Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2005). Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs: tussen wens en realiteit.

Het ITS maakt deel uit
van de Radboud
Universiteit Nijmegen
Opvattingen van allochtone ouders
over onderwijs: tussen wens en realiteit
Een inventarisatie van de verwachtingen en
wensen van ouders ten aanzien van de
basisschool en educatieve activiteiten in Rotterdam
Frederik Smit | Geert Driessen | Jan Doesborgh

OPVATTINGEN VAN ALLOCHTONE OUDERS OVER ONDERWIJS:
TUSSEN WENS EN REALITEIT

Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs:
tussen wens en realiteit
Een inventarisatie van de verwachtingen en wensen van ouders
ten aanzien van de basisschool en educatieve activiteiten in Rotterdam
Frederik Smit
Geert Driessen
Jan Doesborgh
Nijmegen, januari 2005
ITS – Nijmegen

De particuliere prijs van deze uitgave bedraagt € 11.
Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 - 365 35 00 of www.its.kun.nl.
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG
Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs: Tussen wens en realiteit. Smit, F.,
Driessen. G. Doesborgh, J. - Nijmegen: ITS
ISBN 90 - 5554 – 261 – X
NUR 840
Projectnummer: 2001640
© 2005 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit
te Nijmegen
Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze
uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of
op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de
voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te
Nijmegen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen.
No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any
other means without written permission from the publisher.
iv

v
Voorwoord
Op verzoek de Dienst Stedelijk Onderwijs (DSO) Rotterdam heeft het ITS, onderzoeks-instituut
van de Radboud Universiteit Nijmegen, een onderzoek uitgevoerd naar ver-wachtingen
en wensen van (nieuwe) groepen allochtone ouders ten aanzien van de basis-school
en educatieve activiteiten in Rotterdam.
Leerlingen zijn er mee gebaat dat ouders en school contact onderhouden en samenwer-ken.
Ouders en school dienen vanuit hun eigen verantwoordelijkheid een bijdrage te
leveren aan het welbevinden en de ontplooiing van de leerlingen. Met medewerking van
diverse lokale migrantenorganisaties zijn over dit type thema’s 899 interviews gehouden
met allochtone ouders van leerlingen in het basisonderwijs uit Turkije, Marokko, Surina-me,
Antillen, Kaapverdië, Pakistan, voormalig-Joegoslavië, Somalië en Rusland. Van
ieder land zijn steeds circa 100 ouders geïnterviewd. Met hulp van het Steunpunt Mede-zeggenschap
te Rotterdam zijn daarnaast ook nog 100 autochtone ouders geïnterviewd.
Het onderhavige onderzoek is uitgevoerd door Frederik Smit, Geert Driessen en Jan
Doesborgh van het ITS. Eva van der Boom heeft in een conceptversie van het manuscript
de puntjes op de i gezet en de medewerkers van de afdeling Tekstverwerking hebben zorg
gedragen voor de uiteindelijke lay-out.
Vanuit DSO zijn de onderzoekers op constructieve wijze ondersteund door een begelei-dingsgroep
onder voorzitterschap van Paul Hoop; deze groep bestond uit:
- Janke Reiding, Stichting Avanço, koepel voor Kaapverdische organisaties;
- Jimmy Sewnath, Stichting Stimulans Zuid-Holland (voorheen KROSBE, Kategoriale
Rijnmondse Organisatie van Surinamers voor Beleidsbeïnvloeding);
- Mohammed Sghir, PBR, Platform Buitenlanders Rijnmond;
- Joke de Wilde, SBWR, Stichting Buitenlandse Werknemers Rijnmond;
- Mesut Disli, Spior, SPIOR, Stichting Platform Islamitische Organisaties Rijnmond;
- Angela Vrtaric Jovanovic, SVOR, Stichting Vluchtelingenorganisaties Rijnmond;
- Jan Stedehouder, SWA, Stichting Welzijnsbevordering Antillianen Arubanen.
Ten slotte heeft Xandra de Vroom van DSO het rapport nauwgezet bekeken en van com-mentaar
voorzien.
Het onderzoeksteam wil hen allen hartelijk danken voor hun bijdrage aan de totstandko-ming
van het rapport. Als altijd gaat een bijzonder woord van dank uit naar de informan-

ten voor hun medewerking en openhartigheid. Zonder hen was de uitvoering van het
onderzoek niet mogelijk geweest.
Nijmegen, januari 2005
Jeroen Winkels
(directeur ITS)
vi

vii
Inhoudsopgave
Voorwoord v
1. Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 1
1.1 Inleiding 1
1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering 1
1.3 Resultaten 3
1.4 Conclusies 5
1.4.1 Algemene conclusies 5
1.4.2 Partnerschap 7
1.5 Aanbevelingen 9
1.6 Tot slot 11
2. Achtergronden, onderzoeksopzet en -uitvoering 13
2.1 Inleiding 13
2.2 Achtergronden van de relatie ouders en school 13
2.3 Aanleiding en doel van het onderzoek 21
2.4 Leeswijzer 23
3 Onderzoeksopzet en –uitvoering 25
3.1 Inleiding 25
3.2 Onderzoeksopzet 25
3.3 Onderzoeksuitvoering 25
3.3.1 Inventarisatie ideeën, wensen en verwachtingen van groepen 25
allochtone ouders ten aanzien van het basisonderwijs
3.3.2 Inventarisatie ideeën, wensen en verwachtingen van groepen 28
allochtone ouders ten aanzien van educatieve activiteiten
3.3.3 Inventarisatie ideeën, wensen en verwachtingen van autochtone 28
ouders ten aanzien van het basisonderwijs
3.4 Analyse en rapportage 28
3.5 Achtergrondkenmerken 33
3.6 Achtergrondprofielen van ouders 41
3.7 Samenvattend 43

4. Schoolkeuzemotieven van ouders 45
viii
4.1 Inleiding 45
4.2 Schoolkeuze 45
4.3 Verklaring voor schoolkeuze vanuit achtergrondkenmerken 49
4.4 Schoolkeuzeprofielen van ouders 52
4.5 Samenvattend 54
5. Visie ouders op contacten met school 55
5.1 Inleiding 55
5.2 Geïnformeerdheid ouders 55
5.3 Aard betrokkenheid ouders bij school 58
5.4 Vragen en aandachtspunten voor ouders 61
5.5 Problemen in de contacten met leerkracht en school 64
5.6 Aanpak problemen 66
5.7 Beoordeling van de relatie met school 69
5.8 Communicatieprofielen van ouders 74
5.9 Samenvattend 78
6. Visie ouders op partnerschap met de school 79
6.1 Inleiding 79
6.2 Opvoedingsdoelen thuis en op school 79
6.3 Opvoedingsdoelen van ouders 81
6.4 Opvoedende taken van ouders en school 85
6.5 Gewenste afstemming tussen ouders en school 86
6.6 Partnerschapsprofielen van ouders 88
6.7 Samenvattend 94
Bijlage - Tabellenboek 95

1
1 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen
1.1 Inleiding
In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar verwachtingen en wensen
van groepen allochtone ouders en autochtone ouders ten aanzien van de basisschool in
Rotterdam. Dit hoofdstuk vormt de samenvatting vooraf. In paragraaf 1.2 worden de
aanleiding van het onderzoek, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering geschetst. Para-graaf
1.3 vat de resultaten samen. In paragraaf 1.4 worden conclusies getrokken. Het
hoofdstuk wordt afgesloten met enkele aanbevelingen en aanzetten voor een beleidska-der.
1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering
Op verzoek de Dienst Stedelijk Onderwijs (DSO) Rotterdam heeft het ITS een onderzoek
uitgevoerd naar verwachtingen en wensen van (nieuwe) groepen allochtone ouders ten
aanzien van de basisschool en educatieve activiteiten in Rotterdam. Er is daarbij niet
alleen gekeken naar ideeën, wensen en verwachtingen van groepen allochtone en autoch-tone
ouders ten aanzien van de pedagogische en socialiserende functie van de thuissitua-tie
en het basisonderwijs in Rotterdam, maar ook naar de afstemming tussen opvoedings-doelen
thuis en op school.
In Rotterdam wonen mensen van bijna 170 nationaliteiten en taalgroepen/culturen. Meer
dan 60% van de kinderen in het basisonderwijs heeft een allochtone achtergrond en
relatief veel van deze leerlingen hebben grote leerachterstanden. Het Rotterdamse inte-gratiebeleid
ten aanzien van etnische minderheden beoogt de totstandkoming van een
samenleving, waarin de in Rotterdam verblijvende leden van etnische minderheidsgroe-pen
ieder afzonderlijk en als groep een gelijkwaardige plaats en ontplooiingskansen
hebben. Meer in het bijzonder betekent dit een streven naar een volwaardige positie in de
deelname van etnische minderheden aan onderwijs, arbeidsmarkt, inkomensverwerving
en sociaal-culturele activiteiten.
Een overzicht van de verwachtingen van allochtone ouders ten aanzien van het basison-derwijs
en het educatief aanbod ontbreekt. Het doel van het onderhavige onderzoek is
enerzijds meer inzicht te krijgen in (de mogelijkheden tot beïnvloeding van) de houding
en rollen van groepen allochtone ouders ten aanzien van opvoeding en onderwijs en

anderzijds een antwoord te krijgen op de vraag of het educatief aanbod aansluit bij de
wensen en verwachtingen van allochtone ouders.
De doelstelling van het onderzoek was antwoord te krijgen op de volgende vragen1:
1. Wat zijn de ideeën, wensen en verwachtingen van (nieuwe) groepen allochtone ouders
2
en autochtone ouders ten aanzien van de pedagogische en socialiserende functie van
de thuissituatie en het basisonderwijs in Rotterdam?
2. Komt het educatief aanbod voor allochtonen in Rotterdam overeen met de verwach-tingen
van groepen allochtone ouders?
Het onderzoek richtte zich op tien etnische groepen, namelijk negen allochtone groepen
en – als referentiegroep – de groep autochtonen. Binnen de allochtone groepen kan een
onderscheid worden gemaakt tussen ‘oudkomers’, dat wil zeggen Turken, Marokkanen,
Surinamers, Kaapverdianen en Pakistani (allochtone groepen die al langer in Nederland
zijn) en ‘nieuwkomers’, ofwel Antillianen, Somaliërs, Joegoslaven en Russen (allochtone
groepen die nog maar relatief kort in Nederland zijn). Met medewerking van diverse
Rotterdamse (migranten)organisaties zijn in de tweede helft van 2003 in totaal bijna
1000 vraaggesprekken (100 per groep) gehouden met ouders van kinderen in het basis-onderwijs.
Dat gebeurde aan de hand van een aantal open en gesloten vragen. De gege-vensverzameling
heeft in de tweede helft van 2003 plaatsgevonden.
De visie van de school op de samenwerking met ouders is in dit onderzoek niet belicht.
Dit betekent niet dat de school geen verantwoordelijkheid heeft ten aanzien van de op-voeding.
Beide, zowel ouders als school hebben hun verantwoordelijkheid. Ouders zijn
verplicht hun minderjarige kinderen te verzorgen en op te voeden2. Zij hebben ook de
plicht hun kinderen als leerling bij een school in te schrijven en er voor te zorgen dat hun
kinderen de school bezoeken. De school ís op zijn beurt verplicht zich in te spannen de
leerlingen zo goed mogelijk onderwijs te geven. Leerlingen zijn er mee gebaat dat ouders
en school contact onderhouden en samenwerken. Ouders en school dienen vanuit hun
eigen verantwoordelijkheid een bijdrage te leveren aan het welbevinden en de ontplooi-ing
van de leerlingen.
1 De derde onderzoeksvraag luidde: Wat vinden allochtone ouders van belang bij het Onderwijs Allochtone
Levende Talen (OALT)? Voldoet het aan de verwachtingen? Wat zijn wensen voor de toekomst? De bevin-dingen
zij niet in het rapport opgenomen, omdat OALT inmiddels is afgeschaft.
2 De begrippen kinderen en leerlingen worden door elkaar gebruikt. Ouders hebben het over kinderen, terwijl
leerkrachten vanuit een professionele optiek het doorgaans over leerlingen hebben.

De centrale vraag van het onderzoek luidde: Wat zijn de ideeën, wensen en ver-wachtingen
van (nieuwe) groepen allochtone ouders en autochtone ouders ten aanzien
van de pedagogische en socialiserende functie van de thuissituatie en het basisonder-wijs
3
in Rotterdam?
1.3 Resultaten
Per onderzoeksvraag worden de belangrijkste uitkomsten weergegeven.
Onderzoeksvraag 1: Wat zijn de ideeën, wensen en verwachtingen van (nieuwe) groe-pen
allochtone ouders en autochtone ouders ten aanzien van de pedagogische en
socialiserende functie van de thuissituatie en het basisonderwijs in Rotterdam?
De keuze van een basisschool wordt voornamelijk bepaald door de afstand. Scholen die
dicht in de buurt zijn hebben de voorkeur. Andere zaken die een rol spelen zijn: de sfeer,
naam en faam. Ouders voelen zich doorgaans nauw betrokken bij de school van hun kind.
Een ruime meerderheid van de allochtone ouders met kinderen in het basisonderwijs
vindt afstemming over de opvoeding tussen ouders en school gewenst tot zeer gewenst.
De meerderheid van de ouders stelt echter niet goed geïnformeerd te worden over de
doelen en werkwijzen van de school. Het minst tevreden zijn allochtone ouders over het
kunnen meepraten over waarden en normen, de opvoedingsideeën van de school en de
mate waarin leerkrachten aandacht besteden aan het geloof. Met name het voorkómen
van criminaliteit en het stimuleren van de gelijkwaardigheid tussen man en vrouw staan
hoog op de opvoedingsagenda.
Bijna alle allochtone ouders vinden het van het grootste belang met de leerkracht te
kunnen overleggen over de vorderingen van hun kind. De meerderheid van deze ouders
stelt echter niet goed geïnformeerd te worden door de school. Voor ouders die nog niet
lang in Nederland zijn, spelen de contacten met de school een belangrijke rol bij de mate
waarin ze zich kunnen inpassen in/aanpassen aan de nieuwe cultuur. Vooral ouders met
een slechte Nederlandse taalbeheersing zouden willen dat de school er meer werk van
maakt de contacten met hen te verstevigen.
Uit het onderzoek blijkt dat er grote verschillen zijn tussen allochtone ouders wat betreft
hun opvattingen over opvoeding en hun verwachtingen ten aanzien van het onderwijs.
Alle ouders willen in principe het beste onderwijs voor hun kind en dat het kind zich
thuis voelt op school. De eigen opvoeding, het geloof en de traditionele cultuur vormen
het belangrijkste referentiekader voor de opvoeding die allochtone ouders hun kinderen

geven. De meeste allochtone ouders zien, evenals autochtone ouders, opvoeding en
onderwijs als een gezamenlijke taak van ouders en school. Voor hen is vaak onduidelijk
wie waarvoor verantwoordelijk is of zou moeten zijn. Veel ouders willen bijvoorbeeld
graag een actieve rol spelen bij het onderwijs aan hun kinderen, maar worden door lera-ren
4
afgeremd, omdat ze niet met hen van gedachten willen wisselen over opvoedings- en
onderwijskwesties. Pakistani en de nieuwkomers uit voormalig-Joegoslavië, Somalië en
Rusland vinden het van groot belang dat ze kunnen meepraten over waarden en normen.
Internationaal wordt steeds vaker het begrip ‘partnerschap’ gehanteerd als een bruikbaar
concept om betekenisvolle samenwerkingsrelaties tussen ouders en scholen vorm te
geven. Partnerschap is dan op te vatten als een proces waarin de betrokkenen er op uit
zijn elkaar wederzijds te ondersteunen en waarin ze proberen hun bijdrage zoveel moge-lijk
op elkaar af te stemmen, met als doel het bevorderen van de prestaties en het welbe-vinden
van leerlingen. Er kunnen verschillende barrières worden aangewezen die een
goed partnerschap van allochtone ouders en school belemmeren. Allochtone ouders
worden nog te vaak gezien als een homogene groep, ‘gehandicapt’ door een traditionele
opstelling en oriëntatie. Volgens de ouders hebben leerkrachten geen hoge dunk van het
ondersteunend gedag van allochtone ouders. Zij ervaren het als een gemis dat leerkrach-ten
hen met name niet goed informeren over doelen en werkwijzen van de school en hoe
opvoedingsideeën van de school en de ouders op elkaar afgestemd kunnen worden.
Marokkaanse ouders bijvoorbeeld, vinden het van het grootste belang dat hun kinderen
niet op het criminele pad komen. Zij zouden hierover graag met de school willen praten,
maar zij hebben het gevoel niet gehoord te worden.
Nederlandse ouders zijn gewend op school inspraak te hebben; dat geldt zeker voor
ouders uit de hogere sociale milieus. Het onderhandelen is hen als het ware met de pap-lepel
ingegoten. Voor allochtone ouders betekent het vaak een cultuurschok om met het
Nederlandse poldermodel te maken te krijgen. Het is merkwaardig dat leraren allochtone
ouders niet tonen hoe ze hun hulp, die onontbeerlijk is als ondersteuning van hun werk,
nodig hebben. Allochtone ouders zijn dan ook niet tevreden over de mate waarin ze
kunnen meepraten over de waarden en normen die de school overdraagt en de aandacht
die men heeft voor geloofszaken. Met name ouders met een islamitische achtergrond
voelen zich vaak tekort gedaan. Deze ouders voelen zich dan ook serieuzer genomen als
hun kinderen een ‘eigen’ islamitische school bezoeken.
De meeste allochtone groepen in Nederland hebben organisaties en zelfhulporganisaties
opgericht om voor hun belangen op te komen. Vooral nieuwkomers zien een belangrijke
rol voor deze organisaties weggelegd om de communicatie tussen groepen allochtonen en
de school te verbeteren.

Onderzoeksvraag 2: Komt het cursusaanbod voor allochtone ouders in Rotterdam
overeen met de verwachtingen van groepen allochtone ouders die hierbij betrokken
worden?
Allochtone ouders zijn veelal lager opgeleid dan autochtone ouders. Allochtone ouders
zijn doorgaans bereid zich te scholen. Bijna de helft van de allochtone ouders heeft een
cursus Nederlandse taal gevolgd. Een kleiner deel heeft een cursus volwasseneneducatie
gevolgd of heeft een inburgeringscursus afgerond. Hoe langer allochtonen in Nederland
verblijven, des te vaker zij een cursus in Nederland hebben afgerond. En omgekeerd: hoe
korter zij in Nederland zijn, des te vaker zij een cursus buiten Nederland hebben afge-rond.
Men is doorgaans meer tevreden over het kwaliteitsniveau van de cursussen Neder-landse
taal en volwasseneneducatie dan over de inburgeringscursussen. Bijna de helft van
de allochtone ouders heeft geen cursus gevolgd. Het zijn vooral Marokkaanse, Surinaam-se,
5
Antilliaanse en Kaapverdische ouders die het laten afweten.
1.4 Conclusies
1.4.1 Algemene conclusies
Schoolkeuzemotieven van ouders
De afstand tot of bereikbaarheid van de school is voor de meeste ouders de belangrijkste
reden om voor een school te kiezen. Met name geldt dit voor Turken, Antillianen en
Pakistanen. Voor Nederlandse en Turkse ouders is de sfeer op scholen een belangrijk
element bij de schoolkeuze. Slechts de helft van de ouders let ook op kwaliteit van het
onderwijsaanbod. Marokkaanse, Antilliaanse en Kaapverdiaanse moeders kiezen door-gaans
alleen, zonder overleg met hun (ex-)partner voor een school.
Informatievoorziening van ouders
Ouders zijn doorgaans weliswaar goed geïnformeerd over wat er in de klas gebeurt, maar
zijn in mindere mate op de hoogte van wat er op schoolniveau speelt. De kinderen bren-gen
meestal als boodschapper de informatie van de leerkracht en schoolleiding over naar
de ouders. De schoolkrant speelt een belangrijke rol bij het verspreiden van nieuws op
schoolniveau.
Een actieve houding van ouders richting school om informatie in te winnen is niet van
invloed op de mate waarin ouders het idee hebben ook beter geïnformeerd te raken van
wat er op klas- en schoolniveau speelt. Het kan zijn dat leerkrachten voor alle ouders een
soort ‘basispakket’ aan informatie aanbieden, ongeacht of ze zich actief opstellen naar
school toe of niet. Waarschijnlijker is dat actieve ouders kritischer zijn over de informatie
die ze krijgen en ook minder gauw tevreden zijn te stellen. Autochtone ouders participe-

ren actiever bij activiteiten in de klas dan allochtone ouders. Tussen groepen van alloch-tonen
6
zijn er echter geen verschillen. Wel participeren hoger opgeleide oudkomers (i.c.
Turken, Marokkanen, Surinamers, Kaapverdianen en Pakistani) meer in de klas dan lager
opgeleide oudkomers. Bij ‘nieuwkomers’ (i.c. Antillianen, Somaliërs, Joegoslaven en
Russen) is het verschil minimaal. Dit betekent dat de genoten opleiding voor nieuwe
groepen allochtonen een minder belangrijke voorwaarde of drempel is om te participeren
dan voor ‘oudkomers’.
Visie ouders op communicatie met school
De overgrote meerderheid van de ouders wil graag geïnformeerd worden over de leer-prestaties
en het welbevinden van hun kind. Vragen van allochtone ouders zijn gericht op
de aard en frequentie en het verbeteren van het contact met de school (c.q. het proces),
terwijl autochtone ouders meer geïnteresseerd zijn in de organisatie en het beleid van de
school en specifieke problemen met kinderen (c.q. de inhoud).
Een kwart van de ouders ervaart problemen in contacten met leerkrachten en school,
veroorzaakt door verschillen in opvattingen over opvoeding tussen henzelf en de leer-kracht.
Met name Somalische ouders vinden dat leerkrachten te weinig aandacht hebben
voor hun specifieke wensen en zich niet aan afspraken houden. Ouders die problemen
ervaren in contacten, vinden dat het onderwijzend personeel beter naar hen moet luiste-ren
en dat er ook beter met hen gecommuniceerd moet worden.
Opvoedingsdoelen van ouders
Ouders bepalen doorgaans zelf alleen hoe zij hun kind opvoeden. Somalische ouders
overleggen daarentegen ook dikwijls met familie en leerkrachten over hoe ze hun kind
groot brengen. Ouders verschillen in de mate waarin zij hun verantwoordelijkheden als
opvoeders waarmaken. Onder Antillianen en Somaliërs komt het ook voor dat zij de
opvoeding overlaten aan de school. Vooral Turkse en Pakistaanse ouders stellen dat zij
het onderwijs actief ondersteunen. Opvallend is, dat de mate waarin ouders contact heb-ben
met de school geen relatie heeft met de wijze waarop ouders hun kinderen opvoeden.
De eigen opvoeding, het geloof en de traditionele cultuur vormen het belangrijkste refe-rentiekader
voor de opvoedingsdoelen van allochtone ouders. Ouders uit landen met een
sterke mate van traditionalisme en collectivisme leggen bij de opvoeding meer nadruk op
relationele waarden en normen, zoals gehoorzaamheid, respect en behulpzaamheid, dan
ouders uit modernere en meer individualistisch ingestelde samenlevingen.
Allochtone ouders hechten over de hele linie veel waarde aan het leren hanteren van
regels. De belangrijkste opvoedingsdoelen die allochtone ouders voor ogen hebben, zijn
op het rechte pad blijven en eerlijkheid, gevolgd door verantwoordelijkheid dragen en de

gelijkwaardigheid van man en vrouw. Van de Nederlanders vindt slechts een zeer kleine
groep het belangrijk dat hun kinderen zich aan geloofsvoorschriften houden. De meeste
Marokkaanse en Pakistaanse ouders vinden het daarentegen belangrijk dat hun kinderen
zich aan dergelijke regels houden, omdat zij hun kinderen vanuit een geloofsvisie opvoe-den.
Kaapverdiaanse ouders stemmen in die zin overeen met Surinaamse en Pakistaanse
ouders, dat zij hoge aspiraties hebben met betrekking tot de schoolloopbaan van hun
kinderen en het belangrijk vinden dat hun kinderen goede prestaties halen op school.
Nederlandse ouders vinden het allerbelangrijkste dat hun kinderen leren samenwerken.
Moslimouders geven religieuze opvoedingsdoelen een hoge prioriteit. Zij vinden het
belangrijk dat kinderen zich thuis en op school aan geloofsvoorschriften houden. Daar-naast
hechten ze waarde aan overdracht van normen en waarden. Ook zijn ze van mening
dat migrantenorganisaties een belangrijker plaats moeten krijgen in de relatie ouders en
school.
De opvoedingsdoelen van allochtone gezinnen wijken doorgaans sterk af van die van de
Nederlandse gezinnen. Ontworteld uit hun eigen tradities neigen veel allochtonen tot het
aanhouden van een streng regime voor hun kinderen en het scheppen van een eigen
wereld binnen deze, voor hen vreemde, omgeving. Het niet of beperkt beheersen van de
Nederlandse taal bevordert deze houding nog eens extra. Het gebrek aan voldoende
oriëntatie in de samenleving levert echter allerlei conflictstof op. Zo is er onbegrip over
de wijze waarop de leerkracht met hun kind omgaat, vooral als er gedragsproblemen zijn.
Vanuit de eigen traditie staan ouders een streng regime voor en is ‘de meester’ de
deskundige en de baas.
1.4.2 Partnerschap
Visie ouders op partnerschap met de school
Opvoeding en onderwijs vinden veelal geïsoleerd naast elkaar plaats. Ouders spannen
zich over het algemeen weinig in om een goed contact met de school te onderhouden
over de opvoeding thuis en op school. Ouders leveren nauwelijks een actieve bijdrage
aan de communicatie over het welbevinden en de ontplooiing van de leerlingen op
school. Er is weinig afstemming over de opvoeding thuis en op school. Het uitwisselen
van kennis en ervaringen op ouderavonden en in contacten met leerkrachten heeft geen
relatie met het opvoedingsgedrag van ouders. Traditionele allochtone ouders vinden dat
veel leerkrachten te informeel met hun kinderen omgaan; zij willen meer afstand tussen
kinderen en volwassenen. Bij autochtone ouders staan autonomie en zelfontplooiing van
kinderen voorop.
7

Partnerschapsrelatie
De grote meerderheid van ouders geeft – ondanks hun kritiek - goede rapportcijfers voor
de contacten met klasseleerkracht, de schoolleiding, zichzelf als opvoeder en de relatie
met kind. Een ruime meerderheid van de ouders is ontevreden over het meepraten over
normen en waarden, het invloed kunnen uitoefenen op opvoedingsideeën van de school
en de mate waarin de leerkracht aandacht besteedt aan het geloof. Een klein deel van de
ouders heeft ook geen idee van wat er gebeurt op dit gebied.
Allochtone ouders vervullen een beperkt aantal rollen bij de voorbereiding op het onder-wijs,
8
het informeren van elkaar over opvoeding en onderwijs en het elkaar ondersteunen.
De meeste ouders vinden dat ze goed geïnformeerd worden door de leerkrachten en
school. Het probleem waar allochtone ouders echter soms tegen aan lopen is, dat de
communicatie met de leerkracht vaker eenzijdig is en dat de aanpak van hun kinderen
niet altijd overeenstemt met wat zij voor ogen hebben.
Met name Turkse, Antilliaanse en Somalische ouders ervaren problemen in de communi-catie
met school. Somalische ouders vinden het een doorn in het oog dat onaangepast
gedrag niet wordt aangepakt. De aanstelling van een ‘contact’-ouder zou volgens hen een
stap in de goede richting zijn.
Allochtone ouders verschillen van mening van de Nederlandse ouders over de didacti-sche
aanpak van de basisschool waarbij leerlingen relatief veel vrijheid hebben om hun
eigen leerproces vorm te geven. Allochtone ouders zouden willen dat er meer traditioneel
wordt lesgegeven en opgevoed, omdat ze vinden dat hun kinderen zich dan beter kunnen
ontwikkelen.
Allochtone ouders weten doorgaans, in tegenstelling tot autochtone ouders, geen partner-schapsrelatie
met de school op te bouwen als gevolg van taalproblemen, mede veroor-zaakt
door de voortdurende gezinsvormende migratie, culturele verschillen in communi-catie,
en verschillen in opvattingen over de verantwoordelijkheid voor opvoeding en
onderwijs. Om de kloof te overbruggen is het noodzakelijk dat ouders en leerkrachten
zich openstellen voor elkaar en dat ze het onderwijs als een gezamenlijke taak en verant-woordelijkheid
zien. Dit laatste vereist ook, dat de allochtone ouders daar concreet werk
van maken. Het vereist in ieder geval een laagdrempelige toegang. De Open-wijkschool
(of varianten daarop als de Vensterschool, Brede school) lijkt in dit verband perspectie-ven
te bieden, een omgeving waar ouders zelf ook (taal)onderwijs kunnen volgen en waar
ze niet alleen in contact komen met de school van hun kinderen, maar ook met overige
wijkbewoners. Op die manier kunnen ze in aanraking komen met verschillendsoortige
normen en waarden, die van de Nederlandse samenleving en van de school, waardoor zij
wellicht een grotere bijdrage kunnen leveren aan de voorbereiding van hun kinderen op
het onderwijs, beter met de leerkracht kunnen communiceren over opvoeding en onder-wijs
en ook meer support kunnen verlenen.

De gemeente Rotterdam besteedt vanuit diverse beleidsterreinen aandacht aan ouderbe-trokkenheid:
vroeg- en voorschoolse educatie, opvoedingsondersteuning en de brede
school. Ouderbetrokkenheid maakt dus integraal deel uit van diverse beleidsterreinen.
Rotterdam heeft het concept van de brede school geïntroduceerd met het doel iets te doen
aan de onderwijsachterstand van leerlingen. Alle scholen met een SE-score boven de 140
(als indicatie van sociaal-economische achterstand van de leerlingenpopulatie) mogen
zich brede school noemen en kunnen subsidie aanvragen voor het organiseren van activi-teiten.
Het zijn dus vaak zwarte scholen in zwarte wijken die hiervan gebruik kunnen
maken. In de ideale situatie zijn brede scholen (multifunctionele) voorzieningen in wij-ken,
waarin verschillende wijkbewoners elkaar treffen. Voor de Rotterdamse situatie gaat
9
dit dus nog niet altijd op.
1.5 Aanbevelingen
Bewustwording
Leerkrachten en ouders zouden zich meer bewust moeten worden van het feit dat men
elkaar nodig heeft. Dit om beter te communiceren over het pedagogische klimaat thuis en
op school, over het zo goed mogelijk afstemmen van ieders bijdrage, over het leren ont-wikkelen
van respect voor ieders bijdrage aan de opvoeding en educatie van kinderen.
Rechten en plichten van ouders
Ouders hebben recht op goed onderwijs voor hun kinderen. Ouders zouden ervan bewust
gemaakt moeten worden dat zij de plicht hebben om in het belang van hun kinderen
contacten met de school te onderhouden en samen te werken bij opvoeding en onderwijs.
Dat zij vanuit hun eigen verantwoordelijkheid een belangrijke bijdrage moeten en ook
kunnen leveren aan het welbevinden en de ontplooiing van hun kinderen op school.
Beroepsmatig functioneren van leerkrachten
Vanuit de ouders gezien zou bij de initiële opleiding en nascholing van leerkrachten met
name meer aandacht geschonken dienen te worden aan aspecten als:
- klantgericht, allochtoon-gericht werken, samenwerken, integriteit, zelfstandigheid en
flexibiliteit, stressbestendigheid, gevoel voor sfeer en humor;
- ontwikkelen van vaardigheden om binnen een multiculturele en meertalige setting met
allochtone ouders te kunnen communiceren;
- ontwikkelen van ‘hulpverleningsmethodieken’ gericht op het gebruik bij uiteenlopende
doelgroepen (signalerings- en doorverwijsfunctie);
- doorgeven van kennis en vaardigheden: leerkrachten zouden een bijdrage kunnen
leveren aan de deskundigheidsbevordering van collega’s binnen de eigen werksituatie
(intervisie).

Competentie-ontwikkeling van leerkrachten en ouders
De bijscholing van leerkrachten en ondersteuning van allochtone ouders zou gericht
dienen te zijn op het optimaliseren van de interactie tussen leerkrachten en ouders. On-dersteuning
10
zou ten goede dienen te komen aan zowel allochtone als autochtone ouders,
ook ten behoeve van de onderlinge communicatie tussen verschillende etnische groepen
ouders. Het doel van de bijscholing zou kunnen zijn om leerkrachten handvatten te bie-den
om de rollen die ouders kunnen spelen bij de affectieve en cognitieve ontwikkeling
van hun kinderen te bevorderen. De inhoud van deze bijscholing zou kunnen bestaan uit:
- Taalgebruik van leerkrachten. Beter rekening leren houden in de contacten met ou-ders
hoe om te gaan met taalproblemen van allochtone ouders.
- Duidelijke verhoudingen creëren tussen leerkrachten en allochtone ouders: (nog) meer
duidelijkheid betrachten richting ouders wat de verwachtingen ten opzichte van elkaar
zijn, en elkaar (leren) aanspreken op de eigen capaciteiten en verantwoordelijkheden.
Het valt te overwegen leerkrachten met ouders aan het begin van het cursusjaar een
contract te laten afsluiten, zodat zij elkaar kunnen aanspreken op gemaakte afspraken.
Dit voorkomt dat ze steeds opnieuw moet ‘onderhandelen’ over bijvoorbeeld actieve
deelname van ouders bij lessen en onderwijsondersteunde taken thuis.
- Optimaliseren van de samenwerking tussen leerkrachten. Leerkrachten zouden de
samenwerking met collega’s kunnen optimaliseren teneinde het participatie-aanbod
beter op elkaar af te stemmen.
- Optimaliseren van de samenwerking tussen (allochtone) ouders. Leerkrachten
zouden de samenwerking tussen ouders kunnen stimuleren, hen helpen bewust te
worden van eigen vanzelfsprekendheden en open te staan voor en het benutten van de
meerwaarde van ‘anders’-zijn van de eigen etnische groep en andere etniciteiten.
De inhoud van de ondersteuning aan ouders zou kunnen bestaan uit:
- Rechten en plichten. Basisinformatie over rechten en plichten van ouders en school
ten aanzien van opvoeding en onderwijs en informatie over het Nederlandse onder-wijssysteem.
- Partnerschap. Inzicht verschaffen wat een partnerschapsrelatie inhoudt in de relatie
ouders en school. Wat men van elkaar als partners kan verwachten en hoe deze rela-tie
vorm en inhoud kan worden gegeven.
Competentie-ontwikkeling managen ‘ouderbetrokkenheid in diversiteit’
De competentie-ontwikkeling ten aanzien van het managen van ouderparticipatie in diversiteit
zou gericht dienen te zijn op het bestrijden van vooroordelen en het bestrijden van vormen
van discriminatie op school-, groeps- en individueel niveau:
- herkennen, erkennen en hanteren van erkende gelijkwaardigheid en erkende ongelijk-waardigheid:
de ‘wij’ populatie van de school en niet ‘wij’ (autochtonen) tegenover
‘zij’ (allochtonen);

11
- bestaand beleid checken vanuit heldere richtlijnen;
- inbouwen van overlegmomenten en evaluatiemomenten op allerlei niveaus;
- op de hoogte blijven van landelijke ontwikkelingen en benutten van netwerken;
- te nemen stappen steeds bezien vanuit of relateren aan het totale beleid.
Dialoog allochtone organisaties
Het is van groot belang dat scholen contacten gaan onderhouden of intensiveren met
allochtone organisaties om de relatie met de allochtone ouders te verbeteren.
Dit onderzoek heeft zich uitsluitend beziggehouden met de wensen en verwachtingen van
allochtone ouders over het Rotterdamse onderwijs. Het was niet gericht op de initiatieven
die reeds binnen de gemeente Rotterdam op het gebied van opvoedingsondersteuning en
ouderbetrokkenheid worden genomen. Het is dus goed mogelijk dat hier genoemde aan-bevelingen
overlappen met projecten die al binnen de gemeente gaande zijn, respectieve-lijk
binnenkort gestart gaan worden. Een volledig beeld van deze initiatieven volgt uit de
inventarisatie van de (basis)infrastructuur opvoedingsondersteuning die op dit moment
vanuit de gemeente Rotterdam wordt gemaakt.
1.6 Tot slot
In het huidige landelijke integratiebeleid wordt een steeds groter accent gelegd op de
eigen verantwoordelijkheid en – daarmee verbonden – de actieve inzet van immigranten.
Integratie wordt daarbij opgevat als het participeren in uiteenlopende maatschappelijke
domeinen. Het centrale medium bij het integratieproces is de taal, meer specifiek de
Nederlandse taal. Integratie wordt gezien als een noodzakelijke voorwaarde voor de
realisering van de maatschappelijke kansen. De mate van integratie heeft echter niet
alleen consequenties voor de positie van de immigranten zelf, maar vervolgens ook voor
de maatschappelijke kansen van hun kinderen.
Op het terrein van het onderwijs wordt recentelijk de positie van allochtonen steeds meer
geproblematiseerd. In relatie tot allochtonen vormen onderwerpen als geweld op school,
hoofddoekjes, islamitische scholen, onderwijssegregatie, emancipatie, tolerantie en dis-criminatie,
normen en waarden, en voortijdig schoolverlaten hot items in de maatschap-pelijke
discussie. Daarbij aansluitend wordt ook op dit terrein vanuit de overheid een
actievere houding van allochtone ouders geëist en meer verantwoordelijkheid bij hen
gelegd.
Uit het hier gerapporteerde onderzoek blijkt allereerst dat er grote verschillen zijn tussen
de onderscheiden etnische groepen. Maar ook dat het grootste deel van de betreffende

ouders echt geïnteresseerd is in het onderwijs dat hun kinderen volgen. Zij geven aan
betrokken te zijn bij dat onderwijs en er ook in te willen participeren. Problemen die zich
daarbij voordoen liggen echter veelal op het terrein van de communicatie tussen ouders
en school. Vergeleken met autochtone ouders maken allochtone ouders zich meer zorgen
over het proces van de communicatie. Naar hun indruk is de communicatie vooral een-richtingsverkeer:
12
de scholen verstrekken wel enige informatie, maar staan te weinig open
voor de specifieke opvattingen, wensen en verwachtingen van allochtone ouders. Met
name als het gaat om zaken die te maken hebben met hun geloofsovertuiging, accenten
die gelegd worden op cognitieve dan wel sociaal-emotionele onderwijsdoelen, en ver-schillen
in de pedagogische aanpak thuis en op school vormen aandachtspunten waarover
volgens de ouders nauwelijks wordt gecommuniceerd, niet eenzijdig, laat staan tweezij-dig.
Communicatie is daarmee een belangrijke voorwaarde voor ouderbetrokkenheid en
-participatie. Uit het onderzoek wordt niet geheel duidelijk waaraan het ontbreken van
een goede communicatie moet worden toegeschreven. Ongetwijfeld ligt een belangrijke
reden daarvoor bij de betreffende ouders zelf: hun vaak gebrekkige beheersing van de
Nederlandse taal, hun lage opleiding en hun onbekendheid met het Nederlandse onder-wijssysteem.
Daarnaast is het zonder meer ook zo dat leerkrachten niet altijd over de
specifieke communicatieve vaardigheden beschikken om met een dergelijke heterogeni-teit
aan allochtone talen en culturen om te gaan. Hieraan zou daarom in de initiële oplei-dingen
en nascholingscursussen meer gerichte aandacht moeten worden besteed.

13
2 Achtergronden van het onderzoek, onderzoeksopzet en
-uitvoering
2.1 Inleiding
Het onderhavige onderzoek, dat het ITS voor DSO uitvoert, is het derde in een reeks
waarin ouders centraal staan. Het eerste onderzoek was een literatuurstudie naar verschil-len
en veranderingen in het functioneren van de pedagogische functie van het onderwijs.
Het tweede onderzoek betrof een ‘Policy Delphi’-onderzoek onder internationale experts
op het terrein van de pedagogische relatie ouders, school/schoolbestuur.1
In dit hoofdstuk schetsen we de achtergronden van de relatie ouders en school, de onder-zoeksopzet
en –uitvoering. In paragraaf 2.2 geven we een beschrijving van de relatie
ouders en school. Aanleiding en doel van het onderzoek komen in paragraaf 2.3 aan de
orde. We sluiten het hoofdstuk af met een leeswijzer.
2.2 Achtergronden van de relatie ouders en school
Betrokkenheid ouders bij de school
Uit het eerste ITS-onderzoek voor DSO is gebleken dat de mate waarin ouders bij het
onderwijs van hun kinderen betrokken zijn, afhankelijk is van hun sociaal-economische
herkomstmilieu.2 Ouderbetrokkenheid wordt veelal op een manier gedefinieerd die het
best aansluit bij de middenklasse. Cultuurverschillen zouden de oorzaak zijn van het
ontbreken van dit idee van ‘partnership’ bij de lagere milieus en allochtonen.3
1 De resultaten van beide studies zijn gebundeld in: Smit, F., Driessen, G. (2002). Allochtone ouders en de
pedagogische functie van de basisschool. Nijmegen: ITS.
2 Smit, F. Driessen, G., Sleegers, P., Hoop, P. (2003). Parents and schools: strategies to improve parental
involvement and participation. In S. Castellin, M. Mendel, B. Ravn (Eds.), School, family and community
partnership in a world of differences and changes. Gdansk: University of Gdansk.
Zie ook: Driessen, G., Doesborg, J. Claassen, A. (1999). Cultureel kapitaal, etnische herkomst en onder-wijsprestaties.
Nijmegen: ITS.
3 Pels, T. (Ed.) (2000). Opvoeding en integratie. Een vergelijkende studie van recente onderzoeken naar
gezinsopvoeding en de pedagogische afstemming tussen gezin en school. Assen: Van Gorcum.

Laag opgeleide en allochtone ouders krijgen veelal het predikaat ‘uninvolved’.1 De vraag
is in hoeverre deze groepen ouders inderdaad ‘uninvolved’ zijn, wat hun perceptie is en
hoe zij zelf bij het onderwijs van hun kinderen betrokken (zouden) willen worden.2
Van oudsher wordt het betrekken van ouders van achterstandsleerlingen bij de school als
een belangrijk beleidsinstrument gezien om de kloof tussen gezin en school te overbrug-gen.
14
Sommige scholen slagen er beter dan andere in, om iets aan de onderwijsachterstan-den
te doen.3 De laatste jaren is de belangstelling voor de rol van de pedagogische op-dracht
van de school en de invloed van ouders in het onderwijs en op het bestuur toege-nomen.
Internationaal wordt de ‘pedagogische dialoog’ over afstemming tussen de waar-denopvoeding
in het gezin en school, het vergroten van de betrokkenheid van ouders en
(het bestuur van) de lokale gemeenschap bij het onderwijs als een strategie voor het
bevorderen van de effectiviteit en de verbetering van het onderwijs steeds meer bena-drukt.
4
Verantwoordelijkheid voor opvoeding en onderwijs
In Nederland ligt het primaat van de opvoedingsverantwoordelijkheid sterk bij het gezin.
De taakverdeling is veelal duidelijk: de school onderwijst, de ouders voeden op. Onder
groepen ouders, en dan met name allochtone ouders, bestaan echter grote verschillen in
de wijze waarop de opvoedingsverantwoordelijkheden worden ervaren.5 Vaak zijn er ook
spanningen tussen ouders en kinderen over de houding ten opzichte van de Nederlandse
zeden en gewoonten.6 En problemen die allochtone ouders thuis hebben met betrekking
tot de morele en sociale ontwikkeling van hun kinderen, blijken doorgaans op school
nauwelijks aan bod te komen.7
1 Smit, F. Driessen, G. (2001). Samenwerking tussen ouders en scholen. Een internationaal vergelijkend
onderzoek naar vormen van partnerschap tussen ouders, school en de lokale gemeenschap. Nijmegen: ITS.
Lopez, G. (2001). On whose terms? Understanding involvement through the eyes of migrant parents. Paper
presented at the 2001 annual meeting of the AERA, Seattle WA.
2 Smit, F., Doesborgh, J. Kessel, N. van (2001). Ouderparticipatie. Een nieuw missie-statement? Onderzoek
naar het functioneren van de relatie ouders en basisschool. Nijmegen: ITS.
3 Driessen, G., Valkenberg, P. (2000). Islamic schools in the Netherlands: Compromising between identity
and quality? British Journal of Religious Education, 23, (1), 15-26.
4 Berreth, D. Berman, S. (1997). The moral dimensions of schools. Educational leadership, 54, (8), 24-27.
Fowler, C. Klebs Corley, R. (1996). Linking families. Building community. Educational leadership, 53,
(7), 24-26.
WRR (2003). Waarden, normen en de last van het gedrag. Amsterdam: Amsterdam University Press.
5 Zie Driessen Valkenberg (2000).
Coenen, L. (2001).Word niet zoals wij! De veranderende betekenis van onderwijs bij Turkse gezinnen in
Nederland. Amsterdam: Het Spinhuis.
6 Sociaal en Cultureel Planbureau (2001). Vorderingen op school. Rapportage minderheden 2001. Rijswijk:
SCP.
7 Zie Pels (1998).

Epstein1 hanteert in dit verband een indeling van zes typen van ouderbetrokkenheid bij
opvoeding en onderwijs: voorzien in basisvoorwaarden, communicatie met de school,
vrijwilligershulp, thuis steun verlenen, deelname aan de besluitvorming en samenwerking
tussen school en ‘community’.
De fysieke, sociale en culturele context van het opgroeiende kind, de ‘developmental
niche’, vormen een van de belangrijkste culturele invloeden op een kind. Deze settingen
kunnen van cultuur tot cultuur sterk verschillen.2 Er zijn verschillen in opvattingen over
de verantwoordelijkheid voor de opvoeding en socialisatie in de onderscheiden domei-nen.
Een deel van de allochtonen legt de verantwoordelijkheid voor het leren exclusief
bij de school.3 Juist kinderen uit lagere sociaal-economische milieus en van etnische
afkomst presteren doorgaans minder op school.4 Zij zouden dan ook het meeste gebaat
zijn bij het verbeteren en intensiveren van de ondersteuning vanuit school bij de opvoe-ding
en het leren in het gezin. Op basis van kwalitatief, longitudinaal onderzoek blijkt dat
een aanpak waarbij de school actief naar de migrantenouders gaat en luistert naar hun
specifieke vragen en behoeften waarschijnlijk het meest succesvol is.5
Uit eerder onderzoek in Rotterdam blijkt dat het voorzien in basisvoorwaarden en vooral
de communicatie tussen (allochtone) ouders en school over opvoeding verbeterd zou
kunnen worden.6 Afstemming zou vooral gezocht dienen te worden in de voorwaarden
om van elkaar te leren: het verkleinen van de culturele verschillen tussen thuis en
school.7
1 Epstein, J. (1995). Perspectives and previews on research and policy for school, family, and community
partnerships. In A. Booth J. Dunn (Eds.), Family-school links: How do they affect educational outcomes?
Hillsdal, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
2 Harkness, S. Super, Ch.M. (1999), From parents’ cultural belief systems to behavior. In L. Eldering P.
Leseman (Eds.) Effective early education. Cross-cultural perspectives (pp. 67-90). New York, London:
Flamer Press.
3 Driessen, G., Bezemer, J. (1999). Islamitisch basisonderwijs. Schipperen tussen identiteit en kwaliteit?
15
Nijmegen: ITS.
Driessen, G., Valkenberg, P. (2000).
4 Driessen, G., Doesborgh. J., Ledoux, G., Veen, I. van der, Vergeer. M. (2003). Sociale integratie in het
primair onderwijs. Een studie naar de relatie tussen de sociale, etnische, religieuze en cognitieve school-compositie
en de cognitieve en niet-cognitieve positie van verschillende groepen leerlingen. Analyses bij het
PRIMA-cohortonderzoek, derde meting. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.
5 López, G., Scribner J., Mahitivanichcha, K. (2001). Redefining parental involvement: Lessons from high-performing
migrant-impacted schools. American Educational Research Journal, 38, (2), 253-288.
6 Veen, A. Erp, M. van (1995, 1997, 1999). Stappen op weg naar onderwijsondersteuning. Deel I: Allochto-ne
ouders in Rotterdam over de relatie tussen ouders en basisschool. Deel Ia: Antilliaanse en Arubaanse
ouders in Rotterdam over de relatie tussen ouders en basisschool. Deel II: Basisscholen in Rotterdam over de
relatie met de ouders. Amsterdam/Rotterdam: SCO-KI/FAO.
7 Klaassen, C. Leeferink, H. (1998). Partners in opvoeding in het basisonderwijs. Ouders en docenten over
de pedagogische opdracht en de afstemming tussen gezin en school. Assen: Van Gorcum.

Het vergroten van de ouderbetrokkenheid bij het onderwijs kan een belangrijke rol spelen
bij het beter afstemmen van opvoeding en onderwijs en het optimaliseren van de onder-wijskansen.
16
1
Door het uiteenvallen van gezinnen - traditionele gezagsverhoudingen hebben plaats
gemaakt voor overleg en onderhandeling - en de komst van nieuwe bevolkingsgroepen
met andere ideeën over opvoeding, kan dit op school tot spanningen leiden als opvoe-dingspatronen
thuis en school niet met elkaar overeenstemmen. Het is bijvoorbeeld niet
meer vanzelfsprekend dat in de thuissituatie kinderen worden opgevoed met waarden als
keuzevrijheid, zelfdiscipline, kritisch denken, initiatieven nemen, verantwoordelijkheid
dragen en tolerantie. Terwijl men in het onderwijs doorgaans juist leerlingen actief wil
betrekken bij het opstellen en handhaven van interne regels en codes van scholen om de
acceptatie van normen te vergroten en normoverschrijdend gedrag te voorkomen.2 Omdat
traditionele sociale verbanden waarin mensen leven en waarin de jeugd wordt grootge-bracht,
zoals netwerken van school, gezin, kerk, jeugd- en jongerenwerk, aan het verva-gen
zijn of in het geheel niet meer bestaan, zou volgens de Raad voor Maatschappelijke
Ontwikkeling (RMO) het van oorsprong Afrikaanse gezegde ‘It takes a village to raise a
child’ een nieuwe, moderne, inhoud dienen te krijgen. Alle betrokkenen bij onderwijs en
opvoeding zouden op een eigentijdse manier inhoud en betekenis dienen te geven aan
‘village’ principes, zoals wederkerigheid, gedeelde verantwoordelijkheid, vertrouwen,
sociale binding en sociale controle.3 Aan de school en aan het onderwijs wordt vaak een
bijzondere taak toebedeeld bij de overdracht van algemene waarden en normen. Niet
alleen in de lessen worden waarden aangeleerd. Maar ook in het algemene klimaat op
school, in de gedragsregels die er bestaan en in discipline die wordt aangeleerd, heeft het
onderwijs een belangrijke morele en pedagogische taak4. De RMO is van mening dat de
school niet de enige instantie behoort te zijn die democratische waarden aan de jeugd
dient over te dragen, maar dat de gemeenschap waarin kinderen worden grootgebracht
1 Meijnen, G.W. (1996). Ouderparticipatie van concept tot praktijk. In K. Autar, C. Gelauff-Hanzon, M. de
Jong G. Walraven (Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en
school. Alpen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.
2 Malsch, M. (2004). De aanvaarding en naleving van rechtsnormen door burgers: participatie, informatiever-schaffing
en bejegening. In: P. de Beer C. Schuyt (red.). Bijdragen aan waarden en normen, WRR-Verkenning
2, Amsterdam: Amsterdam University Press.
3 Putman, R. (1995). Bowling alone. Journal of Democracy, 6, (1), 65-78.
Coleman, J. (1988). Social capital and the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94,
S95-S120.
4 WRR (2003). Waarden, normen en de last van het gedrag Amsterdam: Amsterdam University Press.

ook een rol moet spelen. Ouders en school vormen dan een belangrijk onderdeel van een
netwerk, een pedagogische infrastructuur, dat rond de leerlingen is gesponnen.1
Ontwikkeling van leergemeenschappen
Uit het tweede onderzoek van het ITS voor DSO kwam naar voren dat scholen in een
groot aantal landen zich ontwikkelen tot leergemeenschappen waar leden van school-teams,
ouders, en leden van instellingen die in de omgeving van de school werkzaam zijn
zowel lerenden als leraren kunnen zijn.2 Optimale uitkomsten van het proces van opvoe-ding
en onderwijs blijken alleen bereikt te kunnen worden door een gedeelde verant-woordelijkheid
van de gehele ‘pedagogische provincie’ voor het welzijn en de prestaties
van leerlingen. Dat wil zeggen, dat het conglomeraat van ouders, culturele, etnische en
religieuze organisaties, gezinnen, scholen, kinderopvanginstellingen, buurten, clubs en
verenigingen hun verantwoordelijkheid dienen te nemen. Vandaar dat in vele landen het
concept van ouders, school, buurthuizen als ‘lifelong partners’ gehanteerd wordt.3
Het gevolg van deelname aan ‘partnership’ projecten is dat ouders, leraren en welzijns-werkers
van buurtcentra en sportverenigingen elkaar frequenter ontmoeten, informeler
met elkaar omgaan en preciezer met elkaar van gedachten wisselen over wat er speelt in
de buurt, op school en in het gezin.4 Ouders, school en buurt als ‘educatieve’ partners
betekent dus uitdrukkelijk een tweerichtingsverkeer: een proces waarin de partners erop
gericht zijn met elkaar in gesprek te gaan, met als doel elkaars vaardigheden te versterken
en elkaar wederzijds te ondersteunen, zodat de resultaten voor de kinderen een verbete-ring
17
betekenen.5
Integratie en acculturatie
Ontwikkelingen als toenemende secularisatie onder (vooral) autochtonen en de komst
van (soms weinig geseculariseerde) allochtonen naar Rotterdam, hebben er toe geleid dat
1 Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2001). Aansprekend opvoeden. Balanceren tussen steun en
toezicht. Den Haag: RMO.
Klaassen, C. Smit, F. (2001). Tussen gezin en school. Verschuivingen in opvoedingsdenken en opvoe-dingspraktijken.
In RMO, Aansprekend opvoeden. Balanceren tussen steun en toezicht (pp. 179-258). Den
Haag: RMO.
2 Smit, F. Driessen, G. (2001).
3 McGilp, J. (2001). Lifelong learning: schools and the parental contribution in Australia. Paper ERNAPE
conference, Rotterdam 22-23 november 2001.
4 Broek, A. van den (2000). Achterstandbestrijding door circuitonderwijs: Een onderzoek naar de institutiona-lisering
en effecten van het OVB-circuitmodel in het basisonderwijs. Leuven: Garant.
5 Swap, S. (1993). Developing home-school partnership: From concepts to practice. New York: Teacher
College Press.
Multicultureel Instituut (2001). Kerndoelen van de Basisvorming ingekleurd. Utrecht: Multicultureel Instituut
Utrecht.

de culturele en religieuze diversiteit van de Rotterdamse samenleving is toegenomen.1 De
vraag is of ouders, die de primaire verantwoordelijkheid dragen voor de opvoeding van
hun kinderen, in de gelegenheid zijn een school te kiezen die aansluit bij hun voorkeuren
en zodoende te zorgen voor een goede ‘match’ tussen onderwijs en opvoeding. Daarbij
gaat het zowel om de formele grondslag van de school, als om de wijze waarop de le-vensbeschouwelijke
18
en pedagogische identiteit van de school in de dagelijkse praktijk ge-stalte
krijgt, bijvoorbeeld in het schoolklimaat en in gedragsregels.
Het begrip integratie wordt meestal gebruikt voor participatie van immigranten aan
formele instituties en instellingen. Behalve integratie in het maatschappelijk leven, is ook
participatie aan informele groepen en verbanden van belang.2 Acculturatie wordt veelal
omschreven als het veranderingsproces dat ontstaat wanneer twee autonome culturen in
langdurig en direct contact met elkaar zijn. De attitude van allochtonen om zich aan te
passen aan de cultuur van de ontvangende samenleving wordt onder meer bepaald door
de volgende factoren: of immigranten hun verblijf als tijdelijk of permanent beschouwen,
de doelstelling waarmee is geïmmigreerd, de ervaringen die allochtonen met de nieuwe
cultuur en de samenleving opdoen en de machtsverhoudingen in gezinnen en groeperin-gen.
3
Normen en waarden
De meeste allochtone ouders zijn immigranten afkomstig uit een samenleving met een op
de eigen groep gerichte cultuur. In dergelijke collectivistische culturen worden kinderen
opgevoed met waarden en normen die erop gericht zijn de sociale cohesie binnen de
familie (i.c. ‘extended family’) te waarborgen. Loyaliteit aan de familie en de groep
wordt sterk benadrukt. Ouders in deze culturen hanteren doorgaans een autoritaire op-voedingsstijl
en zij verwachten van hun kinderen strikte gehoorzaamheid en respect. In
Nederland komen ze in aanraking met een meer op het individu georiënteerde cultuur.
Onder invloed van hun contacten met Nederlandse instellingen en de Nederlandse sa-menleving
nemen zij elementen van deze cultuur over. Dergelijke individualistische
culturen hebben een familiestructuur van zelfstandig wonende gezinnen. Gezinsleden
hebben intensief contact met elkaar, terwijl de banden met de familie buiten het gezin
1 Met betrekking tot de islam en de oprichting van islamitische instituties en scholen wordt wel over een
nieuwe verzuiling gesproken.
2 Driessen, G. (2002). Maatschappelijke participatie van ouders en de cognitieve en niet-cognitieve onderwijs-positie
van hun kinderen. Pedagogiek, 22, (4), 307-325.
Berry, J. (2003). Conceptual approaches to acculturation. In K. Chun, P. Balls Organista G. Marín (Eds.),
Acculturation. Advances in theory, measurement, and applied research (pp. 17-37). Washington, DC: APA.
Engbersen, G. Gabriëls, R. (Eds.).(1995). Sferen van integratie. Naar een gedifferentieerd allochtonen-beleid.
Amsterdam/Meppel: Boom.
3 Eldering, L. (2003). Cultuur en opvoeding. Interculturele pedagogiek vanuit ecologisch perspectief. Rotter-dam:
Lemniscaat.

veel minder hecht zijn. Ouders investeren emotioneel en materieel veel in hun kinderen,
die voor hen vooral een psychische waarde hebben. Gezinnen in individualistische cultu-ren
hanteren doorgaans een toegeeflijke opvoedingsstijl en de opvoeding is primair ge-richt
op het ontwikkelen van autonomie en zelfvertrouwen bij kinderen.1
Visie van ouders op opvoeden en onderwijs
Uit onderzoek blijkt dat het aantal jaren dat allochtone ouders in Nederland verblijven
mogelijk van invloed is op de wijze waarop ouders opvoeden en hun houding ten aanzien
van de school.2 De burgerlijke staat is van invloed op de wijze waarop men actief be-trokken
kan zijn bij vormen van ouderparticipatie.3 Het opleidingsniveau is een sterke
voorspeller voor houding en gedrag van ouders.4 De religieuze achtergrond van alloch-tone
ouders heeft een effect op de schoolkeuze5 en de wijze waarop men betrokken is bij
het onderwijs aan hun kinderen.6 Het valt te verwachten dat geslacht, leeftijd, Nederland-se
taalbeheersing, religieuze achtergrond en richting van de school van invloed zijn op
de wensen en verwachtingen van allochtone ouders ten aanzien van het onderwijs en het
aanbod van educatieve activiteiten in Rotterdam.
Ouderbetrokkenheid en ouderrollen
Onder ‘ouderbetrokkenheid’ vallen diverse activiteiten die uiteenlopen van het bieden
van thuisondersteuning door scholen aan ouders, ondersteuning bij leeractiviteiten in het
klaslokaal (leesmoeders), ouderavonden, het verrichten van hand- en spandiensten door
ouders op school (vieringen, etc.), tot aan formele participatie van ouders in schoolbestu-
19
1 Elderling (2003).
Pels (2000).
2 Elderling, L (2003).
3 Smit, F., Doesborgh, J., Kessel, N. van (2001).
4 Onder ouderparticipatie verstaan we het actief betrokken zijn van ouders bij het onderwijs aan hun kinderen
en de deelname van ouders aan activiteiten op school. De Wet primair onderwijs (art. 44) geeft een wettelijke
basis voor het verrichten van hand- en spandiensten van ouders op school. De ouders moeten wel de aanwij-zingen
van de directeur en het overig personeel opvolgen, die verantwoordelijk blijven voor de gang van
zaken op school. De Wet medezeggenschap onderwijs geeft bepalingen voor inspraak van ouders via de ou-derraad
en de MR. Activiteiten van ouders op school zijn onder andere: assisteren bij feestjes en vieringen,
het toezicht houden bij schoolreisjes/uitstapjes, het begeleiden van leerlingen in het verkeer bij oversteek-plaatsen
in de buurt, het verrichten van kleine reparaties, assisteren bij lesactiviteiten en meebeslissen over
het beleid van de ouderraad en in de MR. Het doel van ouderparticipatie is de ontwikkelingskansen van leer-lingen
te optimaliseren, de onderwijsloopbaan van leerlingen te verbeteren, de taakuitvoering van leerkrach-ten
te verbeteren en de beslissingsinvloed van ouders bij de beleidsvoering op school te vergroten.
Smit, F., Doesborgh, J., Kessel, N. van (2001).
5 Kessel, N. van e.a. (2001). Verlangd onderwijs in (delen van) de gemeente Haarlem. Nijmegen: ITS.
6 Smit, F., Mensink, J., Doesborgh, J. Kessel, N. van, (2000). Onderzoek naar de rol van ouders bij de
levensbeschouwelijke identiteit op katholieke scholen,de houding van ouders ten opzichte van schoolbestu-ren
en de behoefte aan bijscholing voor alternatieve besturen van openbare scholen. Nijmegen: ITS.

ren en medezeggenschapsraden en het integraal aanbieden van diensten aan de lokale
gemeenschap.1
Rollen van ouders en leraren
Ouders thuis en leraren op school kunnen een groot aantal rollen vervullen in verband
met de affectieve en cognitieve ontwikkeling van kinderen in verband met de voorberei-ding
20
op het onderwijs, het informeren van elkaar over opvoeding en onderwijs en elkaar
support verlenen. Zie Figuur 2.2.
Figuur 2.2 – Rollen van ouders en leraren bij de affectieve en cognitieve ontwikkeling
van kinderen
Rollen Doelen
Opvoeder Het creëren van een omgeving waarin het kind zich fysiek, psychisch en emotio-neel
kan ontwikkelen
‘Communicator’ Het in gang zetten en onderhouden van positieve contacten tussen school en gezin.
Leraar Het kind helpen in zijn morele, intellectuele, emotionele en sociale ontwikkeling.
Ondersteuner Het actief ondersteunen van leeractiviteiten van het kind thuis en binnen het on-derwijsprogramma
van de school.
Lerende Het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden die de cognitieve en sociale
ontwikkeling van het kind direct en indirect bevorderen.
Adviseur Het kind met wijze raad bijstaan, zowel in persoonlijke als in schoolse kwesties.
Beschermer Voor het kind opkomen en zijn belangen verdedigen.
Samenwerker Effectief met de school en de gemeenschap samenwerken in het oplossen van
problemen, het nemen van beslissingen en het vormgeven aan het ontwikkelen van
het schoolbeleid.
Een partnerschapsrelatie tussen ouders en school veronderstelt, dat er sprake is van
wederzijds respect voor elkaars culturele achtergronden (normen en waarden van her-komstland,
normen en waarden van de Nederlandse samenleving, normen en waarden
van thuis en school), gemeenschappelijke belangen en een open communicatie. Het is
een proces waarin de partijen er op uit zijn elkaars vaardigheden te versterken en weder-zijds
te ondersteunen, zodat de resultaten voor de kinderen een verbetering betekenen.
Dit veronderstelt ook een waarachtige interesse en belangstelling voor de culturele en
sociale diversiteit van opvoedingssituaties en opvattingen over onderwijs, zoals die bij
1 Smit, F., Moerel, H., Sleegers, P. (1999). Experiments with the role of parents in primary education in the
Netherlands. In: F. Smit, H. Moerel, K. van der Wolf, P. Sleegers (Eds.), Building bridges between home
and school (pp. 37-42). Nijmegen/Amsterdam: ITS/KUN/SCO Kohnstamm Instituut.

ouders zich voordoen. De betrokkenheid van ouders bij de school wordt soms gestimu-leerd
door het aanstellen van contactouders.1 Er kan een draagvlak voor samenwerking
tussen ouders en school gecreëerd worden als vormen van samenwerking ingebed zijn in
het beleid van de scholen en wordt gedragen en uitgevoerd door leerkrachten.
21
2.3 Aanleiding en doel van het onderzoek
In Rotterdam wonen mensen van meer dan 150 nationaliteiten en taal- en cultuurgroepen.
Meer dan 60% van kinderen in het basisonderwijs heeft een allochtone achtergrond en
relatief veel van deze leerlingen hebben grote leerachterstanden.2 Het Rotterdamse inte-gratiebeleid
ten aanzien van etnische minderheden beoogt de totstandkoming van een
samenleving, waarin de in Rotterdam verblijvende leden van etnische minderheidsgroe-pen
een gelijkwaardige plaats en ontplooiingskansen hebben. Meer in het bijzonder
betekent dit een streven naar een volwaardige positie in de deelname van etnische min-derheden
aan onderwijs, arbeidsmarkt, inkomensverwerving en sociale activiteiten.
Allochtonen die zichzelf verder willen ontwikkelen om hun kansen op de arbeidsmarkt te
verbeteren of nieuwe kennis willen opdoen om hun mogelijkheden om te participeren in
de maatschappij te vergroten, kunnen een cursus volwasseneneducatie volgen. Er is een
in Rotterdam een groot aanbod van uiteenlopende cursussen.
De DSO heeft als taak het ontwikkelen en uitvoeren van het onderwijsachterstandenbe-leid
van de gemeente Rotterdam. Zij doet dit samen met de school- en instellingsbestu-ren,
deelgemeenten, ondersteuningsinstellingen, andere gemeentelijke diensten en het
bedrijfsleven.3 Het beleid is er op gericht om minderheden te integreren in de samenle-ving.
Tot nu toe hebben onderzoeken in Rotterdam naar de relatie tussen allochtone ouders en
basisschool vooral betrekking gehad op de tevredenheid van ‘oudkomers’, namelijk
Surinamers, Turken, Marokkanen, Kaapverdianen, Antilliaanse en Arubaanse ouders.4
1 Smit, F., Driessen, G. (2002).
2 Een ‘allochtoon’ wordt doorgaans gedefinieerd als iemand die in het buitenland is geboren (eerste generatie)
of waarvan een der ouders in het buitenland is geboren (tweede generatie). Andere gebruikte termen zijn on-der
meer: etnische minderheid, (im)migrant, nieuwkomer.
3 Dienst Stedelijk Onderwijs (2000). Jaarplan 2001. Rotterdam: DSO.
Dienst Stedelijk Onderwijs (2000). Rotterdam Onderwijsstad. Rotterdam: DSO.
4 Zie bijvoorbeeld: Forum, Informatiekrant Openbaar Onderwijs Rotterdam, OTP: ouders tevreden over
school, 2, oktober 2000, p. 2.
Claassen, A. Kessel, N. van (2001). Rotterdamse ouders gepeild. Verslag van een onderzoek naar de
tevredenheid van ouders over Rotterdamse basisscholen. Nijmegen: ITS.

Voor deze groepen allochtonen bestaat inmiddels een beeld van hun houding ten aanzien
van het onderwijs.1 Voor de nieuwe etnische groepen, die overwegend vallen onder de
categorie vluchtelingen en statushouders uit de groep ‘overige niet-Westerse landen’ in
Rotterdam, is dit niet het geval. Het gaat daarbij met name om personen afkomstig uit
Pakistan, China, Hong-Kong, Ethiopië, Somalië en, als een van de sterke groeiers, Rus-land.
22
Zie Tabel 2.1.
Tabel 2.1 - Inwoners van Rotterdam geboren in de 24 belangrijkste 'overige niet-
Westerse landen’, naar geboorteland (absolute aantallen)2
1997 1998 1999 2000
Pakistan 2.092 2.109 2.132 2.196
China 1.551 1.663 1.909 2.046
Hong-Kong 1.258 1.253 1.262 1.253
Ethiopië 1.144 1.153 1.188 1.225
Somalië 1.066 1.226 1.372 1.542
India 889 888 893 896
Iran 882 905 959 1.107
Polen 744 776 840 808
Dominicaanse republiek 727 784 895 1.003
Rusland (voormalige SU) 670 761 871 972
Ghana 575 561 573 585
Irak 445 572 791 1.024
Colombia 401 445 487 492
Zuid-Afrika 367 394 378 420
Filippijnen 350 375 388 392
Brazilië 328 382 409 371
Guyana 288 297 289 289
Zuid-Korea 284 306 325 371
Hongarije 264 290 300 299
Thailand 248 279 311 342
Afghanistan 243 339 381 568
Zaïre 237 292 344 428
Algerije 230 246 262 264
Indonesië 1.488 1.507 1.565 1.628
Totaal 15.283 16.296 17.559 20.521
Bron: COS, bewerking ISEO/EUR
1 Veen, A. Erp, M. van (1995, 1999).
Zie ook: Pels, T. (1998). Opvoeding in Marokkaanse gezinnen in Nederland. Assen: Van Gorcum.
Nijsten, C. (1998). Opvoeding in Turkse gezinnen in Nederland. Assen: Van Gorcum.
Lindo, F. (1996). Maakt cultuur verschil? Amsterdam: Het Spinhuis.
2 ISEO COS (2001). Minderhedenmonitor 2000. Etnische minderheden in Rotterdam. Rotterdam: Gemeen-te
Rotterdam.

Daarnaast hebben recentelijk stromen politieke vluchtelingen (asielmigranten) zich in
Rotterdam gevestigd, die eerst in andere gemeenten hebben gewoond. De grootste groep
van naar schatting 15.000 asielmigranten zijn de Joegoslaven, ruim 3.500 personen.1
De noodzaak om een beter inzicht te krijgen in de relatie van deze uiteenlopende etnische
groepen tot het onderwijs neemt echter toe. Bij deze groepen is namelijk duidelijk sprake
van een getalsmatige groei. De verwachting is dat deze trend zich in de komende 15 tot
20 jaar in versterkte mate zal blijven voordoen.2 Drukken we de nieuwe etnische groepen
uit als percentages van de totale bevolking in Rotterdam, dan komt hun aandeel nog maar
net boven de 1% uit.3 Blijft het aandeel van de minderheidsgroepen, waaronder de nieu-we
etnische groepen, stabiel, dan verwacht het SCP dat in 2015 de meerderheid van de
23
bevolking in Rotterdam tot een minderheidsgroep behoort.4
De vragen van het onderhavige onderzoek hebben betrekking op het verkrijgen van
inzicht in het (beïnvloeden van) verschillen van de opvoedingsverantwoordelijkheid
tussen thuis en school in verschillende nationale contexten en de daarmee gepaard gaan-de
(gewenste) veranderingsprocessen in opvoedings- en onderwijspraktijken.
De vraagstellingen van het onderzoek zijn:
- Wat zijn de ideeën, wensen en verwachtingen van (nieuwe) groepen allochtone ouders
en autochtone ouders ten aanzien van de pedagogische en socialiserende functie binnen
de thuissituatie en van het basisonderwijs in Rotterdam?
- Komt het educatieve aanbod voor allochtonen in Rotterdam overeen met de verwach-tingen
van groepen allochtone ouders?
De in dit onderzoek verkregen informatie dient DSO in staat te stellen strategische beslis-singen
te nemen om op basis van de onderzoeksresultaten de verwachtingen van ouders
beter te laten aansluiten bij het aanbod van de basisscholen.
2.4 Leeswijzer
In het volgende hoofdstuk komen de onderzoeksopzet en -uitvoering aan de orde. Hoofd-stuk
4 geeft een beeld van de schoolkeuzemotieven van ouders. In hoofdstuk 5 behande-len
we de visie van ouders op de communicatie met school. Hoofdstuk 6 biedt inzicht in
de visie van ouders op partnerschap met de school.
1 Factsheet bevolkingsontwikkeling 2003-2017. Centrum voor Onderzoek en Statistiek, oktober 2003.
2 Besjes, K., Bulder, B. Kriek, F. (1998). Monitor kleine groepen integratiebeleid minderheden. Een voor-onderzoek.
Leiden: Research voor Beleid.
3 Bron: CBS, sector Bevolking.
4 Sociaal en Cultureel Planbureau (1999). Sociale en culturele verkenningen 1999. Rijswijk: SCP.

25
3 Onderzoeksopzet en -uitvoering
3.1 Inleiding
In dit hoofdstuk komt de onderzoeksopzet en -uitvoering aan de orde. Paragraaf 3.2 geeft
een beeld van de onderzoeksopzet en in paragraaf 3.3 schetsen we de onderzoeksuitvoe-ring.
Paragraaf 3.4 geeft een beschrijving van de analyse en rapportage. In paragraaf 3.5
bespreken we achtergrondkenmerken. In paragraaf 3.6 belichten we de achtergrondpro-fielen
van ouders. We sluiten het hoofdstuk af met een samenvatting.
3.2 Onderzoeksopzet
Het onderzoek richt zich op het in kaart brengen van de verwachtingen en wensen van
ouders met betrekking tot het onderwijs en het op basis van de verkregen informatie
opstellen van beleidsaanbevelingen.
In het onderzoek kunnen de volgende fasen worden onderscheiden:
1. Opstellen vragenlijst. Op basis van een literatuurstudie is, in overleg met de opdracht-gever
en lokale migrantenorganisaties (van de grootste etnische groepen in Rotter-dam),
een vragenlijst opgesteld. Los van de steekproef zijn een aantal proefinterviews
gehouden om de vragenlijst uit te proberen.
2. Dataverzameling. Afname vragenlijst ten behoeve van het vaststellen van wensen en
verwachtingen van ouders ten aanzien van het basisonderwijs en het aanbod van edu-catieve
voorzieningen.
3. Analyse en rapportage. Analyseren van de verzamelde gegevens, rapporteren, trekken
van conclusies en het doen van beleidsaanbevelingen.
3.3 Onderzoeksuitvoering
3.3.1 Inventarisatie ideeën, wensen en verwachtingen van groepen allochtone ouders
ten aanzien van het basisonderwijs
Voorbereidingsfase
Na de opdrachtverlening, begin april 2003, is op basis van de verkregen informatie over
de positie van allochtone ouders in de eerste twee ITS-onderzoeken voor DSO een vra-

genlijst opgesteld. Voor de constructie van dat onderzoeksinstrument is aanvullend een
beknopte literatuurstudie verricht.
Doel
Deze fase van het onderzoek had als doel om de ideeën, wensen en verwachtingen van
groepen allochtone ouders met verschillende culturele achtergronden ten aanzien van het
basisonderwijs en educatieve activiteiten in Rotterdam vast te stellen.
Uitvoering onderzoek
DSO heeft de Werkgroep Onderwijs Migranten in Rotterdam1 gevraagd en bereid gevon-den
26
mee te werken aan het onderzoek.
Onderzoeksgroep
Met medewerking van lokale migrantenorganisaties zijn 899 interviews gehouden met
allochtone ouders van leerlingen in het basisonderwijs waarvan ten minste één van de
ouders geboren is in: Turkije, Marokko, Suriname, Antillen, Kaapverdië, Pakistan, voor-malig-
Joegoslavië, Somalië en Rusland. Van ieder land zijn rond de 100 ouders geïnter-viewd.
2 Een klein deel (6%) van de ondervraagde ouders is namelijk in Nederland gebo-ren
(tweede generatie). In Tabel 3.1 worden de aantallen ouders die zijn geïnterviewd
vermeld.
Omdat er vanuit werd gegaan dat een belangrijk deel van de allochtone respondenten de
Nederlandse taal onvoldoende beheersten, zijn voor het houden van vraaggesprekken
tweetalige interviewers ingeschakeld. Deze zijn voorafgaande aan het interviewwerk op
de hoogte gebracht van het doel en de inhoud van het onderzoek. Ook hebben zij uitvoe-rige
instructies ontvangen over hoe zij bij het benaderen en het interviewen van de res-pondenten
te werk dienden te gaan.
De interviewers hebben hun eigen netwerken benaderd (de zogenaamde ‘snowball’-
methode). Om niet te blijven hangen in het ‘close netwerk’ van mensen – en dus te ver-vallen
in onterechte selectiviteit bij de keuze van de onderzoekseenheden – is niet alleen
1 Stichting Avanço (koepel voor Kaapverdische organisaties); Stichting Stimulans Zuid-Holland (voorheen
KROSBE: Kategoriale Rijnmondse Organisatie van Surinamers voor Beleidsbeïnvloeding); PBR (Platform
Buitenlanders Rijnmond); SBWR (Stichting Buitenlandse Werknemers Rijnmond); SPIOR (Stichting Plat-form
Islamitische Organisaties Rijnmond); SVOR (Stichting Vluchtelingenorganisaties Rijnmond); SWA
(Stichting Welzijnsbevordering Antillianen Arubanen).
2 Om analyses en toetsingen in statistische zin zo optimaal mogelijk te maken is het aan te raden om subgroe-pen
die men wil vergelijken zoveel mogelijk in gelijke aantallen in de steekproef te hebben. Daarom hebben
we ernaar gestreefd om van elk van de landgroepen ongeveer 100 ouders in de steekproef te hebben. De ver-gelijking
tussen de landen is dan optimaal, maar ook binnen landen zijn, door het voldoende grote aantal van
n=100, de verdelingen en samenhangen voldoende betrouwbaar en stabiel.

naar de beste vrienden of vriendinnen gevraagd, mar ook naar personen met wie men
weinig contact (meer) heeft, dus in de marge van het netwerk. Daarnaast hebben zij
ouders geïnterviewd op basisscholen en locaties bezocht waar zij dachten de juiste res-pondenten
te vinden: kapsalons, wasserettes, buurthuizen, kantines van sportclubs, ker-ken,
27
en moskeeën.
Tabel 3.1 – Aantallen ouders per land
Land N
Turkije 100
Marokko 101
Suriname 100
Antillen 101
Kaapverdië 100
Pakistan 100
Joegoslavië 101
Somalië 100
Rusland 96
Nederland 100
Totaal 999
Verzamelde informatie
Hierna volgt een beknopte aanduiding van de informatie die is verzameld:
- Achtergrondgegevens: geslacht, geboortejaar, verblijfsduur in Nederland, burgerlijke
staat, geboorteland partner, aantal inwonende kinderen, religieuze achtergrond, hoog-ste
voltooide opleiding, land waar die opleiding is gevolgd, beheersingsniveau Neder-landse
taal, richting basisschool waar het (oudste) kind op zit.
- Afstemming thuis – school: opvoeden vanuit een duidelijke geloofsvisie, schoolkeuze
vanwege geloof, motieven schoolkeuze, wie heeft de school gekozen.
- Aard betrokkenheid ouders bij school: bezoek ouderavond voor de groep en/of voor
de hele school, frequentie, vragen stellen aan leerkracht/schoolleiding, assisteren bij
activiteiten.
- Oordelen ouders over kwaliteit contact: op de hoogte zijn van wat er is gebeurd, wijze
waarop op de hoogte, redenen niet op de hoogte zijn, vragen die er leven, aandacht
voor communicatie tussen ouders en school, gewenste verandering, problemen in con-tacten,
oorzaken van problemen, hoe problemen oplossen.
- Opvoedingsdoelen thuis en op school: wie bepaalt hoe kind wordt opgevoed, gewenste
afstemming tussen ouders en school over opvoeding en onderwijs, gewenste gedragin-gen/
houdingen van kind thuis én op school.

- Uitspraken: mening over de aard van de relatie tussen ouder en school, mening over
opvoeden.
- Beoordeling: rapportcijfer voor contact met klasseleerkracht, schoolleiding, zelf als
opvoeder en voor relatie met kind.
3.3.2 Inventarisatie ideeën, wensen en verwachtingen van allochtone ouders ten
aanzien van educatieve activiteiten
- Cursusaanbod: volgen van een cursus Nederlands taal, volwasseneneducatie en inbur-geringscursus,
28
cursusduur, kwaliteit van de cursus.
3.3.3 Inventarisatie ideeën, wensen en verwachtingen van autochtone ouders ten
aanzien van het basisonderwijs
In de periode oktober – december 2003 is gewerkt aan de tweede fase van het veldwerk.
Doel
Vaststellen wat de ideeën, wensen en verwachtingen van autochtone ouders zijn ten
aanzien van het basisonderwijs in Rotterdam.
Onderzoeksgroep
Met medewerking van het Steunpunt Medezeggenschap te Rotterdam zijn 100 interviews
gehouden met autochtone ouders met kinderen in het basisonderwijs. Er is nauwgezet op
toegezien dat er volledig autochtone gezinnen zijn benaderend, waar dus beide ouders (en
grootouders) in Nederland zijn geboren en waarvan vorig schooljaar minstens één kind
op de basisschool zat.
Onderzoeksinstrument en verzamelde informatie
Ten behoeve van de gesprekken is dezelfde gespreksleidraad gebruikt als voor allochtone
ouders.
3.4 Analyse en rapportage
In deze paragraaf gaan we in op enkele methodologische en analyse-technische aspecten
van het onderzoek. De lezer die hierin minder geïnteresseerd is, kan eventueel verder
gaan met de volgende paragraaf.

Bij de analyses van de onderzoeksgegevens hebben we verschillende bewerkingen toege-past.
De kwantitatieve gegevens uit de vragenlijsten zijn geanalyseerd met behulp van
frequentieverdelingen en correlationele analyses.
Meestal beginnen we de beschrijving van een kenmerk (‘variabele’) waarop groepen
ouders van elkaar kunnen verschillen met de verdeling van dat kenmerk over de onder-scheiden
landen heen. De meeste vragen in de vragenlijst zijn door vrijwel alle ouders
beantwoord; de percentages zijn dan gebaseerd op de volle N van 999 respondenten. Om
de tabellen niet onnodig met getallen te vullen zijn bij zulke ‘volle N’ variabelen de
aantallen ouders niet vermeld; deze zijn dan steeds ongeveer 100 per land, zoals hierna
aangegeven. Daar waar het vragen betreft die in een doorverwijzing zitten (in de vorm
van: als antwoord x is ingevuld, ga dan verder met vraag y), en die dus niet door alle
respondenten zijn beantwoord, zullen we de aantallen waarop de percentages of gemid-delden
betrekking hebben cursief achter ‘N’ vermelden en de variabelen die op deze
lagere N zijn gebaseerd onder en boven met een lijn afbakenen. We kiezen er voor geen
weging toe te passen bij de beschrijving van de totaal-verdelingen. De verdeling van het
kenmerk/houding/mening moet dus geïnterpreteerd worden als: een schatting van wat in
de benaderde populatie gemiddeld geldt voor ouders met kinderen op de basisschool.
Landen met relatief weinig ouders in de Rotterdamse populatie tellen daarbij even zwaar
mee als landen met relatief veel ouders.1
In de tabellen staan vrijwel altijd percentages; waar dit niet het geval is wordt het aange-geven
29
dat het om gemiddelden gaat, bijvoorbeeld gemiddelde leeftijd.
Bij de beschrijving van de verschillen tussen landen zullen we aangeven welke landen
‘relevant’ boven het gemiddelde scoren. In de tekst worden daartoe percentages die meer
dan 4% boven het totaal percentage liggen, vet gedrukt. Beschrijvingen van landverschil-len
zullen gebaseerd zijn op deze bovengemiddeld scorende landen.
1 Autochtonen en allochtone groepen in de Rotterdamse populatie zijn niet in gelijke mate vertegenwoordigd
zijn. De Turkse, Marokkaanse en Surinaamse landen komen in de allochtone populatie relatief vaak voor ten
opzichte van de overige landen in dit onderzoek, namelijk de eerste drie landen overheersen ruwweg in de
verhouding 4:1. Om de totaalverdeling te kunnen interpreteren als een schatting van de verdeling in de popu-latie
voor het totaal van deze landen, zou dan een weging moeten worden toegepast naar de in de populatie
bestaande verhoudingen. Een probleem dat we hierbij hebben is dat er alleen populatie-aantallen van de lan-den
bekend zijn van personen, en niet van ouders met kinderen op de basisschool. We zouden dan noodzake-lijk
met ruwe schattingen van de populatie-verhoudingen moeten werken. Hoewel het berekenen van een
totaalverdeling die een schatting is van de populatieverdeling misschien erg aan te bevelen lijkt, kan men
zich ook afvragen of dit voor een goed begrip van de totaalsituatie wel zo verstandig is. Immers, de verdeling
wordt dan sterk bepaald door een paar, in de populatie veel voorkomende, landen, terwijl de minder voor-komende
landen in die beschrijving een klein gewicht hebben. Hoewel dit dan de in de sociale realiteit be-staande
verhoudingen weergeeft, is het toch ook zo dat de beschrijving dan in feite vrijwel alleen de situatie
van de grote groepen weergeeft. Op grond van deze twee overwegingen kiezen we er dan ook voor om geen
weging toe te passen bij de beschrijving van de totaal-verdelingen.

We zullen meestal de volledige tabel met alle categorieën van een variabele afzonderlijk
in de Bijlage – Tabellenboek, opnemen, en in de tekst alleen een (of een combinatie) van
de extreme categorieën analyseren, zodat een heel blok variabelen op een compacte
manier kan worden geanalyseerd. Meestal geven groepsverschillen op het ene extreem
van een antwoordschaal al een goed inzicht in de verschillen in het andere extreem; dit
zal meestal een spiegelbeeld hiervan zijn.
De frequentieverdelingen geven per variabele een overzicht van het aantal keren dat
iedere waarde voorkomt. Soms zijn percentages afgerond tot hele getallen, waardoor het
mogelijk is dat de percentages in de tabellen niet precies op 100 uitkomen.
Met behulp van variantie-analyses met land als voorspeller is onderzocht in hoeverre de
groepen ouders van elkaar verschillen in kenmerken, houdingen en meningen. De sa-menhangsmaat
30
Eta (die varieert van 0 tot 1) geeft aan hoe sterk de gemiddelden/ percen-tages
tussen de groepen verschillen. Voor verschillen tussen tien groepen ouders duidt
Eta=.20 een net-significant verschil aan. Net-significante verschillen met Eta tussen .20
en .25 worden in de tabellen met * aangeduid, sterker significante verschillen van
Eta=.25 of hoger met **.
Met covariantie-analyses zijn we ook nagegaan in hoeverre verschillen in houdingen en
meningen van groepen allochtone ouders ten aanzien van opvoeding, onderwijs en ou-derparticipatie
verklaard zouden kunnen worden door bestaande verschillen in groeps-kenmerken.
Onder constanthouding van een aantal zogenaamde covariaten zijn groeps-verschillen
getoetst. Nagegaan wordt dus wat het effect is van een bepaald kenmerk nadat
rekening is gehouden met de invloed van een of meer andere kenmerken.
Als voor de verschillen tussen groepen ouders op een bepaalde mening de ongecorrigeer-de
Eta van bijvoorbeeld .30 door de constanthouding van de kenmerken daalt naar bij-voorbeeld
Eta=.10, dan laat dit zien dat de verschillen tussen allochtone groepen ouders
op die mening gedeeltelijk verklaard kunnen worden door de constant gehouden kenmer-ken,
en wel in die mate dat de verschillen tussen allochtone groepen ouders niet meer
significant zijn.1
1 Bij het constant houden van covariaten is in technische zin op een aantal zaken gelet:
- Omdat een corrigerende werking van een covariaat alleen kan plaatsvinden als deze op zijn minst rele-vant
samenhangt met de voorspeller (hier: de landen-variabele), leidt het opnemen van niet met de voor-speller
samenhangende covariaten alleen maar tot grotere onbetrouwbaarheid van de covariantie-analyse.
Het is dus zaak om alleen covariaten te gebruiken die relevant met landen-variabele samenhangen.
- Het opnemen van covariaten die onderling hoog correleren leidt ook tot een inefficiënte correctie. Cova-riaten
die meer dan ongeveer .50 correleren kunnen beter worden samengenomen, dan wel kiest men er 1
van.
- Er kunnen alleen covariaten worden gebruikt die in principe door alle respondenten zijn ingevuld. Ken-merken
die in doorverwijsvragen worden gebruikt en die alleen betrekking hebben op bijvoorbeeld de
partner, en dus door alleenstaanden niet worden ingevuld, kunnen niet gebruikt worden.

Het doel van de constanthouding van achtergrondkenmerken van allochtone ouders is te
komen tot een schatting van de zelfstandige werking van de herkomstlanden-variabelen,
dus los van de samenstelling van die allochtone groepen ouders (in de steekproef) naar
achtergrondkenmerken. Op deze wijze konden we inzicht krijgen bij welke houdin-gen/
meningen van allochtone ouders ten aanzien van opvoeding en onderwijs er sprake
31
zou zijn van ‘echte’ cultuurverschillen tussen de herkomstlanden.
In een laatste stap hebben we onderzocht in hoeverre een aantal belangrijke achtergrond-kenmerken
samenhangen met een aantal belangrijke houdingen/meningen van de ouders.
Als eerste hebben we met variantie-analyses de totale samenhang tussen de achtergrond-kenmerken
en de houdingen/meningen onderzocht. Elk achtergrondkenmerk is daarbij
afzonderlijk als voorspeller van de houdingen/meningen gebruikt.
Daarna is onderzocht of deze samenhang binnen elk van de landen is terug te vinden. Het
ontbreken van een totale samenhang tussen een achtergrondkenmerk en een mening kan
namelijk ontstaan doordat in een of meer groepen de samenhang in een bepaalde richting
loopt (bv. van mannen 30% mee eens, vrouwen 60% mee eens) en in een of meer andere
groepen in tegenovergestelde richting (bv. mannen 60% mee eens, vrouwen 30% mee
eens). Deze tegengestelde landen-trends geven dan een totaalsamenhang van nul. We
spreken in situaties waarin de zogenaamde binnengroep samenhangen verschillend zijn,
van een interactieve werking van de voorspeller en de groepen op de afhankelijke varia-bele
(hier: de houding/mening). Deze interactieve werking wordt onderzocht met varian-tie-
analyse waarbij steeds zowel een van de voorspellers als de landgroep als voorspel-lers
van de houdingen/meningen worden gebruikt.
Omgekeerd betekent het vinden van een totale samenhang niet altijd dat deze samenhang
ook binnen de landen is terug te vinden en dus geïnterpreteerd mag worden als een sa-menhang
die op ouder-niveau bestaat1. Het is (dus) van belang te controleren of de totale
samenhang ook gemiddeld binnen de groepen wordt teruggevonden, en niet alleen maar
1 Stel dat de groep Marokkanen voor 90% uit moslims bestaat en voor 10% uit niet-moslims. Stel dat 70% van
de Marokkaanse ouders van beide religieuze achtergronden het eens is met een bepaalde mening. Binnen de
Marokkanen is er dus geen samenhang tussen religie en de mening.
Stel vervolgens dat de groep Surinaamse ouders voor 10% uit moslims bestaat en voor 90% uit niet-moslims.
Stel dat 30% van de Surinaamse ouders van beide religieuze achtergronden het eens is met een bepaalde me-ning.
Binnen de Surinamers is er dus ook geen samenhang tussen religie en de mening. De gemiddelde bin-nenland
samenhang, ofwel de samenhang op ouder-niveau is dus nul.
Er is echter wel een totale samenhang tussen religie en de mening, namelijk. het gemiddelde voor de mos-lims
is (.90*70% + .10*30%)/100=66% mee eens en het gemiddelde voor de niet-moslims is (.10*70% +
.90*30%)/100=34% mee eens.
Deze samenhang ontstaat dus omdat de Marokkanen gemiddeld hoog scoren op de mening en de Surinamers
gemiddeld laag. De totale samenhang wordt dus veroorzaakt door gemiddeldeverschillen in mening tussen
landen in combinatie met een duidelijk verschillende procentuele samenstelling naar religieuze achtergrond,
en mag dus niet geïnterpreteerd worden op ouder-niveau. Islamitische en niet-islamitische ouders verschillen
immers binnen de landen niet op de mening.

op landniveau bestaat. Deze gemiddelde binnengroep samenhang kan met dezelfde vari-antie-
32
analyse worden berekend als voor interactie-berekening wordt gebruikt.
We hebben op basis van de voorbereidende literatuurstudie negen achtergrondkenmerken
geselecteerd: geslacht, leeftijd, aantal jaren in Nederland, burgerlijke staat, opleiding,
Nederlandse taalbeheersing, religieuze achtergrond, richting school, overeenstemming
religieuze achtergrond en richting school. De volgende 22 houdingen en meningen van
allochtone ouders zijn als afhankelijke variabelen gebruikt:
- deelname aan ouderavond van de klas en/of school;
- ouder uit zichzelf naar leerkracht gaat;
- assisteren bij activiteiten in de klas en/of op school;
- vragen hebben ten aanzien van leerprestaties kind en/of welbevinden kind;
- problemen in contacten met leerkracht/school;
- wie bepaalt hoe kind wordt opgevoed;
- gewenste afstemming tussen ouders en school over opvoeding;
- gewenste afstemming tussen ouders en school over onderwijs;
- belangrijk vinden dat kind zich aan geloofsvoorschriften houdt
- belangrijk vinden dat kind op rechte pad blijft;
- belangrijk vinden dat kind leert dat mannen en vrouwen gelijkwaardig zijn;
- leerkracht is bereid naar me te luisteren;
- overleg over problemen op school is mogelijk;
- ouders kunnen meepraten over waarden- en normenkwesties op school;
- leerkracht neemt tijdig contact op bij problemen;
- opvoeden is vooral een taak van de ouders;
- tijdens de lessen op school apart aandacht besteed wordt aan waarden en normen;
- ouders moeten gebruik maken van de mogelijkheden om te participeren op school;
- migrantenorganisaties moeten een belangrijker plaats krijgen in de relatie ouders en
school.
Voor een betrouwbare schatting van interactie-effecten is het nodig dat de tabel van de
interactie voorspeller met land niet te veel categorieën heeft, de aantallen ouders in de
verschillende categorieën worden anders te laag voor een betrouwbare analyse. Omdat
we al gebruik maken van 10 landen is het voor het doen van betrouwbare interactie-analyses
nodig de voorspellers in twee categorieën in te dikken. Omdat door deze indik-king
de kans bestaat dat we van bepaalde voorspellers geen totale samenhang vinden met
de houdingen (de indikking is te grof), hebben we voor een aantal voorspellers ook een
fijnere vierdeling gebruikt.

De analyses zijn daarom in drie stappen uitgevoerd:
1. Eerst zijn de voorspellers als tweedelingen (categorieën 1 en 2) gebruikt, en we on-derzoeken
zowel het totale effect van de voorspeller alsook de interactieve werkingen.
2. Vervolgens zijn van enkele voorspellers vierdelingen (categorieën 1 t/m 4) gemaakt,
waarbij zowel het totale effect van de voorspellers alsook de interactieve effecten met
de landindeling zijn onderzocht.
3. Tenslotte zijn van deze voorspellers alleen de extreme waarden (categorieën 1 en 4)
geselecteerd, waarbij zowel het totale effect van deze extremen alsook interactieve ef-fecten
33
met de landenindeling zijn onderzocht.
Alle bovenstaande analyses zijn zowel met de 10 onderscheiden landen uitgevoerd
alsook met een indikking van landen in ‘oudkomers’ (Turks/Marokkaans/Surinaams/
Kaapverdisch/Pakistaans) en ‘nieuwkomers’ (Antilliaans/Somalisch/Joegoslavisch/
Russisch) op basis van de gemiddelde verblijfsduur in Nederland.1 Hiermee is een meer
stabiele/betrouwbare schatting van interactieve werkingen mogelijk die uitgaat van deze
twee landcombinaties.
Om een overzicht te krijgen van alle samenhangen van belangrijke voorspellers met de
rest van de vragenlijst, zijn eerst de correlaties berekend van: geslacht, leeftijd, verblijfs-duur,
burgerlijke staat (wel/niet gehuwd, samenwonend), religie (wel/niet moslim), aantal
kinderen op de basisschool, opleiding, Nederlandse taalbeheersing, school (wel/niet
openbaar) en overeenkomst eigen religie met richting school. Voor het doen van beleids-uitspraken
hebben we alleen naar correlaties van .30 en hoger gekeken; een correlatie van
bijvoorbeeld .20 verklaart maar 4% van de variantie in de andere variabele, te weinig
voor ‘harde’ uitspraken.
3.5 Achtergrondkenmerken
We beginnen de beschrijvingen met enkele achtergrondkenmerken van de ondervraagde
899 allochtone en 100 autochtone ouders2 naar geslacht, leeftijd en burgerlijke staat. De
betreffende gegevens staan in Tabel 3.2.
1 Nederlanders hebben we bij de groep oudkomers gevoegd.
2 Een persoon wordt tot de groep allochtonen gerekend als ten minste één ouder in het buitenland is geboren.
De groep allochtonen is te onderscheiden naar eerste en tweede generatie. Allochtonen die niet in Nederland
zijn geboren behoren tot de eerste generatie; allochtonen die in Nederland zijn geboren behoren tot de twee-de
generatie.

Tabel 3.2 – Achtergrondkenmerken van ouders, naar land van herkomst (in %)
34
Landa
Tur Mar Sur Ant Kpv Pak Joe Som Rus Ned Tot Eta sign
Geslacht
. man 23 12 33 10 30 24 40 41 28 28 27 .22 *
. vrouw 77 88 67 90 70 76 60 59 72 72 73 .22 *
Leeftijd
. tot en met 29 jaar 25 14 10 24 36 10 7 9 4 0 14 .30 **
. 30 tot en met 34 jaar 34 28 28 23 27 29 30 22 31 7 26 .16
. 35 tot en met 39 jaar 28 36 36 24 13 36 28 34 46 33 31 .18
. 40 jaar en ouder 13 23 26 29 24 25 36 35 19 60 29 .27 **
. gemiddelde leeftijd 33 36 37 35 34 37 38 38 36 41 36 .33 **
In Nederland geborenb 19 5 6 0 22 2 0 0 3 6 .32 **
N 81 95 94 100 75 98 101 99 92 835
Aantal jaren in Nederland
. tot en met 4 jaren 1 2 2 43 7 1 2 2 24 10++ .48 **
. 5 tot en met 9 jaren 19 7 3 20 8 16 21 48 39 21 .35 **
. 10 tot en met 14 33 13 7 24 16 16 50 47 30 27 .33 **
. 15 tot en met 24 31 37 37 9 35 34 21 1 3 23 .34 **
. 25 of meer 16 41 50 4 35 33 7 1 3 21 .44 **
. gemiddeld aantal jaren 16 21 24 8 20 19 13 10 9 15 .63 **
Leeftijd bij naar Nederland komen
. tot en met 9 jaar 14 32 44 1 28 21 2 1 7 16 .40 **
. 10 tot en met 19 jaar 46 34 36 24 40 26 12 8 0 24 .34 **
. 20 tot en met 25 jaar 33 24 13 26 12 37 46 24 22 27 .23 *
. 26 jaar en ouder 7 11 7 48 20 16 41 67 72 33 .51 **
. gemiddelde leeftijd bij naar
Nederland komen
18 15 13 26 16 18 25 29 27 21 .57 **
Burgerlijke staat
. gehuwd of samenwonend 91 87 58 25 56 96 83 66 89 80 73 .47 **
. alleenstaand, gescheiden 9 11 12 36 12 4 12 26 9 7 14 .26 **
. alleenstaand, partner
0 1 5 2 2 0 2 6 2 3 2 .12
overleden
. alleenstaand, niet gehuwd
geweest
0 1 25 38 30 0 3 2 0 10 11 .44 **
N 91 87 58 25 56 96 84 66 85 648
Partner zelfde geboortelandc 74 93 78 72 59 97 92 97 61 82 .37 **
a Tur=Turkije, Mar=Marokko, Sur=Suriname, Ant=Antillen, Kpv=Kaapverdië, Pak=Pakistan, Joe=Joego-slavië,
Som=Somalië, Rus=Rusland, Ned=Nederland.
b De percentages zijn opgeteld in totaal 102%. Dat komt door afrondingen, op 1 decimaal zijn ze 9.6, 20.6,
26.7, 22.5 en 20.6.
c Autochtonen zijn niet vergeleken met autochtonen wat betreft ‘in Nederland geboren’ (zou 100% zijn) en
partner in zelfde geboorteland (ook 100%); deze vergelijking is niet zinnig.

Geslacht en leeftijd
73% Van de ondervraagde ouders bestaat uit vrouwen. Bij Marokkanen en Antillianen is
dit percentage enigszins hoger dan gemiddeld namelijk 88% en 90%.
De gemiddelde leeftijd van de ouders is 36 jaar. Ongeveer 15% van de ouders is jonger
dan 30 jaar. Met name bij de Turken, Antillianen en Kaapverdianen is dit hoger dan
gemiddeld: een kwart tot ruim eenderde van deze ouders is jonger dan 30 jaar.
Nederlandse ouders met kinderen op de basisschool zijn relatief oud: 60% is 40 jaar of
ouder, een niet-verwonderlijk gegeven, gezien het feit dat veel vrouwen het moment dat
ze het eerste kind krijgen opschuiven (30-35 jaar).
De autochtone ouders zijn ook relatief vaak gehuwd, maar in iets mindere mate dan de
Turkse, Marokkaanse, Pakistaanse, Joegoslavische en Russische ouders.
Leeftijd en burgerlijke staat
Door vergelijking van het geboortejaar respectievelijk datum van het interview met de
datum waarop men naar Nederland is gekomen, zijn ook nog het aantal jaren dat men in
Nederland is en de leeftijd bij het naar Nederland komen berekend. Deze laatste twee
kenmerken zijn alleen berekend voor degenen die niet in Nederland zijn geboren. Een
klein deel (6%) van de ondervraagde allochtone ouders is immers in Nederland geboren.
De aantallen niet in Nederland geboren geïnterviewden kunnen hier uit worden afgeleid
en staan boven ‘aantal jaren in Nederland’. Voor degenen met een partner is nog de
variabele gemaakt: de partner is (wel/niet) in hetzelfde land geboren.
De allochtone ouders zijn buiten Nederland geboren. Gemiddeld is men al 15 jaar in
Nederland. Uitschieters zijn de Marokkanen, Surinamers, Kaapverdianen en Pakistanen
met rond de 20 jaar. Zij zijn ook meer dan gemiddeld vaker voor hun 10de jaar naar
Nederland gekomen. Aan de andere kant zijn het de Antillianen, Joegoslaven, Somaliërs
en Russen die relatief kort in Nederland zijn, gemiddeld rond de 10 jaar, en op latere
leeftijd naar Nederland zijn gekomen, namelijk gemiddeld tussen hun 25ste en 30ste
levensjaar. De kinderen van de allochtonen zijn bijna allemaal in Nederland geboren en
zij volgen hier vanaf het begin Nederlands onderwijs.
Burgerlijke staat
Bijna driekwart (72%) van de ouders is gehuwd of samenwonend. Bij de Turken, Marok-kanen,
Pakistanen en Russen is dit nog beduidend meer namelijk rond 90%. Met name de
positie van de Antillianen met slechts 25% gehuwd of samenwonend valt op. In deze
groep vinden we ook het hoogste percentage nooit gehuwd zijnde alleenstaande ouders,
namelijk 38%. Ook bij Surinamers en Kaapverdianen komen deze alleenstaanden meer
dan gemiddeld voor.
Bij ouders met een partner hebben de Marokkanen, Pakistanen, Joegoslaven en Somaliërs
de partner bijna altijd hetzelfde geboorteland als de ondervraagde ouder.
35

Aantal inwonende kinderen
Op basis van de vraag naar het aantal kinderen in huis in de voorschoolse periode, op de
basisschool en op het voortgezet onderwijs is, door vergelijking van de som van deze drie
met het opgegeven totaal aantal kinderen in huis, nog het aantal kinderen die niet naar
school gaat berekend. De betreffende verdelingen staan in Tabel 3.3.
Ook is een variabele gezinssamenstelling gemaakt via combinaties van het aantal inwo-nende
36
kinderen. De autochtone ouders hebben iets (maar niet extreem) meer dan gemid-deld:
geen kinderen in de voorschoolse periode, totaal 1 kind in huis en alleen kinderen
op de basisschool.
Tabel 3.3 – Aantal inwonende kinderen, naar land van herkomst
Land
Aantal kinderen voorschools
. 0 63 63 78 92 72 56 74 48 86 82 71 .29 **
. 1 35 34 19 6 26 35 21 34 14 13 24 .24 *
. 2 of meer 2 3 3 2 2 9 5 18 0 5 5 .23 *
Aantal kinderen ba.s
. 1 63 39 54 57 78 35 76 34 83 55 57 .34 **
. 2 31 39 40 34 20 37 23 33 14 35 31 .18
. 3 of meer 6 23 6 9 2 28 1 33 3 10 12 .34 **
Aantal kinderen v.o.
. 0 66 56 71 87 85 65 79 71 91 74 74 .24 *
. 1 27 22 18 6 13 17 19 10 9 22 16 .17
. 2 of meer 7 22 11 7 2 18 2 19 0 4 9 .26 **
Aantal kinderen niet op school
. 0 99 91 96 61 91 87 95 96 84 99 90 .35 **
. 1 0 6 1 21 7 8 4 3 15 1 7 .25 **
. 2 of meer 1 3 3 18 2 5 1 1 1 0 4 .27 **
Aantal kinderen in huis totaal
. 1 11 9 25 25 39 3 33 8 51 29 23 .35 **
. 2 57 27 40 33 43 25 51 22 42 41 38 .22 *
. 3 of meer 32 64 35 43 18 72 16 70 7 30 39 .45 **
Gezinssamenstelling
. alleen voorschools + ba.s
kinderen
34 22 19 6 25 35 22 41 14 16 23 .24 *
. voorschools + ba.s + v.o.
kinderen
3 15 3 2 3 9 4 11 0 2 5 .20 *
. alleen kinderen ba.s 31 29 50 45 54 25 53 27 61 56 43 .26 **
. ba.s + v.o. of niet op school 32 35 28 48 18 31 21 21 25 26 28 .18

Gemiddeld aantal inwonende kinderen
Op verzoek van DSO is ook nagegaan hoeveel kinderen gemiddeld thuis wonen.1 Ouders
hebben gemiddeld 1 kind in de voorschoolse periode en 2 kinderen op de basisschool.
Religieuze achtergrond
Een van de belangrijkste variabelen waarop de landgroepen zich onderscheiden is de
religieuze achtergrond. De gegevens hierover staan in Tabel 3.4.
Vrijwel alle ondervraagde allochtone ouders die behoren tot de Turkse, Marokkaanse,
Pakistaanse en Somalische groepen hebben een islamitische achtergrond.2 Antilliaanse en
Kaapverdiaanse ouders hebben overwegend een rooms-katholieke achtergrond. Met
name bij de Russen treft men, naast ruim de helft Russisch-Orthodoxen, relatief veel
ouders zonder religieuze achtergrond aan. Ook bij de Kaapverdianen geldt dit bij eender-de
37
van de ouders.
Relatief veel autochtone ouders hebben geen religieuze achtergrond, protestants-christelijke
autochtone ouders zijn iets oververtegenwoordigd.
De ‘anders’ categorie betreft bij de Surinamers vrijwel uitsluitend ‘Hindoe’, bij de Antil-lianen
‘Jehova getuigen’ en bij de Joegoslaven ‘Grieks-Orthodox’.
Tabel 3.4 – Religieuze achtergrond, naar land van herkomst (in %)
Land
Religieuze achtergrond
. geen 0 0 14 7 33 0 17 0 42 58 17 .52 **
. protestants-christelijk 0 1 11 19 5 3 1 0 0 16 6 .30 **
. rooms-katholiek 0 0 17 66 60 0 27 0 3 22 20 .60 **
. islamitisch 100 98 5 0 1 97 38 98 0 0 44 .92 **
. Russisch-orthodox 0 0 0 0 0 0 7 0 54 0 6 .67 **
. anders 0 1 53 8 1 0 11 2 1 4 8 .56 **
Opleiding
Wat is de hoogst genoten opleiding van ouders en waar is deze afgerond? Het antwoord
op deze vragen staat in Tabel 3.5.
Een ruime meerderheid (56%) van de autochtonen respondenten heeft een hbo/univer-sitaire
opleiding. Onder de Russische ouders vinden we de meeste hoogopgeleiden al-
1. Door de tweetoppigheid van de meeste verdelingen (hoog % op 0, rest op een hogere waarde) is het echter
lastig dit gemiddelde goed te interpreteren. Zie Bijlage, Tabel 3.3a, 3.3b en 3.3c.
2 De islam is geen eenvormige godsdienst. Binnen de islam is de pluriformiteit in geloofsuiting en geloofsbe-leving
zeer groot, ook binnen een cultuur of land.

lochtonen, namelijk 65% heeft een hbo/universitaire opleiding. Aan de andere kant staan
de Marokkaanse ouders, van wie 59% hooguit een vbo-opleiding heeft. Een groot deel
van de Surinaamse en Kaapverdiaanse ouders (77, resp. 71%) heeft de opleiding in Ne-derland
38
afgerond. De meeste Joegoslavische, Somalische en Russische ouders hebben
hun opleiding buiten Nederland afgerond.
Tabel 3.5 – Hoogst afgeronde opleiding, naar land van herkomst (in %)
Land
Hoogst afgeronde opleiding
. basisschool 17 44 3 12 20 13 3 29 0 1 14 .38 **
. vbo 4 15 8 32 18 12 2 4 0 6 10 .30 **
. mavo 14 12 36 25 17 27 23 23 3 11 19 .23 *
. havo/vwo 27 9 9 5 4 25 15 26 15 9 15 .23 *
. mbo 17 13 31 18 35 12 35 4 18 17 20 .25 **
. hbo 12 4 7 5 5 3 13 5 50 38 14 .44 **
. universiteit 9 1 5 2 1 7 10 9 15 18 8 .20 *
Opleiding afgerond in:
. Nederland 37 46 77 45 71 37 10 3 7 37 .52 **
. elders 63 54 23 55 29 63 90 97 93 63 .52 **
Beheersing van de Nederlandse taal
Hoe goed beheersen allochtonen de Nederlandse taal? Tabel 3.6 geeft een antwoord op
deze vraag. Aangegeven wordt welke percentage van de ouders aangeeft een bepaald
niveau te beheersen.
Tabel 3.6 – Mate van beheersing van de Nederlandse taal (inclusief autochtonen)
zeer
goed
goed rede
lijk
slecht niet/
zeer
slecht
verstaan/ begrijpen 26 44 23 5 3
spreken 24 38 28 7 3
lezen 23 40 25 7 4
schrijven 20 35 26 14 5

Ruim de helft van de allochtone ouders beheerst naar eigen zeggen de Nederlandse taal
goed tot zeer goed. De samenhangen tussen de onderzochte vier aspecten van Nederland-se
taalbeheersing (verstaan/begrijpen, spreken, lezen, schrijven) zijn zeer hoog, ook
39
binnen de landgroepen; de correlatiecoëfficiënten zijn ongeveer r=.80.
Nederlandse taalbeheersing van de verschillende groepen
Maar hoe is het met de Nederlandse taalbeheersing van de verschillende groepen gesteld?
Informatie daarover staat in Tabel 3.7.
De Nederlandse taalbeheersing van autochtonen is uiteraard (zeer) goed. Met name
Surinaamse, Antilliaanse en Kaapverdische ouders zeggen vaker de Nederlandse taal
(zeer) goed te beheersen.1 De Marokkaanse ouders scoren het laagst qua beheersing van
het Nederlands.
Tabel 3.7 – Goede en zeer goede Nederlandse taalbeheersing, naar land van herkomst
(in %)
Land
verstaan/ begrijpen 67 40 99 94 69 49 64 49 64 98 69 .44 **
spreken 52 33 99 80 69 43 52 41 47 98 61 .47 **
lezen 54 33 100 86 66 42 51 46 56 98 63 .47 **
schrijven 43 25 99 80 62 35 35 38 38 96 55 .52 **
Niveau taalbeheersinga
. NT2-niveau 1 6 19 2 2 17 15 17 24 18 13 .22 *
. NT2-niveau 2 19 28 0 24 11 16 30 26 27 20 .23 *
. NT2-niveau 3 35 11 5 43 14 19 19 21 29 22 .27 **
. onbekend 40 43 93 32 58 50 35 29 26 45 .39 **
a NT2-niveau 1 = beginnersniveau lezen, schijven, luisteren en spreken; NT2-niveau 2 = half gevorderd
niveau; NT2-niveau 3 = gevorderd niveau.
Opleiding, aantal jaren in Nederland en taalbeheersing
Zijn er verschillen tussen hoogst afgeronde opleiding, aantal jaren in Nederland en (zeer)
goede Nederlandse taalbeheersing? Deze relaties worden in Tabel 3.8 weergegeven.
Een kwart van de respondenten heeft (zeer) goede Nederlandse taalbeheersing bij oplei-ding
basisschool, rond 55% (zeer) goede Nederlandse taalbeheersing bij vbo/mavo/havo
en rond driekwart bij mbo en hoger.
1 In de Bijlage, Tabellenboek, Tabel 3.7a staan de groepsverschillen tussen de landen voor alle categorieën
apart van de taalbeheersingsaspecten.

Bij verblijfsduur zien we, afgezien van de categorie tot en met 4 jaar, ook een zwak
stijgende trend.
Tabel 3.8 – Hoogst afgeronde opleiding, aantal jaren in Nederland en (zeer) goede
Nederlandse taalbeheersing, naar land van herkomst (in %)
40
Land
Tur Mar Sur Ant Kpv Pak Joe Som Rus Ned Tot
Hoogst afgeronde opleiding
. basisschool 6 14 100 82 30 0 33 24 . 100 24
. vbo 25 47 100 72 44 25 0 25 . 83 55
. mavo 21 42 100 83 65 26 26 26 100 91 56
. havo/vwo 30 33 100 80 100 40 67 50 57 100 55
. mbo 82 54 100 81 89 100 43 25 35 100 75
. hbo 92 25 100 80 80 67 69 80 54 97 75
. universiteit 78 0 100 100 100 43 80 56 29 100 70
Totaal 45 30 100 79 65 37 49 37 49 97 59
. in Nederland geboren 100 33 100 100 84 100 . 0 75 92
. t/m 4 jaren 0 50 100 81 0 0 100 0 27 58
. 5 t/m 9 13 0 100 90 33 6 52 31 56 42
. 10 t/m 14 19 17 100 67 58 25 50 43 46 44
. 15 t/m 24 44 23 100 78 65 27 29 100 100 52
. 25 of meer 62 41 100 100 69 66 71 100 67 71
Totaal 45 29 100 80 65 37 49 37 49 59
Leeftijd en afgeronde opleiding
Is er een samenhang tussen leeftijd en afgeronde opleiding? De analyses laten zien dat er
geen leeftijdverschil is wat betreft het percentage hoger opgeleiden (Eta=.07). Er zijn wel
landverschillen (Eta=.41), maar er is geen interactie (Eta=.08). Dit laatste betekent dat er
ook binnen landen, afgezien van toeval, geen sprake is van een relevant verloop in het
percentage hoger opgeleiden met oplopende leeftijd.
Leeftijd en in het bezit zijn van startkwalificatie
Is er een verband tussen leeftijd en in het bezit zijn van startkwalificatie (personen met
een diploma mbo niveau 2, havo/vwo)? Informatie hierover staat in Tabel 3.9.
Russen en Joegoslaven hebben over de hele linie vaker een startkwalificatie. Echter
oudere (40 jaar en ouder) Russen, Joegoslaven, Nederlanders en Turken hebben vaker
een startkwalificatie.

41
Tabel 3.9 – Leeftijd en startkwalificatie, naar land van herkomst (in %)
Land
Leeftijd
t/m 29 jaar 56 43 70 26 56 70 100 33 100 . 54
30 t/m 34 jaar 71 23 54 43 56 46 70 45 100 57 58
35 t/m 39 jaar 61 31 51 33 31 47 79 44 100 73 58
40 jaar en ouder 77 18 46 24 25 40 64 46 83 90 55
totaal 65 28 53 31 45 47 72 44 97 82 57
3.6 Achtergrondprofielen van ouders
Op basis van de achtergrondgegevens van de ouders zoals die in de vorige paragrafen zijn
beschreven hebben we profielen opgesteld; ze staan in Matrix 3.1 samengevat.
- Turkse ouders zijn relatief jong, gehuwd, 2 kinderen, moslim, mbo/havo/vwo.
- Marokkaanse ouders (met name moeders) zijn gehuwd, 3 kinderen, moslim, basis-school/
vbo.
- Surinaamse ouders zijn relatief lang in Nederland, hebben 3 kinderen, mavo/mbo
afgerond en een goede Nederlandse taalbeheersing.
- Antilliaanse ouders (met name moeders) zijn jong, kort in Nederland, 3 kinderen,
katholiek, mavo-opleiding, en beheersen de Nederlandse taal goed.
- Kaapverdiaanse ouders zijn relatief jong, wonen al lang in Nederland, hebben 2 kin-deren,
zijn katholiek, opleiding varieert van basisonderwijs tot en met mbo, en spreken
goed Nederlands.
- Pakistaanse ouders zijn gehuwd, wonen lang in Nederland, hebben 2 kinderen, mos-lim
en mavo/havo/vwo.
- Joegoslavische ouders zijn gehuwd, wonen nog maar kort in Nederland, hebben 2
kinderen, mavo, mbo-opleiding.
- Somalische ouders zijn nog maar kort in Nederland, hebben 3 kinderen, moslim,
opleiding varieert van basisschool tot havo/vwo.
- Russische ouders zijn gehuwd, zijn nog maar kort in Nederland, hebben 2 kinderen en
hbo/vwo-opleiding.
- Nederlandse ouders zijn relatief oud, 2 kinderen, zijn niet godsdienstig en hebben
hbo/vwo.

Matrix 3.1 – Achtergrondprofielen van ouders, naar land van herkomst
Turkije Marokko Suriname Antillen Kaapverdië Pakistan Joegoslavië Somalië Rusland Nederland
Geslacht
veel meer
vrouwen
dan mannen
participeren
in het
onderzoek
meer
vrouwen
Leeftijd jong jong jong oud
Burgerlijke
gehuwd gehuwd gehuwd gehuwd gehuwd
staat
Jaren in
Nederland
lang lang kort lang lang kort kort kort lang
Kinderen
voorschools
1 1 1 1 1 1 1 1 1
Kinderen
basisschool
1 2 2 2 1 2 1 2 1 2
Religie islam islam katholiek katholiek islam islam geen
Opleiding mbo/havo/
vwo
basis-school/
vbo
mavo/mbo mavo basisschool/
vbo/mbo
bavo/
havo/vwo
mavo/mbo basisschool/
havo/vwo
hbo/
universiteit
hbo/
universiteit
Taalbeheer-sing
goed goed goed goed
42

43
3.7 Samenvattend
In dit hoofdstuk hebben we de onderzoeksopzet en –uitvoering, analyse en rapportage
beschreven. Daarna hebben we de respondentgroepen beschreven aan de hand van een
aantal achtergrondkenmerken en hun achtergrondprofielen geschetst Wat opvalt is dat
driekwart van de ondervraagden personen vrouw is. Nederlandse ouders zijn relatief oud.
De kinderen van de allochtonen zijn bijna allemaal in Nederland geboren. De ‘develop-mental
niche’ van allochtone gezinnen vertonen grote verschillen. Marokkaanse en Turk-se
kinderen groeien meestal op in een gezin met twee ouders, terwijl Surinaamse, Kaap-verdiaanse
en vooral Antilliaanse kinderen vaak in een eenoudergezin leven.
Turkse, Marokkaanse, Pakistaanse en Somalische groepen hebben een islamitische ach-tergrond.
Antilliaanse en Kaapverdiaanse ouders zijn overwegend rooms-katholiek. Veel
Russen en Nederlanders hebben geen religieuze achtergrond.
De geïnterviewde Nederlanders en Russen zijn in tegenstelling tot de andere groepen
ouders veelal goed opgeleid.

45
4 Schoolkeuzemotieven van ouders
4.1 Inleiding
We bespreken in dit hoofdstuk de betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind.
Paragraaf 4.2 geeft een beschrijving van de schoolkeuze van ouders. Paragraaf 4.3 geeft
een verklaring voor de verschillen in meningen, houdingen en gedragingen van groepen
ouders vanuit hun achtergrondkenmerken. In paragraaf 4.4 ten slotte vatten we de bevin-dingen
samen.
4.2 Schoolkeuze
Schoolkeuze
De resultaten met betrekking tot de schoolkeuze van de ouders staan in Tabel 4.1. Uit die
tabel blijkt dat meer dan de helft (58%) van de ouders een openbare basisschool heeft
gekozen. Met name Turken, Marokkanen en Russen kiezen voor openbaar onderwijs. Het
overig bijzonder onderwijs is een vrijwel exclusief autochtone keuze.1
Slechts een kwart van de ouders heeft het kind ondergebracht op een basisschool die
overeenkomt met de religieuze achtergrond. De afstand tot de school wordt door ruim de
helft van de ouders genoemd als een belangrijke reden voor de schoolkeuze. Bij de Tur-ken,
Antillianen en Pakistanen is dit zelfs driekwart.
Autochtone ouders kiezen iets vaker dan gemiddeld voor een katholieke basisschool. Ook
is de gekozen schoolrichting bij Nederlanders vaker dezelfde als de religieuze achter-grond.
Toch zegt slechts 16% van de Nederlandse ouders dat ze hun kind vanuit een
geloofsvisie opvoeden.
1 Het lijkt er op dat Nederlandse ouders (net als katholieke ouders) zijn oververtegenwoordigd (26 t.o.v. 17%
gemiddeld), maar de overige landen liggen te dicht bij het gemiddelde om een overall landen-effect te gene-reren.
Dat is het nadeel van het gebruik van veel landen tegelijk: het effect van een extreem land sneeuwt dan
onder. Dat hangt ook af van de scheefheid van het gemiddelde/percentage: bij een totaal percentage dat dich-ter
bij 50% ligt is er een grotere absolute afwijking van de landen nodig om tot een significant effect te ko-men
dan bij een totaal percentage van bijvoorbeeld 1%, zoals bij ‘overig bijzonder’.

Tabel 4.1 – Opleiding, religieuze achtergrond, motief schoolkeuze en persoon die de
schoolkeuze heeft gemaakt, naar land van herkomst (in %)
46
Land
Richting basisschool:
. openbaar 71 72 54 46 44 51 52 57 72 38 56 .23 *
. katholiek 10 6 24 32 36 16 27 3 13 25 19 .27 **
. protestants-christelijk 13 15 17 19 19 23 12 16 15 26 17 .11
. islamitisch 4 6 2 0 0 8 5 22 0 0 5 .30 **
. hindoestaans 2 1 2 4 1 2 4 2 1 0 2 .09
. overig bijzonder 0 0 1 0 0 0 0 0 0 11 1 .30 **
Schoolrichting is zelfde als
4 6 23 46 39 10 30 22 43 52 27 .37 **
religieuze achtergrond
Voedt kind vanuit geloofs-visie
op
88 95 53 59 24 98 58 83 36 16 61 .57 **
Deze school bewust
gekozen vanwege geloof
36 50 24 42 17 42 38 58 16 32 35 .27 **
Reden schoolkeuze:
. afstand huis - school 73 52 53 74 38 73 44 48 55 15 53 .35 **
. sfeer op school 37 16 4 14 6 19 11 6 15 35 16 .30 **
. kwaliteit van de school 74 64 38 41 62 53 49 34 27 43 49 .28 **
. richting van de school 45 19 1 5 3 11 11 6 3 10 11 .39 **
. samenstelling leerlin-genpopulatie
31 4 10 5 2 1 5 1 2 6 7 .34 **
. kinderen familie op
school
5 14 13 12 10 15 6 6 13 1 9 .15
. OALT-leerkracht
aanwezig a
27 6 0 0 0 0 1 8 0 0 4 .40 **
. anders 5 3 6 9 7 5 1 1 1 14 5 .18
Wie heeft de school gekozen:
. ik 23 34 58 80 47 25 24 44 30 31 40 .35 **
. mijn partner 5 10 4 1 10 9 8 3 10 1 6 .15
. ik en mijn partner samen 69 54 36 14 37 61 66 48 57 67 51 .33 **
. een familielid 3 2 2 5 5 5 2 4 2 1 3 .08
a Er zijn momenteel geen OALT-leerkrachten meer werkzaam in het basisonderwijs.
Nederlanders noemen relatief vaak (evenals Turken) de sfeer op school als belangrijke
reden voor de schoolkeuze. Die keuze wordt relatief vaak (67%) samen met de partner
gemaakt. Met name Turkse ouders hebben belangrijk meer argumenten genoemd dan de
andere groepen.

De kwaliteit van de school wordt door bijna de helft van de ouders belangrijk gevonden
bij de schoolkeuze. Turkse, Marokkaanse en Kaapverdiaanse ouders noemen dit aspect
meer dan de andere groepen.
40% van de ondervraagde ouders zegt zelf de school gekozen te hebben. Bij de Surina-mers,
Antillianen en Kaapverdianen is dit relevant hoger, maar dat zal ongetwijfeld
47
samenhangen met het hoge percentage alleenstaanden in deze drie groepen.1
Redenen schoolkeuze
Andere genoemde redenen voor de schoolkeuze zijn: aanwezigheid van naschoolse
opvang, de school staat in de buurt staat waar familie woont in verband met het over-blijven
tussen de middag, advies van kennissen of vrienden opgevolgd, men heeft zelf
op de basisschool les gehad, de school staat bekend om de strenge regels die men
hanteert, het is de enige school in de buurt van een bepaalde richting, mijn kind heeft
zelf voor de school gekozen, via kinderdagverblijf doorgestroomd naar de basisschool
die er aan verbonden is, op de school wordt Arabische les gegeven, de aanpak van de
school is het beste voor mijn kind.
Allochtone moeders en schoolkeuze
Een vraag is of er verschillen zijn tussen hoe allochtone moeders de school van hun kind
kiezen? Informatie hierover staat in Tabel 4.2.
Uit de analyses blijkt dat er een klein verschil is (Eta=.19) in het percentage moeders dat
alleen kiest (84% moeder) en het percentage moeders dat niet alleen kiest (69% moeder).
Er zijn kleine verschillen tussen landen wat betreft het percentage moeders dat alleen
kiest; met name bij Marokkanen, Antillianen en Kaapverdianen bestaat de groep alleen-kiezers
relatief vaak uit vrouwen.
Tabel 4.2 –Moeders kiezen de school, naar land van herkomst (in %)
Land
Tur Mar Sur Ant Kpv Pak Joe Som Rus Tot
. ik 70 94 82 96 91 58 83 77 76 84
. mijn partner 100 70 0 0 10 44 0 33 70 42
. ik en mijn partner samen 78 87 47 57 62 89 61 46 69 69
. een familielid 67 100 100 100 60 60 50 50 100 73
Totaal 77 88 66 89 71 76 61 60 72 73
1 Van de 246 alleenstaanden zeggen er 25 toch dat de partner of dat men samen met de partner de school
hebben gekozen. Dit betekent dat men bij het maken van schoolkeuze contact heeft met haar/zijn ex-partner
of de persoon met wie men een lat-relatie heeft.

Schoolkeuze en richting van de school
Tabel 4.3 geeft informatie over de relatie schoolkeuze en richting van de school. Hieruit
blijkt dat binnen de groep ouders die gekozen heeft voor islamitische scholen de school-richting
48
overeenkomt met de religieuze achtergrond. De overgrote meerderheid van deze
ouders voedt hun kinderen ook vanuit een geloofsvisie op. Ouders die voor katholieke
scholen hebben gekozen, hangen relatief vaak een geloof aan dat overeenstemt met die
richting. Belangrijke reden voor de keuze van een openbare school is de afstand van huis
tot de school.
In zijn algemeenheid geldt dat de afstand thuis – school en de kwaliteit van de school de
belangrijkste keuzemotieven zijn.
Ouders die het kind vanuit een geloofsvisie opvoeden en een bewuste schoolkeuze ma-ken,
zijn te vinden op islamitische scholen en protestants-christelijke scholen.
Tabel 4.3 – Schoolkeuze en richting van de school (in %)
open rk pc isl ov a Tot Eta sign
Schoolrichting komt overeen met religieuze achtergrond 19 45 17 96 19 27 .41 **
Voedt kind vanuit geloofsvisie op 57 55 76 89 52 61 .20 *
Deze school bewust gekozen vanwege geloof 27 39 46 87 26 35 .29 **
Belangrijke reden voor de schoolkeuze:
. afstand van huis tot de school 61 47 45 32 6 53 .24 **
. sfeer op school 17 13 19 11 16 16 .06
. kwaliteit van de school 45 53 58 40 45 49 .11
. richting van de school 12 7 9 28 26 11 .15
. samenstelling leerlingenpopulatie 7 5 8 6 6 7 .04
. kinderen van familie op school 9 11 9 13 3 9 .05
. OALT-leerkracht aanwezig b 5 1 3 11 0 4 .12
. anders 3 6 7 15 19 5 .17 *
. ik 39 42 43 28 39 40 .06
. mijn partner 6 7 6 4 3 6 .03
. ik en mijn partner samen 51 49 50 64 48 51 .06
. een familielid 3 2 2 4 10 3 .08
a Hindoestaans en overig bijzonder zijn samengevoegd in verband met de aantallen respondenten.
b Er zijn momenteel geen OALT-leerkrachten meer werkzaam in het basisonderwijs.
Samenhang tussen het opvoeden vanuit geloofsvisie en schoolkeuze
We hebben net gezien dat ouders die vanuit een bepaalde geloofsvisie opvoeden iets
vaker bewust kiezen voor een school vanwege het geloof. Uit Tabel 4.4 blijkt vervolgens

dat van de ouders die vanuit hun geloof opvoeden 48% bewust kiest, terwijl dat van de
ouders die niet vanuit hun geloof opvoeden 16% is.
Uit de analyses blijkt ook dat er geen sprake is van een interactie-effect (Eta=.10 niet-significant),
wat wil zeggen dat afgezien van toeval, dit verschil van 48-16%=32% in alle
49
landen op vergelijkbare wijze is terug te vinden.
Tabel 4.4 – Ouders hebben bewust gekozen voor school, naar land van herkomst (in %)
Land
Voedt kind op vanuit een duidelijke geloofsvisie
Ja 38 52 34 53 33 42 51 67 43 63 48
Nee 25 0 13 24 12 50 19 12 0 26 16
Totaal 36 50 24 42 17 42 38 58 16 32 35
4.3 Verklaring voor schoolkeuze vanuit achtergrondkenmerken
In deze paragraaf proberen we een verklaring te vinden voor de verschillen in een bewus-te
schoolkeuze. Daarvoor maken we gebruik van de achtergrondkenmerken van de ou-ders
zoals die eerder zijn beschreven. In de betreffende covariantie-analyses zullen we de
volgende achtergrondkenmerken als covariaten gebruiken: geslacht, leeftijd, burgerlijke
staat, aantal kinderen op de basisschool, religieuze achtergrond en opleiding.1 In het
voorgaande hebben we al gezien dat er bij elk van deze covariaten sprake is van een
relevant landen-effect. De covariantie-analyses zullen alleen worden uitgevoerd op de
variabelen in de tekst, niet op alle niet-gerapporteerde categorieën die in de Bijlage –
Tabellenboek, zijn opgenomen.2
Op de variabelen in Tabel 4.5 vonden we een verklarende werking van .10 of hoger met
alle 6 de covariaten. Dit betekent dat landverschillen op alle overige meningen houding-variabelen
niet kunnen worden verklaard vanuit deze achtergrondkenmerken. Het zijn
dus zelfstandige land-effecten.
1 Binnen de covariaten burgerlijke staat en religieuze achtergrond zijn tweedelingen gemaakt. Burgerlijke staat
is hierbij opgesplitst in ‘wel/niet gehuwd of samenwonend’ en religieuze achtergrond in ‘wel/niet islami-tisch’.
2 Omdat we honderden covariantie-analyses hebben uitgevoerd, zullen we voor de presentatie een praktische
manier volgen. We nemen eerst alle covariaten tegelijk op. Alleen als er een afname van Eta plaatsvindt van
.10 of meer wordt er vervolgens gekeken door welke van de covariaten deze afname wordt veroorzaakt. In
feite stelt een afname van .10 met 6 covariaten natuurlijk weinig voor. Omdat de covariaten niet erg hoog
gecorreleerd zijn, kan met een per covariaat minimale correctie van .01-.02 al deze totale correctie bereikt
worden, maar voor de volledigheid hebben we voor een zo lage drempel gekozen.

Tabel 4.5 – Meningen en houdingen, naar land van herkomst (in %)
Land Voor
correctie
Na
correctie
Ver-schil
Tur Mar Sur Ant Kpv Pak Joe Som Rus Ned Tot Eta sign Eta sign
Taalbeheersing verstaan/ begrijpen 68 51 96 97 68 54 60 52 54 92 69 .44 ** .30 ** .14
Taalbeheersing lezen 50 42 99 92 66 45 47 50 45 95 63 .47 ** .34 ** .13
Richting basisschool katholiek 20 13 18 26 31 22 27 10 7 17 19 .27 ** .18 .10
Schoolrichting dezelfde als religieuze
18 21 13 35 28 24 28 35 31 42 27 .37 ** .17 .19
achtergrond
Voedt kind vanuit geloofsvisie op 79 82 61 69 35 85 61 71 47 23 61 .57 ** .27 ** .30
. ik 33 39 50 51 38 38 31 42 39 35 40 .35 ** .11 .24
. ik + partner samen 60 50 44 42 48 49 60 54 46 60 51 .33 ** .09 .22
Belangrijk om te leren:
. aan geloofsvoorschriften houden thuis 23 69 37 48 24 61 28 39 30 20 38 .55 ** .28 ** .28
. aan geloofsvoorschriften houden op
34 73 28 24 23 54 21 40 30 16 34 .56 ** .24 ** .31
school
50

De percentages die onder ‘land’ staan, zijn percentages die gecorrigeerd zijn voor de
invloed van de covariaten, dat wil zeggen: het betreft de percentages die zouden voorko-men
51
als rekening wordt gehouden met de betreffende kenmerken.
De gevonden landverschillen in Tabel 4.5 met betrekking tot wie de school heeft geko-zen,
worden grotendeels verklaard door de achtergrondkenmerken, namelijk Eta’s van
.35 respectievelijk .33 worden gereduceerd tot niet-significante waarden van .11 respec-tievelijk
.09. Dit wil dus zeggen dat er uiteindelijk slechts geringe verschillen zijn tussen
de landen. Ook van de andere twee variabelen die samenhangen met de richting van de
basisschool wordt de totale samenhang zodanig verlaagd dat de overblijvende landver-schillen
niet significant meer zijn.
De overblijvende landverschillen worden weliswaar verlaagd, maar blijven ook na cor-rectie
nog significant.
Corrigerende/verklarende werking van covariaten op de landverschillen
In welke mate heeft ieder van de covariaten apart een corrigerende/verklarende werking
op de landverschillen? Tabel 4.6 laat zien in welke mate elk van de covariaten apart een
corrigerende/verklarende werking heeft op de landverschillen. Er is steeds het verschil in
Eta berekend ten opzichte van de ongecorrigeerde situatie.
Tabel 4.6 - Verschil in Eta na constant houden van:
alle 6
cova-riaten
ge-slacht
leef-tijd
burg.
staat
kin-deren
religie oplei-ding
Taalbeheersing verstaan/ begrijpen .14 .00 .00 .02 .01 .13 .03
Taalbeheersing lezen .13 .00 -.01 .01 .01 .14 .02
Richting basisschool katholiek .10 .00 .00 .00 -.01 .10 .00
Schoolrichting dezelfde als religieuze achter-grond
.19 .00 .00 .01 .00 .19 .02
Voedt kind vanuit geloofsvisie op .30 .00 .00 .01 .03 .29 .04
. ik .24 .01 .00 .23 .00 .04 .02
. ik + partner samen .22 .01 .01 .19 .00 .03 .03
Belangrijk om te leren:
. aan geloofsvoorschriften houden thuis .28 .00 .00 .00 .04 .25 .05
. aan geloofsvoorschriften houden op school .31 .00 .00 .00 .05 .29 .04
We zien dat er in ieder geval geen relevante verklarende werking uitgaat van geslacht,
leeftijd, aantal kinderen op de basisschool en opleiding. De verklarende werking op wie
de basisschool heeft gekozen wordt toegewezen aan de burgerlijke staat (wel/niet ge-huwd).
De verklarende werking op de overige variabelen (kind opvoeden vanuit geloofs-

visie, aan geloofsvoorschriften houden thuis en op school) ontstaat door religieuze ach-tergrond
52
(wel/niet islamitisch).
4.4 Schoolkeuzeprofielen van ouders
Op basis van de bevindingen van paragraaf 4.2 tot en met 4.5 hebben we ook schoolkeu-zeprofielen
van ouders opgesteld:
- Turkse ouders kiezen voor openbaar onderwijs, opvoeden gaat vanuit de geloofsvisie,
redenen voor schoolkeuze: afstand, sfeer, kwaliteit, richting, leerlingenpopulatie.
- Marokkaanse ouders (met name moeders) kiezen voor openbaar onderwijs, opvoeden
gaat vanuit een geloofsvisie, bewuste schoolkeuze in verband met geloof, kwaliteit van
het onderwijs en richting spelen een rol bij schoolkeuze.
- Surinaamse ouders kiezen katholieke scholen.
- Antilliaanse ouders kiezen voor bewust voor katholieke scholen in verband met hun
religieuze achtergrond. Bij schoolkeuze speelt afstand ook een rol.
- Kaapverdiaanse ouders kiezen relatief vaker voor katholieke scholen. Voor hen is
belangrijk dat de schoolrichting dezelfde is als de religieuze achtergrond. De kwaliteit
van het onderwijsaanbod speelt een rol bij de schoolkeuze.
- Pakistaanse ouders kiezen voor openbaar onderwijs. Zij voeden hun kind op vanuit een
geloofsvisie. De keuze voor openbaar onderwijs wordt gemaakt in verband met het ge-loof.
De afstand speelt een rol bij de schoolkeuze.
- Joegoslavische ouders kiezen relatief vaker voor katholieke scholen.
- Somalische ouders kiezen vaker voor islamitische scholen. Men voedt de kinderen op
vanuit een geloofsvisie, bewuste schoolkeuze in verband met geloof.
- Russische ouders kiezen voor openbaar onderwijs. Schoolrichting is dezelfde als religi-euze
achtergrond.
- Nederlandse ouders kiezen relatief vaker voor overig bijzonder onderwijs en katholieke
scholen. De schoolrichting is dezelfde als religieuze achtergrond. De sfeer op school is
een belangrijk aandachtspunt bij de schoolkeuze.
In Matrix 4.1 presenteren we een samenvattend overzicht van deze profielen.

Matrix 4.1 – Schoolkeuzeprofielen van ouders, naar land van herkomst
Turkije Marokko Suriname Antillen Kaap-verdië
Pakistan Joego-slavië
Somalië Rusland Nederland
Richting basisschool openbaar openbaar katholiek katholiek katholiek openbaar katholiek islamitisch openbaar katholiek,
overig
bijzonder
Schoolrichting is dezelfde
als religieuze achtergrond
een groot
deel
een groot
deel
een groot
deel
een
meerder-heid
Opvoeden vanuit geloofs-visie
overgrote
meerder-heid
overgrote
meerder-heid
ruime
meerder-heid
overgrote
meerder-heid
ruime
meerder-heid
meerder-heid
Bewuste schoolkeuze in
verband met geloof
helft een groot
deel
een groot
deel
ruime
meerder-heid
Overwegingen voor
schoolkeuze
afstand,
sfeer,
kwaliteit,
richting,
samenstel-ling
leerlingen-populatie
kwaliteit,
richting
afstand kwaliteit afstand sfeer
Personen die over de
schoolkeuze beslissen
beide
ouders
beide
ouders
moeder moeder moeder beide
ouders
beide
ouders
beide
ouders
beide
ouders
53

4.5 Samenvattend
In dit hoofdstuk zijn de schoolkeuzemotieven van ouders voor de basisschool beschre-ven.
54
Voor de meeste ouders is de afstand tussen thuis en school de belangrijkste reden
om voor een school te kiezen. Met name is dit voor Turken, Antillianen en Pakistanen
een belangrijk argument. Voor Nederlandse en Turkse ouders is de sfeer op school een
belangrijk element bij schoolkeuze. De helft van de ouders let ook op kwaliteit van het
onderwijsaanbod.
Marokkaanse, Antilliaanse en Kaapverdiaanse moeders, die niet gehuwd zijn, kiezen
doorgaans alleen, zonder overleg met anderen (bv. ex-partner, familie), voor een school.
Islamitische ouders voeden hun kinderen doorgaans op vanuit een geloofsvisie en zoeken
daarbij een school die hier aandacht aan besteedt. Zij vinden het belangrijk dat hun kin-deren
zich thuis en op school aan geloofsvoorschriften houden.

55
5 Visie ouders op contacten met school
5.1 Inleiding
In dit hoofdstuk komt de visie van de ouders op contacten met school aan de orde. Para-graaf
5.2 geeft een beschrijving van de mate waarin ouders geïnformeerd zijn. Paragraaf
5.3 schetst de aard van de betrokkenheid van ouders bij de school. In paragraaf 5.4 ko-men
de vragen en aandachtspunten van ouders aan bod. Paragraaf 5.5 geeft een beeld van
de problemen in contacten met leerkrachten en school. In paragraaf 5.6 laten we vervol-gens
zien hoe deze problemen volgens de ouders aangepakt zouden moeten worden. In
paragraaf 5.7 staat de beoordeling van de relatie met de school centraal. In paragraaf 5.8
schetsen we de communicatieprofielen van ouders. In paragraaf 5.9 ten slotte, vatten we
de bevindingen samen.
5.2 Geïnformeerdheid van ouders
Zijn ouders geïnformeerd over datgene wat er op school gebeurt? Informatie hierover
staat in Tabel 5.1. Een onderscheid wordt gemaakt tussen wat er in de klas gebeurt en wat
er op school gebeurt.
Klasniveau
Tweederde van de ouders zegt voldoende op de hoogte te zijn van wat er in de klas ge-beurt.
Tussen de onderscheiden herkomstlanden bestaat een relatief klein, net-significant
verschil: Turkse, Surinaamse en Russische ouders zijn iets vaker voldoende op de hoogte,
terwijl met name van de Antilliaanse en Somalische ouders slechts ruim de helft zegt
voldoende op de hoogte te zijn.
Schoolniveau
Ouders zijn minder vaak voldoende op de hoogte over wat er op schoolniveau gebeurt
dan op klasniveau. Meer dan de helft (54%) van Turkse, Marokkaanse en Surinaamse
ouders zegt vaker dat ze voldoende op de hoogte zijn, terwijl met name Russische en
Pakistaanse ouders zeggen duidelijk minder vaak voldoende geïnformeerd te zijn.
De correlatie tussen het op de hoogte zijn wat betreft de klas en de school is rond de
r=.70, ook binnen elk van de landen. Deze hoge samenhang duidt er op dat het relatief
weinig voorkomt dat ouders wel voldoende op de hoogte zijn van wat er in de klas ge-beurt,
maar niet van wat er op school gebeurt.

Tabel 5.1 – Mate waarin de ouders op de hoogte zijn van wat erin de klas en op school
gebeurt, naar land van herkomst (in %)
56
Land
In de klas:
. nee, te weinig 6 5 3 8 8 7 1 12 1 3 5 .15
. ja, een beetje 14 31 17 36 26 34 29 32 25 26 27 .15
. ja, (ruim) voldoende 80 64 80 56 66 59 70 56 74 71 68 .18
Op school:
. nee, te weinig 10 5 7 12 13 12 3 20 4 8 9 .17
. ja, een beetje 29 36 20 32 40 45 42 30 57 34 36 .20 *
. ja, (ruim) voldoende 61 59 73 56 47 43 55 50 39 58 54 .19
Informatiebronnen met betrekking tot wat er in de klas en op school gebeurt
Hoe blijven ouders op de hoogte van wat er in de klas en op school gebeurt? Deze vragen
hebben alleen betrekking op de ouders die hebben aangegeven een beetje of (ruim) vol-doende
op de hoogte te zijn. Wat betreft de klas gaat het om 945 ouders en de school om
905 ouders. De betreffende informatie presenteren we in Tabel 5.2.
Zowel wat betreft de klas als wat betreft de school blijven de ouders het meest op de
hoogte door middel van mondelinge informatie van het kind. Behalve van het kind krij-gen
de ouders dikwijls ook mondelinge informatie van de leerkracht ten aanzien van de
klas en schriftelijke informatie ten aanzien van de klas en school via de school-krant/
bulletin/briefjes. Daarnaast vormen andere ouders belangrijke (mondelinge) infor-matiebronnen
en nemen ook veel ouders zelf het initiatief om informatie te vergaren.
Tabel 5.2 – Hoe ouders op de hoogte blijven van wat er in de klas en op school gebeurt
(in %)
Klas School
mondeling schriftelijk mondeling schriftelijk
kind 88 10 66 17
leerkracht 72 32 48 33
directie 12 36 10 47
medezeggenschapsraad 5 20 5 24
andere ouders 49 6 39 7
ouderraad 16 17 12 22
website 2 16 1 19
schoolkrant/bulletin/briefjes 4 69 2 75
contactpersoon 21 7 17 7
ik neem zelf initiatief 51 3 36 5
anders 2 1 2 1

Belangrijke andere informatiebronnen
Belangrijke andere informatiebronnen die ouders noemen voor het op de hoogte blijven
van wat er in de klas en op school van hun kind gebeurt zijn: hun partner, de ouderka-mer
(dat is een ruimte op school waar ouders elkaar kunnen ontmoeten) en de buurt-moeders.
In de Bijlage - Tabellenboek, Tabel 5.2a, zijn de landverschillen gepresenteerd door wie
ouders over de klas en de school mondeling en schriftelijk worden geïnformeerd.
Meest belangrijke informatiebronnen
Uit Tabel 5.3 kan worden afgeleid dat de overgrote meerderheid van de ouders via het
kind op de hoogte is van wat er in de klas gebeurt. Bijna driekwart van de ouders is op de
hoogte van wat er op school gebeurt via de schoolkrant. Dit geldt in nog sterkere mate
voor met name Turkse, Surinaamse en Pakistaanse ouders. Bij de Somalische ouders is
slechts rond eenderde op de hoogte via de schoolkrant.
Tabel 5.3 – Hoe blijven ouders op de hoogte van wat er in de klas en op school gebeurt,
naar land van herkomst (in %)
57
Land
Kind
. klas mondeling 94 85 90 94 78 95 92 75 93 89 88 .20 *
. school mondeling 86 39 82 83 56 64 72 66 77 35 66 .36 **
Leerkracht
. klas mondeling 86 67 53 85 64 84 67 81 57 79 72 .26 **
Schoolkrant/bulletin/brief
. klas schriftelijk 85 78 81 76 66 75 69 31 62 67 69 .31 **
. school schriftelijk 84 76 89 79 66 83 74 38 61 92 75 .34 **
De mate van geïnformeerd zijn en ouderbetrokkenheid
Is een actieve houding van ouders richting school van invloed op de mate waarin ouders
vinden dat ze geïnformeerd worden? Uit Tabel 5.4 blijkt dat informatie verzamelen of
deelnemen aan activiteiten op klas- of schoolniveau er niet toe leidt dat ouders beter op
de hoogte zijn van wat er in de klas of op school gebeurt.

Tabel 5.4 – Samenhang tussen het idee hebben geïnformeerd te zijn en de mate van
ouderbetrokkenheid (Eta’s)
58
Aantal keren
naar ouder-avond
voor de
klas geweest
Aantal keren
naar ouder-avond
voor de
school geweest
Aantal keren
uit mezelf naar
leerkracht of
schoolleiding
gegaan
Aantal keren
afgelopen jaar
wel eens geas-sisteerd
bij
activiteiten in
de klas
Aantal keren
afgelopen jaar
wel eens geas-sisteerd
bij
activiteiten op
school
Idee hebben op de
hoogte te zijn van wat er
in de klas van mijn kind
gebeurt
.09 .08 .02 .07 .05
Idee hebben op de
hoogte te zijn van wat er
op de school van mijn
kind gebeurt
.08 .13 .06 .10 .07
5.3 Aard betrokkenheid ouders bij school
Aan de ouders is vervolgens de vraag voorgelegd naar het aantal keren dat men naar
ouderavonden is geweest, uit zichzelf met vragen naar de leerkracht is gegaan en heeft
geassisteerd bij activiteiten.1 De informatie over deze vragen staan in Tabel 5.5.
Een kwart van de ouders is het afgelopen jaar 4 of meer keer naar een ouderavond voor
de klas geweest.
Nederlandse ouders assisteren vaker 3 keer of meer bij activiteiten in de klas en op
school dan allochtone ouders. Tussen allochtone ouders uit de verschillende landen zijn
geen relevante verschillen. De verschillen tussen de landen vallen dus binnen toevals-marges
rondom het gemiddelde van 25%. Marokkaanse, Surinaamse en Antilliaanse
ouders zijn iets vaker 3 keer geweest.
1 In de vragenlijst is dit aantal keren afzonderlijk voor de respondent, de (eventuele) partner en voor hen
beiden gevraagd. Door optelling krijgen we dan indicatoren voor de mate waarin de school geconfronteerd is
geweest met de aanwezigheid van de ouders. De tellingen zijn steeds ingedikt tot een aantal categorieën.
Vergelijking van het gemiddeld aantal keren blijkt hier echter niet erg informatief te zijn, omdat de gemid-delden
algemeen laag zijn, zodat we dan bijvoorbeeld zouden krijgen: gemiddeld is .4 keer geassisteerd, bij
de Turkse ouders is dat gemiddeld .7 keer, etc.

Tabel 5.5 – Aantal keren dat de ouders naar een ouderavond voor de klas en voor de
hele school zijn geweest, respectievelijk geassisteerd hebben bij activiteiten, naar land
van herkomst (in %)
59
Land
Ouderavond voor de klas
. 0 keer 5 9 9 27 17 8 12 37 10 9 14 .27 **
. 1 keer 1 9 8 1 9 8 6 6 10 26 8 .24 *
. 2 keer 57 19 19 10 30 20 26 18 32 28 26 .28 **
. 3 keer 24 40 45 44 17 25 25 12 17 24 27 .25 **
. 4 of meer keer 13 24 19 19 27 39 32 27 30 13 24 .19
Ouderavond hele school
. 0 keer 59 20 42 41 69 54 37 46 33 46 45 .26 **
. 1 keer 20 26 33 3 12 13 29 13 35 34 22 .26 **
. 2 keer 16 30 12 13 10 10 22 12 10 11 15 .17
. 3 of meer keer 5 25 13 44 9 23 13 29 21 9 19 .28 **
Uit zichzelf naar leerkracht of schoolleiding
. 0 keer 10 19 24 28 31 26 30 25 25 19 24 .14
. 1 keer 8 10 4 9 14 5 29 14 28 13 13 .24 *
. 2 keer 27 16 21 13 13 22 14 18 11 14 17 .13
. 3 keer 18 16 11 12 8 15 10 10 9 18 13 .11
. 4 of meer keer 37 40 40 39 34 32 18 33 26 36 33 .14
Geassisteerd bij activiteiten in de klas
. 0 keer 42 63 49 63 65 60 47 57 57 24 53 .24 **
. 1 keer 22 11 12 9 15 19 15 11 21 18 15 .12
. 2 keer 22 12 15 15 11 8 21 8 5 16 13 .15
. 3 of meer keer 14 14 24 13 9 13 18 24 17 42 19 .23 *
Geassisteerd bij activiteiten op school
. 0 keer 56 70 84 71 77 86 68 68 78 50 71 .24 *
. 1 keer 31 11 7 8 13 5 19 11 4 19 13 .23 *
. 2 keer 8 4 1 11 7 3 10 8 3 8 6 .13
. 3 of meer keer 5 15 8 10 3 6 3 13 15 23 10 .20 *
Informatie zoeken
Hoe vaak hebben ouders informatie gezocht en geassisteerd op school?1 Tabel 5.6 geeft
een antwoord op deze vragen.
1 Door optelling van het aantal keren dat allochtone ouders een ouderavond voor de klas, een ouderavond voor
de school, en uit zichzelf naar contact met de leerkracht hebben gezocht, is een variabele ‘aantal keren in-formatie
gezocht’ gemaakt. Door optelling van het aantal keren dat ouders in de klas en op school hebben
geassisteerd is de variabele ‘aantal keren geassisteerd’ gemaakt.Ten slotte is een totaaltelling gemaakt van de
keren dat ouders informatie hebben gezocht en hebben geassisteerd.

Vrijwel alle ouders hebben wel eens informatie ingewonnen op school of in de klas,
terwijl de helft van de ouders minstens één keer heeft geassisteerd. Allochtone ouders
participeren veel minder dan autochtone ouders. Met name Marokkaanse, Kaapverdische
en Pakistaanse ouders spannen de kroon (maar dan op een negatieve wijze geïnterpre-teerd)
60
door nooit hand- en spandiensten te verrichten op de school van hun kind. Autoch-tone
ouders hebben vaker 3 of meer keer geassisteerd dan allochtone ouders. Er zijn
verder geen relevante verschillen tussen de landen.
Tabel 5.6 – Aantal keren informatie ingewonnen en/of geassisteerd hebben op school,
naar land van herkomst
Land
Informatie:
. 0 keer 0 0 0 6 6 4 4 10 2 2 3 .17
. 1 t/m 4 keer 29 21 24 24 37 27 36 24 39 29 29 .13
. 5 t/m 8 keer 48 38 43 36 27 37 39 28 36 42 37 .13
. 9 of meer keer 23 42 33 35 30 32 22 38 23 27 30 .14
Assistentie:
. 0 keer 36 54 45 61 56 59 42 51 50 15 47 .26 **
. 1 of 2 keer 34 16 26 13 26 23 29 11 25 27 23 .17
. 3 of meer keer 30 30 29 26 18 18 30 38 25 58 30 .24 *
Informatie + assistentie:
. 0 keer 0 0 0 6 6 3 2 9 2 2 3 .17
. 1 t/m 5 keer 25 24 29 27 34 31 41 26 39 16 29 .15
. 6 t/m 10 keer 42 29 36 34 28 41 29 25 39 34 34 .12
. 11 of meer keer 33 48 35 34 32 25 29 40 21 48 34 .18
Assisteren in de klas door oudkomers en nieuwkomers
We hebben aanvullend ook nog een onderscheid gemaakt naar oud- en nieuwkomers. Uit
de betreffende analyses komt naar voren dat hoger opgeleide (hbo/vwo) oudkomers vaker
assisteren in klassen dan lager opgeleide (basisonderwijs) oudkomers (73 vs. 28%). Bij
nieuwkomers is dit verschil vrijwel afwezig. Van de lager opgeleide nieuwkomers parti-cipeert
47% en van de hoger opgeleiden 42%. Dit betekent dat opleiding van minder
invloed is voor nieuwkomers om te participeren bij ouderparticipatie-activiteiten in de
klas.
Redenen niet op de hoogte zijn van wat er gaande is in de klas en op school
De redenen die de ouders noemen voor het feit dat zij niet weten wat er in de klas speelt
(6%=51 ouders), zijn de volgende: een kwart van de ouders hoort er nooit iets over, een
kwart van de ouders begrijpt de informatie van de school niet en ruim een vijfde heeft

geen tijd. Bijna een vijfde van de ouders begrijpt de informatie van hun kind niet die zij
krijgen over de klas. Redenen dat ouders niet op de hoogte zijn over de school (10%=86
ouders): ze horen er niet over, de informatie begrijpt men niet en men heeft er geen tijd
voor.
61
5.4 Vragen en aandachtspunten voor ouders
Bijna tweederde (64%) van de ouders vindt dat de school (ruim) voldoende aandacht
besteedt aan communicatie tussen ouders en school. De verschillen tussen de landen
rondom deze 64% vallen binnen toevalsgrenzen. Turkse en Russische ouders zeggen iets
meer dan gemiddeld dat ze maar een beetje overtuigd zijn van deze aandacht.
Vragen
Welke vragen en aandachtspunten zijn voor de ouders van belang in hun contacten met
de school?
Een groot deel van de ouders (rond 80%) heeft vragen over de leerprestaties en het wel-bevinden
van het kind. Dit is het sterkst bij Marokkaanse, Surinaamse en Kaapverdische
ouders. Ruim de helft van de ouders heeft vragen over de schoolloopbaan en het vervolg-onderwijs.
Vooral onder Turkse ouders leeft deze vraag relatief vaak (88%). Onder So-malische
ouders zijn er relatief weinig vragen op alle drie de gevraagde punten.
Autochtone ouders noemen verder vaker andere vragen en aandachtspunten dan alloch-tone
ouders. Allochtone ouders hebben meer basale vragen als: we willen een actieve
benadering richting ouders, we wensen op tijd geïnformeerd te worden over zaken, we
willen meer uitleg over het lesprogramma, we willen overleg over de vorderingen van het
kind. Autochtone ouders hebben behalve vragen over de organisatie van de school en de
inhoud en kwaliteit van het onderwijs ook vragen over het pestbeleid, hoe wordt omge-gaan
met conflicten tussen leerlingen en hoe agressie van leerlingen de kop wordt inge-drukt.
Daarnaast zijn er vragen over ondersteuning van leerlingen met specifieke proble-men,
bijvoorbeeld met dyslexie.
Vragen van ouders ten aanzien van de klas of de school
Andere vragen die bij ouders leven ten aanzien van de klas van hun kind of de school:
of er goed onderwijs wordt aangeboden, of de school het beste voor hun kind is, of de
leerkracht een goede relatie heeft met hun kind, of er zich wel eens problemen voor-doen
in de relatie tussen leerkracht en kind. Hoe hun kind zich in de klas gedraagt, en
of hij/zij dan extra aandacht krijgt als het kind ziek is.

Aandachtspunten
Van de ouders (7%=60 ouders) die antwoordden dat de school te weinig aandacht be-steedt
62
aan de communicatie tussen ouders en school, is de vraag voorgelegd waar meer
aandacht aan besteed zou moeten worden.1 Ruim de helft van deze ouders vindt dat er
meer aandacht voor de wensen en ideeën van de ouders zou moeten zijn.
Voorstellen voor betere communicatie
Andere genoemde voorstellen van ouders die vinden dat de school onvoldoende aan-dacht
besteedt aan de communicatie tussen ouders en school: de school zou meer aan-dacht
dienen te schenken aan verkleining van de klassen, meer aandacht voor betere
informatieverstrekking, meer aandacht schenken aan kinderen en hun ouders, activitei-ten
organiseren voor ouders en docenten die laagdrempelig zijn voor ouders, meer
aandacht besteden aan ouders die slecht Nederlands spreken.
Informatievoorziening en vragen die er leven
We hebben ook de samenhangen onderzocht tussen de mate van geïnformeerd worden, of
er vragen leven bij ouders en de mate waarin de school voldoende aandacht besteedt aan
de communicatie tussen school en ouders. Deze samenhangen in de vorm van Eta’s staan
in Tabel 5.7.
De tabel maakt duidelijk dat er in het algemeen weinig samenhang bestaat tussen ge-noemde
kenmerken. De sterkste (maar toch vrij lage) samenhangen zijn die met het item
‘Ik hoor nooit wat van mijn kind over de klas’. Ouders die nooit iets van het kind over de
klas horen, weten niet goed of hun kind zich wel thuis voelt op school (Eta=.27). Het
blijkt dat 94% van de ouders die nooit wat van het kind horen vragen heeft over het
prettig voelen, tegenover 68% bij ouders die wel wat van het kind horen. Daarnaast is er
een negatieve samenhang (-.28) met de mate van aandacht voor communicatie: deze
ouders vinden dat de school er te weinig aandacht aan besteedt.
1 Dit aantal is feitelijk te laag om nog betrouwbaar naar landverschillen te kunnen zoeken.

Tabel 5.7 – Samenhangen tussen de mate van geïnformeerd worden en de mate waarin
er vragen leven over leerprestaties, welbevinden, schoolloopbaan/vervolgonderwijs en
de mate van communicatie tussen ouders (Eta’s)
63
Vragen over
leerprestaties
Vragen over
het zich prettig
voelen op
school
Vragen over
schoolloopbaan/
vervolgonderwijs
Andere vragen Mate van
aandacht van
school voor
communicatie
ouders - school
Ik hoor nooit wat
van mijn kind over
de klas
.02 .27 .01 .12 -.28
Idem over de school .12 -.01 .04 .06 -.20
Ik hoor nooit wat
van de school over
-.17 .19 -.10 .18 -.04
de klas
Idem over de school -.02 .04 -.09 .18 -.10
Ik krijg nooit
schriftelijke infor-matie
over de klas
.05 -.04 -.22 -.10 -.00
Idem over de school .16 -.00 -.04 -.09 -.00
Ik begrijp de
informatie van mijn
.10 .13 .01 -.12 -.02
kind niet wat betreft
de klas
Idem wat betreft de
school
.04 .10 .01 -.13 .10
Ik begrijp de
informatie van de
school niet wat
betreft de klas
-.03 .21 -.22 -.15 -.11
Idem wat betreft de
school
.05 .05 -.10 -.11 -.09
Ik kan het Neder-lands
niet lezen wat
betreft de klas
.08 -.00 -.04 .08 -.08
Idem wat betreft de
school
.08 -.09 .02 .04 .04
Ik heb geen behoefte
aan contact/ geen
interesse wat betreft
de klas
.08 .11 -.14 -.11 -.01
Idem wat betreft de
school
.04 .04 -.13 -.10 .10
Ik heb geen tijd wat
betreft de klas
.14 -.03 -.06 -.14 -.16
Idem wat betreft de
school
.17 -.16 .07 -.02 -.03

5.5 Problemen in contacten met leerkracht en school
Problemen in contacten met leerkracht en school
Hebben ouders wel eens problemen in de contacten met leerkracht en school? De gege-ven
64
in de kolom onder ‘Totaal’ in Tabel 5.8 wijzen er op dat ruim een kwart (27%) van
de ouders wel eens problemen heeft gehad in contacten met de leerkracht of school. De
groep Somalische ouders springt er enigszins uit; zij geven vaker aan dat ze altijd pro-blemen
hebben gehad.
Tabel 5.8 – Problemen in contacten met leerkracht en school, naar land van herkomst (in
%)
Land
Zijn er wel eens problemen:
. altijd 0 0 0 4 1 2 0 11 0 0 2 .25 **
. vaak 3 0 0 2 4 3 1 4 0 1 2 .12
. soms 17 14 13 19 9 9 8 15 18 14 14 .11
. zelden 14 5 9 6 3 6 14 6 22 8 9 .19
. nooit 66 78 77 68 74 78 70 55 49 72 69 .20 *
. weet niet 0 2 1 0 7 2 7 5 11 5 4 .18
. ik heb nooit contact met
0 1 0 1 2 0 0 4 0 0 1 .14
de school
Oorzaken van de problemen in contacten met leerkracht en school
Aan de (27%=263) ouders die wel eens problemen hebben in de contacten met leerkracht
en school, is gevraagd naar de oorzaken van de problemen. De antwoorden op deze vraag
staan in Tabel 5.9.
Tabel 5.9 - Oorzaken van de problemen in contacten met leerkracht/school (in %)
altijd vaak soms zelden nooit weet
niet
Drempelvrees bij mezelf 4 10 13 12 58 2
Geslachtsverschil tussen mezelf en de leerkracht 2 7 5 6 79 1
Desinteresse bij de leerkracht 3 8 21 12 53 3
Verschillende opvattingen over opvoeding 3 13 32 12 37 4
Leerkrachten houden zich niet aan afspraken 2 6 23 10 52 7
Geen extra aandacht voor mijn specifieke wensen 3 10 30 11 41 4
Taalgebruik van de leerkracht 3 10 21 11 55 1
Taalproblemen van mezelf 6 15 18 12 48 0
Ik heb geen behoefte aan contact/geen interesse 2 4 5 5 73 10

Bijna de helft van de ouders geeft aan dat de problemen hun oorzaak hebben in verschil-len
in opvatting over opvoeding tussen henzelf en de leerkracht. Iets minder vaak wordt
genoemd dat er geen extra aandacht is voor hun specifieke wensen en taalproblemen van
henzelf.1
Oorzaken van de problemen naar land
In de Bijlage - Tabellenboek, Tabel 5.9a, staan de landverschillen op alle categorieën van
deze variabelen afzonderlijk. Tabel 5.10 geeft de landverschillen op de som van de cate-gorieën
65
altijd+vaak+soms.
Tabel 5.10 – Oorzaken van de problemen in contacten met leerkracht/school, naar land
van herkomst (% altijd/vaak/soms)
Land
N 34 19 22 31 17 20 23 36 38 23 263
Drempelvrees bij
mezelf
21 37 5 68 18 5 17 56 18 9 28 .47 **
Geslachtsverschil
met leerkracht
3 5 0 32 12 5 9 56 0 0 14 .55 **
Desinteresse bij
leerkracht
35 26 23 55 29 25 13 56 16 26 32 .32 **
Verschillende
opvattingen over
opvoeding
53 5 55 65 65 30 48 67 29 48 48 .35 **
Leerkrachten
houden zich niet
aan afspraken
26 0 9 74 29 20 22 58 11 39 31 .49 **
Geen extra
aandacht voor
mijn specifieke
wensen
47 5 27 77 29 30 39 64 29 57 43 .40 **
Taalgebruik
leerkracht
29 32 0 71 12 25 13 64 37 4 33 .49 **
Taalproblemen
van mezelf
47 32 0 68 41 40 26 72 37 0 40 .47 **
Ik heb geen
behoefte aan
contact/geen
interesse
0 0 5 61 6 10 0 8 0 13 11 .60 **
1 Uit het KRO-onderzoek 2003 blijkt dat leerkrachten en ouders vaak langs elkaar heen praten (De Gelderlan-der,
7-10-2003).

De belangrijkste oorzaken van de problemen in contacten met leerkracht/school zijn
vooral bij Somaliërs: taalproblemen bij de ouder, verschillende opvattingen over opvoe-ding,
66
taalgebruik van de leerkracht, drempelvrees bij henzelf, geslachtsverschil tussen
ouder en de leerkracht.
Met name Antilliaanse ouders stellen dat er geen extra aandacht is voor hun specifieke
wensen, dat de leerkrachten zich niet aan afspraken houden en dat er problemen zijn met
de taal.1
5.6 Aanpak problemen
In Tabel 5.11 wordt ingegaan op de aanpak van de gesignaleerde problemen.
Uit de betreffende gegevens blijkt dat ruim tweederde van de ouders met problemen
(n=263) het er (zeer) mee eens is dat de problemen aan te pakken zijn door ouders meer
informatie te geven over de op school heersende normen en waarden, meer aandacht voor
onaangepast gedrag van leerlingen te hebben en beter naar de ouders te luisteren. Meer
dan de helft van de ouders wil dat leraren/scholen de ouders meer invloed geven op de
heersende waarden en normen.
Tabel 5.11 – Hoe zijn bovengenoemde problemen aan te pakken (in %)
zeer
eens
eens eens/
oneens
on-eens
zeer
oneens
weet
niet
Ouders informatie geven m.b.t. heersende normen en
waarden
28 41 8 3 0 20
Ouders meer invloed geven m.b.t. heersende normen en
waarden
17 37 18 6 1 21
Lesmethoden aanpassen 9 35 20 8 2 26
Meer aandacht voor onaangepast gedrag leerling 29 40 5 2 2 23
Leerkracht. moeten beter naar ouders luisteren 18 46 17 4 0 15
Huisbezoek van leerkrachten 7 23 24 16 5 26
Aanstellen van ‘contact’-ouders 11 29 21 8 0 31
Anders 3 4 . 1 1 91
1 Het is bekend dat in de meeste Surinaamse en Antilliaanse gezinnen thuis Nederlands wordt gesproken.
Hindoestaanse en Surinaamse gezinnen zijn vaak nog tweetalig. In deze gezinnen wordt naast Nederlands
Sarnami Hindi gesproken. In tweetalige Antilliaanse gezinnen gaat het om Nederlands en Papiaments. Er is
echter sprake van generatieverschillen. Met name recent gearriveerde Antillianen zijn sterker op het Papia-ments
gericht (hetgeen overigens overheidsbeleid is op de Antillen) en hebben een geringere beheersing van
het Nederlands. Vergelijk: Extra. G. (1996). De multiculturele samenleving in ontwikkeling: feiten, beeld-vorming
en beleid. Tilburg: Tilburg University Press.

Aanpak problemen
Andere genoemde manieren om de problemen in contacten met de leerkracht/school
aan te pakken: allochtone ouders moeten beter Nederlands leren, als er onduidelijkhe-den
en problemen zijn, dient men dat bijtijds aan te geven, allochtone ouders moeten
uit hun cocon kruipen, zelf meer interesse tonen, meer en beter naar hun kinderen
luisteren, meer lef tonen, vaker naar ouderavonden en bijeenkomsten voor de school
komen. Leraren zouden vooral beter moeten luisteren naar ouders en er vervolgens ook
wat mee doen, in hun handelen blijk ervan geven dat ze allochtone ouders serieus
nemen.
Aanpak van problemen naar land
We hebben de betreffende ouders (n=263) de vraag voorgelegd hoe de door hen ervaren
problemen aangepakt moeten worden. Suggesties: ouders meer informatie geven over
heersende normen en waarden en meer aandacht schenken aan onaangepast gedrag van
leerlingen.
De meeste allochtone ouders zijn in een andere cultuur opgegroeid en worden na hun
immigratie geconfronteerd met andere normen en waarden, die zij deels overnemen en
deels verwerpen. Ruim tweederde van de ouders wil meer informatie hebben over heer-sende
normen en waarden. Turkse, Antilliaanse en Pakistaanse ouders benadrukken
vaker dat ouders meer geïnformeerd moeten worden, meer invloed moeten hebben, dat
leerkrachten meer aandacht moeten hebben voor onaangepast gedrag van leerlingen.
Surinaamse ouders vallen enigszins uit de toon, omdat veel van hen niets zien in het
uitwisselen van informatie over normen en waarden. Een mogelijke verklaring is dat diep
in het hart van Surinaamse ouders het opvoedingsideaal is: ‘Word Nederlander, maar
blijf Surinamer’.1 Somalische ouders verwachten veel van het aanstellen van ‘contact’-
ouders. Tabel 5.12 geeft de landverschillen op de som van de klassen zeer mee eens+
mee eens hoe problemen aan te pakken.2
1 Eersel, H. (1990). Surinaamse kinderen op Nederlandse scholen. In: V. Tjon-A-Ten K. Autar (Eds.),
67
Schoolloopbaanverbetering van Surinaamse leerlingen. Swets Zeitlinger Amsterdam/Lisse.
2 Zie Bijlage, Tabellenboek, Tabel 5.12a.

Tabel 5.12 – Hoe zijn bovengenoemde problemen aan te pakken, naar land van herkomst
(% zeer mee eens/mee eens)
68
Land
Ouders informa-tie
geven over
heersende
normen en
waarden
82 42 9 94 65 80 65 81 71 70 69 .47 **
Ouders meer
invloed geven
over heersende
normen en
waarden
76 37 9 77 35 85 39 75 42 39 54 .46 **
Lesmethoden
aanpassen
47 16 18 35 47 35 43 69 58 39 44 .32 **
Meer aandacht
voor onaan-gepast
gedrag
leerlingen
82 32 23 84 71 100 74 69 68 70 69 .43 **
Leerkrachten
moeten beter
naar ouders
luisteren
88 53 73 77 82 70 57 50 53 39 64 .32 **
Huisbezoek van
leerkrachten
29 42 14 48 24 55 22 28 21 22 30 .26 *
Aanstellen van
‘contact’-ouders
44 37 14 55 59 40 35 61 26 30 41 .29 *
Anders 6 26 9 13 0 5 0 6 0 13 7 .27 *
Achtergrondkenmerken van ouders en probleemaanpak
Is er een samenhang tussen achtergrondkenmerken en gewenste probleemaanpak? In
Tabel 5.13 presenteren we de samenhangen tussen de mate van contact en probleemaan-pak
in de vorm van correlaties.
De tabel laat zien dat ouders met problemen die meer contact hebben met de leer-kracht/
school geen andere probleemaanpak voorstellen dan ouders met problemen die
minder contact hebben.

Tabel 5.13 – Samenhangen tussen probleemaanpak en mate van contact (correlaties)
69
Aantal keren
naar ouder-avond
voor de
klas geweest
Aantal keren
naar ouder-avond
voor
de school
geweest
Aantal keren
uit mezelf naar
leerkracht of
schoolleiding
gegaan met
vragen
Aantal keren
afgelopen
schooljaar
wel eens
geassisteerd bij
activiteiten in
de klas
Aantal keren
afgelopen
schooljaar
wel eens
geassisteerd bij
activiteiten in
de school
Ouders informatie geven
over heersende normen en
waarden
.04 .08 .09 -.00 .14
Ouders meer invloed geven
over heersende normen en
waarden
-.10 -.03 .01 -.02 .03
Lesmethoden aanpassen -.02 -.02 .03 .09 .07
Meer aandacht voor onaan-gepast
gedrag leerlingen
-.05 .01 .10 -.04 .10
Leerkrachten moeten beter
naar ouders luisteren
-.07 .03 -.01 -.07 -.16
Huisbezoek van leerkrachten .03 .02 .06 .02 .11
Aanstellen van ‘contact’-
.01 .10 .10 .09 .17
ouders
Anders -.02 .05 .02 .08 .02
5.7 Beoordeling van de relatie met school
Beoordeling van de relatie met school
Aan de ouders is vervolgens gevraagd op een 5-puntsschaal aan te geven hoe zij de con-tacten
tussen ouder en school beoordelen. De resultaten staan in Tabel 5.14.
De gegevens laten zien dat ruim de helft van de ouders goed te spreken is over de bereik-baarheid
van de leerkracht en de bereidheid van de leerkracht om te luisteren. Slechts
rond eenderde van de ouders is goed te spreken over het geïnformeerd worden wat betreft
doelen, werkwijzen en waarden van de school en de bereidheid van de schoolleiding om
te luisteren. Het minst tevreden zijn de ouders over het meepraten over waarden en nor-men,
invloed kunnen hebben op opvoedingsideeën van de school en de mate waarin de
leerkracht aandacht aan het geloof besteedt. Met betrekking tot deze drie aspecten heeft
ook een relatief groot aantal ouders (rond 20%) blijkbaar geen idee wat er gebeurt.

Tabel 5.14 – Beoordeling van de contacten tussen ouder en school (in %)
Hoe vaak komen de volgende situaties voor: altijd vaak soms zelden nooit weet
70
niet
De leerkracht van mijn kind is goed te bereiken 55 35 8 0 0 1
De leerkracht is bereid naar mij te luisteren 50 35 11 1 0 3
Ouders worden goed geïnformeerd over praktische zaken 37 39 20 1 1 3
Bij problemen op school is overleg hierover mogelijk 46 36 13 1 1 4
Ouders worden serieus genomen door de school 44 33 15 3 0 5
De schoolleiding is goed bereikbaar 39 35 16 3 1 6
De schoolleiding is bereid naar mij te luisteren 36 34 17 3 1 9
Ouders kunnen meepraten over waarden en normen op school 21 25 24 8 5 17
Bij problemen neemt de leerkracht tijdig contact op 39 34 15 4 2 6
Ouders hebben invloed op opvoedingsideeën van de school 13 21 22 13 11 20
Ouders worden goed geïnformeerd over doelen en werkwijze
32 39 19 5 2 4
van school
School geeft informatie over werkhouding van mijn kind 44 37 16 3 0 1
Ik word goed geïnformeerd over waarden die school belang-rijk
vindt
30 32 24 5 3 6
De leerkracht besteedt voldoende aandacht aan het geloof 11 22 20 16 10 21
Beoordeling van de contacten ouder en school per land
Tabel 5.15 toont het percentage ‘altijd mee eens’, respectievelijk ‘zeer mee eens’ op
stellingen die aan ouders zijn voorgelegd over hoe ze de contacten met school ervaren.
We kunnen op deze wijze op een compacte manier de tien landen met elkaar vergelijken.1
Het is opmerkelijk dat oudkomers Marokkanen, Surinamers en Antillianen tevredener
zijn over de contacten tussen ouders en school dan nieuwkomers als Joegoslaven, Soma-liërs
en Russen.
Kunnen meepraten over waarden en normen door oudkomers en nieuwkomers
Bij een uitsplitsing naar oud- en nieuwkomers blijkt dat lager opgeleide oudkomers
(basisonderwijs) vaker (28%) van mening zijn dat ze kunnen meepraten over waarden en
normen op school dan hoger opgeleide oudkomers (hbo/w.o. 14%). Bij nieuwkomers is
dit gevoel versterkt aanwezig, namelijk: opleiding basisonderwijs: 54% en hbo/w.o.=
11%.
Waarschijnlijker is dat actieve ouders kritischer zijn over de informatie die ze krijgen en
ook minder gauw tevreden zijn te stellen.
1 In Bijlage, Tabel 5.15a staan de per antwoordcategorie naar land uitgesplitste tabellen.

Tabel 5.15 laat zien hoe ouders de contacten met school beoordelen naar land van
herkomst. Het valt op dat ouders uit Rusland, Joegoslavië en Somalië minder tevreden
zijn over de bereidheid van leerkrachten om naar hen te luisteren. Joegoslavische en
Russische ouders zijn ook minder positief over de informatie van de school over de
werkhouding van het kind. Antilliaanse en Somalische ouders vinden vaker dat de
leerkracht voldoende aandacht besteedt aan het geloof.
Tabel 5.15 – Beoordeling van de contacten ouders en school, naar land van herkomst
(% altijd mee eens/zeer mee eens)
71
Land
De leerkracht van mijn kind
is goed te bereiken
59 57 56 67 57 53 47 64 35 58 55 .17
De leerkracht is bereid naar
mij te luisteren
56 64 60 59 64 51 33 35 28 66 52 .27 **
Ouders worden goed geïn-formeerd.
over praktische
zaken
20 45 44 51 38 47 29 31 22 31 36 .22 *
Bij problemen op school is
overleg mogelijk
39 62 52 54 53 45 29 48 30 56 47 .21 *
Ouders worden serieus
genomen door de school
40 59 45 50 56 38 28 52 26 41 43 .21 *
De schoolleiding is goed
bereikbaar
34 47 47 35 47 32 28 61 19 34 38 .24 *
De schoolleiding is bereid
naar mij te luisteren
32 50 44 41 47 29 28 36 18 41 37 .20 *
Ouders kunnen meepraten
over waarden en normen op
school
2 16 24 33 26 26 16 34 15 16 21 .22 *
Bij problemen neemt de
leerkracht tijdig contact op
38 45 48 45 46 39 33 41 15 42 39 .18
Ouders hebben invloed op
opvoedingsideeën van school
10 6 8 23 18 12 10 21 9 2 12 .19 *
Ouders worden goed geïn-formeerd.
over doelen en
werkwijzen
23 31 42 44 39 33 33 32 14 27 32 .19
School geeft informatie over
werkhouding van kind
32 62 56 49 54 48 26 36 29 35 43 .24 **
Ik word goed geïnformeerd
over waarden die de school
belangrijk vindt
5 35 29 48 40 39 19 43 15 23 29 .29 **
Leerkracht besteedt vol-doende
aandacht aan het
geloof
2 9 7 23 6 11 1 39 5 4 11 .35 **

Beoordeling contacten ouders en school en samenhang met vormen van ouderbetrokken-heid
Is er een verband tussen de wijze waarop ouders de contacten met de leerkracht/school
beoordelen en de frequentie dat men participeert op school? Nee, uit de gegevens in
Tabel 5.16 blijkt er geen enkele samenhang te zijn.
Tabel 5.16 – Beoordeling contacten ouders en school en samenhang met vormen van
ouderparticipatie (correlaties)
72
Aantal
keren naar
ouderavond
voor de klas
geweest
Aantal
keren naar
ouderavond
voor de
school
geweest
Aantal keren
uit mezelf
naar leer-kracht
of
schoolleiding
gegaan met
vragen
Aantal
keren
afgelopen
schooljaar
wel eens
geassisteerd
bij activi-teiten
in de
klas
Aantal keren
afgelopen
schooljaar
wel eens
geassisteerd
bij activi-teiten
in de
school
De leerkracht van mijn kind is goed te
bereiken
.06 .07 .10 .04 .07
De leerkracht is bereid naar mij te luisteren .10 .09 .10 .04 .09
Ouders worden goed geïnformeerd. over
.08 .11 .05 .04 .02
praktische zaken
Bij problemen op school is overleg moge-lijk
.08 .10 .12 .04 .05
Ouders worden serieus genomen door de
school
.09 .10 .09 .01 .07
De schoolleiding is goed bereikbaar .05 .12 .07 .05 .08
De schoolleiding is bereid naar mij te
.11 .12 .07 .05 .10
luisteren
Ouders kunnen meepraten over waarden en
normen op school
.12 .16 .09 .03 .05
Bij problemen neemt de leerkracht tijdig
contact op
.08 .12 .11 .09 .07
Ouders hebben invloed op opvoedings-ideeën
van school
.07 .05 -.00 .04 .02
Ouders worden goed geïnformeerd. over
doelen/werkwijzen.
.09 .15 .03 .04 .06
School geeft informatie over werkhouding
van kind
.10 .11 .05 .06 .08
Ik word goed geïnformeerd over waarden
die de school belangrijk vindt
.09 .19 .06 .08 .06

Oordeel over contacten met school, zichzelf als opvoeder en relatie met kind
Hoe oordelen ouders over contacten met de leerkracht en de schoolleiding? En hoe be-oordelen
ouder zichzelf als opvoeder en relatie met kind? In Tabel 5.17 presenteren we
de rapportcijfers die ouders op dit punt geven.
Voor het contact met de klasseleerkracht en de schoolleiding geven ouders respectievelijk
een 7.5 en 6.9. Turkse, Somalische en Joegoslavische ouders geven zichzelf een relatief
hoog rapportcijfer van (bijna) 8 wat betreft het contact met de klasseleerkracht. Antillia-nen,
Kaapverdianen en Pakistani zijn minder tevreden over contacten met leerkracht en
schoolleiding dan de andere groepen. Het is opmerkelijk dat Somalische ouders zeggen
tevreden te zijn, omdat ze relatief vaak aangeven altijd/vaak problemen te hebben. De
cijfers komen redelijk overeen met het onderzoek naar de tevredenheid van ouders over
Rotterdamse basisscholen in 2001.1
Ouders geven zichzelf een goede beoordeling als opvoeder. Ook hier scoren Turkse,
Somalische en Joegoslavische respondenten hoog. Autochtone ouders zijn kritischer naar
zichzelf als opvoeder dan allochtone ouders.
Ouders beoordelen ook de relatie met het oudste kind op de basisschool goed.
Tabel 5.17 – Rapportcijfer voor contacten met klasseleerkracht, schoolleiding, zichzelf
als opvoeder en relatie met kind, naar herkomstland (gemiddelden)
73
Land
Uw contact met de klasse-leerkracht
8.0 7.6 7.1 7.0 6.8 7.4 7.8 7.9 7.2 7.7 7.5 .26 **
Uw contact met de schoollei-ding
7.4 7.1 6.7 6.6 6.0 6.6 7.2 8.1 7.0 6.8 6.9 .31 **
Uzelf als opvoeder 8.6 8.3 8.1 8.1 8.0 8.2 8.5 8.8 8.2 7.6 8.2 .25 **
Uw relatie met uw oudste
8.5 8.6 8.2 8.6 8.2 8.4 8.6 8.5 8.3 8.1 8.4 .12
kind op de basisschool
1 Claassen, A. Kessel, N. van (2001). Rotterdamse ouders gepeild. Verslag van een onderzoek naar de
tevredenheid van ouders over Rotterdamse basisscholen. Nijmegen: ITS.

5.8 Communicatieprofielen van ouders
Op basis van de bevindingen in dit hoofdstuk hebben we per land profielen opgesteld met
betrekking tot de communicatie van ouders met school. In Matrix 5.1 worden deze pro-fielen
74
beknopt weergegeven.
Ouders vinden dat ze goed geïnformeerd worden door de leerkracht en school. Het pro-bleem
waar alle allochtone ouders tegen aan lopen is, dat er - volgens hun perceptie -
geen tweezijdige communicatie is en dat de softe aanpak van leerlingen voor hen een
gruwel is. Volgens allochtone ouders luisteren leerkrachten niet naar ouders, staan ze niet
open voor dialoog en voor uitwisseling van ideeën over opvoeding en onderwijs.
Met name Turkse, Antilliaanse en Somalische ouders ervaren grote problemen in de
communicatie met school. Somalische ouders vinden het een doorn in het oog dat onaan-gepast
gedrag niet wordt aangepakt. De aanstelling van een ‘contact’-ouder zou volgens
hen een stap in de goede richting zijn.
Allochtone ouders verschillen van Nederlandse ouders over de vrijblijvende cultuur van
de basisschool. Allochtone ouders zouden willen dat er meer traditioneel wordt lesgege-ven
en opgevoed.

Matrix 5.1 – Communicatieprofielen van ouders, naar land van herkomst
Geïnfor-meerd:
klas
(ruim)
voldoende op
de hoogte
(ruim)
voldoende
op de
hoogte
(ruim)
voldoende op
de hoogte
Geïnfor-meerd:
school
(ruim)
voldoende op
de hoogte
(ruim)
voldoende op
de hoogte
(ruim)
voldoende
op de
hoogte
minder vaak
voldoende
geïnformeerd
minder vaak
voldoende
geïnformeerd
Bron kind, leer-kracht,
schriftelijk
kind,
schriftelijk
kind, leer-kracht
kind,
leerkracht,
schriftelijk
leerkracht kind leerkracht,
schriftelijk
Aard betrok-kenheid
ouders bij
school
bezoek
ouderavond
voor klas
bezoek
ouderavond
voor klas
bezoek
ouderavond
klas
bezoek
ouderavond
voor klas
een deel
bezoekt
nooit;
ouderavond.
voor klas en
school
bezoek
ouderavond-voor
klas en
school
bezoek
ouderavond
voor klas en
school
een deel
bezoekt nooit
ouderavond
voor klas en
school
bezoek
ouderavond
voor klas en
school.;
assisteren
relatief
weinig bij
activiteiten in
de klas
bezoek
ouderavond
voor klas en
school
Frequentie
problemen
soms soms soms soms soms soms soms vaak soms soms
75

Oorzaken verschillende
opvattingen
over opvoe-ding
taalproblemen verschillen-de
opvattin-gen
over
opvoeding
veelheid
oorzaken:
geen maat-werk,
leer-krachten
houden zich
niet aan
afspraken,
taalgebruik
leerkracht,
taalproblemen,
drempelvrees,
verschillende
opvattingen
over opvoe-ding
verschil-lende
opvattingen
over opvoe-ding
taal-problemen
verschillende
opvattingen
over opvoe-ding
veelheid
oorzaken:
taalproble-men
andere
opvattingen
dan leer-krachten
over
opvoeding en
man/vrouw-relaties
taal-problemen
geen maat-werk,
leerkrachten
houden zich
niet aan
afspraken.
76

Aanpak
Problemena
leerkrachten
beter
luisteren naar
ouders;
ouders info
geven
over normen
en waarden;
leerkrachten
moeten meer
aandacht
besteden
onaangepast
gedrag van
leerlingen
leerkrachten
moeten op
huisbezoek
gaan bij
ouders van
leerlingen
leerkrachten
moeten
beter
luisteren
naar ouders
ouders info
geven over
normen en
waarden;
leerkrachten
moeten meer
aandacht
besteden aan
onaangepast
gedrag
leerlingen;
ouders meer
invloed geven
over heersnede
normen en
waarden;
leerkrachten
moeten beter
luisteren naar
ouders;
leerkrachten
moeten op
huisbezoek
leerkrachten
moeten beter
luisteren
naar ouders,
aanstellen
‘contact’-
ouders
meer
aandacht
onaangepast
gedrag;
ouders info
geven over
normen en
waarden,
ouders meer
invloed
geven over
heersnede
normen en
waarden
meer
aandacht
onaangepast
gedrag
meer
aandacht
onaangepast
gedrag;
info geven
over normen
en waarden;
lesmethoden
aanpassen;
aanstellen
‘contact’-
ouders
lesmethoden
aanpassen
a Alleen beantwoord door ouders die problemen hebben.
77

5.9 Samenvattend
In dit hoofdstuk is de visie van ouders op de contacten met school beschreven. Ouders
zeggen doorgaans goed geïnformeerd te zijn over wat er in de klas speelt. Men is minder
op de hoogte van wat er op schoolniveau speelt. De kinderen van de ouders brengen
doorgaans als boodschapper de informatie van de leerkracht en de schoolleiding aan hun
ouders over. De schoolkrant speelt een belangrijke rol bij het verspreiden van nieuws op
schoolniveau. Dit geldt echter niet voor Somalische ouders, want die lezen de school-krant
78
bijna niet.
Een actieve houding van ouders richting school om informatie te verwerven is niet van
invloed op de mate waarin ouders het idee hebben ook beter geïnformeerd raken van wat
er op klas- en schoolniveau speelt. Dit betekent dat leerkrachten voor alle ouders een
‘basispakket’ aan informatie aanbieden ongeacht de frequentie van de contacten. Waar-schijnlijker
is dat actieve ouders kritischer zijn over de informatie die ze krijgen en ook
minder gauw tevreden zijn te stellen.
Autochtone ouders participeren actiever bij activiteiten in het klaslokaal evenals de hoger
opgeleide ‘oudkomers’ (Turkse, Marokkaanse, Surinaamse, Kaapverdische en Pakistaan-se
ouders). Bij ‘nieuwkomers’ (Antilliaanse, Somalische, Joegoslavische en Russische
ouders) speelt dit bijna geen rol meer. Dit betekent dat een hoge opleiding geen voor-waarde
meer is voor allochtonen om te participeren in de klas. Of de taalbarrière heeft
een grotere invloed dan het opleidingsniveau.
De overgrote meerderheid van ouders heeft vragen over de leerprestaties en het welbe-vinden
van hun kind. Vragen van allochtone ouders zijn met name gericht op de aard en
frequentie van het contact met de school, terwijl autochtone ouders meer geïnteresseerd
zijn in de organisatie en het beleid van de school en specifieke problemen met kinderen.
Een kwart van de ouders ervaart problemen in contacten met leerkrachten en school,
veroorzaakt door verschillen in opvattingen over opvoeding tussen henzelf en de leer-kracht.
Met name Somalische ouders ervaren veel problemen. Zij vinden dat leerkrachten
te weinig aandacht hebben voor hun specifieke wensen en zich niet aan afspraken hou-den.
Allochtone ouders wensen een kwalitatief beter contact met de leerkrachten en dat
er meer uitwisseling van informatie komt in plaats van dat de leerkracht alleen maar
informatie verstrekt. Leerkrachten zouden bereid moeten zijn beter naar de ouders te
luisteren.
Een ruime meerderheid van de ouders is weinig tevreden over hoe met hen van gedachten
wordt gewisseld over waarden en normen. Men heeft het idee geen invloed te hebben op
opvoedingsideeën van de school en de mate waarin de leerkracht aandacht aan het geloof
besteedt. Een deel van de ouders heeft ook geen idee van wat er gebeurt op dit gebied.
Ondanks de forse kritiek geeft men goede rapportcijfers voor contacten met klasseleer-kracht
en schoolleiding. Men is doorgaans ook tevreden over zichzelf als opvoeder en
over de relatie met hun kind.

79
6 Visie ouders op partnerschap met de school
6.1 Inleiding
In dit hoofdstuk schetsen we de visie van ouders op de afstemming van de opvoeding
thuis en het onderwijs op school. De opvoedingsdoelen van ouders thuis en op school
komen in paragraaf 6.2 aan de orde. In paragraaf 6.3 bespreken we welke opvoedings-doelen
ouders nastreven. In paragraaf 6.4 beschrijven we de opvoedende taken van ou-ders
en de school. In paragraaf 6.5 presenteren we partnerprofielen van ouders. Het
hoofdstuk ronden we af met een samenvatting.
6.2 Opvoedingsdoelen thuis en op school
Wie bepaalt hoe kinderen worden opgevoed?
Gegevens over wie bepaalt hoe kinderen worden opgevoed staan in Tabel 6.1.
Uit die tabel blijkt dat vrijwel alle ouders zeggen dat ze zelf bepalen hoe ze hun kind
opvoeden. Eén op de tien ouders overlegt daarover met familie of met de leerkracht.
Slechts 4% van de ouders laat de opvoeding aan de school over. Een ruime meerderheid
van de ouders zegt actief het onderwijs te steunen.
Tabel 6.1- Wie bepaalt hoe het kind wordt opgevoed? (in %)
altijd vaak soms zelden nooit
Ik (met partner):
. bepaal hoe ik mijn kind opvoed 83 13 1 . 3
. bepaal in overleg met familie hoe ik het kind opvoed 5 7 15 14 59
. bepaal in overleg met leerkracht hoe ik het kind opvoed 4 7 17 13 60
. laat de opvoeding over aan de school 2 2 7 8 81
. ondersteun actief het onderwijs a 32 28 20 10 10
a Deze vraag is vooral door Surinamers, maar ook door Joegoslaven, Somaliërs en Russen slecht beantwoord;
in totaal hebben slechts 60 ouders deze vraag beantwoord.

Wie bepaalt hoe kinderen wordt opgevoed? naar land van herkomst
Tabel 6.2 geeft de landverschillen in de antwoordcategorie ‘altijd’ wat betreft het eerste
item en in de som van de categorieën ‘altijd’ plus ‘vaak’ voor de overige items.1
Het overlaten van de opvoeding aan de school komt (nog) relatief vaak voor bij Antillia-nen
80
en Somaliërs. Ook bepalen zij, maar vooral de Somalische ouders, dikwijls in over-leg
met familie en de leerkracht hoe ze hun kind opvoeden. Turkse en Pakistaanse ouders
zeggen met name het onderwijs actief te ondersteunen.
Tabel 6.2 - Wie bepaalt hoe uw kind wordt opgevoed?, naar land van herkomst (% al-tijd/
vaak)
Land
Ik (met partner) :
. bepaal hoe ik mijn kind
opvoed
97 82 91 86 90 74 75 78 76 77 83 .20 *
. bepaal i.o.m. familie hoe ik
het kind opvoed
11 1 3 21 8 10 4 40 19 3 12 .35 **
. bepaal i.o.m. leerkracht hoe
ik het kind opvoed
17 5 1 17 7 11 11 30 10 1 11 .26 **
. laat de opvoeding over aan de
school
0 1 0 13 1 3 1 14 4 1 4 .26 **
. ondersteun actief het onder-wijs
81 60 33 59 57 65 54 51 39 64 60 .21 *
Contacten met school en opvoeden van kinderen
Is er een samenhang tussen de contacten die ouders met de school hebben en wie het
opvoedt? Gegevens hierover staan in Tabel 6.3.
Het antwoord luidt dat het meer of minder contacten hebben met de school niet samen-hangt
met wie bepaalt hoe kinderen worden opgevoed.
1 In Bijlage, Tabellenboek, Tabel 6.2a, staan de landverschillen op alle categorieën van deze variabelen
afzonderlijk.

Tabel 6.3 – Samenhangen contacten ouders - school en wie bepaalt hoe kinderen worden
opgevoed (correlaties)
81
Ik bepaal hoe
kind wordt
opgevoed
Ik bepaal in
overleg met
familie hoe
kind wordt
opgevoed
Ik bepaal in
overleg met
leerkracht hoe
kind wordt
opgevoed
Ik laat de
opvoeding
over aan de
school
Ik ondersteun
actief het
onderwijs
Aantal keren naar ouderavond
voor klas geweest
.01 -.02 .04 .04 .14
Aantal keren naar ouderavond
voor school geweest
.02 .01 .04 .04 .08
Aantal keren uit mezelf naar
leerkracht of schoolleiding
gegaan met vragen
.05 -.01 .08 .04 .08
Aantal keren afgelopen school-jaar
wel eens geassisteerd bij
activiteiten in klas
.01 .04 .04 .03 .11
Aantal keren afgelopen school-jaar
wel eens geassisteerd bij
activiteiten op school
.01 .01 .01 .07 .11
6.3 Opvoedingsdoelen van ouders
Gedragingen en houdingen
Welke opvoedingsdoelen streven ouders na bij de opvoeding van hun kinderen? Een
overzicht van de belangrijkste doelen wordt in Tabel 6.5 gegeven.
De belangrijkste opvoedingsdoelen zijn: op het rechte pad blijven en eerlijkheid, gevolgd
door verantwoordelijkheid dragen en de gelijkwaardigheid van man en vrouw. Rekening
houden met anderen en een eigen mening ontwikkelen worden van iets minder belang
geacht. Goede prestaties halen komt pas op de zevende plaats. Een zeer kleine groep
ouders vindt het belangrijk dat hun kinderen zich aan geloofsvoorschriften houden.

Tabel 6.5 – Belang van opvoedingsdoelen (in %)
82
zeer
belangrijk
belangrijk redelijk
belangrijk
niet
belangrijk
Verantwoordelijkheid dragen
. thuis 66 29 3 2
. op school 65 31 3 1
Rekening houden met anderen
. thuis 58 37 4 2
. op school 58 35 5 2
Goede prestaties leveren op school
. thuis 52 30 10 8
. op school 59 33 6 3
Eigen mening ontwikkelen
. thuis 57 33 7 3
. op school 58 35 5 2
Aan geloofsvoorschriften houden
. thuis 38 19 18 25
. op school 34 20 20 25
Eerlijkheid
. thuis 77 20 1 2
. op school 73 23 2 2
Op het rechte pad blijven
. thuis 80 16 1 2
. op school 77 20 1 2
Gelijkwaardigheid van man en vrouw
. thuis 61 28 8 4
. op school 61 29 6 4
Opvoedingsdoelen naar land van herkomst
Zijn er verschillen tussen bevolkingsgroepen in de mate dat men bepaalde opvoedings-doelen
belangrijk vindt? Zie Bijlage - Tabellenboek, Tabel 6.6a. Voor een meer compacte
beschrijving van de groepsverschillen laten we in Tabel 6.6 zien in welke mate ouders
opvoedingsdoelen zeer belangrijk vinden.
We zien (grote) verschillen tussen ouders in welke mate zij het belangrijk vinden dat hun
kinderen zich aan geloofsvoorschriften houden en goed presteren op school.
Nederlanders vinden het over het algemeen in het geheel niet belangrijk dat hun kinderen
zich aan geloofsvoorschriften houden en vinden het niet het allerbelangrijkste dat zij
goede prestaties halen op school. Marokkanen en Pakistanen hechten er (zeer) veel waar
de aan dat hun kinderen zich aan geloofsvoorschriften houden. Kaapverdianen, Surina-mers
en Pakistanen zijn zeer prestatiegericht.

Tabel 6.6 – Belang van het leren van gedragingen/houdingen, naar land van herkomst
(% zeer belangrijk)
83
Land
Verantwoordelijkheid dragen
. thuis 57 75 67 84 76 65 62 69 58 44 66 .23 *
. op school 62 78 71 60 73 59 62 70 71 41 65 .21 *
Rekening houden met anderen
. thuis 46 67 58 78 73 63 42 46 45 57 58 .25 **
. op school 56 68 58 56 71 54 49 51 60 61 58 .14
Goede prestaties leveren op school
. thuis 49 50 69 63 76 69 44 44 52 8 52 .37 **
. op school 66 64 76 45 79 72 47 56 65 19 59 .35 **
Eigen mening vormen
. thuis 70 50 51 80 78 49 56 52 44 41 57 .27 **
. op school 77 58 50 58 77 60 59 51 48 40 58 .23 *
Aan geloofsvoorschriften houden
. thuis 39 87 25 36 11 78 25 59 14 5 38 .55 **
. op school 44 87 20 16 12 67 17 57 16 6 34 .56 **
Eerlijkheid
. thuis 70 90 77 91 84 85 60 70 68 76 77 .23 *
. op school 70 93 75 67 82 83 61 70 64 68 73 .21 *
Op het rechte pad blijven
. thuis 89 93 85 91 91 90 59 59 75 71 80 .32 **
. op school 89 91 82 68 91 88 59 62 70 68 77 .28 **
Gelijkwaardigheid van man en vrouw
. thuis 74 58 54 76 72 71 46 66 34 56 61 .26 **
. op school 80 69 56 54 73 69 47 71 35 56 61 .27 **
In tegenstelling tot bijna alle andere groepen ouders vinden Somalische en Joegoslavi-sche
ouders de volgende opvoedingsdoelen minder belangrijk: op het rechte pad blijven,
leren rekening te houden met anderen en goede prestaties halen op school. Voor hen zijn
eerlijkheid en verantwoordelijkheid dragen belangrijkere waarden die ze hun kinderen
willen meegeven. Islamitische Turken en Pakistani vinden het zeer belangrijk dat hun
kinderen leren dat man en vrouw gelijkwaardig zijn. Ook de (katholieke) Antillianen en
Kaapverdianen scharen zich achter dit opvoedingsdoel. Dat is natuurlijk een merkwaardi-ge
paradox: het stereotype beeld is dat islamitische ouders bij de opvoeding jongens en
meisjes ongelijk behandelen, maar aan de andere kant zeggen de geïnterviewde ouders
dat ze het belangrijk vinden hun kinderen op te voeden vanuit het idee dat mannen en
vrouwen gelijk zijn. Dit duidt er wellicht op dat ze in dit opvoedingsideaal willen investe-ren.
Het is alleen onduidelijk of het wishful thinking is, en of islamitische ouders bij de
opvoeding hier ook daadwerkelijk vorm aan weten te geven.

Voor ouders uit Kaapverdië, Suriname en Pakistan en in iets mindere mate Antilliaanse
ouders, staat goede prestaties leveren van hun kinderen hoog op het opvoedingslijstje.
Allochtone ouders met een islamitische achtergrond vinden het (zeer) belangrijk dat:
- het kind zich thuis en op school aan geloofsvoorschriften houdt: 57% van de islamiti-sche
84
ouders vindt dit belangrijk ten opzichte van 12% bij de overige ouders;
- dat er tijdens de lessen op school apart aandacht wordt geschonken aan waarden en
normen: 39% van de islamitische ouders is het daar zeer mee eens ten opzichte van
17% van de overige ouders;
- dat migrantenorganisaties een belangrijker plaats moeten krijgen in de relatie ouders
en school: 38% van de islamitische ouders is het daar zeer mee eens ten opzichte van
18% van de overige ouders.
Belang van opvoedingsdoelen en schoolrichting
Is er een samenhang tussen het belang dat ouders hechten aan opvoedingsdoelen en de
richting van de school? 1 Informatie hierover staat in Tabel 6.7.
Relatief meer ouders met een kind op een islamitische school vinden het belangrijker dat
het kind zich aan de geloofsvoorschriften houdt. Ouders met kinderen op openbare,
katholieke, protestants-christelijke en overig bijzondere scholen leggen dus geen verschil-lende
accenten in de opvoeding. Zij achten ongeveer dezelfde eigenschappen wenselijk
voor hun kinderen. Dit betekent dat men ongeveer hetzelfde referentiekader voor de
opvoeding van hun kinderen hanteert, ongeacht of men voor een bepaalde schoolrichting
heeft gekozen.
Tabel 6.7 – Samenhangen gedragingen/houdingen en richting van de school (% zeer
belangrijk)
openb rk pc islam overiga Tot Eta sign
Verantwoordelijkheid dragen 61 58 64 66 39 60 .09
Rekening houden met anderen 50 52 59 57 55 53 .06
Goede prestaties halen op school 50 54 44 51 35 49 .08
Eigen mening vormen 48 57 61 51 48 52 .11
Aan geloofsvoorschriften houden 32 17 38 68 29 32 .22 **
Eerlijkheid 70 70 75 79 65 71 .06
Op het rechte pad blijven 76 75 75 72 71 75 .03
Gelijkwaardigheid van man en vrouw 56 55 59 66 58 57 .05
a Hindoestaans is in verband met aantallen samengevoegd met overig bijzonder.
1 Zoals al eerder aangegeven correleren de thuis- en school antwoorden hier zeer hoog, ook binnen landen.
Daarom hebben we door middeling van thuis en school voor elke vraag een meer betrouwbare versie ge-maakt,
die we hier zullen gebruiken.

85
6.4 Opvoedende taken van ouders en school
Hoe kijken ouders aan tegen de opvoedende taken van ouders en de school? Bijna twee-derde
van de ouders is het er helemaal mee eens dat opvoeden vooral een taak van de
ouders is. Iets minder uitgesproken is men over de aandacht die waarden en normen,
huiswerkbegeleiding en migrantenorganisaties moeten krijgen, namelijk ongeveer twee-derde
van de ouders is het hier (zeer) mee eens. Zie Tabel 6.8.
Tabel 6.8 – Mening over de relatie ouders en school (in %)
In hoeverre bent u het eens met de volgende uitspraken: zeer
eens
eens eens,
oneens
oneens zeer
oneens
weet
niet
Opvoeden is vooral een taak van de ouders 59 28 7 5 0 1
Taak van de leerkracht is uitsluitend kennisoverdracht 15 25 16 30 13 2
Leerkracht moet zich niet bemoeien met waarden en
8 12 22 37 18 3
normen
Waarden en normen moeten aparte aandacht krijgen 26 40 15 12 2 5
Aan huiswerkbegeleiding moet meer aandacht besteed
25 38 16 9 1 11
worden
Ouders moeten gebruik maken van participatie mogelijk-heden
26 51 15 2 1 5
Migranten- en zelfhulporganisaties moeten een belangrij-ker
plaats krijgen in de relatie ouders en school
24 35 16 6 7 13
Mening over de relatie ouders en school, naar land van herkomst
In de Bijlage - Tabellenboek, Tabel 6.9a, staan per antwoordklasse naar herkomstland
uitgesplitste tabellen. Op deze plek geeft Tabel 6.9 het percentage ‘altijd’ respectievelijk
‘zeer mee eens’, waarmee op een meer compacte manier de sterke houding in de groepen
vergeleken kan worden.
Opvallend is, dat Somalische ouders en in minder mate ook Russische ouders, vaker
vinden dat de taak van de leerkracht niet uitsluitend bestaat uit het doen aan kennisover-dracht,
maar dat de leerkracht ook opvoedende taken heeft. Turkse ouders zijn warme
voorstanders van een apart vak voor normen en waarden. Ook Somalische ouders en
Antilliaanse ouders voelen daar wel wat voor. Deze groepen ouders vinden ook vaker
dan andere ouders dat huiswerkbegeleiding meer aandacht moet krijgen en dat migran-ten-
en zelfhulporganisaties een belangrijkere plaats in de relatie met school moeten
krijgen. Zij pleiten er dus dat de school meer taken op zich neemt en de deur openzet
voor maatschappelijke organisaties die voor de belangen van allochtonen kunnen opko-men.

Tabel 6.9 – Mening over de relatie ouders en school, naar land van herkomst (% zeer
mee eens)
86
Land
Opvoeden is vooral een taak
van de ouders
67 61 51 86 67 48 46 71 54 44 59 .26 **
Taak leerkracht is uitslui-tend
kennisoverdracht
12 9 9 9 21 13 10 41 25 3 15 .28 **
Leerkracht moet zich niet
bemoeien met waarden en
normen
1 4 0 21 11 7 1 29 3 1 8 .34 **
Waarden en normen moeten
aparte aandacht krijgen
67 24 12 33 11 36 14 36 17 14 26 .37 **
Huiswerkbegeleiding. moet
meer aandacht krijgen
45 33 14 40 27 35 6 42 10 2 25 .35 **
Ouders moeten participa-tiemogelijkheden
gebruiken
39 34 26 42 25 32 11 34 0 13 26 .30 **
Migranten- en zelfhulp-organisaties
moeten een
belangrijkere plaats krijgen
in relatie ouders en school
36 15 22 41 19 31 5 54 15 4 24 .35 **
6.5 Gewenste afstemming tussen ouders en school
Uit Tabel 6.10 blijkt dat ruim tweederde (69%) van de ouders afstemming over de op-voeding
tussen ouders en school zeer gewenst vindt. Ook vindt de overgrote meerderheid
(85%) van de ouders de afstemming tussen ouders en school over onderwijs (zeer) ge-wenst.
Wat betreft de afstemming over de opvoeding ligt het percentage ouders dat dat (zeer)
gewenst vindt bij Joegoslavische en Somalische ouders zelfs boven de 80%. Dit duidt er
op dat Joegoslavische en Somalische ouders open staan voor opvoedkundige adviezen
van de school, over hoe bijvoorbeeld om te gaan met probleemgedrag van hun kinderen.
Ruim een kwart (29%) van de Kaapverdische ouders moet daarentegen niets hebben van
inmenging van buitenstaanders in de relatie met hun kinderen.

Tabel 6.10 – Gewenste afstemming tussen ouders en school over opvoeding en onder-wijs,
87
Land
Opvoeding
. zeer gewenst 27 24 34 24 15 17 42 45 28 15 27 .22 *
. gewenst 57 43 51 39 35 36 38 39 39 43 42 .13
. gewenst/ongewenst 14 17 8 14 20 42 18 9 29 31 20 .26 **
. ongewenst 2 16 7 21 16 4 2 5 3 10 9 .23 *
. zeer ongewenst 0 1 0 2 13 0 0 2 0 0 2 .29 **
Onderwijs
. zeer gewenst 44 48 45 29 52 29 48 42 51 30 42 .17
. gewenst 38 49 39 44 38 55 41 42 34 46 43 .12
. gewenst/ongewenst 4 2 13 24 6 16 9 14 12 18 12 .20 *
. ongewenst 13 2 3 2 3 0 1 2 2 6 4 .19 *
. zeer ongewenst 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 .08
Afstemming tussen ouders en school over opvoeding en onderwijs en ouderparticipatie
Is er een samenhang tussen de mate waarin ouders hun ideeën over opvoeding en onder-wijs
afstemmen met de school en vormen van ouderparticipatie waaraan men deelneemt?
Uit Tabel 6.11 komt naar voren dat er, tegen de verwachting in, geen samenhang is tus-sen
de mate waarin ouders betrokken zijn bij de school en de mate waarin men wensen
en ideeën over onderwijs en opvoeding wil afstemmen met de leerkrachten. Dit betekent
dat de mate van contact met de school geen invloed heeft op de wens om in de pas te
lopen met de ideeën van de school. Kennis uitwisselen op ouderavonden, leerkrachten en
schoolleiding om advies vragen, assisteren bij activiteiten in de klas en op school, bete-kent
niet dat men anders gaat reageren op hun kinderen of andere visies op onderwijs
ontwikkelt. Ouders trekken dus hun eigen (opvoedings)plan en laten hun oren niet naar
de school hangen.

Tabel 6.11 – Samenhangen tussen de mate van gewenste afstemming tussen ouders en
school en de mate van ouderbetrokkenheid (correlaties)
88
Aantal keren
naar ouder-avond
voor de
klas geweest
Aantal keren
naar ouder-avond
voor de
school geweest
Aantal keren uit
mezelf naar
leerkracht of
schoolleiding
ben geweest
met vragen
Aantal keren
afgelopen jaar
wel eens
geassisteerd bij
activiteiten in
de klas
Aantal keren
afgelopen jaar
wel eens
geassisteerd bij
activiteiten op
school
De mate van
gewenste afstem-ming
tussen ouders
en school over
opvoeding
-.04 -.08 -.06 -.07 -.06
De mate van
gewenste afstem-ming
tussen ouders
en school over
onderwijs
-.03 -.04 -.02 -.00 -.07
Samenhangen tussen gewenste afstemming en mate van contact
Zijn er samenhangen tussen de gewenste afstemming over opvoeding en onderwijs en de
mate van contact tussen ouders en school? Om nog maar eens twijfel weg te nemen
hebben we alleen naar de totaalsamenhangen gekeken en zijn deze samenhangen ook nog
eens uitgebreid onderzocht. Met variantie-analyses is het percentage zeer gewenste af-stemming
bij opvoeding en onderwijs voorspeld vanuit elk van de vijf contacten (ouder-avonden
voor de klas en de school, informatie vragen bij leerkracht en schoolleiding,
assisteren bij activiteiten in de klas en op school, waarbij steeds het land van herkomst
als tweede factor is gebruikt. Daar komt weer uit dat er in het geheel geen samenhangen
zijn wat betreft deelname aan activiteiten en afstemming, en bovendien dat er daarbij
geen verschillen zijn tussen de onderscheiden landen.
In de Bijlage – Tabellenboek, Tabel 6.11a, is een uitgebreide uitsplitsing naar herkomst-land
voor elke categorie van de variabelen te vinden.
6.6 Partnerschapsprofielen van ouders
Op basis van de bevindingen in dit hoofdstuk hebben we partnerschapsprofielen van
ouders opgesteld.
- Turkse ouders: bepalen zelf en/of in overleg met leerkracht en/of familie hoe het kind
wordt opgevoed. Op het rechte pad blijven en gelijkwaardigheid van man en vrouw
vindt men belangrijke opvoedingsdoelen. Men ondersteunt actief het onderwijs.

- Marokkaanse ouders: bepalen zelf hoe het kind wordt opgevoed. Belangrijkste opvoe-dingsdoelen
zijn: op het rechte pad blijven en eerlijkheid. Men zou meer aandacht wil-len
89
voor huiswerkbegeleiding.
- Surinaamse ouders: bepalen zelf hoe het kind wordt opgevoed. Belangrijkste opvoe-dingsdoelen
zijn: op het rechte pad blijven en eerlijkheid. Men zou meer afstemming
met de school over opvoeding willen.
- Antilliaanse ouders: bepalen zelf en/of in overleg met leerkracht en/of familie hoe het
kind wordt opgevoed. Op het rechte pad blijven en eerlijkheid staan hoog op de op-voedingsagenda.
- Kaapverdiaanse ouders: zijn zelf verantwoordelijk voor hoe men het kind opvoedt.
Belangrijkste opvoedingdoelen zijn: op het rechte pad blijven en eerlijkheid. Men zou
meer afstemming met de school over opvoeding willen.
- Pakistaanse ouders: ouders bepalen hoe ze hun kinderen opvoeden. Belangrijkste
opvoedingsdoelen zijn: op het rechte pad blijven, eerlijkheid en aan geloofsvoorschrif-ten
houden. Men ondersteunt actief het onderwijs.
- Joegoslavische ouders: bepalen hoe het kind wordt opgevoed. Belangrijkste opvoe-dingsthema’s:
verantwoordelijkheid dragen, eerlijkheid en op het rechte pad blijven.
- Somalische ouders: bepalen in overleg met familie en leerkracht hoe het kind wordt
opgevoed; het wordt ook wel overgelaten aan de school. Belangrijkste opvoedingsdoe-len
zijn: eerlijkheid, gelijkwaardigheid van man vrouw en verantwoordelijkheid dra-gen.
- Russische ouders: bepalen zelf hoe kind wordt opgevoed. Opvoedingsdoelen zijn:
eerlijkheid, op het rechte pad blijven en rekening houden met anderen.
In Matrix 6.1 worden deze profielen beknopt samengevat.

Matrix 6.1 – Partnerschapsprofielen van ouders, naar land van herkomst
Turkije Marokko Suriname Antillen Kaapverdië
Wie bepaalt
hoe kind
wordt
opgevoed
Ouder en in overleg met
leerkracht en familie
Ouder Ouder Ouder en in overleg met
familie en leerkracht,
laat het aan de school
over
Ouder
Belang van
het leren van
gedragingen
1. Op het rechte pad
blijven.
2. Gelijkwaardigheid
van man en vrouw.
3. Eigen mening ont-wikkelen.
4. Eerlijkheid.
5. Verantwoordelijkheid
dragen.
6. Goede prestaties
halen op school.
7. Rekening houden met
anderen.
8. Aan geloofsvoor-schriften
houden.
blijven.
2. Eerlijkheid.
houden.
dragen.
anderen.
man en vrouw.
8. Goede prestaties
halen op school.
blijven.
2. Eerlijkheid.
3. Goede prestaties
halen op school.
dragen.
anderen.
man en vrouw.
houden.
blijven.
2. Eerlijkheid.
dragen.
anderen.
man en vrouw.
7. Goede prestaties
halen op school.
houden.
blijven.
2. Eerlijkheid.
4. Goede prestaties
halen op school.
5 Verantwoordelijkheid
dragen.
man en vrouw.
anderen.
houden.
90

Turkije Marokko Suriname Antillen Kaapverdië
Ondersteun
actief on-derwijs
+
Opvoedende
taken ouders
en school
Opvoeden is taak ouders.
Waarden en normen
moeten apart aandacht
krijgen.
Meer aandacht aan
huiswerkbegeleiding.
Ouders moeten partici-patiemogelijkheden
gebruiken.
Taak voor migranten- en
zelfhulporganisaties.
Meer aandacht huis-werkbegeleiding.
gebruiken.
Leerkracht niet bemoei-en
met waarden en
normen.
Waarden en normen
aparte aandacht.
gebruiken.
Taak voor migranten- en
Taak leerkracht is
uitsluitend kennisover-dracht.
Gewenste
afstemming
+ +/-
91

Pakistan Joegoslavië Somalië Rusland Nederland
Wie bepaalt hoe
kind wordt
opgevoed
Ouder Ouder Ouder en in overleg met
familie en leerkracht,
laat het aan de school
over
Ouder en in overleg met
familie
Ouder
Belang van het
leren van
gedragingen
1 Op het rechte pad
blijven.
2. Eerlijkheid.
houden.
4. Goede prestaties halen
op school.
man en vrouw.
6 Verantwoordelijk-heid
dragen.
7. Rekening houden
met anderen.
8. Eigen mening
ontwikkelen.
1. Verantwoordelijk-heid
dragen.
2. Eerlijkheid.
blijven.
houden.
man en vrouw.
6. Goede prestaties
halen op school.
7. Rekening houden
met anderen.
8. Eigen mening
ontwikkelen.
1. Eerlijkheid.
man en vrouw.
dragen.
blijven.
houden.
6. Eigen mening
ontwikkelen.
7. Goede prestaties
halen op school.
8. Rekening houden
met anderen.
blijven.
2. Eerlijkheid.
dragen.
4. Goede prestaties
halen op school.
5. Rekening houden
met anderen.
6. Eigen mening
ontwikkelen.
man en vrouw.
houden.
1. Eerlijkheid.
blijven.
3. Rekening houden
met anderen.
man en vrouw.
dragen.
6. Eigen mening
ontwikkelen.
7. Goede prestaties
halen op school.
houden.
Ondersteun actief
onderwijs
+
92

Pakistan Joegoslavië Somalië Rusland Nederland
Opvoedende
taken ouders en
school
Aparte aandacht voor
waarden en normen.
Meer aandacht voor-huiswerkbegeleiding.
gebruiken.
Opvoeden is taak
ouders.
Taak leerkracht is
kennisoverdracht;
Leerkracht moet zich
niet bemoeien met
waarden en normen
Waarden en normen
aparte aandacht.
gebruiken.
Taak migranten- en
Taak leerkracht is
uitsluitend kennisover-dracht.
Gewenste af-stemming
+ + +/-
93

6.7 Samenvattend
In dit hoofdstuk hebben we de visie van ouders op het partnerschap met de school be-schreven.
94
Ouders bepalen meestal zelf hoe zij hun kind opvoeden. Onder Antillianen en
Somaliërs komt het relatief vaak voor dat zij de opvoeding overlaten aan de school. Met
name Somalische ouders overleggen dikwijls met familie en de leerkracht hoe ze hun
kind opvoeden. De mate waarin ouders contact hebben met de school heeft bijna geen
invloed op hoe ouders hun kinderen opvoeden. De eigen opvoeding, het geloof en de
traditionele cultuur vormen het belangrijkste referentiekader voor de opvoedingsdoelen
van allochtone ouders. Allochtone ouders hechten over de hele linie veel waarde aan het
leren hanteren van regels. De belangrijkste opvoedingsdoelen die ouders voor ogen
hebben zijn: op het rechte pad blijven en eerlijkheid, gevolgd door verantwoordelijkheid
dragen en de gelijkwaardigheid van man en vrouw. Een zeer kleine groep vindt het be-langrijk
dat hun kinderen zich aan geloofsvoorschriften houden.
Kaapverdiaanse ouders komen overeen met Surinaamse en Pakistaanse ouders in die zin
dat zij hoge aspiraties van de schoolloopbaan van hun kinderen hebben en vinden het
belangrijk dat hun kinderen goede prestaties halen op school.
Somalische en Antilliaanse ouders zouden meer huiswerkbegeleiding wensen en een
belangrijkere plaats voor migranten- en zelfhulporganisaties in de relatie met school.
Allochtone ouders met een islamitische achtergrond geven religieuze opvoedingsdoelen
een hoge prioriteit. Zij vinden het (zeer) belangrijk dat: kinderen zich thuis en op school
aan geloofsvoorschriften houden. Daarnaast hechten ze er waarde aan dat er tijdens de
lessen op school apart aandacht wordt geschonken aan waarden en normen.
Allochtone ouders verschillen van Nederlandse ouders wat betreft hun mening over de
vrijblijvende cultuur van de basisschool. Allochtone ouders zouden willen dat er meer
traditioneel wordt lesgegeven en opgevoed, leerkrachten zouden formeler met hun kinde-ren
dienen om te gaan, omdat ze vinden dat hun kinderen zich dan beter kunnen ontwik-kelen.
Autochtone ouders vinden het daarentegen van groot belang dat kinderen leren
ook rekening te houden met anderen.
Er is weinig afstemming tussen ouders en school over opvoeding. Kennis en ervaringen
uitwisselen op ouderavonden, en in de contacten leerkrachten hebben (bijna) geen in-vloed
op het opvoedingsgedrag van ouders.

95
Bijlage - Tabellenboek
Tabel 3.3a – Gemiddeld aantal kinderen in huis+, naar land van herkomst (in %)
Land
voorschoolse periode .4 .4 .3 .1 .3 .5 .3 .7 .1 .2 .3 .29 **
op basisschool 1.4 1.9 1.5 1.5 1.2 2.0 1.2 2.2 1.3 1.6 1.6 .38 **
op voortgezet onderwijs .4 .7 .4 .2 .2 .6 .2 .7 .1 .3 .4 .25 **
niet op school .0 .1 .1 .6 .1 .2 .1 .1 .2 .0 .1 .34 **
totaal 2.3 3.2 2.3 2.5 1.9 3.3 1.8 3.6 1.7 2.1 2.5 .48 **
+ Inclusief: ouders zonder kinderen in de voorschoolse periode en geen kinderen thuis op voortgezet
onderwijs
Tabel 3.3b – Gemiddeld aantal kinderen in huis+, naar land van herkomst (in %)
Land
voorschoolse periode 1.1 1.1 1.2 1.4 1.1 1.2 1.2 1.4 1.0 1.3 1.2 .27 *
op basisschool 1.4 1.9 1.5 1.5 1.2 2.0 1.2 2.2 1.3 1.6 1.6 .38 **
op voortgezet onderwijs 1.2 1.6 1.5 1.7 1.5 1.8 1.1 2.4 1.0 1.2 1.5 .41 **
niet op school 2.0 1.3 2.0 1.6 1.2 1.7 1.2 1.5 1.1 1.0 1.5 .35 *
totaal 2.3 3.2 2.3 2.5 1.9 3.3 1.8 3.6 1.7 2.1 2.5 .48 **
+ Exclusief: ouders zonder kinderen in de voorschoolse periode en geen kinderen thuis op voortgezet
onderwijs
Tabel 3.3c – Het gaat bij elk gemiddelde dan om de volgende aantallen gezinnen,
Land
voorschoolse periode 37 37 22 8 28 44 26 52 13 18 285
op basisschool 100 101 100 101 100 100 101 100 96 100 999
op voortgezet onderwijs 34 44 29 13 15 35 21 29 9 26 255
niet op school 1 9 4 39 9 13 5 4 15 1 100
totaal 100 101 100 101 100 100 101 100 96 100 999

Tabel 3.7a – De mate waarin ouders de Nederlandse taal beheersen, naar land van
herkomst (in %)
96
Land
Verstaan/ begrijpen
. zeer goed 22 4 53 19 36 14 20 5 16 68 26 .45 **
. goed 45 36 46 75 33 35 45 44 48 30 44 .24 **
. redelijk 28 25 1 6 29 40 29 42 27 2 23 .34 **
. slecht 4 16 0 0 0 10 6 4 9 0 5 .24 *
. niet of zeer slecht 1 20 0 0 2 1 1 5 0 0 3 .34 **
Spreken
. zeer goed 19 4 52 16 34 13 15 4 16 65 24 .45 **
. goed 33 29 47 64 35 30 38 37 31 33 38 .21 *
. redelijk 37 30 1 20 26 47 37 41 44 2 28 .34 **
. slecht 9 18 0 0 4 8 10 15 7 0 7 .23 *
Lezen
. zeer goed 19 5 54 16 32 13 15 5 9 66 23 .47 **
. goed 35 28 46 70 34 29 37 41 47 32 40 .24 **
. redelijk 36 23 0 14 27 43 39 37 32 2 25 .34 **
. slecht 9 19 0 0 4 12 8 10 10 0 7 .23 *
Schrijven
. zeer goed 9 6 53 16 28 12 8 5 7 54 20 .45 **
. goed 34 19 46 64 34 23 27 33 30 42 35 .26 **
. redelijk 32 24 1 19 24 30 38 42 45 3 26 .32 **
. slecht 22 25 0 1 10 31 23 13 16 1 14 .30 **

Tabel 5.2a – Hoe ouders op de hoogte blijven van wat er in de klas/op school
gebeurt, naar land van herkomst (in %)
97
Land
N klas 94 96 97 93 92 93 100 88 95
N school 90 96 93 89 87 88 98 80 92
Kind
. klas mondeling 94 85 90 94 78 95 92 75 93 89 88 .20 *
. klas schriftelijk 13 16 1 14 13 8 10 7 4 12 10 .15
. school schriftelijk 20 32 0 21 21 17 13 11 11 24 17 .22 *
Leerkracht
. klas mondeling 86 67 53 85 64 84 67 81 57 79 72 .26 **
. klas schriftelijk 24 44 19 26 30 47 44 17 34 29 32 .22 *
. school schriftelijk 23 49 17 28 34 41 36 20 45 30 33 .21 *
Directie
. klas mondeling 12 4 2 16 10 15 3 41 14 10 12 .31 **
Medezeggenschapsraad
. klas mondeling 4 9 0 13 5 2 6 7 2 3 5 .16
. school mondeling 3 1 0 9 3 6 6 8 4 7 5 .13
andere ouders
. klas mondeling 67 40 24 55 38 54 70 35 40 70 49 .31 **
Ouderraad
. klas mondeling 24 11 3 29 14 10 16 25 18 13 16 .20 *
. school mondeling 21 4 1 24 7 7 13 21 9 17 12 .23 *
Website
. klas mondeling 0 3 0 3 3 0 1 2 6 0 2 .15
Schoolkrant/bulletin/briefjes
. klas mondeling 2 4 1 9 8 4 4 5 0 5 4 .13

Vervolg Tabel 5.2a
98
Land
N klas 94 96 97 93 92 93 100 88 95
N school 90 96 93 89 87 88 98 80 92
Contactpersoon
. klas mondeling 17 13 0 55 15 30 13 36 15 15 21 .36 **
. klas schriftelijk 3 13 0 8 13 3 0 8 16 5 7 .21 *
Ik neem zelf initiatief
. klas mondeling 52 44 20 87 53 66 45 31 44 66 51 .36 **
Anders
. klas mondeling 3 2 2 1 2 3 0 1 1 4 2 .08
. school schriftelijk 0 0 0 1 5 0 0 0 2 2 1 .15

Tabel 5.9a – Oorzaken van problemen in contacten met de leerkracht/school, naar
land van herkomst (in %)
99
Land
N 34 19 22 31 17 20 23 36 38 23 263
Drempelvrees bij mezelf
. altijd 0 11 0 13 0 0 0 14 0 0 4 .30 **
. vaak 6 21 0 35 0 5 4 17 5 0 10 .37 **
. soms 15 5 5 19 18 0 13 25 13 9 13 .21
. zelden 21 5 0 13 12 0 13 3 32 9 12 .31 **
. nooit 59 58 95 16 65 95 70 33 50 83 58 .49 **
. weet niet 0 0 0 3 6 0 0 8 0 0 2 .22
Geslachtsverschil tussen mezelf en de leerkracht
. altijd 0 0 0 10 0 0 0 8 0 0 2 .26 *
. vaak 0 0 0 13 6 5 4 33 0 0 7 .43 **
. soms 3 5 0 10 6 0 4 14 0 0 5 .23
. zelden 3 0 0 6 12 10 9 11 5 4 6 .16
. nooit 94 95 100 61 76 85 83 33 95 87 79 .52 **
. weet niet 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9 1 .28 *
Desinteresse bij de leerkracht
. altijd 0 0 0 6 6 0 0 11 0 4 3 .24
. vaak 6 0 9 13 0 15 0 22 0 4 8 .29 *
. soms 29 26 14 35 24 10 13 22 16 17 21 .19
. zelden 18 5 0 6 24 5 9 8 29 9 12 .27 *
. nooit 41 68 77 35 47 65 74 36 50 61 53 .30 *
. weet niet 6 0 0 3 0 5 4 0 5 4 3 .14
Verschillende opvattingen over opvoeding
. altijd 0 0 5 3 6 0 0 11 0 4 3 .22
. vaak 9 0 18 23 24 15 9 22 0 9 13 .26 *
. soms 44 5 32 39 35 15 39 33 29 35 32 .22
. zelden 21 11 0 13 0 20 22 8 0 26 12 .28 *
. nooit 21 84 45 23 35 50 30 25 50 26 37 .36 **
. weet niet 6 0 0 0 0 0 0 0 21 0 4 .38 **
Leerkrachten houden zich niet aan afspraken
. altijd 0 0 0 3 0 0 0 11 0 0 2 .28 *
. vaak 3 0 5 16 0 15 4 8 0 9 6 .23
. soms 24 0 5 55 29 5 17 39 11 30 23 .40 **
. zelden 26 0 5 13 18 5 13 3 8 9 10 .26 *
. nooit 44 100 86 10 53 75 52 33 53 52 52 .48 **
. weet niet 3 0 0 3 0 0 13 6 29 0 7 .39 **
Geen extra aandacht voor mijn specifieke wensen
. altijd 0 0 0 3 6 0 0 14 0 4 3 .27 *
. vaak 9 0 18 23 6 5 13 14 0 9 10 .24
. soms 38 5 9 52 18 25 26 36 29 43 30 .29 *
. zelden 24 5 5 10 18 5 17 14 5 9 11 .20
. nooit 26 89 68 13 41 65 35 22 55 26 41 .45 **
. weet niet 3 0 0 0 12 0 9 0 11 9 4 .23

Vervolg Tabel 5.9a
100
Land
Taalgebruik van de leerkracht
. altijd 0 0 0 3 0 5 0 14 0 0 3 .29 *
. vaak 0 16 0 32 6 5 0 11 16 0 10 .35 **
. soms 29 16 0 35 6 15 13 39 21 4 21 .32 **
. zelden 24 0 0 6 6 5 22 6 24 9 11 .29 *
. nooit 47 68 100 23 76 70 61 31 39 87 55 .48 **
. weet niet 0 0 0 0 6 0 4 0 0 0 1 .21
Taalproblemen van mezelf
. altijd 6 5 0 16 6 10 0 14 0 0 6 .25 *
. vaak 12 16 0 39 18 10 4 17 24 0 15 .32 **
. soms 29 11 0 13 18 20 22 42 13 0 18 .33 **
. zelden 6 0 0 6 0 10 17 8 50 0 12 .50 **
. nooit 47 68 100 23 59 50 57 19 13 100 48 .59 **
. weet niet 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 .17
Ik heb geen behoefte aan contact/geen interesse
. altijd 0 0 0 6 6 0 0 0 0 4 2 .21
. vaak 0 0 0 26 0 10 0 3 0 0 4 .42 **
. soms 0 0 5 29 0 0 0 6 0 9 5 .41 **
. zelden 0 0 5 13 0 0 4 0 18 4 5 .30 **
. nooit 76 100 91 23 76 90 96 58 74 83 73 .50 **
. weet niet 24 0 0 3 18 0 0 33 8 0 10 .40 **
Tabel 5.12a – Hoe zijn problemen in contacten tussen leerkracht/school aan te
pakken, naar land van herkomst (in %)
Land
N 34 19 22 31 17 20 23 36 38 23 263
Ouders info geven over heersende normen en waarden
. zeer mee eens 44 21 5 35 6 25 17 50 16 35 28 .33 **
. mee eens 38 21 5 58 59 55 48 31 55 35 41 .33 **
. noch eens, noch oneens 12 0 0 3 12 10 9 6 18 4 8 .21
. mee oneens 0 0 0 0 0 10 0 3 8 9 3 .23
. zeer mee oneens 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 .20
. weet niet 6 58 91 3 24 0 26 11 3 13 20 .65 **
Ouders meer invloed geven over heersende normen en waarden
. zeer mee eens 26 16 0 26 6 10 13 36 8 17 17 .29 *
. mee eens 50 21 9 52 29 75 26 39 34 22 37 .34 **
. noch eens, noch oneens 12 5 0 16 35 10 30 14 34 17 18 .29 *
. mee oneens 6 0 9 0 12 5 4 0 8 22 6 .26 *
. zeer mee oneens 0 0 0 3 0 0 0 0 0 4 1 .17
. weet niet 6 58 82 3 18 0 26 11 16 17 21 .57 **

101
Vervolg Tabel 5.12a
Land
Lesmethoden aanpassen
. zeer mee eens 15 0 0 16 12 15 4 14 5 4 9 .21
. mee eens 32 16 18 19 35 20 39 56 53 35 35 .30 **
. mee oneens 6 5 5 23 12 10 9 3 0 17 8 .25 *
. zeer mee oneens 0 5 0 0 0 10 0 0 0 9 2 .26 *
. weet niet 21 63 77 10 24 10 26 17 16 26 26 .46 **
Meer aandacht voor onaangepast gedrag leerlingen
. zeer mee eens 44 5 5 23 47 45 26 36 24 26 29 .30 *
. mee eens 38 26 18 61 24 55 48 33 45 43 40 .26 *
. noch eens, noch oneens 12 5 0 6 6 0 4 8 0 9 5 .18
. mee oneens 0 0 0 3 6 0 0 3 0 4 2 .16
. zeer mee oneens 0 0 0 3 0 0 0 0 8 0 2 .23
. weet niet 6 63 77 3 18 0 22 19 24 17 23 .53 **
Leerkrachten moeten beter naar ouders luisteren
. zeer mee eens 24 11 5 23 29 15 9 33 13 13 18 .23
. mee eens 65 42 68 55 53 55 48 17 39 26 46 .33 **
. noch eens, noch oneens 0 11 0 16 6 20 30 19 24 39 17 .32 **
. mee oneens 3 5 0 3 0 5 4 8 0 9 4 .16
. zeer mee oneens 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 .17
. weet niet 9 32 27 0 12 5 9 22 24 13 15 .27 *
Huisbezoek van leerkrachten
. zeer mee eens 9 11 0 13 0 25 0 6 0 9 7 .28 *
. mee eens 21 32 14 35 24 30 22 22 21 13 23 .16
. mee oneens 12 5 5 10 29 10 17 22 18 26 16 .21
. zeer mee oneens 0 0 0 6 6 5 4 11 0 13 5 .22
. weet niet 12 53 82 6 24 10 22 17 39 13 26 .49 **
Aanstellen van 'contact' ouders
. zeer mee eens 9 11 0 3 12 25 0 22 13 17 11 .25 *
. mee eens 35 26 14 52 47 15 35 39 13 13 29 .31 **
. mee oneens 9 11 0 6 0 15 0 3 16 13 8 .22
. zeer mee oneens 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 .16
. weet niet 21 47 86 10 24 20 30 19 39 26 31 .43 **
Anders
. zeer mee eens 6 5 0 6 0 5 0 3 0 9 3 .17
. mee eens 0 21 9 6 0 0 0 3 0 4 4 .30 **
. noch eens, noch oneens 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 999
. mee oneens 0 0 0 3 0 0 0 3 0 0 1 .15
. zeer mee oneens 0 0 0 3 0 0 0 6 0 0 1 .19
. weet niet 94 74 91 81 100 95 100 86 100 87 91 .28 *

Tabel 5.15a – Uitspraken
102
Land
De leerkracht van mijn kind is goed te bereiken
. altijd 59 57 56 67 57 53 47 64 35 58 55 .17
. vaak 38 29 33 26 30 40 46 22 48 36 35 .17
. soms 3 12 11 4 5 5 7 12 15 4 8 .15
. zelden 0 1 0 1 0 0 0 0 0 2 0 .11
. nooit 0 0 0 0 2 0 0 2 0 0 0 .13
. weet niet 0 1 0 2 6 2 0 0 2 0 1 .16
De leerkracht is bereid naar mij te luisteren
. altijd 56 64 60 59 64 51 33 35 28 66 52 .27 **
. vaak 33 25 24 32 24 40 44 41 50 24 34 .19 *
. soms 11 10 14 7 3 7 19 16 15 7 11 .15
. zelden 0 0 1 0 1 0 0 7 1 1 1 .18
. nooit 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 .09
. weet niet 0 1 1 2 7 2 4 0 6 2 3 .15
Ouders worden goed geïnformeerd over praktische zaken
. altijd 20 45 44 51 38 47 29 31 22 31 36 .22 *
. vaak 54 32 37 34 32 36 55 34 35 42 39 .17
. soms 21 20 14 12 21 15 14 27 33 19 20 .16
. zelden 4 0 2 1 2 0 1 2 1 5 2 .12
. nooit 0 2 0 1 0 0 0 2 0 2 1 .11
. weet niet 0 1 2 1 7 1 1 3 8 0 2 .18
Bij problemen op school is overleg mogelijk
. altijd 39 62 52 54 53 45 29 48 30 56 47 .21 *
. vaak 51 32 35 37 30 30 47 31 27 29 35 .16
. soms 10 6 11 8 11 21 16 13 20 4 12 .16
. zelden 0 0 0 1 1 1 3 1 0 2 1 .10
. nooit 0 0 0 0 1 0 0 4 1 0 1 .17
. weet niet 0 0 2 0 4 3 5 1 22 9 5 .30 **
Ouders worden serieus genomen door de school
. altijd 40 59 45 50 56 38 28 52 26 41 43 .21 *
. vaak 39 22 29 34 32 51 29 36 24 41 34 .17
. soms 15 14 15 12 6 9 27 8 32 12 15 .22 *
. zelden 4 0 5 2 0 0 6 3 5 3 3 .13
. nooit 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 .09
. weet niet 1 5 5 3 4 2 10 0 13 3 5 .18
De schoolleiding is goed bereikbaar
. altijd 34 47 47 35 47 32 28 61 19 34 38 .24 *
. vaak 38 32 40 35 25 35 38 24 49 39 36 .14
. soms 20 11 11 20 16 20 24 8 14 17 16 .13
. zelden 6 4 0 6 1 1 4 3 0 4 3 .13
. nooit 0 2 0 2 0 0 0 1 0 2 1 .11
. weet niet 1 3 1 3 11 12 6 2 19 4 6 .23 *

103
Vervolg Tabel 5.15a
Land
De schoolleiding is bereid naar mij te luisteren
. altijd 32 50 44 41 47 29 28 36 18 41 37 .20 *
. vaak 53 37 33 30 27 36 28 28 31 29 33 .15
. soms 11 4 15 19 10 21 26 27 23 16 17 .18
. zelden 3 2 1 5 1 1 8 2 0 3 3 .14
. nooit 0 2 0 2 1 0 0 2 0 0 1 .11
. weet niet 1 5 7 3 14 13 10 3 28 11 10 .25 **
Ouders kunnen meepraten over normen en waarden op school
. altijd 2 16 24 33 26 26 16 34 15 16 21 .22 *
. vaak 28 17 22 22 16 28 40 31 18 25 25 .16
. soms 36 23 21 24 11 29 26 19 28 27 25 .15
. zelden 15 12 2 9 8 4 7 1 14 14 9 .17
. nooit 7 8 12 6 4 0 2 2 1 4 5 .17
. weet niet 11 22 18 7 34 13 8 12 25 13 16 .22 *
Bij problemen neemt de leerkracht tijdig contact op
. altijd 38 45 48 45 46 39 33 41 15 42 39 .18
. vaak 48 28 27 32 22 31 35 34 50 21 33 .20 *
. soms 8 13 12 13 13 21 21 17 20 7 14 .13
. zelden 3 1 3 5 7 2 3 3 7 5 4 .10
. nooit 0 4 2 2 2 2 0 2 0 1 2 .10
. weet niet 2 9 8 3 10 5 8 2 9 24 8 .22 *
Ouders hebben invloed op opvoedingsideeën van school
. altijd 10 6 8 23 18 12 10 21 9 2 12 .19 *
. vaak 15 18 17 30 19 17 31 26 17 19 21 .14
. soms 22 16 16 15 10 37 35 29 22 33 23 .21 *
. zelden 25 15 8 6 11 13 16 3 16 18 13 .18
. nooit 11 22 24 12 6 4 3 6 7 6 10 .23 *
. weet niet 16 21 26 13 36 16 4 15 29 22 20 .22 *
Ouders worden goed geïnformeerd over doelen en werkwijzen
. altijd 23 31 42 44 39 33 33 32 14 27 32 .19
. vaak 51 38 32 38 32 35 45 36 41 42 39 .12
. soms 14 19 12 14 15 27 16 22 27 26 19 .14
. zelden 8 4 4 2 5 2 3 5 13 3 5 .14
. nooit 1 2 3 3 2 1 0 2 0 2 2 .08
. weet niet 2 5 6 0 6 2 2 2 6 0 3 .13
School geeft info over werkhouding van kind
. altijd 32 62 56 49 54 48 26 36 29 35 43 .24 **
. vaak 51 23 26 40 29 44 45 39 34 44 38 .18
. soms 13 14 14 8 10 6 27 15 34 16 16 .22 *
. zelden 3 1 4 3 3 0 2 5 2 4 3 .08
. nooit 0 0 0 1 1 0 0 2 0 0 0 .11
. weet niet 1 0 0 0 3 1 1 3 0 0 1 .13

Vervolg Tabel 5.15a
104
Land
Ik word goed geïnformeerd over belangrijke schoolse waarden
. altijd 5 35 29 48 40 39 19 43 15 23 29 .29 **
. vaak 41 29 31 36 20 34 40 25 33 33 32 .13
. soms 35 25 20 14 14 22 32 18 38 33 25 .19
. zelden 6 7 4 0 7 1 7 5 5 6 5 .11
. nooit 4 3 10 0 3 1 0 6 0 4 3 .18
. weet niet 8 1 5 3 15 3 2 4 9 1 5 .20 *
Leerkracht besteedt voldoende aandacht aan het geloof
. altijd 2 9 7 23 6 11 1 39 5 4 11 .35 **
. vaak 13 12 24 29 26 24 25 27 19 29 23 .14
. soms 18 9 11 20 17 30 27 18 29 31 21 .19
. zelden 25 21 24 9 6 27 9 7 11 4 15 .24 *
. nooit 17 37 3 12 8 1 8 1 3 1 9 .36 **
. weet niet 24 11 30 8 36 7 28 8 33 30 22 .27 **
Tabel 6.2a – Wie bepaalt hoe uw kind wordt opgevoed, naar land van herkomst (in
%)
Land
Ik (met partner) :
Bepaal hoe ik mijn kind opvoed
. altijd 97 82 91 86 90 74 75 78 76 77 83 .20 *
. vaak 2 15 3 10 8 26 16 8 22 22 13 .23 *
. soms 1 1 0 4 2 0 0 3 1 1 1 .11
. zelden 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -
. nooit 0 2 6 0 0 0 9 11 1 0 3 .24 *
Bepaal in overleg met familie hoe ik knd opvoed
. altijd 2 1 1 2 4 4 1 25 6 0 5 .34 **
. vaak 9 0 2 19 4 6 3 15 13 3 7 .23 *
. soms 12 19 0 24 15 15 14 11 20 16 15 .17
. zelden 17 16 0 14 17 17 22 2 18 22 14 .20 *
. nooit 60 64 97 42 60 58 60 47 44 59 59 .30 **
Bepaal in overleg met leerkr hoe ik kind opvoed
. altijd 2 2 1 4 4 6 4 19 1 0 4 .26 **
. vaak 15 3 0 13 3 5 7 11 9 1 7 .20 *
. soms 35 14 0 20 8 21 25 10 18 16 17 .25 **
. zelden 7 13 0 16 12 15 11 11 16 25 13 .19
. nooit 41 68 99 48 73 53 53 49 56 58 60 .32 **

105
Vervolg Tabel 6.2a
Land
Laat de opvoeding over aan school
. altijd 0 0 0 5 1 2 1 10 1 0 2 .22 *
. vaak 0 1 0 8 0 1 0 4 3 1 2 .18
. soms 14 2 0 8 0 1 11 25 3 3 7 .30 **
. zelden 9 3 0 10 3 3 12 15 18 10 8 .20 *
. nooit 77 94 100 69 96 93 76 46 75 86 81 .39 **
N 98 98 3 98 96 92 74 74 67 96 796
Ondersteun actief het onderwijs
. altijd 48 37 33 34 35 30 16 39 10 29 32 .22 *
. vaak 33 23 0 26 22 35 38 12 28 34 28 .17
. soms 13 19 33 6 17 20 30 28 31 27 20 .20
. zelden 5 10 0 13 7 9 15 11 21 2 10 .17
. nooit 1 10 33 21 19 7 1 9 9 7 10 .23 *
Tabel 6.6a – Belang dat het kind deze gedragingen/ houdingen leert, naar land van
herkomst (in %)
Land
Verantwoordelijkheid
dragen
-thuis
. zeer belangrijk 57 75 67 84 76 65 62 69 58 44 66 .23 *
. belangrijk 39 22 28 14 22 29 32 22 39 44 29 .20 *
. redelijk belangrijk 4 2 2 2 1 3 4 4 0 12 3 .17
. niet belangrijk 0 1 3 0 1 3 2 5 3 0 2 .12
Verantwoordelijkheid
-school
dragen
. zeer belangrijk 62 78 71 60 73 59 62 70 71 41 65 .21 *
. belangrijk 36 19 26 37 25 34 32 24 26 49 31 .18
. niet belangrijk 0 0 3 0 1 2 2 3 3 0 1 .11
Rekening houden met
-thuis
anderen
. zeer belangrijk 46 67 58 78 73 63 42 46 45 57 58 .25 **
. belangrijk 42 32 39 18 26 30 48 42 51 42 37 .20 *
. redelijk belangrijk 12 0 2 3 0 5 7 8 0 1 4 .20 *
. niet belangrijk 0 1 1 1 1 2 4 4 4 0 2 .12
Rekening houden met
-school
anderen
. zeer belangrijk 56 68 58 56 71 54 49 51 60 61 58 .14
. belangrijk 35 32 38 37 27 33 41 37 35 39 35 .08
. niet belangrijk 0 0 1 1 1 3 3 4 4 0 2 .12

Vervolg Tabel 6.6a
106
Land
Goede prestaties halen
op school
-thuis
. zeer belangrijk 49 50 69 63 76 69 44 44 52 8 52 .37 **
. belangrijk 13 37 26 30 20 25 37 38 40 38 30 .19
. redelijk belangrijk 0 11 2 3 2 4 15 6 4 48 10 .46 **
. niet belangrijk 38 2 3 4 2 2 5 12 4 6 8 .39 **
Goede prestaties
-school
halen op school
. zeer belangrijk 66 64 76 45 79 72 47 56 65 19 59 .35 **
. belangrijk 33 29 21 46 17 24 39 36 31 51 33 .22 *
. niet belangrijk 1 0 2 4 1 2 4 4 4 3 3 .09
Eigen mening
-thuis
ontwikkelen
. zeer belangrijk 70 50 51 80 78 49 56 52 44 41 57 .27 **
. belangrijk 29 42 42 15 17 28 36 32 42 52 33 .23 *
. niet belangrijk 0 1 2 3 1 8 2 6 4 0 3 .15
Eigen mening
-school
ontwikkelen
. zeer belangrijk 77 58 50 58 77 60 59 51 48 40 58 .23 *
. belangrijk 22 37 44 36 19 27 33 32 48 52 35 .21 *
. niet belangrijk 0 0 2 3 1 4 2 6 4 0 2 .13
Aan geloofsvoor-schriften
houden
-thuis
. zeer belangrijk 39 87 25 36 11 78 25 59 14 5 38 .55 **
. belangrijk 26 10 25 30 15 16 20 24 23 5 19 .19
. niet belangrijk 9 2 29 19 47 2 20 9 43 71 25 .49 **
Aan
-school
geloofsvoorschriften
houden
. zeer belangrijk 44 87 20 16 12 67 17 57 16 6 34 .56 **
. belangrijk 19 11 24 44 18 22 20 22 13 12 20 .22 *
. niet belangrijk 15 0 33 19 42 3 29 9 42 62 25 .43 **
Eerlijkheid -thuis
. zeer belangrijk 70 90 77 91 84 85 60 70 68 76 77 .23 *
. belangrijk 30 9 20 9 14 13 31 23 28 24 20 .20 *
. niet belangrijk 0 1 2 0 2 2 3 5 4 0 2 .12
Eerlijkheid -school
. zeer belangrijk 70 93 75 67 82 83 61 70 64 68 73 .21 *
. belangrijk 30 7 22 30 15 15 29 23 32 32 23 .19 *
. niet belangrijk 0 0 2 0 2 2 2 5 4 0 2 .13

107
Vervolg Tabel 6.6a
Land
Op het rechte pad
blijven
-thuis
. zeer belangrijk 89 93 85 91 91 90 59 59 75 71 80 .32 **
. belangrijk 11 6 13 7 8 8 34 28 20 26 16 .26 **
. niet belangrijk 0 1 2 0 1 2 3 7 5 1 2 .15
Op het rechte pad
-school
blijven
. zeer belangrijk 89 91 82 68 91 88 59 62 70 68 77 .28 **
. belangrijk 11 9 16 30 8 10 35 28 26 28 20 .24 **
. niet belangrijk 0 0 2 0 1 1 3 7 4 2 2 .15
Gelijkwaardigheid
-thuis
van man en vrouw
. zeer belangrijk 74 58 54 76 72 71 46 66 34 56 61 .26 **
. belangrijk 24 37 31 19 16 22 37 19 39 39 28 .19 *
. niet belangrijk 0 1 3 2 5 1 7 10 6 0 4 .17
Gelijkwaardigheid
-school
van man en vrouw
. zeer belangrijk 80 69 56 54 73 69 47 71 35 56 61 .27 **
. belangrijk 19 29 29 41 18 25 37 15 38 41 29 .20 *
. niet belangrijk 0 1 3 2 5 1 7 10 6 0 4 .17
Tabel 6.9a – Uitspraken, naar land van herkomst (in %)
Land
Opvoeden is vooral een taak van de ouders
. zeer mee eens 67 61 51 86 67 48 46 71 54 44 59 .26 **
. mee eens 30 34 17 10 25 36 26 19 32 48 28 .23 *
. mee oneens 1 2 19 3 2 2 10 3 1 5 5 .25 **
. zeer mee oneens 0 1 1 0 0 0 2 0 0 0 0 .11
. weet niet 0 0 1 0 0 0 0 4 0 0 1 .18
Taak leerkracht is uitsluitend kennisoverdracht
. zeer mee eens 12 9 9 9 21 13 10 41 25 3 15 .28 **
. mee eens 25 33 21 29 23 15 36 43 19 5 25 .24 *
. mee oneens 16 38 52 36 20 24 23 3 26 57 30 .33 **
. zeer mee oneens 38 7 9 12 9 2 8 1 6 29 13 .35 **
. weet niet 0 0 2 1 3 1 1 7 2 0 2 .15

Vervolg Tabel 6.9a
108
Land
Leerkracht moet zich niet bemoeien met normen en waarden
. zeer mee eens 1 4 0 21 11 7 1 29 3 1 8 .34 **
. mee eens 7 21 8 19 10 11 13 24 4 2 12 .21 *
. mee oneens 22 39 66 29 33 28 38 8 52 52 37 .32 **
. zeer mee oneens 52 11 14 7 12 7 16 3 11 41 18 .40 **
. weet niet 0 0 3 0 2 4 1 14 9 0 3 .25 **
WN moeten aparte aandacht krijgen
. zeer mee eens 67 24 12 33 11 36 14 36 17 14 26 .37 **
. mee eens 25 53 44 38 43 46 36 30 38 49 40 .16
. mee oneens 2 15 24 11 18 4 12 1 9 22 12 .23 *
. zeer mee oneens 1 0 2 2 4 1 4 0 2 5 2 .11
. weet niet 0 1 5 3 7 0 4 17 10 1 5 .23 *
Huiswerkbegeleiding moet meer aandacht krijgen
. zeer mee eens 45 33 14 40 27 35 6 42 10 2 25 .35 **
. mee eens 38 42 49 38 33 52 23 35 48 24 38 .20 *
. mee oneens 2 8 9 8 5 1 15 3 9 27 9 .26 **
. zeer mee oneens 0 1 0 1 4 0 3 0 0 0 1 .15
. weet niet 8 13 17 2 20 5 10 4 12 17 11 .18
Ouders moeten participatie mogelijkheden. gebruiken
. zeer mee eens 39 34 26 42 25 32 11 34 0 13 26 .30 **
. mee eens 53 47 64 39 48 60 39 37 64 61 51 .20 *
. mee oneens 1 2 0 3 2 1 9 1 0 4 2 .17
. zeer mee oneens 0 1 0 3 2 0 1 0 0 0 1 .12
. weet niet 0 3 3 3 7 0 4 10 16 4 5 .21 *
Migranten zelfhulporganisaties moeten belangrijker plaats krijgen in relatie ouders en school
. zeer mee eens 36 15 22 41 19 31 5 54 15 4 24 .35 **
. mee eens 18 28 39 32 39 54 24 34 61 16 35 .29 **
. mee oneens 3 7 11 1 5 1 14 3 1 14 6 .21 *
. zeer mee oneens 34 11 1 3 2 1 3 0 2 7 7 .40 **
. weet niet 7 23 11 11 20 5 21 4 6 18 13 .20 *

Op verzoek van de Dienst Stedelijk Onderwijs (DSO) Rotterdam, heeft het ITS van
de Radboud Universiteit Nijmegen een onderzoek uitgevoerd naar verwachtingen
en wensen van groepen allochtone ouders ten aanzien van de basisschool en
educatieve activiteiten in Rotterdam. In Rotterdam wonen mensen van bijna 170
nationaliteiten en taalgroepen/culturen.
Meer dan 60 procent van de kinderen in het basisonderwijs heeft een allochtone
achtergrond en relatief veel van deze leerlingen hebben grote leerachterstanden.
Een overzicht van de verwachtingen van allochtone ouders ten aanzien van het
basisonderwijs en het educatief aanbod ontbreekt.
Met medewerking van diverse lokale migrantenorganisaties en Steunpunt
Medezeggenschap te Rotterdam zijn 1000 interviews gehouden met ouders van
leerlingen in het basisonderwijs uit Turkije, Marokko, Suriname, Antillen,
Kaapverdië, Pakistan, voormalig-Joegoslavië, Somalië, Rusland en Nederland.
In dit rapport komt aan de orde wat de opvoedingsdoelen van groepen ouders zijn,
in welke mate allochtone ouders zich aanpassen aan de Nederlandse
samenleving.en hoe men aankijkt tegen de kwaliteit van cursussen Nederlandse
taal, volwasseneneducatie en inburgeringscursussen.
ISBN 90 5554 261 X
NUR 840
p g j g

Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2005). Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs: tussen wens en realiteit.

More Related Content

Similar to Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2005). Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs: tussen wens en realiteit. (20)

More from Frederik Smit (20)

Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2005). Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs: tussen wens en realiteit.