 .04. We kunnen dus stellen dat Pearson correlaties van bijna nul er op wijzen dat er
ook echt geen samenhang is, dus ook niet in niet-lineaire zin.
Een uitzondering vormt de variabele ‘voorschoolse opvang van het kind’, die met
thuisklimaat, taal- en rekenscore duidelijk niet-lineair samenhangt. Deze niet-lineariteit wordt veroorzaakt door de klasse ‘alleen peuterspeelzaal’ waarop de drie criteria
gemiddeld hoger scoren dan op de overige klassen. In de hiernavolgende metrische
analyses zullen we dan ook de dichotome variabele ‘wel/niet alleen peuterspeelzaal’
als analysevariabele voor de voorschoolse opvang van het kind gebruiken.
De variabelen die te maken hebben met ‘succes van de strategie’ (volgens de directeur) zullen we niet verder in de analyses betrekken, omdat we het succes van een
strategie willen bepalen aan de hand van de zelfstandige werking van de strategie op
de criteria en niet op (niet-omschreven) criteria die de directeur gebruikt.
In Tabel 4.8 presenteren we de correlaties tussen O&V-variabelen en de criteriumvariabelen. In Tabel 4.8a staan ze voor groep 2 en in Tabel 4.8b voor groep 8. Zoals
eerder opgemerkt, dienen de analyses per groep afzonderlijk te worden uitgevoerd,
omdat de variabelen en scores tussen de groepen verschillen.
Uit het linker deel van de tabel, met de ‘totale’, dat wil zeggen niet-partiële, correlaties, zou de indruk kunnen ontstaan dat er enkele, hoewel niet erg sterke (r ongeveer
.20), maar toch relevante werkingen uitgaan van een aantal O&V-variabelen. Dit is
echter slechts ‘schijn’. Het betreft hier namelijk voor het grootste deel zogenaamde
‘spurious correlations’, dat wil zeggen correlaties die niet geïnterpreteerd mogen

52

worden als een zelfstandige werking.1 De correlatie ‘ontstaat’ doordat zowel de O/Vvariabele alsook het criterium sterk samenhangen met een gezamenlijke (causaal
voorafgaande) variabele, in dit geval de achtergrondkenmerken.
Zo correleert bijvoorbeeld het %1.90-leerlingen met zowel ‘mate van inbreng ouders
op school’ (r= -.50), alsook met de taalscore (r= -.32; zie Tabel 4.2). Het product van
deze twee is (ongeveer) de grootte van de schijncorrelatie die door deze structuur
wordt veroorzaakt.
Van de correlatie ‘mate van inbreng ouders op school’*taalscore (r=.21, zie Tabel
4.8) blijft dan nog maar .21 - (-.50*-.32)=.06 over als directe werking, na constanthouding van %1.90-leerlingen.
In het rechter deel van Tabel 4.8 staan de partiële correlaties onder constanthouding
van alle achtergrondkenmerken.

Tabel 4.8a - Correlaties tussen de O&V- en criterium-variabelen voor groep 2
Thuis
Thuisklimaat
1.00
Taalscore
.37
Rekenscore
.35
Welbevinden
.36
Zelfvertrouwen
.21
Besteding extra middelen aan oudercontacten -.21
-.02
Aandacht verbeteren contacten met allochto- -.23
ne ouders
.02
-.04
-.02
.09
School/ouders krijgen beter begrip van leer-.02
lingen
Verbondenheid met school/ drempelverlaging .00
.23

correlaties
Taal Rek Welb
.37 .35 .36
1.00 .61 .18
.61 1.00 .16
.18 .16 1.00
.21 .23 .40
-.17 -.14 -.06
-.02 -.03 .00
-.20 -.17 -.06
.01
-.01
-.04
.07
-.01

-.00
-.03
-.03
.05
-.01

Zelf
.21
.21
.23
.40
1.00
-.04
.00
-.03

.03 .02
.00 -.01
.00 -.01
.06 .04
.00 .01

-.04 -.03 -.01
.21 .16 .06

.00
.06

partiële correlaties
Thuis Taal Rek Welb Zelf

-.03 .00 -.00 -.02 -.01
-.01 -.00 -.02 .00 .00
-.03 -.00 -.02 -.02 .00
.01 .01 -.01
-.01 .02 -.00
.00 -.01 -.01
.05 .03 .02
.00 .00 .00

.02 .01
.00 -.01
.00 -.00
.05 .03
.01 .01

.01 -.03 -.02 -.01
.05 .04 .02 .02

.00
.03

1 Het bekende voorbeeld is hier: de variabele stad/platteland correleert met zowel gezinsgrootte als met
het aantal ooievaars in de buurt, waardoor een correlatie ontstaat tussen gezinsgrootte en het aantal
ooievaars in de buurt; maar uit het bestaan van deze correlatie mag niet de conclusie worden getrokken
dat kinderen door ooievaars worden gebracht.

53

Vervolg Tabel 4.8a - Correlaties tussen O&V- en criterium-variabelen voor groep 2
Thuis
Onderwijskundige schoolkeuzemotieven
.05
Niet-onderwijskundige schoolkeuze-motieven -.06
.17
-.12
.04
Contacten school-voorschoolse voorzienin-.06
gen
Contacten gericht op stimulering ontwikke-.18
ling kind
-.12
Contact met voorschoolse voorzieningen in
-.15
de buurt
-.15
Voorschoolse opvang alleen peuterspeelzaal
.18

correlaties
Taal Rek Welb
-.00 -.02 .01
-.10 -.09 -.02
.06 .05 .03
-.09 -.07 -.05
.00 -.00 .02
-.03 -.05 -.05
-.19 -.15

Zelf
-.00
-.00
-.00
-.02
.00
-.01

.01 -.01

Thuis
.05
.01
.17
-.08
.07
.01

Taal Rek Welb
-.00 -.03 .01
-.03 -.03 -.00
.06 .05 .02
-.04 -.03 -.03
.02 .01 .03
.02 -.00 -.03

.01 -.01 -.01

.06

Zelf
-.00
.00
-.01
-.01
.00
-.00
.02

-.11 -.09 -.02 -.01
-.08 -.08 -.04 -.03

-.01 -.01 -.02 -.01 -.00
-.04 .00 -.00 -.02 -.01

-.16 -.14
.16 .13

-.00 -.02 -.03 .05 .04
.07 .05 .04 -.00 -.00

.01
.01

.01
.01

Tabel 4.8b - Correlaties tussen O&V- en criterium-variabelen voor groep 8
Thuis
Thuisklimaat
1.00
Taalscore
.38
Rekenscore
.34
Welbevinden
.38
Zelfvertrouwen
.24
Besteding extra middelen aan oudercontacten -.15
-.02
Aandacht verbeteren contacten met allochto- -.18
ne ouders
.00
-.04
.03
.06
School/ouders krijgen beter begrip van leer-.00
lingen
Verbondenheid met school/drempelverlaging -.01
.22

54

correlaties
Taal Rek Welb
.38 .34 .38
1.00 .56 .12
.56 1.00 .14
.12 .14 1.00
.22 .30 .40
-.21 -.15 .02
-.02 -.04 .00
-.22 -.16 .01
-.02
-.04
-.03
.04
-.04

Zelf
.23
.21
.30
.40
1.00
.00
-.02
-.02


.02 -.02 -.03
-.01 -.01 -.04
.01 -.00 -.02

.03 .02
.00 -.02
.02 -.00

-.03
-.03
-.02
.00
-.02

.01 -.00
.03 .00
.04 .01
.01 -.02
.03 -.02

-.00 -.02 -.03
-.00 -.00 -.00
.08 .02 .00
.03 .00 -.02
.02 -.00 -.00

.01 -.00
.03 .01
.03 .01
.01 -.02
.03 -.01

-.05 -.06
.21 .14

.03 -.02
.02 .03

.00 -.03 -.04
.05 .02 .01

.03 -.02
.00 .00

Vervolg Tabel 4.8b - Correlaties tussen O&V- en criterium-variabelen voor groep 8
correlaties
Thuis Taal Rek Welb
.00 -.12 -.21 -.04
.04 -.01 -.02 .05
Wij doen spelletjes in vrije tijd
.12 .03 .06 .03
Wij gaan naar leerzame instellingen, bv.
.18 .13 .10 .04
museum
.08 .04 .03 .02
.03 -.00 .02 .01
Op school zijn strengere regels nodig dan thuis -.08 -.08 -.05 -.02
Ouders moeten regels van de school precies
-.05 -.05 -.04 -.01
kennen
-.08 -.02 -.02 -.01
.25 .14 .12 .05
-.04 -.10 -.06 .01
.23 .14 .12 .05
-.01 -.02 -.04 -.00
-.13 -.12 -.08 -.00
Contacten school - voorschoolse voorzieningen -.06 -.05 -.04 .02
Contacten gericht op stimulering ontwikkeling -.18 -.22 -.14 .03
kind
-.05 -.12 -.07 .01
Contact met voorschoolse voorzieningen in de
-.11 -.11 -.09 .00
buurt
-.11 -.15 -.11 .01

Zelf
-.12
.00
.00
.05

.01 -.14 -.21 -.03 -.11
.07 .02 -.00 .05 .01
.09 -.00 .03 .02 .00
.10 .06 .05 .03 .02

.00
.02
-.01
-.02

.07 .04 .03 .01 -.01
.03 .00 .02 .01 .02
-.01 -.01 -.00 -.01 -.00
-.00 -.00 -.01 -.00 -.01

-.00
.02
-.02
.03
-.04
-.02
-.00
-.01

-.04
.19
.01
.16
-.00
-.04
.02
-.00

.00
-.06

.04 -.02 -.01
-.00 -.01 -.02

0

.00 -.01 -.02

.01
.06
-.04
.05
-.01
-.01
.02
-.03

.00 -.01 -.00
.07 .04 .00
-.01 .00 -.01
.05 .04 .02
-.03 -.01 -.04
-.01 .00 -.00
.00 .03 .01
-.01 .05 .01
.01 .01
.01 -.04
.02

.01

We zien dat in groep 2 alleen een relevante (positieve) partiële werking overblijft van
het zich actief betrokken voelen bij school op het onderwijsondersteunend thuisklimaat.
In groep 8 gaat het om de directe (positieve) werking van het praten met andere
ouders over de VO-schoolkeuze op het thuisklimaat en de negatieve werking van
huiswerkhulp op de rekenscore. Deze laatste werking moet met de nodige argwaan
bekeken worden. Het zou betekenen dat er een causaal negatieve invloed zou uitgaan
van door de ouders geboden huiswerkhulp, los van de sociale- en schoolcontext.
Hoewel dit een mogelijke verklaring voor dit effect is, is het toch aannemelijker dat
aan de plaats van deze variabele in het model getwijfeld moet worden. Waarschijnlijker is het immers dat kinderen die slecht zijn in rekenen eerder huiswerkhulp krijgen,
maar ondanks deze hulp de achterstand niet kunnen goedmaken. De variabele huiswerkhulp komt dan ook waarschijnlijk alleen tot zijn recht in een dynamisch model
waarin een in de tijd cyclische invloed op elkaar kan worden gemodelleerd.1

1 Dit is iets anders dan het opgeven van een wederzijdse (reciproke) beïnvloeding in een ‘normaal’
structureel model, dat in feite uitgaat van een statische, ‘uitgewerkte’ situatie.

55

Zoals we bij de beschrijving van de verdelingen van de O&V-variabelen al hebben
aangeduid, bestaan er ook tussen deze variabelen onderling enkele relevante
samenhangen, met name tussen de ouderparticipatie-variabelen. Het ging om de
samenhang tussen: de mate van ouderinbreng, extra middelen besteden en aandacht
voor het verbeteren van contacten met allochtone ouders, en ook tussen: het gebruik
door ouders van groep 8 van de schoolkeuzelijst, de geneigdheid informatie te verzamelen en te vergelijken en bij de schoolkeuze te letten op kwalitatieve criteria. Ook
de drie variabelen die betrekking hebben op de contacten van de ouders in groep 2
met de school (actieve betrokkenheid, negatieve contacten en positieve informatieverstrekking) hangen onderling redelijk samen.

4.5 Een integrale analyse
Als we bij de bepaling van de zelfstandige effecten van de variabelen ook rekening
willen houden met deze onderlinge correlaties, dan kunnen we gebruik maken van
een structureel model, zoals in ruwe vorm weergegeven in het vorige hoofdstuk,
waarbij de werkingen van de variabelen in één keer worden geschat. We zullen
daarbij nog een ‘causale uitsplitsing’ maken van de achtergrondvariabelen en de
criterium-variabelen, namelijk:
- We gebruiken urbanisatiegraad als predictor voorafgaand aan de overige achtergrondkenmerken. Urbanisatiegraad wordt dus als een contextueel kenmerk beschouwd van de schoolkenmerken en SES.
- Het onderwijsondersteunend thuisklimaat zal als predictor worden gebruikt voorafgaand aan prestaties, welbevinden en zelfvertrouwen, maar volgend op de O&Vvariabelen. We stellen dus dat de invloed van ouderparticipatie en voorschoolse
voorzieningen op de cognitieve en niet-cognitieve onderwijsresultaten zowel direct
kan plaatsvinden, als ook indirect via een verbetering in het onderwijsondersteunend thuisklimaat.
In de hierna volgende Figuur 4.1 en Figuur 4.2 geven we voor groep 2, respectievelijk groep 8 de verschillende directe werkingen weer. Het deel van het model dat de
relaties weergeeft tussen de schoolachtergrondkenmerken en de O&V-variabelen van
het schoolniveau is in beide gevallen hetzelfde. Alleen paden met een coëfficiënt
groter of gelijk .15 zijn weergegeven.1

1 Een pad van schoolgrootte naar ‘contacten school-voorschoolse voorzieningen’ ter grootte van .19 kon
niet meer in de tekening worden ondergebracht en is in beide modellen erbij te denken.

56

We zien allereerst dat de belangrijkste directe effecten zich concentreren rond de
relaties van het percentage 1.90-leerlingen en het percentage 1.25-leerlingen met
O&V-variabelen op schoolniveau, zoals we deze hiervoor ook al zagen bij de totale
samenhangen. We hebben nu vastgesteld dat de meeste van deze samenhangen ook
los van verschillen in de mate van stedelijkheid blijven bestaan; urbanisatiegraad
wordt bij het bepalen van deze directe effecten immers constant gehouden.
De enige directe werking op prestaties vanuit de achtergrondkenmerken vindt plaats
vanuit de SES van het gezin. Ook vindt er een indirecte werking plaats van SES via
de directe werking van SES op het onderwijsondersteunend thuisklimaat.
Uit het feit dat er geen directe werking uitgaat van bijvoorbeeld het percentage 1.90leerlingen op prestaties moeten we niet concluderen dat er geen samenhang is met
prestaties: deze samenhang is er wel, maar verloopt via de sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen. De afwezigheid van een directe werking laat alleen zien dat
het verlagen van het percentage allochtone leerlingen op een school, los van hun
gemiddeld lagere sociale status, geen verbetering in de (gemiddelde) prestaties op die
school zal laten zien.
We zien ook dat scholen in stedelijke gebieden, los van de leerlingensamenstelling en
schoolgrootte, stimulering van de ontwikkeling van het kind vaker een belangrijk
motief vinden bij contacten met voorschoolse voorzieningen, en relatief veel een
eigen voorschoolse voorziening hebben.
Ook kunnen we zeggen dat scholen in stedelijke gebieden, alweer onder constanthouding van de leerlingsamenstelling en schoolgrootte, meer aandacht besteden aan het
serieus nemen van de ouders en het informeren van de ouders, en de verbetering van
de prestaties en welbevinden van het kind meer een hoofdreden vinden voor goede
contacten met de ouders.
De belangrijkste constatering is nu ook dat er geen directe werkingen zijn van ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen op prestaties en welbevinden, behalve dan
de, hiervoor al als twijfelachtig omschreven, negatieve directe werking van huiswerkhulp op de taal- en rekenprestaties.
Als enige directe werkingen van ouderparticipatie op het thuisklimaat, en daarmee
indirect op prestaties en welbevinden, vinden we:
- bij ouders van leerlingen in groep 2 die zich actief betrokken voelen bij de school
bestaat een beter onderwijsondersteunend thuisklimaat;
- bij ouders in groep 8 die met andere ouders praten over de VO-schoolkeuze bestaat
een beter onderwijsondersteunend thuisklimaat.
59

Merk nog op dat verschillende directe werkingen van de achtergrondvariabelen op de
O&V-kenmerken groter zijn dan de bijbehorende correlatie, zoals gegeven in Tabel
4.2. Het gaat met name om de samenhangen van %1.25-leerlingen met de O&Vkenmerken op schoolniveau. In deze gevallen is sprake van een zogenaamd suppressor effect: de correlatie geeft dan een onderdrukt beeld van de feitelijke werking, wat
het tegenovergestelde is van wat we hiervoor omschreven als een ‘spurious correlation effect’, waarbij de correlatie een overtrokken beeld geeft van de zelfstandige
werking. Zo is bijvoorbeeld de correlatie van %1.25-leerlingen met ‘intensiteit van
contacten met voorschoolse voorzieningen in de buurt’ gelijk aan r=.23, terwijl de
directe werking gelijk is aan .30. In dit geval ontstaat de suppressor werking door de
negatieve correlatie (r=-.21) tussen %1.90- en %1.25-leerlingen. De directe werking
is immers gelijk aan de correlatie minus de indirecte werking via %1.90-leerlingen:
.23= .30 + ( -.21 * .28).
Een probleem bij het gebruik van structurele modellen (waar dikwijls weinig aandacht aan wordt besteed) waarbij ook algemene achtergrondkenmerken als ‘meest
voorafgaande’ variabelen in het model worden opgenomen, is de mogelijkheid van
het bestaan van interactieve effecten van de achtergrondkenmerken met de rest van
het model.
Stel bijvoorbeeld dat op kleine scholen het hebben van een eigen voorschoolse voorziening een redelijk sterke positieve samenhang heeft met de taalscore, bijvoorbeeld
r=.30, terwijl op grote scholen deze samenhang ontbreekt, bijvoorbeeld r=0. Er is dan
sprake van een interactieve werking van schoolgrootte en eigen voorschoolse voorziening op de taalscore. Bij het constant houden van schoolgrootte in een structureel
model wordt in feite de zelfstandige werking van eigen voorziening op taal berekend
als het (gewogen) gemiddelde van deze twee samenhangen. In dit geval ongeveer .15.
Daardoor zouden we concluderen dat er slechts een zwakke zelfstandige werking
uitgaat van het hebben van een eigen voorschoolse voorziening. Deze conclusie is
niet juist, omdat er wel degelijk een sterke werking bestaat, maar alleen op kleine
scholen.
Meer problematisch zijn de situaties waarin de samenhangen binnen verschillende
niveaus van de constant gehouden variabele van tegengesteld teken zijn, bijvoorbeeld
r=.30 in kleine scholen en -.30 in grote scholen. De zelfstandige werking wordt dan
berekend als 0, wat tot de foutieve conclusie leidt dat er geen directe werking is van
de betrokken variabele op de afhankelijke variabele.
Daarom hebben we voor alle O&V-variabelen in combinatie met elk van de achtergrondkenmerken twee-weg variantie-analyses uitgevoerd met elk van de criteriumvariabelen, voor groep 2 en groep 8 apart.

60

Uit deze analyses komt naar voren dat voor alle O&V-variabelen in combinatie met
de achtergrondkenmerken voldaan is aan een additief model: de hoogst gevonden Eta
voor interactie is Eta=.08, terwijl de meeste interactiesterkten bij Eta=.02 à .03 liggen.
We kunnen daarmee dus stellen dat de afwezigheid van directe effecten van O&Vvariabelen niet te wijten is aan ‘wegmiddeling’ van effecten die binnen klassen van
de achtergrondkenmerken bestaan.
Het is natuurlijk mogelijk met een meergroepen LISREL-analyse, waarbij elk achtergrondkenmerk achtereenvolgens als groepsindeling wordt gebruikt, een sneller
inzicht te krijgen in de interactieve werking in het model, maar dit geeft een ‘overall’
toetsing, waarbij het mogelijk is dat één of meer (redelijk sterke) interactie-effecten,
door de grote hoeveelheid van effecten in het model, niet tot een indicatie leiden dat
er sprake is van interactieve effecten.
Uit het bovenstaande hebben we gezien dat alle kenmerken op het gebied van ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen weinig directe invloed hebben op de
prestaties van kinderen. Op de vraag in hoeverre het, veelal negatieve, effect van
achtergrondvariabelen gemedieerd wordt door de aan/afwezigheid van deze activiteiten luidt dan ook het antwoord dat er nauwelijks sprake is van mediëring door ouderparticipatie en voorschoolse voorziening.
Dit zullen we als laatste nog laten zien in termen van de ‘verklaarde’ varianties in de
prestaties en welbevinden. Tabel 4.9 laat in de eerste twee kolommen de multipele R
en het percentage verklaarde variantie zien vanuit alle variabelen in het model, dus
achtergrondvariabelen (A), thuisklimaat (T), ouderparticipatie (O) en voorschoolse
voorziening (V).
We zien dat een redelijk deel van de variatie in met name taalscore, maar ook in
rekenscore en welbevinden, verklaard kan worden vanuit de modelvariabelen, met
verklaringen tussen 15 en 25%, ofwel multipele correlaties tussen .40 en .50.
Vervolgens hebben we in drie stappen de werking van ouderparticipatie en voorschoolse voorziening uitgesloten, door eerst een model te gebruiken met alleen A, T
en O (=zonder V), vervolgens met A, T en V (=zonder O), en als laatste met alleen A
en T (=zonder O, V). De verandering in de verklaarde variantie (vR2) geeft dan een
indicatie van de mediërende werking van het weggelaten blok variabelen.
We zien dat voor de criteria in groep 2 vrijwel geen werking uitgaat van ouderparticipatie en voorschoolse voorziening: de totale verandering in verklaarde variantie ligt
maar rond de 1% (zie laatste kolom). Ook het verschil in multipele correlatie laat dit
zien, bijvoorbeeld voor taalscore vermindert de correlatie van R=.46 naar R=.45.
61

Voor de criteria in groep 8 lijkt het in eerste instantie alsof er een relevante mediërende werking uitgaat van het blok ouderparticipatie, met name op de rekenscore. Dit
effect blijkt voor een groot deel te worden veroorzaakt door de, hiervoor al als twijfelachtige modelvariabele aangeduide, variabele ‘huiswerkhulp door de ouders’. Als
we deze variabele uitsluiten is ook in groep 8 geen sprake meer van een relevante
mediërende werking: de totale verandering in verklaarde variantie ligt rond de 1.5%.

Tabel 4.9 - Multipele correlatie en verklaarde variantie
A,T,O,V
R
R2
Groep 2:
Taalscore
Rekenscore
Welbevinden
Zelfvertrouwen
Groep 8:
Taalscore
Rekenscore
Welbevinden
Zelfvertrouwen
Groep 8:
Taalscore
Rekenscore
Welbevinden
Zelfvertrouwen

zonder V
R vR2

zonder O
R vR2

.460
.410
.392
.232

21.2
16.8
15.4
5.4

.457
.407
.380
.224

.3
.2
.9
.4

.454
.404
.383
.220

.6
.5
.7
.6

.518
.461
.421
.291

26.8
21.3
17.7
8.5

.515
.459
.417
.286

.499
.407
.419
.269

24.9
16.6
17.5
7.2

.496
.405
.415
.264

.3
.488
3.0
.3
.393
5.8
.3
.411
.8
.3
.254
2.1
zonder ‘huiswerk hulp’
.3
.488
1.1
.2
.393
1.1
.3
.411
.6
.3
.254
.8

zonder O,V
R vR2
.450
.400
.372
.213

.9
.8
1.5
.9

.485
.391
.406
.248

3.2
6.0
1.5
4.3

.485
.391
.406
.248

1.4
1.6
1.3
2.1

We zien dus dat zónder ouderparticipatie en voorschoolse voorziening bijna evenveel
van de variatie in de criteria verklaard wordt als mét deze variabelen.

4.6 Samenvatting
In deze deelstudie is op basis van gegevens van de derde meting van het cohort
Primair Onderwijs (PRIMA) die heeft plaatsgevonden in het schooljaar 1998/99 een
aantal kenmerken betreffende ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen nader
geanalyseerd. Met name is een relatie gelegd tussen drie typen van informatie: een
aantal contextuele achtergrondkenmerken, een serie kenmerken betreffende ouderparticipatie/betrokkenheid en voorschoolse voorzieningen, en enkele cognitieve en nietcognitieve criteriumvariabelen.

62

Het uiteindelijke doel van de analyses was zowel de directe werking van ouderbetrokkenheid en voorschoolse voorzieningen (O&V) op de criteria bekijken, alsook de
mediërende werking hiervan op de relatie tussen achtergrondkenmerken en criteria.
Als achtergrondvariabelen zijn zowel de schoolachtergrondkenmerken urbanisatiegraad, schoolgrootte, percentage allochtone achterstandsleerlingen en percentage
autochtone achterstandsleerlingen, alsook het leerlingachtergrondkenmerk sociaaletnische herkomst gehanteerd. De criteria bestaan uit: taal- en rekenscores, welbevinden, zelfvertrouwen en onderwijsondersteunend thuisklimaat. Na een eerste beschrijving van de verdelingen van de O&V-variabelen te hebben gegeven, zijn de samenhangen gepresenteerd van de achtergrondvariabelen met de O&V-variabelen en de
criteria. Daarna zijn de samenhangen onderzocht tussen de O&V-variabelen en
criteria. Vervolgens is een structureel-modelanalyse uitgevoerd waarbij de samenhangen tussen alle variabelen in één keer zijn weergegeven, om zodoende inzicht te
krijgen in de zelfstandige werkingen van de variabelen.
Samenvattend kunnen we zeggen dat met name op scholen met veel allochtone
leerlingen men ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen belangrijk vindt, al
zijn de contacten met allochtone ouders hierover doorgaans beperkt. Op scholen met
relatief veel allochtone leerlingen hebben de ouders weinig inbreng. Op ‘witte’
scholen daarentegen leveren de ouders een veel grotere bijdrage. Waarschijnlijk is dat
ook de reden dat het directe effect van vormen van ouderbetrokkenheid in deze studie
niet kan worden aangetoond. Dit laatste wil overigens niet zeggen dat er geen effecten zijn: mogelijk zijn die er wel, maar kunnen ze op basis van de huidige gegevens
niet worden hard gemaakt.

63

Bijlage 1 - bij hoofdstuk 4

Er zijn methodologen die bezwaar maken tegen het gebruik van een dichotomie als
afhankelijke variabele in een variantie-analyse. Men hoort dan wel argumenten als
‘de afhankelijke variabele moet normaal verdeeld zijn’. De betere techniek zou in dit
geval loglineaire analyse/logistische regressie-analyse zijn. De situatie is echter deze:
De afhankelijke variabele in een variantie-analyse hoeft niet normaal verdeeld te zijn.
Voor het verkrijgen van niet-vertekende (unbiased) schattingen van de gemiddelden
(percentages bij een dichotomie) moet de afhankelijke variabele binnen de klassen
van de predictor normaal verdeeld zijn. Hoewel dit voor een dichotomie uiteraard
niet kan, is aangetoond dat de mate van vertekening, en invloed op de significantie pwaarde, zeer klein is als de dichotomie niet schever verdeeld is dan ongeveer 10%90%. Typische afwijkingen bedragen 5% van de schatting/p-waarde.
Voor het verkrijgen van minimum-variantie unbiased schatting is het bovendien
nodig dat de varianties van de afhankelijke variabele, ook weer binnen de klassen van
de predictor, gelijk zijn. Als er een groepseffect is, verschillen de geschatte percentages binnen de groepen, en omdat de variantie van een dichotomie direct gerelateerd is
aan het gemiddelde/percentage, zal in dat geval niet aan deze voorwaarde zijn voldaan. Maar ook hiervan is aangetoond dat de feitelijke ‘vertekening’ van de significantie p-waarde over het algemeen zeer beperkt is, en bovendien altijd ‘conservatief’,
dat wil zeggen: de p-waarde wordt iets groter (het effect dus iets minder snel significant) dan wanneer rekening zou worden gehouden met de verschillen in varianties.
Wij hebben experimenteel aangetoond, door het uitvoeren van variantie-analyses met
dichotomieën met verdelingen tussen 50-50% en 1-99% en predictoren die een
verschillende mate van groepseffect geven, en deze resultaten te vergelijken met die
van loglineaire analyse, dat de vertekening in geschatte percentages vrijwel nihil is.
Alleen in de situatie van een zeer scheve afhankelijke (schever dan 5-95%) in combinatie met een sterk groepseffect, bijvoorbeeld drie groepen met percentages 90-95100%, een duidelijke afwijking geeft tussen de p-waarden van variantie-analyse en
loglineaire analyse. Loglineaire analyse geeft in dit soort extreme situaties sterk
significante effecten, terwijl de feitelijke percentageverschillen tussen de groepen
minimaal kunnen zijn. Of dit voor praktisch onderzoek dan ook een ‘aanrader’ is valt
te betwijfelen.

64

5 Contacten tussen scholen, ouders en externe instanties

5.1 Inleiding
In dit hoofdstuk onderzoeken we op basis van de IST-schoolverslagen de relaties tussen
enerzijds de oordelen van de onderwijsinspectie over de mate waarin scholen externe
contacten onderhouden en de mate van ouderbetrokkenheid en anderzijds een aantal
kwaliteitsaspecten van ouderbetrokkenheid zoals die in het onderhavige onderzoek
beoordeeld zijn.
In paragraaf 5.2 komen inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid aan de
orde. In paragraaf 5.3 beschrijven we de visie van scholen op ouderbetrokkenheid.
Paragraaf 5.4 geeft een beeld van motieven en strategieën met betrekking tot ouderbetrokkenheid. In paragraaf 5.5 bespreken we de samenhangen tussen inhoud, motieven en
strategieën voor ouderbetrokkenheid. In paragraaf 5.6 staan de verschillen tussen inhoud,
motieven, strategieën en de mate van ouderbetrokkenheid centraal. We sluiten af met een
samenvatting.

5.2 Inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid
Allereerst besteden we aandacht aan drie aspecten van ouderbetrokkenheid die in de
inspectieverslagen aan de orde zijn gesteld. We geven steeds de absolute en procentuele
verdelingen.
Competentie ouders wat betreft onderwijsinhoudelijke zaken
In de schoolverslagen van de inspectie is eerst gekeken naar de visie van school/leraren
op de competentie van ouders om te helpen bij onderwijsinhoudelijke zaken op school
en/of thuis. Het blijkt dat het oordeel van de mate waarin ouders competent worden
geacht om te helpen bij onderwijsondersteunende activiteiten op school en/of thuis vrij
positief is. Tabel 5.1 laat zien dat na een kwantitatief-kwalitatieve analyse van de tekstverslagen op meer dan de helft van de scholen de ouders als expliciet competent worden
aangemerkt door de inspectie.

65

Tabel 5.1 - Verdeling van scholen over de inhoud van ouderbetrokkenheid (in aantallen
en %)
Inhoud ouderbetrokkenheid*

n

%

Ouders impliciet niet competent

4

2

Ouders expliciet niet competent

19

11

Ouders impliciet competent

49

28

Ouders expliciet competent

106

60

Totaal**

178

100

*

Het aantal scholen in de klasse ‘impliciet niet competent’ is met n=4 te klein om als aparte klasse in
analyses te handhaven. Daarom zijn de eerste twee klassen van de inhoud van ouderbetrokkenheid (ouders
impliciet en expliciet niet competent) in de verdere analyses samengevoegd.
** De totale n is in tabel 5.1, 5.2 en 5.3 kleiner dan 186. Dit komt omdat niet alle aspecten in alle schoolverslagen duidelijk aan bod komen.

Motieven ouderbetrokkenheid wat betreft rol thuissituatie bij kennisoverdracht op school
Vervolgens is nagegaan in welke mate er sprake is van maatwerk en differentiatie in het
onderwijsleerproces, met aandacht voor de thuissituatie van de leerlingen en de rol van
de ouders. Tabel 5.2 laat zien dat op meer dan de helft van de scholen in het onderwijsaanbod door middel van differentiatie en maatwerk rekening wordt gehouden met de
thuissituatie van de leerlingen en de rol van ouders daarbij.

Tabel 5.2 - Verdeling van scholen over motieven voor ouderbetrokkenheid (in aantallen
en %)
Motieven

n

%

Standaard

74

43

Maatwerk/differentiatie

99

57

173

100

Totaal

66

Strategie overleg schoolteam - ouders over gang van zaken op school
Daarna is nagegaan welke strategie de school voert om ouders bij het onderwijs te
betrekken. Het blijkt dat er op meer dan de helft van de scholen elementen van een
dialoog zijn; zie Tabel 5.3.

Tabel 5.3 – De mate waarin scholen overleg voeren met ouders over de gang van
zaken op school en in de groepen (in aantallen en %)
Strategie

n

%

Geen overleg

51

29

Soms overleg

12

58

Structureel overleg

22

13

Totaal

175

100

Samenhangen inhoud, motieven, en strategieën voor ouderbetrokkenheid
De inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid hangen slechts zwak met
elkaar samen. De Pearson-r correlaties zijn tussen inhoud en motieven: r=.20, tussen
inhoud en strategie: r=.12, en tussen motieven en strategie: r=.19. De samenhangen zijn
dus niet erg sterk, maar er bestaat een lichte tendens dat scholen waar de ouders expliciet
competent worden beschouwd lang niet altijd ook naar maatwerk streven of structureel
overleg voeren met de ouders.

5.3 Visie van scholen op ouderbetrokkenheid
In hoeverre hechten scholen belang aan ouderbetrokkenheid en hoe geven ze daar vorm
aan? In Tabel 5.4 geven we samenhangen weer in de vorm van percentages. Op scholen
waar de ouders expliciet als competent worden beschouwd, streeft bijna tweederde (64%)
van deze scholen ook naar maatwerk in het onderwijsaanbod waarbij rekening wordt
gehouden met de achtergrond van de leerlingen. Bij scholen waar ouders als niet competent worden gezien, is dit toch nog ruim een derde (35%).
Op scholen waar de ouders expliciet als competent worden gezien, vindt iets meer ad hoc
overleg plaats (66%) dan op scholen waar ouders niet als expliciet competent worden
beschouwd (44%). Op scholen waar de ouders expliciet als competent worden gezien
vindt niet meer structureel overleg plaats dan op scholen waar dit niet het geval is, name-

67

lijk in beide gevallen ruim een tiende (12%) van de scholen. Dit komt waarschijnlijk
omdat het overleg op basisscholen geformaliseerd is via medezeggenschapsorganen die
doorgaans ‘standaard’ een keer in de twee maanden vergaderen.

Tabel 5.4 – De visie van scholen op ouders op de mate van competentie, het streven naar
maatwerk en differentiatie in het onderwijsaanbod en het voeren van overleg met de
ouders (in %)
Mate van competentie
Niet

Impliciet

Expliciet

Standaard

65

47

36

Maatwerk/ differentiatie

35

53

64

Geen overleg

44

36

23

Soms overleg

44

51

65

Structureel overleg

12

13

88

n=100%

23

47

103

Motieven

Strategie

5.4 Motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid
Hebben scholen die maatwerk leveren in het onderwijsaanbod meer overleg met de
ouders dan scholen die een standaard programma hanteren? Het blijkt dat scholen die een
standaard programma hebben en scholen die maatwerk leveren ongeveer in dezelfde
mate overleg voeren met ouders; zie Tabel 5.5.

68

Tabel 5.5 - Motieven van scholen en de gehanteerde strategie, in aantallen
Motieven
Strategie

Standaard

Maatwerk

Geen overleg

42

19

Soms overleg

46

67

Structureel overleg

12

13

n=100%

74

98

5.5 Samenhangen tussen inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid
Welke samenhangen zijn er tussen de scholen die door de inspectie als relatief ‘zwak’ of
relatief ‘sterk’ zijn getypeerd wat betreft het onderhouden van externe contacten en
contacten met ouders op minstens een van beide aspecten?
Op bijna tweederde van de scholen die door de inspectie als ‘sterk’ zijn beoordeeld,
worden de ouders ook als expliciet competent beschreven. Op ‘zwakke’ scholen is dit
slechts 37%. Omgekeerd wordt op ruim een tiende van de ‘sterke’ scholen de ouders als
niet-competent beschreven, terwijl dit bij ruim een kwart (26%) van de ‘zwakke’ scholen
het geval is.
Op bijna twee derde van de ‘sterke’ scholen wordt gestreefd naar maatwerk in ouderparticipatie. Bij ‘zwakke’ scholen is dit bij minder dan een derde van de scholen het geval.
Er is geen significant verschil tussen ‘sterke’ en ‘zwakke’ scholen in de mate waarin
structureel overleg met de ouders plaatsvindt. Op ‘sterke’ scholen vindt wel meer ad hoc
overleg plaats dan op ‘zwakke’ scholen.
Verdere uitsplitsing van de groep ‘sterke’ scholen laat zien dat het ‘zwak’ respectievelijk
‘sterk’ zijn van oudercontacten de grootste differentiatie aanbrengt in met name motieven
en strategieën. Van de scholen met volgens de inspectie overwegend ‘sterke’ oudercontacten, streeft rond twee derde naar maatwerk, terwijl dit bij de scholen die als ‘zwak’
worden aangeduid op oudercontacten slechts bij een derde het geval is. Zie Tabel 5.6.

69

Tabel 5.6 - Samenhangen tussen inhoud, motieven en strategie en de mate van oudercontact (in %)
Mate van oudercontact
‘Zwak’

‘Sterk’

Totaal

Eta

p

Inhoud
Niet competent

26

11

13

.16

.029

Impliciet competent

37

26

28

.09

.232

Expliciet competent

37

64

60

.19

.009

30

62

57

.24

.001

Geen overleg

70

22

29

.39

.000

Soms overleg

26

64

58

.28

.000

4

14

13

.11

.132

27

151

178

Motieven*
Strategie

Structureel overleg
n

* Het onderscheid tussen standaard en maatwerk is weggelaten omdat beide een exacte spiegeling van elkaar
zijn.

5.6 Inhoud, motieven, strategieën en mate van ouderbetrokkenheid
Zijn er verschillen tussen inhoud, motieven, strategieën en de mate van ouderbetrokkenheid? Ja, er is ook een significant verschil tussen ‘zwakke’/‘sterke’ oudercontact-scholen
wat betreft de nagestreefde strategie. ‘Zwakke’ scholen hebben relevant meer ‘geen
overleg’ (70/45% ten opzichte van 17%), terwijl op scholen die op zowel oudercontacten
als externe contacten als ‘sterk’ worden beoordeeld, significant meer structureel overleg
met de ouders plaatsvindt. Zie Tabel 5.7.

70

Tabel 5.7 - Samenhangen tussen inhoud, motieven en strategie en de mate van oudercontact (in %)
Mate van oudercontact*
z-z

z-s

s-z

s-s

Totaal

Eta

p

Niet competent

26

0

11

19

13

.22

.033

Impliciet competent

37

45

22

23

28

.19

.093

Expliciet competent

37

55

67

58

60

.22

.039

30

33

68

65

57

.33

.000

Geen overleg

70

45

17

17

29

.44

.000

Soms overleg

26

50

69

57

58

.31

.001

4

5

14

26

13

.20

.067

27

22

103

26

178

Inhoud

Motieven
Strategie

Structureel overleg
n=100%
* z=zwak, s=sterk

5.7 Samenvatting
Samenvattend kunnen we stellen dat de ‘sterk’/’zwak’-beoordeling van de inspectie terug
te vinden is in de verschillende aspecten van ouderbetrokkenheid, maar niet in een mate
dat gesproken kan worden van een volledige overlap. De schoolverslagen geven een
extra beschrijving van de manieren waarop scholen invulling geven aan de ouderbetrokkenheid. Ook kunnen de verschillende aspecten van ouderbetrokkenheid in een veelheid
van combinaties voorkomen.

71

6 Projecten ter versterking van de relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen

6.1 Inleiding
De vragen die centraal staan in dit hoofdstuk luiden: Welke samenwerkingsverbanden
zijn er tussen achterstandsscholen en vooren naschoolse educatieve voorzieningen? Hoe
zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen?
In paragraaf 6.2 komt de functie van vooren naschoolse projecten aan de orde. In
paragraaf 6.3 worden verschijningsvormen van samenwerkingsverbanden tussen OABbasisscholen en vooren naschoolse voorzieningen beschreven. Paragraaf 6.4. beschrijft
kenmerken van enkele geselecteerde projecten op dit terrein. In paragraaf 6.5 komt de
totstandkoming en het functioneren van deze projecten aan de orde. Paragraaf 6.6. schetst
op hoofdlijnen de visie op de rol van ouders bij de projecten. Het hoofdstuk wordt
afgesloten met een samenvatting.

6.2 Functie vooren naschoolse projecten
Kinderen uit lagere sociale en allochtone milieus hebben al bij aanvang van de school
een grote ontwikkelingsachterstand op het gebied van taal, cognitief en motorisch
1
gebied. Compensatieprogramma’s op school blijken daar weinig aan te kunnen veranderen. Daarom zijn er de afgelopen jaren tal van projecten ontwikkeld om ontwikkelingsachterstanden eerder aan te pakken. Een groot deel van deze projecten richt zich op de
voorschoolse periode en op de eerste leerjaren van het basisonderwijs (vooren vroegschoolse projecten). Jonge kinderen en moeders uit achterstandsgroepen (met name
allochtone moeders) staan centraal. Doel van de projecten is de opvoeder-kind-relatie te
2
verbeteren en de ontwikkeling van het kind te stimuleren. Het buitenschools (educatief)
aanbod (naschoolse projecten) is voor kinderen en jongeren in het algemeen veel minder
toegankelijk dan het onderwijs op school dat gedurende de leerplichtperiode verplicht
1 Driessen, G. (1996). De taalvaardigheid Nederlands van allochtone en autochtone leerlingen. De ontwikkeling in het basisonderwijs in kaart gebracht. Gramma/TTT - Tijdschrift voor Taalwetenschap, 5, (1), 31-40.
Tesser, P., Merens, J., Praag, C. van, Iedema, J. (1999). Rapportage minderheden. Positie in het onderwijs
en op de arbeidsmarkt. Den Haag: SCP.
2 Bronneman-Helmers, H.M. (1999). Scholen onder druk: op zoek naar de taak van de school in een
veranderende samenleving. Den Haag: SCP.

73

moet worden gevolgd en kosteloos wordt verstrekt. Het buitenschoolse aanbod is veelal
wel georganiseerd in instellings- of verenigingsverband, maar in de regel minder gestructureerd en doelgericht dan het onderwijs. De activiteiten hebben in veel gevallen een
ongedwongen karakter, brengen weliswaar deelnemers met eenzelfde belangstelling en
motivatie bij elkaar, maar worden ook gekenmerkt door een zekere vrijblijvendheid.
Anders dan in het leerplichtige onderwijs kunnen kinderen en jongeren er à la minute
mee ophouden. Aan het buitenschoolse aanbod hangt bovendien vaak ook een prijskaartje. Bij gesubsidieerde vormen van buitenschools aanbod liggen de kosten in het alge1
meen lager dan bij private of commerciële activiteiten.

6.3 Verschijningsvormen samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen en vooren
naschoolse voorzieningen
Bij de samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en vooren naschoolse
voorzieningen zijn twee benaderingen te onderscheiden: de school-gebaseerde en de
gemeenschap-gebaseerde benadering.
Bij de school-gebaseerde benadering van samenwerking staat de school centraal. Verschillende vooren naschoolse voorzieningen en diensten (gezondheidszorg, welzijnszorg) worden in deze benadering aan de school aangeboden, en de school verzorgt de
coördinatie daarvan. Dienstverleningsinstellingen en scholen worden zo aangemoedigd
om aanvullende en samenhangende diensten te leveren om zo in de diverse en onderlinge
met elkaar verbonden behoeften van leerlingen te voorzien. Op deze manier vindt er
vanuit de school een inspanning plaats om het leren op school, de opvoedingspraktijken
binnen het gezin en de maatschappelijke dienstverlening zoveel mogelijk te integreren.
In de gemeenschap-gebaseerde benadering staat niet zozeer de school centraal, maar
wordt de gemeenschap gezien als het centrum van leren en educatie. In de zogenaamde
brede scholen (‘community schools’) heeft deze benadering een uitwerking gekregen. De
brede school is een voorziening die de bestaande onderwijs-, welzijns- en zorgfuncties in
een wijk samenbrengt om die functies te versterken en verbeteren. Opvoeding en onderwijs is de gemeenschappelijke noemer. De brede school kan worden gezien als een
2
netwerk van onderwijs, zorg en welzijn rond kind en gezin. Het idee van de brede
scholen is gebaseerd op een brede conceptualisering van de missie van scholen binnen de
gemeenschap en de plaats van de gemeenschap in scholen. Het doel is om de cultuur van
1 Bronneman-Helmers, H.M. (1999). Scholen onder druk. Op zoek naar de taak van de school in een
veranderende samenleving. Den Haag: SCP.
2 Oenen, S. van, & Hajer, F. (Eds.)(2001). De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school.
Utrecht: NIZW.

74

de gemeenschap te verbinden met de cultuur van de school. In brede scholen zijn de
faciliteiten van de school voor elk lid van de gemeenschap toegankelijk, zijn schoolactiviteiten geïntegreerd in de activiteiten van de gemeenschap en komt het schoolcurriculum
overeen met de brede waarden en behoeften van de gemeenschap. In een dergelijke
benadering is de kloof tussen school en gemeenschap volledig overbrugd met als oogmerk de bevordering van de ontwikkelingskansen van kinderen en de bestrijding van
achterstanden in hun verschillende leefmilieus.
Recent ontwikkelde initiatieven in Nederland om de school en de lokale gemeenschap
meer op elkaar te betrekken, zoals de Open Wijkscholen (Nijmegen), Vensterscholen
(Groningen), Slimme scholen (Almere) en Forumscholen (Utrecht), zijn concrete
voorbeelden van de brede-schoolbenadering. Deze initiatieven zijn vooral voor allochtonen interessant. Ouders kunnen er bijvoorbeeld cursussen Nederlands volgen en er
worden uiteenlopende activiteiten ondernomen op het gebied van de vooren vroeg1
schoolse periode en ouder-kindprogramma’s (bv. Opstap, Overstap). Ook kunnen in
dergelijke scholen (laagdrempelige) bibliotheken en peuterspeelzalen worden gevestigd,
in de avonden activiteiten voor ouders worden georganiseerd, etcetera.
In de volgende paragrafen beschrijven we de doelstellingen, de aanpak, de aanleiding/oorzaken, het functioneren en de resultaten van enkele school-gebaseerde projecten.

6.4 Beschrijvende kenmerken van projecten
In hoofdstuk 2 is de samenwerking tussen ouders, school en vooren naschoolse voorzieningen omschreven als activiteiten gericht op het ondersteunen van ouders in achterstandssituaties bij de opvoeding van hun jonge kinderen. We gaan eerst kijken naar de
doelstellingen en aanpak van projecten die gericht zijn op samenwerking tussen ouders,
scholen en vooren naschoolse voorzieningen. De formuleringen van de doelstellingen
en de aanpak zijn te vinden in de jaarverslagen dan wel in de brochures van de instellingen zelf. De beschrijving van de acht onderzochte projecten zijn opgenomen in Overzicht
6.1.

1 Gemeente Nijmegen (1998). Onderwijsachterstandenplan Nijmegen 1998/2002. Nijmegen: Gemeente
Nijmegen.
Walrecht, E., & Kruiter, J. (2001). De Groninger Vensterschool: op stap naar het bruisende middelpunt.
Groningen: GION.
Gelauff-Hanzon, C. & Gruijter, M. de (1999). Verworvenheden en perspectief. 0-18 jarige allochtonenbeleid. Utrecht: PEWA/Verwey-Jonker Instituut.

75

Overzicht 6.1 – Projecten gericht op samenwerking tussen scholen, vooren naschoolse
voorzieningen en de rol van de ouders daarbij
Project 1 – Stichting Marokkaanse Adviesraad voor Onderwijs, Amsterdam
Doel
De Stichting Marokkaanse Adviesraad voor Onderwijs (Marvo) beijvert zich om in samenwerking
met OVG-scholen, buurthuizen, de openbare bibliotheek, het PPI en de Ouderbelangen Organisatie,
IMPULS, moskee, buurtraden, politie en kinderbescherming Marokkaanse jongeren beter in het
onderwijs te laten functioneren door middel van het verbeteren van de contacten tussen school, vooren naschoolse voorzieningen, ouders en jongeren. Het bevorderen van ouderparticipatie staat hierbij
centraal. Marvo wil hiermee bereiken dat de ouders beter inzicht krijgen in het Nederlandse onderwijssysteem en dat zij meer betrokken raken bij de schoolloopbaan van hun kinderen. Op deze wijze
krijgen de kinderen meer kans van slagen, zowel in het onderwijs als in de maatschappij. Dit
uitgangspunt vormt de basis voor de kernactiviteit van Marvo: het versterken van de driehoeksrelatie
school-ouders-kind.
Aanpak
- schoolteams en welzijnswerkers, zelfhulporganisaties van Marokkanen begeleiden;
- schoolteams en welzijnswerkers zonder vooroordelen Marokkaanse kinderen benaderen;
- ouders voorlichting geven, advisering, informatieverstrekking;
- ouders motiveren en selecteren voor de ouderraad en de medezeggenschapsraad;
- ouders sociaal activeren.
(Bronnen: Verslagen Marvo schooljaar 1998-1999/1999-2000)

Project 2 - ABC, Amsterdam
Doel
De komende jaren met scholen, voorschoolse voorzieningen en ouders een groei doormaken van
geringe wederzijdse betrokkenheid naar medeverantwoordelijkheid voor opvoeding en onderwijs.
Aanpak
- communicatie tussen ouders (onderling) en leerkrachten verbeteren;
- onderwijs- en opvoedingondersteunende mogelijkheden van ouders blijvend ondersteunen en
zodoende versterken;
- ouders het werk op school praktisch laten ondersteunen: hand- en spandiensten verrichten bij
feestjes, uitjes, handenarbeid- en naailessen;
- vorming van ouderraden en deelname van (allochtone) ouders aan de MR om de verantwoordelijkheid te delen met ouders.
(Bron: Conceptplan School & Ouders, Samen school maken, basisschool Corantijn 2000, pp. 1-18)

76

Project 3 – OBD Breda Onderwijskansenproject Breda ‘leerkrachten praten met ouders’,
Breda
Doel
Het stimuleren van betrokkenheid van allochtone ouders bij het onderwijs van hun kinderen en het
begeleiden van leerkrachten bij activiteiten.
Aanpak
- gerichte werving van vaders en moeders van leerlingen van alle nationaliteiten;
- ouders informeren over het onderwijssysteem, de inhoud van de lessen, waardoor ze beter
begrijpen waar hun kind mee bezig is op school en zich meer betrokken voelen bij het onderwijs
van hun kind;
- ouders ervaringen uit laten wisselen wat ze samen thuis met hun kind kunnen doen; de leerkracht
geeft tips ter aanvulling daarop.
(Bron: Informatiebrochure voor scholen, 2000 p. 5)

Project 4 – Ouderbetrokkenheid OVG-Eemland. Stichting Buitenlandse Werknemers Rijnmond, Rotterdam
Doel
Ouders breed betrekken en ondersteunen bij hun opvoedingstaak om de ontwikkelingskansen van
hun kinderen te bevorderen. Op deze manier worden kinderen geholpen om zich sociaal en emotioneel te ontwikkelen en op den duur met minimaal een startkwalificatie een baan te verwerven.
Aanpak
- ouders informeren over waar ze informatie kunnen krijgen;
- ouders ondersteunen bij de schoolloopbaan van hun kinderen;
- naar elkaar toebrengen van de behoeften van de ouders en de eisen die de maatschappij stelt, plus
het terugbrengen van de achterstand die bij de ouders door de steeds veranderende maatschappij is
ontstaan;
- initiatief nemen om activiteiten te organiseren;
- draag- en daadkracht van de ouders vergroten.
(Bron: Draaiboekproject ‘Basiseducatie op school’, 2000 p. 1-2)

77

Project 5 – Ombudsman, Amersfoort
Doel
Stimulering van het opzetten van zogenoemde ‘streefpakketten’ in Amersfoortse wijken: taalcursussen, kinderwerk, ontmoetingsplaatsen voor ouders, huiswerkbegeleiding, informatiepunt/vraagbaak
over wijkvoorzieningen, ouders informeren over schoolregels en schoolactiviteiten, de deelname van
ouders aan ondersteuningsprogramma’s zoals Opstap en Spel aan Huis en het start/uitbreiding van
een buurtnetwerk, afstemming tussen school en vooren naschoolse opvang verbeteren.
Aanpak
- benadering van ouders per leeftijdscategorie;
- meertalige communicatie met ouders (mondelinge en schriftelijk);
- een zo gering mogelijke financiële bijdrage voor deelname vragen;
- beleidsambtenaren in een vroegtijdig stadium bij de ‘streefpakketten’ betrekken;
- per activiteit een wervingsplan opstellen;
- rekening houden met wensen van allochtone ouders, basisscholen en vooren naschoolse
voorzieningen.
(Bron: Ombudsman Amersfoort, Streefpakketten van voorzieningen in de wijken, 2000 p.1-5)

Project 6 – Projectgroep Landelijke Implementatie Ouderpunten, Forum, Utrecht
Doel
Het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijsleerproces van hun
kinderen teneinde hun leerprestaties en in het verlengde hiervan hun schoolloopbaan te verbeteren.
Aanpak
- versterking van de handelingsbekwaamheid van ouders om hun kinderen beter te kunnen ondersteunen en te stimuleren op het terrein van onderwijs en opvoeding;
- bevordering van de communicatie tussen ouders, school en vooren naschoolse voorzieningen;
- organisatie van (sleutel)ouders in zogenoemde ‘Ouderpunten’, ontmoetingsplaatsen die kunnen
zijn ondergebracht bij zelforganisaties, buurtinstellingen of bij een school. In elke buurt zijn een of
meer sleutelouders die goede contacten hebben met andere ouders en/of instellingen. Zij informeren, stimuleren en ondersteunen andere ouders en fungeren als doorgeefluik van scholen en instellingen die werkzaam zijn op het gebied van opvoeding en onderwijs.
(Bron: Ouderpunten, Lokale voorbeelden, Forum, Utrecht, 2001)

78

Project 7 – Stichting De Meeuw ‘Ouderkamer’, Rotterdam
Doel
Het verkleinen van de afstand tussen ouders en de school.
Aanpak
Ruimte in een schoolgebouw creëren, de ‘Ouderkamer’, waar ouders bijeen kunnen komen om te
praten over de ontwikkelingskansen voor hun kinderen in de peuterspeelzaal en op de basisschool,
en waar men kan deelnemen aan bijvoorbeeld taalcursussen, opvoedcursussen, brei- en naaimiddagen, onder begeleiding van medewerkers van het sociaal-cultureel werk.
(Bron: Stichting De Meeuw, Handboek Ouderbetrokkenheid 2000, p. 45)

Project 8 – Stichting Kerk en Wereld, Multiculturele Ouderparticipatie Utrecht, ‘Iedere ouder
telt’
Doel
Het stimuleren van de deelname van alle etnisch-culturele groepen aan activiteiten in de wijk.
Aanpak
Aanbod creëren van cursussen gericht op de participatie van alle etnisch-culturele groepen in organen
van onderwijs- en welzijnsorganisaties in de wijk. De cursusinhoud staat model voor de multiculturele situatie op school en in de wijk zelf. Karakteristieken van de cursus zijn: resultaatgerichtheid
(deelnemers toeleiden naar de medezeggenschapsraad of ouderraad van de school van hun kinderen),
wijkgerichtheid (stimuleren van de uitwisseling van kennis tussen ouders in raden en commissies van
onderwijs- en welzijnsinstellingen), toegankelijkheid (via inspraakorganen ouders betrekken bij het
onderwijs, de school, en de toegankelijkheid van de school daardoor vergroten).
(Bron: Kerk en Wereld MCS 1999, Iedere ouder telt, Multiculturele Ouderparticipatie Utrecht)

De beschreven projecten zijn met name gericht op het vergroten van kennis, betrokkenheid en vaardigheden van ouders. Alle projecten hebben tot doel ouders voorlichting te
geven over het onderwijs(aanbod). Bij de doelstellingen wat betreft de betrokkenheid van
ouders gaat het om het bevorderen van de contacten met leerkrachten en het motiveren
van ouders om deel te nemen aan activiteiten op school en (in een enkel geval) te
participeren in ouderraden en medezeggenschapsraden. De doelstellingen die vallen
onder het vergroten van de vaardigheden van ouders zijn: vergroten van de handelingsbekwaamheid van ouders, bevorderen van onderwijsondersteunend gedrag, stimuleren
van kadervorming onder ouders, en aanleren communicatieve vaardigheden. De uiteindelijke doelstelling van de projecten is de schoolloopbaan van allochtone leerlingen te
verbeteren: bevorderen instroom peuterspeelzaal en kinderdagverblijf, (begeleiden van
de) overgang naar het basisonderwijs, voorkomen van spijbelen en vroegtijdige school79

uitval, bevorderen van doorstroming naar hogere vormen van onderwijs. Doelstellingen
ten aanzien van de professionals (leerkrachten en welzijnswerkers) zijn: voorlichting
geven over achtergronden van de ouders, de cultuur van het land van herkomst van
allochtone leerlingen en het vergroten van kennis en vaardigheden in verband met het
begeleiden van ouders en leerlingen.
De projecten zijn voor een deel gericht op het geven van voorlichting en begeleiding,
training van ouders, leerkrachten en welzijnswerkers. De voorlichtingsbijeenkomsten en
cursussen voor allochtone ouders, organiseert men (soms) per etnische groep afzonderlijk. In een project dat bestemd is voor Marokkanen houdt men aparte bijeenkomsten
voor vaders en moeders. In de projecten wordt nadrukkelijk aandacht besteed aan het
verbeteren van de communicatie tussen schoolteams en ouders. Een van de projecten is
opgezet om scholen te stimuleren om schoolcontactpersonen (intermediairs) van allochtone herkomst aan te stellen teneinde de communicatiestromen tussen schoolteam en
ouders te stroomlijnen.
De projecten worden doorgaans intern tussentijds geëvalueerd om de problemen in de
uitvoering te inventariseren, vast te stellen of de doelgroepen worden bereikt en de
gehanteerde strategieën tegen het licht te houden. In een aantal gevallen zijn de doelen
bijgesteld op basis van bevindingen in het invoeringstraject.
In paragraaf 6.5 beschrijven we de totstandkoming en functioneren van de projecten.
Vervolgens krijgt in paragraaf 6.6 de visie op de rol van ouders bij de beschreven
projecten aandacht.

6.5 Totstandkoming en functioneren van projecten
In deze paragraaf gaan we na wat de aanleiding/oorzaken is geweest voor de start van de
projecten, de gestelde doelen, de gehanteerde strategieën en de ervaren problemen. In
Schema 6.2 wordt een en ander samengevat.

80

Schema 6.2 – Aanleiding, doelen, strategieën en problemen van projecten gericht op
samenwerking tussen scholen en vooren naschoolse voorzieningen
Aanleiding/-oorzaken

Doelen

Strategieën

Problemen

1

De school kan het niet
alleen: ordeproblemen, gebrek aan
autoriteit.

Bruggen bouwen tussen thuis en school.

Openheid naar ouders
toe.
(‘leren open stellen’)

Angst voor ongewenste interventies.

2

Communicatie tussen
school en thuis ontbreekt.

Samenwerking zal de
relatie leerlingen,
ouders, school en
buurt/gemeenschap
goed doen.

Het faciliteren van de
communicatie
tussen ouders en
leraren.
(‘leren communiceren’)

Gebrek aan integraal
schoolbeleid.

3

Geen banden tussen
allochtone ouders
onderling en de
school.

Communicatie
verbeteren tussen
ouders (onderling) en
de school.

Dialoog bevorderen
op groeps- en
schoolniveau.
(‘elkaar leren
kennen’)

Ter discussie stellen
van het handelen van
de leraren.

4
en
5

Suboptimaal ondersteunend thuisklimaat:
spijbelen, geweld op
school.

Veranderen van het
ondersteunend
thuisklimaat.

Bevorderen samenwerking met ouders en
het optimaliseren van
de thuissituatie.
(‘leren samen
werken’)

Ouders krijgen een
grotere rol in externe
kwaliteitszorg
(accountability).

6

Verschillende opvoedingsbenaderingen en
verschillen van inzicht
over verdeling van
taken tussen school en
gezin.

Verbeteren van de
ouder-school relatie.

Het schoolteam
demonstreert
ondersteunend gedrag
naar ouders.
(‘leren leren’)

Een Babylonische
spraakverwarring
over pedagogische
afstemming tussen ouders en leraren.

7

Ouders ondersteunen
het leren op school
niet.

Wederzijds vertrouwen en respect
tussen ouders en
leraren. Tweezijdige
samenwerking tussen
ouders en school.

Aandacht voor
voorschoolse programma’s en aanbod
cursussen
(‘empowerment’).
(‘leren hulpbronnen
gebruiken’)

Beperkte ondersteuning door het
management.

8

Ouders participeren
niet bij beleidsbeslissingen van de
school.

Actieve ouderparticipatie in gevarieerde
settings en commissies.

Vertegenwoordiging
van ouders in inspraakorganen Het
opzetten van netwerken
(‘leren netwerken
gebruiken’)

Gebrek aan steun van
het management
(missie statement).

81

We vatten de bevindingen uit de analyse per kenmerk of factor samen. Daarbij wordt
Schema 6.2 telkens in verticale richting doorlopen.
Aanleiding en oorzaken
Over de pedagogische afstemming tussen leerkrachten en allochtone ouders bestaan vaak
onduidelijkheden en er zijn nauwelijks voorschriften voor. De meeste scholen trachten in
de praktijk de ouders doorgaans goed te informeren, maar leveren vaak ongewild half
werk, omdat het veelal niet tot de attitude van schoolteams behoort om ‘echt’ met (allochtone) ouders te communiceren en te overleggen om precies na te gaan welk beeld
ouders van onderwijs en opvoeding hebben en hoe de activiteiten thuis en op school in
samenspraak op elkaar afgestemd kunnen worden. Met de pedagogisch-didactische
aanpak van Nederlandse scholen heeft een deel van de allochtone ouders problemen. De
aanleiding voor het starten van een project ter versterking van de relatie tussen ouders en
educatieve voorzieningen is doorgaans dat de school partners (‘bondgenoten’) mobiliseert om problemen in de relatie met allochtone leerlingen of ouders op te lossen. De
oorzaken van de gesignaleerde problemen variëren van: het hebben van uiteenlopende
verwachtingen ten aanzien van opvoeding en onderwijs, onderwijsachterstanden, onaangepast gedrag, geen betrokkenheid van ouders bij de school, communicatieproblemen,
allochtone ouders die in een isolement leven, verschillende opvoedingsbenaderingen en
verschil van inzicht over de verdeling van taken tussen school en gezin, vragen van
allochtone ouders over het onderwijssysteem, de schoolstructuur en de schoolpraktijk,
ouders ondersteunen het leren op school niet en ouders participeren niet bij beleidsbeslissingen.
Doelen
Doelen van de projecten zijn: de samenwerking tussen ouders en school te verbeteren,
een ondersteunend thuisklimaat te scheppen, en ouders te laten participeren op school en
voorschoolse voorzieningen.
Strategieën
De strategieën die instellingen hanteren variëren van: met een andere houding de ouders
benaderen, de communicatie met ouders op gang brengen, ouders via cursussen kennis
en vaardigheden bijbrengen om thuis of op school als partners van de leerkrachten te
kunnen gaan functioneren.
Problemen
Bij een deel van de leerkrachten bestaat er weerstand tegen (mogelijk) ongewenste
interventies van ouders en het ter discussie stellen van het handelen van het schoolteam.
De projecten zorgen soms voor onduidelijkheden en verwarring wat betreft de afbake-

82

ning van verantwoordelijkheden en taken van ouders en leerkrachten. Ouders en leerkrachten ervaren (soms) te weinig ondersteuning van het management.
De projecten zijn veelal gestart met middelen van de gemeente. Het gemeentebeleid is er
doorgaans op gericht om via ouderparticipatie onderwijsachterstanden van allochtone
leerlingen te verkleinen en de toegankelijkheid van de voorschoolse opvang voor
allochtone ouders te vergroten.
Er heeft veelal wel een interne procesevaluatie van de projecten plaats gevonden, maar
geen evaluatie van de bereikte resultaten op basis van de geformuleerde doelstellingen.
De doorgaans enthousiaste verhalen over de bereikte resultaten zijn daardoor vooralsnog
niet hard te maken.

6.6 Visie op rol ouders bij projecten op hoofdlijnen
In deze paragraaf gaan we na wat de visie is op rol van de ouders bij de bestudeerde
projecten. De volgende zes typen van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs zijn onder1
scheiden:
Type 1. Voorwaardenscheppende rol van ouders (‘opvoeden’):de mate waarin ouders een
helder beeld hebben van de taak en eigenheid van de organisatie.
Type 2. Communicatie school-ouders (‘communiceren’): de mate waarin de school en de
ouders elkaar informeren over onderwijs/opvoeding.
Type 3. Informele dienstverlening aan de school en andere instellingen (‘vrijwilligerswerk verrichten’): de mate waarin ouders op school een bijdrage leveren aan activiteiten op school.
Type 4. Ondersteuning van leeractiviteiten thuis (‘thuis leren’): de mate waarin waarin
ouders thuis een bijdrage leveren ten behoeve van de activiteiten op school.
Type 5. Formele ouderparticipatie (‘meebeslissen’): de mate waarin ouders
inspraakmogelijkheden hebben om mee te beslissen over zaken die op school spelen.
Type 6. Samenwerking met de omringende gemeenschap (‘samenwerking’): de mate
waarin ouders, school en buurtinstellingen samenwerken.
De criteria zijn zowel toegepast op basis van (subjectieve) informatie die is verstrekt door
de betrokkenen en op grond van de objectieve gegevens in de beschikbare documenten.
Zie Schema 6.3.
1 Epstein, J. (1995). Perspectives and previews on research and policy for school, family, and community
partnerships. In: A. Booth & J. Dunn (Eds.), Family-school links: How do they affect educational outcomes?
Hillsdal: N.J., Lawrence Erlbaum Associates.

83

Schema 6.3 – Analyse projecten gericht op samenwerking ouders en school wat betreft
vooren naschoolse activiteiten
Opvoeden

1 Marokkaanse
ouders
(moeders)
laten reflecteren over
opvoeding.

2 Ervaringen

Ondersteunende
activiteiten
ouders op
school
Ouders
stimuleren een
bijdrage te
leveren op
school.

Ondersteunende
thuisactiviteiten van ouders

Formele
inspraakvormen voor
ouders

Samenwerking ouders,
school,
gemeenschap

Organiseren
van huiswerkbegeleiding.

Organiseren
van sociaal
culturele
activiteiten en
het organiseren
van buurtbewoners.

n.v.t.

Hand- en
spandiensten
verrichten.

Ouders
ondersteunen
bij activiteiten
t.a.v. de school.

Aparte
ouderraden
voor vaders en
moeders.
Marokkaanse
moeders
steunen om
zitting te
nemen in de
‘Moederraad’.
Vorming van
een ouderraad
en deelname
van allochtone
ouders in de
MR om de
verantwoordelij
kheid met
ouders samen
te delen.

Ouders
informeren
over de inhoud
van de lessen.
Ouders met
informatie
leren omgaan.

n.v.t.

Ouders leren
hoe de lessen te
ondersteunen.

n.v.t.

n.v.t.

Stimuleren tot
actieve
betrokkenheid
op school.

n.v.t.

Scholing van
ouders via de
basiseducatie.

Informatie op
maat voor
allochtone
ouders over
scholen.

n.v.t.

Themabijeenkomsten over
vormen van
leren,
speelgoed,
gedrag van
kinderen,
regels en
grenzen.
Huiswerkbegeleiding.

n.v.t.

Informatieverstrekking over
vooren
naschoolse
voorzieningen.

Informatieverstrekking
school naar
ouders
Scholen
adviseren in de
communicatie
met Marokkaanse ouders.

uitwisselen
over
opvoeding en
onderwijs.

3 n.v.t.

4 Turkse
moeders leren
Nederlands.

5 Ouders
stimuleren tot
deelname aan
opvoedende
ondersteunende activiteiten.

84

Ouders wijzen
op mogelijkheden van vooren naschoolse
voorzieningen.

Opvoeden

6 Aanbod
versterken
opvoedende
kwaliteiten van
ouders.

7 Verbeteren van

8

de opvoedingsen ontwikkelingsondersteuning van
ouders.
n.v.t.

Ondersteunende
activiteiten
ouders op
school
Sleutelouders
werven ouders
voor
activiteiten op
school.

Ondersteunende
thuisactiviteiten van ouders

Formele
inspraakvormen voor
ouders

Samenwerking ouders,
school,
gemeenschap

Ouders
cursussen
aanbieden voor
onderwijsondersteunende
activiteiten.

Ouderraad met
een rol richting
netwerken
buiten de
school.

Informatieverstrekking van
de school kan
aan de orde
komen.

Kan als
gestructureerde
activiteit aan de
orde komen.

Kan als
gestructureerde
activiteit
behandeld
worden.

Kan aan de
orde komen.

Sleutelouders
die binnen
netwerken van
scholen,
instellingen
voor
minderheden
en algemene
welzijnsinstelli
ngen ouders bij
activiteiten
betrekken.
Kan aan de
orde komen.

Kader
scheppen om
informatie van
school te
kunnen
begrijpen.

Via ouderraad
ouders
stimuleren te
participeren op
groeps- en
schoolniveau.

n.v.t.

Allochtone
ouders
stimuleren
zitting te
nemen in
ouderraden en
medezeggenschapsraden.

Informatieverstrekking
school naar
ouders
Communicatie
met (sleutel)ouders binnen
diverse
netwerken
verbeteren.

Samenwerking
met buurthuizen en
buurtwerk.

We vatten de bevindingen uit de analyse per kenmerk of factor samen. Daarbij wordt
Schema 6.3 dus telkens in verticale richting doorlopen.
Voorwaardenscheppende rol van ouders (‘opvoeden’)
In de projecten wordt er vanuit gegaan dat ouders verantwoordelijk zijn voor de gezondheid en de veiligheid van hun kinderen. Ouders krijgen in de projecten doorgaans
mogelijkheden aangereikt om hun kinderen adequater voor te bereiden en begeleiden op
school.
Communicatie school-ouders (‘communiceren’)
Ouders krijgen in de projecten meestal instrumenten aangereikt om op een zo gelijkwaardig niveau met de leerkrachten te communiceren. Ouders worden in cursussen
uitgedaagd zich op te stellen als serieuze partners van het schoolteam die op de hoogte
85

gesteld willen worden van waar de kinderen op school mee bezig zijn, informatie willen
uitwisselen over opvoedingskwesties, vorderingen op school, het welbevinden, de
klachten en problemen van hun kinderen.
Informele dienstverlening aan de school en andere instellingen (‘vrijwilligerswerk
verrichten’)
In diverse projecten benadrukt men het belang van sociale activering en worden ouders
gemotiveerd deel te nemen aan activiteiten op school. In een van de projecten biedt men
werkeloze vaders een cursus aan om hen als vrijwilligers actief te maken in de buurt (op
school) en zo mogelijk te laten instromen in een Melkert-baan. Leerkrachten bewaren
doorgaans het liefst een ‘professionele’ afstand tot de ouders.
Ondersteuning van leeractiviteiten thuis (‘thuis leren’)
Ondersteuning van leeractiviteiten thuis is van belang omdat leerkrachten soms een
beroep op ouders doen om een oogje in het zeil te houden bij het maken van huiswerk.
Problemen ontstaan over de rol van ouders bij het ondersteunen van leeractivteiten thuis
als ouders er andere opvattingen op nahouden dan de leerkrachten en kinderen. Ouders
worden in een aantal projecten begeleid om hun kinderen thuis te helpen opdrachten uit
te voeren voor de school.
Formele ouderparticipatie (‘meebeslissen’)
De Wet Medezeggenschap Onderwijs 1992 biedt ouders mogelijkheden inspraak te
hebben op het school- en bestuursbeleid. Door zitting te nemen in de medezeggenschapsraad en de ouderraad hebben ouders mogelijkheden hun stem te laten horen over de gang
van zaken op school. Voor schoolleiders en leraren kan het betekenen dat hun vrijheid
van handelen wordt beperkt en men in overleg met ouders over tal van zaken tot
overeenstemming zal moeten zien te komen. In een aantal projecten stimuleert men dat
ouders de mogelijkheden aangrijpen om kritisch te kijken naar de vormgeving van het
onderwijsleerproces en als consument/klant het rendement van het onderwijs te beoordelen.
Samenwerking met de omringende gemeenschap (‘samenwerking’)
De laatste vorm van ouderbetrokkenheid heeft betrekking op de rol van de buurt waarvan
de school en ouders deel uitmaken. Meer buitenhuis werkende moeders en het toegenomen aantal eenoudergezinnen zorgen er voor dat scholen steeds meer gaan functioneren
binnen interorganisationele netwerken van welzijnsinstellingen, clusters van scholen en
vormen van vooren naschoolse opvang. Bij een aantal projecten heeft men expliciet oog
voor het op elkaar afstemmen van voorschoolse opvang met de bestaande schoolprogramma’s, de opvoedingspraktijken binnen gezinnen en het leren van kinderen. De

86

gedachte daarachter is dat scholen niet als enige instantie aan de behoeften van kinderen
1
kunnen voldoen, los van de gemeenschap waarin deze kinderen leven.

6.7 Samenvatting
De oorspronkelijke onderzoeksvragen bij deze deelstudie luidden: Welke samenwerkingsverbanden bestaan er tussen achterstandsscholen en vooren naschoolse educatieve
voorzieningen? Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen? Bij de
concrete uitvoering van het onderzoek zijn deze vragen wat breder opgevat. Er is additioneel ook gelet op de inhoud van de samenwerkingsverbanden en op het functioneren
ervan.
In dit hoofdstuk zijn projecten geanalyseerd waarin aanzetten worden gegeven tot
samenwerking tussen ouders en educatieve voorzieningen.
Bij de beschreven school-gebaseerde projecten legt men het accent enerzijds op het
vergroten van de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs en anderzijds besteedt men
aandacht aan een gezinsgerichte versterking van oudervaardigheden. Deze instrumentele
benadering van de ouders, veelal moeders, heeft tot doel de ontwikkeling van hun
kinderen te bevorderen en om henzelf als opvoeders steun te bieden. De opzet van deze
projecten leidt doorgaans – voorzover we dat hebben kunnen nagaan – tot marginale
veranderingen in de onderwijspraktijken. De samenwerking tussen onderwijs- en
welzijnsinstellingen komt slechts incidenteel ad hoc tot stand. Van een structurele
samenwerking is doorgaans geen sprake. Dit komt waarschijnlijk omdat de beperkte
doelstellingen van de projecten en de gehanteerde strategieën niet leiden tot een geïntegreerde planmatige aanpak op schoolniveau waarin afstemming tussen allochtone ouders,
2
de school, vooren naschoolse voorzieningen en de buurt centraal staat.

1 Inmiddels zijn er in Amsterdam combinaties van peuterspeelzalen en basisscholen ‘Voorscholen’, gestart die
een ontwikkelingsstimuleringsprogramma aanbieden dat begint in de peuterspeelzaal en doorloopt in de
eerste twee groepen van het basisonderwijs. Het is de bedoeling dat de Voorschool uitgroeit tot een structurele voorziening voor peuters uit achterstandsgroepen.
MinBZK (1998). De ‘Voorschool’ als instrument van een preventief integratiebeleid. Den Haag: Ministerie
van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties.
2 Zie ook: Pels, T. (1998). Opvoedingsdiversiteit en de rol van opvoedingsdeskundigen. In: G.W. Meijnen
(Ed.), Opvoeding, onderwijs en sociale integratie (pp. 179-195). Groningen: Wolters-Noordhoff.

87

Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2002) Ouders en educatieve voorzieningen

More Related Content

What's hot (19)

Viewers also liked (8)

Similar to Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2002) Ouders en educatieve voorzieningen (20)

More from Driessen Research (20)

Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2002) Ouders en educatieve voorzieningen