Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3.doc

Dịch vụ viết thuê đề tài – KB Zalo/Tele 0917.193.864 – luanvantrust.com
Kham thảo miễn phí – Kết bạn Zalo/Tele mình 0917.193.864
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
VÕ KIM LONG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Thừa Thiên Huế, năm

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
VÕ KIM LONG
TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3
Chuyên ngành: Giáo dục học
Mã số: 60140101
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. NGUYỄN DUÂN
Thừa Thiên Huế, năm
i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung
thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng
đƣợc công bố trong bất kỳ môt công trình nào khác.
Tác giả
Võ Kim Long
ii

Lời Cảm Ơn
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban
Chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Giáo dục tiểu học trƣờng Đại học Sƣ phạm
Huế và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trƣờng Tiểu học Lạc Long Quân,
trƣờng Tiểu học Bạch Đằng, trƣờng Tiểu học Nguyễn Kim Vang, cùng các thầy
(cô) đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình
nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS Nguyễn Duân -
ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn khoa học cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, ngƣời thân và
bạn bè đã luôn giúp đỡ và động viên tôi trong thời gian thực hiện luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn./.
Huế, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn
Võ Kim Long
iii

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa .............................................................................................................................................. i
Lời cam đoan.............................................................................................................................................. ii
Lời cảm ơn .................................................................................................................................................iii
MỤC LỤC.................................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ 4
DANH MỤC CÁC BẢNG......................................................................................... 5
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 6
2. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu................................................................................ 8
3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 13
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 13
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 13
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................. 13
7. Giả thuyết khoa học.......................................................................................... 14
8. Những đóng góp mới của đề tài ....................................................................... 14
9. Cấu trúc luận văn.............................................................................................. 14
NỘI DUNG.............................................................................................................. 15
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ
XÃ HỘI LỚP 3 ....................................................................................................... 15
1.1. Cơ sở lý luận.................................................................................................. 15
1.1.1. Khái niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo ........................................ 15
1.1.2. Vai trò, vị trí của hoạt động trải nghiệm sáng tạo .................................. 17
1.1.3. Bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ......................................... 23
1.1.4. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo........................................ 25
1.1.5. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Tiểu học.......................................... 29
1.2. Cơ sở thực tiễn............................................................................................... 36
1.2.1. Khảo sát môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3................................................. 36
1

1.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự
nhiên và Xã hội lớp 3........................................................................................ 45
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1.......................................................................................... 49
Chƣơng 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG
DẠY HỌCMÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3.............................................. 50
2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự
nhiên và Xã hội lớp 3 ........................................................................................... 50
2.1.1. Đảm bảo khung logic của các hoạt động trong một chủ đề hoạt động trải
nghiệm sáng tạo ................................................................................................ 50
2.1.2. Đảm bảo sự trải nghiệm của học sinh..................................................... 52
2.1.3. Đảm bảo môi trƣờng để học sinh sáng tạo............................................. 53
2.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự
nhiên và Xã hội lớp 3 ........................................................................................... 54
2.3. Minh họa quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học
môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3.............................................................................. 57
2.3.1. Ví dụ minh hoạ 1 (thông qua hình thức tham quan, dã ngoại) ............... 57
2.3.2. Ví dụ minh hoạ 2 (thông qua hình thức hội thi/cuộc thi) ....................... 65
2.3.3. Ví dụ minh hoạ 3 (thông qua hình thức lao động công ích)................... 71
2.4. Tiêu chí đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh.................... 79
2.4.1. Nội dung đánh giá................................................................................... 79
2.4.2. Các hình thức đánh giá ........................................................................... 80
2.4.3. Quy trình đánh giá .................................................................................. 81
2.4.4. Tiêu chí đánh giá..................................................................................... 82
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2.......................................................................................... 83
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 84
3.1. Mục đích của thực nghiệm ............................................................................ 84
3.2. Nội dung thực nghiệm................................................................................... 84
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................ 84
3.3.1. Chọn trƣờng, lớp thực nghiệm ............................................................... 84
3.3.2. Bố trí, tiến hành thực nghiệm ................................................................. 85
2

3.4. Kết quả thực nghiệm và biện luận................................................................. 86
3.4.1. Kết quả định lƣợng................................................................................. 86
3.4.2. Kết quả định tính..................................................................................... 88
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3.......................................................................................... 89
KẾT LUẬN ............................................................................................................. 90
1. Kết luận............................................................................................................. 90
2. Kiến nghị .......................................................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 93
PHỤ LỤC
3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
1 GV Giáo viên
2 HS Học sinh
3 NXB Nhà xuất bản
4 SGK Sách giáo khoa
5 THPT Trung học phổ thông
6 HĐTNST Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
7 PPDH Phƣơng pháp dạy học
8 TN&XH Tự nhiên và Xã hội
4

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Bảng thống kê kết quả đánh giá tại Trƣờng Tiểu học Bạch Đằng.......... 86
Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả đánh giá tại Trƣờng Tiểu học Nguyễn Kim Vang
.................................................................................................................................. 86
Bảng 3.3. Bảng thống kê kết quả đánh giá tại Trƣờng tiểu học Lạc Long Quân.... 87

5

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển nhanh chóng của các lĩnh vực kinh tế - xã hội và hội nhập quốc
tế đã và đang tạo ra những tác động đa chiều, phức tạp, trong đó có cả những thuận
lợi, tốt đẹp lẫn những khó khăn, thử thách, ảnh hƣởng đến quá trình hình thành và
phát triển nhân cách của thế hệ trẻ. Thực tiễn này khiến các nhà giáo dục và các
quốc gia trên thế giới đặc biệt quan tâm đến vấn đề tổ chức các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo (HĐTNST) trong cuộc sống nói chung và trong quá trình giáo dục,
dạy học nói riêng cho những chủ nhân tƣơng lai của đất nƣớc.
Có thể nói việc tổ chức các HĐTNST chính là nhịp cầu, là con đƣờng gắn lý
thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động, giúp con
ngƣời biến kiến thức thành thái độ, hành vi và thói quen tích cực, lành mạnh, góp
phần vào quá trình phát triển phẩm chất, nhân cách, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, giá
trị, kỹ năng sống, niềm tin đúng đắn... Ngƣời có nhiều HĐTNST phù hợp sẽ luôn
vững vàng trƣớc những khó khăn, thử thách; biết ứng xử, giải quyết vấn đề một
cách tích cực và phù hợp; họ có đầy đủ những năng lực cần thiết của con ngƣời
trong xã hội hiện đại và họ thƣờng thành công hơn trong cuộc sống, luôn yêu đời và
làm chủ cuộc sống của chính mình. Ngƣợc lại ngƣời thiếu HĐTNST thƣờng bị vấp
váp, dễ bị thất bại trong cuộc sống.
Quá trình dạy học và quá trình giáo dục là những bộ phận của quá trình sƣ
phạm toàn diện, thống nhất. Nhà trƣờng phải thực hiện chức năng kép vừa dạy chữ,
vừa dạy làm ngƣời cho học sinh (HS), nghĩa là vừa trang bị cho các em kiến thức
để hòa nhập, để tiếp tục học lên, đồng thời vừa hình thành nhân cách, đạo đức để
các em có thể sống và phát triển đƣợc trong xã hội luôn biến động nhƣ ngày nay.
Giáo dục Tiểu học là bậc học phổ cập bắt buộc, đƣợc xem là nền tảng của hệ
thống giáo dục quốc dân, đặt cơ sở ban đầu cho sự hình thành, phát triển nhân cách của
ngƣời công dân, ngƣời lao động tƣơng lai. HS Tiểu học là những “búp măng non”
trong độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi, tâm hồn các em là trang giấy trắng thuần khiết, tinh
khôi. Các em đang trong quá trình hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách,
những thói quen cơ bản chƣa có tính ổn định mà đang đƣợc định hình và củng
6

cố. Đây là lứa tuổi của sự tò mò, thích khám phá, hay bắt chƣớc, ham hiểu biết và
rất dễ bị tổn thƣơng, ảnh hƣởng, tác động từ bên ngoài, gây nên những “vết lằn”
trong tâm khảm. Cho nên việc để các em đƣợc tham gia vào các HĐTNST là rất
cần thiết, là con đƣờng để phát triển toàn diện nhân cách HS. Đây là một trong
những mục tiêu quan trọng của nền giáo dục phổ thông Việt Nam. “HĐTNST giúp
HS trong quá trình trải nghiệm thể hiện đƣợc giá trị của bản thân mình, thiết lập
đƣợc các quan hệ giữa cá nhân với tập thể, với các cá nhân khác, với môi trƣờng
học và môi trƣờng sống. Sự trải nghiệm có ý nghĩa sẽ huy động tổng thể các giá trị
của cá nhân từ cảm xúc đến ý thức và hành động. Sự trải nghiệm huy động toàn bộ
năng lực hành động, sự liên kết trách nhiệm của bản thân với xã hội”[28, tr. 10].
HĐTNST là một bộ phận của chƣơng trình giáo dục phổ thông [7] sau năm
2015. Tuy nhiên, trên thực tế, nhận thức về việc tổ chức các HĐTNST, cũng nhƣ
việc thể chế hóa tổ chức các HĐTNST trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam chƣa
thật cụ thể, đặc biệt về hƣớng dẫn tổ chức HĐTNST cho HS ở các cấp, bậc học còn
hạn chế, nhất là ở bậc giáo dục Tiểu học. Nhà trƣờng chƣa thực sự chú trọng đến
việc tổ chức các HĐTNST cho HS Tiểu học. Đa phần HS Tiểu học chỉ đƣợc giáo
viên (GV) cung cấp về mặt lý thuyết, nhồi nhét kiến thức, chƣa chú trọng việc tham
gia các HĐTNST.
Chính vì thế, lứa tuổi HS Tiểu học ở Việt Nam hiện nay hầu nhƣ đều bị thiếu
hụt các HĐTNST cần thiết. Điều này gây ảnh hƣởng không nhỏ đến chất lƣợng giáo
dục nói chung, chất lƣợng cuộc sống của những nhân tố tƣơng lai nói riêng.
Trong trƣờng Tiểu học, việc tổ chức các HĐTNST đƣợc thông qua nhiều kênh,
nhiều hình thức nhƣ: ngoại khóa, lao động, sinh hoạt tập thể, trò chơi, tích hợp trong
chƣơng trình dạy học của tất cả các môn học..., trong đó có phân môn Tự nhiên và Xã
hội (TN&XH). Có thể khẳng định đây là một trong những môn học có nhiều thế mạnh,
thuận lợi trong việc tích hợp và lồng ghép, chiếm ƣu thế giúp các nhà giáo dục giảng
dạy, đặt nền tảng cho HS hình thành những phẩm chất đạo đức và có sự trải nghiệm
sáng tạo cần thiết trong học tập và đời sống sinh hoạt hằng ngày.
Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng
tạo trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3” làm đề tài luận văn thạc sĩ.
7

2. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu
Hơn 2000 năm trƣớc, bậc thánh nhân Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã khẳng
định: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ. Những gì tôi
làm, tôi sẽ hiểu”. Còn nhà triết học Hy Lạp vĩ đại Xocrat (470 - 399 TCN) cũng nêu
quan điểm “Ngƣời ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn
nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”. Nhƣ vậy, ngay
từ thời cổ đại, tƣ tƣởng học tập qua hoạt động trải nghiệm đã đƣợc các nhà giáo
dục, các nhà triết học tinh anh đề cập đến. Đây đƣợc coi là nguồn gốc tƣ tƣởng đầu
tiên, manh nha đặt nền móng cho việc xây dựng, phát triển tƣ tƣởng này về sau.
Đến những năm đầu thế kỉ XX, tƣ tƣởng học qua HĐTNST đã từng bƣớc
đƣợc đƣa vào nền giáo dục hiện đại trên thế giới, đƣợc nhiều nƣớc tiên tiến xem
nhƣ triết lý giáo dục của quốc gia. Cho đến năm 1977, vấn đề hoạt động học tập
qua trải nghiệm đã chính thức đƣợc thừa nhận bằng văn bản và đƣợc tuyên bố rộng
rãi khắp thế giới khi Hiệp hội giáo dục trải nghiệm đƣợc thành lập.
Ở Việt Nam, vấn đề này từ lâu cũng đã đƣợc đề cập đến, tuy nhiên chƣa thật
sự nổi trội, chƣa trở thành kim chỉ nam phổ biến cho nền giáo dục hiện đại ngày
nay. Đặc biệt, lƣợng tài liệu nghiên cứu, tác phẩm, luận văn, luận án trình bày cụ
thể, chi tiết vềviệc tổ chức các HĐTNST trong dạy học môn TN&XH cho HS lớp 3
ở trƣờng Tiểu học chƣa nhiều. Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, thu thập tƣ liệu,
chúng tôi đã tham khảo, tiếp cận thông qua các loại tài liệu lý luận đề cập đến
những vấn đề chung của HĐTNST nhƣ sau:
2.1. Lƣợc sử nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trên thế giới
Lý luận về giáo dục đã đƣợc nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học quan tâm
nghiên cứu và hoàn thiện từ khá sớm. Hệ thống lý luận về HĐTNST tuy đƣợc
nghiên cứu trên nhiều phƣơng diện tƣ tƣởng, phƣơng hƣớng khác nhau song vẫn
đảm bảo nguyên tắc trình bày thống nhất với hệ thống lý luận về hoạt động dạy học.
Tiên quyết phải kể đến Lý thuyết hoạt động trở thành nguyên tắc nghiên cứu
về bản chất và quá trình hình thành con ngƣời với luận điểm cốt lõi: Hoạt động của
bản thân là yếu tố quyết định nhất trong việc hình thành và phát triển tâm lý, bản
chất, nhân cách của con ngƣời. Hoạt động chính là phƣơng thức tồn tại của mỗi con
8

ngƣời nói riêng và xã hội loài ngƣời nói chung, do điều kiện xã hội lịch sử cụ thể
quy định. Luận điểm mang tính chất đối tƣợng, có ý thức và có mục đích; giữ vai
trò ý nghĩa quan trọng trong việc chỉ đạo, tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục,
rèn luyện ngƣời học trong và ngoài nhà trƣờng, học tập, lĩnh hội tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo… dƣới các hình thức đa dạng và linh hoạt phù hợp với sự phát triển thể chất
và tâm lý từng giai đoạn lứa tuổi.
Cùng với Lý thuyết hoạt động, Lý thuyết văn hóa - lịch sử đã chỉ ra rằng môi
trƣờng xã hội - lịch sử không chỉ là đối tƣợng, là điều kiện, phƣơng tiện mà còn là
môi trƣờng hình thành tâm lý mỗi cá nhân. Nói cách khác “Tâm lý ngƣời trong sự
phát triển của nó chẳng qua là hiện tƣợng xã hội đƣợc chuyển vào trong, nội tâm
hóa, thành của riêng của nhân cách” [16, tr. 13]. Vận dụng nguyên lý trên trong giáo
dục, Lev Vygotsky trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra rằng: “trong giáo dục, trong
một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự
khám phá”. Ông cho rằng “sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của GV và sự cộng tác
của các bạn cùng tuổi trong học tập là rất quan trọng” [16, tr. 13].
Với nhà tâm lí học nhận thức hàng đầu Jean Piaget - ngƣời chuyên nghiên
cứu bản chất nhận thức từ góc độ cá nhân, lý giải về sự giải quyết mâu thuẫn trong
quá trình phát triển nhận thức đã cho rằng: “Các cá nhân, trong trƣờng hợp tƣơng
tác cùng nhau, khi có những mâu thuẫn nhận thức xuất hiện đã tạo ra sự mất cân
bằng về nhận thức, do đó đã thúc đẩy khả năng và hoạt động nhận thức, thúc đẩy sự
phát triển nhận thức của mỗi ngƣời” [24, tr. 32].
Trong những năm 80 - 90 của thế kỉ XX, Lý thuyếtkiến tạo ra đời và phát
triển, các tác giả của Lý thuyết kiến tạo quan niệm hoạt động học là quá trình ngƣời
học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình. “Ngƣời học tự xây dựng
những cấu trúc trí tuệ riêng về nội dung học, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải
nghĩa thông tin trên cơ sở vốn kinh nghiệm (tri thức đã có) và nhu cầu hiện tại, bổ
sung những thông tin mới để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới” [37, tr. 34]. Ngoài ra,
Lý thuyết kiến tạo cũng thống nhất quan điểm: hoạt động học đƣợc hiểu không phải
là hoạt động nhận thức cá nhân thuần túy mà là hoạt động cá nhân trong sự tƣơng
tác, giao lƣu với các cá thể khác, chịu ảnh hƣởng của hoàn cảnh cụ thể.
9

Giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mĩ, John Deway, với
tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục” (Experience and Education) đã chỉ ra những
mặt còn hạn chế của giáo dục truyền thống làm ngƣời học trở nên bị động, chấp
nhận, phục tùng, thiếu sáng tạo; từ đó ông đƣa ra các lý thuyết và nguyên tắc giáo
dục theo quan điểm đề cao vai trò của trải nghiệm trong giáo dục. Với triết lí “học
qua làm, học bắt đầu từ làm”, Deway nhận định: “Giáo dục tốt nhất phải là sự học
tập trong cuộc sống” cho nên “nhà trƣờng phải là một dạng cuộc sống xã hội, trở
thành một xã hội thu nhỏ, phải đem những thứ thiết yếu của xã hội vào quá trình
giáo dục”. Đồng thời “những tri thức đạt đƣợc thông qua quá trình làm việc mới
chính là tri thức thật” [28, tr. 51, 52] kết nối ngƣời học với thực tiễn.
Một trong những lý thuyết nghiên cứu trực tiếp đến HĐTNST trong dạy học
là Lý thuyết học từ trải nghiệm (Experiential learning) của David Kolb nêu ra: “Học
từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực đƣợc tạo ra thông qua
việc chuyển hóa kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm
nhƣng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”.
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng: giáo dục trải
nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tƣợng với các
hoạt động giáo dục cụ thể để tối ƣu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải
nghiệm phải gắn kinh nghiệm của ngƣời học với hoạt động phản ánh và phân tích
(Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chƣa đủ để đƣợc
gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải
nghiệm giáo dục (Joplin, 1995)…
Ngoài ra, quan điểm học tập qua hoạt động trải nghiệm còn gắn liền với rất
nhiều tên tuổi của các nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng khác qua từng thời kì,
giai đoạn nhƣ: Kurt Lewin, William James, Cart Jung, Paulo Freire, Carl Rogers,
Bourassa, Serre, Ross, Glassman, Chickering, Willingham, Conrad, Hedin, Druism,
Owens, Bisson, Luckner, Finger, Coleman… Và hầu hết các học thuyết đƣợc đƣa
ra đều khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hoạt động, của sự tƣơng tác, của kinh
nghiệm đối với sự hình thành nhân cách con ngƣời. Năng lực chỉ đƣợc hình thành
khi chủ thể đƣợc hoạt động, đƣợc trải nghiệm.
10

Nhìn chung, những quan điểm lý thuyết trên đƣợc thế giới rất coi trọng, đề
cao trong quá trình xây dựng HĐTNST giáo dục thực tiễn. Vận dụng quan điểm học
tập trải nghiệm sáng tạo, rất nhiều các quốc gia trên thế giới (Hàn Quốc, Trung
Quốc, Singapore, Australia, Anh…) đã đƣa HĐTNST vào chƣơng trình giáo dục từ
rất sớm và đạt đƣợc hiệu quả cao.
2.2. Lƣợc sử nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở Việt Nam
Căn cứ vào Nguyên lý giáo dục ở Việt Nam “Hoạt động giáo dục phải đƣợc
thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản
xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trƣờng kết hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội” (Luật giáo dục, điều 3, 2010). Nghị quyết Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo có đề cập đến
vấn đề tổ chức HĐTNST cho HS nhƣ là một phƣơng pháp dạy học tích cực trong
quá trình dạy học.
Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Việt Nam sau 2015 cũng
đề cập đến 8 lĩnh vực học tập chủ chốt và hoạt động giáo dục với tên gọi HĐTNST.
Trong đó, HĐTNST là một hoạt động mới đối với cả ba cấp bậc phổ thông, đƣợc
phát triển từ các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa của
chƣơng trình giáo dục hiện hành, đƣợc thiết kế thành các chuyên đềtự chọn nhằm
giúp HS hình thành và phát triển các năng lực, kỹ năng, kỹ xảo, niềm tin, đạo đức…
Nhờ vận dụng hệ thống tri thức, kiến thức khoa học và xã hội, các kỹ năng đã đƣợc
truyền thụ, tiếp thu từ nhà trƣờng và cả những kinh nghiệm của bản thân vào thực
tiễn cuộc sống một cách sáng tạo thông qua hệ thống hình thức và phƣơng pháp chủ
yếu nhƣ: trò chơi, câu lạc bộ, diễn đàn, giao lƣu hội thảo, tham quan, thực địa, hoạt
động xã hội, tình nguyện, cắm trại, thực hành lao động… Điều này tiếp tục khẳng
định, nâng cao tầm quan trọng của HĐTNST cũng nhƣ định hƣớng đổi mới mạnh
mẽ hoạt động này ở trƣờng phổ thông trong giai đoạn tới.
Trong một số công trình nghiên cứu về lý luận dạy học cũng đề cập đến vấn
đề tổ chức HĐTNST. Ngƣời tiên phong nghiên cứu phát triển ứng dụng Lý thuyết
hoạt động đƣa vào nhà trƣờng là Phạm Minh Hạc. Ông nhấn mạnh: “Nhà trƣờng
hiện đại ngày nay là nhà trƣờng hoạt động, dùng phƣơng pháp hoạt động… Hoạt
11

động không chỉ rèn luyện trí thông minh bằng hoạt động, mà còn thu hẹp sự cƣỡng
bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao” [16, tr. 14]. “Phƣơng pháp giáo dục
bằng hoạt động là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ làm trẻ thay đổi từ bên trong…”
và “Hoạt động cùng nhau, hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, hoạt động hợp tác
giữa trò và trò có một tác dụng lớn” [15].
Bên cạnh đó, trong suốt thời gian qua, cũng có nhiều cuộc hội thảo, hội nghị
diễn ra; nhiều bài báo, bài nghiên cứu khoa học liên quan về tình hình tổ chức
HĐTNST nhƣ: Kỷ yếu hội thảo“Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ
thông”(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014); Kỷ yếu hội thảo “Tổ chức hoạt động giáo
dục trải nghiệm sáng tạo khoa học kỹ thuật trong trường trung học”(Bộ Giáo dục
và Đào tạo, 2014); “Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học”, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2015;
“Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong trường trung học”, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2015...
Trong tài liệu tập huấn mới nhất của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015, “Kĩ
năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung
học”, đã tập hợp khá đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục
đầu ngành về HĐTNST. Tài liệu đề cập những vấn đề chung của HĐNTST nhƣ
khái niệm, đặc điểm; xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung và cách thức tổ
chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trƣờng phổ thông; đánh giá hoạt động
trải nghiệm với phƣơng pháp và công cụ cụ thể.
Đặc biệt, với tác phẩm “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà
trường phổ thông”do Nguyễn Thị Liên làm chủ biên, đã trình bày một cách có hệ
thống những vấn đề cốt lõi, chủ đạo của việc tổ chức HĐTNST trong nhà trƣờng ở
các khía cạnh: cơ sở khoa học của tổ chức HĐTNST; nội dung, hình thức, phƣơng
pháp tổ chức và định hƣớng đánh giá HĐTNST; những yêu cầu chung về thiết kế
và gợi ý thiết kế HĐTNST… Đây đƣợc xem là cuốn sách có giá trị trong quá trình
nghiên cứu tổ chức HĐNTST trong nhà trƣờng phổ thông.
Nhƣ vậy, thông qua việc tìm hiểu, thu thập các nguồn tài liệu trong nƣớc và
thế giới, chúng tôi nhận thấy hầu hết các nghiên cứu đều đã riết ráo đề cập đến vai
12

trò, vị trí quan trọng của HĐTNST trong dạy học nhằm phát triển năng lực và phẩm
chất cho HS. Mọi tƣ liệu gần nhƣ triển khai theo hƣớng làm rõ cơ sở khái niệm,
nội dung, hình thức tổ chức,… của HĐTNST. Tuy nhiên, chƣa có tài liệu, công
trình nghiên cứu chuyên sâu nào đề cập cụ thể đến việc tổ chức các HĐTNST trong
môn TN&XH lớp 3 ở trƣờng Tiểu học theo đúng đặc trƣng riêng của phân môn
này. Đây chính là vấn đề đang đặt ra trong giáo dục Tiểu học hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng quy trình tổ chức HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3
nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn này ở Tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn của đề tài.
- Xây dựng quy trình tổ chức HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3.
- Thiết kế một số HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc tổ chức trong dạy
học môn TN&XH lớp 3.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng: Quy trình tổ chức HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3.
- Phạm vi: Tổ chức HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3 trên địa bàn
Thành phố Tuy Hoà, tỉnh Phú Yên.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: phƣơng pháp khảo sát, phân tích, tổng
hợp các tài liệu có liên quan để làm sáng tỏ cơ sở lý luận của đề tài: tài liệu về chủ
trƣơng, đƣờng lối lãnh đạo của Nhà nƣớc về công tác giáo dục; các tài liệu liên
quan đến HĐTNST; tài liệu về dạy học chƣơng trình TN&XH lớp 3...
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Thiết kế các phiếu điều tra bằng bảng
hỏi, phỏng vấn về thực trạng tổ chức HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3;
tiến hành tổ chức thực nghiệm sƣ phạm theo mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp đề ra.
- Phƣơng pháp xử lý số liệu bằng thống kê: Sử dụng một số công cụ toán
học để xử lý các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
13

7. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức HĐTNST trong dạy học TN&XH cho HS lớp 3 theo một quy
trình khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn TN&XH ở Tiểu học.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐTNST trong
dạy học môn TN&XH lớp 3.
- Xây dựng đƣợc quy trình tổ chức HĐTNST trong dạy học môn TN&XH
lớp 3.
- Thiết kế một số HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, phần Nội dung của luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng
tạo trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3.
Chƣơng 2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự
nhiên và Xã hội lớp 3.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.
14

NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC
MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Để xác định đƣợc khái niệm “HĐTNST”, cần xuất phát từ các thuật ngữ
“hoạt động”, “trải nghiệm”, “sáng tạo” và mối quan hệ biện chứng qua lại giữa
chúng với nhau. Tuy nhiên, nó cũng không phải là phép cộng đơn giản của ba thuật
ngữ trên. Xung quanh vấn đề khái niệm thuật ngữ HĐTNST, đến nay, đã có nhiều
nhà nghiên cứu, nhiều tài liệu bàn luận khác nhau.
Theo Dự thảo đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ
thông sau năm 2015, HĐTNST bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình thành
và phát triển cho HS những phẩm chất tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, giá trị và kỹ năng
sống và những năng lực cần có của con ngƣời trong xã hội hiện đại. Nội dung của
HĐTNST đƣợc thiết kế theo hƣớng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ
điểm mang tính chất mở. Hình thức và phƣơng pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm
dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối tƣợng và số lƣợng... để HS có
nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy khả năng sáng tạo của các em”.
Hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế định nghĩa về HĐTNST “là một
phạm trù bao hàm nhiều phƣơng pháp trong đó ngƣời dạy khuyến khích ngƣời học
tham gia các trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cƣờng hiểu
biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển các năng lực bản
thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội” [35, tr. 115].
Theo Đinh Thị Kim Thoa, “HĐTNST là hoạt động giáo dục thông qua sự trải
nghiệm là sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học đƣợc trong nhà
trƣờng với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm đƣợc tích lũy thêm và
dần chuyển hóa thành năng lực” [5].
15

Còn theo tác giả Ngô Thu Dung, HĐTNST là thuật ngữ dùng để chỉ các hoạt
động giáo dục trong nhà trƣờng đƣợc tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của
con ngƣời, tính từ trải nghiệm sáng tạo để nhấn mạnh bản chất hoạt động chứ
không phải một dạng hoạt động mới [5].
Lê Huy Hoàng cho rằng:
“HĐTNST là hoạt động xã hội, thực tiễn giúp HS tự chủ trải nghiệm trong
tập thể, qua đó hình thành và thể hiện phẩm chất năng lực; nhận ra năng khiếu, sở
thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra chính mình cũng như
khuynh hướng phát triển bản thân; bổ trợ và cùng với các hoạt động dạy học trong
chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục. Hoạt động này nhấn
mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức
một cách linh hoạt, sáng tạo” [28, tr.73].
Nhìn chung, có thể định nghĩa HĐTNST theo nhiều cách khác nhau tùy vào
từng góc độ, khía cạnh, thế giới quan, nhân sinh quan của mỗi nhà nghiên cứu. Tuy
nhiên, dù đƣợc diễn đạt theo bất kì cách nào, các tác giả đều thống nhất ở một
điểm: coi trọng HĐTNST là hoạt động giáo dục, khẳng định vai trò định hƣớng,
hƣớng dẫn của nhà giáo dục (không phải là hoạt động trải nghiệm tự phát). Nhà
giáo dục không tổ chức, phân công HS một cách trực tiếp mà chỉ hỗ trợ, giám sát;
HS đƣợc trực tiếp, chủ động tham gia các hoạt động đƣợc tổ chức theo phƣơng
thức trải nghiệm và sáng tạo nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách HS.
Nhƣ vậy, khái niệm HĐTNST trong nhà trƣờng phổ thông có thể đƣợc hiểu
theo nghĩa chung nhất
“Là hoạt động giáo dục, trong đó nội dung và cách thức tổ chức tạo điều
kiện cho từng HS được tham gia trực tiếp và làm chủ thể của hoạt động, tự lên kế
hoạch, chủ động xây dựng chiến lược hành động cho bản thân và cho nhóm để hình
thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng
sống và những năng lực cần có của công dân trong xã hội hiện đại, qua hoạt động
HS phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân
và cộng đồng” [28, tr.73].
HĐTNST là loại hình hoạt động rất đa dạng và phong phú. Tƣơng ứng với
16

mỗi yêu cầu, mục tiêu giáo dục cụ thể, phù hợp với những điều kiện, bối cảnh cụ
thể, sẽ có những dạng HĐTNST khác nhau:
- Căn cứ vào các hình thức hoạt động giáo dục nhà trƣờng hiện hành, có
HĐTNST dƣới hình thức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đƣợc tiến hành
thông qua việc dạy học các môn học bắt buộc và tự chọn trong chƣơng trình giáo
dục của cấp học do Bộ GD & ĐT ban hành; dƣới hình thức hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp bao gồm các hoạt động ngoại khóa về khoa học, văn học, nghệ
thuật, thể dục thể thao, an toàn giao thông, phòng chống tệ nạn xã hội, giáo dục giới
tính, giáo dục pháp luật, giáo dục hƣớng nghiệp, giáo dục kỹ năng sống nhằm phát
triển toàn diện và bồi dƣỡng năng khiếu; các hoạt động vui chơi, tham quan, du
lịch, giao lƣu văn hóa, giáo dục môi trƣờng; hoạt động từ thiện và các hoạt động xã
hội khác phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HS.
- Căn cứ vào các đặc điểm phát triển tâm lý, nhận thức và hành vi của con
ngƣời ứng với các hoạt động chủ đạo trong từng giai đoạn phát triển lứa tuổi, có
HĐTNST cảm xúc, tƣ duy...
- Căn cứ vào nội dung giáo dục theo lĩnh vực của đời sống xã hội, có
HĐTNST nghệ thuật, khoa học, công nghệ, kỹ thuật...
1.1.2. Vai trò, vị trí của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
1.1.2.1. Đối với chương trình giáo dục phổ thông mới
Hiện nay, Việt Nam đang tiến hành công cuộc đổi mới, công nghiệp hóa -
hiện đại hóa đất nƣớc, từng bƣớc hội nhập với sự phát triển chung của thế giới.
Tình hình thế giới và khu vực hiện nay vừa diễn ra xu thế hòa bình, hợp tác, phát
triển nhƣng vẫn tồn tại những tranh chấp, xung đột những bất ổn ở nhiều nơi.
Trƣớc tình hình đó, Hội nghị lần thứ XVIII của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng
khóa XI đã xác định mục tiêu chung là “Bảo vệ vững chắc độc lập chủ quyền, thống
nhất, toàn vẹn lãnh thổ của Tổ quốc, bảo vệ Đảng, Nhà nƣớc, nhân dân và chế độ
xã hội chủ nghĩa, bảo vệ sự nghiệp đổi mới, công nghiệp hóa, hiện đại hóa, bảo vệ
lợi ích quốc gia, dân tộc, bảo vệ an ninh chính trị, trật tự an toàn xã hội và nền văn
hóa Việt Nam, giữ vững ổn định chính trị và môi trƣờng hòa bình để phát triển đất
nƣớc theo định hƣớng xã hội chủ nghĩa” [35, tr. 3].
17

Đứng trƣớc xu thế phát triển của đất nƣớc, Giáo dục - Đào tạo đóng vai trò
quan trọng nhằm phát huy nguồn lực con ngƣời, phục vụ cho sự nghiệp xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa. Giáo dục trong xã hội mới, thời đại mới phải
là: “đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe,
thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội; hình thành và bồi dƣỡng phẩm chất, năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [2, tr. 32].
Để thực hiện nhiệm vụ đó, Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII và Hội nghị
Ban chấp hành Trung ƣơng lần thứ IV đã xác định: Đổi mới giáo dục, coi giáo dục
là quốc sách hàng đầu, giáo dục đóng vai trò then chốt trong toàn bộ sự nghiệp xây
dựng Chủ nghĩa xã hội và bảo vệ Tổ quốc, là động lực đƣa đất nƣớc thoát khỏi
nghèo nàn… Nhƣ vậy, đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới phƣơng pháp dạy
học (PPDH) nói riêng trong đó có bộ môn TN&XH là con đƣờng duy nhất từng
bƣớc nâng cao chất lƣợng giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông bởi “giáo dục
phổ thông là nền tảng văn hóa của một nƣớc, là sức mạnh tƣơng lai của một dân
tộc”. Trong giáo dục, bằng các phƣơng pháp đào tạo thích hợp, phải khơi dậy đƣợc
năng lực tự học, tự tƣ duy độc lập nhận thức, hình thành và phát triển nhân cách
sáng tạo của HS nhằm đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nƣớc.
Đây cũng chính là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của ngành Giáo dục - Đào tạo.
Nhƣ vậy, Đảng ta luôn xác định mục tiêu đào tạo ở trƣờng phổ thông là hình
thành thế hệ trẻ phát triển toàn diện, không chỉ có kiến thức mà còn vận dụng sáng
tạo kiến thức giải quyết nhiệm vụ thực tiễn.
Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là những hoạt động có chủ đích, có kế
hoạch hoặc có sự định hƣớng của nhà giáo dục, đƣợc thực hiện thông qua những
cách thức phù hợp để chuyển tải nội dung giáo dục tới ngƣời học nhằm thực hiện
mục tiêu giáo dục.
Theo nhận định của các chuyên gia giáo dục, chƣơng trình giáo dục phổ
thông hiện hành của Việt Nam về cơ bản vẫn tiếp cận theo hƣớng nội dung, chạy
theo khối lƣợng kiến thức, còn nặng tính hàn lâm... Có chú ý đến cả 3 phƣơng diện
kiến thức, kĩ năng và thái độ nhƣng vẫn là những yêu cầu rời rạc riêng rẽ, chƣa liên
kết, thống nhất và vận dụng tổng hợp thành năng lực hành động, năng lực thực hiện
18

gắn với yêu cầu của cuộc sống.
Kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa
hẹp). Khái niệm hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các hoạt động
giáo dục đƣợc tổ chức ngoài giờ dạy học các môn học và đƣợc sử dụng cùng với
khái niệm hoạt động dạy học các môn học. Nhƣ vậy, hoạt động giáo dục (theo
nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp).
Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm:
- Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trƣờng, sinh hoạt Đội Thiếu
niên Tiền phong Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh).
- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đƣợc tổ chức theo các chủ đề giáo dục.
- Hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp (cấp Trung học cơ sở và cấp Trung học phổ
thông) giúp HS tìm hiểu để định hƣớng tiếp tục học tập và định hƣớng nghề nghiệp.
- Hoạt động giáo dục nghề phổ thông (cấp Trung học phổ thông) giúp HS hiểu
đƣợc một số kiến thức cơ bản về công cụ, kĩ thuật, quy trình công nghệ, an toàn lao
động, vệ sinh môi trƣờng đối với một số nghề phổ thông đã học; hình thành và phát
triển kĩ năng vận dụng những kiến thức vào thực tiễn; có một số kĩ năng sử dụng công
cụ, thực hành kĩ thuật theo quy trình công nghệ để làm ra sản phẩm đơn giản.
Nội dung đổi mới chƣơng trình - sách giáo khoa sau năm 2015 xác định:
chƣơng trình mới tiếp cận theo hƣớng hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời
học; không chạy theo khối lƣợng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ vào giải quyết các tình huống trong
cuộc sống hàng ngày. Tiếp cận theo hƣớng năng lực đòi hỏi HS làm, vận dụng
đƣợc gì hơn là HS biết những gì. Tránh đƣợc tình trạng biết rất nhiều nhƣng làm,
vận dụng không đƣợc bao nhiêu, biết những điều rất cao siêu, nhƣng không làm
đƣợc những việc rất thiết thực đơn giản trong cuộc sống thƣờng nhật…
Nội dung, cấu trúc của chƣơng trình giáo dục đổi mới, xuất phát từ những
yêu cầu hình thành các năng lực mà lựa chọn các nội dung dạy học; ƣu tiên những
kiến thức cơ bản, hiện đại nhƣng gắn bó, thiết thực với những đòi hỏi của cuộc sống
hàng ngày, tránh hàn lâm, kinh viện. Ƣu tiên thực hành, vận dụng, tránh lý thuyết
suông; tăng cƣờng hứng thú, hạn chế quá tải.
Theo đó, PPDH thay đổi, dạy cách học, cách tìm kiếm và vận dụng, cách
19

phát hiện và giải quyết vấn đề; đề cao sự hợp tác và sáng tạo, không nhồi nhét, chạy
theo khối lƣợng kiến thức. Coi trọng đánh giá trong suốt quá trình dạy - học và
bằng nhiều hình thức khác nhau.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm các
môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và HĐTNST; hoạt động giáo
dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và HĐTNST.
So sánh môn học và HĐTNST trong chƣơng trình mới đƣợc thể hiện trong
bảng sau:
Đặc trƣng Môn học Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
- Hình thành và phát triển - Hình thành và phát triển những
Mục đích hệ thống tri thức khoa phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm,
chính học, năng lực nhận thức giá trị, kỹ năng sống và những năng
và hành động của HS. lực chung cần có ở con ngƣời trong
xã hội hiện đại.
- Kiến thức khoa học, nội - Kiến thức thực tiễn gắn bó với đời
dung gắn với các lĩnh vực sống, địa phƣơng, cộng đồng, đất
chuyên môn. nƣớc, mang tính tổng hợp nhiều lĩnh
Nội dung
vực giáo dục, nhiều môn học; dễ vận
dụng vào thực tế.
- Đƣợc thiết kế thành các - Đƣợc thiết kế thành các chủ điểm
phần chƣơng, bài, có mối mang tính mở, không yêu cầu mối
liên hệ logic chặt chẽ. liên hệ chặt chẽ giữa các chủ điểm.
- Đa dạng, có quy trình - Đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh
chặt chẽ, hạn chế về hoạt, mở về không gian, thời gian,
không gian, thời gian, quy quy mô, đối tƣợng và số lƣợng...
Hình thức mô và đối tƣợng tham
tổ chức gia...
- Học sinh ít cơ hội trải - Học sinh có nhiều cơ hội trải
nghiệm. nghiệm.
- Ngƣời chỉ đạo, tổ chức - Có nhiều lực lƣợng tham gia chỉ
20

họat động học tập chủ yếu đạo, tổ chức các HĐTNST với các
là GV. mức độ khác nhau (giáo viên, phụ
huynh, nhà hoạt động xã hội, chính
quyền, doanh nghiệp,...)
Tƣơng tác,
- Chủ yếu là thầy - trò - Đa chiều
- Thầy chỉ đạo, hƣớng - Học sinh tự hoạt động, trải nghiệm
phƣơng
dẫn, trò hoạt động là là chính.
pháp
chính.
- Nhấn mạnh đến năng - Nhấn mạnh đến kinh nghiệm, năng
lực tƣ duy. lực thực hiện, tính trải nghiệm.
Kiểm tra, - Theo chuẩn chung. - Theo những yêu cầu riêng, mang
đánh giá tính cá biệt hóa, phân hóa
- Thƣờng đánh giá kết quả - Thƣờng đánh giá kết quả đạt đƣợc
đạt đƣợc bằng điểm số bằng nhận xét.
1.1.2.2. Hình thành và phát triển nhân cách học sinh
Trƣớc hết, HĐTNST làm tăng tính hấp dẫn trong học tập. Hình thức dạy học
trải nghiệm là hình thức giáo dục HS theo hình thức dạy học ngoài thực tế, trên các
vật thật; có vị trí, vai trò rất quan trọng, là cầu nối giữa hoạt động giảng dạy và học
tập trên lớp với giáo dục HS ngoài lớp. Các em vận dụng kiến thức học đƣợc vào
cuộc sống một cách linh hoạt, tránh nhàm chán.
Đồng thời HĐTNST cùng với các môn học khác đƣợc coi là một phƣơng pháp
học của HS, làm tăng giá trị cho bản thân ngƣời học. Đó là một quá trình trong đó chủ
thể HS trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và giao lƣu phong phú, đa dạng,
HS tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lƣợm và xử lý thông tin từ
môi trƣờng xung quanh. HS phát huy đƣợc tính tích cực, tƣ duy độc lập sáng tạo, khai
thác tiềm năng sẵn có bằng sự nỗ lực của chính bản thân mình; định hình những thói
quen, tính cách tốt ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng để tạo nền móng vững
chắc cho sự phát triển tiếp theo. Với HĐTNST, ngƣời học trở thành trung tâm của hoạt
động dạy và học, đƣợc định hƣớng để tự mình tìm ra kiến thức, chân lí bằng hành
động của chính mình, phát huy đƣợc trí tuệ, tƣ duy và óc thông

21

minh của mình. GV coi ngƣời học là đối tƣợng của quá trình nhận thức. Họ sẽ trở
thành ngƣời đạo diễn, trọng tài cố vấn, thiết kế, tổ chức cho chủ thể hành động để
khám phá ra cái chƣa biết với sự hợp tác cộng đồng, với chủ thể khác, khuyến
khích tối đa sự sáng tạo của HS.
Tiếp đến, HĐTNST là mô hình học tập tiên tiến nhằm giúp HS hình thành,
phát triển và hoàn thiện nhân cách của bản thân mình, thiết lập đƣợc các quan hệ
giữa cá nhân với tập thể, với các cá nhân khác, với môi trƣờng học và môi trƣờng
sống. Sự trải nghiệm có ý nghĩa sẽ huy động tổng thể các giá trị của cá nhân từ cảm
xúc đến ý thức và hành động. Sự trải nghiệm huy động toàn bộ năng lực hành động,
sự liên kết trách nhiệm của bản thân với xã hội.
HĐTNST tạo ra sự tự tin cho HS trong học tập, hình thành năng lực học tập
cho HS: lập kế hoạch, tổ chức làm việc nhóm, thu thập và xử lí thông tin, lập báo
cáo, thuyết trình, đánh giá và tự đánh giá. Qua các giờ học đó, HS sẽ cảm thấy yêu
thích môn học và hiểu kiến thức một cách sâu sắc hơn. Bên cạnh đó, HĐTNST là
điều kiện thuận lợi trong việc tƣơng tác, học hỏi lẫn nhau, ngƣời này có thể học tập
kinh nghiệm của ngƣời khác, giá trị của mỗi cá nhân đều đƣợc thể hiện và đƣợc
điều chỉnh sao cho phù hợp, thích ứng và điều phối với nhau, với môi trƣờng học.
Nhờ vậy, giúp HS nâng cao, phát huy tính tích cực tự học, sáng tạo, tính tự giác;
giúp các em củng cố, phát huy các năng lực, kỹ năng đã có, đồng thời, trên cơ sở đó,
tiếp tục rèn luyện và phát triển tốt hơn: năng lực tự hoàn thiện, năng lực - kỹ năng
giao tiếp, ứng xử, năng lực hoạt động chính trị - xã hội, năng lực - kỹ năng tổ chức
quản lý, hợp tác... Các bài giảng gắn với thực tiễn đời sống, tăng thời gian thực
hành đã giúp cho HS động não,trải nghiệm và giải quyết những vấn đề của cuộc
sống linh hoạt, hiệu quả hơn.
Ngoài ra, HĐTNST còn là con đƣờng giúp HS tăng cƣờng sự hiểu biết và
tiếp thu các giá trị truyền thống, bản sắc văn hóa của dân tộc và những giá trị tốt
đẹp, tinh hoa văn hóa của nhân loại; nâng cao ý thức trách nhiệm với bản thân, gia
đình, nhà trƣờng và xã hội; ý thức định hƣớng nghề nghiệp ở mỗi HS.
Quá trình trải nghiệm giúp HS có thái độ đúng đắn trƣớc những vấn đề của
cuộc sống, biết chịu trách nhiệm về hành vi của bản thân: đấu tranh tích cực với
22

những biểu hiện sai trái của bản thân (để tự hoàn thiện mình) và của ngƣời khác,
biết cảm thụ và đánh giá cái đẹp trong cuộc sống.
1.1.3. Bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
- Bản chất của HĐTNST là hoạt động giáo dục đƣợc tổ chức theo con đƣờng
gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, hình
thành và phát triển cho HS niềm tin, tình cảm, những năng lực cần có của ngƣời công
dân trong tƣơng lai (phát triển toàn diện nhân cách HS). Chính vì vậy trong nội dung,
phƣơng pháp, hình thức tổ chức của hoạt động có thể mang dáng dấp của hoạt động
theo nghĩa hẹp. Tuy nhiên, điểm khác biệt giữa chúng chính là cách làm, cách triển
khai hoạt động, lấy trải nghiệm làm phƣơng thức triển khai, nhấn mạnh sự trải nghiệm,
theo đúng bản chất của quá trình giáo dục. Khi triển khai HĐTNST cần chú trọng, nhấn
mạnh sự tham gia trực tiếp của ngƣời học và hoạt động, giáo dục xúc cảm, từ đó giúp
ngƣời học hình thành năng lực, phẩm chất, giá trị của nhân cách.
- Là quá trình tổ chức các loại hình hoạt động giáo dục và các mối quan hệ
giao tiếp phong phú, đa dạng cho HS: các loại hình HĐTNST rất đa dạng phong
phú: hoạt động xã hội, hoạt động sáng tạo khoa học kĩ thuật, hoạt động văn hóa
nghệ thuật, trò chơi giải trí, lao động công ích, định hƣớng nghề nghiệp... Thông
qua việc tham gia các loại hình hoạt động phong phú, đa dạng đó, HS có những trải
nghiệm/ kinh nghiệm phong phú trên nhiều lĩnh vực khác nhau. HS có thể nhận biết
rõ hơn về chính mình, phát hiện ra và chứng minh những khả năng của mình, tích
lũy kinh nghiệm để chuyển hóa thành năng lực.
- Phƣơng thức trải nghiệm của HĐTNST: Cách tổ chức HĐTNST tạo điều
kiện tối đa để HS đƣợc trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động giáo dục
phong phú, đa dạng, đƣợc trải qua các hoạt động thực tiễn, đƣợc “nhúng mình”,
đƣợc thực hành, thử nghiệm, thể nghiệm bản thân trong thực tế, đƣợc tƣơng tác,
giao tiếp với sự vật hiện tƣợng, con ngƣời (bạn, nhóm bạn, tập thể lớp, thầy cô giáo
và những ngƣời khác), tạo nên các mối quan hệ giao lƣu phong phú, đa dạng một
cách tự giác. Phƣơng thức trải nghiệm đối lập với phƣơng thức giáo dục giáo điều,
đóng khung, áp đặt.
23

- Sự sáng tạo của HS trong HĐTNST: đặc điểm của sự sáng tạo của HS
trong HĐTNST không phải là sáng tạo ra cái mới đối với toàn nhân loại, mà đó là
những cái mới, có giá trị với chính bản thân các em, với bạn bè, với nhà trƣờng và
trong một số trƣờng hợp có thể tiệm cận với xã hội.
- Giáo dục thông qua sự trải nghiệm có liên quan chặt chẽ học thông qua
làm: “Học đi đôi với hành” là việc vận dụng những kiến thức lý luận đƣợc học vào
một ngữ cảnh khác, hay thực hiện những nhiệm vụ nào đó của thực tiễn dựa trên
kiến thức lý luận. Thông qua việc thực hành, ngƣời học chính xác hóa và củng cố
kiến thức thu đƣợc, hiểu kiến thức lý luận sâu sắc hơn và đồng thời chiếm lĩnh
đƣợc một số kỹ năng thực hiện.
- HĐTNST nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm đối với hình thành năng lực
và vai trò của yếu tố xúc cảm đối với sự hình thành thái độ, giá trị, niềm tin, động
cơ, hứng thú của HS.
- Hình thành xúc cảm tích cực là nét bản chất quan trọng của HĐTNST. Điều
quan trọng nhất là thông qua hoạt động, ở các em HS sẽ đƣợc trải nghiệm những
xúc cảm khác nhau, hình thành đƣợc những cảm xúc, xúc cảm tích cực. Đó là yếu
tố vô cùng quan trọng để hình thành nên tình cảm, thái độ và giá trị, niềm tin, hứng
thú, say mê, quyết tâm... Điều này đồng nghĩa với thông qua HĐTNST, HS sẽ đƣợc
giáo dục xúc cảm, làm cơ sở để hình thành niềm tin, thái độ, giá trị của các em. Đây
cũng là yếu tố quan trọng tạo động cơ, hứng thú cho hoạt động nói chung và sáng
tạo nói riêng.
- Cũng qua các HĐTNST, HS sẽ đƣợc giải phóng năng lƣợng thần kinh và
cơ bắp, điều đó đƣợc thể hiện ở việc các em đƣợc đi lại, cƣời nói, vận động, bộc lộ
cảm xúc... điều mà các hoạt động giáo dục không có trải nghiệm không làm đƣợc;
đƣợc thể hiện khả năng, năng lực, thiên hƣớng, bộc lộ nội tâm, và những yếu tố
tâm lý (hay những lớp “giác”) thƣờng bị che phủ bởi bề ngoài.
- HĐTNST nhằm taọ điều kiện và phát huy tiềm năng sáng tạo trên nhiều
lĩnh vực khác nhau của HS. Trong quá trình tham gia vào hoạt động với các yếu tố
tâm lý, HS luôn phải suy nghĩ, tìm tòi, khám phá và làm ra sản phẩm của hoạt động,
đó vừa là quá trình hoạt động, vừa là quá trình sáng tạo không ngừng. Nhƣ vậy, khi
24

HS thực hiện hoạt động, điều đó sẽ là môi trƣờng thuận lợi để HS phát huy tính
sáng tạo.
- HĐTNST cùng với hoạt động dạy học là một quá trình gắn bó, thống nhất
nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục.
- HĐTNST đòi hỏi phải có thời gian dài mới có kết quả, bởi vì có những trải
nghiệm lần đầu có thể chỉ để lại những cảm xúc tiêu cực (ví dụ: sự chƣa hài lòng,
bực bội, bất đồng quan điểm, chán nản, tự ti...) trong giáo dục tình cảm, đạo đức,
giá trị cần có nhiều trải nghiệm, nhiều xúc cảm thì mới làm cho ngƣời học thấm
thía, thấu hiểu và tự hình thành đƣợc các giá trị. Thực tế cuộc sống cho thấy, những
trải nghiệm phải trả giá mới hình thành đƣợc những giá trị và kỹ năng sống.
- Mối liên quan giữa “trải nghiệm” và “sáng tạo”: trải nghiệm và sáng tạo là
hai quá trình tâm lý có tính tƣơng đối độc lập. Tuy nhiên, trên thực tế chúng có mối
quan hệ với nhau: hai quá trình này có thể cùng song song diễn ra cùng lúc khi con
ngƣời tiến hành hoạt động; hoạt động của con ngƣời bao giờ cũng có tính sáng tạo;
trong trải nghiệm có sáng tạo; trải nghiệm thƣờng là “nền”, là môi trƣờng của sáng
tạo. Bản thân sáng tạo nếu chỉ xét riêng mình nó cũng là một quá trình trải nghiệm
tạo ra cái mới.
1.1.4. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
HĐTNST là một loại hình hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức đƣợc
thực hiện trong hoặc ngoài nhà trƣờng nhằm phát triển, nâng cao các tố chất và tiềm
năng của bản thân HS, nuôi dƣỡng ý thức sống độc lập, đồng thời tham gia các hoạt
động quan tâm, chia sẻ tới những ngƣời xung quanh; hình thành và phát triển cho
HS những phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những
năng lực chung cần có ở con ngƣời trong xã hội hiện đại.
HĐTNST là hoạt động đƣợc thực hiện phối hợp một cách hợp lý cả hai khâu
trải nghiệm và sáng tạo. HĐTNST tạo cơ hội cho HS trải nghiệm trong thực tiễn để
tích lũy và chiêm nghiệm các kinh nghiệm, từ đó có thể khái quát thành hiểu biết
theo cách của riêng mình, đó đã đƣợc gọi là sáng tạo của bản thân HS. HĐTNST có
khả năng huy động sự tham gia tích cực của HS ở tất cả các khâu của quá trình hoạt
động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động
25

phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; tạo cơ hội cho các em
đƣợc trải nghiệm, đƣợc bày tỏ quan điểm, ý tƣởng sáng tạo; đƣợc đánh giá và lựa
chọn ý tƣởng hoạt động, đƣợc thể hiện, tự khẳng định bản thân, đƣợc tự đánh giá
và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè… Từ đó,
hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết.
HĐTNST về cơ bản mang tính chất của hoạt động tập thể trên tinh thần tự
chủ, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của
mỗi cá nhân trong tập thể.
Nội dung của HĐTNST: HĐTNST tạo điều kiện kết nối các kiến thức khoa
học liên ngành. Nội dung rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ
năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục nhƣ: giáo dục đạo đức,
giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục thẩm mĩ, giáo
dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục môi trƣờng,
giáo dục phòng chống ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn xã hội,
giáo dục các phẩm chất ngƣời lao động, nhà nghiên cứu… Nhờ đặc trƣng này mà
nội dung giáo dục của các HĐTNST trở nên gần gũi, thiết thực với cuộc sống thực
tế, đáp ứng đƣợc nhu cầu hoạt động của HS, giúp các em vận dụng vào trong thực
tiễn cuộc sống một cách dễ dàng và thuận lợi hơn.
Các nội dung của HĐTNST thƣờng thuộc 4 nhóm sau:
- Nhóm các hoạt động xã hội;
- Nhóm các hoạt động học thuật;
- Nhóm các hoạt động nghệ thuật và thể thao;
- Nhóm các hoạt động định hƣớng nghề nghiệp (tìm hiểu thông tin về hƣớng
phát triển tƣơng lai, tìm hiểu bản thân).
Cụ thể, trong môn TN&XH lớp 3, HS có thể sẽ đƣợc trải nghiệm các vấn đề
thực tiễn nhƣ:
- Làm nông - trồng lúa, gặt, làm vƣờn, chăn nuôi.
- Hoạt động xã hội và các tổ chức phi chính phủ: đến thăm và giúp đỡ tại các
trẻ mồ côi, bệnh viện, viện dƣỡng lão, hoặc làm các hoạt động từ thiện cho các tổ
chức phi chính phủ.
26

- Khám phá định hƣớng nghề nghiệp: Khách mời là những chuyên gia trong
các lĩnh vực nghề đa dạng, hoặc những ngƣời thành công trong một lĩnh vực nghề
nào đó, họ sẽ có những lời chia sẻ và lời khuyên bổ ích cho các em HS. Các em có
thể trực tiếp đến thăm cơ sở làm việc của những khách mời đó, từ đó các em nhìn
nhận lại khả năng bản thân và cụ thể hóa định hƣớng nghề nghiệp cho mình.
- Thủ công mỹ nghệ: Gốm, sứ, mộc và các loại hình thủ công khác.
- Hát, múa dân gian: Là hoạt động trải nghiệm về văn hóa rất thú vị. HS giữa
các lớp dƣờng nhƣ không còn khoảng cách, tất cả cùng hòa chung lời ca điệu nhạc
mang đậm tính truyền thống.
Bên cạnh hoạt động có tính tích hợp, HS còn đƣợc lựa chọn một số hoạt
động chuyên biệt phù hợp với năng lực, sở trƣờng, hứng thú của bản thân để phát
triển năng lực sáng tạo riêng của mỗi cá nhân, nhƣ:
- Khám phá khoa học: Phòng đọc sách, phòng viết văn, thí nghiệm khoa học...
Có rất nhiều hoạt động mà HS có thể lựa chọn tham gia theo sở thích của mình.
- Hoạt động nghệ thuật: Phát hiện và phát triển khả năng đặc biệt của HS
thông qua các hoạt động nhƣ diễn kịch, đóng phim, giải quyết các tình huống theo
chủ đề, hát múa...
Hình thức, quy mô tổ chức:HĐTNST trong nhà trƣờng phổ thông có hình
thức tổ chức rất đa dạng và phong phú. Cùng một chủ đề, một nội dung giáo dục
nhƣng có thể tổ chức theo nhiều hình thức hoạt động khác nhau, tùy theo lứa tuổi
và nhu cầu của HS, tùy theo điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trƣờng, từng địa
phƣơng. Một số hình thức khác nhau nhƣ trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lƣu, tham
quan du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, múa rối,tiểu phẩm, ...), thể dục thể thao,
câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các công trình nghiên cứu khoa học kỹ thuật... Mỗi
loại hình thức hoạt động trên đều tiềm tàng trong nó những khả năng giáo dục nhất
định. Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc giáo dục HS đƣợc
thực hiện tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, không gò bó, khô cứng, phù hợp
với đặc điểm tâm sinh lý cũng nhƣ nhu cầu, nguyện vọng của các em. Trong quá
trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các HĐTNST, cả GV lẫn HS đều có cơ hội thể hiện
sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng tính hấp dẫn, độc đáo của các
27

hình thức tổ chức hoạt động. Sự đa dạng của hình thức trải nghiệm cũng tạo cơ hội
thực hiện giáo dục phân hóa.
Căn cứ theo hƣớng dẫn của Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông mới
có thể thấy, HĐTNST đƣợc tổ chức với tƣ cách là một hoạt động độc lập và
HĐTNST cũng là một hình thức dạy học đƣợc tiến hành trong các phân môn nhƣ
TN&XH, Lịch sử, Địa lý...
Với nhiều hình thức tổ chức đa dạng, HĐTNST có thể đƣợc tổ chức theo các
quy mô khác nhau, ví nhƣ: theo nhóm, theo lớp, theo khối lớp, theo trƣờng hoặc liên
trƣờng. Tuy nhiên, tổ chức theo quy mô nhóm và quy mô lớp có ƣu thế hơn về nhiều
mặt: khâu tổ chức đơn giản, không tốn kém, mất ít thời gian, HS tham gia đƣợc nhiều
hơn và có nhiều khả năng hình thành, phát triển các năng lực cho HS hơn.
Địa điểm tổ chức HĐTNST có thể ở trong hoặc ngoài nhà trƣờng: lớp học,
thƣ viện, phòng đa năng, phòng truyền thống, sân trƣờng, vƣờn trƣờng, công viên,
vƣờn hoa, các di tích lịch sử và văn hóa, các danh lam thắng cảnh, các công trình
công cộng, các nhà nghệ nhân, các làng nghề, cơ sở sản xuất... hoặc ở các địa điểm
khác ngoài nhà trƣờng có liên quan đến chủ đề hoạt động.
Khác với hoạt động dạy học, HĐTNST có sức cuốn hút mạnh mẽ, có sự tham
gia, phối hợp liên kết với nhiều lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng: GV chủ
nhiệm lớp, GV bộ môn, cán bộ Đoàn, tổng phụ trách Đội, ban giám hiệu nhà trƣờng,
cha mẹ HS, chính quyền địa phƣơng, hội khuyến học, hội phụ nữ, Đoàn Thanh niên
cộng sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, các cơ quan, tổ chức,
doanh nghiệp ở địa phƣơng, các nhà hoạt động xã hội, những nghệ nhân, những ngƣời
lao động tiêu biểu ở địa phƣơng, những tổ chức kinh tế... Mỗi lực lƣợng giáo dục có
thế mạnh, tiềm năng riêng. Tùy thuộc vào nội dung, tính chất từng hoạt động mà sự
tham gia của các lực lƣợng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp; có thể là chủ trì, đầu mối
hoặc phối hợp; có thể về những mặt khác nhau (về kinh phí, phƣơng tiện, địa điểm tổ
chức hoạt động hoặc đóng góp về chuyên môn, trí tuệ, chất xám hay sự ủng hộ về tinh
thần). Do vậy, HĐTNST là chìa khóa tạo điều kiện cho HS đƣợc học tập, giao tiếp
rộng rãi với nhiều lực lƣợng giáo dục; đƣợc lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều
kênh khác nhau, với nhiều cách tiếp cận khác nhau. Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp
dẫn và chất lƣợng, hiệu quả của HĐTNST.
28

Hơn nữa, HĐTNST gắn kết giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Dạy học bằng trải
nghiệm đòi hỏi ngƣời dạy phải tuân theo phong cách ngƣời hỗ trợ, hƣớng dẫn để
giúp ngƣời học thu đƣợc kiến thức từ những kinh nghiệm thực tế, đồng thời phải
phù hợp với phong cách của ngƣời học nhằm phát huy tốt nhất khả năng và sự sáng
tạo ở ngƣời học.
1.1.5. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Tiểu học
1.1.5.1. Đặc điểm quá trình phát triển nhận thức
Đặc điểm tri giác cảm tính
Tri giác cảm tính của HS ở bậc Tiểu học chƣa có sự thay đổi đáng kể. Hoạt
động nhận thức cảm tính của các em còn mang nhiều màu sắc của lứa tuổi mẫu
giáo. Nói cách khác, tri giác thuộc giai đoạn này mang tính trực giác tổng thể toàn
bộ, ít đi sâu vào chi tiết, chƣa có khả năng quan sát tinh tế, chỉ chú ý đến các chi tiết
ngẫu nhiên, chƣa có khả năng tổng hợp. Ở trẻ lớp 1, 2 thƣờng khó phân biệt đƣợc
những vật có hình thù giống nhau, ví nhƣ: Trẻ chƣa thể phân biệt cây mía và cây
sậy. Tuy nhiên, lên các lớp cao hơn (3, 4, 5), do đòi hỏi của các môn học cụ thể
(Toán, Tiếng Việt, TN&XH...) các em bắt đầu có khả năng tri giác lựa chọn, biết
phân tích các dấu hiệu đặc trƣng của sự vật, chi tiết nhỏ của một đối tƣợng nào đó,
biết phân biệt các sắc thái của các chi tiết. Tính tổng thể dần nhƣờng chỗ cho tri
giác chính xác, tinh tế.
Một đặc điểm nổi bật của trẻ là trong quá trình giải quyết nhiệm vụ, hay giải
toán, tri giác của các em thƣờng đi đôi với hành động, gắn chặt với hoạt động thực
tiễn, trực quan sinh động, trẻ phải cầm nắm, sờ mó sự vật thì tri giác sẽ tốt hơn. Quá
trình tri giác của HS Tiểu học luôn mang tính mục đích và có phƣơng hƣớng rõ
ràng, cụ thể. Ví dụ, khi thực hiện phép tính 5 + 9 = ?, trẻ hay tiến hành thao tác bằng
tay với đồ vật (que tính, bông hoa, các ngón tay thậm chí đếm cả ngón chân…), trải
qua thời gian nhất định chúng mới dần dần tách đƣợc đồ vật ra khỏi phép đếm để
thao tác với hình ảnh trong đầu. Vì vậy, để HS Tiểu học thực hiện đƣợc tốt nhiệm
vụ học tập, ngƣời GV trong quá trình tiến hành dạy học cần tạo cơ hội, điều kiện
thuận lợi nhất để trẻ đƣợc tri giác thông qua hành động trải nghiệm.
Ngoài ra, tri giác của các em mang đậm tính màu sắc cảm xúc. Những gì dễ
29

tạo cảm xúc cho trẻ thì sẽ đƣợc tri giác rất nhanh, ví nhƣ: sự rực rỡ đầy màu sắc,
tính sinh động của đối tƣợng. Cho nên trong dạy học, ngƣời GV nên linh động kết
hợp sử dụng nhiều đồ dùng trực quan sinh động với màu sắc bắt mắt để tạo cảm
hứng cho trẻ. Tuy nhiên, cần lƣu ý đảm bảo tính sƣ phạm để tạo ra hiệu quả tốt,
tránh tình trạng lạm dụng quá mức, có ảnh hƣởng không tốt đến khả năng tập trung
học của trẻ (theo nhà tâm lý học V. A. Cruchetslky (1980)). Cũng tƣơng tự nhƣ
vậy, SGK cho HS Tiểu học cũng cần lƣu ý việc trình bày hợp lý nhằm duy trì khả
năng chú ý và hứng thú ở trẻ, giảm tối đa những ảnh hƣởng không tốt đến việc hình
thành một số kỹ năng học tập.
Tri giác và đánh giá không gian của HS Tiểu học còn chƣa chính xác, đặc
biệt về những vật quá lớn hoặc quá nhỏ. Đối với biểu tƣợng thời gian, tri giác cũng
còn hạn chế, trẻ vẫn còn nhẫm lẫn giữa hôm nay, hôm qua, hôm kia, ngày mai, ngày
xƣa, ngày kia... Những khái niệm nhƣ thế kỷ, thập niên, thiên niên kỷ… còn rất mơ
hồ và trừu tƣợng đối với trẻ. Một số công trình nghiên cứu đã khẳng định đặc điểm
này ở trẻ Tiểu học.
Tri giác phát triển mạnh dƣới tác động của giáo dục. Trong quá trình học tập,
tri giác vừa là điều kiện vừa là hệ quả của việc học. Tri giác là tiền đề cho các quá
trình nhận thức cao hơn. Tri giác có tổ chức, có mục đích đƣợc gọi là quan sát.
Quan sát phát triển trở thành năng lực của cá nhân. Ở trẻ Tiểu học, khả năng tinh tế
trong quan sát đã có thể hình thành. GV, ngƣời lớn giữ vai trò quan trọng trong phát
triển khả năng tri giác của trẻ.
Đặc điểm tƣ duy
Tính trực quan cụ thể vẫn còn thể hiện ở các lớp đầu bậc Tiểu học. Khi trẻ lớp 1
phải làm phép toán: 4 + 5 = ?, trẻ sẽ lấy que tính hoặc giơ ngón tay lên và bắt đầu
đếm… Nếu thiếu đi công cụ hỗ trợ này, bắt trẻ tính nhẩm, bài toán sẽ khó đƣợc giải,
nếu đƣợc thì mất lƣợng thời gian khá lâu. Có nhiều HS không rèn tốt kỹ năng trừu suất
đối tƣợng để chỉ giữ con số cho tƣ duy thì lên đến lớp 2 vẫn phải dùng đến que tính.
Điều đó có nghĩa là việc tính toán của các em đầu Tiểu học phải gắn với những việc cụ
thể, trực quan. Hoặc lời toán cũng phải gắn với đồ vật cụ thể: “Mẹ cho Nam 3 cây kẹo
mút, sau đó cho thêm 2 cây nữa. Hỏi mẹ cho Nam tất cả bao
30

nhiêu cây kẹo mút?”. Nhƣ vậy, tƣ duy của trẻ Tiểu học mang tính cụ thể, mang tính
hình thức, dựa vào đặc điểm bên ngoài.
Sang các lớp cuối cấp học, nhờ hoạt động học tập, tƣ duy dần mang tính khái
quát và phản ánh đƣợc dấu hiệu bản chất của đối tƣợng tƣ duy, nhiều em cũng đã
bắt đầu hình thành tƣ duy trừu tƣợng nhƣng còn rất hạn chế. Trẻ ở tuổi mẫu giáo,
nếu đƣợc dạy cách tƣ duy thì cũng có khả năng khái quát đơn giản. Vào Tiểu học,
trẻ có khả năng tiến hành khái quát, so sánh và suy luận sơ đẳng, qua đó trẻ nắm dần
các khái niệm khoa học. Tuy nhiên, để trẻ hiểu đƣợc khái niệm, cần phải dạy trẻ
cách xem xét, phân biệt những dấu hiệu, thuộc tính của đối tƣợng. Những dấu hiệu
bản chất bên trong này không dễ nhận thấy nhƣ những dấu hiệu bên ngoài. Đối với
HS Tiểu học, tri giác những thuộc tính bên ngoài là chủ yếu, chính vì vậy, tƣ duy
dựa trên tri thức cảm tính này có thể dẫn đến những sai lầm. Những sai lầm này
thƣờng là sự thay thế các dấu hiệu, thuộc tính không bản chất, hoặc sắp xếp các dấu
hiệu không bản chất nhƣ là những dấu hiệu bản chất.
Khi khái quát, HS Tiểu học thƣờng dựa vào chức năng và công dụng của sự
vật, hiện tƣợng, trên cơ sở này các em tiến hành phân loại, phân hạng. Sự phân loại
là căn cứ vào dấu hiệu chung để phân ra các cá thể có cùng chung dấu hiệu của khái
niệm phân loại. Ví dụ: các phƣơng tiện giao thông có thể phân loại thành 4 loại:
đƣờng không, đƣờng bộ, đƣờng biển, đƣờng sắt… Phân hạng là sự sắp xếp các cá
thể dựa vào các dấu hiệu có thể biến thiên. Ví dụ: Sắp xếp chiều cao của các thành
viên trong gia đình theo chiều tăng dần (hoặc giảm dần). Nhờ có sự dạy học và giáo
dục đặc biệt, trẻ có thể phát triển các kỹ năng này tốt hơn rất nhiều.
Đối với lứa tuổi Tiểu học, hoạt động phân tích tổng hợp ở trẻ còn sơ đẳng.
Việc học Tiếng Việt và số học sẽ giúp các em biết phân tích và tổng hợp. Việc học
Tiếng Việt sẽ giúp HS biết phân tích quan hệ âm và chữ cái, phân biệt từng chữ
riêng biệt, tổng hợp các từ thành câu. Học số học với chức năng trừu tƣợng hóa các
con số khỏi ý nghĩa cụ thể của các con số (gắn với đối tƣợng) sẽ giúp trẻ hình thành
kỹ năng phân tích các dữ kiện cụ thể.
Trong phát triển tƣ duy của trẻ, việc hình thành các kỹ năng suy luận, lập luận
về các sự vật, hiện tƣợng, mối quan hệ giữa chúng là rất quan trọng. Mặc dầu trẻ mẫu
31

giáo đã biết thiết lập mối quan hệ nhân quả song cho đến đầu tuổi Tiểu học, trẻ vẫn gặp
khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ này. Nhiều công trình nghiên cứu của các
nhà tâm lý học đã chứng minh điều đó. Các em dễ dàng hơn trong việc suy luận từ
nguyên nhân dẫn đến kết quả, và khó khăn hơn khi suy luận từ kết quả đến nguyên
nhân. Điều này cũng dễ hiểu bởi vì kết quả có thể do nhiều nguyên nhân sinh ra nó, ví
dụ: đƣờng bị ƣớt có thể do trời mƣa, có thể do ô tô phun nƣớc hoặc có thể do vỡ
đƣờng ống nƣớc… cho nên việc suy luận ngƣợc khó đi đến đáp án hơn.
Tƣ duy của trẻ còn mang tính xúc cảm, trẻ xúc cảm sinh động với tất cả
những điều suy nghĩ.
Khả năng tƣởng tƣợng
Tƣởng tƣợng là hiện tƣợng tâm lý khá đặc biệt và có vai trò quan trọng đối
với hoạt động sống của con ngƣời. Tƣởng tƣợng không phát triển đầy đủ sẽ làm
cho HS gặp khó khăn trong hành động cũng nhƣ trong học tập. Có thể khẳng định
tƣởng tƣợng vừa là sản phẩm của quá trình dạy học và giáo dục, vừa là phƣơng
tiện để giúp lĩnh hội những kiến thức. Nếu không có khả năng tƣởng tƣợng, HS sẽ
không thể tái hiện lại bức tranh của lịch sử, không thể hiểu đƣợc địa lý của các
vùng miền khác nhau trên hành tinh chúng ta, không thể viết nên những bài văn “có
hồn có điệu”…
Ở lứa tuổi mẫu giáo, khả năng tƣởng tƣợng đã phát triển tuy nhiên cho đến
đầu Tiểu học, tƣởng tƣợng của trẻ vẫn còn tản mạn và ít có tổ chức. Điều này thể
hiện ở chỗ các hình ảnh tƣởng tƣợng của trẻ có thể thiếu sự gắn kết và thiếu mục
đích. Sự tƣởng tƣợng hoàn toàn có thể ngẫu hứng và tùy thuộc vào hoàn cảnh.
Chính vì vậy, hình ảnh tƣởng tƣợng còn chƣa đƣợc gọt giũa, khá đơn giản, hay
thay đổi, thiếu bền vững.
Càng về cuối cấp, tính trực quan trong tƣởng tƣợng của các em giảm dần,
tƣởng tƣợng tái tạo dần dần phát triển đầy đủ hơn. Sự tái tạo lại các hình ảnh thông
qua mô tả, sơ đồ, hình vẽ… ngày càng gần với hiện thực hơn, đặc biệt các hình ảnh
đã bắt đầu liên kết theo hệ thống nào đó mà không tồn tại đứt đoạn. Điều này có
đƣợc cũng nhờ vào sự phát triển tƣ duy và ngôn ngữ, quá trình học tập và mở mang
kiến thức khoa học của trẻ.
32

Tƣởng tƣợng sáng tạo của trẻ cũng tiếp tục phát triển, tuy còn đơn giản, mộc
mạc. Những yếu tố của sáng tạo sẽ đƣợc trẻ thể hiện trong nhiều sản phẩm của
mình, đặc biệt là trong hoạt động tạo hình. “Ở lứa tuổi này hòn đất cũng biến thành
con ngƣời, đây là lứa tuổi thơ mộng và rất giàu tƣởng tƣợng” (Tố Hữu). Cùng với
sự phát triển tƣởng tƣợng, một số “câu chuyện tƣởng tƣợng” ở trẻ mà ngƣời lớn
có thể cho rằng đó là biểu hiện của “nói dối” cũng xuất hiện. Ví dụ, một đứa trẻ có
thể kể thao thao bất tuyệt về một trận bóng rổ rằng anh trai nó đã tham dự, rằng anh
nó đã thảy bóng vào rổ 3, 4 trái liền. Song, trên thực tế chẳng hề có trận đấu nào mà
anh trai của bé cũng chẳng chơi bóng rổ. Nhƣ vậy, trong trƣờng hợp này trẻ tƣởng
tƣợng hay trẻ nói dối? Để đƣa ra phán xét chính xác cho hiện tƣợng này, chúng ta
cần phải xác định rõ động cơ và mục đích của việc làm này ở trẻ. Chính vì vậy,
phân biệt đúng ở trẻ hiện tƣợng tƣởng tƣợng hay trẻ nói dối có ý nghĩa rất quan
trọng trong tiến trình giáo dục nhân cách cho trẻ.
Đặc điểm trí nhớ
Tƣ duy trực quan hình tƣợng là loại tƣ duy đặc trƣng của lứa tuổi mẫu giáo
và tiếp tục phát triển mạnh ở lứa tuổi Tiểu học, cho nên trí nhớ của HS Tiểu học chủ
yếu vẫn là trí nhớ trực quan hình tƣợng chiếm ƣu thế. Những hiện tƣợng trực quan
sinh động vẫn lƣu lại trong trí nhớ của các em hơn là những hiện tƣợng ngôn ngữ.
Ở HS lớp 1, lớp 2 trí nhớ máy móc còn phát triển mạnh, càng về cuối cấp thì ghi
nhớ ý nghĩa càng tăng. Trẻ có thể nhớ cả những điều chƣa hiểu.
Nhiều HS Tiểu học còn chƣa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa mà
thƣờng có khuynh hƣớng phát triển trí nhớ máy móc, rập khuôn, cho nên chúng ta
thấy ở trẻ giai đoạn này có khả năng học thuộc lòng mà không cần hiểu hết ý hay
nội dung của tài liệu. Trẻ thƣờng học thuộc từng câu từng chữ và chƣa có khả năng
tổ chức lại tài liệu để ghi nhớ. Nguyên nhân của hiện tƣợng này thƣờng là:
- Vốn ngôn ngữ còn hạn chế nên để diễn đạt tốt hơn, trẻ cần học thuộc các
“mẫu” diễn đạt.
- Khi cần nhớ tài liệu trẻ chƣa biết một số kỹ năng trong ghi nhớ nhƣ tìm
điểm tựa, sắp xếp tổ chức lại thông tin…
- Đa số trẻ chƣa hình thành ghi nhớ có ý nghĩa, có chủ định, có mục đích…
33

Tuy nhiên, cũng phải nói rằng việc ghi nhớ máy móc hay học thuộc lòng cũng
có ý nghĩa nhất định đặc biệt đối với trẻ ở giai đoạn Tiểu học. Trong giai đoạn này, việc
gia tăng kiến thức trong bộ nhớ là điều quan trọng và để hiểu sâu sắc hơn vốn kiến thức
ấy, đứa trẻ sẽ học dần trong quãng đời sau này. Chính vì vậy, nên cho trẻ học thuộc
lòng. Nhƣng cần lƣu ý rằng ở đâu đó có thể giải thích cho trẻ để gia tăng dần trí nhớ
ngữ nghĩa thay vì trí nhớ máy móc thì giáo viên cần phải làm ngay. Chú ý ghi nhớ gắn
với mục đích đã giúp trẻ nhớ nhanh hơn, lâu hơn và chính xác hơn.
Đặc điểm chú ý
Các nhà nghiên cứu khoa học phân chú ý ra làm ba loại cơ bản: chú ý không
chủ định, chú ý có chủ định và chú ý sau chủ định. Chú ý không chủ định là chú ý
đặc trƣng cho trẻ mầm non, song vẫn tiếp tục phát triển ở HS Tiểu học. Điều này
đƣợc chứng tỏ trong việc HS Tiểu học vẫn thƣờng bị thu hút bởi những gì mới mẻ,
màu sắc sặc sỡ, hình dạng bắt mắt… Chính vì vậy, trong quá trình giảng dạy, GV
cần sử dụng đồ dùng trực quan để gây chú ý không chủ định. Tuy nhiên, việc sử
dụng đồ dùng trực quan cũng cần đảm bảo nguyên tắc sƣ phạm, nếu không sự hƣng
phấn quá mức sẽ dẫn đến việc trẻ không chú ý đến việc phân tích và khái quát tài
liệu học tập.
Chú ý có chủ định ở lứa tuổi này còn chƣa thực sự phát triển, ý chí bản thân
của trẻ chƣa cao nên ảnh hƣởng đến sự phát triển chú ý và ngƣợc lại. Hơn nữa, sự
xuất hiện động cơ hành vi ở trẻ giúp hình thành và phát triển chú ý tốt hơn. Động cơ
hành vi của trẻ còn mang tính trƣớc mắt, chủ quan, ví dụ nhƣ những động cơ đƣợc
cô khen, bố mẹ thƣởng cho ăn kem hay đạt điểm tốt… Động cơ có chủ định cũng
cần đƣợc duy trì ở trẻ bằng cách dạy học hứng thú và phát huy tính tích cực của trẻ.
Tuy nhiên, cũng cần thấy rằng việc học không phải lúc nào cũng thú vị, nên cần
hƣớng dẫn trẻ biết chú ý ngay cả những tài liệu không mấy thú vị.
Khả năng chú ý của HS Tiểu học còn thiếu bền vững, dễ phân tán, đặc biệt là
HS đầu cấp. Do đó, trẻ hay mắc lỗi trong học tập, ví dụ nhƣ hay bỏ soát chữ trong
từ, từ trong câu… phép cộng thành trừ, trừ thành cộng… Khoảng thời gian chú ý
của trẻ tiểu học chỉ duy trì đƣợc từ 30 - 35 phút, hơn nữa trẻ sẽ ít hoặc hoàn toàn
không chú ý đến vấn đề đang diễn ra. Ngoài ra độ bền vững của chú ý còn phụ
34

thuộc vào nhịp độ học tập, nhịp độ quá nhanh hay quá chậm đều làm cho trẻ khó tập
trung chú ý trong thời gian dài.
Sự phát triển chú ý của trẻ gắn liền với sự phát triển của hoạt động học tập.
Bản thân quá trình học tập đòi hỏi các em phải rèn luyện chú ý có chủ định, cũng
nhƣ ý chí nghị lực, ý thức trách nhiệm đối với nhiệm vụ học tập.
1.1.5.2. Đặc điểm quá trình phát triển nhân cách
Cần nắm đƣợc đặc điểm tính cách, tình cảm và vận dụng những đặc điểm
này trong giáo dục HS Tiểu học.
Tính cách của con trẻ hình thành khá sớm. Ngay từ khi còn rất nhỏ, chúng ta
đã thấy những biểu hiện khác nhau trong tính cách của bé: em thì nhút nhát, em
mạnh dạn, em ít nói, em hiếu động… Tuy nhiên, những biểu hiện tính cách này của
trẻ còn chƣa ổn định, nó có thể thay đổi dƣới tác động của môi trƣờng sống và giáo
dục. Ngoài ra, một số biểu hiện tâm lý trong giai đoạn này có thể chỉ là các trạng
thái tâm lý mà không phải là nét tính cách đã hình thành. Ngƣời lớn cần hiểu để
định hƣớng đúng các tác động giáo dục.
Nhân cách ở HS Tiểu học đang đƣợc hình thành, thể hiện ở nhu cầu nhận
thức của các em vẫn còn đang trong giai đoạn phát triển, tất cả chỉ mới là bƣớc nền
đầu tiên trong tính cách.
Ở trẻ Tiểu học, hành vi đạo đức mang tính xung đột cao, và hành động ý chí
còn thấp. Trẻ thƣờng có những hành vi bộc phát, phản ứng tức thì trƣớc kích thích
từ bên ngoài. Đây là lứa tuổi dễ xúc cảm, xúc động và khó kiềm chế xúc cảm của
mình, chƣa biết kiểm tra những biểu hiện bên ngoài của tình cảm. Nói cách khác
năng lực tự chủ ở HS Tiểu học còn yếu, đặc biệt các em thiếu kiên nhẫn, chóng
chán, khó giữ trật tự. Ví dụ cả lớp đang yên lặng, một HS tự nhiên hét to “Ôi làm
xong rồi” và không để ý đến ai xung quanh mình. Những hành vi tƣơng tự nhƣ vậy
ở trẻ rất dễ bị đánh giá là hành vi vô tổ chức, vô kỉ luật.
Những xúc cảm của lứa tuổi này thƣờng gắn liền với những tình huống cụ
thể, trực tiếp mà ở đó các em hoạt động hoặc gắn với những đặc điểm trực quan.
Tình cảm ở các em có nội dung phong phú hơn và bền vững hơn lứa tuổi trƣớc. Thể
hiện ở tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ và tình cảm thẩm mĩ.
35

Tính cách điển hình của HS Tiểu học là hồn nhiên và cả tin. Có thể nói, đây
là giai đoạn trẻ sống lạc quan nhất. Trẻ tin vào mọi điều kì diệu của cuộc sống xung
quanh mà không hề nghi ngờ bất cứ điều gì. Trẻ hồn nhiên trong quan hệ với ngƣời
lớn, với thầy cô giáo, bạn bè. Hồn nhiên nên rất cả tin: tin vào sách vở, tin vào
ngƣời lớn xung quanh, tin những gì thầy cô, nhà trƣờng và xã hội dạy cho… Niềm
tin ở trẻ chƣa có cơ sở, mà cơ sở duy nhất đó là sự chân thực và uy quyền tuyệt đối
của ngƣời lớn. Ngƣời lớn cần tận dụng niềm tin này để giáo dục giá trị, để tạo dựng
niềm tin chân chính vào cuộc sống. Muốn vậy, ngƣời lớn luôn là tấm gƣơng sáng
cho trẻ để trẻ không bị đỗ vỡ niềm tin khi thế giới quan của trẻ đang bắt đầu hình
thành và phát triển ở các giai đoạn sau. Con đƣờng học hành vi của trẻ chủ yếu qua
con đƣờng bắt chƣớc. Trẻ thích bắt chƣớc hành vi của ngƣời xung quanh hay trên
phim ảnh, hoặc những câu chuyện đọc… cho nên việc định hƣớng giáo dục và vai
trò của sự mẫu mực ở ngƣời lớn càng quan trọng đối với trẻ ở giai đoạn này. Khả
năng phát triển của trẻ em còn bỏ ngỏ. Tất cả phụ thuộc vào việc trẻ em hoạt động
nhƣ thế nào trong sự tổ chức của ngƣời lớn, thầy giáo, cha mẹ HS.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Khảo sát môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3
1.2.1.1. Mục tiêu, nhiệm vụ
Môn TN&XH lớp 3 đƣợc xây dựng theo quan điểm đổi mới tích hợp, phù
hợp với tƣ duy nhận thức của con ngƣời “từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu
tƣợng”, nhằm giúp HS:
- Có một số kiến thức cơ bản, ban đầu về:
+ Con ngƣời và sức khỏe (cơ thể ngƣời, cách giữ vệ sinh cơ thể và phòng
tránh bệnh tật, tai nạn);
+ Một số sự vật, hiện tƣợng đơn giản trong TN&XH.
- Hình thành và phát triển những kỹ năng:
+ Tự chăm sóc sức khỏe cho bản thân, ứng xử hợp lý trong đời sống để
phòng chống một số bệnh tật và tai nạn;
+ Quan sát, nhận xét, nêu thắc mắc, đặt câu hỏi, biết cách diễn đạt những
hiểu biết của mình về các sự vật, hiện tƣợng đơn giản trong TN&XH.
36

- Hình thành và phát triển những thái độ và hành vi:
+ Có ý thức thực hiện các quy tắc giữ vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình
và cộng đồng.
+ Yêu thiên nhiên, gia đình, trƣờng học, quê hƣơng; Bảo vệ cân bằng hệ
sinh thái, bảo vệ môi trƣờng tự nhiên, môi trƣờng sống.
Với mục tiêu, nhiệm vụ nêu trên, chƣơng trình môn TN&XH không chỉ hình
thành cho HS kiến thức, kỹ năng môn học mà còn có khả năng góp phần phát triển
ngôn ngữ cho HS.
1.2.1.2. Chương trình dạy học
* Kế hoạch dạy học.
Toàn bộ chƣơng trình SGK TN&XH lớp 3 có 3 chủ đề, gồm 70 bài tƣơng
ứng với 70 tiết của 35 tuần/năm học. Trong đó có 63 bài học mới và 7 bài ôn tập
đƣợc phân phối, cấu trúc nhƣ sau:
- Con ngƣời và sức khỏe: 16 bài mới và 2 bài ôn tập, kiểm tra.
- Xã hội: 19 bài mới và 2 bài ôn tập, kiểm tra.
- Tự nhiên: 29 bài mới và 2 bài ôn tập, kiểm
tra. * Nội dung chƣơng trình.
Nội dung chƣơng trình đƣợc xây dựng theo hệ thống cấu trúc đồng tâm,
phát triển các chủ đề giữa các lớp. Nói cách khác là một số chủ đề đƣợc lặp đi lặp
lại từ lớp dƣới lên lớp trên, phân chia phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi.
Càng lên lớp trên thì yêu cầu của các chủ đề càng đƣợc nâng cao hơn, tổng hợp
hơn, khái quát hơn. Nội dung dạy học môn TN&XH lớp 3 xoay quanh các chủ đề:
- Con ngƣời và sức
khỏe - Xã hội
- Tự nhiên
Một số điểm kế thừa và mới chủ yếu về nội dung ở từng chủ đề:
- Con ngƣời và sức khoẻ:
+ Kế thừa và phát triển các nội dung: Cơ thể ngƣời (các bộ phận chính; các
giác quan; các cơ quan vận động; tiêu hóa; hô hấp; tuần hoàn; thần kinh...)
+ Các nội dung mới: Vệ sinh; dinh dƣỡng; phòng bệnh.
- Xã hội:
37

+ Kế thừa và phát triển các nội dung: Gia đình, trƣờng học, địa phƣơng.
+ Các mạch nội dung mới: An toàn khi ở nhà, ở trƣờng và an toàn giao
thông; vệ sinh ở nhà, trƣờng học và nơi công cộng; một số cơ sở hành chính, văn
hóa, giáo dục, y tế, thông tin liên lạc và kinh tế (công nghiệp, nông nghiệp, thƣơng
mại)... tại địa phƣơng...
- Tự nhiên:
+ Kế thừa và phát triển các nội dung: Thực vật, động vật, một số hiện tƣợng
tự nhiên, bầu trời và Trái Đất.
+ Nét mới trong các mạch nội dung: Trong chủ đề tự nhiên không có những
mạch nội dung mới nhƣng trong từng mạch nôị dung nêu trên đều có những thay
đổi mới phù hợp với từng lứa tuổi, tâm sinh lý của HS. Ví dụ: Trong mạch nội dung
về thực vật và động vật không đi sâu giới thiệu từng cây hay con vật cụ thể, mà thay
vào đó là hƣớng dẫn HS tìm hiểu và phát hiện ra sự phong phú, đa dạng của thực
vật và động vật thông qua một số loài phổ biến, gần gũi với HS.
* Chuẩn kiến thức kỹ năng.
- Chủ đề con ngƣời và sức khỏe (18/ 70 tiết, 16 tiết học bài mới, 2 tiết ôn
tập). Sắp xếp hợp lý theo trình tự: cấu tạo, hoạt động, vệ sinh, nguyên nhân gây
bệnh và cách phòng bệnh của các cơ quan trong cơ thể.
Mạch kiến thức Mức độ cần đạt Ghi chú
Gợi ý
cách thực hiện
Kiến thức:
- Chỉ đƣợc trên hình vẽ
vị trí và nói đƣợc tên các
bộ phận và chức năng
của các cơ quan: Hô
1. Cơ thể ngƣời
hấp, tuần hoàn, bài tiết
nƣớc tiểu và thần kinh.
- Trình bày đƣợc cơ chế
hoạt động của cơ quan
hô hấp, tuần hoàn, bài
tiết nƣớc tiểu và thần
kinh ở mức độ đơn giản.
38

Kỹ năng:
Biết quan sát và chỉ vị trí
các bộ phận chính của
các cơ quan: Hô hấp,
tuần hoàn, bài tiết nƣớc
tiểu và thần kinh trên
tranh vẽ hoặc mô hình.
Kiến thức: Ví dụ: Tập Liên hệ với hoàn
Nêu đƣợc một số việc thở sâu, thở cảnh sống thực tế
cần làm để giữ gìn, bảo không khí của HS để giáo
vệ cơ quan hô hấp, tuần trong sạch; dục HS giữ gìn,
hoàn, bài tiết nƣớc tiểu hoạt động bảo vệ cơ quan hô
và thần kinh. lao động và hấp, tuần hoàn, bài
2. Vệ sinh tập thể dục tiết nƣớc tiểu và
Kỹ năng:
Biết lập và thực hiện thể thao vừa thần kinh.
thời gian biểu hằng ngày sức; ngủ,
của bản thân nghỉ ngơi và
học tập, làm
việc điều
độ...
Kiến thức: Ví dụ: Bệnh Liên hệ với hoàn
Kể tên một số bệnh viêm mũi, cảnh sống thực tế
thƣờng gặp ở cơ quan hô họng; lao của HS để giáo
hấp, tuần hoàn và bài tiết phổi; thấp dục HS phòng
nƣớc tiểu. tim và viêm bệnh.
3. Phòng bệnh nhiễm các
Kỹ năng:
Biết cách phòng tránh bộ phận của
một số bệnh thƣờng gặp cơ quan bài
ở cơ quan hô hấp, tuần tiết nƣớc
hoàn và bài tiết nƣớc tiểu.
tiểu của trẻ em.
39

- Chủ đề Xã hội (21/ 70 tiết, 19 tiết học bài mới, 2 tiết ôn tập). Gồm 3 mạch
nội dung là: Gia đình, trƣờng học và địa phƣơng.
Mạch nội dung Mức độ cần đạt Ghi chú Gợi ý cách thực hiện
Kiến thức: Ví dụ: Trong
- Phân biệt đƣợc các gia đình có 3
thế hệ trong gia đình thế hệ, thế hệ
thứ nhất là ông
bà, thế hệ thứ
hai là bố mẹ,
thế hệ thứ ba
là con cháu.
- Nêu đƣợc các mối Ông bà nội,
quan hệ họ hàng nội, ông bà ngoại,
ngoại. cô, dì, chú,
bác, cậu (ruột)
và anh chị em
1. Gia đình họ.
- Nói về tình cảm và
nghĩa vụ của bản thân
đối với họ hàng,
không phân biệt họ nội
hay họ ngoại.
- Nêu đƣợc một số Ví dụ: Không
việc cần làm để phòng để các vật dễ
tránh cháy khi ở nhà. cháy gần bếp,
đun bếp xong
phải nhớ tắt
bếp.
Kỹ năng:
Phân tích và vẽ đƣợc
40

sơ đồ mối quan hệ họ
hàng nội, ngoại của
bản thân.
Kiến thức:
Nêu đƣợc các hoạt
động chủ yếu trong
nhà trƣờng và trách
nhiệm của HS khi
2. Trƣờng học tham gia các hoạt
động đó.
Kỹ năng: Lƣu ý: Các trò chơi
Từ chối, không chơi thƣờng chơi ở trƣờng.
các trò chơi nguy
hiểm.
Kiến thức: Sƣu tầm tranh ảnh,
- Nói đƣợc tên các các thông tin trên báo
hoạt động chính của chí về tỉnh (thành
một số cơ sở hành phố) nơi HS sinh
chính, văn hóa, giáo sống.
dục, y tế, thông tin
liên lạc và kinh tế của
3. Địa phƣơng
địa phƣơng nơi HS
đang sinh sống.
- Bƣớc đầu phân biệt
đƣợc làng quê và đô
thị.
- Nêu một số quy định
để đảm bảo an toàn
khi đi xe đạp.
- Nói về tác hại của
41

rác thải, phân và nƣớc
thải.
- Nhận ra nguyên nhân Liên hệ với hoàn
gây ô nhiễm môi cảnh sống thực tại
trƣờng đất, nƣớc, của HS để giáo dục
không khí là do rác HS có ý thức vứt rác
thải, phân, nƣớc thải và đi đại tiện, tiểu
không đƣợc xử lý tiện đúng nơi quy
đúng. định... để tránh làm ô
nhiễm môi trƣờng.
- Nêu đƣợc các cách
xử lý rác, phân, nƣớc
thải hợp vệ sinh.
Kỹ năng:
Thực hiện vứt rác, đi
đại tiện, tiểu tiện đúng
nơi quy định.
- Chủ đề Tự nhiên (31/ 70 tiết, 29 tiết học bài mới, 2 tiết ôn tập). Gồm 2
mạch nội dung là: Thực vật và động vật, bầu trời và Trái Đất.
Mạch nội dung Mức độ cần đạt Ghi chú Gợi ý cách thực hiện
Kiến thức: - Khuyến khích các
- Nhận ra sự đa dạng em làm bộ sƣu tầm
và phong phú của thực thực vật bằng cách ép
vật. các lá cây, các loài
1. Thực vật và hoa,... để nhận ra sự
động vật phong phú và đa dạng
của thực vật.
- Tăng cƣờng cho HS
học ngoài thiên nhiên
(sân trƣờng, vƣờn
42

trƣờng, nƣơng, rẫy,
các khu rừng hoặc
các khu du lịch sinh
thái có ở địa
phƣơng...)
- Nêu đƣợc đặc điểm
chung của thực vật là
có thân, rễ, lá, hoa,
quả.
- Nêu đƣợc chức năng
của thân, rễ, lá, hoa,
quả đối với đời sống
của thực vật và ích lợi
của các bộ phận đó đối
với đời sống con
ngƣời.
- Nhận ra sự đa dạng - Khuyến khích các
và phong phú của động em sƣu tầm các tranh
vật. ảnh, mô hình về các
con vật để nhận ra sự
đa dạng và phong phú
của động vật.
- Nêu đƣợc đặc điểm
chung của động vật là
có: Đầu, mình và cơ
quan di chuyển.
- Nêu đƣợc ích lợi hay
tác hại của một số động
vật đối với con ngƣời.
43

Kỹ năng:
Biết quan sát và chỉ các
bộ phận bên ngoài của
thực vật và động vật
trên hình vẽ hoặc vật
thật.
Kiến thức:
- Nêu vai trò của Mặt
Trời đối với sự sống
trên Trái Đất.
- Nói đƣợc vị trí của - HS chỉ vào sơ đồ hệ
Trái Đất và Mặt Trời Mặt Trời và nói đƣợc
trong hệ Mặt Trời. vị trí của Trái Đất và
Mặt Trời trong hệ
Mặt Trời.
- Nhận biết Trái Đất là - Sử dụng phƣơng
một hành tinh của Mặt pháp trò chơi: Trái
2. Bầu trời và Trời và Mặt Trăng là Đất quay quanh Mặt
Trái đất vệ tinh của Trái Đất. Trời,... Mặt Trăng
quay quanh Trái Đất.
- Nhận biết năm, tháng, - Liên hệ thực tế các
mùa và các đới khí hậu mùa của địa phƣơng.
trên Trái Đất.
- Mô tả đặc điểm của - Quan sát thực tế
bề mặt Trái Đất (đại cảnh quan, địa hình ở
dƣơng và lục địa) và địa phƣơng và liên hệ
đặc điểm của bề mặt với đặc điểm bề mặt
lục địa (núi đồi, cao lục địa của Trái Đất.
nguyên, đồng bằng,
suối, sông, hồ...)
44

Kỹ năng:
- Nói hoặc vẽ về sự
chuyển động của Trái
Đất quanh mình nó và
quanh Trái Đất.
- Dùng mô hình để giải
thích hiện tƣợng ngày,
đêm.
1.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự
nhiên và Xã hội lớp 3
Tổ chức các HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3 là một định hƣớng
hoàn toàn mới mẻ trong thời gian gần đây. Tuy nhiên, từ lý thuyết đến thực tiễn còn
một khoảng cách khá xa.
Để có thêm cơ sở thực tiễn, chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát tình hình tổ
chức các HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3 ở ba trƣờng Tiểu học trên địa
bàn Thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên thông qua những hình thức nhƣ: trò chuyện
với HS, phỏng vấn, trao đổi với các nhà quản lý, GV và sử dụng phiếu thăm dò ý
kiến đối với GV và HS. Đó là các trƣờng Tiểu học Lạc Long Quân, Tiểu học Bạch
Đằng, Tiểu học Nguyễn Kim Vang.
1.2.2.1. Về phía giáo viên
Gặp trực tiếp trao đổi và phỏng vấn Hiệu trƣởng của ba trƣờng Tiểu học,
cũng nhƣ thông qua phiếu điều tra nghiên cứu nhận thức của GV về vai trò, ý nghĩa
của việc tổ chức các HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3, chúng tôi đều
nhận đƣợc ý kiến đồng thuận 100% cho rằng: Việc tổ chức các HĐTNST trong dạy
học môn TN&XH lớp 3 là việc làm thật sự rất cần thiết hiện nay, nhằm giúp HS
nắm vững những tri thức về con ngƣời và sức khỏe, tri thức tự nhiên, xã hội, có khả
năng ứng xử tốt, có thể thích ứng với cuộc sống không ngừng biến đổi và chủ động
sáng tạo trƣớc những thay đổi của môi trƣờng sống. Việc tổ chức các HĐTNST
trong dạy học môn TN&XH lớp 3 chính là cầu nối tốt nhất giữa lý thuyết và thực
tiễn. Và không phải lên đến lớp 3 chúng ta mới quan tâm đến việc tổ chức các
45

HĐTNST trong dạy học môn TN&XH cho trẻ mà vấn đề quan trọng này cần đƣợc
quan tâm ngay từ khi trẻ bắt đầu đến trƣờng và thƣờng xuyên phát triển trong suốt
cuộc đời con ngƣời, nhất là đối với lứa tuổi Tiểu học lại càng cần thiết vì nó góp
phần hình thành những giá trị nhân cách gốc cho HS.
Qua điều tra bằng hình thức phiếu thăm dò 25 GV giảng dạy khối lớp 3 của
các trƣờng, chúng tôi thu đƣợc kết quả sau cho câu hỏi: “Thầy/cô đã được bồi
dưỡng, đào tạo về việc tổ chức HĐTNST trong dạy học môn TN&XH ở Tiểu học
theo hình thức nào”. Kết quả thu đƣợc cho thấy số GV đƣợc tham gia tập huấn, bồi
dƣỡng chuyên đề về tổ chức các HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3 còn
rất ít: 32%, thậm chí vẫn còn 8% GV chƣa tìm hiểu, học tập, phần lớn là GV tự tìm
hiểu và nghiên cứu về vấn đề này (75%).
Tiêu chí Số lƣợng %
Đƣợc đào tạo chính quy 0 0%
Đƣợc bồi dƣỡng trong các đợt tập huấn 3 12 %
Đƣợc nhà trƣờng triển khai chuyên đề 5 20 %
Tự nghiên cứu, tìm hiểu qua tài liệu, sách báo 15 75 %
Trao đổi với bạn bè, đồng nghiệp 0 0 %
Chƣa đƣợc biết 2 8 %
Với câu hỏi “Trong quá trình giảng dạy môn TN&XHlớp 3, quý thầy/ cô có ý
thức lồng ghép giảng dạy, tổ chức các HĐTNST cho HS không?” thì chúng tôi thu
đƣợc kết quả:
Tiêu chí Số lƣợng %
Rất có ý thức 7 28 %
Thỉnh thoảng 18 72 %
Không có ý thức 0 0%
Từ kết quả trên có thể nhận thấy trong quá trình giảng dạy, phần lớn GV đều
thỉnh thoảng mới chú ý đến việc tổ chức các HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp
3 cho HS (72 %). Chỉ có 28 % GV đƣợc hỏi là rất có ý thức về điều này. Khi đƣợc hỏi
tại sao thỉnh thoảng mới chú trọng việc lồng ghép, giảng dạy, tổ chức các HĐTNST
trong dạy học môn TN&XH lớp 3 cho HS, thầy Đ.V.L GV trƣờng Tiểu học Bạch Đằng
cho biết “Khi dạy TN&XH, cũng tương tự như các phân môn khác, thời lượng
46

cho một tiết dạy rất ít, nên các thầy cô hầu hết chỉ dựa theo SGK, SGV hoặc theo
kinh nghiệm bao năm mà giảng, cố gắng dạy hết được nội dung trong SGK trước, ít
ai quan tâm đến việc có giảng dạy, tổ chức các HĐTNSTcho HS hay không”.
Về thực trạng vận dụng tổ chức HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3,
kết quả khảo sát cho thấy đa số các GV đều đã tổ chức cho HS tham gia HĐTNST,
tuy nhiên mức độ dừng lại chỉ có 8% GV thƣờng xuyên, 28 % GV thỉnh thoảng có
sử dụng. Có tới 64 % GV hiếm khi và chƣa bao giờ tiến hành tổ chức HĐTNST cho
HS trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3.
Tiếp tục tìm hiểu sâu về vấn đề trên, chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng
tổ chức các HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3 cho HS thông qua việc tìm
hiểu các hình thức, phƣơng pháp đƣợc GV sử dụng trong quá trình giảng dạy môn
TN&XH và chúng tôi thu đƣợc kết quả ở bảng:
Mức độ sử dụng
TT Phƣơng pháp, hình thức Thƣờng Không thƣờng Không sử
xuyên (%) xuyên (%) dụng (%)
1 Phƣơng pháp giải quyết vấn đề 12 65 23
2 Phƣơng pháp sắm vai 5 34 61
3 Phƣơng pháp làm việc nhóm 100 0 0
4 Phƣơng pháp thực hành 46 38 16
5 Phƣơng pháp dạy học dự án 3 25 72
6 Câu lạc bộ 12 31 57
7 Trò chơi học tập 87 13 0
8 Diễn đàn 0 23 77
9 Sân khấu tƣơng tác 4 12 84
10 Tham quan, dã ngoại 0 0 100
11 Hội thi/ cuộc thi 0 22 78
12 Tổ chức sự kiện 0 0 100
13 Giao lƣu 0 0 100
14 Hoạt động chiến dịch 0 0 100
15 Lao động công ích 15 65 20
16 Sinh hoạt tập thể 58 42 0
17 Hoạt động nghiên cứu khoa học 0 0 100
47

Kết quả này cho thấy, GV cũng chƣa sử dụng đa dạng hình thức trải nghiệm
cho HS, vẫn tập trung chủ yếu ở một số hình thức cơ bản.
Nhƣ vậy, tuy nhận thấy sự cần thiết của HĐTNST trong dạy học môn
TN&XH lớp 3 nhƣng không phải GV nào cũng thực hiện đƣợc. Điều này bắt
nguồn từ nguyên nhân căn bản là GV chƣa có những hiểu biết sâu về hình thức và
phƣơng pháp tổ chức dạy học theo phƣơng pháp mới này.
1.2.2.2. Về phía học sinh
Chúng tôi đã phát ra 300 phiếu và thu về 300 phiếu thăm dò ý kiến cho HS
các trƣờng Tiểu học Bạch Đằng, Tiểu học Nguyễn Kim Vang, Tiểu học Lạc Long
Quân. Qua thực tế tìm hiểu, phỏng vấn “Em có đƣợc nghe thấy từ HĐTNST
không?”, “Em có quan tâm đến việc tham gia các HĐTNST không?”...,cho thấy HS
thƣờng ít hoặc không quan tâm việc có hay không tổ chức các HĐTNST trong dạy
học môn TN&XH lớp 3.
Khi hỏi lí do, em N.T.H trƣờng Tiểu học Lạc Long Quân cho biết: “Em cũng
đã có nghe qua vấn đề HĐTNST từ thầy cô. Nhưng hầu hết trong tiết học tụi em chỉ
học tập trung vào học nội dung cần ghi nhớ phục vụ cho các kì thi thôi, chứ không
chú trọng đến các HĐTNST nhiều, chép đủ bài là tốt rồi”. Nhƣ vậy, HS chỉ học lý
thuyết suông, ghi chép theo hƣớng dẫn của GV, chứ chƣa tự giác tƣ duy kiến thức,
rèn luyện kỹ năng.
Quan niệm của HS đối với môn TN&XH: chỉ có 57/300 HS tỏ ra thờ ơ và
không yêu thích môn học này (chiếm 19%). Trong khi đó số HS yêu thích là
243/300 HS (chiếm 81%). Thực trạng HS không yêu thích môn học là do nhiều
nguyên nhân khác nhau trong đó một nguyên nhân quan trọng là do phƣơng pháp
giảng dạy của GV.
Điều tra ở HS chúng tôi nhận đƣợc kết quả 34% HS cho rằng thầy cô thỉnh
thoảng có hƣớng dẫn, tổ chức cho HS tham gia HĐTNST, 66% số HS cho rằng các
em chƣa đƣợc học nhƣ vậy.
Chỉ một số ít HS hiểu và cho rằng HĐTNST trong học tập TN&XH sẽ làm
cho các em phát huy hết khả năng sáng tạo của bản thân, cảm thấy môn học hấp
dẫn, thú vị, giúp cho các em dễ nhớ kiến thức, hiểu sâu các vấn đề. Thấy đƣợc mối
48

liên hệ giữa kiến thức sách vở với kiến thức thực tế. Còn phần đa, nhận thức của
nhiều HS lớp 3 ở ba trƣờng Tiểu học nói trên về vấn đề tổ chức các HĐTNST trong
dạy học môn TN&XH lớp 3 chƣa đầy đủ, chƣa rõ ràng. Những khó khăn mà các
em gặp phải là mất nhiều thời gian cho việc học tập môn học, có ít nguồn tài liệu
tham khảo và hình thức học tập này cũng có nhiều điểm khác biệt với cách học
truyền thống nên bƣớc đầu có nhiều bỡ ngỡ.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Trong chƣơng 1, chúng tôi đã nghiên cứu, tổng hợp, phân tích và trình bày
hệ thống lý thuyết khoa học (khái niệm, vai trò, vị trí, bản chất, đặc điểm) của việc
tổ chức HĐNTST, đặc điểm tâm sinh lý của HS Tiểu học. Đồng thời khảo sát, tìm
hiểu chung về phân môn TN&XH lớp 3, thực trạng tổ chức HĐTNST trong dạy học
môn TN&XH lớp 3. Từ đó xác lập cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, nhằm khẳng
định đây là hƣớng tiếp cận hiệu quả, hết sức hợp lý, khắc phục tình trạng dạy học
thụ động hiện nay. Và nhấn mạnh HĐTNST không những phù hợp với đặc điểm
của môn học mà còn phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và nhận thức của HS.
49

Chƣơng 2
TRONG DẠY HỌCMÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3
2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự
Việc lựa chọn nội dung cụ thể nào cho HĐTNST, các lực lƣợng giáo dục
trong và ngoài nhà trƣờng có thể tự quyết định, song cần đảm các nguyên tắc sau:
2.1.1. Đảm bảo khung logic của các hoạt động trong một chủ đề hoạt động trải
nghiệm sáng tạo
Trƣớc và trong khi tổ chức HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 3, GV
cần hình dung trong đầu và trả lời đƣợc các câu hỏi sau theo một trật tự logic:
- Lựa chọn chủ đề, đặt tên chủ đề.
Khi tiến hành lựa chọn và đặt tên chủ đề, các nhà giáo dục cần lƣu ý phải
đảm bảo chọn lọc chủ đề có ý nghĩa khoa học nhằm bổ sung lý thuyết của bộ môn,
xây dựng cơ sở lý thuyết mới hoặc làm rõ một số vấn đề lý thuyết đang tồn tại... và
có giá trị thực tiễn, trau dồi kinh nghiệm, phát huy khả năng sáng tạo đối với HS,
phù hợp với sở thích, lứa tuổi, trình độ nhận thức của các em.
Việc đặt tên chủ đề một cách chuẩn xác là rất quan trọng vì tên chủ đềthể
hiện rõ nội dung tổ chức các HĐTNST. Tên chủ đề phải ngắn gọn, súc tích, phải rõ
ràng, chuẩn xác để có thể đƣợc hiểu theo một nghĩa duy nhất, không đƣợc tạo khả
năng hiểu thành nhiều nghĩa.
- Xác định mục tiêu, nội dung, thời gian, nhân lực tiến hành chủ đề.
Trong một chủ đềGV có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp, hình thức khác nhau
phụ thuộc vào trình độ nhận thức của HS và điều kiện thực tế, nhƣng mục đích cuối
cùng vẫn đạt đƣợc mục tiêu bài học. Khi tiến hành HĐTNST, GV phải xác định nội
dung hợp lý, phải đảm bảo tính logic và khoa học, tính thẩm mỹ và tính đạo đức, tổ
chức cho HS báo cáo sản phẩm thu đƣợc sau buổi HĐTNST mà không mất quá nhiều
thời gian. Điều quan trọng nhất là chƣơng trình, kế hoạch HĐTNST phải đƣợc thiết kế
đảm bảo cung cấp đủ kiến thức, kĩ năng, thái độ và cả cách vận
50

dụng kiến thức cần thiết vào thực tiễn cuộc sống cho HS, đảm bảothực hiện đúng
mục tiêu bài học. Điều này đòi hỏi khi thiết kế HĐTNST, ngƣời GV cần phải: Dựa
trên nội dung cốt lõi của chƣơng trình đáp ứng chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn
học. Tập trung vào những hiểu biết của HS sau quá trình học, phải đa dạng, phong
phú và phù hợp với trình độ nhận thức của HS để qua đó các em có thể hiểu đƣợc
nội dung bài học.
Ngoài ra, nội dung lựa chọn cần đáp ứng với những yêu cầu của xã hội ở thời
điểm giáo dục. Chủ đề thƣờng gắn chặt với những vấn đề môi trƣờng, xã hội, kinh
tế, khoa học kĩ thuật đang là vấn đề giải quyết ở trƣờng, địa phƣơng nơi tập thể HS
sống và học tập. Cần phối kết hợp với nhiều nhân lực, nhà giáo dục trong và ngoài
nhà trƣờng để tiến hành các HĐTNST mang lại hiệu quả nhất.
- Cần xác định rõ các hoạt động, trong đó hoạt động nào hƣớng đến mục tiêu
nhận thức, hoạt động nào hƣớng tới mục tiêu hình thành kỹ năng hoặc kết hợp, phối
hợp nhuần nhụy cả hai hoạt động.
- Trong các hoạt động của chủ đề, cần chú ý phân bổ các loại hoạt động.
+ Hoạt động khai thác trải nghiệm đã có của HS.
+ Hoạt động trải nghiệm mới nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ,
giá trị mới (kinh nghiệm mới) và hoạt động sáng tạo của HS.
- Lựa chọn phƣơng pháp, hình thức tổ chức phù hợp với mục tiêu và các nội
dung, đảm bảo đƣợc sự trải nghiệm và sáng tạo của HS. GV nên kết hợp sử dụng
nhiều phƣơng pháp, hình thức tổ chức khác nhau để phát triển tính độc lập, tự giác
tự tìm tòi của HS trong HĐTNST nhằm phát huy năng lực HS. Mặt khác, khi tiến
hành dạy học theo hƣớng phát huy năng lực HS, GV cũng cần quan tâm đến hiệu
quả của mỗi phƣơng pháp, hình thức mà mình áp dụng.
- Sắp xếp trật tự logic các hoạt động trong chủ đề nhƣ thế nào để đảm bảo
các yêu cầu của học tập trải nghiệm: khai thác kinh nghiệm đã có, phản hồi kinh
nghiệm, hình thành kinh nghiệm mới dƣới dạng kiến thức mới, thái độ mới, kỹ
năng mới hay các sản phẩm sáng tạo cụ thể...
- Đánh giá kết quả hoạt động nhƣ thế nào để đảm bảo thấy đƣợc mức độ đạt
đƣợc của nội dung với mục tiêu đặt ra, chú ý đánh giá sự trải nghiệm và sáng tạo
51

của HS bằng phƣơng pháp phù hợp. Có nhiều cách đánh giá kết quả HĐTNST. GV
phải quan sát, nhận xét, góp ý để đánh giá ngay trong quá trình hoạt động thực tiễn,
dựa trên những biểu hiện cụ thể về phƣơng thức và kết quả hoạt động của HS. Cần
sử dụng nhiều hình thức đánh giá, nhiều bộ công cụ đánh giá, coi trọng nhận xét quá
trình tiến bộ về nhiều mặt khác nhau của HS.
2.1.2. Đảm bảo sự trải nghiệm của học sinh
Cách tổ chức HĐTNST cần tạo điều kiện tối đa để HS đƣợc trực tiếp tham
gia vào các loại hình hoạt động dạy học và các mối quan hệ giao lƣu phong phú đa
dạng trong giờ học một cách tự giác (ngƣời học với bản thân mình, ngƣời học với
những ngƣời khác và ngƣời học với thế giới xung quanh).
Ngƣời học đƣợc trải qua các hoạt động thực tiễn, đƣợc trực tiếp tham gia
hoạt động trong các tình huống dạy học và giáo dục cụ thể. Trải nghiệm khiến
ngƣời học sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi...). Hoạt động
này có thể tăng khả năng lƣu giữ những điều đã học, sẽ hiệu quả hơn so với việc HS
chỉ cảm nhận đƣợc qua tranh ảnh trong SGK hoặc nghe GV giảng dạy.
Quy trình tổ chức các HĐTNST phải đảm bảo các bƣớc cơ bản của học tập
trải nghiệm:
- Khai thác những trải nghiệm, kinh nghiệm đã có. GV cần tìm hiểu xem HS
đã có kinh nghiệm gì về sự vật, hiện tƣợng, vấn đề mà các em sắp đƣợc tìm hiểu để
qua đó giao nhiệm vụ trải nghiệm, hƣớng dẫn, hỗ trợ và điều chỉnh hợp lý cho các
em khi tham gia các HĐTNST trong môi trƣờng thực tiễn. Song song đó, GV cũng
cần tạo cơ hội để HS vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của bản thân vào các
HĐTNST trong thực tiễn.
- Thử nghiệm tích cực.
- Hình thành kinh nghiệm mới (kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị mới) cho
ngƣời học.
- Ngƣời học đƣợc thực hành, luyện tập với các vai trò khác nhau trong các
tình huống dạy học, trong các hoàn cảnh khác nhau.
- Ngƣời học đƣợc thử nghiệm, thể nghiệm bản thân trong thực tế giờ học, từ
đó hiểu mình hơn, tự phát hiện những khả năng của bản thân cũng nhƣ tự rèn luyện
52

bản thân. Nói cách khác việc trải nghiệm qua các tình huống thực tế, những kiến
thức, kỹ năng thực hành, thái độ và hành vi của HS sẽ đƣợc bộc lộ trực tiếp, điều đó
giúp HS có cơ hội tạo dựng sự tự tin, phát huy các điểm mạnh, khắc phục những
hạn chế của cá nhân trƣớc các tình huống trong cuộc sống.
- Ngƣời học đƣợc tƣơng tác, giao tiếp trực tiếp với sự vật hiện tƣợng, con
ngƣời (Với con ngƣời: bạn, nhóm bạn, tập thể lớp, thầy cô giáo và những ngƣời
khác. Với sự vật, hiện tƣợng: các đồ dùng, thiết bị dạy học, các phƣơng pháp, hình
thức tổ chức dạy học, môi trƣờng xung quanh...).
- Ngƣời học thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo khi chiếm
lĩnh các tri thức và kỹ năng kỹ xảo hành động. Nếu ngƣời học tham gia hoạt động
một cách thụ động, bị ép buộc thì không thể có trải nghiệm. Chỉ khi ngƣời học tự
giác thì họ mới có những thử nghiệm tích cực. Kinh nghiệm chỉ đƣợc hình thành
khi ngƣời học tự giác, có ý thức tham gia hoạt động.
- Trải nghiệm luôn chứa đựng hai yếu tố không thể tách rời, đó là: hành động và
xúc cảm, thiếu một trong hai yếu tố đó đều không thể mang lại hiệu quả giáo dục.
- Trong HĐTNST, quá trình tiếp thu kiến thức, kinh nghiệm đƣợc tiến hành
từ một tập hợp các giả định khác nhau. Kết quả của trải nghiệm là hình thành đƣợc
kinh nghiệm mới (kiến thức - hiểu biết mới, năng lực mới, thái độ, giá trị mới...)
2.1.3. Đảm bảo môi trường để học sinh sáng tạo
- Yêu cầu đảm bảo về môi trƣờng tổ chức HĐTNST: cần phong phú, đa
dạng và chứa đựng các thách thức đối với HS. Xây dựng một môi trƣờng có văn
hóa học tập lành mạnh vƣơn tới sự hoàn thiện, chấp nhận thay đổi, chấp nhận
những khác biệt do vậy là nền tảng cho sáng tạo.
- Yêu cầu đảm bảo về bầu không khí tâm lý cởi mở và tin tƣởng trong tập thể
hoạt động: Đó là một môi trƣờng cho sự tự do tƣ tƣởng, tự do tranh luận, khuyến
khích tăng cƣờng việc nảy sinh ý tƣởng, thảo luận, tranh luận và phản hồi về sự vật,
hiện tƣợng mà HS trực tiếp quan sát, tiếp xúc thông qua hoạt động tƣơng tác giữa các
cá nhân với nhau diễn ra trong quá trình học tập hay làm việc cùng nhau.
- Yêu cầu đảm bảo về tính thống nhất giữa việc vạch kế hoạch tổ chức HĐTNST và
việc thực hiện triển khai kế hoạch tổ chức HĐTNST của nhà trƣờng, của GV.
53

- Yêu cầu đảm bảo phát huy vai trò tự giác, tính tích cực, độc lập nhận thức
và hành động của từng HS dƣới vai trò hƣớng dẫn của GV. Trong tổ chức các
HĐTNST, GV là một chuyên gia trong việc thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt
động học tập độc lập của cá nhân hoặc theo nhóm để HS trải nghiệm, tự lực chiếm
lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ theo
chƣơng trình. HS có điều kiện để phát huy cao độ vai trò chủ thể tích cực, độc lập,
chủ động sáng tạo của mình. Các em không những tự tìm ra, tự phát hiện ra tri thức
mới, cách thức hành động mới mà còn rèn luyện đƣợc các nét tính cách tích cực
cho bản thân. Trong từng giai đoạn HĐTNST, nguyên tắc này đòi hỏi ngƣời GV
phải xác định đƣợc nhiệm vụ của mình và của HS để đảm bảo GV luôn là ngƣời
thiết kế, tổ chức và hƣớng dẫn để HS phát huy tính tự giác, tính tích cực nhận thức
và tính độc lập nhận thức của HS.
- Yêu cầu đảm bảo về sự đánh giá cao và khuyến khích các phong cách thể
hiện ý tƣởng khác biệt, tƣ duy phê phán, ra quyết định thực hiện công việc của từng
HS. Không nên có khuynh hƣớng thiên về một vài cá nhân ƣu tú, xuất sắc. GV phải
tìm cách khơi gợi tính sáng tạo ở mọi HS và động viên các em tham gia đóng góp
cho các hoạt động chung. Tránh chỉ trích hay chê bai trực tiếp khi HS đƣa ra những
ý tƣởng, hành động không phù hợp.
2.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự
Bước 1:Xác định mục tiêu của hoạt động
Mỗi hoạt động đều thực hiện mục đích chungcủa mỗi chủ đề theo từng tháng
nhƣng cũng có những mục tiêu cụ thể của hoạt động đó. Các mục tiêu hoạt động
cần phải đƣợc xác định rõ ràng, cụ thể và phù hợp; phản ánh đƣợc các mức độ cao
thấp của yêu cầu cần đạt về tri thức, kĩ năng, thái độ và định hƣớng giá trị.
Nếu xác định đúng mục tiêu sẽ có các tác dụng là:
- Định hƣớng cho hoạt động, là cơ sở để chọn lựa nội dung và điều chỉnh
hoạt động.
- Căn cứ để đánh giá kết quả hoạt động.
- Kích thích tính tích cực hoạt động của thầy và trò.
54

Tùy theo chủ đề của HĐTNST ở mỗi tháng, đặc điểm HS và hoàn cảnh riêng
của mỗi lớp mà hệ thống mục tiêu sẽ đƣợc cụ thể hóa và mang màu sắc riêng.
- Về kiến thức: Mục này cần nêu rõ những hiểu biết, kiến thức mà HS có thể
đạt đƣợc sau khi tham gia hoạt động. Hoạt động này có thể hình thành cho HS
những kiến thức ở mức độ nào? (Khối lƣợng và chất lƣợng đạt đƣợc của kiến
thức?).
- Về thái độ: Nêu rõ tinh thần, thái độ, giá trị mới nào có thể đƣợc hình
thành hay thay đổi ở học sinh sau hoạt động.
- Về kỹ năng: Nêu rõ những kỹ năng, năng lực nào có thể đƣợc hình thành ở
học sinh và các mức độ của nó đạt đƣợc sau khi tham gia hoạt động?
Bước 2: Xác định nội dung và phư ng pháp, phư ng tiện, h nh thức của
hoạt động
Mục tiêu có thể đạt đƣợc hay không phụ thuộc vào việc xác định đầy đủ và
hợp lý những nội dung và hình thức của hoạt động.
Trƣớc hết, cần căn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu đã xác định, các điều
kiện hoàn cảnh cụ thể của lớp, của nhà trƣờng và khả năng của HS để xác định các
nội dung phù hợp cho các hoạt động. Cần liệt kê đầy đủ các nội dung hoạt động
phải thực hiện.
Từ nội dung, xác định cụ thể phƣơng pháp tiến hành, xác định những phƣơng
tiện cần có để tiến hành hoạt động. Từ đó lựa chọn hình thức hoạt động tƣơng ứng. Có
thể một hoạt động nhƣng có nhiều hình thức khác nhau đƣợc thực hiện đan xen hoặc
trong đó có một hình thức nào đó là chủ đạo, còn hình thức khác là phụ trợ.
Ví dụ: “Thảo luận về việc bảo vệ môi trường”. Hình thức thảo luận là chủ
đạo, có thể xen kẽ hình thức văn nghệ, trò chơi hoặc đố vui. Trong “Diễn đàn tuổi
trẻ với việc giữ gìn và bảo vệ môi trường”, nên chọn hình thức báo cáo, trình bày,
thuyết trình về vấn đề gìn giữ và bảo vệ môi trƣờng làm chính, kết hợp với sân khấu
hóa, sáng tác thơ ca, giao lƣu với các nhà nghiên cứu về môi trƣờng... để tăng tính
đa dạng, tính hấp dẫn cho diễn đàn.
Bước 3: Lập kế hoạch
Khi lập kế hoạch tổ chức HĐTNST, GV cần phải xác định:
55

- Các nguồn lực (nhân lực - vật lực - tài liệu): nhân lực tham gia: GV, HS và
các đối tƣợng khác; những chuẩn bị của GV và HS về tài liệu học tập, dụng cụ học
tập; tài liệu đƣợc sử dụng trong quá trình tổ chức hoạt động học tập cho các chủ đề
hoạt động (bao gồm cho tất cả nguồn nhân lực).
- Thời gian, không gian, địa điểm tổ chức hoạt động học tập... cần cho việc
hoàn thành các mục tiêu.
- Chi phí về tất cả các mặt phải đƣợc xác định. Hơn nữa phải tìm ra phƣơng án
chi phí ít nhất cho việc thực hiện mỗi một mục tiêu. Vì đạt đƣợc mục tiêu với chi
phí ít nhất là để đạt đƣợc hiệu quả cao nhất trong công việc. Đó là điều mà bất kì
ngƣời quản lý nào cũng mong muốn và cố gắng đạt đƣợc.
- Tính cân đối của kế hoạch đòi hỏi GV phải tìm ra đủ các nguồn lực và điều
kiện để thực hiện mỗi mục tiêu. Nó cũng không cho phép tập trung các nguồn lực
và điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu này mà bỏ mục tiêu khác đã lựa chọn. Cân
đối giữa hệ thống mục tiêu với các nguồn lực và điều kiện thực hiện chúng, hay nói
khác đi, cân đối giữa yêu cầu và khả năng đòi hỏi ngƣời GV phải nắm vững khả
năng mọi mặt, kể cả các tiềm năng có thể có, thấu hiểu từng mục tiêu và tính toán tỉ
mỉ việc đầu tƣ cho mỗi mục tiêu theo một phƣơng án tối ƣu.
Sau khi xác định đƣợc các nội dung trên, GV thiết kế chi tiết:
Nội Lực Ngƣời
Phƣơng
Địa
T dung, Thời lƣợng chịu trách điểm, Yêu cầu Ghi
tiện, chi
T tiến gian tham nhiệm hình cần đạt chú
phí
trình gia chính thức
Bước 4: Tổ chức hoạt động
Trong các hoạt động của chủ đề, cần chú ý phân bổ và đảm bảo các loại hoạt
động mang tính đặc thù của HĐTNST. Đó là:
- Hoạt động khai thác trải nghiệm đã có của HS; phản hồi kinh nghiệm: liên
quan đến những kinh nghiệm đã có của HS về kiến thức cũ.
- Hoạt động trải nghiệm mới nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ,

56

giá trị mới (kinh nghiệm mới): đây là hoạt động học các nội dung lý thuyết hoặc các
hoạt động thực hành, thực tiễn… yêu cầu HS phát huy vai trò trải nghiệm của mình.
- Hoạt động sáng tạo của HS: đây là điểm nhấn quan trọng của chủ đề
HĐTNST. Trên cơ sở kiến thức kỹ năng đã đƣợc học, HS thực hành vận dụng để
sáng tạo ra các sản phẩm học tập mới, sinh động và hấp dẫn.
Mỗi hoạt động đều phải xác định đƣợc các yếu tố: tên hoạt động, mục tiêu
hoạt động, cách tiến hành (bƣớc 1, 2, 3…), kết luận về hoạt động.
Bước 5: Tổng kết và hướng dẫn HS học tập
GV cần thực hiện các nội dung:
- Yêu cầu HS chia sẻ những thu hoạch của mình: kiến thức, kỹ năng, kinh
nghiệm đáng nhớ, suy nghĩ, ý thức đƣợc hình thành sau khi tham gia HĐTNST.
- Bổ sung và chốt lại những nội dung chính, thông điệp quan trọng của chủ
đề. Đƣa ra đánh giá chung về tinh thần, thái độ tham gia HĐTNST của HS, những
vấn đề cần lƣu ý, rút kinh nghiệm.
Về hƣớng dẫn HS học tập, GV gợi ý HS đọc thêm, luyện tập bổ sung,
khuyến khích tìm kiếm tƣ liệu, nêu lên những giả thuyết hoặc luận điểm có tính vấn
đề để động viên các em suy nghĩ tiếp tục trong quá trình học tập sau bài học; giao
bài tập, nhiệm vụ học tập về nhà để HS thực hiện.
Bước 6: Đánh giá kết quả hoạt động
(Xem mục 2.4)
2.3. Minh họa quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học
môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3

Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3.doc

More Related Content

What's hot (20)

Similar to Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3.doc (20)

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍 (20)

Recently uploaded (20)

Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3.doc